Н. Д. ЗАРУБИНА
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
СВЯЗНОЙ
РЕЧИ
МОСКВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО «РУССКИЙ ЯЗЫК-
1977

4Р(07)
? 13
Наталия Дмитриевна Зарубина
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
Редактор С. Н. Лацис
Художественный редактор Г. И. Петушкова
Технический редактор Е. Н. Лобанцова
Корректор И. П. Косогорова
Сдано в набор 21/УШ 1977 г. Подписано в
печать 4/Х 1977 г. Формат 60х84’/1в-
Бумага типогр. № 1. Печ. л. 3,0. Усл. печ.
л. 2,79. Уч.-изд. л. 2,95. Тираж 9000 экз.
Заказ № 116. Цена 15 коп.
Издательство «Русский язык»
103009, Москва, ул. Пушкинская, 23.
Ярославский полиграфкомбинат Союзполиграф-
прома при Государственном комитете Совета Ми¬
нистров СССР по делам издательств, полиграфии
и книжной торговли. . 150014, Ярославль» ул. Сво¬
боды, 97.
Зарубина Н. Д.
335 Методика обучения связной речи. М., «Русский
язык», 1977.
48 с.
В монографии освещается лингвистическое и методическое содер¬
жание понятия «связная речь> и оиисываются ее основные единицы.
Дается анализ существующих методов обучения связному высказыва¬
нию и предлагаются сведенные в единую систему виды работ, способ¬
ствующих развитию навыков и умений связной русской речи.
Предназначается методистам и преподавателям руского языка как
иностранного.
ИБ № 317
, 70102—156
3 015(01)—77 112~77
.1^1 Издательство «Русский язык», 1977 г

ВВЕДЕНИЕ
Что такое «связная речь» и как ей обучать? Этот вопрос регуляр¬
но возникает перед методикои преподавания иностранных языков,
но предлагаемые его решения пока нерезультативны, хотя и доволь¬
но многочисленны. Методика всегда так или иначе отражает
существующие лингвистические концепции, а в лингвистике пока
нет единого мнения в области определения понятия «текст» и «груп¬
па предложений» («сложное синтаксическое целое», «сверхфразо¬
вое единство», «высказывание», «прозаическая строфа», «секвен¬
ция» и т. п.) [1].
Нет в лингвистике пока и установившегося мнения относительно
того, к какой области исследования относятся группы предложений,
связанных друг с другом тем или иным образом. Так, Ю. С. Степа¬
нов, говоря об «укрупнении грамматики» [2], видит в группах пред¬
ложений преобладание чисто грамматических факторов. И. Р. Галь¬
перин [3], Н. Энквист [4] относят группы предложений к области
лингвистической стилистики и определяют их как единицы, выде¬
ленные путем абстрактного анализа. До сих пор довольно часто
исследователи отождествляют группы предложений с абзацем, хотя
неоправданность подобного отождествления убедительно доказана
многочисленными работами Л. М. Лосевой [5]. И, наконец, продол¬
жает широко дискутироваться вопрос о том, существует ли языко¬
вая единица более высокого порядка, чем предложение [6].	<
Наряду с попытками определить основные типы групп предло¬
жений существуют утверждения, что структура групп предложений
«носит частный характер, изменяясь и варьируясь без каких-либо
закономерностей» [7, с. 114]. Не решен вопрос о том, всякое ли
предложение непременно является составляющим элементом еди¬
ницы более высокого уровня. «Любая связная речь, — пишет
Г. Я. Солганик, — легко и естественно членится на... группы тесно
связанных между собой самостоятельных предложений. А\ежду
предложением... и законченным словесным произведением... нс мо¬
жет не быть промежуточных звеньев в виде более или менее круп¬
ных объединений предложений» [8, с. 8]. И в то же время реальным
представляется утверждение, что речь есть беспорядочное чередо¬
вание одиночных предложений и сложных целых [9].
3

Тем не менее, можно с достаточной степенью уверенности утвер¬
ждать, что период традиционного описания средств связи между
предложениями и наивно-стилистического истолкования причин
объединения предложений в одно целое (тенденция объяснять
связанность предложений замыслом автора, темой произведения,
«гармоничностью синтаксиса») миновал, поскольку его методы не
в состоянии выявить существенные лингвистические признаки групп
предложений [10]. Все чаще исследователи приходят к выводу, что
без установления формальных критериев анализа группы предло¬
жений никакие обобщения невозможны. Однако что считать фор¬
мальными критериями? Даже классическая дескриптивная лингвис¬
тика в данном случае бессильна, так как к группам предложений,
чередующимся в речи с одиночными предложениями (последние не
являются одноименными с группами предложений элементами), не¬
применимо понятие дистрибуции.
Нерешенность лингвистических проблем группы предложений
влечет за собой и методическую неясность. В самом деле, как обу¬
чать группе предложений, если нам неизвестны ее существенные
лингвистические признаки? Полагаться ли на такое, свойство речи,
не зависящее от степени владения изучаемым языком, как линей¬
ность, и при этом пребывать в уверенности, что если обучаемый
овладел структурой предложения, то он как-либо соединит отдель¬
ные предложения в речи? Интуитивно ли определять критерии вла¬
дения связной речью на изучаемом языке как умение строить моно¬
логические высказывания объемом до 5—6 предложений? Все это,
может быть, и не расходится с действительностью. Но не лучше ли
учить чему-либо вполне определенному, не надеясь на действен¬
ность метода проб и ошибок? Перечислить описанные, выявить
неописанные потенциальные возможности группы предложений и
опираться на набор вполне определенных признаков, способов соче¬
тания, параметров соотнесенности предложений друг с другом.
Изучение групп предложений ведется уже достаточно долго для
!того, чтобы понимать, допустим, сверхфразовое единство не как
'наблюдаемую языковую единицу, а как представ-
: л я ем у ю лингвистическую единицу [11, 12].
В предлагаемой работе мы попытаемся определить основные
характеристики связной речи и установить приемы методической
работы с ними.

ГЛАВА I
ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
Стало традиционным перед тем, как высказать свою точку зре¬
ния на понятие «группа предложений», досконально перечислить
все, что когда-либо писали представители различных лингвистиче¬
ских школ. Однако наша цель заключается не в том, чтобы просле¬
дить, как идея связанности предложений друг с другом выкристал¬
лизовывалась и развивалась. Мы рассматриваем современное со¬
стояние вопроса, и поэтому отсылаем читателей, которые
заинтересуются историей описываемой проблемы, к диссертацион¬
ным работам в этой области.
АВТОСЕМАНТИЧНЫЕ И СИНСЕМАНТИЧНЫЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Долгое время основной коммуникативной единицей считалось
предложение. Для методической и лингвистической литературы
характерно определять его как минимальную коммуникативную
единицу. Насколько эта минимальная коммуникативная единица
самостоятельна? На этот счет существуют различные мнения.
В. Н. Волошинов считает, что предложение определяется «внут¬
ри высказывания как элемент его, но отнюдь не как целое» [13,
с. ПО]. Н. С. Поспелов утверждает, что «реальной синтаксической
единицей связной, монологической речи оказывается обычно не
предложение, а группа предложений, образующих авторское выска¬
зывание» [14, с. 53]. И. П. Распопов придерживается точки зрения,
согласно которой предложение является промежуточным этапом
между коммуникативными заданиями предыдущего и последующе¬
го предложения.
Таким образом, авторами цитируемых работ фактически на нет
сводится самостоятельность отдельного предложения.
Существуют и противоположные суждения. Так, например,
И. А. Фигуровский отмечает, что в речи имеют место законченные
предложения, связанные только порядком их следования [15].
В. А. Белошапкова пишет: современное понимание синтаксиса пред¬
полагает, что за традиционным понятием предложения стоят два
языковых явления, которые необходимо различать: предложение
как определенная статическая структура, имеющая ряд синтакси¬
ческих категорий (лицо, время, модальность), которые объединя¬
ются в понятии предикативности, и предложение как коммуника¬
тивная единица, как относительно законченное высказывание, кото¬
рое тесно связано с речевой ситуацией, — определенная динамиче¬
ская структура. Эти две стороны предложения, по мнению
5

В. А. Белошапковой, необходимо различать. Но вместе с тем между
статической и динамической стороной предложения системно суще¬
ствует соответствие. Это соответствие проявляется в том, что в за¬
висимости от ситуации употребления предложения на первый план
выступает то статическая, то динамическая сторона. Поясним эту
мысль.
Исследуя способы связи предложения в контексте, Г. фриз пи¬
сал, что существуют предложения, в которых имеются связующие
сигналы с окружающими предложениями, и предложения, в кото¬
рых связующие сигналы отсутствуют [17]. Действительно, в другой
терминологии это синсемантичные и автосемантичные предложения.
Автосемантичные предложения, не содержащие связующих сиг¬
налов, находятся «в состоянии синтаксического покоя» [18, с. 312].
Форма, которая находится в состоянии синтаксического покоя, яв¬
ляется «в известном смысле формой порождающей» [18, с. 312]. Она
порождает экспрессивные синтаксические формы, экспрессия кото¬
рых выражается в наличии связующих сигналов с окружающими
предложениями.
Состояние синтаксического покоя мы бы рассматривали как
проявление статической стороны предложения, а состояние синтак-
:ической экспрессии — как проявление динамической стороны пред¬
ложения.
Итак, предложение в состоянии синтаксического покоя — это
автосем античное предложение. Оно имеет коммуникативную за¬
дачу и является минимальной коммуникативной единицей. Однако
з максимальную коммуникативную единицу — группу предложе¬
ний— оно не входит.
Предложение синсемантичное, т. е. предложение, находящееся
в состоянии синтаксической экспрессии, является частью макси¬
мальной коммуникативной единицы — группы предложений.
Еще А. М. Пешковский отмечал, что речь представляет собой
чередование одиночных предложений и сложных целых. Под слож¬
ным целым он понимал «...сочетание предложений, соединенных
союзами, союзными словами или союзными синтаксическими пауза¬
ми...» [9, с. 406]. Это определение А. М. Пешковского толкуют по-
разному, усматривая в нем или определение сложного предложе¬
ния, или определение сложного предложения и сверхфразового
единства одновременно (этим объясняются ссылки на А. М. Пеш¬
ковского как на одного из основателей теории сверхфразового
единства). Своеобразное понимание А. М. Пешковским сложного
предложения дает основание предположить, что автор действи¬
тельно имеет в виду также и группу предложений. Следует
сказать, что в настоящее время наблюдается аналогичное
понимание коммуникативных единиц высшего порядка. Так,
Г. А. Вейхман считает, что в языке есть так называемые
б

высшие коммуникативные синтаксические единицы (ВКСЕ),
которые обладают в речи разной степенью слитности и выступают
то в виде расчлененных вариантов (тогда им соответствуют сверх¬
фразовые единства), то в виде нерасчлененных (тогда им соответ¬
ствуют сложные предложения) [19] *. Можно сказать, что сложное
целое, по А. М. Пешковскому, и высшие коммуникативные синтак¬
сические единицы — понятия тождественные, и если предложения,
входящие в максимальную коммуникативную единицу, объединены
между собой с меньшей степенью слитности, то это и будет, в отли¬
чие от сложного предложения, сверхфразовым единством. Сверх¬
фразовое единство как один из видов максимальных коммуникатив¬
ных единиц имеет коммуникативную задачу, которая в силу хотя
бы одних только количественных признаков является более много¬
ступенчатой, чем коммуникативная задача автосемантичного пред¬
ложения. Тем не менее коммуникативная задача автосемантичного
предложения остается самостоятельной, а синсемантичное предло¬
жение служит только звеном в передаче коммуникативной задачи
более сложного целого, поэтому его нельзя считать коммуникатив¬
но самостоятельным.
СВЕРХФРАЗОВОЕ ЕДИНСТВО,
ЛИНЕЙНО-СИНТАКСИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ
ПРЕДЛОЖЕНИИ И ПАРАТАКСИС
Максимальные коммуникативные единицы в течение долгого
времени не признавались, поэтому синтаксис высших уровней раз¬
работан менее подробно, чем синтаксис предложений. Объясняется
это не только несовершенством чисто лингвистических методов, на¬
учной традицией, но и целым рядом других причин.
В течение долгого времени предложение отождествлялось с суж¬
дением. А поскольку способы соединения суждений друг с другом
в логическом плане не имеют никакого формального выражения
(кроме умозаключения), то это частично нашло отражение и в син¬
таксисе.
Кроме того, как было сказано выше, сверхфразовое объедине¬
ние— не единственная максимальная коммуникативная единица.
Есть еще сложное предложение. Можно предположить, что особен¬
ности одной максимальной коммуникативной единицы были пере¬
несены на другую. Но тогда логично было бы ожидать, что не со-
1 Заметим, что определение причин большей или меньшей степени расчленен¬
ности высших коммуникативных синтаксических единиц может явиться решени¬
ем трудного вопроса о границе между сложным предложением и сочетанием от¬
дельных предложений, о котором пишет В. А. Белошапкова [16].
7

ставило бы трудности эксплицировать языковые признаки сверх¬
фразового единства, поскольку аналогичные признаки сложного
предложения изучены достаточно широко. Однако этого не слу¬
чилось. Недооценка языковых признаков сверхфразового единства
объясняется тем, что кроме сложного предложения и сверхфразо¬
вого единства есть еще два вида объединения предложений. Приз¬
наки этих видов, в силу недостаточной изученности вопроса о связ¬
ной речи, были перенесены на сверхфразовое единство, в резуль¬
тате чего основным признаком сверхфразового единства стали
считать интонационную законченность, забывая, очевидно, что ин¬
тонация может быть выражена лишь в устной форме речи.
Сверхфразовые единства обладают рядом структурных особен¬
ностей. К этим особенностям относятся показатели синсемантично-
сти входящих в сверхфразовые единства предложений, определен¬
ный объем — от трех до пяти-шести предложений, отнесенность
предложений к одному типу речи (описанию, повествованию или же
рассуждению) и, наконец, длина последнего предложения сверх-
фразового единства, превышающая среднюю длину синсемантичного
предложения в этом единстве, например:
Миллионы людей замерли у репродукторов. Затаив ды¬
хание, они вслушивались в слова женщины. Она говори¬
ла о тех, кто не вернулся с войны, не дожил до победы.
В ее голосе было столько горечи, боли, что он проникал
в самые глубины человеческих душ, волновал, тревожил,
задевал самые сокровенные струны1 2.
Внутри групп предложений, вычленяемых в результате сплош¬
ного анализа текста, без учета отнесенности предложений к разным
типам речи, наблюдается линейно-синтаксическая связь
предложений.
Слышен был тихий шелест опадающих листьев. Они мед¬
ленно кружились в прозрачном осеннем воздухе, подго¬
няемые ветром. Ветер же становился все прохладнее.
К счастью, у нас были с собой теплые куртки. Но они нам
мало помогли: вскоре зарядил мелкий дождик и мы вы¬
нуждены были прервать нашу прогулку. А жаль! Ведь
осенний лес — незабываемое зрелище!
Как видно из последнего примера, предложения связаны между
собой показателями синсемантичности (союзы, частицы, местоиме¬
ния). Но относятся они к разным типам речи: первые три предло¬
1 Примеры взяты из произведений русских и советских писателей (А. Куприн
«Слон», К. Паустовский «Левитан», В. Солоухин «Бишка», С. Антонов «Бекке¬
ровский рояль», С. Голицын «Городок сорванцов»), а также из научно-популяр¬
ной литературы и периодической печати («Правда», «Комсомольская правда»).
8

жения относятся к типу описания, а остальные — к типу рассужде¬
ния. Заметим, что количество предложений, соединяемых линейно¬
синтаксической связью, может быть практически неограниченно.
“^Экспериментальное исследование артикуляционных возможно¬
стей речевого аппарата показывает, что «...пауза в конце предложе¬
ния наверняка не является правилом, предусмотренным в речевой
программе предложения» и «...пауза между предложениями отнюдь
не является обязательной» [20, с. 32]. Без пауз (т. е. на одном выдо¬
хе) может быть произнесено от одного до десяти предложений. По¬
добный артикуляционный «квант» есть выражение экспрессии, но
не синтаксической, а интонационной.
«...Чрезвычайно вольное сцепление частей фразы, при которых
стираются сами ее границы, известны в литературе под общим на¬
званием паратаксиса...» [21, с. 30]. Паратаксис —явление устной ре¬
чи, и письменная фиксация его, по утверждению О. А. Лаптевой, не
всегда до конца упорядочена. Дело в том, что паратаксическое объ¬
единение предложений связано с бессоюзными конструкциями (ина¬
че это было бы сверхфразовое единство или линейно-синтаксиче¬
ская связь — объединение предложений с помощью языковых
средств). Бессоюзные же конструкции могут быть зафиксированы
и как бессоюзное предложение, и как несколько самостоятельных
предложений:
Уже десять часов, мне пора идти домой. 11 Уже десять
часов. Мне пора идти домой.
Приведенные' примеры суть «свободные формы, которые не
объединяются далее в конструкции», а могут объединяться с помо¬
щью паратаксиса, т. е. простого отсутствия фонетического призна¬
ка конца предложения [22]. По-видимому, паратаксис — явление,
называемое в некоторых исследованиях «речевой интеграцией» [23],
т. е. случай, когда группа предложений объединяется в пределах
одной фразы (высказывания) неграмматическими средствами.
Подобное явление мы обнаруживаем в романе Ю. Германа «На¬
ши знакомые». Героиня романа, Антонина, смотрит в зеркало, ста¬
раясь понять, красива она или нет, и произносит длинную, бессмыс¬
ленную фразу:
— Мне все очень нравится не отказываюсь благодарю
вас кинжал вонзился ее глаза блестели как брильянт
Валя Чапурная моя подруга синелька не идет и я под¬
стригусь.
При этом Антонина вовсе не думала о тех словах, ко¬
торые она произносила, — она следила за своим лицом
и за движениями губ.
Или, например, в ситуации: человек утром торопится на работу,
у него мало времени, поэтому он может без пауз, на одном выдохе,
произнести:
2—116
9

Какой сильный дождь! Я приду сегодня поздно. Кажется,
я ничего не забыл.
Все три предложения абсолютно самостоятельны, хотя интона¬
ционно составляют группу.
Интересное исследование паратаксиса приводит А. Т. Хроленко
[24]. Он устанавливает разграничение возможностей употребления
паратаксических объединений в устной и письменной речи. Устная
речь (в ее разговорной форме) ситуативна. Поэтому многообразие
логических связей при опоре на ситуацию может быть выражено
интонационно, т. е. паратаксически. «В письменной же речи ситуа-
тивность отсутствует, поэтому многообразие логических связей тре¬
бует обязательного использования грамматических средств выра¬
жения их» [24, с. 207].
Несколько предложений, объединенных в устной речи логикой
ситуации и интонационно, в письменной речи будут автосемантич-
ны, т. е. объединение предложений с помощью паратаксиса воз¬
можно только в устной речи. (Речевой характер пар атаксического
объединения предложений настоятельно подчеркивает и Г. В. Вали-
мова [25].) В устной речи паратаксическое объединение предложе¬
ний будет одним из видов максимальных коммуникативных единиц,
наряду с расчлененными и нерасчлененными вариантами высших
коммуникативных синтаксических единиц. В письменной речи нали¬
чествует только три вида максимальных коммуникативных единиц:
сверхфразовое единство, сложное предложение, линейно-синтакси¬
ческая связь предложений.
Таким образом, минимальные и максимальные коммуникатив¬
ные единицы для устной и письменной речи следующие: простое
предложение (автосемантичное), сложное предложение (автосеман-
тичное по отношению к тем сверхфразовым единствам, которые
включают несамостоятельные сложные предложения), сверхфразо¬
вое единство и линейно-синтаксическая связь предложений. Пара¬
таксическое объединение предложений возможно только в устной
речи.
ПРОБЛЕМЫ ИЕРАРХИЧЕСКОГО СТРОЕНИЯ КОНТЕКСТА
Письменный текст членится на автосемантичные простые пред¬
ложения, автосемантичные сложные предложения, группы предло¬
жений, объединенных линейно-синтаксической связью, и сверхфра¬
зовые единства. Каждая из отмеченных коммуникативных единиц
самостоятельна в смысловом отношении. Связи минимальных и
максимальных коммуникативных единиц друг с другом могут быть
охарактеризованы только как композиционные.
Учитывая сказанное ранее, мы попытаемся пересмотреть распро¬
страненное утверждение, что «любая связная речь легко и естест-
10

веяно членится на единства — группы тесно взаимосвязанных само¬
стоятельных предложений» [26, с. 69], а эти предложения являются
«исходным пунктом», «строительным материалом» для иерархиче¬
ски более сложных уровней. Надо сказать, что подобная точка зре¬
ния не всегда эксплицируется авторами, но тем не менее логически
вытекает из их исходных позиций [27].
На наш взгляд, не представляется возможным считать соотно¬
шение «текст — сверхфразовое единство — предложение» иерархией,
так как не всякое предложение входит в сверхфразовое единство, а
текст строится не исключительно из сверхфразовых единств. Коли¬
чественное превосходство (в отношении языковых средств) группы
предложений над самостоятельным предложением не дает основа¬
ний для иерархического подхода, поскольку «...единство языковой
системы определяется не синхронной иерархической соподчинен-
ностью ее уровней, а их взаимодействием в процессе речевой дея¬
тельности» [28, с. 73].
Таким образом, в письменной речи существует по крайней мере
три вида объединения предложений, а в устной речи — еще один
вид — паратаксис; соотношение, которое имеется между мини¬
мальными и максимальными коммуникативными единицами, отнюдь
не носит синхронного иерархического характера.
В целом предлагаемая нами классифакация соответствует мне¬
нию А. М. Пешковского о том, что речь есть беспорядочное чере¬
дование одиночных предложений и сложных целых [9].
КРИТЕРИИ ВЫЧЛЕНЕНИЯ
СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА ИЗ ТЕКСТА .
Мы установили, что в письменной речи беспорядочно чередуют¬
ся автосемантичные изолированные предложения и группы предло¬
жений. Теперь перейдем к вопросу о критериях выделения одного
из видов этих групп, а именно сверхфразового единства, из текста.
Критерии эти остаются, как правило, интуитивными и не эксплици¬
руются. Например, анализируется письменный текст со всеми при¬
сущими ему особенностями — пунктуационными и композиционны¬
ми (разбивкой на абзацы). Исследователь останавливается на ка¬
ком-либо абзаце и рассматривает связи предложений внутри этого
абзаца. (Очевидно, не следует доказывать, что сверхфразовое един¬
ство и абзац—это категории различные.) Понятно, что для того что¬
бы сделать вывод о некоторых особенностях сверхфразового един¬
ства, надо ограничить анализируемый текст, сверхфразовое единст¬
во нужно представить как некий отрезок текста, при наблюдении
которого исследователь приходит, скажем, к выводу, что в этом
отрезке текста существует цепная связь элементов (А—»-В—»-С, где
А, В, С — предложения) или параллельная (А—»-В, С—>-Д) [29].
2*
И

Действительно, на определенном отрезке текста можно наблю¬
дать случаи цепной или параллельной связи предложений. И это
будет справедливо для абзаца, рамки которого создают макрокон¬
текст [30] по отношению к композиции текста, но не по отношению
к сверхфразовому единству, которое с самого начала недостаточно
определено.
Конечно, могут иметь место случаи совпадения абзаца и сверх¬
фразового единства, отмечаемые во многих работах [14]. Но это бы¬
вает не так часто.
К выявлению какой-либо единицы можно прийти двумя путями:
а) исходя из фонетической данности, т. е. непосредственно из рас¬
членения потока речи применительно к интуиции исследователя;
б) исходя из уже выведенных единиц других уровней [28]. По отно¬
шению к предмету нашего исследования в первом случае это опре¬
деление сверхфразового единства извне, во втором случае — из¬
нутри.
Методология существующих исследований сверхфразовых
единств так или иначе содержит как элементы определения сверх¬
фразового единства «от фонетической данности», так и элементы
определения этого явления в зависимости от уже выведенных и оп¬
ределенных ранее составных его частей — предложений. Исследо¬
ватель интуитивно определяет «квант» содержания, а затем анали¬
зирует форму, в которую это содержание заключено. Поэтому, на
наш взгляд, при анализе сверхфразового единства (или хотя бы
при определении критериев вычленения его из контекста, что, без¬
условно, должно являться начальной ступенью такого анализа)
надо исходить не из некоторой интуитивно выделенной группы пред¬
ложений, как уже заранее заданного объекта анализа, а из основа¬
ний, на которых эту группу предложений можно отнести именно к
сверхфразовому объединению одного автосемантичного (первого) и
синеем античных предложений.
Г. Я. Солганик пишет о случаях параллельной связи в сложных
синтаксических единствах.
Синюю лодку прибило к берегу.
Потерявший управление катер разнесло в щепы.
«То, что связь между предложениями имеет синтаксический ха¬
рактер, подтверждается возможностью разнообразного лексическо¬
го наполнения структурно соотнесенных параллельных предложе¬
ний. Так, в параллельной паре приведенных выше предложений
можно заменить лексику, наполнить параллельную схему связи
этих предложений другим лексическим материалом, например:
„Маленькие ветви пригнуло к земле. Желтые листья унесло далеко
в сторону41. Таким образом, возможность разнообразного лексиче¬
ского наполнения показывает специфически синтаксический харак¬
тер параллельной связи между предложениями» [29, с. 158].
12

Приведенные отрывки из текста, по мнению Г. Я- Солганика,
относятся к сложным синтаксическим единствам. Сложные синтак¬
сические единства — это сверхфразовые единства в нашей терми¬
нологии. Выше мы установили, что предложения, входящие в состав
сверхфразового единства, синсемантичны (кроме первого предло¬
жения, которое, как это подтверждается многочисленными исследо¬
ваниями, находится на особом положении).
Доказательством самостоятельности или несамостоятельности
предложения служит возможность или, соответственно, невозмож¬
ность изъятия его из контекста. Если предложение, изъятое из кон¬
текста, не содержит никаких сигналов о связи его с другими пред¬
ложениями, то оно находится в состоянии синтаксического покоя,
является изолированным, одиночным предложением и поэтому не
входит в сверхфразовое единство3. Такое предложение, не зависит
от контекста, хотя и находится в нем (31]. Если же предложение,
изъятое из контекста, содержит какие-либо сигналы, свидетель¬
ствующие о связи его с другими предложениями, то оно находится
в состоянии синтаксической экспрессии, является несамостоятель¬
ным предложением, приспособленным к конкретной коммуникатив¬
ной цели высказывания, и составной частью сверхфразового единст¬
ва. Такое предложение входит в контекст и зависит от контекста.
С этих позиций рассмотрим пример Г. Я. Солганика Синюю лод¬
ку прибило к берегу. Потерявший управление катер разнесло в ще¬
пы. Первое предложение, взятое вне контекста, авт^семантично.
Что же касается второго предложения, то, рассматриваемое вне
контекста, оно тоже автосемантично, так как не содержит никаких
элементов, которые указывали бы на его несамостоятельность.
В нем нет ни союзов, ни союзных и вводных слов, которые указы¬
вали бы на связь его с предыдущим предложением; порядок слов
менее всего обусловлен контекстом; а отмеченный Г. Я. Солгаником
синтаксический характер связи (частный случай синтаксического
параллелизма) этих двух предложений вне контекста, т. е. при изо¬
ляции второго предложения от первого, не выявляется. Два авто¬
сем античных предложения не могут составить сверхфразового един¬
ства. То же самое можно сказать о примере с иным лексическим
наполнением.
Обратимся к другому примеру.
Менделеевская таблица с ее клетками оживает на моих
глазах. Открывается клетка номер 53. Из нее выходит
заряженный атом йода, большой и неспокойный [26, с. 70].
3 Однако, не являясь частью сверхфразового единства, оно остается непре¬
менной частью абзаца, кроме тех случаев, когда может быть выделено в абзац
целиком.
13

Первое предложение автосемантично. Во втором предложении
порядок слов обусловлен контекстом; в данном случае это указы¬
вает на его синсемантичность. Третье предложение, изъятое из
контекста, не содержит конкретных сведений, откуда выходит
атом йода, и содержание этого предложения непонятно вне контек¬
ста. Это тоже синсемантичное предложение.
Таким образом, в приведенном примере имеет место последова¬
тельная связь автосем античного и синсемантичных предложений,
что дает нам основание говорить о нем как о сверхфразовом един¬
стве.
Мы уже отмечали, что описанный Г. Я. Солгаником случай па¬
раллельной связи предложений не служит проявлением связи в
сверхфразовом единстве. При этом мы исходили из критерия изо¬
ляции рассматриваемого предложения от контекста. С помощью
этого же критерия проанализируем еще один, часто отмечаемый
способ связи предложений, а именно повторение в нем слов или оди¬
наковых (или сходных по смыслу) понятий. И. А. Кравчук [32] пред¬
лагает следующий пример сверхфразового единства:
Мы использовали новую форму пропаганды — устный
журнал «Калейдоскоп». Успех журнала «Калейдоскоп»
определяется прежде всего его высоким идейно-познава¬
тельным и художественным уровнем. Студенты и препо¬
даватели увидели в журнале хорошее средство для по¬
вышения своей общекультурной подготовки, эстетическо¬
го воспитания.
Каждое из этих предложений, изъятое из контекста, автосеман¬
тично. Повторение одинаковых слов (журнал, калейдоскоп) наблю¬
дается только при сравнении всех трех предложений. Следователь¬
но, приведенный пример сверхфразовым единством в нашем пони¬
мании не является.
Н.	Д. Арутюнова [33] относит повторение одинаковых слов и по¬
нятий к несинтагматическим средстам объединения текста (кроме
повторения это еще и опора на один образный ряд, народно-фоль¬
клорные приемы, постоянные эпитеты, зачины и т. д.). Несинтагма¬
тические средства объединения текста, на наш взгляд, не могут
иметь никакого отношения к языковой стороне текста — это компо¬
зиция, средства создания художественного образа, и только.
Мы стараемся провести резкое разграничение между автосеман-
тичными одиночными предложениями и синсемантичными прежде
всего потому, что неустойчивость терминологии может привести нас
к формулировке неправильной исходной позиции или к неточным
выводам.Так, например, сверхфразовое единство нельзя определять
как единство законченных предложений. При тщательном рассмот¬
рении понятие «законченное предложение» вовсе не исключает того,
что это предложение может быть несамостоятельным, поскольку
14

имеется в виду в буквальном смысле законченность предложения
справа. Предложение После этого я пошел в кино закончено по
сравнению с предложением После этого я пошел. Но предложение
После этого я пошел в кино, законченное справа, не закончено сле¬
ва, потому что неясно, что же именно предшествовало факту от¬
правления в кино.
Однако незавершенность слева не всегда принимается во вни¬
мание, законченное предложение понимается как самостоятельное,
и тогда появляются явно неправомерные утверждения о синтак¬
сической связи самостоятельных предложений [34].
Кроме всего прочего, четкое разграничение автосемантичных и
синсемантичных предложений дает нам возможность определять
сверхфразовое единство изнутри, а не воспринимать его как уже
кем-то имплицитно выделенный объект изучения.
И, наконец, это позволяет нам подойти к вопросу: всякая ли
связь предложений в микроконтексте абзаца является связью пред¬
ложений в сверхфразовом единстве. Как мы уже наблюдали, далеко
не всякая. Синтаксический параллелизм и повторение одинаковых
слов или понятий не являются признаками сверхфразового единст¬
ва, хотя и отмечаются как средства связи между предложениями в
макроконтексте абзаца. Как же провести качественное различие
между средствами связи предложений, которые широко описаны в
работах, посвященных группам предложений? Ответ на этот вопрос
дает И. Мистрик [35].
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ контекста
И. Мистрик в работе «Математико-статистические методы в сти¬
листике» [35], рассматривая некоторые вопросы стилистической ти¬
пологии и стилистического анализа, высказывает несколько положе¬
ний, которые могут успешно использоваться не только при стилис¬
тическом, но и при лингвостилистическом анализе и особенно при
анализе тех явлений, которые существующая традиция относит к
теории высказывания, синтаксису речи, а мы вслед за В. В. Виног¬
радовым— к стилистике речи.
Подвергая качественному анализу связный текст, мы приступа¬
ем к измерению степени его спаянности. «Спаянность текста мож¬
но выразить и формально, а посредством измерения формы ее
можно точно описать. Показателем четкости границ, а тем самым
спаянности текста является начало предложения» [35, с. 47].
Какие же способы соединения предложений в тексте могут быть
отнесены к максимально выражающим высокую степень спаяннос¬
ти текста? И. Мистрик выделяет несколько способов. «Наиболее
ярким показателем спаянности текста является сочинительный со¬
юз в роли начального слова предложения в тексте» [35, с. 47]. Оче¬
видно, здесь имеются в виду сочинительные союзы, которые, соеди¬
няя предложения в единое смысловое и структурное целое, получа¬
ют присоединительный оттенок.
Далее, к способам связи предложений в компактном тексте от¬
носятся глаголы-сказуемые, стоящие в начале предложения. «Гла¬
гол в начале предложения как бы ускоряет процесс восприятия»
[35, с. 48]. Если перед глаголом-сказуемым находится наречие ме¬
ры, то и в этом случае глагол признается стоящим в начале пред¬
ложения.
К способам связи Й. Мистрик относит и местоимения. В сово¬
купности с сочинительными союзами и глаголами — это «...слова-
коннекторы, которые, находясь в начале предложения, цементиру¬
ют и сгущают текст» (35, с. 47]. Эти способы соединения предложе¬
ний между собой И. Мистрик называет «мягкими» началами.
Подчинительные союзы, стоящие в начале нового предложения,
по мнению Й. Мистрика, ничего не говорят нам о том, спаян ли
текст, или, наоборот, границы между предложениями достаточно
резки. Эндоклитические (подчинительные) союзы и экзоклитичес-
кие (сочинительные) союзы (с оттенком присоединения) являются
как бы синтаксическими антонимами в плане компактности текста.
Такие начала — нейтральные [35].
Твердые начала Й. Мистрик связывает прежде всего с именем
существительным. Сам факт употребления существительного в на¬
чале предложения Й. Мистрик расценивает как необходимость
«...разъяснить исходный момент высказывания... при помощи паде¬
жа описать определенные обстоятельства» (35, с. 49]. Но при этом
учитывается и то, употребляется ли данное существительное в роли
главного члена предложения — подлежащего — или в роли второ¬
степенного члена предложения — дополнения и обстоятельства.
Наиболее твердое начало Й. Мистрик связывает с подлежащим,
считая, что существительное, само по себе начинающее новую тему,
в роли подлежащего наиболее обосабливает предложение от пре¬
дыдущих. Твердое начало «смягчается», когда существительное
выступает, в роли дополнения, и еще более «смягчается», когда су¬
ществительное употребляется как обстоятельство. Если при сущест¬
вительном, каким бы членом предложения оно ни являлось, нахо¬
дится определение, это не влияет на компактность текста.
Суммируя наблюдения И. Мистрика, мы можем представить
следующую взаимосвязь твердых и мягких начал — автосемантич-
ности и синеем античности предложений.
Автосемантичные предложения
В начале предложения на¬
ходится существительное, ко-
16
Синсемантичные предложения
В начале предложения на¬
ходится сочинительный союз

торое является в этом предло¬
жении подлежащим. К этому
типу относятся предложения с
нейтральным началом при ус¬
ловии, что в нем, кроме подчи¬
нительных (эндоклитических)
союзов, отсутствуют другие по¬
казатели связанности этого
предложения с предыдущим.
(экзоклитический), глагол-ска¬
зуемое (в спрягаемой форме)
или местоимение. К этому ти¬
пу относятся предложения с
нейтральным началом при ус¬
ловии, что в них дополнитель¬
но имеют место другие показа¬
тели, связывающие это пред¬
ложение с предыдущими.
Основываясь на положении И. Мистрика о смягчении твердых
начал, мы можем выделить переходные случаи так называемых
смягченных начал. Наиболее существенный их признак следующий:
в начале предложения находится существительное, выступающее в
роли дополнения или обстоятельства.
Когда же в началах предложений преобладает твердость, а ког¬
да мягкость? Очевидно, в тексте, где степень спаянности высокая, в
переходных случаях будет преобладать мягкое начало, и, наоборот,
при низкой степени спаяннности текста больше оснований расцени¬
вать переходный случай как твердое начало.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА ИЗНУТРИ
Проведение качественного различия между способами связи
предложений позволяет определить границы сверхфразового един¬
ства изнутри, в зависимости от специфики начал предложений,
составляющих это единство. Для дальнейшего — прикладного —
анализа сверхфразовых единств не нужно будет обращаться к аб¬
зацу, как не нужно будет при выделении исследуемой границы текс¬
та руководствоваться интуитивно созданным в воображении иссле¬
дователя образом сверхфразового единства в качестве некой абст¬
рактной структурно-смысловой группы предложений.
Каким же образом идея твердых и мягких начал может пролить
свет на определение границ сверхфразового единства?
В многочисленных исследованиях отмечается особая роль пер¬
вого предложения в сверхфразовом объединении. Оно автосеман-
тично. Из этого логично вытекает предположение, что первое пред¬
ложение сверхфразового единства имеет твердое начало. Другие
предложения, составляющие сверхфразовое единство, синсемантич-
ны и характеризуются мягкими началами.
Левая граница сверхфразового единства — это твердое начало.
А правой границей сверхфразового единства, очевидно, можно счи¬
тать твердое начало, которое впервые появляется после мягких на¬
чал (синсемантичных предложений). Иначе говоря, правой грани-
17

ней сверхфразового единства будет следующее самостоятельное
высказывание - буль то изолированное одиночное предложение или
очередное сверхфразовое единство, самостоятельное и уже не отно¬
сящееся к предыдущему сверхфразовому единству хотя бы потому,
что имеет твердое начало. .
При этом не всякие рядом стоящие предложения (даже имею¬
щие мягкие начала) обязательно образуют сверхфразовое единст¬
во. Например, если рядом находятся предложения разных модаль¬
ных планов, таких, как описание факта и вызванных им оценок,
эмоций, описание явлений, связанных между собой чисто ассоциа¬
тивными отношениями, то мы вправе отнести их к случаям линей¬
но-синтаксической связи. И, напротив, критерием отнесения сле¬
дующих друг за другом предложений с мягкими началами к сверх¬
фразовому единству будет принадлежность их к одному типу
речи.
Таким образом, если мы обозначим предложения с твердыми
началами как Т, а с мягкими началами как М, то изолированное от
контекста сверхфразовое единство примет вид:
Т М1 -|- М2 + М„,
где п — количество предложений с мягкими началами.
А в контексте сверхфразовос единство будет выглядеть следую¬
щим образом:
ТН-М^Мз -НМп-|- Ть
где Т1 — твердое начало следующего за сверхфразовым единством
самостоятельного высказывания любого ранга.
Исследования групп предложений, выделенных нами по данной
схеме, показывают, что сверхфразовое единство может быть опре¬
делено как группа предложений, первое из которы^автосемантично,
самостоятельно, а последующие синсемантичны, несамостоятель¬
ны. Показателями синсемантичности предложения являются обрат¬
ный порядок слов, неполнота предложения, сочинительные союзы,
указывающие на связь предложения с левым контекстом, указа¬
тельные местоимения, местоименные наречия, местоимения треть¬
его лица. Критерием структурной самостоятельности предложе¬
ния является возможность исключения его из контекста. Количест¬
во предложений в сверхфразовом единстве колеблется в пределах
от трех до пяти-шести. Находящиеся в указанных пределах пред¬
ложения должны относиться к одному типу речи (описанию, повест¬
вованию, рассуждению), и поэтому рядом стоящие предложения
разной модальности единства не образуют. Обычно длина послед¬
него предложения сверхфразового единства превышает среднюю
длину несамостоятельного предложения в этом единстве.
1в

Как видно из приведенного определения, сверхфразовое елинст- V
во понимается как абстрактная лингвистическая категория, харак-1
теризующаяся установленными и находящимися в пределах ко-1
вечного числа способами организации предложений между собой,
определенным количеством и качеством компонентов, определен¬
ным соотношением этих компонентов по длине.
Эти характеристики сверхфразового единства могут быть зада¬
ны списком и использоваться в учебном процессе. Ведь «...только
немногие из синтаксических примет лежат ближе к поверхности
языкового сознания, и участники коммуникации отдают себе отчет
в их употреблении» (36, с. 282]. Осознанность говорящим сверхфра¬
зового уровня несравнимо ниже осознанности им других уровней
языковой системы. Поэтому осознанность должна приходить изв¬
не — от преподавателя.
ПРИМЕРЫ СВЕРХФРАЗОВЫХ ЕДИНСТВ
Т рехчленное
Дивные сады и рощи почти столетие служили монасты¬
рю. И только недавно ими начали заниматься ученые —
лесоводы, ботаники, бадоводы. В умелых и опытных ру¬
ках со временем эти насаждения превратятся в своеоб¬
разный питомник, станут базой продвижения на Север
плодовых и декоративных деревьев.
Длина последнего предложения — 22 слова. Длина синсемантично-
го предложения (единственного в данном случае, которое может
быть сопоставимо по длине с последним) — 10 слов.
Четырехчленное
Маленький городок был беззвучен и безлюден. Тишину
нарушали только колокольный звон и мычание стада. По
уличным косогорам и оврагам цвел репейник и росла
лебеда. В домах за кисейными занавесками сушился на
подоконниках липовый цвет.
Длина последнего предложения — 10 слов. Средняя длина синсе-
мантичного предложения — 9 слов.
Пятичленное
Амур сидел, приложив палец к губам, и словно предуп¬
реждал Лешу, чтобы он не шумел. В дальнем углу на
этажерке блестели знакомые корешки Бальзака, Драй¬
зера, Тургенева. У стены находился широкий комод без
ручек, а напротив — гардероб, в котором висело так
много одежды, что дверца не затворялась. За гардеро¬
19

бом виднелась узкая постель, и подушка на ней не лежа¬
ла, а стояла углом кверху. Но больше всего места в ком¬
нате занимал рояль — огромный рояль с черной полиро¬
ванной крышкой, в которой отчетливо, словно в стоячей
воде, отражались фарфоровые статуэтки, баночки и пус¬
тые флаконы.
Ш естичленное
В цехе я увидел Галину Алексеевну совсем иной. Глаза
цепкие, изучающие. Предельно энергична. Решительные
линии губ. Работа в ее не без печалей жизни — это как
раз те самые весы, которые все уравновешивают. Будто
на роду было ей написано стать сыроделом, и из сотен
самых заманчивых профессий, когда пришел срок, она
выбрала «свою». .
Длина последнего предложения — 28 слов (в пятичленном при¬
мере) и 20 слов (в шестичленном примере). Длина максимального
синсемантичного предложения — 20 слов (в пятичленном приме¬
ре) и 15 слов (в шестичленном).
Семичленное
Маленькая девочка нездорова. Каждый день к ней ходит
доктор Михаил Петрович, которого она знает уже дав¬
ным-давно. А иногда он приводит с собой еще двух док¬
торов, незнакомых. Они переворачивают девочку на спи¬
ну и на живот, слушают что-то, приложив ухо к телу,
оттягивают вниз глазные веки и смотрят. При этом они
как-то важно посапывают, лица у них строгие, и говорят
они между собою на непонятном языке. Потом переходят
из детской в гостиную, где их дожидается мама. Самый
главный доктор — высокий, седой, в золотых очках — рас¬
сказывает ей о чем-то серьезно и долго.
Длина последнего предложения—15 слов. Средняя длина син¬
семантичного предложения—14,3 слова.
Совершенствовать навыки владения связной речью без вычлене¬
ния ее основных единиц — задача трудновыполнимая. К сожале¬
нию, понятие «связная речь» часто осмысляется эмпирически,
эклектическое понимание основных единиц связной речи переносит¬
ся на учебный процесс, и тогда выявляется следующая картина.
1.	Или обучение связной речи ставит конечной целью обучение
предложению, или же владение связной речью понимается как уме¬
ние связывать все предложения в структурно обособленные груп¬
пы (т. е. каждое предложение осмысляется как переменный элемент
языкового явления более высокого уровня).
20

2.	Обучение языковым и речевым средствам организации выска
зывания часто подменяется обучением композиционным особенное
тям текста.
3.	Объем высказывания, в пределах которого учащиеся должнь
уметь последовательно организовывать мысли, или вообще не опре
делен, или же недопустимо завышен (6—12 предложений).
4.	Несмотря на признание необходимости обучения группе пред
ложений, имеет место подмена одних единиц связной речи другими
В связи с этим мы предлагаем исходить из описанной в перво!
главе классификации единиц связной речи, учитывающей лингвисти
ческие достижения в данной области.

ГЛАВА II
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ
ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ СВЯЗНОГО ТЕКСТА
В СООТНОШЕНИИ С ТИПАМИ РЕЧИ
(ОПИСАНИЕМ, ПОВЕСТВОВАНИЕМ, РАССУЖДЕНИЕМ)
Связная речь понимается нами как методическая категория,
имеющая определенное лингвистическое содержание. За счет чего
создается впечатление связности речи? Например, перед нами связ¬
ный текст.
Недооценка найденной истины плоха, потому что она не
помогает другим ученым, тут скромность задерживает
науку. Это нередко бывает со специалистами. Они дохо¬
дят до границы своей науки и останавливаются, как цеп¬
ная реакция на стенках колбы. А ведь природа не знает
деления на науки. Это мы различаем физику, химию,
биологию. А природа знает факты: ветер, солнце, лес, де¬
рево, гриб, плесень. Плесень — какое явление, биологи¬
ческое? Но в ней идут химические и физические процес¬
сы, без химии и физики не обойтись. И врачи лечат пле¬
сенью, плесень нужна медицине. И плесень губит про¬
дукты, что уже касается экономики. А потом придет ху¬
дожник, скажет: «Все в природе прекрасно», — и плесень
станет явлением искусства. Кто же должен заниматься
изучением плесени в целом?
Приведенный текст, безусловно, можно охарактеризовать, как
связный. Он начинается со сверхфразового единства (первые три
предложения) и продолжается линейно-синтаксической связью
предложений. Сверхфразовое единство — образец внутренней связ¬
ности речи. Линейно-синтаксическая связь предложений — пример
внешней связности речи, связности, создающейся за счет употреб¬
ления соединительных средств между предложениями различной
модальности.
Остановимся на последнем подробнее. В понятие различной мо¬
дальности мы включаем отнесенность к различным типам речи:
описанию, повествованию, рассуждению [37].
Под описанием понимается текст, в котором имеет место
перечисление ряда признаков, соотнесенность видо-временных зна¬
чений, отсутствует эмоционально-экспрессивная оценка.
Витю выбрали вратарем нашей сборной футбольной
команды. Во время матчей со звенигородскими ребятами
22

он то и дело, сжав зубы, кидался вперед, животом прямо
на мяч. Понятно, что и свои и чужие игроки с разбегу
жестоко стукали его по ногам, по бокам, по спине. Ко¬
ленки его никогда не заживали. Наташа терпеливо ма¬
зала их зеленкой и перевязывала по три раза в день.
И каждый раз она бранила бесстрашного вратаря и при¬
казывала ему играть осторожнее.
Под повествованием понимается сообщение о развиваю¬
щихся действиях и состояниях. Здесь имеет место смена временного
плана, используются обстоятельственные союзы с временными зна¬
чениями, экспрессивно-эмоциональные средства.
Наконец Галя Крышечкина, кажется, решилась, двинула
лыжи. Миша встал наготове' Она чуть нагнулась, оттолк¬
нулась и полетела. Миша помчался следом. Но он гля¬
дел не на лыжню впереди себя, а на синюю с красным
Галину шапочку, на ее светлые волосы.
Рассуждение^— это текст, включающий причинно-следствен- •
ные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова.
Верно, нельзя всю жизнь копить и копить знания. Когда-
то надо начинать думать. Но если думать, не накопив
знаний, все придуманное будет пустопорожним прожек¬
терством, ненужными словами. Мысли без знаний беспо¬
лезны, знания без мыслей бесполезны. Где идеальная
пропорция? Рецепта нет. Ищите сами.
Итак, речь/текст могут быть связными за счет наличия сверх- 4-
фразовых единств (в пределах одного типа речи), линейно-синтак¬
сической связи предложений, относящихся к разным типам речи,
паратаксиса — интонационного объединения предложений.
Параметры сверхфразовых единств нам известны. Мы можем
задать учащемуся их основные характеристики. Особенности линей¬
но-синтаксической связи предложений имеют прямое отношение к
особенностям различных типов речи. Не представляет сложности
в описании и явление паратаксиса.
Таким образом, в лингвистическое содержание методического
понятия «связная речь» включаются способы соединения одномо¬
дальных и разномодальных предложений друг с другом:
а)	местоимения третьего лица; указательные местоимения, кро¬
ме местоимений тот, та, то, те в предложениях с придаточными оп¬
ределительными {Он интересуется искусством; Эти ребята живут
в доме №5);
б)	существительные, которые являются дополнениями или об¬
стоятельствами, в начале предложения (Книгу я не брал; На
столе мы ничего не оставляли);
23

в)	глагол-сказуемое в начале предложения, кроме нерасчленен-
ных предложений типа Шли часы; Послышались шаги (Хотели
мы еще раз позвонить, но не стали);
г)	вводные слова типа значит, следовательно, итак, одним сло¬
вом, стало быть, например, так, сверх того, вместе с тем (Стало
быть, мы никуда не пойдем);
д)	неполнота предложений (Я курю папиросы и сигареты. Мой
брат — только трубку);
е)	сочинительные союзы в начале предложения, относящиеся к
предложению в целом (И было очень холодно);
ж)	союз тоже в середине предложения (Я тоже хотел бы при¬
соединиться к веселой компании).
Для сверхфразовых единств, кроме описанных выше признаков,
характерны выдерживание в пределах одного типа речи определен¬
ного объема группы предложений (3—6) и расположенность син-
семантичных предложений по принципу количественного нараста¬
ния в пределах одного типа речи. Паратаксису присуще интонаци¬
онно-паузальное соответствие единой группы предложений речевой
ситуации.
Безусловно, все перечисленное обучаемый должен з н а ть, преж¬
де чем уметь строить связную речь. Но указанные параметры,
определяющие лингвистическое содержание понятия «связная
речь», неравноценны. В самом деле, что труднее: продуцировать
одномодальные или же разномодальные предложения? В любой
связной речи на любом языке, ограниченном временными возмож¬
ностями выбора, скорее будут чередоваться разномодальные пред¬
ложения: описание явления и оценка его производителем речи, кон¬
статация факта и вопрос и т. п. Выдерживать высказывание в пре¬
делах одного типа речи гораздо труднее. Но без этого речь не будет
по-настоящему связной, т. е. не будет включать сверхфразовых
единств.
Выход из этого положения нам видится в основном в сознатель¬
ном (т. е. учитывающем все факторы связности) подборе текстов
для различных этапов обучения русскому языку как иностранному.
ТРЕБОВАНИЯ К ТЕКСТАМ
ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ
Владеть связной речью на изучаемом языке достаточно сложно.
Во-первых, надо уметь продуцировать не одно, а несколько пред¬
ложений применительно к какой-либо ситуации. Во-вторых, для
этого надо иметь представление о способах связи друг с другом
разномодальных предложений. В-третьих, — и это еще труднее —
следует выдерживать сннсемантичность предложений в пределах
24

одного типа речи, т. е. строить сверхфразовые единства. Логично
предположить, что ознакомление со способами создания связности
речи следует проводить в такой последовательности:
а)	интонационное объединение самостоятельных предложений
(речевых образцов) для начального этапа обучения;
б)	объединение разномодальных предложений для среднего
этапа обучения;
в)	объединение предложений в пределах одного типа речи для
продвинутого этапа обучения.
К сожалению, на практике такая последовательность не выдер¬
живается. Безусловно, это во многом следствие чисто интуитивного
* подхода к обучению связной речи. Как правило, на начальном и
* среднем этапах используются одножанровые тексты — описание и
повествование. Но лексико-грамматический багаж учащихся к это¬
му времени еще не настолько велик, чтобы, основываясь на одно¬
жанровых текстах, овладеть структурой сверхфразового единства.
Так, например, в учебнике русского языка для начинающих имеется
текст, выдержанный в жанре описания:
Антон и Эдвард познакомились уже давно и несколько
лет переписываются. Но в Москве Эдвард первый раз.
Его интересует все: и детские больницы, и новые райо¬
ны, и метро, и университет.
Текст для среднего этапа обучения, в жанре повествования:
Гоша спокойно выехал на манеж, проехал два круга и
поехал к выходу. В этот момент сторож закрывал ворота
цирка. Когда он увидел медведя на мотоцикле, он испу¬
гался и убежал, забыв закрыть ворота. И Гоша выехал
на вечернюю улицу Токио. В потоке машин он поехал
по городу. Доехав до площади, он остановился перед све¬
тофором, подождал, когда будет зеленый свет, и поехал
обратно.
Текст для продвинутого этапа — предложения относятся к раз¬
ным типам речи:
Когда я спал, Бишка сильно скучал без меня. Это понят¬
но. Интересно только, как он мог узнавать то мгновение,
когда я спускал с кровати свои босые ножонки. Не медля
ни одной секунды, Бишка мчался через всю избу ко мне
за перегородку и с разбегу ударял кудрявым лбишком в
мои колени, упрекая и наказывая за то, что я долго сплю.
Стукнет в мои колени, отскочит подальше, разбежится и
еще раз стукнет. Пожалуй, это нравилось ему больше все¬
го на свете.
25

Из приведенных примеров видно, что тексты, использующиеся
на продвинутом этапе, как правило, не представительны в отноше¬
нии сверхфразовых единств: они являются смешанными по типам
речи и не дают достаточного материала для наблюдения. Более то¬
го, на продвинутом этапе обучения наблюдается тенденция пред¬
лагать учащимся проблемные тексты, организованные по типу га¬
зетных очерков. С одной стороны, занимательность и интересность
изложения всегда связаны с разномодальностью предложений.
Можно сказать, что количество разномодальных предложений на¬
ходится в прямой пропорциональной зависимости от степени зани¬
мательности изложения. Тем не менее, задачи обучения связности
речи это не решает. Тексты начального этапа, как правило, пред¬
ставляют собой типы описания или повествования в более или менее
чистом виде, но ограниченные лексико-грамматические знания уча¬
щихся не дают возможности использовать различные виды связей
между предложениями, не дают возможности выдержать характер¬
ную для сверхфразового единства «дугу напряжения». Получается
определенное несоответствие учебного материала возможностям
учащихся. Это несоответствие может быть ликвидировано путем
более целенаправленного подхода к отбору текстов. Обычно при
отборе последних учитывается ряд признаков (лексико-граммати¬
ческое соответствие изучаемой теме, живость и занимательность
изложения и т. п.). Желательно наряду с ними в качестве дополни¬
тельного признака иметь в виду и степень представленности сверх¬
фразовых единств — показателей связности речи.
Как совсем обязательное условие для успешного овладения
связной речью все тексты, используемые в процессе обучения, дол¬
жны содержать отмеченные выше единицы связной речи в пропор¬
циях, определяемых степенью сложности каждой единицы и особен¬
ностями этапа обучения. Подбор текстов в значительной степени
должен определяться представленностью типов речи. И если для
начального и среднего этапов обучения можно допустить импли¬
цитный подбор текстов без особой ориентировки на наличие «чис¬
тых» типов речи, то для текстов продвинутого этапа обучения обя¬
зательна представленность типов речи в их чистом виде, т. е. после¬
довательность одномодальных предложений.
Безусловно, подбор текстов для определенного этапа обучения
обусловливается целым рядом факторов и несколько наивно ста¬
вить оценку пригодности того или иного текста в прямую зависи¬
мость от высказанных выше требований. Но поскольку в настоящей
работе речь идет об обучении связной речи, постольку в ней на пе¬
редний план выдвигаются определенные для этой области крите¬
рии, недооценка которых усложнит и без того нелегкую задачу —
научить учащихся говорить на неродном языке так, как говорят
носители этого языка.
26

ГЛАВА Ш
ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
ВОЗМОЖНОСТИ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В первых двух главах мы попытались дать ответы на вопросы:
чему учить и когда учить. Остановимся на том, как учить.
В методике упорно продолжает бытовать мнение, что для уча¬
щихся представляет затруднение логическая расстановка предло¬
жений и что преодоление этой трудности способствует обучению
связной речи. Не пытаясь оспаривать степень сложности для обу¬
чаемых указанного действия, отметим, что научить продумывать
последовательность расположения предложений в речи конечно
нужно, но основной задачи — обучение связной речи — это никоим
образом не решает.
Рассмотрим три традиционных вида упражнений: высказывание
по картинке, высказывание по заранее предложенному плану, вы¬
сказывание, стимулированное ситуацией.
Варьируясь в зависимости от словесного оформления команды,
эти упражнения покрывают примерно 90% всех приемов обучения
связной речи. Считается, что, используя в учебном процессе эти
виды упражнений, мы учим связной речи. На самом деле указан¬
ные упражнения ориентируют учащегося только на содержа¬
тельную сторону его будущей речи, помогают ему преодолеть
естественный для него психологический барьер перед тем, как за¬
говорить на изучаемом языке, представляют собой лишь ориен¬
тировочную основу его дальнейшего коммуникативного по¬
ведения. И только. Сами языковые операции по объединению пред¬
ложений друг с другом в пределах той или иной единицы связной
речи здесь никак не прогнозируются.
Выполнив в течение определенного срока обучения ряд упраж¬
нений рассматриваемого типа, учащийся (допустим, начального
этапа обучения) будет описывать, например, картину «Улица» та¬
ким образом:
Эта улица большая и шумная. По улице ходят автобусы
и троллейбусы. На улице много магазинов, больших до¬
мов. По улице идут люди — взрослые и дети. Дети идут
в школу. Взрослые идут на работу.
Поймет ли преподаватель, к которому обращен рассказ, о чем
идет речь? Безусловно. Первая цель — коммуникативное общение на
изучаемом языке — достигнута. Но задача обучения связной речи
не решена.
Л теперь немного изменим этот рассказ:
Эта улица большая и шумная. По ней ходят автобусы и
троллейбусы. Здесь много магазинов, больших домов.
По улице идут люди — взрослые и дети. Дети идут в
школу. Взрослые — на работу.
Такой рассказ по той же самой картине звучит намного лучше,
поскольку представляет собой действительно связный текст.
Предложения, изолированные, самостоятельные, автосемантичные
в первом варианте рассказа, здесь являются несамостоятельными,
синеем античными, соединенными друг с другом такими средствами
связи, как местоимения третьего лица, наречия места, и характери¬
зуются порядком слов, неполнотой предложения. Но обращают ли
на это внимание на начальном этапе обучения (там, где чаще всего
используется упражнение типа «Опишите картину»)? Как правило,
лишь когда проходят тему «Местоимения». И то в этом случае име¬
ет место связь максимально двух предложений; во втором предло¬
жении существительное заменяется местоимением: Мой брат —
инженер. О н работает на заводе.
Существующие программы для начального этапа обучения рус¬
скому языку как иностранному, как правило, не акцентируют вни¬
мания на описании способов связи между предложениями в мо¬
нологическом высказывании (исключением, пожалуй, является
лишь «Программа по русскому языку для кружков и курсов». М.,
1971). Поэтому неудивительно, что речь учащихся, овладевших ос¬
новами русского языка, состоит из речевых образцов, следующих
один за другим, но никак не из чередования самостоятельных и не¬
самостоятельных предложений (присоединение последующих пред¬
ложений к предшествующим при помощи одного только союза и
общей картины не улучшает). А между тем, даже для начального
этапа обучения русскому языку как иностранному, когда лексиче¬
ский минимум составляет всего 500 слов, можно предложить уя?е
такие способы связи между предложениями: личные местоимения
он, она, оно, они, заменяющие существительные предыдущего пред¬
ложения; указательные местоимения этот, эта, это, эти 4-существи¬
тельное предыдущего предложения; притяжательные местоимения
его, ее, их\ союзы и, тоже, имеющие присоединительное значение;
союзы и, потому, имеющие причинно-следственное значение и вы¬
водящие заключение из нескольких предложений; союзы а, но, име¬
ющие соответственно сопоставительное и противопоставительное
значения.
Приведем примеры возможной связи предложений в речи уча¬
щихся на начальном этапе обучения русскому языку как иностран¬
ному.
28

1.	Сергей Николаевич Петров начал работать в 1945 го
ду. Сначала он был рабочим. Потом он закончил вечер
ний институт и стал инженером. Сергей Николаевич ра
ботает на заводе. Его сыновья Андрей и Петр работают
на этом заводе первый год. Вечером они учатся на пер
вом курсе машиностроительного института.
2.	Виктор часто дает мне журнал «Советский Союз». 01
получает этот журнал. И у Анны есть этот журнал. Онг
всегда покупает его в киоске. Антон тоже купил сегодю
журнал «Советский Союз».
3.	В прошлом году Жан и Антуан учились на курсах рус
окого языка. Они много говорили по-русски, читали рус
ские книги, слушали русские песни. Поэтому сейчас ош
хорошо говорят по-русски.
4.	Я купил две пластинки «Поет Муслим Магомаев» Танг
и Виктору. Виктор сказал, что у него уже есть эта плас¬
тинка. А у Тани такой пластинки не было, и она была
очень рада.
Итак, чтобы речь учащегося была связной, ему надо помочь не
только в определении того, о ч е м говорить, но и того, как гово¬
рить. Значит ли это, что мы отрицаем значимость традиционных
упражнений? Ни в коей мере! Но некоторые замечания к их ис¬
пользованию в учебном процессе высказать следует.
Прежде всего мы за разумные требования к речи учащихся, с
которых не надо спрашивать больше того, что может носитель рус¬
ского языка. В самом деле, лингвистический анализ показывает,
что, как правило, объем высказывания, состоящего из нескольких
предложений, не превышает 5—6 единиц. Поэтому предлагать уча¬
щемуся описать картину на начальном этапе следует после того,
как он овладел элементарными способами связи предложений друг
с другом. Необходимо учитывать, что предлагаемая для' описания
картина должна давать ему содержательный повод для продуциро¬
вания не более 5—6 предложений. Анализируя ответ учащегося,
надо положительно оценить не столько состоявшийся факт описа¬
ния, сколько количество полученных при описании предложе¬
ний и качество их действительной связи между собой (крите¬
рием качества можно будет считать использование известных уча¬
щемуся средств связи предложений в единое целое).
То же самое относится и к высказыванию учащегося в соответ¬
ствии с предложенным преподавателем планом. План должен быть
составлен так, чтобы на выходе учащийся производил опреде¬
ленное количество предложений и связывал их между собой оп¬
ределенным образом. Эти требования относятся и к ситуативным
упражнениям. Результат — высказывание учащегося — должен
29

быть обозримым, годным для критической оценки, анализа и вычле¬
нения единиц связной речи.
В последнее время в практике развития речи учащихся все
чаще имеет место использование сюжетных рисунков. Если сопос¬
тавить эти рисунки с обстоятельными, содержащими значительное
количество излишних деталей картинами, предлагавшимися для
описания несколько лет назад, то выявляется некоторая тенденция.
В самом деле, можно предложить учащемуся построить высказы¬
вание в соответствии с картиной, на которой изображен зрительный
зал кинотеатра, и получить на выходе предложения, относящиеся к
такому типу речи, как описание. А можно предложить учащемуся
картинку, на которой в зрительном зале изображены женщина в ог¬
ромной шляпе и недовольный зритель, сидящий за этой женщиной.
В таком случае на выходе мы получим предложения, относящие¬
ся к типу описания, и предложения, относящиеся к типу рассужде¬
ния, — своеобразный «фундамент» для линейно-синтаксической
связи.
Во второй главе мы установили, что продуцировать высказыва¬
ние, состоящее из разномодальных предложений, легче, чем выска¬
зывание, состоящее из одномодальных предложений.
В связи с этим можно сделать некоторые выводы. Нет оснований
отказываться от несюжетных обстоятельных картин вообще. Одна¬
ко на начальном этапе они не должны присутствовать, поскольку
учащемуся, имеющему небольшой запас лексики и грамматики,
сложно и скучно описывать все изображенные на них предметы
(трудно следить за связностью речи и одновременно вспоминать на¬
звания всех предметов, изображенных на картине). Иное дело —
продвинутый этап, когда учащийся овладел определенным запасом
средств связи предложений друг с другом — и не элементарным, а
достаточно полным, какой был рассмотрен во второй главе.
Именно на продвинутом этапе уместно описание несюжстной
картины, поскольку такое описание дает на выходе самую сложную
единицу связной речи — сверхфразовое единство (одно или не¬
сколько).
На начальном этапе лучше предлагать несложный по сюжету
рисунок, в соответствии с которым можно построить высказывание
с линейно-синтаксической связью разпомодальных предложений —
менее сложной, более доступной на этом уровне «но производимо-
сти» единицей связной речи.
На продвинутом этапе преподавателю обязательно нужно об¬
ращать внимание учащихся на необходимость выдерживать проду¬
цируемые предложения в пределах одного типа речи (в высказыва¬
нии из 5—6 предложений). На начальном этапе этого не требуется,
30

достаточно обращать внимание только на внешнюю связь предло¬
жений друг с другом (сами предложения могут быть разномодаль¬
ными, а количество их будет зависеть от возможностей учащегося).
АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ВИДОВ РАБОТЫ
ПО ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
В учебниках иностранных языков и русского языка как иност¬
ранного можно найти различные типы упражнений, направленных
на обучение связной речи. Условно разделим их на две части: уп¬
ражнения на восприятие группы предложений4 * и упражнения на
использование группы предложений в качестве активной речевой
единицы.
К упражнениям на восприятие группы предложений .можно
отнести: членение текста на абзацы; нахождение в тексте слов, по¬
средством которых предложения соединяются друг с другом; озна¬
комление учащихся с возможными средствами связи предложений
между собой; осмысливание отношений, возникающих между пред¬
ложениями, составляющими группу; выделение в тексте предложе¬
ний, которые начинают группу предложений или связывают ее с
последующим контекстом; определение семантических связей меж¬
ду предложениями; замена наиболее частотных союзов (и, еще, так¬
же) другими, более тонко передающими смысловые отношения
между предложениями; выбор союза, необходимого для выражения
определенного отношения между предложениями; определение раз¬
ницы в коммуникативном значении предложений с различным по¬
рядком слов6.
К упражнениям, направленным на использование группы пред¬
ложений в качестве активной речевой единицы, можно
отнести следующие: реакция па предложение, произнесенное пре¬
подавателем, серией предложений (в задании, как правило, указы¬
вается, какие именно предложения должны быть реакцией — под¬
тверждающие, отрицающие, поясняющие сказанное преподавате¬
лем); замена сложного предложения несколькими простыми; вклю¬
чение в текст предложений, необходимых для связи двух «разорван¬
ных» частей текста; восстановление нормального порядка слов;
воссоздание контекста для предложений с различным коммуни¬
кативным заданием.
4 Мы пишем «группы предложений», не указывая, к какому виду единиц
связной речи эти упражнения относятся, поскольку последнее зачастую бывает
недостаточно ясно и самим авторам учебников.
6 Интересно, что в последнее время методика преподавания русского языка
как иностранного в области обучения связной речи все чаще и чаще обращается
к исследованиям методики преподавания русского языка как родного — к рабо¬
там И. А. Фигуровского, И. П. Распопова, А. Н. Величко.
31

Все эти виды работ используются на продвинутом этапе обуче¬
ния неродному языку. И поскольку упражнения ориентированы на
чисто интуитивное понимание группы предложений, они не пред¬
ставляют собой последовательной системы, направленной на отра¬
ботку определенных параметров. Это еще раз подтверждает ранее
высказанную мысль, что обучение связной речи пока ведется сти¬
хийно.
ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Прежде чем определить виды работ, направленных на формиро¬
вание у учащихся связной русской речи, выясним, какие единицы
речи мы хотели бы получить на выходе. Иными словами, можно ли,
анализируя речь «идеального» учащегося, завершающего началь¬
ный этап овладения русским языком, выявить паратаксические
объединения предложений, линейно-синтаксические связи предло¬
жений, сверхфразовые единства.
Думается, что паратаксических объединений предложений в ре-
*чи учащегося начального этапа обучения не будет, так как темп
речи еще замедлен — слишком много затруднений и мало автома¬
тизмов. Но ознакомление с паратаксисом очень нужно, поскольку
дает возможность обратить внимание учащегося на то, как сделать
его речь фонетически связной, и, кроме того, тренирует в понимании
высказывания, произносимого в быстром темпе.
Линейно-синтаксическая связь предложений должна быть пред¬
ставлена в высказываниях учащихся начального этапа обучения,
так как смена разномодальных предложений естественна для лю¬
бой спонтанной речи, минимизирующей возможность выбора, про¬
думанного отбора предложений. Например:
В нашем кинотеатре идет новый фильм. Друг купил би¬
леты на этот фильм. Но я не могу сегодня пойти в кино.
У меня скоро экзамены. Я сказал об этом другу.
Анализ этого высказывания выявляет смену разномодальных
предложений (повествование, авторская оценка), связанных друг с
другом такими средствами связи, как указательные местоимения,
противительные союзы.
И, наконец, должны ли быть в речи учащегося, завершившего
начальный этап обучения, сверхфразовые единства? Думается, что
в некоторой степени да. Учащийся часто (хотя и искусственно) дей¬
ствует в описательных и повествовательных ситуациях («Моя
ссГмья», «Мой город», «Моя квартира», «Мой друг», «Как я провел
воскресенье» и т. п.), и мы вправе ожидать от него одножанровых
высказываний (коль скоро мы сами стимулируем их, ставя учаще¬
гося в определенные коммуникативные условия) и должны учебный
процесс построить так, чтобы одножанровые высказывания органи¬
32

зовывались по законам сверхфразового единства (в пределах рече¬
вых возможностей учащихся начального этапа). Например:
Жанр описания
Николай — студент. Он живет в Москве, учится в Мос¬
ковском университете. Его родители тоже живут в Моск¬
ве. У них новая квартира на Ленинском проспекте.
Жанр повествования
Вчера у меня был день рожденья. В этот день я пригла¬
сил своих друзей. Они пришли ко мне вечером. Встрече с
ними я был очень рад.
Оба высказывания относятся к сверхфразовым единствам: одно¬
модальные предложения соединены между собой соответствующими
средствами связи; количество предложений выдержано в нужном
объеме. Что касается соотнесения предложений по длине (преобла¬
дающая длина последнего предложения), то эта характеристика на
начальном этапе обучения не должна выдерживаться особенно
строго. Если в полученной группе предложений она выявляется, то
это, конечно, очень хорошо и надо обращать на это внимание уча¬
щихся; если же нет, то можно целенаправленную работу над ней
пока не проводить.
Итак, анализ речи «идеального» учащегося дает примеры ли¬
нейно-синтаксической связи и сверхфразовых единств. Как строить
обучение связной речи?

Прежде всего нужно познакомить учащихся по мере накопления
у них словарного запаса с такими способами связи предложений,
как местоимения третьего лица (субституты существительных пре¬
дыдущих предложений), указательные местоимения эта, этот, это,
эти, притяжательные местоимения его, ее, их, присоединительные
союзы и, тоже, причинно-следственные союзы и, поэтому, сопостави¬
тельный союз а, противопоставительный союз но. С первых шагов
обучения внимание учащихся следует обращать на несамостоятель^
ность ряда предложений.
ВОЗМОЖНЫЕ ЗАДАНИЯ
1.	Найдите в тексте несамостоятельные предложения. Определите, почему
они несамостоятельны. Укажите, с какими предложениями они связаны и как
(для анализа берется монологический текст начального этапа).
2.	Прочитайте предложения. Сделайте второе и третье предложения несамо¬
стоятельными.
Сергей — студент. Сергей учится в институте. У Сергея много
друзей.
33

3.	Расставьте предложения в нужной последовательности.
Этот кинотеатр находился недалеко от их дома. Они купили би¬
леты и вошли в кинотеатр. Вечером Антон и Петр вошли в киноте¬
атр «Москва». Фильм им очень понравился.
ВОЗМОЖНЫЕ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
1.	Составьте высказывания по образцу.
Образец: Антон — студент. Петр — студент. Виктор —
студент.
Антон — студент. И Петр — студент. Вик¬
тор — тоже студент.
1)	Сергей — инженер. Таня — инженер. Валентин — инженер.
2) Иван — школьник. Максим — школьник. Николай — школьник.
2.	Составьте высказывания по образцу.
Образец: Петр поступил в педагогический институт.
Виктор поступил в педагогический институт.
Максим начал работать на заводе.
Петр поступил в педагогический институт.
Виктор тоже поступил в педагогический ин¬
ститут. А Максим начал работать на заводе.
1)	Сергей отдыхал на юге. Максим отдыхал на юге. Николай
отдыхал в деревне у родителей. 2) Илья учится в медицинском ин¬
ституте. Светлана учится в педагогическом институте. Галя учится
в театральном институте.
3.	Ответьте на вопросы по образцу.
Образец: Как друзья провели вечер?
Викторпошел в театр. И Сергей пошел в театр. А Ан¬
тон поехал на стадион.
1)	Куда друзья поступили учиться? 2) Где друзья отдыхали
летом?
4.	Расскажите, что делают ваши друзья после окончания школы. Используй¬
те в качестве средств связи между предложениями союзы и, тоже, а.
5.	Расскажите о том, как вы и ваши друзья провели выходной день, исполь¬
зуя известные вам средства связи между предложениями.
Использование на начальном этапе обучения такого критерия
несамостоятельности предложения, как порядок слов, нам представ¬
ляется неприемлемым, так как критерий порядка слов рассчитан
на языковую интуицию говорящего, которая складывается на нерод¬
ном языке далеко не сразу.
34

ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ
Какие единицы речи мы хотели бы вычленить, анализируя речь
учащегося на среднем этапе обучения русскому языку как иност¬
ранному? При этом допускаем, что на начальном этапе обучение
связной речи велось по предлагаемой нами системе и учащийся:
а) представляет (только представляет, не обладая еще возможнос¬
тями для самостоятельного продуцирования этой единицы), что
такое паратаксис; б) активно владеет линейно-синтаксической
связью предложений (т. е. использует доступные ему средства свя¬
зи, объединяя разномодальные предложения, не владея еще поня¬
тием одномодальности/разномодальности предложений); в) может
продуцировать сверхфразовые единства в пределах одного типа ре¬
чи, заданного командой учителя, опять-таки не владея
способами различения типов речи. Продуцируемые сверхфразовые
единства достаточно условны, поскольку необходимая для них соот¬
несенность по длине или выдерживается пока что имплицитно, или
вообще не выдерживается.
Следовательно, на среднем этапе обучения преподаватель дол¬
жен строить учебный процесс таким образом, чтобы: 1) способство¬
вать развитию убыстренного темпа произнесения группы предло¬
жений, подводя учащихся к активному ‘владению паратаксисом;
2) продолжать ознакомление учащихся с различными, менее час¬
тотными способами связи между предложениями (вводить, напри¬
мер, такие способы связи, как впрочем, ну а, ну и, и еще, да еще,
да и, при этом, кроме того [38]), тренировать активное употребление
названных выше способов связи, учить различать предложения,
описывающие состояние или действие, и предложе¬
ния, оценивающие состояние или действие; 3) на¬
правлять действия учащегося таким образом, чтобы он, владея бо¬
лее обширным запасом средств связи, продуцировал связанные друг
с другом предложения в пределах одного типа речи, т. е. сверхфра¬
зовые единства (сам учащийся может еще и не знать, что продуци¬
рует речевые единицы высшего порядка; полное осознание сверх¬
фразовых единств и оптимально правильное их построение — зада¬
ча продвинутого этапа).
ВОЗМОЖНЫЕ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ
Отработка паратаксиса
Учащемуся предлагаются ситуации, требующие максимально
быстрого темпа.
Вы спешите на работу. Вы хотите узнать, где ваш порт¬
фель, напомнить сыну, чтобы он отнес книги в библиоте¬
ку. У вас осталось совсем мало времени, и вы опазды¬
ваете.
35

Утром, спеша на работу, на трамвайной остановке вы
встретили школьного приятеля. Выразите радость по по¬
воду встречи с ним, обратите его внимание на хорошую
погоду. Пригласите его побывать у вас в гостях. Скажи¬
те, что идет ваш трамвай.
Учащийся должен составить высказывание (вернее, даже от¬
дельные предложения) в соответствии с заданной ему содержа¬
тельной стороной, произнести эти предложения так, чтобы интона¬
ционно они стали единой группой.
Как правило, ситуации, отрабатывающие паратаксис, будут тем
или иным образом связаны с тем, что говорящий спешит. Препода¬
ватель может составить ряд аналогичных ситуаций с учетом обще¬
го лексико-грамматического запаса учеников.
Отработка линейно-синтаксической
связи предложений
В этой области следует уделить особое внимание парцелляции —
способу «подключения» одного предложения к другому или к группе
других [39, 40].	4
Учащемуся, знающему перечисленные выше способы связи пред¬
ложений, предлагается продолжить высказывание, добавив предло¬
жение, присоединяемое известным ему способом. Например:
Антон собирался в туристический поход. Он положил в
рюкзак теплую одежду и еду. Что он еще взял с собой?
Кроме того, он взял удочки и палатку.
Упражнения такого рода могут быть составлены преподавателем
с учетом прорабатываемого лексико-грамматического материала,
который позволяет использовать доступные для данного этапа сред¬
ства связи между предложениями.
Следует также учить различению описательных и оценивающих
предложений. Лучше всего это делать, анализируя любой предла¬
гаемый для чтения текст. Задания здесь могут быть примерно
следующие:
1.	Найдите в тексте предложения, в которых выражается авторская оценка.
Определите, какими способами она выражается (это могут быть вводные слова
типа к счастью, конечно, к сожалению и т. п.).
2.	Найдите в тексте предложения, описывающие действие или состояние.
Отработка сверхфразовых
единств
В процессе отработки уместнее всего предлагать учащимся темы
для высказываний, требующие продуцирования одножанровых
предложений (например, описание внешности друга; описание мест¬
ности, где учащийся провел лето; описание города). Можно исполь¬
зовать такой вид работы, как описание картины.
36

Позиция преподавателя при использовании этих достаточно тра¬
диционных видов работ должна заключаться в том, чтобы подво¬
дить учащегося к активному продуцированию сверхфразовых
единств. Иными словами, описание картины может состояться лишь
в том случае, если на выходе получено сверхфразовое единство. Ес¬
ли оно не получено, а имел место лишь факт продуцирования не¬
скольких предложений (применительно к картине), не объединен¬
ных в группу, то следует еще раз вернуться к этому заданию, обра¬
щая внимание учащегося на необходимость установления связи
между предложениями.
Желательно также при отработке всех указанных единиц ис¬
пользовать типы упражнений, рекомендованные ранее, но, естест¬
венно, на более расширенном лексико-грамматическом материале.
ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
Специфика продвинутого этапа применительно к области обу¬
чения связной речи заключается в максимальной осознанности уча¬
щимися языковых операций, производимых ими в отношении еди¬
ниц связной речи.
В этом смысле предлагается продолжать отработку в речи уча¬
щихся паратаксиса и линейно-синтаксической связи предложений,
а также уделять особое внимание сверхфразовым единствам.
При отработке паратаксиса желателен такой вид работы, как
письменная фиксация группы предложений, произнесенных на еди-,
ном выдохе, без пауз. Дело в том, что в ситуации «цейтнота», имею-*
щей место в устной речи, произносимая без внутренних пауз группа
предложений осознается значительно более единой и внутренне свя¬
занной, чем будучи зафиксированной на письме. Указанный вид
работы — сопоставление произнесенного с написанным — дает
возможность для сравнения, а следовательно, и осознания сущности
паратаксиса.
Представляется интересной и такая форма работы, как придумы¬
вание учащимися ситуаций, в которых возможен паратаксис.
Работа над линейно-синтаксической связью предложений долж¬
на включать задания типа:
1.	Введите в текст (повествовательный, описательный) элементы рассуж¬
дения.
2.	Определите, одножанровый ли это текст или смешанный (представлены
ли в нем одномодальные или разномодальные предложения).
3.	Сделайте смешанный текст одножанровым (т. е. снимите из текста пред-
ложения, выражающие авторскую оценку).
4.	Найдите в тексте группы предложений, связанных линейно-синтаксической
связью.
5.	Составьте группу предложений, объединенных линейно-синтакснческой
связью.
37

Работа над сверхфразовым единством предполагает также виды
заданий:
I.	Найдите в тексте группы предложений, которые относились бы к описа¬
нию, повествованию, рассуждению; докажите, что это именно описание, повест¬
вование, рассуждение.
2.	Расчлените текст на группы предложений, чередующиеся с отдельными
предложениями. Найдите в нем сверхфразовые единства.
3.	Опишите состояние предмета®.
4.	Расскажите о развивающихся событиях.
5.	Выразите свое отношение к какому-либо событию.
в. Придумайте к предложению правый и левый контекст.
7. Составьте группу предложений, которая являлась бы сверхфразовым
единством (включала бы первое самостоятельное предложение, несколько неса¬
мостоятельных, заканчивалась предложением, по длине превышающим среднюю
длину несамостоятельного предложения в группе).
Желательно познакомить учащихся с минимумом теоретических
основ русской связной речи, включающим: а) понятия самостоя¬
тельного (автосемантичного )и несамостоятельного (синсемантич-
ного) предложений; б) определение паратаксиса, линейно-синтакси¬
ческих связей, сверхфразовых единств; в) определение связной ре¬
чи как беспорядочного чередования одиночных (самостоятельных,
автосемантичных) предложений и групп предложений (паратакси¬
са, линейно-синтаксической связи, сверхфразовых единств).
Тексты, подбираемые преподавателем для чтения на продвину¬
том этапе, должны быть по возможности одножанровыми (наибо¬
лее наглядно демонстрирующими учащемуся сверхфразовые един¬
ства).
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
1.	Для среднего и продвинутого этапов обучения русскому язы¬
ку весьма полезным оказывается следующий вид работы: препода¬
ватель предлагает учащемуся продолжить группу предложений.
Но при этом далеко не безразлично, что этому продолжению пред¬
шествует.
Экспериментальными исследованиями [41] установлено, что если
конец группы предложений содержит сложноподчиненное предло¬
жение с придаточными причины, условия, следствия, распространен¬
ное предложение, причастный и деепричастный обороты с причин¬
но-условным значением, сложносочиненное или бессоюзное сложное
предложение с причинно-следственными отношениями компонентов,
то это определенным образом усиливает валентность конечного
предложения, стимулирует мышление.
• Разумеется, задания 3—5 преподаватель должен формулировать более
конкретно, применительно к отрабатываемой лексико-грамматической теме.
38

Поэтому желательно предлагать учащемуся продолжить группу
предложений, последнее из которых характеризуется указанным
языковым содержанием.
2.	На продвинутом этапе очень важной является работа с газе¬
той. Желательно использовать такой вид работы и для развития
связной речи учащихся. При этом необходимо учитывать сле¬
дующее.
Из всех газетных жанров наиболее часто сверхфразовое един¬
ство встречается в языке очерка. Другие газетные жанры содержат
сверхфразовые единства в меньшей степени. Например, в жанрах
репортажа, фельетона, рецензии, передовой статьи закономерно по¬
стоянное чередование предложений с разной модальностью, и по¬
этому возможности обнаруживания там сверхфразовых единств
сравнительно ограничены. Что касается жанра хроникальной замет¬
ки, то «воспроизводимые сочетания», клише, которые там встреча¬
ются, сверхфразовыми единствами не являются, так как каждое
предложение, входящее в клише, или самостоятельно, или обнару¬
живает связь только с одним предложением.
Газетный очерк строится по ассоциативному принципу, следо¬
вательно, это уже заранее предполагает широкую представленность
в очерке именно групп предложений. Однако выявлению среди
этих групп сверхфразовых единств сопутствуют некоторые труд¬
ности. Это, во-первых, своеобразная пунктуация, расчленяющая
предложение в соответствии со стремлением автора выделить наи¬
более важное, придать вычленяемой синтагме самостоятельное
коммуникативное значение. Во-вторых, это использование всевоз¬
можных связок и переходов типа к слову сказать, во всяком случае,
мало того, не всегда мотивированное содержанием7. В-третьих,
употребление местоимений третьего лица на протяжении всего очер¬
ка, особенно характерное для портретных очерков. Все это в значи¬
тельной степени затрудняет определение границ предложений и
сверхфразовых единств, что позволяет нам еще раз подчеркнуть, что
далеко не всякая группа предложений является сверхфразовым
единством — отрезком текста, организованным реальными, а не ка¬
жущимися средствами связи.
Помимо «эффекта присутствия» сверхфразовым единствам в
языке газетного очерка присуща дополнительная функция, в кото¬
рой можно выделить стилистический и прагматический аспекты.
Так, длина последнего предложения сверхфразового единства слу¬
жит показателем экспрессивности — тенденции, которая свойствен¬
на языку газеты в очень большой степени. Обязательная, всеохва¬
тывающая экспрессия языка газеты во многом, безусловно, созда¬
ется содержанием; однако не следует пренебрегать и формой: соот-
7 Критику переоценки подобных «средств связи» см. в [42, с. 195].
39

ношение длины предложений в любом тексте образует важный
художественный эффект. Последнее предложение сверхфразового
единства, по длине превышающее средний или максимальный раз¬
мер предшествующих несамостоятельных предложений, — это
последнее звено своеобразной синтаксической градации, когда фи¬
зический объем высказывания постепенно нарастает к концу. Инте¬
ресно, что подобная синтаксическая градация прослеживается не
только в рамках группы предложений, но и в пределах отдельного
предложения, которое интуитивно членится хорошим журналистом
на части, расположенные в порядке нарастания размера парцелли¬
руемых частей.
Соотношение длины предложений в сверхфразовом единстве име¬
ет и прагматическое значение. В самом деле, газетное сообщение
должно отвечать сложившимся у читателя внутренним мерам «чи¬
табельности» печатного текста. В. Г. Костомаров, анализируя язык
газеты, обращает особое внимание на некоторые данные психологи¬
ческих исследований, согласно которым длина ряда воспринимае¬
мых элементов влияет на скорость восприятия (чем длиннее ряд,
тем больше необходимое время) [42, с. 198]. Чтобы информация
сверхфразового единства была осмыслена в целом, требуется допол¬
нительное время. Резерв такого дополнительного времени и созда¬
ется при восприятии последнего предложения сверхфразового
единства.
Особо следует отметить прагматическую значимость сверхфра¬
зовых единств, завершающихся концовками. Проблема концовки в
очерке сама по себе очень важна, и недаром оценка мастерства
журналиста часто во многом зависит от умения пользоваться кон¬
цовками [43]. В связи с этим следует уделять внимание и концовкам
элементов очерка — сверхфразовым единствам. Присутствие в груп¬
пе предложений концовки стимулирует мышление, образуя мысли¬
тельный вакуум, который читатель стремится тем или иным образом
заполнить. Здесь выявляется проблема домысливания читателем
воспринятой информаций. Конечно, смысловая ценность того, чем
читатель заполнит этот вакуум, определяется в основном правиль¬
ной содержательной акцентировкой, заданной журналистом в очер¬
ке, но тем не менее наличие концов — формального показателя до¬
мысливания — нужно учитывать. Учет этот необходим не только для
создания условий дальнейшего осмысления информации, но и для
предупреждения возможных неверных путей домысливания: очерк
всегда проблемен, соотношение проблем зачастую бывает достаточ¬
но сложным, а решение их — неоднозначным.
В
Преподаватель, познакомившись с изложенным материалом,
вправе задать вопросы: А где же обучение композиционным харак¬
теристикам текста? Где членение текста на абзацы, отработка сип-
40

таксического параллелизма, повторения в тексте сходных понятий?
Где, наконец, развитие умений логически мыслить? Разве всему это¬
му учить не нужно?
Отвечаем: нужно. Но только после того, как изучены основ¬
ные— применительно к соответствующему этапу обучения — осо¬
бенности связи предложений друг с другом. Надо помнить, что тем
или иным способом организованные группы предложений являются
единствами не потому, что в них наблюдаются определенные ком¬
позиционные закономерности. Композиционные характеристики
наблюдаются в сверхфразовых единствах как результат оп¬
ределенных языковых связей предложений друг
с другом. Композиционные характеристики вторичны. Они отно¬
сятся к области стилистической работы. А стилистическая работа
предполагает усовершенствование того, что уже сформировано.
Процесс же совершенствования владения и родным, и неродным
языком происходит всю жизнь. Поэтому мы постарались только по¬
казать, какие именно единицы связной речи необходимо формиро¬
вать у учащихся в процессе овладения русским языком как иност¬
ранным и каким образом эти единицы следует формировать.

ПРИЛОЖЕНИЕ
КАК РАБОТАТЬ С ТЕКСТОМ
Существующая учебная литература дает достаточно обширный
выбор материала, обеспечивающего наглядно демонстрацию единиц
связной речи. Сборники текстов, как правило, предназначены соста¬
вителями для определенного этапа обучения. Но поскольку при от¬
боре текстов, как правило, целенаправленно не учитывается степень
их пригодности для развития навыков связной речи (в нашем пони¬
мании этого вопроса) или учитывается интуитивно, то преподава¬
тель, пользуясь тем или иным сборником, должен самостоятельно
определять значимость текста для обеспечения поставленной цели—
демонстрации и отработки единиц связной речи.
Проанализируем, например, два текста, помещенных в одном из
пособий для иностранных учащихся продвинутого этапа обуче¬
ния8, — выборки из рассказов «Бишка» В. Солоухина и «Слон»
А. Куприна.
«Бишка»
Иногда случается (и деревенские люди это хорошо зна¬
ют), что овца, объягнившись, не принимает вдруг одного
своего же ягненка. В то время как два уверенно и требо¬
вательно лезут к ее живительному, горячему, жирному
материнскому молоку, бесцеремонно толкаясь мордочка¬
ми в черное вымя, третий оказывается отверженным с
первых минут своего на этом свете существования. Овца
бьет его лбом, отталкивает и, конечно, в конце концов за¬
бивает насмерть, если не вмешательство человека. Тут все
зависит от хозяйки. Есть у нее время возиться с отвер¬
женным — возьмет в избу, нет времени — оставит с ов¬
цой, то есть, по существу, обрекает на гибель. (Сверх¬
фразовое единство.)
Итак, я был очень маленький, когда в нашем хозяйстве
произошло это событие: овца принесла трех ягнят и од-
• Имеется в виду сборник текстов и упражнений Л. А. Брагиной «Практикум
ио русскому языку». М., 1970.
42

кого почему-то не приняла. Говорят, нельзя дотрагивать¬
ся до ягненка человеческими руками, пока мать не обню¬
хает свое потомство. Если же дотронуться, взять в руки
раньше времени, вот и получается эта странность. (Л и-
нейно-синтаксическая связь.)
Котята или щенки охотнее играют с детьми, чем со взрос¬
лыми. Но ягненку было пока не до игры. Его крохотные
черненькие копытца скользили по полу, а в ногах не было
никакой силенки. Ведь он как народился, не выпил еще
ни грамма молока — откуда же взяться силенкам?
(Сверхфразовое единство, осложненное
линейно-синтаксической связью.)
Моя мать налила на чайное блюдце тепленького молоч¬
ка, окунула свой весь в коричневых трещинах палец и хо¬
тела, чтобы ягненок с ее пальца начал пить молоко. Но
палец ягненку не нравился. Черные шелковые ворсинки
на его рыльце измочились в молоке, а в рот не попало
ни капли. (Сверхфразовое единство.)
Мать открыла маленький деревянный сундучок, в котором
у нее хранились нитки, иголки, пробки, тряпочки, напер¬
стки, пуговицы и прочая домашняя галантерея. Покопав¬
шись на дне сундучка, она достала красную резиновую
соску, оставшуюся, наверное, еще от моего первоначаль¬
ного возраста и не выброшенную в свое время в силу
врожденной крестьянской бережливости: авось когда-ни¬
будь пригодится. Вот и пригодилась. (Линейно-син¬
таксическая связь.)
Мне предстояло прожить несколько десятилетий. А ему,
значит, гораздо меньше. Иначе почему же я оставался все
таким же, а мой четвероногий приятель рос не по дням,
а по часам. Теперь он не поскальзывался на своих сла¬
беньких негнущихся ножках, а, напротив, скакал и дура¬
чился, как только умел. Особенно он любил подпрыгнуть
сразу четырьмя ножками на одном месте, а потом уж
мчаться, стуча копытцами. Прыгнуть на лавку, с лавки
на стол, со стола опять на пол, с пола на лежанку, с ле¬
жанки на табуретку, с табуретки на сундук, с сундука на
подоконник — все это было ему нипочем. Звали мы его
Бишка. Но откликался он на кличку, только если звал я,
его постоянный единственный поилец и кормилец. (Л и-
43

нейно-синтаксическая связь, осложнен¬
ная сверхфразовым единством.)
Своеобразные ласки Бишки не досаждали мне в первое
время. Но вот у него на лбу появились вроде бы два оре¬
ха. Потом орехи эти заострились, вытянулись, немного
загнулись назад и вскоре превратились в крепкие изящ¬
ные рожки. (Сверхфразовое единство.)
Ленточка была на месте, не было самого только Бишки.
И то, что его никогда не будет, не могло уместиться в мо¬
ем маленьком несовершенном сознаньице. Потом я отку¬
да ни возьмись представил, как ему отрезали голову, и
покатился по полу в безутешных слезах. (Линейно¬
синтаксическая связь.)
«Слон»
Папа ходит быстро из угла в угол и все курит, курит.
Иногда он приходит в детскую, садится на край постель¬
ки и тихо поглаживает Надины ноги. Потом вдруг встает
и отходит к окну. Он что-то насвистывает, глядя на ули¬
цу, но плечи у него трясутся. Затем он торопливо прикла¬
дывает платок к одному глазу, к другому и, точно рас¬
сердись, уходит к себе в кабинет. Потом он опять бегает
из угла в угол и все... курит, курит, курит... И кабинет от
табачного дыма делается весь синий. (Сверхфразо¬
вое единство.)
Под конец выводят слонов. Их три: один большой, два
совсем маленькие, карлики, но все-таки ростом куда
больше, чем лошадь. Странно смотреть, как эти громад¬
ные животные, на вид такие неповоротливые и тяжелые,
исполняют самые трудные фокусы, которые не под силу и
очень ловкому человеку. Особенно отличается самый
большой слон. Он становится сначала на задние лапы, са¬
дится, становится на голову, ногами вверх, ходит по де¬
ревянным бутылкам, ходит по катящейся бочке, перево¬
рачивает хоботом страницы большой картонной книги и,
наконец, садится за стол и, повязавшись салфеткой, обе¬
дает, совсем как благовоспитанный мальчик. (Сверх¬
фразовое единство.)
Ночью слона ведут в гости к больной девочке. В белой
попоне он важно шагает по самой середине улицы, пока¬
чивает головой и то свивает, то развивает хобот. Вокруг
44

него, несмотря на поздний час, большая толпа. Но слон не
обращает на нее внимания: он каждый день видит сотни
людей в зверинце. Только один раз он немного рассер¬
дился. Какой-то уличный мальчишка подбежал к нему
под самые ноги и начал кривляться на потеху зевакам.
Тогда слон спокойно снял с него хоботом шляпу и пере¬
кинул через соседний забор, утыканный гвоздями.
(Сверхфразовое единство.)
Торт приходится по вкусу Томми, и он протягивает
хобот за вторым ломтем. Однако немец оказывается хит¬
рее. Держа в руке лакомство, он подымается вверх со
ступеньки на ступеньку, и слон с вытянутым хоботом, с
растопыренными ушами поневоле следует за ним.
(Сверхфразовое единство.)
Девочка вовсе не испугана. Она только немножко пора¬
жена громадной величиной животного. Зато нянька, шест¬
надцатилетняя Поля, начинает визжать от страха.
(Сверхфразовое единство.)
Немец густо смеется. Он сам такой большой и добро¬
душный, как слон, и Наде кажется, что они оба похожи
друг на друга. Может быть, они родня? (Линейно¬
синтаксическая связь.)
Томми согласен. Он смеется, берет Матрешку за шею и
тащит ее к себе в рот. Но это только шутка. Слегка поже¬
вав куклу, он опять кладет ее девочке на колени, правда,
немного мокрую и помятую. Потом Надя показывает ему
большую книгу с картинками и объясняет:
— Это лошадь, это канарейка, это ружье... Вот клетка с
птичкой, вот ведро, зеркало, печка, лопата, ворона...
А вот, посмотрите, это слон! Правда, совсем непохоже?
Разве же слоны бывают такие маленькие, Томми?
Томми находит, что таких маленьких слонов никогда не
бывает на свете. Вообще ему эта картинка не нравится.
Он захватывает пальцем край страницы и переворачива¬
ет ее. (Линейно-синтаксическая связь.)
Слон послушно садится, отчего пол во всей квартире со¬
трясается, дребезжит посуда в шкапу, а у нижних жиль¬
цов сыплется с потолка штукатурка. Напротив его садит¬
ся девочка. Между ними ставят стол. (Сверхфразо¬
вое единство.)
45

В эту ночь Надя видит во сне, что она женилась на Томми
и у них много детей, маленьких, веселых слоняток. Слон,
которого ночью отвели в зверинец, тоже видит во сне
милую ласковую девочку. Кроме того, ему снятся торты,
ореховые и фисташковые, величиною с ворота... (Сверх¬
фразовое единство.)
Какой из этих текстов предпочтительнее при условии ограничен¬
ного учебного времени? Мы установили, что на продвинутом этапе
следует уделять особое внимание сверхфразовым единствам. Ана¬
лиз упомянутых текстов показывает, что в первом более широко
представлены линейно-синтаксические связи, нежели сверхфразовые
единства; во втором тексте значителен удельный вес сверхфразовых
единств, поэтому для учащихся продвинутого этапа предпочтитель¬
нее использовать второй текст.	7
Итак, нужный текст выбран. Начинается работа над ним. Сна¬
чала текст читается преподавателем вслух; учащимся при этом да¬
ется указание, не заглядывая в книгу, определить, сколько в этом
тексте представлено сверхфразовых единств. После того как текст
прослушан (можно прослушать его несколько раз), анализируются
и соответственно оцениваются преподавателем наблюдения учащих¬
ся. Тем, кто назвал цифру, наиболее близкую к реальности, предла¬
гается прочитать примеры из текста и объяснить, почему именно эти
единицы являются сверхфразовыми единствами. Затем можно пред¬
ложить учащимся выписать из текста все средства связи между
предложениями и пересказать текст, стараясь делать свою речь
максимально связной. И, наконец, текст пересказывается учащими¬
ся без всякой зрительной опоры. При этом преподаватель имеет
возможность наблюдать за темпом речи учащихся, поскольку в
связном тексте средний темп речи наиболее показателен на уровне
сверхфразовых единств.
Не следует отказываться и от возможности интенсивной трени¬
ровки сверхфразовых единств. Вернемся к выборкам из текста
«Слон». Первое сверхфразовое единство можно назвать «Малень¬
кая девочка больна». Можно изменить название «Маленький маль¬
чик болен» и предложить учащимся, используя в качестве образца
единство из текста, составить группу предложений на эту тему. Вто¬
рое сверхфразовое единство, которое может быть озаглавлено «Па¬
па волнуется», можно затренировывать, вводя в рассказ других
действующих лиц. Третье сверхфразовое единство — «Слона ведут
по улице» — может быть использовано как модель для высказыва¬
ния на тему «Верблюда переводят из одного зоопарка в другой»
все зависит в этих случаях от фантазии преподавателя и умений
наиболее сильных учащихся, которые могут не только получать от
преподавателя новую тему, но и формулировать ее.
46

ЛИТЕРАТУРА
1. Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч. 1, 2. М., 1974
(МГПИИЯ им. М. Тореза). — 2. Степанов Ю. С. Методы и принципы современной
лингвистики. М., 1975. — 3. Гальперин И. Р. Общие проблемы стилистики.—
«Сборник научных трудов», вып. 73. М., 1973 (МГПИИЯ им. М. Тореза). —
4. ЕпкоШ И. Е. Ьш&ШзНс 81уНзНсз. Тйе На^ие — Рапз, 1973. — 5. Лосева Л. М.
Межфразовая связь в текстах монологической речи. Автореф. докт. дис. Одесса,
1969.— цА Харченко Н. Л. Существует ли языковая единица более высокого по¬
рядка, чем предложение? — В кн.: Спорные вопросы синтаксиса. М., 1974.—
7й Нечаева О. А. Типы речи (описание, повествование и рассуждение) как язы¬
ковые единицы сверхфразового уровня. — В кн.: Вопросы стилистики русского
языка. Иркутск, 1973. —8. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. М.,
1973. —9. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 4-е.
[М., 1934. —10. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных
(факторов в языке. М., 1975. — 11 • Ильенко С. Г. Контекст и связный текст в их
лингвометодической интерпретации. — В кн.: Языковые единицы и контекст. Л.,
1973.—12. Кошевая И. Г. Уровни языкового абстрагирования. Киев, 1973.—
13. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языкознания. Изд. 2-е. Л., 1930.—
Д4, Поспелов Н. С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его
структуры. — «Доклады и сообщения Института русского языка», вып. 2. М.—Л.,
1948.— 15. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письмен¬
ные работы. М., 1961.—16. ^елошапкова В, А. Сложное предложение в совре¬
менном русском языке. М., 1967 — 17. Мальчевская Л. М. Некоторые языковые
Средства выражения связи между предложениями. Автореф. канд. дис. М., 1964. —
18. Чайковский Р. Р. Экспрессивность синтаксиса немецкой разговорной речи как
проблема перевода. — «Теория и практика лингвистического описания разговорной
речи». Тезисы докладов к II (III) республиканской научной конференции. Горь¬
кий, 1968.— 19. Вейхман Г. А. Разговорная речь и проблема предложения.—
Там же. — 20. Шейкин Р. Л. К анализу механизмов возникновения пауз в ре¬
чи.— В кн.: Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. М.—Л.>
1966. — 21. Лаптева О. А. Литературная и диалектная разновидности устно-раз¬
говорного синтаксиса и перспективы их сопоставительного изучения. — «Вопросы
языкознания», 1969, № 1.— 22. Блумфилд Л. Язык. М., 1968.— 23. Ванников Ю. В,
К вопросу о речевом членении предложения. — «Вопросы теории и методики
изучения русского языка». Труды Второй научной конференции кафедр русского
языка педагогических институтов Поволжья. Куйбышев, 1961. — 24. Хролен-
ко А. Т. К вопросу о паратаксисе в русском языке. — В кн.: Работы аспирантов-
по гуманитарным наукам. Воронеж, 1966 («Изв. Воронеж, пед. ин-та». Т. 53). —
25. Валимова Г. В. Функциональные типы предложений в современном русском
языке. Ростов н/Д., 1967. — Солганик Г. Я. О теоретических основах связи
законченных предложений в речи и объединения их в сложные синтаксические
единства.— «Вести. Моск, ун-та. Сер. 7. Филология, журналистика», 1964. № 6.—
27. Крючков С. Е., Максимов Л. Ю. Современный русский язык. Синтаксис слож¬
ного предложения. М., 1969. — 28. Леонтьев А, А. Слово в речевой деятельности.
М., 1965. — 29. Солганик Г. Я. О структуре номинативных прозаических строф-
(сложных синтаксических целых). — В кн.: Вопросы стилистики. М., 1966.—
30. Колшанский Г, В. О природе контекста. — «Вопросы языкознания», 1959,
М“~4. — 31. Лунева В, П. О степени самостоятельности предложения в сложном*
синтаксическом целом. — «Русский язык в школе», 1972. № 1. — 32. Кравчук И. А.
О некоторых особенностях словорасположения в современном русском языке на
сверхфразовом уровне. Автореф. канд. дис. М., 1970.— 33. Арутюнова Н. Д..
К проблеме связности прозаического текста. — В кн.: Памяти академика Виктора
Владимировича Виноградова. М., 1971. — 34. Блох М. Я. Проблема синтаксиче¬
ской связи самостоятельных предложений. — Проблемы синтаксиса, лексикологии
47

и методики преподавания иностранных языков. Тезисы докладов межвузовское
конференции. Ростов н/Д., 1966. — 33. Мметрик И. Математико-статистические
методы в стилистике. — «Вопросы языкознания>, 1967, № 3. — 36. Винокур Т. Г
К вопросу о норме в художественной речи. — В кн.: Синтаксис и норма. М
1974. — 37. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-Уд
1974. — 38. Русский язык и советское общество. Морфология и синтаксис совре
менного русского литературного языка. М., 1968. — 39. Ванников Ю. В. Синтах
сическне особенности русской речи (явление парцелляции). М., 1969. — 40. Он же
Явление парцелляции в современном русском языке. Канд. дне. М., 1965 -
ИИ. Зарубина Н. Д. К вопросу о природе сложного синтаксического целого.-
В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как инострав
кого. Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. М., 1971. — 42. Костомаров В. I
Русский язык на газетной полосе. М., 1971. — 43. Ампилов В. А. Современны
газетный очерк. Минск, 1972.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 	 3
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ . .	5
Автосемантичные и синсемантнчные предложения ...	5
Сверхфразовое единство, линейно-синтаксическая связь
предложений и паратаксис	 7
Проблемы иерархического строения контекста ....	10
Критерии вычленения сверхфразового единства из текста	11
Качественный анализ контекста	 15
Определение сверхфразового единства изнутри ....	17
ГЛАВА И. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕК¬
СТОВ 	  22
Основные единицы связного текста в соотношении с тем¬
пами речи (описанием, повествованием, рассуждением)	22
Требования к текстам для различных этапов обучения 24
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ	 27
Возможности традиционного обучения	 27
Анализ существующих видов работы по обучению связ¬
ной речи и их классификация	 31
Обучение связной	речи	на	начальном этапе	 32	'
Обучение связной	речи	на	среднем этапе 	 35
Обучение связной	речи	на	продвинутом этапе ....	37
Дополнительные	практические рекомендации	 38
ПРИЛОЖЕНИЕ	 42
ЛИТЕРАТУРА	 47
48

15 коп.