0'109000 536691
BookHne.hu Mike és Tsa, Antikvárium
„A tanítás egyetemes tevékenység — valamennyien csináljuk. A
szülők tanítják gyermekeiket, a munkaadók tanítják alkalmazottai-
kat, az edzők tanítják játékosaikat, a feleségek tanítják férjeiket (és
megfordítva), no és természetesen a tanárok tanítják diákjaikat.”
Jól tudjuk azonban, hogy ez — az egyébként örömteli tevékeny-
ség — milyen gyakran jár kudarccal, milyen gyakran kell átélni azt
a keserű tapasztalatot, hogy minden igyekezetünk ellenére tanítá-
sunk eredménytelen marad. Thomas Gordon világsikert aratott
könyve arról szól, „hogyan válhat a tanítás az átlagosnál jóval ered-
ményesebbé; miképpen nyújthat nagyobb tudást és érettséget a ta-
nulóknak és ugyanakkor miképpen csökkentheti a konfliktusokat es
teremthet több időt a tanároknak, hogy taníthassanak”. Bemutatja,
miképpen tehetjük az iskolát olyan hellyé, amelyben valóra válhat a
régi szállóige: „A tanítás a szeretet egyik módja. ”
A Gordon által kidolgozott és könyvében ajánlott praktikus isme-
retanyagot tanárok tízezrei sajátították el világszerte. Ez a prog-
ram A tanári hatékonyság fejlesztése, amely a nemzetközi szakiro-
dalomban az eredeti angol cím, Teacher Effectiveness Training rö-
vidítéseként T.E.T. néven vált ismertté. A T.E.T. egyrészt sajátos
szemlélet, másrészt problémamegoldó eljárások, gyakorlati fogások
és módszerek könnyen megtanulható és követhető tárháza, ame-
lyeknek alkalmazása jobb emberi kapcsolatok kiépítésén keresztül
segíti a tanítást.
A T.E.T. nem merev szabálygyűjtemény:
□	szemlélete és módszere egyaránt érvényes bármilyen életkorú
fiatal tanításánál és mindenfajta tanulási vagy fegyelmezési prob-
lémánál;
□	eredményesen alkalmazható bármely iskolatípusban, az óvodá-
tól az egyetemig;
□	nemcsak a szakképzett pedagógusoknak, hanem a szülőknek is
segítséget nyújt.
Gordon könyve olvasmányos és élvezetes stílusban, példák soka-
ságával, lépésről lépésre haladva mutatja be a T.E.T. módszerét,
így az olvasó, legyen akár hivatásos pedagógus, akár szülő, rövid
időn belül maga is sikerrel alkalmazhatja a gyakorlatban az olvasot-
takat.
B

Thomas Gordon
A GORDON-MODELL:
A sikeres tanítás
szemlélete és gyakorlati
készségtára
12
Mindazon fiataloknak, akiknek szenvedése
a szülői és tanári eredményesség
új útjainak kutatására indított.
13
Hogyan hasznosíthatják a tanárok
a legjobban ezt a könyvet?
1.	A tanárok akkor alkalmazhatják sikeresen a Tanári Hatékonyság Fejlesz-
tése módszereit az iskolában, ha együttműködő tanulási környezet támo-
gatja őket az otthonokban. Ezért javasoljuk, hogy vegyék rá diákjaik
szüleit a T.E.T.-tel* való megismerkedésre. (A Kiegészítő fejezet foglalkozik
a szülők tanári szerepével, és azzal, hogyan lehet jobb tanulási környezetet
kialakítani otthon.)
2.	A tanárok sikeresebben tudják alkalmazni a T.E.T. szemléletét osztá-
lyaikban, ha igazgatójuk és kollégáik megértik és támogatják a T.E.T.
filozófiáját. Ezért fontos az igazgatóval és a tantestület többi tagjával is
megismertetni a T.E.T.-et. (A IX. fejezet speciális módszereket ajánl ahhoz,
hogyan osszák meg a T.E.T.-tanfolyamokon szerzett tapasztalataikat isko-
lájukban vagy iskolai körzetükben.)
3.	A T.E.T. teljes és egységes rendszer. Sajátos gyakorlati fogásai és
alapelvei akkor működnek a leghatékonyabban, ha Ön már mindet megis-
merte és megértette.
4.	Javasoljuk, hogy beszélgessen diákjaival a T.E.T.-ről; magyarázza el,
mi ez, miért és hogyan fogják majd együtt használni az osztályban. így
csökken ellenállásuk az Ön új módszereivel szemben, és partnerré válnak
abban, hogy tanulásuk élvezetesebb legyen.
5.	A T.E.T. speciális gyakorlati fogásokat ad Önnek ahhoz, hogy köny-
nyebben és szívesebben végezze munkáját, de ezeket a fogásokat addig
kell gyakorolnia, amíg vérévé nem válnak. Önön múlik, hogy az osztály-
ban és az osztályon kívül is alkalmat teremtsen a szükséges gyakorlat
megszerzéséhez.
*A T.E.T. betűhármas a könyv eredeti angol címének (Teacher Effectiveness Training)
rövidítése. Mivel Gordon módszere T.E.T. néven vált ismertté és honosodott meg a nemzetkö-
zi szakirodalomban, a magyar kiadás is ezt az elnevezést használja. (A szerk.)
14
Hogyan hasznosíthatják a szülök
a legjobban ezt a könyvet?
1.	Mivel a szülők az első és általában a legnagyobb befolyással bíró
tanítóik gyermekeiknek, ennek a könyvnek valamennyi fejezete segíti Önt
mint szülőt abban, hogy egyre eredményesebb tanárrá váljon otthonában.
Tekintse magát egyszerre tanárnak és szülőnek, és tekintse otthonát egy-
fajta osztálynak - egyfajta tanulási környezetnek. A T.E.T. alapján elsajá-
títható gyakorlati fogások és módszerek segítik Önt abban, hogy otthoná-
ban az eddiginél sokkal jobb tanulási környezetet alakítson ki.
2.	Amikor gyermekei elérik az iskoláskort, Ön arra kényszerül, hogy
tanító funkciója egy részét átadja a hivatásos tanároknak. Ezért ajánljuk,
hogy tegyen meg mindent azért, hogy gyermekei tanárait megismertesse
a T.E.T.-tel. (Lásd a Kiegészítő fejezetet arra vonatkozóan, hogyan növel-
heti Ön a befolyását a tanároknak az Ön gyermekeivel fennálló kapcsolatára.)
3.	A gyermekei Önnek, a szülőnek mondják el az Összes panaszukat a
tanárokról és az iskoláról. Ne álljon a tanárok és az iskola oldalára, de azt
se tételezze fel automatikusan, hogy gyermekei kifogásai mindig megalapo-
zottak. Tanulja meg odafigyelve, de ítéletmentesen meghallgatni gyerme-
keit. (Nézze át a III. és IV. fejezetet ahhoz, hogy eredményesebben tudjon
segíteni gyermekeinek a saját iskolai problémáik megoldásában.)
4.	A T.E.T. teljes és egységes rendszer. Sajátos gyakorlati fogásai és
alapelvei akkor működnek a leghatékonyabban, ha Ön már mindet megis-
merte és megértette. Ha magáévá tette az eredményes tanításnak ezt a
szemléletét, akkor nemcsak jobb tanára lesz gyermekeinek, de egyúttal azt
is tudni fogja, hogy gyermekei többi tanára mikor eredményes és mikor
nem. Ez az Ön feladata. Végül is a saját gyermekeiről van szó.
15
Könyvünk háttere:
Az ötlet és a szereplők
Ha nem lettek volna olyan, hozzám közel álló gyerekek és fiatalok, akiknek
az élete szorosan kapcsolódott az enyémhez, bizonyára nem írtam volna
könyvet a tanításról. Ezeket a fiatalokat szüleik azzal a reménnyel hoztáll
el hozzám, hogy én majd „ellátom a bajukat", „észre térítem" vagy „alkal-
mazkodóbbá" teszem őket. Noha ritkán éreztem, hogy ilyesféle irreális
eredményt értem volna el, mégis — hivatásos tanácsadói, illetve pszichotc-
rapeuta képzettségemnek köszönhetően - magatartásom és szakmai gya-
korlatom lehetővé tette, hogy a legtöbb gyermek partnerként fogadjon el
egy olyan egyedülálló kapcsolat kialakításában, amelyet bizalom, nyílt és
őszinte érintkezés, melegség és kölcsönös törődés jellemzett.
E kapcsolatokból, melyek engem éppúgy gyarapítónak, mint őket,
megtanultam (talán inkább újra megtanultam), hogy a szülők — nem szán-
dékosan, mégis könyörtelenül - hogyan ártanak a gyermekeiknek, mikép-
pen ássák alá önbecsülésüket, rendítik meg önbizalmukat, nyomják el
alkotókészségüket, törik meg szellemüket, veszítik el a szeretetüket. Hosz-
szú órákon át hallgatva ezeket a fiatalokat, kezdtem azt is világosabban
megérteni, hogyan is gyakorolnak a felnőttek ilyen bénító hatást éppen
azoknak az életére, akiknek a legkevésbé akarnak ártani. Úgy tűnik, azzal
érik ezt el, ahogyan beszélnek velük, ahogyan a mindennapos, velük
kapcsolatos konfliktusaikat kezelik, ahogyan fegyelmezni próbálják őket,
és ahogy erővel és hatalommal rájuk kényszerítik értékrendjüket.
A szülők szándékai csaknem mindig jók voltak, és csak ritkán fedeztem
föl bennük olyasmit, amit a pszichológusok általában „kórosnak" vagy
„betegesnek" neveznek. Egész egyszerűen csak tájékozatlanok voltak.
Nem műveletlenek, mert az apák között sok sikeres ügyvéd, orvos, mérnök,
lelkipásztor és üzletember volt; és a legtöbb anya diplomával rendelkezett,
némelyikük maga is szakmabeli volt. Képzettségük azonban még a legele-
mibb ismereteket sem nyújtotta számukra az eredményes emberi kapcsok-
16
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
tokról, az emberek közti őszinte érintkezésről vagy a konstruktív problé-
mamegoldás elveiről és gyakorlati fogásairól.
Megtaníthatók-e nekik ezek az elvek és gyakorlati fogások? Mivel úgy
gondoltam, hogy igen, összeállítottam egy erre alkalmas képzési progra-
mot. Most, tizenkét év elteltével ez a Szülői Hatékonyság Fejlesztése (vagy
egyszerűen P.E.T.*) nevű tanfolyam szülők ezreinek nyújt kiképzést he-
tente az USA minden államában és több más országban is. 1970-ben jelent
meg a tanfolyamhoz írt tankönyv, és négy év alatt több mint félmillió
olvasó vásárolta meg. Nyilvánvaló, hogy a szülőknek segítségre van szük-
ségük gyermekeik neveléséhez, és sokan ragadják meg az alkalmat, hogy
tájékozottabb, és képzettebb szülőkké váljanak.
Természetes, hogy néhány szülő, miután végigcsinálta a P.E.T.-tanfo2
lyamot, és jelentősen javult gyermekeivel való kapcsolata, rá akarta venni
az iskola vezetőit, hogy a tanfolyam legyen elérhető „gyermekeik második
szülei”, a tanárok számára is. Hálás vagyok ezeknek a szülőknek, mert
törődésük (és bátorságuk) hatására számos iskolakörzetben tanfolyamokat
kezdtek szervezni a tanárok részére.
így született meg a Tanári Hatékonyság Fejlesztése - amely a tanár-diák
kapcsolatra összpontosító, speciális tanfolyam a tanárok számára. Elter-
jedtsége az Egyesült Államokban hamarosan eléri a P.E.T.-tanfolyamokét,
Könyvünk bemutatja azokat az elveket és gyakorlati fogásokat, amelyeket
több mint nyolc éven át sikeresen oktattunk a T.E.T.-tanfolyamokon.
Nemigen fogtam volna bele ebbe a könyvbe, ha nem lett volna egy —
tanárként, nevelési tanácsadóként, instruktorként és igazgatóként széles
korú oktatási tapasztalatokat szerzett - kollégám a Hatékonyság Fejlesztési
Egyesületben. Noel Burch, aki akkoriban szervezetünk oktatási program-
jainak vezetője volt, saját tapasztalatából tudta, hogyan válhat embersége-
sebbé az iskola, ha felhasználják a T.E.T.-tanfolyam gyakorlati fogásait és
alkalmazzák annak filozófiáját. Tanácsadóként és munkatársként Noel
Burch részt vett a könyv általános szerkezetének kidolgozásában, valamint
jelentősen hozzájárult stílusának és tartalmának kimunkálásához. Ezen
túlmenően, számos bölcs meglátással gazdagította a készülő művet, mert
hivatásának tekintette, hogy megpróbálja az iskolákat jobbá tenni a diákok
és a tanárok számára egyaránt.
Dr. Thomas Gordon
a Hatékonyság Fejlesztési Egyesület
alapítója és elnöke
‘P.E.T.: Gordon programja a szülői hatékonyság fejlesztésére. Az elnevezés az angol
Parent Effectiveness Training rövidítése. (A szerk.)
17
I. Tanár-diák kapcsolatok:
A hiányzó láncszem
A tanítás egyetemes tevékenység — valamennyien 'csináljuk. A szülők
tanítják gyermekeiket, a munkaadók tanítják alkalmazottaikat, az edzők
tanítják játékosaikat, a feleségek tanítják férjeiket (és megfordítva), no és
természetesen a tanárok tanítják diákjaikat. Könyvünk arról szól, hogyan
válhat a tanítás az átlagosnál jóval eredményesebbé; miképpen nyújthat
nagyobb tudást és érettséget a tanulóknak, és ugyanakkor miképpen
csökkentheti a konfliktusokat és teremthet több időt a tanároknak, hogy
taníthassanak.
Bár a Tanári Hatékonyság Fejlesztése (T.E.T.) a szakembereknek Összeál-
lított egységes program, az itt bemutatott módszerek és gyakorlati fogások
növelik minden oktatással foglalkozó ember eredményességét, különösen
a szülőkét. Sőt, a 308. oldalon kezdődő Kiegészítő fejezet kifejezetten az
otthon fölmerülő tanítási problémákkal foglalkozik, valamint azokkal a
nehézségekkel és lehetőségekkel, amelyek az érzékeny (és oly gyakran
viharos) tanár-szülő-diák háromszögben alakulnak ki.
A felnőttek meglepően sok időt fordítanak a fiatalok tanítására. Ennek
az időnek egy része bőven megtérül, hiszen örömteli élmény, ha (bármi-
lyen korú) fiatalnak segíteni tudunk abban, hogy új készségeket tanuljon
meg vagy új ismeretekre tegyen szert. Jó érzés, ha szülőként, tanárként
vagy ifjúsági vezetőként hozzájárulhatunk egy fiatal fejlődéséhez, ha
valamit adunk magunkból egy másik ember életének tartalmasabbá tételé-
hez. Szívderítő dolog figyelemmel követni, hogyan vesz át egy fiatal a
tanítási kapcsolat során valami olyan új dolgot, ami kitágítja világa határait
és bővíti készségeinek tárát.
De mindenki tudja, hogy a fiatalok tanítása lehet rettenetesen kiábrándí-
tó is, tele csalódásokkal. Szülők, tanárok és ifjúságvédelmi dolgozók túlsá-
gosan is gyakran fedezik fel megdöbbenve, hogy az a lelkes vágyuk, hogy
valami értékes dolgot megtanítsanak, sehogy sem képes hasonlóan lelkes
18
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
tanulási vágyat ébreszteni diákjaikban. Ehelyett makacs ellenállással, ala-
csony érdeklődési szinttel, rövid odafigyelés! időszakokkal, megmagyaráz-
hatatlan érdektelenséggel és sokszor nyílt ellenszenvvel találják magukat
szembe.
Ilyenkor látszólag semmi sem segít, még az ilyen figyelmeztetések sem:
„A saját érdeked", „Ha felnősz, majd örülni fogsz, hogy ezt megtanultad",
vagy „Olyan jő képességeid vannak, csak ne máson járna az eszed."
Amikor a fiatalok, minden látható ok nélkül, nem hajlandók megtanulni
azt, amit a felnőttek olyan önzetlenül és emberbaráti módon meg akarnak
tanítani nekik, akkor a tanítás minden, csak nem szívderítő élmény.
Csakugyan nagyon lesújtó lehet, az alkalmatlanság, a reménytelenség, a
teljes elkeseredés érzetét váltja ki, és nagyon gyakran oda vezet, hogy
neheztelni kezdünk a vonakodó, hálátlan tanulóra.
Mitől van különbség az eredményes és a sikertelen, az elégedettséget és
kínt okozó tanítás között? Bizonyára sok különböző tényező befolyásolja,
hogy miként sikerül valakinek egy másik embert megtanítani valamire. De
könyvünknek az az alaptétele, hogy legjelentősebben egy bizonyos ténye-
ző járul hozzá a sikerhez - mégpedig az, hogy mennyire eredményes a
tanár a diákokkal való sajátos típusú kapcsolat kialakításában.
A tanár-tanuló kapcsolat minősége perdöntő tényező. Tulajdonképpen
még annál is fontosabb, hogy mit tanít a tanár, hogyan tanít, vagy kit
igyekszik tanítani. Miként érhető el ez az eredményesség - erről szól a
könyvünk.
Mi a döntő a tanár-diák kapcsolatban?
Alapvetően fontos rámutatni arra a tényre, hogy a tanítás és a tanulás
valójában két különböző feladat - két független és eltérő folyamat. A taní-
tás és a tanulás között fennálló számos különbség közül nem is az a
legjelentéktelenebb, hogy a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja
meg, míg a tanulás egy másikban zajlik le. Magától értetődik? Természete-
sen. De érdemes elgondolkodni rajta. Mert amennyiben azt akarjuk, hogy
a tanítási és a tanulási folyamat eredményesen haladjon együtt előre, akkor
a maga nemében páratlan viszonynak kell fennállnia a két önálló organiz-
mus között— valamiféle „kapcsolatnak", láncszemnek vagy hídnak a tanár
és a tanuló között.
Ezért könyvünk jelentős része azokkal a kommunikációs készségekkel
Tanár-diák kapcsolatok
19
foglalkozik, amelyekre a tanárnak szüksége van ahhoz, hogy eredményes-
é váljon e kapcsolatok kialakításában, e láncszemek létrehozásában és a
hidak kiépítésében. Ezek az alapvető kommunikációs készségek igazán
nem túl bonyolultak - megértésük egyáltalán nem nehéz egyetlen tanár
izámára sem —, bár gyakorlást igényelnek, mint minden egyéb készség,
például a varrás, a famegmunkálás, a síelés, az éneklés vagy a hangszeren
való játék. Nem igénylik a tanártól hatalmas tudásanyag elsajátítását „az
oktatás filozófiájáról", „az oktatás módszertanáról" vagy „a gyermek fejlő-
désének alap elveiről".
Ellenkezőleg, az általunk leírt és bemutatott készségek elsősorban be-
szélgetést jelentenek — amit legtöbbünk nagyon könnyen tud folytatni.
Mivel azonban a kimondott szó éppen annyira rombolhatja az emberi
kapcsolatokat, mint amennyire javíthatja, a beszélgetés el is választhatja
a tanárt a diákoktól, és közelebb is hozhatja őket egymáshoz. Ez nyilván-
való. De érdemes rajta elgondolkodni, mivel a beszéd hatása a beszélgetés
minőségétől függ, és attól, hogy a tanár mindig a legmegfelelőbb beszélgetés-
fajtát tudja-e megválasztani a különféle helyzetekhez alkalmazkodva.
A tanári eredményességet szolgáló képzésünk tehát olyan elemi művele-
tekre épül, melyeket a tanárok már amúgy is naponta gyakorolnak., Ehhez
ad számukra további gyakorlati fogásokat, fejleszt ki jóval nagyóbb érzé-
kenységet és segít hozzá plusz teljesítmény eléréséhez.
Vegyük például az elismerést. Minden szülő és minden tanár tudja,
hogyan kell megdicsérni a gyermekeket. A tanári eredményességet tanító
kurzusunk ezen a ponton továbblép. Bemutatjuk, hogy a dicséret egyik
fajtája valószínűleg azt az érzést váltja ki a diákból, hogy rettenetesen
félreértik és ravaszul manipulálják, míg a kissé másképpen megfogalmazott
dicséret nagy valószínűséggel őszinte és velük valóban törődő emberként
tűnteti föl Önt a diákok szemében.
A szó szerint kötetekre rúgó kutatások kimutatták, milyen fontos a
meghallgatás a tanulás elősegítésében. A sajnálatos kivételektől eltekintve
minden szülő és tanár képes is erre, és nagy gyakorlata van abban, hogy
meghallgassa a gyermekeket. Naponta ezt teszik. Mégis, amit hallani
vélnek, nem szükségszerűen azonos azzal, amit a tanuló közölni próbál
velük. A tanári eredményesség tanításának általunk kidolgozott módja egy
olyan egyszerű módszer, amivel ellenőrizheti ennek a meghallgatásnak a
pontosságát, és megbizonyosodhat arról, hogy Ön valóban azt hallja-e,
amit a diák mondani akart. Ugyanakkor azt is jelzi a diáknak, hogy Ön
nemcsak hallotta, hanem meg is értette őt.
Egyúttal arra is rá fogunk mutatni, hogy mikor kifejezetten helytelen
20
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
meghallgatni a gyerekeket. Időnként, amikor Ön valamire tanítja őket az
osztályban vagy otthon, és viselkedésüket bomlasztónak vagy elfogadha-
tatlannak találja, az elcsépelt „Legyen jó hallgató" (figyeljen a másikra)
tanácsot el kell felejtenie. Megmagyarázzuk majd, hogy ilyenkor miért kell
ehelyett határozottan kinyilvánítania a saját érzéseit, szembesítve a gyer-
mekeket azzal, hogy megsértik az Ön jogait. És bemutatjuk azt is, hogyan
közölheti ezt úgy, hogy kicsi legyen a kockázata annak: ledorongolva,
megalázva, netán sarokba szorítva érezzék magukat a gyerekek.
Szükségesnek tartjuk itt kijelenteni: könyvünk nem arról szól, mit tanít-
sanak a tanárok vagy a szülők a gyermekeknek és a fiataloknak. Ezt a kérdést
meg kell hagynunk azoknak, akik jóval tapasztaltabbak a tananyag meg-
tervezésében, oktatási célkitűzések kialakításában és annak megítélésében,
hogy mit szükséges a fiataloknak megtanulniuk - otthon és az iskolában.
Ami azt illeti, az e témáról alkotott vélemények otthonról otthonra, iskolá-
ról iskolára és egyik közösségről a másikra váltakoznak.
Képzésünk főleg azon a feltevésen alapszik, hogy a tanító-tanuló kapcso-
lat minősége a döntő, ha a tanár eredményes akar lenni bárminek a megta-
nításában - bármilyen tantárgy, „tudnivaló", szakmai ismeret, értékrend
vagy meggyőződés átadásában. Legyen az latin, matematika, görög törté-
nelem, magyar nyelv, irodalom, műszaki rajz vagy kémia - valamennyit
érdekessé és izgalmassá teheti a fiatalok számára az a tanár, aki megtanulta,
hogyan alakítson ki a diákokkal olyan kapcsolatot, amelyben a tanár
igényeit tiszteletben tartják a diákok, és a diákok igényeit tiszteletben
tartja a tanár.
Talán még a kosárlabdázást, háztartástant, teniszt, ujjal való festést,
testnevelést, szobrászkodást vagy a szexuális felvilágosítást is lehet úgy
tanítani, hogy a diákok unják, figyelmük elkalandozzék, és makacsul
ellenálljanak a tanulásnak, ha a tanárnak a diákokkal való kapcsolatából
az érződik, hogy bizalmatlan velük, elnyomja, félreérti, erőlteti, megszé-
gyeníti vagy elítélően értékeli őket.
A legtöbb iskolában a tanítási-tanulási idő igen nagy százaléka megy el
a diákok olyan problémáira, amelyek megoldására ritkán vannak kiképez-
ve a tanárok, és hasonlóan sok időt vesznek igénybe azok a tanárokban
felmerülő problémák, amelyeket az engedetlen, visszafeleselő, megfékez-
hetetlen diákok okoznak. A tanári eredményesség eléréséhez könyvünk-
ben ajánlott gyakorlati fogások és módszerek a tantárgyaktól, a témától
függetlenül, több tanítási időt biztosítanak a tanároknak. Többletidőhöz
juttatják őket, s ezalatt valódi tanulásra kerül sor. Minden fejezetben egy
új, gyakorlati fogássorozatot mutatunk be; hatásukra meghosszabbodnak
Tanár-diák kapcsolatok
21
a „tanítási-tanulási időnek” nevezett időszakok, amikor a tanárok valóban
taníthatnak, („tehetik a dolgukat”), és a diákok igazi késztetést éreznek a
tanulásra.
Kipróbált fogások, s nem ködös
absztrakciók
A könyvünkben ajánlott gyakorlati fogásokra és módszerekre tanárok
tízezreit tanítottuk meg az USA minden államában, egy harmincórás kikép-
zőprogram keretében, amely a „Tanári Hatékonyság Fejlesztése” vagy
röviden T.E.T. néven lett ismert.
Az 1966-ban kidolgozott T.E.T.-et széles körben elfogadták az állami és
magániskolákban működő tanárok munka közbeni továbbképzéseként.
Ezek a tanárok óvodákban, általános iskolákban, középfokú tanfolyamo-
kon vagy középiskolákban tanítanak. A T.E.T,-tanfolyam természetesen
fejlődött ki abból az első eredményességtanítási tanfolyamból, amit a
dr. Thomas Gordon-féle „Szülői Hatékonyság Fejlesztése” (röviden P.E.T.)
néven most már több mint 5000 oktató tanít szerte az Egyesült Államokban
és számos más országban. A tanárok és az iskolák vezetői a szülőktől
értesültek arról, mit tanultak a P.E.T.-tanfolyamokon, és kérték, hogy a
tanfolyam legyen elérhető tankörzetük tanárai számára is, hogy ők is
alkalmazhassák ugyanazokat a kommunikációs eljárásokat és konfliktus-
megoldó módszereket diákjaikkal az osztályukban, mint ahogy a szülők
tehetik a P.E.T.-tanfolyam alapján otthonaikban. Egy év alatt kidolgoz-
tunk egy speciális tanfolyamot a pedagógusok részére. Ezt úgy alakítottuk
ki, hogy megfeleljen azoknak a különleges és kivételes emberi-kapcsolati
problémáknak, amelyekkel a tanárok kerülnek szembe az osztályokban,
ahová egyszerre 30-40 gyerek van bezárva.
Könyvünk ismerteti azokat az elveket, gyakorlati fogásokat és módsze-
reket, amelyeket a T.E.T.-tanfolyamon részt vevő tanárokkal való mun-
kánk során fejlesztettünk, finomítottunk és kipróbáltunk. A könyvben
található számos példa és esetleírás ezektől a tanároktól származik.
Erre a tapasztalatra alapozva, a könyvünkben lépésről lépésre leírt
tanári eredményesség módszere természetes módon vezet el meghatározott
szakmai ismeretek kialakulásához — vagyis nem elvont oktatási elméletek-
kel foglalkozunk, hanem olyan gyakorlati dolgokkal, amelyeket a tanárok
naponta mondhatnak és tehetnek az osztályban.
22
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
A T.E.T .-tanfolyam okra járó tanároktól szerzett tapasztalataink alapján
vannak fenntartásaink a legtöbb tanár hivatalos képzettségével kapcsolat-
ban. Úgy tűnik, hogy képzésük során megismerkednek ugyan szakkifeje-
zésekkel, elgondolásokkal és fogalmakkal, de nem kapnak gyakorlati út-
mutatást alkalmazásukhoz. Olyan fogalmakra célzunk itt, mint „a diák
igényeinek tiszteletben tartása", „jóindulatú oktatás", „az osztály légkö-
re", „a tanulás szabadsága", „humanista oktatás", „a tanár mint tanulást
elősegítő személy", „kétoldalú kommunikáció" és hasonlók.
A T.E.T.-tanfolyamon olyan elgondolásokat és fogalmakat adunk elő,
melyeket a tudósok „műveleti meghatározásnak" neveznek - konkrét
műveletek formájában határozzuk meg a tanárok által valóban megtehető,
speciális módon közölhető dolgokat.
Vegyük például a tanárképzés során százszor is hallott koncepciót:
„a diák igényeinek tiszteletben tartása". A T.E.T-re beiratkozok közül
kevés tanárnak van fogalma arról, hogy milyen konkrét műveletek segítsé-
gével mutathatják ki, hogy tiszteletben tartják a diákok igényeit. Amikor
azonban a T.E.T.-tanfolyamon megismerkednek a III. módszerrel, a taná-
rok és diákok közötti konfliktusok vesztes nélküli megoldásának módsze-
rével, akkor teljesen világossá válik, hogy miként tehetik élővé ezt a
koncepciót. A III. módszer hatlépcsős eljárás: a tanár és a diákok addig
foglalkoznak a probléma megoldásával, amíg el nem jutnak egy olyan
megoldásig, ami kielégíti és tiszteletben tartja mind a tanár, mind pedig
a diákok igényeit.
A IH. módszer olyan sajátos eszközt ad a tanárok kezébe, amelyet nap
mint nap használhatnak annak biztosítására, hogy miközben diákjaik
igényeit tiszteletben tartják, a tanároknak se kelljen lemondaniuk a saját
igényeikről. A T.E.T. folyamán a diákok igényeinek tiszteletben tartása
többé válik puszta elvont fogalomnál — a tanárok tényleg megtanulják,
hogyan valósítsák meg azt.
Ugyanez vonatkozik a „demokrácia az osztályban" fogalmára. A T.E.T.
bemutatja a tanároknak azokat a gyakorlati fogásokat és eljárásokat, me-
lyek felhasználásával eleven demokrácia hozható létre a szabályhozó osz-
tálygyűlésen, ahol az osztály minden tagja, a tanárt is beleértve, részt vesz
a mindenki által betartandó szabályok kialakításában. A T.E.T. jól bevált
alternatívákat kínál a tanároknak az erő és hatalom hagyományos haszná-
lata helyébe (ami természetesen éles ellentétben áll a demokratikus kapcso-
latokkal).
Sok tanár szerint a T.E.T.-tanfolyam ahhoz tanulási gyakorlat, hogyan
valósítsák meg azokat az addig csak idealista és elvont fogalmaknak tűnő
dolgokat, amelyeknek megbecsülésére tanították őket.
Tanár-diák kapcsolatok
23
A diákok fejlődését segítő gyakorlati
fogások
A diákok „fejlődése" olyan célkitűzés, amit minden iskola és minden tanár
teljes szívvel támogat. Mégis, a tanárok többsége által használt és a legtöbb
iskolaigazgató által szentesített tanítási módszerek csak azt érik el, hogy
a diákok kétségbeejtően önállótlanok, éretlenek és gyermetegek marad-
nak. A felelősség kifejlődésének elősegítése helyett a tanárok és igazgatók
úgy parancsolgatnak diákjaiknak - azok korától függetlenül -, mintha nem
lehetne bennük bízni és egyáltalán nem lenne felelősségérzet ük. Az Önálló-
ság elősegítése helyett az iskolák tulajdonképpen megerősítik a diákoknak
a tanáraiktól való függését - azzal, hogy előírják, mit tanuljanak, hogy
tanuljanak, mikor tanuljanak és persze, milyen jól tanuljanak.
Nem mintha a tanárok tényleg felelőtlen és önállótlan diákokat akarná-
nak nevelni - legtöbbjük nem ezt akarja. Inkább arról van szó, hogy nem
tanították meg nekik azokat a gyakorlati fogásokat és módszereket, melyek
révén az ember, más emberekkel való kapcsolatában, elősegítheti az önirá-
nyítás, a felelősség, az önmeghatározás, az önkontroll és az önértékelés
fejlődését. Ezek a tulajdonságok véletlenszerűen nem. alakulnak ki; a
szülőknek és a tanároknak tudatosan elő kell mozdítaniuk és ki kell
fejleszteniük azokat.
A T.E.T. folyamán bemutatjuk, mit kell tenni, hogy a fejlődés valóban
bekövetkezzék, és ne maradjon üres ideál. Például a III. és IV. fejezetből
a tanárok megtanulhatják azt, hogyan alkalmazhatják az „aktív hallgatás-
nak" nevezett új tanácsadói módszert, amely nagyban megnöveli eredmé-
nyességüket, amikor a tanulást gátló problémák megoldásában segítenek
a diákoknak. Olyan módon segítenek azonban, ami lehetővé teszi a diák-
nak, hogy megtalálja a saját megoldását, ellentétben azzal, amikor megoldá-
sokat vagy javaslatokat adnak neki - ahogy a legtöbb tanár tipikusan teszi.
Ha a diákoknak meghagyják a felelősséget problémáik megoldásáért, akkor
ennek következtében növekszik az önbizalmuk és az önmaguk iránti
felelősségük.
Egy diák és tanára közötti - az alábbiakban leírt - találkozás során
figyeljük meg, hogy a tanár milyen ügyesen hagyta meg a felelősséget a
gyereknek az aktív hallgatás alkalmazásával. Az aktív hallgatás olyan
válaszadási módszer, amelyben a hallgató a beszélő mondanivalóját igazol-
ja vissza. Az osztály a függetlenségi háborúról tanult, és a diák azt a
feladatot kapta, hogy írjon dolgozatot annak bármelyik vonatkozásáról.
24
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
DIÁK: Azért jöttem, hogy a véleményét kérjem, miről is írjak a
dolgozatomban,
TANÁR ; Bizonytalan vagy benne, hogy milyen témát válasszál, igaz?
DIÁK : Persze, Már napok óta ezen rágódom, de még mindig semmi
sem jutott eszembe. Önnek biztosan van valami elképzelése,
TANÁR: Igazán küszködsz ezzel a döntéssel, mégsem jutsz előre.
DIÁK: Miről írtak mások, amiből igazán jó dolgozat lett?
TANÁR: Olyan témát szeretnél, amiről rendkívül jó dolgozatot lehet
írni, igaz?
DIÁK: Hát igen. Ötöst kell kapnom a dolgozatra, hogy ötösöm legyen
ebből a tárgyból,
TANÁR: Úgy tűnik, valami nagyon kényszerít; hogy ötöst kapj ebből
a tárgyból,
DIÁK: Hát persze! A szüléimét ugyancsak kiborítaná, ha nem azt
kapnék. Mindig azt akarják, hogy ugyanolyan jó legyen az eredmé-
nyem, mint a nővéremé. Ö igazi észkombájn.
TANÁR; Úgy érzed, elvárják tőled, hogy olyan jó eredményt érj el
az iskolában, mint a nővéred.
DIÁK: Igen. De én nem vagyok olyan, mint ő. Engem más dolgok
érdekelnek. Azt szeretném, hogy a szüleim olyannak fogadjanak el,
amilyen vagyok - és én más vagyok, mint Linda. Ö folyton csak tanul.
TANÁR: Úgy érzed, hogy másfajta ember vagy, mint a nővéred, és
azt szeretnéd, ha a szüleid felismernék ezt.
DIÁK: Tudja, én még soha nem mondtam meg nekik, mit érzek. De
azt hiszem, most megmondom. Talán nem piszkálnak majd annyit, hogy
színjeles tanuló legyek.
TANÁR: Azt gondolod, hogy talán meg kellene mondanod nekik, mit
is érzel.
DIÁK: Mit veszíthetek vele? És talán segít valamicskét.
TANÁR; Ezen csak nyerni lehet, veszíteni nem,
DIÁK: így van. Ha nem piszkálnak tovább, akkor nem kell annyira
izgatni magam a jegyeim miatt. Esetleg még többet is tanulnék,
TANÁR: Még több hasznod is lehetne az iskolából,
DIÁK: Ühüm, Akkor olyan témáról írhatnék dolgozatot, ami érdekel
is, és tanulhatnék valamit belőle. Köszönöm, hogy segített a problémám-
ban.
TANÁR: Szívesen, máskor is.
Tanár-diák kapcsolatok
25
Azáltal, hogy nem nyújtott tálcán megoldást a gondban lévő diák problé-
májára (témát javasolva vagy tanácsot adva), ez a tanár meglehetősen
eredményesen alkalmazta a T.E.T. egyik gyakorlati fogását. Az eredmény
.1/ volt, hogy a diák eljutott a mélyebben fekvő problémához (szülői
elvárás), és végül is meglelte a megoldáshoz vezető saját stratégiáját. Ebben
.1 rövid interakcióban a tanár jóval többel járult hozzá a diák fejlődéséhez,
mint ha nem alkalmazta volna az aktív hallgatást.
Az V. fejezetben bemutatjuk a tanároknak, hogyan tanulhatják meg
kifejezni a saját érzéseiket akkor, amikor a diákok viselkedése zavarja a
tanítást. Az érzések kifejezése közvetlenül a diákot teszi felelőssé viselkedése
módosításáért - lehetőséget ad neki arra, hogy tekintettel legyen a tanár
igényeire, és változtasson a magatartásán. A diák hajlamosabb az önmaga
által választott és meghatározott viselkedéssel válaszolni, miközben még
növekszik is a felelőssége és az érettsége.
Mindössze két példát hoztunk arra, hogy a tanárok és a többi felnőtt
milyen gyakorlati fogásokat sajátíthatnak el, amelyekkel hozzájárulhatnak
a fiatalok felelősségteljes és önálló felnőtté válásához. Ideje, hogy az
idősebb nemzedékek ne csak kívánják, hogy a fiatalságunk nagyobb fele-
lősséggel viselkedjék, hanem tanulják is meg, hogyan ösztönözzék és
neveljék erre az általuk tanított fiatalokat. Azt már tudjuk, hogy ehhez
milyen készségek és módszerek szükségeltetnek; csak lehetőséget kell adni
a szülőknek, a tanároknak és az iskolák vezetőinek arra, hogy elsajátítsák
az erőnek és a hatalmi szónak ezeket az alternatíváit. Amíg a gyermekek
életét büntetéssel és a büntetéssel való fenyegetéssel, illetve jutalommal és
a jutalom ígérgetésével irányítjuk, addig a kisbabaszerepbe rögzülve kevés
esélyük lesz arra, hogy megtanuljanak felelősséget vállalni a saját viselke-
désükért - egyszerűen nem nőnek föl.
Az „Ugorj át a karikán!" játszma
alternatívája
A diákok úgy vélik, hogy az iskola azt kívánja tőlük, hogy John Holt
Freedom and Beyond (Szabadság és ami azon túl van) című provokatív
könyvében az „Ugoij át a karikán!" néven leírt játszmát játsszák. A taná-
rok feltartanak egy karikát, és azt mondják: „Ugorj!" A diákok ugranak,
és ha sikerül nekik, cukorkát kapnak. Aztán a tanárok magasabbra emelik
a karikát, és újfent azt mondják: „Ugoij!" Ha sikerül, újabb cukorkát
26	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
adnak. Majd még magasabbra emelik a karikát, és ha ez az ugrás is sikerűi,
ismét adnak egy cukorkát, és így tovább.
Nem csupán arról van szó, hogy a legtöbb iskola ezen a módon igyekszik
rávenni a diákokat a jó előmenetelre, hanem arról is, hogy ez a társadal-
munkban általánosan elfogadott, „ennek így kell lennie" módszer. Az
iskolák egyszerűen a társadalom hagyományos gondolkodásmódját tükrö-
zik. A diákokat jutalmakkal kell Ösztönözni annak megtanulására, amit
valamilyen tanár, igazgató, iskolatanács vagy az állam a legjobb tanulniva-
lónak tart számukra. Ez mind a tanárokban, mind társadalmunk többi
felnőttjében mélyen gyökerező hit. Végtére is nekik ugyanezt kellett
játszaniuk, amikor ők jártak iskolába, és a játszma ugyanaz volt szüleik,
illetve nagyszűleik ifjúkorában is. Milyen más módszer van erre? Miért
változtassanak?
Az igazat megvallva, az elmúlt években az ország sok iskolakörzetébcn
olyan képzési programokkal árasztották el a tanárokat, amelyek azt ígér-
ték, hogy hatékonyabbá teszik őket a feltételek alakításában és kihasználá-
sában, és ezáltal a diákok motiváltabbak lesznek az oktatási feladatok
elvégzésére, vagy a tanáraik által elfogadhatatlannak vagy eredménytelen-
nek ítélt viselkedésűk módosítására. A társadalomtudósok kifejlesztették
a „viscikedéstech ni ka" vagy „viselkedcsmódosítás" meglehetősen fejlett
és bonyolult tudományát, ami valóban szakértőbbé teheti a tanárokat
abban, amit már évszázadok óta csinálnak - vagyis különféle jutalmak
ígéretével és kiosztásával próbálják meg rábírni a gyerekeket arra, hogy
elvégezzék tanulási feladataikat, és jól viselkedjenek az osztályban.
Bár az „Ugorj át a karikán '"játszma szabályai meglehetősen egyszerűek,
a diákoknak a játszmára adott reakciói eléggé változatosak és néha teljesen
váratlanok. Az egyik diák egyszer csak úgy dönthet, hogy túl nehéz ez
azugrálósdi: így hát nem hajlandó ugrani, még akkor sem, ha tudja, hogy
megkapja a cukorkát, ha sikerűi. A másik diák azon siránkozik, hogy a tőle
telhető legmagasabbra ugrik, miközben csak bágyadtan mímeli az ugrást.
A harmadik diák begurul, és azzal vádolja tanárát, hogy tisztességtelenül
magasra emeli a karikát. A negyedik elbátortalanodva abbahagyja a játé-
kot, mert barátai időközben megtanultak magasabbra ugrani, és most azzal
csúfolják, hogy fajankó vagy átlagon aluli ugró.
Azon szülők, tanárok és igazgatók számára, akik csalódtak ebben az
oktatási szemléletben, vagy akiknek iskolai problémáit nem oldotta meg
az „Ugoij át a karikán!" technológia, a tanári eredményesség általunk
kidolgozott koncepciója ígéretes alternatíva lehet, mert ez a szemlélet
nagyobb szabadságot (de nem szabadosságot), nagyobb felelősséget, maga-
Tanár-diák kapcsolatok
27
।bb szintű önirányítást kínál a diákoknak, több beleszólást enged meg az
r,kólái életükbe, továbbá demokratikusabb kapcsolatok kialakítását teszi
lehetővé számukra tanáraikkal és osztálytársaikkal.
Módszerünk minden korosztály és
diáktípus esetében azonos
A tanításról szóló könyvek többsége azt sugallja, hogy a fiatalok különbö-
ző korosztályaihoz eltérő gyakorlati fogások, stratégiák és módszerek
szükségesek - mintha bizony a tanároknak különbözőfajta pedagógiára
lenne szüksége az egyes évfolyamok számára. Az óvodások tanítása -
mondják — nagyon eltér a hatodikosok vagy a középiskolások stb. oktatá-
sától. Való igaz, hogy a gyermekek különböző fejlődési stádiumait figye-
lembe kell venni az anyagok és az oktatási gyakorlatok meghatározásánál,
de a tanár és diák közötti alapvető emberi kapcsolat ugyanaz marad.
Azok a gyakorlati fogások és módszerek, amelyeket könyvünkben és a
T.E.T.-tanfolyamon bemutatunk, egyformán hasznosak és alkalmazhatók
minden életkorban lévő diák eredményes tanítására, főiskolásokig bezáró-
lag, sőt őket is beleértve. A tanároknak nem kell külÖn-külőn gyakorlati
fogaskészletct megtanulni az óvodásokhoz, egy másikat az általános iskolá-
sokhoz, egy újabbat a felső tagozatosokhoz stb. Az a felfogásunk, hogy a
diákok - bármilyen korúak is legyenek - emberi lények, és tanáraikkal
jó vagy rossz emberi kapcsolatokat fejlesztenek ki attól függően, hogy azok
hogyan bánnak velük.
Hasonlóképpen, úgy érezzük, hogy túl nagy hangsúlyt helyeznek a
diákok közötti egyéb különbségekre - mint például bőrszínük, etnikai
hovatartozásuk, intelligenciahányadosuk, képességeik, valamint családjuk
társadalmi és gazdasági helyzete. A diákok osztályozásának, vizsgáztatásá-
nak, értékelésének és beskatulyázásának ez az általános gyakorlata nem-
csak szükségtelennek, hanem károsnak is tűnik. Olyan gondolkodásmódot
honosított meg az iskolákban, ami ahhoz hasonló, ahogy sok orvos nézi
pácienseit: az allergiás esetem, a „szívesem", a fekély betegem, a fokozott
bélműködésű páciensem. Az iskolák túl gyakran tekintik arc nélküli
eseteknek a diákokat, ahelyett hogy egyszerűen „csak" embereknek tekin-
tenék őket: a képességei alatt teljesítő, a tehetséges, a kulturálisan (gazda-
ságilag), művelődésileg hátrányos helyzetű, a magas vagy alacsony intelli-
genciaszint ü, a túl mozgékony, az érzelmileg zavart, a jó vagy rossz
ki'[x.’ssí'gu, iL h 'gyirékns, és jgy 'nvi bb A Juíkiik (clrüiTP-véilek és jz a>r
Xu veli'^ bcskatulvá'dSi’n nik k.iius Iij iísai 1 i uég cs,ik nrni kezdik hHlcdoia
kiilaias.-k ! zrk vi Lí}';r>süh k imct.i t[ák, hirgy ,iz ilyen bi’s’kd lulya-züs ririn-
ts,<k le>zjllir[z j Ji ék uk i'iiérleki'leséi, hanem hrhdyisu Ij.i si iana rnk í-lv.'i-
j ,ís ,i 11 h ős >'/,ili,d C'iíkkcrri az ukl,il,Ls szírimmAi.
vélcményéink s/ci íhi i diákuk kúráin- i'óval Inbb a h^scrilúsdg, nunr a
kuli nibsi-g, l'lúszür' is. v.ilao ienn\ ii-ii erőben lények MinJznnyiiiknjk
vannak endien rula ।d1 )i1 bdg.ie. embril ét'évei, embrri i c.ikeiói. Tvbar a
t a n í'u ere dn lé j i v ess ég.? I .i ? j| >i v h.r| lj k ,i / i j g il íer i .s ü । > c > n la li >k á I t.i b i ios c liué
leiére leltei i, ,il tvigv mi Is ntfe zúk, bi jgy a ríná । uk szintén enibei j lények.
Mi ni I ph g veiek (cl v;ün nvo/qdik. ha valnb.ni l-ujuL, rs uiidrkozik, .unJkoj
p? oeiri ki>vcrke/ik !'<•. Minden Onl kedvéi szegi, lm les/idpik, ,nnikni
gyengén Leiéi v.igj megbukik, Minden gypiiovk kiid.ikji' iinvédő iiieclia-
in/niusjikj', hugi kivéd|C (aüdiáiiiika biraloimi.il cj ló fiss/détí* cl. Min-
den g\y nn’kben .V a lid[lam j luggésre, mégis elkf-jcrvdetleo IvuauI
v ojH?I .ikégérr, miiideo gyecrk li'be'l dűlins és b.issz.Lh’dkZ miiül rn gyerek-
i n-k ícjliKLik uul jfcsidcsc, ^ü’.i ktn'[ói erednu'iiiréi cl, és rlu'cs/i Li, imiktu
keveslik j li'l[i'si i?i icnver; üui ideri gyrrrk u.ignj eirekcli j s.ij.ír igénvyii
és ini'ji i éd i <i ]n i Igí !-’ir'g?i i.
A diáki>ka i a rciu/i*. >u'ytiglinl p^'iiíiák, tehát ennek nuigIrli'löm ded gór-
tuk ki gi.ikidiJi. lo fidsjmk.il c*. inédii/erén iker, iv/n mblpk ,l Linji-ik
11 jsr1 ti jsiuik l* ] i'T.-Lmli H’s1) üuH si , i iss/.inuradiiní^''’ i’s ,1 ..leLic;svges-
in'k' ncson HL a/, id.ii. S' invjo vedelne teki • li-1'-. j ginikig c Ssrl.uJ búi számi,i
zti lebéi gs ui rnek szjjruivd cgy.iraul A Hl és IV Icii-ztrií< n !fii-n.iu L.ili irz
akriy liall g-J.-ás (Tsndszem például find ,il ruű vrl minden típusú gyermekkel,
rni ve) minden gye’üknek szüksége c .tri r .i, li'igv meg hí Ugassák, megint-
sék éi clli ig.ii l|ák A sjjj i érzéseinkéi kői lo el^ujs ráé.bicsrti.t fanji; fiagv
a dwkuisdk.il) zavmú hundér n viselkedéseip, év így nagvir.éiiékbi n
isokkéin i rnindeo i rpnsiid;ak védrke/.ií magi rai I .kái. meri lú^en niinden
diák wdckezik, LM itieglaj'.L-iili ák éi k'$zid[ák. A kulonbaz-o kulturális
kői nyezerböt sza niur<i, azok s,i|,íti-$ ei lek ii'iidszcn’r képviselik diákokkal
s'aló munkál híz. pedig kiilóiiusen tuis/nus-rk a X fc।ezvibi'n isiiiiTretctt
móídszerrk, j melyek kel eredményesen lehet k prolin a tanárok és a dia kok
ei féfcvends serének el lérés vihnl adódó i'ihír.u lan u* n vsapás'eikaL
'Íídob Jiók kúip-.s'ubEűí.'
25?
Mit tegyünk a fegyelem örök
problémájával ?
iiiii’ vH>X hogy a drakok sek s/i>: Hizuny elfogad b»r;rLinul vbclkedr.ck,
' vd ji oblémí l oknzmk lijmtjikiidk d iakldrs^iknak A ifloarok
i -bliségéiirk ez j legnagyobb gnndja 1‘gvszer íícn nem hagyhatják figyel-
 i e’. kívül az jjikul.'dMLL és ny osztálybaJ1 szükséges fegyelem) kérdéséi.
Ken v vujik sem u;cgv el szó nélkül a fi?gvelőin pj nbléniája mellel’.. LJc
.1 n.ii lég velőmről lh>Li jjézelejiik ,i legtöbb Ijiiár szá jnáia ujdojisjgcn
[i ] uteiiek. A T.E. F.-rs)i’,rnl várói>ki >u nic-glejietéskéijt éri buiniinikei a
f' ili-dez.es-, In így a képzés során csak egy írurokjiyj ranárr készítenek lel
ii < gro.fHnon arj-j, mit legvorj akkui, .ul.ikur' belep egy Iárnüzé> és rendet
Li ;Jk!.‘<Iü gyerekekkel ;rlj ns/tálvba
l b. j ‘..uiiíiuk végi e l ekcFulncx jz os'/rj Ivnkb.i. tezniészelcsejj Hi?j jVíjfjj
i Limák, jicjh |X?dig I egyel muzi u. A I i'glúhli Kezdő látói azt jtjüi-Ií, négy
r"M oi b.i iiuin kell ul-jjiI tegyrljur/jue, mejt biztosra \uj>zj, nugv uls-lP
Li iz-fiié'i Li) és éick'klu's/i Liő r,in,ii lesz, kinél a legydmezés szükségessége
ii r ui ü’.erul löL A gxakufki Lnúrvk Lubbségc v-S/orr i,ij• >n m,rr, nngy
ii •: 'j-st’s.ik kell k'gyelij’xii u i, iiotuj valójában utál.ili An.ik és- hűl s'Ifién•"{.-K
i 'i 1:ük tlji/L'ii ük c» i a 11 íi. m i akarnak, néni ?edjg légy címezni T.nuín
n'ii líiségnkocji akkor igazán u a Idi jgi )k, Ijj Lunduj lái^k d iák pilon,
' Ni s ,m o luki ; Mieil ii'4ii riiinvi unri r tanítási .dü i ily Fiagy rés/rl
i? oszlélu lég;'ebijének finii Hai lá$Jisi P s'mi .rauiik a -jjiamk  rísziricr a
11'.>1 c.ui'k i ulsjgos.uj js ,i n nmei és 5 el v,iló fc i lyeg u t és, a léjivk gs's
l'ij m'lés v.jgy d s/ólri-li niegs/égs'eiu'iAs és írisz.ilás cs/ki'vcível v,dó legyei
iiir.’ÚMC hagvaiknzjJ.ik Ezek a njóüszi ii'k .izuiiév^Jl egAn*i ái'i'i h) l) 57Jla-
jiiir. A híDlDiru: alapuló, rloy-inió ir.nds/erek álraja bán ellejjállást, :u,i
k.rcxságiH és vis sz.o'ágás l vákajjdk ki. Mégli^ váLl<jzj$r । ilé/nclr is eló .1
.ÍC-ik viselkedés-ében i regj viselkedem gyakmu újOi iiji‘g|c'lejjik, .uj'ini ,i
i.inji kilep íz i is/i j jy In A vagv rHilrhi'Z megy
ATbT u,ijiúja jjiii >kj jjj jjií'gi.ujjpisk ,i lsv.ái vksn a? cíüi c$ Lijuhiul
LlgI •.L.'iies.i u’i nli'.jji nníés/ erekre, juc l\ek jjcjii l-'Jgs knubb, Ij.nicin i UL.üb.irl
l’i’b)ly,i$r bi/rnTir,íjíak s/jjnukrj Alegctnulpík, nnkérit veressek
le sisfíidIy,dk-uié' gcülésekéi, éi lugc luj'iák be s diai uóini > dé?.si:i
tAZláív Fi'jjds/:i| ’j'lj-j jk és. i'h íJiásiiir-ik uii'£ fug.djihizds.ili.i. Az d', eFi gs'Ci-
lésck i-gyík eredményi-az, bugv a dwkok -i ikkal iiikáh'i haj la ji dók hetan.i
jí a rend^bálvokal, emu lalpk. ?nigv A/pk a sir.'i'r- szj 1\’Iv.'ix, nrni
30
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
csupán a tanároké. A szabályhozó gyűlések másik hasznaként a tanárok-
nak kevesebb időt kell a szabályok betartatásával tölteniük.
Amikor a tanárok elsajátítják, hogy az erőszakmentes módszerek alkal-
mazásával tartsanak rendet és fegyelmet, azt veszik észre, hogy a fegyelem-
ről beszélve egészen új nyelvet használnak. Az erő hagyományos nyelvét
felváltja az erőmentesség nyelve. Arról számolnak be a tanárok, hogy
szóhasználatukban fokozatosan csökkennek az olyan kifejezések, mint
„felügyelni", „irányítani", „büntetni", „fenyegetni", „korlátokat szabni",
„rendet teremteni", „érvényt szerezni", „törvényt lefektetni", „kemény-
nek lenni", „megróni”, „leszidni", „utasítani", „megkövetelni" és így
tovább. Még a „fegyelem" kifejezés is kiveszőben van a szókincsükből.
Az efféle fordulatok helyett a tanárok új kifejezéseket kezdenek hasz-
nálni - például problémamegoldás, a konfliktus feloldása, befolyásolás,
konfrontálás, közreműködés, együttműködés, közös döntéshozatal, szer-
ződéses viszony a diákokkal, kölcsönös megegyezés, megbeszélés, az igé-
nyek kielégítése, a nehézségek leküzdése.
Amikor a tanárok lemondanak az erő és a hatalom használatáról, nem
használják többé a régi, hatástalan fegyelmezési módszer alkalmazásához
szükséges nyelvet sem. Olyan szavakkal és kifejezésekkel kezdenek élni,
amelyeket az olyan, más (például féij-feleség, barát-barát és kolléga-kollé-
ga közti) kapcsolataikban használnak, ahol kizárólag erőmentes módsze-
rekkel lehet elérni azt, hogy a kapcsolat kölcsönösen kielégítő legyen.
Beszélnének valaha is a tanárok házastársuk vagy barátaik „ráncba szedé-
séről"? Házasságukban vagy baráti kapcsolataikban ritkán jutna a tanárok
eszébe olyan kifejezés, mint parancsolni, elrendelni, megróni, megbüntet-
ni, korlátokat szabni, szabályokat felállítani - még kevésbé qténének ki
ilyesmit a szájukon. Az ok nyilvánvaló: a tanárok tudják, hogy az erő és
hatalom óhatatlanul tönkreteszi azokat a kapcsolatokat. A VII. fejezetben
kifqtjük, hogy az erő és hatalom alkalmazása ugyanilyen biztosan tönkre-
teszi a tanároknak a diákokkal kialakított kapcsolatait is.
Hogyan oldjuk fel a „tekintélyelv vagy
engedékenység" vitát?
A legtöbb szülő és tanár tudja, hogy az ország minden iskolakörzetében
évek óta dűl a vita arról, hogy milyen legyen az iskola. Szigorú vagy
elnéző, „szabad" vagy katonás fegyelmet gyakorló, hagyományos vagy
Tanár-diák kapcsolatok
31
li.iladó, diákközpontú vagy tanárközpontú, konzervatív vagy liberális,
H'kintclyelvű vagy engedékeny? Ez az általánosan elterjedt vita, úgy
ttinik, soha nem dől el. Tartósan olyan alapvető kérdésként merül fel,
amely polarizálja a szülőket, a tanárokat, az igazgatókat és a tömegtájékoz-
i.itási eszközöket egyaránt. Az iskolatanács tagjai azon az alapon pályázzák
meg az állást, hogy az iskolával kapcsolatos „konzervatív” vagy „liberális”
.illáspontjukat hangoztatják. Az állami szakfelügyelő-jelölteket gyakran
kiáltják ki „jobboldalinak” vagy „liberálisnak”. A szülők azon vitáznak
a szülői értekezleteken, hogy az iskolák túl engedékenyek vagy túl szigo-
f fiák. Az igazgatók bevallják, hogy egyformán zaklatják őket olyan szülők,
akik úgy érzik, hogy nézeteik túl haladőak, valamint olyan szülők, akik
eppen annyira biztosra veszik, hogy túl konzervatívak. Állásokat nyernek
vagy veszítenek cl abban a vitában, vajon az iskolarendszer túlságosan
..jobbra” vagy túlságosan „balra” van a közösség többségének értékítéleté-
iül - különösen ha a „tekintélyelv kontra szabadság” kérdése vetődik fel
 i fiatalokkal való bánással kapcsolatban.
Az általunk kidolgozott tanári eredményesség programja elvágja ezt a
vitát. Destruktív filozófiaként leplezi le mindkét ellentétes véleményt,
nemcsak az iskolásokkal való bánásmód, hanem az összes emberi kapcsolat
terén is. A VII. fejezetben világosan rámutatunk, hogy mindkét álláspont,
bármilyen címkét is viseljen, a „nyertes-vesztes” szemléletet és az erőre
alapuló filozófiákat képviseli. Azok, akik szigorúságot, erős hatalmat,
katonás fegyelmezést és ehhez hasonlókat hirdetnek, azt akarják, hogy a
felnőttek a birtokukban lévő erő és hatalom felhasználásával irányítsák és
fékezzék meg a fiatalokat. Azok viszont, akik szabadságot és engedékeny-
séget hirdetnek a gyermekek számára az iskolában, akaratlanul is olyan
feltételekre szavaznak, amelyek közepette a diákok használhatják az erejü-
ket, és megkeseríthetik tanáraik és igazgatóik életét. Bármelyik nézet
győzedelmeskedik, valaki törvényszerűen veszít.
Könyvünk, a T.E.T.-tanfolyamhoz hasonlóan, alternatívát ajánl a két
nyertes-vesztes filozófiával szemben. A tanárok megtanulják, hogyan ala-
kítsanak ki és tartsanak fenn szabályokat és rendet az osztályban erejük
bevetése nélkül. Megtudják azt is, hogy milyen árat kell elkerülhetetlenül
fizetniük, akár engedékenyek, akár szigorúak - akár diákközpontúak,
akár tanárközpontúak. Azt reméljük, hogy ez a „vesztes nélküli” módszer,
ami együttműködéssel és kölcsönös tisztelettel váltja fel az osztálybeli
konfliktusokat, végül is segít majd véget vetni ennek a meddő vitának,
amely szükségtelenül ugrasztja egymás torkának a szülőket és a tanárokat
már több mint fél évszázada.
32
II. Az eredményes tanár-diák
kapcsolat modellje
A tanítás az egyik leghálásabb, a legtöbb örömöt okozó és legizgalmasabb
foglalkozás lehetne és annak is kellene lennie.
Sok tanár számára azonban mégsem az. Hogyan lehetne ezen segíteni?
Nemrégen mesélte egy tanár:
Amikor tanítani kezdtem, úgy tekintettem magamra, mint egy tanul-
ni, kutatni és felfedezni vágyó boldog díákcsapat vezetőjére. De ebből
nem lett semmi. Már túl vagyok azon, hogy alig várjam, már nem örülök
előre is a tanításnak. A hátam is borsózik minden új osztálytól, minden
új naptól. így vannak vele a diákok is. Rabszolgahajcsárnak érzem
magam, aki korbácsát csattogtatja a lusta, semmirekellő és trehány
emberek feje fölött, akiket csak az érdekel, hogyan kerüljék el a munkát.
Hazudnak, csalnak, bemártják egymást, és úgy látszik, csak az érdekli
őket, mi az a legkevesebb tanulásmennyiség, amivel még átcsúsznak a
vizsgákon. És az a legrosszabb az egészben, hogy most azt mondják: az
ö vizsgaeredményeik alapján fogják megítélni az én munkámat!
Riasztóan sok tanár számol be hasonló csalódottságról. A tanárok többsége
nyilvánvalóan azzal az elképzeléssel kezdi el pályáját, hogy örömét leli
majd benne, és eredményeket fog elérni. Ehelyett azonban azt tapasztalja,
hogy az iskolai élet tele van küszködéssel, és úgy érzi, a saját diákjaival
szemben folytat amolyan létért való küzdelmet.
Amikor a tanárok ezt a kiábrándulást átélik, megpróbálják kideríteni,
mi is történt. Tudják, hogy valami hibát követtek el, és úgy vélik, kell
valamilyen magyarázatnak lenni arra, hogy a tanítás miért nem olyan
elégedettséget nyújtó munka, mint amilyennek azelőtt elképzelték. Mi
lehet a magyarázat?
Néha professzoraikat és egyetemi szakvezetőiket hibáztatják azért, hogy
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje	33
m in mondták meg nekik, milyen is „az az igazi világ, ott kinn, az életben".
i gyesek azt mondják: „Ma tényleg mások a gyerekek, mint mi voltunk,
1/ m időmben", vagy: „Messze nem dolgozom olyan jó iskolában, mint
.niiilyenbe én jártam.'' Gyakran az iskolák vezetőire zúdítják panaszárada-
tukat a nagy osztálylétszámok, a rossz munkakörülmények vagy az ala-
• suny fizetés miatt. És a vezetés a céltáblája azoknak a kritikáknak is,
,i melyek a gyenge erkölcsi érzékre, az iskolai szellem hiányára vagy a
 h.lkok rossz magaviseletére vonatkoznak.
Az a legrosszabb, hogy néhány tanár arra a következtetésre jut, hogy
benne van a hiba, „nem tanárnak való anyagból gyúrták". Minden évben
j>kan hagyják el a pályát elbátortalanodva, csalódva és a személyes kudarc
keserű érzésétől szenvedve.
Bár némi igazság rejlik ezekben a magyarázatokban, valójában távol
illuak a lényegtől. Például, még a nagy tudással és gyakorlattal rendelkező
módszertanok tatók sem tudják átadni tapasztalataikat a tanároknak. Min-
ői akinek egyénileg, a maga módján kell megismernie az iskolai életet, és
r.-. a fajta tapasztalat nem ruházható át. Egyes professzorok figyelmeztetik
ugyan tanítványaikat arra, hogy a tanítás nehéz és igényes munka, de amíg
,i lanárjelölt maga is ki nem próbálja, nem tudhatja, hogy pontosan milyen
módon nehéz és igényes.
Ami a diákok közti különbségekre való hivatkozást illeti, valószínűtlen,
hogy jelentősebb változás következett volna be a fiatalokban az alatt a
négy vagy öt év alatt, ami a tanár középiskolai diákévei és tantestületi
[ágként való visszatérése között eltelt. Az a változás, amit a kezdő tanár
cszlel, nem az emberi természet változásából fakad, hanem a szerepek
változásából. Az „iskolának"* nevezett intézmény egyik jellemző vonása
j „tanár" és a „diák" szerepének elválasztása.
Véleményünk szerint az iskolaigazgatók inkább áldozatai, mint okai a
problémának. Ezt nem az alkalmatlan igazgatók védelmezéseként mond-
juk, hanem azért, mert felismertük, hogy a tanárok kiábrándulásának és
clkedvetlenedésének problémája olyan széles körű, hogy csaknem vala-
mennyi igazgatónak alkalmatlannak kellene lennie, ha valóban ők lenné-
nek a problémák okozói.
Valószínűleg a munkakörülmények minősége és a fizetés mértéke sem
ad választ a kérdésre. A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanárok éppoly
csalódottnak és el nem ismertnek érezhetik magukat „ideális" munkakö-
*Az iskola intézményének kitűnő meghatározása szerepel Postman és Weingartner The
School Book (Az iskola könyve) című művében, Delacorte Press, New York, 1973. 16-27. old.
34	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
rülmények között és kis osztálylétszámmal működő iskolában. És az is
nyilvánvaló, hogy az öromtelen munka nem válik kielégítővé a nagyobb
fizetéstől sem. Leginkább ez az oka annak, hogy a tanári szak szervezet ék-
nek csak ritkán sikerül a problémák enyhítése. Arra törekszenek, hogy
javítsák a munkakörülményeket, a juttatásokat és a fizetéseket (nem mint-
ha ezek nem szorulnának javításra), de mindez nem változtat azon, hogy
a tanárok továbbra is csalódottnak, kiábrándultnak, eredménytelennek és
tehetetlennek érzik magukat.
Tanárok ezreitől szerzett tapasztalatainkból az derül ki, hogy egyáltalán
nem pályát tévesztett emberek, legtöbbjük nagyon is sokat tud a tanításról,
csak éppen nincs sok lehetőségük valóban tanítani.
Ha a tanárok elégedetlenségének oka nem az, amire ők maguk gondol-
nak, akkor mi?
Hiedelmek, elvárások és szerepjátékok
A probléma megértéséhez szemügyre kell vennünk az ideális tanárnak a
legtöbb tanár által elfogadott definícióját. Úgy gondoljuk, hogy ez a
meghatározás a tanárokról és a tanításról általánosan elterjedt hiedelmeken
alapszik.
Ellenőrizze magát, Kedves Olvasó! Mennyire fogadja el ön a Jó Tanár
tulajdonságairól szóló, itt következő elképzeléseket?
1.	számú hiedelem: A Jó Tanár nyugodt, nem lehet kihozni a sodrá-
ból, mindig kiegyensúlyozott. Soha nem veszti el a „hidegvérét", soha
nem mutat heves érzelmeket.
2.	számú hiedelem: A Jó Tanár nem elfogult, és nincsenek előítéletei.
Színesbőruek vagy fehérek, buta vagy eszes gyerekek, lányok vagy
fiúk, valamennyien egyformák a Jó Tanár számára. A Jó Tanár nem tesz
különbséget a diákok között sem származásuk, sem nemük alapján.
3.	számú hiedelem: A Jó Tanár el tudja rejteni és el is titkolja igazi
érzéseit a diákok elől.
4.	számú hiedelem: A Jó Tanár egyformán elfogad minden diákot.
Soha nincs kedvence.
5.	számú hiedelem: A Jó Tanár olyan izgalmas és szabad tanulási
légkört teremt, ami Ösztönző, mégis mindig nyugodt és rendezett.
6.	számú hiedelem: A Jó Tanár mindenekelőtt következetes. Soha
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
35
nem változik, nem részrehajló, nem felejt el semmit, nem ingadozik a
hangulata, és hibákat sem követ el.
7.	számú hiedelem: A Jó Tanár mindig tudja a helyes választ. Tudása
mindig nagyobb, mint a diákoké.
8.	számú hiedelem: A Jó Tanárok támogatják egymást, „egységfron-
tot" alkotnak, a diákok előtt nem mutatják ki egymással kapcsolatos
személyes érzéseiket, értékítéleteiket vagy véleményüket.
Köviden szólva, a Jó Tanárnak jobbnak, megértőbbnek, nagyobb tudású-
nak, tökéletesebbnek kell lennie az átlagembernél. Azok számára, akik
elfogadják ezeket a mítoszokat, a tanítás azt jelenti, hogy felül kell emel-
kedniük az emberi gyarlóságon, és mindig becsületességet, szervezettséget
vagy összeszedettséget, következetességet, törődést és empátiát kell tanú-
sítaniuk.
E gondolkodás alapvető tévedése abban rq'Iik, hogy ezek a mítoszok azt
követelik a tanároktól: tagadják meg emberi természetüket. Ez pedig olyan
dolog, amit csak bonyolult szerepjátékkal és ön becsapással tudnak megva-
lósítani. Mégis, meglepően sok tanár képzeletében él egy olyan, idealizált
„Jó Tanár"-modeII, amely megtestesíti ezeknek a mítoszoknak némelyikét,
netán valamennyit (sőt néha még többet is). Ehhez a modellhez mérik
magukat — és könnyűnek találtatnak. Könyvünkben szeretnénk a „Jó
Tanár" definícióját egy olyan modellre kicserélni, ami nemcsak emberibb,
elérhetőbb és reálisabb, hanem lehetővé is teszi a tanárok számára, hogy
megszabaduljanak szerepeiktől, és azok legyenek, amik: emberek.
Egy huszonöt éves gyakorlattal rendelkező tanár így emlékezett vissza
az akkor átélt frusztrációra, amikor a „Jó Tanár"-szerep feladásának prob-
lémájával küzdött:
Tanári pályám túlnyomó részében a „Szuper tan ár" szerepét alakítot-
tam. Szándékaim látszólag ésszerűek voltak. A tőlem telhető legjobb
tanár akartam lenni. Időnként a csalódottság vagy fáradtság miatt leve-
tettem ezt a szerepemet, és egyszerűen csak ember voltam. Amikor ez
történt, a köztem és a diákok között lévő kapcsolat megváltozott, köz-
vetlenebbé, bizalmasabbá, valódibbá vált. Ez megijesztett, mivel arra
tanítottak, hogy „távolságot" tartsak magam és a diákok között, arra
figyelmeztettek, hogy „a bizalmaskodás tiszteletlenséget szül", és hogy
„elvesztem a helyzet feletti uralmat", ha a diákok igazán megismernek.
Mégis, bármennyire féltem, amikor levetettem a szerepemet, rájöt-
36
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
tem, hogy ilyenkor tudok igazán tanítani, és a diákok is ilyenkor tudnak
igazán tanulni.
A valódiság ezen időszakai alatt a diákok néha bizony mondtak vagy
csináltak olyasmit, ami nem tetszett nekem. Ilyenkor visszatértem a
„tanárszerepemhez", hogy kezemben tartsam az irányítást, helyreállít-
sam a rendet vagy kifejezzem nemtetszésemet.
Évekig tartott ingadozásom a valódi énem, amikor tanítani tudtam,
és a tanárszerep között, amikor rendet tudtam tartani.
Ez a tanár egy másik szempontot vet fel. Arról a problémáról beszél, hogy
közvetlenebb, bizalmasabb kapcsolatot akarna a diákjaival fenntartani, de
fél is ettől, mert úgy érzi, hogy a diákok nem tisztelnék többé, hogy esetleg
kicsúszna kezéből az irányítás. Ezt a dilemmát úgy oldotta meg, hogy két
szerepet alakított ki, valamiféle Janus-arcü személyiséget, az egyiket a
tanításhoz, a másikat az irányításhoz. Úgy tűnik, ez gyakran előfordul.
Szerte az országban arról panaszkodnak a tanárok, hogy hasonló helyzet
csapdájában érzik magukat, mivel a tanításhoz használt szerep összeegyez-
tethetetlen a rend fenntartásához használt szereppel. Általában gyűlölik
azt, hogy így „megjátsszak magukat", de nem tudják, mit tegyenek ellene.
Bemutatunk egy olyan modellt és néhány olyan gyakorlati fogást, ame-
lyek kiutat jelentenek ebből a csapdából, és lehetővé teszik, hogy valódi
emberként viselkedjünk, bármilyen legyen is a helyzet. Megtanulhatók
azok a gyakorlati fogások, amelyek szükségesek ahhoz, hogy miközben
szigorú fegyelmet tartunk az osztályban, tanítani is képesek legyünk
szerepjátszás és színlelés nélkül, anélkül hogy akár önmagunknak, akár
tanítványainknak hazudnánk.
A diákok csak akkor tudnak nyugodtan tanulni, amikor a tanár-diák
kapcsolat jó. Ilyenkor nem kell idejüket azzal tölteniük, hogy védekezési
stratégiákat dolgozzanak ki, vagy megpróbáljanak túljárni a tanár eszén,
aki feladatokat ad nekik és fegyelmezi őket. Ha a tanár jó kapcsolatokat
alakít ki, nem szükséges váltogatni a szerepeket - erős kezű kiképző
őrmestert játszania, azt tettetve, hogy erényes és már-már nem is emberi
lény. A tanár dőbb-utóbb rájön, hogy jó kapcsolatok nélkül még a legkitű-
nőbb tanítási módszerek sem érnek semmit.
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
37
Milyen a jó tanár-diák kapcsolat?
a i hm) < diák közötti kapcsolat akkor jó, amikor megtalálható benne 1. a
'n-ih ./! vagy átláthatóság, tehát mindketten megkockáztathatják, hogy
> \ < in *-< k és őszinték legyenek egymással; 2. a törődés, amikor mindket-
...Hdpik, hogy a másik értékeli őt; 3. az egymástól való kölcsönös függés
|i i ryoldalú függéssel szemben); 4. az elkülönülés, vagyis hagyják a
un il-.ii fejlődni, egyedülálló voltát, kreativitását és egyéniségét kifejlesz-
ti <>i > ,rz igények kölcsönös kielégítése, amikor egyikük sem a másik
ielégíti ki igényeit.
i-l. i.már azt mondja erre a tulajdonságlistára: „Nos, ez nagyon szépen
limj'.-ik, de létrejöhet-e ilyen kapcsolat az én osztályomban?" A válasz
ii ii.Hozott igen. Bár egyetlen emberfia sem tökéletes abban, amit csinál,
uiimleti tanár javíthat úgy a fiatalokkal való kapcsolatán, hogy az nyíltab-
/•> tmődobbé, önállóbbá, elkülonültebbé és kielégítőbbé váljon. Ilyen
।ii.r.okon keresztül érhető el, hogy az „iskolának" nevezett társadalmi
ini<.meny, minden korlátozó tulajdonsága dacára, olyan emberi és létfon-
<•' .ij;ú szervezetté alakuljon át, ahol lehetővé válik az „oktatás".
r ipcsolataik javításához a tanároknak egy sor gyakorlati fogást kell
in- rí.múlni és begyakorolni. Ezeket a legtöbb tanár számára újdonságot
I- I. >>i(í gyakorlati fogásokat fejtjük ki ebben a könyvben, amelyet olyan
। m.nők számára írtunk, akik azt akarják, hogy óráik valódi oktatási
 Imi nyék legyenek, nem pedig olyan „biztonsági tartályok", melyek távol
i.ii ij.ik a fiatalokat a munkaerőpiactól, az utcán való csavargástól, vagy
megoldják", hogy ne legyenek a szüleik lába alatt, míg azok „teszik a
 h-lyukat" otthon és a munkahelyükön.
.4 tanár-diák kapcsolat szemléletének
egyik módja
A tanárokat aligha segíti ki az, ha csupán megmondják nekik, hogy
munkájuk eredményesebb lehet pusztán a tanítványaikkal való kapcsolat
megjavításától. Ez így túl elvont. Azt is szeretnék tudni, hogyan érhetik
rl ezt.
Remek. Csakhogy a Tanári Hatékonyság Fejlesztése tanfolyamon részt
vevő tanárok legnagyobb része meglepően kevéssé érti a tanár-diák kap-
csolatot — sőt gyakran az emberi kapcsolatokat általában. Úgy tűnik, hogy
38	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
képzésük során a tanárok vagy túlságosan leegyszerűsített képet kapnak
az emberek közötti kapcsolatok természetéről, vagy egy bonyolult elméleti
kotyvaiékkal jönnek ki a főiskoláról, ami Freudtól, RogerstŐl, A dl értől és
Ericsontól vett részletekből áll, hozzáadva egy csipet mindenféle más,
általuk valaha is olvasott szerzőt, és az egész bőségesen meg van szórva
B. F. Skinnerrel.
Kevés tanár lépi át osztálya küszöbét az emberek közötti kapcsolatokról
szóló működőképes szemlélettel — olyan modellel, ami saját viselkedése
irányításához is felhasználható. Nem csoda, hogy nehézségeik vannak a
diákokkal való eredményes emberi kapcsolatok kialakításában és fenntar-
tásában.
A T.E.T.-tanfolyam céljára egy könnyen megérthető és a mindennapi
életben használható modellt dolgoztunk ki. Ez segít a tanároknak abban,
hogy megtalálják az osztályban elkerülhetetlenül felmerülő problémáknak
megfelelő viselkedést. Ezt a modellt téglalap alakú rajzsorozatban ábrázol-
juk-
Először vegye szeműgyre az 1. ábrát, ami egy egyszerű téglalap, azután
képzelje el, hogy a téglalap területe mutatja az önnel kapcsolatban levő
diák összes lehetséges viselkedését - mindazt, amit a diák az ön jelenlété-
ben mondhat vagy tehet. Képzelje el, hogy ezernyi apró pont tölti ki a
téglalapot, valamennyi egy-egy viselkedést jelent.
A diák
összes lehetséges
viselkedése
1. ábra
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
39
Minden, amit a diák tehet vagy mondhat, benne van a téglalapban —
.< iumi sem marad kívül rajta. Úgy is elképzelheti a téglalapot; mint egy
<ily.in ablakot, amelyen keresztül a diákot nézi. Minden, amit ő tehet vagy
mondhat, látható az Ön számára, de csak ezen az ablakon keresztül.
Most pedig két részre osztjuk a téglalapot. Az egyik terület az elfogadha-
i<>, a másik az elfogadhatatlan viselkedéseket képviseli. A 2. ábrán a
megosztott téglalap látható. Ennek felső részében a diák olyan tipikus
viselkedései találhatók, amelyek elfogadhatóak az ön számára, az alsó
i észben pedig az ön által elfogadhatatlannaktxctcAX magatartásmódok.
A diák nyugodtan
dolgozik feladatán
A diák segít
egy másik diáknak
A diák zajt csap,
ami zavarja
a többieket
A diák lökdösődik és
verekszik társaival
* *
Elfogadható
visel kedések
*	*
*	*
Elfogadhatatlan
viselkedések
* *
A diák követi az
Ön utasításait
A diák rendet rak
festés után
A diák nem teszi
vissza az
eszközöket a polcra
A diák beleszól
a teieltetésbe
2. ábra
Köztudott, hogy minden tanárban bizonyos érzéseket kelt az, amit a
diákok mondanak vagy tesznek, és ezek a nagyon elfogadó (pozitív) és a
nagyon elutasító (negatív) érzések között húzódó skála bármelyik fokoza-
tát képviselhetik. Bár nagy segítséget jelentene a diákok számára, ha a
tanárok feltétel nélkül el tudnák fogadni őket, a tanárok — rövid időszakok
kivételével - képtelenek erre. Általában nem nehéz meggyőzni a T.E.T.-
tanfolyam résztvevőit arról, hogy bármennyire is megpróbálnak ők elfoga-
dók lenni, a diákok gyakran mégis a tanár számára bosszantó (és néha
kifejezetten kínos) módon viselkednek.
Ábránkon a téglalap közepén húztuk meg az elfogadható és az elfogad-
hatatlan viselkedést elválasztó vonalat. Ez azt sugallhatná, hogy a diákok
viselkedésének pontosan a fele elfogadható és a másik fele elfogadhatatlan.
Ha adott esetben a valóságban is így van, az merő véletlen. Hogy az
40	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
elfogadható és az elfogadhatatlan viselkedés közötti határvonal miért keiül
ritkán pont a téglalap, az ablak közepére, annak az az egyik oka, hogy az
emberek egymás iránt tanúsított elfogadási készsége változó. Ez érvényes
a tanárokra is. Egyes tanárok a diákok sok viselkedési módját elfogadhatat-
lannak tartják, mások viszont nagy százalékát elfogadhatónak ítélik. A két
tanártipus közötti különbség igen jelentős.
Az elutasító és elfogadó tanárok közötti
alapvető különbség
Saját iskolai élményei során biztosan találkozott legalább egy olyan tanár-
ral, aki tudatta önnel, hogy viselkedését sokszor elfogadhatatlannak tartja.
Ezek a tanárok hajlamosak a kritizálásra. „Magas mércét" állítanak fel
diákjaik (és általában mindenki más) számára, az osztályban ritkán tűrik
meg a szokásostól eltérő viselkedést vagy ’a szokatlan helyzeteket, és
megingathatatlan nézeteik vannak arról, hogy mi „a jó és a rossz". A diá-
kok merevnek, basáskodónak vagy túlzottan szigorúnak tartják ilyen
tanáraikat, és lehetőleg elkerülik őket. Ezek a tanárok olyan ablakon
keresztül szemlélik a diákokat, ami nagyon hasonlít a 3. ábrára.
Elfogadható
viselkedések
r
Elfogadható
viselkedések
Elfogadhatatlan
viselkedések
Elfogadhatatlan
viselkedések
3. ábra
4. ábra
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
41
a 1. ábra egy elfogadóbb tanár ablakát mutatja be. Ez a tanár a diákok
piv.il több viselkedésmódját találja olyannak, amely az elfogadható viselke-
.l< •<!: körébe esik, sokkal kevésbé ítélkező, és rugalmasabb. Ezeknek a
i >11.íróknak nagyobb a tűrőképességük, és egyúttal kisebb az igényük arra,
luígy a „jóról" és a „rosszról" vallott saját elképzeléseiket másokra ráérő-
..-.ikolják. Általában véve az ilyen emberek meglehetősen elfogadóak min-
<l< u emberi kapcsolatukban.
Mindannyian igyekszünk olyan emberek társaságát keresni, akik na-
gyim elfogadóak, és elkerülni azokét, akik nagyon kritikusak és ítélkezők.
a.-, állandó értékelés kényelmetlen érzést és szorongást okoz. Egy kalifor-
iii.ii középiskolás meséli:
Gyűlölöm az egyik órát. Úgy érzem ott magam, mint egy bogár a
mikroszkóp alatt. A félelemtől, hogy valamit rosszul csinálok, annyira
feszült leszek, hogy a legegyszerűbb dolgokat is elhibázom. Akkor meg
ordítanak velem. Nem hiszem, hogy ezt a tanáromat bármivel is boldog-
gá tehetném. Semmivel sem lehet a kedvében járni.
A nagyon kritikus vagy ítélkező tanárok általában azt hiszik, hogy segíti
a diákokat, ha rámutatnak elfogadhatatlan viselkedésükre vagy hibáikra
és gyengeségeikre. Szerintük a diákokban kevés a hajlandóság arra, hogy
mások tetszését elnyerjék, és egyszerűen képtelenek önmaguk megjavítá-
sára. Ezért úgy érzik, ha a diákon változtatni kell, akkor a kívánatos
változást kívülről kell kezdeményezni.
Általában ennek pontosan az ellenkezője igaz. A kritizálás, a negatív
értékelés és a gyengeségekre való rámutatás egyéb módjai inkább leféke-
zik, mint elősegítik a diák változását. Vissza tud emlékezni, mit érzett és
hogyan reagált azokra a tanárokra, akik erősen bírálták viselkedését vagy
munkáját? Vajon nem úgy reagált, mint az imént említett diák, aki „meg-
dermedt"? Úgy érezte talán, hogy ez a kritizáló magatartás felszabadítja
önt, vagy éppenséggel harcra készteti, esetleg rendkívüli óvatosságra inti ?
Sok diák ügy reagál az ilyen tanárokra, hogy biztosra megy, és a lehető
legkisebb kockázatot vállalja. Mások fellázadnak, és azzal lőnek vissza,
hogy továbbra is úgy viselkednek, ami a tanárt bosszantja, éppen azért,
hogy lássák, milyen messzire mehetnek el, mielőtt a tanár reakcióját
kiprovokálnák. Az értékelő és kritikus reagálások természetesen lefékezik
a tanulást. Az elutasító típusú tanárok akaratlanul is gátolják a tanítási-
tanulási tevékenységet az osztályban, és ezzel csökkentik azt az időt,
amikor a tanár taníthat, a diák pedig tanulhat.
42
T.E.T. ; A tanári hatékonyság fejlesztése
A mozgó vonal a mindig változó
téglalapban
Még a legelfogadóbb tanárok is azon veszik észre magukat, hogy néha
bizony ők is elutasítóak, hogy amit egyszer elfogadhatónak tartanak, azt
máskor nem képesek elviselni. Időnként mindenkiben változik a mások
elfogadásának képessége. Ennek sokféle oka lehet. Az 5. ábra ugyanazt a
tanárt mutatja be a nap két különböző időszakában: reggel, amikor friss
és jókedvű, majd délután, amikor fáradt és mogorva.
Reggel
Délután
Elfogadható
viselkedések
Elfogadható
viselkedések
Elfogadhatatlan
viselkedések
Elfogadhatatlan
viselkedések
5. ábra
Ezeket a változásokat a téglalapot elválasztó vonal fel- és lefelé mozgatá-
sával jelöljük. Megbeszélés és magyarázat során célszerű „magas vonalról",
illetve „alacsony vonalról" beszélni, amin viszonylag elutasító, illetve
viszonylag elfogadó állapotot értünk. A magas vonal egyik oka az illető
tanár jelleme vagy személyisége, de ne feledjük, hogy még a legelutasítóbb
tanár vonala is lemegy bizonyos helyzetekben és felmegy más helyzetek-
ben. Viszont egy meglehetősen elfogadó tanár is láthat időnként - az
„ablakon" átnézve - nagyon is elfogadhatatlan magatartást.
Három tényező mozgatja a vonalat felfelé és lefelé: a) változások az
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
43
< M ben (a tanárnál), b) változások a másik személyben (a diáknál), és
। ) v,hozások a helyzetben vagy a környezetben. Mindhármat alaposabban
mi}', kell vizsgálnunk.
Mit jelentenek a változások az én-ben
(tanár)?
Már említettük, hogy a belső történéseknek tulajdoníthatóan az emberek -
Ii<-ri néha megváltozik mások elfogadásának képessége, olyan dolgok kö-
vetkeztében, amelyek valójában nincsenek kapcsolatban a másik emberrel
vagy azzal, amit a másik ember tesz. Az 5. ábra bal oldali téglalapja a
i.márnák diákjáról még a reggeli órákban alkotott véleményét mutatja,
.tinikor a tanár még friss, és szívesen fog bele napi tevékenysége elvégzésé-
be. A jobb oldali téglalap ugyanennek a tanárnak a véleményét mutatja
diákjáról harminc perccel a tanítás befejezése előtt, amikor a tanár fáradt,
ebes, vagy esetleg azon bosszankodik, hogy estig még egy hosszú értekez-
leten kell részt vennie. Ennek eredményeképpen ez a téglalap a diákok
sokkal több viselkedését mutatja elfogadhatatlannak. Ezek a belső változá-
sok lehetnek testi vagy lelki jellegűek. Egy zsúfolt nagyvárosban élő tanár
mesélte;
Mire beérek az iskolába, azután, hogy keresztülverekedtem magamat
a reggeli csúcsforgalmon, és közben azon izgultam, hogy el ne késsek
vagy ne karambolozzak, teljesen használhatatlanná válók a tanítás első
perceire. Körülbelül fél órára van szükségem ahhoz, hogy magamhoz
térjek, és leküzdjem azt az idegességet, amit a közlekedés okozott.
Ennek a tanárnak elsősorban azért van magasan a vonala, mert már az
iskolába érkezés előtt oly sok mindenen megy keresztül.
Egy óvónő, akinek saját fiával kapcsolatos problémák felhőzik be az
életét, maga is beismerte:
A fiam lóg az iskolából, és már többször összeütközésbe került a
törvénnyel. Néha olyan ideges vagyok miatta, hogy azon veszem észre
magam, kiabálok a csoportomban lévő gyerekekkel. Egy idő után általá-
ban el tudom felejteni a saját bajomat, és képes vagyok foglalkozni a
gyerekekkel, de néha újra elborítanak a gondok, és ismét ordítani
kezdek velük. Szegény kölykök.’ Rendszerint egyáltalán nem tesznek
semmi rosszat.
44
T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
Természetesen arról van szó, hogy a tanárok nem hibátlanul és érzéketle-
nül működő gépezetek. És pontosan azért, mert emberek, percről percre,
óráról órára, napról napra másként cselekszenek és reagálnak. Embernek
lenni szükségszerűen egyenlő azzal, hogy következetlenek, ingatagok és
kiszámíthatatlanok vagyunk.
Másként érzünk az egyik mint a másik
diák iránt
A 6. ábra azt mutatja be, hogyan látja ablakán át a tanár két különböző
diák viselkedését.
A csillag egy adott viselkedést jelöl. Ebben a példában a viselkedés
például az, hogy a diák dolgozatírás közben beszél a szomszédjához. Saci
esetében ez elfogadhatatlan a tanár számára. De János esetében ugyanez
a viselkedés az elfogadható magatartás területére esik. A tanár ugyanazt
a viselkedést teljesen más szemmel láthatja két különböző diáknál, egysze-
rűen azért, mert Sacira épp most szólt rá, hogy ne beszélgessen (és most
mégis azt teszi), míg Jánost eddig nem figyelmeztette.
Saci
János
Elfogadható
viselkedések
*
Elfogadhatatlan
viselkedések
Dolgozatírás közben
---- beszél -------
a szomszédjához
6, ábra
Elfogadható
viselkedések
Elfogadhatatlan
viselkedések
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
45
\ i.m.ii i magatartásban tapasztalható különbségnek sok egyéb oka is
h li< । i’rIdául az, hogy a tanárokban is kialakul a személyes rokonszenv
>- < IL nszcriv. Míg az „egyéni különbségek" olyan szakkifejezés, amit az
 •l i H i-.b.in helytelenül használnak, a való életben mégis létező dolog,
i < íívges különbségek vannak az emberek között - mind a diákok, mind
in .lip .1 (anárok között. Más-más okok miatt, de valamennyien külonféle-
I . p|x-ii reagálunk az egyes emberekre.
I..llll.l5zkorában miért randevúzott szívesebben az egyikkel, mint a
<>i r.il, k.il ? Az ismeretsége miért alakul barátsággá az egyik emberrel, és
<‘i v.nI cl egy másikkal? Saci és János esetét alapul véve, lehetséges, hogy
- i.már megértőbb a fiúk, mint a lányok iránt, vagy úgy vélheti, hogy
iniir; becsületes és megbízható, míg Sacit egyszerűen sunyinak tartja,
i IL.rpzclhetŐ az is, hogy Saci gyors felfogású és vitatkozó kedvű diák, aki
miiidig az elviselhetőség határait súrolja, míg János egy magoló típus, aki
idi.i nem vonja kétségbe a tanár mondanivalóját.
Bánni is legyen az oka, az a lényeg, hogy mindig lesznek egyéni különbsé-
gi . A tanárok egyes diákokat könnyebben elfogadnak, mint másokat.
1 környezet és a helyzet hatása
i larmadsorban befolyásolja Önt egy tanuló elfogadásában az a környezet
v.igy helyzet is, amelyben a viselkedés előfordul. Egy régi mondás szerint’.
..Mindennek megvan a maga helye és ideje." Amikor egy adott viselkedés
ucrn a megfelelő helyen vagy nem a megfelelő időben történik, elfogadha-
(.illannak tartjuk, bármennyire is elfogadható lenne az más körülmények
között. A kiabálást és lökdösődést a tanárok többsége rendszerint elfogadja
,i játszótéren vagy a szünetben; az osztályban azonban nem.
Gondolja át újból a Jó Tanárról felsorolt mítoszokat. Észreveszi-e, hogy
ezek közül a legtöbb - az elfogadásról és az elutasításról vallott nézeteink
tükrében - az emberi természet realitásainak megtagadását feltételezi? Ha
ön úgy gondolja, hogy a jó tanárnak mindig elfogulatlannak, nyugodtnak,
szenvtelennek, elfogadónak és következetesnek kell lennie, sűrűn lesz
kudarcérzete. Röviden szólva: soha nem fogja azt érezni, hogy eredményes
tanár.
46
T.E.T. ; A tanári hatékonyság fejlesztése
Helyes lehet-e a megjátszott elfogadás?
Néha a tanárok (akár belső indíttatásból, akár valaki vagy valami más
hatására) kényszert éreznek arra, hogy látszólag olyan diákmagatartást is
elfogadjanak, ami valójában nem tetszik nekik. (Vagy fordítva : azt színlel-
jék, hogy elutasítanak olyasmit, amit valójában tökéletesen helyénvalónak
tartanak.) A 7. ábra bemutatja a hamis elfogadás területét, oda helyezzük
el azokat a diák-magatartásmódokat, amelyeket a tanár valójában elfogad-
hatatlannak érez, de mégis úgy tesz, mintha elfogadná őket.
Eltagadható
viselkedések
Elfogadhatatlan
viselkedések
7. ábra
Mivel a tanárok sok „kellene" és „szükséges" dolgot fogadnak el a saját
viselkedésük irányelveként, időnként a színlelés csapdájába esnek. Éssze-
rűsítésül így érvelnek: „A gyerekek mégiscsak gyerekek." „Ne korlátoz-
zuk a gyerekeket semmiben, mert az tartósan károsíthatja a személyiségü-
ket." „A gyerekeknek teljes szabadságot kell adni az osztályban."
„A gyerekeket mások előtt soha nem szabad leteremteni." A tanárképzés
során „felszedett" ilyen és ezekhez hasonló normák hamis engedékenysé-
get eredményeznek. A tanárok kedvesen és elfogadóan mosolyognak,
bólogatnak és cselekszenek, míg belül görcsösen feszültek. Továbbá soku-
kat kényelmetlenül érintik a negatív érzések (elutasítás), és ezért arra
próbálják kényszeríteni magukat, hogy úgy érezzenek, ahogy szerintük
érezniük kellene.
t\z. ellenkezője is igaz: a tanárok kényszeríthetik magukat arra, hogy
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
47
111I elésből helytelenítsék a diákok viselkedését, amikor valójában egyet ér-
ti in k vele. Néhány tanár még kollégáira is nyomást gyakorol, hogy egy
idilli viselkedés láttán ők is hasonlóan érezzenek, és így a tanárok „egy-
• j'hont'ot" képezzenek a diákokkal szemben.
H.irmi is legyen az oka, ha ön elfogadást színlel, amikor igazából ideges
• viselkedés miatt, vagy elutasítást mímel pusztán azért, mivel elutasítónak
Ülik" lennie, azt megérzik a diákok, és a legjobb esetben tévedésnek, a
h-gn isszab b esetben megjátszásnak könyvelik el a dolgot.
A diákok figyelemre méltóan érzékenyek a tanár nonverbális jelzéseire.
Megtanulnak olvasni az izomfeszülésből, az összeszorított ajkakból, az
iir kifejezésekből és a mozdulatokból. Ha ezek a „testi jelzések" ellentét-
hrii állnak a szóbeli jelzésekkel, a diákok megkavarodhatnak, elveszíthetik
i.ip-kozódóképességüket. Más esetben éppen a nonverbális jelzésnek hisz-
ih k, és az ellentétes jelentésű szóbeli jelzést hamisnak veszik. Egy középis-
l ul.is diák így beszélt erről a problémáról egy nevelési tanácsadóval:
Egyes tanárok tényleg nagyon furcsák. Van egy-ketto, aki szeretné
elhitetni, hogy ó valóban hidegvérű. Tudja, tényleg lezseren beszélnek,
de bárki láthatja rajtuk, hogy valójában idegesek. Vajon mit képzelnek,
kit bolondítanak el?
A valódi érzéseket csaknem teljesen lehetetlen véka alá rejteni. Ne feled-
jük, a diákok nap mint nap látják tanáraikat, mind jó, mind rossz hangula-
iuk idején. Hosszú távon végül is kiderülnek a valódi érzések.
Ha megkérdezzük a fiatalokat: „Mi bajotok a felnőttekkel?", főleg a
következő két dolgot ítélik el azok viselkedésében:
1. A felnőttek nem hallgatnak meg bennünket, és
2. a felnőttek ál szentek.
Egy nagy középiskola nevelési tanácsadója, aki előzőleg tanár és szakfel-
ügyelő volt, így emlékszik vissza középiskolás diákként átélt tapasztalatai-
ra és érzéseire:
Amikor én jártam iskolába, a legtöbb tanár valószerűtlennek tűnt.
Érti, mire gondolok? Reggel valahogy előkerültek, tették a dolgukat,
majd az utolsó csengő megszólalásakor eltűntek. Sokat törtük a fejünket
azon, hogy tulajdonképpen kik és milyenek is ők. Van családjuk?
Esznek? Szeretnek? Mindig megrázkódtatásként ért minket, ha az egyik
tanár szomszédságában lakó valamelyik gyerek közvetlen bizonyítékkal
szolgált arról, hogy a tanár vagy a tanárnő ugyanazt csinálja, amit
48
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
mindenki más. Akkoriban még részben az is probléma volt, hogy a
tanároktól azt várták el, amit Caesar feleségétől, vagyis hogy gyanú
fölött álljanak. Nem dohányozhattak, nem lehetett gyerekük és pláne
nem káromkodhattak.
A helyzet megváltozott. Ma a tanárokat egyedül a saját gátlásaik
tartják vissza attól, hogy„valóságos emberek" legyenek. Ez eretnekség-
nek tűnhet kollégáim előtt, de nem hiszem, hogy szükségünk lenne
„nevelési tanácsadókra" a középiskolákban, ha a tanárok nem bújnának
asztaluk, táblázataik, könyveik és tesztjeik mögé, hanem beszélgetni
kezdenének a gyerekekkel. A gyerekek igazán benne lennének, de
kénytelenek a tanárok többségét „leírni", mert a tanárok „távolságtartó
játszmákat" játszanak.
A tanári képmutatás másik oka a kettős normarendszer. Kevés olyan iskola
van, ahol az elfogadható magatartási szabályoknak, elvárásoknak és nor-
máknak ne lenne kettős rendszere; az egyik rendszer a felnőttek, a másik
a fiatalok számára. Egyes tanárok képmutatónak érzik magukat, mert
nekik joguk van a tanáriban dohányozni, ugyanakkor elvárják tőlük, hogy
a diákok körében betartassák a dohányzási tilalmat. Mindaddig, amíg a
kettős normarendszer olyan szabadságot, előjogokat és kiváltságokat biz-
tosít a tanárok számára, amelyeket a diákoknak megtilt, addig az iskolának
egy rendkívül nehéz és kényes etikai problémával kell birkóznia. A X.
fejezet részletekbe menően megvizsgálja az értékproblémát (és a hozzá
kapcsolódó kérdéseket).
Mielőtt továbblépnénk, fordítsuk figyelmünket az osztályban tapasztal-
ható zűrzavar egyik fontos okára: a hamis jelzésekre. Ne feledje, hogy a
diákok viselkedése vagy az Ön vonala felett van a téglalap elfogadható
területén, vagy az Ön vonala alatt, az elfogadhatatlan területen. Csak azt
kell megfigyelnie, hogyan és mit érez, és már tudja is, hogy a téglalapon
belül hová helyezze el az adott viselkedést - a vonal fölé vagy alá. Ekkor
egyetlen jelzéssel közvetlenül és világosan a diákok tudtára adhatja véle-
ményét.
Hogyan? Egy általános iskolai tanítónő az egyik T.E.T .-csoport második
foglalkozásán így fejezte ki azt a kényszerítő érzését, hogy mindig kelle-
mesnek, nyugodtnak és elfogadónak kellett lennie negyedik osztályos
diákjaival, mígnem egyszer, életében először, megpróbált „valódi lenni".
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
49
a mult hét egyik délutánján nagy volt a hőség. Fáradt voltam és fajt
। h p'in. Észrevettem, hogy szinte fizikai fájdalmat okoz, ha mosolyt
। ii»ht lek az arcomra, és hogy a gyerekek zsibongása tényleg „a vonalam
<l.til van". Elhatároztam, hogy abbahagyom a mosolygást, és megmon-
ihnii nekik, mit érzek. így szóltam: „Fáradt vagyok, és fáj a fejem.
h unni kedvem mosolyogni, és úgy tenni, mintha nem zavarna a pusmo-
p.i.tHok. Igenis zavar! Azt hiszem, nem bírom tovább." Elámultam!
a gyerekek rögtön el csendesedtek. Egyikük még egy pohár vizet is
iniz.ott. Talán nem is kellett volna annyira meglepődnöm, hiszen amíg
u< m mondtam meg nekik, nem tudták, hogy mit érzek. Végül is egészen
i<kiig csak mosolyogtam, és úgy tettem, mintha jól érezném magamat.
Másnap reggel összefutottam az egyik fiúval az osztályba menet. Érdek-
li Jött, jobban érzem-e már magam.
ii ii gondolatban fel tudjuk idézni a múltat, sőt el tudjuk képzelni még a
[i •'.ni is, testünk a jelenben él. Jelzései azt tükrözik, hogy mi történik most.
Harsak nincs szigorú ellenőrzés alatt, az „itt és most" érzéseket jelzi
.'.nnunkra. Ezért az osztályban törekednünk kell arra, hogy Összehangol-
juk a verbális és nonverbális közléseinket. Ha valaki azon veszi észre
m.ig/it, hogy valamelyik diák viselkedését elfogadhatatlannak érzi, próbál-
ni neki megmondani: „Nem tetszik, amit most csinálsz." így legalább
|•.7.inte lesz a diákkal, és lehetőséget ad neki, hogy az Ön valódi énjével
l iTÜIjön kapcsolatba, nem pedig egy Ön által helyesnek tartott képpel.
Ahogyan fejfájása bevallásakor a negyedikes tanítónő is rájött, a diákok
gyakran tekintettel vannak tanáruk igényeire. Ehhez azonban először a
hínárnak kell megtennie egy emberi lépést, őszintén fel kell tárnia, mit
 réz.
Kié a probléma ?
A diákok elfogadható és elfogadhatatlan viselkedése közötti különbséget
bemutató téglalapunk abban is segíti a tanárokat, hogy könnyebben felis-
merjék és leküzdjék a minden tanár-diák kapcsolatban óhatatlanul felme-
rülő problémákat.
Először vegyük szemügyre a téglalap alsó részét, az elfogadhatatlan
viselkedések területét - azokat a magatartásokat, melyek zavarják a tanárt,
felbosszantják, csalódottá, idegessé, dühössé stb. teszik. Nyilvánvaló,
hogy az ilyen viselkedés problémát okoz a tanárnak. Ahhoz, hogy a tanítást
50
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
és a tanulást újrakezdhessék, a tanárnak minden ilyen problémát meg kell
oldania, amint az felmerül.
Amikor a diák magatartása a „vonal alatt van" (az elfogadhatatlan
viselkedések területén), a tanár problémát észlel. Ez az ő problémája, neki
van gondja — a probléma hozzá tartozik, az ő tulajdonában van. Ez a
„tulajdonosi" fogalom döntő szerepet játszik az eredményes tanár-diák
kapcsolatok fenntartásában. A 8. ábrán olyan magatartást  egy diák a
padba vési nevének kezdőbetűit - jelöl a csillag, amely az elfogadhatatlan
viselkedések területén van, mert a tanárnak okoz problémát. A probléma
tulajdonosa a tanár.
A tanáré a probléma
A diák nevének kezdőbetűit
a padba vési
8. ábra
Most vegyünk egy egészen másfajta problémát. Az egyik diák elmondja
a tanárának, mennyire dühös és elkeseredett, mert édesanyja nem engedi,
hogy elmenjen kirándulni a barátaival. Ez a diák a saját életében tapasztal
problémát - ami teljesen független a tanár életétől. A diák dühe és bánata
semmilyen kézzelfogható és konkrét módon nem érinti a tanárt. Tulajdon-
képpen, ha a diák magától nem szól, a tanár valószínűleg nem is tudna róla.
De a probléma nagyon is érinti a diákot - hiszen az övé, őhozzá tartozik,
ő a probléma tulajdonosa. Ennek megfelelően, a diák viselkedését a tégla-
lap felső részébe helyezzük: a diák problémái közé. A probléma tulajdonosa
a diák.
Mi történjék a diákok olyan típusú viselkedéseivel, amelyek nem okoz-
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje	51
pMiidoi sem a tanárnak, sem a diáknak? Ilyen viselkedés esetén a
k 4|'. .id.itl\in nincs probléma. A 9. ábra középső része mutatja a problémá-
jú ni (•. helyzeteket. A problémamentes területbe tartozik például az olyan
i !>.* II. ।-<lcs, amikor a diák csendben dolgozik a matematika feladatán az
ily egyik sarkában. Azt csinálja, amit kell. Viselkedése semmiképpen
 írni zavarja a tanár munkáját, azaz igényeinek kielégítését. Ebben az
। hi 11>*-n senkinek nincs problémája.
 ifi vadast
vonal
9. ábra
A diák haragot és
csalódottságot fejez ki
A diák nyugodtan,
örömmel dolgozik
T1
A diák nevének kezdőbetűit
a padba vési
Miért fontos a probléma tulajdonosának
meghatározása 2
A jó kapcsolatok kialakításának útjában az egyik fő akadály, ha nem
tudjuk tisztázni azt, hogy ki a „probléma tulajdonosa". Elengedhetetlen
követelmény, hogy a tanárok képesek legyenek megkülönböztetni a diá-
kok életében jelentkező problémákat a saját problémáiktól. Az egyik
oldalon az áll, ami problémát jelent a diáknak, de nem a tanárnak; a másik
oldalon pedig az, ami a tanári szükségletek és igények szempontjából, a
tanárok számára okoz kézzelfogható, konkrét problémát.
A későbbi fejezetekben látni fogjuk, hogy a'tanároknak egészen eltérő
módon kellene viselkedniük, amikor a diáknak van problémája, illetve
52	T.E.T.; A tanári hatékonyság fejlesztése
amikor a tanárnak van problémája. Ezért döntő jelentőségű a probléma
tulajdonosának meghatározása.
A diák, illetve a tanár problémája közötti alapvető különbség az, hogy
van-e kézzelfogható és konkrét (vagy valóságos) hatása. A tanárok úgy
tudják elhatárolni a saját problémáikat a diákokétól, hogy felteszik maguk-
nak a kérdést: „Van-e ennek a viselkedésnek valamilyen valóságos, kézzel-
fogható vagy konkrét hatása rám? Vajon azért nem fogadom el, mert
valamiképpen zavar, veszélyeztet, bánt vagy megkárosít? Vagy csupán
azért nem fogadom el, mert azt szeretném, hogy a diák másképpen visel-
kedjék, ne legyen problémája, és azt érezze, amit szerintem éreznie kelle-
ne?"
Ha a válasz az utóbbira „igen”, akkor a diáké a probléma. De ha az
előbbire „igen” a válasz, akkor a tanárnak minden bizonnyal köze van a
problémához. A Hl. fgézét feltérképezi a diákok problémáit a maguk
mélységében, és bemutatja, hogyan tudják a tanárok legjobban segíteni
diákjaikat e problémák megoldásában. Egyelőre csak az szükséges, hogy
felismerjük a kétféle problémát? és mindig a téglalap megfelelő területére
tudjuk helyezni.
Miért fontos a problémamentes terület?
Bár a diákoknak mindig vannak (az iskolával vagy mással kapcsolatos)
problémái az életben, ezek közül elég sokat képesek megoldani, illetve
ideig-óráig elfeledkeznek róluk, hogy az iskolai feladataikkal tudjanak
foglalkozni. Ez a képesség létfontosságú, mert csak a tanár-diák kapcsolat
problémamentes területén lehet eredményes a tanítás és a tanulás.
Ha egy diák életében nehézségek és problémák merülnek fel (például
attól fél, hogy osztálytársai butának tartják), nehezen tud a tananyagra
koncentrálni. Ha viszont viselkedése a „vonal alatt” van és problémát okoz
a tanárnak (mert éppen egy értékes térképet készül megrongálni), a tanár-
nak lesz nehéz a tanításra koncentrálni.
A problémamentes területet a tanítás-tanulás területének neveztük ki. Ne
feledje; a Tanári Hatékonyság Fejlesztése tanfolyam egyetemes célja az,
hogy segítse a tanárokat a tanítás-tanulási terület növelésében, abban,
hogy idejük minél nagyobb részét töltsék eredményes tanítással, és minél
kevesebb időt kelljen áldozniuk a másik két problematikus területbe
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
53
r ti lozó viselkedések megoldásával. A 10. ábra bemutatja, hogyan néz ki
। eredményes tanár „ablaka" a T.E.T. gyakorlati fogásainak elsajátítása
111. i r i.
A diáké a probléma
A tanítás-tanulás területe
(Nincs probléma)
A tanéré a probléma
10. ábra
Figyelje meg, hogy még ebben az optimális helyzetben is maradnak
problémák mindkét szélső területen. Bármilyen ügyessé is válik a tanár,
• i diákoknak továbbra is lesznek megoldatlan, sőt megoldhatatlan problé-
máik. És a diákok mindig fognak úgy viselkedni, hogy zavaiják a tanár
igényeit és kívánságait, tehát a tanár problémája területen is mindig
maradnak gondok. Az eredményes tanár-diák kapcsolat azonban a téglalap
jelentős részét hagyja meg problémamentes, vagyis a tanítási-tanulási
területnek.
Hogyan állja ki az Összehasonlítást az ön időbeosztása a saját osztályá-
ban a 10. ábrán látható beosztással? Az idő nagyobb részét tudja-e tanítás-
ra fordítani? Vagy netán azok közé a tanárok közé tartozik, akik ritka
örömként tudnak csak beszámolni „a tanításra fordított percekről"?
A következő fqezetben megmagyarázzuk és bemutatjuk azokat a speciá-
lis gyakorlati fogásokat, melyek lehetővé teszik a tanár számára, hogy ne
csupán tanításra fordított percei, hanem tanítással töltött órái és napjai
legyenek.
A Tanári Hatékonyság Fejlesztése modellt ajánl az osztálybeli eredmé-
nyes kapcsolatok kialakítására, és arra, hogy mind a tanár, mind a diákok
ideje hasznosabban teljék, elégedettebbnek érezhessék magukat, és na-
gyobb teljesítményt tudjanak nyújtani.
54
III. Mit tehetnek a tanárok, ha
a diákoknak vannak problémái?
A negyedikes gimnazista Rudi gyakran hiányzik az órákról. A tizenkét
éves Melinda olvasás helyett kibámul az ablakon. Az óvodás Gergely
elsírja magát, ha hangos szót hall. A negyedik osztályos Jani soha nem
játszik a szünetben, inkább egy fa alatt üldögélve figyeli a többi gyerek
játékát. Jozsó nyugtalanul járkál körbe az osztályban, időnként meglöki
vagy taszigálja társait. Dezső hangoskodó, vitatkozó kedvű, és szereti
csúfolni az osztálytársait. A szépséges Diana egyszer csak piszkos ruhában,
smink nélkül jelenik meg az iskolában, általában ragyogóan tiszta haja
pedig mosatlan és borzas. Böbi váratlanul lemond a Diáktanácsban betöl-
tött elnöki tisztségéről.
Ezek és az ezekhez hasonló magatartások tulajdonképpen célzások, intő
jelek és figyelmeztetések, melyekkel a diákok jelzik, hogy valami nincs
rendben, problémájuk van.
Mit tegyenek a tanárok, ha ilyet észlelnek? Ne vegyék tudomásul, azt
remélve, hogy a probléma majd csak megoldódik magától is? Mondják azt
a diákoknak, hogy problémáik nem tartoznak az iskolára? Küldjék el Őket
az iskolai nevelési tanácsadóhoz (ha egyáltalán van náluk)? Helyezzenek
kilátásba büntetést, és fojtsák el az effajta viselkedést? Kérjék a gyerekek
más iskolába való átirányítását, ahol majd remélhetőleg kevesebb problé-
mával küszködnek?
Sok tanár nem tudja, hogy mit is tegyen, amikor diákjai érzelmeikkel
vagy problémáikkal fordulnak hozzá. Néhányan nagyon ódzkodnak attól,
hogy segítőként vagy tanácsadóként lépjenek fel. Esetleg nem tudják
eldönteni, hogy a tanácsadás beletartozik-e a tanár munkaköri kötelességei-
be. Azt is hihetik, hogy a diákok problémáival való foglalkozás távol áll
az iskola feladataitól, az ő dolguk csak a tanulók elméjének pallérozása. Az
alkalmazottaik gondjaival bíbelődni nem akaró igazgatókhoz és más veze-
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
55
i. ilditiz hasonlóan sok tanár érzi úgy, hogy a diákoknak otthon kell hagyni
। p nidokat, mert oda tartoznak.
Az így gondolkodók figyelmen kívül hagyják azt a tényt, hogy a diákok
pioblémáit nem lehet otthon hagyni. Óhatatlanul bekerülnek az iskolába,
। -. ott komolyan zavarják, sőt néha szinte lehetetlenné teszik a tanulást.
A i.mulókat akadályozza feladataik elvégzésében, ha erős indulatokat vagy
। i/i’lmi megrázkódtatásokat élnek át, mert úgy érzik, hogy valami fenye-
gcii a biztonságukat, ha kielégítetlen testi szükségleteik vannak, vagy ha
H.z igeteltnek, értéktelennek, szeretetre méltatlannak vélik magukat,
ilyenkor a tanár tanításra irányuló kísérletei legtöbbször frusztrációt okoz-
nak, sőt egyenesen hiábavalónak bizonyulhatnak.
Úgy nagy gyakorlattal rendelkező tanár így emlékszik vissza tapasztala-
imra, melyeket akkor szerzett, amikor átkerült egy olyan iskolába, ahová
problémás gyerekek jártak;
Mindaddig elegáns negyedekben, csupa jól nevelt gyerekkel foglal-
koztam, amíg ki nem neveztek egy úgynevezett „hátrányos helyzetű
iskolába”. Csak a hátrányos helyzetű gyerekekkel dolgozva jöttem rá,
hogy előtte miért nem éreztem magam soha igazán jó tanárnak, pedig
a tanítványaim mindig jó eredményt értek el. Ezek a rossz körülmények
között élő gyerekek gyorsan rádöbbentettek arra, hogy először a félel-
meikkel, frusztrációjukkal és haragjukkal kell törődnöm. Azután, és
csakis azután tudnak a nekik „feltálalt” anyagon dolgozni. Kénytelen
voltam félretenni az előzetesen megtervezett tananyagot, és abban segí-
teni nekik, hogy jól érezzék magukat. Arra tanítottak meg, hogy az
iskola nem azért van, hogy egy csomó dolgot a diákok fejébe gyömöszöl-
jön, hanem hogy segítse Őket felkészülni gondolatok és koncepciók
megragadására - bárhol és bármikor, amikor csak lehetőségük nyílik rá.
Ez a tanár egy fontos dolgot fedezett föl: a diákok másfajta segítséget
várnak tanárjaiktól, mint a tankönyvektől.
A T.E.T.-tanfolyamokra járó tanárok zöme szívesen segítene a gondok-
kal küszködő diákoknak, de nagyon kevés rendelkezik - a saját élettapasz-
talatán kívül — más, jól alkalmazható képzettséggel. Nagyon kevés tanár-
nak van lehetősége kapcsolatot teremteni a tanácsadásban képzett szakem-
berekkel, illetve tőlük tanulni. A saját életükben alkalmazott minták
ösztönösek és „segítőeszközként” általában eredménytelenek. A Tanári
Hatékonyság Fejlesztése tanfolyamainkon az oktatók megkérdezik a taná-
rokat, fel tudnak-e idézni diákéletükből olyan időszakokat, amikor annyi
56
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
bajuk volt, hogy nem törődtek az iskolai feladataikkal. A legtöbb tanár
vissza tud emlékezni ilyen időszakokra. Amikor azt kérdezik tőlük, volt-e
olyan tanáruk, aki akkoriban ténylegesen segített nekik, többségük azt
feleli, hogy tanáraik, ha meg is próbálták, ritkán tudtak a segítségükre
lenni.
Vissza tud-e ön is emlékezni ilyen időszakokra? Segítséget nyújtottak-e
a tanárai ?
Tehát még ha a tanárok valóban akarnak is segíteni, nyilvánvaló, hogy
a diákok ritkán érzik úgy, hogy segítséget kapnak, a tanárok pedig ritkán
érzik azt, hogy valóban segítettek. A szándék jó, de az eredmény gyenge.
Egy középiskolai tanár így fejezi ki elkeseredését amiatt, hogy képtelen
segíteni bajban lévő tanítványainak;
Látom, hogy a gyerekeknek mindenféle problémájuk van — a gyer-
mekkori szerelemtől kezdve egészen a kábítószerig. Iskolánk nevelési
tanácsadói el vannak halmozva munkával. Szeretnék segíteni, de olyan
alkalmatlannak érzem magamat rá. Nem tudom, mit tegyek, így aztán
nem is csinálok semmit azon kívül, hogy reménykedem, majd csak
minden jóra fordul.
A következő tanár ugyanilyen tehetetlenségről számol be, de másképpen:
A mai gyerekek nem becsülik meg, amijük van. Mindig panaszkod-
nak és elégedetlenkednek, de fütyülnek rám, amikor figyelmeztetni
próbálom őket, hogy a vesztükbe rohannak. Ehelyett leintenek, de
amikor aztán bajba kerülnek, tovább panaszkodnak.
Ezek a tanárok a két leggyakoribb panaszt említik a segítő szerep
betöltésére való alkalmatlanság érzését és a visszautasítást a diákok részé-
ről, ha mégis megkísérelnek segíteni nekik.
Miért nem tudnak a tanárok segíteni,
ha a diákoknak vannak problémái?
A legtöbb tanár kellően érzékeny ahhoz, hogy észlelje azokat a célzásokat
és intő jeleket, amelyekkel a diákok jelzik nekik, hogy problémájuk van.
Bizonyára sok ilyen jelzést észlelnek. Azonban nem elég a felmerülő
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
57
problémát felismerni. A tanároknak azért nem sikerül segítséget nyújtani,
mert nem tudják, hogyan kell eredményesen reagálni. Gyakran éppen amiatt
bizonyulnak eredménytelen segítőknek, amit a problémával viaskodó
illáknak mondanak.
libben a fejezetben először azt vizsgáljuk meg, hogyan szoktak általában
beszélgetni a tanárok a gondban lévő diákokkal, majd néhány új beszélget
íesi módszert ajánlunk  olyan reagálási módokat, melyeket sikerrel alkal-
maznak a fiatalokkal dolgozó hivatásos nevelési tanácsadók.
A fiatalok gondjaira reagáló tipikus tanári viselkedés bemutatására újra
- lővesszük a már ismerős ablakunkat. T.E.T.-osztályainkbán az oktatók
példákat hoznak fel a problémákra, aztán megkérdezik a részt vevő taná-
ioktól: „Kié a probléma?" Kié a probléma, ha mondjuk egy diák sűrűn
.ibrándozik? Mindig akad néhány olyan tanár, aki szerint „a tanáré a
probléma", de a legtöbben felismerik, hogy valójában a diáké. Azokat,
akik a tanár problémájának vélik, emlékeztetnünk kell, hogy az ábrándozó
magatartás nem zavarja érezhetően és ténylegesen a tanítást, így ez nem
a tanár problémája. Ezt a tanárok gyakran nehezen fogadják el, mert
valamiképp kézben akarják tartani az osztályukban előforduló összes
tanulói magatartást.
T.E.T.-tanfolyamainkon kivétel nélkül helytelenül reagálnak az ábrán-
dozó gyerekre még azok a tanárok is, akik az ábrándozó magatartásban
[elismerik a diák problémájának megnyilvánulását, és akik helyesen teszik
ezt a viselkedést a téglalap felső részébe.
A legtöbb tanár olyan jelzéseket ad, amelyek azt éreztetik diákjaival,
hogy az ábrándozás elfogadhatatlan - vagyis a tanár meg akarja a diákot
változtatni, azt akarja, hogy úgy tegyen, mintha nem lenne gondja, azt
várja el tőle, hogy más legyen, mint amilyen valójában, azt szeretné, hogy
feledkezzen meg a problémájáról. A T.E.T.-ben ezt a tanár által használt
nyelvet az elutasítás nyelvének hívjuk.
Az elutasítás nyelvét használni gyakran helyes, ha a diák magatartása
gondot okoz a tanárnak. Nem nyújt azonban segítséget és helytelen ennek
a nyelvnek az alkalmazása, amikor a diáknak van problémája.
A következő oldalakon először az elutasítás nyelvének különböző kate-
góriáit soroljuk fel és írjuk le, majd részletesen rámutatunk arra, hogy
miért nem segítik ezek a diákokat; általában miért gátolják a további
kommunikációt a diákkal; miért nem segítik a problémamegoldást; és
miért okozzák olyan gyakran a tanár-diák kapcsolat megromlását. Végül
bemutatjuk az elfogadó nyelv négy kategóriáját, melyek a tanárok többsé-
ge számára új reagálási módokat jelentenek.
58	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Az elutasítás nyelve: a kommunikáció
tizenkét gátja
A tanár ezernyi lehetséges elutasító válasza tizenkét kategóriába sorolható.
Ez a tizenkét közlésfajta leállíthatja a további kommunikációt; lelassítja
vagy teljesen lehetetlenné teszi azt a kétirányú kommunikációs folyama-
tot, amely annyira szükséges a tanulást zavaró problémával küszködő
diákok segítéséhez.
Tegyük fel, hogy egy diáknak nehézsége van a kiadott feladat befejezé-
sével. Valamilyen módon tudtul adja, hogy problémája van, ami tényleg
zavarja. Megadunk öt jellegzetes, elutasítást kifejező tanári választ. Ezt az
ötfajta választ egy kalap alá vettük, mert valamilyen módon mindegyik
megoldás(oka)t kínál a diák problémájára.
1.	Parancsolás, utasítás, irányítás. Példa: „Hagyd abba a nyafogást,
csináld meg a feladatod!"
2.	Figyelmeztetés, fenyegetés. Példa: „Hajó osztályzatot szeretnél kap-
ni ebből a tárgyból, jó lenne, ha nekilátnál a tanulásnak’."
3.	Prédikálás, megleckéztetés, „kellene" és „jobb lenne, ha". Példa: „Jól
tudod, hogy az iskolában az a dolgod, hogy tanulj. A személyes problé-
máidat otthon kellene hagynod, azok oda valók,"
4.	Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása. Példa: „Az lenne
a megoldás, ha jobb időbeosztást dolgoznál ki. Akkor minden feladato-
dat el tudnád végezni."
5.	Tanítás, kioktatás, logikus érvelés. Példa: „Nézzük a tényeket. Ne
felqtsd el, hogy már csak harmincnégy tanítási nap van hátra a feladat
befejezésére."
Most vizsgáljuk meg a következő három kategóriát. Mindegyik bírálatot,
értékelést vagy rendreutasítást tartalmaz. Sok tanár szilárd meggyőződése,
hogy segíti a diákot azzal, ha rámutat hibáira, ügyetlenségére, ostoba
viselkedésére. Ezt háromféle módon szokták közölni:
6.	Bírálat, kritizálás, helytelenítés, hibáztatás. Példa: „Te egyszerűen
csak lusta vagy, és állandóan halogatod a tanulást."
7.	Szidás, megbélyegzés, címkézés. Példa: „Úgy viselkedsz, mint egy
elemista, nem pedig úgy, mint aki nemsokára már középiskolás lesz."
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái 1
59
8.	Értelmezés, elemzés, megállapítás. Példa: „Ti csak ki akartok bújni
.i feladat elvégzése alól.”
i.ri másik fajt a kijelentéssel azt próbálják elérni a tanárok, hogy a diák
erezze magát jobban, szűnjön meg a problémája, esetleg tagadja le, hogy
egyáltalán van valamilyen gondja:
9,	Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés. Példa: „Tényleg nagyon ügyes
vagy,fiam.Biztosan kitalálod, hogyan lehetne ezt valahogy megcsinálni/'
10,	Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás. Példa: „Nem csak te
vagy így ezzel. Én is hasonlót éreztem, amikor nehéz feladatom volt.
Láss csak neki, majd belejössz,"
Valamennyi közül a leggyakoribb gát valószínűleg all. kategória, noha
a tanárok tudják, hogy kérdéseik rendszerint védekezést váltanak ki.
Leginkább akkor tesznek fel a tanárok kérdéseket, ha úgy érzik, több
lényre van szükségük ahhoz, hogy a saját legjobb megoldásukkal oldják meg
u diák problémáját, ahelyett hogy hozzásegítenék a diákot ahhoz, hogy
megtalálja a saját megoldását.
II.	Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések. Példa: „Szerin-
ted túl nehéz a feladat?" „Mennyit készültél erre?" „Miért nem kértél
előbb segítséget?" „Hány órát foglalkoztál vele?"
A 12. kategóriába tartozó kijelentéstípusokkal a tanárok témát változtat-
nak, és a diákot kizökkentik gondolatmenetéből, vagy egészében elkerülik
a diákkal való foglalkozást,
12,	Visszavonulás, kizokkentés, gúnyolódás, humorizálás, figyelemelte-
relés. Példa: „Beszéljünk már valami kellemesebb témáról," „Most nincs
erre idő." „Térjünk vissza a leckére." „Úgy tűnik, valaki ma bal lábbal
kelt fel."
A T.E.T.-tanfolyamra járó sok ezer tanár közül meglepően sokan (90-95
százalékban) a tizenkét gát valamelyikével reagálnak, amikor a diák prob-
lémára utaló, tipikus jelzésével kerülnek szembe,
A Szülői Hatékonyság Fejlesztése (P.E.T.-) tanfolyamainkon is azt a
tanulságot szűrhettük le, hogy a részt vevő szülők szintén erre a tizenkét,
tipikusan gátló megoldásra hagyatkoznak a saját gyermekeikkel. Abban,
60
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
hogy a tanárok és szülők beszélgetési szokásai ilyenek, nincs semmi megle-
pő. A magyarázat egyszerű; nagyon kevesen kaptak képzést a válaszadás
egyéb módozatairól, és gyermekkorukban hozzájuk is így beszéltek a saját
szüleik és tanáraik.
Miért vezet ilyen eredménytelenségre a tizenkét gát ?
A tizenkét gát hatásainak megértéséhez először be kell látnunk, hogy a
tanárok verbális reagálásai a diákok számára általában többféle értelmet
vagy jelentést hordoznak. Tételezzük fel, hogy egy gimnazista arról pa-
naszkodik, hogy barátnője nem törődik vele, elutasítja. Ha azt mondjuk
neki: „Szerintem másképp alakult volna a dolog, ha kedvesebb lettél volna
hozzá, menj hát és kérj' bocsánatot tőle" — ez sokkal többet közvetít a
gyerek számára, mint a válasz szavai és tartalma. A diák valószínűleg
ezeket a rqtett megállapításokat (vagy egy részüket) hallja ki belőle:
„Te vagy a hibás."
„Te csináltál valamit rosszul."
„Nem látod helyesen a dolgokat."
„Nem vagy valami túl jó barát."
„Nem hiszem, hogy te magad meg tudod oldani a problémádat."
„Nem vagy olyan bölcs, mint én."
Vagy képzeljünk el egy tizenévest, aki kedvetlenül így szól: ,,Kí nem
állhatom sem az iskolát, sem a vele kapcsolatos dolgokat." Ha azt válaszol-
juk: „Ó, időnként mindenki ezt érzi az iskolával kapcsolatban — majd
elmúlik, ha idősebb leszel", a diákjoggal ért bele ilyen rejtett üzeneteket:
„Nem tartja az érzéseimet igazaknak és valódiaknak."
„Nem fogad el engem, és nem fogadja el az iskolával kapcsolatos vélemé-
nyemet sem."
„Bizonyára bolondnak néz."
„Nyilván azt gondolja, hogy nem az iskolának kell megváltoznia, hanem
nekem."
„Nem vesz komolyan."
„Úgy véli, ha ez a véleményem az iskoláról, nagyon éretlen vagyok."
Amikor a tanárok valamit mondanak a diáknak, akkor valamit elmonda-
nak róla. Minden megállapítás egy újabb építőkővel járul hozzá a diákkal
kiépített kapcsolatukhoz. Minden megnyilvánulásban benne van az, amit
gondolnak róla, és ez meghatározza azt, amit végül ő fog gondolni magáról.
Az ön mostani megállapításai meghatározzák a diák jövőbeli énképét. Ezért
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái?
61
lehet a beszédnek konstruktív vagy destruktív hatása a diák önbecsülésére
r?; a tanárral való kapcsolatára.
Azzal a módszerrel segítettünk a tanároknak megérteni a tizenkét gát
destruktív jellegét, hogy megkértük őket, idézzék fel, hogyan reagáltak,
li.i egy barátjuk a tizenkét gát valamelyikével felelt, amikor megosztották
vele az érzéseiket. Kivétel nélkül arról számoltak be, hogy a gátak legtöbb-
ször destruktív hatással voltak rájuk, illetve rombolták az őket meghallga-
tó emberhez fűződő kapcsolataikat. Tanáraink rendszerint ilyen hatásokat
említenek:
Leállítanak, belém fojtják a szót.
Védekezést és ellenszegülést váltanak ki belőlem.
Vitatkozásra, ellen támadásra ingerelnek.
Azt az érzést keltik bennem, hogy alkalmatlan, kísebbrendű vagyok.
Bosszantanak és feldühítenek.
Bűnösnek vagy rossznak érzem magam tőlük.
Mintha arra kényszerítenének, hogy változzam meg, mintha nem fogad-
nának el olyannak, amilyen vagyok.
Azt éreztetik velem, a másik nem bízik abban, hogy képes vagyok
megoldani a saját problémámat.
Az az érzésem, mintha atyáskodva, kisgyerekként bánnának velem.
Úgy érzem, hogy nem értenek meg,
Azt éreztetik velem, hogy az érzéseim megalapozatlanok.
Félbeszakítanak.
Frusztrálnak.
A vádlottak padján érzem magam, keresztkerdések pergőtüzében.
Azt éreztetik velem, hogy a mondanivalóm egyáltalán nem érdekes.
Tanfolyamainkon a tanárok azonnal rájönnek, hogy ha ezeknek a gátak-
nak ilyen hatásuk van rájuk a másokkal való kapcsolataikban, ugyanilyen
hatást gyakorolnak a tanítványaikra is.
Helyesen gondolják. A hivatásos terapeuták és tanácsadók - gyerme-
kekkel való munkájuk során — pontosan ezt a tizenkétfajta szóbeli választ
igyekeznek elkerülni. Ezek a válaszolási módok nem gyógyítanak, hanem
rombolnak. A szakemberek megtanulnak másképp reagálni a gyerekek
megnyilvánulásaira. Olyan módszereket sajátítanak el, melyek kevésbé
járnak azzal a kockázattal, hogy például belefojtják a szót a diákba,
bűnösnek vagy alkalmatlannak érzi magát tőlük, illetve csökkentik az
önbecsülését, védekezésre késztetik, neheztelést váltanak ki belőle, eluta-
sítást érez bennük stb.
62	T.E.T,: .A tanári hatékonyság fejlesztése
(A fejezet végén található a tizenkét gát és a különböző romboló hatások
még részletesebb leírása.)
r.E.T.-tanfolyamaink hallgatói szerint nagyon hasznos, ha kipipálják vagy
aláhúzzák azokat a hatásokat, melyeket a saját gyermekkorukban tanáraik
vagy szüleik reagálásai a leggyakrabban kiváltottak belőlük. Ezt Ön is kipró-
bálhatja a fejezet végén lévő rész elolvasásakor.
Három gyakori félreértés
Bár a T.E.T.-tanfolyamokon a tanárok többsége az elutasítás (a tizenkét gát)
nyelvének koncepcióját nagyon hasznos eszköznek tartja a saját kommuni-
kációs szokásainak elemzéséhez és módosításához, csaknem minden osz-
tályban vita alakul ki bárom alapvető kérdésről:
I.	Miért baj az, ha tényeket közlünk, előadást tartunk, információt
nyújtunk? („Nem ez a tanár legfontosabb funkciója?")
2.	Miért számít gátnak a dicséret és a pozitív értékelés? („Arra taní-
tottak bennünket, hogy dicsérjünk, erősítsük meg és buzdítsuk a jó
magatartást.")
3.	Miért tekintik hatástalannak a kérdezgetést? („Kérdések feltevése
az egyik legjobban alkalmazható eszköz a tanításban — mint tudja, ez a
»szókratészi« vagy »kérdező« módszer,")
Amikor a tanárok felvetik ezeket a kérdéseket, egy pillanatra elfelejtik,
hogy a tizenkét gáttal a diák iskolai vagy iskolán kívüli életében felmerült
problémáit jelző közlésekre adott hatástalan tanári válaszokat mutatj uk be.
A tizenkét gát eredménytelensége vagy káros hatása általában akkor
mutatkozik meg, amikor a diák magatartása az ablak felső — a diák problé-
mája — részébe helyezendő.
Amikor a diák viselkedése a problémamentes területre kerül — a tanítás-
tanulás részre —, a fenti gátak alkalmazása kevésbé ártalmas, egyszerűen
azért, mert nincs gond a tanár-diák kapcsolatban.
Vegyük példának okáért a „tények és információk közlését". Amikor a
diáknak van kedve tanulni (nincs problémája) és a tanárnak van kedve
tanítani (nincs gondja), akkor a legvalószínűbb, hogy a tanár képes átadni,
a diák pedig képes befogadni a tényeket és ismereteket. Más a helyzet, ha
a diákot probléma foglalkoztatja. Ilyenkor a tényeket és az információkat
nem veszi szívesen, vagy elutasítja, illetve azok rendkívül zavarják a diák
problémamegoldási folyamatát. A fejezet további részében és a következő
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
63
h jívctbcn rámutatunk arra, hogy az érzéseiben, érzelmeiben elmerült
ili.ikot miért akadályozzák a tények abban, hogy felülkerekedjék a problé-
in.mi.
Mi a helyzet a dicsérettel? A tanárok általában hitetlenkedéssel fogadják
.ízt, hogy a dicséret is a gátak egyike lenne. Végül is a dicséret általánosan
। llogadott motiváló tényező iskoláinkban, otthonainkban és munkahelye-
irikcii. („Dicsérd meg őket, és kczüket-Jábukal összetörve dolgoznak.")
A legutóbbi években ez az elképzelés erős tudományos támogatást kapott
i viselkedésmódosítási irányzat pszichológusaitól. Ök arra képezik ki a
i.marokat, hogy a tanár által meghatározott, rendszeres jutalmazással
például dicsérettel, pozitív értékeléssel vagy kedves szavakkal erősítsék
meg a „jó magaviseletét".
Az eredményes tanár-diák kapcsolatról szóló elméletünk alapján az
alábbi következetetésre jutottunk a dicsérettel kapcsolatban:
1.	Ha egy diáknak magával van problémája, ami általában önmagával
vagy viselkedésével való elégedetlenséget jelent. a dicséret süket f ülekre
talál, vagy azt az érzést kelti benne, hogy tanára egyszerűen nem érti
meg. Sőt, az önmagáról alkotott kedvezőtlen képet megerősíti.
2.	Amikor a tanár-diák kapcsolat a problémamentes területen van, a
dicséret nem gátként szerepel, amennyiben spontán (nem megtervezett)
módon jön a tanártól, és ha őszinte (nem színlelt) szóbeli reagálás a diák
teljesítményére.
3.	Amikor a tanárok tudatosan és szándékosan módszerként alkalmaz-
zák a dicséretet a diákok befolyásolására azért, hogy a tanár által
,.kívánatosnak'' minősített magatartást válasszák a vonal alatti viselke-
dés helyett, akkor a diákok valószínűleg manipulatívnak és őszin tétlen-
nek érzékelik ez,t a dicséretet, melynek elsőrendű célja a tanár igényei-
nek érvényesítése. („Csak azért dicsér, mert azt akarja, hogy mindig így
viselkedjek.")
4.	Az osztály egyik (vagy néhány) diákjának címzett dicséretet a
többiek gyakran negatív értékelésnek fogják érezni. Még a gyakori
dicsérethez (vagy más jutalomhoz) szokott egy-egy diák is elmarasztalás-
nak érezheti, ha történetesen őt nem dicsérik meg, („A tanár semmit nem
mondott a rajzomra, bizonyára nem tartja jónak.")
Mi a baj a T.E.T.-en általában felvetett harmadik kérdéssel? Miért helyte-
len a kérdezés?
A hivatásos segítők (tanácsadók és terapeuták) rájöttek, hogy a kérdezés
64
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
és „kivesézés" - ha a másik embernek van problémája - gyakran gátolja
vagy leállítja a beszélgetést. Könnyen megérthető, hogy ez miért van így.
Először is, mert az emberek fenyegetőnek érzik azt, ha valaki túl mélyen
akarja kikutatni azokat az érzéseiket, melyeket még nem tudnak másokkal
megosztani. Amikor belső, titkos világukba akar valaki behatolni, az
emberek - puszta Önvédelemből - gyakran bezárkóznak.
Másodsorban, a kérdések nagyon eltéríthetnek az eredeti tárgytól, ha
nem oda tartoznak vagy nem arra vonatkoznak, amiről a kérdezett beszélni
kíván, ahogy ez sokszor előfordul. Milyen gyakran tudta ön megosztani
érzéseit olyan emberrel, aki állandóan „halászexpedíciónak" tűnő kérdése-
ket tesz föl — anélkül meríti bele a hálót a vízbe, hogy tudná, merre vannak
a halak? A kérdező gyakran csak találgat, így kérdései zöme nem talál
célba, és ez a beszélőt kitérésre kényszeríti, hiszen a témához nem tartozó
dolgot kell megválaszolnia, illetve tisztáznia. („Nem ezért érzem magam
rosszul", vagy „Ennek semmi köze a szüléimhez.")
Végűi pedig a legtöbb kérdés nagyon behatárolja azoknak a témáknak
vagy érzéseknek a körét, amikről a probléma tulajdonosa beszélni tud.
„Tégy fel valakinek kérdést, és kaphatsz rá választ, de valószínűleg ez
minden" - mondta egyszer egy közvélemény-kutató. Ezen azt értette,
hogy a kérdésekre általában nem nyílnak meg az emberek, mert nem adnak
nekik lehetőséget, hogy a beszélgetést az általuk kívánt irányba tereljék.
Ehelyett a kérdések a szó szoros értelmében arra kényszerítik a beszélőt,
hogy a hallgató speciális kérdésére adandó válaszra szűkítse a mondandó-
ját, és ily módon ezek a kérdések nagyon elvihetik a beszélgetést az
eredeti, a szándékolt témától.
A diák így szól tanárához: „Igazán zavarban vagyok, mert képtelen
vagyok eldönteni, hogy egyetemre menjek-e vagy munkába álljak." A ta-
nár erre megkérdezi: „Anyagi okaid vannak?" Ezzel a kérdéssel a tanár
irányítja, szinte „beprogramozza" a diákot arra, hogy pénzről beszéljen.
Viszont a diák dilemmáját okozó kérdés lehet egészen más — talán bizony-
talan abban, hogy felveszik-e az egyetemre, nem akar megválni a barátnő-
jétől, nem tudja kiválasztani a megfelelő szakot, unja a tanulást, ki akar
kerülni a szüleivel való boldogtalan kapcsolatból stb.
Megint csak arról van szó, hogy a kérdések nem hagyják a válaszolót,
hogy szabadon kiderítse vagy közölje tényleges problémáját. A kérdések
korlátoznak és behatárolnak. Valójában a kérdező veszi át a beszélgetés
irányítását, nem teszi lehetővé a probléma tulajdonosának, hogy az magára
vállalja a problémamegoldás felelősségét.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái?
65
Miért hatásos az elfogadás nyelve?
 \ tizenkét gát azért az elutasítás nyelve, mert leggyakrabban azt adja a
lujb.ni lévő ember értésére, hogy meg kell változnia, vagy jó lenne, ha
ne gváltozna. Azt is közvetítheti számára, hogy gondban lenni elfogadha-
। ól.ni dolog, és biztosan a probléma tulajdonosával van valami baj. Ráadá-
HI .1 gátak némelyike még azt is érezteti a gondban lévő emberrel, hogy
íhí egyáltalán nem törődik a problémájával. E hatások miatt a tizenkét gát
li.n melyikének használata nagyon eredménytelen reagálás a segítő kapcso-
latban.
Miért hatásosabb az elfogadás nyelve? Hogyan tudja ön közölni az
• Magadást és a másiknak való segíteni vágyást ? Mit mondhat segítségkép-
pen egy gondban lévő embernek? Milyen egyéb reagálási módok vannak,
li.i cl akarja kerülni a tizenkét gát használatát?
I la valaki tud őszinte elfogadást érezni és éreztetni, megvan a képessége
in.i, hogy eredményes segítő legyen. A másik elfogadása olyannak, ami-
ben, fontos tényező egy olyan kapcsolatban, melyben a másik ember tud
I' j löd ni, konstruktív változásokat létrehozni, megtanulni a problémameg-
oldást, megőrizni lelki egészségét, eredményesebbé és kreatívabbá válni
lehetőségeit kiteljesíteni.
liz az élet egyszerű, de szép paradoxonainak egyike: amikor valaki úgy
t i zi, hogy egy másik ember őszintén elfogadja őt olyannak, amilyen, akkor
Icíszabadul, akkor „el tud mozdulni", és gondolkodni kezd arról, hogyan
.ik.ir megváltozni, hogyan akar fejlődni, hogyan válhat mássá, hogyan
valósíthat meg még többet mindabból, amire képes.
Az elfogadás olyan, mint a termékeny talaj, ami lehetőséget ad az apró
mag számára, hogy azzá a virággá váljon, amivé fejlődni képes. A föld csak
lehetővé teszi a magnak, hogy virággá legyen. Felszabadítja a mag növeke-
dési képességét, de ez a képesség teljességgel a mag belső, meglévő tulaj-
donsága. A maghoz hasonlóan a fiatalok is teljes egészében a szervezetük-
ben hordják a fejlődés képességét. Az elfogadás olyan, mint a talaj 
csupán lehetővé teszi a gyereknek, hogy kiteljesítse a benne rejlő lehetősé-
geket.
Miért van a felnőttek részéről tanúsított elfogadás ilyen jelentős pozitív
hatással a gyerekre és a fiatalokra? Ezt sokan nem értik. A szülők és
tanárok zömét abban a hitben nevelték fel, hogy ha elfogadjuk a gyereket,
akkor olyan marad, amilyen; hogy a leginkább azzal segíthetünk neki
jobbá válni a jövőben, ha megmondjuk, amit nem fogadunk el benne most.
Ezért alkalmazza a legtöbb felnőtt sűrűn az elutasítás nyelvét. Azt
66
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
hiszik, hogy a fiatalok megsegítésének ez a legjobb módja. A tanárok
többsége értékeléssel, bírálattal, kritikával, megleckéztetéssel, erkölcsi
prédikációval, dorgálással és parancsolgatással teli talajt nyújt tanítványai-
nak. Mindezek azt tudatják a diákkal, hogy nem fogadják el olyannak,
amilyen. Ezt egy tizenhárom éves lány szavaival illusztráljuk, aki éppen
most kezd el lázadozni a felnőttek értékei és normái ellen:
Túl sokszor mondják nekem, mennyire rossz és megbízhatatlan va-
gyok, milyen buta ötleteim vannak. Ezért még több olyan dolgot csiná-
lok, ami nem tetszik nekik. Ha már úgyis azt hiszik, hogy rossz és ostoba
vagyok, akár folytathatok is mindent ugyanúgy. Olyan mindegy!
Ez a kislány elég bölcs ahhoz, hogy megértse a régi mondást : „Mondd egy
gyereknek elég sokszor, hogy milyen rossz, és minden bizonnyal rosszá
válik." A fiatalokból gyakran az lesz, amit a felnőttek be beszélnek nekik
— nap mint nap.
Az elfogadás nyelve nyitottá teszi a gyerekeket. Felszabadítja őket, így
meg tudják osztani érzéseiket és problémáikat. A hivatásos terapeuták és
tanácsadók már kimutatták, mennyire nagy hatású lehet az ilyen elfogadás.
A legeredményesebb terapeuták és tanácsadók azok, akik éreztetni tudják
a hozzájuk forduló emberekkel, hogy őszintén elfogadják őket. Ezért
hallható gyakran az, hogy a tanácsadás vagy a terápia során az emberek
egyáltalán nem tartottak a tanácsadó bírálatától. Átélték azt a szabadságot,
hogy elmondják a legrosszabbat is magukról; érezték, hogy tanácsadójuk
elfogadja őket, bármit is mondanak vagy éreznek. Az ilyen elfogadás az
egyik legfontosabb elem, amely a tanácsadás és a terápia során az emberek-
ben bekövetkező fejlődéshez és változáshoz hozzájárul.
Megtanultuk ellenben azt is ezektől a „változást előidéző szakemberek-
től", hogy az elutasítástól bezárulnak az emberek, védekező állásba szorul-
nak, kellemetlenül érzik magukat, és félnek beszélni vagy magukba nézni.
A hivatásos terapeuta sikerének egyik titka az a képesség, hogy változást
és fejlődést idéz elő a bajban lévő emberekben, mivel nincs elutasítás a
velük való kapcsolatában, és képes úgy beszélni az elfogadás nyelvét, hogy
a másik azt őszintének érezze.
A Tanári Hatékonyság Fejlesztése tanfolyamainkon bemutattuk a részt
vevő tanároknak, hogy ők is megtanulhatják ezeket a hivatásos tanácsadók
által használt gyakorlati fogásokat, és így jelentősen csökkenhet az elutasí-
tást sugárzó közlések száma az osztályban.
Amikor a tanárok megtanulják, hogyan érzékeltessék szavakkal a diák
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
67
n'.ziritc elfogadását, akkor olyan eszköz birtokába jutnak, ami meglepő
< i t öményeket hozhat. A tanárok segíthetik a diákot abban, hogy megta-
। H । ij.t elfogadni és szeretni magát, valamint meggyőződjön saját értékeiről,
r I.így bán hozzájárulhatnak a diák fejlődéséhez és a genetikailag benne rejlő
lehetőségek megvalósulásához. Meggyorsíthatják a függésből a független-
’.«-g és önirányítás felé irányuló mozgását. Segíthetnek neki megtanulni,
miként oldja meg az életben elkerülhetetlenül felvetődő problémáit, és erőt
.11 Ihatnak neki ahhoz, hogy konstruktívan foglalkozzon a gyermek és
i । dűlőkor szokásos csalódásaival és kínlódásaival.
Elfogadni egy másik embert „olyannak, amilyen" ez valójában a szeretet
egyik megnyilvánulása; érezni, hogy elfogadnak bennünket, ez azt jelenti,
hogy érezzük: szeretnek minket. A pszichológiában még csak most kezd-
।uk felfedezni a „szeretve lenni" érzés hatalmas erejét, ami elősegítheti a
l«-lek és a test fejlődését, és valószínűleg a legeredményesebb ismert terápi-
r. erő a lelki és testi károsodások helyreállítására.
I innék gyakorlásához speciális jártasság szükséges. Mégis sok ember az
<-Ifogadást csupán passzív dolognak tartja - statikus lelkiállapotnak, belső
itlitűdnek vagy érzésnek. Az igaz, hogy az elfogadás valóban belülről jön.
!>< ahhoz, hogy hatékony erő legyen a másik ember befolyásolásában,
ikláván kell közölni vagy kinyilvánítani. Senki nem lehet biztos abban,
hogy valaki elfogadja őt, amíg az a másik aktív módon ki nem fejezi neki.
A hivatásos tanácsadó vagy pszichoterapeuta, akinek segítői eredmé-
nyessége oly nagy mértékben függ a kliens elfogadását megmutató képes-
• égétől, éveket tölt annak megtanulásával, hogyan éreztesse ezt a magatar-
tást a saját kommunikációs szokásain keresztül. Csak képzés és tapasztalat
utján szerzik meg a hivatásos tanácsadók az elfogadás kinyilvánítására
szolgáló speciális készségeket. Először azonban azt tanulják meg, hogy
segítő képességük attól függ, amit mondanak.
Szeretnénk még egyszer hangsúlyozni: a beszéd gyógyíthat és konstruktív
változáshoz vezethet, de csak a megfelelő típusú beszélgetés. A tanárok
diákokkal folytatott beszélgetésének mikéntje határozza meg, hogy segítő-
nk vagy rombolóak lesznek-e. Az eredményes tanárnak, akárcsak az ered-
ményes tanácsadónak, meg kell tanulnia, hogyan éreztesse az elfogadást,
tehát bizonyos speciális kommunikációs készségeket kell elsajátítania.
T.E.T.-tanfolyamainkon a tanárok kétkedve kérdezik meg: „Megtudja
egy laikus tanulni a szakképzett tanácsadó gyakorlati fogásait?" Tíz évvel
ezelőtt még azt válaszoltuk volna, hogy nem. Időközben viszont bebizo-
nyosodott az osztályainkban, hogy ez lehetséges. A legtöbb tanár igenis
meg tudja tanulni, hogyan legyen diákjainak eredményes segítője. Most
68
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
már tudjuk, hogy nem a pszichológia ismeretétől vagy az emberek intellek-
tuális megértésétől lesz valaki jó tanácsadó, hanem elsősorban annak
megtanulásától, hogyan beszéljen az emberekkel konstruktív módon.
A pszichológusok ezt „terápiás kommunikációnak'" nevezik, mert bizo-
nyosfajta közléseknek terápiás, illetve egészséges hatása van az emberekre.
Ezektől jobban érzik magukat, könnyebben beszélnek, jobban ki tudják
fejezni az érzéseiket. Az ilyen közlések táplálják az emberekben az értékes-
ség és önbecsülés tudatát, csökkentik a fenyegetés vagy félelem érzetét,
megkönnyítik a fejlődést és a konstruktív változást.
A beszélgetés más fajtái nem terápiásak, vagyis rombolóak. A megbírált-
ság vagy bűntudat érzetét keltik mindenkiben; korlátozzák az Őszinte
érzések kifejezését, fenyegetik az egyént, táplálják benne az értéktelenség
vagy alacsony önértékelés érzését, akadályozzák a fejlődést és a konstruk-
tív változást, mert meglévő tulajdonságai védelmére késztetik az embert.
Bár néhány tanárban ösztönösen, veleszületetten megvan a terápiás
képesség, a legtöbbjüknek mégis el kell először felejtenie romboló hatá-
sú kommunikációs módszereit, és azután meg kell tanulnia az építő mód-
szereket.
A problémával küzdő diákok segítésének
konstruktív módszerei
Egy tanár (vagy bárki más) nagyon nehezen érti meg és fogadja el, hogy
pusztán meghallgatással is segíteni tudunk másoknak. A régi közmondás
szerint: „Hallgatni arany." Hatásos is. Az eredményes hivatásos tanács-
adók idejük java részét merő hallgatással töltik. Tapasztalataik alapján
megtanulták, hogy a hallgatás az egyik legeredményesebb eszközük — arra
ösztönzi a gondokkal küszködő embert, hogy beszéljen arról, ami bántja;
elősegíti a katarzist és érzései, érzelmei enyhülését; meghagyja főszereplőnek
a probléma tulajdonosát; hozzájárul a mélyebb, alapvetőbb érzések feltárásá-
hoz; érezteti az ön segítőkészségét; és kifejezi, hogy olyannak fogadja el,
amilyen - gondjaival, bajaival együtt.
Nem csoda, hogy a hallgatást az eredményes tanácsadók leghatéko-
nyabb eszközének tekintjük. Mégis a tanárok túlnyomó része, akárcsak a
szülők — sőt ami azt illeti, az emberek többsége -, úgy gondolja, hogy a
tanácsadó dolga elsősorban az, hogy valamit mondjon a gondban lévőnek -
beszéljen hozzá; lássa el tanáccsal, megoldással, figyelmeztesse, érezzen
együtt vele, és legyen belátó. Kérdezgesse, értékelje és ítélje meg őt.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái 2
69
a hínárok meglepődnek és hitetlenkednek, amikor T.E.T.-tanfolyamain-
......egtanulják, hogy a gondban lévő ember segítésének egyik legjobb
...<l|.> egyszerűen vele lenni. Gyakorlott tanácsadók szerint sikerük főleg
1 < i dolgon múlik: rá tudják venni a klienst, hogy beszélni kezdjen, aztán
dig hagyják, hogy kibeszélje magát.
A fejezet további részében a diákok meghallgatásának négy különböző
tmulftit mutatjuk be, amelyek ismeretében ön eredményesebben tud segí-
ti m rajtuk, ha problémájuk támad.
I\ isszív hallgatás (csend)
)i.i nem szólunk egy szót sem, azzal elfogadást fejezünk ki. A csend -
passzív hallgatás" - a diák őszinte elfogadásának olyan erőteljes, nem
verbális jelzése, amely arra bátorítja a tanítványt, hogy egyre többet
m.-.zon meg önnel bújából-bajából. A diák nem mondhatja el önnek, hogy
 mi bántja, ha folyton ön beszél.
Hatásos megerősítő reagálások
A csenddel biztosan elkerülhetők azok a kommunikációs gátak, melyek oly
g yakran azt jelzik a diáknak, hogy közlései elfogadhatatlanok, a hallgatás
meg nem bizonyítja egyértelműen, hogy ön valóban odafigyel rá. Ezért
•.cgít, különösen a beszéd szüneteiben, ha nem verbális és verbális úton
jelezzük, hogy valóban jól ráhangolódtunk a beszélőre. Ezeket a jelzéseket
„megerősítő reagálásoknak" nevezzük. Megfelelően alkalmazva a bólintás,
előrehajlás, mosolygás, szemöldökráncolás és egyéb testmozdulatok érezte-
tik a diákkal, hogy ön valóban hallgatja őt. Az „aha", „ó", „értem" szóbeli
jelzések - melyeket a tanácsadók tréfásan „empátiás dormögésnek" hívnak
szintén azt adják a diák értésére, hogy ön még mindig figyel rá, hogy
érdekli önt a mondanivalója, és tovább folytathatja, amibe belekezdett.
Mit lehet elérni az „ajtónyitókkal'' ?
Esetenként a diákoknak további bátorításra van szükségük ahhoz, hogy
többet mondjanak, mélyebbre menjenek vagy egyszerűen csak elkezdje-
nek beszélni. Ezeket a megnyilvánulásokat hívjuk „ajtónyitóknak". Né-
hány példa: „Szeretnél erről többet mondani?"; vagy: „Ez érdekes, aka-
rod tovább folytatni?"; vagy: „Úgy látom, hogy ez mélyen érint téged";
vagy: „Érdekel, amit mondasz." Figyelje meg, hogy ezek a közlések
70	T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
egyszerűen nyitva hagyott kérdések és kijelentések, amelyek tág körűen
értelmezhetők. Az addig elmondottakkal kapcsolatban nem tartalmaznak
semmiféle értékelést.
Az egyik T.E.T,-tanfolyamon részt vevő tanár így mesélte el első próbál-
kozását ezeknek az eljárásoknak a felhasználásával:
Egyik ötödikes tanítványom mindig megvárt az óra után, mintha
valamit mondani szeretne, de nem tudja, hogy kezdjen bele. Tegnap
elhatároztam, hogy kipróbálok egy „ajtónyitó" kérdést, és megnézem,
mi történik. Azt kérdeztem tőle: „Beszélni szeretnél velem valamiről?"
Eleinte akadozva beszélt, mintha nem tudná, hol is kezdje, én pedig a
nyelvemet harapdálva csak néhány „ühüm"-öt és „folytasd csak"-ot
motyogtam. Végül a gyerek megnyílt, és körülbelül tíz percig ömlött
belőle a szó arról, ami bántotta. Fogalmam sem volt, milyen súlyos
gondokkal küszködik ez a kislány. Rettenetesen nehéz volt megállnom,
hogy ne kérdezzek bélé, de sikerült. A rövid, tízperces beszélgetés után
szemmel láthatóan sokkal jobban érezte magát, én pedig nagyon közel
kerültem hozzá. A végén megszorította a kezemet. El sem tudom hinni,
hogy ennyit segített neki egyszerűen az, hogy meghallgattam.
A tanárnak a meghallgatásról szerzett élménye nem kivételes, és a történ-
tekkel kapcsolatos érzései sem egyedülállóak. Általános tanári tapasztalat,
hogy 1. nehéz a gátak használatát elkerülni, 2. meglepő, hogy a diáknak
milyen problémái vannak, 3. megkönnyebbülést okoz, amikor a diák külső
irányítástól mentesen beszélni kezd, és nem utolsósorban 4. a diákhoz való
közel kerülés pozitív érzése.
Soha nem tudhatjuk, hová vezet a beszélgetés, ha a gátak helyett a
beszélgetést elősegítő csendet és megerősítést alkalmazzuk, mint az alábbi
példában:
DIÁK: Soha nem készülök el az újsággal. Azt hiszem, lemondok.
TANÁR: (Csendben van, bólogat.)
DIÁK: Délután három óta itt kuksolok. Már mindenki lelécelt. Azt
hiszik, hogy mivel én vagyok a szerkesztő, nekem kell mindent megcsi-
nálni. Ez disznóság.
TANÁR: Ühüm.
DIÁK: Ili nem csinálta meg a gépelést, Marianna sincs kész a saját
dolgával, és nézze ott azt a szemétdombot, amit Pityu sportrovatnak
nevez.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
71
TANÁR: (Bólint.)
DIÁK: (Szünet.) Az a baj, hogy mindenki a másikra vár, arra, hogy
az csináljon valamit, össze kellene írni a tennivalók listáját, meg azt is,
hogy milyen sorrendben kell elvégezni őket. így mindenki láthatná, mi
a következő feladat, és kinek a dolga megcsinálni.
TANÁR: Értem.
DIÁK: Én ma este otthon összeállíthatom éppen a listát. Viszontlátásra I
TANÁR: Rendben van, szervusz.
Szükség van az aktív hallgatásra
A csendnek, a megerősítő reagálásoknak és a feltáró „ajtónyitogató" kérdé-
seknek megvannak a maguk korlátái; ugyanis nem sok interakcióra adnak
lehetőséget - mindent a beszélő csinál. Azonkívül, a beszélő semmiből nem
tudhatja, hogy a tanár érti-e öt. Csak azt tudja, hogy a tanár figyel rá. Az
ilyen reagálások sokszor nem segítik elő a „mélyebbre jutást", azt, hogy
a beszélő a felszínen lévő problémától eltávolodva eljusson az alapvető
bkokhoz és érzésekhez. Az sem derül ki belőlük, hogy a tanár elfogadja-e
.1 diákot és annak közléseit. Csak annyit tud, hogy a tanár ráhangolódott,
egy „hullámhosszon" van vele.
Röviden szólva, ez a három hallgatási mód meglehetősen passzív, és nem
bizonyítja, hogy a hallgató megértette a beszélőt. Az ilyen tétlen szerep-
nagyon hasonló ahhoz, ahogy a néző figyeli a dráma kibontakozását a
' /inpádon - a színészek tudják, hogy ott van, és hajlandó rájuk és szavaik-
éi figyelni, de csak ebben lehetnek biztosak.
Az eredményes hallgatás együttérző odafigyelést igényel, vagyis jóval
több interakciót és sokkal több bizonyítékot arról, hogy a tanácsadó
nemcsak hallotta, hanem pontosan meg is értette az elmondottakat. A jó
tanácsadó ezért gyakran használja a negyedikfajta reagálást, amit „aktív
hallgatásnak" nevezünk.
Az aktív hallgatás jelentőségének teljes megértéséhez röviden át kell
tekintenünk az emberi érintkezés még viszonylag kevéssé tisztázott elmé-
letét. Mi is történik akkor, amikor A ember beszél B emberhez? A T.E.T.-
(anfolyamon ezt a kommunikációs folyamatot általában egy ábrán ismer-
tetjük a tanárokkal. Ha már megértette ezt a modellt, bemutatjuk önnek
a hallgatás negyedik módját: az aktív hallgatást.
12
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mi is valójában a kommunikáció?
Miért beszélgetnek az emberek? Mi készteti az embert kommunikációra?
A kommunikációs folyamat akkor kezdődik el, amikor egy ember beszél
a másikhoz, mert igénye támad rá - valami történik benne, Az ember -
bizonyos értelemben - fizikai énje „csapdájában", a saját „bőrzsákján"
belül éli le az életét. A beszéd kísérlet arra, hogy közöljük a külvilággal,
mi történik bennünk. A 11. ábrán körrel jelezzük az embert  akit,
Egyensúlyi
állapot
Egyensúlyvesztés
állapota
11. ábra
mondjuk, Terinek hívnak, A kör kerülete vagy határa jelenti az ő „bőr-
zsákját".
A bal oldali ábra azt mutatja, hogy Teri viszonylag kiegyensülyozott
állapotban, nyugodtan dolgozik egy kedvére való feladaton - nincsenek
kielégítetlen igények, nincs probléma. A délelőtt során Teri enyhe éhséget
kezd érezni, amit a jobb oldali rajz mutat. Mivel élvezi munkáját, nem vesz
tudomást az éhségről, vagy talán el sem jut a tudatáig. De teste közvetíthet
nem verbális jelzéseket. Teri elkezd fészkelődni, nyugtalanná válik, körül-
nézeget a szobában stb.
A 12. ábrán pedig már a nagyon éhes Terit látjuk, amikor komolyabb
12. ábra
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
73
* g yensúly vesztési helyzetbe kerül. Ez arra ösztönzi öt, hogy megszabadul-
( hí az egyensúly vesztés állapotától, azaz valahogy csillapítsa az éhségét,
ilyenkor tudatos szóbeli kommunikációt használhat.
De hogyan? Lehetetlen tudatni azt, hogy valójában mi is megy végbe
I ennünk - például éhség, frusztráció, fáradtság vagy más hasonló érzések.
P/ek olyan fiziológiai folyamatok vagy testi állapotok, amelyeket nem
l< het kifejezni - szó szerint, a „bőrünkön bélül" kell maradnunk. Annak
k ízlésére, hogy mit érzünk belül vagy mi bánt bennünket, egy kódot kell
választanunk - ezt a kommunikációs szakemberek „kódolási" folyamatnak
hívják. Minden verbális közlés tulajdonképpen kód - érzéseink nyelvi
megfelelői, de nem maguk az érzések.
A nagyon éhes Terit egy nagy amplitúdójú hullámvonallal ábrázoljuk
i körben (a súlyos egyensúlyvesztést jelképezi). A kódolási eljárást négy-
szögként mutatjuk be, és a Teri által küldhető kódot vagy üzenetet („Éhes
vagyok") nyílként ábrázoljuk, amely egy befogadó (hallgató) felé irányul.
Néha a kódolt közlések tökéletesen világosak és érthetőek. „Éhes va-
ll y ok", ezt könnyű megérteni; Sajnos azonban az ilyen világos és könnyen
cithető közlések viszonylag ritkák. Az emberek a legtöbb üzenetüket
egyéni módon kódolják. Ez azt jelenti, hogy az üzenet tartalma esetleg
kapcsolatban van az érzéssel, de maga az érzés nincs világosan kifejezve.
Ahelyett, hogy azt mondaná: „Éhes vagyok", valószínűbb, hogy Teri
valami ilyesmit mond: „Mikor eszünk?" vagy „Hány óra van?" Ha szó
zerint értelmezzük őket, ezek a kódolt közlések félrevezetők lehetnek.
Például a hallgató úgy értelmezheti a „Hány óra van?" kérdést, hogy az
csupán az idó megtudakolására szolgál. Teljesen félreérti az üzenetet az a
lanár, aki úgy reagál erre, hogy; „Hiszen te is megnézheted az órádat."
Ismertetünk néhány olyan diákközlést, amelyeket nem könnyen érthet
meg a tanár, mivel kódolásuk egyéni - azaz a kód nem jelzi világosan és
pontosan, hogy mi megy végbe a diákban, mi bántja vagy mit is érez.
A diák érzése:
1.	Ideges a közelgő vizsga miatt.
2.	Fél, hogy nem választják be az
egyik futballcsapatba.
3.	Túl van terhelve házi feladatok-
kal.
Kódolt közlése:
„Miért kell ennyi mindent megta-
nulnunk az Alkotmányról és az
Emberi Jogokról?"
„El kell ma mennem a tornaórára?"
„Ez az anyag túl nehéz - egyszerű-
en képtelen vagyok megérteni."
74
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
4. Társai nem fogadják be és nem
szeretik.
5. Csalódott, mert egy rajzfeladatot
nem sikerült jól megcsinálnia.
„Marcsi egy beképzelt majom."
„Utálom a művészetet - csak puhá-
ny oknak való az egész,"
Mivel a legtöbb fiatal közlése egyénien van kódolva, és ezért nehéz megér-
teni, ostobaság a tanárok részéről csupán a kódra válaszolni. Ha ezt teszik,
félreértik a gyerek közlésének igazi jelentését, amiből az következik, hogy
a tanár nem tud segíteni, mert meg sem tudja azt, hogy mi bántja a
gyereket. Ráadásul, a kódra adott válasz azt az üzenetet hordozza a diák
számára, hogy tanára nem érti meg, és ez a tanár-diák kapcsolat még
további romlását okozza.
Hogyan tanuljuk meg az aktív
hallgatást ?
Az ilyen kommunikációs elakadások megelőzésének leghatékonyabb mód-
ja az aktív hallgatás, olyan hallgatás, ami biztosiba a diákok mondanivaló-
jának megértését. A passzív hallgatással (csenddel) ellentétben az aktív
hallgatás a diákkal való interakciót is magában foglalja, és bizonyítékot
(visszajelzést) nyújt a diáknak arról, hogy a tanár megértette őt.
Egy tipikus osztálybeli helyzettel mutatjuk be az aktív hallgatás mód-
szerét és azt, hogy miben különbözik a passzív hallgatástól.
Az ön egyik diákja nagyon izgul a feladata miatt, mert túlságosan
elmaradt a kötelező olvasmány elolvasásában, és rájött, milyen sok munká-
jába kerül behozni a lemaradást. Problémája van, és megoldást próbál
találni rá.
Természetesen nem tudja megmutatni tanárának a szervezetén belül
jelentkező szorongást,így azt át kell kódolnia, és verbális szimbólumokat
kell keresnie belső állapota jellemzésére. Tételezzük fel (mint a 13. ábrán
látható), hogy ezt a kódot választja: „Tényleg hamarosan írunk egy dolgo-
zatot?"
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
75
KÜLDŐ
Namármost, amikor ön megkapja ezt az üzenetet, agyában (a 14. ábrán
bemutatott) dekódolási (megfejtési) eljárást kell elvégeznie annak érdeké-
ben, hogy megértse a diák mondanivalójának jelentését (azt, hogy mi megy
végbe benne). A dekódolási eljárásnak feltételezésnek vagy következtetés-
nek kell lennie, mivel ön hallgatóként nem láthat „a diák bőre alá". Ha
helyes a feltevése, akkor a dekódoló eljárásnak ez lesz az eredménye
(önben:) „Izgul." Egy helytelen megfqtés ezt hozhatja ki: „Szeretné minél
előbb megirni a dolgozatot", vagy: „Elfelejtette, hogy a dolgozatírást a
jövő hétre terveztük."
HALLGATÓ
KÜLDŐ
Bár a dekódoló eljárás döntő lépés a kommunikációs folyamatban, azt
Ön nem tudja, hogy jól vagy rosszul fejtette-e meg az üzenetet. Ami ugyan-
ennyire fontos: A diák sem tudja, hogy Ön helyesen vagy helytelenül fejtette-e
meg a közlését. Semmivel sem tud jobban olvasni az ön gondolataiban,
mint ahogy ön az övében.
Tegyük fel, hogy ezért ön elhatározza, ellenőrzi a dekódolás pontossá-
76
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
gát, mielőtt válaszol a közlésre. Mindössze azt kell tennie, hogy visszajelzi
dekódolásának eredményeit (lásd 15. ábra), és saját szavaival megfogal-
mazza azokat: „Izgulsz amiatt, hogy hamarosan dolgozatot írunk." Az ön
visszajelzését hallva a diák valószínűleg azt fogja mondani: „Hát igen."
Tanítványa most már tudja, hogy ön hallgatta és megértette őt, és ön is
megbizonyosodik erről.
KÜLDŐ	HALLGATÓ
15. ábra
Ezt a „visszajelzési" eljárást nevezzük „aktív hallgatásnak". Ez az ered-
ményes kommunikációs folyamatot befejező utolsó lépés.
De tételezzük fel, a diák azért izgult, mert fél, hogy elemzést kell írni,
és az általában gyengén megy neki.
Ebben az esetben az ön dekódolása célt tévesztett (ahogy a 16. ábrán
bemutaljuk). Következésképpen a visszajelzésből azt tudta meg a diák,
hogy tanára helytelenül következtetett. Az a legvalószínűbb, hogy helyes-
bíti önt, és a beszélgetés valahogy ilyenformán folytatódik:
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
77
16. ábra
DIÁK: Nem erről van szó, hanem hogy nem tudom, milyen dolgozatot
írat, és attól tartok, hogy elemzés lesz.
TANÁR; Szóval, a megírandó dolgozat típusa miatt izgulsz.
DIÁK: Igen, mert az elemzések nekem nem nagyon szoktak sikerülni.
TANÁR: Értem, tehát úgy érzed, hogy jobban menne valami más?
DIÁK: Igen, az elemzéseket mindig elfuserálom.
TANÁR: Többféle feladatból választhattok majd.
DIÁK: Hát ez nagyszerű! Már nem is izgulok annyira.
Ebben az esetben a tanár első visszajelzése nem talált célba, így a diák
tudta, hogy át kell fogalmaznia, újra kell kódolnia közlését, hogy végre
megértsék.
Hozunk néhány további példát az aktív hallgatásra olyan diákokkal,
akik különféle utalásokkal jelzik, hogy problémáik vannak:
1.	DIÁK: Saci eltépte a rajzomat. (Zokog.)
TANÁR: Szomorú vagy, mert tönkrement a rajzod, és dühös vagy
Sacira, mert eltépte.
DIÁK: Persze. Most újra meg kell csinálnom!
78	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
2.	DIÁK: Nem tudom, milyen tantárgyat vegyek fel a következő
félévben. Én a famegmunkálásra szeretnék járni, de anyám azt akarja,
hogy algebrát tanuljak.
TANÁR: Nem tudod eldönteni, hogy a saját érdeklődésedet kövesd
vagy anyád kívánságát teljesítsd.
DIÁK: Hát ez az.
3.	DIÁK: Robi mindig csal. Soha többé nem játszom vele.
TANÁR: Annyira utálod, ahogy Robi bánik veled, hogy már nem
akarsz vele játszani.
DIÁK: Igen, inkább Tomival és Dáviddal fogok játszani.
4.	DIÁK: Ez az iskola egyáltalán nem olyan jó, mint a régi iskolám.
Ott barátságosak voltak a gyerekek.
TANÁR: Itt nagyon mellőzöttngk érzed magad.
DIÁK: Tényleg annak.
5.	DIÁK: Miért zuhog állandóan az eső? Amikor ilyen idő van, semmi
érdekeset nem tudunk csinálni. Se hintázni, se mászókázni, egyáltalán
semmit.
TANÁR: Meglehetősen untat téged, hogy az osztályban kell maradni.
DIÁK: Igen, úgy szeretném, ha klmehetnénk.
A bemutatott példákban a tanár pontosan dekódolta az üzenetet, és rájött,
mi megy végbe a diákban. Mindegyik esetben ellenőrizte dekódolása
helyességét, amit aztán a diák „Igen" vagy „Tényleg" válaszával megerősí-
tett. Azt is figyelje meg, hogy a tanárt mindig az érdekelte, mit érez a diák
a külső helyzettel kapcsolatban, nem pedig maga a külső helyzet. Ezzel
meghagyta a felelősséget a diáknak, ahelyett hogy a külvilágot okolta
volna. Például abban a helyzetben, ahol a diák azt mondta: „Robi mindig
csal. Soha többé nem játszom vele", a tanár arra figyelt, hogyan érez a
helyzettel kapcsolatban a beszélő, Nem Robira helyezte a hangsúlyt egy
ilyen típusú válasszal: „Robi tényleg rossz kölyök, mi?"
Most lássunk egy párbeszédet egy hatodikos fiú és az általános iskola
igazgatója között. Figyelje meg, hogyan segíti az igazgató aktív hallgatása
a diákot abban, hogy eljusson a felszínen jelentkező problémától (egyik
tanárával kapcsolatos nehézségei) a mélyebben fekvő problémához (bátyja
miatti aggodalma):
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
79
DIÁK (habozva): Én... Én szeretnék valamit mondani önnek Langer
tanár úrról.
IGAZGATÓ: Úgy látom, bizonytalankodsz. Mintha meg akarnád gon-
dolni, hogy beszélj-e velem vagy sem.
DIÁK: Hát, ha Langer tanár úr megtudná, hogy beszéltem önnel,
nagyon begurulna.
IGAZGATÓ: Értem, tehát attól félsz, hogy mit csinálna a tanár úr, ha
szólnék neki a beszélgetésünkről.
DIÁK: Igen.
IGAZGATÓ: Ha nem akarod, senkinek nem szólok arról, amit mon-
dasz.
DIÁK (megkönnyebbülten): Ez remek, mert igy is elég bajom van vele.
Tudja, mit csinált? Nézze meg az ingemet! (Az ingre mutat, amelyről
hiányzik egy gomb, és a gomblyuk körül háromszög alakú kitépett rész
látható.) Megragadott, és kiszakította. Úristen, mit szól majd anyu, ha
ezt meglátja! Ajaj!
IGAZGATÓ: Attól félsz, hogy nagyon dühös lesz rád.
DIÁK: Igen, mindig kiabál velem, hogy elszaggatom vagy bepiszkí-
tom a ruháimat. Soha nem fogja elhinni, hogy Langer, izé, Langer tanár
úr tépte el. Azt mondja majd: „Ugyan, miért csinálna egy tanár ilyet?",
és akkor el kell mondanom, hogy verekedtem Bobbal, mire ő azt fogja
mondani: „Mindig ezt csinálod, örökké csak verekszel és vitatkozol."
Vég nélkül ezt fogja hajtogatni, csak mondja, csak mondja, ugyanazt:
„Te örökké verekszel és vitatkozol."
IGAZGATÓ: Nagyon unhatod már.
DIÁK (bólint): Nem volt ilyen rossz a helyzet, amíg Alex haza nem
jött Vietnamból, a katonaságtól. Ismeri Alexet? Ö is idejárt, de azt
hiszem, akkor maga még nem volt itt. Mindegy, szóval hazajött, és
beköltözött a szobámba, ráadásul mindenemet elvette, és bevágta egy
dobozba a beépített szekrény sarkába. És, hát tudja, átvette az uralmat.
Tényleg főnöknek képzeli magát, például állandóan dirigál nekem meg
a húgomnak, és anyu semmit sem tesz ez ellen. Azt mondja: „Valakinek
kordában kell titeket tartani, és nincs itt az apátok, hogy megtegye."
Nem az én hibám, hogy apu itthagyott bennünket.
IGAZGATÓ: Úgy érzed, hogy a dolgok valóban rosszabbra fordultak,
amióta Alex hazajött. Elvették az Önálló szobádat, és többet parancsol-
gatnak neked.
DIÁK: Igen, bár nem is annyira a szobáról van most itt szó. Alexnek
is lennie kell valahol, míg állást keres vagy amíg beiratkozik valami
80
T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
iskolába, vagy bármi máshoz fog. Hát, az biztos, hogy nem olyan a
helyzet, mint régen,
IGAZGATÓ: Minden megváltozott, mióta Alex visszajött.
DIÁK: Nem, úgy értem, hogy ahhoz képest, amikor apu még otthon
volt, és Alex is a régi volt. (Kis szünet.) Azt hiszem, Alex szed valamit.
IGAZGATÓ: Kábítószerre gondolsz?
DIÁK: Igen. Néha igazán rendes, olyan, mint régen, de aztán rájön
valami, és akkor elmegy hazulról, és sokáig kimarad, és amikor vissza-
jön, egészen furcsa, érti, valahogy magán kívül van,
IGAZGATÓ: Biztos van valami bizonyítékod, amire a gyanúdat alapo-
zod.
DIÁK : Igen, például az, hogy eltűnt a félretett pénzem! Adidas cipőre
gy űj töttem.
IGAZGATÓ: Úgy gondolod, hogy Alex vitte el, hogy kábítószert
vegyen,	v
DIÁK : Igazából nem is a pénz idegesít. A régi cipőm még jó lenne.
IGAZGATÓ: Inkább Alex miatt aggódsz.
DIÁK: Mit tegyek? (Sírni kezd.) Tönkreteszi magát vele, túladagolja
magát vagy valami ilyesmi...
IGAZGATÓ : Nagyon félted Alexec,
DIÁK: Igen, és nem mondhatom meg anyunak.Kiborulna, és kihívná
a zsarukat vagy efféle, és akkor még rosszabb lenne.
IGAZGATÓ: Biztos vagy abban, hogy az édesanyád nem tudná meg-
oldani ezt a dolgot,
DIÁK: Nem tudná. Megvan önnél annak az embernek a telefonszáma,
aki eljött hozzánk előadást tartani a kábítószerekről?
IGAZGATÓ, Úgy érzed, hogy ő tudna segíteni neked, vagy meg tudná
mondani, hogyan segíts Alexen.
DIÁK: Igen, de elvesztettem azt a cédulát, amin rajta volt a címe.
IGAZGATÓ: Adok neked egy másikat. (Kiveszi az irattartójából.)
DIÁK: Köszönöm. Adna egy papírzsebkendőt? (Kifújja az orrát,
megtöri! a szemét.) Most már elmegyek. (Elindul.) Ja, az ingről jut
eszembe. Langer tanár úr nem tépte el, legalábbis nem készakarva.
Éppen csak megfogott engem és Bobot, hogy hagyjuk abba a verekedést,
és én megpróbáltam kirántani magam a kezéből, és akkor szakadt el az
Íng'
IGAZGATÓ: Nem haragszol te igazán Langer tanár úrra, érzed, hogy
nem az ó hibája volt.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?	81
DIÁK: Tényleg nem ő volt az oka. Most mennem kell. De ugye,
senkinek nem szól egy szót sem?
IGAZGATÓ : Nem, hacsak te nem mondod, hogy lehet.
DIÁK: Rendben. Viszontlátásra.
Az igazgató elmondása szerint ez a beszélgetés még tíz percig sem tartott.
Nem szokatlan, hogy az aktív hallgatás ilyen egyszerű lefolyásúvá teszi a
beszélgetést az elejétől a végéig, de a tanároknak tudniuk kell, hogy egyes
beszélgetések eredménytelenül és szemmel látható zűrzavarral is befeje-
ződhetnek, mint a következő tanácsadói helyzetben látjuk egy negyedikes
gimnazistánál:
DIÁK: Tudja, most tavasszal fogok érettségizni, de én bizony azt
kívánom, hogy bár ne kellene még. Olyan jó lenne, ha még egy évig ide
járhatnék.
TANÁR: Nem nagyon örülsz annak, hogy már vége a gimnáziumnak.
DIÁK: így van. Nem azért, mintha annyira szeretnék iskolába járni,
hanem csak arról van szó, hogy nem tudom, mihez kezdjek utána, érti?
Szeretnék továbbmenni az egyetemre, de az sokba kerül, és apám nem
tudja vállalni a költségeket. Elmehetnék dolgozni, de nem valami jól
fizető állásba, és a munka is unalmas lenne.
TANÁR: Meglehetősen elkedvetlenítenek azok a kilátások, amelyek
az érettségi után várnak rád.
DIÁK; Igen, hacsak nem megyek el a barátommal abba a nagyobb
városba, ahová ő készül. Ott egíyütt élhetnénk, érti, és megoszthatnánk
a lakás, a kaja és egyebek költségeit. (Szünet.) Az egyetlen probléma az,
hogy apám agyonütne, ha rájönne.
TANÁR: Félsz attól, hogy mit tenne, ha megtudná, hogy a barátoddal
élsz.
DIÁK : Ó, tudom én jól, hogy mit csinálna. Eljönne értem, és hazavon-
szolna vagy kihívná a rendőrséget. De más itt a baj. Apámnak nem
tetszik Imi, vagyis a barátom. Leginkább azért nem, mert hosszú a haja,
és csak a zene meg a művészet érdekli. Apu keményebb típus, érti?
TANÁR: Tényleg nagyon különbözhetnek egymástól.
DIÁK: Hát, nem is annyira. Tulajdonképpen valahol apu is kedves,
a nagy férfiassága ellenére. Úgy gondolom, nagyon sokban hasonlítanak
egymáshoz Imivel. Csak az a baj, hogy apunak nagyon határozott
elképzelései vannak arról, hogy milyennek kell lennie egy fiúnak -
csináljon férfias dolgokat, például focizzon és sörözzön, és álljon be a
82
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
seregbe katonáskodni... Azt hiszem, ő nagyon férfipárti, mert nem hiszi
el, hogy egy lány bármit is meg tud csinálni, és azt mondogatja, hogy’
Imi olyan, mint egy lány, mert csak festéssel, zeneszerzéssel meg ilyes-j
mikkel foglalkozik.
TANÁR: Tehát szerinte ezek nem férfihoz illő dolgok.
DIÁK: Igen, így gondolja. (Szünet.) Azt hiszem, fiút szeretett volna.
TANÁR: Úgy gondolod, csalódást okozott neki, hogy nem fiúnak
születtél.
DIÁK: Igen, biztos fiút várt helyettem. Édesanyám meghalt a születé-
semkor, és a nagymamám élt velünk, amikor kicsi voltam. Emlékszem,
hogy apám azt mondogatta neki, hogy biztos könnyebb lenne felnevelni
engem, ha fiú lennék, mert akkor tudná, mit kell velem csinálni. Szerin-
tem ezért nem kedveli Imit. Ha fiúnak születtem volna, megtanított
volna focizni, vagy arra, hogy legyek olyan kemény, mint ő. Amikor
fiúkkal kezdtem járni, talán úgy gondolta, hogy majd ilyen „kemény
fickók" lesznek a barátaim, de soha nem olyanokkal jártam. Tulajdon-
képpen Imi az egyetlen srác, akivel komolyan jártam. Egyszer randiztam
egy focistával, mert azt hittem, hogy ezzel örömöt szerzek apunak, de
a srác egy nagy bunkó volt.
TANÁR: Ez rossz élmény volt számodra.
DIÁK: Hát persze! Rájöttem, hogy nem járhatok ilyen fiúkkal csak
azért, hogy apunak örömöt okozzak. Olyanokkal kell járnom, akik
nekem tetszenek, még akkor is, ha hosszú a hajuk és akkora a körmük,
mint Drakulának. Van egy srác az osztályunkban, aki tényleg nagyon
tetszik. Az első szóra elmennék vele, d,e nem hiszem, hogy egy pillantás-
ra is méltatna.
TANÁR: Nem hiszed, hogy esélyed lenne nála, mi?
DIÁK: Nem, főleg mióta így meghíztam. Tudja, mióta Imi elment,
semmit sem csinálok, csak otthon üldögélek és eszem, míg csak úgy nem
nézek ki, mint egy luftballon. Nagyon haragszom magamra ezért, de mit
tudok csinálni? Belenézek a tükörbe, és amikor meglátom magam, olyan
ideges leszek, hogy kimegyek a konyhába, és eszem valamit. Süket
dolog, ugye?
TANÁR: Igazán úgy érzed, hogy a saját viselkedéseddel teszed maga-
dat tönkre.
DIÁK: Igen. És nem értem magam.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái?
83
l • »/ összefüggéstelen, kézzelfogható eredménnyel nem záruló beszélgetés
....i.tíja, hogy a tanácsadás nem mindig hoz világos és drámai eredmé-
nyi kei. De az aktív hallgatás legalább elindította a problémamegoldás
t'l y un.itat, katartikus érzelmi megkönnyebbülést hozott, és meg erősí tet-
h । diáklányt abban, hogy ezzel a tanárával nyugodtan beszélhet a problé-
IHJllol.
A fi szükséges az eredményes aktív
Ili Ugatáshoz?
Ahhoz, hogy az aktív hallgatás eredményes legyen, a tanároknak meghatá-
moll attitűdökkel és magatartásmódokkal kell rendelkezniük, különben
> mi étlennek, lekezelőnek vagy manipulatívnak fognak tűnni. Ezek nél-
l' ni még a helyesen gyakorolt aktív hallgatásuk is gépiesnek, természetei! e-
iii -.rn k és merevnek hat a diákok számára.
I.	A tanárnak őszintén kell bíznia abban, hogy a diákok végül is
képesek megoldani a saját problémáikat. Amikor a diákok nem találják
meg gyorsan a megoldást, eltérnek a tárgytól és határozatlannak hangza-
nak- mint a fenti példában -, a tanároknak hinniük kell a folyamatban,
<'. arra kell gondolniuk, hogy az aktív hallgatás célja a problémamegol-
dás megkönnyítése - ez a folyamat napokig, hetekig, sőt hónapokig is
eltarthat.
2.	A tanárnak őszintén el kell fogadnia a diákok által kifejezett érzése-
ket, bármennyire is eltérjenek attól, amit a tanár szerint a diákoknak
érezniük „kellene". A diákok megszabadulnak kínzó érzéseiktől, ha
ezeket nyíltan kifejezhetik, megvizsgálhatják és feltárhatják.
3.	A tanárnak tudnia kell, hogy az érzések nagyon gyakran átmeneti-
ek. Csak ideiglenesen, az adott pillanatban léteznek. Az aktív hallgatás
segíti a diákokat abban, hogy eljussanak az egyik pillanatnyi érzésüktől
egy következőhöz, majd pedig az azt követőhöz; az érzések „szétfoszla-
iiak", „hatástalanodnak" és megenyhülnek. Az „ez is el fog múlni" a
legtöbb emberi érzésre alkalmazható.
4.	A tanárnak akarnia kell segíteni a diákjait problémáik megoldásá-
ban, és időt kell szakítania erre. Egy későbbi fejezetben az idő beosztásá-
ra szolgáló módszereket ajánlunk, hogy a segíteni akaró tanárok meg is
tudják ezt valósítani saját igényeik feláldozása nélkül.
5.	A tanároknak „együtt kell érezniük" mindegyik, gonddal küszkö-
84
TJE. T.; A tanári hatékonyság fejlesztése
dó diákkal, ugyanakkor meg kell őrizniük a saját identitásukat, nehogy
elragadják őket a diák érzései. Vagyis a tanároknak úgy kell átélni az
érzéseket, mintha a sajátjuk volna, de ne hagyják, hogy a sajátjukká
váljanak (és megzavarják őket).
6.	A tanároknak meg kell érteniük, hogy a diákok ritkán képesek
rögtön azzal kezdeni, hogy a tényleges gondjukról beszéljenek. Az aktív
hallgatás segíti a diákokat, hogy tisztázzák magukban a dolgokat, és
mélyebbre menve, el tudják választani a kezdeti, felszínen lévő problé-
mát az igazitól. Ha kellemetlen a tanároknak a valódi élet „vaskos"
problémáiról hallani, ez meglátszik rajtuk. Ilyen esetben természetesen
közöljék, hogy: „Ettől most kényelmetlenül érzem magam", és ajánlják
fel, hogy segítenek a diáknak találni valaki mást, aki könnyebben veszi
és elfogadja a való életnek azokat a problémáit, melyeket oly gyakran
tapasztalnak a diákok.
7.	A tanároknak tiszteletben kell tartaniuk, hogy az, amit a diák
elmond, bizalmas és titkos, bármit tár is fel magáról és életéről. A taná-
rok gyakran pletykálnak a diákokról, és nyíltan megtárgyalják egymás-
sal a fiatalok problémáit. Ennél gyorsabban semmi sem rombolja le a
tanácsadói kapcsolatot.
Az aktív hallgatás nem a tanárok bűvös zsákjából előhúzható egyik trükk,
amivel tessék-lássék elsimíthatják a diák problémáját. Olyan sajátos mód-
szer, aminek keretében érvényesülhetnek a diákokról, problémáikról és a
tanár segítő szerepéről vallott egyes viselkedésmódok.
„Miért adjak tanácsot a diákoknak?
Én tanár vagyok!"
Amikor a T.E.T.-tanfolyamon először hallanak az aktív hallgatásról, a
tanárok egy része ilyen kérdéseket tesz fel:
„Miért hallgassam meg a gyerekeket? Segít ez engem a tanításban?"
„Vannak nevelési tanácsadóink. Miért én végezzem az ő dolgukat?"
„Elég bajom van a tanácsadás nélkül is. Honnan teremtsek időt a
tanításon kívül még a meghallgatásra is?"
„Ez mind nagyon szép, de harmincöt diákom van. Hogy hallgassam
meg mindegyiket ?"
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái ?
85
„Segíti az aktív hallgatás az én diákjaimat abban, hogy többet tanulja-
nak?"
„Az aktív hallgatás nem az én stílusom. Még majd azt gondolják a
gyerekek, hogy az agyamra ment valami, ha elkezdek visszajelezgetni
nekik!"
í;/<-k érthető reagálások. Végül is az aktív hallgatás új és szokatlan szerep
i legtöbb tanárnak. A tanárok zöme előadáshoz, kikérdezéshez, vélemény-
nyilvánításhoz és értékeléshez van szokva. Csak a rájuk bízott konkrét
i.inítási" feladatot fogadják el, és ez a feladat szerintük sok magyarázást,
I ikérdezést, véleménynyilvánítást és értékelést igényel. Ezért természetes
। i.marok részéről, ha megkérdezik, hogy az aktív hallgatás megéri-e a
i.ifordított időt és fáradságot?
Amikor az egyik T.E.T,-osztályban ezeket a kérdéseket megvitattuk,
i gy tanár így mesélte el azt, hogyan ért el sikert az osztályában aktív
I i.illgatással:
Szerintem a bennünket visszatartó egyik ok az, hogy az aktív hallga-
tást nem tekintjük tanítási eszköznek. Az iskolánkban arra kértek
bennünket, hogy használjunk mindenféle új kérdező magatartást és
i.irtsunk vitacsoportokat. Két éven keresztül tartottak nekünk speciális
képzést ezekről a módszerekről. De csak az utóbbi néhány napban,
mióta az aktív hallgatásról tanultam, kezdtek ezek a módszerek használ-
hatóvá válni számomra. Most már látom, hogy*vitacsoportjaim miért
torkollnak mindig káoszba, vagy én miért lyukadok ki a hagyományos
előadói stílusomhoz - az egyetlen különbség az, hogy a diákok körben
ülnek, nem sorokban. Más tanfolyamokon azt mondták nekünk, hogy
„ne értékeljünk", de soha nem mutatták meg, hogyan csináljuk ezt.
Mióta megpróbálkoztam az aktív hallgatással, a'viták valóban viták.
Élvezem őket, a gyerekek pedig tényleg fel vannak dobva.
Az aktív hallgatás hatásos eszköz, ahogy ez a tanár is hangsúlyozta.
Megkönnyíti a tanulást, segíti a dolgok tisztázását, és felkelti az érdeklő-
d<’st. Olyan légkört teremt, ahol a diákok szabadon gondolkodnak, vitat-
koznak, kérdeznek és kutatnak. Azok a tanárok, akik már jártasak a
gondolkodási folyamatokat előmozdító tanítási stratégiákban, megértik és
nagyra értékelik az aktív hallgatásban fontos szerepet játszó „minimális
11 tékelö visszajelzés" jelentőségét, és rendszeresen használják saját tanítási
lí ljc.sítményük növelésére.
86
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Egy másik tanár a T.E.T.-osztályban ötödikeseivel kapcsolatban a kö-
vetkező sikeres tapasztalatról számolt be:
Elhatároztam, hogy kipróbálom az aktív hallgatást az osztályomban.
Még nem vagyok valami jó ebben, de baklövéseim ellenére az osztály
egészen más lett. Nemcsak más, hanem jobb is. Azzal kezdtem, hogy az
osztály öt legrosszabb fiúját egyenként félrehívtam a sarokba pár perc-
re. Ilyen segítő kérdéssel kezdtem: „Úgy tűnik, az utóbbi időben sokat
verekszetek. Szeretnétek erről beszélni velem?" Mindössze ennyibe
tellett, hogy dőlni kezdjen belőlük a szó, főként amikor rájöttek, hogy
nem arról akarok velük beszélni, hogy milyen helytelen a verekedés,
és előadást sem akarok tartani nekik arról, hogy viselkedjenek már
rendesen. Különös, hogy csupán ez a pár perc, amit mindegyikükkel
eltöltöttem, mennyire megváltoztatta a hozzáállásukat. Most nem pisz-
kálják annyit egymást, és már napok óta nem volt az osztályomban
verekedés. Most mindegyik gyerek szeretne egy ilyen „körömkoppin-
tásra" hozzám jönni, ahogy elnevezték ezt a beszélgetést.
Azok a tanárok, akik kipróbálják az aktív hallgatást, rájönnek, hogy az
időpazarlás helyett sokszor éppen hogy több időt szabadít fel hasznos
tanításra és tanulásra. Mégpedig így :
1.	Az aktív hallgatás segíti a diákokat, hogy foglalkozzanak erős érzése-
ikkel, és hatástalanítsák őket. Az erős, zavaró érzések kifejezése segíti a
diákokat abban, hogy megszabaduljanak tőlük, és akkor vissza tudnak
térni a tanulási feladathoz. Az aktív hallgatás kivétel nélkül ilyen
érzelmi megkönnyebbülést nyújt számukra.
2.	Az aktív hallgatás segíti a diákokat annak megértésében, hogy nem
kell félniük saját érzéseiktől, és megérteti velük, hogy nem rossz az, ha
vannak érzéseik. Aktív hallgatással a tanárok meg tudják értetni a diá-
kokkal, hogy „az érzéseink barátaink".
3.	Az aktív hallgatás megkönnyíti a diáknak a probléma megoldását.
Mivel nagyon hathatósan segíti a beszédet, előmozdítja a „kibeszélést",
a „hangosan gondolkodást" és a „probléma feldolgozását".
4.	Az aktív hallgatás a diáknak hagyja meg a problémák elemzésének
és megoldásának felelősségét. Azok a tanárok, akik megpróbálkoznak az
aktív hallgatással, gyakran elámulnak annak a kreativitásnak és energiá-
nak láttán, amit a diákok bélevisznek a problémák kezelésébe és abba,
hogy megtalálják a saját megoldásaikat.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái?
87
'» Az aktív hallgatás arra készteti a diákokat, hogy hajlandóbbak legye-
" figyelni tanáraikra. Amikor egy tanár meghallgatja őket, a diákok
tudják, hogy nézeteiket, véleményüket, érzéseiket és elképzeléseiket
megértették, ezért sokkal könnyebben figyelnek oda a tanár ötleteire,
vvl<-menyére és nézeteire. Amikor egyes tanárok azt mondják, hogy
di.lkjaik soha nem hallgatnak rájuk, joggal tételezhető fel, hogy ezek a
i.m.irok nem túl eredményesen hallgatják meg diákjaikat.
(». Az aktív hallgatás közelebbi, jelentőségteljesebb kapcsolatot tesz
lehetővé a tanár és a diák között. Azok a diákok, akiket meghallgatnak
i.ni.íraik, kivétel nélkül jobb önértékeléssel rendelkeznek, és fontosnak
 i /.ik magukat. A megelégedettség, hogy megértik őket, párosulva a
in cgnövekedett önbecsüléssel, jó érzéseket kelt a diákokban az őket
meghallgató tanár iránt. A tanár hasonló melegséget és közelséget érez,
mivel az empátiával figyelő tanárok jobban megértik diákjaikat, és
l.iiják, milyen az, ha egy kis ideig „a diákok cipőjében járnak". Az
empátiával telített hallgatás azt jelenti, hogy néhány lépést együtt
(eszünk meg a diákkal életútján, és törődést, tiszteletet, szeretetet fejez
ki. Ezért mondjuk azt, hogy a tanítás a szeretet egyik formája lehet. Es
mindezeken túl, amikor a tanár és a diákok közötti kapcsolatok kölcsö-
nös törődést, tiszteletet és szeretetet fejlesztenek ki, jelentősen csökken-
nek a „szigorú fegyelmezési" problémák. A gyerekek nem vitatkoznak
.íz olyan tanárokkal és nem okoznak gondot azoknak, akiket tisztelnek
és kedvelnek. így a régebben fegyelmezéssel töltött időt tanításra és
(.múlásra lehet felhasználni.
88
A verbális kommunikáció két
fajtája és a diákokra gyakorolt
hatásuk: Lajstrom
A tanároknak hasznos lehet ez a felsorolás mint a fejezet összefoglalása
Használhatják ismétlésként; megmutathatják tanártársaiknak vagy igazga
tójuknak. Elsődleges célja az, hogy alaposabban elemezze a verbális váL
szók egyes fajtáiban rejlő kockázatokat (és a diákokra gyakorolt lehetséges
hatásaikat).
Kommunikációs gátak
1. Parancsolás, utasítás, irányítás
Az ilyen üzenetek azt közük a diákkal, hogy az ő érzései, igényei vág
problémái nem fontosak; annak kell megfelelni, amit a tanár érez vág
elvár. Például: „Nem érdekel, hogy szomjas vagy; ülj le és maradj veszteg
a helyeden, amíg meg nem bocsátók."
A diáknak ez a típusú közlés azt jelenti, hogy ő elfogadhatatlan olyan
nak, amilyennek éppen mutatkozik. Például: „Hagyd abba a bőgést, nem
vagy te kisbaba!"
Félelmet kelt a diákokban a tanár hatalmától. Azt a fenyegetést hallják
ki belőlük, hogy valaki, aki náluk nagyobb és erősebb, megbünteti őket
Például: „Eredj ki az osztályból!'’' (Beleértve azt is, hogy „mert külön
ben...")
Sértődötté vagy dühössé tehetik a diákot, és ellenséges érzések kifejeze
sére késztethetik őt - visszafeleselésre, ellenállásra, dührohamra, a tanár
akaratának kipróbálására.
Azt éreztetik a diákkal, hogy a tanár nem bízik a hozzáértésében es
ítélő képességében. Például: „Készíts este egy tanulási tervet, és holnap
hozd be nekem!"



A verbális kommunikáció két fajtája
89
lágyelmeztetés, fenyegetés
ii q'yoii hasonlóak a parancsoláshoz, utasításhoz, irányításhoz, tetézve
•h.-.ií, hogy az ellenszegülés várható következményeivel is számolni kell.
l‘i hl.ml: „Azonnal hagyd abba a bőgést, vagy mindjárt okot is adok rá,
h"gy legyen miért bőgnöd!"
A/.i közük a diákkal, hogy a tanár kevéssé tiszteli az igényeit vagy
1 iv.mságait. Például: „Ha nem fejezed be rögtön a dolgozatot, addig
m.tudsz itt, amíg el nem készülsz vele."
I•••lénkké és meghunyászkodóvá teszik a gyereket. Például: „Ha nem
-r.rlkedsz rendesen, behívatom a szüléidét."
A parancsokhoz, utasításokhoz hasonlóan az ilyen figyelmeztetések és
l« iiycgetések is ellenérzéseket szülnek.
A diákok sokszor így reagálnak a figyelmeztetésekre vagy fenyegetések-
• > „Bánom is én, mi lesz, én akkor is így érzek és kész!" Ráadásul néha
l'i.rrlésbe esnek, hogy az éppen megtiltott dolgot tegyék, csak hogy
meglássák, tényleg a tanár által beígért következményekkel jár-e.
i Prédikálás, megleckéztetés, „kellene'" és „jobb lenne, ha"
Ivek a közlések egy külső hatalom, kötelesség vagy kötelezettség elviselé-
.ciick terhét róják a diákokra. A sok „kell" és „kellene" hallatán a diákok
undszerint ellenállással, és álláspontjuk még erősebb védelmével reagál-
ii. ik.
Az erkölcsi prédikáció azt adja a diákok tudtára, hogy a tanár nem bízik
az ítélőképességükben, jobb, ha elfogadják, amit mások helyesnek tarta-
nak. Például: „Ilyenkor azt kell tenni, hogy mindent szépen elmondasz az
igazgatónak, amit csak tudsz."
Bűntudatot okoznak, arról győzik meg a diákokat, hogy „rosszak".
Például: „Nem szabad olyan dolgokat művelned, amelyek szégyent hoz-
nak rád és az iskolára."
Azt foglalják magukba, hogy a tanár nem hisz abban, hogy a diák képes
véleményt, illetve ítéletet alkotni, vagy saját értékrendet kialakítani. Pél-
dául : „Tisztelned kell a nálad idősebbeket."
4. Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása
Olyan üzenetek, amelyekből annak bizonyítékát hallják ki a diákok, hogy
a tanárok nem bíznak benne: tanítványaik képesek saját maguk megoldani
problémáikat.
90
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hatásukra a diákok néha túlságosan függővé válnak a tanároktól, nem
gondolkodnak önállóan, minden nehéz helyzetben külső „tekintélyekhez"
fordulnak.
A tanács felsőbbrendú magatartást sejtet („Én tudom, hogy neked mi
a legjobb"), ami különösen bosszantó az önállóságuk megteremtéséért
küzdő serdülők számára. Mivel a tanács a tanácsadó felsőbbrendűségét is
tükrözi, a diákok néha rengeteg időt fordítanak arra, hogy szem beszállja-
nak ezzel az attitűddel, ahelyett hogy kialakítanák a saját önálló gondolatai-
kat.
A tanácsadás gyakran kelt olyan érzést a diákokban, hogy félreértették
őket: ha a tanár megértette volna őket, nem javasolt volna olyan megol-
dást, mint amivel előhozakodott. Úgy gondolják: „Ha tényleg megértette
volna, hogy mit érzek, nem tett volna ilyen ostoba javaslatot."
5. Tanítás, kioktatás, logikus érvelés
A,
A tanítás, az oktatás és a logikus érvek felvonultatása jogos a tanár-diák
kapcsolat problémamentes területén, más körülmények között azonban a
diákok jogtalannak tekintik őket, A problémával küszködő diákok a
„kioktatásra" kisebbrendűségi, alárendeltségi vagy alkalmatlansági érzés-
sel reagálhatnak.
A logikával és a „tényekkel" való érvelés gyakran ébreszt védekező
magatartást és okoz megbántottságot, mert burkoltan, de azt sugallja, hogy
a diák logikátlan és tudatlan.
A diákok, akárcsak a felnőttek, ritkán élvezik, ha bebizonyítják nekik,
hogy tévedtek. Következésképpen hajlamosak a végsőkig védeni állás-
pontjukat. Magukban azt gondolják: „Nekem van igazam, ön pedig téved,
és ezt bebizonyítom, ha belepusztulok is."
A kioktatás mindig is hatástalan módszer volt a tanításban. Helytelenül
alkalmazva nemcsak hatástalan, de gyűlöletes dolog is. A gyerekek szidás-
nak tekintik, és oda se figyelnek a tanárra.
A diákok néha elkeseredett módszerekhez folyamodnak, például figyel-
men kívül hagyják a tanár „tényeit". Nemcsak az iskolán kívüli témákban,
hanem a tanítás kérdéseiben sem hallgatják meg a tanárok véleményét. Az
egyik ismerős diákreagálás: „Begyepesedett az agya — túl öreg ahhoz, hogy
megértse, mik történnek manapság."
Problémájukkal kapcsolatban a diákok gyakran több tényt és releváns
információt ismernek, mint tanáraik. Ezért a tanár tényszerű érvelését a
diákok sokszor úgy értelmezik, mint egy hatalmi játszmát, amelyben a
tanár rá akarja venni őket, hogy azt tegyék, ami szerinte helyes.
A verbális kommunikáció két fajtája
91
• *. Bírálat, kritizálás, helytelenítés, biztatás
i-.zek a közlések éreztetik a legjobban a diákokkal azt, hogy buták, alkál-
in.illanok, kisebbrendűek, értéktelenek, rosszak. A diákok önértékelését
nagymértékben a szüleik és tanáraik (vagyis az életükben legfontosabb
•.zcrepet játszó felnőttek) értékelései és bírálatai formálják. A negatív
mékelő kijelentések lefaragnak a diák önbecsüléséből.
A negatív megítélés ellenkritikát provokál. A diákok gyakran azt gon-
dolják (és néha ki is mondják): „Hát hiszen ön sem valami nagy szám!"
Lppen azok a tanárok panaszkodnak a leghangosabban arról, hogy diákja-
11-. nem tisztelik őket, akik a leggyakrabban használnak negatív kijelentése-
Az értékelés arra készteti a diákokat, hogy eltitkolják érzéseiket, semmit
ni- kockáztassanak, és forduljanak máshova segítségért.
A diákok védekezéssel és haraggal válaszolnak az ilyen közlésekre, mert
meg kell védeniük a saját én-képüket. Ha azt mondják egy diáknak, hogy
lusta — az legfeljebb feldühíti, de szinte soha nem teszi ambiciózussá.
ügyetlen dolog rosszabb még a negatív értékelésnél is, ez pedig a gyakori
negatív megítélés. Azok a diákok, akik túl gyakran hallanak negatív
véleményeket magukról, végül arra a következtetésre jutnak, hogy nem
l«»k, értéktelenek és ellenszenvesek. Sok bizonyíték van arra, hogy sokan
pontosan az így formálódott én-kép alapján mennek bele önsorsrontó,
 nlalmas hatásokkal járó, nagy kockázatok vállalásába.
Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés
A negatív értékelésnek szörnyen káros hatását könnyen megértik a tana-
iok, viszont rendszerint megdöbbennek annak hallatán, hogy - az általá-
nosan elterjedt nézettel ellentétben - a dicséret sem mindig hasznos a
diákok számára, sőt sokszor kifejezetten negatív hatásai vannak. Az olyan
pozitív értékelés, ami nem egyezik meg a diák én-képével, haragot ébreszt-
őn benne. („Én nem vagyoktanuló!") A diákok ezeket a pozitív megálla-
pításokat a manipulálásukra szolgáló kísérletként, és a tanár akaratát
< i venyesíteni kívánó, finom befolyásolási módszerként értelmezik. („Csak
.ízért mondja ezt, hogy keményebben dolgozzam.")
A diákok helyesen következtetnek arra, hogy ha a tanár egyszer pozití-
van értékel, akkor máskor negatívan is értékelhet. Azt is jól tudják, hogy
.íz értékelés felsőbbrendűséget fejez ki.
A dicséret elmaradását a diákok kritikának is vehetik egy olyan osztály-
92
T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
bán, ahol hozzászoktak a dicsérethez. („Nem mondott semmijét a rajzom-
ról, tehát biztos nem tetszik önnek.")
A nyilvánosság előtt kapott dicséret gyakran zavarba ejtheti a diákokat.
A legtöbb diák legalább annyira utálja, ha „jó példának" állítják társai elé,
mint ha „rossz példa" gyanánt pécézik ki.
A dicsérethez szokott diákok függővé válhatnak tőle, sőt meg is követel-
hetik a dicséretet. („Tessék megnézni az én dolgozatomat!", vagy. „Jó ez
a rajz, ugye?", vagy: „Látja, tanár úr, adok Robinak is.")
Végül pedig, a diákok néha megérzik, hogy az őket dicsérő tanárok nem
igazán értik meg őket, és a pozitív értékelést csak azért alkalmazzák, hogy
megspórolják a tanulók érzéseinek megértésére fordítandó időt.
8.	Szidás, megbélyegzés, kifigurázás
A szidás, a megbélyegzés és a kifigurázás valójában a negatív értékelésnek
és a kritizálásnak bizonyos formái, és mint ilyenek* ugyanolyan romboló
hatásuk van a diákok én-képének alakulására.
A diákok leggyakrabban úgy reagálnak az ilyen közlésekre, hogy „vísz-
szaadják" a tanárnak. Például: „ön meg játssza itt a főnököt." Vagy:
„Nézze csak meg, ki viselkedik most dedósként?"
Azok a tanárok, akik ilyen kijelentésekkel próbálják befolyásolni a
diákokat, kivétel nélkül csalódottak. Ahelyett, hogy reálisan szemlélnék
magukat a diákok, csak arra tudják felhasználni a tanár igazságtalan
megállapításait, hogy mentséget találjanak maguknak. („Nem vagyok kis-
baba, egy kisbaba nem így viselkedik. Én viselkedem így/')
9.	Értelmezés, elemzés, megállapítás
Ezek azt éreztetik a diákokkal, hogy a tanár „átlát rajtuk", ismeri indítéka-
ikat, és tudja, miért viselkednek így. („Te ezt csak azért csinálod, hogy
magadra tereld mindenki figyelmét.") Ez az amatőr pszichoanalízis fenye-
gető és ijesztő lehet a diákok számára. Ha a tanár elemzése helyes, a diák
védtelennek, lemeztelenítettnek érzi magát, és zavarba jön. Ha az elemzés
téves, mint ahogy általában az, a diákok dühösek, mert alaptalanul vádol-
ják őket.
A diákok ezeket a közléseket sokszor bizonyítéknak tekintik arra, hogy
a tanár bölcsebbnek érzi magát, hogy felsőbbrendű helyzetéből adódóan
átlát a diákokon, és mint valami isten, ismeri belső gondolataikat és
érzéseiket. Ezek az „Én tudom, miért" és „Átlátok rajtad" kijelentések
A verbális kommunikáció két fajtája
93
gyakran teljesen elveszik a diákok kedvét attól, hogy tovább beszéljenek.
Arra tanítják meg őket, hogy lehetőleg ne mondjanak semmit a tanárnak,
hisz az túl kockázatos.
10.	Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás
A felszínen ezek a közlések segítőnek tűnhetnek a problémával bajlódó
diáknak. Valójában azonban nem annyira segítőek, mint amilyennek lát-
szanak. Ha ön akkor biztat egy diákot, amikor azt valami bántja, ezzel
csupán arról győzi meg, hogy nem értette meg őt.
A tanárok általában azért biztatnak és vigasztalnak, mert kényelmetlen-
nek találják a gondban lévő diákok erős, negatív érzéseit (amelyeket
esetleg ki is fejeznek). A biztató és támogató mondatok ilyenkor azt hozzák
.1 diákok tudomására, hogy a tanár azt szeretné, ha nem éreznének tovább-
ra is úgy, ahogy éppen éreznek. (,,Ne búsülj, a dolgok jóra fognak fordulni.
Holnapra már el is múlik.")
A diákok átlátnak ezeken az őket meg változtatni szándékozó tanári
próbálkozásokon — és nem dőlnek be nekik.
A diákok érzéseinek figyelmen kívül hagyására alkalmazott, rokonszen-
vet éreztető és más, ehhez hasonló gyakori módszerek leállítják a további
kommunikációt, mert a diákok megérzik, hogy a tanárok azt várják tőlük,
ne érezzenek úgy, ahogy éppen éreznek.
Senki nem szereti, ha azt mondják neki, hogy elrugaszkodik a valóság-
tól. A biztatás minden formája azt érezteti, hogy a bajban lévő ember túloz,
rosszul fogja fel a dolgokat, bizonyos értelemben „bolond". Ezért reagál-
nak a diákok néha ellenségesen a tanárok támogató és rokonszenvező
próbálkozásaira, melyekkel jobb hangulatot akarnak bennük kelteni.
11.	Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések
Kérdéseket feltenni, amikor a diákoknak problémái vannak — ez bizalomhi-
ányt, gyanakvást vagy kétséget jelenthet. Például: „Megcsináltad tegnap
este a házi feladatot, ahogy mondtam neked?"
A diákok egyes kérdéseket úgy értelmeznek, hogy azokkal a tanár
szándékosan csapdába akarja őket ejteni. Például: „Mennyi ideig tanultál?
Csak egy órát? Hát, nem is érdemelsz jó jegyet."
A diákok gyakran érzik fenyegetőnek a kérdéseket, különösen, amikor
nem értik, miért kérdezgeti őket a tanár. Figyelje meg, hogy milyen
94
T.fí. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
sokszor reagálnak a diákok az ilyen kérdésre visszakérdezéssel. („Miért
tetszik ezt kérdezni?'')
Amikor a tanárok kérdezgetik azt a diákot, aki egy problémáját elé bük
tárja, a diák arra következtethet, hogy a tanár információt próbál szerezni
tőle azért, hogy megoldja helyette a problémát, és nem engedi, hogy 6
maga oldja meg a saját problémáját. („Emma nénéd hozzátok költözött?
Neked mi erről a véleményed?")
Ha a tanár kérdést tesz föl a gondját vele megosztó diáknak, minden
egyes kérdés visszaveti a diákot abban, hogy arról bes-zéljen, amiről
szeretne. Bizonyos értelemben minden kérdés meghatározza a diák követ-
kező válaszát. Ha ön azt kérdezi tőle: „Mikor érezted ezt először?", a
diáknak az érzése keletkezéséről kell beszélnie, semmi másról. Az ügyvé-
dek az,ért tanulják meg a keresztkérdések technikáját, hogy ezzel kihúzzák
az igazságot a barátságtalan tanúból. Az ügyvéd irányít . A csökönyös tanú
pedig a lehető legrövidebb választ adja. Ez az oka annak, hogy a kérdezős-
ködés nem segíti elő a nyílt és konstruktív kommunikációt.
12.	Visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humanizálás,
a figyelem elterelése
Az ilyen üzenetek azt közvetíthetik a diáknak, hogy a tanárt nem érdekli
igazán az ő mondanivalója, a tanár nem tiszteli az érzéseit, és talán el sem
fogadja őt.
A diákok meglehetősen k omolyak és elszántak, ha egy problémájukról
kell beszélniük. Ha erre ugratással, bosszantással, gúnyolódással vagy
tréfálkozva reagál a tanár, akkor megsértődnek, és elutasításnak vagy
megszégyenítésnek értelmezik.
Leszerelni a diákokat és eltéríteni őket a pillanatnyi érzéseiktől, először
sikeresnek tűnhet. De az emberek érzései visszatérnek mindaddig, amíg
nem foglalkoznak velük. A szőnyeg alá söpört problémák nem megoldott
problémák.
A diákok azt szeretnék, hogy tisztelettel meghallgassák és értsék meg
őket. A gúnyolódó, tréfálkozó, a gondolatmenetből kizökkentő tanárok
arra késztetik a diákokat, hogy máshová forduljanak problémáikkal. Az
ilyen tanárokat nem tekintik segítő személynek, és sajnálatos, de nem
bíznak meg bennük, többé már nem akarnak hozzájuk fordulni.
A verbális kommunikáció két fajtája
95
I Kommunikációt megkönnyítő dolgok
t l'.tsszív hallgatás (csend)
f\	hallgatás bátorítja a diákokat arra, hogy folyl ássák a megkezdett
f. iL‘(, de nem elégíti ki a kölcsönös, reagáló, kétoldalú beszélgetés
b iniI igényüket.
A csend nem „szakítja félbe" a diákokat, de sohi nem tudják, hogy a
। ni H v.tlóhan figyel-e rájuk. Arra nem kapnak semmiféle bizonyítékot,
hí ige a tanár megért i-c őket vagy sem.
in i < ni y os fokú elfogadást jelenthet ugyan, de a diákok arra is gondolhat-
ná , hogy hallgatása közben a tanár értékeli őket. A csend nem közvetít
ui hí empátiát, sem melegséget.
 Megerősítő reagálások
\ ! ii/.bevetett megerősítő reagálások a csendnél valamivel jobban jelzik
। il i.lkoknak, hogy a tanár tényleg odafigyel rájuk. Az ilyen válaszok némi
। mp.iliát is kifejeznek. Azt mutatják, hogy a tanár legalábbis ébren van
 . 11gyei.
Valamennyire elősegíthetik, hogy a diák tovább beszéljen, de éppen
' -11' hogy.
közvetítenek bizonyos fokú elfogadást, de nem bizonyítják az elfoga-
 l.t-.l a tanár részéről.
l.s nem bizonyítják a diákoknak azt sem, hogy a tanár valóban megérti
.1 el.
< „Ajtónyitó" segítő kérdések, beszélgetésindítók
I lágyon hatásosan igazolják a diák számára, hogy a tanár meg akarja
hallgatni őt, és időt szán arra, hogy tanácsadója legyen.
Különösen hasznosak a beszélgetés elején, rögtön azután, mikor a diák
valahogy jelzi, hogy problémája van. Segítik a diákot, ha megakad problé-
májának elmondásában.
Nem alkalmasak viszont az elfogadás, megértés vagy melegség kifejezé-
.i rc, A heszélgctéslndítók kitárják ugyan az ajtót, de nem biztos, hogy
nyitva is tartják. Túl sűrűn használva, az, „ajtónyitók" ismétlésnek, unal-
masnak hatnak.
96
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
4. Aktív hallgatás	J
Azt érezteti a diákokkal, hogy gondolataikat és érzéseiket tiszteletbai
tartják, megértik és elfogadják. Elősegíti a beszélgetés folytatását. Feloldj!
a feszítő érzéseket, és katartikus megkönnyebbülést hoz. Segíti a diákokafi
hogy természetesnek és emberinek fogadják el érzéseiket — megtanítja ők®
arra, hogy az érzések barátaink.	j
Megkönnyíti a mélyen rejlő, tényleges problémák feltárását. Beindítja
a problémamegoldó folyamatot, de meghagyja a diáknak a megoldás fele*
lősségét.
Ráhangolja a diákokat, hogy hallgassanak a tanárra. Több kölcsönöl
megértést, tiszteletet és törődést alakít ki a tanár és a diák kapcsolatában
Egyúttal azonban azzal a kockázattal jár, hogy gépiesnek, hamisnál
vagy manipulatívnak tűnik az, aki csak fogásként, trükként használja
valódi megbecsülés, empátia, bizalom és elfogadás nélkül.
97
IV. Az aktív hallgatás sokoldalú
felhasználása
.iktív hallgatás elősegíti a nyílt és őszinte beszélgetést. Megkönnyíti az
bIuI t. tárgyról folytatott eredményes vitákat. Ellensúlyozza a diákoknak
nj dolgok tanulásával szembeni ellenállását. Segíti a túl önállótian és
< ugrdelmeskedő diákokat. Lehetővé teszi, hogy az osztály megtárgyalja
t-iik.it az érzéseket, melyeket a különböző iskolai események vagy a
I- idvilágban történtek keltettek. Hozzájárul ahhoz is, hogy a szülői, illetve
< i.inár-szülő-diák értekezletek eredményesebbek legyenek.
Ahogy a tanárok egy re jártasabbá válnak az aktív hallgatásban, másfajta
. ((nációkban is megpróbálkozhatnak vele: az iskolában, saját családjuk
í mében, illetve valamennyi emberi kapcsolatukban.
Hogyan vezessünk le tartalmas
i wztálymegbeszéléseket ?
Azok a tanárok, akik szakítani akarnak a hagyományos, „oktató" tanítási
modellel, gyakran éppoly csalódottak, mint az előbbiekben idézett tanár,
.iki arról beszélt, hogy az osztálymegbeszélések káoszba fulladnak. Egyes
i.marok nem tartanak többé osztálymegbeszéléseket, mert a diákok nem
hajlandók megnyílni és hozzászólni. Az aktív hallgatás segíti ezeket a
hínárokat, hogy a tantárgyukkal kapcsolatos csoportos megbeszélést szak-
szerűen vezessék le. A következőkben olyan osztálymegbeszélésre muta-
i link be példát, ahol a tanár - az aktív hallgatásra hagyatkozva — csupán-
csak tisztázza és újrafogalmazza a dolgokat:
98
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
TANÁR: A spanyol—amerikai háborúról olvastatok. Kíváncsi vagyok,
mit tudtatok meg róla, és mi a véleményetek az olvasmányotokkal
kapcsolatban.
BRET: Azt hittem, hogy unalmas lesz, de mégsem volt az. Henryvel
tegnap arról beszélgettünk a buszon, mennyire meglepett bennünket,
hogy a könyv elmondta az igazat. Az eddig olvasott történ elem könyvek
zöme mindig pozitívan írt az Egyesült Államokról.
HENRY (belevág): Mint azok, amiket a polgárháborúról olvastunk,
ahol arról zengenek, hogy Lincoln felszabadította a rabszolgákat stb.
stb.
TANÁR: Ezek a könyvek másfélének tűnnek nektek. Nincs az az
érzésetek, hogy ezek a szerzők hazudnak.	I
MARCIA: Nem hinném, hogy a többi könyv készakarva hazudott
volna. Csakhogy azok a történet egyik oldaláról írtak, vagy kihagytak
egyes megtörtént dolgokat.
HENRY: Ha ez nem hazugság, akkor mi? Ha fűnek-fának azt mesél'
ném, hogy múlt pénteken a Central elleni játékban a focicsapatunk két
gólt lőtt, meg volt nyolc szabadrúgásunk, 14 szögletünk, és kivédtünk
egy tizenegyest, biztos, hogy nem kapnának teljes képet a meccsről,
igaz? (A Central öt-kettőre nyerte meg a mérkőzést.)
CSOPORT: (Nevetés.)
TANÁR: Henry, neked az a véleményed, hogy az információ elhallga-
tása egyenlő a hazugsággal, és hogy az egyes forrásművek éppen ezt
teszik.
HENRY: Igen. Ez az igazság! Ha összevetjük a különböző könyveket,
azt hihetnénk, hogy két különböző háborúról szólnak.
NANCY: Na de hogyan is lesz valakiből történész? Végül is ők olyan
emberek, akik régen történt dolgokról írnak könyveket. Nyilvánvaló,
hogy előítéleteik vannak.
VICKY: Igazad van. A nővérem azt mondja, hogy a történészek mind
férfipártiak, mert olyasmiket írnak, hogy „a bátor férfiak nyugatra
hajóztak, némelyikük még a családját is magával vitte". Bezzeg a bátor
nőkről senki nem ír, vagy ha írnak, úgy tüntetik fel, mintha meglepő
lenne, hogy a nők el tudnak sütni egy puskát, vagy meg tudnak
birkózni a nehézségekkel.
TANÁR: Hajói értem, nem hiszitek, hogy bárki képes lenne elfogu-
latlanul írni a történelemről - szerintetek a szerzők véleménye befolyá-
solja a történelemszemléletüket.
NANCY: Erről van szó, akkor meg minek rágjuk át magunkat rajtuk.
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
99
BRET: Félreérted a dolgot, Nancy. Arról van szó, hogy ne higgyünk
( J valamit csak azért, mert egy könyvben le van írva. Szerintem nekünk
éppen hogy több könyvet kéne elolvasnunk, nem kévést.
NANCY: Kevesebbet. Úgy kell mondani, hogy „kevesebbet", nem
pedig „kévést".
BRET: íq be magadnak egy jó pontot. Akkor is több könyvet keli
elolvasni.
HENRY: Igen. Kíváncsi lennék arra, vajon mit mondanak a spanyol-
amerikai háborúról a spanyol történelemkönyvek?
VICKY: Ha férfiak írták őket, akkor valószínűleg pont olyan férfipár-
tiak, mint az amerikai szerzők.
MARIÉ: Ki hallott már női történészről?
VICKY : Senki. Ezért beszél valamennyi könyv úgy a történelemről,
mintha csak a férfiak csináltak volna érdekes dolgokat, és a fontos
emberek mind csakis férfiak lettek volna. Nyolcadikos koromban olvas-
tam egy könyvet, amiben mindössze három oldal szóit „az amerikai
történelem nagy nőalakjairól". Teljesen kiborultam tőle.
TANÁR: Tapasztalatod szerint, Vicky, a nőket meglehetősen lenézik
a történészek.
VICKY : Úgy van.
HENRY: Miért, mit csináltak a nők a spanyol-amerikai háborúban?
Nem értem, mi köze van a nők dolgának ahhoz, amiről beszélgettünk?
MARCIA: Szerintem nagyon is sok köze van hozzá. Henry, te azért
elégedetlenkedtél, mert nem mondják el a teljes igazságot. Ha nem
beszélnek a nők tetteiről, ez is olyan, mintha a történet egy részét
elhallgatnák.
HENRY: Igen ám, de a nők soha semmit nem csináltak. Soha nem írtak
alá szerződéseket, kormányt se alakítottak, és nem voltak se hajóskapi-
tányok, se felfedezők.
VICKY : Éppen erről a hozzáállásról beszéltem. Olvassuk a könyveket,
amiket férfiak írtak, és az a benyomásunk támad, hogy a férfiak csinál-
nak mindent. Nem mondom azt, hogy a nők tábornokok vagy effélék
voltak. Csak arról van szó, hogy a nőket iekicsinylik a könyvekben. Az
ő tetteiket valahogy leszólják, elbagatellizálják.
TANÁR: Úgy tűnik, nagyon érdekel titeket, hogyan írják a történel-
met, és különösen az, hogyan mutatkozik meg olvasmányaitokban az
elfogultság, mint például a Vicky által felvetett, a nők szerepével kap-
csolatostémakörben. Ez már egészen más véleménynek tűnik, mint amit
100
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
az elején hallottam, hogy tudniillik tetszettek nektek a spanyol-ameri-
kai háborúról olvasott könyvek.
VICKY: Ezt csak Henry és Bret mondta.
BRET: Mit mondtam én?
VICKY: Hogy tetszettek neked a könyvek. Arról beszéltél, hogy
milyen őszinte leírást adnak a háborúról, és nem próbálják kozmetikázni
az USA szerepét, amikor nem érdemli meg. Hát ugyanezek a könyvek
nem túl tárgyilagosak a nőkkel. A nővérem az egyetemen a női egyenjo-
gúságról tanul, és az egyik anyaga bemutatja, hogyan kell értékelni a
könyvek nyelvezetét, és abból kiderül, mennyire elfogultak a nőkkel
szemben. Megkérem, hogy segítsen átnézni ezeket a könyveket, és a
jövő héten elmesélem nektek.
BRET: No jó, de mit szólsz a többi ferdítéshez?
TANÁR: Azt szeretnéd megtudni, miképpen lehet a sorok közé látni
és így eljutni a tényleges igazsághoz, amikor a történelemről olvasunk,
akár a nőkkel, akár bármi mással kapcsolatos előítéletről legyen szó.
Igaz?
HENRY: Igen. Hogyan értékeljük azt, amit olvasunk?
TANÁR: Vicky megígérte, hogy elmondja nektek az értékelés egyes
módjait. Bret, te azt ajánlottad, hogy többféle könyvet kell elolvasni, és
Henry, te mintha azt mondtad volna, hogy külföldi könyveket kellene
beszerezni ahhoz, hogy összehasonlítást tudjunk tenni. Van még valami
ötletetek ?
MARIÉ: Szerintem meg kellene hallgatnunk egy szakembert. Meg-
kérhetnénk egy történészt, hogy jöjjön el hozzánk, és beszélgessünk
vele ezekről a kérdésekről. A szomszédunk történelmet tanít az egyete-
men, talán eljönne hozzánk, ha szépen megkérjük.
VICKY: Megint egy férfi történész! (Megrántja a vállát.)
MARIÉ: Azt hiszem, ő elfogulatlan. Sőt azt is megkérdezhetnénk tőle,
hogy is van ez a dolog a nemek szerepével a történelemben.
NANCY: Tessék nekünk elhozni az irodalomjegyzékben említett for-
rásmunkákat !
TANÁR: Az általunk használt tankönyvre gondolsz?
NANCY: Igen.
MARCIA: Szerintem el kellene napolnunk a spanyol—amerikai hábo-
rúról szóló megbeszélést addig, amíg nem tisztázzuk ezt a másik dolgot.
Felmegy bennem a pumpa, ha eszembe jut, hogy talán nem is igaz az
egész, amit olvasok. Amikor Vicky beszélt, gondolkodni kezdtem, és
rájöttem, tényleg igaza van. Azok közül a könyvek közül, amiket én
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
101
olvastam, egyik sem állította be fontosnak a nőket, még akkor sem,
amikor tényleg jelentős szerepet játszottak. Hát akkor honnan tudjam,
mennyi az igazság a többi leírásban?
TANÁR : Szerintetek jobb lenne előbb a történelemkönyvek írásáról
cs értékeléséről tanulnotok, mielőtt tovább olvasnátok.
MARCIA: Igen.
CSOPORT: (Egyetért.)
TANÁR: Rendben van. Készítsünk egy határidős listát arról, hogy ki
mit fog csinálni. Én keddre kiveszem a könyvtárból a forrásmunkákat.
Vicky, te mikorra tudod elkészíteni a beszámolódat? (Megbeszélik a
csoport tagjainak feladatait.)
Még tíz percig sem tartott ez a beszélgetés, amely gyökeresen megváltoz-
tatta az osztály érdeklődésének irányát - a gyerekek figyelme a történelmi
forrásmunkák kutatása, a tört én elem órákon használt tankönyvek és egyéb
művek értékelésének módozatai felé fordult.
Észrevette ön, hogy a tanár a tizenkét gát egyikét sem használta; és
csaknem kizárólag az aktív hallgatásra hagyatkozott? Ez az eredményes
beszélgetések kulcsa.
A tanárok, akik az aktív hallgatást alkalmazzák a beszélgetések meg-
könnyítésére, megismerik tanítványaik sajátos érdeklődési körét, erős és
gyenge pontjait. Erősségeik és tehetséges oldalaik azután fel használ hat ók
az egész osztály (vagy csoport) tanulásának elősegítésére. A hiányosságok-
ból, a gyenge pontokból pedig kiderül, hogy mit kell részletesebben
átvenni a tananyagban.
Egy külön megjegyzés: Semmi nem gátolja úgy a beszélgetést, mint az
értékelés vagy az értékeléssel való fenyegetés. A tanároknak világosan ki
kell jelenteniük, hogy vitacsoportot nem osztályozás vagy megítélés céljá-
ból tartanak, hanem azért, hogy tartalmasabbá tegyék a tanulást. Riasztó
lehet a gyerekeknek a tanár jegyzetelése, hacsak nyíltan meg nem beszélik,
vagy ha a mindenki által látható táblára nem írja a megjegyzéseit.
Az osztálytársak értékelése miatti félelem is gátolhatja a beszélgetésben
való részvételt. Részletet mutatunk be egy osztálymegbeszélésből, ahol a
tanár aktív hallgatással semlegesíti az egyik gyerek negatív értékelő kije-
lentéseit:
MARGIT: ... Szerintem tehát a mélytengeri olaj kút fúrásokkal fel
kellene hagyni.
ISTVÁN: Nagy ostobaság lenne. Egyébként mit értesz te ehhez?
102	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
MARGIT (védekezőén): Ha néha idefigyelnél, megtudnád. Épp most
fejeztem be az erről szóló magyarázatot.
TANÁR: Úgy érzed, hogy jól elmagyaráztad az álláspontodat, és
bosszant, hogy István nem ért veled egyet.
MARGIT: Persze. Ö nem tudja, miről beszél!
TANÁR : Megkérdőjelezed István tényeit.
MARGIT: (Bólint.)
TANÁR: De István, ahogy hallom, ugyancsak indulatos lettél attól,
amiről Margit beszélt. Valóban nem értesz egyet vele?
ISTVÁN: Tényleg nem. (További adatokat sorol fel annak alátámasz-
tására, hogy miért van szükség fokozottabb kőolaj-kitermelésre.)
TANÁR: Te más szemszögből nézed a problémát, mint ahogy Margit
előadta.
MARGIT: Hát abban én is egyetértek Istvánnal, hogy több olajra van
szükségünk, de nem szennyezhetjük az óceánt az elszivárgó olajjal.
ISTVÁN: Nem feltétlenül szivárognak azok a kutak.
TANÁR: Ti tehát abban nem értetek egyet, hogy az olaj elszivár.og-e
az óceánba vagy sem. Akkor hát nem a mélytengeri kütfürás szükséges-
ségét vitatjátok.
MINDKETTEN: (Egyetértenek.)
Azzal, hogy ő maga nem használt értékelő jellegű kommunikációs gátakat,
a tanár segített tisztázni a két diák álláspontját, és új probléma megfogal-
mazásához juttatta el őket. Hasonlítsuk ezt össze ugyanennek a vitának
egy átfogalmazott változatával, ahol a tanár — kioktatás és logikus érvelés
alkalmazásával - leckét akar adni a jó modorból. Ebben az esetben vala-
hogy így alakulna a beszélgetés:
MARGIT: ... Szerintem tehát a mélytengeri olaj kútfúrásokkal fel
kellene hagyni.
ISTVÁN: Nagy ostobaság lenne. Egyébként mit értesz te ehhez?
MARGIT (védekezőén): Ha néha idefigyelnél, megtudnád. Épp most
fgeztem be az erről szóló magyarázatot.
TANÁR: Várjatok csak egy percet. Nem viszi előbbre a dolgot, ha
veszekedtek és szidjátok egymást. István, ha valamivel nem értesz
egyet, csak annyit mondj : „Ezzel nem értek egyet.” Nem kell leostobáz-
ni Margitot csak azért, mert te nem értesz vele egyet. Margit, te meg
miért gondolod, hogy István nem figyelt oda? Áz, hogy ellenkező
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása	103
véleménye van, még nem jelenti azt, hogy nem figyelt rád. Na jól van,
folytassátok.
MARGIT: Én befejeztem.
ISTVÁN: (Hallgat,)
'.jjnos, sokan azt hiszik, hogy tartalmas osztálymegbeszéleseket csak má-
jasabb osztályba járó gyerekekkel lehet tartani. Ennél mi sem áll távolabb
íz igazságtól. Bármelyik korosztály tanulóival lehetséges eredményes meg-
beszéléseket folytatni, mégpedig úgy, hogy a tanár szinte semmit nem
kérdez, nem irányítja és nem vezeti őket.
Marlene Andersen, egy chicagói (Hinsdale, előváros) tanárnő egy ilyen
osztály megbeszélésről készített magnófelvételt hozott el nekünk. A meg-
beszélésen kilenc harmadikos fiú vett részt, akikből lassú olvasásuk miatt
külön csoportot alakítottak ki. Hét megbukott az első, illetve a második
osztályban, egy fiú pedig két évig korrekciós osztályba járt. A gyerekek
••/.óban és írásban egyaránt nehezen tudták kifejezni magukat. A követke-
zőkben bemutatjuk ennek a magnóra rögzített csoportbeszélgetésnek az
.itiratát. (A megbeszélést az iskolatévé egyik műsorának megtekintése után
1.irtották.) Figyelje meg, hogy a tanár — néhány „ajtónyitó", segítő kérdés
kivételével — szinte kizárólag aktív hallgatást alkalmaz.
TANÁR: Gondoljuk át az imént látott tévéműsort. Ki foglalná nekünk
össze, mi is történt?
MARK : Egy lányról szólt, aki szeretett volna jól korcsolyázni, de
amikor a jégpályára ment, hasra esett, és mindenki nevetett rajta.
JERRY: Igen, és egyszer a tanárnő is elesett, és az emberek őt is
kinevették.
JACK: Aztán a tanárnő hazudott valamit, mert nem akarta, hogy
megint kinevessék.
MARK: Akkorát nevettek a lányon, hogy legközelebb, amikor a
gyerekek korcsolyázni mentek, jól bepólyázta a térdét, és azt mondta,
hogy nem korcsolyázhat, mert megsérült.
TANÁR: Hazudott, hogy ne nevessék ki.
JACK: Igen, de ne felejtsétek el, hogy a tanárnő ugyanezt tette. Azt
mondta a gyerekeknek, hogy nem mehet korcsolyázni, mert értekezletre
kell mennie, de a gyerekek látták tanítás után, vagyis nem volt az
értekezleten!
TANÁR : Meglepett benneteket, hogy egy tanárnő ilyesmit csinálhat.
A TÖBBIEK: Persze!
104
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
JERRY: Nem volt szép tőlük, hogy nevettek.
MARK: Akkor is újra nevettek a lányon, amikor kihívták a táblához,
ő meg egy szót nem tudott helyesen leírni.
JERRY: Az szomorú volt.
TANÁR: A műsorban szereplő Becky azt kérdezte: „Hogy csináljak
bármit is, ha a többiek kinevetnek?"
MARK: Szörnyen érezhette magát.
TÓM: Úgy nézett ki, mintha azért félt volna bármit is csinálni, mert
kinevethetik.
TANÁR: Már félt mindentől.
KEN : És annyira félt, hogy mindenféléket tettetett.
TANÁR: Talán ti is voltatok már olyan helyzetben, amikor valaki
kinevetett benneteket.
A TÖBBIEK: Hajjaj, nagyon is.
TÓM: Emlékszem, hogy egyszer valamit csináltam, a gyerekek meg
kinevettek, és rémesen éreztem magam.
JERRY: Ez velem is megtörtént már.
MARK: Bánt az ilyesmi.
TANÁR: Nagyon kínos.
TÓM: Annyira bánt, hogy egészen tönkremész tőle.
MARK: Szinte szíven üt.
JERRY: Annyira fáj, hogy szeretnék odamenni hozzájuk, és a legszí-
vesebben jól orrba vágnám őket.
MARK: Vagy jól elpüíolném.
KÜRT: Egyszer labdáztam a barátommal, nagyobb fiúk is voltak ott,
és amikor dobtam a labdát, elkapták és nevetni kezdtek. Hogy tudtam
volna orrba vágni a nálam nagyobb fiúkat?
TANÁR: Még ijesztőbb és fájdalmasabb, ha erősebbekkel kerülünk
szembe.
KÜRT : Én egyszerűen hazafutok. Akkor is azt csináltam.
TANÁR: Az emberek mindent megtesznek, csak nehogy kinevessék
őket.
JERRY: Van, aki verekszik és pofozkodik.
MARK: Igen, és van, aki hazudik.
TÓM: És mi van azokkal, akik füllentenek?
MARK: Talán ha nagyon értünk ahhoz, amit csinálunk, akkor senki
nem nevet rajtunk.
KURT: Igen ám, de nem érthetünk mindenhez!
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
105
TANÁR: Számodra szinte lehetetlennek tűnik, hogy mindenben na-
gyon jó légy.
‘ KURT: Úgy van.
MARK: Sokat gyakorlom a görkorcsolyázást, hogy jólegyek benne.
Nem érdekel, hogy kinevetnek, tovább folytatom az edzést.
KURT: Lehet, hogy máskor fognak kinevetni, nem görkorcsolyázás
közben. Például amikor a házi feladatod próbálod megcsinálni, és nem
sikerül.
TÓM: Akkor hazudnom vagy csalnom kell.
TANÁR: Szeretném tudni, van-e különbség a kis és a nagy hazugság
között.
MARK: Naná, hogy van különbség. A kis hazugságból nagy is kere-
kedhet, és ha sokszor csinálom, akkor aztán egy nagy hazudozó leszek.
TANÁR: Szokássá válhat.
TÖBBEN: Aha.
KURT: A kis hazugság nem okoz akkora bajt, mint a nagy.
JACK: Egyszer későn mentem haza, és azt hazudtam anyámnak, hogy
tanítás után bent kellett maradni az iskolában, pedig nem is volt igaz.
TANÁR: Úgy érezted, hogy ki kell másznod a csávából, ezért hazud-
tál.
JACK : Addig még soha nem hazudtam, és kíváncsi voltam, milyen az.
TANÁR: Ki akartad tapasztalni, milyen érzés a hazugság.
JACK: Elég baj volt ez nekem, mert a mamám rájött, és egy hétig nem
engedett játszani.
JERRY: Bűntudatot érzek, amikor hazudok.
MARK: Én zavarba jövök.
JERRY: Jobb megmondani az igazat.
TANÁR: Az emberek néha azért füllentenek, hogy megőrizzék a
látszatot. Ki tudja megmagyarázni, mit jelent ez?
TÓM: Az emberek nem mindig örülnek annak, ha megmondjuk nekik
az igazat.
TANÁR: Vagyis neked fontos, hogy az emberek szeressenek, és attól
tartasz, ha tényleg megmondod az igazat, az nem mindig tetszik nekik.
Ezért inkább füllentesz.
TÓM: Erről van szó.
TANÁR: Szerintetek mi fontosabb: amit a barátaitok gondolnak
rólatok, vagy amit ti gondoltok magatokról, netán amit a felnőttek
gondolnak rólatok?
JERRY: A legbiztosabb az, amit a felnőttek gondolnak rólunk, mivel
106
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ha valami nem tetszik nekik, kidobhatnak minket vagy túladhatnak
rajtunk. Azt gondolják: „Kidobom ezt a rossz gyereket, és szerzek egy
újat."
KURT: Egy embert nem lehet eladni.
JERRY: De megverhetnek, ha valami kifogásuk van ellenünk.
TANÁR: Tehát azért fontos nektek, hogy mit gondolnak rólatok a
felnőttek, hogy törődjenek veletek, illetve ne bántsanak benneteket.
JERRY: Bizony.
MARK: Szerintem az a legfontosabb, amit mi gondolunk magunkról,
mert az rossz érzés, ha nem tetszünk magunknak. Pedig lehet, hogy
közben mások szeretnek minket, mi meg boldogtalanok vagyunk, mert
nem tetszünk magunknak.
TÓM: Véleményem szerint mind a három fontos. Mert ha nincsenek
barátaink, és nem vagyunk elégedettek magunkkal, esetleg kockázatos
dolgokat csinálunk, még életveszélybe is kerülhetünk. És a szüléinkre
is szükségünk van, különben nem lenne mit ennünk, hisz mi még nem
tudunk magunkról gondoskodni.
JERRY : Nekem is ez a véleményem.
TANÁR: Tómmal értesz egyet.
JERRY: Aha.
MARK: Talán mind a három kellene ahhoz, hogy az emberek ne
nevessenek rajtunk.
TÓM : Akkor mindannyian nevethetnénk.
JERRY: Én már nem is bosszankodom. Egyszerűen nem veszek tudo-
mást arról, ha nevetnek rajtam, vagy együtt nevetek velük.
TANÁR : Most elég jó véleménnyel vagy magadról.
JERRY: Miért ne?
TANÁR: Lejárt az időnk, gyerekek. Érdekes beszélgetés volt.
JERRY: Szeretek így beszélgetni.
TANÁR: Jól érzed magad, ha így töltjük el együtt az időt.
TÖBBIEK: Mi is.
A lebilincselő beszélgetést követően pedig a tanár elmondása szerint ez
történt :
Amikor befejeztük, Jerry megkérdezte, hogy meghallgathatja-e a
beszélgetésről készített felvételt. Belementem a dologba, ekkor papírt és
ceruzákat vett elő, majd bekapcsolta a magnót. Ahogy a lehető leghan-
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
107
i_m-..ibbra állítva hallgatta, nagy, lendületes mozdulatokkal rajzolni kez-
ilrii. Élénk színeket, sárgát, narancsot, zöldet és vöröset használt. Ami-
tor majdnem kész volt, így szóltam hozzá:
TANÁR: Ma remekül érzed magadat, és szépnek látod a világot.
JERRY: Aha, a sárga és a narancs jelenti a mai vidám érzéseinket, a
/<>ld és a vörös pedig a változó érzéseket.
Majd fekete ceruzával besatírozta a papír nagy részét ügy, hogy az
elénk színekből csak egy kicsi látszott ki.
TANÁR: A kellemes, változó érzésekbe néhány igen rossz érzés is
vegyül.
JERRY; Ez itt a mi olvasási csoportunk. Ott még tényleg sok rossz
< tzés van bennünk, de kezdenek már jók is lenni.
i /rii az osztálymegbeszélésen nyolc-kilenc éves gyerekeket figyelhettünk
meg, akik meglehetősen mélyen belementek a gyermekek számára létfon-
io-.-„ígú probléma - a mások róluk alkotott véleménye, illetve a hazugság
megvitatásába. Az aktív hallgatás lehetővé tette, hogy nyíltak és őszinték
legyenek. Mivel nem értékelt, a tanár teljesen a gyerekeknek hagyta meg
..)j.it beszélgetésük irányításának felelősségét. Ez a lehető legjobb oktatás.
Önmagában az átírásból nem derül ki, hogy ilyen „nem irányított
beszélgetés" milyen hatással van a gyermekekre, a gyermekek belső vilá-
gára. A tanár elmondása szerint Jerry, aki itt nagyon sokat beszél, azelőtt
<>ha nem vett részt a csoport munkájában; Jack pedig, aki dadogása miatt
> nkán szokott hozzászólni, most,.kinyílt", és sokszor közbeszólt, ráadásul
egyáltalán nem dadogott!
Hogyan szereljük le az ellenállást aktív
hallgatással ?
Minden tanárral előfordul, hogy ellenállásba ütközik: a diákok nem min-
dig hajlandók megtanulni azt, amit a tanár megtanítani igyekszik. Ez az
ellenállás sokféle formát ölthet, a passzív tétlenségtől az együttműködés
nyílt megtagadásáig. Sajnos, a legtöbb tanár nem a diákok nehézségeire
utaló jelzésként dekódolja ezt az ellenállást. Az ellenállás leszerelése he-
108
T.E.T.: A tanári ha tékonyság fej lesz tése
lyett a kommunikációs gátak alkalmazásához folyamodnak. Bemutatunk
néhány, az életből merített példát:
Helyzet: Általános iskolában a tanító hat kört rajzoltat a gyerekekkel.
MATYI: Én nem tudok szép köröket rajzolni.
TANÁR: Á, köröket olyan könnyű rajzolni. Egész elfogadhatók ezek.
(megnyugtatás, támogatás)
MATYI: Nekem ugyan nem, szerintem nem jók.
Helyzet: Első osztályosok rajzolnak.
TIBI: Nagyon csúnya lett a rajzom. Be sem adom. Biztos látni sem
akarja.
TÁNÁR: Biztos vagyok abban, hogy jó, és meg akarom nézni, ezért
kérlek, hogy add be! (biztatás)
TIBI: (Dacosan lefordítja a papírt, és rákönyököl.)
TANÁR: Tibi, azonnal add ide! (parancs, utasítás)
Helyzet: Első tanítási nap. A másodikos Elek ki bámul az ablakon.
TANÁR: Elek, mit csinálsz?
ELEK: Semmit. (Szünet.) Egész nap itt kell ülnünk az iskolában?
TANÁR: Természetesen. Tavaly is egész napos volt a tanítás. Miből
gondoltad, hogy az idén előbb haza lehet menni? (logikát használ,
faggat, kérdez)
Helyzet: Gimnáziumban a kiadott anyagot olvassák angolórán. Orsi
behunyt szemmel a padjára hajtja a fejét.
TANÁR: Mi bajod van, Orsi, unatkozol? (értelmezés)
ORSI: Nem, álmos vagyok.
TANÁR (nevet): Netán hozzunk be egy ágyat, és ringassunk el?
(Mindenki nevet, csak Orsi nem.) (gúnyolódás)
Helyzet: Pali egész óra alatt dolgozott azon a feladaton, amivel a többi
negyedikes pár perc alatt elkészült. Közeleg az óra vége, de még mindig
nincs kész vele.
PALI: Nem tudom befejezni.
TANÁR: Márpedig befejezed, Pali, még akkor is, ha bent kell marad-
nod a szünetben. Azt ajánlom, hogy igyekezz, (fenyegetés, javaslat)
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
109
A tanulással szemben mutatkozó ellenállás szinte mindig annak a jele, hogy
। diák életében valami probléma merült fel, ami akadályozza azt, hogy
megfelelően működjön téglalapunk tanítás-tanulás területén. Ilyenkor -
.1 helyett, hogy megbüntetné azért, mert valami gondja van — a tanár dolga
i/., hogy segítsen a diáknak a lehető leggyorsabban visszatérni a tanulás-
11 (»'Z.
Például így is alakulhatott volna az egyik fenti helyzet, ha a tanár
(kérdezgetés és logikus érvelés helyett) elfogadóan meghallgatta volna a
diákot:
Helyzet: Első tanítási nap. A másodikos Elek ki bámul az ablakon.
TANÁR: Elek, mit csinálsz?
ELEK: Semmit. (Szünet.) Egész nap itt kell ülnünk az iskolában?
TANÁR: Nagyon szeretnél kint futkározni, ahelyett hogy itt ülsz az
osztályban, ugye?
ELEK: Ühüm. Itt nem történik semmi érdekes. Egész nap a padban
kell ülni, olvasni kell, meg dolgozatot írni.
TANÁR: Hiányzik, hogy nem játszhatsz kint, mint a vakáció alatt.
ELEK: Igen, játszani szeretnék, meg úszni, és fára mászni 1
TANÁR: Nyáron izgalmas volt az élet, nehezedre esik most erről
lemondani és újra iskolába járni.
ELEK: Igen. Remélem, hamarosan megint nyár lesz.
TANÁR: Nagyon várod a jövő nyarat.
ELEK: Igen, akkor majd azzal foglalkozhatom, amivel én szeretnék.
Hl a tanár észreveszi, hogy Eleknek az egész napos iskolába járással
kapcsolatos kérdése tulajdonképpen a gyerek egy problémájának kódolása.
Nem vág gyorsan vissza valamivel, hanem odafigyel a kérdés mögött
। ejtőző érzésre. Az „egyénien kódolt" kérdések kitűnően jelzik, hogy a
diáknak valami problémája van. A kérdés akkor van „egyénien kódolva",
ha a diák valami nyilvánvaló dolog iránt érdeklődik; ha az nem tartozik
<tda; ha nem illik bele a diákról alkotott képbe; vagy aminek hallatán
valami disszonáns hang üti meg a fülünket.
Néhány olyan kérdés következik, melyekre nem szoktak választ várni.
Valamennyi erősen kódolt közlés, alattuk probléma húzódik:
„Milyen az, meghalni?"
„írunk erről dolgozatot?"
„Miért kell átöltöznünk a tornaórára?"
110
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
,,Fontosabb a matematika, mint a természettudomány?"
„Miért kell a nyelvtant négy évig tanulnunk?"
„Szünet van már?"
„Mitől van az, hogy a fiúk mindig felvágnak?"
„Sok matematikát kell tanulni ahhoz, hogy mérnök lehessek?"
„Volt már Önnek pattanása?"
„Minek kell ezt megtanulni?"
Ezekben, és ezernyi hasonló kérdésben sok jelzés és utalás rejlik, beleértve
az aktív hallgatás iránti igény jelzését is. Az ilyen kérdéseket néha kijelen-
tésként fogalmazzák meg a gyerekek — például: „Fogadni mernék, hogy
az én koromban pattanásos volt", vagy: „Szörnyű lehet meghalni." De
akár kérdés, akár kijelentés formájában jelentkeznek, az ilyen közlésekre
aktív hallgatással kell reagálni ahhoz, hogy eljussunk a tényleges problé-
mához.
Néha kevésbé burkolt az ellenállás, mint például az alábbi beszélgetés-
ben:
TANÁR: ... Tehát megalakították az Egyesült Nemzetek Szervezetét,
hogy legyen a nemzeteknek egy olyan fórumuk, ahol háború helyett
tárgyalásokkal oldhatják meg a problémáikat.
DIÁK: Ez értelmetlen fecsegés. Ön azt sem tudja, mit beszél!
TANÁR: Haragszol, ha ezt hallod.
DIÁK: Naná! Ez is csak propaganda az állam részéről, amivel elkábít-
ják a libákat, amíg megkopasztják őket.
TANÁR: Nem bízol az ENSZ-ben. Szerinted a népek elnyomására
szolgál, nem pedig a segítségükre.
DIÁK (lassan megnyugodva): Igen, A második világháború idején
alapították, igaz? És nézze meg most a világot! Háborúk, éhínség,
energiaválság, környezetszennyezés, túlnépesedés. Ugyanazok a problé-
mák, amik már az ENSZ előtt is megvoltak. Az ENSZ csak annyit ér, mint
amennyit a nagyhatalmak kormányai, azok meg mind korruptak.
TANÁR: Eléggé elkeserít az ENSZ tehetetlensége.
DIÁK: Igen. Bár nem az ENSZ hibája. A kormányok hagyják, hogy
az ipar tönkretegye a földet, és ők kezdik a háborúkat is. Az ENSZ-ben
meg csak pofáznak.
TANÁR: Aggaszt a környezet szennyezés, a háború, és csalódott
vagy, hogy az ENSZ eddig nem sokat tett ezek felszámolására.
DIÁK: Valóban. Először is rendet kell teremteni a saját kormányunk-
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
111
bán. Ez aztán az ENSZ számára is jó példát jelentene, és utána elkezdhet-
ne világszerte segíteni.
TANÁR: Tehát szerinted először a kormányunkat kellene megjavíta-
ni, és csak azután foglalkozni a szélesebb körű problémákkal.
DIÁK: Igen.
Alialában könnyebb leszerelni a nyílt, indulatos ellenállást, mint a burkol-
í.i< . A tanárok sokszor mondanak vagy tesznek valamit, ami „felhúzza" a
diákokat. Ilyenkor a gyerekeknek ki kell engedni magukból a gőzt, meg
Kell szabadulniuk belső szorongásaiktól. Ezután (mint az ENSZ ellen kikelő
।iiák esetében) vissza tudnak térni a figyeléshez és a tanuláshoz. A Tanári
i i.itékonyság Fejlesztése kurzusunkon részt vevő tanárokat arra biztatjuk,
hogy ezeket a helyzeteket tekintsék olyan lehetőségeknek, melyek révén
napvilágra hozhatók a diákok érzései, attitűdjei, elképzelései, nézetei és
előítéletei.
A T.E.T.-oktatók azt mondják hallgatóiknak: „Tekintsék az Önök ellen
•<kikelő« tanítványukat legjobb barátjuknak az osztályban, mivel ő való-
'.ínűleg azok helyett is felszólal, akiknek hasonló nézeteik vannak, de nem
mondják ki."
Abból, hogy a gyerekek nem fejezik ki nyíltan ellenvetéseiket, még nem
Következik az, hogy egyet is értenek a tanárral. Az egyik T.E.T.-tanfolya-
num a következő élményét elevenítette fel az egyik tanár:
Szakembereket hívtunk meg iskolánkba, hogy segítsenek a kábítósze-
rek elleni felvilágosításban. Az egyik előadást az Oktatásügyi Miniszté-
riumból tartotta valaki, aki szerintem értelmetlen tényeket és számada-
tokat sorolt fel a gyerekeknek. Egy kukkot nem szóltak az előadás alatt,
de hallottátok volna a tanítványaimat a szünetben!
11.1 megfejtjük a diákoknak a leadott anyaggal szembeni ellenállását jelző
akár verbális, akár nem verbális - finom célzásait, az segít javítani és
tisztázni az osztály légkörét, növeli a teljesítményt, tartalmasabbá teszi a
i.múlást; csökkenti a különböző formában jelentkező zúgolódást.
112
TJ3. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hogyan segíthetünk aktív hallgatással az
önállótlan diákoknak?
Mivel mind a szülők, mind a tanárok sokszor alkalmazzák a tizenkét
kommunikációs gátat, a diákok bizonyosfajta megküzdési mechanizmus
elsajátítására és kialakítására kényszerülnek. A felnőttek figyelmeztető,
parancsoló, fenyegető, utasító, prédikáló, tanító, kioktató, értékelő, meg-
bélyegző, rokonszenvező, lekezelő, biztató, dicsérő, kérdező, tréfáló, meg-
állapító és szemrehányó közléseire a diákok leggyakrabban meghunyász-
kodással, önállótlansággal és befelé fordulással válaszolnak.
Egy több mint két évtizedes gyakorlattal rendelkező általános iskolai
tanár ezt mondta a meghunyászkodó gyermekkel kapcsolatos problémáról:
Minél tovább tanítok, annál jobban aggódom a nyugodt gyerekek
miatt. Persze, láttam egy párat, akiknek azt kívántam, bár lennének
nyugodtabbak, de most olyan gyerekekről beszélek, akik semmit nem
tudnak csinálni állandó ellenőrzés nélkül. Ha egyedül hagyják őket,
elábrándoznak, nem viselik el azt, ha valamit rosszul csinálnak, vagy
elsírják magukat, ha hibát követnek el. Legjobban azok aggasztanak,
akik mindig udvariasak, és csak annyit mondanak: „Igen, tanító néni",
mindent elvégeznek, amit kérek tőlük, de magukban háborognak. Elég
régen tanítok már, láttam néhány ilyen gyereket felnőni, és higgyétek
el nekem, hogy néha a csendeseknek vannak a legnagyobb problémái.
Jerry Farber A diák mint rabszolga című cikkében rámutat arra, hogy
milyen bénító lehet ez a megküzdési mechanizmus egyetemi szinten:
... Nem hiába koptatták tizenkét évig az iskolapadot. A tizenkét év
alatt megtanultak valamit, de talán mindössze ezt az egyetlen dolgot.
Elfelejtették ugyan az algebrát, megutálták az irodalmat, és olvashatatla-
nul írnak. De —Istenemre 1 - egyhez aztán értenek: utasításokat követni 1
Az elsőéves egyetemisták odajönnek hozzám dolgozatukkal, és megkér-
dezik, hogy összehajtva kívánom-e, meg hogy a nevüket vajon a jobb
felső sarokba írják-e vagy a balba. Ilyenkor sírni tudnék, a legszíveseb-
ben megpuszilnám őket és megsimogatnám szegény, elgyötört fejüket!
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
113
n.ir Farber részéről érthető, hogy szeretné „megsimogatni szegény, elgyö-
tört fejüket", az önállótlan diákoknak egy sokkal fontosabb dologra van
./ükségük -tudniillik, hogy függetlenségre és Önállóságra tegyenek szert!
A tanárok akkor segíthetik a diákokat abban, hogy mindinkább önma-
gukra, ne pedig másokra támaszkodjanak, ha pontosan meg tudják hatá-
urzni a probléma tulajdonosát. Megint az az első lépés, hogy a diák
viselkedését jól helyezzük el a téglalapban.
Tegyük fel, hogy egy másodikos gyerek azt mondja tanárának: „Nem
ludom, hogy kell lerajzolni a feladatban szereplő tető cserepeket."
Sok tanár helytelenül a saját problémájaként kezeli ezt. („Oda kell
mennem hozzá, és meg kell oldanom ezt a problémát.") ők tehát az ablak
alsó részébe helyezik ezt a magatartást (lásd 17. ábra):
A gyermek bánkódik, mert
nem tud tetőcserepet rajzolni
Ha a tanár ezt a viselkedést a tanár problémája területre helyezi, elveti
,i tőle való függés magvát. Amint a tanár magára vállalja a problémát, a
következő lépésként szükségképpen az egyik kommunikációs gátat hasz-
nálja, hogy a diákot rávegye érzései megváltoztatására, vagy arra, hogy
„újra és újra próbálkozzon". Vagy ami még rosszabb: megmutatja a diák-
nak, hogyan kell tetőcserepet rajzolni. Az eredmény: még nagyobb önál-
lótlan ság.
Valamennyiünkben erős az önállóságra és a felelősségvállalásra irányuló
lörekvés, ami nagyon hasonlít a gránittömbhöz. Ha lecsiszolnak az önálló-
dig talapzatából, egyre kisebb lesz. Valahányszor a tanár ráveszi a diákot
í:!-i '• iiiiiiiir^niiiliiriüiiliiiii^
114
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
arra, hogy hagyja az életét kívülről irányítani olyan dolgokban, amelyek
rá, és csakis rá tartoznak; valahányszor a diák enged a tanár nyomásának
azért, hogy megfeleljen a tanár által helyesnek tartott viselkedési modell-
nek, még akkor is, ha a gyerek viselkedése senki mást nem érint -
önállóságának cgy-cgy újabb darabkáját csiszolják le, és legközelebb vala-
mivel könnyebb lesz meghajolnia a külső akarat előtt.
Néhány példát mutatunk be arra, hogyan faragják le a tanárok a diákok
önállóságát azzal, hogy helytelenül állapítják meg a probléma tulajdonosát,
azután pedig kommunikációs gátakat alkalmaznak:
1.	TANÁR: Karcsi, túl passzív vagy. Aktivizáld magad jobban az
osztálymegbeszéléseken.
(A tanár ebben az esetben Karcsi passzivitását a tanár problémája területre
helyezte, noha a passzivitás aligha gyakorol érezhető hatást a tanárra.
Ezután a tanár negatív értékeléssel folytatta, amit egy megoldással tetézett.)
2.	DIÁK: Nekem túl nehéz a matek.
TANÁR: A matematika nem nehéz, Laci. Az a bajod, hogy rögtön
feladod, amint valami nehézségbe ütközöl. Na, most próbáld meg újra!
(Itt a tanár nem fejtette meg Laci közlését, ehelyett ellenvetést tett neki,
majd elemezte Laci érzéseinek okát. Végül pedig megoldást tukmált a
gyerekre.)
3.	DIÁK: (Tíz perc alatt negyedszer megy ki a tanári asztalhoz.) Jó ez
a válasz?
TANÁR: Tudod, hogy helyes a válaszod, Tündi. Miért járkálsz ki
hozzám állandóan kérdezgetni?
(Ez a tanár Tündi bizonytalanságát és a jóváhagyás iránti igényét a tanár
problémája területre helyezte, elemezte a kislányt, majd faggató kérdést tett
föl neki az indítékairól.)
4.	TANÁR: (Látja, hogy a mindig félénk Árpád a kiadott feladat végzése
helyett firkál apapíron.) Mit csinálsz, Árpád?
ÁRPÁD: Semmit. (A papírt becsúsztatja egy füzetbe.)
TANÁR: Nem érdekel az, amivel foglalkozunk?
ÁRPÁD (suttogva): Nem.
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
115
TANÁR; Nem hallom, mondd hangosabban! Netán unatkozol az
<>rán?
ÁRPÁD: Nem!
TANÁR: Akkor miért húzod az időt. Ha tisztában vagy a feladattal,
láss hozzá, nehogy kicsússz az időből!
ÁRPÁD: (Amint a tanár elmegy mellőle, tovább folytatja a firkálást.)
(I / a tanár helytelenül vélte tanári problémának Árpád érdektelenségét,
unatkozását, ráadásul a faggató kérdések után még meg is fenyegette.)
5.	TANÁR: (Észreveszi, hogy Lujzi apadra borulva zokog.) Mi a baj,
Lujzi ?
LUJZI (tompa hangon): Nem tudom.
TANÁR: Valami miatt csak sír§z! Miért?
LUJZI (könnyek között): Engem senki sem szeret.
TANÁR: (Lujzi mellé ül, átkarolja a vállát.) Ez csak úgy tűnik neked,
hiszen mindnyájan szeretünk! Olyan kedves és bájos vagy, kivéve,
amikor így sírsz. Na, mosolyogj már! (Megsimogatja az arcát.) Most
jobban érzed magad?
(Ivz a tanár nem engedte, hogy Lujzinak rossz érzései legyenek, faggató
kérdéseket tett fel neki, elemzését pozitív, majd negatív értékelés követte,
végül megparancsolta, hogy Lujzi változtasson az érzésein.)
Az ilyen interakcióknak napról napra, hétről hétre történő ismétlődése
ahhoz vezet, hogy a diákok megrendülnek saját érzéseikben, és olyan
függőség alakul ki bennük, hogy „biztonságosabbnak" találják, ha úgy
ereznek és viselkednek, ahogy mások mondják nekik.
Minden diákot elfoghatnak zavaró érzések, időnként még önmaguk
számára is problémát okoz a saját viselkedésük. Ilyenkor a tanárok azzal
segíthetnek a legjobban, hogy nem vállalják magukra az érzések és problé-
mák tulajdonosának szerepét. Ehelyett (aktív hallgatást alkalmazva) hozzá-
járulhatnak ahhoz, hogy a diák saját maga oldja meg ezeket a belső
konfliktusait. Ha a tanárok ezt a megoldást választják, gyarapítják a gyerek
önállóságának és felelősségérzetének gránit tömbjét, nem pedig lefaragnak
belőle.
Az alábbi, rendszeresen előforduló diákproblémákra a tanárok gyakran
úgy reagálnak, mintha tanári problémák lennének:
116
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Bence nem tudja megcsinálni a leckét.
Adél azt gondolja, hogy csúnya.
Lah nem tudja eldönteni, milyen pályát válasszon.
Teri haragszik a szüleire.
Lőrinc fél a nagyobb fiúktól.
Ildi azt hiszi, hogy terhes.
Róbert szomorú, mert kihagyták a csapatból.
Margónak nincsenek barátai.
Emmi utál zongoraórára járni.
Eszti mérges, mert elvesztett egy fontos teniszmérkőzést.
Béla fél attól, hogy kinevetik, ha hibát követ el.
Dani fél a sötétben.
Klári azt gondolja, hogy buta.
Györgyi meg van botránkozva a többiek viselkedésén.
Fricit elkeserítik a törtszámok osztásának nehézségei.
Miklós fél a túztől.
Nóra nem szeret óvodába járni.
A gyerekek mindennapi életében gyakran adódnak ilyen problémák. Ezek
a problémák az övék. A problémákkal viaskodva, azokon túljutva tanulják
meg, hogyan kezeljék a negatív érzéseket, hogyan találják meg a megol-
dást. Olyan mértékben fejlődik ki bennük az önbizalom, önállóság és
függetlenség, amennyire megtanulnak a saját erejükre támaszkodni, a saját
érzéseikben megbízni és a saját döntéseik következményeit vállalni.
A legrosszabb szolgálat, amit a tanárok a gyerekeknek tehetnek, az, ha
beavatkoznak azért, hogy a gyerekeket megóvják a gondoktól, ezzel tudni-
illik megfosztják őket egy döntő tapasztalattól: a saját döntéseik következ-
ményeivel való szembenézéstől.
íme az alábbi példa arról, mi történt egy tanárnő (Marlene Andersen,
Hinsdale, Illinois) és a tanítványa között, amikor a gyerek otthon felejtette
a matematikaholmiját. Figyelje meg, hogy a tanár milyen ügyesen alkal-
mazza az aktív hallgatást, és hagyja, hogy a diáké legyen a probléma. És
milyen gyorsan rátalál a diák a saját megoldására!
DIÁK: Otthon felejtettem a matekcuccot.
TANÁR: Hmm, bajban vagy.
DIÁK: Igen, kellene a példatár, a matekkönyv és az a papír, amire a
leckét írtam.
TANÁR: Azon tűnődöm, hogy milyen megoldást találhatnánk.
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
117
DIÁK: Felhívhatnám anyut, hogy hozza be... de nem biztos, hogy
meghallja a telefont.
TANÁR: Ez akkor nem jó megoldás.
DIÁK: Az iskolakönyvtárból kivehetnem a tankönyvet, egy új papír-
ra pedig gyorsan leírhatnám a leckét, hiszen tudom, melyik oldalnál
tartottam.
TANÁR: Úgy látszik, mintha megoldottad volna az egész gondot.
DIÁK: Igen.
Hasonló helyzetben sok tanár megmosta volna a gyerek fejét, talán le is
lolta volna, azzal a megoldással zárva le a kérdést: „Rögtön eredj haza, és
hozd el azt a leckét!"
Hogyan hasznósítsuk a diákközpontú
csoportos megbeszéléseket?
Az iskolaév folyamán sok olyan esemény történik, ami felizgatja, megijesz-
i t a diákokat, vagy úgy magára vonja a gyerekek figyelmét, hogy képtele-
nek iskolai feladataikra koncentrálni. Ilyen esemény lehet egyszerűen: új
i.muló érkezése, szokatlan időjárás, játszótéri verekedés, tűzoltóautók
< Irobogása az iskola mellett, közelgő vakáció — átmenetileg mind-mind
megszakíthatja a tanulás menetét. Hasonlóképpen eltérítheti a tanulók
ügyeimét bármi más, külső esemény, például: katonai díszszemle, foci-
meccs, „öttalálatos" a lottón, valami fontos társadalmi esemény vagy
országos katasztrófa. A diákok érzelmi stabilitása felborul, nehezen tudnak
az órára figyelni. Ha úgy teszünk, mintha a diákok érzései nem léteznének,
vagyis nem vesszük tekintetbe őket, akkor ezzel csak újabb gondokat
zúdítunk a nyakunkba.
Azok a tanárok, akik a különféle jelzésekből észreveszik, hogy a diákok
figyelme elterelődött, valami más köti le őket, úgy segíthetik a gyerekeket
abban, hogy az érzéseikkel foglalkozhassanak, hogy először is minden
tanítási tervet ideiglenesen félretesznek. Ilyenkor megbeszélést tarthatnak
az osztályban, ami lehetővé teszi a diákok számára, hogy beszéljenek az
őr zéseikről. Itt ismét az aktív hallgatásban való jártasságra van szükség.
Amikor a tanárok kipróbálják ezeket a diákközpontú megbeszéléseket,
valamennyien arról számolnak be, hogy az érzelmek „lecsillapodnak". Az
ilyen megbeszélések másik következménye az, hogy a diákok feltárják
118
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
érzéseiket és kinyilvánít]'ák attitűdjeiket, ami után mindenképpen eljutnak
az értékrendek megvitatásához. Ez segíti elő a valódi szellemi fejlődést.
Sok tanár eleve tervez a tantervbe diákközpontú megbeszéléseket, ame-
lyeken a diákoknak lehetőségük nyílik az általuk választott témákról
beszélgetni. Ezek a foglalkozások általában úgy kezdődnek, hogy a tanár
feltesz egy segítő kérdést, ami lehet általános jellegű: „Miről szeretnétek
ma beszélni?" Lehet konkrétabb is; „Az utóbbi időben számos verekedés 1
fordult elő az iskolában. Mit éreztek ezzel kapcsolatban?" Az ilyen „ajtó- 1
nyitó" kérdések után a tanár kizárólag aktív hallgatást alkalmaz. Célja az
elhangzottak tisztázása, újrafogalmazása, és annak éreztetése, hogy megér-
tette és elfogadta a diákok elgondolásait és érzéseit.	।
Egy általános iskolai tanár ezt mesélte el a diákközpontú megbeszélések-
kel kapcsolatos tapasztalatairól:
Tényleg nagyon hasznosak számomra. Már el is felejtettem, milyen
nehéz a tizenegy-tizenkét éveseknek megérteni a világot. Meglepődtem,
mennyi badarságban hisznek, ugyanakkor mennyi mindent látnak jól.
Néha harmadrangú kérdések körül forgott a beszélgetés, mint például,
hogyan lehetne javítani a büfé választékán. De időnként néhány való-
ban nehéz kérdést is felvetettek, mint például: „Mi az őszinteség?" és
„Van-e joguk az embereknek másokat dirigálni a saját céljaik elérésének
érdekében?" Tényleg nagyon nehéz kérdések, ilyesmiken én akkor
gondolkoztam, amikor már az egyetemre jártam, sőt még később. Az
osztálymegbeszéléseknél nem ismerek jobb módszert arra, hogy a gyere-
kek végiggondolják az összes gondot okozó információt és érzést.
Egy meglehetősen drámai és zavaró eset történt egy bostoni hallgatónk-
kal.*
Az oszályban éppen szépírására kezdődött, melyre több szülő is .
eljött. Felírtam valamit a táblára, majd megfordulva láttam, hogy Viktor •’
odamegy Misihez, és többször megüti. Amikor megpróbáltam szétvá- i
lasztani őket, Viktor ellenállt az erőfeszítéseimnek, és dühében teljesen í
elvesztette a fejét. Kiküldtem az osztályból, hogy egy kicsit lecsillapod-
jon, majd folytattam az órát. Egy idő múlva az igazgató visszahozta
Viktort az osztályba. A gyerek leült a padba, két kezét ökölbe szorította.
Megkérdeztem tőle, hogy hajlandó-e velünk dolgozni, de jelezte, hogy
*Az esetet Katherine Pigott Newman (Sharon, Massachusetts) T.E.T,-oktató küldte be.
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
119
nem, így békén hagytam. Először úgy határoztam, várok, amíg a szülők
látogatása véget ér, de azután arra gondoltam, hogy Viktornak nagyobb
szüksége van segítségre, mint a szülőknek egy szokásos osztályfoglalko-
zás megtekintésére. Megkértem az osztályt, hogy üljünk körbe. Viktor
nem ült közénk. Javasoltam, hagyjunk ki neki helyet, hogy bármikor
csatlakozhasson, ha akar. Valaki azt ajánlotta, hogy kezdjem el én, így
hát elmondtam nekik, mennyire felidegesített, amikor Viktor verni
kezdte Misit, és zavarba jöttem, mert szülők is voltak az osztályban. Azt
is elmondtam, nagyon bánt, hogy Viktor így feldühödött, és érdeklőd-
tem, mit szól Misi az egészhez, Többen hasonló érzésekről számoltak be,
a huszonhárom gyerekből csak hat nem nyilvánított véleményt, ahogy
sorban elmondtuk érzéseinket. Misi sem szóit hozzá, de kis mosoly
villant át az arcán, Aztán Robi kijelentette, hogy nemcsak Viktor hibás,
mivel Misi piszkálta őt a szünetben, még az óra előtt.
TANÁR (Robihoz): Misi felbosszantotta valamivel Viktort?
ROBI; Igen. Odament Viktor padjához, és elvette a perecét. (Ekkor
Viktor beült közénk a körbe.)
MISI: Nem, nem vettem el.
TÖBB GYEREK; De igenis elvetted,
VIKTOR ; Elvette. Jani adott nekem pereceket, de Misi megette őket.
TANÁR ; Misi odament apádhoz, és elvette a pereceket anélkül, hogy
megkérdezte volna, elveheti-e?
VIKTOR: Igen.
TANÁR; Misi, Viktor azt mondja, hogy elvetted a pereceket, amiket
Jani adott neki,
MISI; Azt hittem, Jani azt mondja, hogy megehetem őket.
JANI: Adtam Viktornak néhány perecet, de Misi elvette őket, ezért
még egyszer adtam Viktornak egy párat, de Misi azokat is elvette.
VILI: Mindig ezt szokta csinálni, ilyen kis bosszantásokat. Elmegy
mellettem, és belém csíp vagy elgáncsol. Aztán meg ártatlan képet vág.
GYUSZI: És csúnyán beszél.
TANÁR ; Amit Misi ma csinált, az nem szokatlan tőle.
OSZTÁLY: Igen!
TANÁR: Misi olyan dolgokat csinál, amelyek bosszantanak titeket,
VILI: Az biztos. De ha megpróbálunk törleszteni neki, mindig minket
kapnak el.
TANÁR: Misi, az osztály úgy érzi, hogy gyakran csinálsz olyasmit,
ami fel dühíti őket,
120
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
MISI: (Nem válaszol.)
TANÁR: Ahogy hallom, sokszor mások keverednek bajba, amikor
neked vissza akarják adni a kölcsönt.
MISI: Nem keverek én bajba senkit. Csak nem szeretnek engem.
TANÁR: Úgy érzed, hogy az osztályban senki nem szeret.
MISI: Néhányan igen.
TANÁR: Egyesek szeretnek az osztályban, egyesek nem.
MISI: Pontosan! Nem vesznek be szünetben a játékba.
TANÁR: Szeretnél játszani velük a szünetben.
MISI: Szeretnék focizni, de Vili és Viktor nem engedi.
TANÁR: Ha megkérdezed, hogy játszhatsz-e, Vili és Viktor azt mond-
ja, hogy nem;
MISI: Szerintük nem játszom elégjél.
VILI: Azt nem mondtuk, hogy nem játszhat. Csak arról van szó, hogy
elegen vagyunk a játékhoz.
TANÁR: Közületek valaki meghatározza, hányán játszhatnak a szü-
netben.
DÉNES: Mindig azt mondják: „Újak nem jöhetnek."
BARNA: Tomi és Kornél csalnak.
ZSIGA: Az ám! Olyan szabályokat hoznak, amik nekik kedvezőek,
és nem tartják be azokat a szabályokat, amik nem felelnek meg nekik.
Azt mondják, hogy soha nem hallottak róluk.
TANÁR: Tomi és Kornél a B osztályba járnak, ugye?
TÖBBEN: Igen.
TANÁR: Úgy tűnik, mintha többféle problémánk lenne. Szeretnék
visszatérni az első, a Misi és Viktor között felmerült problémára. Mind-
járt ebédszünet lesz. Ebéd után megvitathatjuk, mit tehetünk azért,
hogy lehetőleg mindenki játszhasson. Úgy látom, hogy Misin kívül más
is szeretné, ha módja lenne játszani. Misi, Viktor! Szeretnétek még
valamit mondani arról, ami az előző szünetben közietek történt?
VIKTOR: Nehogy még egyszer elvegye valamimet!
TANÁR; Ha Misi kérdezés nélkül elveszi valamidet, mérges leszel.
VIKTOR: Orrba vágom!
TANÁR; Annyira mérges leszel, hogy orrba akarod vágni.
VIKTOR: Igen.
TANÁR: Haragot érezni szabad, de a haragodat levezetni másként
kell, mert van viszont egy olyan iskolai szabályunk, hogy verekedni
nem szabad. Misi megverese helyett még mit csinálhattál volna?
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
121
VIKTOR: Gondban vagyok. A szüleim szerint harcolnom kell, az
iskola szerint tilos.
TANÁR: Nehéz eldöntened, mit csinálj.
VIKTOR: Azt hiszem, az iskolában nem szabad verekednem. Bajba
kerülhetek, ha verekszem.
BÖZSI: Megmondhatja a tanárnak, ha valami baja van.
LINDA: Adhatott volna Misinek az uzsonnájából, akkor Misinek nem
kellett volna elvennie.
BÉLA: Szépen is megmondhatta volna, hogy hagyja békén.
VIKTOR: Adok neki az uzsonnámból, ha nem piszkál tovább, és
szépen megkér.
TANÁR: Misi, Viktor azt mondja, hogy ad az uzsonnájából, ha kérsz
tőle. Azt szeretné, ha nem piszkálnád tovább.
MISI: Bánom is én az uzsonnát! Talán bevesznek focizni a következő
szünetben.
TANÁR: Úgy érzed, örülnél, ha játszhatnál Viktorral és a többiekkel.
Nem piszkálnád Őket, ha barátok lehetnétek.
MISI: Igen, a csapatba szeretnék tartozni.
libben az egyetlen beszélgetésben sok nagyon jelentős dolog történt:
Viktor haragja lecsillapodott; Misi megtudott valamit az osztálytársaitól;
az egész osztálynak tanulságos volt ez a problémamegoldási folyamat; a
diákok okultak a tanár értékelésmentes magatartásából; a gyerekek ráéb-
redtek arra, milyen érzés volt Misinek az, hogy kihagyták a játékból stb.
Nyilvánvaló, hogy ez az eset zavarólag hatott az egész osztályra. A tám-
lás és tanulás megszakadt. Mindenki figyelmét lekötötte az indulatos
cselekedet. A tanár bölcsen és (tekintve, hogy a szülők jelen voltak) bátran
<»sztálygyulést hivott össze, szemmel láthatóan bízva a diákok probléma-
megoldó képességében. Bizalma beigazolódott.
Az aktív hallgatás ismét a tanár alapvető eszközének bizonyult; és a
beszélgetés előre nem látott, de figyelemre méltó eredménnyel zárult.
Hogyan segít az aktív hallgatás a szülői
értekezleteken ?
A legtöbb iskolában elismerik, hogy szükség van szülői értekezletekre,
melyeket rendszeresen meg is tartanak. Ezeknek az értekezleteknek általa-
122
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
bán az a kifejezett célja, hogy megbeszéljék a diákok tanulmányi előmene-
telét. De minden tanár tudja, milyen messzire elkanyarodhat a beszélgetés
a tananyagtól, és ez nagyon zavaró, bosszantó lehet.
A tanárokat nemigen képezik ki arra, hogy mit kezdjenek a szülői
értekezleteken gyakran felmerülő, a tananyaggal össze nem függő problé-
mákkal. íme mutatóba néhány, a szülök által felsorakoztatott témák és
érzések közül:
Más tanárokkal szembeni ellenvetések, bírálatok, kifogások.
Pletykák a szomszédságról.
Bizalmas házassági és családi problémák.
Szigorú büntetés kilátásba helyezése a gyerekeknek gyenge tanulmá-
nyi előmenetelükért.
Harag a tanár iránt, mert a gyermek nem tanul jól.
Kétes vagy éppenséggel tör vény ellenes ügyek.
Az iskola, illetve az oktatási rendszer kárhoztatása.
Indulatos vélemények olyan tanítási módszerekről, melyeket a szülők
szeretnének bevezettetni vagy megszüntetni.
A tanár fenyegetése valamilyen megtorlással valódi vagy képzelt
sértésekért, illetve egyéb csekélységekért.
A gyerekek túlzott ,,óvása", illetve a miattuk érzett túlzott aggoda-
lom.
A szülői törődés hiánya.
Indulatok kifejezése — sírás, kiabálás, trágárságok ordítása.
Sok tanár nincs felkészülve a szülői értekezleteken felmerülő efféle problé-
mákra, ezért megdöbbennek, tehetetlennek érzik magukat, vagy védeke-
zőén és ellenségesen reagálnak.
A T.E.T.-tanfolyamon kiképzett tanárok tudják, hogyan kell az ilyen
helyzetekben megfelelően viselkedni; miképpen lehet elkerülni a túlzó
vagy a lebecsülő reagálást.
Először is, meghatározzák, hogy kié a probléma. Felteszik maguknak a
kérdést: „Ennek a szülőnek a problémája, viselkedése és érzéseinek kifeje-
zése van-e rám valamilyen konkrét hatással? A szülőnek vannak rossz
érzései vagy nekem?"
Ha a tanár úgy találja, hogy a szülőé a probléma - amint ez gyakran
megesik egy sor egyéb kérdést kell feltennie: „Van-e időm segíteni
ennek a gondban lévő szülőnek?" „Szeretnék-e neki segíteni?" „Hagyom-e,
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
123
hogy ő találja meg a saját megoldását, ő maga oldja meg a saját probléma-
).il ?" „El tudom-e fogadni őszintén a szülő érzéseit?"
Ha a tanár gondolatban elképzeli az „ablakot", és a viselkedést a szülő
problémája területre helyezi, de ezzel szemben úgy dönt, hogy mégis segítő
.zerepet vállal, akkor alapeszköze az aktív hallgatás. Ha a szülő viselkedé-
sének kézzelfogható konkrét hatása van a tanárra, akkor nem célszerű az
aktív hallgatás alkalmazása.
A 18. ábra segít magunkban elképzelni ezt a tisztázási eljárást. Mind-
egyik mondat egy-egy szülői kérdést, kijelentést vagy problémát képvisel,
mindegyiket elhelyeztük annak az ablaknak a megfelelő részébe, amelyen
jf a tanár a szülőt nézi.
A szülő csalódott
gyermeke
előmenetele miatt
A szülő megkérdi,
hogyan segíthet
gyermekének otthon
A szülő
túl gyakran
betelefonál
18. ábra
A szülőnek nem
tetszik.az új
tanítási módszer
A szülő meg akarja
érteni az új
osztályozási rendszert
A szülő azt követeli,
hogy a tanár
alkalmazzon testi fenyítést
A szülői értekezleteken a problémák többsége a szülőé. Ha a tanárnak
van ideje, elfogadónak érzi magát, és akar segíteni, az aktív hallgatás a
megfelelő magatartás. Ha nincs elég idő, mert a probléma összetettnek vagy
hosszadalmasnak tűnik, a tanár újabb értekezletet javasolhat, ahol több
időt lehet szánni a megbeszélésre. Ha bármilyen ok miatt nincsenek meg
az aktív hallgatás feltételei, és a tanár nem érzi magát elfogadónak, inkább
mondja ezt meg, minthogy elkövesse azt a hibát, hogy verbálisán elfoga-
dást nyilvánít ki, miközben ténylegesen elutasítást érez magában.
(A következő fejezetben elmagyarázzuk, hogyan kell kezelni azokat a
helyzeteket, amikor a tanár érzései elutasítóak — amikor az ő igényeivel
124
T.E.T,; A tanári hatékonyság fejlesztése
nem törődnek, amikor az ő jogait fenyegetik, vagy amikor úgy érzi, hogy
a beavatkozás az ő feladatának elvégzését hátráltatja,)
Figyelje meg, hogy a középső (problémamentes) területen az a megfelelő
magatartás, ha a tanár válaszol a tájékoztatást váró kérdésekre, vagy
adatok, javaslatok, alternatívák adásával segít. Ha a szülő megkérdezi:
„Hogyan segíthetek gyermekemnek az otthoni tanulásban?" - ez lehet
egyszerű tájékoztatást igénylő kérdés. Lehet, hogy a szülő egyszerűen
olyan módszerekről érdeklődik, melyekkel otthon segíthet gyermekének
a házi feladat elkészítésében, vagy amelyekkel otthon elmélyítheti az
iskolában tanultakat. Ilyenkor a tanár nyugodtan mondja el mindazt, amit
a témával kapcsolatban tud, hogy ezzel segítse a szülőt.
De néha nem árt ellenőrizni az ilyen kérdéseket, hogy biztosak lehes-
sünk abban, valóban egyszerű információkérésről van szó, vagy pedig a
szülő egyéb mondanivalójának kódjáról. Jó, ha a tanár először aktív
hallgatást alkalmaz, hogy segítsen a szülőnek elmondani a tényleges gond-
ját, mint például: „Ön azt szeretné tudni, mivel segíthet a legjobban
Jánosnak?" Ha erre a szülő igennel válaszol, a tanár megadhat minden
segítő jellegű tájékoztatást. Ha a szülő á problémára vonatkozó egyéb
közléssel válaszol: „Nem egészen. Szerintem többet kellene tanulnia, de
úgy látom, nem tanul eleget", akkor további aktív hallgatásra van szükség.
Katherine Pigott Newraan (Sharon, Massachusetts) küldte el az egyik
bostoni hallgatója beszámolóját a következő párbeszédről, amely egy szü-
lői értekezleten hangzott el. Ez egy olyan osztályozó szülői értekezlet után
történt, amelyen újfajta ellenőrzőkönyvet vitattak meg. Figyelje meg,
hogyan segít az aktív hallgatás a szülő kezdeti ellenségességének leszerelé-
sében:
SZÜLŐ: (Az ellenőrzőt lobogtatva lép be az osztályba.) Vegye tudomá-
sul, hogy teljesen fel vagyok háborodva ettől!
TANÁR; Bosszankodik az ellenőrző miatt.
SZÜLŐ: Igen! Nem tetszik nekem, és tudtommal másnak sem.
TANÁR: Jobban tetszett a régi ellenőrző.
SZÜLŐ; Igen. Amikor tavaly megkértek minket, hogy véleményezzük
az újat, egy csomó időt vesztegettem el azzal, hogy leiigam a véleménye-
met. Más szülőkkel is beszéltem, nekik se volt jó véleményük róla.
TANÁR: Elmondta a gondolatait, de nem ért el vele semmit.
SZÜLŐ: Valóban, nem volt semmi foganatja. Az ősszel azt olvastam
az újságban, hogy értékelték az új ellenőrzőket, és olyan jó volt a
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
125
fogadtatása, hogy bevezették. Nem tudom, ki van annyira megelégedve
vele, de én biztos nem. Különben is, ki csinálta ezt az értékelést?
TANÁR: Az értékelő kérdőíveket az általános iskolás gyerekek szü
leinek küldtük meg.
SZÜLŐ: Tegnap este ott voltam az értekezleten, és hallottam, hogy
néhány szülőnek megfelel. Egyes gyerekek esetében talán jó, de én többet
szeretnék megtudni a kislányom előmeneteléről.
TANÁR: Úgy érzi, hogy idén, az új ellenőrzőkből nem derül ki
mindaz, amit meg szeretne tudni a gyermekéről.
SZÜLŐ : Hát, meg kell hagyni, ez az ellenőrző sokkal jobb, mint az
eddigi. Jóval több hely van benne a megjegyzéseknek, igy azok részlete
;ebbek. Végre úgy érzem, kapok némi tájékoztatást arról, hogy mit
csinál a kislányom az osztályban. De még mindig nem tudom, mi az, ami
igazán érdekli, mihez van érzéke. Nagyon jók a megjegyzések, tudom,
hogy a kislányom jó tanuló, de azt is szeretném megtudni, hogy mennyi-
re jó.
TANÁR: Szeretné tudni, az egyes tárgyakban mennyire jó a gyerme-
ke.
SZÜLŐ; Igen, és hogy van-e olyan tárgy, amiben különösen kitűnik.
|! /.után hosszú és részletes magyarázat következett az iskola programjáról,
’ egyes tantárgyak felosztásáról és a kérdéses gyerek előmeneteléről.)
SZÜLŐ : Már jobban érzem magam. Úgy érzem, hogy tényleg tudom,
mit csinál most a gyerek. Remélem, tudja, hogy személy szerint nem önt
hibáztattam. Értem, hogy önöknek is felülről adták meg ezt az új
formulát, és hogy önöknek a lehető legjobbat kell kihozniuk belőle.
TANÁR: Egyáltalán nem bántott meg. Szerintem fontos kimondani
azt, amit gondolunk. Ez az egyetlen módja annak, hogy megértsük
egymást.
Mit lehet elérni a háromoldalú
értekezletekkel 2
i yyrc több tanár tartja hasznosnak, ha harmadik tagként a diákot is
I"-vonják a szülői értekezletekbe. Végül is a diák előmenetele az értekezlet
i H gya, és ki tudna erről többet, mint maga a tanuló? Ez különösen igaz,
126
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ha a tanár és a diák kölcsönös egyetértéssel megtervezi, és folyamatosul
értékeli a diák tanulási folyamatát.
A diákok nagyon félelmetesnek érezhetik a szülői értekezleteket, hiszen
ki vannak zárva belőlük. Sokszor úgy érzik, szüleik és tanáraik titokban*
találkoznak, azért, hogy összeesküvést szőjenek ellenük, kínos esetekig
hozzanak egymás tudomására, illetve fontos döntéseket hozzanak róluk ofg
Ő részvételük nélkül.
Azok a tanárok, akik kipróbálják a háromoldalú értekezleteket, általi*
bán pozitív eredményekről számolnak be. A következő hasznot hajtják!
A diák nagyobb biztonságban érzi magát.	‘
Az időt jobban kihasználják, kevésbé térnek el a tárgytól.	,
A szülő teljesebb képet kap.
Lehetőség van a szülő-gyerek közti félreértések tisztázására.
Kevesebb az esély a félreértésre, mindhárman közvetlenül a másik
szájából hallják annak véleményét.
A jövőben jobban megtervezhető a tanulás.
Erősödik a szülő-gyerek közti kapcsolat.
Az oktatási folyamatot inkább együttműködési, mint versenyhelyzet-
nek fogják tekinteni.
A diák szívesebben hajtja végre a döntéseket, mivel részt vett megho-
zatalukban.
A résztvevők szívesebben működnek együtt.
A tanárok találkoznak némi szülői ellenállással a háromoldalú értekezletek
első kipróbálásakor. De később a legtöbben elsöprő sikerről számolnak be.
Ha a szülők részéről ellenállás tapasztalható, azt aktív hallgatással kell
leszerelni. Ha a szülő érzi, hogy megértették, akkor el lehet különíteni
csalódásait, elvárásait, aggodalmait vagy egyéb érzéseit, és egyenként lehet
velük foglalkozni. (A tanárok szerint a gyerekek bevonásával szemben
tapasztalható szülői ellenállás egyik fő oka az, hogy a szülőnek arra van
szüksége, hogy bizalmasan beszélhessen a saját gondjairól. Ellenállása
megszűnik, ha lehetőséget kap arra, hogy más időpontban négyszemközt
találkozhasson a tanárral.)
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása	127
< Iwzefoglalás
-V aktív hallgatás felbecsülhetetlen értékű módszer arra, hogy segítsünk
m,r.oknak feldolgozni azokat a problémákat, amelyekkel életük során
-n-mbekerülnek. Elősegíti a fejlődést, fejleszti az önállóságot, az önbizal-
hi.i!, és az önmagunkra támaszkodás képességét. Megszabadítja a tanárokat
iiti 4 a sziszifuszi feladattól, hogy magukra vegyék a diákok tanulásának
i< l|c.s felelősségét. Ezt a lehetetlen feladatot a tanítás szabadságával váltja
<>'l a nemes vállalkozáshoz illő legnemesebb értelemben véve. Az aktív
hallgatás alapvető része annak az egyre terjedő mozgalomnak, amely
ini lcg, megértő, biztonságos és a fejlődést segítő hellyé kívánja tenni az
i'.ltulát - így váltva valóra a régi szállóigét: „A tanítás a szeretet egyik
módja."
128
V. Mit tehetnek a tanárok, ha
a diákok viselkedése gondot
okoz nekik?
Sok tanár nagyon terhes és nyomasztó feladatnak érzi, hogy az osztályban
tanulásra alkalmas környezetet kell kialakítania és fenntartania. Amikor
egy csomó gyerek egyszerre próbálja az igényeit érvényesíteni, mindig van
köztük néhány, aki bosszantóan és féktelenül viselkedik, és makacs,
lármás, agresszív, feledékeny, önző, figyelmetlen, szórakozott vagy rom-
boló magatartásra hajlamos.
Amikor a tanárok arról hallják panaszkodni a szülőket, hogy milyen
nehéz a gyerekükkel otthon bánni, érthetően ez a kérdés merül fel ben-
nük : „Mit csinálna, ha ráadásul egyszerre harmincán lennének egy terem- I
ben összezárva, és ráadásul még meg is kellene nekik tanítani valamit?" I
A tanárok munkája kétségtelenül nehéz; és legtöbben sok-sok olyan I
órát élnek át, melyek ingerültséget, csalódást és elkeseredést okoznak <
nekik. Ezt nagyon őszintén fejezte ki a következőkben idézett középiskolai j
tanár:	.t
A tanítás közepe táján már elkezdem várni az utolsó óra végét. Mire I
ez eljön, érzelmileg teljesen kiürülök. Alig tudok hazavánszorogni.
Amikor végre hazaérek, csak azt szeretném, hogy hagyjanak békén.
Tönkreteszi a házasságomat is. Nem hiszem, hogy megér ennyit a taní-
tás. A gyerekek túlságosan sokat vesznek ki belőlem.
Bár a tanítás valóban nehéz és érzelmileg kimerítő, a tanár fáradtságát nem
annyira a nehéz munka, mint inkább a bosszankodás okozza. Érdekfeszitő
feladaton dolgozni általában felvillanyozó. Ebben a fejezetben megvizsgál-
juk, miért fejezik be a tanárok úgy a napot, ahogy az iménti tanár -
kizsigerelve, elkedvetlenedve, legyőzve.
Mit tehetnek a tanárok?
129
Mit tegyünk a tanár problémáival?
a Hl. és IV. fejezet azokkal a helyzetekkel foglalkozott, amikor a diákok-
h.ik voltak problémái; a változtatás felelőssége rájuk hárult. Ilyen problé-
mák esetén az aktív hallgatással meghagyjuk a felelősséget annak, akire
in hízik, és így segítjük a diákokat abban, hogy megoldják saját problémái-
kéi. Hangsúlyoztuk, mennyire fontos, hogy a tanár felismerje: a diáké a
l<n'hléma.
I ígyanilyen fontos, hogy a tanárok fel tudják ismerni azokat a problémá-
I- .ii, amelyek az övék. A saját érzéseik jelzik nekik, ha az övék a probléma:
hosszúság, csalódottság, neheztelés, harag, zaklatottság, ingerültség.
A belső érzésekre egy sor különböző fizikai jelenség is utalhat: feszültség,
(• < uyelmetlenség, háborgó gyomor, fejfájás, idegesség. Ezek az ézések és
i< akciók a tanároké - és nekik kell vállalni értük a felelősséget. Ha nem
ti-’.zik, büntetésül a fenti, elkedvetlenedett tanár által leírt csalódottság és
I । merült ség jut osztályrészükül.
Néhány jellemző helyzet, ahol a tanáré a probléma:
A diák az új padra firkál.
Többen beleszólnak az egyik tanulóval folytatott beszélgetésbe.
Valaki nem teszi vissza a polcról levett könyveket.
Az egyik gyerek ismételten elkésik és zavarja az órát.
Egy diák pocsékolja a rajzpapírt.
Az egyik gyerek nem teszi helyre a kivett laboratóriumi eszközöket.
Többen dohányoznak a fotólabor sötétkamrájában.
Egyikük a diáktársairól fecseg, és ezzel feltartja a tanárt, rabolja az
idejét.
Egy tanuló kérdezés nélkül anyagokat vesz el a tanári asztalról.
Az egyik gyerek cukorkát eszik, és a papírt szétszórja a padlón.
Több diák olyan hangosan vitatkozik, hogy megzavarják a tanárt a
tanításban.
Egy tanuló mindent összefröcsköl a festékkel.
Egyesek hangosan pusmognak, mialatt a tanár kiadja a feladatot.
lizek és számos más diákviselkedés ténylegesen vagy potenciálisan zavarja
,i tanár jogos igényeinek érvényesítését. Valamilyen konkrét és kézzelfog-
ható módon megakadályozzák (vagy kilátásba helyezik, hogy megakadá-
lyozzák) a tanár igényeinek teljesülését. Egyetlen tanár sem szereti, ha a
gyerekek összefirkálják a padot, félbeszakítják, amikor beszél, elveszítik
130
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
a tankönyveket, vagy ha más után kell rendet raknia stb. A tanárok il
emberek; és nekik is vannak jogos igényeik; de számtalan olyan diákvisel-
kedéssel találkoznak, amit nem tudnak elfogadni. Ezek a viselkedések i
tanári ablak alsó részébe tartoznak - az elfogadási vonal alá.
A tanárra nézve kézzelfogható és konkrét, negatív hatással járó elfogad-
hatatlan viselkedéseket aktív hallgatással nem lehet eredményesen megol-
dani; viszont a tanárok szemet sem hunyhatnak felettük, és nem tehetnek
úgy, mintha a problémamentes területen végeznék munkájukat. Valamit
tenni kell az ilyen magatartással - a tanárok érdekében.
Az 1. táblázatban láthatók a tanár magatartásában jelentkező különbsé-
gek, amikor a diáké, illetve amikor a tanáré a probléma. A T.E.T.-tanfolya-
mokon ez a táblázat a legtöbb tanárt meggyőzi arról, hogy két teljesen
különböző feladat - egy másfajta interakció vagy folyamat - az, ha a
diákok problémáiban segítenek, és ha magukon segítenek, amikor a diákok
okozzák a problémát. Amint az 1. táblázat mutatja, a két feladat pontosan
ellentétes magatartást igényel.
fia a diáké a probléma
Ha a tanáré a probléma
A diák kezdeményezi a beszélgetést
A tanár a hallgató fél
A tanár tanácsadóként szerepel
A tanár segíteni akar a diáknak
A tanár elfogadja a diák saját megoldását
A tanárt elsősorban a diák igényei érdeklik
A tanár passzívabb a probléma megoldásá-
ban
A tanár kezdeményezi a beszélgetést
A tanár a beszélő fél
A tanár befolyásolóként szerepel
A tanárnak van szüksége segítségre
A tanárnak elégedettnek kell lennie a megol-
dással
A tanárt elsősorban a saját igényei érdeklik
A tanár aktívabb a probléma megoldásában
1. táblázat
A tanárok számára nyilvánvaló ennek a táblázatnak a tanulsága:
1.	Először a diák viselkedését el kell helyezni az ablak megfelelő
részébe.
2.	Ha az a diák problémája területre kerül, akkor helyes tanácsadó-
ként szerepelnünk, ilyenkor az elfogadás nyelve eredményes.
3.	Ha az a tanár problémája területre kerül, a tanácsadói magatartás
nem megfelelő, az elfogadás nyelve tehát hatástalan és hamis.
Mit tehetnek a tanárok, ha a diák viselkedését helyesen, „elfogadhatatlan-
nak" minősítik, és a tanár problémája területre helyezik?
Mit tehetnek a tanárok?
131
Nézzük meg így a dolgot: Három változóval dolgozunk, amikor a tanár
igényei szerint igyekszünk módosítani az elfogadhatatlan viselkedést - a
diák, a környezet és maga a tanár. Ez azt jelenti, hogy a következőket lehet
befolyásolni:
1.	Megkíséreljük módosítani a diák viselkedését.
2.	Megkíséreljük megváltoztatni a környezetet.
3.	Megkíséreljük megváltoztatni önmagunkat.
Nézzük meg a következő példát: az egyik tanítvány folyton félbeszakítja
i tanárnőjét, mert állandó ellenőrzés és megerősítés nélkül nem tudja
önállóan elvégezni a kiadott feladatot. Ez elfogadhatatlan a tanárnő számá-
ra, így hát az övé a probléma. Mit tehet?
1.	A tanárnő valamilyen kijelentéssel eléri, hogy a diák ne zaklassa
őt tovább, (megváltoztatja a diákot)
2.	Programozott önellenőrző anyagokkal láthatja el a tanulót, (meg-
változtatja a környezetet)
3.	Ezt gondolhatja magában: „A gyerek nem önálló, de majd csak
kinövi”, vagy „Nyilván többet kell vele foglalkoznom, mint a többiek-
kel.” (megváltoztatja önmagát)
Hz a fejezet a három lehetőség közül csak az elsővel: a diák viselkedésének
módosításával foglalkozik.
Az eredménytelen konfrontációk hatása
A T.E.T.-tanfolyamon tudatosan választottuk a „konfrontáció” szót annak
leírására, amikor a tanár határozottan megmondja a diáknak, hogy viselke-
dése megsérti a tanár jogait. Ez aktív magatartás - bátran felelősséget
vállalunk azért, mert megpróbáljuk érvényesíteni jogainkat. A konfrontá-
ció olyan viselkedés, melyet az önfenntartási szükséglet indokol - szükség-
szerűen önző dolog, a szó legtisztább értelmében véve.
T.E.T.-tanfolyamainkon az oktatók jellegzetes, elfogadhatatlan diákvi-
selkedéseket hoznak példaként a tanároknak, és arra kérik őket, mutassák
be, hogyan ütköznének az egyes diákokkal. A tanárok 90-95 százaléka
132
T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
meglepő következetességgel olyan konfrontációs közléseket választ, ame-
lyekről kimutattuk, hogy nagy valószínűséggel ilyen hatásokkal vagy
végeredménnyel járnak:
1.	Arra késztetik a diákot, hogy ellenálljon a változásnak.
2.	Azt éreztetik a diákkal, hogy a tanár ostobának vagy legalábbis
reménytelenül ügyetlennek tartja őt.
3.	Azt éreztetik a diákkal, hogy a tanár nem veszi figyelembe az ő
érzéseit és igényeit.
4.	Bűntudatot, szégyent vagy zavart ébresztenek a diákban.
5.	Lefaragnak a diák önbecsüléséből.
6.	Azt éreztetik a diákkal, hogy meg kell védenie magát.
7.	Haragot provokálnak és olyan érzést, hogy: „Ez már több a soknál
- jogos, ha elégtételt veszek!"
8.	Visszahúzódásra, próbálkozásai feladására, feladatai abbahagyásá-
ra késztetik a diákot.
Nem mintha a tanárok ilyen eredményeket szeretnének elérni. Általában
mind azt érzik, hogy: „Én is csak a saját igényeimet akarom érvényesíte-
ni!" A legtöbb tanár egyszerűen soha nem gondolja végig közléseinek a
diákokra tett teljes hatását. Hiszen ők csak ugyanazt mondják, amit annak
idején nekik ismételgettek szüleik és tanáraik. Egy tanár igy beszélt iskolai
konfrontációs szokásaival kapcsolatos érzéseiről:
Megdöbbentő számomra, hogy mióta elkezdtem odafigyelni arra,
hogyan beszélek a tanítványaimmal, ugyanazokat a szavakat mondoga-
tom, amelyeket annyira utáltam a saját tanáraimtól hallani. Miért van
ez? Miért mondom ugyanazokat a dolgokat, szinte szóról szóra, amik
miatt én is utáltam az iskolát és lenéztem a tanáraimat?
Mint bárki más, ez a tanár is (különösen stresszhelyzetben) úgy reagál,
ahogy őt a válaszolásra kondicionálták vagy „beprogramozták". Nemigen
tud más módszerhez folyamodni.
A tanárok konfrontáció esetén használt jellegzetes közlései három általá-
nos kategóriába sorolhatók:
I.	Megoldást ajánló közlések.
2.	Rend reutasító közlések.
3.	Közvetett közlések.
Mit tehetnek a tanárok?
133
Miért eredménytelenek a megoldást
ajánló közlések ?
A megoldást ajánló közlések pontosan megmondják a diáknak, hogyan
változtasson viselkedésén - mit kell tennie; mit tehetne; jó lenne, ha ezt
tenné. Ezekkel a kijelentésekkel a tanár saját problémáira ad megoldást, és
 Ivarja, hogy a diák elfogadja azt.
A T.E.T.-tanfolyamok résztvevőit megkérjük, hogy idézzék fel, milyen
l-.oufrontációs módszereik voltak hajdani tanáraiknak. Ilyenkor arról szá-
nnának be, hogy tanáraik gyakran a „saját megoldásaikat erőltették",
líszükbe jutnak ezeknek a „megoldást ajánló közléseknek" a negatív
hutásai is.
Az egyik tanár így beszélt erről:
Az én tanáraim mindig parancsolgattak nekem, azzal fenyegettek,
hogy beküldenek az igazgatóhoz, vagy hogy behívják a szüléimét. Hú,
de utáltam ezt! Néha csak azért voltam „rossz", hogy törlesszek nekik.
Időnként belógtam a tanáriba, és ragasztóval bekentem az osztálynaplók
oldalait, hogy összeragadjanak, vagy más efféle disznóságokat művel-
tem. Tudja, néha még mindig eszembe jutnak ezek.
Iígy másik tanár így emlékezett:
Mindig olyan ostobának vagy rossznak éreztem magam, amikor a
tanárok kiabáltak velem. Nem volt más választásom: vagy megadtam
magam, és a nekik tetsző módon viselkedtem - vagy rosszalkodtam.
Ha hallgatóink így reagáltak egykor tanáraikra, nem csoda, hogy kellemet-
len meglepetés éri őket, amikor észreveszik, milyen gyakran használnak
ők maguk is megoldást ajánló közléseket. Miért reagálnának tanítványaik
másképpen, mint ahogy ők maguk is tették?
ötfajta megoldást ajánló közlés van:
a) Parancsolás, utasítás, irányítás
„Köpd ki azt a rágógumit!"
„Azonnal ülj le!"
ó) Figyelmeztetés, fenyegetés
„Ha nem sorakoztok fel rendesen, egész nap itt állhattok majd."
134	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése	f
---------------------------------- — — — .. - .
„Ha ezt még egyszer megcsinálod, fiam, bent maradsz tanítás után/*]
ej Prédikálás, megleckéztetés	|
„Több eszed lehetne, mint hogy ilyeneket csinálj."	|
„Negyedikeseknek már illik tudni, hogyan kell viselkedni." I
d) Kioktatás, logikus érvelés, tények közlése	I
„Ha így piszmogsz, soha nem fejezed be a feladatot."	I
„A könyvek olvasásra valók, nem arra, hogy belefirkáljál." I
e) Tanácsok, megoldások ajánlása
„Én a te helyedben a feladattal törődnék."
„A szünetben tárgyaljátok ezt meg, ne óra alatt."
Ezek a tanáros kijelentések eléggé ismerősnek tűnhetnek, hiszen minden
osztályban elhangzanak, mintha a tanárok valamiféle folyamatosan műkö-
dő „megoldásközvetítő automaták" lennének. A „közvetítőautomata" ha-
sonlat nem áll túlságosan távol a valóságtól. Szüleik és egykori tanáraik
arra programozták be a tanárokat, hogy ilyen „forgatókönyv" szerint
reagáljanak konfrontációs helyzetekben. Ezért a diákok mi mást is tehet-
nek, mint hogy „folyamatos üzemű megoldásközvetítő" automatáknak
tekintik őket.
A tanárok többségének úgy tűnik, hogy igényeik úgy teljesülnek a
leggyorsabban és a leghatékonyabban, ha megoldásokat ajánlanak. Ha a
gyerek olyasmit csinál, ami „piszkálja a tanár csőrét", miért ne lehetne ezt
megmondani neki, vagy miért lenne hiba rávenni, hogy hagyja abba?
Az a baj, hogy ennek sokszor semmi eredménye. De még ha van is, túl
nagy árat kell fizetni érte, mert a megoldást ajánló közlésekben mindig van
egy titkos, rejtett üzenet: „Te túl buta vagy ahhoz, hogy segíteni tudjál
rajtam." A diákok megérzik, és rossz néven veszik ezt a rq'tett közlést.
A megoldást ajánló közléseknek van egy másik rejtett jelentése is: „Én
vagyok a főnök, a tekintély!", és: „Változz meg, mert én így akarom!"
Nem csoda, hogy a diákok ellenállnak és visszavágnak.
A megoldást ajánló közléseknek az a nagy kockázata, hogy visszafelé
sülnek el, mivel legfeljebb meghunyászkodó engedelmesség várható el a
diákoktól, és sokszor a viselkedésben megnyilvánuló pozitív változáshoz
negatív attitúdbeli változás társul. Lehet, hogy a diák parancsra kiköpi a
rágógumit, de megoirol a tanár utasítása miatt, és a jövőben titokban fog
rágógumizní.
Akárcsak az eredménytelen konfrontáció később megvizsgálandó egyéb
formái, a megoldást ajánló közlések csak a diákról tartalmaznak informáci-
ót, de a tanárról sosem. A diáknak fogalma sincs arról, hogyan hat viselke-
Mit tehetnek a tanárok?
135
• l< .< a tanárra. Csak azt tudja, hogy tanára elhatározta: neki, a diáknak,
 .rLitni módon meg kell változnia. Ilyenkor a diákok helytelen következte-
h j-ket vonhatnak le a tanárról, például: a tanár szeszélyes, részrehajló,
in ni törődöm, kicsinyes, igazságtalan, keménykezű, játssza az eszét, fitog-
í.ii ja az erejét, merev, érzéketlen, erőszakos, szűk látókörű stb. Ha a diákok
Hv<-n megállapításokra jutnak, nem valószínű, hogy nagyon érdekelnék
ni. < t a tanár elvárásai. Ellenkezőleg, általában hajlamosak visszafeleselni,
li llázadni vagy más stratégiákat kidolgozni arra, hogy meghiúsítsák a
(.már megoldásait erőltető kísérleteket.
Miért eredménytelenek a rendreutasító
közlések?
Meg az előzőknél is rosszabb hatásúak a rendreutasító közlések, melyek
hrcsmérlik a diákot, kétségbe vonják a szavahihetőségét, vagy megingat-
lak az én-képét. A rendreutasító közlésekben értékelés, kritika, kifigurázás
< ítélet van. Hat különálló kategóriába soroljuk őket:
a)	Bírálat, kritizálás, helytelenítés, hibáztatás
„Itt mindig te kezded a balhét."
„Folyton rosszalkodtok,"
„Rémes vagy."
b)	Szidás, megbélyegzés, kifigurázás
„Ma olyan vagy, mint egy vadállat."
„Olyanok vagytok, mint egy huligánbanda."
c)	Értelmezés, elemzés, megállapítás
„Te nem tudsz kijönni a feljebbvalóiddal."
„Ezt azért csinálod, hogy mindenki rád figyeljen."
d)	Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés
„Megvan az eszed ahhoz, hogy jó tanuló légy."
„Egy kis erőfeszítéssel olyan jó munkát tudsz végezni."
e)	Biztatás, rokonszenv, támogatás
„Ilyen melegben nehéz nyugton ülni, ugye?"
„Tudom, hogy ma este lesz a mérkőzés, de azt se felejtsétek el, hogy
délután háromig tart a tanítás."
f)	Kérdezgetés, vallatás
„Miért nem ülsz a helyeden?"
136
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
„Hogy képzeled, hogy átengedlek, amikor annyit beszélgetsz az
órán 7"
„Miért nem tetted vissza az eszközöket a szekrénybe?"
Ez a hatfajta tanári közlés tele van a tanárnak a diákról alkotott negatív
ítéleteivel - rendreutasításokkal. Ismerősen hangzanak ezek a példák?
Ilyen és ezernyi hasonló kijelentés, amelyekkel őket hibáztatják és
teszik felelőssé azért, hogy a tanárnak problémát okoznak, naponta halla-
nak a diákok. Ezek a kijelentések világosan jelzik, hogy a diák valamiért
problematikus gyerek. A megoldást ajánló közlésekhez hasonlóan a tanuló
itt sem tud meg semmit a tanárról és az ő problémájáról; a diák nem
tudhatja meg, hogy a tanár ember, emberi igényekkel és érzésekkel.
Az a kevés diák, akinek már pozitív, kiforrott elképzelése, én-képe van
magáról, általában nem veszi a szívére a rendreutasító közléseket, azt a
következtetést vonja le, hogy a tanár távol áll a valóságtól - és nem
változtat alapvetően a magatartásán. Sajnos a legtöbb diák viszont éppen
azért küszködik, hogy legalább valami csekély értéket találjon magában.
Úgy vélekednek magukról, hogy „én nem vagyok normális". A tanár
negatív értékelése pedig még jobban megerősíti kiforratlan, amúgy is
gyenge én-képüket.
Tehát a rendreutasító közlések a következő kétféle reagálást válthatják
ki: 1. nem veszik őket figyelembe (nem történik pozitív viselkedésbeli
változás, és a diák kritizálja tanárát); vagy 2. a diák saját alkalmatlanságá-
nak további bizonyítékaként interiorizálja azokat. A gyerek mindenképp
ezt a burkolt megállapítást hallja ki belőlük: „Valami baj van veled,
különben nem okoznál nekem ilyen gondot!" A diák rákényszerül, hogy
védekezzen a támadás ellen. Lehet, hogy ellenszegül, vitatkozik, megpró-
bálja bebizonyítani, hogy a tanár megítélése téves; vagy olyan stratégiákat
dolgoz ki, melyekkel áthárítja a felelősséget. Sok diákban ilyen védőpajzs
fejlődik ki: „Bánom is én, mit csinálsz, rajta, tedd csak a tőled telhető
legrosszabbat!" A rendreutasító közlésekre adott igazán egészséges diákrea-
gálás az lenne, ha a diákok komikusnak találnák őket, és jót nevetnének
rajtuk. Sajnos túl kevés diák mer így szembeszállni tanárával.
Mit tehetnek a tanárok?
137
Miért eredménytelenek a közvetett
közlések ?
A közvetett közlés kategóriájába tartoznak: az ugratás, bosszantás, gúnyo-
lódás, elkalandozás és az elterelő megjegyzések.
„A cipőd jobban néz ki, mint ahogy hangzik."
„Majmokat eddig még soha nem tanítottam."
„Gondolom, ostobaság lenne tovább feleltetnem téged."
„Megvárjuk, amíg a mi kis bohócunk abbahagyja a komédiázást ?"
„Mikor neveztek ki téged az iskola igazgatójává?"
„Remélem, hogy tanár leszel, és sok száz hozzád hasonló tanítványod
lesz."
„Most, hogy az idétlenkedésnek vége, folytatjuk az órát."
Néha a tanárok ilyen közvetett közlésekhez folyamodnak, mert tudják,
hogy a megoldást ajánló és a rendreutasító közlések nagy kockázattal
j.írnak. Talán abban bizakodnak, hogy a diákok megértik a közvetett
közlés értelmét, még ha az jól el is van rejtve. Mivel a megoldást ajánló
vagy a rendreutasító közlésekkel összehasonlítva a közvetett közlések
viszonylag kedvesebbek, a tanárok kísértésbe esnek, hogy ilyen kijelenté-
seket tegyenek.
Ritkán hatásosak. A közvetett közléseket gyakran nem értik meg. Még
ha meg is értik őket, a diákok azt tanulják meg belőlük, hogy a tanár nem
nyílt és közvetlen, hanem indirekt és alattomos. A bennük rejlő üzenet ez:
„Ha nyíltan szembehelyezkedek veletek, nem fogtok kedvelni", vagy:
„Túl kockázatos nyíltnak és őszinténnek lenni veletek." A diákok ilyenkor
úgy érzik, hogy a tanár megbízhatatlan és manipulatív. A megsemmisítő
hatású gúnyolódás kivételével a diákok úgy értelmezik a közvetett közlé-
seket, hogy a tanár így próbálja „megbúvóin!" őket annak érdekében,
hogy másként viselkedjenek. De nagyon sokszor annyira finom, illetve
humoros ez a közlésfajta, hogy nincs semmilyen hatása.
Az Olvasó most már bizonyára rájött arra, hogy az eredménytelen
konfrontációs közlések listája megegyezik a III. fejezetben leírt eredmény-
telen tanácsadói közlések listájával - a kommunikáció tizenkét gátjával -,
tekintve, hogy ezek a gátak éppoly hatástalanok a diákok problémájának
megoldására, mint a tanár problémáinak megoldására.
Meglepő paradoxon! Mivel a tizenkét tipikus gát valójában az „elutasí-
138
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
tás nyelve", úgy tűnhet, hogy jól alkalmazhatók akkor, amikor a diákok
magatartása elfogadhatatlan a tanár számára. Azonban ritkán érik el azt,
amit elvárnak tőlük - vagyis változást a diák magatartásában —, és az a
nagy kockázatuk, hogy rombolják a diák önbecsülését és a tanár-diák
kapcsolatot.
Most bemutatjuk, hogyan lehet szembeszállni a diákokkal úgy, hogy
nagyobb legyen a valószínűsége annak, hogy a tanuló viselkedése módo-
sul, és kisebb annak, hogy a diákok én-képe vagy a tanár-diák kapcsolat
károsodik.
„Te-közlés" vagy „én-közlés"
A T.E.T.-tanfolyamon oktatva, az évek során felfedeztük egy másik módját
a konfrontációs közlések osztályozásának. A tanárok többsége könnyen
megérti ezt, és nagyon hasznosnak találja, amikor változtatni próbál a saját
konfrontációs szokásain.
Figyelje meg, hogy mind a tizenkét kommunikációs gát vagy tartalmazza
a „te" névmást, vagy a nyelvi sajátosságok következtében beleértendő,
mint például: „Öntsd ki a szemetet!" Ebben benne van az, hogy „ Te öntsd
ki a szemetetA tanárok maguk is meg szoktak lepődni, amikor rájönnek,
hogy csaknem valamennyi konfrontációs kijelentésük „te-közlés".
„Ezt hagyd abba’" (parancs)
„Maradj nyugton, mert különben..(figyelmeztetés)
„Ezt igazán tudhatnád!" (prédikálás)
„Meg tudod ezt csinálni, ha megpróbálod." (logika)
„Csináld úgy, ahogy mutattam neked." (megoldás ajánlása, parancs)
„Még nem nőtt be a fejed lágya." (kritika)
„Úgy viselkedsz, mint egy dedós." (szidás)
„Most törleszteni akarsz a múltkori dologért." (elemzés)
„Általában nagyon jól tanulsz." (pozitív értékelés)
„Holnapra majd elmúlik." (biztatás)
„Ezt meg miért csináltad ?" (faggató kérdés)
„Te aztán egy második Einstein vagy." (gúnyolódás)
A te-közlés semmit sem mond el a tanárról - az egész figyelem a tanulóra
irányul. Ha a tanár arról mondana valamit, hogy ő mit érez a diák viselke-
désével kapcsolatban, milyen kézzel fogható módon érintette őt, akkor ez
én-közlésként hangzott volna el, nem pedig te-közlésként.
Mit tehetnek a tanárok?
139
Nem tudok tanítani, ha először rendet kell raknom utánatok.
Nagyon zavar ez a zaj.
Tényleg bosszant, ha lökdösődtök az osztályban.
1‘igyelje meg, az én-kozlések arra helyezik a felelősséget a történtekért,
.ikire tartozik - a tanárra, a problémát átélő személyre. Az én-közlések
másik elnevezése ez lehetne: „felelősségvállaló közlések”.
Mi a baj a te-közlésekkel 7
1 fogy teljesen megértsük az én-közlések és a te-közlések közötti különbsé-
get, nézzük meg a III. fejezetben levő 15. ábrán annak a kommunikációs
modelljét, amikor egy ember egy másikkal beszél.
Tegyük fel, hogy ön nagyon bosszankodik, mert az egyik okos diákja
ismételten félbeszakítja önt, mialatt egyénileg foglalkozik azokkal a tanu-
lókkal, akiknek nehézsége van a törtekkel. A diák viselkedése (a félbesza-
kítás) problémát okoz önnek. Ez az Ön problémája, amely önben vált ki
frusztrációt.
A frusztráció érzését Ön valószínűleg úgy kódolja a diáknak, hogy az
te-közlés lesz, mint a 19. ábrán látható:
TANÁR
19. ábra
Ha olyan kódot választott volna, ami pontosan megfelel az Önben
történteknek, akkor mindenképpen én-közlés lett volna (vagy „én így
érzem” közlés), mint például: „Bosszankodom.”
Ha ön te-közlést alkalmaz, akkor tulajdonképpen hibáztatja á diákot
azért, amiért valami okból önhöz kellett fordulnia. Ezzel elhárítja a saját
140
T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
bosszús érzésével kapcsolatos felelősséget, bár a te-közlés is bizonyos
(nagyon homályos) kódolása annak, hogy mi történik önben.
Az ön belső állapotáról szóló világos kódolás mindig én-közlés lenne.
„Bosszús vagyok, mert ilyen csoporttal kell dolgoznom, ahol folyton
félbeszakítanak." Az ilyen közlés azt mondja el, amit a tanár átél; a
te-közlés viszont a diákról szóló negatív megítélést tartalmaz.
Most nézze meg a 20. és 21. ábrát, melyek ellentétes közléseket tártál-’
maznak, és próbálja meg kitalálni, hogy fogadja őket a diák.
21. ábra
Mit tehetnek a tanárok ?
141
Az első példában a tanuló egy róla szóló értékelést hall. Az ilyen te-közlé-
•.(kből a diákok csaknem mindig azt hallják ki, hogy milyen rosszak, és
•rllandóan rendre kell utasítani őket. A második közlés ezzel szemben úgy
dekódolható, hogy az a tanárról tartalmaz megállapítást.
Miért eredményesebbek az én-közlések?
/\z én-közléseket két okból nevezhetjük „felelősségközléseknek": az a
i.már, aki én-közléseket alkalmazva beszél, felelősséget vállal a saját belső
.illapotáért [saját magára figyel), és vállalja a felelősséget a nyíltságért,
azért, hogy ezt a saját magáról szóló értékelést megosztja egy tanítványá-
val. Másrészt, az én-közlések meghagyják a diáknak a viselkedéséért érzett
felelősséget. Ugyanakkor az én-közlések nőm járnak a te-kozléseket kísérő
negatív hatással, lehetővé teszik a diáknak, hogy figyelmes és segítőkész
legyen, nem pedig sértődött, haragos vagy fondorlatos.
Az én-közlések megfelelnek az eredményes konfrontáció három fontos
kritériumának: 1. nagy valószínűséggel elősegítik a változás iránti hajlan-
dóságot; 2. minimális negatív értékelést tartalmaznak a diákról; és 3. nem
rontják a kapcsolatot.
Egy tanárnő, miután először próbálkozott osztályában én-kozlésekkel,
ezt mesélte:
Nem szívesen próbáltam ki a gyerekekkel az én-közlést. Olyan nehéz
velük bánni. Végül összeszedtem minden bátorságomat, és egy határo-
zott én-közlést mondtam azoknak a diákoknak, akik a terem végében
lévő vízcsapnál rendetlenkedtek. Azt mondtam nekik: „Ha festéket
kevertek, és összekenitek vele az egész kagylót és a padokat, nekem kell
majd lesúrolni, különben veszekszik velem a takarító néni. Elegem van
már abból, hogy mindig takarítanom kell utánatok, és nem tudom, hogy
lehetne ezt megelőzni!" Ennyit mondtam, és vártam, hogy mi lesz. Azt
gondoltam, hogy kinevetnek, és az egész évben tapasztalt „Bánom is én"
magatartással reagálnak. De nem ez történt! Egy percig csak álltak, és
néztek, mintha meglepődtek voína attól, hogy dühös vagyok, azután az
egyikük így szólt: „Na gyertek, csináljunk rendet!" Szóhoz sem tudtam
jutni. És bár nem lett belőlük a tökéletesség élő szobra, de most minden-
nap letörulik a kagylót és a padokat, akár összekenték festékkel, akár
nem.
142
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Ennek a tanárnak az élménye nem egyedülálló. A legtöbb tanárnak bizony
össze kell szednie a bátorságát, hogy közvetlenül és nyíltan szembeszálljon
a diákokkal - vagyis hogy kitárulkozzék, feltárja belső énjét. Mégis, ha
egyszer megkockáztatják, szinte kivétel nélkül azt veszik észre, hogy a
„rossznak" vagy „nemtörődömnek" vélt diákok a vártnál nagyobb figye-
lemmel reagálnak.
Egy másik tanár azt mondta el, milyen nehéz volt átváltania a hibáztató,
büntudatkeltő te-közlésekről a valójában kevésbé kockázatos én-közlé-
sekre.
Nekem nagyon nehezen ment a saját érzéseim közlése, bár megértet-
tem, milyen károsak a te-közlések a diákokra és a velük való kapcsolata-
imra. Nehéz volt változtatnom. Először is azért, mert engem még arra
tanítottak, hogy udvariatlanság az „én" személyes névmást használni.
Tanáraim mindig piros tintával áthuzigálták a dolgozataimban, ha ma-
gamról egyes szám első személyben írtam. Másrészt, ami talán még ennél
is rosszabb: gyermekkoromban arra tanítottak, hogy ne mutassam ki az
érzéseimet, mert a férfiatlanság és a gyengeség jele, ha közlöm az embe-
rekkel, mit érzek. Bár sokat gondolkozom rajta, még mindig nehéz
megtudnom, hogyan érzek. Ügy tűnik, mintha mindig ideges volnék, és
rájöttem, hogy először el kell múlnia az idegességnek ahhoz, hogy
megtudjam, mi is bánt valójában.
A diákok valódi személynek tekintik az ilyen tanárt, mert kifejleszti azt
a belső maga biztosságot, amivel feltárja érzéseit, először önmagának, majd
másoknak is, és olyan emberként mutatja meg magát, aki képes csalódottsá-
got, sértődöttséget, haragot, félelmet érezni. A diákok olyan igazi ember-
nek tartják, akinek vannak gyengéi, sebezhető, sőt néha úgy érzi, hogy
alkalmatlan, időnként meg is ijed - tehát aki nagyon hasonlít a diákokhoz.
Sok tanár ezt a valódiságot fenyegetőnek érzi. Lerombolja azt a képet,
aminek szerintük meg kell felelniük, vagyis szétfoszlik a tévedhetetlenség,
a félelemmentesség és a rendíthetetlenség élő szobrairól mint valami iste-
nekről alkotott kép. Attól tartanak, hogy diákjaik nem tisztelik majd őket,
ha megmutatják a valódi énjüket. A te-közlések megnyugtatják ezeket a
tanárokat, mert segítenek nekik eltitkolni az érzéseiket, és egyúttal a
diákokat hibáztatni - ahelyett, hogy meg mernék mutatni a saját emberi
természetüket.
Meg szoktuk kérni T.E.T.-tanfolyamaink hallgatóit, hogy mondják el
Mit tehetnek a tanárok?
143
hajdani tanáraik nevét. Rendszerint fehér foltok vannak az emlékezetük-
ben, olyan tanárok, akikre nem tudnak visszaemlékezni. Hogyan lehetsé-
ges tökéletesen elfelejteni egy számunkra valamikor nagyon jelentős em-
bert, akivel sok-sok órát töltöttünk el? Az egyik feltételezés szerint úgy,
hogy nem volt semmilyen bensőség a kapcsolatunkban. Az elfeledett tanár
papírmasé figura volt a diák életében, nem pedig valódi ember. Olyan
valaki, aki könnyen elfeledhető.
Az én-közlések elősegítik a bensőséges kapcsolatot. Nyílt, őszinte, való-
di embernek mutatják meg a tanárokat - olyan embereknek, akikkel a
diákoknak jelentőségteljes kapcsolatuk lehet. A tanárai nevét felsoroló
egyik hallgatónk ezt mesélte:
Soha nem felejtem el Miller tanárnőt. Mindig olyan őszinte volt
velünk. Soha nem színlelt, nem játszotta az eszét. Azt szokta mondani:
„Azt mondjátok/ amit gondoltok, és gondoljátok is komolyan azt, amit
mondotok." Itt, a T.E.T.-tanfolyamon jöttem rá, hogy ez a tanárnő
rendszerint én-közléseket alkalmazott, szemben a többi tanárral, akik
te-közléseket használtak. Nagyon szerettem őt, és még most is szívesen
gondolok rá.
Hogyan fogalmazzuk meg az én-közlést?
A tanárok szerint nem könnyű én-közlésekben beszélni. Ahhoz, hogy az
én-kozlés a legnagyobb hatást gyakorolja a diákokra, három alkotóelemből
kell állnia. Először is, a gyerekeknek meg kell tudniuk belőle, hogy mi
okozza a problémát a tanár számára. A közlés sokkal hatásosabb, ha a
diáknak nem kell találgatnia azt, miért is okoz ő gondot a tanárnak. Jó
kezdete az én-közlésnek az, ha nem szemrehányóan, nem ítélkezve beszé-
lünk az elfogadhatatlan magatartásról.
„Ha papírokat találok szétszórva a padlón..."
„Ha azt látom, hogy az új könyvek lapjai ki vannak tépve..."
„Ha nem találom az asztalomra kikészített anyagokat..."
„Ha félbeszakítanak, amikor elmondom a házi feladatot..."
144	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Figyelje meg, hogy valamennyi kijelentés olyan körülményekre utal, melyek
a diák (vagy diákok) viselkedéséből származnak. Ezek a körülmények okoz-
zák a tanár gondját.
Néha a diák egy bizonyos viselkedése zavarja a tanárt. A következő
példákban megjelenik a „te" névmás. Azonban — a te-közlésektől eltérően
nincs bennük szemrehányás, értékelés, megoldás vagy erkölcsi prédiká-
ció.
„Ha itt ugrabugrálsz..."
„Ha a játszótéren lökdösődsz Jancsival...
„Ha folyton félbeszakítasz..."
Minden riporter tudja, hogy más az, ha csak jelentést küld a történtekről
(a tényekről), és más az, ha szerkeszti (értékeli) azokat. A jó én-közlés:
tényszerű jelentés - értékelés nélkül. Nézze meg, mekkora különbséget
okoz, ha értékelés kerül egy esemény leírásába:
„Amikor rájövök arra, hogy itt egyes szófogadatlan gyerekekben nem
bízhatom meg..."
„Ha ti nem ügyeltek egymásra...”
„Ha rendetlen vagy, és a padlóra szemetelsz..."
„Ha ügy viselkedsz, mint egy faragatlan paraszt..."
Ezek ténylegesen valódi te-közlések (még az első is), noha a viselkedés
leírásával kezdődnek, de végül értékeléssé vagy ítéletté válnak. Az ítélettel
kezdődő én-közléseket „rejtett te-közléseknek" nevezzük.
Figyelje meg, hogy minden jó én-közlés így kezdődik: „Ha", vagy:
„Amikor". Fontos a diákok értésére adni, hogy önnek csak egy bizonyos
viselkedés esetén van velük problémája, ön nem mindig ideges. Csak akkor
bosszankodik, ha egy bizonyos viselkedéssel vagy körülménnyel kell
foglalkoznia. Ez segíti a diákot abban, hogy megértse: Ön egy bizonyos
helyzetre vagy viselkedésre gondol, nem pedig az ő egész jellemére vagy
személyének elfogadhatóságára. Egy adott viselkedésen tud változtatni a
gyerek, és ezáltal segíthet önnek. Ha azonban az ön közlését általános
elutasításként fogja fel, összezavarodik: Hol kezdje el? Mit tehet azért,
hogy ön elfogadja őt?
A tanár számára általában a három részből álló én-közlés második
elemének megfogalmazása a legnehezebb. Ez leszögezi a közlés első részé-
ben leírt (egy bizonyos) viselkedésnek a tanárra tett érzékelhető vagy
konkrét hatását.
Mit tehetnek a tanárok?
145
„Ha nyitva hagyjátok az ajtót (nem ítélkező leírás), eltűnhetnek a
holmijaim..." (kézzelfogható hatás)
„Ha a festéket nem teszitek vissza a szekrénybe (nem ítélkező leírás),
akkor sok időt kell elvesztegetnem arra, hogy Összeszedjem és clrak
jam..." (kézzelfogható hatás)
Mit is értünk pontosan a „kézzelfogható vagy konkrét hatás" alatt? Ta-
pasztalatunk azt mutatja, hogy az én-közlések általában hatástalanok/
amennyiben a tanárra gyakorolt állítólagos hatás nem tűnik valódinak és
őszintének a gyerekek szemében. A diák azt gondolja magában: „Hát,
előfordulhat, hogy eltűnik valami." De arra is gondolhat: „Nagyon valószí-
nűtlen, hogy ellopják a tanár holmiját." Mégis, ha a tanuló megérti (vagy
„beveszi") azt, hogy viselkedése most (vagy a jövőben) tényleges problé-
mát okoz a tanárnak, jobban törekszik változtatni rajta. A diákok nagy
része nem szereti, ha „rossz gyereknek" tartják őket. A legtöbb gyerek azt
szeretné, ha tanáraik kedvelnék őket. És a diákok gyakran nem is tudják,
hogyan hat másokra a viselkedésűk. Pusztán az a szándékuk, hogy a saját
igényeiket érvényesítsék. Legtöbbször tudatában sincsenek annak, hogy
magatartásukkal problémát okoznak másoknak. Ha megmondják nekik a
viselkedésűk hatását, a legáltalánosabb reagálás ez: „Jé, nagyon sajnálom,
nem is gondoltam, hogy...", vagy valami ehhez hasonlót mondanak.
A tanároknak néha azért okoz gondot ennek a fontos, második elemnek
a belefoglalása az én-közlésbe, mert nagyon sokáig ahhoz voltak szokva,
hogy az olyan viselkedéseket is megváltoztassák, amelyeknek nincs kéz-
zelfogható vagy konkrét hatásuk. A tanároknak határozott elképzeléseik
vannak arról, hogy mi a „jó" és a „rossz", mi „helyes" és mi „helytelen"
- még akkor is, ha az adott viselkedés semmiféle módon nem érinti őket.
Az ilyen befolyásoló kísérletekből azonban nem derül ki a diák számára,
hogy magatartása valóban hatással van a tanárra. Ezért a diákot szinte
semmi sem ösztönzi viselkedése megváltoztatására. Például: „Látni sem
bírom az ilyen hosszú hajat."
Ennélfogva, amikor a tanárok először akarnak én-kozléseket megfogal-
mazni, két kategóriába kell sorolniuk a diákok viselkedését: azok, ame-
lyeknek van érzékelhető hatásuk; és azok, amelyeknek nincs. Hallgatóink-
nak mindig elmondjuk, hogy csak az első kategóriába tartozó én-közlések-
től várjanak eredményeket. A diákok is emberek, és az emberek ritkán
módosítják a viselkedésüket, hacsak nincsenek meggyőződve arról, hogy
magatartásuk (valamilyen kézzelfogható és konkrét módon) nemkívánatos
hatással jár mások számára.
146
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Az én-közlés harmadik részének azokat az érzéseket kell kifejeznie,
amelyek a kézzelfogható és konkrét érintettség hatásaként keletkeznek a
tanárban.
„Ha kinyújtjátok a lábatokat a padok közé (viselkedés leírása), megbo-
tolhatok bennük (érzékelhető hatás), és attól félek, hogy elesem és
megütöm magam (érzés)."
Ez a tanár azt közli, hogy a viselkedésnek milyen következménye lehet
(megbotlás), és hogy ez a következmény félelem érzetet kelt benne. A „vi-
selkedés-hatás-érzés" sorrend azt jelzi, hogy az érzés a lehetséges következ-
ménynek róható fel, nem pedig a diák viselkedésének. Ilyenkor a diák jóval
kevésbé lesz védekező, mintha azt érezné, hogy a tanár félelme közvetle-
nül az ő viselkedésével van kapcsolatban. Végül is a tanár nem attól fél,
hogy a diák lába miatt sérül meg, hanem attól tart, hogy az elesés következ-
tében megsérül.
Ez a logikai sorrend fontos, de nem szent és sérthetetlen. Egy bármilyen
sorrendben megfogalmazott én-közlés (sőt még ha egy része hiányzik is)
automatikusan ezt éri el: a diákok nagy valószínűséggel úgy veszik, a tanár
őszintén, nyíltan kifejezte, hogy „most mi van vele". Akármilyen ésszerű
én-kozlés mindig jóval előnyösebb, mint egy szemrehányó te-közlés vagy
egy gyenge hatású „közvetett közlés".
Hogyan váltsunk át az én-közlés után ?
Bár az én-közlések kevesebb védekezést váltanak ki a diákokból, mint a
te-közlések, magától értetődően senki sem szereti azt hallani, hogy a
viselkedése problémát jelent valakinek — bárhogy is fejezzék ki ezt számá-
ra. Még a legjobban összeállított én-közlés is okozhat a diáknak sértődést,
szomorúságot, meglepődést, zavart, vitatkozó kedvet, sőt sírást is. Végtére
is, egyértelműen - feketén-fehéren - megmondták neki, hogy a viselkedé-
se elfogadhatatlan, zavaró vagy bántó a tanára számára. Gyakran a diák
reagálása azt jelzi, hogy a tanár a konfrontációval a diáknak okozott
problémát. Most neki van problémája.
A T.E.T.-ben megtanítjuk a tanárokat arra, hogy éberen figyeljék ezeket
a jelzéseket, és hangsúlyozzuk annak szükségességét, hogy a konfrontáció-
ból váltsanak át aktív hallgatásra. Ez a visszaváltás, a konfrontációból a
Mit tehetnek a tanárok?
147
(.mácsadásra, segít a diáknak feldolgozni az újonnan kialakult problémáját.
Azt is jelzi, hogy a tanár megérti és elfogadja a diák reagálását.
A következő magánjellegű beszélgetés az átváltás nélküli konfrontációt
mutatja be:
TANÁR: Andi, gondot okoz nekem, hogy mindig elkésel az óráról.
Amikor későn jössz be, abba kell hagynom, amit csinálok. Elvonja a
figyelmemet, és bosszant.
DIÁK: Értem. Hát az utóbbi időben sok dolgom van, és néha egysze-
rűen nem tudok időben ideérni.
TANÁR: Ez mind szép és jó, de nem tudok továbbra is szemet hunyni
felette. Nem bírom elviselni, hogy folyton megzavarjanak, (második
én-közlés)
DIÁK: Nem értem, miért csinál ilyen nagy ügyet belőle. Kések pár
percet, és kész. Nagy dolog!
TANÁR: Ha ilyeneket mondasz, tényleg úgy érzem, hogy a szavam
falra hányt borsó, (harmadik én-közlés)
DIÁK: Ne vegye úgy a szívére. Ne törődjön velem, ha elkésem, és
akkor nem lesz gondja.
TANÁR: Már nehogy te mondd meg nekem, mit csináljak! Mától
fogva légy itt pontosan! (te-közlés)
DIÁK (magában morogva): Micsoda Zsémbes alak!
libben a jelenetben a tanár nem vette észre a diák védekező reagálását az
első én-közlés után. Ez fokozta a saját és a diák feszültségét. Az előre
látható eredmény: mindkét fél részéről haragos érzésekkel teli patthelyzet.
Nézzük meg, hogyan alakulhatott volna ugyanez a jelenet, ha a tanár
odafigyel a diáknak az én-közlésre adott reagálására, és átvált aktív hallga-
tásra :
TANÁR: Andi, gondot okoz nekem, hogy mindig elkésel az óráról.
Amikor későn jössz be, abba kell hagynom, amit csinálok. Elvonja a
figyelmemet, és bosszant.
DIÁK: Értem. Hát az utóbbi időben sok dolgom van, és néha egysze-
rűen nem tudok időben ideérni.
TANÁR: Szóval, mostanában van valami új dolgod, (aktív hallgatás)
DIÁK: Igen. Szabó tanár úr megkért, hogy segítsek neki a kémialabor-
ban a harmadik óra után - előkészíteni a negyedik órát. Szívesen
csinálom.
148
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
TANÁR: Nagyon örülsz neki, hogy téged kért meg. (aktív hallgatás)
DIÁK: Persze.1 Jövőre valószínűleg asszisztens lehetek a laborban, és
az a munka nagyon jól jönne.
TANÁR: Ez jó kereseti lehetőség lenne, ami eléggé fontos neked.
(aktív hallgatás)
DIÁK: Igen. Tudom, hogy önt bosszantja, ha későn érek ide, de nem
gondoltam, hogy ez akkora probléma, hiszen mindig igyekeztem csend-
ben bejönni.
TANÁR: Meglepett téged, hogy nekem ez ilyen nagy probléma, még
akkor is, ha te igyekszel csendesen bejönni, (aktív hallgatás)
DIÁK: Hát tulajdonképpen megértem önt. Abba kell hagynia a taní-
tást, be kell írnia a jelenléti ívre stb. Leginkább azért késem el, mert
Szabó tanár úrral túl sokáig beszélgetünk. Megmondom neki, hogy ez
gondot okoz önnek, és ezentúl pár perccel előbb jövök el, jó?
TANÁR: Ez tényleg segítene rajtam. Köszönöm, Andi.
DIÁK: Semmiség, tanár ür.
Ebben az újrajátszásban a tanár a kezdeti én-közléssel elmondta a problé-
máját, aztán pedig átváltott aktív hallgatásra, hogy segítsen Andinak
feldolgoznia az ő saját problémáját, míg csak elő nem tud állni egy mind-
kettőjük számára elfogadható megoldással.
Hogyan dühítik fel magukat a tanárok ?
A T.E.T.-tanfolyamokon résztvevő tanárok sokszor alig várják, hogy visz-
szatéijenek osztályukba, és konfrontációba kezdhessenek a „bajkeverő"
tanítványaikkal. De nagy igyekezetük gyakran azzal végződik, hogy egy-
szerűen csak kiadják magukból haragjukat, amivel nemritkán halálra
ijesztik a diákokat, vagy még agresszív abba, még érzékenyebbé teszik
őket. Sokat tanultunk az ilyen haragos én-közlések alapos elemzéséből és
megvitatásából.
Ha a tanár háromrészes én-közlésének érzés részében harag van, akkor
a konfrontációt a diákok szidásként, let olásként fogják fel. A tanár belső
érzéseinek kinyilvánítása helyett a harag a diákot hibáztatja. A „harag-
szom" én-közlést általában úgy értelmezik a diákok, hogy „haragszom
rád", vagy „te megharagítottál". T.E.T.-tanfolyamainkon először is azt
próbáljuk megértetni a tanárokkal, hogy a harag valamilyen előző érzés
Á'*' :Í N':
Mit tehetnek a tanárok?
149
.ii élése után keletkezik. A harag másodlagos érzés, mindig valamilyen
elsődleges érzést követ. Bemutatjuk, hogy működik:
Kovács tanár úr az udvaron felügyel egy általános iskolában. Az egyik
gyerek eldob egy követ, amivel majdnem eltalálja a tanár fejét. Az elsődle-
ges, ösztönös reakciója a félelem, de azután a diákhoz fut, és „haragosan
viselkedik", fenyegető te-közléseket kiabál, mint például: „A'emerj követ
dobálni az udvaron, ha én itt vagyok!" Azért viselkedik haragosan, hogy
megbüntesse a kődobálót, és bűntudatot keltsen benne, mert megrémisz-
tetté öt, a felügyelőt. Viselkedésének másik oka az, hogy reméli, eléggé
u ijeszt a gyerekre ahhoz, hogy máskor ne dobáljon köveket. Abban bízik,
hogy olyan leckét ad a gyereknek, amit az soha nem felejt el.
A T.E.T.-tanfolyamokon a tanárok elismerik, hogy haragjuk kinyilvání-
tásával általában meg akaiják büntetni vagy leckéztetni a tanulót, mivel
j diák cselekedetével valami más érzést váltott ki bennük.
Felfoghatjuk a haragot magatartásnak vagy „cselekvésnek" is, de sem-
miképpen nem igazi érzésnek vagy érzelemnek. A haragos viselkedést
gyakran nagyon is valóságos testi jelek kísérhetik - gyors szívverés,
remegés stb. Ezek a fizikai jelenségek a saját viselkedés hevességére adott
reakciók lehetnek. Elmondhatjuk, hogy bizonyos értelemben az ember
maga hozza létre a saját belső reakcióit, amelyeket aztán érzésekként él át.
így dühítik fel magukat a tanárok egy elsődleges érzés átélése után:
A gyerek majdnem kiesik az ablakon egy dekoráció ki akasztása
közben. Az elsődleges érzés & félelem. A tanár méregbejön, és így szól:
„Azonnal gyere le onnan, ügy látom, nem tudsz vigyázni."
A diák elvész egy kirándulás során. A tanár elsődleges érzése az
aggodalom. Amikor végre a gyerek előkerül, dühös, és ráordít: „Soha,
érted, soha ne maradj le a csoporttól! Miért nem tudod betartani a
szabályokat ?"
A tanárnő rengeteget dolgozott egy érdekes kísérlet előkészítésén.
A diákok azonban unják, nyüzsögnek, leveleznek. A tanár elsődleges
érzése a csalódottság. Bosszúsan ezt mondja: „Megnézhetitek, mikor lesz
újra kedvem, hogy érdekessé tegyem az órát ennek a hálátlan osztály-
nak. Egyáltalán nem értékelitek a munkámat!"
A diák nem érti a törtek összeadásának elvét. A tanár elsődleges
érzése a felháborodás. Haragosan kiabál: „Meg sem próbálod - pedig
pofon egyszerű, még egy harmadikos is előbb megérti, mint te!"
150
TJi. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
A tanárok készségesen elismerik, hogy nem jár eredménnyel, ha haragjuk-
ban büntetéssel vagy megleckéztetéssel próbálkoznak. Ha eredményes
lenne, a világ Összes problémája már generációkkal ezelőtt megoldódott
volna.
Hogyan tanulhatnak meg a tanárok másképp viselkedni ?
T.E.T.-tanfolyamainkon megtanulják a tanárok, hogy a haragos te-
közlések valójában csak másodlagos érzéseket közvetítenek, és helyettük
jobb kinyilvánítani az elsődleges érzést egy én-közléssel. Ha elsődleges
érzésükről beszélnek (a másodlagos, haragos helyett) a tanárok jelentős
különbséget tapasztalnak. Az elsődleges érzés csaknem mindig sokkal
kevésbé intenzív, mint a harag. Amikor a tanárok megértik ezt a különbsé-
get, rájönnek, hogy az a harag, ami bennük forr, buzog, s időnként kitör,
nagyon hasonlít a boszorkányfőzethez - erős, pusztító hatású és eltúlzott.
Túlnő a kiváltó eset jelentőségén, a kelleténél többszörösére felfokozott
érzés.
A T.E.T.-tanfolyamok egyik résztvevője így mesélte el az egyik tanítvá-
nyához fűződő tapasztalatát és a kapcsolatukkal szemben táplált haragos
érzéseit:
Mindig rettenetesen haragudtam Károlyra, bár meg sem tudtam pon-
tosan fogalmazni, hogy mivel hoz ki a sodromból. Nyugtatgattam ma-
gam, hogy „ez már csak így van", hogy Károly egyike azoknak az
embereknek, akik ki tudnak borítani. Csakhogy mégis állandóan ideges
voltam. Amikor itt, a tanfolyamon a haraggal kezdtünk foglalkozni,
elgondolkodtam: „Mi is az én elsődleges érzésem Károllyal kapcsolat-
ban?" Alig merem bevallani, amire rájöttem, mert ettől még a valóságos-
nál is bizonytalanabbnak tűnök fel, de az elsődleges érzésem a félelem
volt. Féltem, hogy az értelmes és éles nyelvű Károly mellett butának
tűnhetek a többi diák előtt. Múlt héten megkértem, hogy maradjon bent
óra után, és elmondtam neki, mennyire ijesztőnek érzem, amikor valami
csekélységre nem tudok válaszolni, vagy olyan technikai kérdéseket
tesz föl, amikről fogalmam sincs. Elképedtnek látszott, azt mondta,
dehogy akar ő rossz színben feltüntetni, csak jó pontot akar szerezni
nálam. Végül összenevettünk, és azóta egyáltalán nem tartok tőle. Ha
mostanában elfeledkezik magáról, és valami nehezet kérdez, csak neve-
tek, és azt mondom; „Hé, megint egy jó pontot kapsz."
Ennek a tanárnak a tapasztalata - felismerte az elsődleges érzését, a félel-
met, és elmondta a diáknak - azt mutatja be, ami gyakran előfordul. Rájött
Mit tehetnek a tanárok?
151
arra, hogy nincs komoly alapja elsődleges érzésének, tehát a büntető,
haragos te-közlések használatára nincs semmi szükség.
A T.E.T.-tanfolyamon egy iskolai nevelési tanácsadó bátran és őszintén
beszélt arról a kínlódásáról, amellyel kiderítette a saját fia iránt érzett
haragja okát;
Nehezen tudtam megemészteni, hogy a harag másodlagos érzés, főleg
azért, mert azt jelentette, magamat kell megvizsgálni ahelyett, hogy a
fiamat hibáztatnám azért, ami velem van. Az utóbbi néhány hónapban
Gabi fiam és köztem valamiféle kiabálási mérkőzés alakult ki. Olyan
srácokkal haverkodott, akiket jól ismerek, és higgyétek el, hogy megle-
hetősen nehéz fiúkkal. Talán nem is lehet igazán „nehéz fiúknak"
nevezni őket, de cigiznek, söröznek és olyan lányokkal lófrálnak, akik-
nek a képét nem tenném ki az ablakba. Ahogy ma látom a dolgot, bizony
eléggé letámadtam Gabit te-közlésekkel, olyasmivel, hogy: „Madarat
tolláról, embert barátjáról." Erre Gabi azt mondta, hogy hagyjam békén,
én meg jól felhergeltem magam. A múlt heti T.E.T.-óra után kicsit
autóztam, mielőtt hazamentem volna, és azon gondolkodtam, mi lehet
a haragom mélyén. Amint említettem, attól féltem, hogy a tanultakban
lehet némi igazság, és arra fogok rájönni, hogy Gabival nincs semmi baj,
valójában bennem van a probiéma - ezért hibát próbáltam találni az
Önök elméletében. De néhány nap múlva azt gondoltam : „Azért próbá-
lom Gabit te-közlésekkel büntetni, mert csalódtam benne." Ettől egy
darabig egész jól éreztem magam, de azután arra gondoltam : „Na jó, de
mi van ennek a csalódottságnak a mélyén?" Tudjátok, mi volt az igazi
elsődleges érzés? A félelem. Féltem, hogy mit szólnak majd az iskolában,
ha kiderül, hogy a fiam ilyen alakokkal barátkozik. Még azt gondolják:
„Szép kis nevelési tanácsadó I A saját gyereke is csavargókkal haverko-
dik.’" Amint erre rájöttem, már nem is kellett a fiammal ütköznöm. Hú,
ezt a bukfencet én követtem el magammal szemben 1 Elmondtam Gabi-
nak, hogy rájöttem: a bennem lévő félelem miatt kiabálok vele, és hogy
többet nem fogok veszekedni. Csak annyit felelt: „Aha", de az elmúlt
napokban ismét beszélgetni kezdtünk egymással. SŐt az derült ki, hogy
neki sincs valami jó véleménye arról a bandáról.
Mint közülünk sokan, ez az apa is a kollégái bírálatától való félelem miatt
érzett haragot és neheztelést a fia iránt. Ez kapcsolatuk tönkremenésével
fenyegetett. Miután kiderítette.az elsődleges érzését, képes volt a sajátjá-
nak tekinteni (és felelősséget vállalni érte). Ezután már nem volt szükséges
152 T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mit tehetnek a tanárok ?
153
összetűznie a fiával, egyszerűen elmondta neki elhatározását, hogy a
jövőben másként viselkedik vele. Az esetet elmondó nevelési tanácsadó
egyetértett az osztály véleményével, hogy a fiát bizonyára érdekelné az
egész történet, úgy, ahogy az osztályban elmondta. Később el is mesélt
mindent a fiának.
Az én-közlések kockázatosak is lehetnek
Korábban erőteljesen hangsúlyoztuk a te-közlésekben rejlő magas kocká-
zatot. A tanárok azonban néha azt a kérdést is felteszik: „Az én-közlések-
nek nincsenek kockázatai?" A válasz: de igen, vannak. Bár ezekről,
közvetve vagy közvetlenül, már szó esett, áttekintésük mégsem haszonta-
lan.
Az emberek valószínűleg az önfeltárással járó veszélyt érzik a legna-
gyobb kockázatnak, legalábbis akkor, amikor először próbálkoznak az
én-közléses konfrontációval. Az én-kÖzlés az énről szóló kijelentés, belső
érzéseinknek és igényeinknek, mások előtt ismeretlen információknak a
kinyilvánítása. Az a kockázatuk, hogy mások közelebbről, jobban megis-
mernek, megtudják, milyenek is vagyunk valójában. Az ilyen „megnyí-
lás , „feltárulkozás" utáni elutasítás még fájdalmasabb lehet, mert ez a
valódi énünk visszautasítását jelenti, nem pedig egy esetleg megjátszott
szerepünkét. Nyilvánvaló, hogy aki kevésre becsüli^aját mag^t, az'kevés
bé szeretné megmutatni a valódi énjét, mint az, akinek jobb véleménye van
a maga értékéről.	J
Az érem másik oldala is kockázatot rejt magában. Önfeltárás nélkül nem
a akul ki bensőséges kapcsolat - vagyis az Önfeltárás hiánya felületes
kapcsolatokhoz, játszmákhoz és szerepjátékokhoz vezet. Az én-közlések-
kel próbálkozó tanárok szinte kivétel nélkül arról számolnak be, hogy a
kitárulkozás, a „valódiság" előnyei jóval felülmúlják annak kockázatait.
A második nagy kockázat az önmegváltoztatás lehetősége. Azok a taná-
rok, akik elkezdenek én-kozléseket alkalmazni, gyakran számolnak be
arról, hogy a korábbinál alaposabban kell a helyzeteket elemezniük, és
néha (mint annak a nevelési tanácsadónak az esetében, akinek a fia „rossz
társaságba keveredett") végül önmagukon változtatnak, nem a gyereke-
ken. Mivel a te-közlések mindig a beszélőn kívüli dolgokat vagy embere-
ket hibáztatják vagy okolják, soha szóba sem kerül önmagunk megváltoz-
ulása. Ezenkívül, amikor a konfrontáció után aktív hallgatásra vált át a
i.már, gyakran olyan új információkra derül fény, ami más megvilágításba
helyezi a problémát, s így ez is a tanár fokozottabb változását segíti elő.
A harmadik nagy kockázat a felelősség. A legtöbb ember számára az
rjiyik legnehezebb (de leghálásabb) feladat az, hogy felelősséget vállaljon
önmagáért; sokkal kényelmesebb minden rosszat valaki más hibájaként
Ieltüntetni. A te-közlések a felelősséget az énen kívülre helyezik, míg az
eii közlésekkel a tanár magának tartja meg a felelősséget a saját természeté-
rt t. De a tanárok hangsúlyozták, hogy az én-kozlések kockázatait tekint-
hetjük a személyiségfejlődés lehetőségeinek is. A saját életükben bekövet-
kezett változásokat említik annak bizonyítékául, hogy a kockázat és a
fejlődés gyakran járnak együtt, és hogy a gazdagabb, teljesebb, több
ürömöt kínáló élet irányába ható változás megéri a kockázatot.
Az egyik tanár így fogalmazta meg: „Az én-közlésekkel most érvényesí-
tői tudom a saját igényeimet is, és a gyerekek mégis szeretnek... Valamit
valamiért 1"
Mit lehet elérni az eredményes
én-közlésekkel 7
A tanárok megdöbbentő eredményekről számolnak be, ha én-közléseket
•.zegeznek a diákoknak. A gyerekek rendszerint elcsodálkoznak, amikor
megtudják, mit éreznek tanáraik - és ezt nyugodtan meg is mondják:
„Nem is gondoltam, hogy ezzel bosszantom önt.
„Nem hittem, hogy észrevette."
„Sejtelmünk sem volt arról, hogy gondot okozunk önnek.
Az embereknek általában fogalmuk sincs aról, hogy viselkedésük hogyan
hat másokra. De ha egyszer megmondják nekik (nem hibáztatva őket, és
őszintén), még a kisgyerekek is reagálnak - a vártnál sokkal gyakrabban —,
egyszerűen azért, mert tekintettel vannak a tanárok igényeire. Számtalan-
szor tapasztaltuk: az én-közlések a nemtörődömséget figyelemmé alakíthatják
ól.
G. tanár úr, aki egy viselkedési zavarokkal küzdő gyerekekkel foglalko-
zó iskola vezetője, ezt a drámai beszámolót tartotta arról, hogy mit lehet
elérni az én-közlésekkel:
154
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hetekig nehezteltem az egyik fiúcsoportra, akik állandóan megszeg-
ték az iskolai szabályzatot. Egyik reggel kinéztem az irodám ablakán,
és azt láttam, hogy a pázsiton gázolnak át kólásüvegekkel, ami az iskolai
szabályzatba ütköző dolog. Ezzel betelt a pohár. Miután épp akkor
hallottam a T.E.T.-tanfolyamon az én-közlésekről, ki rohantam, és közöl-
tem velük az érzéseimet: „Olyan pocsékul érzem magam miattatok, fiúk!
Minden tőlem telhetőt megpróbáltam, hogy elvégezhessétek az iskolát,
Szívemet-leIkemet beleadtam ebbe a munkába. És ti meg állandóan csak
megszegitek a szabályokat. Kiharcoltam egy szabályt az elfogadható
haj hős szú ságról, de még azt sem tartjátok be. Most meg kólásüvegekkel
sétafikáitok, ez is szabályellenes. Azt hiszem, abbahagyom ezt a munkát,
és visszamegyek egy rendes középiskolába, ahol többet tudok elérni.
Úgy érzem, abszolút csődöt mondok ebben a munkában."
Aznap délután nagyon meglepődtem, amikor a csoport felkeresett.
„Hát, igazgató úr, gondolkoztunk azon, ami reggel történt. Nem hittük
volna, hogy így fel tudja húzni magát. Még soha nem fordult elő önnel.
Nem akarjuk, hogy másik igazgató jöjjön ide; nem lenne olyan jó, mint
ön. Ezért megegyeztünk abban, hogy foghatja a haj nyíró gépet, és
levághatja a hajunkat. A többi szabályt is be fogjuk tartani."
Miután az igazgató magához tért döbbenetéből, átment a fiúkkal az egyik
terembe, ahol mindegyik alávetette magát a hajnyírásnak, hogy a hajuk
előírás szerinti hosszúságú legyen. Az igazgató számára az egész esetből az
volt a legfontosabb, hogy milyen jól szórakoztak valamennyien az önkén-
tes haj vágás alatt. „Jó mulatság volt" - mondta. A fiúk közelebb kerültek
hozzá és egymáshoz. Barátokként hagyták el a termet, melegséget és
közelséget éreztek egymás iránt, ami gyakran kialakul, ha közösen megol-
dunk egy problémát.
Ez a történet is szemlélteti, hogy milyen érzékenyek és felelősségteljesek
tudnak lenni a gyerekek, ha a felnőttek egyenrangú társként kezelik őket.
Az iskolában a tanárok és az igazgató túl gyakran alábecsülik a diákok
hajlandóságát arra, hogy megfeleljenek a felnőttek elvárásainak.
A tanárok olyan hatásról is beszámolnak, hogy ha én-közléseket hasz-
nálnak, akkor a diákok is őszintén kezdenek beszélni a többi diákkal és
a tanárokkal. A gyerekek tanáraik példáját követik; talán ez a leghatáso-
sabb mód arra, hogy a diákok megtanulják, mit jelent eredményes (illetve
eredménytelen) magatartást tanúsítani egymás iránt. ,
T.E.T.-tanfolyamunk elvégzése után három héttel, egy sugárzó arcú
Mit tehetnek a tanárok?
I ?')
i.már St. Louisból* azt mesélte el, hogy az egyik legjobb nyolcadikos diákja
így szólt az iskola igazgatójához: „Igazgató úr, ha az osztályunk ajtaja élőit
álldogál és hallgatózik, a gyerekek nem tudják, mire véljék a dolgot."
A büszke tanár ezt a kommentárt fűzte hozzá: „Az eset óta biztosai)
ludom, hogy az én-közlések használata nemcsak nekem fízetődik ki, ha
nem mintául szolgál a gyerekeknek is,"
És mi volt a diák konfrontációjának hatása az igazgatóra?
A tanár válasza: „Az év hátralévő részében soha többet nem láttuk egyik
ojtó előtt sem álldogálni."
"Jelentette Patrick Sobota T.E.T.-oktató, St. Louis, Missouri.
156
VI. Hogyan változtassuk meg az
osztálytermi környezetet
a problémák megelőzése
céljából?
A tanárok viszonylag könnyen elejét vehetik a diákok számos elfogadha-
tatlan viselkedésének pusztán azzal, hogy meg változtatják az osztály termi
környezetet. Ez azt jelenti, hogy nem a diákkal, hanem az osztály fizikai
és pszichológiai jellemzőivel szállnak szembe.
Miért segít ez a módszer? Mert, ahogy a tanárok tapasztalatból tudják,
a legtöbb osztályterem sajnos úgy van megtervezve, megépítve és beren-
dezve, hogy a diákok számára nehézzé teszi az érdeklődéssel teli részvételt
a tanulási folyamatban. Amikor a diákok figyelmét elvonja és megzavarja
az osztálytermi környezet, sok, ennek leküzdését szolgáló mechanizmusuk
a tanárok számára elfogadhatatlan viselkedés formájában jelentkezik, és
zavarja a tanítást.
Ebben a fejezetben olyan konkrét javaslatokat teszünk, amelyekkel a
tanárok megváltoztathatják az osztálytermi környezetet, hogy elejét ve-
gyék, illetve véget vessenek a diákok különböző elfogadhatatlan viselke-
déseinek. Közvetlenül a környezetre összpontosítva, a tanárok tovább
tágíthatják a problémamentes területet, és nagyon megnövelhetik a tanítás-
ra-tanulásra fordított időt — még annál is jobban, mint amennyit az én-
kozléses konfrontáció útján lehet elérni.
Az átlagos osztályterein hiányosságai
Az iskolaépületek jobb kialakítását célzó jelenlegi erőfeszítések ellenére a
tipikus osztályterem továbbra is egy kb. 90 m2-es téglalap alakú terem, fa-
vagy kőpadlóval, kemény falfelületekkel, nagy üvegablakokkal, táblával
és faliújsággal. A megvilágítás és a szellőztetés sokszor nem megfelelő, az
ülések rendszerint annyira kényelmetlenek, hogy a lakásokban vagy a
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet?
157
modern irodákban senki nem használná őket. A kemény felületek és a
párhuzamos falak gyakran komoly akusztikai problémákat okoznak. A fá-
tolás mindenütt problémát okoz, nem megfelelő vagy kényelmetlen -
f.etleg mindkettő. És sok osztályban lehetetlen vagy egyenesen tilos
megfelelően szabályozni a hőmérsékletet.
Ebbe a fizikai környezetbe van összezsúfolva mintegy negyvenöt (néha
még több) ember, köztük egy vagy több felnőtt, akiktől elvárják, hogy
megadott idő alatt megtanítsanak bizonyos készségeket, illetve tantárgya-
kat.
Lehetetlen? Nos, nem teljesen. A tanárok és a diákok évek óta leküzdik
özeket a súlyos hátrányokat — pusztán elhatározással, kreativitással és
energiával. Mivel azonban a tanítás súlypontja a gépies bemagolásról
áttevődött a tanulási folyamatokra és a kreatív gondolkodásra, a feladat
jóval nehezebbé vált. A tanítási koncepciókban bekövetkezett változások
miatt a mai tanárok számára különleges problémákat vetnek fel az osztály-
termek fizikai korlátái. Az áttérés a nagy csoportokban történő előadások-
ról a kis csoportokban történő, egyénivé tett oktatásra, már önmagában
véve is jelentős változást hozott. Egyszóval, a tanároktól elvárják, hogy
másképpen tanítsanak, de ugyanabban a régi környezetben. A diákoktól
elvárják, hogy új stílusban tanuljanak, de a környezet a régihez van
tervezve. Nem csoda, hogy az osztálytermi környezet melegágya sok olyan
diákviselkedésnek, melyeket a tanárok elfogadhatatlannak tartanak.
Egy, az 1900-as évek elején épült általános iskolában dolgozó tanár így
beszélt erről a problémáról a T.E.T.-tanfolyamon:
Sok ember mondogatja, hogy mi, amerikaiak mennyire'fontosnak
tartjuk az oktatást, de nem vagyok meggyőződve arról, hogy ez igaz.
Az osztályom sötét és kopott, a székek szálkás tölgyfából vannak, a
padló recseg, és a másik teremből még az is áthallatszik, ha egy gombos-
tűt leejtenek. Azt várják tőlem, hogy harminc nyughatatlan hétéves
gyerekben folyamatosan fenntartsam a tanulás iránti érdeklődést, de
ugyanakkor legyenek nyugodtak is, mert az épületben lefelé haladva a
zaj szint egyre no. Biztos vagyok abban, hogy ha felnőtteknek kéne azt
csinálniuk, amit ezeknek a gyerekeknek kell naponta, akkor a felnőttek
már régen szervezkednének, belépnének a szakszervezetbe, és sztrájkot
indítanának a jobb munkakörülményekért.
158
T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Még az újabb, modem épületekben is, ahol a szőnyegpadló és a hangszige-
telő anyagok csökkentik a zajt, ahol a légkondicionáló berendezések állan-
dóan 22 °C-on tartják a hőmérsékletet, és a falak élénk színekre vannak
festve, környezeti - és viselkedési - problémákat okozhat az, hogy vi-
szonylag kis helyre nagyszámú embert zsúfolnak össze.
A tanárok akkor tudják eredményesen megváltoztatni az osztálytermi
környezetet, ha kreatívan át tudják gondolni a lehetséges változtatásokat,
és felhasználják a környezetmódosítás különböző típusainak osztályozásá-
ra szolgáló, rendszerezett mintát. E segítség révén a T.E.T.-tanfolyamain-
kon résztvevő tanárok többsége meglehetősen ötletes, új módszereket
talált ki az elfogadhatatlan viselkedések számának csökkentésére.
Hogyan gondolkodjunk kreatívan
a változtatásokról?
A dolgok megváltoztatásával kapcsolatos kreatív gondolkodásra való ké-
pességünket leginkább a saját magunk által felállított korlátok gátolják -
jobban, mint gondolnánk. Nem könnyű eltérni a megszokottól, a hagyomá-
nyostól. A néhai dr. Boyd Lane, aki valóban kreatív oktató volt, kidolgo-
zott egy 165 tételből álló listát arról, hogyan lehet az iskolákban holtbizto-
sán leállítani a kreatív gondolkodást. A listán ilyen gátló vélekedések
szerepelnek:
Egyszer már megpróbáltuk, és nem sikerült.
Az iskola vezetése nem megy bele.
A szülök nem fogjak megérteni.
Nincs rá elég pénzünk.
Túl radikális.
Túl konzervatív.
A pedagógus-szak szervezet ellenezni fogja.
Az emberek erre még nincsenek felkészülve.
Túl késő van hozzá.
Túl korai a dolog.
Több támogatásra lenne szükségünk.
Túl sok embert kell bevonni.
Rossz sajtója lesz.
Hogyan változtassuk meg az osztály termi környezetet?
159
Hoyd Lane valamennyi „kreativitásgátlója" értékelő kijelentéseket tartal-
maz, és a ni. fejezetben már kimutattuk, hogy semmi nem fékezi le úgy
az alkotó folyamatot, mint az értékelés (vagy az értékeléssel való fenyege-
tés). Az emberek többségének viszont olyan eljárásokra és módszerekre
van szüksége, amelyek serkentik a kreatív gondolkodást - olyan vezérfo-
nalra vagy szabályokra, amelyek a társadalomtudósok szerint hozzájárul-
nak az egyén vagy a csoport kreativitásának felszabadításához.
A T.E.T.-tanfolyamon a tanárok megismerkednek a „kreatív ötletroham-
tnal". Ez olyan kipróbált eljárás, mellyel új és kreatív ötleteket lehet
létrehozni. Megadjuk az egyéni vagy csoportos Ötletroham nyolc alapel-
vét :
1.	Olyan helyet válasszunk ki erre, ahol a lehetőség, hogy kívülről
megzavarjanak, minimális, ahol könnyen lehet koncentrálni.
2.	Pontosan fogalmazzuk meg, hogy mi a megoldandó probléma -
például: „Hogyan javíthatunk az osztályban lévő holmik kezelésén és
tárolásán?"
3.	Szabjuk meg, mennyi ideig tart az ötletroham.
4.	Vegyük magnóra vagy írjuk le az összes felmerült ötletet.
5.	Mennyiségre, nem minőségre van szükség, így a lehető legtöbb
ötletet hozzuk ki magunkból.
6.	„A határ a csillagos ég" módszert használjuk. Ne korlátozzuk
gondolatainkat a gyakorlati, pragmatikus vagy ésszerű ötletekre — minél
vadabb, annál jobb!
7.	Tilos bármiféle értékelés. Az értékelés ideje azután jön el, miután
már begyűjtöttük az! összes Ötletet, nem pedig a folyamat alatt.
8.	Időnként változtassuk meg a vonatkoztatási keretet - például:
„Hogyan oldaná meg ezt egy diák? És egy gyári anyagkezelésben jártas
szakértő? Vagy egy hatékonysági szakember 7'
Amikor egy csoport csinálja végig ezt a folyamatot, a nyilvánvaló előny
az, hogy a tagok továbbfejleszthetik egymás ötleteit. A „Több szem többet
lát" régi szólás érvényes az alkotó folyamatra is. A T.E.T.-tanfolyamon
oktatók gyakoroltatják a tanárokkal ezt a módszert, hogy friss gondolato-
kat ébresszenek bennük az osztálytermi környezet megváltoztatásáról.
Azután a tanárok, iskolájukba visszatérve, ugyanezt az eljárást alkalmaz-
hatják diákjaikkal vagy kollégáikkal együttműködve.
160
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hogyan gondoljuk át módszeresen az
osztálytermi környezetet?
Amikor arra kéljük a tanárokat, hogy kreatívan gondolják át az osztályter-
mi környezet megváltoztatását, általában nehezen igazodnak el a „környe-
zet" elvont fogalmán belül. A környezet melyik részeit, milyen elemeit
lehet meg változtatni? Hol kezdjünk neki?
Hogy ne legyen olyan homályos és bénító a feladat, leírjuk a környezet
megváltoztatásának nyolc módját:
1.	A környezet gazdagítása.
2.	A környezeti ingerek tompítása.
3.	A környezet szűkítése.
4.	A környezet tágítása.
5.	A környezet átrendezése.
6.	A környezet egyszerűsítése.
7.	A környezet rendszerezése.
8.	A környezet előre megtervezése.
A következő oldalakon ebben a nyolc kategóriában adunk Ötleteket a
tanároknak.
Hogyan gazdagítsuk a környezetet?
A tanárok többsége meglehetősen tisztában van a tanulási környezet
gazdagításának lehetőségeivel; képzést kaptak róla, hogyan tegyék azt, és
több időt töltöttek ennek próbálgatásával, mint bármelyik egyéb környe-
zetmegváltoztató módszerrel. De kevés tanár tekinti a környezet gazdagítá-
sát olyan eszköznek, amely megszűnteti vagy megelőzi az elfogadhatatlan
diákviselkedéseket; számukra csak tanítási technikaként ismerős. Talán
sok elfogadhatatlan magatartás csupán abból a tehetetlenség- és fásultság-
érzésből fakad, hogy olyan sokáig kell ugyanabban a környezetben marad-
ni, hogy az unalmassá és érdektelenné válik. Ha úgy gazdagítjuk az
osztálytermi környezetet, hogy a diákoknak többféle választási lehetősé-
gük legyen, akkor csökkentjük az unalmat és annak elkerülhetetlen követ-
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet?
161
kezményeit - az elfogadhatatlan és gondot okozó magatartást. Kis erőbe
fektetéssel a tanárok sokat kipróbálhatnak a következő ötletekből, hogy
növeljék a diákok érzékszerveire ható benyomások számát:
Színes fényforrás használata.
Zene, zenehallgatás.
„Tanulási központok'" beállítása.
Osztálykönyvtár létesítése.
Művészeti szoba berendezése (építőanyagokkal, festékekkel, vala-
mint agyagozó, szobrászati, fémplasztikai eszközökkel stb.).
Audiovizuális anyagok használata.
Dekorálás élénk színekkel.
Kiállítások rendezése.
Demonstrációk.
„Fecsegósarok" kialakítása.
Bábszínpad készítése, bábokkal való játék.
„Kreatív írósarok" berendezése.
Vendég előadók meghívása.
Hogyan tompítsuk a környezeti
ingereket?
Néha a diákok azért viselkednek elfogadhatatlanul, mert a környezet túl-
sók ingert nyújt számukra. A túl sok inger időnként éppen annyira zavaró
lehet, mint a túl kevés. A diákokat legyűri az a környezet, amelyik
túlságosan sok választási lehetőséget kínál; akárcsak a karácsonyi ajándék-
halmaz a gyermeket, aki egyik ajándékot sem tudja élvezni, és csak azért
bontogatja ki a csomagokat, mert izgatja, mi lehet a következő dobozban.
Ez különösen áll a „hiperkinézisben" szenvedő diákokra, akiknek közpon-
ti idegrendszere nem működik megfelelően.
Az osztálytermi környezet — legalább ideiglenes — szegényítésére, a
T.E.T .-tanfolyamokon a tanároknak az alábbiakhoz hasonló ötleteik vol
tak :
A terem elsötétítése.
Szőnyeg lefektetése ott, ahol zajos tevékenység folyik.
Minden eszköz elrakása, a jelen tevékenységhez szükségesek kivétc
lével.
162
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Az eszközök használatának megtervezése, a hozzájuk jutás korláto-
zása.
„Csendespihenő" beiktatása.
Egyszemélyes olvasófülke berendezése.
Fülhallgató használata az audiovizuális berendezésekhez.
Választófalak beállítása.
A diákok (és a tanárok) cipőjének levetése.
„Fókuszolási" technika (televízió, filmek) használata.
„Meditációs sarok" berendezése.
Hogyan szűkítsük a környezetet?
Néha csak azért elfogadhatatlan egy viselkedés, mert nem a megfelelő
helyen vagy nem a megfelelő időben történik. Például sok problémát
megelőzhetünk azzal, ha csak a terem egyik sarkában engedjük meg a
festékek használatát.
Az iskola környezeti szempontból már Önmagában is „beszűkítő" hatás-
sal bír, mert adott helyen, adott időpontban való jelenlétet követel meg.
A legtöbb diák akkor tudja elfogadni szabadsága ilyen korlátozását, ha az
ésszerű, és ha a tanulók megértik a korlátozás okát. Mivel igényűk van
arra, hogy irányítsák a saját, bonyolult életüket, a diákok ennek fejében
gyakran elfogadják szabadságuk bizonyos, kellő mértékű korlátozását az
iskolában.
A tanárok megfelelő körülmények között alkalmazni tudják a következő
ötleteket:
Terület kijelölése az egyes tevékenységek — például művészet, zene,
tanulás, megbeszélés — céljára.
A diákok számának korlátozása adott helyen és adott időben.
Jelentkezési lapok használata a különböző tevékenységekhez.
Különleges tevékenységekhez a diákok helyének kijelölése.
Olvasófülke kialakítása.
Annak megkövetelése, hogy zajos tevékenységet csak egy bizonyos
helyen végezzenek.
A tanulók közlekedési útvonalainak megtervezése, a mozgás korláto-
zásának céljából.
Az eszközök használati idejének sorrend szerinti váltogatása.
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet ?
163
Hogyan tágítsuk a környezetet?
időnként azért fordul elő nemkívánatos viselkedés, mert a környezet túl
korlátozó, túl szűkítő, vagy túl sokáig tart a korlátozás. A szokásos osztály-
terem borzasztóan korlátozó hatású. Néha szinte börtöncellává válhat. Az
érzékeny tanárok módot találnak arra, hogy a külvilág felé kiterjesszék ezt
a környezetet. Néhány megvalósítható ötlet:
Tanulmányi kirándulások.
Az iskolán kívüli helyek és események felkeresése.
Az iskolán belüli helyek és események meglátogatása.
Könyvtár használata.
Több célra használható termek igény bevét ele: tornaterem, büfé stb.
Külső források - emberek és tárgyak — felhasználása, bevonása.
Az osztálytermek esetenkénti összenyitása.
Kisebb csoportokban történő oktatás.
Évfolyamok közti oktatás (az idősebb diákok tanítják fiatalabb társai-
kat).
Időnként az osztály kiterjesztése a folyosóra vagy a teremhez kapcso-
lódó udvarra.
Segítő személyek, nem szakmabeliek igény bevétele, hogy a tanárnak
lehetősége legyen különböző módszereket alkalmazni a különböző cso-
portoknál.
Szakértők, tanácsadók, szakemberek felkérése.
Hogyan rendezzük át a környezetet?
Néha a diákok azért okoznak bajt maguknak és másoknak, mert a környe-
zet rosszul van berendezve. Egyes osztályokban még a teremben való
közlekedés is ügyességet igényel. Egy első osztályos tanítónő az egyik
tanítványának ismételten elmondott, mégis sikertelen én-közlések után
arra jött rá, hogy az osztály közlekedési útvonalai úgy alakultak ki, hogy
mindenkinek el kell mennie ennek a tanulónak a padja mellett. A gyerek
olyan helyzetben volt, mint a régi útonállók, akik ellenőrzésük alatt
tartottak egy-egy szűk hegyi hágót, és így vámot szedhettek az áthaladó
karavánoktól. A probléma megszűnt, amint úgy változtatták meg a terem
164
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
közlekedési vonalait, hogy a diákoknak nem kellett a „szoroson" áthalad-
niuk ahhoz, hogy ceruzát tudjanak hegyezni, hozzájussanak a különböző ;
eszközökhöz vagy átmehessenek az egyik csoportból a másikba. A tanuló
elfogadhatatlan magatartása elfogadhatóvá vált, és nem volt többé szükség
cn-k (Ízlések re.
Felsorolunk a tanárok számára néhány egyéb módot, melyek alapján ••
átrendezhetik az osztályt a problémák megelőzése céljából:
Tegyük el a használaton kívüli eszközöket.
Tervezzük meg jól a közlekedési vonalakat.
Rendezzük át a bútorokat, vagy állítsuk körbe a padokat a csoportos
meg beszél ésekhez.
Szabaduljunk meg a használaton kívüli bútoroktól.
A villanykészülékeket tartsuk távol a vízcsapoktól.
Az egy témához tartozó összes anyagot tartsuk egy helyen.
Szerezzünk be több ceruzahegyezőt, papírkosarat stb.
Tartsuk elérhetetlen helyen (magas polcon, szekrényben) az olyan
anyagokat, amelyeket csak ellenőrzés mellett használhatnak a tanulók.
Az egyéni használatra való szerszámokat és gépeket tegyük a külön
tanulásra kijelölt fülkékbe, vagy egyéb olyan helyekre, ahol egy időben
csak egy személy használhatja.
A sokszor használt szekrények ajtaját távolítsuk el.
A bejárat közelében csináljunk helyet a kabátoknak és a tízórais
csomagoknak.
Hogyan egyszerűsítsük a környezetet?
Egyre több embert foglalkoztatnak környezetük negatív hatásai, mert
környezetük egyre bonyolultabbá válik. Az osztálytermi környezet is
válhat (indokolatlanul) olyan bonyolulttá, hogy a diákok nem boldogulnak
vele. Ez különösen érvényes az alsós kisgyerekek esetében, akiknek a
180 cm magas emberek számára épített környezetben kell tevékenykedni-
ük. Virginia Satir, a neves családterapeuta arra szokta kérni felnőtt kliense-
it, hogy otthon, a családi környezetükben próbáljanak meg térdre eresz-
kedve közlekedni és ellátni feladataikat; ezáltal újra beleélik magukat a
kisgyermek perspektívájába. Ugyanez a gyakorlat hasznos a kisgyermeke-
ket tanítók számára is.
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet ?
165
A környezet sok egyéb okból is túl bonyolult lehet a gyerekek számára,
így például nagy feszültséget és ellenségeskedést okozhatnak a komplikált
.-.ibályok, szabályzatok, eljárások és ceremóniák. Erről mindenkinek van
M pasztalat a, aki megpróbált már kitölteni egy adóívet vagy megérteni egy
biztosítási kötvényt.
Leírunk néhány olyan módszert, amelyet eredményes tanárok ajánlót
i.ik az osztály termi környezet egyszerűsítésére:
Tegyük az anyagokat, könyveket, szerszámokat és eszközöket olyan
helyre, ahol a diákok elérhetik őket.
Vizsgáljuk meg az eljárásokat és szabályokat, a bonyolultakat cserél-
jük fel egyszerűekkel.
A szabályokat és szabályzatokat olyan helyekre függesszük ki, ahol
a diákok könnyen elolvashatják.
Tegyük alacsonyabbra a kilincseket és az akasztókat.
Tegyünk kis lépcsőt a magas szekrények elé.
A játékokat úgy tároljuk, hogy a diákok maguk is tudják kezelni őket.
A diákok által használt gépekre és berendezésekre helyezzünk el
kezelési szabályokat és utasításokat.
Tegyünk (lehetőleg színes) feliratokat a fiókokra, szekrényekre, táro-
lóhelyekre.
Távolítsuk el a használaton kívüli vagy ritkán használt berendezése-
ket, bútorokat, anyagokat.
Hogyan rendszerezzük a környezetet?
A zűrzavar és a dupla munka megszüntetésének egyik legkönnyebb módja
az, ha munkánk végzésére rendszert dolgozunk ki. Mindig fennáll azon-
ban az a veszély, hogy az esetleges túlszabályozás következtében fontosab-
bá válik a rendszer, mint maga a feladat (ahogy ez sok bürokráciában
előfordul). De ezt valószínűtlenné teszi a csoport kis létszáma és az iskolai
tevékenységek viszonylagos bensőségessége.
Az alábbiakban néhány példa következik, amelyek a tanárok rendszere-
zéssel kapcsolatos ötletrohamán születtek:
166
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Bízzuk kijelölt emberekre az egyes feladatok elvégzését.
Dolgozzunk ki meghatározott eljárást a könyvek és más eszközök
kivételezésére.
A tanárral tölthető időt „érkezési sorrendben" osszuk be.
Használjunk ábécésorrendet, színkódot, dossziékat és olyan munka-
táskákat, amelyek tartalmaznak minden anyagot, ami az adott feladat-
hoz szükséges.
Használjunk „kimenő" és „bemenő" kosarat a füzetek, feladatok
begyűjtésére és kiadására.
Válasszunk „heteseket" olyan rutinfeladatok elvégzésére, mint a hi-
ányzás nyilvántartása, a nyitás-zárás teendői, a pénzgyűjtés lebonyolítá-
sa, különböző űrlapok kitöltése, a magas rangú látogatók kísérése,
takarítás, leltárkészítés stb.
Készítsünk (a pilóták repülés előtti listáihoz hasonló) ellenőrző listá-
kat, melyeken kipipálhatjuk a feladatok elvégzését.
Készítsünk folyamattervet az olyan bonyolult műveletek illusztrálá-
sára, mint a laboratóriumi eszközök Össze- és szétszerelése.
Hogyan tervezzünk előre?
Előzetes tervezéssel gyakran elejét vehetjük a bajnak az osztályban
csakúgy, mint az élet más területén is. Beszéljük meg a diákokkal a
közeljövő eseményeire vonatkozó terveket, illetve hogy ennek kapcsán
mit várunk el tőlük. Még a problémák felmerülése előtt vitassuk meg az
állami törvényeket és az iskolai szabályzatot. Előre tervezzük meg, hogyan
oldjuk meg a közös gondokat (például késés, elalvás, a tanár hiányzása, a
helyettesítő tanárok, szokatlan időjárás, későn beadott feladatok, vész-
helyzetek és veszélyhelyzetekhez illő viselkedés gyakorlása). Mindezek a
lépések segítik a diákokat, hogy jó előre tudják, mi a teendőjük. Az
eredmény: amikor a tanulók ilyen szokatlan helyzetbe kerülnek, tudnak
hozzá alkalmazkodni, nem vált ki belőlük problémát, bajt okozó viselke-
dést.
A T.E.T.-oktatók néha megkérdezik a tanárokat: „Ebben az évben mi-
lyen viselkedési problémákra számítanak az iskolában vagy az osztály-
ban?” A tanárok elsorolják ekkor az őket évek óta sújtó krónikus problé-
mákat, amelyek közül azonban meglepően sokat meg lehetne előzni időben
történt tervezéssel és a megfelelő tájékoztatás kifüggesztésével.
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet?
167
Elmondunk néhány ötletet, amelyeket a tanárok javasoltak a problémák
előzetes tervezéssel való megelőzésére:
Gyakoroltassuk a diákokkal az új berendezések és gépek használatát.
Tartsunk „próbafutásokat" a szokatlan vagy bonyolult eljárások gya-
korlása céljából.
Az év elején tartsunk megbeszélést az osztályzásról és az értékelésről.
Tervezzük meg (és előre próbáljuk ki), hogyan segítsünk a helyettesí-
tő tanároknak.
Ismertessük szóban (és függesszük ki listán) a fontos dátumokat és
eseményeket.
Készítsünk és használjunk kétpéldányos egyéni eseménynaptárt,
egyiket a diák otthoni, másikat az iskolai használatára.
Nyíltan beszéljük meg azokat az iskolai szabályokat, melyeken a
tanárok és a diákok nem változtathatnak, és előre tudassuk a diákokkal
ezeknek a szabályoknak a megszegéséért járó büntetéseket.
Tájékoztassuk a diákokat a könyvek, anyagok, berendezések haszná-
latának költségeiről (és rendjéről).
A kisebb gyerekeknek vagy az újonnan jött tanulóknak különösen
hasznos az, ha kör bej áljuk és megtekintjük velük az iskola létesítmé-
nyeit, illetve az iskola környékét.
Teremtsünk lehetőséget arra, hogy az iskola nevelési tanácsadója, az
iskolaorvos és fogorvos, a pszichológus, az igazgató, a tanfelügyelő és
a könyvtáros elmondhassa a diákoknak, miben tud a gyerekek segítsé-
gére lenni.
Az itt felsoroltak, és számtalan egyéb eljárás és módszer révén a diákok
megtudják, mit várnak el tőlük, és tájékoztatást kapnak arról, hogyan
végezzék elfogadhatóan a dolgukat. A diákok figyelemre méltóan rugalma-
sak, és zökkenőmentesen tudnak tevékenykedni, ha tisztában vannak a
„mikkel” és a „hogyanokkal”. Sok tanár számára bizonyult eredményes-
nek, ha beszéltek a diákoknak a környezet megváltoztatásának nyolc
módjáról, illetve ha ötleteket kértek a gyerekektől a változtatásokhoz.
Az ilyen, az újító szellemű tanárok felismerik, hogy az osztály nemcsak
az övék, hanem mindenkié, aki összejön benne. A diákoktól tényleg igaz-
ságtalan azt várni, hogy mindenféle változtatást csináljanak a „tanár osztá-
lya" kialakítása kedvéért. Fokozódik a tulajdonosi és a felel ős ség érzete
azoknak a diákoknak, akik lehetőséget kapnak a saját életterük és tanulási
168
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
környezetük megtervezésére, mivel ők maguk is részt vesznek a tervek
kialakításában. A tanároknak nagyon kifizetődik, ha hozzájárulnak a
felelősségérzet kifejlesztéséhez.
Hogyan javítsunk az osztályban töltött
idő minőségén ?
A jobb tanulási környezet megteremtésének másik módja az, ha megvizs-
gáljuk, hogyan tevékenykednek az emberek együtt az osztályban, milyen
igényeik vannak, illetve azokat hogyan valósítják meg,
A tapasztalt tanárok tudják, hogy néha még az „ablak” úgynevezett
problémamentes vagy tanítási-tanulási területén is felmerülnek problémák.
Még ha a tanár-diák és a diák-tanár kapcsolat problémamentesnek tűnik
is, mindig előadódhat valami, ami gondot okoz a kapcsolatban. Az egyik
gyerek minden látható ok nélkül megüti a másikat; valaki kiabálni kezd
a pajtására, hogy hagyja békén; a tanár hirtelen tudatára ébred olyan
zavaró zajoknak vagy körülményeknek, amelyeket addig észre sem vett.
Csak a tanítási-tanulási környezet minőségének vizsgálata után kezdjük
megérteni és konstruktívan kezelni ezeket a viselkedéseket.
A problémamentes területen belül - vagyis amikor tanítás és tanulás jön
létre — három különbözőfajta, rendelkezésre álló és felhasználható idő
létezik: 1. szétszórt (diffúz) idő, 2. egyéni idő, és 3. optimális idő. (Ennek a
fontos koncepciónak kidolgozása ^dichael Lillibridge és Gary Klukken -
Tampa, Florida - T.E.T.-oktatók érdeme.)
Miért okoz problémát a „szétszórt idő" ?
Az osztálytermek tevékeny helyek! Szó szerint lehetetlenség, ha nem
egyenesen embertelenség, húsz-harminc vagy még több embert bezsúfolni
az osztály viszonylag szűk terébe, és nyugalmat, mozdulatlanságot, inakti-
vitást várni tőlük. A tanárok és a diákok mind az Öt érzékszervükkel
ráhangolódnak környezetükre, a beérkező ingereket állandóan érzékelik,
figyelik és feldolgozzák. Az általános iskolára jellemző helyzeten keresztül
bemutatjuk, hogy mit jelent ez egy tanár és diákjai számára:
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet? 169
A tanár hat gyerekkel egy kis asztalnál ül, és olvasásórát tart. Mind
a hat diáknak adott anyagot, mellyel a beszéd stílust, a kiejtést és a
szókincset gyakorolhatják. Egymás után hangosan felolvasnak. A terem
ellenkező sarkában a tanulók másik csoportja valami dekoráción dolgo-
zik, és nyugodtan megbeszélik, hová kerüljenek a készülő faliképen a
különböző kivágások. Egy harmadik csoport matematikával foglalkozik
a mateksarokban, néha zajosan leejtenek egyes tárgyakat, vagy ahogy
rájönnek a dolgok mikéntjére, meglepetésükben és izgalmukban felkiál-
tanak. A többi tanuló pedig; könyvet olvas, a könyvtárpolchoz megy,
ceruzát hegyez, a padjában keresgél, a lábával csoszog, köhög, suttog,
színes krétákat cserél („Hadd használjam a piros krétádat, az enyém
eltört."), vagy egymásnak segít a különböző feladatok megoldásában.
A teremben mindenkit elárasztanak a beérkező ingerek — az emberi testek
és a frissen hegyezett ceruzák szaga, a mozgó gyerekek, a színek, az
árnyékok látványa; a suttogás, az eltolt székek, a nehéz légzés neszei;
azoknak a dolgoknak a zörgése, amelyekkel dolgoznak, játszanak vagy
amelyeket mozgatnak; érzékelése a szék keménységének, az izmok feszülé-
sének, a kartonpapír, a ceruzák, festékek textúrájának, az olló élességének,
ahogy a vonalak mentén vág. Sok ezer hasonló érzékszervi inger ér minden
személyt, aki azután folyamatosan, szinte szünet nélkül dolgozza fel ezeket
az ingereket.
Ahogy a diákok nőnek és fejlődnek, megtanulják, hogyan szelektálják
a bejövő ingereket — melyik zajra, érzésre, látványra vagy ízre figyeljenek
oda, és melyikről ne vegyenek tudomást. Nem figyelni (vagy elnyomni a
tudatosságot) szintén energiát igényel. A koncentráció során leginkább
arra használjuk fel energiánkat, hogy számtalan bejövő inger tudomásul-
vételét elnyomjuk - egy vagy kettő kivételével. Kísérletek tanúsítják,
hogy még a nagyon motivált felnőttek is ritkán képesek ezt egy-egy
alkalommal húsz percnél tovább csinálni, és a gyerekek figyelmének
időtartama ennél általában jóval rövidebb. Végül azután menthetetlenül
kimerül az az energia, amit a diák a tudatosság elnyomására használt.
Hirtelen tudatára ébred, hogy izzad, a túl hosszas egy helyben üléstől
clzsibbadt a lába, a többiek túl szorosan körbefogják, a matek sarokban
lévő csoport túl zajos. Társai elfogadhatatlanná válnak számára, ezért rájuk
kiált: „Menj innen!", „Hagyj békén'/', vagy „Túl meleg van itt!" A szét-
szórtság (és zsibongás) elérte a diák tűrőképességének határát. Most más
igénye van - meg akar szabadulni az ingerek okozta túlterheléstől, meg
akar szabadulni a „szétszórt időtől".
170
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Egyéni idő
Optimális idő
Nézzük meg újból ismerős ablakunkat a 22. ábrán. A problémamentes
(tanítási-tanulási) területen belül az (l)-es terület jelöli a szétszórt időt.
A (2)-es és a (3)-as terület pedig a tanárok és a diákok által az osztály-
ban tapasztalt két másikfajta időt jelöli: az egyéni időt (2) és az optimális
időt (3).
Miért fontos az „egyéni idő" ~ és hogyan tegyünk rá szert ?
A 22. ábrán a (2)-es területtel jelölt időt az jellemzi, hogy az érzékszervi
benyomások száma csökkent. Amikor a többiekkel való kapcsolat stressze
- vagy a számtalan inger tudomásulvételének elnyomására használt ener-
giafogyasztásunk- túl nyomasztóvá válik, az embernek szüksége van arra,
hogy olyan környezetbe meneküljön, ami kevesebb energiát, kevesebb
odafigyelést, kevesebb részvételt igényel. A diákoknak és a tanároknak
egyaránt szükségük van arra, hogy néha egyedül legyenek olyan helyzet-
ben és feltételek között, ahol a bejövő ingerek száma jelentősen csökken,
ahol nincs olyan ember, akihez alkalmazkodniuk kellene.
Ha az emberek nem tudják kielégíteni az egyéni idő iránti igényüket,
ingerlékennyé, túl érzékennyé vagy zsémbessé válnak. Nehéz velük kijön-
ni, és esetleg „illegális" utakon tesznek szert egyéni időre- például a gyerek
ábrándozik az osztályban; olyan rosszul viselkedik, hogy kiküldik az
osztályból, a nevelési tanácsadóhoz utasítják, vagy egyenesen hazaküldik.
A tanárok azt szokták mondani, hogy a tanítás legrosszabb része a nap
Hogyan változtassuk meg az osztály termi környezetet?
171
vege, a késő délután. Ilyenkorra a legtöbb diák és tanár energiakészlete
l. imerül, nehezen viselik már el az osztály zsibongását, sót azt is alig, hogy
kapcsolatban kell lenniük egymással.
El kell ismerni ennek a fontos igénynek a jogosságát: a tanulási környe-
zetben mindenkinek időt kell kapnia arra, hogy egyedül legyen, távol az
őrjítő tömegtől, legyen ideje gondolkodásra, a benyomások feldolgozására,
ki kapcsolódásra, feltöltődésre, hogy saját magán kívül senkire ne kelljen
t cagálni, ne legyen kénytelen mást elviselni, és ne tartozzon felelősséggel
senkiért.
Mint minden emberi tulajdonság, az egyéni idő iránti igény is más és
más személyenként, sőt ugyanannál az embernél is időről időre változik.
Sokszor — a bonyolult osztálytermi környezettől távol töltött pár perc
is csodát tehet, a tanárok és a diákok képessé válnak a szétszórt idő
feszültségeinek további elviselésére.
A T.E.T.-tanfolyamokon oktatóink Ötlctrohamokon találtatnak ki a ta-
nárokkal olyan kreatív módszereket, amelyekkel elősegíthetik saját maguk
és diákjaik egyéni idő iránti létszükségletének kielégítését. Végtelenül sok
lehetőség van, ezekből adunk közre néhány javaslatot:
„Csendes sarkok" kialakítása a teremben.
Egyéni olvasófülkék.
„Az egyedüllét helyeinek" kijelölése az osztály termen kívül.
Kamrák, nagy tárolóhelyiségek használata.
Előzetes megbeszélés alapján a könyvtár, az irodahelyiségek és a
szertárak használata, amikor nincs rájuk szükség.
Elkülönítés spanyolfallal, vagy kabinok, „magánytanyák" készítése
kartonpapírból.
Előzetes megbeszélés alapján a diák elengedése az osztályból.
Fejhallgató és magnó használata az egyéb zajok kizárására.
Az osztály egy részének vagy egy külső térnek elkülönítése „remete-
lak" céljára, ahová egy-egy diák vagy a tanár elvonulhat, amikor el
akarja kerülni a fizikai kontaktust a többiekkel.
Alvómaszk (szemtakaró) és füldugó használata.
A kertben kijelölt „sétautak", ösvények használata.
Csendes „meditációs helyek" használata füves területen, fák alatt,
elhagyott sportpályákon stb.
Egymást segítő csoportos tanulás, ami lehetővé teszi a tanárnak, hogy
időnként elhagyhassa az osztályt érmét.
172	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Miért fontos az „optimális idő'' - és hogyan teremtsük meg?
A 22. ábrán a (3)-as terület jelöli az optimális időszakokat, amelyeket
legjobban úgy jellemezhetünk, hogy „személyközti" vagy „négyszemköz-
ti”. Bebizonyosodott, hogy az emberek egymás közti kölcsönhatása csak
díádokban (két ember között) vagy legfeljebb triádokban (három ember
között) jön létre. Könnyen meggyőződhet ennek a feltevésnek a helyessé-
géről, ha megfigyeli az embereket csoportos helyzetekben. Azt látja majd,
hogy akár egy nagy csoport is elviseli egy előadó, kabarészínész vagy
szónok egyirányú kommunikációját, de amikor közvetlen kommunikáció-
ra van szükségük, akkor az emberek vagy párokat alkotnak, vagy hármas
csoportokba rendeződnek.
Figyelje csak meg, mit csinál négy vagy négynél több ember egy vacso-
raasztalnál. Általában párokba rendeződve, külön-külön beszélgetnek
vagy triádot alkotnak, amiből egy ember kimarad.
Mivel valamennyiünkben erős a közlési vágy, kis csoportok kialakításá-
ra törekszünk, ahol kielégíthetjük ezt az igényt. A legfontosabb ember,
akivel a diákok kapcsolatban lehetnek, az osztályban számukra legfonto-
sabb személy mindenképpen a tanáruk. Ha az ablakon bemutatott tanítási-
tanulási időben a diákok nem tölthetnek elegendő időt a tanárukkal, akkor
kieszelnek egy olyan helyzetet, amelynek során létre kell jönnie a négy-
szemközti kapcsolatnak. És ez hol lesz? Természetesen a tanár problémája
területen. Más szóval, a diákok sokszor „rosszalkodásnak” álcázzák azt a
vágyukat, hogy a tanár figyelmét magukra vonják, még annak árán is,
hogy ezzel „kihúzzák a gyufát".
A diákoknak a többi gyerekkel való személyes kapcsolatra is szükségük
van. Ismét csak azt' mondhatjuk, hogy olyan osztálytermi környezetben,
ahol ez az igény legálisan nem valósulhat meg, a tanulók „illegális” mód-
szereket keresnek igényük érvényesítésére.
A tanárok néha azt mondják: „Nincsidőm minden egyes diákkal külön-
külön találkozni." Ezzel gyakran azt kódolják, hogy: „Tülterhéltnek ér-
zem magam." A tanítás részben azért nyomasztó feladat, mert a diákokat
lényegében egyformának tartják igényeik, képességeik, teljesítőképessé-
gük és természetük tekintetében. Nyilvánvaló, hogy egyetlen tanár sem
lenne képes naponta egyénileg találkozni 30 150 diákkal. Szerencsére ezt
a rendszeres, személyes együttlétet nem is igényli mindegyik diák. Néhá-
ny an gyakran szeretnének találkozni tanárukkal, mások pedig ritkábban.
A találkozások időtartamában is jelentős különbségek lehetnek. A legtöbb
diák, ha tudja, hogy lesz alkalma némi időt együtt tölteni a tanárával,
Hogyan változtassuk meg az osztály termi környezetet?
173
ti kor el tudja halasztani igénye azonnali érvényesítését, néha meglehető-
i n hosszú időre is. Ugyanez vonatkozik a diákok egymással töltött opti-
mális idejére is. Ha ez nem így lenne, az osztályok többsége egyáltalán nem
imlna működni.
A munkájukat nyomasztónak érző tanárok többsége készségesen elisme-
।», hogy túl sok időt fordít a diákok egyéni problémáinak kibogozására.
Vagyis a diákokkal való időnkénti, tervszerű négyszemközti beszélgetés
li>-lyett a tanárok azon veszik észre magukat, hogy ugyanannyi vagy még
iitbb időt töltenek azzal, hogy a diákok elfogadhatatlan viselkedésével
! tiszködjenekvagy arra reagáljanak. Ilyenkor legfeljebb az remélhető, hogy
.i kapcsolat talán nem károsodik súlyosan.
Kapcsolatokat ki lehet építeni. De ehhez a tanároknak biztosítaniuk kell
.t diákokkal egyénileg eltöltött időt a problémamentes területen.
La Mesában (Kalifornia) az egyik tanárnak nagy (harmincnyolc főből
 lílö) ötödik osztálya volt, sok „hiperkinetikus" gyerekkel, akiket már
különleges osztályba irányító várólistára vettek. Ez a tanár elhatározta,
hogy a környezet változtatásával megpróbálja ezeknek a diákoknak az
egyéni és az optimális idő iránti igényeit kielégíteni - abban a reményben,
hogy akkor jobban tudják majd végezni feladatukat a szétszórt időben.
Nagy kartondobozokat szerzett, és ezekből a diákokkal együtt külön
fülkéket alakított ki az osztályban. (Ez a munka nemcsak matematikai és
ludományos tanulságokkal szolgált, hanem a „fülkék" - elkészültük után
„műalkotásoknak” is bizonyultak.) A fülkéket „nyugis helyeknek"
használták, ahová a gyerekek visszavonulhattak egyéni időre, vagy ahol
két-három diák összeülhetett beszélgetni személyes kapcsolataik ápolásá-
ra. E helyek használatának szabályai egyszerűek voltak, és az egész osztály
egyetértésével alakultak ki: 1. senki nem csinálhat olyasmit, amivel kárt
tesz a másikban, 2. senki nem léphet be egy foglalt helyre a már bent lévő
engedélye nélkül, és 3. tilos a dohányzás. (Az utóbbi szabályt a diákok
alkották védekezésül az egyetlen dohányzó, a tanár ellen, aki sértette az
osztály rendjét, hiszen törvény tiltja, hogy tanteremben bárki dohányoz-
zék.)
Az „építkezéshez" a ritkán használt vagy használaton kívüli bútorok
eltávolításával csináltak helyet. Az osztályt kiterjesztették azudvari, füves
részre is, ahol a zajosabb tevékenységeket lehetett folytatni. (Dél-Kalíforniá-
ban szinte egész évben lehet a szabadban tartózkodni.)
A tanár egy olyan helyet is kialakított, távol az osztályteremtől, ahová
a gyerekek elmehetnek „kiengedni a gőzt". Arra biztatja őket, hogy futva
174
T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
menjenek oda és vissza, ott pedig „ordítsák ki a tüdejüket" - ha ez
hiányzik nekik.
A tanár menetrendet dolgozott ki az egyes diákokkal folytatott szemé-
lyes beszélgetésre. Ezt rugalmasan kezelték, de általában legalább 15 perc
jutott egy-egy diákra a kéthetes időszak alatt. Ebben az időszakban néhány
gyerek többször is beszélgetett a tanárral, mások csak egyszer.
Pár hét múlva ebben a potenciálisan „bajkeverő" csoportban kevesebb
volt a súrlódás, csökkent a konfliktusok száma, és több lett az egymás
iránti figyelem és törődés, mint a többi osztályban, noha azokba kevesebb
nehezen kezelhető, problematikus tanuló járt. Az országosan használt teszt
kiértékelése után teljesítményük jobbnak bizonyult az ötödikesek számára
megállapított megyei átlagos eredménynél — erre senki sem számított. Ami
nagyon figyelemreméltó: ez az osztály néhány hét elmúltával eredménye-
sen működött nagycsoportos helyzetekben is.
Semmi esetre sem mondhatjuk azt, hogy ennek az ötödik osztálynak az
összes problémái megoldódtak. A súlyos idegműködési zavarban szenvedő
gyerekeknek továbbra is megmaradt a problémájuk. A „lassú felfogású"
gyerekek továbbra is lemaradtak gyorsabban tanuló társaik mögött. De
sokat foglalkoztak az érzelmi „kod", a körmönfont játszmák, a feszültsé-
gek, haragok és frusztrációk eloszlatásával, legtöbbször úgy, hogy az
osztályban egymással törődő, meleg, megértő légkor alakult ki. Ilyen
légkörben a diák megengedheti magának, hogy „más" legyen.
A tanítási-tanulási terület nagy
lehetőségei
Meg kell ismételnünk: a tanárok egyik legnagyobb, ha nem a legnagyobb
frusztrációját az a gyakori kudarcélmény okozza, hogy nem tudják gyako-
rolni a hivatásukat, a tanítást. A tanárok az egész országban arról panasz-
kodnak, hogy nincs idejük tanárnak lenni, a tanulást előmozdítani.
Néhanyuk a mai gyerekeket okolja, mert úgy tűnik, nehezebb őket
tanítani, kevésbé érdeklődőek, semmi nem hajtja őket, vagy egyszerűen
fegyelmezetlenek. Egyik tanár beismerte: „Úgy érzem, hogy kabarészí-
nésznek kell lennem, és a televízióval kell versenyeznem ahhoz, hogy rám
figyeljenek - csakhogy én nem rendelkezem a tv költségvetésével."
Ebből a szempontból nézve a mai gyerekek valóban különböznek a
húszas években felnőtt diákoktól, akik akkoriban viszonylag nehezen
Hogyan változtassuk meg az osztály termi környezetet?
175
kaphattak tájékoztatást a világról - hozzájuk képest a mostani iskolás korú
gyerekek valóságos két lábon járó enciklopédiák. Ezért ha az iskola a tudás
cs az ismeretek tévesztésére korlátozza tevékenységét, a nagyon kifino-
mult ízlésű hallgatóság unalmasnak és jelentéktelennek tartja az iskolát.
A televízió léte, jól vagy rosszul, de elavulttá tette az iskola ismeretterjesz-
tő szerepével kapcsolatos szemléletet.
Még a modern iskolákban is, ahol megfelelő környezetet biztosítanak
arra, hogy a diákok megtanulják a kérdezésben való jártasságot, az ismeret-
szerzés módszereit, az értékrendek tisztázását, valamint problémamegoldó
készséget és eljárásokat sajátítanak el, a tanárok még mindig nehezen
találnak elegendő időt a valódi tanulásra és tanításra.
Azért kívánjuk megadni a tanároknak a problémamentes terűlet növelé-
séhez szükséges jártasságot, mert szünetel a tanulás, amikor a diákoknak
problémája van, és szünetel a tanítás, amikor a diákok problémát okoznak
a tanároknak.
Még a problémamentes területen is javulnak és erősödnek a tanár-diák
kapcsolatok. Ahogy a III. és IV. fejezetben elmondtuk, az aktív hallgatás
és a többi tanácsadói készség szükségszerűen kölcsönös melegséggel, a
közelség és a bensőségesség érzésével tölti meg a tanár-diák kapcsolatot.
Ugyanez vonatkozik arra az esetre is, amikor az ablak problémamentes
területén a tanárok tanítani, a diákok pedig tanulni tudnak.
A tanárok közérzete jó, amikor hagyják őket tanítani, és melegséget
éreznek a diákok iránt, ha a gyerekek szívesen tanulnak; a diákok is
szívesen tanulnak, és szeretik azt a tanárt, aki elő tudja segíteni a tanulást.
Nem kedvelik viszont a tanárok azokat a gyerekeket, akik nem hagyják
őket tanítani, a gyerekek pedig ellenszenvesnek tartják a tanárokat és az
iskolát, ha úgy érzik: „Semmit nem tanulok az iskolában."
A tanári eredményességről kialakított elméletünkben van egy különös
paradoxon, amely a problémamentes területre és az ott kifejlődő meleg,
bensőséges kapcsolatokra vonatkozik: Bár igaz, hogy a tizenkét kommuni-
kációs gát hatástalan és a diákokra nézve káros, amikor problémájuk van
(a diák problémája terület), vagy amikor a tanárnak van problémája (a
tanár problémája terület), ha a tanítás és tanulás folyamata megy a maga
útján (a problémamentes terület), a diákok mégis ritkán érzik, hogy ezek
a gátak akadályozzák a kommunikációjukat vagy csökkentik az önbecsülé-
süket.
Amikor a tanár-diák kapcsolat jó, mert mindkettőjük igényei érvénye-
sülnek, akkor a tanárok általában nyugodtan irányíthatnak, figyelmeztet-
hetnek és prédikálhatnak. Sorolhatnak tényeket, adhatnak tanácsokat,
176
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
kritizálhatnak, és értékelhetnek pozitívan. Elemezhetnek, kérdezhetnek,
biztathatnak és —igen, még gúnyolódniuk, szidalmazniuk vagy humorizál-
niuk is szabad.
Tanulmányozza a következő párbeszédet, amely egy gimnáziumi iroda-
lomtanár és egyik tehetséges tanítványa között zajlott le. Értékelje a
kapcsolat minőségét. Melegnek és bensőségesnek tűnik, igaz? Figyelje meg
a diáknak a tanár által használt gátakra adott válaszait. Nem tűnnek
gátaknak, ugye?
TANÁR: Saci, menj a színpadra, siess már! (parancsolás, irányítás)
SACI: Aha, most következem.
TANÁR: Saci, szerintem most sokkal dühösebben viselkedj! (tanács-
adás)
SACI: Jó, megpróbálom.
TANÁR: Ha nem látszol igazán haragosnak, senki sem hiszi el, hogy
az előző jelenetben mélyen megsértődtél, (figyelmeztetés)
SACI: Verjem az asztalt?
TANÁR: Az ripacskodás lenne, nehogy nekem kalapácsot játsszál!
(negatív értékelés, szidás)
SACI: Csak tréfáltam.
TANÁR: Ugratni akartál, mi? (elemzés)
SACI: (Meghatódik.)
TANÁR: Na gyere, csak úgy érdemes valamit csinálni, hajói csiná-
lod! Biztos vagyok abban, hogy megtudod oldani, (prédikálás, biztatás)
SACI: Erre volt szükségem.
TANÁR: Tudod a szerepedet? (faggatás)
SACI: Azt hiszem, elég jól.
TANÁR: Na jó, Sarah Bernhardt, akkor üsd ki őket! (humorizálás)
A tanároknak szóló tanulság: ameddig a kapcsolat a problémamentes terüle-
ten van, mindenféle és -fajta kijelentés megengedhető. Teljesen spontánul,
gátlástalanul, szabadon nyilvánulhatnak meg. Saját maguk lehetnek, jelent-
se ez akár azt is, hogy bohócként, ösztökélőként, tanácsadóként, prédiká-
torként, kritikusként, felvigyázóként - vagy mindezek keverékeként vi-
selkedjenek.
Amikor a tanárok tanítani, a diákok pedig tanulni tudnak, és amikor
mindegyikük ember tud lenni, az osztályban töltött idő örömet szerez
valamennyiűk számára.
177
VII. Iskolai konfliktusok
Az emberi kapcsolatokban elkerülhetetlenek a konfliktusok, és ez alól a
lanár-diák kapcsolat sem kivétel. Még a T.E.T.-tanfolyamokon kiképzett
(anárok is keveredhetnek konfliktusokba  amelyek a jel ént éktel ént ól a
nagyon súlyosig minden árnyalatot felölthetnek. Gyakran kerülnek a
tanárok olyan helyzetbe, amikor sem én-közléseik nem járnak az elfogad-
hatatlan viselkedés megváltozásával, sem az osztálytermi környezet meg-
változtatására tett erőfeszítéseiket nem kíséri siker. Ha mindezek a mód-
szerek csődöt mondanak, akkor szembe találják magukat a kialakult konf-
liktussal.
Ha a konfrontáció és a környezet megváltoztatása sikertelen, az rendsze-
rint azért van, mert 1. a diákok elfogadhatatlan viselkedését okozó ténye-
zők olyan erősek, hogy a gyerekek nem tudnak vagy nem akarnak megvál-
tozni; vagy 2. a tanárral fennálló kapcsolat olyan üres, hogy a diákokat
egyáltalán nem érdekli, hogy a tanár igényeinek megfeleljenek. Ennek
következtében, a legtöbb osztályban a tanárok és a diákok az „igények
(szükségletek) konfliktusa" helyzetben találják magukat. Erről így beszél-
nek a tanárok:
Mindig elmondom az osztályomnak, mennyire utálom azzal tölteni az
időmet, hogy a tanítás végén rendet csináljak utánuk, mégis nap mint
nap rendetlenséget hagynak.
Egyik nap korán kellett elindulnom a város másik végében tartott
értekezletre. Megmondtam az osztálynak, hogy emiatt a kicsengetéskor
azonnal hagyják el az osztálytermet, de meg sem moccantak. Végül
olyan dühös lettem, hogy rájuk ordítottam, mozogjanak már.
178
T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Az ötödik osztályosaim nagyon ügyesen ki tudják vinni a játékokat,
de eszükben sincs visszahozni. Sokszor elmondtam nekik, milyen sokba
kerül újat venni, ha elv ész valami, és hogy az igazgató ilyenkor kiabál
velem, de oda se bagóztak. Már arra is gondoltam, hogy ők emelik el
a játékokat.
Attila aranyos kisfiú, de teljesen kiborít. Soha nem tudom, mikor
tűnik el. Megmondtam neki, hogy megőrjít azzal, ha nem szól nekem,
amikor lelép. Én nem léphetek le, nem hagyhatom ott a többi óvodást,
hogy keresgéljem. Fogalmam sincs, mit tegyek.
A legtöbb tanár számára ismerősen hangzanak az efféle konfliktusok, és
sok, tanításra-tanulásra fordítható értékes időt vesztegetnek el azzal, hogy
megpróbálják a konfliktusokat megoldani, rendszerint kevés tartós ered-
ménnyel.
Az „igények konfliktusa" szituációkat a 23. ábrán látható ablakunkon
ábrázoljuk. Az alsó rész azt mutatja, hogyan növekszik meg a tanítási-
tanulási (a problémamentes) terület a környezet megváltoztatása és az
én-közléses konfrontációk révén. Most vegyük szemügyre az ablak legal-
ján megmaradó területet. Azokat a változatlan, elfogadhatatlan viselkedé-
seket jelöli, amelyek az „igények konfliktusa” típusú helyzeteket okozzák,
A diáké a probléma
A tanítás-tanulás
területe
(Nincs probléma)
A tanáré a probléma
A környezet megváltoztatása
Én-kőzléses konfrontáció
23. ábra
Iskolai konfliktusok
179
Ebben a fejezetben az ablak „igények konfliktusa" területével foglalko-
zunk. Először is, mi is a konfliktus? Mi okozza? Hogyan próbálják megol-
dani általában a tanárok? Mi történik a tanárok többsége által konfliktusok
megszüntetésére szokásosan alkalmazott módszerek esetében a tanárral és
.1 diákokkal?
Mi is a konfliktus ?
Szótári meghatározása szerint a „konfliktus" a latin conflictus — összecsapni —
szóból származik. Szinonimái: nézeteltérés, háború, harc, összeütközés.
Az emberi kapcsolatokról alkotott modellünkben akkor beszélünk konf-
liktusról, amikor harcokra és összeütközésekre kerül sor két (vagy több)
ember között olyankor, amikor a) viselkedésük akadályozza egyikük vagy
másikuk igényeinek érvényesítését; vagy b) amikor az értékrendjükkülön-
böző. Ebben a fejezetben csak olyan konfliktusokról lesz szó, melyek
akkor merülnek föl, amikor a diákok viselkedése érzékelhetően és konkrétan
akadályozza a tanár igényeinek érvényesítését - amikor a diákok megaka-
dályozzák, hogy a tanárok igényei érvényesüljenek, élvezzék jogaikat,
tegyék a dolgukat. (Az értékrendek összeütközésével a IX. fejezetben
lógunk foglalkozni.)
Hasonlóan az esőhöz és az adóhoz, a tanárok és a diákok igényei közötti
konfliktusok is elkerülhetetlenek. Nemcsak szükségszerű, hogy megtör-
ténjenek, hanem meglehetősen gyakran elő is fordulnak. Ez a tény már
önmagában véve problémát okozhat a tanár számára, akit arra tanítottak,
hogy a „jó" tanárok és a „jó" diákok között nem lehetnek konfliktusok.
Ezek a tanárok nehezen értik meg, hogy a konfliktusok minden emberi
kapcsolat szerves részét képezik; se nem „jók", sem nem „rosszak".
Bebizonyosodott, hogy a konfliktusok gyakorisága nincs összefüggés-
ben az adott kapcsolat életképességével és kielégítő voltával. Ami azonban
nagyon fontos: a) a megoldatlan konfliktusok száma, és b) a konfliktusok
mégoldására alkalmazott módszerek.
180
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mi okozza a konfliktust?
A konfliktusok nem kizárólag a tanár vagy a diákok tulajdonát képezik.
A konfliktusok mindkét fél szükségleteit, igényeit érintik; ezért mondjuk,
hogy a probléma mindkettőjüké.
Nézzük meg annak a tanárnak a helyzetét, akinek a tanítás végén az
osztályterem rendbe rakásával kell vesződnie, mert a diákok rendetlensé-
get hagytak. Mi itt a konfliktus? A tanárnak jogos igénye, hogy elhagyhas-
sa az osztálytermet anélkül, hogy sok időt töltene a rendrakással. A diákok
szemetelik össze az osztálytermet, de ők nem takarítanak el maguk után.
Mindkét fél igényei jelentkeznek.
Akár kisebb nézet eltérés, akár „kiütéses győzelemmel" végződő nagy
harc formáját ölti a konfliktus  az ok mindig ugyanaz. Az egyik vagy
mindkét fél azt mondja : „Amit csinálsz (vagy amit nem csinálsz), megnehe-
zíti számomra, hogy igényeimet érvényesítve éljek."
Amikor fontos igények okozzák a konfliktushelyzetet és az érvényesíté-
sükre való törekvés nagyon erős, akkor - ahogy már említettük - az
én-közléseknek csekély hatásuk van. Az a diák, aki nagyon szeretne
randevút megbeszélni „álmai lányával", becsöngetés után is tovább be-
szélget a lánnyal a folyosón ahelyett, hogy idgében bemenne az osztályba.
Ha a tanár én-közlést alkalmaz, a diák hozzáállása ilyesmi lesz: „Igen,
megértem, hogy bosszankodik, és nem akarom, hogy mérgelődjön, de
nekem most fontosabb, hogy Elzivel beszéljek."
Általában hogyan oldják meg a tanárok
a konfliktusokat?
A tanárok szinte kivétel nélkül győzelemnek vagy vereségnek tekintik a
konfliktusok megoldását. Ez a győztes-vesztes beállítottság megmutatko-
zik abban is, ahogy a gyerekekről beszélnek:
„Csak nem hagyom, hogy a gyerekek a fejem tetején táncoljanak!"
„Az a baj a mai iskolákkal, hogy a gyerekek dirigálnak."
„Mindig ők a győztesek!"
„Hogyan győzhetünk mi, tanárok? A vezetés erélytelen, és nem
támogat bennünket, így újra cs újra engednünk kell."
Iskolai konfliktusok
181
„Én? Hát egyszer fenn, másszor lenn. Csak a fontos kérdésekben
igyekszem mindig győzni."
„A mai gyerekek nem tisztelik a tanárt úgy, mint régen."
A következő történetet olyan gyakran hallhatjuk, hogy szinte országosan
elterjedt pedagógiai filozófiának tűnik arra, hogyan biztosíthatják maguk
nak a tanárok a vezető szerepét:
Az első tanítási napomon az igazgató először is összehívott minket,
kezdő tanárokat, és megtartotta a szabvány előadását a „Hogyan tartsuk
kézben az osztályt?" témában. Nagyon egyszerűen. Azt mondta, ez
mindössze annyiból áll, hogy az első néhány hétben fogjuk keményen,
szigorúan az osztályt. Azután, ha a gyerekek már megtanulták, ki is a
főnök, kicsit engedhetünk a szigorúságból.
Egyes tanároknak nagyon nehezére esik e filozófia szerint élni, mert nem
szeretik az osztályban előforduló konfliktusokat, hasonlóan ahhoz, ahogy
egy általános iskolai tanító az egyik T.E.T.-tanfolyamon elmondta:
Azt hiszem, engem lehet engedékeny tanárnak nevezni. Tényleg
nagyon utálom azt, ahogy a többi tanár ordítással és kiabálással próbálja
meg ráncba szedni a gyerekeket; ezért én az ellenkezőjét csinálom - úgy
teszek, mintha az égvilágon semmi nem zavarna.
Ez a győzelem-vereség szemlélet okozhatja, hogy az iskolai fegyelmezés
olyan fogós kérdésnek látszik. A tanárok úgy érzik, hogy csak két lehető-
ség közül választhatnak; szigorúak vagy elnézőek, kemények vagy erély-
telenek, tiszt el etet parancsolok vagy engedékenyek. A tanár-diák kapcso-
latot hatalmi harcnak, versenynek, küzdelemnek tekintik. Ezért nem meg-
lepő, hogy a diákok viszont természetes ellenségeiknek tartják tanáraikat
- zsarnokoknak, akiknek minden eszközzel ellen kell állni, vagy éppen
ellenkezőleg, olyan puhányoknak, akiket ki kell játszani.
Konfliktusok mindig felmerülnek, és a tanárok többsége úgy próbálja
megoldani azokat, hogy ő győzzön, vagy legalábbis ne veszítsen. Ez
nyilvánvalóan azt jelenti, hogy végül a diákok veszítenek, vagy legalábbis
nem győznek. Más tanárok (például azok, akik utálják a kiabálást és az
ordítozást) úgy érzik, hogy be kell adni a derekukat a diákoknak. Ez az
engedékeny magatartás uralkodik annak az elméletnek a védelmezői kö-
zött, akik szerint: „Káros a gyermekek természetes igényeinek elfojtása",
182
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
és a tanár egyik dolga az, hogy eltűrje az elfogadhatatlan viselkedést,
annak érdekében, hogy csökkentse a gyerekek lehetséges „lelki károsodá-
sát" (bármi legyen is az).
A tanárok lelki károsodásáról ritkán esik szó, noha engedékenységük-
nek gyakran ez a következménye.
A győzelem-vereség kétféle szemlélete:
az I. módszer és a II. módszer
Az oktatásban oly gyakran használják és ugyanakkor oly sokszor használ-
ják tévesen a „tekintélyelvű" és „engedékeny" szakkifejezéseket, hogy
már túl sok érzelem tapad hozzájuk, és szükségszerűen heves vitákat
kavarnak. A félreértés és a vita felszításának elkerülésére a T.E.T.-tanfo-
lyamokon a két egymással ellentétes győzeiemvereség szemléletű mód-
szert I. módszernek, illetve II. módszernek nevezzük. Az I. módszerrel a
tanár győz és a diák veszít a konfliktusban. A II. módszerrel a tanár veszít
és a diák győz.
A gimnáziumi tanárok mindenütt szembekerülnek a diákok késésének
problémájával, ezért ilyen helyzettel illusztráljuk a kétféle módszert:
Kovács tanár űr a napi teendők rövid felvázolásával szereti kezdeni
az óráit. Szilvia rendszerint késve érkezik az osztályba. Ezért a tanárnak
újra meg kell ismételnie a korábban elmondottakat, vagy válaszolnia
kell a lány kérdéseire, arra, hogy az órán miről is van szó.
Az I. módszer esetén ilyesmi történik :
TANÁR: Ha elkésel, nem hallod az óra el gén elmondott tájékoztatást,
és időt kell szakítanom arra, hogy neked külön elmondjam, mit csiná-
lunk. Elegem van már ebből.
SZILVIA: Tagja vagyok az iskolai évkönyv szerkesztőbizottságának,
és mostanában nagyon igyekeznünk kell, hogy a nyomdai határidőre
elkészüljünk. Ezért késem el.
TANÁR: Tudom, hogy te vagy az egyik szerkesztő, és hogy ez nagy
munka, de ez az óra is fontos, enélkül nem kaphatsz bizonyítványt.
SZILVIA: Minden dolgozatom jól sikerül, nem igaz? Nem értem,
Iskolai konfliktusok
183
miért kell rohannom csak azért, hogy önnek ne kelljen elismételni a
tennivalókat, amikor ideérek. Mi baj van ezzel?
TANÁR: Egy darabig szemet hunytam felette, de most már elegem
van abból, hogy úgy bánjak veled, mint egy primadonnával, csak azért,
mert valahol másutt van dolgod. Mostantól fogva légy itt időben, vagy
egyáltalán ne is gyere!
SZILVIA: De...
TANÁR: Semmi de! Ha azt akarod, hogy leosztályozzalak, légy itt
időben, mint a többiek! Most pedig ülj le a helyedre!
SZILVIA (dühösen): Jó, majd megpróbálom!
Ebben a helyzetben, ahogy az I. módszer alkalmazásakor gyakran megtör-
ténik, a tanárnak előre megfogalmazott, „győztes" megoldása volt a konf-
liktusra: Szilviának idejében oda kell érnie az órára. Először megpróbálta
elfogadtatni a lánnyal, de amikor az ellenállt, előjött a „nagyágyúval": a
lány vagy időben jön az órára, vagy megbukik év végén. Az erődemonstrá-
cióra való tekintettel Szilvia neheztelve bár, de beadja a derekát. A 24. áb-
rán így mutatjuk be az I. módszert:
L MÓDSZER
24. ábra
184
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Ugyanebben a helyzetben a II. módszert kipróbálva ilyesmi történik:
TANÁR; Ha elkésel, nem hallod az óra elején elmondott tájékoztatást,
és időt kell szakítanom arra, hogy neked külön elmondjam, mit csiná-
lunk. Elegem van már ebből.
SZILVIA: Tagja vagyok az iskolai évkönyv szerkesztő bizottságának,
és mostanában nagyon igyekeznünk kell, hogy a nyomdai határidőre
elkészüljünk. Ezért késem el.
TANÁR; Tudom, hogy te vagy az egyik szerkesztő, és hogy ez nagy
munka, de ez az óra is fontos, enélkül nem kaphatsz bizonyítványt.
SZILVIA .Nem kötelező az ön óráira járnom, átmehetek Mikusi tanár-
nőhöz is.
TANÁR: Ő kevés diákkal dolgozik, kicsi az osztálylétszáma, és már
betelt. Nem hiszem, hogy átkerülhetsz az osztályába.
SZILVIA: De átvesz, és nem fog zargatni csak azért, mert pár percet
kések egyéb fontos feladatom miatt. Ha veszekedni akar a tanár úr,
miért nem kiabál azokkal a fiúkkal, akik a WC-ben ácsorogva állandóan
füstölnek ?
TANÁR: Nézd, Szilvia, én senkivel nem akarok veszekedni. Nem
szeretném, hogy azt hidd, velem nehezen lehet kijönni, és azt végképp
nem szeretném, hogy átmenj egy másik osztályba.
SZILVIA: Valamit pedig tennem kell az ügyben, ha ennyire felidegesí-
ti, hogy kések néhány percet - ráadásul nem is mindennap kések.
TANÁR: Jól van, jól van! Mit tehetünk, hanem tudsz időben ideérni.
De azért remélem, ez nem fordul elő naponta.
A konfliktus II. módszerrel történő megközelítésekor a diák ellenállt a
tanár megoldásának, és Ő jött elő a „nagyágyúval" - azzal fenyegetőzött,
hogy más osztályba megy át. A tanár - bár nem szívesen - végül beadta
a derekát. A II. módszert a 25. ábrán szemléltetjük. Figyelje meg, hogy a
tanár és a diák magatartása mindkét módszer esetén nagyon hasonló:
mindketten azt gondolják: „Úgy lesz, ahogy én akarom, és addig harcolok,
amíg ezt elérem!" Ehhez a harcias magatartáshoz járul egy másik is: „Ha
nem tetszik, tégy róla!" Mind az I. módszer, mind a II. módszer esetén a
következő magatartások figyelhetők meg: versengés, makacsság, udvariat-
lanság, tapintatlanság, a másik ember igényeinek figyelmen kívül hagyása.
És mindkét módszer általában azt eredményezi, hogy a vesztes neheztelve
és haragosan távozik.
Iskolai konfliktusok
185
II. MÓDSZER
25. ábra
A T.E.T-oktatók, akik különféle iskolából jövő tanárok ezreivel dolgoz-
nak, úgy találják, hogy a tanárok meglepően nagy arányban vagy a két
győzelem-vereség módszer egyikének hívei, vagy a kettő kozott ingadoz-
nak, a pillanatnyi hangulatuktól függően. Kevés tanárnak van tudomása
a kétféle, a győzelem-vereség konfliktusmegoldó módszeren kívüli egyéb
lehetőségekről.
Ami még lehangolóbb, kevés tanár van egyáltalán tudatában annak,
hogy módszeresen jár el; egy meghatározott „módszert" alkalmaz. A leg-
többen „ösztönösen”, „fülhallás után játszanak", vagy „vakrepülést vé-
geznek”. Általában úgy kezelik a konfliktusokat, mint hajdani tanáraik
vagy szüleik tették.
Az is ritkán fordul elő egy tanárral, hogy észrevegye a közvetlen
összefüggést a konfliktusmegoldó módszerei és a diákok viselkedése kö-
zött. Ezért az I. és a II. módszer korlátainak és hatásainak mélyreható
vizsgálata nagy meglepetéseket okoz a tanároknak. Új információkat nyújt
arra nézve is, hogyan értékeljék az iskolában végzett munkájukat - maguk
és a diákok előtt.
486
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mit tudunk az I. módszerről ?
Sok jó felmérés készült arról, hogy milyen hatásokkal jár - a családban,
az üzleti életben, az iparban és a különböző szervezetekben ha a
konfliktusokat tekintélyelvű módszerrel oldják meg. Bár a tanárok számá-
ra e tanulmányok részletei nem túl érdekesek, a T.E.T.-tanfolyamokon
fontosabb megállapításaik alapján sok tanárnak sikerült pontosan megérte-
ni, hogy mi is történik az I. módszer alkalmazása esetén:
1.	Gyors és eredményes lehet a gyors beavatkozást igénylő, veszé-
lyes helyzetekben. Azonnal tedd le azt az éles kést!'')
2.	Lehet, hogy ez az egyetlen választható módszer, ha sok embert
érintő dologról van szó, hiszen rendkívül nehéz lenne egyenként elbe-
szélgetni velük. („A tánc befqeződött, az ajtókat tizenöt perc múlva
bezáijuk, kéquk, mindenki hagyja el a helyiséget!")
3.	Neheztelést és gyakran indulatokat vált ki a vesztesből a győztes-
sel szemben. Senki nem szereti, ha megmondják neki, hogy mit tegyen,
és ha korlátozzák igényei kielégítésében.
4.	A vesztest alig-alig motiválja cselekvésre, gyakran csak mímeli a
ráerőltetett megoldás végrehajtását.
5.	A győztestől gyakran sok időt és energiát követel a döntés betar-
tatása. („A tanítás nagy részét »rendőrködéssel« töltöm.") Ha a kénysze-
rítő erő nincs jelen, a vesztesek nem engedelmeskednek.
6.	Gátolja a felelősségvállalás és az önfegyelem kialakulását, önállót-
lanságra és arra szoktat, hogy úgyis megmondják majd, mit kell tenni.
7.	Főleg a félelemből adódó szolgálatkészséget és meghuny ászkodást
fejleszti — akadályozza viszont az együttműködés és a mások iránti
figyelmesség kialakulását. Nem lehet az együttműködésre szoktatni a
diákot úgy, ha valaminek az elvégzésére kényszerítjük.
8.	Gátolja a kreativitást, a felfedező- és újítókedvet. A félelem és
elnyomás légkörében ezek a tulajdonságok ritkán virágoznak.
9.	Alacsony produktivitást eredményez, gyengíti az erkölcsi érzé-
ket, elégedetlenné tesz a feladatokkal szemben, és nagyarányú bukáshoz
(lemorzsolódáshoz) vezet.
10.	Gátolja az önfegyelem és önuralom kifqlődését. A önuralmat nem
lehet fejleszteni, ha a tanárok felülről, hatalommal irányítják a gyereke-
ket.
11.	Aligha szoktat hozzá, így ritkán eredményez olyan egyéni, ötletes
megoldást - amit a pszichológusok „elegáns megoldásnak" neveznek.
Iskolai konfliktusok
187
12.	Gyakran bűntudatot kelt a győztesben. („Engem jobban bánt,
mint téged", vagy: „Csak a te érdekedben csinálom ezt.")
13.	A győztes általában csak hatalom és tekintély alkalmazásával
tudja betartatni a döntését. (Az I. módszernek ezt a fontos jellegzetessé-
gét a fejezet későbbi részében vizsgáljuk meg alaposabban.)
Alii tudunk a II. módszerről?
A II. - az engedékeny, „Jó, te vagy a győztes, én feladom" - konfliktusmeg-
oldó módszer hatásait és jellemzőit elemző tanulmányokból az alábbi
eredményeket szűrtük le:
1.	Gyors — egyszerűen figyelmen kívül hagyjuk a nem tetsző magatar-
tást, nem háborgunk miatta, a konfliktustól azzal szabadulunk meg,
hogy beadjuk a derekunkat.
2.	A vesztesből ez is mindig neheztelést, ellenségességet vált ki a
győztessel szemben. A gyakran meghátráló tanárokban pedig ellen-
szenv, sőt gyűlölet alakul ki a diákok - sőt esetleg a tanítás - iránt is.
3.	Táplálja a győztesekben (vagyis a diákokban) az önzést, gátolja az
együttműködési készséget és a mások iránti figyelem kifqlődését. A diá-
kok irányíthatatlanná, fegyelmezetlenné, követelőzővé válnak. Az osz-
tályban eluralkodik a zűrzavar.
4.	Az I. módszernél jobban elősegíti a kreativitás és a spontaneitás
fejlődését a diákokban, de a tanár igen nagy árat fizet érte.
5.	Nem vezet viszont nagyobb produktivitáshoz, és nem erősíti az
erkölcsi érzéket. A gyerekek általában nem szeretik, ha fegyelmezetlen
és irányíthatatlan társaik körében kell végigülniük az órákat. Elveszte-
getik az idejüket, mert alig haladnak a munkával.
6.	Ez a módszer is bűntudatot kelt a győztesben (vagyis jelen esetben
a diákban), mert tudja, hogy nem teljesíti a tanár igényeit.
7.	A diákok nem tisztelik többé tanárukat. Gyengének és alkalmatlan-
nak tartják - „lábtörlőnek", egy „könnyű célpontnak".
8.	Általában megkívánja a győztestől (a diáktól), hogy hatalmának és
tekintélyének használatához folyamodjék.
Tétovázás, ingadozás
A tanárok ritkán szokták kizárólag az I. vagy a II. módszert alkalmazni,
azaz ritkán fordul elő, hogy következetesen tekintélyelvűek vagy követ-
188
T.E.T, : A tanári hatékonyság fejlesztése
kezetesen engedékenyek. Ha azonban egyszer az I. módszert alkalmazzák,
másszor a II. módszert, ez az ingadozás szörnyen összezavarja a diákokat.
A gyerekek egy olyan „gumivilágba" kényszerülnek, ahol nincsenek
világosan meghúzott határok. Az egyik nap bűnnek számít a szomszéddal
sugdolózni, másnap viszont csak mosolyog rajta a tanár. Ezért a gyerekek
természetesen állandóan próbálkoznak, fel akaiják deríteni a határokat. Ha
a tanár egyszer keménykezu, másszor elnéző a diákokkal, akkor a gyere-
keknek mindig résen kell lenniük. Szükségtelenül sok időt kell eltölteniük,
hogy választ kapjanak a létfontosságú kérdésre: Ma éppen hol van a
határ?
Az engedékenység szószólóira hallgató tanárok gyakran addig engednek
a diákoknak, míg végül a helyzet olyan zűrzavarossá, a viselkedés annyira
elfogadhatatlanná válik, hogy a tanárnak hirtelen erélyesen közbe kell
lépnie és rendet kell teremtenie. Ez a következetlenség egyaránt nagyon
zavaró a diákokra és a tanárra nézve.
Végűi a tanár még kínosabban is érezheti magát, mint a diákok (akik
valószínűleg számítottak arra, hogy a tanár „átvált”). Az engedékeny
tanárok többnyire bűntudatot éreznek a kitöréseik miatt, különösen, ha
a kitörést kiváltó esemény valamilyen csekélység volt, az a bizonyos utolsó
csepp a pohárban. A bűntudat miatt a tanár visszakerül az engedékeny,
a „mindenbe beletörődöm” állapotba, és a körforgás újrakezdődik,
A diákokat még ennél is jobban megzavarják a tanárok között tapasztalt
különbségek. Bár roppant jól „kiismerik” a tanárokat, nehéz átallniuk egy
II. módszerrel tartott, „mindent megengedő” óra után egy másikra, melyet
szigorúan fegyelmező, azonnali engedelmességet megkövetelő tanár tart.
Ez az eltérés a ludas abban, hogy a tanári értekezleteken sok értékes időt
vesztegetnek el az „egységes” fegyelemről folytatott végtelen vitákra.
„Egységes álláspontot kell kialakítanunk - mondják a felszólalók -, hogy
véget vessünk ennek a zűrzavarnak" (ez alatt mindig az ö véleményükkel
megegyező álláspontot értik), így azután nem jutnak dűlőre, és a harc
folytatódik tovább.
Az I. és a II. módszer egyaránt a hatalmon alapszik:
Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy az I. és a II, módszer alapvetően
hatalmi módszer a konfliktusok megoldására. Az I, módszernél a tanárnak
kell bevetnie a hatalmát, hogy győzzön, azon az áron, hogy a diák veszít,
A II, módszernél a diák veti be a rendelkezésére álló összes eszközt, hogy
a tanár veresége árán is eleije céljait.
Iskolai konfliktusok
189
Amikor tanár és diák konfliktusba kerülnek, úgy tekintik ezt, mint
erőpróbát, mint megnyerendő csatát, mint hatalmi harcot.
De mi ez a hatalom? Honnan ered? Látható vagy érzékelhető? Nem
pusztán fizikai erő, bár időnként az is lehet. A kimondott szavak? Vagy
valami több?
Az emberek gondolkodásában a hatalom szoros kapcsolatban áll a tekin-
téllyel. Ha a tanárnak tekintélye van a diákok előtt, hatalma is van? Kell-e
tekintély ahhoz, hogy hatalmunk legyen? Vagy fordítva áll a helyzet?
tizek alapvető kérdések, és a „hatalom" és „tekintély" szakkifejezéseket
olyan gyakran használják az iskolai konfliktusok megbeszélése során,
hogy alaposabban meg kell vizsgálnunk a két fogalmat.
Tekintély az osztályban
Kérdezzünk meg száz tanárt arról, hogy „tekintélye fel használásával fe-
gyelmezi-e a gyerekeket az osztályban"? Kilencvenkilencen valószínűleg
határozott igennel válaszolnak. Sokan elcsodálkoznak a kérdésen, amikor
• ilyan nyilvánvaló a válasz. „Természetesen, a tanároknak szükségük van
tekintélyre — felelik. - Másképpen hogyan tarthatnának fegyelmet, rendet
és nyugalmat ?"
Az a felfogás, hogy a tanároknak tekintélyre van szükségük, annyira
elterjedt az iskolában - sőt a társadalomban is-, hogy naivnak, butának,
ostobának tekintik azt, aki kétségbe vonja. A szülők is ennek a vélemény-
nek a jegyében nevelik gyermekeiket. Kevés szülő kérdőjelezi meg a
tekintély felhasználását a gyerekek irányítására, ellenőrzésére, fegyelme-
zésére és oktatására. Ezért nem meglepő, hogy a szülők átruházzák a saját
tekintélyüket gyermekeik tanáraira - még olyan külön törvények formájá-
ban is, melyek a tanároknak jogot adnak arra, hogy in loco parentis
(.1 szülők helyett) cselekedjenek. Ebben a törvényben a szülőnek az a
nézete fejlődik ki, hogy bárkinek, aki gyermekeire felügyel, éppen úgy
tekintélyre van szüksége, akárcsak nekik, a szülőknek. így a társadalom
-i szülők tekintélyével ruházta fel a tanárokat.
Ha a szülők és a tanárok ilyen szilárdan meg vannak győződve arról,
hogy szükséges (és jogos) a tekintélyt felhasználni a gyermekek nevelésé-
hez, akkor meglepő felfedezni azt, hogy milyen kevés szülőnek és tanárnak
van reális fogalma erről a nagyon szükségesnek vélt „valamiről" : a tekin-
télyről. A legtöbb szülő és tanár nem is képes pontosan meghatározni ezt
a kifejezést. Azt sem tudják, milyen hatása van a gyerekekre, hogyan
190
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
gátolja a tanítást és a tanulást az osztályban. Végül pedig a szülőknek és
a tanároknak általában fogalmuk sincs arról, hogy a tekintély mennyire
rombolja és pusztítja az emberi kapcsolatokat.
A tekintély megértéséhez vezető első lépés az, amikor felismerjük, hogy
ez a szó két teljesen eltérő dolgot jelent. És mivel az egyikfajta tekintély
fokozza a tanár tanítási képességét, a másik ellenben csökkenti, a „tekin-
tély" szükségességéről folytatott viták hiábavalók.
1. fajta tekintély
egyik tekíntélyfajta alapja a szakértelem, tudás, és tapasztalat. („Szakte-
kintély a területén" vagy „Szakértelemmel beszél.") A kisgyerekek szemé-
ben minden felnőtt ilyen tekintéllyel rendelkezik. Úgy tűnik nekik, hogy
a felnőttek bölcsek, jó az ítélőképességük, éleslátásúak, határtalan ismeret-
anyaggal rendelkeznek, és képesek a jövőbe látni. Ez a fajta tekintély vagy
feltételezett, vagy kiérdemelt (megszolgált), és az emberek egymásnak tulaj-
donított, valóságos vagy képzelt bölcsességén és szakértelmén alapul.
Ahogy a gyerek nő, fokozatosan rájön, hogy a felnőttek agyaglábú
óriások, hogy ezek a mindenható felnőttek valójában nagyon gyarlók,
bölcsességük nem határtalan, és bizony sokszor tévednek. Sok felnőtt jól
emlékszik arra, milyen csalódást okozott neki, amikor először rájött arra,
hogy szülei sem mindig angyalok: ők is lehetnek tájékozatlanok, pontatla-
nok, sőt még a saját életük eseményeit sem tudják irányítani. Általában
minél inkább próbálják a szülők a gyermekeik előtt megalapozatlanul a
tekintély látszatát kelteni, annál nagyobb később a gyerekek csalódása.
Bár természetesen nem mondják ki, sok tanár szeret olyan játszmát
játszani a diákokkal, amit talán így nevezhetnénk : „Tegyünk úgy, mintha
emberfeletti tekintélyem lenne." Ez arra ösztönzi a gyerekeket, hogy a
tényleges szakértelmüket jóval meghaladó tekintélyt tulajdonítsanak a
tanároknak, tényként fogadják el véleményüket, és hagyják, hogy a fel-
nőttek feltételezett bölcsessége kormányozza őket. A diákok nagyon csa-
lódnak ezekben a tanárokban, amikor rájönnek, hogy a bölcsesség nem
mindig az életkortól függ, és hogy egy adott területen való jártasság nem
jelent ugyanolyan jártasságot egy másik területen.
Fontos, hogy a tanárok megértsék: feltételezett vagy megérdemelt tekin-
télyükkel milyen nagy hatással vannak tanítványaikra, és mennyire óva-
tosnak kell lenniük abban, hogy ezt a tekintélyt ne terjesszék ki tényleges
szakértelmük határain túlra. A tanárok képzettségük és gyakorlatuk foly-
tán magától értetődő módon rendelkeznek szakértelemmel. Az a fajta
Iskolai konfliktusok
191
tekintély, amellyel a diákok a szakértelem alapján ruházzák fel a tanárokat,
i legteljesebb mértékben természetes, és felhasználása a diákok befolyáso-
ké,ára jogos és indokolt része a tanításnak.
Sajnos, a kisebb gyerekek a tekintélynek ebből a fajtájából túlságosan
r. sokat tulajdonítanak a tanároknak. Túlbecsülik a tekintélyt. Nagyon
i.tnulságos megkérni az általános iskolás gyerekeket, hogy rajzolják le
m.igukat és tanárukat. A tanárokat általában hatalmas szörnyként ábrázol-
jak, akik a lap nagy részét elfoglalják, maga a gyerek pedig aprócska lény,
.ikit teljesen beárnyékol a hatalmas felnőtt. Ez a „pszichológiai méretkü-
lönbség" fokozott súlyt és fontosságot ad a tanárok szavainak és tetteinek.
Az idők során, ahogy a gyerekek nőnek, nagyobbak, érettebbek és
okosabbak lesznek, a tanárok és diákok közötti „pszichológiai méretkü-
lönbség" fokozatosan csökken. A meg nem érdemelt (vagy alaptalanul
h ltételezett) tekintély ezzel együtt zsugorodik. A megérdemelt - a tanár
tényleges szakértelmén alapuló - tekintély azonban nem veszít erejéből,
őt még növekszik is.
A diákok és tanárok közötti „pszichológiai méretkülönbség" rendsze-
i int fokozatosan csökken, majd felnőttkorban egyenlővé vagy csaknem
egyenlővé válik. Ez nem szükségszerűen vonatkozik a jogosan feltételezett
tekintélyre, mert azt a tanár tényleges szakértelmének alapján ismerik el
a diákok. Más szóval: a tényleges szakértelem nem értéktelenedik, nem
csökken az idő múlásával sem. És a szakértelmen alapuló tekintély szinte
soha nem okoz problémát az osztályban.
2. fajta tekintély
Teljesen másfajta tekintély származik a tanárok jutalmazó, illetve büntető
hatalmából. Ez az úgynevezett „hatalmon alapuló tekintély", amely abból
ered, hogy 1. a tanárnak hatalmában áll bizonyos szükséges vagy kívána-
tos dolgokat (jutalmakat) kiosztani a diákok között, 2. és a tanárok hatal-
muk bevetésével tudnak kényelmetlenséget vagy fájdalmat okozni.
A tanárok jutalmazó hatalma a diákok önállótlanságából származik.
Amikor először bekerülnek az óvodába, a gyerekek már úgyahogy megta-
nultak valamennyire gondoskodni magukról. De szükségleteik, igényeik
nagy részének kielégítéséhez még mindig szüleikre, a tanárokra és más
felnőttekre kell támaszkodniuk. Még mindig nagyon függenek a felnőttek-
től, ezért a felnőttek szemükben hatalmasak és „mindenhatóak".
Különösen a kisebb gyerekek tanítóinak áll módjában, hogy tanítványa-
ik sok igényét teljesítsék. Ahogy a gyerekek nőnek és egyre függetlenebbé
192
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
válnak a tanáraiktól, ez a hatalom csökken, de addig, amíg a diákok be nem
fejezik az iskolát, a tanároknak még mindig sok lényeges eszközük marad
a tanulók igényeinek megvalósítására, elvárásaik teljesítésére. Ez valódi
hatalmat ad a tanároknak, akik ezt a fajta hatalmat használják fel, amikor
„tekintélyükre támaszkodnak". Amikor a tanárok azt mondják: „Nincs
elég tekintélyem az osztályban", ez alatt azt értik, hogy nagyobb tekintély-
re lenne szükségük a jutalmazáshoz és büntetéshez. Amikor a tanárok arról
panaszkodnak, hogy: „A mai gyerekek nem tisztelik a tekintélyt", ezen
azt értik, hogy a jutalmazás és büntetés túl kevés vagy túl hatástalan.
Amikor a „tekintélyelvű, önkényeskedő" tanárról beszélünk, ezen
olyan embert értünk, aki a gyerekek fegyelmezésében alapvetően a jutal-
mazásból és büntetésből eredő hatalmára támaszkodik.
A hatalom korlátái az osztályteremben
Kétségtelen hogy a hatalom (tekintély) a diákok fegyelmezésének egyik
fontos módszere - hiszen már évszázadok óta alkalmazzák. Sok tanár
mégsem vesz tudomást a tanári hatalom korlátáiról és veszélyeiről.
A tanárok hatalma óhatatlanul kimerül
A tanárnak csak addig van hatalma az osztályban, amíg a tanulóknak
kívánságai, szükségletei vannak, amíg a gyerekek tehetetlenek és önállót-
lanok, A nagyon kicsi gyerekek természetesen nagyon önállótlanok, ezért
érzékenyen reagálnak a jutalmakra. Amint a gyerekek nőnek és kevésbé
függenek a tanároktól szükségleteik kielégítésében, a tanár elkerülhetetle-
nül elveszíti a jutalmazásból eredő hatalmát. Ez az oka annak, hogy a
középiskolai tanárok gyakran panaszkodnak arról, hogy a jutalmak már
nem hatnak úgy a nagyobb gyerekekre, mint amilyen hatásosak a kiseb-
beknél.
Ahogy a gyerekek nőnek, a tanárok fokozatosan elveszítik büntető
hatalmukat is, A kisebb gyerekeknél a tanárok többsége erősen támaszko-
dik a büntetésre. Nemcsak azzal büntetnek, hogy nem tesznek eleget a
tanulók elvárásainak (nem elégítik ki szükségleteiket), hanem tanítványa-
iknak fizikai vagy lelki kényelmetlenséget, akár fájdalmat is okoznak.
Pofonok, elfenekelések, legorombítások, külön büntetőfeladatok, buktatá-
sok, bezárások, kifigurázás, megszégyenítés, zavarba ejtő megjegyzések,

Iskolai konfliktusok
193
kizárás (az osztályból vagy az iskolából), sarokba állítás, megerőltető
gyakorlatok, ellenőrzői beírások; az efféle fogások végtelen tárházával a
i.márok akkora kényelmetlenséget tudnak okozni a gyerekeknek, aminek
eredményeképpen a diákok remélhetőleg eleget tesznek a tanár követelmé-
nyeinek - félelemből,
A büntetés akkor hatásos (legalábbis némi engedelmességet eredmé-
nyez), ha a tanárok úgy éreztetik a fizikai és pszichológiai hatalmukat,
hogy a diákok nem mernek velük szembeszállni. De a gyerekek egyre
kevésbé tartanak a bántalmazástól, és ennek megfelelően a tanár hatalma
nyilvánvalóan csökken. Ha nincs félelem, nincs engedelmesség sem.
Paradox módon a tanárok többsége az önállótlanságot és a feleimet
nemkívánatos tulajdonságoknak tartja tanítványainál, és őszintén ellenzi,
Hz azonban dilemmát is okoz számukra, A tanárok azt mondják, hogy
félelemmentes, független, önálló, fegyelmezett diákokra vágynak, viszont
ha ilyenek a tanítványaik, akkor kiderül, hogy a hatalom alkalmazásával
nem lehet rájuk hatni. Egy felső tagozatos matematikatanár ezt mesélte el
igazgatójának:
Segítségre van szükségem Györggyel kapcsolatban. Semmit nem haj-
landó megcsinálni, amire kérem. Csak azt csinálja meg, amit ó akar.
Mondtam neki, hogy megbuktatom, ha nem kezd el rendesen dolgozni,
de fütyül rá. Azt válaszolta, hogy csak rajta, bukott ő már máskor is.
Amikor azt mondtam, hogy ne járjon az óráimra, csak megvonta a vállát,
és mosolygott. Szerintem azt akarja, hogy kirúgjam. Mi a csudát tegyek?
György szemmel láthatóan nem tart túlságosan a tanárától. Elérte azt a
pontot, ahol már nem függ többé tőle — és most a tanár mászik falra a
tanítványától!
A tanári hatalom fokozatos elvesztését a 26, ábrán mutatjuk be, amelyen
a jutalmakat a pluszjelek, a büntetéseket pedig a mínuszjelek képviselik.
Az első osztályosokat a tanár számtalan eszközzel jutalmazhatja és
büntetheti, a gyerekeknek pedig nagyon kevés jutalmuk származik a saját,
önálló erőfeszítéseikből. Egy érettségi előtt álló diák a jutalmak többségét
(igényeinek teljesítését) meg tudja szerezni a saját tevékenysége révén
(sport, barátok, lányok vagy fiúk, autó, utazás stb,). Ezért áll a tanár
rendelkezésére nagyon kevés hatásos jutalmazási lehetőség (esetleg az
osztályzatok), és szinte alig van büntetési eszköze (talán az iskolából való
eltanácsolás).
Nem csoda, hogy a serdülők tanárai annyira tehetetlennek érzik magú-
194
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
1. osztály
6. osztály
26. ábra
Érettségiző osztály
kát. Alig maradt hatásos jutalmazási és büntetési eszközük. A nagyobb
diákok viselkedését a tanár egyszerűen nem tudja jutalmakkal és bünteté-
sekkel kordában tartani. Ilyenkor kezdik el a tanárok hibáztatni a diákokat
„lázadásért", „tiszteletlenségért", „a felnőttekkel való szembehelyezkedé-
sért" stb. Ilyenkor halljuk a tanároktól azt, hogy: „Valami baj van a mai
fiatalokkal."
Az a helyzet, hogy a nagyobb diákok elsősorban azért okoznak több
nehézséget a tanárok számára, mert önállóbbakká válnak (ki tudják elégíte-
ni az igényeiket). Mivel pedig a legtöbb tanár továbbra is hatalommal
próbálja fegyelmezni őket, a serdülők természetesen ellenállással, önálló-
sággal, lázadással és megtorlással reagálnak.
Az elmúlt tíz évben rengeteg könyv és cikk vizsgált meg és írt le olyan
jelenségeket, mint a nemzedékek közti szakadék, az ifjúság lázongása, a
felnőtté válás feszültsége. Az elméletek többsége - helytelenül — olyan
tényezőket emel ki, mint a fizikai változás, a szexualitás korai jelentkezése,
az új társadalmi elvárások, a felnőtté válásért folytatott küzdelem stb.
Iskolai konfliktusok
195
Igészében véve azt a benyomást keltik, hogy a serdülőkori stressz, feszült-
.ég és lázadás természetes, normális dolog.
Meggyőződésünk, hogy egyáltalán nem szükségszerű a fiatalok lázadá-
sa, a serdülőkori Sturm und Drang, a fiatalokkal való foglalkozás nehézsége
cs az úgynevezett nemzedéki ellentét. Azért jóval feszültebbek a tanár-di-
ak kapcsolatok a felső tagozatban és a középiskolában, mert amikor a
gyerekek még kicsik voltak, az alsó tagozatos tanárok túlságosan támasz-
kodtak arra a hatalomra, amelyet a jutalmak és büntetések útján gyakorol-
hattak. De a későbbiekben, ahogy a diákok nőnek, egyre fokozódó harag-
gal, ellenségességgel, lázadással, ellenállással és visszavágással reagálnak
ezekre a módszerekre.
A T.E.T-tanfolyamokon kiképzett tanárok mindig azt tapasztalják: nem
szükségszerű, hogy a diákok „természetüknél fogva" fellázadjanak az iskolá-
ban a felnőttek ellen: viszont igenis fellázadnak a tanári hatalom alkalmazása
ellen. Ha a tanárok nem használják fel hatalmukat, a diáklázadások nagy
része megszűnik az iskolákban.
A hatalom romboló hatású a diákokra nézve
A konfliktusok I. módszerrel történő megoldása elleni legnyomósabb érv
az, hogy nagyon romboló hatása van a diákokra. Az I. módszer „tekintély-
nek" álcázott hatalmon alapszik, és a hatalom tönkreteszi, lerombolja az
emberi kapcsolatokat. Shelleyt, a költőt idézve: „A hatalom - pusztító,
ragályos betegségként — megfertőz mindent, amihez csak ér."
A hatalom romboló- és fertőző ereje (amit a költők és a jó államférfiak
évszázadok óta ismernek) sehol sem figyelhető meg jobban, mint az iskolá-
nak nevezett intézményben. Az iskola az egyik utolsó védőbástya, ahol a
hatalmat szentesítik az emberi kapcsolatokban.
Manapság sok ember él abban a hiedelemben, hogy csak a mostani
diákgeneráció lázad és vág vissza a tanárok és igazgatók nyers hatalma
ellen. („Valami baj van ezzel a generációval.") A régi szép idők után
vágyódnak, amikor (szerintük) a diákok tisztelték a tekintélyt, és kons-
truktívan reagáltak rá.
Ezt a tévhitet drámaian megcáfoljuk minden T.E.T.-tanfolyamon. A ta-
nárokat megkéijük, hogy emlékezzenek vissza a saját fiatalságukra, ami-
kor ők voltak alávetve tanáraik és igazgatóik hatalmának. „Mit élt át?"
„Mit érzett?" „Hogyan reagált?" „Hogy viszonyult azokhoz a jutalmakhoz
és büntetésekhez, melyeket azért kapott, hogy úgy viselkedjék, ahogyan
az iskolában lévő felnőttek azt előírták?"
196
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Élénk emlékeik vannak erről. A tanárok felidézve a T.E.T.-tanfolyamon
az ilyen fájdalmas eseteket, időnként ismét átélik ugyanazt a haragot, sőt
néha könny eket is csal a szemükbe a tizenöt-húsz évvel ezelőtt történt
eset.
Amikor a tanárok érzéseikről és megküzdési mechanizmusaikról beszél*
nek, a T.E.T.-oktató felírja ezeket a táblára — az egyik oldalra az érzéseket
és a másik oldalra a megfelelő megküzdési mechanizmust. Ez a lista nagyjá-
ból megegyezik a 2. táblázatban bemutatottal. Miután a tanfolyam részt-
Érzések
Neheztelés, harag, ellenségesség
Frusztráció
Gyűlölet
Zavar
Értéktelenség érzése
Félelem, aggodalom, szorongás
Boldogtalanság, szomorúság, depresszió
Keserűség, bosszúszomj
Tehetetlenség, lemerevedés
Makacsság
Versenykedv
Megalázottság, fásultság
Megküzdési mechanizmusok
Lázadás, ellenállás, dac
Megtorlás (visszavágás)
Hazudozás, árulkodás, az érzelmek eltitkolá-
sa
Mások hibáztatása, pletykálkodás
Csalás, „puskázás"
Parancsolgatás, megfélemlítés, mások pisz-
kálása
Győzni akarás, a veszítés gyűlölete
Szervezkedés, klikkek alakítása
Mcghunyászkodás, engedelmeskedés (meg-
adás, „tanár kedvence")
Hízelgés („uyalizás")
Alkalmazkodás, a kockázatvállalás elkerülé-
se, csak „biztosra menés", a kezdeménye-
zőkészség hiánya
Visszahúzódás (kimaradás, ábrándozás, reg-
resszió, megfutamodás)
2. táblázat
vevői Összeállították a két listát, szinte mindig ugyanazt vetik fel: „Ezek
az érzések és megküzdési mechanizmusok mind olyan negatívak, »rosz-
szak« - lehetetlen, hogy a hatalomnak és tekintélynek ne lenne pozitív,
»jó« hatása is.” Bár ők maguk hozták össze a listát, gyakran az a vélemé-
nyük, hogy: „Bizonyára valami trükk van a dologban, hogy csak negatív
hatások jöttek elő." Ha az oktató megkéri őket, hogy egészítsék ki a listát
pozitív, „jó” reagálásokkal, ritkán tudnak akárcsak egyet is megnevezni,
néha egyik-másik résztvevő ilyesmit tesz hozzá:
Iskolai konfliktusok
197
„Megtanultam engedelmeskedni - azt csináltam, amit mondtak."
„Többet tanultam, hogy jó jegyeket kapjak."
„nihatároztam, hogy megmutatom nekik, jól is tudok tanulni."
I így szer valaki ezt mondta: „Néha kényelmes is volt, hogy nem kell
loprengenem azon, hol állok a sorban. Tudtam, hogy én vagyok a létra alsó
Inkán 1"
Na ön, az olvasó, megpróbál visszaemlékezni a saját érzéseire és meg-
k iizdési mechanizmusaira, valószínűleg rájön arra, hogy a hatalomra adott
irakciói hasonlítanak a listán felsoroltakhoz. Ennek a gyakorlatnak az a
 < lja, hogy segítsen a tanároknak belátni: ha ők diákként így reagáltak a
hatalomra és tekintélyre, akkor tanítványaik is szükségszerűen hasonló-
képp reagálnak.
A következő oldalakon részletesen megvizsgáljuk a diákoknak az iskolá-
ban alkalmazott egyes megküzdési mechanizmusait, mivel meggyőződé-
••link: ha a tanárok tökéletesen megértik a megküzdési mechanizmusok
dinamikáját, jobban visszariadnak a tekintély és hatalom használatától, és
helyette elsajátítják az iskolai konfliktusok megoldásának alternatív mód-
szereit.
A diákok megküzdési mechanizmusai
lázadás, ellenállás, dac
A. tekintély és hatalom alkalmazása szinte mindig ilyen reakciókat vált ki.
Amikor az emberek szabadsága veszélyben forog, ellenállnak és dacolnak,
vagy - mint a lázadások idején - éppen az ellenkezőjét teszik annak, amire
kényszeríteni akarják őket.
Mi történik akkor, ha a diákokat el parancsolják a ceruzahegyezőtői,
hogy azonnal üljenek a helyükre? Azt látjuk, hogy húzzák az időt, lökdö-
sődnek, és a tanárral dacolva mégis tovább hegyezik a ceruzát, addig, míg
csak csonk nem lesz belőle.
Önök közül hányán küldtek ki már diákot azzal, hogy menjen ki a
tanteremből, és jöjjön be újra, de csendesebben — és mindössze annyit
értek el, hogy a gyerek (arcán önelégült mosollyal) éppen olyan zajosan
rontott be, mint előzőleg?
Egy középiskolás diák ezt mondta a nevelési tanácsadónak:
198
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
A szüleim annyira erőltetik, hogy jó tanuló legyek, hogy ezért nem
is próbálok jó jegyeket szerezni az iskolában. Ha jó osztályzatokat
kapnék, örülnének - mert ez azt jelentené számukra, hogy nekik volt
igazuk, hogy ők győztek. Nem akarom, hogy elégedettek legyenek, ezért
nem tanulok.
A kisebb és nagyobb gyerekek zseniális módokat találnak arra, hogyan
dacolhatnak a tanárral, és hogyan állhatnak ellen nekik, ha hatalommal
akarja a viselkedésüket megváltoztatni. Egy felső tagozatos mesélte a
következő történetet:
„A gyakorlati foglalkozást vezető tanárnő mindig szekál a rövid
szoknyám miatt. Mielőtt bemennék az órájára, feltűröm a szoknya
derekát, hogy még rovidebb legyen. Ettől aztán pukkadozik. Amikor
meg vége az órának, a szoknyát leengedem a rendes hosszúságra. Ne ő
mondja meg nekem, hogyan hordjam a szoknyámat!"
Megtorlás
Klasszikus emberi reagálás annak visszavágni, akitől az alap szükség léteink
kielégítése függ, de meglepő módon az emberek mindig csodálkoznak ezen
a viselkedésen. A történelem felületes tanulmányozásából is kiderül, hogy
az emberek időtlen idők óta ellenszenvet táplálnak a hatalmon lévők ellen,
és örökké készen állnak arra, hogy szörnyű kockázatok vállalása árán is
véres bosszút álljanak rajtuk. Azok a tanárok, akik „tekintéllyel" fegyel-
mezik diákjaikat, ugyancsak az ilyenfajta agresszió, visszavágás és bosszú
kockázatát vállalják.
A legerőszakosabb megtorlás gyakran a jóakaratú, atyáskodó tanárok
ellen irányul, akik a hatalom alkalmazását ilyen mondatokba burkolják:
„Csak azt teszem, ami a legjobb neked", vagy: „Egyszer majd hálás leszel
ezért." Ezek az atyáskodó tanárok nemcsak a vereség esetén mindig jelent-
kező haragot és frusztrációt ébresztik fel a diákokban, hanem ráadásul a
gyerekek „kettős kötésbe" kerülnek, mert bűntudatot éreznek az őket
tápláló „jóindulatú" kéz megharapásáért. Batesonnak (a „szkizofréniának"
nevezett viselkedésmintákkal kapcsolatos) kutatásai azt jelzik, hogy a
„kettős kötés" olyan nagy belső feszültséget okoz, amibe egyes emberek
„beleőrülnek". Egy kifejezetten zsarnok tanárral talán könnyebb kijönni,
mint egy jóakaratüval. A rosszindulatú zsarnokot legalább szabadon és
jogosan lehet gyűlölni.
					
Iskolai konfliktusok
199
A visszavágás tulajdonképpen a diákok egyik legegészségesebb reagálá-
i lehetősége a tanári hatalom alkalmazásával szemben. Noha semmiképpen
nc.m javasoljuk azt, hogy a kibékíthetetlen, ellenséges légkor legyen az
iskolai élet modellje, tény, hogy a diák érzelmi egészségét jobban szolgálja,
ha „harcol", mint ha passzívan beadja a derekát vagy visszahúzódik.
Hazudozás, árulkodás, az érzések eltitkolása
A hazudozás a diákok egyik leggyakoribb módszere arra, hogy megküzdje-
nek a tanárok hatalmával. Gyorsan megtanulják, hogy nem biztonságos az
igazat mondani azoknak, akik a hatalmukat szokták használni. E játszma
neve: „Bármit mondhatunk a büntetés elkerülése érdekében", vagy: „Bi-
zonyítsa be, hogy nincs igazam." Sok diák megtanulja, hogy soha semmit
ne mondjon, csak ha megkérdezik, és akkor is csak annyit mondjon,
amennyivel a felelősséget és a büntetést elkerülheti.
A diákok a „Nehogy elcsípjenek" játszmával is a hatalommal fegyelmező
lanárok ellen védekeznek. Ebben a játszmában az a vesztes, akit rajtakap-
nak valami rosszaság elkövetésén. A hatalmi beállítottságú tanárok és
iskolák módszeresen tanítják a diákokat erre az erkölcstelen viselkedésre,
és ezen keresztül még a kormányzat legmagasabb szintjein is károsítják a
társadalmat.
A játszma egyszerű. A hatalom a tanáré, ő hozza és ő is tartatja be a
szabályokat. A diák feladata: a lehető legtöbb szabályt megszegni, de
olyan ügyesen, hogy a tanár ne kapja rajta. Ha mégis rajtakapja, hazudjon.
Egy iskolaigazgató így mondta el egy „Nehogy elcsípjenek" - játékossal
való találkozását:
Az egyik nap egy autós viharzott be őijöngve az irodámba, mert az
egyik tanuló kővel megdobta a kocsiját, és betörte az egyik oldalablakot.
Az udvaron felügyelő tanár néhány gyerek segítségével gyorsan megta-
lálta a kővel dobálózó fiút. A kikérdezéskor a gyerek makacsul ragasz-
kodott ahhoz, hogy bár eldobott néhány követ, nem törhette be a kocsi
ablakát, mert egyik kő sem repült ki az utcára. Ezek után az ingerült
kocsitulajdonos jól kioktatta a személyes felelősségről, és a kődobálás
kártételeiről. A leckéztet és után az autós megkérdezte: „Fiacskám, okul-
tál valamit ebből a leckéből?" A fiú egyetértőén azt felelte: „Igen, uram.
Legközelebb a bokrok mögül fogok követ dobálni, ügy, hogy senki ne
lásson meg."
200	T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mások hibáztatása, pletykálkodás	|
A büntetést alkalmazó tanárral sokan úgy szállnak szembe, hogy megpríh |
hálják a többieket bemártani. A formula egyszerű: „Ha a többieket rossi í
színben tüntetem fel, én hozzájuk képest jobbnak látszom (vagy legalábbis |
nem rosszabbnak)." Minden tanár számára ismerősek az ilyen védekezé* t
sek:	I
„ö ütött először."	1
„ő kezdte."	?-
„Jancsi meglökött."
„Tanító néni, a gyerekek fröcskölnek a festékkel."
Azok a tanárok, akik gyakori jutalmazással igyekeznek jó magaviseletéi
elérni, arra ösztönzik a diákokat, hogy egymással versengjenek vagy
egymásra árulkodjanak, így biztosítva maguknak a jutalmakat:
„Én gyorsabban csináltam rendet a helyemen, mint Zsuzsi,"
„Feri és Karcsi mindig leveleznek."
Természetesen minden diák azt szeretné, hogy ő kapja a legtöbb jutalmat,
és a többiek kapják az összes büntetést.
Csalás, másolás, „puskázás"
A mindenütt meglévő osztályozási rendszer, ami a tanár hatalmának egyik
alapköve és fontos forrása, elősegíti a csalást, másolást és „puskázást".
Nagyon sok diák folyamodik efféle módszerekhez. Még a rajtakapást is
inkább megkockáztatják, csak hogy elkerüljék a rossz jegyet, a megbünte-
tést vagy a megszégyenítést.
A tanárok tisztában vannak azzal, hogy még a nagyon okos gyerekek
is csalnak vagy puskáznak; erre a jó osztályzatokért járó jutalmak iránti
igényük motiválja őket.
Parancsolgatás, megfélemlítés, mások piszkálása
A hatalmukat parancsolgatás és megfélemlítés formájában kiélő tanárok
olyan modellt állítanak a gyerekek elé, amelyet azok a saját kapcsolataik-
ban követnek, „leutánoznak".
Néhány éve egy négy képből álló illusztráció jelent meg a The Saturday
Evening Post címlapján, ami bemutatta a parancsolgatásra, megfélemlítésre
adott jól ismert láncreakciót. Az első képen egy mérges főnök az íróasztala
Iskolai konfliktusok
201
mögött ülve letolja egyik beosztottját, ujja fenyegetően mutat a tehetetlen,
megszégyenített alkalmazott arcára. A második képen a hazaérkező dolgo-
• •i látjuk, amint lehordja holtfáradt feleségét. A harmadik képen a feleség
I tubái a kisfiával. Az utolsó képen pedig a gyerek belerúg a kutyájukba.
líz a jelenség a hatalomra orientált iskolákban mindenütt előfordul.
1 Jczzen csak körül a saját iskolája udvarán vagy folyosóin! Sok verekedést,
parancsolgatást, megfélemlítést lát? Ha igen, akkor a tanárok kétségkívül
tz I. módszerrel (hatalom) intézik el a diákokkal felmerülő konfliktusaikat,
o ez a módszer természetesen továbbgyűrűzik a gyerekekre.
(lyőzni akarás, a ve szíté s gyűlölete
A jutalmazással és büntetéssel teli iskolai légkörben a gyerekek korán
megtanulják a győzelem és a jó magaviselet látszatának értékét. És megta-
nulják azokat a „védekező reagálásokat", amelyekkel elkerülik a veszítést
azt, hogy rossz színben tűnjenek fel.
A tanárok naponta manipulálják a gyerekeket dicséretek, a tanári no-
ii-szbe beirt jegyek, kiváltságok, jó pontok, mosolyok, fejsimogatások
írvén. Nem csoda, hogy a „jó pontokat gyűjtő" gyerekek generációi
annyira a győzelemre, felülkerekedésre, társaik lehagyására törekszenek.
A baj az, hogy minden gyerek nem győzhet, a csúcsra csak néhányan
juthatnak fel.
Mi történik a korlátozott (értelmi vagy fizikai) képességgel bíró gyere-
kekkel? Vagy az „átlagosakkal"? A legtöbb iskolában ezeket a gyerekeket
(közvetlenül vagy közvetve) örökké arra emlékeztetik, hogy nem megfele-
lőek, alkalmatlanok, az átlagon aluliak vagy vesztesek. Sorsuk az, hogy
egész életükben gyakran éljenek át kudarcokat, és irigyen nézzék, ahogy
a többiek elviszik a jutalmakat. Az ilyen gyerekekben kevés az önbecsülés,
tehetetlenség és kishitűség alakul ki bennük. Vagy egyszerűen nem is
próbálkoznak többet.
A jutalmakkal teli osztálylégkör lényegesen károsabb azoknak a gyere-
keknek, akik nem tudják megszerezni ezeket a jutalmakat, mint azoknak,
akik mindig részesülnek belőlük.
Szervezkedés, klikkek kialakítása
A diákok néha másképpen veszik fel a harcot a tanárok hatalmával és
erejével szemben: szervezkednek (általában nem-hivatalosan, de az utóbbi
időkben néha hivatalosan is). A gyerekek megtanulják, hogy „egységben
202
T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
az erő", éppúgy, mint azok az ipari és vállalati dolgozók, akik — a vezetés
hatalmával szembeni védekezésképpen - érdekvédelmi szervezeteket hoz-
nak létre, Míg a diákok általában reménytelenül és végső soron önrombo-
lóan próbálkoznak azzal, hogy a tanárok ellen együttesen lépjenek fel, az
utóbbi években mégis sikeresebben szervezték meg az iskolával (és más
felnőtt hatóságokkal) szembeni ellenállásukat diáktüntetések, beadvá-
nyok, diákújságok formájában, és azzal, hogy nagyobb beleszólást köve-
telnek az egyetemek, középiskolák irányító szervezetében, sőt az általános
iskola felső tagozataiban is.
Bár sajnálatos, hogy a fiatalok ügy érzik, szövetségeket kell alakítaniuk
a felnőttek hatalmával szemben - a diákság és az iskola ezáltal két, egymás-
sal szemben álló táborra oszlik -, ez a megküzdési mechanizmus még a
legkevésbé romboló hatású (magukra és másokra nézve) a felnőttek hatal-
mára és tekintélyére reagáló módszerek közül.
Meghuny ászkodás, engedelmeskedés, megadás
Az I. módszert alkalmazó tanárok többsége azt reméli, hogy a diákok
elfogadják döntéseiket, korlátozó intézkedéseiket és nem zúgolódnak. De
ilyen meghuny ászkodás csak kivételesen fordul elő, akkor, amikor a
büntetés szigorúsága miatt a diákok túlságosan is félnek. Míg a szülők
hosszú időn át alkalmazhatnak (és szoktak is alkalmazni) olyan szigorú
büntetéseket, amelyekkel gyáva, félénk, szorongó, meghunyászkodó gye-
rekeket nevelnek fel, manapság a tanároknak általában nincs lehetősége
és idqe, hogy szigorú büntetést alkalmazzanak. A legtöbb államban a
tanárok beperelhetők meghunyászkodást okozó büntetés alkalmazásáért.
Ezért irreális azt elvárni, hogy a diákok majd zúgolódás nélkül elfogadják
az I. módszerrel hozott döntéseket.
Megadás helyett a diákok „passzív-agresszívakká" válnak: látszólag
beadják a derekukat, de titokban ellenállnak. Ezt az erőskezű tanárok
kegyeit megnyerő játszmákkal érik el. Butának tettetik magukat, azt
mondják a tanárnak, amit az hallani akar, mosolyognak, bólogatnak,
egyetértenek, bókolnak, csodálatot színlelnek - mindezt abban a remény-
ben sajátítják cl, hogy a tanár majd kesztyűs kézzel bánik velük, előjogo-
kat és jutalmakat biztosít nekik. A diákok nagyon ügyesek ezekben a
játszmákban, és ha a tanárok nem is, ők észreveszik a játszmákban rejlő
képmutatást.
Ha nincs is kilátásban szigorú büntetés, egyes diákok - érthetetlen
módon - mégis az engedelmességet és meghunyászkodást választják a
Iskolai konfliktusok
203
hatalommal szemben, A tanári hatalomra leginkább az alsós osztályokba
járó, még kicsi gyerekek reagálnak engedelmességgel, valószínűleg azért,
mert a lázadás vagy visszavágás számukra még túl kockázatosnak tűnik.
Ahogy ezek a diákok közelednek a serdülőkorhoz, a meghunyászkodás
nagyon hirtelen harcba és lázadásba csaphat át. Rendkívül komoly, végle-
tes esetek is előadódhatnak, mint például az újsághírekben szereplő, olyan
„jó" gyerekekről szóló tudósítás, akik hirtelen megvadulnak, és eszüket
vesztve meggyilkolják szüleiket vagy más felnőtteket.
Másrészt viszont a továbbra is meghunyászkodó és engedelmeskedő
tanulókból lesznek azok a felnőttek, akik egész életükben félelmet éreznek
a hatalmon lévő emberek iránt. Valójában felnőttként is gyerekek marad-
nak, passzívan alávetik magukat a hatalomnak, lemondanak a saját igénye-
ikről, félnek önmaguk lenni vagy jogaikért kiállni, rettegnek a konfliktus-
tól. Ilyen felnőttekkel vannak tele a pszichológusok és pszichiáterek ren-
delői.
A hízelgés
A gyerekek egyik nyilvánvaló reagálása a hatalomra az, ha behízelgik
magukat az őket jutalmazni vagy büntetni tudó személynél. A diákok
hamar rájönnek, hogy a tanárok nem igazságosan és következetesen oszto-
gatják a jutalmakat és büntetéseket, A tanárok „megnyerhetek", hat rájuk
a hízelgés, és lehetnek „kedvenceik", akiket jutalmakkal halmoznak el.
A hízelgő számára sajnálatos módon az ilyen magatartásért az osztálytár-
sak nagyon megorrolnak. A gyerekek kinevetik a tanár kedvencét, és távol
tartják magukat tőle; gyanítják viselkedése valódi okát, és irigylik az
osztályban elfoglalt kivételezett helyzetét.
Konformitás, a kockázatvállalás és kezdeményezés elkerülése
A tanárok hatalma és tekintélye inkább konformitásra nevel, mint kreati-
vitásra, ahogy az ellentmondást nem tűrő munkahelyi légkör is elfojtja a
vállalatoknál a kezdeményezést.
Az I. módszerrel fegyelmezett osztályban még a legtehetségesebb diákok
is gyorsan megtanulnak alkalmazkodni és kreatív ötleteiket elfojtani.
A kreativitás csak olyan légkörben virágzik, amelyben a diákok szabadon
kísérletezhetnek, olyan légkörben, ahol a szokásrendszerhez való alkal-
mazkodás helyett a különbözőséget becsülik nagyra, A tehetséges gyere-
kek megtanulják, hogyan kell részt venni a játszmákban, megszerezni a jó
204
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
pontokat, beilleszkedni, semmibe bele nem keveredni, a tanár kedvére
tenni, A biztonság és egyformaság védőpajzsa mögé húzódnak vissza. Egy
középiskolás diák ezt így fejezte ki: „Amikor belépek az iskolába, szürké-
vé válva beolvadok a többiek közé, teljesítem az elvárásokat, megírom a
dolgozatokat, arra törekszem, hogy ne figyeljenek fel rám. Amint vége a
tanításnak, ismét életre kelek, önmagámmá változom,"
Elszomorítóan sok diák híve ennek az egyszerű receptnek; „A jutalma-
kért, illetve a büntetés elkerüléséért nyugton maradok az osztályban,
alkalmazkodom a tanárok elvárásaihoz, és csak a továbbjutáshoz feltétle-
nül szükséges feladatokat végzem el. És soha semmi rendkívülit, az átla-
gostól eltérőt nem teszek,"
Visszahúzódás, kimaradás, ábrándozás, regresszió
Ha a tanárok és igazgatók hatalmát túl nehéz elviselni, a diákok visszahú-
zódnak (testileg vagy lelkileg), elmenekülnek, „kilépnek" a helyzetből -
ez nagyon természetes védekezési eszköz. Mindenki, aki elviselhetetlen
vagy fájdalmas helyzetbe kerül, igyekszik elmenekülni, kikerülni belőle,
eltávolodni attól, ami szenvedést okoz neki.
Különösen olyan iskolai helyzetek okoznak visszahúzódást, amelyekben
nagy ajutalom lehetősége, és gyakori a szigorú büntetés; amikor követke-
zetlenül osztogatják a jutalmakat és büntetéseket; amikor a feladatok olyan
nehezek, hogy a jutalom esélye igen csekély (és ezért a büntetés esélye
nagy); és ahol a diákok között nagyon kiélezett a versengés.
Sajnálatra méltó a lassú felfogású tanuló, a korához képest éretlen
gyerek, a félénk, introvertált diák helyzete az olyan osztályokban, ahol a
tanár csak jutalmakkal és büntetésekkel ösztönzi a jobb tanulást, sót még
a konfliktusokat is ezekkel oldja meg. Mivel -az ügyetlenebb, kevesebb
önbizalommal rendelkező diákok kevésbé sikeresek a rendszer legyőzésére
szolgáló játszmákban, drasztikusabb visszahúzódási módszerekhez folya-
modnak, Ezek az esetenkénti visszahúzódástól a realitás szinte teljes kizá-
rásáig terjednek, mint például:
Ábrándozás, fantáziálás,
„Kikapcsolás", passzivitás, közöny.
Gyermekes viselkedésbe való regresszió.
Törekvés a magányra, kortársakkal való kapcsolatok elkerülése.
Iskolafóbia.
Elmenekülés otthonról, megszökés az iskolából.
Iskolai konfliktusok
205
Pszichoszomatikus betegség (láz, migrén, gyomorpanaszok).
Iskolakerülés, „lógás",
Káb ítószer-élv ezés.
Kényszeres evés.
Depresszió, öngyilkos hajlamok.
Miért ne használjuk a II. módszert?
ismerve a hatalom gyakorlásán alapuló I. módszer romboló hatásait, felme-
rülhet a kérdés; „Miért alkalmazzák a tanárok az I, módszert, amikor ez
a diákokra nézve olyan kockázatos, és olyan romboló hatású; illetve az
•<credmények« bumerángként visszaütnek a tanárra?"
A válasz egyszerű, ahogy már az előbbiekben említettük: a tanárok nem
ismernek más alternatívát, legfeljebb a II. módszert, ami még elfogadhatat-
lanabb számukra.
Ha a tanárok szinte egyöntetűen „győzelem vagy vereség" kihívásnak
tekintik a konfliktusmegoldást, és ha elvetik az L módszert (ahol a tanár
győz és a diák veszít), akkor csak a II. módszer marad számukra (ahol a
tanár veszít és a diák győz). És a tanárok többségének esze ágában sincs
veszíteni a konfliktusban!
A II. módszernél a tanárok „húzzák a rövidebbet". Igényeik nem érvé-
nyesülnek, szenvednek, nem tudják végezni a dolgukat; a tanítás terhessé,
sót lidércnyomássá válik számukra.
Amikor a tanárok megadják magukat (vagy meghajolnak) a diákok
hatalmának - amikor a diákok irányítják, manipulálják, kényszerítik és
megfélemlítik őket —, akkor végül a tanárok is kifejlesztik a saját megküz-
dési mechanizmusukat.
Ebben az összefüggésben ugyanaz a lista vonatkozik a tanárokra, mint
amit a hatalomra adott diák reagálások kategorizálására használtunk.
Ugyanazokat a megküzdési mechanizmusokat válaszíj ák a tanárok is,
valahányszor ók veszítenek, tanítványaik pedig győznek a konfliktusok-
ban. Bármelyikük legyen a konfliktus vesztese, valamit tennie kell! Ha az
igények nem teljesülnek, meg kell találni a megfelelő reagálási módot.
Amikor a tanárok, bármilyen oknál fogva, engedékenyen a II. módszert
alkalmazzák, és a diákok a tanár életének pokollá tételére mozgósítják az
crqüket, megjósolhatjuk, hogy az előzőekben felsorolt megküzdési mecha-
nizmusok közül néhányat vagy valamennyit kifejlesztik magukban a taná-
rok. Erre néhány példa ;
206	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Megtorlás, váratlan dolgozatíratás, rossz magaviseletért vagy jelen-
téktelen hibákért rosszabb osztályzatok adása vagy szigorúbb vizsgázta-
tás.
Szervezkedés más tanárokkal nagyobb hatalom vagy az igazgatóság
részéről több támogatás kiharcolásáért.
Lázadás, az igazgató feje fölött átnyúlva a felettes szervekhez vagy
a pedagógus-szakszervezethez fordulás.
Feladás, más iskolába menekülés.
Menekülés italozásba, kényszeres evésbe, ábrándozásba.
Gyomorfekély vagy más pszichoszomatikus betegségek kialakulása.
Visszahúzódás, a kollégákkal való barátkozás kerülése.
Hízelgés a diákoknak, igyekezet a „legnépszerűbb”, az „aranyos”, a
nem szigorúan osztályozó tanár címének elnyerésére.
Alkalmazkodás, a kezdeményezés kerülése, csak a fennmaradáshoz
szükséges minimális munka elvégzése.
Ez a kép nem túl szép, de sok iskolában ilyen helyzet alakult ki, amikor
a tanárokat az önkényeskedő szerep feladására kényszerít ették, azonban
nem tanították meg őket a konfliktusmegoldás alternatív módszerére.
Hogyan hat a hatalom a győztesre 2
Amikor a „győztes-vesztes” módszerek egyikét alkalmazzák az iskolai
konfliktusok megoldására, ennek a győztesek is megfizetik az árát. A ha-
talmat nagyra értékelő társadalomban kevesen értik meg, hogy a hatalom
korrupt hatással jár, korrumpálja a hatalmat gyakorló embereket. Mély
igazság rejlik Lord Acton alapelvében: ,,A hatalom korrumpál, az abszolút
hatalom pedig abszolút módon korrumpál.”
Először is, a tanári hatalom erőt ad a saját áldozatainak (a diákoknak);
ezzel megteremti a saját ellenzékét, előkészíti a saját megsemmisülését.
A hatalom ellenhatalmat provokál. „Nyugtalan az a fej, amely a koronát
viseli" — ez nemcsak az uralkodókra, hanem a tanárokra is érvényes
igazság. Bemutattuk, hogyan idéz elő a tanári hatalom ellenállást, visszavá-
gást, lázadást, sőt gyakran szervezkedést, amelynek során az áldozatok a
tanár „megdöntésére” tesznek erőfeszítéseket. Ez óhatatlanul arra készteti
a tanárokat, hogy még nagyobb hatalomra tegyenek szert, és még több erőt
fejtsenek ki irányító szerepük megtartása érdekében. Megkettőzik erőfe-
Iskolai konfliktusok
207
szitéseiket, hogy betartassák a diktatórikus szabályokat és korlátozásokat.
Egyre fokozottabban résen kell állniuk. Az eredmény, egyre kevesebb
időt fordíthatnak tanításra és tanulásra az osztályban.
Másodsorban, a hatalom gyakorlása csökkenti a tanár befolyását. A ta-
nári hatalomnak nincs tényleges befolyása a diákokra; mindössze az előírt
módon való viselkedésre kényszeríti őket. Nem győzi meg, nem neveli,
nem motiválja őket' arra, hogy egy bizonyos módon viselkedjenek; a
hatalom inkább kikényszerít vagy megtilt egy adott magatartást - ezért
amint a hatalom és erő eltávozik (amikor például a tanár kimegy az
osztályból), a diákok általában visszatérnek korábbi viselkedésükhöz.
Meglepő, de igaz: a tanárok nagyobb befolyást gyakorolnak a diákokra,
ha nem alkalmazzák hatalmukat és tekintélyüket.
Még egy harmadik következménye is van annak, ha a tanárok a hatal-
mukra támaszkodnak: megfosztják magukat a diákokkal fenntartott me-
leg, kellemes, baráti kapcsolatoktól. A gyerekek nem szeretik, sőt meggyű-
lölik az I. módszert használó tanárokat. Milyen rettenetes lehet sok tanár
számára naponta egy olyan munkahelyre bemenni, ahol tartósan olyanok-
kal van körülvéve, akikkel kellemetlen, ellenséges kapcsolatban van.
Milyen nyomasztó helyzet!
Mások felett hatalmaskodni, különösen kisebbek és gyengébbek felett
- ez a tanárokban is bűntudatot kelt. Kevés ember élvezi a hatalom gyakor-
lását, különösen amikor az büntetőintézkedéseket igényel - mint ahogy ez
gyakran előfordul. Szinte egyik tanár sem élvezi a parancsolgatást és a
gyerekek megbüntetését. „Ez nekem jobban fáj, mint neked" — mondják
sokszor a tanárok, és ezzel nemcsak a hatalom alkalmazását próbálják
megindokolni, hanem bűntudatukat is kifejezik.
Az erőt alkalmazó diákokra éppoly káros hatással van a hatalom, mint
bárki másra. Elviselhetetlen, szemtelen és goromba kölykökké válnak, és
nemcsak a legyőzött tanárokkal szemben, hanem a vágyaik útjában álló
bárki mással szemben is. Általában nincs belső kontrolijuk, önzők és
fékezhetetlenek. Az I. módszert alkalmazó tanárokhoz hasonlóan ők is
valószínűleg zsarnokokká válnak, és zsarnokságukban nem veszik tekin-
tetbe mások érzéseit, igényeit, tulajdonságait.
A hatalom neheztelést szül, így a hatalommal élő diákokra könnyen
megneheztelnek tanáraik és diáktársaik. Rendkívül nehéz az ilyen gyere-
keket szeretni. Legtöbbször meg is sejtik ezt, és jogosan alakul ki bennük
az az érzés, hogy nem szeretik őket. Erre jő okuk van, hiszen tényleg nem
szeretetre méltók.
208
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mivel indokolják a hatalom és tekintély
alkalmazását?
Miért vert olyan mélyen gyökeret, és miért szentesítik mindenütt az
iskolákban a hatalmat és a tekintélyt? Miért marad fenn, noha akadályozza
a diákok fejlődését és pokollá teszi a tanárok életét?
A hatékonyság-tanfolyamokon a tanárokkal és iskolaigazgatókkal dol-
gozó oktatóink megdöbbennek attól, hogy a pedagógusok némelyike
mennyire ragaszkodik bizonyos - a hatalomra vonatkozó - divatjamúlt
mítoszokhoz, amikor meg akarja indokolni és igazolni akarja .azt, hogy
miért a hatalom alkalmazásával fegyelmezi a diákokat.
„Az életkorral járó bölcsesség és tapasztalat" mítosza
A tanárok — és ami azt illeti, a vezetők többsége — hatalmi pozícióját azzal
indokolja, hogy bölcsebb, mint alárendeltjei. „Végül is — mondják — talán
nincs több tapasztalatunk? Ha nem lenne, miért helyeztek volna vezető,
hatalmi pozícióba?" Egyéb variációk:
„Apu tudja a legjobban."
„A tanároknak több a tapasztalata."
„A tömegek tudatlanok/'
„A diákok éretlenek."
„Ez tényleg az ő javukat szolgálja."
Dwíght Allén, a Massachusettsi Egyetem Művelődési Karának dékánja
a gyerekek „eredendő butaságáról" ír, arról a mítoszról, hogy „.. .a gyere-
kek buták, amíg a tanár okossá nem teszi őket. Ez a hiedelem ikertestvére
az eredendő bűnről szóló tanításnak. Úgy tekintünk a gyerekekre, mintha
miniatűr ördögök lennének, akiket fegyelmezni és irányítani kell."
Valószínűleg mindenki, aki hatalmat és tekintélyt gyakorol másokra,
hasonlóképpen meg tudja indokolni viselkedését, mert rossz véleménnyel
van az „alattvalóiról". A feketékről régebben azt gondolták, hogy fajílag
túl alacsonyrendűek ahhoz, hogy szavazati joguk legyen. A nőket velük
születetten „irracionálisaknak és érzelmeseknek" mondják. A tömegek túl
„tudatlanok" ahhoz, hogy hangot kapjanak az. ország kormányzásában, és
így tovább.
Iskolai konfliktusok
209
„A gyerekek valójában igénylik viselkedésük korlátozását"
A. felnőttek többsége ragaszkodik ahhoz a hiedelemhez, hogy a gyerekek
boldogtalanok és nem érzik magukat biztonságban, ha nem éreznek korlá-
tokat vagy megszorításokat maguk körül. E hiedelem szerint a gyerekek
azt akarják hogy a felnőttek a korlátok felállításával hatalmat gyakorolja-
nak felettük.
Ezt a hiedelmet több érvvel is alátámasztják. A gyerekeknek szükségük
van arra, hogy tudják, meddig mehetnek el, hol van a még elfogadható
viselkedés határa. Csak ebből tanulják meg, hogy valamit szabad vagy nem
szabad csinálni. Tudni akaiják, milyen messzire mehetnek el, mielőtt rájuk
dől a ház. A korlátok körüli kétségek bizonytalanná cs aggodalmaskodóvá
teszik őket.
De más dolog az, ha a diák tudni akarja a tanár elfogadásának határait,
és teljesen más dolog azt hinni, hogy örömmel veszi, ha a tanár egyoldalúan,
önkényesen, a diákok hozzájárulása és részvétele nélkül szabja meg azokat a
határokat.
Ahelyett, hogy azt mondanánk, a diákok viselkedésüket irányító korlá-
tokat akarnak, logikusabb elv az, hogy:
A diáitok tájékoztatást várnak tanáraiktól arra vonatkozóan, hogy
milyen érzései vannak a tanárnak viselkedésükkel kapcsolatban - éppen
azért, hogy ők maguk változtassanak a tanárok számára elfogadhatatlan
magatartásukon. A diákok nem akarják azt, hogy a tanár hatalma alkal-
mazásával vagy fenyegetéssel próbálja korlátozni vagy megváltoztatni
a viselkedésüket. A diákok saját maguk akarnak változtatni magatartá-
sukon, ha nyilvánvalóvá válik számukra, hogy a viselkedésüket korlá-
tozni vagy módosítani kell. A diákok, akárcsak a felnőttek, jobban szere-
tik saját maguk szabályozni a viselkedésüket,
A „kultúraátadás felelősségének" mítosza
A diákok feletti hatalom gyakorlásának másik indoklása az az általánosan
elterjedt nézet, hogy a tanároknak (és a többi felnőttnek) erkölcsi köteles-
sége a közösség normáinak és értékrendjének átadása a gyerekeknek (sőt
rájuk kényszerítése).
A tanárok egyik legzavaróbb dilemmája abból származik, hogy a társa-
dalom a „kultúra átadójának” szerepébe kényszeríti őket. Gyorsan változó
korunkban a tanárok (és mások) csak homályosan sejtik, mi is a „kultúra”,
210	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ezért a rájuk kiosztott szerep súlyos problémákat okoz. A legtöbb antropo-
lógus egyetért abban, hogy nincs például egy meghatározott amerikai
kultúra, csak az állandó mozgásban lévő szubkultúrák sokaságáról beszél-
hetünk. Ez különösen nehézzé teszi a „közösség normáinak" betartását,
Továbbá, azonnal felmerülnek egyéb, kapcsolódó kérdések: Kik alkot-
ják ezt a „közösséget"? Milyen a kívánatos viselkedés? Ki értelmezi őket?
Mi van akkor, ha a közösség téved?
Az ilyen kérdésektől eltekintve, amikor hatalommal tartatjuk be a
közösség által elfogadott magatartási normákat, az ugyanolyan megküzdési
mechanizmusokat vált ki, mint a bármilyen más célra alkalmazott hatalom.
Általánosan érvényes az a szabály, hogy: hatalommal soha nem lehet
befolyásolni. A tanári erőszak soha nem neveli és nem győzi meg a diákot,
aki egyszerűen csak a között választ, hogy meghunyászkodik, harcol vagy
pedig visszavonul addig, amíg a kényszerítő nyomás megszűnik, és aztán
azt csinálhat, amit akar. így a hatalommal élő tanárok valójában csökkentik
értékközvetítői szerepkörükből adódó befolyásukat. Megint csak érvényes
a paradoxon: Tényleges befolyás eléréséhez nem szabad kényszert alkal-
mazni.
A tanárok jogosan vállalhatják a felelősséget tanítványaik befolyásolásá-
ért. De ahhoz, hogy eredményesen tegyék, le kell mcfadaníuk a kényszer
és erőszak minden formájáról!
„Egyes gyerekeknél szükség van a kényszerre"
Amikor a tanárok ezt a kijelentést teszik, csaknem mindig azokra a diákok-
ra gondolnak, akiknek a tanári hatalommal szembeni megküzdési mecha-
nizmusa az agresszió, ellenállás és harc formáját ölti. Ha a hatalom ellen
így védekező diákra még nagyobb kényszerrel próbálunk hatni, akkor
csak megerősítjük az eredeti problémát. Még több ilyen viselkedést vál-
tunk ki belőle; vagy magába zárkózik, és akkor még nehezebb kezelni ezt
a magatartását.
Az ilyen „fegyelmezhetetlen" diákoknak nincs szüksége több vagy jobb
külső fegyelmezésre. Belső fegyelemre van szükségük, és ez csak olyan
kapcsolatokban fejlődik ki, amelyekben tiszteletben tartják az igényeiket
- csakúgy, mint a velük kapcsolatban lévő személyekét.
Iskolai konfliktusok
211
.4 „szigorú, de igazságos" mítosza
Sok tanár azzal indokolja önkényeskedését, hogy ő a „szigorú, de igazsá-
gos" fegyelmezési módszer híve. Ez alatt azt értik: „Nem baj, hogy hatal-
mat alkalmazok a diákokkal szemben, mivel mindig következetes és igazsá-
gos vagyok a jutalmak kiosztásában és a büntetések kiszabásában."
A T.E.T.-tanfolyamon oktatóink biztosítják a tanárokat arról, hogy a
következetesség és igazságosság alapvető tényező — de csak akkor, ha
hatalmat és tekintélyt akarnak gyakorolni. Biztos, hogy jobb a diákoknak,
ha tanáraik igazságosak és következetesek, amennyiben hatalmat alkalmaz-
nak a tanulók fegyelmezéséhez, Ez a „ha" kulcsfontosságú. Azt valljuk, hogy
a hatalom és tekintély káros; következetlenül alkalmazva még ártalma-
sabb. Nevetséges azt feltételezni, hogy kellően indokolja a hatalmat az, ha
jóindulatúan és következetesen élnek vele. A gyerekek soha nem akarják,
hogy hatalommal és tekintéllyel fegyelmezzék őket, De ha rájönnek, hogy
a hatalommal zsarnokoskodnak felettük (ahogy ez majdnem mindig törté-
nik), akkor mindenképpen inkább a „szigorú, de igazságos" bánásmódra
szavaznak. Némi küzdelem árán megtanulják, milyen magatartásokat jutal-
maz és melyeket büntet, következetesen a tanár - így valamelyest előre
látják tetteik következményét, és „biztonságban" érzik magukat. Ha a
tanárok következetlenül alkalmazzák a hatalmat, a gyerekek soha nem
tudnak győzni, ezért összezavarodnak, rettegnek, csalódottakká és „neu-
rotikusokká" válnak.
212
VIII. A konfliktusmegoldás
vereségmentes módszere
Az iskolák - és általában az oktatási rendszer - sok-sok bírálója közül
kevesen ajánlottak konstruktív, életképes alternatívákat és gyógymódo-
kat. A bírálók általában egyetértenek abban, hogy a tantermek igen gyak-
ran zavaró, nyomasztó, lehangoló helyek, ahol a diákok vagy közönyösek
— elfordulnak a tanulástól vagy ellenségesek és lázadók. A kritizálok
szerint mindkét fajta diák csak a legszükségesebbet tanulja meg, vagy amit
mégis megtanul, az távol áll attól, amit a tanárok meg szeretnének tanítani
neki. Elkedvetlenítően beszélnek erről a „rejtett tantárgyról", a sub rosa
tanulásról, amikor a diákok a rendszer kijátszását sajátítják el a matemati-
ka, a természettudományok, a nyelvek vagy egyéb tantárgyak helyett.
A kritikák helytelenítik ennek az „oktatásnak" az elembertelenítő lég-
körét is, a kreativitást elnyomó, a konformizmust elősegítő, a kezdeménye-
zőkedvet kiölő, a középszerűséget bátorító környezetet. Sokan a börtönök
vagy a koncentrációs táborok leírásánál alkalmazott szavakkal mutatják be
az iskolákat. Charles Silberman így ír erről az Iskolai krízisek című könyvé-
ben :
Nem szabad alábecsülnünk a sok iskolában tetten érhető lelki brutali-
tást, el embert el enedést és a valóságos élettől való elszakadást. Gyerme-
keink sokszor olyan iskolákba kénytelenek járni, ahol elnyomják a
kreatív szellemet.
Ezek egy felelősség teljes és világosan beszélő kutató kemény kitételei,
erőteljesen elítélő kifejezései. De igazak-e? Valóban vannak olyan rossz
iskolák, amelyek inkább rombolnak, mint építenek, inkább elnyomnak,
mint bátorítanak, inkább darabokra szednek szét, mint hogy egésszé
formáljanak.
Valóban vannak ilyen iskolák, és találhatók ilyen osztályok az egyéb-
ként jó iskolákban is. De azt is megfigyeltük, hogy az iskolák nem egysége-
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
213
elnyomó, unalmas, embertelen helyek. Egyesek igen, mások nem. Az
• inbcrek túlságosan gyakran általánosítanak, és arra a következtetésre
pitnak, hogy mivel léteznek olyan iskolák, amelyek el embert el enítenek és
..elnyomják a kreatív szellemet", ezért valamennyi iskola rossz, vagy az
egész oktatási rendszer egy csődtömeg. Inkább arra a következtetésre
kellene jutni, hogy a rendszer egyes tulajdonságait kell megváltoztatni, és
hogy egyes helyeken sürgősebben van szükség a változtatásra, mint má-
sutt.
Bár az újabb, nagyon hasznos kritikák nyomán emelkedett az iskolákkal
kapcsolatos tudatosság cs odafigyelés szintje, az a véleményünk, hogy a
kritizálás igen ritkán segíti a tanárokat a megváltozásra irányuló szándé-
kukban. A tanárok éppen olyanok, mint a többi ember. Vagyis ha meg-
mondják nekik, hogy rosszak, nem valószínű, hogy ezt be is látják, és
„megjavulási" fogadalmat tesznek,
A bírálóknak két fontos ok miatt nem sikerült változást elérni az isko-
lákban, Először is, az okok helyett rendszerint a tünetekre összpontosítot-
ták a figyelmüket. Amikor a diákok közönyéről vagy haragjáról beszélnek,
olyan attitűdöket, érzéseket vagy magatartásokat írnak le, melyek a prob-
léma tünetei, nem pedig maga a probléma. Egyetértünk abban, hogy
ezekkel a tünetekkel is foglalkozni kell. De ha például a közönyt kezeljük
az iskolai bajok meggyógyításának reményében, akkor ez ahhoz hasonlít,
mint amikor náthától kisebesedett orrot kezelünk a tüdőgyulladás meg-
gyógyításának reményében.
A VII. fejezetben kifejtettük, hogy a diákok sok negatív érzése és
viselkedése a tanári hatalom elleni védekezésül fejlődik ki. Ezeknek a
viselkedéseknek és érzéseknek az oka az elkerülhetetlen tanár—diák és
diák- diák konfliktusok megoldására használt módszerekben rejlik. Ha
nem változtatjuk meg az okozati tényezőt, semmiféle told ozás-foldozás
vagy kötözgetés nem hozza meg az annyira szükséges enyhülést.
Ebben a fejezetben egy alternatív módszert ajánlunk a konfliktusok
megoldására, mellyel a tanárok jelentősen (sőt gyökeresen) változtathatnak
a diákokkal felmerülő konfliktusaik kezelésén - ezek a változtatások a
probléma gyökerét érintik a tünetek kezelése helyett,
A bírálóknak másrészt azért sem sikerült változásokat elérni, mert azt
ugyan elmondják, milyen rosszul mennek jelenleg a dolgok, de csak annyit
tesznek, hogy idealizált modelleket és elképzelt sémákat ajánlgatnak a
„jobb iskolákra", anélkül hogy gyakorlati útmutatást adnának arra vonat-
kozóan, hogyan tehetők ilyenné az iskolák. Legtöbbször jelszavakat, köz-
helyeket hangoztatnak, és azt tanácsolják, hogy „csinálják jobban” ! Néha-
214
T.E.T.: 4 tanári hatékonyság fejlesztése
nyan még azt is javasolják, hogy szabaduljunk meg az iskoláktól — „iskolát*
tanítsuk" a társadalmat.
A konfliktusmegoldás új módszereire van szükség ahhoz, hogy senkinek
ne kelljen „védekezőén" reagálni. Az új problémamegoldó eljárások hatá-
sára „fejlődés indulhat meg" az iskolában és az osztályokban, és az egész
oktatást megjavító, kreatív módszerek alakulhatnak ki. Az iskoláknak új
filozófiára és új módszerekre van szükségük ahhoz, hogy konstruktív
változások jöjjenek létre.
Sok bíráló kárhoztatja az iskolában található elnyomást, a „rendszeresí-
tett elembertelenedést" és a szabadság hiányát, mások ellenben (éppoly
hangosan) az iskolák túlzott engedékenysége ellen tiltakoznak. Utóbbiak
azt hangoztatják, hogy az oktatás megjavításának útja az, hogy szigorúak
legyünk a diákokkal, engedelmességre kényszeresük őket, állítsunk maga-
sabb követelményeket, hagyjuk abba a kényeztetésüket, adjuk értésükre,
hogy az oktatás kiváltság. Ismét csak az a helyzet, hogy a (ebben az esetben
az engedékenység ellen irányuló) bírálat keveset segít a változást akaró
tanároknak.
Valóban engedékenyek az iskolák? Igazuk van azoknak a bírálóknak,
akik azt hangoztatják, hogy a modern iskolák túl „lágyak", túl liberálisok,
túl engedékenyek? A tanfolyamainkra járó sok ezer tanártól és igazgatótól
megtudtuk, hogy az iskolai konfliktusokat szinte kivétel nélkül az I. mód-
szerrel, a hatalmi megközelítéssel oldják meg, nem pedig a II. módszerrel,
az engedékeny megközelítéssel. Akik a tanárok túlzott engedékenységéről
panaszkodnak, azok vagy az „engedékenység" számunkra ismeretlen je-
lentésében használják ezt a szót, vagy pedig nem ismerik közelről az
iskolát. A tanárok mindenhol azt mondják, hogy néha szemet hunynak
vagy átsiklanak a kisebb problémák felett, de amikor döntésre kerül a sor,
és fontos kérdésekkel kapcsolatban komoly konfliktusok alakulnak ki,
akkor a győzelem érdekében hatalmuk felhasználásával próbálkoznak.
A IIL módszer: a konfliktusmegoldás
vereségmentes módszere
A III. módszer úgy közelíti meg a „szükségletek konfliktusa" helyzetet,
hogy a konfliktus szereplői egyesült erővel kutatják a mindkettőjük szá-
mára elfogadható megoldást - olyat, amely egyikük vereségét sem jelenti.
Ilyen alternatíva létezése meglepetésként éri a tanárok többségét, akik
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
215
•.okáig csak a két győzelem-vereség módszert ismerték. Ritkán találkozunk
.1 T.E.T-tanfolyamokon olyan tanárokkal, akik ezt az alternatív módszert
.ilkalmazzák osztályukban. A legtöbb tanár képzése során egyetlen szót
•.<-m hallott erről a harmadik módszerről, és még ha rá is jönnek a tanárok,
hogy ez egy általánosan használt módszer egyéb kapcsolataikban, kevesen
gondolnak arra, hogy a tanár-diák kapcsolatokban is alkalmazzák.
Amikor a tanárok a T.E.T.-tanfolyamokon először hallanak a III. mód-
szerről, a konfliktusmegoldás vereség nélküli módszeréről, ilyen jellemző
reakcióik vannak:
„Csak ennyi az egész? Ez olyan egyszerűnek tűnik!"
„Ezzel a módszerrel kellene az országoknak megoldani a konfliktusai-
kat az ENS2^ben."
„A feleségemmel általában a III. módszerrel oldjuk meg a konfliktusa-
inkat."
„Tudtommal a gyerekek mindig ezt a módszert használják veszekedé-
seik elboronálására."
„Túl szépnek hangzik ahhoz, hogy igaz legyen!"
„Ez gyönyörű elképzelés, de vajon működik az iskolákban is?"
AIII. módszer tényleg nagyon egyszerű. És való igaz, hogy a konfliktusok
megoldására más kapcsolatokban (házasság, barátság, üzleti és munkakap-
csolatok stb.) az emberek ezt a módszert alkalmazzák. Ez a módszer néha
sikeresen megoldja a válások során felmerülő vagyonmegosztási vitákat,
valamint a hasonlójellegű, peren kívüli megegyezést igénylő jogi vitákat.
A III. módszer gyakran az egyetlen eredményes eljárás két, nagyjából egyen-
lő hatalommal rendelkező ember vagy csoport között konfliktusaik megol-
dására. Ha nincs hatalmi különbség, az erőt alkalmazó módszerek nagyon
sokszor keserű zsákutcában végződnek; egyik fél sem hajlandó engedni
a másiknak.
A legtöbb tanár és igazgató (valamint szülő) soha nem gondol arra, hogy
a IH. módszert alkalmazza a gyerekekkel és a fiatalokkal való kapcsolatai-
ban, amelyekben a felnőtt nyilvánvalóan erőfölényben van. Ezekben a kap-
csolatokban szükségesnek és elkerülhetetlennek tűnnek a győzelem-vere-
ség típusú hatalmi harcok.
216
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hogyan működik a III. módszer az
iskolában ?
A IH, módszer eljárás. Több (talán számos) interakcióra van szükség, hogy
a felek az elejétől a végéig feldolgozzák a konfliktust, A tanár-diák konf-
liktusban együttesen keresik a lehetséges megoldásokat, és végül eldöntik,
melyik megoldás felel meg legjobban mind a tanár, mind a diák igényei-
nek,
A következő példában a tanárnő és tanítványa, Antal a III, módszerrel
oldanak meg egy, a zajjal kapcsolatos konfliktust:
TANÁRNŐ: Antal, nem tudok dolgozni, ha a ti csoportotok ilyen
hangosan beszélget, pedig ma be kellene fejeznem a munkát a másik
csoporttal,
ANTAL: Hiszen a tanárnő kérte, hogy tervezzük meg a jövő heti
kirándulást. Hogyan lehet tervezni beszélgetés nélkül?
TANÁRNŐ: Értem, Nektek is van feladatotok, és beszéd nélkül nem
tudjátok elvégezni,
ANTAL: Igen, Még ma meg kell csinálnunk a tanulmányi kérdéseket,
különben nem másolják le őket hétfőre, amikorra szükségünk van rájuk,
TANÁRNŐ: Tehát még ma sürgősen be kell fejeznetek. De nekem is
be kell fejeznem ennek a csoportnak a kikérdezését, mielőtt folytathat-
nák a munkájukat, Á csoportod azonban olyan hangosan beszélget,
hogy képtelen vagyok koncentrálni. Ez nagy gondot okoz nekem,
ANTAL: Tényleg?
TANÁRNŐ: Van valami ötleted, hogyan oldhatnánk meg ezt a prob-
lémát úgy, hogy a megoldás mindenkinek megfeleljen?
ANTAL: Háát,,, ha önnek is megfelel, a folyosó végén lévő kisterem-
ben is dolgozhatna a csoportunk. Ilyenkor mindig üres,
TANÁRNŐ: Ez tényleg megoldaná a problémámat. Biztos vagy ben-
ne, hogy a csoportod nem bánja, ha abba a kicsi terembe zsúfolódtok
össze? Mintha az kissé szűkös lenne számotokra,
ANTAL: Jő lesz. Már szóba került közöttünk, hogy oda megyünk,
amikor az előbb ránk kiabált,
TANÁRNŐ: Ez mindannyiunk számára megoldaná a problémát. Befe-
jezitek a munkát ma, vagy még holnap is szükségetek lesz a kisteremre?
ANTAL: Úgy gondolom, hogy ma befejezzük.
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
217
figyeljük meg, hogyan kellett a tanárnőnek alkalmaznia az eredményes
konfrontációban és az aktív hallgatásban szerzett jártasságát, én-közlései-
vel pedig határozottan Antal tudtára adnia érzéseit, de közben oda kellett
figyelnie a fiú igényeire is. Amikor tisztázták az igényeiket, nem volt nehéz
mindkettőjük számára elfogadható megoldást találni. A konfliktus meg-
szűnt. Mindketten győztek. Egyiküknek sem kellett erő alkalmazásához
folyamodni.
A VII. fejezetben (182. oldal) egy középiskolai tanár és tanítványa, az
líráról gyakran elkéső Szilvia közti konfliktusos helyzetben mutattuk be
,vzl. és aII. módszer alkalmazását. Nézzük meg, hogyan lehetne a III. mód-
szerrel megoldani ugyanezt a helyzetet.
Kovács tanár úr a napi teendők rövid felvázolásával szereti kezdeni
az óráit. Szilvia rendszerint késve jön be az osztályba. Ezért a tanárnak
újra meg kell ismételnie a korábban elmondottakat, vagy válaszolnia
kell a lány kérdéseire, hogy miről is van az órán szó.
TANÁR: Ha elkésel, nem hallod a tájékoztatást, és időt kell szakíta-
nom arra, hogy neked külön elmondjam, mit csinálunk. Elegem van már
ebből, (én-közlés)
SZILVIA: Tagja vagyok az iskolai évkönyv szerkesztőbizottságának,
és mostanában nagyon kell igyekeznünk, hogy a nyomdai határidőre
elkészüljünk. Ezért késem el olyan gyakran.
TANÁR: Értem. Úgy érzed, hogy az iskolai évkönyv szerkesztési
munkálatai nagyon sürgetőek, és emiatt késel el néha az órámról, (aktív
hallgatás)
SZILVIA: Hát... nem egészen, Ez úgy hangzik, mintha ezt az órát nem
tartanám elég fontosnak. Csak arról van szó, hogy az Ön órájára egész
év ben járok, az évkönyvvel kapcsolatos munka pedig csak néhány hétig
tart. Érti, mire gondolok?
TANÁR: Úgy érted, hogy az óráimról csak átmenetileg késel el. Az
igaz, hogy az utóbbi hetekig mindig pontos voltál. Most más a helyzet,
de csak ideiglenesen, így van? (aktív hallgatás)
SZILVIA: Aha, Jövő hét végére elkészülnek a kefelenyomatok. Az-
után újra pontos leszek.
TANÁR; Akkor ez a probléma magától is megoldódik, (aktív hallga-
tás)
SZILVIA: Igen.
TANÁR: Most már értem, miért késtél el eddig, de engem nem is ez
zavar. Hadd mondjam el ismét. Az a kifogásom, hogy újból el kell
218
T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
mondanom a teendőket, amikor megérkezel. Amikor elkésel, bármit
csinálok, abba kell hagynom, hogy tájékoztassalak téged. Ezt nem
akarom tovább csinálni. Még egy pár hétig sem. Van valami ötleted?
Hogyan tudnánk megoldani ezt a problémát?
SZILVIA (elgondolkodik): Mi lenne, ha Juditnál hagynám a magnómat
azokon a napokon, amikor elkésem, és ő magnóra venné az utasításokat?
Amikor bejövök, fülhallgatóval meghallgatnám a felvételt, és ugyanazt
tudnám, mint a többiek.
TANÁR: Ez jó ötletnek tűnik. Ha Judit kihozza az asztalra a magnót,
akkor én magam veszem fel rá az utasításokat. Aztán amikor megérkezel,
gyere ide, és vedd el az asztalról.
SZILVIA : Jó, akkor holnap behozom a magnót.
TANÁR: Rendben van, addig is minden jót!
Ebben a párbeszédben mind a tanár, mind a diák érvényesíthették igényei-
ket a Szilvia által javasolt és a tanár által elfogadott megoldás révén.
Mindketten jó érzésekkel távoztak a beszélgetés után. A tanár azt mondta,
hogy: „Minden jót!” - és úgy is gondolta! Hasonlítsuk össze ezt az
eredményt a VII. fejezetben leírt I. és II. módszer eredményeivel, ahol
vagy a tanár, vagy Szilvia veszített. Látható, hogy a III. módszer pozitív
érzéseket kelt, illetve ez a „vereség nélküli” eljárás erősíti a kölcsönös
tiszteletet.
Határozottan előnyösebben oldható meg a tanár és Szilvia közötti konf-
liktus a III. módszerrel, mint a győzelem-vereség típusú módszerekkel.
Például, nem az számít, hogy kinek jut eszébe a végső megoldás. Ebben az
esetben Szilvia ajánlotta, de ugyanúgy tehette volna a tanár is. Nem az a
kulcskérdés, hogy ki ajánlja a legjobb megoldást, hanem az, hogy tudunk-e
olyan megoldást találni, amit mindketten elfogadunk. így tanít a III. módszer
arra, hogy az együttműködés, nem pedig a versengés oldja meg legjobban
a problémákat.
A III. módszer másik előnye az, hogy a megoldással csak a résztvevők-
nek kell elégedettnek lenniük. Szilvia magnófelvétel-javaslata talán nem
minden tanárnak tetszene, de Kovács tanár úr belement És mivel a problé-
ma csak rá és Szilviára tartozik, egyedül nekik kell elfogadniuk a döntést.
A III. módszer nem „pontos receptekkel teli szakácskönyv”, hanem
olyan eljárás, amelyik felszabadítja a résztvevők kreativitását, hogy na-
gyon egyéni problémáikra nagyon egyéni és kreatív megoldásokat találja-
nak. A diákokkal felmerülő számos konfliktusuk sikeres megoldásához a
dihiiítí ......................................................
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere	219
tanároknak csak ezt az egy eljárást kell megtanulniuk, bármennyire válto-
zatosak, bonyolultak vagy nehezek legyenek ezek a konfliktusok.
A III. módszer nemcsak mozgósítja a résztvevők egyéni tehetségét,
készségeit és ismeretanyagát, hanem megvan az a különleges sajátossága
is, hogy a lényegét tekintve problémamegoldó eljárás. A III. módszer
alkalmazásának esetén a konfliktust mint megoldandó problémát határoz-
zuk meg, és aztán megoldásokat keresünk rá. Ha a III. módszert összeha-
sonlítjuk a többi konfliktusmegoldó eszközzel, nyilvánvalóvá válik az
egyedülállósága. A III. módszer követésekor a konfliktusokat a tanárok és
a diákok életében felmerülő egészséges, nem romboló, természetes esemé-
nyeknek tekintjük. Segítségével a tanárok kapcsolaterősítőnek, nem pedig
kapcsolatrombolónak tartják a konfliktusokat. Ezért nem hárítják el, és
kevésbé akarják a szőnyeg alá söpörni a problémákat. A konfliktusok úgy
oldódnak meg, hogy az előzőleg szemben álló felek nagyon jó érzésekkel
válnak el egymástól, nem pedig az I. és II. módszer által keltett negatív
érzésekkel.
A III. módszert így ábrázoljuk;
Ha megnézzük a 27, ábrát, egy fontos különbséget veszünk észre rajta
Ili. MÓDSZER
27. ábra
220
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
az I. és H. módszer ábrázolásához képest. Figyeljük meg, hogy ezen az
ábrán a tanárt és a diákot egyforma méretű kör jelöli, ami azt fqezi ki, hogy
nincs köztük erőkülönbség. Azonkívül vízszintes kapcsolatban vannak
ábrázolva, nem függőlegesen, mint az I. és II. módszernél, ahol az egyik
fél felsőbbséges helyzetben, erőfölényben van. Itt, mint az ismerős; kétirá-
nyú kommunikációt bemutató diagramunkon, egyikük sincs a másik fölé
rendelve, és mindketten kinyilvánítják belső igényeiket vagy érzéseiket.
Végül pedig a III. módszer ábrázolásánál nincs szükség plusz- és mínusz-
jelekre sem a tanárnál, sem a diáknál. Mégis mindkettőnek van hatalma (sőt
a tanárnak talán még több is), de a hatalom láthatatlan és lényegtelen.
A tanár nem használja a hatalmát. A diák tudja ezt, ezért nem kell ellenerőt
kifejtenie. A III. módszernél nincs helye a hatalomnak.
A 27. ábrán bemutatott megoldás egy olyan interakciós folyamatból
született, amikor két ember összedugja a fg’ét, hogy elfogadható módot
találjon egyéni igényei megvalósítására. A megoldásnak elfogadhatónak kell
lennie mind a tanár, mind a diák számára. Mindegyikük igényeit úgy kell
teljesíteni, hogy a neheztelés egyirányú áramlása helyébe (amit az I. és
II. módszert bemutató ábrán láthattunk) a kölcsönös tisztelet kétirányú
áramlása lépjen.
A Hl. módszer előfeltételei
A tanároknak már némi jártassággal kell rendelkezniük az aktív hallgatás-
ban ahhoz, hogy elfogadják a IH. módszer alkalmazását a konfliktusok
megoldására. Csak e készség felhasználásával lesznek képesek arra ösztö-
nözni a diákokat, hogy pillanatnyi igényeikről beszéljenek. A tanulóknak
érezniük kell, hogy igényeiket megértik és elismerik - enélkül nem koc-
káztatják meg a tárgyalási folyamatban való részvételt.
A tanároknak is világosan és őszintén kell beszélniük a saját igényeikről,
jól megfogalmazott én-közlések formájában. A diákok megijednek a III.
módszertől, ha vádoló, megszégyenítő vagy rendreutasító te-közléseket
hallanak. Az efféle kijelentésektől mindenképp olyan érzésük támadhat,
hogy már el is veszítették a csatát, akkor meg minek is fogjanak bele a
probléma megoldásába?
A diákokat arról is meg kell győzni, hogy a tanár valóban egy teljesen
más módszert próbál ki (nem pedig a régi I. módszert tünteti föl olyan új
eljárásként, mellyel szokás szerint a tanár győz). A tanár magatartásának
valamiképpen ezt kell sugároznia :
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
221
Nem használom fel hatalmamat, ha csak a te vereséged árán győzhe-
tek, de téged sem engedlek győzni az ép, vereségem árán. Tiszteletben
akarom tartani az igényeidet, de a sajátjaimat is tiszteletben kell tarta-
nom. Próbáljunk ki egy új megközelítést, amelynek segítségével elju-
tunk a mindkettőnk igényeit megvalósító megoldáshoz. Keressünk
olyan megoldást, amely mindkettőnk számára lehetővé teszi a győzel-
met.
A T.E.T.-tanfolyamon azt szoktuk tanácsolni a tanároknak, hogy a III.
módszer használata előtt magyarázzák meg diákjaiknak, hogy mi ennek a
módszernek a lényege, és miben különbözik az I. és II. módszertől. A leg-
több diák, de még az óvodások is megértik ezt a magyarázatot, és azután
már kevésbé gyanakszanak arra, hogy a tanár valami különleges, új mani-
pulativ módszert erőltet rájuk.
A tanároknak az is segíthet, ha problémamegoldásként magyarázzák el
diákjaiknak a IU. módszert: „Van itt egy problémánk, és szeretném tudni,
hogyan lehetne együttesen megoldani."
A IU. módszer úgy is előadható a diákoknak, mint afféle rejtvény,
kirakógát ék. „Dugjuk össze a fejünket, és t öljük ezen a problémán, Fogad-
ni mernék, hogy találunk rá olyan megoldást, amivel ti is, én is elégedettek
leszünk." A legtöbb gyerek rajong a rejtvényekért, és ösztönzi őket az a
kihívás, amelyet a III. módszer támaszt a kreativitásukkal szemben.
A III. módszer: hatlépéses
problémamegoldó folyamat
A problémamegoldás olyán, többlépéses folyamat, amely elvezet a konflik-
tus megoldásához, és a III. módszer egyedülálló alkalmazása a híres gondol-
kodó, John Dewey által ajánlott hatlépéses problémamegoldó folyamatnak.
Bár ő az egyén életében adódó problémák megoldására alkalmazta ezt a
„tudományos módszert", a III. módszer szintén ennek, az egyének vagy
csoportok közötti konfliktusok megoldására szolgáló tudományos módszer-
nek egyik lehetséges alkalmazása. Hat különálló lépése van:
1.	A probléma (konfliktus) meghatározása.
2.	A lehetséges megoldások keresése.
3.	A megoldások értékelése.
222
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
4.	A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal).
5.	A döntés végrehajtási módjának meghatározása.
6.	A megoldás sikerességének utólagos értékelése.
Ez a hat lépés felbecsülhetetlen értékű vezérfonal a tanárok számára,
amikor a IH. módszert használják az osztályban. Bár bizonyos tanár—diák
konfliktusokban a lépések egyike-másíka kihagyható, a tanároknak min-
dig észben kell tartaniuk ezt a hat lépést a diákokkal kapcsolatos konflik-
tusai feldolgozásakor. A következő oldalakon megvizsgáljuk mind a hat
lépést, és javaslatokat teszünk az egyes lépések lebonyolítására, valamint
a leggyakoribb buktatók elkerülésére.
1.	lépés: A probléma (konfliktus) meghatározása
Egyszer egy bölcs azt mondta: ,,Ha pontosan és világosan meghatározzuk
a problémát, akkor már félúton vagyunk a megoldás felé." Az első lépés
döntő fontosságú. Tapasztalatunk szerint a III. módszer sikertelenségét,
kudarcát gyakran az okozza, hogy a tanárok nem hatékonyak rögtön az
elején — az 1. lépésnél. Csokorba szedtünk néhány „mit tegyünk" és „mit
ne tegyünk" javaslatot a probléma meghatárözásával vagy a konfliktus
igazi okának kitalálásával próbálkozó tanárok számára.
a)	Addig ne is kísérletezzünk a probléma megoldásával, amíg a diá-
kok meg nem értik, hogy a III. módszer nem a manipulálásukra szolgáló
trükk. Ezt magyarázzuk meg nekik, azután aktívan hallgassuk őket. Sok
tanár például azt mondja az osztályának, hogy olyan tanfolyamra járt
vagy olyan könyvet olvasott, amelyből a problémamegoldás új módját
tanulta meg.
b)	Csak a konfliktusban érdekelt diákokat vonjuk be a probléma
megoldásába - akik hozzá tudnak szólni, és akiket közvetlenül érint a
végső határozat (például új szabályokat kell betartaniuk).
c)	A diákoknak szabad akaratukból kell támogatni a III. módszert,
mert ez az eljárás Önkéntes részvételt igényel. A demokratikusság ritkán
erőltethető a gyerekekre.
d)	Biztosítsunk elég időt arra, hogy a folyamatnak legalább egy lépé-
sét befejezzük. Bár ajánlatos, hogy a problémát egyszeri tanácskozással
zárjuk le, ez gyakran lehetetlen, és az is megtörténhet, hogy újabb
problémák merülnek föl. A folyamat bármelyik lépés után megszakítha-
tó, és ugyanonnan folytatható a következő ülésen. Bizonyosfajta problé-
4 konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
223
mák esetében egy kis szüneteltetés jót is tesz, különösen a 2., 3., illetve
a 4. lépés előtt.
e)	Mindenképpen én-közlésekben beszéljünk a szükségleteinkről és
az érzéseinkről. Ne „célozzunk alá", ne kisebbítsük az érzéseinket.
Pontosan mondjuk meg a tanítványainknak, hogy mit érzünk. Alkal-
mazzuk az én-közlésekhez megadott háromrészes formulát. Mindenkép-
pen kerüljük a te-közlések használatát.
f)	Másrészt, ne vigyük túlzásba se érzéseink hangsúlyozását. Alapve-
tő, hogy célratörő én-közlésekben beszéljünk. (Az érzések. eltúlzása
legtöbbször elijeszti a diákokat a problémamegoldó folyamatban való
részvételtől, így csak ritkán eredményes).
g)	A problémánkat (teljesítetlen igényünket) ismertessük, ne pedig az
általunk kívánt megoldást. Nagy különbség van az igények és az igénye-
ket megvalósító megoldások között. A legtöbb ember nehezen tudja
elválasztani igényeit a kívánságaitól. Például a „Csendet akarok az
osztályban!" kifakadással az igényünket megvalósító kívánságunkat
fejezzük ki.
Szükségleteinket vagy teljesítetlen igényeinket hasonló helyzetben az
alábbi módokon szoktuk kifejezni:
„Fáj a fejem."
„Nem szeretem ismételgetni az utasításokat."
„Nem hallom azt a csoportot, amellyel dolgozom."
Észrevehetjük, hogy a fenti mondatok a tanár igényeit közlik a diákokkal.
A „Csendet akarok az osztályban!" közli velük az általunk óhajtott megol-
dást, de nem nyújt számukra támpontot az igényeinkről.
h)	Aktív hallgatás alkalmazásával tegyük lehetővé, hogy a diákok
kifejezzék szükségleteiket vagy teljesítetlen igényeiket, mert valószínű-
leg nekik is nehezen megy az igényeik (szükségleteik) elválasztása az
általuk óhajtott megoldástól. Ne menjünk tovább addig a 2. lépésre, amíg
világosan nincsenek tisztázva mind a diákok igényei, mind pedig a saját
igényeink. Ha a konfliktus összetett és több kielégítetlen igényt foglal
magába, akkor jó szolgálatot tehet az, ha ezeket felírjuk a táblára vagy
egy papírra. Addig finomítsuk a listát, amíg mindenki úgy nem érzi,
hogy kielégítetlen igényei pontosan le vannak írva.
i)	Ne feledjük, hogy a III. módszerrel történő konfliktusmegoldásnál
224
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
John Dewey „problémameghatarozását" az igények konfliktusaként, nem
pedig egymással versengő megoldásokként kell kifejezni.
jj Ne akkor vezessük be a III. módszert az osztályban, amikor a
konfliktus egy általunk már eldöntött szabállyal kapcsolatban tör ki
(például hogy a diákoknak péntekenként ki kell üríteniük a padjukat).
Ilyen esetekben sokkal jobb, ha azt a kérdést vitatjuk meg, hogy az
osztályban milyen takarítási rendszabályokra van szükség, és elfeledjük
az összes régebbi határozatot, amit a diákok részvétele nélkül, az I. mód-
szert követve hoztunk.
k) Ne kezdjük a III. módszer bevezetését olyan probléma felvetésé-
vel, ami csak bennünket zavar. Sokkal jobb, ha a problémákra való
rákérdezéssel kezdjük a napirendet, és valami olyasmivel szembesítjük
az osztályt, mint például: „Milyen problémáink vannak? Min változtat-
hatnánk, hogy a munkánk könnyebbé váljon? Milyen rendszabályokra
van szükségünk? Milyen intézkedés javítana a tantermen?"
2.	lépés: A lehetséges megoldások keresése
A probléma pontos meghatározása után mind a tanár, mind a diák javasol-
hat megoldásokat, bár amikor a diákoknak még nincs gyakorlatuk a
Hl. módszerben, jobb, ha a saját elképzeléseink ismertetése előtt meghall-
gatjuk az ó ötleteiket. A következő szempontok segítenek:
a)	Ne értékeljük a javasolt megoldásokat. Ez alapvető dolog, mert a
diákok nem mondják el az ötleteiket, ha úgy érzik, hogy értékeljük,
elbíráljuk őket ennél a lépésnél. Az értékelés a 3. lépésnél következik,
soha nem a 2. lépésnél.
b)	Olyan eldöntetlen, segítő kérdésekkel bátorítsuk a diákokat a
részvételre, mint például: „Milyen lehetséges megoldásai vannak ennek
a problémának?" „Lássuk csak, hány ötletünk támad?" Fogadjunk ei
minden ötletet — ennél a lépésnél mennyiségre törekedjünk - és ne
„fésüljük át" őket. Ösztönözzük a gyerekeket még a képtelennek tűnő
vagy különleges megoldások elmondására is.
c)	Minden megoldást írjunk le (vagy kérjük meg az egyik diákot,
hogy tegye meg helyettünk), különösen, ha olyan problémával van
dolgunk, amely sok ötletet juttat a résztvevők eszébe. A lehető leggyor-
sabb módszerrel jegyezzük le az ötleteket - ne lassítsuk le az „ötletro-
ham" folyamatát. Erre nagyon alkalmas egy magnetofon, ráadásul a
gyerekek szeretik, ha magnóra veszik a hangjukat.
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
225
d)	Ne kívánjuk a diákoktól, hogy ötleteik használhatóságát megindo-
kolják vagy bizonyítékokkal támasszák alá.
e)	Biztassunk mindenkit, hogy vegyen részt az ötlet rohamban, de ne
erőltessünk senkit, ne szólítsuk fel név szerint a diákokat, és ne intéz-
zünk „körkérdést" hozzájuk.
f)	Amikor a folyamat lanyhul, tegyünk fel a figyelmet ismét összpon-
tosító kérdést. Például: „Milyen módszerek nem jutottak még senki
eszébe?" Vagy: „Kell még lennie néhány olyan megoldásnak, amire
eddig nem gondoltunk."
3.	lépés: A megoldások értékelése
a)	Kezdjük az értékelő eljárást egy újabb eldöntendő, segítő kérdéssel
-- például: „Most már itt az ideje, hogy megmondjátok: ezek közül
nektek melyik megoldás tetszik és melyik nem. Van olyan, amelyiket
előnyben részesítetek?" Vagy: „Mi a véleményetek ezekről az ötletek-
ről? Melyek a legjobbak?"
b)	Húzzunk ki a listáról minden olyan megoldást, amelyik bárkinek
bármilyen okból nem felel meg.
c)	Aktív hallgatással bizonyosodjunk meg arról, hogy valamennyi
résztvevő pontosan érti a kifejtett véleményeket és érzéseket. Segítő
(facilitátori) szerepünk a 3. lépés folyamán döntő jelentőségű.
d)	Habozás nélkül fejtsük ki a saját véleményünket, a nekünk tetsző
megoldásokat. Csak a számunkra is ténylegesen elfogadható megoldáso-
kat hagyjuk meg a listán.
e)	Érzéseinket én-közlések formájában fejezzük ki - például: „Nem
fogadhatom el ezt az ötletet, mert..." Vagy: „Nekem nem tetszik ez a
megoldás, mert..."
f)	Most következik a bizonyítékokkal való alátámasztás, az elemzés
ideje. Kérjük fel a résztvevőket, hogy támasszák alá érvekkel a javasla-
tukat, mondják el a csoportnak ötletük előnyeit. Mi is érvelhetünk a
nekünk tetsző megoldások mellett.
g)	Ne siessünk! Amíg nem bizonyos, hogy mindenki egyetért a meg-
oldással, hagyjunk időt arra, hogy mindenkinek legyen alkalma hozzá-
szólni. Ha a résztvevők közül még nem mindenki szólt hozzá, én-közlés-
sel bátorítsuk őket - például: „Még nem hallottam mindenki vélemé-
nyét, pedig minden érzésetek érdekel."
226
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
4.	lépés: A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal)
Ha az 1., 2. és 3. lépést gondosan folytattuk le, a 4. lépés nem lesz olyan
nehéz, mint amilyennek látszik. Sokszor kiemelkedik egy olyan megoldás
a többi közül, amelyik egyértelműen a legelfogadhatóbb. Mindenki egyet-
ért vele, és ezzel be is fejezhetjük a 4. lépést. De a 3. lépés után gyakran
több jó megoldás is marad. Ha ez történik, a következő néhány tipp
segíthet a végleges választásban:
a)	Ne szavaztassunk! Hacsak nem egyhangú az eredmény, a szavazás-
nál mindig vannak győztesek és vesztesek. A szavazás veszteseit aligha
motiválja bármi a döntés végrehajtására. Még arra is hajlamosak lehet-
nek, hogy a döntés kudarcba fulladásáért szurkoljanak. Mi pedig közös
megegyezésre törekszünk.
b)	Tarthatunk azonban próbaszavazást. Ebből kiderül a gyerekek
véleménye, de a próbaszavazás eredménye nem kötelező érvényű. Kér-
jük meg, hogy kézjelzéssel válaszoljanak: A fej fölé tartott kar azt
jelenti: „Tetszik a megoldás." A padlóval párhuzamosan kinyújtott kar
azt jelenti: „Nem döntöttem még, vagy nincs határozott véleményem."
A padlóra mutató, lefelé tartott kar azt jelenti : „Nem tetszik a megoldás,
nem értek egyet vele."
c)	Vizsgáljuk meg a javasolt megoldásokat. K éljük meg a diákokat,
hogy képzeljék el, mi történne, ha erre vagy arra a megoldásra esne a
választás. „Mit gondoltok, mi történne, ha ezt az ötletet próbálnánk ki?"
„Gondoljátok, hogy ezzel megoldanánk a problémánkat ?" „Van benne
valami hiba?" „Hol lenne esetleg buktató?"
d)	Törekedjünk közös megegyezésre. Ne fogadjunk el egy megoldást
addig, amíg mindenki bele nem egyezik legalább a kipróbálásába. Próbál-
junk ráérezni a megegyezés közelségére. A közös megegyezés elérését
legjobban rákérdezéssel ellenőrizhetjük: „Úgy tűnik, valamennyien
egyetértünk a hármas megoldási javaslattal. Van olyan, aki nem ért egyet
vele?" A döntést pedig tekintsük próbálkozásnak. Kérdezzük meg a
csoporttól, hogy hajlandók-e kipróbálni a 3. számú javaslat életképessé-
gét: „Én hajlandó vagyok kipróbálni, ti mit szóltok hozzá?" így a
diákok megértik, hogy döntésük nem lesz kőbe vésve, hogy mindig
felülbírálhatják és megváltoztathatják, ha kiderül, hogy nem az a leg-
jobb megoldás.
e)	írjuk le azt a megoldást, amiben megállapodtunk. Néhány tanár
meg szokta kérni az összes résztvevőt, hjanak alá egy szerződéshez
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
227
hasonló írásos nyilatkozatot, hogy jelezzék: megértették a feltételeket,
a határidőket, és egyetértenek velük. Ha valaki habozik az aláíráskor,
ez azt jelenti, hogy még nem értük el a közös megegyezést. Ha ez
történik, hangolódjunk rá a diákok érzéseire. Ne engedjük, hogy bárki is
behódoljon a csoport nyomásának, megadja vagy alárendelje magát. Le-
gyünk fogékonyak a diákok olyan jelzéseire, amelyek esetleg kevésbé
pozitív érzésekről tanúskodnak a megoldással kapcsolatban. Figyeljünk
a visszajelzésekre. Ellenőrizzük őket. A kelletlen behódolás nem közös
megegyezés.
5.	lépés: A döntés végrehajtási módjának meghatározása
A potenciálisan gyümölcsöző problémamegoldó erőfeszítések gyakran ku-
darccal végződnek, mert a határozatokat egyszerűen nem hajtják végre. Ez
általában azért fordul elő, mert a csoport nem határozza meg, hogy ki mit
fog csinálni és mikorra. E lépés nélkül semmit nem érhetünk el.
a)	Kérdezzük meg a csoportot: „Mivel kell elkezdenünk?" Vagy; „Ki
miért lesz felelős, és mikorra kell elkészülnie?"
b)	Ha szükséges, vessük fel a „végrehajtás normáinak" kérdését.
Példának okáért, egy tanterem tisztán tartásáról szóló döntés vitát
válthat ki a mindenki számára elfogadható tisztasági normákról: „Milyen
egy tiszta tanterem?"
c)	írjuk le (és függesszük is ki), hogy ki mit csinál és mikorra. Egyes
osztályokban ki szoktak jelölni néhány diákot hivatalos „határidőjel-
zőknek", akik ellenőrzik a vállalások betartását, illetve emlékeztetik
társaikat a közelgő határidőkre.
6.	lépés: A megoldás sikerességének utólagos értékelése
A 6. lépés fontos, de nem kell mindig mereven kezelni. Az a lényege, hogy
felméijük erőfeszítéseink eredményességét. Néhány, az eredmények ké-
sőbbi ellenőrzésére szolgáló kérdés:
„Megszűnt a probléma?"
„Értünk el haladást a probléma megoldásában?"
„Jó volt a döntés?"
„Elégedettek vagyunk azzal, amit elvégeztünk?"
„Mennyire volt eredményes a döntésünk?"
A III. módszerrel elért megoldás eredményességének egyik örömteli (és
228
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
nyilvánvaló) kritériuma az, hogy megszűnik a konfliktus - nincs elégedet-
lenkedés és panaszkodás, elmaradnak a negatív érzések.
Hivatalosabban intézve a dolgot, a tanár ismét összehívathatja a résztve-
vőket, és megkérdezheti: „Még mindig elégedettek vagytok a megoldá-
sunkkal?" Vagy: „Milyen eredménnyel járt a döntésünk?" Vagy: „Megol-
dottuk a problémánkat?" A következő néhány javaslat segítheti a tanáro-
kat a III. módszer eredményességének utólagos értékelésében:
a)	ügyelJünk az °lyan vállalásokra, amelyeket a gyerekek a problé-
mamegoldási eljárás okozta lelkesedésükben tettek, de később irreális-
nak, nehezen kivitelezhetőnek bizonyulnak. Néha sokkal nehezebb
elvégezni egy vállalt feladatot, mint eredetileg gondoltuk. Ezért jó, ha
időnként elbeszélgetünk a résztvevőkkel arról, hogy mit éreznek a
döntéssel kapcsolatban.
b)	Amikor egy döntés nem oldja meg a problémát, az valószínűleg
arra utal, hogy valami váratlan nehézség merült fel akár a döntéssel,
akár annak kivitelezésével kapcsolatban,
c)	Nincs annál elszomorítóbb, mint ha egy osztály csak azért küszkö-
dik egy rossz döntés végrehajtásával, mert helytelenül azt hiszi, hogy
a döntések valamiképpen szentek és sérthetetlenek. A 111. módszer
lényege az, hogy olyan kreatív megoldásokat találjunk, melyek mindenki
számára lehetővé teszik igényei teljesítését. Ha a megoldás nem felel meg
ennek a feltételnek, akkor jogosan elvethető, és másikat kell keresnünk.
d)	Még ha úgy tűnik is, hogy a döntés megoldotta az eredeti problé-
mát, akkor is tanácsos időnként felülvizsgálni. A helyzetek és az igé-
nyek változnak. Ne véssük kőbe a 111. módszerrel hozott döntéseket!
Legyünk készek arra, hogy bármikor újraértékeljük őket, és jobb megol-
dást keressünk.
A tanárok vegyék figyelembe, hogy megengedhető a kudarc is; amennyiben
a dolgok nem az elképzelések szerint alakulnak, ez általában azt jelenti,
hogy a döntések voltak hibásak, nem pedig a diákok.


A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
229
4 III. módszer alkalmazása az osztályban
A következő történet* különösen jól illusztrálja a problémamegoldó eljárás
12., 3. és 4. lépését:
TANÁR; Egy olyan problémáin van, amiben segíthettek nekem. Túl
sokat beszélgettek az órán, és úgy érzem, hogy folyton le kell csillapíta-
nom benneteket. Ezt nem szeretem. Időnként csendre van szükségem
ahhoz, hogy tanítani tudjak, de ha beszélgettek, akkor meg kell ismétel-
nem az utasításokat, és újra el kell mondanom azt az anyagrészt, amiről
már beszéltem. De azt is tudom, hogy szükségetek van beszélgetésre.
Gondoljuk végig mindazt, amivel teljesíthetjük az én igényeimet és a
tiéteket is. Teszek néhány javaslatot, ti pedig mondjatok el bármit, ami
az eszetekbe jut. Ezeket a javaslatokat megjegyzés nélkül írom fel a
táblára. Később megbeszéljük őket, és töröljük azokat, amelyek nem
felelnek meg nektek, illetve nekem.
(A következő alternatív megoldásokat ajánlották és írták fel a táblára:)
1.	Az ülésrend megváltoztatása.
2.	Büntetések.
3.	Bármikor lehet beszélgetni.
4.	Legyen mindennap egy kis idő beszélgetésre.
5.	Csak akkor lehet beszélgetni, amikor mások nem beszélnek.
6.	Egyáltalán nem szabad beszélgetni.
7.	Egyszerre csak az osztály egyik fele tanuljon (a másik fele beszélget-
het).
8.	Suttogva lehet beszélgetni.
9.	Csak szóbeli feladatok legyenek.
TANÁR: Most húzzuk ki azokat a javaslatokat, amelyek nem igazán
tetszenek. Én kihúzom a kettes, hármas és kilences számút, mert nem
felelnek meg nekem.
(Több diák javasolja a kettes, hatos és hetes pont kihúzását.)
TANÁR: Most nézzük a megmaradt javaslatokat. Mi legyen az egyes
számúval, „Az ülésrend megváltoztatásával"?
*Egy New Englandben tartott T,E,T,-tanfolyamon, Katherine Pigott Newman, T.E.T.-okta-
tó osztályában (Sharon, Massachusetts) mondta el egy tanár.
230
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ERZSI: Ezt már kipróbáltuk, és nem volt eredményes. (Rövid vita után
az osztály egyetért abban, hogy ezt a pontot ki lehet húzni.)
TANÁR; „Legyen mindennap egy kis idő beszélgetésre" - erről mi
a véleményetek?
(Nincs ellenvetés a javaslattal kapcsolatban.)
TANÁR: Mi legyen az ötös ponttal: „Csak akkor lehet beszélgetni,
amikor mások nem beszélnek”?
(Nincs ellenvetés a javaslattal kapcsolatban.)
TANÁR: „Suttogva lehet beszélni." Erről mit gondoltok?
(Nincs ellenvetés a javaslattal kapcsolatban.)
TANÁR ; Tehát marad nekünk a négyes, ötös és nyolcas javaslat. Akar
valaki hozzátenni valamit? Nem? Akkor ezt lemásolom egy papírra, és
valamennyien aláírjuk. Ezt szerződésnek nevezzük, vagyis ez egy olyan
megállapodás, amit a tanár és az osztály is aláír. Valamennyien megpró-
báljuk betartani a szerződést. Igyekszünk nem megszegni azt.
Ezen a rövid problémamegoldó megbeszélésen a tanár egyes dolgokat
nagyon jól csinált, másokat viszont elmulasztott megtenni:
1.	A saját igényei alapján fogalmazta meg a problémát, és én-közlése-
ket alkalmazott érzései közvetítésére. Azonban én-közlései nem határoz-
ták meg pontosan a diákok beszélgetésének „érzékelhető és konkrét
hatásait”.
2.	Erőteljesebben bátoríthatta volna a diákokat arra, hogy derítsék ki,
miért van szükségük a beszélgetésre. Talán segíthetett volna egy ilyes-
fajta kérdés: „Szeretném jobban megérteni, miért van szükségetek eny-
nyi beszélgetésre: mondjátok el, hogy mi játszódik le bennetek ilyen-
kor. ”
3.	Megindokolhatta volna, hogy miért húzta ki azokat a javaslatokat,
amelyek nem feleltek meg neki.
4.	A problémamegoldás nem jutott tovább a 4. lépésnél: a döntésnél.
Az 5. lépésben a tanár kötelezettség vállalására késztethette volna a
diákokat valami olyan kijelentéssel, hogy. „Ezt hogy visszük át a
gyakorlatba? Mit kell tenni? Ki fogja megcsinálni? Hogyan tehetjük
életképessé a döntésünket?”
5.	A tanár a 6. lépéshez (a megoldás sikerességének utólagos értékelé-
se) vihette volna el az osztályt, ha megkérdezi; „Mikor beszéljük meg
és értékeljük azt, hogyan válnak be a döntéseink ?"
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere	2 il
Egy IIL módszerrel lefolytatott
megbeszélés magnófelvétele
Bemutatjuk egy tanárnő* és harminc harmadik osztályos tanítványának
magnóra vett megbeszélését. Az osztályban rendszeresen öt hónapon át,
hetente kétszer tartottak előre betervezett problémamegoldó üléseket.
Ez az ülés kitűnő példa arra, hogyan ösztönözheti a tanár aktív hallgatás-
sal a diákok közötti interakciót. Az átirat elolvasásakor az a benyomásunk
támad, hogy a diákok nagy részét mélyen érinti a probléma; ez az osztály
problémája, nem pedig egy szokványos, a tanár és a diákok között kiélező
dött konfliktus. A tanár szinte a csoport egyik tagjának tűnik. Nyilván-
való, hogy eredményesen tudta csökkenteni a „pszichológiai méretét".
TANÁRNŐ: Ki akar olyasmit elmondani, amit szeretnétek a mai
osztály gyűlésünk napirendjére tűzni?
BENCE : Néhány napja azt tetszett mondani, hogy jó lenne megbeszél
ni az olvasási csoportunkkal kapcsolatos dolgot.
TANÁRNŐ: Tényleg mondtam, de nem emlékszem pontosan a részle
tekre. Tudnál egy-két olyan dolgot említeni, ami segítene felidézni a
beszélgetésünket?
BENCE: Arról volt szó, hogy mindig félbeszakítják az olvasásóráin
kát.
TANÁRNŐ : Ez az. Elég sokszor félbeszakítottak minket olyan gyere-
kek, akik nem a mi csoportunkba tartoznak.
ISTI: Igen, és ez a megbeszélések során is így van.
TANÁRNŐ: Igen, ezen a héten elég sokszor félbeszakítottak bennün
két a megbeszéléseink során. Nagyon nehéz egyéni megbeszélést folytai
ni valakivel, ha közben mások ki-be járkálnak, ilyenkor nagyon bősz
szánk odom.
JUTKA: A tanulási időre gondol, amikor mi különböző feladatokon
dolgozunk, Ön pedig egyéni megbeszéléseket folytat?
TANÁRNŐ: Szemmel láthatólag két dolog zavarja az osztályt. Dclelől l
is félbeszakítanak bennünket a tanteremben, a tanulási időszak alat L
amikor mindenki önállóan dolgozik. És délután ugyanez történik kívül
ről, amikor sokan különböző tantermekbe mennek olvasásórára.
TÖBBEN: Igen.
* Marlene Anderson (Hinsdale, Illinois).
232
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
TANÁRNŐ; Ez így nincs rendjén.
ISTI: Nincs bizony.
TANÁRNŐ: Múlt héten volt valakinek egy jó ötlete, amit meg is
valósítottunk. Az, hogy tűzzünk ki az ajtóra egy „Ne gyere be!" felira-
tot.
JOLI: Ez néha beválik, de néha mégis bejönnek egyesek, és megzavar-
ják a foglalkozást.
BENCE: Néhány gyerek itt felejti a holmiját, és visszajön érte.
ISTI: Miért nem tudják magukkal vinni, amikor elmennek?
TANÁRNŐ: Szerinted el kellene vinni a holmijukat, amikor órára
mennek.
GERI: Tudjátok, mit gondolok? Szándékosan csinálják, hogy vissza-
jöhessenek, és ezzel is menjen az idő.
JOLI: Igen, mintha valami mást is akarnának a holmijukon kívül.
TANÁRNŐ: Azt akarod mondani, hogy így akarják magukra terelni
a figyelmet?
JOLI: Nem tudom biztosan, de ez is lehetséges.
JUTKA: Ugyanakkor a mi időnket is pazarolják.
BENCE: A saját idejüket is elvesztegetik.
ISTI: Lemaradnak a munkájukkal, és ezzel magukra haragítják az
összes tanárt.
TANÁRNŐ: Vagyis nemcsak bennünket zavarnak, hanem önmaguk-
nak is ártanak.
ISTI: Aha.
TANÁRNŐ: Ez nem valami felelősségteljes viselkedés.
BENCE: De nem ám!
JUTKA: Mielőtt elmennék egy barátomhoz, a mamám mindig megkér-
di: „Megvan mindened? Ügyelj a holmidra, és ott ne felejtsd!"
TANÁRNŐ: Hozzá vagy szokva, hogy valaki mindig figyelmeztet:
ügyelj a holmidra!
JOLI: De ez nem jó, mert nincs mindig körülöttünk valaki, aki
figyelmeztetne.
ZSÓFI: Én általában nem szoktam elfelejteni semmit.
TANÁRNŐ: Büszke vagy, mert felelősséget vállalsz a saját holmidért.
ZSÓFI: Igen.
BENCE: Van egy nagyszerű ötletem, hogy mit csináljunk azokkal,
akik megzavarják az órát.
TANÁRNŐ: Szeretnéd elmondani az ötletedet.
BENCE: Igen. Zárjuk be az ajtót.
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere	233
PIRI: Ha valaki idejön, egy intéssel elküldhetjük.
JÁNOS: És mi van akkor, ha egy tanár akar bejönni? Ő mindenkép-
pen bejön.
TANÁRNŐ: Úgy veszed észre, hogy a felnőttek nem olvassák el az
ajtónkon lévő feliratot, és bejönnek,
JÁNOS: Azt gondolják, hogy rájuk nem vonatkozik. Úgy vélik, hogy
ök kivételek.
TANÁRNŐ: Helytelen, hogy a felnőttek nem veszik figyelembe a
feliratot.
JÁNOS: Tényleg nem szép tőlük. El kellene olvasniuk, amit kiírunk.
ISTI: Nem hiszem, hogy az ajtó bezárása igazán jó ötlet, mert úgyis
megpróbálnák kinyitni, ezért aztán rángatnák a kilincset, és akkor az
zavarna bennünket.
PIRI: És mi van, ha tűz tör ki, és gyorsan ki kellene jutnunk?
JUTKA: Ezt még hallgatni is ijesztő.
KLÁRA: Kitűzhetnénk egy olyan cédulát, hogy: „Tilos belépni —
neked is."
TÖBBEN: Hű, ez elég jól hangzik!
TANÁRNŐ: Ezt a feliratot az ajtón elég fontosnak tartjátok.
KLÁRA: Megírom.
ISTI: Adok egy filctollat, hogy még hozzáírhassunk.
JÁNOS: Tégy felkiáltójelet a „neked” után!
TÖBBIEK: Igen, legyen ám kifejező!
(Átírják a feliratot, és újra kitűzik az ajtóra.)
TANÁRNŐ: Van még egyéb ötletetek is?
BENCE: Mi legyen azokkal, akik a tantermen belül zavarják a többie-
ket?
JUTKA: Mindig ugyanazokról van szó.
JOLI: Ki kellene hagyni őket az egyéni megbeszélésből.
TANÁRNŐ: Tehát nagyon fontos számotokra a beszélgetések megter-
vezése.
ISTI: Hát persze.És ha egyesek sokat fecsegnek,és zavarják a többie-
ket, nem kellene megengedni, hogy Önnel beszélgethessenek.
JÁNOS: Szerintem sem.
KLÁRA: Ezzel nem értek egyet. Szerintem nem helyes így büntetni
őket. Éppen hogy több elbeszélgetésre lenne szükségük.
BENCE: Én sem értek egyet.
ZSÓFI: Szerintem a szabad idejükből kellene elvenni.
ISTI: Nekem nem tetszik ez az ötlet, mert a szünetre szükségünk van.
234
T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
GERI: Akik zavarják a megbeszéléseket, amikor valamennyien bent
vagyunk a tanteremben, azok megszegik a szabályokat, és nekünk kell
jobban ügyelni rájuk,
KLÁRA : Szerintem már meghoztuk a szabályokat, és egyetértek Geri-
vel. Több felelősségérzetünknek kellene lenni,
TANÁRNŐ ; Sok érdekes javaslatot beszéltünk meg. Talán nekem is
jobban kellene törődnöm azokkal, akik megszegik a szabályokat.
KLÁRA: Igen, úgy gondolom, hogy ez segítene,
GERI; Be kell tartani a szabályokat,
TANÁRNŐ: Szeretném, ha valaki összefoglalná nekünk mindazt,
amiről ma beszélgettünk,
BÉR TI; Majd én. Azok, akik kimennek az osztályból, ügyeljenek arra,
hogy minden holmijukat magukkal vigyék. Kitettünk egy cédulát az
ajtóra. Valamennyien megpróbálunk fegyelmezettebbek lenni a tanulási
idő alatt, hogy megtarthassuk a tanárnővel az egyéni megbeszéléseket.
És a tanárnő foglalkozni fog azokkal, akik megszegik a szabályokat, segít
betartatni a szabályainkat,
TANÁRNŐ: Köszönöm, Berti,
A fentiekből látható, hogy ezek a harmadikosok jó úton vannak afelé, hogy
önmagukért felelősséget vállaló, fegyelmezett emberek legyenek. Elmond-
ják, amit gondolnak, de egymást is meghallgatják; szabadon kifejezik
érzéseiket, még akkor is, amikor bírálják egymást; és olyan eredményesen
oldják meg a problémákat, amit még felnőtt csoportokban is ritkán tapasz-
talunk. Melegség és bensoségesség érezhető ebben a tanár-diák kapcsolat-
ban.
Eltérően az előző példában bemutatott (szintén III, módszerrel történt)
problémamegoldástól — amikor az osztályban való beszélgetéssel kapcsola-
tos konfliktus megoldását csak az I„ 2,, 3. és 4, lépésen vezették keresz-
tül -, ez az osztály a végrehajtás konkrét problémáival is foglalkozott
(5, lépés). Felvetették azt a kérdést, hogy ki fogja betartatni a döntéseket,
sót még azt is megfontolták, hogy alkalmazzanak-e büntetést a szabály sér-
tőkkel szemben.
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
235
A III. módszer alkalmazásának előnyei az
iskolákban
Bár a vereség nélküli megközelítés egyes előnyei gyorsan nyilvánvalóvá
válnak a tanárok számára, a példák és esettanulmányok elolvasásakor
lehet, hogy más előnyei nem annyira nyilvánvalóak. A tanárok biztosak
akarnak lenni abban, hogy a III. módszer előnyeinek kedvéért érdemes
megváltozniuk, még ha ez többletidőt és többletenergiát igényel is tőlük.
Nincs neheztelés
Amikor a konfliktusokat úgy oldják meg, hogy senki nem veszít, az I. és
II. módszer okozta neheztelés nem következik be. A tapasztalat azt mutat-
ja, hogy a kapcsolat megerősödik attól, ha a két fél megbeszéli a köztük
lévő véleménykülönbségeket, és olyan megoldást dolgoznak ki, ami mind-
kettőjük igényének megfelel. A legtöbb ember előnyben részesíti az olyan
megoldásokat, amelyek során nemcsak az ő, hanem a másik fél igényei is
megvalósulnak — ahelyett, hogy a másik kárára teljesítené az igényeit..
Miért van ez így? Szerintünk azért, mert a konfliktusok győztesei
lelkiismeret-furdalást éreznek, ha miattuk valaki másnak veszítenie kell.
Még a különböző sportokban és egyéb versenyjátékokban is — ha úgy
tetszik, a „szentesített konfliktusokban" — a győztesnek általában ellent-
mondásos érzelmei vannak győzelmével kapcsolatban. Nem kellemes, ha
egy másik ember csalódásának, illetve vereségének vagyunk okozói.
Erősödik a döntés végrehajtásával kapcsolatos motiváció
Amikor a tanárok következetesen arról számolnak be, hogy a diákok
nagyon motiváltak a III. módszerrel hozott döntések végrehajtásában,
akkor ez azért van, mert a „részvételi elv" működik:
Az emberek szívesebben elfogadnak egy döntést, és motiváltabbak
annak végrehajtásában, ha ők maguk is részt vesznek a döntés meghoza-
talában — ellentétben azzal, amikor nincs semmi beleszólásuk.
Az emberek szeretik kezükben tartani a gyeplőt, irányítani a saját sorsu-
kat. Haragszanak azokra, akik megtagadják tőlük ezt a lehetőséget, nehez-
telnek és ellenállnak, ha mások kényszerítik és irányítják őket. Ez általános
236
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
emberi tulajdonság, de iskoláinkban a felnőttek gyakran elfelejtik, hogy
a diákok is emberek.
Bár a III, módszer nem nyújt garanciát arra, hogy az összes résztvevő
minden döntést lelkesen végre is hajt, azok a tanárok, akik ezt a kreatív
módszert használják a konfliktusok megoldására, sokkal ritkábban kapnak
olyan válaszokat, mint: „Jaj, elfelejtettem!", „Ennek már lejárt a határide-
je?", „Ki, én?", vagy: ,,Ugy gondoltam, hogy ezt valaki más csinálja meg."
Ezeket a mondatokat csak akkor fogják hallani, amikor a diákok valóban
elfelejtettek valamit, nem pedig akkor, amikor csak alibit vagy kifogást
keresnek. A döntések meghozatalában részt vevő diákok érdekeltek a
végrehajtásban, elkötelezik magukat mellette, és felelősséget éreznek érte.
Az I. módszerhez szokott diákok és tanárok általában túláradó örömmel
fogadják a III. módszert, amikor felfedezik életképességét. Ilyenkor buz-
gón teljesíteni akarják vállalásaikat, hogy el ne veszítsék részvételi lehető-
ségüket a saját életükkel kapcsolatos döntések meghozatalában.
„Több szem többet lát"
A III. módszer a tanár és a diákok kreatív gondolkodására, értelmére és
tapasztalatára épít. Következésképpen gyakran nagyon egyéni és kreatív
megoldások merülnek fel. Az az érvelés, hogy a tanárok több tudással és
nagyobb tapasztalattal rendelkeznek, és ezért „tudják, hogy mi a legjobb"
a diákoknak, érvényes lehet bizonyos problémafajták esetében; de még ha
igaz is, a tanár tudása és tapasztalata önmagában nem lehet több, mint a
tanár és a diák - egy adott problémával kapcsolatos — együttes tudása és
tapasztalata.
A tanár és a diák eszének szembeállítása csak az I. vagy II. módszer
esetében helyénvaló, mert ezekben a győzelem—vereség megközelítések-
ben az egyik résztvevő mindig kimarad a probléma megoldásából. Amikor
egy konfliktus megoldásához mindkét fél hozzájárul, egyéni tudásuk és
tapasztalatuk Összegződik — nem pedig verseng egymással. A III. módszer
„szinergetikus" eljárás; a két résztvevő fokozza egymás lehetőségeit, és ez
valami jobbat eredményez, mint amit külön-külön produkálhatnának (sőt
még annál is jobbat, mint az egyik és a másik).
A III. módszernek ez a szinergetikus ereje világosan látszik a következő
történetben, amelyről egy dél-kaliforniai általános iskolai tanár számolt be:
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
237
Régebben olyan rávezető kérdések feltevésével irányítottam a tanít-
ványaimat, melyekre a gyerekek kénytelenek voltak az általam elvárt,
szertartásszerű választ adni. Például: „Csendesen megyünk át a könyv-
tárba, gyerekek?" Mire a diákok jó kisfiúk és kislányok módjára kórus-
ban azt felelték: „Igen". „És szaladgálunk-e?" Erre azt felelték: „Nem,
nem szaladgálunk." Az osztályommal próbákat tartottam a kirándulá-
sok, tűzoltó gyakorlatok vagy látogatók érkezése előtt.
A gyerekek persze mindig egyetértettek velem. „Nem, nem szaladgá-
lunk." Aztán persze mindig futkostak, lökdösődtek és lármáztak. Ami-
kor visszaértünk az osztályba, másféle kérdést tettem föl nekik: „Meg-
tarljuk az ígéreteinket, gyerekek?" A szokásos válasz természetesen az
volt, hogy: „Igen, megtartjuk az ígéreteinket."
Amikor a T.E.T.-oktató lejátszotta nekünk ezt a magnószalagot, na-
gyon ostobának tűnt a felvételen szereplő tanár, és rájöttem, hogy én
mennyire hasonlítok hozzá. Ezért elhatároztam, hogy megpróbálkozom
valami mással. Elhatároztam, hogy kipróbálom a III. módszert egy olyan
problémával kapcsolatban, ami miatt már hetek óta szidtam az osztályt
— tudniillik, hogy nem jönnek be idejében a szünet után.
Régen ezt a szokásos módomon intéztem el.
Mindig későn sorakoztak fel, ki kellett menni hozzájuk, és rájuk
kiabálni, hogy álljanak már be a sorba. Mire valamennyien felsorakoz-
tak, és bementünk a tanterembe, legalább tíz percet elvesztegettünk.
Amikor beértünk az osztályba, azt' kérdeztem-. „Ha becsengetnek, to-
vább játszunk, gyerekek?" Erre azt felelték: „Nem." Mire én: „Mit
csinálunk, ha becsöngetnek, gyerekek?" Ók rázengték: „Felsorako-
zunk." Mire én: „Mostantól kezdve nem akarok többé kiabálni veletek,
hogy álljatok már sorba, megértettétek?" Ök persze azt válaszolták:
„Igen 1" És másnap újra ott álltam, és kiabáltam velük, hogy álljanak már
sorba.
Hát nem képtelenség ez? Ezen a héten viszont én-közi est tettem a
szokásos kérdések helyett. Megmondtam nekik, mennyire elegem van
már abból, hogy kiabálnom kell velük a sorbaállás miatt, és mennyire
félek, hogy az igazgató elmarasztal az elvesztegetett idő miatt. Aztán
meghallgattam őket.
Nem akartam hinni a fülemnek. Azt mondták, hogy elegük van abból,
hogy a tűző napon sorakozva várjanak, és megkérdezték, hogy egyálta-
lán miért kell felsorakozni. Nem értették, hogy becsengetéskor miért
nem jöhetnek be önállóan az osztályba.
Azt válaszoltam, hogy mindig is sorba kellett állni, mire megkérdez-
238
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ték: „Miért?" Ezen egy kicsit elgondolkoztam, majd azt feleltem, hogy
tulajdonképpen csak azért kell az iskolában felsorakozni a diákoknak,
mert ezt egyszerűen mindig így csináltuk.
Ezt nem vették be. Ekkor megbeszéltük, hogy pontosan megfogal-
mazzuk az igényeinket. Az én elvárásom az, hogy a lehető legrövidebb
idő alatt jöjjenek be az udvarról az osztályba, mégpedig rendezetten,
fegyelmezetten. Ők viszont azt akarták, hogy ne kelljen öt-tíz percig a
tűző napon — rám várva -- állniuk, csak azért, hogy bekísérjem Őket az
osztályba, és úgy masírozzanak, mint a katonák.
Végűi az egyik gyerek javaslata mellett döntöttünk, aki azt ajánlotta,
hogy csengetéskor bejönnek az udvarról, én pedig a tanáriból megyek
az osztályba.
Már három napja így csináljuk, és remekül bevált. Ezzel naponta
megtakarítunk tíz percet, ami eddig a sorak ozás sál, fegyelmezéssel és
csendes meneteléssel telt el. Ráadásul nekem sem kell kimennem az
udvarra. De a legnagyobb különbség az egymás iránti érzéseinkben
rejlik. Régebben mindenki felidegesedett, mire felsorakóztunk és csend-
ben beértünk az osztályba. Most jó érzéssel megyünk be a tanterembe,
vagy legalábbis nem dühöngünk egymásra. Ez jó hangulatot teremt az
egész délutánra.
A gyerekek számára az volt a probléma legnehezebb része, hogy meg
kellett győzniük: nekem nincs igazán szükségem a felsorakozásukra 
a sorbaállás valójában csak egy adott elváráshoz igazított egy bizonyos
megoldás, amely nekünk egyáltalán nem felel meg.
Ez a tanár rájött arra, hogy a IIL módszer néha előre nem látható, kreatív
megoldásokat eredményezhet olyankor, ha az emberek ugyanahhoz a
problémához más-más szemszögből közelítenek. Ez a tanár (és a T.E.T.-
csoportjában lévő többi kollégája) később felülvizsgálta az osztályában
meglévő szabályokat, azt, hogy van-e még a sorakozáshoz hasonló szabály
- vagyis az adott időben az adott osztály számára nem jól működő megol-
dás.
A III. módszert nem kell „eladni"
Ahogy az előzőekben rámutattunk, az I. módszer megkívánja a tanártól,
hogy döntése meghozatala után, második lépésként, „adja el" a megoldást,
vagyis győzze meg a diákot, hogy „vegye meg", fogadja el a határozatot.
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
239
Ugyanez vonatkozik a II. módszerre, azzal a különbséggel, hogy abban az
esetben a diáknak kell eladnia a megoldást tanárának.
A III. módszernél a meggyőzés, az „eladás", beépül a problémamegoldó
folyamatba (a 3. lépésnél). Amikor mindkettőjüknek elfogadható végleges
döntést hoznak a megoldásról, nincs szükség meggyőzésre, mivel a tanár,
a diákkal együtt már megegyezett a megoldásban. Ezért a III. módszerrel
gyakran időt takarítunk meg.
Nincs szükség hatalomra vagy tekintélyre
A III. módszer legjelentősebb előnye valószínűleg az, hogy kizárja a hata-
lom alkalmazásával járó kockázatot. A vesztesnek nem kell önpusztító
vagy a kapcsolatait romboló megküzdési mechanizmusokat kidolgoznia.
A hatalom gyakorlásától mentes iskolák gyökeresen különböznének a
jelenlegi iskoláktól. Nemigen fordulna elő bomlasztó, romboló viselkedés
— mint például agresszió, visszavágás, vandalizmus, bohóckodás, a szabá-
lyok megszegése, mások megfélemlítése, bűnbakkeresés, hazudozás, lök-
dösődés, verekedés stb. -, ami tulajdonképpen a gyerekek reagálási módja
a felnőttek hatalmaskodására.
A hatalomtól mentes iskolákban döntő fontosságú előny lenne a tanárok
számára az, hogy — eltérően attól, ami számtalanszor előfordul a felső
tagozatos és középiskolai tanárokkal — félelem nélkül mehetnének dolgozni.
A gyerekek szeretik tanáraikat, és a tanárok szeretik
a gyerekeket
Érthető, hogy miért vélekedik úgy sok iskolakutató és az oktatási rendszer
sok bírálója, hogy a legtöbb diák nem szereti a tanárait, illetve hogy a
tanárok meglepően nagy százaléka valószínűleg nem szereti tanítványait.
Ez a konflíktusmegoldás hatalmi, illetve engedékeny megközelítésének
következménye.
A III. módszer erősíti azokat a kapcsolatokat, amelyeket kölcsönös tisz-
telet, kölcsönös törődés, kölcsönös bizalom jellemez. A vereség nélküli
megoldások közelítik egymáshoz az embereket, és meleg érzéseket kelte-
nek bennük. Azok a tanárok, akik elkerülik hatalmuk és tekintélyük
használatát, örömmel veszik észre, hogy a diákok barátaikká válnak.
240
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
A III. módszer segít kideríteni a valódi problémákat
Az I. és II, módszer inkább a felszíni problémákkal foglalkozik. Korábban
már utaltunk ezekre, és a „felszínen jelentkező problémáknak" neveztük
őket, E „biztonságos" problémák kapcsán kezdik az emberek kipuhatolni
a helyzetet. Szerepük az, hogy megindítsák a problémamegoldó folyama-
tot. A tanár észreveszi, hogy Tamás bohóckodik, és magára vonja a körü-
lötte ülők figyelmét, megzavaija a nyugodt tanulást. A tanár ebből esetleg
arra következtet, hogy Tamás a figyelem középpontjába szeretne kerülni,
és ezért az így meghatározott problémára keres megoldást. Kiállítja tehát
Tamást a tanterem közepére, ahol mindenki láthatja a fiú „bohóckodását".
De lehetséges, hogy Tamás egyáltalán nem akar a figyelem középpontjába
kerülni. Viselkedését az is okozhatja, hogy a lecke megértéséhez külön
magyarázatra lenne szüksége, vagy a feladattal kapcsolatban egyéni segít-
séget igényel. Segítség nélkül attól tart, hogy társai butának gondolják,
ezért - valódi érzései elleplezéseként — „bohóckodik".
A III, módszert alkalmazó tanárok ismételten arról számolnak be, hogy
az osztályukban előforduló problémákkal kapcsolatos előfeltevéseik téves-
nek bizonyultak. Valamennyiünk számára természetes, hogy egy viselke-
dés láttán feltevéseket gyártunk annak okáról. Amikor azt tesszük, néha
világrekordot érünk el a „következtetési távolugrásban", A 3. táblázatban
ilyen típusú, a diákok viselkedésével kapcsolatban helytelenül kialakított
feltételezéseket mutatunk be.
Viselkedés	Feltételezés	A tényleges probléma
Elkésik az óráról	Utálja a nyelvtant	Tó] messze van a terem, ahol az előző órája volt, ezért nem tud időben itt lenni
Nem követi az utasításokat	Engedetlen	Halláskárosult, néha meg sem hallja az utasításokat
Ragaszkodik az anyjához, nem akar bejönni az óvodá- ba Nem adja be a házi feladatot	Elkényeztetett, vagy korához Retteg attól, hogy elhagyják képest éretlen gyerek Lusta	Késő estig dolgozik, nincs ideje a leckére
Nem csinálja a tornagyakorla- tokat	Fél, hogy kinevetik - nem Vérszegény, és a mozgástól bírja a csipkelődést	gyorsan kifárad
3. táblázat
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
241
Ha a tanár a diákok viselkedése mögött rejlő okok keresgélése helyett
a saját megvalósulatlan igényei alapján határozza meg a felmerült problémá-
kat (érzéseit pedig én-közlésként fogalmazza meg), akkor felszínre kerül-
nek a tényleges gondok. Amíg nem ismerjük a valódi problémát, bármi-
lyen elegáns is a megoldás, nem oda illő, és így célt téveszt.
A diákok felelősségteljesebbek, érettebbek lesznek
A legtöbb iskolaigazgató és tanár azt mondja, hogy az iskola egyik elsőren-
dű célkitűzése a diákok felelősség érzetének és érettségének fejlesztése
lenne. Ezeket az alapvető tulajdonságokat várja el a társadalom az állam-
polgároktól. A pedagógusok évtizedek óta hirdetik, hogy az iskola egyik
fontos, ha nem a legfontosabb funkciója: „Felelősségteljes állampolgárok
nevelése."
Attól azonban, hogy célul tűzzük ki egy ilyen elvont ideál elérését, az
még nem valósul meg. Ameddig az iskolák olyan mértékben támaszkodnak
a felnőttek hatalmára és tekintélyére, mint eddig tették, a fiatalok nem
lesznek felelősségteljesek és érettek. Ha a gyerekeket és a fiatalokat hata-
lommal - büntetéssel vagy büntetéssel való fenyegetéssel, valamint jutal-
makkal vagy a jutalmak megvonásával — irányfíjuk és fegyelmezzük,
akkor megfosztjuk őket attól a lehetőségtől, hogy felelősség telj esek legye-
nek. Ezen a módon az Önállótlanság és éretlenség állapotában tartjuk őket.
Újra elkeli ismételnünk: a diákoknak (vagy akár a felnőtteknek is) nincs
lehetőségük felelősségteljes cselekvésre akkor, ha kényszerítik őket egy
bizonyos módon való viselkedésre. Büntetéstől való félelemből megcsinál-
ni valamit, az úgy különbözik a felelősségérzettől, mint az éjszaka a
nappaltól, a fekete a fehértől. Ha a diákot pusztán a büntetéstől való
félelem tartja vissza attól, hogy magatartásával zavarja a tanárt, akkor
bizony nem a felelősségérzet vagy a másik ember igényeinek figyelem be-
vétele készteti erre.
Valahányszor egy diákot egy adott viselkedésre kényszerítünk, megta-
gadjuk tőle azt a lehetőséget, hogy ő maga kezdeményezze ezt a viselkedést —
mégpedig csoportja felelősségteljes tagjaként. Amikor a tanár az I. mód-
szert használja, azt érezteti a diákkal, hogy nem bízik meg benne; felelőt-
lennek tekinti; szerinte képtelen mások igényeinek figyelembevételével
cselekedni. Röviden szólva; túl felelőtlen, túl tapintatlan, túl éretlen
ahhoz, hogy felelősségteljes, tapintatos, érett viselkedést tanúsítson. Ha a
diák ilyen jelzéseket kap, előbb-utóbb hinni kezd bennük.
A Hl. módszer azt jelzi a diákoknak, hogy képesek érett magatartásra,
242	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
a tanár bízik abban, hogy a gyerekek megértik az érzéseit, és változtatni
tudnak a másokat zavaró viselkedésükön, bízik abban, hogy tudnak
döntést hozni, és azt képesek végre is hajtani, vagyis a csoport teljes jogú,
felelősségteljes, érett tagjaiként kezelik őket.
Amint a tanárok megértik, hogy a tekintély és hatalom helyzetében lévő
személy csak azzal tudja megőrizni hatalmát, ha alattvalóit gyengének,
tehetetlennek, önállótlannak és éretlennek tartja, rendszerint megteszik az
első lépéseket afelé, hogy hatalmukat hat alom mentes módszerekkel vált-
sák fel az osztályban. Nagyon biztató volt számunkra, amikor az ország
minden részében tartott T.E.T.-tanfolyamokon felfedeztük, hogy a legtöbb
tanár egyáltalán nem akarja a felelőtlenséget és az éretlenséget táplálni
tanítványaiban. Egyszerűen csak nem ismerik a módját, hogyan előzhetik
meg ezt a tragédiát.
24 i
IX. A vereségmentes módszer
egyéb alkalmazásai az
iskolákban
A III. módszer alkalmazásának lehetőségei szinte korlátlanok, hiszen konf-
liktusok állandóan kitörnek, érintve minden osztályt, minden iskolát,
mindenféle diákot és mindenféle problémát. És felmerülnek konfliktusok
minden iskolai kapcsolatban — legyen az a tanár és a diák, a tanár és az
osztály, két diák, illetve két diákcsoport, két tanár, a tanár és a szülő, a
tanárok és az igazgató közötti kapcsolat.
Magától értetődik, hogy az emberek egymás közti — egyéni vagy csopor-
tos — kapcsolataiban elkerülhetetlenek a konfliktusok. De különösen az
iskolákban alakulnak ki gyakori és folyamatos konfliktushelyzetek, mivel
egyetlen más intézményben sem található ilyen bámulatosan sokféle em-
ber. A különböző korosztályokhoz tartozók, az eltérő faji és etnikai szár-
mazásúak, az intellektuális adottságok, a nevelői szaktudás, a hatalom, a
társadalmi és érzelmi érettség különböző szintjén lévők, a tehetség min-
denfajta változatát felmutatók - mind-mind képviselve vannak közöttük.
Csoda-e, hogy olyan sok konfliktus adódik az iskolákban?
Az iskolák nem reménykedhetnek abban, hogy csökken a konfliktusok
száma; az oda járó emberek sokfélesége ezt teljesen lehetetlenné teszi. Az
iskolák eredményessége — talán még a fennmaradásuk is — azon múlik,
hogy megtanítják-e az embereket a konfliktusok konstruktív megoldásá-
nak módszereire. Ezen a téren szinte forradalmi változásra van szükség.
Vagyis arra, hogy a tanárok, diákok, szülők, pedellusok, titkárnők és
igazgatók egyaránt képesek legyenek konstruktívan, úgy megoldani az
elkerülhetetlen konfliktusokat, hogy mindenkinek teljesüljenek az igé-
nyei, és ezáltal az emberekben rejlő lehetőségek teljes mértékben kibonta-
kozhassanak.
Ebben a fejezetben különféle kapcsolatokon keresztül mutatjuk be a
III. módszer több-kevesebb sikerrel történő alkalmazását. Elmondjuk a
III. módszer minden előnye mellett jelentkező — a tanárok által e módszer
alkalmazása során tapasztalt — gondokat és nehézségeket is.
244
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hogyan oldjuk meg a tanítási-tanulási
konfliktusokat a IH. módszerrel?
Amikor a tanárok először hallanak a III. módszerről, könnyen azt hihetik,
hogy ez a vereség nélküli módszer elsősorban a diák „helytelen viselkedé-
séből" származó konfliktusok megoldására jó — mintha kizárólag ilyen
konfliktusok lennének a tanárok és a diákok között. De a valóságban a
tanár—diák konfliktusok nagy százaléka a tanítás-tanulás területére eső
tanár-diák kapcsolatból robban ki. Jóformán minden felnőtt vissza tud
emlékezni számtalan olyan konfliktusra, amely közte és hajdani tanárai
között alakult ki például a házi feladatokkal, a dolgozatok témaválasztásá-
val, a vizsgán elért jeggyel, a felelet értékelésével, az ültetéssel, az írásbeli
feladat külalakjával és a teljesítménynormákkal kapcsolatban, hogy csak
néhányat említsünk.
A tanárok leginkább a tanítási-tanulási területen öltik magukra a szigo-
rú, tekintélyelvű szerepet. Ennek az a magyarázata, hogy a tananyag
célkitűzéseit nagy általánosságban kiváltságuknak tekintik, és ezen a téren
ritkán hajlandók a diákokkal való bármilyen tárgyalásra.
A T.E.T.-tanfolyamokon arra biztatjuk a tanárokat, hogy tegyék túl
magukat az egyszerű „viselkedési problémákon", és akkoris próbálkozza-
nak meg a III, módszer alkalmazásával, ha a tantárgyukkal kapcsolatban
merülnek fel konfliktusok köztük és a diákok között. Sok tanárnak azon-
nal számtalan olyan helyzet jut eszébe, ahol eredményesen alkalmazhatja
a III. módszert.
Katherine PigottNewman (Sharon, Massachusetts) T.E.T.-oktató küldte
be a következő példát, az egyik, hozzájáró tanár elmondása alapján:
Az egyik rőpdolgozat napján odajött hozzám egy másodéves, fameg-
munkálást tanuló diákom, aki mindig siránkozik, és rengeteg problémá-
ja van. Azt mondta: „Meg kell ma írnom ezt a rÖpdolgozatot? Tegnap
hiányoztam, ezért nem voltam jelen az esztergapad bemutatásán. A házi
feladatot is elfelejtettem megcsinálni, így fogalmam sincs az egészről."
Úgy véltem, hogy itt az alkalom a problémamegoldó eljárás kipróbálá-
sára, így hát azt ajánlottam neki, hogy csinálja meg a házi feladatot, míg
a többiek megíiják a rÖpdolgozatot, az óra végén pedig amint van egy
kis szabad időm, elbeszélgetek vele.
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
NT>
DIÁK: Mi lenne, ha ugyanazt a teszt feladatot kapnám, mint a többiek,
csak én használhatnám a tankönyvet?
TANÁR: Úgy gondolod, hogy jobban megtudnád írni, ha belenézhet
nél a tankönyvbe.
DIÁK: Igen, a tankönyv segítségével jól meg tudnám oldani a felada
tót. Emlékszik, egyszer már megengedte, hogy így írjuk meg a dolgoza -
tot ?
TANÁR: Úgy érzed, hogy akkor jól sikerült a dolgozatod, mikor
dolgozatírás közben mindenki belenézhetett a tankönyvbe?
DIÁK: Igen. Tudom, hogy akkor mindenki használhatta a tankönyvet,
de most, ennél a röpdolgozatnál a többieknek tényleg előnyük van
velem szemben. Ők ott voltak azon az órán és a bemutatón, amin én nem
vehettem részt, ráadásul én még soha nem kezeltem az esztergapadot.
TANÁR: Méltánytalannak1 vagy becsapásnak érzed, hogy a többi
gyerek előnyben van veled szemben, hiszen te hiányoztál. Szerinted, ha
megengedném neked a tankönyv használatát, be tudnád hozni a hátrá-
nyodat.
DIÁK: Pontosan! (Elgondolkodik.) Mi lenne, ha eltekintene a röpdol-
gozattól, és csak úgy simán adna egy négyest? (Nevet.)
TANÁR: Az nyilvánvaló, hogy problémánk van. Kell egy olyan
megoldást találnunk, amelyik mindkettőnket kielégíti. Nem tartom he
lyesnek, hogy megengedjem a tankönyv használatát, és úgy írassak
dolgozatot veled vagy bárki mással egy géppel kapcsolatban. A dolgo
zatban adott feleletek alapján szeretnék megbizonyosodni arról, hogy
megértetted az anyagot, beleértve a kellő biztonsági előírásokat is. Attól
tartok, hogy ha használhatod a tankönyvet, egyszerűen kiírod majd a
szükséges dolgokat, anélkül hogy tényleg megértenéd.
DIÁK: Igen.
TANÁR: Szeretném leírni, mi is ténylegesen a problémád.
DIÁK: Mire gondol? Ezt most miért akarja csinálni?
TANÁR: Ahelyett, hogy én megmondanám, mit tegyél, talán egyöli
is meg tudjuk oldani a problémát.
DIÁK : Rendben van, benne vagyok.
TANÁR: Jól van. Nem voltál itt az esztergapad bemutatóján, meri
beteg voltál. Ezért, illetve mert eddig még soha nem használtad a gépet,
úgy gondolod, hogy hátrányban vagy, és nem kellene megírnod .1
dolgozatot.
DIÁK: Erről van szó.
TANÁR ; Jól van. Keressünk néhány megoldást. Van valami ötleted '
246
T.E.T.; A tanári hatékonyság fejlesztése
DIÁK; Igen, megírhatnám a dolgozatot a tankönyvbe bele-belenézve,
de ezt ön nem engedné meg.
TANÁR: Igen, de ez egy olyan javaslat, amit megbeszélhetünk. Egyéb
ötlet?
DIÁK: Nincs.
TANÁR: És amit az előbb mondtál? Ha eltekintenék a dolgozattól,
és csak úgy adnék egy négyest?
DIÁK: Ezt miért is hozza szóba? Úgysem teszi meg.
TANÁR: Hát, gondoljuk át a többivel együtt, esetleg mégis kitalálunk
egy olyan megoldást, ami mindkettőnknek megfelel.
DIÁK: Ez süket dolog! Miért csináljuk egyáltalán ezt az egészet?
TANÁR: Próbáljuk csak meg felsorakoztatni a közös ötleteinket
ahelyett, hogy én hozzak egy olyan döntést, ami aztán neked nem
tetszik. Jó?
DIÁK: Rendben Van.
TANÁR: Van még valami ötleted?
DIÁK: Nincs.
TANÁR; Mi lenne, ha egy régi dolgozattémát adnék - hasonlót ahhoz,
amit az osztálytársaid kapnak. Megcsinálhatod házi feladatként, és
utána megpróbálnád a másik dolgozattémát.
DIÁK: Beszámítaná?
TANÁR: Nem osztályzatként, de segítene abban, hogy átnézd az
alapvető tudnivalókat.
DIÁK.' Naa! (Gondolkodik.) Hát, ez talán segítene.
TANÁR: Vagy újra átolvashatnád az ide vonatkozó fejezetet, aztán
megpróbálkoznál a dolgozattal.
DIÁK: Igen, ez jó lenne! Vagy bejöhetnék megnézni az oktatófilmet.
Az segítene.
TANÁR: Idejöhetnél a tanítás után, én meg bemutatnám a gép hasz-
nálatát.
DIÁK; Aha, az is lehetséges.
TANÁR: Más ötlet?
DIÁK: Nincs, de ezek közül tetszett némelyik.
TANÁR: Rendben van, akkor nézzük át a beszélgetésünk során
készített listát:
egy -- tankönyv használatával írt dolgozat
kettő - négyes osztályzat dolgozatírás nélkül
három - régi dolgozattéma gyakorlásként, a tankönyv használatával;
a rendes dolgozat tankönyv nélküli megírása
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai	247
négy - a lecke újbóli elolvasása
öt — oktatófilm megtekintése
hat — tanítás utáni bemutató
DIÁK: Nekem megfelel az egyes, a hármas vagy az ötös.
TANÁR: Nézzük végig őket egyenként, jó? Ahogy már megmagya-
ráztam, az egyest nem fogadhatom el gépekkel kapcsolatos dolgozat
esetén, a biztonsági követelmények miatt. Mi a véleményed a kettesről?
DIÁK: Nem, azt csak viccből mondtam. Amúgy sem lenne tisztessé-
ges.
TANÁR: A hármas elfogadható számomra. És neked?
DIÁK: Igen, az nem túl rossz.
TANÁR: Rendben van, akkor ezt megtartjuk.
DIÁK: A négyes nem lenne túl jó. Nem hiszem, hogy segítséget
jelentene. Talán az ötös tetszik a legjobban. A hatos jól hangzik, de nem
tudok benn maradni tanítás után.
TANÁR: Mi lenne, ha kombinálnánk az ötöst és a hatost? Pénteken
bejönnél tanítás alatt, és megnéznéd a filmet. Aztán bemutatnám neked
a gépet a gyakorlatban, míg a többiek valami feladaton dolgoznak.
DIÁK: Megtenné ezt?
TANÁR: Igen, ha ez szerinted hasznos lenne. Rövid leszek, csak a
legfontosabb dolgokra térek ki, amíg a többiek dolgoznak.
DIÁK: Mikor írjam meg a dolgozatot?
TANÁR: Mit szólsz jövő hétfőn ugyanilyenkorhoz?
DIÁK: Hú, az remek!
Később a tanár ezt a megjegyzést fűzte az esethez:
Nagy meglepetésemre bevált ez a megoldás. A fiú másnap bejött,
megnézte az oktatófilmet, én pedig röviden bemutattam neki a gép
működését, kitérve a legfontosabb biztonsági szabályok ismertetésére.
A tanítványom elmondta, átnézte a leckét, hogy hétfőn meg tudja írni
a dolgozatot. Könnyen meg is írta, négyest kapott rá.
A konfliktus sikeres, a tanár és a diák számára megfelelő megoldásától
eltekintve, ez a közös élményük valószínűleg jelentősen javította kettőjük
kapcsolatát. Nagyon valószínű, hogy a diák érzései pozitívabbak lettek
tanára iránt, miután látta, hogy tanára rugalmas, és fogékony az ötletekre,
de ugyanakkor szilárdan kitart a saját meggyőződése mellett. A tanárnak
valószínűleg megváltozott az a véleménye, hogy örökösen siránkozónak
248
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
lássa a diákot miután tapasztalta, hogy felelősségteljesen végigviszi az
alku rá eső részét.
Most egy másik problémamegoldó ülés következik. Marlene Andersen
(Hinsdale, Illinois), a példában szereplő kilencéves fiú tanárnője kísérlete-
zett a T.E.T-tanfolyamon tanított ITM-élj árassal: az „Időnkénti Tervmeg-
beszélés"-sel. Ezzel az eljárással III. módszerű megállapodásokat lehet lét-
rehozni a tanár és a diák között az oktatási célkitűzésekre vonatkozóan.
Az ITM ugyanarra az elvre épül, mint a konfliktusmegoldás III. módszere’
A diákok motiváltabbak lesznek a döntések végrehajtásában, ha meghozata-
lukban részt vettek vagy hozzászólhattak.
A következő átirat ismét azt illusztrálja, milyen fontos a tanároknak
aktív hallgatást alkalmazni, ha segíteni akarják a diákokat abban, hogy
feloldódjanak, szabadjára engedjék érzéseiket, legyőzzék gátlásaikat, és
felszabadultan kezdjenek a problémamegoldáshoz.
TANÁR: Szervusz, látom, hogy ma valamiről beszélni szeretnél ve-
lem.
DIÁK: Hát, ezen a héten olyan sokat olvastam.
TANÁR: Nagyon leköt az a könyv, amit olvasol.
DIÁK: Kíváncsi vagyok, hogy ezek a könyvek mind ugyanarról
szólnak-e.
TANÁR: Az érdekel, hogy ebben a gyermekkönyvsorozatban az
összes könyv egyforma-e.
DIÁK: Mindegyikben ugyanazok a történetek vannak?
TANÁR: A könyvsorozatokban ugyanazok a szereplők, de különbö-
ző a cselekmény.
DIÁK: Erre voltam kíváncsi. Az biztos, hogy jó könyvek.
TANÁR: Szeretnél többet is olvasni közülük.
DIÁK: Igen, alig várom, hogy ezt befejezzem. Tudja, ma matekórán
összeadtunk és kivontunk, nekem ez nem ment valami jól, mert az
utóbbi időben az osztással foglalkoztunk, és ezért a többi művelet
kiesett a fqemből, kijöttem a gyakorlatból.
TANÁR: Hmm, ilyen könnyű dolog nem jutott eszedbe!
DIÁK: Hát, nem... Meg aztán be sem tudtam fejezni a feladatot.
Elszoktam a pluszoktól és a mínuszoktól, és minden összekeveredett.
TANÁR: Ezek a matematika-feladatlapok néha ugyancsak furfango-
sak, főként, ha a különböző műveletek egy lapra kerülnek.
DIÁK: Bizony! De a szorzótábla egyre jobban megy!
TANÁR: Büszke vagy rá, hogy jól haladsz a matekban.
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
249
DIÁK: Az Összes feladatot meg szoktam csinálni, aztán rajzolok a
táblára, vagy matekjátékokat játszom.
TANÁR : A matematika-tanárnő egész szórakoztatóvá teszi számotok-
ra a matekot.
DIÁK: Valóban. Azelőtt, az év elején nem szerettem iskolába járni.
De valami történt, és nem tudom, miért, de most imádom az iskolát.
TANÁR: Hű, ez aztán nagyszerű! Én is észrevettem, hogy javult a
magaviseleted, az utóbbi időben egyik felügyelő tanár sem panaszkodott
arra, hogy verekednél a szünetben, mint régen.
DIÁK: Tudja, miért? Azelőtt nem voltam hozzászokva, hogy lányok-
kal játsszam. Most Jutkával szoktam játszani, tudja, vannak neki olyan
kitömött állatfigurái, és megengedi, hogy játsszam velük. Szünetben
fogjuk, kivisszük Őket, és ott játszunk.
TANÁR: Régebben nehéz volt lányokkal játszanod.
DIÁK; Igen.
TANÁR: Féltél tőlük.
DIÁK: Persze, de most már nem. Viszont ma Gerivel is játszottam
autóversenyt.
TANÁR: Szóval rájöttél, hogy tudsz játszani fiúkkal is, lányokkal is.
DIÁK: Ühüm.
TANÁR : Zsolt, már csak néhány percünk maradt. Talán összefoglal-
hatnád, mik a terveid a jövő hétre.
DIÁK: Hát, biztos folytatom a könyv olvasást. De ki tudja, amióta ezt
a könyvet olvasom, alig van időm a helyesírás gyakorlására.
TANÁR: Annyira leköt az olvasás, hogy alig tudsz időt szakítani a
helyesírási feladatokra.
DIÁK: De a helyesírás egész jól megy nekem.
TANÁR: Szóval most nem aggódsz a helyesírási feladatok miatt.
DIÁK: Nem, nem túlságosan. Van egy kis másolási lecke az olvasásta-
nártól.
TANÁR : Visszaadom neked a nagybetűk, a kérdőjel és a pont haszná-
latával kapcsolatos nyelvtandolgozatot.
DIÁK: Ahogy látom, van rajta némi javítanivaló.
TANÁR : Igen, vidd el magaddal, és jövő hétre javítsd ki.
DIÁK: Talán rajzolni is fogok valamit az olvasottakról.
TANÁR: Köszönöm, Zsolt, hogy megbeszélted velem a terveidet.
DIÁK: Szívesen.
250
T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
Ehhez a beszélgetéshez a tanár később hozzáírt valamit, ami sokat elmond
az egyéni oktatás, a kölcsönös célkitűzések terápiás hatásairól - egy olyan
kapcsolatban, amelyikben a tanár tudja, hogyan kell aktívan hallgatni és
problémát megoldani.
Ebben a történetben az a legérdekesebb, hogy milyen változás ment
végbe a gyerek viselkedésében. A tizenhárom főből álló csoportban ő
az egyik legnagyobb gyerek. Régebben állandóan nyafogott, mindig
másokat okolt, a szünetben gyakran verekedett. Miután hat hónapot
töltött olyan környezetben, ahol egyéni oktatás folyt, valamint az Időn-
kénti Tervmegbeszéléseken nagy hangsúlyt kapott a kölcsönös célok
kitűzése, igen nagy változások következtek be a diáknak az iskolában
tanúsított hozzáállásában és viselkedésében.
Hogyan oldjuk meg a diákok közötti
konfliktusokat a III, módszerrel?
A diákok közötti iskolai konfliktusok nemcsak azért károsak, mert csök-
kentik a benne részt vevők tanítási-tanulási idejét, hanem azért is, mert
az egész osztályt zavarják. Pusztán jámbor óhajtással nem lehet megszün-
tetni ezeket a konfliktusokat, mert a különböző korosztályokba tartozó
fiatalok elkerülhetetlenül belekeverednek nézeteltérésekbe, szócsatákba,
veszekedésekbe, birkózásba, sőt durva verekedésekbe is.
A tanárok ezeket a konfliktusokat általában erőszakos módszerekkel
próbálják felszámolni - hatalmukat használják, büntetéssel fenyegetőznek
vagy ténylegesen büntetnek. A legtöbb tanár elismeri, hogy a diákok közti
konfliktusok kezelésében nagyon eredménytelennek és tehetetlennek érzi
magát.
A III. módszer, vagyis a vereség nélküli megközelítés egyaránt hatékony
a diákok közötti konfliktusok és a tanár-diák konfliktusok feloldására.
A kétféle típus közötti alapvető különbség a tanár szerepében van, mert
a diákok közötti konfliktusokban a tanár a segítő szerepét tölti be, azaz
elősegíti a hatlépéses, III. módszer szerinti eljárás lefolytatását a diákok
között. A tanár szerepe inkább az alkalmazottak-vezetők közötti közvetí-
tőéhez hasonlít, akiknek a munkaköri leírása ilyesmi lehetne: „a felek
közötti kommunikáció fenntartása".
Ezt a segítő szerepet jól illusztrálja a következő - két negyedikes tanuló-
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
251
vak Laurával és Annával lefolytatott — konfliktusmegoldó ülés.* A tanár
leírása szerint Annát „nem szereti a többi gyerek, mert kibírhatatlan, ezért
senki nem akar a padtársa lenni".
ANNA : Tanárnő, Lurcsi nem akar mellém ülni, és a térképrajzolásban
sem akar segíteni.
LAURA: Mert Anna nem akar dolgozni, csak beszélget és bolondozik,
és még rá is firkál a papírjaimra.
ANNA: Csak úgy csinálok, mintha ráfirkálnék.
TANÁRNŐ: Lányok, úgy tűnik, mindkettőtöknek problémája van.
Meghallgatom mindkettőtök véleményét, talán levonhatunk belőle vala-
mi következtetést, esetleg megoldást is találhatunk.
LÁNYOK: Rendben van. Mit csináljunk?
TANÁRNŐ: Mondjátok el, amit éreztek, én pedig nagyon figyelek
rátok.
ANNA: Lurcsi azt mondta, hogy mellém akar ülni, most meg nem
akar. Különben sem akar igazán. Csak azért csinálja, mert Önnek akar
tetszeni. Szeretné, ha Ön azt gondolná róla, hogy kedves kislány. Én
tényleg szeretnék együtt dolgozni vele.
LAURA: Én is tényleg veled akartam dolgozni, de te tönkreteszed a
munkámat, pedig én idejében meg szeretném csinálni. Nem törődsz a
saját munkáddal, és azt szeretnéd, ha én is olyan lennék, mint te.
TANÁRNŐ: Anna, te azt mondtad, hogy szeretnéd, ha Laura lenne
a párod ennél a feladatnál, de nem jöttök ki egymással. Laura, te azt
mondtad, hogy szeretnél együttműködni Annával, de nehéz kijönni
vele, mert nem dolgozik komolyan. Soroljuk fel a probléma összes
lehetséges megoldását.’
ANNA: Lurcsi lehetne türelmesebb, segíthetne nekem.
LAURA: Itt hagyhatnám Annát, és dolgozhatnánk külön-külön.
ANNA: Jó messzire széttolhatnánk a padunkat.
LAURA (nem igazán komolyan): A tanárnő üzenhetne Anna mamájá-
nak, hogy milyen kibírhatatlan a lánya.
ANNA (komoly megtorlásként): Tessék megmondani Laura anyukájá-
nak, hogy a kislánya azt hiszi magáról, hogy ő tökéletes.
LAURA .’ Anna lecsillapodhatna, végezhetné a feladatát, és abbahagy-
hatná a bolondozást.
*Beküldte a New England-i T. tanárnő, aki Katherine Pigott Ncwman, Sbarun, Massachu-
setts, T.E.T,-oktatóhoz járt.
252
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ANNA : Lurcsi várja meg, amíg én utolérem abban, amit most csinál
LAURA: Újra megpróbálhatnánk együtt.
TANÁRNŐ: Felolvasom ezeket a lehetséges megoldásokat, a lejegyzői
sorrendjében. Ezek közül szerintetek melyik a legjobb?
(Felolvassa a javaslatokat.)
ANNA: Újra megpróbálhatnánk... és ha nem sikerül, széttoljuk a
padunkat.
TANÁRNŐ: Javasolhatok valamit? Most már tudjátok, mi bánt ben-
neteket a másikkal kapcsolatban. Megpróbálhatnátok még egyszer egy
napig együtt lenni. Igyekezzetek elkerülni a mindkettőtöket zavaró
dolgokat. Tanítás után gyertek be hozzám, és mondjátok el, hogy
sikerült. Hármasban ismét megbeszélhetjük a dolgot, de tényleg komo-
lyan próbáljátok meg végigcsinálni ezt a feladatot. Tudom, hogy a
padokat jó messzire szét lehet tolni, de szerintem ez a könnyebbik
megoldás, azonkívül azt hiszem, elég nagy lányok vagytok ahhoz, hogy
elkészítsetek a térképet, és együtt megoldjátok ezt a problémát.
A tanárnő később így számolt be ennek a rövid, „vereség nélküli" megbe-
szélésnek a végeredményéről;
A lányok már két napja együtt dolgoznak, és még nem kérték, hogy
ültessem szét őket. Anna jellemző viselkedése eddig az volt, hogy
barátai kipróbálására a végsőkig feszítette a húrt, mert meg akart bizo-
nyosodni, igazi barátai-e (talán azért is, mert olyan sokszor felbomlottak
a barátságai, és el akarja kerülni az újabb lelki sérülést). Most azonban
lett egy barátja, társa a feladatok elvégzésében.
Feltétlenül le kell vonnunk egy izgalmas tanulságot ebből a valóban
életszerű jelenetből: a tanárnő néhány perc leforgása alatt az összes emberi
kapcsolataira vonatkozó, új modellt mutatott fel Annának. Többszöri ismét-
lés után ez gyökeresen megváltoztathatja Anna eredménytelen módszereit
a társas kapcsolatok kialakításában, és elősegítheti a fejlődését. Amennyi-
ben ez bekövetkezik, a tanárnő a szó legjobb értelmében vett nevelőként
szerepelt - nemcsak tantárgyát oktató, hanem az egész gyereket fejlesztő
tanárként. A nevelésügyi szakemberek elméleteket dolgoznak ki erről, de
ezek az elméletek ritkán valósulnak meg az iskolákban.
Egy másik, T.E.T,-módszerekben képzett tanár másfajta, diákok közötti
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai	253
lonfliktust oldott meg.* Ő a következőképpen számolt be a harmadikos
fmk csoportjával - a III. módszer alapján - lefolytatott problémamegoldó
megbeszélésről:
TANÁR: Úgy tűnik, hogy a harmadikosoknak valami problémájuk
van a szünettel. Néhányan arról panaszkodnak, hogy nem hagyják őket
játszani, és hogy a játékokban csalást tapasztalnak.
DEZSŐ: Igen. Amikor Tomi és Kornél kijönnek az udvarra, átveszik
átvezetést, és ők határozik meg a szabályokat.
VIKI: Mindenki fél tőlük. Pali és Zsolt is hozzájuk csatlakozik.
DANI: Mi elmondjuk nekik a szabályokat, de akkor is csalnak.
FERI: Tomi, amint kijön az udvarra, elszalad a labdával.
DEZSŐ: Mi összehozzuk a csapatokat, és Tomi abba a csapatba megy,
amelyik neki tetszik. A többiek meg vele mennek.
MISI: De te mindig kiabálsz: „Újak nem jöhetnek."
DEZSŐ: Hát, elég nehéz új embereket bevenni a játékba, ha már
elkezdődött.
MISI: Én nem szoktam későn érkezni. Arról van szó, hogy szerinted
nem tudok játszani. Soha nem jutok labdához, így meg sem tudod, hogy
értek-e a játékhoz.
DEZSŐ: Háát...
TANÁR: Misi, úgy érzed, hogy mivel Dezső nem látott téged játszani,
nem is tudhatja igazából, hogyan játszol.
MISI: Nem fejlődhetek, ha nem kerülök be a játékba.
DEZSŐ: Hát igen, talán igazad van. Játszhatsz velünk.
TANÁR: Sokan féltek Tomitól és Kornéltól. Szerintetek csalnak.
DEZSŐ: összeírhatnánk a szabályokat, és lemásolhatnánk minden
harmadikosnak. így mindenki elolvasná, és talán nem csalnának.
VIKI: Ha nem lenne csalás, több időnk lenne játszani.
DANI: Tomi és Kornél talán azért csalnak, mert nem ismerik jól a
játékszabályokat. Lehet, hogy örülnének, ha leírnánk nekik.
LALI; össze tudjuk szedni a szabályokat?
TANÁR: Listát akartok készíteni a játékszabályokról minden harma-
dikosnak. Ez jó ötletnek tűnik. Üljenek össze azok, akik a szabályok
összeállításán szeretnének dolgozni. Szóljatok, ha kész a lista, és megbe-
széljük az osztállyal.
*Ez a New England-i tanár is Katherine Pigott Newman (Sharon, Massachusetts) T.E.T.-
oktató tanfolyamát végezte.
254
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Ezután pedig a tanár beszámolója szerint a következő történt:
Hat fiú szorgalmasan dolgozott a szabályokon. Az elkészült listát
megmutatták az osztálynak, csak a hatos szabályt („Újonnan jöttékét
nem veszünk be") nem fogadták el. A többi osztály számára másolatot
készítettek a szabályokról, a hatos pont részletes megmagyarázásával.
A szabályokat minden tanteremben kifüggesztették, a tanárok nagyon
elégedettek voltak az eredményekkel. Érdekes volt megfigyelni, hogy
a többi osztályban semmiféle ellenvetés nem merült fel a listával kapcso-
latban.
Megdicsértem a fiúkat azért, ahogyan megszervezték a dolgot, és
örömömet fejeztem ki, hogy ilyen jól megoldották a problémájukat. Misi
most boldogabb, már nem tör borsot osztálytársai orra alá, a többi
gyerek pedig már nem panaszkodik Tomira és Kornélra.
A diákok közötti komoly konfliktus erőszakhoz vezethet, és egyes esetek-
ben klikkeket mozgósíthat a konfliktusba keveredett tag támogatására.
Egyik T.E.T.-oktatónk küldte be az alábbi történetet, amelyet egy Los
Angeles-i igazgató mesélt el a tanfolyamon. Az iskola igazgató Los Angeles
Watts elnevezésű, színes bőrűek és alacsony jövedelmű családok lakta
részében dolgozik. Ez a városrész néhány éve heves zavargások színhelye
volt.
Két hatodikos lány folyton összeveszett egymással, nemcsak az osz-
tályban, hanem bárhol, ahol összeakadtak. Mindkettőjük maga mögött
tudta testvérei, barátai támogatását, így a veszekedés galeriháborúvá
kezdett alakulni, és félő volt, hogy erőszakba torkollik, mivel a csopor-
tok néhány idősebb tagjának volt fegyvere, és azzal fenyegetőztek, hogy
használni is fogják.
Az igazgató különböző stratégiákat dolgozott ki a lányok osztályfőnö-
kével, de egyik sem vált be. Már ott tartottak, hogy az egyik lányt másik
osztályba teszik át, és így elkülönítik őket. Az áthelyezés előtt azonban
az igazgató úgy döntött, hogy „utolsó figyelmeztetésként" az osztályt
szembesíti a helyzettel. Megkérte a T.E.T.-tanfolyam tagjait, hogy segít-
senek olyan hatásos én-közlést megfogalmazni, amit a szembesítés során
alkalmazni tudna. A tanfolyam résztvevői ellenezték ezt, és igyekeztek
meggyőzni az igazgatót arról, hogy itt mindössze a két lány harcáról van
szó, ezért kettőjüket, nem'pedig az egész osztályt kellene konfrontálnia.
Kis idő múlva az igazgató belátta ennek igazságát, és belement abba,

A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
255
hogy problémamegoldó megbeszélésre hívja a két lányt az irodájába.
Akkor a T.E.T.-tanfolyam tagjai segítettek neki összeállítani azt a hatá-
sos, világos közlést, melyben elmondja: attól tart, hogy a lányok vesze-
kedése galeri háborúba torkollik, és tehetetlennek érzi magát ennek
megakadályozásában.
A következő héten ez az igazgató megkérte T.E.T.-osztályát, hogy
hallgassák meg, mi is történt. Ragyogott az örömtől. Kijelentette, hogy
száz dollárt fizet annak, aki kitalálja, mivel végződött találkozója a két
lánnyal. Senki nem tudta kitalálni, és nyilvánvaló volt, hogy ő maga is
meg van lepődve.
Amikor a lányok bementek az irodájába, az előre megfogalmazott
én-közléssel indított, majd hátradőlve figyelte, hogyan reagálnak. El-
mondása szerint a lányok percekig szótlanul ültek, aztán egyszer csak
mindketten beszélni kezdtek, mindegyikük a másikat okolta az egész
problémáért. „A tanfolyam előtt - mesélte az igazgató - képtelen lettem
volna megbirkózni azzal, ami történt."
Beszámolója szerint ugyanis a következő történt:
„Nyomdafestéket nem tűrő módon szitkozódtak, és borzasztó követ-
kezményekkel fenyegették egymást. Néhány hete még nem hagytam
volna, hogy így viselkedjenek, legalábbis nem az én irodámban. De
nagyon jó volt, hogy aktív hallgatással tudtam rájuk figyelni, mert egy
idő után lassan lecsillapodtak. A hangjuk normális beszélgetési szintre
halkult, és abbahagyták a káromkodást. Mintha szükségük lett volna
arra, hogy jól kiordibálják magukat, mielőtt bármi egyébhez fognának.
Az egész üvöltözésnek az volt a lényege, hogy az egyik leányzó, egy
csomó barát füle hallatára, útszéli ringyónak nevezte a másikat. Állítása
szerint ő valójában csak annyit mondott, hogy a másik úgy néz ki, mint
egy útszéli ringyó, és egy szóval sem mondta, hogy az is. Ahogy
odafigyeltem az érzéseikre, és segítettem nekik megérteni egymást,
egyre világosabbá vált, hogy (bármilyen hihetetlenül hangzik is) tulaj-
donképpen az arckikészítésről és a testápolásról vallott nézeteikben van
köztük véleménykülönbség.
Most jön a dolog előre elképzelhetetlen része. Abból a puskaporos
helyzetből egy olyan megoldás született, amire senki sem számított.
Ugyanis a két lány végül azt sütötte ki, hogy a lányok testápolásáról
szóló előadásokra lenne szükségük.
Segítettem nekik beindítani a dolgot. Az egyik tanárnő tartja ezeket
a testápolási foglalkozásokat, a két lány pedig együtt szerzi be a hozzá
való alapanyagokat az áruházakból, ruhaszalonokból és kozmetikai
256
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
vállalatoktól. Harmincnyolc hatodikos lány jár ebbe a csoportba, heten
te kétszer jönnek össze tanítás után, hogy megtanuljanak öltözködni rs
az arcukat kikészíteni.
Meggyőződtem arról, hogy a III. módszer tényleg beválik! Az én
megoldásom az lett volna, hogy kihívom a rendőrséget!”
A diákok közötti komoly konfliktusok esetében nem mindig várhatunk a
III. módszertől ilyen drámai, váratlanul konstruktív megoldást. De a
T.E.T.-oktatók hozzászoktak, hogy néha egészen meglepő eredményekről
hallanak, és gyökeres fordulatról a „lehetetlennek”, „betegesnek”, „hely-
rehozhatatlannak” tartott kapcsolatokban. Az ilyen esetek már nem megle-
pőek azoknak, akik a III. módszer használatára oktatják a tanárokat.
A III. módszer valóban működik - néha egyenesen csodát tesz. Viszont
nehezen hiszik el a III. módszer pozitív hatásait azok, akik olyan pszicholó-
giai vagy pszichiátriai hagyományokon nevelkedtek, amelyek azt hirdetik,
hogy a kapcsolatokban jelentős változások csak hosszas és intenzív pszi-
choterápia után következnek be.
Messzemenő következtetéseket vonhatunk le: a szakértők nagyon eltú-
lozzák akisgyermekkori társadalmi és lelki sérülések hatásait; és nagyon
alábecsülik, hogy milyen konstruktív változásokra képesek a gyerekek és
a fiatalok elfogadó, bizalomteljes légkörben, illetve ha a velük szemben
alkalmazott módszerek éreztetik velük, hogy valódi lehetőségük van alap-
vető igényeik kielégítésére.
A lelkileg sérült gyerekek és fiatalok helyrehozása talán könnyebb, mint
ahogy azt valaha is álmodni mertük.
Hogyan használjuk a III. módszert az
osztály szabályainak és irányelveinek
megalkotására ?
Vitathatatlan, hogy az emberi kapcsolatokban szükség van szabályokra és
irányelvekre. A családban is szükség van szabályokra és irány elvekre saját
fennmaradása és tagjai biztonságának érdekében. A kórházaknak, egyete-
meknek, irodáknak, üzleti és ipari szervezeteknek, a városi, járási és
megyei szerveknek is szükségük van szabályokra és irányelvekre. Az
emberek kisebb-nagyobb csoportjai törvényeket alkotnak tagjaik viselke-
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
257
dósének szabályozására, korlátozására. Normák, szabályok, megáll apó dá-
•.ok, irányelvek, szerződések, törvények nélkül nem lehetne emberi kap-
esolatokat fenntartani. Normák, szabályok és törvények hiányában anar-
chia keletkezik.
Ez leginkább az iskolákban, az osztályokban érvényesül. Ahogy már az
előzőekben elmondtuk, a diákok nagyon nehezen igazodnak el az olyan
helyzetekben, ahol nem ismerik fel a korlátokat, ahol az elfogadható és
elfogadhatatlan viselkedés közötti különbség nem világos. Ha nincsenek
szabályok (vagy ha a szabályok fél reért hét ők), elburjánzanak a konfliktu-
sok, újra és újra meg kell oldani őket. A félreérthető helyzetek nagyon
ijesztöek mind a diákok, mind a tanárok számára, ezért sok energiát kell
fölöslegesen arra áldozniuk, hogy kipuhatolják a viselkedési, védekezési
módokat, ahelyett, hogy ezt az energiát konstruktívabban használnák fel.
Bár egyes osztályokban a világosan megfogalmazott szabályok és irány-
elvek hiánya okoz nehézséget a diákoknak, sokkal gyakrabban kell a
diákoknak az ellenkező helyzettel - a szabályokkal túlterhelt osztálylég-
körrel - megbirkózniuk, ráadásul a szabályok nagy része értelmetlen, vagy
kizárólag a tanár javát szolgálja.
A legtöbb iskola kétféle szabályt alkalmaz a diákokra vonatkozóan:
„hivatalos" szabályokat és irányelveket (melyeket a diákok és a tanárok
gyakran nyomtatott formában is megkapnak), és „nem hivatalos" szabá-
lyokat és irányelveket, amelyek beépülnek az iskola hagyományai közé.
A nem hivatalos szabályok és irányelvek eredeti céljuk elérése után néha
még sokáig fennmaradnak megkérdő]elezetlenül, még akkor is, ha már
teljesen értelmetlenek, mint a következő esetben:
Egy újonnan kinevezett általános iskolai igazgató észrevette, hogy
ebéd után a diákoknak nagy kerülővel, még tanuló osztályok mellett
elhaladva kellett kimenniük azudvarra, noha egy, az ebédlő melletti és
az osztályoktól távol eső helyiségen keresztül közvetlenül is kijuthatná-
nak oda. Amikor a szabály eredetéről kérdezgette a tanárokat, azt
felelték, hogy „ez mindig is így volt", „itt így szoktunk" körbe kimenni
az udvarra.
Az igazgató megértette, hogy ez azt jelenti: a tanári kar szerint „a
szabály az szabály", nem kell szükségszerűen valami okának lenni.
Azonban az egyik - az iskola felépülése óta ott tanító - tanárnak eszébe
jutott a szabály eredete.
Az iskola megnyitása utáni első hetekben szakmunkások jöttek, hogy
befedjék az ebédlő melletti helyiséget. Az esetleges sérüléseket és a kosz
258
T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
széthordását elkerülendő, a gyerekeknek a folyosókon át kellett kimen-
ni az udvarra - és még tizennyolc év múltán is ezt a kerülő utat
használták.
Nevetségesek lennének az efféle helyzetek, ha nem lennének annyira
bosszantóak és demoralizálók. A diákoknak mindenütt olyan iskolákban
kell tevékenykedniük, ahol a szabályokat (sokszor már ott sem lévő)
felnőttek hozták a maguk számára, gyakran már kideríthetetlen okokból.
Ez a hivatalos és a nem hivatalos szabályokra egyaránt vonatkozik.
A legtöbb iskolában a diákok „részvétele" a szabályok és irányelvek
meghozatalában minimális, leginkább csak olyan apróságokra korlátozó-
dik, mint például a ballagási bál dátumának meghatározása, vagy az
ebédlői faliújság színének eldöntése.
Határozottan állítjuk, hogy három helyzet okoz szinte biztosan konflik-
tusokat a tanárok és diákok között: 1. amikor nincsenek világosan megfo-
galmazott szabályok és irányelvek; 2. amikor a szabályok és irányelvek
nincsenek hivatalosan közzétéve; ezért nehéz megérteni vagy értelmezni
őket (vagy egyáltalán tudni róluk); és 3. amikor a szabályokat és irányel-
veket felnőtt tekintélyek erőltetik rá a diákokra, anélkül hogy megalkotá-
sukban maguk a diákok részt vehettek volna, különösen ha ezek a szabá-
lyok igazságtalanok és értelmetlenek.
A konfliktusok elkerülése érdekében az iskoláknak és az osztályoknak
olyan eljárásokat kell kidolgozniuk, amelyek során a diákok (és a tanárok)
részt vesznek az általuk betartandó szabályok és irányelvek meghozatalá-
ban. A XI. fejezetben különböző módszereket ajánlunk arra, hogyan lehet
bevonni az egész tanári kart az iskolai rendszabályok megalkotásába (és
megváltoztatásába). Most csak a diákok részvételével foglalkozunk az
osztály szabályainak és irányelveinek megalkotásában.
Hogyan zajlanak le a szabályalkotó
osztálygyűlések ?
Hagyomány immár, hogy az osztályokban kötelező szabályokat kizárólag
a tanárok határozzák meg. És szinte hagyomány az is, hogy e szabályokat
sok diák megszegi, vagy érvényességüket, szigorúságukat megpróbálja
kipuhatolni vagy megingatni. Ezért a tanárok idejük nagy részét (becslések
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
259
szerint 50-60 százalékát) az osztály fegyelmezésével, a szabályok betartatá-
sával, a szabálysértők megbüntetésével töltik.
E szerencsétlen helyzet alternatívájaként alkalmazhatjuk a III. mód-
szert, mellyel a tanár és a diákok közösen döntik el, milyen szabályokra
van szükség az osztályban. A T.E.T.-tanfolyamokon ezt „szabályalkotó
osztálygyűlésnek" nevezzük. Ideális esetben a tanítás első napján kellene
a gyűlést megtartani, bár néhány tanár a T.E.T.-tanfolyam elvégzése után
vezette le sikeresen, akkor, amikor a tanítás már néhány hete folyt az
iskolákban.
A félelem legyőzése
Egyes tanárok azért félnek (még a III. módszerben elért jártasság megszer-
zése után is) szabályalkotó gyűlést tartani az osztályukban, mert bizonyo-
sak abban, hogy a diákok csak tül engedékeny, túl szigorú vagy ostoba
- de semmiképpen nem megfelelő — szabályokat alkotnak.
Azok a tanárok, akik ettől tartanak, elfelejtik a III. módszer néhány
alapelvét. Először is, az osztály nem hozhat szabályokat a tanár hatáskörén
kívül eső helyzetekről. Egyszerűen nem dönthetnek például olyan kérdés-
ben, hogy két órával előbb haza lehet menni az iskolából, illetve hogy a
tanteremben lehessen dohányozni. A csoport csak a tanár mozgásterületén
belül hozhat határozatokat. Ezen a területen belül sem hozhatnak a diákok
a tanár számára elfogadhatatlan szabályokat, mert a III. módszernél az
összes döntésnek a csoport közös megegyezésén kell alapulnia, a tanár pedig
szintén a csoport egyik tagja. (A győztes-vesztes módszereknél kockázatos
lenne kipróbálni a csoportfolyamatot; ugyanis előfordulhat, hogy a tanárt
leszavazzák.)
Előkészületek
Javasoljuk, hogy a tanár beszéljen az osztálynak a gyűlés céljáról. Ilyesmit
mondhatunk: „A gyűlés célja az, hogy kölcsönösen elfogadott szabályokat
és irányelveket fektessünk le a diákok és a tanár valamennyi fontos, előre
látható viselkedésére vonatkozóan." Alsós gyerekeknek fogalmazzunk
egyszerűbben: „Beszélgessünk arról, milyen szabályokra van szükségünk
ahhoz, hogy mindnyájan sokat tanulhassunk és jól kijöjjünk egymással.
Szükségem van a segítségetekre a szabályok megfogalmazásához."
Nagyon fontos, hogy a diákok megértsék : a tanár nem veti be hatalmát
annak érdekében, hogy csak a neki tetsző szabályokat fogadják el. Ugyan-
260	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ennyire fontos, hogy megértsék; azt sem engedjük meg, hogy ők használ-
ják az erejüket! Meg kell érteniük a III. módszer filozófiáját - hogy min-
denkinek elégedettnek kell lennie minden meghozott döntéssel; senkinek
sem szabad „vesztesnek" éreznie magát.
A fizikai körülmények is fontosak. A diákoknak úgy kell elhelyezkedni-
ük, hogy szemtől szembe jól lássák egymást.
A gyűlés lefolytatása
A tanárnak és a diákoknak először is egy listát kell összeállítaniuk azokról
a helyzetekről, amelyekben leginkább szükség van a szabályozásra. Ezen
a listán csak a legproblémásabb tevékeny ségek szerepeljenek. Közös tapasz-
talataink alapján valószínűleg efféle örökzöld gondokat írunk majd fel:
Leülés az óra kezdetekor.
A padok elhagyása az óra végén.
A holmik tárolása.
Problémák, ha a tanár egy kis csoporttal foglalkozik.
Zaj, beszélgetés,. mialatt a tanár valamit bemutat, utasítást ad.
Bonyolult eszközzel végzett munka.
Figyelmeztetés: Ne akarjunk mindent szabályozni! Ne feledjük, ha tanév
közben problémák merülnek fel, azokra a helyzetekre akkor is hozhatunk
szabályokat. Ez a gyűlés elsősorban azt mutassa be, hogy lehetséges a
diákok részvétele a szabályok megalkotásában; hogy a csoport működésé-
hez szükség van szabályokra; hogy a gyerekek magukénak érezhetik az
osztályt; és hogy tiszteletben kell tartani mindenkinek a jogait (beleértve
a tanárét is).
írjunk csomagolópapírra vagy a táblára. Amikor a diákok elegendő
problémát okozó helyzetet neveznek meg, kérjünk szabályjavaslatokat az
első pontra. Ne feledjük, mi is ajánlhatunk szabályokat.
Próbáljuk betartani a problémamegoldó eljárás hat lépését (lásd ...
oldal). Nehogy értékeljünk a 2. lépésnél! Ha úgy véljük, hogy nagyjából
egyetértés alakul ki egy szabállyal kapcsolatban, kérdezzünk rá: „Van
valakinek kifogása a szabály ellen?"
Rendkívül fontos, hogy ne nyújtsuk el a folyamatot, nehogy a diákok
elunják magukat. Tartsuk a tempót, dolgozzunk gyorsan.
írjunk le minden szabályt ügy, ahogy elfogadták, a későbbiekben pedig
sokszorosítsuk a listát, hogy minden gyereknek legyen saját példánya. Egy
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
261
példányt tegyünk ki a faliújságra is, vagy csináljunk egy nagy plakátot.
Kartonpapírra is felírhatjuk az egyes szabályokat, és kitűzhetjük a tante-
remben .
Mindenképpen tudatosítsuk az osztállyal, hogy bármelyik szabályt meg
lehet később változtatni, amennyiben az életképtelennek bizonyul.
A tanár szerepe
Nyilvánvaló, hogy a szabály alkotó gyűlés eredményessége nagyban függ
attól, hogyan folytatjuk le. Szükségünk van:
a)	Gyakori aktív hallgatásra.
b)	Az elkalandozokat ilyen megjegyzésekkel térítsük vissza a témá-
hoz: „Ez egy másik kérdés- egyelőre maradjunk ennél a problémánál.''
c)	Én-közlésekkel tudassuk igényeinket, illetve fejezzük ki, ha nem
akarunk egy-egy ajánlott szabályt elfogadni. (Például: „A tanár büntes-
se meg azokat, akik óra alatt beszélgetnek.")
d)	Kerüljük mind a pozitív, mind a negatív értékelést. (Például: „Ez
jó ötlet", vagy: „Ez ostoba javaslat.")
A szabályalkotó gyűlés előnyei
Olyan sok kézzelfogható és eszmei előnye van annak, ha az osztály részt
vesz a szabályok meghozatalában, hogy nehéz valamennyit felsorolni. Itt
csak néhányat említünk:
a)	A diákok motiváltabbak lesznek a szabályok betartásában.
b)	Ösztönzi a kreatív gondolkodást.
c)	A diákok megtanulják, hogy a tanárok is emberek, akiknek igénye-
ik vannak.
d)	Ezek a szabályok testre szabottabbak, és általában jobbak, mint
azok, amiket a tanárok egyoldalúan, a diákok igényeire való tekintet
nélkül állítanak fel. Kiküszöbölhetők az „ostoba" szabályok,
e)	A tanárnak kevesebbet kell foglalkoznia a szabályok betartásával;
az egész csoport felelős érte.
f)	Előre meghatározott szabályokkal sok elfogadhatatlan viselkedést
és konfliktust megelőzhetünk.
g)	A diákok leckét kapnak demokráciából, bemutatjuk nekik, milyen
nehéz törvényeket hozni, de mennyire megéri, ha ezt mégis megtehetik.
262
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
A szabály alkotó gyűlésen a tanár valószínűleg értékesebb példát állít a
diákok elé, mint a demokráciáról szóló összes brosúra, előadás, film vagy
könyv, amellyel a diákok iskolai tanulmányaik alatt találkoznak. A III.
módszerrel lefolytatott szabály alkotás: éló, megtapasztalt demokrácia,
nemcsak üres fecsegés egy elvont fogalomról.
Mennyi időre van szükség ?
A tanárok néha azért fogadják ellenállással a III. módszerrel lefolytatott
szabályaik otó gyűlések gondolatát, mert attól félnek, hogy sok időt vesz
igénybe. Valóban szükség van hozzá időre. Legalább fél napot szánjunk rá.
Egyes osztályokban egy-két napig is eltarthat. Javasoljuk, hogy lehetőleg
a tanév kezdetekor tartsunk szabályaikotó gyűlést, ne várjuk meg, amíg
problémák merülnek fel.
Megéri a ráfordított időt? Gondoljunk arra, mennyi időt töltenek a
tanárok rendszeresen, naponta az I. módszerrel hozott szabályok betartatá-
sával. És milyen sok idő megy el a diákokkal való konfrontációra vagy a
környezet módosítására.
A közös megegyezéssel hozott szabályok e folyamatos időpocsékolás
nagy részét teljesen feleslegessé teszik. A III. módszert alkalmazó sok száz
tanár (valamint vállalati vezető, igazgatók, művezetők és mások) beszámo-
lóira alapozott véleményünk a következő: Ha a diákok részt vesznek a
szabályok megalkotásában, akkor végeredményben sok-sok olyan órát
takarítunk meg, amelyeket fegyelmezéssel, konfliktusok megoldásával és
a „főnöki" szabályok betartatásával fecséreltünk el.
Egy tanár a következőképpen értékelte a III. módszer alkalmazásával
szerzett többéves tapasztalatát:
Az osztály irányításával foglalkozó tanfolyamok közül a T.E.T. bizo-
nyult a legértékesebbnek. Az itt tanultak közül a leghasznosabb a
III. módszer. Amikor erre a tanfolyamra kezdtem járni, már éppen ott
tartottam, hogy abbahagyom a tanítást, mert állandóan fegyelmeznem
kellett a gyerekeket. A tanfolyamon rájöttem, hogy az igazi problémát
az okozta, hogy én az I. módszer szerint jártam el. Én hoztam, így nekem
is kellett betartatnom a szabályokat. Legtöbbször mindössze ennyit
értem el. Minden megváltozott, amikor hagytam, hogy az osztály alkossa
meg a szabályokat. Most van időm a tanításra, a gyerekek is jobban
szeretnek, mert nem őrmesterük, hanem igazi tanáruk vagyok. Nem
tudom, többet tanulnak-e, de jóval több örömünket leljük a tanulásban.
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
263
A III. módszer alkalmazásakor
felmerülő problémák
A III. módszer elméletileg egyszerű, de gyakorlati kivitelezése mégsem az.
Mindig adódnak problémák, különösen az I., illetve a II. módszerről való
áttérés korai időszakában.
„Megoldások" vagy „igények" versengése
A tanárok újra meg újra elkövetik azt a hibát, hogy a diákokkal kialakult
konfliktusokat a „megoldások versengésének" tekintik. Minden iskolában
előfordulnak ilyen klasszikus szóváltások:
TANÁR; Mindennap sok időt vesztegetünk el, mielőtt kimennénk a
szünetre. Miképpen oldjuk meg azt, hogy mindenki csendben, nyugod-
tan üljön a helyén, hogy azután kimehessünk?
OSZTÁLY: (Vállvonogatás, csodálkozó tekintetek.)
TANÁR: Mindennap kiabálnom kell veletek, hogy üljetek le, és
legyetek csendben. Különösen ti, Gyuszi és Viktor!
GYUSZI: Hát akkor ne kiabáljon velünk többet!
TANÁR: Ha nem kiabálnék, soha nem ülnétek le, és nem maradnátok
csendben.
GYUSZI: Ez igaz, de biztos sokkal nagyobb csend lenne itt, ha a
tanárnő nem kiabálna velünk...
Az efféle helyzetek alapján a tanárok arra a következtetésre jutnak, hogy
a Gyuszihoz, Viktorhoz hasonló diákok készakarva zavarják a tanítást,
nehéz velük „bánni". A diákok pedig vén, zsörtölődő medvének tekintik
a tanárt, aki szándékosan teszi pokollá az életüket. Egyiküknek sincs igaza.
A fenti helyzetben a tanárnőnek egy óhatatlanul felmerülő kérdéssel
kell szembenéznie: Igazán szüksége van arra, hogy a harminc fenék a
harminc székre cövekelve üljön? Miért kell a szünet előtt mindenkinek
a helyére ülni? A tanár szerint két tevékenység között valamilyen átme-
netnek kell lenni, erre az igényére azt a megoldást találta, hogy a szünet
előtt mindenkit a helyére ültet. Gyuszinak vagy Viktornak nincs szüksége
arra, hogy a tanterem végében állva beszélgessenek. De ez is megoldás —
talán arra az igényükre, hogy megbeszéljék, mit csinálnak majd a szünet-
ben. Ha a tanár a saját megoldását szorgalmazza, természetesen a gyerekek
264
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
is a saját megoldásuk védelmére kelnek, így végül „Az én megoldásom
jobb, mint a tied" játszmához lyukadnak ki.
Az ilyen szóváltásnak csak úgy lehet a végére érni, hogy az egyik fel
beadja a derekát, enged, nem valósítja meg az akaratát. A megoldások
versengésének tekintett konfliktusok át szoktak alakulni az I. módszerhez
tartozó hatalmi harcokká, ahol valaki győz, valaki pedig veszít.
Még ha a tanárok meg is tanulnak különbséget tenni a szükségletek és
a megoldások között, a diákokat elég, nehéz rávenniük arra, hogy ők se a
saját, kedvenc megoldásuk, kívánságuk alapján osztályozzák a problémá-
kat. A tanárok tapasztalata szerint nagyon oda kell figyelni a diákokra
ahhoz, hogy elképzeléseiket, vágyaikat tisztázzák, illetve megkülönböztes-
sék a valódi szükségleteiktől.
A tanárok legyenek elég bátrak ahhoz, hogy őszinte én-közléssel tájé-
koztassák a diákokat, ha valamelyik „kívánságuk", „megoldásuk" elfogad-
hatatlan számukra:
„Ezt a megoldást nem fogadhatom el, Mari, mert... [mondjuk meg,
miért], de mondd el, mire van szükséged."
„Ennek te örülnél, nekem viszont még mindig megmaradna a problé-
mám."
„Megértem, hogy ezt szeretnéd csinálni, de talán van valamilyen másik
megoldás is, amivel szintén megvalósítható a te igényed."
Amikor a diákok nem tartják be a megállapodást
Néha előfordul, hogy a diák nem teljesíti az alku rá eső részét, noha (a
IH. módszer alkalmazásával) kölcsönösen elfogadható megoldást találtak.
Ha ez történik, a tanárok kísértésbe esnek, hogy visszat éljenek az 1. mód-
szerhez, hatalmuk alkalmazásához. Ez katasztrofális reagálás, mindig visz-
szaveti a diákot abban, hogy elhiggye: tanára tényleg lemondott arról,
hogy a konfliktusokat erővel oldja meg. Ráadásul, ha erőszakhoz folyamo-
dunk a megállapodások, szabályok, döntések betartásánál, akkor a felelős-
ség újból fokozatosan áthárul a diákról a tanárra.
A tanárok először is jelezzék erőteljes, pontos én-közlésekkel csalódott-
ságukat, valamint a megállapodás be nem tartása miatt őket sújtó negatív
következményeket. Valószínű, hogy az én-közlés hatására a diák elmond-
ja, miért szegte meg (vagy miért nem tudta betartani) a megállapodást. Az
új adat birtokában a tanár eldöntheti, mit tegyen. A következő lehetőségek
közül választhat:
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
265
1.	Még egy lehetőséget ad a diáknak.
2.	Valamilyen módot talál arra, hogy segítsen a diáknak fejben tarta-
ni, illetve betartani ígéretét.
3.	Visszatér a problémamegoldó eljáráshoz, megpróbál jobb megol-
dást találni - olyat, amit a diáknak könnyebb felelősségteljesen végre-
hajtani.
Mi legyen a tanár hatáskörén kívül eső problémákkal ?
A problémák III. módszerrel történő megoldása magával ragadó élménnyé
válhat, hatására egyes tanárok olyan döntéseket akarnak hozni az osztá-
lyukkal, amelyekre nincs felhatalmazásuk. A tanár „hatáskörén" kívül eső
problémák megoldásával is megpróbálkoznak. Például, ha egy iskolakörzet
minden iskolájában dohányzási tilalom van érvényben, túllépne hatáskö-
rén az a tanár, aki dohányzással kapcsolatos döntés meghozatalára kéri
osztályát. Nincs felhatalmazása a dohányzási tilalom megváltoztatására,
mert azt „magasabb szinten" hozták.
A tanár hatáskörébe olyan problémák tartoznak, mint például: lárma az
osztályban, tisztaság, feladatok kijelölése, a munka megosztása, az anyagok
kezelése és tárolása, ültetési rend, az órák megtervezése stb.
A 28. ábra azt mutatja be, hogy a tanár hatáskörét leszűkítik a magasabb
szinten hozott törvények, szabályok és irányelvek - az állami törvényektől
kezdve a helyi iskolai szabályzatig.
Az (a) terület képviseli a tanár szabadságának a szövetségi törvények
által való korlátozását -- például „tankötelezettség". Nyilvánvaló, hogy a
tanárnak nincs joga annak eldöntésére kérni diákjait, hogy akarnak-e
iskolába járni vagy sem. A (b) terület mutatja a tanár szabadságának az
adott állam törvényei okozta csökkenését - például: „A tankönyveket az
oktatásügyi tanfelügyelőnek jóvá kell hagynia." Ezért a tanárnak nincs
joga problémamegoldás keretében megbeszélni tanítványaival azt, hogy
milyen tankönyvből szeretnének tanulni.
A tanár szabadságát tovább csökkentik a helyi törvények (c), a Közokta-
tási Minisztérium által megfogalmazott irányelvek (d), a körzeti tan fel-
ügy elő által kiadott szabályok (e) és az iskola vezetősége által hozott
irányelvek (f).
A tanárnak meghagyott hatáskört a belső (g) kör képviseli. A tanár csak
ezen a mozgásterületen belül oldhat meg problémákat az osztályával.
266
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Ha az e területen kivül eső kérdésekkel kapcsolatban kísérli meg a
III. módszer használatát, az olyan kellemetlenséghez vezethet, mint amit
az alábbi történetben szereplő tanár is tapasztalt:
Iskolánkban szabály tiltj a a rágógumizást. Tanítványaim nagyon utál-
jak ezt a szabályt, ezért a III. módszer bevezetésekor természetesen
rögtön felvetették a rágógumira vonatkozó szabály megvitatását. Ezt a
szabályt egy valóságos probléma rossz megoldásának tekintettük. Ezért
így fogalmaztuk át: „Mit tegyünk a használt rágógumival?" Egy sor
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
267
megoldás született, de amikor atöbbitanár tudomást szerzett a dologról,
csaknem mind nekem estek miatta. Végül az igazgató közölte velem,
hogy tartassam be a rágógumi-tilalmat, és punktum.
Ez a tanár az a hibát követte el, hogy olyan problémát akart megoldani,
amelyre már volt egy - a hatalmi létrán feljebb álló személyek által hozott
- szabály.
A XI. fejezetben bemutatjuk, hogyan gyakorolhatnak a tanárok befo-
lyást az igazgatójuk, a tanfelügyelő vagy a Közoktatási Minisztérium által
hozott szabályok megváltoztatására.
„És ha nem tudunk megegyezni a megoldásban?"
A legtöbb tanárnak kevés tapasztalata van a csoportos döntéshozatal terén,
ezért kételkednek abban, hogy a csoport képes lenne minden tagja számára
elfogadható megoldást találni. Természetesen érdekli őket, mi a teendő, ha
egy diákkal vagy egy gyerekcsoporttal nem tudnak kölcsönösen elfogad-
ható megoldásban megegyezni.
Tény, hogy meglepően kevés „vereség nélküli" megbeszélés végződik
elfogadható eredmény nélkül, ha az egész problémamegoldó folyamat
során gondosan betartjuk a hat lépést. Időnként előfordulnak patthelyze-
tek, amikor a IIL módszer újdonság a diákoknak, és még bizalmatlanok,
illetve ameddig a győztes-vesztes (hatalmi harc) fogalmában gondolkod-
nak.
Ha lassan alakul ki elfogadható megoldás, a tanároknak minden tőlük
telhetőt meg kell próbálniuk - mint például:
1.	Beszéljünk és gondolkodjunk továbbra is kreatívan.
2.	Menjünk vissza a 2. lépésre, keressünk újabb megoldásokat.
3.	Másnap próbálkozzunk újabb gyűléssel.
4.	Határozottan biztassuk a diákokat - például: „Erre lennie kell
valamilyen megoldásnak. Szedjük össze minden erőnket, és próbáljuk
az elfogadhatót megtalálni!", vagy: „Biztos vagyok benne, hogy van
valami megoldás."
5.	Nyíltan beszéljünk a nehézségekről, nézzünk utána, nincs-e valami
mélyen rejlő probléma, amivel eddig még nem foglalkoztunk - valami-
lyen „titkos napirendi pont", ami meggátolja az előrejutást. Mondjuk
ezt: „Szeretném tudni, miért olyan nehéz megoldást találnunk. Van
valami egyéb, ami feltart bennünket?"
268
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Amikor a gyerekek büntetést építenek be a megoldásba
A tanárok gyakorlatában sokszor előfordul, hogy egyes diákok a döntés
elérése után büntetést, szankciót akarnak beépíteni a megállapodásba azok
kordában tartására, akik nem tartják be a szerződés rájuk cső részét.
A gyerekek annyira hozzászoktak a szabályok megszegéséért járó bünte-
téshez, hogy helytelenül úgy vélik: csak így lehet szankcionálni az ígéret
be nern tartását. Meglepő, hogy az általuk ajánlott büntetések gyakran
mennyire szigorúak.
Ezeket a gyerekeket emlékeztetni kell, hogy a konfliktusmegoldás új
módszere helyettesíti a büntetést, hogy többé már nem akarunk büntetés-
hez folyamodni. Emlékeztessük őket arra, hogy ez az új módszer a bizalom-
ra épül, eleve feltételezzük^ hogy a döntés létrehozásában részt vevők
valamennyien végre is fogják hajtani azt. Bizalmatlanságot, kétséget, pesz-
szimizmust sugárzunk, ha büntetést, szankciókat emlegetünk. A gyerekek
gyakran megjegyzik: „Amikor a tanárok megbíznak bennem, úgy érzem,
hogy bizalomra méltó vagyok. De ha a tanárok nem bíznak meg bennem,
úgy érzem, hogy miért is ne csináljam azt, amit már úgyis feltételeznek
rólam?"
Alapclvüuk : A 111. módszer alkalmazásakor a tanárok tekintsék a gyere-
keket „ártatlannak, míg be nem bizonyosodik, hogy bűnösök", illetve még
pontosabban: „felelősségteljesnek, amíg nem bizonyulnak felelőtlennek".
Hogyan tartassa be a tanár a hatáskörén kívüli szabályokat?
Előfordulhat, hogy bizonyos diákmagatartást felsőbb hatóságok, a tanár
hatáskörén kívül cső szabályok tiltanak- Hogyan kezelje a tanár eredmé-
nyesen az ilyen szabálysértő magatartást, a lehető legkevésbé károsítva a
diákokkal fennálló kapcsolatát ?
Ajánlunk néhány, filozófiánkkal Összhangban lévő eljárást:
Először is azt döntsük cl, hogy a diák szabálysértő viselkedése az ablak
melyik részébe tartozik. Ha a problémamentes területre kerül, akkor hatá-
rozhatunk úgy, hogy nem erőltetjük a szabály betartását. Erre általában
akkor kerül sor, ha a tanár kicsinyesnek, értelmetlennek, igazságtalannak
vagy bctarthatatlannak véli a szabályt, illetve ha várhatóan nem fogják
elmarasztalni a szabály be nem tartásáért. Például: a rágógumira vonatkozó
szabályok; a felnőttek helyes megszólítása; kézen fogva járás a folyosón
stb. Mindennapos, hogy ezeket a kisebb szabályokat nem tartják be. Kevés
tanár várja el az összes iskolai szabály betartását. Aki mégis megköveteli.
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai
269
azt a diákok háklisnak és kicsinyesnek tekintik.. Viszont ha egyes tanárok
betartatják azokat a szabályokat, amiket a többiek nem, akkor a köztük
észlelt eltérés demoralizálóan hat a szabályokkal kapcsolatos általános
hozzáállásra.
Ha a diák szabálysértő viselkedése a „tanár vonala alá"' kerül (a tanár
problémája területre), akkor a következő, lépésenként! eljárást ajánljuk:
1.	Tudjuk meg, hogy a diák ismeri-e a szabályt és a megszegéséért járó
következményt. Ha nem ismeri, tájékoztassuk róla.
2.	Ha már biztosak vagyunk abban, hogy ismeri a szabályt, mondjuk
meg neki, hogy: „Nem áll módomban- felmenteni téged alóla - ez
túlmegy a hatáskörömön.”
3.	Ha biztosan tudjuk, hogy ismeri a szabályt, de úgy gondoljuk,
hogy mégis meg fogja szegni, fogalmazzunk meg számára jól érthető
én-közlést: „Ha felmászol ennek a magas kerítésnek a tetgére, amit nem
szabadna megtenned, félek, hogy engem tartanak felelősnek, elmarasz-
talnak azért, mert nem ügyeltem a szabály betartására, illetve mert nem
óvtalak meg a leeséstől, a sérüléstől."
4.	Ügyeljünk arra, hogy az én-közlés elhangzása után váltsunk át
aktív hallgatásra.
5.	Ha a diák nem változtat a magatartásán, váltsunk át a III. módszer-
re. így talán megtudjuk, milyen szükségletek motiválják arra, hogy a
szabályt megszegje.
6.	Ha a III. módszer sem hoz számunkra elfogadható megoldást, akkor
a) megmondhatjuk, legközelebb milyen következményekkel jár a sza-
bály megszegése; vagy b) azonnal érvényesíthetjük a következménye-
ket; vagy c) megpróbáljuk megváltoztatni a szabályt, ha úgy érezzük,
hogy értelmetlen - tanári értekezleten vagy az igazgatóval elbeszél-
getve.
Előfordul, hogy az I. módszerre
van szükség?
A T.E.T.-tanfolyamra járó tanárok szinte mindig felteszik ezt a kérdést,
melynek megválaszolásához néhány alapelvet tisztáznunk kell.
Először is, a tanárok ne keverjék össze az I. módszert a diákok befolyáso-
lásának megkísérlésével - például parancsadás, irányítás, utasítás. Ne
270	T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
feledjük, hogy az I., II. és III. módszer a felmerült konfliktus megoldására
szolgáló alternatíva. Az „Álljatok sorba!" keményen hangzó felszólítás,
mégsem azl. módszer, hanem határozott „befolyásolási kísérlet". Ha a diák
örömmel tesz eleget ennek, nincs konfliktus, szükségtelen a három mód-
szer bármelyikét is alkalmazni - semmit nem kell megoldani. Ha a diák
ellenáll, konfliktus keletkezik. Amennyiben a tanár erőszakkal töri meg az
ellenállást (úgy oldja meg a konfliktust, hogy ő győz, a diák pedig veszít),
elmondható, hogy az I. módszert alkalmazta.
Másodszor, a tanároknak többet kell tudniuk a határozott befolyásolási
kísérletekről, és az őket eredményessé vagy eredménytelenné tevő körül-
ményekről. Természetesen megengedhető, hogy befolyásolni próbáljuk
tanítványainkat; valamennyien megkíséreljük mások befolyásolását, ami-
kor igényeinket érvényesíteni akarjuk. Probléma csak akkor merül fel
emberi kapcsolatainkban, ha a másik fél ellenáll a befolyásolási kísérlet-
nek. Befolyásolási kísérletünk lehet én-közlés, illetve te-közlés; de nem
lehet sem az I. módszer, sem a III. módszer. Ezek a közlések befolyásolási
kísérletnek számítanak, nem pedig a konfliktusmegoldás módszerének. Az
én-közlés egyik érdekes előnye, hogy amennyiben a másik fél ellenáll (és
bekövetkezik a konfliktus), a közlő fel alapállása sokkal jobban előkészíti
a terepet a III. módszerrel történő konfliktusmegoldáshoz, mint ahogy a
te-közlés tenné.
Mindnyájan megpróbálunk valamilyen módon hatni másokra - módsze-
reink lehetnek enyhék vagy erőteljesek. Relatív erejüket meghatározza az
egyszerű kéréstől a nyílt parancsig terjedő közlés tartalma; a hangszín és
a hangerő; az arckifejezés; a fizikai erő alkalmazása (a gyerek elrántása egy
felgyorsuló teherautó elől). Hacsak nem merül fel konfliktus, e befolyásolá-
si kísérletek egyikét sem nevezhetjük I., II. vagy III. módszernek.
Az enyhébb befolyásolási kísérleteknél kisebb a veszélye annak, hogy
a diákok hatalmi játszmának tekintik. De bizonyos körülmények között
esetleg nem elég hatásosak. Ha nem válnak be, a tanár vagy elfogadja a
diák „nemleges" válaszát, vagy erőteljesebb ráhatással próbálkozik.
Normális körülmények között a nagyon határozott befolyásolási kísérle-
teket a diákok fenyegetésnek érzik; ha nem engedelmeskednek, megbün-
tetik őket- A diák ilyenkor nagyon megneheztel. A tanár általában a
következő árat fizeti; a diák vagy ellenáll és visszavág, vagy pedig fél
nyíltan beszélni a konfliktusról, ezért magában füstölögve felhalmozza, de
eltitkolja neheztelését.
A diákok két esetben fogadják el még a nagyon erőteljes befolyásolási
kísérleteket is; 1. rendkívüli körülmények között, és 2. játékszabályok
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai	271
esetében - „Rendkívüli körülmények" azok, ahol a reagálási sebesség döntő
fontosságú („Ne ugorj!", „Hajtsd le a fejed!"); ahol közvetlen veszély áll
fönn („Ne gyújtsd meg a gyufát, ki van nyitva a gázcsap!"); vagy ahol a
zajos, kaotikus körülmények miatt kell a tanárnak hangosan beszélnie.
Erőteljes befolyásolási kísérleteket is elfogadnak a diákok a játékokban
vagy egyéb strukturált, meghatározott céllal működő csoportokban, pél-
dául amikor a testnevelő tanár azt kiabálja: „Négyesével álljatok!", vagy
a zenetanár azt kiabálja: „Fúvósok, hangosabban!" Ilyen esetekben a
hangos, erőteljes befolyásolási kísérletek valószínűleg nem okoznak ellen-
állást. Problémák akkor merülnek fel, amikor a tanárok őrmesterként
viselkednek, és ok nélkül próbálnak erőteljesen hatni a diákokra.
Amikor a befolyásolási kísérletek miatt merül fel konfliktus, bizonyos
körülmények között megéri a tanárnak az I. módszert alkalmazni. Olyan
esetekben, ha 1. közvetlen veszély áll fenn, 2. a gyerek nem értheti meg
a tanár logikáját; és 3. az idő sürget („Szaladjatok, mert lekésitek a
buszt!").
Amikor ilyen helyzetekben a tanárok szükségesnek és jogosnak érzik
az I. módszer alkalmazását, igyekezzenek utána rendbe hozni a gyerekkel
fennálló, esetleg károsodott kapcsolatukat. A következőket tehetik:
1. megmagyarázzák a diáknak, miért használták az I. módszert; 2. bocsá-
natot kérhetnek; 3. aktívan odafigyelhetnek a diák érzéseire; 4. a diák
számára elfogadható kárpótlást ajánlhatnak fel; és 5. kezdeményezhetik
annak megbeszélését, hogyan kerülje el a diák a jövőben a hasonló helyze-
teket.
A III. módszert alkalmazó tanárok tapasztalata szerint az I. módszer
esetenkénti használata nem károsítja számottevően kapcsolatukat a gyere-
kekkel. Az I. módszer mégis neheztelést kelt a diákokban. Alkalmazása a
kapcsolat megromlásához vezethet, különösen, ha a diák háttérbe szorított
igénye nagyon erős. A hatalom alkalmazásának mindig ez a legnagyobb
kockázata.
272
X. Az értékek összeütközése az
iskolában
Egyes tanár-diák konfliktusokat nem lehet sikeresen megoldani a III. mód-
szerrel.
Jó, ha a tanárok a módszer korlátáiról is tudnak, mert a III. módszer
begyakorlása után általában olyan megkönnyebbülés és elégedettség tölti
el őket, amilyet a hegycsúcsra feljutva, fontos célt elérve szoktunk érezni.
Azt gondolják: ,,Most végre tanárhoz illő dolgokkal foglalkozhatom. Már
nem veszem magamra a diákok saját, egyéni problémáinak felelősségét;
megtanultam úgy kommunikálni, hogy a diákok szívesen segítsenek az én
problémáim megoldásában; megtanultam, hogy pusztán a környezet meg-
változtatásával, az idő strukturálásával sok problémát, konfliktust meg-
előzhetek, megoldhatok; és úgy tudom megoldani a konfliktusokat, hogy
hatalom alkalmazása nélkül megvalósuljanak mind az én elvárásaim, mind
pedig a diákok igényei."
De meg kell mondanunk, hogy bizonyos - a nagy becsben tartott
nézetek, értékek, választások, ideálok, meggyőződések, valamint a szemé-
lyes ízlés és az életstílus kapcsán kirobbanó - konfliktusokat még az
újonnan elsajátított, nem hatalmi módszerekkel sem lehet mindig megolda-
ni. E témakörökhöz tartozik például:
A fiúk hajhossza.
A lányok szoknyahossza.
Egyéb öltözködési szabályok, normák.
A kábítószer-élvezet.
A tisztaság, jólápoltság.
A helyes, szép beszéd.
Az udvariasság, jó modor.
Az etikus, erkölcsös viselkedés.
Az igazság.
Az értékek összeütközése az iskolában
273
Az őszinteség.
A barátok megválasztása.
A hazafiság.
A vallás.
A szexuális viselkedés.
A bajusz- és szakállviselet.
Ezeket a kérdéseket az emberek rendszerint nem hajlandók vita tárgyává
tenni, értékeik és hiedelmeik ellenállnak a módosítási kísérleteknek, és az
olyan problémamegoldásoknak, amelyek a kölcsönösségre épülnek.
Sok tanár hangoztatja, hogy csak akkor száll vitába a tanítványai
nézeteivel, ha azok közvetlenül érintik az ő tantárgyát. Az értékek átadását
és tanítását szívesen meghagyj'ák az egyháznak és egyéb intézményeknek.
Általánosan elfogadott véleményük szerint: „Éppen elég nehéz a tantár-
gyamat tanítani, nemhogy még öltözködési vagy kábítószeres kérdések
eldöntésével foglalkozzam."
Sajnos, a nézetkülönbségekből adódó konfliktusok elől nem lehet kitér-
ni, s a jámbor óhaj sem szünteti meg ókét. Ha a tanárok megpróbálnak
kitérni előlük, a feszültségek gyakran nemhogy enyhülnének, hanem még
jobban elmérgesednek. Ha nézetkülönbség van ,a tanárok és a diákok
között, akkor valamit tenni kell. Először is fel kell ismernünk, hogy itt a
nézetek konfliktusáról, szakkifejezésünkkel az „értékek összeütközéséről"
van szó. A tanároknak tudniuk kell megkülönböztetni ezeket a helyzete-
ket a VII., VIII. és IX. fejezetben tárgyalt „igények konfliktusa" helyzetek-
től.
Hogyan ismerjük fel az értékek
összeü tközését 7
Az értékekkel kapcsolatos problémák, konfliktusok maradnak meg az
ablak legalján, miután az összes többit már megoldottuk. Nem nehéz
felismerni őket. Miattuk vakarjuk a fejünket, ha olyan „érzékelhető,
konkrét hatást" keresünk én-közlésünk megfogalmazásakor, mellyel meg-
győzhetjük a diákokat arról, hogy viselkedésük ránk nézve tényleges
következménnyel jár — akadályozza igényeink megvalósítását, sérti jogain-
kat, beleavatkozik az életünkbe. Abból derül ki, hogy érték-összeütközés-
be csöppentünk, ha a viselkedésével szembesített diák olyan meglepetten,
274
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
megdöbbenten néz ránk, mintha az égből pottyantunk volna le vagy egy
űrhajóból léptünk volna ki.
Abból is rájöhetünk, hogy az „értékek területére" keveredtünk, ha a
diák (sokszor kimondatlanul is) azt jelzi, hogy hagyjuk békén, ne zaklas-
suk tovább. Vagy pedig a mi értékítéleteinket a rólunk alkotott elítélő
véleményével kezdi ellensúlyozni.1 Abból is megérezhetjük, hogy az érté-
kekkel kapcsolatos konfliktusba bonyolódtunk, ha nagyon szeretnénk
végre indulatosan kitörni, szenvedélyes (de néha nagyon jóleső) elítélő
kijelentésben hangot adni véleményünknek: „A pokolba az én-közlések-
kel! Te bizony egy piszkos, büdös, mosdatlan, torzonborz naplopó vagy!"
Ismét visszatérünk az ablakunkhoz, melyen megkeressük az érték-
összeütközés területét. A 29. ábra azt mutatja, hogy az elfogadási vonalat
mennyivel lejjebb lehet nyomni én-közlések alkalmazásával, a környezet
megváltoztatásával és a III. módszerrel. Ezek a készségek megnövelik a
tanítási-tanulási területet, és csökkentik az elfogadhatatlan viselkedés terü-
letét. Már csak az értékekkel kapcsolatos konfliktusok maradnak meg.
A diák problémája
Tanítási-tanulási terület
(Nincs probléma)
Érték-összeütközések
A környezet megváltoztatása
Én-közléses konfrontációk
A Ifi. módszer
29. ábra
Az értékek összeütközése az iskolában
275
Mi az oka, hogy az én-közlések ritkán
eredményesek az érték-összeütközések
megoldásában ?
Az én-közlések nem túl hatásosak abban az esetben, ha a diákot szilárd
nézeten vagy meggyőződésen alapuló viselkedése megváltoztatására akar-
juk rávenni. Miért kellene megváltoznia? Nincs meggyőződve arról, hogy
viselkedése kézzelfogható, konkrét hatással van a tanárra. Szinte lehetetlen
a háromrészes én-közlést megfogalmazni olyankor, ha valakinek az érték-
rendje különbözik a miénktől; gondban vagyunk a második rész: a ben-
nünket érintő kézzelfogható, konkrét hatással. Próbáljuk ezt ki a 4. táblá-
zatban feltüntetett helyzetekben. Figyeljük meg, milyen nehéz a diák
számára elfogadható, bennünket érzékelhetően és konkrétan érintő hatást
kifejezni.
A viselkedés leírása	Kézzelfogható, konkrét hatás	Érzés
1,	Ha ilyen piszkos garbóban jössz az iskolába... 2.	Ha fél gőzzel csinálod a rád bízott feladatot.,. 3.	Ha így káromkodsz... 4.	Ha egy ilyen sportembert, mint te, dohányozni látok... 5.	Ha azzal a bandával látlak csava- rogni. ..		Undorodom. Csalódott vagyok. Meg vagyok döbbenve. Meg vagyok lepve. Aggódom.
4. táblázat
Most pedig, az összehasonlítás kedvéért, próbáljuk meg kitölteni az
5. táblázatban szereplő én-közlések kézzelfogható, konkrét részét. Itt való-
színűbb, hogy a diákok viselkedésének ránk nézve kézzelfogható, konkrét
hatása van.
Ugye sokkal könnyebben találunk számunkra érzékelhető, konkrét
hatásokat? Ha nekünk mond valaki ilyesmit, hogy: „Ha kérés nélkül
elviszed a könyveimet az asztalról, sok időmbe telik, míg megkeresem
őket, ettől bosszús, ideges leszek" - utána nem igyekeznénk-e a jövőben
segíteni az illetőnek viselkedésünk megváltoztatásával? Vessük ezt össze
azzal, hogy mennyire lennénk hajlandók megváltozni, ha a 4. táblázatban
276
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
A viselkedés leírása	Kézzelfogható, konkrét hatás	Érzés
1. Ha kérés nélkül clviszed a köny- veimet. az asztalomról...		Bosszús, ideges vagyok.
2. Ha megzavarod beszélgetésemet ezekkel a diákokkal...		Zavar, bosszant.
3. Ha elviszed az összes piros tempe- rafestéket...		Úgy érzem, „kitolnak" velem.
4. Ha kint hagyod a filmjeimet, telje- sen összekarcolódnak...		Aggódom.
5. Ha a fizikai kísérletek anyagát sza- naszét hagyod az asztalon...	5. táblázat	Bosszús vagyok.
szereplő közléseket hallanánk. Látjuk a különbséget? Az embereket ritkán
motiválja bármi is viselkedésük megváltoztatására, hacsak nem győzik meg
őket arról, hogy valami konkrét módon zavarják a másikat.
Bár kicsi a valószínűsége, hogy én-közlésekkel rá lehet venni a diákot
nézetei vagy az azokon alapuló viselkedése megváltoztatására, a tanárok
azért megpróbálkozhatnak én-közlésekkel. Néha beválnak vagy legalábbis
jótékony hatással vannak a tanár- diák kapcsolatra.
Az „önfeltáró közlés" (vagyis a konkrét hatást leíró részt nélkülöző
én-közlés] legalább tájékoztatja a diákot arról, hogy mi a tanár véleménye.
Tegyük fel, hogy a diák húzza az időt, amikor pedig feladatait be kellene
fejeznie. Megoszthatjuk vele a viselkedésével kapcsolatos érzéseinket, így
véleményünk ki nyilvánítása után érzéseink nem érintik majd váratlanul.
Mondhatjuk például azt, hogy: „Aggódom, hogy lemaradsz a munkáddal,
ha az ablakon kibámulva üldögélsz." Nyilvánvaló, hogy nincs olyan, ránk
gyakorolt kézzelfogható hatás, amit a diák elhinne. De ebből a közlésből
megtudja, hogy
1.	számunkra problematikus helyzetet észlelünk nála;
2.	törődünk vele annyira, hogy a dolgot szóvá tegyük;
3.	nem „támadjuk le", nem teszünk neki szemrehányást - csak megoszt-
juk vele az érzéseinket; és
4.	nyitva áll előtte az ajtó, hogy megbeszéljük a dolgot.
Ezután viszont, akárcsak a többi cn-közlésnél, át kell térnünk az aktív
hallgatásra, hogy segítsünk a diáknak feldolgozni a konfrontálásunkra
adott reagálását. („Túl ideges vagyok a munkához", vagy: „Én a feladaton
tűnődtem, azon, hogy hol is kezdjem el?")
Az értékek összeütközése az iskolában
277
Az önfeltáró közlések hatására a diákok néha megváltoztatják viselkedé-
süket, de ezt ne vegyük biztosra. Ne lepődjünk meg, ha tovább folytatják
ugyanazt az elfogadhatatlan viselkedést. És bármit is csinálunk, semmikép-
pen ne tegyünk újabb én-közlést! Azt kell feltételeznünk, hogy a gyerek
meghallotta már az elsőt. Ha egyszer kinyilvánítottuk a véleményünket,
szükségtelen a további véleménynyilvánítás, melyet a diák általában nyag-
gatásként, szekálásként értelmez.
Mi az oka, hogy a III, módszer ritkán
eredményes az érték-összeütközések
megoldásában 2
Nézetekkel kapcsolatos konfliktusok esetén a diákok ritkán egyeznek bele,
hogy problémamegoldást tartsanak a tanárral, mégpedig ugyanazért, ami-
ért nem fogadják el az én-közléseinket: nem hiszik, hogy viselkedésük
következtében tényleg valamilyen hátrány, sérelem ér bennünket. Nem
akarják megoldani a problémát, mert szerintük nincs is semmiféle probléma.
A diákok egyszerűen nem hajlandók belemenni a tárgyalási folyamatba -
mi van itt tárgyalnivaló?
Ilyenkor a III. módszer alkalmazása csaknem mindig eredménytelen: a
diákok nem akarnak olyan problémákat megoldani, amelyek érzésük sze-
rint csak a tanár képzeletében léteznek, vagy amelyekhez szerintük a
tanárnak nincs semmi köze.
A felnőttek sem különbek. Mi talán hajlandók lennénk valakivel leülni
annak megtárgyalására, hogy jogunk van-e megválasztani a barátainkat?
A III. módszer alapján akarj uk-e megvitatni egy jó barátunkkal az öltözkö-
dési stílusunkat, zenei ízlésűnket, hogy hordjunk-e szakállt vagy hogyan
fessük ki a lakásunkat? Ha egy barátunk kijelenti, hogy nem ért egyet
vallásunk tanításával, hajlandók lennénk tárgyalni vele vallásunk megvál-
toztatásáról? A felnőttek válasza megegyezik a diákokéval, akik azt vágják
oda a nézeteik megvitatását elváró tanároknak: „Szó sem lehet róla!"
Amikor a tanárok megértik és elfogadják, hogy az én-közlés, illetve a
III. módszer ilyen esetekben nem jár eredménnyel, meglepődnek és zavar-
ba jönnek. Egyikük ezt így fejezte ki:
278
T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hát akkor mit csináljak? Önök azt mondják, hogy nem számíthatok
sem az én-közlésekre, sem a III. módszerre az érték-összeütközések
megoldásánál. De az ördögbe is! Az adott viselkedés még mindig az
„elfogadási vonalam alatt" van! Most itt állok, és csak nem nyugszom
bele, hogy Jancsi görbén ül a padban, mikor én azt szeretném, hogy
húzza ki magát. Hiszen így tönkreteszi a gerincéti Nem hunyhatok
szemet a dolog felett, berzenkedésemet sem hagyhatom figyelmen kívül.
Mi az oka, hogy az I, módszer
eredménytelen az érték-összeütközések
megoldásában ?
Amikor hatalmi helyzetben lévő emberek értékkonfliktusokba kerülnek
a fiatalokkal, hagyományos, csaknem egyetemes reagálásuk az, hogy hatal-
muk alkalmazásához folyamodnak. A politikusok, különösen a választások
idején, leszólják az „engedékenységet", és a harangokat félre verve, szigorú
„törvényes rendszabályokat" követelnek a lázadó fiatalok ellen. Az általuk
kifogásolt viselkedések jó része egyértelműen az érték-összeütközések
területére esik.
A tanárok is hajlamosak a „törvényes rendszabályokhoz" - büntető,
erőskezű, I. módszerű hatalmi technikákhoz - folyamodni a diákokkal
felmerülő komoly értékkonfliktusok megoldása érdekében. Minél szigo-
rúbban ítélik meg az adott viselkedést, annál hajlamosabbak „törvények
lefektetésére", erőskezű intézkedésre.
Mennyire sikeres ez? Sajnos, nagyon eredménytelen. Bármennyire is azt
hiszik a tanárok, hogy szükségük van erőszakra, és öltsön az bármilyen
formát is, rendszerint katasztrofális hatással jár.
A tények azt mutatják, hogy éppen az értékek területén a legveszélyesebb
az I. módszer alkalmazása. Az értékek közé tartoznak a polgárjogok, a
személyi jogok, az egyén választási joga, a személyes elképzelések és az
önálló cselekvés. Ezért van az, hogy az érték-összeütközéseknél nagyon
erős ellenállás alakul ki a kényszerrel és az erőszakkal szemben. A történe-
lem folyamán nők és férfiak egyaránt életüket áldozták jogaikért, eszméi-
kért. Az amerikai forradalom alapvetően az eszmékért, értékekért küzdő
háború volt. Megnyerése után az amerikai hazafiak e jogok nagy részét
belefoglalták az alkotmányba, főleg az Emberi Jogok Törvényébe.
A diákok is válhatnak forradalmárokká - harcolnak a tanárok és a többi
Az értékek összeütközése az iskolában
279
felnőtt ellen, akik megtagadják tőlük a jogaikat, vagy korlátozni akarják
az önálló gondolkozáshoz és meggyőződéshez való jogukat. Sőt, voltak
diákok, akik meg is haltak meggyőződésük védelmében - emlékezzünk a
Kent State-i eseményekre.
Bár az I. módszer természetesnek tűnik az értékproblémákat megoldani
kívánó tanárok szemében, óva intjük őket: soha ne éljenek hatalmukkal
annak érdekében, hogy saját értékeiket a diákokra erőltessék! Eltekintve
a jogi és etikai kérdésektől, a hatalom, az erőszak alkalmazása a lehető
legeredménytelenebb módszer az ért ék-Összeütközések megoldására, főleg
azért, mert a diákok határozott (passzív és aktív) ellenállást fognak tanúsí-
tani vele szemben.
A fiatalokkal folytatott megannyi hosszas és heves hatalmi harc alapján
a szülőknek és nevelőknek rá kellett volna már jönniük, hogy a gyerekek-
kel fennálló értékkonfliktusokban az I. módszerrel nem lehet győzni. Még
ha a felnőttek erőszakkal ki is kényszerítik a viselkedés megváltoztatását
(például a hosszú haj levágatása)- a gyerekek nézetei változatlanok marad-
nak. Attól, hogy le kellett vágatnia a haját, a gyerek még nem fogja osztani
a felnőtt nézeteit a kívánatos hajviseletről (rövid haj). Sőt, az ilyen hatalmi
harcok veszteseiben általában inkább megerősödik a saját nézeteikbe
vetett meggyőződés, és bosszút esküsznek, vagy elhatározzák, hogy a
jövőben még szilárdabban kitartanak álláspontjuk mellett. De ami még
fontosabb: a vesztes meggyűlöli a győztest, kapcsolatuk megromlik vagy
fel is bomlik.
Egy ideje jogi problémát is jelent, ha a tanárok az I. módszert alkalmaz-
zák a diákokkal felmerülő érték-összeütközések megoldására. Nagy megle-
petésükre és bánatukra a pedagógusok azt veszik észre, hogy újabban
bíróság elé idézik őket a hajviselettel, az öltözködéssel, a diáksajtó szabad-
ságával összefüggő kérdések miatt. Végül is a legsikeresebben talán ellen-
támadással lehet védekezni a másik ember hatalmával szemben, márpedig
ügyünk bíróság elé vitele nagyon is törvényes, sokszor eredményesen
végződő ellentámadás. Sőt mi több, az iskolák nagy megdöbbenésére a
bíróságok gyakran a diákok javára döntenek a diákok polgárjogaival
kapcsolatos kérdésekben. A megdöbbenés nem is annyira a per elvesztésé-
nek szól, mint inkább annak, hogy rajtakapták őket az általuk oly büszkén
hirdetett demokratikus elvek megsértésén.
280
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mi az oka, hogy a II. módszer
eredménytelen az érték-összeiitközések
megoldásában ?
A tanárok másik választási lehetősége a II. módszer - amikor szemet
hunynak a viselkedés felett, behódolnak, nem reagálnak, megengedik a
számukra elfogadhatatlan viselkedést, azután pedig úgy tesznek, mintha
mégiscsak elfogadható lenne.
Bár ez a módszer meghagyja a diákok szabadságát, azt tehetik, „amit
akarnak'', a tanároknak sokba kerül, hogy hűtlenek önmagukhoz, a saját
értékeikhez. Azt a szörnyű árat fizetik, hogy vesztesnek érzik magukat.
Az engedékeny tanárok egyszer csak azon veszik észre magukat, hogy
neheztelnek a diákokra, szervezkednek ellenük, visszavonulnak, „beteg-
ségbe" menekülnek, áthelyeztetik magukat olyan iskolába, ahol a diákok
remélhetőleg tudják, hogyan kell „megfelelően" öltözködni, beszélni és a
hajukat viselni. Egyes tanárok a tanári pálya elhagyásával reagálnak, olyan
űj munkáról álmodnak, ahol soha nem fordulnak elő érték- összeütközések.
Aligha oldja meg az érték-összeüt közöseket az, ha színleljük a nekünk
nem tetsző viselkedés elfogadását, avagy fejünket elfordítva, nem veszünk
tudomást róla. Először is, nem rejthetjük el érzéseinket a gyerekek elől.
Ha a tanár úgy tesz, mintha számára elfogadható lenne a káromkodás,
pedig valójában felháborítja, akkor arckifejezése, mozdulatai menthetetle-
nül elárulják.
Sokszor előfordul, hogy olyasmit mondunk vagy teszünk, amire a másik
ember összerezzen, noha közben mosolyogva válaszol. Melyiket tekintjük
az igazi reagálásnak? Nem árulja el vajon az összerezzenés, hogy a mosoly
csak a valódi érzést elleplező álcázás?
A diákok tévedhetetlen pontossággal „veszik" ezeket a metakommuni-
katív jelzéseket, ezért a felnőttek - ha megpróbálják eltitkolni a fiatalokkal
kapcsolatos valódi érzéseiket — hamisnak, manipulatívnak, megbízhatat-
lannak, őszintétlennek tűnnek. Még egy indok arra, hogy a tanárok
érzéseiket közölve beszéljenek, akkor is, ha nincs rá garancia, hogy a
diákok ettől majd változtatnak a viselkedésükön. A gyerekek szeretnék,
hogy tanáraik őszinték legyenek, még ha a nyíltság időnként meg is rázza
Őket.
Ahelyett, hogy mosolygunk és ügy teszünk, mintha nem zavarna ben-
nünket, ha egy diák nyomd a fest éket nem tűrő szót használ a jelenlétünk-
ben, próbáljunk önfeltáró én-közlést tenni: „Felháborít, ha így beszélsz,
Az értékek összeütközése az iskolában
281
és haragszom rád. Engem nem így neveltek, nem tehetek róla." Semmilyen
valódi értelemben vett károsodásra nem hivatkozunk, de a diák legalább
eldöntheti, hogy akar-e továbbra is tudatosan úgy viselkedni, amivel
megbánt bennünket. Ez a kérdés fel sem merül benne, ha mosollyal vagy
egyéb, színlelt elfogadó jelzéssel reagálunk.
Hogyan kezeljük az
érték -össze ü tk ö zéseket ?
Most már tudjuk, mi nem válik be a tanárok és a diákok közötti ért ék -
összeütközéseknel, de van-e olyan módszer, ami mégis beválik? Bele kell-e
törődniük a tanároknak abba, hogy nap mint nap ideológiailag idegenek-
kel legyenek együtt, akiknek a szavai és tettei sértik az érzékenységüket,
szemben állnak az általuk jónak, helyesnek tartott dolgokkal? El kell-e
fogadniuk a tanároknak, hogy olyan környezetben dolgozzanak, ahol -
értékei, meggyőződései védelmében — az egyik nemzedék szüntelenül
összeütközésbe kerül a másikkal? Lehet-e eredményesen csökkenteni az
érték-összeütközések számát, hogy a tanárok végezhessék a dolgukat,
vagyis taníthassanak, a diákok pedig okulhassanak tanáraik tudásából,
tapasztalataiból.
A fejezet hátralévő részében olyan alapelveket és módszereket ajánlunk,
melyek jelentősen csökkentik a zavaró és romboló érték-összeütkozések
gyakoriságát.
Váljunk eredményes tanácsadóvá!
Először is szeretnénk világosan leszögezni, hogy szerintünk a tanároknak
nemcsak joga, hanem kötelessége is befolyásukat érvényesíteni az értékek,
nézetek és egyéni meggyőződések küzdőterén. Már rámutattunk, hogy
mennyire helytelen átsiklani a nézetkülönbségek és a belőlük fakadó
összeütközések felett, óvtunk a hamis elfogadástól és a mártírszereptől. És
kétségbe vontuk a meghódolás, megadás stratégiájának eredményességét
- amikor a diák győz azon az áron, hogy a tanár igényei nem teljesülnek
(II. módszer).
Súlyos érveket hoztunk fel a tanárok ellen, akik nézeteiket és meggyőző-
déseiket erőszak és hatalom alkalmazásával erőltetik a diákokra ez a
magatartás, enyhén szólva, nagyon veszélyes.
282
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Most pedig egy pozitív, konstruktív javaslatunk van a tanárok számára:
Eredményes tanácsadóvá válhatunk diákjaink számára az értékekkel kap-
csolatos kérdésekben. De eredményes tanácsadóvá válni nehezebb, több
készséget és nagyobb jártasságot igényel, mint azt gondolnánk.
Először is, a tanácsadót azért fogadja fel, szerződteti valaki (egy ember,
egy csoport vagy egy szervezet), mert elégedetlen azzal, ahogyan él, ahogy
működik, és meg akarja vizsgálni a változás lehetőségét. Tehát a tanácsadó
tulajdonképpen nem más, mint egy felfogadott „változtatási szakértő". Aki
felkéri, az általában tekintélynek tartja (mégpedig L típusú: tapasztalattal
és gyakorlattal rendelkező tekintélynek), így a tanácsadó jelentős „induló-
tőkével" kezdi a kliensével való kapcsolatot. Előfordulhat azonban, hogy
még ekkora kezdeti előnnyel sem sikerül megváltoztatnia kliensét. De az
eredményes tanácsadó ritkán vall kudarcot, mégpedig azért, mert négy
alapszabályt betartva dolgozik:
1,	Addig nem is próbálkozik a kliens megváltoztatásával, ameddig
meg nem bizonyosodott arról, hogy felfogadták, szerződtették.
2.	Tények, adatok, értesülések alapján megfelelően felkészül.
3.	Tömören, velősen és csak egyetlenegyszer osztja meg a szaktudását
-nem „nyúzza" tanácsaival a klienst,
4,	Meghagyja a kliensnek azt a felelősséget, hogy megfogadja-e a vál-
toztatásra vonatkozó tanácsokat,
A tanárok is eredményesebbek tanácsadó (változtatási szakértő) szere-
pükben, ha az osztályban a fenti négy alapszabályhoz tartják magukat.
Hogyan „fogadják fel" a diákok a tanárt? Hacsak nem tette teljesen
tönkre a diákokkal fennálló kapcsolatát, a legtöbb tanárt a ténylegesnél
nagyobb szakértelemmel, bölcsességgel, tapasztalattal, ismerettel és jártas-
sággal ruházzák fel tanítványai. Más szóval: tanítványaik szemében a
tanárok „pszichológiai mérete" mindig nagyobb a valóságosnál. Ezért
történhet meg, hogy a diákok általában, de nem mindig, felfogadják
tanárukat tanácsadójuknak.
Hogyan adhatja el magát a tanár tanácsadóként? Úgy, hogy azt teszi,
amit az eredményes tanácsadók: Bemutatja, mit tud nyújtani, és abból
milyen haszna lehet a szerinte problémával küszködő diáknak. Az eredmé-
nyes „árubemutató" nem sokban tér el a következő (nagyon rövidített)
mintától:
Az értékek összeütközése az iskolában
283
Egyes jelekből arra következtetek, hogy problémáitok (gondjaitok,
bajotok, nehézségeitek) vannak a felnőttekkel, akik az öltözködés (haj-
viselet, kábítószer, káromkodás, szex) miatt maceráinak benneteket...
Erről a problémáról sokat olvastam, gondolkodtam (van rá néhány
ötletem, gondolatom, megoldásom), talán hasznát veszitek...
Szeretnék lehetőséget kapni arra, hogy megosszam veletek elgondolá-
saimat, illetve meghallgassam a véleményeteket...
Hajlandók lennétek rászánni némi időt, mondjuk kezdetnek egy órát,
hogy lássátok, érdekelnek-e benneteket az elgondolásaim?
Ez a kezdeményező, „rövid meghallgatás iránti kérelem'7 (vagy ennek
valamilyen változata) rendszerint beválik, mert nincs benne negatív értéke-
lés a diákokról (a leendő vevőről); nem túlozza el a szolgáltatásainkat; csak
egy kis kötelezettséget kér a diákoktól. Ne feledjük, amíg fel nem fogadnak,
semmiféle tanácsadásra nem kerülhet sor.
Hogyan készüljünk fel megfelelően ? A diákok gyakran azonnal „kirúgják”
a tanárokat, mivel a felnőttek elmulasztják elkészíteni a házi feladatukat.
Tanácsokat akartak adni vitás kérdésekben és problémákban anélkül,
hogy az eredményes tanácsadótól mindig elvárt, gondos kutatást és alapos
elemzést elvégezték volna.
Attól függően, hogy milyen problémával kapcsolatban ajánlkozunk
tanácsadásra, a felkészülés a következőket jelentheti: a szakirodalom elol-
vasása; adatgyűjtés interjúkkal; ábrák készítése; megfelelő film kiválasz-
tása; saját tapasztalataink rendszerezése; magnószalag készítése; elképze-
léseink fölvázolása; rövid tanulmány megírása; megismerkedés a kérdés
mindkét oldalával; érdekes bemutató vagy a csoport részvételét igénylő
gyakorlat kidolgozása stb. Számtalan lehetőség van a megfelelő felkészü-
lésre; de ahhoz, hogy segítőként, tanácsadóként fogadtassuk el magunkat,
kellően felkészültnek kell lennünk.
Csak egyszer osszuk meg az elgondolásainkat, ne „nyúzzuk" a klienst. Ezt
a döntő szabályt sok tanár megszegi, amikor a diákok megváltoztatásának
(pontosabban szólva, megreformálásának) hevületében lerohanják, el-
árasztják őket közléseikkel - amit aztán a gyerekek prédikálásnak, kiokta-
tásnak, agymosásnak, erőltetésnek, nyüzásnak, meggyőzésnek, rábeszélés-
nek vagy a hírhedt keleti, vízzel való kínzásnak tekintenek. Semmi nem
veszi el jobban a diákok kedvét, mint a nyüzás, prédikálás. Ehelyett az
eredményes tanácsadó megosztja szaktudását (szándékosan választottuk
284
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ezt a kifejezést). Az eredményes tanácsadáshoz illő másik szakkifejezés:
„ajánlat, felajánlani".
Ennek az alapelvnek a betartásánál a tanároknak gyakran kell aktív
hallgatáshoz folyamodniuk. Mások megváltoztatására tett kísérleteink
(meg új elgondolások, új tények, új megoldások felajánlása is) szinte
kivétel nélkül ellenállást, védekezést váltanak ki. A kliensek ritkán vesz-
nek meg valami újat anélkül, hogy ne védenék régi hiedelmeiket, szokásos
viselkedési mintáikat. A diákok sem különböznek tőlük. Hevesen szem be-
szállnak a tanár elképzeléseivel, és szívósan védelmezik a sajátjukat. Ilyen-
kor legjobb, ha azonnal aktív hallgatásra kapcsolunk át.
„Úgy gondolod, hogy ez hibás ötlet."
„Ez nem illik az eddigi tapasztalataidhoz."
"Úgy véled, hogy ezt nehéz elhinni."
„Számodra ez értelmetlen."
„Fenntartásaid vannak a javaslatommal szemben."
Az eredményes tanácsadó azonnal észreveszi az ellenállást, védekezést, és
ilyenkor éreztetnie kell, hogy elfogadja kliense érzéseit.
Hagyjuk meg a felelősséget a diáknak. Az eredményes tanácsadó tanárnak
nem szabad elfeledkeznie a korábbiakban kifejtett alapelvről - a probléma
tulajdonosának kérdéséről. Kié a probléma? Ha tanácsadóként szerepelünk,
kliensünk (a diák) a probléma tulajdonosa: Bemutattunk neki egy újfajta
viselkedési vagy gondolkodási módszert, és a tanácsadó javaslata - az új
információ - problémát okoz a diáknak. Kihívást érez, fel van zaklatva,
megzavarták az egyensúlyát, dédelgetett nézeteit veszély fenyegeti.
Ezt a fontos alapelvet sértik meg azok a tanárok, akik mindent elkövet-
nek azért, hogy a diákok elfogadják ötleteiket, értékeiket, viselkedési
mintájukat, mert ha nem, akkor úgy érzik, szakmailag megbuktak. De csak
annyit érnek el, hogy klienseik végül felmondanak nekik. A gyerekek
többé-kevésbé így fejezik ki érzéseiket:
„Az áldóját, miért nem hagyja már abba ez a pasas!"
„Tényleg valami dilije van a ruhákkal kapcsolatban."
„Vajon mi bújt bele, hogy ilyen buzgó térítőnek csapott fel?"
„Már megint macerái!"
„A fenébe is, az én életemről van szó, nem a tanáréról!"
„Kopj le - már kívülről fújom a nótádat!"
Az értékek összeütközése az iskolában
285
Egyes tanárok azonnal rájönnek, hogy az eredményes tanácsadás fenti
alapelveít a hagyományos tanítás során is alkalmazhatják. Valóban, a
szakértelemmel végzett tanácsadás szabályai kitűnő vezérfonalul szolgálnak
a jó tanításhoz is. A legjobb tanárokat először is „felkérik" a diákok, hogy
tanítsák meg őket valamire. Ezután a tanárok gondosan felkészülnek, hogy
olyan érdekes, izgalmas dolgokról beszéljenek, melyekről a diákok még
nem hallottak. Soha nem ismételgetik a már elmondottakat, hacsak valaki
meg nem kéri őket: „Jaj, ezt nem értettem! Legyen szíves újra megmutat-
ni !"
Végtére is, a kiváló tanárok tudják, hogy a diáknak kell felelősséget
vállalnia a saját tanulásáért, ezért átviszik a gyakorlatba azt, amit olyan
gyönyörűen írt le Kahlil Gibran A próféta című könyvében:
Majd szólt egy tanító, Beszélj nekük a Tanításról.
Ö pedig ezt mondta:
Csak azt lehet feltárni előtted, ami félálomban már amúgy is ott
szunnyad tudatod derengésében.
A tanító, aki a templom árnyékában, követői között lépdel, nem
annyira bölcsességét, mint inkább hitét és szcretetét adja.
Ha valóban bölcs, nem hívogat, hogy lépj be az ő bölcsességének
hajlékába, hanem saját elméd küszöbéhez vezet el.
A csillagász beszélhet arról, hogyan fogja fel ő a teret, de nem adhatja
át neked az ő értelmezését.
A zenész elénekelheti neked azt a dallamot, ami az egész teret betölti,
de nem adhatja át a fülét, ami felfogja a dallamot, sem a hangját, amely
visszhangozza azt.
És az, aki járatos a számok tudományában, beszélhet a súly és a
mérték birodalmáról, de nem vezethet el téged oda.
Mivel az egyik ember látomásától nem kap szárnyra a másik képze-
lete. ..
Mutassunk példát, adjunk mintát!
Az értékproblémák kezelésének másik módja az, hogy mintául szolgálunk
a kialakítani kívánt viselkedésre. Ennek a módszernek az eredményességét
legjobban úgy ellenőrizhetjük, ha szemügyre vesszük a saját értékrendsze-
rünket. Nézzük csak meg, hány nézetünket vettük át (néha teljes egészé-
ben) azoktól, akiket csodáltunk. Kit tekintettünk példaképnek? Az éle-
286
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
tünkben fontos szerepet játszó emberek értékeit követtük? Tanárok fa
voltak közöttük?
Leginkább az iskolák többségében uralkodó „kettős mérce" akadályoz-
za, hogy a tanárok példaképpé váljanak. „Azt tedd, amit mondok, nem
pedig azt, amit csinálok" - így nem lehet eredményesen átadni az értéke-
ket. Ebből megtanulnak ugyan a diákok egy értéket, de nem azt, amire
általában gondolunk. Arra tanítja a diákokat: ha elég erős vagy, betartat-
hatsz a többiekkel olyan szabályokat, amelyeket magadnak nem kel!
betartanod; a ranggal valóban járnak előjogok; kettős mércével mérni
elfogadott dolog.
Vizsgáljuk meg nemcsak a saját mintaadó szerepünket, hanem az isko-
lánkban uralkodó „hivatalos" mintát is. Alkalmaz-e az iskolánk megkülön-
böztetést bármiféle csoport ellen álljon az tanárokból, diákokból, fiata-
lokból, öregekből, férfiakból vagy nőkből? Lehetővé teszik-e az iskolai
szabályok, hogy a felnőttek úgy viselkedjenek, ahogy a gyerekeknek
tilos? Megüthetik-e a felnőttek a diákokat (testi fenyítés), noha a diákok-
nak nem szabad megütni a többi'diákot sem, nemhogy veréssel „büntetni"
a felnőtteket ?
Elkülönített, nagyon eltérő kivitelezésű WC-k és pihenőhelyek vannak
az iskolánkban a tanári kar, illetve a diákok részére? Továbbá a tanári kar,
illetve az igazgató részére? A felnőttek dohányozhatnak az iskolában, de
a diákok nem? A diákoknak más menüt szolgálnak fel az ebédlőben, mint
a tanároknak?
Ha igen, milyen értékekre mutatnak példát? összhangban vannak-e az
iskolakörzet, az iskola kinyilvánított szándékaival, céljaival? Ezekben a
kijelentésekben általában az értékekre vonatkozó fontos célkitűzések van-
nak. A gyakorlat Összhangban van-e a meghirdetett elvekkel? Ha nem,
miért? Semmi sem dühíti fel úgy a diákokat, mint a felnőttek képmutatása
- akik nyilvánosan vizet prédikálnak, valójában azonban bort isznak
különösen, ha a tényleges értékek a kasztrendszer legalsó szintjére helyezik
a diákokat.
És milyen a saját viselkedésünk? Mi is kettős mércével mérünk? Ha
igen, akkor ezt tesszük meg a hivatalosan elfogadott, követendő példának.
Ha értékeljük az őszinteséget, akkor legyünk őszinték a diákokkal. Ha
értékeljük a rendességet, akkor legyen rendes a ruházatunk és a modo-
runk. Ha nagyra becsüljük a pontosságot, legyünk mi is pontosak. Ha
nagyra becsüljük a demokratikus elveket, akkor ne legyünk zsarnokok.
Ha nagyra becsüljük a fasizmust vagy „a nagy hal megeszi a kis halat"
Az értékek összeütközése az iskolában
287
törvényét, akkor ne is próbáljunk demokráciáról cs emberiességről szóno-
kolni.
Gondolkozzunk el egy kicsit azon, mennyire vált be a szülők és a
tanárok példaadása. Az amerikai diákok zöme nagyon hasonló értékeket
vall magáénak, alig van köztük jelentős eltérés. A segélyprogramok kereté-
ben külföldi iskolákban dolgozó tanárok tanúsíthatják, milyen kulturális
sokkot jelent egy valóban másfajta értékrendszerrel találkozni. Tanítvá-
nyainkra tekinthetünk úgy is, hogy összességében nézve elég jól megért-
jük egymást. A köztük és köztünk lévő értékrendbeli különbségek elenyé-
szöek, az egész értékrendszerünknek csak egy kis töredékét teszik ki.
Valószínűleg mintegy 95 százalékban egyetértünk diákjainkkal. Hát érde-
mes az 5 (vagy még kevesebb) százaléknyi nézetkülönbség miatt tönkre-
tenni a kapcsolatunkat? Sokkal inkább megéri, ha nézeteltéréseink terüle-
tén megpróbáljuk finoman befolyásolni tanítványainkat.
Tartsunk fenn tanítványainkkal jó kapcsolatot - ez a kulcsa annak,
hogy példamutatással elfogadtassuk a gyerekekkel értékeinket. A T.E.T.-
program egyik fő haszna az, hogy a tanárok eredményes kapcsolat építő
módszereket sajátítanak el. Ezen keresztül azután példát mutatnak a T.E.T.
módszereire. Jóval eredményesebb, ha példát adunk a Hl. módszerre, mint
ha előadást tartunk a demokratikus folyamatról. Sokkal jobb naponta
én-közi esek ben beszélni, mint azt hajtogatni a diákoknak, hogy legyenek
nyíltak, őszinték.
A prédikálás leginkább a prédikálásra mutat példát, ezért van az, hogy
a gyerekek olyan jól értenek hozzá. Mire tízévesek lesznek, kifogástalan
előadásokat tudnak tartani bármilyen értékről. Próbáljuk ki! Kérjük meg,
hogy beszéljenek a „dohányzás káros hatásairól", az italozásról, ajátszótéri
biztonsági rendszabályokról vagy a tisztaságról. Látni fogjuk, hogy leg-
alább olyan jól csinálják, mint azok a felnőttek, akiktől ezeket a szónokla-
tokat olyan sokáig hallgatták. Csak mellékesen jegyezzük meg, hogy a
gyerekek azért utánozzák szívesen pajtásaikat, mert a példaadás szinte
soha nem előadás, hanem majdnem mindig cselekvés formájában történik.
A tanárok ne feledkezzenek meg erről, ha versenyezni kívánnak az osz-
tálytársak hatásával az értékek kialakításában. Csináljuk, népedig beszél-
jünk róla! Gyakoroljuk, ne prédikáljuk!
Figyelem ! A példamutatás lehet, hogy nem válik be a fiatalok befolyásolá-
sának módszereként. Az értékek szüntelenül változnak. A régiek meg-
szűnnek, és újak lépnek a helyükbe. Ha divatjamúlt értékre mutatunk
példát, bármilyen jól is csináljuk, valószínűleg nem sok követőnk akad.
Azonban, még ha a diákok nem is veszik át a tanár értékeit, tisztelik és
288
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
csodálják, mert élő példát mutat a saját meggyőződésére. Még ha el is
utasítják a tanár által átadni kívánt értéket, egy másik (ugyanennyire
fontos) értékre kapnak követendő példát — az őszinteségre, hogy meggyő-
ződésünkért álljunk ki, még akkor is, ha népszerűtlen, ha mások nem
fogadják el.
A tanításban az az ijesztő, hogy a példa mutatást semmiképpen nem lehet
elkerülni. A diákok nagyon odafigyelnek, hogy a tanárok mit mondanak,
mit csinálnak és hogyan öltözködnek. Sokkal jobban rájuk hangolódnak,
mint sok tanár hinné. A tanárok nap mint nap közszemlére téve állnak
tanítványaik előtt. Cselekedeteik, példaadásuk valószínűleg sokkal na-
gyobb hatással van a diákokra, mint az összes szóbeli megnyilvánulásuk.
Ezért az „Azt tedd, amit mondok, nem pedig amit csinálok” szentencia nem
valami eredményes módszer az értékek megtanítására - sőt, ami azt illeti,
semmi más megtanítására sem.
Alakítsuk magunkat elfogadóbbakká/
A legtöbb tanár könnyebben fogad cl akár a diákokat, akár a tantermi
környezetet megváltoztató új módszereket, mint azt, hogy önmaga megvál-
toztatására tegyen erőfeszítéseket. Pedig Önmagunk megváltoztatása az
egyetlen olyan módszer, amely senki mástól, kizárólag tőlünk függ!
Közel sem olyan népszerű az az elképzelés, hogy a tanár diák kapcsolat
javulása érdekében változzanak a tanárok, mint az, hogy a diákok hasonul-
janak a tanárokhoz, az iskolai környezethez való jobb alkalmazkodás
érdekében. A tanítást általában a gyerekek és a fiatalok fejlődését elősegítő
foglalkozásnak tekintik. Ritkán gondolnak rá mint olyan tevékenységre,
amelyet a tanár személyes fejlődése előmozdíthat.
Azzal azonban minden tanár egyetért, hogy másokkal (házastárs, barát,
kolléga, igazgató, rokon) fennálló kapcsolataiban időnként elfogadóbbnak
kell lennie azért, hogy megelőzze a súlyosabb konfliktusokat. Változás a
magatartásunkban, a másik ember valamivel nagyobb mérvű elfogadása,
a másik emberben lezajló dolgok kissé jobb megértése - ezek az önmódosí-
tások (gyakran apróbb változások) jelentősen megváltoztatják egymáshoz
fűződő kapcsolatainkat. A tekintélyes személy szerepében tetszelgő taná-
roknak nem fűlik a foguk önmaguk megváltoztatásához, ezért a diákokat
igyekeznek megváltoztatni. Ha ez nem sikerül, a konfliktust - túlságosan
is gyakran - „kibékíthetetlennek”, „megoldhatatlannak” tekintik, a diá-
kot pedig „javíthatatlannak” bélyegzik.
Az én módosítása valójában nem olyan nehéz és félelmetes, mint sok
Az értékek összeütközése az iskolában
289
tanár hiszi. A tanárokban jelentős változások következnek be a T.E.T.-
tanfolyam alatt. Amikor megkérjük őket, hogy értékeljék a tanfolyamnak
tulajdonítható, Önmagukban tapasztalt változásokat, ilyen reagálásokat
sorolnak fel:
Inkább vagyok rugalmas, elfogadó, realista, alkalmazkodó, eredményes,
türelmes, bensőséges, szeretetteljes, nyugodt, odafigyelő, tréfálkozó.
Kevésbé vagyok merev, követelőző, feszült, szigorú, csalódott, személy-
telen, haragos, félénk, maximalista, gépies, mogorva.
A tanárok értékelőlapján az egyik leggyakrabban szereplő megjegyzés
az, hogy: „Most sokkal jobban szeretem magamat." Úgy véljük, hogy
diákjaik is jobban kedvelik őket. A kutatások alapján arra következtetünk,
hogy minden valószínűség szerint az Önmagát elfogadó tanár a tanítványait
is szereti. És ha jobban elfogadja önmagát, csökkennek az érték-összeütkö-
zések, mert elfogadóbb lesz a más értékeket valló diákok iránt.
Tudjuk tehát, hogy a tanárok válhatnak elfogadóbbakká diákjaik iránt.
A T.E.T.-tanfolyam elvégzése csak az egyik a tanárok rendelkezésére álló
lehetőségek közül. A tanárok még más, a következő lehetőségek közül
választhatnak, ha jobban akarják érezni magukat, és közelebb akarnak
kerülni tanítványaikhoz:
A gyerekek megismerése. Olvassunk el minden, a kezünk ügyébe kerülő
írást a gyerekekről, a serdülőkről, a fiatalság kultúrájáról, a gyerekek
jogairól. A kutatási eredmények alátámasztják azt a feltevést, hogy az
emberek ellenségesek azokkal, akiket nem értenek meg. „A meghittség
tiszteletlenséget szül" közmondással ellentétben egy másik kultúra vagy
korosztály megértése növeli elfogadókészségünket viselkedésük, jellemző
sajátosságaik iránt. Kérjük meg tanítványainkat, beszéljenek az értékeik-
ről, meggyőződéseikről - hogyan sajátították el azokat, mit jelentenek
számukra. Az aktív hallgatás arra bátorítja a diákokat, hogy elmondják
nekünk érzéseiket. Válasszunk ki egy olyan tanulót, akivel jelentős nézet-
különbségeink vannak, és aktív hallgatást alkalmazva, beszélgessünk el
vele négyszemközt. Azt fogjuk tapasztalni, hogy minél jobban megértjük
meggyőződései és értékei alapjait, annál jobban elfogadjuk a diákot.
Fejlődés a csoportokon keresztül. Legcélszerűbb, ha az önmaguk jobb
megértését, elfogadását fokozni akaró tanárok részt vesznek valamelyik
jelenleg elérhető, fejlődést elősegítő csoportos foglalkozáson — encounter
290
T.E.T,: A tanári hatékonyság fejlesztése
csoport, T-csoport, érzékenységfejlesztő csoport, az emberi képességeket
fejlesztő csoport, kapcsolatfejlesztő csoport, eredmény ességfejlesztő cso-
port stb. Figyelem: Habozás nélkül hagyjuk ott az olyan csoportot, ame-
lyik nem felel meg nekünk, vagy bármiképpen zavar bennünket!
Egyéni vagy csoportos pszichoterápia. Sok ezer ember életének legemlé-
kezetesebb élménye a diplomás, hivatásos terapeutával való munka. Sok
ember — különösen a tanárok — számára azonban a terápiás foglalkozás
sajnos még mindig az elmebetegség vagy a „betegség" bélyegét jelenti.
Pedig valójában a pszichoterápia jóval kevésbé eredményes a súlyosan
zavart embereknél, mint azoknál, akik viszonylag egészségesek. A terapeu-
ták többsége egyetért velünk abban, hogy a pszichoterápia lényegesen
hatékonyabb olyan embereknél, akik egész jól megvannak, de még jobban
szeretnék érezni magukat, akik nem munkaképtelenek, de mélyebben meg
akarják érteni önmagukat, akikben sok az olyan kiaknázatlan lehetőség,
amelyeket valóra akarnak váltani.
A jó terapeuta megválasztása nem könnyű. Mint minden foglalkozási
területen, a terapeuták között is vannak szintkülönbségek. Ezért szerezzük
be a lehető legtöbb információt, mielőtt kiválasztanánk egy terapeutát.
Érdemes figyelembe venni barátok, lelkészek vagy orvosok ajánlatait. Ha
pszichológushoz szeretnénk fordulni, olyat keressünk, akinek hivatásos
pszichológusi diplomája van, doktori fokozottal rendelkezik, van működé-
si engedélye, és tagja a pszichológiai társaságnak. A pszichiátereket általá-
ban jól ismerik orvoskollégáik, ezért több orvostól érdeklődjünk, kit ajánl.
Ismételten hangsúlyozzuk: ne fogadjunk el olyan terapeutát, akivel nem
érezzük jól magunkat. Bárhová is tartozzon szakmailag, eredményes segí-
tőnk csakis melegszívű, elfogadó, megértő és főleg Jó hallgató lehet.
Legyünk tisztában a saját értékeinkkel. Az utóbbi években sok ember vett
részt egy viszonylag új, csoportos foglalkozáson, amit „értéktisztázó"
műhelymunkának szoktak nevezni. Céljuk az, hogy az emberek jobban
megértsék, mit tartanak értéknek a maguk számára, és ezután úgy szervez-
zék meg az életüket, hogy céltudatosabban csinálják azt, amit arra érde-
mesnek tartanak, éljék el az általuk nagyra becsült célokat, és legjobb
meggyőződésükkel összhangban tudjanak cselekedni.
Ezeken a foglalkozásokon speciális technikák és módszerek révén felmé-
rik az emberek, hogy számukra mi jelent értéket. írjunk listát a tíz legszí-
vesebben végzett tevékenységünkről. Azután készítsünk listát a legmé-
lyebben gyökerező meggyőződéseinkről, amelyekért hajlandók lennénk
Az értékek összeütközése az iskolában
291
bármikor kiállni. Rangsoroljuk a tételeket a legfontosabbtól a legkevésbé
fontosig. Nyugodtan írjuk vagy rendezzük át többször is a rangsort.
Közönség elé kiállva is vállalnánk értékeinket — a lista hangos felolvasásá-
val?
Kérdezzük meg magunktól, miért fontosak számunkra ezek a tevékeny-
ségek, meggyőződések. Valóban nagyra becsüljük őket, és hiszünk ben-
nük, vagy mások (talán a szüléink) beszéltek rá, kényszerít ettek arra, hogy
higgyünk bennük ? Ha rájövünk, hogy egyes értékeink nem a saját, tényle-
ges tapasztalatainkra alapozódnak, hanem tekintélyszemélyektől'kölcsön-
zött ekz akkor megszabadulhatunk tőlük, hiszen nem tartoznak a „valódi
énünkhöz". Ha a tanár rájön, hogy a rend és tisztaság (helyes nyelvhaszná-
lat, jó modor, mértéktartó öltözködés) iránti erős kényszerét az anyja
erőltette rá, változtathat ezen az értéken, és jobban el tudja fogadni
tanítványainál a rend és tisztaság hiányát.
Sokan nagyon megkönnyebbülnek, amikor megtudják, mennyi fontos-
nak tartott érték nem is a sajátjuk, különösen, ha addig nem tudták
elfogadni azokat az embereket, akik ezeket az értékeket nem osztották.
A T.E.T.-tanfolyamokon a következő kérdésekkel segítünk a tanárok-
nak tisztázni a saját, igazi értékeiket:
„Van-e jogom megválasztani a saját értékeimet, függetlenül a szüleim
(vagy más fontos emberek) meggyőződésétől?"
„El kell-e fogadnom, amit a szüleim szerint nekem hinnem kellene?"
Mi akadályoz meg abban, hogy eltekintsek bármelyik, nagyrabecsült-
nek vélt értéktől, és azokat tartsam meg, amelyeket én valóban meg akarok
tartani?"
Erőszakosság nélküli ragaszkodás saját értékeinkhez. Más az, ha egy tanár
ragaszkodik a saját értékeihez, és egészen más, ha másokra is rá akarja
erőltetni. Kérdezzük meg magunktól: „Csak én tudom, mi a jó és a rossz,
helyes vagy helytelen, erkölcsös vagy erkölcstelen?"
A diákjaikkal állandó értékvitákba bocsátkozó tanároknak rendszerint
nagyon szilárd, megcsontosodott elképzeléseik vannak arról, hogy minden-
ki számára mi a jó és mi a rossz. Minél biztosabbak a tanárok abban, hogy
a saját értékeik és meggyőződéseik egyetemes igazságok, annál nagyobb
igényük van arra, hogy tanítványaikra (és másokra is) ráerőltessék. Az
efféle erőfeszítések általában hiábavalók, csupán az érték-összeütközések
számát szaporítják.
292
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Tanuljunk a diákoktól! Azok a tanárok, akik odafigyelnek a gyerekekre,
megpróbálnak a „bőrükbe bújni", azt veszik észre, hogy a gyerekek
értékei és meggyőződései hatással vannak rájuk. Nézzük csak meg, hány
tanár visel mostanában hosszú hajat, bozontos szakállt, kopott farmert.
Aligha lehet letagadni, hogy a fiatalok újabban hatással vannak a felnőt-
tekre, legyen szó a zenei ízlésről, a kisebbségek polgári jogaival kapcsola-
tos hozzáállásról, a környezetszennyeződésről és a környezet megóvásáról,
az eltérő életstílusokról, a kényszerű pénzhajhászásról, a korai házasság
alternatíváiról és sok egyéb témáról. A felnőttek tanulhatnak a fiatalság
újító jellegű értékeiből. Próbáljuk ki őket! Esetleg rájövünk, hogy jobban
illenek hozzánk, mint a régi értékeink.
Szeretjük a gyerekeket ? Célszerű, ha minden tanár felteszi magának ezt
a kérdést. A gyerekeket szeretjük, vagy csak bizonyos fajta gyerekeket?
A lányokat szeretjük, a fiúkat viszont nem (vagy fordítva), a fehér gyere-
ket igen, a színesbőrűeket már nem, a passzív diákot igen, de a magabizto-
sat nem, az atlétákat igen, de a művészeket nem, a jómódú családokból
származó gyerekeket igen, azonban a szegény otthonokból jövőket nem?
Tegyük föl magunknak ezt az alapvető, igen mélyenszántó kérdést:
Miért olyan nehéz elfogadni azt, aki más akar lenni, mint én Z'
Találjuk meg az „elfogadáshoz szükséges higgadtságot"!
Ha nem jár sikerrel az a próbálkozásunk, hogy az egyik tanítványunkkal
megoldjunk valamilyen nézeteltérést, akár eredményes tanácsadóként
vagy példaként, akár önmagunk megváltoztatásával, még egy negyedik
módszer is rendelkezésünkre áll. A T.E.T.-oktatók szerint (nem gúnyoló-
dásképp): „Imádkozni is lehet”, „Ilyenkor nem marad már hátra, mint az
imádkozás." És hozzáteszik: „Szerintünk Reinhold Niebuhr imája a leg-
megfelelőbb." Ez az imádság pontosan azokért a tulajdonságokért fohász-
kodik, amelyekre érzésűnk szerint a tanároknak szükségük van.
Istenem, adj higgadtságot, hogy belenyugodjak abba, amin nem tudok
változtatni; bátorságot, hogy változtassak azon, amintudok; és bölcses-
séget, hogy különbséget tudjak tenni a kettő között.
Akár külső, akár belső forrásból származzon, a tanároknak különösen
szükségük van a higgadtságra, hogy elfogadják azt, amin nem tudnak
változtatni — tanítványaik értékein, hiedelmein és meggyőződésein. Nie-
buhr imája akár a „Tanárok fohásza" is lehetne.
293
XI. Tegyük az iskolát tanulásra
alkalmasabb hellyé
A szülők legalább szabadon megválaszthatják, hogyan akarják nevelni
gyermekeiket, Önállóan eldönthetik, milyen nevelői lesznek saját gyerme-
keiknek. Nem így a tanárok. Választási szabadságukat az intézményi,
szervezeti tényezők jelentősen korlátozzák; a tanárok egy olyan szervezet
tagjai, melynek normái, szabályai, irányelvei, tilalmai és munkaköri leírá-
sai erősen befolyásolják, hogyan reagáljanak a diákokra, hogyan tanítsák
őket.
Nem szabad figyelmen kívül hagyni a szervezet befolyásoló hatását, ha
a tanárok eredménytelenek a diákokkal fennálló kapcsolataikban. Ha a
tanárok eredménytelenek a tanulás elősegítésében, kudarcaik nagyrészt
azoknak a szervezeti tényezőknek tulajdoníthatók, amelyek meghatároz-
zák és korlátozzák a tanár szerepét.
Egy nevelésfilozófus egyszer azt mondta, hogy ha fel akarjuk szabadíta-
ni a diákokat az iskolában, először is a tanárokat kell felszabadítanunk.
Nyilván rájött, hogy a tanárok nem szabadok; a diákokhoz hasonlóan, őket
is erővel és hatalommal ellenőrzik, irányííják; jogaikat gyakran nem tart-
ják tiszteletben; nincs lehetőségük részt venni azoknak a döntéseknek a
meghozatalában, melyek megvalósítását, betartását elvárják tőlük; igazga-
tóik ritkán hallgatják meg őket empátiával és megértéssel; állandóan az
értékelés, elbírálás és félelem légkörében dolgoznak.
A tanároktól elváljak, hogy teljesítsék a diákok igényeit, még akkor is,
ha az ő igényeiket senki nem teljesíti. Az eredményes emberi kapcsolatok-
ra vonatkozó, az igények kölcsönös kielégítésének elvén alapuló elméle-
tünk szerint a tanároknak többé-kevésbé meg kell valósítaniuk az igényei-
ket, különben semmi kedvük nem lesz arra, hogy a diákok igényeinek
teljesítésével foglalkozzanak.
Ebben a fejezetben olyan ötleteket, útmutatásokat ajánlunk a tanárok-
nak, amelyekkel elősegíthetik, hogy iskolájuk tanításra alkalmasabb hellyé
váljon.
2 94
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Mit tehetnek a tanárok a szervezet megváltoztatásáért, azért, hogy
igényeik nagyobb valószínűséggel teljesüljenek? Hogyan lehetnek ataná-
rok a változás eredményesebb szakértői iskolájukban?
A tanároknak először is jobban meg kell érteniük az „iskolának" neve-
zett intézményt és mindazokat a jellegzetességeket, amelyek ebben az
intézményben megnehezítik eredményes tevékenységüket.
Az iskola milyen vonásai okoznak
problémát a tanároknak ?
Nyilvánvaló, hogy nem minden iskola egyforma, így a következő jellegze-
tességek sem egyforma mértékben fordulnak elő az egyes iskolákban,
illetve nem minden iskolában találjuk meg valamennyit egyszerre.
A tanárok beosztottak
Csaknem minden iskolában a hierarchia szabályai uralkodnak, a beosztott-
ként kezelt tanároktól kezdve a föléjük rendelt igazgatóig, igazgatóhelyet-
tesig. Viszont az igazgatók is alárendeltek a főfelügyelőkhöz képest. Sajná-
latos módon a legtöbb iskola a katonai szervezetek ősi mintájára szervező-
dik meg. A katonai modell örökletes velejárói az olyan alapelvek, mint:
a vezetés egysége, az erő és hatalom hierarchiája, a fentrőljövő parancsok,
a tekintély szükségszerű tisztelete (engedelmesség), a szabályok megszegé-
séért járó büntetés stb.
Annak ellenére, hogy sokszor bizonygatják, az iskola a demokratikus
társadalomhoz tervezett demokratikus intézmény, az iskolák többsége
minden, csak nem demokratikus, és ezt a tanároknál senki sem tudja
jobban. A legtöbb iskolában valójában erővel és hatalommal oldják meg
a konfliktusokat.
A tanárok nem vesznek részt a döntések meghozatalában
Az iskolák többségében elvárják a tanároktól, hogy végrehajtsák a döntése-
ket, de arra ritkán nyílik alkalmuk, hogy részt vegyenek a döntések
meghozatalában. Az iskola igazgat ók általában maguknak tartják fenn a
döntés jogát a legfontosabb kérdésekben. Az igazgatók többsége nem
hagyja, hogy a tanári értekezleten döntések szülessenek, szerepét arra
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
295
korlátozzák, hogy információcsere, megbeszélés és a társadalmi élet színte-
re legyen. Az iskoláknak az igazgatók által összeállított rendszabályai
sokszor nem tükrözik a tanárok kívánságait (nem teljesítik igényeiket).
Merevség, ellenállás a változással szemben
A nevelésügy bírálói csaknem egyhangúan egyetértenek abban, hogy az
iskolák körömszakadtukig ellenállnak a változásnak. Bár a legtöbb pedagó-
gus már jó ideje tudja, mi a baj az iskolákkal, a szükséges reformokat nem
tudják megvalósítani. Az iskolák többségét - meglepő módon - a száz
évvel ezelőtti iskolákhoz hasonlóan vezetik, különösen, ami az osztályok-
kal való bánásmódot illeti.
Bgységes értékrend megszabása
összetett okok következtében az iskolák zöme olyan merev, egységes
szabályrendszert kényszerít a tanárokra és a diákokra, amely szabályozza,
hogy milyen ruhát hordhatnak, hogyan beszélhetnek, milyen erkölcsi
szabályokat kell betartaniuk, milyen kérdések nem képezhetik vita tár-
gyát. Az iskolák előíiják, mi a helyes viselkedés, az elfogadható meggyőző-
dés. Nagy általánosságban kevés engedményt tesznek a különböző tanítási
és tanulási, illetve életvezetési stílusok tekintetében. A többség zsarnoksá-
ga nehezedik azokra, akik nem férnek bele az „öntőformába".
Mások hibáztatása
Az iskolák híresek arról, hogy mindenki a másikat okolja a felmerülő
hibákért. A diákok a tanárokat, a tanárok az igazgatót hibáztatják, az
igazgatók a főfelügyelőre, a főfelügyelők pedig az iskolatanácsra mutogat-
nak. A felelősséget a másik irányba is áthárítják — tudniillik lefelé. Az
iskolatanácsok új főfelügyelőket keresnek, a főfelügyelők új kiképzési
módszerek után kutatnak az igazgatók számára, az igazgatók pedig ügy
érzik, hogy pokollá teszi az életüket a tanárok felkészületlensége és alkal-
matlansága. A tanárok pedig mindig is az új diáknemzedéket okolják.
A szülők sincsenek kizárva ebből a másokat hibáztató láncolatból. Ök
a tanárok és az igazgatók felelősségét hangoztatják. Cserébe mindenki őket
hibáztatja — hogy elrontják gyermekeiket, még mielőtt iskolába küldik
őket, és azután elvárják az iskolától, hogy ráncba szedje őket.
296	T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
Mit tehetnek a tanárok azért, hogy
eredményesebben tevékenykedhessenek
a szervezetben ?
A tanárok sokat tehetnek azért, hogy az iskolát tanulásra alkalmasabb
hellyé változtassák, ahelyett hogy a problémákért másokat okoló és a
felelősséget másokra hárító, tipikus kishitű szemléletet követik.
Ismerjük fel szerepünk fontosságát!
Az iskolai szervezetben senki másnak nincs olyan sok lehetősége a diákok
-jó vagy rossz irányba történő - befolyásolására, mint a tanárnak. A taná-
rok képezik — az ipari szervezetektől átvett kifejezéssel — az „első vonalat"
(vagyis ők az „első vonalbeli meósok"). A diáknak elsődlegesen a tanárával
van kapcsolata: a tanár-diák kapcsolat révén fejlődik és teljesedik ki vagy
reked meg és szenved sérülést.
Tanári minőségünkben valójában egyáltalán nem az iskolai hierarchia
legalján helyezkedünk el, hanem épp ellenkezőleg, a tetején. Minden
velünk kezdődik és végződik, és azzal, amit a tanítványainkkal teszünk.
A nevelés tulajdonképpen az osztályunkban és a diákokkal való kapcsola-
tainkban rejlik. A nevelés nem épület, program, felszerelés, igazgató,
rendszer, tantárgy, könyvek, segédanyagok és költségvetés stb. kérdése.
Mindezek a kellékek azért vannak, hogy segítsenek bennünket jobb
tanárrá és jobb segítő szakértővé válni tanítványaink számára.
Ha a tanárok hinnének szerepük fontosságában, ténylegesen nagyra
értékelnék azt, óvnák az integritását és védelmeznék az erózió ellen, akkor
többen járnának az iskolák folyosóin büszkén, emelt fővel, szakértőként.
Mindig az „ablakunkon" keresztül nézzük a dolgokat!
A tanárok sokféle emberrel vannak kapcsolatban, akik viselkedhetnek
úgy, hogy az sérti a tanár viszonyát tanítványaihoz, vagy problémákat
okozhatnak, ami megzavarja a tanítási-tanulási folyamatot. Utalunk itt a
főfelügyelőkre, dékánokra, gondnokokra, igazgatókra, titkárnőkre, edzők-
re, iskolapszichológusokra, iskolai tanácsadókra, óvónőkre, személyzeti-
sekre, gazdasági vezetőkre, a többi tanárra, az iskolatanács tagjaira és a
szülőkre.
Ha nyomatékosan azt ajánljuk, hogy mindig az „ablakunkon" keresztül
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
297
nézzük a dolgokat, ez alatt azt értjük, hogy alapvetően minden velünk
kapcsolatban lévő embert téglalapunk ablakán keresztül nézzünk. Figyelem-
be véve a 30. ábrát, tekintsük az iskolákban előforduló különböző embere-
ket „a másik embernek". Valahányszor kapcsolatba kerülünk valakivel,
döntő fontosságü, hogy viselkedését először is elhelyezzük az ablak megfe-
lelő részében, és ennek egyedüli kritériumai a saját, őszinte érzéseink
legyenek.
30. ábra
Tételezzük fel, a gondnok azt kéri, hogy a diákok ne tegyék székeiket,
illetve padjaikat körbe, mert ez túl sok külön munkát okoz neki. Ablakun-
kon keresztül szemlélve viselkedését, kérdezzük meg magunktól: „Visel-
kedése (hogy megmondja nekem, mit tegyek) elfogadható vagy elfogadha-
tatlan számomra?" Ha viselkedését a téglalap felső harmadába helyezzük
el, ahogy az eredményesség tanulásának jelenlegi szintjén tőlünk elvárha-
tó, akkor ezt mondjuk magunknak; „A gondnoknak van problémája - neki
van gondja, az ő igényeit fenyegeti veszély." Mostanra már tudnunk kell,
hogy a gátló közlések helyett aktív hallgatással kell éreztetnünk, hogy
értjük és elfogadjuk érzéseit: „János, maga nem örül annak, hogy plusz-
munkát kell végeznie, hogy helyre kell tennie a székeket, mert mi kör be-
raktuk őket." Ezzel az egyszerű válasszal megerősítjük kapcsolatunkat
Jánossal. Valószínűleg ilyesmit gondol magában: „Végre egy tanár, aki
tényleg megérti a problémáimat, tényleg törődik velem".
Aktív hallgatásunk a következőket eredményezheti:
298
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
1,	János egyedül is megoldja a problémát. („Azt hiszem, manapság
másképpen tanítanak, és ehhez át kell rendezni a padokat.")
2.	János azt is mondhatja: „így van", de ezzel még inkább a gyerekek
korlátozására ösztönöz bennünket. Ebben az esetben én-kÖ'zléssel kell
tudatnunk a saját igényeinket. („János, nekem nagyon sokat segít az,
ha a diákok a megbeszélésekkor körben ülnek, ezért tényleg nem szeret-
nék lemondani róla; a tanításban kevesebb eredményt érnék el.")
3.	János ekkor esetleg megérti az igényünket, és elejti a témát, de
makacsul ragaszkodhat ahhoz is, hogy nem akarja a székeket rámolni.
Ha az utóbbi történik, az János és a tanár között az igények konfliktusát
jelenti (a probléma mindkettőjüké}. Ezt felismerve, megpróbálkozhatunk
a III. módszer alapján történő közös problémamegoldással. („János, azt
hiszem, itt valami gondunk van. Dugjuk össze a fejünket, és próbáljunk
olyan megoldást találni, ami mindkettőnknek megfelel. Van valami
ötlete?")
Ezzel a példával azt akartuk bemutatni, hogy a tanároknak a T.E.T-tanfo-
lyamon elsajátított módszereket nemcsak a diákjaikkal, hanem a szervezet-
ben lévő valamennyi kapcsolatukban használniuk kell. Ercményességük
kulcsa pedig az „ablak", amin keresztül a másik ember viselkedését szem-
lélik. Csak miután eldöntöttük azt, hogy „kié a probléma", választhatjuk
meg a megfelelő módszert.
Sok, a tanárok életében közös és gyakran ismétlődő konfliktus elkerül-
hető, ha a tanárok megtanulják, hogyan alkalmazhatják a T.E.T.-tanfolya-
mon elsajátított módszereket valamennyi kapcsolatukban. Ráadásul látni
fogják, hogy így saját igényeik gyakrabban teljesülnek, és ugyanakkor a
szervezeten belül is jobb kapcsolatokat tudnak kialakítani.
„A főnökömmel szemben is
alkalmazhatom a konfrontációs
m ódszereke t?"
Közismert a tanárok félénksége a nagy tekintélyű személyekkel szemben.
Erre egyik jó okuk az, hogy haboznak szembeszállni azokkal, akik minősí-
tésük bunkósbotját a kezükben tartják. Az igazgatók és a főfelügyelők
rendszerint használják is a rendelkezésre álló hatalmat. Dönthetnek arról,
hogy alkalmazzák-e a tanárt a jövőben, döntenek a fizetésemelésről; java-
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
299
solják vagy megtagadják az előreléptet est stb. Nagyon sok tanár egyszerű-
en túl kockázatosnak érzi, hogy szükségletei érdekében szembeszálljon
főnökével.
Ezért beadják a derekukat, feladják a harcot, majd előre megjósolhatóan
haragossá és ellenségessé válnak, sopánkodnak és szerencsétlennek érzik
magukat, visszahúzódnak vagy lemondanak. Előre kiszámíthatóan ponto-
san úgy reagálnak, mint - a tanár győzelme esetén - a vesztes diákok.
A T.E.T-tanfolyamokon néha nehéz meggyőzni a tanárokat, hogy igé-
nyeik jogosak, és joguk (sőt kötelességük), hogy követeljék ezeknek az
igényeknek a teljesítését, mert ha az ő szükségleteiket figyelmen kívül
hagyják, ha igényeik ki elégít etet lenek maradnak, akkor képtelenek ered-
ményes kapcsolatokat ápolni és fenntartani a diákokkal. A tanároknak
joguk van ahhoz, hogy szakértőként, „profi” tanárként végezzék a munká-
jukat, és olyan állást töltsenek be, olyan körülmények között, amelyek
elégedettséget nyújtanak számukra. Mindezek megszerzéséhez a tanárok-
nak szembe kell szállniuk főnökeikkel, még akkor is, ha ez ijesztőnek 'is
tűnik.
A jogaikért kiálló tanárok félelme jelentősen csökken, ha az alábbi hat
lépést követik, amikor főnökük igényeik teljesítésének útjába áll:
1.	Tegyünk jó én-közlést. Mielőtt az igazgatóhoz megyünk, felkészül-
hetünk- addig csiszolva, finomítva néhány én-közlést, amíg jónak nem
tűnnek, és a véleményünknek megfelelően, pontosan ki nem fejezik a
helyzetet.
2.	Kapcsoljunk át aktív hallgatásra. Az igazgatók is emberek. Érzel-
mekkel reagálhatnak a tőlünk hallottakra, és még a legtökéletesebb
én-közlés is némi védekezést vált ki belőlük. Ha segítséget akarunk
kérni az igazgatótól, nekünk is segítenünk kell őt konfrontációnk feldol-
gozásában.
3.	Tegyünk újabb én-közlést. Amennyiben az első én-kozlésünk nem
jár semmi eredménnyel, határozottabbra van szükség. Mondjuk meg
nyugodtan, mennyire bánt bennünket (ha tényleg bánt), hogy ismét fel
kell vetnünk a problémát.
4.	Ha a probléma még ezek után is megoldatlan marad, kérdezzük
meg az igazgatót, hajlandó-e eljönni velünk a saját főnökéhez, hogy az
segítsen kettőnk konfliktusában. Kérjük meg az igazgatót, hogy hívja
fel a főnökét, és beszéljen meg vele egy időpontot, amikor mindkettőn-
ket fogad.
5.	Ha az igazgató visszautasítja a kérésünket, mondjuk meg, hogy
300	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
egyedül is elmegyünk a főnökéhez, de jobban szeretnénk, ha velünk
jönne, mert személyesen képviselhetné az álláspontját. (Nagy esélyünk
van arra, hogy az igazgató elkísér bennünket.)
6.	Menjünk el igazgatónk főnökéhez (nélküle is). Először tájékoztas-
suk arról, hogyan próbálkoztunk az 1-5. lépésekkel. Majd mondjuk el
az igényeinket, és a nem teljesülésük miatt bennünket sújtó, konkrét
hatásokat. Kérjük segítséget igényeink teljesítéséhez.
Néhány tanárt már annak a gondolatára is kiver a hideg verejték, hogy
„átnyúljon a főnök feje fölött". Engedetlenségnek tekintik, vagy attól
félnek, hogy az igazgató fogja annak tekinteni. Ez valóban lehetséges a
tipikus, I. módszerú hatalmi harcokban. A hatalmukra erősen támaszkodó
igazgatók hajlamosak minden (a feltétlen engedelmességtől eltérő) tanári
viselkedést engedetlenségnek minősíteni. Tény, hogy ha nem próbálko-
zunk az 1-5. lépésekkel, mielőtt elmennénk a „nagyfőnökhöz" - ha nem
kíséreljük meg a probléma megoldását négyszemközt az igazgatóval, mi-
előtt átnyúlnánk a feje felett akkor a legtöbb igazgató ezt helytelen, sőt
megengedhetetlen magatartásként fogja megítélni. De ha követjük a hat
lépést, rájövünk, hogy nem vagyunk tehetetlenek, amennyiben nem telje-
sítik az igényeinket, és hogy átnyúlni a fonok feje fölött még mindig
kívánatosabb és etikusabb, mint olyan, magunkat feláldozó, meghunyász-
kodó, boldogtalan beosztottnak lenni, aki teljesítetlen igényei miatt képte-
len teljes kapacitásával tanítani.
A Vezetői Hatékonyság Fejlesztése tanfolyamainkra járó igazgatók azt
hangoztatják, hogy nem akarnak „magukat feláldozó" tanárokat, ha ennek
ára az osztályban nyújtott gyengébb teljesítmény. Azt akarják, hogy a
tanárok szólaljanak fel és tájékoztassák őket, ha a dolgok nem mennek
rendben. Az igazgatók sikere főleg tanáraik sikerén múlik. Ezért nem
engedhetik meg maguknak, hogy gyengén dolgozó pedagógusok tanítsa-
nak az iskolájukban. Úgy érzik, mindent meg kell tenniük azért, hogy a
tanárok fejlődjenek.
A tanároknak szolgáljon vigasztalásul, hogy még az „ér tét len" igazgatók
is csak ritkán ülnek öl betett kézzel, és hagyják, hogy a tanár „átnyúljon
a fejük felett". Amikor látják, hogy a tanár komolyan gondolja, hogy őt
„megkerülve" kér segítséget igényei teljesítéséhez, a problémák valami-
lyen módon megoldódnak, mielőtt még a „megkerülés" ténylegesen meg-
történne.
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
301
Egységben az erő
A tanárok gyakran érdeklődnek, nem eredményesebb-c konfrontáció-
juk az igazgatóval, ha csoportosan mennek hozzá, vagy épp ellenkezőleg,
ezt felettesük az „ellene való szervezkedésnek" minősíti.
Az biztos, hogy egységben az erő; ebből az igazgató megtudja, hogy
nemcsak egy, hanem több tanár is elégedetlen. Együtt bemenni az igazga-
tóhoz: bátorságot ad a tanároknak, mert a csoport jelentős biztonságérzetet
nyújt a tagjainak — aligha valószínű, hogy az igazgató dühbejön egy egész
csoport szeme láttára, és még valószínűtlenebb, hogy az egész csoport ellen
szankciókat alkalmazna.
Ha egy kicsit is belegondolunk az igazgató helyzetébe, megértjük, hogy
a konfrontáló tanárcsoport túlereje kellemetlenül érintheti. Ezért jó, ha a
tanárok egy szóvivőt vagy képviselőt küldenek, aki az egész csoport
problémájára próbál megoldást kidolgozni. A szóvivő azt is megbeszélheti
az igazgatóval, hogy mikor fogadja az egész csoportot — számára is megfele-
lő körülmények között.
Figyelmeztetés: Bizonyosodjunk meg arról, hogy a csoport viszonylag
homogén, minden tagjának nagyjából azonos teljesíthetetlen igényei van-
nak. Másként az igazgató ügy érzi, hogy egy csomó ember „rávetette"
magát, de mindegyik más-más okból. Ha több eltérő igényt kell megvitat-
ni, akkor sokkal jobb, ha az egyes tanárok külön-külön rendezik ügyüket
az igazgatóval. Itt szeretnénk ismételten felhívni a figyelmet a hatalom
paradoxonára: a hatalom alkalmazásakor elveszíthetjük a befolyásunkat.
Ha az igazgató ügy érzi, hogy a csoport nyomást akar gyakorolni rá, és
számbeli fölényét kihasználva akarja érdekeit érvényesíteni, akkor a cso-
port elveszíti a hatását.
Hogyan legyünk eredményesebbek
a csoportgyűléseken ?
A tanárok többet tehetnek azért, hogy az iskola tanításra alkalmasabb
hellyé változzon, ha megtanulják azt, hogyan legyenek eredményesebbek
a csoportgyűléseken - a tantestületi értekezleteken, a bizottsági üléseken
vagy a célorientált csoportok ülésein.
A gyakorlat azt igazolja, hogy a tanárok elég bizalmatlanok a csoportok-
kal és bizottságokkal szemben. Saját tapasztalataik alapján megtanulták
302
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
ugyanis, hogy gyakran alakítanak csoportokat egy-egy probléma tanulnü
nyozására vagy javaslatok kidolgozására, de ezek után nem történik sem
mi. Kérdezzük csak meg erről a tanárokat, legtöbben azt mondják majd,
hogy iskolájukban a bizottságok léte a döntéshozatal elkerülését szolgálja.
Sok iskolában így humorizálnak erről: „Nevezzünk ki bizottságot, az ma|d
elintézi," A tanárok nemcsak azért panaszkodnak, mert a csoport gyűlése
két idő- és encrgiapocsékolásnak tartják, hanem mert sokan hisznek a régi,
tréfás mondásban, mely szerint „a teve tulajdonképpen egy bizottság állal
tervezeti ló".
Sok iskolában a tanári értekezletek rettentően unalmasak, és azt, hogy
valamilyen bizottságban részt, vegyenek, a tanárok pestisként elkerülik.
Az iskolák többségében - a szokásos okok miatt - megtalálhatók az állandó
„tantestületi bizottságok", („Mindig is így csináltuk/' „Az igazgató így
akarja.") Már az elnevezésük is lehangoló - például „A Woodrow Wilson
Középiskola Tantestületi Bizottsága a Nyelvek Tantárgyi Koordinációjára:
értekezlet minden második hónap harmadik szerdáján, 15 órakor, az iskola
könyvtárában,"
Általában az efféle csoportok jutnak a tanárok eszébe, amikor a csoport-
munka egészét mint olyat lebecsülik. Tapasztalatuk azt bizonyítja, hogy
ezek a csoportok nem működnek valami jól, ritkán hoznak döntéseket
vagy mutatnak föl eredményeket. Ugyanakkor maga a csoport döntéshoza-
tali folyamata lehet nagyon is kreatív, és a csoportok elsajátíthatják,
hogyan produkáljanak jó minőségű megoldásokat, és hogyan oldjanak meg
olyan problémákat, melyeket az egyén ritkán tud megoldani. Ha a csopor-
tok nem működnek jól, az abból fakad, hogy tagjaik képzetlenek a csoport-
munkához szükséges eljárásokban; nem értik a III, módszert; nem figyel-
nek oda egymásra; és a kommunikációs gátak használatával elfojtják a
kétoldalú kommunikációt, A csoporttagokat ritkán képezik ki arra, ho-
gyan legyenek a problémamegoldó csoport felelősségteljes tagjai. Mivel a
legtöbb tanár és igazgató pályafutása oly nagy részét tölti csoportokban,
meglepő, hogy erről az alapvető módszerről - a legjobb esetben is - csak
minimális képzést kapnak.
Bár a tanárok általában megértik, hogy az eredményes vezetést meg lehet
tanulni, gyakran meglepődnek annak hallatán, hogy az eredményes cső-
porttagság is megköveteli bizonyos teendők és módszerek elsajátítását.
Ezek a teendők és módszerek három kategóriába tartoznak: a) a gyűlés
előttiek; b) a gyűlés alattiak; és c) a gyűlés utániak.
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé	303
.4 gyűlés előtt
1.	Az egyes gyűlések előtt olvassuk el az előző gyűlés anyagát.
2.	Tisztázzuk magunkban, milyen problémákat, témákat szeretnénk
a gyűlés napirendjére tűzni.
3.	Legyünk mindig pontosak.
4.	Vigyünk magunkkal minden szükséges anyagot.
5.	Biztosítsuk, hogy a gyűlés alatt senki és semmi ne zavarjon ben-
nünket (telefonhívás, üzenet, látogató stb.).
A gyűlés alatt
1.	Ismertessük azokat a tételeket amelyeket napirendre kívánunk
tűzni! Tegyük ezt a lehető legrövidebben — ne részletezzük!
2.	Véleményünket és érzésünket mindig azonnal fejtsük ki őszintén
és világosan. JVe titkoljuk az érzéseinket!
3.	Maradjunk a tárgyalt napirendi pontnál, és segítsünk másokat is
annál maradni.
4.	Kérjünk felvilágosítást, tisztázzuk, ha nem értünk valamit.
5.	Aktívan vegyünk részt a gyűlésen. Ha van mondanivalónk, mond-
juk el. Ne várjunk arra, hogy majd csak kikérik a véleményünket.
6.	Ragaszkodjunk ahhoz, hogy a következő, a csoport működését
hatásosan segítő eljárásokat betartsák:
a)	időben kezdeni,
b)	napirendet összeállítani,
c)	tárgynál maradni,
d)	rendet fenntartani,
e)	másokra odafigyelni,
f)	jegyzeteket készíteni,
g)	a fontos kérdéseket, problémákat, aggodalmakat, napirendi ponto-
kat felírni a táblára vagy irötömbbe,
h)	döntéseket hozni,
i)	időben befejezni.
7.	Védelmezzük a többiek azon jogát, hogy véleményüket, érzéseiket
elmondhassák. Bátorítsuk hozzászólásra a hallgatagokat.
8.	Figyelmesen hallgassuk meg a többieket. Tisztázzuk aktív hallga-
tással, amit mondanak.
9.	Gondolkodjunk kreatívan a konfliktus esetleges megoldásairól.
Kérjük ki ezekről a csoport véleményét.
304
T.E.T. : A tanári hatékonyság fejlesztése
10.	Kerüljük a csoport munkáját megzavaró kommunikációt-htűntj|*t
gúny, figyelem elterelése, mellék vágányra térés, viccek, csipkelődni
stb.
II.	Jegyezzük fel, milyen teendőket vállaltunk, amelyeket a gyűlöl
után el kell végeznünk.
12.	Állandóan kérdezzük meg magunktól: „Jelenleg mi segítené 4
csoportot az előrejutásban, a probléma megoldásában?" „Mivel járul In
tünk hozzá, hogy a csoport eredményesebben működjön?" „Mire v.iti
a csoportnak szüksége?" „Hogyan segíthetek?"
A gyűlés után
1.	Végezzük el a feladatokat, a vállalt kötelezettségeket.
2.	Juttassuk el a többiekhez azokat a döntéseket és megoldásokai,
melyekről tudniuk kell.
3.	Legyünk diszkrétek, kezeljük bizalmasan a gyűlésen elhangzott
vagy tett olyan dolgokat, amelyek rossz fényt vethetnek az egyik tagra.
4.	Ne bíráljunk olyan döntést , amibe beleegyeztünk. Ha hátsó gondo
tataink vannak, mondjuk el azokat a legközelebbi csoportgyűlésen.
5.	Ne fellebbezzünk a gyűlés után a főnökhöz. A csoport tevékenysé-
gével kapcsolatos érzéseinkről csak a csoporton belül beszéljünk, sehol
másutt.
Azzal is segíthetjük a csoportunkat, ha minden tagjának adunk egy pél-
dányt a fenti, a „Felelősségteljes Csoporttagság Szabályaiból".
Hogyan legyünk eredményes
tanácsadók ?
A tanárok jelentős hatást gyakorolhatnak iskolájukra azzal, hogy igazgató-
juk és kollégáik tanácsadóivá válnak. Megoszthatják velük új ötleteiket,
meglátásaikat; bemutathatják az újonnan elsajátított módszereket; fel-
ajánlhatják a többieknek sikeres tapasztalataikat. De ahhoz, hogy iskolá-
jukban elősegítsék a változást és javulást, a tanároknak megkell tanulniuk,
hogyan váljanak eredményes tanácsadóvá.
A X. fejezetben leírtuk az eredményes tanácsadók négy alapelvét. Nem
árt átismételni:
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
305
I.	Addig nem is próbálkozik a kliens megváltoztatásával, ameddig meg
nrin bizonyosodott arról, hogy felfogadták, szerződtették.
2.	Tények, adatok, értesülések alapján megfelelően felkészül.
3.	Tömören, velősen és csak egyetlenegyszer osztja meg a szaktudását,
nem „nyúzza" tanácsaival a klienst.
4.	Meghagyja a kliensnek azt a felelősséget, hogy megfogadja-e a változta-
tásra vonatkozó tanácsokat.
Amennyiben betartjuk a fenti négy alapelvet, a szakértő tanácsadó
státusának megszerzése iskolánkban - sőt egész iskolakörzetünkben -
talán könnyebb, mint gondolnánk.
Iskoláról iskolára változik, hogy miképpen válhatunk változtatási szak-
emberré, és természetszerűleg a szakterületünk is meghatározza, mi a
nekünk való teendő. Az alábbiakban bemutatjuk, mennyi mindent tehe-
tünk, ha tanácsadó szerepet szeretnénk betölteni iskolakörzetünkben e
könyv témájának, a Hatékonyság Fejlesztésének területén:
1.	Beszélgessünk tanártársainkkal a T.E.T.-ről például kávézás köz-
ben, vagy bármikor, ha alkalom kínálkozik.
2.	Mutassunk példát a módszerre. Legyünk aktív hallgatók. Beszél-
jünk én-közlésekben. Alkalmazzuk a saját osztályunkban a III. mód-
szert. Hívjunk meg más tanárokat, hogy lássák, hogyan működik az
osztály a vesztes nélküli módszerrel.
3.	Ajánljuk fel a tantestületnek, hogy bemutatjuk ezeket a módszere-
ket. Tartsunk bemutatót a saját osztályunkban. Tanítványainkat fellel-
kesül az újfajta eljárás, és minden valószínűség szerint szívesen segítik
majd a bemutatók útján való elterjesztését.
4.	Ajánljuk fel, hogy kapcsolatfejlesztő csoportokat vezetünk a
T.E.T.-tankönyv felhasználásával.
5.	Szánjunk rá időt, és ajánljuk fel ismereteinket külön az igazgatónak
is, főként azzal kapcsolatosan, hogyan használhatók ezek a módszerek
eredményesebb tanári értekezletek levezetésére, és hogyan használjuk
a III. módszert szabályok, irányelvek lefektetésére.
6.	A szülői értekezleteken szerepjátékokkal mutassuk be a módszere-
ket. Vezzessünk le egy tipikus diák központú megbeszéléscsoportot,
vagy egy tartalomcentrikus vitát.
7.	Kérjük meg a könyvtárost, hogy rendeljen meg több példányt
ebből a könyvből az iskola tanári szak könyvi ára számára.
8.	Vegyük fel a kapcsolatot egy képzett T.E.T.-oktatóval. Kéijük meg,
hogy tartson előadást a T.E.T. alapelveiről, válaszolja meg a kérdéseket,
306
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
és beszéljen egy kiképzőtanfolyam esetleges megszervezéséről. Fellehet
kérni arra is, hogy vezessen minitanfolyamot nagyobb csoportok ré-
szére.
9.	Ajánljuk fel, hogy a III. módszer és sok aktív hallgatás alkalmazásá-
val segítőként közreműködünk a tantestület egyik régen húzódó, króni-
kus problémájának megoldásában. Nincs annál meggyőzőbb, mint ami-
kor a saját szemükkel látják, hogy a III. módszerrel megoldható az a
probléma, ami a csoport munkáját hónapok óta gátolja.
10.	Ajánljuk fel, hogy megismertetjük a tanári karral a Felelősségtel-
jes Csoporttagság Szabályait (301 .oldal). Készítsünk fénymásolatokat, és
osszuk szét. Vitassuk meg a szabályzat egyes pontjait, valamint azt,
hogyan tudna a tantestület jobban működni e pontok betartása révén.
11.	Ajánljuk fel, hogy bemutatót tartunk más tanárok osztályában az
osztály megbeszélésekről. Ajánljuk fel, hogy faciiitátorként vagy folya-
matmegfigyelőként közreműködünk, amikor más tanárok használják
szabályok meghozatalára a III. módszert.
Csak néhány ötletet soroltunk fel azon lehetőségek közül, amelyek révén
elismert szakértővé válhatunk, olyan emberré, aki képes a változások
irányába hatni. Minden jogunk megvan ahhoz, hogy ötleteinket „eladjuk"
másoknak. De ne feledjük, nekik kell eldönteniük, hogy „megv eszik-e"
vagy sem. Ne nyűzzük a klienseinket.
Váljunk diákjaink pártfogójává!
Az iskolák azon kevés intézmények közé tartoznak, ahol a szolgáltatások
igénybe vevőinek szinte semmi szavuk sincs a minőség megítélésében,
illetve abban, hogy miként jutnak hozzá. Az üzleti vállalkozások, az ipari
szervezetek igyekeznek reagálni ügyfeleik igényeire és panaszaira. A kis-
kereskedelemben az üzletek lehetővé teszik vevőik számára, hogy az árut
visszavígyék, ha nincsenek azzal megelégedve. Bizonyos egyházakban a
gyülekezeteknek komoly befolyásuk van a kedvükre való lelkész kiválasz-
tásában, illetve az igényeiknek legjobban megfelelő egyházi tevékenysé-
gek meghatározásában.
De ki figyel oda az iskola végső „fogyasztóira"? Mennyi szavuk van a
diákoknak az oktatás minőségének meghatározásában? Ki foglalkozik a
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
307
tanítás minőségével vagy a munkakörülményekre vonatkozó diákpana-
szokkal?
Hát csoda, hogy az iskolák olyan keveset változtak évszázadok óta?
Nagyon kevés visszajelzést kapnak a tényleges vevőtől, igaz, nem is
kérnek. Az oktatás fogyasztóinak még arra sincs lehetőségük, hogy jobb
szolgáltatások után nézzenek, hacsak szüleik nem elég tehetősek ahhoz,
hogy fedezzék gyermekük magániskolába járatásának költségeit.
Az iskolákban szükség van a fogyasztók érdekképviseletére, a szerve-
zetben pedig senki nincs közvetlenebb érintkezésben a diákok szükségle-
teivel, elégedetlenségével és panaszaival, mint a tanár. De hány tanár
próbál meg küzdeni a tanítványaiért, hányán próbálnak meg pártfogójuk
lenni a vezetőség vagy az iskolatanács előtt?
A legtöbb tanár abban látja szerepének lényegét, hogy betartassa az
iskolai szabályokat és szokásokat, valamint hogy védelmezze az igazgató
irányelveit. Feltevésük szerint azt várják el tőlük, hogy konformitásra és
engedelmességre szoktassák a gyerekeket; soha ne bátorítsák a panaszko-
dókat vagy a bírálókat; és az igazgatót mindig védjék meg az elégedetlen-
ségtől .
Javasoljuk, sőt nyomatékosan kérjük a tanárokat, hogy váljanak tanít-
ványaik hathatós pártfogóivá. A T.E.T.-tanfolyamon tanult módszerek
alkalmazásával a tanároknak sokkal nagyobb befolyásuk lehet a szervezet-
re, ha energikus erőfeszítéseket tesznek az iskolákban uralkodó azon
jgyakorlat és körülmények megváltoztatására, amelyek elem bér telenítik a
diákokat, megtagadják tőlük polgárjogaikat, rombolják az önbecsülésüket,
elnyomják a kezdeményezőkészségüket, és kiölik belőlük a természetes
tanulási vágyat.
A tanároknak nagyobb befolyásuk lehetne, mint képzelik — és legtöbb-
jük nagyon is tudatában van annak, hogy az iskolák mennyire megcsonkít-
ják az általuk tanított fiatalok szellemét. A tanárok azok, akik változtathat-
nak ezen.
308
Kiegészítő fejezet: Hogyan
kezeljük a tanulási problémákat
otthon?
A sziilő-tanár-diák kapcsolat
A szülők gyermekeik „második szüleinek" tekintik a tanárokat. Ezért
jogosan foglalkoztatja őket az, hogyan bánnak gyermekeikkel a tanárok.
Jó vagy rossz hatással vannak rájuk? Segítik-e a gyermekek tanulását?
A gyermekek szeretik-e tanáraikat? A tanárok helyes magaviseletre neve-
lik-e a gyermekeket ? Megtanítják-e nekik mindazt, amit tudniuk kellene?
A tanárok pedig a diákok „második tanárainak" tekintik a szülőket.
Ezért a tanárokat is jogosan foglalkoztatja, hogyan bánnak a szülők a
gyermekekkel a tanítás után. Otthon milyen környezetben tanulnak a
diákok? Ellenőrzik-e a szülők, hogy a gyerekek megcsinálták a házi felada-
tot? Kritizálják-e a szülők a tanárok tanítási, fegyelmezési módszereit? Túl
sokat várnak-e a tanároktól, különösen akkor, amikor a diákok otthonában
felmerülő problémák elsimításáról van szó?
A szülők isszák meg a levét, ha a tanár-diák kapcsolat rossz; a tanárok
isszák meg a levét, ha a szülő-gyerek kapcsolat rossz. Mindkét felet érinti
az, hogy a gyerek a másik felnőttel milyen kapcsolatot alakít ki. Bár
kölcsönösen érdekeltek egymás viselkedésében, a szülő és a tanár ritkán
tart fenn közeli, jelentős kapcsolatot. Nem látják egymást túl gyakran, és
amikor mégis találkoznak, az együtt töltött idő rendkívül rövid.
Nem csoda, hogy a szülők rendszerint nagyon eredménytelenek a taná-
rok megváltoztatásában, és a tanárok is elég tehetetlenek, amikor változtat-
ni próbálnak a szülők viselkedésén. A szülök és a tanárok meglehetősen
független, különálló tényezők; mindegyiküknek fontos kapcsolata van a
gyerekkel, közöttük azonban nincs jelentős kapcsolat, bár kölcsönösen
hatással vannak egymás viselkedésére.
Ebben a fqezetben a tanár, szülő és diák közötti, egyedülálló három-
szögkapcsolattal foglalkozunk; és konstruktív javaslatokat teszünk a hár-
mójuk között felmerülő, mindennapos problémák megoldására.
A szülők a gyermekek első tanítói, és az első négy-öt év során általában
Kiegészítő fejezet
309
csak nekik van igazi jelentőségük. Ha tekintetbe vesszük, hogy a gyermek
élete első öt évében tanulja meg mindannak a kilencven százalékát, amit
valaha is meg fog tanulni, rögtön világossá válik a szülőktől tanultak
minőségének jelentősége. A szülők nemcsak az első tanítók, hanem egyút-
tal a legfontosabbak is. A szülők tanítói szerepe gyakran egészen a gyerek
felnőtté válásáigtart, néha még azon is túl. Ez a könyv főként az iskolában
(leginkább pedig a tipikus 90m2-es tanteremben) kialakuló tanár-diák
kapcsolatokról szól, azonban a T.E.T. kommunikációs, problémamegoldó
módszerei alkalmazhatók a szülő-gyermek tanítási kapcsolatra is. Sőt,
figyelembe véve az iskoláskor előtti tanítás és tanulás fontosságát, ezek a
módszerek még fontosabbak a szülők, mint a tanárok számára.
A szülő mint gyermeke tanítója
A gyermek nevelése születésekor kezdődik (sőt egyes szakértők szerint
még előbb), és csak akkor fejeződik be, amikor a halál megszakítja ezt a
folyamatot. A szülők állandóan, folyamatosan tanítják gyermekeiket az
őket körülvevő világ megismerésére.
Sok szülő rendkívül eredményes tanár, amíg gyermeke csecsemő. „Elfo-
gadási területük" nagyon nagy, ritkán vannak irreális, szigorú elvárásaik;
a tanuló kisgyermek sok magatartása elfogadható a szülő számára. Ha még
nem tud megfogni egy csörgőt, nem szidják, nem büntetik meg érte, és nem
sütik rá a „pszichomotorosan gyengén teljesítő" bélyeget. A legtöbb szülő
másnap egyszerűen újra próbálkozik. így állnak hozzá a dologhoz: „Még
nem képes megfogni a csörgőt, de egy szép nap majd meg tudja csinálni."
A legtöbb szülő meghagyja a kisgyermek szabadságát, hogy majd a saját
kárán tanuljon, amikor elég érett lesz rá. A szülők többsége teljesen
ráhagyja a gyermekre, hogy mit tanul és mikor tanulja meg. Elfogadják a
gyermek tanulási képességét, bíznak benne. A szülők ritkán kételkednek
gyermekük veleszületett tanulási képességében. Senki nem lepődik meg
azon, hogy a szülők bizalma és elfogadó magatartása rendszerint beigazoló-
dik, naponta újabb bizonyítékát látják, mennyit tanul gyermekük szinte
teljesen önállóan - hogyan forduljon át, hogyan ismerje fel az anyját,
hogyan vegyen fel tárgyakat, hogy rúgkapáljon a lábával, hogyan közölje,
ha éhes vagy szomjas.
Amikor kisbaba korú gyermekek tanítói, valami szépség lengi körül a
szülőket. Mintha veleszületett képességük lenne az, hogy eredményes
310
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
tanítói legyenek a kisgyermekeknek. A hivatásos tanárok is sokat tanul
hatnának a szülőktől.
Ahogy a kisgyermek nő és totyogni, beszélni kezd (mindkettőt különb
sebb tanítás nélkül sajátítja el), valami történik a szülőkkel. Tanítói ered-
ményességüket kezdik elveszíteni. Nekilátnak „képezni" a gyermekeket,
elkezdenek „leckéket adni" nekik. Erőltetik a dolgot. Jutalmakat és bünte-
téseket alkalmaznak. Prédikálnak és bírálnak. Gyermekeiket folyton össze-
hasonlítják más gyermekekkel. Aggódnak és mérgelődnek. A tizenkét gát
mindegyike előkerül. Hibáztató te-közlésekben beszélnek. Bevetik erejü-
ket és hatalmukat.
Az eredménytelen tanítási módszerek alternatíváit  a könyvünkben
bemutatott új módszereket — alkalmazhatják azok a szülők is, akik gyerme-
keik eredményesebb tanítói akarnak lenni. A szülők is megtanulhatják,
hogyan hozhatják ki a legtöbbet azokból a fiatalokból, akiket öt tanítanak.
Kire tartozik gyermekünk tanulása?
Ritkán gondolunk arra, hogy a tanulás minden élőlény számára éppen
olyan természetes funkció, mint a lélegzés, evés, alvás, és ivás. Alapvetően
mindenkinek magának kell elvégeznie. Mivel gyermekünk menthetetlenül
tanulni akar, szülői minőségünkben ezt meg kell engednünk neki. A leg-
jobb tanítók mintegy „csendes társak" a tanulási vállalkozásban; lehetősé-
Nincs probléma *
A gyermek
örömmel merül el
a tanulásban
31. ábra
Kiegészítő fejezet
311
A gyermek bosszankodik
elsírja magát
geket és kellékeket biztosítanak a tanuláshoz, ugyanakkor tanácsaikat
megtartják maguknak, nem állnak a tanuló útjába, és csak akkor válaszol-
nak, ha kérdezik őket. Eleinte nehéz így viselkedni, de ha a gyermek
örömmel merül el a tanulásban, gondolatban helyezzük viselkedését abla-
kunk problémamentes területére (lásd 31. ábra), és hagyjuk békén.
Ha gyermekünk a tanulás során problémába ütközik, ami gyakran elő-
fordul, viselkedését tekintsük a 32. ábra felső, a gyermek problémája
részébe tartozónak.
Tegyük fel, hogy azt próbálgatja, hogyan építhet tornyot az egymásra
rakott kockákból. Bosszankodik, elsírja magát, amikor a kockák leesnek,
mert nem pontosan tette egymásra őket. Övé a probléma, nem a miénk:
Ha már helyesen, az ablak felső részébe tesszük a gyermek bosszúságát
és sírását, választhatunk: 1. teljesen kívül maradunk a helyzeten, és
hagyjuk, hogy megoldást találjon (saját maga tanulja meg, hogyan kell
tornyot építeni), vagy 2. aktív hallgatással reagálunk érzéseire:
„Bosszankodsz, ha a kockák leesnek."
„Nehéz úgy egymásra rakni a kockákat, hogy ne essenek le."
Ilyenkor a gyermek általában folytatja a tanulást, mert érzi, hogy a
mama vagy a papa valóban megérti, milyen nehézségeken megy keresztül
toronyépítési igyekezetében. Többnyire megtanulja, hogyan csinálja meg
azt a nyavalyás tornyot — ha nem ma, akkor holnap vagy holnapután.
Szülőként persze biztathatjuk a gyermeket olyasminek a megtanulására,
amit szeretnénk, ha tudna; de soha ne felejtsük el: nem tanulhatjuk meg
312
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
helyette, nem kényszeríthetjüh a megtanulására. Tételezzük fel, hogy sze-
retnénk gyermekünket megtanítani pingpongozni. Kívánságunkat én
közlés formájában mondhatjuk el neki. („Nagyon szeretnélek megtanítani
pingpongozni. Mit szólnál hozzá?") Ha belemegy, tanárként mindössze
annyit tehetünk, hogy bemutatjuk, elmagyarázzuk a dolgot, és biztatjuk,
hogy ő is csinálja. A tényleges tanulás viszont a gyermeken múlik. Ne
feledkezzünk meg arról, hogy a gyerek úgy is dönthet, hogy nem akar
tanulni tőlünk azért, mert valami más foglalkoztatja, valami baja van. Most
az öproblémája területre kerül az, hogy megtanul-e pingpongozni, nekünk
pedig egy időre fel kell hagynunk a tanítással, mint a következő történet-
ben :
SZÜLŐ: Nagyon szeretnélek megtanítani pingpongozni, mit szólsz
hozzá?
GYEREK: Nekem nem mennek jól az ilyen játékok.
SZÜLŐ: (Átkapcsol aktív hallgatásra.) Félsz, hogy ez sem megy majd.
GYEREK: Igen. Te mindig, mindenben legyőzöl. Túl kicsi vagyok.
SZÜLŐ; (Még mindig aktív hallgatás.) Nagyon rossz kicsinek lenni,
mert így nem tudsz győzni.
GYEREK: (Bólint.) Miért nem játszunk „Csapd le csacsi !"-t? Abban
nem kell nagynak lenni a győzelemhez.
SZÜLŐ; (Áktív hallgatás.) Ezt számodra kedvezőbb játéknak tartod.
GYEREK; Igen. Majd ha nagyobb leszek, megtanulok pingpongozni.
SZÜLŐ: Rendben van.
A pingpongot vagy bármi mást megtanítani egyre megy. Csak a probléma-
mentes területen jön létre tanítás és tanulás. A szülők néha elfelejtik ezt,
különösen, ha számukra nagyon fontos dolgot akarnak megtanítani. Tava-
szonként sok hasonló párbeszéd zajlik le apák és fiúk között :
APA: Na, már megint itt van a futtballszezonI Látom az újsághirde-
tésben, hogy az élcsapatok tehetséges, új játékosokat keresnek. Holnap
lehet jelentkezni a szabadidőközpontban, elmégy?
FIA; Talán, nem tudom.
APA: Hogy-hogy talán? 1 Hiszen itt van a nagy lehetőség, amire egész
télen vártunk! Persze, hogy elmész jelentkezni!
FIA : (Elfordul). Nem akarok.
APA: (Átkarolja fia vállát.) Na, ne csináld ezt! Te leszel a város
legjobb csatára! Fiam, ha nekem lett volna ilyen lehetőségem! Biztos
Kiegészítő fejezet
313
befutottam volna, ha kölyökk oromban ilyen nagyszerű csapatban játsz-
hattam volna. Fogalmad sincs róla, milyen szerencsés vagy, milyen
fontos korán kezdeni az edzéseket. Fogd a stoplis cipődet, megmutatom,
hogyan kell rúgni a lasztit.
FIA : Fáradt vagyok. Különben is, meg kell csinálnom a házi feladatot.
És amúgy is túl hideg van kint.
APA: (Fejét csóválja.) Egyszerűen nem értelek. Minden lehetőség
nyitva áll előtted, én kezem-lábam összetöröm, hogy segítselek, amivel
tudlak, te meg azt mondod: „Túl hideg van kint". De aztán ne gyere
sírva hozzám, ha azok a kemény legények szétverik a fejed, te kölyök.
FIA: Jó.
APA: Mi?
FIA: (Otthagyja.) Meg kell csinálnom a házi feladatot, apa. Szia.
APA: Holnap odamégy és jelentkezel, hallod?
Ki tudja, mi történhetne az ilyen apa-fiú párbeszédek alkalmával, ha az
apák nem erőltetnék a dolgot, hanem vennék maguknak az időt és fáradsá-
got, hogy fiuk érzéseire figyeljenek? Nyilvánvaló, hogy a példában sze-
replő fiút valami bántja, egy olyan érzés, ami miatt kétségei vannak a
focizással kapcsolatban, bár érzékeli, hogy apjának mennyire fontos a foci.
És pont akkor egyébként sem volt kedve bármit is megtanulni, különösen
nem a szerelés fortélyait.
Hogyan alakítsuk át otthonunkat
tanulásra alkalmas környezetté?
A.z otthoni tanítást jóval könnyebbé lehet tenni - ez segíti gyermekünket,
hogy sokkal többet tanuljon ha otthonunkat tanulási környezetnek
fogjuk fel.
A megfelelő tanulási környezetben rengeteg dolog van, amit a gyerek
megérinthet, megszagolhat, meghallgathat, megfoghat és megnézhet. És
nem kell drága holmikat összevásárolni. A használt cikk-bolt ok tele vannak
régi gyermekkönyvekkel, különféle kacatokkal, babákkal, használt játé-
kokkal. Építőkockához való faanyag szinte bárhol található. Régi autógu-
miból kitűnő hinta készíthető. Ceruzák, firkapapír; régi fazekak, lábosok;
a kertben elkülönített sarok a gyereknek; háziállatkának vehetünk fehér-
egeret, aranyhörcsögöt - a szülők kis költséggel is végtelen sok módon
314
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
gazdagíthatják gyermekük környezetét (lásd VI. fejezet). Közhely, de iga/.;
amikor a gyereket leköti valami, tanul belőle.
Az otthoni környezeten rendszerint lehet úgy változtatni, hogy a gyér
mek könnyen tanulja meg a ,,hogyan kell" dolgokat - mint például:
hogyan akassza fel a ruháit; hogyan mosson fogat; hogyan rakja cl (t
játékait. A VI. fejezetben az iskolai környezet egyszerűsítéséről szőlő rész
sok olyan javaslatot tartalmaz, ami otthon is alkalmazható — a fogasokat
úgy szereljük fel, hogy kisgyerekek is felérjék, fel tudják rá akasztani a
ruhájukat, legyen egy sámli, amiről elérik a feljebb levő fiókokat, vagy
fogat tudnak mosni a kagylónál; régi dobozokban tárolhatjuk a játékokat,
limlomokat. Az alapelv egyszerű: nyaggatás, szekálás és agyontanítás he-
lyett rendezzük át ügy az otthoni környezetet, hogy a gyerek saját maga
tanulhasson.
A szülők sokkal jobb tanítók lesznek, ha nem felejtik el, hogy a gyere-
kek szívesebben tanulnak a saját tevékenységükből, mint a felnőttek
„oktatásából".
A szülők sem tudnak tanítani, amíg
nincsenek felfogadva
Rengeteg szülő próbálkozik tanítással, még mielőtt „felfogadnák, szerződ-
tetnék" erre. Egyszerűen nem igaz, hogy a gyerekek mindig égnek a
vágytól, hogy tanuljanak azoktól, akik nyilvánvalóan bölcsebbek és hoz-
záértőbbek. Sőt kiderült, hogy a szakértelem gyakran valójában hátrány
a tanításban, mert a tanulók nem szeretik alkalmatlannak, kisebbrendűnek
érezni magukat.
A következő esetleírás bemutatja, ahogyan egy apa hétéves kislányát,
Emesét meg akarta tanítani biliárdozni, amikor a család új biliárdasztalt
vásárolt.* Emese meglehetősen élvezte a golyók lökdösését a dákóval, de
ügyetlenül, nehézkesen kezelte. Apja gyakorlott biliárdjátékos volt, ter-
mészetesen át akarta adni jártasságát csemetéjének.
APA: Gyere, édesem, megmutatom, hogy tartsd a dák ót.
EMESE: Én tudom, hogy kell tartani.
‘Az esemény az egyik P.E.T. (Szülői Hatékonyság Fejlesztése program)-ok tatónk családjá-
ban játszódott le.


Kiegészítő fejezet
315
APA: Nem, nem jól tartod. Nézd meg, én így csinálom, látod?
EMESE: Én így csinálom. (Bemutatja a saját, „esetlen" stílusát.)
APA: De ha így csinálod, nem találod el a golyó közepét.
EMESE: De igen.
APA: Drágám, meg akarsz tanulni biliárdozni vagy sem?
EMESE: De én tudok játszani.’
APA: Én arra gondolok, hogy megtanulj igazán jól játszani. Na, add
ide a bal kezedet, megmutatom a helyes fogást. (Megmutatja, de Emese
nem hagyja a megfelelő tartásba préselni a kezét.)
EMESE: Juj! Fáj, ha így lenyomod a karom!
APA: Bocsánat. Csak meg akartam mutatni a helyes fogást, hogy a
dákó könnyedén mozogjon.
EMESE: Jobban szeretem a magam módján csinálni. Játsszunk már
egy meccset!
APA: Még nem tudsz játszani, mert nem tudod a helyes fogást.
EMESE: Nézd csak, hogy lököm el a golyót! (A helytelen fogásmóddal
teszi.)
APA: Na látod, túl lent lököd meg a golyót.
EMESE: Már nem is akarok játszani, unalmas.
APA: Hát így nem is tanulod meg soha.
Éppen azzal, hogy mindenáron meg akarta tanítani gyermekét biliárdozni,
a fenti apa elszalasztottá a tanítás lehetőségét, hiszen nem sikerült elérnie,
hogy szerződtessék a munkára. Először is, meg sem kérdezte Emesét, hogy
igényt tart-e az oktatásra. Majd pedig Emese szemmel látható ellenállása
sem tántorította el az erósködéstől. (A gyerekek szinte mindig ellenállással
reagálnak, ha valami új dolog megtételére akarják kényszeríteni őket.) Ez
az incidens néhány fontos alapelvet illusztrál, melyekről a szülők olyan
gyakran megfeledkeznek:
1,	Kérjenek fel bennünket tanárnak, mielőtt elkezdünk tanítani.
2.	A gyerekek könnyebben tanulnak a saját tapasztalatukból, mint
a hivatalos oktatásból.
3.	Ha ellenállást tapasztalunk a tanítással szemben, lépjünk vissza,
hagyjuk abba a tanítást. (Aktív hallgatással figyeljünk oda a gyermek
érzéseire.)
4.	A tanítással ne vegyük el a tevékenység minden szépségét és
örömét.
316
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Kiegészítő fejezet
317
„Elvezethetjük a lovat a vízhez, de../'
Ha szülői hatalmunkat és erőnket alkalmazzuk gyermekeink tanításához,
szükségszerűen problémákat okozunk: haragot, neheztelést, harcot, düh
rohamot és könnyeket váltunk ki. Nézzük át ismét az erőszaknak a VII. fe-
jezetben leírt hatásait. Gyermekeink a hatalmat kihasználó tekintélyelvű
tanításra ugyanúgy reagálnak, mint a hatalmi szóval történő fegyelme-
zésre.
A szülők általában nem veszik észre, hogy valójában elveszítik befolyású
kát, ha hatalmukkal élnek, amikor valamit meg akarnak tanítani gyermekeik-
nek. Ha a tanárok folyamodnak erőszakhoz, a hatalom alkalmazásához a
diákok legalább átmehetnek egy másik tanár osztályába, lemondóan kivár-
hatják a tanév végét, vagy csavaroghatnak. De ha a szülők folyamodnak
erőszakhoz, és hatalmukra támaszkodnak, gyermekeik nem kérhetik áthe-
lyezésüket egy másik családba, nem reménykedhetnek abban, hogy jövőre
új, jobb szüleik lesznek. Csak a csavargás marad számukra - ezért vannak
keveset otthon, vagy egyenesen meglógnak otthonról. A családjuktól
elszökött gyerekek szüleivel folytatott interjúkból általában kiderül: ezek
a szülők a hatalom gyakorlásának elszánt hívei, es ezzel az erőszakos
elszántsággal próbálják megtanítani a gyermekeiket arra, hogy „mi a jó
nekik . A vereség nélküli környezetben, ahol nincs szükség a hatalcjm
bevetésére, mind a szülők, mind a gyerekek folytonosan hatással vannak
a másikra, egész életükben tanulnak egymástól.
Hogyan adhatják át a szülők az
értékrendjüket?
Általában főleg a szülőkre hárul annak felelőssége, hogy átadják gyerme-
keiknek értékrendjüket, meggyőződéseiket, normáikat — hogy szerintük
mi a jó és mi a rossz. És itt vall a legtöbb szülő csúfos kudarcot. A szülőkre
is vonatkozik az, amit az értékrendnek az iskolában történő megtanításáról
mondottunk (lásd X. fejezet).
Mivel az értékrendet leginkább a szülők viselkedéséből, s nem a prédi-
kációkból tanulják meg a gyerekek, a szülőknek példázniuk kell saját
értékrendjüket. Ahogy már az előzőekben is hangsúlyoztuk, az „Azt tedd,
amit mondok, nem pedig amit teszek”-féle recept nagyon hatástalan a
gyerekeknél.
Az eredményes tanácsadók négy alap el ve éppoly fontos a szülők, mint
a tanárok számára. A szülők csak akkor lehetnek befolyásos „változtatási
szakértők” gyermekeik értékrenden alapuló viselkedésében, ha megtanul-
ják a sikeres tanácsadás gyakorlatát:
1.	Először fogadjanak fel, szerződtessenek.
2.	Kellően készüljünk fel tényekkel.
3.	Egyszer mondjuk el a véleményünket, ne nyúzzuk a gyereket.
4.	Hagyjuk a „kliensre” annak felelősségét, hogy elfogadja vagy
visszautasítja értékeinket.
Hangsúlyozni kívánjuk, hogy az eredményes tanításban nem kizárólag a
bizonyítvánnyal, diplomával rendelkezők jártasak — a szülök is elsajátít-
hatják. Sőt, ezek a módszerek sokkal fontosabbak a szülőknek, mint a
hivatásos nevelőknek, mivel a szülőknek sokkal szélesebb körű, összetet-
tebb „tantárgyakat” kell megtanítaniuk, a kapcsolat pedig mindenképpen
bensőségesebb és tovább tart. Tapasztalatunk szerint az olyan családból
származó gyerek, ahol a mindennapos tevékenységek részeként gyakorol-
ják ezeket a módszereket, sokkal jobban képes viszonyulni a szervezett
oktatás bármilyen formájához, legyen az jó, rossz, emberséges vagy ember-
telen. Valószínűleg a család egyik legértékesebb és legnevel Óbb funkciója
az, hogy biztonságos kikötőt jelent a gyerekeknek, elfogadó légkört,
menedéket a bántó külvilággal szemben. Módszereink ismerete és alkalma-
zása révén a szülők képessé válnak arra, hogy ilyen kényelmes és biztonsá-
gos helyet nyújtsanak gyermekeiknek az élet viharai ellen.
Ha gyermekünknek problémája van az
iskolában
Sok, egyébként józanul gondolkodó elfogadó szülő is „bepörög , ha a
gyermekeiknek kellemetlenségük adódik az iskolában, és odahaza elmesé-
lik a problémájukat.
Amikor a gyerekek iskolába kezdenek járni, óhatatlanul sokkal több
kapcsolatra tesznek szert, mint annak előtte, és erről tudomást is szereznek
a szülők. Néha az öröm, a siker kellemes híreit hallják. („Mama, ma új
barátot találtam. Tündinek hívják, nagyon aranyos kislány. ) De minden
szülő hall elkeserítő közléseket is — félelmekről, csalódottságról, megtorpa-
násról, kudarcról, dilemmáról, mint például:
318
T.E.T.:, A tanári hatékonyság fejlesztése
„Utálom az iskolát, a tanárokat."
„Ebben az iskolában nem valami barátságosak a gyerekek."
„A mi osztály főnökünk a világ legrosszabb tanára."
„Ha elég nagy leszek, otthagyom az iskolát."
f/Az igazgatónk szűk látókörű, utálja a gyerekeket."
„Hülye ez az igazgatóhelyettes. Meg ne merjen még egyszer ütni
engem!"
„Két fiú nekem esett, de a tanár a füle botját sem mozgatta."
,,Az iskolánkban mindenki szipózik."
„Mi értelme tanulni? Az iskolának nincsen semmi haszna."
„Azt mondták, áttesznek másik iskolába, ha nem javulok meg."
„Én vagyok a legostobább az osztályban. Mindenki tudja."
Kevésbé „pörögnek be", de a szülőket hasonlóképpen zavarják a gyerekek
egy-egy iskolai élményre utaló, nem verbális jelzései, közlései: ajtócsapko-
dás, duzzogás, sírás, káromkodás, néma csendbe burkolózás, megszökés,
dühös pillantások, álmodozás, csapkodás, zokogás.
A szülők ne feledjék eb hogy a gyerekek az efféle közlésekkel beszélge-
tést próbálnak kezdeményezni, vagy azt akarják kifejezni: „Hé, figyelj
rám! Problémám van." Ezek a közlések olyan kódok, amelyek azt jelentik,
hogy valami történik a gyermek belső világában; arra utalnak, hogy a
gyereknek problémája van, és ezért a szülőnek az ilyen verbális és nem
verbális viselkedéseket az ablak felső részében keli elhelyeznie (lásd
33. ábra) :
33, ábra
A közlés iskolai
problémára utal
Kiegészítő fejezet
319
/\7 iskolai problémával küszködő gyermek segítésének eredményes
módja: hagyjuk, hogy a gyereké legyen a probléma.
Sok szülő rögtön ilyen érzésekkel reagál a gyerek közlésére: Ó, nem!
Már megint milyen problémánk van a gyermekünkkel? A szülők úgy
vannak beprogramozva, hogy gyermekeik iskolai problémáit a sajátjuknak
tekintik. Ha a gyereknek az iskolában valami kellemetlensége van, a
legtöbb szülőnek ez problémát okoz - félelmet, aggodalmat, csalódást,
zavart, bosszúságot, neheztelést, haragot. Az ilyen reagálással mintha azt
mondaná a szülő: „Ne beszélj nekem a problémádról, mert a gondolatát
sem bírom elviselni, hogy íieked valami bajod van."
Ezzel a hozzáállással a szülő gyermeke szemében egyszerűen nem tűnik
tanácsadónak, segítőnek. Azt közvetíti a gyermeknek, hogy: hibás, mert
megzavarja anyukája vagy apukája lelki békéjét, rossz gyerek, egyáltalán
miért van problémája, amikor nem szabadna, hogy legyen; megsértette a
szüleit, vagy csalódást okozott nekik; említenie sem lett volna szabad a
dolgot. A szülő pedig elszalasztja az alkalmat, hogy tanácsadó legyen.
Melyik szülőnek lenne kedve empatikusán hallgatni a gyerek problémáját,
ha már maga a probléma tudata az empátiával és megértéssel ellentétes
érzéseket vált ki belőle?
Minden emberi kapcsolatra érvényes a különállóság alapelve: akkor
tudunk másoknak segíteni a problémájukban, ha a segítő megőrzi különál-
lását a segítettől. Ablakunk nyelvére lefordítva ez a fontos alapelv azt
jelenti, hogy a szülőnek a gyermek problémáját a téglalap felső részében
kell tartania. A gyermeket különálló személyként kell felfogni, és a kapcsolat
elfogadható eseményének kell tekinteni, ha problémája van.
Az alábbi történetben az apa mind a különállást, mind az elfogadást
demonstrálja, amikor aktív hallgatással segíti leányát, Saroltát érzései
feloldásában, amelyek egy iskolai probléma miatt keletkeztek:*
SAROLTA: (Bevágja az ajtót, a kávézóasztalra dobja a könyveit.)
Megőrültek ezek a tanárok! Bolondok, ha azt hiszik, hogy ennyi házi
feladatot megcsinálok!
APA: (Nyelvébe harapva.) Hűha!
SAROLTA : Azt hiszik, semmi dolgunk, csak az ostoba házi feladataik
elkészítése! Semmivel sem törődnek, csak mindennap megkapják a
drágái át os füzeteiket I
APA: Nyomasztó ez a sok feladat.
‘Az elbeszélés egy P.E.T.-tanfolyamra járó szülőtől származik.
320
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
SAROLTA: Ez a helyes kifejezés: nyomasztó! Tudod, mennyi időin hl
telik mindezt megcsinálni? (Rámutat az asztalon szétszórt könyi’ckw.)
Évekbe! Pedig felváltva kellene házi feladatot adniuk. Nem lenne w
bad egy napra ennyit feladni. (Lehuppan a díványra, mogorván méregeti
a könyvhalmot.)
APA: Ki se látszol a feladatokból, igaz?
SAROLTA: (Sóhajt.) Igen. Azt sem tudom, hol kezdjem el. (Nekiüli
összeszedni a könyveket, füzeteket.) Csak annyit csinálhatok meg, anieny
nyit bírok. Az ő bajuk, ha nem tudom befejezni.
APA; Megteszed, ami tőled telik.
SAROLTA; (Bemegy a szobájába.) Ühiim. Szólj, ha kész a vacsora, jó f
Az apa elismerte, hogy nehéz volt számára pusztán aktív hallgatással
reagálni, mert tudta, hogy igaza van a lányának, és úgy érezte, leány#
tanárai túlzásba viszik az otthoni feladatokat. Ezért hajlott arra, hogy
egyetértsen leányával, együtt érezzen vele. Amikor megkérdeztük, ml
történt volna, ha ténylegesen egyetértett vagy együtt érzett volna, nevet ve
azt mondta; „Valószínűleg ott kötöttünk volna ki, hogy egy részüket vagy
minden feladatot én csináltam volna meg, mert nagyon sajnáltam a gyere
két."
Minél őszintébben el tudjuk fogadni, hogy a gyermekünk iskolai prob
lémája az övé, nem pedig a miénk, annál inkább segítünk neki. A gyerme
kém nem én vagyok - ezért minél jobban elősegítjük, hogy ő oldja meg a
saját iskolai problémáit, annál erősebbé, önállóbbá válik, annál inkább
képes önmagáról gondoskodni.
A különállás elvét nem könnyű elfogadni a szülőknek, mert a gyereke-
ket sokszor önmaguk meghosszabbításának, kitérj'esztésének tekintik,
„húsuk és vérük", „a fatörzs egyik ága". Egy ismeretlen forrásból szárma-
zó szólás szerint: „A szülő csípőben össze vannőve gyermekével." Az efféle
szimbiózis nem teszi a szülőt túlságosan eredményes tanácsadóvá.
Az egyik feledhetetlen P.E.T.-tanfolyamon nagy vita tort ki arról, hogy
a szülők jogosan tekintik-e magukat a gyermek problémái tulajdonosának,
csak azért, mert a szülők „idősebbek és bölcsebbek". A vita drámai
tanulsággal ért véget, amikor az egyik szülő, aki addig egy szót sem szólt,
a következő tragikus történettel válaszolt egy másik apa határozott kijelen-
tésére, miszerint „jogom van a fiamat otthon és az iskolában formálni":
Kiegészítő fejezet
321
Eddig keveset szóltam hozzá a tanfolyamon, de nagyon sokat tanul-
tam. Most úgy érzem, ideje elmondanom, miért is vagyok itt.
Az első órán magunkról beszéltünk, hogy miért járunk a tanfolyamra.
Én akkor azt mondtam, meg akarok tanulni az eddigieknél jobban
kijönni a tizenöt éves fiammal. Néhányan tudják, hogy volt egy másik
fiam is. Azt azonban nem tudják, mi történt vele. Örömöm és büszkesé-
gem volt, akit egy apa csak elképzelhet magának. Mindenki kedvence
volt; végig kitűnő tanuló, az érettségi banketten ő mondott búcsúbeszé-
det az osztály eminens diákjaként. Tevékenykedett a templomunkban,
tanított a vasárnapi iskolában. Elnök volt a cserkészeknél, remek atléta
is volt. Gondoskodtam arról, hogy mindennel ellássam, amit gyermek-
koromban én nem kaptam meg, az érettségi -után pedig egyetemre
küldtem.
A második év közepén megölte magát. Ezt a feljegyzést hagyta ne-
kem: „Apu, nem tudom, ki vagyok. Azt hiszem, hogy te."
Soha nem gondoltam, hogy valami baj van. Soha egy szót sem szólt.
Itt most azt akarom megtanulni, hogy ne formáljam erőnek erejével a
magam képére a másik fiamat, el akarom sajátítani a módját, hogyan
segíthetem Önmagává válni, nem pedig azzá, amivé én szeretném. Nehéz,
de megtanulom.
Ennek az apának igaza van — nehéz visszatartani magunkat attól, hogy
erőnek erejével formáljuk a gyerekeket. A rájuk tett hatásról sokszor csak
akkor értesülünk, amikor már túl késő.
Mit kezdjünk a házi feladat körüli
vi iákkal ?
A családi konfliktusok egyik leggyakoribb forrása a házi feladat. Felszínre
hozhat egy sor más problémát is, és bármelyikük kinyithatja Pandora
szelencéjét, teli haraggal, nehezteléssel, frusztrációval, kölcsönös ellensé-
geskedéssel.
Hogyan kellene a szülőknek viszonyulni a házi feladat kérdéséhez?
Rávehetik-e gyermekeiket a házi feladat rendszeres elkészítésére? Egyálta-
lán, kell ezzel próbálkozniuk?
A házi feladat nagyon vitatott kérdés a pedagógusok között is - néhá-
nyan kedvelik, mások ellenzik. Sok tanár állandóan ad fel leckét. Néhá-
322
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
nyan túlzásba is viszik, mint a fejezet korábbi részében bemutatott Sarolta
esetében. A lekiismeretes diákok úgy érzik, hogy akár késő éjszakáig is
dolgozniuk kell a házi feladatukon, ezért napi munkaidejük, beleértve az
iskolában töltött hét-nyolc órát, sokkal hosszabb, mint amit a legtöbb
felnőtt elviselne a munkahelyén. Nagy tévedés, hogy a gyermekmunkára
vonatkozó törvény megóvja a gyermekeket a túlmunkától.
Sok szülő egyetért velünk abban, hogy (legalábbis egyetemi szint alatt)
a házi feladat ritkán szolgál bármilyen pozitív célt, hacsak 1. nem maga a
diák szeretné megcsinálni, tanulási vágyától vezérelve, vagy 2. nem olyas-
mi, amit csak a tantermen kívül lehet elvégezni (osztálykirándulás, múze-
umlátogatás stb.). Számos tanár igazából nem is kedveli a házi feladatot;
csak azért adják fel, mert a szülők elvárják, megkövetelik, vagy mert
iskolájuk betartandó irányelvei közé tartozik. A tanárok elismerik, hogy
pontosan azok a gyerekek szokták elkészíteni a házi feladatokat, akiknek
amúgy sem lenne rá szükségük, míg azok', akiknek javára válna a további
gyakorlás, alig néznek bele otthon a tankönyvekbe.
A diákok többségének szemében a házi feladat kényszerű kötelesség,
amely Damoklész kardjaként lebeg a fejük felett esténként. Ha megcsinál-
ják, le kell mondaniuk egyéb, jóval név el óbb hatású tevékenységekről. Ha
nem végzik el, bűntudatot éreznek, aggódva mennek az iskolába, félnek,
hogy megszégyenülnek az osztály előtt, a tanár megfenyíti, váratlan dolgo-
zattal bünteti őket, vagy egyes tanárok szokása szerint, aznapra rossz
jegyet kapnak.
A későbbiekben javaslatokat teszünk arra vonatkozóan, mivel gyako-
rolhatnak a szülők befolyást a tanárokra és az iskolákra, hogy ne legyenek
házi feladatok. De amíg az iskola nem hagy fel ezzel a haszontalan, káros
hagyománnyal, gyermekeinknek sok gondjuk-bajuk lesz a házi feladat
miatt. Mit tehetnek a szülők?
A P.E.T.-tanfolyamokon azt ajánljuk a szülőknek, hogy tekintsék a házi
feladatot a problémamentes területen lévőnek; vagyis legjobb, ha úgy
veszik, mintha nem lenne konkrét negatív hatása sem a szülők, sem pedig
a gyermekek életére. Természetesen, ha a gyerek jelzi, hogy a házi feladat
problémát okoz neki, viselkedését a gyermek problémájaként mégiscsak az
ablak felső részébe kell helyezni.
Ha a házi feladat problémát okoz a gyermeknek, a szülök legfőbb
segítőeszköze az aktív hallgatás, ahogy ezt Sarolta esetében bemutattuk,
akinek édesapja segített levezetni a kislány haragját a házifeladat-imádó
tanárok iránt. Az aktív hallgatással, azonkívül, hogy elősegíti a feszült
érzések katartikus enyhülését, a szülő ezt jelzi a gyermeknek:
Kiegészítő fejezet
323
Hallom, amit mondasz.
Értem, mit érzel.
Elfogadom, hogy ilyen érzéseid vannak.
Hajlandó vagyok segíteni neked a probléma megoldásában, és abban,
hogy megtaláld a saját megoldásodat.
Ha Saroltától eltérően a gyerek nem ad semmiféle jelzést - célzást,
sejtetést - ami arra utalna, hogy problémája van, a szülők egyszerűen
vegyék úgy, hogy a gyereknek nincs problémája. így a szülő-gyermek
kapcsolat a problémamentes területre kerül, a szülőnek semmit nem kell
mondania, tennie.
Másik szemszögből szemlélve a házi feladatot, nézzünk meg egy feltéte-
lezett férj-feleség párbeszédet. Gyuri, a férj épp most érkezett haza napi
munkája után, aktatáskája tele van hazahozott munkával. Aliz, a felesége
engedi be, és ügy reagál, mint sok szülő, amikor a gyerek könyvvel,
füzettel megpakolva érkezik haza az iskolából:
GYÖRGY: Hú, micsoda napom volt! A főnököm azt hiszi, hogy más
dolgom sincs, csak dolgozni, dolgozni, dolgozni. Nézd ezt a sok munkát!
ALIZ: Biztos fontos, különben nem kérte volna, hogy végezd el.
GYÖRGY: Tréfálsz? Tudod te egyáltalán, hogy bent fél napom rá-
megy az ilyen süket papírok kitöltésére? Ilyen egyszerű munkához
semmi szükség nincs az én végzettségemre. Bevágok két martinit.
ALIZ: Csak semmi martini, György, amíg meg nem csinálod a munkát!
Tüstént ülj le az íróasztalhoz, és fogj hozzá egy szó nélkül! Előbb a
munka, aztán az élvezet, tudod.
GYÖRGY: Mindig a főnököm oldalán állsz. Mindig azt hiszed, neki
van igaza. Hát nem! Ezt bármelyik ostoba titkárnő is megcsinálhatná.
ALIZ: György, ne beszélj csúnyán! Biztos, hogy a titkárnőitek na-
gyon értelmesek. Miért mondod, hogy ostobák?
GYÖRGY: Jól van, na! (Dühösen az íróasztalra dobja a táskát.) A hírek
után rögtön megcsinálom. (Bekapcsolja a tévét.)
ALIZ: (Kikapcsolja.) Nem és nem! Azonnal fogj hozzá! Szólok, ha kész
a vacsora, és utána majd átnézem a munkádat, jól csináltad-e.
Kevés feleség merne Alizhoz hasonlóan beszélni a férjével, de sokan
beszélnek pontosan így a gyermekükkel. Miért nem tűnik nevetségesnek,
ha a gyerekekhez beszélnek így?
Az apák többet veszekszenek a házi feladat miatt, mint az anyák. Ilyen
324	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
semmitmondó kijelentéseket tesznek: „Soha nem tudhatod, mikor válik
hasznodra, amit tanulsz/'' „Nehéz az élet, gyermekem." „Fel kell készülnöd
az életre." „Később szükség lesz ezekre a jó szokásokra." Ha a szülők a
józan paraszti eszüket használnák, könnyen átlátnák, hogy az iskolából
hazavitt, „házi feladatnak" nevezett dolgok többsége általában még egy
pillanatnyi szóváltást sem ér meg, nemhogy az egyes családokban szoká
sós, nyílt háborúskodást. Egy nagyon értelmes anya véleménye szerint:
Lali rendszerint kap házi feladatot. Néha nagyon élvezi, késő éjjelig
mellette ül. Máskor nem csinálja meg, mert ostobaságnak tartja vagy
fontosabb dolga akad. Régen rájöttem, hogy Lalinak magának kell
eldöntenie ezeket a dolgokat, és nem is tudok a házi feladatnál semmi
jobbat, ami így fejlesztené a felelősségtudatot.
Amikor a gyermek valamit nem ért a házi feladatban, a szülők gyakran
nem tudják eldönteni: segítsenek-e vagy sem.
Válaszunk igen, amennyiben a szülőnek van ideje és energiája. De
többféleképpen lehet segíteni, és mindegyik módszer lehet eredményes az
egyes helyzetekben. Hármat mutatunk be:
I.	Az aktív hallgatás helyes és eredményes lehet, amikor segítünk .1
gyereknek megtalálni a feladat helyes megközelítését.
GYEREK: Nem tudom, mivel készüljek fel a kiselőadásomra. Segítc
nél?
SZÜLŐ: Tűnődsz, mit válassz ki.
GYEREK: Igen. Nem akarok túl nagy témába vágni, mert akkor többet
kell dolgoznom.
SZÜLŐ: Nem akarsz olyan témát, amivel kapcsolatban sokat kell
dolgoznod, igaz?
GYEREK: Igen. Inkább szeretnék elmélyülni egy kisebb résztémában,
és azt jól ismertetni.
SZÜLŐ: Valamit ténylegesen tanulni is akarsz ebből a feladatból.
GYEREK: Engem leginkább a görög harcosok fegyverei érdekelnek,
de nem biztos, hogy a tanárom ezt elégnek tarlja.
SZÜLŐ: Ezzel szeretnél foglalkozni, de aggaszt, hogy mit szól hozzá
a tanárod.
GYEREK : De miért is törődjek a véleményével, ha tényleg megtanul-
hatok valamit?
SZÜLŐ: Azt gondolod, ez elég indoknak.
Kiegészítő fejezet
325
GYEREK : Azt hiszem, a fegyverekről fogok beszélni, remélem, a tanár
is megfelelő témának fogja tartani.
SZÜLŐ: Elhatároztad, hogy azt teszed, amit akarsz, és vállalod a
kockázatot is.
GYEREK: Valóban.
2.	Az ajtónyitó segítő kérdések egyes esetekben hozzájárulnak a probléma
megoldásához. („Mondd csak el, hogy eddig mivel próbálkoztál a problé-
ma megoldása érdekében?")
3.	Az eredményes tanácsadó szerepe bizonyos problémák esetében talán
a legjobb segítési mód. („Szeretnéd más véleményét is meghallgatni erről?
.Állok elébe! Az én tapasztalatom azt mutatja, hogy a legfontosabb megta-
lálni az wismeretlen tényezőt«, majd az egyenlet bal oldalára írni, rögtön
az egyenlőségjel mellé. Kezdjük el itt. Ebben a problémában mi az ismeret-
ien — mi az, amit a problémában azonosítani kell?")
.Nézd, anyu, csak két hármast kaptam "
A házi feladathoz hasonlóan nagy, ha nem nagyobb probléma az osztályza-
tok és az ellenőrző könyv kérdése. Az Egyesült Államok valószínűleg
minden iskolakörzetében felállítottak már olyan bizottságot (néha szülők
részvételével), mely az osztályzást és az ellenőrzőt tanulmányozta. Az
állami oktatás legjobban kutatott területei közé tartozik. Nem csoda, az
osztályzás és az ellenőrző még mindig súlyos megoldatlan problémát jelent
mindenki számára: az egészet szívből utáló sok-sok tanárnak; az eljárás
során áldozattá váló diákoknak és a szülőknek, akik szeretnének tájékoz-
tatást kapni, de bele kell nyugodniuk, hogy az ellenőrző keveset vagy
semmit sem mond nekik.
Nem foglaljuk itt a helyet részletes magyarázatokkal arról, hogy a
hagyományos (1-2-3-4-5) osztályzási rendszer miért gátolja a tanulási fo-
lyamatot; hogy még a legrészletesebb ellenőrzők sem nyújtanak valóban
hasznos információt a szülőnek a tanulásról. Csak leírjuk a kutatók, és az
„ellenőrző bizottságok" megállapításait.
A házi feladatokhoz hasonlóan azonban a családoknak foglalkozniuk
kell az osztályzással és az ellenőrző könyvekkel is. És, akárcsak a házi
feladat esetében, az ellenőrző könyv miatt sem érdemes zűrt csinálni,
semmiképpen nem éri meg, hogy elrontsuk a gyermekkel való kapcsola-
tunkat.
326	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Az ellenőrző könyv célja csupán az lenne, hogy a gyermek fejlődéséről
beszámoljon a szülőnek, azonban ha a szülők nem is, a gyerekek túlzói 1
jelentőséget szoktak tulajdonítani neki, heves érzelmeik vannak vele kap
csolatban. Ha ez történik, a szülők azzal tudnak segíteni, hogy aktív
hallgatással figyelnek gyermekeik érzéseire, és így a gyermekek fel tudják
dolgozni a problémáikat, és a jövőben jobb módszereket találnak megoldó
sukra.
Az is nagy segítséget jelent, ha a szülők olyankor beszélnek gyermekeik
kel az osztályzatokról és az ellenőrző könyvről, amikor éppen nincs sem-
milyen probléma. A szülők a „szélcsendes időszakok" alatt tudják a legjob-
ban elmondani, mit tudnak az osztályzatokról és az osztályzásról, a felvétő
li vizsgákról, az ösztöndíjakról, a diplomaszerzési követelményekről, és az
egyéb - általuk fontosnak ítélt - tudnivalókról. A szülők ilyenkor nyűgöd
tan beszélgethetnek gyermekeikkel a tanulmányi eredményekről, az isko-
lai előmenetellel kapcsolatos érzéseikről és az oktatásra vonatkozó nézete-
ikről.
Kész csoda, hogy az osztályzatok és az ellenőrző könyvek nem okoznak
jóval több problémát a fiataloknak, tekintettel az egész osztályozási és
ellenőrzői rendszer hiányosságaira és fogyatékosságaira.
1.	Az osztályozási rendszerek nagyon szubjektivek, függenek a taná-
rok elfogultságától (nem, bőrszín, nemzetiség, külső megjelenés tekinte-
tében).
2.	Arra késztetik a gyerekeket, hogy másokkal összehasonlítsák ma-
gukat, ami elkeserítő eredménnyel jár mind a jó jegyeket, mind a rossz
osztályzatokat kapó diákokra nézve.
3.	Arra késztetik a gyerekeket, hogy a jegyekért tanuljanak, nem
pedig a tanulás öröméért.
4.	Nehezen megérthető és ezért félreérthető, félreértelmezhető kifeje-
zéseket, szimbólumokat használnak - például: „elégséges"', „közepes",
„jó" vagy „javítást igényel".
5.	Gyakran nem világos, hogy a diákot tudása vagy az osztály színvo-
nala alapján osztályozzák. Nagyon okos diák is kaphat „négyest" vagy
„hármast" a rendkívül tehetséges gyerekek osztályában, de ugyanazért
„ötöst" kapna a gyerekek által „fajankónak" titulált osztályban.
Ha a szülők tudnák, milyen komplikáltak, szubjektivek és zavarosak az
osztályzási rendszerek, talán nem csapnának akkora hűhót gyermekeik
osztályzatai miatt.
Kiegészítő fejezet
327
P.E.T-tanfolyamunkon arra biztatjuk a szülőket, hogy tartsák gyerme-
keik osztályzatait ,,elfogadási vonaluk" felett (az elfogadás területén).
Amikor a gyerek hazahozza az ellenőrzőjét, fogadjuk el annak, ami — a
gyermek iskolai teljesítményéről szőlő, értékelési módszernek. Ha a gyer-
mek nem jelzi, hogy problémát okoz neki az osztályzat, akkor vele való
kapcsolatunk a problémamentes területen van - egyszerűen vegyük tudo-
másul, hogy osztályzatai nem okoznak problémát számára, így ne okozza-
nak problémát nekünk se.
Ha arra utaló jelzést kapunk a gyerektől, hogy problémája van az
osztályzataival kapcsolatban, akkor aktív hallgatással segítsük őt a problé-
ma azonosításában és abban, hogy megoldást találjon rá.
Sajnos sok szülő egyszerűen nem tudja az elfogadás területén hagyni a
gyermek osztályzatait. A rossz jegyektől idegesek, ijedtek lesznek. Gyer-
mekeik tanulmányi előmenetele aggódóvá, indulatossá teszi őket, és érzé-
seiket nem tudják véka alá rejteni. így az ellenőrző könyv problémát okoz
sok (ha nem a legtöbb) szülőnek (lásd 34. ábra).
Mit tehetnek a szülők a probléma megoldására? Az V. fejezettől a X.
fejezetig ajánlott összes módszerrel próbálkozhatnak:
A gyermek bánkódik az ellenőrző miatt
A gyermek hazahozza az ellenőrzőt
A szülő bánkódik az ellenőrző miatt
34. ábra
1.	A szülők én-közlésekkel őszintén megmondhatják a gyereknek,
mit éreznek: „Ha az ellenőrződet nézem, nagyon csalódott vagyuk,
aggódom az iskolai teljesítményedért." Ügyeljünk arra, hogy az én k<iz
lésben lennie kell egy kézzelfogható hatást nem említő, öníclláró n-./
328	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
nek, hiszen csaknem lehetetlen meggyőzni egy gyereket arról, hogy az
ő osztályzatai, iskolai előmenetele bármilyen konkrét, kézzelfogható mó-
don zavarja a szülei életét.
2.	A szülők figyeljék éberen, nem kell-e „átkapcsolni" aktív hallga-
tásra, ha én-kozléseik érzelmi reagálást váltanak ki a gyerekből.
3.	A szülők ajánlkozhatnak tanácsadónak a gyereknél, remélve, hogy
a gyerek éppen olyan problémaként éli át az osztályzatait, mint a szülők,
és ezért tanácsot, segítséget kér tőlük. („Nem tudom, hogy ez neked is
probléma-e, ha az, van rá néhány ötletem. Szeretnék segíteni neked.")
A józan ész megérteti a szülőkkel, hogy a gyereknek, aki a rossz osztályzat-
tal negatív értékelést kapott önmagáról, nincs szüksége még több szidásra
és becsmérlésre - méghozzá éppen a számára legfontosabb emberektől: a
szüleitől. Törődés, figyelem, segítség felajánlása - igen, Elutasítás-- nem.
Hogyan lehetnek a szülők nagyobb
befolyással a tanárokra ?
A szülők többsége szorong, sőt egyenesen fél attól, hogy a felszínesnél
mélyebbre menjen beszélgetése a tanárokkal. Ez nem meglepő, mert a
szülők zöme még mindig tart a tanároktól -- iskoláskora óta. A szülők meg
szoktak lepődni, amikor elmondjuk nekik, hogy sok tanár legalább ennyi-
re szorong, fél a szülőkkel való találkozástól. A kölcsönös félelmek ellenére
a szülők sokban befolyásolhatják a tanárokat aktív hallgatással, én-közlé-
sekkel és a Hl. módszerrel.
A tanárokkal találkozva nagyon fontos, hogy egy percre se feledkez-
zünk meg a kapcsolati téglalapról, állandóan az „ablakunkon" keresztül
szemléljük őket. így mindig tudni fogjuk, hogy beszélők vagy hallgatók
legyünk a kommunikációs folyamatban.
Bemutatunk két, feltételezett szülő-tanár beszélgetést. Az elsőben a
szülő aktív hallgatást és én-közlésekct használ, a másodikban pedig a
tipikus kommunikációs gátakat alkalmazza. A tanár egyik esetben sem
kapott kiképzést a T.E.T.-módszerekről.
TANÁR'. Jöjjön be, asszonyom, foglaljon helyet! (Az íróasztala mel-
letti székre mutat.j Nagyon örülök, hogy bejött. (Hátradől a székén, kihúz
egy tincset a homlokából.) Hú, micsoda egy nap a mail
SZÜLŐ: Nagyon fáradtnak látszik, (aktív hallgatás)
Kiegészítő fejezet
329
TANÁR: Hát, ezek az egyéni beszélgetések, bár nagyon hasznosak,
sok energiát vesznek ki az emberből. Ma ön a negyedik.
SZÜLŐ: Valamiképp megfizeti az egyéni megbeszélések árát, igaz?
(aktív hallgatás)
TANÁR: Igen. De amint mondtam, megéri. Még ha elfáradok is, jó
érzéssel megyek haza. Na, de rólam ennyit. Azt hiszem, Bobról szeretne
beszélni.
SZÜLŐ: Igen, persze.
TANÁR; Nagyon jól tanul, igazán szorgalmas.
SZÜLŐ: Tudom. De akár hiszi, akár nem, ez is probléma. Tudja,
amikor mindennap többoldalnyi házi feladatot kap Öntől, nagyon sok
ideje megy el az elkészítésükre, és számos egyéb dolgot elmulaszt — amit
pedig szeret csinálni, és amit mi is fontosnak tartunk. Aggódom, hogy
ez a sok munka elveszi a kedvét az iskolától, (én-közlés)
TANÁR: Bob ugyanazt kapja házi feladatul, mint bárki más. De
lassabban dolgozik, mint néhány osztálytársa, hiszen a legtöbb gyerek
egy óra alatt vagy még előbb kész van.
SZÜLŐ: Úgy gondolja, hogy a probléma Bob lassúsága, (aktív hallga-
tás)
TANÁR; Igen, és a maximalizmusa. Mindent tökéletesre csinál.
A többiek meg csak felületesen intézik el a dolgot.
SZÜLŐ: Nagy minőségi különbségek vannak a beadott munkákban.
(aktív hallgatás)
TANÁR: Hajjaj! (Szünet.) De értem, mi a gondja Bobbal. Keményen
dolgozik az iskolában, aztán hazamegy, és ott szorgalmasan még tovább
tanul, igaz?
SZÜLŐ: Aha.
TANÁR: Idén az összes tanítványom közül Bobnak van a legkeve-
sebb szüksége házi feladatra. Szeretném, ha néha kicsit rendetlen lenne,
mint a többiek. (Kuncog.) Nem gondoltam komolyan, csak tréfáltam.
Igazából azt szeretném, hogy a többiek olyan keményen dolgozzanak,
mint ő, akkor nem kellene semmilyen házi feladatot feladnom... és nem
kellene ezt a sok füzetet átnéznem. Én dolgozom itt a legtöbbet.
SZÜLŐrHa jól értem, ön kötelességének érzi, hogy házi feladatokat
adjon, noha a legtöbb gyerek meg se csinálja, és Önnek is sok munkát
jelent, (aktív hallgatás)
TANÁR: Igen. Eddig ezt még soha nem gondoltam így végig. Hülyén
hangzik, igaz? (Szünet?) Azt szeretné, hogy ne adjak Bobnak házi felada-
tot?
330
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
SZÜLŐ: Igen, vagy legalábbis kevesebbet, amit az ő maximalista
módján rövidebb idő alatt is meg tudna csinálni.
TANÁR: Ez ésszerűnek tűnik számomra. Néhány olvasási feladaton
kívül, úgy gondolom, igazából nincs is szüksége semmire.
SZÜLŐ: Ez jó lenne. Akkor más dolgokkal is foglalkozhat, például
focizhat, eljárhat a cserkészgyűlésekre.
TANÁR: Rendben van. Jó ötletet adott nekem. Megkérdezem a
kollégámat, hogyan ad ki személyre szabott, differenciált házi feladato-
kat. Esetleg én is alkalmazhatnám az osztályomban.
Most nézzük meg, hogy zaj lik le ugyanez a beszélgetés, ha a kommunikáci-
ós készségek helyett a szülő kommunikációs gátakat használ:
TANÁR: Jöjjön be, asszonyom, foglaljon helyet! (Az íróasztala mel-
letti székre mutat.) Nagyon örülök, hogy bejött, (hátradől a székén, kihúz
egy tincset a homlokából.) Hú micsoda egy nap a mai!
SZÜLŐ: Nekem egész jó napom volt, amíg ide nem kellett jönnöm.
Borzasztó a közlekedés!
TANÁR: Nem szívesen hívjuk be a szülőket, de mi, tanárok fontos-
nak érezzük, hogy a szülők és a tanárok tartsanak Össze, tegyük az
iskolát a lehető legjobbá a gyermekek számára, és ennek ez az egyik
módja.
SZÜLŐ: Miért szüntették be a családlátogatásokat?
TANÁR: Túl sok időt vesznek igénybe. Azonkívül, sokan nem örül-
nek, ha a tanárok ellátogatnak otthonaikba. Zavarba jönnek, vagy mi.
SZÜLŐ: Kár.
TANÁR: Na, de azért vagyunk itt, hogy Bobról beszéljünk. Rendes
gyerek. Szorgalmas.
SZÜLŐ: Jól végzi a dolgát?
TANÁR; Igen, persze. Az osztály legjobb tanulói közé tartozik.
SZÜLŐ: Annyi leckét ad fel neki minden estére, már azt gondoltam,
hogy bukásra áll.
TANÁR: Ugyanazt kapja, mint a többiek. Ügyelek arra, hogy minden
gyerekkel egyformán bánjak.
SZÜLŐ: Ez akkor is sok. Nem tudom, mi van a többi gyerekkel, de
Bob fél éjszakákat tölt a lecke megírásával, így nem marad idqe, hogy
focizzon vagy eljárjon a cserkészekhez.
TANÁR; Sajnálom, de az iskolai feladatok mindenképpen fontosab-
bak, mint a játék.
Kiegészítő fejezet
331
SZÜLŐ: Mi nem tekintjük éppenséggel játéknak a cserkészetet. Azon-
kívül, Bobnak szüksége van egy kis kikapcsolódásra. Talán ön is még
két'három órát dolgozik naponta, miután hazamegy?!
TANÁR: Hát persze! Mit gondol, ki nézi át a házi feladatokat?
SZÜLŐ: Gondolt már valaha arra, hogy ha nem adná fel, akkor nem
kellene ennyit dolgoznia?
TANÁR: Csak nem akaija nekem megmondani, hogyan végezzem a
munkám ?
SZÜLŐ: Természetesen nem, de szeretném, ha egy kicsit könnyítene
Bobon, hogy ne legyen úgy túlterhelve. Ha nem, akkor megmondom
neki, hogy egyszerűen ne csinálja meg a feladatokat.
TANÁR: Ha nem adja be a leckét, nem kap rá osztályzatot,
SZÜLŐ: Nahát, önt jobban érdekli a házi feladat, mint az, hogy a
gyerekek jól érezzék magukat!
TANÁR: A szülők nagy része támogat. Ők akarják, hogy gyermekeik
kapjanak házi feladatot. Ebből látják, mit csinál a gyerek az iskolában,
és nagyra értékelik. Ebben a tekintetben ön nagyon nehéz ember,
SZÜLŐ: Igen, meglehet. Kihez kell fordulnom, hogy másik osztályba
írassam Bobot?
Ezekkel az eltérő kimenetelű megbeszélésekkel azt próbáltuk érzékeltetni,
hogy a szülőknek sokkal nagyobb esélyük van a tanárokat a maguk
oldalára állítani, ha aktív hallgatást és én-közléseket alkalmaznak, A taná-
rok emberek, nekik is vannak problémáik és érzéseik.
A IV. fejezetben azt ajánlottuk a tanároknak, hogy hívják meg a diáko-
kat a szülő-tanár megbeszélésekre. Szülői minőségünkben mi is ragaszkod-
hatunk ahhoz, hogy gyermekünk részt vegyen ezeken a megbeszéléseken.
Végül is a gyerek (és az iskolában felmerülő problémái) az egyetlen oka a
szülő-tanár közötti kapcsolatoknak, és a megbeszéléseken hozott döntések
általában a gyerekekre vonatkoznak, őt érintik. Ezért kellene jelen lennie.
Mire jó a szülő-tanár-igazgató csapat?
A szülők úgy lehetnek a legeredményesebben hatással gyermekeik jobb
oktatási programjának kidolgozására, ha az iskolaigazgatót, valamint a
tanárt is magába foglaló problémamegoldó csapatot formálnak. Az igazgató
bevonása jelentősen megnöveli a döntési szabadságot, és egyúttal kiváló
332
T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
nevelésügyi információs forrás is. Ez a csapat a 221. oldalon leírt, hatlépéses
problémamegoldó eljárással kerülheti el azt a tipikus buktatót, hogy a
megoldások versengése típusú vitákba bonyolódjanak, vagy pontatlanul
határozzák meg a problémát. Még mielőtt bármilyen probléma megoldásá-
ba belekezdenénk, szükségessé válhat, hogy a problémamegoldó eljárást
— valamennyi részletében - elmagyarázzuk a tanárnak és az igazgatónak.
A csapat ilyesféle problémákkal foglalkozhat:
1.	Gyermekünk speciális tanulási problémái:
hiperaktivitás,
dyslexia,
rossz látás,
rossz hallás,
rövid koncentrációskészség,
a figyelem gyors és könnyű elterelődése.
2.	A tananyag bővítése gyermekünk számára.
3.	A tanterem megváltoztatása gyermekünk igényeinek megfelelően.
4.	Gyermekünk egészségügyi problémái.
5.	Gyermekünk pszichológiai problémái.
Például, ha gyermekünket „hiperaktívnak" diagnosztizálták, az iskolák-
nak általában két kedvelt megoldása van a problémára: 1. gyógyszersze-
dést ajánlanak (amit csak diplomás ideggyógyász írhat fel), vagy 2. külön-
leges osztályba való áthelyezést ajánlanak. Ezeket az osztályokat különbö-
ző helyeken különböző nevekkel illetik, de közös jellemzőik vannak: kis
létszámú osztályok, különleges anyagok és speciálisan képzett tanárok.
Ezek a szabványmegoidások vagy nagyon jónak bizonyulhatnak gyerme-
künk számára - vagy nem. A hatlépéses eljárást alkalmazó speciális,
igazgató-tan ár-szülő problémamegoldó csapat még sok egyéb módszert
találhat arra, hogyan kezeljék a gyermek egyéni tanulási problémáját.
Hogyan értékeljük gyermekünk
iskoláját?
Az elmúlt években minden oldalról támadták az iskolákat. Úgy tűnik, az
oktatást hibáztatják a társadalom minden bajáért.
Az elégedetlenség eredményeképpen történtek változások az iskolákban
Kiegészítő fejezet
333
(néha a bírálatok ellenére). De a javulás legnagyobb része „anyagi" téren
következett be: épületek, berendezések, tanítógépek, laboratóriumok,
valamint könyvek, könyvtárak, filmek, kazetták, programok, tanmenetek.
Legkevesebbet az változott, ami a legfontosabb - az iskolák emberi kapcso-
latai, az emberek bánásmódja egymással, A diákokkal még most is olyan
tiszteletlenül bánnak, amihez fogható a társadalom semmi más intézményé-
ben nincs, A legmodernebb épülettervek, a padlószönyeg, a légkondicio-
nálás, az új berendezések, sőt a legkorszerűbb tanterv is keveset ér, ha még
minidg az I, módszert, a hatalmat használják a konfliktusok megoldására,
és ha a diákok még mindig a romboló te-közlések napi liturgiájának
célpontjai.
Azt javasoljuk, hogy amikor véleményt alkotunk gyermekünk iskolájá-
ról, ne csak az anyagi felszereltségét nézzük, hanem azt is, hogyan viszo-
nyulnak a felnőttek az általuk szolgált fiatalokhoz. Felsorolunk néhány
kérdést, amelyeket a tanárok és az igazgatók megfigyelése, valamint a
velük folytatott beszélgetések alapján lehet megválaszolni:
1.	Részt vesznek-e a diákok a rájuk vonatkozó osztály-, illetve iskolai
szabályok kialakításában?
2,	A felnőttek elfenek élik, elnáspángolják-e a diákokat?
3,	Tartanak-e a tanárok diákközpontú osztálymegbeszéléseket?
4,	A diákok megtervezik-e tanáraikkal, hogy mit fognak tanulni,
milyen tempóban, és azt, hogy milyen osztályzási rend szerint értékelik
őket?
5.	Valóban Önállóak-e a diákok, vagy a tanárok állandóan irányítják,
fegyelmezik őket?
6,	Rendetlenek, tiszteletlenek és tapintatlanok-e a diákok a tanár
túlzott engedékenysége következtében?
7,	Szoktak-e a tanárok nem hivatalos, „körömre koppintó" beszélge-
téseket folytatni a diákokkal?
8,	Megpróbálják-e a tanárok maguk megoldani a diákokkal felmerülő
konfliktusaikat, vagy az „irodába" küldik a gyerekeket - a nevelési
tanácsadóhoz, az igazgatóhelyetteshez vagy az igazgatóhoz?
9,	A tanácsadó (ha van egyáltalán) ténylegesen tanácsadással foglal-
kozik-e, vagy fegyelmez és programoz?
10,	Nyugodt, fesztelen-e a légkör, vagy feszült, merev?
11.	A tanárok én-közlésekkel konfrontálják-e a diákokat, vagy fenye-
getést, letolást és egyéb te-közléseket alkalmaznak?
334	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
12.	Ha konfliktus merül fel az osztályban, a III. módszer alkalmazása
val keresnek-e kreatív, vereség nélküli megoldásokat?
13.	Adnak-e a tanárok alkalmat a diákoknak egyéni időre, távol a
nagy csoport zsibongásától?
14.	Fordítanak-e a tanárok megfelelő időt négy szemközti megbeszélé-
sekre a diákokkal?
15.	Az iskolában milyen jelét látjuk annak, hogy az emberek törőd-
nek egymással: üdvozolnek-e bennünket a diákok, szólnak-e hozzánk?
A felnőttek megismemek-e bennünket?
16.	A nem hivatalos (strukturálatlan) helyzetekben képesek-e a diá-
kok maguk megszervezni a dolgukat és figyelmesen bánni egymással,
ahelyett hogy ádázul versenyeznének és vitatkoznának?
A könyv olvasása során gyermekünk iskolájával kapcsolatban feltehetjük
magunknak ezeket és az ezekhez hasonló kérdéseket, amelyek megválaszo-
lásából kiderül, milyenek az emberi kapcsolatok abban az iskolában. Úgy
gondoljuk, hogy az iskolák csak akkor oktathatnak jól, ha elsőrendű
fontosságot tulajdonítanak annak, hogy jó kapcsolatokat alakítsanak ki
minden, ott tevékenykedő ember között.
A szülők néha nem is hiszik, mekkora befolyásuk van arra, hogy jobb
emberi kapcsolatok alakuljanak ki az iskolában. Eddig főleg azért nem
értek el változásokat, mert általában a saját erejűk használatához folya-
modtak, ezzel pedig elvesztették lehetséges befolyásukat. Az iskolaigazga-
tók és a tanárok semmiben sem különböznek a többi embertől. Ha hatalom-
mal kerülnek szembe, ők is kidolgozzák a maguk reagálási módjait. Ezek
között nem is a legutolsó az ellenállás és a visszavágás.
A változás előidézésének valószínűleg a legkevésbé eredményes módja
az, ha a szülők csoportokat szerveznek az iskola „bevételére" vagy az
iskolával való csatározásra. Ez az önkényeskedő magatartás aligha megfele-
lő minta, amikor a szülők éppen azt próbálják elérni, hogy az iskolában
demokratikusabb kapcsolatok alakuljanak ki. Ha az igazgatók és a tanárok
ellenfélnek vagy akadálynak tekintik a szülőket és a szülői csoportosuláso-
kat, aligha lesznek készségesek a problémák megoldásában.
Az iskolán belüli változások előidézésében érdekelt szülők tevékeny-
kedhetnek a már létező szervezetek (mint a Szülők-Tanárok Egyesülete)
keretein belül, ahol megoszthatják társaikkal a hatékonyságot fokozó
ismereteiket. „Az egységben az erő" nem jelenti szükségszerűen azt, hogy
az I. módszerhez kell folyamodni. A Szülők-Tanárok Egyesületébe sok
olyan szülő, tanár és igazgató tartozik, akik annak szentelik magukat, hogy
Kiegészítő fejezet
335
a nevelés minőségét a gyermekek érdekében megjavítsák. Az eredményes
kommunikációban való jártasság és a III. módszer elemeinek megismerteté-
se nagyban fokozhatná ennek a „szervezetnek" az eredményességét, és
megkönnyítené a jobbítás feladatát.
Egy ilyen szervezettel többféleképpen ismertethet]'ük meg a T.E.T.
módszereit. Nagyon eredményes az, ha meghívunk egy képesített T.E.T.-
oktatót, hogy beszéljen az érdekelt szülők és pedagógusok gyűlésén,
illetve tartson nekik minitanfolyamot. Másik lehetőség, hogy tankönyvün-
ket alapul véve tanfolyamot szervezünk. Nagyon hatásos, ha a T.E.T.-re
kiképzett tanárok diákjaikkal bemutatókat tartanak a szülői értekezlete-
ken. A P.E.T.- (Szülői Hatékonyság Fqlesztése) tanfolyamot elvégzett
szülőktől megkérdezhetjük, milyen hatással járt az ott elsajátított program
a saját otthonukra.
A problémamegoldó eljárás megismerése után néhány Szülők-Tanárok
Egyesületében felülvizsgálták szervezetük céljait, és a hatlépéses eljárás
alkalmazásával jóval kreatívabb módszereket alakítottak ki céljaik elérésé-
re. Bizonyos esetekben az igazgatók és a tanárok csoportokat alakítottak
az egyesületen belül a folyamat 1. lépésének elvégzésére, vagyis az iskola
problémáinak azonosítására, meghatározására. Ez jelentős kezdeményezés
az iskolaközösségek megtervezésére, tagjaik mozgósítására.
Egy végső javaslat: a változás kulcsa minden iskolában az igazgató.
Osszuk meg vele ismereteinket: adjuk oda neki ezt a könyvet. Lehet, hogy
soha többé nem kapjuk vissza, de a végeredmény megéri a kockázatot.
Jobb kapcsolatok kiépítése
MEGISMÉTELJÜK: Azt, ami a szülők, tanárok és diákok között történik,
minden más tényezőnél jobban meghatározza a kapcsolatok minősége.
A Hatékonyság Fejlesztése programjaink módszereket és eljárásokat kínál-
nak e kapcsolatok javításához. Legfőképpen az emberi kapcsolatok új
filozófiájára van szükség — olyan hitvallásra, amely hozzásegíti az embere-
ket ahhoz, hogy eredményesebbb, demokratikusabb kapcsolatokat alakít-
sanak ki és tartsanak fenn egymással.
336	T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Kapcsolataim hitvallása
Te meg én olyan kapcsolatban vagyunk, amit nagyra értékelek, és meg
akarok tartani. De mindketten különálló emberek vagyunk, egyéni
igényekkel, amelyeket jogunk van kielégíteni. Megpróbálom őszintén
elfogadni viselkedésedet, amikor igényeid kielégítésére törekszel, vagy
amikor problémáid támadnak ezzel.
Ha megosztod velem a problémáidat, igyekszem elfogadóan és megér-
tőén odafigyelni, hogy ezzel segítsek neked megtalálni a saját megoldá-
sodat, ahelyett hogy az enyémtől függenél. Ha gondot okoz neked a
viselkedésem, mert zavarja igényeid teljesítését, felhatalmazlak arra,
hogy mondd el nekem nyíltan és őszintén, mit érzel. Figyelni fogok rád,
és ha tudok, megpróbálok változtatni a viselkedésemen.
Azonban ha viselkedésed zavarja az én igényeim teljesítését, és ezért
nem tudok elfogadóan érezni irántad, megosztom veled a problémámat,
és a tőlem telhető legnyíltabban, legőszintébben megmondom neked,
mit érzek - bízva abban, hogy kellően tiszteled az én igényeimet ahhoz,
hogy meghallgass, és aztán változtatni próbálj magatartásodon.
Amikor egyikünk sem tud változtatni a viselkedésén úgy, hogy a
másik igényei teljesüljenek, és ráébredünk arra, hogy kapcsolatunkat
az igények konfliktusa árnyékolja be, kötelezzük el magunkat a konflik-
tus olyan megoldása mellett, amelyben egyikünk sem használ hatalmi
eszközöket ahhoz, hogy a másik veresége árán győzzön. Tisztelem
igényeidet, de tiszteletben kell tartanom a sajátjaimat is. Következéskép-
pen, elkerülhetetlen konfliktusainkra igyekezzünk olyan megoldásokat
találni, amelyek mindkettőnk számára elfogadhatóak. így a te igényeid
is teljesülnek és az enyémek is - egyikünk sem veszít, mindketten
nyerünk.
Ha ez megvalósul, igényeink teljesítése révén mindketten tovább fej-
lődhetünk emberileg. Kapcsolatunk ezért mindig egészséges kapcsolat
marad, hisz kölcsönösen kielégít bennünket. Mindketten azzá válha-
tunk, amire képesek vagyunk, és kapcsolatunkat a kölcsönös tisztelet
és szeretet érzésével folytathatjuk, barátságban és békességben.
A tanároknak és a szülőknek akkor sikerül majd valóban kibontakoztatni-
uk a fiatalok legjobb tulajdonságait, ha elfogadják a kihívást, amelyet ez
a hitvallás tartalmaz.
337
Köszönetnyilvánítás
A T.E.T.-tanfolyam anyagának összeállításában nyújtott segítségért köszö-
netét szeretnék mondani számos egykori P.E.T.-oktat ónak, akik az iskolá-
ban végzett munkájukból leszúrt tapasztalatok révén értékes megjegyzé-
sekkel járultak hozzá a T.E.T. kifejlesztéséhez és további javításához.
Lehetséges, hogy a kezdeti idők külső munkatársai közül néhányat elfelej-
tettem, de mindig emlékezetemben tartom Róbert Hallt, Lee Livingstone-t,
Jack Danielsont, Leona Thomton Rife-t, A1 Carrt, Emié Jacksont, Ron
Leppkét és Barbara Petersont.
Szeretném kiemelten megköszönni első munkatársam, Ralph Jones je-
lentős hozzájárulását, aki együttműködött velem a T.E.T.-tanfolyam erede-
ti Oktatói Vázlatának és „előadástervének" kifejlesztésében, valamint a
későbbi módosításokban.
Lekötelezettje vagyok számos szerzőnek, akiknek írásai megerősítették
azzal kapcsolatos meggyőződésemet, hogy az iskoláknak mire van szüksé-
gük ahhoz, hogy emberibb kapcsolatokat fejlesszenek ki, illetve akiknek
kreatív ötleteit beépítettem és felhasználtam a T.E.T.-tanfolyamon: John
Holt, William Glasser, Charles Silberman, Cári Rogers, Neil Postman és
Charles Weingartner, Noel Burch, A. S. Neill, Nathaniel Cantor, George
Dennison, Wilma Randolph, Harold Besell, Uvaldo Palomares és (természe-
tesen) John Dewey.
A T.E.T. kiegészítését és fejlesztését folyamatosan végeztük a tanfolya-
mon részt vevő sok ezer tanárral, akik ötleteket adtak és megosztották első
kézből származó tapasztalataikat a T.E.T.-módszerek használatáról a saját
osztályukban. Hálás vagyok azért, amire megtanítottak engem és a T.E.T.-
oktatőkat, de különösen azért, mert lehetővé tették, hogy mélyebb bete-
kintést nyerjünk azokba az „intézményes" kényszerekbe és korlátozások-
ba, amelyek miatt olyan nehéz a tanároknak eredményes emberi kapcsola-
tokat ápolni tanítványaikkal.
338	T.E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
Hálás vagyok azoknak a T.ET.-oktatóknak és iskolai tanároknak is,
akik a könyvbe foglalt gazdag illusztrálóanyag és az esetleírások egy
részével elláttak. Marlene Andersen és Kathy Pigott Newman „hivatali
kötelességükön messze túlmenően", nagylelkűen járultak hozzá a könyv
anyagához. És köszönet illeti dr. Mike Lillibrídge-t és dr. P. Gary Kink-
ként, akik a tanítási-tanulási idő minőségéről szóló kreatív elképzeléseiket
osztották meg velem.
T. G.
339
Ajánlott olvasmányok
Clark, D. H., and Kadis, A. Humanistic Teaching. Columbus, Ohio: Charles E. Mer-
rill Books, 1972.
Két pszichológus által kifejlesztett, jól hasznosítható „Hogyan csináljuk" módsze-
rek, ismeretek, és a tanulási folyamatra alkalmazott meglátások.
Dennison, George. The Lives of Children. New York : Random House, 1969.
New York East Sídé nevű városrészében a szabad iskolával folytatott úttörő kísérlet
története. Sok gyakorlati ötletet ad azoknak a tanároknak, akik osztályukat és
iskolájukat demokratíkusabbá, eredményesebbé akarják tenni.
Friedenberg, Edgár Z. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press, 1964.
Megsemmisítő lehet a serdülőkor és a vele járó stressz. A szerző éles szemű
megfigyelőként a fiatalokat ellenséges társadalmi nyomások áldozatainak látja,
amelyek gyakran ellenséges viselkedés felé terelik őket. Szellemesen, megértéssel
megírt könyv.
Ginnot, Haim. Teacher and Child. New York: The Macmillan Company, 1972.
Sok ellentétes példát hoz fel a tanárok és diákok közötti romboló, illetve terápiás
szóváltásokra. Hangsúlyozza, hogy a tanároknak meg keli tanulniuk empátiával,
elfogadással hallgatni.
Glasser, Willíam. Schools Without Failure. New York: Harper and Row, 1961.
Nagyon jól bemutatja a tanároknak, hogyan vezessenek le a tanulást elősegítő és
konfliktusokat megoldó osztálygyűléseket. Hangsúlyozza, hogy a konstruktív
viselkedésért a gyermekre kell hárítani a felelősséget.
Gordon, Thomas. P. E. T.: Parení Effectiveness Training. New York: PeterH. Wy-
den, 1970.
A T.E.T.-könyv párja. Bemutatja a szülő-gyerek jobb megértésére kidolgozott,
340
T. E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
teljes elméleti rendszert. Nagyon ajánljuk olyan gyermekek szüleinek, akiknek
tanárai a T.E.T.-tanfolyamon tanult módszereket akarják alkalmazni.
Greenberg, Herbert. Teaching with Feeling. New York: The Macmillan Company,
1969.
Egy oktatáspszichológus írta a könyvet olyan tanárokkal való találkozásai eredmé-
nyeképpen, akik nemcsak tanárok, hanem emberi lények is akarnak lenni. Gazdag
ötletforrás. Tele van megértéssel, empátiával, gyakorlatiassággal.
Hemdon, James. How to Sűrűivé in Your Native Land. New York: Simon and
Schuster, 1971.
Nagyon ajánljuk minden tanár számára. Jól megragadja a középosztálybeli iskolák-
ban uralkodó árnyalatokat. Hú képet ad arról, milyenek valójában a felső tagoza-
tok, és hogyan rombolják módszeresen a gyermekek szellemét.
Holt, John. Freedom and Beyond. New York: E. P. Dutton and Co., 1972.
Mélyreható könyv arról, hogyan fosztja meg az iskolai szervezet a diákokat a
döntéshozataltól, és hogyan lehet ezen változtatni annak érdekében, hogy a diákok
több beleszólást kapjanak a saját oktatásukba.
Holt, John. Hotv Children Fail. New York: Pitman Publishing Corporation, 1964.
Egy tanár nyújt mélyen szán tó elemzést arról, mit tesznek a tanárok és az osztályok
azért, hogy a gyerekeket megbuktassák - még a jó jegyeket kapó gyermekeket is.
Rámutat az értékelés hatásaira. Megmutatja, hogy keltenek az iskolák unalmat,
félelmet és zavart a gyermekekben.
Holt, John. Horn Children Leam. New York: Pitman Publishing Corporation, 1967.
Holt How Children Fail című könyvének folytatása. Ötleteket ad, hogyan lehet
megcsapolni a gyerek veleszületett tanulási kapacitását. Példákat hoz arra, hogyan
tudják a gyermekek saját magukat tanítani. Kitűnő Ötleteket ad, hogyan tanuljanak
a gyermekek beszélgetés útján.
Holt, John. The UnderachievingSchool. New York: Pitman Publishing Corporation,
1961.
Rámutat az iskolák különböző hiányosságaira: osztályzás, dolgozatírás, olvasás,
instrukció, rossz tanítás. Okos elemzés iskoláink kudarcáról.
Holt, John. What Do I Do Monday? New York: E. P. Dutton and Co., 1970.
Sok gyakorlati ötlettel szolgál a tanároknak arra, hogyan tegyék osztályukat
érdekesebbé, tanulásra alkalmasabbá. Módszereket ajánl, hogyan kezdhetik el a
tanárok az iskoláinkban annyira szükséges változásokat.
Ajánlott olvasmányok
341
Klein, Thomas, et al. Spinach Is Good fór You: A Call fór Change in the American
School. Bowling Green, Ohio: Bowiing Green University Press, 1973.
Három középiskolai tanár tapasztalatai egy nagyvárosi kerületben, ahol a gyakor-
latba próbálják átvinni a humanista pedagógiáról szóió elméletüket. Kezdő vagy
„régi motoros" idealisták kötelező olvasmánya arról, hogyan valósítsák meg az
idealizmust az oktatási rendszerben.
Kohl, Herbert. Open Classroom. New York: New York Review, 1970.
Egy gyakorló tanár mondja el, hogyan lehet a tantermeket tanulóközpontúvá,
izgalmas tanulási környezetté tenni anélkül, hogy a tanár lemondana oktatói
szerepéről.
Kozol, Jonathan. Free Schools. New York: Bantam Books, 1973.
Egy tanár és szervező mondja el a szabad iskola beindításáról és működtetéséről
összegyűjtött tengernyi ismeretét. Bár főleg az alacsony jövedelmű rétegekre vo-
natkozik, alkalmazható az alternatív oktatás iránt érdeklődő bármilyen társadalmi
rétegbői származó szülők és tanárok számára is.
Leonard, George. Education and Ecstasy. New York: Deiacorte Press, 1968.
Egy neves futurista vizsgálata a lehetséges iskolákról és nevelési folyamatokról,
különös tekintettel az érzelmi vonatkozásokra.
Neill, A. S. Summerhill. New York: Hart Publishing Co., 1961.
Beszámoló egy úttörő jellegű angliai iskoláról, ahol kísérletet tesznek arra, hogy
a demokrácia alapeiveit és a terápiás közösség elemeit beépítsék egy oktatási
intézménybe.
Neill, A. S. Freedom — Nőt License. New York: Hart Publishing Co., 1961.
A Summerhill folytatása. Még többet tudunk meg benne Neill filozófiájáról. Reme-
kül megerősíti a T.E.T. egyes koncepcióit. Nagyon ajánljuk.
P őst mán, Neii, and Wcingartner, C. The School Book. New York: Deiacorte Press,
1973.
Értékes forrásmunka olyan szülők és tanárok részére, akik szeretnék jobban
megérteni az oktatás nyelvét, és érdeklődnek az iskolák megjavítása iránt.
Postman, Neii, and Weingartner, C. Teaching as a Subversive Activity. New York:
Deiacorte Press, 1969.
Jói megrajzolt kórkép iskoláink betegségeiről, melyek jelenleg a félelemre, erőszak-
ra és magolásra alapulnak. Alternatívákat ajánl az iskolai élet értelmesebbé tételére.
Rogers, Cári. Freedom to Learn. Colombus, Ohio: Charles E. Merrill Books, 1969.
Alapvető filozófiai elmélet a tanulás folyamatjellegéről, valamint arról, hogyan
342	T. E. T.: A tanári hatékonyság fejlesztése
segíthetik elő az iskolák ezt a folyamatot. A könyv állításait alátámasztják és
megerősítik a pszichológia és az emberi fejlődés kutatásának területén óriási elis-
mertségnek örvendő szakember sok éven át szerzett tapasztalatai.
Silhermán, Charles. Crisis in the Clarssroom. New York: Random House, 1970.
Minden tanárnak szükséges olvasmány. Nemcsak azt dokumentálja, hogyan árta-
nak az iskolák a gyermekeknek, hanem ígéretes ötleteket is nyújt az iskolák
megváltoztatására. Számos, az életből merített példát idéz. Nagy megértést tanúsít
a tanárok nehéz munkája iránt.
343
Kapcsolódó magyar nyelvű
irodalom
Berne, Eric. Emberi játszmák. Budapest: Gondolat, 1984.
Bruner, Jerome S. Új utak az oktatás elméletéhez. Budapest: Gondolat, 1974.
Buda Béla. Az empátia: a beleélés lélektana. Budapest: Gondolat, 1985. (első kiadás:
1978.)
Buda Béla, László János: Beszéd a szavak mögött. Budapest: Tömegkommunikációs
Kutatóközpont, Membrán könyvek, 1981.
Dobrovics, Anatoiij B. Az emberi érintkezés. Budapest: Gondolat, 1986.
Csepeli György. A hétköznapi élet anatómiája. Budapest: Kossuth, 1986.
Goffman, Erving. A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest: Gondolat, 1981.
Korányi Özséb. (szerk.) Kommunikáció I. II. Budapest: Közgazdasági és Jogi könyv-
kiadó, 1977.
A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO „Perspectives" című folyóiratá-
ból. (Válogatta és szerkesztette: Csorna Gyula.) Budapest: Gondolat, 1985.
Ranschburg Jenő. Szeretet, erkölcs, autonómia. Budapest: Gondolat, 1984.
R Várkonyi Zsuzsa. Már százszor megmondtam... Budapest: Gondolat, 1986.