/
Автор: Регуш Л.А.
Теги: общая психология психика и сознание высшая нервная деятельность как физиологичная основа психики психология учебное пособие тренинги психика человека
ISBN: 5-9268-0206-7
Год: 2003
Текст
Л. А. РЕГУШ
ПСИХОЛОГИЯ
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ:
УСПЕХИ В ПОЗНАНИИ БУДУЩЕГО
КЛАССИКИ И СОВРЕМЕННИКИ ПСИХОЛОГИИ
Л. А. РЕГУШ
ПСИХОЛОГИЯ
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ:
УСПЕХИ В ПОЗНАНИИ БУДУЩЕГО
РЕЧЬ
Санкт-Петербург
2003
ББК 88.3
Регуш Л. А.
Р31 Психология прогнозирования: успехи в познании
будущего. — СПб., Речь, 2003. — 352 с: илл.
ISBN 5-9268-0206-7
Риск, принятие решений, принятие ответственности,
выбор — успех в этих и аналогичных ситуациях во многом
определяется прогностическими способностями человека.
Данное учебное пособие раскрывает сущность и
многообразие этих способностей их возрастную динамику, пути
изучения и совершенствования, а также содержит обширный
материал для диагностической и тренинговой работы.
© Л. А. Регуш, 2003
ISBN 5-9268-0206-7 © Издательство «Речь», 2003
© П. В. Борозенец, обложка,
2003
Посвящается моим учителям.
доктору психологическх наук, профессору
Раеву Александру Израилевичу
и доктору педагогических наук, профессору
Дружининой Наталии Михайловне
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 8
Глава 1.
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В ПСИХИЧЕСКОЙ
ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА 10
■ Прогнозирование — один из видов
опережающего отражения 10
Примеры удивительных предвидений 21
■ Функции антиципации 26
Познавательная и коммуникативная функции 26
Адаптация и прогнозирование 28
Регулятивная функция антиципации 33
■ Опережающее познание 37
Социально-перцептивное предвидение 38
Опережающие образы воображения 45
Речемыслительное прогнозирование 51
Прогнозирование при решении
мыслительных задач 52
Прогностическая задача 55
Прогнозирование в речи 57
■ Временные характеристики сознания 59
Время в структуре самосознания 59
Временное поле личности 63
Психологическое содержание будущего 66
Временные децентрации 71
Антиципация и личностные свойства 75
Целеустремленность и антиципация 76
Эмоции и антиципация 77
Саморазвитие и антиципация 78
Глава 2.
ПРОШЛОЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО
(ОСНОВАНИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ) 79
■ Психические закономерности как основание для
прогнозирования поведения и развития человека .... 79
■ Наблюдательность и эмпирические прогнозы 83
Эмпирические прогнозы 83
Наблюдение как основание эмпирического прогноза 87
Исследования связи наблюдательности
и прогнозирования 90
4
■ Интуиция и прогнозирование 96
■ Цикличность как основание прогнозирования 99
■ Влияние знаний-оснований на предвидение
в процессе решения задач 102
Методика исследования 104
Процедура эксперимента 108
Результаты исследования 108
Глава 3.
ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА 122
■ Прогнозирование в различных видах
профессиональной деятельности 122
Прогнозирование в педагогической деятельности 123
Виды прогностических задач в педагогической
деятельности 127
Прогнозирование в управлении 131
Прогнозирование в деятельности полководца 137
Прогнозирование в других видах деятельности 139
■ Характеристика прогностической деятельности .... 140
■ Прогностическая способность человека 152
Способность к речемыслительному
прогнозированию 159
Способность к социально-перцептивному
предвидению 172
Глава 4.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ
К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ 176
■ Возрастное развитие способности
к прогнозированию 176
Особенности проявления способности
к прогнозированию в младенческий—
дошкольный период 176
Зарождение опережающего отражения
на сенсорно-перцептивном уровне 177
Возникновение предвосхищающих образов 181
Развитие способности к прогнозированию
на речемыслительном уровне 183
Способность к прогнозированию
и развитие личности в дошкольном возрасте 189
Развитие способности к прогнозированию
в младшем школьном возрасте 193
Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне 193
5
Особенности прогнозирования
науровне представлений 195
Развитие способности к прогнозированию
на речемыслительнон уровне у младшего школьника ... 197
Способность к прогнозированию и развитие
личности в младшем школьном возрасте 210
Особенности прогнозирования у подростков 213
Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне 213
Развитие способности прогнозирования
на речемыслительном уровне 215
Способность к прогнозированию
и развитие личности подростка 223
Развитие способности к прогнозированию
в юношеском возрасте 228
Развитие способности к антиципации
на сенсорно-перцептивном уровне 228
Развитие способности прогнозирования
на речемыслительном уровне 230
Способность прогнозирования и развитие личности
в юношеском возрасте 232
Отражение и переживание будущего
в юношеском возрасте 235
Содержание образов будущего в юношеский период 242
Условия развития и возрастная динамика
прогностической способности 245
■ Развитие способности к прогнозированию
в процессе профессионального обучения 249
Развитие способности к социально-перцептивному
предвидению у будущих учителей 249
Развитие способности к речемыслительному
прогнозированию в процессе профессионального обучения ... 253
Динамика качеств мыслительных процессов, состав-
яющих структуру способности прогнозирования,
у студентов педагогического вуза за период обучения . 255
Освоение студентами знаний, необходимых
для прогнозирования педагогических явлений 258
Динамика результатов прогнозирования
педагогических явлений студентами 1-4 курсов
педагогического вуза 259
Глава 5.
ДИАГНОСТИКА ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ
СПОСОБНОСТИ И ВРЕМЕННОГО
ПОЛЯ ЛИЧНОСТИ 264
■ Требования кдиагностике прогностической
способности 264
■ Методы диагностики прогностической
способности 270
6
Методика «Пространственная антиципация» 270
Методика «Прогностическая задача» 271
Методика-тест «Способность к прогнозированию» 287
Методика «Открытый конверт» 298
Методика «Игра 5» 298
Методика «Определение площади фигуры» 300
■ Методики изучения временного
сознания личности 300
Методика «Временные децентрации» 300
Методика «Шкалы переживания времени» 302
Методика «Временные ориентации в ассоциативном
эксперименте» (модификация методики
«Ассоциативный эксперимент») 303
Методика «Семантические ассоциативные связи» 304
Методика «Проблемная анкета» 304
Методика мотивационной индукции (MIM) 306
Методика «Инверсия удаленности.
Формирование списка событий» 310
Глава 6.
ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ 313
Упражнение «Представление о развитии
своего Я во времени» 313
Упражнение «Прогнозирование на основе понимания
человека человеком» (по материалам Б. А. Еремеева). 314
Упражнения «Разрешение педагогических
ситуаций через прогнозирование» 320
Упражнения «Предвидим развитие событий,
оценивая их с различных позиций» 321
Упражнение «Прогнозирование в процессе
принятия решений» 322
Упражнение «Прогнозирование результатов
объяснения "нового учебного материала"» 329
Упражнения на развитие прогностического
компонента наблюдательности 331
Литература 337
ПРЕДИСЛОВИЕ
Во все времена человек проявлял интерес к будущему: либо
своему, либо близких людей, племени, государства и т. д. Этот
интерес, с одной стороны, имел практическую, прагматическую
окраску: зная будущее, к нему можно подготовиться. С другой
стороны, этот интерес связан с эмоциональным переживанием:
если ждет что-то очень неприятное, плохое, то лучше и не знать
об этом. К тому же при удовлетворении познавательного
интереса в отношении будущего мы сталкиваемся с вмешательством
в этот процесс случайности, что вносит в знание о будущем
элемент неопределенности, вероятности. Позиция человека по
отношению к будущему, исторически сложившаяся традиция,
особенно религиозная, подчеркивающая доступность знания о
будущем только Всевышнему или его представителям на Земле,
в течение всей истории человечества сохраняли в отношении к
этой области знания оттенок загадочности, мистичности. В
наше время этот интерес не угас, но удовлетворяется разными
категориями людей по-своему. Одни гадают на картах,
пользуются услугами вещателей, ясновидцев и футурологов, другие —
изучают теорию прогностики, закономерности явлений и
методы прогнозирования. Каждый делает свой выбор в силу каких-то
значимых для него причин.
Настоящая книга показывает резервы и возможности
каждого человека в отражении будущего. Психологический анализ
этих возможностей позволяет увидеть, что в прогностических
способностях человека многое объяснимо и не следует их
мистифицировать. Но в то же время в этой области психологии есть
факты, которые не получили теоретического объяснения, и к
ним нужно относиться как к пока не познанным явлениям.
На протяжении развития психологии как науки в связи с
изучением различных аспектов психической жизни накапливался
материал о способности человека к опережающему отражению.
К настоящему времени доказано, что опережающее
отражение — фундаментальное свойство психики. Это проявляется в
том, что опережающее отражение (антиципация) включено в
систему функционирования психики как целостного, интегратив-
ного образования. Поэтому антиципация проявляется на разных
уровнях отражения (сенсорном, мыслительном, речевом и др.),
в структуре различных психических функций (адаптивной,
регулятивной, познавательной, коммуникативной).
Опережающее отражение в зависимости от личностных свойств
человека, решаемых им задач выступает в различных формах (опере-
Предисловие
9
жающие реакции, предчувствия, предсказания, предвидения,
прогнозирование и др.).
Развиваясь в истории человечества как целесообразное
приспособление к меняющимся условиям жизни, антиципация в
жизни каждого человека начинает формироваться буквально с
первых недель жизни. Материалы, отражающие особенности
возрастного развития опережающего отражения, также
получили освещение в этой книге.
Несмотря на то что каждый человек обладает опережающим
отражением, уровень развития этой способности у людей
одного и того же возраста довольно различен. Можно сказать, что
люди различаются по своей способности к прогнозированию
(или более широко — к антиципации). Условия развития
прогностических способностей также стали предметом
рассмотрения в настоящей книге. С одной стороны, эта способность
может рассматриваться как функция сенсорики, речи, мышления,
воображения, но с другой — как результат актуализации
определенных качеств психики под влиянием требований
деятельности. В последнем случае можно говорить о возможности
целенаправленного развития способности к прогнозированию.
Это и происходит в тех случаях, когда деятельность
предполагает как одно из профессионально важных качеств
способность к прогнозированию. Поэтому накоплен достаточно
большой материал о развитии прогностических способностей
человека, важных в той или иной деятельности. В книге этот вопрос
рассмотрен на примере педагогической, управленческой,
полководческой деятельности.
В психологической литературе проблема способности к
опережающему отражению рассматривается либо в контексте
различных проблем психической жизни человека: целеполагание,
принятие решений, мотивация, мышление и т. п., либо как
специальный предмет анализа. В последнем случае внимание
психологов привлечено к различным видам опережающего
отражения: вероятностному прогнозированию, прогнозированию в
речи, в социальном взаимодействии и т. п. либо к проявлению
прогнозирования в конкретных видах деятельности
(спортивной, педагогической). Из психологических работ, дающих
обобщенный концептуальный анализ способности человека к
опережающему отражению, следует отметить работу Б. Ф. Ломова и
Е. Н. Суркова «Антиципация в структуре деятельности»,
опубликованную в 1980 г. К сожалению, за последние 20 лет работ,
обобщающих накопленные за этот период научные и
эмпирические данные, не было опубликовано. Настоящая книга в какой-
то мере служит решению этой задачи.
Глава 1
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ
В ПСИХИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ
ЧЕЛОВЕКА
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ - один из видов
ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОТРАЖЕНИЯ
Современный подход к проблемам прогнозирования
складывался постепенно. Одна из первых работ, в которой
вопросы, связанные с прогнозированием, получили свое
научное освещение, — книга Г. Уэллса «Предвидения»,
изданная в 1901 г. В 30-е гг. XX в. наметились ростки научно
обоснованного объяснения способности человека к
опережающему отражению. Объективная возможность для
научного прогнозирования была создана историей развития
различных областей знания, практикой прогнозирования
в различных областях деятельности, психологическими
исследованиями прогнозирующего человека.
Необходимость человека иметь знания о будущем
способствовала в XX в. формированию прогностики — науки о
закономерностях разработки прогноза. Прогностика ищет
общие для разных предметных областей способы
получения прогнозов. Экономическое, политическое, спортивное,
экологическое, педагогическое и другое прогнозирование
составляет отрасли соответствующих областей науки и
практики.
Цель отраслевого прогнозирования — получение
прогноза, поэтому основное внимание обращено на объекты
прогноза, методы его разработки и оценки. Например, по-
Прогнозирование — вид опережающего отражения 11
литическое прогнозирование направлено на получение
опережающей информации о результатах выборов, о
поведении избирателей, об эффективности принимаемых
политических решений, будущих действиях значимых в
политическом мире фигур и т. п. Объектами
прогнозирования в образовании могут быть разные типы учреждений
народного образования (школа будущего, модели
специалистов, школы в системе других социальных институтов и пр.);
содержание обучения и воспитания новых поколений с
учетом социально-экономических изменений в будущем и т. п.
В прогностике используются такие методы, как
экстраполяция, различные экспертные методы, а также
разрабатываются свои, учитывающие специфику объектов
прогноза в той или иной отрасли, например,
опытно-экспериментальное моделирование.
В отраслевом прогнозировании вопрос о
прогнозирующем человеке не рассматривается. Изучение объектов
прогноза, методов его разработки как бы абстрагировано от
человека. Психологический же подход к прогнозированию
состоит в изучении прогнозирования как психической
деятельности, тех свойств человека, которые влияют на
успешность/неуспешность прогнозирования. Это один из
аспектов психологии прогнозирования. Есть и другой: он
определяется объектами прогноза. В отраслевом прогнозировании
к ним относятся объективно существующие процессы и
явления. Психологию прогнозирования интересует человек
как объект и субъект прогноза. Например,
прогнозирование, которое осуществляет учитель, входит в круг
психологических проблем, поскольку основной объект его
прогноза — ученик. Но в то же время прогнозирующий учитель,
являясь субъектом этой деятельности, проявляет в ней
свои прогностические способности и умения. В настоящей
книге рассмотрены оба аспекта психологии
прогнозирования.
Попытаемся осмыслить сущность прогнозирования
через систему психологических понятий. Как известно,
психическое отражение наряду со свойствами активности,
динамичности, правильности обладает свойствами
опережения, иначе говоря психическое отражение — опережающее
12 Прогнозирование в психической жизни человека
отражение. Опережающее отражение существует в
различных формах: предчувствия, предвидения, предугадывания,
предсказания, прогнозирования и т. п. Наиболее общим
понятием, охватывающим все формы проявления
опережающего отражения, является понятие «антиципация».
Антиципация психологами рассматривается как
«способность... действовать и принимать те или иные решения
с определенным временно-пространственным упреждением
в отношении ожидаемых, будущих событий» (Б. Ф. Ломов,
Е. Н. Сурков, 1980, с. 5). В зависимости от типа решаемых
в процессе деятельности задач выделяется пять уровней
антиципации, по сути характеризующих уровни
организации психического отражения человека: сенсомоторный,
перцептивный, представленческий, речемыслительный,
субсенсорный (Е. Н. Сурков, 1985). При этом в каждом
антиципирующем процессе названные уровни участвуют,
взаимодействуя друг с другом, составляя функциональную
систему. Специфика же их интеграции зависит от конкретной
задачи, цели деятельности, направляющей опережающий
поиск.
Обобщив значительный материал по наблюдению
случаев опережающего отражения в спортивной деятельности
человека, в деятельности оператора, шахматиста и других,
Е. Н. Сурков (1985, с. 23-24) составил развернутые
характеристики антиципации на разных уровнях психического
отражения (табл. 1).
Опережающее познание человеком мира, других людей
и себя имеет различия как в форме получения этого
знания, так и в основаниях, которые используются.
Широко распространенное явление — предчувствие —
говорит об опережающих чувствах, об ожидании
появления каких-то пока еще не пережитых чувств. Часто
появление предчувствия может быть не до конца осознаваемым
состоянием, которое будет выражаться в изменении
обычного спокойного состояния, в появлении беспокойства,
в желании получить дополнительную информацию о людях
или обстоятельствах, в отношении которых возникает
предчувствие. Как правило, появление у человека предчувствий
имеет в качестве оснований развитые чувства, эмоциональ-
Прогнозирование — вид опережающего отражения 13
ность как свойство личности, высокую чувствительность,
озабоченность и переживания в отношении
соответствующих людей, обстоятельств или событий. Люди
различаются по особенностям развития опережающего отражения
точно так же, как и по всем другим свойствам психики.
Поэтому можно встретить людей, у которых очень развита
способность к предчувствию; у других предчувствия
никогда не возникают.
В качестве примера появления способности к
предчувствиям можно привести рассказы о дочери Марины
Цветаевой Але, которая в приведенных фрагментах
рассказывает о себе, какой она была во времена ссылки.
Когда я была совсем маленькая, то видела в людях скрытое
не только от окружающих, но и от них самих; потом это
прошло, чтобы возобновиться в годы странствий и отъединенно-
стей. Помню, как несказанной северной зимой — ночью под
огромными, чистыми, близкими звездами в абсолютно
первозданной тишине я, возвращаясь с работы, остановилась на
высоком берегу Енисея и пронзительной мыслью преодолевала
времена и расстояния, впивалась в души и судьбы, оторванные
от меня. Потом, когда я вернулась, никто не смог мне сказать
ничего, что уже не было бы мне известно (Мария Белкина.
Скрещение судеб. М., 1988, с. 396).
Предчувствие как форма опережающего отражения
закрепляется в определенных эмоциях человека, например
волнении, страхе, тревоге. По своей сути тревога —
эмоция беспокойства, волнения, иногда напряжения, которая
порождается ожиданием чего-то неприятного,
угрожающего, хотя реальных причин, которые создавали бы основу для
этого, нет (Е. П. Ильин, 2001). Предчувствие может
относиться не только к отрицательным, но и к положительным
эмоциям. Ожидаемое удовольствие, радость
переживаются как предчувствие этих эмоций.
В понятии предугадывание заключен несколько иной
оттенок. Здесь подчеркивается, что знание получено как бы
случайно (гадал и отгадал). Здесь указывается не на объект,
а скорее на способ получения опережающего знания.
Предугадывание («сложное предвосхищение») не
предполагает специальных научных исследований и содержит
прогностическую информацию, полученную неосознанно, часто в
Таблица 1
Антиципация на разных уровнях психического отражения
Уровень
Субсенсорный
Сенсомоторный
Перцептивный
Класс решаемых задач
Тонические и познотонические
реакции, не осознаваемые человеком
Удержание равновесия (на
неосознаваемом уровне)
«Компенсаторные реакции» при
внезапной потере равновесия,
Идеомоторные акты
Простые сенсомоторные реакции,
реакции выбора, РДО, зрительно-
моторное слежение
Глазомерные задачи в плане
определения расстояний, скоростей,
ускорений движущихся объектов
Выбор наикратчайшего маршрута
движения
Маскировка своих действий
Основные критерии
Стабилизация позы «выравнивание»
устойчивости перед началом
действия
Потенциальная и актуальная
готовность к реализации моторных
программ различного уровня построения
еще до их реального выполнения
Своевременность реагирования
Управление движениями в заданном
интервале времени, темпе, ритме
Точность распознавания и
определения нужного расстояния
(дистанции) и скорости движения
Минимизация пути по времени
Уклонение от опасных столкновений и
ударов
Своевременное переключение на
очередное движение или задачу
действия
Разрешающий эффект
антиципации
Оптимизация тонуса мышц;
обеспечение устойчивости и равновесия
Эффекты по обеспечению условий
для возобновления, восстановления,
закрепления заученного действия
(формирование навыка)
Эффект своевременности реакций
Сокращение латентного периода
Эффект ожидания
Эффект минимизации
пространственной и временной ошибки
Точность воспроизведения
временных интервалов
Эффект своевременности и точности
движений в пространстве и
времени
Эффект предпочтения в выборе
маршрута из множества других
Некоторые эффекты предпочтения
в поиске маршрутов движения
и проверки перцептивных гипотез
Окончание табл. I
Уровень
Представлений
Речемысли-
тельный
Класс решаемых задач
Преодоление барьера скорости.
«Панорамное» видение
Решение задач проблемного типа.
Планирование действия
Упреждения тактического действия
партнера (противника) во времени
и пространстве
Задачи рефлексивного управления,
Планирование и организация
коллективных действий
Основные критерии
Сохранение в памяти и актуализация
«карты местности» и «карты пути»
Решение задач нестандартным
способом с учетом неожиданностей,
с учетом сильных и слабых звеньев
подготовки партнера (или
противника)
Навязывание противнику неудобного
для него темпа действий
Создание условий для сообщения
противнику ложной информации
о намерениях собственных и
партнеров
Разрешающий эффект
антиципации
Эффект сохранения надежности
действия
Своевременность и плановость
выполнения действий(координиро-
ванность)
Выигрыш в пространстве и времени:
освобождение от опеки партнера
или противника
Эффект панорамного
предвосхищения
Эффект упреждающего
планирования
Эффект инсайта
Эффект вероятностного
прогнозирования
Эффект разгадывания замысла
Эффект групповой координации
действий с упреждением действий
противника
Эффект прогностического понимания
(разгадывания) готовности
противника к поединку
Эффект рефлексивного
самоконтроля за успешностью реализации
тактического замысла и
успешностью планирования
16 Прогнозирование в психической жизни человека
результате озарения, которому предшествовал опыт
взаимодействия с определенным предметом, сосредоточенность
на нем. Догадка часто сопровождается всплеском эмоции
радости, удовольствия.
Понятие предсказание также характеризует одну из
форм опережающего отражения, но эта форма —
словесное описание будущего — «сказал заранее, наперед».
Однако семантика русского языка позволяет уловить в этом
понятии элемент проявления бессознательного, интуиции.
Этот термин чаще всего используется в отношении тех
людей и ситуаций, когда трудно объяснить, как, каким
способом получен прогноз. Поэтому его часто употребляют
люди, которые берутся предсказывать судьбы других людей,
события. Ни они сами, ни их клиенты не знают, как
получено предсказание.
Слово предвидение — «видеть вперед» — имеет корень
«вид», поэтому предвидение может быть отнесено к тем
прогнозам, которые опираются на зрение (видеть). В
психологии широко исследуются предвидения, в основании
которых лежат наблюдаемые, видимые явления. Например,
зрительные предвидения в социальной перцепции или в
игровых видах спорта. Но анализ психологической
литературы показывает, что этот термин понимается и как
опережающее знание в более широком смысле, если считать, что в
корне произошло чередование и/е, «вед» — от «ведать» —
знать. Поэтому понятие «предвидение» употребляется в
двух смыслах: как близкое к понятию «предсказание»,
когда делается акцент на интуицию, неосознанность
получения опережающего знания, как близкое к прогнозированию
научное предвидение, когда путь получения прогноза носит
целенаправленный характер и осознается. «Научное
предвидение — форма конструктивной деятельности мозга,
направленной на воссоздание картины эмпирически
ненаблюдаемого явления...; имеет в качестве своего содержания
информационную модель будущих событий и может
выступать как способ научного познания» (В. А. Лисичкин, 1972,
с. 86-87).
Примером интуитивного предвидения может служить
продолжение приведенных выше воспоминаний:
Прогнозирование — вид опережающего отражения 17^
Так межпланетно, межконтинентально Аля общалась с
Борисом Леонидовичем, стоя на берегах Енисея, а Борис
Леонидович в это время лежал в больнице в Москве, и она силой
своего проникновения знала, когда ему хуже, когда лучше, когда
он выздоровел. Так потом приснится ей «пастернаковская
смерть» еще до того, как Борис Леонидович умрет. Так силой
своего предвидения она знала и день своего повторного ареста.
Впрочем, тогда уже пошли повторные аресты, и тут
информация опережала интуицию, но день все же был предсказан
точно... (Мария Белкина. Скрещение судеб, с. 396).
И. В. Бестужев-Лада, представляя развернутую
классификацию процессов научного предвидения, выделяет
прогнозирование как одну из форм антиципации.
Прогнозирование понимается как «специальное научное исследование,
предметом которого выступают перспективы развития
явления» (И. В. Бестужев-Лада, 1982, с. 8). В отличие от
других форм опережающего отражения, прогнозирование
имеет целенаправленный характер, при этом сознательно
ставится цель получения прогноза, исследуются или
подбираются основания для его построения, иногда
определяется форма, в которой должен быть получен прогноз. Это
может быть прогностическое умозаключение, образ
будущего в виде модели, план будущего, гипотеза и т. п.
Уточним понятие «прогнозирование», взяв за исходное
положение, что прогнозирование является одним из видов
человеческой деятельности. Знание о будущем составляет
«основной продукт» познавательной прогностической
деятельности, а ее цель — получение прогноза. Выделим те
признаки, которые составляют ее сущность как
познавательной психической деятельности.
Во-первых, прогнозирование понимается как «процесс
исследования», «анализ», «сторона познавательной
деятельности», то есть как познавательная деятельность
человека. Во-вторых, прогнозирование понимается как
познавательная деятельность, которая приводит к знанию
будущего при определенных условиях. К последним относятся:
а) создание оснований прогнозирования; преобразование
оснований и соотнесение их с конкретными данными о
прогнозируемом объекте (учет текущей информации, условий
проявления закономерностей и т. п.); б) форма получения
18 Прогнозирование в психической жизни человека
знаний о будущем («понятие», «образ», «предположение»,
«дедукция высказываний» и пр.). В-третьих,
прогнозирование определяется как познавательная прогностическая
деятельность, результат которой имеет специфику:
отражение будущего с учетом вероятности его наступления и
различной временной перспективы. По цели построения
прогноза выделяют прогнозирование поисковое, при этом
в прогнозе описывается новое (будущее) состояние
объекта, и нормативное, при котором прогнозируется процесс
достижения заданного конечного состояния.
Итак, в качестве существенных признаков
прогнозирования выделяются: родовой — познавательная
деятельность; видовые — знания о прошлом; преобразование
знаний; результат деятельности — прогноз, то есть знание,
отражающее специфику будущего, имеющее
вероятностный характер.
Целенаправленное систематическое изучение
психологических характеристик опережающего отражения в
отечественной психологии началось в 1960-е гг, хотя
отдельные наблюдения и гениальные догадки высказывались
значительно раньше. Например, Н. А. Бернштейн (1947),
изучая механизмы активности человека, предположил,
что таковым является «модель потребного будущего».
К настоящему времени наблюдается некоторая
неравномерность в рассмотрении различных форм
опережающего отражения, приоритеты отдаются изучению научного
предвидения и прогнозирования,хотя в практической
жизни людей значимыми оказываются не только научные
прогнозы, но и предвидения, предчувствия и т. п.
Внимание психологов привлекают те случаи, когда
предшествующие прогнозированию события имеют
чередования, доступные для восприятия и запоминания.
Появление той или иной карты как козырной, чередование «орла»
и «решки» при подбрасывании монеты, появление того или
иного цвета при чередовании масти и т. п. При играх в
карты или на автоматах прогнозирование того или иного
цвета, цифры, масти, фигуры и т. п. становится основой
успеха. Вероятность их появления прогнозирующий пытается
вывести, анализируя порядок чередований. При этом ана-
Прогнозирование — вид опережающего отражения 19
лизе идет и поиск закономерностей, и ссылка на аналогии,
и ставка на удачу. Этот особый вид прогнозирования
получил название вероятностное прогнозирование. Его
отличительная особенность в том, что оно возможно «лишь при
сохранении в памяти субъекта вероятностно
упорядоченных следов минувших событий, вероятностно
организованного прошлого опыта» (И. М. Фейгенберг, В. А. Иванников,
1978, с. 32). Термин, по нашему мнению, не совсем
удачный, поскольку любой вид опережающего отражения
имеет вероятностный характер, поэтому вероятностным
можно назвать и научное предвидение, и предсказание и т. п.
Прогнозированием в соответствии с предложенным
определением этот случай опережающего отражения может
быть в том случае, если в чередующихся событиях
прошлого устанавливается закономерность. В противном случае
это будет предугадывание или предсказание.
Иллюстрацией этого суждения может быть поведение игроков в
рулетку, когда они ставят на «красное» или «черное», опираясь
не на закономерность, а на ощущение субъективной
вероятности (предугадывание) наступления события, исходя из
знания предшествующих обстоятельств.
Я слышал еще третьего дня, — говорит Алексей
Иванович, — что красная на прошлой неделе вышла двадцать два раза
сряду... Разумеется все тотчас же оставляют красную и уже
после десяти раз, например, почти никто не решается на нее
ставить (Ф. М. Достоевский. Л., 1973, т. 5, с. 400).
В ситуациях вероятностного прогнозирования особенно
зримо высвечивается проблема соотношения
закономерности и случайности. Прогнозирующий должен принимать
решение, предвидя его последствия, не найдя
закономерности и полагаясь на удачу, то есть на случай. Ощущение
субъективной вероятности наступления события, вера в
случай формируют у некоторых людей определенное
отношение к будущему, желание, а иногда и потребность
«испытать судьбу».
Для честного игрока пушкинской эпохи (а честная
карточная игра была почти всеобщей страстью, несмотря на
официальные запреты) выигрыш был не самоцелью, а средством
вызвать ощущение риска, внести в жизнь непредсказуемость...
Игра вносила в жизнь случайность (Ю.М.Лотман, 1994, с. 154).
20 Прогнозирование в психической жизни человека
Возможность учитывать вероятности наступления
случайных событий появилась в связи с развитием теории
больших чисел. Закон больших чисел показывает
соотношение между внешними и внутренними сторонами
вероятности: «совокупность действия большого числа случайных
событий приводит (при некотором постоянстве общих
условий) к результату, который выражает устойчивую
тенденцию этих событий» (Г. В. Рубанов, 1974, с. 37).
Говоря о каждом из видов опережающего отражения, мы
пытались найти то, что их отличает, но при этом столь же
важно помнить о том, что их объединяет: они имеют в
основе опережающее отражение, а поэтому в реальной жизни
взаимосвязаны. Предчувствие может быть выражено как в
эмоциях, так и в высказывании об ожидаемых чувствах,
прогнозирование может включать в себя и предвидение,
и предчувствие.
Эта общность различных видов опережающего
отражения имеет корни в истории развития его как свойства
нервной системы у животных, на всех этапах онтогенеза у
человека и на всех уровнях психического отражения у
человека. Развивая идеи П. К. Анохина (1978), Б. Ф. Ломова
(1980), Е. Н. Суркова (1980,1985) о системном,
многоуровневом характере антиципации, мы хотели бы привлечь
внимание к личностному уровню опережающего отражения.
Существует множество наблюдений и данных научных
исследований, сообщающих, что люди различаются по своей
личностной организации, опосредованной свойствами их
опережающего отражения: прогностическими
способностями, временными ориентациями на прошлое, настоящее
или будущее (Е. И. Головаха, А. А. Кроник, 1984),
потребностью «экстраполировать себя в будущее» (К. А. Абуль-
ханова-Славская, 1987, 1991, 1993), фантазиями на темы
будущего (Л. С. Выготский, 1965, 1967), адаптационными
свойствами, позволяющими упреждать будущее (А. Тоф-
флер, 1997; С. Т. Посохова, 2002), эмоциональными
ожиданиями (А. Г. Закаблук, 1986; А. В. Запорожец, Я. 3. Неве-
рович, 1974) и др. Ниже мы более подробно рассмотрим
характеристики личностного уровня антиципации.
Прогнозирование — вид опережающего отражения 21
Научные обобщения базируются на многообразии
наблюдаемых в жизни и экспериментальных ситуациях
фактах Однако некоторые из видов опережающего отражения,
например предчувствия, предугадывания, удивляют и
не получили своего объяснения к настоящему времени. Вот
некоторые из таких примеров предвидения, остающихся
загадочными.
Примеры удивительных предвидений
В предисловии к книге «Последняя ночь Титаника»
Уолтер Лорд (1983) поведал следующую историю.
Один писатель-горемыка некий Морган Робертсон сочинил
в 1898 году роман о трансатлантическом лайнере, который
своими фантастическими размерами превосходил все построенные
дотоле суда. Сказочный корабль Робертсон населил богатыми
самодовольными пассажирами. По ходу действия романа
холодной апрельской ночью происходит столкновение лайнера с
айсбергом, и судно гибнет. Кораблекрушение это, по мысли
автора, должно было символизировать тщету всего земного. Книга
Робертсона, выпущенная в том же году издательской фирмой
«М. Ф. МЭНСФИЛД», так и называлась «Тщета».
Спустя 14 лет английская судоходная компания «Уайт стар
лайн» построила лайнер, который удивительно походил на
судно, описанное Робертсоном. Водоизмещение нового лайнера
было 66 тыс. тонн, пароход из книги Робертсона — 70 тыс. тонн.
Длина реального лайнера составляла 269 метров,
литературного — 243. Оба лайнера имели по три гребельных винта и могли
развивать скорость порядка 24-25 узлов. Каждый из них был
рассчитан на 3000 человек, а спасательные шлюпки того и
другого могли вместить лишь часть пассажиров и членов экипажа.
Однако никто не придавал этому значения, поскольку оба
судна считались «непотопляемыми».
Робертсон назвал свое судно «Титаном», владельцы
компании «Уайт стар лайн» окрестили принадлежавший им новый
лайнер «Титаник».
10 апреля 1912 года реальный лайнер отправился в свой
первый рейс из Саутгемптона в Нью-Йорк. Помимо прочих грузов
на его борту находился бесценный манускрипт «Рубайат»
Омара Хайама, а путешественники, внесенные в список
пассажиров лайнера, стоили в общей сложности 250 миллионов
долларов. Холодной апрельской ночью лайнер, как и его
литературный «прототип», столкнулся с айсбергом и тоже пошел ко дну
(Уолтер Лорд. Последняя ночь Титаника. Л., 1983, с. 8).
22 Прогнозирование в психической жизни человека
Можно предположить, что создатели реального
корабля читали роман Робертсона и именно под влиянием
прочитанного создали «Титаник». Но ситуация гибели реального
корабля была, по-видимому, неподвластна предвидению
писателя.
В предвидении, предчувствии, предугадывании
проявляется интуиция человека, он не может объяснить, как
получил знание о будущем. Эти процессы протекают на
бессознательном уровне. Осознается только результат. Но,
как известно, интуитивные знания получают люди, которые
на сознательном уровне ведут большую работу по поиску
информации для получения решения и при этом
обязательно имеют высокий уровень мотивации, сосредоточенность
на решаемой проблеме. Только предшествующая работа
сознания может подготовить интуитивное решение. В
перечисленных бессознательных формах опережающего
отражения, по нашему мнению, функцию сбора и
переработки информации выполняет наблюдение и
наблюдательность человека. Не случайно корни слов предвидение и
предчувствие указывают на органы чувств, которые
помогают создать для них основания. Одна мать предчувствует
те события, которые происходят с ее ребенком, она
готовится сама и готовит ребенка к встрече с ними. Другая мать
никогда ничего не предчувствует. Чаще всего различия их
позиций определяются наблюдательностью.
Исследования П. К. Анохина (1962,1978) раскрыли
картину зарождения анатомо-физиологических предпосылок
антиципации в фило- и антропогенезе. Несмотря на то что
мы ведем речь об антиципации как человеческой
способности, истоки формирования этого свойства психики нужно
искать на более ранних этапах эволюции. При таком
анализе возможно более глубокое понимание механизмов
развития прогнозирования в онтогенезе на разных уровнях
познавательной деятельности.
Действительно, поведение животных очень часто
представляется как целенаправленное, спрогнозированное.
Хозяин собирается уходить из дому, но Блек спокойно лежит.
Он знает, что сейчас с ним гулять не пойдут. В другом
случае, когда хозяин одевается, собака «предвидит», что и она
Прогнозирование — вид опережающего отражения 23
пойдет: она выбегает в прихожую, оживлена, несет
поводок. В художественном описании животных удивляет не
только то, что они действуют разумно, но и то, что они
♦предвидят» события, которые еще не наступили, и,
основываясь на этом предвидении, готовятся к ним.
Если обратиться к литературе о животных, то в
описании их поведения мы прежде всего встречаем анализ
инстинктивного поведения, которое создает у наблюдателя
впечатление, что животные действуют целенаправленно,
прогнозируя изменения в окружающей среде или
появление тех ситуаций, которых в данный момент нет.
Общеизвестно, что птицы сидят на яйцах, чтобы они не остыли, но
насиживание не сводится к одному лишь сидению.
Незадолго до кладки яиц птицы выщипывают перья у себя на груди,
в области так называемого наседного пятна. Именно этот,
теперь уже обнаженный участок кожи, очень богатый
кровеносными сосудами и поэтому особенно теплый,
соприкасается с яйцами (Р. Бертон, 1972). В поведении птицы,
выщипывающей перья на совершенно определенном месте
еще до того, как появились яйца, налицо предвосхищение
будущих событий.
Но оказывается, что аналогично «спрогнозированным»
является поведение не только зрелых особей, но и только
что родившихся детенышей животных и птиц. Никто не
учил кукушонка выбрасывать из гнезда других птенцов.
Мать-кукушка, положив в гнездо зяблика свое яйцо и
предусмотрительно удалив одно чужое, больше никогда не
возвращается на это место. Тем не менее новорожденный
кукушонок уже через два часа, не успев даже как следует
обсохнуть, подползает под птенца зяблика, поддерживает
его крылышками и на спине тащит к краю гнезда. Там он
резко распрямляется и выбрасывает птенца из гнезда.
Избавившись от «хозяйских» детей», кукушонок тем самым
избавляется от конкурентов и обеспечивает себя обильным
питанием (Д. А. Жданов, 1969).
Работы И. М. Сеченова, И. П. Павлова раскрыли
загадку инстинктивного поведения животных, показали, что
инстинкт — врожденная, видовая, шаблонная форма
поведения, основанная на системе безусловных рефлексов.
24 Прогнозирование в психической жизни человека
И в более поздних исследованиях (Р. Бартон, 1972; В. Де-
тьер, Э. Стеллар, 1967; А. Д. Слоним, 1967 и др.) было
доказано, что инстинкт — полезная, жизненно необходимая,
но вовсе не разумная форма поведения. Даже небольшие
изменения в среде, в ситуации достаточны, чтобы
убедиться в этом. Выявив природу инстинктов, ученые все-таки не
считали, что механизмы поведения животных полностью
объяснены. Оставалось по-прежнему загадочным то, что
инстинктивное поведение несет в себе элементы
предвосхищения: яиц еще нет, но птица выщипывает перья на на-
седном месте; кукушонка еще не начали кормить, но он
выбрасывает других птенцов, чтобы ему досталось больше
корма; еще не наступили холода, но птицы готовятся к
перелету; личинка жука-дровосека еще не превратилась в
жука, но заранее прогрызает дверь в стволе, как будто бы
предвидя, что она превратится в жука, которому не под
силу будет пробить в древесине выход.
Разгадать эту загадку, по нашему мнению, удалось
П.К.Анохину (1978). Зарождение, развитие и
последующее закрепление в инстинктах антиципации имеет
следующие причины: 1) приспособление живых организмов к
последовательно развивающимся, повторяющимся
воздействиям внешнего мира; 2) временное соотношение
процессов внешнего мира и процессов, происходящих в
организме, которое характеризуется «в высшей степени быстрым в
цепных химических реакциях отражением медленно
развивающихся событий внешнего мира»; 3) «создание и
закрепление тех структур организма, которые целесообразно его
приспосабливают», то есть развитие аппарата
«максимального и быстрейшего опережения последовательных и
повторяющихся явлений внешнего мира» (П. К. Анохин,
1962, с. 107, 109).
Особенно наглядно этот приспособительный процесс
как опережающий был продемонстрирован на примере
куколок некоторых насекомых и использован П. К. Анохиным
как одно из доказательств разработанной им теории
опережающего отражения. Куколки насекомых по условиям
жизни должны зимовать на открытом воздухе. Действительно,
как может куколка осы, содержащая достаточное копиче-
Прогнозирование — вид опережающего отражения 25
Табл и ца 2
Классификация видов опережающего отражения
Основания классификации
По степени осознанности
По форме существования
По основаниям
По уровню психического
отражения
По сочетанию вышеназванных
видов
Вид антиципации
Осознаваемая, неосознаваемая
Предвосхищающие: реакции,
действия, образы,
умозаключения, планы, гипотезы,
следствия
Научная, эмпирическая
Субсенсорная, сенсорная,
перцептивная, представленче-
ская, речемыслительная,
личностная
Предчувствие, предсказание,
предугадывание, предвидение,
прогнозирование
ство воды в протоплазме, устоять против зимних морозов?
Оказалось, что уже первые осенние похолодания
стимулируют в протоплазме клеток, составляющих тело куколок,
особый процесс: быстрое образование глицерина, который
значительно снижает криоскопическую температуру
клеточных масс. «Эта способность куколок в ответ на первые
похолодания накапливать глицерин, который будет нужен
только еще в декабре, является наглядным
подтверждением опережающего отражения действительности,
выработанного на протяжении миллионов лет» (П. К. Анохин,
1978, с. 28).
Таким образом, в филогенезе в результате
взаимодействия со средой сформировались опережающие,
«антиципирующие реакции». «Исторически накапливавшиеся
количественные усовершенствования реакции привели к
совершенно очевидному, новому качеству
приспособительных функций мозга. Это качество мозга выражается в его
способности строить грандиозные планы на будущее»
(П. К. Анохин, 1962, с. ПО).
Более подробно механизм опережающего отражения у
человека описан в исследованиях В. М. Русалова (1980).
26 Прогнозирование в психической жизни человека
В вероятностной среде, то есть среде, требующей
прогнозирования, были изучены такие компоненты
психодинамики человека, как саморегуляция и активность, а также
особенности нервной системы, влияющей на эти компоненты.
Установлено, что саморегуляция в вероятностной среде
характеризуется различной чувствительностью и
пластичностью.
Активность в вероятностной среде, по данным автора,
определяется фактором скорости и фактором
вариативности скорости психических процессов. Характеристики этих
факторов даны на основе ритмов ЭЭГ: «...чем выше
амплитуда медленных ритмов ЭЭГ, тем ниже скорость, однако
выше устойчивость скорости психических процессов,
вовлеченных в прогностическую деятельность... чем выше
исходный фоновый уровень пространственно-временной
сопряженности ЭЭГ-процессов, тем быстрее протекают
психические процессы, хотя при этом испытуемые менее
склонны видоизменять тактику вероятностного
прогнозирования» (В. М. Русалов, 1980, с. 31).
Таким образом, в фило-, антропо- и онтогенезе
формируются структуры и свойства мозга, создающие
предпосылки для развития способности прогнозирования. Если
основываться на работах В. М. Русалова, то это число степеней
свободы нейронных связей и различные ритмы ЭЭГ, по
П. К. Анохину, — способность мозга к антиципирующим
реакциям, по Н. А. Бернштейну, — мозговые модели
«потребного будущего».
ФУНКЦИИ АНТИЦИПАЦИИ
Познавательная и коммуникативная функции
Функции антиципации в жизни человека не были
предметом специальных исследований, но они постоянно
привлекают внимание специалистов, изучающих различные
функции психики.
Наиболее полная и всесторонняя характеристика
функций психики дана в работах В. Н. Панферова (2000). Его
Функции антиципации 27
классификация имеет два класса функций: имплицитные
(осуществляют координацию деятельности человека) и
эксплицитные (трансформация имплицитных функций при
взаимодействии человека с окружающим миром).
Имплицитные включают: гностические, аффективные, регулятор-
ные функции. Эксплицитные включают: коммуникативные,
информационные, когнитивные, эмотивные, конативные,
креативные. Несмотря на то что опережающее
отражение — фундаментальное свойство психики, а значит,
имеет системный характер, в самостоятельную функцию оно
не выделено. Однако можно предположить, что именно
благодаря его системному характеру оно включено в каждую
из перечисленных функций. Далее мы сможем в этом
убедиться.
На это обратили внимание авторы обобщающего труда
по психологическим проблемам антиципации Б. Ф. Ломов
и Е. Н. Сурков. «Функции психики (когнитивная,
регулятивная, коммуникативная) проявляются в феноменах
антиципации в неразрывном единстве, что позволяет
рассматривать их как системные процессы, то есть специфические
интегральные характеристики психической деятельности»
(Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. 1980. с. 13).
Рассматривая антиципацию как неотъемлемое свойство
психического, авторы анализируют проявления
антиципации в когнитивной, регулятивной и коммуникативной
функциях. Когнитивная функция касается познания будущего в
самых различных формах; регулятивная обеспечивает
готовность к встрече с событиями, упреждение их в
поведении, планирование действий. Коммуникативная функция
антиципации состоит в готовности, планировании,
предсказуемости процессов общения (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков,
1980; Е. А. Сергиенко, 1997).
Когнитивная и коммуникативная функции антиципации
будут подробно проанализированы в разделе
«Опережающее познание», где мы рассмотрели проблемы социально-
перцептивного предвидения и речемыслительного
прогнозирования. В данном параграфе мы хотели, в первую
очередь, обратить внимание на адаптационные и регуляторные
возможности антиципации.
28 Прогнозирование в психической жизни человека
Адаптация и прогнозирование
К настоящему времени благодаря многочисленным
исследованиям российских и зарубежных психологов
сложилась целостная картина, раскрывающая различные
аспекты адаптации человека (Л. В. Куликов, 1997; А. А. Реан,
А. Р. Кудряшов, А. А. Баранов, 2002; С. Т. Посохова, 2001;
Т. И. Ронгинская, 1995, и др.). В этой картине способность
к опережающему отражению предстает как необходимое и
решающее условие адаптации.
Не анализируя различные подходы к явлениям
адаптации, попытаемся увидеть те ее стороны, которые связаны
со способностью человека к опережающему отражению.
Исследователи по-разному трактуют сущность
адаптационных процессов, но какой бы подход мы ни взяли — в
механизмы адаптации будут включены те или иные виды
опережающего отражения.
Если адаптация рассматривается как приспособление к
изменяющимся условиям среды, то значимым оказывается
анализ не только того, что есть приспособление, но и того,
на что оно направлено. Изменения среды, как известно,
носят динамический характер, распределены во времени и
в зависимости от удаленности от настоящего потребуют от
человека различных ресурсов для приспособления.
Изменилось в данный отрезок времени место расположения
объекта: адаптация будет состоять в преднастройке
движений, направленных на него. Изменяются требования к
готовности ребенка для обучения в школе, и родители
четырех-, пятилетних детей должны предвидеть изменения,
которые последуют к тому моменту, когда придет время их
ребенку поступать в школу. Изменения в области услуг
заставляют их производителей постоянно предвидеть спрос
на те или иные виды услуг. Изменения в экономическом
развитии заставляют население адаптироваться к ним.
Успешнее это делает тот, кто может прогнозировать
характер и содержание этих изменений.
Адаптационные возможности людей, эмигрировавших
из России, изучены в исследовании Н. С. Хрусталевой
(1996). Естественно, что в жизни эмигрантов происходят
Функции антиципации
29
огромные изменения. Выезжая из России, они должны
максимально подготовиться к ним, а фактически предвидеть то,
что их ждет, поскольку будущее выступает для них во
многих направлениях как неопределенное и вероятностное.
В ходе адаптации, по данным Н. С. Хрусталевой,
происходят личностные изменения людей. Мера позитивности или
деструктивности этих изменений во многом определяется
полнотой и точностью картины ожидаемого будущего.
Среди таких изменений — «комплекс иностранца», чувство
одиночества и утраты прежних социальных связей,
социальная пассивность, агрессивность и т. п. Источник деза-
даптивного поведения чаще всего лежит в деформации
временного поля сознания, в котором утрачены перспективы
собственного будущего.
Адаптация к жизненным трудностям чаще всего
требует изменения самой личности, выхода «за пределы
собственного "Я"». В качестве таких трудностей выступают
болезни, уход из жизни близких людей, потеря работы,
разрыв отношений со значимыми людьми и т. п. Трудные
жизненные ситуации могут назревать длительное время, и
человек может, предчувствуя их, подготовиться. Но они
могут возникать и внезапно, неожиданно. Адаптироваться
к трудной ситуации — значит не дать ей «раздавить» себя.
Резервы адаптации в этом случае — в возможностях
личностного роста. «Он может стать основанием для
творческого создания субъективной концептуальной модели
потребного будущего с последующей самодетерминацией ее
развития» (С. Т. Посохова, 2001, с. 163). Подтверждением
данного тезиса являются экспериментальные данные,
полученные Е. Ю. Коржовой (2002) в результате изучения
типов поведения людей при адаптации к условиям трудных
жизненных ситуаций. Для «преобразователя жизни» —
адаптирующий интернальный тип, по терминологии
автора, — характерны такие особенности, как разнообразие
жизненных целей, стремление к самосовершенствованию,
к познанию своего внутреннего мира, стремление к
выделению ближних, средних и далеких по временной
перспективе целей, к осознанному пониманию ценности
саморазвития и самосовершенствования. Тип поведения, который
30 Прогнозирование в психической жизни человека
чаще приводит к дезадаптации, "«потребитель жизненной
ситуации» (адаптивный экстернальный), характеризуется
противоположными качествами, но все они так или иначе
касаются перспективного мышления, прогностических
способностей. «Жизненные цели либо отсутствуют, либо
они обобщенно — прагматичны. Жизненное кредо
зачастую отсутствует, либо в нем отражаются прагматичные
жизненные установки... Самосовершенствованием почти не
занимаются и не считают нужным заниматься» (Е. Ю. Кор-
жова, 2002, с. 137).
Когда изменения в социально-экономической или
личной жизненной ситуации происходят с большой скоростью,
и их много, возможности адаптироваться к ним резко
сокращаются.
Эта проблема оказалась в центре внимания Алвина Тоф-
флера, который посвятил ей книгу «Футурошок» (1997).
Шок от будущего наступает именно потому, что изменения
в различных сферах жизни отдельного человека и
человеческих сообществ приобретают ускоряющийся характер и
затрагивают многие стороны жизни: от изменений
характера воздействия на органы чувств до изменений в способах
общения и т. п. Роль опережающего отражения как
механизма адаптации в этом случае возрастает, на что
указывает А. Тоффлер: «Рациональное поведение зависит от
непрерывного поступления данных из окружающей среды. Оно
зависит от мощности, с которой индивидуум может
предсказать с наибольшей вероятностью результат своих
конкретных действий. Чтобы это сделать, он должен быть в
состоянии предсказать реакцию окружающей среды на его
действия. Здравомыслие само по себе, таким образом,
держится на человеческой способности проектировать свое
непосредственное личностное будущее на базе
информации, поступающей извне» (А. Тоффлер, с. 284). В данной
кЯйге можно найти множество доказательств взаимосвязи
успешности адаптации и возможности предвидеть
надвигающиеся изменения. В частности, убедительно
доказывается, что в тех случаях, когда изменения непредсказуемы,
а, следовательно, к ним нет преднастройки, готовности, они
становятся причиной болезней. Изменения, особенно про-
Функции антиципации 31
исходящие быстро и в большом количестве, приводят
человека к шоку (болезни, уход в зависимости, психические
расстройства). Есть некоторая норма изменений, к которой
человек способен адаптироваться (сенсорные,
информационные, событийные и другие изменения). В тех случаях,
когда изменения носят планомерный и предсказуемый
характер, адаптация за счет прогнозирования и готовности к
встрече с этими изменениями происходит безболезненно.
А. Тоффлер не одинок в своих наблюдениях.
Необходимость новых человеческих ресурсов для развития
адаптационных процессов видит М. Мид (1988). Она
обосновывает это динамикой развития культур. Современное общество
вошло в ту стадию развития (префигурация), когда старшие
поколения уже не могут оказать молодым максимальную
помощь в подготовке их к будущей жизни. Причина в том,
что происходящие изменения настолько динамичны, что
старшее поколение с трудом может прогнозировать
условия жизни будущих поколений. «Дети сегодня стоят перед
лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им
нельзя управлять так, как мы это пытаемся делать сегодня,
осуществляя изменения в одном поколении с помощью
конфигураций в рамках устойчивой, контролируемой
старшими культуры» (М. Мид, с. 360). В поэтической форме эту
же мысль выразил Халил Гибрал (Ливия):
Твои дети — не твои дети,
они порождены зовом, который жизнь
обращает к самой себе.
Они приходят в мир благодаря тебе,
но не ты их приводишь.
И хотя они с тобой, они тебе не принадлежат.
Ты можешь предложить им свою любовь,
но не свои мысли, потому что мысли у них собственные.
Ты можешь дать приют их телам,
но не их душам, потому что души их
обитают в доме завтрашнего дня,
который ты не можешь посетить даже в мечтах.
Ты можешь лишь попытаться сделать их такими, как ты,
потому что жизнь не возвращается назад.
И не останавливается на дне вчерашнем.
Сложилось направление исследований, в рамках
которого адаптация рассматривается как стремление человека
32 Прогнозирование в психической жизни человека
к сохранению устойчивости (гомеостатический подход).
Опережающее отражение и в терминах этого подхода
выступает механизмом адаптации. Если в рассмотренном
выше случае в качестве такового выступали прогнозы в виде
преднастройки, гипотез, предвидения следствий, в этом
случае основным механизмом выступает целеполагание.
Устойчивое положение в среде связано с целесообразным
поведением человека, таким, которое ему полезно,
выгодно, необходимо. А целесообразность требует проявления
различных видов целеполагания (внешних и внутренних,
близких и далеких). Достижение лично значимых и
социально важных целей может являться признаком
установившегося равновесия между человеком и требованиями
окружающей реальности. В процессе адаптации достигаются
генетически предопределенные цели, сформированные на
протяжении жизни или заданные извне (Е. В. Трифонов,
1984.)
Ряд авторов понимает адаптацию как реализацию
личностных ресурсов, когда личность рассматривается как
субъект адаптации (С. Т. Посохова, 2002; Л. В. Куликов,
1997; А. А. Реан и др. 2002). В частности, С. Т. Посохова
видит личностный потенциал адаптации в таких сферах,
как биопластика, биография, психические образования и
личностная регуляция. В каждом из этих компонентов
выявляются резервы, свойства, которые способствуют
активности адаптации и приводят к ее успеху за счет
собственных личностных ресурсов. Одним из проявлений
пластичности нервных процессов является способность нейронов
реагировать на изменения в вероятностной среде, а
следовательно, способствовать адаптации за счет учета
вероятности наступления стимула, раздражителя и т. п. Блок
психических образований представлен системой личностных
образований, среди которых способности к перцептивному,
речемыслительному прогнозированию, будущее как мотив
активности и др.
Кратко взаимосвязь адаптационных процессов и
опережающего отражения можно сформулировать в виде
закономерности: чем быстрее меняется окружение, тем больше
требуется чувство будущего.
Функции антиципации
33
Регулятивная функция антиципации
Резервы личностной регуляции связаны с временной
структурой сознания и с проявлением способности к
антиципации в том или ином возрасте.
Важный показатель совершенства личностной регуляции
заключается в способности человека к установлению нужного
соответствия между временными точками жизни: настоящим,
прошлым и будущим. Низкие регуляторные возможности
личности проявляются в полной зависимости от актуального
настоящего, что препятствует предвидению отдельных последствий
событий в будущем. Личность с низкими регуляторными
возможностями может строить свои действия, исходя в основном
из смысла будущего, что нарушает адекватность оценки
настоящего. Оптимальная личностная регуляция выражается в
способности сознательно актуализировать слабые значимости
будущего, преодолевать стихийно складывающиеся значимости
настоящего и прошлого ради саморазвития и самопроявления
(В. Г. Асеев, 1981, с. 28-37).
Оригинальное объяснение регулятивной функции
предвидения дает Дж. Келли (2000). Человек, живя в мире,
имеет его собственное видение и понимание, которое
фиксирует в виде конструктов — суждений, отражающих этот мир.
«Они используются для предсказания будущих событий,
_а мир неуклонно движется вперед и обнаруживает
правильность или ошибочность таких предсказаний, этот факт дает
осшшание для пересмотракрнструктов» (Дж. Келли, с. 24}.
Значит, формулируя предсказания в виде конструктов,
проверяя их, изменяя их под влиянием этой проверки, человек
регулирует свои взаимоотношения с миром. Если
конструкты оказываются ошибочными, то заключенное в них
предсказание (предположение) также оказывается ошибочным,
и тогда можно попасть в затруднительное положение.
Предсказание не выполнило своей функции — подготовки
к встрече с реальностью. В связи с этим Дж. Келли
приводит следующий пример:
Если мой сосед относится ко мне враждебно, он будет
стремиться узнать, когда я попаду в затруднительное положение,
заболею или окажусь уязвимым в чем-то другом. Я прослежу за
ним, чтобы убедиться, так ли это». Следующим утром он
встречает соседа, и тот приветствует его традиционным «Как ваши
2 Л.А.Регуш
34 Прогнозирование в психической жизни человека
дела?» Как тут сомневаться?! Сосед делает именно то, что
предсказывалось в отношении враждебно настроенного человека
(Дж. Келли, с. 23).
Если дается правильная оценка точности такого
предвидения, то она позволяет в дальнейшем строить
нормальные взаимоотношения с соседом, если она не проводится
или дается неверная оценка предсказания, то отношения
нарушаются.
Жизненные ориентации, существующие в виде
терминальных образов — предельных ценностей, являясь
обращенными в будущее, выполняют функцию перспективных
регуляторов жизнедеятельности. «Предполагается, что
существует три группы жизненных ориентации,
отличающихся по своей регулятивной функции в основных жизненных
ситуациях, — ориентации на: а) удовольствие, б)
самореализацию и в) самосовершенствование по направлению к
идеалам» (А. А. Грачев, 2000, с. 76.). Каждый из этих
жизненных регуляторов включает различные формы
опережающего отражения. Удовольствие как жизненная
ориентация может выступать в виде ожидаемых, предвидимых
событий, людей, вещей. Оно может по своей прогностической
сути быть прогнозируемой радостью от приятных
переживаний, мыслей (Е. П. Ильин, 2001). В реальной жизни этот
регулятор поведения работает очень четко: прогнозируя
удовольствие, человек стремится в те места и к тем людям,
которые могут эту потребность удовлетворить. Наоборот,
предвидя, что никакого удовольствия не будет, а ждет
скука или тревога, человек пытается соответствующие
жизненные ситуации избежать. Есть и экспериментальные
доказательства этого наблюдения. В диссертации А. Г. Закаб-
лука (1986) предметом исследования были прогнозы
учащихся в отношении своего состояния на уроке.
Обследовались учащиеся 3, 5, 7 и 10 классов. Установлено, что
из всех изучавшихся видов эмоций (страх, радость,
интерес, волнение): а) наибольший процент учащихся каждой
возрастной группы прогнозирует в ситуациях школьной
жизни переживание радости и интереса; б) большинство
школьников прогнозируют отсутствие страха и волнения.
Вероятно, если бы школьники прогнозировали преимуще-
Функции антиципации 35
ственно страх и волнение, то посещение школы было бы
весьма проблематичным. В полученных данных
примечательно то, что во всех возрастных группах довольно низкой
оказалась точность прогнозов у школьников, ожидавших
переживание страха. Особенно отчетливо этот результат
иллюстрируют данные о прогнозах страха минимальной
(1 балл) и максимальной (5 баллов) интенсивности.
Прогнозировали переживание страха в 3-м классе 10,5%,
в 5-м классе — 15,5 %, в 7-м классе — 22,0 %, в 10-м
классе — 8,0%. Точность этих прогнозов соответственно
оказалась только: 4,5%, 9,5%, 4,5%, 1,5% (А. Г. Закаблук,
1986). Ожидаемые (прогнозируемые) эмоции регулируют
состояния, поведение через преднастройку, установки,
ожидания, готовность к встрече с предстоящими
событиями, людьми.
Одним из регуляторов жизни человека выступает
потребность в самореализации. Самореализация как
жизненная ориентация обращена к тем сторонам «Я», которые еще
не выявились, но которые предполагаются в виде
потенциальных возможностей. Человек выявляет этот свой
потенциал различными способами, проверяя, испытывая себя,
подтверждая наличие потенциала или отступая, чтобы
набрать новые данные о своих пока не раскрытых
возможностях. Естественным в этом случае является такая
организация жизни, в которой регулятором выступают цели,
формулируемые для себя самим человеком. Сличение
результата с достигнутой целью позволяет либо повышать
уровень требований к себе и ставить более сложные цели,
либо развивать те качества, которые необходимы для
реализации поставленных, но пока еще нереализованных
целей.
Самосовершенствование по направлению к идеалам
уже по своей сути содержит образ-идеал, то есть образ
будущего «Я». Если он входит в сознание, принимается, то
становится действительным реальным регулятором
жизненных ориентации. Многочисленная художественная
литература дает типы личностей, которые становились
идеалами для того или иного поколения (Джек Лондон, Мартин
Идеи; Николай Островский). Идеал как образ «Я», желае-
36 Прогнозирование в психической жизни человека
мый в будущем, порождал высокий уровень мотивации в
работе над собой, приводящей к самосовершенствованию.
У современного поколения в качестве идеала часто
выступают звезды кино, эстрады, бизнеса.
Заканчивая рассмотрение вопроса о проявлениях
опережающего отражения в адаптационных и регулятивных
процессах, мы хотели бы присоединиться к авторам,
которые считают, что будущему нужно учить. Если опыт
старшего поколения не может в современных быстро
меняющихся условиях служить помощью для подготовки
молодежи к адаптации и регуляции в новом мире, в котором им
предстоит жить, то подготовка к будущему должна
осуществляться теми, кому жить в будущем. На первый взгляд
кажется, что непонятно, чему нужно учить. Но если иметь
в виду психологическую подготовку к встрече с будущим,
то из написанного выше становится понятным, чему нужно
учить. Это может быть показ различных альтернатив
будущего, создание образов будущего, определение
последствий сделанного выбора и др. Важно учить думать в
терминах вероятностей, выявлять роль ценностей в принятии
решений, проводить лекции по социологии будущего и т. д.
Ограничимся только одним, но достаточно, с нашей
точки зрения, убедительным примером, доказывающим
одновременно и необходимость и эффективность обучения
прогнозированию. Авторы книги «Социально-психологическая
реабилитация подростков» А. Л. Лихтарников и Е. Н. Чес-
нокова (2001) приводят множество ситуаций, когда
осужденные подростки собираются совершить какие-либо
действия (отказаться от лечения наркозависимости,
совершить побег и др.), не прогнозируя последствия. И одно из
направлений реабилитации — обучение прогнозированию.
Сколь это необходимо, иллюстрирует следующий пример.
Один воспитанник мешал учителю вести урок и
провоцировал его своими репликами о том, что он собирается совершить
побег. Другие воспитанники тоже заговорили на тему побега.
Учитель не стал писать взыскание ученику за его поведение,
а вместо этого начал с подростками диалог и усилил эту
ситуацию. «Хорошо, — сказал он, — допустим, вы совершите побег.
И что произойдет дальше? Что вам понадобится для дальней-
Опережающее познание
37
шей жизни?» — «Деньги и место, где можно спрятаться», —
ответили ребята. «Где вы собираетесь брать деньги?» — задал
следующий вопрос учитель. «И как долго вы собираетесь
прятаться или жить таким образом?» — задал следующий вопрос
учитель. Воспитанники задумались. В результате обсуждения
подростки пришли к выводу, что побег не имеет смысла
(Л. Л. Лихтарников, Е. Н. Чеснокова, с. 45).
«Когда миллионы проникнутся этой страстью к
будущему, мы будем иметь общество, гораздо более
приспособленное к изменениям. Организационная задача образования —
создать такую любознательность и чуткость. Образование
должно переместиться в будущее время» (А. Тоффлер,
"1997,'с. 348).
ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ПОЗНАНИЕ
Опережающий характер деятельности наших органов
чувств (сенсорный, перцептивный уровень отражения)
проявляется в своевременности и точности движений в
пространстве и времени, в выборе оптимальных маршрутов
движения, в сокращении скорости реакций, маскировке
своих действий и др. (Е. Н. Сурков, 1980).
Именно на сенсорном и перцептивном уровнях более
обстоятельно, чем, например, на речемыслительном,
изучены механизмы опережающего отражения. Они выглядят, по
данным В. Б. Швыркова, следующим образом:
...длительное отражение параметров стимула следует
после узнавания стимула и здесь используются уже другие группы
нейронов... узнавание в этом контексте можно определить как
процесс сличения реальных параметров стимула с
предвидимыми, а не просто имеющимися в памяти, что снимает вопрос об
операции «поиска в памяти образца» для сличения. Процессы,
приводящие к узнаванию, начинаются с операции отражения
свойств стимула еще до его действия на рецепторы {В. Б.
Швырков, 1973, с. 167).
Характеристика особенностей антиципации на
перцептивном уровне отражения дана в ряде работ (В. А. Иванни-
ков, 1978; Е. Н. Сурков, 1985; И. М. Фейгенберг, 1978,
1986). Здесь мы бы хотели более, подробно рассмотреть
вопрос о предвидении в процессах социальной перцепции.
38 Прогнозирование в психической жизни человека
Социально-перцептивное предвидение
Предвидение в социальном взаимодействии имеет
своеобразие, которое состоит в том, что человек должен создать
основания для него за короткое время, иногда мгновение,
и ответить на ряд вопросов:
1) кто есть воспринимаемый человек (пол, возраст,
национальность, профессия, образование, семейное
положение, социальные роли);
2) что он делает (спектр его трудовой, бытовой
деятельности);
3) как удачно выполняется деятельность (способности);
4) каким образом он выполняет деятельность
(эмоционально-волевые качества);
5) цель деятельности (потребности, интересы, мотивы);
6) как он относится к окружающему миру (спектр
отношений);
7) в чем его особенности (черты личности).
В итоге социально-психологической интерпретации
личности формируется образно-понятийное суждение, оценка
личности, которая «является средством прогноза
социально-психологических особенностей поведения человека»
(В. Н. Панферов, 1983, с. 24-23).
На то, что возникновение образов-представлений в ходе
социальной перцепции носит прогностический характер,
указывал С. Л. Рубинштейн (1976), подчеркивая, что
интерпретация, возникающая в процессе восприятия другого
человека, становится гипотезой, которая проверяется на
дальнейших его этапах. Представление об интерпретации
как о своеобразном «акцепторе действия», как механизме
опережающего отражения человека человеком
развивается в ряде работ В. Н. Панферова.
Социально-психологическая интерпретация развивается в ходе совместной
деятельности познающих друг друга людей от неосознанного,
неструктурированного образа-представления до
устойчивого, осознанного дифференцированного образа, который
можно представить как суждение, систему выводов о
другом человеке (В. Н. Панферов, 1977; 1982). Процесс
формирования интерпретации затрагивает все уровни психи-
Опережающее познание
39
ческого отражения — ощущение, восприятие,
представление, мышление — и является сложным по своей структуре
(В. Н. Куницына, 1995; В. А. Лабунская, 1999).
Установление связей между наблюдаемыми внешними
характеристиками людей и их внутренними состояниями
характеризуется неоднозначностью и зависит как от
особенностей субъекта и объекта социальной перцепции, так
и от ситуации, в которой происходит восприятие.
Следовательно, построение социально-психологической
интерпретации носит вероятностный характер.
Таким образом, социально-психологическая интерпре-
тацияА которая возникает щ основе межличностного вос-
п£ия1ия;а) ш^тдааехосаксущёниелдиздости другого
человека, носящее вероятностный характер; б) образуется в
результате становления антиципационного
образа-представления; в) основана на взаимосвязи различных уровней
психического отражения. Отсюда можно сделать вывод о
том, что протекание социальной перцепции носит
прогностический характер и детерминировано процессами
антиципации от сенсомоторного до речемыслительного уровня.
«Ёы плохо себя чувствуете?» — гипотеза-вопрос
возникает на основе перцепции внешнего облика собеседника.
«Вы хотите меня обидеть?» — в этом вопросе-прогнозе
содержится оценка мимики, поз и других атрибутов
невербального поведения, сформировавших предвидение о
намерениях партнера.
Ядром интерпретационных схем, способствующих
построению подобных образов, являются представления о
внешности человека и его поведении. Человек как объект
познания может быть представлен рядом характеристик.
Предметом межличностного восприятия является
внешность другого человека, его межличностное поведение,
экспрессивное «Я» личности (В. А. Лабунская, 1999). Под
внешним экспрессивным «Я» понимаются устойчивые и
среднеустойчивые характеристики
социально-психологических компонентов личности. К устойчивым относятся:
физиогномические и индивидуально-конституциональные
характеристики человека. Среднеустойчивыми являются
способы оформления внешности: прическа, косметика,
40 Прогнозирование в психической жизни человека
украшения, одежда. Динамическими являются
характеристики экспрессивного невербального поведения,
говорящие об общей психомоторной активности личности и ее
актуальном психическом состоянии. Очевидно, предметом
предвидения в процессе непосредственного общения будут
выступать те из внешних признаков, которые подвержены
наиболее интенсивным изменениям во времени и
пространстве, т. е. динамические элементы внешности.
На возможность предвидеть динамические элементы
невербального поведения указывает и тот факт, что многие
люди ориентируются на определенные сенсорные сигналы
(паттерны) невербального взаимодействия, обладающие
индивидуальным содержанием, являющиеся относительно
устойчивыми в сходных ситуациях общения. Миллс метко
назвал это явление мотивационным вокабулятором: «Люди
различают ситуации с помощью специфических вокабуля-
торов, согласно которым они предвосхищают последствия
своих действий» (Р. Миллс, 1970, с. 473). Например, для
Огюста Ренуара таким «вокабулятором» были руки. Он
постоянно говорил о руках:
По ним можно судить о новом знакомце: «Ты видел этого
человека... пока он открывал пачку сигарет... несомненно хам,
а та женщина, как она поправляла прядь волос движением
указательного пальца... наверняка славная особа». Ренуар говорил:
глупые руки, остроумные руки, руки буржуа (Жан Ренуар.
Огюст Ренуар. М., 1970, с. 10).
На основе наблюдения за невербальными сигналами
поведения возможен также прогноз эмоциональных
проявлений объекта, поскольку «выразительное движение... это не
внешний лишь спутник или сопровождение, а компонент
эмоций, внешняя форма их существования или
проявления» (С.Л.Рубинштейн, 1989, с. 116). Известный герой
И. Ильфа и Е. Петрова, бесспорно, обладал способностью к
социально-перцептивному предвидению и верно
спрогнозировал эмоциональное поведение своей собеседницы:
Остап сразу понял, как вести себя в светском обществе. Он
закрыл глаза и сделал шаг назад.
— Прекрасный мех! — воскликнул он.
— Шутите, — сказала Эллочка нежно. — Это
мексиканский тушкан.
Опережающее познание
41
— Быть этого не может. Вас обманули, Вам дали гораздо
лучший мех. Это шанхайские барсы. Ну да! Барсы! Я узнаю их
по оттенку. Видите, как мех играет на солнце! Изумруд! Изум-
РУД!
Эллочка сама красила мексиканского тушкана зеленой
акварелью, и поэтому похвала утреннего посетителя была ей
особенно приятна.
Не давая хозяйке опомниться, великий комбинатор вывалил
все, что слышал когда-либо о мехах. После этого заговорили о
шелке, и Остап обещал подарить очаровательной хозяйке
несколько сот шелковых коконов... (И. Ильф, Е. Петров.
Двенадцать стульев. Орджоникидзе, 1979, с. 169).
Эта сцена является прекрасной иллюстрацией
фактически каждого положения, в котором раскрываются
особенности социально-перцептивного предвидения.
Прогнозы, имеющие место в реальной практике
взаимодействия между людьми и представляющие собой
предсказание относительно социального поведения в конкретных
условиях, позволяют говорить об их эмпирическом
характере.
Инг]1гц)мя11ия, с.пужя1пдя_рснованием
социально-перцептивного предвидения, приобретается субъектом
межличностного восприятия в процессе накопления опыта общения
в различных ситуациях и хранится в. долговременной
памяти в виде эталонов впгщжятия (социально-перцептивных
стереотипов), когнитивных схем. Воспринимая
динамические компоненты экспрессии, человек соотносит их с
хранящимися в памяти эталонами и предвосхищает развитие
образов и действий в пространстве и времени путем
экстраполяции/
Процесс социально-перцептивного предвидения чаще
носит неосознанный характер. Процессы переработки
сенсорной информации при этом свернуты и проявляются в
виде интуитивного предвидения. Результатом понимания и
познания другого человека является
социально-психологическая интерпретация, один из компонентов которой —
развернутый прогноз поведенческих, эмоциональных и
познавательных характеристик другого человека.
Если обобщить вышесказанное, становится очевидным,
что социально-психологическая интерпретация,
возникающая на основе межличностного восприятия: а) выступает
42 Прогнозирование в психической жизни человека
как суждение о личности другого человека, носящее
вероятностный характер; б) образуется в результате
становления антиципационного образа-представления; в)
затрагивает все уровни психического отражения. Иными словами,
восп£Иятие_че^овека человеком можно представить как
деятельность по построению прогностических образов разной
структурированности и осознанности на основе
наблюдаемого образа.
В соответствии с теорией социального научения А.
Бандуры (2000), построение антиципирующих схем
восприятия происходит через прямой личный опыт, а также через
наблюдение поведения других и его последствий для них,
то есть через влияние примера. При этом незаменимым
аспектом научения является моделирование. В процессе
моделирования у субъекта восприятия формируются
интерпретационные схемы, служащие основой для предвидения
поведения. «Через посредство вербальных и воображаемых
символов люди преобразуют и сохраняют опыт в
репрезентативной форме, что является руководством для будущих
действий» (А. Бандура, 2000, с. 27). При посредстве
символов люди могут предвидеть последствия различных
поступков и действий и на этой основе строить свое поведение.
Механизм прогнозирования поведения строится на
способности человека «регулировать собственную
реактивность на основе предшествующих событий,
предсказывающих определенные последствия» (А. Бандура, с. 124).
Субъект восприятия при этом наделен активностью,
которая проявляется как когнитивная составляющая
процесса социального научения. При помощи мышления человек
конструирует антиципирующие образы, выстраивает
закономерности, лежащие в основе наблюдаемого поведения.
Наблюдаемые действия человека обобщаются и
сохраняются в символической форме. Мышление позволяет человеку
проверять возможные альтернативные ходы действия,
отбрасывать или сохранять «их на основе подсчитанных
последствий». Наилучшее символическое решение
претворяется в реальность.
К личностным особенностям, мешающим
эффективному моделированию, можно отнести склонность к ложным
Опережающее nosiianue
43
убеждениям и нежелание подвергать их эмпирической
проверке, а также ограниченность опыта, приводящую к
неверным дедуктивным рассуждениям. Предвидение в данном
случае рассматривается как процесс моделирования
наблюдаемого поведения значимого человека-модели.
Реакция модели ведет к внутренним воображаемым реакциям
наблюдателя, складывающимся в антиципационные схемы,
которые, в свою очередь, служат внутренними сигналами,
влияющими на внешнюю реакцию наблюдателя (А.
Бандура, 2000).
Предвидение в социальной перцепции может быть
направлено на самого себя: прогнозируется впечатление о
своих социальных действиях и поведения в целом. Эта
проблема была главной в творчестве Э. Гоффмана, и она
раскрыта им в работе «Представление себя другим в
повседневной жизни» (1959, 1991).
У человека в обществе других людей есть достаточно
оснований для того, чтобы управлять впечатлениями, которые
возникают у участников социальной ситуации (Э. Гоффман, 1991,
с. 17).
Такое управление, как известно, возможно только на
основе ожидаемого, прогнозируемого впечатления. Он
приравнивал социальное взаимодействие к театральному
представлению, в котором каждый человек выдерживает свою
«линию». «Линия» — это набор специально подобранных
человеком вербальных и невербальных актов. Социальная
интеракция требует, чтобы люди были в курсе тех
интерпретаций, которые другие дают их поступкам. Зная роли
других людей, субъект общения может предсказать
репертуар их действий и на этой основе управлять самоподачей.
Пример управления впечатлением через предвидение
находим у А. Моруа:
Лучшие сцены возникают преднамеренно и проводятся с
большим искусством. Великие полководцы — Наполеон, Лио-
тэ — впадали в гнев крайне редко и только тогда, когда считали
это необходимым. Их ярость сметала все препятствия. Лиотэ в
подобных случаях бросал на землю свой маршальский берет и
топтал его ногами. В такие дни он приказывал еще с утра:
«Приготовьте мой старый берет!» (А. Моруа. Из писем к
незнакомке. Иностранная литература, 1974, № 1).
44 Прогнозирование в психической жизни человека
Установлено, что точность и глубина
социально-перцептивных предвидений определяется субъективными
характеристиками прогнозиста: знаниями, опытом,
личностными особенностями, среди которых выделена
наблюдательность. Умение человека наблюдать играет важнейшую роль
в процессе получения как текущей информации о
прогнозируемом объекте, так и для формирования и углубления
профессиональных знаний, необходимых для построения
эмпирических прогнозов и составляющих его оснований.
Развитой наблюдательностью обусловлено количество,
разнообразие и адекватность когнитивных схем
(стереотипов), интуиция которых часто выступают в качестве
основы предвидения взаимодействия (Г. И. Кислова, 1995;
Е. Н. Панферов, 1982; Е. К. Черанева, 2002 и др.). На
социально-перцептивном предвидении строится сцена, которая
описана биографом К. Моне. В тот период, когда им
фактически было нечего есть, Моне задумал написать вокзал Сен-
Лазар.
Он не собирался писать вокзал по памяти, но хотел уловить
непосредственно на месте игру солнца в клубах дыма. «Им
придется задержать руанский поезд: освещение куда лучше через
полчаса после отправления». — «Ты спятил!»
Облачившись в самый нарядный костюм, выпустив
кружевные манжеты и играя тростью с золотым набалдашником, он
приказал подать свою визитную карточку директору вокзала
Сен-Лазар. Высокое лицо усадило посетителя, который
непринужденно представился: «Я художник Клод Моне».
Озадаченный директор решительно ничего не знал о живописи, но не
смел в этом признаться. Моне дал ему немного помучиться,
потом сообщил великую новость: «Я решил писать ваш вокзал».
Моне предоставили все, что он пожелал. Поезда
останавливали, очищали перроны, топки набивали углем так, что они
дымили, как хотелось Моне (Жан Ренуар. Огюст Ренуар. М., 1970).
Обобщая результаты изучения
социально-перцептивного предвидения, Е. К. Черанева характеризует его
следующим образом: социально-перцептивное предвидение —
это эмпирический процесс получения опережающей
информации о динамических компонентах экспрессивного
поведения личности на основе их восприятия в ситуации
непосредственного взаимодействия. Результат данного
процесса — перцептивный образ, включающий в себя
Опережающее познание
45
новые пространственно-временные характеристики
воспринимаемых элементов экспрессии (мимики, жестов,
позы, экспрессивных сторон речи).
/Информация, служащая основанием
социально-перцептивного предвидения, приобретается субъектом
межличностного восприятия в процессе накопления опыта общения
в различных ситуациях и хранится в долговременной
памяти в виде эталонов восприятия (социально-перцептивных
стереотипов), когнитивных схем. Воспринимая
динамические компоненты экспрессии, человек соотносит их с
имеющимися социально-перцептивными эталонами и
экстраполирует их на развитие взаимодействия в пространстве и
времени./
Опережающие образы воображения
Образ — основной результат процесса воображения.
Его характеристики многогранны и индивидуальны для
каждого человека, поскольку образ отражает и
особенности вида чувствительности, и опыт ощущения и
восприятия, и их эмоциональный фон, и способность памяти
сохранить первичные представления и др. Одна из особенностей
образов воображения связана с их временной
направленностью. Образы, созданные на основе представлений и
направленные на воссоздание имевшей или имеющей место
действительности, обращены к прошлому, они его
воссоздают. Но есть образы, которые также, основываясь на уже
имеющихся представлениях, обращены к неизвестному,
к тому, чего не было и нет сейчас. Эти образы, создаваемые
человеком, становятся условием (фактом) творения новой
реальности. Как говорил Мишель Монтень: «Сильное
воображение порождает событие». Анализируя взаимосвязи
искусства и жизни, Ю. М. Лотман выделяет такое их
соотношение, которое заключается «во взгляде на искусство
как на область моделей и программ. Активное воздействие
направлено из сферы искусства в область внехудожествен-
ной реальности. Жизнь приобретает себе искусство в
качестве образца и спешит «подражать» ему» (Ю. М. Лотман,
1994, с. 181). Созданные в литературе, в театре образы во-
46 Прогнозирование в психической жизни человека
ображения, как правило, опережающие реальность,
становятся примерами, по которым люди строят свое поведение,
речь, в конечном счете, жизненную судьбу.
Опережающие образы сами становятся причиной
изменения настоящего. Появляются новые произведения
искусства (кинематографические, литературные, музыкальные,
изобразительные, архитектурные и др.), новые запахи,
вкусы, не имевшие места в реальности предметы быта и т. п.
Но иногда созданный образ не материализуется в
настоящем по разным причинам: нет соответствующих
технологий, материалов, инструментов. Такие образы могут быть
описаны их создателями в виде моделей будущего (города
будущего, автомобили будущего, человек XXVв. и т.д.),
научно-фантастических образов. Люди, создающие образы
будущего (имеющие, как говорят, богатое воображение),
в отличие от тех, кто на основе своих представлений
способен воссоздавать реальность, обладают пластичностью
представлений, гибкостью и перспективностью мышления
(Л. А. Регуш, 1985; А. Я. Дудецкий, 1974). Такие люди
способны разорвать сложившиеся ранее ассоциации и
включить имеющийся образ в новую систему связей, создавая
тем самым новые представления (Л. С. Выготский, 1967).
История человечества накопила множество примеров,
доказывающих, что богатство воображения человека
способно опередить время и заглянуть в будущее. Ярчайшие
примеры — в научно-фантастической литературе. Вот
только некоторые из них, говорящие о том, что благодаря
воображению писатели на десятилетия и даже столетия
опережали время, создавая образы будущей реальности.
Гиперболоид инженера Гарина, «изобретенный» А.
Толстым в сороковые годы прошлого века, оказался
предвидением лазерного луча.
Луч описал петлю в воздухе и упал на носовую часть нашего
пакетбота. Послышалось ужасающее шипение, вспыхнуло
зеленоватое пламя разрезаемой стали. Дико закричал матрос,
стоящий на юте. Носовая надводная часть пакетбота обрушилась в
море. Луч поднялся, задрожал в вышине и, снова опустившись,
прошел параллельно над нами. С грохотом на палубу
повалились верхушки обеих мачт (А. Н. Толстой. Гиперболоид
инженера Гарина. Пермь, 1977, с. 207).
Опережающее познание
47
Литератор и фантазер Сирано де Бержерак задолго до
научного ракетостроения начинил фантастическую карету
ракетами для фейерверка, чтобы отправиться на Луну.
Известный писатель-фантаст А. Р. Беляев «изобрел»
собаку профессора Сальватора с приживленным
туловищем обезьянки. А в 1960-х гг. мировую печать обошла
фотография, которая могла бы стать иллюстрацией к роману
Беляева. Советский медик В. Демихов приживил
взрослому псу верхнюю часть туловища щенка.
Рассказ и роман «Голова профессора Доуэля» были
написаны, когда еще не существовало опытов не только
С. С. Брюхоненко, но и его предшественников по
оживлению изолированных органов.
В новелле А. и Б. Стругацких «Свечи перед пультом»
гений ученого переносят в искусственный мозг. Пока что
это сказочно. Но, по мнению академика Н. Амосова,
кибернетика сможет помочь в хирургической пересадке головы.
Наука на новом уровне возвращается к идее «Головы
профессора Доуэля».
В романе Ж. Верна «Удивительные приключения
экспедиции Барсака» описывается город в Африке, которым
правит тиран, поставивший себе на службу изобретения
безумного человека-ученого. Прогнозами в романе являются
те средства, с помощью которых учиняют засады на пути
экспедиции. Изобретения, которые создал Марсель Кама-
рэ, являются сейчас реальностью.
Дождь вызывается путем увеличения электрического
заряда туч при помощи сконцентрированных волн Герца,
направленных специальными прожекторами. Ж. Берн
описывает изобретение М. Камарэ «осы» — вертикальные
цилиндры с четырьмя винтами. С заданными промежутками
«осы» выскакивают из ячеек, делают круг, стреляют и
возвращаются за новым зарядом. Сегодня есть ракеты с
самонаводящейся боеголовкой.
В романе А. А. Малиновского-Богданова «Красная
звезда» довольно подробно охарактеризована модель развитого
социалистического общества. В этом обществе существует
высокая степень централизации планирования, нетоварное
распределение. Один из ученых социалистического Марса
48 Прогнозирование в психической жизни человека
(где развивается действие романа) так определяет
перспективу социалистической революции на Земле: в силу
неравномерности развития общества
...предвидится не одна, а множество социальных революций
в разных странах в разное время, и даже во многом, вероятно,
неодинакового характера, а главное — с сомнительным и
неустойчивым исходом... Даже там, где социализм держится и
выйдет победителем, его характер будет глубоко и надолго
искажен многими годами осадного положения, необходимого
террора и военщины, с неизбежным последствием — варварским
патриотизмом (3. Файнбург, Г. Козлова. Какой социализм мы
строили?//Политическое образование, 1989, № 18, с. 40)
А теперь заметим, что этот роман был написан в 1907 г.
Мы рассмотрели один из аспектов связи воображения и
отражения будущего — способность воображения
создавать идеальные образы задолго до того, как они станут
реальностью, и таким образом уже в настоящем «видеть
будущее». Эта характеристика воображения относится не
только к изменению действительности, но и к организации
собственной жизни и познанию самого себя.
Все будущее человек постигает при помощи творческого
воображения; ориентировка в будущем, поведение, опирающееся
на будущее и исходящее из этого будущего, есть главнейшая
функция воображения... (Л. С. Выготский, 1967, с. 81).
Через воображение человек создает образ себя в
будущем. Это может быть идеальный образ «Я»,
профессиональный образ, образ физического «Я» и т. д., но относящиеся
не к сегодняшней Я-концепции, а к будущей. Каждый
структурный элемент Я-концепции имеет динамический
характер, и основное направление изменений связано с
будущим. Человек сначала воображает себя в той или иной
роли, которая может появиться во временной перспективе,
и ориентируется на этот образ, воплощается в него и тем
самым изменяется в соответствии с созданным в
воображении образом будущего «Я». Какие бы группы населения ни
обследовали психологи (профессиональные,
разновозрастные, разнополовые и др.), оказывается, что ни в одной из
этих групп нет полного совпадения образов «Я-реального»
и «Я-идеального». Всегда идеал выступает как образ «Я»,
желаемый в будущем. Конечно, при этом у разных катего-
Опережающее познание
49
—Щ— «Я реальное»
—О— *Я идеальное»
Рис. 1. Средние значения выраженности профессиональных
качеств при оценке учителями «Я-реального» и «Я-идеального»
(по выборке в целом, п = 206)
рий людей в качестве желаемого будущего выступают
различные по психическому содержанию характеристики
образа. Например, в исследовании Н. Л. Регуш (2002)
изучались образы «Я-реального» и «Я-идеального» у учителей,
имеющих различный стаж работы.
Методика (тест Р. Лири) позволила получить средние
значения оценок, которые приписывали учителя
качествам, характеризующим их в настоящее время, и тем
качествам, которые они хотели бы видеть у себя как у
профессионалов в будущем. На рис. 1 средние значения этих
оценок приведены в соответствии с каждым из качеств.
50 Прогнозирование в психической жизни человека
Отклонение
«Я-образа»
от идеала
Рис. 2. Отклонения «Я-реального» от образа идеала
у учителей (л=206 чел.)
Данные этого исследования показывают, что
представления о себе в будущем расходятся при оценке почти всех
качеств. По одним — в большей мере, по другим — в
меньшей. На эти расхождения, безусловно, влияет профессия
обследованных людей. Именно профессиональными
особенностями можно объяснить желание развить в будущем
некоторые из черт, например авторитарность. Такой же
результат получен при изучении учителей и в других
исследованиях (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, 1999) (рис. 2).
Если в будущем учителя видят необходимость усилить
авторитарность, то по ряду других качеств
(подозрительность, подчиненность, зависимость, агрессивность) в
будущем высказывается желание уменьшить проявление этих
качеств.
Особенно значимы различия между «Я-реальным» и
«Я-идеальным» по шкале «подозрительность». Если вспом-
Опережающее познание
51
нить, что высокие показатели по этой шкале образуют
качества, которые провоцируют существенные трудности во
взаимоотношениях, то понятна ориентация в идеальном
«Я» на качества, снимающие подобные затруднения.
У врачей-хирургов, обследованных Т. Л. Мироновой
(1999), также получены расхождения в образах
«Я-реального» и «Я-идеального», то есть «Я» в будущем. «Создание
творческой личности, устремленной в будущее,
подготавливается творческим воображением, воплощающимся в
настоящем», — писал Л. С. Выготский (1967, с. 81-82).
Если соотносить образы воображения, имеющие
характер предвидения, со схемой, предложенной Е. Н.
Сурковым, то, очевидно, что они по форме принадлежат к пред-
ставленческому уровню, а по механизмам получения —
к речемыслительному.
Если современный индивидуум хочет справиться с
изменениями, эквивалентными тысячелетиям, в течение срока своей
жизни, он должен хранить в своей голове достаточно точные,
хотя и грубые образы будущего (А. Тоффлер, 1997, с. 346).
Речемыслительное прогнозирование
Изучению взаимосвязи прогнозирования и мышления
посвящены как специальные монографии (А. В. Брушлин-
ский, 1979), так и работы, в которых эта связь выявляется,
хотя ее обнаружение и не было главной задачей автора.
В основном это работы по изучению механизмов решения
мыслительных задач (Э. Кестер, 1976; Ю. Н. Кулюткин,
1970; А. Ф. Эсаулов, 1979; О. К. Тихомиров, 1984 и др.).
Попытаемся описать те характеристики
прогнозирования, которые исследователи мышления обнаружили при
анализе мыслительных задач и процесса их решения. Для
этого используем данные, которые содержатся в
обобщениях, характеризующих явление «мыслительная задача»,
а также исследования, раскрывающие путь поиска решения
мыслительных задач.
Кроме того, мы считаем, что может быть выделен
специальный вид задач — прогностическая задача. Основанием
для этого служит тот факт, что в различных видах деятель-
52 Прогнозирование в психической жизни человека
ности есть задачи, цель которых — получение прогноза.
Значит, к прогностическим мы будем относить те задачи,
требование которых — получение прогноза в различной
форме.
Прогнозирование при решении
мыслительных задач
В определениях задачи выделим те признаки, которые
говорили бы о ее прогностической сущности. Понятие
«задача» разными авторами с разных позиций раскрывается
неодинаково, и единого, всеми приемлемого определения
задачи пока нет.
Цели нашего анализа в большей мере отвечает подход
Г. А. Балла. Он приводит ряд последовательных
определений задач:
1. Задача есть ситуация, требующая от субъекта
некоторого действия.
2. Мыслительная задача — ситуация, требующая от
субъекта некоторого действия, направленного на
нахождение неизвестного на основе использования связи с
известным.
3. Проблемная задача или проблема — ситуация,
требующая от субъекта некоторого действия, направленного на
нахождение неизвестного на основе использования его
связей с известным в условиях, когда субъект не обладает
способом (алгоритмом) такого действия (Г. А. Балл. 1970,
с. 79).
В принятом нами определении прогнозирования
подчеркивалась его действенная сущность, необходимость
преобразования знаний о прошлом и настоящем, вероятностный
характер результата. Сопоставляя приведенное
определение задачи и существенные признаки прогнозирования,
заключаем, что такие признаки, как нахождение
неизвестного, отсутствие заранее имеющегося алгоритма его
нахождения указывают на необходимость проявления в ходе
решения опережающего отражения в самых различных
формах: гипотеза о величине неизвестного, о направлениях или
области его поиска, план решения.
Опережающее познание
53
По представлениям Р. Говарда, задача моделирует
реальные отношения в природе и обществе. Среду можно
представить в виде трехмерного пространства. Его
измерениями являются неопределенность, динамичность, слож-
ность. .Неопределенность — характеристика среды,
позволяющая учитывать события, которые нельзя предсказать
однозначно, которые имеют альтернативный характер.
Динамика характеризует неустойчивый, меняющийся облик
среды. Наконец, можно допустить, что сложность среды
тем больше, чем больше переменных ее составляютуПри-
нимая во внимание описанный выше характер среды, Р.
Говард предложил классификацию, в соответствии с которой
каждая задача может быть отнесена одновременно к этим
трем основаниям.
Эта классификация для нас интересна в том отношении,
что она включает виды задач, описывающих
неопределенную среду («вероятностные задачи»), а именно
неопределенность является существенной характеристикой
будущего. Неопределенные, вероятностные задачи предъявляют и
соответствующие требования к решающему: вынуждают
актуализировать значительно более широкий, чем при
решении задач с определенным условием, круг знаний;
учитывать неопределенность через выдвижение нескольких
предположений или вводя условия, при которых решение
будет более вероятным. Поиск решения связан с выходом
за пределы данной информации.
«При определении способностей к предвидению мы
обнаруживаем, что индивид выходит за пределы данной
информации, но не до такой степени, чтобы это могло быть
названо умозаключением. Мы можем сказать, что
испытуемый экстраполирует. На основе данной информации он
делает предположение или предвидит, например,
некоторые выводы... Чем больше вопросов задает
экзаменующийся экспериментатору, получив задание, тем, по-видимому,
больше он способен предвидеть случайные обстоятельства»
(Дж. Гилфорд, 1965, с. 441).
Прогнозирование как механизм поиска решения
называется всеми исследователями мышления. Одни
акцентируют внимание на проявлениях прогнозирования в виде
54 Прогнозирование в психической жизни человека
гипотез (Ю. Н. Кулюткин, 1970), другие — на планах
(К. Дункер, 1965), третьи — на регуляции поиска через
антиципацию (А. В. Брушлинский, 1979). В качестве
примера приведем анализ, который проводит Дж. Келли,
характеризуя развитие антиципации в процессе решения задач,
связанных с пониманием человеком происходящих
событий и ориентации в них.
Мы говорим, что процессы конкретного человека, в
психологическом плане, направляются по тем каналам, в русле
которых он антиципирует события, и что эти каналы существуют в
форме конструктов. В свою очередь, конструкт есть абстракция.
/Под этим мы подразумеваем, что конструкт — это качество,
приписываемое ряду событий, посредством которого их можно
разделить на две однородные группы.
...Мы сказали, что события отделяются друг от друга
посредством истолкования их повторений. Иначе говоря, мы
смотрим на текущий мимо нас нерасчлененный поток событий и
пытаемся отыскать в нем что-то повторяющееся. Как только мы
абстрагировали такое качество, у нас появляется основание
отрезать кусочки времени и реальности и удерживать их по
одному зараз для осмотра. С другой стороны, если нам не удается
обнаружить такое качество, мы продолжаем плыть в
безбрежном потоке, где ничто не имеет ни начала, ни конца. Таким
образом, первый шаг в предсказании — крепко ухватить горсть
того, что будет предсказываться. И это будет достигаться
истолкованием (Дж. Келли, 2000, с. 157).
В ряде исследований, где мыслительный поиск
анализируется как процесс творчества, уделяется внимание
опережающим образам, которые могут носить интуитивный,
неосознаваемый характер (В. Н. Пушкин, 1967; М. Верт-
геймер, 1987).
Анализируя процесс поиска решения, Ю. Н. Кулюткин
подчеркивает: «Приступая к решению задачи, испытуемые
не просто перебирают конечные результаты, а прежде
всего стараются опробовать тот или иной способ поиска.
Именно он выступает в качестве гипотезы, которую необходимо
верифицировать» (Ю. Н. Кулюткин, с. 94). Выделены типы
людей, различающихся по стратегиям поиска решения.
В основе их классификации лежат обнаруженные различия
в соотношении фазы антиципации (построения гипотез) и
фазы контроля (упреждающая оценка гипотез).
Опережающее познание
55
Заключая рассмотрение вопроса о прогнозировании в
ходе решения задач, сошлемся на вывод, который был
сделан А. В. Брушлинским при изучении прогнозирования в
мыслительном процессе: «Всякое мышление есть
прогнозирование, но не наоборот, то есть не всякое
прогнозирование есть мышление... В ходе мысленного поиска решения
не существует резкого, дизъюнктивного членения
мыслительного процесса на управляющие и управляемые
компоненты» (А. В. Брушлинский, с. 204). И далее:
«Предвосхищение искомого в ходе живого, реального процесса
мышления относится к числу высших уровней психической,
вообще познавательной деятельности человека» (там же).
Прогностическая задача
Те задачи, которые имеют своим требованием
построение прогноза, мы назвали прогностическими. Основные
признаки прогностической задачи следующие. Во-первых,
целью ее решения является получение знания о будущем.
Во-вторых, условие задачи содержит необходимые, но
недостаточные данные для получения прогноза,
предполагает «привнесенные данные», которые человек включает,
если сочтет нужным их использование. При этом условие
имплицитно содержит противоречие между возможностью
и необходимостью использования совершенно
определенных оснований — знаний для прогнозирования. В-третьих,
задача отражает те отношения между данными и искомым,
которые имеют вероятностный характер, и тем самым
моделирует вероятностный характер будущего. В-четвертых,
условие и вопрос задачи строго не регламентируют
направления поиска при решении, которое не имеет алгоритма.
Наоборот, задача дает возможность каждому решающему
раскрыть свою индивидуальность, проявить свои
способности к познанию будущего.
Ориентируясь на эти признаки, можно увидеть, что в
повседневной жизни человек постоянно решает
прогностические задачи, отвечая на такие вопросы, как: куда
целесообразнее поместить деньги, где получить образование, с
какой фирмой заключить договор на покупку жилья, как
56 Прогнозирование в психической жизни человека
Взаимодействие
в деятельности
Регуляция
деятельности
Управление
деятельностью
Организация
деятельности
Рис. 3. Виды прогностических задач
должно пройти семейное торжество. Даже такой, казалось
бы, эмоциональный вопрос: на ком жениться (за кого
выйти замуж) тоже является прогностической задачей.
Прогностические задачи существуют как самостоятельные во
многих видах профессиональной деятельности, когда
нужно определять перспективы развития отрасли,
планировать, — одним словом, управлять. Этим видам задач
посвящен специальный раздел книги.
Перечисленные признаки прогностической задачи
будут взяты нами за основу при разработке методов
диагностики способности к прогнозированию.
Предложенные основания классификации охватывают
все многообразие прогностических задач в деятельности,
поскольку отражают единство ее операционной и
содержательной стороны, единство когнитивной и регулятивной
функции прогноза в этой деятельности. Учитывая, что
каждая задача одновременно принадлежит к каждому из
выделенных оснований, эту классификацию можно представить
в схеме (рис. 3).
Описанные проявления антиципации
(прогнозирования) на речемыслительном уровне не охватили всего их
многообразия. Ссылаясь на данные Е. Н. Суркова, перечень
прогностических задач можно дополнить такими видами,
/Оперативный
Опережающее познание
57
как задачи на упреждение тактических действий партнера
(противника), организация коллективных действий,
которые порождают такие эффекты антиципации, как эффект
прогностического понимания, рефлексивного
самоконтроля, реализации тактического замысла и др. (Е. Н. Сурков,
1985).
Прогнозирование в речи
Выше были рассмотрены случаи проявления
прогнозирования на речемыслительном уровне, но при этом речь
выступала только как средство мышления, поэтому не была
специальным объектом анализа.
Существует направление исследований, в которых
изучаются процессы прогнозирования, осуществляемые в
речи. Результаты этого цикла исследований отражены в
монографии «Вероятностное прогнозирование в речи» (отв.
ред. Р. М. Фрумкина. М., 1971).
Прогнозирование в речи стало специальным объектом
изучения в цикле экспериментов, проведенных Г. Гранин и
С. Бондаренко (1984). В одном из опытов проверялось
влияние прогнозирования на синтаксис в следующей
ситуации. Взрослым грамотным людям предлагалось написать
диктант. Проводился этот диктант не совсем обычным
способом.
Предложение не читалось предварительно и не
диктовалось целиком. Пишущий получал текст небольшими
частями. Например, диктовались два слова: «Деревня, где...»,
после чего делалась пауза. Человек, записывающий эти
слова, сразу же ставил запятую после слова «деревня»,
перед словом «где».
Что происходит?
«От того, насколько отчетливо человек, пишущий
данный «кусочек» предложения, помнит записанное и
предвосхищает то, что напишет, во многом зависит правильность
создаваемого им текста, в том числе и правильность
расстановки знаков» (Г. Граник, С. Бондаренко, 1984, с. 145).
В создании грамотно написанного текста все время
участвуют предугадывание и запоминание. Это явление в син-
58 Прогнозирование в психической жизни человека
таксисе авторы назвали «грамматическое бюро прогнозов».
Например, слова «если», «хотя», «так как» и другие служат
сигналом того, что мы имеем дело с придаточной частью
предложения. «Так» предсказывает «что» и
соответствующую запятую, «тот» предсказывает «который», слова типа
«подняв» или «разглядывая» сигнализируют о начале
деепричастного оборота» (Г. Граник, С. Бондаренко, с. 146).
Ориентация на эти речевые сигналы позволяет человеку не
просто видеть блоки предложений, но и предвидеть их и,
следовательно, владеть синтаксической стороной речи.
Например, следующая грамматическая конструкция
предполагает определенные предвидения: «Без хорошего
владения родным языком ни один из нас не может двинуть
вперед ни на шаг...».
Можно предполагать, что дальше будут перечислены те
области жизни, которые нельзя двинуть вперед без знания
родного языка, следовательно, можно предугадать
однородные члены предложения с повторяющимся союзом «ни»,
между которыми должна ставиться запятая. И
действительно, предложение может быть закончено так: ... ни науку,
ни технику, ни искусство.
Таким образом, человек познает будущее, опираясь на
различные возможности своей психической организации:
и на органы чувств (сенсорно-перцептивное предвидение),
и на представления (представленческий уровень
отражения), и на речемыслительные процессы. Опережающее
познание развивается в процессе всей жизнедеятельности
человека, помогая решать повседневные и
профессиональные задачи. Постоянное функционирование
опережающего познания формирует определенные черты человека,
отражающие организацию его жизни во времени. Если
опережающее познание спонтанно складывается как жизненно
важная и целесообразная форма бытия человека во
времени, значит, оно выполняет важные, значимые для жизни
функции.
Таким образом, антиципация включена в
познавательные процессы различных уровней, где благодаря ей
происходит преднастройка, перестройка движений, действий,
мыслей или их временное упреждение.
Временные характеристики сознания 59
ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЗНАНИЯ
Время в структуре самосознания
Жизнь человека протекает во времени, и естественно,
что по мере развития он начинает овладевать временем и
осознавать его. Этот процесс происходит в определенной
закономерной последовательности. По данным А. Гезелла
(1953), П. И. Яничева (1989), имеет место такая
хронология освоения ретроспективной части временного горизонта:
1,5 года — ребенок способен выполнить задание на
воспоминание об объектах, которые наблюдал в пределах
настоящего дня;
2 года — ребенок способен вспомнить события, которые
имели место в течение месяца;
3 года — ребенок вспоминает о событиях в течение года;
4-5 лет — ребенок может вспоминать о событиях
двухлетней давности;
6-7 лет — дети интересуются тем, что было «до них»,
историей родителей.
Ф. Мальрье (1953) приводит данные о становлении
перспективной части временного горизонта у детей:
3 года — ребенок интересуется тем, что будет делать
завтра;
3,5 года — зона антиципации достигает недели;
4 года — временной горизонт охватывает несколько
месяцев, сезонов (зима, лето);
5 лет — зона антиципации достигает года (праздники,
дни рождения);
8-9 лет — временная перспектива охватывает
несколько десятков лет (кем я буду, когда вырасту).
Приведенные данные интересны не только
содержательными характеристиками осваиваемого времени и его
горизонтами, но и тем, что свидетельствуют об одновременном
освоении прошлого и будущего времени. Тем самым уже на
этих ранних этапах онтогенеза закладываются основы для
становления различных видов антиципации (предвидения,
прогнозирования и др.). Все они возможны только при
условии знания прошлого, сохранения его в памяти и
воспроизведения в нужных случаях.
60 Прогнозирование в психической жизни человека
Временные характеристики сознания 61
На следующих стадиях онтогенеза человека время
становится важнейшим фактором развития самосознания.
Уже в подростковом возрасте появляется осознание себя и
своей жизни во времени. Целесообразность и
необходимость спонтанного развития временной структуры
самосознания определяется потребностью в сохранении
устойчивости собственного «Я». Поэтому Я-концепция человека
включает образы себя в прошлом, настоящем и будущем.
Хорошо известно, что выпадение из сознания одного из
временных горизонтов жизни приводит к его нарушению.
Человек, потерявший память, теряет устойчивость в
жизнедеятельности не только потому, что испытывает
дискомфорт от незнания своей биографии, но и потому, что
лишается возможности опираться на прошлое для
прогнозирования своей будущей жизни. В тех случаях, когда кому-то
выгодно было лишить человека полноценного сознания, его
лишали памяти для того, чтобы он, потеряв ее, переставал
думать о будущем. Утратив образы «Я в прошлом», люди
превращались в животных. Ярчайший пример подобного
нарушения сознания есть в романе Ч. Айтматова «И
дольше века длится день» (1980).
Предание начиналось с того, что жуаньжуаны, захватившие
сарозеки в прошлые века, исключительно жестоко обращались
с пленными воинами. Они уничтожали память врага страшной
пыткой — надеванием на голову жертвы шири. Сначала им
начисто обривали головы, тщательно выскабливая каждую
волосинку под корень. К тому времени, когда заканчивалось
бритье головы, опытные убойщики-жуаньжуаны забивали
поблизости матерого верблюда. Освежевывая верблюжью шкуру,
первым долгом отделяли ее наиболее тяжелую, плотную вый-
ную часть. Поделив выю на куски, ее тут же в парном виде
напяливали на обритые головы пленников вмиг прилипающими
пластырями. Это означало надеть шири. После надевания шири
каждого обреченного заковывали шейной колодкой, чтобы он
не мог прикоснуться головой к земле. После этого их бросали в
степи со связанными руками и ногами, на солнцепеке без воды
и пищи.
Погибали они не от голода и даже не от жажды, а от
невыносимых нечеловеческих мук, причиняемых усыхающей,
сжимающейся на голове сыромятной верблюжьей кожей.
Неумолимо сокращаясь под лучами палящего солнца, шири стискивало,
сжимало бритую голову раба подобно железному обручу. Уже
на вторые сутки начинали прорастать обритые волосы
мучеников. Это еще больше усиливало страдания. Испытания
сопровождались полным помутнением рассудка.
Лишь на пятые сутки жуаньжуаны приходили проверить,
выжил ли кто из пленных. Выживший и был раб — манкурт.
Манкурт не знал, кто он, откуда родом-племенем, не ведал
своего имени, не помнил детства, отца-матери — одним словом,
манкурт не осознавал себя человеческим существом.
Лишенный понимания собственного Я, манкурт с хозяйской точки
зрения обладал целым рядом преимуществ. Он был равнозначен
бессловесной твари и потому абсолютно покорен и безопасен.
Он никогда не помышлял о бегстве (Ч.Айтматов. И дольше
века длится день. Новый мир. 1980, №11, с 67-68).
Если из жизнедеятельности человека исключается
будущее (теряется надежда, нет радостных перспектив,
будущее мрачно и неопределенно), то устойчивости личности
также наносится ущерб. Только его выражением
становится невротизация, тревога, депрессия.
Например, повышенная напряженность в связи с
будущим зафиксирована при исследовании подростков и
юношей, живших в период социально-экономического кризиса
(1991-2001 гг.) в ряде городов России (Санкт-Петербург,
Челябинск, Комсомольск-на-Амуре), а также в Германии
(Потсдам) (Жизненные проблемы и способы их разрешения
школьниками 12-18 лет, 2000).
В соответствии с использованной методикой, о силе
проблемных переживаний свидетельствовал балл, которым
подростки оценивали эмоциональные переживания в той
или иной области жизни. Максимальная величина оценки
составляла 5 баллов. Произведенный подсчет средних
величин у каждого учащегося в каждой ситуации дал
представление о проблемной нагруженности в той или иной
области.
Достоверных различий в результатах 1993 г. и 1996 г.
ни в одной из областей жизни не получено, они есть в
результатах 1996 г. и 2001 г. Самыми высокими во все годы
минувшего десятилетия остаются показатели проблемной
нагруженности в связи с ожиданием будущего. У
современных подростков тревогу вызывает неопределенность в
поисках ответа на такие вопросы, как: смогу ли я получить
образование, смогу ли я найти работу, которая позволит
62 Прогнозирование в психической жизни человека
Таблица 3
Сравнение средних значений проблемной нагруженности
в различных областях жизни у подростков
Санкт-Петербурга, баллы
Области проблем
Школа
Будущее
Родительский дом
Взаимоотношения со
сверстниками
Свободное время
Отношения со сверстниками
другого пола
«Я»
Общая отягощенность
проблемами
1993 г.
07=404)
2,60
3,17
2,95
2,88
2,80
2,66
2,61
2,78
1996 г.
Гя=403)
2,60
3,16
2,94
2,88
2,80
2,66
2,61
2,78
2001г.
(я=436)
2,41
2,98
2,76
2,64
2,51
2,40
2,36
2,56
Примечание: достоверно значимые различия выделены жирным
шрифтом, р < 0,05.
мне достойно жить, выйду ли замуж, что будет с экологией
окружающей среды и т. д. Нарушение временной
структуры сознания искажает временную картину жизни
человека. Проблемы, связанные с будущим, вероятно, могут
деформировать проживание настоящего.
Результаты, имеющие устойчивый характер на
протяжении минувшего десятилетия, позволяют дать
психологический портрет подростка эпохи перемен: это человек,
который испытывает тревогу в отношении своего будущего;
будущее не есть то светлое и лучезарное время, ради
которого можно терпеть неудобства в настоящем. Это человек,
у которого конфликтные, проблемные взаимоотношения в
родительском доме; эти отношения хотелось бы улучшить,
они переживаются остро, порождая чувство одиночества и
незащищенности. Это человек, основным видом
деятельности которого является учение, но школьные проблемы не
воспринимаются как жизненно важные и значимые.
Временные характеристики сознания 63
Наоборот, наличие радостной перспективы может
менять жизнь человека, помогая выходить здоровым и
успешным из трудных жизненных ситуаций в настоящем.
Ярчайший пример подобного влияния далекой радостной
перспективы — работа колонии А. С. Макаренко.
Истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость. Воспитать человека — значит воспитать у него
перспективные пути. Методика этой работы заключается в
организации новых перспектив, в использовании уже
имеющихся, в постоянной подстановке более ценных (А. С. Макаренко,
1958, с. 74, 75).
Потеря кратковременной и оперативной памяти не
позволяет человеку проживать настоящее, приводит к
беспомощности, потере ориентировки, невозможности
выполнить самые элементарные действия по самообслуживанию,
что, естественно, приводит к нарушению временной
структуры сознания.
Временное поле личности
Жизнь во времени требует от человека постоянного
опережающего отражения, которое, как уже говорилось,
может проявляться в виде антиципирующих реакций,
процессов предвидения, прогнозирования и прогностических
свойств личности. «Психологическое поле», являющееся
одним из понятий теории Курта Левина, характеризуется
им не только пространственными признаками, но и
временной перспективой. Основной тезис К. Левина состоял в
том, что, рассматривая жизнь человека в настоящем,
необходимо видеть в этом отрезке его прошлое и перспективу.
Поэтому он ввел понятие временной перспективы.
«Временная перспектива — это и есть включение будущего и
прошлого, реального и идеального плана жизни в план
данного момента» (Б. В. Зейгарник, 1981, с. 60).
Психологическое прошлое и будущее являются частями
психологического поля в настоящем и составляют одно из измерений
пространства, существующего в данный момент времени
(К. Левин, 1943; Б. В. Зейгарник, 1981).
Временное поле личности — система личностно
значимого прошлого, настоящего и будущего — имеет обуслов-
64 Прогнозирование в психической жизни человека
ленность такими факторами, как возраст, смыслы и
ценности. Связь прошлого, настоящего и будущего в сознании
складывается в картину «жизненного пути» (С. Л.
Рубинштейн, 1976; К. А. Абульханова-Славская, 1999;
В.И.Ковалев, 1995 и др.). Конкретизируя это явление,
В. И. Ковалев вводит понятие временной
трансперспективы, которое специально призвано подчеркнуть связность
прошлого, настоящего и будущего в сознании каждого
конкретного человека.
Исследуя временное поле личности, психологи
открывают те конкретные явления, в которых существует время
как компонент самосознания. Актуализируясь, оно
становится механизмом развития, воплощением единства
устойчивости и изменчивости. «Своими действиями я
непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь,
а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя.
Этот выход за пределы самого себя не есть отрицание моей
сущности, как думают экзистенционалисты, это — ее
становление и вместе с тем реализация моей сущности...»
(С. Л. Рубинштейн, 1976, с. 341).
К таким феноменам сознания, отражающим его
временное поле, относятся жизненные ориентации, терминальные
ценности, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального»
(или «Я в будущем»). Если реализации «будущего Я» ничто
не мешает, в соответствующее время этот образ
становится реальностью (появляется «Я профессиональное», «Я се-
мейно-ролевое», «Я родительское», «Я этническое» и т. д.).
В тех же случаях, когда «Я-реальное» мешает
реализоваться «Я будущему» или образ «будущего Я» не
сформировался, возникают проблемы. Например, человеку давно пора
изменить характер общения со своим
ребенком-подростком. Но его «Я-образ» родителя дошкольника, младшего
школьника, который все лучше знает, является
непререкаемым авторитетом, хорошо выполняет свои функции, не
позволил сформироваться новому образу — «Я-родителю»
подростка. В какой-то мере в этой ситуации наблюдается
ригидность в развитии родительского «Я», вызванная тем,
что в сознании такого родителя отсутствовали
представления о себе в будущем, т. е. о себе как родителе подростка.
Временные характеристики сознания 65
Временным компонентом самосознания являются цели,
которые ставит человек и на которые он ориентируется в
организации своей жизни. Временная перспектива целей,
их содержание, значимость этих целей, удовлетворенность
результатами достижения составляет временное поле
человека.
Прогнозирование будущих событий и поведения
человека рассматривает Дж. Келли, вводя понятие
«личностный конструкт». Под конструктом он понимает
репрезентацию мира, использующуюся для предсказания будущих
событий. Основной постулат «теории личностных
конструктов» гласит, что поведение определяется тем, как люди
прогнозируют будущие события: «Процессы конкретного
человека, в психологическом плане, направляются по тем
каналам, в русле которых он антиципирует события»
(Дж. Келли, 2000, с. 65). Антиципация происходит на
основе истолкования повторяемости явлений окружающего
мира. При этом каждый человек выстраивает свою систему
конструктов, отличающуюся диапазоном применимости,
фокусом направленности, степенью проницаемости для
незнакомых элементов, иерархичностью конструктов.
Конструкты носят дихотомический характер, они биполярны по
природе, помогают интерпретировать мир с точки зрения
сходства и различий. По мере того как «антиципации или
гипотезы проверяются и пересматриваются друг за другом
в свете развертывающейся последовательности событий,
система истолкования претерпевает прогрессивное
изменение. Человек перестраивается. Это и есть опыт» (Дж.
Келли, с. 97). Если в качестве антиципирующего объекта
выступает другой человек, то возникает необходимость
сходства взглядов, принятия его способов видения мира.
Эти знания, по Келли, также входят в структуру
человеческого опыта.
Процесс прогнозирования, согласно теории личностных
конструктов, строится по циклу «ориентировка — выбор —
исполнение». Первоначально человек, ориентируясь в
ситуации, рассматривает несколько конструктов, которые он
может использовать для интерпретации наблюдаемого.
Затем, ограничивая количество альтернативных гипотез,
3 Л.А.Регуш
66 Прогнозирование в психической жизни человека
человек делает выбор необходимых для данной ситуации
конструктов. Во время фазы исполнения происходит
осуществление действий и контроль поведения.
Таким образом, согласно взглядам Дж. Келли, человек
прогнозирует все события внешнего мира, в том числе и
поведение других людей, опираясь на выстроенную им
самим систему репрезентативных схем.
Психологическое содержание будущего
Психология, в отличие от естественных наук и
философии, рассматривающих время как форму существования
бытия, изучает время как субъективное отражение
объективных временных отношений, на основе которого
формируется целостное отношение личности ко времени
собственной жизни.
Связь между прошлым, настоящим и будущим в
структуре индивидуального времени может быть рассмотрена
либо сквозь призму причинности (как в психоанализе и
бихевиоризме), либо через призму представлений субъекта о
будущем: «То, что ребенок или взрослый ожидает, во
многом определяет то, что он думает или делает» (G. Allport,
1960, с. 327). Индивидуальное время отличается по своим
характеристикам от объективного физического времени.
Главное отличие в том, что «началом» индивидуального
времени является будущее, тогда как «началом»
объективного физического времени — прошлое.
Объяснение этому факту было предложено А. А.
Логиновым (1979). Объективное физическое время необратимо,
непрерывно и асимметрично направлено от прошлого через
настоящее в будущее. По мере эволюции в биологических
системах происходит «расщепление» времени на
«физическое» — биологическое и «индивидуальное» —
переживаемое, причем второе обладает автономностью. У человека
эта автономность проявляется в осознании им таких
категорий, как прошлое, настоящее и будущее. Для человека
время течет в двух различных направлениях: онтогенез
совершается в соответствии с течением объективного
времени от прошлого к будущему, индивидуальное же время идет
Временные характеристики сознания 67
в противоположном направлении — от будущего через
настоящее к прошлому.
Е. И. Головаха и А. А. Кроник (1984) вкладывают в это
такой психологический смысл: «В хронологическом
времени постановка цели всегда предшествует выбору средства,
тем не менее в сознании человека событие-цель как бы
проецируется в тот отрезок времени, который хронологически
расположен за моментом реализации события-средства»
(с. 67).
Насыщение будущего значимыми целями является
предпосылкой насыщения настоящего деятельностью, что,
в свою очередь, приводит к наполнению прошлого
информативными воспоминаниями. То, что будущее является
«началом» индивидуального времени, имеет большое
значение: время становится обратимым. Человек не властен над
объективным временем, зато свое психологическое время
он структурирует свободно. Будущее для человека всегда
потенциально изменяемо.
Представления о будущем являются неотъемлемой
частью жизненного пути человека, поскольку образуют
субъективный образ его развития. К. Обуховский (1981)
называет будущее формирующей действительностью. Личность
должна неустанно развиваться и изменяться таким
образом, чтобы ее свойства и возможности были лучше
«приспособлены» к новым, более сложным задачам. Будущее
для человека является сферой, знание о которой
конструируется, моделируется самим субъектом, создается на
основе преобразования.
«Репертуар» будущего основан на опыте прошлых
событий. Однако перспектива не может происходить только из
событий, хранящихся в памяти. П. Фресс (1981, с. 244)
приводит такой пример. Для младенца будущее — это
повторение настоящего. Если плачущего младенца покормить
из бутылочки, в другой раз он перестанет плакать при
одном ее виде. Но если ребенок идет в другую комнату искать
игрушку, пользуется ли он при этом только опытом
прошлого? Нет. В этом случае он использует не только опыт
прошлого, но и цель, которая относится к будущему. Далее он
отмечает, что чем богаче у индивида опыт прошлого, тем
68 Прогнозирование в психической жизни человека
| Юноши
| | Девушки
Рис. 4. Содержание образа будущего старшеклассников
больше будущее раскрывается перед ним. В онтогенезе
представление в сознании будущего, которое находит свое
выражение во временной перспективе, является более
новым образованием по сравнению с прошлым и настоящим
(Ж. Нюттен, 1985).
В исследовании О. Е. Байтингер (1998), проведенном в
90-е годы прошлого века, изучалось психологическое
содержание будущего людей юношеского возраста. Его
результаты представлены на рис. 4.
В образе будущего старшеклассников было выделено
восемь содержательных категорий: «учеба в вузе»,
«работа», «семья», «хобби», высказывания о намерении
развиваться как личности составили категорию «быть»,
высказывания о намерении владеть материальными
ценностями — категорию «иметь». Предположения о своем участии
в жизни общества, особенностях взаимодействия с людьми
вошли в категорию «я и другие», высказывания юношей о
службе в вооруженных силах — в категорию «армия».
Временные характеристики сознания 69
Наибольшее количество прогнозов старшеклассников
связано с продолжением образования и трудоустройством.
В общей сложности юноши и девушки (164 человека)
назвали 11 профессий, в числе которых врач, юрист,
бизнесмен, манекенщица, экономист, переводчик. Основной
мотив выбора профессии у девушек — престижность,
у юношей — оплачиваемость. Само содержание работы
либо уходит на второй план, либо вообще не берется во
внимание.
Высказывания девушек о будущей семейной жизни
отражают их мечты о браке по любви, счастливой семейной
жизни, материнстве. Юноши больше задумываются о
выборе подходящей спутницы жизни и будущем отцовстве.
Кроме общего для всех респондентов желания «иметь
много денег», в высказываниях старшеклассников много
упоминаний о конкретных материальных ценностях,
необходимых (по их мнению) для благополучной жизни. Ими
оказались квартира и машина. При общей направленности
молодых людей на «иметь», трудно найти некое
разнообразие в материальных ценностях, которые отражали бы их
индивидуальные интересы, хобби.
Мнения старшеклассников о будущем страны и
общества разделились на две группы. Одни надеются на
счастливое будущее («Я бы ничего не пожалел, чтобы Россия
стала первой страной мира»), другие не ожидают ничего
хорошего («Я боюсь, что страна превратится в
малоразвитое государство»).
Таким образом, будущее — это своеобразное
психологическое образование, результат внутренней работы
личности, направленной на создание непрерывности личной
истории, целостности «Я», перспективы жизненного пути.
В психологической литературе можно встретить
большое количество терминов, описывающих представления
личности о будущем: «жизненные ожидания и цели»,
«ориентации на будущее», «жизненная перспектива»,
«жизненные планы», «планирование будущего», «смысл жизни»
и т. д. Эти термины различаются объектами будущего,
уровнем обобщения и, вследствие этого, разным
прикладным потенциалом. Но за каждым из этих явлений, относя-
70 Прогнозирование в психической жизни человека
щихся к будущему человека, стоят совершенно конкретные
психические явления: переживания, жизненные планы,
цели, ценности, уровни притязания, смысл жизни и т. д.
В психологии развития этим явлениям уделяется
специальное внимание особенно в связи с их характеристикой как
возрастных новообразований или возникающих проблем.
В юношеском возрасте, как известно, актуальной
является проблема выбора профессии, формирования
достаточно объективных представлений о себе в выбранной
профессиональной деятельности. В исследовании И. А. Баевой,
посвященном психологической безопасности
образовательной среды, установлено, что у старшеклассников
размытость представлений о перспективах предстоящего
будущего пути может составить причину психологической
опасности. Этой опасностью могут стать и наркотики, и
алкоголизм, и делинквентное поведение. Практика работы
психологов в системе образования показывает, что
семинары по обучению старшеклассников планированию
жизненного пути и карьеры, обучение целеполаганию (И. А. Баева,
2002; И. В. Дубровина, 1999; А. Л. Лихтарников, Е. Н. Чес-
нокова, 2001 и др.) снимают проблемы с профессиональным
самоопределением, снижают эмоциональную
напряженность в ситуации выбора профессии, формируют более
конкретные представления о профессиональной карьере.
В пожилом возрасте, когда временные горизонты
будущего значительно сокращаются, актуальной становится
проблема смысложизненных ориентации. По данным
Г. С. Сухобской и Н. М. Божко (1999), изучавших этот
вопрос, пожилые люди в возрасте 60-65 лет имеют
следующие виды ориентации (в порядке их ранговых мест по
количеству предпочтений): познание и культура как главные
ценности жизни, опека детей и внуков, продолжение
жизни в любых сферах приложения, продолжение
профессиональной жизни в прежней сфере, прикладная деятельность,
погружение в прошлое, накопительская ориентация,
социальная активность, уход в религию, уход в болезнь,
активный отдых и получение радости от жизни, жизнь
сегодняшним днем. В перечне смысложизненных ориентации
пожилых людей многие ориентации обращены преимуще-
Временные характеристики сознания 71
ственно в прошлое или настоящее, но будущее также не
исключается из сферы сознания.
Таким образом, своеобразие будущего как объекта
переживаний заключается в следующем. Будущее —
результат внутренней работы личности. Это значит, что человек
сам создает свое будущее, преобразуя свои знания, опыт
прошлого в соответствии со своими целями и ценностными
установками. Цель этой внутренней работы — создание
непрерывности личной истории, жизненного пути.
Для человека будущее всегда потенциально изменяемо
вследствие того, что его содержание не имеет
законченного характера. Будущее — это широкий диапазон
возможностей, задачи и цели будущего не формулируются в жесткой
форме.
Познание будущего происходит в процессе
прогностической деятельности личности, результатом которой
является создание личностью образа будущего или гипотезы,
умозаключения о следствиях или планов, ориентированных
на будущее.
В масштабе жизненного пути личности будущее — это
жизненные цели, планы, ориентации и перспективы.
Временные децентрации
Этим словосочетанием обозначают наиболее
характерные, типичные для человека ориентации на прошлое,
настоящее или будущее время. Как справедливо замечает
А. Тоффлер: «Люди сильно различаются количеством
энергии, которое они тратят на размышления о будущем, в
отличие от прошлого и настоящего. Некоторые вкладывают
значительно больше ресурсов, чем другие, в
проектирование своего будущего, воображая, анализируя и оценивая
будущее и вероятности. Они также различаются тем, как
далеко они распространяют свои проекты. Некоторые
привычно думают в образах далекого будущего, некоторые
проектируют только ближайшее будущее» (А. Тоффлер, 1997,
с. 342).
Преимущественная ориентация человека на
определенное время включена в целостную личностную организацию
72 Прогнозирование в психической жизни человека
и, как правило, связана с интеллектуальными,
эмоциональными и волевыми свойствами. Например, повышенная
тревожность характерна, как правило, для людей, имеющих
временную децентрацию на будущее. Еще ничего
неприятного не случилось, но оно ожидается, вызывая чувство
тревоги. Здесь уместно сослаться на результаты
упоминавшегося исследования О. Е. Байтингер (1998), где в качестве
одной из задач было изучение психологических причин
переживания будущего как проблемы.
Было обследовано 160 юношей — выпускников
челябинских школ. Изучалась их личностная тревожность и
переживание будущего как проблемы, то есть ожидания,
связанные с будущим. Расчет коэффициента корреляции
Пирсона показал наличие связи между этими
параметрами, что свидетельствует о следующей тенденции: при
повышении уровня личностной тревожности степень
переживания будущего как проблемы увеличивается.
Децентрация в будущее связана с ответственностью,
особенностью которой является предвидение последствий
принимаемых решений и оценка своих возможностей при
их выполнении. Решительность, как свойство человека,
отражающее единство волевых и интеллектуальных свойств
человека, также характерна для людей, ориентированных
на будущее. Связь временных децентраций
прослеживается и с адаптационными свойствами личности (А. А. Реан,
2002; А. Тоффлер, 1997; С. Т. Посохова, 2001, и др.).
Характерные для человека временные ориентации
формируют определенный тип отношения к жизни, выражаясь
в своеобразных жизненных стратегиях. А. Менегетти
(1991) выделяет в связи с этим два типа людей. Первый
относится к жизни как к «неосознаваемой», как таковой, с ее
связями и отношениями в настоящем, с проявлением
отношения к каждому конкретному жизненному случаю или
отношению, но не к жизни в целом. Поэтому жизнь в целом
он воспринимает как поток явлений, в который он включен
и призван этому потоку подчиниться. Жизненная
стратегия второго типа характеризуется осознанием,
осмысливанием жизни в целом, в которое включен рефлексивный
анализ произошедшего и происходящего. Человек осозна-
Временные характеристики сознания 73
ет свою жизнь как единство прошлого, настоящего и
будущего, занимая активную позицию по сотворению своего
будущего, думая о нем, закладывая его в настоящем.
Временные децентраций обусловлены не только
комплексом личностных черт, но и, конечно же, возрастом.
Приведенные выше примеры это подтверждают. В юношеском
возрасте, с одной стороны, наблюдается ориентация на
будущее, в частности на отдаленную перспективу, но, с
другой стороны, будущее вызывает тревогу и проблемные
переживания.
Результаты изучения глубины временной перспективы
(удаленности во времени ожидаемых событий) у людей
юношеского возраста (по данным исследования О. Е.
Байтингер, 1998) представлены на рисунке. На горизонтальной
оси обозначены три временных масштаба — ближняя,
отдаленная и дальняя перспективы, и на вертикальной —
частота упоминаний респондентов о событиях будущего,
попадающих в эти временные интервалы.
Из профиля временной перспективы видно, что в
процентном отношении к общему числу высказываний у
старшеклассников преобладает отдаленная перспектива
(период обучения в вузе и начало самостоятельной, «взрослой»
жизни), менее представлена ближняя перспектива
(период до окончания школы) и меньше всего представлена
дальняя перспектива (выход на пенсию). Таким образом,
наибольшее количество прогнозов и ожиданий юношей и
девушек приходится именно на период включения в различные
виды общественной деятельности, что приходится на конец
второго — начало третьего десятилетия жизни.
Децентрация в прошлое — характерная особенность
пожилых людей. В упоминавшейся работе Г. С. Сухобской и
Н. М. Божко из смысложизненных ориентации, которые
указывали респонденты, чаще упоминаются те, которые
обращены к прошлому или настоящему (погружение в
прошлое, уход в болезнь, опека детей и внуков, жизнь
сегодняшним днем).
Временные децентраций можно считать в какой-то мере
искажением времени жизни. Например, люди, отбывающие
наказание, как правило, имеют деформированное времен-
74 Прогнозирование в психической жизни человека
ное сознание: пытаются исключить из сознания прошлое,
живут настоящим и идеализируют будущее.
Но если человек должен достаточно быстро
адаптироваться к переменам, искажение времени должно быть
прекращено. Высокая проблемная нагруженность молодежи в
отношении будущего, которая на протяжении последнего
десятилетия фиксируется как в российских, так и в
немецких исследованиях (Жизненные проблемы и способы их
разрешения подростками 12-18 лет), возможно, имеет
следующие причины: увеличивающийся темп изменений в
социуме, временные децентрации в прошлое и настоящее в
программах школьного обучения, необученность целепола-
ганию и воображению. «Для образования урок ясен: его
прямой обязанностью должно стать повышение... той
скорости и экономии, с которой он может приспособиться к
реальным изменениям. И чем больше скорость изменения,
тем большее внимание должно быть посвящено
распознаванию образцов будущих событий» (А. Тоффлер, 1997,
с. 328).
Необходимость обучения целеполаганию осознана и
психологами, и учителями. Существуют соответствующие
программы обучения, которые помогают молодым обрести
не только осознанность своей жизни в триединстве времен,
ближняя
отдаленная дальняя
Перспектива будущего
Рис.5. Профиль временной перспективы старшеклассников
Временные характеристики сознания 75
но и благодаря этому обрести смысл жизни. Например,
Программа развития временной перспективы и
способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет (А. Л.
.Пихтарников, 1998; В. И. Дубровина, 1999 и др.).
Антиципация и личностные свойства
Способность к опережающему отражению является
базовым свойством психики. Доказательством этого служит
опережающее поведение живых существ, находящихся на
разных стадиях филогенеза. Ниже мы рассмотрим
особенности проявления опережающего отражения у человека с
ранних этапов его развития и на протяжении всей жизни.
В психической организации человека опережающее
отражение проявляется, как было показано выше, на
различных уровнях, в разных формах. Все это приводит к мысли о
том, что данное свойство психики не может не влиять на
личностную организацию человека в целом. Роль
антиципации в жизни личности прекрасно охарактеризована
Л. И. Анциферовой:
Основным способом бытия личности является развитие,
которое выражает основную потребность человека как
универсального родового существа — постоянно выходить за свои
пределы... Личность постоянно экстраполирует себя в будущее,
а свое отдаленное будущее проецирует в свое настоящее.
Желание своего будущего и есть желание развития. Будущее
существует в личности как направленность ее развития и
переживается человеком в виде страстного стремления к своим
целям и идеалам, как желание выразить себя в определенной
деятельности, как тяга к обогащению ценностно-смыслового
пространства собственной жизни позициями и уникальными
взглядами на мир других людей (Л. И. Анциферова, 1981, с. 4).
Вероятно, есть личностные образования, которые
опосредствованы особенностями опережающего отражения
человека. Одним из первых на включенность временных
ориентации в личностный строй обратил внимание
К.-Г. Юнг. В описанных им психологических типах есть и
параметр, характеризующий личностную организацию во
времени. Сенсорный тип ориентирован на «здесь и сейчас»,
рассудочный — на будущее (К.-Г. Юнг, 1992).
76 Прогнозирование в психической жизни человека
Целеустремленность и антиципация
Одним из таких личностных свойств является
целеустремленность человека. Она складывается из множества
параметров, которые и позволяют отличать людей по
качествам их целеустремленности. Это могут быть временные
характеристики целей (близкие, далекие), источник
появления целей: «потребность выходить за свои пределы»,
уровень притязаний, идеалы, «Я-идеальное» и т. д. Например,
Франк (один из первых исследователей уровня
притязаний) видел его сущность в прямой связи с оценкой
человеком себя в будущем и определял уровень притязаний как
«уровень будущих действий при решении знакомой задачи,
который индивид, знающий свой уровень прошлых
действий в этой задаче, явно предполагает достичь» (Franck,
1935, с. 119. Цит. по: К. Левин и др., 1982, с. 87). Когда
говорят о целевом несоответствии, то имеют в виду
расхождение между целями актуальными, реальными и уровнем
ожидаемого результата, который иногда может выступать
в виде уровня притязаний или далеких целей.
Существуют индивидуальные различия в целеполага-
нии, связанные с ориентацией в жизни на различные по
временной перспективе цели. Одни люди ориентируются на
перспективные цели. Эта категория людей, живя
перспективой, часто не замечает настоящего, плохо помнит его, как
бы пробегает, не проживая, не чувствуя все грани
текущего здесь и сейчас времени. Другие люди ориентированы на
близкие цели, их жизнь во времени организована
принципиально иначе. Близкие цели могут быть соотнесены с
настоящим; получая результаты здесь и сейчас, эти люди
имеют возможность часто радоваться или, наоборот,
огорчаться и чувствовать настоящее. Их проблемы состоят в том,
что будущее часто наступает неожиданно и они
недостаточно к нему подготовлены.
Хуже обстоит дело в тех случаях, когда целеполагание
у человека не сформировано, когда он не умеет ни
поставить цель, ни организовать свою жизнь для ее достижения.
Психологи-консультанты, работающие с
наркозависимыми, утверждают, что для этой категории общим является
отсутствие целеполагания как временного ориентира в
Временные характеристики сознания 77
жизни. Они даже ввели для характеристики этих людей,
не имеющих в жизни никаких целей, образ «пустого
мешка, который сам по себе не может стоять». Установлено, что
нарушения целеполагания ведут к временной
дезорганизации личности (Б. С. Братусь, 1988).
Известны два вида целей — реальные (близкие), — те,
которые человек, по его мнению, может достичь в данных
конкретных условиях, и идеальные, те которые в настоящее
время могут не быть актуальными, но все же стоят за
реальной целью. П. Хоппе понимал такие цели как широкие,
превышающие временные границы реальных целей (Р. Нор-
ре, 1930). Путаница, слипание близких и далеких целей
становится причиной временной дезорганизации личности.
«Недостаточное различение разноуровневых целей, их
«слипание», отсутствие гибкости в целевых структурах
приводит, в свою очередь, к весьма пагубным
психологическим последствиям: извращению двух основных функций
уровня притязаний (функции регуляции конкретной
тактики целеполагания, ориентации в быстроменяющихся
условиях реальной жизни и функции защиты самооценки,
своего "Я"» (Б. С. Братусь, 1988, с. 200).
Где же искать ключ, вскрывающий тайники личной жизни и
секреты взаимоотношений людей между собой?
...Таким ключом является основная жизненная цель,
которая руководит каждым из сталкивающихся между собой лиц.
Эта цель является вечным источником хотений человека, его
стремлений, главной причиной его действий. В самом деле:
жизнь каждого человека направляется его желаниями и
стремлениями по линии основной жизненной цели (К. С.
Станиславский, 1948, т. 1, с. 325).
Эмоции и антиципация
В эмоциональные особенности личности также
встраивается ее своеобразие как носителя опережающего
отражения. Это может проявляться в эмоциональных ожиданиях,
которые представляют собой либо предчувствия, либо
предвидения, а возможно, и прогнозы. Характерные,
типичные для человека формы эмоциональных ожиданий
закрепляются в виде эмоциональных свойств. Наиболее изучена
78 Прогнозирование в психической жизни человека
в этом отношении связь прогнозирования и тревожности.
Например, в исследовании Н. Л. Сомовой (2002) изучалась
связь между показателями способности к прогнозированию
на речемыслительном уровне и личностной тревожностью.
После обработки данных была обнаружена высокая степень
корреляционной связи между соответствующими
показателями (г = 0,75).
Саморазвитие и антиципация
Активная позиция человека по отношению к своей
жизни, к ее выстраиванию, по отношению к своему «Я»
описывается в таких явлениях, как самореализация,
саморазвитие, личностный рост и т. п. Не полагаясь на судьбу,
человек берет на себя ответственность за свое будущее. При
этом решаются такие сложнейшие вопросы, как: что меня
не устраивает во мне сейчас? Почему меня преследуют
неудачи? Почему начались болезни? Что нужно менять в себе
самом, чтобы изменить ситуацию? В этих случаях
оказывается трудным как осознать существующую проблему, так и
увидеть будущие пути ее решения и главное — отдаленные
последствия.
Подтверждение этих размышлений находим у Л. Н.
Толстого:
Когда Левин думал о том, что он такое и для чего живет, он
не находил ответа и приходил в отчаяние, но когда он
переставал спрашивать себя об этом, он как будто знал и что он такое,
и для чего он живет, потому что твердо и определенно
действовал и жил (Л. Н. Толстой. Анна Каренина. 1950, с. 273).
Сложность определяется тем, что смотреть на себя,
отстранясь от себя, не всегда удается. Но на этом пути
поиска себя человек обретает то, без чего сложно жить — смысл
жизни, надежду — будущее.
...Наш дух, благодаря своей способности открывать
впереди себя бесконечные горизонты, может действовать далее, лишь
имея надежду достичь какой-то стороной самого себя высшего
совершенства, без которого он чувствовал бы себя
искаженным, неудавшимся, то есть обманутым (П. Тейяр де Шарден,
1987, с. 184).
Глава 2
ПРОШЛОЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО
(ОСНОВАНИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ)
ПСИХИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
КАК ОСНОВАНИЕ ДЛЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
ПОВЕДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
В прогностике хорошо разработан вопрос об
основаниях прогнозирования различных объективно протекающих
явлений и процессов (физические, биологические,
географические, этнические, общественные, экономические и др.).
Прогнозирование опирается на знание или познание
закономерностей развития процессов в этих областях жизни,
так как закономерный ход событий или развития явления
позволяет экстраполировать его состояние в будущем. В
соответствующей литературе (И. В. Бестужев-Лада, 1982;
В. А. Лисичкин, 1972; А. Г. Никитина, 1975; Г. В. Рубанов,
1974) эти вопросы широко освещены. Рассматривая
психологические аспекты прогнозирования, мы хотели бы
выделить те основания, которые используются людьми для
психологических прогнозов, то есть для прогнозов о
психических особенностях самого себя, другого человека или о
событиях собственной жизни, особенностях их развития.
Вероятность, неопределенность как одна из
характеристик будущего становится причиной того, что для его
познания необходимы особые человеческие ресурсы. «Так как
вероятность обнаруживает не отношения между идеями
как таковыми, но лишь отношения между объектами, то она
80
Прошлое для будущего
должна быть основана на впечатлениях нашей памяти и
чувств, а с другой стороны — на идеях... Необходимо,
чтобы при всех заключениях вероятности в уме
присутствовало нечто видимое или вспоминаемое нами и чтобы из него
мы выводили нечто связанное с предыдущим, но уже
невидимое и невспоминаемое» (Д. Юм, 1998, с. 145-146).
Психология, несмотря на то что является очень
молодой наукой (немногим более 100 лет), располагает
знаниями о закономерностях, отражающих различные стороны
жизни и поведения человека.
Так, например, закон Йеркса—Додсона, отражающий
связь между уровнем мотивации и успешностью
деятельности, позволяет прогнозировать результаты деятельности
при низкой, средней и высокой мотивации. Законы
развития различных психических функций (интеллекта, речи,
психомоторики и др.) позволяют прогнозировать
наступление той или иной стадии в развитии, появление интегра-
тивных личностных образований вслед за развитием
отдельных качеств и свойств (закон единства интеграции и
дифференциации); кризисы развития также имеют
закономерный характер и соотносятся с определенным возрастом,
что позволяет не только прогнозировать их наступление,
но и предупреждать их и т. п.
Понятие психологического прогнозирования включает
не только краткосрочные и долгосрочные прогнозы, но и
прогнозы оперативные, которые включены в естественный
фон общения и поведения человека. Здесь в качестве
основания для прогноза человек использует знание как
закономерностей восприятия человека человеком (эффект
первого впечатления, эффект ореола, сверхобобщение и др.), так
и закономерностей воздействия и взаимодействия
(«проникновение в персональное пространство воспринимается
как нарушение ожидаемого поведения»; «межчеловеческие
коммуникационные процессы являются симметричными
или дополнительными в зависимости от того, основаны ли
отношения между партнерами на равенстве или различии»;
«Если частота интеракции между двумя и более лицами
увеличивается, степень их взаимной симпатии также будет
увеличиваться» и др.). В психологических прогнозах широ-
Психические закономерности как основание... 81
ко представлены не только перспективные, то есть
направленные на будущее знание, прогнозы, но и
ретроспективные, направленные на объяснение прошлого. С
необходимостью таких прогнозов человек сталкивается, когда нужно
разрешить какую-либо жизненную проблему
(производственную, личную, учебную), разрешить конфликт,
вмешаться в естественный ход психического развития... Во всех
подобных случаях психологическая самопомощь или помощь
будут связаны с ответом на вопрос о причинах, которые
привели к затруднениям. С поиска ответа на этот вопрос
начинается построение ретроспективного прогноза в виде
гипотез, причинно-следственных связей. Основанием при
этом могут выступать как известные психологические
закономерности (или теории), так и анализ индивидуального
своеобразия в развитии, выявляющий отклонения от общих
закономерностей и своеобразие проявления закона,
обусловленное конкретной ситуацией.
Основанием прогнозирования особенностей различных
сторон психической жизни могут служить различные
типологии: типы личностей, типы людей по складу ума, типы
темперамента, типы сенсорной организации,
конституциональные типы, типы памяти и т. п.
Например, зная тип восприятия (синтетический,
аналитический, художественно-аналитический и др.), можно
прогнозировать реакцию человека на многие жизненные
ситуации и различные объекты воспринимаемого мира.
Винсент Ван Гог в своих письмах брату очень подробно
описывает особенности своего восприятия, демонстрируя
принадлежность к экспрессивно-аналитическому типу:
Я чувствую экспрессию и, так сказать, душу во всей
природе, например, в деревьях. Ряды ветел напоминают мне тогда
процессию стариков из богадельни. В молодой пшенице есть для
меня что-то невыразимо чистое, нежное, нечто, пробуждающее
такое же чувство, как, например, лицо спящего младенца.
Затоптанная трава у дороги выглядит столь же усталой и
запыленной, как обитатели трущоб. Несколько дней назад я видел
побитые морозом кочны савойской капусты; они напомнили мне
кучку женщин в изношенных шалях и тонких платьицах,
стоящих рано утром у лавчонки, где торгуют кипятком и углем
{Н.А.Дмитриева. Винсент Ван Гог. М., 1984, с. 157-148).
82
Прошлое для будущего
Типологии создаются на основе вычленения подгрупп
людей, «обладающих достаточным сходством по множеству
выделенных свойств, с последующим анализом внутренней
взаимосвязи этих характеристик как общих особенностей
деятельности, реакций, поведения, социальных установок
и других психических проявлений» (А. А. Баранов, 2002,
с. 28). Психологические типы имеют достаточно
устойчивые проявления, что и становится основанием для
прогнозирования их поведения. Еще один из примеров,
относящихся к характеристике типа сенсорной организации:
«Должен заметить, что я принадлежу полностью к
слуховому типу, и именно поэтому мои умственные представления
являются исключительно аудиальными. У меня очень плохая
память на лица, и я часто не узнаю людей или ошибаюсь, узнавая
их; к звучанию названий, напротив, я очень чувствителен; и
повидать такие реки, как Мохок и Маттаавамкег, мне хочется
гораздо больше, чем этого заслуживает их красота, так как одни
названия рождают в моем воображении представление о лесах
и жизни индейцев. Я меньше, чем другие люди, замечаю
сходство в лицах и более чувствителен к сходству голосов» (Ж. Ада-
мар. Исследование психологии процесса изобретения в
области математики. М., 1970, с. 75).
Из приведенных примеров становится очевидным, что
типологические особенности могут служить основанием
для прогнозирования особенностей поведения людей, их
ответных реакций на различные явления окружающего
мира. Знания типических особенностей характера людей той
или иной национальности зачастую становятся важнейшим
основанием для прогнозирования поведения не только
отдельного человека, но и больших социальных групп.
Поэтому при установлении межнациональных отношений эти
знания способствуют успешному взаимодействию.
Расширение возможностей межкультурного обмена в последнее
десятилетие показывает, что ведение переговоров,
заключение контрактов, принятие решений об инвестировании
и т. д. требуют знания типичных национальных черт
партнеров; такое знание позволяет прогнозировать поведение
их в будущем, осуществлять опережающие решения и
действия. Типичные черты характера русских описал Д. С.
Лихачев:
Наблюдательность и эмпирические прогнозы 83
1. Восприимчивость и понимание своего и чужого как
своего. Восприимчивость — черта особой правдивости, при
которой человек не скрывает своего, искренен во всем и доходит до
крайней точки. 2. Правдоискательство, которое постоянно
отделяло русскую мысль от государственной деятельности. 3.
Христианский идеал в России приобретал существенную
добродетель — трудолюбие. 4. Страстность и темпераментность,
лиричность. В архитектуре этому очень помогала свобода от чертежей,
существовали наброски, но работали «с образца», то есть по
желанию заказчика. 5. Противоречивость: открытость —
замкнутость, щедрость — жадность, любовь к свободе — рабская
покорность. 6. Многообразие национальных черт русского
характера у народа, живущего в разных местах (на севере, на
Волге, в Сибири и т. п.). 7. Широта и свобода выбора, внутренняя
свобода. Свобода выбора не только учителей и средств
самовыражения, но свобода и негативного решения: уничтожения,
разрушения, отречения и т. п. (Д. С. Лихачев. О национальном
(русском) характере. Литературная газета №41 от 12.10.1988).
В отличие от знаний-оснований для прогнозирования в
перечисленных выше областях, в психической жизни
человека знания как основания добываются не только из
учебников по психологии. Не менее важным источником
являются собственные самонаблюдения, наблюдения и
обобщения, которые также могут претендовать на установление
психических закономерностей, пусть даже в отношении
одного конкретного человека.
НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ПРОГНОЗЫ
Эмпирические прогнозы
Гипотеза о влиянии наблюдательности на успешность
прогнозирования в системе «человек — человек» возникла
у нас при изучении прогнозов в педагогической
деятельности. Базируясь на общих положениях прогностики о том,
что прогноз обусловлен знаниями-основаниями прогноза,
а также мыслительными качествами прогнозиста, мы
провели несколько исследований. Например, было проведено
изучение результативности прогнозирования учителем
развития личности ученика, прогнозирование им взаимо-
84
Прошлое для будущего
отношений между учащимися в классе , прогнозирование
успешности решения учащимися задач разной степени
сложности, прогнозирование учителем затруднений
учащихся при усвоении нового материала (Т. Ф. Кириченко,
1979). Эти и другие исследования предусматривали
тщательное изучение оснований прогноза: поиск
закономерности, теоретический анализ объектов прогноза, изучение
динамических временных характеристик объектов прогноза
и т. п. Однако было установлено, что эти, казалось бы,
надежные основания прогнозирования не срабатывают.
Изучив возрастные закономерности развития, особенности
развития мышления в определенном возрасте, зная
своеобразие учебной деятельности конкретного класса, учитель
все-таки не дает достоверный прогноз о возможных
затруднениях при усвоении нового материала. Результаты
прогнозирования в отношении другого человека также
оказывались опосредствованы не только названным фактором, но и
обобщенным опытом наблюдения, развитой
наблюдательностью.
Была поставлена задача — изучить такой вид прогноза,
как эмпирические прогнозы (Л. В. Лежнина, 1996). Вот
некоторые признаки эмпирических прогнозов, отличающие
их от прогнозов-расчетов, прогнозов, построенных на
теории. Прежде всего, эмпирический прогноз базируется на
наблюдениях в повседневной практической деятельности,
будь то деятельность педагога, следователя, врача или
управленца.
Основания прогноза как бы создаются специалистом в
ходе наблюдения и обобщения эмпирическим путем
накопления знаний. С одной стороны, есть обобщение, с
другой — это обобщение носит достаточно конкретный
характер (эмпирические обобщения). Общая закономерность
или теория далеко не всегда может объяснить конкретный
случай и стать основанием для прогноза в отношении
индивидуальных проявлений. Эмпирическое обобщение такую
функцию может выполнить, поскольку оно включает все
многообразие конкретного. Естественно, что полнота и
глубина знаний, полученных в практике, опосредствована
наблюдательностью.
Наблюдательность и эмпирические прогнозы 85
Другой особенностью эмпирических прогнозов
является метод их получения. Условия прогнозирования в
процессе взаимодействия между людьми особые: ограниченность
во времени, очень многогранен объект прогноза (человек),
почти всегда есть дефицит информации, необходимой для
прогноза, и невозможно учесть все многообразие причин,
которые воздействуют на объект прогноза. Поэтому чаще
всего используется метод экстраполяции, то есть метод,
основанный на перенесении на будущее закономерностей
и типичных проявлений человека в прошлом и настоящем.
«Такое экстраполирование, основанное на предполагаемой
идентичности признаков, в общем-то благоразумно, —
отмечают Г. Глейтман и другие исследователи, — но мы
часто переоцениваем эту стратегию, экстраполируя
наблюдения даже тогда, когда этого не стоит делать» (Г. Глейтман,
А. Фридлунд, Д. Райсберг, 2001, с. 385). Ошибка
экстраполяции состоит в том, что прогнозист каждый наблюдаемый
случай идентифицирует как типичный даже в тех случаях,
когда последний таковым не является. «Почему вы
доверились этому малознакомому человеку?» — спрашивают
обманутую пожилую женщину. «Он произвел очень хорошее
впечатление: вежливый, хорошо держится, прекрасно
одет».
Люди, которые работают в системе «человек—человек»,
при прогнозировании опираются на эмпирические
обобщения и используют экстраполяцию для получения знания о
поведении объекта прогноза в будущем. Даже при
развитых качествах мышления, составляющих структуру
способности прогнозирования, для прогнозирования в системе
«человек—человек» значимым оказывается как знание
теории, так и наличие эмпирических обобщений, полученных
в ходе профессионального наблюдения. Один из ярчайших
литературных примеров профессионального наблюдения
как основания для прогнозирования находим в романе
Сидни Шелдона. Речь идет о профессиональной
наблюдательности адвоката Дженнифер Паркер:
Она научилась по обуви определять характер человека и
отбирала в присяжные людей, носивших удобную обувь,
потому что они отличались покладистым характером... Дженнифер
86
Прошлое для будущего
постигла язык жестов. Если свидетель врал, он трогал себя за
подбородок, плотно сжимал губы, закрывал рукой рот, дергал
себя за мочку уха и теребил волосы. Ни одно из этих движений
не ускользало от Дженнифер, и она выводила лжеца на чистую
воду (С. Шелдон. Гнев Ангелов. М, 1993. с. 117).
Под эмпирическим прогнозированием мы понимаем
процесс получения опережающей информации об отдельных
объектах, которая не имеет специального научного
обоснования и основана на методе экстраполяции текущей
информации и знаний о прошлом и настоящем объекта.
Результатом такой познавательной деятельности является
эмпирический прогноз относительно конкретного явления или
факта, человека.
По временной направленности эмпирический прогноз
может быть обращен не только в будущее, но и в прошлое
(ретроспективный прогноз), может касаться настоящего
(краткосрочный или оперативный прогноз). По признаку
♦степень осознанности построения» эмпирический прогноз
может быть осознанным и неосознанным, по
целенаправленности — непроизвольным и произвольным.
По степени обоснованности оснований и методов
прогнозирования эмпирический прогноз может быть
логическим (когда имеются знания относительно получения
оснований и методов построения прогноза) и внелогическим
(когда прогноз строится путем «гадания» или на основе
интуиции). Эмпирические прогнозы могут быть как
поисковыми (прогнозирование будущих состояний), так и
нормативными (прогнозирование путей достижения заданного
состояния).
По признаку «форма выраженности результатов
прогноза» эмпирический прогноз может быть только
качественным, поскольку он строится относительно объектов,
признаки которых не имеют количественных градаций, и
соотношения между их признаками не имеют количественной
определенности.
По признаку «направление движения мысли»
эмпирический прогноз представляет собой индуктивный вывод,
и поэтому чаще имеет форму вероятностного суждения,
в отличие от дедуктивных предсказаний, которые
отличаются большей определенностью.
Наблюдательность и эмпирические прогнозы 87
Все перечисленные признаки эмпирического прогноза
позволяют в определенной мере соотнести его с феноменом
предвидения, хотя о полном совпадении все-таки говорить
не приходится.
Прежде чем проверить гипотезу о влиянии
наблюдательности на успешность прогнозирования, мы достаточно
долго и основательно изучали психологическую сущность
наблюдательности (Л. А. Регуш, 1991, 1991, 2001). Анализ
этого свойства позволил увидеть, что по своей сути
наблюдательность уже становится условием для успешного
прогнозирования.
Наблюдение как основание
эмпирического прогноза
Сформулированный и развитый в психологии С. Л.
Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности,
психического и физического, открывает возможность
объективного познания внутреннего содержания личности, ее
переживаний, исходя из внешних данных ее поведения,
из поступков и действий. «Оно (единство внутренних и
внешних проявлений) дает возможность как бы просвечивать
через внешние проявления человека, через его действия и
поступки, его сознание, тем самым освещая
психологические особенности его поступков», — писал С. Л.
Рубинштейн (1989, т. 1, с. 37).
Как отмечалось выше, такая способность увидеть за
внешним объективно наблюдаемым внутреннее
содержание, психические состояния и свойства человека есть
отличительная особенность наблюдательности.
Любое действие всегда имеет внутреннюю сторону, и
внимание к ней дает наблюдателю возможность не только
понять и почувствовать человека, но и предвидеть его
поведение.
Установлено, что в процессе взаимодействия людей от
60 до 80 % коммуникации осуществляется за счет
невербальных средств выражения, и только 20-40 %
информации передается с помощью вербальных» (А. Пиз, 1992,
с. 5). Невербальное поведение является средством переда-
88 Прошлое для будущего
чи смыслового контекста общения, отношения к партнеру,
к содержанию высказываний и действий, и выражения
собственных переживаний. Действия, имея внутреннее
содержание, всегда отражают отношения человека к
окружающему, являются внешней формой существования
внутреннего духовного содержания личности. Они — «средство
сообщения и воздействия, они — речь, лишенная слова, но
исполненная экспрессии» (С.Л.Рубинштейн, 1989, т. 2,
с. 328).
Сила наблюдения как информационной основы
эмпирического предвидения состоит в том, что оно
осуществляется в виде непосредственного восприятия фактов
действительности. «Непосредственные наблюдения обладают
значительным прогностическим материалом, несмотря на то,
что они, как правило, характеризуются в какой-то степени
ограниченным кругом фактов, доступных... наблюдателю,
или даже единичным фактом» (Р. М. Жуйкова, Л. Л. Тузов,
1984, с. 41).
С помощью наблюдения накапливаются,
совершенствуются и пересматриваются представления о
прогнозируемых объектах; прогнозист более глубоко проникает в
специфику изучаемых явлений. Это возможно, однако, при
соблюдении двух моментов: во-первых, наблюдение должно
быть оценивающим, когда наряду с фиксированием
наблюдаемых явлений (в нашем случае — поведение) идет
оценка эмоциональных состояний, мотивов, интеллекта и т. п.
Во-вторых, оно должно быть включенным, когда
исследователь входит в состав наблюдаемой группы, становится ее
участником и наблюдает как бы изнутри. Включенные
наблюдения дают наиболее яркие, непосредственные
впечатления о среде, помогают лучше понять внутренний мир
людей. Такое наблюдение открывает момент
действительности такой, «как она есть», и тем самым предостерегает
наблюдателя от многих ошибок в познании и
прогнозировании. От адекватности опознания эмоциональных
состояний зависит точность оценок других людей и прогноз
взаимодействия с ними. По мнению В. П. Трусова (1982, 1984),
у человека нет других индикаторов оценки, кроме «вне-
Наблюдательность и эмпирические прогнозы 89
шних» показателей поведения и интерпретации
содержания сиюминутной ситуации.
Как основной метод сбора первичной информации
метод наблюдения наиболее эффективен в исследованиях
конкретного единичного случая. (Мы помним, что последнее
является признаком эмпирического прогноза.)
Однако Б. С. Гершунский прав в том, что «с помощью
метода наблюдения можно зафиксировать лишь внешние
проявления того или иного процесса, определенные
свойства и связи наблюдаемого объекта, но нельзя вскрыть их
природу и сущность, тенденции развития» (Б. С.
Гершунский, 1974, с. 84-85). Мы можем согласиться с тем, что
простая совокупность бесчисленного множества
разнообразных по своему характеру фактов, полученных при
наблюдении, действительно еще не обладает
прогностическим потенциалом. Чтобы огромный массив фактов стал
своеобразным «золотым фондом», «сокровищницей» для
формирования основ предвидения, их необходимо
осмыслить и обобщить. Примеры таких гениальных обобщений
во множестве существуют в типах литературных
персонажей, демонстрируя, с одной стороны результаты
систематизированных наблюдений, с другой — становясь
основанием для прогнозирования.
Шиллер был совершенный немец, в полном смысле всего
этого слова. Еще с двадцатилетнего возраста, с того
счастливого времени, в которое русский живет на фу-фу, уже Шиллер
размерил всю свою жизнь и никогда, ни в чем не делал
исключения. Он положил вставать в семь часов, обедать в два, быть
точным во всем и быть пьяным каждое воскресенье. Он
положил себе в течение десяти лет составить капитал из пятидесяти
тысяч, и уж это было так верно и неотразимо, как судьба,
потому что скорее чиновник позабудет заглянуть в швейцарскую
своего начальника, нежели немец решится переменить свое
слово. Ни в коем случае не увеличивал он своих издержек,
и если цена на картофель слишком поднималась против
обыкновенного, он не прибавлял ни одной копейки, но уменьшал
только количество, и хотя оставался иногда несколько
голодным, но однако же привыкал к этому. Аккуратность его
простиралась до того, что он положил целовать жену свою в сутки не
более двух раз (Н. В. Гоголь. Невский проспект. М, 1952. Собр.
соч. Т. 3. С. 38-39).
90
Прошлое для будущего
Писатели в силу своей наблюдательности дают
обобщения-прогнозы, которые становятся научно обоснованным
знанием много лет спустя. В «Записках сумасшедшего»
Н. В. Гоголь убедительно показал этапы бреда, которые
были описаны как научный факт только через полвека.
Феномен двойника, исчерпывающе проанализированный
Эдгаром По и Ф. М. Достоевским, признан в медицине спустя
77 лет после выхода этой повести.
Хотя наблюдение относится к эмпирическим методам,
было бы необоснованно недооценивать его теоретический
компонент. Специфичность и уникальность наблюдения
заключается в том, что это не «пассивная» фиксация
фактов, а активная преобразовательная деятельность по их
распределению и «инвентаризации», на основе которой и
делаются соответствующие обобщения и прогностические
выводы.
В результате можно заключить, что одним из условий
получения знаний о настоящем и прошлом
прогнозируемого объекта является наблюдение конкретных фактов его
поведения. Чем полнее и точнее эти наблюдения, тем
вернее будет информация, лежащая в основе эмпирического
прогноза. «Точность и глубина предсказаний не является
величиной постоянной и может быть повышена, уточнена и
изменена на основе вновь и своевременно поступающих
сведений о развитии тех иди иных событий...», —
справедливо писали Б. Ф. Ломов и Е. Н. Сурков (1980, с. 211).
Исследования связи наблюдательности
и прогнозирования
О влиянии наблюдательности на успешность
эмпирических прогнозов говорят данные исследований каузальной
атрибуции (В. П. Трусов, 1984; И. ЦМалыш, 1989).
Определяя сущность эмпирических прогнозов, мы отмечали, что
чаще всего они строятся в условиях недостатка времени и
невозможности получить всю информацию, то есть
эмпирическое прогнозирование осуществляется на основе
«каузального оценивания». Это связано с тем, что восприятие
как полимодальный образ не является изолированным
Наблюдательность и эмпирические прогнозы 91
от влияния на него прошлого опыта. Акт восприятия есть
соотнесение формирующегося образа с некоторым
хранящимся в памяти эталоном, степень сформированности
которого оказывает влияние на антиципирующий эффект.
Такой подход активно разрабатывается В. П. Трусовым и
его учениками, которые считают, что в процессе жизни и
деятельности человека формируются общие концепции о
возможных взаимодействиях равных причин и о том, какие
последствия в принципе эти причины производят. «В
схемах, сценариях, "теориях" содержится прототипное
знание, которое помогает опознавать, объяснять,
предсказывать события, быстро категоризировать объекты (людей,
поступки) и "идти за пределы непосредственной
информации"», — пишет В. П. Трусов (1984, с. 7). С точки зрения
И. И. Малыша, «априорные концепции людей часто
перевешивают эмпирические оценки ковариации. Различные
стереотипы являются мнениями о ковариациях, которые
«обязаны» существовать, и эти стереотипы очень
устойчивы к воздействию опережающей информации» (И. И.
Малыш, 1989, с. 2). Изменить положение в каждом
конкретном случае возможно лишь при наличии очень
убедительной информации и знаний, степень полноты которых во
многом определяется наблюдательностью.
Часто социальная среда бывает сама по себе настолько
неопределенной, что лишает всякого смысла поиск точного
прогностического правила. В этой ситуации роль
наблюдательности для эмпирического прогнозирования возрастает
настолько, насколько она позволяет подметить важное,
типичное, существенное и общее в единстве.
С другой стороны, если иметь в виду, что различные
«типы социальных знаний и утверждений, включающие
"сценарии", "схемы", "стереотипы" и т. п., образуют
умственные репрезентации, использующиеся для
интерпретации конкретной информации о людях, ситуациях, событиях
и действиях» (И. И. Малыш, с. 9), можно увидеть, что
успешность оценивания и прогнозирования во многом
определяется широтой сферы когнитивных моделей,
формирование которых, в свою очередь, происходит благодаря
наблюдениям и наблюдательности. Проще говоря, речь идет
92
Прошлое для будущего
о формировании социально-перцептивных эталонов.
Согласно мнению В. П. Трусова, ошибки при оценивании и
предвидении часто связаны с их «качеством». Прототипные
структуры знаний личности определяются
индивидуальными особенностями, поэтому нередко эти структуры
неточно, «бедно» отражают внешний мир и приводят к
неадекватному прогнозу. Возникновение эталонов есть
результат овладения «техникой» моделирования внутренних
особенностей личности через ее внешние признаки. В
основе их психологического содержания лежит процесс
обобщения наблюдений. Умение тонко наблюдать и различать
обеспечивает накопление более широкого и
разнообразного круга социально-перцептивных эталонов. А это, в свою
очередь, повышает успешность прогноза даже в случае,
если субъект основывается не только на текущих
наблюдениях, а еще и на стереотипных эталонах. Количество и
разнообразие когнитивных схем зависят от опыта
повседневного взаимодействия человека.
Исследование связи наблюдательности и успешности
прогнозирования проведено в работах Л. В. Лежниной
(1995), Г. И. Кисловой (1995), Е. К. Чераневой (2002).
В структуре наблюдательности мы выделили такие
составляющие ее компоненты, как сенсорный, понятийный,
эмпатийный и прогностический (Л. А. Регуш, 1991). Если
исходить из того, что любое психическое свойство
образуется, закрепляется в структуре психики как
целесообразное, адаптивное, то можно объяснить и появление всех
этих компонентов. Естественно, что «сенсорный»
компонент наблюдательности составляют те качества сенсорной
организации человека, которые образуют механизм
дифференцированного и быстрого реагирования на сенсорную
информацию. Понимание этой информации,
базирующееся на памяти и мышлении, позволяет включить ее в
систему имеющихся знаний и использовать для решения
соответствующих задач. Чаще всего эта сенсорная информация,
понятая и структурированная, нужна для принятия
решения, упреждения или подготовки к встрече с будущим.
В соответствии с представлением о такой структуре
наблюдательности была разработана программа и тренинг наблю-
Наблюдательность и эмпирические прогнозы 93
60
50
40
30
20
10
I
Третий курс
очного отделения
Г
1 ретии курс
заочного отделения
.'
•э-э-э -э-г-э -г-г-Б- Т?!?
„е—S—* * * * „*—*—* * * *
£ а -° а .о S — 3 — а = а £а£ала _ а — а — а
SSijiS я * „ * „ * 5 * £ * i * л ¥ л ¥ л ¥
linn \\\ц\ Дик ЩИ
****Ч ННН ЧЧЧ ЯН&
о о
<г
с
с
Рис. 6. Точность прогнозов типичного поведения у студентов
до и после тренинга
дательности (Л. А. Регуш, 1996,2001). Он включает
систему упражнений для развития каждого из перечисленных
компонентов, которые, по нашему мнению, составляют
структуру наблюдательности. Этот тренинг был предметом
изучения в диссертационном исследовании Г. И. Кисловой
(1995).
Для проверки гипотезы о влиянии наблюдательности на
успешность прогнозирования было проведено
исследование Л. В. Лежниной (1995), в котором учителям и
студентам, имеющим различный уровень развития
наблюдательности, предлагалось решать прогностические задачи.
Прогностические задачи требовали получения прогноза об
эмоциональных и поведенческих реакциях человека.
Прогнозист хорошо знал человека, в отношении которого он
строил прогноз. В качестве таких задач выступали
ситуации из теста С. Розенцвейга.
Обратимся к изучению изменений характера и точности
эмпирических прогнозов, происшедших в результате раз-
94
Прошлое для будущего
вития у студентов наблюдательности. Они прогнозировали
речевую реакцию хорошо им известного сокурсника на
жизненные ситуации, содержащиеся в тесте Розенцвейга.
Точность прогноза устанавливалась при сравнении
прогноза и реального высказывания, которое давал в
предложенной ситуации однокурсник. На рис. 6 отражено
соотношение уровней точности прогнозов поведения,
продемонстрированное студентами третьего курса до и после тренинга
наблюдательности, то есть с низким и высоким уровнем
развития наблюдательности соответственно.
В условиях изменившейся наблюдательности
происходит перегруппировка количества прогнозов, отнесенных по
точности к одному из трех уровней. Особенно значительно
изменилось количество прогнозов с низкой точностью, их
число уменьшилось у студентов дневного отделения с 48,3
до 6,9 %, с 58,3 до 12,5 % у заочников. Увеличилось число
точных прогнозов с 10,3 до 48,3 % и с 12,5до 58,5 %
соответственно. По второму уровню изменений не произошло.
Анализ происшедших изменений свидетельствует о том,
что студенты, имевшие до тренинга наблюдательности
средний уровень точности прогноза поведения, после него
продемонстрировали более высокую точность, в то время
как студенты с низкой точностью показали уже средний ее
уровень. Однако следует заметить, что более динамичным
процесс роста успешности прогнозов был у
студентов-заочников. При первоначальном более низком уровне точности
количество точных прогнозов поведения выше.
Остается ответить на вопрос, в чем же конкретно
проявляется влияние наблюдательности на эмпирический
прогноз.
Во-первых, при низком уровне развития
наблюдательности происходит использование при прогнозировании
проекции, то есть безосновательного приписывания объекту
прогноза собственных поступков и действий. Во-вторых,
при высоком уровне развития наблюдательности
прогнозирование осуществляется на основе понимания мыслей и
чувств объекта прогноза. При этом проявляется эмпатия
как компонент наблюдательности, она способствует
точности прогноза. В-третьих, развитие наблюдательности (в ча-
Наблюдателъностъ и эмпирические прогнозы 95
стности, через тренинг) расширяет объем той сенсорной
информации, которую воспринимает, видит человек. Эта
информация становится более дифференцированной и
понимаемой. После тренинга наблюдательности
существенно увеличилось число точных прогнозов, построенных на
понимании и эмпатии. А это позволяет соответственно
использовать ее как основание для прогноза.
Изучение наблюдательности через особенности
опознания психических состояний по экспрессивным
признакам подтвердило ранее полученные данные Г. И. Кисловой
о том, что при опознании разных элементов мимики
студенты испытывают затруднения в определении эмоциональных
состояний. Изучение интерпретации наблюдаемого
позволило выявить следующие характерные особенности
наблюдательности студентов педвуза.
Во-первых, однообразие интерпретационных схем,
состоящих из психологических значений типа «действия»,
«отношения», «состояния» и т. д., актуализирующихся при
наблюдении. Схемы отличаются простотой и небольшим
объемом суждений, характеризующих наблюдаемое
поведение; во-вторых, интерпретационные схемы в
большинстве случаев далеки от эталонных как по значениям, так и
по объему и дифференцировке использованных суждений;
в-третьих, в способах интерпретации наблюдаемого
преобладают анализ через ситуацию и вербализация
наблюдаемого поведения, причинное объяснение используется
редко; в-четвертых, преобладающими психологическими
значениями, актуализирующимися при наблюдении, являются
суждения о действиях и отношениях людей. В меньшей
степени наблюдение несет информацию о внутреннем
состоянии объекта, оценка которого необходима для прогноза.
Специфика наблюдательности, сформированной в
условиях практической деятельности, характеризуется
обобщенностью, симультанностью восприятия. Наблюдаемое
невербальное поведение несет для них, в первую очередь,
информацию об отношениях и взаимодействиях объектов,
в меньшей степени — об их состояниях и переживаниях.
У наблюдательных студентов тенденция судить по себе
имеет для этого основания — реальное сходство партнеров.
96
Прошлое для будущего
Наблюдательность сопровождается устойчивой
тенденцией видеть ситуацию глазами партнера и в соответствии с
этим прогнозировать его поведение. Точность прогнозов
студентов этой группы является результатом
проникновения во внутренний мир, эмпатией в отношении объекта
прогноза.
Низкий уровень наблюдательности приводит к
использованию в качестве основы прогноза проекции, то есть к
безосновательному приписыванию объекту собственных
поступков и действий, к прогнозированию с позиций
«поступит как я». А в 50% случаев прогнозы
ненаблюдательных студентов носят случайный, необоснованный характер.
ИНТУИЦИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ
Вряд ли было бы правильным отрицать важность
интуитивного начала в построении прогнозов. Сложность
пространственной функции сознания во многом определяется
как раз тем, что не все элементы предсказания поддаются
научному объяснению. Процессы предвидения, по мнению
В. Н. Ярской, «не могут быть представлены в предельно
рациональном и логизированном виде, если при этом мы не
хотим погрешить против истины. Существенную роль в
формировании предсказания играют внелогические факторы —
интуиция, воображение...» (В. Н. Ярская, 1976, с. 77).
Вполне понятно, что вместо осмысленной переработки
получаемой информации люди чаще всего полагаются на
упрощенные интуитивные решения. Тем более
оправдывается интуитивный вклад в эмпирическое прогнозирование
при взаимодействии в системе «человек—человек», когда
прогнозист сталкивается с множеством разнообразных
ситуаций, в которых приходится принимать оперативные
решения. Роль интуиции определяется также и
специфичностью самого процесса принятия решений, который
характеризуется не всегда исчерпывающей информацией,
стохастическим характером явлений,
индивидуально-личностными особенностями субъектов предвидения. В то же
время не следует забывать, что интуиция в научном пред-
Интуиция и прогнозирование
97
видении не представляет собой чего-то таинственного и тем
более не связанного с мышлением или с принципом
отражения (Р. М. Жуйкова, Л. Л. Тузов, 1984). Интуиция —
это не внезапное озарение извне, она не противостоит
мышлению, опыту и знаниям, а обусловлена ими: «...она
обусловлена теми знаниями, умениями, навыками, которые
приобретены в процессе предшествующей подготовки и
закреплены в его практическом опыте» (Б. С. Гершунский,
1986, с. 24). Структура интуитивного мышления
отличается свернутостью рассуждений, скачкообразностью.
Полученная интуитивным путем новая информация осознается
субъектом как нечто внезапное и неожиданное, потому что
отсутствует видимая связь результата с предшествующей
ему неосознанной интеллектуальной деятельностью. Эта
информация не есть непосредственное отражение, а
является результатом функционирования бессознательных
мыслительных процессов, потому что мозг не только
получает информацию о процессе отражения, но и сам создает
ее на основе предшествующего отражения
действительности и использования прошлого опыта. На основании
анализа представленной структуры интуитивного мышления мы
вынуждены констатировать, что, хотя и на
бессознательном уровне, возникновение и развитие интуиции
обусловлено эмпирическими знаниями человека, приобретенными
в процессе его жизни и деятельности.
Прав В. И. Загвязинский, считающий, что «видимо,
существуют условия, при соблюдении которых интуитивные
решения, использование здравого смысла оказываются
достаточно надежными. Особое значение приобретает в
связи с этим соотношение между вскрытыми... законами и
закономерностями, установленными принципами,
правилами, с одной стороны, и догадкой, фантазией — с другой»
(В. И. Загвязинский, 1987, с. 6).
Важнейшим условием интуитивных решений являются
фантазирование и воображение. Известно, что
воображение как психическая деятельность, направленная на
создание принципиально новых образов, детерминирована
прошлыми ощущениями, восприятиями и представлениями,
практической деятельностью человека, что может свиде-
4 Л.А.Регуш
98
Прошлое для будущего
тельствовать об определенной зависимости богатства
воображения от наблюдательности. Образ этой связи находим
в высказывании М. Арнаудова, который считает, что
прошлые представления с течением времени превращаются в
своего рода гербарий. Но «если появится необходимость по
законам внутренней связи между нашими восприятиями
возобновить что-то, вспомнить и освежить давно
исчезнувшие впечатления или чувства, мы тут же понимаем, что
гербарий этот еще полон жизни и является такой же
неразделенной частью духовного «Я», как и самые живые, самые
значительные наши переживания» (М. Арнаудов, 1970,
с. 334).
Указанный процесс и есть формирование
бессознательного, интуиции. Ничто из поступившего в сознание не
теряется бесследно, оно закладывается в «хранилище» до
того момента, когда возникнет необходимость востребовать
материал. Богатство указанного гербария определяется
широтой и объемом восприятия и представлений, а значит,
в конечном счете — наблюдательностью. Последняя есть
база интуитивных прогностических решений. «Чем тоньше
психофизическая организация личности,., чем больше опыт
и знания, тем адекватнее предчувствие и интуитивное
предвидение данной личности» (И. М. Морозов, 1990).
Интуитивность как свойство личности,
обеспечивающее опережающее отражение в различных его формах,
анализируется в исследовании Е. А. Науменко (2001). В
характеристику интуитивности, в соответствии с полученным
автором экспериментальным данным, включены не только
пространственные, но и временные признаки. «В качестве
процесса временная упорядоченность интуиции (интуици-
онного образа) укладывается в протекание таких
психологических феноменов, как инсайт, озарение, антиципация и
др. В качестве состояния она проявляется в
психологическом феномене ожидания, прозрения, предчувствия и др.»
(с. 19). В экспериментальном исследовании было
установлено, что высокоинтуитивные личности наряду с другими
отличительными признаками обладают способностью к
антиципации. Результаты этого исследования явились еще
одним подтверждением того, что интуиция выступает в ка-
Цикличность как основание прогнозирования 99
честве одного из оснований различных видов
опережающего отражения (предчувствия, предвидения,
прогнозирования и т. п.).
ЦИКЛИЧНОСТЬ КАК ОСНОВАНИЕ
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
Каждый человек в своей жизни при планировании,
принятии решений, просто при организации своей жизни во
времени широко использует знания о циклах протекания
различных явлений (биологических, социальных,
организационных, климатических, природных и др.). В процессе
жизни отдельного человека знания о цикличности
накапливаются и становятся основанием для предвидения и
прогнозирования в соответствующих областях жизни. Разные
люди получают эти знания из разных источников: кто —
на основе самонаблюдения (цикличность самооценки,
эмоциональных состояний, творческой, деловой активности
и т. п.), а кто — на основе наблюдения объективно
протекающих процессов. Иногда познание цикличности
становится результатом специально организованного
исследования или изучения соответствующей литературы. Как
правило, в этих случаях цикличность является для человека
зримой (видимой, наблюдаемой) и служит основанием для
организации жизни с учетом наступления будущего
(например, недельные режимы труда и отдыха, сезонная мода,
рост и развитие ребенка, изменения состояния здоровья
пожилых и т. п.).
В науке сложилось и активно развивается исследование
цикличности как основания для прогнозирования явлений,
имеющих общечеловеческое значение. Для таких
прогнозов оказывается недостаточным знание циклов, которые
наблюдает человек на протяжении своей жизни. Важным
оказывается знать циклы развития явлений, которые
охватывают более длительные периоды жизни человечества или
жизни на планете Земля. Эти циклы по времени могут
занимать столетия (например, смена общественных
формаций) или тысячелетия (например, формирование, развитие
1G0
Прошлое для будущего
и исчезновение этноса и др.). Цикл выступает как единый и
универсальный закон бытия, развивающийся не по
принципу маятника, а как спираль. Это направление изучения
цикличности как основания прогноза оформилось в
ассоциацию прогнозистов «Прогнозы и Циклы», которая в 2001 г.
отмечала десятилетие (В. И. Вернадский, Н. Д.
Кондратьев, 2001; В. В. Кузин, Б. А. Никитюк, 1996).
В рамках этого направления познаются циклы развития
явлений и процессов, определяющих жизнь на Земле,
развитие отраслей знания, общественных формаций и
различных сообществ людей. Одно из направлений работы —
исследование циклов изменений, происходящих в
биосфере. Осознание цикличности этих изменений принадлежит
В. И. Вернадскому: «С появлением на нашей планете
одаренного разумом живого существа планета переходит на
новую стадию своей истории. Биосфера переходит в
ноосферу» (Владимир Вернадский. Жизнеописание. 1993,
с. 373). За годы, прошедшие со времени, когда была
впервые сформулирована эта гипотеза (1931 г.), она получила
неоспоримое подтверждение. Интеллектуальная,
производственная, образовательная деятельность человека на
Земле существенно влияет на биосферу, подтверждая
мысли В. Вернадского о том, что «новая форма власти живого
организма над биосферой, большая его независимость, чем
всех других организмов, от ее условий является основным
фактором, который в конце концов выявляется в
геологическом эволюционном процессе создания ноосферы» (там
же, с. 498). Природные аномалии лета 2002 года ученые
(Г. Соколов, 2002) объясняют именно изменениями в
биосфере, происходящими под влиянием человека.
Другое направление посвящено изучению влияния
цикличности среды на физическое и психическое развитие
человека. Под средой понимается многовековая,
многолетняя и сезонная цикличность; цикличность стихий,
солнечной активности.
В рамках этого направления прослеживается и
соответственно прогнозируется влияние цикличности на
конституцию человека, на изменения темпов индивидуального
развития (акселерация — ретардация), на формирование
Цикличность как основание прогнозирования 101
определенных типов мышления в популяции и т. п. (В. В.
Кузин, Б. А. Никитюк, 1996).
Изучению циклов общественного интеллекта как одной
из составляющих развития ноосферы посвящен ряд работ
(Н. Д. Кондратьев, 2001; А. И. Субетто, 2001). Моделируя
будущее на основе изучения циклов развития биосферы,
А. И. Субетто пишет: «Ноосферогенез может в будущем
состояться только в форме управляемой социоприродной
эволюции на базе общественного интеллекта и
образовательного общества» (с. 13). При этом функции интеллекта
как средства решения проблем и переработки информации
уходят на второй план, главной становится функция
интеллектуализации эволюции, то есть «сдвиг от управления с
запаздывающей обратной связью к управлению с
опережающей обратной связью» (А. И. Субетто, с. 35).
Есть группа исследователей, изучающих циклы в
общественном развитии как основание для его прогнозирования
(В. В. Василькова, И. П. Яковлев, И. Н. Барыгин и др.
Волновые процессы в общественном развитии, 1992). Это
направление интересно в связи с тем, что изучается сам цикл,
имеющий, по мнению авторов, волновой характер, который
определяется как длиной волны (амплитуда колебаний),
так и частотой колебаний, а также фазами спада и подъема.
Опираясь на анализ закономерностей общественного
развития различных сообществ, авторы приводят примеры их
циклического развития и на этом основании либо дают
прогнозы, либо оценивают верность прогнозов других
исследователей. В качестве примера приведем прогноз А.
Шлезингера о фазах развития американского общества. Опираясь
на известные циклы активности и спада в американском
обществе, он давал прогноз: «Я предполагаю, что где-то в
1980-е гг. дамба рухнет снова. Мы увидим, что сможем
справиться с множеством проблем только путем
целенаправленного использования правительства и тогда станем
свидетелями новой эры позитивного правительства» (цит.
по: Волновые процессы в общественном развитии, 1992,
с 215). В значительной степени этот прогноз оправдался.
Основанием для прогноза, вероятно, послужили данные о
периодах экономического спада и активности в США.
102
Прошлое для будущего
А. А. Давыдов (1992) на основе показателей социально-
экономического развития России и циклического метода
делает прогноз о том, что наиболее благоприятный период
для управленческих воздействий закончился в 1987—
1989 гг. и теперь следующий подобный период можно
ожидать лишь в 2004-2009 гг.
Среди прогнозистов широко известен прогноз А. Л.
Чижевского о развитии общества, основанный на изучении
циклической активности солнца и ее влиянии на
общественное развитие (А. Л. Чижевский, 1924).
Таким образом, в зависимости от вида прогноза, его
удаленности от настоящего, глубины прошлого, на основе
которого он строится, в качестве оснований могут
использоваться как эмпирические данные, накопленные в опыте
отдельного человека (наблюдения, интуиция), так и
закономерности, отражающие общечеловеческие знания.
ВЛИЯНИЕ ЗНАНИЙ-ОСНОВАНИЙ
НА ПРЕДВИДЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
Основаниями научного предвидения, как мы выяснили
выше, являются объективные факторы, обусловливающие
протекание, развитие процесса, перспективы которого
определяются (А. Бауэр, В. Г. Виноградов, 1973; Б. М.
Кедров, 1969; А. Г. Никитина, 1975 и др.). Это цикличность
развития явлений и объектов окружающего мира,
выступающая в различных формах: как следование одного явления
за другим, как повторение через определенные
промежутки времени, как сопутствие одного объекта или явления
другому. Основанием предвидения может быть объект,
который является аналогом искомого, то есть реально,
объективно существующий и обладающий некоторыми
признаками объекта предвидения. Предвидение может быть
осуществлено на основе собственного закона объекта,
признаками наличия которого являются необходимость,
устойчивость, постоянство проявления. Наконец, основанием
предвидения может быть теория (которая рассматривается
как упорядоченная совокупность законов).
Влияние знаний-оснований на предвидение 103
Основания
предвидения
—►
Предположение
о неизвестном будущем
Условия
проявления оснований
1 L
Рис. 7. Логическая схема построения прогноза
Если основания обусловливают возможность
предвидеть, то логическая структура процесса предвидения
выступает как субъективный фактор, зависящий от
психических особенностей строящего предвидение субъекта: от
особенностей владения основаниями предвидения, от
умения соотнести известные основания с условиями их
проявления, от особенностей его мыслительной деятельности.
Поскольку научное предвидение это всегда решение
задачи о будущем, о том, что еще не произошло, особое место в
структуре поиска занимает учет тех условий, при которых
проявляются основания предвидений. Не являясь в
настоящее время значимыми, условия действия закона или
сложившейся цикличности могут в будущем существенно
влиять на объект предвидения.
Логическая структура предвидения строится, как
правило, по схеме, показанной на рис.7 (А.Бауэр, 1971;
В. А. Лисичкин, 1972; Г. В. Рубанов, 1974, и др.).
Понимание предвидения как процесса, направленного
на решение задачи о будущем через преобразование
оснований с учетом условий их проявления, определяет и
подход к исследованию этого феномена.
В практике решения задач и тем более при обучении
решению задач почти всегда выдвигается требование еще
до фактического решения «сделать прикидку»
относительно возможного результата, способа решения, то есть
построить предвидение результата и способа решения
задачи. Подобное требование не случайно. Вероятно,
предполагается, что те, кому оно предъявляется, имеют для
предвидения определенные основания и что предвидение,
104
Прошлое для будущего
осуществленное до решения, должно повлиять на процесс
и результат решения.
Объектом нашего исследования явилось предвидение,
построенное до решения задач. Исследование предвидения
в данном аспекте нам представлялось важным не только
потому, что появлялась возможность выявить некоторые,
еще недостаточно изученные, особенности предвидения в
структуре решения, но и потому, что подобное
исследование могло иметь определенное дидактическое значение для
организации анализа и решения учебных задач учащимися
в процессе обучения.
В процессе исследования мы исходили из
предположения о том, что для предвидения, которое возникает еще до
решения задачи, особую значимость приобретают
основания его построения, то есть определенные знания. Поэтому
мы ставили своей целью охарактеризовать предвидение в
зависимости от оснований. Влияние знаний на предвидение
нам представлялось важным проследить с двух точек
зрения. Во-первых, как влияют различные основания (знание
теории, знание конкретных формул, знания, которые могут
быть использованы как аналог) на особенности
предвидения. Во-вторых, как особенности предвидения
обусловлены некоторыми качественными характеристиками знаний,
в частности их правильностью и опытом применения.
Другая гипотеза исследования состояла в том, что
между предвидением, построенным до решения, и фактическим
решением есть взаимосвязь, характеризующаяся
положительным влиянием предвидения на решение.
Таким образом, в работе ставились две конкретные
задачи: описать предвидение в зависимости от оснований его
построения; описать предвидение с точки зрения влияния,
которое оно оказывает на фактическое решение задачи.
Методика исследования
Для проведения исследования были подобраны две
математические и одна физическая задачи, знания для
решения которых учащиеся получают в соответствии с
программой.
Влияние знаний-оснований на предвидение 105
Критерии отбора задач
1. Развернутость процесса решения задачи. Этому
критерию вполне удовлетворяют задачи, решение которых
предполагает цепь рассуждений, объективно является
развернутым.
2. Возможность построения предвидения и решения
одной и той же задачи на различных основаниях: на знании
теории (понятий, зависимостей), на знании необходимых
формул, на знаниях, которые могут выступать в качестве
аналога для решения.
3. Возможность установить наличие у учащихся знаний,
которые могут использоваться ими как основания для
предвидения и решения задач.
4. Доступность построения предвидения и решения
задач для испытуемых, имеющих заведомо различный опыт
оперирования знаниями-основаниями предвидения.
5. Новизна задач для решающих.
В соответствии с этими критериями для эксперимента
были подобраны следующие задачи.
Задача 1. Мякоть вишни окружает косточку такой же
толщины, как и слой мякоти. Будем считать, что вишня и косточка
имеют форму шариков. Во сколько раз объем сочной части
больше объема косточки?
Задача 2. Две одинаковые капли отрываются от крыши с
интервалом в 3 секунды. Как будет меняться расстояние между
каплями? (Помехами пренебречь.)
Задача 3. Садовник продал первому покупателю половину
всех своих яблок и еще пол-яблока, второму покупателю —
половину оставшихся и еще пол-яблока и т. д., седьмому продал
половину оставшихся и еще пол-яблока, после чего у него
осталось од"но яблоко. Сколько яблок было у садовника?
В том, что эти задачи отвечают первому критерию,
можно убедиться, решив их. Решение каждой из задач
неизбежно включает ряд этапов, не является свернутым, что дало
возможность поставить испытуемых перед
необходимостью преобразования соответствующих знаний при
построении предвидения до решения задач.
Построение предвидения стимулировалось вопросами.
Перед решением первой задачи учащимся предлагалось
ответить на вопросы: «Не решая задачу, сообрази, во сколько
106
Прошлое для будущего
раз объем сочной части больше объема косточки?»; «Каким
способом будешь решать задачу?» Решению второй задачи
предшествовали вопросы: «Не решая задачи, определи, как
будет меняться расстояние между каплями»; «Каким
способом будешь решать задачу?» Перед решением третьей
задачи испытуемых спрашивали: «Не решая задачи,
сообрази, сколько яблок было у садовника»; «Каким способом
будешь решать задачу?»
Задачи удовлетворяют и второму критерию, поскольку
предвидение результата и способа их решения может быть
осуществлено на различных основаниях. Например, в
задаче 1 предвидение можно построить на знании
закономерности соотношения объемов и радиусов. Основанием здесь
может быть знание формулы объема шара, а также аналог,
которым является знание о зависимости объемов кубов от
их сторон.
Поскольку существовала возможность установить,
какие основания есть у испытуемых для предвидения и
решения задач, можно утверждать, что задачи соответствуют и
третьему критерию.
Чтобы выяснить наличие этих оснований у испытуемых,
к каждой из задач были даны соответствующие задания.
Задание к задаче 1
1. Вычислить объем шара радиусом 2 см.
(Устанавливает знание формулы объема шара и понятие объема.)
2. Во сколько раз объем шара диаметром 4 см больше
объема шара диаметром 3 см? (Устанавливает знание
зависимости между объемами и радиусами.)
3. Ребро одного куба равно 2 см. Ребро другого — 4 см.
Во сколько раз объем первого куба меньше объема
второго? (Знание зависимости объемов кубов от их сторон.)
4. Какие данные необходимы для определения объема
шара? (Понятие объема шара.)
Задание к задаче 2
1. Дать определение механического, равномерного,
равноускоренного движения.
2. С башни высотой 80 м бросили шарик. Как будет
меняться скорость шарика с приближением к земле?
(Выясняется знание закономерностей свободного падения.)
В гияние знаний-оснований на предвидение 107
3. Со стола на расстоянии 1 м от пола бросили шарик.
Какая скорость у него будет в момент удара о пол, если
считать, что в начальный момент его скорость равна 0?
(Выявляется знание формул расстояния и скорости при
свободном падении.)
Задание к задаче 3
1. Что называется последовательностью?
Арифметической и геометрической прогрессией?
2. Вычислите S= 1 + 4+ 42 + 43. (Выясняется знание
формулы суммы геометрической прогрессии.)
3. Пятеро делили между собой яблоки. Известно, что
пятый получил половину того количества, которое осталось
после того, как четверо взяли свои доли, и еще 2 яблока.
Все яблоки были поделены. Сколько яблок получил пятый?
(Устанавливается знание правил составления уравнений и
действий с многочленами.)
Экспериментальные задачи соответствуют и
четвертому требованию. Чтобы убедиться в справедливости этого
утверждения, дадим характеристику испытуемых. Первая
группа испытуемых состояла из учащихся 8-го класса,
которые незадолго до эксперимента изучили материал,
необходимый для решения задач, то есть изучили темы «Объем
шара», «Равноускоренное и равномерное движение»,
«Геометрическая прогрессия». Тем самым они получали
возможность использовать знание теории (понятий,
закономерностей), знание формул в качестве оснований
предвидения и решения задач.
Учащиеся десятых классов вошли во вторую
экспериментальную группу. Знания теории, формул, которые они
могли использовать в качестве оснований предвидения и
которые они получили два года назад, претерпели
определенные изменения: прежде всего, обогатился опыт
оперирования этими знаниями. Но могли произойти и другие
качественные изменения: необходимые знания могли быть
частично или полностью забыты, сохранены и
систематизированы и т. п.
Обе группы испытуемых могли использовать в качестве
оснований и аналоги, поскольку соответствующий
материал изучался в 5-6 классах.
108
Прошлое для будущего
Такой подбор испытуемых, с нашей точки зрения,
позволял изучать особенности предвидения в зависимости от
качественных особенностей знаний-оснований.
Наконец, в соответствии с пятым критерием для
эксперимента были подобраны задачи, которые учащиеся обеих
экспериментальных групп не решали.
Процедура эксперимента
Эксперимент проводился индивидуально с каждым
испытуемым. За две недели до решения
экспериментальных задач учащимся предлагались задания, через которые
устанавливалось наличие необходимых знаний. Решение
экспериментальных задач было организовано следующим
образом: ученика знакомили с условием задачи,
убедившись, что оно понято, экспериментатор спрашивал, какой
результат и способ решения испытуемый предполагает,
ответ протоколировался, затем испытуемые решали задачу.
В эксперименте приняли участие 30 испытуемых —
учащихся 8-го класса и 22 — 10-го класса. (В сборе материала
принимала участие студентка математического
факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена Г. Молчанова.)
Результаты исследования
Анализ полученных экспериментальных данных
проведен в следующей последовательности: 1) характеристика
знаний, которыми испытуемые располагают для
предвидения; 2) характеристика предвидения результата и способа
решения задач в зависимости от знаний-оснований; 3)
особенности предвидения и фактическое решение задачи.
Ниже мы раскрываем каждую из характеристик.
/. Характеристика знаний, которыми испытуемые
располагают для предвидения.
Экспериментальные задачи были подобраны таким
образом, чтобы предвидение и их решение могло быть
осуществлено на разных основаниях. Поэтому в процессе
анализа заданий, включенных в эксперимент с целью
установления наличия у испытуемых необходимых знаний, отдельно
Влияние знаний-оснований на предвидение 109
оценивались знания, которые могли выступать в качестве
самостоятельного основания предвидения. Таким
основанием является знание теории, непосредственно
объясняющей сущность явлений, о которых идет речь в задачах.
К теоретическим знаниям мы относили определение
понятий, формулировки зависимостей и закономерностей. В
качестве самостоятельного основания предвидения
рассматривалось знание формул, использование которых
предполагали задачи. Несмотря на то что формула — также знание
теоретическое, их оценка как самостоятельных оснований
нам представлялась правомерной, поскольку, с одной
стороны, применение формул к решению конкретной задачи
предполагает переход от одного уровня мышления к
другому, а с другой — знание формулы и понимание
зависимости в ней отраженной далеко не всегда совпадают. Это
отмечается в исследованиях, направленных на изучение
применения знаний к решению задач (О. К. Тихомиров, 1984;
Л. М. Фридман, 1970, 1971; А. Ф. Эсаулов, 1979 и др.).
Самостоятельным основанием предвидения были
знания о явлениях и зависимостях, аналогичных тем, о
которых идет речь в экспериментальных задачах. При анализе
ответов учащихся отдельно оценивалось знание аналогов.
Основным показателем оценки знаний служила их
правильность. В отношении определения понятий и
формулировки зависимостей под правильностью подразумевалось
соответствие определений объему понятия, а также
существенность признаков понятия или зависимости. В
отношении формул — точность их воспроизведения.
Оценивая наличие знаний-оснований предвидения, мы
выделили несколько групп испытуемых. Знания одних были
оценены как правильные. В их ответах понятия раскрыты
через существенные признаки, не искажающие объем
понятия, раскрыта сущность зависимостей, формулы
воспроизведены точно. Другие учащиеся, понимая сущность
явлений и их зависимость, в целом правильно воспроизводя
формулы, допускали неточности. Выделена группа
испытуемых, допускающих искажение сущности понятий, грубые
ошибки в формулировании закономерностей и формулах.
Есть испытуемые, показавшие полное отсутствие знаний.
по
Прошлое для будущего
Ниже приводится табл. 4, в которой представлено
процентное отношение ответов перечисленных групп
школьников, получивших знания незадолго до эксперимента,
и тех из них, кто имел опыт оперирования ими.
Обратимся к четвертой группе ответов,
характеризующихся правильным знанием теории, формул, аналогов.
Восьмиклассники наиболее высокие результаты
показали в знании формул. Знание теории не зафиксировано ни у
одного испытуемого. Незначительная часть (10 %)
учащихся 8-го класса владеет правильным знанием аналогов.
Различия между составом групп испытуемых восьмого
класса, имеющих правильные знания теории, формул,
аналогов, — существенны. (Оценка существенности различий
Таблица 4
Характеристика знаний-оснований
предвидения учащихся (%)
1
1_
1
2
3
4
■ т
х S
о. о
ф са
£ 5
°- *
* 5
X и
Полное
отсутствие
необходимых
знаний
Грубые
ошибки
в
определениях и
формулах
Некоторые
неточности
в
определениях и
формулах
Верные
определения,
точные
формулы
I
0,0
1-1.5
1,6-2,5
2,6-3,0
8-й класс
к
X
о.
■ о
01
1-
0,0
10.0
90.0
0,0
1
0.0
10,0
50.0
40,0
I
0,0
10,0
80.0
10,0
10-й класс
к
X
о.
о
ф
1-
0,0
18,2
40,9
40,9
!
4,5
22.7
45,4
27,4
X
■_
о
■:
п
X
и
0.0
4.5
77,2
18,3
Влияние знаний-оснований на предвидение II1
произведена по /-критерию Стьюдента, при этом мы
исходили из гипотезы о том, что различия существенны при
Р/>0,95.)
Теория — формулы: t = 5,62, Pt = 0,99;
теория — аналоги: / = 2,47; Pt = 0,98;
формулы — аналоги: t = 2,78; Pt = 0,99.
Учащиеся 10-го класса, имевшие опыт оперирования
знаниями для предвидения и решения задач, показали в
40,9 % случаев правильное знание теории; в 27,4 % —
формул, в 18,7 % — аналогов.
Различия между количеством испытуемых десятого
класса, имеющих правильные знания теории, формул,
аналогов — несущественны:
теория — формулы: t = 0,92; Pt = 0,64;
теория — аналоги; t = 1,65; Pt = 0,90;
формулы — аналоги: t = 0,72; Pt = 0,52.
Итак, установлено наличие существенных различий
между правильным знанием теории и формул, теории и
аналогов, аналогов и формул в 8-м классе и отсутствие
существенных различий между каждой из этих категорий
знаний у испытуемых 10-го класса.
Этот факт позволяет предположить, что в построении
предвидения испытуемые 8-го класса будут
ориентироваться в основном на знание формул, а испытуемые 10-го
класса — на всевозможные основания его построения.
Вернемся вновь к табл. 4 и сравним количество
испытуемых 8-го и 10-го класса, показавших знание теории,
формул, аналогов. Оценив эти различия по критерию
Стьюдента, получим: знание теории ^ = 4,84, Pt = 0,99, формул
t = 0,92, Pt = 0,64; аналогов / = 0,85, Pt = 0,60.
Учащиеся 8-го и 10-го классов не показали
существенных различий в знании формул и аналогов и обнаружили
их в теоретических знаниях. Последнее представляется
заслуживающим внимания, поскольку все испытуемые
имели возможность качественно иного подхода к
построению предвидения. Восьмиклассники могли построить
предвидение на основе расчета, а такое предвидение, как
известно, является более точным. Десятиклассники,
располагая преимущественно знанием теории, могли опираться
112
Прошлое для будущего
в предвидении на понимание зависимостей и построить
правильное предвидение не производя расчета.
Если в каждом классе по каждому основанию (теория,
формулы, аналоги) сравнить количество учащихся, давших
полностью правильные ответы и вошедших в остальные
группы, то окажется, что наиболее многочисленными
являются ответы, не искажающие сущность явлений, но
имеющие некоторые неточности. Подобные знания также
можно рассматривать как потенциальные для использования их
в предвидении. Анализируя состав ответов этой группы по
основаниям, следует отметить, что в обоих классах высок
процент ответов, свидетельствующих о наличии у
учащихся знания аналогов, хотя и неточного.
Таким образом, проведенный анализ оснований
предвидения позволил установить: 1) учащиеся 8-го класса по
критерию правильности имеют самый высокий результат за
знание формул; 2) в среде учащихся 10-го класса
количество знающих теорию, формулы, аналоги существенно не
отличается; 3) в количестве правильных ответов
существенные различия между учащимися 8-го и 10-го классов
обнаружены только по теории; 4) для обеих
экспериментальных групп характерно большое количество ответов (по
каждому основанию), в которых содержатся
незначительные ошибки при правильном понимании сущности явлений.
2. Характеристика предвидения результата и
способа решения задач в зависимости от
знаний-оснований.
Проанализируем прогнозы решавших задачи в связи с
основаниями их построения.
Ответы при построении предвидения результата и
способа решения задач оказалось возможным разбить на
четыре группы.
Часть учащихся отказалась строить предвидение,
мотивируя это неумением выполнять подобные задания.
Для ответов первой группы характерны неверные
предвидения, причиной которых явился выбор неверных
оснований. Неправильным здесь является в основном выбор
аналогов. Например, для задачи 1 в качестве основания
предвидения берется соотношение между площадью фигу-
Влияние знаний-оснований на предвидение 113
ры и ее параметрами (кругом и его радиусом); для задачи
2 — законы равномерного движения. Типичными ответами
этой группы являются: «Объем сочной части вишни
больше объема косточки в 2 раза, так как общая толщина
сочной части в 2 раза больше толщины косточки» (протоколы
№ 2, 4, 6 — 8-й класс); «Расстояние не изменится, так как
капли — одинаковой величины и массы, а значит, и
скорость у них будет одинаковая» (протокол № 3 — 8-й класс).
В качестве неверных оснований выступают и
закономерности, которые школьники пытаются вывести сами, не
актуализируя необходимых знаний. Например, в
протоколе № 2 (10-й класс): «У садовника было 4,5 яблока, так как
0,5x7 = 3,5:3,5+1=4,5».
Вторая группа испытуемых также дает неправильные
предвидения, но здесь при правильно найденных
основаниях имеет место неверное их преобразование. Например,
используются знания о соотношении объемов и их
линейных характеристик, но применяются они к неоднородным
фигурам. «Объем сочной части в 8 раз больше объема
косточки, так как общая толщина сочной части в 2 раза больше
толщины косточки, тогда объем больше в 23 = 8 раз
(протоколы № 10, 16 — 10-й класс).
Третья группа ответов характеризуется относительно
правильным предвидением результата и способа решения
задач. При этом используются верные основания, и их
преобразование идет в нужном направлении, но само
предвидение не является точным, оно приближается к верному,
но не является таковым. Перед решением задачи 3
испытуемый так строит предвидение: «У садовника было более ста
яблок, так как он делил остатки пополам семи покупателям
и осталось у него еще одно яблоко».
Четвертая из выделенных групп дала верные
предвидения, используя верные основания и правильно их
преобразуя: «Расстояние будет увеличиваться, так как скорость
капли с приближением к земле увеличивается» (протокол
№ 7 — 8-й класс). В основе данного и подобных
предвидений — знание закона о притяжении тел к земле, которое по
отношению к условию экспериментальной задачи является
аналогом.
114
Прошлое для будущего
Сравнение данных о предвидении результата и способа
решения задач показывает, что по всем качественным
характеристикам эти предвидения отличаются. Предвидение
способа решения испытуемыми обеих экспериментальных
групп осуществляется значительно успешнее, чем
предвидение результата. Оценка количества правильных
предвидений по критерию Стьюдента показывает, что
существенность различий между правильным предвидением
результата и способа определяется для 8-го класса: t = 4,46;
Pt = 0,99; для 10-го класса: t = 2,58; Pt = 0,99.
Причины более успешного предвидения способа,
нежели результата, вероятно, кроются в том, что учащиеся в
процессе учебной деятельности чаще ощущают
необходимость предвидеть способ решения, чем результат. Вопрос
учителя «Как ты будешь решать задачу?» задается перед
решением почти каждой задачи, а вот задание «Не решая
задачи, подумай, каким будет результат» звучит
значительно реже.
В полученных результатах проявляются, вероятно,
сформированные в процессе учебной деятельности навыки
работы над задачей. Но причиной различий в предвидении
результата и способа решения задачи является и то, что
существенно отличаются сами объекты предвидения.
Предвидение способа — более близкое предвидение, а
построение близкого предвидения осуществляется, как правило,
успешнее, чем построение далекого. В основе предвидения
способа лежит модель решения, план, а предвидение
результата опосредствовано этой моделью или планом, но не
является им самим, требуя более глубокого понимания
соотношения искомого и условия.
Для построения предвидения, как отмечалось выше,
важным является не только наличие оснований, но и их
преобразование в соответствии с конкретными условиями.
В связи с этим интерес представляют данные об
испытуемых, которые использовали верные основания, но дали
неверные предвидения.
Имея верные знания как основу предвидения, 40%
восьмиклассников строят неправильное предвидение
результата. Аналогичная группа в 10-м классе составляет
Влияние знаний-оснований на предвидение 115
Таблица 5
Особенности предвидения результата и способа решения
экспериментальных задач (среднее по трем задачам),%
я
с
с
>>
а.
|_
1
2
3
4
5
Характеристика
предвидения
Отказ строить
предвидение
Неправильное
предвидение на неверных
основаниях
Неправильное
предвидение неверных
основаниях
Относительно
правильное предвидение
на верных
основаниях
Правильное, точное
предвидение
I
0,0
0,0
1-1,5
1.6-2,5
2,6-3
8-й класс
о
X я
ф л
и
Я- >•
ф ф
О. о.
С
33,3
16,7
40,0
10,0
0,0
ф
X
X л
0> \С
5 °
х и
m о
ч с
ф и
CL
С
4.6
5,4
10,0
50,0
30,0
10-й класс
ф
X л
ф л
М
Ч п
ф ф
а. о.
С
40,0
23,6
22,7
13,7
0,0
ф
X
X л
Ф >D
5 °
X и
ш о
ч с
ф и
CL
с
6,6
3,3
13,6
40,0
36,5
только 22,7 % (различия между этими данными по классам
существенны: t = 1,92; Pt = 0,95). Это свидетельствует о
том, что преобразование оснований у испытуемых 10-го
класса идет более успешно. Именно в этом проявился
положительный опыт оперирования знаниями, который
сказался и при решении совершенно новой задачи: построить
предвидение результата решения.
Вернемся к таблице и обратим внимание на группы
ответов «относительно правильное предвидение» и
«правильное предвидение». Если проанализировать состав этих
групп в 8-м и 10-м классах, то окажется, что различия
несущественны: по предвидению результата t - 0,39; Pt = 0,30,
по предвидению способа t = 0,49; Pt = 0,37. Это говорит о
том, что правильное предвидение оказалось доступным для
116
Прошлое для будущего
одинакового количества испытуемых 8-го и 10-го классов.
Однако, давая характеристику знаний испытуемых, мы
выяснили, что по некоторым параметрам различия между
этими испытуемыми существенны.
Резюмируем анализ табл. 5: 1) предвидение результата
и способа решения задач в обеих экспериментальных
группах имеет существенные различия (более успешным
является предвидение способа); 2) правильность построения
предвидения обусловлена не только наличием знаний, но и
их преобразованием; в группе десятиклассников
преобразование оснований в соответствии с условием конкретной
задачи является более успешным, чем у восьмиклассников;
3) «относительно правильное» и «правильное предвидение»
смогло построить одинаковое количество испытуемых 8-го
и 10-го классов, хотя при анализе особенностей знаний
этих испытуемых некоторые различия были установлены.
Какие же основания оказались наиболее значимыми для
построения предвидения в каждой группе?
На этот вопрос можно ответить, проведя
корреляционный анализ, то есть определив тесноту связи между
результатами предвидения и основаниями его построения.
Для составления корреляционных матриц ответ
каждого испытуемого был оценен в баллах, которые
соответствовали качественным особенностям знаний (табл. 4) и
качественным характеристикам предвидения (табл. 5).
Таблица корреляционного анализа может быть
прокомментирована следующим образом. На предвидение
результата значимое влияние оказали: в 8-м классе — знание
теории и формул, в 10-м классе приближается к значимому
влияние аналогов.
Предвидение способа находится в тесной связи: у
восьмиклассников — со всеми тремя основаниями, у
десятиклассников — только со знанием теории.
Анализируя особенности предвидения, мы сделали
предварительный вывод о том, что в условиях нашего
эксперимента проявилась одна из специфических
особенностей предвидения, которая состоит в том, что его результат
определяют не только основания, но их использование в
условиях конкретной задачи. Данные корреляционного ана-
Влияние знаний-оснований на предвидение 117
Таблица 6
Теснота связи между основаниями предвидения,
предвидением результата и способа решения задач
Предвидение результата
1 Основания г
J дения | 8-й класс
г
Теория 0,51
1 Формулы 0,60
1 Аналоги 0,16
Р
>0,95
>0,95
<0,95
10-й класс
г
0,34
0,38
0,45
Р
<0,95
>0,99
<0,95
Предвидение способа
8-й класс
г
0,87
0,71
0,52
Р
>0,99
>0,99
>0,99
10-й класс
г
0,91
0,15
0,18
Р
>0,99
0,95
0,95
Примечание: при оценке тесноты связи мы исходили из
предположения о том, что связь значима при г > 0,5 и р > 0,95.
лиза подтверждают этот вывод: при наличии тесной связи
между предвидением результата, знанием теории и формул
(8-й класс) и знанием аналогов (10-й класс) мы
зафиксировали почти полное отсутствие правильного предвидения
результата задачи (см. табл. 5). Значит, основания,
имеющие тесную связь с предвидением результата,
использовались, но не привели к правильному предвидению.
Опыт оперирования знаниями, как мы и предполагали,
проявился у десятиклассников в построении предвидения.
Корреляционный анализ свидетельствует о том, что в
группе учащихся десятых классов значимой является связь
предвидения способа только со знанием теории. Имея
возможность использовать для предвидения все основания
(см. табл. 4), что установлено при характеристике знаний
испытуемых, эти учащиеся ориентируются на то
основание, которое в большей мере отражает понимание
сущности явлений, чем только ее воспроизведение через
формулу. И несмотря на то, что в предвидении способа
десятиклассники ориентировались в основном на теорию, а у
восьмиклассников наблюдается тесная связь со всеми
основаниями, результаты правильных предвидений у обеих
групп не различаются (см. табл. 5). Этот факт позволяет
говорить еще об одной особенности, присущей именно
предвидению: неоднозначность для предвидения различных
118
Прошлое для будущего
оснований. В нашем случае четко определилась
первостепенная значимость понимания сущности явлений, их
зависимостей и закономерностей.
Наличие значимой связи между предвидением
результата (8-й класс) и предвидением способа (10-й класс) и
знанием аналогов, а не только знаниями, непосредственно
относящимися к содержанию экспериментальных задач,
можно оценивать как факт, свидетельствующий о том, что при
построении предвидения актуализируется широкий круг
знаний, оживляются ассоциативные связи. Если учесть,
что экспериментальная ситуация не наталкивала
испытуемых на поиск аналогов, можно предположить, что задание
на построение предвидения в значительной мере
определило широту поиска оснований для его построения.
3. Особенности предвидения и фактическое решение
задачи.
Для характеристики влияния предвидения на
результаты решения задач проанализируем фактическое решение
задач. В этом анализе мы будем ориентироваться на
особенности тех знаний, которые использованы учащимися,
и на особенности предвидения.
При решении задач определенная группа испытуемых
применяла знания аналогов. При правильно найденном
аналоге имеет место верное решение задачи. Например, при
решении задачи 1 в качестве аналога берется соотношение
объемов кубов (протокол № 17 — 8-й класс). В тех
случаях, когда аналогия не соответствует требованиям задачи,
учащиеся ее решают неверно. При решении задачи 2
типичной в ответах испытуемых является аналогия с
равномерным движением, которая не приводит к верному решению
задачи о скорости тел при свободном падении. Это видно из
протокола № 5 (8-й класс): «Расстояние мы можем найти
по формуле S = Vt, а так как капли у нас одинаковые, то и
скорость они будут иметь одну и ту же — V. И поэтому
расстояние между каплями будет постоянным, равным 3V».
В основе решений другой группы лежат
закономерности и логические построения, выводимые учащимися
самостоятельно на основе знания теории. Здесь также
наблюдаются случаи верного и неверного решения. Так, при
Влияние знаний-оснований на предвидение 119
Таблица 7
Результаты решения задач ( среднее по трем задачам), %
Группа
1
2
3
4
5
Характеристика
решений
Нет решения
Неверное решение
на основе аналога
Неверное решение
на основе
самостоятельного поиска
зависимостей
Верное решение
на основе аналога
а) с ошибками
в вычислениях;
б) без ошибок
в вычислениях
Верное решение
на основе известных
зависимостей,
формул
Баллы
0,0
0,0
0,0
1,0-1,5
1,6-2.5
2,6-3,0
8-й класс
0,0
13.6
19,3
14,8
52.3
10-й класс
33,0
10,0
13,3
16,6
56,8
решении задачи 3 были зафиксированы правильные
решения, основанные на следующих рассуждениях: «До того
как продавать седьмому покупателю яблоки, у садовника
осталось (1 + 0,5)х2 = 3, до продажи
шестому покупателю (3 + 0, 5) х 2 = 7
пятому:(7 + 0,5)х2 = 15
четвертому: (15 + 0,5)х2 = 31
третьему: (31 +0,5)х2 = 63
второму: (63 + 0,5) х 2 = 127
первому: (127 + 0,5)х2 = 255.
Примером неверного решения, основанного на
самостоятельном выводе закономерности, может служить
рассуждение десятиклассницы (протокол № 21) при решении
задачи 2: «Сначала капля летит ускоренно, так как сила
сопротивления воздуха не достигла силы тяжести капли.
Когда эти силы уравновешиваются, капля летит равномер-
120
Прошлое для будущего
но, после чего сила сопротивления воздуха превосходит
силу тяжести, и капля летит равнозамедленно».
В основе решения задач третьей группой испытуемых —
знание изученных зависимостей, формул, которые они
успешно применяют для получения верного решения.
Задачу 1 испытуемые решают на основе использования
формулы объема шара. При решении задачи 2 применяются
формулы расстояния и скорости при свободном падении,
в третьей задаче основанием служит понятие
геометрической прогрессии или формула системы геометрической
прогрессии.
Используя данные качественного и количественного
анализа решения задач, попытаемся ответить на вопрос:
какие из особенностей предвидения оказали влияние на
решение задач?
Различия между предвидением результата и решением
весьма существенны, между предвидением способа и
решением — несущественны, то есть результаты предвидения
способа фактически совпадают с результатом решения.
Способ решения, который прогнозируется, переносится на
решение задачи, при решении испытуемые занимаются
проверкой той гипотезы, которая возникла до решения.
Нам кажется правомерным на основе этих данных
высказать и предположение: не есть ли построение предвидения
до решения задачи тот механизм, который обеспечивает
решение задач «с места» (по В. В. Давыдову, 1972),
«появление» макрогипотезы (по Э. А. Мирошхиной, 1973).
Итак, предвидение способа решения носит действенный
характер, оказывает весьма значимое влияние на решение
задачи и в большей мере предопределяет решение, чем
предвидение результата.
Таким образом, установлены:
а) особенности предвидения в зависимости от
оснований:
■ правильность построения предвидения
обусловлена не только наличием оснований, но и
особенностями их преобразования;
■ результативность предвидения не в одинаковой
мере зависит от оснований его построения: обнаруже-
Влияние знаний-оснований на предвидение 121^
на первостепенная значимость теории по
сравнению со знанием формул и аналогами;
■ процесс построения предвидения характеризуется
актуализацией широкого круга знаний-оснований
его построения;
■ предвидение обусловлено опытом оперирования
знаниями, которые используются как основания его
построения. При наличии подобного опыта
происходит ориентация на теорию, при отсутствии — на
формулы.
б) Особенности предвидения, влияющие на решение
задач:
■ предвидение выступает самостоятельной задачей,
которая не совпадает с фактическим решением, об
этом свидетельствуют случаи использования
различных оснований для предвидения и решения
задачи;
■ предвидение способа решения в большей мере
предопределяет результат решения, чем предвидение
результата;
■ предвидение способа выполняет функцию
макрогипотезы, которая проверяется при фактическом
решении.
Глава 3
ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К психологическим характеристикам деятельности
относятся следующие: предметность, социальность,
целенаправленность. Именно благодаря этим признакам можно
говорить о деятельности как системе действий и поведения
человека, направленных на преобразование окружающего
мира и самого себя. Эти же самые признаки позволяют
отличить деятельность человека от жизнедеятельности
животных.
Если целенаправленность является общим признаком
любой деятельности, то можно утверждать, что в любой
деятельности есть опережающее начало. Но, вероятно,
в зависимости от содержания и операционального состава,
от характеристик целей деятельности прогнозирование
будет иметь специфические проявления. Прежде чем их
раскрыть, мы хотели бы найти то общее, что присуще
прогнозированию, включенному в любой вид человеческой
деятельности. Такой «единицей анализа», вероятно, может
служить процесс принятия решений. С одной стороны, он
присущ любой деятельности, с другой — установлены
некоторые общие, закономерные характеристики этого
процесса.
Прогнозирование в различных видах деятельности 123
Прогнозирование
в педагогической деятельности
В процессе обучения и воспитания школьников
возникает необходимость в прогнозах будущего состояния
ученика или группы. При разработке такого прогноза
существенным является не только стандартизированный
ретроспективный анализ прошлых тенденций, но и психология
человека, в отношении которого строится прогноз.
Рассмотрим особенности прогнозирования,
осуществляемого учителем в процессе его труда.
Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь
высоких результатов в своей профессиональной
деятельности (А. С. Макаренко, 1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысен-
кова, 1981; В. Ф. Шаталов, 1987 и др.). Анализируя
особенности своей педагогической деятельности, они все
обращают внимание на перспективный подход в процессе обучения
и воспитания, а в прогностических способностях видят
возможности для повышения эффективности своего труда.
Именно перспективный подход во всех аспектах
деятельности учителя А. С. Макаренко считал основополагающим.
Перспективная цель им рассматривалась как основа
развития коллектива и коллективных взаимоотношений,
воспитания личности. «Хорошее в человеке всегда приходится
проектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог
обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с
оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском
ошибиться» (А. С. Макаренко, 1946). Следует заметить, что
А. С. Макаренко использовал термин «перспектива».
Современные учителя, достигшие высокого мастерства,
постоянно обращают внимание на перспективный подход. Они
видят в нем возможность создавать, моделировать условия,
в которых будет раскрываться индивидуальность каждого
ребенка.
В статье «Обязаны предвидеть» учитель А. Левшин
пишет, что педагогическая идея становится продуктивной,
когда она развертывается в перспективе, охватывая десять
школьных лет — весь учебно-воспитательный процесс,
гибко воплощаясь в его динамике, в ступенях восхождения
124 Прогностическая деятельность и способность...
к целостному результату. Такой перспективный подход в
деле воспитания творится перспективностью самого
педагогического мышления. Говоря о своих методических
приемах, учителя постоянно указывают на опережающие
воздействия, что проявляется то в моделировании будущего
урока, то в видении перспективы развития ученика и
открытии ее для школьника, то в предвосхищении ответов
учеников и использовании этого прогноза для последующего
общения с классом и т. п. Опережающий подход к
организации усвоения нового материала отличает опыт учителей,
прогнозирующих затруднения учащихся, их наиболее
типичные ошибки, объем и время выполнения ими того или
иного вида заданий.
В некоторых исследованиях процесс обучения и
воспитания рассматривается как управление развитием
учащихся (П. Я. Гальперин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А. И. Ра-
ев, 1976; Н. Ф. Талызина, 1975; В. А. Якунин, 1998 и др.).
Управление, как известно, предполагает четкое знание
целей, на достижение которых должно быть направлено
воздействие, перспективные планы по реализации этих целей,
систему средств, обеспечивающую обратную связь и
корректировку воздействия на пути достижения конечных
целей. Уже в перечне исходных моментов, без которых
невозможно управление, прослеживается необходимость в
прогностической деятельности. Управление в деятельности
учителя включает ряд признаков прогнозирования и имеет
некоторые общие черты с управлением в любой
деятельности.
Первый этап организации управления — сбор
необходимой информации: изучение школьников, учебного
процесса, особенностей усвоения материала другими
поколениями школьников и т. д.
Заканчивается этот этап оценкой состояния дел или
постановкой диагноза. Полученная информация и диагноз
могут служить основаниями для прогноза. Второй этап —
построение прогноза с использованием знаний, полученных
на предшествующем этапе. Гипотезы-предположения,
выводы о последствиях, модели-представления, планы
различных педагогических процессов — все может быть результа-
Прогнозирование в различных видах деятельности 125
том прогнозирования. Третий, заключительный, этап —
реализация управления в деятельности на основе
полученного прогноза.
Развивая идеи управления применительно к процессу
обучения и воспитания, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская
(1981) подчеркивают, что педагогический труд — процесс
рефлексивного управления. Гуманистическая
направленность управления предполагает рефлексию — отражение
внутреннего мира ученика учителем. Она позволяет
учителю становиться на точку зрения ученика, понимать мотивы
его поступков, сопереживать ему. Рефлексивное
управление не может осуществляться без прогнозирования. Чтобы
встать на позицию ученика (думать его мыслями,
представлять его переживания и отношения), ученика нужно очень
хорошо знать. Это знание и выступает основой для
рефлексии, которая не сводится к воспроизведению,
разгадыванию мыслей и чувств ученика, а является всегда
предположением о них, имеет вероятностный характер.
Рефлексия — отражение внутреннего мира другого человека и
одновременно предположение, построенное на этом
отражении, с учетом рефлексии учитель организует свое
поведение и деятельность учащихся. В рефлексивном
управлении, как и при прогнозировании, определяющим
оказывается диалектическое единство углубленных знаний
прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление и оценка
этих знаний значимыми оказываются именно при
прогнозировании в процессах взаимодействия людей.
Итак, при анализе педагогической деятельности с
позиций управления можно увидеть, что прогнозирование
является промежуточным этапом между получением знаний
об объекте управления и самим воздействием. И в этом
смысле в педагогической деятельности, как и в любой
другой управленческой, прогноз включен в систему «диагноз—
прогноз—управление».
То, что педагогическая деятельность предполагает
способность учителя к прогнозированию, подтверждают
данные, полученные в процессе изучения профессиональных
функций учителя (Н. Ф. Гоноболин, 1975; Э. Ф. Зеер, 1996;
В. А. Кан-Калик, 1976; Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щерба-
126 Прогностическая деятельность и способность...
ков, 1967 и др.). Результаты этих исследований интересны
в том отношении, что, раскрыв содержание каждой
функции учителя (информационной, коммуникативной,
организаторской, воспитательной, конструктивной и др.), авторы
обосновали необходимость прогностических умений и
способностей для ее реализации.
Выяснилось, что передача информации без прогноза
особенностей ее усвоения, возникающих у школьников
ошибок и затруднений, без прогноза эффективности способов
передачи информации малопродуктивна.
Аналогичный вывод был получен при анализе
коммуникативной функции. Профессиональное общение
начинается задолго до акта непосредственного взаимодействия.
Учитель на основе изучения класса в целом и отдельных
учащихся, а также с учетом своих возможностей и
особенностей как коммуникатора прогнозирует предстоящее
общение: уточняются цели общения, создается модель
ситуации общения или того, что должно произойти после
общения, дается оценка возможным последствиям общения
и т. п. Прогнозирование на данном этапе помогает
осуществить преднастройку к общению. Но оно оказывается
необходимым компонентом и в процессе непосредственного
общения. Здесь ведущее место занимают не
перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость в которых
возникает, если по ходу общения нужно предусматривать
ответные реакции ученика, возможные изменения в
запланированной структуре общения. Однако успешность
оперативных прогнозов в непосредственном взаимодействии
все равно опосредствована перспективным подходом
учителя в общении с учеником. Она зависит от умения
учителя видеть отдаленные во времени последствия результатов
общения, от умения видеть ученика в перспективе его
развития, то есть в будущем.
Аналогичные факты можно привести в отношении и
других функций учителя. Все они говорят о зависимости
между успешностью выполнения этих функций и умением
учителя прогнозировать.
Таким образом, и практика учителей, и теоретический
анализ обучения и воспитания как управления или рефлек-
Прогнозирование в различных видах деятельности 127
сии, как системы профессиональных функций убеждают в
том, что труд учителя включает прогнозирование,
составляющее необходимый, обязательный его компонент. Если
деятельность предполагает прогнозирование, она содержит
и соответствующие прогностические задачи.
Виды прогностических задач
в педагогической деятельности
Картина видов прогностических задач в деятельности
учителя разнообразна. Выделяют прогноз учителя о
затруднениях школьников при усвоении нового материала,
прогноз результатов учебной деятельности, прогнозирование
последствий педагогических воздействий,
прогнозирование последствий оценочной деятельности, прогноз о
возможности использования знаний, полученных в процессе
самообразования и т. п.
При оценке роли перечисленных и других прогнозов
обнаруживается, что, с одной стороны, прогнозирование
является условием, обеспечивающим решение самых
разнообразных педагогических задач, то есть оно включено в них,
как в решение любой мыслительной задачи. С другой
стороны, есть задачи, цель которых построение прогноза.
Прогностические задачи в обучении и воспитании выделяют
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981). Они считают,
что к ним относятся те, в которых решение обязательно
предполагает самостоятельное конструирование
некоторых «проектов будущего».
Можно выделить три основания для классификации
прогнозов в педагогической деятельности: требования
прогностической задачи, время упреждения прогноза, цели
использования прогноза.
Виды прогностических задач по первому основанию
соответствуют тем видам действий, которые, по нашему
мнению, необходимы и достаточны для осуществления
прогнозирования: установление причинно-следственных связей,
преобразование представлений в соответствии с
поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез,
планирование. В педагогическом процессе учитель сталкивается с
128 Прогностическая деятельность и способность...
необходимостью решать задачи, цель которых и состоит в
том, чтобы определить следствия, смоделировать будущее,
сформулировать гипотезу или составить план. Например,
прогноз о затруднениях учащихся при усвоении нового
материала осуществляется как гипотеза о затруднениях;
предвидение последствий воспитательного воздействия —
как установление причинно-следственных связей между
оценкой поступка ученика и выбранным воспитательным
приемом; прогноз о развитии коллектива может
существовать и как модель — образ будущего коллектива, и как план
развития этого коллектива.
Вторым основанием классификации прогностических
задач является временное упреждение прогноза. В
соответствии с ним прогностические задачи могут быть разделены
на оперативное, краткосрочное, перспективное
прогнозирование. Действительно, планы составляются и на
ближайшее время, и на отдаленную перспективу. Здесь, видимо,
уместно будет заметить, что очень часто мы встречаем
планы, которые утратили свою целевую направленность,
превратившись в перечень мероприятий. Такие планы не
являются результатом решения профессиональных
прогностических задач, так как не отражают перспективу развития
коллектива, ученика или самого учителя.
Гипотезы о затруднениях учащихся также относятся к
разным по удаленности во времени событиям, например:
к готовящемуся на завтра объяснению материала, к уроку,
предстоящему в следующем учебном году, если
прогнозируемые затруднения влияют в будущем на усвоение нового
материала по предмету. Предвидение последствий также
бывает и оперативным, и краткосрочным, и
долговременным.
С точки зрения их временного упреждения к
перспективным прогнозам относятся: перспективные планы
развития коллектива, самообразования учителя; перспективные
планы внедрения новых методик; гипотезы об уровне
развития отдельных учащихся и коллектива класса к концу
года, к окончанию той или иной ступени школьного
обучения; о возможностях профессионального самоопределения
и профессионального становления учащихся.
Прогнозирование в различных видах деятельности
Краткосрочные прогнозы широко представлены в той
области труда учителя, которую можно назвать
подготовительной. Подготовка к уроку, внеклассному мероприятию,
к индивидуальной беседе с учеником, родителями — все
это деятельность, в которой учитель осуществляет
краткосрочное прогнозирование эффективности своих
воздействий, моделируя будущие ситуации общения. Даже
традиционный план урока будет результатом прогностической
деятельности, если он составлен с учетом перспективного
развития знаний, умений, личностных особенностей
учащихся и коллектива, с учетом изменений, к которым
приведет реализация плана. Отбирая содержание,
последовательность, приемы, разрабатывая композицию урока,
учитель оценивает их с точки зрения поставленной цели,
прогнозируя эффективность урока или готовящегося
мероприятия.
Оперативный прогноз строится в отношении очень
коротких временных интервалов. Одна из особенностей
педагогического труда состоит в непосредственном
взаимодействии с учащимися, в контактах с ними. Именно в процессе
такого взаимодействия и возникает необходимость в
оперативных прогнозах возможной реакции ученика на слово,
действия учителя, молниеносно возникающих планов
перестройки объяснения, последствий измененного хода
урока и т. п.
Третьим основанием классификации прогностических
задач является цель использования прогноза. При этом
прогнозирование выступает одновременно в двух своих
функциях: когнитивной и регулятивной, поскольку в основе
прогноза — знания о будущем, и при этом с его помощью
осуществляется регуляция деятельности (подготовка,
корректировка, преднастройка, установка и т. п.). По данному
основанию можно выделить прогностические задачи на
обоснование отбора содержания и методов обучения и
воспитания, организацию деятельности учителя, организацию
деятельности родителей и т. п.
При одной и той же цели построения прогноза,
например для организации деятельности учащихся, он может
быть оперативным, краткосрочным или перспективным;
5 Л.А.Регуш
130 Прогностическая деятельность и способность...
Обоснованный отбор
содержания и методов
обучения и воспитания
Организация
деятельности учащихся
Организация
деятельности учителя
Z
I
I
I
/
/
А
/
/
/
Перспективный
прогноз
./краткосрочный
' прогноз
Эператиеный
Рис. 8. Виды прогноза в педагогической деятельности
осуществляться в виде плана, предвидения последствий,
гипотезы и т. п.
Предложенные основания классификация охватывают
все многообразие прогностических задач в педагогической
деятельности, поскольку отражают единство ее
операционной и содержательной стороны, единство когнитивной и
регулятивной функции прогноза в этой деятельности.
Учитывая, что каждая задача одновременно принадлежит к
каждому из выделенных оснований, эту классификацию
можно представить в схеме (рис. 8).
Таким образом, прогностическая деятельность
содержит класс прогностических задач, все многообразие
которых классифицируется по трем основаниям: требование
прогностической задачи, обусловленное операционной
стороной прогнозирования, временное упреждение прогноза,
цель использования прогноза в педагогической
деятельности.
Уже в выделенных нами видах прогностических задач
заложены объективные возможности для проявления
способности к прогнозированию педагогических явлений,
поскольку решение подобных задач предполагает владение
профессиональными знаниями и развитие
соответствующих качеств мыслительных процессов.
Прогнозирование в различных видах деятельности 131
Прогнозирование в управлении
«Управлять — значит предвидеть» — говорит
старинная пословица.
Важность прогнозирования в управлении другими
людьми и собственной жизнью хорошо отражена в народном
фольклоре: «Если бы знать, где упадешь, соломки бы
подостлал»; «Что посеешь, то и пожнешь».
Управление — будь то социальными или техническими
системами или небольшими социальными сообществами
(семья, производственное подразделение) — имеет
сущностные характеристики, связывающие это явление с
прогнозированием. Одна из них — наличие цели. Цель, как
известно, заранее мыслимый, то есть прогнозируемый
(предвидимый) результат. Если принять за аксиому то, что одна из
функций управления — развитие системы, а управление
развитием невозможно без наличия цели, то становится^
очевидным, что в большом и малом управлении мы
сталкиваемся с необходимостью прогнозирования.
«Управление — функция организованных систем
различной природы (биологических, социальных,
технических), обеспечивающая сохранение их определенной
структуры, поддержание режима деятельности, реализацию
целевой программы деятельности». «Социальное
управление — воздействие на общество с целью его упорядочения,
сохранения качеств специфики, совершенствования и
развития» (Большая советская энциклопедия. М., 1977, т. 27,
с. 87).
«Управление (применительно к трудовым
коллективам) — процесс планирования, организации, руководства,
мотивации и контроля деятельности работников,
обеспечивающий достижение поставленных целей» (Коллектив.
Личность. Общение. Словарь социально-психологических
понятий, 1987, с. 117.)
Во всех приведенных определениях управления,
несмотря на то что они сделаны с различных позиций, есть общая
характеристика — направленность управления на
реализацию целей. А они, как известно, имеют различную
временную перспективу, а следовательно, предполагают прогно-
132 Прогностическая деятельность и способность...
зирование, как в самой их постановке, так и в видении
перспектив развития управляемых систем.
Пример прогнозирования в области управления
государством демонстрирует одно из высказываний
Аристотеля (Политика, II, 3, 7, 1256):
...должно поставить предел скорее для деторождения,
нежели для собственности, так чтобы не рождалось детей сверх
какого-либо определенного числа. Это число можно было бы
определить, считаясь со всякого рода случайностями, например с
тем, что некоторые из новорожденных умрут или некоторые
браки окажутся бездетными, если же оставить этот вопрос без
внимания, что и бывает в большей части государств, то это
неизбежно поведет к обеднению граждан, а бедность — источник
возмущений и преступлений (цит. по: Л. Винничук. Люди,
нравы и обычаи Древней Греции и Рима. Л., 1988. С. 156).
Связь прогнозирования и управления не
ограничивается только этапом целеполагания. Управление как процесс
представляет собой систему действий, необходимых для
достижения поставленных целей. Решению вопроса об
организации действий предшествует принятие решения.
Здесь уместным будет вспомнить классический пример из
«Женитьбы» Н. В. Гоголя, иллюстрирующий, что принятие
решения — трудный процесс.
Агафья Тихоновна: Право, такое затруднение —
выбор. Если бы еще один, два человека, а то четыре — как
хочешь, так и выбирай. Никанор Иванович недурен, хотя,
конечно, худощав; Иван Кузьмич тоже недурен. Да если сказать
правду, Иван Павлович тоже, хоть и толст, а ведь очень видный
мужчина. Прошу покорно, как тут быть? Балтазар Балтазаро-
вич опять мужчина с достоинствами. Уж как трудно решиться,
так просто рассказать нельзя, как трудно! (Н. В. Гоголь.
Женитьба. Д. II, явл.1).
Психологи пытаются понять, с какими причинами
связаны трудности в принятии решения, и представить этот
процесс так, чтобы можно было на каждом его этапе помочь
человеку. К настоящему времени выделены некоторые
принципиально важные этапы этого процесса (Ю. Козелец-
кий, 1979; Э. Науман, 1987; Г. Келли, Р. Армстронг, 2001
и др.). Первый из них — подготовка решения, которая
включает: формулирование проблемы, уточнение
ситуации, формулировку всех возможных решений, описание по-
Прогнозирование в различных видах деятельности 133
следствий каждого из предложенных решений, оценку
последствий. Второй этап — выбор решения, обоснование
выбора. Третий — извлечение уроков из принятых решений
(Э. Науман, 1987). Каждое действие по принятию решений
оказывается достаточно сложным, многовариативным,
поэтому в психологической теории и практике принятия
решений сложились некоторые способы обучения каждому из
элементов, приводящих к принятию решения. Некоторые
из них мы рассмотрим в главе 6.
Прогнозирование в принятии решений прежде всего
представлено на этапе оценки последствий принимаемых
решений. Она в свою очередь обусловлена степенью
убежденности или уверенности человека в том, что его гипотезы
окажутся верными, то есть субъективной вероятностью
оценки (Ю. Козелецкий, 1979). Интересны данные о
факторах, которые влияют на это психическое состояние,
выражающее отношение к неопределенному, вероятностному
будущему. «Иллюзия Монте-Карло» характеризуется тем,
что не вполне осознается независимость событий, которые
действительно являются таковыми. Поэтому после
многократного появления «красного» ставят на «черное»,
ориентируясь на субъективную вероятность наступления
события. «Иллюзорная корреляция» также влияет на
субъективную оценку вероятности событий. «Тесная ассоциация
между предметами или событиями типа «лев—тигр» или
«подозрительность — странное выражение глаз», которая
возникла в прошлом и которая легко припоминается,
влияет на то, что человек оценивает частоты появлений
событий, происходящих в данный момент» (Ю. Козелецкий,
1979, с. 159). ~ —
ОКЖаЛоТь'," что люди по-разному относятся к учету
случайности в процессе оценивания последствий: при оценке
вероятности желательного и нежелательного результатов
доминирует оптимистическая тенденция, стремление
исключить действие «слепого случая» с тем, чтобы ycirajJT
зависели от собственных усилий; люди «недооценивают
нормативную плотность вероятности, когда она велика, и,
наоборот, переоценивают, когда она малау(Ю.
Козелецкий, с. 170).
134 Прогностическая деятельность и способность...
Значимость прогнозирования в управлении особенно
убедительно иллюстрируют те случаи, когда управление
осуществлялось без прогнозирования или при построении
неверных или только близких прогнозов, без
перспективного прогнозирования.
Например, в 1970-е гг. в Ленинградской области осуще-
r r r у*у—"*«41 имел»
ствлялась крупномасштабная программа по мелиорации.
Крупномасштабной она была как по освоению
капиталовложений в этот проект, так и по территории, на которой
осуществлялась. Сотни гектаров лесных массивов и
заболоченных мест были подвергнуты мелиорации. Вероятно,
целью этой программы было использование
мелиорированных земель и получение государством или областью
прибыли. Прошли два десятилетия. Высушенные болота и леса
стоят без какого-либо хозяйственного использования. А вот
флора и фауна серьезно страдают: гибнут некоторые виды
растений и животных, скудеют леса. Налицо отсутствие
перспективного прогнозирования при принятии решения о
мелиорации. Вся программа замкнулась сама на себя:
освоение государственных средств стало основной целью
программы.
Примером могут служить управленческие решения в
области образования. Они, как правило, предстают в виде
реформирования или модернизации системы образования.
Частота этих реформ (если просматривать период с 1968 г.)
говорит о том, что они не имели перспективных оценок тех
нововведений, которые производились. Не проходит и пяти
лет, как объявляется новая реформа школьного
образования. Предполагаемая современная модернизация
школьного образования вновь страдает отсутствием перспективной
оценки последствий вводимых изменений. Предлагают
мероприятия (например, введение единого экзамена), которое
рассматривается в контексте борьбы с коррупцией и
взяточничеством. Но при этом другие, более важные,
компоненты системы образования с точки зрения последствий
вводимого мероприятия не рассматриваются.
Психологическое содержание деятельности по
управлению включает следующие составляющие: а) сбор, анализ
информации, получение общей картины в управляемой си-
Прогнозирование в различных видах деятельности 135
стеме (организации, делах) и отдельных ее элементах,
оценка, то есть диагностический этап; б) составление
прогноза о перспективах развития в соответствии с
имеющимися целями, гипотетический поиск всех возможных
направлений развития системы с учетом целей, верификация
гипотез, оценка последствий в развитии системы по тому
или иному направлению, принимая во внимание близкие и
далекие следствия; в) принятие решения с опорой та
обоснованные с точки зрения целесообразности гипотезы,
оценка последствия принимаемых решений, планирование-
системы действий по достижению поставленных целей.
Цели задают систему действий по их реализации,
осуществлению которых предшествует принятие решений.
Собственно принятие решений — последняя инстанция
между идеальной целью и реальным действием. На этапе
принятия решения еще раз просчитываются его близкие и
далекие последствия. Мы часто становимся свидетелями
того, что при принятии управленческих решений не были
продуманы далекие последствия, и управленцы
ориентировались на решение каких-то оперативных задач, задач
сегодняшнего дня. Один из таких примеров — построение
искусственных водохранилищ. Вероятно, в чем-то эти
социально-экономические решения оказались оправданными.
Но известны районы, где искусственные водохранилища не
дают прогнозировавшихся результатов, а, наоборот,
представляют экологическую угрозу, стали фактором
нарушения устойчивости природной среды (участились паводки,
затопления, сходы селей, идет активное заболачивание
местности и т. п.).
Деятельность по управлению предъявляет особые
требования к людям, которые ее осуществляют. Как правило,
это руководители разного уровня, в разных
организационных структурах. «Руководителю нужна способность видеть
людей в перспективе их общественного роста (а не только в
совокупности данных качеств, проявляющихся на
сегодняшний день), — пишет К. А. Абульханова-Славская, —
способность принимать решения, связанные с их
судьбами... с их расстановкой по деловым принципам» (К. А.
Абульханова-Славская, 1981, с. 237).
136 Прогностическая деятельность и способность...
Особое направление в психологии управления связано
с психологическим изучением лидерства. Выявляя
психологические портреты успешных и неуспешных
управленцев, социальные психологи построили немало моделей
лидерства: диадическая модель, харизматическое лидерство,
трансформационное лидерство и др. Для нас важным
является не анализ этих моделей, а то, выявляется ли в перечне
психологических черт успешных лидеров способность к
прогнозированию. Мы получили утвердительный ответ.
Г. Греан и Т. Скандура (представители диадической
модели лидерства) в ряду шести позитивных ресурсов лидера
указывают и такой, как: «информация о будущих планах
организации по должностному росту; внимание, с которым
лидер следит за развитием своего подчиненного» (Т. В. Бен-
дас, 2000, с. 16).
Оба ресурсных признака определяют структуру
прогнозирования и прогностическую деятельность:
перспективность мышления при оценке профессионального развития
и планирования будущего.
В харизматической модели лидерства указываются
следующие признаки успешного лидера как прогнозиста:
демонстрация стратегического предвидения, предвидение
кризисных ситуаций. В трансформационной модели
лидерства прогностические способности также выделяются как
ведущие.
«Трансформационный лидер ориентирован на создание
долговременных отношений с подчиненными... Назначение
лидера высшего порядка — трансформационного (иногда
его называют дальновидным) — состоит в продуцировании
и прогнозировании изменений в организации: взглядов,
ценностей, целей» (Т. В. Бендас, с. 20).
Организованность (Н. И. Рейнвальд, 1987) как одно из
профессионально важных качеств управленцев
раскрывается через такие ее составляющие:
■ перспективная и оперативная целеустремленность,
■ планомерность деятельности,
■ целесообразное использование средств и времени,
■ самоконтроль, способность управлять своими
побуждениями;
Прогнозирование в различных видах деятельности 137
■ способность к волевому усилию.
Каждое из перечисленных качеств в том или ином виде
предполагает развитую способность к антиципации.
Прогнозирование
в деятельности полководца
Одним из первых психологов, предложивших
психологический портрет полководца, был Б. М. Теплов. В
известной работе «Ум полководца» (1945) он анализирует
своеобразие полководческой деятельности известных миру
полководцев (А. В. Суворова, И. Мюрата, М. Нея, Б.
Наполеона, М. И. Кутузова и др.), давая разностороннюю
характеристику их деятельности и показывая общие и
индивидуальные особенности полководческой деятельности.
Одно из первейших условий этого вида деятельности
Б. М. Теплов определяет, с одной стороны, как умение
анализировать сложнейший и большой по объему материал,
а с другой — как умение составлять на основе его
использования простые и ясные планы (Б.М. Теплов, 1985).
План — это уже один из видов прогнозирования.
Своеобразие планирующей деятельности полководца
рассмотрено подробно, и даны характеристики этих планов. Кроме
простоты и ясности, это планы постоянно сменяющиеся,
и вся деятельность может быть описана как
развивающееся планирование; это планы одновременно и
краткосрочные и долговременные, но настолько, чтобы не упустить
изменений.
Полководец планирует и решает в быстроменяющейся
ситуации, обстановке, и принимать решения в этих
условиях ему помогают, по мнению Б. М. Теплова, «во-первых,
способность предвидения и, во-вторых, способность
быстро находить новые решения при непредвиденном
изменении обстановки» (Б. М. Теплов, 1985, с. 250). За
способностью быстро находить новые решения стоит гибкость
гипотез, их оценка и верификация, что также входит в
структуру прогностической способности.
Ссылаясь на многочисленные данные, которые давали
историки, характеризуя полководцев, Б. М. Теплов говорит
138 Прогностическая деятельность и способность...
о том, что в этой деятельности важнейшим условием
успеха является проникновение в замыслы противника.
«Очень поучительно с точки зрения интересующего нас
вопроса изучение полководческой деятельности
Наполеона, — пишет Б. М. Теплов. — В первый ее период он
показывает образцовое умение «считаться с противником». Уже
под Тулоном он поразил способностью рассчитать действия
неприятеля и точнейшим образом предвидеть их. И
впоследствии он не только советовал «при всяком положении
или предприятии прежде всего решать задачу за
неприятеля» (там же, с. 263). И в данном случае речь идет о
предвидении, но имеющем иной характер, чем планы или
предвидение меняющейся обстановки. Деятельность полководца
требует предвидения планов противника.
«Предвидение — это высшая ступень превращения
сложного в простое, умения выделить существенное.
Предвидение — результат глубокого проникновения в обстановку и
постижения главного в ней, решающего, того, что
определяет ход событий» (там же, с. 274).
Предвидение Б. М. Теплов выделяет как одну их
главнейших характеристик деятельности полководца, а
следовательно, способность к предвидению как характеристику
его ума.
«Вырисовываются два пути, ведущие к успешному
предвидению. Во-первых, расчет, предполагающий большой
запас знаний и умение найти ту главную, решающую точку,
отправляясь от которой этот расчет производится: надо
уметь рассчитывать и знать, что рассчитывать. Во-вторых,
вчувствование в противника, способность становиться на
его точку зрения, рассуждать и решать за него» (там же,
с. 275). Вероятно, оба этих качества в полной мере были
присущи А. В. Суворову, который постоянно
демонстрировал успехи в предвидении, предчувствии,
прогнозировании. А. Петрушевский — автор биографии А. В.
Суворова — приводит несколько фрагментов, раскрывающих
особенности прогностических способностей полководца.
Он говорит о том, что солдаты воспринимали его как
человека, который «знал все на свете, проницал замыслы
врагов, чуял в безводных местах ключи» (Ю. М. Лотман, 1994,
Прогнозирование в различных видах деятельности
139
с. 269). Уже в конце своей военной карьеры, думая о
грядущем России, он дал прогноз-предвидение, который
впоследствии оправдался: «Грядущие войны, приближение
которых Суворов предчувствовал, будут войнами убеждений:
"Нам представлено увидеть новый, также ужасный
феномен: политический фанатизм!"» (там же, с. 284).
Указание на психологические качества полководца
находим в книге С. М. Штеменко (1974). Он выделяет
воссоздающее воображение, основываясь на результаты
которого полководец принимает решения:
Полководец должен, если так можно выразиться, обладать
чувством местности и даром видеть за множеством
топографических символов на карте живую природу, а не мертвую
бумагу. Это значит, что при взгляде на карту ему ярко должны
представляться реальные горы, реки, болота. Не каждому это
дается, но многие таким даром наделены. Этим людям легче изучать
местность по карте, и они сразу видят ее положительные и
отрицательные стороны (С. М. Штеменко. Генеральный штаб в
годы войны. М., 1974. С. 463).
Прогнозирование в других видах деятельности
Приведенные выше фрагменты раскрывают специфику
прогнозирования в том или ином виде деятельности, но не
исчерпывают ее. Вероятно, во всех видах деятельности есть
элементы прогнозирования. В одних — больше, как в
деятельности полководца, в других — меньше.
Существуют исследования и публикации, которые
посвящены изучению прогнозирования в конкретных видах
деятельности человека. Но поскольку они затрагивают не
психологические аспекты, а либо управленческие, либо
методические, либо социологические, мы здесь сошлемся на
книги, в которых есть библиография по этому вопросу.
1. Прогнозирование в социологических исследованиях/
Отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. М., 1978.
2. Рабочая книга по прогнозированию/Под ред. И. В.
Бестужева-Лада, М., 1982.
3. Е. Н. Сурков. Антиципация в спорте. М., 1982.
4. П. В. Осташев. Прогнозирование способностей
футболиста. М., 1982.
140 Прогностическая деятельность и способность...
ХАРАКТЕРИСТИКА
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Прогнозирование включено в различные виды
деятельности, но может быть и самостоятельной целью
деятельности. Такую деятельность мы называем прогностической, то
есть ее цель — получение прогноза. Анализу этой
деятельности и будет уделено внимание в этом параграфе.
Направленность в будущее, опосредованность
прошлым, регулирующая функция — это все те
характеристики цели как прогноза, которые обеспечивают
сознательность целенаправленной деятельности.
Итак, человеческой деятельности присуща цель. Цель,
как мы пытались показать, имеет прогностическую
природу, она всегда прогноз. Следовательно, правомерно
утверждение, что в процессе целенаправленной, сознательной
деятельности осуществляется прогнозирование.
Развивая далее вопрос о прогнозировании в
деятельности, мы неизбежно должны сделать следующее
предположение: поскольку деятельность обязательно включает
прогнозирование, она предполагает и формирует способность
человека к прогнозированию. И, как любая способность,
способность прогнозирования также зарождается,
проявляется и формируется в деятельности.
Одним из проявлений единства способности и
деятельности является то, что способность, формируясь в
деятельности, вместе с тем определяет и успешность деятельности.
Это общее положение распространяется и на способность
прогнозирования. Влияние способности прогнозирования
на успешность деятельности доказано в ряде исследований
(А. В. Брушлинский, 1979; Л. А. Венгер, 1983; Е. Н.
Сурков, 1985; И. М. Фейгенберг, 1986 и др.). А. В.
Брушлинский, в частности, при изучении роли прогнозирования в
процессе мышления показал, что именно предвосхищения
искомого определяют экономичность, обоснованность и
правильность решения. Анализируя причины высоких
достижений в деятельности учителя, А. А. Бодалев также
усматривает их в прогностических способностях: «...у человека,
признанного знатока людей, с наблюдательностью тесно
Характеристика прогностической деятельности
соседствует особая форма интуиции, заключающаяся в
способности данного человека на основе быстрой оценки
характеристик наружности, оформления внешности и
манеры поведения людей определять их внутреннюю суть, их
направленность, их будущие действия» (А. А. Бодалев,
1974, с. 102). Художественная литература, повседневные
наблюдения также располагают множеством примеров,
показывающих, что успешность деятельности часто зависит
именно от способности человека предвидеть свое будущее
или будущее поведение других людей, развитие тех или
иных явлений, ситуаций в будущем.
...Великие люди, составляющие таинственную группу
гениев, обладают тремя качествами: наблюдательностью,
интуицией, предвидением (А. Моруа. Олимпио, или Жизнь Виктора
Гюго. М., 1974. с. 364).
Вспомним описание прогностических способностей
полководца Б. М. Тепловым (1976).
Приведем пример из фильма «Свой среди чужих, чужой
среди своих» (режиссер Н. Михалков. Мосфильм, 1974).
В Губкоме получена телеграмма: «Тысячи умирающих от
голода людей взывают о помощи. Лига наций отказала
голодающим России, хлеб только на золото. Призываю ускорить
отправку в Москву изъятого у буржуазии золота и ценностей.
Председатель ВЧК — Дзержинский».
Доставку цветного груза поручают чекисту Егору Шилову.
На поезд, которым ехал Е. Шилов, нападает банда басмачей.
Ценности исчезли. Егор — без памяти в течение трех дней. По
возвращении в Губком вспомнить ничего не может, сотрудники
выразили ему недоверие. Он решает сам найти украденное
золото. Проникает в банду, сходится с одним из басмачей,
знавшим, где золото спрятано. Басмач показывает ему тайник.
Шилов посмотрел и отошел в сторону, на край обрыва, как бы глядя
вдаль. Басмач, осознав свой промах, бежит на него с тем, чтобы
столкнуть с обрыва. Шилов делает шаг в сторону, и басмач
летит вниз.
Таким образом, предвидя действия басмача после
раскрытия тайны и действуя в соответствии с этим прогнозом,
Шилов добивается успеха.
Говоря о прогнозировании в деятельности, нужно
указать на следующее их соотношение: специфические
особенности деятельности определяют и специфику способности
142 Прогностическая деятельность и способность...
прогнозирования. Прогнозирование включено в любую
человеческую деятельность. Но можно назвать такие виды
деятельности, где прогнозирование является основным
содержанием. Естественно, что особыми являются и
требования этой деятельности к прогностическим способностям
человека. А таких видов деятельности становится все
больше и больше: перспективное планирование в различных
отраслях народного хозяйства; определение последствий
вмешательства человека в природу; моделирование
развития различных социально-общественных явлений и т. п.
Любая сознательная деятельность представляет собой
единство содержательных, операционных и мотивационных
компонентов.
Содержательную сторону прогнозирования
составляют его основания — знания, которые необходимы для
получения прогноза. Как известно, основаниями
прогнозирования являются знания о развитии процесса или явления в
прошлом. Это знания о циклах повторяемости объектов
прогноза, знание аналогичных процессов, уже имевших
место, знание закономерностей и теорий.
Как показывают результаты психологических
исследований, для прогнозирования не менее важны знания о
настоящем — знание текущей информации об объекте
прогноза. Действительно, существует множество ситуаций, когда
человек прогнозирует, не имея возможности провести
глубокий ретроспективный анализ, а вынужден использовать
для прогноза ту информацию, которая поступает здесь и
сейчас. Причем протекание событий, о которых строится
прогноз, характеризуется неопределенностью (будет —
не будет). Изучение текущей информации — ее
восприятие, запоминание, сопоставление предшествующей и
последующей — и составляет одно из оснований для
предположений о будущем в подобных ситуациях. Проблема
соотношения знаний о настоящем и знаний о прошлом — одна
из главных в работах по вероятностному прогнозированию,
которое И. М. Фейгенбергом и В. А. Иванниковым (1978)
определяется как сопоставление поступающей
информации о наличной ситуации с хранящейся в памяти о прошлом
опыте. На основании сличения прошлого с настоящим стро-
Характеристика прогностической деятельности
ятся гипотезы о предстоящих событиях, и им
приписывается та или иная вероятность. Работы по исследованию
вероятностного прогнозирования показали, что благодаря
сопоставлению текущей информации с данными о тенденциях и
закономерностях поведения прогнозируемых объектов в
прошлом снижается неопределенность среды, что и
приводит к уменьшению ошибок прогноза.
При анализе содержательной стороны прогнозирования
встает вопрос об объеме знаний, необходимых для
получения прогноза. Причина в том, что знания об объекте
прогноза, не являясь в настоящее время значимыми, могут стать
существенными в будущем или на состояние
прогнозируемого объекта могут существенное влияние оказать
случайные причины. Например, в октябре 2002 г. немецкие
ученые объявили населению о том, что они ценой больших
усилий создали модель, позволяющую прогнозировать
появление «пробок» на дорогах. Если бы в эту модель не
нужно было закладывать учет случайностей, то, как говорят
авторы, она могла бы свестись к нескольким простым
уравнениям. Основная трудность — учесть при
прогнозировании случайные факты. Поэтому при прогнозировании
привлекается заведомо широкий круг знаний, включая те,
которые в настоящее время кажутся малозначительными.
Но при таком широком содержательном анализе знаний
сохраняется необходимость их избирательного
использования. Этому, как правило, способствует актуализация
необходимых знаний на различных этапах прогнозирования.
Таким образом, содержательная сторона
познавательной прогностической деятельности включает: а) основания
прогнозирования, то есть знания, которые отражают
объективно существующие связи и тенденции развития
прогнозируемых явлений; б) особенности соотношения этих
знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте;
в) «очеловеченные» знания, которыми располагает
прогнозирующий субъект и которым присущи различные
качественные характеристики: избирательность, полнота,
осознанность, правильность и пр.
Операциональный состав прогностической
деятельности, как и любой другой, складывается из действий. Наряду
144 Прогностическая деятельность и способность...
с такими характеристиками действий, как единство
внутреннего и внешнего, содержательность, операциональность,
мы хотели бы обратить внимание на преобразовательные
особенности действий. Действие как единица
прогностической деятельности интересно именно потому, что в
процессе овладения действием происходит формирование
соответствующих психических свойств, качеств, а значит,
и способностей.
Одним из оснований для выделения действий,
необходимых и достаточных при прогнозировании, является
принципиальная возможность познания будущего благодаря
объективно существующей причинно-следственной
зависимости явлений и процессов. Еще Давид Юм (1711-1776)
писал: «По-видимому, единственное отношение, которое
может выводить нас за пределы наших чувств и которое
сообщает нам о существовании и объектах, нами
невидимых и неосязаемых, есть причинность» (Д. Юм, 1998,
с. 131). Через эту форму связи и взаимообусловленности
раскрывается такое соотношение явлений, при котором
одно из них порождает другое. «Если я знаю причину
появления песка на моем столе, я не просто удовлетворяю свое
любопытство и понимаю необычное событие, я получаю
возможность предсказать дальнейшее и защитить себя от
неприятных последствий... От приписывания причин
другого (или результатов его действия) ему как личности,
предмету действия или ситуационным условиям в значительной
мере зависит целесообразность моего поведения» (X. Хек-
хаузен, 1986, т. 2, с. 72). В закономерно развивающихся
причинно-следственных отношениях зафиксированы
временные отношения явлений объективного мира. Причина
обращена к прошлому, а следствие — к будущему.
Причинно-следственная связь, существующая всегда в потоке
времени, позволяет осуществлять в познавательной
деятельности переход от знания прошлого к настоящему и
будущему. Действие установления причинно-следственной связи
можно рассматривать как одно из действий, входящих в
операционный состав прогностической деятельности.
Возможности познания будущего заключены в
активной, преобразующей сущности человеческого сознания.
Характеристика прогностической деятельности
145
Это свойство сознания теснейшим образом связано с
познанием будущего. Значимой оказывается преобразующая
сила человеческого сознания в моделировании образов
будущего. Будущее — та познавательная категория, в которой
отражение находит свое самое активное проявление.
Будущее конструируется, проектируется, в конце концов
создается самим субъектом на основе преобразования. Эти
особенности отражения будущего и обязывают предполагать,
что действия по преобразованию знаний (особенно
представлений) — один из видов действий, осуществляемых
при прогнозировании.
Умственные действия преобразования представлений
составляют содержание процесса воображения. При
анализе познавательных возможностей, которые
обеспечивают человеку отражение будущего, не случайно
указывается именно на воображение. Этот познавательный
психический процесс позволяет «оторваться» (отойти) от реально
существующей в настоящем действительности и через ее
преобразование получить принципиально новые образы.
Л. С. Выготский. (1967) считал одной из главных функций
воображения ориентировку в будущем. Реализация этой
функции воображения требует of человека творческого
преобразования образов настоящего и прошлого. Творче-
стВо~в"данном случае состоит в получении нового образа,
не существовавшего ранее. Через такой результат будущее
как бы приходит в настоящее. Второе действие,
включенное в познавательную прогностическую деятельность, —
действие реконструкции и преобразования
представлений.
В теории познания в качестве формы развития любой
отрасли знаний рассматривается гипотеза. Гипотеза
выполняет эту функцию прежде всего потому, что она заключает
в себе, с одной стороны, определенный уровень знаний о
прошлом — «объективную истину», а с другой — знание,
которое не имеет достоверного объяснения. Форма, в
которой фиксируется это противоречивое единство, —
гипотеза, обеспечивающая переход от старого знания к новому.
Не всякая гипотеза есть прогноз, поскольку гипотеза
может относиться и к прошлому, и к настоящему, но прогноз
146 Прогностическая деятельность и способность...
может существовать только в форме гипотезы. Знание о
будущем отличают те противоречия, которые заключает в
себе гипотеза: между тем, что известно и что еще не стало
достоверным знанием. Содержание гипотезы составляет
предвосхищаемая картина ожидаемой действительности.
Гипотеза-предположение может относиться к следствиям,
выводимым на основе знания причин; к планам,
отражающим как конечную цель действий, так и их
последовательность; к моделям, отражающим образы будущего.
Гипотеза как форма познания будущего наиболее полно
и точно отражает специфику будущего, учитывая его
относительную достоверность, вероятностный характер,
различную перспективность. Будет ли гипотеза частной или
общей, описательной или объяснительной, в любом случае
она направлена на познание тех явлений, связей,
отношений, которые еще предстоит установить, обосновать их
истинность.
Выдвижение и анализ гипотез является одним из
необходимых действий познавательной прогностической
деятельности.
Знание о будущем может быть для человека и
необходимостью, и потребностью. Вся история развития активной
творческой деятельности человека подтверждает
необходимость прогнозирования для ее успешной организации.
Действия человека, совершенные им без оценки последствий,
без учета тех связей, которые возникнут в результате его
вмешательства в биологические или социальные процессы,
оказываются в лучшем случае бесполезными, а часто
вредными.
Связующим звеном между получением информации о
будущем и включением этой информации в организацию,
деятельности и управлением ею является план. По
представлениям А. Бауэра (1979), план фиксирует систему
целей и средств, предусматривающих направленное
изменение объекта при данных или предполагаемых
обстоятельствах. В цели плана формулируется желаемое, намечаемое
состояние в будущем. Именно цель осуществляет в плане
функцию предвидения. Чем более удаленной от
настоящего является цель, тем более перспективен план. Планы без
Характеристика прогностической деятельности
целей теряют свой смысл именно потому, что теряется
образ будущего результата, к которому должны вести
планируемые действия. Если план содержит в себе
перспективные цели и способы «превращения цели как замысла в цель
как достижение» (С.Н.Архангельский, 1960), то такой
план всегда есть прогноз. В плане заложена и возможность
оценки правильности прогнозируемых целей и действий.
Этим план-прогноз отличается от других форм, в которых
отражается знание о будущем.
В операционный состав познавательной
прогностической деятельности входит умственное действие
планирования.
Как известно, действия подчиняются частным целям
(А. Н. Леонтьев, 1975), поскольку они сами являются
элементами какой-либо деятельности, имеющей более общую
цель, чем цепь составляющих ее элементов. Значит, в
процессе познавательной прогностической деятельности
установление связей, формулирование гипотез, создание
образов на основе преобразования представлений, составление
плана могут быть самостоятельными частными целями,
подчиненными общей цели познания будущего. Это
положение является принципиально важным, поскольку
позволяет подойти к характеристике познавательной
прогностической способности через изучение тех особенностей
человека, которые будут проявляться при установлении
причинно-следственных связей, выдвижении и анализе
гипотез, преобразовании представлений, планировании.
В зависимости от цели познавательной прогностической
деятельности, то есть от общей цели, эти действия могут
иметь в реальном процессе прогнозирования различную
иерархию, в любом варианте соподчинения отражающую
их взаимосвязь.
Выделенные действия не только необходимы для
прогнозирования, но и достаточны для полной характеристики
операционного состава прогностической деятельности.
Каждое из рассмотренных действий учитывает
объективные связи, но каждое может стать достоянием субъекта.
Представленный через данные действия состав
прогностической деятельности воплощает единство ее формы и
148 Прогностическая деятельность и способность...
содержания, единство ее когнитивной и регулятивной
функции, единство цели и средств прогнозирования.
Таким образом, операционная сторона познавательной
прогностической деятельности складывается из
установления причинно-следственных связей, реконструкции и
преобразования представлений, выдвижения и анализа
гипотез, планирования.
Мотивация как компонент прогностической
деятельности проявляется достаточно многопланово. Но здесь важно
подчеркнуть двустороннюю связь этих явлений.
Антиципирующая, прогностическая составляющая входит в
содержание и структуру мотивации любой деятельности.
Сошлемся на вывод Мак-Клелланда и соавторов, сделанный при
обобщении результатов экспериментов по изучению
мотивации достижения с применением ТАТ: «Большинство,
если не все они, направлены в будущее — например,
установленные желания достижения, успешная инструментальная
деятельность, антиципирующие целевые реакции и
позитивные эмоции в конце рассказа. Вместе с тем категории не
меняются, что, казалось бы, больше относится к
объективному описанию ситуации... без устремления или момента
предвосхищения. Это... означает, что одна из основных
характеристик мотивации, — по крайней мере, мотивации
достижения — быть антиципирующей или опережающей»
(D. С. McClelland, R. A. Clark, Т. В. Robv, J. W. Atkinson,
1949, 39, p. 253). При исследовании различных аспектов
мотивов и мотивации психологи все в большей мере
усматривали прогностические аспекты мотивации, и эта
тенденция позволила X. Хекхаузену заключить: «Вряд ли
существует такой класс содержания мотиваций, в котором
последовательность действий не проецировалась бы на
отдаленное будущее, а степень значимости этих действий не
определялась бы главной целью» (X. Хекхаузен, 1986, т. 2,
с. 40).
Для прогнозирования характерны, вероятно, все те
мотивы, которые присущи любой познавательной
деятельности, но есть основания говорить и о специфических
мотивах прогнозирования.
Характеристика прогностической деятельности
Мотивом познавательной прогностической
деятельности может выступать потребность «экстраполировать себя
в будущее», потребность «выходить за свои пределы». Эта
потребность и ее удовлетворение, по данным Л. И. Анци-
феровой (1981), становятся «важнейшей детерминантой
жизненного пути личности и его временной_организации».
Определение мотива, данное Д. Мак-Клелландом,
напрямую указывает на его очевидный прогностический
характер. «Мотив — это сильная аффективная ассоциация,
отличающаяся антиципацией целевой реакции и
основанная на прошлой связи определенных стимулов с
позитивным или негативным аффектом» (С. Мадди, 2002, с. 501).
Одно из направлений связи мотива и
прогнозирования — вероятностное прогнозирование успеха и неудачи.
Возникновение поведения, мотивированного достижением,
имеет определенные предпосылки и показатели. К ним
относятся: центрирование на самостоятельно достигнутом
результате, связь результата с самооценкой возможностей,
различение трудности задачи и собственных
возможностей, разделение детерминант способностей и усилия и,
наконец, субъективная вероятность успеха (X. Хекзаузен,
1986, т. 2, с. 274-284). За субъективной вероятностью
успеха стоит накопление опыта успешного и неуспешного
поведения, субъективные прогнозы успехов, осознание в
качестве оснований таких прогнозов меры своих
возможностей и усилий. «В мотиве происходит сознательное отра^
жение будущего на основании использования прошлого
опыта» (Е. П. Ильин, 1998Я. 69) Г~
Мотив — антиципируемая смена аффектов, основанная
на прошлом опыте (1965). Мотив — отражение в психике
человека будущего с учетом прошлого (намерение к
действию, поступкуТ. ~
Потребность личности экстраполировать себя в
будущее порождает новое противоречие, несоответствие
между этой потребностью и возможностями в настоящий
момент. Можно полагать, что каждый раз, когда человеку
удается снять это противоречие, совершенствуется
прогностическая деятельность. В такие моменты (процессы, пери-
150 Прогностическая деятельность и способность...
оды) перспективы, намечаемые на будущее, приводятся в
соответствие с возможностями, а последние
перестраиваются с ориентацией на будущее. Мотивы прогнозирования
специфичны тем, что фиксируют желаемое будущее,
побуждают к активной деятельности, чтобы снять это
противоречие между нежелательным настоящим и желательным
будущим.
Прогнозирование может быть мотивировано
необходимостью включать знание о будущем в свою
жизнедеятельность и тем самым обеспечивать «преднастройку»,
готовность к встрече с этими событиями.
Необходимость как мотив прогнозирования возникает в
силу того, что без знания о будущем невозможны
адаптация к меняющимся условиям среды, оптимальная
саморегуляция поведения, а тем более активная преобразующая
деятельность. Поэтому не случайно уже младенцы, когда
их руки тянутся к предмету, ожидают получить
осязательную информацию, то есть предвосхищают результат своего
движения. К году на основе этих ожиданий формируется
преднастроика движений, которая снимает напряжение рук
при схватывании предмета.
Дошкольники, как показывают результаты
многочисленных исследований, также прогнозируют (А. А.
Алексеев, 1980; А. В. Запорожец, 1974; Н. Н. Поддьяков, 1977;
Я. 3. Неверович, 1974; В. С. Мухина, 1980 и др.). В
общении со взрослыми и сверстниками у них возникают
эмоциональные ожидания оценки своих поступков и
высказываний, они предвидят последствия своих поступков и часто
формулируют их в словах. В ситуативной деятельности
возникает предвидение возможных изменений ситуации,
поведения людей и т. п. Необходимость учитывать развитие
событий в будущем побуждает дошкольников к
предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения, хотя их
специально ей не учат.
Необходимость как мотив прогнозирования выступает
в тех случаях, когда оно включено в систему
профессиональной деятельности. В частности, установлено, что в
деятельности оператора на основе предвосхищения сигналов
обеспечивается максимальная готовность к реагированию.
Характеристика прогностической деятельности 151
На личностном уровне ожидаемое будущее включается
в формирование уровня притязаний, в механизмы
самоконтроля, эмоциональную коррекцию поведения. Например,
один из выводов, полученных В. В. Давыдовым и А. К.
Марковой (1978) при изучении учебной деятельности
школьников, состоит в том, что по мере овладения ею
самоконтроль осуществляется с ориентацией на все более
отодвинутый во времени результат.
Познавательная прогностическая деятельность сама
может быть источником, порождающим мотивацию.
Убедительно это доказано в исследованиях А. В. Брушлинского
(1983) и его учеников. На первом этапе была доказана
гипотеза о том, что предвидение искомого, отдельных ходов,
построение модели будущего решения или способа имеют
место при работе над любой мыслительной задачей. В одно
время с фактами, характеризующими мышление как
прогнозирование, были получены данные о том, что
прогнозирование оказывается регулятором мыслительного поиска,
поскольку через него формируется у человека
познавательная мотивация. Она проявляется в виде направленности на
предвосхищение (прогнозирование) строго определенных
свойств познаваемого объекта и способов его познания.
Таким образом, прогнозирование представляет собой
познавательную прогностическую деятельность, которая
характеризуется единством содержательных,
операционных и мотивационных компонентов. Содержательная
сторона прогнозирования включает знания о тенденциях
развития объекта прогноза в прошлом и знание текущей
информации о нем.
В операционный состав прогнозирования входят как
необходимые и достаточные следующие умственные
действия: установление причинно-следственных связей,
реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и
анализ гипотез, планирование.
Источником мотивации познавательной
прогностической деятельности является «потребность выходить за свои
пределы», экстраполировать себя в будущее и
необходимость использовать знания о будущем для наиболее
целесообразной организации своей жизнедеятельности и опти-
152 Прогностическая деятельность и способность...
мального преобразующего воздействия на природу и
общество. Познавательная прогностическая деятельность сама
является источником мотивации.
ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
Все изложенное выше позволяет утверждать, что
успешность различных видов человеческой деятельности
связана с проявлением прогностических способностей или
требует такового.
Во-первых, в любой области человеческой практики
существует необходимость в прогнозировании, которая и
будет способствовать развитию способности для ее
выполнения. Во-вторых, познание будущего имеет исторический
путь развития, который начинался от мистических
представлений о будущем и к XX в. привел к выделению
самостоятельной науки — прогностики, что оказалось
возможным только благодаря изменениям, произошедшим в самом
прогнозирующем человеке и прежде всего в его
способности прогнозировать. В-третьих, существуют и частично
изучены физиологические предпосылки, которые выступают
задатками развития способности прогнозирования.
Способность к прогнозированию проявляется на разных
уровнях познавательной деятельности:
сенсорно-перцептивном, уровне представлений, речемыслительном (Б. Ф.
Ломов, Е. Н. Сурков, 1980).
В отечественной психологии разработан ряд позиций,
методологически значимых для понимания природы и
сущности способностей (Т. И. Артемьева, 1978; Е. П. Ильин,
1981; В. А. Крутецкий, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, 1982).
Общепризнанным является положением т0м, что
способности имеют «природную» основу, являющуюся
предпосылкой их развития. Характеристики природных предпосылок
способности к прогнозированию были получены в работах
П. К. Анохина (1978), Н. А. Бернштейна (1966), В. М. Ру-
салова (1980) и др.
Отечественная психология обосновала
социально-историческую сущность способностей. Есть достаточно осно-
Прогностическая способность человека 153
ваний убедиться в том, что и с этой позиции
прогнозирование может быть охарактеризовано как способность. Эта
способность теснейшим образом связана с историей
возникновения и развития сознания человека. «Существо,
которое впервые не отбросило после использования
случайно найденную палку, а оставило ее для нового подобного
использования, с необходимостью должно было сознавать
эту цель. А это было уже предвосхищение неизведанного,
предвосхищение будущих возможных ситуаций, в которых
он может оказаться со своим орудием. Это человек,
способный оторваться от непосредственного данного, способный
переживать повторно прошлое, а также предугадываемое
будущее» (Савва Шабоук, 1976, с. 125-126).
Социально-историческая обусловленность способности
прогнозирования заключается в том, что в процессе
общественно-исторического развития менялись требования к
данной способности человека. В современных условиях,
когда все более и более активным становится
вмешательство человека в природу, в построение общественных
отношений, когда перед человеком поставлена задача
управления различными системами, требования к способности
прогнозирования, продиктованные текущими историческими
условиями, резко возросли. Одновременно изменились и
методы прогнозирования. Когда-то прогнозирование
рассматривалось как дар, данный свыше только отдельным
людям, о которых говорили как о чуде. Методы их
прогнозирования были неведомы не только окружающим, но не
осознавались и самими прогнозистами. В повседневной жизни
людей широкое распространение получило
прогнозирование по аналогии, на основе цикличности, повторяемости.
Как жизненно необходимые эти методы
совершенствовались и давали неплохие результаты, правда, в
ограниченных как по временной перспективе, так и по охвату
событий масштабах. Именно этот опыт прогнозирования
закрепился в народных пословицах и поговорках: «хочешь есть
калачи, не сиди на печи»; «на чужую работу глядя, сыт не
будешь»; «труд при учении скучен, да плод от учения
вкусен»; «май холодный — год хлебородный»; «рано затает —
долго не растает» и т. п.
154 Прогностическая деятельность и способность...
Таким образом, способность прогнозирования, как и
любая человеческая способность, проявляется и
формируется в деятельности, имеет природные предпосылки
развития, обусловлена общественно-историческими факторами./
Определения способностей раскрывают их сущность
через следующие характеристики: индивидуальная
особенность, свойство человека; это свойство определяет
успешность выполнения какой-либо деятельности; становление
этого свойства опосредствовано как природными
предпосылками, так и прижизненными условиями (В. А. Кру-
тецкий, Н. С. Лейтес, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,
Б. М. Теплов и др.).
Способность прогнозирования может выступать и как
общая, и как специальная способность. Общей она
является в том смысле, что включена в любую деятельность,
является ее неотъемлемой составной частью. Специальной
способностью прогнозирование выступает как деятельность,
целью которой является построение прогноза/
Единство родовых общечеловеческих и специальных
способностей является одной из характерных черт
познавательных способностей, что позволяет и прогнозирование ,
рассматривать как одну из познавательных способностей
человека. В этом случае при определении содержания и
й^л'туры прогнозирования как познавательной
способности нужно исходить из психологического анализа
познавательной деятельности. Этот путь намечен всем
предшествующим изложением деятельностного подхода к проблеме
способностей. •
За основу анализа познавательной деятельности можно
взять психические процессы, обеспечивающие познание,
которое включает такие общечеловеческие способности, как
способность к чувствительности, восприятию, запечатле-
нию, представлению, мышлению. Эти общечеловеческие
способности к познавательной деятельности включают и
способность к прогнозированию. Доказательство данного
утверждения — многочисленные факты, изложенные в
работах А. В. Брушлинского (1979), Б. Ф. Ломова, Е. Н.
Суркова (1980), И. М. Фейгенберга (1986) и др. Скорее всего,
в онтогенезе одновременно с развитием познавательных
Прогностическая способность человека 155
психических процессов развивается и способность к
антиципации.
Раскрыть сущность познавательной прогностической
способности можно, выделив ее психологические
компоненты. Их определение мы строим на анализе той
деятельности, в которой эта способность развивается.
Тезис о том, что способности в деятельности
проявляются и формируются, указывает на единство деятельности
и способностей, но вместе с, км подчеркивает и то, что
каждое из этих явлений имеет свое содержание. Однако
операционная структура деятельности и те психические
образования, которые участвуют в ее реализации, — явления
разные, нетождественные, хотя и взаимосвязанные. Поэтому,
раскрывая сущность способности, наряду с анализом
деятельности важно определить те свойства психического,
которые дадут наиболее адекватную картину самой
способности прогнозирования.
Вопрос о том, какие психические образования
характеризуют способности, в психологии является одним из
актуальных и самых дискуссионных. По большому счету, ответ
на него раскрывает, что есть способность. В его решении
определяющим является видение диалектического
единства в нетождественности структуры психического
(способности) и его содержания (деятельности). Вероятно, те
единицы психического, которые структурируются для
достижения полезного результата, и есть способность.
Логически стройная система понятий, описывающих
способности как психические образования, разработана
Б. М. Тепловым (1985), рассматривавшим в качестве
единицы психического «индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого». При
этом внимание обращается лишь на те «индивидуальные
особенности, которые имеют отношение к успешности
выполнения какой-либо деятельности или многих деятельно-
стей» (Б. М. Теплов, 1985, т. 1, с. 16).
Психологические особенности, определяющие
успешность деятельности, — вот признаки, которые присущи
любой способности, но нужна их конкретизация в отношении
каждой специальной способности. Именно это и сделано во
156 Прогностическая деятельность и способность...
всех последующих исследованиях специальных
способностей: математических (В. А. Крутецкий), умственных
(Н. С. Лейтес), технических (В. Т. Кудрявцев), сенсорных
(Л. А. Венгер), к литературному творчеству (В. П. Ягунко-
ва), к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев) и др.
Идя от анализа деятельности, выделив компоненты
конкретной деятельности, авторы шли к поиску тех
психологических особенностей, от которых зависела успешность
деятельности. В отношении специальных способностей этот
путь оказался очень продуктивным. Например, при таком
подходе изучение структуры математических способностей
осуществлялось через анализ математических задач,
этапов деятельности по их решению и определение тех
особенностей мыслительной деятельности, которые влияют на
успешность каждого этапа решения. Именно особенности
мыслительной деятельности, обеспечивающие успешность
каждого этапа решения, выделены В. А. Крутецким как
структурные компоненты математических способностей.
Аналогичным путем шла И. С.Якиманская (1973) при
исследовании способности к пространственному мышлению.
В этом случае исследовалась деятельность, требующая
проявления способности к пространственному мышлению.
Автор проанализировала «представление» как оперирование
представлениями. Установлены и психологические
особенности, которые составили, по определению И. С.
Якиманской, сущность способности к пространственному
мышлению, к тем мыслительным, а точнее, умственным
процессам, которые обеспечивают создание образа и оперирование
им. Указанные исследователи характеризуют целый ряд
специальных способностей, а такжелрказывают
органическое единство способности и деятельности.
Однако поиск более точных (адекватных) признаков
способностей, которые могли бы соответствовать и
объективным проявлениям способностей, и существующей
системе психологических понятий, не прекращался. Еще
С. Л. Рубинштейн указывал на ту категорию, которая
является психологическим эквивалентом способностей и
учитывает условия, влияющие на успешность деятельности.
Он писал: у™ одна способность не является актуальной.
Прогностическая способность человека 157
реальной способностью, пока она органически не вобрала в
себя систему соответствующих общественно
выработанных операций; но ядро способности — это не усвоенная,
не автоматизированная операция, а те психические
процессы, посредством которых эти операции, их
функционирование регулируется, качество этих процессов» (С. Л.
Рубинштейн, 1976, с. 227).
Категория «психическое качество» получила свое
развитие и описание, нашла соответствующее место в
системе понятий, которые описывали способность в работах
Е. П. Ильина (1983), В. Д. Шадрикова (1982).
Рассмотрим более подробно категорию «качество» и
возможности изучения познавательной прогностической
способности как совокупности качеств мыслительных
процессов.
«Качество есть в первую очередь тождественная с
бытием определенность, — пишет В. Гегель, — так что нечто
перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое
качество» {Т. В. Ф. Гегель, 1947, с. 216). Значит, определить
предмет, явление — это прежде всего раскрыть его
качество. Качество есть та категория, которая отражает
диалектику развития явления, поскольку выступает в единстве с
количеством и мерой, «они оказываются не неподвижными,
а переходящими друг в друга, и сущность есть результат их
диалектики» (там же, с. 262). Значит, через качество
можно описать предмет, явление в его развитии. Исходя из этих
философских позиций, определим, что есть психическое
качество.
Во-первых, под психическим качеством понимается
наличие и степень проявления различных процессов,
состояний и свойств. Психическое качество характеризует
уровень развития того психического явления, выражением
которого оно служит, и воплощает в себе единство сути
протекающего процесса и меры его сформированности.
Во-вторых, по определению Е. П. Ильина, психическое
качество — фенотипическое образование,
«представляющее собой сплав врожденных психофизиологических и
морфологических особенностей с приобретенным в процессе
жизни и тренировки опытом» (Е. П. Ильин, 1983, с. 51).
158 Прогностическая деятельность и способность...
Происхождение психических качеств указывает на то, что
каждое из них не простое, а сложное образование,
имеющее свою структуру. Фундаментальное освещение этот
вопрос нашел в работах Б. Г. Ананьева о структурных
единицах психических свойств. Им выдвинута и
экспериментально доказана гипотеза о трехкомпонентном составе
психических качеств. Он предполагал, что качество существу-_
ет во взаимодействии функциональных, операционных и
мотивационных компонентов.
В-третьих, качества психических процессов,
включенные в систему деятельности, выступают как система
качеств, обеспечивающих успешное выполнение
деятельности, то есть выступают как способности (В. Д. Шадриков,
1982).
Принимая во внимание все вышеизложенное о
психическом качестве, мы считаем возможным раскрыть
сущность способности к антиципации через выявление и
характеристику качеств познавательных психических процессов
(сенсорных, мыслительных и др.), которые являются
«ядром» этой способности. Нам представляется, что именно
категория «психическое качество» более верно,
объективно позволяет описать изучаемую нами способность,
поскольку: ^Способность всегда есть выражение меры
соответствия психических возможностей требованиям
деятельности, а качество и есть тот психологический эквивалент,
который фиксирует, учитывает меру этого соответствия;^
2) способность всегда является выражением единства при-
""родного и приобретенного в процессе жизнедеятельности
(генотипа и фенотипа) в определенных
общественно-исторических условиях^
Качество как единица анализа способности учитывает и
этот аспект, поскольку отражает единство
функциональных и операциональных механизмов психического. В
психофизиологии и нейрофизиологии известны те
функциональные механизмы, которые обеспечивают опережающее
отражение (П. К. Анохин, 1978; Н. А. Бернштейн, 1966;
В. М. Русалов, 1980).
Характеристика познавательной прогностической
способности через качества познавательных процессов перс-
Прогностическая способность человека 159
пективна и потому, что, задавая цели прогностической
деятельности, варьируя их, можно выявлять структуру
качества и увидеть особенности развития способности
прогнозирования как функциональной системы.
Таким образом, познавательная прогностическая
способность есть совокупность качеств познавательных
процессов субъекта, определяющая успешность
прогнозирования в любой деятельности, в том числе и в
прогностическое
Нами (Л. А. Регуш, 1985; Н. Л. Сомова, 2002; Е. К. Че-
ранева, 2002) была предпринята попытка изучить качества
психических процессов, обеспечивающих успешность
сенсорно-перцептивного и социально-перцептивного
предвидения и речемыслительного прогнозирования и проследить
связи между способностью к антиципации,
проявляющиеся в разных познавательных процессах.
Способность к речемыслительному
прогнозированию
Выявление структуры способности к
речемыслительному прогнозированию происходило при проверке следующей
гипотезы: успешное выполнение прогностической
деятельности потребует актуализации определенных
мыслительных качеств, которые и составляют структуру способности
к мыслительному прогнозированию. Путь проверки этой
гипотезы определялся составом тех видов прогностических
задач, которые, по нашему мнению, достаточно полно
отражают операциональный состав прогностической
мыслительной деятельности. Это задачи на установление
причинно-следственных связей, реконструкцию и преобразование
представлений, выдвижение и анализ гипотез,
планирование.
Был проведен эксперимент, в котором приняли участие
393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся
школ и студенты. Экспериментальные задания требовали
от них сформулировать те или иные предположения о
будущем, то есть дать прогноз. При этом в тексте заданий
содержались необходимые, но не всегда достаточные данные
160 Прогностическая деятельность и способность...
Познавательная
прогностическая способность
Познавательная
прогностическая деятельность
Л
Установление
чинно-следственных связей
Реконструкция
и преобразование
представлений
Выдвижение
и развитие
гипотез
Составление
планов
Качества мыслительных процессов
Показатели качеств мыслительных процессов
1-6.Ю-13 Г 7-9 I 16-19
14-15
Мера выраженности качества по каждому показателю-уровню
I, II, III. IV
Рис. 9. Схема анализа и исследования структуры способности
к мыслительному прогнозированию
для построения прогноза. Задания создавали возможность
привлекать для их выполнения широкий круг
разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных
фактов, так и по аналогии или на основе знания
закономерностей.
Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой
группы учащимся предлагалось раскрыть
причинно-следственные связи, второй — преобразовать представления в
соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и
проанализировать гипотезы, четвертой — составить план
предстоящей деятельности.
Широкий возрастной диапазон участников
эксперимента также предъявлял определенные требования к
заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для
младших школьников, а с другой — представляло
действительную прогностическую задачу для учащихся старших
возрастных групп.
Чтобы более полно и точно выявить структуру
способности прогнозирования, экспериментальные задания стро-
Прогностическая способность человека 161
ились на разнообразном содержании, а их формулировка не
ограничивала испытуемых строго регламентированным
направлением поиска ответа. Тем самым каждому
представлялась возможность проявить свои способности к
прогнозированию. Предположения о будущем в
экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и
рбществе, в поведении и общении людей и могли опираться
как на научные, так и на житейские знания респондентов.
Сколь разнообразным было это содержание и как
формулировались задания, можно увидеть из следующих
примеров. «На реке предполагается построить плотину. К
каким изменениям на реке и в окружающей среде это может
привести? Почему?» «Как ты представляешь будущее
своего друга? Почему именно таким?» «Составь план
подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т. д.
В процессе анализа ответов были выделены
качественные показатели прогнозирования, а также их уровня для
каждого показателя. Так, ответы учащихся при
установлении причинно-следственных связей оказалось возможным
оценить по степени их обобщенности, существенности,
полноты, перспективности следствий и т. п. Анализ
заданий на реконструкцию и преобразование представлений
позволил выявить различия испытуемых по таким параметр
рам, как широта ассоциативного поля, вариативность
ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся
при построении и развитии гипотез оценивались по
следующим показателям: широта поиска, учет требований
условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность
гипотез. При составлении планов предстоящей
деятельности проявились различные уровни осознания цели планов,
полноты и логичности операций планирования.
Всего было выделено 19 качественных показателей,
отражающих успешность решения прогностических задач.
Ответы каждого участника эксперимента оценивались по
каждому из этих показателей и относились к
определенному уровню (табл. 8). Уровневые характеристики
переводились в балльные оценки.
Установленный круг показателей можно рассматривать
как подробную качественную характеристику мыслитель-
6 Л.А.Регуш
Табл и ца 8
Перечень показателей и их уровневые характеристики
№
1
2
3
4
5
Показатели
Уровень вербального
обобщения следствий
Обоснованность
выведенных следствий
Перспективность
следствий
Логика построения
следствий
Осознание
вероятностного характера
следствий
Балл
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Л
2
3
4
1
2
3
4
Уровневая характеристика
показателя
Нет ответа, ответ не на вопрос
Конкретная форма вербального
выражения
формально обобщенная форма
выражения
Обобщенное выражение с
конкретизацией
Нет ответа, ответ не на вопрос
Обоснование единичным фактом
Обоснование рядом фактов
Обоснование через установление
связей, закономерностей
Нет ответа, ответ не на вопрос
Близкие следствия
Близкие следствия с указанием
единичных далеких
Далекие следствия
Нет ответа, ответ не на вопрос
Одно следствие с
последовательным развитием
Несколько независимых
направлений вывода следствий с
последовательным развитием
одного из них
Несколько независимых
направлений вывода следствий с
последовательным развитием
каждого
Нет ответа, ответ не на вопрос
Вероятностный характер
следствий не осознается: вывод
следствия без учета вероятности
Вероятностный характер
следствий осознается и учитывается
через введение одного из
условий, которое может увеличить
вероятность прогнозируемых
следствий
Вероятностный характер
будущего осознается и учитывается
через введение нескольких
условий, которые могут увеличить
вероятность прогнозируемых
следствий
Продолжение табл. 8
№
6
7
8
9
10
Показатели
Осознание этапов
процесса
прогнозирования
Широта
ассоциативного поля
Вариативность
ассоциаций
Пластичность
представлений
Уровень вербального
обобщения причин
Балл
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Уровневая характеристика
показателя
Нет ответа, ответ не на вопрос.
Называются стороны внешней
деятельности, традиционные
учебные действия
Называются условия, при
которых возможно прогнозирование
Указываются этапы
мыслительной деятельности,
обеспечивающей полученные знания
о будущем
Нет ответа, ответ не на вопрос
Устанавливаются 1—2 ассоциации
Устанавливаются 3—4 ассоциации
Устанавливаются 5 и более
ассоциаций
Нет ответа, задание не понято,
одна ассоциация
Несколько последовательно
развивающихся ассоциаций
Несколько ассоциаций,
развивающихся в разных
направлениях
Несколько ассоциаций разных
направлений с последующим
развитием каждого
Нет ответа, ответ не на вопрос
Представления не
преобразуются, известные дополняются
смежными образами
Известные представления
преобразуются в знакомые образы
Представления преобразуются
и включаются в новые
ассоциативные связи
Нет ответа, ответ не на вопрос
Конкретная форма вербального
выражения
Формально обобщенное
выражение причин
Обобщенная форма вербального
выражения причин
Номера показателей даны в соответствии с основной матрицей
анализа протоколов решений прогностических задач (см. табл. 1, 2).
Продолжение табл. 8
№
11
12
13
14
15
Показатели
Полнота причинно-
следственных связей
Существенность
причинно-следственной связи
Перспективность
причинно-следственных связей
Осознание цели плана
Полнота операций
планирования
Балл
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Уровневая характеристика
показателя
Нет ответа, ответ не на вопрос
Называется одна
причинно-следственная связь
Называются несколько причинно-
следственных связей
Устанавливаются все возможные
в заданной ситуации причинно-
следственные связи
Нет ответа, ответ не на вопрос
Выделены несущественные
причинно-следственные связи
В ряду нескольких
несущественных причинно-следственных
связей названы единичные
существенные
Установлены существенные
причинно-следственные связи
Нет ответа, ответ не на вопрос
Близкие причинно-следственные
связи
Близкие причинно-следственные
связи с указанием единичных
далеких
Далекие причинно-следственные
связи
Нет ответа, ответ не на вопрос
Нет указания цели
Цель плана не осознается,
но план составляется.
Неосознанная постановка цели
Цель плана осознается,
формулируется, и в соответствии
с ней составляется план
Нет ответа, ответ не на вопрос,
подмена плана
Нет выделения ни одной
операции умственного действия
планирования, но есть перечисление
некоторых элементов плана
Выполнение 1—2 операций
умственного действия планирования
Выполнение всех операций
умственного действия
планирования
Окончание табл. 8
№
16
17
18
19
Показатели
Широта поиска
при выдвижении
гипотез
Учет требований
условия при
выдвижении гипотез
Гибкость гипотез
Обоснованность гипотез
Балл
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Уровневая характеристика
показателя
Нет ответа, ответ не на вопрос
Одна гипотеза с
последовательным ее развитием
Несколько независимых гипотез с
последовательным развитием
одной
Несколько независимых гипотез
с последовательным развитием
каждой
Нет ответа, гипотезы выдвигаются
без учета требований условия
Гипотезы выдвигаются с опорой
на одно из данных в условии
требований
Гипотезы выдвигаются с учетом
некоторых данных в условии
требований
Гипотезы выдвигаются с учетом
всех данных в условии
требовании
Нет ответа. Выдвинутые
первоначально гипотезы не меняются
под влиянием вновь
поступающей информации
Выдвинутые гипотезы
отвергаются под влиянием вновь
поступающей информации,
но новые не выдвигаются
Неверные гипотезы отвергаются
и формулируются новые в
пределах (направлениях),
возникающих при формулировании
первоначальных гипотез
Неверные гипотезы отвергаются,
выдвижение новых гипотез идет
по новым направлениям
Нет ответа, обоснование не
соответствует выдвинутым гипотезам
Обоснование гипотез единичным
фактом, примером
Обоснование гипотез рядом
разрозненных фактов
Обоснование через установление
взаимосвязей между фактами
166 Прогностическая деятельность и способность...
ных процессов, отражающих индивидуальные уровни их
проявления при прогнозировании. Во-первых, потому что
это показатели особенностей прогнозирования при
решении разных видов прогностических задач. Во-вторых, они
выделены при анализе решений достаточно большой
выборки опрошенных (393 человека), и прогнозы каждого из них
оказалось возможным оценить по этим показателям.
В-третьих, все показатели явились репрезентативными для
характеристики способности прогнозирования людей очень
широкого возрастного диапазона (9 лет — 21 год).
' Выделенные показатели и их уровневые
характеристики были взяты за основу последующего изучения
структуры способности прогнозирования. Оно проводилось с
помощью факторного анализа, в котором использовался массив
данных, характеризующих решение прогностических задач
каждым из 393 человек по 19 показателям. Ответы
испытуемых оценивались по 4-балльной шкале. Результатом
факторного анализа оказалась матрица факторных нагрузок
(табл. 9).
Чтобы определить те качества, входящие в структуру
способности прогнозирования, проанализируем эту
матрицу. При анализе факторов и их обозначении будем
руководствоваться двумя критериями: 1) величиной факторного
веса; 2) представительством в одном и том же факторе со
значимым факторным весом показателей, презентующих
одно и то же качество.
В первом факторе (F1) наибольшие факторные веса
имеют показатели: 1 — уровень вербального обобщения
следствий и 12 — существенность причинно-следственных
связей.
Словесная формулировка является основной формой,
в которой может быть выражено будущее, поскольку как
причинно-следственная связь, так и гипотеза и план не
имеют других форм существования, кроме слова. «Речь вносит
в действие опорные пункты, являющиеся единственным
средством, позволяющим человеку распределять свою
деятельность во временных рамках, диктуемых социальными
условиями, а также планировать и осуществлять
одновременные и последовательные действия, которые не являют-
Таблица
Матрица факторных нагрузок
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Показатели способности
прогнозирования
Уровень вербального
обобщения следствий
Обоснованность выделенных
следствий
Перспективность следствий
Логика построения следствий
Осознание вероятностного
характера следствий
Осознание этапов процесса
прогнозирования
Широта ассоциативного поля
Вариативность ассоциаций
Пластичность представлений
Уровень вербального
обобщения причинно-
следственных связей
Полнота
причинно-следственных связей
Существенность причинно-
следственных связей
Перспективность причинно-
следственных связей
Осознание цели плана
Полнота операций
планирования
Широта поиска при
выдвижении гипотез
Учет требований условия
при выдвижении гипотез
Гибкость гипотез
Обоснованность гипотез
FI
637*
138
022
336
732*
674*
062
362
097
381
501*
545*
162
341
346
-035
734*
399
249
FII
079
093
077
183
-062
192
884*
786
911*
725*
278
339
098
186
285
099
286
651*
186
Fill
330
146
230
307
146
266
159
207
124
262,
233
262
678
701*
476
577*
-080
-177
-48
FIV
300
717*
578*
567*
-013
099
179
150
126
127
186
269
121
151
057
083
255
237
643'
* Значимые факторные веса.
168 Прогностическая деятельность и способность...
ся навязанными просто ходом вещей» (А. Валлон, 1967,
с. 91).
Показатель «уровень вербального обобщения
следствий» раскрывает особенности глубины мышления, так как
фиксирует умение абстрагировать существенное и
несущественное, дифференцировать различную степень
существенности признаков. Именно этот показатель
использовался многими исследователями для характеристики глубины
мышления (В.В.Давыдов, 1972; З.И.Калмыкова, 1981;
В. А. Крутецкий, 1972; С. Л. Рубинштейн, 1958).
Показатели «уровень вербального обобщения
следствий» и «существенность причинно-следственных связей»,
имеющие в первом факторе значимые факторные веса,
характеризуют глубину мышления. Значит, глубина
мышления — одно из качеств, входящих в структуру способности
прогнозирования.
В первом же факторе значимые факторные веса имеют
показатели: 11 — полнота причинно-следственных связей,
17 — учет требований условия при выдвижении гипотез.
Показатель «полнота причинно-следственных связей»
отражает особенности аналитической деятельности
испытуемых, проявившиеся при решении соответствующих
прогностических задач. Выделить при решении этих задач все
многообразие причинно-следственных связей было
возможно только за счет достаточно полного анализа связей,
лежащих в основе возникновения различных жизненных
ситуаций, изменений в природе и т. п.
Показатель «учет требований условия при выдвижении
гипотез» отражал особенности анализа условия задачи и
перенос выделенных при этом единиц информации на
формулирование гипотез. Полнота анализа обеспечивала в
данном случае возможность более широкого поиска. Если
испытуемый проводил неполный анализ условия, то
выдвигался и очень узкий круг гипотез. Широта поиска при их
выдвижении зависела от полноты анализа условия задачи.
Показатели «полнота причинно-следственных связей» и
«учет требований условия при выдвижении гипотез»,
имеющие значимые факторные веса в первом факторе,
характеризуют такое качество, как аналитичность мышления.
Прогностическая способность человека 169
Значит, это качество также входит в «ядро» структуры
способности прогнозирования.
Значимые факторные веса в первом факторе имеют
показатели: 5 — «осознание вероятностного характера
следствий» и 6 — «осознание этапов процесса
прогнозирования». Оба данных показателя отражают умение человека
перевести умственные операции из плоскости действия в
плоскость языка, иначе говоря, выразить их словами.
Данные умения характеризуют осознанность мышления.
Поэтому можно считать, что осознанность мышления —
качество, показатели которого имеют значимые факторные
веса в первом факторе, — входит в структуру способности
прогнозирования.
Во втором факторе (FII) наибольшие факторные веса
получили показатели 7 — «широта ассоциативного поля»,
8 — «вариативность ассоциаций», 9 — «пластичность
представлений», 18 — «гибкость гипотез».
Способность испытуемых перестраивать гипотезы,
реконструировать представления, преодолевать шаблоны в
развитии гипотез и преобразовании представлений, менять
направления поиска свидетельствовала о проявлении
такого качества, как гибкость мышления. Целесообразное
варьирование способов действий, легкость перестройки
представлений, быстрое переключение с одного способа
решения на другой рассматриваются как проявления гибкости
мышления. Гибкость мышления, по данным Ю. Н. Кулют-
кина, Г. С. Сухобской (1971); 3. И. Калмыковой (1981),
определяется способностью отказаться от гипотезы, которая
в ходе оценки признана неверной, и высказать
принципиально новые гипотезы. И в этом смысле гибкость
мышления — качество, противоположное ригидности мышления.
Судя по приведенным наблюдениям и высказываниям,
можно заключить, что основными характеристиками
гибкости мышления являются те, которые зафиксированы в
показателях, получавших наибольшие факторные веса во
втором факторе: широта ассоциативного поля, пластичность
представлений, гибкость гипотез и т. п.
Второй фактор структуры способности к речемысли-
тельному прогнозированию — гибкость мышления.
170 Прогностическая деятельность и способность...
В третьем факторе (Fill) наибольшие факторные
нагрузки имеют показатели: 13 — «перспективность
причинно-следственных связей», 14 — «осознание цели плана»,
16 — «широта поиска при выдвижении гипотез». Если
вернуться к описанию этих показателей, то можно увидеть, что
общим для них является учет, фиксация уровня
успешности испытуемых в видении временной перспективы событий.
Показатель «перспективность причинно-следственных
связей» учитывает умение развивать прогностические
суждения о событиях, все более удаленных во времени от
настоящего, видеть перспективу развития и намечать
тенденции развития объектов, явлений, процессов. Также через
показатель «осознание цели плана» учитывалось умение
ориентироваться на различную временную перспективу.
Испытуемый, осознающий необходимость цели
деятельности, осознает тем самым и опосредованный, отдаленный во
времени результат, для достижения которого составляется
план и формулируется, намечается цель. Показатель
«широта поиска при выдвижении гипотез», как уже отмечалось
выше, одновременно с характеристикой логики развития
гипотез показывает, может ли испытуемый формулировать
гипотезы о событиях, удаленных во времени от настоящего-.
Все показатели, вошедшие со значимыми факторными
весами в третий фактор, так или иначе раскрывают
способность к перспективному мышлению. Поэтому третьим
фактором структуры способности прогнозирования является
перспективность мышления.
В четвертом факторе (FIV) с наибольшими факторными
весами представлены показатели, отражающие
особенности обоснования правильности прогноза: 2 —
«обоснованность следствий», 19 — «обоснованность гипотез», 4 —
«логика построения следствий».
Прогнозируемое будущее имеет вероятностный
характер, и знание о нем не является абсолютно истинным, а
поэтому предполагает обоснование правильности. В
процессе такого обоснования проявляется доказательность
мышления. Выделенные показатели отражают различные
уровни доказательности мышления. Ранжирование этих
уровней идет от рассмотрения изолированных, единичных
Прогностическая способность человека 171
отношений к раскрытию всеобщего взаимодействия
явлений объективного мира.
Таким образом, по результатам факторного анализа
можно констатировать: определены четыре фактора
структуры способности прогнозирования. Первый фактор
включает такие качества мышления, как аналитичность,
глубина, осознанность; второй — гибкость мышления; третий —
перспективность и четвертый — доказательность
мышления.
Установлено, что структуру способности
прогнозирования определяют качества мыслительных процессов,
характерные для многих видов умственной деятельности, а не
только для прогнозирования. Ни одно из установленных
качеств не является принципиально новым, все они так или
иначе выделялись в разных видах человеческой
деятельности. В этом мы усматриваем проявление одного из общих
принципов природы и психической организации
человека — экономичность. Номинативно в структуре
способности прогнозирования выделены уже известные качества
мышления, но специфичным именно для познавательной
прогностической способности является набор этих качеств,
а также характер их соотношения: первый фактор —
аналитичность, глубина, осознанность, второй — гибкость,
третий — перспективность, четвертый — доказательность
мышления.
В иерархии выделенных качеств обращает на себя
внимание то, что первый фактор составляют качества
мышления, общие и основополагающие для любой мыслительной
деятельности человека: аналитичность, глубина,
осознанность. Факторы третий и четвертый определяют те
качества мыслительных процессов, которые более специфичны
именно для прогнозирования, поскольку через них
учитываются вероятностный характер и временная перспектива
будущего. Установленная иерархия является выражением
диалектического единства общего и особенного в
структуре способности прогнозирования.
Таким образом, рассмотренные аспекты психологии
прогнозирования позволяют выделить два направления в
создании методов диагностики способности прогнозирова-
172 Прогностическая деятельность и способность...
ния: 1) диагностирование успешности прогнозирования
через решение соответствующих прогностических задач;
2) диагностика качеств мышления, которые составляют
структуру способности прогнозирования. Именно эти
подходы взяты нами за основу при разработке методов
диагностики способности к речемыслительному
прогнозированию (глава 5).
Способность
к социально-перцептивному предвидению
Способность к социально-перцептивному предвидению
характеризуют качества сенсорной организации человека,
которые определяют успешность предвидения в ситуациях
межличностного взаимодействия. Одним из таких качеств
сенсорной организации является наблюдательность,
обеспечивающая правильность и точность отражения
экспрессии лица и правильность и точность предвидения
интонационной окраски речи в ситуациях социального
взаимодействия. Как было установлено Е. К. Чераневой, высокий
уровень развития способности к социально-перцептивному
предвидению характеризуется тонкой дифференцировкой
динамики экспрессии лица и предвидением речевых
реакций собеседника при опоре на типичные для него
интонационные особенности. Такие показатели обусловлены
наличием целостных и структурированных
социально-перцептивных эталонов для определенных типов состояний с
сохранением в памяти основных признаков этих типов.
Предвидение в данном случае строится с опорой на
имеющиеся эталоны при помощи проекции своего поведения
на поведение другого и является наиболее успешным при
наличии объективного сходства объекта и субъекта
предвидения.
При низком уровне развития способности к социально-
перцептивному предвидению у человека возникают
затруднения в распознавании и предвидении эмоциональных
свойств личности, отражающихся на лице. Предвидение
смысла высказываний собеседника в ситуации
непосредственного общения происходит путем угадывания или нео-
Прогностическая способность человека 173
Таблица 10
Уровни способности
к социально-перцептивному предвидению
Критерии
уровней
Основания для
предвидения
Структу-
риро-
ван-
ность
образов
Пути
строения
прогноза
Уровни способности
к социально-перцептивному предвидению
Высокий
Знания о
типичных и
индивидуальных
характеристиках
лицевой
экспрессии и опора
на зти знания
в большинстве
ситуаций
Высокая диффе-
ренцирован-
ность и
структурированность
интерпретационных схем;
расширенная
сеть социально-
перцептивных
эталонов
Экстраполяция,
основанная
на знании
поведения другого
человека в
прошлом и высокой
наблюдательности
Средний
Либо типичные,
либо
индивидуальные
характеристики
лицевой экспрессии
в зависимости
от ситуации и
отношения к
объекту
предвидения
Более мелкие
структурные
единицы не
всегда
объединяются в
обобщенные
интерпретационные схемы
Экстраполяция,
основанная
на знании
поведения человека
в нескольких
конкретных
ситуациях
Низкий
Опора в
большинстве
случаев на
обобщенные показатели
лицевой
экспрессии, не
соотносимые
с конкретной
личностью
Стереотипизация
восприятия,
связанная с низкой
дифференциро-
ванностью
терпретационных схем
Экстраполяция,
основанная
на
необоснованной проекции
и низкой
наблюдательности
боснованного проецирования, без соотнесения
воспринимаемых элементов экспрессивного поведения другого
человека к имеющимся эталонам восприятия. Критерии для
описания уровней способности к
социально-перцептивному предвидению, выделенные Е. К. Чераневой (2002), и их
их обобщенная характеристика даны в табл. 10.
Проверка гипотезы о том, что способность к
антиципации — интегративное образование, имеющее системный
характер, была осуществлена путем поиска взаимосвязей
174 Прогностическая деятельность и способность...
Таблица 11
Интеркорреляции между показателями проявления
способности к антиципации на различных уровнях
психического отражения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
0,78
3
0,59
0,55
4
0,63
0,60
0,45
5
0,75
0,71
0,54
0,58
6
0,33
0,33
0,39
0,36
0,35
7
0,35
0,25
0,29 .
0,63
0,51
0,65
8
-0,27
-0,33
-0,33
-0,34
-0,26
0,04
-0,17
9
0,03
0,02
-0,19
-0,19
-0,22
-0,58
-0,61
0,27
Примечание: номерами обозначены: 1. Методика
«Прогностическая задача» (Л. А. Регуш, Н. Л. Сомова); 2. Методика
«Пересечение» (Е. Н. Сурков, Г. В. Суходольский, А. 3. Гафаров); 3. Опросник
«Способность к прогнозированию» (Л. А. Регуш); 4. Фактор С 16PF
опросника Кеттелла; 5. Шкала личностной тревожности Ю. Л. Ха-
нина и Ч. Спилбергера; 6. Фактор G 16PF опросника Кеттелла;
7. Фактор Q3 опросника Кеттелла; 8. Методика «Временные
децентрации» (настоящее время) (Е. И. Головаха, А. А. Кроник); 9.
Методика «Временные децентрации» (будущее время) (Е. И. Головаха,
А. А. Кроник).
между показателями этой способности,
характеризующими проявления антиципации на различных уровнях
отражения (Н- Л. Сомова, 2002).
Участники эксперимента осуществляли перцептивное
предвидение (методика «Пересечение»), речемыслитель-
ное прогнозирование, с ними проводились методики на
определение их временных децентрации и изучение
личностных свойств. Данные этого обследования представлены в
матрице интеркорреляций (табл. 11).
Как указывает автор, высокие показатели
корреляционных связей между показателями 1, 2, 3, 4, 5 позволяют
предположить, что существует некая латентная перемен-
Прогностическая способность человека 175
ная, обеспечивающая актуализацию способности к
прогнозированию на различных уровнях интегральной
индивидуальности.
При последующем факторном анализе это
предположение было проверено и установлен общий фактор,
объединяющий способность к перцептивной антиципации,
мыслительному прогнозированию и личностную тревожность.
«Выделение такого фактора позволяет сделать вывод о том,
что существует единое интегральное качество в системе
психики человека, определяющее успешность поведения
человека в вероятностной среде» (Н. Л. Сомова, 2002,
с. 18). Как следует из материала предшествующих глав,
таким качеством являются качественные особенности
опережающего отражения каждого конкретного человека.
Глава 4
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ
К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ
К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
Особенности проявления
способности к прогнозированию
в младенческий—дошкольный период
Работы отечественных и зарубежных авторов (Т. Бауэр,
1979; П. П. Блонский, 1979; А. Валлон, 1967; А. В.
Запорожец, 1974; В. С. Мухина, 1980; I. Zimmer, 1976 и др.) о
психическом развитии дошкольника содержат факты,
доказывающие, что способность к прогнозированию проявляется
уже в этом возрастном периоде. Анализ и обобщение этих
фактов позволяют выделить ряд особенностей способности
к прогнозированию (антиципации, предвосхищению) у
дошкольников.
Зарождение способности к прогнозированию
начинается с младенческого возраста и проявляется в сенсомотор-
ных предвосхищающих реакциях ребенка. Последующие
этапы дошкольного периода характеризуются
совершенствованием сенсорных представлений и появлением
прогнозирования на других уровнях познавательной
деятельности: перцептивном, представленческом, мыслительном.
Развитие способности прогнозирования на этих уровнях
познавательной деятельности теснейшим образом связано
с ведущими видами деятельности и появлением психиче-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 177
ских новообразований, например предметностью
восприятия, развитием речи, становлением различных видов
мышления. В то же время способность прогнозирования
выступает одной из причин, влияющих на успешность
познавательной деятельности дошкольника.
В дошкольный период особенно четко проявляется
обусловленность прогностических способностей единством
генетических и социальных факторов (Проблемы развития
познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева. Л.,
1983). Уже первые предвосхищающие реакции младенца
возникают как следствие первоначальной социализации.
И на протяжении всего дошкольного периода ведущие виды
деятельности ребенка и организованное общение
являются определяющими в развитии прогностических
способностей. Поэтому при анализе условий развития данной
способности все время прослеживается взаимообусловленность
качеств прогнозирования и воспитательных воздействий,
которые организуются взрослыми.
Зарождение опережающего отражения
на сенсорно-перцептивном уровне
Уже в первую неделю жизни ребенок еще до
наступления времени кормления имеет к нему преднастройку:
кричит, чмокает, может проснуться, плакать и т. д. Это и есть
одно из первых проявлений опережающего отражения,
которое основано на выработке условного рефлекса на время
кормления. Образуется этот рефлекс в результате
временного режима кормления, который обычно устанавливается
с первого дня жизни ребенка. Повторение в течение одной-
полутора недель временной схемы кормления, например: 6,
9, 12, 16, 21, 24 часа, обеспечивает выработку этого
условного рефлекса, а следовательно, реакцию, опережающую
само кормление.
К трем месяцам в сенсомоторике ребенка формируются
опережающие реакции на стимулы, не имеющие
биологического значения, но также основанные на подкреплении.
В частности, проявления антиципации можно наблюдать в
комплексе оживления: улыбка, двигательное оживление,
вокализация, замирание. Предвосхищающие реакции воз-
178 Развитие способности к прогнозированию
никают не только на кормящую мать, но и на других
взрослых, оказывающих ребенку внимание. Предпосылкой для
возникновения антиципирующих реакций является опыт
общения ребенка со взрослыми. У детей, не получающих
теплого эмоционального отношения взрослых, не
формируются не только опережающие реакции, но может не
сформироваться и комплекс оживления. Как показали
исследования М. Ю. Кистяковской, «в детских домах, где
достаточно хорошо был организован уход за детьми и их кормление,
но не уделялось должного внимания воспитательной
работе с ними, эмоциональный тонус детей был понижен... Не
только у двух-трех-месячных, но и у более старших детей
положительно-эмоциональные выразительные реакции или
совсем отсутствовали, или возникали редко и были слабо
выражены» (цит. по: А. С. Никифоров, 1974, с. 165). Но
стоило обеспечить частое «общение» взрослых с детьми,
как эмоциональные компоненты комплекса оживления
начинали быстро формироваться.
Опережающие сенсомоторные реакции зафиксированы
в структуре хватательного и глазодвигательного условных
рефлексов.
Согласно данным Т. Бауэра (1979), развитие навыка
дотягивания до предмета у младенца идет следующим
образом: смотрит на предмет и следит за ним взглядом,
проявляя хватательные реакции; координирует движение руки и
глаза; приводит руку в соприкосновение с предметом, но
пальцы никак не подготовлены для соприкосновения с
предметом; координирует движения глаз — рука, рука —
предмет, одновременно проводит сжимание и схватывание
собственных рук под контролем зрения; закрепление
координации движений глаз—рука, рука—предмет. На основе
многократного повторения этой сложной системы
элементов действия схватывания вырабатывается, как говорит
Т. Бауэр, «высшая форма схватывания» —
предвосхищающее движение. «Рука разжимается до прикосновения к
предмету и сжимается при контакте с ним, но слишком
быстро, чтобы сжатие руки было вызвано соприкосновением
с предметом. Младенцы предвидят, что поведет за собой
дотягивание до предмета, ожидая получить осязательную ин-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 179
формацию, когда их руки тянутся к месту, где они видят
предмет» (Т. Бауэр, 1979, с. 188).
Предвосхищения в глазодвигательных реакциях
младенца, как и описанные выше, появляются в ответ на
последовательно повторяющиеся зрительные раздражители.
«Даже восьмимесячные младенцы, — пишет Т. Бауэр, —
предугадывают повторное появление предмета,
скрывающегося за экраном: дети поворачивают глаза, чтобы
фиксировать тот край экрана, из-за которого должен выйти
предмет. Поскольку глаз младенца находится в точке выхода в
момент или непосредственно перед появлением предмета,
следует говорить о предвосхищении появления предмета,
а не о реакции на само появление (там же, с. 227).
Антиципирующие реакции младенца, формируясь под
влиянием общения, сенсорно-перцептивных действий,
одновременно влияют на их качественное
совершенствование. В этом можно убедиться на примере развития того же
навыка дотягивания и хватания предмета. Если ребенок в
6-7 месяцев схватывает предмет изо всех сил, то примерно
к 9 месяцам картина начинает меняться: он соизмеряет
силу схватывания с весом предмета, но делает это уже
после того, как предмет взят. К году при повторных
предъявлениях предмета напряжение руки снижается благодаря
тому, что вырабатывается антиципация при взаимодействии
со знакомым предметом. Ребенок предугадывает вес еще до
того, как предмет взят, то есть у него формируется предна-
стройка к движению, направленному на знакомый предмет.
К 1,5 года ребенок способен предугадать вес предметов,
которые он еще не держал в руках. Формирующиеся в
сенсорно-перцептивных действиях антиципирующие реакции
снимают напряжение, способствуют появлению быстроты
и точности движений.
Итак, первые познавательные шаги ребенка в
окружающем его мире уже связаны со способностью к антиципации.
Зарождение в младенческом возрасте
сенсорно-перцептивной антиципации обусловлено не только природными
предпосылками к рефлекторной деятельности, но и
организованными для ребенка условиями жизни: режимом,
общением, предметным миром и т. п. Это и есть первые проявления
180 Развитие способности к прогнозированию
взаимосвязи способности к прогнозированию и
деятельности.
Даже приведенное ограниченное число примеров
позволяет наметить некоторые особенности, характерные для
антиципации в младенческом возрасте. Способность к
антиципации у младенцев проявляется на уровне сенсорных
реакций и формируется как на биологические, так и на
социально значимые стимулы. Но уже к концу младенческого
возраста начинает активно складываться предметно-мани-
пулятивная деятельность, которая стимулирует и
формирование нового уровня антиципации.
Развитие сенсорно-перцептивной антиципации у
младенца является результатом образования условных
рефлексов на повторяющиеся в определенной последовательности
раздражители, то есть антиципация здесь возможна лишь
на основе повторяемости.
Сенсорно-перцептивная антиципация, формируясь в
движениях, действиях младенца, оказывает влияние на их
совершенствование, снимая напряжение, повышая
быстроту и точность. Последующие этапы дошкольного возраста
характеризуются зарождением и формированием новых
уровней антиципации, обусловленных развитием ведущих
для данного возраста видов деятельности. Одним из
новообразований дошкольного периода является предметно-
перцептивная деятельность. Требования этой деятельности
стимулируют и совершенствование антиципации на
уровне сенсорных реакций, появление перцептивной
антиципации.
В исследованиях Л. А. Венгера (1979); А. В. Запорожца
и Я. 3. Неверович (1974); Н. Н. Поддьякова (1977) и др.
установлены факты, раскрывающие взаимосвязь развития
способности к антиципации с предметной деятельностью
дошкольника. Показано, что процесс овладения предметом
предполагает и формирует способность к зрительным,
обонятельным, осязательным предвосхищениям. А
сформировавшись, способность к предвосхищению совершенствует
качество предметного действия. Например, действие
установления соответствия между формой геометрического
тела и отверстием органично включает в свою структуру
Возрастное развитие способности к прогнозированию 181
зрительное предвосхищение. По условиям эксперимента,
проведенного под руководством А. В. Запорожца
(Восприятие и действие, 1967), отверстия с окошечками,
соответствующими и несоответствующими форме
геометрического тела, располагались на вертикальной поверхности и
затягивались пленкой. Ребенок должен был показать, в какое
из отверстий можно протолкнуть кубик, который у него был
в руках, то есть прежде чем начать действовать
практически, он должен был прикинуть, какое из отверстий
подойдет для его кубика. Основной прием, которым пользовались
дети, состоял в том, что они «проталкивали» объект глазом
и устанавливали, пройдет он в отверстие или нет.
Зрительная антиципация выступала как необходимый элемент
предметного действия.
Способность к перцептивной антиципации включается
у дошкольника не только в процесс предметных действий,
но все в большей мере возникает по отношению к их
результату. В этом случае антиципация проявляется в ожидании
эффекта от взаимодействия с предметом. Предвидя
удовольствие от игрушки, от зрительных, вкусовых,
осязательных перцепций, дети стремятся к ним. Ожидание
знакомого эффекта от взаимодействия с предметом является
условием для формирования инициативы и активности ребенка
в познавательной деятельности, для становления
познавательной мотивации.
Возникновение предвосхищающих образов
В дошкольный период зарождается и формируется
способность к антиципации на уровне представлений.
Условием для этого является предметно-перцептивная
деятельность ребенка, развитие мышления и речи. Представление
о предмете, о действии выступает его адекватным
заменителем и помогает не только приблизиться к вычленению
связей и отношений, но оторваться от непосредственной
ситуации, от настоящего момента. По словам А. Валлона,
«оно превращает отсутствующие предметы в
присутствующие в уме... представление дает возможность вступить в
иные отношения, чем отношения непосредственного
индивидуального опыта» (Валлон А., 1967, с. 177).
182 Развитие способности к прогнозированию
Именно переход к предвосхищению на уровне
представлений знаменует собой качественно новый этап в развитии
прогнозирования, так как выход за рамки
непосредственного восприятия обеспечивает отрыв, отход от настоящего
момента и взгляд в будущее. Факты зарождения
прогнозирования на уровне представлений в дошкольном возрасте
были установлены в исследованиях Н. Е. Веракса, 1976;
Н. Н. Поддьякова, 1977 и др. Например, в экспериментах
Н. Е. Веракса детям 2-5 лет предлагалось расставить
фигурки так, чтобы они падали с края стола в заданной
последовательности, то есть дети должны были установить
временные отношения: «сейчас — потом», установить
временной порядок наступления событий. Анализируя процесс и
результат решения детьми этих задач, автор пришла к
заключению о том, что дошкольники решают их, используя
«предвосхищающий образ». До выполнения или по ходу
выполнения задания дети отражают ситуацию в образном
плане, строят адекватный предвосхищающий образ, который
определяет характер предполагаемых действий ребенка в
процессе решения. В условиях данного эксперимента
«построение адекватного предвосхищающего образа связано с
теми представлениями, которые уже имеются у ребенка,
или со способностью ребенка объединять имеющиеся
представления в определенные комплексы» (Н. Е. Веракса,
1976, с. 102).
Способность к построению предвосхищающих образов,
следовательно, развивается в единстве с развитием опыта
предметной деятельности, способностью к запечатлению и
реконструкции уже имеющихся представлений.
Подтверждением этого являются также результаты
решения дошкольниками задачи «Лабиринт». Безошибочное
и быстрое прохождение лабиринта возможно только если
ребенок экстраполирует через предвосхищающий
зрительный образ свое действие. В тех случаях, когда дети
ориентируются с самого начала выполнения задания на
целостное восприятие лабиринта, возникает его обобщенное
представление, которое используется ими для корректировки
действий на отдельных участках пути. Обобщенное
пространственное представление становится образом, пред-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 183
Лариса В., 6 лет Роман П., 5 лет
Рис. 10. Протокол решения задачи «Лабиринт»
восхищающим действия ребенка. Если предвосхищающий
образ не возникает, то это резко снижает результаты
решения задачи «Лабиринт»: допускаются ошибки,
увеличивается время прохождения лабиринта или задача не
решается вовсе. На рис. 10 приведены протоколы решений, в
которых можно найти от трех до пяти ошибок. При анализе
ошибок нетрудно заметить, что все они возникают из-за
отсутствия перспективного видения пути лабиринта. У
детей нет предвосхищающего образа, ориентируясь на
который они могли бы двигаться вперед, отсюда «коротким»
является и непосредственное восприятие, ребенок не видит
тупика, хотя он и находится в ближайшем обозрении
(А.А.Алексеев, 1980).
Развитие способности к прогнозированию
на речемыслительном уровне
К дошкольному периоду относится зарождение
способности прогнозирования на речемыслительном уровне. Как
и предшествующие уровни антиципации, речемыслитель-
ное прогнозирование органично включается в систему
развития всей познавательной деятельности ребенка и
естественно связано с развитием мышления и речи. Роль речи в
формировании способности к прогнозированию прекрасно
охарактеризована А. Валлоном: «Речь вносит в действие
опорные пункты, являющиеся единственным средством,
позволяющим человеку распределять свою деятельность во
Развитие способности к прогнозированию
временных рамках, диктуемых социальными условиями,
а также планировать и осуществлять одновременные и
последовательные действия, которые не являются
навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи деятельность
ребенка постепенно перестает направляться исключительно
занятиями или побуждениями настоящего момента, в
деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и
планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).
Согласно данным Е. А. Бондаренко (1974), к третьему
году жизни в речи ребенка появляются слова, относящиеся
к будущему времени: «буду». Позднее — более
разнообразные обозначения будущего времени: «потом», «после»,
«завтра» и т. п.
Оля Е. (3 года) крошит курам капустные листья.
— Куры не едят капусту, — сообщает ей мама.
— Это я им в запас, на потом (К. И. Чуковский. 1957,
с. 103).
В пять лет в речи дошкольника отражается и интерес к
будущему, и неосознаваемое ощущение его
вероятностного характера:
— Что будет, если Земля перевернется?
— Что мне будет, если я тебя не послушаюсь?
— Что будет, если у самолета остановится мотор?
— Что ты будешь делать, если студенты, которых ты
учишь, тебе не поверят? и т. п.
Обозначение словом времени, особенно будущего,
представляет для детей определенные трудности. Часто в их
речи будущее время обозначается словами, относящимися
к прошлому времени, и наоборот: «Мы завтра ходили в
цирк»; «Я вчера пойду в гости»... Однако эта способность к
фиксации через речь будущего неуклонно развивается и
совершенствуется. «Перед ребенком, — пишет П. Фресс, —
открывается временная перспектива с полярностью
прошлого и будущего. По мере того как развивается речь,
расширяются возможности реконструкции прошлого и
предвосхищения будущего» (Экспериментальная психология//
П. Фресс, Ж. Пиаже, 1966, с. 164).
Взаимовлияние речи и способности прогнозирования
можно увидеть на примере планирующей деятельности
Возрастное развитие способности к прогнозированию 185
дошкольника. Прежде чем начать играть, дети обсуждают,
во что будут играть, кто какую роль будет выполнять, что
будут делать сначала, что потом. Именно речь позволяет
детям наметить будущий ход игры и взаимодействие во
время игры. Однако для детей 4-5 лет предварительное
планирование совместной игровой деятельности представляет
трудности. Как отмечает К. Я. Вазина, дети этого возраста
способны лишь к самому общему, глобальному
продумыванию предстоящих действий и могут назвать 1-2 из них. Но
и в этом случае, сформулировав будущие действия в речи,
они не следуют по задуманному плану. «Дети 6 лет уже
способны сформулировать, во что они будут играть,
распределить роли для совместной игры... активно вносить
предложения по осуществлению общей цели» (К. Я. Вазина,
1978, с. 84).
Е. В. Субботский, изучая роль планирования в
организации поведения дошкольников, также пришел к выводу о
том, что «овладение сложными программами поведения
предполагает... относительно высокий уровень развития
речи» (Е. В. Субботский, 1976, с. 27).
Развитие способности к формулированию в речи
предстоящих действий закладывает основу для развития таких
качеств сознания, как осознанность и целенаправленность
деятельности. Речевая антиципация уже в играх
дошкольника начинает выполнять те функции, которые ей присущи
в любом возрасте: функцию планирования и координации
совместных действий. Но, как отмечают исследователи
этого вопроса, по сравнению с другими элементами игровой и
предметной деятельности речевое планирование для
дошкольников остается одним из сложных элементов.
Зарождение в дошкольном возрасте способности к
прогнозированию на уровне мышления можно рассматривать
как факт, подтвердившийся в различных исследованиях
советских и зарубежных психологов (П. П. Блонский, 1979;
А. В. Запорожец, 1967; Ф. А. Мошер, 1971; Н. Н. Поддья-
ков, 1977;Д.Ф.Хорнсби, 1971; I. Zimmer, 1976 и др.).
Данные, изложенные в этих работах, позволяют дать
характеристику некоторых особенностей способности к
прогнозированию на уровне мышления у дошкольников.
186 Развитие способности к прогнозированию
Рис. 11. Схема ситуации
для прогнозирования.
Эксперимент И. Циммер
Первая из этих
особенностей относится к тем
основаниям, которые
используются детьми для
прогнозирования. В частности,
авторы отмечают, что
предположения о будущем
дошкольники, как правило,
строят на повторяемости. При этом они используют
имевшие место в их опыте единичные факты, а не их системы
или взаимодействие между ними. На вопрос: «Какая из
движущихся по кругу фигур появится следующей?»
дошкольник чаще всего говорит, указывая на фигуру: «Вот эта».
«А почему?» — «Она в прошлый раз за ней ехала». Опора
на отдельные повторяющиеся факты является характерной
и при выводе следствий. Типичный ответ дошкольника на
вопрос «К чему может привести нарушение правил
уличного движения?»: «Можно попасть под машину» (или следует
рассказ известного ему конкретного случая).
Для дошкольников мысленное прогнозирование
оказывается более доступным при непосредственном
восприятии, чем на основе уже сделанных кем-то заключений о
происходящих процессах или вне воспринимаемой ситуации.
При таких условиях высказывание предположений о
будущем осуществляется не только с использованием
известных им образов, фактов, но и на основе установления
определенных связей, зависимостей между предметами и
явлениями.
Способность дошкольников к прогнозированию
следствий в непосредственно воспринимаемой ситуации
изучалась в работе И. Циммер (I. Zimmer, 1976). Перед детьми
ставились четыре бруска: в случае А — на расстоянии 5 см
друг от друга, в случае Б первый брусок находился от
второго на расстоянии, превышавшем высоту брусков. Дети
должны были ответить на вопрос: что произойдет в случае
Айв случае Б, если первый брусок толкнуть (рис. 11)?
В этой ситуации дошкольники смогли построить
прогноз, опираясь на установление связей и отношений между
объектами.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 187
Использование в качестве оснований взаимосвязей
доступно дошкольнику только в непосредственно
воспринимаемой ситуации. Типичным является построение
предположений о будущем на основе образа предмета или
действия, на основе повторяемости единичного
^^Вторая особенность развития способности к речемысли-
тельному прогнозированию в дошкольном возрасте
относится к пониманию вероятностного характера будущего.
Как показал П. П. Блонский (1979, т. 2), у дошкольников
эта способность развита еще очень слабо. Большинство
детей не осознает вероятностной природы будущих событий,
а поэтому при ответе на вопросы о том, что произойдет в
будущем (например, с птичкой, которая осталась зимовать
в северных районах; с мальчиком, который не выполнил
требований взрослых), дети дают, как правило,
однозначный утвердительный ответ. К аналогичному выводу пришли
Ф. А. Мошер и Д. Ф. Хорнсби по результатам, полученным
при использовании методики «Двадцать вопросов» (1971).
Дети должны были определить, какую из двадцати
картинок задумал экспериментатор, задавая ему вопросы,
направленные на проверку своих предположений. Дети даже
шести лет строили поиск на основе конкретных единичных
предположений типа: «Это молоток?»; «Это кукла?»
Отсутствие способности учесть вероятность того, что их
гипотеза может быть ошибочной, не позволяло им идти путем
проверки не единичных предметов, а групп предметов.
Учет вероятностного характера прогнозируемых
событий предполагает, с одной стороны, выделение всех
возможных фактов, условий, причин, действующих на
прогнозируемое явление, а с другой — обоснованный выбор
альтернатив из всей их совокупности. Дошкольники же,
как правило, принимают во внимание единичные факты,
которые они скорее вспоминают, чем выделяют на основе
анализа ситуации.
^Третья особенность относится к временной
перспективе прогнозируемых дошкольниками событий. Даже в
игровой деятельности, то есть деятельности доступной,
имеющей положительную мотивацию, прогнозы дошкольников
являются близкими. Поэтому для детей часто оказывается
188 Развитие способности к прогнозированию
неожиданным результат их действий. Наиболее типичным
является прогнозирование результатов действий,
выполняемых в данный момент, то есть имеющих близкую
временную перспективу. Здесь опять-таки уместно сослаться на
результаты исследования К. Я. Вазиной по изучению
планирования дошкольниками игровой деятельности. «К
шестилетнему возрасту, — делает вывод автор, — умение
планировать общий сюжет игры проявляется слабо, а
планирование общего сюжета игры требует учета более далекой
временной перспективы, чем, например, распределение
ролей в игре» (К. Я. Вазина, 1978, с. 84).
Антиципация в самых различных формах все в большей
мере выступает как прогнозирование, основанное на
обобщении прошлого опыта, и активно включается в различные
стороны жизни. Зная, что бабушка против ежедневной
покупки жевательной резинки и чипсов, пятилетний ребенок
перед магазином говорит ей: «Ты, бабушка, иди погуляй, мы
с мамой сейчас вернемся и тебя догоним». В этой случае
четко прогнозируется поведение бабушки и
предпринимаются действия к тому, чтобы управлять ситуацией.
Наконец, можно отметить особенность, которая
относится скорее к источнику возникающих прогнозов, чем к
характеристике их самих: дошкольники склонны к
прогнозированию под влиянием стимуляции со стороны взрослых.
Прогнозирование еще не стало для дошкольников
жизненно необходимой потребностью. Именно в этом видят одну
из причин детского травматизма авторы статьи «Почему
дети попадают под машину» А. Добрушин и П. Симонов.
^В раннем детстве ребенок приобретает опаснейшую при-
"вычку выбегать, не выглянув из-за предметов, мешающих
обзору. У него формируется вероятностный прогноз: "вижу
предмет — предвижу отсутствие скрытой за ним
опасности". И вот с этим прогнозом ребенок выходит на улицу. Он
стремглав выбегает из подъезда, рискуя попасть под
велосипед, мотоцикл, машину, — и иногда попадает. Он готов
выбежать, не поглядев, из-за стоящего автобуса или
грузовика. Это и есть неприспособленность к среде:
потенциально опасная ситуация оценивается неверно — как
безопасная» (А. Добрушин, П. Симонов, 1976).
Возрастное развитие способности к прогнозированию 189
Способность к прогнозированию
и развитие личности в дошкольном возрасте
Мы рассмотрели факты проявления и развития
прогнозирования как познавательной способности. Именно
поэтому были проанализированы особенности прогнозирования
на различных уровнях познавательной деятельности. Но,
как известно, становление познавательной деятельности
идет в единстве с развитием эмоциональной сферы,
мотивации, волевой регуляции поведения детей, с развитием их
самосознания. Поэтому вполне правомерно предположить,
что способность к прогнозированию проявляется в формит
ровании этих сторон личности ребенка.
По мере овладения деятельностью, опытом
взаимодействия с людьми у дошкольника формируются
антиципирующие реакции, связанные с переживанием отношения к
окружающему миру. На протяжении дошкольного периода
эмоциональные предвосхищения развиваются и
совершенствуются. Это выражается, во-первых, в том, что
происходит смещение эмоциональных предвосхищений «от конца
действия к его началу». Младший дошкольник еще не
способен предвидеть «результат своих действий, не может и
заранее, с самого начала, испытать эмоциональный эффект
от последующего результата; эффект может наступить лишь
тогда, когда этот результат уже осуществился» (С. Л.
Рубинштейн, 1935, с. 468).
Но уже к старшему дошкольному возрасту развивается
способность к появлению эффектов «до выполнения
действия в форме эмоционального предвосхищения
возможных последствий в той представляемой ситуации, которая
может возникнуть, когда оно будет завершено» (А. В.
Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974, с. 66).
Во-вторых, эмоциональные предвосхищения все в
большей мере становятся фактором, влияющим на регуляцию
действий и поступков ребенка. К концу дошкольного
периода формируется способность к «предвосхищающей
эмоциональной коррекции поведения». В исследовании А. В.
Запорожца и Я. 3. Неверович у дошкольников специально
изучалось влияние эмоциональных предвосхищений на
изменение поведения. Вот один из примеров: «Тамара (5 лет)
1 go Развитие способности к прогнозированию
охотно дежурила в столовой и в уголке природы. Однако
очень любила играть в куклы, и это занятие ее подчас
отвлекало от выполнения своих обязанностей дежурной.
Однажды, когда она работала в уголке природы, ее лицо вдруг
озарилось радостной улыбкой при виде лежащей
поблизости куклы, и она сделала быстрое движение по направлению
к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания
поиграть. Однако движение так и осталось незаконченным,
будучи погашенным в самом начале другого рода аффектом,
предчувствием тех отрицательных последствий, к которым
приведет невыполнение взятых на себя обязательств»
(А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, с. 66). Эмоциональное
предвосхищение результата своих действий и внесло
коррективы в ее поведение: играть нельзя, нужно закончить
начатое дело.
В волевой регуляции поведения развитие способности к
прогнозированию проявляется, прежде всего, в сознатель^
ной постановке целей деятельности и подчинении им своих
действий. Наиболее характерной в этом отношении особен-"
ностью дошкольного возраста является переход от
непроизвольных, нецеленаправленных действий к действиям по
заданной цели. Можно выделить такие особенности
действий дошкольников по заданной цели: а) при заданной
цели дети достигают существенно лучших результатов
деятельности, чем при свободном выборе или самостоятельной
постановке цели; б) при заданной цели корректировка и
исправление неверных действий происходят значимо чаще,
чем при свободном выборе цели; в) в очень ограниченных
случаях и у очень небольшого числа дошкольников 0/£от
всех испытуемых) наблюдается спонтанное высказывание
цели перед началом действий. Эти наблюдения позволяют
заключить, что целеполагание как этап волевого действия,
основанный на способности прогнозировать, у
дошкольников развито еще слабо.
Аналогичный вывод можно сделать и относительно
планирования деятельности. Самостоятельное планирование
в соответствии с целью оказывается для дошкольников
затруднительным. Но в тех случаях, когда цель задается и
детям оказывается помощь со стороны взрослых в составле-
Возрастное развитие способности К прогнозированию 191
нии плана, им удается организовать более продуктивно и
свою деятельность: помнить о цели и не отходить от
намеченного плана, освободиться от подражания (Е. В. Суббот-
ский, 1976).
Развитие способности прогнозирования оказывает
непосредственное влияние на становление мотивов
познавательной деятельности и мотивов общения дошкольника.
Одним из ведущих мотивов, характерных именно для
дошкольного возраста, является мотив удовольствия.
Оживление, предвидение удовольствия от познания предмета,
его свойств, от процесса игры является для дошкольника
тем побудителем, который их активизирует, вызывает
инициативу. Уже у дошкольников этот мотив — предвидение
удовольствия — оказывается возможным
дифференцировать. Мотивом поведения для одних детей чаще всего
является предвидение удовольствия от скорейшего достижения
результата практической деятельности; для других —
от познавательной информации о мире и ее обсуждения со
взрослыми; для третьих — от сопереживания своих
отношений и их обсуждения со взрослыми.
Становление мотивации успеха также относится к
дошкольному периоду. Этот процесс проходит в несколько
этапов и связан с возможностью ребенка отделить оценку
своих способностей от оценки требуемого усилия. Когда
это происходит, возникает субъективная оценка
вероятности успеха. В экспериментах X. Хекхаузена, где были
организованы соревнования, «при объективной вероятности
успеха 50 % дети до 4,5 лет, как правило, абсолютно уверены
в успехе. Лишь у более старших детей начинают
появляться признаки сомнения» (X. Хекхаузен, 1986, т. 2, с. 284).
Субъективная вероятность успеха у дошкольников
формируется на основе восприятия частоты успеха или неудач,
причем в этом возрасте последняя уже влияет на оценку
субъективной вероятности успеха детьми.
Способность к прогнозированию как явление,
интегрирующее и особенности познавательной деятельности,
и личностные образования, позволяет уже дошкольнику
«мысленно» проигрывать различные варианты действий и
чувствовать тот смысл, который их последствия могут
Развитие способности к прогнозированию
иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него
самого как социального существа.
Таким образом, зарождение способности к
прогнозированию начинается с младенческого возраста и проявляется
в сенсомоторных предвосхищающих реакциях ребенка.
Последующие этапы дошкольного периода характеризуются
совершенствованием сенсорных предвосхищений и
появлением прогнозирования на других уровнях познавательной
деятельности: перцептивном, представленческом, речемы-
слительном. Развитие способности прогнозирования на этих
уровнях познавательной деятельности теснейшим образом
связано с ведущими видами деятельности и появлением
психических новообразований (например, предметностью
восприятия, развитием речи, становлением различных
видов мышления). В то же время способность
прогнозирования выступает одной из причин, влияющих на успешность
познавательной деятельности дошкольников.
Наиболее характерные особенности развития
способности к опережающему отражению в дошкольном возрасте
состоят в следующем:
— на сенсорно-перцептивном уровне под влиянием
опыта предметной деятельности антиципация включается в
структуру все более широкого круга предметных действий;
— происходит изменение места антиципации в
структуре предметного действия: она возникает уже в начале
предметного действия по отношению к его результату;
— на уровне представлений антиципация проявляется
в виде предвосхищающих образов, возникновение которых
опосредствовано опытом восприятия и опытом
преобразования представлений;
— на речемыслительном уровне прогностическая
способность также развивается как элемент в структуре этой
деятельности; дошкольник через слово учится фиксировать
будущее, и к концу дошкольного периода этот навык
складывается и закрепляется.
Основаниями детских прогнозов служат, как правило,
факты, события, объекты, бывшие в непосредственном
восприятии ребенка. Но уже в этом возрасте зарождается
способность к прогнозированию на основе установления свя-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 193
зей и отношений, правда, в непосредственно
воспринимаемой ситуации.
Еще не сформировавшимися в дошкольном возрасте,
слабо развитыми являются качества мышления,
обеспечивающие понимание вероятностной природы прогноза и
различной его временной перспективы.
Познавательная способность к прогнозированию
способствует формированию у дошкольника
предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения, развитию
познавательной мотивации, основанной на мотиве ожидаемого
удовольствия от процесса и результата познания,
осознанию себя как социального существа:
Способность прогнозирования уже в дошкольный
период выступает и как когнитивная и как регулирующая
функция психического процесса.
Развитие способности к прогнозированию
в младшем школьном возрасте
Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне
Становление в онтогенезе различных форм
антиципации, как мы пытались показать выше, включено в контекст
той деятельности, которой живет человек того или иного
возраста. Это значит, что сама деятельность включает как
один из компонентов антиципацию, а последняя,
развиваясь, влияет на различные ее аспекты. Совершенствование
сенсорно-перцептивной деятельности младших
школьников под влиянием антиципирующих реакций фиксировали
в своих исследованиях Й. Лингардт (1970); Л. И. Пересле-
ни (1976); Т. К. Чмут (1970) и др. В этом контексте можно
говорить о следующих особенностях
сенсорно-перцептивной деятельности, которые складываются под влиянием
развития антиципации: 1) увеличение точности движений;
2) увеличение скорости движений и действий; 3)
появление способности учитывать вероятность сигнала.
Увеличение точности движений, по данным Б. Ф.
Ломова, Е. Н. Суркова (1980), происходит потому, что человек
должен не только удерживать в памяти прошедшее и
отражать текущее, но и постоянно прогнозировать будущее по-
7 Л. А. Регуш
194 Развитие способности к прогнозированию
ложение объекта. Механизм формирования антиципации в
структуре действия авторы описывают следующим
образом: «...при зрительном восприятии испытуемый получает
информацию о длительности и скорости движения
объекта; в оперативной кратковременной памяти фиксируется
то, что уже было, а в формирующемся
образе-представлении отражается с опережением то, что будет в следующее
мгновение» (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980, с. 51) и с
ориентацией на то, что будет, осуществляется моторный
компонент действия. Именно ориентация на будущее
положение объекта позволяет совершить движение точно.
Для возникновения у младших школьников
антиципирующих реакций, которые обеспечивали бы точность
движений, чрезвычайно важным оказывается время
предварительного восприятия объекта. Результаты исследований
Л. Е. Любомирского (1974) свидетельствуют о том, что для
младшего школьника оптимальное время
предварительного восприятия объекта составляет от 500 мс до 300 мс.
Данный временной диапазон для них оказывается вполне
достаточным, чтобы воспринять информацию, зафиксировать
ее в памяти, создать образ-представление о будущем
положении объекта.
Увеличение скорости движений под влиянием развития
способности к антиципации на сенсорно-перцептивном
уровне зафиксировано в исследованиях по изучению
времени реакции. В частности, младшим школьникам
доступно учесть вероятность появления объектов в определенной
среде (Л. И. Переслени, 1976). Так, детям 8-9 лет давались
тактильные сигналы на пальцы рук. При ощущении
сигнала на левой руке ребенок должен был как можно быстрее и
без ошибок замыкать пальцем первый контакт
регистрирующего устройства; при ощущении сигнала на правой
руке — второй контакт. Скрытый период реакции выбора
регистрировался. Сигналы давались на левую руку в четыре
раза чаще, чем на правую. Зависимость времени реакции
от вероятности появления сигналов была обнаружена в
71 % случаев, что позволяет говорить о сформированное™
у младших школьников способности учитывать
вероятность появления сенсорной информации.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 195
Итак, успех сенсорно-перцептивной деятельности у
младших школьников опосредствован развитием
способности к антиципации. Для формирования антиципации на
сенсорно-перцептивном уровне в этом возрасте важно время
предшествующего восприятия объекта. Оно влияет на
точность действий, на учет вероятности объектов, вследствие
чего сокращается время реакции.
Особенности прогнозирования
на уровне представлений
Одной из особенностей представлений в младшем
школьном возрасте является дифференцированность
представлений памяти и представлений воображения. Эта
особенность оказывает влияние и на возникновение
предвосхищающих образов. Антиципация на уровне представлений
памяти, основанных на опыте непосредственного
восприятия, более доступна для младшего школьника, чем
антиципация в представлениях воображения, требующих
преобразования образов, их переосмысления.
Можно сослаться на ряд работ, которые говорят об
успешной антиципации, включенной в представления
памяти (А. А. Алексеев, 1980; Л. В. Занков, 1974; Н. А.
Черникова и др.). В исследовании А. А. Алексеева установлено,
что при решении пространственных задач типа «Лабиринт»
дети 7-8 лет, ориентируясь на предвосхищающий образ,
допускают меньше ошибок и сокращают время выполнения
задания. Убедиться в том, что именно антиципация влияет
на успех решения подобных задач, можно, если лишить
испытуемого возможности строить «предвосхищающие
образы», например по частям открывая для обозрения путь
следования.
У младшего школьника в процессе развития
анализирующего наблюдения наряду с совершенствованием самой
деятельности по восприятию объекта развивается и
антиципация (Л. В. Занков, 1974). В структуре
анализирующего наблюдения складываются предвосхищающие образы,
которые обеспечивают целенаправленность и
планомерность зрительного восприятия. Развитие антиципации в
представлениях памяти активизируется за счет обогаще-
196 Развитие способности к прогнозированию
ния опыта восприятия, развития сенсорно-перцептивной
антиципации, большой чувствительности младших
школьников к запечатлению.
Иная картина характеризует особенности антиципации
в представлениях воображения. Предвосхищающие обра*
зы в этом случае спонтанно возникают далеко не у всех
учащихся. Требуется целенаправленная работа, помощь со
стороны взрослых, чтобы стимулировать появление
антиципации в представлениях воображения. Естественно, что
это влияет на успешность той деятельности, для
выполнения которой необходимы предвосхищающие образы.
Конкретный материал об особенностях антиципации в
представлениях воображения есть в исследованиях
творческой деятельности младших школьников. В
литературном творчестве младших школьников, как правило,
отсутствует период предварительного обдумывания или работы
над замыслом. А именно в этот период создаются образы
будущих героев, будущих событий, особенности развития
сюжета и т. п. От предвосхищающих образов,
представленных в замысле сочинения, зависит подбор выразительных
средств, создание композиции, Наиболее типичные
ошибки, которые порождаются отсутствием антиципации в
самом начале работы над сочинением, состоят в
несоответствии темы сочинения и его содержания, бесплановости
изложения, плохом подборе выразительных средств.
В конструктивной деятельности младших школьников
отсутствие антиципации на этапе обдумывания замысла
приводит к тем же ошибкам, что и в литературном
творчестве.
Проиллюстрируем это на примере выполнения
младшим школьником задания «Мозаика» (примеры приведены"
из книги: «Опыт системного исследования психики ребен-
ка»/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975. С. 132).
Получив мозаику, Вова Д. (3 класс) сразу начинает
объединять элементы по два, по три и ломает. Смущен: «Я что-то
придумаю». Снова объединяет и ломает. Останавливается, стал
быстро строить. На вопрос: «Что это будет?» — отвечает:
«Просто узор какой-нибудь сделать». Делает середину, наращивает
по бокам симметрично по типам фигур, расположению, цвету.
Сделан узор.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 197
Те школьники, которые наиболее продуктивны в
конструктивном творчестве, имеют предвосхищающие образы
будущего результата, включают их в замысел и уже на этой
основе действуют. Приведем пример выполнения того же
задания «Мозаика».
Маша М. (4 класс). Немного думает. Быстро начала
складывать. На вопрос отвечает: «Узорчик такой». Квадрат, вокруг
него — ромбы, в промежутках — треугольники. Все время
делает остановки, думает. Цвета ритмично сочетаются.
Элементы лежат свободно, лишь касаясь друг друга. Узор сложной
симметрии.
Причины более слабой антиципации в представлениях
воображения объясняются тем, что для нее необходимы
значительно больший, чем у младшего школьника, опыт
оперирования образами, развитие того уровня мышления,
который позволил бы легко осуществлять перенос,
диссоциацию и ассоциацию образов, обобщение, типизацию и
переосмысление.
Именно переход к прогнозированию на уровне
представлений знаменует собой качественно новый этап в развитии
способности прогнозирования. Представление о предмете
и действии выступает его адекватным заменителем и
помогает оторваться от непосредственного восприятия, от
настоящего момента и заглянуть в будущее.
Как показывают наблюдения, «предвосхищающие
образы» в деятельности младшего школьника выступают
регулятором не только процесса творчества, но и определяют
отношение к нему. Если есть замысел, образ будущего
произведения, дети работают увлеченно, испытывают ярко
выраженные положительные эмоции, высокой является
мотивация, активизирующая творческие способности.
Развитие способности к прогнозированию
на речемыспительном уровне
у младшего школьника
Как и предшествующие уровни антиципации, речемыс-
лительное прогнозирование органично включается в
систему развития всей познавательной деятельности учащихся
и естественно связано с развитием мышления и речи. Роль
речи в формировании способности к прогнозированию пре-
Развитие способности к прогнозированию
красно охарактеризовал А. Валлон: «Речь вносит в
действие спорные пункты, являющиеся единственным
средством, позволяющим человеку распределить свою
деятельность во временных рамках, диктуемых социальными
условиями, а также планировать и осуществлять
одновременные и последовательные действия, которые не
являются навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи,
деятельность ребенка постепенно перестает направляться
исключительно занятиями или побуждениями настоящего
момента, в деятельности становятся возможными
отсрочки, резервы и планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон,
1967, с. 91).
Развитие способности к прогнозированию на речемыс-
лительном уровне представляется возможным рассмотреть
по следующим линиям: особенности прогнозирования при
планировании, установлении причинно-следственных
связей, выдвижении и анализе гипотез. Именно при решении
познавательных задач проявляются качества мышления и
речи, от которых зависит успешность прогнозирования.
О способности к планированию младшего школьника
есть достаточно опубликованных работ (Л. В. Занков, 1974;
Н. Н. Лобанова, 1983; В. X. Магкаев, 1974; Н. И.
Непомнящая, А. И. Раев, 1976 и др.). Во всех исследованиях при
организации планирования на различном содержании
(формализованном, учебном, неучебном, при мысленном
планировании и планировании практических действий) можно
выделить общие параметры, которые позволяют создать
картину особенностей планирующей деятельности
младших школьников. Это, прежде всего, умение выделить цель
плана и подчинить ей последующие действия, найти
необходимые и достаточные действия и установить их
последовательность, создать план различной временной
перспективы.
Рассмотрим особенности определения цели плана. Для
младших школьников весьма значимыми являются условия
«происхождения» цели планируемой деятельности.
Результаты оказываются существенно различными в зависимости
от того, задана ли цель извне или ее предстоит
сформулировать самому школьнику, хотя специально такого задания
Возрастное развитие способности к прогнозированию 199
не дается, или нужно определить цель, когда такая задача
перед ним ставится.
В тех случаях, когда цель задана и нужно подчинить ей
все последующие этапы планирования и выполнения
деятельности, младшие школьники показывают результаты,
свидетельствующие о совершенствовании деятельности по
целеполаганию от 1-го к 4-му классу. Так например, в
исследовании Н. И. Непомнящей (Опыт системного
исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. М.,
1975) специально рассматривался вопрос о детерминации
предстоящей деятельности целью. Цель была поставлена
перед детьми самим экспериментатором. При этом
фиксировалось, в какой мере младшие школьники могут принять
цель и подчинить ей деятельность, не поддаваясь влиянию
ситуации или материала (например, ситуация
«изготовление игрушки»).
В данной экспериментальной ситуации смогли
подчинить свою деятельность цели в среднем 62 % младших
школьников, причем от 1-го к 4-му классу процент таких
детей возрастает (40 % и 80 % соответственно). Иными
оказываются результаты, когда цель не задана, а
деятельность предстоит спланировать. Данные Н. Н. Лобановой
(1983), Л. А. Регуш (1981) свидетельствуют о том, что
самостоятельная, без стимуляции со стороны взрослых,
постановка цели планов затрудняет деятельность младших
школьников. Так, в одном из наших исследований
учащимся в возрасте 9-10 лет давались задания на составление
планов предстоящей деятельности: «Составь план
подготовки для поездки в Москву»; «Составь план работы
школьного кружка» и т. п. В этих заданиях не была
сформулирована цель, значит, школьник, начиная планирование,
должен был сформулировать ее самостоятельно, понимая, что,
не имея цели, планировать бессмысленно. Особенности
данного этапа планирования были охарактеризованы с точки
зрения перспективности цели и ее осознанности.
Получены следующие результаты: наряду с близкими целями
7,4 % учащихся формулировали и далекие цели. Осознание
цели, то есть ее словесное формулирование и подчинение
ей последующих пунктов плана, имело место у 5,6 % млад-
200 Развитие способности к прогнозированию
ших школьников. Эти цифры говорят о том, что спонтанно
цель плана большая часть младших школьников не
выдвигает, не испытывает потребности дать себе отчет в том, для
чего составляется план.
Приведем примеры ответов учащихся 3-го класса на
задание «Составь план подготовки для поездки в Москву»,
в которых отражена структура бесцельного плана.
Учащийся Б.: «Нужно собрать вещи, купить продуктов,
упаковать чемодан, купить билеты, взять лыжи, коньки. Все
собрать в одно место. Отдохнуть перед дорогой. Пойти на поезд».
Учащийся Г.: «Прежде всего нужно помыться, потом
одеться, взять деньги на дорогу, самое главное — нужно собраться».
Приведем образец ответа, в котором есть осознание
цели, то есть цель учеником самостоятельно сформулирована
и в соответствии с ней проведено планирование.
Учащийся Т.: «Сначала нужно подумать, зачем мы поедем
в Москву, в какое время года и на сколько дней. Например, как
будто я собираюсь в Москву на экскурсию летом на 3-4 дня.
Тогда я покупаю путевку, собираю или читаю книжки о
Москве, соберу немного вещей, чтобы не опоздать на автобус,
попрошу бабушку, чтобы она меня разбудила».
Результаты анализа протоколов учащихся показали, что
ответы, в которых цель плана формулируется
самостоятельно, единичны.
Говоря о возможностях младших школьников в
целенаправленном планировании, можно выделить не только
крайние случаи; цель задана извне — осознание необходимости
цели, если она не задана. Здесь есть и промежуточный
вариант: школьнику указывают на необходимость
формулирования цели. В этом контексте исследования Н. Н.
Лобановой (1978) показали, что при просьбе со стороны
взрослых сформулировать цель 18-22 % школьников делают это
успешно.
Итак, процент младших школьников, способных при
заданной цели правильно спланировать деятельность,
составил в среднем 62 %; сформулировать цель, если такая
задача ставится, — 18-22%; самостоятельно поставить цель
планирования — 5,6 %.
Другая особенность планирующей деятельности
связана с отбором всех необходимых и достаточных действий и
Возрастное развитие способности к прогнозированию 201
установлением их последовательности в соответствии с
целью. Для младших школьников оказывается значимым
указание со стороны взрослых на необходимость
выполнения этих операций при планировании. Когда перед
учеником ставится задача выделить все необходимые и
достаточные действия и установить их последовательность, с ней
хорошо справляется до 33 % учащихся. В тех случаях,
когда дается задание составить план самостоятельно, 6 %
учащихся выделяют все необходимые и достаточные
действия, а пытаются установить в действиях
последовательность — 17 % школьников.
Приведенные данные позволяют нам сделать
заключение о том, что младший школьник имеет потенциальные
возможности для достаточно успешного выполнения
каждой из операций планирования. Но эта возможность
актуализируется с помощью взрослых. Индивидуальные случаи
проявления способности к планированию есть уже в этом
возрасте.
В планирующей деятельности младших школьников
отдельные операции не связаны между собой, поэтому,
выполняя отдельно каждую из них, младшие школьники,
однако, не достигают высоких результатов в составлении
плана в целом. «Совершенствование планирования в младшем
школьном возрасте, — пишет Н. Н. Лобанова, —
выражается во все более явно проявляющейся взаимосвязи
операций, которая отразилась в более полном подчинении
поставленной цели всех последующих операций» (Н. Н.
Лобанова, 1978, с. 14)
Третья особенность планирующей деятельности
младших школьников связана не с операционной стороной
планов, а с их устремленностью в будущее, то есть
перспективностью планов. В этом проявляется способность
школьников планировать не только те действия, которые сразу
могут быть реализованы, но и те, которые предстоит
выполнить в отдаленном будущем. В нашем исследовании из всех
учащихся 9-10 лет 8,8% дали ответы, в которых успешно
планируются действия отдаленной временной
перспективы. Очень близкий к этому результат получен в
исследованиях В. X. Магкаева (1974). Учет будущего при планирова-
202 Развитие способности к прогнозированию
нии фиксировался им через показатель «глубина
планирования», который понимается как количество
неосуществленных действий, позволяющих предвидеть их общий
результат и регулирующих поиск оптимального решения.
Такое «глубокое» планирование оказалось доступным лишь
6,6 % учащихся.
При рассмотрении всех трех особенностей
планирующей деятельности младших школьников отмечалось, что
весьма незначительный их процент показывает высокие
результаты, но при этом постоянно подчеркивалось и
другое: стоит младшему школьнику дать задание, натолкнуть
его на мысль о необходимости той или иной операции
планирования, и результаты значительно улучшаются. Еще
более очевидны успехи в развитии способности к
планированию в тех случаях, когда младшего школьника
целенаправленно обучают той умственной деятельности, которая
необходима для планирования (Н. Н. Лобанова, 1978).
Таким образом, планирующая деятельность младших
школьников характеризуется: отсутствием потребности в
постановке цели и составлении планов предстоящей
деятельности; ориентацией целеполагания и планирования на
близкую временную перспективу; наличием у младших
школьников предпосылок для развития этих сторон
планирования и их актуализацией с помощью взрослых или при
целенаправленном обучении.
Способность прогнозирования, как мы уже говорили,
проявляется и формируется в процессе установления
причинно-следственных связей. Вопрос о возможностях
младших школьников в установлении причинно-следственных
связей имеет в возрастной и педагогической психологии
свою историю. Изучение причинного мышления ребенка с
различных методологических позиций и в разное время
давало принципиально разные данные (В. В. Давыдов, 1978;
А. А. Люблинская, 1975; Н. А. Менчинская, М. Н. Шарда-
ков, 1963; Д. Б. Эльконин, 1960 и др.).
Диалектика причинно-следственной зависимости
такова, что глубина знания причин, их существенность
предопределяют эти же качества следствий. Однако если причина
обращена к прошлому, то следствие — к будущему. Поэто-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 203
му далеко не всегда даже при глубоком знании причин
выводятся соответствующие следствия. Вероятно, кроме
глубокого знания причин вывод следствий предполагает учет
специфики будущего, отражаемого в них.
Различия в нахождении младшими школьниками
причин и следствий довольно существенные. Так, по данным
М. Н. Шардакова (1963), у детей 11 лет расхождения в
результатах нахождения причин и следствий находятся в
соотношении 1:9.
Другая особенность младших школьников
характеризуется большим влиянием на установление
причинно-следственных связей трансдуктивного способа построения
умозаключений: от частного к частному. Поэтому младшие
школьники при выводе следствий, как правило, опираются
на единичные причины, широко используют известные им
аналогии, а не анализ конкретной ситуации с учетом
множества причин. В этом отношении разными
исследователями на разном содержании получены близкие результаты.
Так например, в исследовании В. В. Шверского
констатируется, что 39-55 % младших школьников устанавливают
причинно-следственную связь между физическими
явлениями, используя аналогию. В нашем исследовании также
45 % третьеклассников опирались при установлении
причинно-следственных связей на единичные факты из личных
наблюдений или ряд таких фактов, выводили следствия,
аналогичные тем, которые им были известны.
Приведем следующие наблюдения.
Буквально с детского сада, а тем более в школе детям
объясняют, почему нужно бережно относиться к книге. Но
когда им было предложено ответить на вопрос о том, к чему
приводит плохое обращение с книгой, типичными были
такие ответы, как:
Учащаяся Л.: «Разорвала книгу, а сама ничего не сказала
ни папе, ни маме. Прошло, например, недели две, я хотела
сказать, но побоялась, что будут ругать. А однажды папа взял
книгу и увидел, что книга разорвана, и тут я сказала, что я
разорвала книгу. Когда я осталась одна, то поняла, надо сразу сказать,
если разорвала книгу».
Фактически в ответе речь идет об одном и том же
несущественном следствии: «будут ругать», но и оно подменя-
204 Развитие способности к прогнозированию
ется рассказом о конкретном случае и необходимости быть
честным. Характерным для младшего школьника является
более успешное установление причинно-следственных
связей в наглядно данной ситуации, чем в
словесно-теоретическом плане.
Следующая особенность относится к тому, как младшие
школьники выделяют существенные причины и следствия.
Установлено, что дети обнаруживают затруднения в
дифференциации главных и второстепенных причин и
следствий (Л. Н. Кутергина, 1978, 1983; Л. А. Регуш, 1983;
М. Н. Шардаков, 1963). При установлении
причинно-следственных связей дети в первую очередь замечают внешние
признаки предметов и явлений, те, которые даны в
восприятии или известны из прошлого опыта восприятия.
Признаки же невидимые, общие, но существенные дети не
включают в анализ причин и следствий. На вопрос о причинах и
следствиях дорожно-транспортных происшествий
третьеклассники отвечают, ориентируясь именно на наглядно
воспринимаемые, но не всегда существенные причины и
следствия.
Учащийся М.: «Если пешеход идет и не смотрит, с какой
стороны идут машины, он может попасть под машину. Машина
может выехать из-за поворота, тогда произойдет ее
столкновение с другой машиной».
Учащийся К.: «Человек, который не знает правил уличного
движения, может попасть под машину или под трамвай.
Некоторые шоферы приходят на работу не в том виде, в каком надо,
и садятся за руль, а потом сталкиваются со встречной
машиной, и получаются травмы».
Экспериментальные данные перечисленных авторов
показывают, что 20-25 % младших школьников проявляют
способность к выделению существенных причин и
следствий на доступном материале.
Следствия как характеристика будущего представляют
интерес и с точки зрения их удаленности во времени от
причин. Анализируя ответы младших школьников, нетрудно
заметить, что в них преимущественно указываются
близкие следствия. Только в ответах 7 % учащихся были
отмечены указания на далекие причины и следствия.
Возрастное развитие способности к прогнозированию
В младшем школьном возрасте начинает складываться
рефлексия на способ своей мыслительной деятельности.
Появление этого свойства сознания предполагает диффе-
ренцировку «предмета мысли и мысли о предмете». У
младшего школьника такая дифференцировка только
зарождается, и осознание способов мысли для него представляет
существенные трудности. Осознать, в частности, тот
мыслительный процесс, который лежит в основе вывода
следствий, удается очень немногим — 1-2%
третьеклассников. При ответе на вопрос «что нужно сделать, чтобы
определить следствия?» младшие школьники
рассказывают о самих следствиях, говорят, что для этого надо
подумать, просто отвечают не на вопрос.
Учащийся 3.: «Если нужно узнать следствия, нужно
подумать. Вот, например, ты не пошел на завод, хотя и знаешь, что
там без тебя не обойтись в этот день. Нужно подумать, что
будет тебе за это на следующий день».
По сравнению с другими особенностями раскрытия
причинно-следственных связей, осознание происходящей при
этом мыслительной деятельности является менее
сформированным, оно только зарождается.
При организации специального обучения младших
школьников раскрытию причинно-следственных связей
"результаты существенно улучшались. Учащихся третьих
классов целенаправленно обучали терминам, отражающим
причинно-следственную зависимость, учили отличать
повод и причину, причину и следствие, находить
существенные и несущественные, близкие и далекие причины и
следствия (Л. Н. Кутергина, 1978). Содержание обучения
строилось на природоведческом материале, при изучении
литературных произведений о нравственном поведении.
Автор убедительно показала влияние целенаправленного
обучения на развитие способности к установлению
причинно- следственной зависимости. К концу обучения
учащиеся могли не только определить правильно причины, повод,
следствия, но располагать их по степени существенности,
не только выполнять все операции, составляющие
структуру умственного действия раскрытия причинно-следствен-
206 Развитие способности к прогнозированию
ных связей, но и словесно сформулировать некоторые из
мыслительных операций этого действия.
Прогнозирование в процессе выдвижения и анализа
гипотез, с одной стороны, имеет нечто общее с
планированием и установлением причинно-следственных связей,
а с другой — ряд отличий, обусловленных спецификой
гипотезы как объекта прогноза. Подчеркивая эту общность,
можно указать на то, что для выдвижения гипотезы, так же
как для вывода следствий, для построения плана,
необходимы знания, которые служат основаниями
прогнозирования. Если при выводе следствий такими основаниями
являются прежде всего причины, то при выдвижении гипотез,
например в процессе решения задач, основанием является
информация, содержащаяся в условии задачи. Поэтому при
характеристике гипотез многие авторы вполне правомерно
выделяют особенности анализа условия задачи, учет
требований условия, полноту использования информации,
содержащейся в условии, для построения гипотез.
Прогнозирование в процессе выдвижения и развития гипотез имеет
специфические особенности. В психологической
литературе они описаны как стратегии развития гипотез,
особенности их перестройки, обоснование правильности (Дж. Бру-
нер, 1977; Ю. Н. Кулюткин, 1970; Э. А. Мирошхина, 1973;
Г. Д. Пиорьев, 1975 и др.). Используя материалы указан--
ных авторов, а также результаты собственных
исследований, попытаемся описать по названным параметрам
особенности выдвижения и анализа гипотез младшими
школьниками.
Зависимость эффективной стратегии развития гипотез
от полноты анализа условия задачи, от учета всех
требований условия была установлена П. П. Блонским (1979, т. 2),
а позднее Дж. Брунером (1977). Анализируя неудачи
младших школьников в процессе выдвижения и анализа
гипотез, П. П. Блонский писал, что одна из их причин состоит в
том, что ребенок ищет, не зная, что он ищет, так как
удовлетворяется очень неопределенным описанием условия и
не пытается его уяснить, конкретизировать. Дж. Брунер
при исследовании стратегий решения задач также
отмечает эту особенность младших школьников, подчеркивая, что
Возрастное развитие способности к прогнозированию 207
для использования продуктивной стратегии ребенок
должен понимать требования задачи, уметь исследовать сам по
себе процесс поиска информации.
В одном из наших экспериментов учащимся в возрасте
9-10 лет предлагались задания на построение гипотез.
В первой части задания нужно было, используя данные
условия, высказать все возможные гипотезы.
Приведем пример задания и условий его выполнения.
Ребенку предлагается внимательно прочесть задание:
«Нину ребята уважали, многие с ней дружили, она была в активе
класса. Нина длительное время болела, а когда вернулась в
класс после болезни, то оказалась одинокой. Одна, всегда и
всюду одна!», после чего высказать все возможные предположения
о том, почему, придя в класс после болезни, девочка оказалась
одинокой».
Уже при анализе ответов на эту часть задания было
установлено, что характерной для младшего школьника
является ориентация на единичные факты из приведенных в
условии. Многие учащиеся строили свои гипотезы, вообще
не учитывая тех данных, которые сообщались в условии
задания.
Учащийся Б. высказывает только одно предположение,
которое трудно мотивировать той информацией, которую он
получил: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее
внимания».
Учащийся Ж. высказывает два предположения, но оба они
возникли из информации только о том, что «Нина долго
болела», и не учитывают других данных. «Пока Нина болела, ее все
забыли. Нину, наверно, сняли с должности, она стала хуже
успевать, стала средней, а не отличницей».
Особенности переработки информации, содержащейся
в условии, оказывают непосредственное влияние как на
процесс выдвижения первоначальных гипотез, так и на
последующее их развитие. Первоначально возникающие
гипотезы, главным образом, возникающие после знакомства
с условием, как правило, бывают следующих видов:
догадка, конкретные гипотезы (микрогипотезы), общие
(макрогипотезы).
Конкретные гипотезы приводят к стратегии поиска
решения, при котором каждая из них проверяется отдельно и
208 Развитие способности к прогнозированию
решение оказывается малопродуктивным. Догадка ведет к
неуправляемому поиску, который далеко не всегда
заканчивается успехом. Наиболее продуктивным является
решение, основанное на общей гипотезе, поиске путем сужения
области альтернатив. Идя от общей гипотезы, испытуемый
проверяет не отдельные предположения, а правильность
направления поиска, сужая тем самым область этого
поиска. Выбрав правильное направление, он переходит к
конкретизации гипотез в данном направлении. Период от 6 до
11 лет является весьма интересным в этом отношении, так
как у большинства младших школьников происходит
переориентация от поиска на основе конкретных гипотез к
стратегии общей гипотезы и последующего сужения области
альтернатив.
Когда мы говорим «развитие гипотез», то имеем в виду
не только соотношение конкретных и общих гипотез, но и
их проверку в процессе поиска, обоснование правильности
оставшихся гипотез и умение сформулировать
принципиально новые, изменяющие направление поиска гипотезы.
Особенности мышления, проявляющиеся в процессе
развития гипотез, проверялись во втором блоке
экспериментальных заданий, предложенных в нашем исследовании
испытуемым. Напомним, что вначале учащиеся высказывали все
возможные гипотезы (пример с Ниной). Вторая часть
заданий включала дополнительную информацию. Получив ее,
школьник должен был проверить высказанные им
первоначально гипотезы, отбросить неверные и высказать новые в
случае необходимости, либо обосновать, почему
оставшиеся гипотезы он считает правильными. Дополнительная
информация давалась дважды.
Приведем пример второй части экспериментального
задания.
Первая дополнительная информация: «Нина была
хорошим товарищем, веселой, общительной». Учитывая это
сообщение, проверь свои гипотезы, правильные подчеркни,
если считаешь нужным, сформулируй новые гипотезы.
Вторая дополнительная информация: «Нине очень
нравилось быть в активе класса, так как она в этом видела
возможность выделиться среди других ребят, но на взаимоот-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 209
ношения с классом до болезни это не влияло». Учитывая
это сообщение, проверь свои гипотезы. Правильные —
выпиши, если считаешь нужным, сформулируй новые.
Объясни, почему оставшиеся предположения считаешь верными.
Способность школьников перестраивать гипотезы в
соответствии с поступающей информацией и выдвигать
новые, то есть изменять ход поиска, мы фиксировали через
показатель «гибкость гипотез». Наиболее типичными для
испытуемых являлись ответы, свидетельствующие о том,
что первоначально выдвинутые гипотезы никак не
меняются под влиянием вновь поступающей информации. Процент
таких ответов оказался наибольшим по сравнению с
другими группами ответов.
Приведем анализ следующих примеров.
Учащийся Б. первоначально высказал одно
предположение: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внимания».
После дополнительной информации испытуемый оставляет
первое предположение и никак не реагирует на новые сведения,
хотя высказывает еще одно предположение: «Нина из-за
болезни отстала в учебе и стала на всех бывших товарищей злиться».
Получив во второй раз дополнительную информацию,
испытуемый снова оставляет ранее высказанные гипотезы без
изменений, меняя только их формулировки: «Нина зазналась, плохо
стала учиться, а это ребятам не понравилось... Ребятам
надоело терпеть, как она лезет на верхнее звание».
При обосновании правильности гипотез достаточно
часто младшие школьники, пренебрегая условием задания,
отмечают, что их гипотезы верные, потому что так бывает в
жизни. Типичны ответы, где для обоснования берется
какое-либо одно из данных условий. Таким образом, при
выдвижении и анализе гипотез для младших школьников
характерным оказывается то, что гипотезы ими строятся с
учетом далеко не всех данных. Чаще всего за основу
выдвижения гипотез из условия берется только одна единица
информации. Аналогичная картина наблюдается и при
выводе следствий: выделение одной причины с последующим
высказыванием одного следствия. Выше мы подчеркивали
ориентацию младших школьников ка близкие следствия,
более успешное планирование ими непосредственно
предстоящей деятельности. Результаты развития гипотез в этом
210 Развитие способности к прогнозированию
отношении не отличаются: типичным является поиск
решения, основанный на проверке конкретных гипотез, которые,
как правило, не получают развития. К концу данного
возрастного периода значительно увеличивается число
учащихся, использующих общие гипотезы, которые, как известно,
имеют более далекую перспективу по сравнению с
конкретными гипотезами.
Процесс перестройки гипотез для младших школьников
затруднен. Наиболее типично для них сохранение тех
гипотез, которые удалось сформулировать первоначально.
Это происходит, по-видимому, из-за отсутствия правильной
оценки гипотез, которая требует сравнения, тонкой диффе-
ренцировки различного и общего в ранее выдвинутых и
вновь выдвигаемых гипотезах.
В обосновании правильности гипотез типичным для
младшего школьника является использование личных,
известных из опыта фактов или единичных сведений из
условия задачи. Обоснование правильности гипотез на основе
установления взаимосвязи между всеми данными условия
зафиксирована в единичных случаях.
Способность к прогнозированию
и развитие личности в младшем
школьном возрасте
Развитие способности к прогнозированию в
познавательной деятельности оказывается значимым для
формирования личностных новообразований младшего школьника.
Расширяется круг тех объектов, по отношению к которым
осуществляется прогнозирование. Дальнейшее развитие
получает предвосхищающая эмоциональная коррекция
поведения. Все в большей мере эталоном для возникновения
эмоциональных предвосхищений становится система
нравственных норм и правил, требования организованного
произвольного поведения. Конкретно это выражается в таких
новообразованиях младшего школьника, как самоконтроль
своих действий и поступков, последствия которых он в
состоянии предвидеть.
В этот прогноз включаются не только имевшие место в
личном опыте наблюдения, но и ориентация на нравствен-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 211
ные правила, требования окружающих. Такие нормы и
требования становятся эталоном для самоконтроля.
В исследовании Н. Ю. Флотской (1995) получены
результаты, характеризующие развитие у младших
школьников (от 1-го к 3-му классу) эмоционального аспекта
прогнозирования. Критериями эмоционального отношения к
прогнозированию выступали вербальные характеристики и
реальные эмоциональные проявления школьников при
прогнозировании. Ориентируясь на эти критерии, автору
удалось выделить следующие уровни: нулевой —
активно-отрицательное эмоциональное отношение к
прогнозированию; низкий уровень — противоречивое эмоциональное
отношение к прогнозированию (на словах отрицательно
относятся к прогнозированию, но выбирают задания для
построения прогноза); средний — активно-положительное
отношение к прогнозу; высокий уровень —
активно-положительное, осознанное отношение к прогнозу. В младшем
школьном возрасте наиболее представлены группы
школьников, был характерен низкий (67 % в 1-м классе и 37 % в
3-м классе) и средний (29 % в 1-м классе и 56 % в 3-м
классе) уровень отношения к прогнозированию. Результаты
убедительно показывают, что к третьему классу
эмоциональное отношение как фон прогнозирования значительно
изменяется.
Все чаще младший школьник прогнозирует реакцию
других людей на свои поступки, поведение в целом. Эти
прогнозы помогают регулировать взаимоотношения с
окружающими.
Вот примеры, взятые из высказываний младших
школьников.
♦Бабушка не любит, когда я ничего не делаю, вот я
придумал дело»; «учительница хвалит, когда поднимают руку,
поэтому я всегда ее поднимаю»; «я не люблю, когда мне делают
замечания, а за это дело я бы наверняка получил замечание» и т. д.
Эмоциональные предвосхищения как регуляторы
взаимоотношений младшего школьника с окружающими
включены в ориентацию детей на оценку своего поведения и
деятельности взрослыми. Для детей младшего школьного
возраста наиболее характерно по сравнению со старшими
212 Развитие способности к прогнозированию
возрастными группами внимание к оценке окружающих,
а не к самооценке.
Ориентация на оценку окружающих всегда
предполагает ожидание, прогнозирование этой оценки. Испытывая
потребность в оценке своей деятельности и своих личных
качеств взрослыми, младший школьник нередко действует
не ради процесса или результата деятельности, а ради
прогнозируемой им оценки. Эмоциональные предвосхищения
ожидаемой оценки становятся мотивом деятельности,
поведения. Например, мотивом учебной деятельности
ребенка может стать ожидание радости от похвалы учителя, от
интереса к его новому социальному положению — ученик,
от оценки его учебной деятельности родителями. Среди
мотивов учения у младших школьников есть и
познавательные мотивы, которые существенно отличаются от таковых
у лиц подросткового и юношеского возраста. В основе
познавательной мотивации младшего школьника часто лежит
ожидание радости от знакомства с окружающим миром,
предвосхищение радости или наказания за результаты,
полученные в процессе познавательной деятельности.
Развитие произвольного поведения и деятельности
является одним из новообразований младшего школьника.
Оно, как известно, связано с целеполаганием, осознанием
цели, умением подчинить ей свое поведение. Мы подробно
рассмотрели развитие способности к целеполаганию в
познавательной деятельности при решении учебных задач.
Анализируя поведение младших школьников, можно
назвать те же особенности, что и в учебной деятельности:
развитие произвольного поведения идет от действий по
заданной кем-то цели к поведению на основе самостоятельно
поставленной и осознанной цели к саморегуляции поведения.
Становление опосредованности поведения и
деятельности целью, которая связана с развитием способности к
прогнозированию, является новообразованием,
обеспечивающим «формирование нового уровня аффективно-потреб-
ностной сферы ребенка, позволяющей ему действовать не
непосредственно, а руководствуясь сознательно
поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами»
(Л. И. Божович, 1967, с. 291).
Возрастное развитие способности к прогнозированию 213
Особенности прогнозирования у подростков
Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне
Особенности, которые наметились в развитии
способности к опережающему отражению на
сенсорно-перцептивном уровне на более ранних возрастных ступенях,
переходят на более высокую ступень у подростка. Под влиянием
качественного изменения чувствительности анализаторов,
дальнейшего развития межанализаторных связей
увеличивается скорость антиципирующих реакций, расширяется
их предметное содержание. Эти качественные изменения
антиципации приводят и к совершенствованию самой
сенсорно-перцептивной деятельности.
По данным Е. И. Бойко (1964); Й. Лингардта (1970);
В. А. Гатева (1973), в возрасте 11-12 лет
совершенствование антиципирующих реакций приводит к особенно
интенсивному повышению точности реакций, их скорости.
Экспериментальные исследования Е. И. Бойко показали, что
разность между временем реакции в 9 и 13 лет составляет
14,83 мс на звук с предупреждением и 30,3 мс на звук без
предупреждения, то есть в том и другом случае результаты
подростков оказываются выше, чем у младших школьников.
В этих результатах интерес представляет и то, что
подростки значительно лучше младших школьников реагируют на
звуки без предупреждения. Можно предположить, что с
возрастом складывается потенциальная готовность к
действию, «преднастройка к движениям», которая, как
известно, также имеет в основе механизм антиципации.
Результаты, аналогичные полученным Е. И. Бойко,
зафиксированы еще в 1927 г. А. Р. Лурией (1929) и его
сотрудниками при изучении времени реакции на различные
словесные сигналы в ассоциативном эксперименте. По их
данным, время реакции у подростков вдвое короче, чем у
детей 8 лет (1,2 с и 2,7 с соответственно).
В подростковом возрасте особенно интенсивно
развивается способность к антиципации, обеспечивающая
координацию движений и действий, а также готовность к
переходу от одной двигательной задачи к другой (Б. Ф. Ломов,
Е. Н. Сурков, 1980). Это связано не только с названными
214 Развитие способности к прогнозированию
выше особенностями развития анатомо-физиологического
аппарата сенсорно-перцептивной деятельности, но и
требованиями задач, которые ставятся перед подростком в
различных видах деятельности.
В жизни подростка большое место занимают
спортивные игры, которые требуют построения прогнозов не
только своих действий, но и действий других игроков.
Приведем следующий пример.
В момент получения мяча в игре поза спортсмена
(положение ступней, рук, направленность взора и т. п.) указывает на
то, что сейчас последует бросок, а не какое-то другое действие.
Мяч еще не пойман, а поза игрока указывает на его
готовность к следующему броску. Стало быть, броску предшествует
особая ориентировочная фаза, опережающая на какие-то
микроинтервалы не только текущее значение ситуации, но и ее
изменение в ближайшем будущем (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков,
1980, с. 82).
Данное наблюдение авторы приводят не только в
качестве иллюстрации к проявлениям антиципации в процессе
взаимодействия игроков, но и как пример, раскрывающий
влияние антиципации на переход от решения одной
двигательной задачи к другой.
При целенаправленном обучении той или иной
деятельности возрастные границы развития способности к
прогнозированию на сенсорно-перцептивном уровне изменяются.
Это убедительно доказала работа тренеров по гимнастике,
фигурному катанию, плаванию и другим видам спорта с
детьми. Влияние целенаправленного обучения подростков
предвосхищающим образам в структуре гимнастических
навыков было экспериментально изучено Л. В. Вишневой.
Основной вывод ее работы состоит в том, что адекватное
опережающее отражение предстоящих действий и их
конечного результата способствует тому, что правильные
действия сразу закрепляются, а неправильные
отбрасываются в самом начале упражнения до того, как они могут
привести к нежелательному результату.
Таким образом, развитие способности к антиципации на
сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений в
подростковом возрасте характеризуется дальнейшим
совершенствованием антиципирующих реакций, что прояв-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 215
ляется в увеличении точности движений и действий, в
увеличении их скорости. Кроме того, в подростковом возрасте
расширение содержания предметно-перцептивной
деятельности приводит к развитию все новых видов
антиципирующих реакций, включенных в структуру этой деятельности.
Особенностью подросткового возраста является и то, что
развитие способности к антиципации все в большей мере
опосредствует координацию движений и действий и
переход от одной двигательной задачи к другой.
Развитие способности прогнозирования
на речемыслительном уровне
У подростка ее развитие можно рассмотреть с тех же
позиций, что и у младшего школьника, то есть проследить
развитие этой способности при планировании,
установлении причинно-следственных связей, выдвижении и
анализе гипотез.
Качественное совершенствование прогнозирования при
планировании в подростковом возрасте характеризуется
все более жестким подчинением плана цели. Именно цель
в структуре планирования несет основную
предвосхищающую функцию, а такие операции планирования, как
отбор необходимых и достаточных действий и установление
их последовательности, уже подчинены цели.
Для подростка, как и для младшего школьника,
остается достаточно значимым: задана ли цель или ее нужно
поставить и сформулировать самостоятельно. В тех случаях,
когда цель дана и в соответствии с ней нужно спланировать
предстоящую в будущем деятельность, подростки
справляются с задачей успешно. В качестве примера можно
привести результаты исследования А. К. Марковой, где
рассматривается влияние заданной цели планирования в речевом
высказывании у подростков 11-12 лет. В одном задании
перед учащимися ставилась цель составить автобиографию
для учреждения, в другом — автобиографию как рассказ
другу о себе. Показателем учета цели при планировании и
организации высказывания явилось количество
перестроенных в соответствии с целью предложений. Приведем
следующий пример.
216 Развитие способности к прогнозированию
Таня Я. в деловой автобиографии пишет: «Мое имя
Татьяна. Проживаю в Москве. Провожу лето в Одессе. Родилась в
1953 г. Любимое занятие — рисование». В рассказе о себе
другу эта же ученица пишет: «Меня зовут Таня. Мне одиннадцать
лет. Летом я отдыхаю в Одессе. Я люблю рисовать» (А. К.
Маркова, 1974).
Способность к перестройке речевого высказывания под
влиянием изменившейся цели проявили почти все
учащиеся: перестроили более 50 % предложений — 35 человек;
перестроили менее 50% предложений — 15 человек; не
перестроили ни одного предложения — 5 человек;
написали ответ только на одно задание — 2 человека.
В тех случаях, когда предлагается составить план, но
.■ цель не указывается и ее нужно сформулировать самостоя-
f тельно, подростки показывают более низкие результаты,
чем при планировании по заданной цели. В специально
проведенном нами исследовании, где учащиеся должны были
осознать необходимость в постановке цели плана и
сформулировать ее, с задачей справилось 19,8 % учащихся 5-го
класса и 20,8 % — 8-го класса. В планах остальных
учащихся цель не была сформулирована, и отбор необходимых и
достаточных действий, их последовательность не имели
обоснования. Например, в задании «Составь план
подготовки к поездке в Москву» планы подростков не отличались от
планов младших школьников, если цель не была
поставлена самостоятельно.
Если цель намечена, то достаточно большой процент
подростков руководствуется ею в последующих операциях
планирования. По данным нашего исследования, с этой
задачей успешно справились 33 % учащихся 5-го класса и
47 % — 8-го класса. На улучшение этих результатов, бе-'
зусловно, влияет учебная работа по составлению планов
пересказа исторического, географического материала,
составление планов сочинений, планирование деятельности
при изготовлении различных изделий на уроках труда и
домоводства. Но факты говорят о том, что способность к са_-
мостоятельному формулированию цели даже в подростки-,
вом возрасте отстает от других операций планирования.
Результаты планирования по показателю
«перспективность» у младших и старших подростков существенно от-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 217
личаются. Планы будущей деятельности у младших
подростков очень похожи на те, которые составляют младшие
школьники. Старшие подростки справляются с
планированием деятельности, предстоящей в отдаленном будущем.
Это показал анализ планов деятельности, которую
подросткам предстояло выполнить непосредственно на уроке и во
времени, удаленном от момента планирования: «Составь
план изготовления скворечника (изделия на уроке труда),
план подготовки к поездке в Москву на каникулах, план
подготовки к выпускным экзаменам».
К аналогичному выводу пришел А. П. Краковский,
который наблюдал младших и старших подростков не в
экспериментальной ситуации, а в естественных условиях: «В 12-
13 лет обнаруживается новая тенденция — к исчезновению
представления о том, что будто бы будущее слишком уж_
далеко отстоит от настоящего. Такое представление сохра-
нилось у всех пятиклассников, у 28 % шестиклассников и
лишь у 8% семиклассников» (А. П. Краковский, 1970,
с. 164).
Способность к прогнозированию как установлению
причинно-следственных связей в подростковом возрасте
представляется возможным проанализировать по таким
показателям, как степень существенности причин и следствий,
мера обобщенности вербального выражения причинно-
следственной зависимости, перспективность следствий,
осознание мыслительной деятельности при установлении
причинно-следственных связей.
Первая особенность установления
причинно-следственных связей подростками состоит в значительном
совершенствовании этой способности по таким показателям, как
существенность, уровень вербального обобщения.
Наиболее значимые положительные изменения по этим
показателям происходят к старшему подростковому возрасту.
Через названные показатели способность к прогнозированию
характеризуется как мыслительная способность к
выделению существенного и обобщенному выражению мысли.
Полученный в этом отношении результат находится в
полном соответствии с имеющимися в психологии данными о
развитии мышления в подростковом возрасте — возрасте
218 Развитие способности к прогнозированию
формирования понятийного мышления, понимания связей
и отношений (П. П. Блонский, 1979; Л. С. Выготский, 1960;
Ж. Пиаже, 1994; Н. М. Шардаков, 1963 и др.).
Вторая особенность относится к показателям, в
большей мере отражающим прогностические свойства
мышления: перспективность следствий, основания для
установления причинно-следственной связи. По этим показателям
результаты подростков даже 14-15 лет оказываются более
низкими, чем по другим показателям. Только 11 %
учащихся 8-го класса при установлении причинно-следственных
связей опирались на закономерность, остальные, как
правило, основывались на единичных фактах или аналогии.
Наряду с выделением близких следствий проявили
способность к выделению далеких следствий 9 % учащихся 5-го
класса и 19,3 % — 8-го класса. Этот результат вполне
соответствует данным, полученным нами при характеристике
целей, которые ставят подростки. Было установлено, что в
подростковом возрасте цель при планировании
деятельности, которую предстоит выполнить в отдаленном будущем,
устанавливается с большим трудом, чем при планировании
деятельности, близкой во времени. Уже на основе этих
результатов можно сделать предположение о том, что
перспективность мышления, обоснованность не являются теми
качествами, которые типичны для подросткового возраста.
Ве^о_ятно,_перс11ек-тивность и обоснованность мышления.
становятся характерными, типичными его признаками на
более старших возрастных ступенях.
Третья особенность связана с осознанием подростками
мыслительной деятельности при установлении причинно-
следственной зависимости. Как писал Ж. Пиаже, «осознать
какой-либо процесс, значит воссоздать, воспроизвести его
вновь, переведя его при этом из первоначально
действенного плана в план словесного отображения» (М. Я. Басов,
1975, с. 229). Способность к такому переводу
закладывается в развитии познавательной и речевой деятельности на
предшествующих ступенях. Уже у младших школьников
появляется рефлексия на способ практических или
конкретных умственных действий. В подростковом возрасте
способность к осознанию общих умственных действий ана-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 219
лиза, сравнения, обобщения, классификации, в том числе и
умственной деятельности при прогнозировании,
становится одним из новообразований, которое Л. С. Выготский
(1960) описал как основу развития логического мышления.
Если у младшего школьника объяснения того, каким
путем они пришли к установлению причинно-следственной
связи, сводятся в основном к фразе «взял и подумал», то
подростки дают ответы, в которых указывается на
индуктивный или дедуктивный путь вывода следствий, на
последовательное перечисление тех мыслительных операций,
которые были совершены в процессе установления
причинно-следственных связей. По нашим данным, у 9,4-18%
подростков рефлексивные суждения строились на
последовательном анализе мыслительной деятельности.
Особенности прогнозирования при построении и
развитии гипотез рассмотрены с точки зрения полноты
использования условия задачи для выдвижения гипотез, гибкости
гипотез, обоснования их правильности, соотношения
конкретных и общих гипотез в процессе поиска решения.
Ранее нами было отмечено, что младшему школьнику не
удается проанализировать условие задачи таким образом,
чтобы учесть все содержащиеся в нем данные для
формулирования гипотез. Как известно, аналитико-синтетиче-
ская деятельность, благодаря которой только и возможно
достаточно полное использование заданных условий для
построения гипотез, значительно совершенствуется в
подростковом возрасте. Большая часть учащихся
рассматриваемого возрастного периода, познакомившись с условием
и получив задание высказать все возможные
предположения (см. пример с Ниной), использовала информацию из
условия, но не полностью. У подростков по сравнению с
младшими школьниками положительные изменения
состоят в том, что значительно уменьшается количество ответов,
в которых гипотезы строятся вообще без использования
информации, содержащейся в условии. В старшем
подростковом возрасте максимально используют условие задачи для
выдвижения гипотез 25,4 % учащихся. Но эту величину
нужно рассматривать как значительную только по
отношению к более младшим возрастным группам.
220 Развитие способности к прогнозированию
Таблица 12
Характеристика гибкости гипотез (процент общего числа
решавших в возрастной группе)
№
1
2
3
4
Группы ответов
Нет ответа
Гипотеза не меняется под
влиянием дополнительной
информации
Гипотеза отвергается под
влиянием дополнительной
информации, но новая не выдвигается
Неверные гипотезы отвергаются
под влиянием дополнительной
информации и выдвигаются
новые
Возраст испытуемых
(кол-во лет)
9-10
9,1
59,3
18,2
13,4
11-12
2,7
26,0
59,0
12,3
14-15
0,0
21,7
54,2
24.1
Одним из показателей развития гипотетического
мышления является гибкость, вариативность гипотез. Этот
показатель отражает способность к перестройке гипотез в
ходе поиска решения под влиянием оценки гипотез,
способность к изменению направления поиска. В структуре
прогнозирования данное свойство мышления оказывается
чрезвычайно значимым, поскольку непосредственно влияет на
достоверность, истинность гипотез или прогноза.
Из всех рассмотренных нами особенностей выдвижения
и развития гипотез их обоснование является наиболее
трудным для подростка. Для того чтобы обосновать
гипотезу, ученик должен мысленно вернуться от решения к
условию, повторно оценить полученный результат в связи с
требованиями условия, но уже по иным критериям, чем при
первоначальном выдвижении гипотез. Большинство уча--
щихся как младшего, так и старшего подросткового
возраста при обосновании правильности гипотез не удерживают
в сознании всех связей и отношений условия, а при оценке
своей гипотезы и сличении ее с данными условия выделяют
только отдельные элементы условия; типичным является
Возрастное развитие способности к прогнозированию 221
Таблица 13
Характеристика особенностей обоснования гипотез
(процент от общего числа испытуемых по каждой
возрастной группе)
№
1
2
3
4
Группы ответов
Нет ответа
Обоснование не соответствует
гипотезе
Обоснование единичным фактом
или одним признаком из условия
Обоснование на основе связи
между данными условия
Возраст испытуемых
(кол-во лет)
9-10
20,8
39,0
31,2
9,0
11-12
17,8
28,8
41,1
12,3
14-15
4,8
10,8
65,0
19,4
также использование для обоснования тех фактов,
признаков из условия, которые по каким-то причинам оказались
для школьников субъективно значимыми: связаны с
прошлым опытом, эмоционально затрагивают, лучше
запомнились и т. п.
Развитие прогнозирования как способности к
выдвижению гипотез проявляется в мере обобщенности гипотез.
Имеется в виду способность подростка сформулировать
макрогипотезу, то есть общую гипотезу, с тем чтобы в
процессе поиска решения ее конкретизировать. Если этого не
происходит, то, как правило, выдвигаются конкретные
гипотезы и все последующее решение определяется
выдвижением и проверкой конкретных гипотез. Общая гипотеза
в большей мере, чем конкретная, обладает признаками
перспективности, дальновидности, поэтому ориентация в
процессе решения на общие гипотезы может рассматриваться
как один из признаков развития способности к
прогнозированию.
Таким образом, результативность гипотез как
предположений о будущем зависит от полноты анализа условия
задачи, гибкости гипотез, обоснования правильности,
соотношения конкретных и общих гипотез в ходе поиска.
222 Развитие способности к прогнозированию
Исследование особенностей выдвижения и анализа
гипотез проводилось нами с использованием еще одной
методики (см. главу 5). Учащимся нужно было определить
площадь фигуры, используя квадрат, имеющий длину стороны
а2. Методика позволяла изучить гибкость гипотез.
Полученный результат можно подвергнуть сомнению в
том смысле, что он отражает только результат решения
конкретных экспериментальных заданий, а не общую
характеристику гибкости мышления, проявлявшуюся при
анализе гипотез. Чтобы приблизиться к истине, мы
использовали совершенно другую методику, другой вид заданий,
но также достаточно убедительно показывающий наличие
или отсутствие гибкости в развитии гипотез. Учащимся
5-го класса предлагалась задача: определить площадь
фигуры, используя квадрат со стороной а2. (Подробно методика
изложена в главе 5.)
В соответствии с инструкцией учащиеся должны были
фиксировать каждый шаг решения на протокольном
бланке. При анализе решений это позволило охарактеризовать
гибкость гипотез, соотношение общих и конкретных
гипотез.
Количественные данные при обработке этого
эксперимента дали картину, аналогичную той, которая приведена в
табл. 12.
Предвосхищение искомого через гипотезу неизбежно
связано с оценкой гипотез, обоснованием их правильности.
В развитии данной способности чрезвычайно важным
оказывается подбор доказательств, средств, которые
используются для обоснования. В связи с этим ответы
испытуемых оказалось возможным распределить на группы,
процентное отношение которых представлено в табл. 13.
Развитие качеств мышления, обеспечивающих
результативность гипотез — характерная особенность подростка,
однако наиболее существенные положительные изменения
наблюдаются при переходе от младшего подросткового к
старшему подростковому возрасту. Не по всем выделенным
и проанализированным характеристикам гипотез
наблюдаются одинаково успешные возрастные изменения: отстает
от других способность к обоснованию гипотез.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 223
Способность к прогнозированию
и развитие личности подростка
Развивающаяся способность к прогнозированию в
познавательной деятельности, формирование
перспективности, доказательности, гипотетичности, осознанности
мышления не может не влиять на различные структуры
личности подростка.
Будущее все в большей мере включается в сознание
подростка, что находит свое выражение: 1) в
представленности в сознании не только настоящего и прошлого, но и
будущего; 2) в развитии Я-концепции, ориентированной не
только на «Я-реальное», но и на «Я-идеальное»; 3) в
развитии механизмов саморегуляции, основанных на
антиципации.
Диагностика личностной ориентированности
подростков во времени проведена в исследовании П. И. Яничева
(1999), который использовал методику Е. И. Головахи и
А. А. Кроник (см. главу 5). По результатам опроса подсчи-
тывается сумма баллов по трем типам суждений и среднее
по группе М, а также отклонение от среднего (сигма):
ориентация в прошлое, ориентация в настоящее и ориентация
в будущее (табл. 14).
Анализируя таблицу, автор эксперимента делает вывод
о том, что возрастные различия выражаются в увеличении
ориентации в будущее от 14 к 16 годам. С возрастом
намечается тенденция, правда не достигающая значимого
уровня, к снижению ориентации в прошлое (П. И. Яничев, 1999,
с. 56).
Искажение временного поля сознания подростков
наблюдается у тех из них, кто совершил правонарушения.
Особенности временной перспективы законопослушных
подростков и подростков, стоящих на учете в Инспекции
по делам несовершеннолетних (ИДН), различаются тем,
что у 48 % законопослушных подростков есть
профессиональные цели и представления о средствах их достижения.
У подростков, стоящих на учете в ИДН, будущее крайне
размыто и неопределенно, оно выступает в их сознании как
отражение примитивных желаний настоящего. У 90 % этих
Развитие способности к прогнозированию
Таблица 14
Личностная ориентированность в прошлое, настоящее
и будущее в разных возрастных группах (по П. И. Яничеву)
1 1
Возраст
(кол-во
лет)
14
16
19
Прошлое
М
6,20
5,58
5,48
сигма
2,65
2,20
2,03
Настоящее
М
9,33
8,94
9,36
сигма
2,83
2,00
2,00
Будущее
М
8,47
9,48
9,16
сигма
2,77
2,20
2,16
подростков отсутствуют четкие жизненные планы, они как
бы ориентированы на длительное продолжение своего
настоящего (С. В. Приходнюк, 1991). В исследовании,
которое провел С. В. Духновский (2002) десять лет спустя,
в 2001 г., этот результат полностью подтвердился.
Несмотря на то, что подростки, живущие в 2000-2001 гг.,
относятся к другой возрастной когорте, тенденция в развитии
временного сознания остается той же. Среди подростков с де-
виантным поведением ориентированы на будущее 17,8 %,
в группе просоциальных подростков эта цифра
значительно выше — 26 %. «Подростки с отклоняющимся
поведением больше ориентируются на психологическое прошлое и
«прошлое — настоящее», что обусловливает сужение
временной перспективы до настоящего, в психологическом
времени наблюдается феномен «фиксированного
настоящего» (С. В. Духновский, 2002, с. 14).
Подростки, отличающиеся неустойчивостью в
поведении, целеполагании, мотивации, демонстрируют
равнодушие к своему будущему, отсутствие образов будущего,
нежелание думать о нем. Такие подростки живут настоящим,
желая извлечь из него максимум удовольствия,
развлечений. Они не мечтают о профессии, не строят планов на
будущее (А. Е. Личко, 1982). Отсутствие развитой временной
перспективы в подростковом возрасте становится
причиной чувства безнадежности, одиночества (Randy М. Page,
1991). Показательны в этом отношении результаты
исследований, направленных на изучение причин самоубийств
подростков. Оказалось (James R. Eyman at al., 1986), что
Возрастное развитие способности к прогнозированию 225
одной из них является неумение понять относительность
времени, отсутствие перспективы будущего. Многие
подростки переживают «сейчас» как «всегда», и если сейчас им
из-за чего-то плохо, они думают, что плохо им будет всегда,
вечно. Единственный выход из этой ситуации для них —
это самоубийство.
В развитии Я-концепции в подростковый период особое
место занимает поиск идентичности — «осознание
тождественности самой себе, непрерывности во времени
собственной личности и связанное с этим ощущение, что другие
также признают это» (X. Ремшмидт, 1994, с. 119).
Развитие в этот период определяется решением ряда личностных
задач, многие из которых основаны на антиципации:
A. Достижение большей волевой независимости
■ независимость в планировании своего времени и
принятии решений;
■ больший реализм в формировании целей и
стремление к тем или иным ролям.
Б. Изменение целей на основе ценностных
представлений.
B. Смена гедонических мотивов более отдаленными
целями, направленными на достижение определенного
статуса.
Г. Возрастание способности к действиям (по X. Рем-
шмидту, 1994).
Динамика Я-концепции определяется взаимодействием
оценок со стороны значимых других и самооценки, «Я-ре-
ального» и «Я-идеального».
Ориентация на оценки сверстников формирует у
подростка способность к прогнозированию оценок своей
личности одноклассниками. Ожидаемая оценка своих поступков,
личностных качеств становится основной для появления
взаимности. Взаимность — явление, понимаемое как
компонент личных взаимоотношений. Вероятно, в
характеристике взаимности следует подчеркнуть и то, что она
является показателем правильности прогноза учеником
отношения к нему каждого из членов группы. Особенно отчетливо
прогностическая сущность взаимности проявляется в тех
случаях, когда школьников специально просят определить,
8 Л.А.Регуш
226 Развитие способности к прогнозированию
спрогнозировать, кто бы из ребят класса выбрал их для
совместной деятельности. Взаимность выступает при этом
всегда как следствие сложившихся эмоциональных
отношений, зависящее от способности ученика правильно
прогнозировать свое положение в системе взаимоотношений.
В подростковый период проявляется тенденция к
завышенным притязаниям на получение предпочтений в свой
адрес. Она тесно связана с возрастными особенностями
самооценки подростков и не противоречит многочисленным
данным о становлении адекватной самооценки в этот
возрастной период. Например, Я. Л. Коломинский (1980)
подчеркивает, что подростки всех возрастных групп обладают
высоким завышенным уровнем притязаний в области
личных взаимоотношений со сверстниками. Увеличение с
возрастом точности прогноза взаимности связано с
осознанием взаимных отношений с одноклассниками, длительностью
существования группы, частотой общения и пр.
Правильное и точное прогнозирование своего положения в
коллективе оказывается одним из условий, обеспечивающих в нем
тот или иной эмоциональный климат, поскольку
предупреждает возможные конфликты, непонимание, создает
условия для стабилизации отношений.
Взаимосвязь развития способности к антиципации и
личности подростка проявляется в новообразованиях мотива-
ционно-эмоциональной сферы. Эмоциональные
предвосхищения, перемещаясь с возрастом «от конца к началу»
действия, становятся мотивами познавательной деятельности,
мотивами общения. На протяжении подросткового
возраста благодаря развитию способности к предвосхищению
складывается механизм, обеспечивающий действенность
отдаленных во времени мотивов. У младшего подростка
«апелляция к будущему не стимулирует, как правило,
активности... и успехов в работе с пятиклассниками
добивается лишь тот учитель, который ставит перед ними только
ближайшие задачи» (А. П. Краковский, 1970, с. 60). Но уже
к старшему подростковому возрасту действенным мотивом
становится будущее, это убедительно доказывают
результаты изучения мотивов выбора профессии учащимися 8-
10 классов (Е. А. Климов, 1974).
Возрастное развитие способности к прогнозированию 227
Эмоциональные предвосхищения подростка как мотив
поведения проявляются и в потребности занять достойное
положение в коллективе сверстников, потребности в
самоутверждении (Л. И. Божович, 1968; Я. Л. Коломинский,
1980; А. П. Краковский, 1970 и др.). Исследователям
удалось выделить перечень приемов, которые используют
подростки для самоутверждения. Осознанно или неосознанно
используя данный прием, подросток оценивает его по
действенности для достижения поставленной цели, по тому,
какую он сыграл роль в удовлетворении названных
потребностей. При анализе мотивов выбора того или иного
приема можно увидеть, что при сильной мотивации на
самоутверждение или занятие достойного положения подростки
прогнозируют действенность выбранного ими приема. Если
поступок произвел «отрицательное впечатление на
одноклассников, ждать повторения поступка не приходится.
Если же при этом был достигнут эффект, в положительном
плане повлиявший на отношение окружающих к автору
поступка, повторение неизбежно» (А. П. Краковский, с. 42).
Подростки прогнозируют реакции окружающих на те
поступки, которые могут способствовать удовлетворению
мотивирующих потребностей.
Приведем следующее наблюдение.
Выбежал как-то на улицу без пальто в двадцатиградусный
мороз ученик 5-го класса Саша 3. Была перемена, и многие
ребята с интересом наблюдали, как их одноклассник носился по
двору и кувыркался, никак не реагируя на попытку дежурного
старшеклассника водворить его в здание школы. Мы сделали
замечание Саше, но дня через два проделка была повторена.
Тогда мы поступили по-другому: убрали зрителей. И как только
наш «артист» убедился в том, что никто за ним не наблюдает,
он тотчас же покинул школьный двор (А. П. Краковский, с. 42).
Прогнозирование эмоциональных отношений
формирует механизм регуляции поведения и деятельности. Наряду
с формированием такого «регулятора», как
предвосхищающая эмоциональная коррекция, в подростковом возрасте
активно развивается предвосхищающий самоконтроль,
который обеспечивает коррекцию поведения и деятельности
на все более отодвинутый во времени результат.
Экспериментальные данные, полученные А. К. Марковой (1974),
228 Развитие способности к прогнозированию
подтверждают это положение. У учащихся 6-го класса
проверялась способность к самоконтролю речевых
высказываний. Эксперимент создавал условия для проявления
прогнозирующего контроля, пошагового (операционального) и
итогового. Целью самоконтроля являлось определение
недочетов в высказываниях и приведение их в соответствие с
целью. Материалы этого исследования дают представление
не только о соотношении различных видов самоконтроля,
но и о развитии в подростковом возрасте прогнозирующего
самоконтроля. Ценность представляют и данные о том, что
под влиянием целенаправленного обучения способность к
предвосхищающему контролю развивается очень
интенсивно: до обучения среднее количество высказываний,
которые являлись прогнозирующим контролем, составляло 1,1;
после обучения — 13,4.
У большинства подростков представления о будущем
связаны преимущественно с профессиональным
самоопределением (Н. Н. Толстых, 1984).
И в заключение раздела снова напомним тезис о том, что
развитие способности прогнозирования в условиях
целенаправленного обучения идет значительно интенсивнее,
чем спонтанно.
Развитие способности к прогнозированию
в юношеском возрасте
Развитие способности к антиципации
на сенсорно-перцептивном уровне
В предшествующие возрастные периоды развитие
антиципации рассматривалось на примере изменения времени
реакции, в том числе реакции на движущийся объект.
Опираясь на результаты исследований Е. И. Бойко (1964),
Й. Лингардта (1970), Е.Н.Суркова (1985) и др., мы
постоянно подчеркивали, что изменения во времени реакций
обусловлены рядом факторов, включая и развитие
антиципации. Укорочение времени реакции вследствие развития
антиципации наблюдается и в юношеском возрасте. Если
разность между временем реакции младшего школьника и
подростка составляет, по данным Е. И. Бойко, 14,8 мс, то
Возрастное развитие способности к прогнозированию 229
разность времени реакции 13- и 16-летних учащихся равна
22,4 мс.
Важным для характеристики юношеского возраста
является не только сам факт уменьшения времени реакций
по сравнению с младшими возрастными группами, но и то,
что юношеским периодом заканчивается процесс
спонтанного совершенствования скоростных характеристик
времени реакций, в том числе и антиципирующих ее
компонентов. «Общая закономерность состоит в постепенном и
неуклонном укорочении времени реакции, начиная с 3,5 лет
и кончая юношеским возрастом, а затем после 40 лет
сменяется еще более постепенным его удлинением по мере
процесса старения организма» (Е. И. Бойко, 1964, с. 301).
Одной из причин проявления такой закономерности можно
считать то, что к 20 годам заканчивается период
фронтального развития психических функций, а их специфическое
развитие определяется процессом профессионального
становления, образом жизни, развитием направленности
личности и другими социальными факторами.
Еще ярче эффекты антиципации проявляются в
реакциях на движущийся объект. Средние величины реакции на
движущийся объект у испытуемых юношеского возраста
наименьшие по сравнению с детьми других возрастных групп
и составляют: 60-40 мс — у лиц юношеского возраста; 80-
60 мс — у детей в возрасте 14 лет; 120-100 мс — у детей в
возрасте 10 лет (Й. Лингардт, 1970).
Если говорить о причинах уменьшения ошибок в
реакциях на движущийся объект, кроме времени
предварительного прослеживания сигнала, скорости движения сигнала,
точность антиципирующих реакций зависит от срочной
информации о результате антиципирующих реакций, от
пространственной удаленности экстраполируемой точки, а
также от инструкций-установок на точность движения.
Влияние этих факторов имеет возрастные проявления, которые
зависят от обобщенности представлений, речемыслитель-
ных особенностей. Последние оказывают влияние на
увеличение точности антиципирующих реакций на
движущийся объект в юношеском возрасте, поскольку достигают
наиболее высоких уровней развития. Поэтому можно сделать
230 Развитие способности к прогнозированию
вывод, что в юношеском возрасте антиципация сенсорно-
перцептивного уровня интегрирует опыт развития всей
системы познавательной деятельности (Б. Ф. Ломов, Е. Н.
Сурков, 1980).
Развитие способности прогнозирования
на речемыслительном уровне
Рассмотрим характеристики этого возрастного периода
на фоне тех изменений, которые имели место в начальном
школьном, младшем и старшем подростковом возрасте.
Способность к прогнозированию, проявляющаяся при
планировании, была проанализирована нами по
следующим показателям: осознание и формулирование цели
плана, отбор необходимых действий и их последовательность,
перспективность планов. В каждой возрастной группе дети
проявили различные качественные уровни планирующей
деятельности, то есть различные способности к
планированию.
Каковы особенности планирования в юношеском
возрасте? Установлено, что не все стороны планирования с
возрастом развиваются равномерно. В большей степени по
сравнению с другими сторонами планирования
совершенствуются его операциональные характеристики. По другим
показателям (определение цели плана, перспективность
планов) наблюдаются существенные положительные
изменения, относящиеся к периоду перехода от старшего
подросткового к юношескому возрасту. А именно эти
показатели в большей мере отражают прогностическую сущность
планирования. Поэтому можно сказать, что юношеский
возраст является более чувствительным к развитию целепола-
гания и перспективности в области планирования.
При установлении причинно-следственной связи
проявляются основные новообразования речемыслительной
деятельности, характерные для того или иного возраста. Об
этом свидетельствуют значимые изменения при переходе
от младшего к подростковому возрасту по таким
показателям, как существенность причин и следствий,
обобщенность вербального выражения причинно-следственной
зависимости.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 231
Переход от подросткового к юношескому возрасту
характеризуется появлением существенных изменений по
показателям: установление причинно-следственной связи на
основе закономерности, перспективность следствий,
осознание мыслительной деятельности при установлении
причинно-следственной связи. По этим показателям значимые
изменения зафиксированы в период перехода от 15 к 17
годам, в то время как по остальным показателям
существенные изменения относятся к более раннему возрасту.
При изучении особенностей установления причинно-
следственных связей получены результаты,
свидетельствующие о том, что те из них, которые в наибольшей
степени отражают их прогностическую сущность и рефлексию
на процесс прогнозирования, наиболее интенсивно
развиваются к юношескому возрасту.
Процесс выдвижения и анализа гипотез ранее
рассматривался по таким показателям, как полнота использования
условия для выдвижения гипотез, гибкость, обоснование
правильности гипотез, соотношение общих и конкретных
гипотез в процессе поиска.
По всем рассмотренным показателям наблюдается
совершенствование способности школьников к выдвижению
и анализу гипотез на каждой возрастной ступени. Четко
проявляется та же тенденция, что при планировании и
установлении причинно-следственных связей: наиболее
значимые положительные изменения по показателям оценки
гипотез происходят в период перехода от старшего
подросткового к юношескому возрасту.
Таким образом, развитие способности прогнозирования
на мыслительном уровне в юношеском возрасте
характеризуется следующими особенностями: 1) качественным
совершенствованием мышления как опосредованного и
обобщенного отражения действительности в ее существенных
связях и отношениях; 2) интенсивным развитием тех
качеств мыслительной деятельности, которые являются
специфичными именно для прогнозирования (перспективность,
учет вероятностной природы будущего, доказательность
прогноза); 3) значительным совершенствованием по
сравнению с другими возрастными группами рефлексии на про-
234 Развитие способности к прогнозированию
В основе правильного прогнозирования ожидаемых
оценок в юношеском возрасте ведущее место начинает
занимать не только знание себя, но и способность к
отображению внутреннего мира других людей, размышление за
другое лицо, способность понять, что думают другие люди. Эта
способность становится одним из новообразований
юношеского возраста: через понимание окружающих людей
оформляется образ «Я». Правильное понимание другого —
основа для правильных прогнозов действий и поступков
других людей, соответствующих эмоциональных ожиданий,
правильной корректировки своего поведения.
В основе правильных прогнозов ожидаемой оценки со
стороны окружающих лежит не только понимание, знание
других людей, но и всестороннее знание себя. Процесс
самопознания — один из активных процессов юношества,
актуальный для них, но далеко не законченный. В
самооценках юношей четко проявляется зависимость правильности
оценки себя от содержания деятельности (Б. А. Еремеев,
1999; Г. А. Ключникова, 1979; И. С. Кон, 1979).
Правильность самооценки оказывает влияние на прогнозирование
ожидаемых оценок от других людей.
Влияние способности к прогнозированию
прослеживается и на такой личностной характеристике, как уровень
притязаний. Если понимать притязания, с одной стороны,
как прогнозирование возможностей и уровня достижений
цели, а с другой — как особое состояние индивида,
выражающееся в его готовности достичь цели определенного
уровня, зависимость уровня притязаний от способности
прогнозирования становится очевидной. Соответствие или
рассогласование уровня притязаний и уровня самооценки
находит выражение в «вероятностной структуре
притязаний. Определенность притязаний выше в случаях, когда их
уровень соответствует уровню ситуативной самооценки или
ниже его. Завышение во всех случаях ведет к понижению
определенности, а значит, и степени уверенности в
достижении запрограммированного уровня» (В. Г. Маралов,
1981, с. 8). Следовательно, прогноз своих возможностей,
выраженный через уровень притязаний, обусловлен
ситуативной самооценкой. Таким образом, по данным В. Г. Ма-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 235
ралова, в юношеском возрасте наибольшую группу
составляют лица, у которых уровень притязаний соответствует
уровню самооценки и реальным достижениям в учебной
деятельности. Это говорит о том, что юноши на основе
реальных достижений и правильной самооценки в
большинстве своем строят правильный прогноз в области
притязаний.
В рассмотренных особенностях формирования уровня
притязаний и мотивации проявляется одна из основных
закономерностей развития способности к прогнозированию:
совершенствование ее на основе обогащения знаниями,
опытом. Если раньше эту тенденцию в развитии
способности к антиципации мы прослеживали на уровне сенсорно-
перцептивной и речемыслительной деятельности, то сейчас
видим ее проявление в становлении сложных личностных
образований, какими являются оценочная деятельность,
притязания, мотивы.
Отражение и переживание будущего
в юношеском возрасте
Все выделенные и описанные выше новообразования
юношеского возраста в области развития прогностической
способности свидетельствуют об особом отношении
юношей к будущему. Это связано, как мы видели, и с
социальной ситуацией развития, и с развитием познавательных
возможностей и мотивационно-потребностной сферы в
юношеский период.
Особенности отражения временной перспективы
охарактеризованы в ряде исследований. Е. И. Головахой (1988)
было установлено, что уровень развития временной
перспективы связан с уровнем психического и социального
развития личности. К похожим результатам пришла Е. В.
Некрасова (1986), проводившая исследование по выявлению
различий в характере осознания себя во времени
старшеклассниками с высоким и низким уровнями саморегуляции
поведения. Оказалось, что для юношей с высоким уровнем
саморегуляции поведения характерны четкость и
обоснованность, реалистичность представлений о своем будущем.
Для юношей с низким уровнем саморегуляции поведения
236 Развитие способности к прогнозированию
Таблица 15
Средний балл (X) проблемной нагруженности
по отдельным событиям будущего
События будущего
Выявление своих действительных интересов
Загрязнение окружающей среды
Получение желаемого образования
Возможность безработицы
Выбор подходящей профессии
Совмещение работы/учебы с семейной жизнью
Боязнь потерять себя в повседневной рутине
Планы после окончания школы
Ранг
1
2
3
4
5
6
7
8
X
4,274
3,670
3.158
3,152
2,780
2,750
2,585
2,012
Примечание. Статистически значимые различия существуют
только между показателями средней проблемной нагруженности,
имеющими ранг 1, 4 и 8. Все остальные показатели попадают в их
доверительные интервалы.
характерно насыщение будущего нереальными событиями:
оно существует в их сознании независимо от прошлого и
настоящего. Временную перспективу в юношеском
возрасте исследовал А. И. Федоров (1996). Он доказал, что к
концу юношеского возраста складывается определенный тип
временной перспективы, который проявляется в ее
содержании и глубине и определяется особенностями развития
мотивационной и эмоциональной сфер личности. Автором
были выделены пять типов личности, отличных по
характеру временной перспективы, а также было установлено, что
самооценка и уровень компетентности во времени
взаимозависимы: чем выше умение ориентироваться во в; емени,
тем выше самооценка.
В наших исследованиях жизненных проблем подростков
и юношей в 1993-2000 гг. в разных городах России (Л. А. Ре-
гуш, 1999, 2000) был установлен факт, повторяющийся на
различных выборках, в разных городах. Будущее
переживается как наиболее острая проблема, актуальная для
подростков и юношей. Поэтому под нашим руководством было
Возрастное развитие способности к прогнозированию 237
организовано специальное исследование, целью которого
было изучение особенностей переживания будущего как
проблемы (О. Е. Байтингер, 1998). Важно отметить, что
опросы проведены в 1995-1996 гг. (Челябинск), опрошено
164 человека в возрасте 16 лет. Как известно, на
отражение такой категории, как будущее, существенно влияет
социально-экономический контекст настоящего, а он в
последние 10 лет в России характеризуется высокой степенью
изменчивости. Для того чтобы определить содержание
переживания будущего как проблемы использовалась
методика «Проблемная анкета» {Seiffge-Krenke), а также
методика незаконченных предложений, где были
предусмотрены 45 стимулов (незаконченных предложений) о будущем
и его эмоциональной окраске. С методиками можно
познакомиться в главе «Диагностика развития способности к
прогнозированию».
Методика «Проблемная анкета» позволяет установить,
какие стороны будущего вызывают напряжение, а также
самооценку степени напряжения.
Итак, из восьми событий будущего не зависят от
личности напрямую, а во многом определяются внешними
факторами — состоянием и развитием общества: загрязнение
окружающей среды, возможность получения образования,
проблема безработицы. Обеспокоенность молодых людей
состоянием окружающей среды понятна. Как мы уже
установили из анализа высказываний старшеклассников и из
литературы, выпускники школ настроены на получение
высшего образования. Однако многие хотят получить
высшее образование «вообще» и не придают большого
значения профессиональной подготовке. При массовом желании
поступления в вуз (то есть при большом спросе на высшее
образование) вузы увеличивают количество платного
набора За образование теперь часто приходится платить, и
платить много, поэтому для части молодых людей из
небогатых семей поступление может быть проблемой, мало
зависящей от них самих.
Трудоустройство также является проблемой,
преодоление которой зависит от состояния рынка труда в стране.
Дело, конечно же, и в высоком уровне безработицы, и в не-
238 Развитие способности к прогнозированию
достаточной оплате труда (в бюджетных сферах,
например). В действительности возможность выбора интересной
и хорошо оплачиваемой профессии очень невелика.
Остальные пять областей будущего непосредственно
зависят от самого человека, являясь отражением
внутренних процессов самопознания, самореализации, поиска
себя в юношеском возрасте. Проблема выявления своих
действительных интересов осознается молодыми людьми как
самая актуальная. Этот факт вполне объясняется
особенностями развития личности в этом возрасте (И. С. Кон,
1979). Молодые люди находятся в процессе поиска смысла
жизни, ответов на вопросы «Кто я?» и «Зачем я?» Конечно
же, самым важным выбором, который им предстоит
сделать, является выбор профессии. Судя по среднему
показателю нагруженности по этой проблеме (Х = 2,780), выбор
профессии не осознается как острая проблема. Мы можем
только сделать предположение почему. Во-первых, планы
на ближайшее будущее уже, по всей вероятности,
сформированы — средний показатель по проблеме «Я не знаю, что
мне делать после окончания школы» имеет наименьшее
значение (Х = 2,012). С другой стороны, причиной выбора
профессии является самореализация, а не простое
предпочтение одной профессии другой (по материалам В. М.
Слуцкого, 1995; А. М. Кухарчук, 1976). В профессиональном
самоопределении старший школьник исходит из оценки
своих интересов и возможностей. Таким образом,
выявление своих действительных интересов первично, этим и
можно объяснить то, что две взаимосвязанные проблемы
будущего имеют разные показатели нагруженности. Кроме
того, выявление интересов — это своеобразная
«программа максимум», в то время как профессиональное
самоопределение можно расценить как «программу минимум» на
определенный этап жизни.
Использование «Проблемной анкеты» Сейфже-Кренке
позволило установить эмоциональную напряженность в
различных областях жизни. Самым важным результатом
здесь оказалось то, что из семи предусмотренных в анкете
областей жизни наибольшую озабоченность вызывает
будущее. Таким образом, с одной стороны, будущее у юношей
Возрастное развитие способности к прогнозированию 239
Таблица 16
Частота упоминаний юношей о переживаниях,
связанных с событиями будущего, баллы
События будущего
1. Учеба в вузе
2. Работа
3. Семья
4. Общество
5. Жизнь
Итого
Эмоциональные категории
3
о.
1-
и
10
1
—
1
5
17
I
2
2
—
13
3
20
!
19
—
—
4
1
24
i
30
ш
ч
га
X
11
4
2
1
15
33
и
о
X
л
а»
X
Э
а»
о.
7
7
2
3
17
36
Таблица 17
Частота упоминаний девушек о переживаниях,
связанных с событиями будущего, баллы
События будущего
1. Учеба в вузе
2. Работа
3. Семья
4. Общество
5. Жизнь
Итого
Эмоциональные категории
к
а
а.
12
1
4
3
14
34
ф
X
»-
к
X
а.
с
а»
X
5
—
5
17
6
33
J
27
—
—
1
2
30
I
18
2
48
п
I
о
1
п
X
13
1
1
4
29
52
и
о
X
л
в
X
э
а»
а.
23
3
3
—
30
59
и девушек становится фактом сознания, предметом
мыслей, с другой — вызывает эмоциональное напряжение и
тревогу.
240 Развитие способности к прогнозированию
Для того чтобы конкретизировать содержание
переживания будущего юношами, мы провели анализ
высказываний, сделанных ими в завершение десяти стимулов,
содержавших упоминание следующих чувств: страха,
неприятия, надежды, желания, решительности, сожаления.
При анализе содержания предложений фиксировалась
частота упоминаний юношей и девушек о тех чувствах,
которые они испытывают при мыслях о конкретных событиях
своего-будущего (учебы в вузе, трудоустройства, создания
семьи), а также о развитии и состоянии общества, общих
ожиданий будущего (мы обозначили такие высказывания
«жизнь»).
Каждое из событий будущего вызывает эмоциональный
отклик, переживания юношей и девушек. В табл. 16 и 17
представлена частота упоминаний юношей и девушек о тех
переживаниях, которые они испытывают при мыслях о
событиях своего будущего.
Юноши испытывают разнообразные чувства в связи со
своим будущим. В ситуации с поступлением в вуз юноши
чаще испытывают сожаление, что не поступят (19 баллов),
чем надежду на удачное поступление (11 баллов) и страх,
что не смогут этого сделать (10 балов). При мыслях о
будущей работе юноши чаще всего переживают желание иметь
хорошую работу (9 баллов), решительность ее получить
(7 баллов) и надежду (4 балла). Интересно отношение
юношей к будущему общества. Возможные политические
перемены переживаются с неприятием (13 баллов). Что
касается отношения к жизни в будущем, то юноши в основном
переживают решительность устроить свою жизнь (17
баллов) и надежду (15 баллов). Необходимо отметить тот факт,
что доля позитивных переживаний, испытываемых
юношами при мыслях о своем будущем, несколько превосходит
долю негативных переживаний. В табл. 17 представлена
частота высказываний девушек о тех переживаниях,
которые они испытывают при мыслях о событиях своего
будущего.
У девушек мысли о будущем вызывают различные
переживания. Они испытывают сожаление по поводу
возможности непоступления в вуз (27 баллов), решительность по-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 241
ступить (23 балла). Девушки испытывают большое
желание работать (7 баллов), то же самое они чувствуют и по
поводу будущей семейной жизни. Будущее общества
вызывает у них неприятие, а к своей жизни в целом они
относятся с решительностью и надеждой. В целом у девушек
преобладают позитивные переживания, связанные с
ожиданием будущего. Вспомним, что под переживанием будущего
как проблемы мы понимаем состояние, которое возникает
при осознании препятствия, противоречия между
желаемым субъективным и возможным объективным.
Препятствия, которые могут возникнуть при реализации значимых
событий будущего, осознаются и вызывают различные
переживания, которые в своей совокупности и названы
переживанием будущего как проблемы. С одной стороны, при
осознании проблем возникает страх перед неизвестным,
перед тем, что напрямую не зависит от самого человека;
неприятие всего, что нарушает спокойствие; сожаление,
которое вызвано осознанием невозможности изменить или
осуществить что-либо. С другой стороны, юноши и
девушки переживают желание осуществить задуманное,
надеются на благополучное разрешение проблем и реализацию
значимых событий, а самое главное, они решительно
настроены добиваться намеченного.
Таким образом, в эмоциональной сфере молодых людей
представлены разнообразные переживания, возникающие
при осознании ими препятствий для реализации желаемых
событий в будущем. Так, например, при осознании
препятствий, которые могут возникнуть при реализации такого
важного жизненного события, как поступление в вуз,
юноши чаще испытывают сожаление от того, что могут не
поступить, чем надежду на удачное поступление. Девушки
также чаще испытывают сожаление при мыслях о
возможном непоступлении в вуз, при этом они настроены гораздо
более решительно, чем юноши, на достижение этой цели.
Таким образом, для переживания отношения к
будущему в юношеском возрасте характерны следующие
особенности:
1. Будущее среди прочих сфер жизни осознается и
переживается молодыми людьми как проблема.
242 Развитие способности к прогнозированию
2. Степень переживания будущего как проблемы у
молодых людей варьируется от низкой до высокой.
3. При осознании препятствий для реализации
значимых событий в будущем молодые люди испытывают разные
эмоциональные переживания, такие, как страх, неприятие,
сожаление, желание, надежду, решительность. В своей
совокупности эти переживания определяют качественный
состав переживания будущего как проблемы юношами и
девушками.
Содержание образов будущего
в юношеский период
Интерес для характеристики юношеского периода
представляют данные об особенностях образа будущего. В его
характеристике значимыми являются два показателя:
временной масштаб ожидаемых событий (временная
перспектива), второй — содержательная наполненность образа
будущего.
Отметим, что проблема изучения временной
перспективы интересна сама по себе. Исследования в этом
направлении связаны с именем Ж. Нюттена (1909-1988),
бельгийского психолога, автора теории и метода исследования
временной перспективы личности. В отечественной
психологии этот метод был неоднократно использован в
исследованиях Н.Н.Толстых (1984, 1991), А. М. Прихожан и
Н. Н. Толстых (1990), И. В. Дубровиной (1989), А. И.
Федорова (1996), Л. А. Головей (1996) и других.
Традиционно временная перспектива делится на три
периода: ближайшая, отдаленная и далекая. Оперируя
такими категориями, очень сложно точно «локализовать»
ожидаемые события во времени. Календарными сроками может
быть измерено ближайшее будущее: сегодня, завтра, через
неделю, месяц, год. Трудно локализовать события,
отдаленные от настоящего более чем на 1-2 года.
В образе будущего старшеклассников выделяется
несколько содержательных категорий, отражающих важные
для них события будущего и их дальнейшей жизни. Это
такие категории, как «учеба в вузе», «трудоустройство»,
«создание семьи», «интересы и хобби». Высказывания о наме-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 243
Таблица 18
Относительная частота ожидаемых событий в образе
будущего юношей и девушек (%)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
Категория
Учеба в вузе
Работа
Семья
Хобби
«Быть»
«Иметь»
«Я и другие»
Армия
Итого
Юноши
30,6
13,6
8,1
2,7
12,0
12,0
8,5
12,5
100%
Девушки
43,7
12,2
22,6
2,9
7,2
5,7
5.7
—
100%
рении развиваться как личности, отнесенные к категории
«быть», и высказывания о намерении приобретения
материальных ценностей — к категории «иметь».
Высказывания, говорящие о своем участии в жизни страны и
общества (к категории «я и другие»). Восьмая категория —
«армия» — касается высказываний молодых людей о
службе в вооруженных силах.
Всего юношами и девушками было сделано 665
высказываний, касающихся непосредственно вышеупомянутых
категорий. Частота упоминаний молодыми людьми
различных событий будущего представлена в табл. 18.
Охарактеризуем категории высказываний о будущем.
У девушек и у юношей максимальное количество
высказываний приходится именно на категорию *Учеба в вузе».
Можно отметить и разнообразие стимулов, в продолжение
которых и были сделаны упоминания об учебе в вузе.
В числе этих стимулов были следующие: «я бы
огорчилась, если... (бы не поступила)», «буду рад, когда...
(поступлю)», «намереваюсь...», «устремлюсь...», «готовлю себя...»,
«есть цель...» и многие другие. Интересно, однако, то, что
при всей одержимости идеей поступления в вуз очень не-
244 Развитие способности к прогнозированию
многие старшеклассники писали название вуза, в который
хотели бы поступить. Так, из 94 девушек название вуза
упомянули только 15, а из 70 юношей — только 6. В числе
упомянутых вузов: Политехнический университет,
Государственный университет, медицинский институт, факультеты
юридический и иностранных языков. Остальные же
ограничились фразами типа «поступить в вуз», «получить
высшее образование», «продолжить свое образование»,
«получить хорошее образование», «учиться, чтобы получить
профессию». Схожие результаты были получены Н. Н.
Толстых (1984, с. 83).
Были выявлены следующие особенности образа
будущего у старшеклассников:
а) Во временной перспективе старшеклассников
значительно преобладает дальняя перспектива — начало
взрослой жизни. Самое большое количество ожиданий
выпускников школы приходится на третье десятилетие жизни (это
такие жизненные события, как трудоустройство, создание
семьи и т. д.).
б) Содержательная наполненность образа будущего
выпускников школы отличается преобладанием ориентации
на себя, свою личную жизнь, которую они рассматривают
как главную ценность. Юноши и девушки мало
задумываются о своем участии в жизни общества; с другой стороны,
они не рассчитывают и на поддержку государства.
Описания будущего старшеклассников с высокой
степенью переживания будущего как проблемы напоминают
набор формальных признаков «удачной жизни», которые, по
сути, не связаны между собой, не отражают внутренние
стремления, способности и склонности молодых людей.
Отсутствие представлений о способах реализации
желаемого также характерно для молодых людей с высокой
степенью переживания будущего как проблемы.
Молодые люди с разной степенью переживания
будущего как проблемы показали различия по таким параметрам,
как уровень осознанности целей, соответствие целей
внутренним особенностям, а не внешним признакам, сформиро-
ванность представлений о способах реализации своих
целей.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 245
Условия развития и возрастная динамика
прогностической способности
Рассматривая особенности антиципации в различные
возрастные периоды и на разных уровнях психической
жизни человека, необходимо обращать внимание на условия,
способствующие развитию данной способности. Одним из
них является обогащение опыта познавательной
деятельности. Развитие способности к антиципации на сенсорно-
перцептивном, представленческом, речемыслительном
уровнях осуществляется в единстве с расширением круга
знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда,
пониманием связей и отношений между явлениями
окружающего мира.
Наряду с этим существенное влияние на развитие
способности прогнозирования оказывают качественные
особенности тех познавательных психических процессов, в
которые включено прогнозирование. Развитие
чувствительности, свойств восприятия, развитие обобщенности и
систематизированности представлений, качеств мышления
и речи, как показал предшествующий анализ, в каждый
возрастной период теснейшим образом связано с теми или
иными особенностями опережающего отражения.
Результативность решения познавательных
прогностических задач является зависимой от ряда качеств рече-
мыслительных процессов. Во-первых, от уровня развития
анализа и синтеза зависят полнота выделения причин и
следствий, полнота операций планирования, широта
поиска при выдвижении гипотез, учет требований условий
задачи при выдвижении и проверке гипотез. Во-вторых,
качественные особенности прогнозов опосредованы уровнем
развития обобщенности мышления, что проявляется в
существенности причинно-следственных связей, в уровне
вербального обобщения прогнозов, в соотношении общих и
частных гипотез в процессе их развития, в словесных
формулировках целей планирования. В-третьих, успешность
решения всех рассмотренных прогностических задач
является обусловленной развитием целеполагания. Уровень
развития этого свойства речемыслительных процессов
проявляется в целенаправленности планов и причин для выво-
248 Развитие способности к прогнозированию
которые на предшествующих возрастных ступенях были
разрозненными, например между показателями
планирования, актуализации прошлого опыта и показателями
понимания вероятностной природы прогноза.
Развивающаяся в онтогенезе способность к
прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для
определенного возраста особенностями познавательной
деятельности и личностными новообразованиями.
Особенности прогнозирования на том или ином этапе онтогенеза не
только обусловлены возрастными характеристиками
психического развития, но и сами оказывают существенное
влияние на развитие познавательной деятельности и
формирование личности. В этих взаимовлияниях четко
прослеживается формирование когнитивной и одновременно
регулятивной функции прогнозирования.
На всех возрастных этапах наряду с возрастными
особенностями проявляются и индивидуальные,
характеризующиеся наличием или отсутствием способности к
прогнозированию или слабым ее развитием.
Анализ условий развития способности прогнозирования
показал, что одним из них является качественное
совершенствование опыта познавательной деятельности,
другим — развитие свойств самих познавательных процессов.
Есть основания говорить о неравномерности
возрастного развития способности прогнозирования, поскольку
более значимые изменения уровневых и структурных
характеристик зафиксированы в период перехода от младшего
школьного к младшему подростковому и от старшего
подросткового к юношескому возрасту. А переход от младшего
подросткового к старшему подростковому возрасту не был
отмечен сколько-нибудь значимыми изменениями.
Период существенных новообразований в уровневых и
структурных особенностях прогнозирования не совпадает
с периодом существенных перестроек в развитии основных
мыслительных процессов. Качественно новые,
специфические для прогнозирования на речемыслительном уровне
новообразования отстают от развития основных
мыслительных процессов и складываются в период перехода от
старшего подросткового возраста к юношескому.
Развитие способности к прогнозированию... 249
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ
К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Способность к прогнозированию является
профессионально важным качеством во многих профессиях. Как
обучение способствует развитию способности
прогнозирования в процессе профессионального обучения? В поиске
ответа на этот вопрос проанализируем особенности ее
развития при профессиональной подготовке учителя в вузе.
Предшествующий анализ показал, что различные виды
способности к опережающему отражению складываются
при использовании различных оснований (знания
закономерностей, цикличности, аналогий и т. п.). Кроме того, мы
убедились в том, что необходимы соответствующие
качества психических процессов, которые определяют
способность к антиципации. Как было показано в главе 3,
прогнозы в педагогической деятельности многообразны и могут
требовать проявления различных форм антиципации:
предвосхищения, предвидения,прогнозирования и др.
Рассмотрим становление некоторых из них.
Развитие способности
к социально-перцептивному
предвидению у будущих учителей
Социально-перцептивное предвидение предполагает,
с одной стороны, развитые перцептивные свойства,
позволяющие составить основания для прогнозирования, с
другой — наличие в памяти эталонов восприятия и
определенных классификационных схем. То есть, одним из возможных
путей актуализации способности к
социально-перцептивному предвидению может быть развитие наблюдательности
как одного из свойств сенсорной организации человека.
В диссертационном исследовании Е. К. Чераневой (2002),
выполненном под нашим руководством, проверялась
гипотеза о влиянии целенаправленного развития
наблюдательности студентов на развитие их способности к социально-
перцептивному предвидению. Проводился тренинг наблю-
250 Развитие способности к прогнозированию
дательности, разработанный Л. А. Регуш (2001). В
качестве оснований для таких предвидений выступает
восприятие лицевой экспрессии, поэтому до и после тренинга
наблюдательности замерялись умения студентов «читать»
эмоции по лицу человека, а также исследовались их прогнозы
о речевых высказываниях сокурсников в ситуациях,
содержащихся в тестах С. Розенцвейга. В исследовании
приняли участие студенты 4-го курса.
Для проверки умения читать эмоции по лицу
использовался тест на чувствительность к значениям выражения
лица (The Facial Meaning Sensitive Test fFMSTj).
Он состоит из 30 фотографий, на которых изображено
лицо девушки, отражающее переживание 10 эмоций с
различной степенью интенсивности. Для различения степени
интенсивности той или иной эмоции, нужно проявить свою
способность к видению в динамике эмоций, переживание
которых отражается в лицевой экспрессии. На
фотографиях были изображены следующие эмоции: счастье, грусть,
удивление, гнев, страх, презрение, отвращение, интерес,
решительность, смущение.
Под влиянием тренинга достоверные сдвиги в сторону
положительных значений произошли в способности
оценивать эмоции презрения, интереса и решительности.
Презрение и решительность относятся к эмоциям,
распознавание которых опирается как на мимические, так и на панто-
мимико-соматические эталоны восприятия. Поэтому они
опознаются успешнее. Развитие умений читать эти эмоции
говорит о том, что в результате развития
наблюдательности повысилась чувствительность к мимическим
проявлениям при восприятии другого человека. Улучшение чтения
эмоции интереса, по нашему мнению, связано с
уменьшением «ошибки тождества» и переструктурированием
основных социально-перцептивных эталонов.
Мимические проявления интереса студенты в основном
«путали» с мимическими проявлениями радости.
Положительные изменения в чтении эмоций грусти, удивления,
страха, гнева и отвращения после тренинга не являются
статистически достоверными, и их можно рассматривать
только как тенденцию к повышению. На возможность даль-
Развитие способности к прогнозированию... 2М
До тренинга
После тренинга
Рис. 12. Динамика умения читать эмоции по лицу
нейшего совершенствования умения читать эмоции по лицу
указывает и тот факт, что по завершении тренинга
студенты выразили желание совершенствовать полученные
знания и навыки.
Анализ индивидуальных показателей студентов
позволил сделать вывод о том, что после тренинга
профессиональной наблюдательности произошли достоверные
положительные изменения в умении чтения эмоций по лицу
(р<0,01). Доказательством этому служит также и то, что
количество студентов с высоким уровнем данного умения
(выше 19 баллов) увеличилось более чем в два раза (10
человек до тренинга и 21 — после тренинга).
Развитие способности к прогнозированию
Среди качественных изменений наиболее ярко
прослеживаются четкая дифференциация по эмоциям
предъявляемых фотографий и уменьшение количества ответов,
отражающих недифференцированный характер восприятия.
При этом уменьшилось количество ошибок, связанных с
«путаницей эмоций». Отмечено также повышение
скорости чтения эмоций по лицу: при первом предъявлении
методики среднее время выполнения составило 12,5 мин, после
тренинга, при повторном предъявлении — 9,3 мин. Как
известно, оперативность и дифференцированность
социальной перцепции с опорой на существенные признаки
значительно повышают эффективность
социально-перцептивного предвидения.
Динамика результатов, которые показали студенты при
чтении эмоций по лицу, обозначена на графике,
представленном на рис. 12. На оси абсцисс графика находятся
названия эмоций, которые требовалось распознать по
предъявленным фотографиям, а на оси ординат — средние
значения по группе (в баллах) при опознании каждой эмоции.
Наиболее ярко изменения прослеживаются в умении
чтения эмоций презрения, интереса, решительности. Можно
сказать, что изменения социальной перцепции,
наблюдаемые после тренинга наблюдательности, обусловлены
изменением структуры и обобщенности
социально-перцептивных эталонов восприятия.
Другим показателем развития способности к
социально-перцептивному предвидению явились прогнозы
студентов о речевых высказываниях сокурсника, которого они
хорошо знают.
В качестве объекта анализа выступали интонационные
характеристики речевых реакций на ситуации теста С. Ро-
зенцвейга. Мера их совпадения у прогнозиста и того
человека, в отношении которого строился прогноз, позволяла
говорить о точности прогноза.
Из числа прошедших тренинг студентов показатели
способности к предвидению интонационных характеристик
речи изменились в лучшую сторону у 55,7 % (44 человека).
Отсутствие изменений в точности прогнозов после
тренинга наблюдалось у 20,25 % студентов. У 24,05 % испы-
Развитие способности к прогнозированию... 253
туемых (19 человек) показатель умения предвидеть
интонационные изменения речи уменьшился. Отрицательный
сдвиг возможен в силу того, что после тренинга студенты
предсказывали ответы менее знакомого человека, чем до
тренинга. Наличие почти 50% студентов, имеющих
нулевой или отрицательный результат, позволяет усомниться в
обусловленности успешности социально-перцептивного
предвидения только таким механизмом, как проекция, то
есть перенос своего ответа на ответ другого. Возможно, что
на результат предвидения в процессе социальной
перцепции оказывает влияние идентификация субъекта с
объектом восприятия, что тоже будет способствовать точности
предвидения. Аналогичные данные получены в
исследовании Л. В. Лежниной (1995), которая проверяла влияние
тренинга наблюдательности на точность эмпирических
прогнозов и также использовала в качестве стимульного
материала для построения прогнозов ситуации из теста С. Ро-
зенцвейга. Корреляционная связь между результатами
наблюдательности и точностью прогнозов выражена
величиной коэффициента корреляции 0,51, что соответствует
значимости р < 0,01.
Развитие способности
к речемыслительному прогнозированию
в процессе профессионального обучения
Специфика прогностической деятельности, как и любой
другой, обусловлена ее конкретным содержанием, а значит,
и существующими знаниями, необходимыми для
разработки прогноза. Мы предполагали, что развитие способности
к прогнозированию педагогических явлений
опосредствовано развитием качеств мыслительных процессов,
составляющих структуру способности прогнозирования, и
профессиональных знаний, необходимых для прогноза.
Для проверки этих предположений со студентами 1-
4 курсов математического факультета Российского
государственного педагогического университета им. А. И.
Герцена (220 человек) было проведено исследование, в
котором выяснялось, как идет развитие качеств мыслительных
254 Развитие способности к прогнозированию
процессов, составляющих структуру способности
прогнозирования, как развиваются профессиональные знания,
необходимые для соответствующих прогнозов о
педагогических явлениях, и сколь успешно студенты разных курсов
решают прогностические задачи. (С содержанием
прогностических задач можно ознакомиться в главе 5.)
Основной путь исследования — организация
деятельности студентов по решению прогностических задач.
Прогностические задачи создавались в соответствии с
определенными требованиями, а именно:
1) высказать и обосновать гипотезы о затруднениях,
которые могут испытывать школьники при усвоении нового
материала (при определении понятий, выполнении
упражнений, переносе ранее усвоенных знаний на усвоение
нового в конкретной теме);
2) высказать и обосновать гипотезы о возможном
поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной
конфликтной ситуации;
3) определить последствия принимаемого учителем в
конфликтной ситуации решения;
4) определить последствия конкретных словесных
воздействий (поощрения и порицания) для двух разных
учащихся;
5) составить план классного собрания;
6) составить план подготовки празднования Нового
года.
В исследовании использовались две серии
прогностических задач. Первая серия была направлена на
характеристику качеств мыслительных процессов, которые
составляют структуру способности прогнозирования. Подобные
задачи могли быть решены без использования
профессиональных заданий. Вторая серия включала задачи на
прогнозирование педагогических явлений. Содержание этих
задач, в отличие от задач из первой серии, моделировало
реальные педагогические ситуации, в которых учителю
приходится прогнозировать, а решение задач предполагало
использование профессиональных знаний. Поэтому
методика предусматривала выявление знаний, которыми владел
каждый студент для построения прогноза.
Развитие способности к прогнозированию... 255
Динамика качеств мыслительных процессов,
составляющих структуру способности
прогнозирования, у студентов
педагогического вуза за период обучения
В процессе качественного анализа прогностических
задач первой серии было выделено 19 показателей, которые
характеризуют качества мыслительных процессов при
прогнозировании. В процедуре определения показателей
решающей являлась диалектика общего и особенного в
индивидуальном проявлении способности прогнозирования. Для
каждого студента по каждому показателю был определен
.уровень, выраженный в баллах от 1 до 4, а затем
составлена таблица оценок по всем показателям. Эти уровневые
характеристики каждого испытуемого по каждому
показателю послужили материалом для корреляционного анализа
(коэффициент корреляции определялся по Пирсону). Цель
корреляционного анализа состояла в определении тесноты
связи между показателями способности прогнозирования
и в определении тех изменений, которые произошли от 1-го
к 4-му курсу.
Сравним корреляционные плеяды, характеризующие
взаимосвязь показателей способности прогнозирования у
студентов 1 и 4 курсов (рис. 13а, б). Наблюдается
совершенствование структуры способности прогнозирования к
концу обучения. Во-первых, на 4 курсе усиливается
интеграция показателей. Выделяются только два блока связей,
причем один мощный блок включает как показатели
основных мыслительных процессов (уровень вербального
обобщения, существенность причинно-следственных связей,
полнота причинно-следственных связей), так и показатели,
отражающие учет специфики будущего (перспективность
прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования,
перспективность следствий). Другой блок составляют
показатели, отражающие гибкость мыслительной
деятельности (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность
ассоциаций). Во-вторых, к 4 курсу произошло
упорядочение связей и выделение показателей, имеющих наибольшее
число связей. Такими показателями стали: существенность
причинно-следственных связей — 9 связей, перспектив-
256 Развитие способности к прогнозированию
Рис. 13. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи
между показателями способности прогнозирования на однопроцентном
уровне значимости: а — у студентов I курса, б — у студентов IV курса.
Цифры 1—19 соответствуют следующим показателям
способности прогнозирования: 1 — уровень вербального обобщения
прогноза; 2 — доказательность прогноза; 3 — перспективность
прогноза; 4 — логика построения прогноза; 5 — осознание
вероятностного характера прогноза; 6 — осознание этапов процесса
прогнозирования; 7 — широта ассоциативного поля; 8 — вариативность
ассоциаций; 9 — гибкость ассоциаций; 10 — уровень вербального
обобщения причинно-следственных связей; 11 — полнота
причинно-следственных связей; 12 — существенность
причинно-следственных связей; 13 — перспективность причинно-следственных
связей; 14 — осознание цели плана; 15 — полнота операций
планирования; 16 — широта поиска при выдвижении гипотез; 17 — учет
требований условия при выдвижении гипотез; 18 — гибкость
гипотез; 19 — обоснованность гипотез
ность прогноза — 6 связей, полнота
причинно-следственных связей — 7. В-третьих, у студентов выпускного курса в
корреляционных плеядах появились взаимосвязи между
разными показателями одного и того же качества мысли-
Развитие способности к прогнозированию...
тельных процессов: между показателями 3 и 13
(перспективность прогноза, перспективность
причинно-следственных связей); между показателями 1, 10, 12 (уровень
вербального обобщения прогноза, причинно-следственной
зависимости, существенность причинно-следственной связи),
между показателями 9 и 18 (гибкость ассоциаций, гибкость
гипотез).
Смысл произошедших изменений структуры
способности прогнозирования, видимо, в следующем: установление
взаимосвязи между показателями основных мыслительных
процессов и показателями, отражающими учет специфики
будущего, является следствием развития качеств
мышления, обеспечивающих познание будущего. А в процессе
профессионального обучения появляется все больше
студентов, у которых совпадает уровень развития качеств
основных мыслительных процессов и качеств, позволяющих
учитывать специфику будущего. Ни на 1-м курсе, то есть у
студентов в возрасте 17 лет, ни на более ранних
возрастных ступенях (в 9, 12, 15 лет) такие изменения в характере
взаимосвязей между показателями способности
прогнозирования не наблюдались.
Выделение показателей, которые в корреляционных
плеядах студентов 4 курса имеют значительное число
связей по сравнению с остальными показателями, позволяет
рассматривать их как структурообразующие. Так,
показатель «существенность причинно-следственных связей» и у
испытуемых 9, 12, 15 лет вошел с наибольшим факторным
весом в первый фактор по результатам проведенного
факторного анализа. Аналогичный показатель с наибольшим
факторным весом, по данным Е. И. Степановой, оказался
представленным в структуре мышления 18-21-летних
испытуемых. Показатель же «перспективность прогноза»
впервые только у испытуемых 22 лет имеет наибольшее число
связей. А это значит, что данный показатель, характеризу-
-ющий развитие перспективности мышления,
совершенствуется в единстве с качествами основных мыслительных
процессов.
Установлены связи между разными показателями,
характеризующими одно и то же качество мыслительных про-
9 Л. А. Регуш
258 Развитие способности к прогнозированию
цессов. Это свидетельствует о формировании системности
самих качеств. Совершенно справедливо Е. П. Ильин (1983)
говорит о том, что нужно представлять сложную
многокомплексную структуру каждого психического качества и
учитывать, что в зависимости от выраженности тех или иных
компонентов качество может проявляться по-разному.
Действительно, на младших возрастных ступенях, да и у
студентов первых курсов не обнаружено связи между
показателями одного и того же качества мышления, например,
между показателями «перспективность прогноза» и
«перспективность причинно-следственной связи», «гибкость
гипотез» и «гибкость ассоциаций». Для испытуемых
проявление качеств мыслительных процессов опосредовано самой
задачей: ее содержанием, видом. Поэтому при решении
разных прогностических задач, требующих, казалось бы,
одного и того же качества, последние были выражены
неустойчиво. Только студенты последнего курса университета
показали результат, в котором зафиксирована относительная
независимость проявления качеств мыслительных
процессов от вида прогностических задач.
Таким образом, развитие качеств мыслительных
процессов, составляющих способность прогнозирования, за
период обучения в педагогическом вузе характеризуется
совершенствованием структуры этих качеств, устойчивостью их
проявления в меняющихся условиях прогнозирования,
увеличением к 4-му курсу числа студентов, показавших
наиболее высокий уровень развития качеств мыслительных
процессов, составляющих структуру способности
прогнозирования.
Освоение студентами знаний, необходимых
для прогнозирования педагогических явлений
Методика исследования (Л. А. Регуш, 1984)
предусматривала выяснение особенностей тех знаний, которые
студенты могут использовать как основания для
прогнозирования педагогических явлений. В связи с этим во второй
серии эксперимента студентов просили перед решением
каждой из прогностических задач воспроизвести знания,
которые необходимы для прогнозирования. Результаты вос-
Развитие способности к прогнозированию... 259
произведения знаний оценивались по показателям
«полнота» и «правильность». В процессе качественного анализа
были выделены группы ответов: «неверно», «нет ответа»,
«частично верно, неполно», «все верно, полно». При
количественной обработке был найден процент студентов
каждого курса, давших ответы различной полноты и
правильности. Анализ полученных результатов показал, что
процесс овладения профессиональными знаниями, которые
могут быть использованы как основания прогноза, идет
быстро, то есть от курса к курсу увеличивается число
студентов, имеющих полные и правильные знания. Если в
среднем по всем экспериментальным задачам на 1-м курсе было
зафиксировано 37,3 % студентов, показавших правильные
знания в полном объеме, то к 4-му курсу число таких
студентов возросло и составило 76 %. Оценка различий по
критерию Стьюдента показала, что они существенны: t = 2,74;
Pt = 0,99.
При сопоставлении результатов воспроизведения
знаний и построения соответствующего прогноза
обнаружилось — чем выше уровень правильности и полноты знаний
о прогнозируемом явлении, тем более успешным является
и прогноз, что на всех курсах результаты прогнозирования
ниже, чем результаты воспроизведения знаний,
необходимых для получения прогноза.
Динамика результатов прогнозирования
педагогических явлений студентами
1-4 курсов педагогического вуза
Результаты прогнозирования педагогических явлений
оценивались по тем же показателям, что и решения
прогностических задач первой серии. Так, предвидение
последствий принимаемых решений оценивалось с точки зрения
полноты, существенности, перспективности. Результаты
прогнозирования при выдвижении гипотез о затруднениях
школьников при усвоении нового материала и гипотез о
возможном поведении учащихся и класса в конфликтной
ситуации оценивались по показателям «правильность»,
«широта поиска при выдвижении гипотез»,
«обоснованность гипотез». Планы студентов оценивались по двум по-
260 Развитие способности к прогнозированию
казателям — «осознание цели плана» и «полнота операций
планирования».
По каждому показателю ответы студентов были
отнесены к одному из четырех уровней и оценивались по
четырехбалльной шкале. Дальнейшая обработка устанавливала
процент студентов, показавших ответы разного уровня. Эти
данные послужили основанием для обобщения результатов
и определения процентного состава групп студентов,
имеющих разный уровень успешности прогнозирования
педагогических явлений (табл. 19).
Просмотрим результаты каждого курса по составу
групп, имеющих разный уровень успешности
прогнозирования. На всех курсах относительно невелика группа
студентов с низким уровнем решения прогностических задач.
Состав этой группы почти одинаков на всех курсах, и
никакой динамики здесь не наблюдается. Это студенты, которые
отказались решать задачи или дали ответ не на вопрос.
Количество студентов, отнесенных ко второму уровню
успешности прогнозирования, уменьшается от 1-го к 4-му курсу.
Изменения от курса к курсу идут медленно. Об этом
говорит то, что между каждым предшествующим и
последующим курсом нет значимых различий: между 1-м и 2-м
курсами f = 0,55; Р/ = 0,41; между 1-м и 3-м курсами —
/ = 1,47; Pt = 0,85. По сравнению с 1-м курсом, число
студентов, дающих прогнозы второго уровня, уменьшается
лишь к 4-му курсу настолько, что эти различия
оказываются значимыми, о чем свидетельствует t = 2,34; Pt = 0,99.
Динамика результатов второго уровня, видимо,
определяет и те изменения, которые происходят в составе
студентов, показавших самый высокий, четвертый уровень
успешности прогнозирования педагогических явлений.
Результаты, отнесенные к третьему уровню, практически одинаковы
на всех курсах, а результаты четвертого уровня имеют
положительную динамику от 1-го курса к выпускному. Число
студентов, имеющих четвертый уровень успешности
прогнозирования, увеличивается незначительно от 1-го ко
2-му курсу (t = 1,15; Pt = 0,74) и от 1-го к 3-му курсу (t =
= 1,24; Pt = 0,78). Только от 1-го к 4-му курсу происходят
существенные изменения, и различия оказываются значи-
Развитие способности к прогнозированию... 261
Таблица 19
Результаты прогнозирования
педагогических явлений студентами разных курсов
(среднее по всем задачам), %
Уровень
успешности
прогноза
Первый
Второй
Третий
Четвертый
Курсы
1
10,7
40,2
33,3
15,9
II
8,4
34,3
32,3
25,0
III
10,4
25,4
38,3
25,9
IV
7.4
17,5
35,6
39,5
* Сепетлиев JI. Статистические методы в науч
ных медицинских исследованиях. — М., 1988.
мыми: t =2,57; Р/=0,99. Однако и на 4-м курсе студентов,
показавших высокие достижения в прогнозировании
педагогических явлений, относительно мало — 39,5 % от
общего состава.
Таким образом, результаты прогнозирования
педагогических явлений характеризуются, с одной стороны,
значительным увеличением за период обучения числа студентов,
показавших высокий уровень успешности
прогнозирования, с другой — относительно низким процентом
студентов всех курсов, дающих прогнозы высокого уровня.
Рассмотрим результаты, которые характеризуют
динамику развития качеств мыслительных процессов; знаний,
необходимых для прогнозирования педагогических явлений;
успешности прогнозирования педагогических явлений.
К моменту обучения в вузе результаты по каждой из
названных линий отличаются. Очень незначительный процент
студентов успешно прогнозирует педагогические явления,
вдвое больше студентов имеют необходимые для этих
прогнозов знания, а еще больший процент студентов —
высокий уровень развития качеств мыслительных процессов,
составляющих структуру способности прогнозирования.
Уже этот результат представляет интерес в том отношении,
что указывает на возможности и тенденции развития
прогностической способности. Сформированы качества мыс-
262 Развитие способности к прогнозированию
лительных процессов, необходимые при прогнозировании,
и тем самым создана основа для развития способности к
прогнозированию педагогических явлений. При
определенных условиях, а точнее, при наличии профессиональных
знаний, эта возможность может быть реализована.
Соотношение актуального и потенциального, их взаимопереходы
и взаимосвязи создают непрерывность развития
способности. В свое время еще С.Л.Рубинштейн (1976) указывал
на закономерный характер этих отношений, при которых
развитие способностей совершается по спирали:
реализация возможности, представляющая способность одного
уровня, открывает новые возможности для дальнейшего
развития способностей более высокого уровня. За период
обучения существенно увеличилось число студентов,
владеющих знаниями для прогнозирования, вырос процент
студентов, имеющих высокие результаты в развитии
качеств мыслительных процессов. Следствием этого явилось
формирование способности к прогнозированию нового
круга явлений — педагогических.
Результаты исследования показали и другую
закономерность: процесс развития прогностической способности и
прогностическая деятельность нетождественны. Ядро
способности — качества мыслительных процессов имеют свою
динамику развития, являющуюся следствием опыта
прогнозирования в процессе всей жизнедеятельности, в
разных видах деятельности. Поэтому уже к 1-му курсу больше
половины студентов имеют высокий уровень развития
соответствующих качеств познавательных процессов, а за
период профессиональной подготовки совершенствование
этих качеств происходит у незначительной части студентов.
Результаты прогнозирования педагогических явлений
за период обучения улучшаются у трети студентов, но и к
концу обучения они остаются на много ниже результатов
развития знаний и качеств мыслительных процессов.
Таким образом, в процессе профессиональной
подготовки развитие у студентов качеств мыслительных процессов,
составляющих структуру способности прогнозирования,
характеризуется: интеграцией показателей основных
мыслительных процессов и показателей, отражающих учет спе-
Развитие способности к прогнозированию...
цифики будущего; появлением структурообразующих
показателей, к которым относятся существенность и полнота
причинно-следственных связей, перспективность
мышления.
С развитием качеств мыслительных процессов,
составляющих структуру способности прогнозирования, и
овладением профессиональными знаниями связано улучшение
от 1-го к 4-му курсу результатов прогнозирования
педагогических явлений. Динамика этих изменений на
протяжении обучения плавная, существенными оказываются
различия только между 1-м и 4-м курсами. Результаты
прогнозирования педагогических явлений ниже, отстают от
результатов развития и профессиональных знаний, и
качеств мыслительных процессов. Это позволяет говорить о
том, что способность и деятельность, в которой она
проявляется, не совпадают, имеют свои специфические
особенности. Однако полученный результат отражает единство
способности и деятельности: за период обучения
улучшились не только результаты деятельности по
прогнозированию педагогических явлений, но и качества мыслительных
процессов, формировавшиеся в этой деятельности.
Развитие способности прогнозирования
осуществляется по спирали. Это проявилось в том, что качества
мыслительных процессов, составляющие ядро способности
прогнозирования, создали возможность для формирования
нового уровня данной способности: через овладение
специальными знаниями формировалась способность к
прогнозированию нового круга явлений — педагогических.
Глава 5
ДИАГНОСТИКА
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ
И ВРЕМЕННОГО ПОЛЯ ЛИЧНОСТИ
ТРЕБОВАНИЯ К ДИАГНОСТИКЕ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ
Диагностика прогностической способности имеет две
цели: во-первых, определение актуального уровня развития
способности к прогнозированию; во-вторых, определение
потенциальных возможностей развития этой способности.
Область применения результатов диагностического
обследования в соответствии с первой целью достаточно
широка: профотбор на педагогические специальности,
профессионально-педагогическая аттестация и составление
квалификационных характеристик и рекомендаций. Во
втором случае данные диагностики необходимы для
корректировки и совершенствования профессиональной подготовки
в вузе, осуществления индивидуального подхода при
подготовке специалиста.
Характеристики познавательной прогностической
деятельности и соответствующей способности взяты за
исходные при разработке диагностики: требований к ней, отбору
методов и т. д.
В соответствии с ними предметом диагностики
способности прогнозирования являются качества мышления,
определяющие «ядро» структуры этой способности. Как было
установлено, к ним относятся не все качества, включенные
в прогнозирование, а лишь некоторые: аналитичность, глу-
Требования к диагностике
265
бина, осознанность, гибкость, перспективность,
доказательность мышления. Значит, диагностировать необходимо
именно эти качества, а не случайные, ситуативные их
проявления. Поэтому нужно предусмотреть условия для
определения устойчивости и обобщенности качеств. Известно,
что одним из основных признаков устойчивости и
обобщенности психических качеств является их перенос.
Диагностика должна предусматривать разнообразные условия
прогностической деятельности, в которых можно было бы
фиксировать наиболее устойчивые обобщенные качества
мышления, влияющие на успешность прогнозирования.
Рассмотрим основания, по которым целесообразно
ранжировать условия переноса. Как уже отмечалось ранее,
прогнозирование осуществляется на различных уровнях
психического отражения: сенсорно-перцептивном, пред-
ставленческом, мыслительном. Общим для них является
познавательная направленность прогнозирования. Но эти
уровни не исчерпывают всего многообразия проявлений
прогнозирования. К настоящему времени накоплено
достаточно много фактов, которые позволяют говорить о
личностном уровне прогнозирования. Здесь имеются в виду
особенности временных аспектов самосознания: осознание
своего «Я» во времени, «экстраполяция себя в будущее»,
временные центрации личности, осознание своей
ответственности за последствия своих решений и действий и др.
При диагностике способности прогнозирования этот аспект
также необходимо учитывать, поскольку личностные
особенности не могут не оказывать влияния на развитие
способности прогнозирования.
Следовательно, по уровню психического отражения в
диагностике должны быть предусмотрены условия для
проявления прогнозирования как познавательной способности
(сенсорно-перцептивной, представленческой,
мыслительной) и для проявления личностных свойств, связанных с
прогнозированием.
В соответствии с целями диагностики при отборе
методов по данному основанию должны быть внесены
ограничения. Из всех познавательных уровней целесообразно
диагностировать способность прогнозирования на мыслитель-
266 Диагностика прогностической способности
ном уровне. Во-первых, потому, что любая деятельность
содержит достаточно большой класс прогностических
мыслительных задач. Во-вторых, потому, что мыслительный
уровень связан с сенсорно-перцептивным и представлен-
ческим.
Отбор мыслительных задач, которые могут быть
включены в диагностику, также требует ограничений. Его
можно провести по такому основанию, как вид мыслительной
задачи. В психологии есть множество доказательств того,
что именно в зависимости от вида задачи, который
определяется ее требованиями, степенью сложности,
определенности, динамичности, в ходе решения актуализируются те
или иные качества мышления.
Опираясь на цели диагностики, можно выделить два
вида задач: прогностические и непрогностические. Первые
.имеют своим требованием построение прогноза, то есть
установление причинно-следственных связей,
моделирование будущего, выдвижение и анализ гипотез,
планирование. Вторые — непрогностические — не содержат такого
требования, то есть целью решения задач не является
получение прогноза. Однако прогнозирование в той или иной
форме включено в решение любой мыслительной задачи
(см. главы 1, 2). Поэтому есть смысл отобрать для
диагностики способности прогнозирования и непрогностические
задачи. Критерием отбора можно рассматривать
актуализацию в ходе решения качеств мышления, составляющих
«ядро» структуры способности прогнозирования.
Проявление глубины, гибкости, перспективности мышления при
решении непрогностических задач может служить
доказательством широты переноса соответствующих качеств в
различные условия мыслительной деятельности.
Прогностические задачи очень разнообразны по
содержанию. Разнообразие состоит в том, что для их решения
должны быть использованы профессиональные
(специальные) знания, которые могут выступать как основания для
прогноза. Знания — основания прогноза — и его
успешность очень тесно связаны. В проведенных исследованиях
нам удалось определить некоторые зависимости между
качественными характеристиками знаний и характеристика-
Требования к диагностике
267
ми прогноза. Так, было установлено, что вероятность
получения правильного прогноза возрастает, если человек
опирается на знание закономерных связей и отношений, а не
на аналогии или частные единичные наблюдения.
Интересными оказались результаты о соотношении объема
необходимых для прогнозирования знаний и результата
прогнозирования: избыток информации дает почти такой же
неверный результат, как и ее недостаток. Оптимальной является
целенаправленная, в соответствии с заданной целью
актуализация знаний. Кажется, диагностирование особенностей
знаний как оснований прогноза становится необходимым.
Однако полученные нами данные о развитии
способности прогнозирования педагогических явлений у студентов,
а также изучение прогностической деятельности учителя
(Л. В. Лежнина, 1995; Г. И. Кислова, 1995; И. Ю. Махова,
1989, Л. А. Регуш, 1985 и др.) показывают, что прямой
зависимости между полнотой, правильностью,
обобщенностью знаний и успешностью прогнозирования нет.
Существенное влияние на результат оказывает операционная
сторона прогнозирования, опосредованная качествами
мышления и составляющая «ядро» способности
прогнозирования. Качества мышления, которые развиваются у
человека при прогнозировании в допрофессиональный период
жизни, оказываются весьма значимыми для
прогнозирования в профессиональной деятельности. Полученные
экспериментальные данные убеждают в том, что
самостоятельное специальное диагностирование способности
использования знаний нецелесообразно. Однако диагностика, не
учитывающая этой существенной стороны
прогнозирования, также неправомерна. Прогнозирование тем и
отличается, например, от предугадывания, предчувствия, что
человек осознает основания для получения прогноза.
Возможный путь снятия этого противоречия — создание
условий, при которых, прогнозируя, человек стоял бы
перед необходимостью использования профессиональных
знаний, причем объем, обобщенность, существенность
знаний должны быть контролируемы. Это может быть
реализовано за счет разработки прогностических задач с
соответствующими параметрами.
268 Диагностика прогностической способности
Как известно, объективность диагностики способностей
зависит от реализации принципа развития. Следующее
требование к разрабатываемой диагностике должно
предусматривать возможности для реализации этого принципа.
На протяжении десятилетий диагностика способностей
была ориентирована на определение актуального уровня их
развития. Для современной психодиагностики характерен
поиск методических средств для диагностики
развивающейся способности. В связи с этим в психодиагностике
стали отрабатываться две группы приемов: а) создание
диагностических обучающих программ (Психодиагностика,
1986; И. В. Ермакова, 1986; Общая психодиагностика, 1987);
б) создание диагностических задач, находящихся в
отношении: основная задача — серия задач-подсказок
(Проблемы диагностики, 1975). В этом случае через
задачи-подсказки можно варьировать меру помощи в решении основной
задачи, а значит, выявлять развиваемость —
потенциальные возможности развития на ближайшем этапе. При
диагностике способности к прогнозированию педагогических
явлений может быть использован второй путь. Он
предусматривает включение в диагностику системы
прогностических задач, которые могут задаваться «без подсказок» и с
«подсказками». Варьирование меры помощи при решении
прогностических задач поможет учесть потенциальные
возможности развития способности к прогнозированию.
На рис. 14 представлена обобщенная схема условий
переноса качеств мышления, составляющих ядро
способности прогнозирования.
Уточним требования к психодиагностике, опираясь на
имеющиеся в литературе данные о возможности
использования компьютерной техники. В качестве обязательных
целесообразно принять следующие требования: процедура
диагностики должна широко использовать ответы
испытуемого (обратную связь): пути решения задач, характер
ошибок, мера и характер подсказок должны максимально
выявляться и фиксироваться; автоматизированная система
должна обладать максимальной «интеллектуальностью», то
есть обеспечивать возможность гибкого и удобного
взаимодействия с различными испытуемыми, в том числе и не име-,
Требования к диагностике
269
Сенсорно-
перцептивный
Представ-
ленческий
Мыслительный
(понятийный)
По виду
мыслительных задач
Временные
децентрации
По связи с успешностью
прогнозирования
Ответственность
как свойство личности
Прогностические Непрогностические
-р-" ■
По содержанию |
Педагогические Непедагогические
—П ^"^
I По мере помощи
1 I
Без подсказок | [ С подсказкой
Рис. 14. Схема ранжирования условий переноса при диагностике
способности прогнозирования
ющими опыта работы с компьютером; техника должна
обеспечивать возможность выполнения большинства запросов
экспериментатора, включая подготовку, проведение
диагностического обследования и обработку его результатов,
хранение большого количества разнообразного материала,
осуществление поиска затребованных данных, подготовку
выходных материалов в нужной форме
Таким образом, основные требования, которые
предъявляются к комплексной системе диагностики способности
прогнозирования, следующие:
1) обследуемые должны быть включены в
прогностическую деятельность;
2) прогностическая деятельность представляется
разнообразной как по содержанию (педагогическая —
непедагогическая), так и по видам познавательных задач
(прогностические — непрогностические);
3) анализ деятельности обследуемых должен
обеспечивать условия для изучения качеств мышления,
составляющих «ядро» структуры способности прогнозирования;
270 Диагностика прогностической способности
4) учет и анализ личностных особенностей обследуемых
должны соотноситься с характером успешности
прогностической деятельности;
5) должны быть предусмотрены возможности
использования компьютерных технологий в целях диагностики и
анализа полученных результатов.
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ
Методика
«Пространственная антиципация»*
Цель: определение точностных характеристик
эффектов пространственной антиципации.
Материал: лист белой бумаги (210x300 мм) в
форме эллипса, на котором нанесены черные линии. Длина
вертикальной линии 32 мм. Расстояние до
горизонтальной линии 80 мм. Лист имеет форму эллипса для того,
чтобы испытуемый не мог ориентироваться на прямые края
листа и задача не сводилась бы к делению горизонтальной
линии на пропорциональные отрезки.
Процедура проведения. Тест-объект
предъявляется таким образом, чтобы искомый вертикальный
отрезок совпадал с сагиттальной плоскостью тела.
Испытуемый должен мысленно продолжить вертикальный отрезок
до пересечения с горизонтальной линией и как можно
точнее указать карандашом предполагаемую точку их
пересечения. Положение тела при выполнении задачи такое же,
как положение за столом при письме.
Инструкция. Опустите руку с карандашом вниз.
На листе бумаги начерчены вертикальная и
горизонтальная линии. Мысленно продолжите вертикальную линию до
пересечения с горизонтальной. Определите точку, в
которой проекция вертикального отрезка пересечет
горизонтальную прямую. Руку с карандашом можно подводить к
горизонтальной линии только после того, как будет мыслен-
* Авторы: Е. Н. Сурков, Г. В. Суходольский. А. 3. Гафаров.
Методы диагностики
271
но определена точка пересечения. Какие-либо движения
рукой над линиями до команды осуществлять нельзя.
Приготовились: строим проекцию, поднимаем карандаш над
листом, ставим точку.
Методику с каждым человеком можно проводить
дважды: один раз с правой рукой, другой — с левой.
Объективность получаемых данных об особенностях
пространственной перцептивной антиципации может быть повышена,
если на каждую руку провести несколько проб, меняя
длину вертикальных линий и расстояние до горизонтальных.
В этом случае составляется график проведения
обследования, в котором предусматриваются временные интервалы
между пробами.
Обработка сводится к определению диапазона
ошибок пространственной антиципации при выполнении
задания правой и левой рукой и определении средней величины
ошибки.
Методика
«Прогностическая задача»*
Опираясь на теоретические положения о речемысли-
тельном прогнозировании, нами была разработана, а затем
Н. Л. Сомовой (2002) стандартизирована методика
диагностики способности к прогнозированию «Прогностическая
задача».
Показателями способности прогнозирования
выступили уровни успешности прогнозирования, осуществляемого
как установление причинно- следственных связей,
планирование, преобразование представлений, выдвижение и
развитие гипотез. Они были установлены в ходе исследований,
результаты которых описаны в главе 3.
Содержательная характеристика показателей оценки
качеств мышления, определяющих способность к
прогнозированию, приведена ниже.
1. Уровень вербального обобщения следствий —
показатель, отражающий умение отразить выделенные общие
признаки следствий в соответствующей словесной форме.
* Авторы: Л. А. Регуш, Н. Л. Сомова.
272 Диагностика прогностической способности
2. Обоснованность выделенных следствий —
показатель, фиксирующий умение обосновать выделенные
следствия (единичными примерами, фактами, либо через
установление закономерностей, выделение системы связей).
3. Перспективность следствий — показатель
«улавливает» различия испытуемых в умении видеть и
ориентироваться на различную временную перспективу
(выделение следствий, достаточно отдаленных от событий,
заданных в условии, либо событий, близких во времени).
4. Логика построения следствий — данный
показатель измеряет различия в качественной структуре
логических суждений (выдвигается одно или несколько
следствий; развитие выдвинутых следствий происходит
однолинейно или многолинейно; разветвляются ли выдвинутые
следствия).
5. Осознание вероятностного характера
следствий — показатель, отражающий осознание испытуемым
того, что выделенные следствия характеризуются
определенной вероятностью (в ответ вводятся или не вводятся
условия их осуществления).
6. Осознание этапов процесса прогнозирования при
установлении причинно-следственных связей —
показатель отражает уровень осознания этапов процесса
прогнозирования (перечисление известных навыков либо
указание мыслительных операций, которые необходимо
выполнить для установления причинно-следственных связей).
7. Широта ассоциативного поля — показатель того,
насколько полно, многопланово, всесторонне испытуемый
может проанализировать один и тот же предмет, о чем
свидетельствует количество возникающих ассоциативных
связей.
8. Вариативность ассоциаций — показатель
фиксирует различные варианты развития ассоциативных связей,
разнонаправленность ассоциаций.
9. Пластичность представлений — показатель
отражает различные уровни преобразования представлений
(представления не преобразуются, а просто
воспроизводятся, либо известные представления дополняются,
комбинируются, придумываются новые назначения неизвестных
Методы диагностики
273
предметов; известный предмет включается в новую
систему связей).
10. Уровень вербального обобщения причин —
показатель, фиксирующий умение отразить установленные
причины в соответствующей словесной форме.
11. Полнота причинно-следственных связей —
показатель, отражающий выделение максимального числа
возможных причинно-следственных связей в заданной
ситуации.
12. Существенность причинно-следственных
связей — умение выделить существенное общее в
установлении причинно-следственных связей (указываются
случайные, несущественные связи, либо берутся отношения
повторяющиеся, существенные, обобщенные).
13. Перспективность причинно-следственных
связей — показатель, измеряющий временную перспективу
выделенных причинно-следственных связей (близкие или
далекие во времени).
14. Осознание цели плана — показатель,
определяющий, осознается ли цель планирования, формулируется
ли она в ответе, а также существует или нет соответствие
между сформулированной целью и содержанием плана.
15. Полнота операций планирования — показатель,
отражающий уровень владения операциями умственного
действия планирования — формулировкой цели,
выделением всех необходимых и достаточных действий в
соответствии с целью, установлением последовательности
действий в соответствии с целью.
16. Широта поиска при выдвижении гипотез —
показатель, отражающий различную логику гипотетических
суждений при выдвижении всех возможных гипотез в
отношении тех или иных событий (одно направление
развития гипотезы, либо ряд гипотез; появление или
непоявление новых гипотез в связи с предыдущими).
17. Учет требований условий при выдвижении
гипотез — показатель того, насколько в ответе фиксируется
анализ условий задачи, и при этом факты используются для
формулирования гипотез (учитываются многие или не все
требования).
274 Диагностика прогностической способности
18. Гибкость гипотез — по этому показателю
фиксируются различия испытуемых в умении изменить ранее
сформулированные гипотезы или отказаться от них, если
они оказались неверными, и высказать новые.
19. Обоснованность гипотез — показатель,
отражающий уровень обоснования правильности гипотез
(единичными, случайными фактами, либо ссылаясь на известные
случаи, либо доказывая правильность, пытаясь найти или
устанавливая закономерности).
В качестве интегральной шкалы методики используется
шкала оценки способности к прогнозированию, так как все
выделенные показатели способности к прогнозированию
полностью описывают структуру способности к
прогнозированию. Установленный круг показателей можно
рассматривать как подробную качественную и репрезентативную
характеристику мыслительных процессов, отражающих
индивидуальные уровни их проявления при
прогнозировании. Показатели охватывают все многообразие проявлений
мыслительных процессов при прогнозировании.
Область применения методики.
Предполагается использование методики «Прогностическая
задача» в психодиагностике, при проведении психологической
экспертизы, в ситуациях определения профессиональной
пригодности или профессиональной компетентности. С
помощью методики может быть установлен психологический
диагноз и построен психологический прогноз. По
результатам методики могут быть определены пути
психологического воздействия, а также поставлены задачи для
саморазвития человека.
Ограничения применения методики.
Методика стандартизирована, поэтому может быть
применена для достаточно широкого круга испытуемых.
Возможное ограничение применения методики связано с возрастом
(данная методика позволяет использовать ее для людей
шестнадцати лет и старше), а также с низким (ниже
возрастной нормы) уровнем психического развития
(специальные исследования на этот счет не проводились).
Описание условий проведения
тестирования. Испытуемые получают бланки с заданиями,
Методы диагностики
275
которые выполняют в письменной форме. Время
выполнения заданий не ограничивается, но абсолютное
большинство испытуемых укладывается во временной интервал
40-45 мин. Процедура исследования предполагает также
групповое тестирование.
С целью маскировки истинной цели диагностики
испытуемым сообщается, что данный тест помогает узнать
особенности воображения.
Содержание заданий и процедура
проведения
Методика представляет собой набор из пяти
прогностических задач, которые предлагается решить
испытуемому. Ответы даются в письменном виде.
Инструкция для экспериментатора.
Тестовые задания предъявляются испытуемым в определенном
порядке. В ситуации индивидуального тестирования
испытуемый вначале решает задачи 1-4 и 5. После того как дан
ответ на задачу 5, экспериментатор дает дополнительную
информацию 5.1, напечатанную на отдельном бланке.
После того как дан ответ на дополнительную информацию 5.1
к задаче 5, экспериментатор предлагает информацию 5.2,
а затем по такой же схеме — информацию 5.3. Каждая
последующая порция информации предъявляется только
тогда, когда дан ответ на предыдущую.
В ситуации группового тестирования испытуемым
выдается набор бланков, соединенных между собой
следующим образом: бланк с задачами 1 -5, бланк с
дополнительной информацией 5.1, бланк с дополнительной
информацией 5.2, бланк с дополнительной информацией 5.3.
Инструкция для испытуемых. Внимательно
прочитайте предлагаемые вам задания и ответьте на них
как можно полнее, но при этом четко на поставленный
вопрос. После выполнения задачи 5 переверните первый
лист и только после этого ответьте на задачу 5.1. Точно
также после выполнения задачи 5.1. приступайте к
выполнению задачи 5.2, а затем — задачи 5.3. Приступайте к
выполнению следующей части задания только после того,
как полностью ответили на предыдущую. Если у вас
возникли вопросы, обратитесь к психологу.
276 Диагностика прогностической способности
Образцы бланков
Бланк 1
1. Каковы могут быть последствия так называемого
«парникового эффекта» (потепления климата, вызванного
большой концентрацией углекислого газа в атмосфере)?
2. Каковы причины дорожно-транспортных
происшествий?
3. Составьте план подготовки к поездке в Москву.
4. Перечислите как можно больше возможностей
использования таких предметов: а) расческа и б) зеркало.
5. «На берегу озера, окруженного большими массивами
леса, построили бумажный комбинат». Выскажите все
предположения о том, к чему может привести постройка
бумажного комбината. Ответ обоснуйте.
Бланк 2
5.1. Дополнительная информация. «В озеро впадает и
из озера вытекает несколько рек». Учитывая это
сообщение, сформулируйте новые предположения, оцените
написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему
считаете верными. Те предположения, которые высказали
сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.
Бланк 3
5.2. Дополнительная информация. «На построенном
комбинате действуют хорошие очистные сооружения,
поэтому вода в озеро сбрасывается чистой и воздух также не
загрязняется». Учитывая это сообщение, сформулируйте
новые предположения, оцените написанные выше и
выпишите из них те, которые по-прежнему считаете верными.
Те предположения, которые высказали сначала, а теперь
считаете неверными, не выписывайте.
Бланк 4
5.3. Дополнительная информация. «Взамен
вырубленного леса постоянно высаживается молодняк». Учитывая
это сообщение, сформулируйте новые предположения,
оцените написанные выше и выпишите из них те, которые по-
прежнему считаете верными. Те предположения, которые
высказали сначала, а теперь считаете неверными, не
выписывайте.
Методы диагностики
277
Объясните, почему оставшиеся предположения
считаете верными.
Тестовые показатели. Результаты выполнения
всех задач оцениваются по 18 показателям.
Задача 1 направлена на установление следствий;
показатели прогностической способности:
1. Уровень вербального обобщения следствий.
2. Обоснованность выделенных следствий.
3. Перспективность следствий.
4. Логика построения следствий.
5. Осознание вероятностного характера следствий.
6. Осознание этапов процесса прогнозирования при
установлении причинно-следственных связей.
Задача 2 направлена на установление причин;
показатели прогностической способности:
7. Уровень вербального обобщения причин.
8. Полнота причинно-следственных связей.
9. Существенность причинно-следственных связей.
Задача 3 направлена на изучение функции
планирования; показатели прогностической способности:
10. Осознание цели плана.
11. Полнота операций планирования.
Задача 4 направлена на реконструкцию и
преобразование представлений; показатели прогностической
способности:
12. Широта ассоциативного поля.
13. Вариативность ассоциативного поля.
14. Пластичность представлений.
Задача 5 направлена на выдвижение и развитие гипотез;
показатели прогностической способности:
15. Широта поиска при выдвижении гипотез.
16. Учет требований условий при выдвижении гипотез.
17. Гибкость гипотез.
18. Обоснованность гипотез.
Обработка результатов. Используя данные
качественного и количественного анализа, оцените
уровень выполнения заданий. С целью получения
психологической информации об испытуемом данные по показате-
278 Диагностика прогностической способности
Таблица 20
Тестовые нормы по методике
«Прогностическая задача», баллы
Уровень развития
способности к
прогнозированию
Очень низкий
Низкий
Средний
Высокий
Очень высокий
Возраст (кол-во лет)
16-17
24 и менее
25-31
32-34
35-40
41 и более
20-21
24 и менее
25-31
32-34
35-40
41 и более
25 и старше
23 и менее
24-31
32-34
35-42
43 и более
лям суммируются и сравниваются с тестовыми
возрастными нормами.
Тестовые нормы отражены в табл. 20.
Интерпретация. Интерпретация полученных
результатов может производиться следующим образом:
1. Психологический диагноз ставится на основе
сравнения результатов испытуемого с тестовыми нормами для
соответствующего возраста.
2. В условиях группового тестирования
психологический диагноз может быть поставлен на основе сравнения
индивидуальных результатов испытуемого с результатами,
полученными в группе (нормами, определенными для
данной группы).
3. Качественный анализ индивидуальных результатов
испытуемого может дать информацию для построения
психологического прогноза. Вариант такой работы психолога с
клиентом — отображение в индивидуальном профиле
успешности решения задач по показателям, выявление
«сильных» и «слабых» сторон, обсуждение результатов.
4. Полученные результаты могут стать основой для
разработки программы развития прогностической
способности как для конкретного человека, так и для групп и
коллективов.
5. Ключ к обработке данных
Методы диагностики
279
Задача 1
Качественный анализ
Все следствия можно распределить по двум группам:
1 Следствия атмосферных явлений:
■ Увеличится среднегодовая температура.
■ Изменится круговорот воды в природе.
■ Увеличится урожайность растительных культур.
■ Увеличится численность населения Земли.
■ Полупустынные и засушливые районы превратятся
в пустыни.
■ Снизится прозрачность атмосферы.
" ■ Изменится состав флоры и фауны.
2. Следствия таяния льдов:
■ Растают большие количества снега и льда,
находящиеся в Антарктиде и Арктике.
■ Повысится уровень воды Мирового океана.
■ Уменьшится площадь поверхности суши.
■ Увеличится плотность народонаселения.
Возможны другие варианты, расширяющие ключ.
Количественный анализ
Показатель 1. Уровень вербального обобщения следствий.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — конкретная форма вербального обобщения,
ответ строится на примерах;
2 балла — формально-обобщенная форма выражения
ответа;
3 балла — обобщенное выражение ответа с
конкретными примерами.
Показатель 2. Обоснованность выделенных следствий
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — выделенные следствия хотя бы частично
совпадают с ключом (до трех), а несовпадающие
основываются на единичных фактах;
2 балла — выделенные следствия большей частью
совпадают с ключом, а несовпадающие обосновываются
через установление связей, закономерностей.
3 балла — выделенные следствия практически
совпадают с ключом, а несовпадающие обосновываются через
установление связей, закономерностей.
280 Диагностика прогностической способности
Показатель 3. Перспективность следствий.
О баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — указаны ближайшие следствия (1, 5, 6, 8, 9,
10);
2 балла — указаны ближайшие следствия с указанием
единичных далеких (2, 3,4, 7, 11);
3 балла — указано большинство (три и более) далеких
следствий.
Показатель 4. Логика построения следствий.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — выделяется одна из групп следствий (первая
или вторая) с последующим развитием внутри нее;
2 балла — выделяются две группы следствий с
последующим развитием одной из них;
3 балла — выделяются две группы следствий с
последующим развитием каждой из них.
Показатель 5. Осознание вероятностного характера
следствий.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — есть ответ, но вероятностный характер
следствий не осознается;
2 балла — вероятностный характер осознается через
введение одного из условий, увеличивающего вероятность
данного следствия;
3 балла — вероятностный характер осознается через
введение нескольких условий, увеличивающих
вероятность данных следствий.
Показатель 6. Осознание этапов процесса
прогнозирования.
Показателем осознания этапов процесса
прогнозирования может быть либо перечисление известных навыков,
либо указание мыслительных операций, которые
необходимо выполнить для установления причинно-следственных
связей.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — этапы процесса прогнозирования не
осознаются;
2 балла — называются условия, при которых возможно
прогнозирование;
Методы диагностики
281
3 балла — указываются этапы процесса
прогнозирования.
Задача 2
Качественный анализ
» Причины, приписываемые объективным
обстоятельствам (внешним условиям):
■ Управление транспортным средством в условиях
плохой видимости.
■ Отсутствие знаков дорожного движения.
■ Плохое дорожное покрытие.
■ Неисправность автомобиля.
Причины, приписываемые субъективным
обстоятельствам (вина водителя):
■ Алкогольное опьянение водителя.
■ Незнание водителем правил дорожного движения.
■ Нарушение водителем правил дорожного
движения: превышение скорости, проезд перекрестка на
красный свет, нарушение правил обгона.
■ Лихачество водителя на дороге, хулиганство.
Причины, приписываемые субъективным
обстоятельствам (вина пешехода).
■ Алкогольное опьянение пешехода.
■ Нарушение правил дорожного движения
пешеходом: переход улицы на красный свет, переход
улицы в неположенном месте.
■ Хулиганство.
Количественный анализ
Показатель 7. Уровень вербального обобщения причин.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — конкретная форма вербального выражения,
на примерах;
2 балла — формально-обобщенное выражение причин
без конкретизации;
3 балла — обобщенная форма вербального выражения
причин с конкретными примерами.
Показатель 8. Полнота причинно-следственных связей.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — выделяется хотя бы одна
причинно-следственная связь;
282 Диагностика прогностической способности
2 балла — называются несколько
причинно-следственных связей (до 6);
3 балла — называется большинство
причинно-следственных связей (более 6).
Показатель 9. Существенность причинно-следственных
связей.
О баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — выделены несущественные
причинно-следственные связи (ни одна не совпадает с ключом);
2 балла — выделено несколько существенных связей,
совпадающих с ключом (до 5);
3 балла — выделено большинство существенных
связей, совпадающих с ключом (более 5).
Задача 3
Количественный анализ
Показатель 10. Осознание цели плана.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — цель плана не осознается, в плане не
указывается;
2 балла — цель плана осознается, но в плане не
указывается;
3 балла — цель плана осознается и указывается в плане.
Показатель 11. Полнота операций планирования.
Операции умственного действия планирования:
формулировка цели; выделение всех необходимых и достаточных
действий в соответствии с целью; установление
последовательности действий в соответствии с целью.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — не выделены операции планирования, но есть
перечисление некоторых элементов плана;
2 балла — выполнены одна-две операции
планирования;
3 балла — выполнены все операции планирования.
Задача 4
Качественный анализ
Расческа: инструмент; игрушка; предмет ухода;
гладилка; дымовуха; заколка; нож; магнит; точилка для зубов; для
сбора ягод; погремушка; ее можно грызть; плести; губная
гармошка; чтобы почесаться; ткать; для массажа.
Методы диагностики
283
Зеркало: инструмент; мебель; деталь прибора; шаблон;
стол; нож; пол; нагреватель; скребок; доска; маскировка;
окно; дешифратор.
Количественный анализ
Показатель 12. Широта ассоциативного поля.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос; •
/ балл — устанавливаются одна-две ассоциации для
каждого из предметов;
2 балла — устанавливаются три-четыре ассоциации для
каждого из предметов;
3 балла — устанавливается более четырех ассоциаций
для каждого из предметов.
Показатель 13. Вариативность ассоциативного поля.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — несколько последовательно развивающихся
ассоциаций в пределах одной группы (первой, второй,
третьей) для каждого из предметов;
2 балла — несколько ассоциаций в пределах двух групп
для каждого из предметов;
3 балла — более чем по две ассоциации в пределах трех
и более групп для каждого из предметов.'
Показатель 14. Пластичность представлений.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — представления не преобразуются,
развивается только основная функция предмета;
2 балла — известные представления преобразуются в
знакомые образы, функционально тесно связанные с
предметом;
3 балла — представления преобразуются и
включаются в новые ассоциативные связи, далеко отстоящие от
основной функции предмета; выделяются связи,
расширяющие ключ.
Задача 5
Количественный анализ
Показатель 15. Широта поиска при выдвижении
гипотез.
0 баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — выдвигается одна гипотеза с последующим ее
развитием;
284 Диагностика прогностической способности
2 балла — выдвигаются несколько независимых
гипотез с последующим развитием одной из них;
3 балла — выдвигаются несколько гипотез с
последующим развитием каждой из них.
Показатель 16. Учет требований условий при
выдвижении гипотез.
О баллов — нет ответа, ответ не на вопрос;
/ балл — гипотезы выдвигаются с опорой на одно из
данных в условии требований;
2 балла — гипотезы выдвигаются с опорой на два
данных в условии требования;
3 баллов — гипотезы выдвигаются с опорой на
большинство (три и более) данных в условии требований.
Показатель 17. Гибкость гипотез.
О баллов — гипотезы либо не выдвигаются, либо под
влиянием информации не меняются;
/ балл — выдвинутые гипотезы отвергаются под
влиянием новой информации, но новые не выдвигаются;
2 балла — неверные гипотезы отвергаются и
формулируются новые в пределах, возникающих при выдвижении
первоначальных гипотез;
3 балла — неверные гипотезы отвергаются,
выдвижение новых гипотез идет по новым направлениям.
Показатель 18. Обоснованность гипотез.
О баллов — нет обоснования, обоснованность не
соответствует выдвинутым гипотезам;
/ балл — обоснование гипотез единичным фактом,
примером;
2 балла — обоснование гипотез рядом разрозненных
фактов;
3 балла — обоснование гипотез через установление
взаимосвязей между фактами.
Данные о стандартизации методики.При
стандартизации методики в исследовании приняли
участие 333 человека (мужчины и женщины) различных
профессий, социального положения, национальностей.
Для соблюдения репрезентативности.
1) число испытуемых в каждой группе было не менее
90 человек;
Методы диагностика
285
2) в качестве испытуемых брался целый коллектив без
исключений и выделений отдельных групп по тому или
иному признаку.
Три выборки были сформированы по возрастному
признаку. Возрастные интервалы выборок определялись
появлением существенных новообразований в уровневых и
структурных особенностях прогнозирования.
Проверка репрезентативности тестовых норм
осуществлялась с помощью анализа распределения частот тестовых
баллов. Одним из таких методов является проверка
нормальности этого распределения.
Полученные результаты позволяют говорить о том, что
во всех выборках распределение является одним из
вариантов нормального распределения.
Проверка нормальности осуществлялась следующими
методами:
а) путем расчета показателей асимметрии и эксцесса и
сопоставления их с критическими значениями (Н. А. Пло-
хинский, 1970 и др.).
б) с использованием критерия «хи-квадрат» Пирсона.
Оба использованных критерия подтвердили факт
нормального распределения полученных данных (табл. 21).
Критерий «хи-квадрат» был использован для выявления
различий между выборками. Статистических различий
между тремя выборками не обнаружено, что дает
основания предполагать, что выборки взяты из одинаковых
генеральных совокупностей.
Надежность. За меру надежности было принято
нормальное распределение результатов решений
прогностических задач.
В силу специфичности метода прогностических задач
надежность не могла быть измерена с помощью методов
параллельного или повторного тестирования. Поэтому в
качестве показателя надежности использован факт
нормального распределения, которое иллюстрирует
стабильность результатов, а также высокий уровень
коэффициента корреляции с внешним критерием (опросником
«Способность к прогнозированию»). Следовательно, методика дает
надежный, стабильный результат.
286 Диагностика прогностической способности
Таблица 21
Основные параметры распределения результатов
по методике «Прогностическая задача»
Критерии
Размах
М(ср. знач.)
Me (медиана)
Мо (мода)
Дисперсия
Стандартное
отклонение
Асимметрия
Ошибка As
Эксцесс
Ошибка Ех
N(кол-во
испытуемых)
Группа
1
24-41
32,880
33,000
33,000
8,200
2,522
-0,322
0,230
0,776
0,460
110
2
26-40
32,942
33,000
33,000
6,032
2,456
-0,161
0,260
0,518
0,520
87
3
24-42
33,000
33,000
34,000
10,000
3,162
-0,136
0,220
0.602
0,446
119
Обобщенные
данные
24-42
33,080
33,000
34,000
8,264
2,875
-0,200
0,140
0,70531
0,270
316
Одномоментная надежность данного теста
определялась с помощью формулы Кронбаха. Полученное значение
а =0,75 позволяет говорить о высокой надежности
стандартизируемой методики.
Концептуальная и содержательная валидность
методики «Прогностическая задача» была обеспечена:
■ пониманием сущности прогностической
способности;
■ выявленным операциональным составом
прогностической деятельности;
■ установленной структурой способности к
прогнозированию как совокупностью качеств мышления;
■ определением основных характеристик
прогностической задачи в рамках теории задач.
Эмпирическая валидность. Эти задачи прошли
стандартизацию на валидность и надежность в исследованиях
Л. А. Регуш (1995), в которых приняли участие 393 испы-
Методы диагностики
287
туемых, а также в исследованиях ее учеников С. Цуненко и
Н.Л.Сомовой (1997). На первом этапе стандартизации
методики было охвачено 110 испытуемых, на втором — 333.
Надежность методики подтвердило получение
нормального распределения результатов решения задач.
Кроме того, валидизация проводилась через
сопоставление результатов решения прогностических задач и
опросника «Способность к прогнозированию» на выборке,
которая и выполняла тестовые задания, и решала задачи.
Коэффициент корреляции г = 0,588, что соответствует уровню
значимости 0,95.
Проведенный математико-статистический анализ
показал, что разработанная методика отвечает основным
требованиям стандартизированной методики относительно
надежности и валидности (концептуальной, содержательной
и эмпирической), поэтому по результатам исследования
были определены тестовые нормы для различных
возрастных групп.
Методика-тест
«Способность к прогнозированию»*
Процедура создания и стандартизации теста
«Способность к прогнозированию» (СП).
Теоретические предпосылки.
Теоретической основой создания данного теста явилась факторная
модель структуры способности к прогнозированию
(глава 3). В соответствии с ней способность к
прогнозированию определяется такими качествами мышления, как
аналитичность, глубина, осознанность, гибкость,
перспективность, доказательность. На выявление данных качеств и
направлены тестовые задания. Можно сказать, что эти
качества составляют основные шкалы теста СП.
Как известно, каждое из этих качеств достаточно
многогранно и имеет различные показатели, по которым
можно судить о наличии или отсутствии у человека каждого из
этих качеств. Перед создателем теста встает задача:
определить те показатели, по которым можно судить о выражен-
* Автор: Л. А. Регуш.
288 Диагностика прогностической способности
ности качеств, составляющих структуру способности
прогнозирования. В нашем случае этот вопрос решался
достаточно просто, поскольку в каждом из факторов выделились
те показатели, которые имели наибольшие факторные веса.
Именно они и взяты нами за показатели характеристик того
или иного качества мышления. Эти показатели,
полученные эмпирическим путем и ранжированные по
дихотомической шкале, были взяты за основу составления тестовых
вопросов.
Таким образом, каждую из шкал (аналитичность,
глубина, гибкость, осознанность, перспективность,
доказательность) представляют вопросы, соответствующие
показателям этих качеств и имеющие наибольшие факторные веса
по результатам факторного анализа. Всего показателей
оказалось 16. На каждый из них предусматривалось два
альтернативных высказывания.
Выполнение теста предполагает ответы испытуемых на
основе наблюдения за типичными особенностями своей
прогностической деятельности. В связи с этим в ответах на
каждый вопрос содержатся уровневые дихотомические
различия по каждому показателю.
Ниже приводятся показатели с указанием номера тех
вопросов, которые им соответствуют в тесте (табл. 22).
Кроме вопросов на выявление перечисленных качеств в
опроснике есть «Шкала риска».
Для опрашиваемых тест имеет маскировочное название
«Склонность к риску» и в связи с этим содержит
соответствующую шкалу из четырех вопросов. В итоге общее
количество вопросов теста — 20.
При составлении инструкции учитывались следующие
правила:
1) испытуемым дается установка на то, что изучается
склонность к риску;
2) оба предложенных для выбора ответа являются
правильными, но нужно выбрать один как наиболее
предпочтительный по данным самонаблюдения;
3) формулировка вопросов включает тестируемого в
ситуацию вопроса. Итак, на основе этих правил была
сформулирована следующая инструкция:
Методы диагностики 289
«Опросник предназначен для выявления Вашей
склонности к риску. Каждый пункт опросника имеет два
высказывания: а и б. Внимательно прочитайте каждое из них и
пометьте то, которое в большей степени соответствует
вашей точке зрения».
Тематика вопросов не требовала специальных
профессиональных знаний и была адресована к житейскому опыту
человека. Возрастной диапазон теста определяется
результатами, полученными нами при изучении возрастного
развития способности к прогнозированию. Учитывая то, что
наиболее существенные изменения в формировании
качеств прогностической способности относятся к периоду
ранней юности, тест можно использовать для работы с
испытуемыми 16 лет и старше.
Исследование теста по
диагностическим параметрам. Б соответствии с
требованиями к методике как средству диагностики
предлагаемый нами тест был исследован на предмет:
а) содержательной валидности (методом
стандартизации);
б) эмпирической валидности (методом
интеркорреляций);
в) надежности.
Исследование проводилось в 1992 г., 1993 г., 1999—
2002 гг., в нем приняли участие в разные годы 630 человек:
студенты педагогического университета им. А. И. Герцен.1,
института им. П. Ф. Лесгафта, старшеклассники и учителя
Санкт-Петербурга (С. М. Цуненко, 1993; Н.Л.Сомова,
1997).
Процедура состояла в том, что все вопросы теста,
предъявляемые эксперту в хаотическом порядке, нужно было
разнести по соответствующим шкалам. Эксперт получал:
инструкцию, название шкал и вопросник.
Экспертиза теста
Инструкция. Перед Вами названия шести шкал, в
соответствии с которыми составлен вопросник. Нужно
каждое утверждение вопросника отнести к той или иной
шкале — в соответствующей графе (табл. 23, с. 292) поставить
номер утверждения. Отдельно выпишите номера утверж-
10 Л.А.Регуш
290 Диагностика прогностической способности
Таблица 22
Соотнесение показателей с номерами вопросов в тесте
Качества
мышления
1. Глубина
2.
Аналитичность
3.
Осознанность
4. Гибкость
Показатели и их ранжирование
1. Уровень вербального обобщения
следствий:
— конкретная форма
— обобщенная форма
2. Существенность причинно-следственных
связей:
— существенные
— несущественные
3. Полнота причинно-следственных связей:
— полный анализ
— неполный анализ
4. Учет требований условия при выдвижении
гипотез:
— условия учтены полностью
— условия учтены частично
5. Осознание вероятностного характера
следствий:
— осознает
— не осознает
6. Осознание этапов процесса
прогнозирования:
— осознает
— не осознает
7. Широта ассоциативного поля:
— одна ассоциация
— несколько ассоциаций
8. Вариативность ассоциаций:
— стандартные ассоциации
— нестандартные ассоциации
9. Пластичность представлений:
— ригидные
— пластичные
10. Гибкость гипотез:
— гибкие
— ригидные
■
о
CL ф
S g
о. а
о °
X
4а
46
8а
86
14а
. 146
1а
16
16а
166
6а
66
7а
76
20а
206
13а
136
19а
196
Методы диагностики
291
Окончание табл. 22
Качества
мышления
5.
Перспективность
6.
Доказательность
Шкала риска
Показатели и их ранжирование
11. Перспективность причинно-следственных
связей:
— близкие
— далекие
12. Осознание цели плана:
— не осознают
— осознают
13. Перспективность поиска при выдвижении
гипотез:
— микрогипотеза
— макрогипотеза
14. Обоснованность выделенных следствий:
— единичные
— закономерные
15. Логика построения следствий:'
— развитие цепочки по нескольким
направлениям
— развитие одного направления в поиске
следствий
16. Обоснованность гипотез:
— одним фактом
— несколькими фактами
• о
CL О)
§ 5
т g
а. а
*> -
о °
X
2а
26
5а
56
10а
106
17а
176
11а
116
12а
126
3,9,
15,18
дений, которые, по Вашему мнению, не подходят ни к одной
из названных шкал.
Тест «Способность к прогнозированию»
Ввариант «А» (для экспертизы). Маскировочное
название — «Склонность к риску».
1. Иногда я чувствую, что моя жизнь развивается независимо
от моей воли.
2. Без полного, всестороннего анализа обстоятельств я, как
правило, не принимаю решений, не начинаю действовать.
292 Диагностика прогностической способности
3. Я легко «освобождаюсь» от имеющихся у меня стереотипов,
у меня легко возникают новые, неожиданные представления.
4. Я полностью согласен с поговоркой: «Чему быть, того не
миновать»,
5. Думаю, что достаточно иметь минимальную информацию,
чтобы принять решение и начать действовать.
6. При решении задач, при восприятии людей мне бывает
трудно избавиться от шаблонов, которые у меня есть.
7. Считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя
доказать, опираясь на единичные факты.
8. Если мне нужно проверить какое-либо предположение, я
ограничиваюсь 1-2 фактами.
9. «Заглянув» в будущее, я обычно задумываюсь над тем,
почему у меня сложилось именно это представление о
будущем.
10. Если я знаю о последствиях событий, поступков, то обычно
«не копаюсь» в их причинах.
11. Обычно я не задумываюсь о далеких последствиях
принимаемых решений.
12. Если у меня возникло какое-либо предположение
(гипотеза), то заменить его новым мне бывает очень трудно.
13. Как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и
отдаленные во времени последствия.
14. Если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно,
затем — вытекающее из него и т. д., то есть они
выстраиваются в одну цепочку.
15. При установлении связи знакомого и незнакомого, нового и
старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну-две
линии этой связи.
16. Если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я
обязательно ищу все возможные доказательства.
17. Если поступило предложение принять участие в выгодном
деле, то обычно я его принимаю не задумываясь.
18. «Заглянув» в будущее, я не пытаюсь понять, где источники
этого знания.
19. По-моему, лучше принять решение и действовать, чем
надеяться на судьбу.
20. Сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, прошлое
и будущее, я стараюсь установить несколько различных
линий связи.
21. При решении самых различных задач я обычно двигаюсь
вперед «короткими шагами», проверяя правильность
каждого из них.
22. Я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда
знакомые образы легко создают новые причудливые
комбинации.
Методы диагностики
293
23. Обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску.
24. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со
мной.
25. Если есть предложение участвовать в выгодном деле, я
обычно его не принимаю без тщательной оценки близких и
далеких последствий.
26. Я согласен с утверждением, что риск себя не оправдывает.
27. Как правило, я не забываю цели тех планов, которые
задумываю.
28. При решении любой проблемы я обычно ищу общий подход
к решению, делаю прикидку его правильности, а потом уже
начинаю действовать.
29. Для меня не составляет труда дать полный, всесторонний
анализ причин и следствий любой ситуации.
30. Чтобы доказать правильность причинно-следственных
связей, достаточно одного хорошего примера.
31. Если мои предположения (гипотезы) оказались неверными,
то я с легкостью могу сформулировать принципиально
новые.
32. Мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра
воображения», когда знакомые образы включаются в новые
связи, причудливые комбинации.
33. Я считаю, что тот не выигрывает, кто не^рискует.
34. В любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть,
как это делают другие.
35. Рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать только
суть в обобщенной форме.
36. Если у человека есть способности, то у него есть и больше
времени для развлечений.
37. Если нужно проанализировать проблему, условие задачи,
ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний
анализ.
38. Находясь у киоска «Лотерея спринт», я предпочитаю
смотреть, как играют другие, не играя сам.
39. Часто то, что со мной случается, — дело моих собственных
рук.
40. Бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, совсем
забывая о цели.
41. Меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.
42. Я не верю, что случай или судьба играют важную роль в
моей жизни.
43. Рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить
подробности, излагая их в конкретной образной форме.
44. Если у человека есть способности, у него есть и большие
шансы на успех в деле.
294 Диагностика прогностической способности
45. Если я задумываюсь о последствиях поступков, событий, то,
как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут
их вызвать.
46. Обычно при установлении причинно-следственных связей
я вижу несколько вариантов, а потом развиваю цепочки
следствий по каждому из них.
Процент экспертов, правильно отнесших вопрос к той
или иной шкале, позволял судить о том, обладает ли этот
вопрос содержательной валидностью. Однозначно при
высоком процентном отношении были правильно отнесены по
шкалам вопросы: 1-3, 9, 12-20. Не показали
содержательной валидности вопросы: 4-8, 10, 11. При последующей
работе с содержанием текста эти вопросы были перефор-
Таблица 23
Протокол выполнения теста
Название
шкалы
Гибкость
мышления
Аналитичность
мышления
Глубина
мышления
Осознанность
Номер
утверждения
Название
шкалы
Перспективность
мышления
Доказательность
мышления
Склонность
к риску
Утверждение
не
соответствует
указанным шкалам
Номер
утверждения
1
1
Таблица 24
Результаты интеркорреляции теста
«Способность к прогнозированию» с другими методиками
Шкала в тесте
Глубина,
аналитичность
Гибкость
Осознанность,
перспективность,
доказательность
Методика
Существенные
признаки
Новое
использование предмета
Шкала
ответственности
г
0,75
0,57
0,16
Р
>0,001
>0,001
Не
значима
Методы диагностики
295
мулированы и проведена повторная экспертиза, давшая
положительные результаты.
Исследование эмпирической валидности методом
интеркорреляции проводилось с помощью включения в
исследование методики изучения этих же качеств мышления с
помощью известных методик: «Существенные признаки»,
«Новое использование предмета», «Шкала
ответственности». Основные результаты представлены в табл. 24.
При исследовании надежности методики «Способность
к прогнозированию» каждый из опрошенных получал тест
СП и выполнял его в соответствии с инструкцией.
Надежность определяется отношением истинной
дисперсии и дисперсии эмпирически зарегистрированных
баллов. Полученный показатель надежности а = 0,99, то есть
высокий. Получено также нормальное распределение
результатов, которое иллюстрирует стабильность
результатов. График распределения результатов имеет нормальный
характер. Итак, методика дает стабильный результат, то
есть отвечает критерию надежности.
Тест «Способность к прогнозированию»
(содержание, процедура проведения и обработки)
Инструкция. Вопросник предназначен для выявления
Вашей склонности к риску. Каждый пункт вопросника
имеет два высказывания: аиб. Внимательно прочитайте
каждое из них и пометьте то, которое в большей степени
соответствует Вашей точке зрения.
1. а) без полного, всестороннего анализа обстоятельств, я, как
правило, не принимаю решений, не начинаю действовать;
б) думаю, что достаточно иметь минимальную информацию,
чтобы принять решение и начать действовать.
2. а) обычно я не задумываюсь о далеких последствиях
принимаемых решений;
б) как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но
и отдаленные по времени последствия.
3. а) я согласен с утверждением, что риск себя не
оправдывает;
б) я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.
4. а) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить
подробности, излагая их в конкретной, образной форме;
б) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать
только суть в обобщенной форме.
296 Диагностика прогностической способности
5 а) бывает, что я составляю планы, а иногда и действую,
совсем забывая о цели;
б) как правило, я не забываю цели тех планов, которые
задумываю.
6. а) «заглянув в будущее», я обычно задумываюсь над тем,
почему у меня сложилось именно это представление о
будущем;
б) «заглянув в будущее», я не пытаюсь понять, где
источники этого знания.
7. а) при установлении связи знакомого и незнакомого,
нового и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну-
две линии этой связи;
б) сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое,
прошлое и будущее, я стараюсь установить несколько линий
связи.
8. а) если у человека есть способности, то у него есть и
больше времени для развлечений;
б) если у человека есть способности, то у него есть и
большие шансы на успех в деле.
9. а) находясь у киоска «Лотерея спринт», я предпочитаю
смотреть, как играют другие, не играя сам;
б) в любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть,
как это делают другие.
10. а) при решении самых различных задач я обычно двигаюсь
вперед «короткими шагами», проверяя правильность
каждого из них;
б) при решении любой проблемы я обычно ищу общий
подход к решению, делаю прикидку его правильности, а
потом уже начинаю действовать.
11. а) обычно при установлении причинно-следственных
связей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю
цепочки следствий по каждому из них;
б) если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала
одно, затем — вытекающее из него и т. п., то есть они
выстраиваются в одну цепочку.
12. а) если мне нужно проверить какое-либо предположение, я
ограничиваюсь 1-2 фактами;
б) если мне нужно проверить какое-либо предположение, то
я обязательно ищу все возможные доказательства.
13. а) мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра
воображения», когда знакомые образы включаются в
новые связи, причудливые комбинации;
б) я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда
знакомые образы легко создают новые причудливые
комбинации.
14 а) для меня не составляет труда дать полный, всесторонний
анализ причин и следствий любой ситуации;
Методы диагностики
297
б) если нужно проанализировать проблему, условие задачи,
ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний
анализ.
15. а) обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску;
б) меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.
16. а) если я задумываюсь о последствиях*поступков, событий,
то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые
могут их вызвать;
б) если я знаю о последствиях событий, поступков, то
обычно «не копаюсь» в их причинах.
17. а) чтобы доказать правильность причинно-следственных
связей, достаточно одного хорошего примера;
б) считаю, что наличие причинно-следственных связей
нельзя доказать, опираясь на единичные примеры.
18. а) если поступило предложение принять участие в выгод-
- ном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь;
б) если есть предложение участвовать в выгодном деле, я
обычно его не принимаю без тщательной оценки близких
и далеких последствий.
19. а) если мои предположения (гипотезы) оказались неверными,
я с легкостью могу сформулировать принципиально новые;
б) если у меня возникло какое-либо предположение
(гипотеза), то заменить его новым мне бывает очень трудно.
. 20. а) при решении задач, при восприятии людей мне бывает
трудно избавиться от шаблонов, которьш у меня есть;
б) я легко освобождаюсь от имеющихся у меня стереотипов, у
меня легко возникают новые, неожиданные представления.
Таблица 25
Ключ для оценки результатов тестирования
Балл
0
1
Номер выбранного ответа
4а, 8а, 146,16,6а, 7а, 20а, 13а, 196,2а, 10а, 5а,
116,12а, 17а
46, 86, 14а, 1а, 16а, 66, 76, 206,136, 19а, 26, 56,
106,11а, 126,176
Всего
16
16
Примечание. Шкала риска — За, 36, 9а, 96,156, 18а, 186 (всего 8).
Таблица 26
Результаты тестирования, баллы
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
Количество баллов
12-16
11-18
7-4
298 Диагностика прогностической способности
Методика
«Открытый конверт»"1
Цель: исследование перспективности, гибкости
мышления.
Инструкция. Не отрывая карандаша от бумаги и не
проводя дважды одну и ту же линию, вычертить одним
росчерком фигуру «Открытый конверт», состоящую из восьми
отрезков прямой.
Процедура проведения: после каждого хода
нужно предсказать, имеет или не имеет решение вновь
возникшая позиция. Под «ходом» понимается соединение двух
точек отрезка прямой с указанием стрелкой направления
движения.
Каждую новую попытку решения задачи нужно
начинать на новом участке листа.
Оценка результатов: максимальное количество
баллов — 5, за каждую новую попытку снимается 1 балл.
Решение: начинать чертить из любой вершины
основания фигуры.
Методика «Игра 5»**
Цель: исследование перспективности, гибкости
мышления
Материал: два варианта «Игры 5». Для каждого
варианта рисунок поля с расставленными фишками.
Вариант 1
5
2
1
3
4
Вариант 11
4
2
5
3
1
* Автор: Э. Кестер.
** Автор: В. Н. Пушкин.
Методы диагностики
299
Инструкция. Перемещая фишку через свободную
клетку, расставить их в нужной последовательности, то
есть расставить в последовательности
1
2
4
3 •
5
Обработка результатов. Учитывается
каждый ход, затем общее количество ходов и время решения.
Если есть необходимость не только в общих результатах,
но и в оценке стратегий решения, экспериментатору
нужно подготовить бланки протоколов, в которых фиксировать
каждый ход.
Рис. 15. Методика определения площади фигуры: образец стимульно-
го материала (а) и протоколы решения задачи учеников 5-го класса:
б — ученик К.; в — ученик 3.
300 Диагностика прогностической способности
Методика
«Определение площади фигуры»*
Цель: исследование гибкости мышления при
выдвижении и анализе гипотез.
Материал: бланки протоколов решения задачи.
Инструкция. Определи площадь данной фигуры,
используя квадрат, площадь которого а см2. Для этого
используй бланк и каждый ход решения делай на бланке.
На рис. 15 приведены образец стимульного материала и
примеры заполнения протоколов в ходе решения.
В отличие от первого примера, второй иллюстрирует
проявление гибкости мышления при развитии гипотез.
Проверив ряд гипотез, испытуемый меняет направление
поиска, поняв его ошибочность он в состоянии выдвинуть
принципиально новые гипотезы.
Обработка результатов: подсчитывается
количество однонаправленных гипотез, гипотез, говорящих о
новом направлении в поиске решения, общее количество
ходов.
МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ
ВРЕМЕННОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Методика «Временные децентрации»**
Цель: изучить временную направленность человека.
Инструкция. С помощью предлагаемых шкал
попытайтесь оценить свои переживания времени в настоящий
период Вашей жизни. Если Вы в большей мере согласны с
утверждением, приведенным на одном из концов шкалы,
обозначьте Ваш ответ следующим образом:
(j)_l I I I I I
1 I I I I 1 (р)
* Автор: Л. А. Регуш.
** Авторы: Е. И. Головаха. А. А. Кроник.
Методы диагностики
301
Если Вы в одинаковой мере согласны с обоими
утверждениями, поместите Вашу отметку в середине шкалы:
I 1 1_& I I I
Промежуточные между крайней и средней оценки
соответствуют большему или меньшему согласию с тем или
иным утверждением.
Бла нк для ответов
Я живу прошлым
Я живу будущим
Я живу прошлым
Я живу настоящим
Я живу настоящим Я живу будущим
Обработка результатов
Максимальная оценка каждой из ориентации — 14
баллов, и она соответствует следующим ответам:
Максимальная ориентация на настоящее
I I L
JD
Я живу прошлым
(М-
Я живу настоящим
I
Я живу настоящим Я живу будущим
Максимальная ориентация на прошлое
©_] 1 1 L
Я живу прошлым
Я живу будущим
I L
Я живу прошлым Я живу настоящим
Максимальная ориентация на будущее
__] 1 L_£)
I 1_
Я живу прошлым
Я живу будущим
302 Диагностика прогностической способности
_!_
J L
JD
Я живу настоящим Я живу будущим
Минимальная выраженность каждой ориентации
равна двум баллам. Ей соответствуют ответы,
противоположные приведенным.
Методика «Шкалы переживания времени»*
Цель: изучение отношения: переживание настоящего,
прошлого, будущего времени.
Инструкциях помощью предлагаемых шкал
попытайтесь оценить свои переживания времени в настоящий
период Вашей жизни. Если Вы в большей мере согласны с
утверждением, приведенном на одном из концов шкалы,
обозначьте Ваш ответ следующим образом:
I I I I I I (Г)
пустое насыщенное
Если в одинаковой мере согласны с обоими
утверждениями, поместите отметку в середине шкалы.
Бланк для ответов
течет медленно
1 1 1 1
плавное
1 1 1 1
пустое
1 1 1 1
приятное
1 1 1 1
непрерывное
1 1 1 1
течет быстро
1 1 1
скачкообразное
1 1 1
насыщенное
1 1 1
неприятное
1 1 1
прерывистое
1 1 1
сжатое
растянутое
'Авторы: Е. И. Головаха, А. А. Кроник.
Методы диагностики
303
I I I I !__! I
однообразное разнообразное
I I I I I 1__1
организованное неорганизованное
I I I I |__| I
цельное раздробленное
беспредельное ограниченное
Обработка результатов
В соответствии с отметками на шкалах ответы
оценивались от 1 балла (крайняя левая позиция) до 7 баллов
(крайняя правая позиция).
Методика «Временные ориентации
в ассоциативном эксперименте»
(модификация методики
«Ассоциативный эксперимент»)
Цель: определение временных ориентации человека
Инструкция и выполнение заданий
1. Напишите как можно больше слов, связанных у Вас с
прошлым (3 мин);
2. Напишите как можно больше слов, связанных у Вас с
настоящим (3 мин);
3. Напишите как можно больше слов, связанных у Вас с
будущим (3 мин).
Обработка результатов
1. Определить длину ассоциативного ряда, для чего
подсчитать количество слов в минуту.
2. Определить структуру ассоциативного ряда, для чего
подсчитать сначала число семантических гнезд, а затем
размер этих гнезд.
3. Определить средний размер ассоциативного ряда, то
есть среднее число слов в минуту (среднее количество
семантических гнезд, а также их средний размер, то есть
количество слов семантического гнезда).
304 Диагностика прогностической способности
Протокол для анализа результатов методики
Время
Прошлое
Настоящее
Будущее
Длина ассоциативного
ряда
Абсолютная
Средняя
Семантические гнезда
Среднее
кол-во
Средний
размер*
* Количество слов в гнезде
Примечание. Для здорового взрослого среднее
количество слов при свободном воспроизведении:
заниженное — 10 слов в минуту; среднее — 19-21 слово в минуту;
повышенное — 35-40 слов в минуту.
При оценке структуры ассоциативных рядов: норма 3-
4 гнезда в минуту по 5-6 слов в гнезде.
Методика
«Семантические ассоциативные связи»*
Цель: определение чувства времени у человека и его
временных центраций.
Инструкция. Назовите пять и более слов,
связанных с понятиями прошлого, настоящего, будущего.
Обработка результатов
Критерии оценки семантических ассоциаций:
■ количество слов, предложенных для каждого из
понятий;
■ использование частей речи (глаголов,
ориентированных на время, местоимений, обозначающих
временные отношения, и существительных,
отражающих категории времени);
■ преобладание какого-либо времени через части речи.
Методика «Проблемная анкета»**
Цель: методика направлена на изучение проблемных
переживаний подростков в различных областях жизни.
Здесь приводится анкета, адресованная к проблемам, кото-
* Авторы: О. Н. Кузнецова, А. Н. Алехин, Т. В. Самохина, Н. И.
Моисеева.
** Автор: I. Seiffge-Krenke.
Методы диагностики
305
рые могут переживать подростки в связи с ожидаемым
будущим. Анкета адаптирована к российской выборке в
исследованиях Л. А. Регуш, А. Л. Лихтарникова (2000,2001),
Е. В. Алексеева (2002).
Инструкция. В анкете ты найдешь перечень нужд
и забот, которые твои сверстники могут переживать как
свои проблемы. Конечно, среди них найдутся такие,
которые касаются лично тебя, и такие, которые едва ли или
совсем к тебе не относятся. Ответь, в какой мере касаются
тебя отдельные проблемы. В пустую строчку можно
вписать проблему, которая еще не была названа, но которую
ты переживаешь. Для ответа обведи соответствующую
цифру в правой части таблицы.
Материал: бланк опроса.
БЛАНК ОПРОСА
Фамилия, имя
Класс Дата заполнения
Бланк методики «проблемная анкета»
№
1
2
3
4
5
6
Проблемы,
связанные с будущим
Я опасаюсь, что не получу
образования, которое я хочу
У меня вызывает страх
прогрессирующее разрушение
окружающей среды
Меня беспокоит, смогу ли я
совместить учебу и
профессию с вступлением в брак
и созданием семьи
Я боюсь потерять себя в
повседневной рутине, в
общественных нормах и
обязанностях
Я хотел бы выявить мои
настоящие интересы
Я не знаю, что мне делать
по окончании школы
Эта проблема
касается меня
•X
и
и
т
5
5
5
5
5
5
о
о
о. я
о а
и
4
4
4
4
4
4
X
я
а
2
2
2
2
2
2
X
и
1
1
1
1
1
1
306 Диагностика прогностической способности
№
7
8
9
Проблемы,
связанные с будущим
Я не уверен в том, какая
профессия мне больше всего
подходит
Меня беспокоит, что
когда-нибудь я могу оказаться
безработным
кЭаТсааетс°яГная
II
в
5
5
5
h
4
4
4
51
И
3
3
3
X
я
СВ
«
0>
2
2
2
Ь
1
1
1
Обработка результатов. Подсчитывается
сумма баллов, которую набирает опрашиваемый,
определяется средний балл и в соответствии с ним — уровень
проблемной нагруженности.
Методика мотивационной индукции (MIM)*
Цель: исследование временной перспективы сознания.
Метод мотивационной индукции позволяет измерить
удаленность во времени событий будущего и сравнить по
этому параметру разных людей. Это возможно благодаря
разработанному автором временному коду ожидаемых
человеком событий будущего.
Респондентам предлагается для завершения набор из
45 стимулов (незавершенных предложений), 15 из которых
имеют негативную окраску (отрицательные стимулы) и
30 — положительную окраску (положительные стимулы).
Стимулы (незавершенные предложения) сформулированы
в первом лице единственного числа. Они, таким образом,
побуждают человека написать о том, чего он хочет
достигнуть, или о том, чего он боится или избегает.
Инструкция. Перед Вами два буклета, в которых
Вы найдете фразы типа «Я хочу», «Я боюсь» и другие. Эти
фразы являются началом предложений, которые мы просим
Вас закончить. Не думайте долго перед каждым
предложением, пишите то, что пришло Вам в голову. Для нашего ис-
* Автор: J. Nuttin.
Методы диагностики
307
следования важно, чтобы Вы были искренними.
Анонимность ответов мы гарантируем.
По мере заполнения бланков у Вас может сложиться
мнение, что некоторые фразы по смыслу повторяются.
Пожалуйста, не запоминайте то, что Вы уже написали. Если
Вам кажется, что подобную фразу Вы уже встречали, не
задумывайтесь и пишите то, что пришло Вам в голову в этот
момент.
Материал. Список стимулов (незаконченных
предложений), которые нужно завершить.
Список стимулов
1. Я бы очень огорчился(лась), если...
2. Я не хочу...
3. Я был(а) бы против, если...
4. Я думаю, что это очень печально, если...
5. Мне бы не понравилось, если...
6. Я стараюсь избегать...
7. Я боюсь, что...
8. Я бы очень сожалел(а), если...
9. Я действительно очень не хочу...
10. Мне бы не понравилось...
11. Я не склонен (склонна)...
12. Я сожалею, что...
13. Меня бы очень раздражало, если...
14. Я боюсь, что...
15. Я бы не хотел(а)...
16. Я надеюсь...
117. Я очень жалею...
18. Я намереваюсь..
19. Я бы хотел(а)...
20. Я пытаюсь...
21. Я стремлюсь...
22. Я намерен(а)...
23. Я буду рад(а), когда...
*24. Я мечтаю о...
25. У меня есть цель...
26. Я хочу...
27. Я не стал бы колебаться, чтобы...
28. Я стараюсь, чтобы...
29. У меня есть очень большое желание...
30. Я борюсь за...
31. Я бы хотел(а) иметь возможность...
32. Я бы очень хотел(а)...
33. Я пробую...
308 Диагностика прогностической способности
34. Я готовлю себя к...
35. Я намерен(а)...
36. Я буду счастлив(а), когда...
37. Я планирую...
38. Я готов(а)...
39. Я сделаю все возможное, чтобы...
40. Я бы очень хотел(а), чтобы мне разрешили...
41. Я делаю все возможное, чтобы...
42. Я всем сердцем надеюсь, что...
43. Я бы ничего не пожалел(а), чтобы...
44. Я склоняюсь к...
45. Я очень стремлюсь к...
Обработка результатов. С помощью
предложенного Ж. Нюттеном временного кода анализируются
написанные респондентами высказывания с позиции
удаленности во времени ожидаемых ими событий.
Используются два показателя: временная перспектива
и содержательная наполненность образа будущего.
Суть временного кода в следующем. Испытуемые
называют большое количество событий и объектов. Некоторые
из них могут быть рассчитаны на продолжительный период
времени («Держать себя в форме», «Не болеть»); это могут
быть качества, которые субъект желает приобрести и
сохранить на протяжении всей жизни («Хочу быть менее
раздражительной»). Кроме этого могут быть названы события,
имеющие отношение к семье, обществу, человечеству в
целом (экологические проблемы, войны). Каждое из этих
событий имеет свое место во временной перспективе
субъекта. Временная перспектива субъекта — суть сумма
временных кодов событий, которые он предполагает
осуществить в течение своей жизни.
Временной код будущих событий может быть определен
либо по календарной шкале, либо по социальной шкале.
Объясним суть социальной шкалы.
Жизнь человека условно разделена на три этапа:
образовательный (О), взрослый (В), пожилой (П). Каждый из
этих этапов делится на периоды. Описание периодов в
составе каждого этапа дано в табл. 27.
Как видно из нее, социальная шкала основана на
принципе своевременности. Каждое крупное, значимое событие
имеет «среднее» время — тот возраст, в котором оно долж-
Методы диагностики
309
Таблица 27
Возрастные периоды в составе жизненных этапов
(по Ж. Нюттену)
Этап
Образовательный (О)
Взрослый (В)
Пожилой (П)
Периоды
(0,) — возраст до 12 лет;
(0J — возраст 12—18 лет, период окончания
школы;
(03) — возраст 18—25 лет, период учебы в вузе
(В,) — возраст 25—35 лет, период создания семьи,
становления как профессионала;
(В2) — возраст 35—55 лет, период пика карьеры,
рождения и воспитания детей
(П) — возраст от 55 лет до конца жизни, период
пенсии, воспитания внуков
но произойти с субъектом, чтобы он не «опоздал», успел
своевременно вписаться в «стандартный» (принятый в
обществе) жизненный план члена данного общества. Это
происходит потому, что жизненный путь личности неизбежно
оказывается схож в ряде существенных моментов с
жизненными дорогами других людей из-за того, что жизнь в
единой макросреде создает некоторую общность
современников-сограждан — когорту.
Например, если мы хотим присвоить временной код
намерению девушки выйти замуж, мы будем исходить не из
ее личных планов (о которых мы не спрашивали и не знаем,
а возможно, она сама и не назовет точной даты), а в
соответствии с тем жизненным периодом, когда вступление в
брак чаще всего происходит в нашем обществе, примерно в
период с 18 до 25 лет, что по предложенной временной
шкале соответствует периоду В,.
Таким образом, все жизненные события кодируются как
по календарной, так и по социальной шкалам, которые в
своей совокупности отражают три основные категории во
временной перспективе: ближнюю, отдаленную и дальнюю.
Автором методики также была введена категория
«открытое настоящее», которое кодируется символом «Ж». В эту
категорию вошли высказывания типа «Хочу быть
счастливой», «Хочу, чтобы меня понимали». Их трудно отнести к
какому-либо периоду, поскольку человек хочет их реализа-
310 Диагностика прогностической способности
ции и сейчас, и в будущем. При измерении временной
перспективы субъекта эти высказывания не учитываются и
используются только для содержательного описания
временного профиля.
Методика «Инверсия удаленности.
Формирование списка событий»'"
Цель: определение места (веса) будущего во
временном поле личности, характеристика содержания будущего
и временной перспективы сознания.
Инструкция. Представьте себе всю свою жизнь.
Попытайтесь увидеть ее целиком — от рождения до
смерти. В Вашей жизни было много событий, и много еще
впереди. Попробуйте найти, по Вашему мнению, 5 самых
важных. Это могут быть и уже прошедшие события, и те,
которые Вы ожидаете в будущем. Постарайтесь при этом учесть
изменения в самых разных сферах: в природе, обществе,
внутреннем мире, здоровье, семье, работе, общении и т. п.
Название каждого события запишите на отдельной
карточке, формулировка названия может быть любой. Можно
описать содержание события или, если Вам удобно,
обозначить его каким-либо условным знаком, символом,
рисунком. Главное требование — чтобы Вы сами хорошо
помнили, какое событие обозначено на той или иной карточке.
Материал: опрашиваемому предлагают 5
пронумерованных карточек (1-5), на которых он пишет названия
событий в той последовательности, в которой они ему
приходят в голову. Затем экспериментатор предлагает
следующие 5 карточек (6-10) и просит написать на них еще 5
самых важных событий. И, наконец, предлагается написать
еще 5 событий на карточках 11-15.
Благодаря нумерации карточек можно легко
восстановить последовательность написания событий, что
пригодится при обработке и анализе данных.
Процедура проведения
1. Перечисление событий.
2. Датировка.
* Авторы: Е. И. Головаха, А. А. Кроник.
Методы диагностики
311
Опрашиваемый должен указать на карточках реальную
или предполагаемую дату каждого события.
Инструкция. Укажите, пожалуйста, максимально
точную дату (год, месяц, если возможно, число) каждого
выделенного Вами события. Если оно уже произошло,
вспомните, когда именно. Если речь идет о будущем
событии, поставьте на карточке предполагаемую дату. Каждое
записанное Вами событие должно быть тем или иным
конкретным изменением. Поэтому оно должно иметь лишь
одну дату, соответствующую тому, когда это изменение
произошло или произойдет. В том случае, если событие
обозначает некоторый длинный период, подумайте, что
конкретно Вы имели в виду, когда выделяли это событие — его
начало или конец, — и укажите соответствующую дату.
Можете также изменить формулировку события на более
конкретную, с тем чтобы в дальнейшем Вы могли его легко
вспомнить.
Если опрашиваемый затрудняется датировать будущие
события, экспериментатор предлагает следующее:
«Исходите из того, что данное событие действительно
произойдет независимо от того, хочется вам этого или нет. А
теперь попробуйте сказать, когда именно?»
После датировки всех событий опрашиваемый
нумерует их в хронологическом порядке. Экспериментатор вместе
с опрашиваемым обязательно проверяет точность
нумерации. Если два события имеют одну и ту же дату,
необходимо уточнить, какое событие произошло раньше. Событий с
одинаковыми датами в хронологическом списке быть не
должно.
В ходе датировки внимание опрашиваемого еще раз
обращается на то, чтобы каждое событие было элементарным.
Кроме того, если опрашиваемый случайно забудет, какое
именно событие обозначено тем или другим символом, он
сможет вспомнить это, зная конкретную дату события.
3. Оценка удаленности событий.
Сразу же после сформирования списка событий
опрашиваемого просят оценить их удаленность.
Инструкция. Оцените, пожалуйста, степень
удаленности каждого из названных Вами событий.
312 Диагностика прогностической способности
Воспользуйтесь для этого следующей системой оценок:
-5 (очень давно)... + 5 (очень не скоро)
-4 (давно)... + 4 (не скоро)
-3 (не очень давно)... + 3 (не очень скоро)
-2 (недавно)... + 2 (скоро)
-1 (совсем недавно)... + 1 (очень скоро)
О сейчас, теперь
Выберите ту, которая в данный момент Вам кажется
наиболее подходящей для оценки удаленности того или
иного события. Ориентируйтесь при этом на свое
субъективное чувство удаленности, а не на реальное время
осуществления данного события. Выбрав наиболее подходящее
слово, запишите его цифровое обозначение на карточке рядом
с событием. Оценив удаленность данного события,
переверните карточку и отложите ее в сторону. Не пытайтесь
сравнивать оценки разных событий. Нас интересует то, каким
Вам кажется именно данное событие без его сопоставления
с остальными.
Обработка результатов. От каждого
испытуемого получено по две временных оценки каждого из 15
событий. Первая соответствует удаленности, вторая —
хронологической дате события. В соответствии с оценками
события упорядочены по их психологической и
хронологической удаленности от момента проведения эксперимента
в прошлое и будущее.
Случаи несовпадения этих шкал оценок — инверсии
удаленности. «Чем меньше инверсий, тем более зависим
человек от реальной хронологии, чем больше инверсии, тем
более он оторван от нее» (Е. П. Головаха, А. А. Кроник).
Пример протокола
Хронологический
номер события
1
2
3
4
5
6
15
Дата
1939
1953
1956
1958
1961
1967
1990
Удаленность
—3 (не очень давно)
—3 (не очень давно)
-2 (недавно)
—1 (совсем недавно)
-4 (давно)
—3 (не очень давно)
...
+ 4 (не скоро)
Глава 6
ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ
Практикум по развитию прогностической способности
адресован различным категориям людей, желающих
развить прогностические характеристики сознания,
гармонизировать временное поле сознания и развить ощущение
специфики будущего, которую можно и нужно учитывать в
настоящем. Формы работы могут быть самыми
разнообразными: от специального практикума по развитию
прогностических способностей до включения некоторых из
упражнений в различные другие виды практических занятий с
обучающимися.
Упражнение «Представление о развитии
своего Я во времени»*
Цель: дать характеристику личностных качеств себя в
разные временные периоды (настоящее, будущее и др.),
представить общие тенденции собственного развития.
Материал: слова, характеризующие отдельные
качества личности: впечатлительность, гордость, грубость,
завистливость, злопамятность, мстительность,
обидчивость, осторожность, отзывчивость, привязчивость,
равнодушие, развязность, рассудочность, решительность,
сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость,
упорство.
Выполнение упражнения: участник
составляет из предложенного списка четыре ряда слов. Ряды дол-
* За основу взято задание из кн. Практические занятия по
психологии/Под ред. А. В. Петровского. М., 1972.
314 Практикум по развитию прогностической способности
жны характеризовать следующие представления студента
о себе:
■ настоящее «Я» (каким я себя считаю в данный
момент);
■ динамическое «Я» (каким я поставил себе целью
стать);
■ идеальное «Я» (каким я знаю, что должен быть,
исходя из усвоенных норм и моральных образцов);
■ будущее или возможное «Я» (каким, мне кажется, я
становлюсь).
Каждый ряд участник практикума начинает с того
слова, которое, как он считает, обозначает качество, присущее
ему в настоящее время в наименьшей мере. Затем ставится
слово, обозначающее качество, которым студент, по его
мнению, обладает в наибольшей мере. Последнее место в
ряду занимает слово, обозначающее качество, которым, по
мнению студента, он обладает в наибольшей мере. По
такому принципу составляются все четыре ряда слов.
Обработка результатов. На основании
полученных данных — четырех рядов слов — составляется
график. По оси абсцисс откладываются слова,
характеризующие отдельные качества личности, по оси ординат — их
ранговые показатели, которые характеризуют
представления студентов о собственном «Я».
При анализе полученных графиков обращается
внимание на соотношения качеств личности: в настоящем и
предполагаемом будущем, в предполагаемом будущем и
идеальном представлении о «Я», в настоящем и в идеальном
варианте. Определяются преобладающие тенденции,
возможности «стирания» несоответствия в различных
представлениях о себе в настоящем, будущем, о себе в
соответствии с социальной нормой, в соответствии с идеалом.
Упражнение «Прогнозирование
на основе понимания человека человеком»
(по материалам Б. А. Еремеева)
Цель: дать прогноз рефлексивного поведения
преподавателя (сокурсника) студентами, выявить субъективное
Упражнения
315
сходство рефлексивного поведения преподавателя и
студентов, определить, насколько правильным является
прогноз (понимание) студентами преподавателя после
учебного курса.
Материал: опросник Г. Айзенка (форма А, листок в
клетку.
Процедура проведения
Вариант А
1) участники отвечают на каждый пункт опросника за
себя;
2) участники на каждый пункт опросника дают
предполагаемый ответ за ведущего группу (преподавателя): что на
тот или иной пункт ответит преподаватель;
3) сравнивается степень сходства ответов
преподавателя с предположениями студентов. (Преподаватель также
отвечает на вопросы).
Вариант Б
1) участники отвечают на каждый пункт опросника за
себя;
2) участники на каждый пункт опросника дают
предполагаемый ответ за сокурсника, которого они хорошо знают;
3) затем сравниваются прогнозируемые ответы и
реально данные.
Инструкция. Сначала мы познакомимся с
опросником. Здесь 57 вопросов, предполагающих ответ «да» или
«нет». Нужно всегда выбирать тот или другой, не оставляя
неопределенности. Обратите внимание на слова «часто»,
«редко», «всегда», «иногда» и т. п. Если какое-то суждение
справедливо в одних ситуациях и не оправдывается в
других, то отталкивайтесь от своего состояния в данное время.
Отвечать нужно, руководствуясь первым впечатлением,
; тем, что первым пришло в голову. Поэтому пауза между
вопросами будет минимальная: 2-3 с.
Для ответов «за себя» каждый вопрос читается дважды.
В конце, после 57-го, нужно спросить, есть ли пропуски или
неясности. По просьбе поднявших руки некоторые
вопросы можно повторить.
Для ответов «за преподавателя» вопросы читаются
однократно с паузой 2-3 с.
316 Диагностика прогностической способности
Преподаватель может заполнить бланк только «за
себя».
Обработка результатов
Вариант А. Поскольку была дана установка на
выявление субъективного сходства ответов, то предлагается
отметить «галочкой» в четвертом столбике совпадения
собственных ответов и предполагаемых ответов за
преподавателя. Количество «галочек» подсчитать и
определить процент от 57. Это оценка субъективного сходства.
(Преподаватель похож на меня. Он тоже человек.)
Вариант Б. Дополняет первый вариант
сопоставлением ответов «за преподавателя» и ответов самого
преподавателя, который сообщает студентам свои ответы. Студенты
имеют возможность сопоставить частоту сходства «ответов
за преподавателя» и ответов самого преподавателя и
сделать выводы о степени правильности их прогноза в
отношении преподавателя.
Примечание. Если по каким-либо причинам
преподаватель не может выступать в качестве лица, за которое
даются предполагаемые ответы и строится прогноз, то этим
человеком могут быть товарищи по группе, особенно
друзья, хорошо знающие друг друга.
Бланк для регистрации ответов
Фамилия, имя
Курс пол год рождения
Дата заполнения
№
1
2
3
Содержание вопросов
Часто ли Вы испытываете тягу
к новым впечатлениям, к тому,
чтобы «встряхнуться», испытать
возбуждение?
Часто ли Вы нуждаетесь в друзьях,
которые Вас понимают, могут
ободрить или утешить?
Вы человек беспечный?
Ответ
за себя
за
преподавателя
(сокурсника)
№
4
S
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Содержание вопросов
Не находите ли Вы, что вам очень
трудно отвечать «нет»?
Задумываетесь ли Вы перед тем,
как что-либо предпринять?
Если Вы обещаете что- то сделать,
всегда ли Вы сдерживаете свои
обещания (независимо от того, удобно это
Вам или нет)?
Часто ли у Вас бывают спады и
подъемы настроения?
Обычно Вы поступаете и говорите
быстро, не раздумывая?
Часто ли Вы чувствуете себя
несчастным человеком без достаточных
на то оснований?
Сделали бы все, что угодно, на спор?
Возникает ли у Вас чувство робости
и смущения, когда Вы хотите завести
знакомство с симпатичным(ой)
незнакомцем(кой)?
Выходите ли Вы иногда из себя,
злитесь?
Часто ли Вы действуете под влиянием
минутного настроения?
Часто ли Вы беспокоитесь из-за того,
что сделали или сказали что-нибудь
такое, чего не следовало бы делать
или говорить?
Предпочитаете ли Вы обычно книги
встречам с людьми?
Легко ли Вас обидеть?
Любите ли Вы часто бывать в
компании?
Бывают ли у Вас иногда мысли,
которые Вы хотели бы скрыть от других?
Верно ли, что Вы иногда полны
энергии, так что все горит в руках, а
иногда совсем вялы?
Предпочитаете ли Вы иметь поменьше
друзей, но зато особенно близких
Вам?
Ответ
за себя
за
преподавателя
(сокурсника)
№
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Содержание вопросов
Часто ли Вы мечтаете?
Когда на Вас кричат, Вы отвечаете тем
же?
Часто ли Вас беспокоит чувство вины?
Все ли Ваши привычки хороши и
желательны?
Способны ли Вы дать волю своим
чувствам и вовсю повеселиться в
компании?
Считаете ли Вы себя человеком
возбудимым и чувствительным?
Считают ли Вас человеком живым
и веселым?
Часто ли, сделав какое-нибудь важное
дело. Вы испытываете чувство, что
могли бы это сделать лучше?
Вы больше молчите, когда находитесь
в обществе других людей?
Вы иногда сплетничаете?
Бывает ли, что Вам не спится из-за
того, что разные мысли лезут в голову?
Если Вы хотите узнать о чем-нибудь, то
Вы предпочитаете прочитать об этом
в книге, нежели спросить?
Бывают ли у Вас сердцебиения?
Нравится ли Вам работа, которая
требует от Вас постоянного внимания?
Бывают ли у Вас приступы дрожи7
Всегда ли Вы платили бы за провоз
багажа на транспорте, если бы не
опасались проверки?
Вам неприятно находиться в обществе,
где подшучивают друг над другом?
Раздражительны ли Вы?
Нравится ли Вам работа, которая
требует быстрых действий?
Волнуетесь ли Вы по поводу каких-то
неприятных событий, которые могли
бы произойти?
Ответ
за себя
за
преподавателя
(сокурсника)
№
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Содержание вопросов
Вы ходите медленно и неторопливо?
Вы когда-нибудь опаздывали на
свидание или на работу?
Часто ли Вам снятся кошмары?
Верно ли, что Вы так любите
поговорить, что никогда не упустите случая
побеседовать с незнакомым
человеком?
Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?
Вы бы чувствовали себя очень
несчастным, если бы длительное время были
лишены широкого общения
с людьми?
Можете ли Вы назвать себя нервным
человеком?
Есть ли среди Ваших знакомых люди,
которые Вам явно не нравятся?
Можете ли Вы сказать, что Вы весьма
уверенный в себе человек?
Легко ли Вы обижаетесь, когда люди
указывают на Ваши ошибки в работе
или на Ваши личные промахи?
Вы считаете, что трудно получить
настоящее удовольствие от вечеринки?
Беспокоит ли Вас чувство, что Вы
чем-то хуже других?
Легко ли Вам внести оживление в
довольно скучную компанию?
Бывает ли, что Вы говорите о вещах,
в которых не разбираетесь?
Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?
Любите ли Вы подшучивать над
другими?
Страдаете ли Вы от бессонницы?
Ответ
за себя
за
преподавателя
(сокурсника)
320 Практикум по развитию прогностической способности
Упражнения «Разрешение педагогических
ситуаций через прогнозирование»
Ситуация 1
На уроке геометрии учитель вводит понятие
прямоугольного треугольника, раскрывая его существенный признак —
наличие прямого угла, — ив это время чертит (а за ним и
учащиеся) прямоугольный треугольник в определенном положении:
прямой угол находится внизу — у основания. Впоследствии
выясняется, что некоторые учащиеся, давая правильное
понятие прямоугольного треугольника, не узнают его в том случае,
если он дан в другом положении.
Задание. Какой прогноз отсутствует в объяснении,
приведший к данным последствиям? Какие сведения
необходимы для построения этого прогноза?
Ситуация 2
Одна девочка в 7-м классе очень отличалась от других тем,
что совсем не занималась своей внешностью, ходила
растрепанной и неопрятной. «Я не знала, какое у нее положение в семье,
и боялась ее травмировать своими замечаниями», — пишет
молодая учительница.
Задание. Постройте модель ситуации общения, в
которой вы реализуете свою педагогическую задачу. Какие
сведения необходимы для этого?
Ситуация 3
Девятиклассники неоднократно начинали разговор со
своей классной руководительницей о некоторых учителях,
преподающих в их классе. Они обвиняли их в грубости,
несправедливости по отношению к отдельным учащимся. Подобные жалобы
высказывали и некоторые родители.
Задание. Постройте модель ситуации общения, в
которой вы реализуете свою педагогическую задачу. Какие
сведения необходимы для этого?
Ситуация 4
В повести Б. Изюмского «Призвание» описан следующий
случай, произошедший на уроке молодой учительницы. Когда
все учащиеся записывали план темы, Балашов вынул расческу
и долго причесывался.
Упражнения
321
«Сейчас не время заниматься этим», — заметила
учительница. Балашов в ответ грубо ответил: «В поучениях
представительницы детских яслей не нуждаюсь».
«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...» — мелькнула
мысль у молодой учительницы, но, подумав, она приняла
другое решение...
Задание. Как решила поступить учительница? Оцените
последствия принятого решения. Какие знания
необходимы учителю, чтобы правильно действовать в подобной
ситуации?
Ситуация 5
Учительница 2-го класса зачитала оценки за контрольную
работу и раздала тетради детям. Девочка Оля, услышав, что ее
работа оценена четверкой, сразу поспешила посмотреть, где она
допустила ошибку. В самом последнем примере 51-1 = 50
ответ был зачеркнут красной чертой. Оля подняла руку и громко
сказала учительнице: «Вы ошиблись. У меня правильный
ответ». Учительница посмотрела в тетрадь ученицы и явно
недовольным жестом перечеркнула несколькими поперечными
черточками свою черту, а оценку оставила ту же.
Увидев сердитые глаза учительницы, выражение злобы на
ее лице и ее резкие действия по исправлению своей ошибки,
Оля не решилась продолжать разговор с учительницей об оценке.
В конце урока девочка подошла к учительнице и тихо сказала:
«А как же с оценкой? У меня все решено правильно*. В
ответ учительница сказала: «Будешь в следующий раз
выдержаннее». Оля с недоумением села на место и заплакала.
Задание. Оцените последствия действий учителя. Как
следовало поступить в данной ситуации, предвидя
последствия?
Упражнения «Предвидим развитие событий,
оценивая их с различных позиций»
Ситуация 1
Учитель нашел на своем столе записку: «Откажитесь от
классного руководства. Мы вас ненавидим».
Задание
А) Выскажите мнение о произошедшем за учителя;
перечислите все возможные способы разрешения им ситуа-
11 Л.А.Регуш
322 Практикум по развитию прогностической способности
ции; дайте оценку дальнейшего развитие событий при том
или ином способе ее разрешения.
Б) Выскажите мнение о произошедшем с позиции
учащихся — предложите возможные способы разрешения
ситуации школьниками; дайте оценку дальнейшего развития
событий при том или ином способе ее разрешения с
позиции учащихся.
Ситуация 2
На Вашу реплику в адрес ученика «Ничего не соображаешь»
он ответил «Сама не соображаешь».
Задания те же, что и в предыдущей ситуации этого вида
упражнений.
Ситуация 3
Классный руководитель слышит, как ученица 8-го класса,
очень аккуратная, из благополучной семьи, хорошая ученица
ругается матом.
Задания те же, что и в первой ситуации этого вида
упражнений.
Ситуация 4
В семье появились деньги, которые можно использовать в
будущем. Решается вопрос: куда их поместить? .
Оцените все возможные варианты с точки зрения
последствий принятого решения, дайте обоснование этого
решения.
Упражнение «Прогнозирование
в процессе принятия решений»
Выполнению упражнения предшествует знакомство с
основными этапами процесса принятия решения (Э. Нау-
ман, 1987). Оно может быть как проведено на занятии, так
и предложено к выполнению дома.
Схема. Процесс выработки решения. Форма для
анализа исходной информации при принятии решений.
Уточнение ситуации
■ Кто должен принимать решение? (контрольный
вопрос: уверены ли вы в компетентности этих лиц?)
Упражнения
323
■ Где должно приниматься решение? (контрольный
вопрос: гарантировано ли соответствие решаемому
вопросу?)
■ Когда должно быть принято решение?
(контрольный вопрос: достаточно ли времени?)
■ Как следует поступать при реализации решения?
(контрольный вопрос: целесообразен ли способ
действий?)
■ Что составляет суть решения? (контрольный
вопрос: полностью ли описан полезный эффект?)
Возможности принятия решения. Все возможные
решения, которые нам известны, следует наглядно
сопоставить между собой:
■ записать все, что известно о возможных решениях;
■ упорядочить эти возможности по классам, видам,
группам;
■ перечень возможных решений исследовать на
полноту и при необходимости пополнить;
■ комбинаторика (перебор, перестановки);
■ дерево решений (ветвление от общего к
конкретному, образ всего поля решений);
■ составление морфологической таблицы (например,
по графам: объекты воздействия — мероприятия
и др.);
■ коллективный поиск вариантов (так называемая
конференция идей).
Оценка последствий решения
и Что я выиграю при таком варианте решения?
■ Что я теряю при таком варианте решения?
■ Какие новые задачи встанут передо мной?
■ Какие обязанности у меня появятся?
■ Какая новая ситуация для меня возникает?
■ Каких побочных действий я должен ожидать?
■ Принесу ли я пользу другим?
■ Принесу лия вред другим?
■ Возникнут ли новые проблемы?
■ Потребуются ли новые решения?
Используя информацию о процессе принятия решений,
проанализируйте ситуацию.
324 Практикум по развитию прогностической способности
Ситуация «Барышня и хулиган»
Катя — ученица 8-го класса одной из петербургских школ.
По свидетельству одноклассников, она обладала двумя
достоинствами: аккуратная и занимается в музыкальной школе.
На время отъезда родителей за границу живет у бабушки. В ее
доме она и познакомилась с Сашей — бомжом. Ради спасения
любимого человека, который уже давно жил в подвалах и нигде
не работал, она забросила школу, стала врать бабушке, уносить
вещи из дома. Сложилась ситуация «барышня и хулиган».
Есть ли проблема? (и далее провести работу по
предложенной схеме).
Ситуация «Что случилось с Колей?»*
Коля, ученик 3-го класса, вообще не отличается
прилежанием, но в последнее время вовсе не готовится к урокам, грубит
учительнице, не реагирует на замечания. Щуплый, далеко не
самый сильный физически, он сделался вдруг чрезвычайно
агрессивным в отношении к одноклассникам. Время от времени
пропускает уроки. Из беседы с родителями выясняется, что
Коля во второй половине дня перестал бывать дома: несколько
раз он являлся в 11 вечера, за что его наказывали, но
безрезультатно. На вопросы родителей отвечает: «Гулял с ребятами»,
подробностей не сообщает, замкнулся в себе. Так же замкнут и
уклончив в беседе с учительницей: чувствуется, что он хотел
бы отделаться несколькими формальными ответами и поскорее
уйти.
Задание. Какое решение примете Вы, чтобы вернуть
ученика к нормальной учебной работе и жизни?
Ниже приводятся три варианта постановки задачи
испытуемыми. Они отличаются мерой помощи в решении
задачи. Выбор того или иного варианта зависит от целей
диагностики.
Вариант I
1. Проанализируйте ситуацию и поставьте диагноз —
что случилось с Колей.
2. Дайте все возможные решения, не ограничивая себя
оценкой реальных возможностей.
3. Выберите оптимальное решение и дайте его
обоснование.
* А. Б. Добрович, 1987, с. 146.
Упражнения
325
4. Какими могут быть последствия этого решения?
5. Составьте план своих действий в соответствии с
решением.
6. Опишите ситуацию, которая должна сложиться
после реализации вашего плана.
Вариант II
1. Проанализируйте ситуацию и поставьте диагноз —
что случилось с Колей.
■ Уточните цель анализа.
■ Назовите линии анализа.
■ Что можете сказать по каждой из них?
■ Какая линия является генеральной?
■ Какое знание является основанием для вашего
диагноза? Ваш диагноз...
2. Дайте все возможные решения, не ограничивая себя
оценкой реальных возможностей.
■ Высказывайте разноплановые предположения о
возможных решениях.
■ Опирайтесь на свою фантазию, а не только на
известные вам знания.
3. Выберите из своих предположений оптимальное и
дайте его обоснование (почему это решение считаете
оптимальным?)
■ Вы знаете аналогичное решение, и оно было
правильным.
■ Вы считаете, что в данном случае проявляется
типичное, закономерное соотношение. В чем сущность
этой закономерности?
■ В выборе оптимального решения Вы
ориентируетесь на интуицию, предчувствие своей правоты. Где
источники этого предчувствия?
4. Какими могут быть последствия этого решения?
■ Назовите положительные близкие последствия.
■ Назовите положительные далекие последствия.
■ Назовите отрицательные близкие последствия.
■ Назовите отрицательные далекие последствия.
■ Как повлияла оценка последствий на выбор
решения (изменили ли Вы его и почему)?
326 Практикум по развитию прогностической способности
5. Составьте план своих действий в соответствии с
Вашим решением.
■ Уточните цель плана действий.
■ Определите все действия, необходимые для
реализации цели.
■ Установите последовательность действий.
6. Опишите ситуацию, которая должна сложиться после
реализации Вашего плана.
■ Какие изменения должны произойти во
взаимоотношениях между участниками ситуации?
■ Какова должна быть позиция каждого участника
ситуации?
Вариант III
1. Из сформулированных ниже гипотез выберите ту,
которую считаете наиболее правдоподобной (правильной) в
объяснении причин изменившегося отношения Коли к
родителям, школе, учению:
а) родители плохо относятся к Коле, ему неприятно быть
дома;
б) решил заняться физическим самовоспитанием, по
вечерам занимается в какой-либо секции;
в) нашел друзей в
уличной компании, где чувствует
себя человеком;
г) со старыми школьными
друзьями тайно от всех
готовится к интересному
путешествию или что-то изобретает.
2. Вы пришли к
правильному выводу о том, что
изменения, произошедшие с
Колей, связаны с тем, что он
оказался втянутым в
криминальную группу. Вам нужно
либо начать действовать
самим, либо передатьдело в
милицию инспектору по делам
несовершеннолетних. Оцени-
Рис. 16. Эталон для проверки
принятого решения: 1 -6 —
параметры оценки последствий
(— решения, принятые вами;
— решения, принятые
инспектором)
Упражнения
327
те последствия того и другого решения (рис. 16.). Для
оценки используйте трехбалльную шкалу в отношении каждого
варианта решения и следующие параметры:
№
1
2
3
4
5
6
Параметры оценки
последствий
Увеличится объем работы
Опыт работы с ребятами с
асоциальным поведением
Возможность оперативных
действий
Чувство профессионального
долга
Тяжесть последствий
для Коли
Реакция на ситуацию класса
Действовать самим
Передать
дело
инспектору
3 В реальной жизненной ситуации Вы приняли
решение взять ответственность на себя, пользуясь
консультациями инспектора. Вы составили план своих действий.
Установите их последовательность.
Правильная последовательность действий:
■ Даете родителям совет занять Колю и постоянно
требуете выполнения всех дел.
■ Добиваетесь, чтобы Колю не привлекали к
расследованию.
■ Останавливаете функции Коли в уличной группе.
■ Встречаетесь с ребятами-одноклассниками,
которые живут в одном дворе с Колей.
■ Уточняете для себя причину, по которой Коле
нравится уличная компания.
■ Не упускаете случая похвалить Колю в классе.
■ Вступаете в контакт с инспектором по делам
несовершеннолетних
■ Уточняете фамилии ребят, с которыми Коля гуляет
по вечерам.
4 Составьте модель взаимоотношений между членами
ситуации, которая должна сложиться после реализации
328 Практикум по развитию прогностической способности
вашего плана. Плюсом отмечайте положительный характер
взаимоотношений, минусом — отрицательный, кружком —
неопределенный (нейтральный) Эталон для проверки:
Коля
Родители
Учитель
Класс
Компания
Милиция
Коля
+
+
о
—
О
Родители
+
+
о
—
о
Учитель
+
+
+
-
+
Класс
о
о
+
о
о
Компания
—
—
—
о
Милиция
О
о
+
о
—
—
Анализ прогностической задачи
Данная задача относится к прогностическим, потому
что ее целью является получение прогноза (следствий,
гипотез, модели будущего, плана). Условие задачи
предполагает учет вероятностной картины будущего, актуализацию
необходимых знаний в процессе решения.
Вместе с тем эта задача практическая, так как субъект
фактически разрешает «имплицитное противоречие»
между требованием конкретности мышления и абстрактным
характером предваряющих деятельность знаний, умений и
навыков (или их отсутствием) (Д. Н. Завалишина, 1987,
с. 35).
Предложенная задача относятся к области
практических педагогических задач: конкретные условия ситуации
требуют для ее разрешения теоретических знаний, их
переноса в заданную конкретную ситуацию, цель решения
сводится к организации системы действий, направленных
на преобразование сложившейся ситуации в желаемую.
Поэтому можно предполагать, что в процессе решения этой
и аналогичных задач будет осуществляться
прогнозирование педагогических явлений.
Задача «Что случилось с Колей?» предусматривает
актуализацию теоретических знаний: о видах групп, о видах
асоциальных групп и взаимоотношениях в них; о ролевой
структуре разных видов групп; характерных изменениях в
Упражнения
329
поведении школьника 10-11 лет, для которого
референтной становится группа с асоциальным поведением; о
приемах общения со школьниками, идущими на конфликт с
родителями и учителями.
В предложенных вариантах задачи ранжируется мера
помощи. Вариант I обследуемый решает самостоятельно. В
варианте II предусмотрены вопросы-подсказки,
направленные на помощь в планировании, выделении следствий,
формулировании гипотез. В варианте III мера помощи
увеличивается, и обследуемому можно ограничиться выбором
одного из предложенных решений.
Оценка результатов решения задачи проводится
следующим образом. Решение задачи в вариантах I и II
оценивается по тем критериям (показателям и их уровневым
характеристикам), которые многократно апробированы при
анализе решений прогностических задач и изложены в
данном пособии. Вариант III имеет эталон для оценки решения,
по нему оценивается успешность выделения следствий,
формулирования гипотез, моделирования будущего,
планирования.
Упражнение «Прогнозирование результатов
объяснения "нового учебного материала"»*
Цель: до объяснения нового материала нужно
построить прогноз о количестве учащихся, которые не усвоят
материал, о характере ошибок, которые могут быть
допущены после объяснения, о вопросах, которые могут быть
заданы в ходе объяснения.
Материал: бланки с инструкцией для экспертов,
карточки с изображением фигур — материал для
объяснения (рис. 17).
Проведение игры. Для проведения каждого тура
игры выбирается «преподаватель» и два эксперта. Перед
началом игры они получают инструкции, а преподаватель —
бланк, на котором изображен материал для изложения.
* Модернизация игры «Обратная связь» Ю. Ф. Мажулите, 1986.
330 Практикум по развитию прогностической способности
Рис. 17. Стимульный материал
Игра начинается после знакомства с раздаточным
материалом.
Инструкция преподавателю.
Познакомьтесь с материалом, который Вам предстоит изложить
«учащимся». (Время изложения 5-10 мин, устанавливается в
зависимости от особенностей аудитории.)
Оцените свои возможности и возможности учащихся и
выскажите предположения о том:
■ сколько времени Вам потребуется на изложение;
■ какие ошибки допустят учащиеся (наиболее
типичные для группы и нетипичные);
■ количество ошибок, которое в среднем будет
допущено «учащимися».
Свои предположения запишите на листе бумаги.
Соблюдайте следующие условия:
■ для изложения используйте только языковые
средства (прямой показ, жесты, изображения на доске
исключены);
■ в результате Вашего объяснения у «учащихся»
должны появиться в тетрадях точно такие же
изображения, как Ваш образец.
Инструкция эксперту 1
Ваша задача состоит в том, чтобы оценить особенности
установления контакта между «учащимися и учителем»:
■ установил ли преподаватель обратную связь;
■ какие виды обратной связи он использует;
■ как использует обратную связь для корректировки
изложения;
Упражнения
331
■ изменились ли контакты преподавателя в самом
начале изложения и в конце изложения.
Инструкция эксперту 2
Ваша задача наблюдать за особенностями восприятия
«учебного материала» аудиторией:
■ успевают ли все учащиеся за темпом изложения;
■ каково эмоциональное состояние большинства
членов группы;
■ является ли восприятие активным, благодаря чему;
■ удовлетворены ли учащиеся выполненной работой.
Подведение итогов. Преподаватель показывает
аудитории материал (табличку с изображением), который
он излагал. Учащиеся подсчитывают количество ошибок.
Преподаватель оглашает прогноз относительно
результатов своего изложения, который он построил вначале,
сообщает, что явилось для него основанием построения
такого прогноза, дает оценку правильности каждого вида
прогноза.
Эксперты на основании проведенного наблюдения
высказывают суждения относительно того, что в основаниях
прогноза преподавателя не было учтено (смог ли
организовать обратную связь: учитывать для коррекции изложения
информацию обратной связи и т. п.)
Продолжение игры. Ведущий занятие имеет
набор материала, поэтому выбирается новый «преподаватель»,
эксперты и игра повторяется.
Упражнения на развитие прогностического
компонента наблюдательности*
Для повышения эффективности части тренинга,
направленной на развитие прогностического компонента
наблюдательности, предлагаются следующие упражнения:
«Бацилла смеха» (X. Бидструп, 1988), «Зеркало и обезьяна»,
«Список вопросов», «Признак разделения»
(Психогимнастика в тренинге, 1999). Упражнения были подобраны по
следующим критериям: 1) в процессе выполнения трениро-
* Автор: Е. К. Черанева (2002).
332 Практикум по развитию прогностической способности
вочных заданий нужно осуществлять прогнозирующую
деятельность в условиях общения и непосредственного
взаимодействия; 2) предвидения должны строится на основе
наблюдаемых элементов динамической экспрессии человека
и уже имеющихся когнитивных схем восприятия.
Упражнение «Бацилла смеха»
Данное упражнение выполняется с использованием
иллюстраций X. Бидструпа с соответствующим названием.
Картинки предлагаются в перепутанном варианте.
Правильное восстановление последовательности картинок
предполагает наличие умения предвидеть последующие
изменения экспрессии человека на основе восприятия
предыдущих его характеристик. В группе можно не объявлять
правильную последовательность, пока упражнение не
выполнят все участники. Затем продемонстрировать
правильную последовательность, а участники занятия займутся
самопроверкой.
Упражнение «Зеркало и обезьяна»
Участникам тренинга предлагается разделиться на
пары. Один из них — «зеркало», другой — «обезьяна».
«Обезьяна» смотрится в зеркало и ведет себя достаточно
свободно, выполняя различные движения, изменяя мимику и т. д.
Задача «зеркала» — как можно точнее отразить все
изменения мимики и жестов. Через 2-3 мин партнеры
меняются ролями. Упражнение направлено на развитие
способности на основе наблюдаемого поведения предвидеть
действия другого человека.
Упражнение «Список вопросов»
Участники тренинга разбиваются на группы по 5-6
человек. Каждому участнику предлагается составить список
вопросов и предполагаемых ответов на них каждому члену
своей подгруппы. При этом должны соблюдаться
следующие условия: а) вопросы должны быть направлены на
состояния, качества и отношения участников группы; б) при
формулировании вопросов и ответов нужно опираться на
те представления, которые, по Вашему мнению, являются
Упражнения
333
наиболее верными и точными; в) формулировка ответа
должна учитывать эмоциональные характеристики
конкретного человека.
Через 7-9 мин участники каждой подгруппы проверяют
правильность сделанных предвидений. При этом каждый
должен побывать в роли отвечающего на вопросы и
спрашивающего других.
Упражнение направлено на формирование умения
предвидеть поведение человека в конкретной ситуации,
проверку правильности имеющихся когнитивных схем
восприятия.
Упражнение «Признак разделения»
Участникам группы предлагается выбрать личностное
качество, по которому группа разделится на две части.
Ведущий предлагает варианты: общительные — замкнутые,
импульсивные — сдержанные, стабильные в поведении —
непредсказуемые в поведении, эмоциональные —
рациональные и т. п. После того как группа определится с
выбором признака, каждый должен мысленно решить, к какой
группе он себя отнесет. Затем дается задание каждому
члену группы разделить всех присутствующих по выбранному
признаку, предсказывая, к какому из двух полюсов каждый
человек себя отнесет. Результаты предвидения записать в
свою тетрадь в два столбца. После этого группа
рассаживается в два ряда на основании самооценки по
предложенному качеству, и участники сверяют свои списки с
действительным выбором каждого человека.
Упражнение направлено на тренировку умения
соотносить предвидения о поведении с реальным выбором другого
человека.
Упражнение «Ситуация оценивания»
Представьте ситуацию, в которой дается оценка за
выполненную работу (учителем на уроке, преподавателем
вуза за ответ на семинаре, руководителем подразделения на
производстве и т. п.).
На какие внешние признаки вы ориентируетесь, чтобы
предвосхитить отрицательную эмоциональную реакцию?
334 Практикум по развитию прогностической способности
Затем предлагается разыграть данную ситуацию. Роли
учеников: «беспечный троечник»; «тревожный отличник».
После этого участник, исполняющий роль учителя, должен
уточнить наблюдаемые признаки и попытаться выделить
виды предвидений, используемых им в возникающих
педагогических ситуациях (выдвижение гипотез, построение
будущей модели общения на основе преобразования
представлений, составление плана, установление
причинно-следственных связей).
Упражнение «Диагностическая
ситуация»
Например, ситуация объяснения на уроке нового
материала или аналогичная для других групп людей
(объяснение производственного задания и т. п.).
По каким внешним признакам вы можете судить о
полном усвоении материала?
Какие наблюдаемые признаки заставят вас изменить
последовательность изложения, повторить какую-либо часть
пройденного, ускорить темп изложения?
Участникам тренинга предлагается разыграть эту
ситуацию в подгруппах. При этом участник, исполняющий роль
объясняющего, не должен заранее знать, какие роли
исполняют участники-«слушатели». Роли участников могут быть
определены заранее, например: интересующийся
отличник; неинтересующийся «хорошист»; отстающий ученик;
ученик, замышляющий какую-либо шалость. По окончании
разыгрывания ситуации «учитель» должен сверить свои
предположения с настоящими ролями «учеников». В
дальнейшей дискуссии в группе происходит уточнение
наблюдаемых признаков и обсуждение их роли.
Упражнение «Стимулирующая
ситуация»
Руководитель (учитель, начальник отдела, завкафедрой,
преподаватель вуза и т. п.) раздает задания разного уровня
сложности.
По каким признакам вы определите, какое задание
хочет получить тот или иной участник?
Упражнения
335
На какие признаки вы ориентируетесь, чтобы
предвосхитить отказ от задания?
При разыгрывании ситуации участники группы
исполняют роли учителя и детей (руководителя и исполнителей):
равнодушный; интересующийся предметом; способный, но
ленивый. В дальнейшем происходит обсуждение в группе
представленных инсценировок и уточнение наблюдаемых
признаков, служащих основанием для построения
предвидений.
Упражнение «Информирующая
ситуация»
На классном часе учитель информирует о
неблаговидном поступке одного из учащихся класса. (Различные
варианты ситуации в зависимости от состава участников
практикума: руководитель информирует других служащих, один
из родственников информирует других членов семьи и т. п.)
Какие средства вы будете использовать, чтобы скрыть
свое эмоциональное состояние?
Как с помощью выразительных средств показать
учащимся ваше отношение к поступку?
Какие наблюдаемые признаки могут информировать вас
об отношении учеников к поступку своего одноклассника и
помогут предсказать дальнейший ход беседы?
Участникам предлагается разыграть данную ситуацию.
Роли участников: совершивший проступок;
поддерживающие его; осуждающие его поведение; равнодушные.
После выполнения каждого из вышепредложенных
упражнений в ходе обсуждения обязательно ставился вопрос
об используемых видах предвидения. Это помогает
сопоставить классификацию ситуаций по целям воздействия с
классификацией прогностических ситуаций по виду
предвидения, что способствует более четкой дифференцировке
воспринимаемых ситуаций.
* * *
В заключение можно сказать, что уже разработаны и
апробированы практикумы по развитию отдельных этапов
прогнозирования или отдельных свойств личности, обеспе-
336 Практикум по развитию прогностической способности
чивающие успешное опережающее отражение в различных
формах.
Поэтому данный практикум может быть дополнен
проведением занятий по таким темам, как:
1. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений.
СПб., 2001.
2. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и
наблюдательности. СПб., 2001.
3. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. СПб.,
2001.
4. Толстых И. И. Программа развития временной
перспективы и способности к целеполаганию у учащихся 15-
16 лет//Руководство практического психолога. Под ред.
В. И. Дубровиной. М., 1995.
Литература
Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы
общения//Проблема общения в психологии/Под ред. Б. Ф.
Ломова. М., 1981.
Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы лич-
ности//Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137—
145.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль,
1991.
Абульханова-Славская К. А. Психологические и жизненные
потери (к проблемам экологии человека)//Психология
личности в условиях социальных изменений. М., 1993.
Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание
личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной
личности)//Избр. психол. труды. М., Воронеж, 1999.
Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных
ситуаций. М., 1994.
Алексеев А. А. Взаимодействие образных и символических
структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореф. дисс.
канд. психол. наук. Л., 1980.
Алексеева Е. В. Проявление ответственности подростков в
совладании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд
психол. наук. СПб., 2002.
Алиева М. А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В., Травнико-
ва Н. Г., Трошихина Е. Г. Тренинг развития жизненных целей.
СПб.: Речь, 2001.
Анохин П. К. Опережающее отражение действительности//
Вопросы философии, 1962, № 7.
Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной
системы//Избр. труды. М., 1978.
Анциферова Л. И. К психологии личности как
развивающейся системы//Психология формирования и развития личности.
М.. 1981.
Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.:
Прогресс, 1970.
Аршемова М. А. Формирование прогностического умения
учащихся при изучении алгебры и начал геометрии в средней
школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.
Артемьева Т. И. Психология способностей и всестороннее
развитие личности//Принцип развития в психологии. М., 1960
Архангельский С. Н. Психологический анализ процесса
планирования деятельности рабочим-стахановцем//Известия АПН
РСФСР, вып. 25. М., 1960.
338
Литература
Асеев В. Г. Значимость и временная стратегия поведения//
Психологический журнал, 1981, т. 2, № 6.
Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в
школе. СПб., 2002.
Байтингер О. Е. Психологические детерминанты
переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте. Дисс. на со-
иск. канд. психол. наук. СПб., 1998.
Балл Г. А. О психологическом содержании понятия
«задачам/Вопросы психологии, 1970, № 6.
Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000.
Бандура А. Теория социального научения//Крэйн Уильям.
Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.
Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога:
теоретические и прикладные аспекты. Автореф. дисс. СПб., 2002.
Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М.,
1975.
Бауэр А., Эйхгорн В. и др. Философия и прогностика. М., 1971.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Бендас Т. В. Тендерная психология лидерства. Оренбург,
2000.
Бидструп X. Жизнь и творчество. Сост. М. Б. Косова. М.,
1988.
Блонский П. П. Избранные педагогические и
психологические сочинения, т. 2. М., 1979.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и
физиологии активности. М.: Медицина, 1966.
Бертон Р. Чувства животных. М., 1972.
Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование как особая
категория подхода к проблемам будущего. М., 1970.
Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев,
1987.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. М., 1967.
Бойко Е. И. Время реакций человека. М., 1964.
Бодалев А. А. Быть знатоком людей непросто//Социальная
психология личности. Л., 1974.
Большая Советская энциклопедия, т. 27. М.: Изд. Советская
энциклопедия, 1977.
Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Минск,
1974.
Борисова А. А. Психологическая проницательность.
Ярославль, 1999.
Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.
Литература
339
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Брушлинский В. А. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
Брушлинский В. А., Воловикова М. И. О взаимосвязях
процессуального (динамического) и личностного (мотивационного)
аспектов мышления//Психологические исследования
познавательных процессов личности. М., 1983.
Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных
ситуаций. М., 1998.
Вазина К. Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой
деятельности//Вопросы психологии, 1978, № 5.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
Вернадский В. И., Кондратьев Н. Д. Великий синтез
творческих наследий. Через цикличность к моделированию
будущего. Сборник тезисов и докладов. СПб., 2001.
Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей
в процессе обучения дошкольников//Дошкольное воспитание,
1979, №2.
Веракса Н. Е. Особенности единых
временно-пространственных представлений у дошкольника//Вопросы психологии, 1976,
№2.
Вероятностное прогнозирование в деятельности человека/
Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева. М., 1977.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды.
Воспоминания современников. Суждения потомков/Сост.
Г. П. Аксенов. М., 1993.
Волновые процессы в общественном развитии/В. В. Василь-
кова, И. П. Яковлев, И. Н. Барыгин и др. Новосибирск, 1992
Восприятие и действие/Под ред. А. В. Запорожца. М., 1967.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.
М., 1960.
Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском
возрасте. М., 1967.
Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе
умственных действий//Вопросы психологии, 1960, № 4.
Гатев В. А. Развитие зрительно-двигательной координации в
детском возрасте. София, 1973.
Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук, т. 1. М.,
1947.
Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике.
Киев. 1974.
Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.
Литература
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология
мышления/Под ред. Матюшкина. М., 1965.
Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д Основы психологии.
СПб., 2001.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время
личности. Киев, 1984.
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное
самоопределение молодежи. Киев, 1988.
Головей Л. А. Психология становления субъекта
деятельности в периоды юности и взрослости. Дисс. докт. психол. наук.
СПб.. 1996, с. 526.
Гоффман Э. Представление себя другим//Современная
зарубежная социальная психология: Тексты/Под ред. Г. М.
Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.
Граник Г., Бондаренко С. Грамматическое бюро прогнозов.
Наука и жизнь, 1984, №11.
Грачев А. А. Терминальный образ в регуляции поведения че-
ловека//Психологические проблемы самореализации
личности/Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. Выпуск 4.
СПб.. 2000.
Давыдов А. А. Руководство по модульному конструированию
социальных систем. М., 1992.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972.
Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в
школьном возрасте//Принцип развития в психологии. М., 1978.
Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реаль-
ное и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук.
СПб., 2000.
Демин А. Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре
регуляции поведения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991.
Детьер В., Стеллар Э. Поведение животных. М., 1967.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене
общения. М., 1987.
Добрушин А., Симонов П. Почему дети попадают под
машину. Литературная газета, 1976, № 47.
Дубровина И. В. Практическая психология в образовании.
М., 1999.
Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и
творчества. Смоленск, 1974.
Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления//
Психология мышления/Под ред. А. М. Матюшкина. М, 1965.
Духновский С. В. Влияние переживания критических
ситуаций на развитие девиантного поведения подростков. Автореф.
дисс. канд. психол. наук. Казань, 2002.
Литература
341
Еремеев Б. А. Отношение школьников к сверстникам и свер-
стницам//Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш.
СПб., 1999.
Ермакова И. В. Некоторые подходы и перспективы развития
автоматизированной психодиагностики и прогнозирования за
рубежом//Вопросы психологии, 1986, №4.
Жизненные проблемы и способы их разрешения
школьниками 12-18 лет. Кросскультурное сравнение С. Петербург —
Потсдам/Под ред. Б. Кирш, Л. А. Регуш. СПб., Потсдам, 2000.
Жданов Д. А. У истоков мышления. М., 1969.
Жуйкова Р. М., Тузов Л. Л. Эмпирическое и теоретическое в
социальном предвидении. Казань, 1984.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного
мышления. М., 1987.
Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.
Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования
школьниками своих эмоциональных состояний. Автореф. дисс.
канд. психол. наук. Л., 1986.
Занков Л. В. К проблеме обучения и развития//Вопросы
психологии, 1974, №3.
Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезе,
функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы
психологии, 1974, № 6.
Зеер Э. Ф. Психология становления педагога
профессиональной школы. Екатеринбург, 1996.
Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
Ильин Е. П. Одаренность, способность, качества —
синонимы или разные понятия?//Теория и практика физической
культуры, 1981, №9.
Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. М.,
1983.
Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения.
Киев, 1998.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам
психологии обучения. Владимир, 1972.
Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов
планирования у младших школьников//Вопросы психологии, 1984,
№2.
Калинова О. В. Представление о собственном будущем в
юношеском возрасте//Психология человека в условиях социальной
нестабильности/Под ред. Р. А. Сосновского. М., 1994.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа
обучаемости. М., 1981.
342
Литература
Канн-Калик В. А. Педагогическая деятельность как
творческий процесс. Грозный, 1976.
Кевля Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного
развития ребенка: Учеб. пособие. М., 1999.
Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб.,
2001.
Келли Дж. Психология личности. Теория личных
конструктов. СПб., 2000.
Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения
проблемных задач. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1976.
Кислова Г. И. Развитие наблюдательности в процессе
профессиональной подготовки будущих учителей. Дисс. канд. психол.
наук. СПб., 1995.
Кириченко Т. Ф. Прогнозирующая деятельность учителя
математики как средство повышения качества усвоения знаний
учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1979.
Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.
Ключникова Г. А. Соотношение оценки, самооценки и
коммуникативных черт личности подростка. Автореферат дисс. канд.
психол. наук. Л., 1979.
Ковалев В. И. Личностное время как предмет
психологического исследования//Психология личности и время, т.1.
Черновцы, 1991, с. 4-8.
Ковалев В. И. Особенности личностной организации времени
жизни//Гуманистические проблемы психологической теории.
М., 1995.
Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.
Коллектив. Личность. Общение. Словарь
социально-психологических понятий/Под ред. Е. С. Кузьмина, Е. В. Семенова. Л.,
1987.
Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в
группе сверстников. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.,1979.
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции
деятельности. М.: Наука, 1980.
Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека.
СПб., 2002.
Краева М. Ю. Динамика прогностических способностей у
студентов-психологов в образовательном процессе вуза.
Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999.
Краковский А. П. О подростках. М., 1970.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. М., 1968.
Литература 343
Кузин В. В., Иикитюк Б. А. Интегральная биосоциальная
антропология. М., 1996.
Кузнецова О. Н., Алехин А. Н., Самохина Т. В., Моисеева
Т. В. Методические подходы к исследованию чувства времени у
человека/Вопросы психологии, 1985, № 4.
Кузьмина И. В. Профессионализм деятельности
преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.,
1989.
Куликов Л. В. Психология настроения личности. Автореф.
дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1997.
Кулюткин Ю. И. Эвристические методы в структуре
решений. М, 1970.
Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные
различия в мыслительной деятельности взрослый учащихся. М, 1971.
Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный
интеллект: структура, функции, взаимоотношение//Теорети-
ческие и прикладные вопросы психологии. Часть 1.
Теоретические проблемы психологии/Под общ. ред. А. А. Крылова. СПб.,
1995.
Кутергина Л. Н. Формирование у младших школьников
общего умственного действия раскрытия причинно-следственных
связей как условие развития прогнозирования//Проблема
развития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева. Л.,
1983.
Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное
самоопределение учащихся. Минск, 1976.
Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и
межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999.
Левин К.,Дембо Т., ФестингерЛ., Сире Р. Уровень притяза-
ний//Психология личности. Тексты. М., 1982.
ЛевшинА. Обязаны предвидеть//Правда, 1979, №12.
Лежнина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих
педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Дисс. канд.
психол. наук. СПб., 1995.
Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Лингардт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.,
1970.
Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в
учебной деятельности. М., 1968.
Лисичкин В. А. Теория и практика прогностики. М., 1972.
Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н.
Социально-психологическая реабилитация подростков. СПб., 2001.
ЛичкоА. Е. Подростковая психиатрия. М., 1985.
344
Литература
Личность и прогнозирование/Под ред. Л. А. Регуш. Л., 1985.
Лобанова Н. Н. Формирование умственного действия
планирования у младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол.
наук. Л., 1978.
Лобанова Н. Н. Формирование у младшего школьника
умственного действия планирования как условия развития прогно-
зирования//Проблема развития познавательных способностей/
Под ред. А. И. Раева. Л., 1983.
Логинов А. А. Гомеостаз: философские и общебиологические
аспекты. М.: 1979.
Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре
деятельности. М., 1980.
Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции
русского дворянства (XVIII — начало XIX века). СПб., 1994.
Лурия А. Р. Пути развития детского мышления//Естество-
знание и марксизм, 1929, №2.
Лысенкова С. Н. Когда учиться легко. Из опыта работы
учителя. М., 1981.
Люблинская А. А. Детская психология. М., 1975.
Любомирский Л. Е. Управление движениями у детей и
подростков. М., 1974.
Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей
функции мышления в младшем школьном возрасте//Вопросы
психологии, 1974, №5.
Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. СПб.,
2002.
Малыш И. И. Психологические особенности процесса
социального оценивания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1989.
Макаренко А. С. Избр. пед. произвел. М., 1946.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного
процесса. Соч. в 7 т., т. 5. М., 1958.
Маралов В. Г. Индивидуально-типические особенности
уровня притязаний учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд.
психол. наук. М., 1981.
Маралов В. Г. Индивидуально-типические особенности
уровня притязаний учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд.
психол. наук. М., 1981.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства
общения. М., 1974.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
Махова И. Ю. Зависимость успешности прогнозирования в
педагогической деятельности от активности личности
студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1989.
Литература 345
Маштакова Г. Ю. Развитие саморегуляции деятельности
учителя как определяющее условие повышения его
педагогического мастерства. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Казань,
1998.
МенегеттиА. Словарь образов. Л., 1991.
МидМ. Культура и мир детства. М., 1988.
Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ,
1999.
Мирошхина Э. А. Стратегия решения вербальных задач//
Вопросы психологии, 1973, № 3.
Михайлычев Е. А. Проблема формирования жизненных
планов старшеклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук.
Ростов-на-Дону, 1974.
Моделирование педагогических ситуаций//Под ред. Ю. Н. Ку-
люткина, Г. С. Сухобской. М, 1981.
Морозов И. М. Природа интуиции. Минск, 1990.
Мошер Ф. А., ХорнсбиД. Ф. О постановке вопросов детьми//
Исследование развития познавательной деятельности/Под ред.
Дж. Брунера М., 1971.
Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка//
Психологический журнал, 1980, т.1, № 5.
Науменко Е. А. Интуитивность как психическое свойство
личности. Автореферат дисс. докт. психол. наук. СПб., 2001.
Наумова И. Ф. Социологические и психологические аспекты
целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.
Науман Э. Принять решение — но как? М., 1987.
Никитина А. Г. Предвидение как человеческая способность.
М., 1975.
Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.
Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-
лина.М., 1987.
Обуховский К. Психологическая теория строения и развития
личности//Психология формирования и развития личности. М.,
1981.
Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред.
П. И. Непомнящей. М., 1975.
Павлова Е. Н. Обучение социально-перцептивным умениям
по прототипам//Журнал практического психолога, 2000, № 5-6.
Панферов В. Н. Общение как предмет
социально-психологических исследований. Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л.,
1983.
Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы
взаимопознания людей//Вопросы психологии, 1982, №5.
346
Литература
Панферов В. Н. Психологическая структура познания
человека человеком//Вопросы психологии познания людьми друг
друга и самопознания: Сб. науч. тр. Вып. 235. Краснодар, 1977.
Панферов В. Н. Психология человека СПб., 2000.
Переслени Л. И. Особенности вероятностного
прогнозирования у детей в норме и патологии//Вопросы психологии, 1976, №2.
Переслени Л. И. Возможности изучения структуры
познавательной деятельности детей по характеристикам
прогнозирования. Вопросы психологии, 1993, № 4.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
ПизА. Язык телодвижений: как читать мысли других по их
жестам. Новгород, 1992.
Пиорьев Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения
технических задач//Вопросы психологии, 1975, № 1.
Плохинский И. А. Биометрия. М., 1970.
Поддьяков Н. И. Мышление дошкольника. М., 1977.
Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.,
2001.
Практикум по общей и экспериментальной психологии. Под
ред. А. А. Крылова. Л., 1987.
Приходнюк С. В. Особенности временных самооценок
несовершеннолетних преступников//Психология личности и время,
т. 2. Черновцы, 1991.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под
ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975.
Проблемы развития познавательных способностей/Под ред.
А. И. Раева. Л., 1983.
Программа развития временной перспективы и способности к
целеполаганию для учащихся 15-17 лет. СПб.:
Социально-психологическая служба Адмиралтейского р-на, 1996.
Психодиагностика: теория и практика/Под общ. ред. Н. Ф.
Талызиной. М., 1986.
Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении.
М., 1967.
Пушкин В. И. Психология и кибернетика. М., 1971.
Рабочая книга по прогнозированию/Под ред. И. В.
Бестужева-Лада. М., 1982.
Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего
школьника. Л., 1976.
Раев А. И. Прогнозирование, кодирование и перенос как
познавательные способности//Проблема развития
познавательных способностей. Л., 1983.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая
психология. СПб., 1999.
Литература 347
Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А. Психология
адаптации личности. СПб., 2002.
Регуш Л. А. Возрастные особенности использования знаний
при построении прогноза//Психология познания в процессе
обучения. Л., 1981.
Регуш Л. А. Структура и возрастная динамика способности к
прогнозированию//Психологический журнал, 1981, т. 2, № 5.
Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной
способности личности. Дисс. докт. психол. наук. Л., 1985.
Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб.,
1996.
Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.
СПб., 2001.
Регуш Л. А. Проблемы подростков. С.-Петербург, 90-е годы//
Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.
Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность учителя на
разных этапах педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд.
психол. наук. СПб., 2002.
Рейнвальд Н. И. Психология личности. М., 1987.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст.
Проблемы становления личности. М., 1994.
Ронгинская Т. И. Феномен сопротивления адаптирующим
воздействиям. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1995.
Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация: уроки социальной
психологии. М., 1999.
Рубанов В. Г. Предвидение и случайность. Минск, 1974.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, тт. 1,2. М.:
Педагогика, 1989.
Русалов В. М. Биологические основы
индивидуально-психологических различий. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.,
1980.
Рыбалко Е. Ф., Крогиус Н. Г. Ценностные ориентации и
временные перспективы самореализации личности//Психологичес-
кие проблемы самореализации личности. Под ред. А. А. Реана,
Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.
Рыбалко Е. Ф., Тулупьева Т. В. Роль психологической
зашиты в самореализации личности в период ранней юности//Пси-
хологические проблемы самореализации личности/Под ред.
Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.
Сепетлиев Л. Статистические методы в научных
медицинских исследованиях. М., 1988.
348 Литература
Сергиенко Е. А. Антиципация как принцип психического раз-
вития//Труды института психологии РАН, т. 2. М., 1997.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в
психологии. СПб., 2001.
Слонин А. Д. Инстинкт. Л., 1967.
Слуцкий В. М. Формирование жизненных планов у детей в
условиях резких социальных изменений//Психологический
журнал, 1995, №2.
Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. СПб., 2001.
Соколов Г. Мир в пучине аномалий//Утро Петербурга от
6.09.02.
Сомова Н. Л. Прогностическая задача как метод диагностики
способности к прогнозированию. Дипломная работа. СПб., 1997.
Сомова Н. Л. Диагностика способности к прогнозированию.
Методика и ее стандартизация. Автореф. дисс. канд. психол.
наук, СПб., 2002.
Станиславский К. С. Оживление внешних обстоятельств
жизни пьесы и роли. Ежегодник Моск. Худ. Театра, 1945, т. 1.
М., 1948.
Субетто А. И. Проблема ноосферогенеза и ноосферизации
российского образования. Вернадскианская революция//
В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев: великий синтез
творческих наследий. Через цикличность к моделированию будущего.
Сборник тезисов и докладов. СПб.,2001.
Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у
дошкольников. М., 1976.
Суворова В. В. Некоторые проблемы прогноза деятельности
человека в экстремальных условиях//Вопросы психологии,
1973, №4.
Сурков Е. Н. Процессы антиципации и их организация в
деятельности человека. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л.,
1985.
Сурков Е. Н. Антиципация в спорте. М., 1982.
Сухобская Г. С, Божко Н. М. Пожилой человек в
современном мире. СПб., 1999.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,
1975.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т. М., 1976.
Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т., т. 1, М., 1985.
Титаренко Т. М. Пространственно-временные измерения
жизненного мира личности в онтогенетической плоскости//
Психология личности и время, т. 1. Черновцы, 1991, с. 17-19.
Литература
349
Тихомиров О. К. Решение мыслительных задач как
вероятностный процесс//Вопросы психологии, 1961, № 5.
Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.
Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей//
Вопросы психологии, 1984, № 3.
Толстых Н. И. Психологическая технология развития
временной перспективы и личностной организации
времени//Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991.
Толстых И. Н. Программа развития временной перспективы
и способности к целеполаганию у учащихся 15-16 лет//Руко-
водство практического психолога. Под ред. В. И. Дубровиной.
М., 1995.
Толстой А. И. Гиперболоид инженера Гарина. Пермь, 1977.
Томилин А. Г. Дельфины служат человеку. М., 1969.
Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.
Трифонов Е. В. Прогнозирование в физиологических
системах — основа адаптации человека к факторам среды//Компо-
ненты адаптационного процесса/Под ред. В. И. Медведева. Л.,
1984.
Трофимова И. Н. Прогнозирование поведения человека как
задача экспертной психодиагностической системы//Вопросы
психологии, 1994, №3.
Трусов В. П. Выражение эмоций на лице (по материалам
работ П. Экмана)//Вопросы психологии, 1982, №5.
Трусов В. П. Психология межличностного влияния и
оценивания. Л., 1984.
Федоров А. И. Временная перспектива в юношеском
возрасте: типологический подход. Автореферат дисс. канд. психол.
наук. М., 1996.
Файнбург 3., Козлова Г. Какой социализм мы строили?//По-
литическое образование, № 18, 1989.
Фейгенберг И. М., Иванников В. А. Вероятностное
прогнозирование и преднастройка к движениям. М., 1978.
Фейгенберг И. М. Видеть — предвидеть — действовать. М.,
1986.
Флотская Н. Ю. Особенности развития структурных
компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте.
Автореферат дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.
ФридманЛ. М. Психологический анализ решения задач//Но-
вые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970,
№2; 1971, №1.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.
350
Литература
Хрусталева Н. С. Психология эмиграции
(социально-психологические и личностные проблемы). Автореф. дисс. д-ра пси-
хол. наук. СПб., 1996.
Цуненко С. М. Стандартизация методики диагностики
способности к прогнозированию. Дипломная работа. СПб., 1993.
Чебыкин А. Я. Распознавание педагогами выражения эмоций
у учащихся//Вопросы психологии, 1991, № 5.
Черанева Е. Развитие способности к
социально-перцептивному предвидению у студентов — будущих учителей. Дисс. канд.
психол. наук. СПб., 2002.
Чижевский А. Л. Физические факторы исторического
процесса. Влияние космических факторов на поведение
организованных человеческих масс и на течение всемирно-исторического
процесса, начиная с V века до Р. Христа и по сие время. Калуга,
1924.
Чмут Т. К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поис-
ка//Вопросы психологии, 1978, № 3.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1957.
Шабоук С. Искусство — система — отражение. М., 1980.
Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способно-
стей//Психологический журнал, 1982, т. 3, № 5.
Шардаков М. И. Мышление школьника. М., 1963.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1987.
Швырков В. Б. Нейронные механизмы узнавания как
компонент функциональной системы поведенческого акта//Принци-
пы системной организации функций. М., 1973.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования
личности советского учителя. Л., 1967.
Элькин Д. Г. Восприятие времени и опережающее отраже-
ние//Вопросы психологии, 1964, № 3.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
Экспериментальная психология. Ред.-сост. п. Фресс, Ж.
Пиаже. М., 1966.
Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.,
1979.
Юм. Д. Трактат о человеческой природе/Под ред. И. С. Нар-
ского. М., 1998.
Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1992.
Юсупов И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание.
Казань, 1993.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления
школьников. М., 1973.
Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
Литература
351
Яничев П. И. Возрастные особенности переживания времени
(подростковый и юношеский возраст). Дисс. канд. психол наук
Л., 1989. " у '
Яничев П. И. Субъективные модели прошлого, настоящего и
будущего в подростковом и юношеском возрасте//Наш
проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.
Ярская В. Н. Методологические вопросы научного предвиде-
ния//Философия в процессе научно-технической революции
Л., 1976.
Allport G. W. Personality and Social Encounter. I960.
Fraisse P. Cognition of Time in Human Activity. In: Cognition in
Human Motivation and Learning. 1981.
Franz S. Untrsuchungen zum Selbstkonzept von Potsdamer
Schulern im Zusammenhang mit ihrem ProbIemerIeben//Untrsu-
chungen zu Problemerleben und — bewaltigung Potsdamer
Schulern, Potsdam. 1995.
Gesell A. The first five years of life: The preschool years. New
York & Brothers, 1940.
Goffman E. Wir alle spilenTheater. Munchen. 1991.
HoppeP. Erfolgund Misserfolg//Psychol. Forsch., 1930. Bd. 14.
Lewin K. Defining the Field at a given time//«Psychol. Rev»,
1943.
Mills С Situated actions and vokabularies of motive//Social
psychology through symbolic interaction/G. Stone u. H. Farberman.
Waltham. 1970.
McClelland D. C, Clark R. A., Robv Т. В., Atkinson J. W. The
projective expression of need for achievement on thematic
apperception// Journal of Experimental Psychology, 1949, 39.
Seiffge-Krenke 1. Problembewaltigung im Jugendalter. Habil-
schrift des Fachbereiches 06 Psvchologie der Universitat Giessen.
1984.
The Facial Meaning Sensitive Test — FMST, D. G. Leathers.
1992.
Nuttin J. Future time Perspective and Motivation. 1985.
Zimmer I. Erscheinungsformen und Auspragung der Vorauss-
chau im Denken von Vorschulkindern//VerIaufsgualitat der gei-
stigen Tatigkeit.
Регуш Людмила Александровна
Психология прогнозирования:
успехи в познании будущего
Главный редактор И. Авидон
Зав. редакцией Т. Тулупьева
Художественный редактор П. Борозенец
Литературный редактор Е. Клиорина
Технический редактор М. Лебедева
Генеральный директор Л. Янковский
Лицензия ЛП № 000364 от 29.12.99 г. Подписано в печать 20.06.2003.
Формат 84X108' /32. Печать высокая.
Тираж 4000 экз. Заказ № 210.
ООО Издательство «Речь».
199004, Санкт-Петербург, В. О., 3-я линия, 6 (лит. «А»),
тел. (812) 323-76-70. 323-90-63. rech@mail.lanck.net, ww.rech.spb.ru
Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор»
Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания
и средств массовых коммуникаций.
197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.
ентр Деловом Литературы
"В0!ИИГ,П до ■
Людмила Александровна Регуш—доктор психологических
наук, профессор, заведующая кафедрой психологии
развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-
Петербург). Область научных интересов — общая,
возрастная, педагогическая психология.
В 1970-е годы начала заниматься психологическими
проблемами прогнозирования. Настоящая книга —
результат многолетнего изучения этой проблемы.
Автор более 100 публикаций. Основные труды:
Диагностика и прогнозирование в деятельности учителя'
(Л., 1990),«Практикум по наблюдению и наблюдательности»
(СПб., 2001), «Жизненные проблемы и способы их
разрешения» (СПб.-Потсдам, 2000, в соавторстве),
Первая психологическая кафедра в России: история и
' овременност! СПб 2003. в соавторства