Автор: Скворцов И.В.  

Теги: педагогика  

Год: 1901

Похожие

Развитіе народа и развитіе личности

Психологическія основы воспитанія солдата

Воспитаніе ненормальныхъ детей

Сборникъ въ пользу ​начальнихъ​ ​еврейскихъ​ ​школъ​

Текст 
                    '

*-

-

Г/

: ■

,

-- -V. -

■

",

Г

'

Вышла въ свѣтъ 2-я часть »Записокъ по
педагогикѣ“ (Дидактика). Изданіе 2-е.
Цѣна 75 коп.
Учебнымъ Комитетомъ при Собственной Его Императорскаго Ве­
Канцеляріи по Учрежденіямъ Императрицы Маріи, 2-я часть
одобрена въ качествѣ руководства для) педагогическихъ классовъ
въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ Вѣдомства; Ученымъ Комитетомъ
Министерства Народнаго Просвѣщенія допущена въ качествѣ учеб­
наго руководства для УШ класса женскихъ гимназій и для учи­
тельскихъ институтовъ и семинарій.
личества

СОДЕРЖАНІЕ. ,
4

/"Ѵ
,(

'

<

1

> ■ ;
'
и

’
о) г -

-

-Л.

. ) \

•

'

'

,, у \

Введеніе. Понятіе о Дидактик ѣ.—Р аздѣленіе Ди­
дактики (собственно Дидактика и методика; училпщевѣдѣніе).—
* Связь Дидактики съ Общей Педагогикой и отно­
шеніе между воспитаніемъ и обученіемъ.—3 наченіе Дидак­
тик и.—Теорія и практика въ дѣлѣ обученія.—Ц ѣли о б р а ?. ов а н і я—матеріальная и формальная н польза ихъ совмѣщенія.—
Общее и спеціальное образованіе.
Домашнее и школьное обученіе. Удобства и неудобства, того и
другого. „Домашнія школы“.
Классная и предметная системы обученія. Сравнительныя преиму»
щества и недостатки топ и другой.
,
)
:
Расположеніе учебнаго матеріала. Внѣшняя сторона дѣла—предва­
рительное распредѣленіе объема и количества уроковъ. Внутренняя
сторона—расположеніе научнаго матеріала согласно педагогическимъ
требованіямъ.—Концентрическое расположеніе учеб­
наго матеріал а.—Его полезныя стороны и практическія не­
удобства.—Примѣрные концентры.—Г енетическая система
расположенія учебнаго матеріала.
Формы обученія (внѣшніе пріемы и способы изложенія)—излагаю­
щая (а к р о а м а т и ч е с к а я) и вопросо-отвѣтная (эротемат и ч е с к а я).—Примѣненіе ихъ, требуемыя при нихъ качества
учителя, полезныя и неудобныя стороны.—Виды эротематической
формы—катехизическая и эвристическая.—Совмѣстное пользованіе


Л

іТсИ"

ЗАІІІШіІІ По ПЕДАГОГІО
ПРИМѢНИТЕЛЬНО

КЪ ПРОГРАММѢ ПЕДАГОГИКИ

ВЪ ¡НЕВСКИХЪ [ИНВАЗІЯХЪ, ИНСТИТУТАХЪ
и

ДРУГИХЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБНЫХЪ ЗАВЕДЕНІЯХЪ
Составилъ И. В. Скворцовъ, помощникъ начальника
С.-Петербургскихъ женскихъ гимназій.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА.
ИЗДАНІЕ ВОСЬМОЕ.

(Печатано съ 7-го изд. безъ перемѣнъ)
Учебнымъ Комитетомъ при Собственной Его Императорскаго Величе­
ства Канцеляріи по учр. Императрицы Млріи рекомендовано въ ка­
чествѣ руководства въ женскихъ институтахъ и гимназіяхъ вѣдомства,
.у і иь. ъ комитетомъ министерства народи, просвѣщенія 7-е изданіе
допушено въ качествѣ учебнаго руководства для женскихъ гим­
назій, учительскихъ семинарій и институтовъ.

С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
Типографія А. Л. Трунова. Калашниковскій пр., № 15.

1901.


2014148867
СКЛАДЪ ИЗДАНІЯ ВЪ КНИЖНЫХЪ МАГАЗИНАХЪ

р. р.

Думнова.

ПОДЪ ФИРМОЮ

Наел. ВР. САЛАЕВЫХЪ.
ВЪ С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
Большая Конюшенная, д0М1 № 1-й.

||
||,
■

ВЪ МОСНВЪ.
Мясницкая улица, д. Обидиной.


СОДЕРЖАНІЕ.
Предисловіе. Значеніе изученія психологіи и логики при изу­
ченіи педагогики стр. VII—XI.
Введеніе въ педагогику. Понятіе о воспитаніи. 1.—Важность изу­
ченія педагогики. 2.—Свѣдѣнія, необходимыя для воспитателя. 5.—
Раздѣленіе педагогики. 6.
I. Физическое воспитаніе. Значеніе заботъ о физическомъ воспи­
таніи. 7.—Наблюденіе за вѣсомъ и температурой тѣла, за дыханіемъ
и кровообращеніемъ у ребенка. 8.—Д ѣ т с к а я, ея устройство и
меблировка. 9.—П ища дѣтей. Кормленіе матери и его значеніе. 11.-Искусственное вскармливаніе. 12.—Консервы и суррогаты молока13.—Прикармливаніе.—14.—Порядокъ кормленія. 14.—Продолжитель­
ность кормленія. 16.—Пища ребенка на 2-мъ и 3-мъ году его жизни.—
В а н н ы.—18.—О д е ж д а и обувь. Система „закаливанія“. 19.—
Матеріалъ для одежды дѣтей и ея формы.—21.—Обычай пеленанія.
23.—Постель и ея устройство.—Обычай укачиванія дѣтей. 24.—
Движенія дѣтей. 26. — Начало сидѣнья. 27. — Первыя попытки
ходить. 28.—Прогулки.29.—П рорѣзываніезубовъу дѣтей. 30.
II. Духовное воспитаніе. Душевныя явленія. 33.—Отличіе душев­
ныхъ явленій отъ физическихъ. 34.—Самонаблюденіе и наблюденіе,
какъ источники психологіи и педагогики. 36.—Проявленія душевной
дѣятельности. 38.
Ощущенія. Понятіе объ ощущеніяхъ. Процессъ образованія ощу­
щеній. 39.—Условія образованія ощущеній.—Субъективный харак­
теръ ощущеній. 40. Особенности ощущеній у дѣтей. Локализація
ощущеній. 42,—Свойства ощущеній: содержаніе, сила и тонъ. Пре­
обладаніе тона въ ощущеніяхъ дѣтей. 46.—Дѣленіе ощущеній. 47.—
Органическія ощущенія. 48.—Ощущенія органовъ внѣш­
нихъ чувствъ. 48.—Воспитаніе внѣшнихъ чувствъ у дѣтей. 49.—
Зрѣніе. Процессъ образованія зрительныхъ ощущеній. 50.—Раз­
витіе зрительныхъ ощущеній у дѣтей. 53.—Воспитаніе зрѣнія у
дѣтей. 55.—Значеніе чувства зрѣнія въ психической жизни. 56.—
Слухъ. Процессъ образованія слуховыхъ ощущеній. 57.—Развитіе
слуховыхъ ощущеній у дѣтей. 58.—Воспитаніе чувства слуха у


IV

дѣтей. 58.—Значеніе слуховыхъ ощущеній для душевнаго развитія.
61.—О сязаніе и мускульное чувство. 62.—Развитіе муску­
ловъ у дѣтей. 65.—Значеніе мускульныхъ ощущеній въ душевной
жизни. 66.—Развитіе представленій о пространствѣ и времени у
дѣтей.—Обоняніе и вкусъ. 68.
Вниманіе. Условія, способствующія внимательности. 70.—Причины
невнимательности. 71.—Развитіе вниманія у дѣтей. 71.—Невнима­
тельность и разсѣянность. 73.
Представленія. 73.—Черты сходства и различія между ощущеніями
и представленіями. 73.—Образованіе представленій у дѣтей. 75.
Ассоціаціи представленій. 76.—А ссоціаціи по смежности
а) ассоціаціи по единству мѣста и развитіе ихъ у дѣтей. 77.—
б) ассоціаціи по единству времени. 78.—в) ассоціаціи причинности
79.—А ссоціаціи по однородности, а) ассоціаціи по сход­
ству. 80.—б) ассоціаціи по контрасту. 81.
Память. Сила памяти у различныхъ людей. 83.—Значеніе памяти;
для мышленія. 84.—Воспоминаніе пассивное и активное. 85.—Условія
хорошаго запоминанія. 86.—Причины забвенія. 88.—Дѣятельность
памяти въ различные возрасты человѣка. 89.
Воображеніе. Пассивное и активное воображеніе. 90.—Пріемы
фантазіи. 92.— Значеніе дѣятельности воображенія въ душевной
жизни. 92.—Дѣятельность воображенія у дѣтей. 93—Сказки, какъ
средство развитія воображенія у дѣтей. 94.—Дѣтскія игры.
95.—Игры одиночныя и общественныя. 96.—Игрушки. 97.—Дѣтскія
игры по системѣ Фребеля; ея достоинства и недостатки. 98.
Мышленіе. Понятіе о разсудкѣ. 103.—П о н я т і я. Образованіе
понятій. 103,—Отличіе понятій отъ представленій. 105.—Отличіе про­
цесса мышленія отъ дѣятельности воображенія. 106.—Образованіе
понятій у дѣтей. 107.—Дѣленіе понятій ио объему и содержанію.
109.—Совершенства и недостатки понятій. 112.
Сужденія. Образованіе сужденій. 113.—Дѣленіе сужденій.
114.—Образованіе сужденій у дѣтей. 115. — Умозаключенія.
Образованіе умозаключеній. 117.—Дѣленіе умозаключеній. 118.—Зна­
ченіе силлогизма. 120.
Методическое мышленіе. Понятіе о систематическомъ
знаніи. 121.—И н д у к ці я. Полная и не полная индукція. 122.—
Дедукція. 124.—Сравненіе дедукціи съ индукціей и связь между ними.
125.—Дидактическій и учебный методы. 126.—Пріемы учебнаго метода.
127.—Разумъ. 129.
Языкъ какъ средство выраженія мыслей. Способы выраженія душев­
ныхъ состояній. 130.—Развитіе языка у дѣтей. 131.
Чувствованія. 135.—Отличіе чувствованій отъ ощущеній. 135.—
Образованіе чувствованій. 136.—Воплощеніе чувствованій. 137.—
Дѣленіе чувствованій. 138.—Душевное настроеніе. 139.—Аффекты


V

140.—Чувство гнѣва. 141.—Чувство страха. 143.—Наказанія. 146.—Чув­
ство стыда. 147.—Чувства симпатіи и дружбы. 149.—Чувство сострада­
нія. Чувство скуки. 152.—Э стет и чес кія чувствованія и ихъ раз­
витіе. 153.—Иравственныя чувствованія и ихъ воспи­
таніе. 158.—Невольная ложь дѣтей.—Религіозныя чувство­
ванія и ихъ воспитаніе. 163.
Воля. 165.—Понятіе о стремленіяхъ. 166.—Связь между желаніями,
представленіями и чувствованіями. 167.—Отличіе желаній отъ другихъ
душевныхъ состояній. 167.—Переходъ желаній въ дѣйствія. 168.—На­
клонности и страсти. 169. — Развитіе воли въ человѣкѣ. 170.—
Характеръ. 171. — Образованіе характера. 172. — Т е м п е р аменты. 173. Воспитаніе характера. 173.—Несвободная дѣя­
тельность воли.—Рефлексы и инстинкты. 180.—Привычки
и навыки. 182,—Значеніе привычекъ въ жизни человѣка. 179.—
Воспитаніе привычекъ. 184.
Сознаніе и самосознаніе и развитіе того и другого у дѣтей.
185-191.

- -- -----------


XI

женій педагогики, или опираться па классическое
sic volo, sie jubeo, обращая тѣмъ науку о воспи­
таніи въ скучный и плохозапоминаемый сборникъ
правилъ и педагогическихъ рецептовъ. И если
гдѣ-либо, то здѣсь всего чаще приходится при­
водить на память слова Лейбница: «нѣтъ нужды
давать правила, совѣты и наставленія, которые
легко забываются. Достаточно научить природу
дупіи съ ея недостатками и слабостями, а сред­
ства для устраненія ихъ каждому найти уже не
трудно».
Въ настоящемъ восьмомъ изданіи «Записокъ»,
съ цѣлью доставленія большихъ удобствъ при
учебномъ употребленіи книги, все служащее къ
разъясненію основныхъ положеній, а также свѣ­
дѣнія изъ области логики напечатаны мелкимъ
шрифтомъ. Отъ усмотрѣнія преподавателя, со­
образно времени имѣющемуся въ его распоряженіи,
зависитъ—опредѣленіе того, въ какомъ объемѣ и
что именно слѣдуетъ ученицамъ изучать въ отдѣ­
лахъ, напечатанныхъ мелкимъ шрифтомъ.


ЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.
-- ■ ■■■--

Понятіе о воспитаніи.

Человѣкъ является на
свѣтъ самымъ безпомощнымъ существомъ. Разнообраз­
ныя способности и силы его развиваются очень мед­
ленно и требуютъ самаго тщательнаго ухода за собою.
Для полнаго развитія ихъ человѣкъ, въ первый періодъ
своей жизни, нуждается въ посторонней помощи, такъ
называемомъ воспитаніи.
Слово воспитаніе слагается изъ слога питаніе (снаб­
женіе организма пищею, необходимою ему для развитія)
и приставки «воз» (вверхъ, въ вышину)—питаніе ребенка
до достиженія имъ полнаго возраста. Такъ какъ чело­
вѣкъ состоитъ изъ тѣла и души и послѣдняя составляетъ
важнѣйшую часть человѣческаго существа, то и слово
воспитаніе примѣняется главнымъ образомъ къ духов­
ному развитію человѣка.
Воспитывать въ обширнѣйшемъ смыслѣ слова, значитъ содѣй­
ствовать развитію какого-либо организма посредствомъ свойственной
ему пищи, матеріальной или духовной. Между воспитаніемъ чело­
вѣка и другихъ организмовъ замѣчается громадное различіе. Растенія
живутъ исключительно растительною жизнію (ростъ, увеличеніе
въ объемѣ, умноженіе въ числѣ), безъ ощущеній и какихъ либо
духовныхъ отправленій. Животныя, кромѣ того, одарены чувстви­
тельностію, которая дѣлаетъ для нихъ доступными воспріятія
внѣшнихъ впечатлѣній и ихъ собственныхъ внутреннихъ со­
стояній. У человѣка, помимо всего этого, есть еще духовныя спо­
собности, которыхъ нѣтъ у звѣрей. Природа его болѣе сложная и
ЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

1


2
возвышенная. Отсюда необходимость большаго ухода за нимъ. Орга­
низмы растительнаго и даже животнаго царства пассивно воспри­
нимаютъ внѣшнія впечатлѣнія, въ душѣ же человѣка происходитъ
своя внутренняя самостоятельная переработка полученныхъ впе­
чатлѣній; духовное развитіе его простирается въ безконечность.
Саморазвитіе, самовоспитаніе, самосознаніе — явленія, незамѣтныя
въ царствѣ животныхъ. Мать звѣренка воспитываетъ своего дѣте­
ныша, т. е. кормитъ его, учитъ избѣгать опасностей и охотиться
за другими по инстинкту—безсознательному внутреннему побуж­
денію. У человѣка и физическое воспитаніе не совершается по ин­
стинкту.

У первобытныхъ народовъ (и теперь у дикарей) за­
боты о воспитаніи не шли далѣе поддержанія физиче­
ской жизни дѣтей и стремленія поставить ихъ скорѣе
на ноги съ цѣлію подготовить къ борьбѣ съ природою,
умѣнью охотиться за звѣрями, воевать съ враждебными
племенами и пр. При воспитаніи женщины ограничива­
лись подготовленіемъ ея къ трудамъ по несложному хо­
зяйству первобытнаго человѣка (доить козъ, стричь овецъ
и пр.). Съ теченіемъ времени, съ постепеннымъ разви­
тіемъ человѣчества, расширялось и понятіе о воспитаніи.
Въ настоящее время перестали уже смотрѣть на воспи­
таніе, какъ на дѣло, за которое всякій можетъ взяться
и вести его какъ придется. Воспитаніе начинаютъ по­
нимать уже какъ искусство, требующее особаго рода
подготовки и знаній. Личный опытъ, въ данномъ слу­
чаѣ, признается недостаточнымъ, необходимо знакомство
съ опытами другихъ людей въ области воспитанія и съ
систематическимъ сводомъ этихъ опытовъ въ наукѣ о
воспитаніи — педагогикѣ.
Слово «педагогика» взято съ греческаго языка (пэсъ—
дитя и агоги—веденіе, водительство) и буквально зна­
читъ дѣтоводительство. Въ древней Греціи педагогами
звались рабы, на обязанности которыхъ лежало водить
дѣтей въ школу и вообще присматривать за ними.
Важность изученія педагогики. Какъ системати­


3

ческій сводъ опытовъ въ области воспитанія и притомъ
преимущественно людей, спеціально занимавшихся этимъ
дѣломъ, посвятившихъ ему всю свою жизнь, педагогика
является необходимою для всѣхъ родителей и вообще
лицъ, обязанныхъ заботиться о воспитаніи молодого по­
колѣнія. Личный опытъ одного лица и знакомство съ
такимъ же опытомъ небольшого круга близкихъ воспи­
тателю лицъ, далеко не можетъ обнять всевозможные
случаи и явленія въ обширной и сложной области воспи­
танія и не можетъ, конечно, идти въ сравненіе съ разно­
образными и разносторонними опытами лучшихъ дѣяте­
лей по воспитанію изъ среды всего человѣчества. Педа­
гогическіе пріемы, основанные на обычаяхъ, господствую­
щихъ въ средѣ того или другого народа, хотя и пред­
ставляютъ собою результатъ опыта многихъ поколѣніи,
но за то очень часто заключаютъ въ себѣ правила и
совѣты, противорѣчащіе основнымъ требованіямъ науки, а
иногда даже прямо вредные. Достаточно, напр., въ обла­
сти физическаго воспитанія указать на столь укоренив­
шійся у насъ обычай пеленанія и укачиванія дѣтей.
Правда, иногда дѣти, руководимыя лучшими и научно­
образованными воспитателями, оказываются впослѣдствіи
дурными людьми и наоборотъ, дѣти, выросшія оезъ
всякаго воспитанія или подъ руководствомъ лицъ, не­
знакомыхъ съ наукой о воспитаніи, выходятъ отличными
во всѣхъ отношеніяхъ людьми. Но нельзя забывать, что
и лучшій воспитатель можетъ ошибаться^ методъ его
не ко всѣмъ можетъ быть приложимъ. Такъ, повиди­
мому, ошибся Сенека при воспитаніи Нерона, не обра­
тивъ надлежащаго вниманія на наслѣдственныя черты
его характера. Нерѣдко, затѣмъ, излишне снисходитель­
ные родители и воспитатели при самомъ, повидимому,
тщательномъ уходѣ и самой нѣжной заботливости о дѣ­
тяхъ, погрѣшаютъ противъ разумныхъ требованій воспи­


4

танія, ослѣпленные доведенною до крайности любовью
къ дѣтямъ.
Съ другой стороны, если и безъ воспитанія встрѣ­
чаются люди нравственно-развитые, то кто^же рѣшится
утверждать, что при надлежащемъ воспитаніи они не
были бы еще лучше? Нельзя, далѣе, забывать, что при
отсутствіи воспитанія, сквозь чащу неблагопріятныхъ
нравственныхъ условій пробиваются только единицы,
наиболѣе сильныя натуры, — сотни же и тысячи слабыхъ
духомъ погибаютъ.
Конечно, если воспитатель лишенъ отъ природы пе­
дагогическаго таланта и не обладаетъ умѣньемъ прила­
гать свои познанія на практикѣ, главное же—если онъ
не имѣетъ любви къ своему дѣлу, надлежащей любви
къ дѣтямъ и терпѣнія — основныхъ качествъ истиннаго
педагога, то разумѣется, никакое знакомство съ наукой
о воспитаніи не принесетъ ему пользы, какъ не помо­
жетъ трусу въ сраженіи одно умѣнье владѣть оружіемъ.
Во всякомъ случаѣ неправильное или неумѣлое примѣ­
неніе данныхъ науки о воспитаніи было бы неоснова­
тельно ставить въ вину самой наукѣ или отрицать изъза того ея пользу и значеніе.
Особенно же важно знакомство съ наукой о воспи­
таніи для женщины. Почти исключительно на ея попе­
ченіи, на ея рукахъ, воспитывается ребенокъ до такъ
называемаго школьнаго возраста (послѣ 7—9 лѣтъ).
Между тѣмъ первыя впечатлѣнія дѣтей самыя прочныя
и самыя важныя. Ими человѣкъ живетъ всю жизнь,
старики, напр., забывая вчерашнее, отчетливо помнятъ
всѣ подробности своей дѣтской жизни. Въ періодъ мла­
денчества и дѣтства закладываются въ душу ребенка
сѣмена всего великаго и прекраснаго, всего добраго и
нравственнаго, нечувствительно дается направленіе всей
его послѣдующей жизни. И много нравственной силы,


5

умѣнья, педагогическаго такта, терпѣнія, много знаній
требуется, чтобы дать ребенку надлежащее какъ ду­
шевное, такъ и физическое воспитаніе. Сколько, напр.,
приходится встрѣчать матерей, оплакивающихъ, къ со­
жалѣнію, слишкомъ поздно, свои промахи въ дѣлѣ
нравственнаго воспитанія дѣтей, какъ прямыя послѣд­
ствія неопытности, незнанія. Ужасающая цифра смерт­
ности дѣтей въ Россіи (по даннымъ статистики, изо
ста новорожденныхъ въ первый годъ жизни умираетъ
почти половина) можетъ, далѣе, служить достаточнымъ
указаніемъ, къ чему ведетъ незнакомство съ основными
положеніями гигіены дѣтскаго возраста.
Свѣдѣнія, необходимыя для воспитателя. Такъ
какъ предметомъ воспитанія служитъ человѣкъ и педа­
гогика содержитъ въ себѣ правила для его физиче­
скаго, умственнаго и нравственнаго воспитанія, то оче­
видно, для воспитателя необходимо знакомство со всѣми
науками, занимающимися изученіемъ духовной и тѣлес­
ной природы человѣка. Трудно воспитывать душу ре­
бенка, не изучивъ явленій психической жизни —воспи­
тывать умъ его, не имѣя навыка къ ясному и отчетли­
вому мышленію. — воспитывать тѣло, не зная его строенія
и совершающихся въ немъ процессовъ.
Изъ наукъ, изучающихъ физическій организмъ чело­
вѣка, наиболѣе важное значеніе для воспитателя имѣетъ
анатомія—занимающаяся изученіемъ строенія человѣ­
ческаго тѣла и физіологія — занимающаяся изученіемъ
процессовъ, совершающихся въ человѣческомъ орга­
низмѣ (кровообращеніе, питаніе, дыханіе и пр.); необ­
ходимо также воспитателю знать основанія гигіены —
науки о сбереженіи здоровья и гимнастики—въ смыслѣ
умѣнья производить физическія упражненія ради укрѣп­
ленія здоровья.
Изъ наукъ изучающихъ духовную природу чело­


6

вѣка, существенное значеніе для педагога имѣютъ —
психологія (наука о душевныхъ явленіяхъ) и логика
(наука о мышленіи) *
).
Психологія изучая духовную природу человѣка, опи­
сываетъ только то, что есть, но идеала человѣческой
дѣятельности (того, что должно быть) не указываетъ;
послѣднее составляетъ задачу особой науки — этики или
ученія о нравственности. Этика въ свою очередь все­
цѣло опирается на религію. Изученіе этики и всесто­
роннее знакомство съ религіей необходимо воспитателю
для уясненія цѣлей и задачъ воспитанія и средствъ,
вліяющихъ на сердце человѣка.
Раздѣленіе педагогики. Педагогикою въ обшир­
номъ смыслѣ слова называется наука, заключающая въ
себѣ правила какъ для воспитанія (физическаго, умствен­
наго, нравственнаго, религіознаго и эстетическаго), такъ
и для обученія дѣтей.
Изложеніе общихъ законовъ и условій постепеннаго
и правильнаго воспитанія физическихъ и душевныхъ
силъ человѣка составляетъ предметъ такъ называемой
общей педагогики, являющейся основою и какъ бы вве­
деніемъ къ прочимъ отдѣламъ педагогики. Общая педа­
гогика распадается на два отдѣла: а) ученіе о физиче­
скомъ воспитаніи, и б) ученіе о душевномъ воспитаніи.
Свѣдѣнія, касающіяся собственно обученія дѣтей,
составляютъ особую часть педагогики, называемую ди­
дактикой (отъ греч. слова «дидаско» — учу). Дидактика,
въ свою очередь распадается на два отдѣла: а) общая
дидактика, которая содержитъ въ себѣ законы и пра­
вила преподаванія вообще, и б) частная дидактика или
методика (отъ греч. слова «методовъ»—путь, способъ,

*) О значеніи изученія психологіи и логики подробно говорится
въ предисловіи къ настоящей книгѣ.


7

методъ, которая учитъ, какъ примѣнять общія дидакти­
ческія правила къ преподаванію отдѣльныхъ предметовъ
и содержитъ различные частные способы и методы пре­
подаванія.
Особую часть науки о воспитаніи составляетъ исто­
рія педагогики. Она знакомитъ съ различными взглядами
на задачу воспитанія и обученія, существовавшими у
разныхъ народовъ въ различныя времена, а также съ
тѣми средствами, какія употреблялись для рѣшенія этой
задачи выдающимися дѣятелями въ области педагогіи.
Помимо интереса, какой представляетъ исторія воспи­
танія, она имѣетъ особенное значеніе еще потому, что
замѣняетъ для воспитателя; до нѣкоторой степени, его
собственный опытъ, предохраняя его отъ многихъ оши­
бокъ и увлеченій, неизбѣжныхъ въ такомъ сложномъ и
трудномъ дѣлѣ, какъ воспитаніе.

1. Физическое воспитаніе.
Въ первое время жизни дитяти, по его появленіи
на свѣтъ, на первомъ планѣ для родителей стоятъ за­
боты о физическомъ воспитаніи ребенка, такъ какъ ду­
ховная жизнь въ эту пору въ немъ проявляется едва
замѣтно. Содѣйствуя благосостоянію ребенка, заботы о
его тѣлесномъ развитіи имѣютъ важное значеніе и по
отношенію собственно къ душевной жизни, которая долж­
на быть главнымъ предметомъ попеченій воспитателя.
Тѣло съ своими органами служитъ орудіемъ, посред­
ствомъ котораго душа проявляетъ свою дѣятельность.
Если тѣло слабо, то и душа встрѣчаетъ задержку въ
своей дѣятельности и наоборотъ — въ здоровомъ тѣлѣ
духъ бодръ и дѣятеленъ. Заботы воспитателя и должны
быть направлены къ такому развитію организма, чтобы
сдѣлать его послушнымъ орудіемъ духа.


8

При заботахъ о физическомъ ростѣ дитяти, самымъ
первымъ вопросомъ со стороны окружающихъ ребенка
лицъ, является вопросъ о его жизнеспособности и до­
статочной крѣпости его организма. Лучшимъ показате­
лемъ слабости или крѣпости организма ребенка является
взвѣшиваніе. Среднимъ числомъ здоровый новорожден­
ный ребенокъ вѣситъ обыкновенно около 8 фунтовъ;
слабыя дѣти вѣсятъ около 6 фунтовъ; хорошо разви­
тыя, крѣпкія дѣти вѣсятъ 10—11 фунтовъ. Отъ сла­
баго и недостаточнаго питанія въ первые дни и дру­
гихъ причинъ вѣсъ ребенка въ теченіе первыхъ 2— 4
дней его жизни обыкновенно уменьшается отъ */ 2 Д° 3/4
фунта, затѣмъ уже начинается постепенное правильное
прибавленіе вѣса въ такомъ приблизительно порядкѣ: къ
7 — 10 дню жизни ребенокъ достигаетъ опять первона­
чальнаго вѣса, къ концу перваго мѣсяца вѣсъ его уве­
личивается на ’/з около 6 мѣсяцевъ на */а и къ концу
года даже утроивается. Далѣе прибавленіе въ вѣсѣ идетъ
уже медленнѣе — такъ въ теченіе второго года вѣсъ уве­
личивается на ’/&, въ теченіе 3 года на */ю и затѣмъ
отъ 4 до 7—10 лѣтъ прибавляется ежегодно среднимъ
числомъ по 4 — 5 фунтовъ.
Руководствуясь этими нормами и время отъ времени
взвѣшивая ребенка, родители съ несомнѣнностію могутъ
убѣдиться въ томъ, дѣйствительно ли и хорошо ли ра­
стетъ и развивается ребенокъ. Замедленія въ наростаніи
вѣса, а тѣмъ болѣе уменьшеніе его, служатъ яснымъ
показателемъ недостаточности питанія, и вообще ухода
за ребенкомъ или появленія у него какой-либо болѣзни.
На первомъ мѣсяцѣ жизни рекомендуется взвѣшивать
ребенка ежедневно, далѣе въ теченіе перваго года дватри раза въ недѣлю; на второмъ году достаточно — разъ
въ недѣлю; на 3-мъ году —разъ въ мѣсяцъ.
Температура тѣла ребенка также должна остана-


9

вливать на себѣ вниманіе его родителей. Нормальною
температурой тѣла ребенка (какъ и взрослаго, считается
обыкновенно 37,5° Цельсія. Отъ этой нормы въ первые
дни жизни ребенка, вслѣдствіе неустойчивости въ вы­
работкѣ и выдѣленіи тепла дѣтскимъ организмомъ, за­
мѣчаются значительныя отступленія, иногда даже на
2 — 3 градуса, но затѣмъ эти колебанія не заходятъ да­
лѣе нѣсколькихъ десятыхъ градуса. Слѣдуетъ замѣтить
также, что въ теченіе сутокъ, подъ вліяніемъ разныхъ
физіологическихъ процессовъ, происходятъ у ребенка
(какъ и у взрослаго) нѣкоторыя колебанія температуры
выше и ниже нормы. Самая низшая температураутромъ, самая высокая —вечеромъ. Наиболѣе удобный
термометръ для измѣренія тепла у дѣтей — максималь­
ный; кладутъ его обыкновенно подъ мышку и держатъ
тамъ плотно прижавши ручку къ тѣлу ребенка, не ме­
нѣе 10 минутъ. Ежедневныя измѣренія температуры
тѣла ребенка также какъ и взвѣшиваніе являются луч­
шими показателями здороваго или больного состоянія
его и правильности его физическаго развитія.
Къ той же цѣли ведутъ также наблюденія за дыханіемъ и
кровообращеніемъ у ребенка. Норма дыханія у новорожденнаго
40 — 44 раза въ минуту; далѣе и въ теченіе перваго года —
40 — 35 разъ; на второмъ году—28; на 3-мъ—25 и т. д. на
15 году жизни—17—20 разъ. Наблюдать за правильностію ды­
ханія ребенка лучше всего во время сна его, во время же бодр­
ствованія, отъ различнаго положенія тѣла ребенка, тѣхъ или иныхъ
Г- движеній его, замѣчаются иногда и значительныя временныя укло­
ненія отъ этой нормы.
Работа сердца у ребенка также совершается съ значительной
быстротой; такъ, у новорожденнаго наблюдается до 150 ударовъ
въ минуту; у ребенка двухъ лѣтъ — до 120 (у взрослаго чело­
вѣка—около 70 ударовъ въ минуту). Пульсъ ребенка, какъ и ды­
ханіе, лучше всего наблюдать во время сна, вечеромъ; въ бодр­
ственномъ же состояніи, а особенно во время плача и крика или
при движеніяхъ, пульсъ учащается, иногда на 20 — 25 ударовъ
выше нормы.

Дѣтская —гдѣ ребенокъ проводитъ почти все свое


10

время, должна быть одною изъ самыхъ обширныхъ ком­
натъ въ квартирѣ, съ возможно большимъ количествомъ
воздуха и возможно частою вентиляціей. Нормою для
дѣтской, разсчитанной на одного ребенка, и правильно
вентилируемой, считается 5 — 6 куб. саженъ воздуха.
При меньшихъ размѣрахъ дѣтской, необходимо какъ
можно чаще вентилировать ее, вынося ребенка на это
время въ другую комнату.
Мыть ребенка въ той же комнатѣ, гдѣ онъ спитъ,
не рекомендуется, такъ какъ при этомъ собирается въ
воздухѣ очень много водяныхъ паровъ, очень вредно
дѣйствующихъ на ребенка. Складывать въ дѣтской гряз­
ное бѣлье ребенка или сушить вымытое ни въ какомъ
случаѣ не слѣдуетъ; этимъ сильно портится воздухъ и
наносится иногда непоправимый вредъ ребенку. Лучше
всего, если рядомъ съ дѣтской имѣется небольшое по­
мѣщеніе для ванны, храненія чистаго бѣлья и нагрѣва­
нія его.
Меблировка дѣтской должна быть самая простая—
постель, два-три стула, столикъ для одѣванья ребенка,
постель няни; занавѣски могутъ быть только сдерги­
вающіяся въ сторону; драпировки не допускаются. Въ
окнахъ необходимо имѣть форточку, надъ печкой вен­
тиляторъ.
Необходимой принадлежностью дѣтской является так­
же термометръ для постояннаго наблюденія за темпе­
ратурой воздуха. Наилучшей температурой въ дѣтской
для новорожденныхъ считается 18—17—0 R, послѣ пер­
вой недѣли до шестой—17— 16—° R, а пототъ 16—15° R.
Весьма важную роль для жилыхъ помѣщеній, осо­
бенно же для дѣтской, играетъ количество свѣта. При
недостаткѣ, а тѣмъ болѣе при отсутствіи свѣта, физи­
ческое развитіе ребенка и ростъ его замѣтно умень­
шается и задерживается; ребенокъ, даже и при хоро­


11

шемъ питаніи, дѣлается слабымъ, вялымъ, болѣзнен­
нымъ. Наилучшими въ отношеніи распредѣленія и на­
правленія свѣта можно считать комнаты, расположен­
ныя на юго-востокъ или юго-западъ. Въ комнатахъ,
расположенныхъ прямо на югъ свѣтлѣе и теплѣе зимою,
но за то лѣтомъ жарко и душно. Комнаты, выходящія
на сѣверъ, во всѣхъ отношеніяхъ неудобны для дѣтей.
Пища дѣтей. Главнымъ и необходимымъ условіемъ
для правильнаго роста и развитія ребенка служитъ над­
лежащее питаніе. Послѣднее должно соотвѣтствовать
природѣ ребенка. Въ первые мѣсяцы жизни дитя не
имѣетъ зубовъ; жевательныя мышцы слабы, желудокъ и
полость рта его малы, выдѣленія слюнныхъ железъ слабо
дѣйствуютъ на вареніе пищи, и т. д.
Въ виду этого лучшей пищей для ребенка въ пер­
вомъ возрастѣ является молоко, заключающее въ себѣ
всѣ питательныя вещества, необходимыя для животнаго
организма. Всего лучше, если мать сама кормитъ ре­
бенка, сознавая, что это составляетъ самый естествен­
ный и лучшій способъ питанія; молоко само приспо­
собляется къ потребностямъ ребенка, измѣняясь въ сво­
емъ составѣ, сообразно съ постепеннымъ подростаніемъ
ребенкаі Помимо чисто физіологическихъ причинъ, мать
является лучшей кормилицей ребенка уже по нравствен­
нымъ своимъ отношеніямъ къ ребенку. Ни одна самая
лучшая кормилица не проявитъ къ чужому для нея ре­
бенку тѣхъ чувствъ любви, добросовѣстности и внима­
нія, какія естественно проявляетъ мать по отношенію
къ своему дитяти. Данныя статистики доказываютъ это
самымъ нагляднымъ образомъ: такъ изъ 100 дѣтей въ
теченіе года умираютъ при кормленіи ихъ матерями
всего 15 — 20, при кормилицахъ—30, при такъ называе­
момъ смѣшанномъ кормленіи 50, при чисто искусствен­
номъ 65 и даже выше.


12

Бываютъ, конечно, особыя уважительныя причины,
при которыхъ кормленіе ребенка матерью, можетъ быть
вредно и для него и для самой матери, напр., при ча­
хоткѣ, различныхъ хроническихъ болѣзняхъ, истощаю­
щихъ организмъ, сильномъ малокровіи, нервныхъ болѣз­
няхъ, истерикѣ, падучей и т. д. Тогда является необ­
ходимою замѣна матери кормилицею, по указанію и по
выбору врача; если же это является невозможнымъ или
неудобнымъ, то прибѣгаютъ къ искусственному вскарм­
ливанію.
Искусственное вскармливаніе. При искусствен­
номъ питаніи ребенка наиболѣе подходящимъ по своимъ
составнымъ частямъ молокомъ является молоко ослицы,
затѣмъ козье молоко. То и другое, однако, трудно, а
подъ часъ и совсѣмъ невозможно достать, поэтому и
употребляется обыкновенно коровье молоко. Но такъ
какъ въ послѣднемъ сравнительно много бѣлковины и
жира, сахару же недостаточно, то при употребленіи
его въ пищу ребенка приходится его разжижать и под­
слащивать. Обыкновенно рекомендуется для новорож­
деннаго класть на 1 часть молока 3 части воды, послѣ
того до 2 — 3 мѣсяцевъ можно прибавлять на 1 часть
молока 2 части воды; отъ 3 до 6 мѣсяцевъ—брать того
и другого поровну; на 7—8 мѣсяцѣ—2 части молока и
1 часть воды, съ 9 мѣсяцевъ дается цѣльное молоко.
Впрочемъ эти правила подвергаются множеству исключе­
ній и перемѣнъ, смотря по пищеварительнымъ силамъ
ребенка. Лучшимъ указателемъ при составленіи смѣси
служитъ состояніе желудка ребенка. Смѣсь нужно всегда
приготовлять только на одинъ разъ, такъ какъ подогрѣ­
тое и успѣвшее остыть молоко измѣняется въ своемъ
составѣ. Температура молока предъ кормленіемъ должна
равняться температурѣ тѣла (35—37° Цельсія=26—28°
Реомюра).


13

Для подслащиванія молока лучше всего прибавлять
обыкновенный сахаръ (а не такъ называемый молочный,
способный очень быстро превращаться въ молочную
кислоту и болѣе окислять молоко). На стаканъ молока
кладется обыкновенно чайная ложка сахару.
Само собою разумѣется, что молоко должно быть
отъ здоровой и содержащейся въ безукоризненной чи­
стотѣ коровы, притомъ одной и той же *
) и свѣжее,
лучше всего парное. Наилучшая посуда для молока
стеклянная, тоже содержимая въ безукоризненной чи­
стотѣ. Предъ употребленіемъ въ пищу молоко должно
прокипятитъ, чтобы уничтожить всѣ вредные продукты,
газы, микробы, которые могли бы оказаться въ молокѣ
или попасть въ него со стороны. Безусловно наилуч­
шимъ приборомъ для кипяченія молока и уничтоженія
въ немъ всѣхъ вредныхъ элементовъ въ послѣднее время
признанъ приборъ Сокслета.
Рожки и соски. Въ теченіе первыхъ мѣсяцевъ при искус­
ственномъ кормленіи удобнѣе всего кормить ребенка изъ рожка.
Лучше другихъ стеклянные рожки; соски обыкновенно употребляются
гуттаперчевые или же выдѣланные коровьи. При этомъ нужно вся­
чески стараться устранить вредное вліяніе гуттаперчи; поэтому
никогда не слѣдуетъ оставлять соски во рту, послѣ того какъ ре­
бенокъ высосалъ молоко, а старательно вымывъ ее, опустить въ
кипяченую воду, которую слѣдуетъ мѣнять какъ можно чаще.
Консервы и суррогаты молока. Такъ какъ не всегда и
не вездѣ можно достать хорошее парное молоко для дѣтей, то стали
привозить молоко изъ Швейцаріи и другихъ странъ изобилующихъ
имъ, предварительно для удобства перевозки консервируя его.
Таковы — сгущенное швейцарское молоко, сливочная смѣсь

*) При невозможности имѣть молоко отъ одной коровы съ надле­
жащимъ ручательствомъ, врачи совѣтуютъ брать смѣшанное молоко
отъ разныхъ коровъ. Дурныя качества одного молока уравновѣши­
ваются въ такомъ случаѣ хорошими качествами другого; кромѣ того,
желудокъ дитяти, привыкая къ смѣшанному молоку, легко перено­
ситъ неудобства отъ перемѣны молока, напр., при переѣздахъ изъ
одной мѣстности въ другую, чего далеко нельзя сказать о ребенкѣ,
котораго-кормятъ молокомъ отъ одной коровы.


14
Бидерта, пептонизированное молоко и пр. Кромѣ того, стара­
лись лриготовить такія питательныя средства, которыя бы по воз­
можности замѣнили собою молоко, таковы — либиховскій супъ,
мука Нестле, сухари Опеля и Герике и пр.
Всѣ эти средства имѣютъ свои достоинства и свои недостатки,
въ качествѣ временной замѣны молока, въ случаѣ необходимости,
можно ими пользоваться, но для постояннаго употребленія реко­
мендовать ихъ нельзя.
Помимо этихъ искусственныхъ препаратовъ, на пищу дѣтямъ
идутъ и естественные, крахмалъ содержащіе продукты: арарутъ,
рисовая каша, картофель, овсянка, ячмень и пр. Изъ нихъ первые
три, какъ содержащіе исключительно крахмалъ, прямо непригодны
для маленькихъ дѣтей. Наиболѣе подходящимъ и по содержанію
питательныхъ веществъ и по умѣренному количеству крахмала и
жира оказывается овесъ и затѣмъ ячмень. Первый, какъ замѣчено,
оказываетъ послабляющее вліяніе на желудокъ дѣтей, послѣдній —
закрѣпляющее, соотвѣтственно чему и слѣдуетъ употреблять то или
другое смотря по организму ребенка и особенностямъ его желудка.
Вообще же крахмалистая пища можетъ служить только допол­
неніемъ къ молоку, которое, по крайней мѣрѣ, до 6 мѣсяцевъ
должно быть исключительной, а до 11 мѣсяцевъ главной пищей
ребенка.

Прикармливаніе. У ребенка, вскармливаемаго са­
мою матерью, съ подростаніемъ является потребность
и въ другой пищѣ кромѣ молока; послѣдняго для него
оказывается уже недостаточно. Такъ возникаетъ необхо­
димость прикармливанія. Наступленіе времени прикарм­
ливанія обозначается тѣмъ, что жевательный и пище­
варительный аппараты начинаютъ дѣйствовать уже съ
большей силой, сравнительно съ первымъ временемъ
жизни, такъ что ребенокъ можетъ уже лучше, чѣмъ
прежде, переваривать крахмалъ, жиры, бѣлки и при­
томъ въ большемъ количествѣ. Прикармливаніе можно
начинать около 6 мѣсяцевъ; начинаютъ съ коровьяго
молока и затѣмъ переходятъ къ кашкѣ, къ яйцу, къ
бульону (2—3 ложки), понемногу увеличивая дозы да­
ваемаго. сообразно ощущаемой ребенкомъ надобности
въ дополнительной пищѣ.
Порядокъ кормленія. Какого бы рода ни было


15

кормленіе, т. е. естественное (мать или кормилица),
искусственное или смѣшанное (прикармливаніе), необ­
ходимо соблюдать въ отношеніи его извѣстный поря­
докъ. Пищу ребенку слѣдуетъ давать правильно, чрезъ
извѣстные промежутки времени. Постоянное или безпо­
рядочное кормленіе ребенка кромѣ вреда ничего не при­
носитъ.
Если кормитъ сама мать или кормилица, то сроки
пріема пищй приблизительно таковы: новорожденнаго
кормятъ черезъ каждые 2 — 3 часа днемъ и черезъ каж­
дые 3 — 4 часа ночью; потомъ броки кормленія можно
мало по малу увеличивать, такъ чтобы ребенокъ, напр.,
въ 1-й мѣсяцъ жизни сосалъ приблизительно 8—9 разъ
въ сутки, до 4-хъ мѣс.— 7 —8 разъ, до полутора—7
разъ, до 9 мѣс.—6 разъ, т. е* черезъ 2, 3 и 4 часа.
При этомъ въ частомъ кормленіи ночью надобности не
представляется, напротивъ даже— ради здоровья и спо­
койствія матери, да и самаго ребенка, полезны ограни­
ченія въ этомъ отношеніи, къ этимъ ограниченіямъ ре­
бенокъ обыкновенно скоро привыкаетъ, повинуясь есте­
ственной потребности во снѣ. Сообразно съ этимъ для
пяти-мѣсячнаго, напр., малютки, какъ показываетъ опытъ,
вполнѣ достаточно одного кормленія ночью. Продолжи­
тельность каждаго сосанія опредѣляется среднимъ чи­
сломъ минутъ въ 10—20.
При искусственномъ вскармливаніи соблюдаются при­
близительно тѣ же сроки, при чемъ слѣдуетъ обращать
вниманіе на количество пищи, какое можно давать ре­
бенку. Послѣднее опредѣляется вмѣстимостью его же­
лудка. Обыкновенно на первой недѣлѣ отъ рожденія
вмѣстимость желудка ребенка равняется 3 столовымъ
ложкамъ; на 2-й недѣлѣ—6 стол, ложкамъ; на 2-мъ
мѣсяцѣ —9 —10 ложкамъ и т. д. Сообразно съ этимъ
намѣчается приблизительно слѣдующій порядокъ въ


16

пріемѣ пищи ребенкомъ. На 1-мъ мѣс. жизни при кор­
мленіи 8 разъ въ сутки —давать каждый разъ 5 — 6
столов, ложекъ разведеннаго молока; на 2-мъ мѣс. 7
разъ по 10 ложекъ; на 3-мъ мѣс. 6 разъ по 11—12
ложекъ; далѣе можно давать 3 раза уже по 15 —16 ло­
жекъ.
Конечно, всѣ эти правила и вычисленія относятся
къ ребенку такъ сказать средней силы и могутъ быть
видоизмѣнимы сообразно потребностямъ и большей или
меньшей крѣпости его организма.
Что касаетея смѣшаннаго кормленія, то тутъ обы­
кновенно наблюдается чередованіе между кормленіемъ
матери и прикармливаніемъ; смѣшенія же этихъ двухъ
родовъ пищи за одинъ пріемъ слѣдуетъ по возможности
избѣгать.
Дѣти, конечно, не сразу, но тѣмъ не менѣе довольно
скоро пріучаются къ опредѣленнымъ срокамъ пріема
пищи и какъ вывѣренные часы съ большою точностью
даютъ знать крикомъ или инымъ способомъ о насту­
пленіи этихъ сроковъ.
Порядокъ и соблюденіе опредѣленныхъ сроковъ въ
пріемѣ пищи имѣютъ важное значеніе во многихъ отно­
шеніяхъ. Пріученные къ порядку дѣти не кричатъ по­
напрасну (если только не больны); замѣчено также, что
у такихъ дѣтей впослѣдствіи появляется сравнительно
мало капризовъ.
Продолжительность кормленія. Періодъ кормле­
нія ребенка матерью продолжается обыкновенно до
конца 1-го или начала 2-го года. Лучшимъ указателемъ
даннаго срока служитъ физическое развитіе самого ре­
бенка, а равно состояніе здоровья матери. Если ребе­
нокъ хорошо переноситъ другую пищу и у него прорѣ­
залось уже достаточное количество зубовъ (8—12), что
чаще всего наблюдается около года, то можно смѣло


17

постепенно сокращать кормленіе (приблизительно въ
теченіе 3 — 6 недѣль) и затѣмъ уже совсѣмъ прекратить
его. Послѣднее неудобно только въ моментъ прорѣзы­
ванія зубовъ, привитія оспы, или лѣтомъ въ большіе
жары и т. п.
Пища ребенку на 2-мъ и 3-мъ году жизни. На
второмъ году организмъ ребенка крѣпнетъ и становится
много дѣятельнѣе: соотвѣтственно этому для него тре­
буется больше пищи и притомъ разнообразной. Кромѣ
молока и яицъ даютъ ребенку въ это время и мясо,
лучшимъ считается куриное въ видѣ котлеты; дѣти его
обыкновенно очень любятъ. Хлѣбомъ, наиболѣе удобнымъ
и удобоваримымъ для дѣтей, считается пшеничный.
Стручковыя растенія (горохъ, бобы) можно давать только
въ умѣренномъ количествѣ, а равно и плоды, хотя дѣти
ихъ очень любятъ. Тутъ всегда необходимо сообразо­
ваться съ состояніемъ ихъ желудка. Тоже слѣдуетъ
сказать вообще о зелени и овощахъ.
Что касается кофе, чая, пива, вина, разныхъ горь­
кихъ и ароматическихъ веществъ, различныхъ приправъ
къ кушаньямъ, пряностей и т. п., то ихъ дѣтямъ поло­
жительно слѣдуетъ избѣгать.
Говоря о пищѣ дѣтей, не слѣдуетъ забывать, что
дѣти гораздо меньше требуютъ перемѣны кушаньевъ,
чѣмъ взрослые. Такъ дитя 2 — 3 лѣтъ при самомъ одно­
образномъ режимѣ (молоко, бульонъ, мясо) прекрасно
развивается и не требуетъ другихъ приправъ, кромѣ
сахара и соли.
Сроки пріема пищи ребенкомъ — на 2-мъ и 3-мъ
году раза 4 въ сутки, приблизительно черезъ 4 часа
въ теченіе дня. По мѣрѣ того, какъ ребенокъ растетъ,
пища его, а равно и самые сроки принятія ея посте­
пенно приближаются къ нормѣ, наблюдаемой взрослыми.
Слѣдуетъ наблюдать только, чтобы дѣти кушали одни
ЗАПИСКИ ПО ПКДАГОГИКѢ.

2


18

въ дѣтской, а не за общимъ столомъ, потому что въ
противномъ случаѣ ихъ трудно уберечь отъ «лакомства»
тяжелыми мучными и мясными кушаньями, пивомъ и
виномъ и т. п.
Для здоровья и роста ребенка, кромѣ заботъ о над­
лежащемъ питаніи необходимъ еще тщательный уходъ
за кожей, проявляющійся главнымъ образомъ въ двухъ
формахъ: въ соблюденіи чистоты и опрятности—надле­
жащемъ очищеніи и омовеніи кожи и въ надлежащемъ
одѣваніи ребенка.
Вайны. Помимо опрятности ванны очень полезны
тѣмъ, что освобождая кожу отъ выдѣляемыхъ ею ве­
ществъ дѣлаютъ отправленія организма болѣе дѣятель­
ными, благодѣтельно вліяютъ на состояніе нервной си­
стемы ит. д.
Лучшей температурой воды при первомъ купаньи
ребенка, а также въ теченіе перваго и втораго мѣсяца
его жизни считается 29° по Реомюру; слѣдующіе мѣ­
сяцы до года 28° R.; на второмъ году 27° R.; .въ слѣ­
дующіе годы 26° и 25° R. и т. д. доводя до 22° R.
Самыхъ маленькихъ дѣтей достаточно держать въ
ваннѣ 5 минутъ, 6 недѣль-8 минутъ, затѣмъ 10—15
не болѣе, иначе ванна только разслабляетъ ребенка. Въ
первые 9 дней слѣдуетъ купать 2 раза въ сутки, до 6
недѣль —по разу, до 6 мѣсяцевъ не рѣже, какъ черезъ
день, а съ того времени и до 2 лѣтъ —два-три раза и
затѣмъ одинъ разъ въ недѣлю.
Время ваннъ лучше всего до принятія пищи и сна,
послѣ ванны у дѣтей обыкновенно проявляются хорошій
аппетитъ и сонъ.
Наиболѣе употребительны ванны металлическія; луч­
ше всѣхъ —цинковыя.
Температура комнаты, гдѣ происходитъ купанье ре­
бенка должна быть нѣсколько выше нормальной 170 —


19

18°, чтобы не застудить ребенка по вынутіи изъ ванны.
Самый процессъ купанья ребенка производится обыкно­
венно такъ: уложивъ тюфячекъ и подушечку въ ванну
завертываютъ ребенка въ простыньку и осторожно по­
гружаютъ въ воду; затѣмъ, слегка поддерживая лѣвой
рукой, правой нужно обмывать все тѣло губкой, избѣ­
гая сильнаго тренія. Лицо и глазки ребенка во избѣжа­
ніе болѣзней глазъ и т. п. должно обмывать изъ особой,
спеціально для того назначенной, стеклянной кружки
и особой, только для обтиранія лица и глазъ назначен­
ной губкой. Послѣ каждаго употребленія обѣ губки
должны быть самымъ тщательнымъ образомъ вымыты и
высушены.
Послѣ ванны слѣдуетъ принять ребенка въ нагрѣтое
сухое бѣлье (простыньку), тщательно обсушить имъ,
слегка прижимая его къ тѣлу ребенка, и затѣмъ снова
завернуть въ другое, нагрѣтое же и сухое бѣлье.
Вымывъ ребенка, осматриваютъ его тѣльце, особенно
подъ пазушками, въ шейныхъ складкахъ и вообще въ
сгибахъ членовъ, гдѣ бываетъ иногда краснота. Въ слу­
чаѣ надобности можно дѣлать присыпки рисовой пудрой.
Вообще нужно постоянно слѣдить за чистоплотнымъ со­
держаніемъ всѣхъ органовъ — глазъ, ушей, головы. Ротъ
ребенка также важно содержать въ чистотѣ. Послѣ каж­
даго пріема пищи, чтобы остатки ея не произвели во
рту кислое броженіе и не подали повода къ образованію
грибковъ (молочницы) или къ порчѣ желудка, необхо­
димо очищать ротъ. Для этого навертываютъ чистую
тряпочку, смоченную въ отварной водѣ, на мизинецъ и
вводятъ его въ ротъ груднаго ребенка. Болѣе взрослыхъ
дѣтей слѣдуетъ по мѣрѣ возможности пріучать поло­
скать ротъ послѣ пріема пищи; это предохранитъ ихъ
зубы отъ порчи.
Одежда и обувь. Цѣлесообразная одежда и обувь
2*


20

составляетъ одно изъ важныхъ условій физическаго бла­
госостоянія ребенка. Здѣсь прежде всего слѣдуетъ из­
бѣгать крайностей, и кутанье и такъ называемое «за­
каливанье», т. е. намѣренное пріученіе къ холоду оди­
наково неудобны; первое разслабляетъ организмъ и
располагаетъ его къ простудѣ, послѣднее, въ большин­
ствѣ случаевъ, при недостаткѣ постояннаго наблюденія
за ребенкомъ и строго постепеннаго пріученія къ хо­
лоду, также сопровождается вредными послѣдствіями
для организма. Примѣромъ могутъ служить крестьянскія
дѣти, во множествѣ погибающія, при недостаткѣ над­
зора, отъ простудныхъ болѣзней, несмотря на наслѣд­
ственную крѣпость организма, какой дѣти интеллигент­
ныхъ классовъ общества не имѣютъ, несмотря и на то,
что почти все свое время они проводятъ въ движеніи
на свѣжемъ воздухѣ. Особенно же рискованно, когда
эту систему «закаливанія» пытаются во всемъ объемѣ
примѣнить къ дѣтямъ чуть не съ пеленокъ и безъ над­
лежащаго знакомства съ гигіеной и условіями развитія
дѣтскаго организма.
Одежду для дѣтей нужно приготовлять изъ мягкой,
легкой и удобно прилегающей къ тѣлу матеріи. Для
верхней одежды употребляется чаще всего фланель,
байка, вигонь, пике, канифасъ, бумазея; для бѣлья же
болѣе удобными считаются льняныя ткани. Въ послѣд­
нее время, впрочемъ, многіе изъ гигіенистовъ склоняются
больше въ сторону бумажныхъ тканей, въ виду того,
что они болѣе мягки и нѣжны, и отличаются меньшей
теплопроводимостью и даже намокнувъ, не доставляютъ
того крайне непріятнаго чувства холода, какое причи­
няетъ полотно. Самая тонкая и мягкая бумажная ма­
терія-нансукъ, затѣмъ кэмбрикъ; для пеленокъ и про­
стынокъ наряду съ полотномъ рекомендуютъ употреб­
лять шертингъ.


21

Въ виду этого и при существующемъ въ настоящее
время обиліи самыхъ разнообразныхъ мягкихъ и нѣж­
ныхъ тканей нѣтъ надобности придерживаться старин­
наго обычая шить ребенку бѣлье изъ поношеннаго ста­
раго бѣлья взрослыхъ, какъ болѣе обмятаго.
Заботясь далѣе всемѣрно о чистотѣ дѣтскаго бѣлья
слѣдуетъ принять за правило — никогда не стирать его
вмѣстѣ съ бѣльемъ взрослыхъ и въ одной и той же по­
судинѣ. То, что не оказываетъ никакого вліянія на кожу
взрослаго, можетъ очень вредно отразиться на нѣжной
кожѣ ребенка.
Перечисляемъ наиболѣе употребительныя формы бѣлья для ма­
ленькихъ дѣтей:
1) Полотняныя рубашечки; въ самое первое время употребляются
такъ называемыя распашенки. По своему покрою они представ­
ляютъ коротенькія, покрывающія только животикъ рубашечки, съ
недлинными рукавчиками, разрѣзанныя сзади отъ ворота до подола
причемъ одна половинка свободно заходитъ за другую.
2) Такой же формы кофточки изъ бумазеи или фланели, надѣ­
ваемыя сверхъ рубашки. Впослѣдствіи поверхъ кофточкп надѣваютъ
еще такъ называемую слюнявку, родъ легкой нагрудочки, цѣль ко­
торой объясняется самымъ ея названіемъ;
3) Пеленки,—одна, покрывающая ребенка, изъ тонкой, мягкой
матеріи, а другая, наружная, изъ фланели, бумазеи. Каждая изъ
нихъ въ первое время имѣетъ величину квадратнаго аршина, а
впослѣдствіи, по мѣрѣ возрастанія ребенка, 5—6 четвертей въ
квадратѣ.
4) Одѣяльца, предпочтительно фланелевыя, мѣрою въ квадрат­
ный аршинъ и болѣе.
Подстилки, дѣлаемыя изъ салфеточнаго полотна, мѣрою прибли­
зительно въ
квадр. аршина.
Подстилокъ, пеленокъ и распашенокъ нужно запасать по воз­
можности болѣе, для частыхъ перемѣнъ; приблизительно — пеле­
нокъ—2 дюжины, распашенокъ 12, подстилокъ 3 дюжины.
Въ настоящее время весьма распространенъ обычай закутыванія
дѣтей въ такъ называемый конвертъ, дѣлаемый изъ пике съ вкла­
дываемымъ внутрь тюфячкомъ.
Поверхъ постели обыкновенно кладется особаго сорта мягкая
клеенка.
При закалываніи какихъ либо частей одѣянія ребенка уно-


22
требляются такъ называемыя безопасныя [булавки'“ [(со скрытыми
остріями).
Но мѣрѣ возрастанія ребенка одежда его нѣсколько мѣняется,
а именно: поверхъ рубашки ему надѣваютъ дѣтское фланелевое или
бумазейное платье. Когда же ребенокъ выучивается нѣсколько
стоять и ходить, то длинное платье оказывается уже неудобнымъ,
такъ какъ мѣшаетъ движеніямъ ребенка; и платья тогда дѣлаются
уже коротенькія, на нижнюю же часть тѣла, во избѣжаніе холода,
надѣваютъ особаго рода панталоны на пуговицахъ и вмѣстѣ съ
тѣмъ теплыя юбочки; на ножки надѣваютъ шерстяные чулочки и
мягкіе вязанные башмачки.

Одежда подростковъ, какъ мальчиковъ, такъ и дѣ­
вочекъ. разнообразится настолько значительно, что тутъ
довольно трудно указывать какія либо общія формы
одѣянія. Гигіена выставляетъ только одно общее требо­
ваніе: дѣтямъ нужно устраивать одежду такъ, чтобы
какъ нижнее бѣлье, такъ и верхняя и нижняя часть
одежды ихъ всею своею тяжестью опиралась бы на
плечи, не стѣсняя живота и груди, что въ высшей сте­
пени вредно. Верхнее дѣтское платье лучше всего кро­
ить совсѣмъ безъ таліи, а на груди оно должно непре­
мѣнно хорошо застегиваться.
Что касается корсетовъ, употребляемыхъ намѣренно
для стягиванія груди, чтобы впослѣдствіи, въ возмужа­
ломъ возрастѣ, имѣть возможно тонкую талію, то одѣ­
вать ихъ на дѣвочку, —значитъ намѣренно калѣчить ее,
стѣсняя и ослабляя дыхательный процессъ и органъ
кровообращенія — сердце, затрудняя правильныя отправ­
ленія печени, селезенки и желудка, дѣлая ребенка вос­
пріимчивымъ ко всевозможнаго рода болѣзнямъ органовъ
дыханія и пищеваренія.
Точно также не слѣдуетъ калѣчить ноги дѣтей, по­
купая имъ узкую и тѣсную обувь или дѣлая башмаки
на каблукахъ; въ послѣднемъ случаѣ тяжесть тѣла па­
даетъ не на пятку, какъ бы слѣдовало, а далѣе кпереди


23

на сводъ подошвы, что развиваетъ цѣлый рядъ болѣз­
ненныхъ явленій на ногѣ.
Подвязки, собственно говоря, совсѣмъ не слѣдовало бы упо­
треблять, такъ какъ онѣ мѣшаютъ кровообращенію и задерживаютъ
развитіе мускулатуры ногъ; теперь чаще всего употребляютъ такъ
называемыя боковыя подвязки,—широкія резинковыя, они однимъ
концомъ прикрѣпляются къ поясу, а другимъ къ верхнему краю
чулка. Употребленіе ихъ также не всегда безвредно, способствуя
развитію «подкошенныхъ» (обращенныхъ внутрь) колѣнъ.

Вообще, въ дѣтской одеждѣ долженъ господствовать
принципъ пользы и удобства, а не моды, капризной и
измѣнчивой, всего менѣе опирающейся на требованія
гигіены.
Пеленаніе, употребляемое и доселѣ большинствомъ матерей, не
имѣетъ за себя достаточныхъ основаній и, напротивъ, можетъ при­
нести весьма значительный вредъ ребенку. Цѣлью пеленанія, осо­
бенно въ деревняхъ, служитъ прежде всего желаніе избавить себя
отъ лишнихъ хлопотъ по уходу и присмотру за ребенкомъ, члены
котораго оставались бы свободными. Пеленаютъ затѣмъ изъ боязни
повредить слабые члены ребенка при неосторожномъ и неумѣломъ
обращеніи съ ними или при взятіи его на руки. Многіе затѣмъ
убѣждены, что тугимъ пеленаніемъ можно исправить ножки, если
они кривы и что спеленатый ребенокъ не вздрагиваетъ, не пугается
во снѣ и не причиняетъ себѣ, особенно же глазамъ, вреда безсозна­
тельнымъ царапаньемъ и т. д. Стремленіе избавить себя отъ хлопотъ,
или прикрыть свою неумѣлость или неосторожность пеленаньемъ, ко­
нечно, нерезонно; мнѣнія же, что пеленаніемъ исправляются кривыя
ноги и ребенокъ предохраняется отъ испуга, категорически опровер­
гается всѣми врачами. За то сколько является неудобствъ и вредныхъ
для ребенка послѣдствій не только при неумѣломъ (въ большинствѣ
случаевъ), но даже и при умѣломъ пеленаніи. При слабомъ пеленаніи
ребенокъ постоянно вытаскиваетъ свои члены и рискуетъ нажить урод­
ство; тугое же пеленаніе мѣшаетъ правильному размѣщенію крови
въ организмѣ затрудняетъ расширеніе грудной клѣтки и, сдавивши
стѣнки живота, содѣйствуетъ застою крови въ печени и органахъ
пищеваренія и нарушаетъ правильность послѣдняго и т. д. Въ виду
этого всѣ гигіенисты безусловно осуждаютъ обычай пеленанія.

Постель — самый важный предметъ въ обстановкѣ
дѣтской. Въ первое время ребенокъ проводитъ въ ней
почти все свое время. Вслѣдствіе слабости мышечнаго
аппарата, хрящеватости костей и слабой связи между


24

ними ребенокъ не въ состояніи ни держать своей го­
ловы, ни сидѣть и довольно долгое время (среднимъ
числомъ —до четырехъ мѣсяцевъ) долженъ оставаться
въ лежачемъ положеніи.
Наиболѣе удобными для дѣтей считаются желѣзныя
кроватки: ихъ легче держать въ опрятности. Дѣтскія
кроватки дѣлаются обыкновенно со стѣнками (вышиною
отъ 10 до 12 верш.), предохраняющими дѣтей отъ па­
денія; стѣнки обтягиваются сѣтками ради предохране­
нія дѣтей отъ ушибовъ при движеніяхъ, въ такой кро­
ваткѣ воздухъ не можетъ задерживаться и портиться и,
кромѣ того, ее легко содержать въ чистотѣ.
На дно кроватки кладется матрасецъ, толщиною
вершка въ два, набитый конскимъ волосомъ, морской
травой, сѣномъ, или мягкой рубленой соломой. На
этотъ матрасикъ кладется клеенка, на нее ватный сте­
ганный тюфячекъ, покрытый чистой простынькой. Тю­
фячекъ какъ можно чаще нужно прополаскивать, про­
вѣтривать и мѣнять. Подушечки для дѣтей дѣлаются
небольшія: лучше всего набитыя конскимъ волосомъ или
морской травой, съ наволочкою. Сверху ребенокъ на­
крывается смотря по времени года, шерстянымъ байко­
вымъ, бумазейнымъ одѣяломъ, или одной простыней.
Пуховики и перины не пригодны для дѣтскихъ постелей:—обми­
наясь, они допускаютъ лежаніе въ искривленномъ положеніи, спо­
собствуютъ сильному ненормальному нагрѣванію и изнѣживаютъ ре­
бенка.
(Іто касается очень распространеннаго обычая укачиванія дѣтей
при помощи особаго рода устроенныхъ при кроваткѣ качалокъ, дви­
гающихся изъ стороны въ сторону или взадъ и впередъ, то его всѣ
гигіенисты безусловно осуждаютъ, какъ въ высшей степени вредный
для дѣтей. Цѣль укачиванія—усыпить ребенка. Цѣль эта достигается,
но въ большинствѣ случаевъ на счетъ здоровья ребенка, укачиваніе
дѣтей вызываетъ измѣненіе въ распредѣленіи крови, особенно въ
черепной полости, подобно вліянію качанія на качеляхъ или на ко­
раблѣ; вслѣдствіе этого у ребенка появляется головокруженіе, онъ
закрываетъ глазки и засыпаетъ; но сонъ этотъ неестественный, а


25
вызванный искусственно и близко подходящій къ сну отъ наркоти­
ческихъ веществъ. Даже усыпленіе ребенка посредствомъ легкаго ка­
чанія на рукахъ и то оказывается очень вреднымъ: мѣшаетъ пище­
варенію, точно ошеломляетъ ребенка и создаетъ дурную привычку —
дѣти потомъ долгое время иногда до 4—5 лѣтъ требуютъ укачи­
ванія на рукахъ, создавая тѣмъ неисчислимыя затрудненія матери
или нянькѣ.
Нельзя ни въ какомъ случаѣ одобрить и употребленія полога
при дѣтскихъ постелькахъ. Воздухъ подъ нимъ сильно застаивается
и нагрѣвается, вслѣдствіе чего ребенокъ дѣлается вялымъ, блѣднымъ,
наклоннымъ къ простуднымъ болѣзнямъ и т. д. Вреднѣе всего по­
логи, не пропускающіе свѣта; въ первое время дѣти почти весь день
проводятъ во снѣ и при такомъ пологѣ они очевидно лишаются
благотворнаго вліянія свѣта на организмъ. Въ крайнемъ случаѣ, для
защиты ребенка отъ мухъ и комаровъ во время сна, можно закры­
вать постель, вмѣсто полога, легкой и прозрачной тюлевой зана­
вѣсью, хотя нужно замѣтить, что и въ этомъ случаѣ замѣчается
нѣкоторое повышеніе температуры и застой воздуха въ кроваткѣ.

Чтобы ребенокъ спалъ спокойно, нужно принимать
всѣ мѣры къ удаленію сильнаго и рѣжущаго глаза свѣта,
беречь его слухъ отъ ргьзкихъ и пронзительныхъ зву­
ковъ, особенно внезапныхъ,— что можетъ испугать ре­
бенка,—но нѣтъ надобности воздерживаться отъ обык­
новеннаго разговора и соблюдать безусловную тишину,
напротивъ ребенокъ долженъ привыкнуть засыпать при
всякаго рода легкомъ шумѣ, разговорѣ и бѣготнѣ дру­
гихъ дѣтей и т. д. Это имѣетъ большое значеніе для
послѣдующей его жизни, содѣйствуя спокойствію какъ
его самого, такъ и окружающихъ.
Всего крѣпче сонъ у новорожденныхъ и дѣтей 4 — 5
лѣтъ; грудныя дѣти иногда спятъ довольно безпокойно.
Спокойному сну дѣтей много помогаетъ, когда ихъ
укладываютъ спать въ опредѣленное время, такъ что у
нихъ образуется въ этомъ отношеніи привычкам необ­
ходимо также соблюдать, чтобы дѣти непремѣнно про­
водили во снѣ время, самой природой назначенное для
сна, т. е. ночь, и ни въ какомъ случаѣ не засижива­
лись долго.


26

Не слѣдуетъ укладывать ребенка сейчасъ же послѣ
принятія пищи, иначе сонъ будетъ безпокойный. Замѣ­
чено также, что дѣти долго не спятъ послѣ сильнаго
возбужденія, напр., шумныхъ игръ, громкаго смѣха и
вообще всего, что чрезмѣрно возбуждаетъ нервную си­
стему ребенка.
Дѣти вообще спятъ подолгу. Новорожденные спятъ
иногда по 20 часовъ въ сутки, просыпаясь только вслѣд­
ствіе непріятныхъ ощущеній или для принятія пищи.
Около полугода дѣти могутъ уже проводить нѣсколько
часовъ не засыпая, но вообще до начала втораго года
жизни дѣти спятъ больше, чѣмъ бодрствуютъ, 2 — 3 лѣтъ
ребенокъ спитъ днемъ 1’/2~ 3 часа и ночью отъ 9 до
12 часовъ; 4 — 5 лѣтъ дѣти рѣдко спятъ днемъ, но за
то ночью спятъ 10—11 часовъ; 6 — 7 лѣтъ дѣти спятъ
8—10 часовъ; 12 — 13 не болѣе 8—9 часовъ въ сутки.
Движенія составляютъ одну изъ первыхъ и суще­
ственныхъ потребностей организма человѣка и чѣмъ мо­
ложе организмъ, тѣмъ сильнѣе проявляется эта потреб­
ность. Здоровый двухлѣтній ребенокъ ни на минуту не
можетъ остаться въ покоѣ, пока не спитъ —цѣлый день
онъ проводитъ въ движеніи, бѣгаетъ и играетъ, не зная
усталости. Да и ранѣе, не умѣя еще ходить, ребенокъ
постоянно такъ или иначе движется, шевелитъ ножками,
размахиваетъ ручками и т. д. Въ самое первое время
жизни движенія ребенка совершаются впрочемъ исклю­
чительно по рефлексу, безсознательно, изъ присущей
организму потребности къ движенію: начиная же съ
5 — 6 мѣсяцевъ у него является уже стремленіе и спо­
собность хватать рученками находящіеся около него
предметы и играть ими. На встрѣчу этому естествен­
ному стремленію и идутъ матери и няни, изобрѣтая, для
потѣхи ребенка, разныя игры, состоящія въ неслож-


27

ныхъ движеніяхъ, таковы, напр., «ручки», «сорока»,
«дыбки» и т. д.
Въ употребленіи этихъ и подобныхъ имъ игръ, а
также въ стремленіи придать разнообразіе движеніямъ
ребенка, слѣдуетъ однако соблюдать осторожность и со­
образоваться съ постепеннымъ физическимъ развитіемъ
его. Въ первое же время и никакого искусственнаго
содѣйствія движеніямъ ребенка не можетъ быть. Ново­
рожденный не въ состояніи ни держать прямо своей
головы, ни принять сколько нибудь устойчивое поло­
женіе туловища, онъ можетъ только лежать и въ этомъ
положеніи дѣлать кое-какія движенія. Хорошо держать
голову ребенокъ начинаетъ, въ большинствѣ случаевъ,
не ранѣе 4-хъ мѣсяцевъ, свободно сидѣть —не ранѣе
7 — 8 мѣсяцевъ. Въ виду этого не слѣдуетъ приблизи­
тельно до 4-хъ мѣсяцевъ выводить ребенка изъ лежа­
чаго положенія на болѣе или менѣе продолжительный
срокъ. Вообще сажать ребенка слѣдуетъ не ранѣе того,
какъ онъ самъ будетъ въ состояніи подняться и при­
нять сидячее положеніе; преждевременное сидѣніе въ
большинствѣ случаевъ имѣетъ результатомъ искривленіе
позвоночника. Точно также не мало опасности пред­
ставляетъ преждевременное ношеніе на рукахъ при чемъ
нетерпѣливыя матери и няньки тоже рано пріучаютъ
дѣтей къ сидѣнью. Дѣти очень скоро «привыкаютъ къ
рукамъ» и крикомъ требуютъ ношенія на рукахъ, до­
ставляя тѣмъ лишнія и совершенно безполезныя хло­
поты матерямъ. Еще менѣе можно одобрить такъ назы­
ваемыя дѣтскія повозочки и катающіеся стульчики, на
которые раньше срока усаживаютъ дѣтей, содѣйствуя
тѣмъ, въ большинствѣ случаевъ, искривленію позвоноч­
ника.
Тоже самое слѣдуетъ сказать и о попыткахъ преж­
девременно пріучать ребенка становиться на ноги и хо-


28

дить. Пусть все дѣлается естественнымъ, указаннымъ
самою природою, путемъ. Обыкновенно дѣти, какъ только
почувствуютъ въ себѣ достаточно силы, начинаютъ пе­
редвигаться съ мѣста на мѣсто посредствомъ ползанія-,
для упражненія въ которомъ дѣтямъ обыкновенно раз­
стилаютъ коверъ на полу. Когда мускулы ребенка до­
статочно окрѣпнутъ путемъ ползанія, вставанія на ко­
лѣна и передвиженія на нихъ, ребенокъ обыкновенно
пробуетъ становиться на ноги, а затѣмъ ходить, пер­
воначально въ боковомъ направленіи, держась за край
кровати или обходя кругомъ стула. Иныя дѣти, впро­
чемъ научившись хорошо сидѣть и стоять, прямо на­
чинаютъ ходить. Ходить дѣти выучиваются, начиная отъ
9 и до 16 мѣсяцевъ, смотря по сложенію и крѣпости
ногъ; въ исключительныхъ случаяхъ и позднѣе.
Одинъ изъ наблюдателей такъ описываетъ первый шагъ ребенка.
„Первая попытка ходить представляетъ любопытное и занима­
тельное зрѣлище, такъ что невольно сдерживаешь дыханіе-. Въ лицѣ
свободно стоящаго ребенка выражается какое то серьезное намѣреніе
какъ будто онъ замышляетъ какой-нибудь геніальный планъ, но его
что-то удерживаетъ: малютка какъ будто сначала не рѣшается, ко­
леблется. Вдругъ одна ножка выдвигается впередъ, рученка протя­
гивается, и ребенокъ начинаетъ балансировать, покачиваться. Иногда
первая попытка ограничивается этимъ и малютка падаетъ. Иногда
же онъ разомъ быстро дѣлаетъ нѣсколько частыхъ шаговъ, особенно
когда не далеко отъ него стоитъ какой нибудь предметъ, за который
онъ можетъ ухватиться“.

Искусственно учить ходить ни въ какомъ случаѣ не
слѣдуетъ. Всѣ приспособленія въ этомъ отношеніи—
ходульки, стоюнки, стулья на колесикахъ, подвижныя
клѣтки, помочи могутъ только испортить дѣло и про­
извести искривленіе костей позвоночника или ногъ. По­
лезнѣе даже на нѣкоторое время задерживать порывы
дѣтей къ хожденію, чѣмъ намѣренно поощрять ихъ.
Замѣчено между прочимъ, что дѣти, позднѣе выучив­
шіяся ходить, дѣйствуя болѣе сознательно и осторожно,


29

сравнительно мало падаютъ, а если и падаютъ, то обыкно­
венно впередъ, на руки; между тѣмъ какъ, при раннемъ
хожденіи, дѣти отличаются большею храбростью въ дѣлѣ
ходьбы при меньшей осторожности и ча'сто падаютъ, при­
томъ самымъ тяжкимъ образомъ—навзничь, затылкомъ.
Въ видахъ пріученія ребенка къ самостоятельному, безъ содѣй­
ствія взрослыхъ, хожденію, и при томъ въ наиболѣе безопасныхъ
условіяхъ, въ послѣднее время стали устраивать такъ называемыя
„школы для ходьбы“, это родъ разборнаго ящика большихъ размѣ­
ровъ, дно котораго покрывается ковромъ, а внутренняя сторона бо­
ковъ мягкой обшивкой. Здѣсь ребенокъ вполнѣ безопасно можетъ
ползать, становиться на ноги и ходить, а если устанетъ, то и прилечь.

Прогулки. Движенія для ребенка всего полезнѣе,
когда совершаются на чистомъ воздухѣ. Дѣти проводя­
щія все время въ комнатѣ, при недостаткѣ обмѣна воз­
духа, отличаются блѣдностью, вялостью, слабымъ раз­
витіемъ, апатичностью. Постоянно держать дѣтей на
свѣжемъ воздухѣ, особенно въ городахъ, конечно, нѣтъ
возможности, но ежедневныя прогулки являются поло­
жительно необходимостью для дѣтей. Лѣтомъ, при теп­
лой погодѣ, можно выносить на улицу уже двухнедѣль­
наго ребенка, зимой, ранѣе шести мѣсяцевъ, не реко­
мендуется выносить, но за то нужно почаще провѣтри­
вать и освѣжать комнату, чтобы ребенокъ постоянно
находился въ соприкосновеніи съ свѣжимъ воздухомъ и
постепенно привыкалъ къ нему. Не особенно крѣпкихъ
здоровьемъ дѣтей врачи не совѣтуютъ выносить зимою
на улицу ранѣе года. Весною и осенью и при моро­
захъ до 2 градусовъ полугодоваго и годоваго ребенка
можно выносить ежедневно, минутъ на 15 — 20; Начиная
со второго года здоровый ребенокъ обязательно каждый
день долженъ выходить на свѣжій воздухъ—и тоже ми­
нутъ на 15 — 20 за одинъ разъ. Не слѣдуетъ выносить
ребенка на воздухъ вскорѣ послѣ купанья или сна,
при разгоряченной кожѣ, и ни въ какомъ случаѣ, даже
и на короткое время не слѣдуетъ оставлять его на


30

воздухѣ въ мокрыхъ пеленкахъ — ребенокъ быстро про­
стужается. Самое лучшее время для прогулокъ 2 — 4
часа пополудни, т. е. самое теплое время дня. Самое
лучшее мѣсто для прогулки—садъ, усыпанный круп­
нымъ пескомъ и обширный дворъ, бульваръ, поле и во­
обще открытыя пространства. Закрытые, огороженные
наглухо сады, съ высокими тѣнистыми деревьями, гдѣ
воздухъ застаивается и легко развивается сырость —
неудобны для прогулокъ съ дѣтьми.
Прорѣзываніе зубовъ составляетъ очень важный
актъ въ жизни дѣтей перваго возраста, тѣсно связан­
ный съ вопросами питанія и вообще благосостоянія ре­
бенка. Первый зубъ пробивается сквозь десну обыкно­
венно около 6 — 8 мѣсяцевъ. Такъ какъ десны обильно
снабжены нервами, то прорѣзываніе вызываетъ нѣкото­
рую боль и ребенокъ безпокоится, дѣлается нетерпѣли­
вымъ и раздражительнымъ или, какъ говорится, нерв­
ничаетъ. У очень чувствительныхъ дѣтей голова и ручки
горятъ, появляется даже лихорадочное состояніе, сонъ
бываетъ безпокойный и порывистый, ребенокъ часто
кладетъ ручку въ ротъ, изъ котораго ооильно точится
слюна. Таковы обычные симптомы прорѣзыванія зубовъ.
Успокоивающее дѣйствіе при этомъ имѣетъ свѣжій воз­
духъ и тепловатыя ванны, которыя и являются особенно
необходимыми въ данномъ случаѣ.
Иногда разомъ рѣжутся нѣсколько зубовъ отчего
нервное раздраженіе ребенка конечно увеличивается,
опухоль десенъ препятствуетъ надлежащему размина­
нію или разжевыванію пищи и дѣти глотаютъ ее часто
цѣликомъ, отчего разстраивается пищевареніе. Но во­
обще какихъ либо особенно тяжелыхъ заболѣваній соб­
ственно отъ прорѣзыванія зубовъ не бываетъ. Чаще
всего «къ зубамъ» относятъ случайно совпадающія со
временемъ прорѣзыванія зубовъ и естественно усиливаю­


31

щіяся отъ нервнаго состоянія ребенка, за это время,
заболѣванія разными обычными дѣтскими болѣзнями —
каковы: кашель, разстройство желудка, насморкъ и т. д.
Считая прорѣзываніе зубовъ причиною этихъ заболѣва­
ній, родители часто не обращаются къ помощи врача
и запускаютъ болѣзнь, опасныя послѣдствія которой
опять-таки относятъ къ зубамъ. Слѣдуетъ всегда по­
мнить, что прорѣзываніе зубовъ есть процессъ чисто
физіологическій, вполнѣ естественный для ребенка и у
многихъ изъ здоровыхъ дѣтей совершается даже неза­
мѣтно.
При правильномъ прорѣзываніи зубовъ они появля­
ются группами и приблизительно въ такомъ порядкѣ:
1-я группа рѣзцы числомъ 8 прорѣзываются между
5 и 12 мѣсяцами. Въ большинствѣ случаевъ первыми
показываются два среднихъ рѣзца въ нижней челюсти.
Рѣзцы прорѣзываются сравнительно легко, потому что
меньше другихъ.
2-я группа—первые коренные зубы, числомъ 4 про­
рѣзываются въ періодъ времени отъ 12 до 16 мѣсяцевъ.
Они являются большею частью по два. Прорѣзываніе
ихъ болѣе всего безпокоитъ дѣтей, такъ какъ они имѣютъ
по 4 и болѣе острія и производятъ большее пораненіе
десны, чѣмъ другіе зубы.
3-я группа — клыки (или такъ называемые, безъ вся­
каго впрочемъ основанія,—«глазные зубы») числомъ 4
прорѣзываются приблизительно въ періодъ отъ 17 до
20 мѣсяцевъ.
Наконецъ 4-я и послѣдняя группа—вторые корен­
ные зубы — числомъ 4 — прорѣзываются около 20 — 24
мѣсяца. Такимъ образомъ къ концу второго года во
рту здороваго ребенка можно найти уже всѣ двадцать
молочныхъ зубовъ.
Порядокъ и сроки прорѣзыванія зубовъ намѣчены


32

только приблизительно: въ данномъ случаѣ бываетъ не
мало и уклоненій, перечислить которыя было бы затруд­
нительно. Раннее прорѣзываніе всѣхъ зубовъ служитъ
обыкновенно признакомъ здороваго состоянія ребенка и
наоборотъ; хотя иногда встрѣчаются случаи и поздняго
прорѣзыванія зубовъ при совершенно нормальномъ со­
стояніи организма.
На седьмомъ году жизни начинается смѣна зубовъ.
Молочные зубы вытѣсняются такъ называемыми постоян­
ными зубами, которые служатъ человѣку почти всю
остальную его жизнь. Появленіе постоянныхъ зубовъ
совершается въ томъ же приблизительно порядкѣ, какъ
и прорѣзываніе молочныхъ. Какихъ-либо болевыхъ ощу­
щеній и нервныхъ разстройствъ при этомъ не бываетъ.
Смѣна зубовъ происходитъ обыкновенно между 7 и 11
годами, при чемъ къ упомянутымъ 20 зубамъ прибав­
ляются еще 4 новыхъ коренныхъ зуба, а на 12 году
еще 4 коренныхъ зуба, такъ что число всѣхъ постоян­
ныхъ зубовъ достигаетъ уже 28- Къ нимъ между 22—25
годами присоединяются еще 4, такъ называемыхъ зуба

мудрости.
Вслѣдствіе относительной нѣжности своего строенія
молочные зубы очень чувствительны къ перемѣнамъ
температуры, не могутъ раздроблять твердой пищи и
въ высшей степени подвержены порчѣ. Въ виду этого
необходимо обращать вниманіе на уходъ за зубами дѣ­
тей. Ротъ ребенка, начиная съ 3 года, обязательно
нужно мыть всякій разъ послѣ принятія пищи. Осо­
бенно сильно портятся зубы отъ частаго или же не­
умѣреннаго употребленія сластей, поэтому чѣмъ позже
знакомится съ ними ребенокъ и чѣмъ рѣже и меньше
кушаетъ ихъ, тѣмъ лучше.


33

Вмѣстѣ съ постепеннымъ физическимъ развитіемъ
ребенка начинаетъ, въ первое время почти незамѣтнымъ
образомъ, но чѣмъ далѣе тѣмъ замѣтнѣе и очевиднѣе
проявляться и душевная жизнь дитяти: понемногу ра­
скрывается дѣятельность внѣшнихъ чувствъ, вырабаты­
ваются первыя представленія, проявляются первыя чув­
ствованія и желанія и т. д. Все это имѣетъ большое
значеніе для дальнѣйшаго душевнаго развитія его, а
потому съ младенчества же должна начаться и забота
о душевномъ воспитаніи ребенка. Съ постепеннымъ
подростаніемъ ребенка крѣпнутъ и развиваются его ду­
шевныя способности—ростутъ и умножаются и заботы
воспитателя въ данномъ направленіи и, наконецъ, ста­
новятся главной задачей всей его дѣятельности.

II. Духовное воспитаніе.
Кромѣ процессовъ кровообращенія, питанія и др.,
кромѣ дѣятельности тѣлесной мы замѣчаемъ въ себѣ
дѣятельность иного рода, неподдающуюся внѣшнимъ чув­
ствамъ, неосязаемую, невѣсомую, неслышимую, необо­
няемую: человѣкъ мыслитъ, чувствуетъ, желаетъ, всѣ
эти явленія производятся душою, которая и служитъ при­
чиною духовной дѣятельности человѣка. Никто не ви­
далъ души, но каждый увѣренъ въ ея существованіи,
потому что при посредствѣ самосознанія или внутрен­
няго чувства замѣчаетъ въ себѣ душевныя явленія—те­
ченіе мыслей, движенія чувствованій, желанія,—въ чемъ
собственно и проявляется жизнь души человѣческой. Эти
душевныя явленія, открывающіяся въ самосознаніи и
наблюдаемыя внутреннимъ чувствомъ и составляютъ неЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

3


34

посредственный предметъ психологіи («психи»— душа
«логосъ» —слово).

Отличіе душевныхъ явленій отъ физическихъ.
Душевныя явленія существенно отличаются отъ явленій
тѣлесной жизни или физіологическихъ и явленій внѣш­
няго міра или физическихъ.
1) Предметы внѣшняго міра, напр., дерево, рѣка,
имѣютъ извѣстную протяженность; душевныя явленія
непротяженны. Мысль, чувство, желаніе нельзя измѣ­
рить или взвѣсить, они не имѣютъ ни длины, ни тол­
щины, ни другихъ свойствъ, какія замѣчаемъ мы въ про­
тяженныхъ предметахъ. Наша мысль можетъ относиться
къ протяженнымъ предметамъ, но сама не имѣетъ про­
тяженія. Душевныя явленія качественно несоизмѣримы
и несравнимы съ физическими явленіями.
2) Физіологическіе процессы, совершающіеся внутри
нашего тѣла, напр., дыханіе, питаніе, кровообращеніе и
пр. могутъ совершаться одновременно^ совмѣстно одно
съ другимъ, представляя собою какъ бы множество па­
раллельныхъ рядовъ. Душевныя же явленія совершаются
не вмѣстѣ, не одновременно, но одно послѣ другого, въ
формѣ одного послѣдовательнаго ряда. Мы не можемъ
мыслить въ одинъ моментъ о различныхъ предметахъ,
но одна мысль послѣдовательно смѣняеть другую, хотя
при быстрой, часто мгновенной смѣнѣ впечатлѣній, намъ
иногда ошибочно кажется, что мы одновременно сознаемъ
два различныя душевныя явленія.
3) Явленія внѣшняго міра мы разсматриваемъ чрезъ
посредство своихъ внѣшнихъ чувствъ. Равнымъ образомъ
все, что извѣстно намъ о процессахъ дыханія, пищева­
ренія и т. п. у себя и другихъ людей, мы знаемъ чрезъ
посредство ощущеній и докладовъ внѣшнихъ чувствъ.
Душевныя же явленія мы сознаемъ непосредственно,
внутреннимъ чутьемъ, чрезъ самонаблюденіе. Только въ


35

умѣ, въ сознаніи нашемъ мы понимаемъ, что значитъ
пережить душою то или другое состояніе. Мы не мо­
жемъ также видѣть, какъ другой человѣкъ мыслитъ, чув­
ствуетъ, желаетъ, мы понимаемъ душевныя явленія въ
жизни другихъ людей по себѣ самимъ.
Не смотря однако на различіе между душевными и
физіологическими явленіями, въ организмѣ человѣка меж­
ду ними существуетъ весьма тѣсная связь. Тѣло —органъ
души, посредствомъ котораго она пріобрѣтаетъ представ­
ленія о внѣшнихъ предметахъ, выполняетъ свои желанія
и такъ или иначе проявляетъ себя въ дѣятельности.
Каждому изъ собственнаго опыта извѣстно, какъ много
душа зависитъ отъ тѣла. Когда тѣло здорово, и умствен­
ная дѣятельность проявляется полнѣе. Продолжительная
работа, физическая усталость или утомленіе, а тѣмъ бо­
лѣе болѣзнь, отражаются на ходѣ нашихъ умственныхъ
работъ, нашихъ желаній и нашихъ чувствованій. Удары
по головѣ, болѣзни мозга, также отражаются на всей
психической дѣятельности человѣка. Съ другой стороны,
пріятное или непріятное расположеніе духа, то или дру­
гое душевное настроеніе человѣка, отражается во внѣш­
ности, во взглядѣ, голосѣ, движеніяхъ, въ самомъ ходѣ
физіологическихъ процессовъ: при радости кровь начи­
наетъ обращаться быстрѣе, дыханіе становится свобод­
нѣе; наоборотъ, печаль изнуряетъ тѣло и т. д. Какимъ
образомъ непротяженное (душа) дѣйствуетъ на протяжен­
ное (тѣло), подчиняетъ его себѣ и само, въ свою оче­
редь, становится отъ него въ зависимость, это неразрѣ­
шимая загадка, хотя дѣйствительность этого факта мы
испытываемъ сами на себѣ, почему и подъ нашимъ я,
какъ субъектомъ всей дѣятельности, мы разумѣемъ не
тѣло и не одну душу саму по себѣ, но всего чело­
вѣка. Находясь между собою въ существенномъ един3*


36

ствѣ. душа и тѣдо образуютъ такимъ образомъ одну
человѣческую личность.
Самонаблюденіе и наблюденіе, какъ источники
психологіи и педагогики. Самонаблюденіе составляетъ
первый и существенно важный источникъ науки о ду­
шевныхъ явленіяхъ и громадное подспорье для педаго­
гики. Переживая какое-нибудь душевное состояніе, гнѣвъ,
радость, печаль и т. п., мы сосредоточиваемъ свое вни­
маніе на этихъ состояніяхъ, замѣчаемъ ихъ особенности,
разсматриваемъ ихъ и т. д. Нельзя однако не замѣ­
тить, что душевная работа этого рода не легка и не
каждый обладаетъ умѣньемъ заглянуть въ свою душу,
съ цѣлью посмотрѣть, что тамъ, и какъ происходитъ.
Тутъ приходится нѣкоторымъ образомъ двоиться, самому
быть и наблюдателемъ и предметомъ наблюденія, смо­
трѣть на свое душевное состояніе, какъ на какой-то
внѣшній для себя предметъ, а это требуетъ значитель­
наго душевнаго напряженія. Напряженность душевнаго
состоянія (напр. гнѣва) ослабѣваетъ, лишь только мы
обращаемъ на него вниманіе. Немаловажнымъ препят­
ствіемъ въ данномъ случаѣ служитъ также быстрая
смѣна душевныхъ явленій однихъ другими, такъ что
собственно говоря, мы никогда не находимъ въ самона­
блюденіи настоящаго, а всегда прошлое. Не имѣя воз­
можности слѣдить за душевнымъ явленіемъ въ то самое
время, когда оно происходитъ, мы воспроизводимъ его въ
различныхъ его моментахъ при посредствѣ воспоминанія.
Въ дѣлѣ воспитанія дѣтей, самонаблюденіе играетъ
громадную роль. Въ наблюденіяхъ за душевною жизнью
дѣтей, педагогу невольно приходится проводить аналогію
между собственными душевными состояніями и проявле­
ніями психической жизни питомца, судить о ней по вос­
поминаніямъ собственнаго дѣтства, провѣряя тѣмъ со
вѣты и указанія другихъ. И чѣмъ раньше развивается


37

у человѣка способность къ самонаблюденію, тѣмъ болѣе
ручательства за его педагогическія способности.
Разумѣется, ничто не обязываетъ психолога-педагога
ограничивать свои наблюденія только областью лично
переживаемыхъ состояній. Наблюденія надъ собою онъ
имѣетъ возможность восполнять и провѣрять наблюде­
ніями надъ другими людьми, впечатлѣнія собственнаго
дѣтства наблюденіями надъ жизнью другихъ дѣтей и т. д.
Какъ бы ни была богата психическая жизнь того или
другого отдѣльнаго лица, невозможно изучить по ней
одной безконечнаго разнообразія формъ душевной жиз­
ни, проявляющихся въ жизни и дѣятельности различ­
ныхъ людей, точно такъ же какъ въ ботаникѣ нельзя
ограничиваться изученіемъ одного какого-либо растенія.
Препятствіемъ точному и правильному наблюденію слу­
житъ обычная сдержанность людей, при выраженіи во
внѣ своихъ внутреннихъ состояній и присущее всякому
стремленіе закрыть отъ чужого взора особенности своей
душевной жизни (отсюда и поговорка: «чужая душа —
потемки»). Кромѣ того, мы не можемъ наблюдать ду­
шевныхъ состояній другихъ людей непосредственно, но
догадываемся и заключаемъ о нихъ при посредствѣ
внѣшнихъ знаковъ и выраженій: по жестамъ, мимикѣ,
тѣлодвиженіямъ, выраженію физіономіи, тѣмъ или инымъ
рѣчамъ и поступкамъ человѣка и т. д. Но и при этихъ
условіяхъ, внимательный психологъ извлекаетъ массу
драгоцѣнныхъ свѣдѣній изъ наблюденій надъ жизнью
другихъ людей, разумѣется, при помощи и провѣркѣ
самонаблюденія. Люди, много пожившіе и много испы­
тавшіе, обладаютъ иногда изумительнымъ запасомъ пси­
хологическихъ свѣдѣній, пріобрѣтенныхъ чисто практи­
ческимъ путемъ. Опытъ жизни до того изощряетъ ихъ
наблюдательность, что они часто по двумъ-тремъ поступ­
камъ безошибочно опредѣляютъ характеръ и наклонно-


38

сти человѣка, какъ бы читая въ сердцѣ другихъ людей.
Умѣнье наблюдать за другими, имѣетъ весьма важ­
ное значеніе для педагога. Существенный элементъ пе­
дагогическаго таланта составляетъ способность по внѣш­
ности питомца легко и вѣрно распознавать его внутрен
нюю сторону. Воспитатель долженъ быть въ извѣстной
степени физіономистомъ, что достигается прежде всего
при посредствѣ наблюденія надъ другими. Вторая за­
дача воспитателя состоитъ въ томъ, чтобы умѣть поль­
зоваться каждым^ внутреннимъ состояніемъ питомца
для достиженія воспитательныхъ цѣлей. Въ данномъ
случаѣ для педагога имѣетъ также весьма важное зна­
ченіе количество и качество произведенныхъ имъ на­
блюденій надъ жизнью другихъ людей. Этимъ въ значи­
тельной мѣрѣ опредѣляется степень его умѣнья вліять

и на дѣтей.

Проявленія душевной дѣятельности. Наблюдая
за жизнью собственной души, мы различаемъ слѣдующія
основныя главныя стороны или проявленія душевной
дѣятельности: 1) мы воспринимаемъ впечатлѣнія отъ
предметовъ или явленій (ощущенія), воспроизводимъ
образцы ихъ въ своемъ сознаніи (представленія), сопо­
ставляемъ и сравниваемъ послѣднія, дѣлая новыя ум­
ственныя построенія (понятія, сужденія, умозаключенія)
и т. д. Это проявленія умственной или познавательной
дѣятельности. 2) Мы испытываемъ различныя душев­
ныя волненія, вызванныя разнаго рода предметами,
явленіями или мыслями (радость, печаль, страхъ, чув­
ство религіознаго благоговѣнія и т. п.). Это проявленія
чувствованій. 3) Подъ вліяніемъ разнаго рода мыслен и
чувствъ, мы стремимся достигнуть чего нибудь и, со­
образно съ этимъ, совершаемъ какія либо дѣйствія или
удерживаемся отъ совершенія тѣхъ или иныхъ поступ­
ковъ. Это проявленія желаній или воли.


39

Всѣ эти проявленія душевной дѣятельности нахо­
дятся во взаимодѣйствіи и тѣсной связи между собою
и составляютъ одну нераздѣльную душевную жизнь. У
человѣка умственно неразвитаго желанія и чувствова­
нія, въ большинствѣ случаевъ, соотвѣтствуютъ ограни­
ченной силѣ его мышленія; и наоборотъ — высокое раз­
витіе характера и вкуса къ прекрасному предполагаетъ
болѣе или менѣе высокое умственное образованіе. Рав­
нымъ образомъ въ одной и той же психической дѣя­
тельности можно различить всѣ упомянутыя стороны
душевной жизни. Такъ, напр., при писаніи сочиненій
проявляется — умственная дѣятельность, вмѣстѣ съ тѣмъ
возникаетъ чувство удовольствія или неудовольствія,
смотря по тому, успѣшно или неуспѣшно идетъ работа
и наконецъ, — замѣчается напряженіе воли, направляю­
щей наши душевныя силы къ исполненію требуемой
работы.
Не смотря на такую тѣсную связь между собою,
умъ, чувство и воля, далеко не всегда находятся въ
полной гармоніи между собою. Иногда въ человѣкѣ за­
мѣчается преобладаніе чувствованій, или умственной
дѣятельности, или же преобладаніе проявленія желаній
или воли. Воспитаніе и должно стремиться, по возмож­
ности, къ гармоническому развитію всѣхъ сторонъ ду­
шевной дѣятельности.

Ощущенія.
Первыя проявленія душевной жизни человѣка начи­
наются съ чувственныхъ ощущеній. Они составляютъ
первоначальную дѣятельность души и доставляютъ ма­
теріалъ для дальнѣйшаго душевнаго развитія.
Предметы или явленія внѣшняго міра производятъ


40

впечатлѣніе (раздраженіе) на нашу нервную систему,
душа воспринимаетъ эти впечатлѣнія въ видѣ призна­
ковъ предмета; цвѣта предмета, температуры предмета
и т. д. Это воспринятіе душою впечатлѣнія, произво­
димаго предметомъ или явленіемъ, или иначе — со­
знаніе раздраженія нервной системы и называется ощу­
щеніемъ.
Въ процессѣ ощущенія слѣдуетъ различать два глав­
ныхъ момента — физическій (раздраженіе нервной си­
стемы) и психическій (сознаніе душою этого раздраже­
нія). Внѣшнее впечатлѣніе раздражаетъ нервъ, находя­
щійся въ томъ или другомъ органѣ и вообще мѣстѣ
дѣйствія впечатлѣнія. Нервъ передаетъ впечатлѣніе
нервному центру, т. е. головному или спинному мозгу
и дѣйствуетъ на душу, заставляя ее сосредоточиваться,
на томъ или иномъ предметѣ или явленіи, вызываю­
щемъ раздраженіе.
Раздраженіе, почему либо не дошедшее до центра и
не обратившее на себя нашего вниманія, не переходитъ
въ ощущеніе. Такъ, если зрительный или слуховой нервъ
разобщить съ центромъ, то никакое ощущеніе, зритель­
ное или слуховое, не будетъ возможно. Если вниманіе
наше занято какимъ либо постороннимъ предметомъ, или
отвлечено чѣмъ либо отъ предмета наблюденія, то мы
также не получимъ ощущенія. Занятые чтеніемъ инте­
ресной книги или среди оживленнаго разговора, мы
иногда не замѣчаемъ входящаго въ комнату человѣка,
не слышимъ боя часовъ и т. д. Равнымъ образомъ, если
душа не сознаетъ полученнаго мозгомъ раздраженія
(напр., при снѣ, обморокѣ и т. п.), то ощущенія также
не образуется.
Съ другой стороны не каждое раздраженіе замѣ­
чается даже при усиленномъ съ нашей стороны внима­
ніи; для органовъ внѣшнихъ чувствъ существуетъ из-


41

вѣстная меньшая величина (minimum) раздраженія, за
предѣлами которой раздраженіе не возбуждаетъ ощуще­
нія, и своя оолыпая величина (maximum), за которой
ощущеніе не возростаетъ, какъ бы мы не усиливали
раздраженіе. Обоняніе человѣка нечувствительно ко мно­
гимъ запахамъ, носящимся въ воздухѣ ухо его не вос­
пріимчиво къ слишкомъ слабымъ звукамъ, хотя живот­
ныя, обладающія болѣе изощренными чувствами, чув­
ствуютъ и то и другое (напр., собаки при охотѣ). Слиш­
комъ сильные звуки оглушаютъ человѣка, слишкомъ
сильный свѣтъ ослѣпляетъ его, такъ что онъ уже ни­
чего не видитъ и не слышитъ, когда слуховое или свѣ­
товое раздраженіе переходитъ мѣру.
Чтобы уяснить себѣ процессъ образованія ощущеній отъ пред­
метовъ внѣшняго міра нужно обратить вниманіе на слѣдующее. Ор­
ганы нашихъ внѣшнихъ чувствъ не соединены непосредственно съ
предметами, отъ которыхъ мы получаемъ впечатлѣнія, необходимо
поэтому имѣть въ виду и среду, чрезъ которую душа наша, при по­
средствѣ органовъ внѣшнихъ чувствъ, какъ бы соприкасается съ
предметами, наблюдаетъ и познаетъ ихъ. Въ этой средѣ, вслѣдствіе
того или другого положенія предметовъ, постоянно происходятъ дви­
женія какого-либо вещества, вѣсомаго (напр , воздухъ, твердыя и
жидкія тѣла) или невѣсомаго (напр., свѣтовой эфиръ и электриче­
ство). Эти собственно движенія матеріи и производятъ раздраженіе
на органы нашихъ внѣшнихъ чувствъ. И если бы въ окружающей
насъ атмосферѣ не могли распространяться звуковыя и свѣтовыя
волны, мы не въ состояніи были бы ничего ни слышать, ни видѣть,
хотя вокругъ насъ и находилось бы множество предметовъ: нервы
наши (зрительный и слуховой) оставались бы въ покоѣ и не вызы­
вали бы въ нашемъ сознаніи никакого ощущенія.
Отсюда ясно, что цвѣта, тоны, вкусы и вообще качества ощу­
щеній не составляютъ принадлежности внѣшнихъ предметовъ. Это
уже душа создаетъ ихъ въ своихъ ощущеніяхъ. Предметы служатъ
лишь поводомъ, причиною ощущеній, но нѣтъ въ нихъ ни сладости
ни горькости, ни шероховатости, ни теплоты, ни цвѣта, ни звука;
во томъ видѣ, какъ мы ихъ воспринимаемъ. Въ природѣ существуютъ
только физическіе и химическіе процессы, которые всѣ сводятся къ
одному основному процессу—механическому движенію матеріи. Такъ
внѣшнею причиною звуковыхъ ощущеній служитъ движеніе воздуха,
возбужденное колеблющимся тѣломъ и состоящее въ простомъ пере-


42
мѣщеніи матеріальныхъ частицъ воздуха. Внѣшнею же причиною
зрительныхъ ощущеній служитъ движеніе эфира—матеріи настолько
тонкой что она проникаетъ во всѣ тѣла не только газообразныя
інапр.’воздухъ) и жидкія (воду), но и твердыя (напр., стекло). Только
по поводу впечатлѣній, производимыхъ этими движеніями на наши
чувства въ насъ возбуждаются внутреннимъ образомъ ощущенія
свѣта и звука, которыя мы и переносимъ на предметы, давшіе по­
водъ къ этимъ ощущеніямъ. Въ ощущеніяхъ звука и цвѣтовъ н тъ
ничего что имѣло бы сходство съ движеніемъ частицъ воздуха или
соотвѣтствіе съ эфирными волнами. Мы видимъ, напр., бѣлый цвѣтъ
между тѣмъ въ физическомъ отношеніи бѣлый цвѣтъ есть слагаемое
изъ всѣхъ другихъ цвѣтовъ.
_
Такимъ образомъ наши ощущенія не могутъ считаться въ точ­
номъ смыслѣ копіями существующихъ въ иірѣ предметовъ и ихъ
свойствъ и имѣютъ собственно субъективный, а не чисто объективны
характеръ. На міръ мы смотримъ такъ, какъ способны ВОСПРИН^
наши чувства. Существа съ иными органами, чѣмъ у насъ, съ иными
формами мысли, несомнѣнно и міръ представляютъ иначе. Міръ
глухонѣмаго, слѣпаго и обыкновеннаго нормальнаго человѣка, вла­
дѣющаго всѣми чувствами, не одинъ и тотъ же. Для животныхъ, у
которыхъ органы чувствъ имѣютъ значительныя особенности въ
своемъ строеніи, міръ представляется иначе, чѣмъ человѣку.

Особенности ощущеній у дѣтей; Процессъ ощу­
щеній у дѣтей является менѣе сложнымъ чѣмъ у взрос­
лыхъ. У послѣднихъ онъ неразрывно связывается и до­
полняется рядомъ другихъ душевныхъ состояній. Такъ
у взрослыхъ ощущеніе обыкновенно соединяется съ
мыслію о томъ, что оно вызвано какою-либо внѣшнею
причиною, при чемъ въ сознаніи возникаетъ и представ­
леніе объ этой причинѣ или мысленный образъ пред­
мета, вызвавшаго ощущеніе. Такъ, напр., мы сознаемъ,
что боль произошла отъ обжога, что холодъ вызванъ,
прикосновеніемъ ко льду и т. д.
Это отнесеніе ощущенія къ вызвавшей его причинѣ
называется перцепціей или воспріятіемъ. Кромѣ того,
мы часто дополняемъ свои ощущенія состояніями или
опытами прежде бывшими, придавая этимъ своимъ вос­
пріятіямъ особый характеръ, дополняя и исправляя


4

43

ихъ содержаніе. Это такъ называемая апперцепція.
Видя, напр., сахаръ, мы сразу узнаемъ что это за пред­
метъ, дополняя свое зрительное ощущеніе представле­
ніями о другихъ его свойствахъ, отличающихъ сахаръ
отъ мѣла, и т. п. предметовъ, также имѣющихъ бѣлую
поверхность.
У ребенка въ первое время этого совсѣмъ не замѣ­
чается. Ощущеніе, вызванное какимъ нибудь внѣшнимъ
предметомъ, не уясняется мыслію о какой-либо внѣш­
ней причинѣ и ребенокъ даже не отдѣляетъ его отъ
впечатлѣній, вызываемыхъ дѣятельностью мускуловъ или
перемѣнами въ тѣлѣ; ребенокъ еще и не подозрѣваетъ
существованія внѣшняго міра. Когда затѣмъ онъ начи­
наетъ постепенно понимать, что большая часть его
ощущеній вызывается дѣйствіемъ на него окружающей
его среды, то долго еще не въ состояніи уяснить себѣ
истинную причину ощущенія и послѣднее все-таки но­
ситъ какой-то смутный, неясный характеръ. Такъ, напр.,
лай собаки, мычанье коровы, крики домашней птицы
долетаютъ до его уха и вызываютъ извѣстный рядъ слу­
ховыхъ ощущеній, но послѣднія не сопровождаются у
него представленіями существъ, издающихъ эти звуки.
Ощущенія уясняются въ данномъ отношеніи лишь
постепенно съ умноженіемъ знаній ребенка и случаевъ
непосредственнаго знакомства его съ разными пред­
метами.
Въ связи съ этимъ, особенностію ощущеній взрос­
лыхъ, не замѣчаемой на первыхъ порахъ у дѣтей, яв­
ляется такъ называемая локализація ощущеній.
Не смотря на то, что всѣ наши ощущенія сосредо­
точиваются въ нервныхъ центрахъ — головномъ и спин­
номъ мозгу, мы обыкновенно относимъ ихъ къ различ­
нымъ опредѣленнымъ мѣстамъ или частямъ нашего тѣла,
гдѣ произошло раздраженіе: чувствуемъ боль руки, ноги.


44

давленіе на грудь и пр. Это отнесеніе ощущеній къ
извѣстному мѣсту и носитъ названіе локализаціи (раз­
мѣщеніе, отъ лат. слова locus мѣсто). Локализація есть
результатъ практики и опыта, а не составляетъ перво­
начальной принадлежности ощущеній. Дѣти на первыхъ
порахъ не умѣютъ локализировать испытываемыхъ ими
ощущеній. Такъ, напр., младенецъ, у котораго болитъ
рука, кричитъ, не зная чѣмъ помочь себѣ и не умѣя
точно указать мѣсто, гдѣ болитъ, потому что это ощу­
щеніе отражается у него только общимъ ощущеніемъ
въ мозгу. Лишь послѣ цѣлаго ряда наблюденій, дитя
научается болѣе или менѣе точно опредѣлять мѣсто,
гдѣ произведено извѣстное впечатлѣніе или раздраже­
ніе. Главное значеніе въ данномъ случаѣ имѣютъ зри­
тельныя и осязательныя впечатлѣнія, которыя мы мо­
жемъ получать почти отъ всей поверхности нашего
тѣла. Напр., дитя ощущаетъ прикосновеніе какого-либо
предмета къ рукѣ и въ то же время видитъ, какъ пред­
метъ касается руки. Изъ одновременности этихъ впеча­
тлѣній дитя заключаетъ, что причиною осязательнаго
впечатлѣнія служитъ фактъ, наблюдаемый зрѣніемъ,
т. е. прикосновеніе предмета къ рукѣ въ томъ мѣстѣ,
гдѣ оно это прикосновеніе видитъ. То же самое бываетъ
и со всякимъ другимъ ощущеніемъ, производимымъ на
какую-либо другую часть тѣла дитяти. Каждый разъ,
какъ дано ощущеніе, вмѣстѣ съ нимъ дано и воспріятіе
того мѣста, гдѣ произведено вызвавшее его раздраже­
ніе. Впослѣдствіи, съ подростаніемъ дитяти и умноже­
ніемъ опытовъ локализировати имъ ощущеній, уже не
представляется надобности каждый разъ воспринимать
зрѣніемъ ту часть тѣла, на которую произведено из­
вѣстное раздраженіе. Послѣднее само напомнитъ о тотъ
мѣстѣ на поверхности тѣла, гдѣ дитя привыкло воспри­
нимать подобныя ощущенія ранѣе. Что въ дѣлѣ лока­


45

лизаціи ощущеній имѣютъ значеніе указанныя именно
впечатлѣнія зрительныя и осязательныя, подтверждается
тѣмъ, что ощущенія, вызванныя какими либо внутрен­
ними причинами, гдѣ мѣста зрѣнію и осязанію нѣть,
локализируется въ высшей степени неотчетливо даже
взрослыми людьми.

Содержаніе, сила и тонъ ощущеній. При разсмотрѣніи
психической стороны ощущеній замѣчаются три свойства: содержа­
ніе или качество, сила или количество, напряженность ощущеній и
тонъ—пріятность или непріятность ощущенія.
Содержаніемъ называютъ качество ощущенія, когда мы ощущенія
одного чувства различаемъ отъ ощущеній другого чувства или даже
въ области ощущеній одного и того же чувства отличаемъ одни
ощущенія отъ другихъ по качеству. Такъ, напр., мы различаемъ
цвѣтъ отъ звука, вкусъ отъ запаха, между свѣтовыми ощущеніями
отличаемъ красное отъ желтаго, зеленое отъ синяго и т. д.
Между ощущеніями различныхъ чувствъ существуетъ безусловно
качественное различіе. Такого рода ощущенія несравнимы. Мы не
можемъ, напр., сказать, чѣмъ отличаются между собою ощущенія
зеленаго цвѣта, сладкаго вкуса, благовоннаго запаха, звона колокола
ит. п. Также трудно объяснить качественное различіе между ощу­
щеніями одного и того же чувства, напр., между ощущеніями крас­
наго, голубаго и желтаго цвѣтовъ, между соленымъ, сладкимъ и горь­
кимъ вкусомъ и т. д. Чтобы знать качество того или другого ощу­
щенія нужно .его испытать. Никакими объясненіями нельзя дать
слѣпому представленія о цвѣтахъ, глухому о звукахъ и т. д. Нѣ­
которые не могутъ ощущать краснаго цвѣта (дальтонизмъ) и никакія
сравненія съ другими цвѣтами не могутъ имъ уяснить его качество.
Подъ силою (количествомъ) разумѣется напряженность ощущенія,
когда мы дѣлимъ ощущенія на степени, говоримъ, напр., о силѣ
(яркости) или слабости свѣта, о силѣ или слабости звука и т. п.
Сила ощущенія зависитъ отъ величины внѣшняго раздраженія. Чѣмъ
больше раздраженіе, тѣмъ сильнѣе ощущеніе и, наоборотъ, съ умень­
шеніемъ раздраженія ослабѣваетъ въ своей напряженности и ощу­
щеніе. Если къ одной свѣчѣ, поставленной на столѣ въ небольшой
комнатѣ, мы прибавимъ сразу двѣ или три свѣчи, то намъ будетъ
весьма замѣтно увеличеніе силы ощущенія вмѣстѣ съ усиленіемъ
раздраженія, которое производитъ свѣтъ свѣчей на наши глаза.
Ощущенія увеличиваются впрочемъ неравномѣрно съ усиленіемъ
раздраженій, но гораздо медленнѣе ихъ: если къ двумъ свѣчамъ на
столѣ мы прибавимъ еще двѣ, то увеличеніе сплы ощущенія будетъ
замѣтно, но чѣмъ далѣе, тѣмъ менѣе мы будемъ замѣчать усиленіе


46
свѣта. При двадцати горящихъ свѣчахъ прибавка двухъ свѣчъ
пройдетъ незамѣченною, хотя раздраженіе несомнѣнно увеличилось.
Равнымъ образомъ, мы едва замѣтимъ прибавку одного фунта къ
пуду хотя раздраженіе несомнѣнно происходитъ такое же, какъ и въ
томъ’ случаѣ, когда мы прибавимъ къ фунту фунтъ и сразу ощу­
тимъ увеличеніе тяжести. Вообще, чѣмъ сильнѣе раздраженіе, которое
дѣйствуетъ на насъ, тѣмъ болѣе оно должно быть увеличено, чтобы
ощущеніе замѣтно усилилось. Въ послѣднее время, на основаніи
положительныхъ опытовъ, сдѣлана попытка приблизительно опре­
дѣлить степень увеличенія силы ощущенія, сравнительно съ увели­
ченіемъ силы раздраженія, именно найдено, что въ то время, какъ
раздраженіе растетъ въ геометрической прогрессіи (въ порядкѣ 2, 4,
8 16 32 и т. д.), ощущеніе увеличивается только въ ариѳмети­
ческой (т. е. въ порядкѣ 2, 4, 6, 8, 10, 12) и т. д.
Подъ тономъ ощущенія разумѣется оттѣнокъ, какой даетъ ощу­
щенію сопровождающее его чувство пріятности или непріятности.
Такъ называемыя органическія ощущенія, напр.,боли, голода, жажды
усталости, всегда сопровождаются этимъ свойствомъ. Точно также
ощущенія температуры, обонянія, вкуса и большинство ощущеніи
осязанія сопровождаются пріятнымъ или непріятнымъ чувствомъ. При
ощущеніяхъ звука и свѣта тонъ не всегда замѣтенъ, но это объяс­
няется привычкою, вслѣдствіе частной повторяемости этихъ ощущеній
точно такъ же, какъ при постоянныхъ занятіяхъ въ дурной атмосферѣ
анатомическаго театра или при ежедневной работѣ на фабрикахъ
человѣкъ не чувствуетъ непріятности дурного запаха, постепенно

привыкая къ нему.
Содержаніе и сила ощущеній называются объективными свойствами:
посредствомъ ихъ мы знакомимся съ внѣшними предметами, получаемъ
познанія о природѣ; тонъ ощущеній называется свойствомъ субъек­
тивнымъ, онъ выражаетъ отношеніе ощущеній къ нашему благо­
состоянію, служитъ часто какъ бы показателемъ того или другоі о
состоянія’ нашего тѣлеснаго организма. Больному все немило на
свѣтѣ, самыя пріятныя ощущенія не доставляютъ ему удовольствія,
а часто служатъ даже источникомъ страданій. При сильнѣйшемъ
разстройствѣ организма тонъ ощущеній иногда совершенно утрачи­
вается. Нѣкоторые больные не чувствуютъ боли при ампутаціи ноги,
не чувствуютъ когда имъ кладутъ перецъ или табакъ на языкъ.
Помѣшанные иногда наносятъ себѣ страшныя раны и не чувствуютъ
страданій, какъ бы утративъ совершенно чувство различія между
ощущеніями по тону.
У дѣтей тонъ въ ощущеніяхъ проявляется всего сильнѣе. Нервы
ребенка чрезвычайно воспріимчивы, и всякое раздраженіе произво­
дитъ въ немъ опредѣленный тонъ. Все для него еще ново, и все его


47
интересуетъ и занимаетъ. Самые обыденные предметы, лошадка,
кошка, самыя не замысловатыя игрушки приводятъ его въ восхищеніе.
Вслѣдствіе преобладанія тона, другія свойства ощущеній проявляются
у дѣтей въ сравнительно слабой степени. Оттого, напр., при раз­
сматриваніи предметовъ природы, очень много ускользаетъ отъ ихъ
вниманія и нельзя еще предъявлять къ нимъ въ этомъ отношеніи
слишкомъ большихъ требованій, непроизводительно загромождая душу
ребенка множествомъ впечатлѣній отъ разнообразныхъ предметовъ.
Съ теченіемъ времени, съ подростаніемъ ребенка, вслѣдствіе частой
повторяемости ощущеній, впечатлительность его уменьшается и тонъ
ощущеній дѣлается слабѣе, уступая мѣсто развитію объективныхъ
свойствъ въ ощущеніяхъ и соотвѣтственно тому болѣе обстоятель­
ному знакомству съ предметами.

Дѣленіе ощущеній. Ощущенія, смотря по устрой­
ству чувствительныхъ нервовъ, по различію централь­
ныхъ мозговыхъ органовъ, въ которыхъ эти нервы со­
средоточиваются, и по особенностямъ предметовъ, слу­
жащихъ причиною раздраженія нервовъ, — раздѣляются
на два главныхъ рода: на ощущенія общей чувстви­
тельности или органическія и ощущенія органовъ внѣш­
нихъ чувствъ.
Одни изъ нервовъ распространяются по всей по­
верхности тѣла, не переходя на концахъ своихъ въ
особые аппараты, назначенные для воспріятія впеча­
тлѣній, и почти всѣ сосредоточиваются въ спинномъ
мозгу. Они служатъ посредниками общей чувствитель­
ности нашего тѣла, причиной возбужденія ихъ явля­
ются большею частью органическіе процессы, соверша­
ющіеся въ нашемъ тѣлѣ, отсюда получаются ощуще­
нія, называемыя органическими или ощущеніями общаго
чувства.
Другіе нервы, сосредоточиваясь въ головномъ мозгу,
развѣтвляются своими окончаніями въ такъ называе­
мыхъ органахъ чувствъ (ухо, глазъ и пр.), предста­
вляющихъ собою особые аппараты, приспособленные къ
воспріятію только извѣстнаго рода раздраженій (ухо


48

воспринимаетъ только звуки; глазъ — одни свѣтовыя
ощущенія и пр. *
). Причиною раздраженія ихъ слу­
жатъ большею частью предметы, окружающіе человѣка,
находящіеся внѣ его, во внѣшней природѣ; отсюда по­
лучаются ощущенія, называемыя ощущеніями органовъ
внѣшнихъ чувствъ.

Органическія ощущенія.
Причиной органическихъ ощущеній являются обык­
новенно перемѣны, происходящія въ нашемъ тѣлѣ. Со­
образно органамъ, въ которыхъ возбуждаются органи­
ческіе процессы, органическія ощущенія можно раздѣ­
лить на слѣдующія группы: 1) органическія ощущенія
мускуловъ (ощущенія, сопровождающія порѣзъ, удары,
судороги, утомленіе, отдыхъ и пр.); 2) органическія
ощущенія нервовъ (нервное истощеніе и нервныя боли,
чувство бодрости и здоровья); 3) органическія ощуще­
нія питанія и кровообращенія (ощущенія голода, жажды,
тошноты, ощущенія при болѣзненныхъ состояніяхъ
сердца и пр.) 4) органическія ощущенія дыханія (ощу­
щенія, сопровождающія удушье, кашель, пребываніе на
свѣжемъ воздухѣ и проч.); 5) органическія ощущенія
тепла и холода и вообще различныхъ измѣненій темпе­
ратуры **
).

*) Одинъ и тотъ же электрическій токъ вызываетъ въ различ­
ныхъ органахъ различныя ощущенія: блистаніе свѣта, явственные
звуки, фосфорный запахъ, своеобразный вкусъ и покалываніе въ кожѣ.
Такое свойство органовъ внѣшнихъ чувствъ отзываться на раздраже­
нія особымъ только имъ свойственнымъ образомъ, называется специ­
фической энергіей чувствъ.
**) Органическія ощущенія мускуловъ и температуры не слѣдуетъ
смѣшивать съ чисто мускульными ощущеніями и осязательными ощу­
щеніями температуры. При посредствѣ послѣднихъ мы получаемъ свѣ­
дѣнія о свойствахъ предметовъ внѣшняго міра (напр., холоденъ или
горячъ извѣстный предметъ) при посредствѣ органическихъ—только


49

Ощущенія, возбуждаемыя въ душѣ различными! іпе­
ремѣнами и состояніями нашего тѣла, отличают®® ^не­
ясностью, такъ какъ въ этихъ ощущеніяхъ, вслѣдствіе
равномѣрнаго распространенія раздраженія по.і.гюеей по­
верхности тѣла, происходитъ сліяніе многихъ одновре­
менныхъ впечатлѣній въ одно неясное общее ощущеніе.
Отличаясь вслѣдствіе того слабою припоминаемостію,
органическія ощущенія имѣютъ значеніе главнымъ обра­
зомъ для тѣлесной жизни, въ познавательномъ же от­
ношеніи не имѣютъ большой важности, хотя вліяніе
ихъ нерѣдко отражается на всемъ складѣ душевной
жизни человѣка, напр., при разстройствѣ нервовъ, пи­
щеваренія и пр. Возникая отъ причинъ, большею ча­
стію независящихъ отъ человѣческой воли (напр., при
болѣзняхъ и пр.) органическія ощущенія тѣмъ не ме­
нѣе допускаютъ извѣстную долю воспитательнаго влія­
нія. Капризное и балованное дитя кричитъ и плачетъ
при малѣйшемъ органическомъ разстройствѣ и дѣлается
въ это время совершенно неспособнымъ къ какой бы
то ни было умственной или вообще психической дѣя­
тельности и часто остается съ этими качествами на всю
жизнь; наоборотъ,—человѣкъ съ раннихъ лѣтъ привык­
шій спокойно переносить мелкія невзгоды и страданія
на каждомъ шагу встрѣчающіяся въ жизни, не прекра­
щаетъ нормальной умственной дѣятельности даже въ
пору серьезныхъ физическихъ страданій и вообще си­
лою воли умѣетъ сдерживать вліяніе органическихъ
ощущеній на ходъ психической жизни.

Ощущенія органовъ внѣшнихъ чувствъ,
Внѣшнихъ чувствъ считается пять: зрѣніе, слухъ,
обоняніе, вкусъ и осязаніе, къ нимъ новѣйшая психо­
о состояніи собственнаго тѣла (напр., чувствуемъ, что намъ тепло или
холодно и т. д.).
ЗАПИСКИ НО ПКДАГОГИКѢ.
4


50

логія присоединяетъ такъ называемое шестое чувство —
мускульное. Ощущенія органовъ внѣшнихъ чувствъ яв­
ляются въ нашемъ сознаніи съ содержаніемъ самымъ
обширнымъ многостороннимъ и отличаются наиболь­
шею ясностью. Изолированное положеніе чувствовательныхъ нервовъ и независимость одного раздраженія отъ
другого, чему благопріятствуетъ самое устройство ор­
гановъ внѣшнихъ чувствъ, предназначенныхъ къ воспри­
нятію впечатлѣній только опредѣленнаго характера, дѣ­
лаютъ возможнымъ ясное различеніе одного ощущенія
отъ другого. Это содѣйствуютъ ясному и отчетливому
познанію предметовъ внѣшняго міра. Внѣшнія чувства
поэтому имѣютъ громадное значеніе для психическаго
развитія человѣка; это своего рода двери и окна, чрезъ
которыя входятъ въ душу человѣка различныя впеча­
тлѣнія. Отсутствіе какого-либо изъ этихъ чувствъ (напр.,
у слѣпорожденныхъ, глухонѣмыхъ и пр.) всегда сопро­
вождается значительными пробѣлами въ душевной жизни.
Главнѣйшее значеніе для психической жизни имѣютъ
зрѣніе и слухъ называемыми поэтому высшими чувствами;
затѣмъ осязаніе въ соединеніи съ мускульнымъ чув­
ствомъ. Обоняніе и вкусъ не имѣютъ большаго значе­
нія въ данномъ отношеніи и служатъ главнымъ образомъ
цѣлямъ тѣлесной жизни.
Воспитаніе внѣшнихъ чувствъ. Въ виду важ­
ности внѣшнихъ чувствъ для душевной жизни необхо­
димъ за ними надлежащій уходъ именно съ цѣлію боль­
шаго психическаго развитія ребенка. Уходъ этотъ вы­
ражается въ двухъ формахъ. Во первыхъ, необходимо
заботиться о развитіи надлежащей силы и крѣпости
органовъ внѣшнихъ чувствъ, о предохраненіи ихъ отъ
вредныхъ вліяній —это уходъ физіологическій; и, вовторыхъ нужно учить дѣтей сосредоточивать вниманіе
на наблюдаемомъ ихъ внѣшними чувствами, отличать


51

главное и существенное отъ второстепеннаго и частнаго,
учить хорошо усвоятъ и прочно удерживать восприня­
тое чувствами, такъ чтобы ребенокъ могъ въ каждый
данный моментъ времени воспользоваться этими наблю­
деніями,—это уходъ интеллектуальный. Одинъ физіоло­
гическій уходъ безъ интеллектуальнаго пользы душев­
ному развитію не принесетъ. Очень часто встрѣчаются,
напр., люди, имѣющіе тонкій и вѣрный слухъ и ни ма­
лѣйшаго чувства и вкуса для музыки. Очень много,
далѣе, людей близорукихъ, глазъ которыхъ пріученъ
различать существенное и важное въ произведеніяхъ
искусствъ лучше, чѣмъ у людей, обладающихъ острымъ
зрѣніемъ.
Необходимо далѣе равномѣрное развитіе всѣхъ ор­
гановъ чувствъ; одностороннее развитіе какого либо ор­
гана въ ущербъ другимъ сопровождается обыкновенно
односторонностію и въ психическомъ развитіи. Необхо­
димо, наконецъ, соблюдать разумное чередованіе пред­
метовъ наблюденія, чуждое какъ разнообразія и утом­
ленія, такъ равно избытка и поспѣшности. Избытокъ и
разнообразіе впечатлѣній, частая смѣна однихъ пред­
метовъ (напр., игрушекъ) другими, пріучаетъ дѣтей къ
разсѣянности, поверхностности. Не имѣя возможности ни
на одномъ предметѣ остановить надлежащимъ образомъ
свое вниманіе, они ни съ чѣмъ не познакомятся какъ
слѣдуетъ. Въ ихъ памяти останется лишь немногое,
остальное пропадетъ безслѣдно. Пусть лучше будетъ не
много впечатлѣній, но за то они залягутъ прочнѣе; при
наблюденіи за предметами, пусть ребенокъ останавли­
вается на нихъ сколько можетъ и хочетъ; Таковы общія
требованія относительно воспитанія органовъ внѣшнихъ
чувствъ.
Разсмотримъ теперь каждое изъ внѣшнихъ чувствъ
отдѣльно.
4*


52

Зрѣніе.
Органомъ зрѣнія служить глазъ. Въ задней части
углубленія, въ которое уложенъ глазъ, входитъ въ него
зрительный нервъ и развѣтвляется по оболочкѣ, назы­
ваемой сѣтчатой глазной оболочкой или ретиной. Дви­
женія (вибраціи) свѣтоваго эфира распространяются отъ
солнца и другихъ свѣтящихся пунктовъ во всѣ стороны
по прямымъ линіямъ, которыя называются лучами свѣта.
Лучи эти проходятъ чрезъ различныя прозрачныя со­
ставныя части глаза и, преломляясь въ хрусталикѣ, со­
единяются въ одномъ пунктѣ сѣтчатки, гдѣ и произво­
дятъ уменьшенное изображеніе предмета (въ обратномъ
видѣ). Посредствомъ зрительнаго нерва раздраженіе пе­
редается мозгу, здѣсь оно воспринимается, сознается
душею, въ результатѣ чего и является то или иное
ощущеніе.
Глазъ можетъ быть раздражаемъ не только свѣтомъ,
но и электрическимъ токомъ, давленіемъ или ударомъ;
но на всѣ эти раздраженія онъ отвѣчаетъ только свѣ­
товыми ощущеніями.
Кромѣ зрительныхъ ощущеній въ собственномъ смы­
слѣ (свѣта и цвѣтовъ), происходящихъ отъ дѣйствія
свѣтовыхъ лучей на сѣтчатку, различаютъ еще сложныя
зрительныя ощущенія, такъ называемыя мускульныя
свѣтовыя ощущенія, происходящія отъ дѣйствія муску­
ловъ, примыкающихъ къ глазному яблоку и управляю­
щихъ его движеніями при созерцаніи движенія и формы
предметовъ, ихъ величины, разстоянія и положенія въ
пространствѣ. Умѣнье распознавать форму и разстояніе
предметовъ не прирождено намъ, но пріобрѣтается пу­
темъ долговременнаго опыта, какъ показываютъ опыты
надъ слѣпорожденными, которымъ было возвращено зрѣ­
ніе и наблюденія надъ дѣтьми. Возращенные къ зрѣ­


53

нію взрослые люди постепенно выучиваются видѣть,
психическимъ процессомъ, сходнымъ съ тѣмъ, какой на­
блюдается у младенцевъ, мало по малу входящихъ въ
обладаніе чувствомъ зрѣнія *
). Какъ оказывается изъ
наблюденіи, въ первое время послѣ операціи, возвра­
тившей слѣпорожденнымъ зрѣніе, всѣ фигуры предме­
товъ представлялись имъ плоскими въ видѣ тонкихъ
пластинокъ. Кубъ они не отличали отъ простого четырехъугольника, шаръ —отъ круга. О разстояніи предме­
товъ они также судили ошибочно, на первыхъ порахъ
они боялись сдѣлать лишній шагъ, чтобы не наткнуться
на предметы, которые, по ихъ словамъ, какъ бы каса­
лись ихъ глазъ и только впослѣдствіи, путемъ опыта,
они научились болѣе или менѣе вѣрно судить о разстоя­
ніи отъ нихъ тѣхъ или другихъ предметовъ. Приблизи­
тельно тоже испытываютъ, очевидно, и дѣти.
Развитіе зрительныхъ ощущеній у дѣтей. Чув­
ство зрѣнія у дѣтей развивается не сразу, но постепенно,
путемъ постояннаго упражненія. Въ первое время дитя
еще очень плохо владѣетъ глазами. Если приблизить къ
самому глазу новорожденнаго какой нибудь предметъ,
онъ даже не мигнетъ и вообще ничѣмъ не выразитъ,
что видитъ его. Этимъ же объясняется и тотъ фактъ,
что ребенокъ можетъ долгое время держать глаза от­
крытыми, не чувствуя усталости. Только спустя нѣко) Въ общемъ слѣпорожденные, начинающіе видѣть, гораздо ско­
рѣе дѣтей пріучаются владѣть своими глазами. Преимущество слѣпо­
рожденныхъ заключается въ томъ, что они уже имѣютъ свѣдѣнія о
многихъ предметахъ на основаніи другихъ ощущеній—осязанія, слуха
и пр. Ощущенія зрѣнія являются у нихъ поэтому только дополнитель­
ными къ имѣющимся уже въ душѣ впечатлѣніямъ отъ предметовъ.
Кромѣ того, они лучше могутъ понять то, что видятъ. Между тѣмъ
у дѣтей всѣ органы чувствъ не развиты и осмысливать свои ощущенія
они долго еще не могутъ. Процессъ развитія зрительныхъ ощущеній
въ виду этого идетъ у нихъ гораздо медленнѣе.


54

торое время чувство зрѣнія начинаетъ дѣйствовать: дитя
начинаетъ, хотя и очень смутно, отличатъ свѣтлое отъ
несвѣтлаго, поворачиваетъ напр., глаза къ зажженной
свѣчкѣ, хотя, повидимому, еще не отличаетъ ясно свѣчки
отъ руки матери, держащей ее. Умѣренный свѣтъ, ви­
димо доставляетъ ребенку удовольствіе, такъ что если
закрываютъ для него источникъ свѣта, то онъ иногда
даже кричитъ и становится печаленъ. Вообще же въ
первое время его жизни, на него производятъ впечатлѣ­
ніе только болѣе рѣзкіе признаки въ предметѣ. Вслѣд­
ствіе этого онъ постоянно смѣшиваетъ предметы между
собою. Семинедѣльный ребенокъ узнаетъ уже мать, кор­
милицу, и начинаетъ различать предметы, чаще имъ
видимые, отъ которыхъ много разъ получалъ впечатлѣ­
нія. Со второго мѣсяца можно считать начало болѣе
или менѣе сознательнаго знакомства дитяти съ внѣш­
нимъ міромъ; дитя не просто смотритъ на предметы, но
присматривается, стремясь ближе разсмотрѣть видимое
имъ: наблюденіе за различно окрашенными предметами,
видимо, доставляетъ ему удовольствіе; такъ кладется на­
чало различенію навѣтовъ. Полугодовой ребенокъ уже въ
состояніи различать не только цвѣта, но и форму пред­
метовъ; разстояніе же онъ еще плохо отличаетъ и, при
видѣ луны или мерцающей вдали лампадки, тянется
къ нимъ рученками, желая схватить ихъ, въ увѣрен­
ности, что луна или лампада находятся около самыхъ
его глазъ.
Къ концу перваго года и въ теченіе второго, чув­
ство зрѣнія достигаетъ уже почти нормальной степени
развитія. Дитя живо воспринимаетъ впечатлѣнія отъ
самыхъ разнообразныхъ предметовъ и привыкаетъ раз­
личать ихъ между собою, хотя еще и не можетъ такъ
быстро, какъ взрослый, составить себѣ представленіе о
предметѣ и всесторонне ознакомиться съ нимъ.


55

Воспитаніе чувства зрѣнія. Самая первая забота
при воспитаніи чувства зрѣнія, состоитъ, конечно, въ
устраненіи неблагопріятныхъ вліяній, которыя могутъ
повредить нормальному развитію глаза. Сюда относятся:
заботы о предохраненіи глазъ ребенка отъ вліянія пыли,
дыма и вообще нечистаго воздуха, забота о чистотѣ
самаго глаза, путемъ промыванія его; предохраненіе
глаза отъ сильныхъ раздраженій солнечнымъ свѣтомъ,
свѣтомъ топящейся печки, лампы: предохраненіе отъ
быстрыхъ переходовъ изъ темноты къ свѣту; въ послѣ­
дующее время жизни—предохраненіе дѣтей отъ разви­
тія близорукости, появляющейся вслѣдствіе разсматри­
ванія предметовъ на близкомъ разстояніи (менѣе 5—10
дюймовъ), отъ продолжительнаго разсматриванія мел­
кихъ предметовъ и работы при плохомъ освѣщеніи *
).
Но кромѣ этихъ чисто предохранительныхъ мѣръ,
постепенно слѣдуетъ принимать мѣры для дѣятельнаго
(активнаго) упражненія органа. Опытъ показываетъ, что
у дѣтей медленнѣе всего развиваются ощущенія цвѣ­
товъ; формъ и разстоянія предметовъ. Въ эту сторону
и направляются заботы воспитателя. Соотвѣтственно
этому, предметами упражненій для ребенка могутъ быть,
напр., цвѣтные мячики, разноцвѣтныя бумажки, раз­
лично окрашенные деревянные овалы. Всѣ эти пред­
меты даютъ дѣтямъ играть, впослѣдствіи дѣти выучи*) Изъ другихъ недостатковъ зрѣнія, слѣдуетъ упомянуть о косогла­
зіи и дальтонизмѣ. Косоглазіе происходитъ отъ неравномѣрнаго раз­
витія глазныхъ мускуловъ, вслѣдствіе чего одинъ глазъ описываетъ
большую дугу, сравнительно съ другимъ глазомъ. Косоглазіе бываетъ
природнымъ или пріобрѣтеннымъ (чаще всего отъ испуга).
Дальтонизмъ, или,—иначе, цвѣтовая слѣпота, невоспріимчивость
глаза къ какому либо одному цвѣту или нѣсколькимъ. Названіе про­
изошло отъ физика Дальтона, впервые подмѣтившаго этотъ фактъ на
самомъ себѣ. Чаще всего замѣчается невоспріимчивость по отношенію
къ красному цвѣту.


56

вают®а ¡подбирать ихъ по цвѣтамъ, а съ появленіемъ
рѣчи и і называть различные цвѣта. Скорѣе всего дѣти
обыкновенно различаютъ цвѣта: желтый и красный,
поэднѣвпи хуже всѣхъ — зеленый и синій.
лі!.Далѣйі вниманіе ребенка обращается на различныя
¡предметовъ, для чего, напр., ему даютъ разсмат­
*
ривать
¡различныя геометрическія тѣла, вырѣзываютъ
изъ -бумаги и даютъ дѣтямъ играть, впослѣдствіи пріу­
чаютъ и ¡самихъ дѣтей къ дѣланію различныхъ фигуръ
ивѣ.-кбіумаги или папки, къ черченію фигуръ на бу­
;магѣ
*
^
ар.
- н< ¡Ввитомъ же родѣ могутъ быть организованы и дру­
гій упражненія для развитія зрѣнія: таковы, напр., груп­
пировка:! ¡предметовъ по высотѣ, длинѣ, ширинѣ, опре­
дѣленіе! »величины предметовъ и ихъ разстоянія по гла­
зомѣру, .провѣрка того и другого дѣйствительными из­
мѣреніями- и т. д. Очень полезны для развитія зрѣнія
столь ¡ любимыя дѣтьми упражненія въ рисованіи, начи­
нающіяся, ■ »чаще всего тѣмъ, что ребенокъ, съ помощью
материка затѣмъ и самъ, обводитъ карандашемъ по
бумагѣ ч ¡свою ручку, ключи, листья и т. д. Рисованіе,
кромѣ .удовольствія, доставляемаго дѣтямъ, имѣетъ боль­
шое! значеніе въ эстетическомъ отношеніи, пріучая ре­
бенка отличать прекрасное отъ безобразнаго, пріучая
глазъ».¡къ,:симметріи и т. д.
Значеніе чувства зрѣнія въ психической жизни. По
быстротѣ и легкости движеній глаза, по сравнительной неутомимости
егоутго» ясности и раздѣльности получаемыхъ чрезъ него ощущеній,
зрѣніе ’занимаетъ 1-е мѣсто въ ряду другихъ чувствъ для познанія
внѣшняго »»міра, »особенно послѣ того, какъ область зрительныхъ ощу­
щеній і-расширена микроскопомъ и телескопомъ. Не безъ основанія вы­
считываютъ^ 1 что 3/4 нашихъ ощущеній отъ внѣшняго міра полу­
чаются і’прИ; ¡посредствѣ зрѣнія или по крайней мѣрѣ провѣряются
*
имя
Къ »'чувству зрѣнія мы стараемся подвести все, что узнаемъ
при гпомцщи»»другихъ чувствъ: другихъ людей мы обыкновенно пред­
ставляемъ »»преимущественно со стороны ихъ внѣшней фигуры, во снѣ
и при грезахъ вращаемся также преимущественно въ области зри­


57
тельныхъ образовъ. Знанія, доставляемыя зрѣніемъ, отличаются наи­
большею ясностію; зрительныя ощущенія помнятся долго и воспро­
изводятся легче, чѣмъ ощущенія другихъ чувствъ, напр., слуха.
Оттого для обозначенія душевныхъ качествъ и различныхъ состояній
человѣка мы беремъ термины преимущественно изъ области зрѣнія
(ясный умъ, блестящее дарованіе, свѣтлая мысль и т. д.).
Въ дѣлѣ удовлетворенія эстетическимъ потребностямъ человѣка
чувство зрѣнія также имѣетъ весьма важное значеніе. Человѣкъ лю­
битъ наслаждаться свѣтомъ, невидимое и мрачное всегда отзывается
чѣмъ-то таинственнымъ и страшнымъ. Гармоническое соединеніе
свѣта и тѣней, цвѣтовъ и красокъ въ области живописи служитъ
для человѣка неизсякаемымъ источникомъ художественнаго наслаж­
денія, невольно возвышая его душу надъ мелочами повседневной дѣй­
ствительности въ міръ идеальнаго творчества. Въ этомъ отношеніи
надлежащія заботы о всестороннемъ развитіи чувства зрѣнія имѣютъ
громадную важность въ воспитаніи. Особенное значеніе въ данномъ
случаѣ имѣетъ жизнь среди природы. Издавна замѣчено, что ^созер­
цаніе красотъ и величественныхъ явленій природы въ высокой сте­
пени способствуетъ развитію не только эстетическаго, но что еще
важнѣе—религіознаго чувства, при чемъ впечатлѣнія дѣтства остав­
ляютъ слѣды на всю жизнь.

Слухъ.
Процессъ образованія слуховыхъ ощущеній таковъ:
вслѣдствіе удара или сотрясенія, предметы, находящіеся
внѣ насъ, приходятъ въ состояніе дрожанія, это дрожа­
ніе дѣйствуетъ на воздухъ, производя въ немъ такъ на­
зываемыя звуковыя волны, которыя проникаютъ въ ухо
и, раздражая слуховой нервъ, возбуждаютъ въ душѣ
разнаго рода слуховыя ощущенія.
Между звуковыми ощущеніями, слѣдуетъ различать
шумъ и музыкальные тоны. Шумъ—это неправильное
и неупорядоченное смѣшеніе разнообразныхъ звуко­
выхъ ощущеній, при чемъ ухо не можетъ отличить
составныхъ частей ихъ. По различію составныхъ частей,
шумы могутъ быть весьма разнообразны (завываніе или
свистъ вѣтра, плескъ воды, шелестъ листьевъ, грохотъ


58

экипажа по мостовой, раскаты грома, говоръ толпы и
пр.). Ощущенія шума, называются въ душѣ волнами
воздуха, слѣдующими неправильно и порывисто одна за
другою; тогда какъ равномѣрное и правильное движеніе
волнъ воздуха, вызываетъ въ душѣ ощущенія звука
какъ опредѣленнаго и правильнаго соотношенія и чере­
дованія тѣхъ или другихъ тоновъ. Таковы звуки всѣхъ
музыкальныхъ инструментовъ, правильно выполняемаго
пѣнія и пр.
Особый классъ звуковыхъ ощущеній составляютъ
членораздѣльные звуки человѣческаго голоса, различеніе
которыхъ служитъ основою словесной рѣчи, составляю­
щей наилучшее средство для обмѣна мыслей, желаній и
чувствъ между лібдьми. Словесная рѣчь состоитъ изъ
небольшаго числа элементарныхъ (простыхъ) звуковъ,
которые способны къ безконечному множеству сочетаній;
членораздѣльные звуки съ такой быстротой слѣдуютъ
одни за другими, что въ самое короткое время, мы мо­
жемъ воспринять ихъ весьма много, между тѣмъ, какъ
другія средства для обмѣна мыслей, такъ напр., жесты
и мимика, не представляютъ этого удобства.
Развитіе слуховыхъ ощущеній у дѣтей. Слухъ
дитяти въ первое время почти вовсе не впечатлителенъ
и развивается вообще довольно медленно. Такъ, напр.,
въ первые дни по рожденіи, можно громко говорить
около самой колыбели и ребенокъ ничѣмъ не проявитъ
дѣятельности слуха. Только сильный шумъ и громъ, ра­
зомъ потрясая слабые нервы дитяти, приводитъ его въ
содроганіе и заставляетъ кричать. Замѣтнымъ образомъ
дѣятельность слуха проявляется приблизительно на вто­
рой-третьей недѣлѣ; въ эту пору, напр., ребенокъ начи­
наетъ безпокоиться, если въ дѣтской послышатся крики
другихъ дѣтей. На 3—4 мѣсяцѣ жизни, а иногда и
раньше, начинаетъ производить убаюкивающее вліяніе


59

на ребенка колыбельная пѣсня. Въ это время ребенокъ
не только слышитъ, но и можетъ различить напряжен­
ность звука: сильныхъ и рѣзкихъ звуковъ онъ не вы­
носитъ и начинаетъ кричать. Черезъ четыре-пять мѣся­
цевъ, ребенокъ начинаетъ различать направленіе зву­
ковъ и поворачиваетъ головку въ ту сторону, гдѣ гово­
рятъ. Шестимѣсячный малютка начинаетъ уже прислу­
шиваться^ т. е. не ограничивается однимъ пассивнымъ
воспріятіемъ звуковъ, не выражаетъ желаніе или стрем­
леніе услышать и все болѣе и болѣе выказываетъ спо­
собность различать характеръ звуковъ, сравнивая новые
съ прежними, отъ которыхъ остались слѣды въ его памяти.
Голосъ матери, кормилицы, отца, еще издали узнается
ребенкомъ. Музыкальные тоны и мелодіи также мало по
малу проясняются для слуха дитяти, а не отдаются въ
немъ только смутнымъ шумомъ, какъ въ первый мѣсяцъ.
Къ концу 1-го года ухо доставляетъ уже душѣ дитяти
много ясныхъ впечатлѣній отъ отдѣльныхъ словъ' дитя
различаетъ отдѣльные звуки и цѣлыя слова и даже тонъ
рѣчи. Въ началѣ второго года, а иногда и ранѣе, про­
является способность къ произнесенію членораздѣльныхъ
звуковъ. Съ этого времени вмѣстѣ съ постепеннымъ
укрѣпленіемъ органовъ звука и чувство слуха начи­
наетъ развиваться очень быстро.
Воспитаніе чувства слуха. Первоначальныя заботы
о развитіи органа слуха, какъ и глаза, должны заклю­
чаться въ гигіеническомъ уходѣ за органомъ, въ попе­
ченіи о цѣлости его и чистотѣ. Органу слуха, напр.,
могутъ вредить приливы крови въ головѣ, вслѣдствіе
продолжительнаго наклоннаго положенія головы и дру­
гихъ причинъ, простуда, вода, попадающая въ уши.
при неосторожномъ купаньи.
Что касается активнаго упражненія чувства слуха у
дѣтей, то въ первое время жизни для ребенка, доста-


60

точно простого воспріятія слуховыхъ впечатлѣній. Все
для него ново и все производитъ на него свое вліяніе.
Ребенокъ, напр., не понимаетъ еще словъ матери, но
тѣмъ не менѣе, разговоръ ея замѣтно производитъ впе­
чатлѣніе на его чувство. Психологія' поэтому и ставитъ
общимъ правиломъ, чтобы мать ничего не дѣлала съ
ребенкомъ молча. Это служитъ къ возбужденію и укрѣ­
пленію его слухового органа и къ развитію вниманія у
ребенка. Онъ, конечно, ничѣмъ не отвѣчаетъ на слова
матери, но тѣмъ не менѣе съ первыхъ мѣсяцевъ жизни
научается постоянно наблюдать, вслушиваться въ звуки
рѣчи, а не лежитъ совершенно безъ дѣла, въ какомъ-то
полудремотномъ состояніи.
Съ теченіемъ времени ребенокъ можетъ упражняться
въ различеніи и нечленораздѣльныхъ звуковъ, издаваемыхъ
неодушевленными предметами, напр., узнавать звуки
различныхъ металловъ, стекла, фарфора, дерева, а также
шелестъ, производимый бумагой, шерстью, шелкомъ и
т. д. Вмѣстѣ съ тѣмъ, ухо ребенка можно пріучать къ
отчетливому усвоенію звуковъ, издаваемыхъ живыми су­
ществами природы. Пусть ребенокъ прислушивается
къ пѣнію пѣтуха, мяуканью кошки, чириканью птицъ
и т. д. Звуки, издаваемые животными, обыкновенно очень
нравятся дѣтямъ и они стремятся подражать имъ.
Дальнѣйшимъ упражненіемъ для чувства слуха ре­
бенка, служатъ тѣ пѣсенки, которыя обыкновенно ма­
тери и няни напѣваютъ надъ колыбелью. Они представ­
ляютъ уже болѣе серьезное упражненіе для ребенка, такъ
какъ въ нихъ входятъ, хотя и въ самой простой формѣ,
музыкальные элементы.
Постепенно развивая путемъ упражненія чувство
слуха, ребенокъ быстрѣе привыкаетъ различать звуки и
находитъ въ нихъ удовольствіе. При игрѣ на роялѣ де­
сятимѣсячный малютка прыгаетъ на рукахъ няньки и


61

махаетъ рученками подъ звуки музыки. Ему, очевидно,
нравятся не только пріятные звуки, издаваемые инстру­
ментомъ, но и правильное чередованіе ихъ, гармонія.
Воспитатель можетъ со своей стороны содѣйствовать
развитію способности различать звуки, умѣло и въ мѣру
пользуясь тѣмъ, что даетъ дѣйствительность, предостав­
ляя, напр., ребенку возможность опредѣлять по слуху:
отчего происходитъ тотъ или иной звукъ, съ какой сто­
роны онъ слышится, далеко ли находится звучащій
предметъ и т. д. Все это незамѣтно, но очень сильно
содѣйствуетъ психическому развитію дитяти. Но всего
болѣе способствуютъ этому систематическія занятія му­
зыкою и пѣніемъ (смотря по способностямъ дитяти, и,
разумѣется, съ той поры, когда слухъ его достаточно
окрѣпнетъ), или по крайней мѣрѣ пробужденіе вкуса къ
произведеніямъ въ области этого искусства.

Значеніе слуховыхъ ощущеній для душевнаго раз­
витія. Слуховыя ощущенія имѣютъ самую тѣсную связь съ суще­
ственнѣйшими перемѣнами душевной жизни человѣка. И радость, и
горе, и всѣ вообще душевныя состоянія обнаруживаются посред­
ствомъ голоса, звука. Особенно важное значеніе имѣетъ здѣсь сло­
весная рѣчь, посредствомъ которой могутъ быть переданы самыя
сокровенныя мысли и чувства и тончайшіе оттѣнки душевной жизни.
Въ звукахъ отражается душа говорящаго. Знакомясь, при посред­
ствѣ чувства слуха, съ внутреннимъ міромъ другихъ людей, воспри­
нимая идеи и мысли другихъ, передаваемыя устно, человѣкъ содѣй­
ствуетъ этимъ въ высокой степени своему душевному развитію.
Столь же важную роль играетъ чувство слуха и въ дѣлѣ по­
знанія внѣшней природы. Безъ звуковъ послѣдняя была бы мертва
для насъ. Крики животныхъ, шумъ растительнаго царства, могучіе
голоса стихійныхъ силъ сообщаютъ жизнь всей видимой природѣ,
какъ бы одухотворяютъ ее въ глазахъ человѣка.
Служа преимущественно цѣлямъ познанія, чувство слуха самымъ
существеннымъ образомъ помогаетъ чувству зрѣнія, восполняя и
придавая отчетливость зрительнымъ впечатлѣніямъ отъ предметовъ
внѣшняго міра. «Заговори, чтобы я тебя видѣлъ», говаривалъ Со­
кратъ. Глазу доступна только поверхность предметовъ и главнымъ
образомъ внѣшнія ихъ свойства. Слухъ же знакомитъ насъ съ вну­
тренними сторонами предметовъ и, что всего важнѣе—съ душевною


62
жизнію людей, являясь такимъ образомъ по преимуществу духов­
нымъ чувствомъ. Вслѣдствіе этого слѣпорожденные, сравнительно съ
глухонѣмыми, оказываются обыкновенно болѣе развитыми не только
въ умственномъ, но и въ нравственномъ отношеніи.
Вслѣдствіе своего духовнаго характера чувство слуха имѣетъ
весьма важное эстетическое и воспитательное значеніе. Звуки слу­
жатъ для насъ источникомъ эстетическаго наслажденія. Въ музы­
кальныхъ звукахъ и особенно въ человѣческомъ пѣніи могутъ вы­
ражаться самыя глубокія чувства и тончайшіе оттѣнки душевныхъ
состояній. Музыка сильно возбуждаетъ наши чувства, заставляетъ
переживать различныя волненія, какъ бы отрѣшаться на время ду­
шою отъ житейскихъ заботъ и волненій и вообще дѣйствуетъ на
человѣка возвышающимъ, облагораживающимъ образомъ. Возвышаю­
щему вліянію музыки слуховыя ощущенія и обязаны главнымъ об­
разомъ тѣмъ удивительнымъ дѣйствіемъ на дѣтей, дикарей и даже
животныхъ, о которомъ свидѣтельствуютъ многочисленные опыты.
Классическая древность создала даже миѳъ объ Орфеѣ, укрощавшемъ
своею игрою и пѣніемъ дикихъ звѣрей. Во всѣ времена музыка приз­
навалась могущественнымъ средствомъ воспитанія не только от­
дѣльныхъ лицъ, но даже цѣлыхъ народовъ. Въ древней Греціи музыка
считалась необходимымъ предметомъ изученія для каждаго гражда­
нина. Весьма замѣтно дѣйствіе музыки на малолѣтнихъ преступни­
ковъ; бывали примѣры, что даже самыя неисправимыя и огрубѣвшія
личности облагораживались и исправлялись подъ вліяніемъ религіоз­
наго пѣнія. Для нормально-развитаго человѣка, къ какому бы классу
общества онъ ни принадлежалъ, пѣніе и музыка являются однимъ
изъ лучшихъ и благороднѣйшихъ удовольствій и какъ бы своего
рода потребностью. И весьма односторонне поступаютъ тѣ воспита­
тели, которые не считаютъ нужнымъ развивать въ своихъ питом­
цахъ воспріимчивость къ этого рода слуховымъ ощущеніямъ.

Осязаніе и мускульное чувство.
Ближе другихъ чувствъ въ умственномъ отношеніи
къ зрѣнію и слуху стоитъ чувство осязанія, въ соедине­
ніи съ мускульнымъ чувствомъ. Органомъ осязанія слу­
житъ кожа, покрывающая всю поверхность нашего тѣ­
ла; въ ней развѣтвляются окончанія различныхъ нер­
вовъ, исходящихъ отъ головного и спинного мозга и
служащихъ передатчиками осязательныхъ ощущеній.


63

Главнѣйшимъ органомъ осязанія служитъ рука и осо­
бенно внутренняя поверхность пальцевъ, имѣющая ося­
зательныя возвышенія, которыя усиливаютъ чувствитель­
ность къ впечатлѣніямъ прикосновенія. Изъ другихъ
частей тѣла наибольшую чувствительность относительно
осязанія показываютъ кончикъ языка, розовыя части
губъ, кончикъ носа, наружная поверхность пальцевъ и
кожа щекъ. Всего слабѣе чувство осязанія въ спинѣ *
).
Осязательныя ощущенія могутъ быть раздѣлены на
два класса: собственно-осязательныя ощущенія и осяза­
тельныя ощущенія, связанныя съ дѣятельностью мускуль­
наго чувства. Главнѣйшіе виды чисто осязательныхъ
ощущеній составляютъ такъ называемыя ощущенія при­
косновенія или иначе ощущенія поверхности предметовъ
(ощущенія твердаго, гладкаго, шероховатаго, тупаго,
остраго и т. д.) и ощущенія температуры предметовъ,
(горячаго теплаго, холоднаго).
Чисто осязательныя ощущенія путемъ упражненія
можно развить до высокой степени совершенства. Кас­
сиры, напр., путемъ осязанія различаютъ фальшивые
кредитные билеты отъ настоящихъ. Слѣпые, замѣняя
чувство зрѣнія осязаніемъ, различаютъ монеты, отли­
чаютъ простую бумагу отъ написанной, по прикосно­
венію къ платью узнаютъ знакомыхъ, съ которыми не
видались нѣсколько лѣтъ и т. д.
Всего чаще осязаніе дѣйствуетъ въ связи съ му­
скульнымъ чувствомъ (напр., когда мы получаемъ ощу­
щенія сопротивленія, тяжести, опредѣляемъ величину
или форму какого либо предмета и т. д.). Поэтому оба
*) Чтобы воспринять два совершенно различныхъ осязательныхъ
впечатлѣнія оконечностію языка, достаточно чтобы эти впечатлѣнія
были сдѣланы одно отъ другого на разстояніи */ 2 линіи; на кожѣ спины
для того же самаго требуется разстояніе не менѣе 2 линій, въ про­
тивномъ случаѣ два впечатлѣнія сливаются въ одно.


64

эти чувства часто смѣшиваются между собою. Но отли­
чить чисто осязательныя ощущенія отъ мускульныхъ
не трудно. Чтобы осязать предметъ, мы должны водить
по немъ пальцами слегка, т. е., дотрогиваясь до пред­
мета только окончаніями осязательныхъ нервовъ. При­
коснувшись пальцами крѣпче къ предмету, мы уже за­
дѣваемъ мускулы (при чемъ иногда является и боль) и,
испытывая при этомъ извѣстное мускульное напряже­
ніе, получаемъ уже мускульное, а не осязательное ощу­
щеніе *
).
Органомъ мускульныхъ ощущеній служатъ мускулы —
куски мяса, облегающіе почти весь остовъ человѣка и
сверху покрытые кожей. Мускулы состоятъ изъ множе­
ства тонкихъ веретенообразныхъ волоконъ, прикрѣплен­
ныхъ большею частію къ костямъ, движеніями которыхъ
они управляютъ. Мускульныя волокна находятся въ не­
посредственной связи съ нервами. Подъ вліяніемъ нерв­
наго возбужденія мускулы сокращаются или растягива­
ются, отчего и соединяемыя ими кости сближаются или
разъединяются и въ результатѣ является то или иное
движеніе. Вліяніемъ различныхъ нервовъ на каждое во­
локно въ отдѣльности и дается физическая возможность
того неуловимаго разнообразія движеній, къ которымъ
способно человѣческое тѣло, въ особенности физіономія,
голосовой органъ и языкъ.
Мускулъ можетъ сокращаться подъ вліяніемъ нерва,
раздражаемаго или нашею волею или какими нибудь
*) Мускульное чувство открыто наукой еще недавно (главными,
образомъ Беномъ). Обыкновенно мускульныя ощущенія смѣшиваются
съ осязательными; но о различіи ихъ свидѣтельствуетъ фактъ сохра­
ненія мускульныхъ ощущеній при потерѣ осязательныхъ и обратно.
Больному, лишенному мускульнаго чувства, можно вонзить иглу въ
тѣло и онъ не почувствуетъ боли, хотя ощущеніе прикосновенія
оетанется и т. д.


65
внѣшними дѣятелями, и равно безъ посредства нервовъ,
при дѣйствіи на него гальваническаго тока, какого нибудь химическаго элемента, механическаго движенія
(удара, давленія) и наконецъ свѣта (мускульныя свѣ­
товыя ощущенія).
Простѣйшій видъ мускульныхъ ощущеній состав­

ляютъ — ощущенія ровнаго напряженія, или усилія
не переходящаго въ движеніе (поддержаніе тяжести соб­
ственнаго тѣла, равномѣрное передвиженіе или выдер­
живаніе тяжести и т. д.) и затѣмъ ощущенія различ­
ныхъ движеній, медленныхъ и быстрыхъ, постепенно ус­
коряющихся и замедляющихся и т. д, *
). Особый родъ
движеній составляютъ такъ называемыя пассивныя дви­
женія (ѣзда въ экипажѣ, въ вагонѣ, на пароходѣ и т. д.).
Развитіе мускуловъ у дѣтей совершается есте­
ственнымъ путемъ, при свойственныхъ дѣтскому возрасту
играхъ, неустанномъ движеніи, бѣганьи и прыганьи.
Стѣснять естественную живость ребенка въ данномъ

случаѣ, безъ особенной необходимости, не слѣдуетъ,
иначе дитя выйдетъ вялымъ, болѣзненнымъ, «маленькимъ
старичкомъ». Можно сказать, что въ первые шесть лѣтъ
жизни дитяти вся забота воспитателей о развитіи его
мускуловъ и способности владѣть своимъ тѣломъ, должна
бы собственно ограничиться соблюденіемъ одного общаго
правила: по возможности не стѣснять свободу движенія
ребенка. Позднѣе же, въ отроческій періодъ его жизни

*) Медленныя движенія стоятъ въ связи съ нѣкоторыми настрое,
ніями и чувствованіями, напр., глубокою грустью, чувствомъ почте­
нія, величія и т. д. Они являются также результатомъ упадка энергіи.
Движенія быстрыя и живыя связываются съ чувствованіями и дѣй­
ствіями противоположнаго характера. Они же часто доводятъ человѣка
до невозможности владѣть собою. Когда дѣти слишкомъ расшалятся,
то ихъ ничѣмъ нельзя унять; нервная система ихъ бываетъ въ это
время слишкомъ возбуждена и способность управлять собою потеряна.
ЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

к


66
когда ребенокъ садится за книгу и проводитъ значи­
тельную часть дня почти безъ движенія, является не­
обходимость въ правильныхъ тѣлесныхъ упражненіяхъ —
въ гимнастикѣ *
).
Значеніе мускульныхъ ощущеній въ душевной жизни
человѣка весьма велико. Достаточно упомянуть, что все тѣло
состоитъ изъ мускуловъ, что мы почти безпрерывно получаемъ без­
численное количество ощущеній отъ разнообразныхъ движеній .этой
подвижной массы. При каждомъ малѣйшемъ поворотѣ тѣла и дви­
женіи членовъ мы получаемъ разнообразныя мускульныя ощущенія.
Все это такъ или иначе отражается на познавательной дѣятельности
нашей души. Мускульныя отношенія входятъ въ составъ почти
всѣхъ представленій, приписываемыхъ нами исключительно ощуще­
ніямъ зрѣнія и слуха. Они играютъ главную роль при образованіи
представленій о пространствѣ и времени, о тѣлѣ и вѣсѣ и проч.
Сопутствуя осязанію, мускульное чувство имѣетъ чрезвычайную важ­
ность для познанія такъ называемаго третьяго измѣренія тѣлъ и
вообще фигуры ихъ. Передвигая руку по предмету, мы по измѣне­
ніямъ мускульнаго напряженія судимъ о линіяхъ, углахъ, сторонахъ
предметовъ, величинѣ ихъ и т. д. Слѣпые, единственно при помощи
осязанія, соединеннаго съ мускульнымъ чувствомъ, пріобрѣтаютъ
основныя понятія о пространствѣ, о фигурахъ предметовъ, о силѣ и
движеніи и пр. и при посредствѣ ихъ могутъ постигать самые
сложные вопросы математическихъ и физическихъ наукъ. Поэтомуто чувство осязанія, въ связи съ мускульнымъ чувствомъ, и при­
числяется обыкновенно къ разряду высшихъ чувствъ.

Развитіе представленій о пространствѣ и времени у
дѣтей. Мы обыкновенно не помнимъ времени, когда въ нашей душѣ
образовались представленія о пространствѣ и времени. Всѣ предметы
внѣшняго міра и всѣ его явленія представляются намъ не иначе,
какъ уже размѣщенными въ пространствѣ и существующими во .

*) Чтобы гимнастическія упражненія принесли пользу, они должны
производиться въ соотвѣтствующемъ костюмѣ, не мѣшающемъ свободѣ
движеній, должны исполняться на открытомъ воздухѣ или въ большой
хорошо провѣтриваемой комнатѣ, совершаться безъ торопливости и со­
провождаться глубокими вдыханіями воздуха, должны непремѣнно по­
вторяться каждый день и быть настолько разнообразны, чтобы могли
дѣйствовать на всѣ части тѣла. Занятія гимнастикой не могутъ быть
слишкомъ продолжительны и вообще утомлять ребенка, иначе вмѣсто
пользы они принесутъ только вредъ.


67
времени ). Наблюденія надъ дѣтьми однако показываютъ, что эти
представленія развиваются не сразу, но постепенно, путемъ долго­
временнаго опыта, они уясняются человѣку незамѣтно для него са­
мого вмѣстѣ съ развитіемъ осязательныхъ и мускульныхъ ощущеній.
Чувство осязанія проявляется уже въ первые дни жизни дитяти
хотя и въ самой несовершенной формѣ. Мускульное чувство также
начинаетъ дѣйствовать въ эту пору. Вмѣстѣ съ его развитіемъ мало
по малу формируются въ душѣ ребенка первыя (очень еще смутныя
и неясныя) представленія о существованіи чего-то внѣ его о внѣш­
немъ мірѣ.
’

Соединяясь съ чувствомъ зрѣнія, мускульное чувство даетъ за­
тѣмъ ребенку и первыя понятія о разстояніи, но также не сразу
Въ первый періодъ своей жизни дитя не имѣетъ яснаго понятія о
разстояніи и при видѣ, напр., мѣсяца, тянется къ нему рученками
очевидно разсчитывая схватить его. Но затѣмъ, путемъ многократ­
ныхъ удачныхъ и неудачныхъ попытокъ схватить близко и далеко
лежащіе предметы, ребенокъ постепенно и незамѣтно пріучается со­
размѣрно протягивать свои руки и въ душѣ его возникаетъ заро­
дышъ слабаго представленія о разстояніи, о мѣстѣ. Вмѣстѣ съ тѣмъ
слѣдя за движущимися предметами (напр., за качающимся маятник
комъ) ребенокъ не только замѣчаетъ, что они перемѣняютъ свое по­
ложеніе, мѣсто, но и самъ дѣлаетъ движеніе глазами, головою ру­
ками и пріобрѣтаетъ такимъ образомъ первое понятіе о движеніи
Еромѣ этого, смотря на движущіеся предметы, дитя замѣчаетъ что
послѣдніе не могутъ находиться въ одинъ и тотъ же моментъ въ
разныхъ мѣстахъ, но послѣдовательно переходятъ съ одного мѣста
на другое. Такимъ образомъ вмѣстѣ съ первымъ ощущеніемъ дви­
женія въ ребенкѣ развивается и первсе представленіе о времени
дти первыя представленія о разстояніи, мѣстѣ, времени и по'
возникаютъ въ ребенкѣ совершенно безсознательно. Онъ самъ и не
подозрѣваетъ, что его наблюденія надъ движущимися предметами
порождаютъ въ его умѣ эти важныя общія представленія. Послѣднія
укрѣпляются затѣмъ въ сознаніи человѣка путемъ упражненія внѣш-

) Вопросъ о появленіи первыхъ понятій о пространствѣ и времени
у человѣка и доселѣ является спорнымъ въ наукѣ о душевныхъ явле­
ніяхъ. Одни изслѣдователи находятъ, что человѣкъ уже рождается
съ нѣкоторыми пространственными воззрѣніями, другіе, наоборотъ
утверждаютъ, что этихъ понятій первоначально нѣтъ въ душѣ ребенка
и они появляются уже впослѣдствіи. Тѣ и другіе психологи сходятся
однако въ одномъ,-а именно, что понятія о пространствѣ и времени
развиваются, уясняются у ребенка съ теченіемъ времени. Данныя соб­
ственно по этому, не подлежащему спору, пункту, и приводятся здѣсь.
5*


68
нихъ чувствъ Главную роль при этомъ играетъ мускульное чувство
Для сокращенія мускуловъ мы всегда употребляемъ извѣстное чув­
ство усилія, напряженности. Это чувство сознается душею и можетъ
быть ею измѣряемо, именно она сознаетъ, что въ одномъ, напр.,
случаѣ потребовалось большее усиліе, въ другомъ меньшее. На этой
способности души измѣрять собственныя усилія и основывается со­
знаніе душею всякой мѣры, созерцаніе пространства и времени, тѣла,
вѣса и пр. При этомъ въ умѣ ребенка происходитъ приблизительно
слѣдующая логическая работа. Напрягая, напр., одинаково свои му­
скулы въ теченіи 5, 10, 30 минутъ и т. д. онъ сознаетъ, что чѣмъ
движеніе дольше, тѣмъ больше приходится тратить усилій и со­
знаетъ, что это происходитъ не отъ ускоренія движенія, не отъ уве­
личенія его напряженности, а отъ его продолжительности (уясняется
представленіе времени). Точно также человѣкъ сознаетъ различіе въ
количествѣ расходуемой силы, когда, напр., совершаетъ ровное дви­
женіе на протяженіи 1, 5, 30 саженъ и т. д.; онъ замѣчаетъ при
этомъ, что болѣе обширное движеніе требуетъ и большихъ усилій съ
его стороны (развивается представленіе о мѣрѣ протяженія или про­
странства). Равнымъ образомъ, поднимая одною и тою же рукою
предметы различной тяжести и испытывая при этомъ разницу въ
напряженности мускуловъ, дитя составляетъ представленіе о разли­
чіи вѣса тѣлъ и т. д. При такой логической работѣ, постоянно по­
вторяемой при работѣ мускуловъ и органа зрѣнія, представленія о
пространствѣ, времени и пр. быстро развиваются и укрѣпляются въ
душѣ человѣка, такъ что впослѣдствіи онъ можетъ представлять
себѣ предметы и явленія внѣшняго міра не иначе, какъ размѣщен­
ными въ пространствѣ и существующими во времени.
Чувства обонянія и вкуса не имѣютъ большаго значенія въ
психическомъ и педагогическомъ отношеніяхъ. Тѣмъ не менѣе для
полноты обзора дѣятельности внѣшнихъ чувствъ сдѣлаемъ и о нихъ
нѣсколько замѣчаній.

*

Обоняніе и вкусъ.
Органомъ обонятельныхъ ощущеній служитъ носъ, точнѣе, вну­
тренняя полость носа. Подъ тонкою кожицей (слизистая оболочка),
покрывающей эту полость, находится нервъ, воспринимающій обо
нятельныя впечатлѣнія. Пахучія вещества, носящіяся въ воздухѣ,
втягиваются съ воздухомъ при дыханіи и раздражаютъ обонятель­
ный нервъ, вслѣдствіе чего у насъ и возникаютъ ощущенія запаха:
пріятныя, благовонныя и непріятныя (запахи цвѣтовъ, гнили и пр.,),
освѣжающія и удушливыя (одеколонъ, запахъ горѣлаго и др.), воз­
буждающіе (нашатырный спиртъ и пр.) и т. д. Точнаго дѣленія за­
паховъ на группы нѣтъ. Большею частью мы называемъ запахи по


69
тѣлу, которому они свойственны; запаховъ поэтому считается без­
численное множество столько же, сколько пахучихъ тѣлъ.
Органомъ вкусовыхъ ощущеній служитъ языкъ, преимущественно
задняя его поверхность, гдѣ развѣтвляется вкусовой нервъ. Количе­
ство основныхъ вкусовыхъ ощущеній не особенно велико. Обыкно­
венно различаютъ сладкій, кислый, соленый, горькій и водянистый
вкусы. Прочіе вкусы слагаются большею частью изъ этихъ пяти, съ
примѣсью обонятельныхъ и осязательныхъ ощущеній (щелочный
острый, вяжущій, металлическій и проч.).
Въ психическомъ отношеніи ощущенія вкуса и обонянія имѣютъ
значеніе совершенно отличное отъ значенія прочихъ внѣшнихъ
чувствъ. Тогда какъ зрѣніе, слухъ и осязаніе съ мускульнымъ чув­
ствомъ стоятъ въ ближайшей связи съ познавательною дѣятельно­
стью человѣка,—вкусъ и обоняніе руководятъ преимущественно ин­
стинктомъ и направляютъ чувство и желаніе. Зрѣніе и прочія выс­
шія чувства имѣютъ по преимуществу объективный характеръ, от­
личаются ясностью и мало связаны съ органическими отправленіями
тѣла; обоняніе и вкусъ, напротивъ, имѣютъ, субъективный и очень
неопредѣленный характеръ и, по своей тѣсной связи съ важнѣй­
шими процессами органической жизни — дыханіемъ и питаніемъ,
всегда сопровождаются сильнымъ чувствомъ удовольствія или не­
удовольствія и потому имѣютъ вліяніе на произвольную дѣятель­
ность человѣка. Въ частности чувство обонянія ставятъ въ связь
съ дѣятельностью воспоминанія. Замѣчено, что ничто такъ скоро не
вызываетъ представленія о вещи, какъ запахъ, такъ что нѣкоторые
психологи называютъ чувство обонянія «чувствомъ памяти». Тѣмъ
не менѣе сами по себѣ ощущенія обонянія (а равно и вкуса) отли­
чаются самою слабою припоминаемостью и стоятъ въ этомъ отноше­
ніи ниже всѣхъ чувствъ. Вообще для психической дѣятельности
чувства обонянія и вкуса не имѣютъ существеннаго значенія и по­
теря ихъ не отзывается какимъ-либо особеннымъ ущербомъ въ ум­
ственномъ и нравственномъ развитіи человѣка.
Обоняніе и вкусъ имѣютъ достаточно упражненій для себя при
ежедневномъ принятіи пищи. Поэтому, и въ виду малаго значенія
ихъ въ психическомъ отношеніи, воспитателю нѣтъ нужды забо­
титься о какомъ-либо особенномъ искусственномъ изощреніи ихъ у
питомца. Тѣмъ не менѣе совершенно оставлять ихъ безъ вниманія
не слѣдуетъ. Нормально развитой человѣкъ пользуется услугами и
этихъ чувствъ для интеллектуальныхъ цѣлей—для пріобрѣтенія бо­
лѣе отчетливаго и всесторонняго познанія предметовъ внѣшняго
міра, воспринятыхъ при посредствѣ другихъ чувствъ. При изученіи
естественныхъ наукъ и эти чувства имѣютъ себѣ примѣненіе. Пу­
темъ упражненія обоняніе и вкусъ достигаютъ довольно значитель­
ной степени развитія (напр., у аптекарей, химиковъ, кондитеровъ,


70
гастрономовъ и знатоковъ винъ и пр.) и доставляютъ не мало раз­
дѣльныхъ отчетливыхъ ощущеній, способствующихъ познанію та­
кихъ сторонъ въ предметахъ внѣшняго міра, которыя ускользаютъ
отъ вниманія лицъ съ неразвитымъ вкусомъ или обоняніемъ.
Слѣдуетъ, въ заключеніе, замѣтить, что дѣти на первыхъ по­
рахъ своей жизни всякое ощущеніе стремятся провѣрить вкусовымъ
и все, что ни попадается имъ въ руки, несутъ въ ротъ. Это зави­
ситъ отъ того, что чувство вкуса просыпается первымъ въ душѣ
ребенка и уже на первыхъ порахъ достигаетъ, путемъ постояннаго
упражненія при принятіи пищи, нѣкотораго развитія (затѣмъ слѣ­
дуетъ осязаніе, позже дѣйствуетъ зрѣніе и слухъ и всего позже обо­
няніе).

Вниманіе.
Необходимымъ условіемъ при образованіи ощущеніи
и вообще при проявленіи всѣхъ сторонъ душевной жизни
человѣка служитъ вниманіе — сосредоточеніе души на
томъ или иномъ внѣшнемъ предметѣ, сознаваемомъ нами,
на нашихъ мысляхъ, чувствованіяхъ, желаніяхъ. Везъ
вниманія мы не можемъ ознакомиться съ предметами,
воспринять отъ нихъ впечатлѣ іія, имѣть о нихъ ясныя
и отчетливыя представленія. Теченіе нашихъ мыслей,
характеръ чувствованій и направленіе желаній зависятъ
отъ умѣнья управлять вниманіемъВниманіе бываетъ пассивное—непроизвольное, когда
предметъ самъ привлекаетъ къ себѣ наше вниманіе и
активное^—когда требуется извѣстное напряженіе воли,
чтобы сосредоточить на чемъ нибудь свои мысли.

Условія, способствующія внимательности. Мы
болѣе внимательны къ предметамъ, которые представ­
ляютъ нашей душѣ извѣстное содержаніе, даютъ ей подходя­
щій матеріалъ для дѣятельности, которые напр., нѣсколько
знакомы намъ, или вызываютъ въ душѣ ряды прежнихъ
представленій и примыкаютъ къ нимъ. (Вниманіе спе­
ціалистовъ въ области науки: историковъ, ботаниковъ,
археологовъ и пр.). Интересъ учениковъ къ изученію


71
предмета растетъ по мѣрѣ расширенія свѣдѣній. При
преподаваніи науки необходимо поэтому всегда связы­
вать новыя свѣдѣнія съ прежде сообщенными. Предметы
и явленія, совершенно намъ незнакомые и неинтересные
не имѣющіе никакого отношенія къ содержанію нашей
души, или-же вполнѣ знакомые и не представляющіе
для насъ ничего новаго, не привлекаютъ къ себѣ вни­
манія, не доставляя матеріала для душевной дѣятель­
ности. (Разговоръ на иностранномъ, совершенно намъ
непонятномъ языкѣ, окружающая насъ обстановка и пр.
не привлекаютъ нашего вниманія). Въ виду этого, при
повтореніи уже пройденнаго раньше съ учениками, для
возбужденія вниманія, полезно приводить старыя свѣдѣ­
нія въ новомъ сочетаніи съ другими свѣдѣніями, въ но­
вомъ практическомъ примѣненіи и т. п.
Причины невнимательности. Чаще всего причи­
нами невнимательности служатъ: однообразіе впечатлѣній,
или слишкомъ быстрая смѣна ихъ; отвлеченіе вниманія
явленіями посторонними предмету занятій; слабость воли
и недостатокъ самообладанія; отсутствіе связи между
вновь получаемыми и существующими въ душѣ пред­
ставленіями и проч.
Развитіе вниманія у дѣтей. Вниманіе дѣтей попреимуществу пассивное, вслѣдствіе недостатка самообла­
данія, быстрой смѣны представленій и слабой связи ме­
жду ними. Вслѣдствіе впечатлительности ихъ нервной
системы вниманіе дѣтей является очень подвижнымъ,
они быстро переходятъ съ одного предмета на другой
Незначительный стукъ, собственное тѣлодвиженіе, самый
обыкновенный предметъ, попадающійся на глаза, способны
отвлечь вниманіе ребенка въ сторону отъ предмета, съ
которымъ желаютъ его познакомить. Пассивное вниманіе
дѣтей, легко возбуждаясь къ дѣятельности, въ то же
самое время не отличается продолжительностію: ихъ


___ 72___

нервы скоро утомляются, Имѣя въ виду это свойство
дѣтскихъ нервовъ, воспитатель не долженъ долго дер­
жать вниманіе дѣтей на впечатлѣніяхъ одного и того
же характера.
Активное вниманіе у дѣтей, сравнительно со взрос­
лыми, очень слабо развито, такъ какъ сила его зави­
ситъ отъ крѣпости нервовъ и развитія воли, чего у ма­
ленькаго ребенка еще не замѣчается. Между тѣмъ ак­
тивное вниманіе имѣетъ большое значеніе въ дѣлѣ ум­
ственнаго развитія человѣка: только благодаря ему мы
въ состояніи разобраться въ имѣющихся въ нашей па­
мяти свѣдѣніяхъ и ясно понимать предметы, произво­
дящіе на насъ почему либо слабое впечатлѣніе. А по­
тому крайне необходимо возможно ранѣе позаботиться
о развитіи активнаго вниманія у дѣтей. Въ пріученіи
воспитанниковъ къ активному вниманію необходима од­
нако строгая послѣдовательность. Естественная живость
дѣтской природы не позволяетъ сразу предъявлять къ
дѣтямъ такія же требованія въ отношеніи вниматель­
ности, какъ къ взрослымъ. Ребенокъ, напр., не можетъ
быть внимательнымъ или вообще получить прочныя и
ясныя впечатлѣнія, когда его сразу ознакомятъ со мно­
жествомъ предметовъ. Онъ тогда только утомляется, дѣ­
лается не воспріимчивымъ, апатичнымъ. Поэтому-то и
нельзя одобрить обычая нѣкоторыхъ родителей завали­
вать дѣтей разнообразными и прихотливыми игрушками,
водить ихъ по театрамъ и роскошнымъ магазинамъ,
брать ихъ съ собою, безъ крайней надобности, въ пу­
тешествія и т. д. Лучшее средство къ развитію внима­
тельности у ребенка съ окрѣпшими физическими си­
лами—занятія учебными предметами, развивающія при­
вычку сосредоточивать свои мысли въ теченіе извѣст­
наго времени (сначала впродолженіи 5 — 10 минутъ) на
одномъ предметѣ.


73
При оцѣнкѣ степени внимательности дѣтей, необхо­
димо отличать разсѣянность, какъ постоянное свойство
того или другого человѣка, обусловливаемое особенно­
стями его физической или психической организаціи или
такъ называемымъ темпераментомъ, отъ невниматель­
ности въ данное время и къ данному предмету. Выра­
ботка внимательности у дѣтей, обладающихъ недостат­
комъ перваго рода, требуетъ особенныхъ усилій, на­
стойчивости и терпѣнія со стороны воспитателя, тѣмъ
болѣе, что кромѣ общихъ средствъ, способствующихъ
развитію внимательности, тутъ необходимы и спеціаль­
ныя, примѣнительно уже къ индивидуальнымъ особенно­
стямъ, того или другого воспитанника.

Представленія.
Обыкновенно ощущенія прекращаются вслѣдъ за пре­
кращеніемъ раздраженія, исходящаго или отъ какого
нибудь внѣшняго предмета или отъ органическихъ про­
цессовъ. Тѣмъ не менѣе ощущеніе не исчезаетъ без­
слѣдно изъ души. Впечатлѣнія отъ воспринятыхъ нами
предметовъ сохраняются въ душѣ и послѣ того, какъ
самые предметы перестали на насъ дѣйствовать. По­
смотрѣвши лѣтомъ на радугу, мы и зимою живо пред­
ставляемъ себѣ эту громадную дугу разнообразныхъ
цвѣтовъ. Звуки родного голоса, образы видѣнныхъ нами
лицъ и предметовъ, сохраняются въ душѣ и послѣ того,
какъ самые предметы или лица уже скрылись изъ на­
шихъ глазъ. Эти мысленные образы предметовъ, остаю­
щіеся въ душѣ и послѣ того, какъ самые предметы
перестали на нее дѣйствовать, называются представле­
ніями.

Черты сходства и различія между ощущеніями
и представленіями. Между ощущеніями и представ-


74
леніями существуетъ сходство по содержанію. Ощущая
цвѣтъ, цвѣтъ и представляемъ. Чего не было въ ощу­
щеніи, того не можетъ быть и въ представленіи. Пред­
ставитъ себѣ неслыханные звуки и невиданные цвѣта,
мы не можемъ. Слѣпорожденный не можетъ имѣть пред­
ставленій о цвѣтахъ, глухой о звукахъ.
Отличія ощущеній отъ представленій: 1) по времени
возникновенія. Ощущенія суть первоначальныя и при­
томъ психофизическія состоянія; представленія слѣдуютъ
за ощущеніями и суть чисто психическія состоянія.
2) Въ противоположность ощущеніямъ представленія со­
храняются въ душѣ и послѣ того, какъ предметы пере­
стали на насъ дѣйствовать. Мы можемъ вызвать ихъ въ
нашей душѣ, когда хотимъ, независимо отъ тѣхъ пред­
метовъ, къ которымъ они относятся. 3) Представленія
отличаются отъ ощущеній по степени силы, съ какою
дѣйствуютъ на душу. Сила ихъ вообще слабѣе силы
ощущеній. При воспоминаніи о грозѣ, мы не испыты­
ваемъ того потрясенія или испуга, какъ въ моментъ
ощущенія. Зубная боль и представленіе о ней, утрата
близкаго человѣка и воспоминанія о ней имѣютъ раз­
личную степень живости. Впрочемъ, болѣе или менѣе
сильныя потрясенія и вспоминаются съ нѣкоторымъ тя­
желымъ чувствомъ. (Таково, напр., ощущеніе опасно­
сти и воспоминаніе о ней). Когда представленія достиг­
нутъ силы и живости ощущеній, они становятся уже
болѣзненными явленіями (галлюцинаціи) *
).
*) Отъ галлюцинацій слѣдуетъ отличать иллюзіи, т. е. обманы
чувствъ, когда, напр., тѣнь, отбрасываемая деревомъ, принимается за
фигуру человѣка, завываніе вѣтра—за различные голоса людей и пр.
Отличіе галлюцинацій отъ иллюзій, состоитъ въ томъ, что въ послѣд­
нихъ есть какая либо дѣйствительность,—иллюзія есть только непра­
вильное толкованіе какого либо ощущенія, дѣйствительно полученнаго.
Въ галлюцинаціяхъ же никакой дѣйствительной подкладки нѣтъ. Это
чисто субъективные образы, получившіе, вслѣдствіе необыкновенно


75

Образованіе представленій у дѣтей. Представ­
ленія объ окружающих^ лицахъ и предметахъ склады­
ваются у ребенка постепенно. Проходитъ довольно много
времени, прежде чѣмъ дитя начнетъ признавать окру­
жающіе его предметы, пріобрѣтая очевидно болѣе или
менѣе отчетливыя и цѣльныя о нихъ представленія. Эта
медленность въ образованіи представленій зависитъ какъ
отъ несовершенства самыхъ ощущеній, такъ и отъ того,
что для образованія представленія о предметѣ одного
ощущенія, а иногда даже и нѣсколькихъ, недостаточно.
Ощущеніе знакомитъ насъ только съ однимъ какимъ
либо свойствомъ или стороной предмета, воспринимае­
мой тѣмъ или инымъ органомъ нашихъ внѣшнихъ
чувствъ. Но такъ какъ то, что мы называемъ предме­
томъ или вещью, составляетъ совокупность многихъ
свойствъ, изъ которыхъ каждое можетъ служить пово­
домъ къ ощущенію, то очевидно для того, чтобы озна­
комиться съ вещью, какъ сложнымъ цѣлымъ, необходимо
всѣ воспринятыя отъ нея ощущенія соединить въ одинъ
цѣльный образъ предмета, который и будетъ представ­
леніемъ о немъ. И взрослый человѣкъ, если въ первый
разъ встрѣчается съ какимъ либо предметомъ, то не
ограничивается бѣглымъ обзоромъ его, для образованія
представленія, но всматривается въ предметъ, т. е. уси­
ливаетъ, повторяетъ свои ощущенія. Тѣмъ болѣе при­
ходится дѣлать это дѣтямъ, для которыхъ въ первое
время всѣ предметы новы и у которыхъ самыя ощуще­
нія долго имѣютъ крайне неустойчивый характеръ. Ре­
бенокъ долгое время не признаетъ окружающихъ пред­
метовъ и лицъ, такъ какъ не можетъ соединить въ одинъ
живаго воспроизведенія, характеръ какъ бы дѣйствительныхъ ощу­
щеній; таковы напр., разныя идѣнія на яву, слышаніе голосовъ въ
воздухѣ и вр. Галлюцинаціи всего чаще бываютъ въ области врѣнія
и слуха, всего рѣже въ области другихъ чувствъ.


76

цѣльный образъ слѣды получаемыхъ имъ ощущеній.
Случается иногда, что онъ признаетъ, напр., извѣстное
лицо по голосу, но не признаетъ его, когда оно мол­
читъ, т. е. онъ не умѣетъ еще сочетать зрительное и
слуховое представленія.
Эту медленность и несовершенства въ образованіи
представленій у дѣтей, воспитателю необходимо всегда
имѣть въ виду, чтобы не ошибаться въ оцѣнкѣ умствен­
ной дѣятельности дѣтей, и не требовать отъ нихъ въ
этомъ отношеніи больше, чѣмъ они могутъ дать.

Ассоціаціи представленій.
Въ душѣ каждаго человѣка существуетъ безчислен­
ное множество представленій; отъ этого однако не про­
исходитъ запутанности и безпорядка въ теченіи нашихъ
мыслей, такъ какъ представленія хранятся въ душѣ въ
безсознательномъ состояніи и только по волѣ нашей или
подъ вліяніемъ внѣшнихъ впечатлѣній входятъ въ со­
знаніе въ извѣстномъ порядкѣ и постепенности и за­
тѣмъ, по минованіи надобности, вновь возвращаются въ
безсознательность, уступая мѣсто другимъ. И вообще,
какъ показываютъ факты психической жизни, представ­
ленія, образовавшіяся въ душѣ, не существуютъ въ ней
отдѣльно, изолированно одно отъ другого, а находятся въ
извѣстной связи между собою, соединяются парами, груп­
пами, рядами, такъ что одно представленіе, при вос­
произведеніи, влечетъ за собою множество другихъ, такъ
или иначе сродныхъ ему. Эта связь воспроизводимыхъ
нами представленій называется сочетаніемъ или ассо­
ціаціею представленій.
Главныхъ законовъ ассоціаціи представленій два:
а) законъ механической ассоціаціи или ассоціаціи по
смежности и б) законъ логической ассоціаціи или ассо­
ціаціи по однородности.


77

Ассоціаціи по смежности.
Представленія, возникающія въ душѣ вмѣстѣ, — одно­
временно или одно вслѣдъ за другимъ воспроизводятся
нами въ такой же связи. Отсюда ассоціація по смеж­
ности представляетъ два вида: а) сочетаніе представле­
ній по единству мѣста (законъ сосуществованія или со­
вмѣстности) и б) сочетаніе представленій по единству
времени (законъ послѣдовательности).
Ассоціаціи по единству мѣста. Наблюдая и вос­
принимая впечатлѣнія отъ предметовъ, находящихся
одинъ подлѣ другого, мы воспроизводимъ и въ нашемъ
сознаніи эти предметы въ томъ же самомъ порядкѣ. При­
поминая извѣстный предметъ, мы припоминаемъ и дру­
гіе рядомъ съ нимъ находящіеся. При воспоминаніи
какой нибудь картины природы, предметы, входящіе въ
составъ ея, воспроизводятся нами въ такой связи одинъ
съ другимъ, въ какой мы ихъ видѣли. Ассоціаціи, ос­
нованныя на единствѣ мѣста, весьма сильны у людей,
у которыхъ природою и упражненіемъ тонко развитъ
органъ зрѣнія и особенно сильны у живописцевъ. Въ
учебномъ отношеніи наиболѣе полное примѣненіе ассо­
ціаціи по мѣсту имѣютъ при изученіи географіи, а также
зоологіи, ботаники и другихъ описательныхъ учебныхъ
предметовъ.

Изъ всѣхъ ассоціацій представленій у дѣтей пре­
имущественно развита ассоціація представленій по мѣсту.
Этотъ фактъ объясняется тѣмъ, что дѣтямъ чаще при­
ходится упражнять свое зрѣніе, нежели другіе внѣш­
нія чувства. Отсюда естественно вытекаетъ требованіе
наглядности при обученіи. Часто цѣлые уроки укоре­
няются въ памяти дитяти исключительно ассоціаціями
мѣста. Отвѣчая урокъ, ученикъ видитъ предъ собой


78

развернутую книгу или тетрадь и мысленно переходитъ
со страницы на страницу. Въ виду этого, для лучшаго
запоминанія учениками наиболѣе важныхъ и существен­
ныхъ положеній той или другой науки, полезно печа­
тать ихъ болѣе крупнымъ шрифтомъ, отмѣчать курси­
вомъ и т. д. По этой же причинѣ такъ успѣшно идетъ
изученіе географіи и исторіи по картамъ, черченіе хро­
нологическихъ и родословныхъ таблицъ на урокахъ
исторіи, черченіе таблицъ склоненія и спряженія на уро­
кахъ грамматики и т. д.
Ассоціаціи по единству времени. Усвоенныя нами
представленія о предметахъ или явленіяхъ, существо­
вавшихъ въ одно и то же время или непосредственно
слѣдовавшихъ одно за другимъ, воспроизводятся нами
въ такой же связи и порядкѣ. При изложеніи событій
изъ собственной жизни, мы обыкновенно пользуемся
этой ассоціаціей, такъ какъ вся наша психическая
жизнь есть длинный послѣдовательный рядъ явленій,
смѣняющихъ другъ друга; Въ учебномъ отношеніи наи­
большее примѣненіе ассоціаціи по единству времени и
по послѣдовательности имѣютъ при изученіи исторіи.
При заучиваніи пьесъ и стиховъ на родномъ или чу­
жомъ языкѣ, названій мѣсяцевъ и дней, алфавитнаго
порядка буквъ и цифръ, таблицы умноженія и т. п.,
пользуются обыкновенно ассоціаціями послѣдователь­
ности, при чемъ упражняются главнымъ образомъ го­
лосовые мускулы и отчасти слуховые и глазные нервы.
Ряды представленій, усвоенныхъ такимъ путемъ, на­
столько укрѣпляются въ душѣ, что часто повторяются
совершенно механически, такъ что перерывы или нару­
шеніе порядка, въ какомъ усвоено что либо, произво­
дятъ путаницу или даже совершенно препятствуютъ
надлежащей передачѣ изученнаго.
Отъ ассоціаціи по простой послѣдовательности нужно


79
отличать ассоціацію причинности, когда явленія неиз­
мѣнно и безусловно слѣдуютъ одно за другимъ, при
чемъ одно (предыдущее) явленіе служитъ причиной, а
другое (послѣдующее) слѣдствіемъ. Такъ, напр., за па­
деніемъ искры на порохъ (причина) всегда происходитъ
взрывъ (слѣдствіе). Не каждое преемство явленій пред­
полагаетъ причинную связь между ними, явленія могутъ
слѣдовать одно за другимъ, не будучи связаны между
собою закономъ причины и слѣдствія, встрѣчаясь одно
послѣ другого случайно или подъ условіемъ существова­
нія какого либо третьяго явленія. Только та послѣдо­
вательность есть причинность, которая наблюдается
всегда и притомъ безусловно. Поэтому, напр., постоянно
наблюдая смѣну дня ночью, мы однако не считаемъ
день причиною ночи или наоборотъ, такъ какъ они
смѣняются подъ условіемъ существованія третьяго
факта — вращенія земли вокругъ оси, восхода и заката
солнца.
Если явленіямъ, случайно слѣдующимъ одно за
другимъ, придаютъ значеніе причины и слѣдствія, то
образуются заблужденія и предразсудки, какъ напр.,
при указаніи такъ называемыхъ симпатическихъ средствъ
при лѣченіи той или другой болѣзни или повѣрье,
что просыпавъ соль за столомъ, вслѣдъ за тѣмъ не­
премѣнно поссоришься, или, наконецъ, разнаго сорта
суевѣрія, которыми богата жизнь обитателей деревни
и т. п.
Въ дѣтскомъ возрастѣ, при свойственной дѣтямъ
любознательности и недостаточномъ знакомствѣ съ внѣш­
нимъ міромъ и законами природы, всего легче мо­
гутъ образоваться ложныя ассоціаціи причинности:
предупрежденіе образованія ихъ и вообще тщательное
наблюденіе за формировкой ассоціацій у отдѣльныхъ
личностей, составляетъ одну изъ важныхъ задачъ воспи­


80

танія. Предразсудки и заблужденія, усвоенные въ дѣт­
ствѣ. часто остаются въ той или иной формѣ на всю
жизнь, служа иногда тормазомъ умственнаго и нравствен­
наго развитія человѣка.
Указаніе причинной связи явленій (тамъ, разумѣется,
гдѣ можно ее находить) составляетъ одну изъ необхо­
димыхъ сторонъ при обученіи многимъ учебнымъ пред­
метамъ, ослабляя механическій характеръ, который безъ
этого пріобрѣтаетъ соединеніе представленій по простой
послѣдовательности. Особенно замѣтно это, напр., при
изученіи исторіи и родственныхъ ей наукъ.

Ассоціаціи по однородности.
Ассоціаціи по однородности образуются, когда тѣ
или иныя представленія, при воспроизведеніи ихъ душею, влекутъ за собою однородныя съ ними представ­
ленія, независимо отъ связи послѣднихъ по единству
мѣста или времени. Ассоціаціи по однородности суще­
ственно отличаются отъ ассоціацій по смежности. По
закону смежности мы усвояемъ предметы такъ, какъ
они существуютъ въ мірѣ и въ томъ же самомъ по­
рядкѣ, усвояемъ и воспроизводимъ чисто механическую
связь явленій по пространству и времени (^механическая
ассоціація). По закону однородности мы группируемъ
предметы по другимъ, болѣе существеннымъ, мыслимымъ
нами признакамъ, — по сродству природы предметовъ (ло­
гическая ассоціація).
Ассоціація по однородности представляетъ два вида:
а) ассоціація по сходству и б) ассоціація по контрасту.
Ассоціаціи по сходству. По ассоціаціи сходства
представленіе объ одномъ предметѣ, сходномъ по сво­
имъ признакамъ съ другимъ предметомъ, вызываетъ
представленіе и объ этомъ послѣднемъ. Такъ, напр.,


81

встрѣча съ человѣкомъ, похожимъ по физіономіи, ма­
нерамъ или голосу на кого либо изъ нашихъ знакомыхъ,
вызываетъ представленіе и о послѣднемъ. При этомъ
представленія воспроизводятся нами независимо отъ
мѣста и времени: по поводу какихъ либо событій и
» предметовъ, мы воспроизводимъ сходные съ ними пред­
меты и событія, хотя бы они происходили въ иное время
иди находились на далекомъ одинъ отъ другого разстоя­
ніи; такъ, напр., Варѳоломеевская ночь напоминаетъ
намъ Сицилійскую вечерню, картины Кавказа—картины
Швейцаріи и т. п. Употребленіе пословицъ, сравненій,
примѣровъ, метафоръ, аллегорій и т. д., основывается
на сочетаніи представленій по сходству.
На ассоціаціи представленій по сходству основы­
вается такъ называемое концентрическое расположеніе
учебнаго матеріала, т. е. когда послѣдующій курсъ
въ основѣ своей содержитъ тѣ же свѣдѣнія, какія за­
ключаются въ предшествующемъ курсѣ, но съ расши­
реніемъ ихъ по объему и съ большей подробностію по
содержанію (каковы напр., эпизодическіе курсы исторіи,
затѣмъ курсы средняго и старшаго возраста по тому
же предмету).
Ассоціаціи по контрасту образуются, когда из­
вѣстное представленіе при воспроизведеніи вызываетъ
въ сознаніи другое, совершенно противоположное ему.
Такъ напр., холодъ можетъ вызвать представленіе о теп­
лотѣ, черный цвѣтъ — о бѣломъ, карликъ — о вели­
канѣ и т. д.
Какъ и въ сочетаніи представленій по закону сход­
ства, въ ассоціаціи по контрасту представленія соеди­
няются независимо отъ пространства и времени. И са­
мая ассоціація по контрасту не представляетъ чего-либо
совершенно отличнаго отъ закона ассоціаціи по сход­
ству, не составляетъ вмѣстѣ съ послѣднею лишь видо8АПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

6


82

измѣненіе общаго закона ассоціаціи по однородности.
Связью для представленій по закону контраста служатъ
противоположныя черты только предметовъ однородныхъ,
мы воспроизводимъ только такія представленія, которыя
относятся къ одному и тому же классу вещей. Такъ
напр., вслѣдъ за представленіемъ о теплой комнатѣ, мы, «
воспроизводимъ представленіе о холодѣ^ а не о тишинѣ
и т. п. Легко замѣтить, что тепло и холодъ относятся
къ одному и тому же роду, объединяются между собою
понятіемъ о температурѣ, точно такъ-же какъ напр., бо­
гатство и бѣдность объединяются понятіемъ объ имуще­
ственномъ состояніи, великанъ и карликъ — понятіемъ о
ростѣ и т. д.
Ассоціаціи по контрасту имѣютъ немаловажное зна­
ченіе при обученіи. Весьма полезно прибѣгать къ по­
мощи ихъ для болѣе яснаго ознакомленія ученика съ
представленіями. Сознаніе противоположныхъ чертъ въ
однородныхъ представленіяхъ ведетъ къ ясности этихъ
представленій. Если, напр., мы желаемъ твердо напе­
чатлѣть въ умѣ ученика картину крайняго сѣвера, мы
должны сопоставить ее съ картиною юга, тропиковъ,
если желаемъ выяснить и опредѣлить особенности быта
дикаго человѣка, то должны сопоставить его бытъ съ
жизнію человѣка вполнѣ образованнаго и т. д.

Подъ вліяніемъ законовъ ассоціаціи, представленія
получаютъ различную группировку и воспроизводятся
нами различнымъ образомъ.
1. Представленія группируются соотвѣтственно раз­
мѣщенію предметовъ въ природѣ и воспроизводятся въ
томъ же видѣ и порядкѣ, въ какомъ мы ихъ получили.
(Дѣятельность памяти).
2. Представленія образуютъ новыя комбинаціи, соеди­
няются въ такіе образы, которые уклоняются отъ стро-


83

raro соотвѣтствія съ дѣйствительностью и вмѣстѣ съ
тѣмъ отличаются живостію, картинностію. (Дѣятельность
воображенія).
3. Представленія, однородныя по своему содержанію,
соединяются между собою внутреннимъ логическимъ
образомъ, образуя понятія и сужденія, изъ которыхъ
въ свою очередь образуются высшія формы мышленія.
Это проявленія разсудочной дѣятельности^
Разсмотримъ особо способности памяти и воображе­
нія и проявленія разсудочной дѣятельности или мышленія.
Память.

Памятью называется способность души сохранять и
воспроизводить (по законамъ ассоціаціи) образовавшіяся
въ ней представленія, въ томъ самомъ видѣ и порядкѣ,
въ какомъ они усвоены ею.
Прим. Иногда памятью называютъ собственно способность души
хранитъ представленія; воспроизведеніе же ихъ называютъ воспоми­
наніемъ.

У различныхъ людей сила памяти бываетъ различна.
Одни вяло запоминаютъ и скоро забываютъ; другіе легко
запоминаютъ, но скоро и забываютъ; третьи запоми­
наютъ съ большимъ трудомъ, но за то долго помнятъ;
четвертые, наконецъ, легко запоминаютъ и твердо и
долго помнятъ. Для душевнаго развитія наибольшее зна­
ченіе имѣетъ память четвертаго разряда и отчасти
третьяго.
Кромѣ того память представляетъ значительныя ин­
дивидуальныя различія и большею частью пріурочивается
къ извѣстному кругу предметовъ, болѣе интересующихъ
человѣка или составляющихъ предметъ его спеціаль­
ныхъ занятій (память языковъ, фактовъ, именъ, чиселъ,
мѣстъ, звуковъ, лицъ и т. д.); У всѣхъ почти память
является ограниченною въ какомъ-либо отношеніи. За6*


84

поминая легко и много въ одной сферѣ явленій, чело­
вѣкъ иногда оказывается совершенно безпамятнымъ въ
другой. Такъ знаменитый Линней, обладая необъятной
ботанической памятью, былъ замѣчательно безпамятенъ
въ отношеніи изученія языковъ, даже латынь зналъ
плохо, хотя создалъ богатую номенклатуру на латин­
скомъ языкѣ. Вальтеръ Скоттъ легко запоминалъ пѣ­
сенки, баллады, отрывки изъ трагедій и комедій, но
имена, числа и вообще все, что касалось точной исторіи,
запоминалъ весьма плохо. Ограниченность памяти въ
этомъ отношеніи очевидно еще не можетъ считаться
вообще недостаткомъ памяти, такъ какъ данное явленіе
главнымъ образомъ зависитъ отъ обращенія вниманія,
наблюдательности и образованія на опредѣленный кругъ
предметовъ.
Память сильная и въ то же время многосторонняя
составляетъ выдающееся и довольно рѣдкое явленіе.
Иногда путемъ упражненія и у малоразвитыхъ людей
развиваютъ память не только сильную, но и обширную;
но въ подобныхъ случаяхъ сильная память всегда почти
сопровождается слабостью мышленія, слабымъ навыкомъ
къ умственной дѣятельности. Обладая сильною памятью,
такой воспитанникъ охотнѣе запоминаетъ, чѣмъ вдумы­
вается, вникаетъ въ предметъ. Очевидно въ данномъ
случаѣ вся умственная энергія уходйтъ только на усвое­
ніе представленій, такъ что нѣтъ охоты и времени на
переработку ихъ. Такого рода, усиленно, на счетъ дру­
гихъ способностей, развитая память составляетъ уже не
достоинство, а скорѣе всего недостатокъ, такъ какъ ни­
мало не содѣйствуетъ развитію человѣка. Между тѣмъ
память нормально развитая, въ предѣлахъ доступныхъ
силамъ того или другого индивидуума, не только не
препятствуетъ мышленію, но напротивъ составляетъ для
него могучее пособіе. Мышленіе совершается надъ тѣмъ


85

матеріаломъ, который дается памятью. И чѣмъ легче
память воспроизводитъ нужныя представленія, чѣмъ
больше хранится ихъ на душѣ, тѣмъ шире можетъ про­
явиться мышленіе. Невозможно быть человѣкомъ умственно
развитымъ, не владѣя значительнымъ запасомъ пред­
ставленій и свѣдѣній. Поэтому-то сильный умъ обыкно­
венно всегда соединяется съ сильною въ томъ или иномъ
отношеніи памятью.
Воспоминаніе активное и пассивное. Мы замѣ­
чаемъ въ себѣ двоякаго рода актъ воспоминанія. Иногда
представленія возникаютъ въ нашемъ сознаніи незави­
симо отъ нашей воли и даже вопреки нашимъ жела­
ніямъ,—это воспоминаніе невольное или такъ называе­
мое пассивное^ иногда же для воспроизведенія нужнаго
намъ представленія мы напрягаемъ въ значительной
мѣрѣ свою волю, стараемся припомнить, что намъ нужно
и наше желаніе исполняется только послѣ извѣстной
степени усилія—это воспоминаніе произвольное или такъ
называемое активное.
Оба эти процесса — пассивный, возникающій чаще
всего подъ вліяніемъ тѣхъ или иныхъ состояній нерв­
ной‘системы и активный — составляющій результатъ соб­
ственно душевной дѣятельности, постоянно въ насъ пе­
ремѣшиваются. Иногда, напр., мы желаемъ припомнить
извѣстное названіе или чью либо фамилію и при всѣхъ
усиліяхъ не можетъ этого сдѣлать; проходитъ нѣсколько
времени и нужное намъ имя само всплываетъ въ на­
шемъ сознаніи, хотя бы мы занялись уже совершенно
другимъ предметомъ. Иногда въ подобныхъ случаяхъ мы
даже нарочно стараемся вызвать актъ пассивнаго вос­
поминанія—перечисляемъ, напр., всѣ знакомыя намъ
фамиліи, пока слуховые нервы не напомнятъ намъ объ
искомой. Равнымъ образомъ, забывши какой-нибудь му­
зыкальный аккордъ или мотивъ, мы стараемся брать


86

аккордъ или напѣвать до тѣхъ поръ, пока машинально
не попадемъ на забытое, пока не напомнятъ намъ о
томъ пальцы или голосовые органы.
Эту связь памяти съ нервной системой необходимо
всегда имѣть въ виду воспитателю, при попыткахъ раз­
вить память питомца или поставить ее въ условія, наи­
болѣе способствующія прочности сохраненія въ душѣ
представленій и легкому ихъ воспроизведенію.
Условія хорошаго запоминанія. Прочности со­
храненія въ душѣ представленій между прочимъ содѣй­
ствуютъ: 1. сила впечатлѣнія и соотвѣтственно тому
ясность, раздѣльность и отчетливость представленія. Вы­
дающіяся явленія природы, буря, гроза, характерныя
физіономіи, пожаръ и т. п. нерѣдко оставляютъ по себѣ
воспоминанія въ теченіе всей нашей жизни. При изу­
ченіи какого-либо предмета ученики дольше помнятъ тѣ
свѣдѣнія, которыя изложены были ясно, раздѣльно, гром­
кимъ голосомъ и т. д.
2. Участіе многихъ органовъ чувствъ при ознаком­
леніи съ предметомъ. Такъ, напр., мы скорѣе и тверже
запомнимъ нужныя намъ иностранныя слова, если при
этомъ пустимъ въ ходъ нѣсколько органовъ внѣшнихъ
чувствъ, напр., одно и то же слово будемъ читать, про­
износить, слушать, какъ его произносятъ другіе и, на­
конецъ, писать. Навыкъ къ правописанію пріобрѣтается
не изученіемъ однихъ правилъ, но упражненіемъ руки
при письмѣ и глазъ при чтеніи.
3. Сосредоченіе вниманія на предметѣ. Всякому
извѣстно, что незамѣчательные, обыденные предметы ты­
сячами проходятъ ежедневно предъ нашими глазами, не
оставляя по себѣ никакого слѣда въ нашей памяти;
предметъ же, сосредоточивающій на себѣ наше вниманіе,
помнится тѣмъ дольше, чѣмъ сильнѣе остановились мы
на немъ своимъ вниманіемъ. Отсюда даже и сложилось


87

выраженіе, что памяты2=вниманію. При обученіи, все
что содѣйствуетъ развитію внимательности учениковъ,
вмѣстѣ съ тѣмъ содѣйствуетъ и лучшему усвоенію
предмета.
4. Связываніе новаго представленія съ усвоенными
ранѣе. Чѣмъ болѣе въ душѣ человѣка заложено пред­
ставленій съ которыми новыя представленія могутъ быть
связаны, тѣмъ легче они запоминаются и тѣмъ тверже
удерживаются въ памяти. Этимъ, между прочимъ, объ­
ясняется явленіе такъ называемой спеціальной памяти
въ области того или другого предмета, часто поражаю­
щей своей обширностью. Ботаникъ, напр., легко замѣ­
чаетъ десятки и сотни растеній, тогда какъ не ботаникъ
быстро забываетъ и тѣ немногія, на которыя случайно
обратилъ свое вниманіе. Для спеціалиста запоминаніе
облегчается уже тѣмъ, что представленіе каждаго но­
ваго предмета изъ области его изслѣдованій сейчасъ же
составляетъ въ его умѣ множество ассоціацій съ усвоен­
ными ранѣе представленіями и укореняется прочно си­
лою уже укоренившихся представленій. Точно также,
приступая къ изученію какого-либо новаго предмета
ученики всегда ощущаютъ нѣкоторую трудность при
усвоеніи даже немногочисленныхъ свѣдѣній, но съ рас­
ширеніемъ познаній, особенно если они сообщаются въ
строгомъ порядкѣ, послѣдовательности и систематичности
расширяется и способность къ запоминанію научныхъ
свѣдѣній. Собразно этому, вначалѣ обыкновенно слѣ­
дуетъ предлагать небольшіе уроки, и затѣмъ, по мѣрѣ
изученія предмета, можно постепенно увеличивать ко­
личество сообщаемыхъ одновременно свѣдѣній.
5. Возможно частое повтореніе раньше усвоеннаго.
Еще древніе римляне говорили: повтореніе —мать заня­
тій (repetitio est mater studiorum) и дѣйствительно пре­
небрегать этимъ средствомъ при обученіи нельзя. Без-


88

престанное передвиженіе въ головѣ старыхъ представ­
леній необходимо уже для того, чтобы придать имъ силу,
укрѣпляющую новыя представленія; старое повторяется
не только для того, чтобы повторить забытое, но и для
того, чтобы этимъ старымъ прочнѣе укрѣпить новое.
Чѣмъ меньше возрастъ обучаемыхъ, тѣмъ чаще должны
быть повторенія, иначе успѣхи будутъ сомнительны. При
повтореніи, разумѣется, имѣется всегда въ виду главное
и существенное, а не мелочи и частности, безполезно
засорящія память. Всего лучше, если при этомъ пред­
ставляется возможность освѣтить предметъ съ новыхъ
точекъ зрѣнія и вести ученика къ свободному и разум­
ному пользованію знаніями, а не къ механическому
только ихъ заучиванію.
Буквальнымъ заучиваніемъ однако нельзя пренебре­
гать при ознакомленіи съ какимъ-либо предметомъ. Мно­
гое необходимо бываетъ запомнить буквально, какъ,
напр., молитвы, тексты, формулы въ различныхъ нау­
кахъ, стихи. Заучиваніе (послѣ предварительнаго обстоя­
тельнаго объясненія) особенно полезно въ тотъ періодъ
жизни ребенка, когда мысль его еще только пріучается
къ надлежащей строгости и точности. Оно пріучаетъ
ребенка къ сосредоточенію вниманія, обогащаетъ его
рѣчь новыми оборотами языка (напр., при изученіи от­
рывковъ изъ лучшихъ писателей) и проч; Упражненія
въ заучиваніи являются также однимъ изъ средствъ
къ укрѣпленію слабой памяти питомца.
Причины забвенія противоположны указаннымъ
уже условіямъ хорошаго припоминанія; сюда относятся;
слабость впечатлѣнія; невнимательность; отрывочность
представленій; постоянная перестройка и передѣлка пред­
ставленій (разрывъ ассоціацій новыми, не находящимися
въ связи съ прежними или неимѣющими значенія для
умственнаго развитія человѣка:— особенно много вре­


89

дитъ въ этомъ отношеніи безсистемное чтеніе всего, что
попало подъ руку); недостаточность упражненія памяти
и наконецъ все, что такъ или иначе ослабляетъ нерв­
ную систему и связанныя съ нею проявленія дѣятель­
ности памяти.
Различные періоды въ жизни человѣка также имѣютъ
значительное вліяніе на измѣненія въ дѣятельности па­
мяти.
Нужно замѣтить, впрочемъ, что полнаго или совершеннаго (абсо­
лютнаго) забвенія современная психологія не признаетъ. Суще­
ствуютъ лишь степени большой или меньшей трудности воспоми­
нанія пережитыхъ состояній. Всякое представленіе, нами сознанное,
можетъ быть воспроизведено чрезъ болѣе или менѣе продолжительные
промежутки времени, при посредствѣ напоминающихъ обстоятельствъ.
Встрѣчаются поразительные факты въ этомъ отношеніи. Такъ, напр.
одна простая женщина произносила въ горячешномъ бреду цѣлыя
тирады по сирійски и по еврейски, —оказалось, что она прежде была
служанкой одного ученаго пастора, часто читавшаго вслухъ тирады
на этихъ языкахъ и иногда вслушивалась въ долетавшіе къ ней
на кухню звуки, не понимая, конечно, ихъ значенія.—Одна малень­
кая дѣвочка выросла, не помня матери. Уже въ зрѣломъ возрастѣ
попала она въ ту комнату, гдѣ нѣкогда лежала ея больная мать. По
обстановкѣ комнаты она вспомнила, что когда-то была въ ней и ви­
дѣла здѣсь больную женщину, которая обнимала ее и плакала.

Дѣятельность памяти въ различные возрасты
человѣка. Въ первое время жизни дѣти запоминаютъ
очень медленно и скоро забываютъ, не узнавая, напр.,
даже по нѣскольку разъ видѣнные ими предметы. При­
чиной этого служитъ неясность и неотчетливость ощу­
щеній младенца и отсутствіе связи между слабыми и
немногочисленными еще представленіями. Болѣе или
менѣе энергично память начинаетъ дѣйствовать въ пе­
ріодъ развитія языка. Въ эту пору ребенокъ усвояетъ
отъ взрослыхъ много словъ и названій различныхъ пред­
метовъ.
Наиболѣе сильное развитіе памяти замѣчается въ
отроческомъ возрастѣ-отъ 7-ми до 14 — 15 лѣтъ. Это


90

наиболѣе удобное время для изученія тѣхъ предметовъ,
гдѣ требуется сильное участіе памяти, наприм., при за­
учиваніи наизусть различныхъ названій, именъ, словъ,
цифръ, стихотвореній и т. д. Это время обогащенія души
разнообразнымъ матеріаломъ, которымъ часто прихо­
дится пользоваться всю жизнь. Соотвѣтственно этому въ
отроческомъ возрастѣ приходится больше давать работу
памяти, чѣмъ мышленію. Въ юношескомъ — наоборотъ.
Тогда уже замѣчается менѣе охоты къ заучиванію наи­
зусть, хотя память вообще и не ослабѣваетъ, но чаще
всего выражается стремленіе къ новымъ умственнымъ
построеніямъ, преобладаетъ дѣятельность воображенія и
мышленія.
Въ концѣ юношескаго и возмужаломъ возрастѣ ум­
ственная дѣятельность сосредоточивается по большей
части на извѣстномъ опредѣленномъ кругѣ предметовъ
и вырабатывается такъ называемая спеціальная память,
благодаря которой человѣкъ постоянно идетъ впередъ
въ избранномъ имъ родѣ дѣятельности.
Въ старости память, за немногими исключеніями,
слабѣетъ. Новыя представленія воспринимаются очень
туго, старикъ живетъ прошлымъ, пользуясь массой на­
копленныхъ уже представленій, при чемъ съ наибольшею
живостью и отчетливостью выплываютъ въ его памяти
впечатлѣнія дѣтства и юности и вообще такой поры,
когда нервная система отличается наибольшею воспріим­
чивостью.

Воображеніе.
Воображеніе есть способность души создавать изъ
сочетанія имѣющихся въ душѣ представленій новые об­
разы, новыя представленія, или же измѣнять прежнія


91

представленія присоединеніемъ къ нимъ новыхъ призна­
ковъ или чертъ; при этомъ предметы представляются
съ такою живостью, какъ будто они находятся передъ
глазами. Такъ, напр., при разсказѣ о пожарѣ въ знако­
момъ домѣ, мы очень живо представляемъ себѣ картину
пожара, хотя вовсе и не видѣли его, а только измѣ­
няемъ сложившееся у насъ въ душѣ представленіе о
домѣ присоединеніемъ новыхъ чертъ и признаковъ изъ
представленія о видѣнномъ нами пожарѣ какого либо
другого дома.
Воображеніе пассивное и активное. Смотря по
участію нашей воли и сознанія при дѣятельности вооб­
раженія, можно различать воображеніе пассивное, когда
мы непроизвольно отдаемся безцѣльному теченію нашихъ
представленій, куда бы они ни направлялись и какіябы причудливыя сочетанія ни образовались изъ нихъ; и
активное, когда мы силою своей воли направляемъ те­
ченіе нашихъ представленій къ извѣстной цѣли, груп­
пируемъ ихъ сообразно той или другой идеѣ, мысли. Въ
первомъ случаѣ является фантазированіе — безцѣльная
игра представленій, создаются въ душѣ безплодные фан­
тастическіе образы — мечты (какъ, напр., у Манилова
въ «Мертвыхъ Душахъ» Гоголя). Во второмъ случаѣ
проявляется такъ называемое сознательное творчество,
фантазія (такъ, напр., при созданіи поэтами своихъ
произведеній).

Фантазія создаетъ новое, несоотвѣтствующее вполнѣ
дѣйствительности. Но это новое касается только формы.,
той или иной комбинаціи представленій, но не содер­
жанія ихъ. Воображеніе всегда пользуется уже гото­
вымъ поставляемымъ памятью матеріаломъ, но его дѣя­
тельность не можетъ создать первоначальныхъ элемен­
тарныхъ ощущеній и представленій. Невиданнаго цвѣта,
неслыханнаго звука нельзя вообразить. Если фантазія
1


92

грековъ создала, напр., крылатаго коня —Пегаса, т. е.
нѣчто несоотвѣтствующее дѣйствительности, то отдѣль­
ные элементы для такого построенія (конь —птица) даны
были дѣйствительностью.
Обычные пріемы фантазіи: — !) увеличеніе или умень­
шеніе предметовъ или частей ихъ (гиганты, карлики);
2) соединеніе въ одинъ образъ частей разныхъ предме­
товъ, имѣющйхъ между собою въ дѣйствительности мало
общаго (центавры, сфинксы) —въ обоихъ этихъ случаяхъ
изъ элементовъ, взятыхъ изъ дѣйствительности, создается
комбинація представленій, несоотвѣтствующая ничему
реально существующему; 3) соединеніе въ одну картину
явленій различныхъ, но въ извѣстномъ положеніи могу
щихъ быть соединенными одно съ другимъ, или соче­
таніе въ одинъ образъ одинаковыхъ чертъ характера у
разныхъ лицъ, таковы, напр., художественные типы,
всегда имѣющіе извѣстное соотвѣтствіе съ дѣйствитель­
ностью ит. п. Послѣдній пріемъ фантазіи чаще всего
встрѣчается и въ обыденной жизни и въ произведеніяхъ
искусства.
Значеніе дѣятельности воображенія въ душевной
жизни очень велико. Отъ воображенія зависитъ не только
созданіе художественныхъ произведеній, но и успѣш­
ность научныхъ занятій и изслѣдованій. Когда ученый
создаетъ теорію, служащую къ объясненію какихъ либо
явленій, ему всегда почти приходится прибѣгать къ по­
мощи воображенія. По справедливому замѣчанію одного
психолога, <для самостоятельнаго мышленія въ наукѣ
нужно не менѣе фантазіи, какъ и для поэтическаго
творчества и трудно рѣшить, у кого было больше фан­
тазіи, у Шекспира или Ньютона». Особенно необходимо
воображеніе при тѣхъ учебныхъ занятіяхъ, которыя
имѣютъ своимъ предметомъ прошлое, исторію. Даже
математическія науки требуютъ извѣстной дѣятельности


93

воображенія,
ніяхъ).

(напр.,

при

геометрическихъ

построе­

Средства къ воспитанію воображенія у дѣтей;
Воображеніе создаетъ свои образы изъ имѣющагося въ
душѣ матеріала и находится въ неразрывной связи съ
памятью. Дѣятельность и богатство воображенія въ зна­
чительной степени зависитъ отъ количества имѣющихся
въ душѣ представленій. Чѣмъ больше у человѣка знаній
и опыта, тѣмъ многостороннѣе дѣятельность вообра­
женія. Непосредственное, живое и наглядное ознаком­
леніе съ дѣйствительностію обогащеніе памяти различ­
ными образами, наблюденіями надъ природой, жизнью
животныхъ, людей и пр. — существенное условіе хоро­
шаго воображенія. Ьолыпинство поэтовъ создавали свои
лучшія произведенія въ живомъ общеніи съ природою,
въ ея нѣдрахъ черпали свое вдохновеніе. Съ другой
стороны замѣчено, что воображеніе дѣтей, выростающихъ въ большихъ городахъ, гдѣ предъ глазами только
однообразные ряды домовъ, камень да желѣзо, въ боль­
шинствѣ случаевъ бѣдно и сухо.
Вторымъ условіемъ хорошаго развитія воображенія
является цѣлесообразное упражненіе воображенія, озна­
комленіе ребенка съ такими науками и такими словес­
ными произведеніями, гдѣ дѣятельность воображенія
имѣетъ наибольшее примѣненіе, а также упражненіе дѣ­
тей въ самостоятельномъ творчествѣ, напр., приписаніи
сочиненій и т. п. Особенно замѣтно возбужденіе дѣя­
тельности воображенія при изученіи географіи, исторіи,
при чтеніи и изученіи поэтическихъ произведеній и пр.
Для самыхъ маленькихъ дѣтей (до школьнаго возраста)
пригодны съ этою же цѣлію сказки, дѣтскія пѣсенки
и проч.

Дѣятельность воображенія у дѣтей проявляется
очень рано (напр.,

въ играхъ трехлѣтняго ребенка),


94

хотя въ первое время и мало замѣтна. Образы, надъ
которыми работаетъ младенческое воображеніе, немно­
гочисленны, такъ какъ запасъ представленій въ душѣ
еще не великъ, но за то ярки и живы, благодаря впе­
чатлительности и живости нервной системы ребенка, его
малому знакомству съ дѣйствительностію и неумѣнью
отличать точно воображаемое отъ дѣйствительнаго. Дѣти
очень часто считаютъ свои сновидѣнія за дѣйствитель­
ность, требуютъ игрушки, которыя они видѣли во снѣ
и т. п. Весь окружающій міръ представляется имъ жи­
вымъ и одушевленнымъ; они вѣрятъ самымъ несбыточ­
нымъ разсказамъ; для ребенка не существуетъ невоз­
можнаго, потому что онъ еще не знаетъ, что возможно
и что нѣтъ. Отъ этого слушаніе сказокъ доставляетъ
всегда большое удовольствіе ребенку. Для сказки тоже
нѣтъ ничего невозможнаго и чудеса, въ ней разсказы­
ваемыя, — превращеніе человѣка въ муху, говорящія жи­
вотныя, плачущія растенія, — вполнѣ соотвѣтствуютъ при­
хотливому полету фантазіи ребенка.
Сказки въ сомомъ раннемъ періодѣ дѣтства состав­
ляютъ одно изъ лучшихъ и наиболѣе пригодныхъ къ
условіямъ психической жизни ребенка средствъ для раз­
витія дѣтей. Въ ту пору, когда еще самые простые раз­
сказы изъ дѣйствительной жизни являются ребенку не­
доступными или неинтересными, и потому безполезными,
сказку дитя слушаетъ со вниманіемъ и незамѣтно обо­
гащаетъ свою рѣчь новыми оборотами, расширяетъ свой
умственный кругозоръ и даже нравственныя понятія
(при умѣломъ выборѣ сказокъ) и т. д. Недаромъ дѣти
возмущаются и горюютъ, если злой Кощей одолѣетъ
или мучитъ добраго героя сказки и искренно торже­
ствуютъ, когда послѣднему удастся спастись и въ свою
очередь погубить Кощея. Впослѣдствіи ^фантастическое
содержаніе сказки отпадетъ само собою изъ памяти, но


95

идея, положенная въ основу сказки, не пропадетъ без­
слѣдно.
Не всѣ сказки, разумѣется, пригодны для дѣтей.
Тутъ нуженъ строгій выборъ. Прямо вредны такъ назы­
ваемыя «страшныя сказки», а равно запугиваніе дѣтей
разсказами о чудовищахъ и привидѣніяхъ, о старикахъ,
собирающихъ дѣтей въ мѣшокъ, о мертвецахъ, бродя­
щихъ по кладбищамъ и т. д. Опасно играть ¡дѣтской,
безграничной довѣрчивостью и дѣтскимъ воображеніемъ.
При впечатлительности натуры дѣтей, дѣйствіемъ страха
можно ихъ сдѣлать тупыми, подверженными ужасамъ
которые ставятъ несчастіе всей ихъ жизни. И взрослые
часто не могутъ отдѣлаться отъ дѣтскихъ страховъ
(напр., отъ боязни кладбища), хотя и понимаютъ всю
нелѣпость ихъ.
Дѣтскія игры. Работа воображенія у дѣтей прояв­
ляется главнымъ образомъ въ играхъ. Въ игрѣ ребе­
нокъ удовлетворяетъ присущему его душѣ стремленію
къ дѣятельности. Игра для ребенка — и развлеченіе и
вмѣстѣ — серьезное занятіе до того времени, когда дитяти
становится доступенъ трудъ въ надлежащемъ смыслѣ
этого слова. Въ играхъ дѣтей всегда замѣтно вліяніе
впечатлѣній изъ дѣйствительной жизни; таковы, напр.,
игры въ ученье, въ солдаты, въ хозяйство. По играмъ
иногда можно очень вѣрно опредѣлить обстановку и тѣ
впечатлѣнія изъ дѣйствительной жизни, которыя произ­
вели наиболѣе сильное вліяніе на дѣтей. Всегда напр.,
замѣтна разница въ играхъ дѣтей въ городахъ и селахъ,
въ приморскихъ и гористыхъ мѣстностяхъ и пр. Съ раз­
витіемъ дѣятельности воображенія игры усложняются.
Дѣти не только копируютъ дѣйствительность, но и соз­
даютъ новыя игры, на основаніи однихъ разсказовъ
взрослыхъ и прочитанныхъ ими книгъ и пр. Такова,
напр., игра «въ войну». Игра для ребенка имѣетъ зна­


96

ченіе дѣйствительности; оно всецѣло увлекается обста­
новкой игры и испытываетъ тѣ же почти чувствованія,
какъ и при явленіяхъ дѣйствительной жизни, подобныхъ
изображаемыхъ въ игрѣ; достаточно, напр., съ этою
цѣлью присмотрѣться къ играмъ «въ кони», «въ кошку
и мышку и проч. Особенности дѣтскаго характера въ
играхъ проявляются очень замѣтно, и наблюденія за
дѣтскими играми доставляютъ воспитателю въ этомъ от­
ношеніи прекрасный матеріалъ.
Игры одиночныя и общественныя. У самыхъ ма­
ленькихъ дѣтей преобладаютъ игры одиночныя. У нихъ
еще не развита способность рѣчи и, значитъ, нѣтъ
главнаго условія для сближенія и общительности- Но
съ подростаніемъ дѣти все болѣе и болѣе предпочитаютъ
игры совмѣстныя, общественныя. Одиночество ихъ уже
тяготитъ. Въ жизни дѣтей общественныя игры въ высо­
кой степени способствуютъ развитію языка дѣтей. Во
время ихъ у дѣтей замѣтно наибольшее оживленіе, не­
умолкаемая болтовня, смѣхъ, неугомонное движеніе.
Здѣсь ребенокъ впервые пріучается къ жизни въ обще­
ствѣ себѣ подобныхъ, къ умѣнью сообразовать свои дѣй­
ствія съ желаніями другихъ ради обоюдной пользы и
удовольствія, къ соблюденію извѣстнаго рода правилъ
и законовъ (игры), къ сдержанности, къ общительности
Словомъ, здѣсь проявляется у дѣтей какъ бы своего рода
общественная жизнь въ миніатюрѣ.
Общественныя игры вліяютъ и на физическое раз­
витіе дѣтей, особенно когда происходятъ на открытомъ
воздухѣ, сопряжены съ бѣганьемъ, прыганьемъ, кри­
ками. При этомъ какъ и вообще при играхъ, нуженъ
присмотръ со стороны старшихъ, но послѣдніе не дол­
жны безъ особенной надобности вмѣшиваться въ игру
и чрезъ это какъ бы подавлять дѣтей своимъ авторите­
томъ. Игра — свободное проявленіе дѣтской дѣятельности


97

и имѣетъ интересъ лишь подъ условіемъ возможно ши­
рокой самостоятельности. Игра по приказанію теряетъ
уже характеръ игры. Чтобы играть съ дѣтьми, не на­
рушая удовольствія игры, нужно умѣть самому какъ
бы сдѣлаться на время ребенкомъ, отдаваться иллюзіи
игрѣ съ тѣмъ же увлеченіемъ, съ какимъ отдаются ей
дѣти. А это не для всякаго взрослаго доступно, и по­
тому вліяніе воспитателя въ играхъ всего цѣлесообраз­
нѣе проявлять косвеннымъ, незамѣтнымъ для дѣтей об­
разомъ, напр., путемъ ознакомленія дѣтей съ наиболѣе
занимательными играми, а равно съ явленіями дѣй­
ствительной жизни, которыя могутъ быть воспроизве­
дены въ играхъ, и, наконецъ, въ надлежащемъ подборѣ
игрушекъ.
Игрушки—это своего рода символы, внѣшніе знаки
служащіе къ выраженію движенія представленій, имѣю­
щихся въ душѣ ребенка. Въ виду этого лучшими игруш­
ками считаются тѣ, которыя доставляютъ ребенку воз­
можность полнѣе и всестороннѣе проявлять свою само­
стоятельность. Игрушки, изображающія предметы, совер­
шенно незнакомые дѣтямъ, обыкновенно не привлекаютъ
ихъ вниманія. Замѣчено также, что дѣти вообще не лю­
бятъ игрушекъ неподвижныхъ, оконченныхъ, хорошо
отдѣланныхъ, имѣющихъ одно какое-нибудь опредѣлен­
ное назначеніе, которыхъ слѣдовательно они не могутъ
измѣнить по своей фантазіи. Ребенку нравит ся именно
живое движеніе представленій въ его головѣ и онъ хо­
четъ, чтобы игрушки хотя сколько нибудь соотвѣтство­
вали созданіямъ его воображенія. Одинъ и тотъ же
предметъ ребенокъ заставляетъ играть различную роль:
палка въ одномъ случаѣ замѣняетъ у него ружье, въ
другомъ является лошадкой, въ третьемъ замѣняетъ
кнутикъ, въ четвертомъ — является весломъ, саблей и т. д.
Вотъ почему не лишено справедливости замѣчаніе одного
ЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

7


98

педагога, что лучшая игрушка для дѣтей—это куча
песку, такъ какъ изъ этого матеріала они могутъ дѣ­
лать все, что угодно.
Пытаясь приспособить игрушки къ ассоціаціямъ
своего воображенія, дѣти часто ломаютъ ихъ; къ этому
же часто ведетъ дѣтей непреодолимое желаніе знать, что
находится внутри игрушки. Изломанная игрушка однако
не всегда бросается дѣтьми, но получая нужное имъ
приспособленіе, часто нравится дѣтямъ даже болѣе но­
вой. Къ старымъ, иногда даже растрепаннымъ и потер­
тымъ игрушкамъ, съ которыми дитя много и долго забавлялосъ, оно искренно привязывается, любитъ ихъ
нѣжно и горячо и любитъ въ нихъ, разумѣется,, не кра­
соту ихъ, а тѣ картины воображенія, которыя само же
къ нимъ привязало. Потеря любимицы-куклы причиняетъ
иногда ребенку страшное горе.
Отношеніе дѣтей къ игрушкамъ показываетъ, что
вовсе нѣтъ надобности заботиться объ обиліи и особен­
номъ разнообразіи, а тѣмъ болѣе о покупкѣ для нихъ
все новыхъ и новыхъ игрушекъ. При обиліи игрушекъ
вниманіе ребенка разбрасывается, онъ не можетъ все­
цѣло сосредоточиться ни на одной изъ нихъ, для само­
дѣятельности его нѣтъ надлежащей опоры. Ему впору
только пассивно приспособляться къ тому назначенію,
для котораго служатъ игрушки, и «переигравъ во всѣ
куклы», дитя начинаетъ скучать, прихотливо требуетъ
новыхъ. Происходитъ такимъ образомъ явленіе, какъ
разъ обратное тому, которое хотѣли вызвать обиліемъ
разнообразныхъ игрушекъ
Дѣтскія игры по методѣ Фребеля. Наблюденія надъ дѣт­
скими играми и надъ врожденнымъ въ дѣтяхъ стремленіемъ къ дѣя­
тельности привели нѣмецкаго педагога Фребеля (1782 —1»52г.) къ
мысли воспользоваться дѣтскими играми, какъ воспитательнымъ сред­
ствомъ и придать такимъ играмъ видъ правильныхъ методическихъ
упражненій.


99
Основанія системы Фребеля: 1) дѣти обнаруживаютъ врожденную
потребность движенія и дѣятельности какъ физической, такъ и
умственной—поэтому необходимо пріискать игры, которыя способны
были бы укрѣплять члены ребенка, изощрять его внѣшнія чувства
и развивать мышленіе ребенка и даръ слова, 2) дѣти любятъ соста­
влять разныя фигуры, формы, рисунки, изъ всего, что попадается
имъ подъ руку; необходимо поэтому давать имъ такія игрушки, ко­
торыя удовлетворяли бы этой потребности; 3) дѣти любятъ сопро­
вождать свои игры разговорами или пѣніемъ; во всѣхъ странахъ ма­
тери и няньки, руководясь природнымъ инстинктомъ, сопровождаютъ
свои игры съ дѣтьми какими-нибудь пѣсенками — соотвѣтственно
этому и методическія игры съ дѣтьми должны сопровождаться мело­
дическими припѣвами; 4) у дѣтей обнаруживается непремѣнная по­
требность играть въ обществѣ себѣ подобныхъ,—по возрасту, вкусу,
привычкамъ и пр. Необходимо поэтому учрежденіе игръ совмѣстныхъ
и общественныхъ.
Для достиженія этихъ цѣлей Фребель предлагаетъ рядъ игръ, ко­
торыя, по его мнѣнію, не только занимаютъ ребенка, укрѣпляютъ
его внѣшнія чувства, но и развиваютъ его умственно и учрежденіе
такъ называемыхъ дѣтскихъ садовъ, гдѣ эти игры могутъ произво­
диться въ извѣстномъ порядкѣ и системѣ, при надлежащемъ наблю­
деніи и руководствѣ со стороны взрослыхъ.
Въ виду довольно широкаго распространенія системы игръ по
Фребелю, укажемъ возможно подробнѣе ея основанія.
Игрушки Фребель рекомендуетъ употреблять самыя простыя. Пер­
вая изъ этихъ игрушекъ, или (какъ ихъ называетъ Фребель) первый
даръ, состоитъ изъ шести мячиковъ, окрашенныхъ въ радужные
цвѣта *) Одинъ изъ такихъ мячиковъ, лучше всего голубой, какъ
болѣе пріятный для глаза, привѣшивается на шнуркѣ надъ постель­
кою ребенка 2—3 мѣсяцевъ, такъ, чтобы ребенокъ могъ видѣть его.
и даже ухватить лежа. Затѣмъ Фребель совѣтуетъ матери или вос­
питательницѣ приводить этотъ мячикъ въ различныя положенія, при
этомъ даетъ очень подробныя, до мелочей, указанія относительно
того, какія движенія и какъ именно производить съ мячикомъ, что
именно при этомъ приговаривать и т. д. Потомъ по очереди, съ по­
степеннымъ подростаніемъ ребенка, даются ему и другіе пять мячи­
ковъ и, наконецъ, всѣ шесть разомъ, и съ ними производятся самыя
разнообразныя движенія, сопровождаемыя различными припѣвами.
Фребель имѣетъ цѣлью развить этимъ путемъ въ ребенкѣ основныя

*) Радужныхъ цвѣтовъ семь, соотвѣтственно этому нужно бы имѣть
и семь мячиковъ, но такъ какъ синій и голубой цвѣтъ только раз­
личные оттѣнки одного и того же цвѣта, то Фребель и считаетъ до­
статочнымъ имѣть шесть мячиковъ.

Т


100
понятія о цвѣтѣ, формѣ, числѣ, движеніи, покоѣ, пространствѣ, вре­
мени.
Вторая игрушка, или второй даръ Фребеля (дляребенкаі—2 лѣтъ )
состоитъ изъ деревяннаго шара, цилиндра и куба, какъ основныхъ
правильныхъ геометрическихъ тѣлъ. Шаръ напоминаетъ ребенку мя­
чикъ, но имѣетъ уже и отличія отъ него—твердость и тяжесть,—два
новыя качества, замѣчаемыя ребенкомъ. Кубъ знакомитъ ребенка съ
новой формой тѣлъ, совершенно противоположной шару; но для того,
чтобы переходъ не былъ слишкомъ рѣзокъ, ребенку дается еще ци­
линдръ, какъ тѣло, занимающее средину между кубомъ и шаромъ и
имѣющее свойства общія съ тѣмъ и другимъ. Съ этими игрушками,
по совѣту Фребеля, также производятся самыя разнообразныя дви­
женія, сопровождаемыя разными припѣвами. Эти игрушки, по мысли
Фребеля, должны развить въ ребенкѣ много новыхъ понятій, а именно:
о тяжести, числѣ, формѣ и свойствахъ, постоянно и случайно при­
надлежащихъ предмету и т. д.
Третій даръ Фребеля (для ребенка 3 лѣтъ)—кубъ, раздѣленный
на восемь кубиковъ. Ребенокъ научается теперь считать до восьми и
получаетъ понятіе о цѣломъ, половинѣ, четверти и восьмушкѣ. Изъ
соединенія кубиковъ по два, по три, по четыре и т. д. учатъ ре­
бенка постепенно составлять разныя подобія предметовъ: столбики,
башенки, скамейки, стулья, столики, ворота, лѣстницы и т. д. При
этомъ опять соблюдается извѣстная система Такъ кубики должны,
по мысли Фребеля, служить ребенку строительнымъ матеріаломъ для
воспроизведенія 1) жизненныхъ формъ, взятыхъ изъ предметовъ окру­
жающей жизни, 2) для воспроизведенія изящныхъ формъ и 3) для
усвоенія математическихъ формъ. Относительно систематическаго
пріученія ребенка ко всему этому даются самыя подробныя наста­
вленія.
Четвертый даръ состоитъ изъ куба, раздѣленнаго на восемь кир­
пичиковъ; пятый даръ—кубъ, раздѣленный на 27 кубиковъ, изъ кото­
рыхъ три раздѣлены на двѣ и три на четыре трехгранныя призмы;
наконецъ шестой даръ—кубъ, раздѣленный на 27 кирпичиковъ, изъ
которыхъ 6 раздѣлены поперекъ на двое, а три вдоль на двое, такъ
что всѣхъ частей въ кубикѣ Зг>. Эти игрушки назначаются для дѣтей
отъ 4 до 6 лѣтъ. Занятія дѣтей соотвѣтственнымъ образомъ услож­
няются; изъ соединенія кубиковъ и частей ихъ дѣти научаются
дѣлать самыя разнообразныя и красивыя формы и подобія пред­
метовъ.
Послѣ того слѣдуетъ рядъ занятій, которыя составляютъ неза­
мѣтный переходъ къ ученью, пріучая дѣтей мало по малу къ само­
стоятельному труду. Прежде всего Фребель переходитъ отъ тѣлъ къ
плоскостямъ, которыя онъ даетъ дѣтямъ въ видѣ тоненькихъ доще­
чекъ; сначала даютъ дѣтямъ квадратъ, какъ одну изъ сторонъ куба,


101
потомъ прямоугольный треугольникъ, а за нимъ различные треуголь­
ники и четыреугольники, изъ которыхъ складываются самыя разно­
образныя изящныя формы, фигуры, предметы; Отъ плоскостей Фребель
переходитъ къ линіямъ (палочки, спички), изъ которыхъ также со­
ставляютъ различныя фигуры и изображенія предметовъ (столики,
стулья, домики, башни, и т. д.). Далѣе слѣдуютъ точки, замѣняемыя
обыкновенно какими нибудь зернами и сѣменами (бобы, горохъ и
пр.). Посредствомъ точекъ дѣти изображаютъ въ квадратной сѣткѣ
различныя формы: крестики, звѣздочки и т. п. затѣмъ слѣдуетъ
черченіе на бумагѣ фигуръ, при чемъ различные предметы изобра­
жаются сначала точками, а потомъ линіями, вырѣзываніе ихъ изъ
бумаги, клейка изъ картона, и, наконецъ, даже лѣпка изъ глины
или изъ какой нибудь другой массы.
Эти образовательныя занятія имѣютъ цѣлію развить въ дѣтяхъ
воображеніе, фантазію, творческія способности и чувство изящнаго;
къ нимъ подъ конецъ присоединяется еще плетеніе различныхъ ве­
щей (ковриковъ, коробочекъ и пр.) изъ цвѣтныхъ бумажныхъ поло­
сокъ и складываніе различныхъ изящныхъ фигуръ изъ проволоч­
ныхъ колечекъ, дугъ и пр.
Всѣ такія методическія занятія съ дѣтьми должны, по мысли
Фребеля, сопровождаться мелодичными пѣсенками и происходить
въ нарочито-устроенныхъ для совмѣстныхъ игръ дѣтей заведеніяхъ—
такъ называемыхъ «Дѣтскихъ садахъ-» и смѣняться различными гим­
настическими играми на открытомъ воздухѣ, въ саду (отсюда проис­
хожденіе и самаго названія) или въ просторныхъ залахъ. Дѣтскій
садъ долженъ служить переходной ступенью отъ семьи къ школѣ.
Вотъ почему и руководство дѣтьми въ этихъ садахъ поручается
обыкновенно женщинѣ — «.садовницѣ», такъ какъ дѣти, находясь въ
семьѣ, привыкли больше всего обращаться къ матери.
Таковы основанія системы Фребеля, имѣющей нынѣ многочислен­
ныхъ послѣдователей и не менѣе многочисленныхъ противниковъ.
И дѣйствительно, эта система имѣетъ и свои крупныя достоинства
и крупные недостатки.
Въ основѣ своей мысль Фребеля—воспользоваться играми, какъ
образовательнымъ матеріаломъ дѣтей, вѣрна; заслуживаетъ сочувствія
и стремленіе его придать играмъ не безцѣльный характеръ и ввести
порядокъ въ эту область; игрушки его просты и дешевы, онъ учитъ
пользоваться самымъ обыденнымъ матеріаломъ, какой найдется подъ
рукою у всякаго; какъ самъ Фребель, такъ и его послѣдователи при­
думали дѣйствительно массу различныхъ игръ и занятій для дѣтей
до-школьнаго возраста: <дѣтскіе сады», наконецъ, въ основѣ своей
учрежденія очень полезные—далеко не всѣ родители имѣютъ возмож­
ность найти сверстниковъ для своихъ дѣтей, наблюдать за совмѣст­
ными играми дѣтей и вообще постоянно заниматься съ ними; «Дѣтскіе


102
сады» въ этомъ отношеніи могутъ очень замѣтно облегчить над­
зоръ за дѣтьми, особенно для лицъ изъ недостаточныхъ классовъ
общества.

Велики, однако и недостатки системы Фребель. Увлекшись стрем­
леніемъ придать играмъ образовательный характеръ, онъ превратилъ
игры дѣтей въ своего рода ученье. Основной принципъ дѣтской
игры — возможно полная свобода дѣтей—здѣсь нарушается самымъ
кореннымъ образомъ. Участіе взрослыхъ въ играхъ дѣтей заходитъ
здѣсь за предѣлы, указываемые общей педагогикой. Стремленіе от­
нять у игръ дѣтей обычный ихъ безцѣльный характеръ привело
къ излишней систематизаціи игръ и занятій. У Фребеля одна его
механическая работа логично, строго до педантизма, вытекаетъ изъ
другой, одинъ рисунокъ есть ничто иное, какъ болѣе сложное, си­
стематическое, послѣдовательное развитіе другого. Педагогическій
принципъ—постепенность въ переходѣ отъ болѣе легкаго и простого
къ болѣе трудному и сложному доведенъ здѣсь до крайности. Этимъ
и объясняется, что тамъ, гдѣ придерживались педантической точ­
ности, занятія по системѣ Фребеля или быстро надоѣдали дѣтямъ
или совсѣмъ не развивали ихъ. Далѣе, при всей простотѣ его игру­
шекъ, придуманныя имъ игры и занятія для дѣтей часто страдаютъ
искусственностью и излишнимъ развитіемъ техники, такъ что усвое­
ніе всей сложной фребелевской «науки объ играхъ», нерѣдко пред­
ставляетъ громадныя затрудненія даже для самихъ воспитателей.
При всей своей многочисленности игрушки и игры Фребеля довольно
однообразны, по большей части только механическія и вращаются
въ области чисто внѣшнихъ впечатлѣній. Домашнія игры, приду­
манныя для дѣтей перваго возраста, требуютъ отъ нихъ усидчивости
и терпѣнія, не свойственныхъ этому возрасту; механизмъ ихъ иногда
до того напрягаетъ умственныя и физическія силы дѣтей, что послѣ
такихъ упражненій дѣти устаютъ на цѣлый день, становятся вя­
лыми, замѣтно менѣе сообразительными.
Въ виду этого большинство послѣдователей системы Фребеля при
ея примѣненіи на практикѣ допускаютъ очень значительныя пере­
мѣны и уклоненія отъ указаній своего учителя.
Въ общемъ, сравнительный обзоръ достоинствъ и недостатковъ
системы дѣтскихъ игръ по Фребелю, приводитъ, очевидно, къ тому
заключенію, что можно пользоваться игрушками Фребеля, на ряду
съ другими, и во многихъ случаяхъ слѣдовать указаніямъ его отно­
сительно игръ и занятій для дѣтей, руководясь однако тѣми прин­
ципами, которые полагаетъ общая педагогика въ основу ученія объ
играхъ дѣтей. Что касается строго методическаго примѣненія на
практикѣ системы Фребеля, въ объемѣ и формахъ, имъ указанныхъ,
то польза отъ этого представляется сомнительною.


103

Мышленіе.
На основаніи законовъ ассоціаціи, кромѣ памяти и
воображенія, развивается еще новая, третья форма по­
знавательной дѣятельности человѣка—именно мышленіе.
Способность мыслить называется обыкновенно разсудкомъ
и проявляется въ составленіи понятій, сужденій и умо­
заключеній.

Понятія.
Образованіе ПОНЯТІЙ. Понятія являются результа­
томъ сравненія представленій ©различныхъ предметахъ.
Сравненіе бываетъ двоякаго рода.
1) Мы сравниваемъ между собою представленія объ
одномъ и томъ же предметѣ, полученныя въ различные
моменты времени, и замѣчаемъ признаки неизмѣняю­
щіеся, постоянные, существенные (безъ которыхъ пред­
метъ не можетъ существовать, а потому и немыслимъ)
и признаки измѣняющіеся съ теченіемъ времени, слу­
чайные^ несущественные (которые могутъ быть и не
быть въ данномъ предметѣ и отсутствіе которыхъ не
мѣшаетъ нашему мышленію о немъ). Такъ, напр., ду­
мая о комъ-либо изъ нашихъ знакомыхъ, мы считаемъ
несущественными признаками форму прически, тотъ или
иной покрой одежды и пр. и существенными — черты
лица и т. д.
2) Мы сравниваемъ представленія цѣлаго ряда одно­
родныхъ предметовъ, и находимъ у нихъ признаки об­
щіе для всѣхъ и частные, отличительные, принад­
лежащіе отдѣльнымъ предметамъ, но не повторяющіеся
въ другихъ однородныхъ предметахъ. Такъ, напр. ду­
мая о деревѣ вообще, мы считаемъ въ числѣ общихъ


104

для всѣхъ деревьевъ признаковъ —корни, стволъ и въ
числѣ частныхъ, отличительныхъ, форму листьевъ, цвѣтъ
коры и т. п.
Приводя затѣмъ свои отдѣльныя представленія въ
такую или иную связь между собою, по внутреннему
сходству ихъ содержанія, чтобы составить одинъ общій
образъ мыслимаго нами предмета, мы обыкновенно оста­

навливаемъ свое вниманіе только на общихъ и суще­
ственныхъ признакахъ предмета и откидываемъ частные
и случайные. Въ результатѣ этого процесса, вмѣсто
единичныхъ представленій даннаго предмета или нѣ­
сколькихъ однородныхъ предметовъ, у насъ является
новый мыслительный продуктъ—понятіе, своего рода
общій очеркъ предметовъ, о которомъ мы однако можемъ
только мыслить, но котораго не можемъ вообразить, т. е.
воплотить въ образъ.
Понятіе (отъ славян, слова пояти, - взять, уловить

существенные признаки предмета) есть такимъ образомъ
мысль о сущности предмета или иначе—сочетаніе въ
одной мысли существенныхъ и неизмѣнныхъ свойствъ
предмета или признаковъ, общихъ многимъ предметамъ.
Выраженіемъ и своего рода символомъ, значкомъ
образующагося въ нашей душѣ понятія, является слово,
которое прочно укрѣпляетъ понятіе въ нашемъ сознаніи
и даетъ возможность сберегать въ памяти плоды разсу­
дочнаго процесса въ самой сжатой формѣ. Обнимая
обыкновенно большое число отдѣльныхъ однородныхъ

предметовъ, понятіе, закрѣпленное словомъ, даетъ намъ
возможность сразу познакомиться со всѣми ими, сразу
мыслить о нихъ. Везъ словъ понятія не могли бы удер­
жаться въ сознаніи, такъ какъ признаки ихъ, не будучи
ничѣмъ закрѣплены, расплывались бы и сливались бы
съ представленіями о тѣхъ отдѣльныхъ предметахъ, изъ
которыхъ отвлечены. Слово въ высшей степени облег-


105

чаетъ работу нашей мысли, и помогая разобраться въ
массѣ представленій о различныхъ предметахъ и ихъ
ствойствахъ, даетъ возможность безконечно умножать
богатства нашего разсудка,
Отличіе понятій отъ представленій. Представле­
ніе всегда единично, это есть мысленный образъ пред­
мета, въ томъ самомъ видѣ, какъ мы наблюдали его
въ извѣстный моментъ времени и во всей совокупности
его признаковъ, существенныхъ и несущественныхъ, об­
щихъ и частныхъ. Мы не можемъ себѣ представить
дома или человѣка вообще иначе, какъ въ образѣ ви­
дѣннаго нами когда-либо того или другого дома или
человѣка со всѣми ихъ особенностями и индивидуаль­
ными признаками, т. е. въ формѣ отдѣльнаго предмета.
Понятіе, наоборотъ, всегда носитъ общій характеръ.
Въ составъ его вносятся лишь общіе и постоянные при­
знаки предметовъ. Понятіе о лошади, напр., составляется
нами изъ признаковъ, общихъ всѣмъ лошадямъ, кото­
рыхъ мы когда-либо видѣли и о которыхъ составились
у насъ представленія, причемъ мы отбрасываемъ слу­
чайные признаки и мыслимъ только одни неизмѣнные и
постоянные. Если бы даже мы желали дать понятіе о
какой-либо отдѣльной вещи или индивидуумѣ и тогда
мы имѣемъ въ виду и обобщаемъ въ своей мысли лишь
одни неизмѣнные и постоянные признаки цѣлаго ряда
представленій объ одномъ и томъ же предметѣ, полу­
ченныхъ нами въ разное время; школьный столъ, напр.,
въ одно время можетъ быть покрытъ пылью, въ другое —
чернилами т. д., знакомаго намъ человѣка мы можемъ
видать въ различной одеждѣ, сообразно чему въ разное
время мы получаемъ нѣсколько различныхъ представле­
ній о немъ; при составленіи понятія всѣ эти случай­
ные и несущественные признаки отбрасываются.
Такимъ образомъ понятія являются произведеніями


106

одного только мышленія, въ природѣ нѣтъ предметовъ,
прямо имъ соотвѣтствующихъ; въ ней нѣтъ дома вообще,
стола, дерева, а есть только отдѣльныя индивидуальныя
вещи съ неотдѣлимыми отъ нихъ признаками. Равнымъ
образомъ по внѣшней природѣ нѣтъ и такихъ отдѣль­
ныхъ предметовъ, которые бы состояли изъ однихъ су­
щественныхъ признаковъ. Всякій отдѣльный предметъ
въ каждый данный моментъ времени, вмѣстѣ съ суще­
ственными непремѣнно имѣетъ и тѣ или иные несуще­
ственные признаки.
Соотвѣтственно этому идеаломъ представленія яв­
ляется точная копія предмета со всѣми его особенно­
стями признаками, существующими въ немъ въ дан­
ное время, когда мы получили отъ него тѣ или иныя
ощущенія; идеаломъ понятія служитъ мысль, въ кото­
рой опредѣлена сущность предмета, независимо отъ из­
мѣнчивыхъ и случайныхъ признаковъ его въ различное
время; матеріаломъ для понятія являются представ­
ленія.
Въ формѣ понятій совершается процессъ мышленія;
въ формѣ единичныхъ представленій — процессъ вообра­
женія.

Отличіе процесса мышленія отъ дѣятельности
воображенія. Мышленіе есть дѣятельность, отличаю­
щаяся отъ воображенія не только пассивнаго, въ кото­
ромъ не замѣчается единства основной идеи или плана,
но и активнаго или фантазіи. Воображеніе, имѣя дѣло
съ представленіями, отличается картинностію и живостію
своихъ образовъ; мышленіе же, имѣя дѣло съ понятіями,
во всѣхъ своихъ отправленіяхъ носитъ чисто абстракт­
ный, отвлеченный характеръ. Мышленіе въ формѣ по­
нятій даетъ только общіе очерки предметовъ съ одними
общими или неизмѣнными признаками, воображеніе же
дополняетъ общіе признаки индивидуальными, частными


107

что и придаетъ его образамъ особенную живость, на­
глядность .
Отличаясь одинъ отъ другого, оба эти процесса —
мышленіе и воображеніе — въ нашей психической жизни
однако не существуютъ совершенно отдѣльно, но без­
престанно перемѣшиваются, безпрестанно переходятъ
одинъ къ другой.
«Мы постоянно стремимся воплощать свои понятія, т. ё. пред­
ставлять ихъ такъ, что при каждомъ нашемъ понятіи мелькаютъ
какіе либо особенные признаки, обрывки тѣхъ представленій, изъ
которыхъ оно отвлечено. Обыкновенно яснѣе выдаются признаки
тѣхъ особенныхъ представленій, которыя, или по новости своей, или
но силѣ своей, прочнѣе утвердились въ нашей памяти; такъ, напр.,
при понятіи лошади мелькаютъ признаки послѣдней лошади, кото­
рую мы видѣли, или той, которую мы особенно часто видѣли, или,
наконецъ, той, которая произвела на насъ особенно сильное впе­
чатлѣніе.
«Съ другой стороны, при процессѣ воображенія, мы всегда пред­
ставляемъ себѣ единичную лошадь; но въ то же время сознаемъ, что
представленіе не совпадаетъ съ нашимъ понятіемъ лошади и когда
хотимъ думать о лошади, то сокращаемъ признаки нашихъ пред­
ставленій, отбрасывая несущественные.
«Такимъ образомъ, разсматривая отдѣльно процессы мышленія и
воображенія, мы въ дѣйствительности видимъ одинъ и тотъ же без­
престанно совершающійся въ насъ психическій процессъ, на одномъ
концѣ котораго замѣчаемъ представленія въ опредѣленныхъ формахъ
и краскахъ, или лучше сказать, видимъ множество мелькающихъ
представленій, а на другомъ—понятіе безъ опредѣленныхъ формъ и
опредѣленныхъ красокъ. Эти мелькающія въ нашей душѣ представ­
ленія сбиваютъ другъ друга въ томъ, что въ нихъ есть различнаго
и оставляютъ въ душѣ нашей прочный слѣдъ только сходными сво­
ими признаками. Процессъ этотъ можетъ идти и назадъ и впередъ:
иногда берутъ верхъ представленія, а иногда понятія, выдѣлившіяся
изъ этихъ представленій: въ первомъ случаѣ мы воображаемъ и меч­
таемъ, а во второмъ думаемъ-, но можетъ быть никогда въ чистотѣ
своей ни тотъ ни другой процессъ не совершаются отдѣльно въ душѣ
человѣка». (Ушинскій, Антропологія, т. I стр. 178, 282).

Образованіе понятій у дѣтей стоитъ въ зависи­
мости отъ количества и качества получаемыхъ ими пред­
ставленій. Чѣмъ медленнѣе вырабатываются ясныя и
отчетливыя представленія, тѣмъ медленнѣе и процессъ


108

образованія понятій. Раньше другихъ обыкновенно за­
рождается въ душѣ ребенка представленіе о кормилицѣ,
или матери, которыхъ онъ чаще всего видитъ. Перво­
начально кормилица для него источникъ пріятныхъ ощу­
щеній—она кормитъ его и ласкаетъ. Мало по малу, съ
развитіемъ внѣшнихъ чувствъ ребенка, это несложное
представленіе усложняется. Въ памяти ребенка отпечат­
лѣваются черты лица кормилицы, ея фигура и пр. Въ
представленіи о кормилицѣ соединяется уже много впе­
чатлѣній. Вмѣстѣ съ тѣмъ ребенокъ видитъ и другихъ
женщинъ. Фигуры женщинъ имѣютъ много общихъ при­
знаковъ. Вслѣдствіе частаго повторенія эти общіе при­
знаки крѣпче запечатлѣваются въ памяти, чѣмъ отли­
чительные. Точно такимъ же образомъ формируются
представленія и о другихъ видимыхъ ребенкомъ лицамъ—
отцѣ, братьяхъ, сестрахъ, прислугѣ, гостяхъ и пр. Изъ
совокупности этихъ представленій образуются мало по
малу первые зародыши общаго понятія—о человѣкѣ,
являющіеся результатомъ непроизвольнаго обобщенія
признаковъ различныхъ лицъ. Пока процессы вниманія,
памяти и воображенія носятъ у ребенка пассивный ха­
рактеръ, понятіе, въ точномъ смыслѣ этого слова, еще
не можетъ образоваться, ибо необходимымъ условіемъ
при соединеніи общихъ признаковъ представленій въ по­
нятіе служитъ одновременное сосредоточеніе ихъ въ со­
знаніи, что, разумѣется, возможно только тогда, когда
мы самопроизвольно можемъ останавливаться вниманіемъ
на представленіи свойствъ предметовъ, произвольно, на­
мѣренно приводимъ ихъ себѣ на память съ тѣмъ, чтобы
отыскать между ними черты сходства и различія и уста­
новить при посредствѣ воображенія тѣ или другія со­
четанія представленій для составленія понятія. Но чѣмъ
болѣе съ подростаніемъ ребенка становится замѣтною
произвольность въ отправленіяхъ его психической жизни,


109

тѣмъ быстрѣе формируются понятія въ его душѣ и тѣмъ
совершеннѣе они становятся. Могучимъ пособіемъ яв­
ляется здѣсь даръ слова. Слово служитъ своего рода
матеріальной оболочкой мысли и съ появленіемъ его ре­
бенокъ быстро переходитъ отъ предметнаго мышленія,
которымъ онъ жилъ до этого времени, къ мышленію
символическому, словесному. Этимъ путемъ процессъ
мысли ускоряется и, въ то же время, становится болѣе
точнымъ и опредѣленнымъ. Процессу обученія рѣчи и
развитія мыслительности ребенокъ и посвящаетъ глав­
нымъ образомъ первые 4—5 лѣтъ своей жизни.
Начиная съ дѣтства и впродолженіи всей своей жизни человѣкъ
постоянно вращается своимъ мышленіемъ въ сферѣ понятій, то обо­
гащаясь новыми понятіями, то выясняя и очищая прежде образовав­
шіяся понятія, то составляя изъ низшихъ понятій высшія и т. д.
Съ другой стороны, при обученіи, весьма важно производство срав­
ненія, т. е. указаніе сходства и различія между понятіями; оно имѣетъ
значеніе не только для яснаго ознакомленія съ ними, но и служитъ
сильнымъ средствомъ къ умственному развитію воспитанника.
Въ виду этого въ наукѣ о воспитаніи и обученіи имѣетъ весьма
важное значеніе знакомство съ основами ученія логики о понятіяхъ,
ихъ классификаціи, взаимномъ соотношеніи и пр. Нормальный ходъ
мыслительнаго процесса въ человѣкѣ выясняется черезъ это наиболѣе
рельефнымъ образомъ.
Приводимъ сжатый очеркъ ученія логики о понятіяхъ и ихъ
отношеніи и сочетаніяхъ въ формѣ сужденій и умозаключеній, изла­
гая именно тѣ стороны даннаго предмета, которыя имѣютъ ближай­
шее отношеніе къ общей педагогикѣ и особенно въ дидактикѣ.
Содержаніе и объемъ понятія. Совокупность существенныхъ
признаковъ, входящихъ въ составъ понятія и отличающихъ одно по­
нятіе отъ другого, составляетъ содержаніе понятія; совокупность
предметовъ, обнимаемыхъ понятіемъ, составляетъ объемъ его. Въ
объемъ понятія о птицѣ входятъ представленія о воронѣ, голубѣ, во­
робьѣ и др. птицахъ, видѣнныхъ нами, въ содержаніе—различныя при­
мѣты или признаки и качества птицъ, способность летать, клювъ,
перья и пр.

Отношеніе между объемомъ и содержаніемъ понятія.
Различныя понятія не одинаковы по своему объему и содержанію.
Содержаніе и объемъ понятія находятся между собою въ обратномъ
отношеніи, т. е. чѣмъ больше объемъ понятія, тѣмъ меньше его со­
держаніе и наоборотъ.—Чѣмъ больше число сравниваемыхъ между собою


по
предметовъ, чѣмъ меньше оказывается у нихъ общихъ признаковъ и
наоборотъ, чѣмъ меньше число предметовъ, тѣмъ больше найдемъ
общихъ имъ признаковъ. Сравн. понятія европеецъ и русскій, береза
и дерево.
Понятія объ отдѣльныхъ вещахъ и предметахъ (единичныя) имѣютъ
самое обширное содержаніе и самый тѣсный объемъ. Въ понятіи,
напр. о стоящемъ передъ нами классномъ столѣ мыслится только
-■(инъ предметъ, въ содержаніи же его заключается безчисленное
множество признаковъ. Понятія, самыя скудныя содержаніемъ (такъ
называемыя категоріи—бытіе, свойство, сущность), объемъ имѣютъ
самый обширный.

Дѣленіе понятій по содержанію. Количество признаковъ,
входящихъ въ составъ мыслимыхъ нами понятій, бываетъ не одина­
ково—нѣкоторые имѣютъ только по одному признаку) краснота, сла­
дость и пр.), другіе по два (признаки матеріи—инерція и тяжесть),
многіе по три (признаки души: умъ, чувство, воля) и болѣе (при­
знаки золота: вѣсъ, блескъ, плавкость, электропроводимость и пр.).
Понятіе о предметѣ, имѣющемъ только одинъ признакъ, называется
простымъ-, понятіе, въ содержаніи котораго мыслится нѣсколько
признаковъ, называется сложнымъ.
Прим. При сравненіи признаковъ двухъ какихъ либо понятій
часто обнаруживается сходство или несходство ихъ содержанія, вслѣд­
ствіе чего они становятся въ различныя отношенія одно къ другому и
соотвѣтственно тому носятъ различныя наименованія. Понятія, въ ко­
торыхъ одинъ или нѣсколько признаковъ одинаковы, называются сходнъгми; напр. «лисица» и «волкъ». Если признаки одного понятія
вполнѣ соотвѣтствуютъ признакамъ другого понятія, то понятія назы­
ваются тождественными-, напр., «квадратъ» и «правильный прямо­
угольникъ», «міръ» и «вселенная». Этого рода понятія обыкновенно
совпадаютъ между собою и по объему Понятія, въ содержаніи коихъ
не замѣчается общихъ признаковъ, называются несходными, напр.,
«человѣкъ» и «камень», «твердый» и «сладкій». Если, наконецъ,
въ содержаніи двухъ какихъ либо понятій, всѣ признаки отличны,
отъ всѣхъ признаковъ другого, то эти понятія стоятъ на самой вы­
сокой степени несходства и называются противупо ложными-. напр.,
«здоровый» и «больной», «добро» и «зло».

Отвлеченіе. Предметами нашего мышленія служатъ не только
самостоятельныя вещи и существа, напр., домъ, гора, человѣкъ, но и
принадлежащія имъ качества, напр., бѣлизна, высота, старость, и
пр. останавливая вниманіе па какомъ либо признакѣ вещи, чтобы
видѣть, въ чемъ онъ состоитъ и чѣмъ отличается отъ другихъ при­
знаковъ, мы разсматриваемъ признакъ, какъ нѣчто отдѣльное отъ
вещи, какъ особый предметъ понятія.


111
Процессъ (мышленія), посредствомъ котораго признакъ вещи от­
дѣляется отъ нея и превращается въ особый, (логически) независи­
мый предметъ понятія, называется отвлеченіемъ (аЬнѣгасІіо). По­
нятіе о признакѣ, мыслимомъ отдѣльно отъ предмета, называется
отвлеченнымъ (абстрактнымъ). Понятіе о вещи разсматриваемой во
всей совокупности ея существенныхъ признаковъ, называется кон­
кретнымъ (сращеннымъ—сопсгевсо). Добродѣтель, желаніе, пита­
ніе, чернота, отдаленность, разстояніе—понятія отвлеченныя, чело­
вѣкъ, дерево, тѣло—конкретныя.
Прим. Предметы отвлеченныхъ понятій имѣютъ только логи­
ческую самостоятельность, а не дѣйствительную (реальную). Мы­
сленно мы отдѣляемъ бѣлизну, сладость, твердость — отъ бѣлыхъ,
сладкихъ твердыхъ вещей, но въ дѣйствительности существуютъ
только бѣлыя, твердыя вещи, а не бѣлизна, твердость.
Дѣленіе понятій по объему. Понятія, въ объемъ которыхъ
входитъ, сравнительно много предметовъ, называются общими; по­
нятія, относящіяся къ небольшому кругу предметовъ, называются
частными. Понятіе объ одномъ (отдѣльномъ) предметѣ называется
единичнымъ. Общее понятіе по отношенію къ частному называется
его родомъ, частное понятіе по отношенію къ общему составляетъ
его видъ. Одно и тоже понятіе можетъ быть родовымъ и видовымъ,
общимъ и частнымъ, смотря по тому, съ какимъ другимъ понятіемъ
мы его сопоставимъ, напр., понятіе „человѣкъ“ высшее и родовое
по отношенію къ менѣе общему понятію („европеецъ“, „америка­
нецъ“) и можетъ быть названо низшимъ или видовымъ по отноше­
нію къ болѣе общему (одушевленное существо).
Прим. Понятіе, заключающее въ своемъ объемѣ другія, называется
по отношенію къ нимъ подчиняющимъ, а послѣднія по отношенію къ
нему подчиненными', общее понятіе, родъ—подчиняющее, видъ—под­
чиненное. Отношеніе между понятіями, подчиненными одному и тому
же высшему понятію, называется соподчиненіемъ. Напр., понятіе
дерево подчиняющее по отношенію къ его различнымъ видамъ (ель,
сосна, пальма, береза и пр.). Подчиненныя понятія въ свою очередь
могутъ быть подчиняющими по отношенію къ другимъ болѣе частнымъ
(низшимъ) понятіямъ (пальма—финиковая, кокосовая и другіе' виды
пальмы) и т. д. Подчиненіе понятій можетъ продолжаться до тѣхъ
поръ, пока дойдетъ до самыхъ низшихъ понятій, въ которыхъ со­
держаніе и объемъ совпадаютъ (единичныя понятія).
Обобщеніе и ограниченіе. Процессъ составленія высшихъ
(общихъ) понятій изъ низшихъ (частныхъ) называется обобгценіемъ.
Выдѣливши напр., изъ содержанія нашихъ понятій о различныхъ
деревьяхъ, цвѣтахъ и т. и. признаки несходные, отличительные, мы
оставляемъ только признаки общіе какъ деревьямъ, такъ п цвѣтамъ


112
и т. п., растущимъ предметамъ и такимъ образомъ составляемъ бо­
лѣе общее понятіе—растеніе.
Процессъ составленія низшихъ понятій изъ высшихъ, путемъ
прибавленія отличительныхъ признаковъ къ сходнымъ, составляющимъ
содержаніе высшаго понятія, называется ограниченіемъ. Обобщеніе
уменьшаетъ содержаніе понятія и увеличиваетъ объемъ; ограниченіе
увеличиваетъ содержаніе (количество признаковъ, мыслимыхъ въ по­
нятіи) и уменьшаетъ (ограничиваетъ) объемъ (число предметовъ).
Категоріи. Самыя общія понятія, до которыхъ можетъ дойти
наше мышленіе путемъ постепеннаго обобщенія понятій, называется
категоріями (отъ греч, слова „категоріо“—обвиняю, говорю что либо
о другомъ, категорія значитъ собственно сказуемое). Такъ называются
самыя высшія и самыя общія понятія, которыя подчиняютъ себѣ
всѣ другія и потому могутъ быть высказываемы какъ сказуемыя о
всѣхъ другихъ. Такихъ понятій—категорій обыкновенно считается
три: сущность (индивидуумъ, русскій, славянинъ, аріецъ, чело­
вѣкъ, животное, существо ■— сущность), свойство (черный,—ота
цвѣтъ,—ный, признакъ,—свойство) и бытіе (говорить, дѣйствовать,
происходить — быть). Въ строгомъ же смыслѣ слова существуетъ
только одна категорія—нѣчто; все, что мы мыслимъ, есть „нѣчто“;
даже несуществующія вещи и признаки мыслятся нами какъ „нѣчто“
(съ предикатомъ несуществованія).
Общность, до которой могутъ доходить понятія, различна для
различныхъ умовъ. Люди (и цѣлые народы), стоящіе на болѣе вы­
сокой степени умственнаго развитія, обладаютъ болѣе общими, выс­
шими понятіями, чѣмъ люди (и народы) менѣе развитые или хуже
одаренные умственными способностями. Такое же отношеніе наблю­
дается и между понятіями дѣтей и взрослыхъ.
Совершенства и недостатки понятій. Вырабатываемыя
мышленіемъ понятія бываютъ различны по своему качеству. Совер­
шенствами понятій считаются обыкновенно—ясность, раздѣльность и
полнота, недостатками—темнота, спутанность и неполнота. Яснымъ
называется понятіе, содержаніе (признаки) котораго настолько опре­
дѣленно, что его легко отличить отъ всякаго другаго понятія. Раз­
дѣльнымъ называется понятіе, въ которомъ каждая часть содер­
жанія сознается нами отчетливо (раздѣльно). Полнымъ называется
понятіе, когда въ содержаніи его мыслятся всѣ существенные при­
знаки предмета.
Довести понятіе до совершенной полноты его содержанія дѣло
въ высшей степени затруднительное. Въ области занятія это соста­
вляетъ идеалъ науки, въ извѣстной степени достигаемый только въ
математикѣ и наукахъ непосредственно на ней основанныхъ. Вообще
же всѣ наши понятія по своему содержанію болѣе или менѣе не­
полны; ни одинъ почти человѣкъ не можетъ располагать при срав-


113
ниваніи всѣми предметами, которые ему необходимы для образованія
многосторонняго понятія. Этимъ объясняются рѣзкія различія поня­
тій у людей. Часто понятія объ одномъ и томъ же предметѣ роз­
нятся смотря по мѣстности, гдѣ живетъ человѣкъ, по клаассмъ,
сословіямъ общества, по возрастамъ и т. д. Въ этомъ заключается
обильный источникъ споровъ, недоумѣній, разнорѣчій; оттого такъ
трудно людямъ понимать другъ друга. Эту разность въ понятіяхъ
въ значительной степени можетъ сглаживать одинаковость воспита­
нія и образованія, которое дается тѣмъ или инымъ лицамъ.

Сужденія,
Образованіе сужденій. Понятія мыслятся нами не
только каждое въ отдѣльности, обособленно, но и во
взаимномъ отношеніи другъ къ другу. Ставя одно по­
нятіе въ такое или иное отношеніе къ другому, утверж­
дая или отрицая связь между ними, мы стремимся этимъ
путемъ придать большую опредѣленность мыслимому
нами понятію о предметѣ. Такъ имѣя понятія: «рыба»,
«плавать», «летать» и обращая вниманіе на взаимное
отношеніе этихъ понятій, мы находимъ, что понятіе о
«рыбѣ» можетъ быть соединено съ| понятіемъ «плавать»
и потому говоримъ: «рыба плаваетъ», а съ понятіемъ
«летать» соединено быть не можетъ и поэтому говоримъ:
«рыба не летаетъ». Это выраженіе отношенія между
двумя понятіями, при которомъ одно понятіе опредѣ­
ляется другимъ, называется сужденіемъ.
То понятіе, о которомъ мы судимъ, называется под­
лежащимъ^ понятіе, присоединяемое въ той или иной
формѣ къ подлежащему и опредѣляющее его, называется
сказуемымъ. Сказуемое обыкновенно указываетъ на при­
знакъ, свойственный предмету (или отрицаемый отъ него)
и составляетъ т. п. содержаніе сужденія. Сужденіе та­
кимъ образомъ есть раскрытіе подлежащаго (съ поло­
жительной или отрицательной стороны) и судить значитъ
изучать подлежащее.
ЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

8


114

Отличіе сужденій отъ (опредѣленныхъ) понятій. Сужденія
иногда смѣшиваютъ съ понятіями, содержаніе которыхъ разъяснено
посредствомъ опредѣленія. Говоря: „существо, обитающее на землѣ,
т. е. человѣкъ“ (понятіе) и „человѣкъ обитаетъ на землѣ“ (суж­
деніе)—мы употребляемъ одни и тѣ же слова и, повидимому, не
находимъ между этими фразами рѣзкаго различія.—Различіе однако
есть. Въ первомъ случаѣ мы мыслимъ признаки предмета нераз­
дѣльно отъ человѣка; въ своей совокупности они составляютъ одинъ
предметъ нашего мышленія—понятіе о человѣкѣ. Во второмъ слу­
чаѣ мы ставимъ признакъ обитанія на землѣ въ особое отношеніе
къ человѣку, какъ нѣчто такое, что можетъ быть мыслимо въ от­
дѣльности отъ него, какъ особый предметъ понятія, т. е. выра­
жаемъ сужденіе о человѣкѣ.
Такимъ образомъ въ понятіи о предметѣ признаки послѣдняго
мыслятся въ совокупности своей какъ одно цѣлое, какъ одинъ пред­
метъ, тогда какъ въ сужденіи признакъ разсматривается не въ пред­
метѣ, но особо отъ него, въ отвлеченіи, какъ особый предметъ понятія.
Словесное выраженіе сужденія называется въ грамматикѣ предло­
женіемъ. Подлежащее и сказуемое связываются въ предложеніи обы­
кновенно вспомогательнымъ глаголомъ, явнымъ или подразумѣваемымъ
(называемымъ связью). Напримѣръ, „Логика есть наука“, „Наука—
полезна“ и т. д , или окончаніемъ глагола, напримѣръ, „Роза цвѣтете.
Логическое подлежащее и сказуемое нужно отличать отъ грамматиче­
скаго подлежащаго и сказуемаго. Въ грамматикѣ, въ одномъ и томъ
же предложеніи различаются кромѣ подлежащаго и сказуемаго, еще и
второстепенные члены предложенія: опредѣленія, дополненія, обстоя­
тельственныя слова: въ логикѣ же во всякомъ предложеніи, какъ бы
•оно ни было распространено, различаются только логическое подле­
жащее и логическое сказуемое, при чемъ въ составъ ихъ входятъ и
всѣ слова къ нимъ относящіяся. Напримѣръ, «остроумный человѣкъ
(логическое подлежащее) увлекаетъ слушателей своимъ разсказомъ»
(логическое сказуемое).
Дѣленіе сужденій. Сужденія раздѣляются: 1) по способу обра­
зованія; 2) по объему или количеству (измѣненіе подлежащаго); 3) по
содержанію или качеству (измѣненіе сказуемаго); 4) по связи между
подлежащимъ и сказуемымъ, и 5) по модальности (степени досто­
вѣрности извѣстнаго сужденія).
1) По способу образованія или по происхожденію (т. е. по тому,
■откуда беремъ мы сказуемое для подлежащаго) сужденія дѣлятся на
аналитическія и синтетическія.
а) Аналитическое сужденіе образуется, когда понятію (подле­
жащему) приписывается признакъ (сказуемое), заключающійся въ его
содержаніи, напримѣръ, человѣкъ разуменъ, снѣгъ холоденъ и т. д.
(Происходитъ отъ греческаго слова „аналіо“ развязываю, разбираю,


115
„аналисисъ“—разборъ). Аналитическое сужденіе не привноситъ ни­
чего новаго къ подлежащему, но только разъясняетъ (разбираетъ) его
содержаніе. При изученіи наукъ, для успѣшности и правильности
мышленія, это имѣетъ не маловажное значеніе. Ученики, напримѣръ,
долго смѣшиваютъ значеніе названій; буква и звукъ, число и цифра
и т. д., пока путемъ анализа, разбора не уяснятся имъ и эти понятія.
б) Синтетическое сужденіе образуется, когда подлежащему при­
писывается признакъ, не заключающійся въ содержаніи понятія, на­
примѣръ, столъ бѣлъ, круглъ (бѣлый цвѣтъ и круглота не состав­
ляютъ существенныхъ признаковъ понятія «столъ»). Сказуемое здѣсь
привноситъ, прилагаетъ къ подлежащему нѣчто новое, признаки вы­
текающіе не изъ разбора даннаго понятія, но изъ сравненія его съ
другими самостоятельными понятіями. (Происходитъ отъ греческаго
слова „синтесисъ“—сложеніе сочетаніе).
По происхожденію сужденія раздѣляются еще на сужденія а р г і о г і
(происшедшее изъ прежняго—quod est prius)—образующіяся прежде
всякаго опыта, изъ умозрѣнія, и сужденія а posteriori (происшед­
шее отъ позднѣйшаго — quod est posterius), т. е. образующіяся
послѣ опыта (Примѣры: «двѣ линіи, равныя третьей, равны между
собою»; „при морозѣ вода превращается въ ледъ“). Большинство на­
шихъ сужденій—апостеріорныя
2) По объему или количеству сужденія дѣлятся на а) обилія,
когда подлежащее въ сужденіи берется во всемъ своемъ объемѣ, т. е.
заключаетъ въ себѣ всѣ частныя понятія, входящія въ его объемъ.
„Человѣкъ (т. е. всякій, всѣ люди) есть существо разумное“, „дерево
(т. е. всякое) растетъ“; б) частныя, когда подлежащее въ сужде­
ніи выражаетъ собою не весь объемъ понятія, но только часть его.
(„Нѣкоторые люди учены“); в) единичныя, если подлежащимъ бы­
ваетъ понятіе единичное. („Крыловъ былъ баснописецъ“; „твой по­
ступокъ мнѣ не нравится“ ).
3) По содержанію или качеству сужденія дѣлятся
утвер­
дительныя и отрицательныя, смотря по тому, приписывается ли
признакъ подлежащему или отнимается отъ него. („Ученье полезно“.
„Праздность вредна“. „Бѣдность не порокъ“).
4) По связи между подлежащимъ и сказуемымъ суж­
денія дѣлятся на а) рѣшительныя—категорическія,—когда признакъ
(сказуемое) приписывается предмету (подлежащему) рѣшительно, безу­
словно. („Всѣ люди смертны“. „Солнце свѣтитъ и грѣетъ“); б) услов­
ныя—гипотетическія,—когда признакъ приписывается подлежащему
при извѣстныхъ условіяхъ. („Если подрубить дерево, то оно упадетъ“);
в) раздѣлительныя, когда подлежащему приписывается нѣсколько
признаковъ (сказуемыхъ), изъ коихъ одинъ какой нибудь долженъ
принадлежать подлежащему, но какой именно, не опредѣляется, или
же наоборотъ—для одного и того же сказуемаго указывается нѣсколько

8*


116
подлежащихъ. („Эта вещь или серебряная или золотая“. „Или я
или онъ будетъ первымъ ученикомъ въ классѣ“).
5) По степени достовѣрности заключающихся въ сужденіи
истинъ (по модальности или образности) сужденія дѣлятся на а) воз­
можныя (проблематическія), въ которыхъ высказывается только воз­
можность соединенія подлежащаго со сказуемымъ („На лунѣ, быть
можетъ, есть жители“); б) дѣйствительныя (ассерторическія), въ
которыхъ высказывается, что признакъ (сказуемое) дѣйствительно мо­
жетъ быть приписанъ подлежащему (на основаніи опыта, наблюденія,
свидѣтельства) напр.; „Петербургъ стоитъ на Невѣ“. „Пушкинъ былъ
поэтъ“; в) необходимыя (аподиктическія), въ которыхъ высказы­
вается, что признакъ необходимо долженъ принадлежать предмету. Апо­
диктическими сужденіями называются тѣ, истинность которыхъ доказана
чѣмъ они и отличаются отъ дѣйствительныхъ, только заявляющихъ
фактъ. Таковы всѣ положенія, доказанныя научнымъ образомъ. („Ка­
мень, брошенный вверхъ, непремѣнно упадетъ на землю“. „Сумма угловъ
въ треугольникѣ равна двумъ прямымъ“. „Часть меньше цѣлаго“.
„При морозѣ вода превращается въ ледъ“).
Значеніе дѣленія сужденій на разряды. Изъ перечисленія
разныхъ родовъ сужденій видно, что сужденія могутъ быть разсматри­
ваемы съ различныхъ точекъ зрѣнія. Это не значитъ, однако, чтобы
сужденія различныхъ разрядовъ были рѣзко отличны одно отъ другого
и взаимно исключали одно другое. Одно и тоже сужденіе можетъ быть
подведено подъ различные разряды. Напр , сужденіе: „логика есть
наука“ можетъ быть названо синтетическимъ, единичнымъ, утверди­
тельнымъ, категорическимъ, смотря по тому, съ какой точки зрѣнія
обсуждаемъ данный предметъ и на что обращаемъ преимущественное
вниманіе при сужденіи о логикѣ какъ наукѣ. Предложеніе есть форма,
въ которой мы высказываемъ свои сужденія, но въ живой рѣчи эта
форма, даже и не измѣняясь, можетъ получить много оттѣнковъ,
обозначаемыхъ тономъ рѣчи, удареніемъ (логическимъ) на томъ или
иномъ словѣ и т. д. Произнося одни и тѣ же слова, мы однако су­
димъ о предметѣ, т. е. обозначаемъ его признакп съ различныхъ то­
чекъ зрѣнія. Напр., въ одномъ случаѣ мы обозначаемъ просто наше
утвержденіе или отрицаніе признака, въ другомъ обращаемъ внима­
ніе на объемъ понятія, о которомъ судимъ, въ третьемъ имѣемъ въ
виду высказать свою мысль безусловно и т. д.
Образованіе сужденій у дѣтей. У дѣтей не замѣчается того
разнообразія сужденій съ различными оттѣнками и значеніями ихъ,
какое мы встрѣчаемъ у взрослыхъ. Дитя мыслитъ по преимуществу
образами, его интересуютъ главнымъ образомъ конкретные предметы
съ которыми оно прежде всего знакомится. Поэтому у него въ первое
время преобладаютъ единичныя сужденія, а затѣмъ уже оно посте­
пенно переходитъ къ общимъ и частнымъ. Равнымъ образомъ ассер-


117
дорическія и категорическія сужденія, какъ болѣе простыя ребенокъ
выражаетъ прежде, чѣмъ проблематическія и аподиктическія или
условныя и раздѣлительныя, которыя являются у него позже, съ
развитіемъ опытности.

Умозаключенія.
Образованіе умозаключеній. Въ своей мыслитель­
ной дѣятельности мы не довольствуемся однимъ выраже­
ніемъ отношенія между понятіями въ формѣ сужденій,
но стремимся еще найти логическое основаніе для та­
кого, а не иного сочетанія понятій. Съ этою цѣлію мы
опредѣляемъ искомыя отношенія между двумя мысли­
мыми нами (въ сужденіи) понятіями на основаніи уже
извѣстнаго намъ отношенія каждаго изъ нихъ (отдѣльно)
къ третьему понятію. Иными словами говоря, чтобы
прочнѣе обосновать то или другое сужденіе, мы сопо­
ставляемъ его съ другими сужденіями, находящимися
съ нимъ въ связи и выводимъ истину или ложь даннаго
сужденія изъ истинности или ложности другихъ суж­
деній. Такъ, напр., сопоставляя два понятія—«ученые»
и «возможность ошибаться», мы съ увѣренностію заклю­
чаемъ, что они совмѣстимы на основаніи того, что намч>
извѣстно отношеніе каждаго изъ этихъ понятій къ треть­
ему понятію о «человѣкѣ», т. е. что «всѣ люди могутъ
ошибаться» и что «ученые суть люди»-отсюда именно
и выводимъ мы истинность сужденія, что и «ученые мо­
гутъ ошибаться». Такой выводъ сужденія изъ одного
или нѣсколькихъ другихъ сужденій (подтвержденіе его
истинности или ложности другими сужденіями) назы­
вается умозаключеніемъ.
Силлогизмъ и его части. Умозаключеніе, выраженное словами
называется обыкновенно силлогизмомъ (отъ греч. словъ <син»__вмѣстѣ и «логизоме»—разсуждаю).
Выводимое сужденіе называется заключеніемъ., сужденія же, изъ


118
которыхъ выводится заключеніе называются посылками. Понятія,
входящія въ составъ этихъ сужденій, носятъ слѣдующія названія:
подлежащее заключенія называется меньшимъ терминомъ, потому что
подлежащее въ сужденіи обыкновенно имѣетъ меньшій объемъ; чѣмъ
сказуемое; сказуемое заключенія соотвѣтственно этому, называется
большим?, терминомъ; а понятіе, которое не входитъ въ заключеніе,
но только въ посылки и вводится въ нихъ для того, чтобы дать опору
соединенію обоихъ понятій заключенія въ одно сужденіе, называется
среднимъ терминомъ.
Изъ одной посылки для вывода берется обыкновенно подлежащее,
изъ другой — сказуемое. Первая поэтому называется меньшею, она со­
держитъ въ себѣ частное сужденіе; вторая—большею, она содер­
житъ въ себѣ общее сужденіе.
Умозаключенія полныя и сокращенныя. Умозаключеніе,
въ которомъ содержатся всѣ три части, т. е. большая посылка,
меньшая посылка и заключеніе, называется полнымъ. Но часто для
краткости одна изъ двухъ посылокъ пропускается (такъ какъ она
легко подразумѣвается), такое умозаключеніе называется неполнымъ
или сокращеннымъ (энтимема, отъ греческихъ словъ «ен» «тимо»
удержанное въ мысли). Такъ, напримѣръ, говоря: «всѣ люди могутъ
ошибаться, слѣдовательно и ученые могутъ ошибаться», мы пропус­
каемъ меньшую посылку; говоря: «Ученые—люди, слѣдовательно и
они могутъ ошибаться», пропускаемъ большую посылку.
Въ большинствѣ случаевъ, какъ въ обыкновенной рѣчи, такъ и
въ научномъ и философскомъ мышленіи намъ приходится употреблять
именно эту сокращенную форму умозаключенія. Оттого и возникаютъ
часто при разговорѣ—недоумѣнія и споры, когда мы предполагаемъ
основанія, не раздѣляемыя нашимъ собесѣдникомъ Эта же форма умо­
заключенія служитъ основою для различныхъ парадоксовъ, остротъ
и т. п.
Раздѣленіе умозаключеній. Умозаключенія раздѣляются на
простыя и сложныя.
Простыми умозаключеніями называются такія, въ которыхъ
заключенія выводятся только изъ двухъ сужденій (большей и мень­
шей посылки). Простыя умозаключенія, въ свою очередь, смотря по
большей посылкѣ, соотвѣтственно сужденіямъ, раздѣляются на кате­
горическія, условныя и раздѣлительныя. Примѣры: а) «Нарушеніе
права собственности есть тяжкое преступленіе: воровство есть нару­
шеніе права собственности; слѣдовательно воровство—тяжкое преступ­
леніе». б) «Если температура понижается, то ртуть въ термометрѣ
опускается; теперь ртуть въ термометрѣ опустилась; слѣдовательно
теперь температура понизилась», в) «Этотъ уголъ или прямой, или
тупой, или острый; но онъ не острый и не тупой; слѣдовательно онъ
прямой.


119
Сложныя умозаключенія состоятъ изъ нѣсколькихъ соединенныхъ
между собою умозаключеній, въ которыхъ заключеніе перваго служитъ
основаніемъ для второго и т. д. Напримѣръ, «Самоѣдъ есть человѣкъ;
человѣкъ есть существо разумное; слѣдовательно самоѣдъ есть суще­
ство разумное (1-й силлогизмъ)—Самоѣдъ есть существо разумное;
существо разумное способно къ развитію; слѣдовательно самоѣдъ спо­
собенъ къ развитію» (2-й силлогизмъ)
Сложныя умозаключенія для большей стройности и сжатости рѣчи
часто принимаютъ форму сокращеннаго умозаключенія и тогда они
называются соритами (отъ греческаго слова «Соросъ»—куча). Въ
соритахъ сужденія держатся другъ за друга подобно звеньямъ цѣпи.
Для примѣра приведемъ видоизмѣненіе указаннаго уже сложнаго
силлогизма: «Самоѣдъ есть человѣкъ: человѣкъ есть существо разум­
ное; существо разумное способно къ развитію; слѣдовательно самоѣдъ
способенъ къ развитію».
Соритъ философа Сенеки: «Кто благоразуменъ, тотъ воздерженъ;
кто воздерженъ, тотъ постояненъ; кто постояненъ, тотъ невозмутимъ;
кто невозмутимъ, тотъ безпечаленъ; кто безпечаленъ, тотъ счастливъ;
слѣдовательно благоразумный человѣкъ есть человѣкъ счастливый».
Подобно простымъ, сложныя умозаключенія дѣлятся на категори­
ческія, условныя и раздѣлительныя. Послѣднія, по числу частей дѣ­
ленія въ большой посылкѣ, носятъ различныя названія: состоящее
изъ двухъ—называется дилеммой (отъ греческаго «діо леммата» два
предложенія), изъ трехъ—трилеммой и т. д.
Примѣры: а) Дилемма Сократа: «Если смерти должно страшиться
то или потому, что мы будемъ жить послѣ нея, или потому, что мы
по смерти не будемъ жить. Въ первомъ случаѣ смерть не страшна,
ибо мы будемъ житъ-, во второмъ также не страшна, ибо если не
будемъ жить, то не будемъ и чувствовать-, слѣдовательно смерть,
вообще не страшна.
б) Трилемма: „Пытка служитъ или наказаніемъ преступника, или
средствомъ для предупрежденія преступленія, или средствомъ для
открытія обстоятельствъ преступленія; но безчеловѣчно наказывать
два раза, нельзя наказывать человѣка раньше, чѣмъ совершено пре­
ступленіе, нельзя довѣрять показанію человѣка, котораго мучаютъ;
слѣдовательно пытка во всѣхъ случаяхъ несправедлива“.
Условія правильности силлогизмовъ. Нѣкоторыя сочетанія
сужденій, хотя послѣднія повидимому и находятся между собою въ
связи, никакого заключенія дать не могутъ. На основаніи знанія
такихъ случаевъ составлены между прочимъ слѣдующія указанія для
составленія правильныхъ силлогизмовъ:
1) Одна изъ посылокъ должна быть непремѣнно утвердительною,
изъ двухъ отрицательныхъ нельзя вывести никакого заключенія такъ
какъ въ этомъ случаѣ какъ большій, такъ и меньшій термины стоятъ


120
внѣ связи съ среднимъ терминомъ и слѣдовательно у насъ нѣтъ дан­
ныхъ, чтобы судить объ ихъ взаимномъ отношеніи, Напр., „Люди не
животныя: обезьяны—не люди“; слѣд.?
2) Одна изъ посылокъ должна быть непремѣнно общею относи­
тельно другой; изъ двухъ частныхъ нельзя вывести заключенія, такъ
какъ въ этомъ случаѣ большая посылка указываетъ отношеніе боль­
шаго термина лишь къ части средняго, а меньшая—отношеніе части
меньшаго термина къ среднему и слѣдовательно у насъ опять нѣтъ
достаточнаго основанія для опредѣленія взаимнаго отношенія меньшаго
и большаго терминовъ. Напримѣръ, „нѣкоторые металлы хрупки, нѣ­
которыя хрупкія вещи полезны“; слѣд.?
3) Средній терминъ долженъ быть тождественъ въ обѣихъ посыл­
кахъ, иначе въ силлогизмѣ получается двусмысленность; вмѣсто трехъ
въ немъ четыре понятія (quaternio termino rum) и заключеніе не­
возможно. Напр., „лѣнивецъ есть животное (принадлежащее къ разряду
неполнозубыхъ); ученикъ N лѣнивецъ въ (нравственномъ смыслѣ)“;
слѣд.?
Примѣчаніе. Въ ряду неправильныхъ умозаключеній отличаются
такъ называемые паралогизмы,—умозаключенія, въ которыхъ встрѣ­
чаются неумышленныя ошибки, заблужденія и софизмы отъ греч.
слова „софосъ“ мудрый, (отсюда софисты—древніе греческіе философы,
умѣвшіе говорить за и противъ даннаго предмета съ одинаковой убѣ­
дительностью) — ложныя умозаключенія, посредствомъ которыхъ мысли­
тель нарочно старается ввести другихъ въ заблужденіе. Паралогизмы
и софизмы являются или отъ ложности основной мысли, или отъ не­
правильной формы сочетанія посылокъ, или отъ неправильнаго вы­
вода мыслей.
Значеніе силлогизма. Умозаключенія не могутъ приводить
насъ къ какимъ нибудь новымъ выводамъ, опытнымъ обобщеніямъ
и служить замѣною наблюденія. Заключенія силлогизмовъ обыкновенно
являются выводомъ частнаго положенія изъ общаго (большей посылки).
Но откуда является достовѣрность общаго положенія? Общее положеніе
само слѣдуетъ изъ наблюденія надъ частными случаями. Напр., мы
говоримъ: „всѣ планеты сплющены; Нептунъ—планета; слѣд. и онъ
тплющенъ“. Но чтобы знать и утверждать, что всѣ планеты сплю­
щены, нужно напередъ опытно убѣдиться въ томъ, что и Нептунъ
сплющенъ и такимъ образомъ частное положеніе заключенія силло­
гизма должно быть извѣстно прежде чѣмъ поставлены посылки. Не
есть ли поэтому силлогизмъ такъ называемое тождесловіе, логическій
кругъ, въ которомъ вращается наша мысль? Нѣтъ. Мы находимъ умо­
заключенія, въ которыхъ изъ общаго положенія (большей посылки)
выводится такой частный случай, который опытнымъ путемъ и слѣд.
до умозаключенія не могъ быть узнанъ, и къ которому мы въ пер­
вый разъ приходимъ только благодаря умозаключенію. Мы говоримъ,


121
напр , „всѣ люди смертны; слѣд. и К смертенъ“. Въ данномъ случаѣ
общее положеніе является не вслѣдствіе только наблюденія надъ
частными случаями. Какъ бы широко ни было наше обобщеніе, оно
не можетъ обнимать всѣхъ фактовъ, случившихся въ отдаленныя вре­
мена, когда не существовало и наблюденія, а тѣмъ болѣе фактовъ
будущихъ. Утверждая, что „всѣ люди смертны“, мы опираемся не на
однихъ показаніяхъ опыта (что всѣ люди умираютъ), но имѣемъ въ
виду и различныя особенности въ организаціи человѣка, которыя дѣ­
лаютъ фактъ смерти человѣка необходимымъ закономъ, подъ кото­
рый мы и подводимъ, какъ подъ общее положеніе, каждый новый
случай, всякаго новаго человѣка. Точно также и заключеніе о Нептунѣ
выведено не на основаніи только наблюденія надъ формою планетъ,
но мы и принимаемъ при этомъ въ соображеніе совокупность условій
дѣлающихъ необходимыми форму планетъ: прежнее жидкое состояніе
планетной массы, вращеніе планетъ около своей оси и т. д.

Методическое мышленіе.
Понятія, сужденія и умозаключенія составляютъ
основу всей логической дѣятельности. О чемъ бы мы
ни думали, что бы ни познавали, мы или образуемъ по­
нятія, или судимъ о предметахъ, или составляемъ умо­
заключенія. Этимъ путемъ каждый изъ насъ, размышляя
о предметахъ своего ежедневнаго опыта, напр., о пред­
метахъ природы, служебной дѣятельности и пр. пріобрѣ­
таетъ множество знаній.
Пріобрѣтенныя такимъ образомъ познанія остаются
однакоже разрозненными, не имѣя ни полноты, ни орга­
нической связности и ограничиваться только этимъ въ
умственной дѣятельности недостаточно. Высшее умствен­
ное развитіе образуется путемъ методическаго мышленія,
когда человѣкъ, не довольствуясь одними отрывочными
и случайными познаніями стремится къ обдуманному и
послѣдовательному изученію предметовъ, употребляя при
этомъ различные методы или способы изслѣдованія (отъ
греч. слова «методосъ» путь, способъ передвиженія) и
заботится о приведеніи своихъ знаній въ систему, т. е.


122

о сопоставленіи ихъ въ одно логическое цѣлое (отъ греч.
слова «сйстема» —сопоставленное, составъ).
Въ системѣ разнообразныя познанія, пріобрѣтаемыя
нами, ставятся во взаимную логическую связь, каждое
изъ нихъ получаетъ свое опредѣленное мѣсто, такъ что
въ совокупности своей они составляютъ одно стройное
логическое цѣлое. Система методически пріобрѣтенныхъ
знаніи называется наукою. Послѣдняя и представляетъ со­
бою осуществленіе главной цѣли мышленія — съ возможной
полнотой и отчетливостью познать и уразумѣть предметы.
Въ методическомъ мышленіи, въ этой сложной лоі ическои работѣ, развивающейся въ наукѣ и жизни, мы
замѣчаемъ два главныхъ направленія: умъ идетъ отъ
частныхъ фактовъ и наблюденій къ общимъ выводамъ
и законамъ, по которымъ они совершаются, или изъ
общаго выводитъ частное. Перваго рода логическая дѣя­
тельность называется индукціей, вторая —дедукціей.

Индукція,
Индукція (или наведеніе, іпйнсііо ) есть выводъ общаго понятія,
оощаго закона изъ частныхъ, единичныхъ явленій. Индуктивнымъ
путемъ мы открываемъ связь между явленіями, порядокъ и преемство
въ ихъ существованіи.—Процессъ открытія естественныхъ законовъ
совершается при помощи наблюденія и опыта. Мы наблюдаемъ факты,
оіносящіеся къ тому или другому предмету изслѣдованія, группируемъ
ихъ въ своемъ умѣ на извѣстные разряды и отыскиваемъ ихъ общую
причину, общій законъ, которому подчиняются эти факты или явле­
нія. Въ наукѣ и жизни встрѣчается масса положеній, выведенныхъ
этимъ путемъ: убѣжденіе въ томъ, что камень, брошенный въ воду,
потонетъ, что дерево плаваетъ, что все живущее умираетъ, образо­
вались чрезъ индукцію путемъ наблюденія надъ частными явленіями
и обобщенія этихъ наблюденій. Во всѣхъ естественныхъ наукахъ съ
наибольшею пользою и успѣхомъ примѣняется индуктивный методъ из­
слѣдованія. Примѣромъ можетъ служить теорія электричества въ фи­
зикѣ. Основаніемъ этой теоріи служатъ частныя наблюденія и
опыты, напр., опытъ, что электричество возбуждается треніемъ, что
оно образуется отъ взаимнаго соприкосновенія жидкостей съ метал­


123
лами и углемъ и т. д. Сравнивая всѣ подобные частные случаи
между собою и опредѣляя ихъ значеніе для познанія электричества,
физика, посредствомъ обобщенія, доходитъ до общихъ положеній или
законовъ, напр., до общаго положенія, что треніемъ возбуждается
электричество и т. д.
Индукція полная и неполная. Индукція бываетъ полная
и неполная. Первая является въ томъ случаѣ, когда нами изслѣ­
дованы и перечислены вегъ относящіеся къ извѣстному кругу явленій
факты, на основаніи которыхъ мы сдѣлали обобщеніе. Примѣръ та
кой полной индукціи представляетъ утвержденіе, что „всѣ мѣсяцы
въ году (по календарю) имѣютъ менѣе 32 дней“. Такого рода ин­
дукція называется совершенного.
Неполная или несовершенная индукція бываетъ, когда почему
либо невозможно изслѣдовать всѣ случаи, относящіеся къ интересую­
щему насъ кругу явленій и обобщеніе такимъ образомъ является ре­
зультатомъ наблюденія надъ многими, намъ извѣстными, но не надъ
всѣми фактами. Таково, напр., утвержденіе, что „всѣ планеты дви­
жутся вокругъ солнца въ одинаковомъ направленіи, съ запада на
востокъ“; оно выведено изъ астрономическихъ наблюденій надъ пла­
нетами надъ извѣстными, но возможно, что существуютъ планеты
еще болѣе отдаленныя, чѣмъ самая далекая изъ нихъ (Нептунъ):
значитъ и къ нимъ должно относиться это утвержденіе.
Несовершенная индукція, такимъ образомъ, даетъ намъ возмож­
ность дѣлать утвержденія о такихъ предметахъ, которыхъ мы никогда
и не видали, не наблюдали, и слѣд. способствуетъ расширенію на­
шихъ знаній, даетъ нѣчто новое, но за то не можетъ дать обобще­
нія вполнѣ достовѣрнаго. Возможно, напр., что вновь открытыя за
Нептуномъ планеты окажутся движущимися въ противоположномъ
движенію другихъ планетъ направленія.
Напротивъ совершенная индукція даетъ вполнѣ достовѣрное об­
общеніе; но за то въ заключеніи сокращенно высказываетъ только
то, что мы знали болѣе подробно по наблюденіямъ за отдѣльными
фактами. Не приводя къ совершенному знанію полная индукція т (>мъ
не менѣе имѣетъ немаловажное значеніе и въ наукѣ и въ жизни.
Она избавляетъ отъ необходимости перечислять всѣ подробности при
ознакомленіи другихъ съ результатами своихъ изслѣдованій, даетъ
возможность въ самое короткое время справляться съ большимъ
числомъ фактовъ и дѣлать многообъемлющія положенія, не запуты­
ваясь въ частностяхъ.
Полная индукція встрѣчается сравнительно рѣдко. Мало встрѣ­
чается случаевъ, даже и въ научной области, гдѣ бы нами могли
быть изслѣдованы всѣ факты. Поэтому и въ практической жизни и
въ научномъ мышленіи наибольшее примѣненіе имѣетъ неполная ин­
дукція. Расширяя кругъ нашихъ знаній, давая возможность дѣлать


124
заключенія и относительно такихъ явленій, которыя недоступны не­
посредственному наблюденію, неполная индукція имѣетъ громадное
первенствующее значеніе въ поступательномъ ходѣ развитія человѣ­
ческой мысли.
Гипотеза и аналогія. Въ иныхъ случаяхъ по недостатку
фактовъ, по особенной сложности ихъ, или по невозможности точнаго
ихъ изслѣдованія, бываетъ трудно изслѣдовать причину, произвед­
шую тотъ или другой рядъ явленій и уразумѣть связь между ними.
Въ такомъ случаѣ обыкновенно составляютъ гипотезу (отъ греч.
слова „ипотесисъ“), т. е. предположеніе относительно общаго закона
или причины, производящей эти факты, и стараются объяснить ею
всѣ изучаемыя явленія. Такова, напр., гипотеза колебанія эфира
удовлетворительнымъ образомъ объяснившая свѣтовыя явленія и спо­
собствовавшая даже открытію такихъ явленій, которыя раньше пу­
темъ опыта, не могли быть дознаны.—Гипотеза признается несостоя­
тельною, если хоть одинъ фактъ ей противорѣчитъ или не можетъ
оыть объясненъ ею (такова, напр., гипотеза спиритизма).
Другимъ вспомогательнымъ пріемомъ при индуктивномъ изслѣдо­
ваніи предметовъ и явленій служитъ аналогія (отъ греч. слова „аналогосъ подобный) или уподобленіе. По аналогіи мы дѣлаемъ заклю­
ченіе отъ сходства двухъ предметовъ въ извѣстныхъ признакахъ
къ сходству ихъ и въ такомъ признакѣ, который не былъ еще нами
изслѣдованъ Отъ человѣка, похожаго по уму и убѣжденіямъ на дру­
гого, мы ожидаемъ, что онъ держится одинаковыхъ и нравственныхъ
правилъ. По такому же пріему мы отождествляемъ электрическія
явленія, развивающіяся на индукторѣ электрической машины съ явле­
ніями воздушнаго электричества. Основаніемъ аналогіи является мысль
о томъ, что не случайно сходны между собою лица или предметы
по многимъ признакамъ, намъ извѣстнымъ, но потому, что они при­
надлежатъ къ одному роду или виду или подобны другъ другу. По
аналогіи часто дѣлаются заключенія въ ботаникѣ, зоологіи и пр. при
классификаціи растеній и животныхъ. Въ исторіи ею иногда’ объ­
ясняются причины сходныхъ явленій въ жизни древнихъ и новыхъ
народовъ. Примѣръ аналогіи: звукъ и цвѣтъ сходны между собою въ
отношеніи къ прямолинейному (лучеобразному) распространенію, пре­
ломленію и т. д. Но теперь доказано, что причина звука состоитъ
въ колебательномъ движеніи звучащей среды; слѣд.—заключили по
аналогіи—и причина свѣта состоитъ въ колебательномъ движеніи
свѣтящей среды (что и доказано затѣмъ положительными опытами).

Дедукція.
Дедукція (Песіисіло выведеніе) есть переходъ въ мышленіи отъ
общаго правила пли закона къ частному явленію или факту, иначе__


125
выводъ частной единичной мысли изъ общаго положенія, общаго сужде­
нія. Въ силлогизмѣ мышленіе идетъ дедуктивнымъ путемъ. Философ­
скія науки разработываются дедуктивнымъ методомъ. Математика и
въ частности геометрія есть наука дедуктивная по преимуществу —
она вся развивается изъ нѣсколькихъ аксіомъ. Примѣромъ могутъ
служить геометрическія теоріи о прямыхъ линіяхъ, углахъ и т. д.
Основаніемъ подобныхъ теорій служатъ аксіомы и опредѣленія,
наприм., аксіома: прямая линія есть кратчайшее разстояніе между
двумя точками. Затѣмъ содержаніе этихъ аксіомъ разлагается на
положеніи подчиненныя, напр.: а) между двумя точками можно
вообразить только одну прямую, б) двѣ прямыя, пересѣкающія въ
одной точкѣ, въ другой точкѣ встрѣтиться не могутъ и т. д. Истина
этихъ положеній выводится дедуктивно изъ истины первоначаль­
наго общаго положенія. Такъ, напр., мы доказываемъ, что между
двумя точками можно вообразить только одну прямую линію, по­
тому что больше одного кратчайшаго разстоянія между двумя точ­
ками быть не можетъ и т. д.
Дедуктивный ходъ мышленія имѣетъ большое примѣненіе и въ
практической жизни. Врачъ, напр., зная общіе признаки той или
другой болѣзни, опредѣляетъ по этимъ признакамъ болѣзнь каждаго
своего паціента.
Сравненіе дедукціи съ индукціей. Дедукція противоположна
индукціи. Въ основѣ дедукціи лежатъ общія положенія, а въ резуль­
татѣ выводятся частныя сужденія. Дедукція руководится логическими
отношеніями основанія и слѣдствія между нашими мыслями: индукція—
показаніями опыта и наблюденія, реальной связью фактовъ: наблюдая,
напр., что тѣла падаютъ съ извѣстною скоростью, мы говоримъ о за­
конѣ паденія тѣлъ не потому, чтобы онъ вытекалъ изъ самаго поня­
тія о томъ, а потому, что на это намъ указываетъ наблюденіе. Де­
дукція не даетъ намъ въ сущности ничего совершенно новаго: ея
выводы уже заключаются въ общихъ положеніяхъ, отъ которыхъ
она отправляется, она только расширяетъ приложеніе того богат­
ства, которое уже пріобрѣтено, но новыхъ пріобрѣтеній сама не даетъ:
индукція же всегда даетъ больше, чѣмъ есть въ наблюдаемомъ фактѣ:
физикъ, напр., наблюдаетъ паденіе тѣлъ въ извѣстное время, но от­
сюда онъ выводитъ законъ паденія тѣлъ вообще, т. е. дѣлаетъ за­
ключеніе не относительно только даннаго факта, но и цѣлаго ряда
новыхъ еще неизслѣдованныхъ фактовъ.
Связь индукціи съ дедукціей. При всемъ отличіи индукціи
отъ дедукціи, какъ въ основаніяхъ такъ и въ конечныхъ результа­
тахъ, между ними существуютъ весьма близкія взаимныя отношенія.
Индуктивный и дедуктивный ходъ мышленія постоянно чередуются
между собою, какъ въ наукѣ, такъ и въ практической жизни. Усвоивши
путемъ наблюденія и опыта какой нибудь физическій законъ, мы по­


126
томъ уже дедуктивнымъ путемъ примѣняемъ его ко всякому частному
случаю, объясняемъ имъ всѣ встрѣчающіяся намъ явленія. Равнымъ
образомъ въ наукѣ недостаточно открыть извѣстный законъ, нужно
еще объяснить имъ весь кругъ явленій, вывести ихъ изъ него. Каж­
дая наука стремится поэтому обратиться въ дедуктивную, стремится
дойти до такого совершенства, чтобы всей въ ней съ логическою не­
обходимостію вытекало изъ немногихъ общихъ положеній.
Примѣчаніе. Для обозначенія дедуктивнаго и индуктивнаго ме­
тодовъ употребляются и другія названія. Индуктивный методъ назы­
вается часто аналитическимъ, потому что переходъ отъ частнаго
къ общему требуетъ прежде всего разбора частныхъ положеній (см
сужденія аналитическія), эмпирическимъ или практическимъ (отъ
греч. „пира“ —опытъ), апостеріорическимъ (послѣ опытнымъ см.
сужденія а posteriori), обобщающимъ.
Дедуктивный методъ называютъ иногда синтетическимъ, потому
что переходъ отъ общаго къ частному требуетъ сочетанія новыхъ
элементовъ съ даннымъ общимъ положеніемъ: спекулятивнымъ,
потому что основывается главнымъ образомъ на отвлеченномъ мы­
шленіи, называемомъ спекуляціею (speculatio), апріоргіческимъ
или теоретическимъ, такъ какъ существуетъ независимо отъ опыта,
т. е. а priori, спеціализирующимъ и т. д.
Знакомство съ проявленіями разсудочной дѣятельности, съ обра­
зованіемъ понятій, сужденій и умозаключеній, съ индуктивными и
дедуктивными процессами мысли, имѣетъ существенное значеніе для
лицъ желающихъ усвоить тѣ или иные пріемы обученія дѣтей и
вліять такъ или иначе на развитіе у ребенка способности мышленія.
Здѣсь основаніе всѣхъ дидактическихъ методовъ, которые употре­
бляются при ознакомленіи учениковъ съ какими-либо науками.
Дидактическій и научный методы. Дидактическимъ или
учебнымъ методомъ называется совокупность планомѣрныхъ спосо­
бовъ и пріемовъ учителя, направленныхъ къ достиженію цѣлей обу­
ченія, т. е. къ развитію учениковъ и къ обогащенію ихъ знаніями.
Учебный методъ слѣдуетъ отличать отъ научнаго. Послѣдній пред­
ставляетъ собою способъ или путь, по которому достигается знаніе,
т. е. изслѣдуется познаваемое и излагается въ стройномъ порядкѣ
(въ системѣ), Іакимъ образомъ научный методъ является въ двухъ
формахъ, какъ способъ изслѣдованія или открытія еще неизвѣст­
ныхъ истинъ и какъ способъ систематическаго изложенія уже добы­
тыхъ истинъ. Дидактическій же методъ есть только способъ изло­
женія или сообщенія приведенныхъ въ систему познаній. Но и въ
этомъ послѣднемъ отношеніи онъ рознится отъ научнаго. Научное
изложеніе имѣетъ въ виду исключительно интересъ науки, главная
забота здѣсь состоитъ въ томъ, чтобы стройно, связно и точно изло­
жить всѣ добытыя знанія, расположить ихъ въ такой системѣ, ко-


127
торая соотвѣтствовала бы природѣ познаваемаго и законамъ логи­
ческой мысли, интересы слушателей или читателей при этомъ не
принимаются въ разсчетъ. Дидактическій методъ имѣетъ цѣлью
главнымъ образомъ слушателей (учениковъ) и въ изложеніи науки
сообразуется съ законами естественнаго развитія учащихся. Поэтому
изъ науки, когда она становится учебнымъ предметомъ, берутся
не всѣ свѣдѣнія, и не въ томъ порядкѣ, какъ они расположены по
законамъ строго научнаго изложенія. Такъ, въ учебномъ предметѣ
излагаютъ по преимуществу главное и существенное, опуская част­
ности и второстепенные пункты, чтобы не подавить массою свѣдѣній
неокрѣпшій еще умъ учащихся; равнымъ образомъ опускаются всѣ
спорные вопросы, чтобы не спутать учениковъ и сообщаютъ только
установившееся, не возбуждающее сомнѣній; наконецъ всѣ черезъчуръ сложные и трудные вопросы, непосильные для усвоенія дѣ­
тямъ, или опускаются или отлагаются до болѣе поздняго возраста,
хотя бы по научной системѣ ихъ и слѣдовало излагать ранѣе дру­
гихъ, менѣе сложныхъ вопросовъ.
Такимъ образомъ разница между научнымъ и учебнымъ мето­
домъ въ томъ, что касается изложенія, собственно количественная,
и не качественная. Учебный предметъ это та же наука, только съ
опущеніемъ второстепеннаго, спорнаго и черезъ-чуръ труднаго. Науч­
ныя свѣдѣнія здѣсь не искажаются, а только сокращаются и упро­
щаются (по формѣ изложенія) примѣнительно къ возрасту учащихся
и ходу ихъ умственнаго развитія. И по мѣрѣ того, какъ учащіеся
подвигаются впередъ въ своемъ развитіи, дидактическій методъ по­
степенно теряетъ особ&пности и отличія отъ научнаго и на высшихъ
ступеняхъ преподаванія приближается къ послѣднему.
Пріемы учебнаго метода. Обыкновенно ребенокъ, поступая
въ школу, имѣетъ извѣстный запасъ представленій, образовавшихся
въ немъ путемъ воспріятія впечатлѣній отъ окружающей его при­
роды и людей. Вслѣдствіе случайности, разрозненности и неполноты
первоначальныхъ впечатлѣній ребенка, представленія эти по большей
части не отличаются ясностію и отчетливостію; зная, напр., предметъ,
какъ цѣлое, ребенокъ рѣдко останавливается мыслію на его частяхъ
и еще рѣже случается, чтобы онъ представлялъ себѣ каждую часть
отчетливо, а цѣлое какъ совокупность этихъ частей. И первая за­
дача учителя-воспитателя состоитъ въ томъ, чтобы прояснить, упоря­
дочить и преобразовать мысли ребёнка соотвѣтственно цѣлямъ обу­
ченія. Въ виду этого школьное обученіе начинается такъ называе­
мыми наглядными или общепредметными уроками, которые состоятъ
во всестороннемъ ознакомленіи съ обиходными предметами и служатъ
для упражненія не только внѣшнихъ чувствъ и наблюдательности,
но и мышленія и дара слова. При этомъ существующія въ душѣ
ребенка представленія о самыхъ обыденныхъ извѣстныхъ ему пред-


128
метахъ разлагаются на составные элементы, указываются въ нихъ
главныя и второстепенныя части, назначеніе каждой изъ нихъ и
т. д. Сложное цѣлое, смутно постигаемое ребенкомъ, путемъ разло­
женія его на части, съ объясненіемъ каждой изъ нихъ, такимъ обра­
зомъ проясняется.
Но одного разложенія представленія о предметѣ на составные
его элементы недостаточно; для отчетливаго пониманія предмета не­
обходимо представлять его себѣ во всей совокупности ясно понимае­
мыхъ отдѣльныхъ его частей. Съ другой стороны кругъ мыслей ре­
бенка долженъ быть расширяемъ сообщеніемъ ему новыхъ мыслей,
восполняющихъ его несовершенныя представленія. Путемъ этой ум­
ственной работы мысль ребенка нечувствительно дисциплинируется,
онъ начинаетъ сознательнѣе относиться ко всему окружающему, яснѣе
и многостороннѣе становится у него пониманіе природы и человѣче­
ской жизни, онъ пріучается понемногу къ умѣнью различать глав­
ное и существенное отъ второстепеннаго и случайнаго не только по
указанію учителя, но и въ самостоятельно получаемыхъ имъ пред­
ставленіяхъ и т- д.
И не только при первоначальномъ обученіи, но и вообще при
преподаваніи каждаго новаго предмета имѣютъ примѣненіе подобные
же пріемы. Учитель предварительно освѣдомляется, нѣтъ ли у уче­
ника какихъ либо свѣдѣній, имѣющихъ отношеніе къ области новаго
предмета и если есть, то какія именно. Затѣмъ неясныя, неполныя
или невѣрныя свѣдѣнія разъясняются, пополняются, и приводятся
въ порядокъ, этимъ учащійся нечувствительно подготовляется къ
надлежащему воспріятію вновь сообщаемаго; свѣдѣнія изъ области но­
ваго предмета органически сливаются съ прежними и развитіе уче­
ника, пріобрѣтаемое на основѣ даннаго предмета, идетъ ровно и пра­
вильно, безъ скачковъ и уклоненій въ сторону.
Въ какой мѣрѣ пользоваться этими пріемами нельзя заранѣе
опредѣлять. Дѣло зависитъ здѣсь отъ личности ученика, отъ суммы
его предварительныхъ познаній и вообще строя его душевной жизни
и съ другой стороны отъ содержанія преподаваемыхъ предметовъ. Въ
послѣднемъ отношеніи частичное опредѣленіе пріемовъ преподаванія
той или иной науки входитъ уже въ составъ методики даннаго пред­
мета. Можно отмѣтить только одно общее правило, выведенное изъ
наблюденій надъ ходомъ умственной жизни дѣтей:—факты дѣйстви­
тельные, реальные предметы и наглядное усвоеніе ихъ должны пред­
шествовать обобщеніямъ и отвлеченнымъ понятіямъ. И не только
при первоначальныхъ урокахъ, но и въ послѣдующее время, въ каж­
дой спеціальной отрасли преподаванія, нужно начинать съ опытныхъ
основаній; въ противномъ случаѣ, если учитель слишкомъ скоро пе­
решагнетъ ступень наглядности, то въ дѣтскомъ умѣ образуются
весьма неопредѣленныя и неясныя понятія и по мѣрѣ того, какъ


129
ученіе становится труднѣе, въ ученикахъ возрастаетъ недовольство
и даже отвращеніе къ преподаванію. Особенно часто это сказывается
въ области математики, представляющей по существу своему наиболѣе
отвлеченный предметъ. Число не успѣвающихъ по ней бываетъ тѣмъ
значительнѣе, чѣмъ менѣе ученики пріобрѣли предварительно нагляд­
ныхъ представленій о числовыхъ и пространственныхъ отношеніяхъ.
Переходя постепенно съ учащимися онъ наблюденія и опытнаго
изслѣдованія къ отвлеченію нельзя однако покидать первое или ду­
мать, что дальнѣйшая работа состоитъ главнымъ образомъ въ упраж­
неніи отвлеченнаго мышленія учениковъ. Для послѣдняго уже самое
изученіе науки представляетъ достаточно широкое поле. Нельзя за­
бывать, что каждая наука есть система знаній и какъ таковая за­
ключаетъ въ себѣ обширный матеріалъ для упражненія отвлеченной
мысли. Этимъ же объясняется и трудность усвоенія науки вообще
для учащихся. Поэтому раціональный методъ изложенія учащимся
тѣхъ или иныхъ научныхъ свѣдѣній и на послѣдующихъ ступеняхъ
обученія требуетъ соединенія опытнаго изслѣдованія предметовъ и
явленій съ умозрительными выводами. Необходимо всегда пріучать и
упражнять учащихся въ опытной провѣркѣ тѣхъ выводовъ, до кото­
рыхъ они доходятъ путемъ умозрѣнія и въ умозрительной провѣркѣ
положеній, внушаемыхъ опытомъ и умозрѣніемъ.

Разумъ. Дѣятельность разсудка, проявляющаяся въ
образованіи понятій, сужденій и умозаключеній, ни на
минуту не прекращается. Умъ человѣка неустанно ра­
ботаетъ, постоянно стремится пріобрѣтать все новыя и
новыя познанія. Въ основѣ этой неустанной работы ума
лежитъ присущее душѣ человѣка стремленіе къ дѣятель­
ности, стремленіе какъ бы умножить свое бытіе чрезъ
дѣятельность. Но человѣкъ не ограничивается одною
безцѣльною дѣятельностію мысли. Что бы мы ни позна­
вали, съ какими бы предметами ни познакомились, намгь
всегда хочется уразумѣть истинный смыслъ и значеніе
вещей, истинныя причины возникновенія и теченія со­
бытій въ жизни человѣчества, явленій въ мірѣ природы
и т. д. Умъ человѣка неустанно ищетъ истины и ин­
стинктивно отвращается отъ заблужденій. Это стремленіе
присуще каждому человѣку, на какой бы низкой сту­
пени развитія онъ не стоялъ. И въ глазахъ дикаря скво­
зитъ не простое любопытство, но любознательность, стремВАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.

9


130

леніе къ осмысленной умственной дѣятельности. Въ этомъ
существенное отличіе человѣка отъ животныхъ, мысли­
тельная дѣятельность которыхъ ограничивается цѣлями
питанія и самообороны и жизнь которыхъ протекаетъ
въ тѣсно опредѣленныхъ инстинктомъ предѣлахъ. У
нихъ не замѣчается ничего похожаго на присущее душѣ
человѣка стремленіе къ безконечному совершенствова­
нію. У нихъ нѣтъ разума — высшей способности души
человѣческой. При помощи этой способности человѣкъ
изъ частныхъ познаній, пріобрѣтаемыхъ разсудкомъ,
слагаетъ цѣлое міросозерцаніе, доходитъ до познанія
высшихъ истинъ, нравственныхъ и религіозныхъ, ура­
зумѣваетъ смыслъ и цѣль своего существованія. При
посредствѣ разума образуются въ душѣ нашей идеи о
безконечномъ (о Богѣ), о вѣчномъ (о безсмертіи), идеи
истины, добра и красоты. —Высшая цѣль воспитанія —
способствовать развитію и совершенствованію этихъ иде­
альныхъ стремленій души человѣческой.

Процессъ нашего мышленія совершается при по­
средствѣ словъ. Даже въ то время, когда мы не выска­
зываемъ своихъ мыслей, но «думаемъ про себя», мысль
наша непроизвольно облекается въ слова, хотя и не вы­
ражается звуками. Мышленіе поэтому и называютъ
иногда «внутреннимъ разговоромъ».
Въ виду этого ознакомленіе съ условіями образова­
нія и развитія языка у дѣтей имѣетъ существенное
значеніе въ наукѣ о воспитаніи и обученіи.

Языкъ какъ средство выраженія мыслей.
Способы выраженія душевныхъ состояній. Че­
ловѣкъ имѣетъ въ своемъ распоряженіи два способа къ


131

выраженію своихъ мыслей и другихъ душевныхъ состоя­
ній: языкъ мимическій и языкъ членораздѣльной рѣчи.
Первый основывается на томъ, что состоянія человѣка
сопровождаются всегда, даже помимо воли его, соотвѣт­
ствующими выраженіями въ лицѣ, голосѣ или тѣлодви­
женіяхъ (покачиваніе головой, улыбка, слезы и пр.).
Мимическій языкъ понятенъ болѣе или менѣе каждому,
учиться ему не нужно и въ этомъ его преимущество
предъ языкомъ членораздѣльной рѣчи. Но за то на немъ
невозможно передавать понятія отвлеченныя и точныя,
а тѣмъ болѣе сложные процессы мышленія. Онъ слу­
житъ по преимуществу языкомъ чувства; языкъ соб­
ственно мысли и главное орудіе прогресса и развитія
человѣчества — членораздѣльная рѣчь.
Развитіе языка у дѣтей. Первоначально дитя
только кричитъ; крикъ, въ которомъ обыкновенно слы­
шатся гласные звуки, является рефлективнымъ отраже­
ніемъ тѣхъ или иныхъ непріятныхъ ощущеній (напр.,
при перемѣнѣ температуры и пр.). Крикъ этотъ послѣ­
довательно измѣняется съ подростаніемъ ребенка и пріо­
брѣтаетъ различные оттѣнки, смотря по характеру ощу­
щеній (особый крикъ при голодѣ, боли и пр.). Нако­
нецъ, дитя начинаетъ произносить гласные звуки и не
въ крикѣ, изъ простой естественной потребности упраж­
ненія голосового органа. Въ концѣ 2-го и на 3-мъ мѣ­
сяцѣ къ гласнымъ начинаютъ присоединяться и соглас­
ные звуки, въ извѣстной постепенности, сообразно съ
развитіемъ голосовыхъ органовъ. Сначала, напр., явля­
ются губные (такъ какъ губы чаще другихъ органовъ
упражнялись при принятіи пищи), затѣмъ небные, гор­
танные и позднѣе другихъ зубные (съ прорѣзываніемъ
переднихъ зубовъ).
Вмѣстѣ съ тѣмъ въ душѣ ребенка начинаютъ обра­
зовываться зачатки первыхъ представленій и понятій;
9*


132

онъ начинаетъ всматриваться и признавать окружающіе
предметы и получая отъ нихъ впечатлѣнія, сопровож­
даетъ наиболѣе сильныя изъ нихъ извѣстными звуками
пли сочетаніями звуковъ. Такъ образуются первыя слова
дитяти. Чаще всего, какъ и у первобытнаго человѣка,
они являются простымъ звукоподражаніемъ. (Напр., ко­
рова «му», собака «хамъ», колокольчикъ «динь» и т. д.).
Вмѣстѣ съ этимъ дитя усваиваетъ и наиболѣе лег­
кія по произношенію и чаще слышимыя имъ слова отъ
взрослыхъ, но при этомъ передѣлываетъ ихъ по своему,
а иногда соединяетъ съ ними вовсе не то значеніе, ка­
кое придаютъ ему взрослые. Одно и то же названіе дитя
переноситъ на различные предметы, которые кажутся
ему сходными («коко», напр., означаетъ у нихъ дѣтей
и яйцо, и яблоко, и картофель, и наконецъ все круг­
лое первыя проявленія процесса обобщенія представ­
леній и понятій).
Слова, самостоятельно образованныя ребенкомъ и
переиначенныя изъ рѣчи взрослыхъ, недолго держатся,
такъ какъ ихъ никто не употребляетъ и чѣмъ далѣе,
тѣмъ все болѣе и болѣе замѣняются словами, заимство­
ванными отъ окружающихъ. При этомъ, однако, ребе­
нокъ рѣдко усваиваетъ все слово цѣликомъ, но чаще
всего только тѣ слоги въ словѣ, на которыхъ лежитъ
удареніе и которые отчетливѣе произносятся взрослыми.
Остальные слоги, при обычной и неудобной въ педаго­
гическомъ отношеніи быстротѣ рѣчи взрослыхъ, те­
ряются для дѣтей. (Напр., «пи», у дѣтей означаетъ
пили, «ми —возьми, «па»—упалъ и т. д.). Трудные по­
чему либо для произношенія звуки, ребенокъ замѣняетъ
болѣе легкими (напр., вм. чаю, говоритъ иногда «таю»,
вм. хочу—«фоцю» и т. д.).
Иногда взрослые, замѣчая искаженіе рѣчи ребенкомъ
стараются поддѣлываться подъ его слова, думая что


133

такъ онъ лучше пойметъ ихъ. Это очевидно ошибка.
Дитя искажаетъ слова не потому, что не хочетъ ихъ
произносить правильно, какъ говорятъ взрослые, но по­
тому, что еще не можетъ. Намѣренное искаженіе рѣчи
только введетъ дитя въ заблужденіе и породитъ даль­
нѣйшія ошибки.
Прислушиваясь къ говору окружающихъ, часто слыша
неискаженную рѣчь, дитя постепенно исправляетъ свой
выговоръ, если, разумѣется, этому не мѣшаютъ какіе
либо спеціальные недостатки въ устройствѣ его голосо­
выхъ органовъ.
Въ самомъ порядкѣ усвоенія названій предметовъ и
лицъ, ихъ дѣйствій и свойствъ, замѣчается также посте­
пенность—отъ болѣе легкаго мышленіе и рѣчь дитяти
идетъ къ болѣе трудному. Въ первое время въ лексиконѣ
ребенка гораздо больше словъ, обозначающихъ реальные
предметы (существительные), чѣмъ названій дѣйствій (гла­
голы) и всего меньше словъ, обозначающихъ только свой­
ства и признаки вещей (прилагательныя). Равнымъ обра­
зомъ, мысля соотношеніе понятій въ формѣ сужденій,
ребенокъ долго затрудняется выразить это предложе­
ніемъ. Замѣной предложенія у него первоначально слу­
житъ чаще всего одно какое либо слово, произносимое
съ различной интонаціей; иногда же изъ цѣлой фразы,
выслушанной у взрослаго, онъ беретъ какія нибудь бо­
лѣе рѣзкія по звукамъ слова или даже отдѣльные слоги
и соединяетъ съ ними смыслъ цѣлой фразы. (Наприм.,
«айбака»—вм. ахъ, какая большая собака).
Къ концу третьяго и на четвертомъ году рѣчь ре­
бенка принимаетъ уже до извѣстной степени форму рѣчи
взрослыхъ, даже и въ грамматическомъ отношеніи. Грам­
матическія формы языка усвояются ребенкомъ нечув­
ствительно, вмѣстѣ съ усвоеніемъ отъ взрослыхъ словъ
въ ихъ различныхъ сочетаніяхъ. Постоянно встрѣчаясь


134

въ рѣчи съ общими грамматическими формами, и рѣже
съ исключеніями, ребенокъ чаще всего и ошибается въ
послѣднемъ случаѣ, измѣняя слова по общему правилу
(напр., говоритъ «главы», «ухи», вм. глаза, уши, «хорошѣе» вм. лучше, отъ хорошій и т. д.).
Согласно естественному ходу развитія языка дѣтей,
по подражанію взрослымъ, воспитателю главнымъ обрасомъ нужно заботиться о томъ, чтобы ребенку чаще
всего приходилось слышать вокругъ себя рѣчь неиска­
женную, слова отчетливо, громко и ясно произносимыя.
Какъ значки понятій, слова только тогда твердо зале­
гаютъ въ памяти и содѣйствуютъ развитію мышленія
у дитяти, когда соединяются съ отчетливыми и ясными
представленіями и понятіями. Это условіе опускается
изъ виду, напр., въ томъ случаѣ, когда съ цѣлью ско­
рѣйшаго развитія дѣтей, навязываютъ имъ слова и фразы
малодоступныя имъ или совсѣмъ недоступныя ихъ ра­
зумѣнію, или когда заставляютъ дитя усвоивать слова
на нѣсколькихъ иностранныхъ языкахъ раньше, чѣмъ
онъ усвоилъ слова и правила языка отечественнаго. Въ
томъ и другомъ случаѣ неизбѣжна неясность и сбивчи­
вость въ понятіяхъ и ходѣ мышленія у дѣтей.
Весьма важное значеніе въ первоначальномъ раз­
витіи языка имѣетъ товарищество, совмѣстныя игры.
Здѣсь дѣти вращаются своимъ умомъ въ области пред­
метовъ доступныхъ ихъ разумѣнію и въ то же время
дѣлятся другъ съ другомъ богатствомъ усвоенныхъ каж­
дымъ изъ нихъ отдѣльно тѣхъ или иныхъ представле­
ній и понятій. У дѣтей, коимъ приходится вращаться
только среди взрослыхъ, часто встрѣчается весьма суще­
ственный недостатокъ: они имѣютъ несравненно больше
словъ, чѣмъ понятій и представленій и показывая по
формѣ рѣчи несоотвѣтствующіе лѣтамъ признаки умствен


135

наго развитія, въ дѣйствительности иногда значительно
отстаютъ отъ своихъ сверстниковъ.

ЧувствованіяПонятіе о чувствованіяхъ. Посредствомъ ощуще­
ній мы не только знакомимся съ окружающими насъ
предметами и ихъ свойствами, но испытываемъ еще при
этомъ особаго рода волненія въ душѣ, пріятныя или
непріятныя. Извѣстный цвѣтъ, звукъ, запахъ намъ нра­
вится, другой — нѣтъ. Различныя сочетанія представленіи,
образующихся въ нашей душѣ, также сопровождаются
различными душевными волненіями, удовольствіемъ, ра­
достью, гнѣвомъ, печалью и т. д. Эти внутреннія вол­
ненія не одно и тоже съ тѣми представленіями и ощу­
щеніями, которыми они вызываются. Послѣ прекраще­
нія, противъ нашей воли, какого либо пріятнаго ощу­
щенія, мы часто испытываемъ неудовольствіе: послѣднее
такимъ образомъ составляетъ душевный актъ, отличны и
отъ ощущенія, и возникающій даже послѣ прекраще­
нія самаго ощущенія. Равнымъ образомъ представлять
опасность и бояться опасности не одно и тоже. Далѣе,
одно и тоже представленіе въ различное время можетъ
насъ разсмѣшить, возбудить гнѣвъ или сожалѣніе и т. д.
Что забавляетъ ребенка и нравится ему, то непріятно
человѣку въ зрѣломъ возрастѣ и т. д. Такимъ образомъ
въ разное время душа наша различно отзывается на
совершенно однородныя ощущенія и представленія. Эти
внутреннія волненія (эмоціи) или душевныя состоянія
(пріятныя или непріятныя), которыми сопровождаются
наши представленія и ощущенія, составляютъ особьій
классъ душевныхъ явленій, называемыхъ чувствова­
ніями.
Отличіе чувствованій отъ ощущеній. Въ обыден-


136

номъ словоупотребленіи ощущенія и чувствованія часто
смѣшиваютъ. Но между ними замѣчается существенное
различіе. Ощущенія составляютъ классъ явленій первич­
ныхъ, возникающихъ отъ прямого воздѣйствія на насъ
внѣшнихъ предметовъ и суть состоянія психофизическія;
чувствованія составляютъ классъ явленій вторичныхъ,
служащихъ отзывами души на ея же собственныя ощу­
щенія и представленія и суть состоянія чисто психи­
ческія. Возникновенію ихъ предшествуютъ довольно слож­
ные процессы взаимнаго соотношенія и сравненія ду­
шевныхъ явленій.
Образованіе чувствованій. Для образованія чув­
ствованій необходимо, чтобы въ сознаніе наше вошли
какія нибудь два (или нѣсколько) душевныхъ явленій.
Чувствованія обыкновенно возникаютъ изъ сопоставленія
и сравненія различныхъ ощущеній и представленій съ
однородными представленіями и ощущеніями, одновре­
менно воспринимаемыми или воспринятыми душею раньше.
Говоря: «какая прекрасная картина», мы сопоставляемъ
вновь полученныя представленія съ раньше образовав­
шимися въ нашей душѣ представленіями о прекрасномъ
и въ результатѣ этого сопоставленія является пріятное
чувство. Предшествовавшее представленіе или ощущеніе
обыкновенно называется основаніемъ чувствованія, послѣ­
дующее — возбудителемъ чувствованія.
Такъ какъ основаніе чувствованій, т. е. раньше за­
ложенныя въ душѣ представленія и ощущенія не у
всѣхъ людей бываютъ одинаковы, то понятно, что и вновь
возникающія, хотя бы и одинаковыя представленія и
ощущенія возбуждаютъ у различныхъ людей различныя
чувствованія. Послѣднія всегда находятся въ зависимости
отъ душевнаго состоянія человѣка, отъ степени его ум­
ственнаго развитія и наконецъ отъ его организма. — Мальчику, капризамъ котораго всегда удовлетворяли, отказъ


137

въ маломъ будетъ большимъ лишеніемъ; пріученный же
къ терпѣнію, перенесетъ отказъ спокойно. Одно и тоже
впечатлѣніе (напр., мелодрама въ театрѣ) возбуждаетъ
различныя чувствованія у образованныхъ и необразован­
ныхъ людей, рѣзко отличающихся и количествомъ и ка­
чествомъ своихъ представленій и понятій.
Воплощеніе чувствованій. Мѣстопребываніемъ чув­
ствованій обыкновенно считаютъ сердце, въ противопо­
ложность головѣ, куда общее сознаніе помѣщаетъ раз­
судокъ. Съ физіологической точки зрѣнія это конечно
несправедливо, потому что проявленіе какой бы то ни
было психической дѣятельности немыслимо внѣ связи съ
головнымъ или спиннымъ мозгомъ. Основаніемъ воззрѣ­
ній на , сердце, какъ на источникъ чувствованій, слу­
житъ, впрочемъ, вѣрно подмѣченный фактъ ближайшей
связи чувствованій съ дѣятельностью сердца. Радостное,
веселое, бодрое настроеніе духа вызываетъ расширеніе
кровеносныхъ сосудовъ, унылыя и вообще непріятныя
чувствованія угнетаютъ дѣятельность сердца («сердце
сжимается»). Равнымъ образомъ чувствованія вліяютъ и
на мускульную систему («дрожать отъ гнѣва» «прыгать
отъ радости» и Т; д.) Вообще возбужденныя въ душѣ
чувствованія всегда выражаются чѣмъ нибудь во внѣ:
или измѣненіемъ лица, или измѣненіемъ голоса, или ка­
кими нибудь тѣлодвиженіями. Такое выраженіе чувство­
ваній называется воплощеніемъ ихъ и составляетъ хахактеристическую особенность чувствованій. Это своего
рода языкъ чувствованій, по которому мы не рѣдко
очень безошибочно опредѣляемъ, какого рода чувствова­
нія овладѣли наблюдаемымъ нами человѣкомъ.
Воплощеніе имѣетъ тѣсную неразрывную связь съ
самимъ чувствованіемъ. Подавляя усиліемъ воли вопло­
щеніе чувствованія, мы въ большинствѣ случаевъ вмѣстѣ
съ тѣмъ ослабляемъ и самое чувствованіе. Съ другой


138

стороны чѣмъ напряженѣе чувствованіе, тѣмъ болѣе
мускульныхъ сокращеній производится въ организмѣ.
Чѣмъ сильнѣе, наир., становится гнѣвъ, тѣмъ замѣтнѣе
и выраженіе его въ жестахъ и мимикѣ.
Чувствованіе есть самое раннее проявленіе психиче­
ской дѣятельности, въ простѣйшихъ своихъ формахъ
одинаково испытываемое и ребенкомъ и взрослымъ, и
дикаремъ и образованнымъ человѣкомъ. Тѣмъ не менѣе
о природѣ чувствованій наука знаетъ не больше, чѣмъ
подсказываетъ каждому собственный опытъ. Чувствова­
нія имѣютъ крайне субъективный характеръ. Отличи­
тельная особенность чувствованій — ихъ темнота и неот­
четливость. Свои ощущенія и представленія мы можемъ
расчленить и сдѣлать ясными путемъ разсужденія, но
почти не имѣемъ средствъ передать другимъ или уяснить
самимъ себѣ безконечные оттѣнки печали, радости, до­
сады, гнѣва и т. д. Припоминаются они также весьма
слабо и рѣдко воспроизводятся нами отдѣльно, сами по
себѣ, но по большей части въ связи съ тѣми представ­
леніями и ощущеніями, которыя вызвали ихъ.
Дѣленіе чувствованій. Такъ какъ большинство
чувствованій возникаетъ вслѣдствіе сочетанія и сравненія
представленій, а представленія могутъ быть комбинируемы
безконечно различнымъ образомъ, то и чувствованій су­
ществуетъ безчисленное множество и формы ихъ безко­
нечно разнообразны; разнообразіе чувствованій и еще
болѣе ихъ неясность и крайне субъективный характеръ
препятствуютъ точному дѣленію ихъ на разряды. Прежде
всего ихъ можно раздѣлять на двѣ группы — пріятныя
и непріятныя для человѣка. Какое бы чувствованіе мы
ни взяли, оно подойдетъ подъ разрядъ пріятныхъ или
непріятныхъ. Къ первымъ человѣкъ стремится, повто­
ренія послѣднихъ старается избѣжать.
Можно также различать чувствованія по степени ихъ


139

силы или напряженія. Отъ едва замѣтнаго проявленія
чувствованій и до сильнаго, потрясающаго чувствованія
мы замѣчаемъ множество степеней. При дѣленіи чув­
ствованій по степени силы различаютъ такъ называе­
мое душевное настроеніе и аффекты.
Душевное настроеніе. Всякое возбужденіе души от­
чего бы оно ни зависѣло, отъ внѣшняго впечатлѣнія,
или отъ воспоминанія о чемъ нибудь, всякая смѣна
представленій и желаній сопровождается какимъ нибудь
чувствованіемъ, хотя при этомъ многія изъ нихъ раз­
виваются очень слабо и лишь мгновенно пробѣгаютъ въ
душѣ, ускользая отъ самаго тонкаго наблюденія. Если
душевная дѣятельность идетъ обыкновеннымъ спокой­
нымъ ходомъ, то нужно особое вниманіе, чтобы замѣ­
тить образующіяся при этомъ въ душѣ чувствованія.
Рядъ такихъ однородныхъ чувствованій, изъ которыхъ
каждое въ отдѣльности слабо, незамѣтно, неопредѣленно,
въ общей сложности своей становятся замѣтными, об­
разуетъ душевное настроеніе или такъ называемое «рас­
положеніе духа», отражающееся на всей нашей дѣя­
тельности. Смотря по тому, какими чувствами бываетъ
наполнена наша душа, т. е. печальными или веселыми,
и душевное настроеніе бываетъ грустное или веселое,
добродушное или гнѣвное и т. д.
То или иное настроеніе иногда является неразлуч­
нымъ спутникомъ всей жизни человѣка. Если жизнь
сложилась такимъ образомъ, что онъ не испытывалъ ни­
какихъ серьезныхъ лишеній, все ему удавалось, то у
него развивается веселое настроеніе, онъ на все смо­
тритъ благодушно, напротивъ при постоянныхъ неуда­
чахъ, встрѣчаемыхъ въ жизни, у человѣка развивается
настроеніе печальное и мрачное, безотрадный взглядъ
на всеМногое въ данномъ отношеніи опредѣляется
впечатлѣніями дѣтства; Та сумма представленій радост­


140

ныхъ или печальныхъ, которыя закладываются посте­
пенно въ душѣ ребенка, замѣтнымъ образомъ отражается
на настроеніи, которое будетъ господствующимъ въ его
послѣдующей жизни.
Аффекты. Проявленіе въ высшей степени сильнаго
чувства называется аффектомъ. (Ужасъ, отчаяніе, ярость,
восторгъ и пр.). По большей части аффектъ развивается
внезапно, подъ вліяніемъ различныхъ обстоятельствъ,
производящихъ сильное впечатлѣніе на человѣка. Но
иногда онъ развивается въ человѣкѣ постепенно, по
мѣрѣ того, какъ послѣдній углубляется въ представленіе,
вызвавшее чувствованіе (горечь утраты близкаго чело­
вѣка, постепенно возрастающій гнѣвъ и т. д.).
Какъ сильное возбужденіе чувства, аффектъ ослаб­
ляетъ дѣятельность другихъ душевныхъ силъ (потеря
собразительности при страхѣ и пр.). При аффектахъ,
въ высшей степени ихъ развитія, человѣкъ теряетъ спо­
собность надлежащей оцѣнки того, что предъ нимъ со­
вершается, не можетъ правильно разсуждать и, нахо­
дясь въ необычайномъ возбужденіи, часто допускаетъ
такія дѣйствія, о которыхъ послѣ самъ же жалѣетъ.
Этимъ объясняются случаи неожиданнаго совершенія
преступленій въ припадкѣ того или другого аффекта.
Какъ внезапныя душевныя потрясенія, аффекты про­
изводятъ значительныя измѣненія даже въ физическомъ
организмѣ человѣка, въ состояніи его нервной системы;
отсюда краска или блѣдность въ лицѣ, судорожное дро­
жаніе членовъ тѣла, истерическій смѣхъ или слезы,
иногда даже развитіе желчи или сѣдина волосъ и т. д.
Сопровождаясь крайнимъ напряженіемъ физическихъ
силъ (напр., при испугѣ во время пожара), аффектъ затѣм ъ
чрезвычайно ослабляетъ человѣка. Вслѣдствіе этого
аффекты могутъ быть продолжительны. И вообще,


141

чѣмъ сильнѣе чувствованіе, тѣмъ оно короче и чѣмъ
слабѣе, тѣмъ продолжительнѣе.
Помимо обыденнаго различенія чувствованій по ихъ
пріятности или непріятности и по степени ихъ силы,
точнаго и общепризнаннаго дѣленія чувствованій и до­
селѣ нѣтъ въ психологіи. Наиболѣе примѣнимымъ и
распространеннымъ въ педагогикѣ является дѣленіе чув­
ствованій на эгоистическія и альтруистическія. Эго­
истическими называются чувствованія, относящіяся къ
нашему я, центръ которыхъ составляемъ мы сами, въ
которыхъ выражается наша слабость или наша сила
(напр., чувство стыда и самодовольства, страха и смѣ­
лости, гнѣва, ненависти, робости, гордости и честолюбія,
зависти и пр.); чувствованія же, имѣющія своимъ пред­
метомъ другихъ людей и природу, называются альтру­
истическими (чувства симпатіи, дружбы, состраданія и пр.).
Различаютъ, затѣмъ, такъ называемыя формальныя
и предметныя чувствованія. Основаніемъ первыхъ слу­
житъ только теченіе представленій, независимо отъ со­
держанія послѣднихъ (таковы, напр., чувствованія ожи­
данія, сомнѣнія, скуки, унынія и пр.). Основаніемъ
предметныхъ чувствованій служатъ самыя представленія,
содержаніе ихъ (таковы, напр., чувствованія эстетиче­
скія, нравственныя, религіозныя).
Прим. Однѣ и тѣ же чувствованія могутъ быть подведены подъ
различные разряды. Напр., чувствованія эстетическія принадлежатъ
къ группѣ чувствованій предметныхъ и носятъ на себѣ альтру­
истическій характеръ и пр.

Разсмотримъ ближе, въ указанномъ порядкѣ дѣле­
нія, тѣ изъ отдѣльныхъ чувствованій, которыя имѣютъ
наиболѣе опредѣленный характеръ и наибольшее зна­
ченіе въ воспитательномъ отношеніи.
Изъ эгоистическихъ чувствованій у дѣтей чаще всего
замѣчаются чувства гнѣва, страха и стыда.
Чувство гнѣва развивается въ нашей душѣ при


142

видѣ какихъ либо препятствій, сознательно и намѣренно
направленныхъ другимъ лицомъ въ ущербъ нашихъ лич­
ныхъ интересовъ. Мы не сердимся на людей, невольно
причинившихъ намъ страданія: препятствія, не завися
щія отъ воли и намѣренія другого лица, могутъ вызвать
въ насъ минутную вспышку простаго раздраженія, но
не гнѣвъ въ собственномъ смыслѣ этого слова. Предме­
томъ гнѣва бываютъ обыкновенно лица, какъ винов­
ники извѣстнаго страданія или обиды, намъ нанесен­
ной. Если же мы видимъ, напр., что ребенокъ въ гнѣвѣ
бьетъ куклу, которая не стоитъ прямо, какъ ему бы
хотѣлось, такъ это оттого, что онъ видитъ въ куклѣ
живое существо. Гнѣвъ взрослыхъ иногда отражается
также на вещахъ, но это только форма выраженія не­
довольства по отношенію къ извѣстному лицу.
Высшая форма гнѣва, въ минуты крайняго возбуж­
денія, называется яростью, доходящей иногда до бѣ­
шенства, когда человѣкъ теряетъ всякую власть надъ
собою, всецѣло отдаваясь охватившему его душу чув­
ству.
У дѣтей, при слабости ихъ воли, неумѣньи сдержи­
вать себя и оцѣнить размѣры своей силы, при свой­
ственномъ имъ стремленіи все кругомъ себя олицетво­
рять и вслѣдствіе этого во всякомъ препятствіи даже
со стороны бездушной вещи,—видѣть личную и намѣ­
ренную обиду, — чувство гнѣва является однимъ изъ наи­
болѣе легко возбудимыхъ. Выражается оно чаще всего
слезами, крикомъ и затѣмъ стремленіемъ чѣмъ нибудь
повредить обидчику. Въ высшей формѣ развитія гнѣва
маленькія дѣти катаются по землѣ на спинѣ или жи­
вотѣ, бьютъ ногами, царапаютъ или кусаютъ все, что
попадется подъ руку. Въ этихъ и подобныхъ случаяхъ
опытные наблюдатели совѣтуютъ въ первые моменты
оставлять ребенка безъ всякаго вниманія, какъ будто


143

никто и не замѣчаетъ проявленій его гнѣва. Когда же
ребенокъ нѣсколько поуспокоится, полезно спокойнымъ,
чуждымъ всякаго раздраженія тономъ разъяснить ему
всѣ некрасивыя стороны его дѣйствій или поступковъ
и тѣ непріятныя для него же самого послѣдствія, къ
какимъ приводитъ гнѣвъ. Если гнѣвъ соединенъ со
стремленіемъ отомстить, то слѣдуетъ вызвать въ душѣ
и чувство состраданія или жалости къ другимъ, такъ
же какъ и ребенокъ, чувствующимъ и ощущающимъ
боль существамъ. Нельзя спокойно смотрѣть, а тѣмъ
болѣе поощрять, даже безобиднаго, повидимому, стрем­
ленія ребенка, наткнувшагося, напр., на стулъ, прико­
лотить послѣдній палкою. Съ бездушныхъ, но олицетво­
ряемыхъ ребенкомъ предметовъ, его мстительность пе­
рейдетъ и на живыя существа
*
Не умѣя оцѣнить какъ
слѣдуетъ размѣры своей силы, маленькія дѣти, въ гнѣвѣ
или же просто изъ потребности въ мускульныхъ дви­
женіяхъ и проявленіи силы, часто бьютъ свою няню
или другихъ лицъ, которыя при этомъ притворно вы­
ражаютъ боязнь и чувство страданія; этимъ только раз­
виваются въ душѣ ребенка начатки эгоистическаго без­
сердечія и любовь къ проявленіямъ грубой силы, выра­
жающаяся потомъ въ дурной привычкѣ убивать насѣ­
комыхъ, мучить маленькихъ животныхъ, обижать слабо­
сильныхъ товарищей и т. д.
Чувство страха овладѣваетъ душою въ томъ слу­
чаѣ, если человѣкъ ожидаетъ какого нибудь несчастія.
По силѣ или напряженности чувство страха имѣетъ нѣ­
сколько степеней, начинаясь легкимъ безпокойствомъ.
оно можетъ дойти до крайняго ужаса. Распространяясь
на много лицъ, страхъ принимаетъ видъ паники, такъ
бываетъ, напр., вовремя эпидеміи, землетрясенія и т. д.
Усиленіе страха зависитъ отъ представленія о размѣрѣ
угрожающей опасности и отъ чувствительности орга-


144

низма къ разнаго рода впечатлѣніямъ. Люди съ раз­
строеннымъ воображеніемъ или въ болѣзненномъ состоя­
ніи легко поддаются страху часто безъ всякаго даже
основанія. По мѣрѣ того какъ страхъ увеличивается,
онъ производитъ все болѣе и болѣе угнетающее дѣй­
ствіе на человѣка —и на его душу и на его тѣло. Въ
высшей степени развитія страхъ повергаетъ человѣка
въ состояніе оцѣпенѣнія, безпамятства, производитъ даже
физіологическія измѣненія въ организмѣ — напр., мгно­
венную сѣдину волосъ.
Дѣти вообще очень пугливы. Это объясняется какъ
слабостью организма, легко поддающагося всякимъ по­
трясеніямъ, такъ и живостью воображенія при недоста­
точномъ знакомствѣ съ дѣйствительностью. Ихъ, напр.,
пугаетъ звонокъ или легкій стукъ въ дверь, они бѣгутъ
отъ чужого человѣка, пытающагося взять ихъ на руки,
впадаютъ въ страхъ, видя въ первый еще разъ добро­
душно приближающагося къ нимъ котенка и т. д. Осо­
бенною пугливостью отличаются дѣти намѣренно для
острастки, или въ шутку и случайно, чѣмъ нибудь на­
пуганные. За то здоровый, ничѣмъ не напуганный ре­
бенокъ отличается иногда замѣчательнымъ безстрашіемъ.
Онъ, напр., любуется молніей, съ удовольствіемъ при­
слушивается къ раскатамъ грома, смѣется уродливой
маскѣ, безтрепетно подходитъ къ большой ньюфаундленской собакѣ и пр. Равнымъ образомъ, какъ показали
опыты, дѣти, ничѣмъ ранѣе не напуганные, нисколько
не боятся темноты, спокойно идутъ ночью въ неосвѣщен­
ную комнату, засыпаютъ одни безъ присутствія взрос­
лыхъ и т. д.
Отсюда понятно, что лучшими средствами для устра­
ненія развитія такого мучительнаго для человѣка чув­
ствованія, каковъ страхъ, является съ одной стороны
укрѣпленіе организма ребенка какъ въ физическомъ, такъ


145

и въ нравственномъ отношеніи, съ другой непосредствен­
ное содѣйствіе ребенку со стороны взрослыхъ. Послѣд­
нее можетъ проявляться въ двухъ формахъ: отрицательно —
въ недопущеніи запугиванія ребенка разными вообра­
жаемыми и несуществующими опасностями (разсказы о
старикахъ съ мѣшкомъ, трубочистахъ, похищающихъ
дѣтей, волкахъ, влѣзающихъ въ окно и т. д.) и положи­
тельно въ примѣрѣ безбоязненности, чтобы на дѣлѣ
показать ребенку всю неосновательность страха и прі­
учить его къ смѣлости и безстрашію. Такъ, напр., если
ребенокъ боится темноты, то для уничтоженія этого
чувства слѣдуетъ войти съ нимъ вмѣстѣ въ темную ком­
нату и на самомъ дѣлѣ показать, что въ ней нѣтъ ничего
страшнаго. Одни же словесныя убѣжденія / или насмѣшки,
а тѣмъ болѣе угрозы не достигнутъ цѣли, а скорѣе
даже повредятъ ребенку. Вообще замѣчено, что смѣ­
лость лучше всего развивается практикой, путемъ при­
вычки, когда человѣкъ подвергается разнымъ опасно­
стямъ, такова, напр., военная храбрость, умѣнье не те­
ряться передъ публикой, спокойствіе на экзаменахъ и
т. д. Но такой результатъ можетъ получиться лишь въ
томъ случаѣ, если человѣкъ, подвергаясь опасности,
успѣваетъ преодолѣвать чувство страха, иначе онъ не
только не вырабатываетъ въ себѣ разумной смѣлости, чуж­
дой самоувѣренности и легкомыслія, но сдѣлается еще
болѣе трусливымъ.
Въ виду вреднаго вліянія страха какъ на тѣло, такъ
и на душу человѣка, учебно-воспитательныя мѣры, осно­
ванныя на возбужденіи страха, если и могутъ быть упо­
требляемы, то развѣ какъ послѣднее и крайнее средство
и притомъ съ большимъ разборомъ. Мысль объ угро­
жающемъ наказаніи часто заставляетъ ребенка думать
не столько о томъ, какъ бы исполнить приказанное или
приготовить заданный урокъ, сколько о томъ, какъ бы
ЗАПИСКИ ПО ПЕДАГОГИКѢ.
10


146

избѣжать обѣщаннаго наказанія. Отсюда и появляются —
ложь, притворство, обманъ и пр. и такимъ образомъ
портится характеръ ребенка.
Въ частности тѣлесныя наказанія современная педа­
гогика совсѣмъ исключаетъ изъ числа воспитательныхъ
средствъ на томъ основаніи, что они стоятъ въ противорѣ­
чіи съ основной заботой воспитанія возвысить человѣка надъ
чувственными и животными побужденіями, пробудить и
развить въ немъ духовную жизнь; унижаютъ и оскорбля­
ютъ человѣческую личность питомца и представляются
унизительными и для самого воспитателя; кромѣ того
многія формы этихъ наказаній вредны для физическаго
здоровья и страшно огрубляя и ожесточая питомца, низ­
водятъ его на степень какъ бы дрессируемаго живот­
наго.
Чуждаясь наказаній, основанныхъ исключительно на
страхѣ или стыдѣ, педагогика тѣмъ не менѣе не отвер­
гаетъ наказаній, подраздѣляя ихъ на естественныя и ис­
кусственныя и отдавая преимущество первымъ. Естествен­
ныя, это тѣ наказанія, которыя имѣютъ связь съ самимъ
проступкомъ и какъ бы сами собою вытекаютъ изъ него,
какъ необходимое его послѣдствіе (такъ напр., лжецъ те­
ряетъ довѣріе, болтливаго и сварливаго чуждаются това­
рищи и т. д.) Искусственныя наказанія —тѣ, которыя на­
лагаются воспитателемъ по личному усмотрѣнію и безъ
прямого соотношенія съ проступкомъ (таково напр.,
лишеніе права на пріятную игру, на сладкое блюдо и
т. д. или же принудительныя занятія въ часы досуга).
Самое же лучшее, но разумѣется и болѣе трудное, это
предупреждать въ дѣтяхъ дурныя наклонности путемъ
бдительнаго надзора и нравственнаго вліянія на питом­
цевъ, вліянія, основаннаго не на страхѣ, но главнымъ
образомъ на любви. Тогда сдѣлаются излишними какія
либо наказанія, подобно тому, какъ въ уходѣ за физи­


147

ческимъ здоровьемъ надлежащія гигіеническія мѣры пре­
дупреждаютъ развитіе болѣзней и дѣлаютъ излишнимъ
употребленіе лѣкарствъ.
Чувство стыда возникаетъ въ томъ случаѣ, когда
мы сознаемъ, что совершили какой нибудь проступокъ,
заслуживающій осужденія со стороны другихъ людей,
мнѣніемъ которыхъ мы дорожимъ *
). Чуство стыда при­
суще всѣмъ людямъ, на какой бы ступени нравствен­
наго развитія они ни стояли. Формы проявленія стыда
разнообразны до безконечности, смотря по темпераменту,
воспитанію, обстановкѣ и обществу, среди которыхъ при­
ходится вращаться тому или другому человѣку. Чувство
стыда крайне непріятно и тяжело испытывать: «сгорѣть
со стыда» никому не хочется. Одинъ изъ писателей
справедливо замѣтилъ, что и тѣ люди, которые ничего
больше не боятся въ жизни, боятся насмѣшки. Не да­
ромъ наказанія, основанныя на позорѣ, относятся во
всѣхъ законодательствахъ къ числу самыхъ тяжелыхъ.
Въ виду этого воспитательныя мѣры, основанныя на
чувствѣ стыда, употребляются съ большою осторож­
ностью. Насмѣшка надъ личностью ученика по справед­
ливости исключается современной педагогикой изъ числа
воспитательныхъ мѣръ. Путемъ насмѣшки можно убить
самолюбіе чувствительнаго къ похвалѣ воспитанника и
уже никакое постыдное дѣйствіе не заставитъ его по­
краснѣть предъ другими, или же развить въ немъ само­
уничиженіе и неувѣренность въ собственныхъ силахъ.

*) Чувство стыда необходимо отличать отъ раскаянія и угрызеній
совѣсти—проявленія нравственныхъ чувствованій. Раскаивается чело­
вѣкъ только въ такихъ дѣйствіяхъ, которыя преступны въ нравствен­
номъ отношеніи и независимо отъ мнѣнія объ этомъ другихъ людей,
между тѣмъ чувство стыда вызывается нерѣдко дѣйствіями, совер­
шенно безразличными въ нравственномъ отношеніи, напр.. наруше­
ніемъ условныхъ приличій, принятыхъ въ извѣстномъ обществѣ.
10*


148

Чувству стыда противополагается чувство самодо­
вольства, которое испытываетъ человѣкъ въ томъ слу­
чаѣ, когда его хвалятъ и одобряютъ *
). Чувство само­
довольства, возбуждаемое часто, легко можетъ обратиться
въ гордость и тщеславіе, въ постоянную погоню за одо­
бреніемъ, откуда бы оно ни исходило, и потому необхо­
димо съ большою осторожностью прибѣгать къ мѣрамъ,
основаннымъ на возбужденіи самодовольства, къ похвалѣ
и одобренію: слѣдуетъ хвалить ученика только въ та­
кихъ случаяхъ, когда онъ того дѣйствительно заслужи­
ваетъ, когда, напр., малоспособный ученикъ хорошо
учится и пр. За такія дѣйствія, которыя даются ученику
легко, не стоитъ расточать похвалъ. И вообще лучше
поменьше хвалить способныхъ, чтобы не возмечтали черезъ-чуръ о себѣ и побольше одобрять слабыхъ, чтобъ
поднять въ нихъ увѣренность въ собственныхъ силахъ.
Хвала, какъ и порицаніе, должны во всякомъ случаѣ
относиться не къ личности ученика, а къ его дѣйствіямъ,
иначе у однихъ разовьется самомнѣніе, у другихъ са­
моуничиженіе и упадокъ духа. Особенно вредно нераз­
борчивое употребленіе наградъ въ школѣ, такъ какъ
послѣднія часто порождаютъ въ награждаемыхъ нѣко­
тораго рода гордость и самомнѣніе, а въ лишенныхъ
награды зависть и недовольство, и заставляютъ многихъ
учиться только изъ-за наградъ, а не изъ стремленія къ
знанію, не изъ желанія усовершенствоваться и получить
развитіе.
Изъ альтруистическихъ чувствованій вниманіе педа*) Чувство самодовольства слѣдуетъ отличать отъ чувства спо­
койствія Совѣсти, относящагося къ разряду нравственныхъ чувство­
ваній. Самодовольство, подобно стыду, невозможно внѣ условій обще­
ственной жизни, между тѣмъ какъ спокойствіе совѣсти испытываетъ
человѣкъ и въ то время, когда вовсе не думаетъ о впечатлѣніи,
произведенномъ его поступкомъ на другихъ.


149

гоговъ чаще всего останавливаютъ
симпатіи и дружбы.

на себѣ чувства

Чувства симпатіи и дружбы. Чувство симпатіи
выражается въ томъ, что человѣкъ стремится выразить
сочувствіе другому лицу, принять участіе въ томъ или
другомъ его положеніи. Интересъ и положеніе другого
лица становится при этомъ намъ такъ же близки, какъ
свои собственныя. Симпатіи (какъ и противоположныя
имъ состоянія — антипатіи) носятъ безкорыстный харак­
теръ. Бросаясь, напр., спасать утопающаго, вытаскивая
погибающихъ въ загорѣвшемся зданіи, человѣкъ не ду­
маетъ при этомъ о благодарности или выгодахъ и часто
жертвуетъ собственною жизнію, забывая такимъ обра­
зомъ о себѣ для блага другихъ. Повинуясь этому чув­
ству, люди жалѣютъ даже преступниковъ, когда они
отбываютъ заслуженное ими наказаніе, жалѣютъ лич­
ныхъ враговъ своихъ, если они подвергаются какимъ
либо тяжелымъ страданіямъ. И вообще мы скорѣе откли­
каемся на страданія другого (чувство состраданія), чѣмъ
на радость (такъ называемое сорадованіе). Послѣдняя
чаще вызываетъ зависть, чѣмъ чистое и безкорыстное
сочувствіе, что и дало поводъ одному психологу замѣ­
тить, что «для состраданія довольно быть человѣкомъ,
для сорадованія же нужно быть ангеломъ».
Сила симпатіи и состраданія увеличивается, если
мы сами въ большей или меньшей степени испытали то
состояніе или тѣ страданія, которыя переноситъ другой и
наоборотъ—при неодинаковости положенія, при незна­
комствѣ съ извѣстнымъ состояніемъ, чувство симпатіи
или состраданія проявляется слабо. Учащійся сочув­
ствуетъ своему товарищу, но мало пойметъ невзгоды
взрослаго; несемьянинъ не пойметъ радостей и печалей
человѣка семейнаго и т. д. Сила состраданія увеличи­
вается затѣмъ и отъ близости къ нимъ страдающаго


150

лица. Мы съ большимъ состраданіемъ отнесемся къ сво­
ему родственнику или близкому знакомому, чѣмъ къ по­
стороннему лицу, сильнѣе сочувствуемъ бѣдствію своихъ
согражданъ или соотечественниковъ, чѣмъ жителей дру­
гой мѣстности и другихъ странъ.
Чувство дружбы имѣетъ много общаго съ чувствомъ
симпатіи, съ тѣмъ только отличіемъ, что послѣдняя бо­
лѣе или менѣе переносится на всѣхъ страждущихъ и
радующихся, дружба же можетъ возникнуть лишь подъ
условіемъ нѣкотораго -равенства въ положеніи людей,
близкихъ другъ другу. Симпатія часто безотчетная дружба
возникаетъ изъ сознательной оцѣнки качествъ другаго.
Обычными условіями возникновенія чувства дружбы слу­
жатъ общность интересовъ и стремленій, одинаковость
воззрѣній, положенія и возраста. Нѣкоторая разность въ
характерахъ, не препятствующая общности цѣлей и
стремленій, не мѣшаетъ чувству дружбы, но даже укрѣп­
ляетъ ее—одинъ въ другомъ находятъ себѣ какъ бы до­
полненіе. Дружба укрѣпляется близостію, совмѣстнымъ
пребываніемъ, обмѣномъ мыслей. Разлука или продол­
жительное молчаніе ослабляютъ чувства дружбы.
Чувство симпатіи замѣчается въ такомъ раннемъ
возрастѣ, когда не можетъ быть и рѣчи о какихъ либо
эгоистическихъ разсчетахъ и соображеніяхъ. Ребенку
нѣтъ и году отъ рожденія, а между тѣмъ онъ на улыбку
отвѣчаетъ улыбкой, на слезы—слезами. Выраженіе чув­
ствованій во внѣшнихъ знакахъ въ извѣстной степени
уже доступно его пониманію, на этой почвѣ и зарож­
дается чуство симпатіи. Нѣкоторыя дѣти 4—5 лѣтняго
возраста не могутъ удержаться отъ слезъ, видя, какъ
наказываютъ ихъ любимую кошечку или собачку, не
могутъ безъ слезъ слышать разсказовъ, въ которыхъ
описываются какія либо человѣческія страданія, доступ-


151

ныя дѣтскому пониманію
).
*
Вообще ребенокъ любитъ,
когда къ нему относятся съ лаской, съ симпатіей. Пріят­
ное чувство, испытываемое при этомъ ребенкомъ, за­
ставляетъ его искать ласки, дорожить ею. Поэтому-то
дѣти, оторванныя отъ родителей и родныхъ, не имѣя
возможности пользоваться икъ лаской, привязываются
къ лицамъ, съумѣвшимъ во время отнестись къ нимъ
сочувственно. Эта привязанность и даетъ воспитателю воз­
можность руководить ребенкомъ; изъ любви къ воспита­
телю ребенокъ сдѣлаетъ все, что отъ него ни потре­
буютъ, скорѣе, чѣмъ, напр., подъ страхомъ наказанія или
изъ чувства боязни.
Равно также проявляется у дѣтей и чувство дружбы,
товарищества. Съ той поры, когда ребенокъ начинаетъ
принимать участіе въ общественныхъ играхъ, онъ очень
интересуется отношеніями къ нему товарищей, ищетъ и
находитъ среди нихъ друзей себѣ. Чувство дружбы и
товарищества служитъ хорошей охраной отъ эгоизма,
столь свойственнаго маленькимъ дѣтямъ; вліяніе друзей
очень замѣтно сказывается на характерѣ дѣтей; убѣж­
деній маленькаго друга они часто лучше слушаются,
чѣмъ совѣтовъ и внушеній взрослыхъ. Въ виду этого
надлежащій выборъ друзей для ребенка имѣетъ суще­
ственное значеніе для развитія его характера и для его
будущей дѣятельности въ обществѣ.
*) Состоянія, не только не испытанныя ребенкомъ, но и не доступ­
ныя его пониманію, не вызываютъ чувства симпатіи. Характерный
фактъ въ этомъ отношеніи приводитъ одинъ психологъ (Перэ). 4-хъ
лѣтній мальчикъ потерялъ одного изъ своихъ любимыхъ товарищей.
Когда его приведи въ домъ умершаго, то отецъ послѣдняго взялъ его
на руки и нѣсколько минутъ держалъ его на колѣняхъ, плача и ры­
дая. Ребенокъ ничего не понялъ; онъ поспѣшилъ слѣзть съ колѣнъ
огорченнаго отца, сдѣлалъ нѣсколько прыжковъ кругомъ комнаты и
вдругъ, вернувшись къ нему, спросилъ: «Теперь, когда Пьеръ по­
меръ, ты отдашь мнѣ его лошадку и барабанъ, неправда-ли?>


152

Среди такъ называемыхъ формальныхъ чувствованій
вниманіе педагоговъ особенно обращаетъ на себя чув­
ство скуки.

Чувство скуки принадлежитъ къ числу самыхъ то­
мительныхъ и наиболѣе гнетущихъ человѣка. Въ выс­
шей степени своего развитія оно извѣстно подъ именемъ
апатіи^ когда человѣкъ ничѣмъ не интересуется, ни въ
чемъ не находитъ себѣ удовлетворенія *
).
Причины скуки очень разнообразны. Чаще всего

скуку порождаетъ отсутствіе дѣятельности умственной
или физической. Скука —спутница праздности; человѣкъ
трудящійся не скучаетъ, ему «некогда скучать». Боль­
шинство дѣтскихъ капризовъ происходятъ отъ того, что
дѣтямъ не даютъ подходящаго дѣла, занятія.
Другой причиной скуки является однообразіе пред­
ставленій, входящихъ въ нашу душу. Однѣ и тѣ же впе­
чатлѣнія, повторяясь изо-дня въ день, надоѣдаютъ намъ
и мы начинаемъ скучать. Такъ, напр;, мы скучаемъ чи­
тая нѣсколько разъ одну и ту же книгу, слушая одинъ
и тотъ же разсказъ. Такъ скучаютъ ученики, если пре­
подаватель черезъ-чуръ долго останавливается на объ­
ясненіи одного и того же.
Чувство скуки является наконецъ и въ томъ слу­
чаѣ когда въ душу входитъ слишкомъ большое коли­
чество новыхъ и разнообразныхъ представленій. Такъ,
скучаемъ мы при ѣздѣ по желѣзной дорогѣ или когда
быстро проходимъ картинную галлерею. Точно такъ же
если на урокѣ учитель сообщаетъ сразу множество са­
мыхъ разнообразныхъ свѣдѣній, то ученики не могутъ
справиться съ тою массою представленій, которая пред­
лагается ихъ вниманію и скучаютъ. Задача преподава*} Нерѣдко апатія принимаетъ форму особаго болѣзненнаго состонія извѣстнаго подъ именемъ хандры или у англичанъ—сплина.


153

теля состоитъ не въ томъ, чтобы передать ученикамъ
всѣ тѣ свѣдѣнія, какія онъ самъ имѣетъ, а въ томъ,
чтобы дать душѣ ребенка посильную и потому инте­
ресную работу, обратить его вниманіе на самое важное
въ предметѣ, пріохотить его къ самостоятельной работѣ.
Если этого нѣтъ, то вниманіе учениковъ, особенно если
они мало дисциплинированы, направляется, подъ влія­
ніемъ скуки, на посторонніе предметы: отсюда —шало­
сти во время урока, неспокойное сидѣнье, разговоры
другъ съ другомъ, чтеніе постороннихъ книгъ и т. д.

Наиболѣе важное значеніе въ воспитательномъ отно­
шеніи имѣютъ чувствованія эстетическія, нравственныя
и особенно религіозныя.

Эстетическія чувствованія.
Эстетическія чувствованія возбуждаются созерцаніемъ
прекрасныхъ предметовъ природы и искусства и связаны
всегда съ идеей красоты въ широкомъ смыслѣ слова,
гдѣ бы и въ чемъ бы она ни проявлялась. Человѣкъ
наслаждается вещественными предметами духовно, — кра­
сотою цвѣтовъ, лѣса, моря, горъ, блескомъ солнца, тиши­
ною звѣздной ночи, изящными произведеніями искусствъ
и проч.
Въ произведеніяхъ изящныхъ искусствъ слѣдуетъ
различать двѣ стороны: внутреннюю — идею, мысль, и
внѣшнюю — образъ, форму, служащую къ выраженію
идеи. Необходимую принадлежность каждаго изящнаго
произведенія составляетъ полная гармонія между его
идеею и формою, а также строгая соразмѣрность между
составными его частями. Прекрасное (въ искусствѣ) есть


154

художественное (изящное) выраженіе идеи въ чувствен­
ной формѣ. Эстетическое чувство, возбуждаемое пред­
метами или явленіями природы, также въ значительной
степени зависитъ и усиливается отъ тѣхъ идей, которыя
мы соединяемъ съ извѣстнымъ предметомъ (идея безпре­
дѣльности при видѣ моря и пр.). Способность не только
чувствовать красоту, но и дать отчетъ въ своемъ чув­
ствѣ называется эстетическимъ вкусомъ.
Пріятное часто смѣшиваютъ съ прекраснымъ. Отли­
чіе: чувство пріятнаго ограничивается ощущеніемъ, ко­
торое возбуждается предметомъ; эстетическое же чувство
является только въ томъ случаѣ, когда мы сознаемъ со­
отвѣтствіе, гармонію между идеею и формою изящнаго
предмета. (Напр., музыкальный тонъ и гармоническое
соединеніе тоновъ, выражающее какую либо мысль).
Въ эстетическомъ чувствѣ различаютъ два вида:
(красивый цвѣтокъ, тишина ночи) и чувство высокаго—
восторженное наслажденіе красотою величественныхъ
явленій природы или дивныхъ произведеній искусства
(звѣздное небо, закатъ солнца на морѣ, торжественное
пѣніе и проч.), близко граничащее съ религіознымъ
чувствомъ.
Эстетическія чувствованія почти исключительно воз­
буждаются впечатлѣніями зрѣнія и слуха. Такъ назы­
ваемыя пластическія искуства—архитектура, живопись,
и ваяніе или скульптура, а также природа въ своихъ
ландшафтахъ, возбуждаютъ высокое наслажденіе тѣмъ
что представляютъ глазу фигуры, сочетанія цвѣтовъ,
картины. Слухъ даетъ намъ возможность наслаждаться
разнообразнѣйшими сочетаніями тоновъ (искусства тони­
ческія— музыка, пѣніе, сюда же относятъ и поэзію), въ
которыхъ, кромѣ чувственно-пріятной стороны, есть еще
извѣстная мысль, содержаніе, передаваемое въ звукахъ
и возбуждающее душу. Вмѣстѣ съ впечатлѣніями слуха


155

эстетическія наслажденія могутъ возбуждаться въ насъ
и нтелектуальнымъ путемъ, особенно въ поэзіи. Поэти­
ческія произведенія дѣйствуютъ на насъ картинностью
изображеній, вѣрностью создаваемыхъ образовъ дѣйстви­
тельности, художественною цѣльностью типовъ.
Воспитаніе эстетическихъ чувствованій. Спо­
собность къ эстетическимъ чувствованіямъ у различныхъ
людей проявляется различно: одни любятъ наслаждаться
музыкой, другіе — живописью и скульптурой, третьи —
поэзіей, встрѣчаются, впрочемъ, хотя и не часто, лица,
способныя съ одинаковымъ почти наслажденіемъ любо­
ваться произведеніями различныхъ изящныхъ искусствъ.
Вообще же можно признать за общее правило, что у
каждаго человѣка имѣется склонность къ наслажденію
тѣмъ или другимъ родомъ искусствъ. Нужно только
умѣть пробудить ее. Обыкновенно способность къ эсте­
тическимъ волненіямъ находится въ прямой зависимости
отъ внѣшнихъ чувствъ: кто отъ природы лишенъ музы­
кальнаго уха (способность различать высоту тоновъ)
того нельзя заинтересовать и самыми выдающимися му­
зыкальными произведеніями. Задача воспитателя—под­
мѣтить, какія именно внѣшнія чувства отъ природы бо­
лѣе развиты у ребенка и сообразно этому направить и
его эстетическое чувство или восполнить замѣчаемые не­
достатки.
Такъ какъ эстетическія волненія порождаются глав­
нымъ образомъ впечатлѣніями зрѣнія и слуха, то и не­
обходимо поставить дитя съ самаго начала его жизни
въ такія условія, при которыхъ дѣятельность этихъ
чувствъ проявилась бы надлежащимъ образомъ при
чемъ тщательно слѣдуетъ избѣгать всего грубаго, рѣз­
каго уродливаго. Пусть глазъ и ухо ребенка питаются
впечатлѣніями отъ предметовъ изящныхъ, красивыхъ,
пріятно дѣйствующихъ на органы чувствъ. Созерцая


156

возможно чаще яркіе живые цвѣта, симметрическія
пріятныя формы, воспринимая постоянно чистые ясные
звуки, ребенокъ всего скорѣе развиваетъ въ себѣ спо­
собность къ эстетическимъ чувствованіямъ. Свѣтлая,
чистая уютная дѣтская комната, свѣжая зелень, цвѣты,
красивыя птички, простой, но хорошей работы картины,
чуждыя уродливости куклы, изящество, чистота и совер­
шенный порядокъ во всемъ—вотъ первые проводники и
возбудители эстетическихъ чувствованій. Важно также,
чтобы ребенокъ слышалъ вокругъ себя слова, произно­
симыя голосомъ пріятнымъ, внятнымъ и спокойнымъ, а
не крикливымъ, грубымъ и рѣзкимъ. Словомъ, пусть
ребенокъ съ самыхъ первыхъ моментовъ своей жизни
ростетъ и развивается въ атмосферѣ изящнаго, эстети­
чески пріятнаго, въ сферѣ чистоты, нѣжности и благо­
родства,—это оставляетъ благотворный слѣдъ на всю
жизнь. При этомъ нѣтъ, разумѣется, надобности забо­
титься объ особенномъ обиліи, разнообразіи или слож­
ности впечатлѣній: чрезмѣрное обремененіе воспитанника
эстетическимъ матеріаломъ можетъ произвести даже об­
ратное дѣйствіе, утомляя и притупляя впечатлительность.
На первыхъ порахъ слѣдуетъ знакомить ребенка
лишь съ простыми эстетическими впечатлѣніями; слож­
ныхъ онъ не понимаетъ и не въ состояніи наслаждаться
ими. Такъ напр., театръ не можетъ доставить ребенку
столько наслажденій, сколько онъ получитъ, играя въ
любимую игру со своими сверстниками, горный величе­
ственный ландшафтъ не производитъ впечатлѣнія на
ребенка, —онъ болѣе восхищается своимъ зеленымъ лу­
гомъ, на которомъ игралъ съ своими товарищами. Во­
обще на первомъ планѣ должно быть не количество и
разнообразіе, но качество впечатлѣній, ихъ отчетливость,
полнота и жизненность. Въ послѣднемъ отношеніи луч­
шимъ воспитательнымъ средствомъ для развитія эстети­


157

ческихъ чувствованій является возможно полное и все­
стороннее ознакомленіе ребенка съ природой во всемъ
ея богатствѣ и разнообразіи; здѣсь эстетическое чувство
близко соприкасается съ религіознымъ, поддерживаетъ
его и само, въ свою очередь, имъ поддерживается.
Наконецъ, все изящное въ области искусствъ пла­
стическихъ и тоническихъ, особенно же поэзіи, служитъ
могучимъ средствомъ эстетическаго воспитанія дитяти.
Надлежащее развитіе эстетическихъ чувствованій
имѣетъ громадное образовательное и гуманизирующее
вліяніе. Это можно замѣтить не только въ жизни от­
дѣльныхъ лицъ, но и цѣлыхъ народовъ (напр., въ исторіи
Греціи — классической страны искусствъ). Возвышая
ДУШУ надъ мелочами и житейскими повседневными забо­
тами, унося мысль человѣка въ міръ красоты и идеаль­
наго творчества, въ сферу, чуждую личныхъ эгоистиче­
скихъ разсчетовъ, эстетическія наслажденія облагоражи­
ваютъ человѣка, смягчаютъ грубость нравовъ, побуж­
даютъ людей къ взаимному сближенію между собою, и
иногда весьма замѣтно отражаются даже на нравствен­
ной дѣятельности человѣка. Указывая на это, нѣкото­
рые мыслители впадали даже въ крайность, утверждая,
что эстетическія чувствованія могутъ быть положены въ
основу всей практической дѣятельности человѣка и та­
кимъ образомъ замѣнить собою чувствованія нравствен­
ныя. Везъ сомнѣнія, человѣкъ эстетически развитой не
будетъ увлекаться грубыми чувственными удовольствіями,
они ему противны, но избѣгать грубыхъ удовольствій
еще не значитъ быть нравственнымъ человѣкомъ: утон­
ченныя порочныя удовольствія не чище грубыхъ съ
нравственной точки зрѣнія. Порокъ облеченный въ ху­
дожественныя формы, дѣлается только болѣе привлека­
тельнымъ и болѣе распространеннымъ, а слѣдовательно
и болѣе вреднымъ. Поэтому, развивая эстетическое чув-


158

ство въ дѣтяхъ, необходимо давать ему нравственное
направленіе, что и достигается заботами о надлежащемъ
развитіи нравственныхъ чувствованій въ душѣ ребенка.

Нравственныя чувствованія.
Мы неодинаково относимся къ своимъ и чужимъ по­
ступкамъ и дѣйствіямъ, одни изъ нихъ одобряемъ, другіе
порицаемъ, одни находимъ справедливыми, другіе,—на­
оборотъ. Человѣкъ такимъ образомъ сознаетъ въ своей
душѣ присутствіе нравственной идеи или извѣстной
нормы для различенія добра отъ зла. Съ другой сто­
роны каждое общество имѣетъ установленные законы и
нравственныя требованія, основанныя на предписаніяхъ
вѣры и нуждахъ жизни частной и общественной. Живя
въ дѣтствѣ среди общества, человѣкъ такъ или иначе
усвояетъ себѣ эти законы и требованія и привыкаетъ
различать свои проступки: одни называютъ хорошими,
нравственно-дозволенными, другіе —недозволенными. Изъ
первыхъ и составляется кругъ обязанностей человѣка,
его нравственный долгъ (то, что должно дѣлать), пред­
писанія котораго составляютъ для человѣка нравствен­
ный законъ.
Чувствованія, которыя испытываетъ человѣкъ при
внутренней оцѣнкѣ и различеніи своихъ поступковъ, со­
гласно предписаніямъ сложившагося въ душѣ его нрав­
ственнаго закона, и называются нравственными чув­
ствованіями. Пріятное состояніе духа или особенное
чувство довольства и радости, которые мы испытываемъ
при увѣренности, что поступки наши согласны съ тре­
бованіями нравственнаго закона, что мы не сдѣлали ни­
чего дурного называется спокойствіемъ совѣсти (со­
вѣсть — совѣдѣніе, сравненіе того, что есть, съ тѣмъ,
что должно быть). Наоборотъ, когда человѣкъ сознаетъ


159

что поступилъ нехорошо, въ душѣ его является особен­
ное чувство безпокойства или такъ называемаго угры­
зенія совѣсти. Оно страшно мучитъ человѣка и отрав­
ляетъ жизнь его, хотя бы даже онъ имѣлъ полную воз­
можность удовлетворять своимъ эгоистическимъ потреб­
ностямъ. Но оно же часто бываетъ причиною обращенія
людей къ честной жизни, порождая чувство раскаянія,
желаніе исправиться.
Нравственныя чувствованія имѣютъ такимъ образомъ
громадное значеніе въ жизни людей, являясь источни­
комъ и опорой хорошаго поведенія человѣка, возбуди­
телемъ благородныхъ стремленій и поступковъ. Такого
развитія въ человѣкѣ они достигаютъ, однако, не сразу.
Первоначально человѣкъ имѣетъ лишь самыя общія и
несовершенныя представленія о добрѣ, о требованіяхъ
нравственнаго закона. Пріобрѣтеніе же нравственнаго
навыка, въ силу котораго мы можемъ въ каждомъ от­
дѣльномъ случаѣ ясно понимать, что хорошо и что дурно,
и вообще развитіе нравственныхъ чувствованій зависитъ
отъ дальнѣйшаго умственнаго и нравственнаго образованія. Особенно много значатъ въ данномъ случаѣ при­
мѣры нравственной жизни; люди высоконравственной
жизни невольно увлекаютъ за собою, заставляютъ под­
ражать себѣ. Напротивъ подъ вліяніемъ нравственной
грубости, худыхъ примѣровъ и отъ безпрерывно повто­
ряющихся дурныхъ поступковъ, совѣсть иногда до того
ослабѣваетъ, что человѣкъ не чувствуетъ ни довольства
отъ добрыхъ дѣйствій, ни безпокойства отъ худыхъ: въ
такомъ состояніи совѣсть является какъ бы дремлющею,
усыпленною, пока человѣкъ не обратитъ вниманія на
свой образъ жизни.
Нравственное воспитаніе какъ и заботы о раз­
витіи умственномъ, въ виду этого, приходится начинать
съ самаго ранняго возраста. Если воспитанникъ еще въ


160

дѣтствѣ познакомится съ внутреннимъ довольствомъ отъ
хорошихъ поступковъ, то это предохранитъ его отъ мно­
гихъ увлеченій въ пору зрѣлаго возраста,—и наоборотъ.
Дурныя или хорошія привычки начинаютъ въ дитяти
вырабатываться задолго еще до того времени, пока оно
въ состояніи понять, почему одно хорошо, а другое
дурно. «Первые зачатки нравственнаго чувства въ чело­
вѣкѣ (по словамъ одного наблюдателя за жизнью дѣтей)
проявляются въ самомъ маленькомъ ребенкѣ, какъ только
онъ пойметъ значеніе нѣкоторыхъ жестовъ, нѣкотораго
выраженія физіономіи, нѣкоторыхъ интонацій голоса,
имѣющихъ цѣлью порицать его, когда онъ сдѣлалъ по­
ступки, не нравящіеся другимъ или предостерегать его,
когда онъ готовъ совершить ихъ. Изъ этой санкціи, наказующей и награждающей, вырабатывается мало по
малу ясное различеніе конкретнаго добра и зла. Чуть
только ребенокъ начинаетъ повиноваться изъ страха или
по привычкѣ, а тѣмъ болѣе ради похвалы или удоволь­
ствія другихъ, онъ уже начинаетъ обладать извѣстной
долей нравственнаго смысла. Одиннадцатимѣсячный ре­
бенокъ до нѣкоторой степени уже нравственное суще­
ство, потому что добровольно повинуется власти, при­
казаніямъ которой онъ внимаетъ».
Въ возрастѣ отъ двухъ до четырехъ лѣтъ у дѣтей
есть уже довольно развитая идея о справедливомъ и не­
справедливомъ, о дозволенномъ и запрещенномъ, о томъ
что должно и чего не должно, во всемъ, что касается
ихъ привычекъ физическихъ и нравственныхъ; тѣмъ не
менѣе проявленія эгоизма даютъ себя чувствовать очень
замѣтно. Мысль о самоограниченіи ради удовольствія
другихъ воспринимается очень туго и большею частію
лишь подъ условіемъ взаимности.
Первымъ началомъ, обуздывающимъ дѣтскій эгоизмъ,
безспорно, является родительская любовь и особенно лю-


161

бовь матери, какъ существа наиболѣе близкаго дитяти
въ первые годы его жизни. Примѣръ этой любви, дохо­
дящей до самопожертвованія (любви, разумѣется, не
слѣпой, а потому несправедливой, но осмысленной), впер­
вые будитъ въ душѣ дитяти чувство добра, совершаемаго
безкорыстно, а не ради собственнаго удовольствія. Даль­
нѣйшее развитіе нравственнаго чувства въ этомъ на­
правленіи совершается подъ вліяніемъ добрыхъ отноше­
ній къ окружающимъ ребенка лицамъ въ семьѣ, школѣ
и обществѣ. Среда, окружающая человѣка, всегда болѣе
или менѣе отражается на складкѣ его нравственныхъ
убѣжденіи. Примѣръ Лучшій учитель нравственностионъ нечувствительно пріучаетъ дитя къ добрымъ поряд­
камъ въ жизни и придаетъ особенную силу внушеніямъ
или запрещеніямъ родителей или воспитателей. Сначала
ребенокъ поступаетъ хорошо и уклоняется отъ дурныхъ
поступковъ, повинуясь авторитету родителей и про­
стому запрещенію или дозволенію съ ихъ стороны
(«можно», «нельзя»); затѣмъ, по мѣрѣ развитія разумѣ­
нія, онъ начинаетъ допытываться, почему одно хорошо,
другое—худо. Воспитателю необходимо по мѣрѣ надоб­
ности удовлетворять этой потребности ребенка, чтобы
тѣмъ прочнѣе укрѣпитъ въ его душѣ пріобрѣтенные ра­
нѣе добрые навыки.
Изъ нравственныхъ недостатковъ, встрѣчающихся у дѣтей, чаще
всего замѣчается такъ называемая невольная ложъ, которая съ
теченіемъ времени, при отсутствіи надлежащаго надзора за дѣтьми,
можетъ превратиться въ привычку къ сознательной и намѣренной
лжи. Неумышленная ложь встрѣчается почти у всѣхъ дѣтей; объяс­
няется она сильной дѣятельностью воображенія, не контролируемаго
еще разсудкомъ; вслѣдствіе этого дѣти, напр., смѣшиваютъ свои сно­
видѣнія съ дѣйствительностью. Такое ненамѣренное искаженіе истины
не есть еще порокъ, но можетъ, при частомъ повтореніи, обратиться
въ привычку лгать безъ всякой побудительной причины. Въ виду
этого нельзя оставлять безъ вниманія и невольную ложь дѣтей
особенно если она часто повторяется. Неумышленная ложь менѣе
замѣтна въ тѣхъ случаяхъ, когда дѣти получаютъ ясныя и отчетЗАПИСКИ НО ПЕДАГОГИКѢ.

]і


162
ливня представленія о предметахъ и такимъ образомъ не имѣютъ
надобности восполнять слышанное или видѣнное созданіями своего
воображенія. Въ частности дѣти допускаютъ неумышленную ложь въ
разсказахъ о лицахъ, почему либо имъ не нравящихся. Жалуясь,
напр., на товарища, повинуясь чувству гнѣва, и при усиленной ра­
ботѣ воображенія, ребенокъ совершенно безсознательно готовъ при­
писать обидчику такія дѣйствія, въ которыхъ тотъ вовсе не пови­
ненъ. Наказаніемъ подобная ложь не искореняется. Тутъ, по общему
признанію всѣхъ педагоговъ, лучше всего разобрать жалобу со вни­
маніемъ и наглядно разъяснить ребенку, что онъ ошибается.
Что касается умышленной лжи, то чаще всего она возникаетъ
изъ-за страха наказанія, особенно же при жесткомъ и грубомъ обра­
щеніи воспитателя съ своимъ питомцемъ. Если ребенокъ знаетъ, что
откровенность не повредитъ ему, а напротивъ облегчитъ его поло­
женіе и съ другой стороны, если онъ увѣренъ, что никакія отго­
ворки и увертки не спасутъ его отъ заслуженнаго наказанія, то
онъ лгать не станетъ.

При заботахъ о развитіи правдивости въ дѣтяхъ лучшіе пе­
дагоги рекомендуютъ руководствоваться слѣдующими мѣрами. Вопервыхъ никогда и ни въ чемъ не обманывать ребенка, хотя бы въ
шутку. Во-вторыхъ, не позволять ребенку ни въ какомъ случаѣ са­
мому обманывать другихъ. Если на глазахъ дѣтей допущена какая
либо ошибка, то поправлять ее, не прикрываясь обманомъ. И нако­
нецъ—необходимо въ точности исполнять обѣщаніе, данное ребенку,
какъ бы маловажно оно ни было и чего бы ни касалось,—лучше
совсѣмъ ничего не обѣщать, чѣмъ обѣщавши не исполнить; обѣщанія
же, даваемыя самими дѣтьми, слѣдуетъ принимать съ большою
осторожностью и вообще безъ особенной нужды не заставлять ребенка
давать слово. Обѣщаясь что нибудь исполнить, дѣти очень мало ду­
маютъ о томъ — могутъ ли они это сдѣлать. Они, напр., очень
склонны къ раскаянію и по требованію воспитателя, или подъ стра­
хомъ наказанія, готовыя немедленно же дать обѣщаніе никогда
больше не дѣлать того, что имъ запрещено и затѣмъ черезъ часъ
или два нарушаютъ свое обѣщаніе, не думая о томъ, что дѣ­
лаютъ.

Могучую опору нравственному чувству и наиболѣе
сильное содѣйствіе укрѣпленію его въ душѣ оказываетъ
религія. Вообще чувствованія религіозныя и нравствен­
ныя формируются и развиваются въ тѣсной зависимо­
сти одни отъ другихъ.


163

Религіозныя чувствованія,
Основаніемъ религіозныхъ чувствованій служитъ идея
о Богѣ, какъ Существѣ Всесовершенномъ, — конечной
причинѣ и Управителѣ всего существующаго. Религіоз­
ныя чувствованія проявляются у всѣхъ людей, на какой
бы ступени развитія они ни стояли. Нѣтъ и не было

народа, совершенно чуждаго религіи. И у дикарей встрѣ­
чаются начатки религіи — преклоненіе предъ грозными
или величественными явленіями природы. Можно намѣ­
ренно или ненамѣренно заглушить въ душѣ религіозное
чувство, но совершенно подавить его и отрѣшиться отъ
идеи о Богѣ человѣкъ не въ состояніи. Въ критиче­
скихъ обстоятельствахъ жизни, въ минуту смертной опас­
ности религіозное чувство непремѣнно пробьется наружу
въ той или иной формѣ. Чѣмъ ближе знакомство съ
тайнами или величественными явленіями природы, чѣмъ
яснѣе обнаруживаются ограниченность нашихъ познаній,
тѣмъ сильнѣе развивается въ душѣ непредупрежденнаго
человѣка религіозное чувство. Въ религіи—главная опора
нравственности и слѣд., нормальнаго хода обществен­
ной жизни и правильныхъ взаимныхъ отношеній между
людьми. Религія болѣе чѣмъ что либо способна возвы­
сить душу человѣка надъ мелочами и низменными явле­
ніями обыденной жизни и воспитать въ немъ лучшія,
идеальныя стремленія, благородство мыслей и чувствъ.
Религія, наконецъ, единственная поддержка человѣка въ
тяжелыя минуты жизни, среди горя и страданій, кото­
рыми отъ колыбели до могилы усѣяна жизнь человѣка.Все это показываетъ, какое громадное значеніе имѣетъ

надлежащее и своевременное развитіе религіозныхъ
чувствованій въ дитяти и ознакомленіе его съ основами
религіи.
и*


164

Религіозное воспитаніе. Заботы о развитіи рели­
гіозныхъ чувствованій въ дитяти нужно начинать съ са­
маго ранняго возраста и послѣдовательно умножать ихъ,
сообразно постепенному развитію душевныхъ силъ, ди­
тяти и способности его усвоятъ тѣ или иныя религіоз­
ныя истины. Неосновательно было бы думать, что такъ
какъ ребенокъ многихъ религіозныхъ истинъ не въ со­
стояніи усвоить, то не слѣдуетъ заботиться и вообще о
религіозномъ воспитаніи, пока не разовьется болѣе или
менѣе разумѣніе дитяти» На этомъ основаніи пришлось
бы откладывать изученіе почти всѣхъ наукъ до зрѣлаго
возраста и считать неправильною ту постепенность въ
изученіи различныхъ предметовъ, которая практикуется
всюду. На этой постепенности основывается умственное
развитіе воспитанника и способность его по переходѣ
въ зрѣлый возрастъ, къ разнообразной логической дѣя­
тельности и къ усвоенію высшихъ истинъ науки. Не
слѣдуетъ забывать, что и для дѣтей доступны многія
религіозныя истины. Съ другой стороны и для взрослыхъ
многое недоступно въ дѣлѣ уясненія напр., догматовъ
вѣры. Ученѣйшій богословъ не можетъ сказать, что
постигъ своимъ разумѣніемъ, помимо вѣры, всѣ истины
религіи, доступныя лишь вѣрѣ и чувству. Во всякомъ
случаѣ на вѣру и чувство дитяти воспитатель можетъ
и долженъ вліять еще задолго до того времени, когда
раскроются умственныя силы воспитанника. Въ дѣтскомъ
возрастѣ человѣкъ воспріимчивѣе къ тому, что вліяетъ
на вѣру и чувство, чѣмъ въ зрѣломъ возрастѣ. Привыкши
же въ дѣтствѣ обходиться безъ религіи, человѣкъ не­
чувствительно черствѣетъ душою, становится невоспріим­
чивымъ къ усвоенію даже такихъ религіозныхъ истинъ,
которыя доступны религіозно-нравственному дитяти.
На развитіе религіознаго чувства вліяетъ прежде
всего примѣръ окружающихъ ребенка лицъ. Попеченія


165

и ласки родителей, мирная и тихая жизнь въ семьѣ,
религіозное настроеніе членовъ ея, проявленія любви и
состраданія къ несчастнымъ, обездоленнымъ людямъ —
первые и самые убѣдительные, живые уроки религіоз­
ности для дитяти. Молитва матери у колыбели часто
оставляетъ на всю жизнь неизгладимое впечатлѣніе въ
душѣ дитяти: онъ невольно проникается тѣмъ же чув­
ствомъ, которымъ проникнута и мать. Общественное
богослуженіе въ храмѣ и особенно религіозное настрое­
ніе присутствующихъ въ немъ лицъ, также оставляютъ
значительные слѣды въ душѣ ребенка. Въ дѣлѣ рели­
гіознаго воспитанія имѣетъ значеніе и то, когда испол­
неніе религіозныхъ дѣйствій обращается въ своего рода
высшую обязанность, высшую привычку. Привыкая мало
по малу въ дѣтствѣ начинать и оканчивать день мо­
литвой, ходить по праздникамъ въ церковь и пр. и въ
зрѣломъ возрастѣ человѣкъ съ большимъ вниманіемъ и
благоговѣніемъ относится къ тѣмъ или инымъ предпи­
саніямъ церкви. Привычка незамѣтно дѣлается нрав­
ственною потребностію.
Параллельно съ этимъ должно идти по возможности
и обученіе Закону Божію. Опираться на одно чувство
въ дѣлѣ религіи недостаточно; необходимо чувство освѣ­
щать и провѣрять знаніемъ. Разумѣется, обученіе За­
кону Божію должно идти въ строгой постепенности отъ
легкаго къ болѣе трудному и имѣть цѣлію не только
сообщеніе ребенку религіозныхъ свѣдѣній, но главнымъ
образомъ воздѣйствіе на его религіозное чувство.

Воля.
Кромѣ способности познавательной и чувствовательной въ душѣ человѣка различаютъ еще способность
желательную или волю. Основою проявленій воли наука


166

о душевныхъ явленіяхъ обыкновенно ставитъ такъ на­
зываемыя стремленія.
Понятіе о стремленіяхъ. Вслѣдствіе ограниченности
и несовершенства природной организаціи человѣка, въ
немъ возникаютъ различныя потребности, побуждаю­
щія его къ дѣятельности, необходимой для его самосо­
храненія, развитія и совершенствованія. Движенія души,
направленныя къ удовлетворенію какихъ либо естествен­
ныхъ потребностей, называются стремленіями. Сами
по себѣ это состоянія неопредѣленныя. Они опредѣ­
ляютъ только направленіе, въ какомъ можетъ произойти
удовлетвореніе потребности, но не указываютъ, какой
предметъ можетъ дать это удовлетвореніе. Но если че­
ловѣкъ уже испыталъ въ той или иной формѣ (ѣъ про­
изведеніи извѣстной дѣятельности или воспріятіи извѣ­
стнаго предмета) удовлетвореніе потребности, то стрем­
леніе возникаетъ вновь въ сознаніи уже не въ видѣ
неопредѣленнаго и неяснаго душевнаго состоянія, а въ
видѣ предметно-опредѣленнаго желанія. Когда ребенокъ
чувствуютъ голодъ, не имѣя представленія о какомъ-либо
родѣ пищи, могущей облегчить его страданія, онъ имѣетъ
только стремленіе. Но если это стремленіе нѣсколько
разъ удовлетворялось извѣстнаго рода пищей, то при
каждомъ новомъ возникновеніи оно соединяется въ соз­
наніи съ представленіемъ объ этой пищѣ, т. е. превра­
щается въ желаніе. Точно также отличаютъ, напр., про­
стое стремленіе развлечься чѣмъ нибудь и желаніе раз­
влечься какимъ либо опредѣленнымъ предметомъ. Такимъ
образомъ желаніе отличается отъ стремленія тѣмъ, что
всегда бываетъ соединено съ болѣе или менѣе яснымъ
представленіемъ предмета, могущаго удовлетворить по­
требность, лежащую въ основѣ стремленія.
Желанія свои человѣкъ пытается осуществить въ та­
кого или иного рода дѣятельности', или же наоборотъ,


167

старается удержать себя отъ произведенія дѣйствій, на
которыя его вынуждаетъ желаніе
)'
*
Сила души, проявляю­
щаяся въ желаніяхъ и соотвѣтственной тому дѣятель­
ности, и называется обыкновенно волею.

Связь между желаніями, представленіями и
чувствованіями; Желаніе опредѣляется предметомъ,
котораго мы желаемъ и о которомъ имѣемъ тѣ или иныя
Представленія, потому что нельзя желать того, чего не
представляешь. Опираясь такимъ образомъ на представ­
ленія, желанія, съ другой стороны, находятся въ тѣсной
связи съ чувствованіями. Мы желаемъ обыкновенно того
что доставляло намъ пріятныя состоянія, или давало
возможность выходить изъ состояній непріятныхъ. Осо­
бенно замѣтно это у дѣтей. Они всегда почти ставятъ
свои дѣйствія въ зависимость отъ чувствованій, очень
мало соображаясь съ голосомъ разсудка. Отсюда про­
исходитъ такъ называемая дѣтская «непосредственность»,
проявленія которой могутъ быть ослаблены главнымъ
образомъ путемъ воспитанія.

Отличіе желаній отъ другихъ душевныхъ со­
стояній каждый подмѣчаетъ въ своемъ ежедневномъ
опытѣ. Всякому извѣстно, что не одно и тоже, напр.э
представлять какой либо предметъ или испытывать при
видѣ его пріятныя или непріятныя чувствованія и же­
лать этого предмета. Мы можемъ напр., испытывать при
созерцаніи какой либо картины эстетическое наслажденіе,
и кромѣ того желать пріобрѣсти ее въ свою собствен­
ность, или представлять себѣ видѣнную карти ну и желать
*) Отъ желаній, въ ихъ осуществленіи, отличаютъ еще такъ на­
зываемыя хотѣнія, какъ болѣе дѣятельныя состоянія воли. Въ жела­
ніяхъ воля сосредоточивается главнымъ образомъ на цѣли и очень
мало на средствахъ къ ней ведущихъ. Въ хотѣніяхъ же опредѣляется
не цѣль и результатъ только, какъ это бываетъ въ желаніяхъ, но и
средства къ ихъ осуществленію.


168

вновь ее посмотрѣть. Въ обоихъ этихъ случаяхъ въ на­
шемъ сознаніи желанія являются состояніями качественно
отличными отъ чувствованій и представленій.
Присматриваясь ближе къ различнымъ проявленіямъ
душевной жизни. — представленіямъ, чувствованіямъ,
стремленіямъ, мы замѣчаемъ между ними существенное
отличіе. Образуя представленія и понятія, мы воспри­
нимаемъ и перерабатываемъ внутри себя дѣйствующія
на насъ впечатлѣнія внѣшняго міра, такъ сказать, пе­
реносимъ окружающій насъ міръ въ наше сознаніе; въ
области чувствованій мы не выходимъ изъ предѣ­
ловъ своей внутренней жизни; въ области же воли и
желаній, мы, наоборотъ, стремимся проявить себя во внѣ.,
въ той или другой дѣятельности.
Переходъ желаній въ дѣйствія. Не всякое желаніе,
возбужденное въ душѣ, человѣкъ проявляетъ въ дѣй­
ствіи. Одинъ и тотъ же предметъ можетъ вызвать раз­
личныя желанія и прежде чѣмъ привести въ исполненіе
то или иное желаніе, человѣкъ обыкновенно взвѣшиваетъ
мотивы или побужденія какъ за, такъ и противъ из­
вѣстнаго желанія. Мотивы эти составляютъ результатъ
опытности человѣка, его нравственнаго воспитанія, его
знаній и т. д. Послѣдствіемъ этой борьбы мотивовъ
является выборъ., затѣмъ рѣшимость и наконецъ жела­
нія переходятъ въ дѣйствіе. При этомъ могутъ однако
еще встрѣтиться препятствія и неудачи, въ результатѣ
новая борьба, новое напряженіе воли. Собственно въ
этой борьбѣ и испытывается такъ называемая сила воли.
Существеннымъ признакомъ сильной воли является
то, когда человѣкъ въ состояніи направлять свою дѣя­
тельность по мотивамъ, опирающимся на требованіяхъ
разсудка и нравственнаго долга и умѣетъ умѣрять же­
ланія, сильныя только соединенными съ ихъ исполне­
ніемъ пріятными чувствованіями. Человѣкъ съ слабою во-


169

лею, наоборотъ рабъ своихъ желаній и не въ состояніи пре­
пятствовать переходу наиболѣе сильныхъ изъ нихъ въ
страсти, гибельнымъ образомъ отражающіяся на всѣхъ
отправленіяхъ психической жизни.
Наклонности и страсти. Нѣкоторыя желанія путемъ
частаго удовлетворенія подъ вліяніемъ окружающей об­
становки, воспитанія, образованія, привычекъ и т. п.,
усиливаются и разростаются иногда до того, что чело­
вѣкъ стремится удовлетворять имъ чаще и преимуще­
ственно передъ другими, такъ сказать, наклоняется въ
ихъ сторону. Такія разросшіяся и усилившіяся желанія
подавляющія собою другія называются наклонностями.
Если, напр., человѣкъ находитъ удовлетвореніе своей
потребности въ дѣятельности преимущественно въ чтеніи
книгъ, или въ занятіяхъ искусствомъ, или въ карточной
игрѣ, то въ немъ и вырабатываются наклонности къ ка­
кому либо изъ этихъ занятій. Наклонности чрезвычайно
многочисленны и разнообразны; достоинство ихъ опредѣ •
ляется ихъ значеніемъ для умственнаго и нравственнаго
развитія человѣка. У людей съ слабою волей они быстро
переходятъ въ страсти.
Страстью называется наклонность, усилившаяся до
послѣдней степени напряженности, подавляющая собою
всѣ другія желанія. Страсть всецѣло овладѣваетъ чело­
вѣкомъ, вліяетъ на его образъ мыслей, на всѣ его дѣй­
ствія. Въ удовлетвореніи ей и только ей одной человѣкъ
находитъ высшее удовольствіе для себя и часто гибнетъ
жертвою излишествъ и увлеченій.
Какъ и наклонности, страсти весьма многочисленны
и разнобразны. Одни разростаются изъ удовлетворенія
тѣлеснымъ потребностямъ человѣка (напр., неумѣренность
въ пищѣ или питьѣ), другія возникаютъ въ области
духовныхъ стремленій (напр., честолюбіе, тщеславіе, ску­
пость и пр.). Въ основѣ страстей лежатъ большею частію


170

потребности сами по себѣ непредосудительныя (напр.,
неумѣренность въ пищѣ развивается изъ потребности
питанія, скупость —изъ потребности обезпечить себя
подъ старость или на случай болѣзни и т. д.) и только,
когда удовлетвореніе этихъ потребностей принимаетъ
ненормальный характеръ, переходитъ всякую вѣру, —
желаніе становится уже явленіемъ болѣзненнымъ, страстію
(происход, отъ слова «страданье»).
При борьбѣ съ какою либо дурною наклонностію
или страстью лучшимъ средствомъ считается обращеніе
вниманія и желаній человѣка на другой предметъ или,
по крайней мѣрѣ, удаленіе отъ предмета страсти. Укрѣп­
ляясь путемъ частаго удовлетворенія, дурная наклон­
ность ослабляется при отсутствіи повторяемости вызы­
ваемыхъ его дѣйствій, а это всего легче достигается
при перемѣнѣ обстановки и условій жизни, вызвавшихъ
ея развитіе.
Лучшимъ предохранительнымъ средствомъ противъ
развитія дурныхъ наклонностей служатъ, разумѣется,
заботы о надлежащемъ, сообразномъ съ природою дѣтей,
развитіи воли и выработкѣ твердаго самостоятельнаго
характера, такъ чтобы человѣкъ умѣлъ исключительно
силою своей воли подавлять въ самомъ зародышѣ дур­
ныя влеченія.
Развитіе воли въ человѣкѣ совершается съ извѣ­
стною постепенностію, въ связи съ общимъ развитіемъ
физическихъ и душевныхъ силъ человѣка. Первоначально
дитя пріучается мало по малу подчинять органы тѣла
своимъ желаніямъ и совершать различныя движенія,
сообразно съ намѣреніями. Наблюденіе надъ дѣтьми по­
казываетъ, что это дается имъ не легко и не сразу: ре­
бенокъ напр., долго и медленно учится производить
цѣлесообразныя дѣйствія и дѣлаетъ много ошибокъ и
неправильныхъ движеній прежде, чѣмъ воля его прі-


171

учится вліять соотвѣтственнымъ образомъ на органы
гпгъла и ихъ отправленія *
). Равнымъ образомъ вліяніе
воли слабо сказывается и въ психической дѣятельности
ребенка. Теченіе представленій, процессы вниманія, па­
мяти и воображенія носятъ у дѣтей въ первое время
по преимуществу пассивный характеръ. Власть воли
надъ чувствованіями также долгое время весьма слаба;
сильныя чувствованія почти совсѣмъ не встрѣчаютъ пре­
пятствій въ тормозящемъ дѣйствіи воли, аффекты про­
являются съ неудержимой силой. Свои желанія, воз­
никшія подъ вліяніемъ тѣхъ или иныхъ представленій
или чувствованій, дѣти стремятся немедленно привести
въ исполненіе, пока опытно не убѣдятся въ неосущест­
вимости многихъ изъ своихъ стремленій. Ограничивая
подъ воздѣйствіемъ взрослыхъ, а затѣмъ и по собствен­
ной иниціативѣ, нѣкоторыя изъ своихъ желаній, дѣти
полагаютъ тѣмъ начало тормозящему дѣйствію воли и
вмѣстѣ съ тѣмъ понемногу пріучаются направлять свои
мысли къ опредѣленной цѣли и проявляютъ нѣкоторую
власть надъ чувствованіями, ихъ выраженіемъ и разви­
тіемъ. Повтореніе этихъ дѣйствій придаетъ уже извѣст­
ную опредѣленность направленію дѣятельности дѣтей и
такимъ образомъ кладется начало выработки характера.

Характеръ.
Словомъ характеръ (отъ греч. слова «характиръ» —
свойство, черта отличительный признакъ) обыкновенно
обозначаютъ всю совокупность особенностей, которыми дѣя*) Наблюденія надъ развитіемъ дѣтской воли, между прочимъ уста­
навливаютъ фактъ, что воля, обнаруживаясь въ управленіи различными
органами тѣла, прежде всего подчиняетъ своему контролю движенія
головы и глазъ, и затѣмъ уже движенія рукъ и нижнихъ конечностей


172

тельность одного человѣка отличается отъ дѣятельности
другого. Качества мысли, чувствованій и вообще психи­
ческой дѣятельности не входятъ въ понятіе характера.
Люди, владѣющіе одинаковымъ умственнымъ развитіемъ,
сходные по своимъ чувствованіямъ и стремленіямъ, мо­
гутъ владѣть различными характерами, и наоборотъ. Злой
и добрый, образованный и необразованный, нравственный
и безнравственный человѣкъ могутъ имѣть одинаково
слабый или сильный, постоянный или порывистый, рѣ­
шительный или нерѣшительный характеръ и т. д. Харак­
теръ поэтому издавна связывается съ волей, считается,
однимъ изъ главнѣйшихъ ея проявленій и говоря о ха­
рактерѣ того или иного лица, мы обыкновенно означаемъ
этимъ словомъ связь между представленіями и убѣжде­
ніями человѣка съ одной стороны и дѣятельностью его —
съ другой.
Сообразно этому различаютъ и характеры. Если,
напр., замѣчаютъ, что убѣжденія и поступки извѣстнаго
человѣка тѣсно связаны между собою, что слово у него
не расходится съ дѣломъ и надлежаще мотивированныя
желанія приводятся въ исполненіе безъ колебаній и мед­
лительности, то называютъ такой характеръ сильнымъ.,
твердымъ^ рѣшительнымъ, непреклоннымъ, замѣчая обрат­
ное явленіе, слабость связи между представленіями и
дѣятельностью человѣка, называютъ характеръ чело­
вѣка слабымъ, колеблющимся, нерѣшительнымъ, неустой­
чивымъ и т. д.
Въ томъ и другомъ случаѣ характеръ можетъ быть
■цѣльнымъ или не цѣльнымъ, смотря по степени постоян­
ства въ проявленіи тѣхъ или иныхъ особенностей въ
дѣятельности человѣка.
Образованіе характера. Характеръ складывается
съ одной стороны подъ вліяніемъ прирожденныхъ чело­
вѣку свойствъ, съ другой подъ вліяніемъ различныхъ


173

обстоятельствъ и условій жизни, природы, товарищества,
общественнаго строя, обстановки и наконецъ, воспитанія.
Въ числѣ прирожденныхъ или такъ называемыхъ на­
слѣдственныхъ свойствъ, т. е. передаваемыхъ отъ роди­
телей къ дѣтямъ, и вліяющихъ такъ или иначе на фор­
мировку характера и на всю вообще дѣятельность чело­
вѣка, слѣдуетъ отмѣтить прежде всего свойства физи­
ческія (общее здоровое или больное состояніе организма,
крѣпость или слабость сложенія, особенности нервной
системы и устройства органовъ мозга и т. д.) и затѣмъ
психическія (различная степень умственныхъ дарованій,
чувствительности сердца, энергіи воли и пр.).
Характеръ, основывающійси на однихъ только при­
родныхъ особенностяхъ, безъ всякихъ измѣненіи ихъ
другими вліяніями называется естественнымъ или же
при рѣзкой формѣ своего проявленія — стихійнымъ. Ха­
рактеръ, надлежаще обработанный и развитой воспита­
ніемъ называется нравственнымъ.
Наблюденія за особенностями прирожденныхъ психи­
ческихъ свойствъ у различныхъ лицъ еще въ древности
привели къ различенію людей по такъ называемымъ
темпераментамъ.

Темпераменты.
Темпераментомъ называется природное расположеніе
человѣка, выражающееся въ различной воспріимчивости
къ впечатлѣніямъ внѣшняго міра и въ различной возбу­
димости чувствованій и стремленій у различныхъ лицъ.
Сообразно этому отличаютъ четыре вида темперамен­
товъ—сангвиническій, холерическій, флегматическій и
меланхолическій *
). Каждый темпераментъ въ частности
характеризуется слѣдующими особенностями:
*) Въ основу дѣленія темпераментовъ первоначально полагали
физическія свойства—количество и качество крови, быстроту или мед-


174

а) Сангвиническій темпераментъ отличается легкою
и быстрою, всестороннею, но за то поверхностною вос­
пріимчивостію. Сангвиникъ—живой, подвижной, общи­
тельный и предпріимчивый человѣкъ, легко поддается
самымъ разнообразнымъ чувствованіямъ, не сосредоточи­
ваясь всецѣло ни на одномъ и постоянно ищетъ все
новыхъ и новыхъ впечатлѣній. Отсюда безпрестанная
смѣна душевныхъ состояній, непостоянство въ намѣре­
ніяхъ и неустойчивость въ дѣйствіяхъ. При осуществле­
ніи принятыхъ рѣшеній ему часто недостаетъ надлежа­
щей выносливости.
б) Холерическій темпераментъ отличается быстрою
и въ то же время глуоокою, хотя и одностороннею, вос­
пріимчивостію. Холерикъ не увлекается безъ разбору
всякими впечатлѣніями, но за то воспринятое хранитъ
крѣпко и отличается упорнымъ преслѣдованіемъ разъ
намѣченной цѣли, стойкостью, постоянствомъ и энергіей
въ дѣятельности. Обладая способностью иниціативы и
проявляя быструю рѣшимость и смѣлость въ дѣйствіи
холерикъ вмѣстѣ съ тѣмъ легко раздражается препят­
ствіями и въ этихъ случаяхъ часто дѣйствуетъ подъ
угнетающимъ вліяніемъ аффекта и страсти, проявляетъ
упрямство, своенравіе, деспотизмъ.
в) Флегматическій темпераментъ характеризуется

медленною и въ то же время слабою возбудимостію чув­
ленность ея циркуляціи; отсюда и самыя названія,- сангвиническійкровяной, холерическій-желчный, флегматическій-мокротный лим­
фатическій, меланхолическій-темножелчный или нервный. На этомъ
основаніи пытались даже обрисовать внѣшній видъ и тѣлесныя осо“ ЛТ СЪ раЗЛИЧНЫМИ темпераментами. Довѣріе къ такому
основанію дѣленія темпераментовъ однако скоро было поколеблено
Хотя несомнѣнно, что тѣлесныя особенности крови, нервовъ и муску­
ловъ пр0И8В0ДЯТЪ ВЛІЯЕІе на особенности темперамевтовъ> но главно1е

основаніе этихъ особенностей - психическое, заключается въ прирожденныхъ особенностяхъ души.
р


175

ствованій. Флегматикъ — спокойный, ровный человѣкъ
онъ не увлекается впечатлѣніями, не торопливъ въ суж­
деніяхъ, не скоръ въ дѣйствіяхъ и не способенъ къ
порывистымъ аффектамъ и страстнымъ увлеченіямъ. Ему
не требуется особенныхъ усилій, чтобы сохранить хладно­
кровіе. Чуждый иниціативы и смѣлой предпріимчивости,
онъ тяготится дѣятельностію, требующею быстроты и
рѣшимости или развитія большой силы въ короткое
время. Флегматикъ вообще медлителенъ въ своихъ рѣ­
шеніяхъ, и при выборѣ долго колеблется, но за то при
достиженіи разъ намѣченной, хотя бы и отдаленной цѣли,
отличается терпѣливостію и выносливостію. Однообразіе
работы его не тяготитъ и онъ многаго можетъ достичь
тамъ, гдѣ требуется медлительность, выжиданіе.
г) Меланхолическій темпераментъ отличается пре­
обладающимъ развитіемъ чу вствительности въ отношеніи
къ собственнымъ внутреннимъ состояніямъ. Серьезный,
задумчивый, сосредоточенный по преимуществу на своемъ
внутреннемъ мірѣ, меланхоликъ любитъ уединеніе, недо­
вѣрчивъ, нерѣшителенъ и боязливъ во всемъ, что выхо­
дитъ изъ круга его душевной жизни. Препятствія, встрѣ­
чаемыя имъ въ практической дѣятельности, приводятъ
его въ уныніе, лишаютъ энергіи, заставляютъ падать
духомъ. Непріятныя чувствованія поэтому возбуждаются
въ немъ чаще, чѣмъ у людей другихъ темпераментовъ и
господствующею его наклонностію является наклонность
къ печальнымъ настроеніямъ; онъ воспроизводитъ ихъ
съ большею живостью и въ большемъ объемѣ, чѣмъ это
оправдывается наличными поводами. При тонко развитой
чувствительности, онъ способенъ къ особенной нѣжности
и задушевности въ отношеніяхъ къ другимъ, но за то
малѣйшее противорѣчіе можетъ его раздражить и оскор­
бить и порождаетъ нетерпимость къ чужимъ мнѣніямъ.
Отсюда односторонность въ принятыхъ рѣшеніяхъ, а


176

иногда доходящее до фанатизма упорство въ отстаиваніи
тѣхъ или иныхъ убѣжденій.
Въ чистомъ видѣ эти четыре типа темпераментовъ
встрѣчаются чрезвычайно рѣдко. Въ большинствѣ слу­
чаевъ въ каждомъ отдѣльномъ человѣкѣ замѣчается смѣ­
шеніе чертъ и особенностей нѣсколькихъ темперамен­
товъ и чаще всего наиболѣе сходныхъ изъ нихъ—съ
одной стороны сангвиническаго и холерическаго, съ дру­
гой флегматическаго и меланхолическаго. Кромѣ того
темпераменты видоизмѣняются подъ вліяніемъ обстоя­
тельствъ жизни, воспитанія и самодѣятельности. Рав­
нымъ образомъ на особенностяхъ проявленій того или
другого темперамента отражаются иногда различія пола,
возраста, расы *
).
Тѣмъ не менѣе нельзя не признать, что въ каждомъ
индивидуумѣ преобладаютъ черты того или другого тем­
перамента, дающія иногда тонъ и направленіе всей
жизни человѣка. Наблюденія показываютъ, что типиче­
скія особенности того или другого темперамента начи­
наютъ сказываться очень рано, еще въ младенчествѣ **
),

*) Такъ, напримѣръ, находятъ, что сангвиническій темпераментъ
свойственъ болѣе юному возрасту, холерическій—зрѣлому, флегмати­
ческій—старости; женщины—чаще всего сангвиники, мужчины—холе­
рики; по націямъ—французы по преимуществу—сангвиники, испанцы—
холерики, голландцы—флегматики и т. д. Основанія къ такому дѣле­
нію, однако довольно шатки.
**) Вотъ для примѣра результаты наблюденій Перэ надъ тремя
младенцами: „Три 8—9 мѣсячныхъ ребенка посажены среди комнаты
для игры. Привлекши нѣсколькими громкими словами вниманіе ихъ,
я ставлю въ нѣкоторомъ разстояніи отъ нихъ лошадку на колесахъ.
Одинъ изъ младенцевъ, котораго обозначимъ А., издаетъ восклицаніе
восторга; второй В. раскрываетъ ротъ и устремляетъ на игрушку
глаза, третій—С. глядитъ на игрушку равнодушно. Проходитъ нѣ­
сколько секундъ. А машетъ руками и наклоняется впередъ; В также
простираетъ руки, но дѣлаетъ это спокойнѣе и какъ бы изъ подра­
жанія первому, С смотритъ на волненіе первыхъ и въ свою очередь


177

Вотъ почему воспитателю необходимо присматриваться
ближе къ прирожденнымъ особенностямъ психической
организаціи питомца, чтобы точнѣе опредѣлить, какія
стороны въ его дѣятельности требуютъ преимуществен­
наго развитія и какія слѣдуетъ ослаблять. При этомъ
нужно помнить одно —при всемъ различіи въ типиче­
скихъ чертахъ темпераментовъ, ни одинъ изъ нихъ не
имѣетъ какихъ либо особенныхъ преимуществъ предъ
другимъ въ отношеніяхъ нравственномъ и умственномъ.
Ни одинъ изъ нихъ не унижаетъ и не возвышаетъ че­
ловѣка. Люди съ высшимъ умственнымъ и нравствен­
нымъ развитіемъ являются при всѣхъ темпераментахъ,
отличаясь иногда по формѣ, но не по качеству своей
дѣятельности. Все дѣло зависитъ отъ того умственнаго
и нравственнаго богатства, которое накопляетъ внутри
себя человѣкъ въ теченіе своей жизни и отъ отношенія,
въ какое становится къ тѣмъ или инымъ природнымъ
влеченіямъ человѣка его воля. Человѣкъ съ сильною во­
лею, съ самостоятельнымъ и твердымъ характеромъ всег­
да съумѣетъ ограничить свои природныя влеченія, по­
ставить имъ въ зависимость отъ высшихъ умственныхъ
и нравственныхъ интересовъ. Существенную помощь въ
выработкѣ такого самообладанія у человѣка оказываетъ
надлежащее воспитаніе характера.

издаетъ что-то въ родѣ крика или щебетанія. А не выдерживаетъ
болѣе—онъ бросается впередъ, падаетъ и ударяется о полъ: онъ пла­
четъ, я помогаю ему подняться, и онъ снова дѣлаетъ тѣ же тѣлодви­
женія и пытается добраться до игрушки на четверенькахъ; В при­
стально глядитъ на игрушку, по временамъ смотритъ на меня, дѣлаетъ
мнѣ знаки желанія или мольбы и даже готовъ заплакать. С же смот­
ритъ на ползущаго на четверенькахъ А, и этимъ, кажется, больше
заинтересованъ, чѣмъ лошадкой.—С—будущій флегматикъ. В мелан­
холикъ. А—или сангвиникъ или холерикъ, но въ такую раннюю пору
трудно различать эти два темперамента, одинаково характеризующіеся
живостію и подвижностію.
ЗАПИСКИ НО ПЕДАГОГИКѢ.

12


178

Воспитаніе характера. При заботахъ объ образо­
ваніи характера всѣ лучшіе изслѣдователи психической
жизни дѣтей совѣтуютъ соблюдать два коренныя уело
вія: 1) Необходимо давать ребенку возможно больше
свободы въ томъ, что онъ самъ можетъ сдѣлать, такъ,
чтобы онъ всегда разсчитывалъ преимущественно на свои
силы, а не на чужую помощь; послѣдняя нужна только
въ случаяхъ непосильныхъ затрудненій, чтобы ребенокъ
не потерялъ вѣры въ себя. 2) Необходимо подчиненіе
ребенка опредѣленной и отличающейся постоянствомъ
чуждой мелочей, дисциплинѣ. Свобода пріучаетъ къ
смѣлости, рѣшительности, дисциплина—къ терпѣнію
стойкости, необходимымъ проявленіямъ сильнаго харак­
тера. Отсутствіе свободы, безусловное подавленіе ума и

воли питомца умомъ и волею воспитателя, развиваетъ
лишь пассивныя стороны характера и отражается рооостію, отсутствіемъ иниціативы и предпріимчивости въ
практической жизни. Наоборотъ, отсутствіе дисциплины
или непостоянство ея, безусловное исполненіе всѣхъ же­
ланій и даже прихотей ребенка, развиваетъ своенравіе,
а въ практической жизни характеризуется недостаткомъ
терпѣнія и выдержанности, неустойчивостію.
Задатки своенравія подмѣчаются уже у самыхъ ма­
ленькихъ дѣтей въ формѣ такъ называемыхъ капризовъ.,
составляющихъ проявленіе своеобразной борьбы дѣтей
со взрослыми. Для капризничающаго дитяти вопросъ
идетъ не столько о достиженіи какой либо цѣли, не
столько обь исполненіи какого либо опредѣленнаго же­
ланія, сколько объ отстаиваніи передъ посторонними ли­
цами перваго встрѣчнаго душевнаго движенія, при пол
номъ нежеланіи пустить въ ходъ задерживающее вліяніе
воли.

Весьма раннее обнаруженіе капризовъ ближе всего
показываетъ, что даже въ ту пору, когда еще не раз­


179

вилось разумѣніе дитяти, на формировку его характера,
уже оказываютъ вліяніе тѣ или иныя отношенія взрос­
лыхъ къ первымъ случайнымъ и неяснымъ еще стрем­
леніямъ и желаніямъ ребенка.
Въ частности наблюденія надъ жизнью дѣтей пока­
зываютъ, что наиболѣе правильное воздѣйствіе взрос­
лыхъ на волю дѣтей и развитіе въ нихъ самостоятель­
ности происходитъ въ томъ случаѣ, если 1) все, что
требуется отъ ребенка, предлагается ему мягко и спо­
койно, но твердо. Спокойное проявленіе твердости имѣетъ
огромное воспитательное значеніе, передаваясь всецѣло
ребенку, вызывая и въ немъ подобное же настроеніе,
2) если всѣ предъявляемыя уже понимающему родную
рѣчь дитяти требованія, по возможности, хотя кратко,
мотивируются. Понятый и усвоенный ребенкомъ мотивъ
всегда служитъ для него источникомъ его собственной
воли. Форма мотивировки бываетъ различна: наставленіе.
когда приходится разъяснить смыслъ и значеніе тѣхъ
или другихъ, переживаемыхъ ребенкомъ состояній; пре­
достереженіе^ когда дѣло касается какихъ либо буду­
щихъ опасностей, несознаваемыхъ ребенкомъ по незна­
нію имъ жизни; и совѣтъ по отношенію къ питомцамъ
старшаго возраста. Нося характеръ необязательности
и слѣд. не стѣсняя свободы ребенка, а наоборотъ да­
вая просторъ его самодѣятельности, эти воспитательныя
средства въ рукахъ опытнаго воспитателя получаютъ
громадный вѣсъ и значеніе
).
*
3) Если, наконецъ, въ
присутствіи дѣтей, взрослые удерживаются отъ колеба­
ній, но стараются всегда проявить твердость воли, рѣ*) Въ качествѣ воспитательныхъ побужденій пользуются еще по­
хвалой или порицаніемъ и обѣщаніемъ или угрозой и наконецъ прибѣ­
гаютъ въ крайнихъ случаяхъ къ наказанію. Подробнѣе въ этихъ воспит. мѣрахъ см. въ отдѣлѣ о чувствованіяхъ и затѣмъ во 2-й части
«Педагогики» (Дидактикѣ).
12*


180

шительность. Дѣти вообще отличаются подражательно­
стію и примѣръ всегда дѣйствуетъ обаятельно на ре­
бенка, склоннаго, особенно въ первое время, смотрѣть
на взрослаго какъ на образецъ;—или же, наоборотъ, ко­
леблетъ авторитетъ воспитателя и силу его убѣжденій
и требованій.

Несвободная дѣятельность воли.
Желанія составляютъ акты воли свободные или про­

извольные,—они обыкновенно соединяются съ представ­
леніемъ цѣли и средствъ къ ея осуществленію; но кромѣ
нихъ мы замѣчаемъ въ себѣ еще несвободные или не­
произвольные акты воли, не соединенные съ представ­
леніемъ какой либо цѣли или опредѣленныхъ средствъ.
Сюда относятся дѣйствія рефлективныя и инстинктив­
ныя и затѣмъ привычки и навыки.

РеФлексы и инстинкты.
Рефлективными дѣйствіями называются такія движе­

нія, которыя механически слѣдуютъ за раздраженіемъ
и происходятъ безъ участія нашей воли и сознанія и
безъ всякаго намѣренія съ нашей стороны. Сюда отно­
сится, напр., съуживаніе зрачка подъ вліяніемъ яркаго
свѣта и расширеніе его въ темнотѣ, усиленіе или ослаб­
леніе барабанной перепонки въ ухѣ. Этого рода движе­
нія нетолько не подчиняются контролю нашей воли,

но даже не ощущаются нами. Они называются полными
рефлексами, Кромѣ нихъ различаются еще рефлексы не­
полные или такъ называемые полурефлексы, т. е. такія
движенія, которыя до нѣкоторой степени, временно^ под­
чиняются контролю нашей воли и могутъ быть созна­
ваемы, напр., дыханіе, кашель, слезы, смѣхъ и т. д.


181

Среди рефлективныхъ движеній слѣдуетъ отличать
еще такъ называемыя автоматическія. Источникомъ ихъ
служитъ избытокъ энергіи, накопившейся вслѣдствіе
питанія организма, въ нервахъ и мускулахъ. Подъ
вліяніемъ этого избытка у человѣка является непреодо­
лимое влеченіе къ дѣятельности, необъяснимое ни на­
шей волей, ни внѣшними впечатлѣніями. Этимъ объяс­
няется подвижность дѣтей, характеризующая ихъ воз­
растъ и обнаруживающаяся особенно послѣ отдыха или
послѣ какого либо продолжительнаго стѣсненія или
препятствія (выбѣганіе дѣтей изъ школы послѣ уроковъ
и проч.).
При утомленіи мозга, послѣ какихъ либо умствен­
ныхъ напряженій, мы не въ состояніи бороться съ
своими рефлексами: это особенно замѣтно на дѣтяхъ:
они начинаютъ капризничать, плакать, поддаваться все­
цѣло внѣшнимъ впечатлѣніямъ. Вотъ почему крайне
вредно не только для умственнаго, но и для нравствен­
наго развитія дѣтей обременять ихъ излишней умствен­
ной работой.
Что касается дѣйствій и стремленій инстинктив­
ныхъ, то это такія дѣйствія, которыя съ непреодолимой
силой вытекаютъ изъ самой природы организма и отли­
чаются своею цѣлесообразностью безъ яснаго однако
сознанія цѣли и средствъ, ведущихъ къ ея осуществле­
нію. Инстинкты свойственны преимущественно живот­
нымъ; таковы, напр., строительные инстинкты бобровъ
и пчелъ, перелеты птицъ и проч. Есть инстинкты, об­
щіе какъ животнымъ, такъ и человѣку— напр., ин­
стинктъ самосохраненія, и инстинктъ общественности,
по которому человѣкъ стремится жить въ обществѣ себѣ
подобныхъ.


182

Привычки и навыки.
Рефлективныя движенія обусловливаются самымъ
устройствомъ нашего тѣлеснаго организма. Но кромѣ
этихъ природныхъ рефлексовъ мы замѣчаемъ въ себѣ су­
ществованіе и такихъ рефлексовъ, въ установленіи ко­
торыхъ принималъ дѣятельное участіе самъ человѣкъ.
Такъ, напр., мы сначала произвольно пріучаемся къ ка­
кой нибудь гримасѣ, махать руками въ разговорѣ, про­
износить какое нибудь присловье, писать извѣстнымъ
почеркомъ ит. п.; но потомъ эти движенія совершаются
уже безъ всякаго участія воли съ нашей стороны, такъ
что мы никакъ не можемъ отъ нихъ отдѣлаться. Вмѣстѣ
съ этимъ мы можемъ, посредствомъ упражненій, и разстроивать нѣкоторые врожденные рефлексы, напр,, врож­
денное стремленіе къ симметрическимъ движеніямъ рукъ,
или стремленіе къ соотвѣтствующимъ движеніямъ въ
пальцахъ посредствомъ извѣстныхъ гимнастическихъ
упражненій или при игрѣ на рояли и проч.
Дѣйствія, вначалѣ сознаваемыя и произвольныя, а
затѣмъ отъ частаго повторенія дѣлающіяся несознавае­
мыми и непроизвольными [наравнѣ съ рефлексами, уста­
новленными самою природою въ организмѣ), называются
привычками или навыками^ Таковы, напр., привычки къ
чистотѣ и опрятности, къ порядку, бережливости; на­
выкъ въ чтеніи, въ письмѣ, при рѣшеніи математиче­
скихъ задачъ и пр. Навыкомъ называютъ чаще всего
привычку, которая входитъ въ составъ сравнительно бо­
лѣе сложной сознательной дѣятельности.

Значеніе привычекъ въ жизни человѣка. Обра­
зуясь путемъ повторенія одного и того яге дѣйствія,
привычки и навыки имѣютъ громадное значеніе какъ


183

для тѣлесной, такъ и для душевной жизни человѣка.
Такъ многія привычки имѣютъ мѣсто въ области физи­
ческаго организма человѣка, преимущественно въ му­
скульной системѣ. Сюда относятся различныя манеры
держать станъ, извѣстнымъ образомъ кланяться, жести­
кулировать и проч. Даже самый процессъ ходьбы, неиз­
вѣстный дѣтямъ и стоющій имъ большихъ усилій созна­
нія и воли, впослѣдствіи, чрезъ рядъ повтореній, стано­
вится процессомъ не требующимъ сознанія и воли,
привычнымъ и потому легкимъ дѣломъ.
Въ сферѣ психической жизни привычка также имѣетъ
свое полное приложеніе. По большей части мы и ду­
маемъ, и чувствуемъ, и дѣйствуемъ, руководясь привыч­
кой. Такъ, напр., отъ привычки много зависитъ способность къ болѣе или менѣе продолжительной умственной
дѣятельности и часто самая форма этой дѣятельности.
Лейбницъ даже полагалъ, что 3/* всего, что человѣкъ ду­
маетъ принадлежитъ привычкѣ. Не даромъ поэтому сло­
жилось и выраженіе: «человѣкъ —связка привычекъ».
Пользуясь услугами привычекъ и навыковъ, человѣкъ
можетъ постоянно совершенствоваться, постоянно под­
вигаться впередъ въ своемъ развитіи, не расходуя не­
производительно свои силы на предварительныя дѣй­
ствія, предшествующія той или иной умственной работѣ.
Выработавши, напр., навыкъ къ письму, мы, излагая
письменно свои мысли, слѣдимъ только за ходомъ ихъ
и не принуждены останавливаться на томъ, какія буквы
надо писать, чтобы вышло то или другое слово, или
какъ нужно писать ту или другую букву.
Воспитаніе привычекъ. Въ виду громаднаго зна­
ченія привычекъ и навыковъ въ жизни человѣка, на
выработку ихъ, при воспитаніи дѣтей, должно быть
обращено особенное вниманіе. Воспитательное вліяніе
на дѣтей въ весьма значительной степени зависитъ отъ


184

умѣнья заложить въ ихъ душѣ добрые навыки и при­
вычки. Дитя иногда еще не въ состояніи понять, почему
извѣстное дѣйствіе для него дозволено, а другое нѣтъ,
почему можно поступать такъ, а не иначе, но тѣмъ не
менѣе постепенно пріучается, привыкаетъ поступать
извѣстнымъ образомъ, согласно требованію взрослыхъ.
Образуемыя такимъ образомъ въ душѣ дитяти добрыя

привычки, мало по малу, съ развитіемъ ума и вообще
душевныхъ силъ дитяти, освѣщаются сознаніемъ, обра­
щаются въ убѣжденіе. Такова значительная часть нрав­
ственныхъ навыковъ человѣка. При развитіи религіоз­
ныхъ чувствованій также не слѣдуетъ совсѣмъ пренеорегать привычкой. Привычка къ извѣстнымъ религіоз­
нымъ дѣйствіямъ (напр., къ частому посѣщенію храма),
заложенная въ дѣтствѣ, будетъ способствовать къ воз­
бужденію соотвѣтственныхъ чувствованій въ болѣе зрѣ­
лые годы. Привыкши, напр., съ дѣтства благоговѣйно
стоятъ въ храмѣ, взрослый уже не тяготится этимъ
Дѣйствіемъ, но тѣмъ легче сосредоточивается мыслію на
совершаемомъ богослуженіи и проникается религіознымъ
настроеніемъ.
1 акъ какъ привычки развиваются путемъ повторенія
тѣхъ или иныхъ дѣйствій, то первымъ и существеннымъ
условіемъ для образованія привычки служитъ возможно
частая повторяемость того дѣйствія, которое воспита­
телю желательно видѣть привычнымъ въ питомцѣ. Ни­
какое убѣжденіе или наказаніе не можетъ сразу заста­
вить ребенка пріобрѣсти новую привычку. Оно можетъ,
правда, возбудить въ немъ желаніе совершить требуемое
дѣйствіе, и въ этомъ отношеніи содѣйствовать укрѣп­
ленію привычки, но самая выработка привычки дости­
гается только многократнымъ повтореніемъ дѣйствія.
Съ другой стороны, при попыткахъ насадить добрыя

привычки въ душѣ дитяти, дѣло зависитъ много и отъ


185

того, съ какого времени начато педагогическое воздѣй­
ствіе на ребенка въ этомъ отношеніи. Чѣмъ моложе орга­
низмъ, тѣмъ быстрѣе укореняются въ немъ привычки.
Дитя усвоиваетъ привычки гораздо скорѣе и вѣрнѣе,
чѣмъ взрослый человѣкъ, у котораго каждая новая при­
вычка встрѣчаетъ сопротивленіе въ цѣломъ рядѣ старыхъ.
Младенецъ, жизнь котораго считается днями, привыкаетъ
къ какому нибудь дѣйствію послѣ двухъ-трехъ разъ его
повторенія. Достаточно, напр., нѣсколько разъ положить
извѣстнымъ образомъ подушку въ колыбели или раза
три-четыре покачать дитя передъ сномъ, чтобы эти дѣй­
ствія обратились въ привычки, противодѣйствіе кото­
рымъ сопровождается крикомъ.
Но легко пріобрѣтая привычку, дитя также легко
и теряетъ ее, при отсутствіи упражненія и если воспи­
татель не всегда послѣдователенъ и твердъ въ своихъ
требованіяхъ, допускаетъ, напр., безъ нужды уклоненія
или перерывы въ исполненіи дѣйствій, которыя жела­
тельно сдѣлать привычными и т. д.

Сознаніе и самосознаніе.
Постояннымъ спутникомъ всѣхъ процессовъ душев­
ной жизни человѣка — ощущеній, мышленія, желаній,
чувствованій, является сознаніе. Только тѣ свои состоя­
нія мы имѣемъ право считать душевными состояніями,
которыя прошли черезъ сознаніе. Сознаніе поэтому чаще
всего опредѣляютъ, какъ усмотрѣніе внутреннимъ обра­
зомъ, помимо внѣшнихъ чувствъ, того, что заключается
или происходитъ въ глубинѣ души нашей. Непосред­
ственно зная о томъ, что совершается въ душѣ его, че­
ловѣкъ въ то же время видитъ и знаетъ самого себя, об­
ладаетъ самосознаніемъ. Здѣсь духъ нашъ сознаетъ себя,
свое я общимъ средоточіемъ своей душевной жизни,


186

основою всѣхъ ея проявленій, отличая себя какъ лич­
ность, отъ внѣшнихъ предметовъ, отъ своего собствен­
наго тѣла и, наконецъ, отъ своихъ собственныхъ силъ
и способовъ дѣятельности; говоря иначе, онъ смотритъ
здѣсь на себя, какъ бы на что-то постороннее, другое,
сознавая въ то же время, что это другое есть онъ самъ *
).
Развитіе сознанія у дѣтей. Сознаніе, какъ при­
надлежность всѣхъ психическихъ процессовъ, возникаетъ
вмѣстѣ съ началомъ душевной жизни и въ своемъ раз­
витіи идетъ параллельно съ послѣднею. Въ первое время

жизни дитяти оно такъ же слабо, какъ незначительна вся
его душевная жизнь; но потомъ по мѣрѣ развитія по­
слѣдней, увеличивается широта и ясность сознанія и,
наконецъ достигаетъ болѣе или менѣе высокой степени.’
Все, что есть въ душѣ, озаряется его свѣтомъ; всякое
душевное состояніе открывается и обнаруживается въ
сознаніи именно такимъ, каково оно есть, со степенью
своей дѣйствительной силы и своего развитія.
Развитіе самосознанія у дѣтей. Вмѣстѣ съ раз­
витіемъ сознательной душевной дѣятельности у дитяти
появляется и самосознаніе. Самосознаніе предполагаетъ
мысль о себѣ, какъ о причинѣ и субъектѣ своихъ со­
стояній вообще; здѣсь человѣкъ отличаетъ себя, какъ
причину своей дѣятельности отъ всѣхъ предметовъ. Въ
первое время жизни дитяти проявленій самосознанія въ
немъ незамѣтно. Дитя, напр., не закрываетъ глазъ, если
къ лицу его подвигаютъ какой нибудь предметъ, оче­
видно, оно еще не составило себѣ представленія объ
) Самосознаніе, посредствомъ котораго мы наблюдаемъ явленія и
перемѣны внутренняго міра нашей души и относимъ ихъ къ себѣ какъ
собственныя дѣйствія и состоянія, называется внутреннимъ чувствомъ;
самый актъ его наблюденія-наблюденіемъ посредствомъ внутренняго
чувства или самонаблюденіемъ (см. выше отдѣлы «Отличіе душевныхъ
явленій отъ физическихъ, и «Самонаблюденіе и наблюденіе,).


187

отличіи или о границахъ между внѣшними предметами
и своимъ тѣломъ. Съ дальнѣйшимъ развитіемъ ощуще­
нія и началомъ образованія представленій являются и
первые проблески самосознанія. Когда, напр., дитя на­
учается закрывать глаза при одномъ только видѣ при­
ближающагося внѣшняго предмета, то здѣсь рефлективное
движеніе очевидно вызывается не ощущеніемъ прикосно­
венія, но представленіемъ о внѣшнемъ предметѣ, кото­
рый можетъ коснуться глаза. Сознаніе такимъ образомъ
уже положило различіе между внѣшнимъ предметомъ и
тѣломъ дитяти—это первый моментъ развитія самосо­
знанія. Получая множество разнообразныхъ ощущеній,
ребенокъ скоро подмѣчаетъ особенное значеніе своего
тѣла въ кругу другихъ предметовъ; такъ онъ замѣчаетъ,
что органы своего тѣла онъ приводитъ въ движеніе не­
посредственно, силою своихъ желаніи, другіе же пред­
меты онъ можетъ двигать только посредствомъ органовъ
своего тѣла; когда ребенокъ идетъ, или его несутъ на
рукахъ, тогда измѣняется по отношенію къ нему поло­
женіе всѣхъ окружающихъ предметовъ; тѣло его такимъ
образомъ является въ центрѣ другихъ вещей, и служит і>
исходнымъ пунктомъ всѣхъ его движеній и дѣйствій.
Такимъ образомъ свое я дитя представляетъ выражаю­
щимся въ тѣлѣ, какъ источникѣ разнообразныхъ ощу­
щеній, чувствованій и движеній *
).

*) Представленіе о тѣлѣ и его свойствахъ принадлежитъ не только
самосознанію ребенка, оно входитъ виднымъ, существеннымъ элемен­
томъ въ самосознаніе каждаго человѣка. Всякій представляетъ себя
молодымъ или старымъ, больнымъ или здоровымъ, красивымъ или не­
красивымъ. Эта форма самосознанія особенно ясно и рѣзко выражается
у тѣхъ людей, которые живутъ физическимъ трудомъ или у которыхъ
біаваетъ особенно развито какое либо физическое свойство, ростъ,
сила, голосъ, ловкость, красота и пр. Поэтому все, что сложитъ въ
какомъ либо отношеніи къ увеличенію силъ тѣла, чрезвычайно нравится, являясь какъ бы дополненіемъ и расширеніемъ нашего я.


¿88

Но при послѣдующемъ развитіи душевной жизни

в~ГгГ УКа3аЛН0# С™
о~ся
не можетъ. Прежде всего дитя замѣчаетъ, что его тѣло
хотя отлично отъ внѣшнихъ предметовъ и имѣетъ осо­
бое значеніе для него, тѣмъ не менѣе во многомъ отно­
относится къ нему также какъ внѣшніе предметы. Наше
Тѣло не только воспринимаетъ внѣшніе предметы,
отвѣчаетъ на внѣшнія раздраженія соотвѣтственными
щеніями, но вмѣстѣ съ тѣмъ само служитъ предметомъ
оспріятія, какъ и другія вещи. Рука осязаетъ, но
вмѣстѣ съ тѣмъ служитъ предметомъ осязанія для дру.
гои руки, направляемой нами. Такимъ образомъ всѣ

«Вездѣ, гдѣ поверхностью своего тѣла мы прикасаемся съ чуждыми
ва^яПвъД окраинь/501^^0 Н”°
какъ бы пХи
ется въ окраины сторонняго предмета и въ насъ возникаетъ чѵв
пог>ожаСШИРеН,Я НаШеГ° Собственнаго «я.. Первая форма этихъ чувствъ
шестТДаеТСЯ ВЪ НаСЪ Г°Л0ВН0І° покрышкою и ножною обувью преиму­
щественно способными возвысить насъ, по крайней мѣрѣ на видъ
быТаХіГГппсШЛЯПКа’ КаЖДЫЙ Г°Л0ВН0Й Уб°₽Ъ представляется какъ
ы частію и продолженіемъ насъ самихъ. Вотъ отчего мы чувствуемъ
подъ Хамомъ11 По "Г ™НДрИЧесК0Й ™ой, нежели, напримѣръ
подъ колпакомъ. Подобнымъ же образомъ высокіе каблуки способны
произвести чувство не только возвышенія надъ почвою но и какъ бы
какой-то заслуги съ нашей стороны изъ-за того, что всю эту высоту
полняемь мы своимъ собственнымъ ростомъ. Тоже самое слѣдуетъ
сказать о шиньонахъ, шлейфахъ и
т. п. нарядахъ. Каждая трость,
лае"“ТожеТ " "
* ПР°СТ° ДЛЯ «-ствія, возбужІотъ .
С03НаН1е КаКЪ бЫ °бъ Преніи нашей личности,
слыли Г6™ Ц°ЧетНЫе Жезлы въ какомъ бы то ни было видѣ всегда
слыли знаками предводительства и власти.
«Бусы, серьги развѣвающіеся ленты и кушаки дѣвицъ легкіе
"ныЫбЖГУТЫ И КИСТИ В°еННЫХЪ МУНДИ₽°ВЪ’ нѣпочки\ирасыХ

тазія’ vnoVoT’ ВУаЛИ И МаНТИЛЬИ- всѣ эти средства затѣйливая фан­
тазія употребляетъ для того, чтобы расширить во всѣ стороны наше
существованіе и создать себѣ ласкающій обманъ, будто во всѣхъ ири­
скахъ этихъ мѣрными, мелодичными переливами колышется, зыблется
стрИГР2а4ебТ\1НаіПа С°бСТВеННаЯ ЛИЧН0СТЬ> ГЛ°ТЦе’ «икрокозмъ т п“
ѵ 1 р.
—OIL
’


189

части нашего тѣла могутъ быть нами восприняты также
какъ и внѣшніе предметы, слѣдовательно наше тѣло
нѣчто иное, чѣмъ мы. Это второй моментъ самосозна­
нія—отличеніе человѣкомъ своего я не только отъ внѣш­
нихъ предметовъ, но и отъ своего тѣла.
На дальнѣйшей ступени развитія самосознанія, со­
ставляющей принадлежность уже не дѣтскаго возраста,
человѣкъ пытается уяснить себѣ особенности своей ду­
шевной жизни, центромъ которой служитъ его я, и за­
мѣчаетъ, что его сознательная жизнь состоитъ не изъ
однихъ ощущеній и внѣшнихъ воспріятій, но что кромѣ
того въ душѣ его совершается теченіе мыслей, движе­
ніе чувствованій, проявленія воли. Эти состоянія мы
никогда не относимъ къ пространству, они не имѣютъ
протяженности, не поддаются наблюденію внѣшнихъ
чувствъ, источникомъ и носителемъ ихъ является такимъ
образомъ начало нематеріальное — духъ. Сообразно съ
этимъ на послѣдней ступени развитія самосознанія чело­
вѣкъ переходитъ къ представленію себя, какъ опредѣлен­
ной духовной личности съ задатками къ безконечному
усовершенствованію и развитію, съ извѣстными умствен­
ными и нравственными свойствами, и сознаетъ при
этомъ единство и тожество собственной личности среди
всѣхъ измѣненій психической и физической жизни, ко­
торыя онъ пережилъ.
При обзорѣ постепеннаго развитія самосознанія въ
человѣкѣ слѣдуетъ всегда имѣть въ виду, что самосо­
знаніе достигаетъ послѣдней фазы своего развитія по
преимуществу у лицъ, живущихъ въ сферѣ высшихъ
умственныхъ интересовъ и привыкшихъ заниматься ана­
лизомъ своихъ душевныхъ состояній. У большинства же
людей проявленія третьяго момента въ развитіи само­
сознанія носятъ довольно неопредѣленный и смутный

характеръ.


190

Еще большею, разумѣется, неотчетливостію и мед­
ленностію выработки отличается процессъ развитія са­
мосознанія (первыя двѣ ступени) въ жизни дѣтей. Онъ
стоитъ въ ближайшей связи съ общимъ развитіемъ ду­
ховныхъ силъ дитяти и соотвѣтственно тому у однихъ
развивается раньше, у другихъ позднѣе. Въ большин­
ствѣ случаевъ, какъ показываютъ наблюденія, маленькія
Дѣти, около второго и третьяго года, привыкая уже ви­
дѣть себя какъ тѣло, отличное отъ другихъ предметовъ

и занимающее опредѣленное мѣсто въ пространствѣ,
тѣмъ не менѣе говорятъ о самихъ себѣ въ третьемъ
лицѣ, какъ будто дѣло идетъ о совершенно другой лич­
ности: «Коля хочетъ кушать», «у Миши болитъ ручка».
і ало помалу и естественнымъ путемъ продолжающа­
гося развитія, ребенокъ переходитъ и на вторую сту­
пень самосознанія, начинаетъ отличать себя отъ своего
тѣла, но все-таки нѣкоторое время еще не рѣшается
приложить къ себѣ мѣстоименіе я. Причина этого за­
ключается въ малой способности дитяти къ отвлечен­
нымъ соображеніямъ. Дитя слышитъ, что окружающія
его лица говорятъ о себѣ «я», но его никто такъ не
называетъ, а зовутъ просто Петей или Ваней. Для того
чтобы дитя называло себя я, необходимо, чтобы оно
поняло, что это названіе можетъ приложить къ себѣ
всякій, говоря о себѣ, и что человѣкъ для себя есть
«я», а для другихъ въ то же время—Петръ или Иванъ
и т- Д- Очевидно, сознаніе и вмѣстѣ съ тѣмъ самосо­
знаніе дитяти должны достигнуть значительнаго (сравни­
тельно) развитія и ясности прежде, чѣмъ дитя сможетъ

все это уразумѣть и сообразить. Потому-то одинъ изъ
философовъ (Фихте), всегда съ особеннымъ торжествомъ
праздновалъ тотъ день, когда его дѣти въ первый разъ
произносили слово я; онъ находилъ, что только съ этого
момента порывается зависимость человѣка отъ природы


191

(отъ того, что не я), и онъ можетъ сознательно измѣ­
нять условія своего быта, не подчиняясь уже природѣ,
но наоборотъ подчиняя ее себѣ.
Только благодаря самосознанію человѣкъ оказывается
способнымъ къ развитію и безконечному усовершенство­
ванію. То, что мы называемъ развитіемъ, прогрессомъ,
предполагаетъ послѣдовательную повѣрку мыслей, чувствъ, дѣйствій, ихъ теоретическихъ и практическихъ
результатовъ. Единственно отъ такой повѣрки зависитъ
ихъ выработка, улучшеніе, совершенствованіе; повѣрка
же возможна только при способности человѣка отдѣ­
литься отъ своихъ мыслей, чувствъ, дѣйствій и сдѣлать
ихъ предметомъ своего внутренняго зрѣнія, предметомъ

разсужденія и обсужденія.


излагающей и вопросо-отвѣтной формой.—Правила относительно
вопросовъ учителя и отвѣтовъ ученика.—Внѣшніе пріемы при спра­
шиваніи учениковъ.—Способы оцѣнки отвѣтовъ,—Системы поста­
новки балловъ.
Учебныя средства—прямыя: показыва н іе.—У пражненія и
задачи.—Заучиваніе наизусть иповтореніе (репетиціи).—И с пы­
тан і я (экзамены).—Тактъ и монпторство.—Ш к о л ь н а я дис­
циплина какъ косвенное учебное средство.—Задачи и цѣли ея.—
Способы, содѣйстующіе установленію дисциплины; примѣръ учителя,
словесное воздѣйствіе и различныя его формы; награды и наказанія,
ихъ виды и значеніе.
Общія дидактическія положенія: , элементарность, наглядность, по­
степенность и сознательность обученія; индивидуальность ученика,
самодѣятельность, посильность работы; планъ въ обученіи, интересъ
преподаванія, устное преподаваніе.
Школьные порядки. Гигіеническая обстановка школы и значеніе ея
для дисциплины и правильнаго хода ученія.—Устройство школь­
ныхъ зданій —Размѣры классныхъ помѣщеній.—Заботы о надлежа­
щей температурѣ и опрятности.—Освѣщеніе.—Школьные столы.—
Порядки внутренней организаціи: пріемъ дѣтей въ школу и перво­
начальныя занятія съ ними, продолжительность занятій и распредѣ­
леніе уроковъ.—Отдыхъ учениковъ.—Дѣленіе на группы.—Школь­
ныя экскурсіи.—Школьные праздники.—Каникулы.
Личность учителя: Значеніе личности учителя въ дѣлѣ^обученія и
воспитанія.—Призваніе къ дѣлу учительства.—Основные элементы
педагогическаго таланта.—Подготовка къ дѣлу учительства.—Ум­
ственныя качества учителя.—Заботы о самоусовершенствованіи. —
Нравственныя качества учителя.—Внѣшнія свойства его.

Складъ изданій въ книжныхъ магазинахъ Думнова въ Москвѣ и
Петербургѣ (Бол. Конюшенная, Л» 1); Тамъ же и черезъ другіе
книжные магазины можно выписывать слѣдующія книги сост. И.

В.

Скворцовымъ:
1. Статьи и изслѣдованія (1876 — 1892) по вопросамъ
политики; общественной жизни и литературы. Ч. I. Ц. 1 р.
2.
3.
4.

Въ области практической философіи. Ц. 60 к.
Русская исторія. Т. I. (до Іоанна Ш). Ц. 1 р.
Обзоръ исторіи крестьянъ на Руси Ц. 40 к.
- ----- -----------