р</ f
6 g
n i

im

Ф илиппъ,

и

Г. П о л ь -Б о н к у р ъ ,
главный врачъ Медико-Педагогическаго
Института, Парижъ.

директоръ лабораторіи физіологической
психологіи въ Сорбоннѣ, Парижъ,

В О С П И Т А Н ІЕ
Н ЕН О РМ АЛ ЬН Ы ХЪ

ОСНОВЫ

Д Ъ ТЕЙ .

В О С П И Т А Н ІЯ

ФИЗИЧЕСКАГО, УМ СТВЕН Н АГО и НРАВСТВЕННАГО.

ПЕРЕВОДЪ

СЪ

ФРАНЦУЗСКАГО

д -р а И . А. Б а г а ш ѳ в а .
ПОДЪ

В.

Е.

РЕДАКЦІЕЙ

И гн атьева,

привагь-доцента Московскаго Университета.

#
L ScSu

МОСКВА.

1

Книгоиздательство „КОСМОСЪ“.

/I V •

Ф илиппъ,

И

директоръ лабораторіи физіологической
психологіи въ Сорбоннѣ, Парижъ,

Г. П о л ь -Б о н к у р ъ ,
главный врачъ Медико-Педагогическаго
Института, Парижъ.

В О С П И Т А Н ІЕ
Н ЕН О РМ АЛ ЬН Ы ХЪ

ОСНОВЫ

Д Ъ ТЕЙ .

В О С П И Т А Н ІЯ

ФИЗИЧЕСКАГО, УМСТВЕННАГО и НРАВСТВЕННАГО.

П Е Р Е В О Д Ъ СЪ

ФРАНЦУЗСКАГО

д -р а И . А. Б а г а ш ѳ в а .
ПОДЪ

В.

Е.

РЕДАКЦІЕЙ

И гнатьева,

приватъ-доцента Московскаго Университета.

Книгоиздательство „КОСМ ОСЪ“.

-r

с О Г J I A B J I E H I E .
Стр .

Предисловіе
Предисловіе

л

а в т о р о в ъ ...................................................................................VII
к ъ р у с с к о м у п е р е в о д у ............................................ IX
Г Л А В А I.

О б щ ія з а м ѣ ч а н ія .
I. Вопросъ о нѳнорм альныхъ д ѣ т я х ъ ...........................................................
II. К лассиф икація яѳнорм альны хъ д ѣ т е й . О тличитѳльны я черты
ихъ х а р а к т е р а .......................................................................................................
III. Б іологическія причины психическихъ н е д о с т а т к о в ъ ........................
ГЛАВА

1
3
8

II.

Ф и з и ч е с к о е в о с п и т а н іе и в о с п и т а н іе о р г а н о в ъ ч у в с т в ъ
у ненорм альн ы хъ дѣтей.

«J

I. П рави ла г и г і е н ы ...............................................................................................
II. Ф изическое в о с п и т а н і е ...................................................................................
III. Воспитаніе чувствъ:
a) воспитаніе а р ѣ в і я ...........................................................................
b) воспитаніе с л у х а ...........................................................................
c) воспитаніѳ рѣчи ...........................................................................
d) воспитаніе о б о н я и ія .......................................................................
e) воспитаніе в к у с а ...........................................................................
IV . Р аави тіе движеній р у к ъ ...................................................................................
V . Рисованіе и л ѣ п к а. Одновременное воспитаніе руки и г л а з а . .
V I. И справленіе судорожныхъ п о д е р г и в а н ій ................................................

13
17
21

23
24
25
26
26
28
29

Г Л А В А III.

В о с п и т а н іе в о о б р а ж е н ія .

«
T ипо-литогр. Т .в а И. Н . КУШНЕРЕВЪ ■ К". Пименовская ул., соб. д.
М о с к в а — 1911.

2007336393

2007336303

L Р азви тіе нормальнаго в о о б р а ж е н ія ............................................................
И . Н едостатки в ооб раж ен ія........................................... • ...................................
III. К аким ъ образомъ можно исправить в о о б р а ж е н іе ................................

33
42
62

IV

Оглавлені ѳ.
ГЛАВА

IV.

В о с п и т а н іе п а м я т и .

Cmj)

I . И зслѣдован іе пам яти . . . . «.......................................................................
II. Б ол ѣ ан и п а м я т и ...................................................................................................
III. Р азв и т іе п а м я т и ..................................................................................................

64

71
83

Г Л А В А V.

В о с п и т а н іе в н и м а н ія .
I.
И.
III.
IV .

М еханизмъ вниманія. У словія его работы . Степени р азви тія . . 97
Н евним ательны е у ч е н и к и .................................................................................. 106
П ризнаки невним анія в ъ школьномъ в о з р а с т ѣ ....................................... 116
У крѣ п лен іе вним анія в ъ ш к о л ѣ ...................................................................... 123
ГЛАВА

VI.

Н р а в с т в е н н о е в о с п и т а н іе .
I. Н равственное развитіе ребенка и его и зв р а щ е н іе ................................... 141
II. Н равственное в о с п и т а н і е .................................................................................. 144
UI. П о л ьза профѳссіи въ нравственномъ о тн о ш ен іи ....................................... 148
IV . К акими долж ны бы ть учреж денія д л я ненорм альны хъ учениковъ? 161

З а к л ю ч е н і е .............................................................................................. 168

сподину

R ibot,

Эта книга примѣняетъ въ пе­
д а г о г и й принципы, изложенные
Вами въ психологіи, почему по
справедливости ее слѣдуетъ по­
святить Вамъ.....

«

П РЕ Д И С Л О В ІЕ А В Т О Р О В Ъ .
Эта книга представляетъ въ общ ихъ чертахъ сводку и зъ
р яд а сообщ еній, сдѣланны хъ въ

1906 и 1908 гг. съ цѣлью

излож ить и объяснить т ѣ принципы, какіе должны преобла­
дать в ъ воспитаніи умственно отсталы хъ учащ ихся ')•
При настоящ емъ положеніи вещ ей было бы неумѣстно р а з­
бирать въ д еталяхъ сложные педагогическіе пріемы, предло­
женные нѣсколько л ѣ тъ тому н азадъ, и по большей части
ещ е не провѣренные. По тѣмъ

же соображ еніямъ мы осте­

режемся вступать здѣсь в ъ пренія относительно самой ш колы
или вести личные споры. Достаточно

будетъ ясно изложить,

к а к ъ воспитатель, преданный дѣлу, долж енъ понимать направленіе своихъ питомцевъ, столь несходныхъ съ обыкно­
венными школьниками. Съ этимъ представленіемъ онъ сумѣетъ
сдѣлать выборъ между сложными пріемами, находящимися въ
его распоряженіи, примѣнитъ ихъ къ потребностямъ каждаго
и зъ своихъ воспитанниковъ, и такимъ образомъ, согласно
принципу, нами впервые высказанному и теперь повсюду при­
нятому, онъ будетъ » и н д и в и д у а л и з и р о в а т ь “ воспитаніе,
принимая в ъ расчетъ характеръ , умственное

развитіе и здо­

ровье каж даго р еб ен к а2).
К огда ош ибается наставникъ

и нормальнаго

здороваго

ребенка, то его ош ибка рѣдко остается непоправимой, по той
*) См. E d u cateu r M oderne. VI— VII. 1906; XII. 1907; I. 1908.
а) O rganis. d 'E co les pour enf. m ent, anorm . in: Bull du P a tr. fara. S ep t. 1903.

VIII

Предисловие авторовъ.

простой причинѣ, что нормальный самъ по себѣ стремится къ
состоянію равновѣсія. Напротивъ, ненормальный, „не умѣя и
не будучи

въ

состояніи приспособляться“, естественно

те­

ряетъ равновѣсіе, и воспитатель долж енъ поставить его на
ноги. Отсюда является необходимость хорошо понимать ме­
тоды, которые примѣняешь, и н а ряду съ этимъ хорошо знать
того, къ кому и х ъ примѣнить. В ъ подобныхъ случаяхъ идеаломъ

было бы совмѣщеніе въ одномъ лицѣ педагога, врача

и психолога. Если этого н ѣ тъ, то можно было бы остановиться
на возможно лучшемъ знаніи характера, ума и воли каж даго
воспитанника и пониманіи главны хъ основъ этой спеціальной
педагогіи.
Самая сущ ественная и зъ нихъ гласитъ, что огромное боль­
шинство дѣтскихъ аномалій въ основѣ

своей являю тся бо-

лѣзнями физическаго и умственнаго развитія.
Развитіе ребенка умственное и нравственное, подобно ф и ­
зическому, идетъ одновременно по тремъ путямъ: по пути роста,
измѣненій и приспособленія, порядокъ и послѣдовательность
которыхъ у нормальнаго ребенка уж е опредѣлены и устано­
влены. У н ен о р м ал ьн ая порядокъ

этотъ наруш енъ, и все

искусство воспитателя состоитъ въ томъ, чтобы вернуть къ нему
ребенка, дѣйствуя одновременно н а самого ребенка и на ту
среду, въ которой онъ развивается. Первое условіе успѣха—
хорошо знать и понимать физіологическій и духовный
ребенка, так ъ к а к ъ механизмъ * этого

роста и главны я

ростъ
при­

чины, извращ аю щ ія его, заслуж иваю тъ наравнѣ съ педагоги­
ческими принципами серьезнаго изученія, давая возможность
исправлять задерж ки въ развитіи и его недостатки.

П Р Е Д И С Л О В ІЕ Р Е Д А К Т О Р А .

У чащ іеся неудачники наш ей средней ш колы уж е давно
составляю тъ довольно большой контингентъ покидаю щ ихъ эту
ш колу до окончанія курса. Съ такимъ положеніемъ вещей
общество настолько свыклось, что если временами и раздается
горячій протестъ со стороны родителей, указываю щ ихъ на тѣ
особыя условія, въ которыхъ находится наш е учебно-воспи­
тательное дѣло въ средней ш колѣ, то все это быстро тонетъ
въ общемъ теченіи, смѣняясь

полнымъ равнодуш іемъ. Нѣ-

сколько въ иныхъ условіяхъ находится начальная ш кола.
В ъ этихъ ш колахъ неудачники если составляли и теперь
еще составляютъ довольно большую группу учащ ихся, то въ
настоящ ее время они, подъ давленіемъ общественнаго мнѣнія,
вынуждаютъ ш колу не выбрасывать и х ъ за бортъ, а изыски­
вать средства и оказывать имъ помощь. В сѣ эти дѣти со ­
ставляю тъ пеструю группу отставш ихъ въ своемъ физическомъ
развитіи, отстал ыхъ въ педагогическомъ отношеніи, субнорнормальныхъ и, наконецъ, въ точномъ значеніи этого слова,
ненормальныхъ дѣтей. Необходимость помощи всѣмъ имъ н а­
стоятельно диктуется тѣми новыми условіями, столь ясно опредѣлившимися за послѣднее время, при которыхъ дѣло образованія и зъ об щ ед о сту п н ая постепенно переходитъ въ обяза­
тельное. Это обстоятельство влечетъ за собою пересмотръ не
только программъ, но и всего веденія дѣла съ учебной и вос­
питательной стороны. Вотъ почему вопросъ объ отсталыхъ и

X

Предисловіѳ редактора.

ненорм альны хъ д ѣ т я х ъ , труд н ы хъ в ъ учебно-воспитательном ъ
отнош еніи, становится

дѣлом ъ огромной,

а в ъ н ѣ которы хъ

сво и х ъ ч астя х ъ и исклю чительной важ ности.
Заб ы ты я и заброш енн ы я преж де, эти д ѣ ти теперь громко
зая в л я ю т ъ о себѣ и вы нуж даю тъ общ ественны я управленія и
ч астн ы х ъ л и ц ъ обрати ть н а н и х ъ серьезное и исклю чительное

Г Л А В А ПЕРВАЯ.

вниманіе. К а к ъ и во всяком ъ д ѣ л ѣ , и зд ѣ сь приходится не
столько р ѣ ш а т ь, ибо м атеріалъ только что собирается, сколько
н ам ѣчать т ѣ п у ти , по которы м ъ м ож етъ быть подобное слож ­
ное д ѣ л о рѣш ено. М ногое н уж н о сд ѣ лать, ко многому нуж но
присм отрѣться, многое н уж но изучить и ко многому необхо­
димо подготовиться, чтобы понимать слож ны е процессы , совер ш аю щ іеся в ъ д ѣ тской душ ѣ.
П редлагаем ая к н и ж ка м ож етъ сослуж ить служ бу при выб о р ѣ м ѣръ, прим ѣнимы хъ при обученіи и воспиганіи н ен ор­
м альны хъ дѣтей . А вторы — горячіе сторонники индивидуализац іи в ъ д ѣ л ѣ восп итанія и обученія, и это н ап равлен іе скво­
з и т ь в ъ каж д ой стр ан и ц ѣ и х ъ труда, п р и д ав ая ему цѣльность
и опредѣленность, внося

то тъ

необходимый элем ен тъ, безъ

ко тораго н ельзя б ороться съ дѣтскою отсталостью.

В . И гнат ьевъ,

К акъ слѣдуетъ подраздѣлять учениковъ.—И хъ индивидуальныя особенности.— Что
такое ненормальный дѣти съ біологической точки зрѣнія.

З а д а ч а оказать пом ощ ь у ч ащ и м ся, п р ед став ляю щ и м ъ ум ств ен ­
ные н едостатки, стои тъ теп ер ь н а очереди, и н асу щ н ая потреб­
н о с т ь п р а к т и ч е с к а г о е я р а з р ѣ ш е н ія н а с т о я т е л ь н о д а е т ъ с е б я
чувствовать. П сихи чески ненорм альны й ч ел о в ѣ къ п редставляетъ
с у щ е с т в о с л а б о е , н е с п о с о б н о е с о б с т в е н н ы м и у с и л ія м и п р и м ѣ н и т ь с я к ъ с о в р е м е н н ы м ъ у с л о в ія м ъ с у щ е с т в о в а н ія .
В ъ ш к о л ѣ , в ъ м астер ск о й , в ъ к а за р м ѣ , в ъ о б щ ествѣ — всю ду
о б н а р у ж и в а е т с я , ч т о е го у м с т в е н н о е р а з в и т іе н е д о с т а т о ч н о и
с т о и т ъ н а н и з к о й с т у п е н и . М ал о то го , у т а к о г о с л а б а г о ч е л о в ѣ к а
б ы в а ю т ъ т а к ія д ѣ й с т в ія , к о т о р ы м и о н ъ н е в с е г д а у м ѣ е т ъ о в л а д ѣ ть: он ъ м ож етъ д аж е стан о ви ться оп асн ы м ъ , и общ ество з а ­
и н т е р е с о в а н о в ъ т о м ъ , ч т о б ы н а й т и к а к о е -н и б у д ь с р е д с т в о п р о ­
т и в ъ э т о го з л а , п о с ч а с т ь ю , и з л ѣ ч и м а г о . Н е с л о в а м и п н е т ео р ія м и , а т о л ь к о д ѣ л о м ъ в о зм о ж н о р а з р ѣ ш н т ь э т у з а д а ч у .

I.

В о п р о съ о н ен орм ал ьн ы хъ дѣ тяхъ .
М ы п ри зн аем ъ , что конечной цѣлью помощ и эти м ъ ненорм альн ы м ъ д ѣ тя м ъ я в л я е т с я за д а ч а приготови ть и зъ н и х ъ лю ­
дей , д остаточ но в о о р у ж ен н ы х ъ д л я п о всед н евн о й борьбы за
с у щ е с т в о в а н іе . Ч т о б ы д о с т и г н у т ь э т о го , н у ж н о з н а т ь и х ъ п о т р е б ­
н о с т и , и х ъ п р и р о д у у м с т в е н н у ю и н р а в с т в е н н у ю , а о тсю д а, к а к ъ
с л ѣ д с т в іе , в ы т е к а е т ъ то н а п р а в л е н іе , к а к о г о н у ж н о д е р ж а т ь с я
п р и в р а ч е б н о -п е д а г о г и ч е с к о м ъ в м ѣ ш а т е л ь с т в ѣ и к а к о й п р и д а т ь
ем у характеръ.
П о с п и т , в е н о р м а л ы і. ц ѣ т е і .

1

Классификація ненормальныхъ дѣтеП.

3

Воспитаніе ненормальныѵь дѣтсП.

2

У ж е давно оказы ваю тъ помощь таким ъ н ен о р м ал ьн ы м ^ какъ
тупицы , идіоты, слабоумные, пом ѣщ ая нхъ в ъ нріюты и лиш ь не­
давно стали думать о той категоріп н е н о р м а л ь н ы е дѣтей, которыя
посѣщ аю тъ ш колу, прощ е г о в о р я - о ненорм альны хъ учащ ихся
И все-таки и х ъ ненормальность очевидна: стоитъ л іш ь прослѣ д ить за нѣсколько недѣ ль большую группу учениковъ, и тот­
ч асъ станетъ ясно, что среди н и х ъ есть такіе, которые, ни чѣ м ъ,
повидимому, не отли чаясь о гь товарищ ей, гЬ м ъ не менѣе не­
способны слѣдовать за классомъ. У читель, пы таясь всяким и спо­
собами помочь таким ъ дѣтям ъ, но принуж денны й, к ъ сож алѣ нш ,
счи таться съ преобладаніем ъ учен иковъ средняго норм альна
р азвитія и придерж и ваться трудной программы, чтобы не пож ертвовать л учш и м ъ в ъ пользу м алоцѣннаго учен ика, оставляетъ
этихъ дѣтей н а произволъ судьбы, и они составляю тъ группу
отстал ы й , и лѣ нивы хъ или даж е совсѣм ъ п о к и д аю т, ш колу,
которая не м ож етъ м ириться съ и х ъ непослуш аніемъ.
М ежду этим и лѣнивы м и и непослуш ны ми есть больные, не­
нормальны е, но не тЬм и степеням и ненормальности, которы я к и ­
даются в ъ гл аза особеннымъ вы раж еніем ъ лица, многочислен­
ными признакам и вы рож денія п л и чрезм ѣ рной умственной не­
достаточностью. З д ѣ с ь дѣло идетъ о болѣе л е г к и й . степеня*ъ
ненормальности, когда дѣти могутъ, повидимому, посѣщ ать „ Л и ­
ную ш колу, но ихъ угнетаетъ слабость нервныхъ центровъ и 65д е гь угнетать, пока не прим утъ м ѣ р ъ противъ нея, к ак ъ это д
лаю ть по отношенію бронхита и л и ж елудочной дисиенсш .
Н а этоть р азр яд ъ ш кольниковъ уж е давно мы обращ али вниманіе, стараясь ■) заинтересовать общество наш им и работами
І Г і Ы И т * ta S o c i t u p u r Vi t ud* pi ychologique de l’enf ant , 1901, pp. 106 et
m i - K o W an r l’organisation d'âne t a i e ponr P M ncation.de certain s enfante т е п Ы о n, Hirtin d u Pat ronage f ami l i al , septem bre 1903.—D octeur J . P h

н ад ъ и х ъ воспитаніем ъ. К ъ сож алѣнію , на н аш ъ призы въ никто
не откликался до т ѣ х ъ поръ, пока представители общ ественныхъ
интересовъ не р ѣ ш и л и ознакомиться съ вопросами спеціальпаго
воспи танія подъ давлен іем ъ д виж енія, созданпаго требованіям п
врачей , ф илаитроповъ и педагоговъ.
Новое полож еніе вещ ей вы звало к ъ ж и зни не малое число
работъ, и ненормальные учащ іеся, недавніе сироты, всѣми, каза­
лось, покинутые, сразу пріобрѣли много пріем ны хъ отцовъ. Оста­
в л я я в ъ сторонѣ тѣ хъ авторовъ, которые и сами думали и другим ъ хотѣли внуш ить, что именно они обнаруж или психически
ненормальны хъ дѣтей въ наш ихъ ш колахъ, довольно большое
число д руги хъ психологовъ, учителей и врачей вы пустили не
мало работъ, которыя приводятъ к ъ невѣ рны м ъ выводамъ или
даю тъ невыполнимые совѣты.
Чтобы говорить объ этихъ д ѣ тяхъ, нуж но и х ъ знать, а д ля
этого необходимо наблюдать, в ъ чем ъ проявляется и х ъ состояніе,
ж и ть вм ѣ стѣ съ ними, составить и зъ ни хъ особый классъ, а не
довольствоваться случайны м ъ присутствіемъ в ъ ш колѣ. В н ѣ терпѣливаго, тщ ательнаго и продолж ительнаго наблю денія н ѣ тъ спасен ія во всѣ х ъ тѣ хъ вопросахъ, которые касаю тся особенностей
обращ енія съ ненормальными дѣтьм и и ихъ воспитанія.
В ъ этой небольш ой кн и гѣ мы излагаем ъ результаты того, что
мы постоянно ви д ѣ ли в ъ повседневной, интимной ж и зн и ненор­
м альны хъ дѣтей; съ другой стороны, мы постараемся, н а основан іи своихъ наблюденій, указать, каким ъ долж но быть поведеніе
учителя в ъ особыхъ сл учаяхъ: и д л я начала, пе останавливаясь
на болы пихъ подробностяхъ, дадим ъ бѣглые наброски р азл и ч ­
ныхъ типовъ ненормальныхъ учащ ихся.

И.

К л асси ф и к ац ія н е н о р м ал ьн ы х ъ д ѣ т е й .— О тл и ч и тел ьн ы я
ч ерты и х ъ х а р а к те р а .

le u rs d’écoles do P a ris, 1904, pp. -5 7

ПЛ «

<—

■

cat i on de» i col urs ment al ement anor maux,
135—149.)

.)

'• /
(пел ne

S

. n - a ^ ” eDr ,

440—452.) L ' E d u -

de

PP.

Ненормальности въ психической сф ерѣ, и л и в ъ интеллектѣ,
и л и въ характерѣ обнаруживаю тся у ш кольниковъ уклоненіями.
В ъ первомъ случаѣ обращаютъ вним аніе н а умственную недо­
статочность и ш кольни ка называю тъ от ш алы м ъ, слабымъ, запоз-

Воспитаніе ненормальныхъ ді.тей.

4
r

—

r —

r

Классификація ненормальныхъ дѣтей.

—

= • —

5

Каждому извѣстно при настоящ емъ состояніи біологическихъ
ананій что иногда трудно сказать точно, гд ѣ кончается норма и н.
“

Г

о т Х

^

«о все-таки и въ этихъ трудны хъ для оцѣ нки

сл у ч а я х ъ при помощи раціональнаго метода
СмѢ^
провѣрочны м ъ экзам енамъ, которые п Р0ИЗВ0ДЯТС\ КаКЪ; ™ 6^
: ; Г Х основываются на обмаичивыхъ способахъ о ц ѣ н к „ ) Иожио
достигнуть ум ѣ нья легко и надежно разл и ч ать истинны хъ
МНИв Г сам™ ъ0Ід 1 Х Н е л ь з я д ѣ лать никакого сравненія между

Ш

ш

-Г о

ж

т

хорош ей почвой, которая никогда пе была распахана, и плохой
почвой которая требуетъ постоянной упорной обработки, что
получить плоды. И, съ другой стороны, невѣж ду, который не но-

ш

Г Г о Х г Т Г в ВеЪ
л и к о „ У счасТьЮн ѢТь снисходительно«

И слѣпоп Х н о с т и ночной птицы , Обычно з а м

*

разницу

меж ду порм альны м ъ
“ “ Г и ,.» о с о б о м у п л а н у ,
мѣтна тогда, когда ее о п р е д ѣ л я ю п метод
спосо6иостеі,

я

?

разви тія, сущ ествуя 6ыть

“

^

г . а п г г

*

* п0 обыкновенной

„о, к а к ъ норм альны й ученикъ: д о » ^ о п ъ
со своими товаР " Щ“ ^
;
годом ъ эта разн и ц а растетъ

=

=

“ П

тол

=

^

кая1дымъ

„ L L « обнаруживает,,
.
ЭТОМъ-то именно

§

=

идіотизмомъ и СЛаб? гГ К о н е ч Г Г у щ е ^
переходныя формы:
с о с т о я н іе м ъ -с ъ друго ; диж ается к ъ СЛабоумнЫмъ, тогда
"
Т Г г Г л е ^ Т я Ф о р м ы -с л и в а е тс я съ типомъ правильнаго
к а к ъ д р у іа я —л егкія ф р
ъ дѣтей а), характеръ коразвитія. Таковы случаи субнормальны хъ дътеи ,,
торы хъ мы в ъ свое врем я изучали.
умственныхъ

аномалій

вслѣдствіе недостаточности ми различаем ,

три ступени; идіотизмъ, слабоуміе, (,1" bec,11'té^ ’ ^ у ^ г - е édition. P a ris,
2) Les anom alies m entales chez les écol.ers, сЬ арЛ 11,2

F. Alcan. 1907.

сѣ щ ал ъ никакой школы, нельзя отнести к ъ типу
аномалій, но съ полнымъ правом ъ слѣдуетъ признать аномаліей
соціальной.
,
тія_
Это зам ѣчаніе не слѣдуетъ считать изли ш н им ъ, ибо въ
а
ри ж ѣ въ нзвѣстны хъ ш колахъ д л я ненормальны хъ дѣтей таким
считаю тъ неполучивш ихъ достаточнаго ш кольнаго о б р а з о в а н ^
хотя бы они и были высоко-развиты; эта ош ибка происходи
единственно отъ самаго способа экзаменовъ, упорно пользую щ е­
гося исклю чительно педагогическим и пріемами въ д ѣ л ѣ оцѣнкі
психическаго состоянія.
И зм ѣ ненія со стороны нервной системы обнаруж иваю тся такж е
не столько недостаткомъ способностей, сколько и х ъ н еу р авн о ве­
ш енностью. В ъ этомъ случаѣ уч ен икъ разеуж даетъ обо всемъ,
все смѣш иваетъ, всегда споритъ, толкуетъ вкось и вкри вь, хо­
четъ блеснуть умомъ, показать себя; онъ страненъ, чудаковат.,,
мало уравновѣш енъ. Однимъ словомъ, у пего проявляется бес­
порядочность, психическая некоордитрованностъ.
Такой ребенокъ можетъ вводить в ъ заблуж деш е и подобный
ненормальный типъ могъ бы иной разъ показаться развнты мъ,
„о серьезное изслѣдованіе показы ваетъ, что ту тъ н ѣ т ь ничего пою бнаго. У мственная сила н е остается нетронутой, в ъ ней есть
пвобѣлы Часто обнаруж ивается недостаточное и неправильное
суж деніе; въ практической ж и зн и эти субъекты неспособны
ѵмѣло прим ѣнять свое образовапіе и ш к о л ы ш я зн ан ія. Это всегдаш ніе неудачники и люди свихнувш іеся. Опи отчасти или
даж е вполнѣ не могутъ приспособиться, если пхъ пе под-

6

Воопитаніѳ ненормальныхъ дѣтеЛ.

вергнуть сп е ц іа л ы ш м ъ

педагогическим ъ и м едицинскнмъ воз-

дѣйствіям ъ.
Въ третьей категоріи ненормальны хъ дѣтей недостатки ка­
саются характера, и трудно дать схематическую картину этой не­
достаточности вслѣдствіе ея многообразія.
Часто тѣ, кто пораж енъ этим ъ недостаткомъ, объединяются
иодъ именемъ нестойкихъ\ это не совсѣмъ такъ: нестойкость, не­
смотря на е я частоту, есть только одна изъ слож ны хъ аномалій,
сиособныхъ извращ ать характеръ. В сѣхъ дѣтей этой группы от­
личаете» то, что им ъ трудно ж ить, что они постоянно возбуяадены
и легко возбудимы, нестойки, иначе говоря—педисциплинированы.
Одни изъ нихъ представляю тъ пеиосѣдъ и в ъ то ж е время
умственно непостояпныхъ: они не могутъ оставаться на мѣстѣ,
подчи няться какому-нибудь порядку, приним аться за какое-ни­
будь занятіе. В ъ ихъ д ѣ й ствіяхъ пѣ тъ никакой послѣдовательности. Одно занятіе см ѣ няется другимъ; когда им ъ даю тъ работу,
они удивительно невнимательны. Е два они начнутъ читать, какъ
уж е н м ъ хочется писать и л и считать, и обратно. Эта потребность
в ъ см ѣ нахъ вносить безпорядокъ в ъ классны я занятія, тѣмъ
болѣе что они не слуш аю тся учителя; точно такъ же на требованіе
пхъ у ч ителей—подчиниться или вы йти н зъ училищ а, они нзбираютъ послѣднее, они больше пе приходятъ въ классъ и ли мѣпяютъ
школу. Когда вам ъ встрѣтятся плохіе ученики, которые перебы­
в ал и во м ногихъ ш колахъ, это почти всегда будутъ нестойкіе,
которые не могутъ прим ѣниться пи къ какому порядку или под­
ч ини ться ш кольной дисциплинѣ; и вы увидите, что в ъ жизни
опи не могутъ занять опредѣленнаго полож енія и берутся за
десять, за двадцать д ѣ л ъ (подобно тому как ъ они проходили ч е ­
резъ много ш колъ), но подходящ аго д ѣ л а пе встрѣтятъ никогда.
И ногда вм ѣстѣ съ нестойкостью, иногда безъ н ея ученики
бываютъ легко импульсивны, т.-е. неспособны владѣть собой и
управлять своими дѣйствіям и, которыя постоянно оказываются
въ несоотвѣтствіи съ вы звавш ей ихъ причиной; такія возбудимыя
нм иульсивны я дѣти могутъ быть опасны, во всякомъ сл у ч аѣ нхъ
буйный, грубый, злой характеръ заставляетъ удалять ихъ нзъ
школы, когда надзоръ н ад ъ ними становится невозможнымъ.
Мы сейчасъ увидим ъ, как ъ часто эти субъекты предста­
вляю тъ моральные недочеты.

Класснфикація ненормальныхъ дѣтеП.

7

Въ противоположность этимъ недисциплинированны м ъ, возбудпмымъ дѣтям ъ, есть группа менѣе многочисленная: это дѣти
апат ичны я и л и астеники. Эти ученики за м ѣ ч а т ел ы ш своей непо­
движностью, инертностью: у нихъ го с п о д с тв у е м бездѣятельпость
всѣ хъ ф ункцій, психическихъ и физіологическгіхъ.
Въ классѣ, за игрой, в с ю д у -а с т е н н к ъ находитъ удовольствіе
въ своей вѣ чн ой апатін: всѣми его поступками руководить одно
правило— нзбѣіатъ усилія. Вниманіе апатичнаго ребенка не можетъ
сосредоточиться или лучш е не можетъ оставаться сосредоточеннымъ не оттого чтобы оно постоянно перескакивало, какъ у нестойкаго, а потому, что ф иксированіе его сопровож оается утомленіемъ.
„
Аст еники, пе лѣ нт яи, хот я и составляютъ вг классѣ « itамчаткуи\ зл ая воля пе играетъ тутъ никакой роли. Это больной
человѣ кь, который не въ состояпіи работать-, и причиной этом^
служ итъ его нервная слабость, его полная инертность вм ѣстѣ съ
вялостью организма.
К акъ и слѣдовало предполагать, эти дѣти весьма невѣж ествеины; трудъ д ля нихъ певозмож енъ, пока не и зл ѣ ч ен а ихъ общая
слабость.
Мы уж е давно описали этотъ ти п ъ, который, к ъ болы п * >
наш ему удивленію не ф и г у р и р у е м въ цѣлом ъ р я д ѣ новы хъ р а ­
ботъ, стараю щ ихся точно опредѣлить разл и ч н ы я формы душ ев­
ны хъ аномалій.
Объясненіе этого ф акта леж итъ, безъ сомнѣпія, въ томъ, что
тотъ, кто хочетъ описывать ненормальны хъ учениковъ, просить
наставника указать ему таковыхъ. У читель у к а зы в а е м ему непослуш ныхъ, дѣтей слабаго на его в згл я д ъ умственнаго р азв и ­
тая, но отнюдь пе апатичны хъ, способности которыхъ достаточно
уравновѣш ены н которыхъ онъ считаетъ бездѣльникам и и лѣ н тяям и, пе желающими ничего дѣлать. И хъ не указываю тъ, ибо j
этихъ слабыхъ духомъ недостатокъ ихъ нестолько качественны й,
сколько количественны й; мало того, астеника легко терпятъ
въ ш колѣ, такъ как ъ тнхій н равъ спасаетъ его отъ увольн ен ія,
которое подстерегаетъ нестойкаго.
Если бы вмѣсто этого пріема тѣ, кто ж елаетъ изучить всѣ х ъ
ненормальныхъ дѣтей, дали себѣ трудъ изучать и х ъ сами, п р и ­
сутствуя в ъ классахъ, и не довольствуясь весьма поверхностным ь

8

Біологическін причины.

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

изслѣдованіемъ, они бы замѣтили (подобно намъ и другимъ наблюдателямъ), что этотъ тшгь существуетъ въ дѣйствительности.
Давши описаніе такого типа учениковъ, неспособныхъ (со­
гласно нашей характеристикѣ) приспособиться къ занятіямъ
класса, одинъ иедагогъ не колеблясь дѣлаетъ заключеніе, что
„подобные случаи относятся скорѣе къ патологіи, чѣмъ къ педагогикѣ, требуютъ врача, а не воспитателя“ ‘). II онъ нрибавляетъ: „тутъ было бы необходимо воспнтаніе индивидуальное,
не достижимое въ товарищеской средѣ, а также можетъ бытьн
помощь невропатолога“.
Это довольно точно воспроизводить доктрину, которую мы
излагали въ нашихъ прежнихъ работахъ, и которую мы проводимъ уже много лѣтъ; мы съ удовольствіемъ констатируемъ, что
эта доктрина стала столь классической, что ее теперь приводятъ,
ие ссылаясь на насъ.
______
Каждый изъ типовъ душевныхъ аномалій, бѣглый очеркъ
которыхъ мы только что набросали, рѣдко представляется въ
чистомъ видѣ: они комбинируются другъ съ другомъ. Такъ от­
сталость часто сопровождается нестойкостью или астеніей: нестойкіе часто бываютъ возбудимыми, неуравновѣшенными и т. д.
Наконецъ, слѣдуетъ вспомнить, что эти дѣти рѣдко обладаютъ
ровнымъ характеромъ: они иредставляютъ переходы отъ возбужденія къ покою. Послѣднее утвержденіе рѣдко высказываютъ оиредѣленно, потому что не слѣдятъ за учениками доста­
точно долгое время, а ограничиваются однимъ испытаніемъ. Врачи
и учителя школы для ненормальныхъ дѣтей въ Бордо, недавно
выпустившіе отчетъ о дѣятелыюсти этого учрежденія, какъ пре­
красные наблюдатели, обратили вниманіе на колебанія въ характерѣ этихъ учениковъ.
III.

Б іо л о ги ч еск ія п ричины п си х и ч ески х ъ н ед остатковъ.
Методическое научное познаніе не можетъ довольствоваться
простымъ распознаваніемъ, что данный школьникъ отсталый
i) Bocquillou, въ Bulletin do la Société ponr l’étndo psychologique de l’en fan t,
1909, p. 141.

ил и нестойкій. Д ѣ йстви телы ю , слова: „отсталые, нестойкіе, асте­
н и ки “, как ъ и термины: „идіоты, тупоумные“ имѣю тъ лиш ь объ­
ективное значеніе: это—своего рода ярлы ки, наклеенны е на д \ ш евное состояніе; это—вы раж еиія, которыми обозначают!» внѣш нее проявленіе нервнаго состоянія, это — слова, обозначенія, но
это не объяспенія *).

Сдѣлаемъ сравненіе: если мы скажемъ, что такой-то человѣкъ иораженъ хромотой въ легкой или въ сильной степени,
и такимъ образомъ констатируемъ аномалію въ его манерѣ хо­
дить, то насъ, вѣроятно, тотчасъ же снросятъ, какова же при­
чина этой хромоты. Во всякомъ случаѣ ортопедистъ, озабочен­
ный ея излѣченіемъ, не колеблясь примется искать ея причину.
Хромота—это объективное состояпіе, за которымъ стоить измѣичивое болѣзнпепое состояніе. Объявляя ребенка отсталымъ, этимъ
лиш ь устанавливают!» фактъ отсталости; остается раскрыть при­
чину этой умственной хромоты.
Нѣтъ „отсталаго“, но есть „отсталые“. Несмотря на множество
обіцихъ чертъ, умственное состояніе отсталыхъ весьма измѣнчиво, и происходитъ это по той простой прнчинѣ, что разныя
вліянія порояедаютъ то состояніе нервной системы, которое про­
является запоздалымъ умствепнымъ развитіемъ.
Въ конечномъ выводѣ (и это слѣдуетъ помнить, ибо въ этом ь
альфа и омега всякаго врачебно-педагогическаго воздѣйствія)
получается, что умственныя аномаліи не являются опредѣленнымн
болѣзнями, какъ корь и скарлатина; это—явленія симптоматическія, происходящія вслѣдствіе измѣнчивыхъ и разнообразных!»
патологическихъ причинъ. Снеціальное восиитаніе могло бы даті»
результаты и безъ признанія этого принципа, и при иолномъ
нежеланіи найти какое-нибудь отпошеніе между этими явленіями
и полѣзненнымъ измѣненіемъ нервной системы; ио мы сомне­
ваемся, чтобы и тутъ получился полный успѣхъ.
Мы такъ настаиваемъ на этомъ элемептарномъ правил!-»
лишь потому, что еще слышатся временами споры противъ важнаго принципа взаимоотпошенія мозга и мысли. Подобныя возраженія являются лишь ириложеніемъ къ психологіи старыхъ
воззрѣній метафйзическаго дуализма, вѣчно иовторяющаго эту
Ср. E d u cateu r M oderne, 1908, p. 405.

10

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

ош ибку, и зъ -за кЪторой исихологія и ф изіологія придерживаю тся
во взаим и ы хъ отиош еніяхъ извѣстной вѣж ливости, отнюдь не
сбли ж аясь.
Запом н им ъ ж е р азъ навсегда, что в ъ д ѣ л ѣ исп равленія этих ь
д ѣ тей абсолютно необходимо сотрудничество в р а ч а и воспитателя.
Н енорм альны е ученики это— больные и, к ак ъ таковые, требуют ь
медицинской помощи. С ъ другой стороны такъ какъ ихъ пораж еніе п р о явл яется умственными недочетами, которые мѣш аю тъ
нм ъ пользоваться обычнымъ воспитаніем ъ и впослѣдствін при­
способиться к ъ соціальной средѣ, то им ъ слѣдуетъ оказать осо­
бое педагогическое вниманіе.
Т аким ъ именно двойны мъ вліяніем ъ: врачебны м ъ и воспи­
тательными, и характеризуется м едико-педагогическая система.
Эти два слова соединены умыш ленно, ибо если теоретически
дѣло в р а ч а и у ч и тел я каж ется раздѣльны м ъ, то на практик 1>
они постоянно переплетаю тся; в р а ч ъ и наставникъ взаимно донолняю тъ д р у гъ друга, когда дѣло идетъ о восиитаніи ненор­
м альны хъ дѣтей; они долж ны итти в ъ согласіи рука объ руку,
ка к ъ недавно п и сал ъ объ этомъ докторъ R egis (изъ Бордо),
обнаруж нвавш ій этим ъ, по мнѣнію многнхъ, узость ума, которая
слиш ком ъ часто проявляется в ъ послѣднее врем я и въ ж ертву

Біологическія причины.

11

гогическія ош ибки, бродяжничество, при соедин ивш іяся болѣзнн,
каковы; адеиопдны я разращ енія, дпспепсія, альбум инурія и пр.;
все это такія вредны я вл ія н ія , противъ которы хъ в р ач ъ можетъ
и долж енъ при нять рѣ ш и телы іы я мѣры.
Роль в р а ч а даж е явл яется первенствую щ ей, такъ какъ не
только ненормальный дѣтн нуж даю тся въ м едицинскихъ заботахъ одновременно съ заботами педагогическими, но нерѣдко
безотлагательное прпмѣненіе медпцинскаго изслѣ дован ія и зб ав л я­
е м отъ необходимости посылать этихъ дѣтей в ъ спеціальны е
классы ‘).
Этотъ способъ вдвойнѣ полезепъ: онъ м ѣш аетъ проявить рѣзко
выраженную аномалію дѣтям ъ, обнаруж иваю щ имъ легкую степень
пораж енія (субнормальпымъ), а учен иковъ съ болѣе сильными
недостатками онъ ставитъ въ условія, нанболѣе благоиріятны я
д л я ихъ исправленія.

которой при носятся ш кольники!
В р ачъ долж енъ разы скать первопричину аномаліи, чтобы
нри м ѣн ить соотвѣтственное лѣ ченіе. Конечно, состояніе отмѣченное съ самаго рож денія ребенка, недостатокъ, переданны й ему
но иаслѣдству, невозможно поправлять раціонально 10 л ѣ тъ
спустя. Но тогда в р а ч ъ может,ъ ещ е направить свое вниманіе
н а д р у гія причины , который, хотя и являю тся второстепенными,
тѣ м ъ не м енѣе очень важны .
В нимательно сл ѣ д я за ненормальны ми ш кольникам и в ъ те­
ч е т е н ѣ скольки хъ л ѣ тъ , можно зам ѣтить, что ихъ недостатки
не остаются одними и тѣм и ж е, а могутъ все болѣе и болѣе
усиливаться. Т акая перем ѣна, по наш нм ъ свѣ дѣ ніям ъ, рѣдко
отм ѣчается в ъ литературѣ; а меж ду тѣм ъ, и зуч ен іе этихъ сл} ч аев ъ показы ваетъ, что первоначальны й недостатокъ растетъ съ
каж ды мъ годомъ подъ вліяніем ъ различны хъ причинъ; н аруш е­
ния гигіены , недостаточное нитаніе, возбуж денія исходящ ія и зъ
окруж аю щ ей среды , при вы чка к ъ спиртиымъ напнткам ъ, педа-

1) См. R apport s u r l’éducatiou des papilles difficiles de l’A ss. publique, p. 30.
M olun, Im pr. ad m in ., 1908.

ІІравила гигіены.

ГЛАВА ВТОРАЯ.
Ф и зи ческое
новъ

в о с п и т а н іе

чувствъ

у

и

в о с п и т а н іе

ненорм альны хъ

орга­

дѣтей.

П равила гигіены. — Воспитаніе физическое. — Воспитаніе органовъ чувствъ и развитіе руки. — И справленіе судорож ны хъ подергиваній.

Д л я достиж енія осязательных!» результатовъ при воспитанін
ненорм альны хъ учен иковъ слѣдуетъ одинаково обращ ать вниманіе к а к ъ н а ф изическое, такъ и на умственное и нравственное
развитіе. Е слн при современномъ полож еніи вещ ей явно оказываю тъ п р е д п о ч т е т е в ъ воспитаніи нормальнаго ребенка развнтію умственному, то у ребенка иенормальнаго очень важно
отдавать столько ж е вним анія воспитанію ф изическому и м ораль­
ному, сколько и умственному.
Кстати слѣ д уетъ отмѣтить, что добрую долю неуспѣш ности у
обыкновенны хъ учениковъ, которую нриписы ваю тъ злой волѣ или
лѣ ности ребенка, можно было бы избѣгнуть, если бы вним ательпѣе
и м етодичнѣе велись заботы о тѣ л ѣ и его ф ункц іяхъ. Сколько
р а зъ нам ъ приходилось в ъ такихз» сл у ч аях ъ приходить на по­
мощ ь своим ъ совѣтомъ h на основаніи полученны хъ нами ре­
зультатовъ доказы вать необходимость и пользу ф изическаго и
ф изіологическаго воздѣйствія.
Воспитаніе ненорм альны хъ дѣтей должно понимать в ъ болѣе
ш ироком ъ смы слѣ, h полагаем ъ вм ѣ стѣ съ тѣм ъ, что спеціальной
ш колѣ слѣдуетъ зани м аться и тѣлесны м ъ развитіем ъ, и профессіональны м ъ образованіемъ, что обыкновенная ш кола слиш комъ
часто оставляешь в ъ пренебреж еніи. По самому смыслу наш его
опредѣ ленія, воспитаніе есть синонимъ приспособленія, а быть
приспособленны мъ д ля общественной ж и зн и —зн ач и тъ не только
ум ѣ ть читать, писать и считать, но ещ е и быть крѣ п ки м ъ, гиб-

13

ким ъ, неодносторонне развнты м ъ и зн ать ремесло. И ными сло­
вами, необходимо полное равновѣсіе. Б о л ьш а я п ед агоги ческая
ош ибка—думать, что ненормальному ребенку достаточно вынести
и зъ ш колы ту сумму знан ій, которыя предусмотрѣны программой.
Ш кола долж на дать но только учениковъ, по и лю дей, хорошо
вооруж ениы хъ д л я борьбы за сущ ествованіе; этого она можетъ
достигнуть только при томъ условіи, если будетъ при м ѣ н ять
принципы , которые мы только что формулировали.
Восиитапіе ненормальны хъ дѣтей долж но нреслѣ довать на
рлду съ воспнтаніем ъ ум ственны мъ и нравственны мъ, на ряд^ съ
воспитаніем ъ проф ессіональны мъ такж е и слѣдую іція задачи.
1) восиитаніе ф изическое, гл авн ая ц ѣ л ь котораго—укрѣ п и ть здо­
ровье и дать тѣ лу силу и полноту в с ѣ х ъ отправленій; к ъ методам ъ этого воспи танія мы прн чи сл яем ъ ги гіен у и л ѣ ченіе:
2) воспитаніе органовъ чувствъ, тонкость и точность работы кото­
ры хъ необходимы д л я развитія други хъ способностей и являю тся
залогом ъ успѣха.
И сходя и зъ вы сказанн ы хъ соображ еній, мы теперь займемся
в ъ послѣдовательном ъ порядкѣ:
гигіеной иенормальнаго ученика;
развитіем ъ тѣлесны м ъ (гимнастика, игры);
развитіем ъ органовъ чувствъ (зрѣпіе, слухъ, р ѣ ч ь, обоняніе,
вкусъ);
развитіем ъ д виж еній руки и чувства осязанія;
рисованіем ъ и л ѣ пкой (комбинированное воспитаиіе руки и
глаза).
Н аконецъ в ъ нослѣднюю очередь мы поговоримъ объ уничтож ен іи судорож ны хъ подергиваній (тиковъ), л ѣ ч ен іе которыхъ
представляетъ характерны й п ри м ѣръ врачебнаго возд ѣ й ствія на
дурны я привы чки у иенормальнаго ребенка.

I.

П р ави ла гигіены .
Само собою разум ѣется, что к ъ ненормальному пси хически ре­
бенку долж ны прим ѣняться тѣ ж е общ ія п рави ла гигіены , к ак ія
рекомендую тся всяком у другому ш кольнику; забота о чистотѣ,

14

Воспнтаніѳ ненормальныхъ дѣтей.

ировѣтриваніи классовъ, ихъ освѣщ еніи не явл яется чѣм ъ-то
псклю чительны мъ д л я такихъ учениковъ, п было бы изли ш н им ъ
говорить зд ѣ сь о томъ, что должно быть общ еизвѣстнымъ.
Однако в ъ ги гіен ѣ иенормальнаго ребенка есть особенности,
которыми не должно пренебрегать; еслн при нять в ъ соображеніе,
что иенормальнаго х а р а к т е р и зу е м ч р езвы чайн ая неустойчивость
и ранимость нервной системы, то слѣдуетъ заботливо устранять
все, что способно причинить какой-нибудь вр едъ и усилить или
закрѣ п нть преж нее болѣзненное состояніе.
У ребенка умственно отсталаго сонъ долж енъ возстановлять
силы, и во время отдыха ребенокъ долж енъ возстановить все,
что за ден ь им ъ израсходовано за работой и за игрой. II т а к ь
к ак ъ в ъ этомъ сл у чаѣ зап асъ весьма м алъ, то слѣдуетъ предот­
вратить чрезм ѣрны й расходъ. Ни в ъ каком ъ сл учаѣ не работать
ночью, и разрѣ ш ить оставаться въ постели долго, до смѣш ного
долго—до 12 часовъ (если за ребенкомъ есть надзоръ), и это не
будетъ преувеличеніем ъ. Мы одобряемъ такую продолж ительность,
il практика показала, что мы были правы: отдыхъ в ъ постели
сам ъ по себѣ успокаиваетъ и усм иряетъ, что хорошо извѣстно
психіатрам ъ, которые пользую тся этим ъ в ъ сл у ч аях ъ психиче­
скаго раздраж енія; к ъ тому ж е если ребенокъ сп и ть (а ненор­
мальны й подъ хорош имъ надзоромъ больш ая соня), то это даетъ
вдвойнѣ благопріятны й результатъ. Впрочемъ, даж е и д ля норм альны хъ— отъ м ала до вел и ка—неправильно было бы ж еланіе
до крайности реглам ентировать продолжительность отдыха. При
равной умственной силѣ бываютъ различны е темпераменты, ко­
торые послѣ одинаковаго у силія нуждаю тся въ болѣе долгом ъ
возм ѣщ еніи нервны хъ тр ать, a слѣдовательно и в ъ болѣе продолж ительном ъ снѣ. Е сли не принимать въ расчетъ и н ди ви­
дуальны хъ р азличій, то это зн ач и тъ — не признавать зн ач ен ія
индивидуальности в ъ ея ф изіологическихъ особенностяхъ.
Въ случаѣ , который н асъ заним аетъ, это явл яется настоя­
тельной необходимостью, ибо еслн тутъ не прилож ить всѣ хъ заботъ, то усилія воспитателя, паправленны я на другія стороны,
рискую тъ остаться безъ ирочнаго успѣха.
Б езсонны я ночи не д л я такихъ дѣтей; тѣм ъ болѣе недопу­
стимы зрѣ лищ а, которыя могутъ возбуждать и потрясать ребенка.
Семейныя сцены такж е отзываются н а его нравственномъ со-

ІІранила гигіѳны.

IS

стояніи, h если родители заботятся о полномъ вы здоровлеиш ре­
бенка, то они долж ны и х ъ нзбѣгать и л и скрывать.
Нужно позаботиться о томъ, чтобы избѣгать въ пи щ ѣ всего
возбуждающаго: спирта, вина, кофе, ч ая. К уш анья тяж елы я, r pj быя, неудобоваримыя отягощ аютъ ж елудокъ и отзываются на
нервной системѣ: у всякаго ребенка это в л ія н іе можетъ дать себя
почувствовать, а у предрасполоягеннаго оно можетъ быть чрезмѣрны мъ.
.
*
Мы даж е проепмъ (и нам и руководить не теорія, а практика),
чтобы мясо давали за утреннимъ столомъ в ъ маломъ количествѣ,
а чтобы вечером ъ довольствовались въ болы нинствѣ сл учаевъ
молочно-растптельпымъ режимомъ. Н аконецъ есть одинъ важ ны й
пуиктъ в ъ гп гіен ѣ и л ѣ ч еп іи ненормальныхъ дѣтей, э т о -в о д о лѣченіе.
Часто воображаютъ, что все прекрасно, если д ѣлать д в а раза
въ недѣлю ванну съ обливаньемъ. Съ точки зр ѣ н ія чистоплот­
ности это хорошо. Но чтобы ослабить нервную возбудимость, чтобы
справиться съ раздраж ительной слабостью, этого недостаточно.
Въ немногихъ городахъ, гдѣ сущ ествуетъ достаточный напоръ
воды, позволяю щ ій д ѣ лать душ и, было бы до боли обидно, если
бы ш колы д л я ненормальны хъ дѣтей не пользовались этимъ превосходнымъ средствомъ.
Х олодный или прохладный д уш ъ въ видѣ струи и л и до­
ж дика, направленны й снач ала на ноги и икры , на спину, не трогая
головы и затылка, иногда укрѣ п ляетъ и успокаиваетъ. В ъ сл учаѣ
нуж ды тепловатый д уш ъ мож етъ сы грать роль болеутоляющ аго
средства.
Мы прослѣдили учениковъ съ одинаковымъ умственнымъ укл
домъ, при чем ъ одни получали душ и, a другіе не пользовались
никаким и водолѣчебными пріемами, и мы по опыту узн ал и лѣчебную цѣну этой системы.
Бы ть можетъ, нам ъ возразятъ (да уя*е и были возраягеш я),
что не дѣло школы заним аться этими вопросами и что одна
только семья им ѣетъ право при м ѣ н ять это лѣ ченіе. Но пусть не
забываютъ, что часто семья по разны м ъ при чи нам ъ п р о я в л я е м
мало охоты заним аться этими гигіеническим и мѣрами, которыя
в ъ извѣстны хъ сл учаяхъ можно даж е назвать лѣчебными.
Т акъ, признаемъ, что въ обязанность воспитателя спещ аль-

lti

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

17

Физическое воспитаніе.
и и х ъ классовъ входит ь такж е напоминапіе сем ьѣ о пользѣ
ги гіеш ічеекііх ъ м ѣ ръ . Мы увѣ рены , что настояіціе и будуіціе
воспитатели ненорм альны хъ дѣтей при надлеж ать не той школ ѣ , которая утверж даетъ, что м еднцинѣ мало д ѣ л а до ихъ уче­
никовъ.
В ъ этомъ трудѣ мы лиш ь попутно касаемся м едицинскихъ
вопросовъ, но мы настойчиво напоминаемъ важную роль меди­
цины, безъ которой педагоги ческія у силія угрожаю тъ дать н и ­
чтож ны й илп неполны й результатъ, и мы позволяем ъ себѣ сдѣлать отступленіе, чтобы набросать вкратц ѣ тѣ показанія, которыя
когда-нибудь излож им ъ в ъ спеціальной кн игѣ .
ІІрея«де ч ѣ м ъ приступать к ъ воспитанію ребенка, полезно найти
при чи ну, производящ ую слабость нервны хъ центровъ, чтобы бо­
роться съ нею. Конечно, медицина безсильна противъ извѣстных ь страданій, тѣ м ъ болѣе что часто ребенка слиш ком ъ поздно
приводить к ъ врачу, который могъ бы сдѣлать попытку излѣч ен ія. Но есть много случаевъ, в ъ которыхъ медицина не безо­
руж н а и не безсильна: возмоясенъ, напр., случай, когда замѣт ятъ , что уч ен и к ъ подверж енъ приступам ъ неизвѣстны м ъ, но
часто излѣчим ы м ъ; что у него есть зад ер ж ка развитія вслѣдствіе недостаточности ж ел езъ ; что у него зам ѣчается нервная
подавленность, стоящ ая в ъ связи съ какой-нибудь общей болѣзнью . В ъ этихъ сл у ч аях ъ вл іян іе медицины благотворно. И
если даж е невозможно повліять на первопричину, то все-таки
в р а ч ъ м ож етъ ослабить болѣзненны е приступы, тѣ недостатки,
которые, не будучи главной причиной умственной слабости, я в л я ­
ются ея вспомогательной причиной, дающей толчокъ. Стоитъ
только исправить недостатки со #стороны органовъ чувствъ, уда­
л и ть аденоидны я разращ енія, бороться съ непорядкам и ж елудка
и киш ечника, возстать противъ употребленія спиртныхъ напитковъ, и къ удивленію наш ем у мы зам ѣтим ъ, что извѣстны е уче­
ни ки, отнесенные сн ач ала в ъ р азр я д ъ соверш енно отсталыхъ,
вновь приближ аю тся къ нормѣ и дѣлаю тъ быстрые успѣхи.
В отъ факты, которые н ел ьзя отрицать при сколько-нибудь
добросовѣстномъ отнош еніи.

II.

Ф и зи ч еское воспитаніе.
Преягде чѣм ъ опредѣлить окончательно степень отсталости
ученика, было бы разумно обратить вниманіе н а вл ія н іе недостатковъ въ органахъ чувствъ. Пренебреясеніе этимъ обстоятельствомъ ведетъ вт, дальнѣНш емъ к ъ тяж елы м ъ послѣдствіямъ.
Всѣмъ извѣстно, что чувства—к ак ія угодно (даже мышечное
н аравн ѣ съ зрительны м ъ) — даю тъ пищ у развитію ума. Р азвитіе
требуетъ прочны хъ основъ, и первы я пріобрѣтенія даю тся орга­
нами чувствъ. Предположимъ, что наш ъ мозгъ л и ш ен ъ возмож ­
ности воспринимать извѣстны я виднмыя, осязаемы я и ощ утимыя
свойства предметовъ съ помощью осязанія, зр ѣ н ія и слуха, тогда
наш и представленія будутъ ложными и наш е мыш леніе недостаточнымъ. Это и им ѣетъ мѣсто у ненормальны хъ дѣтей. Сколько
разъ мы могли убѣдиться в ъ томъ, до какой степени бѣдны
идеям и несчастные, лиш енны е нѣ сколькихъ чувствъ или дая^е
только одного!
Если въ одномъ как о м ъ -л и б о чувствѣ проявится тотъ или
иной педостатокъ, то отъ этого тотчасъ ж е страдаетъ умъ, и у
ребенка, мало одареннаго, умственная аном алія слиш ком ъ рѣзко
обнаруживается.
Ф изическое развитіе в ъ общемъ смыслѣ есть введеніе въ
воспитаніе чувствъ. Его первая ц ѣ л ь—обезпечить ребенку крѣпкое здоровье и правильное развитіе сообразно съ законам и фнзіологіи и роста.
Вторая цѣ ль его—блюсти развитіе ф ункц ій организм а, и зб ѣ гая
какъ чрезмѣрнаго возбуж депія, такъ и подавленности ихъ.
На этой первой основѣ уже немудрено установить хорошую
и тонкую работу органовъ чувствъ,
А па этомъ двойномъ ф ундаментѣ, у в ѣ н ч и в а я его, можно
прочно и удобно построить все зданіе воспитанія умственнаго и
нравственнаго. Мы всѣ знаемъ, что псн хическія ф ункц іи в ъ соверш енствѣ развиваю тся только вт, здоровомъ и крѣ п ком ъ организмѣ, а разъ онѣ развернулись, ихъ прави льн ая ж и зн ь тѣ м ъ
В о с п а т . н с іо р ш м ы і. х ѣ т е і.

2

Физическое воспитаніе.

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

18

в ѣ р н ѣ е о б е з п е ч е н а , ч ѣ м ъ б о л ѣ е к р ѣ п к ій и у р а в н о в ѣ ш е н и ы й о р г а ­
н и з м ъ с л у ж и т ъ и м ъ оп орой .
Ч то б ы д о с т и г н у т ь это го , р е б е н к у н у ж н о п р е д п и с а т ь м ето д и ­
ч ес к у ю г и м н а с т и к у , к о т о р а я , в п о л н ѣ о б е з п е ч и в а я г а р м о н и ч н о сть
д в и ж е н ій его т ѣ л а , о т зо в ется таіо к е и и а его м о зг ѣ и б у д еп ь сп осо б ет в о в ать его р ав н о м ѣ р н о м у разв н тію .
Это о т н о ш е н іе м е ж д у к о о р д и н и р о в а н н ы м и м ы ш еч н ы м и д в и ж е н ія м и и у м с т в е н н ы м ъ р а зв и т іе м ъ м о ж е т ъ бы ть в ъ д ѣ й с т в и т е л ь н о с т и я с н о о б н а р у ж е н о . М о ж етъ бы ть, м е х а н и зм ъ э т о т ъ с ъ
п о л н о й то ч н о сть ю н е о п р е д ѣ л е н ъ ; н о в е с ь м а в ѣ р о я т н о , ч т о у
к а ж д а г о о т д ѣ л ь н а г о ч е л о в ѣ к а р а зв п т іе м о зг а з а в и с и т ъ о тъ того,
к о г д а н а ч и н а ю т ъ ф у н к ц іо н и р о в а т ь т ѣ и л и и н ы я ч а с т и о р ган и зм а,
св я за н н ы й с ъ р а з л и ч н ы м и о б л а с тя м и м о зга. Т о тъ у ч а с т о к ъ м о зга,
которы й у п р а в л я е м д в и ж е н ія м и р у к и , п о л у ч и т ь о тъ д в и ж е н ій ,
в ы з в а н н ы х ъ в ъ п о д ч и н е н н о й ем у м у с к у л а т у р ѣ , п о с то я н н ы й разд р а ж е н ія , у с к о р я ю щ ія е го р а зв и т іе . М ы ш еч н ы я д в и ж е н ія я в л я ­
ю тся в ъ то ж е сам о е в р е м я и р а зд р а ж и т е л я м и м озга.
Е с л и к а к о й -н и б у д ь м о зго в о й ц е н т р ъ п о в р е ж д е н ъ и л и стЬ сн е н ъ в ъ с в о е м ъ р а зв и т іи , то м о ж н о в о зс т а н о в и ть р а в н о в ѣ с іе ,
и р іу ч а я к ъ с о о т в ѣ т с т в е н н ы м ъ м ы ш е ч н ы м ъ д в и ж е н ія м ъ . Т а к ъ это
в ъ т ео р іи ; но и н а сам о м ъ д ѣ л ѣ в ы х о д и т ъ , ч т о д в и ж е н ш по
к о м а н д ѣ в л ія ю т ъ н а возбуя«ден іе м о зго в о й д ѣ я т е л ь и о с т н . М о згь,
п р е д о с т а в л е н н ы й сам ом у с е б ѣ , м о ж е т ъ о с т а т ь с я б е з д ѣ я т е л ь н ы м ъ ;
а е с л и его в о зб у ж д а т ь г и м н а с т и к о й и з а с т а в л я т ь д ѣ л а т ь д в и ж е н ія р о в н ы я , н р а в и л ь н ы я , с о р а зм ѣ р н ы я и т о ч н ы я , то в ъ р е ­
з у л ь т а т п олучается уравновѣш енность, дисциилнннрованность
и г а р м о н и ч н о с т ь м о зго в ы х ъ ф у н к ц ій .
Д л я это го н е н о р м а л ь н ы й у ч е н и к ъ к а ж д ы й д е н ь , б о л ѣ е и л и
м е н ѣ е п р о д о л ж и т е л ь н ы й с р о к ъ , см о тр я по с т е п е н и у в л е ч е н ія (ибо
н еоб ход и м о н и к о г д а н е в ы зы в а т ь у стал о сти ), б у д е м п р о д ѣ л ы в а т ь
т о ч н ы я с о р а зм ѣ р н ы я , м е т о д п ч е с к ія д в н ж е н ія в ъ т а к т ъ с ъ то в а­
р и щ а м и , п р и ч е м ъ с л ѣ д у е т ъ о т м ѣ ч а т ь р и т м ъ м у зы к о й и л и ж еСТ8-МИ

С л ѣ д у е т ъ п о за б о т и т ь с я о то м ъ , чтоб ы д ѣ т п с ъ сам аго н а ч а л а
п о н я л и с у щ н о с т ь э т и х ъ д в и ж е н ій , н а у ч и л и с ь в ъ н и х ъ р а з б и ­
р а т ь с я . О ни д о л ж н ы ч у в с т в о в а т ь св о и д в и ж е н ія , п о л у ч а т ь ощ ущ е н іе в ъ с а м ы х ъ м ы ш ц а х ъ в ъ т о т ъ сам ы й м о м ен тъ , к о гд а п р о ­
и з в о д я т эти д в и ж е н ія . Б о л ь ш е т о г о , - о н и д о л ж н ы у м ѣ т ь

иравлять

h

19

соразм ѣ рять своп д вш к ен ія с ь м ы ш ечны мъ ч )в -

ствомъ.
У п раж нен ія доляіно прекращ ать, возобновлять, н зм ѣ н ять но
командѣ или по данному знаку, привлекаю щ ему вним аніе дѣтей.

П р а к т и к а п о к а з ы в а е т ъ и п о л ь з у и у с п ѣ х ъ ато й г и м н а с т и к и .
О н а д и е ц н п л и н н р у е т ъ д в и ж е н ія , с т и м у л и р у е м в н н м а н іе , р а зв и в а е т ъ сп о со б н о сть п о д р а ж а н ія . П р а в и л ь н ы я и р и т м и ч е с к ія д в и ж е н ія отзы ваю тся н а у м с тв е н н о м ъ р а зв и т іи : т о ч н о с т ь в ъ у м с т в е н ­
н о й р аб о тѣ с в я з а н а с ъ то ч н о стью в ъ р а б о тѣ м ы ш ц ъ . П о д ъ в л ія н іе м ъ так о го в о с п и т а н ія д в и ж е н ій со зд аю т ся п р и в ы ч к и к ъ п о ­
р я д к у , п р а в и л ь н о с т и , о т ч е т л и в о с т и , в л ія н іе к о т о р ы х ъ н е п р е к р а ­
щ а е тс я h п о с л ѣ у п р а ж н е н ій . В с ѣ у м ств ен н ы й сп о со б н о сти o n ,
этого со в е р ш е н с т в у ю т с я п р и т о м ъ у с л о в іи , е с л н у п р а ж н е н ія у м ѣ л о
с о г л а с о в а н ы с ъ и н д и в и д у а л ь н ы м и п о тр еб н о ст ям и .
Н есто й к ій , у м ст в ен н о е н е п о с то я н с т в о к о то р аго и д е т ъ р у к а объ
р у к у с ъ ф и з и ч е с к о й п о д в и ж н о ст ь ю , д и с ц и п л и н и р у е т с я к а к ъ в ъ
ф и з и ч е с к о м ъ , т а к ъ и в ъ д у х о в н о м ъ о т н о ш е н іи . В н и м а н іе д ѣ л а е т с я б о л ѣ е у с т о й ч н в ы м ъ , у м ъ д и е ц н п л и н и р о в а н н ы м ъ , побуж д е н ія м е н ѣ е с и л ь н ы м и . П р а в и л ь н ы я р и т м н ч е с к ія д в іш е н ія ок азы в а ю т ъ у с п о к о и т е л ь н о е д ѣ й с т в іе .
А с т е н и к и — м а л о п о д в и ж н ы е — к а к ъ бы пробуяхдаю тся п о д ъ в л ія н іе м ъ у д а ч н о в ы б р а и н ы х ъ у п р а ж н е н ій , а с а м а п о д р а ж а т е л ь н о с т ь
о б л е г ч а е т ъ д л я н и х ъ у с и л ія , к о то р ы я п о ст еп ен н о в х о д я т ъ у нихт»
въ привы чку.
Н а к о н е ц ъ и о тстал ы й р е б е н о к ъ , у м с т в е н н а я о тстал о ст ь к о то ­
р аго с в я з а н а с ъ за д е р ж к о й р а з в и т ія м о зга, у л у ч ш а е т с я в с л ѣ д с т в іе р а зд р а ж е н ія с о о т в ѣ т с т в е н н ы х ъ д в и г а т е л ь н ы х ъ ц е н т р о в ъ .
Е го в о л я h его в н и м а н іе , к о то р ы я о тстал и в ъ р а з в и т ін и к о ­
т о р ы я в ы зв а т ь к ъ д ѣ я т е л ь н о с т и с т о л ь тр у д н о д л я п е д а г о г а , п о ­
л у ч а ю т ъ в о зб у ж д е н іе о тъ о б д у м ан н аго с о ч е т а н ія с тр о го р а зм ѣ р е н н ы х ъ д в и ж е н ій .
В ъ к о н ц ѣ -к о н ц о в ъ и в с ѣ н е р в н ы е у ч е н и к и п о л у ч а ю т ъ свою
долю п о л ь зы о т ъ это го в о с п н т а н ія м у с к у л а т у р ы , е с л и его п р а ­
в и л ь н о п о н я т ь : он о д ѣ л а е т ъ и х ъ б о л ѣ е м я гк и м и , у с т у п ч и в ы м и
и , в ы зы в а я н а н ѣ к о то р о е в р е м я п о с л у ш а н іе , с н а ч а л а б езео зн ат е л ь н о е , п р е в р а щ а е м его н а в а ш и х ъ г л а з а х ъ в ъ п р и в ы ч н о е ,
а в то м а т и ч е с к о е , р е ф л е к т и в н о е , естествен н о е.
М ы у ж е р а з ъ го в о р и л и объ эт о м ъ , но м ы 'е щ е р а з ъ в о зв р а щ а е м с я
2*

21

20

Воспнтаніе ненормальныхъ дѣтей-

„ ъ тому ж е пункту, что д вн ж ен ія сл ѣ д у е гь заботливо выбрать и
не п р и м ѣ нять нхъ безъ серьезнаго обсуж денія.

К аж ды й умственны й ти п ъ требуетъ р азлична™ воздѣй ствія,
и подвергать в сѣ группы одним ъ и тѣ м ъ ж е уп р аж н еш ям ъ бу­
детъ грубой ош ибкой. Сколько р а зъ к а к ъ во Ф ранц ш , такъ
за гран и ц ей мы отм ѣчали весьм а малое участіе методы в ъ выборѣ упраж неній! Сколько р а зъ мы ви д ѣ ли , что воспитатели прим ѣ н ял п эту гим настику эм пирически, м аш инально, безъ сознан ія
и^Т Т им настика

отличается 0т ь общ еизвѣстной

ш кольной гим настики, пользованіе которой мы ещ е и теперь впд пм ъ в ъ наш ихъ ш к о л а х ъ ;д л я норм альнаго ребенка бѣда в ъ том
не велика; по д ля иенормальнаго она чревата послѣдствш мн.
Н аконецъ, пусть не см ѣш иваю тъ эту эклектическую гим на­
стику, приспособленную к ъ ннди видуальн ы м ъ чертам ъ ум а и ха­
рактера, съ такъ назы ваем ой ш ведской гимнастикой. Эта посл ѣ д н яя, м ож етъ быть, превосходна д ля р азвитія одного мускула
и ц ѣ лой группы м ускуловъ, но она не стремится в ъ достаточной
степени к ъ общему развитію организм а и к ъ вліяш ю на нервну .
систему '). С лиш ком ъ м аш и нальная, слиш ком ъ анал и ти ч еская, она
не д аетъ упражнений в ъ совмѣстной работѣ и поэтому не въ состоян іи проявить в л ія н ія н и гигіени ческаго, ни ф изіологическаго,
„ и укрѣпляю щ аго, какъ наш е ф изическое воспитаніе.
еще
что очень в а ж н о ,- в ъ частном ъ с л у ч а ѣ - в ъ воспитанш ненорма ьны хъ дѣтей—она не в ъ состояніи повліять на ум ъ и характеръ.
Т ехни ка гим настики д л я пегіорм алы ш хъ засл у ж и в ал а бы по­
дробна™ описанія и разбора, котораго мы не можемъ зд ѣ сь д а т .,
Н апри м ѣ ръ , слѣ д уетъ спросить себя, когда слѣ д уетъ нач и н ать
гим настику? К акъ бы н и была она полезна, можно допустить лиш ь
легкую усталость отъ н ея, такъ к а к ъ производить извѣ стны я движ е н ія не м енѣе утомительно, ч ѣ м ъ и у п р аж н яться в ъ и х ъ обдумы ваньи. К огда уч ен икъ вступитъ в ъ специальную ш колу д
ненорм альны хъ, будетъ логично в звѣ си ть всѣ доводы: з и про­
ти въ и п р и н ц и п ъ ин ди ви ду ал и зац іи в сегд а нуж но им ѣть в ъ виду.

.) Авторы ие юстаточЕО обм»тш,но о»ѣ,„ш.ютъ ыіяні» швмеко# ги«»к,ики.

В ъ общ ихъ групповы хъ д ви ж ен ія х ъ ритмъ долж но отмѣчать
музыкой и л и даж е просто ж естомъ. Во всяком ъ сл учаѣ музыка
долж на быть п ріятн ая и неш ум ная. Мы отрицаемъ громкую м у­
зы ку, которая разд раж аетъ ребенка и идетъ противъ преслѣдуемой цѣли.
Чтобы достигнуть у л у ч ш ен ія д ви ж ен ій , уч ен и ки могутъ и
долж ны у п р аж н яться порознь, но в ъ данном ъ с л у ч аѣ нхъ п ри ­
родный инстинктъ подраж анія я в л яется могучим ъ помоіцникомъ,
и, р азм ѣ щ ая какимъ-нибудь способомъ уч ен и ковъ наиболѣе увлечен ны хъ впереди неискусны хъ и неловкихъ, можно дать обра­
зец ъ д л я подраж анія, не вы зы вая усталости.
Н а р я д у съ гим настическим и упраж н ен іям н сл ѣ д уетъ дать
мѣсто играм ъ. Онѣ имѣю тъ воспитательное значеніе, которое
прекрасно всѣ м ъ извѣстно: онѣ хорош и тѣ м ъ, что развиваю тъ
живость, ловкость, гибкость, веселость, настойчивость. Кромѣ того,
онѣ пріучаю тъ преодолѣвать трудности, быстро приним ать рѣш ен ія, быть сообразительными.
В ъ свою очередь и учителю не сл ѣ д уетъ быть неподвиж нымъ:
онъ долж енъ ободрять робкихъ, н ап равл ять однихъ, побуждать
д руги хъ, ум ѣ рять иы лъ третьихъ. Всякую буйную и гру слѣ д уетъ
устран ять или слѣ д н ть за ней, чтобы возбуднмыя дѣтн под г»
вліян іем ъ удовольствія не могли употребить во зло слабость
товарищ ей.

III.

В оспитаніе ч увствъ .
Ч увства слѣдуетъ подвергать спеціальн ы м ъ упраягненіям ъ,
повторяя ихъ, пока не получится улучш еніе.
Эти упраж ненія можно варіировать до безконечности: мы приведем ъ и зъ ни хъ нѣсколько, заим ствованны хъ больш ею частью
и зъ тѣ хъ, которыя Roum a указал ъ въ своемъ прекрасн ом ъ трудѣ,
написанном ъ д л я наш его обозрѣнія „ l'E d u ca teu r m oderne“.

В оспитаніе зр ѣ н ія .
1)
Н аклеить на картоны рисунки (предпочтительно р а ск р а­
ш енные). Разрѣ зать картоны на двѣ, четы ре, восемь равн ы хъ

Воспитаніе чувствъ.

_______________ 23

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтеИ.
чаете« С м ѣш ать ихъ. В озстановить изображ еніе, чтобы ребе­
нокъ м огъ в и д ѣ ть его цѣлы м ъ. У и раж нен іе д ѣ л ается по памяти
и л и ио образцу.
2) И м ѣть образцы м атврій и л и бумаги д ля вы ш иванія въ
двойном ъ количествѣ. Д ать каж дому ученику двойную с е р ю ,
перем ѣ ш авш и ее. Заставить подобрать образцы: а) найти двіі
одинаковы хъ куска; в) подобрать сходные куски бумаги и л и матеріи.
В полнѣ понятно, что, вы полняя эти упраж непія, учитель дол­
ж е н ъ увлекать уч ен и ковъ и поддерж ивать въ ни хъ интересъ,
вы зы вая соревнованіе и какъ бы заб авл яя ихъ.
Зам ѣ ти м ъ попутно, что эти упраж ненія органовъ чувствъ я в л я ­
ются в ъ то ж е врем я и упраж неніям и вним анія и что всѣ
ѵсилія долж ны быть нап равлены на различны е виды вним аш я.
Говоря объ одномъ только чу вствѣ зр ѣ н ія , мы ясно видимъ.
сколько у с л у г ь сказы ваетъ упраж неніе его в ъ ш кольном ъ обучен іи Ч теніе и правописаніе не опираю тся л и въ сущ ности на
диф еренцнровку и закр ѣ н лен іе зрительны хъ вп еч атл ѣ н ій “ (Rouma) Чтобы этого достигнуть, начинаю тъ упраж нять вннм аніе
уч ен и ка на знаком ы хъ вещ ахъ , д ля чего показываю тъ въ классѣ
иѣлы іі р я д ъ предм етовъ; затѣм ъ, р азв л екая чѣм ъ-нибудь учен и­
ковъ, убираю тъ одинъ и зъ предм етовъ, и дѣти долж ны назвать
недостающую вещ ь.
__
Т аким ъ образомъ можно у д ал ять два, трп и болѣе предме­
товъ, за с т ав л я я затѣм ъ каж даго у ч ен и к а находить пхъ. Это
ѵираж неніе совсѣм ъ не утомительно и очень нравится дѣтям ъ.
В о гь ещ е д в а прекрасны хъ у п р аж н ен ія того ж е характера по
своей идеѣ. Н ѣсколько предм етовъ—нож пкъ , конвертъ, ч ер н и л ь­
ница перо, к н и г а -р а с п о л о ж е н ы в ъ опредѣленном ъ порядкѣ, по­
рядокъ м ѣ няю гь, и э т у перем ѣну нуж но узнать; пли, ещ е лучш е,
рисую тъ па доскѣ изображ еніе солдата, потомъ, когда дѣти от­
вернутся, прибавляю тъ разны я подробности; эполеты, галунъ,
саблю, или, наоборотъ, стираю тъ что-нибудь и зъ нарисованнаг .
У чени ки, снова взгл ян у вш и , долж ны быстро указать пеРе“ ^ у .

Эти детали могутъ показаться ребяческими, но въ концѣ-концовъ, повторяя именно эти маленькіе пріемы, можно получить
болыиіе результаты. Мы могли бы назвать дѣтей, которымъ ихъ
невнимательность мѣш ала научиться читать; занимаясь въ тече-

ніе нѣ сколькихъ н ед ѣ ль этими уираж неніям н (при ч ем ъ чтеніе
было соверш енно оставлено), они пріобрѣли такую степень внпм анія, которая позволила им ъ быстро вы учить буквы, склады ­
вать и х ъ и читать.
Чтобы развить цвѣтовое чувство, мы рекомендуемъ слѣдую щ ія
эанятія:
1) Располож ить бисеръ одинаковаго цвѣта, мотки ш ерсти, куски
матеріи, бумаги.
2 ) Положить вмѣстѣ разны е

предметы одного

н того же

цвѣта.
3) Н алить въ бутылочки окраш енную воду (растительными
красками, которыя не разлагаю тся), переходя отъ болѣе свѣтлаго
к ъ болѣе темному оттѣнку, и располож ить ихъ по тонамъ.
4) Д ать играть в ъ „домино цвѣ товъ“, предлож енное Bourneville
и Boyer.
5) И зготовлять разные предметы изъ бисера, сл ѣ д уя пзвѣстному порядку въ выборѣ цвѣтовъ.
З ам ѣ ти м ъ кстати, что эти упраж ненія великолѣ пн ы и д л я
норм альны хъ дѣтей: было бы ж елательно пользоваться ими во
в с ѣ х ъ нач альн ы хъ ш колахъ, гд ѣ зрѣ н іе соверш енно понапрасну
считается превосходны мъ у всѣхъ учениковъ.

В оспитаніе с л у х а .
1) Ребен окъ съ завязанны м и глазам и долж енъ указать наиравленіе, откуда его зовутъ. Онъ долж енъ узн авать голоса р азл и ч ­
ныхъ товарищ ей. Онъ долж енъ сум ѣть указать, уд ал яется ли зовущ ій голосъ и л и приближ ается (позднѣе — па сколько ш аговъ
пли метровъ?).
2) У знавать по звуку, и зъ чего сдѣланы предметы, которые
трогаю тъ п л и бросаютъ: дерево, стекло, картонъ, бумагу, ж елѣзо,
свинецъ, мѣдь и т. д.
3) У знавать по звук у монеты.
4) П ріучить дѣтей различать опредѣленны й зву к ъ среди мно­
ж ества другихъ.
5) Заставить воспроизвести ритм ъ, который учитель отбиваетъ
линейкой по твердому предмету. Заставить узнавать общ еизвѣстны я пѣ снн , воспроизводя простымъ способомъ ихъ ритм ъ.

Восиитаніе чувствъ.__________________ 2э

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

24

Б уд етъ л н это недостаткомъ перед ачи мыслей к ъ органам ъ

В оспитаніе р ѣ чи .

вы раж енія?
Б уд етъ л и это неправильностью коордипаціи? и л и недостат­

Это воспи таніе н е л ьзя оставлять в ъ сторонѣ. Чтобы хорошо
приспособиться к ъ общ ественной средѣ, необходимо говорить
прави льн о, и в с я к ій у ч ен и к ъ долж енъ говорить ясно и умѣть,
к а к ъ с к азал ъ K éraval ‘), сдѣлать такъ, чтобы его слы ш али, пони­

комъ произнош еиія?
Сообразно данному случаю , п р и н я въ необходимый лѣ чебны н
мѣры, долж но при м ѣн ить цѣлы й р я д ъ у и раж н ен ій в ъ правильном ъ произнош еніп, которы я очень полезны д л я исп равл ен ія недостатковъ р ѣ ч и , какъ-то: упраж н ен ія ды хан ія, гим настика язы ка,

м али и слуш али.
Ч ел о вѣ к ъ , который говоритъ плохо, бормочетъ и им ѣетъ другіе недостатки произнош енія (зюзюкаетъ, приш епеты ваетъ, ш еп е­
л я в и т ь и т. д.), к аж ется см ѣш ны м ъ и немного глуповаты м ъ, хотя
бы онъ бы лъ очень умнымъ. М ожетъ быть, это недостатокъ чисто
объективны й, но во всяком ъ с л у ч аѣ это—недостатокъ.
Н енорм альны й ребенокъ, который плохо говоритъ, каж ется
отъ этого ещ е болѣе ненормальны мъ, и если бы довольствоваться
быстрой оцѣ нкой его способностей, то очень часто подъ впечатлѣ н іем ъ этого недостатка такого ребенка ставили бы на ступень
низш ую р азв и тія, ч ѣ м ъ это есть н а самомъ д ѣ л ѣ .
К ъ сож алѣнію , недостатки р ѣ ч и часто встрѣчаю тся у ненорI м альны хъ учащ ихся: н а 333 отсталы хъ дѣтей, Roum a н аш ел ъ 65 шеп елявы хъ и 19 заи к ъ ,— всего 22,5% . П роцентъ огромный и засл уж и ­
в а е м вн и м ан ія, тѣ м ъ болѣе что если недостатокъ р ѣ ч и и недоста­
токъ ум ственнаго р азвитія порож дены одной и тою ж е причиной, то
первы й самы мъ своим ъ сущ ествованіем ъ неудерж им о стремится
сдѣ л ать послѣднюю (умственную недостаточность) постоянной.
„Ребен окъ находитъ в ъ своихъ отнош еніяхъ к ъ товарищ амъ
необходимые элементы д л я своего р азви тія и д л я своего умствен­
наго роста; съ помощью р ѣ ч и устан авли вается меж ду дѣтьм н
наиболѣе тѣ сн ая с в язь, и поэтому я зы к ъ яв л яется необходимымъ
средством ъ р азв и тія личности и е я приспособленія к ъ средѣ, а
если в ъ этой св я зи есть недостатки, то несомнѣнно интеллект!.
отъ этого страдаетъ“ .
В р ач ъ найдетъ происхож деніе неп рави льности рѣ чи ; съ п о­
мощью вним ательнаго изсл ѣ до ван ія онъ установить, къ какоіі
группѣ отнести эту неправильность.
Б у д етъ л и это слѣдствіем ъ затрудн ен ія въ образованіи идей
и словъ?
«) M anuel pratiq u e de lecture et de diction. P a ris, 1906.

п си хическія уп раж н ен ія и проч.
Г оворя о рѣ чп , мы естественно п ри ш л и к ъ тому, чтобы ск а­
зать немного о пѣніп.
П ѣ ніе— прекрасное зан ятіе д ля ненорм альны хъ дѣтей. Froebel
отвелъ ему важ ное мѣсто въ своихъ д ѣ тски хъ садахъ, и всѣ м ь
и звѣ стны основные пункты его программы, резю мированные въ
трехъ словахъ: „изображ еніе, игра, п ѣ с н я ‘‘.
Б ы ть моясетъ это зн ач и тъ давать п ѣ снн слиш ком ъ больш ой
иеревѣ съ, и мы бы предпочли зам ѣ нить в ъ этой ф р азѣ пѣсню
ритмомъ к ак ъ д л я здоровы хъ дѣтей, такъ и д ля ненормальныхъ.
ІІѢ сня всегда о к а зы в а е м прекрасное дѣйствіе: она р а з в и в а е м
сл у х ъ , у д о в л ет в о р я ем любовь иенормальнаго ребенка к ъ м узы кЬ
и к ъ звукам ъ, наконецъ, она з а б а в л я е м его. Это зан я тіе пол ез­
ное и пріятное.
Д олж но пріучить уч ен и ка пѣть правильно, вести свой голосъ,
модулировать иѣсню; точно такъ ж е слѣ д уетъ наблюдать за тѣ м ъ,
чтобы во врем я вокальны хъ упраж неній не при ви л и сь дурны я
привы чки (особенпо в ъ п ѣ сн яхъ , которыя ребенокъ у с л ы ш и м вні»
класса). Д ѣ ти вообще, а нервны я, им пульснвны я въ особенности
имѣю тъ несчастную склонность см ѣш ивать нѣ ніе съ криком ъ.
З в у к и могутъ быть тнхіе или громкіе, но они никогда не долж ны
быть дикими.

В оспитаніе о б о н я н ія .
1) У знать ио одному запаху: кофе, цикорій, уксусъ, пиво, ке­
росин ь, спи ртъ и проч.
2) Разобрать см ѣсь д вухъ н зъ эти х ъ продуктовъ съ помощью
одного обонянія.
3) Нюхать бутылки, ВЪ которы хъ были
долго удерж иваю щ имся запахомъ.

ЖИДКОСТИ СО СТОЙКИМ !»

27

Р а з в и т іе движ еніП ._______ ______________________

2g

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтеіі^

В оспитаніе вк у са.
1) У знавать по вкусу коф е, сах ар ъ , соль, нерецъ, пиво п проч.
2) У п р аж н ен іе в ъ распозн аван іи соленаго, сладкаго, горькаго,
кн слаго в к у са на иродуктахъ, ие знаком ы хъ дѣтям ъ.
3) У праж неніе па продуктахъ, пм ѣю щ ихъ почти одинаковый
ц вѣ тъ : молотый кофе, ц и корій в ъ п о р о ш к ѣ -м у к а , толчены й сахаръ, крахм алъ , крем ортартаръ п проч.

IV.
Р а зв и т іе д ви ж ен ій р у к ъ .
Мы м огли бы присоединить развнтіе д виж еній рукъ к ъ гимн асти кѣ , такъ к а к ъ и в ъ томъ и в ъ другом ъ сл у ч аѣ дѣло и д етъ
о м ы ш ечном ъ чувствѣ ; но такъ к ак ъ развитіе ловкости р у к ъ
пред ставл яетъ нѣкоторой общ ественный интересъ, мы его пала.
гаем ъ отдѣльно в ъ кон цѣ главы.
В ъ самомъ д ѣ л ѣ , не слѣ д уетъ упускать и зъ виду, что ненор­
мальны е уч ащ іеся долж ны будутъ впослѣ дствш сами о себѣ за ­
ботиться и что ремесло л учш е всего помож етъ и м ъ въ этомъ
отпош еніп, тѣ м ъ болѣе что пхъ нестойкШ характеръ и недостатки
въ развптіи умственны хъ си л ъ закры ваю гь им ъ д р у п е пути. На
развитіе д ви ж ен ій р у къ можно смотрѣть к а к ъ на проф ессю наль„ую подготовку: даж е больш е т о г о - в ъ этой подготовкѣ оно явл яется первой стадіей.
Впрочемъ, воспптаніе рукъ н .во сп п тан іе осязанія оказы ваю тъ
непосредственную помощь в ъ развитіи умственны хъ способно­
стей. О динъ древн ій ф илософ ъ сказал ъ , что ч ел о в ѣ къ ум енъ,
потому что у него есть руки; и на самомъ д ѣ л ѣ , благодаря им ъ,
мы познаемъ сущ ественпы я свойства предметовъ. О сязаш ем ъ мы
про вѣ р яем ъ вп еч атл ѣ н ія, полученны я отъ д руги хъ чувствъ, ан
л и зи р у я свойства И взаим ны я отнош енія окруж аю щ ихъ предметовъ.^томъ см ы сдѣ Л0ВК0СТь р у к ъ я в л яется чувствительны м ъ
показателем ъ степени р азвитія интеллекта.
Д л я р азви тія движенШ рукъ у ч ен и к ам ъ предлагаю тъ зан и ­

м аться сгибаніем ъ бумаги, вы рѣ зы ваніем ъ картннокъ, склады ваніем ъ вы рѣзанны хъ д еревяш екъ, подбираніемъ кубиковъ. Мы
при писы ваем ъ такж е больш ое значеніе тому, чтобы у ч е н и к ъ } м Ь. і ь
заб и вать и вы дергивать гвозди, зави н ч и вать винты, аккуратн о
д ѣ л ать конверты и т. п.
Д л я унраж ненія рукъ въ ловкости и въ точности д виж еній
можно предлож ить попадать карандаш ом ъ въ цѣ ль, площ адь к«»
торой все болѣе и болѣе ум еньш ается, н ач и н ая съ довольно
больш ого к р у га и кон чая точкой, находящ ейся на мѣстѣ n e p e c t ч е н ія д вухъ линій.
Вмѣстѣ съ тѣ м ъ не слѣ д уетъ пренебрегать уп раж неш ям и
и чувства осязанія. Вотъ нѣсколько прим ѣровъ, указанны хъ
° иіТ ц ѣ л ы й р яд ъ кусочковъ матеріи нрнкрѣ пляю тся к ъ доскѣ
и учен ику съ завязанны ми глазами даю тъ кусочекъ одинаковы
с ъ однимъ и зъ тѣ хъ, что находятся въ коллекціи. Онъ ощ>пываетъ одинъ за другим ъ при крѣ пленн ы е куски и, найдя нодход ящ ій к ъ тому, который у него в ъ рукѣ , останавливается.
2) Заставить узн авать ощ упы ваніем ъ разны е предметы, клад
и х ъ послѣдовательно на руку ребенка.
3) Заставить оп ред ели ть прнкосновеніемъ: дерево, бумагу,
матерію, ж елѣ зо, мраморъ и т. п.
4) Заставить узнать ирикосновеніем ъ круж ки и зъ различны хъ
м еталловъ.
,
Слѣдую щ имн упраж неніям и можно п р іу ч и ть руки опредѣ лять
форму предметовъ;
1) У чени къ съ завязанны м и гл азам и ощ упы ваеть одинъ и з ь
нѣ сколькихъ предметовъ, находящ ихся въ ящ н кѣ . -іатѣм ъ это ть
предм етъ см ѣш ивается съ другими, и требуется отыскать его с ъ
помощью осязанія (опытъ Rouma).
2) Положить въ коробку цѣлы й р яд ъ кубиковъ одинъ меньш е
другого (эти кубики Ііомѣчены номерами). Д ать ощ упать одинъ
и зъ кубиковъ, а потомъ полож ить его среди д руги хъ. Все время
оставаясь съ завязанны м и .гл а за м и , ребенокъ долж енъ снова
найти кубикъ, который онъ ощ упы валъ. Б л агодаря номеру на
кубикѣ легко его провѣрить. Подобныя ж е упраж ненія продѣлы ваю тся со стеклянными пузы рьками разной формы и величины ,
брусками, м ячикам и и проч.

28

Воспит&ніе ненормальныхъ дѣтей.

Y.

Р и с о в а н іе и л ѣ п к а ,— О д н о в р ем ен н о е во сп и тан іе р у к и
и гл а за .
Т еперь мы долж ны говорить о д в у х ъ за н я т ія х ъ , которыя прии о ся тъ двойную пользу: д л я воспи танія р у к ъ и д л я воспи танія
гл а зъ ; это—л ѣ п к а и рисованіе.
Л ѣ п к а и зъ ж и рной глины я в л я е т с я превосходны м ъ средствомъ
д л я у к р ѣ п л е н ія т ѣ х ъ м ускуловъ руки и пал ьц евъ, которые про­
и зводить наиболѣе тонкія д ви ж ен ія, такъ к а к ъ опа требуетъ
много р азл и ч н ы х ъ д виж еній и и звѣ стной гибкости, которую нич ѣ м ъ н е л ь зя зам ѣ нить. З а с т а в л я я р у ки опредѣ лять формы и
о ч ер тан ія, она в ъ то ж е врем я п р іу ч аетъ гл а зъ изучать эти
формы и зам ѣ чать и х ъ несоверш енства.
Б л аго дар я л ѣ п к ѣ уч ен и к ъ м ож етъ овладѣ ть точны м ъ знаніем ъ
формы предм етовъ, которые онъ хочетъ воспроизвести. Воипш
п олагаетъ (и мы на основаніи опыта держ им ся того ж е м нѣнія),
что уп р аж н ен ія в ъ л ѣ п к ѣ вы ш е рисованія, т а к ъ к а к ъ за этой ра­
ботой ребенокъ бы стрѣе, ч ѣ м ъ за рисованіем ъ, достигаетъ ум ѣ нія
воспроизводить предметы. Л ѣ п н ы я ф игуры съ больш ей точностью
в о с п р о и з в о д я т изображ аем ы й предм етъ. В ъ самомъ д ѣ л ѣ работы
и зъ глины болѣе конкретны и реальны , и и х ъ можно больш е
сравн и в ать съ изображ енны м ъ предметомъ: это как ъ бы сам ь
предм етъ в ъ натурѣ , тогда к ак ъ в ъ ри су н кѣ неизбѣж но есть
кое-что воображ аемое и искусственное.
Е сл и ребенокъ хочетъ нарисовать голову, онъ д ѣ л аетъ круп»
с ъ н ѣ ско л ьки м и черточкам и, обозначаю щ ими носъ, глаза, ротъ.
Застав ьте его повторить, и ребенокъ сдѣ л аетъ тотъ ж е самый рису н о к ъ безъ в с я к и х ъ изм ѣненій.
Е сли ж е онъ эту голову лѣ п и тъ, онъ д ѣ л аетъ ш аръ и в ъ
концѣ-концовъ п о л у ч и ть болѣе правильную и точную форму.
Л ѣ п н ы я работы слѣ д уетъ давать ненорм альны мъ д ѣ тям ъ рань­
ш е р исованія или в ъ крайном ъ с л у ч а ѣ одновременно. Но, отдав ая л ѣ п к ѣ предиочтеніе, н е л ьзя забы вать, что рисованіе им ѣетъ
в ъ пед аго ги кѣ такж е ие м енѣе важ ное значеніе, котораго н ел ьзя
отрицать. Оно воспиты ваетъ руку, р азви ваетъ ее и п од чи н яете
е е контролю ума. Рисовать слЬ д уетъ преим ущ ественно съ н а ­

Йсправленіе неправильных!» движеній.____________ 2fr
туры, но мы вовсе не настаиваем ъ, что такъ должно быть всегда.
Нужно ум ѣть п рн м ѣ н яться h не забы вать, что нѣкоторы я
дѣти удивительно неспособны и не сумѣю тъ изобразить п р ед ­
метъ, будь онъ даж е самымъ простымъ. У эти хъ дѣтей нуж но
сн ач ал а развить твердость руки, чувство направлен!«, однимъ
словомъ, застави ть нродѣлать нѣкоторы я предварительн ы й упраж нен ія. Но все-таки мы виолнѣ р азд ѣ л яем ъ то м нѣніе, что слѣд уетъ к а к ъ можно скорѣе обратиться к ъ рнсованію съ натуры.
У читель всегда можетъ вы брать д ля н ач ал а предметы незамы с­
ловаты е п рави льн ой формы съ простыми очертаніям и, нанр.:
древесны й л и сть, клю чъ, каран даш ъ, нож икъ д л я бумаги.
И звѣстны е воспитатели держ атся того м нѣ нія, что ребенку
нуж но предоставить рисовать самостоятельно. Они указываю тъ,
что самостоятельный рнсунокъ позволяетъ ребенку обнаруж ивать
свои мысли, что это д ля него явл яется и настоящ им ъ язы ком ъ
и язы ком ъ самостоятельны мъ. Но мы не полагаем ся на самостоя­
тельны й рнсун окъ въ виду стрем ленія ненормальны къ дѣтей по­
стоянно воспроизводить однѣ и тѣ ж е формы не присм атриваясь
къ новы м ъ формамъ. Мы при знаем ъ возмож ны мъ предоставить
дѣ тям ъ самостоятельно рисовать л и ш ь при томъ условіи, что
учитель укаж етъ и м ъ новые сюжеты, которые они обработают!»
съ помощью воображ енія и л и по памяти.
Эти зам ѣ ч ан ія указы ваю тъ, насколько воспнтаніе ч у в ств ъ
можно считать составной частью общаго духовнаго развитія.
Р н сун окъ и л ѣ п ка, как ъ вы видите, особенно содѣйствую тъ
развитію способности к ъ наблюденію, п ри нуж дая анализи ровать
формы, заставл яя оты скивать взаим ны я полож енія л и н ій , сл уж а
такж е развитію способности сравненія, такъ к а к ъ постоянно п ри ­
ходится сравнивать предм етъ и его изображеніе.

VI.

И сп равл ен іе с у д о р о ж н ы х ъ п од ер ги ван ій .
Мы бы могли говорить объ этомъ вопросѣ ІІО поводу воспптан ія мыш ечнаго чувства; однако условія, которыя вызы ваю тъ
судорож ныя подергиванія, даю тъ нам ъ право сказать нѣсколько
словъ о ни хъ въ отдѣльной главѣ.

ІІсправлѳніе неправильныхъ двизкеній.

31

i w m n -аніе н е н о р м а л ь н ы х ъ д ѣ ге й .

30

в ъ особыхъ классахъ (для ненормальныхъ

—

о Х іу ш Т в н о е состояние, « б ы подобныя судорожный

нодергнванія появились и стали ™ » оя"
У ТаТ а \ “

ены возбудимость

оі°даВОкоЯгд" овъ’считается умственно развиты м и

представляетъ лн
Х0ВН5яЮ
ет°ъС в Г Г

'„ыхъ пріемовъ)

оиъ пред: дГ

о

"

почву для развитія судо-

СОСТОИТЪ И ЗЪ <

^

г) У и раж неніе в ъ

по.

различны хъ

Р ^ е н н н х ъ м ш п № , ^ и с и ю с т и отъ л окализац іи судорогь: в р ач ъ
ѵ°ка°.ываегь эти полож еиія послѣ предварительнаго вним атель­
на™ и зсл ѣ д о ван ія формы
2) Д и сци плина ™ 7 И"

—

=

т

^

г

развить

7

~

„р ая и „ 1 ^ ^ . ^

£

г

г

Г

л

^

комъ часто врачи-практики, занимаясь спещально исправлением,
судорожныхъ нодерпіваній, не могутъ добиться успѣха и наблюдаютъ рецидивы, не находя правильнаго объяснены этом> явле
нію. Среди нихъ встрѣчаются такіе случаи, неудача которыхъ
можетъ быть легко объяснена, такъ какъ психическая дисциплина
возможна только при томъ условіи, если умственное состоите
ребенка таково, чтобы оно могло подвергнуться обычно нрим >
няемому воздѣйствію. Умственная отсталость (инфантнлизмъ) и
слабость волн достигаютъ различной степени: у отсталаго ребенка
степень умственнаго развитія недостаточно высока для тою,
чтобы способы, прнмѣнимые къ большинству людей, дали здѣсь
результаты. Вся суть въ томъ, чтобы сначала исправить недо­
статокъ съ помощью врачебно-педагогическаго вмѣшательства и
развить умственную силу до тако« степени, когда методическое
лѣченіе можетъ оказаться успѣшнымъ.

Въ заключеніе необходимо замѣтить, что, говоря о воспптанш
физическомъ и физіологнческомъ, цамъ постоянно приходилось
говорить о воспитаніи умственномъ. Это доказываетъ, что воснптаніе ребенка представляетъ нѣчто цѣлое, и мы разбнваемъ его
на части единственно для удобства нзученія.
Всякое упражненіе чувства связано съ упражненіемъ внпманія и между всѣми функціями нашего организма, отъ низш нхъ до высшихъ, существуетъ взаимная связь, сомпѣваться
в ъ которой было бы не научно и непедагогично. Если бы воспи­
татели или нсихологп дали себѣ трудъ понять эту тѣсную связь,
съ какимъ бы удовольствіемъ они замѣтили практическіе резуль­
таты этой связи, и всякая метода восинтаиія, отвергающая этоть
принципъ, оказалась бы обреченной на безплодіе.
Воспитаніе физическое и физіологическое точно такъ же свя­
зано съ воспитаніемъ профессіональнымъ, первой стадіей кото­
раго является развитіе движеній рукъ, и школа для ненормаль­
ныхъ дѣтей не можетъ оставаться безучастной къ вопросу объ
обученіп ремеслу.
Если психически ненормальный ребенокъ оставляетъ школу,
не зная ремесла и не будучи серьезно подготовленнымъ для пред­
варительнаго обученія какому-нибудь ремеслу, то можно назвать

ДѢ"

ч

“ аеГ Г оТ чН
еньЯваж ны мъ указаніемъ, такъ какъ слиш-

32

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтеП.

напрасны м и в сѣ у си л ія воспитателя. П ока не остановился ростъ,
до т ѣ х ъ поръ ненорм альны й ребен окъ в ъ сущ ности не что иное,
к а к ъ вы здоравливаю щ ій, котораго н ер вн ая систем а ещ е очень
н еустойчива и'| котораго не слѣ д уетъ подвергать опасности
остаться безъ дѣла.
Этотъ п р и н ц и п ъ многіе воспитатели отвергаю тъ; они очен ь
скоро забы ваю тъ, что разстройство нервн ой системы не легко изл ѣ ч и в а е тс я и что нуж но подож дать о ко и чан ія роста и уж е тогда
говорить объ успѣ хѣ .
Е сл и нѣ тъ п р едубѣ ж денія противъ обученія рем еслам ъ (мы
с ъ своей стороны не ви д и м ъ ту тъ никакого неудобства, и д аж е
напротивъ), то довольно легко вы учи ть дѣтей въ подобной ш кол ѣ
пзготовленію корзинъ, р ѣ ш ето к ь, просты хъ столярн ы хъ и зд ѣ л ій ;
a д ѣ в о ч екъ полезно обучать ш итью , тканью , вязанью , шитью
нл атьевъ д л я куколъ и пр.
В сякое развитіе органовъ ч у вствъ доляш о послуж ить уч ен и ку
н а пользу, а вовсе не к ь тому, чтобы о н ъ ки ч и л ся им ъ, а посЬти тели у д и в л яли сь и восторгались; а еслн обученіе рем еслу не
удается устроить в ъ ш колѣ , то учитель м ож етъ н ад ѣ яться, что
его у ч ен и к ъ н ау ч и тся этому гдѣ-нибудь н а сторонѣ.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
В о с п и т а н іе

в о о б р а ж е н ія .

Ростъ воображенія.—Недостатки воображенія.—Какъ исправить воображеніе.

Воображеніе и зъ всѣ х ъ наш и хъ способностей паиболѣе ж и в ая и
часто паиболѣе труд н ая д л я п озн аванія способность всл ѣ д ствіе его
особенпой подвияш ости. Однако очен ь важ н о вним ательно наблю ­
дать за его ростомъ, особенно у нен орм альн ы хъ дѣтей, у которыхъ
оно пораж ено почти всегда в ъ той и л и иной степени какими-либо
недостатками и л и болѣзням и. В оспитатель д олж енъ и х ъ и сп ра­
вить, но к а к ъ м ож етъ онъ н а д ѣ ятьс я н а д ей стви тел ьн ость своихъ
педагоги чески хъ пріем овъ, если онъ не обратилъ вн и м ан ія, на то
откуда происходятъ эти недостатки, к а к ъ они растутъ и каким и
средствам и располагаем ъ мы д л я и х ъ и зл ѣ ч ен ія.

П реж де ч ѣ м ъ приступить к ъ излож енію того, что можно на­
звать л ѣ ч е н іем ъ воображ енія дѣтей, нуж но н ай ти объясненіе
тому, почем у оно плохо ф орм ируется и какіе пороки развитія
слуя*атъ тому причиной. В оспитатель ненорм альны хъ дѣтей дол­
ж ен ъ
1)
2)
3)

изучить:
ростъ воображ енія;
неп рави льности и зад еряж н его развитія;
воспнтаніе воображ енія.

. I.
Р а зв и т іе н о р м а л ь н а го в о о б р а ж е н ія .
В оображеніе есть способность пред ставл ять себѣ вещ и с ъ по­
мощью чувствован ій или, по образному вы раж енію Bonaventure
des Periers, „искусство ф антазировать в ъ себѣ сам ом ъ“ .

g

В осп ат. ненорм альн. х ѣ т е і.

34

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

Всѣ ііаши способности появляются, развиваются и потомъ
ослабѣваютъ: воображеніе болѣе, чѣмъ всякая другая способность,
отличается своими неріодами большого и малаго роста, своими
остановками и своимъ ослабленіемъ; воспитатель долженъ обо
всемъ этомъ узнавать путемъ сравннтельныхъ отмѣтокъ развитія
воображенія у нормальнаго ученика. Изучая ростъ его, опъ сумѣетъ
узнать недостатки развитія и найдетъ средства исправить ихъ.
По своему происхожденію воображеніе ребенка цѣликомъ за­
виситъ отъ его представленій и, по словамъ M alebranche’a 1), от­
личается отъ ощущенія лиш ь количественно. Наши образы во
всѣхъ видахъ берутъ начало в ъ ощущеніяхъ: вначалѣ воображеніе ограничивается воспронзведеніемъ того, что ему рисуютъ
наши ощущенія. Это — первая степень воображенія; тутъ оно
вполпѣ пассивно. Нѣсколько позднѣе, на слѣдующей ступени
развитія, начинаетъ проявляться извѣстная активность въ раз­
личныхъ видоизмѣненіяхъ простыхъ впечатлѣній (образовъ) до­
став лепныхъ чувствами; воображеніе создаетъ представленіе бо­
л е е общее и носитъ созидательный или обобщающій характеръ:
это будетъ вторая ступень. На третьей ступени, обнаруживая
еще болѣе активности, оно старается освободиться все болѣе и
болѣе отъ вліян ія чувствъ, вносившаго элементъ пассивности,
n становится воображеніемъ творческимъ.
Чтобы быть вполнѣ нормальнымъ, воображеніе ребенка должно
съ правильной послѣдовательностыо пройти по этимъ ступеням!,
съ первой до последней, и всякое нарушеніе этого порядка со­
ставляетъ аномалію. Ребенокъ, сказалъ бы метафизикъ, начи­
наетъ сенсуалистомъ; потомъ онъ становится концептуалистом!,
(сохраняя однако же ц ѣ л и к ом ъ свой сенсуализмъ), и только въ
конце своего развитія приходитъ къ идеализму. И если какаянибудь и зъ этихъ ступеней, развиваясь чрезмѣрно, будетъ пре­
обладать надъ другими, ребенокъ окажется съ аномаліей въ развитіи в о о б р а ж е н і я . _________
Нормальный ростъ воображенія происходитъ путемъ п осле­
д о вател ьн ая развитія этихъ трехъ формъ; но это вовсе не обо­
з н а ч а е м того, что воображеніе, основанное на представленіяхъ,
1) Roch, do la V érité; do l'Im agination, III, I, § 5.

Восиитаніе воображѳнія.

35

должно остановиться, когда начнется обобщающая дѣятельность воображенія; а эта послѣдняя въ свою очередь пе лиш е­
на возможности проявляться, не дожидаясь окон чательная
развитія предыдущей. Обычно всѣ три стадіи развитія перемѣшиваются.
Всякій ребенокъ уже обобщ аем и создаетъ образы; но они
не нмѣютъ большой цѣны, такъ какъ его элементарное воображеніе, не вполнѣ развитое, доставляетъ ему слишкомъ несовер­
шенный матеріалъ для созданія образовъ, отвечающихъ дѣйствительности. Изъ нихъ въ этой стадіи развитія получается лишь
обманчивая игра,’и если ребенокъ на этомъ остановится, то онъ,
даже достигнувши ступени сози дательн ая воображенія, бу дем
все-таки ненормальнымъ, такъ какъ воображеніе его не б у д е м
имѣть почвы (мы это увидимъ далѣе).
Наши обобщенія пріобрѣтаютъ цѣнность лиш ь после того,
какъ элементарное воображеніе достигло нормальнымъ путемъ
достаточнаго развитія. Равнымъ образомъ и творческое воображеніе оказывается замѣтно извращеннымъ, если ненормальное
развитіе ребенка помѣшало элементарному воображенію вполнѣ
нормально заверш ить свой ростъ. Функціонируя въ такихъ условіяхъ, творческое воображеніе можетъ создавать лиш ь уродли­
вые и несовершенные образы.
Прежде всего мы изложимъ болѣе подробно, какъ растетъ и
формируется нормальное воображеніе.
У ребенка воображепіе вначалѣ развивается такъ же, какъ
у высшихъ животныхъ, и, чтобы найти его первыя проявленія,
нужно спуститься въ самые низы нашей умственной жизни.
1)
Romanes р азл и ч а ем у животныхъ три ступени, которыя
всѣ вмѣстѣ соотвѣтствуютъ, повидимому, періоду простыхъ представленій въ ходѣ развитія воображенія у ребенка. В ъ начальной
стадіи воображеніе рисуетъ яшвотному отсутстствующій пред­
метъ, который какъ бы вновь является передъ животнымъ,
благодаря тому, что ощущеніе этого предмета возобновляется
цѣликомъ или отчасти, и какъ будто возрождается; на слѣдуюіцей ступени развнтія животное способно воображать э т о м
предметъ безъ непосредственнаго ощущенія его, просто подъ
вліяніемъ какого-нибудь аналогичнаго ощущенія; еще более раз­
витое воображеніе вы зы ваем представленіе предмета изъ отдель-

з*

Воспитаніе воображенія.
3ö

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

ныхъ составныхъ чаете«, подобно тому, какъ это имѣетъ мѣето
въ сновндѣніяхъ у животнаго и у ребенка.
2)
На это« ступени воображеніе ребенка начинаетъ создавать
образы и ихъ комбинировать, вступая такимъ образомъ въ про­
межуточную область, которая лежитъ между пасснвнымъ и творческнмъ воображеніемъ. Исторія этого п ереходн ая періода была
бы очень долго«, „если бы мы захотѣли собрать воедино всѣ
смѣшанныя формы, гдѣ встрѣчаются рядомъ и воспоминанія о
старомъ, и сопоставленія новаго, которое само является въ одно
и то же время и повтореніемъ стараго, и построепіемъ новаго“ 1).
Намъ нѣтъ падобностн повторять здѣсь, какимъ путемъ со­
вершается эта работа уменыпенія нашихъ представлені« въ числѣ
по мѣрѣ увелпченія новыхъ ощ ущ ені«2). Но дальше мы уви­
димъ, что если матеріалы несовершенны] или ощущенія непра­
вильны, то и самая работа такого воображенія будеті> тоже не­
правильной, и способность такого ребенка къ обобщеніямъ будетъ
не больше, чѣм ъ у иенормальнаго ребенка, остановивш аяся въ
умственномъ развнтіи. На самомъ дѣлѣ вполнѣ понятно, на­
сколько перегруженъ мозгъ ребенка, который неспособепъ упро­
щать свои представленія, обобщая ихъ, и поэтому принужден ь
сохранять цѣликомъ всѣ отдѣлы ш я представленія, накопленный
имъ. Только это умѣнье обобщатыіростыя представленія дѣлаетъ
возможной работу творческаго воображенія.
3)
Работа творческаго воображ енія, роль котораго такъ в е­
л и к а у нѣкоторы хъ н ен орм альн пхъ дѣтей наиболѣе свободна отъ
в л ія н ія чувствъ; оно путемъ п о с т е п е н н а я развитія возникаетъ
н зъ способности простого восгіроизведенія, проходя различны е
этапы, которые мы только что указали: в п а ч а л ѣ оно находится
въ состояпіи не то активном ъ, не то пассивномъ, такъ сказать,
в ъ періодѣ обученія, когда оно само привы каетъ творить образы,
„не о гр ан и ч и ваясь воспріятіем ъ того, что доставляю тъ чувства.
И сходя и зъ этого состоянія, р азви ваясь постепенно до полнаго
соверш енства, оно (творческое воображ еніе) становится главной
способностью и вы сш ей формой у м с т в е н н а я р азви тія“ . З д ѣ сь
оно м ож етъ подъ вл іян іем ъ простыхъ ощ ущ еній при нять одно

и зъ двухъ направленій діаметралыю противоположныхъ: разви­
ваться въ мірѣ химеръ, впѣ дѣйствительностн, въ области поэзіи
и фантазіи; или обратиться къ действительности и развиваться
въ мірѣ р е а л ь н а я 1).
Весь укладъ жизни, лежащій передъ даннымъ ребенкомъ,
опредѣляется тѣмъ, по какому пути пойдетъ вообрая«еніе!
Въ первомъ случаѣ ребенокъ будетъ стремиться къ тому,
чтобы осуществить идеалъ поэтовъ, мыслителей, мечтателей; во
второмъ случаѣ онъ будетъ принадлежать къ людямъ дѣла, хо­
рошо приспособленным!» къ своей средѣ и поэтому имѣющнмъ
возможность найти хорошее примѣненіе своимъ способностям!».
Впрочемъ нуяшо замѣтить, что это всегда одно и то же воображеніе, которое во время своего развитія является въ разныхъ
видахъ: но на практикѣ, изучая его, нужно припять его как!»
бы состоящимъ изъ разныхъ частей, и зъ которыхъ каж дая при
нормальномъ росгЬ достигаетъ полнаго развитія, пройдя на протяяіенін многихъ лѣтъ черезъ указанпыя ступени. Всѣ образы
творческаго воображенія неизбѣжно должны быть несовершен­
ными и уродливыми, если они созданы тогда, когда еще не раз­
вились другіе виды воображенія.
Подобно тому, какъ всякій правильный ростъ (какъ мы замѣтили вначалѣ) получается лиш ь въ случаѣ правильной по­
стройки зданія ио этажамъ, такъ и воображеніе ребенка работает!»
правильно только на хорошо заложенныхъ основахъ, если ни
одна изъ трехъ его функцій не подавляетъ другую и, если оно
однимъ словомъ. не оказывается ни чрезмѣрно нассивнымъ, нп
слишкомъ творческим!», ни слишкомъ обобщающими Будучи
слишкомъ пассивным і», оно остается въ подчинепіи у чувствъ и
поэтому оказывается неспособным!» къ новымъ комбинаціямъ;
будучи слишкомъ творческимъ, оно теряется въ химерахъ, не
считаясь въ достаточной мѣрѣ съ реальными представленіями,
h т. д. Слѣдуетъ прибавить, что у н орм альная ребенка воображеніе должно быть не выше и не ниже другихъ его способностей.
Мояшо задать только вопросы: какому и зъ періодовъ общаго
развптія соотвѣтствуетъ у ребенка каягдый и зъ этихъ видовъ
вообраягенія? и въ каком!» возрастѣ появляется каждый изъ нихъ?
*) Th. R ibot, l’Im agination creatrico, p. 86 , 98.

1) R ibot, l’Im agination créatrice, p . 89. P a ris , F . Alcan.
2) L ’Image m entale. P a ris , F . A lcan, 1903, p . 86.

37

38

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтѳй.

Р азгр ан и ч и ть эти иеріоды нелегко; особенно это относится къ
первому періоду. В ъ самомъ д ѣ л ѣ , какъ можно у маленькаго ре­
бенка, котораго т а к ъ трудно наблюдать, установить тотъ возрастъ,
когда онъ переходитъ отъ соверш енно пассивны хъ представленій к ъ образам ъ, болѣе и л и м енѣе, обобщающимъ? II как ъ найти
точны е при знаки различны хъ стадій воображ епія которыя прикрываю тъ одна другую, налегаю тъ д р у гъ на друга, как ъ ч ер е­
пица на кровлѣ, и перем ѣш иваю тся меягду собой? Вполнѣ понятно,
что у казы вая в ъ д ал ьн ѣ й ш ем ъ на эти сроки, мы долж ны за м е ­
тить, что ихъ слѣдуетъ счи тать л и ш ь приблизительны ми.
П еріодъ чисто пассивны хъ представленій н ач и н ается съ рож денія, и узнать его мояшо ио тому, что ребепокъ прнвыкаетъ реагировать одпнаковы мъ способомъ на ц ѣ л ы й р яд ъ
возбужденій, получаем ы хъ отъ д внж епій матери, отъ своего
собственнаго полож енія, отъ в л ія н ія окружающ аго воздуха и
т. д. *). Это еди нственная ф орм а, пока ребенокъ не н ач и ­
наетъ переносить на д ругіе предметы результаты своихъ пред­
ш ествую щ ихъ наблюденій; и л и ш ь только онъ это с д е л а е м ,
к а к ъ эта пасси вн ая форма уж е не остается таковой, а на ряду
съ ней н ач и н аетъ обнаруж иваться созидательное, активное
воображеніе: это начало періода обобщеній. Всякому, кто пзуч а л ъ умственное развитіе ребенка, извѣстно, что его попытки
обобщ енія обнаруж иваю тся задолго до того момента, когда онъ
см ож етъ дать и м ъ практическое прим ѣненіе.
Рибо относить зароягденіе творческой д еятел ьн ости воображ ен ія к ъ возрасту трехъ или четы рехъ лѣ тъ. Этотъ срокъ точно
совпадаетъ съ періодомъ, когда н ач и н аетъ зам ѣтно зам ед л яться
ростъ дѣтскаго мозга*). В ъ этотъ моментъ ребенокъ не ограни­
ч и вается болѣе накопленіем ъ образовъ и просты хъ воспоминаній: онъ н ач инаетъ д ѣ л ать сам остоятельны я комбинаціи, стоящ ія
вы ш е просты хъ обобщеній. ПредыдуИіій періодъ былъ отм ѣченъ
усиленны м ъ ростомъ мозга и значительны м ъ запасом ъ образовъ
соответственно развитію органовъ ч увствъ ; послѣ этого насту­
паетъ періодъ усилій, которы я необходимы д л я того, чтобы п ри ­
способить свои представленія к ъ особенностямъ дѣтской ж и зн и

Воспитаніе воображенія.

и подготовиться къ тому, чтобы мыслить и дѣйствовать в ъ д ан ­
ной соціальной средѣ. K ing прекрасно показалъ, какнм ъ спосо­
бомъ развивается у ребенка эта практи ческая сторона воображ ен ія и к а к ъ онъ с о г л а с у е м съ ней ітредставленія, которыя
т ѣ сн ятся в ъ его воображ енін. Въ э т о м момептъ онъ пріобрѣтаетъ ум ѣ н ье предвидѣть.
Н а самомъ д ѣ л ѣ д л я норм альнаго р азви тія ребенка недоста­
точно того, чтобы онъ ум ѣ лъ комбинировать простыя ощ ущ енія
h представленія, ид ущ ія и зъ вн ѣ ш н яго міра; онъ долж енъ, кромѣ
этого, ум ѣть прим ѣнить и х ъ къ той средѣ, в ъ которой ОІІЪ
яш ветъ, и воспользоваться ими въ практической ж и зни.
Эта работа приспособленія, м еханизм ъ котораго К ингъ пре­
красно сум ѣ лъ разобрать, необходима д л я воображ енія ребенка.
Ребен окъ трехъ л ѣ тъ *) можетъ п р и м ен я ть ся къ в н еш н ем у міру
только съ помощью того способа, который подходитъ мало раз­
витому уму и л и первобытному ч ел овек у: это періодъ басенъ и
миѳовъ, въ которы хъ ребенокъ развиваетъ ц е п ь своихъ обра­
зовъ, см еш и ваетъ д ан ны я своихъ ощ ущ еній, воспріятій или свонхъ твореній, не счи таясь съ т е м ъ , соответствую тъ л и они д е й ­
ствительности и л и н е т ъ ; онъ н а с е л я е м своими ви д ен іям и , въ
п ростейш ем ъ см ы сле этого слова, тотъ м іръ, въ которомъ онъ
ж и ветъ. Но какъ только благодаря развнтію его ум ственны хъ си л ъ
его образы станутъ более зр ел ы м и и определен ны м и, опъ з а м е ­
ч а е м несоответствіе съ действительностью в ъ п редставленіяхъ,
которы я онъ с еб е создалъ; это несогласіе вы ясн яется ем у осо­
бенно тогда, когда онъ з а х о ч е м п роявить свою активность на
д е л е . Онъ с о з н а е м тогда свое н еум ен ье представлять себ е вещ и,
к ак ъ о н е есть. Это сознаніе на некоторы хъ д ет е й д ей ств у етъ
подавляю щ е, и они останавливаю тся в ъ своемъ развитіи, „п ри ­
гибаются к ъ зе м л е “, по выраженію K ing’a, и отступаю тъ уто­
мленными, оставляя этотъ м іръ таким ъ, к а к ъ онъ есть; напро­
ти въ, д ругія находятъ въ этомъ сознаніи побудительную при чи ну
построить — где-то въ м ечтахъ — другой м іръ, г д е ихъ воображ еніе м ож етъ р азверты ваться-н а свободе.
Это объясненіе м ож етъ оказаться оч ен ь точнымъ; даж е моя і е м обнаруж иться и зв естн ая св я зь воображ енія съ анатич-

1) См. P re m ie rs m ouvem ents d’enfant. Congr. de P sychol. P a n s 1900, p . 239.
2) D onaldson. Growth of th e B rain, p . 106.

39

») K ing, P sychol, of C hild, pp . 174— 175, U niversity o f Chicago, 1903.

Воспитаніе воображенія.
40

________ ____

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей^

нымъ характеромъ однихъ детей и съ увлекаю щ им ся-мечтательнымъ другихъ. Нормальный ребенокъ не долженъ об­
наруживать ни того, ни другого и лишь только онъ зам е­
тить съ полной очевидностью недостаточность своихъ представленій о впѣшнемъ мірѣ, онъ старается ихъ исправить и
согласовать съ действительностью: въ этомъ-то и будетъ заклю­
чаться въ теченіе всего этого п ереходн ая періода нормальный
ростъ его воображенія: опъ будетъ согласовать свою деятель­
ность съ условіями окружающей среды.
Въ возрасте отъ четырехъ до пяти летъ нормальный ребе­
нокъ о в л а д е в а е м самыми существенными навыками въ психомо­
торной области: онъ п р о яв л яем уменье направлять свои дви­
гательные образы и согласовать ихъ со своими ощуіцеиіями, а
разъ овладевш и своими движеніями въ главномъ, онъ уже мо­
ж е м более тонко и точно приспособлять ихъ къ своей среде.
Утотъ иеріодъ продолжается до седьмого года, когда его образы,
до этого времени легко подвижные и изменчивые, принимают«,
форму более устойчивую, если не окончательную (такъ какъ
образъ никогда не фиксируется), и становятся, такъ сказать, з р е ­
лыми и самостоятельными.
Въ ребенкѣ происходитъ рѣш ительная перемѣна (важно под­
черкнуть здѣсь ея значеніе), и воспитатель долженъ знать ее
такъ же хорошо, какъ и переломъ юношескаго возраста. ІІослТ.
наблюдателей ХѴШ вѣка Jastrow установить ее очень точно,
доказавши, что слѣпые, потерявшіе зрѣніе до семи лѣть, малопо-малу теряютъ своп зрительные образы и слѣды своихъ зрптельннхъ ощущеній: напротивъ, тЬ, которые видѣлп до этого
періода, сохраняют!, свои прежціе зрительные образы и продолжаютъ ими пользоваться въ своей внутренней жизни.
Послѣ этого перелома, который приводить къ зрѣлостн воображенія, это послѣднее ждутъ еще два другихъ перелома въ
періодъ отрочества и въ началѣ юности. ОттЬнокъ ращонализма,
который семейное воспитаніе съ первыхъ же проявленій вообра­
жения противопоставляете ему съ цѣлью обузданш, обнаружи­
ваете все больше и больше вліянія. Размышленіе, въ свою оче­
редь достигшее зрѣлости, вліяетъ на работу воображенія и ста­
рается ее исправить. И теперь уже не окружающая среда и пе
родители, какъ было въ раннемъ дѣтствѣ, а самъ ребенокъ уд р-

живаетъ свободные полеты фантазіи. Воображеніе при этомъ не
уничтожено, даже не заключено въ узкія рамки, какъ гіредпол агаю м , а скорее, такъ сказать, запружено, отведено въ сторону,
введено въ русло, направлено къ определенной цели, н ам ечен ­
ной даннымъ человеком!, при выборе своего общественнаго ноложенія и общественной работы.
Если бы мы пожелали дополішть эту краткую исторію воображенія, намъ бы следовало теперь показать его нассивныя
формы, которыя не иерестаютъ воспроизводить образы всю
жизнь, несмотря на старческую дряхлость. Творческая д еятель­
ность воображенія, постепенно погасая у техъ, кого годы лишаютъ самостоятельная мышленія (въ то время какъ друпе
сохраняютъ н воображеніе и свое преимущество, состоящее въ
уменьи применяться ко всем ъ законамъ какъ умственной, такь
и общественной жизни), и переставая быть чисто творческой,
„становится фор.ѵой смешанной, которая п орож даем изобретены
выполнимыя, прочныя, знаменующія прогрессъ въ искусствахъ,
въ наукахъ, въ промышленности, въ политике“ *)...
Наконецъ следовало бы описать то, что происходитъ съ воображеніемъ старика, который вновь н ач и н ае м итти въ обрат­
номъ направленіи по дороге, пройденной въ начале жизни, утвер­
ждается въ своихъ личнымъ мечтаніяхъ, какъ ребенокъ въ свонхъ миѳахъ и басняхъ, ком бинируем свои образы въ уединеніи,
будучи далекъ отъ случайностей, въ которыхъ ж и в у м настоящіе
работники, и не пытаясь осуществить созданія своего воображенія, потому что воспріятія в н е ш н я я міра и чувства реаль­
ности, съ такимъ трудомъ пріобретенныя въ детстве, слабеють
у него вм есте со всем ъ организмомъ.
Вообраягеніе ребенка можетъ стать ненормальнымъ или по­
тому, что остановится въ своемъ развитіи, или потому, что плохо
развивается, или наконецъ потому, что одна сторона его подав­
л я е м другія. Въ первомъ случае ненормальность воображенія
проявляется полной или частичной атрофіей; во второмъ и тре­
тьемъ случаях ь оно является изуродованнымъ и потому неспособнымъ къ правильной работе. Изученіе этихъ различныхъ болезненныхъ состояній и составляетъ п редм ем патологіи воображенія.
>) Th. Ribot, loc. cit.

42

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

II.

Н едостатки в о о б р аж ен ія.
При изложены лѣчебныхъ пріемовъ, касающихся воображенія
у ненормальныхъ дѣтей, слѣдуетъ обратить особенное вниманіе
на симптомы, на недостатки воображенія и на ихъ причины. Въ
самомъ дѣлѣ, какъ вернуть къ нормальному ходу развнтія эту
способность, еслн не знать съ точностью причины и признаки
ея болѣзненныхъ уклоненій, задержекъ въ развитіи и недостатковъ въ проявлены, которые могутъ извращать эту способность.
Слѣдуетъ признать несомнѣннымъ участіе недостатковъ во­
ображены при многихъ душевныхъ болѣзняхъ, почему пред­
ставляется вполнѣ естественнымъ искать отвѣта на это въ ра­
ботахъ психіатровъ, хотя эти послѣднія, касаясь области галлюцинацій, даютъ слишкомъ общія указанія, лишь мимоходомъ
излагающія симптомы. Въ педагогикѣ же намъ нужно непремѣнно указать происхожденіе болѣзней, на что психіатры часто
совсѣмъ не обращаютъ вниманія у взрослаго, a тѣмъ болѣе у
ребенка: они рѣдко пытаются узнать, каково происхожденіе болѣзней воображенія, и еще рѣя«е разбираютъ механизмъ ихъ. И въ
самомъ дѣлѣ тутъ есть такія стороны, которыя необходимо знать,
если желаютъ дѣйствительпо исправить и улучш ить воображеніе
у иенормальнаго ребенка.
Воображеніе можетъ быть измѣнено въ слѣдующихъ трехъ
направленіяхъ:
1 ) недостатокъ въ развиты воображенія является слѣдствіемъ
пороковъ развитія органовъ чувствъ, которые должны доставлять
воображенію необходимые для развитія матеріалы;
2) задержка или чрезмѣрное развитіе поражаетъ непосред­
ственно самую способность воображенія, которое не можетъ при­
няться за работу и создать образы и зъ матеріаловъ, доставленныхъ ему органами чувствъ;
и наконецъ 3) между различными сторонами воображенія про­
является неравномѣрность или несоотвѣтствіе съ окруя;ающей
средой.
Въ иныхъ случаяхъ ненормальный ребенокъ представляетъ

Воспитаніе воображенія.
только одинъ изъ этихъ трехъ видовъ нзмѣненія; но чаще они
сочетаются, при чемъ недостатки развитія воображенія, вызван­
ные недостатками въ органахъ чувствъ, нерѣдко ведутъ к ь задержкѣ или же къ одностороннему развптію воображенія. а по­
следнее въ свою очередь вызываетъ его неравномѣрность.
I.
Недостатки развитія воображепія. Воображепіе, какъ мы
уя*е сказали, беретъ свое начало въ ощущеніяхъ, такъ какъ
первые умственные образы ребенка являю тся лиш ь слѣдами, ко­
торые остаются отъ его ощущеній и которымъ онъ даетъ соотвѣтственное выраженіе; позднѣе по мѣрѣ своего развитія ребе­
нокъ будетъ для созданія своихъ умственныхъ образовъ черпать
изъ запаса накопленныхъ имъ ощущеній. Навыкъ въ области
умственной работы даетъ возможность ему ощущать и предста­
влять вещи, не требуя кая^дый разъ отъ своихъ чувствъ всѣхъ
тѣхъ усилій, которыя необходимы для созданія образовъ, такъ
какъ ребенокъ уже имѣетъ ихъ. Какъ только ученикъ научится
бѣгло читать, ему уясе нѣтъ нужды, для того чтобы узнать слово
конституція, видѣть каждую его букву отдѣльно; ему достаточно
замѣтить нѣсколько главныхъ буквъ, „чтобы вспомнить образъ
этого слова и возстановить его полностью въ своемъ воображе­
ны . Напримѣръ, видя слоги коп-сти-ція, онъ цѣликомъ возста­
новить передъ собой зрительный образъ слова копстиіпуція1).
Весь этотъ этотъ процессъ сходенъ съ лабораторнымъ опытомъ,
при которомъ написанпое слово ставятъ позади ф отограф ическая
затвора и открываютъ его лиш ь на нѣсколько сотыхъ секунды:
этого открыванія недостаточно для того, чтобы его прочесть, но
достаточно, чтобы замѣтить пзъ него нѣсколько отдѣльныхъ буквъ;
и если это открываніе повторить два или три раза, то слово бу­
детъ возстановлено цѣликомъ: его или угадаютъ, или прочтутъ.
Если ощущенія, полученння при помощи органовъ чувствъ,
недостаточны, то и умственные образы въ той же степени непол­
ны: гдѣ недостаетъ ощущеній, тамъ будутъ пробѣлы въ образахь.
Первымъ условіемъ нормальнаго развитія воображенія является
правильная работа органовъ „ чувствъ и развитіе ихъ, или отъ
природы, или съ помощью воспнтанія, а недостатки и песовер‘) См. J . -О. Q nantz, Psychology of reailiug. — H . Baw den,
(Psychol. Monogr. V; XIV. Ncw-York).

Л . Stndy o f L ap ses

^

Воспнтаніѳ ненормальных-!» дѣтей.
Воспитаніе воображенія.

ш енства н аш п гь умственныхъ образовъ являются прямымъ продолженіемъ недостатковъ въ органахъ чувствъ. Непосредствен­
ное наблюденіе даетъ этому достаточно доказательствъ.
В сякій, кто наблюдалъ внимательно слѣпыхъ, могъ замѣтить,
что несмотря на ихъ старанія скрыть вліяніе ихъ недостатка
на умственную жизнь, несмотря на ловкость оборотовъ рѣчи,
которой они пользуются, несмотря на ихъ ж еланія постоянно
согласовать свои мысли съ мыслями окружающихъ, - все-таки
нхъ ѵмъ мыслить въ темнотѣ и почти безъ зрительныхъ обра­
зовъ,' особенно если ихъ слѣпота началась съ первыхъ дне
жизни (какъ это зам ѣтилъ Jastrow ). Немногіе и зъ нихъ могутъ
представлять себѣ цвѣта; пѣкоторые даже не имѣютъ предста­
вления о простыхъ очертаніяхъ, примѣромъ чего можетъ служить
тотъ слѣпой, который не могь понять, какимъ образомъ. обходя
дерево, онъ возвращ ался къ исходному пункту.
Можно задаться вопросомъ не производитъ ли простая не­
достаточность въ органахъ чувствъ измѣненій въ запасѣ умствеш ш хъ образовъ у ребенка и въ его отношеши къ окружа­
ющему* „я по опыту знаю, говоритъ Beaunis,—какъ сильная бли­
зорукость, начавш аяся въ дѣтствѣ, можетъ повліять на ребенка
и въ умственномъ и въ нравственномъ отношеніи“ ). .Замѣчается
особенный х а р а к т е р ъ умственныхъ способностей у близорукихън
у глуховатыхъ, подобный тому что замѣчается у глухихъ и у слѣПЫХЪ- какъ иа томъ, такъ и на другомъ отражается особенное состо­
яние умственныхъ образовъ, созданныхъ этими, не вполнѣ разви­
тыми чувствами. Значитъ ли это, что всякая неправильность въ
ощ ущ еніяхъ ведетъ к ъ неисправимому недостатку воображенія или
даже к ъ умственной ненормальности? Конечно, нѣтъ, ибо въ слу
ч аѣ недостаточности какой-нибудь стороны наш ихъ ощущеній
ее могутъ замѣнить другія, доставляя воображение матеріалъ
д ля созданія образовъ, съ достаточной полнотой отражающих^,
дѣйствительность: по это уравновѣш пваніе, вполнѣ естественно
у нормальнаго ребенка, очень трудно у иенормальнаго въ силу
самой бѣдности его умственныхъ запасовъ. Нужно найти сред­
ство вызвать ихъ къ жизни и в ъ этомъ заключается роль воспптанія, па что мы уже указали, говоря объ органахъ чувствъ.
.) нГвеаші*, Quest, d. psychologie, p. 1 <« Congrès de Psych, de Londres, 18Э2).

4*

II.
Задержки въ развитіи и отсталости воображенія. Задерж ки
въ развитіи иоражаютъ преимущественно воображеніе созида­
тельное и творческое.
Нѣкоторыя дѣти обладаютъ на самомъ д ѣ лѣ совершенно нор­
мальными органами чувствъ, которые доставляютъ имъ весь не­
обходимый матеріалъ для образованія точныхъ представлені и
предметовъ: можно сказать, что ихъ воображеиіе въ стадіи про­
стыхъ представлен»! функціонируетъ внолнѣ нормально; но оно
неполно на другихъ ступеняхъ, какъ будто его развнтіе остано­
вилось на первой ступени. Почему же это такъ?
Это происходитъ отъ того, что за первой и самой простой
функціей воображенія (которое, развиваясь вмѣстѣ съ другими
нашими способностями, должно намъ давать представленія) слѣдуютъ другія его функціи, заключающіяся въ умѣньи обобщать,
a затѣмъ и творить. Ребенокъ не можетъ обобщать, прежде чѣм ъ
научится представлять себѣ не только каждый предмет ь в ъ
отдѣльности, но всю группу сходныхъ предметовъ; а для этого
его воображеніе должно пріобрѣсти большую силу, перейти на
слѣдующую ступень своего развитія. Б езъ этой эволюціи невоз­
можно и общее развитіе его ума, что мы увидимъ въ дальнѣйшемъ, занимаясь вопросомъ о памяти. То же самое слѣдуетъ
сказать и относительно образовъ, которые ребенокъ творитъ.
Творить—это значитъ создавать новый образъ и зъ элементовъ,
взяты хъ отъ различныхъ представленій; для этого приходится
уйти отъ міра непосредственныхъ ощущеній еще дальш е, чѣм ъ
при обобщеніяхъ. Научивш ись творить, воображеніе вырастаетъ
еще на одну ступень. Нормальное воображеніе переходить естественнымъ путемъ отъ одной формы къ другой; напротивъ, не­
нормальное задерживается, и эта задерж ка можетъ поразить —
цѣликомъ или отчасти — или созидательную деятельность, или
творческую, или даже обѣ сразу.
а)
Задержка развитія воображенія въ періодѣ представленггі.
Galton одинъ изъ первыхъ уотановилъ, что у нѣкоторыхъ дѣтей
воображеніе не охватываетъ всего, что они воспринимаютъ сво­
ими органами чувствъ: поэтому они въ своихъ умственныхъ
образахъ возсоздаютъ лиш ь извѣстную часть своихъ ощущеній.
не и м ѣя возможности воспользоваться остальными. Таковы тѣ
лица, которыя не способны представить себѣ столъ, за которымъ

Воспитаніе воображенія.
46

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

они завтракали, слово или букву, которую они прекрасно видѣли; оказывается, что они могутъ сохранить только слуховой
или двигательный образъ, и для возобновленія его въ воображеніи имъ нужно не видѣть его, а слышать. У нормальнаго
взрослаго человѣка эта частичная неспособность мало причи­
няете неудобствъ, потому что она уравповѣшивается развитіемъ
другихъ сторонъ воображепія; но ненормальный ребенокъ къ
этой компенсаціи не способенъ, пока его воображеніе задержано
въ своемъ развитіи, почему онъ ничѣмъ инымъ не можетъ возмѣстить того, чего онъ лиш енъ въ этомъ нанравленіи.
Эти частичные недостатки обычно проходятъ незамѣченными,
такъ какъ ихъ никогда методически не изучали. Но всѣ препо­
даватели знаютъ такихъ дѣтей, у которыхъ есть привычка въ
своихъ письменныхъ работахъ писать одно слово вмѣсто дру­
гого, переставлять, выпускать и прибавлять буквы и проч. Эти
недостатки воображенія (обычно относимые к ъ одной невнима­
тельности) не являются вообще говоря, единственнымъ умственнымъ недостаткомъ такихъ дѣтей: они, подобно масляному пятну,
все больше расплывающемуся, оказываются тѣмъ болѣе грозными,
что ихъ не сознаютъ, и что они продолжаются всю жизнь в ь
многообразныхъ формахъ.
Ь)
Задержка развитія воображенія въ періодѣ созидателъномъ.
Американскій педагогъ L. W hitm er только что опубликовавшііі
свои наблюденія, на паш ъ взглядъ лучш е другихъ характе­
ризуете эти недостатки, до сихъ поръ неуловимо ускользавшіе
отъ большинства наблюдателей, и прекрасно объясняете меха­
низмъ этихъ недостатковъ. Дѣро идетъ о молодомъ человѣкѣ
2*2 лѣтъ, который послѣ многихъ лѣтъ ученія оказался совер­
шенно песпособнымъ выдержать самый простой экзаменъ.
На первый взглядъ ничто не обнаруживало задержки въ развитіи этого молодого человѣка; онъ проходилъ уже много лѣтъ
курсъ ученія въ одномъ модномъ колледжѣ; онъ умѣлъ не хуже
другихъ дерясаться въ гостиной, за чайнымъ столомъ и ловко
принимать участіе въ обычномъ разговорѣ. Но его отецъ замѣтилъ сначала съ удивленіемъ, а потомъ съ безпокойствомъ, что
онъ неспособенъ удерживать въ памяти даже имена людей, ко­
торыхъ постоянно видѣлъ дома; онъ прекрасно представлялъ
ихъ себѣ, узнавалъ ихъ и могъ воспроизвести ихъ жесты, опи­

сать ихъ лица; но онъ совершенно не помнилъ ихъ именъ: это
была та черта, которая у него постоянно ускользала. Испытаніе
его способностей обнаруяшло, что онъ почти не въ состояпіи
удержать въ памяти начертанія необходимыхъ словъ. Какъ с л е ­
дуете писать croud или crowd? Онъ этого не зналъ и всегда
предпочиталъ croud; то же самое относительно releaf, relief, releif,
между которыми онъ не дѣлалъ никакого различія. Однако ж ъ
нельзя было сказать, чтобы онъ былъ лиш енъ способности осмыс­
ливать то, что видѣлъ, такъ какъ онъ узнавалъ своихъ собесѣдниковъ. То же самое разстройство было отмѣчено и со сто­
роны слуховыхъ ощущеній: онъ правильно употреблялъ въ разговорѣ w hich и witch, которыя произносятся различно; но онъ не
могъ правильно ихъ читать; онъ постоянно переставлялъ слова,
фразы и читалъ слова, которыхъ не было въ текстѣ. Такимъ обра­
зомъ онъ читалъ upon вмѣсто open, hill вмѣсто heel, choulder в м е­
сто threshold и проч.1). Ту же неспособность обнаруживалъ онъ и
въ построеніи фразъ; знакомыми словами онъ могъ пользоваться
только для отрывистаго разговора, совершенно будучи не способнымъ къ усиліямъ воображенія, необходимымъ для того, что­
бы построить фразу по нравиламъ грамматики *).
с)
Задержка въ развитіи воображения въ творческомъ неріодѣ.
Недостатки такого рода оказываются тѣмъ болѣе тяжелыми,
чѣмъ болѣе существенныя функціи поражены ими.
П роявляясь даже въ легкой степени, они иногда влекуте за
собой тяж елы я послѣдствія для будущности ребенка. Д ля дока­
зательства достаточно вспомнить о такихъ задержкахъ въ р аз­
виты творческаго воображенія, которыя дѣлаютъ извѣстныхъ
учениковъ совершенно неспособными понимать начертательную
геометрію; они не могутъ, по выраженію спеціалистовъ, „видѣть
въ пространствѣ“, то-есть представлять себѣ прямыя и кривыя
i) C rond — нѳвѣрная ороографія слова crow d (краудъ) — толпа; re le a f (рнл й ф ъ )— вновь покрываться листьями; relief (рилйф ъ)— рольефъ; which (уй чъ)— ко­
торый; witch у(йчъ) — колдунья; open (вопнъ)— открывать; проп (опбнъ)—надъ; heol
(хйлъ )— пятй, каблукъ; hill (хйлъ) — холмъ; th resh o ld (зербшолдъ) — порогъ; shoulder
(шболдеръ) —- плечо.
Произноиіеніе п о словарю Александрова.
См. L ’W ithm er, R etard atio n through neglect in C hildren of the Rich. P sy ch o l.
C linic., 1907, pp. 157— 174.
*) C m. D r. G. Panl-B oncour e t J . Bover, l’Im agination chez l’enfant an o rm al.
E d it, da P rogrès m édical, 1910.

4н

Неравномѣрность воображенія.

Восшітаніе ненормальныхъ дѣтеП.

линіи и фигуры, для воспроизведенія которыхъ ихъ зрительное
ощущеніе не достаточно снлыю и которыя нмъ приходится пред­
ставлять себѣ на основапіи данныхъ, полученныхъ отъ другихъ
органовъ чувствъ, то-есть создавать въ пространствѣ образы,
которыхъ они не впдѣлп. Эти недостатки проходили прежде со­
вершенно или почти незамѣченнымн, н казалось, что все ужо
сказано, если эти юноши, неспособные к ъ извѣстнымъ геометрнческнмъ запятіямъ, причислены къ тѣмъ, у кого нѣтъ матема­
тической ш ишки. В ъ настоящее время эти задержки въ разви­
т ы воображенія (конечно, далеко устунающія по тяжести проявленій аналогичнымъ недостаткомъ идіотовъ) обнаруживаются
въ видѣ недочетовъ умственнаго развитія, заслуживающихъ по
тяжести своихъ нослѣдствій внимательпаго пзучепія и правиль­
ной класспфикаціи. Это до сихъ поръ еще не сдѣлано, и мы пока
принуждены присоединять указанные недостатки къ недостаткамъ въ развитіи воображенія, но внимательное описаніе ихъ
уже пачалось, особенно въ педагогпкѣ; а впрочемъ, можетъ быть,
придется спросить себя, не есть ли это въ своемъ родѣ атрофія воображенія, которую врачи стали описывать иодъ именемъ
апраксіи ‘)? И дѣйствительно, если этотъ вопросъ внимательно
изслѣдовать, то окажется, что эти недостатки не что иное, какъ
недостатки воображенія, основанные на неспособности д а н н а я
субъекта созидать образы и иредставленія, ведущія къ осуществленію идеи. У ребенка есть воля, которая можетъ управлять,
и есть органы для выполненія ея; его пассивное воображеніе
доставляетъ ему необходимый представленія; но недостатокъ въ
его созидательномъ и даже рорч еском ъ воображеніи дѣлаеть
его неспособпымъ выработать способы осуществления.
Этотъ анализъ задерж екъ въ развитіи воображенія позволяет ь
понять и тѣ недостатки его, которые вызваны чрезмѣрнымъ ра•$витіемъ, ио мы здѣсь не можемъ о нихъ распространяться.
III.
Неравномерность воображенія. Недостатки, которые мы
только что разобрали въ области воображенія сози дательн ая и
творческаго и въ области практическаго его примѣпенія, не
смотря на всю свою тяжесть, касаются лиш ь опредѣленныхъ
i) G. D ro m ard ot M . P a sc a l, V alenr sém éiologiquc de l’ap rax ie, av. bibliogr (P resse
m édicalo, 17 avril 1909).

сторонъ воображенія. Во всѣхъ этнхъ случаяхъ мы сталкива­
лись съ задеряскамн развитія, которыя отзывались не только на
высшихъ формахъ воображенія, но и па всѣхі> способностяхъ.
Послѣдствія этихъ недостатковъ у ненормальпыхъ дѣтей, кото­
рыя рѣдко и съ трудомъ чѣмъ-нибудь ихъ уравновѣшиваютъ,
соотвѣтствуютъ глубипѣ измѣненій въ работѣ ихъ воображенія.
Однако указанные недостатки не всегда портятъ работу воображенія существепнымъ образомъ. Напротивъ, различны я фор­
мы неравпомѣрностн воображенія поражаютъ эту способность
цѣликомъ и поэтому оказываются гораздо болѣе тяжелыми. Слѣдуетъ также замѣтить, что при современномъ состояніи знаній
эти высшія степени недостатковъ гораздо труднѣе опредѣлпть,
a слѣдовательно излѣчить, хотя работы, касающ іяся воспптанія
ненормальныхъ дѣтей, часто памекаютъ на возмояшость этого,
не стараясь, впрочемъ, дать болѣе т о ч н а я описапія.
Умственное равновѣсіе нарушается каждый разъ, когда извѣстныя способности развиваются чрезмѣрно или недостаточно
сравнительно съ другими, и поэтому нхъ нормальное взаимоотношеніе въ пашемъ оргашізмѣ въ смыслѣ физическомъ или
въ смыслѣ умствепномъ нарушается. Неполное развитіе одной
способности можетъ значительно затруднить фупкціонировапіе
другихъ, не наруш ая его однако же вполнѣ. A тѣ наруш енія
равновѣсія, о которыхъ намъ придется говорить, всегда оказы­
ваются очепь тяжелыми, потому что они отзываются на всей
наш ей'умственной органнзаціи и неизмѣнно приносятъ вредъ
ея функціи.
Неравномѣрность воображенія можетъ выражаться или чрез*
мѣрнымъ развитіемъ однѣхъ его формъ сравнительно съ дру­
гими, или (при сохранепіи нормальныхъ отношеній между его
различными формами) пенормальпымъ, выходящимъ и зъ ряда
развитіемъ всего воображепія въ цѣломъ, благодаря чему оно
выходитъ изъ рамокъ реальпостп. Какъ неуравновеш енный умъ,
такъ равно и умъ мечтательный всегда находятъ источникъ
своего первородпаго грѣха въ дурныхъ условіяхъ развитія воображенія.
Дѣти съ такими аномаліями не являю тся однако же пи глупо­
ватыми (imbéciles), ни слабоумными; мы дали бы плохое описапіе
ихъ, если бы настаивали па причисленіи ихъ къ классу д етей сь
В о си и т. и е н о р т д ь п

дѣ тей .

'

4

5о

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

высокой степенью неуравновеш енности воображенія, относитель­
но которыхъ d-r Max Simon собралъ очень типичны я наблюдеиія ‘). Напротивъ, тѣ болѣзнн воображенія, о которыхъ мы здѣсь
говоримъ, проявляются слабѣе; но тѣмъ не менѣе для лицъ, пораженны хъ такой болѣзнью, общественная ж изнь часто становится
трудной или даже невозможной, такъ какъ болѣзпь совершенно
нарушаетъ у пихъ представленія объ окружающей средѣ и уппчтожаетъ иутеводныя нити ихъ поведенія.
Если бы пужно было опредѣлить однимъ словомъ и обрисо­
вать одной чертой эту болѣзнь воображепія, мы бы сказали, что
у этихъ ненормальныхъ дѣтей вошло въ привычку искажать
естественное соотношеиіе вещей: они в п д ягь предметы то увели­
ченными, то уменьшенными и никогда не видятъ пхъ въ дѣйствнтельную величину; никогда они не дѣйствуютъ правильно н
точно, такъ какъ воображепіе мѣш аетъ пмъ приспособиться къ
реальпымъ отношеніямъ окруяшощей среды. M a i e b r a n c h e ,
давш ій прекрасное описаніе ихъ въ отдѣльной главѣ своей
книги, определенно называетъ ихъ мечтателями а). „Это пе т е
мечтатели,—говоритъ онъ,—въ собственномъ смысле, которые ви ­
дятъ песуществующіе предметы; но они представляютъ себЬ
вещи не такими, каковы онѣ въ действительности, а напротивъ,
такими, какими оне никогда не бываютъ... Это люди, во всемъ
отличающіеся особеннымъ складомъ ума: они возвышаютъ низкіе предметы, преувелпчиваютъ мелкіе, приближаютъ далекіе.
Ничто пе кажется имъ такъ, какъ есть па самомъ дѣлѣ. Все
представляется имъ иначе, чѣмъ въ дѣйствительностп .
* Въ чемъ яге ошибаются эти мечтатели? Часто очень трудно
указать это въ точности; но,' вообще говоря, дело всегда идетъ
относительно реальнаго міра. Повидимому, въ механизмѣ ихъ
воображенія никакая серьезная пружина не поражена; но все,
что оно создаетъ, всегда оказывается некстати. Безпрестанно
они дѣйствуютъ или думаютъ ложно, потому что у нихъ ложныя
. представленія о вещахъ. Когда нужно разсуждать, они даютъ
волю чувству; когда нужно пустить въ ходъ хитрость и прони­
цательность, чтобы разгадать скрытыя пруяшны событій, они
i) M ax Sim on, l’Im agination chez les fons (A nnales m édicopsychologiques, 1876).
») M alebranche, R ech, do la V érité; do l’Im agination (Ш -е p a rtie , ch . 1, § V).

Неравномѣрность вообраясенія.

51

принимаются разсуждать, вмѣсто того чтобы наблюдать и сосре­
доточить вниманіе на томъ, что нужно открыть. Короче, ихъ умъ
всегда въ ложномъ положепін, на ложномъ пути, потому что его
основное наиравленіе не согласуется съ действительностью.
Одпимъ словомъ, болѣзнь ихъ вообраягенія вызвана недостаткомъ чувства реальнаго; то, что они воображаютъ, никогда не
соотвѣтствуетъ тому, что есть на самомъ дѣлѣ. Впрочемъ, ихъ
воображепіе очень активно, но его развнтіе правильно только повндимому; оно представляетъ, создаетъ, творнтъ, по всегда съ
неправильностями, которыя искажаютъ ихъ воспріятія, и эти дѣти
уже со школьной скамьи живутъ въ мірѣ фантазій.
Всѣ, кто работалъ надъ воспитаніемъ ненормальныхъ учени­
ковъ, встрѣчалъ такихъ дѣтей, подвижпыхъ, мечтательныхъ,
строящихъ грандіозные проекты и никогда не добивающихся
осуществлепія ихъ. Ихъ фантастическіе сны тѣмъ больше нра­
вятся имъ, чѣмъ больше удаляются отъ окруягающей д ей стви ­
тельности, и это мѣш аетъ имъ видѣть неосуществимость мечтаній на практнкѣ; грандіозность такпхъ проектовъ равняется
только физической и умственной недостаточности ихъ авторовъ.
Когда вообраясеніе у человѣка уравновѣшено, онъ, строя планы,
прежде всего думаетъ, можно лн ихъ осуществить, какими сред­
ствами и въ какой мѣрѣ; ничего подобнаго не дѣлаетъ неуравновѣшепный, котораго народная мудрость правильно называетъ
сумасбродомъ. Опи невольно нриходятъ къ тому, что всѣм ъ ка­
жется самымъ труднымъ, берутся за то, что невозможно для
всѣхъ, стоящихъ нпже і і х ъ самихъ. Л иш ь только станетъ извѣстно какое-нибудь открытіе въ наукѣ пли промышленности,
ведущее къ перемѣнѣ въ общественной жизни (къ которой они
не могутъ приспособиться), какъ эти умственные к ал ек и одними
и зъ первыхъ накидываются на такое новое, точно неизвестное
открытіе, ж елая тамъ играть роль. В рачъ постоянно отмечаетъ
это въ своихъ клиническпхъ изслѣдованіяхъ. Тридцать лѣтъ
назадъ такія дѣти мучили свою семью, добиваясь получить велосипедъ; и это желаніе было истиннымъ номѣшательствомъ,
неискорепимымъ никакими препятствіямн, сосредоточивавшимъ
въ себѣ всю активность ихъ ума; это желаніе было тем ъ более
упорно и неодолимо, что его, по выраженію T a i n е, нельзя было ни
на одипъ моментъ заглуш ить никакими ощущепіямн или образами
4*

И с п р а в л е н іе воображ ен ія.

53

Воспнтаніе ненормальныхъ дѣтей.

52

п и та н ія д л я способности столь ж и вой и постоянно подвиж ной?
И будетъ л и цѣлесообразпо, чтобы не было уклоп ен ій в ъ его разв н т і і і , подрубать воображ епіе въ корнѣ. Мы думаемъ, особепно
и осл ѣ ан ал и за разл и ч н ы х ъ формъ и в н у т р е н н я я м еханизм а его,
что м ожпо найтп кое-что другое, кром ѣ такого воспи танія съ

д ей стви тел ьн о сти , и что сам ая болѣзнь и х ъ воображения, отры вая
и х ъ отъ д ѣ й ствн тельности, м ѣ ш а л а тѣ м ъ сам ы м ъ излѣ ч ен ію . П о­
добны« ж е д ѣ т и 10 л ѣ т ъ тому н а за д ъ стали м еч тать.о
ш оф ф ера н а автомобилѣ; а в ъ настоящ ее врем я они уж е през
„аю тъ это зан ятіе, т ав ъ к а к ъ в ъ моду вош ла авіац ш , и вся ра
бота и х ъ воображ енія уходитъ на м ечты у п р ав л ять ^ к и м ъ -н и TTTroimvt'K- опи не ѵмѣя у п р ав л ять своей глубоко пора

зкенноП^нервной системой, не умѣя даже правильно держать в ъ
рукахъ перо изо всѣхъ силъ добиваются этими самыми руками
ѵпоавлять летательной машиной. И у нихъ-то именно была смѣсь

i

»

~

»

Г 1 Г 1 Г .Г Г Г .Г * - - •» —

”

—

;

а еще труднѣе отмѣтить ихъ начальны й моментъ и опредѣлн
на основаніи этого дѣйствительиое средство борьбы.

III.

К а к и м ъ о б р а з о м ъ м о ж н о и с п р а в и ть в о о б р а ж е н іе .
Учебники психіатріи и педагогической психологіи даютъ мало
у іеоникі

г

г

тгчм-Ьттеніяхъ воображ енія и ещ е

,

™

ряю тъ сл о ва М а 1 b 1 a n с h e a

систему ограни ^

^

с

т

а

«

-

J

е

т

е

r

в

-

п о д ч ер к и вая в ъ

“нС с—

н

s

р

^ а к ъ только вообра^

«

^

. ^

^

;

ТеЛИ И ^ Т т о м Г ^ т о “ ы подчинить себѣ воображепіе и ослабить

г

г г

-

Ь

~
"

—

- : г
—

: г
»

—

t) T h. Ribot, l’Imagination créatrice, p. 87. Parsi-

'=
г—

. ï ï :“
—

~

отри ц ательн ы м ъ характеромъ.
О граничим ся указан іям и н а работы однихъ ф р ан ц у зск и х ъ
авторовъ. P é r e z , мпого писавш Ш по д руги м ъ вопросам ъ, ограни­
ч и в ается на этотъ сч етъ нѣ скольким и иаблю деиіями, Q u e у r a t
часто обращ ается к ъ изученію пам яти и, кромѣ того, говоритъ о
неравном ѣрности образовъ и (по указанію L e c o q d e B o i s b a u d r a п) о воспн таніи худож ественной пам яти *). Одно и зъ нослѣдн и х ъ п ед агогн чески хъ руководствъ, трактую щ пхъ такіе вопросы,
огран и ч и вается на эту тему трем я страницам и, п а которы хъ больш е
подзаголовковъ, ч ѣ м ъ пед агогн чески хъ у к азаи ій а). Но в ъ этихъ
о гл авл ен іях ъ перечислено по край н ей м ѣ рѣ развитіе пам яти,
воображ енія и разсуж денія.

Работы I. N e и m a n n ’a, S t r ü m p e l l X Ъ а у я болѣе точны,
но любопытно, что тамъ встрѣчаются техническія подробности и
нѣкоторые общеупотребительные пріемы, восходящіе къ эпохѣ
учениковъ S t e w a r t ’а и R e i d ' a . Въ маленькой книж кѣ „Philo­
sophie de l’intellect“, напечатанной въ Бостонѣ въ 1854 г., которая
видимо написана подъ вліяніемъ описательной психологіи шот­
ландской школы и медицинскихъ паблюденій d’A b e r k r o m b i e ,
авторъ ея F. W a y l a n d , ректоръ университета „de Providence“,
посвящаетъ не мало страницъ изложепію пріемовъ развитія воображенія. Его указапія еще довольно неясны, но они принад­
леж ать человѣку, который уже несомнѣпно предвидитъ физіологію духа и овладѣлъ ею на практикѣ. W а у 1a n d держится
традиціи шотландцевъ, которые прекрасно наблюдали наш и спо­
собности и законы, ими управляющіе. Многія и зъ его замѣчаII ій остаются полезными до н асто я щ ая времени, если не сказать,
что они вполнѣ вѣриы.
•) Qnovrat, l’Imagination de Г Enfant, p. 147, P aris. Cpan. Dugas, l'Imagination.
P aris, 1903.
2) A . Mathien et E . Blanguernon, „Leçons de Pédagogie“. Paris,
Кнпга James’a Snlly (Teacher’s Handbook of Psychology), недавно вышедшая въ
свѣтъ, даетъ уже практическія ѵказанія.

-4

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтеП.

________

Первоначальное развнтіе воображенія.

55

пильные умственные образы матеріалъ, доставленный органами
Тому, кто пожелаегь исправить и улучш ить
не'
н орм Г ьн аго ребенка, слѣдуетъ вспомнить, что ребенокъ для созданія норм алы ш хъ умственныхъ образовъ Д « * ;
с
1 ) получать отъ своихъ органовъ чувствъ всѣ необходимые
материалы для созданія свонхъ оОразовъ;
,
f
2) обладать достаточно развито» способность*' 'Ъ Р“ботѣ іт зö
превращать эти матеріалы въ представленія, обобщенш творче
СК'а )°р м в и в а т ь свое воображепіе такимъ образомъ, что0“ СОХР ^

ДѢд " и " м н , воспитывать воображеніе это
5 обезпечить нормальное раэвнтіе органовъ чувствъ, кото!

0бРГ ѵ р а в н о в ѣ с и т ь различны я части воображения, а равнымъ
«мой нообБаженіе въ цѣломъ по отношение) къ др^Г
Г ос—
ъ ! ? Х ь с я , чтобы его оОразы соотв.тствоВМЛ р Г Г ж Т Г о б Г а ж е н іл в» шаОіи прошш* п , еітаемшй.
Ч т^бы ію м очі. развитію воображенія путемъ пзощрешя.органовъ

r r - : “

—

1

' в—

яя^

= =

чувствъ.
Еслн воспитаніе органовъ чувствъ выполнено такъ, какъ из­
ложено въ предыдущей главѣ, то первымъ условіемъ для развнтія воображенія у ребепка будетъ—научить его искусству
создавать изъ матеріала, д о ставл ен н ая чувствами, точные образы
и представленія, соотвѣтствуюіціе действительности. Развитіе
чувствъ (Colozza недавно написалъ объ этомъ статью *), надъ
которой стоитъ подумать) не можетъ ограничиться развитіемъ
оргаповъ чувствъ. Оно въ особенности должно паучить ребенка
отличать иллюзорное отъ объективнаго и должно дать ненор­
мальному умѣнье разбираться въ томъ, отвѣчаютъ ли его ощущенія
действительности, не преувеличивая и не уменьш ая і і х ъ , не при­
бавляя и не отнимая ничего существеннаго, коротко говоря, не
искажая ихъ. И справляя съ самаго начала такія пскаж енія представленій, воспитатель предохранить ребенка отъ болѣзненныхъ
преувеличеній, н еп р ав и л ь н ая объясненія фактовъ и естествен­
наго развитія ляшвости, которыя леж атъ въ осиовѣ столь мно­
гихъ умственныхъ аномалій. Эти недостатки слѣдуетъ задерж и­
вать въ томъ возрастѣ, когда они еще поддаются радикальному
лѣченію, для чего нужно обучать ребенка не только правильно
видѣть, но и создавать точпыя представленія того, что онъ видѣлъ.
Д ля этого его доляшо обучить видѣть, наблюдать и въ осо­
бенности осмысливать свои наблюденія. Этой стороной слишкомъ
препебрегаютъ въ нашей обычной снстемѣ воспитанія *). ЛѴауland прнводитъ прекрасный примѣръ, разсказывая, какъ художникъ Stothard занимался развитіемъ своего зрѣнія: „ппчто не
могло,—говорить оиъ,—ускользнуть отъ его т о ч н а я взгляда, съ
помощью котораго опъ воспроизводилъ детали, открывая въ
нихъ своего рода красоту“ *).
Вначалѣ ему нужно было нарисовать сильфа, оп ускаю щ аяся
на землю, и онъ былъ въ затрудненіи, какъ его себѣ предста­
вить. „Дайте ему крылья бабочки,—сказалъ ему пріятель,—и это
будетъ превосходно“.— „Именно такъ я и сдѣлаю, и для этого я
>) Colozza, Rev. do Pédog., 1908.
a) Beauvisage, La Méthode d’observation, pp. 1 3 -1 5 .
3)
W ay land, Intellectual Philosophy: Improvement of Imagination, p. 373. Bo­
ston, 1857.

56

Воспнтаніѳ ненормальныхъ дѣтей.

съ натуры нарисую кр ы л ья бабочки“ . И вотъ онъ отправился въ
иоле ловить бабочекъ н тотчасъ копировать н х ъ кры л ья. S to th ard
стал ъ с ъ этого д н я исты м ъ коллекціоиером ъ бабочекъ; ч ѣ м ъ
больш е о н ъ н х ъ собиралъ, тѣ м ъ больш е откры валъ в ъ н н хъ красотъ, которы я тотч асъ зарисовы валъ. Трудно повѣ рить, какого
соверш енства онъ д остигъ в ъ этомъ за н я тіи и как и м ъ мастеромъ
в ъ трудномъ искусствѣ подбора кр асо къ сдѣ лало его это упраж неніе. Е д в а онъ п ри ходи лъ в ъ поле, онъ в ы таск п вал ъ свою тет­
радку д л я эскизовъ и коробку съ краскам и и сни м алъ самую
точную копію съ какого-нибудь растен ія со всѣ м и его листьями,
цвѣтам и и т. д. Нѣягно завиты е усики, и зящ но изогнуты е ли стья,
скл он и вш ій ся в ѣ н ч п к ъ —все онъ за м ѣ ч ал ъ и воспрои зводи лъ съ
полной точностью . И W ay lan d прибавляетъ: „когда таки м ъ обра­
зом ъ наблюдаютъ природу д л я рисо ван ья ли, и л и съ какой-либо
д ругой цѣлью , воображ еніе не м ож етъ оставаться бездѣ ятельпы м ъ
и зъ -за недостатка м атеріала. А сколько ещ е есть д руги хъ средствъ
д л я р а зв и т ія воображ еиія! Д л я р азв и тія ж е его сл уж и тъ, хотя
и в ъ другом ъ см ы слѣ, вним ательное и зученіе вел и ки хъ писате­
л ей , разм ы ш леніе н ад ъ красотам и и х ъ сочи неній и всего содерж а н ія и х ъ , если при этомъ не огр ан и ч и ваться простымъ чтеш ем ъ ,
но, у гл у б л яясь в ъ н и х ъ , п рон и каться и х ъ настроеніемъ. Т аким ъ
п утем ъ мы пріобрѣ тем ъ при вы чки, свойственны й ум у властелиновъ ч ел о вѣ ческ о й м ы сли “ ‘).
Этотъ п о сл ѣ д н ій способъ (нѣ тъ нуж ды особенно остан авли­
в а ть с я на немъ) не относится к ъ области р азви тія ч увствъ; но
все предш ествую щ ее достаточно ясно указы ваетъ, как и м ъ спо­
собомъ нуж но п р іу ч ать ребенка наблю дать, т.-е. собирать мате
ріалы д л я своего воображ енія, п р евращ ать и х ъ в ъ ж и вы е образы
и п р о в ѣ р ять и х ъ соотвѣтствіе съ дѣйствительностью , не при бѣ гая
к ъ помощ и пам яти.

2)
Развитіе различныхъ формъ воображенія. В оспитатель послѣ
р азв и тія ч у в ств ъ д о лж ен ъ у б ѣ д и ться в ъ прави льн ом ъ ростѣ трехъ
ф орм ъ воображ енія; это зн ач и тъ , что онъ д олж ен ъ убѣдит
не только в ъ томъ, что р ебен окъ способенъ к ъ точны м ъ представл ен іям ъ, но ещ е и в ъ том ъ, что онъ м ож етъ нзъ отді^льныхъ
элем ентовъ эти х ъ п р ед ставл ен ій построить д р у п я , болѣе общ ія,
W ay lan d , loc. o it., p. 375.

Развитіе различныхъ формъ воображенія.

57

n в ъ концѣ-концовъ м ож етъ творить образы, созданіе которы хъ
будегь д ѣлом ъ его собственной работы, в п ол н ѣ свободно расп о ­
лагаю щ ей м атеріалом ъ, доставленным!) чувствам и. Д ругим и сло­
вами, воспитатель д олж ен ъ убѣдиться, что воображ еніе ребепка
становится способпымъ обобщ ать и творить и пе остановилось
въ своемъ развитін па одной и зъ эти хъ ступеней. П ослѣ такого
методнческаго нсп ы тапія всѣ х ъ трехъ ф ормъ воображ енія воспи та­
тель сум ѣ етъ вы брать, г л я д я по п ри чи н ѣ , пед агоги ч еск ія ср е д ­
ства, пригодны я д л я его р азви тія и л и улучш енія.
Е сть много способовъ уб ѣ д нться в ъ томъ, что вообраягеніе
развивается правильно; мы зд ѣ сь и злояш м ъ тотъ, которымъ поль­
зуем ся уж е давно д л я и зсл ѣ д о в ан ія н а в сѣ х ъ сту п ен ях ъ и во
в с ѣ х ъ ви д ахъ такъ назы ваем аго числового воображ енія; такіе же
пріемы мояшо п р и м ѣ п ять к ъ изслѣдованію воображ енія всякаго
другого рода.
С численіе есть наиболѣе частая и распространенная работа
человѣ ческаго ума. Его мояшо н ай ти в ъ томъ и л и ин ом ъ ви д ѣ
почти во в с ѣ х ъ н аш и хъ ум ствен ны хъ работахъ, и поэтому оно
оказы вается прекрасной пробой д л я оцѣ нкн воображ енія и д ля
ировѣ ркн того, какой ступени достигло оно в ъ своемъ развитіи.
С начала ребенокъ счи таетъ какіе-нибудь простые предметы,
находящ ееся передъ его глазам и, что необходимо, т а к ъ к а к ъ весь
сч етъ ускользаетъ отъ него, к ак ъ только предметы будутъ у д а­
лены; по м ѣ р ѣ того к а к ъ воображ епіе р азви вается, дѣ л ается
актнвны м ъ, онъ перестаетъ нуягдаться в ъ этомъ; a сд ѣ л авш и сь
математикомъ, онъ уж е при вы каетъ к ъ самы мъ отвлеченны м ъ
сочетан іям ъ и уж е при своем ъ счетѣ не н уж дается в ъ конкретны хъ еди ниц ахъ. Точно такъ яге мы не моягемъ вп а ч а л ѣ считать
безъ реальнаго ощ ущ енія; позднѣе нам ъ достаточно зам ѣ н и ть
эти ощ ущ енія болѣе и л и м епѣе отвлеченны м и знакам и, циф рам и;
наконецъ на вы сш ей ступени р азви тія м атем атическое воображ ен іе довольствуется символами, которые не имѣю тъ почти н и ­
чего общаго съ тѣм ъ, что им и обозначается: таковы алгебранческіе знаки.
Н а первой ступени числовы я п ред ставленія ребенка н и ч ѣ м ъ
не отличаю тся отъ образа самы хъ предм етовъ; ему нуягно, к а к ъ
самому первобытному дикарю непосредственное ощ ущ епіе п р ед ­
метовъ д ля счи слен ія ихъ; п од чи н яясь свонм ъ ощ уіценіям ъ онъ

5g

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

еще долженъ считать по пальцам ъ и ли съ помощью палочекь
и камеш ковъ. В ъ этомъ періодѣ его воображеніе не имѣетъ до­
статочной силы создать въ его умѣ численный образъ, живущій
собственной жизнью; отсюда вытекаетъ необходимость основы­
вать свои счпсленія па непосредственныхъ, чувственныхъ воепріятіяхъ. У зкая область его воображспія чуть-чуть превыш аеть
крѵгъ его ощущеній.
.
Но ребенокъ съ нормально развивающимся воображеніемъ
очепь быстро мпнуетъ эту узкую область и начинаетъ создавать
самостоятельные числовые образы; на мѣсто чувственнаго воспріятія сосчитанныхъ предметовъ онъ начинаетъ подставлять
новый умственный образъ, построенный имъ самимъ; значки или
цифры становятся тогда па мѣсто цѣлыхъ группъ матеріалы ш хъ
предметовъ. Нужно ли напоминать здѣсь, насколько эта замѣна
облегчаетъ умственную работу, и какой большой ш агь впередъ
дѣлаетъ такимъ путемъ нормальный ребенокъ? Его воображеніе
уже не замкнуто въ границахъ ощ ущ еній.въ плѣну у которых,,
остается воображеніе иенормальнаго ребенка. Дѣло воспитателя
содѣйствовать этому освобож ден«, постепенно и терпѣливо пріуч ая ребенка отвлекаться сначала отъ одного, а потомъ уже и
отъ многихъ ощущеній, иапр., присчитывать по одной палочкѣ,
не видя ихъ, потомъ по двѣ и т. д.
Сдѣлавъ этотъ первый ш агь, воображеніе ребенка становится
созидательнымъ и способнымъ къ обобщеніямъ, то-есть, овлад ваетъ орудіемъ для счпсленія независимо отъ ощущеній; всѣми
рядами чиселъ. Многія нзъ дѣтей не переступаютъ этой сту­
пени; имъ достаточно для будущей работы умѣть обобщать, не
умѣя отвлекаться. Но кто желаетъ двинуться дальш е въ своем ь
математическомъ воспитаніи, долженъ сначала научиться счи­
тать в ъ умѣ; нельзя достаточно нахвалиться этимъ пріемомъ въ
воспитанін ненормальныхъ дѣтей, для которыхъ оно является
точнымъ и удобнымъ средствомъ для провѣкп развитш съ этой
стороны созидательного и творческаго воображенія. Такое разви­
тее всегда отзовется благопріятно и на развитіи другихъ сторонъ
воображенія, всегда зависящ ихъ другъ отъ друга.
Научивш ись считать въ умѣ, ребенокъ тѣмъ самымъ пере­
ходитъ на высшую ступень, зам ѣняя ощущеніе цифрами. В ъ са­
момъ дѣлѣ, считая въ умѣ ребенокъ создаетъ чисто-отвлеченные

Равномѣрность воображеніи.

59

умственные образы безъ ощущеній, такъ какъ здѣсь исключается
даже матеріальное записываніе чиселъ; къ такому упражнении
созндательпаго воображенія присоединяется также и умственное
упражненіе, необходимое для вывода всѣхъ заключеній, путемъ
которыхъ рѣш ается задача, и въ которыхъ опять-таки болѣе или
менѣе всегда участвует!» воображепіе. Рѣш еніе задачи въ умѣ
представляетъ дѣйствительно сложную работу, которую одно воображеніе не смогло бы сдѣлать. Безъ сомнѣнія въ этомъ случаѣ
въ умствеппомъ организмѣ происходитъ какой-то процессъ, по­
добный вліянію мышечной ловкости па развитіе ума.
Чтобы прослѣдпть эту форму воображенія па высотѣ развитія,
остается показать, какъ учитель долженъ научить воспитанника
ви д ѣ тьвъ прострапствѣ для занятій по начертательной геометріи;
дальш е слѣдуетъ прнложеніе алгебры к ъ геометріи, упражненіе
еще болѣе отвлеченное, „которое сводить почти на нѣтъ роль
воображенія“. Эта послѣдняя работа, особенно требующая участія
разума, уже достигаетъ той границы, которую нельзя пересту­
пать, сокращ ая роль воображенія; „въ противномъ случаѣ те­
ряется послѣдній признакъ, представляющій достаточную опору
для работы памяти въ дѣлѣ сохраненія воспоминаній“ *).
Но не мѣсто въ кпигѣ о воспнтаніи ненормальныхъ дѣтей к а­
саться этой стороны предмета; достаточно напомнить, что пока
ребенокъ не можетъ свободно пользоваться своими числовыми
образами, онъ еще не является ихъ господиномъ: они еще не
пріобрѣли полной независимости отъ ощущеній. Д ѣло воспита­
теля, научивш аго ребенка получать хорошіе матеріалы для сво­
его воображенія, состоитъ теперь въ томъ, чтобы научить его,
какъ мы видѣли выше, не быть рабомъ своихъ ощущеній.
3)
Равномѣрпостъ воображепія. Даже въ томъ случаѣ, если
органы чувствъ доставляютъ ненормальному ребенку съ достаточ­
ной точностью необходимые матеріалы для созданія образовъ,
даже если и само воображеніе развилось нормально иа всѣхъ
трехъ ступеняхъ, все-таки оно еще моягетъ быть несовершенпымъ
вслѣдствіе своей непропорциональности, что воспитатель дол­
ж енъ исправить.
Равновѣсіе всякаго органа, по наблюденіямъ біологовъ, зави1) P . Boutroux, l'Imagination ot les mathématiques, p. 32. Paris, F . Alcan, 1900.

60

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

ситъ отъ того, что его различныя части развились въ соотвѣтствіи одна съ другой, именно такъ, какъ нужно для правильной
деятельности его; то же самое слѣдуетъ сказать и относительно
каждаго отдѣльнаго органа въ цѣломъ, ио сравненію его съ д р у ­
гими. Это же замѣчаніе можно примѣнить и къ воображенію, и
к ъ его роли въ умственной жизни, и тогда мы поймемъ, что
вмѣшательство воспитателя особенно необходимо для ненормаль­
н а я ребенка, который отъ природы склоненъ терять равновѣсіе,
тогда какъ нормальный ребенокъ, напротивъ, самъ по себѣ сохра­
няетъ это равновѣсіе, обладая достаточнымъ запасомъ умствен­
ныхъ силъ.
Неравномѣрность воображенія зависитъ то отъ избытка, то
отъ недостатка извѣстныхъ элементовъ и можетъ проявляться въ
любой формѣ. Мы видѣли, какъ оно обнаруживается особенной
трудностью, а иногда и полнымъ неумѣньемъ приспособиться
к ъ условіямъ окружающей среды, вслѣдствіе чего ненормальный
ребепокъ съ такимъ недостаткомъ воображенія, извращ аетъ пред­
меты и взаимоотиошенія ихъ; тогда воспитатель долженъ н а­
учить его, во-первыхъ, лучш е видѣть и, во-вторыхъ, дѣлать 6олѣе вѣрныя заключенія, что представляется дѣломъ труднымъ
и деликатнымъ в ъ в и д у сложности прпчинъ, которыя вызываю ть
неравномѣрность воображенія. Однимъ словомъ, нужно при­
няться за дѣло основательно, чтобы найти тотъ моментъ развитія, когда произошло измѣненіе въ ходѣ развитія воображены,
a затѣмъ уже, зная причину, выбрать и средства для возстановленія равновѣсія.
Въ этомъ смыслѣ первымъ средствомъ слѣдуетъ считать
(въ виду его вліянія на низш ія формы воображенія) правильное
физическое воспитаніе, требующее отъ ребенка выполнены извѣстныхъ движеній, в ъ назначеніи которыхъ онъ долженъ отда­
вать себѣ отчетъ. Такимъ путемъ онъ получаетъ въ конкретной
и легкой для провѣрки формѣ привычку приспособляться къ
ѵсловіямъ окружающей среды.
‘ Физическое воспнтаніе, какимъ оно должно быть, опираясь
на наблюдепія науки и практики, состоитъ в ъ томъ, чтобы научить ребенка самостоятельно замѣчать разницу между упражненіями, полезными для н е г о и вредными и сознательно къ н и м ъ
относиться: это тѣмъ легче, что очень рѣдко ненормальный ре-

Равномѣрность воображенія.

61

бенокъ, отъ всей души преклоняясь передъ физическимъ превосходствомъ другого, пе заинтересовался бы тѣмъ, что его такъ
близко касается, и по старался бы уяснить себѣ суть дѣла.
Подобное размышленіе о своихъ движ епіяхъ и ихъ результатахъ способствуетъ равпомѣрности воображенія, пріучая ребенка
разбираться въ работѣ своихъ мускуловъ, развивать свое мы­
шечное чувство и сравнивать свою внутреннюю ж изнь съ ея
внѣшними проявлепіями. Однимъ словомъ, ребепокъ долженъ
составить н а все перечисленное взглядъ ясный, точный, соотвѣтствующій дѣйствительности. Это соотвѣтствіе во всѣхъ случаяхъ,
когда дѣло идетъ о воспитаніи физическомъ, умственпомъ и
нравственномъ, является точнымъ признакомъ равномерности
воображенія. Ж елая исправить воображепіе ненормальныхъ дѣтей, легко забываютъ, что есть м ы ш е ч п ы е о б р а з ы необходи­
мые для сочетанія движепій, подобно тому, какъ есть математнческіе образы, необходимые для математическихъ комбинацій.
Слѣдуетъ только замѣтить, что мышечные образы являю тся низ­
шими, болѣе простыми и менѣе сложными по сравпенію съ дру­
гими, почему ихъ легче уравновѣсить. По той же причинѣ
вдвойнѣ удобпѣе убѣдиться сначала въ ихъ уравновѣшенности,
a затѣмъ опираясь на нее столь же прочно уравновѣсить и высш ія формы этой способности. Сюда присоединяется большое пре­
имущество — легкость контроля. Въ воспитаніи воображенія, въ
стадіи простыхъ представленій рнсунокъ даетъ провѣрку точ­
ности и вѣрности паблюденія; подобно этому при развитіи представленій, связанныхъ съ мышечнымъ чувствомъ, уж е самый ре­
зультатъ движ енія непосредственно показываетъ ребенку, умѣетъ
ли онъ напередъ соразмѣрять свои усилія, представлять себѣ въ
точности сочетапія мышечныхъ двшкеній и т. д.
Ручной трудъ, физическое воспитаніе, правильно поставлен­
ный спортъ принесутъ большую пользу ненормальнымъ дѣтямъ.
заставляя ихъ точно соразмѣрять свои усилія и получать отъ
нихъ точные, осязаемые, б е з с п о р н ы е результаты. „Можно
безъ толку говорить о сравнительной цѣнности двухъ поэмъ, но
только въ дѣтскихъ загадкахъ считается первымъ не тотъ скоро­
ходь, который раньше другихъ приш елъ къ столбу; борецъ, по­
ложенный на оба плеча, несомнѣнно проигралъ. Какими бы
иллюзіями ни обмапывалъ себя тщеславный фехтовальщикъ, зри-

(jo

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

гели все-таки отнесутъ его к ъ первому, второму, третьему классу;
какое въ этомъ кроется чудесное средство для нспытапія д е й ­
ствительности! Каждый мигъ упраяѵнепіе, которымъ вы занимае­
тесь, контролирует!» вашу силу, пе дѣлая никакого сравненія, а
просто вызывая соревнованіе съ другими; этого не бываетъ въ
умственныхъ упражненіяхъ. Эти привычки, усвоенныя съ дѣтства,
переходятъ и па умственный трудъ, придаютъ ему легкость, практическій смыслъ, изгоняютъ и зъ него смѣшной самообманъ тщеславія и лѣности, которыя заставляютъ насъ вѣрить сначала
тому, что мы дѣйствительно знаемъ то, что мы знаемъ плохо, а
потомъ и тому, что наш и зпанія и дарованія гораздо больше,
чѣмъ это есть на самомъ дѣлѣ; неренесенныя въ житейскій обиходъ, эти привычки учатъ человѣка занимать свое мѣсто и соразмѣрять свою силу и ея предѣлы“ *). Это чувство реальнаго,
необходимое для полнаго равповѣсія воображенія, мы требуемъ
сначала для хорошо паправленпаго физическаго воспитанія. Когда
низш ія формы этой способности будутъ пріобрѣтены ребенкомъ,
воспитателю можно будетъ перейти къ умственнымъ упражнепіямъ, которыя подобно упражненіямъ физическимъ, заключают!»
въ себѣ собственный контроль, и въ которыхъ заблужденія и
ошибки воображенія легко замѣтить и исправить; наблюденіе и
опытъ дадутъ воспитателю много средствъ, которыя онъ долж енъ сумѣть приспособить къ потребностямъ каждаго отдель­
н а я ребенка. И только убѣдившись въ правильной дѣятельности воображенія въ двухъ указанныхъ направленіяхъ, учитель
можетъ запяться выработкой уравновѣшенпости въ области мо­
рали и общественности.
Но здѣсь воображепіе уж'е пе является изолироваппымъ, и
исправить его невозможно безъ одповременнаго воспитанія осталь­
ныхъ наш ихъ способностей.

») Marcel Prévost, l’Esprit й l’École des Sports. (Congrès Olympiqne de 1906).
1906. Auxerre.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.
В оспитаніе

памяти.

Изслѣдованіе памяти. — Болѣзнн памяти. — Какимъ образомъ слѣдуетъ развивать
память.

Память не является только хранилищемъ воспомннапій, и роль
ея не ограничивается тѣмъ, чтобы накоплять и возстановлять
ихъ; хорошая память, кромѣ этого, должна такяге обладать способ­
ностью искать и находить воспомнпанія и узнавать ихъ по извѣстнымъ признакамъ. Эти двѣ послѣднія функціи, наблюдать
за которыми часто забываютъ въ школѣ, имѣютъ значеніе не
менѣе первой; въ самомъ дѣлѣ, нѣтъ никакой пользы накоплять
воспоминапія, если при этомъ нѣтъ умѣнья возстановлять ихъ
въ памяти въ сл у ч ае надобности; точно такъ же будетъ безполезно
искать ихъ, если ихъ нельзя отождествлять съ известпыми уже
вндѣнными предметами, если пеизвѣстпо, откуда они происходятъ,
съ чѣм ъ связаны и т. д.
У чепнкъ съ хорошей памятью долженъ съ самаго начала на­
учиться выбирать изъ массы дпевпыхъ впечатлѣпій тѣ, кото­
рыя нужно сохранять, а ненужныя пропускать; онъ должен!»
умѣть располагать въ системѣ и по порядку свои воспомннанія,
чтобы они при созданіи ассоціацій служили, выраж аясь образно,
основой ткани, нить которой онъ держитъ въ рукахъ; накопецъ
онъ долженъ умѣть опредѣлять каждое воспоминаиіе въ пространствѣ и во времени, чтобы узнавать его по возможности
безъ ошибокъ.
Хорошее воспитаніе памяти состоитъ въ томъ, чтобы дать ему
эти качества, но всегда ли такъ дѣлаютъ? Воспользуемся на­
шими собственными воспоминаніями: когда ребенокъ поступаетъ
въ школу, не умѣя заучивать уроки, его опредѣляютъ однимъ

64

Объемъ памяти.

Воспнтаніе ненормальныхъ дѣтей.

простымъ словомъ: „безпамятпый“. „А! Не имѣетъ памяти! хо­
рошо! Мы ему дадимъ ее; пусть онъ сначала переписываетъ и
твердить свои уроки, пока не заучи ть ихъ; а если этого будетъ
недостаточно, мы употребнмъ другія серьезныя мѣры; пусть онъ
и хъ испробуетъ!“ Серьезныя мѣры мѣняются въ разпыхъ школахъ, но ирнвычка заставлять ученика переписывать и твердить
уроки остается неизмѣнной: мы всѣ болѣе или мепѣе приверягепы к ъ ней и даже, моягетъ быть, примѣняемъ ее. Но нуяшо
знать, что ея недостаточно. Неуступчивую память нельзя считать
пустотой, которую слѣдуетъ наполнить, и для развитія ея нельзя
довольствоваться тѣмъ, чтобы расширять и увеличивать ее, не
заботясь о томъ, каковъ будетъ порядокъ и содержаніе.
Пріемы такого рода иногда приводить къ успѣху нормаль­
н а я ученика, такъ какъ онъ за неимѣніемъ лучш аго въ концѣконцовъ приспособляется къ нимъ и извлекаетъ изъ нихъ нѣкоторую пользу; этому помогаютъ запасныя силы нормальнаго
организма, которыя обыкновенно стремятся установить равновѣсіе. Но эти запасныя силы рѣдко встрѣчаются у иенормальнаго
ребенка, который поэтому не умѣетъ приспособляться; въ его
воспитаніи нельзя обойтись безъ опредѣленнаго метода.

I.

И зс л ѣ д о в а н іе пам яти.
Когда дѣло идетъ объ исправленіи памяти у иенормальнаго
ученика, то первая забота воспитателя—изслѣдовать, какъ она
фунісціонируетъ, въ какой формѣ развилась, въ какой стадіи на­
ходится и какъ великъ ея объемъ.
1)
Измѣреніе объема памяти. Это единственная сторона во­
проса, которою обыкновенно принято заниматься, и поэтому спо­
собы измѣренія памяти многочисленны, доказательства чему
встрѣчаются на дсаждомъ шагу: почти каждый психологъ можегь
похвалиться многими собственными пріемами (насколько они
основательны, это—другой вопросъ). Вполнѣ понятно, что мы не
имѣемъ ни малѣйш аго намѣренія давать здѣсь ихъ обзоръ и
оцѣнку, для этого не хватило бы нашей книжки, и мы ограни­
чимся указаніемъ только на отдѣльныя ошибки въ этихъ пріемахъ.

65

Слишкомъ часто при иснытаніи памяти пользуются общими
пріемами, которые удобно примѣнять, напримѣръ, къ цѣлому
классу, но такая постановка дѣла едва ли правильна. Изслѣдованіе памяти требуетъ большой осмотрительности и даетъ возмояшость измѣрять лиш ь ограниченную область ея. Извѣстный
нріемъ моясетъ быть удачпымъ у одного ребенка, а у другого не
даетъ никакихъ точныхъ указаній. Очень многіе, изм ѣряя д у ­
шевную способность, пользуются одпнмъ изслѣдованіемъ, полу­
чая одну только цифру, и и зъ нея вычисляютъ процептъ; выводъ,
полученный такимъ путемъ, представляется крайне опаснымъ въ
педагогическомъ и въ клипическомъ отношеніи. Определенная
форма памяти, высоко развитая у одного ученика, можетъ быть
почти атрофирована у другого, и наоборотъ. Одно и то же испытаніе, примѣненпое къ ученикамъ, столь несходнымъ, даетъ мак­
симальную величипу у одного и нуль у другого. Обозиачаетъ
ли это обстоятельство, что послѣдній совершенно лиш енъ па­
мяти? Конечно, пѣтъ; она только не похояга на память перваго
ученика и потому ускользаетъ отъ измѣренія тѣмъ же способомъ;
другими словами, эти два вида памяти не имѣютъ одной мѣрки,
хотя каж дая въ своемъ родѣ хороша.
Прежде чѣмъ применить испытапіе, нужно знать, къ кому оно
нримѣняется, и понимапіе индивидуальныхъ особенностей зд есь
крайне необходимо. Это указапіе вѣрно и потому еще, что всѣмъ
воспитаиіемъ ненормальныхъ дѣтей, всеми его пріемами и мето­
дами всегда долженъ управлять великій припципъ инднвидуализаціи.
Итакъ, прежде чѣмъ измѣрять силу памяти иенормальнаго
ученика, нужно въ совершенствѣ узпать ея родъ, видъ и харак­
теръ ея работы; точно также часто нужно зпать, на какой стадіи
развитія она остановилась, и, выбирая способъ нзмѣренія этой
способности, учесть в с е эти элементы.
2)
Виды памяти. Каждый видъ памяти есть продуктъ извѣстныхъ умственныхъ привычекъ, и поэтому легко понять, что
ея характеръ зависитъ отъ общаго направленія, д а н н а я нашимъ
оіцущеніямъ и воспріятіямъ; впрочемъ, слѣдуетъ помнить, что
это направленіе мѣняется съ возрастомъ и въ зависимости отъ
■обстоятельствъ.
Поставьте десять человѣкъ передъ одной и той же картиной,
В о с іів т . н с и о р м л ь в . д іт е й .

5

Виды памяти.
В о с п и т а н іѳ н е н о р м а л ь н ы х ъ д ѣ т е і і
GO

игру свѣта и тѣни; другой обратить вниманіе н а

Г к Г е м у

у

,

P

легче удержать в ъ памяти, и этотъ выборъ опре-

Д“
и бы “
было только одно чувство, то мы обладали
бы однимъ типомъ памяти; а если мы равномѣрно пользуемся
всѣми нашими чувствами, то у насъ оказывается столько ж е виГовъ воспоминапШ, сколько есть категорий ошушешй; объ этомъ
ке говорятъ факты, отмѣченные в ъ извѣстной работѣ G allon а о
различны хъ типахъ памяти ‘). В ъ прим ѣръ можно привести слѣдующее описаніе прекрасной зрительной памяти, которое, ш ,
рочно выбрали не и зъ философской литературы, а и зъ мемуаровъ
п р и н ц есш Софіи В ильгельмины ’), сестры Фридриха I Прусска
В ъ одинъ прекрасный день пріѣхала в ъ Б ерли н ъ M-lle Pelm U
старая статсъ-дама и приближ енная Ш арлотты Ганноверской^^ко­
торая начала говорить со мной в ъ ироническомъ тонѣ, задавая
вопросы, умѣстные лиш ь съ четы рехлѣтнпмъ ребенкомъ
Королева сказала ей, что у меня удивительная память. Ііельи и п ъ недовѣрчиво улыбнулась. Королева разсердивш ись предp« испытать и побилась объ закладъ, что я выу у
—
овъ в ъ часъ. Хорошо, сказала П ельницъ, пусть она поr»ti-roTTT,nvin память’ я готова биться объ закладъ^
КаЖ онЬа Г Г а п о м п и т ъ того, что я ’напиш у. Королева согласилась
на э т о преддоженіе и послала за мной. Отведя меня в ъ сторону
на это пр д
ппоститъ мнѣ все происшедшее, если я
она сказалаі м ,
Р д не , ^
чт0 такое зрительная иа" я т Г так ь какъ никогда не слыхала этого слова. П ельницъ наМ ’
что мпѣ слѣдовало выучить: это были 50 странныхъ
им енГ, которыя она придумала, и каждое было занумеровано;

1) Какъ и почему и8вѢ^
нашихъ воспоминаній и нашихъ y- с

г ; г ; г е , r

вдѣсь проебенка Эти п р и с п о с о б и л

;

гибкостью.
, .
, , М 1888 Р. 70 (срав. Lect. pour Tous. 1903).
«) Mém. de Sophie W ilhelm m e, 1 .1 , éd. 188», P*
' F

она мнѣ прочла ихъ два раза, назы вая пхъ номера, послѣ чего
я долж на была тотчасъ же сказать ихъ наизусть. Первое испытаніе прошло очень удачно для меня; но она пожелала сдѣлать
еще одно исиытаніе и спросила меня эти слова вперемѣш ку,
называя только номера. И это удалось мнѣ къ великой ея досадѣ.
„Я никогда не дѣлала въ другой разъ такого большого усилія
памяти“, прибавляетъ Вильгельмина.
Нуяшо обладать мозгами госпожи П ельницъ, чтобы так ь
дрессировать память ребенка и возлагать на него такой подвигъ.
Софія В ильгельмина могла безъ вреда продѣлывать подобныя
упраж ненія, но слѣдуетъ по этому поводу отмѣтить, что такой
методъ очень опасенъ. Прилоясеппый къ воспитанію ненормаль­
ныхъ дѣтей, опъ легко можетъ у многнхъ и зъ н ихъ припестн
непоправимый вредъ памяти и превратить ихъ въ чудо - ребенка,
котораго показываютъ на ярмаркѣ. Развивать память ребепка,
заботясь только объ увеличеніи ея объема, всегда опасно, а при
воспитаніи ненормальныхъ дѣтей эта ошибка приносить еще
болѣе тяж елы й вредъ. У нихъ объемъ памяти есть единствен­
ная ея сторона, которая стремится къ естественному развптію, и,
оказывая ей одностороннюю помощь, можно окончательно н ару­
шить ея равновѣсіе, чрезмѣрно разви вая одну сторону въ ущ ербъ
остальнымъ, которыя остаются неподвижными.
Память нормальнаго ребенка отличается гибкостью и никогда
не останавливается совершенно на каком ъ-нибудь одномъ типѣ
воспоминанія; больше того, она, какъ мы сейчасъ увидимъ,
естественнымъ образомъ приспособляетъ и а различны хъ ступе­
няхъ своего развитія наиболѣе удобные способы вызывать р аз­
личн ы я формы воспоминанія, что служ итъ доказательствомъ ея
нормальности. Напротивъ, память иенормальнаго ребенка, по су­
ществу л ѣ н и вая и тѣсно ограниченная, стремится к ъ спеціализаціи, чтобы убавить работу и уменьшить сумму уси лій, болѣе
трудныхъ д л я н ея вслѣдствіе меньш ей его гибкости. У силивать
это стремлепіе къ узкой спеціализаціи, заставлять ребенка раз­
вивать способность легкихъ боспоминаній, чтобы считать его
способнымъ къ легкому запоминанію въ другихъ формахъ п а­
мяти (чего н а самомъ д ѣ лѣ нѣтъ), это значитъ прямо итти в ъ
разрѣ зъ съ правильнымъ воспитаніемъ, и соверш ать тяжелую
педагогическую ошибку.

5*

gy

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

Воспитатель ненормальныхъ дѣтей можетъ иногда считаться
въ виду извѣстны хъ индивидуальны хъ особенностей съ временнымъ преобладаніемъ какого-нибудь вида памяти, но онъ дол­
ж енъ добиваться, чтобы ся сущ ественныя формы всегда фун
ц и ти р о в ал и . Поступая таким ъ образомъ, опъ облегчить, равновѣсіе и взаимную поддержку умственныхъ способностей, чего
всегда трудно добиться у ненормальныхъ учениковъ, но безъ
чего была бы невозможна ихъ умственная и общественная жизнь.
Д ля духовной ж изни, подобно ж изпп тѣлссной, необходимо равновѣсіе въ различны хъ ф ункціяхъ, котораго можно
только путемъ правильнаго развитія различны хъ органовъ, какъ
но сравненію съ другими, такъ и въ смыслѣ взаимоотношѳнія
о тд ѣ л ы ш х ъ ихъ частей.
3)
Развитіе памяти; разновидности ея. Такое р ав н о в ѣ сі, . мяти можетъ быть достигнуто методическимъ ея восиитаніемъ
Память ребенка, даже иормальнаго, не бываетъ однообразной^
такъ сказать односторонней; она подвержена в ъ зависим0сти
отъ возраста, общественной среды и личнаго воспитанія колеба,Ы мъ в ъ своемъ объемѣ, формѣ и характерѣ, которыми воспи­
татель долж енъ умѣть воспользоваться, чтобы исправить ее, когда
она ненормальна. Одинъ и зъ насъ отмѣтилъ въ своемъ сочиненіи явлен ія цвѣтного слуха у доктора ■), у котораго зрительная
память была преобладающей способностью въ отроческих,_ годахъ и въ началѣ юношества, когда онъ вспоминалъ по мѣст}
расположения в ъ своей тетради замѣткп, сдѣланны я в ъ классѣ
или на пекціи Приготовленіе к ъ конкурсу, гдѣ ему пужно было
практиковаться говорить безъ подготовки, внесло глубок.« измѣи е н Г в ъ характерѣ его пайяти, хотя это было уже въ зрѣломъ
возрастѣ- п зъ чисто зрительной она превратилась в ъ Дви™т®“ '
ную до такой степени, что ему нерѣдко случалось во снЬ и зла­
гать вопросы конкурса съ краснорѣчіемъ, которое его, у д и ^ я л ;
Т акая приспособляемость различны хъ тиновъ памяти к ъ н
вымъ условіямъ часто встрѣчается у нормальныхъ дѣтей, даже
является какъ бы закономъ развитія; а у дѣтей ненормальных
она соверш ается гораздо труднѣе и поэтому является горазд

Развитіѳ памяти.
Говоря о воображеніи, мы показали различны я ступени его
роста, и поэтому мы не будемъ здѣсь повторять такую ж е исторію развитія памяти, а ограничимся указаніемъ па работы
Bolton’a, B aldw in’a, Colegrove’a, Lobsien’a, Monroe, Нечаева и
Stanley Hall’a, въ сочиненіяхъ которыхъ объ отрочествѣ дана
сводка большей части результатовъ, полученныхъ до н а ст о я щ ая
времени по этимъ вопросамъ.
В началѣ объемъ памяти увеличивается пропорціонально не
умственному развитію, a скорѣе возрасту, и это вполнѣ согла­
суется съ тѣмъ наблюденіемъ, что увеличеніе способности удер­
живать все большее и большее число воспоминаній не соотвѣтствуетъ умѣнью пользоваться ими въ наш ей умственной работѣ:
память обыкновенно растетъ до десяти лѣтъ.
Перемѣны въ характерѣ памяти значительно отличаются отъ
этого простого первоначальнаго роста; напримѣръ, двигательная
память встрѣчается тѣмъ чащ е, чѣ м ъ ближе мы подходимъ отъ
дѣтскаго возраста к ъ отроческому. Впрочемъ, она не одинаково
развивается у мальчиковъ и у дѣвочекъ, такъ какъ у первыхъ
она къ десяти годамъ увеличивается, а у послѣдннхъ убываетъ.
Точно такъ же, повидимому, она больше развивается у дѣтей менѣе эгоистичныхъ (впрочемъ, это наблюденіе не провѣрено). Та­
кого же рода замѣчаніе можно сдѣлать о зрительной и слуховой
памяти, но мы не можемъ подтвердить этого здѣсь.
Воспитатель ненормальныхъ дѣтей долж енъ знать эти пере­
ломы въ развитіп памяти, безъ сомпѣнія связанные съ физіологическими переломами, всегда болѣе тяж елыми у иенормальнаго
ученика. Эти переломы играютъ очень важную роль въ умственномъ и нравственномъ развитіи р еб ен ка1), и поэтому не слѣдуетъ забывать ихъ вл іян ія на память. Есть періоды физіологическаго роста, когда извѣстныя формы памяти каж утся особенно
развитыми; въ другіе моменты они, наоборотъ, являю тся какъ бы
уснувшими. Такъ, Н ечаевъ показалъ, что всѣ формы памяти убываютъ къ періоду полового развитія и опять увеличиваются, что­
бы вновь упасть к ъ 16— 17 годамъ. Особенно у молодыхъ дѣвуш екъ можетъ произойти тогда характерное полное упичтоженіе
воспоминаній дѣтства, совершенно нечезаю щ ихъ и зъ памяти, въ

рѣже.
») D -r J . Ph. Psychologie des écoliers, 1-ro édit., ch. II, § 3.
Тгаѵ. da laboratoire de Psychol. Physiologique, t. 11, 1893, p . 7. P aris, 1894.

В о с п и т ан іе н е н о р м а л ь н ы х ъ дѣтеП .

то время какъ настоящ ія событія запоминаются съ большей л ег­
костью.
Послѣ 20-ти л ѣ тъ настунаютъ другія перемѣны въ памяти,
можетъ быть еще болѣе важ ны я. Впрочемъ, въ подобныхъ в е ­
щ ахъ все зависитъ отъ индивидуальны хъ измѣненій, подробно
излагать которыя мы здѣсь не можемъ и за которыми отсылаемъ
к ъ спеціальнымъ сочиненіямъ.
Говоря иными словами, если правда, что каждый ребенок ь
запоминаетъ столько, сколько можетъ, и хорошая память оказываетъ именно ту услугу, которая нужна, то не менѣе правда и
то, что ученикъ, память котораго развивается нормально, будетъ
обладать именно той памятью, которая нуж на ему по условіямъ
его жизни, между тѣмъ какъ ненормальныя дѣти безъ правиль­
наго воспитанія могутъ пріобрѣсти память лиш ь такую, которая
не принесетъ ожидаемой пользы.
Л учш ее средство развивать и исправлять память заключается
в ъ томъ, чтобы помочь ей приспособляться къ наибольшему
числу фактовъ и явленій окружающей среды, тѣмъ ббльшему, чѣ м ъ болѣе нормаленъ ребенокъ. И въ самомъ дѣлѣ, не
трудно усилить одностороннее развитіе памяти ребенка, особенно
иенормальнаго. Но эта преждевременная спеціализація, это плохо
направленное насиліе приведутъ, несомнѣнно, только къ задерж кѣ
правильнаго развитія; такіе педагогическіе пріемы подавляютъ
энергію роста памяти и лишаютъ ее способности служ ить чемунибудь внѣ категорій воспоминаній, очень ограниченныхъ. Къ
этому разряду относится память извѣстныхъ счетчиковъ >), ко­
торые могутъ удерживать въ памяти огромные ряды цифръ, а
неспособны запоминать болѣе простыя вещи: адресъ и т. п. Ги­
пертрофированная въ одномъ отношеніи память атрофирована
въ другомъ и поэтому оказывается неполной и непримѣнимой
в ъ общественной жизни; кромѣ того, эта спеціализація дѣлаетъ
пхъ память неспособной впослѣдствіи измѣняться и приспособ­
л яться к ъ новымъ условіямъ; очевидно, что ихъ воспитатель не­
благоразумно позабылъ, что если развитіе н о р м а л ь н а я ребенка
соверш ается чащ е всего в ъ сторону н а и м е н ь ш а я сопротивленія,
i) L . M anouvrior (M ém oire v isu elle, calcul m ental) недавно указалъ, что совер­
шенно иное получается въ томъ случаѣ, когда избранны е пріемы сознательны. (M ém.
S oc. d’A n th ro p ., 2. ju ill. 1908).

Задержки въ развитін п а м я т и .____________71
то восиитаніе н ен о р м ал ьн ая, наоборотъ, требуетъ всего усилія,
которое онъ можетъ дать, не переходя предѣловъ усталости, до­
пустимой д ля его больного организма.

II.

Б о л ѣ зн и п ам яти .
Хорош ая память легко удерживаетъ нужныя восиоминанія,
правильно сохраняетъ ихъ и вновь вызываетъ, когда нужно; н а­
противъ, плохая память не умѣетъ находить такихъ воспоминаній,
которыя намъ нужны; иногда она искаж аетъ ихъ вмѣсто того,
чтобы правильно сохранять: и наконецъ нерѣдко она обнаруживаетъ неумѣнье выбрать то, что стоитъ запомнить, и поэтому
накапливаетъ массу безполезныхъ образовъ в ъ ущ ербъ тѣмъ, ко­
торые нужны намъ по условіямъ житейской обстановки.
Во всякомъ случаѣ слѣдуетъ признать плохими слѣдующіе
виды памяти, каковъ бы ни былъ ихъ объемъ, характеръ и развитіе:
чрезмѣрно нагруж енная память, сохраняющая слиш комъ много
безполезныхъ воспомипаній, вслѣдствіе неум ѣнья выбросить не­
нужный воспоминанія;
память, искажаю щ ая воспоминанія или примѣш иваю щ ая к ъ
нимъ продукты воображенія, вмѣсто того чтобы сохранять ихъ
во всей ихъ чистотѣ,
и, наконецъ, память неполная, которая не можетъ сохранять
воспоминанія въ достаточной степени или остается въ зачаточномъ состояніи.
1)
Задержки въ развитіи памяти'). Полное отсутствіе п а­
мяти, исключающее всякую возможность пріобрѣтать привы чки,
никогда не встрѣчается в ъ жизни даже у идіотовъ, стоящ ихъ на
низш ей ступени. Но память можетъ быть в ъ зачаточномъ состояніи, проявляясь въ столь слабой степени, „что дѣлаетъ не­
возможнымъ пріобрѣтеніе и усвоеніе тѣхъ простыхъ привы чекъ,

») Нашему ивслѣдованію но подлеж ать здѣсь ни болѣзпопныя порерожденія п а ­
мяти у страдаю щ нхъ ам незіей, ни ослабленія ея у стариковъ, а только тѣ задержки
нъ ея развитіи, которы я проявляются у дѣтеН.

72

Воспитаніѳ ненормальныхъ дѣтей.

и зъ которы хъ со ставл яется ж и те й ск ій о б и х о д ь“ '). В сѣ м ъ, им ѣ вш и м ъ д ѣло с ъ идіотам и, и звѣ стн ы пр и м ѣ р ы такого рода; но
чащ е всего недостаточность и х ъ п ам яти яв л яе тся сл ѣ д ствіем ь
того, что р азв и в ается только одна е я сторона и т ак и м ъ образом і>
п р и в о д и ть к ъ слабости всей способности п ам яти в ъ цѣ лом ъ. З а ­
д е р ж к а в ъ р азв и тіи пор аж аетъ н ѣ к о то р ы я стороны пам яти,
о с т ав л я я д р у гія в ъ здоровом ъ состояніи; но эти х ъ п о сл ѣ д н и х ъ не­
достаточно д л я того, чтобы обезпечить ум ственную ж и зн ед ѣ ятел ьность в ъ том ъ в и д ѣ , чтобы не было п ер ед ъ нам и идіотизм а и л и
слабоум ія.

Обыкновенная начальная ш кола не годится для дѣтей съ та­
кимъ несовершеннымъ развитіемъ памяти, и поэтому мы не будемъ
здѣсь заниматься ими. У тѣхъ же ненормальныхъ дѣтей, которыя
могутъ посѣщ ать школу, недостаточность памяти происходить
отъ слѣдую щихъ двухъ весьма различны хъ причинъ:

1)

И зв ѣ стн ы я в а ж н ы я ощ ущ ен ія м огутъ быть несоверш ен ­
ными и л и даясе ц ѣ л и к о м ъ отсутствовать, напр.: гл ухой не мо­
ж е т ъ и м ѣ ть ни какого слухового воспом ин апія; глуховаты й, кото­
ры й плохо сл ы ш и тъ и л и не в п о л н ѣ отчетливо восп ри н и м аетъ
слухо вы я о щ ущ енія, будетъ обладать недостаточной памятью ,
тѣ м ъ болѣ е что слух о вы я во сп о м и н ан ія н е л ь зя зам ѣ н и т ь д р у ­
гим и, в ъ особенности у и ен орм альн аго ребенка. Т о ж е самое слѣд у ет ъ сказать обо в с ѣ х ъ н а ш и х ъ в о сп о м и н ан іяхъ и з ъ области
о стал ьн ы х ъ ч у в с т в ъ к а к ъ в ъ с л у ч а ѣ неполноты, т а к ъ и в ъ случ а ѣ и с к а ж е п ія образовъ, со зд ан н ы х ъ воображ еніем ъ.
2)
Н ѣ которы я д ѣ ти неспособны у стан овить в ъ своем ъ ум ѣ
с в я зь м еж ду тѣ м и воспом ин аніям и, которы я они уж е нм ѣю тъ, и
тѣ м и , которы я н уж н о пріобрѣсти; а эти сам ы я с в я зи и л и ассоц іац іи соединяю тъ но вы я п р іо б р ѣ теп ія п а м я ти со стары м и и т а ­
ки м ъ пу тем ъ сохраняю тъ и х ъ в ъ и зв ѣ стн о й с в я зи ; такого рода
н едостатокъ особенно часто в стр ѣ ч ается у отсталы хъ дѣтей.
1)
П ер в ая и зъ у казан н ы х ъ нам и п р и ч и н ъ недостаточности
п ам яти в с т р ѣ ч а е тс я ч ащ е, ч ѣ м ъ думаю тъ, п р и ч ем ъ н ен орм ал ь­
ный д ѣ т и особенно часто страдаю тъ отсутствіем ъ с в я зи м еж ду
отдѣ льны м и о щ ущ еніям и, и л и , ины м и словам и, и х ъ ощ ущ еш я
настолько недостаточны , состоятъ и зъ так и х ъ разрозненных!»

Задержки въ развитіи памяти.
частей, что они не могутъ составить и зъ нихъ точнаго и пол­
наго воспоминанія, хотя это остается незамѣтнымъ для окружаю­
щихъ. По наружности они вы глядятъ, какъ и другія дѣти, а на
самомъ д ѣ лѣ они ие умѣютъ ни сосредоточить свой взглядъ, гд ѣ
слѣдуетъ, ни сдѣлать наблюденія, ни сопоставить видѣннаго
Часто бываетъ достаточно внимательно ихъ разспросить сразу
иослѣ разсматриванія какого-нибудь предмета, чтобы убѣдиться
въ томъ, что они ничего не видѣли такого, па что слѣдуетъ обра­
тить особенное вниманіе, и поэтому въ ихъ представленіяхъ
оказывается столько пробѣловъ, что имъ не и зъ чего создать
яш вой умственпый образъ. Вотъ почему мы можемъ задать во­
просъ, к а к ъ же могутъ они в ъ такихъ условіяхъ иріобрѣсти
воспоминанія, соотвѣтствующія дѣйствительности.
Д ля того чтобы понять, какъ въ подобныхъ случаяхъ задер­
ж ивается развитіе памяти, достаточно вспомнить о томъ, что
происходить при амавротическомъ идіотизмѣ !), когда атрофія
зрительны хъ ощущеній распространяется мало-по-малу па другія
способности и уничтожаетъ ихъ.
Интеллектъ ребенка растетъ по мѣрѣ того, какъ появляются
одна за другой различны я способности, наслаиваясь одна на дру­
гую, при чемъ высш ія развиваются послѣ низш ихъ, какъ бы н а ­
ходя въ нихъ опору, способствующую имъ сохранять равновѣсіе.
Ни одна форма памяти не можетъ развиваться, когда у н ея н ѣ тъ
естественныхъ точекъ опоры или въ области оіцущепія пли въ
области вообраягенія.
2)
Только что излож енная первая причина недостаточности
памяти имѣетъ, такъ сказать, объективный характеръ, такъ к ак ъ
в ъ этомъ случаѣ дѣло идетъ о недостаткахъ в ъ матеріалѣ для
наш ихъ восиоминаній; напротивъ, вторая причина имѣетъ харак­
теръ субъективный, происходя отъ неспособности ребенка обра­
батывать сырой матеріалъ, накопленный в ъ его воспоминаніяхъ.
Иныя дѣти не умѣютъ образовывать воспоминанія, хотя ихъ
чувства и вообраясеніе развиты правильно и доставляютъ всѣ
иеобходимыя части д ля выработки воспомипаній. Память ихъ,
можетъ быть, и небезплодная, но развить ее они не умѣютъ.
Чтобы образовать воспомннанія, недостаточно воспринять пред•) Извѣстная форма идіотизма, сопровождаемая слѣпотоіі (амаврозомъ).

i) T h . R ibot. Los M aladies de la M ém oire, p . 103, P a ris. F . A lcan.

74

Воепитаніе ненормальныхъ дЬтеП.

меть II создать и зъ пего умственны» образъ, который уляжется
въ памяти. Сохраненіе образовъ не является главной работой
хорошей памяти, которая, кромѣ этого, должна обладать умѣньемъ
находить то, что в ъ ней хранится. Вспомпнаніе, которое нельзя
извлечь, является безполезнымъ запасомъ и ненужпымъ балластомъ, такъ какъ им ъ никогда н ельзя будетъ воспользоваться.
Мы всѣ каждый день запасаемъ извѣстныя количества воспоминаній почти помимо нашего созпанія, не стараясь разыскивать
и не заботясь ихъ сохранять; они ничѣм ъ не связаны съ осно­
вами наш ей умственной жизни, остаются отрывочными, изоли­
рованными' отъ всѣхъ воспомннаній, прочно нами усвоенных ь
и образуюшихъ основу наш ей личности. Какъ пылинки в ъ спокойиомъ воздухѣ, они опускаются и медленно падаютъ въ гл у ­
бину безсознательнаго, откуда большею частью не приходятъ н а­
задъ. Они в ъ насъ, но не для насъ, ибо мы обладаемъ ими, но
не знаемъ ихъ. Они-то именно и являю тся въ переж иткахъ па­
мяти, в ъ извѣстныхъ бредовыхъ идеяхъ и т. д. Но если бы мы
захотѣли вновь отыскать ихъ, будучи в ъ нормальномъ состояніи,
намъ этого не удалось бы, такъ какъ мы, не усвоивш и и хь
прочно, потеряли съ ними связь и, такъ сказать, не держимъ
нхъ в ъ рукахъ.
Извѣстныя формы ненормальной памяти обладаютъ въ избыткѣ
такими несвязны ми’ воспоминаніями, не имѣя достаточнаго ко­
личества нормальныхъ воспоминаній, органически между собою
связанны хъ. Единственными воспоминаніями, достойными этого
имени, можно признать только тѣ, которыя мы по яселанію мо­
жемъ найти, такъ какъ всегда знаемъ, гдѣ опи находятся; по­
этому намъ легко уже заранѣе знать ихъ мѣсто, еще не видя
ихъ, и ту связь, которою мы ихъ можемъ привлекать, когда въ
этомъ является нужда. Они вош ли в ъ общій строй наш его ума,
мы ихъ воплотили в ъ наш ей общей организадіи и хорошо зн а­
емъ ихъ мѣсто. А именно этой тѣсной связи между двумя воспоминаніями, этихъ ассоціацій, позволяющихъ намъ возобновить
весь р яд ъ ихъ, большею частью недостаетъ извѣстнымъ формамъ
памяти у ненормальныхъ дѣтей, не установивш ихъ этой связи
съ самаго начала. Невольно и просто, самымъ ходомъ своего
у м ствен н ая развитія, нормальный учен икъ пріучается устанавли­
вать между своими воспріятіями болѣе или менѣе естественную

Одностороннее развитіе памяти.
связь, которая помогаетъ ему прочно вплести ихъ въ ткань своIIхъ воспоминаній. Н апротивъ ненормальный ученикъ, не умѣн
установить эту связь и выбрать и зъ своихъ воспоминаній такія,
которыя бы слѣдовало съ ея помощью сохранить, удеряш ваетъ
безполезныя и выпускаетъ существенныя. Всѣ воспитатели замѣтили, сколько труда кладутъ на плохое приготовленіе уроковъ
эти ученики, полные добрыхъ намѣреній. Это происходитъ отъ
того, что имъ неизвѣстно умѣнье береягливо закрѣплять и со­
хранять свои воспоминанія готовыми д ля легкаго возстановленія
съ помощью нѣкоторыхъ умственныхъ связей; вмѣсто того они
пабиваютъ себѣ головы атвоматическимъ и маш ннальпымъ зазѵбрнваніемъ словъ. Такимъ образомъ ихъ воспоминапія сущ е­
ствуютъ въ разсѣянномъ, отрывочномъ ви д ѣ безъ порядка и безъ
путеводной нити для нахожденія ихъ.
В ъ такомъ положепіи главной задачей (совсѣмъ не отмѣченной въ учебпикахъ педагогики) является научить дѣтей мето­
дически располагать ихъ воспоминанія въ строгомъ порядкѣ.
На ряду съ такими хроническими недостатками памяти слѣдуетъ также упомянуть о временныхъ ея ослабленіяхъ подавлен­
ности,—являю щ ихся вслѣдствіе извѣстныхъ болѣзненныхъ состояній, какъ, напр., малокровія, душ евныхъ разстройствъ и т. д. Мы
уя«е указывали нѣсколько лѣтъ тому н азадъ (изучая вопросъ о
субнормальныхъ ученикахъ), какова долж на быть в ъ подобныхъ
случаяхъ роль медицины, безъ помощи которой лучш іе педагоги
останутся безсильпыми.
2)
Одностороннее развитіе памяти. Если такого рода опас­
ность грозить недостаточной, такъ сказать, бѣдной памяти, то и
слишкомъ богатая память точно такъ же весьма часто неспособна
къ работѣ.
Несмотря на выдающуюся роль памяти въ наш ей умственной
жизни, она является лиш ь второстепенной способностью, такъ
какъ память никогда не работаетъ только для себя.
Необходимое колесо нашего умственнаго механизма, остановка
котораго отзывается на остальныхъ частяхъ (какъ это бываетъ при
афазіи и подобныхъ страданіяхъ), память только доставляетъ матеріалы для работы другихъ способностей. Поэтому усиленная и
чрезм ѣрная ея работа моясетъ порождать такіе же безпорядки
в ъ умственной жизни, какъ недостаточность ея, и, к ак ъ это нп

7g

Память ненормальныхъ дѣтей.

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

странно, пзбы токъ п ам яти п р и в о д и ть

к ъ ум ствѳнны м ъ анома-

л ія м ъ , к а к ъ II е я недостаточность.
Р азв н т іѳ ум ствен н ы х ъ способностей м ы не м ож ем ъ отож дест­
в л я т ь с ъ р а зв и т іе м ъ п ам яти , и ч р езм ѣ р н ы й ростъ п ам яти (или
ско р ѣ е и звѣ стн ы х ъ ф орм ъ воспом инаній) часто м аски руетъ въ
гл а за х ъ родителей и воспи тателей самы е тяж ел ы е сл у ч аи задерж ек ъ в ъ р а зв и т іи интеллекта;', и х ъ необходимо предупреж дать,
т а к ъ к а к ъ у ребенка м о ж е гь быть б о л ь ш а я п ам я ть и м ал ая спо­
собность р азсу ж д ать. Это странное н а первы й в з г л я д ъ я в л е т е , в ь
основѣ котораго л е ж и т ъ за д е р ж к а в ъ р а зв и т ш пам яти, часто
в с т р еч а е т с я у идіотовъ. В сѣ, кто зан и м ал ся этим и вопросами,
п р и в о д и ть типи чн ы е том у прем ѣры .
R ib o t в ъ своей работѣ „ Б о л ѣ эн и п а м я т и “ у к а з ы в а е т е ч то у
м ногихъ и д іотовъ и слабоум ны хъ ч у в с т в а подвергаю тся неравном ѣ рн о й з а д е р ж к ѣ в ъ своем ъ р азв п тіи , п р и чем ъ одни ч у в ства
остаю тся при туп лен н ы м и , a д р у гія м огутъ стать очень тонкими,
и что т а к а я ж е неравном ѣ рность' встр ѣ ч ается в ъ р азв и т ш п а­
м яти ')• В ъ таком ъ с л у ч а ѣ общ ее ослабленіе п ам яти в ъ цѣ лом ъ
со вп ад аетъ с ъ норм альны м ъ и л и д аж е съ ч резм ѣ рны м ъ развитіем ъ какого-н и б удь в и д а пам яти. Это наблю дается у нѣкоторы хъ
ид іото въ и л и ч а щ е у с л а б о у м н ы й ., и зъ которы хъ одни „гл у х и ко
в ся к и м ъ о щ у щ ен ія м ъ , кром ѣ м узы ки, и м огутъ запом и нать пѣсню
сл ы ш а ее только од и н ъ р а зъ . Д р у гіе (что сл у ч ается рѣ ж е) з а ­
п о м и н а ю т оч ер тан ія, д в ѣ т ь предм етовъ и обнаруж иваю т* изВѣстную способность к ъ р и с о в а н » . Ч ащ е встрѣ ч аю тся разсказы
о п ам яти н а циф ры , даты, собственны я им ена и вообщ е слова.
О динъ слабоум ны й пом нилъ, д ни в с ѣ х ъ нохорон ъ в ъ своем ъ приходѣ за тр и д ц ать п я т ь л ѣ тъ . О иъ м о гь повторить съ неизм ѣнной
точностью и м ена и в о зр а с т у в с ѣ х ъ у м ер ш и хъ не хуж е Р °Д °™ ’
н и к о в ъ которы е хоронили. В н ѣ этого похороннаго спи ска у него
не было н и како й и д еи , онъ не м о г ь о твѣ ч ать н а сам ы й простой
вопросъ n д аж е не м о гъ ѣ с ть безъ посторонней помощ и . „ D ie ­
bisch п р и в о д и ть слѣдую щ ій сл у ч ай , которому онъ бы лъ свидѣтелем ъ »V. м а л ь ч и к ъ четы рнадцати л ѣ т ъ , почти и д ю т ь , съ б о ль­
ш и м ъ трудом ъ в ы у ч и л с я ч и тать, но у него была уд и в и тел ьн ая
'

1) R ib o t, M aladie» d e 1 . M ém oire p. Ю З. (Е сть Р І сскі» переаедъ:

лѣвни памяти“ .)
Dj . ,
») D ro b isch , E m p irisch e Psychologie, p . 9 5 . - F a l r e t , u .e t,

g

способность у д ерж и вать в ъ п ам яти и о р я д о к ъ расп о л о ж ен ія словъ
и буквъ. В ъ д в ѣ и л и три м инуты п р о б ѣ ж авш и страп пцу, п ап исаиную п а я зы к ѣ , котораго онъ пе зн ал ъ , и л и излагаю щ ую вопросы,
которы хъ онъ пе пон им алъ, онъ б ы лъ в ъ состояніи повторить
вс ѣ до еди наго слова, которы я там ъ н аход и л и сь, к а к ъ будто бы
к н и га бы ла п е р ед ъ его г л а за м и “ .
Х отя соврем енная к л ас си ф н к ац ія зн ач и тел ьн о и зм ѣ н и л а бы
старинны е термины в ъ эт и х ъ о п н сан іях ъ , тѣ м ъ не м ен ѣ е п р и ­
веденны е сл учаи сохраняю тъ все свое зн а ч еп іе д л я д о к а за т ел ь ­
ства того, что необы чайно вы сокая си л а п ам яти м ож етъ в с т р е ­
ч ат ьс я вм ѣ стѣ с ъ глубоким и умственны ми недостаткам и. П одоб­
ны й ж е сл учай п р и во д и ть докторъ Sollier в ъ своей к н п гѣ „П си­
хология ид іота“ *)•
„П ам ять слабоум ны хъ бы ваетъ ин огда,— говори тъ он ъ ,— весьм а
развитой, но есл и вним ательно наблю дать ее, то легко зам ѣ ти ть
что они в сегд а повторяю тъ заучен ное буквально, в ъ нен зм ѣн ном ъ п о р яд кѣ , не пон им ая его смысла. М ал ѣ й ш ая перестановка
в ъ и х ъ повтореніи, м ал ѣ й ш ій п ер ер ы в ъ сбиваю тъ ихъ; хотя у
н и х ъ есть п ам ять, но н ѣ тъ с в я з а н н а я с ъ н ей поп им анія; в п р о ­
ч ем ъ они могутъ п о к азаться понимаю щ ими, ко гд а и х ъ сл ы ш и ш ь
впервы е. Е сл и и х ъ за ст ав я т ъ разсказать спова то, ч то опи вам ъ
уж е сказали, то они, к ъ удивленію , го в о р я тъ тѣ м ъ ж е самы м ъ
способомъ, в ъ т ѣ х ъ ж е в ы р а ж е н ія х ъ ,т а к ъ ск азать, с т е р е о т и п ­
н ы х ъ . Это чисты й автом атизм ъ. Е с л и вы попросите у н и х ъ
какого-либо о б ъ ясн ен ія, то окаж ется, ч то опи неспособны вам ъ
его д ать. С колько бы р а зъ вы п и за с т ав л я л и и х ъ н ач и н а т ь спач ал а, опи к аж д ы й р азъ будутъ п овторять вам ъ то ж е самое и
тѣ м ъ ж е способомъ. Е сл и они вы учи л и , н ап р и м ѣ р ъ , дн и н ед ѣ ли ,
н ач и н ая съ ч етвер га, а вы попросите и х ъ п ер е ч и с л и т ь с ъ понед ѣ л ь н и к а, м ногіе и з ъ н н х ъ окаж утся на это неспособны. И х ъ
нам ять, край н е неравном ѣрно р азви тая в ъ остал ьн ы хъ своихъ
ч ас т я х ъ , не м ож етъ и м ъ служ ить ни в ъ ч е м ъ “ .
„Б о л ьш ая ч ас т ь ф еном еновъ, которы хъ в о зя т ъ н а п ок азъ , го­
воритъ в ъ заклю чепіе докторъ Sollier, относятся к ъ этой категоріи лю д ей .“
П ам ять иенорм альнаго уч ен и ка м ож етъ зн ач и тел ьн о р азв и ть-

Р я б о , „Во-

M éd.: A m nésie.

77

!) D -r S o llie r, Psychologie d e l’Id io t, pp. 191— 2. P a r is , b . A lcau.

78

Инфантилизмъ памяти.

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

ся в ъ нзвѣстномъ направлен ы и сдѣлаться способной удержи­
вать въ огромномъ количествѣ тѣ или иныя воспоминанія, при
чемъ однако же ребенокъ не нерестаетъ быть ненормальными,
но этого обычно не умѣютъ обнаружить съ достаточной очевид­
ностью ни родители, которые тѣш атъ себя иллюзіями, прини­
мая по своей естественной склонности это болѣзненное разрастаніе памяти за нормальный ростъ интеллекта, ни многіе изъ
воспитателей, которые воображаютъ, что для хорошаго знанія и
иониманія нужно лиш ь побольше заучить. Какъ это ни странно,
но нужно согласиться, что такая способность накоплять воспоминанія есть наиболѣе низкая и безполезная степень памяти,
и зъ которой она въ своемъ развитіи у нормальнаго ребенка пе­
реходитъ въ высшую степень, когда онъ пріобрѣтаетъ умѣпье
выбирать и зъ своихъ воспоминаній тѣ, которыя полезно сохра­
нить, и отбрасывать тѣ, которыя безъ пользы обремепяютъ па­
мять. „Докторъ Leyden обладалъ необыкновенной способностью
къ изученію языковъ: онъ могъ съ полной точностью повторить
парламентскій актъ или какой-нибудь подобный документъ, про­
читавш и его всего одинъ разъ. Когда одинъ нріятель иревозносилъ его замѣчательное дарованіе, онъ отвѣтилъ, что это вовсо
не является преимуществомъ, а напротивъ часто сопряжено съ
неудобствомъ. Онъ объяснилъ, что когда ему нужно вспомнить
и зъ прочтеннаго одно какое-нибудь мѣсто, онъ долж енъ повто­
рить иро себя этотъ отрывокъ безъ пропуска съ самаго начала
до того пункта, который онъ хочетъ вспомнить“ ‘). Этотъ типич­
ный случай показываешь, какъ слишкомъ обширная память мо­
ж етъ мѣш ать даже высоко-развитому человѣку, какъ она можетъ
развиваться въ ущ ербъ ийтеллекту, какъ она подавляетъ его
энергію, не давая ничего взамѣнъ, и, наконецъ, какъ ученик ь
съ хорошей памятью можетъ оказаться типичнымъ слабоУМНпГмять, которая удерж иваетъ все, является пассивной способ­
ностью, чисты мъ листомъ бумаги, на которомъ отпечатываются
предметы; этотъ листъ нужно умѣть прочесть, нужно развить
активную память, способную дѣлать выборъ и зъ массы воспоминаній. Почему ж е такъ? Ribot объяснилъ это в ъ своемъ трудъ

Maladies de la Mémoire, давш и одну п зъ лучш ихъ страницъ въ
области физіологіи духа ‘).
„Если бы намъ для воспомпнанія о какомъ-нибудь отдаленномъ предметѣ нужно было пройти цѣлый рядъ ступеней, отдѣляюіцихъ пасъ отъ него, то работа памяти стала бы невыпол­
нимой вслѣдствіе своей продолжительности. Такимъ образомъ
мы приходимъ къ парадоксальному выводу, что необходимымъ
условіемъ работы памяти является умѣнье забывать—забвеніе;
и въ самомъ дѣлѣ, чтобы вспомнить о чемъ-нибудь, мы доляш н
предать полному забвенію огромное число отдѣльныхъ ненужныхъ моментовъ нашего сознанія и довольно большое число
другихъ моментовъ забыть на время. Слѣдовательно, кромѣ нѣкоторыхъ случаевъ способность забывать является не болѣзнью
памяти, а напротивъ, условіемъ ея здоровья и ж изни. По мѣрѣ
того, какъ настоящее отходить въ область прошедшаго, отдѣльные моменты сознанія исчезаютъ и сглаживаются. Ч ерезъ н и ­
сколько дней отъ нихъ не остается ничего или очень мало,
такъ какъ большую часть ихъ мы похоронили во мракѣ несуществующаго, откуда имъ не суждено вернуться и куда они
унесутъ съ собой связанный съ ними періодъ времени; вслѣдствіе этого пробѣлъ въ состояніи сознанія совпадаетъ съ пробѣломъ въ теченіи времени. A тѣ пріемы сокращенія работы
памяти о которыхъ мы говорили, кладутъ в ъ свою основу такіе
пробѣлы во времени“.
Н аш а память была бы безполезной, если бы не умѣла выби­
рать того, что стоитъ сохранить, и философъ, который въ насмѣш ку назвалъ ее „нашей способностью забывать“, невольно
вы сказалъ психологическую аксіому.
Эта способность памяти дѣлать выборъ есть не что иное, какъ
одна и зъ формъ чувства реальнаго или способности приспособлять­
ся к ъ окружающей средѣ, что лиш ній разъ подтверждаетъ наш ъ
взглядъ на ненормальность, какъ на неумѣнье приспособляться.
3)
Инфантилизмъ памяти. Этотъ терминъ обозначаетъ въ
тѣсномъ смыслѣ задерж ку : развитія памяти болѣе или менѣе
выраженную, что мы описали выше, какъ особенное состояніе
памяти, развиваю щейся наравнѣ со всѣм ъ организмомъ слиш-

•) Loc. cit., p. 46.
1) Th. Ribot, Maladies do la Mémoire, p. 46.

79

81

Инфантилизмъ памяти.
80

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

комъ медленно и потому лиш енной возможности достигнуть
полнаго развитія и зрѣлости; въ этомъ случаѣ память остана­
вливается па одной и зъ промежуточпыхъ ступеней, и это явл яет­
ся однимъ и зъ ироявленій общей задерж ки развитія организма.
Если правильно положеніе, что умственные недостатки тѣмъ
опаснѣе, чѣмъ важнѣе пораженныя ими ф ункціи,то этотъ недостатотокь памяти слѣдуетъ считать въ высшей степени тяж е­
лымъ, такъ какъ отъ него страдаетъ высш ая форма памяти; сверхъ
того эту аномалію памяти особенно трудно обнаружить у ненормальныхъ учениковъ и опредѣлить ея характеръ. Когда память
не можетъ удерживать извѣстныхъ воспомипаній, это можно за­
метить довольно быстро и легко; но часто бываетъ очепь трудно
констатировать, что память неспособна различать настоящее воспріятіе отъ прошлаго и что она постоянно примѣш иваетъ къ
своимъ воспомипаніямъ посторонніе элементы, искажающіе ихъ
характеръ и превращаюіціе ихъ въ истинныя галлюцинаціи па­
мяти.
В ъ нормальномъ состояніи мы отличаемъ данныя воспоминанія отъ всякаго другого умственнаго процесса, такъ какъ к а­
ждое воспоминаніе имѣетъ особый признакъ, которымъ мы его
отмѣтили въ моментъ запомннанія и который помогаетъ намъ
узнать его при каждомъ возобповленіи. Этого не бываетъ у тѣхъ
дѣтей, которыя пе умѣютъ пли пе могутъ отмѣчать своихъ представленій, и опи остаются въ памяти безъ отмѣтки о томъ, что
они уясе когда-то были.
Каково ж е происхождеиіе и механизмъ этого

недостатка въ

развитіи памяти?
Всякое развитіе имѣетъ двѣ стороны: съ одной стороны это
простое увеличеніе; съ другой стороны это болѣе точная спеціализація, большая приспособляемость организма. Въ недоразвитыхъ организмахъ все перемѣшано; раздѣленіе труда есть при­
зн акъ прогресса: оба эти зам ѣчанія приложимы и к ъ умствен
ной ж изни. У. каяідаго человѣ ка по мѣрѣ приблгокенія къ зрѣлости каждый органъ получаетъ все болѣе опредѣлепное назначеніе, болѣе точно ограниченный функціи. Д ля сравненія очень
удобно указать, что правое и лѣвое сердце соединены у н из­
ш ихъ животныхъ въ одно, и что если у ребенка артеріальная
кровь не перестала смѣш иваться съ венозной, мы скажемъ, что

его сердце никогда не достигнетъ полнаго развитія. Подобно
этому извѣстпыя формы памяти не могутъ сдѣлаться вполнѣ
развитыми вслѣдствіе задерж ки въ ихъ ростѣ на такой ступени,
когда память еще не дифференцировалась и не умѣетъ еще
отмѣчать своихъ воспоминаній опредѣлениымъ знакомъ. Такая
память неспособна предотвратить см ѣш иванія въ ея воспомннаніяхъ элементовъ сновидѣнія съ дѣйствительными воспріятіями, подобно тому какъ артеріальпая кровь смѣш ивается съ
венозной у низш ихъ позвоночныхъ и у дѣтей съ незаросшимъ
Боталловымъ протокомъ.
Когда подобная аномалія поражаетъ память, ее н ельзя на­
звать слишкомъ узкой (какъ память, не способную удерживать
воспоминанія) или неполной (какъ ту, которая ограничивается
неизмѣнными стереотипными воспоминаніями); правильнѣе бу­
детъ сказать, что она, обладая неполными воспоминаніями, про­
сто неспособна отличать ихъ отъ всякихъ иныхъ воспоминаній.
Въ такомъ видѣ она часто встрѣчается у дѣтей истеричныхъ,
лживыхъ, слабоумныхъ,—однимъ словомъ, вездѣ, гдѣ безсознательная, иепреднамѣренная лживость переходитъ въ хрониче­
ское состояніе.
Систематическое изученіе лживости у дѣтей показало намъ,
что въ періодъ ранняго дѣтства у тѣхъ, ч ья память не разви­
вается, очень слаба связь мея«ду воспоминаніями взятыми и зъ
повседневнаго опыта, и къ нимъ очень легко примѣшиваются
образы, созданные воображеніемъ п взятые и зъ сновидѣній ‘).
Въ нормальномъ состояніи вырабатывается привычка ограничи­
вать воображеніе и удерживать его въ строгихъ рамкахъ; представленіе о времени и пространствѣ препятствуетъ смѣшивать
и путать воспоминанія, при чемъ болѣе раннія воспоминанія,
сильнѣе запечатлѣвш іяся, образуютъ какъ бы клѣтки или обла­
сти, въ которыхъ каждое новое воспоминаніе находитъ мѣсто.
Благодаря этому наш и представленія или воображенія не могутъ
проникать в ъ среду воспоминаній и смѣш иваться съ ними, такъ
какъ ихъ границы и отличительные признаки точно опредѣлены;
но иначе обстоитъ дѣло у дѣтей или у тѣхъ, ч ья память сохра­
няетъ дѣтскія черты не по возрасту. В ъ ихъ воспоминаніяхъ не•) Anomalies m entales chez le s {colitis, j p . 124— 145. P aris, F . Alcan, 1906.
В о с п іт . н е в о р ы а л ь п . дѣтеИ .

в

Память просто привычка.

Воспитаніе ненормальныхъ дѣтей.

82

достаетъ тѣхъ отмѣтокъ, которыя относятъ ихъ къ ® й с т н о У
времени пли мѣсту и отмѣчають ихъ какъ уж е извѣстиыя, и
поэтому они лиш ены прочной связи ассоціацій, этой мозгово
паутины и зъ безчисленныхъ путеводныхъ нитей, съ помощью
которыхъ мы разбираемся в ъ наш ихъ прежнихъ восп ом и нани и .
Міръ собственной фантазіи и міръ реальнаго, міръ воспомннашй
и мГръ сновидѣній постоянно смѣшивается въ умѣ ребенка, пока
его нормальное умственное развитіе не произведетъ
нія этихъ двухъ областей-); это смѣшеніе остается^ ™ Г ч т о
учениковъ и даже у нѣкоторыхъ ненормальныхъ взрослы й,
мы уж е отмѣтпли въ другомъ мѣстѣ, изслѣдуя душ евныя состояНШСлѣдуетъЪ отмѣтить всю важность этого инфантилизма пам я­
ти- это такой недостатокъ личности, который часто остается
замѣченнымъ въ ш колѣ, гдѣ не обращаютъ достаточнаго вниманія на его проявленія; еще болЬе грознымъ оказывается онъ у
многихъ дѣтей, соединяющихъ его съ норочнымъ- “ Р*“ ^
Поэтому не слѣдуетъ пренебрегать имъ въ ш колѣ и оставлять
его безъ вниманія и исправлеш я.
тіи
Кто пожелаетъ найти примѣры такого недостатка вт. р ^ в и т ш
памяти тотъ найдеть ихъ в ъ изобиліи подъ другими наэваш ями
среди примѣровъ сочинительства у истеричныхъ и лживости
у д ѣ т е й ') а также в ъ случаяхъ памяти безсознательной и полу­
сознательной, для чего нѣтъ надобности сочинять новыя на­
л а м и по себѣ, а особенно въ періодъ ранняго дѣтства недостатки такого рода каж утся ничтожными; но ихъ п оелѣД Я **
для личности и общества уж асны , такъ какъ они в е д у т ъ к
ум ственной и еуравновѣ ш енности, которая соверш енно

нравственную сторону человѣка. И поэтому еще разъ слѣдуегь

Гкомъ
Х или
”

Z

J L L .

™ ..»•*

‘. » Г . :

отрицать всю его важность, а напротивъ нужно ста
раться обнаружить его признаки у дѣтей, с т р а д а ю щ и е имъ, чт бы излѣчить ихъ.

?) L
3)

M oreau (de T oure).

F E M etgnem ent p rim a ire. P a r i ,, I M ) .

83

III.

Р а з в и т іе п а м я т и .
Въ тѣхъ случаяхъ, когда память, отказываясь усваивать воспоминанія, не выполняетъ своего назначенія, почти всѣ воспи­
татели, не задумываясь надъ причинами этого недостатка, сей­
ч асъ же употребляютъ для развитія памяти единственный спо­
собъ—повтореніе, заставляя ребенка перечитывать или заучивать
вслухъ, зазубривать свои уроки до тѣхъ поръ, пока опъ не за­
уч и ть ихъ. Такое рѣш еніе задачи воспитан ія памяти рѣдко даетъ
удовлетворительные результаты, так ь какъ самый способъ въ
болынинствѣ случаевъ пепрнгодепъ. Онъ удается только въ
рѣдкихъ случаяхъ—у дѣтей, память которыхъ отличается только
малымъ объемомъ, будучи нормально развита въ другихъ отнош еніяхъ; по опъ не оказываетъ никакого вл іян ія на такихъ дѣтей, у которыхъ память работаетъ плохо или вслѣдствіе недо­
статка матеріала, или вслѣдствіе ихъ неумѣнья находить и узна­
вать свои воспоминанія. Итакъ, исходя и зъ того положенія, что
есть много видовъ болѣзней памяти, воспитателю необходимо
имѣть въ своемъ распоряженіи нѣсколько различны хъ пріемовъ
для ея развитія.
1)
Многіе считаютъ память просто привычкой, а такъ какъ
повтореніе укрѣпляетъ наши привычки, то они заключаютъ, что
повтореніе урока не только поможетъ ребенку усвоить его, но
ещ е лучш е укрѣпитъ въ его памяти и другіе уроки. Однако ж ъ
такой взглядъ совершенно неправиленъ, и такое рѣш еніе во­
проса упускаетъ изъ виду глубокое различіе меясду укрѣпленіемъ привы чекъ и развитіемъ способности пріобрѣтать ихъ.
Отдѣльное воспоминаніе будетъ болѣе прочнымъ отъ повторенія,
но самая память не станетъ отъ этого ни болѣе гибкой, ни болѣе вѣрной, ни лучш е приспособленной к ъ окружаюишмъ условіямъ. Повтореніе занимаетъ "свое мѣсто среди многихъ пріемовъ,
необходимыхъ для удерж анія воспоминаній, при чемъ оказываетъ
вліяніе на низшую форму памяти, почему примѣнимо къ тѣмъ
ея проявленіямъ, которыя соотвѣтствуютъ низкому умственному
развитію. Не должно поэтому казаться страннымъ то заключеніе,

6*

Мнемоническіе пріѳмы.

8Г>

В о с п и т ан іе н е н о р м а д ь н ы х ъ д ѣ т е й ^

84

что повтореніе

а с Г ^ Г л и ^ е г ь н еп рави л ь-

н о ^ е а в и г і^ п а м я т а . Н ен орм ^ьн м ^п м эть^об н аруж гааетъ

способности уд ер ж и вать восп

r

r

r

r

: z

: r ;

у зн авать и хъ , а д л я

'г г ; » » . —

прочно устан о ви л ась п р и в ы ч к а п р и м ѣ н я ь „
Я° х " ч Г

-- -

па мя

ь " с ^ ^ и ц “

у ч ен и к ъ r tM b л у ч ш е з а п о м и н а л .
сам ом ъ
U

же дълъ

злиуіш у

а м еж ду тѣ м ъ н а ряд*
ст о яш и х ъ 7 Х
:Х

ъ —

Г а Г —

“ T

rI,ÛTTQCT ЙЙ чтимъ ул у ч шПиРть;
П„ nTftnMP нужно сум ѣ ть вы брать,
\р и ч Г : и

^

д

я

точное из-

м а п ам яти и недостатковъ ея , под леж ащ и х,,

п р н ло ж ен іи

этого основного п р и н ц и п а к ъ р а зл и ч н ы м ъ

МОНИКИ.

чаю щ и м ся в ъ ги м н а зія х ъ и ш
- е й ч р езв ы ч ай н о й

г = г ::
i z

у Т ш еТ а

ртѵЬ тЪ

’

руководство мнемо-

какого угодно р а зв и т ія “ .
^ н е м о н и за -

- г- г =
:
— » ” •» ■” * ‘ , к ‘

вам и и первой сотней ч и сел ъ , устан овивш и эти отнош ен ія въ
таком ъ ви д ѣ , въ каком ъ они представляю тся наш ем у уму безъ
особыхъ усилій. Д л я этого необходимо часто повторять это упраяіненіе, т ак ъ к а к ъ безъ уси л ія н и чего н е л ь зя запом нить. П освя­
щ айте од и н ъ ч ас ъ еж едневно повторенію этого м аленькаго к о л и ­
чества ком бинацій наш ей системы, у п р аж н я й тесь затѣ м ъ , откры в­
ш и какую -нибудь кн игу, в ъ переводѣ н а циф ры и н а ч и с л а в с ѣ х ъ
сл овъ откры вш ейся п еред ъ ваш им и глазам и страницы , и немного
погод я эти ком бинаціи будутъ вы зы ваться по произволу, к а к ъ
только потребуется п ри м ѣн ить ихъ... Не пуж но ни прон ицатель­
ности, н и умственнаго труда,— достаточно постояпнаго упраж нен ія h п ри вы чк и , чтобы достигнуть так н х ъ р езу л ьтато в ъ “ ‘).
В опреки таким ъ об ѣ щ аніям ъ, а м ож етъ быть именно и зъ -за
н и хъ, эта метода не и м Ь ла ож и даем аго успѣха; е я авторъ съ
грустью при знается в ъ этомъ, но п р и ч и н у онъ и щ етъ не в ъ
трудности своей методы—не м ож етъ быть болѣе простой м нем о­
н и ки— а въ способѣ выбора ассоціацій м еж ду идеям и, п р ед н а­
зн ач ен н ы м и облегчить запом и наніе ф актовъ. Онъ д у м ал ъ с н а ­
ч а л а , что ассоціаціи идей, отступаю щ ія отъ п ри н яты хъ п рави лъ ,
б удутъ больш е способны п орази ть у м ъ и что поэтом у самые
ф акты л у ч ш е у д ер ж атся въ памяти; но т а к ъ к ак ъ этого не сл у ­
чилось, то онъ р ѣ ш и л ъ , по м ѣ р ѣ возмож ности, устан овить есте­
ственны й отнош енія *) меж ду ф актам и и м нем оническим и тер ­
минами.
Т ѣ естественный ком бинаціи, которыя мы употребляем ъ, не
п р и б ѣ гая к ъ м нем оннческим ъ пріем ам ъ, гораздо л у ч ш е созвуч ій , предлож енп ы хъ д руги м и авторами 3); но сл ѣ д уетъ спросить
себя, к а к а я п ол ьза в ъ мнем оникѣ, которая н у ж д ается в ъ запо1) Dom angeon, Supplém ent à la N ouvelle M ném oniquo (préface). P a r is , 1845.
3)
Вотъ одно И8ъ естественныхъ прпмѣчаній: „L e gran d hiver; du m oins selon
« e rta in ts dévots, E st un d e ces m alh eu rs qu’on d o it au x h u g u en o ts. 1709“— суровая зима,
uo крайней мѣрѣ, по мнѣнію извѣстпыхъ набожныхъ людей, одно изъ несчастій, принесенныхъ гугенотами. 1709.
®) Н апрнм ѣръ, чтобы запомнить: C h aren te, p réfe ctu re A ngoulêm e; so us-préfecturo
C onrtans, Cognac, linftoc, B arbezieux, авто р ъ одной мнемонической хронологіи (R ouen,
1833) предлагает!, ф разу (стр. 74): „ L a chère rente qno n o u s enyoulâm es on nous
yo n /la n t du cognac d an s cotte ru e fa it croire que no u s avons de la barbe a u x y e u x \“—
большой доходъ, который мы хапнулн, надувшись коньякомъ въ этой улицѣ, заста­
в л я е м думать, что у насъ борода до глазъ!

86

В оспитан іе ненорм альны хъ дѣ тей .

минаніи лиш няго дополнительна™ слова, служ ащ аго для связи
между запоминаніемъ, которое нужно заучить, и его естественной ассоціаціей?
Внимательно присматриваясь къ положенію вещей, легко й мѣтить, что мнемоническіе пріемы по преимуществу нримѣня
ются къ тѣмъ разрядамъ воспоминаній, которыя не предста­
в л я т ь никакого интереса и лишены
ковъ, служ ащ пхъ для легкаго запоминанія и Н“ ° » « “ ІЯ
И ногда они сл у ж ать, чтобы запоминать даты, высоты горъ,
списки королей или уѣздовъ и т. д , при этомъ все'
заклю чается в ъ томъ, чтобы подставить на
ц и ф р ы
или
имени, не представляющ ихъ никакого интереса, ^акУю ф ^ У
„л и слово, странность которыхъ поразила бы насъ
мымъ облегчила запоминаніе. Можно сказать,
одѣваетъ мишурой тЬ умственные образы, которые
^
заставить запомнить; въ результат* получается,
этой одежды пораж аеть насъ, и мы с о х р а н я е м о ней прочное
воспоминаніе, которое влечетъ за собой и восп ом и н ате о томъ,
что скрыто подъ этой одеждой.
ко.
Другими словами, эти пріемы удваиваю гь работу памяти но
торой приходится сначала удержать мнемоническуІ“ ^
” ’І0.
потомъ уж е по общимъ правиламъ разыскать и нуж ныя воспо
Г н Г н ія скрытыяЩподъ этой формулой, слѣдует*.п р и зн ать ся
ЧТО въ такомъ увеличеніи работы есть рискъ больше утомить
память пормальнаго ребенка, чѣм ъ помочь ея Р ^ г і ю . а ^ ш ,
болѣе правильно такое заключеніе относительно ребенка ненор
" в и д у изложенных* особенностей мнемоника п е н и м а
только у взрослыхъ и только въ опредѣленныхъ случаяхъ, такъ
какъ для употребленія ея съ пользою нужно умѣть легко и
быстро установить прочную свяэь между прежними воспоминаніями и мнемоническими формулами, употреблен ны м и ;да уевоен ія новыхъ запоминаній; безъ такой работы эти^ б о л ѣ е нѣе странный фразы улетучиваются н зъ памяти, a в м ѣ с т ѣ сь
н и м и
иечезаютт! и составныя части воспоминанія, которое онѣ
должны были укрѣпить такъ, чтобы извѣстное число прежнихъ
в о сГ м и н ан ій стремилось установить связь съ новыми ассоціаціями. Нужно имѣть довольно богатый запасъ воспоминаній,

М н е м о н и ч ѳ с к іе п р іе м ы .

87

чтобы позволить себѣ роскошь мнемоническихъ иріемовъ; кромѣ
того, нужна извѣстная степень умственнаго развнтія, чтобы
сумѣть примѣнить основныя правила къ каждому отдѣльному
случаю и найти въ отдѣльныхъ буквахъ мнемопическаго слова
замѣненпыя ими цифры. Все это нелегко сдѣлать ненормаль­
ному ребенку, и.поэтому мнемоника является д ля него роскошью,
не примѣнимой на дѣлѣ, затрудняющей его подобно платью изъ
тонкаго сукна для рабочаго за станкомъ; онъ можетъ восполь­
зоваться мнемоникой лиш ь какъ умственнымъ упражненіемъ ‘).
Единственно правильный путь развитія памяти заключается
въ томъ, чтобы укрѣплять ее, когда она слаба; пріучить ее удер­
живать нужныя воспоминанія, когда они ускользаютъ; показать
ей, какъ слѣдуетъ ихъ извлекать и зъ глубины, когда она не
умѣетъ ихъ найти, и какъ узнавать ихъ, когда она склонна смѣшивать ихъ съ другими.
II. Перечислимъ вкратцѣ нѣкоторые и зъ этихъ пріемовъ:
1) В ъ виду того, что органы чувствъ и воображеніе доставляютъ большую часть матеріаловъ для наш ихъ воспоминаній,
первой заботой воспитателя будетъ прежде всего, при налично­
сти недостатковъ въ развитіп памяти, убѣдиться въ томъ, что
ощущенія, необходимыя для воспоминаній, и образы, леж ащ іе
въ ихъ основаніи, являю тся въ достаточно й мѣрѣ нормальными,
чтобы обезпечить правильную работу памяти. Само собою разумѣется, что воспитатель, открывши какой-нибудь и зъ указапныхъ недостатковъ, долженъ будетъ направить свое вниманіе на
воспитаніе соотвѣтствующихъ органовъ чувствъ или воображенія въ зависимости отъ того, гдѣ обнаруженъ недостатокъ. Слиш ­
комъ часто забываютъ, что для улучш енія способности, которая
опирается на другую, нужно сначала исправить работу этой послѣдней, слѣдуя общему правилу дѣйствовать всегда н а основ­
ную причину.
2) Когда исиравленъ только что указанны й недостатокъ па­
мяти, можетъ случиться, что, въ ней обнаружатся двѣ совер­
шенно различны я аномаліи: или память сохраняетъ воспоминан ія о нредметахъ слишкомъ сильныя и стереотипныя, подъ влі•) Совсѣмъ другое дѣло, если ребенокъ сам ъ иодыскиваетъ и иридумываетъ для
своего личнаго употребленія мнемоннческіе пріемы.

М немоническіѳ пріем ы .
8g

89

В оспитаніѳ ненорм альны хъ дѣ тей .

яніем ъ причинъ, нами уже указанныхъ, или же сила ея оказы­
вается недостаточной, и она мало способна сохранять воспомипанія. Впрочемъ, результатъ получается одинаковый, такъ какъ
ребенокъ и в ъ томъ и в ъ другомъ случаѣ не можетъ отыскать
пужныхъ воспомннаній и извлечь ихъ и зъ памяти.
В ъ первомъ случаѣ легко оказать ему помощь, научивш и
его искусству выбирать и зъ массы повседневныхъ впечатлѣш й
одни только полезный, сосредоточивать па нихъ свое вниманіе,
стараться связать ихъ съ прежними воспомпнаніями, облегчать
такимъ путемъ ихъ запомпнаніе и отбрасывать всѣ остальныя.
Здѣсь наравпѣ съ памятью работаетъ умъ, такъ какъ выбирать
приходится съ разборомъ. И, кромѣ того, для успѣха весьма
важно обладать способностью наблюденія (на чемъ мы настаі вали въ главѣ о воображеніи) и практическимъ смысломъ, не­
обходимымъ для приспособленія к ъ какой угодно обстановкѣ
Видя пейзаж ъ, набросокъ котораго нужно сдѣлать, искусный
художникъ сумѣетъ выбрать общія черты и детали, чтобы съ
пхъ помощью заісрѣпить въ памяти картину, которую онъ ищетъ,
подобно этому слѣдуетъ поступать съ памятью ученика слиш ­
комъ обремененной воспоминаніямп, такъ сказать, затемненно
ими подобно картинѣ, бѣдной воздухомъ п свѣтомъ. Н ельзя
изучать урокъ географіи такъ же, какъ страницу В иргиш я. И
точно такъ же, если ребенокъ заучиваегь наизусть цѣлую главі
и зъ нсторіи отъ перваго слова до послѣдняго, его должно на­
учить прежде всего умѣнью выбирать наиболѣе важные факты
и наиболѣе точно запоминать ихъ: вмѣстЬ съ тѣмъ ему слѣдуетъ
указать, какія второстепенная подробности онъ долженъ запо­
мнить и наконецъ, необходимо ему объяснить, почему слѣдуетъ
Г в с ѣ м ъ 'пропустить остальныя подробности, менѣе важ ны *
рыя являются, такъ сказать, канвой, употребленной авторомъ
для того, чтобы связать между собою въ данной статьѣ главные
факты и сдѣлать ихъ болѣе понятными; эти детали можно упо­
добить лѣсамъ тіри постройкѣ, которые убираюгь, когда зданіе
’‘’Т р и т а к о м ъ пониманін заучиваніе урока не будетъ уже про­
стымъ повтореніемъ словъ, а потребуетъ активной работы ума
наравнѣ съ памятью; въ этомъ случаѣ ребенокъ научится составлять воспоминанія, самостоятельно перестраивать ихъ для своего

личнаго употребленія и согласно собственнымъ потребностямъ,
вмѣсто того чтобы получать ихъ извнѣ, подобно безпорядочной
массѣ, напрасно обременяющей его умъ. Но не слѣдуетъ забы­
вать, что все выш еизложенное ставитъ воспитателю оиредѣленныя требованія—изучить психологію своего ученика и знать осо­
бенности и недостатки его памяти, подлежащ іе исправленію.
Во второмъ и зъ указанныхъ случаевъ (который встрѣчается
чаще) память слишкомъ бѣдна и не умѣетъ удерживать воспоминанія или яе можетъ этого, такъ что оказывается необходи­
мымъ обращать вииманіе ребенка на важные предметы. Но вт»
данномъ случаѣ, вмѣсто того чтобы ставить ихъ на первое мѣсто
въ ряду другихъ воспоминаній, ихъ нужно отмѣтить, какъ единственныя, которыя слѣдуетъ сохранить; при этомъ нхъ отличи­
тельные признаки слѣдуетъ особенно отмѣтпть, подчеркнуть, и
воспитатель долженъ помочь вниманію ребенка, отмѣчая связь
этихъ воспомннаній съ тѣмн, которыя у него уже есть. Столь ж е
полезнымъ часто можетъ оказаться примѣненіе у такихъ дѣтей
способа одновременныхъ восноминаній, заключающагося въ томъ,
что нмъ одно и то же слово сразу и пиш утъ и произносятъ
n т. д. Память, какъ всякая другая способность основанная на
нривычкѣ, растетъ, какъ снѣжный комъ: чѣм ъ она богаче восиомннаніями, тѣмъ легче ей пріобрѣтать новыя, которыя нако­
пляются сами собою. Напротивъ, бѣдная память можетъ усваи­
вать и сохранять только извѣстныя воспомннанія, аналогичны я
тѣмъ, которыми она уже владѣетъ. Искусство воспитателя за­
ключается въ томъ, чтобы развить данную память въ указанномъ направленіи и помочь ей преимущественно въ пріобрѣтеніи воспоминаній, связанныхъ съ тѣми, которыя уж е сущ е­
ствуютъ; такимъ путемъ расш иряется область работы памяти,
a слѣдовательно и объемъ ея и содержаніе.
Такихъ дѣтей особенно слѣдуетъ удерживать оть попытокь
запоминать безъ иониманія; ни мнемоника, ни механическое
повтореніе не могутъ развить бѣдную память, такъ какъ оба эти
пріема не имѣютъ никакой связи съ интеллектуальной стороной
памяти, усваивающей съ пониманіемъ; поэтому на нихъ пола­
гаться нельзя, a слѣдуетъ основываться на возможно длительномъ вниманіп, на возможно полномъ и точномъ наблюденіи и,
наконецъ, на возможно ясной способности объективнаго разума.

М немоническіѳ пріемы.

9*

Воспитан іе ненормальны хъ д ѣ т ей .

Этими самыми пріемами пользуются геометры, чтобы усвоить
себѣ цѣлый рядъ теоремъ.
3) У иѣкоторыхъ дѣтей память довольно легко удерживав г ь
воспоминанія, сообщенныя имъ, но найти эти воспоминанія въ
нужный моментъ они не могугь или не умѣютъ. Дѣло въ томъ,
что для такого отыскиванія нужно перейти отъ воспоминанія,
стоящаго, такъ сказать, передъ глазами, къ тому воспоминанію,
которое нужно по ходу умственной работы, а этотъ переходъ для
такихъ дѣтей труденъ или потому, что они не умѣютъ отыскать
путь для перехода отъ одного воспоминанія къ другому, или
даж е потому, что не позаботились в ъ самый моментъ заиоминан ія проложить этотъ путь, связывающій отдѣльныя воспоминан ія и облегчающій ихъ нахожденіе; можно сказать, что имъ не
знакомо искусство сплетать эти общія связи, которыя образуютъ
ткань наш ихъ воспомипаній и служ атъ основой памяти.
Слѣдуетъ методически упражнять память такого рода у д
тей, находить и закрѣплять прежде всего естественныя связи
между ихъ умственными образами, создавая ассоціаціи, нитями
которыхъ они хорошо владѣютъ, чтобы легко находить воспоминанія, связанный съ нѣкоторыми основными образами; впосл дствіи можно такую память научить находить для усвоеш я изв стныхъ воспоминаній какія-нибудь искусственный связи въ по­
мощь естественнымъ. Но ни в ъ какомъ случаѣ не слѣдуетъ,
вопреки естественному стремленію дѣтей, прибѣгать къ мнемоникѣ, которая, кромѣ вреда, ничего не приносить.
Если бы намъ пришлось представить здѣсь списокъ пріемовъ,
употребляемыхъ для того, чтобы выткать основу наш ихъ воспоминаній и связать ихъ одни 'с ъ другими, онъ былъ бы весьма
великъ; выборъ этихъ весьма разнообразныхъ пріемовъ зависитъ
Y каждаго отдѣльнаго ученика оть характера тѣхъ умственных ь
образовъ, съ которыми онъ можетъ связать свои воспоминашя.
Пріемы, полезные для одного ребенка, бываютъ безполезны и
даже вредны для другого по той простой причинѣ, что. ихь
умственный способности различны. Л учш ій способъ сохран
воспоминанія при помощи связей съ умственными образами на­
ходится въ зависимости отъ характера какъ этихъ образовъ, такъ
и самаго воспоминанія; и никто лучш е самого ребенка не можетъ
видѣть (а можетъ быть даже и понять) этотъ характеръ, такъ

какъ дѣло идетъ о томъ, что происходитъ въ его внутреннемъ мірѣ.
Прежде чѣмъ пользоваться этими пріемами, воспитатель дол­
ж енъ сдѣлать то, что является паиболѣе труднымь въ этой методѣ, а именно иаучпть ребенка ясно видѣть свой внутренній
міръ, наблюдать и изучать работу своихъ умственныхъ способ­
ностей, не больше и не меньше какъ игру мышцъ. Чтобы прикрѣпить естественныя ассоціаціи къ тѣмъ представлепіямъ, кото­
рыя должпо удержать въ памяти, и чтобы создать другіе образы,
которые бы усилили и поддержали эту связь, ученикъ дол­
ж енъ по собственному опыту знать до извѣстной степени меха­
низмъ своей умственной дѣятельности. Воспитатель долженъ
научить его наблюдать за собой, быть, такъ сказать, маленьким ь
психологомъ по отношенію къ самому себѣ и только къ себѣ.
Простое повтореніе является работой чисто механической и ста­
новится привычкой особенно въ виду участія органовъ рѣчи въ
этомъ процессѣ; в ъ противоположность этой работѣ, почти со­
вершенно объективной, закрѣпленіе воспоминаній при помощи
ассоціацій съ извѣстными образами и серіями является работой
чисто субъективной, которая неразрывно связана съ разумомъ
и волей и пріобрѣтаетъ значеніе именно благодаря участію па­
шей сознательной воли. Но осуществить это невозможно нротивъ ж еланія самого ученика и безъ его активной обдуманной
помощи, иначе говоря, требуется, чтобы онъ видѣлъ то, что онъ
долж енъ дѣлать, зналъ, почему онъ это дѣлаетъ, и хотѣлъ дѣлать то, что необходимо для поставленной цѣли. Коротко говоря,
эта метода, всегда трудная въ прпмѣпеніи, достигаетъ великолѣпны хъ результатовъ у дѣтей съ достаточной степенью умственнаго развитія; но она пепримѣнима, когда умственныя способ­
ности слабы, и желаніе недостаточно сильно. Характерная осо­
бенность всѣхъ этихъ пріемовъ заключается въ томъ, что они
прежде всего являю тся работой самого ученика; онъ одинъ соб­
ственными силами выиолняетъ, эту методу, такъ какъ учитель,
при всей своей близости къ нему, можетъ давать ему только
руководящ ія указанія и ими освѣщ ать ему путь. Моя«етъ быть,
именно отъ этого зависитъ то довольно распространенное явленіе, что учитель и ученикъ охотно прибѣгаютъ къ методу про­
стыхъ повтореній; но выше мы видѣли, насколько такая система

93

В оспитаніѳ ненормальны хъ д ѣ т ей .

Воспитаніе памяти.

устѵиаетъ той, которую мы излагаемъ въ этой главѣ: разница
между той и другой столь же велика, какъ между двадцатью
строчками, написанными на незнакомомъ языкѣ, и тѣми же ф ра­
зами родного язы ка, для которыхъ существуютъ въ наличности
всѣ внутреннія нримѣты и умственный отмѣтки, облегчающія

не умѣемъ отмѣчать особымъ знакомъ воспомпнапій тѣ представленія, которыя желаемъ сохранить. Такое состояніе можетъ
сдѣлать безполезными всѣ указанные выше пріемы, употребляе­
мые для развитія способности находить воспоминанія, и такимъ
образомъ является болѣзнью высшихъ формъ памяти. Слѣдуетъ
прибавить, что эта болѣзнь поражаетъ не одну только память,
а является часто общей задержкой развптія, съ которой нуяшо
бороться, достигая полнаго развитія всѣхъ остальныхъ способ­
ностей, содѣйствующихъ правильной работѣ памяти.
Такое воспитапіе всѣхъ способностей, ставящее себѣ цѣлью
излѣчить инфантилизмъ, является дѣломъ очень сложпымъ, ко­
торое требуетъ много времени и немало стараній. Когда ученикъ
смѣш иваетъ безотчетно образы своихъ сновидѣній съ реальными
воспоминаніями, это состояніе, очень тяяіелое само по себѣ и по
своимъ послѣдствіямъ, представляется маловажнымъ по мнѣнію
тѣхъ, кто поверхностно судить о вещахъ; напротивъ, простые
случаи потери воспоминаній каж утся имъ (совершенно неспра­
ведливо, нужно сказать) гораздо болѣе тяжелыми. Они в ъ этомъ
случаѣ судятъ подобно тѣмъ лицамъ, которыя предсказываютъ
тихому помѣшательству, строго выдержанному въ тѣсныхъ рамкахъ извѣстныхъ образовъ, лучш ее выздоровленіе, чѣмъ помѣшательству буйному, проявляющемуся въ разнообразныхъ неопредѣленныхъ формахъ. Объ этой противоположности стонтъ
подумать, такъ какъ, считая инфантилизмъ памяти пораженіемъ
не особенно тяжелымъ, допускаютъ ту же самую ошибку; а на
самомъ дѣлѣ онъ несетъ съ собой для будущности ребенка много
непріятностей, и именно изъ такихъ дѣтей составляются по боль­
шей части ряды неприспособленныхъ къ общественной жизни,
сбивш ихся съ пути, неудачниковъ. Такое пораженіе памяти имѣетъ сходныя черты съ тѣмъ недостаткомъ воображенія, который
мы разсматривали подъ именемъ неравномѣрности.
Чтобы исправить память съ такимъ видомъ пораж енія ея
высшихъ формъ, необходимо.приняться за ея воспитаніе вновь,
съ самаго основанія, и сначала убѣдпться въ правильной работѣ
органовъ чувствъ, которые доставляютъ памяти необходимые
образы. Всѣмъ извѣстно, что ученикъ, пользующійся только зри­
тельной памятью, не можетъ усваивать правильныхъ воспоминаній, если его зрительнымъ ощущеніямъ недостаетъ важны хъ

нхъ усвоеніе съ помощью нониманія.
Все изложенное выше слѣдуетъ считать лиш ь краткимъ указаніемъ, неполнымъ наброскомъ, и мы весьма сожалѣемъ, что
не можемъ излагать здѣсь эту методу подробнѣе, такъ какъ она
больше всѣхъ другихъ дѣйствительна и плодотворна для раз­
в и т памяти. Чтобы обнять ее въ цѣломъ, нужно было бы по­
казать, какъ это сдѣлалъ Claparède •), какими сторонами вопросъ
о памяти соприкасается съ вопросомъ объ ассоціаціяхъ, каковы
ѵсловія образованія и формы наш ихъ ассоціацій и какъ совер­
шается сцѣпленіе отдѣльныхъ моментовъ нашего сознанія; кромѣ
того нужно было бы показать, какъ слѣдуетъ пріучать ребенка,
с ь одной стороны, обобщать отдѣльныя представленія по аналогіи, СЪ другой стороны, напротивъ, дѣлать ихъ схематичными,
отвлеченными и благодаря этому легче запоминаемыми и т. д.
З а этими общими пріемами должно слѣдовать методическое
изѵченіе различны хъ способовъ ассоціацій и изслѣдованіе л у ч ­
шихъ средствъ для ихъ осуществленія. Воспитатель долженъ
ѵмѣть дополнять всѣ эти указанія и непосредственно нримѣнять
ііхъ къ каждому отдѣльному ученику, пользуясь своимъ умѣньемъ
понимать его душевное состояніе.
Ш -Н а к о н е ц ъ , слѣдуетъ отмѣтить, что воспитаніе памяти
должно обнимать всѣ пріемы, необходимые для обученія ненор­
м а л ь н а я ученика искусству' узнавать свои воспоминанія, отли­
чать ихъ отъ всѣхъ образовъ, не стоящихъ въ связи съ памятью,
n отмѣчать ихъ особенными знаками; однимъ словомъ, цѣлыо
такого воспитанія является превращеніе памяти възрѣлую фор
му, если она естественной силою вещей не выходитъ изъ состоя
нія, свойственнаго дѣтскому возрасту.
Инфантилизмъ памяти состоитъ въ томъ, что мы не у
отличать наши восиоминанія отъ д р у г и х ъ умственныхъ образовъ,

Т,”аГсіч«М .. A ssociation dos Idées, p . 334. P a r is ,
ln tio n (le la M ém oire. P a r is , 1910.

1903. C pan».: H . P iéro » ,

Evo-

В оспнтан іѳ пам яти.

95

В оспитаніѳ ненорм альны хъ дѣтей^
У4

—
. .. . —
—
вся сила в ъ томъ, что въ данномъ случаѣ неооходи

,j

ошибку, пренебрегая врачебнымъ вмѣш ательствомъ и не обращая
долж наго вннманія на физическую ж изнь организма. Тѣмъ болѣе не слѣдуетъ забывать, что у памяти есть свои гіеріоды роста
и моменты покоя, за началомъ и прекращ еніемъ которыхъ важно
наблюдать у такихъ дѣтей, чтобы воспользоваться ими и у си ­
лить вліяніе воспитательныхъ пріемовъ. Наконецъ, воспитатель
долж енъ постоянно помнить, что память—способность личная,
что у каждаго ребенка—свой собственный ви д ъ памяти, который
по-своему отвѣчаетъ на различные пріемы воспитателя. Внима­
тельное наблюденіе за колебаніями памяти, для каж даго ребенка
отдѣльное, должно быть постояннымъ занятіемъ воспитателя въ
ш колѣ для ненормальныхъ дѣтей, такъ какъ оно является единственнымъ средствомъ найти правильны й путь, если мы ж елаемъ
примѣнять въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ правила, только что
нами вкратцѣ изложенныя, и съ успѣхомъ пользоваться в ъ воспитаніи великимъ принцииомъ индивидуализаціи, безъ котораго
(о чемъ мы говоримъ уж е много лѣтъ) совершенно невозмоясно
перевоспитать иенормальнаго ребенка.

^

чѣм ъ и справлять память, заняться восш п а
’ своихъ вос6Ы научить его смотрѣть правильно и сохранять въ своихъ
иоминаніяхъ полные

остается провѣрить

необходимо, чтобы они были к ъ этому пригодными, живыми,
ПО" н е « ъ “
с ъ памятью^

ходимо, чтобы другія способности,
получили

H o ^ o e ja B B H r ie ^

=

—

Г

?

г= гХ ъ Т
П;Г о е ВГ р 6J T Т а Г п ’і П

относится. Ьол

Р

вается

не иваче, м и а

“

Г

Г

роГи Г

Г
"

ÏP

„ „ ф а в т и я ііа ч ъ

Г
;

Р=

5

«

попаженіе болѣе сложное излѣчипаи яан вы ла

i . . « » =
'

Z

Г у ч а ѣ Ннеоб*оДпмо предварительно

сдѣлать все для

г.

r

j r

.

каждое

~

»

r

™

т

г

: —

1ï

7» ■
—

S

■
—

къ выш е описаннымъ связям ъ и ассощ аціямъ.
Н а ряд у съ этими общими указаніям и слѣдуетъ напомнить,
что при всякош . воспитаніи памяти должно
ф илологическое вліяніе, такъ какъ нерѣдко дѣлаютъ тяж

У

\

М еханизмъ вниманія.

Г Л А В А ПЯТАЯ.
В о с п и т а н іе

в н и м а н ія .

М ех ан и зм ъ и у словія вн и м ан ія.— Н евни м ательн ы е ученики.— Р азви тіе и исправленіе вниманія.

В сякая система воспитанія сводится в ъ конечномъ счетѣ къ
выработкѣ внимаиія, задаваясь цѣлью развить у ученика „пре­
обладающая или регулирую щ ія состоянія“. В ъ такомъ случаѣ
практическіе вопросы воспитанія вниманія должны занимать
главное мѣсто въ учебникахъ педагогики.
На самомъ дѣлѣ руководства эти ограничиваются большею
частью общими зам ѣчапіям и о важности такого воспитанія и
нѣсколькими разсуж деніями, болѣе или менѣе правильными, о
томъ, что мы можемъ направлять его по нашему желанію, какъ
будто наш а воля единственный хозяинъ въ этомъ дѣлѣ.
К акія ж е практическія указанія можегь извлечь воспитатель
п зъ такихъ чисто теоретическихъ совѣтовъ, чтобы примѣнить
ихъ къ нормальному ученику, а в ъ особенности къ ненормаль­
ному?
Н ѣтъ причины оставатьоя до настоящаго времени въ области
такихъ общихъ зам ѣчаній и заставлять думать безъ всякаго
основанія, что каждый ученикъ можетъ распоряжаться своимъ
вниманіемъ совершенно независимо отъ того, какой у него ха­
рактеръ, каково его физическое состояніе и въ какихъ условіяхъ онъ находится. Не лучш е ли было бы, напротивъ, по­
казать воспитателю, что всякая форма вниманія подчинена
извѣстнымъ физіологическпмъ условіямъ и связана съ извѣстными состояніями организма, что она измѣняется вмѣстѣ съ
отдыхомъ, усталостью, болѣзнью и т. д.? Не слѣдуетъ ли по­
казать также, что даж е лучш іе ученики не могутъ постоянно

97

управлять своимъ вниманіемъ и сосредоточивать его по своему
желанію? Н ельзя ограничиваться въ д ѣ лѣ восннтаиія этой основ­
ной способности—въ дѣлѣ развнтія у дѣтей вннманія—повтореніемъ ненужныхъ фразъ: „Обратите вннманіе! Будьте внима­
тельны!..“ Не лучш е ли вмѣсто этого дать имъ нрактическія
указанія, какъ нужно сосредоточивать вниманіе, научить ихъ
тому, какими средствами можно вернуть его, когда оно псчезнетъ? Однимъ словомъ, мы думаемъ, что иолезнѣе всего дать
дѣтямъ умѣнье управлять и пользоваться этой способностью,
безъ которой нельзя воспитать ни тѣла, ни ума, ни характера.
Если бы мы были принуждены пользоваться для изученія
ребенка только методами внутренняго наблюденія (введеннаго
шотландской школой), то виолнѣ было бы понятно, что воспитателямъ пришлось бы узко ограничить свою роль, такъ какъ вннманіе весьма трудно наблюдать у самого себя и такъ каю» ребе­
н о к ъ — что извѣстно всякому— не нрнвыкъ тратить время на
внутреннія наблюденія за самимъ собой. Но уже сорокъ лѣтъ
тому назадъ, благодаря изученію физіологической пспхологін,
положеніе вопроса измѣнилось, и воспитателю не слѣдуетъ оста­
влять безъ вниманія услуги, которыя онъ можегь получить отъ
этой дисциплины; такое заключеніе особенно прпмѣнимо въ дѣлѣ
воспитанія ненормальныхъ дѣтей, гдѣ недостаточно одного только
добраго желанія, и гдѣ мы ничего не можемъ сдѣлать безъ точныхъ знаній.
Чтобы яснѣе изложить этотъ вопросъ, мы сначала скаясемъ
о происхожденіи, условіяхъ и механнзмѣ акта вниманія; затѣмъ
мы объяснимъ, почему извѣстныя дѣти не могутъ или не умѣютъ
быть внимательными; и, наконецъ, мы укажемъ нѣкоторые практическіе пріемы для развитія и укрѣпленія вннманія.

I.

М ехан и зм ъ

вниманія.— У словія его
развитія.

работы .— Степени

Какъ слѣдуетъ отвѣтить на вопросъ, въ чемъ заключается
актъ внпманія, н зъ чего онъ составляется, и каковы условія его
работы?
Uocdmt. венориыьн. дѣтеі.
7

98

В оспитан іе ненор м альны хъ д ѣ т ей .

Точное наблюденіе надъ фактами даетъ намъ указаніе, что
существуют., д вѣ формы внпманія: о д н а -.ш ст.ш к ти в н а я и л и п а с ­
сивная дѣйствую щ ая иодъ вліяніемъ постороннихъ воздѣйств. ,
и д р у гая—сознательная, произвольная, вызываемая къ Я ^ ь ности нашими личными усиліями. Газсѣянны й ученикъ невольно
обращ аете вниманіе на удары молота у с о с ѣ д н я г о кузн ец а или
на болтовню своихъ товарищ ей, нрн чемъ вниманіе
о »Д »
няется этимъ внѣш нимъ впечатлѣніям ъ совершенно независим
о та его воли, н тотъ ж е самый ребенокъ, направляя свои снособности н а рѣш еніе задачи и стараясь ясно р а з л и ч и т .ь и с д і лать очевиднымъ это рѣш еніе, мелькающее в ъ его сознанш , о
верш аеть акта вниманія п р о и зв о л ь н а я и сознательнаго.
В началѣ ребенокъ о б н а р у ж и в а т ь низшую степень вниманш
в ъ видѣ самаго простого его состоянія, не зав” ^ « аг°’
'
[
Но по м ѣрѣ развитія (еслн оно идеть нормально) онъ усваи
ваета все болѣе и болѣе р а зв и та я формы внимаш я, все больше
отводить мѣста вліянію волп и личности, самъ направлял и сосре­
доточивая свою энергію, которой онъ р а с п о л а г а е т , вм ѣстотого
чтобы подчинять ее внѣш нимъ вліяніямъ.
I —Р азвитіе вним анія у ребенка по мѣрѣ его роста и Р ^ иІ"
пенія ш кольнаго образованія заключается в ъ томъ, чтобы н а у ч и т ,
Г
“
зам ѣнять пассивный формы вниманія иронзвольиыми и на мѣсто внѣ ш нихъ вліяній ставить личное уснліе; та­
кая зам ѣна тѣмъ труднѣе для ребенка, чѣмъ болѣе онъ o tc tj
п аеть оть психической нормы и ч ѣ м ъ б о л ѣ е поддается онъ уста
лости. П роизвольное вниманіе, требуя большого ™ г ° УСИлія;
всегда ведетъ къ затратѣ энергіи, запасы которой быстро исче
зають у иенормальнаго ребенка, если не позаботиться о сохра
НеННа всѣхъ ступеняхъ своего развитія, оть наиболѣе конкрет­
ной до самой о т в л е ч е н н о й , произвольное вниманіе всегда является
ѵмственнымъ состояніемъ д ву сто р о н н и м . съ одной стороны акт.,
вниманія ведетъ къ уничтожение образовъ, такъ какъ
его состоитъ в ъ томъ, чтобы задерж ать и остановить все что
можетъ помѣш ать намъ сосредоточить всѣ наш и способности
на нредметЬ который мы хотимъ разсмотрѣть внимательно и
ï ï S
e
Я Ѵ У ^ стороны этоть актъ, какъ бы соединяя

У словія для вниманін.

въ одинъ пучокъ всѣ наши способности, заставляет!» ихъ дѣйствовать совмѣстно и создать такое состояніе умственныхъ силъ,
которое необходимо для яснаго воспріятія предмета: эта сторона
работы вниманія, въ противоположность выше указанной, тре­
буетъ работы пе отрицательной, а положительной. Впрочемъ, и
тутъ къ положительной работѣ, всецѣло направленной н а д ан ­
ный предметъ, присоединяется элементъ отрицательный, при чем ь
исключается все, кромѣ наблюдаемаго предмета. Степень развнтія вниманія тѣсно связана съ тѣмъ, какъ осуществляются эти
взаимно противоположный теченія.
Мы не можемъ перечислить здѣсь всѣхъ ф изіологическнхъ и
психическихъ условій, необходимыхъ д ля этихъ двухъ процес­
совъ; но воспитатель никогда не долж енъ забывать о томъ, какъ
тѣсно связано наш е вниманіе съ состояніемъ нашего организма
и съ отраженіемъ его на духовной жизни. „Вниманіе не сущ е­
ствуетъ в ъ отвлеченности (in abstracto); оно должно считаться
состояніемъ конкретнымъ, комплексомъ психо-физіологическимъ“,
пиш етъ Ribot и такъ развиваетъ свою мысль; „и нельзя кос­
нуться какой-нибудь составной части этого комплекса, не задѣвая наш его вниманія. Напримѣръ, предположимъ, что зритель,
сидяіцій въ театрѣ оперы, лиш енъ возможности пользоваться
глазами, головой, гЬломъ, органами, что у него прекращ ены ды ­
хательный обмѣнъ и мозговое кровообращеніе и т. д., что исчезло
сознательное и безеознательное вліяніе всѣхъ этихъ процессовъ
н а мозгъ: все, что останется послѣ такого разруш енія и опустош енія, не будетъ имѣть ничего общаго съ впиманіемъ, такъ какъ
если даж е допустить, что кое-что еще и останется, то это будетъ
лиш ь мимолетнымъ сознаніемъ, тѣнью чего-то бывш аго“ ').
Только такого внѣш няго вниманія нужно достигнуть, и только
в ъ такой формѣ имъ можно управлять. Потребуйте отъ ненор­
м а л ь н а я , и даж е отъ н о р м а л ь н а я ученика извѣстной степени
вннманія, когда онъ усталь,—вы почти никогда не добьетесь
своего; напротивъ, у васъ будутъ всѣ шансы н а успѣхъ, еслн
вы предварительно позаботитесь помѣстить этого ребенка въ т а ­
т я физіологическія условія, въ которыхъ ему было бы возможно
и даж е легко сдѣлать пеобходимыя усилія. Работа вннманія
*) К . R iboL Psychologic do l’A tte n tio n , p . 38, К. A lcan.

7*

У словія дл я вниманія.
доо

101

В осп и тан іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .

долж на опираться на всю совокупность физіологическихъ момен­
товъ, которые являются для нея какъ бы подготовкой и основой,
почему безъ нихъ она бы висѣла въ воздухѣ, нотерявъ всякую
связь съ реальнымъ міромъ. Вотъ почему, несмотря на всю свою
отвлеченность, вннманіе коренится в ъ глубинахъ жизни наш его
организма. Этому закону подчиняются даж е высш ія формы вниманія, хотя въ меньшей степени, чѣмъ формы инзш ія, какъ, напримѣръ, вниманіе при мышечной работѣ.
Такимъ образомъ восіштаніе внпманія осязательно доказы­
ваетъ невозможность воспитывать душ у непормальнаго ребенка
безъ одновременной заботы о его фнзическомъ благосостоянии
Чтобы лучш е объяснить этоть механизмъ, изслѣдуем ъ отдѣльныя фазы вниманія у взрослаго и для прнмѣра изучим ъ всю
совокупность пріемовъ, необходимыхъ для того, чтобы сосредо­
точить зрительное вниманіе н а микроскопическомъ нрепаратѣ.
Зд ѣ сь работа состоитъ и зъ двухъ частей: одна—предварительная
(отр и ц ател ьн ая характера), д ругая—самый актъ разсматриванія
(характера полож ительная).
Въ первой и зъ нихъ наблюдатель прежде всего освобождаетъ
себя оть того, что могло бы его развлечь, отъ всего, что не по­
могаетъ разсматриванію препарата; онъ останавливаетъ всѣ движ енія, способныя помѣшать акту разсматриванія; онъ отстраняетъ все, что можетъ породить другіе образы, кромѣ и зучае­
м а я , и, наконецъ, онъ удерживается отъ всякихъ произвольныхъ
движеній, кромѣ необходимыхъ для того, чтобы видѣть пред­
метъ, находящ ійся въ прлѣ зрѣн ія микроскопа. Этоть первый
періодъ можно назвать подготовительнымъ, но работа вниманія
ещ е не началась; однако ж е этотъ періодъ слѣдуетъ считать
необходимымъ, такъ какъ онъ обусловливаетъ, ограничиваетъ и
дѣлаетъ возможной самую работу вниманія. Если даже не согла­
ш аться съ мнѣніемъ Maudsley, что „человѣкъ, не способный упра­
влять своими мышцами, не способенъ быть внимательнымъ“, то
все-таки нужно признать справедливымъ, что отсутствіе одного
изъ внѣш нихъ условій можетъ сдѣлать работу вниманія невоз­
можной. Легко понять, что ученикъ нестойкій, не умѣющій упра­
влять своими движеніями, или по какой-нибудь еще другой причинѣ склонный прнмѣш ивать постороннія представленія к ь вос-

иріятію микроскопической картины, не смоя*етъ исполнит!, у ка­
занной работы зр и т е л ь н а я вннманія.
Отсюда слѣдуетъ, что для работы вниманія необходимо вполнѣ
управлять всѣми функціямн организма, безъ чего эта работа
соверш енно невозможна.
Теперь обратимся къ условіямъ полояііітельнымъ.
Послѣ того какъ постороннія ощ ущ енія устранены, и наблю­
датель уже смотритъ въ трубу микроскопа, ему ещ е нужно при­
способить съ возмояшой точностью мышцы глаза, хрусталикъ
и проч. къ тому, чтобы имѣть точную установку всего аппарата.
З д ѣ сь также необходима особенная ловкость всѣхъ двнженій,
такъ какъ безъ достаточной точности ихъ ничего не выйдетъ; и
только теперь глазъ начинаетъ, постепенно приближаясь, какъ
бы ощупью, отыскивать ясную картину цѣлаго и ограничивать
ту часть поля зрѣнія, гдѣ онъ окончательно долясепъ сосредо­
точиться. Все время приспособляя свое зрѣніе, онъ перебираетъ
по частямъ одну за другой всѣ детали препарата, которыя онъ
видѣлъ сначала въ общей картпнѣ, и сосредоточнваетъ на ннхъ
поочередно свое вннманіе, чтобы всесторонне разсмотрѣть ихъ:
таким ъ образомъ, идя ш агъ за шагомъ, онъ сводить воедино детали,
располоя«енныя по сосѣдству, чтобы составить общую картину, ко­
торая долж на дать образъ цѣльный н полный, соотвѣтствуюіцій
наибольшему напряженію зр и т ел ь н а я вниманія.
Совершенно такъ ж е поступаемъ мы н ап рягая наш е вннманіе при умственной работѣ, когда мы стараемся ясно пред­
ставит!. себѣ наши собственныя мысли; хотя матеріалъ, надъ
которымъ мы работаемъ въ этихъ двухъ случаяхъ, различенъ,
но механизмъ и способы работы сходны, такъ какъ, исключивши
разницу въ степени, мы доляшы признать, что это— работа одного
и того ясе у м с тв е н н ая порядка. Какъ въ области высокаго, такъ
и въ области простого, неслоягааго, какъ въ мірѣ отвлеченнаго,
такъ и въ мірѣ чувствованій актъ вннманія соверш ается однимъ
и тѣмъ я«е способомъ, а именно всякій, ж елая быть вниматель­
нымъ, преягде всего удаляетЪ все могущее стѣснить или измѣнить его вообрая*еніе, разсѣять его вннманіе, a затѣмъ уже прнстуиаетъ къ выполненію самой работы вннманія, приспособляясь
и углубляясь в ъ нее, что несомнѣнио прнведетъ къ я^елаемому
результату, еслн только способности наблюдателя достаточны для

102

В н и м а н іе п р и у м с т в е н н о й р а б о т ѣ .

В оспитаніѳ ненорм альны хъ д ѣ т сй .

этого. Это обстоятельство существенно въ д ѣ л ѣ всякаго воспитанія, а особенно в ъ примѣненіи къ ненормальнымъ дѣтямъ,
такъ какъ в ъ послѣднемъ случаѣ только спеціальные иріемы
воспптанія дѣлаютъ выполнимой работу вниманія.
Искусство воспитателя ненормальныхъ дѣтей заключается глав­
нымъ образомъ в ъ томъ, чтобы научить ихъ, во-первыхъ, устра­
нять все, что мѣш аетъ имъ сосредоточить вниманіе, во-вторыхъ,
создавать условія, необходимый для этой работы, и, въ-третыіхъ,
наконецъ, выполнять самую работу вннманія. Воспитаніе тѣмъ
труднѣе выполнимо, чѣм ъ выше стоить в ъ ряду другихъ данный
ви д ъ вниманія и ч ѣ м ъ болѣе сложнымъ и отвлеченнымъ является
оно; поэтому чащ е всего приходится вести дѣло съ самаго на­
ч ал а и пріучать ребенка упраж нять преж де всего вниманіе при
мышечной работЪ и вниманіе органовъ чувствъ, что является
необходимым!» условіемъ д ля работы другихъ видовъ вниманія.
II.
Вниманіе при мышечной работѣ занимаетъ низшую сту­
пень среди различны хъ видовъ вниманія и ближе всего подхо­
д и ть къ физической ж изни организма; но нріемы развитія такой
низш ей формы вниманія отражаются на всѣхъ его видахъ вплоть
до высш ихъ и самыхъ отвлеченныхъ. Когда младенецъ, учась
схватывать предметы или ходить, съ одной стороны удерживаетъ
нѣкоторыя мы ш ечныя сокращ енія, являю щ іяся безполезными и ли
стѣснптельнымн, а съ другой стороны выбираетъ и согласуетъ
тѣ сокращ енія, которыя помогаютъ нуяшому движенію, то во
всемъ этомъ проявляется его внимапіе при мышечной работѣ.
Б езъ этой двойной работы онъ никогда бы не научился ходить.
Итакъ, во всякомъ актѣ вниманія при мышечной работѣ
мы различаем ъ д ва неріода: первый періодъ — нрекраіцен ія движ еній и устраненія всѣхъ препятствій, и второй neріодъ—приспособленія и напряж енія нуж ныхъ сокраіценій; при
работѣ другихъ видовъ вниманія согласованіе будетъ болѣе тонкимъ, приспособленіе болѣе точнымъ, чѣ м ъ при ходьбѣ, но са­
мый механизмъ вниманія остается однимъ и тѣмъ же. Такимъ
образомъ мы найдемъ вплоть до самыхъ высш ихъ, отвлеченных ь
степеней вним анія слѣды этой дѣятельности мышцъ, правда, въ
формахъ все болѣе и болѣе см ягченны хъ.

Вотъ въ чемъ заключается объясненіе словъ M audsley, вотъ
в ъ чем ъ объясиеніе того правила, что воспитаніе вниманія, осо­
бенно у ненормально развиваю щ ихся дѣтей, должно начинаться,
какъ мы сказали выше, съ м ето д и ч еская развитія м ы ш ечнаю
чувства и возможно болѣе правильнаго физическаго воспитан ія;
такимъ путемъ закладываются ирочны я основанія для развитія
всѣхъ остальныхъ видовъ вниманія.
Изученіе вниманія при работѣ органовъ чувствъ привело бы
насъ къ подобнымъ же заклю ченіямъ, но мы не можемъ на этомъ
останавливаться.
Н ерейдемъ к ъ разбору дѣятельности вниманія при умственной
работѣ. Что дѣлаетъ ребенокъ, отыскивая затерявш ееся воспоминаніе? С начала онъ устраняетъ и удаляетъ, такъ сказать, выбрасывая
п зъ головы все то, что, не будучи нужнымъ воспоминаніемъ, при­
ходитъ ему на умъ; для этого онъ старается пе думать о ходѣ
своихъ различны хъ пріемовъ и дѣйствій, необходимыхъ для того,
чтобы найти это воспоминаніе. Когда таким ъ образомъ ясно очерч ен ъ районъ его поисковъ (при чемъ вниманіе сосредоточивается
тѣмъ легче, чѣ м ъ лучш е выполнено это подготовительное ограниченіе матеріала), тогда онъ ведетъ свои поиски дальш е, н а­
правляясь в ъ сторону нужнаго воспоминанія. Подобно тому, какъ
это было при отыскиваніи изображенія въ полѣ зр ѣ н ія микро­
скопа, онъ старается и теперь сосредоточиться и достигнуть
должнаго напряж енія способности, дающей намъ умственный
зрительны й образъ, стремясь сдѣлать яснымъ воспомпнаніе, ко­
торое онъ ищ егь. В ъ этомъ одномъ пунктѣ онъ сосредоточиваетъ
всю свою энергію и направляетъ всѣ усилія к ъ тому, чтобы
получить ясное воспріятіе образа, присутствіе котораго в ъ д ан ­
номъ мѣстѣ ему извѣстно, но самый образъ невидимъ безъ участія вниманія. Устраненіе безполезныхъ образовъ яв л яется отри­
цательной частью работы вниманія, тогда какъ полож ительная
сторона этой работы, создающая реальные образы, обнаруживается
во всей послѣдовательности уснлій приспособить дѣятельность
вним анія до самаго момента сосредоточенія, дающаго возможность
видѣть эти образы.
Необходимо настойчиво указывать н а сходство между актами
вниманія при умственной работѣ, съ одной стороны, и вниманіемъ

Вниманіѳ при р азв и т іи харак тера.

105

В оспитаніѳ н енор м альн ы хъ д-Ьтей.

104

органовъ чувствъ и з р ѣ и і я - с ъ другой, такъ какъ проявлѳнія
ѵсилій внпманія сходны, какова бы нп была степень его отвле­
ченности. Кто не ум ѣегь проявлять н и зш и гь степеней вниманія,
тотъ соверш енно не подготовленъ къ проявлен™ высш ихъ. Иріемы воспнтанія должны постоянно руководиться одними и тѣми
ж е правилами, но при этомъ не слѣдуетъ забывать, что усш пя
вниманія становятся тѣм ъ труднѣе, чѣм ъ болѣе отвлеченныхъ
сложныхъ предметовъ касается дѣло, и что привы чка меньше
всего упрощ аеть работу. Правда, что такой ученнкъ, способный
вполнѣ правильно сосредоточить вниманіе при мышечной работѣ не всегда обнаруж иваете столь ж е хорошее приспособлен«
вним анія к ъ умственной работѣ; но слѣдуетъ прибавить, что
легкое и нормальное развитіе н п з ш и х ъ формъ вниманія является
единственнымъ путемъ, и дя по которому, можно притти къ развитію формъ высш ихъ.
Все только что сказанное нами относительно вниманія при
умственной работѣ слѣдуетъ повторить, лиш ь съ необходимыми
измѣненіями, такж е и относительно участія вниманія въ разви­
тш характера; при этомъ ясно обнаружится, какимъ образомъ
вниманіе вліяетъ на наш у энергію в ъ п р а к т и ч е с к и е дѣлахъ,
и по какому пути оно направляетъ наш е п о в е д е те, приспособляя
его к ъ окружаю щ ей обстановкѣ въ ж изни общественной, профессіональной и семейной. Равнымъ образомъ оть вниманія з а ­
виситъ единство наш ихъ рѣш еній, которыя мы принимаемъ, и
т. д. Но мы не можемъ здѣсь достаточно останавливаться на этомъ
вопросѣ.

»

К ъ этому весьма сокращенному изложенію механизма вяим анія
теперь остается только прибавить, что эти различны е виды вним анія (вниманіе при мышечной работѣ, при работѣ органовъ
чувствъ, при умственной работѣ, нравственное вниманіе) каждый
въ отдѣльности представляютъ много степеней и идутъ рядами
одинъ выш е другого, начиная съ наиболѣе вещественнаго и вос­
ходя къ самымъ отвлеченнымъ. Однако-жъ случается такъ, что,
наприм ѣръ, вниманіе при мышечной работѣ, проявляясь в ъ наиболѣе простой формѣ согласованія мыш ечныхъ движеній, может ь
почти совершенно освободиться отъ в л іян ія мышцъ, если тре­

буются такія тонкія движ енія, въ которыхъ участіе мускуловъ
сводится къ нулю, а все зависитъ отъ координаціонной дѣятельпостн нервной системы; и обратно—внпманіе при работѣ умствен­
ной можетъ въ извѣстныхъ случаяхъ остаться прочно прнкрѣпленнымъ к ъ своей матеріальной основѣ, какъ, наиримѣръ, въ
нѣкоторыхъ музыкальныхъ ощ ущ еніяхъ. Поэтому всякій, кто
ж елаетъ обладать какимъ - нибудь отдѣльнымъ видомъ вяим анія
въ совершенствѣ, долж енъ воспитывать свое вннманіе во всѣхъ
видахъ и на всѣхъ ступеняхъ.
Заним аясь изученіем ъ этихъ вопросовъ, воспитатель долж енъ
принять въ расчетъ, что вниманіе, подобно всѣм ъ наш имъ спосиособпостямъ растетъ и развивается. Сначала ребенокъ ироявл яетъ ннзш ія формы впиманія, болѣе конкретный, наименѣе
проннкнутыя отвлеченными элементами; но мало-по-малу, не по­
кидая конкретныхъ формъ, онъ переходить къ высш имъ видамъ
вниманія, въ которыхъ элементъ чувственный обнаруж нваетъ
болѣе тонкое развнтіе. Такимъ образомъ постепенно вннманіе
подымается со ступени на ступень къ тому, что метафизики на­
зываютъ чистыми идеями, а математики— абстракціями; это восхожденіе тѣмъ труднѣе, чѣ м ъ менѣе гибка умственная органнзація
чѣм ъ менѣе она нормальна, менѣе легко приспособляема; при
этомъ все время сохраняется тѣсная связь съ физической жизнью
нашего организма, что мы покаж емъ въ дальнѣйш ем ъ изложении.
Мало того, — бываетъ даже довольно часто, что этотъ ростъ внпманія совпадаетъ съ отдѣлы ш мп общими періодамп физіологическаго развитія. Это обстоятельство заслуж нваетъ вннманія
въ педагогической практнкѣ, заставляя часто вндоизмѣнять пріемы воспитанія, такъ какъ усталость здѣсь особенно вредна,
и даже добровольное напряженіе вниманія, сдѣлавш агося
разсѣяннымъ, быстро вызываетъ усталость у иенормальнаго
ученика.
В ъ заключеніе слѣдуетъ еще указать всю важность д л я вниманія (равно какъ и для всѣхъ наш ихъ отправленій физнческихъ и духовныхъ) вспомогательныхъ и уравновѣш нваю щ ихъ
си л ъ нашего организма, въ достаточной мѣрѣ проявляю щ ихся
у н о р м ал ь н а я ученика, но рѣдко п съ трудомъ помогаюіцихъ
ребенку ненормальному.

В нѣ іп ніе признаки вннманія
10(і

В осп и тан іе ненор м альны хъ д ѣ т е й . ________________

107

—

II.
Н евним ательны е ученики.

Есть два способа изучать недостатки вниманія у Уч е™ “ в ъ ;
одинъ заключается в ъ томъ, чтобы увидать, ие п р ед став л я ю т ли
они вн ѣ п ш и гь проявленій, такъ сказать Физ10Л0ГИ^еСК" ^ 13с^ѣ .
знаковъ невниманія; другой способъ требуетъ того чтобы изслѣ.
довать не относятся ли они къ категорш такихъ больныхъ дѣтей.
которыхъ физіологическіе недостатки сопровождаются недостат­
ками вниманія, при чем ъ слѣдуеть особымъ образомъ отмѣтить
проявления этихъ недостатковъ в ъ школѣ.
I Приступая к ъ изслѣдованію подобныхъ вопросовъ, боль­
шею частью полагаютъ, что всего проще, естественнѣе п ервая ме­
тода и поэтому разыскиваю ть въ руководствахъ различны хъ ав­
тором ,, какими видимыми признаками обнаруживается, внимаше.
Т акимъ образомъ. начиная съ одной и зъ низш ихъ формъ, отмѣ
ч Г ю Г ч т о Т о б н а я мыш ца
frontalis) является но преиму­
ществу выразителемъ вниманія органовъ чувствъ; эта
кращ аяеь поднимает., брови п образуетъ на лбу поперечны«
при чемъ гл азъ представляется ш ироко открытымъ и

нимавш іеся этимъ вопросомъ. ('вер х ъ того, сюда бы слЬдовало
присоединить нее, что мы знаемъ объ отдѣльныхъ физіологическихъ явлен іяхъ, сонутствующихъ работѣ вниманія: каковы, напримѣръ, изм ѣненія въ дыханіи, кровяномъ давленіи, в ъ сердцебіеніи, въ иищ еваренін и т. д.
Однако яге слѣдуеты ю м іш ть, что многими и зъ этихъ внѣш ннхъ
признаковъ могутъ злоупотреблять лѣнтян, искусно маскируя
свое невннманіе поддѣльнымъ видомъ вниманія. К аж дому пре­
подавателю случалось видѣть, какъ сообразительные бездѣлы ш кп
принимають в ъ классѣ внимательную позу лучш ихъ учениковъ,
чтобы покойно и безъ номѣхи цѣлымн часами отдаваться свонмъ
грезамъ. В сѣ мы знаемъ, что подобные ж е пріемы существують
и д ля того, чтобы избѣгать спраш нванія урока и т. д. В сѣ -чти
виѣш ніе признаки доставляютъ намъ только неполный указанія
и считаются признаками ненадежными. Съ другой стороны въ
педагогической практикѣ невозможно нрибѣгать къ нзслѣдованію
признаковъ болѣе глубокихъ и отмѣчать измѣнепія въ дыханш ,
кровяномъ давленіи, в ъ еердцебіеніи, в ъ иищ евареііін и т. д.,
сонутствуюіція различны мъ актамъ внимаиія; безъ сомнѣнія, эти
лабораторные методы даютъ возможность изучить особенности
фпзіологнческаго механизма вниманія, но они совершенно непримѣнимы въ педагогической практикѣ.

ярко' освѣщеннымъ; иногда мимика распространяется д а ж е н а
7 Z который ш ироко раскрывается. Ж ивое внимаш е одинако­

I I —Гораздо полезнѣе пользоваться другими пріемами, чтооы
узнать, сколь великъ заи асъ вниманія у каж даго ученика, и к а­

в ы « ; образомъ проявляется и у дѣтсй, и
причемъ они искривляютъ ротъ, вы пячиваю т
у
»
беГно ясно проявляется такое вниманіе у самыхъ маленькихъ дѣ-

кова степень этого вниманія.
Мы пользуемся методой, которая состоитъ н зъ двухъ пріемовъ:
во-первыхъ, распредѣлпть учениковъ, у которыхъ предполагается
недостатокь вниманія, по степени ихъ ф нзіологнческпхъ недо­
статковъ, болѣе или мепѣе выраженныхъ, и, во-вторыхъ, обнару­
жить и уяснить недостатки пхъ вниманія съ помощью цѣлаго
р яд а различны хъ ш кольныхъ упражненій. Этотъ списокъ недо­
статковъ необходимъ, чтобы направлять педагогическое вмѣш ательство, но къ послѣднему, всегда слѣдуетъ присоединять лѣчеиіе невниманія путемъ медицинскимъ, такъ какъ на самомъ
дѣлѣ, употребленное в ъ одиночку, безъ медицинскихъ показаній,
оно не достигаетъ цѣли; при этомъ даж е угрож аеть опасность
смѣш ать умышленпое невниманіе сознательнаго лЪнтяя съ болѣз-

тей моментальной задержкой дыханія.
„ ія
Что же касается отдѣльныхъ видовъ произвольнаго внима і ,
котороеТ вязано съ сознаніемъ и волей, то оно сопровождается
почти противоположными явленіями, вы зы вая с о к р ащ е н а круіоой мышцы вѣ ка (m-lus orbicularis palpebrae) и опуская брови,
вслѣчствіе чего образуются неболы пія складки между бровями^
при этомъ глазъ наполовину или совершенно закрывается, губы
,-яеати какъ будто в ъ напряж еніи и т. д...
Такимъ образомъ можно прослѣдить всѣ извѣстные признаки
различны хъ формъ вниманія, какъ ихъ изображаютъ намъ DuГ е п и е de Boulogne, M antegazza, D arw in, Ribot и всѣ д руп е, за-

108

В осп н тан іѳ ненор м альны хъ д ѣ т е й .

неннымъ невниманіемъ иенормальнаго ребенка, такъ какъ при
отсутствіи всякихъ иныхъ указаній недостатки перваго часто,
какъ двѣ капли воды, иоходятъ на подобные недостатки второго,
пронсходяіціе отъ его болѣзненнаго состоянія.
Я вляется вопросъ, у какихъ яге это учениковъ (при каких ь
бы то ни было педагогнческихъ пріемахъ) всегда бываетъ оди­
наково труднымъ пробудить, сосредоточить и удерж ать вниманіе
на чемъ-нибудь. Такія дѣти образуютъ нѣсколько различныхъ
группъ. У одннхъ иевниманіе бываетъ временнымъ, такъ какъ
оно связано съ преходящ ими иаруш еніями порядка въ органнзмѣ, каковы, наприм ѣръ, переходный возрастъ, случайное заболѣваніе, аденондныя разрастанія безъ ослоягненій и т. д. > другихъ
вниманіе постоянно поражено и почти не способно къ работI.
вслѣдствіе болѣзненнаго состоянія, продолжительное вліяніе ко­
тораго влечетъ за собой глубокія измѣненія, если не будетъ излѣченъ непорядокъ, появивш ійся иа почвѣ болѣзненнаго состоянія.
Н аконецъ третья группа обнимаетъ тѣхъ учениковъ, у которых!»
педостатокъ чисто психическаго характера мѣш аетъ вниманію раз­
виться нормальнымъ путемъ.
1)
Л егкіе недостатки обыкновенно отзываются мало на вннманіи; однако ж е не слѣдуетъ забывать, что чѣм ъ вниманіе слож­
н ее и выше, тѣмъ болѣе нпчтояшое наруш епіе порядка въ орган пзм ѣ можетъ вызвать задерж ку его развитія. Т акъ объясняется
то обстоятельство, что нѣкоторыя трудно выполнимыя работы впнманія становились совершенно невозможными вслѣдствіе про­
стых!» наруш еній развптія организма или легки хъ недостатковъ.
У ченикъ, который растетъ слиш комъ быстро или, наоборот!»,
ростъ котораго затрудненъ (что обнаруживается почти у всѣхъ
ненормальныхъ дѣтей), всегда долж енъ быть признанъ нездоровымъ въ большей или меньш ей степени; такихъ простыхъ измѣненій бываетъ достаточно для того, чтобы сдѣлать ему трудными
усилія, которыя необходимы для извѣстной работы; эти ж е измѣи енія иомѣшаютъ ему переносить такую усталость отъ извѣстныхъ
учебныхъ занЯтій, на которую онъ былъ вполнѣ способенъ до пе­
релома, п р о и с ш ед ш а я въ его развитіи.
Съ другой стороны, этимъ объясняется задерягка в ъ развитіи,
которая приводить въ замѣш ательство нѣкоторыхъ учениковъ
во время и х ъ занятій: до этого времени они превосходно слѣ-

Ф и зн ч еск іе н едостатки организм а.

довали за классными занятіями; ио вотъ внезапно, безъ видимой
иеремѣны въ здоровыі, безъ настунленія только что у к а з а н н а я
неріода роста, с в я з а н н а я съ перемѣнами, которыя нарушаютъ
душ евное равновѣсіе, они становятся сначала посредственными, а
затѣм ъ плохими учениками. Они бываютъ этимъ пораягены прежде
другихъ, что однако яге не уменьшает!» опасности полоягенія.
Когда нхъ подвергают!» медицинскому изслѣдованію, то замѣчаютъ, что они уж е больны; склонны к ъ днсиепсіп, к ъ подагри­
ческим!» явленіям ъ, къ запорамъ, къ головнымъ болямъ съ ха­
рактеромъ мигрени и т. д. До сихъ нор!» эти легкія заболѣванія
очень мало отраягалнсь на ихъ вннманіи; ихъ добрая воля, нхъ
ж елапіе учиться торягествовалн надъ этими наруш еніямн по­
рядка въ организмѣ, и они несмотря нп на что сознательно на­
прягали свое вннманіе, необходимое для нхъ занятій въ ш колѣ.
Но по мѣрѣ повыш енія уровня школьных!» занятій, ио м ѣрѣ пе­
рехода работы вннманія въ болѣе сложную и отвлеченную, физіологическое равновѣсіе стало иеустойчивымъ, и поэтому работа
вниманія оказалась для нихъ слишкомъ трудной, непосильной.
Безо всякаго уменьш енія доброй волн, охоты и любви къ работѣ
такія дѣти становятся невнимательными, не им ѣя силъ быть вни­
мательными. И не только сознательное внимапіе утомляетъ нхъ
сильнѣе прежняго, но кромѣ того оно даже часто бываетъ со­
вершенно невозможно для нихъ, такъ какъ, несмотря нп на ка­
т я усилія съ ихъ стороны, они не могутъ выбраться и зъ области
того умственнаго замѣш ательства, которое характерно для страдающнхъ невннманіемъ.
Если медицинское вмѣшательство не иомоягетъ имъ выйти
изъ такого состояиія, то такія дѣти вращаются въ заколдованномъ кругу: затрудненная работа вниманія дѣлаетъ ребенка болѣе утомляемым!», а это утомленіе въ свою очередь увеличнваетъ для него трудность сосредоточить свое вниманіе.
Ребенокъ съ аденоидными разраіценіями представляетъ несомнѣнно лучш ій прнмѣръ такого ученика, на которомъ можно
доказать, какъ наруш енія порядка въ организмѣ дѣлаютъ невы­
полнимой работу нѣкоторыхъ видовъ вниманія. Онъ иредставляетъ намъ въ нѣсколько измѣненномъ и увеличенном!, видѣ
лабораторный опытъ, съ помощью котораго демонстрирують измѣненія функцій дыханія, кровообращенія и др. подъ вліяніем ъ

Ф н зн ч ес к іе н едостатки ор ган и зм а.
НО

В о сп и т а н іе ненорм альны хъ д Ь т ей .

р у ж и в аю тъ недостатки, к ак ъ у д ѣ тей н ен орм альн ы хъ в ъ точ н ом ъ
р а з в и т ія в п н м а н ія «). У т а к и х ъ у ч е н и к о в ъ за т р у д н е н іе д ы х а т е л ь ­
н о й ф у н к ц іи ад ен о и д н ы м и р а з р а щ е н ія м н , а т а к ж е и н ѣ к о то р ы е д р у г іе н е д о с т а т к и н е с о м н ѣ н н о м ѣ ш а ю т ъ р а з в и т ію и и р о я в л е н ію с п о с о б н о с те й к о о р д и н а ц ін и в н п м а н ія .
Э тихъ дурн ы хъ учен и ковъ не зн али преж де нодъ и хъ н асто я­
щ и м ъ и м е н е м ъ ; но в ъ 1887 г о д у (Ju y e и з ъ А м с т е р д а м а о и и с а л ъ
н о д ъ и м е н е м ъ а н р о з е к с ін (l’a p ro se x ie ) и л и н ед о ст ато ч н о ст и в н и м ан ія всю с о в о к у п н о с т ь м о зг о в ы х ъ

разстройствъ, св язан н ы х ъ

съ

э т и м ъ з а т р у д н е н іе м ъ н о со в о го д ы х а н ія , в ъ п р и с у т с т в іи ад ен о и д н ы х ъ р а з р а щ е н іП ; о к а з ы в а е т с я , ч т о о к о л о т р е т ь е й ч а с т и в с ѣ х ъ
дѣ тей , нораж енны хъ

это й

б о л ѣ зн ью , о б н а р у ж и в а ю т ъ н есп о со б­

н о с т ь пріоб рѣ таті» и у с в а и в а т ь н о в ы я з н а н ія , в ъ осо б ен н о сти о т­
в л е ч е н н ы я ; к р о м ѣ т а к о г о с т р а д а н ія , в ы р а ж е н н а г о в ъ в е с ь м а у п о р ­
н о й ф о р м ѣ , у н и х ъ в с т р ѣ ч а ю т с я т а к ж е н е д о с т а т к и п а м я т и и пеу м ѣ н ь е с о с р е д о т о ч и в а т ь св ое в н н м а н іе . G u y e и з ъ А м с те р д ам а и
W a lte r D o w n ie и з с л ѣ д о в а л н к а ж д ы й

в ъ отдѣльности, к а к ъ

эти

з а т р у д н е н ія д ы х а н ія м о гл и о т р а ж а т ь с я п а и з м ѣ н е н ія х ъ в н н м а н ія .
G u y e г о в о р и т ъ о с к о и л е н ія х ъ с л и з и , к о т о р ы я за т р у д н я ю т ъ о б м ѣ и ъ
в е щ е с т в ъ в ъ м о зг у и в с л ѣ д с т в іе это го н а р у ш а ю г ь к о о р д и н ац ію

с м ы с л ѣ . М ож н о л и ш ь с к а з а т ь , ч т о и х ъ н е р в н а я с и с т е м а ф у н к ц іо н н р у е т ъ п л о х о , и это о т р а ж а е т с я н а в н и м а н іи . В м ѣ с то то го ч т о б ы
р а з в и в а т ь с я со д н я н а д е н ь , к а к ь у и х ъ н о р м а л ь н ы х ъ т о в а р и щ е й ,
э т а сп о с о б н о с ть у т а к и х ъ д ѣ т е й о с т а н а в л и в а е т с я в ъ с в о е м ъ р а зв н т іи и д а ж е и н о г д а у м е н ь ш а е т с я , к а к ъ бы п о р а ж е н н а я у м ствен н ы м ъ о ц ѣ п е н ѣ н іе м ъ . Это н е то у м с тв е н п о е з а м ѣ ш а т е л ь с т в о , к о ­
то р о е в с т р ѣ ч а е т с я у д ѣ т е й с ъ а д е н о и д н ы м и р а з р а щ е н ія м и , н о и
з д ѣ с ь о б н а р у я ш в а е т с я п о тр е б н о с ть (л е г к о о б ъ я с н и м а я ) с о к р а щ а т ь
у м с т в е н п ы я з а т р а т ы и у с и л ія . „ Р ѣ ш и т ь п ѣ с к о л ь к о л е г к н х ъ з а ­
д а ч ъ , п р и г о т о в и т ь у р о к и , н е з а д у м ы в а я с ь о со б ен н о н а д ъ н и м и “ ,
п о г р у з и т ь с я в ъ н ѣ к о т о р о е у м с т в е н н о е о ц ѣ п е н ѣ н іе , п р и л о ж и т ь
с в о е с т а р а н іе к ъ м е л ь ч а й ш н м ъ д е т а л я м ъ ,— „ в о т ъ н д е а л ъ п о до б­
н ы х ъ д ѣ т е й ; о н и в н о л н ѣ д о в о л ь н ы , е с л и т о л ь к о о тъ н и х ъ п е т р е ­
б у ю тъ н и ч е г о с у щ е с т в е н н а я п з а м ы с л о в а т а я “ (A n o m a lie s m e n ­
ta le s c h e z le s éc o lie rs, p. 97).
С ам о собою р а з у м ѣ е т с я ,

что

не сл ѣ дуетъ

ч резм ѣ рн о

без-

н о к о и т ь с я объ э т о м ъ в н е з а п н о м ъ у м е н ы н е н ін в н и м а н ія ; но
о д н а к о в р а ч ъ д о л ж е н ъ п о м н и т ь , ч т о а н о м а л ія с у щ е с т в у ю щ а я
в р е м е н н о , е с л и е е н е в ы л ѣ ч и т ь bô в р е м я , м о ж е т ъ у к р ѣ п и т ь с я и

н ео б х о д и м у ю д л я а к т о в ъ в и и м а н ія ; W a lte r D o w n ie г о в о р и т ь
я с н ѣ е ; п о е г о м н ѣ н ію , п р о и зв о л ь н о е в н и м а п іе в с е г д а с о п р о в о ­

с т а т ь п о с т о я н н о й , и т о г д а л ѣ ч е н іе с т а н о в и т с я б о л ѣ е т р у д н ы м ъ
и п р о д о лж и тел ьн ы м ъ . Т акой ребенокъ, п ораж ен н ы й врем енной

ж д а е т с я с в о е о б р а зн ы м ъ о щ у щ е н іе м ъ и н ѣ к о т о р ы м ъ у с и л іе м ъ , ч т о
п р о я в л я е т с я з а к р ы т іе м ъ го л о с о в о й щ е л и и к р а т к о в р е м е н н о й о ст а­

а н о м а л іе й , м о г ь бы , п о д в е р г н у в ш и с ь л ѣ ч е н ію в ъ с а м о м ъ н а ч а л ѣ ,
и зб ѣ гн у ть ш колы д л я н ен о р м ал ьн ы х ъ д ѣ тей , но в сту п и вш и в ъ

н о в к о й д ы х а н ія . Н о у ч е н и к ъ , п о р а ж е н н ы й ч р е з м ѣ р н ы м ъ р а з р а -

н ее с ъ а н о м а л іе й , п р и н я в ш е й о п р е д ѣ л е н н у ю ф о р м у , о н ъ п о д в е р ­

с т а н іе м ъ ж е л е з ъ , д ы ш н т ъ у ж е п л о х о и н е и м ѣ е т ь з а п а с а в о з д у х а
в ъ л е г к и х ъ , в с л ѣ д с т в іе ч е г о ем у в е с ь м а т р у д н о д ѣ л а т ь э т у м о ­
м ен та л ь н у ю з а д е р ж к у ды хан и я, н еоб ход и м ую д л я а к т а в н и м а ш я .
2)
В т о р а я к а т е г о р ія н е в н и м а т о л ь н ы х ъ состоііті, и з ъ т а к и х ъ
у ч е н и к о в ъ , у к о т о р ы х ъ в н и м а н іе о сл а б л е н о и л и д а ж е и с ч е з л о
н о д ъ в л ія н іе м ъ п р и ч и н ъ , к о т о р ы я б ы л и бы н ед о ст ато ч н ы у д ѣ те й
л у чш е уравновѣш енны хъ. И хъ слѣ дуетъ р азд ѣ л и ть н а двѣ гр у п ­
п ы , в е с ь м а д р у г ъ о тъ д р у г а о т л и ч н ы я .
В ъ п е р в у ю м ы о тн о с и м ъ в с ѣ х ъ д ѣ т е й , к о то р ы м ъ м ы д а л и м е ­

г а е т с я б о л ь ш о м у р и с к у о с т а т ь с я т а м ъ н ад о л го .
Т о ч н о т а к ъ ж е и в о с п и т а т е л ь в ъ свою о ч е р е д ь д о л ж е н ъ

по­

м н и т ь , ч т о у т а к и х ъ у ч е н и к о в ъ н е т о л ь к о в н н м а н іе с т а л о б о л ѣ е
з а т р у д н е н н ы м ^ ч ѣ м ъ п р е ж д е , н о т а к ж е и то, ч т о о н и г о р а зд о
ч у в с т в и т е л ь н ѣ е к ъ у ст ал о ст и , к о т о р а я к ъ то м у ж е д л я н и х ъ з н а ­
ч и т е л ь н о о п а с н ѣ е . С ъ д р у г о й сто р о н ы , у с т а л о с т ь п р о п о р ц іо н а л ь н а
н е то м у р е з у л ь т а т у , к о то р ы й п о л у ч а е т с я о т ъ н а п р я ж е н ія в н и м а ­
ш я , а и м ен н о с и л ѣ это го н а п р я ж е н ія , ко то р о е д ѣ л а е т ъ р е б е н о к ъ ,
с т а р а я с ь с о с р е д о то ч и ть в н и м а н іе , и п о это м у т а к ія д ѣ т и в д в о й п ѣ

д и к о -п е д а г о г и ч е с к у ю х а р а к т е р и с т и к у , о б ъ е д и н и в ш и и х ъ в ъ к ате -

с т р а д а ю т ъ о тъ св о его н а п р я ж е н ія . З н а я это , с л ѣ д у е т ъ о б р а щ а т ь с я

г о р іи с у б н о р м а л ы ш х ъ д ѣ т е й . С тр о го г о в о р я , н е л ь з я с к а з а т ь , ч т о

с ъ н и м и , к а к ъ с ъ больны м и и л и но к р ай н ей м ѣ р ѣ к а к ъ с ъ в ы ­
з д о р а в л и в а ю щ и м и , и с т а р а т ь с я и з ъ п р ед о ст о р о ж н о с ти и з б а в л я т ь

у н и х ъ е с т ь б о л ѣ з н ь в н и и а н ія , и ч т о

у с л о в ія его р аб о ты обна-

и х ъ о т ъ и з в ѣ с т н ы х ъ в и д о в ъ у м с т в е н н о й у ст а л о с т и , п о д о б н о то м у ,
t) Delabarre, Uevuo philosophique, 1892, I, p. 639.

Н естой к ость вни м анія.
112

113

В о сп и т а н іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .

какъ заботливость родителей о здоровых своего ребенка заставляетъ
пхъ в ъ нзвѣстные моменты беречь молодую нхъ дочь отъ уста­
лости ф изической и умственной.
Во вторую группу мы Ііомѣстнмъ такихъ учениковъ, которые
составляю тъ переходъ къ слѣдую щей группѣ и у которыхъ вни­
м аш е подвергается болѣе или менѣе продолжителыіымъ ослабленіямъ; недостатки ихъ нервной системы не подлеж ать сомнѣнію,
но обнаруяшваются только врем я отъ времени. К акъ воспитатель,
такъ и вр ач ъ должны знать такихъ дѣтей и считать и хъ ненор­
мальными, но не такими, которыя умышленно невнимательны.
Мы уж е указали в ъ другомъ мѣстѣ, какъ в ъ подобныхъ случаяхъ
ошибка воспитателя можетъ быть опасной д ля будущности ре­
бенка. „Внезапно безо всякой видимой причины ученикъ G. М.,
отвѣчая урокъ и объясняя его, поблѣднѣлъ, уставился глазами
в ъ одну точку, и затѣмъ в згл яд ъ его какъ бы помутился. Ч ерезъ
15 25 секундъ все прошло, ребенокъ сталъ мигать, продѣлалъ
это энергично отъ двухъ до пяти разъ, и лицо его приняло
обычную окраску. Но в ъ теченіе всего этого срока ребенокъ навѣрное потерялъ сознаніе окружающаго, и еще нѣсколько минутъ
спустя у него, повидимому, оставалось легкое затемненіе сознанія“.
Подобные приступы невниманія, повторяясь часто, не должны
остаться незамѣченными преподавателемъ. Ребенокъ, у котораго
были только что описанные припадки невниманія, не является
просто невнимательнымъ ученикомъ, но уже можетъ быть назвап ъ ненормальнымъ. Тѣмъ не менѣе преподаватель, который
преж де другихъ натолкнулся на такого рода невнимательность,
не н аш елъ ничего лучш аго, какъ счесть этого ученика лѣнтяем ъ
и „заставить его трижды проспрягать глаголъ въ предложеніи. я
н е в н н м а т е л е н ъ в ъ классѣ “. Такого рода наказаніе не могло,
конечно, излѣчить его, и немного спустя ужасный нервный принадокъ ясно обнаруж илъ всю тяж есть его полож епія. Я вляется
вопросъ, нельзя ли было этого избѣгнуть, поручивш и ребенка
врачу, вмѣсто того чтобы сразу относить его в ъ разр яд ъ ненсиравимыхъ лѣнтяевъ.
3) Перейдемъ теперь к ъ третьей груп пѣ невнимательныхъ
учениковъ, ненормальность которыхъ не вызываетъ сомнѣній. та­
кими будутъ нестойкіе, отсталые и т. д.
Т+, виды недостатковъ вниманія, о которыхъ мы только что

говорили, иоражаютъ его, такъ сказать, только косвеіш ымъ путемъ, подъ вліяніем ъ ф изіологнческихъ условій ж изн и организма;
что я:е касается тѣхъ видовъ недостатковъ вниманія, о которыхъ
намъ предстоитъ говорить, то они иоражаютъ вш іманіе непосред­
ственно въ его внутреннем!, механизмѣ и дѣлаю тъ его работу
соверш енно невозможной. Спрашивается: почему такъ? Мы не
будемъ здѣсь касаться этого вопроса; достаточно сказать, что
сущ ественпымъ признаком!, невпнманія является, повидимому,
даж е неспособность ребенка перейти и зъ стадін вниманія сл у ч ай ­
н а я и ли иассивпаго въ стадію внимапія сознательнаго и произ­
в о л ь н а я . Нестойкій ребенокъ способенъ почти только къ одной
формѣ впиманія, а пмепно къ той, которая вызывается в н е ш ­
ними впечатлѣніями; будучи не въ состояніи распоряжаться
самостоятельно работой внимапія, онъ цѣликомъ подчиняетъ его
внѣш ш ім ъ воздѣйствіямъ, но иногда даж е пхъ бываетъ недоста­
точно, чтобы сосредоточить его внпманіе. Подобное обстоятельство
часто дѣлаетъ эти болѣзпенны я формы неизлѣчимыми.
Эта весьма важ н ая болѣзнь вниманія можетъ поражать его во
всѣ хъ формахъ, во всѣхъ видахъ и во всѣхъ степеняхъ отъ выс­
ших!, до низш ихъ. Мы ограничимся для простоты описаніемъ
нестойкости, проявляю щ ейся въ мышечной спстемѣ, в ъ умствепи н хъ способностяхъ и въ волевомъ усиліи, но мы должны пред­
упредить, что эти простыя формы, подобно всѣм ъ другим ъ бол ѣ зн ям ъ вннманія, могутъ комбинироваться и обнаруживаться
одновременно по нѣскольку у одного и того ж е ребенка.
Воспитатели прекрасно знаютъ нестойкость, проявляющуюся
въ мышечной спстемѣ, такъ какъ всякій и зъ нихъ видѣлъ уче­
никовъ, неспособных!, оставаться въ покоѣ. Ч ѣ м ъ моложе нор­
мальный ребенокъ, тѣмъ меньше онъ является господиномъ сво­
ихъ движеній; но его подвижпость, проявляю щ аяся въ ненужныхъ и безцѣльныхъ д віш ен іях ъ , исчезаетъ по мѣрѣ того, какъ
онъ развивается и пріобрѣтаетъ власть н ад ъ своими мускулами,
все больше привы кая управлять ими. В ъ семьѣ, въ дѣтскомъ
саду онъ привыкаетъ держ аться покойно и даж е неподвижно, что
ему Необходимо При обученіи письму и рисовапію, и вмѣстѣ съ
возрастомъ его координпроваиныя мышечныя двнж еиія стано­
вятся точнѣе h соверш еннее; онъ можетъ достигнуть въ этомъ
Воспнт. непортльн. дѣтеѴ.
В

114

В оспнтаніѳ ненор м альны хъ д ѣ т е й .

такого совершенства, что будетъ выполнять мышечныя движен ія весьма тонкія, требующія большой ловкости и точности, какъ,
напримѣръ, рисовапіе, стрѣльба въ цѣль и т. д. Предположим!»,
что мы имѣемъ дѣло съ ребенкомъ ненормальнымъ и нестойкимъ,—тогда вмѣсто правильнаго развитія и постепеннаго пріобрѣтенія власти надъ своими мускулами онъ проявить полную н е­
способность управлять ими и держ аться спокойно; a тѣмъ болѣе
ему будутъ не подъ силу только что описанныя нами работы,
требующія ловкихъ и точныхъ мыш ечныхъ движеній. Такіе уче­
ники никогда не бываютъ спокойными в ъ классѣ; нхъ стремленіе безъ - устали производить ненужный движ енія дѣлаетъ ихъ
неудержимыми болтунами, которые говорятъ только для того,
чтобы говорить, и нужно считать счастьемъ, если этого не слу­
чится. Б удучи невнимательны к ъ своимъ двнж еніямъ, они столь
же невнимательны и къ своимъ мыслямъ и ко всему, что имъ
преподается, и это вполнѣ понятно, потому что высш ія формы
вниманія не могутъ развиваться, когда низш ія находятся въ зачаточномъ состояніи.
Такого рода ученики являю тся живымъ доказательствомъ того,
что необходимо сначала развивать н изш ія формы вниманія, если
желаютъ добиться успѣха въ воспитаніи высш ихъ формъ его.
Нестойкость умственныхъ способностей стоитъ ступенью выше
и обнаруживается двояко: иногда она служ итъ какъ бы продолж еніем ъ предыдущей формы, при чемъ ученикъ оказывается неспособнымъ управлять и своими мыслями и своими мускулами;
а иногда она обнаруживается при нормальномъ умѣніи ребенка
контролировать мышечныя движ енія, развиваясь исключительно
н а почвѣ наруш енія развнтія умственныхъ способностей. D uprat
очень подробно описалъ этотъ недостатокъ вниманія, мѣшающій
ребенку усвоить какую-нибудь мысль, слѣдить за ходомъ какойнибудь умственной работы, координировать ассоціаціи; в ъ его кннгѣ
можно найти много примѣровъ, которыхъ мы не будемъ здѣсь
п ер еч и сл я т ь ‘). Но слѣдуетъ отмѣтить тѣсную связь, которая часто
соединяетъ эту нестойкость съ извѣстными формами нервныхъ
и душ евны хъ болѣзней, каковы хорея, истерія и т. п.
Т акая форма нестойкости встрѣчается у учащ ихся, страдаю>) D n p r a t, L ’In sta b ilité m ontale. P a ris . F . A lcan , 1898.

Н естойкость пниманія.

щ нхъ истеріей; сопоставляя это съ тѣмъ, что мы сказали отно­
сительно воображенія, мы неизбѣжно приходимъ къ выводу, что
только точное изученіе этой болѣзнн вннманія поможетъ воспи­
тателю излѣчить у ребенка этотъ умственный недостатокъ, кото­
рый съ годами становится почти пеизлѣчнмымъ у взрослаго.
Мы поставили выше всего произвольное впиманіе, которое
управляете. нашими поступками и нанравляетъ, по общ еприня­
тому выраженію, наш у лннію поведенія, увѣнчивая такимъ обра­
зомъ все зданіе наш ихъ способностей и представляя большую
важность съ общественной точки зрѣнія; безъ атой способности
ребенокъ можетъ извлечь и зъ самыхъ своихъ замѣчательныхъ
качествъ и талантовъ лиш ь небольшую пользу вслѣдсгвіе не­
достаточной связи между идеями. Б ъ данномъ случаѣ потребо­
валось бы, какъ въ средневѣковыхъ монастыряхъ, чтобы другая
•болѣе сильная воля указывала ему направленіе.
Ч ащ е всего эта форма вниманія проявляется въ отроческомъ
возрастѣ, чтобы тогда обнаружить свое развитіе какъ въ умствен­
ной, такт» и в ъ практической дѣятельностн. Но у очень многихъ
дѣтей воспитаніе прерывается раньше этого возраста, и они оста­
ются на всю ж изнь безъ д о стато ч н ая развитія в ъ нравственномъ
отношенін, безъ умѣнія согласовать свои рѣш енія и направлять
свои мысли такъ же иравнлыю , какъ они это дѣлаютъ со своими
мышечными двнженіями.
Дѣти, одаренныя очень хорошими способностями, все-таки
рѣдко преуспѣваютъ, пе ум ѣя ими распорядиться, если нмъ не
дано н а д л е ж а щ а я наиравленія. Дѣти, будучи подвижными и измѣнчнвымн по своей прпродѣ, иріобрѣтаютъ самые плохіе пороки
* просто по неумѣнью руководить своими рѣш еніями и своими
дѣйствіями. М алѣйшаго толчка достаточно, чтобы наруш ить порядокъ въ мелочахъ ихъ обыденной ш кольной ж изни: каковы
наруш еніе порядка въ н р и я то вл ен іи уроковъ, содержаніе тетра­
дей въ безпорядкѣ, отсутствіе плана занятій, неправильности вт»
распредѣленіи уроковъ и т. д. Пока все это находится в ъ ука­
занныхъ предѣлахъ, дѣло еще не заш ло слиш комъ далеко, и иерѣдко для исправленія такой нестойкости бываетъ достаточно
школьной дисциплины, разумно направленной; но если к ъ вліяснію непорядковъ въ школьной жизни ученика присоединится
ь*

711

П ризнаки н евнн м анія.
j іу

В осп и тан іе ненор м альны хъ д ѣ т е й .

т а к ж е ин ы е л ѣ н т я п , ко то р ы е м о гл и бы р аб о та ть , п р е д п о ч н т а ю т ъ
то ж е са м о е и

въ

ж изнн

о б щ е с т в е н н о й , то н е р ѣ д к о п о л о ж е н іѳ

б е з д ѣ л ь н и ч а т ь . И с к у с с т в о п е д а г о г и ч е с к а я и з с л ѣ д о в а н ія

заклю ­

в е щ е й д ѣ л а е т с я б о л ѣ е т я ж е л ы м ъ . М а л ь ч и к ъ о б н а р у ж и в ае ш ь свою

ч а е т с я в ъ у м ѣ н іи с ъ д о с та то ч н о й т о ч н о с т ь ю р а з л и ч и т ь , к ъ к а к о й

н е с то й к о с ть

г р у п п ѣ о т н о с и т с я у ч е н и к ъ , н е в н и м а н іе к о то р а го

какъ

въ

п р и г о т о в л е н ін к ъ э к з а м е н а м ъ , т а к ъ и в ъ

п о д л еж и ш ь н а-

в ы б о р ѣ к а р ь е р ы : в ъ о б о и х ъ с л у ч а я х ъ оігь о б н а р у ж и в а е ш ь ко ле-

бл ю д ен ію , а в ъ с о м н и т е л ы ш х ъ с л у ч а я х ъ о к о н ч а т е л ь н о е р ѣ ш е н іе

б а и ія , в м ѣ с т о то го чтобы н а п р а в и т ь с в о й т р у д ъ к ъ о п р е д е л е н н о й
ц ѣ л н . В н а ч а л ѣ у ч е б н а г о г о д а о н ъ г о р я ч о , н о б е зп о р я д о ч н о п р и н и ­
м а е т с я з а п р п г о т о в л е п іе к ъ о п р е д е л е н н о м у э к з а м е н у ; н а П асх 1ѵ

вопроса—дѣ ло врача.
В ъ э т о м ъ б ѣ г л о м ъ п з л о ж е н іи мы м о гл и д а т ь т о л ь к о сх см атн -

о к а з ы в а е т с я , ч т о о н ъ в н е з а п н о и е р е м ѣ н и л ъ р ѣ ш е н іе и у ж е с к л о ­

сокъ в сѣ х ъ п ри зн аковъ

н я е т с я к ъ д р у г о м у э к з а м е н у п р о сто п о то м у , ч то о н ъ у ж е п е х о ­

з а н я л о бы с л и ш к о м ъ

чеш ь д е р ж а т ь п е р в а г о и в о ч т о бы то н и с т а л о поп ы таеш ь с ч а с т ь я

отм ѣтить, что он и

п а д р у го м ъ . В ъ таком ъ сл у ч а ѣ , п р и уступ чи вости сем ьи и восп и ­

о т ъ о б щ е с т в е н н о й ср е д ы ,

т а т е л я , д е в я т ь р а з ъ н з ъ д е с я т и молено о я ш д а т ь , ч т о м а л ь ч и к у
н р е д с т о и т ъ п л о х а я б у д у щ н о с т ь . П о д о б н ы я д ѣ т и в ъ о б щ е ст в ен н о й

н ы х ъ в л ія н ій , о к р у ж а ю щ и х ъ у ч е н и к а .
М ы р а з д ѣ л и м ъ н х ъ в ъ д а л ь н ѣ й ш е м ъ н з л о ж е п іи н а н ѣ с к о л ь к о

ж и з н и о к а зы в а ю т с я т а к и м и ж е н е с т о й к и м и , н е п р и г о д н ы м и к ъ
р а б о тѣ , т р е б у ю щ е й п р о д о л ж и т е л ь н ы х ъ у с и л ій , н ес п о со б н ы м и п р а ­

г р у п п ъ , п о д о б н о то м у к а к ъ с д ѣ л а л н это в ъ п р е д ы д у щ е м ъ и з л о ­

вильно

ч е с к ія у к а з а н ія и о п о з н а т е л ы ш е п у н к т ы , т а к ъ к а к ъ п о л н ы й сп н п е в н н м а н ія

м н ого

и п о д р о б н о е о п н с а н іе и х ъ

м ѣ ст а: о д н а к о ж е с л ѣ д у е т ъ з д ѣ с ь

п одвергаю тся

и з м ѣ н е н ія м ъ

о т ъ о б с та н о в к и

и

въ

за в и с и м о с т и

отъ в с ѣ х ъ случай-

ж е н ы о певннм ательны хъ учепнкахъ.

у с т р о и т ь свою ж и з н ь в с л ѣ д с т в іе н е у м ѣ н ь я у с т а н о в и т ь

л и н ію с в о е г о п о в е д е н ія .
Н е л ь з я с к а з а т ь , ч то б ы н х ъ в н и м а н іе с т р а д а л о о т ъ к а к о г о -н и ­
будь недостатка в ъ о рган ахъ

ч у в с т в ъ и л и в ъ и н ы х ъ си особн о-

В ъ ш к о л ь н о м ъ в о з р а с т ѣ п р и з н а к и н е в н н м а н ія б ы ваю тъ д в у х ъ
р о д о в ъ : о д н и и з ъ н и х ъ о т л и ч а ю т с я о б щ и м ъ х а р а к т е р о м ъ и об­
н а р у ж и в а ю т с я в ъ и з в ѣ с т н о й с т е п е н и у в с е г о к л а с с а ; д р у г іе п р о ­

стях ъ ; и однако ж е они остан утся н естоящ и м и лю дьми, еслн и м ъ
н е п ом ож еш ь н а д л е ж а щ е е в о с н и т а н іе , к о то р о е, п ом и м о п р я м о го

я в л яю тся л и ш ь у н ѣкоторы хъ

ум ственная

п р и з н а к о м ъ о б ы к н о в ен н о й н о р м а л ь н о й у с т а л о с т и .

р а з в и т ія , д о л ж н о у к р ѣ и н т ь и х ъ п р о и зв о л ь н о е в н н -

н и х ъ особен н о

важ ны

для

учениковъ.

Н а б л ю д е н ія

насъ, тогд а к а к ъ

послѣ д-

первы е явл яю тся

м а н іе и и з б а в и т ь н х ъ о т ъ са м о й о п а с н о й а н о м а л іи .
О д н ако

мы остереж ем ся оставл ять

и р о я в л е и ія н е в н и м а н ія ,

III.

П р изнаки н евним анія въ ш ко л ьн о м ъ возрастѣ.

д а ю т ъ з н а ч е н іе т о л ь к о т ѣ м ъ ,

которы е ясн о

о б ы к н о в ен н о п р и обнаруж и ваю тъ н е­

сп о с о б н о с ть у ч е н п к а к о о р д и н и р о в а т ь и л и п р и с п о с о б л я т ь с я ; а в с е ,
ч т о з а в и с и т ъ о т ъ н е ж е л а н ія и л ѣ н о с т и у ч е н и к а , о т н о с и т с я к ъ
с о в е р ш е н н о 'д р у г о й г р у и п ѣ н е д о с т а т к о в ъ ш к о л ь н а г о в о з р а с т а .

и р ен е б р е и ген іи о б щ ія

о б ы к н о в ен н о м н о г іе у ч и ­

т е л я ; е с л и о б у ч е н іе п о ст ав л е н о п р а в и л ь н о , то п р и з н а к и н е в н н м а н ія в ъ к л а с с ѣ о б н а р у ж и в а ю т с я т ѣ м ъ б ы с т р ѣ е , ч ѣ м ъ б о л ь ш е е
количество у чен и ко въ

П р и и з с л ѣ д о в а н іи п р и з н а к о в ъ н е в н и м а н ія

въ

что д ѣ л а ю т ъ

т о г о ч то б ы о б н а р у ж и т ь
и з в ѣ с т н ы е в н ѣ ш п іе

н ес п о со б н ы
так у ю

п ри зн аки .

бы ть

вним ательны м и; а д л я

невним ательность,

сущ ествую тъ

G a lto n з а н и м а л с я т ѣ м ъ , ч т о н а-

блю далъ, к ак ъ начи н аю тъ п р о яв л яться п ервы е и р н зн а к п н евним а н ія в ъ

а у д и т о р іи

у

слуш ателей.

П реж де

всего н ачинаю тся

Н ѣкоторы е у ч ен и к и обн аруж и ваю тъ п ев н н м аш е постоянно, такъ

л е г к ія д в іш е н і я в ъ р а з н ы х ъ м ѣ с т а х ъ , к о т о р ы я т р у д н о за м ѣ т и т ь ;
к т о -н и б у д ь с л е г к а ш е в е л ь н е т с я , з а н и м ъ д р у г о й , з а т ѣ м ъ е щ е н ѣ -

ск азать, систем ати чески ,

сколько и, н аконецъ, больш ое

хом ъ слѣ дить

хотя

п р и ж е л а н іи

з а п р е п о д а в а н іе м ъ

н е о т ъ б о л ѣ з п и и х ъ в н и м а н ія ,

но

м о г л и бы с ъ у с п ѣ -

у ч и т е л я , и это

происходитъ

еди нственно отъ

и хъ иеж е-

л а н ія и с п о л н и т ь р аб о ту , к о то р у ю о т ъ н и х ъ тр еб у ю тъ ; с о в е р ш е н н а

число;

п остепенно

усиливаясь,

д в и ж е н ія с т а н о в я т с я ч а щ е и з а м ѣ т н ѣ е , и н а к о н е ц ъ п р и в л е к а ю т ъ
в н и м а н іе д о к л а д ч и к а , т а к ъ к а к ъ н е п о д в ш к н о с т ь и в н н м а н іе , бы в-

118

В оспитан іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .

ш ія вначалѣ, смѣняются какимъ-то безнорядкомъ, разливающимся
въ толпѣ. Чтобы остановить такое нарастаніе невниманія, нѣкоторые учителя прибѣгаютъ, особенно въ маленькихъ классахъ,
к ъ помощи слѣдующаго иріема, который почти всегда удается:
они останавливаютъ нарастаніе невннманія, заставляя иродѣлать какое-нибудь движеніе, которымъ оно проявляется, предлагая,,
напримѣръ, всѣмъ ученикамъ подняться и сѣсть два или три раза
иодрядъ n т. и. Такая перемѣна положенія, уменьш ая усталость,
устраняетъ затрудненія въ координаціи, необходимой для вннманія.
Іілохія гигіеническія условія точно такж е являю тся часто
причиной общаго невниманія. Еслн въ классѣ слишкомъ жарко
и ли слиш комъ холодно, мало воздуха или плоха вентиляція, то
вниманіе и дисциплина всегда оказываются затруднительными,
а усталость слишкомъ быстро овладѣваетъ учениками, особенно
ненормальными. Причины этого легко понять, если вспомнить
о томъ, какая тѣсная связь соединяетъ вниманіе съ дыханіемъ,
кровообращеніемъ и т. д. Не слѣдуетъ забывать, что подобныя
же причины затрудняютъ въ извѣстные моменты работу вниманія у пѣкоторыхъ учениковъ, но нельзя утверждать, что ученики
утромъ вннмательнѣе, чѣ м ъ послѣ обѣда, такъ какъ эго вопросъ
сложный, h его нѣсколько лѣтъ назадъ рѣш нли слишкомъ поспѣш но. Одни ученики лучш е работаютъ утромъ, другіе—послѣ
обѣда: все зависитъ огъ личнаго характера. Поэтому учитель не
въ п р авѣ дѣлать заключенія о лѣности ученика, который утромъ
менѣе впимателенъ, чѣмъ вечеромъ.
И зучая общія причины невниманія и ж елая съ полной точ­
ностью истолковать себѣ ихъ проявленія, учитель долж енъ по­
мнить, что всякая причина, затрудняю щ ая функцін наш ихъ органовъ и ускоряю щ ая наступленіе усталости, содѣйствуетъ развитію невниманія и потерѣ координацій, необходимыхъ для акта
вннманія. Хотя всѣ эти условія касаются только внѣшности,
однако же учитель долж енъ нрнняті» ихъ въ расчетъ при оцѣнкѣ
невниманія своихъ учениковъ и не долж енъ приписывать ихъ
ненормальности то, что происходить отъ плохой обстановки при
нхъ занятіяхъ.
Ознакомившись съ этими общими признаками, учитель дол­
ж енъ сумѣть наблюдать и подмѣчать у отдѣльныхъ учениковъ

П ризнаки н е в н и м а н і я . _______________ 119

тѣ особенные свойственные имъ признаки, которые выраясаютъ
степень нхъ усталости или невниманія.—Эти признаки, проявляющіеся ненослуш аніемъ, часто изучали; но здѣсь достаточно
упомянуть о тЬхъ, которые обнаруживаются въ классѣ позой
ученика и выраженіемъ его лица, а такж е о тѣхъ, которые опыт­
ный наблюдатель легко замѣтитъ въ томъ, какъ ученикъ при­
готовляешь уроки.
В ъ числѣ первыхъ признаковъ невниманія особенно сл е д у ­
ешь отмѣтить нодергиванія и движ енія болѣе или менѣе безпорядочныя, которыя указываютъ наступленіе усталости и вырая:аютъ такимъ образомъ все возрастающее затрудненіе въ работѣ
вниманія. Этихъ д віш ен ій невозмояшо остановить никакими
усиліями воли, такъ какъ они носятъ характеръ автоматическихъ
и рефлективныхъ; отсюда очевидно, что ребенокъ до нѣкоторой
степени теряетъ в ъ данномъ случаѣ власть надъ извѣстными
отдѣлами нервно-мышечной системы и становится в ъ этомъ отиошеніи неспособнымъ к ъ координаціи, присиособленію, a слѣдовательно и вннманію. Если такимъ образомъ обнаружилась н и з­
кая степень вниманія, то не слѣдуетъ думать, что она ограни­
чивается данной областью, а напротивъ, воспитатель долженъ
считать ее видимымъ проявленіемъ измѣненій болѣе обширныхъ.
ІІодобнымъ образомъ внимапіе при умственной работѣ всегда
болѣе неправильно и ненадеяшо у такихъ учениковъ, которые
обнаруягиваюшь признаки болѣзпи судорожныхъ подергиваній
или хореическія движенія. Другіе ученики в ъ моментъ утомленія вниманія или уменьшенія его начинают!, косить глазами,
слегка заикаться и т. д. Всѣ эти признаки должны быть отмѣчены, какъ иервыя проявленія невниманія.
Устные отвѣты во время уроковъ представляютъ такж е не­
мало признаковъ невппмапія съ которыми нужно ознакомиться
особенно учителю ненормальныхъ дѣтей, такъ какъ они часто
дають ему драгоцѣнныя по своей точности указанія относительно
характера измѣненій въ рабогЬ вниманія у его учениковъ; кромѣ
того, пользуясь ими, онъ мояіетъ соразмѣрять и направлять свои
воспитательные иріемы основываясь на правнльномъ пониманіи
причины невниманія.
Особенно ясно эти признаки обнаруживаются в ъ приготовле-

120

В оспитан іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .

ніи уроковъ и проявляются преимущественно въ трехъ фор­
махъ, соотвѣтственно пзмѣненіямъ въ силѣ вниманія, проявляю­
щимся тѣмъ тяж елѣе, чѣмъ выше развита эта способность.
Въ первую категорію мы относнмъ такихъ дѣтей, у которыхъ
есть привычка забывать буквы въ словахъ или в ъ нзвѣстныхъ
слогахъ, необходимые знаки иреиннанія и т. д. Такіе ученики
обыкновенно, особенно в ъ концѣ свое» письменной работы, про­
п у с к а ю т какую-нибудь букву въ словѣ, цѣлое слово в ъ иредлож енін и т. д.; напр., bonjur вмѣсто bonjour, saluation вмѣсто
salutation и т. п.
Разсмотримъ, какое значеніе имѣютъ эти недостатки въ качествѣ признаковъ ослабленія вниманія. Здѣсь дѣло идетъ не
о тѣхъ обыкновепныхъ ошнбкахъ въ правописаніи, которыя всѣ
дѣлаютъ при быстромъ письмѣ; тѣмъ болѣе это не тѣ ошибки
отъ незнанія или отъ особенностей въ произнош енія и начертаніи
словъ, искажаю щ ихъ в ъ ум ѣ ребенка правильны я начертанія
ихъ. Совсѣмъ нѣтъ; ученикъ превосходно знаетъ, какъ нужно
писать bonjour, salutation и т. д.; но в ъ теченіе в н у т р е н н я я
процесса склады ванія буквъ въ слова, который сопровождаетъ
движ енія его пера по бумагѣ, выпадаетъ какая-нибудь буква, недоходя до сознанія, и безслѣдно исчезаетъ, не будучи записана
h на бумагу.
В ъ тотъ моментъ, когда буква проходила, такъ
сказать, передъ его виутреннимъ окомъ въ ряду другихъ при
обычномъ хорошо зпакомомъ нроцессѣ автом ати ч еская образованія словъ, его вннманіе, вы раж аясь образно, мигнуло, взглядъ
в н у т р е н н я я ока отсутствовал^ ребенокъ не видалъ эту букву и
поэтому не наинсалъ ея. Эти ошибки часто случаются при очень
медленномъ ппсьмѣ, и поэтому мы въ правѣ сдѣлать заключеніе,
что причина леяштт, не в ъ быстротѣ письма, а въ усталости,
вслѣдствіе чего мы встрѣчаем ъ эти ошибки въ концѣ письмен­
ной работы. Онѣ являю тся въ нѣкоторомъ родѣ мѣркой сопротивля­
емости противъ усталости извѣстныхъ учениковъ, неспособных!»
при всемъ ж еланіи оставаться неутомимыми столь же долго, какъ
і і х ъ товарищи: Ихъ вішманіе
оказывается менѣе крѣпкпмъ, и
запасны я силы истощаются у нихъ быстрѣе, потому что эти н е­
нормальные ученики прежде всего и больше всего отличаются
бѣдностью и слабостью своихъ способностей.
Д ругой видъ невниманія состоитъ въ томъ, что забываются

П ризнаки невнн м анія.

121

цѣлы я слова, что случается съ каж дымъ и зъ насъ, когда мы
должны поспѣшно переписать какой-нибудь текстъ, при чемъ мы
читаемъ его болѣе или менѣе безсознательно, a какія-ннбудь по­
сторон н я внечатлѣнія заслоняю тъ въ этомъ текстѣ передъ умствен­
ным!» взоромъ одно или нѣсколько словъ. Такого рода забы вчи­
вость обнаруяшвается у н евн и м ател ьн ая ученика даже въ его
собственныхъ сочиненіяхъ; не только при перепнскѣ чего-нибудь,
но даяіе при излож еніи своихъ собственныхъ мыслей онъ как!»
бы не видитъ одно или нѣсколько словъ, необходимых!» для
иостроенія фразы, которую оиъ инш етъ. Этимъ не исключается
возмояшость того, что оиъ нхъ впдѣлъ въ умѣ при образованіи
своей мысли; но они ускользаютъ у него вслѣдствіе недостатка
вниманія въ тотъ самый моментъ, когда предъ его глазами про­
ходить ихъ умственный образъ, который онъ воспроизводит!»,
постепенно записы вая фразу.
Хотя этоть второй недостатокъ тяж елѣе перваго, такъ какъ
захваты ваем болѣе обширную область, однако же оба они одного
и того же порядка, и разница между ними заключается только
въ степени нораженія.
Напротивъ, третья группа обнаруяшваетъ недостатки вниман ія совсѣмъ иного характера; она заключается въ перестановке
не отдѣльныхъ буквъ въ данномъ словѣ, a цѣлыхъ словъ въ
иредложенін. Ученики, которые пнш утъ: „on raconque qu’un jour;
com petition de français“, и т. п., обнаруживаютъ нѣчто болѣе в аж ­
ное, чѣмъ простую забывчивость; но все-таки нхъ невнимательность
приносить ущ ербъ лиш ь второстепенной умственной работѣ. На­
противъ, невнимательные ученики, образующіе третью группу,
обнаруживаютъ пораженіе самой способности мышленія. Тѣ, істо
занимается восиитаніемъ отсталыхъ и ненормальныхъ дѣтеіі,
прекрасно знаютъ, что нѣкоторыя нзъ нихъ остаются совершенно
неспособными строить свою рѣ чь по правиламъ синтаксиса, но
разумнымъ систематическимъ правиламъ, регулирую щ имъ выраж еніе мыслей на данномъ языкЪ. Въ каждомъ предлож ены, не­
зависимо отъ разнообразія • его составныхъ частей, отдѣлы ш я
слова занимают!, своп мѣста не по произволу, а въ опредѣленномъ порядкѣ, который служ итъ выраженіемъ извѣстнаго навыка
въ умственной работѣ и подчиненія законамъ мышленія, управляю щ нмъ обмѣномъ мыслей между людьми, входящими въ со­

У к рЬ п лен іе вниманія.
122

123

В осп и тан іе ненорм альны хъ д ѣ т е й .

ставь одного и того ж е умственнаго круга; и нельзя войти въ
нто общество, если н ѣ тъ д о стато ч н ая ум ѣнья понять эти законы,
приспособиться к ъ нимъ и подчиниться имъ.—Указанные нами
недостатки у такихъ невнимательныхъ учениковъ являю тся временнымъ и преходящ имъ проявленіемъ этого неумѣнья приспо­
собиться, которое у извѣетныхъ идіотовъ остается постояннымъ.
Этимъ лиш ній разъ доказывается, сколь необходимо у нихъ
исправлять вннманіе, если желаютъ привести в ъ равновѣсіе ихъ
мышленіе и приспособить его къ условіямъ окружающей обста­
новки.
Въ заклю ченіе слѣдуетъ указать, что часто мояшо узнать не­
достатки вниманія у нѣкоторыхъ учепиковъ ио тому, что они не
могутъ вообще приспособиться къ школьнымъ порядкамъ и пра­
виламъ. Часто в ъ этомъ заклю чается превосходное средство и з­
м ерять въ теченіе года силу вниманія учениковъ. „У меня есть
привы чка,—говорилъ намъ одинъ учитель,—прежде всего заявить
моимъ ученикамъ, что я требую въ заголовкѣ каж даго урока стара­
тельно и даж е каллиграф ически написать заглавіе, имя и фамилію,
дату, номеръ урока по порядку, а внизу такое обозначеніе: Devoir
de F ran çais. Я объясняю все это въ теченіе нѣсколькихъ минутъ
в ъ н ачалѣ каж даго учебнаго года, заставляю написать это и всегда
указываю, что нуж но писать „с“ cédille (ç) в ъ словѣ „F ran çais“.
Эта формальность, сама ио себѣ пустая, даетъ мнѣ всегда пре­
красное средство контролировать раздѣленіе учениковъ н а невнимательныхъ и внимательныхъ. Послѣдніе ученики привыкаютъ съ перваго ж е мѣсяца, а истинные невнимательные уче­
ники, несмотря н а еж енедельное иапоминаніе, забываютъ цѣлыми
мѣсяцами ставить дату, номеръ ихъ урока, писать „с“, cédille въ
словѣ „F ran çais“ и т. д.; таким ъ образомъ эта пустая привычка
требуеть большей степени вниманія, чѣмъ есть у этихъ учени­
ковъ. У нѣкоторыхъ такая неспособность продолжается до конца
года, несмотря на всѣ наставленія и указанія, и такихъ я считаю
въ высш ей степени невнимательными, особенно если принять въ
расчетъ нѣкоторыя д р у гія подробности. И вообще для всѣ хъ
продолжительность и частота подобныхъ проявленій забывчивости
даютъ мнѣ до извѣстной степени мѣрку вниманія, н а которое я
могу разсчитывать, ведя свое преподаваніе“.

IV.

Укрѣ п л ен іе вним анія въ ш колѣ.
В сѣ си стем ы во сп и тан ія став и ть ссбѣ
задачу создать и звѣ стн ы я со сто я н ія, направ.іяю щ ія и регулирую щ ія н аш е вн и м а­
ш е: извѣстный видъ в н и м ан ія *).

Эти слова взяты я и зъ труда, откуда мы такъ много позаим­
ствовали, могли бы служ ить энпграфомъ къ сочиненію о воспитаніи вниманія въ ш кольномъ возрастѣ; и действительно, всякое
воеиитаніе прибѣгаетъ к ь методическому употребленію цѣлаго
ряда практическихъ пріемовъ, чтобы разбудить, развить и напра­
вить различны е виды вниманія у ребенка, которые потребуются
ему, когда онъ вырастетъ. ІІріемы эти различаются в ъ зависи­
мости оть того, какая система принята, и какая цѣль поставлена,
и поэтому между различными педагогическими формулами су­
ществуетъ глубокая разница; но основаніе нхъ всегда одно и
то же. В сѣ системы восиитанія стараются укрѣпить какой-нибудь
видъ вниманія.
Не одни только педагоги отмѣтили это обстоятельство, но
такж е и психіатры прежнихъ временъ уж е многократно н а него
указывали. Назовемъ, напримѣръ, Esquirol’n *), который утвер­
ждаетъ, что слабоумные и идіоты, лиш ь потерявъ способность
вниманія, становятся непригодны къ воспитанію. Этотъ знамени­
тый нсихіатръ, ж елая доказать, что этимъ несчастнымъ отверженцамъ, лиш еннымъ умственныхъ способностей, недостаетъ даже
низш ей степени вннманія—вниманія при мышечной работѣ,
разсказы ваетъ слѣдующее: я;елая приготовить гипсовым маски
съ большого числа помѣш анныхъ, „я могь сдѣлать это съ боль­
ными, пораженными маніей, меланхоліей, буйнымъ иомѣшательствомъ; но я не м огь добиться отъ слабоумныхъ, чтобы они дер­
ж али глаза закрытыми, пока я налнвалъ гипсъ, хотя они охотно
прилагали к ъ этому все стараніе. Я видѣлъ, какъ они плакали
надъ тѣмъ, что слѣпокъ не удается, какъ напрасно пробовали
много разъ сохранять данную имъ позу, и не могли закрыть
•) llib o t, Psychologie île l’A tten tio n , p . 163. P a ris, F . A lcan.
*) M aladies m en tales, I , p . 11, cm. y R ibot, p . 162.

124

В оспнтаніѳ ненормальны хъ дѣтеП .

глазъ больше чѣмъ на одну-двѣ минуты“. Эти больные упра­
вляли своими двпженіямп столь ж е плохо, какъ и вниманіемъ.
На высшей ступени у м ствен н ая развнтія, у дѣтей съ менѣе
пораженными умственными способностями, встречаются такія
нроявленія, которыя напомннаютъ эту мышечную неустойчивость
въ ея низш ей формѣ; то же самое обнаруживается но мѣрѣ ихъ
восинтанія, такъ какъ способность ребенка, особенно ненормаль­
н а я , къ развитію останавливается именно тогда, когда ему ста­
новится ие подъ силу укрѣилять и пріобрѣтагь регулирующія
состояния. Если ребенокъ не можетъ превзойти степепь вниманія,
связанную съ работой органовъ чувствъ, опъ останавливается на
инзкой стуиеин умственпаго развнтія; но если онъ можетъ до­
стигнут!» высшихъ формъ вннманія, то его развнтіе переходить
иа следующую высшую ступень; и наконецъ оно идетъ еще даль­
ше, если онъ обнаруживаешь способность кь отвлеченному внимаиію. Восприимчивость къ иріемамъ воепитанія прекращается,
когда остановилась дѣятельность впимапія.
I.— Всякій воспитатель, особенно еслн онъ нмѣетъ дѣло съ
ненормальными дѣтьмн, долженъ знать нзвѣстное число пріемовъ
д ля развитія необходимыхъ видовъ вниманія, а въ особенности
д ля того, чтобы научить своихъ учениковъ переходить огь пас­
с и в н а я вннманія, которое возбуждается въ нихъ окружающей
средой, къ вннманію активному, безъ котораго нѣтъ правильнаго
воспнтанія. Эти иріемы весьма различаются д р у іь отъ друга у
различныхъ воспитателей въ нримѣненін къ различнымъ ученикамъ, и поэтому мы не будемъ излагать и разсматривать всѣхъ
этихъ иріемовъ, а ограничимся указаніемъ тѣхъ прннциповъ, на
которыхъ основаны нанболѣе действительные нріемы, и разберемъ, почему это такъ. Кромѣ этого, воспитателю, который ножелаетъ иримѣнять нхъ, мы должны подать совѣтъ никогда не за­
бывать, что воспнтаніе вниманія у ненормальныхъ учениковъ
возможно только при условіи нрнмѣненія педагогической системы
во всей ея полнотѣ. Плохой ученнкъ можетъ очень хорошо усво­
ить географію въ такой ш колѣ, гдѣ нѣтъ никакой дисциплины,
но улучш ить h развить вннманіе н ен орм альная ребенка возможно
только въ томъ случаѣ, еслн воспитатель твердо иомннтъ, что
истинное воспптаніе, достойное этого имени, опирается на три

Способы укрѣпленія вниманін.

вещи: строгую дисциплину, хорошую методу преподаванія и хо­
рошую систему воспитаиія. Б езъ этихъ трехъ вещ ей не слѣдуетъ
иадѣяться н а усиѣхъ въ развитш вннманія у н ен о р м ал ьн ая уче­
ника. Что касается н о р м ал ьн ая ученика, то оиъ, пользуясь сво­
ими природными способностями, можетъ исправить и дополнить
недостатки школьной системы воснитанія, въ чемъ и заключается
естественная сила комиепсаціи н о р м ал ьн ая ученика, о которой
мы уже не разъ говорили и па которую можно разсчнтывать
въ дѣлѣ иеправленія педагогнческихъ ошибокъ н ео п ы тн ая вос­
питателя. Совсѣмъ иначе идешь дѣло съ иенормалыш мъ ребенкомъ, у котораго всякая ошибка восинтаиія проявляется какимьнибудь порокомъ развитія, увеличивающим!» природную слабость
духовныхъ силъ ребенка. Такой именно тяжелой ошибкой с л е­
дуешь признать желаніе развивать внпманіе иенормальнаго ре­
бенка, не позаботившись предварительно гарантировать дѣло отъ
педагогнческихъ ошибокъ.
Строгая дисциплина укрѣпляетъ вниманіе, необходимое при
работе мускуловъ и органовъ чувствъ; хорошая метода иреподаванія развиваешь вниманіе, связанное съ работой органовъ
чувствъ и съ умственной деятельностью; хорошая система воспитанія даетъ ребенку произвольную форму вниманія, необходи­
мую для того, чтобы виолнѣ сознательно направлять свою жизнь.
Совокупность этихъ трехъ видовъ воспитанія необходима для
развитія и укрѣпленія у иенормальнаго ребенка тѣхъ формъ вниманія, въ которыхъ онъ нуждается, п было бы большой ошибкой
думать, что возможно развить вниманіе, связанное съ умствен­
ной работой, не заботясь о внпмапін, иеобходимомъ при мышеч­
ной работѣ, и что можно дать ненормальным!» дѣтямъ образованіе, примѣннмое въ жизни, не прибѣгая къ школьной дисци­
плине, которая бы соответствовала і і х ъ характеру.
Вполнѣ понятно, что всякііі разъ, когда говорить о восннтаніи отдѣльной формы вниманія, это дѣлается только съ цѣ..ью
облегчить івлож еніе врачебно-педагогическнхъ пріемовъ, примѣняемыѵь въ данномъ с л у ч а й н о что связь отдѣльны гь видов’.,
вннманія между собоіі тѣмъ самымъ не опровергается.
Конечная цѣлі, воспитанія состоитъ въ томъ, чтобы ребенокъ
оть вннманія неволыіаго и естественнаго переш елъ к ъ вннмашю

127

Способы укр ѣ п лен ія вниманія.
126

В оспитан іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .

п р о и зв о л ь н о м у и о см ы сл ен н о м у . R ib o t (pp. 54 и 55) р а з л и ч а е т ъ
в ъ это м ъ р а з в и т іи и с к у с с т в е н н а г о в н и м а н ія т р и о т д ѣ л ь н ы х ъ и ер іо д а, к о то р ы е д о с та то ч н о то ч н о со о т в ѣ т ств у ю тъ о т д ѣ л ь н ы м ъ фаза м ъ у м с т в е н н а г о и н р а в с т в е н н а го р а з в и т ія р еб ен к а.

Въ первомъ періодѣ воспитатель действуешь только па про­
стыя чувства: онъ пользуется страхомъ во всѣхъ его видахъ,
эгоистическими стремленіями, привлекательностью наградъ, ч у в ­
ствами нѣжности и симпатіи, врождепнымъ любопытствомъ, ко­
торое въ ряду умственныхъ способностей можно приравнять къ
физіологическому аппетиту и которое встрѣчается въ какой-ни­
будь, хоть самой маленькой степени у каждаго ребенка.
Во второмъ иеріодѣ искусственное вниманіе возбуждается н
поддеряшвается чувствами вторичнаго порядка: самолюбіемъ,
соревнованіемъ, честолюбіемъ, стремленіемъ обнаружить здравый
смыслъ, чувствомъ долга и т. д.
Въ третьемъ періодѣ внпманіе оказывается вполнѣ сформи­
р ован н ы м ^ его возбуждаешь и поддерживаетъ привычка. У че­
никъ въ классной комнатѣ, рабочій на фабрикѣ, чиновникъ въ
своей канцеляріи, купецъ за своимъ прилавкомъ весьма часто
ощущаютъ желаніе быть совершенно въ другомъ мѣстѣ: ио самолюбіе, честолюбіе, интересъ съ помощью постояннаго повторенія создали ихъ прочную привязанность къ своему дѣлу. Вннманіе, однажды нріобрѣтенное, стало второй натурой, работа
искусства закончена... вниманіе зарождается и поддерживается
причинами не настоящими, а накопленными въ прошломъ, и эти
привычныя побужденія пріобрѣли силу врожденныхъ.
„Дѣти, не поддаюіціяся воспнтанію и дисцигілннѣ, — приба­
вляешь Ribot,—никогда не достнгаютъ этого третьяго періода, такъ
какъ у нихъ произвольное вниманіе, проявляясь лиш ь изрѣдка
и съ перерывами, не моя:етъ превратиться въ привы чку“. Это
зам ѣчаніе примѣнимо ко всѣмъ наш имъ невнимательнымъ уче­
никамъ.
Въ ряду указанныхъ трехъ ф азъ развитія вниманія третья
даетъ больше мѣста вліянію восиитанія въ собственномъ смыслѣ
и требуетъ болѣе продолжительнаго воздѣйствія, тогда какъ пер­
вы я двѣ являю тся толькв подготовительными работами, попыт­
ками найти путь къ власти н ад ъ невольнымъ вниманіемъ ре­
бенка и къ превращенію его в ъ форму искусственную и произ­

во л ь н у ю . С ъ д р у г о й стороны , с л ѣ д у е т ъ с ч и т а т ь с я с ъ т ѣ м ь , что
эти т р и сп о со б а в о с и и т а н ія в н и м а н ія со о т в ѣ т ств у ю тъ б о л ьш ею
частью р а з л и ч н ы м ъ в о зр а с т а м ъ : к ъ п ер в о м у сл ед у еш ь п р и б ѣ га т і.
п р и в о с п и т а н іи м а л е н ь к и х ъ д ѣ т е й , с ъ р а з у м о м ъ е щ е п е р а з в и в и ты м ъ ; вто р о й п о ч т и с о в е р ш е н н о с о в п а д а е т ъ с ъ п ер в ы м и го д ам и
п р е б ы в а н ія в ъ ш к о л ѣ ; и, н а к о н е ц ъ , тр е тій , н а ч и н а я с ь со ш к о л ь ­
н о й с к а м ь и , п о л ь зу е т с я вы с ш и м и и р іе м а м и в о с п и т а н ія , ч то о с т а ­
в и т ь св о й с л ѣ д ъ н а в зр о с л о м ъ ч е л о в е к е н а всю его ж и з н ь . Е с л и
бы м ы п о ж е л а л и е щ е д а л ь ш е з а н и м а т ь с я р азб о р о м ъ э т и х ъ п олож е н ій , то с л ѣ д о в а л о бы е щ е о тм ѣ ти ть, ч то б о л ѣ е п р о сты е п р іем ы
особен н о у п о тр е б и те л ь н ы д л я р а з в и т ія н и з ш и х ъ ф о р м ъ в н и м а н ія ,
т о г д а к а к ъ п р іем ы , н ео б х о ди м ы е д л я о к о н ч а т е л ь н о й о р г а н н за ц іи
в н и м а н ія , м ож н о п у с к а т ь в ъ х о д ъ п р е и м у щ е с т в е н н о д л я его в ы с­
ш и х ъ и о тв л е ч е н н ы х ъ ф о р м ъ . О тсю да мы в и д и м ъ , ч то п одобно
о т д ѣ л ь н ы м ъ ф о р м а м ъ в н и м а н ія т а к ж е и п р іе м ы д л я его р а з в и т ія
о б р а зу ю тъ ц ѣ л ы й р я д ъ ст у п ен е й .
П ._ П р и о зн а к о м л е н іи с ъ то л ь к о ч т о о п и са н н ы м и т р е м я в а ж ­
н ы м и в и д а м и в н и м а н ія р о ж д а е т с я в о п р о с ъ , к а к іе сл е д у е ш ь у п о ­
т р е б л я т ь п р іе м ы д л я п е р е х о д а о тъ о д н о го в и д а к ъ д р у г о м у , и
к а к ъ д о с т и г н у т ь р а з в и т ія в н и м а н ія в ъ ш к о л ь н о м ъ в о зр а с т 1\.
В с я к ій в о с п и т а т е л ь , д о с то й н ы й это го и м ен и , и м ѣ е т ъ в ъ с в о ­
е м ъ р а с п о р я ж е н іи и зв ѣ стн о е ч и с л о э м п и р и ч е с к и х ъ п р іе м о в ъ д л я
р а з в и т ія в н и м а н ія с в о и х ъ у ч е н и к о в ъ , к ъ к о то р ы м ъ о н ъ п р и в ы к ъ
и к оторы м и о н ъ п о л ь зу е т с я , т а к ъ с к а за т ь , б е зс о зн ате л ьн о . Э ти
п р іе м ы н е в с е г д а б ы ваю тъ у д а ч н ы , т а к ъ к а к ъ н х ъ м ояш о п р и ­
м е н я т ь то л ь к о у н о р м а л ь н ы х ъ у ч е н и к о в ъ , а в ъ д ѣ л ѣ в о с п и т а н ія
н е н о р м а л ь н ы х ъ у ч е н и к о в ъ тр ебую тся д р у г іе п р іе м ы , б о л ѣ е т о ч ­
н ы е и н ад еж н ы е.
В ъ д ѣ л ѣ в о с п и т а н ія та к о го у ч е н и к а , у ко то р аго ф и зи ч е с к о е
и у м ств ен н о е р а з в и т іе в п о л н ѣ н о р м ал ь н о , о ш и б к и м ето д ы и н е ­
д о с та тк и т е х н и к и в о с п и т а н ія и м ѣ ю тъ о бы чн о л и ш ь в т о р о с те п е н ­
н о е з н а ч е н іе , т а к ъ к а к ъ т а к ія н о р м а л ь н ы й д ѣ т и , и м ен н о б л а г о ­
д а р я св о ем у п р а в и л ь н о м у р азв и тію , в с е г д а с т р е м я т с я в е р н у т ь с я
к ъ н о р м ѣ , н ес м о т р я н а о ш и б к и в о с п и тат ел ей . Э тим ъ о б ъ я с н я е т с я ,
ч то п р и в о с п и т а н іи и х ъ в с ѣ о ш и б к и п р о х о д я т ъ н е з а м е ч е н н ы м и
и о стаю тся б е зъ п о с л е д с т в ій . С о в ер ш ен н о и н а ч е и д е т ъ д е л о п р и
в о с п и т а н іи н е н о р м а л ь н ы х ъ

учениковъ,

такъ

какъ

врож денная

128

В осп и тан іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .

наклонность нхъ вннмапія останавливаться въ своемъ развитіи
дѣлаетъ его особенно чувствнтелы ш м ъ ко всякой ошибкѣ на­
правляю щ ей руки. В ъ то время какъ для правильнаго развитія
нормальиаго вннмапія требуется только одно—не мѣшать ему,—
напротивъ, при воспнтанін вышеописанныхъ невнимательных!»
дѣтей оказывается необходимымъ прибѣгать къ точнымъ и надежнымъ пріемамъ какъ для того, чтобы помѣшать вниманію развиваться по ложному пути, такъ и для того, чтобы вы­
звать его к ъ жизни, и, наконецъ, для того, чтобы укрѣпить его.
Съ такими больными дѣтьми воспитатель долженъ дѣйствовать
почти всегда иавѣрняка, долженъ понимать, почему и какъ при­
носить вредъ или пользу та или пная процедура, долженъ со­
размерят!» значеніе каждаго своего шага. Изъ всего с к а за н н а я
вытекаетъ необходимость примѣнять пріемы напболѣе совершен­
ной методы, такъ какъ подобнымъ дѣтямъ мы должны постоянно
оказывать помощь и почти создавать ихъ вниманіе, чего совер­
шенно не требуется у другихъ—нормальныхъ— дѣтей, которымъ
достаточно просто не мѣшать.
ІІріемы воспитанія бываютъ двоякаго рода: общіе, прим ени­
мые къ целому классу, и частные, применимые къ отдѣльнымъ
ученикамъ.
Каждый видъ вниманія (кроме случаевъ исключительныхъ)
опирается на н і і з ш і я формы, которыя должны служит!» ему основаніемъ. Вниманіе, необходимое при умственной работе, неиз­
беж но должно опираться иа вниманіе, связанное съ д еятель­
ностью органовъ чувствъ, и только после него можетъ развиться;
точно такъ же вниманіе въ области нравственныхъ движеній мо­
ж етъ развиваться лиш ь по м е р е того, какъ это допускается развитіемъ вннманія, необходимаго при умственной работе; въ противномъ сл у ч ае ребенокъ обнаружить больше силы воли, ч ем ъ
силы ума, что окажетъ ему плохую услугу въ его делахъ.
При воспнтаніи вниманія у ненормальныхъ детей следуетъ
вести дело, начиная съ самыхъ основныхъ вещей, такъ какъ
было бы весьма безполезной попыткой, если бы мы постарались
развить высшіе и отвлеченные виды вниманія, не убедивш ись
предварительно въ томъ, что формы низш ія, конкретныя правильно
развиты и хорошо функціонируютъ.

В ниманіе при мыш ечной работѣ.

129

Познакомимся прежде всего съ развитіемъ вниманія при мы­
шечной работе, если оно недостаточно развито.—Если признать
правильнымъ положепіе, что несогласованность мышечныхъ движеній или ихъ сочетаній влечетъ за собой такую же несогласо­
ванность между образами чувственными и даже умственными,
то и методическое воспитаніѳ вниманія следуетъ начинать сь
области движеній, если тутъ обнаруживается недостаточное участіе воли. Всякому врачу известно, сколь важны первыя движенія, и на основаніи этого онъ можетъ предвидеть, какъ у д а н н а я
ребенка, когда онъ сделается ученикомъ, будутъ совершаться
последовательно одно за другимъ сочетанія образовъ и идей, все
более трудныя, все более высокія и отвлеченныя. Вся эта ра­
бота во всемъ ея значеніи зависитъ по существу отъ внимашя,
которое эту работу пускаетъ въ ходъ и направляешь. Вообще
говоря,"умственно развитыя д ети обладаютъ и движеніями более
ловкими, ч ем ъ дети невнимательный, и эта ихъ мышечная лов­
кость является предвнаменованіемъ и подготовкой къ такому же
искусству в ъ области умственныхъ представленій, образовъ и
идей, что в ъ совокупности и образуетъ актъ вниманія.
Развитіе этой первой формы вниманія является деломъ учи­
теля заб о тя щ ая ся о физическомъ воснитаніи ребенка. Мы уже
говорили въ другомъ м е с т е 1) и не будемъ зд есь повторять, съ
помощью какихъ пріемовъ возможно дать ученику, особенно не­
внимательному, это уменье управлять своими мышцами дер­
жаться неподвижно и сохранять свою позу. Достаточно будетъ
напомнить здесь, что основной принципъ этой методы съ ука­
занной точки зр ен ія состоитъ въ томъ, чтобы дать ребенку ясныя
ощущенія выполняемыхъ движеній, научить его хорошо р аз­
личать указанія мышечнаго чувства»), „чувствовать свои движ енія“ (въ ц ел ях ъ оріентировки и направлены ихъ) и задерж и­
вать сокращеніе своей мускулатуры по произволу въ необходнмыхъ разм ерахъ на необходимое время. Подобно всему изложен­
ному ребенокъ будешь впоследствіи фиксировать и удерживать
свое вниманіе при умственной работе на той мысли, н а томъ вы ­
числены , на томъ вопросе, который подлежитъ решенію, въ те^ о Г ш ш е п у , J . P h ilip p e, G. R acin e.
p hy siq u e^ pp^i 2 2^ e 253^ et c. ^

Восшт. ненорниьв. Аѣтеі.

a

r

i

s

^

Cours th éo riq u e e t p ratiq u e d ’éducation
t

A

l

_ In t-a le ). P a r is , F . A ie a , 1 8 8 8

130

Воспитаніе ненормальны хъ дѣ т ей .

ченіе всего того времени, которое д л я этого рѣш енія необходимо.
Въ иріобрѣтеніи ироизвольнаго вниманія первый ш агъ состоитъ
въ томъ, чтобы научить ребенка управлять своими мускулами,
а именно удерживать движ енія ихъ, фиксировать сокращ енія,
присоединять ихъ одно къ другому и дѣлать ихъ одновременно.
К ъ этому слѣдуетъ прибавить, что въ развитіи вниманія при
мышечной работѣ первенство должно принадлежать, особенно
вначалѣ, упраж неніямъ ловкости, а не силы, и что гораздо лучш е
для развитія этого вниманія научиться хорошо прицѣливаться,
чѣм ъ поднимать тяжести; отсюда легко понять, какими к ач е­
ствами долженъ обладать ученикъ, у котораго мы ж елаемъ раз­
вить эту низшую, но необходимую форму вниманія. И какъ разъ
именно въ ш колѣ обиліе разнообразныхъ классныхъ упражненій
въ чистописаніи, въ рнсованіи и т. д., значеніе которыхъ мы уже
у к а зал и 1), должно приблизить эту систему развитія вниманія
при мышечной работѣ къ развитію вниманія, связаннаго съ развитіемъ органовъ чувствъ, о которомъ сейчасъ пойдетъ рѣчь.
Тотчасъ же вслѣдъ за вниманіемъ при мышечной работѣ
идетъ та форма вниманія, которая связана съ ощущеніями, иду­
щими отъ наш ихъ органовъ чувствъ; проявляясь прежде той
формы вниманія, которую мы отдаемъ идеямъ и преходящимъ
ироявленіямъ воли, она такимъ образомъ занимаешь среднее положеніе между низшими и высшими формами вниманія; ея развитіе является необходимымъ встуиленіемъ къ воспитанію вниманія при умственной работѣ.
Нужно обратиться къ прежнимъ теоріямъ, чтобы показать,
насколько наш и умственные образы находятся въ зависимости
отъ наш ихъ чувственныхъ воспріятій, а эти послѣднія въ свою
очередь—отъ наш его умѣнья смотрѣть, видѣть и наблюдать,
другими словами—отъ степени совершенства нашего вниманія,
связаннаго съ органами чувствъ. Какъ часто при методическомъ
анализѣ происхожденія извѣстныхъ ложныхъ идей и даже нѣкоторыхъ формъ помѣшательства находили ихъ причину въ
неполныхъ или ложныхъ представленіяхъ! Вѣрное направленіе
умственной дѣятельности не можетъ быть найдено безъ правиль>) С и . выше: глава 11, стр. (37).

Вниманіѳ и ощ ущ ѳнія.

131

наго воспнтанія органовъ чувствъ, а эти послѣдніе безъ надлежащ аго управленія ими далеко не всегда даютъ столь точныя
указанія, какъ это кажется. Нужно умѣть воспитывать наши
юіцущенія и научиться пользоваться ими возможно лучш е, какъ
мы это уже указали относительно мышечныхъ движеній, наибо­
л е е трудныхъ и наиболее тонкихъ; нужно пріобрести привычки
въ области искусственнаго вниманія и пользоваться ими каждый
разъ, когда произвольнаго вниманія недостаточно для полученія
ощ ущ еній и представленій столь точныхъ, какъ это требуется
для созданія нуж ныхъ намъ образовъ и идей. Если воспитаніе
мышцъ является первой главой методической педагогики, то
воспитаніе органовъ чувствъ должно составить предметъ второй
главы. „Почти всегда, пиш етъ B eauvisage !), когда кто-ни будь
высказываешь по какому-нибудь поводу неясную мысль, запутан­
ное объясненіе, ошибочное мненіе, софизмъ, предразсудокъ или
даж е прямо нелепость, то это происходитъ отъ того, что онъ не
наблюдалъ предмета, о которомъ говоритъ, или упустилъ произвести
необходимое вычисленіе и измереніе, или не принялъ въ расчетъ
трехъ основныхъ направленій въ пространстве“... Дальш е Веаиѵіsage приводить въ прим еръ такихъ юношей, которые оканчиваютъ школу, не у м ея видеть, такъ какъ ихъ не научили смо­
треть. Если они вздумаютъ изучать ботанику или зоологію, они
н а каждомъ ш агу останавливаются въ недоуменіи, „такъ какъ
■они не хотятъ научиться искусству правильно ви д еть живот­
ныхъ или растенія, которыхъ они изучаютъ; я хочу сказать ви­
деть ихъ въ деталяхъ, отыскивать и устанавливать ихъ признаки,
анализировать ихъ, по частямъ, рисовать и описывать ихъ. Это
совершенно не интересуешь такихъ юношей и нисколько не воз­
буждаешь ихъ любопытства, такъ какъ въ д етств е имъ никогда
не давали подобныхъ упражненій“. Отсюда вытекаетъ неполнота,
а следовательно и ошибочность большей части ихъ представленій о вещахъ, которыми они ежедневно занимаются. Нетрудно
ви д еть каковы последствія такого рода „неспособности къ наблюденію“.
Мы уже говорили объ этомъ предмете в ъ III и въ IV г л а в е
этой книги, но не лиш нимъ будетъ вернуться къ нему в ъ этомъ
») P . Boauvisago, L a M éthode d’O b scrvation. P a r is . P ré fa c e pp . III e t IV .

9*

К оординація ум ственны хъ силъ .____________________ 133
В оспитаніе ненормальны хъ дѣ тей .

132

н о л о ж е н ія , ч т о н е н о р м а л ь н ы й р е б е н о к ъ н е м о ж е т ъ
м ѣ с т ѣ с ъ д р у г о й т о ч к и з р ѣ н ія и т ѣ м ъ д о к а з а т ь л н ш н ій р а з ъ , н а ­

е с л и н е п р іо б р ѣ т е т ъ

с к о л ь к о в с е в ъ д ѣ л ѣ в о с и и т а н ія

ны хъ привы чекъ въ

находится въ тѣ сн ой взаим ной

направлять и пробуж дать въ сл уч а ѣ нуж ды

з р и т е л ь н о е в н и м а н іе

у

и ено р м альн аго

мож етъ

ребенка,

восприним ать

о тр ы во ч н ы е образы п редм етовъ ; д л я
хор ош ен ько сосредоточивать

особенно

лиш ь

области

этихъ

в н и м а н ія ,

развиваться,

первы хъ

основ­

которы я м ы только

что

К о о р д и н а ц ія у м с т в е н н ы х ъ с и л ъ , н е о б х о д и м ы х ъ д л я т о г о , ч т о ­
бы

и

на предм етахъ,
точны хъ

слуховы м и

вм ѣстѣ съ

б у д у т ъ н ео бхо д и м ы д л я н его в ъ

н ая

и ясны хъ

ш колѣ.
Т о ч н о та кж е я в л я е тся воп р осъ , к а к и м ъ образом ъ с л ѣ д у е тъ р а з­
в и в а т ь с л у х о в о е в н и м а н іе . Е с т ь м н о г о с р е д с т в ъ п р и м ѣ н и м ы х ъ в ъ
ш к о л ѣ , т а к ъ к а к ъ ш к о л ь н о е п р е п о д а в а н іе п о л ь з у е т с я п р е и м у щ е ­
изъ

лучш ихъ

необходимы хъ

для

коор-

д а н н а го

р а з в и т ія и р о с т а п е р е х о д и т ъ о т ъ о д н о й ф о р м ы в н и м а н і я к ъ

средств ь

л ать этотъ тр уд н ы й
запаса

тѣхъ

ш агъ

привы чекъ,

о б л а с т и о щ у щ е н ій и

изъ

низш ей

область идей, за н и м аю щ ую

К о гд а ребенокъ

собственны м ъ

опы том ъ

д о сти гн е тъ

умѣнья

к о м б и н и р о в а т ь с о с т а в н ы я ч а с т и п р и а к т ѣ з р и т е л ь н а г о в н и м а н ія ,
то гд а ем у л егч е
н о с т ь в н и м а н ія

н ы м ъ п р е п о д а в а н іе м ъ . В ъ

к а к у ю -н и б у д ь идею и

будетъ
при

д у е т ъ ч а щ е и с т р о ж е , ч ѣ м ъ в ъ н о р м а л ь н о й ш к о л ѣ , т р е б о в а т ь от-

м ѣ н я я д л я этого

вѣтовъ съ м ѣ ста . Точно такъ ж е слѣдуетъ чащ е, ч ѣ м ъ съ норм аль­

чтобы

нымъ

б уд ь картины .

слы ш ал ъ заданны й

у ч и т е л я и безъ

онъ приносить

с р а в н и т е л ь н о в ы с о к о е н о л о ж е н іе .

я в л я е т с я сп о со б ъ п р о в ѣ р к и то го , н а с к о л ь к о о н ъ с л ѣ д и т ъ за у с т ш к о л ѣ для ненорм альны хъ дѣтей слѣ -

б езъ п о м о щ и сво е го
которы я

ч у в с т в о в а н ій в ъ

д л я н а б л ю д е н ія з а в н и м а н іе м ъ р е б е н к а к ъ с л у х о в ы м ъ о щ у щ е н і я м ъ

у ч е н и к о м ъ , у б ѣ ж д а т ь ся , что р еб ен о къ

м ы сл ь, гор аздо сл о ж н ѣ е и тр уд н ѣ е
н а п р я ж е н ій ,

д р уго й . Н ап р о ти въ , н е вн и м ател ьн ы й ребенокъ не в ъ си л а хъ сдѣ-

ощ ущ е-

общ ествѣ, в ъ се м ь ѣ и в ъ

с т в е н н о с л у х о в ы м и о щ у щ е н ія м и . О д н и м ъ

мы ш ечны хъ

д в и ж е н ія . Н о р м а л ь н ы й р е б е н о к ъ п у т е м ъ е с т е с т в е н н а г о и н о р м а л ь ­

которы е

зрительны хъ

распознать данную

д и н а ц іи

это го с л ѣ д у е т ъ н а у ч и т ь е го

в н и м а н іе

о щ у щ е н ій , к о т о р ы я

о т в л е ч е н н ы м ъ в и д а м ъ в н и м а н ія .

если

неполные

о н ъ хо ч е тъ в и д ѣ ть, и д ости гать соверш ен но

п ія м и

сам ом ъ н ач ал ѣ

у к а з а л и и ко то р ы я д о л ж н ы п о д го т о в и ть е го к ъ б о л ѣ е т р у д н ы м ъ ,

связи.
И такъ, мы долж ны

оказы вается, что он ъ

въ

переносить

ум ственной

эти

„ у д е р ж а т ь ее в ъ

т а к іе

ф иксировать в ъ

п р іе м ы

и на деятель­

чтобы

заф иксировать

гл уб и н ѣ

м о з г а “ ‘ ), п р и -

работѣ,

ж е п р іе м ы , к а к і е н е о б х о д и м ы
области

Ум ственная

ясная

д л я то го ,

з р ѣ н ія д е т а л и

ж и зн ь составляется и зъ

к а к о й -н и ­
привы чекъ,

в о п р о с ъ , з а с т а в л я я п о в т о р я т ь е го. Т о л ь к о т ѣ , к т о н и к о г д а н е з а ­

п о д о б н о т о м у к а к ъ ж и з н ь н а ш е г о т ѣ л а с о с т о и т ъ и з ъ п р о я в л е н ій

н и м а л с я п р е п о д а в а н іе м ъ ,

е г о ф у н к ц ій , и п о э т о м у н е н о р м а л ь н ы й р е б е н о к ъ , о б л а д а я х о р о ш о

д а е т ъ п л о х іе
ош ибка

ещ е

мальны хъ

м о гу тъ не знать, к а к ъ

часто у ч е н и к ъ

о твѣ ты потом у, ч то не с л ѣ д и л ъ за вопр осом ъ.
чащ е

дѣтей,

мож етъ
которы я

случаться
отвѣчаю тъ

при

в о с п и т а н іи

невпопадъ,

ненор­

такъ какъ

с л ы ш а л и н е п р а в и л ь н о . П р е к р а с н ы м ъ п р іе м о м ъ д л я р а з в и т ія
с л у х о в о г о в н и м а н ія я в л я е т с я

Эта

и

ихъ

т р е б о в а н іе т о ч н о п о в т о р я т ь з а д а н ­

р а з в и т ы м ъ в н и м а н іе м ъ
л егкостью

ф ормахъ,

съ

больш ей

Г л а в н о е з а т р у д н е н іе

заклю чается

в ъ том ъ, что

воспитатель

не и м ѣ е тъ такой власти н ад ъ ум ств ен н ы м и спо собн остям и , к а к ъ
н а д ъ ч увств ам и , и что он ъ часто бы ваетъ не в ъ

К акъ убѣдиться
М о ж е т ъ бы ть, к о м у -н и б у д ь п о к а ж е т с я н е п р а в и л ь н ы м ъ все т о л ь ­
ко ч то сказанное, и

он ъ со ч тетъ безполезны м ъ заботи ться о р а з­

в и т ш в н и м а н ія , с в я з а н н а г о с ъ
чувствъ,

въ

мальная

ребенка;

и з у ч е н ію

е го н и з ш и х ъ

с о с т о я н іи

убѣ-

д и т ь с я в ъ р е зу л ь та т а х ъ св о е й работы .

н ы й вопросъ.

къ

въ

сум ѣ е тъ перевести свои п р и в ы ч к и н а вы сш у ю ступ ен ь.

интересахъ
но

м ы ш е ч н о й работой

р а з в и т ія

и съ орган ам и

п р о ч и х ъ способностей

в ъ та к о м ъ с л у ч а ѣ достаточно

ум ственной

разсѣяности

сосредоточить свои м ы сл и , чтобы

ре б е н ка и е го

доказать

ненор­

въ

опознательны е п ун кты

успѣхѣ
и

такого

в о с п и т а н ія ,

спо собы д л я ко н тр о л я в ъ

какъ найти
области и д ей

и н а к о н е ц ъ к а к ъ у б ѣ д и т ь с я , " ч т о в н и м а н іе п р и н о с и т ь з д ѣ с ь в с ю
возм ож ную
чить

пользу? К ъ

с о ж а л ѣ н ію , в о с п и т а т е л ь н е м о ж е т ъ п о л у ­

п р ям ого о тв ѣ та н а эти вопросы .

обратиться
неум ѣнья

сп р а в е д л и в о сть то го

•) W . Jam os. C auseries pédagogiques, ch . X I. P a ris , F . A lcan, 1907.

135

Вниманіе и си л а воли.
В оспитан іе ненорм альны хъ дѣтей .

134

м о щ ь р а з в и т ію
В о с п и т а н іе

в н и м а н ія , н е о б х о д и м а я

п р и ум ств ен н о й работѣ, с ь

п р я ж е н ію

н о м о щ ы о п р іе м о в ъ , к о т о р ы е у д а ю т с я в ъ о б л а с т и о р г а н о в ъ ч у в с т в ъ ,

въ

е го ум а.

А

для

гл уб ин ѣ

м озга,

онъ

долж енъ

зд ѣ сь д о сти га ется гораздо тр уд н ѣ е и л и даж е о казы вается совер­

с в о е в н и м а н іе н а и з в ѣ с т н о й

ш енно невозм ож ны м ъ; п р и хо д и тся идти

прасн о. В о сп и та те л ь

б ы п р іу ч и т ь р е б е н к а

окольны м и путям и, что­

сосредоточивать

которой он ъ долж енъ

в н и м а н іе

д ум а ть. Д л я этого

на той идеѣ, о

слѣдуетъ

вспом нить

вать ребенку

о

въ

прямой

зависим ости

с к о л ь к о о н а с в я з а н а п у т е м ъ а с с о ц іа ц ій
торы я уж е

усвоены

Н апротивъ, всякая
бы стро н а съ

къ

р а з в и т ію

идея,

съ д р уги м и идеям и, ко­

у ребенка та к и х ъ

стоящ ая

особняком ъ

а с с о ц іа ц ій .

въ наш емъ ум ѣ,

покидаеш ь; п о это м у н и к т о не сосредоточи ваеш ь сво­

е г о в н и м а н ія н а ч т е н іи

такой

кн и ги , предм етъ

которой о казы ­

вается соверш енно ч у ж д ы м ъ н а ш и м ъ теп ер еш н и м ъ
о б р а т н о н а ш е в н и м а н іе е с т е с т в е н н о и

б е з ъ у с и л ій

п родолж аетъ

н а ш и м ы с л и с ъ тѣ м и , ко то р ы я п р е д л ага ю тся

н а ш е м у в н и м а н ію . Э т а н и т ь п р е р ы в а е т с я , л и ш ь т о л ь к о
ется, ч то да нн а я м ы сл ь
только м ы сам и не
м ал ьн ы й ребенокъ

ни

съ

чѣмъ

п остараем ся

добиться

этого, д а в ш и

я с н о е п а п р а в л е н іе с в о е г о

на­

почувство­

п р е п о д а в а н ія .

щ ественно

свои

н и з ш ія

способности

с о п р о т и в л е н ія ; п р о т и в ъ т а к о й

въ

сторону

т е н д е н ц іи в е с ь м а

наим еньш ая

сил ьн ы м ъ сред­

с т в о м ъ о к а з ы в а е т с я в о с п и т а н іе в ы с ш и х ъ ф о р м ъ в н и м а н і я . Т а к и м ъ
о б р а з о м ъ , у ч е н іе
нымъ
ную

буд е тъ д л я ребенка не п р о сты м ъ безсознатель­

у п р а ж н е н іе м ъ

пам яти , а даетъ е м у созна те л ьн ую

р а б о т у , 'к о т о р а я у к р ѣ п и ш ь

е го сознател ьн ое и

ум ствен­

осм ы сленное

в н и м а н іе .

оказы ва­

связана, если

ее. Т о г д а

какъ

нор­

Н амъ

остается

п р о я в л е н ія м и

излож ить

силы

м а х ъ в н и м а н ія

р а з в и т іе

воли; все

позволяеш ь н а м ъ

П ослѣдняя

в н и м а н ія ,

связан н аго

вы ш еизлож енное о д р у ги х ъ

съ

ф ор­

бы ть зд ѣ сь кр а тки м и .

г л а в а в с я к а г о с о ч и н е н ія п о п е д а г о г и к ѣ и з л а г а ­

е ш ь в о п р о с ъ о п р о я в л е н іи в о л и , и н е с м о т р я
допускаю тъ, что в ы сш а я

цѣль

всякаго

н а это о б ы кн о ве н н о

в о с п и т а н ія

заклю чается

т а к ія у с и л ія , к о г д а

ем у уго д н о , ио

в ъ том ъ, чтобы

с о б с т в е н н о м у ж е л а н ію , у р е б е н к а н е н о р м а л ь н а я

и невним атель­

м л е н іе д ѣ й с т в о в а т ь о п р е д ѣ л е н н ы м ъ о б р а з о м ъ п р и н а л и ч н о с т и и з -

н ая

дѣ л о идетъ

дѣлаеш ь

б о л ь ш е не

удерж ать

сосредоточивать

м ы слям ъ; и

о ста в а т ь ся со ср е д о т о ч е н н ы м ъ все в р ем я , п о к а т я н е тся н и т ь ассоц іа ц ій , с в я з у ю щ и х ъ

привы кнуть

на

м ы сль

пам яти, и вообщ е н енорм альны й д ѣ ти скл о н н ы разви вать п р е и м у­

о тъ то го , н а ­

нам и; отсю да вы текаетъ н еобходим ость п р и ­

л о ж и т ь в с е с т а р а н іе

къ

и деѣ и не давать е м у бл уж д ать

мож етъ

твердое и

привы кнуть

к а к у ю -н и б у д ь

Н е в н и м а т е л ь н ы й р е б е н о к ъ ч а с т о в и д и т ъ в ъ у ч е н іи т о л ь к о р а б о т у

то м ъ , что к а ж д а я и д е я п р е д л о ж е н н а я н ам ъ , интересуеш ь н а съ и
з а н и м а е ш ь н а ш е в н и м а н іе

то го , ч то б ы

в н и м а н ія , к о т о р о е з а к р ѣ п л я е т ъ

соверш енно иначе; весьм а

е г о а с с о ц іа ц ій

въ

области

поддерж ивать

е го

в н и м а н іе ,

статка

какъ

идей

собственны хъ

и

не

даетъ

о гр ан и чен н ое ч и сл о
во зм о ж н о сти д о л го

оно слабѣ етъ

силъ,

такъ

и

в с л ѣ д с т в іе н е д о ­

м а т е р іа л а .

всего в ы ш е и з л о ж е н н а я у ч и те л ь д о л ж е н ъ п реж де в с е я
н е вн и м а те льн а го

ребенка

увеличивать

ственны хъ связей м еж д у идеям и,
разм ы ш лять;

для

въ деталяхъ

данной м ы сли,

ней и

б л н з к ія к ъ

число

ви д ѣ ть ясно

м ы сли

ней, и н акон ец ъ , возобновлять

т о р ы я е го и н те р е су ю тъ .
Н а ш е в н и м а н іе н е з а р о ж д а е т с я

онъ

научить

виду

научить

ассощ ащ й

н адъ которы м и

это го ребенка слѣдуеш ь

Въ

и ум­

долж енъ

разбираться
связанны й съ

ассощ ащ й, ко­

создать ха р а ктер ъ , р а зв и ть в ъ

вѣ стн ы хъ идей, а п р и наличности

оп р е д е л ен н о у д е р ж и в а ть ся отъ в с я к а го

въ

у ч ен и къ , соверш енно

себѣ сам ом ъ

е го

источники,

какъ

норм альны й, найдетъ

которы е о к а ж у тъ

больш ую

по-

рода

столь ж е

д ѣ й с т в ія . '

н а ш и х ъ м ы с л е й ; a з а т ѣ м ъ у ж е о к а з ы в а е т ъ с в о е в л ія н іе т о т ъ п р и ­
вы ч н ы й п уть, которы й п р и в о д и ть и х ъ к ъ
ш и м ъ д ѣ й с т в іе м ъ и л и

взаим ной связи съ н а ­

б е з д ѣ й с т в іе м ъ , “ г о в о р и т ъ W . J a m e s 1); к ъ

э т о м у с л ѣ д у е т ъ п р и б а в и т ь , ч т о п р и с п о с о б л е н іе э т и х ъ п р и в ы ч е к ъ
к ъ окруж аю щ ей н асъ ср е д ѣ за ви си тъ к а к ъ отъ объ екти вной ц е н ­
ности н а ш и хъ идей

д л я этой

среды , та къ

и

отъ то й

м а н ія , к о т о р у ю м ы о б н а р у ж и в а е м ъ в ъ м о м е н т ъ н а ш е г о

сколь

необходимо

i ) W . Ja m es, 1.

н е сто й ка го

р а зви в ать е го

н а с ъ с а м и х ъ . П о э т о м у , з а б о т я с ь о р а з в и т іи с в о е г о в н и м а н ія , н е ­
вним ательны й

д р уго го

„ П р и в ы ч к и н а ш е й во л и , п р е ж д е все го , за в и с я т ъ о тъ св о й ств а

В се сказанное о характер ѣ
и з в н ѣ , но беретъ н ач а л о в ь

идей

у м ѣ р е б е н ка стре-

с. ch. XV.

волю ;

ребенка

поэтом у

силы

вни-

р ѣ ш е н ія .

показы ваетъ,

в о с п и т а н іе т о й

136

В ни м аніе и си л а воли.

В оспнтан іѳ ненор м альны хъ д ѣ т ей .

части виимаиія, которая относится къ ироявленію силы воли
является совершенно необходимымъ. и глубоко заблуждаются тѣ,
кто воображаетъ, что нестойкій или невнимательный ребенокъ
принимаетъ рѣш еніе въ-слѣпую, ни н а что не глядя. Слѣдуетъ
только согласиться, что несомнѣнно онъ смотритъ мало и плохо,
никогда не пользуется вниманіемъ в ъ полномъ объемѣ, такь
какъ можетъ его сосредоточить только на весьма ограниченной
части многосложныхъ предметовъ, проходящ ихъ мимо; его не
иолныя рѣш енія продиктованы ему его сознаніемъ потому, что
у него плохо сплетена умственная сѣть ассоціацій, и недоста­
точно вниманіе, связанное съ проявленіями воли. Поэтому его
поведеніе будетъ въ болыпемъ или меныиемъ согласіи съ окру­
жающей средой и съ его обязанностями въ зависимости отъ того,
какъ позаботились воспитать различны я формы его вниманія,
какъ развили в ъ немъ руководящ ія идеи въ соотвѣтствіи съ реальны мъ міромъ, и какъ ясно представляются эти идеи его вниманію, связанному съ проявленіемъ воли.
Воспитаніе вниманія въ области воли не можетъ совершаться
прямымъ путемъ, такъ какъ этоть видъ вниманія является производнымъ всѣхъ другихъ и в ъ то ж е врем я зависитъ отъ той
дисциплины, которой подвергаютъ ребенка в ъ ш колѣ. Излагать
этоть предметъ значило бы заняться разсмотрѣніемъ вопроса о
значеніи дисциплины в ъ воспитаніи ненормальныхъ дѣтей во
всемъ его объемѣ; в ъ такой книгѣ есть потребность даже для
воспитанія нормальныхъ дѣтей. Но мы здѣсь ограничимся указаніемъ на то, что наш а воля опирается н а всю совокупность
координацій, правильность которыхъ находится в ъ прямой зави­
симости оть степени точности в ъ работѣ вниманія, что сложность
этихъ координацій все возрастаетъ, и что воля рискуеть впасть
тѣмъ в ъ большую ошибку, ч ѣ м ъ проще эти координаціи и чѣм ъ
меньшее число прежнихъ координацій леж итъ въ ихъ основѣ.
Съ другой стороны, слѣдуетъ указать, что чѣм ъ значительнее
число этихъ координацій, тѣмъ больше требуется вниманія, чтобы
поступать правильно и безошибочно. Сила воли, подобно силѣ
ума имѣетъ такж е различны я степени отъ самой простой и н е­
развитой до самой сложной и высшей. „Это сочетаніе отдѣльныхъ
стремленій все возрастающей сложности, образующее всю послѣдовательность степеней воли, совершенно подобно такому ж е со-

137

ч е та н ію в с е б о л ѣ е у с л о ж н я ю щ и х с я во сп р гя тгй »
4
«
те р и зу ю щ ем у р а з л и ч н ы я с т у п е н и у м е р е н н а ™ р а з в и т ы . О дно о сн о
вы вается н а х арак терѣ и и м ъ обусловли вается: гл авн ы м ъ

осно-

в а и іе м ъ д р у го го я в л я ю т с я ф о р м ы м ы ш л е и ія ; н о с л ѣ д у е т ь о тм ѣ т и іъ ч т о о б а о н и я в л я ю т с я в ы р а ж е н іе м ъ б о л ѣ е и л и м е н ѣ е п о л ­
н а г о п р и с п о с о б л е н ія к ъ о к р у ж а ю щ е й с р е д ѣ то в ъ о б л а сти дѣ (
с т в ія , то в ъ о б л а сти п о з н а н ія е я

*)•

i) R ibot. M aladies de l a V olonté, p . 174.

\

Н равственное воспитан іе.

№

щ у ю с я н а р а з у м ъ , т ѣ м ъ л у ч ш е д л я д ѣ л а в о с п и т а н ія ; н о н м ѣ :і
д ѣ л о с ъ у м ств ен н ы м и сп о со бн о стям и н ед о стато ч н ы м и и л и н еѵ р ав н о в ѣ ш е н н ы м и , н р а в с тв е н н о е в о с п и т а н іе н е д о л ж н о и тт и вг>
о б л асти п р и н ц и п о в ъ св е р х у в н и з ъ , н е д о л ж н о бы ть д е д у к т н в н ы м ъ и о тв л е ч е н н ы м ъ , а н а п р о т и в ъ , д о л ж н о п о д н и м а т ь с я с н и з у
в в е р х ъ , бы ть и н д у к т и в н ы м ъ и р еа л ь н ы м ъ .
Н а ч и н а т ь с л ѣ д у е г ь с ъ того, что бы у к а з а т ь у ч е н и к у о сн о в н ы е

ГЛ А В А Ш ЕСТАЯ.
Н равственное

в о с п и т а н іе .

Аномаліи умственный и аномаліи нравственны й.— Н орм альная эволю ція нравствен­
ности и ненорм альная: нравствен но-отсталы е— В оспитаніе нравственности.— П ольза
п роф ессіональнаго о бразован ія для н р авств ен н о сти — Р азличн ы я учреж денія для не­
н орм альн ы хъ у чени ков ъ, сравнительное значеніе, оц ѣн ка и хъ .— Вліяніе и н терн ата.—
Н еобходимость предупреж дать нравственны й аномаліи.

Въ программу школы для ненормальныхъ дѣтей слѣдуетъ
включить такж е и воепитаніе нравственное, такъ какъ оно не
менѣе важно, чѣ м ъ воспитаніе умственное или физическое. Мы
даже склоняемся к ъ тому, что нравственное воспитаніе имѣетъ
особое, исключительное значеніе/Собственно говоря, можно пред­
ставить себѣ ребенка, который не умѣетъ ни читать, ни писать,
ни считать и поэтому не можетъ приспособиться къ обществен­
ной жизни; онъ будетъ находиться на низш ей ступени развитія
и самъ будетъ отъ этого страдать. Но какъ можно представить
себѣ человѣка, который ж и лъ бы въ обществѣ, не обладая не­
обходимымъ минимальнымъ запасомъ нравственныхъ привычекъ;
онъ былъ бы существомъ опаснымъ и противообществѳннымъ, какимъ-то чудовищ емъ или врожденнымъ преступникомъ.
Какіе ж е пріемы слѣдуегь примѣнять для такого воспитанія?
Здѣсь мы сталкиваемся лицомъ къ лицу съ отдѣльной л и ч ­
ностью, и будетъ вполнѣ естественнымъ, подобно всему выш е­
изложенному, и въ этомъ отдѣлѣ воспитанія принять в ъ расчетъ
особенности характера у каж даго иенормальнаго ученика.
Даже больше того,—слѣдуетъ стать на совершенно практиче­
скую почву. Не нужно думать, что ненормальнымъ ученикамъ
слѣдуетъ сначала внуш ать болѣе простыя правила нравственно­
сти. Е сли возможно развить въ нихъ нравственность, оппраю-

п у ти н р ав ств ен н о с ти , р а з в и т ь у н его со о т в ѣ т с т в е н н ы я п р и в ы ч к и
д а т ь ем у н р ав ств ен н у ю п о д г о т о в к у . Т о л ьк о н а это м ъ ф у н д ам ен т
м о ж н о б у д е т ъ в о зд в и г н у т ь и сам о е з д а н іе н р а в с т в е н н а г о во сп и т а н ія . С у щ ествуеш ь м н ѣ н іе , ч то в о с п и т а н іе н р а в с т в е н н о е д о л ж н о
н а ч и н а т ь п о о к о н ч а н іи у м с т в е н н а г о р а з в и т ія ; н о это п р е д п и с а ш е
в с т р ѣ ч а е т с я то л ько у те о р е ти к о в ъ , ко то р ы е н ѣ с к о л ь к о ч а с о в ъ з а ­
н и м а л и с ь и з у ч е н іе м ъ н е н о р м а л ь н ы х ъ д ѣ т е й в ъ л а б о р а т о р ш и в о ­
о б р а зи л и , ч т о у с п ѣ л и п р о н и к н у т ь

въ глубь и х ъ

у м с т в е н н о й II

ф и зи ч е с к о й п рироды !
В ы , ко н еч н о , с л ы х а л и о тъ н аб л ю д ател ей , н а скорую р у к у из> ч и в ш и х ъ в е с ь м а п о в е р х н о стн о х а р а к т е р ъ н е н о р м а л ь н ы х ъ д ѣ те й ,
ч то у м ств ен н ы й ан о м а л іи и м ѣ ю тъ л и ш ь слабую и н е о п р е д е л е н ­
ную с в я з ь с ъ н ед о ст атк ам и н р ав ств ен н ы м и . П о ж а л у й о н и и п р а в ы
в ъ св о ем ъ з а к л ю ч е н ы , ибо о н и о г р а н и ч и л и с ь н аб л ю д е н іем ъ
то л ь к о т ѣ х ъ н е н о р м а л ь н ы х ъ д ѣ те й , к о то р ы я б о л ѣ е и л и м е н ѣ е
у се р д н о п о с ѣ щ а ю тъ обы чн ую ш к о л у , и у к о то р ы х ъ н е л ь з я в с т р ѣ т и т ь р ѣ з к о в ы р а ж е н н ы х ъ н р а в с т в е н н ы х ъ н е д о с т а т к о в ъ п о той
п р о ст о й п р и ч и н ѣ , ч то д ѣ т и , о б л а д а ю щ ія эти м и н ед о ст атк ам и , не
х о д я г ь в ъ ш к о л у и л и п ер е ст ал и хо ди ть.
Но при п рави л ьп ом ъ в зг л я д ѣ н а вещ и мы придем ъ к ъ нроти в о п о л о ж н ы м ъ вы в о д а м ъ . Е с л и .п о д в е р г н у т ь и зс л ѣ д о в а н ію у м ­
с т в ен н о е со сто ян іе л и ц ъ , п р о я в л я в ш и х ъ в ъ ш к о л ѣ н еп о к о р н о ст ь,
а т е п е р ь п о п а в ш и х ъ п о д ъ а р е с т ъ и п р и в е д е н н ы х ъ к ъ су д еб н о м у
сл ѣ д о вател ю в ъ к а ч е с т в ѣ в о р о в ъ , б р о д я г ъ , п о д ж и г а т е л е й , су тен е р о в ъ , п р о ст и ту то к ъ и т. д.; ес л и п о д в е р г н у т ь и зс л ѣ д о в а н ію
п с и х и ч е с к ій т и п ъ д ѣ те й , к о то р ы х ъ р о д и т е л и п р и в е л и н а с о в ѣ т ъ
во в р а ч е б н о - п е д а г о г и ч е с к у ю .к л и н и к у , н а з ы в а я и х ъ п о р о ч н ы м и
д ѣ ть м и , п р и ч и н я ю щ и м и и м ъ одн о о г о р ч е н іе , то во в с ѣ х ъ э т и х ъ
с л у ч а я х ъ м ы н е и зб ѣ ж н о п р и д е м ъ к ъ

вы воду, уж е сдѣланном у

н а м и , ч то в е с ь м а ч а с т о д у р н ы е л ю ди о к азы в аю тс я н е н о р м а л ь н ы м и
и л и су б н о р м ал ьн ы м и .

140

Воспит&ніѳ ненорм альны хъ дѣ т ей .

Мы не хотимъ этимъ сказать, что подобпыя ненормальный
дѣти всѣ окаж утся рано и ли поздно преступниками. Напротивъ,
внимательно изслѣдуя эти факты, и не ограничиваясь мнѣніемъ
какой-нибудь небольшой группы изслѣдователей, легко замѣтить,
что между психпчески-ненормальными дѣтьми одного и того же
у м с тв е н н ая типа, одного и того ж е характера одни остаются со­
вершенно честными, тогда какъ другія становятся порочными.
Является вопросъ, откуда же берется такая разница?
Если путемъ личнаго опроса попытаться распутать клубокъ
различныхъ вліяній, которыя приводятъ дѣтей къ преступнымъ
дѣйствіямъ, то легко замѣтить, что у всѣхъ психически-ненормальныхъ дѣтей всѣ наруш енія и непорядки в ъ области умствен­
ной работы илп характера уменынаютъ нравственную сопроти­
вляемость; это происходитъ отчасти вслѣдствіѳ того, что такія
наруш енія мѣшаютъ ясно различить добро и зло, а отчасти
вслѣдствіе того, что они предрасполагаютъ къ нѣкоторымъ поступкамъ, достойнымъ порицанія.
Сравнительно съ нормальными дѣтьми, ученики умственно
ненормальные оказываются стоящими на низш ей ступени развитія. А къ этой умственной аномаліи присоединяется и аномалія
нравственная, если дурны я наклонности встрѣчаютъ почву благопріятную д ля ихъ развитія, если нѣтъ особенныхъ заботь, не­
обходимыхъ при недостаточности и неуравновѣшенности умствен­
ныхъ способностей, если нравственное воспитаніе не примѣняется
въ должномъ впдѣ, если нѣтъ строгаго надзора. В ъ такомъ случ аѣ умственно ненормальный ребенокъ превращается въ развра­
щ е н н а я юношу, тогда какъ при другихъ условіяхъ онъ могъ бы
остаться честнымъ человѣкоцъ. Таковъ механизмъ превращ енія
о гр о м н ая большинства психически • ненормальныхъ людей, соверш ивш ихъ какое-нибудь преступленіе.
Мы не претендуемъ на всеобщность у к а за н н а я нами правила,
такъ какъ на самомъ д ѣ лѣ существуютъ субъекты, нравственные
недостатки которыхъ обнаруживаются одновременно съ умствен­
ными недостатками, но не зависятъ отъ нихъ. У нихъ обнару­
ж ивается врожденное извращеніе инстинктовъ, ран н яя испорчен­
ность, жестокость к ъ людямъ и къ животнымъ, совершенно не­
понятная. Они съ удовольствіемъ предаются самымъ отвратительнымъ порокамъ. Стремленіе ко зл у неотделимо отъ ихъ натуры,

Н равственное р азви тіе ребенка^

такъ что ихъ можно бы назвать врожденными преступниками,
если бы они не были иреягде всего больными. У нихъ нравствен­
ный недостатокъ присоединяется къ недостатку умственному, но
онъ также хорошо можетъ существовать и самостоятельно безь
умственнаго недостатка, и даже больше того, если у такихъ нрав­
ственно ненормальныхъ людей интеллектъ высоко развить, то
они являются совершенными бичами рода человѣческаго. Могутъ
даже спросить, полезно ли учить этихъ безнравственныхъ людей,
если есть рискъ путемъ ученія дать имъ въ руки средства при­
носить вредъ людямъ.
Но оставимъ ихъ въ сторонѣ; такихъ неисправимо порочныхъ
людей н ельзя смѣшивать съ тѣми порочными, которые въ сущ ­
ности по натурѣ своей являю тся людьми добрыми. Мы будемъ
здѣсь заниматься вопросомъ только о такихъ дѣтяхъ, которых г»
можно исправить, и особенно о такихъ, порочное развитіе кото­
рыхъ можно предупредить, такъ какъ оно находится в ъ тѣсной,
быть можетъ даже причинной, связи съ умственными аномаліямн.
Прежде всего нужно сказать два слова о нравственномъ р аз­
витш дѣтей и о порокахъ этого развитія.

I.

Нравственное развитіе ребенка и его извраіденіе.
Какъ бы ни было велико наше иреклоненіе предъ Руссо, мы
полагаемъ, что онъ безъ достаточныхъ наблюденій вы сказать
свое положеніе: „Какимъ прекраснымъ вышло все н зъ рукъ Твор­
ца, и какъ все портится въ рукахъ человѣка“. Слѣдуетъ приба­
вить; и какъ этотъ послѣдній плохо исполняетъ свою роль. Но
если смотрѣть на вещ и безо всякой сентиментальности, то легко
убѣдиться, что дѣти рождаются то хорошими, то дурными; ка­
жется, чаще дурными. Роль воспитателя именно в ъ томъ и за­
ключается, чтобы угадать дурные инстинкты, воспрепятствовать
ихъ развитію и привить ребенку хорошія, здоровыя привычки.
Вначалѣ ребенокъ живетъ чисто инстинктивно, реагируя на
внѣш нія впечатлѣнія свободно, безъ стѣсненій, совершенно им ­
пульсивно, пока его умъ и воля не введутъ въ этомъ отношеніи
строгаго порядка.

142

В оспитан іе ненормальны хъ дѣ тей .

Откажите въ чемъ-нибудь такому ребенку; онъ придетъ въ
ярость и примется колотить кого угодно и чѣмъ попало; и все
это дѣйствія рефлекторныя. Вѣдь вначалѣ жизни ребенокъ
подобенъ животному: онъ сердится, если у него отнять соску,
если онъ увиднтъ свою вещь у другого ребенка... совершенно
подобно собакѣ, которая кусаетъ любимаго хозяина, отнявшаго
у нея кость!
Постепенно ребенокъ выходитъ и зъ [такого состоянія ж ивот­
ныхъ инстинктовъ, такт» какъ развивается его способность пони­
мать окружающее, и его ж еланія упорядочиваются и дисципли­
нируются. Онъ замѣчаетъ, что есть другія желанія, кромѣ его
собственныхъ, что интересы другихъ нужно уважать. Б езъ сомнѣнія, это понятіе о дозволенномъ и запрещ енномъ вначалѣ
бываетъ пеполнымъ, но впослѣдствіи онъ схватываетъ даже тонкія различія, руководясь своимъ интересомъ и своимъ разумомъ;
въ концѣ-концовъ онъ думаетъ, прежде чѣм ъ сдѣлать, и разсма­
триваетъ послѣдствія своихъ поступковъ.
У ненормальныхъ дѣтей эта нравственная эволюція прохо­
дитъ различно: умственный типъ и видъ характера оказываетъ
вліяніе на нравственныя стремленія. Если умственный способно­
сти недостаточны, если ихъ деятельность несовершенна или
ложно направлена, если ребенокъ принадлежитъ, напримѣръ, къ
типу отсталыхъ, то и нравственность не моясетъ обнаруяшть со­
вершеннаго развитія и также оказывается отсталой; иными сло­
вами умственно отсталый ученикъ будетъ также и нравственно
отсталымъ. Его слабая способность сужденія и пониманія лишаютъ его правильнаго взгляда на вещи, необходим ая для хоро­
шаго поведенія.
Нестойкій, импульсивный ребенокъ, не обладая умѣньемъ
управлять свопми поступками и сдерживать ихъ, слѣдуетъ сво­
имъ желаніямъ и стремленіямъ безъ сопротивленія и безъ размышленія, подобно тѣмъ дѣтямъ, которыя дѣлаютъ безполезныя
и безсмысленныя движ енія, поддаваясь какому-то побужденію, и
не умѣя остановить ихъ силой воли. Не видимъ ли мы подоб­
наго примѣра, когда такія дѣти покупаютъ в ъ лавочкѣ черносливъ не для того чтобы полакомиться, а просто и зъ зависти.
К ъ сожалѣнію, дурны я привычки имѣютъ стремленіе укрѣпляться и наростать, такъ что ненормальный ребенокъ весьма

Н е с т о й к ій р е б е н о к ъ и у ч е н и к ъ .

143

рѣдко обладаетъ однимъ какимъ-нибудь недостаткомъ. С делав­
шись воришкой, онъ не замедлить стать лгуномъ и т. д. Часто
нзбѣгая ареста, онъ дѣлается бродягой.
Скучая въ классѣ, ребенокъ и зъ типа нестойкихъ не идетъ
въ школу, пользуясь какимъ-нибудь случаемъ; на улицѣ онъ
пристаетъ къ какой-нибудь ш айкѣ и вскорѣ совершенно развра­
щается. Послушавшись какого-нибудь ничтожнаго дурного совѣта, онъ сбивается съ прямого пути тѣмъ легче, чѣм ъ больше
нравится ему предлагаемый проступокъ, и чѣм ъ труднѣе ему
обуздать свои ж еланія, вслѣдствіи неумѣнья представить себѣ
ихъ послѣдствія.
Отсталый ученикъ, не проявляющій нестойкости, меньше склоненъ къ бродяжеству, чѣм ъ нестойкій. Однако же вслѣдствіе отвращенія къ занятіямъ и изъ страха наказанія онъ то же не прочь не
пойти въ школу, если его туда не сведутъ. Въ это время онъ
ш ляется по улицамъ или спитъ на скамьѣ и добросовѣстно воз­
вращ ается домой къ обѣду, не подражая въ этомъ нестойкому ре­
бенку, который приходитъ домой поздно и даже не ночуетъ дома.
Отсюда слѣдуетъ сдѣлать выводъ, что нестойкій отсталый ре­
бенокъ развращ ается подъ вліяніемъ товарищей, которые увлекаютъ его, пользуются его легковѣріемъ и умственной недоста­
точностью, заставляютъ его совершить проступокъ и благораз­
умно исчезаютъ въ опасную минуту. Предоставленный самому
себѣ, спокойный отсталый ребенокъ не учиняетъ буйства и рѣдко
воруетъ, чащ е онъ прпбѣгаетъ къ обману, если нуждается въ
нѣсколькихъ копейкахъ, такъ какъ онъ не умѣетъ выполнять
этихъ маленькихъ работъ, которыя подъ силу дѣтямъ развязнымъ и энергичнымъ.
Резюмируя все вышесказанное, мы моягемъ отмѣтить, что, за
исключеніемъ группы ненормальныхъ дѣтей съ врожденной без­
нравственностью, у всѣхъ остальныхъ моральные недостатки при­
соединяются къ недостаткамъ ума и характера. Только отчасти
ихъ можно считать пріобрѣтенными, такъ какъ у всѣхъ этихъ
дѣтей имѣется благопріятная почва для преступленія, особая
ранимость и малая сопротивляемость нравственности. Ихъ дур­
ныя наклонности остаются скрытыми и незаслуживающими в н іі манія только въ томъ случаѣ, если какой-нибудь толчокъ не по­
можешь имъ обнаружиться или развиться.

Н равствѳнное воспитаніе.
В оспитан іе ненормальны хъ дѣтеП.

144
Если

за

ненормальны м ъ

в и т ь с я е г о с т р е м л е н ію
носѣщ ать ш колу
ное

чувство

ребенком ъ

кимъ

стр о го

слѣдить,

брод яж ни чи ть, заставлять

(это с а м ы й г л а в н ы й

д о сти гаетъ

чащ е

все го

м ож но удовлетвориться. Н о б уд уч и

проти­

е го п р а в и л ь н о

п у н к г ь ) , то е го н р а в с т в е н ­
средней

степени,

предоставлены

которой

с а м и м ъ себѣ,

н си х и ч е ск и -н е н о р м а л ь н ы я д ѣ т и за в о д я тъ д у р н ы я зн аком ства, п рн вы каю тъ къ
ихъ

табаку, си и р тн ы м ъ н ап и ткам ъ

н едостатки

увеличиваю тся,

ихъ

нравственны я ч увства туп ѣ ю тъ и въ

и

т . д .;

нестойкость

п о с л ѣ это го
растетъ,

к о н ц ѣ -к о н ц о в ъ

ихъ

соверш енно

и с ч е з а ю т ъ . Н а б л ю д а я н е с т о й к н х ъ у ч е н и к о в ъ в ъ т е ч е н іе м н о г и х ъ
л ѣ т ъ (ч то м ы с о в ѣ т у е м ъ
жду

а н о м а л ія м и у м с т в е н н ы м и и н р а в с т в е н н ы м и ) , м ы п р о с л ѣ д и л и

отдѣльны е этапы и х ъ
и

сд ѣ л а ть тѣ м ъ , кто отрицаетъ связь м е­

п р о гр есси р уетъ

р а з в р а щ е н ія и в и д ѣ л и , к а к ъ у к р ѣ п л я е т с я

ихъ

безнравственность,

бы вш ая

в н а ч а л ѣ не-

з а м ѣ т н о й . Д а ж е у м с т в е н н ы я с п о с о б н о с т и п о д д а ю т с я в л ія н ію т а к о й
б е з п о р я д о ч н о й ж и з н и и т е р я ю т ъ р а в н о в ѣ с іе . У д ѣ т е й и м п у л ь с и в ны хъ и впечатлительны хъ

о и ь я н ѣ н іе , с п о р ы и

р а з д р а ж е н ія в ы -

з ы в а ю т ъ о п а с н ы я п р о я в л е н ія и н с т и н к т о в ъ . Т о г д а о ш і с о в е р ш а ю т ъ
ж е с т о к іе

и

гр уб ы е

п о с ту п к и , которы е

мож но

о б ъ ясн и ть только

н а р у ш е н ія м и п о р я д к а в ъ у м с т в е н н ы х ъ с п о с о б н о с т я х ъ , в ы з в а н н ы м и
н е з д о р о в ы м и в л і я н ія м п .

н а с т а в л е н іе м ъ

нравственны хъ

различны я

общ ественны хъ

н р а встве н н ы хъ п р а ви л ъ , которы я

правилъ.

тем ы
Съ

долж ны

изъ

мы

в л е н іи
тотчасъ
3)

дѣлать

у м с т в е н н о й а н о м а л іи ; 2 )
увидимъ,

у

внуш ить дѣтям ъ
Мы

ж аться

слѣдую щ ее:

сначала
при

какихъ

1)

это го в згл я д а , а н ап р о ти въ , п о л а га е м ъ , что н равствен н о е п р а ви л о ,
вѣж ливо-

сти , которы я обы чн о вы п ол н яю тъ , соверш ен но о н и х ъ

не дум ая.

К р о м ѣ то го , н у ж н о п о те р я ть
эти правила станутъ

м н о го д р а го ц ѣ н н а го

времени, пока

автом атическим и.

Ч то б ы бы ть на сам о м ъ д ѣ л ѣ д ѣ й ств и те л ь н ы м ъ ,
в о с п и т а н іе д о л ж н о н а
ненность. Р еб ено къ
примѣры

каж домъ

долж енъ

ш агу

постоянно

п о с л у ш а н ія , п о р я д к а ,

нравственное

обнаруж ивать
им ѣть

вѣж ливости,

б р о т ы . Н р а в с т в е н н о е в о с п и т а н іе д о л ж н о и д т и

рука объ
е го

дѣтей

вредны хъ

мож но

это го

объ

исира-

в л ія н ій

в о с п и т а н іи

како го

н а и р а в л е н ія

нравственности

и

и

до­

р уку съ
ум ствен­

е го ха р а кт е р о м ъ .

С у х о е и з л о ж е н іе п р а в и л ъ м о р а л и б ы в а е т ъ о б ы к н о в е н н о с к у ч н ы м ъ , н а д о ѣ д л и в ы м ъ и ча сто со в е р ш е н н о б е зп о л е зн ы м ъ , в ъ осо­
бенности есл н с ъ н и м ъ о б рати ться

къ

нестойким ъ

п р о т и в ъ , п р и м ѣ н е н іе н р а в с т в е н н ы х ъ п р а в и л ъ н а
занное

съ

к а к и м ъ -н и б у д ь
п ереж ито,
съ

дѣ йствительны м ъ

будетъ

п о л ь з о й 1).

ими

П омимо

с о б ы т іе м ъ ,

вы слуш ано
этихъ

особенно м о ж н о п о р е к о м е н д о в а ть

дѣтям ъ;

на­

практикѣ, свя­
которое

съ ннтересом ъ

систем атическихъ

и
бе-

т ѣ м ъ , к о м у п о р у ч е н о во-

какой

правило

„въ

н равственное

д о б р ы й ч а с ъ “ , к о гд а к а к о е -н и б у д ь с л у ч а й н о е

т іе р а с т о р г а е т ъ и х ъ и к о г д а и х ъ с е р д ц е

становится

собы -

откры ты м ъ,

(м ы

п р е д а н н ы м ъ и д о в ѣ р ч н в ы м ъ . М о ж н о д л я э т о г о н а й т и п о д х о д я щ іе

д о сти гн уть);

п р н м ѣ р ы , т р о г а т е л ь н ы я и с т о р ін , ч т о б ы о б ъ я с н и т ь и м ъ в ъ в и д ѣ р а з -

основны я п р а ви л а нравственности.

разберем ъ,

ж из­

гл азам и

дисциплины

о б р а з о в а н іе м ъ и е н о р м а л ь н а г о р е б е н к а , с ч и т а я с ь с ъ
ны м и способностям и и с ъ

свою

передъ

с п и т а н іе и н а д з о р ъ з а н е н о р м а л ь н ы м и д ѣ т ь м и , п о л ь з о в а т ь с я к а -

позаботиться

и зб ѣ гать

пхъ

раздѣляем ъ

та к и м ъ образом ъ заученное, подобно т ѣ м ъ п р а в и л а м ъ

сѣдъ

и зб ѣ ж а ть недостатковъ, о ко то р ы хъ м ы только что го ­

ворили, нуж но

цѣльы

передъ

не

ж д ы м ъ б л а г о п р ія т н ы м ъ с л у ч а е м ъ , ч т о б ы д а т ь н м ъ
Ч тобы

области

этой ж е

вставать

с о з н а н іе м ъ , т а к ъ с к а з а т ь , а в т о м а т и ч е с к и ; н о

'в о с п р и н я т о

Нравственное воспитаніе.

на

п р е д л ага л и за ста вл я ть д ѣ те й за у ч и в а ть н а и зу сть и звѣ стн о е ч и сл о

ученикам и
II .

и

учителя

ска за и л и п ред м етнаго у р о к а в за и м н ы я обязан н ости

братьевъ

слѣдуетъ

дер­

с е с т е р ъ , о б я з а н н о с т и п о о т н о ш е н ію

к а к о в ы , на-

способъ

наи-

п} и м ѣ р ъ : ч и с т о п л о т н о с т ь , у м ѣ р е н н о с т ь , в о з д е р ж а н іе ; о б я з а н н о с т и

б о л ѣ е д ѣ й с т в и т е л е н ъ д л я р а з в и т ія н р а в с т в е н н а г о ч у в с т в а и д л я

къ

сам ом у себѣ,

и

общ ественны я.

у с в о е н ія т а к и м и д ѣ т ь м и п р и в ы ч к и о б у з д ы в а т ь с в о и б ѳ е п р а в с т в е н н ы я склонности.
В ъ к а ч е ств ѣ н аи бол ѣ е н ад еж н аго способа
б е н н о е з н а ч е н іе е ж е д н е в н ы м ъ б е с ѣ д а м ъ ,

съ

мы

п ри д аем ъ осо­

помощ ью

которы хъ

м а л о -п о -м а л у п р и в и в а е т с я п р и в ы ч к а м ы с л и т ь н р а в ств е н н о , и кр а т-

1)^ Ср. R app o rt ап nom do la com m ission chargée p a r le M inistère de l’In térieu r
d’étab lir le program m e d’enseignem ent médico-pédagogiquo des p ap illes difficiles de
l ’A ssistance Publique p a r les docteurs Paul-B oncour, Roubinow itch e t J . P hilippe.

* «
Bocoit. непормьдьв »«e«-

10

Наказанін, порицанін и награды.

147

В оспитан іе ненорм альны хъ дѣ тей .

Слѣдуетъ пріучнть ребенка удерживать нсумѣстныя желанія.
Заставляя его пользоваться одними и тѣмн же предметами, можно
способствовать за р о ж д е н « въ немъ чувства собственности, но
при этомъ слѣдуетъ ему показать, что его товарищи также имѣютъ право на другіе предметы.
Можно уничтожить эгоистическія стремленія, давая ему
пять на каждомъ ш агу, что одинъ онъ не можетъ сдѣлать почти
ничего и что люди постоянно нуждаются другъ в ъ другѣ.
Добро и зло будутъ сначала представляться ему въ видѣ иолезнаго и вреднаго, a затѣмъ въ видѣ дозволеннаго и недозволеннаго.
Когда его умственный с и л ы разовьются окончательно, тогда можно
оставить эту утилитарную точку зрѣ н ія и заставить его отожествлять добро съ тѣмъ, за что его любятъ учитель и товарищи,
а зло, напротивъ, съ тѣмъ, что можетъ оттолкнуть нхъ помощь и
іюбовь. которыя нужны ему, и т. д.
В ъ заключеніе мы не должны забывать извѣстнаго педагогическаго правила: чтобы исправить нравственное чувство такихъ
лѣтей и смягчить утилитарную эгоистическую точку зрѣнія^ къ
которой приходится прибѣгать вначалѣ ихъ воснитанія слѣдуеть прежде всего снискать ихъ любовь и довѣріе. Учитель, лю
бимый своими учениками, дѣлаетъ съ ними, что хочетъ.
Въ этой же главѣ о воспитаніи нравственности слѣдуетъ ска­
пать два слова о наградахъ и наказаніяхъ.
Здѣсь необходимо считаться съ характеромъ каждаго ученика,
такъ какъ нельзя установить однообразныхъ правилъ, и всегда
слѣдуетъ прибѣгать к ъ методу инднвидуализащи. Однако же не
мѣшаетъ указать нѣсколько общихъ принцнповъ.
Ненормальна™ ребенка слѣдуетъ награждать не столько за
везѵльтаты работы, сколько за'д о б р ы я ж еланія и за твердыя
стремленія исправиться. В ъ особенности с л ѣ д у е т ъ нзбѣгать устанавливать между учениками іерархію; кромѣ ИСМЮЧ™
Ы^
случаевъ, весьма рѣдкихъ, получается не польза, а вредъ, есл
публично заявлять о томъ, что какой-нибудь учеятъ ие уиеиъ
или мало успѣш енъ, и если сравнивать отсталаго ученика съ
н есто й ки м ! который обладаетъ болѣе блестящими на видъ. ка­
чествами пли, правильнѣе сказать, менѣе обдѣленъ ими и одна
Г ж е несмотря на это часто оказывается въ жизни существомъ,
гораздо хуже приспособленнымъ.

Объ этомъ не слѣдуетъ забывать, такъ какъ извѣстнне не
■стойкіе ученики болѣе тщеславны, болѣе чувствительны и . похваламъ и наградамъ, чѣмъ астеники, и, напротивъ, ихъ весьма
обижаютъ публпчныя порнпанія. Что касается апатична™ ребенку
то оТъ безразличеиъ ко всему: зам ѣчапія какъ будто скользягь
п о немъ и даже утомляютъ его, и поэтому воспитатель долженъ
придти къ нему на помощь, не пытаясь прпбѣгать къ обычнымъ
иріемамъ, къ наградамъ и наказаніямъ.
Съ другой стороны, нестойкія и нервныя дѣти к а е т с я сь
самаго начала совершенно равнодушным,, ко всякимъ> ^ м а ш .
нравственна™ воспптанія; но если нхъ хорошенько узнать и из
сіѣдовать, то большею частью найдется въ своемъ родѣ Ахил
лесова пята. Очень характерный нрнмѣръ наблюдали мы съ AlbaпеГемъ, слѣдя за однимъ ненормальным!, и порочнымъ ребеньочъ Этотъ ребенокъ, питомецъ семейнаго патронажа (le P atro ­
nage familial), отличался полной нечувствительностью ко всѣмъ
наградамъ и наказаніямъ: онъ былъ псключенъ и зъ многихъ
училищ ъ за непослушаніе; онъ представлялъ характерный ч ер та
„ервиаго больного. У него проявлялась чрезмѣрная, почти болѣзиенная любовь къ цвѣтамъ: ему купили какое-то ртстеше в
горшкѣ поручили его заботамъ и заставили время отъ времен!
Г в н о с и т ь къ намъ, ирн чемъ мы угрожали отнять растете^
если онъ будетъ получать зам ѣчанія за свое п о вед ете. И вогь
все^время, пока „вѣтокъ былъ ж ивъ (къ счастью, это продолжа­
лось долго), его поведеніе было удовлетворительно.
В ъ наказаніяхъ слѣдуегь наблюдать большую осторожность
особенно въ первое время, такъ какъ будетъ большой ошибкой
правлять съ помощью страха, если у ребенка плохія способно,
стн, если опъ туго поннмаетъ объясненія, плохо оріентируется въ
окружающемъ и отличается большой возбудимостью.
Мы и” хотимъ сказать, что иаказанія слѣдуегъ совершенно
упразднить. По отношенію къ дѣтямъ вообще и къ такнмъ ненорччльнымъ въ особенности слѣдуетъ остерегаться какъ ч р ез­
мерной Доброты, такъ и чрезмѣрной с т р о г о с т и ^ т о г о , ™
они понимають плохо или очень медленно, не слѣдуегс. дѣлать
■іаключенія, что они не понимають ничего. Бы ло бы очень
интересно, если бы удалось написать главу объ отвѣтственности
■ненорм альны й, дѣтей съ судебно-медицинской точки зрѣнія,

148

Воспитаніо ненорм альны хъ д ѣ теД .

Н еобходим ость проф ессіи для иенорм альнаго.

т а к ъ к а к ъ т е п е р ь за м ѣ т н а о ч е н ь п е ч а л ь н а я т е н д е н ц ія в с е г д а и х ъ
о п р ав д ы в ать . К о г д а одном у и з ъ э т и х ъ д ѣ т е й в н у ш е н а н ео б х о д и ­
м о сть ч е го -н и б у д ь , к о г д а о н ъ з н а е т ъ свою в и н у (ч ем у д о к а за т с л ь ст в о м ъ с л у ж и т ь его за п и р а т е л ь с т в о ), т о гд а н е с л ѣ д у е т ъ д а в а т и
ем у во зм о ж н о с ть и з б ѣ г н у т ь св о ей у ч а с т и . В ъ это м ъ с л у ч а ѣ в о с ­
п и т а т е л ь и м ѣ е т ъ п р а в о , к о н еч н о , с ч и т а я с ь с ъ и н д и в и д у а л ь н ы м и

149
------ ------------

С а м о собою р а з у м ѣ е т с я , ч то с л ѣ д у е т ъ п о с о в ѣ т о в а т ь с я с ъ в р а ч о м ^
т а к ъ к а к ъ его м п ѣ н іе о тн о си тел ьн о вы б о р а п р о ф е с с ш и н о г д
О ы ваеть п р ям о н ео б х о ди м ы м ъ . З а и ск л ю ч е н іем ъ о с о б ы х ! ,с л у ч а е в ъ в с я к а я п р о ф е с с ія , г д ѣ п р е о б л а д а е т ъ у м ств ен н ы й т р у д ъ
д о л ж н а бы ть о ст ав л е н а. С о в ер ш ен н о т а к ъ ж е о б сто и тъ д ѣ л о со
в с я к и м ъ з а н я т іе м ъ , ко то р о е тр е б у е тъ

рѣш нтельности п л и при-

у с л о в ія м и , п о д в е р г н у т ь его строгом у взы ск ан ію .
с ѵ т с т в ія д у х а .
Стрем ления н есто й к аго р еб ен к а п а п р а в л е н ы к ъ д в и ж е ш ю , и
п о это м у , ес л н о н ъ р ѣ ш а е т ъ в о п р о с ъ сам о сто ятел ь н о , то в ы с к а зы ­
вает!, ж е л а н іе с д ѣ л а т ь с я ш о ф ф е р о м ъ ав то м о б и л я, м аш и н и ст о м ъ

III.

П о льза проф ессіи въ нравственномъ отнош еніи.
Д л я того чтобы осн овы н р ав ств ен н о с ти , за л о ж ен н ы й в ъ ш к о л ѣ ,
н е п о т е р я л и с в о е й си л ы , в а ж н о , чтобы н ен о р м ал ь н ы й р еб ен о к ъ ,
р а з ъ в с т у п и в ш и в ъ общ ество, со б л ю д ал ъ сл ѣ д у ю щ ее: 1) не о ст а­
в а л с я б е зъ з а н я т ій и 2) и м ѣ л ъ з а н я т ія , со о твѣ тств у ю щ ія е г о
х а р а к т е р у и у м ств ен н ы м ъ

способностям и

Л ѣ н ость

е с ть

м ать

в с ѣ х ъ п о р о к о в ъ : это и з р ѣ ч е н іе п р и м ѣ н и м о и к ъ т а к и м ъ н а т у р а м ъ , и з у ч е н іе м ъ к о то р ы х ъ м ы за н и м а е м с я , и д л я н и х ъ д о л г а я
б е зр а б о т и ц а н е с е г ь т я ж е л ы я и о с л ѣ д с т в ія .
У ж е в ъ с и е ц іа л ь н о й ш к о л ѣ с л ѣ д у е т ъ о б р а щ ать

особен н ое

в н и м а н іе н а и х ъ в о с п и т а н іе , ч т о д о с т и г а е т с я д в у м я сп о со бам и :
1) д а т ь и м ъ н а д е ж н о е и п р а в и л ь н о е п р о ф е с с іо н а л ь н о е о б р азо ван іе и н а ч а т ь п о д го то в к у и х ъ к ъ р е м е с л у ещ е в ъ ш к о л ѣ , д л я ч е г о
т р е б у е т с я р а з в и т іе у м ѣ н ь я и л о вк о сти р у к ъ ; 2) д о с т а в и т ь к аж д о м >
у ч е н и к у в о зм о ж н о с ть н а ч а т ь э т у п о д го то в к у к ъ р е м е с л у п о оконч а н іи ш к о л ы в ъ т ѣ х ъ с л у ч а я х ъ , к о г д а ш к о л а н е в ъ с и л а х ъ
сам о сто ятел ь н о д а т ь п р о ф е ссіо н ал ь н о е в о с п и тан іе.
М ы с к а з а л и , ч т о с л ѣ д у е т ъ »пристроить к а ж д а г о р е б е н к а к ъ
та к о м у

за н ятію , ко то р о е

со о т в ѣ т ств о в ал о бы

его

х а р а к т е р у , но

п р и м ѣ н я т ь э т о т ь п р и н ц и п ъ н е в с е г д а л егк о .
Б у д у ч и п р е д о с т а в л е н ъ сам о м у себ ѣ , н ен о р м ал ь н ы й р е б е н о к ь
п л о хо р а з б и р а е т с я в ъ се б ѣ с а м о м ъ , н е п р а в и л ь н о о ц ѣ н и в а е т ъ св о и
в к у с ы и б е з ъ оп ы тн аго р у к о в о д с т в а охотно в ы б и р а е г ь тако е
з а п я т іе , к ъ к отором у у н его н ѣ г ь н и к а к о й способности. С ам и
в о д и т е л и н е в с е г д а у м ѣ ю тъ с д ѣ л а т ь в ы б о р ъ п р о ф е с с ш с ъ н ео б ­
хо д и м о й п р о н и ц ател ьн о сть ю , и ч а с т о у ч и т е л ь о к а зы в а е т с я ед п н ст в ен н ы м ъ л и ц о м ъ , ко то р о е м о ж е г ь у д а ч н о с д ѣ л а т ь это тъ в ы б о р ъ .

н а ж е л ѣ зн о й д о р о гЬ п т. Д. К о г д а р о д и т ел и и д у г ь и с к а т ь з а н я тііі сво ем у сы н у , п е р е м ѣ н н в ш е м у з а г о д ъ 10— 15 м ѣ с т ъ , то в с е г д а
т а к о й ю нош а п р о с и т ъ раб о ту , п р и ко то р о й н у ж н о д в и г а т ь с я ,
чтобы т а к и м ъ сп о со бо м ъ у д о в л е т в о р и т ь свою б о л ѣ зн ен н у ю поти еб н о сть в ъ п о ст о я н н ы х ъ д в и ж е н ія х ъ .
Н Ѣ тъ н и м а л ѣ й ш а го со м н ѣ н ія , ч то это ж е л а н іе д о л ж н о оы ть
" ‘Т м ѣ т п м ъ т а к ъ ж е , ч т о су щ е ст в у ю тъ н ѣ к о т о р ы я работы , не
т р е б у ю щ ія с и е ц іа л ь н о й п о д го то в к и , н а к о то р ы я и н ы я бл аго тво р н т е л ы ш я о б щ ества, не за д у м ы в а я с ь о х а р а к т е р ѣ с в о и х ъ питом ц е в ъ , отдаю тъ и х ъ т ѣ м ъ о х о тн ѣ е, ч ѣ м ъ л е г ч е і і х ъ т у д а п р и н и м аю тъ .
Н ес то й к ія д ѣ т н , е д в а в ы й д я и з ъ ш к о л ы , д ѣ л а ю тс я ж о к е я м и , г р у ­
м ам и , к а з а ч к а м и в ъ к л у б ѣ и л и к о ф е й н ѣ , л и в р е й н ы м и л а к е я м и .
П о сто ян н ы й п у т е ш е с т в ія п о у л и ц а м ъ о к азы в аю тс я д л я н и х ъ п а ­
гу б н ы м и , т а к ъ к а к ъ с л и ш к о м ъ м ного з р ѣ л и щ ъ п р и в л е к а ю с ь и х ъ
и б е зъ того у ж е слабо е в ш ш а н іе и за с т а в л я ю т ъ и х ъ за б ы в а т ь
с в о е д ѣ л о , и и р и то м ъ в ъ э т и х ъ п р о ф е с с ія х ъ в с т р ѣ ч а е т с я м ного
-іѵрны хъ то в ар и щ ей , ко то р ы е зл о у п о тр е б л я ю т ъ н е у р а в н о в е ш е н ­
ностью и бѣ дн остью и х ъ у м ств ен н ы х ъ сп о собн остей . В о тъ п о ч е м у
с п л о ш ь и р я д о м ъ и м ъ о тк азы ваю ть о т ь м ѣ с т а з а то, ч т о он и
о п а з д ы в а ю т ъ , те р яю тъ в е щ н , д е н ь г и и т. д.
В се это у к а зы в а е т ъ л и ш н ій р а з ъ , к ак у ю бо л ьш у ю п е д а г о г и ­
ческ у ю о ш и б к у д ѣ л аю тъ в с ѣ т ѣ авторы , ко то р ы е р а зс м а т р и в а ю т ъ
э т и во п р о сы и ск л ю ч и т ел ь н о с ъ т о ч к и з р ѣ н ія п с и х о л о п и и л и п е ­
д а г о ги к и и во о б р аж аю гь, ч то с т е п е н ь ш к о л ь н о й в ы у ч к и я в л я е т с я
м ѣ р ко іі о б щ ествен н о й п о л езн о с ти д а н н а г о с у б ъ е к т а . О ш и б к а э т а
п р о и с х о д и т ь о тъ того, ч то эти н аб л ю д а тел и с ч и та ю тъ т а к ія аном а ми к а к ъ отсталость и л и н есто й к о сть, н о р м а л ь н ы м ъ с о с т о я т е м ъ

151

Спеціальные классы.
Воспитан іе ненормальны хъ д ѣ тей .

150

у м ств ен н о й сп особн ости , не представл яю щ и м !» н и ч е г о п ато л о гп ч е ск аго . С ъ того м ом ен та, к о г д а б о л ѣ зн е н н о е со с то я н іе о сл а б ѣ л о
п о д ъ в л ія н іе м ъ п е д а г о г н ч е с к и х ъ п р іе м о в ъ , с ъ то го м ом ен та, к а к ъ
у с т р а н е н а в о зм о ж н о с ть п р и п и с ы в а т ь его п р о и сх о ж д е н іе к ак о й нибудь

органической

причинѣ, учениковъ

сч и та ю тъ

н о р м ал ь ­

н ы м и и вы п у ск аю п » н х ъ и з ъ ш к о л ы ; но и а сам о м ъ д ѣ л ѣ это
то л ь к о в ы зд о р а в л и в а ю щ іе , а д а л е к о ещ е н е н о р м ал ьн ы е. Р а з в н т іе
н е р в н о й си с те м ы не о к а н ч и в а е т с я в ъ 13 — 14 л ѣ т ъ ; м о зго ­
вы е

ц ен т р ы

остаю тся

нестойким и

и

легко

р ан и м ы м и

з я е в а о тк азы в аю т ся б р а ть п о д м а с т е р ь е в ъ д л я о б у ч е н ія .

Помѣщая дѣтей въ семью какого-нибудь мастера, можетъ
быть удалось бы добиться хорошихъ результатовъ; однако такъ
какъ наши попытки въ этомъ направленіи не дали положитель­
н ы » результатовъ, то мы подождемъ высказываться рѣшительно,
пока не будегь сдѣлано болѣе об ш и р н ая опыта.

ещ е

в ъ т е ч е н ія н ѣ с к о л ь к и х ъ л ѣ т ъ , а в ъ и н ы х ъ с л у ч а я х ъ д а ж е н а ­
в с е г д а . О бъ э т о м ъ н е с л ѣ д у е т ъ за б ы в ать , р а в н о к а к ъ и о то м ъ , что
с т е п е н ь у м с т в е н н а я р а з в и т ія н е п о з в о л я е т ь п р е д в и д ѣ т ь степ е н ь
о б щ ествен н о й п о л езн о с ти , к о то р ая з а в и с и т ъ в ъ р а в н о » м ѣ р ѣ и
о т ъ х а р а к т е р а , с л и ш к о м ъ ч а сто о с т а ю щ а я с я в ъ п р е н е б р е ж е т !!.
Мы в о з л а г а е м ъ б о л ь ш е н а д е ж д ы н а о т с т а л а я у ч е н и к а з а то, что
о н ъ о т л и ч а е т с я б о л ь ш и м ъ с п о к о й с т в іе м ъ , и го р а зд о м е н ь ш е надѣ ем ся

щ и х ъ г о р о д а х ъ , о т ь о б у ч е н ія у ч е н и к о в ъ р ем ес л у в н ѣ п г к о л ^
т а к ъ к а к ъ это о бы кн о в ен іе в ы х о д и т ь н з ъ у н о т р е б л е ш я . Н е н ам ъ
су д и ть , к ак о в ы п р и ч и н ы этого я в л е н ія , но оно с у щ е с т в у е г ь : хо-

н а н е с то й к а го у ч е н и к а , к ак о в ы бы н и б ы л и его сиособ-

н о сти , т а к ъ к а к ъ п е р в ы й б у д е т ъ х о тя и м е п ѣ е б л е с т я щ и м ъ , но
за то б о л ѣ е к р ѣ п к и м ъ п е р е д ъ л и ц о м ъ ж и т е й с к н х ъ с л у ч а й н о с т е й
и р а з ъ , з а н я в ш и с ь к а к и м ъ -н и б у д ь р ем ес л о м ъ , и м ѣ е т ъ бо л ьш е
ш а н с о в ъ , ч ѣ м ъ н ес то й к ій , удерж аті» з а собой р аб о ту . М ы г о в о ­
р и м ъ т а к ъ н а о с н о в а н іи м н о го ч и с л е н н ы х ъ и п р о д о л ж и т е л ь н ы е
наб лю ден ій .
К о г д а в ы б р ан о рем есл о д л я д а н н а я реб ен к а, о стается п о за б о ­
т и т ь с я о то м ъ , чтобы н а ч а т ь его о б у ч е н іе этом у р ем ес л у . Д л я
этого бы ло бы о ч е н ь удобно р е к о м е н д о в а т ь у ч е н и к о в ъ о к о н ч и в ш и х ъ к у р с ъ в ъ т а к о й ш к о л ѣ , в ъ к а ч е с т в ѣ п о д м а с т е р ь е в ъ д л я иос т у п л е н ія в ъ с о о т в ѣ т ств у ю щ ія м а с т е р с к ія , п р и ч е м ъ п р о си т ь и х ъ
х о з я и н а с ч и т а т ь с я с ъ н ед о стато ч н о стью и х ъ у м с тв е н н ы х ъ сп особ­

IV.

Каким и долж ны бы ть учреж денія для не н орм альны хъ
учениковъ.
Ч то бы в ы п о л н и т ь в с ѣ д а н н ы я в ъ н а ш е й к н н г ѣ у к а з а н ія , н е ­
обходим ы с п е ц іа л ь н ы я у ч р е ж д е н ія . Д л я о б у ч ен ія н е н о р м а л ь н ы х ъ
у ч е н и к о в ъ п р е д л а г а ю т м н о го т и п о в ъ ш к о л ъ ;
1) с п е ц іа л ь н ы е к л а сс ы в ъ с в я з и с ъ н о р м ал ьн ы м и ш к о л а м и ,
2) с а м о с т о я т е л ы іы я ш к о л ы с ъ п р и х о д я щ и м и у ч е н и к а м и и с ъ
п о л ѵ п ан сіо н ер ам и ;

3) самостоятельный школы съ приходящими учениками и съ
н н тер н ато м ъ .

Разсмотримъ недостатки и преимущества каждаго и зъ этихъ
С п е ц іа л ь н ы й к л а с с ъ , п р и с о е д и н е н н ы й к ъ ш к о л ѣ , к а ж е т с я иа;
п ер в ы й в з г л я д ъ о ч е н ь п р и в л е к а т е л ь н ы м и р е б е н о к ъ н а х о д и т с я
в ъ сво ей ш к о л ѣ , б л и зк о о тъ к в а р т и р ы р о д и т е л е й , и ш к о л ь н ы я
з а н я т ія н е с в я за н ы с ъ б о л ь ш и м и п е р е ѣ зд а м и ; к р о м ѣ того, о н ъ

н о ст ей и о б е зп е ч и т ь всю н еобходим ую с н и с х о д и т ел ь н о с ть со сто ­
р о н ы т о в а р и щ е й . В ъ в и д у этого н е с л ѣ д у е г ь с т а р а т ь с я п о м ѣ щ а т ь
т а к и х ъ у ч е н и к о в ъ д л я о б у ч е н ія р е м е с л у в ъ б о л ы п ш м а с т е р с к ія ,

не о т д ѣ л е н ъ о тъ с в о и х ъ п р п в ы ч н ы х ъ т о в а р и щ е й и и г р а е т ъ с ъ
н и м и н а п е р е м ѣ н а х ъ и п о с л ѣ у р о к о в ъ , в м ѣ с то то го чтобы
ш л я т ь с я . Н а к о н е ц ъ в е с ь м а в а ж н о е з н а ч е н іе и м ѣ е г ь д е ш е в и з н а
это й си стем ы . К ъ с о ж а л ѣ н ію , д о с то и н с тв а д о п о л н и т е л ь н а ™ сп ец іа л ь н а г о к л а с с а , п р и с о е д и н е н н а г о к ъ чш к о л ѣ , н е в о с п о л н я ю г ь

а е щ е л у ч ш е и с о в с ѣ м ъ н е о т д а в а т ь и х ъ в ъ м астер ску ю , а п о д ­
г о т о в л я т ь и х ъ к ъ п р о ф е с с іи в ъ ш к о л ѣ , п о л ь з у я с ь е я со б ствен ­
н ы м и с и л а м и и с р е д с тв а м и , ч то п р е д с т а в л я е т ъ н есо м н ѣ н н о е п ре-

его н ед о ст атк о в ъ . № - щ щ а г о г и ч е с к о й т о ч к и з р ѣ н ія в ъ т а к и х ъ
к л а с с а х ъ н ев о зм о ж н о д а т ь в п о л н ѣ с о в е р ш е н н а г о с п е щ а л ь н а г о
в о с п и т а н ія . В с ѣ м ъ и з в ѣ 5 5 5 Г Ч т о о б у ч ен іе н е н о р м а л ь н ы х ъ д ѣ т е р

и м у щ ество.
П р и то м ъ ж е , с ч и т а я с ь с ъ н а с т о я щ и м ъ п о л о ж е н іе м ъ в е щ ей ,

слѣ дуеть

п р и х о д и т с я , п о ви д и м о м у , о т к а за т ь с я , по к р а й н е й м ѣ р ѣ в ъ боль-

в ести ,

прим ѣняясь

къ

у м с тв е н н ы м ъ

п отребностям ъ

к а ж д а г о у ч е н и к а : это н е з н а ч и т ъ , ч т ц т а ж д а г о у ч е н и к а н у ж н о

Спеціальныѳ классы.

152

____ _____________

Воспитаніе ненормальны хъ дѣтеП.

обучать отдѣлыю, но слѣдуетъ составить однородную группу
учениковъ, обладающихъ одинаковыми умственными способно­
стями и характеромъ и получивш ихъ приблизительно одинако­
вую подготовку. Каждую изъ этихъ группъ слѣдуетъ учить со­
образно съ правилами спеціальной педагогики.
П р и т а к и х ъ у с л о в ія х ъ ш к о л а с ъ 400 у ч е н и к о в ъ д а е т ъ около
15 — 20 н е н о р м а л ь н ы х ъ в ъ у м ств ен н о м ъ о тн о ш е н іи д ѣ т е й ci» р а з ­
л ичны м и характерам и и часто с ъ очен ь разли чн ы м и ш кольны м и
зн а н ія м и . Д л я р а с п р е д ѣ л е н ія э т и х ъ 1 5 - 2 0 у ч е н и к о в ъ в ъ одн о­
ро дн ы й г р у п п ы п р и ш л о с ь бы о б р а зо ва ть г р у п п ы н о 3 4 іел о
в ѣ к а в ъ к а ж д о й , д л я к оторой п о тр е б о в а л о сь бы о тд ѣ л ьн о е п ом ѣіц е н іе, о т д ѣ л ь н ы й у ч и т е л ь , и т о г д а п о л у ч и л а с ь бы са м о с то я т ел ь ­
н а я , о со б ен н ая ш к о л а в н у т р и об ы кн ов ен н ой ш к о л ы , ч то стоило
бы о ч е н ь д орого, п р и н и м а я во в н и м а н іе о г р а н и ч е н н о е ч и с л о

учениковъ.
Если же и зъ экономіи смѣшать учениковъ в ъ группировках!»
не однородныхъ и искусственно нридуманныхъ, то результаты
были бы сомнительны, такъ какъ дѣти мѣш али бы другъ другу
и оказалось бы труднымъ и даже невозможнымъ индивидуали­
зировать воспитаніе. Вопреки увѣреніямъ (впрочемъ, чисто теоретическимъ) извѣстныхъ сторонниковъ устройства спещ альныхъ
классовъ въ связи со школой, слѣдуегь опасаться, какъ бы
тЬтп такимъ образомъ отдѣлеиныя, не стали предметомъ насмѣш екъ своихъ здоровыхъ товарищей. Такъ какъ дѣти въ этомъ
возрастѣ безжалостны и насмѣшливы, то товарищи не замедлять
дать обидную характеристику ученику со слабыми способностями.
Несмотря на все это, спеціальные классы, присоединенные къ
ш колѣ, имѣютъ горячихъ сторонниковъ, которые превозносят!»
педагогическую пользу ихъ. По нашему м нѣн ію ’) вспомогатель­
ные классы могуть принести пользу только дѣтямъ, страдающимъ
легкой ненормальностью, которымъ требуется нѣкоторая меди­
цинская помощь и которыхъ быстро можно перевести въ нор­
мальные классы. Эта система также полезна для того, чтобы
подвергнуть наблюденію передъ окончательнымъ рѣшеніемъ та­
кого ученика, котораго предполагается исключить и зъ школы
вслѣдствіе его аномаліи.

1) Ч асто бываетъ невозможно устроить въ спеціальныхъ классахъ

“ і Г с м Т б ъ этомъ „C om pte rendu des classes de perfectionnem ent de la ville do
В „ 2 П “- , 1 к о Т р о . ; врачи „ . о с п , ™ , . «

Мы до сихъ поръ разематривали значеніе спеціальныхъ клас­
совъ только съ педагогической точки зрѣнія; мы увидимъ, что,
имѣя дѣло съ приходящими учениками, они часто бываютъ пе
въ силахъ дать ребенку надлежащаго нравственнаго воспитапія.
Если сравнить съ предыдущей системой систему самостоя­
тельной школы съ приходящими учениками и съ полупансионе­
рами (что легко сдѣлать за границей, гдѣ функціонируютъ оба
типа школъ), то превосходство самостоятельной школы станетъ
очевиднымъ, такъ какъ управленіе ея лучш е приспособлено къ
своей спеціальности и болѣе компетентно; въ ней мы встрѣчаемъ
тѣсную взаимную связь педагогическаго персонала, возможность
раціональной группировки учениковъ, возможность организовать
нрофессіональное воспитаніе и доступность вполнѣ совершеннаго
врачебнаго вмѣшательства съ цѣлями лѣчебнымп и гигіеническими '): все это облегчаетъ умственное и нравственное воспитаніе этихъ ненормальныхъ дѣтей.
При системѣ спеціальныхъ классовъ ребенокъ долженъ к а­
ждый день дѣлать два или четыре конца в ъ свою школу; а въ
такомъ большомъ городѣ, какъ П арижъ, даже при существованіи
отдѣльной спеціальной школы на каждый городской участокъ
все-таки отдѣльные ученики оказываются очень удаленными отъ
школы. Возьмите центръ такого участка, какъ XVI или XVII, и
подумайте о разстояніи, которое нужно пройти ученикамъ, живущимъ на окраинахъ этихъ участковъ.
Долгое время довольствовались простыми разсуяіденіями на
эту тему, не имѣя точной статистики; подсчетъ, произведенный
в ъ Бордо, показалъ, что ученики, какъ отсталые, такъ и не от­
сталые, учащ іеся въ спеціальныхъ школахъ для ненормальныхъ
дѣтей, большею частью предрасположены къ нестойкости; а не­
стойкость по самой сущности своей паталкиваетъ ихъ на то,
чтобы не явиться въ школу. Предоставленный самому себѣ пестойкій ребенокъ задерживается на дорогѣ, и чѣм ъ длиннѣе его
путь оть дома до школы, тѣмъ чащ е онъ не является въ классъ.
Такъ какъ во Ф ранціи въ настоящее время нѣтъ никакого дѣйствительнаго средства заставить родителей приводить дѣтей въ
школу и такъ какъ законы противъ семьи, не исполняющей

И

»

« Ч —

приспособление и организовать профессіональноо воспитаніе и т . д.

водолѣчобноо

Врачебно- п ед а го ги ч еская кл и ника.___________________ 1 ,г>

154

В оспитаніѳ ненорм альны хъ дѣтѳй.

ж изнь дороже! Если мой ребенокъ иепохоягъ па другихъ, пусть
свои обязанности, существуютъ только на бумагѣ, то ребенокъ
можетъ, когда ему угодно, не являться въ школу; а иногда онь
можегь и убѣгать изъ школы. Нестойкія дѣти прежде всѣхъ и
больше всѣхъ прогуливаютъ школу, пропускаютъ уроки, что въ
городѣ не имѣетъ даже и гигіенической пользы, которая полу­
чалась бы при гуляніи въ полѣ; даже наоборотъ шатанье но
городу, какъ мы видѣлн, развращ аетъ дѣтей.
Д ля многихъ ненормальныхъ дѣтей обученіе въ школѣ въ
качествѣ приходящ ихъ учениковъ ведетъ къ серьезнымъ разочарованіямъ, если только не сдѣлать серьезныхъ преобразован ій
въ создавш ихся и укрѣпивш ихся привычкахъ. Гораздо лучш е
будетъ проникнуться настоящими потребностями и признать, что
воспитаніе дѣтей въ интернатѣ является наиболѣе удобной си­
стемой. Къ такому рѣшенію мы приш ли уже давно; мы удивля­
емся только тому, что многіе и давніе наши единомышленники
по какому-то необъяснимому и неожиданному уклоненію отъ
основныхъ принциповъ безъ мѣры восхваляютъ школу съ при­
ходящими учениками.
В ъ интернатѣ ненормальный ученикъ больше подвергается
сдерживающему вліянію, гигіеническія правила точнѣе соблю­
даются, исключено вліяніе дурныхъ иримѣровъ улицы, a иноі да
и домашней среды, и такимъ образомъ усилія учителей не пропадаютъ даромъ. Такая система воспитанія отвѣчаетъ насущной
потребности, и рано или поздно къ ней придутъ непзбѣжно,
такъ какъ представители общественной власти въ концѣ-концовъ
не остаются глухими къ ж елапіямъ общества.
Никто не спорить противъ того, что интернатъ лиш аетъ ре­
бенка привязанности къ роднымъ и что всякая семья предпочтетъ сохранить у себя своихъ дѣтей. Но мы съ этимъ мнѣніемъ не согласны, основываясь па наш ихъ собственныхъ наблюденіяхъ. Во многихъ семьяхъ дѣтей любятъ только въ теорін;
многіе родители умоляютъ избавить ихъ отъ ребенка, лиш ь
только онъ сдѣлается для нихъ стѣснительнымъ, скучнымъ и
обременительнымъ, лиш ь только его характеръ и состояніе ум­
ственныхъ способностей потребуетъ непривычнаго надзора и
усилій. Сколько разъ случалось намъ доказывать какой-нибудь
матери, что ея ребенокъ охотно позволить привести себя въ
школу, и мы получали отъ нея слѣдующій отвѣтъ; „Мнѣ своя

е г о в о зь м у тъ ! у м е н я ес т ь д р у г ія д ѣ л а “ .
Н а р я д у с ъ т а к о й си стем ой в о с п и т а н ія в ъ в и д ѣ и н те р н ата н а ­
п р а ш и в а е т с я с о зд а н іе е щ е д р у г о г о у ч р е ж д е н ія : в р а ч е б и о -н ед аго г и ч е с к о й к л и н и к и , к о то р ая п р е д с т а в л я е т ъ ед и н ст в ен н о е с р е д с т в о
п о м о чь су б н о р м ал ьн ы м ъ д ѣ т я м ъ .
Н е д а в п ія п р е н ія в ъ се н а т ѣ п о к а за л и , что есть н а с у щ н а я н е ­
обходим ость п о с т а р а т ь с я п р е д у п р е д и т ь р а з в и т іе у м с т в е н н ы х ъ и
н р а в с т в е н н ы х ъ а н о м ал ій , что го р а зд о ч е л о в ѣ ч н ѣ е и в ы г о д н ѣ е
п о п ы та ть ся у м е н ь ш и т ь ч и с л о н е с о в е р ш е н н о л ѣ т н и х ъ п р ес ту п н п к о в ъ п у т е м ъ у ст р о й ств а с п е ц іа л ь н ы х ъ ш к о л ь , чтобы т а к и м ъ п у ­
т е м ъ и с п р а в л я т ь а н о м а л іи в ъ самом ъ н а ч а л ѣ , п о к а о н ѣ н е в е ­
л и к и , н е з а н и м а я с ь н а и в н ы м ъ о ж и д а н іе м ъ , п о к а о н ѣ у с и л я т с я
и ш кольн и ку окаж ется пом ощ ь зап о зд ал ая н а 2 3 ю д а .
С ъ у ч р е ж д е н іе м ъ в р а ч е б н о -п е д а г о г и ч е с к о й к л и н и к и , ф у н к ц іо н и р у ю ш ей в ъ стр о го о п р е д ѣ л е н н ы х ъ у с л о в ія х ъ , ст а н о в и т с я в о з ­
м о ж н ы м ъ д о с ти г н у ть и с п р а в л е н ія

э т и х ъ д ѣ те й (н ен о р м ал ь н о с ть

ко то р ы х ъ т о л ь к о что за р о ж д а е т с я ), о с т а в л я я и х ъ в ъ о б ы к н о в ен ­
н о й ш к о л ѣ . Э та с и с те м а з а с л у ж и в а е т ъ н а н а ш ъ в з г л я д ъ п р ед н о ч т е н ія п е р е д ъ та к о й , к о то р а я т р е б у е т ъ в ы ж д а т ь , н е п о д в е р г а я
р еб ен к а с п е ц іа л ь н о м у р еж и м у , что бы то ч н о у с т а н о в и т ь его н е ­
н о р м ал ьн о с ть , и т а к и м ъ о б р а зо м ъ з а п а з д ы в а е т ъ н а 2— 3 года.
П у с т ь в с п о м н я т ъ д а н н ы я в ы ш е у к а з а н ія (стр. 10) о р а з в и т ш
и зв ѣ с т н ы х ъ ан о м ал ій , к о то р ы я ч а сто е д в а за м ѣ т н ы в ъ м о ло д о м ъ
в о зр а ст ѣ , a в п о с л ѣ д с т в іи о б н а р у ж и в аю тс я с ъ б о л ь ш о й си л о й
то л ько потом у, ч т о и х ъ н е зн а л и и л и п р е н е б р е г а л и и м и и не
о стан о ви л и и х ъ р а з в и т ія . П р и м ѣ н я я р а зл и ч н ы я м ѣ р ы п е д аго ги ч е с к ія , д и с ц и п л и н а р н ы я , г и г іе н и ч е с к ія , в р а ч е б н ы я и н р а в с т в е н н ы я, к а к ія тр ебу ю тся в ъ к аж д о м ъ о т д ѣ л ь н о м ъ с л у ч а ѣ , л е г к о
у п о тр еб и ть ту п р о ф и л ак ти ч ес к у ю м ѣ р у , н а п р е и м у щ е с т в а которой
мы то л ько что у к а зы в а л и .
С ъ пом ощ ью это й м етоды , п р о сто й , н о д е ш е в о й , м о ж н о п о м о ч ь
в с я к о м у р еб ен к у . Н ес то й к ій р еб ен о к ъ , о тстал о сть ко то р аго п р о ­
я в л я е т с я в ъ сам о й сл аб о й ст еп ен и , (т а к ъ ч т о н ѣ к о то р ы е ав то р ы
ее отр и ц аю тъ ), ч а сто о к а зы в а е т с я сп о со б н ы м ъ п о л ь зо в а т ь с я н о р ­
м ал ь н ы м и м ето д ам и в о с п и т а н ія , л и ш ь бы то л ь к о у ч и т е л ь с о г л а ­
с и л с я п о д ч и н и т ь с я у к а з а н ія м ъ в р а ч а и н е с ч и т а л ъ у в о л ь н е н іе
у ч е н и к а н е и зб ѣ ж н ы м ъ вы х о д о м ъ. Ч асто д а ж е д о стато ч н о б ы в а е т ъ

П роф ессіональноѳ воспитанна

156

В оспитаніѳ ненормальны хъ дѣ тей .

небольшого такта, проницательности, доброй воли и преданности
дѣлу, чтобы достигнуть у пестойкаго ученика подчиненія дис­
циплин*, умѣнья удерживаться и безпрепятственно довести его
до окончапія курса въ школѣ. В ъ подобномъ случаѣ, не будучи
блестящимъ ученикомъ, онъ в се-так и будетъ не менѣе пригоднымъ членомъ общества, чѣм ъ многія другія дѣти, прошедшія
сиеціальную школу.
Среди отсталыхъ учениковъ многіе могутъ оставаться въ
обычной ш колѣ, такъ какъ ихъ отсталость выражена въ легкой
степени и они могутъ приспособиться к ъ обычному преподаванію', нхъ успѣхи остаются только нѣсколько замедленными и
образованіе нхъ нѣсколько болѣе пеполнымъ. Слѣдуетъ приба­
вить, что существуетъ также цѣлая категорія отсталыхъ учени­
ковъ, умственная недостаточность которыхъ связана съ пораженіемъ нервной системы и головного мозгаі въ данномъ случаѣ до­
статочно примѣнить соотвѣтствующее лѣченіе для того, чтобы
умственное развитіе вновь совершалось съ полной энергіей, и
всякая отсталость исчезла. Д ля такихъ дѣтей спеціальное восш ітаніе почти безполезно; для нихъ необходимо единственно
своевременное врачебное вмѣшательство.
Впрочемъ, слѣдуетъ отмѣтить, что, приводя наши наблюденія,
мы не претендуемъ окончательно рѣшить проблему помощи ненормальнымъ ученикамъ. Наше единственное желаніе заклю­
чается въ томъ, чтобы поставить вопросъ ясно и опредѣленно.
Если такое утвержденіе покажется преувеличеннымъ, то мы
все-таки остаемся при своемъ убѣжденіи, что большинство тѣхъ,
кто говоритъ или пишетъ о психически ненормальныхъ дѣтяхъ,
знаютъ ихъ очень плохо.
Уже давно мы ищемъ путей для помощи этимъ обездоленнымъ, оставаясь на нрактической почвѣ. Вначалѣ мы питали
такія же надежды, какъ лица только что нами упомянутыя, но
мы сами вскорѣ замѣтили, что мы на ложномъ пути.
’
Вопросъ о воспи*аніи ненормальныхъ дѣтей или, л учш е ска­
зать, объ ихъ исправленіи и приспособленіи къ ж изни является
не только педагогическимъ или врачебнымъ, но прежде всего
вопросомъ соціальнымъ. Л ѣчить и воспитывать ихъ полезно, но
этого мало; требуется въ особенности дать имъ подходящее мѣсто въ обществѣ. В ъ настоящій моментъ, когда законъ вотиро-

157

ванъ, нужно его разумно примѣнять. Несмотря на пользу обученія дѣтей въ ш колѣ приходящими (мы уже не говоримъ о
спеціальныхъ к л а с с а х ъ , присоедпненныхъ къ нормальной ш колѣ),
мы полагаемъ вмѣстѣ съ компетентными людьми, что интернатъ
принесетъ наилучш іе результаты.
Однакожъ это не все. Воспитаніе иенормальнаго ребенка и
его приспособленіе к ъ жизни можетъ считаться оконченнымъ
лиш ь тогда, когда у него есть ремесло и определенное положеніе въ обществѣ, а потому всѣ стремленія представителей об­
щественной власти должны быть направлены на организации
профессіональнаго воспитанія. Его должно организовать для уче­
никовъ въ ш колѣ и по окончаніи ея. Но на этомъ пути встрѣтятся наиболы пія затрудненія; хотя въ настоящее время нѣтъ
такихъ школъ для ненормальныхъ дѣтей или спеціальныхь
классовъ, однако ж е намъ удалось найти хорошихъ воспитате­
лей для обученія отсталыхъ и нестойкихъ дѣтей; но когда мы
попытались организовать обученіе ихъ ремеслу, довѣривш и это
дѣло хозяевамъ мастерскихъ, которыхъ мы заранѣе предупре­
дили о положеніи вещей, то здѣсь намъ стала очевидной вся
трудность наш ей задачи.
Профессіональное воспитаніе нестойкихъ дѣтей чрезвычайно
трудно; такъ какъ офиціальные отчеты и работы о ненормаль­
ныхъ ученикахъ ие отмѣчаютъ этого, то мы особенно хотимъ
здѣсь настойчиво указать, что большинство этихъ документовъ
основано на чисто теоретическихъ соображеніяхъ. Чтобы оцѣнить
какъ слѣдуетъ воспитаніе ненормальныхъ дѣтей, нужно самому
поработать надъ этимъ.
Пусть же воспользуются опытностью всѣхъ тѣхъ, кто пм ѣлъ
терпѣніе практически изучить всѣ эти вопросы, чтобы избѣгнуть
такимъ образомъ ошибокъ и не итти ощупью.
Слѣдуетъ постоянно помнить, что нравственное воспитаніе
стоитъ на первомъ мѣстѣ и что для прочнаго развитія нрав­
ственности ребенокъ долженъ какъ можно чащ е отвлекаться отъ
вліянія окружающей среды.
Наконецъ, не слѣдуегь забывать, что, владѣя ремесломъ, подходящимъ къ его способностямъ и характеру, ненормальный уче­
никъ находитъ въ немъ лучш ую поддержку въ своихъ н рав­
ственныхъ стремленіяхъ и мы уже указали наилучш ій способъ
достигнуть этого.

159
158

В оспитаніѳ ненорм альны хъ дѣ тей .

Заклю ченіе.
Составляя эту книгу, мы не претендовали дать полное излоясеніе физическаго и нравственнаго воспитанія ненормальныхъ
дѣтей или рѣш пть всѣ относящіеся сюда вопросы. Д ля этого
потребовалось бы нѣсколько томовъ, наш а же книга имѣетъ
весьма ограниченные размѣры.
Единственная цѣль этого труда заключалась въ томъ, чтобы
ясно и опредѣленно указать, въ какомъ духѣ долженъ дѣйствовать воспитатель, какими идеями онъ долж енъ руководиться,
исправляя, и приводя въ равновѣсіе духовныя силы такихъ дѣтей и дѣлая ихъ людьми полезными для общества; мы старались
показать, какъ можно сдѣлать этихъ инвалидовъ ума и воли
способными занимать мѣсто среди товарищей, болѣе одаренныхъ,
развивающихся болѣе правильно и нормально. Ладача хорошаго
воспитателя ненормальныхъ дѣтей заключается въ томъ, чтобы
направлять ихъ развитіе, ускорять его, когда оно остановится, а
если оно сойдетъ съ правильнаго пути, возвращать его къ нормѣ
и удерживать въ такомъ положеніи до наступленія зрѣлости.
Это та же самая цѣль, какую преслѣдуютъ при воспитаніи нор­
м а л ь н а я ребенка, но какъ ея трудно достигнуть въ данномъ
случаѣ, объ этомъ было уже сказано и мы не будемъ повторяться.
Нормальный ребенокъ можетъ вырасти и развиться одинъ, не­
нормальный ребенокъ никогда не можетъ самостоятельно развить
въ себѣ человѣка. Заниматься воспитаніемъ такого ребенка и
развитіемъ его, иными словами приступить на практикѣ к ъ педагогикѣ ненормальныхъ дѣтей возможно только при соблюденіи
слѣдующихъ необходимыхъ условій: изучить предварительно вза­
имную послѣдовательность, изучить связь и зависимость физнческихъ и духовныхъ перемѣнъ, отмѣчающихъ отдѣльныя сту­
пени развитія; дать себѣ ясный отчетъ въ томъ, что отрокъ совсѣмъ не то, что ребенокъ, а взрослый человѣкъ не является
просто выросшимъ молодымъ юношей. Расти это не значитъ про­
сто укрѣплять и увеличивать свое тѣло и свой умъ; кромѣ этого
ростъ заключается во всей послѣдовательности перемѣнъ, при
которыхъ безпрестанно прибавляются новые элементы, какъ бы
прирастая къ тому, что составляло ребенка. И чѣм ъ труднѣе со­
вершаются эти перемѣны, тѣмъ больше должна слѣдить за ними
бдительность воспитателя. Отсюда вытекаетъ необходимость для

усиѣшпаго развитія такихъ неправильныхъ натуръ знать въ совершенствѣ этапы н о р м ал ьн ая развитія и его уклоненія, обла­
дать умѣньемъ исправить ихъ, строго индивидуализируя пріемы
воспитанія.
Мы достаточно указали на это, когда писали по поводу не­
нормальныхъ учениковъ: „въ попятіе индивидуализацін воспитанія входить полное знаніе предмета воспитанія, а въ противномъ случаѣ мы всегда останемся въ области полумѣръ. Точно
такъ же, преягде чѣмъ припять какое-нибудь рѣшеніе, нуяшо про­
извести полное нзслѣдованіе физическаго и у м ствен н ая состояпія ученика. Нужно отмѣтить всѣ недостатки его умственныхъ
способностей, нужно обнаружить его особенныя склонности и
сообразно съ тѣмъ, что мы узнаемъ такимъ путемъ, мояшо бу­
детъ избѣгнуть ошибокъ, не брести ощупью и имѣть ясны я предетавленія о томъ, какое наиравленіе нужно дать непосредственно
образовапію и какія способности ребенка нужно развить, чтобы
вернуть его къ нормѣ“ *).
По тѣмъ же самымъ основапіямъ воспитатель долж енъ знаті.
главны я причины, способный измѣнить развитіе, ребенка и умѣть
повліяті» на нихъ.
Каждый человѣкъ, каково бы ни было его положеніе въ общеетвѣ, является продуктомъ трехъ факторовъ: наслѣдственностн,
окружающей среды и индивидуальныхъ особенностей. Каждый
и зъ этихъ элементовъ проявляется у в з р о с л а я человѣка, вполнѣ
р азв и вш ая ся; но у ребенка, который еще продолжаетъ разви­
ваться, два первые фактора преобладаютъ. Естественное развитіе,
соверш аясь нормально, нивеллируетъ всѣ эти факторы по мѣрѣ
развитія личности. У иенормальнаго ребенка эта перемѣпа не
можетъ совершаться или совершается недостаточно; онъ остается
рабомъ своей наелѣдственности, не умѣя приспособиться къ окру­
жающей средѣ или явл яясь ея игруш кой и подчиняясь ея воздѣйствію, какъ мягкій воскъ. Возмущенный или усмиренный, онъ
остается одинаково неспособнымъ занять и удержать за собой
достойное положеніе въ обществѣ, если ему не поможетъ воспнтаніе. Все искусство воспитателя заключается въ томъ, чтобы
угадать въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ, какъ слѣдуетъ взяться
за иснравленіе ненорм альная ребенка, ввѣреннаго его нопеченію.
1) O rganis.
S e p t. 1903.

d’Ecoles pour E n fan ts m ental, an o rm au x , in „B all, d a P a t r . F a rn .“

160

В осп и тан іе ненорм альны хъ д ѣ т ей .
К н и г и

Ни педагогика, ни теоретическая психологія не дадутъ у ч и ­
телю ненормальныхъ дѣтей искусство воспитывать ихъ, если от»
не присоединить къ этому практическое чутье пониманія ихъ
характера, привы чку изучать каж даго и зъ нихъ отдѣльно, наблю­
дательность, дающія возможность угадывать душ у сквозь завѣсу
словъ и движеній, за которую часто скрываются ученики. П еда­
гогическое и психологическое наблюденіе ненормальныхъ дѣтей
въ классѣ должно быть практическим!», методичнымъ и точпымъ.
С лѣдуетъ обладать, кромѣ того, умѣньемъ дѣлать медицинскія
наблюденія. Нужно воздерж иваться отъ того, чтобы подтверждать
сущ ествованіе аномалій иа основаніи простыхъ впечатлѣній;
нужно воздерж иваться такж е отъ того, чтобы признавать за
аномаліями только формы иризнанныя психіатрами. Имѣя дѣло
съ такими дѣтьми слѣдуетъ умѣть угадывать даже легкія сте­
пени аномаліи, даж е переходныя формы, если желаютъ во-время
оказать помощь, помѣщая такого ученика въ спеціальные классы,
а потомъ и въ интернатъ.
Особенно слѣдуетъ рекомендевать врачу обратить главное
вниманіе на пзслѣдованіе характера и темперамента ребенка.
В ъ этомъ пунктѣ сотрудничество врача и педагога (необходи­
мость котораго мы такъ часто указывали) требуется больше,
чѣм ъ гдѣ бы то ни было, такъ какъ каждый н зъ нихъ съ полной
ясностью видитъ свойства ребенка ускользающ ія отъ другого.
Только такой пріемъ двойного наблюденія въ состояніи помочь
воспитателю овладѣть волей ребенка и направить ее должнымъ
образомъ, такъ какъ мы очень плохо ее знаемъ. У н о р м а л ь н а я
ребенка умъ часто управляешь волей, а у ребенка ненормаль­
н а я почти всегда умъ подчиняется волѣ и всѣмъ командуетъ
характеръ. Кто хочетъ воспігвдвать такого ребенка долж енъ сумѣть овладѣть имъ в ъ этомъ отношеніи. Вотъ почему в ъ педагогикѣ ненормальныхъ дѣтей самыми трудными оказываются
вопросы дисциплины и воспитанія, а не вопросы обученія.
Впрочемъ можно спросить себя: не замѣчается ли часто тоже
самое и въ нормальной ш колѣ? И тѣмъ, кто заявляетъ, что слиш ­
комъ много ненормальныхъ дѣтей, мы бы отвѣтили, что ихъ
будетъ значительно меньше, когда мы сумѣемъ заняться какъ
слѣдуетъ „плохими учениками“, которые еще не переш ли в ь
разрядъ ненормальныхъ дѣтей.

Г .

и з д а н ія

К

„ К О С М О С Ъ “

л о д ъ — В а л .

О

в ъ

М

о с к в ѣ :

с т в а л ь д ъ .

Э Л Е К Т Р И Ч Е С Т В О
и е г о п р а к т и ч е с к о е п р и м ѣ н е н іе в ъ о б щ е д о с т у п н о м ъ и з л о ж е н іи .

Русское изданіе— перев. Т. П . К равецъ, редакція и обработка
профессора Л . А . Э й х е н в а л ь д а .
Книга Клода вышла въ Парижѣ ш естьімъ изданіем ъ (тридцать одна
ты сяча экземпляровъ въ теченіе короткаго времени) и удостоен а
награды париж ской академ іи наукъ.
Въ предисловіи къ нѣмецкому изданію Вал. О ствальдъ между прочимъ
пиш етъ: „Если взять какую-нибудь другую книгу объ электричествѣ,

то будешь пораженъ, какія т р у д я л х я в е х ц х объясняются у
К л о д а такъ п р о ст о и л е г к о , можно сказать, я о т т * ш у т я ,
нѣмъ и объясняется колоссальный у с я і х к книги во Франціи".)
„ Р у с с к і ж В ѣ л о м о с т я “ в ъ № 14-мъ 1910 года п и ш у тъ : „ В ъ у м ѣ л о м ъ п е р е в о д ѣ сохран ен ы всѣ д о с т о и н с т в а о р и г и н а л а , л е г к о с т ь я з ы к а и и з я щ н о с т ь м е т о д а .
П р е к р а с н а я к н и г а м ож етъ служ и ть и д е а л ь н ы м ъ с р е д с т в о м ъ для и ро бу ж ден ія интереса
к ъ ф и зи кѣ в ъ молодеж и, и д аж е с п е ц і а л и с г ь - ф и з и к ъ прочтетъ ее с ъ у д о в о л ь с т в іе м ъ
и съ п о л ь зо й " .
НѣмецкіИ ж у р н ал ъ „ К о в ш о в “ в ъ № 2-м ъ 1910 г.: .П о ясности и зл о ж ен ія сам ы хъ
тр у д н ы х ъ в оп росовъ въ электри чествѣ и в ъ ученіи о н о вы х ъ л у чах ъ , по изящ н ости язы ка
книга C la u d e O s w a ld л у ч ш а я и зо всѣ х ъ п ояви вш и хся д о си х ъ п ор ъ* .

„Книга Клода отличается выдающимися достоинствами, изъ кото­
рыхъ отмѣтимъ ясность и простоту изложенія, удачный выборъ и
обширность матеріала, а также большое число рисунковъ (выше 400)“.
„Хотя техническія приложенія и находятся на первомъ планѣ,
однако разбору общихъ теоретическихъ и экспериментальныхъ сторонъ
ученія объ электрическихъ и магнетическихъ явленіяхъ отведено не­
обходимое и весьма обширное мѣсто".
И з ъ отзы ва

проф . О . Х вольсона в ъ ж у р н . М -ва Н ар. П роев, за а в гу стъ

1910 г.

„Книга Клодъ-Оствальда написана замѣчательно яснымъ языкомъ
и очень легко читается“.
И зъ отзы ва ж у р н ал а „Ф и зи къ-Л ю б и тель". № 101— 102. А в гу стъ 1910 г.
К нига Клода доп у щ ен а М инистерством ъ Н ародн аго П р освѣ щ ен ія в ъ б и б л іо т е к и
сред н. учебн . зав ед . и в ъ н а г р а д у у ч е н и к а м ъ си х ъ учебн . зав ед . (11 ію ня 1910 г. № 16852).

Книга (624 страницы большого формата) напечатана на х орош ей бумагѣ и включаетъ болѣе 400 иллюстрацій. Цѣна 5 p. 50 к ., въ изящномъ мягкомъ коленкоровомъ переплетѣ 5 р. 75 к.

П ь е р ъ - Ж а н е , проф . психологіи въ College de France,
Н Е В Р О З Ы “ . П ер ев од ъ с ъ ф ранц. п одъ редак. директора
нервной клиники вы сш ихъ ж ен ск и хъ к урсовъ въ М осквѣ,
Л . С. М инора. Ц ѣна 2 p. 5 0 к.

восходно выполнены". Проф. О. Хвольсонъ.
И ЗЪ о т з ы в а въ ж у р н ал ѣ М-ва Н ароди . П р о свѣ щ ен ія за декабрь 1910 г.

В . О с т в а л ь д - ь . „Введеніе въ изученіе химіи“. Р ук ов одств о
для ср едн и х ъ учебны хъ заведеній и д л я сам ообразованія съ
п редисл овіем ъ автора для русск аго изданія. П ер ев одъ магистра
химіи, адъ ю н к тъ -п р оф ессор а Н. А . Ш илова. Ц ѣна 1 р. 8 0 к.

М инистерством ъ Н ародн аго П р о с в .ш е н ,»

бнбл.о-

У . Д ж е м с ъ . „Вселенная съ плюралистической точки зр ѣ н ія“ .
Переводъ съ англійскаго подъ редакціей приватъ - доцента
Г. Г. Ш п ет т а . Ц ѣ н а 2 руб.

Н о в ы й у ч е б н и н - ь зн а м е н и таго хи м и ка в ы ш е л ъ в ъ о р и ги н ал ѣ
на н ѣ м е ц к о м ъ я з ы к ѣ в ъ э т о м ъ 1910 году (не смѣш ивать с ъ р ан ь ш е
в ы ш е д ш е й к н и го й это го ж е а в т о р а „П ри н ц и п ы х и м іи “).

ж .

О тзы вы прессы .
о т ъ 24-го мая 1910 г.: .И м я О ствальда го в о р и ть сам о
за себя, и к акъ хим ика, и к ак ъ педагога. П оэтом у писать о цѣнности его новой книги,
только-что вы пущ енной в ъ ру сском ъ п ереводѣ, не приходится“ .

Ф илиппъ

и

Г.

П о л ь - Б о н н у рт».

„Воспитаніе

ненормальныхъ дѣтей“ . Переводъ съ французскаго И ' А Ба^

2
’
подъ редак. прив,доц. М осковскаго Университета В . Е. И гн ат ь-

ева. Ц ѣна 1 р. 25 к.

М инистерством ъ Н ар о дн аго П росвѣщ ен ія кн и га «опуш ена въ У« " » ” “ 1»
т е к и с р е д н . у ч е б н . з а в е д е н ій и д л я б е з п л а т н ы х ъ н а р о д н ы х ъ б и б л іо т е к ъ и ч и т а л е н

.

(3 авгу ста г. № 20879).

А.
Б и н э . „Современный идеи о дѣтяхъ“ . (П сихологія дѣ тей
ш кольнаго возраста.) П е р е в о д ъ п о д ъ редакц. Г. Г. LUnemma.
Ц ѣ н а 1 p. 5 0 к.
К р а т к о е с о д ер ж ан іе к ниги: Вступленіе. Р ебенокъ въ ш колѣ.
Ф изическій организм ъ ребенка. Зрѣніе и слухъ
ности. Ихъ измѣреніе, ихъ воспитаніе. Память. Способности. Л ѣность

и нравственное воспитаиіе.
о г ь 26-го ію ля 1910 г. пиш етъ: „ М н о г о

книга до„уш *на, в » ученическія

текн сред ни хъ учебн ы х ъ заведен ій . (19 н оября 1910 г. № 32389).

н оваго найдутъ

педагоги и

П р о * . А . Д и р о л . . „ П С И Х О Л О Г І Я “ въ общ едоступ н ом ъ и злож еніи. Переводъ сь нѣмецкаго подъ р«дакщей
приватъ-доцента М осковскаго Университета Н . С ам сонова.
Ц ѣна 1 р. 10 к.
Э . К ю с т е р - Ь , проф. ботаники въ Галле. „Половой про­
цессъ и размноженіе у растеній“ . Переводъ съ нѣмецкаго
редакціей прив.-доц. Московскаго Университета Л . М . Креке
т овина. Ц ѣна 1 р. 25 к.
П р о * . « * » о н -ь -С о д е н -ь . „Палестина и ея исторія“ . Пере­
водъ и предисловіе В . Л и н д а , съ приложеніемъ карты Палестины. Цѣна 60 коп.

это й сер ь езн о й р аб о т ы “.
М инистерством ъ Н ародн аго П росвѣ ш еи ія книга д о п у ш е н а в ъ у ч ^ и ч е с к і ^ б и б д іо ^
т е к и с р е д н и х ъ у ч е б н ы х ъ з а а е д е н ій (п р е и м у щ е с т в е н н о д л я И И П и к «
г и м н а з ій ) , а т а к ж е у ч н т е л ь с к и х ъ и н с т и т у т о в ъ и с е и и и а р ій . (18 ію ля 1910 г К 19 5 9 4

ф р . С о д д и « „Радій“. О диннадцать общ едоступ н ы хъ лекцій. П ер ев о д ъ со 2 -го англійскаго изданія магистра химш ,
адъ ю н к тъ -п роф . И . А . Ш и ло ва , съ иллюстр. Ц ѣ н а 1 р.
к.

м ѣним ой книгой для с р е д н е о б р а э о в а и н ы х ъ людей^ О и а д
ф орм ѣ . З а достоинство п еревод а и зданія „К осм осъ ручается имя

п ереводчика“ ,

*) П р о * . М е й м а и ъ . „Введеніе въ современную эстетику“ .
Переводъ подъ редакціей Ю . И . А й х е н в а л ъ д а . Ц ѣ н а
копИ ч ъ о т з ы в а . . Р у с с к ж х » В Ъ д о ы о с т е * < * . „До послѣдняго врем ени н а русгк о м ъ язы кѣ н е сущ ествовало ни о р и г и н а л ь н а я , ни п ереводнаго пособія. которое помогГ
бы
ч и т іл я м Г р а з о б р а т ь с я в ъ воп росахъ о ,н о й и зъ тр у д н ѣ й ш и х ъ ф илосовскихъ
,1 1 „ и Т -э а е т и к и
Н ѣ с .о л ь к о х о р о ш и х ъ н ереводнь,хъ сочиненій (Юг. Ф о льк ел ьтъ
э р н с т ъ гр о с с е . К ар лъ Гро с » ) н е - о г л

,

n le Z “
o Г „ а Г у Г в о д ств о , но
м ы с л я щ и м ъ и работаю щи м ъ в ъ области эстети
у і
Мейм ана з а п о л н я е т ъ это тъ пробѣлъ вполнѣ удачно .

^

Г

Г

і

Г

ъ

’р

^

в

о

"

В . K a y п е . „Грудной ребенокъ“ , вскармливаніе и уходъ за
нимъ. С ъ 22 иллюстраціями, съ предисловіемъ прив.-доц. д-ра
А . И . Ф и л и п п о в а . Ц ѣ н а 75 коп.
*) Э ти о б ѣ кн и ги М и н и стер ство м ъ Н ар о д н а го П р о св ѣ щ ен ія д о п у щ ен ы в ъ б и б л і о т е к и ср ед н и х ъ у ч е б н ы х ъ зав ед ен ій и н ар о д н ы х ъ у ч и л и щ ъ . (25 ію ня 1910 г. 18837 и 17840).

Ш у с т е р ъ . „Наша нервная система и ея разрушители въ
обыденной жизни“ . Переводъ подъ ред. прив.-доц. М осковскаго
Университета Л . С. М и н о р а . Ц ѣ н а 60 коп.
М а и е ъ Р у б н е р - ъ , проф. и директоръ физіологическаго
инст. Берлинскаго университета. „Питаніе и пищевые продукты“ .
П ереводъ подъ редакціей д-ра В . #. К а н е л я . Ц ѣ н а 70 коп.
Е . Л а и г е . „Женскій вопросъ въ его современной постановкѣ“ .
П ереводъ подъ ред. Ю . И . А й х в н в а л ь д а , с ъ приложеніемъ
статьи Н . М и р о ви ч ъ : „Женское движеніе въ Россіи XX вѣка“ . Ц . 50 к.

ПЕЧАТАЕТСЯИВЪСКОРОМЪВРЕМЕНЯВЫЙДЕТЪ.
1) Э и р и и е о ъ . „Проблемы науки“ . П ереводъ съ итальянскаго

Н. И. Бронштейна, подъ редакціей прив.-доц. Г. Г. Шпетта.

С кладъ изданій при книж ном ъ магазинѣ Н . П. К ар б асн и ко в а
въ М о с к в ѣ , М оховая ул., д. 24, противъ университета.
Т ы Т и Ш П Ш В І і П Н ю т.

КОСМ ОСЪ'

Ц ѣна

1

p.

2 5

к.

; ... Л** . V

V 4 ■ф
.
£ U
Складъ изданія въ книжномъ магазинѣ
Н. П . К арбасникова.
М осква, Моховая уййца, противъ Университета.
-•у»'/