Ч.М. Чередов
ФОРМЫ „
УЧЕБНОЙ
РАБОТЫ
в

ПРЕДИСЛОВИЕ
XXVII съезд поставил задачу «настойчиво добиваться
повышения эффективности обучения и воспитания»1. Ос-
новными направлениями реформы общеобразовательной
и профессиональной школы предусматривается совершен-
ствование форм, методов и средств обучения.
Творчески работающие учителя, совершенствуя фор-
мы, методы и средства обучения, добиваются высокой
эффективности урока в усвоении учащимися знаний, в
активизации их познавательной деятельности, в реализа-
ции воспитывающих и развивающих функций урока.
Всей стране известны имена учителей И. П. Волкова,
Е. И. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шагалова,
Е. Н. Щетинина, Е. Н. Потаповой, Ш. А. Амонашвили
и др. Их творческие находки вооружают учительство
страны эффективными методиками проведения урока, но-
вым подходом к проблемам обучения и воспитания под-
растающего поколения. Мастерство педагогов-новаторов
выражается в их умении помочь учащимся осознать пер-
спективные цели учения, сделать процесс обучения же-
ланным для детей, радостным, построить его на основе
развития их познавательных интересов, формирования
высоких идейно-нравственных качеств.
Четкое конструирование учебного материала, выде-
ление опор и опорных сигналов, концентрирование мате-
риала крупными блоками, создание высокого интеллек-
туального фона и т. д. — способы организации успешной
учебно-познавательной деятельности учащихся, с по-
мощью которых они достигают обучения без при-
нуждения.
Включая учеников в активную учебную работу, ис-
1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского
Союза. — М., 1986. — С. 106.
3
«Не помогай!» А ведь стремления ученика во время от-
вета товарища что-то ему подсказать благородны, про-
никнуты чувством гуманности, доброты. Он сочувствует
ему, вместе с ним волнуется, переживает.
В младших классах мы часто видим ребят, которые
отгораживаются от соседа по парте, чтобы не списал,
промокательной бумагой, бумажным листом. Сначала от-
деляется листком, а затем создается стена отчуждения.
Нас же должно волновать, каким вырастет этот малыш,
не сформируется ли из него эгоист, человек, безразлич-
ный к другим.
Поскольку у ребят есть стремление помогать друг
другу, надо создавать им условия для этого, укреплять,
развивать это качество. На уроке все вместе решили при-
мер на доске, а затем учитель предлагает ученикам два-
три примера решить совместно. «Посоветуйтесь друг с
другом, помогите затрудняющимся», — подсказывает он.
Поупражнялись, научились, затем аналогичные примеры
(упражнения) каждый делает самостоятельно: проверяет
свои силы. При таких формах организации обучения у
школьников развиваются качества коллективизма и са-
мостоятельности.
Формирует личность нс только содержание учебного
материала, по п вся система взаимоотношений учителя с
учениками, учеников друг с другом. В книге предприни-
маются попытки осветить методику сочетания разных
форм учебной работы, способствующих формированию
гуманных качеств личности, качеств коллективизма и са-
мостоятельности; развиваются идеи педагогики сотрудни-
чества; разъясняется, что только оптимальное сочетание
форм учебной работы с учетом возможностей учителя и
учащихся дает положительный результат. Например,
дифференциально-групповая форма учебной работы не
панацея от всех бед, а только условие для успешного
проявления способностей учащихся, имеющих разные
учебные возможности, на вполне конкретном этапе уро-
ка. Звеньевая форма учебной работы, оптимально ис-
пользуемая на отдельных этапах урока, создает эффек-
тивные условия для благоприятного общения, проявления
внимания, взаимной помощи учащихся.
В книге формы организации обучения, методика их
применения в структуре урока рассматриваются на осно-
ве экспериментальных исследований и длительной опыт-
ной работы. Описываемая методика разрабатывается ав-
тором с 1959 года. Сначала экспериментальную работу
6
начал коллектив школы № 69 г. Омска, которой руково-
дил автор. Затем включились учителя и коллективы
школ Омской и Тюменской областей. Предлагаемый ав-
тором подход в организации учебной деятельности полу-
чил в настоящее время широкое признание среди учи-
тельства региона.
В книге освещается также методика анализа урока,
владение которой поможет учителю вовремя перестроить
малоэффективные в определенной педагогической ситуа-
ции сочетания форм учебной деятельности учащихся.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Конкретные формы организации обучения
Известно, что обучение — это процесс взаимодействия
учителя с учащимися при работе над определенным со-
держанием учебного материала с целью его усвоения и
овладения способами познавательной деятельности. Что-
бы осуществлять процесс, необходимо его организовы-
вать. Что же такое организация? В «Философской энци-
клопедии» поясняется, что организация есть «упорядоче-
ние, налаживание, приведение в систему некоторого ма-
териального или духовного объекта, расположение, соот-
ношение частей какого-либо объекта». Там же подчерки-
вается, что важны именно эти «значения понятия органи-
зации, относящиеся как к объектам природы, так и со-
циальной действительности и характеризующие организа-
цию как расположение и взаимосвязь элементов некото-
рого целого (предметная часть организации), их дейст-
вия и взаимодействия (функциональная часть)»1.
Такими элементами (частями) процесса обучения яв-
ляются его звенья. Звено — составная часть учебного
процесса, его органический элемент1 2. Оно имеет свои це-
ли и структуру — состоит из взаимосвязанных этапов, ре-
шающих определенные задачи: постановки цели, обобще-
ния знаний, подведения итогов урока, определения до-
машнего задания и др.
В каи<дом звене процесса обучения решаются как об-
щие, так и специфические задачи обучения. Общие — э^о
те, на решение которых направлен весь процесс обуче-
ния. Специфические — те, что доминируют в конкретном
звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому
процесс обучения представляет собой своеобразную цепь.
1 Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М., 1980. — С. 71.
2 См.: Основы дпдактики/Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.—
С. 189.
8
В зависимости от доминирующих целей и особенно-
стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков
выделяются следующие звенья процесса обучения: фор-
мирования новых знаний, закрепления и совершенствова-
ния знаний, формирования умений и навыков, примене-
ния знаний на практике, повторения, систематизации зна-
ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.
Такое деление не означает, что в звене формирования
новых знаний ученики только усваивают новые знания.
Они могут закреплять и систематизировать знания по ра-
нее изученному материалу, но доминирующая цель этого
звена—сформировать новые знания — подчиняет себе все
остальные, используемые для ее достижения. Также в
звене закрепления и совершенствования знаний ученики
могут получать новые знания, повторять ранее изучен-
ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство-
вать знания по только что рассмотренному разделу про-
граммы.
Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в
основе конструируемых форм организации обучения.
Кроме того, на основе одного звена можно сконструиро-
вать несколько разных форм. Например, на основе звена
формирования знаний могут быть сконструированы урок
соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.
Каждая конкретная форма организации обучения
складывается из определенных этапов. Например, урок
формирования знаний имеет следующие этапы: постанов-
ки цели и актуализации знаний, введения новых знаний
и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний
и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепле-
ния и совершенствования знаний складывается из этапов:
постановки цели, проверки домашнего задания, воспроиз-
ведения учащимися ранее полученных знаний и способов
деятельности, оперирования знаниями и овладения спо-
собами деятельности в новых ситуациях, обобщения и
систематизации знаний, контроля усвоения изученного и
овладения способами деятельности. Последовательность
этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения.
На каждом этапе учитель использует соответствую-
щие целям источники знаний, методы, приемы, средства
обучения, а также формы учебной работы.
Главный источник знаний — учитель, обладающий оп-
ределенной суммой научных знаний и способов деятель-
ности. Но это может быть и учебник, учебное пособие,
стенд, колхозное поле, цех предприятия и др. В каждом
9
из них аккумулируется определенная информация, кото-
рую может усвоить ученик.
Ведущая роль в конструировании форм организации
обучения принадлежит учителю. Он подбирает оптималь-
ное сочетание методов, средств обучения, стиль деятель-
ности в соответствии с особенностями учащихся, целями
обучения. Многое зависит от его профессионализма, лич-
ностных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.
Процесс обучения в каждой конкретной форме его
организации включает:
управление педагогом учебной деятельностью учеников
(определение целей, задач, планирование, организация
их учебной работы, контроль за выполнением заданий,
усвоением знаний, корригирование деятельности);
познавательную деятельность учащихся, в ходе кото-
рой они усваивают определенные знания, способы дея-
тельности, приобретают умения и навыки;
взаимодействие педагога и учащихся;
регулирование педагогом межличностных отношений
учащихся;
создание педагогом эмоционального фона, стимули-
рующего продуктивную учебную деятельность учеников.
Исходным моментом управления учебной деятель-
ностью является определение ее цели и формирование у
школьников положительного отношения к учебе. Педагог
прежде всего подбирает и обосновывает задание. Пред-
лагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они при-
няли это задание и начали совершать познава-
тельные действия. Для этого учитель использует позна-
вательные игры, учебные дискуссии, создает ситуации
эмоционально-нравственных переживаний, познаватель-
ной новизны и т. д., в которых у учащихся формируются
чувства долга и ответственности.
Руководя учащимися, педагог все время стремится
ставить их в позицию активного самоуправления. Он зна-
комит их с целями, задачами, планом работы, системой
ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог пред-
принимает специальные усилия для мобилизации внима-
ния, воли, эмоциональной восприимчивости школьников.
В процессе управления учитель ищет способы, как на-
правлять, корректировать работу учеников, вовремя при-
ходить на помощь отстающим. Он проявляет заботу не
только о том, как усваивается учебный материал, форми-
руются умения и навыки, но и как развиваются, воспи-
тываются ученики. При этом особенно важно организо-
10
вать рационально работу всех учеников, добиваясь то-
го, чтобы они за короткие промежутки времени изучили
больший объем содержания.
Эффективному управлению учебной деятельностью
учащихся способствует изучение их учебных возможно-
стей, знание которых позволяет учителю осуществлять
дифференцированный подход в организации их учебной
работы.
В ходе учебно-познавательной деятельности обучаю-
щиеся непрерывно вступают в контакт с преподавателем
как руководителем всего учебного процесса. Если во вре-
мя занятий педагог сумеет побудить энергично работать
всех учеников, он достигнет хороших результатов. Если
же ему не удастся организовать целенаправленной посто-
янной деятельности учащихся, то он не сможет добиться
поставленных целей. В связи с этим важно создавать
реальные предпосылки для высокой трудовой дисципли-
ны, сформированной на принципах ответственности, со-
знательности учения и гражданского долга. Это обеспе-
чит общую целенаправленную работу всего класса в наи-
более высоком для каждого ученика темпе.
Не менее важное значение в функционировании про-
цесса обучения имеет стиль взаимоотношений -учителя с
учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость вы-
бивают детей из равновесия. Такое управление лишает
учащихся инициативы, сковывает их умственные силы;
они не достигают желаемых результатов в учебно-позна-
вательной деятельности, развитии; у них формируются
черты ущербной личности. Либерализм демобилизует
учащихся. В том случае, когда учитель сумеет выбрать
оптимальный стиль взаимодействия с учениками на дан-
ном этапе, создаются реальные предпосылки для их са-
моуправляемой деятельности. Смена этапов урока вно-
сит изменения в стиль взаимодействия. Неоправданный
стиль управления на одном этапе урока в какой-то сте-
пени может компенсироваться оптимальным на другом
этапе.
Всякое управление наряду с организацией различных
учебно-познавательных действий, операций предполагает
осуществление контроля за результатами учебной дея-
тельности. Он дает возможность оперативно вносить кор-
рективы в организацию функционирования процесса, оп-
ределять его динамичность. Хорошее усвоение материала
позволяет ускорить темп учебной работы, плохое усвое-
ние сигнализирует 0 необходимости его замедления.
11
В процессе оперативного контроля удается зафиксиро-
вать пробелы в знаниях отдельных учеников. Это побуж-
дает педагога в последующем прибегать к способам диф-
ференциации заданий разным группам учащихся. Четко
налаженный контроль способствует развитию у них аде-
кватной самооценки.
В ходе учебной деятельности школьники общаются с
учителем и друг с другом. Особенности этих контактов
сказываются не только на характере учебно-познава-
тельной деятельности, но и на процессе формирования
личности каждого из них.
Решающая роль в процессе педагогического общения
принадлежит учителю. Его научная эрудиция, мировоз-
зрение, психолого-педагогическая вооруженность, мето-
дическая культура имеют первостепенное значение в ор-
ганизации учебной деятельности учащихся на каждом
этапе.
Учебно-познавательная деятельность строится на
принципах коллективизма. Каждая группа учеников
представляет настоящий или будущий коллектив, живу-
щий общими целями, потребностями, интересами. В ходе
коллективной деятельности ученики, вступая в разнооб-
разные контакты, оказывают помощь, поддержку друг
другу. Коллективная работа вызывает у каждого из них
заинтересованное отношение к общей работе, требует го-
раздо большего напряжения, творческой активности,
рождает подлинные коллективистические отношения, об-
щественно ценные мотивы деятельности и поведения.
Управляя коллективной учебной работой, педагог дол-
жен проявлять заботу не только о том, чтобы дети усвои-
ли знания, приобрели умения и навыки, но и целенаправ-
ленно формировать их положительные качества. Органи-
зация всей учебной деятельности должна повышать эф-
фективность влияния на личность каждого ученика. По-
этому при конструировании форм учебной работы учиты-
вается вся система отношений ученика в классном кол-
лективе.
Нельзя не учитывать того, каковы личные взаимоотно-
шения между отдельными учащимися или целыми груп-
пами в классе. Если учащиеся заботятся друг о друге,
стараются помочь товарищам в трудную минуту, созда-
ются условия для активной деятельности и удовлетворен-
ности ею. В одном классе ученики тактично поправляют
товарища, допустившего ошибку, сожалеют о случившем-
ся, в другом смеются, злорадствуют. В одном классе
12
более подготовленные учащиеся переживают за все про-
махи своих товарищей и находят способы им помочь, а
в другом только иронизируют, считая их неудачниками.
В одних классах рядом сидящие товарищи взаимно про-
веряют работу друг у друга, помогают уяснить, понять
правила, законы изучаемой науки, в других закрывают
друг от друга написанное, временами нарочно провоци-
руют ошибки или же предлагают товарищу просто спи-
сать текст выполненной работы, а затем иронизируют
над ним. Если учитель все это замечает и делает все воз-
можное, чтобы наладить здоровые отношения среди уче-
ников, он ведет класс к тому, чтобы успешно реализовать
поставленные цели в ходе учебной работы. Важный фак-
тор в организации успешной деятельности учащихся на
каждом этапе — это положительный эмоциональный на-
строй. Если на уроке создана атмосфера радостных пе-
реживаний за достигнутые успехи, это обеспечивает ус-
ловия для эффективного продвижения школьников в ус-
воении знаний, в формировании положительных качеств
личности. Необходимо четко подбирать задания. Завы-
шенный уровень заданий может утвердить ученика в уве-
ренности, что он неспособен, ограничен. Духовные силы
ребенка в такой обстановке не развиваются. Здоровая об-
становка в классе, в которой в равной степени развива-
ется и взаимная требовательность, и взаимопомощь сре-
ди учеников, способствует тому, чтобы каждый из них не
возводил в степень свои неудачи, промахи, а искал спо-
собы их исправления.
Итак, процесс обучения реализуется только через кон-
кретные формы его организации. Однако форма органи-
зации обучения — абстрактное понятие. В реальном учеб-
ном процессе она проявляется в конкретном типе урока,
лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскур-
сии, конференции и др.
Классификация конкретных форм
организации обучения
Основной формой организации обучения является
урок. Учебный процесс в школе состоит из системы кон-
кретных уроков. Одни уроки преследуют цель формиро-
вания знаний, другие — закрепления и совершенствова-
ния их, третьи — повторения и систематизации, четвер-
тые— проверки усвоения знаний, сформнрованности уме-
13
ний и навыков и т, д. В зависимости от целей все разно-
образие уроков можно свести в несколько типов.
При этом, определяя тип уроков, целесообразно от-
талкиваться не только от цели, но и от звена процесса
обучения, так как звенья процесса обучения могут объе-
диняться для достижения определенной цели. Соответст-
венно уроки могут конструироваться как на одном, так
и на совокупности двух, трех звеньев процесса обучения.
Если цель обучения — дать понятие, раскрыть характер
законов, обеспечить их осмысление, нужно на основе зве-
на формирования знаний сконструировать урок формиро-
вания знаний. Этот тип урока не предполагает закрепле-
ния, совершенствования знаний учащимися. На нем уче-
ники не оперируют знаниями и разными способами дея-
тельности в различных ситуациях. Это функция другого
типа урока.
Если доминирующая цель — закрепить, расширить, уг-
лубить знания учащихся, создается особая конструкция
звена закрепления и совершенствования знаний, выра-
жающаяся в форме урока закрепления и совершенствова-
ния знаний.
Если же цель обучения — формировать знания и спо-
собы деятельности, конструируется совокупность звеньев
формирования и закрепления, совершенствования зна-
ний. Этот тип урока характеризуется завершением про-
цесса формирования знаний и широко распространен в
педагогической практике. Также возможно сочетание зве-
на закрепления, совершенствования знаний со звеном
формирования умений и навыков. На этой основе конст-
руируется урок совершенствования знаний, умений и
навыков.
На уроке применения знаний на практике с целью
расширения, углубления знаний учащихся, приобретения
ими умений и навыков (например, на занятиях геогра-
фией ученики, изучив особенности различных регионов
страны, самостоятельно конструируют предполагаемую
систему экономических связей) реализуются несколько
этапов процесса обучения, соответствующих этим
целям.
Для достижения совокупности целей создается такая
конструкция урока, которая строится на сочетании мно-
гих (более двух) звеньев процесса обучения. Нередко в
практике можно встретить уроки, на которых повторяет-
ся ранее изученный материал, проводится контроль за
качеством усвоения знаний, умений и навыков, изучается
14
и закрепляется новый материал, предписанный програм-
мой. Урок, построенный на искусственном сочетании трех
и более звеньев процесса обучения, называется комбини-
рованным. В начальных классах уроки такого типа оп-
равдывают себя, так как на них ученики получают воз-
можность чаще переключаться с одних видов деятельно-
сти на другие, благодаря чему предупреждается их преж-
девременное утомление. В средних и старших классах в
одном уроке сочетание многих звеньев не определяется
логикой процесса обучения и в ряде случаев вызывается
ограниченностью времени, отведенного на изучение мате-
риала. Но чаще всего главенствующую роль в выборе
конкретной формы организации обучения играет сложив-
шийся стереотип, шаблон, что нередко мешает успешно-
му решению задач обучения, так как старая форма всту-
пает в противоречие с новым содержанием. Мастерство
учителя состоит в умении конструировать формы органи-
зации процесса обучения в соответствии с целенаправлен-
ным его функционированием.
В зависимости от дидактических целей и звеньев про-
цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить
9 типов уроков: формирования знаний, закрепления и со-
вершенствования знаний, формирования и совершенство-
вания знаний, формирования умений и навыков, совер-
шенствования знаний, умений и навыков, применения
знаний на практике, повторения и систематизации зна-
ний, проверки знаний, комбинированный урок.
Внутри указанных видов уроков существуют видовые
отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо-
дить в виде киноуроков, а также быть построенными на
проблемной ситуации. К урокам формирования знаний
относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма-
териала, вступительные уроки при изучении новых тем.
Разновидностью уроков формирования и совершенство-
вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы-
ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна-
ний подразделяются на уроки устной, письменной провер-
ки знаний.
Разновидностью уроков повторения и систематизации
знаний являются уроки анализа качества знаний, итого-
вые уроки.
Урок является основной, но не единственной формой
организации обучения. В советской дидактике обосновы-
ваются и в школьной практике применяются разнообраз-
ные формы организации обучения: лекции, семинары,
15
учебные конференции, экскурсии, учебно-практические,
практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены.
Урок как основная форма организации обучения в
разных его типах реализует все звенья процесса обуче-
ния. Другие формы организации обучения представляют
собой особую конструкцию, реализующую в каждом кон-
кретном случае лишь одно звено процесса обучения. На-
пример, лекция — звено формирования знаний; семи-
нар— звено закрепления, совершенствования знаний. Эк-
замен— звено контроля, проверки знаний. Специфика
этих форм организации обучения определяется основны-
ми источниками знаний, доминирующими способами со-
общения материала, формирования и совершенствования
знаний, выработки умений и навыков, доминирующими
видами учебной деятельности учащихся. Например, на
лекции основной источник знаний — учитель, на семина-
ре— ученики, ведущие дискуссию, и благодаря этому
обогащающие друг друга информацией.
Остановимся подробнее на перечисленных выше фор-
мах организации обучения, проведем их классификацию
на основе цели и реализуемого в них звена процесса обу-
чения, ведущих методов и видов деятельности учителя и
учащихся.
Формирование знаний учащихся помимо урока соот-
ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе-
ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся
за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб-
ного материала. Ее отличает от урока монологический
способ изложения материала. В структуре лекции отсут-
ствует беседа как метод обучения. Учебная лекция рас-
считывается на учащихся старших классов, которые мо-
гут сосредоточиться на длительный промежуток времени
для восприятия информации, ее осмысления, переработки
и самостоятельного усвоения.
Если изучаемый материал основывается на хорошо
усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни-
ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по
соответствующей теме конференцию, организовать дис-
куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена
заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до-
кладов, основные направления самостоятельной работы.
Роль педагога заключается в комментировании полемики
школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма
организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих
сформированные умения и навыки работы с литературой.
16
На учебной экскурсии учащиеся получают знания,
знакомясь с различными экспонатами в музее, работой
механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны-
ми процессами, происходящими в природе.
На формирование знаний учащихся нацелена и уп-
реждающая консультация, позволяющая преподавателю
разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча-
щимися, которые не присутствовали на занятиях или не
поняли, не усвоили его.
Закрепление и совершенствование знаний можно по-
мимо урока соответствующего типа проводить на семи-
наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар
как форма организации обучения сочетает беседу и дис-
куссию учащихся.
Заключительная конференция может строиться как в
форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об-
суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит
итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор-
ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча-
щихся старших классов.
На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под-
готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни-
манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на-
блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг-
лубляются нх знания. Полезна и заключительная кон-
сультация по изученному материалу.
С целью формирования умений и навыков учащихся
помимо урока проводятся учебно-практические занятия.
Эта форма организации обучения, целенаправленно со-
четающая выполнение различных практических упражне-
ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо-
собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб-
но-практического занятия от соответствующего типа уро-
ка— в меньшей его регламентации и большей самостоя-
тельности учащихся в экспериментальной и практической
деятельности.
Знания, полученные учащимися в процессе обучения,
они могут применить на практических занятиях и заня-
тиях практикума. Практическое занятие — это такая фор-
ма организации обучения, в которой представляется воз-
можность учащимся применять полученные ими знания
в практической деятельности. Она предполагает инструк-
таж педагога, актуализацию опорных знаний, леобхолн-
2 И. М. Чередов	17
мых в работе, выполнение определенного вида работ уча-
щимися, подведение итогов и оценку результатов работы.
Во время занятия ученики могут объединяться в звенья,
например, работая на пришкольном участке, в учебных
мастерских, кабинетах домоводства. Учащиеся на этих
занятиях применяют теоретические знания в практичес-
кой работе. В процессе выполнения заданий у них выра-
батываются соответствующие практические умения и
навыки.
Различного рода экспериментальные задания, преду-
смотренные программой по естественным дисциплинам,
выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях
учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру-
менты, проводят различные экспериментально-практичес-
кие работы. Эта форма организации обучения направле-
на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экс-
периментально-практическими умениями и навыками.
Применить знания на практике учащиеся могут в про-
цессе учебно-производственной деятельности в трудовых
объединениях школьников (ученических производствен-
ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор-
ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин-
дивидуальные формы учебной работы и труда.
Повторение и систематизация знаний помимо урока
соответствующего типа могут проводиться в форме обзор-
ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об-
зорная лекция характеризуется спецификой материала
для изложения, подобранного с учетом сформированности
знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде-
лить стержневые моменты темы, раздела.
На обзорной конференции обсуждаются ключевые по-
ложения изученного материала, учащимся раскрываются
новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная
конференция может быть комплексной, т. е. реализующей
межпредметные связи в обобщении и систематизации
учебного материала.
Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный
осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про-
цессов с целью восстановить и систематизировать ранее
полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий
позволяет обобщить знания о видах деревьев.
Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме-
ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об-
зорные консультации. В ходе этих консультаций выделя-
18
ются ключевые положения, глубокое осмысление которых
позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ-
ствует более легкому запоминанию объемного материала.
Обзорная консультация как форма организации обучения
выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам
сориентироваться в требованиях и определить важность
и удельный вес отдельных разделов в структуре програм-
мы. Консультация строится по принципу вопросов и
ответов.
Контроль за усвоением учащимися знаний помимо
урока может осуществляться в форме зачета, собеседо-
вания, контрольного учебно-практического занятия, экза-
мена. Зачет как форма организации обучения проводится
для проверки качества усвоения учащимися отдельных
разделов учебной программы, сформированности умений
и навыков. Эта форма организации обучения широко при-
меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо-
тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар-
ших классах средних школ.
В последние годы в школе стали практиковаться за-
четы в форме общественных смотров знаний по разным
разделам изученной тематики. Они проводятся после
предварительной подготовки учащихся по отдельным
разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча-
щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи-
рованной из одноклассников. Цель этих занятий — акти-
визировать познавательную деятельность учащихся. В
ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си-
стематизируются их знания, выявляется общий уровень
их развития и подготовленности, уровень сформирован-
ности знаний и умений, способность заниматься самосто-
ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве
случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.
Собеседование, как и зачет, только в форме индиви-
дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень
усвоения учениками знаний, умений и навыков.
Контрольные функции обучения реализует также
олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт-
ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь-
ных задач, выполнение необычных, повышенной сложно-
сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро-
вень преподавания предмета и развития учащихся.
Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак-
тическое занятие. Ученики получают конкретные задания,
2*	19
по выполнению которых отчитываются перед препода-
вателем.
Практические занятия и занятия практикума также
могут строиться с целью реализации контрольных функ-
ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель-
но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи-
тываются за проделанную работу перед учителем,
мастером.
Экзамен — это форма организации обучения, позволя-
ющая реализовывать контрольные функции процесса и
фиксировать итог учебно-познавательной деятельности
учащихся за учебный год или несколько лет; она позво-
ляет выявить уровень усвоения учащимися учебной про-
граммы разными методами и приемами: выполнение уча-
щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы,
написание изложения, сочинения. На экзамене проверя-
ется готовность и умение учащихся продемонстрировать
имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так
и в письменной форме.
Названные формы организации обучения применяют-
ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб-
ным планом в числе обязательных, так и при изучении
курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта-
тивах).
Общие формы учебной работы учащихся
В современной дидактике понятием «общие формы ор-
ганизации обучения» объединяются фронтальные, группо-
вые и индивидуальные формы учебной работы. Они про-
низывают весь учебный процесс. Фронтальные формы,
как и индивидуальные, возможны на уроке, семинаре,
практикуме и др. Они могут применяться как на обяза-
тельных (классных), так и факультативных занятиях.
Групповые формы используются на уроках, семинарах,
практикумах и др. Они возможны на обязательных
(классных), факультативных и домашних заданиях.
Эти формы организации обучения отличают друг от
друга охват школьников учебной работой, особенности
управления их учебной деятельностью со стороны учи-
теля.
При фронтальном обучении педагог управляет учеб-
ной деятельностью всего класса,, который работает над
20
единой задачей1. Он осуществляет прямое идейно-эмоцио-
нальное воздействие на коллектив учащихся1 2, организует
их сотрудничество, определяет им единый темп работы.
Однако фронтальная форма организации обучения не рас-
считана на учет индивидуальных различий школьников.
Взятый темп урока слабым учащимся может показаться
высоким, а сильным — низким. По этой причине слабые
учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал.
Сильные же недостаточно расширят и углубят знания.
При групповой форме состав класса разбивается на
группы, бригады, звенья. В этом случае управление учеб-
ным процессом требует высокого мастерства учителя.
Ему нужно определить задания группам, обеспечить кон-
троль за их учебной деятельностью. Групповая форма
предполагает сотрудничество учащихся в малых группах,
причем работа в них строится на принципах самоуправ-
ления школьников с менее жестким контролем учителя.
Групповые формы правомерно подразделять на звень-
евые, бригадные, кооперированно-групповые, дифферен-
цированно-групповые.
Звеньевые формы учебной работы предполагают ор-
ганизацию учебной деятельности постоянных групп уча-
щихся. При бригадной форме учебной работы организу-
ется учебная деятельность специально сформированных
для выполнения определенных заданий временных групп
учащихся. Например, для выполнения лабораторной ра-
боты класс распределяется на 5 бригад.
При кооперированно-групповой форме учебной работы
класс распределяется по группам для выполнения каж-
дой из них части общего задания. Такая организация
учебной деятельности возможна при изучении объемного
материала. Например, на уроке географии учитель дает
задание учащимся выбрать характерные данные о реках.
Первой группе — о Лене, второй — о Енисее, третьей — о
Волге, четвертой — о Днепре, пятой — об Амуре и др.
При такой организации ученики сначала взаимодейству-
ют, сотрудничают в группах, а затем в классе.
При групповой форме учитель управляет деятель-
ностью малых групп с помощью лидеров (звеньевых, бри-
гадиров), определяемых учителем с учетом пожелания
1 См.: Педагогика/Под рсд. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. — М.,
1978.— С. 392.
2 См.: Скаткин М. Н. Общие формы организации обучения//Ди-
дактика средней школы.—М., 1982.
21
ребят. Каждая из них выбирает свой темп работы. Груп-
повая форма создает условия для проявления возможно-
стей каждого ученика, в частности, потому, что, общаясь
между собой, учащиеся имеют возможность высказывать-
ся свободно и значительно чаще, чем при фронтальной
работе всего класса.
Особой разновидностью групповой формы обучения
является дифференцированно-групповая форма. Она пред-
полагает организацию работы групп учащихся с разными
учебными возможностями. Допустим, учитель условно
подразделяет учеников класса на две группы. Одну сос-
тавляют ученики с высокими учебными возможностями,
другую — со средними н низкими. Учитель может дать им
разные по трудности задания или оказывать помощь в
разной мере. Контакты между членами одной группы за-
труднены, так как они размещаются в разных частях
класса. Их объединяют единые виды заданий, соответст-
вующих их учебным возможностям.
К групповой форме относится и работа школьников
парами, при которой чаще всего взаимодействуют учени-
ки, сидящие за одной партой. Но в отдельных случаях
допускается изменение состава пар. Такое сотрудничество
может осуществляться и в домашней учебной работе.
Например, два ученика совместно выполняют домашнее
задание, контролируя друг друга. В группе продленного
дня ученики, выполнив задание, проверяют друг у друга
качество сделанного.
При индивидуальной работе каждый ученик работает
самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы
определяется степенью целеустремленности, работоспособ-
ности, развитости интересов, склонностей. Темп работы
зависит также от учебных возможностей и подготовлен-
ности учащегося. При такой организации ученики не
вступают в сотрудничество со своими товарищами, но вы-
полняют одинаковые для всего класса задания.
Если каждый учащийся выполняет задания определен-
ные в соответствии с его учебными возможностями, такую
форму учебной работы можно назвать индивидуализиро-
ванной. Многие учителя с этой целью применяют специ-
ально разработанные карточки-задания. Иногда выделяют
одного-двух учеников для выполнения специальных само-
стоятельных заданий пли для дополнительной работы с
учителем. Класс в это время работает над общим зада-
нием. Такую организацию процесса обучения можно на-
звать индивидуализированно-групповой формой. Напри-
22
мер, повторно разъясняя учебный материал одному-двум
ученикам, учитель дает задание основному составу класса
решать задачу, выполнять упражнения. Руководить учеб-
ной работой учащихся ему помогают звеньевые.
Названные формы учебной работы по-разному сочета-
ются в структуре уроков, семинаров, учебно-практических
занятий и других конкретных форм организации обуче-
ния. Этому вопросу будут посвящены специальные главы.
ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
УЧАЩИХСЯ
Успешность организации и функционирования учебно-
го процесса зависит от знания учебных возможностей
отдельных учащихся н 'целых классов. Знание этих воз-
можностей позволяет подбирать оптимальные условия для
продвижения каждого ученика.
Учащиеся прежде всего отличаются друг от друга уров-
нями обучаемости. Обучаемость—это восприимчивость к
усвоению знаний и способов учебной деятельности. Обу-
чаемость как способность к учению является индивиду-
альным, относительно устойчивым свойством личности.
Это понятие по своему содержанию более узкое, чем по-
нятие «способность... Способность включает в себя как
один из существенных компонентов высокую обучаемость
определенным видам деятельности»1.
Обучаемость характеризуется скоростью процесса фор-
мирования знаний, легкостью овладения приемами умст-
венной деятельности. Она зависит от того, может ли уче-
ник анализировать, синтезировать, выделять существенное,
а также от темпа, критичности, гибкости его мышления,
памяти и внимания.
Важной характеристикой обучаемости является рацио-
нальность мышления. Способные ученики мыслят сверну-
тыми логическими структурами, они в нужных обстоятель-
ствах свободно переходят к развертыванию структур в
полный ряд, приводят стройные доказательства. Они сво-
бодно решают задачи, в которых требуется рационально,
экономно произвести ограниченное количество действий,
овладевают учебным материалом за более короткое вре-
мя. Учебные возможности учащихся находятся в зависп-
1 Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под рсд.
Н. А. Мснчинской. — М., 1971. — С. 28—29.
23
мости и от продуктивности мышления, возможностей па-
мяти. Сильные ученики свободнее пользуются преднаме-
ренными способами запоминания.
Одни ученики, опираясь на больший активный фонд
знаний и ранее усвоенные способы умственных операции,
в более короткий срок усваивают новые понятия, приводят
их в соответствие с ранее усвоенными знаниями. Другим,
имеющим ограниченный активный фонд знаний и не вла-
деющим рациональными способами анализа, синтеза, тре-
буется для этого значительно больше времени. Следова-
тельно, учащимся одного класса нужно давать разное
количество задач, чтобы опн в совершенстве овладели
способами их решения, выполнить неодинаковое количество
упражнении с целью усвоить то или иное правило.
По наблюдениям психологов, ученики отличаются друг
от друга умственной выносливостью, гибкостью, критич-
ностью, активностью, самостоятельностью мышления. Уча-
щиеся, превосходящие других в выносливости мышления,
способны из множества способов решения познавательных
задач найти оптимальный. Над другими довлеет стереотип:
привыкнув решать задачи одним способом, они не пыта-
ются искать других подходов. Умение преодолеть инерцию
мышления, отойти от привычного стереотипа, найти опти-
мальный способ решения — все это характеризует гибкость
мышления. Высокая гибкость ума проявляется как в уме-
нии использовать нужные знания при соответствующем
изменении условия задачи, так и в умении свободно пере-
ключаться от одного усвоенного ранее способа действия
к известному другому.
Ученики, обладающие критичностью мышления, чаще
подвергают разносторонней оценке понятия, явления дей-
ствительности с целью найти стержневое качество. Эти
ученики не воспринимают сказанное на веру, пытаются
выяснить во всем исходные положения, стремятся во всех
умственных действиях проверить себя, у них хорошо
развит самоконтроль.
Встречаются и такие школьники, которые только вос-
производят ранее услышанное, не задаются вопросом «По-
чему?», у них почти отсутствует или отсутствует вовсе
самоконтроль. Они редко прибегают в рассуждениях к
обратному ходу мысли. Такие ученики чаще всего заучи-
вают материал, испытывая серьезные затруднения в его
понимании.
Слабоуспевающие ученики не в состоянии рационально
спланировать свою учебную деятельность: они медленнее,
24
чем успевающие ученики, пишут, считают, у них «...в це-
лом прослеживается более низкий уровень работоспособ-
ности при сохранении типичной динамики его в течение
недели»1. •
Необходима такая организация учебного процесса, ко-
торая позволила бы учитывать все эти различия и созда-
вать оптимальные условия для эффективной учебной дея-
тельности- всех школьников. Последнее зависит от умения
педагога определить для каждого из них свой темп и
объем работы.
С целью оптимизации учебного процесса целесообразно
разделить учащихся класса на несколько групп.
Ю. К. Бабанский определяет следующие критерии для
определения учебных возможностей учащихся и последу-
ющего разделения их на группы: 1. Уровень развития
психических процессов и свойств мышления и в первую
очередь умение выделять существенное в изучаемом, а
также самостоятельность мышления школьников. 2. Сфор-
мированное^ навыков и умений учебного труда и прежде
всего умение рационально планировать учебную деятель-
ность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять
в должном темпе основные учебные действия. 3. Отноше-
ние к учению, ведущие интересы и склонности. 4. Идейно-
нравственная воспитанность, осознание необходимости
учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учеб-
ных требований. 5. Работоспособность (антипод утомляе-
мости). 6. Образовательная подготовленность по ранее
пройденному материалу* 2.
При определении учебных возможностей учащихся с
целью создания удобной системы критериев для опреде-
ления их типологических групп следует учитывать два
параметра — обучаемость и учебную работоспособность.
Быстрота усвоения учащимися программного материа-
ла, формирования умений и навыков зависит от активного
фонда знаний, на которые они опираются в анализе ново-
го материала, выделении и абстрагировании существенных
признаков. В этом случае можно говорить об обученности
как одном из элементов обучаемости. Усвоение материала
обеспечивается через механизм умственной деятельности,
включающей операции сравнения, анализа, синтеза, вы-
деления существенного, обобщения и конкретизации.
* Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.—М., 1977.—
С. 186.
2 Там же. — С. 130.
25
Лучших результатов в усвоении знаний достигает ученик,
проявляющий высокую самостоятельность в решении учеб-
ных задач на основе критичности, гибкости мышления.
Чем больше в памяти ученика различных знаний, тем эф-
фективнее осуществляется мыслительный процесс.
В учебной деятельности мыслительный процесс соче-
тается с разнообразными навыками учебной деятельности:
планированием, контролем, вычислением, письмом, счетом,
которые также характеризуют уровень обучаемости уча-
щихся.
Успехи в учебной деятельности зависят также от идей-
ной направленности ученика, его интересов, настойчивости,
требовательности к себе, работоспособности, трудолюбия.
Ученик овладевает знаниями в процессе деятельности. В
зависимости от идейной зрелости и осознания потребности
в знаниях формируются мотивы этой деятельности. Чем
сильнее интерес, тем эффективнее он выступает как дей-
ственная сила.
Учебная работоспособность учащихся определяется их
работоспособностью как физиологическим качеством, а так-
же отношением к учению, сознательностью, настойчивостью
в учебной деятельности, интересами и склонностями, идей-
ной направленностью.
Высокая работоспособность учащихся характеризуется
проявлением ими максимума энергии в разных видах дея-
тельности, упорством в преодолении трудностей, способ-
ностью работать без всяких побуждений со стороны учите-
ля, ритмичностью, спланированностью их учебного труда.
По каждому вышеуказанному критерию определяется
уровень учебных возможностей учащихся. Приведем при-
мерную методику проведения этой работы.
Высший уровень обученности отмечается у тех учени-
ков, которые в любой ситуации учебного процесса демонс-
трируют высокие знания ранее изученного материала,
свободно ими пользуются при анализе нового материала
для выделения существенных признаков, обобщения, выве-
дения новых понятий, усвоения новых знаний. Высокий
уровень у тех учащихся, которые в большей части учебной
ситуации процесса обучения показывают высокие знания,
свободно на них опираются при анализе нового материала,
выведении понятий, усвоении знаний. Те ученики, которые
не всегда располагают определенным фондом действенных
знаний при анализе нового материала, испытывают за-
труднения при выведении новых понятий, обладают сред-
ним уровнем обученности. Низкий уровень характеризует
26
тех школьников, которые, имея ограниченный фонд дей-
ственных знаний, не могут успешно анализировать новый
материал, выводить понятия, закономерности.
Одним из ориентиров для определения уровня .обучен-
ности учащихся, фонда действенных знаний являются
оценки, выставленные за ранее изученный материал в
классных журналах. Для более точного определения этого
качества! необходимо тщательно наблюдать за учебной
деятельностью школьников, проводить с ними диагности-
рующие работы (например, контрольные задания, которые
даются для выявления уровня усвоения изученного мате-
риала).
Способности учащихся к анализу, синтезу, абстрагиро-
ванию, обобщению, конкретизации при выведении новых
понятий, усвоении новых знаний определяются учителем
в процессе их познавательной деятельности. Учитель, вни-
мательно наблюдая за их аналитико-синтетической умст-
венной деятельностью, устанавливает, как они выявляют
структуру изучаемых объектов, насколько успешно выде-
ляют существенные признаки, как абстрагируют, обобщают.
Одни ученики сразу вычленяют существенные признаки,
быстро обобщают; другие справляются с этим после соот-
ветствующих упражнений; третьи — только после длитель-
ной специальной анализирующей деятельности. Например,
по математике одни усваивают тип задачи, примера сразу,
другие — после решения трех — пяти примеров, задач, а
третьим требуется решить значительно больше. Так и по
гуманитарным предметам. Одни ученики на вопрос «По-
чему?» сразу дают ответ хотя бы гипотетического плана,
другим надо привести два-три примера, а третьи могут
ответить только после тщательного разбора материала.
Высший уровень сформированное™ интеллектуальных
умений отличает тех учащихся, которые свободно анализи-
руют материал, выделяя существенные признаки, быстро
обобщают, абстрагируют, легко выводят новые понятия.
Высокий наблюдается у тех учеников, которые испытывают
некоторые затруднения только при анализе материала с
весьма сложной структурой, во всех других ситуациях
свободно отделяют существенные признаки от несущест-
венных. Средний — у тех учеников, которые испытывают
трудности в анализе материала, в выделении существен-
ных признаков, но с помощью учителя справляются с
заданием. Низкий уровень сформированности интеллекту-
альных умений характеризует тех учеников, которые испы-
тывают большие трудности в анализе материала, выделе-
27
нии существенных признаков понятий, обобщении, абстра-
гировании.
Уровень самостоятельности мышления, сформированно-
сти учебных умений, навыков и учебного труда определя-
ется тем, насколько школьники самостоятельно могут
преодолевать трудности, находить ответ на поставленный
вопрос. Одни из них упорно ищут способы доказательств
выводимых положений; другие, испытав затруднение, сразу
обращаются за помощью к товарищам или учителю; третьи
при первой трудности пасуют. Одни ученики успешно
владеют навыками планирования учебной деятельности.
Другие — менее успешно; они не вполне владеют учебными
операциями, испытывают трудности в организации само-
стоятельной работы с учебниками, книгами, приборами.
Третьи вовсе не обладают навыками планирования. Не-
трудно заметить и различия в навыках самоконтроля
умственной и учебной деятельности.
Высший уровень самостоятельности мышления, сфор-
мированное™ умений, навыков, умственного и учебного
труда определяется наличием у учащихся прочных навыков
планирования, самоконтроля, способностью свободно со-
вершенствовать разные учебные операции. Высокий уро-
вень отмечается у тех учащихся, которые в большей части
обладают самостоятельностью мышления, сформированны-
ми умениями планирования, навыками самоконтроля, сво-
бодно совершают разные учебные операции. Средний уро-
вень характеризует тех учащихся, которые зачастую не
отличаются самостоятельностью мышления, слабо владеют
учебными умениями и навыками, не умеют рационально
планировать, осуществлять самоконтроль. Низкий уровень
отличает тех учеников, которые очень слабо владеют или
совсем не владеют указанными умениями.
Определив уровни сформированное™ конкретных ка-
честв, педагог устанавливает общий уровень обучаемости
каждого ученика.
Учебная работоспособность, как отмечалось выше,
включает: физическую работоспособность, сформирован-
ное™ положительного отношения к учению, наличие опре-
деленных интересов и склонностей, настойчивость в дости-
жении поставленной цели, дисциплинированность. Физиче-
ская работоспособность — это физиологическое качество
ученика, которое выявляется по тому, насколько быстро
он устает. Высшим уровнем работоспособности обладают
те ученики, которые выполняют задание быстро, четко, не
проявляя усталости. Высоким — те учащиеся, которые ра-
28
Оотают успешно, но не всегда быстро, временами устают,
допускают ошибки. Средний уровень отмечается у тех, кто
работает медленно, на второй половине занятий допускает
разного рода описки как результат нарастающей усталос-
ти. Низкий уровень характеризует тех учеников, которые
часто жалукэтся на усталость, головные боли, проявляют
рассеянность, слабо сосредоточиваются для работы на
длительные промежутки времени.
Отношение к учению, наличие определенных интересов
и склонностей определяются идейной направленностью лич-
ности, ее мотивами'в учебной деятельности. Одни ученики
отличаются высоким интересом к изучаемому, а другие
проявляют его только в определенных ситуациях. Встре-
чаются и такие, которые отличаются безразличием и даже
отрицательным отношением к учебе.
В зависимости от степени выраженности отношения к
учению, интересов, склонностей можно установить уровни
сформированности качества. Высший уровень сформиро-
ванности у учащихся положительного отношения к уче-
нию характеризуется проявлением упорства в достижении
учебной цели на основе высоких стержневых мотивов,
интересов и склонностей. Высокий уровень отмечается у
тех учеников, у которых положительное отношение к уче-
нию не всегда находится в зависимости от стержневых
интересов. Те учащиеся, которые периодами проявляют
положительное отношение к учению, но не имеют особых
интересов и склонностей, обладают средним уровнем сфор-
мированности вышеуказанных качеств. Низкий уровень
отмечается у тех ребят, которые не проявляют или почти
не проявляют положительного отношения к учению, не
интересуются или почти не интересуются изучаемым мате-
риалом, процессом учебной деятельности.
Настойчивость в достижении поставленной цели, про-
явление сознательной дисциплины, как и другие качества,
характеризующие учебные возможности школьников, так-
же целесообразно определять по четырем уровням. При
этом средний уровень характеризуется недостаточной нас-
тойчивостью учащихся в учебной деятельности, соблюде-
нием ими дисциплины зачастую по принуждению педагога.
Низкий уровень отличает школьников, которые не прояв-
ляют настойчивости в достижении цели, не соблюдают
трудовую дисциплину.
Изучив учащихся с помощью выделенных критериев,
учитель определяет их учебные возможности, пути преодо-
ления отставания в учебе отдельных учеников. Целесооб-
29
разно составить таблицу, которая даст педагогу целостное
представление об учебных возможностях всех учеников
класса и поможет разделить их соответственно этим воз-
можностям на группы. Таблица примерно выглядит так.
Учебные возможности учеников 6 класса по математике
(уровень сформированности)
№ П/П	Имя	Обучаемость			Уровень обучаемости	Учебная рабо- тоспособность			Уровень работоспособности	Учебные возмож- ности
		Обученность	Навыки анализа, синтеза, обобщения	Сам остоятельность, учебные умения		Физическая рабо то- способность	Отношение к учению, интерес	Настойчивость		
1	Антон	Вс	В	Вс	В	Вс	Вс	Вс	Вс	высшие
2	Валерия	Вс	Вс	Вс	Вс	Вс	Вс	Вс	Вс	высшие
3	Виктор	В	Вс	В	В	В	Вс	В	В	высокие
4	Надежда	В	С	С	С	В	С	С	С	средние
О	Прокоп	Вс	Вс	Вс	Вс	В	С	С	С	высокие
6	Денис	С	В	С	С	Вс	С	С	с	средние
7	Дарья	В	В	В	В	В	С	с	с	высокие
8	Анатолий	Вс	Вс	Вс	Вс	С	В	с	с	высокие
9	Софья	С	С	С	С	Вс	Вс	Вс	в	высокие
10	Всеволод	С	С	С	С	С	н	Н	н	низкие
11	Галина	Н	Н	н	h	Вс	Вс	Вс	Вс	средние
12	Серафима	В	Вс	Вс	В	С	Н	н	н	средние
13	Наталья	Н	н	С	Н	С	Н	н	н	низкие
Примечание. Вс — высший, В — высокий, С — средний,
Н — низкий.
Наталья (13) имеет низкие учебные возможности, у нее
низкий уровень обучаемости и низкий уровень учебной
работоспособности. С ней нужно специально работать по
развитию ее аналитико-синтетической мыслительной дея-
тельности, воспитывать навыки труда, изменять отношение
к учению, вызывая познавательный интерес.
По своим учебным возможностям близок к Наталье
Всеволод (10), но при его недисциплинированности — от-
сутствии у него настойчивости в достижении поставленных
целей — он располагает определенными действенными зна-
ниями, может анализировать учебный материал, проявляет
самостоятельность в учении. Несмотря на то что он имеет
низкую работоспособность, его можно включить в группу
30
учеников со средними учебными возможностями. Работая
с ним, учителю следует стимулировать его напряженную
учебную деятельность, воспитывая ответственное отноше-
ние к учению, дисциплинированность.
Галина (11) имеет низкую обучаемость из-за плохой
предшествующей подготовки. Она не располагает необхо-
димыми знаниями, но имеет отличную работоспособность,
высокую трудовую дисциплину, проявляет ответственное
отношение к учению. Ученица имеет средние учебные воз-
можности. Повысив знания и овладев умениями аналитико-
синтетической умственной деятельности, она будет прояв-
лять больше познавательной самостоятельности. Это ска-
жется на повышении ее обучаемости. Благодаря этому
у нее возрастут учебные возможности.
Серафима -Q2) отличается хорошей обучаемостью, сво-
бодно владеет аналитико-синтетической умственной дея-
тельностью, обладает неплохими интеллектуальными уме-
ниями, проявляет самостоятельность в анализе материала.
Но эта ученица не проявляет никакого интереса к зна-
ниям, настойчивости в их овладении. У нее плохая учебная
дисциплина. Необходим тщательный контроль за ее дея-
тельностью, следует воспитывать у ученицы познаватель-
ный интерес. Серафима имеет средние учебные возможнос-
ти. Если удастся изменить ее отношение к учению, она
войдет в группу учеников с высокими учебными возмож-
ностями.
Денис (6) имеет типичные средние учебные возмож-
ности. У него необходимо поднимать уровень обучаемости
и учебной работоспособности. Он может анализировать
материал, владеет умениями, но не проявляет познава-
тельного интереса, настойчивости, хотя потенциальные
возможности его работоспособности достаточно велики.
Надежда (4) также характеризуется средними учебны-
ми возможностями. Она имеет неплохую предшествующую
подготовку, но слабо владеет аналитико-синтетической
умственной деятельностью, не проявляет должной само-
стоятельности в учении. По этой причине она обладает
только средней обучаемостью. Она не отличается настой-
чивостью в достижении учебных целей, не проявляет осо-
бого познавательного интереса, требуемой учебной дисцип-
лины. Надежда имеет типичные средние учебные возмож-
ности.
Дарья (7), Анатолий (8), Софья (9) имеют один пока-
затель высокий, второй средний. Они близки к ученикам
с высокими учебными возможностями. Ближе всех к этому
31
показателю Анатолий, отличающийся высшей обучае-
мостью, но у него очень слабое здоровье. Он не может
настойчиво работать, проявлять большую собранность,
часто отвлекается, временами проявляет нервозность, до-
пускает недисциплинированность.
Софья (9) имеет среднюю обучаемость из-за слабых
предшествующих знаний, у нее не сформировано должных
интеллектуальных умений. Однако эта ученица отличается
величайшим трудолюбием, высокой целеустремленностью,
настойчивостью, высоко развитыми познавательными ин-
тересами. Благодаря этому она может хорошо работать.
Эта ученица близка к тем, кто характеризуется высокими
учебными возможностями.
Виктор (3) имеет типичные высокие учебные возмож-
ности. Он располагает высокой обучаемостью и высокой
учебной работоспособностью.
Из всех особо выделяется Валерия (2), характеризу-
ющаяся высшими показателями. Антон (1) немного усту-
пает в развитости интеллектуальных умений. Таким обра-
зом, из этой группы 2 ученика обладают высшими учеб-
ными возможностями, 5 — высокими или близкими к ним,
5 — средними или близкими к ним, 1 — низкими.
Эта методика определения учебных возможностей до-
вольно сложна. Не всегда и не каждый учитель в состоянии
составлять такие развернутые характеристики на всех уче-
ников. Их целесообразно использовать для тренировочной
работы на семинарах-практикумах. Учитель же может
обобщенно составлять представление об уровнях обучае-
мости и учебной работоспособности, характеризующих
учебные возможности учащихся. В группу учеников с выс-
шими учебными возможностями он относит тех, кто имеет
высокую обучаемость и высокую учебную работоспособ-
ность, в группу учеников с высокими учебными возможно-
стями — тех, кто имеет один показатель высокий, а другой
средний. В группу учеников со средними учебными воз-
можностями включаются те, кто имеет один показатель
высокий, а второй низкий или оба средние. В группу
учеников с низкими учебными возможностями — те, кто
имеет один показатель средний, а второй низкий или оба
низкие.
При определении учебных возможностей ученика важ-
но помнить, что лучше завысить оценку его возможностей,
рассчитывая на его рост, чем занизить и приостановить его
развитие.
Следует также иметь в виду, что учебные возможности
32
школьников изменяются в ходе учебной деятельности.
Прежде всего они повышаются за счет позитивного изме-
нения уровня учебной работоспособности, а также увели-
чения фонда действенных знаний, овладения интеллекту-
альными умениями.
Из этических соображений учителю не следует сооб-
щать ученикам о разделении их иа группы, однако работу
с ними необходимо строить в соответствии с их учебными
возможностями. Предлагаемый выше анализ поможет
учителю определить направление, в котором следует ра-
ботать с учениками. У одних нужно повышать ответст-
венность в учебной деятельности, воспитывать настойчи-
вость и трудолюбие, у других — формировать интеллекту-
альные умения, у третьих — навыки учебного труда и т. д.
Такая целенаправленная работа с учащимися позволит
значительно повысить их учебные возможности, создать
условия для получения ими прочных знаний, развития и
успешного формирования личности каждого ученика.
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНЫХ ЦЕЛЕЙ
ОБУЧЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ РАЗНЫХ ФОРМ
УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Фронтальная форма учебной работы
В дидактике процесс обучения в основном разработан
в расчете на фронтальные формы учебной работы учеников
с осуществлением индивидуального подхода. Фронтальная
форма учебной работы рассчитана на учащихся, имеющих
равный уровень подготовки, позволяющий всем работать
в одном темпе.
Учитель излагает учебный материал всем ученикам в
одинаковом объеме. Объясняя, рассказывая всем, препо-
даватель наблюдает за учениками, определяя по выраже-
нию их лиц, отдельным реакциям, как они воспринимают
учебный материал, с какой заинтересованностью работают.
С этой целью он обращается к ним с вопросами, следя
за тем, как они их воспринимают, достаточно ли быстро
реагируют, все ли предпринимают попытку ответить.
Спрашивая одного, другого, педагог выясняет, как ус-
ваивается учебный материал, какие встречаются затруд-
нения. Внося отдельные коррективы в свое изложение, он
продолжает вести учащихся к поставленной цели, маиев-
3	И. М. Чередой
33
рируя разными методами и приемами, подбирает пути
включения всех в активную познавательную деятельность.
Так осуществляется взаимодействие преподавателя и уче-
ников в процессе изложения материала и формирования
знаний.
Имея примерно равную предшествующую подготовку,
ученики могут осуществлять всю учебную деятельность
по единым стандартным предписаниям учебных программ,
учебников и учителя.
При фронтальной форме организации обучения целе-
сообразно организовать коллективную работу учащихся.
Коллективной можно считать такую организацию учеб-
ной работы, при которой все учащиеся в процессе обуче-
ния оказывают друг другу непосредственно или опосре-
дованно поддержку, помощь в продвижении к цели. При
этом каждый ученик становится в положение ответствен-
ной зависимости перед классом и адекватно ситуации пе-
реживает успехи или неудачи класса.
Фронтальная работа дает возможность учителю вклю-
чать большую часть класса в активную учебную деятель-
ность, организовывать работу всего коллектива класса,
опираясь на наиболее активных учеников, которые подают
пример другим ребятам. Отвечая на вопросы учителя,
приводя разнообразные примеры, сами учащиеся способ-
ствуют более широкому обстоятельному анализу рассмат-
риваемого учебного материала. Такая совместная учебная
деятельность представляет собой вид коллективной рабо-
ты, в которой каждый в соответствии со своими способ-
ностями, интересами, фондом действенных знаний может
вносить свой вклад в общее дело обучения. В коллектив-
ной беседе, взаимно дополняя друг друга, ученики осно-
вательнее уясняют материал, глубже проникая в его сущ-
ность. Коллективно решая задачи, делая упражнения, уча-
щиеся быстрее продвигаются к поставленной цели. Воз-
никшие затруднения в познавательной деятельности раз-
решаются усилиями всего коллектива учащихся.
В коллективной работе школьники учатся совместной
деятельности в решении познавательных задач. Каждый
ученик видит и слышит, как отрабатывают материал, ре-
шают примеры, выполняют упражнения его товарищи.
Вместе с тем его работа проходит на глазах большой
группы соклассников, каждому из них известно, в чем от-
личился их товарищ. Кто-то хорошо проявил себя в ана-
лизе учебного материала, кто-то испытывает затруднения
в решении примера или задачи, кто-то уклоняется от ра-
34
боты. Это происходит при всех. Давая оценку, делая за-
мечания отдельным учащимся, учитель рассчитывает, что
на них будут реагировать все, предполагает, что его ука-
зания, вопросы, предложения доходят до каждого. Те уча-
щиеся, которые встречают затруднения в решении проб-
лем, могут прибегнуть к помощи своих товарищей.
Коллективная работа строится с таким расчетом, что-
бы каждый выполнял указание учителя, вступал в контакт
с ним и классом, учитывал его замечания, реакции кол-
лектива и должным образом поступал в соответствии со
сложившейся ситуацией. При такой организации коллек-
тив класса живет одними целями, пользуется одними
оценками и суждениями.
Наиболее распространенной формой коллективной ра-
боты является фронтальная беседа, в ходе которой учи-
тель обращается к классу с вопросами, построенными в
соответствии с логикой изучаемого материала. Адресуясь
ко всем ученикам, преподаватель спрашивает поочередно
каждого из них. В ходе такой работы учащиеся отвечают
на вопросы, дополняют и уточняют друг друга. Эта со-
вместная деятельность помогает им лучше усвоить сущ-
ность и познать закономерности рассматриваемых явле-
ний. При эвристической беседе гипотезы одних, доводы и
аргументы других, уточнения третьих, общие выводы и
формулировки четвертых позволяют ученикам в наиболее
короткое время разобрать и уяснить учебный материал.
В ходе разбора учебного материала может принять уча-
стие большая часть класса. При этой форме учебной ра-
боты учителю целесообразно подытожить вклад отдель-
ных учащихся в анализ изучаемого материала.
С целью формирования знаний может применяться
рассказ или школьная лекция. Эти формы работы с уча-
щимися обладают незначительными возможностями для
организации их коллективной деятельности. Но здесь
большое значение имеет общий настрой, которым живет
коллектив класса. Если в ученическом коллективе господ-
ствует всеобщая заинтересованность в получении знаний,
все ученики внимательно слушают, запоминают и осмыс-
ливают учебный материал. В этом классе действуют пра-
вила и традиции ответственного отношения к учению. Они
проявляют себя в цементировании коллектива. Там же,
где нет ответственного отношения всех учеников к усвое-
нию знаний, обучающие цели рассказа, лекции реализу-
ются слабо. Один дети слушают учителя, другие зани-
маются посторонними делами. Цель, поставленная перед
3*
35
всем классом, не становится целью каждого ученика. Ор-
ганы самоуправления не могут в этой ситуации воздейст-
вовать на коллектив в целом, так как деятельность уча-
щихся, организованная без продуктивного взаимодейст-
вия друг с другом, не носит коллективного характера. Сни-
жается и воспитательная ценность такой работы, посколь-
ку она не формирует качеств, чувств коллективизма.
Реализация цели закрепления, совершенствования зна-
ний и формирования умений и навыков представляет боль-
ше возможностей для организации коллективной работы.
При условии правильной организации фронтальная рабо-
та может проходить коллективно, обеспечивая взаимодей-
ствие учеников в достижении поставленной цели. Препо-
даватель, заставляющий учеников пересказывать, воспро-
изводить только то, что нм рассказано, слабо включает
учеников в коллективную деятельность. Хотя и здесь тоже
проявляются элементы коллективного труда: одни вос-
производят, другие следят за точностью воспроизведения,
уточняют, дополняют рассказ своего товарища, участвуя
в совместной деятельности по закреплению и совершен-
ствованию знаний.
Лучшие условия для коллективной деятельности соз-
дает поисковый или репродуктивно-поисковый путь усвое-
ния. Если учитель задает учащимся вопросы, заставляю-
щие их размышлять, рассуждать, он ставит в активное
положение большую их часть. В этой ситуации школьни-
ки, опираясь на ранее полученные знания, конструируют
ответы, высказывают свои соображения, вступают в спор.
Развертывается полемика, в ходе которой сопоставляются
разные точки зрения, различные подходы к анализу ма-
териала. При этом ученики более внимательно следят
друг за другом, взаимно дополняют ответы товарищей,
уточняют сказанное, добиваясь более высокой емкости
формулировок. Работа носит коллективный характер в
том случае, когда учитель побуждает по возможности всех
учеников высказывать свои предложения, соображения.
Если же учитель при обсуждении вопросов опирается
на 2—3 учеников, организация работы не имеет коллек-
тивного характера. Самые подготовленные ученики успеш-
но сотрудничают с учителем, а большая часть класса ос-
тается в пассиве, не участвуя в совместной деятельности
по совершенствованию знаний. Такая картина наблюда-
ется и в тех случаях, когда учитель, организуя выполне-
ние упражнения, вызывает к доске одного из сильных
учеников. Этот учащийся успешно выполняет все дейст-
36
вия, делает выводы и заключения. Отдельные ученики
работают наравне с ним, а многие просто переписывают
сделанное им.
Иная ситуация возникает, если учитель вызывает к
доске среднего ученика. Все учащиеся класса работают
под руководством учителя. Если работающий у доски уче-
ник испытывает затруднения,, к нему приходят на помощь
товарищи, предлагая свои варианты решения. Обнаружи-
ваются разные подходы, даются разные предложения, про-
исходят сопоставление и выбор наиболее целесообразного
варианта. Так ученики включаются в коллективную дея-
тельность, уясняя отобранные и записанные на доске спо-
собы решения.
При закреплении материала, совершенствовании зна-
ний, умений и навыков широко практикуется самостоя-
тельная работа школьников. Если опа носит фронталь-
ный характер, то все ученики делают одни и те же при-
меры, упражнения. Разница только в том, что наиболее
сильные выполняют больший объем работы, чем всё ос-
тальные. Проверяя сделанное, преподаватель может по-
ставить в активную позицию большую часть учащихся.
Для этого ему необходимо привлекать к комментирова-
нию выполненных упражнений, способов решения задач,
примеров слабых учеников. В тех случаях, когда они бу-
дут испытывать затруднения, им на помощь придут силь-
ные одноклассники. Это будет совместная деятельность по
совершенствованию знаний, умений и навыков, построен-
ная на коллективных началах. Однако такая организация
работы требует больших затрат времени.
На коллективных началах может строиться и провер-
ка знаний как особое звено учебного процесса, осущест-
вляемое в форме фронтальной работы. Проверяя выпол-
нение домашнего задания, преподаватель спрашивает
большую часть класса, позволяя учащимся дополнять,
уточнять друг друга, побуждает размышлять, конструиро-
вать разные ответы.
В процессе коллективной деятельности ученики убеж-
даются в пользе такой работы. Поправки, уточнения от-
дельных учеников содействуют более глубокому уяснению
учебного материала, совершенствованию знаний всех. Од-
нако не всякая фронтальная работа является коллектив-
ной. Многие учителя, к сожалению, предпочитают апел-
лировать не к коллективу класса, а к отдельным учащим-
ся, сужая тем самым возможности этой формы учебной
работы, воспитывая индивидуалистов.
37
Фронтальная форма обучения предоставляет учителю
возможность свободно влиять на весь коллектив класса,
излагать учебный материал всему классу, организовывать
в соответствии с закономерностями и принципами обуче-
ния деятельность учащихся, достигая определенной рит-
мичности.
Вместе с тем эта форма учебной работы требует от
учителя проявления высокого мастерства. Он должен
уметь управлять большой группой учеников, четко пла-*
пировать их работу, побуждать их к деятельности, осу-
ществлять оперативный контроль за ходом и темпом ра-
боты, качеством усвоения знаний, формированием умений
и навыков. Управляя учебным процессом, учитель должен
видеть каждого ученика через призму коллектива. В ходе
такой работы преподаватель направляет основные усилия
на организацию взаимодействия всех учеников класса в
достижении поставленной цели. При этом ему следует
привлечь себе на помощь наиболее способных учеников.
Класс должен постоянно ощущать их опосредованное
влияние, которое выражается в их большей заинтересо-
ванности, лучшей информированности и наличии больше-
го активного фонда знаний, позволяющих им быстрее
решать познавательные задачи. Их пример увлекает уче-
ников. Но создать такую ситуацию, когда сильные уче-
ники становятся лидерами в классе, — задача учителя.
В ходе фронтальной работы учитель должен учитывать
индивидуальные особенности школьников. Отдельные уча-
щиеся, обладающие низкими учебными возможностями,
отстают от своих товарищей, не успевая за общим темпом
работы. Если учитель снижает темп работы, подстраива-
ясь под них, он сдерживает более сильных учеников, ко-
торые могут всякую работу выполнять быстро. Если же
учитель ориентируется на сильных учащихся, возникает
ситуация, при которой ученики с низкими учебными воз-
можностями не в состоянии обстоятельно усвоить, отра-
ботать учебный материал. Так возникает противоречие,
которое невозможно разрешить в ходе такой организации
учебной деятельности учеников. Отдельные приемы: опре-
деление индивидуальных заданий сильным, выполнение
ими большего объема работы — не решают проблемы, хотя
и представляют частичный выход из создавшегося поло-
жения.
Фронтальная форма учебной работы наряду с ее по-
ложительными сторонами имеет ряд существенных недо-
статков. Во-первых, она рассчитана на некоего абстракт-
38
лого ученика, т. е. в ней проявляется тенденция к ниве-
лированию учащихся, побуждению их к единому темпу
работы. Эта форма обучения рассчитана на равную под-
готовленность учащихся, единый фонд знаний, одинако-
вый уровень работоспособности. Поскольку такого в ре-
альной жизни не существует, преподавателю приходится
вносить всевозможные коррективы в организацию учебной
деятельности школьников.
Разнообразные методические пособия предлагают мас-
су рекомендаций по осуществлению индивидуального под-
хода к учащимся, однако их реализация упирается в воз-
можности учителя как личности. Учителю из общего кол-
лектива трудно выделить в ходе работы 5—7 учеников,
чтобы особо корректировать их деятельность, не упуская
из виду основной массы класса. А ведь нужно не только
иметь их в виду, но и успешно направлять их учебно-по-
знавательную деятельность.
Недостаток фронтальной формы работы с учащимися
состоит также и в том, что она не рассчитана на учет ре-
альных учебных возможностей отдельных типологических
групп учащихся.
При фронтальной форме в пассивном состоянии чаще
всего находятся ученики с низкими учебными возможно-
стями. Они работают медленно, хуже усваивают материал,
нм требуется больше внимания, больше времени на вы-
полнение различных заданий. Чтобы достигнуть высоких
знаний, им следует выполнить больше разных упражне-
ний, чем другим ученикам. Сильным учащимся нужно не
столько увеличивать объем упражнений, сколько услож-
нять их содержание. Для них предпочтительны упражне-
ния реконструктивного, творческого типа, работа над ко-
торыми способствует их развитию и усвоению знаний на
более высоком уровне. Слабые ученики в работе должны
в строгой системе проходить по ступеням упражнений,
чтобы достигнуть прочных знаний.
Все эти обстоятельства, снижающие продуктивность
фронтальной формы учебной работы, диктуют необходи-
мость использовать наряду с ней и другие формы учебной
работы.
Парная, звеньевая и бригадная формы
учебной работы
В учебном процессе ученики стараются работать груп-
пами, советоваться друг с другом. Это объясняется тем,
39
что школьники испытывают потребность в общении. «Ра-
ботая в составе группы, они па собственном опыте убеж-
даются в пользе совместного планирования, распределе-
ния обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачива-
ются между собой, приучаются действовать согласованно
и слаженно испытывая чувство коллективной ответствен-
ности за результат совместной деятельности. Групповая
форма организации работы, кроме того, делает явными
усилия и способности каждого, что является естествен-
ным стимулом здорового творческого соревнования»1.
К групповым формам относятся парная, бригадная и
звеньевая форма учебной работы.
Учащиеся, как правило, стараются сесть за одну пар-
ту с теми, с кем интересно обмениваться мыслями, ин-
формацией, делиться переживаниями. Работая рядом за
одной партон, они дают взаимную оценку действиям и по-
ступкам друг друга, вольно или невольно проявляют ин-
терес к тому, как реализуются учебные задачи соседом
по парте. Ученику небезразлично, как товарищем решает-
ся задача, пример, какие получены ответы. Обнаруживая
различия в способах решения задачи, в полученных от-
ветах, учащиеся предпринимают попытки выяснить, чем
объясняются эти различия, кем и где допущена ошибка.
Эта форма общения за партой в ходе учебной деятельно-
сти принимает характер взаимного обучения. При этом
ученик освобождается от субъективности, так как полу-
чает возможность сравнивать и сопоставлять разные точ-
ки зрения.
Однако при такой форме работы возникает опасность
ложного товарищества, проявляющегося в том, что один
ученик в процессе самостоятельной, контрольной работы
пытается подсказать способ решения другому, не давая
возможности преподавателю объективно выяснить уровень
его знаний и умений. Это обстоятельство беспокоит педа-
гогов также потому, что при постоянных подсказках со
стороны одного ученика нарушается нормальный ход ин-
дивидуальной учебной деятельности другого. Каждый уче-
ник в ходе учебно-познавательной деятельности должен
преодолеть встречающиеся трудности в анализе мате-
риала и сам прийти к соответствующим выводам, опира-
ясь на предшествующие знания. В реальном педагоги-
ческом процессе подсказка вредна, помощь в разборе ма-
1 Урок в восьмилетие!'! школс/Под ред. М. Л. Данилова. — М.,
1966. —С. 175.
40
териала полезна. Ведя борьбу с проявлениями ложного
товарищества, преподаватель должен направлять учеб-
ную деятельность учащихся, налаживать, контролировать
взаимный обмен ими информацией. При целенаправлен-
ном руководстве со стороны педагога ученики, сидящие
рядом за партой, могут включаться в парную работу.
Эффективность парной работы учащихся, включаемой
в процессе обучения на непродолжительное время (5—
7 минут), при проверке выполнения заданий, закреплении,
совершенствовании знаний, выработке умений и навыков
неоспорима. Практикой работы многих педагогов доказа-
но, что взаимодействие двух учащихся за партой положи-
тельно сказывается на повышении их активности, качест-
ве выполненной работы. После взаимной проверки и са-
мопроверки в тетрадях они оставляют неисправленных
ошибок в два-три раза меньше, чем после одной самопро-
верки. Ученики, работающие парами, обгоняют своих то-
варищей в беглости и точности чтения. В тех классах,
где применяется парная, работа, ребята высказываются
на уроке в 10—15 раз чаще, чем в тех, где такая работа
не проводится.
Однако следует заметить, что взаимодействие двух
учащихся за одной партой не всегда дает положительные
результаты в работе. Целесообразно объединять учени-
ков, обладающих разными учебными возможностями. При
этом один из них должен отличаться ответственным отно-
шением к учению. Совместная работа двух учащихся с
низкими учебными возможностями не дает положитель-
ного результата. В большинстве случаев малоэффективно
взаимодействие учеников с низкими и средними учебными
возможностями. Сотрудничество ученика с высокими учеб-
ными возможностями, отличающегося ответственным отно-
шением к учению, с учащимся, обладающим низкими учеб-
ными возможностями, при целенаправленности руководст-
ва со стороны педагога всегда повышает эффективность
учебной работы обоих, так как первый, помогая товари-
щу, глубже закрепляет, совершенствует знания, а второй
вовремя получает разъяснения по всем вызывающим за-
труднения вопросам.
Зачастую учителя физики, химии, биологии, труда соз-
дают бригады учащихся для проведения эксперименталь-
ной работы. Состав бригад в основном зависит от нали-
чия лабораторного оборудования. Нередко в них объеди-
няется по 5—8 учащихся. Эти бригады ведут эксперимент,
41
описывают его и анализируют. В процессе такой работы
непременно выделяется лидер, который осуществляет ру-
ководство, распределяя задания по наблюдению, фикси-
рованию результатов, анализу материала наблюдений.
Установлено, что этим лидером в большинстве Случаев
становится ученик, успешнее других усваивающий учеб-
ный материал, лучше других ориентирующийся в задачах
экспериментальной работы. Бригадная форма обучения
применяется при практической работе на пришкольных
участках, в ученических производственных бригадах.
Звеньевая форма учебной работы предполагает вклю-
чение группы учащихся в совместное планирование учеб-
ной деятельности, восприятие и уяснение информации, об-
суждение, взаимный контроль. Эта форма предполагает
работу учащихся над едиными заданиями. Темп работы
зависит от состава групп.
Ученик индивидуально воспринимает информацию. Но
в процессе усвоения знаний ему необходимо высказывать-
ся, давать обоснование разных явлений, процессов. С точ-
ки зрения теории поэтапного формирования знаний наи-
более эффективное осмысление учебного материала уча-
щимися осуществляется в форме внешней речи для дру-
гих. Выражение мыслей во внешней речи способствует
осознанному, глубокому осмыслению, выделению сущест-
венного, обобщению знаний, которыми в будущем ученик
будет оперировать. По сравнению с фронтальной звенье-
вая форма обучения представляет ученикам возможность
чаще и полнее излагать свои мысли вслух.
Этим процессом взаимного общения управляет учи-
тель. Он тщательно контролирует деятельность учебных
звеньев, вносит отдельные коррективы, способствующие
повышению эффективности учебной работы учащихся.
Посмотрим, как можно организовать учебный труд
школьников в разных звеньях процесса обучения. При
формировании знаний учащихся целесообразно провести
с ними сначала фронтальный разбор учебного материала,
а затем повторный разбор изучаемого материала в звень-
ях. Для этого учителем заранее записываются на доске
вопросы, которые разбираются в звеньях. При такой ор-
ганизации обучения каждый ученик в 8—10 раз чаще,
чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Он
подвергается пооперационному взаимному контролю, что
особенно важно, так как способствует полному осмысле-
нию, глубокому усвоению знаний, сознательному опери-
42
рованию ими. Затем учитель с помощью фронтального
опроса подводит итог, четко формулируя основные выво-
ды по рассматриваемой проблеме.
Приведем примеры. Учитель математики после дока-
зательства теоремы у доски сразу предлагает ее разобрать
непосредственно за партами. Ученики в звеньях начинают
воспроизводить доказательства. Затрудняется один — при-
ходят па помощь другие. Возникают условия для актив-
ного осмысления учебного материала. Учитель, проходя
по классу, следит за работой учащихся. Затем в ходе
фронтальной беседы разбирает все случаи затруднений и
кратко формулирует выводы.
Учитель математики, выводя математическую форму-
лу, сразу же предлагает ученикам это сделать в звеньях.
Учащиеся, советуясь друг с другом, воспроизводят про-
цесс выведения формулы. Общаясь между собой, учени-
ки включаются в активную мыслительную деятельность.
Наблюдая за их работой, педагог уточняет, с какими
трудностями они встречаются. В ходе фронтальной бесе-
ды устанавливаются причины затруднений и разбираются
возникшие вопросы.
На уроках физики, рассматривая вопрос строения гла-
за, оптических приборов, учитель сначала весь материал
разбирает с учащимися, а затем предлагает им в звеньях
по модели внимательно разобрать строение глаза, ре-
шить познавательную задачу на определение особенно-
стей линзы очков в 4-1,5 диоптрий, выяснить, какой де-
фект зрения они исправляют. Звеньевая работа ставит
в активную позицию всех учеников. Каждому из них надо
высказать и обосновать свое мнение.
Возможна организация изучения учащимися програм-
много материала в звеньях по учебникам. Ученики снача-
ла читают текст учебника, затем совместно разбирают
его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготов-
ленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся
усваивают материал учебника лучше, чем при индиви-
дуальной работе. Однако в данном случае звеньевая фор-
ма работы менее эффективна, чем фронтальная, так как
требует больших затрат времени.
Наиболее продуктивна звеньевая работа при закрепле-
нии, совершенствовании знаний. Проиллюстрируем это
утверждение примерами.
На уроках географии после изложения нового мате-
риала учитель дает учащимся различные упражнения, за-
дачи для звеньевой работы. Так, рассмотрев особенности
43
природных зон Сибири, он предлагает ученикам в звень-
ях по карте проследить все зоны, объяснить, почему они
так располагаются. Непосредственно по карте учащиеся
определяют также места залегания и переработки полез-
ных ископаемых. Для более осознанного закрепления зна-
ний учащиеся решают познавательные задачи, например,
выявляют примерные экономические, транспортные связи
Сибири с районами Урала. Они вспоминают полезные ис-
копаемые, промышленные и энергетические центры этих
районов и в процессе обсуждения разнообразных вариан-
тов решения предпринимают попытки обнаружить зави-
симость одних районов от других. Они устанавливают, ка-
кие районы нуждаются в тюменской нефти и газе, кому
нужен уральский металл, кузбасский уголь. В этом случае
звеньевая форма учебной работы строится на частично
поисковом, исследовательском методах.
Учитель русского языка после объяснения нового ма-
териала для звеньевой работы дает выполнение первого
упражнения, предлагая ученикам объяснять применение
только что изученного правила друг другу. Так, рассмат-
ривая вопрос о правописании приставок, при совместном
выполнении упражнения дети проговаривают вслух пра-
вило правописания. Учитель внимательно следит за их
работой, выясняя, как они применяют это правило на
письме, не допускают ли ошибок в комментировании.
Учитель математики после закрепления материала
предлагает ученикам несколько примеров решить совме-
стно. Он побуждает их в ходе решения выяснять все не-
понятные вопросы. После такой работы учитель дает уче-
никам задание для самостоятельного выполнения, кото-
рое помогает им воспроизводить усвоенные знания. По-
лучив его, ученики готовятся к решению, освещению пер-
вого вопроса. Преподаватель приходит на помощь, кор-
ректирует их деятельность. Разбирая вопрос, учащиеся
слушают соображения каждого. Звеньевой побуждает вы-
сказаться в первую очередь ученика с низкими учебными
возможностями. Затем последовательно школьники отве-
чают на остальные вопросы. Так развертывается процесс
обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный ма-
териал.
Особенно часто звеньевая форма учебной работы прак-
тикуется при формировании умений и навыков. После
фронтального закрепления учебного материала ученикам
iipe/i.нагнется совместно делать упражнения, решать при-
r.K pi.i, задачи, В процессе выполнения работы они совеща-
44
ются друг с другом, осуществляя оптимальный выбор спо-
собов деятельности. Такая организация широко исполь-
зуется при решении примеров, задач по математике, фи-
зике, химии, при выполнении упражнений на уроках рус-
ского и иностранного языков, при анализе текстов произ-
ведений на уроках литературы.
Звеньевая форма работы оправдывает себя и при по-
вторении ранее изученного материала. Работа учащихся в
звеньях на этом этапе обучения, как и на других, способ-
ствует повышению активности учеников. Здесь она дает
возможность каждому передать информацию, которую он
извлек из источников знаний. Если из четырех учеников,
работающих в звене, двое узнали что-то новое из допол-
нительной литературы, они обогатят этой информацией
остальных. Так повторение превращается в процесс ре-
продуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сфор-
мировать глубокие знания у всех учащихся.
Звеньевая форма учебной работы многими педагога-
ми используется и при выявлении знаний и умений уча-
щихся. Для проведения взаимного контроля знаний в
учебных звеньях в структуре урока выделяется время в
пределах 5—7 минут. Учитель заранее записывает на дос-
ке вопросы, отвечая на которые учащиеся отчитываются
перед собой и звеном в том, как усвоили материал. Слу-
шая ответы товарища, они поправляют его, уточняют от-
дельные положения, следят за тем, чтобы материал из-
лагался кратко, содержал основные положения. Препода-
ватель в это время внимательно наблюдает за их рабо-
той, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды
взаимной проверки знаний в звеньях позволяют эффек-
тивнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в
учебной деятельности. Взаимный контроль содействует
улучшению оперативного контроля со стороны учителя
за качеством усвоения школьниками знаний, умений и на-
выков, позволяет учителю получать вполне достоверную
предварительную информацию об уровне их обученности,
организовывать ритмичную работу всех учеников, значи-
тельно повышать их успеваемость.
Преимущества звеньевой формы учебной работы осо-
бенно ярко выступают при активизации деятельности сла-
бых учеников, которые получают больше возможностей,
чем при фронтальной форме учебной работы, для про-
дуктивного обсуждения рассматриваемых проблем. Школь-
ная практика показывает, что ученики с низкими учеб-
ными возможностями в звеньях высказываются чаще, чем
45
обычно, в 10—15 раз. Это говорит о повышении их учеб-
ной активности, позволяющей успешнее формировать зна-
ния, умения и навыки. Выяснено, что на тех уроках, где
систематически на разных этапах проводится звеньевая
работа, эти ученики получают более высокие знания.
Внимательный анализ учебной деятельности учащихся
в учебных звеньях позволяет выявить условия, при кото-
рых эта форма обучения достигает наибольшей эффектив-
ности. Высокую результативность дают не все учебные
звенья. В некоторых из них школьники работают не со-
вместно, а рядом. В этих группах отсутствует сотрудни-
чество учащихся. Для того чтобы осуществлять эффектив-
ное взаимодействие учеников в звене, нужно целенаправ-
ленно формировать учебные звенья, внимательно подби-
рать звеньевых, способных планировать работу, налажи-
вать контакты учащихся. Учителю следует все время осу-
ществлять тщательный контроль за работой школьников,
учить их эффективно сотрудничать при разборе учебного
материала, выполнении упражнений, решении задач. Для
успешной организации совместной учебной работы уча-
щихся чрезвычайно важно учитывать наличие или отсут-
ствие контактов между ними, то, как они взаимно распо-
ложены.
В опыте работы оправдали себя группы из четырех
учащихся, работающие на двух друг за другом стоящих
партах. В ряде школ практикуется формирование групп
в составе 5—6 учеников. Однако организация работы та-
ких групп вызывает ряд неудобств. Нужно в классной
комнате специально расставлять учебную мебель, чтобы
дать возможность учащимся свободно контактировать.
При такой организации в учебном процессе значительно
преобладают групповые формы учебной работы, возмож-
ности которых ограничены. Занятия же должны строить-
ся на основе сочетания разнообразных форм обучения.
Практикой установлено, что наиболее производительно
работают звенья, сформированные из учеников с высоки-
ми учебными возможностями. Эти учащиеся владеют на-
выками самостоятельной работы. Проявляя повышенный
интерес к содержанию материала, они с особым старани-
ем его анализируют, всегда дополняя друг друга. Прав-
да, среди них встречаются ученики, которые могут замы-
каться и работать индивидуально, не вступая в контакты
с товарищами. Однако это не отражается на ходе работы
всего звена.
Могут добиваться положительных результатов звенья,
46
состоящие из средних учеников, имеющих равные учеб-
ные возможности. Эти учащиеся при правильно организо-
ванной совместной работе более успешно, чем при работе
в одиночку, усваивают материал. Контактируя между
собой, они дополняют друг друга. Если кто-то не разоб-
рался в материале, могут прийти на помощь другие. Не
все ясно одному—понятно другим. Пошел по ложному
пути рассуждения один — остановят другие. Располагая
равными учебными возможностями, учащиеся продвига-
ются одним темпом. Это их сближает. Но им нужна под-
держка учителя, его оперативная помощь. Без тщатель-
ной направляющей деятельности учителя эти звенья не
могут работать эффективно.
Не могут успешно функционировать звенья, состоя-
щие только из учеников с низкими учебными возможно-
стями. У них некому руководить, подавать положительный
пример в познавательной деятельности. У этих учащихся
недостает опорных знаний для анализа содержания изу-
чаемого материала. Они не могут оказывать помощь друг
другу. Не владея или слабо владея навыками самостоя-
тельной работы, эти ученики проявляют беспомощность
в ее организации.
Положительный эффект в обучении учащихся наибо-
лее полно достигается в гетерогенных группах. В этих
группах ученики, обладая разной обучаемостью, потреб-
ностями, интересами и учебной работоспособностью, до-
полняют друг друга. Один проявляет повышенный инте-
рес к теоретическим обобщениям, другой обладает сово-
купностью практических умений, третий наиболее крити-
чен. Он чаще задает вопросы, стремится обосновывать
каждое положение. Затем, чтобы учебные звенья успеш-
но функционировали, целесообразно формировать звенья
из учеников с разными учебными возможностями. Если в
состав звена входят ученики с высшими, высокими, сред-
ними и низкими учебными возможностями, взаимно рас-
положенные друг к другу, оно может продуктивно рабо-
тать. Ученики с высшими и высокими учебными возмож-
ностями при самостоятельной работе, как правило, успе-
вают выполнить задание за более короткий срок, благо-
даря чему у них находится время для оказания помощи
товарищам. Совместно анализируя материал, решая за-
дачу, выполняя упражнение, они все достигают более
высоких результатов. Сильный ученик, успешно справля-
ясь с заданием, попутно помогает менее способному уяс-
нить непонятное, наблюдая за его работой, предупреж-
47
дает появление ошибок, в результате он сам усваивает
материал глубже и основательнее.
Нередко приходится встречаться с тем, что сильные
ученики на уроках садятся за одну парту или стремятся
устроиться поближе к доске. Слабые же обычно предпочи-
тают размещаться за столами в конце класса. Ими вла-
деет одна мысль: подальше от глаз учителя. С целью луч-
шей организации учебной деятельности педагогу целесо-
образно самому определять рабочие места каждому уче-
нику. При этом следует соблюдать ряд требований.
Прежде всего необходимо учитывать психологическую
совместимость, желания учеников, потенциальные возмож-
ности для успешной их совместной деятельности, санитар-
но-гигиенические и медицинские условия (слабовидящего
следует посадить за первую парту, рослого — за послед-
нюю и т. д.). Можно прибегнуть к социометрической ме-
тодике. Так, ученикам предлагаются вопросы: с кем бы
ты хотел работать за одной партой? Если это не удастся,
то с кем бы ты согласился работать за одной партой?
С кем бы ты хотел работать в одном учебном звене?
С кем бы ты пе хотел работать в одном учебном звене?
Ответы на эти вопросы помогут учителю сформировать
состав звеньев с учетом желания учащихся. Если ученик
не хочет работать с кем-то за одной партон, в одном зве-
не, настаивать не следует.
При комплектовании учебных звеньев целесообразно
учитывать не только учебные возможности ученика, но и.
какими качествами он обладает. Это необходимо для соз-
дания соответствующего комфорта в учебной деятельности.
Застенчивый школьник должен попасть в такую группу, в
которой господствуют доброжелательные отношения. За-
носчивого ученика целесообразно определить в то звено,
в котором члены отличаются более высокой требователь-
ностью к себе и товарищам. Школьник, не привыкший
работать, должен оказаться в звене, в котором ученики
характеризуются трудолюбием, сильной волей. Излишне
говорливый определяется в групп}' молчаливых, сдержан-
ных, обладающих саморегуляцией. Разумеется, что в со-
став одного звена не включаются ученики, которые пи-
тают друг к другу неприязнь.
Работа по формированию звеньев не терпит спешки,
администрирования; опытный педагог постепенно, произ-
водя, если необходимо, перестановки, подбирает такой со-
став учебных звеньев, который сможет взаимодействовать
наиболее продуктивно. Проше это сделать в младших и
48
сложнее в старших классах. В младших классах учитель
может сам указать рабочее место каждому ученику.
В средних классах для решения этого вопроса следует
привлечь актив класса. В старших классах, как показыва-
ет опыт, учащиеся предпочитают самостоятельно форми-
ровать учебные звенья по разным предметам. Учитель
предварительно разъясняет, что звенья нужны для совме-
стной учебной работы, оказания помощи п взаимной про-
верки знаний.
Вопрос о том, как целесообразнее осуществлять взаи-
мопомощь в учебе, взаимную проверку знаний, в старших
классах может стать предметом специального разговора
на классном часе, комсомольском собрании. Комсомольцы-
старшеклассники, реально оценивая значение звеньевой
работы, свободно обсуждают эти вопросы, вносят соответ-
ствующие конструктивные предложения. Учитывая жела-
ния учащихся, предложения комсомольского актива, ор-
ганы самоуправления формируют учебные звенья.
В ходе работы в звеньях ученики лучше узнают друг
друга. Иногда возникают прения между ними. Вследствие
этого появляются желающие перейти из одного звена в
другое. Постепенно формируется оптимальный состав
учебных звеньев. В них отрабатывается система сигналов,
складывается стиль взаимоотношений.
Звеньевого с согласия товарищей назначает учитель.
Звеньевыми становятся учащиеся, хорошо и отлично ус-
ваивающие- учебный материал по предмету. Помимо уче-
бы они, как правило, отличаются собранностью, требова-
тельностью к себе, показывают положительный пример в
поведении, отношении к делу. Эти качества постепенно
передаются другим членам звена.
Назначив звеньевого, учитель наблюдает за его дея-
тельностью, если нужно, поправляет его, помогает сове-
том. Особенно внимательно следит, насколько тот прин-
ципиально ведет себя, не проявляет ли зазнайства. На
особом учете у педагога ученики с завышенным уровнем
притязаний. Их деятельность контролируется наиболее
тщательно.
В ходе учебной деятельности в каждом учебном звене
может выделиться новый лидер. Учитель внимательно вы-
ясняет, какими мотивами руководствуется этот ученик, за
какие качества он пользуется уважением сверстников.
Если учащийся руководствуется желанием лучше разо-
браться в учебном материале, сплотить коллектив для до-
стижения поставленной цели, его авторитет следует все-
4	И. М. Чередов	49
мерно поддерживать. Встречаются и такие ученики, кото-
рые стремятся к тому, чтобы наслаждаться властью, лю-
бят командовать — это должно настораживать учителя.
Вверять такому роль звеньевого нецелесообразно. Педа-
гог вносит определенные коррективы в его деятельность,
в стиль его отношений с товарищами, иногда советует ему
влиться в звено, где господствуют отношения взаимопод-
держки и равенства.
Работа в учебном звене строится на гуманистических
принципах. Каждый ученик является равноправным чле-
ном микроколлектива, заботящимся о достижении лучших
общих результатов. Он должен проявлять внимание, за-
боту о своих товарищах. Если кто-то из членов звена не
понял материал, это вызывает тревогу у всех. Тот, кто
хорошо разобрался в учебном материале, приходит на
помощь затрудняющемуся. Звеньевой же регулирует эти
взаимоотношения.
Встречаются ученики, не желающие помогать своим
товарищам: они просто дают им возможность списать ре-
шение, упражнение, скопировать чертеж. Нередко эти уча-
щиеся обратившемуся за помощью говорят: «Сам учи»,
«Что тут сложного?» и т. д. Задача звеньевого — преду-
преждать такие настроения в коллективе, находить спо-
собы активизации учебной деятельности, добиваться по-
ложительного отношения к учению у каждого. Опыт рабо-
ты многих школ показывает, что при длительном функ-
ционировании учебных звеньев абсолютное большинство
учеников проникаются чувством взаимной ответственности.
При тщательно направляемой педагогом их работе почти
не встречается таких звеньевых, которые бы равнодушно
относились к деятельности своих товарищей. Зачастую
ученики оказывают помощь друг другу не только на уро-
ках, но и во внеурочное время. Звеньевой при этом ста-
новится первым помощником • учителя в организации
учебной деятельности учеников. Он помогает планировать,
организовывать работу, осуществлять оперативный конт-
роль.
Преподаватель с помощью звеньевых получает до-
стоверную информацию об усвоении каждым учеником
изучаемого. Учитель узнает, с какими трудностями встре-
тились учащиеся и почему не сумели их преодолеть.
Важное значение при работе учащихся в звене имеет
и то, как они размещаются за учебными партами. Можно
предложить такую примерную схему рационального раз-
мещения учеников за партами.
50
1 звено
2 звено
3 звено
3	2.3	2	3	2
4	1	4	2	3	2
Обозначения: 1 — ученик с высшими учебными возможностями;
2 — ученик с высокими учебными возможностями; 3 — ученик со сред-
ними учебными возможностями; 4 — ученик с низкими учебными воз-
можностями; □ звеньевой.
Здесь показаны рабочие места трех учебных звеньев.
В первом звене — ученики с разными учебными возмож-
ностями. Ученик с низкими учебными возможностями си-
дит рядом со звеньевым. Это оправдано. Звеньевому удоб-
но с ним общаться. Он может в любую минуту оказать
ему помощь. На передней парте ученики также, свободно
контактируя, могут разрешать все вопросы. Если в чем-то
встретят затруднения, обратятся к звеньевому.
Во втором звене звеньевой имеет высокие учебные
возможности. Он также сидит рядом с учеником с низки-
ми учебными возможностями. Третье звено вызывает мень-
ше всего беспокойства. Здесь нет ученика с низкими воз-
можностями. При совместной работе учащиеся могут сво-
бодно контактировать друг с другом, разрешать все во-
просы.
Учебное звено — относительно постоянный микрокол-
лектив учащихся. Временами педагог в интересах дела
производит перестройку учебных звеньев. Это обычно вы-
зывается желанием изменить систему контактов учащих-
ся, включить ученика в группу хорошо работающих и тем
самым позитивно изменить его отношение к учебе. В боль-
шинстве случаев состав звеньев изменяется по желанию
самих учеников. Нередко учащийся с высокими и высши-
ми учебными возможностями изъявляет желание помочь
товарищу, отставшему в учебе, и просит включить его в
свое звено. Зачастую в отдельных звеньях вырастают от-
личники, готовые помогать другим учащимся. Им пору-
чается возглавить другие учебные звенья.
Но, как правило, состав большинства звеньев остается
стабильным в течение учебного года. Учащиеся привыка-
ют друг к другу, чувствуют локоть товарища в совместной
работе. Это доставляет им удовлетворение. В ряде звеньев
большая часть его членов выполняет роль звеньевых;
един — по математике, другой — по литературе, третий —
4*	51
г,о истории, географии. Так создается работоспособный
микроколлектив учащихся.
Звеньевая форма обучения предъявляет высокие тре-
бования к учителю. Прежде всего он должен хорошо вла-
деть дисциплиной учащихся. Необходимо также в совер-
шенстве освоить методику определения заданий для их
групповой работы, методично направлять деятельность
звеньев, выделяя ключевые положения, акцентируя вни-
мание на самом главном в изучаемом материале. В ходе
этой работы следует тщательно следить за ходом сотруд-
ничества учеников в разных группах, за их поведением в
разных ситуациях учебного процесса. Нередко приходит-
ся наблюдать, что одни ученики излишне командуют, дру-
гие отстраняются от совместной работы. Возможны и та-
кие ситуации, когда школьники разрешают спор недозво-
ленными способами. Учитель должен выступать в роли
арбитра во всех спорах, направляя учебную деятельность
в поступательном развитии. Не исключено и то, что от-
дельные ученики могут выключаться из учебного про-
цесса, пытаться заниматься другими делами. Это тоже
должно быть замечено педагогом. Управляя совместной
работой учащихся, преподаватель должен следить за тем,
как продвигается каждая группа в решении учебных за-
дач, и в соответствии с этим регулировать темп учебной
деятельности.
Неправильно организованная звеньевая работа может
поставить слабого ученика в пассивное положение. Он
может отстраниться от самостоятельного решения позна-
вательных задач. Ученик, занимающийся только воспро-
изводящей, копирующей деятельностью, слабо развива-
ется. Так звеньевая форма может приобрести тот же не-
достаток, с каким мы встречаемся при фронтальной. Что-
бы избежать этого, преподавателю необходимо следить за
тем, какое положение занимают в звене учащиеся с низ-
кими учебными возможностями. Необходимо включать их
в активную деятельность по изучению материала.
При звеньевой форме нередко сильные ученики, продви-
гаясь быстрым темпом в усвоении материала, не обраща-
ют внимания на то, как справляются с заданием менее
способные учащиеся. Это обязывает педагога вырабаты-
вать у учеников чувство товарищества. С этой целью пре-
подавателю целесообразно побуждать учеников к взаим-
ной проверке сделанного. Взаимная проверка, собеседова-
ние всегда вызывают столкновение разных точек зрения.
Это способствует основательному разбору содержания
52
учебного материала и способов решения познавательных
задач.
При фронтальной форме учитель осуществляет прямое
руководство учебной деятельностью учащихся. При звенье-
вой форме руководство учебным процессом носит опосре-
дованным характер. Здесь ему на помощь приходят звенье-
вые. Благодаря взаимному контролю школьников учитель
может получить обратную информацию о качестве учеб-
ной деятельности в более полном объеме, чем при фрон-
тальной форме. Однако это возможно только в том слу-
чае, когда звеньевой как помощник учителя точно реали-
зует все его указания. Чтобы успешно руководить работой
группы, звеньевой должен владеть элементами педагоги-
ческой техники. С этой целью полезно разъяснять учени-
кам целесообразность отдельных методических приемов.
Практика многих учителей показывает, что звеньевая
форма обучения должна быть включена в структуру уро-
ка на непродолжительное время. В ходе групповой рабо-
ты ученики младших и средних классов, общаясь между
собой, создают излишний шум, который значительно уси-
ливается, если не переключить их на другой вид деятель-
ности. Шум во время урока может стать серьезной поме-
хой для усвоения детьми учебного материала. Этого не
происходит, если ученики работают не более 5—7 минут.
Звеньевая форма учебной работы наиболее эффектив-
на при выполнении учащимися различных упражнений,
решений примеров, задач. Однако при длительной работе
проявляется неудовлетворенность у учеников с высокими
учебными возможностями. Эти школьники нуждаются в
более трудных, оригинальных типах задач, упражнений.
Кроме того, если звеньевая работа вводится на дли-
тельный промежуток времени, она вносит в процесс обу-
чения элемент однообразия, вызывающий тормозные про-
цессы в мышлении учащихся.
Оптимальная продолжительность работы учащихся в
звене в младших классах 5—7 минут, в средних—10—
15 минут, в старших—15—20 минут урока. На учебно-
практических, практических занятиях она может занимать
больше времени.
Итак, звеньевая форма учебной работы, рационально,
с учетом всех изложенных выше моментов организован-
ная учителем, дает положительные результаты в обучении
учащихся Однако возможности этой формы ограничены.
С ее помощью решаются только определенные задачи
учебного процесса. В звеньях учащиеся (особенно слабые)
53
не всегда могут глубоко разобрать трудный материал,
избрать наиболее экономный путь его освоения. Поэтому
звеньевую форму учебной работы целесообразно использо-
вать только в комплексе с другими формами обучения.
Кооперированно-групповая форма
учебной работы
В некоторых случаях для выведения соответствующих
закономерностей, выявления существенных признаков рас-
сматриваемого вопроса необходимо прочитать много стра-
ниц пособий, книг, пронаблюдать большое количество раз-
нообразных явлений. Здесь оправдывает себя коопериро-
ванно-групповая форма обучения, при которой разные груп-
пы учеников выполняют отдельные части общего задания.
Благодаря этому учащиеся класса с заданием справля-
ются быстрее, чем при фронтальной работе. Такая органи-
зация учебного труда школьников возможна только при
изучении материала, имеющего большой объем.
Например, на уроке литературы учитель, рассматривая
особенности языка писателя, дает задание группам про-
анализировать тексты разных глав или отрывков произве-
дения. В группах совместно читают и анализируют текст,
подбирают примеры, характеризующие мастерство писа-
теля. Учитель наблюдает за их работой, приходит на по-
мощь тем, кто затрудняется в выполнении задания. Затем
в ходе фронтальной беседы заслушиваются сообщения
представителей разных групп о выявленных особенностях
языка писателя в каждом конкретном отрывке произведе-
ния. Учащиеся задают выступающим вопросы, высказы-
вают замечания, приводят свои примеры. Так постепенно
определяются характерные особенности языка писателя.
Кратко прокомментировав сообщения разных учеников,
учитель подводит итоги обсуждения.
Для раскрытия художественных образов по роману
«Разгром» А. Фадеева кооперированно-групповая форма
обучения может быть применена таким образом. Сначала
преподаватель ставит цели и задачи, указывает пути, по
которым надо идти, характеризуя мастерство писателя в
изображении героев. Затем дает задание каждой группе.
Одним предлагает проследить, как раскрывается образ
Левинсона, другим — Мечика, третьим — Морозко. Ученики
приступают к совместному анализу текста. Педагог на-
блюдает, как они работают, насколько свободно и верно
ориентируются в материале, если требуется, приходит на
54
помощь. После коллективной самостоятельной работы
учитель прибегает к фронтальной форме обучения. Заслу-
шиваются и обсуждаются сообщения разных учеников.
В ходе обсуждения ученики дополняют своих товарищей,
вступают в полемику, что способствует углублению анали-
за художественного произведения. Затем учитель система-
тизирует материал наблюдений, обосновывая характерные
особенности мастерства писателя в создании литературно-
го образа.
На уроке географии при изучении гидроресурсов па-
шей страны преподаватель предлагает группам учащихся
тщательно проанализировать ресурсы конкретных рек. По-
сле их активной самостоятельной работы следует коллек-
тивное обсуждение проблемы всем классом, в процессе
которого выступают представители разных групп.
Учитель математики, рассматривая понятие о площади,
дает группам учащихся задание вычислить площади конк-
ретных классных комнат, коридоров, залов. После того
как каждая группа произведет вычисление и сообщит ре-
зультат, всему классу предлагается определить площадь
здания.
Учитель биологии, проводя экскурсию на природу, по-
ручает разным группам на конкретных участках собрать
растения для гербария и описать их. В ходе фронтальной
беседы каждая группа представляет свои сообщения и
описания, демонстрирует виды растений; коллективно,
всем классом определяются характерные особенности фло-
ры данной местности.
Учитель физики, организуя экскурсию с целью выясне-
ния того, как применяется электричество в производстве,
сначала проводит учеников по цеху предприятия, показы-
вая, какие станки приводятся в движение силой тока. За-
тем разным группам учеников поручает выяснить у
мастеров и рабочих мощности станков, конвейеров, узнать
о потребляемой энергии, вырабатываемой продукции. Ма-
териал, собранный конкретными группами учащихся, поз-
воляет провести заключительное обсуждение результатов
экскурсии.
Кооперированно-групповая форма учебной работы при-
меняется на различных практикумах. Так, использование
этой формы обучения на практикуме по химии в сельской
школе позволяет провести обследование почв колхоза
(совхоза) по единой методике. Каждая группа учеников
анализирует почву конкретного участка. Полученные ре-
зультаты идут в общий исследовательский материал клас-
55
са. Рассматривая их в ходе фронтальной беседы, ученики
определяют и обосновывают особенности химического сос-
тава почв разных участков целого хозяйства. Эту работу
можно выполнить на высоком уровне благодаря взаимной
проверке результатов анализа отдельных групп. Все про-
бы почв с конкретных участков анализируются дважды.
На основе сопоставления результатов анализа, проводи-
мого разными группами, приходят к заключительным вы-
водам.
Учитель обществоведения при изучении конкретных
вопросов экономики дает задание каждой группе проана-
лизировать рентабельность производства отдельных под-
разделений колхоза (совхоза). Одна группа выясняет ре-
зультаты производственной деятельности молочнотоварной
фермы, другая — свиноводческой фермы, третья — полевод-
ческой бригады. Анализ, проводимый по единой методике,
дает возможность ученикам составить представление об
экономических показателях конкретного производственного
участка. Обсуждая результаты, полученные разными груп-
пами, учащиеся глубже усваивают основные положения
экономической науки. Они оперируют не заученными тер-
минами, а понятиями, осознанными в ходе исследователь-
ской деятельности.
На уроках обществоведения для групповой работы мо-
гут даваться задания выработать примерные мероприятия
по снижению себестоимости различных видов продукции.
Одна группа разрабатывает пути снижения себестоимости
молока, вторая — мяса, третья — зерна. Затем в ходе фрон-
тальной беседы каждая группа защищает свои предложе-
ния перед всеми учащимися. Коллективное обсуждение
предложенных мер каждой группой способствует, как и в
предыдущем случае, более глубокому усвоению школьного
курса обществоведения.
При организации практической работы в мастерских,
цехах, на пришкольных участках, в теплицах имеются
широкие возможности для применения кооперированно-
групповой формы обучения. Так, на пришкольном участке
одни группы перекапывают, рыхлят почву, другие в это
время очищают и сортируют саженцы, семена. Затем сов-
местно производят посадку деревьев, растений. Благодаря
такой организации работы ученики убеждаются в преиму-
ществах коллективного труда.
Кооперированно-групповая форма учебной работы осо-
бенно часто применяется при организации производитель-
ного труда школьников. В строительных отрядах, учепи-
56
чсских производственных бригадах, на фермах, в лесниче-
ствах ученики распределяются по группам для выполнения
разных видов работы. Конкретные результаты труда раз-
ных групп в сумме составляют результаты трудовой дея-
тельности всего коллектива.
Как уже отмечалось выше, кооперированно-групповая
форма учебной работы отличается от работы со звеньями
тем, что при ней группы учеников работают над разными
заданиями. Каждая группа выполняет специальное зада-
ние, что не позволяет основательно усвоить весь материал.
Вот почему эта форма учебной работы находит ограничен-
ное применение в учебном процессе. Она рассчитана на
то, чтобы разные группы в разборе материала дополняли
друг друга, и обычно используется в том случае, когда
можно подобрать большое количество разнообразных при-
меров. Кооперированно-групповая форма учебной работы
эффективна только тогда, когда различные примеры, ко-
торыми оперируют ученики, позволяют усилить осознан-
ность восприятия, углубить понимание материала. Так,
при фронтальной форме ученики выявляют особенности
языка писателя на 5—7 примерах, а при кооперированно-
групповой форме таких примеров десятки.
Кооперированно-групповая форма учебной работы соз-
дает благоприятные условия для применения частично
поисковых или исследовательских методов обучения. Бла-
годаря ей ученики в процессе учебной деятельности ставят-
ся в активную позицию, каждый из них превращается в
исследователя. При этом эффективность их познаватель-
ной деятельности возрастает благодаря сотрудничеству
друг с другом. Один затрудняется, другой приходит на
помощь, но каждый мыслит, действует индивидуально,
внося свой вклад в общее дело.
При организации кооперированно-групповой формы
работы учащихся учителю необходимо следить за тем, как
они включаются в активную познавательную деятельность.
Его должно интересовать, как срабатывает механизм сов-
местной деятельности учащихся, не подавляют ли одни
инициативы других. Для этого педагогу, как и при работе
со звеньями, нужны хорошие помощники из числа учени-
ков, занимающих лидирующее положение в группах. Эти
учащиеся своим примером, заинтересованным отношением
к делу побуждают товарищей к эффективной работе. За-
давая периодически вопросы всем учащимся, они побуж-
дают отвечать, высказывать свое мнение каждого члена
группы.
57
При групповой работе каждый ученик самостоятельно
отвечает за результаты работы: учитель может вызвать
любого, предлагая ему ответить на вопросы, отчитаться
за выполнение задания. Но вместе с тем учащимся предо-
ставляется возможность консультироваться с товарищами,
выяснять непонятные вопросы, разрешать сомнения. Сове-
туясь между собой, они приходят к общим выводам. Если
отвечающий недостаточно полно излагает материал, допол-
нить его может другой ученик.
Взаимодействуя в группах, учащиеся вступают в но-
вые отношения с членами других групп. Каждая группа
добывает часть знаний, обогащая себя; затем эти знания
сообщает другим группам, общаясь с которыми она одно-
временно воспринимает от них новую информацию. На
основе этого правомерно заключить, что кооперированно-
групповая форма обучения представляет вид коллективной
работы, так как в достижении единой цели осуществляется
совместная деятельность на основе взаимной ответствен-
ности. Опа способствует формированию коллективиста. В
этом ее воспитательная ценность.
Рассмотрим, какими реальными возможностями распо-
лагает кооперированно-групповая форма учебной работы в
разных звеньях процесса обучения. При формировании
знаний эту форму можно использовать для работы по
изучению материала, обладающего неполной новизной,
невысоким уровнем трудности, но имеющего большой
объем. Сначала определяется цель, формулируются зада-
чи, дается установка, планируется работа всего класса.
Каждая группа под руководством учителя выполняет кон-
кретное задание по подбору примеров, фактов для обосно-
вания определенных положений. Вооружившись ими, уча-
щиеся снова включаются во фронтальную работу.
Так, на уроках географии ученики ранее знакомились
с климатом. Им известно, что такое климат, закономернос-
ти его образования. Климатические особенности разных
районов Сибири предстоит изучить. Учитель в начале уро-
ка дает задание группам на основе ранее полученных
знаний определить климатические особенности: северных
областей Западной Сибири — одной группе, центральных
областей Восточной Сибири — другой, северных областей
Восточной Сибири — третьей, центральных областей За-
падной Сибири — четвертой. В ходе работы ученики
включаются в исследовательскую деятельность; данные
для выводов они получают с помощью географических
карт, прослеживая изотермы и изобары, выявляя рельеф
58
местности и т. д. Выполняя задание, они советуются между
собой, обсуждают предварительные выводы. Затем с ними
проводится фронтальная беседа, в ходе которой собранный
материал обобщается, систематизируется, у школьников
формируются знания об особенностях климата разных рай-
онов Сибири.
При закреплении и совершенствовании знаний воз-
можно чаще прибегать к кооперированно-групповой фор-
ме обучения. Познакомившись с основными вопросами
программного материала, изложенными в учебнике, уча-
щиеся имеют возможность расширить свои знания за счет
изучения или исследования других источников. Каждая
группа, узнав что-то новое, сообщает о своем «открытии»
всем.
Так, на уроках русского языка при изучении разных
видов придаточных предложений ученики выполняли раз-
нообразные упражнения, с помощью которых они овладе-
ли нормами конструирования предложении с разными ви-
дами придаточных. Затем учитель предложил им проана-
лизировать отрывки из художественных произведений с
целью проследить, как писатели оперируют разными ви-
дами придаточных. Для анализа четырем группам уча-
щихся он подобрал отрывки из произведений Й. С. Турге-
нева, А. М. Горького, А. С. Пушкина, Н. А. Островского.
Выполнив задание, представители групп зачитывают вы-
писанные предложения классу, проводится их коллектив-
ный разбор.
На уроке географии, изучая транспорт СССР, группы
учащихся прослеживают взаимодействие транспортных ма-
гистралей в разных регионах страны. Затем результаты
исследований сообщаются всему классу. Сопоставляя их,
учитель подводит итог обсуждения.
Нередко учебные кабинеты не имеют достаточного обо-
рудования для лабораторных работ. По этой причине при
формировании у учащихся умений и навыков также мо-
жет использоваться кооперированно-групповая форма
учебной работы. Если есть по одному комплекту обору-
дования пяти лабораторных работ, класс разбивается на
пять групп. Каждая группа выполняет по очереди все
работы.
С целью применения знаний на практике, например на
практических занятиях в мастерских, также прибегают к
кооперированно-групповой форме учебной работы. Одни
группы изготавливают детали, другие собирают блоки при-
боров, третьи производят их сборку. При организации этой
59
работы строго выдерживается требование о включении
каждого ученика в разнообразные виды деятельности.
Всякая специализация здесь вредна, так как она не по-
зволяет формировать у школьников разнообразные навы-
ки и умения.
К кооперированно-групповой форме учебной работы
возможно изредка прибегать и при контроле знаний уча-
щихся. Учитель предлагает разным группам составить во-
просы для проверки усвоения конкретной темы. Подбирая
и формулируя вопросы, ученики с разных сторон рас-
сматривают изученную тему программы. Это вносит дух
соревнования. Затем представители разных групп по оче-
реди задают вопросы. Начинается дискуссия, в ходе кото-
рой глубже разбирается и систематизируется материал.
Активность учащихся при этой работе очень велика. Од-
нако такая форма обучения требует больших затрат вре-
мени и поэтому не может часто применяться. Есть и дру-
гой ее недостаток — слабая управляемость учебным про-
цессом.
Реализация целей обучения в звене повторения и си-
стематизации знаний предоставляет широкие возможности
для использования кооперированно-групповой формы
учебной работы. Часто на уроках повторения и система-
тизации знаний ученики занимаются утомительной вос-
производящей деятельностью. Нередко в четвертой чет-
верти им задается к каждому уроку прочитывать несколь-
ко ранее пройденных параграфов учебника. Затем это
воспроизводится на уроках. Кооперированно-групповая ра-
бота вносит элемент рационализации, позволяя распреде-
лять задания на повторение по группам. В начале уро-
ка определяется тема повторения, разным группам уча-
щихся предлагается подготовиться к выступлению по кон-
кретным вопросам. Коллективная подготовка позволяет
рассмотреть предложенный вопрос с разных сторон. За-
тем готовившиеся по первому вопросу выступают перед
классом. Прослушав сообщение, учащиеся выясняют не-
понятное, высказывают замечания. Далее слово дается
представителю второй группы, третьей и т. д. Такая орга-
низация оживляет учебный процесс. Заключительное сло-
во учителя обеспечивает приведение в систему ранее изу-
ченного материала.
Оптимальное применение кооперированно-групповой
формы обучения вносит разнообразие в учебный процесс
и способствует прежде всего эффективной реализации вос-
питывающей функции обучения.
60
Дифференцированно-групповая форма
учебной работы
Учебные возможности школьников различны по раз-
ным предметам. Кроме того, они могут меняться, что бы-
вает связано с разнообразными обстоятельствами. Так,
при правильно организованном учебно-воспитательном
процессе повышается успеваемость учащихся, что свиде-
тельствует о возрастании их учебных возможностей. За-
дача педагога — внимательно следить за этими измене-
ниями и вносить коррективы в организацию процесса обу-
чения и воспитания. Каждая типологическая группа тре-
бует адекватного стиля организации ее познавательной
деятельности.
Ученики с высшими учебными возможностями усваи-
вают новый материал быстро, они свободно выполняют
упражнения, решают задачи, с большим интересом рабо-
тают над различными источниками знаний. У этих уча-
щихся проявляется высокая самостоятельность. Они стре-
мятся решать оригинальные познавательные задачи, ко-
торые приносят им удовлетворение. У этих учеников, как
правило, развиты стержневые интересы к познанию зако-
номерностей природы и мира, они отличаются высокой
(относительно возраста) начитанностью. Владея навыками
самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они
могут свободно работать без постоянного надзора учителя.
Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной труд-
ности.
Ученики с высокими учебными возможностями имеют
прочные знания, служащие реальной основой для успешной
деятельности на занятиях. Они обладают несколько мень-
шим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваи-
вают материал почти на том же уровне. Они владеют
навыками самостоятельной работы, свободно анализи-
руют материал, выделяют существенное, обладают способ-
ностью к абстракции. Одни из них не уступают первой
группе в усвоении материала, по не всегда тщательно
закрепляют изученное, так как не обладают высокой учеб-
ной работоспособностью. Другие помедленнее усваивают
материал, не сразу схватывая ключевые положения, но
достигают хороших результатов благодаря самоотвержен-
ной работе по достижению поставленных целей. Они тща-
тельно все анализируют, совершая разнообразные умст-
венные операции. Эти учащиеся хорошо учатся, работают
в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором коррек-
61
тироваиии их деятельности, периодическом контроле за
их учебными действиями.
В третью группу входят учащиеся со средними учебны-
ми возможностями. Они при соблюдении всех требований
дидактики могут учиться нормально. Отдельные из них,
обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой
учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высо-
кой целеустремленности в учебной деятельности. Эти уче-
ники нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно
направлялась, осуществлялся оперативный контроль за
их работой. В этой же группе ученики с типичными сред-
ними показателями в обучаемости и учебной работоспособ-
ности. Они не всегда имеют нужный фонд действенных
знаний, который бы служил верной опорой для усвоения
новых знаний. Не в достаточной мере владея способностью
к анализу, выделению существенного, а также не отли-
чаясь высокой умственной самостоятельностью в познава-
тельной деятельности, эти учащиеся нуждаются в опера-
тивной поддержке и помощи педагога. Учитель должен
обстоятельно планировать их учебно-познавательную дея-
тельность, оказывать поддержку, помощь и осуществлять
оперативный контроль за их работой. Эти учащиеся мед-
леннее, чем их одноклассники из первой группы, усваивают
понятия и всю систему знаний в целом, приобретают
умения и навыки. В процессе учебной деятельности они
не всегда могут напряженно работать, тщательно выпол-
няют задания учителя только некоторые из них.
При организации учебной деятельности учащихся этой
группы необходимо строго соблюдать постепенность пере-
хода от простых к сложным и оригинальным видам дея-
тельности. Этим учащимся учебный материал должен
разъясняться основательно, с тщательным разбором, об-
стоятельной аргументацией всех положений. Они должны
в строгой последовательности постепенно идти от упраж-
нений по образцу до упражнения творческого характера.
Причем им необходимо выполнить большое число стан-
дартных упражнений, позволяющих отработать способы
деятельности и приобрести определенные навыки.
Четвертая группа — ученики с низкими учебными воз-
можностями. Они отличаются от третьей группы тем, что
имеют низкий уровень обучаемости или учебной работо-
способности. Ученики с низкой обучаемостью слабо вос-
принимают материал, не владея должным образом умст-
венными операциями анализа, синтеза, обобщения и выде-
ления существенного. Эти ученики без помощи учителя
62
работать ие могут, они не проявляют умственной самостоя-
тельности в анализе явлений, обобщений, выделении суще-
ственного и абстрагировании. Они отличаются низким
темпом усвоения знаний. Эти учащиеся не имеют прочных
опорных знаний, что вызывает затруднения в анализе
нового материала.
Другая группа учеников, располагая необходимыми
данными в обучаемости, не всегда желает и не всегда
умеет работать. У них низкая учебная работоспособность.
Нужен тщательный контроль за их деятельностью. Только
благодаря ему можно заставить их ритмично работать,
достигая положительного результата в познавательной
деятельности.
Не часто, но встречаются ученики, имеющие низкую
обучаемость и низкую работоспособность. Эти ученики
нуждаются в специальном подходе со стороны педагогов.
Чтобы организовать продуктивную деятельность уча-
щихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах уро-
ка дифференцированное обучение.
Многими педагогами на уроках и других занятиях
используется дифференцированно-групповая форма учеб-
ной работы. Она предполагает организацию деятельности
по овладению знаниями разных групп учеников с учетом
их учебных возможностей.
Рассмотрим, как дифференцированно-групповая форма
работы может включаться в процесс обучения. При форми-
ровании знаний она используется в комплексе с фронталь-
ной. Работа организуется следующим образом. Препода-
ватель сначала излагает материал всем. Затем ученикам
первой, второй групп предлагает работать с другими источ-
никами знаний, а с учащимися третьй, четвертой групп
разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты,
еще раз аргументируя основные положения. На этом этапе
ученики со средними и низкими учебными возможностями,
отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют
знания. Ученики с высокими учебными, возможностями,
отличающиеся познавательной самостоятельностью, рас-
ширяют и углубляют знания. Для них обычная воспроиз-
водящая деятельность вместе со всеми малоэффективна.
Работа же над дополнительными источниками обогащает
их знания, эффективно способствует формированию уме-
ний и навыков.
Приведем пример. На уроке русского языка учитель
вместе со всем классом выводит понятие о глаголе, его
видах. Обращаясь к таблице, ученики анализируют пред-
63
ложения, выделяют глаголы, находят их отличительные
признаки. Убедившись, что сильные ученики поняли мате-
риал, он дает им задание придумать и записать в тетради
различные глаголы. С остальными учащимися учитель в
ходе фронтальной беседы еще раз выводит понятие о
глаголах, их видах, спрашивает средних и слабых учени-
ков, добивается понимания материала каждым из них.
Такое сочетание форм обучения вызывается тем, что в
начале разбора нового материала инициатива принадле-
жит сильным ученикам. Средние и слабые ученики, не
всегда поспевая за ходом коллективного рассуждения, не
все усваивают, а спросить учителя стесняются. Вторичный
разбор с ними позволяет каждому из них выяснить все
непонятное, ответить на поставленный вопрос, попытаться
сформулировать вывод.
В зависимости от трудности учебного материала, об-
щего уровня подготовленности учеников возможен и другой
способ дифференциации обучения. На отдельных этапах
урока целесообразно ученикам с высшими учебными воз-
можностями давать специальные задания, а с основным
составом класса работать над единым заданием. Кратко
объяснив учебный материал всем, преподаватель трем—пя-
ти ученикам с высшими учебными возможностями дает
особое задание, а со всеми еще раз разбирает только что
объясненный материал. Такая форма дифференциации
оправдана при изучении трудного материала.
При изучении легкого материала можно сначала объяс-
нить его всем)' классу, а затем построить работу диффе-
ренцированно: всем ученикам, кроме слабых, дать задание
для совместной работы, а слабым объяснить материал
вторично.
При закреплении, совершенствовании знаний диффе-
ренцированно-групповая форма следует за звеньевой или
фронтальной. Обычно на тех уроках, где господствующими
являются методы устного закрепления знаний, отвечают
учащиеся с высокими возможностями. Слабые только слуг
шают. Как только учитель начинает их привлекать к бе-
седе, сильные не получают удовлетворения. Тратится много
времени. В этой ситуации целесообразно ученикам первой,
второй групп дать задание работать над источниками (вы-
бирать материал, записывать его, составлять графики
и т. д.), а с учащимися третьей, четвертой групп еще раз
разобрать изучаемый материал. Чаще всего это происхо-
дит методом беседы, в ходе которой слабые ставятся в
активную позицию.
64
Учитель может предложить учащимся третьей, четвер-
той групп повторно воспроизвести тот материал, который
уже разбирался со всеми. В это время ученики с высокими
и высшими учебными возможностями выполняют задания
реконструктивно-вариативного типа. Скажем, на уроке
географии с учениками, имеющими низкие и средние
возможности, учитель разбирает, какие факторы влияют
на образование климата, а ученики с высокими и высши-
ми возможностями пытаются выяснить, какими особеннос-
тями климата характеризуются различные регионы, рас-
положенные на 55 параллели. На уроке геометрии с ос-
новным составом класса еще раз доказывают теорему па
выведение площади трапеции, а сильным учащимся дает-
ся задание найти обобщенный способ определения пло-
щадей различных фигур. •
Формирование умений и навыков осуществляется в
большинстве своем через выполнение разных типов упраж-
нений. Все упражнения в различных сборниках конструи-
руются с учетом постепенного усложнения типов заданий.
Сначала даются упражнения по образцу, за ними — упраж-
нения, рассчитанные на репродуктивно-поисковую деятель-
ность, дальше — упражнения реконструктивно-вариативно-
го характера, затем — творческие упражнения.
Сначала ученики выполняют упражнения звеньями, со-
ветуясь друг с другом. Затем учитель дает всем одинако-
вые задания, но дифференциацию осуществляет за счет
оказания помощи нуждающимся: учеников первой и второй
групп включает в самостоятельную работу, а другим уча-
щимся дает инструктивные карточки, позволяющие успеш-
но выполнить задание.
Учитывая потенциальные возможности учеников с вы-
сокими и высшими учебными возможностями, не следует
задерживать их на выполнении упражнзний по образцу.
Им целесообразно давать больше разнообразных упраж-
нений реконструктивно-вариативного п творческого харак-
тера. Ученики третьей и четвертой групп сначала обстоя-
тельно выполняют упражнения по образцу, затем посте-
пенно переходят к другим типам упражнений. Такая
организация работы обеспечивает им возможность осно-
вательного закрепления знаний, выработки умений и
навыков. Затем в ходе фронтальной беседы подводится
итог, дается оценка выполнения задания всеми.
Преподаватель может проводить и более тонкую диф-
ференциацию обучения, предлагая задания соответствую-
щего типа каждой группе учеников. Эта форма диффереи-
5	и м. Чередов
65
циации практикуется на последнем этапе формирования
умений и навыков. Внимательно наблюдая за работой уча-
щихся, учитель обнаружит, что часть из них свободно
решает задачи, упражнения. Им можно дать творческую
работу по составлению задач, упражнений. Ученикам вто-
рой группы следует подобрать специальные задачи ориги-
нального типа, третьей группы — задачи, упражнения слож-
ного типа, четвертой группы — задачи и упражнения сред-
ней сложности. Определив группам задания разных типов,
преподаватель наблюдает за самостоятельной работой
учеников. Особенно внимательно он следит за учащимися
с низкими учебными возможностями. В необходимых слу-
чаях приходит им на помощь. Он должен иметь в виду,
что эти ученики с робостью берутся за выполнение зада-
ния, у них нет полной уверенности в том, что они сумеют
его сделать. Подбадривание и поддержка их в этот период
чрезвычайно важны. Ученики с высшими и высокими учеб-
ными возможностями обычно с большим интересом рабо-
тают над решением оригинальных задач. Это способствует
обострению их мышления, полной мобилизации моральных
и интеллектуальных сил для достижения цели. В этот
момент они также нуждаются в поддержке и помоши со
стороны учителя.
Организация учебной работы школьников с учетом
учебных возможностей каждого способствует их интеллек-
туальному развитию. При этой работе все испытывают
моральное удовлетворение от сделанного, что создает
высокий эмоциональный настрой, вызывает у учеников
радость переживания за свои успехи.
При дифференцированной форме обучения каждому
ученик)' определяется вариант задания, который он дол-
жен выполнить. Одновременно сообщается, что его успеш-
ная деятельность позволит ему избрать другой вариант.
Перед каждым учащимся раскрывается возможность про-
явить себя при выполнении сложных заданий. Это npefipa-
щается в своеобразный стимул в учебной деятельности.
Например, работая по четвертому варианту, ученик успеш-
но справляется со всеми предусмотренными в нем зада-
ниями. В этом случае он переводится на выполнение
задания третьего варианта, с третьего — на второй и т. д.
Эта форма учебной работы усложняет руководство
деятельностью учащихся. Она требует от учителя тща-
тельного изучения индивидуальных особенностей учени-
ков, правильного определения их учебных возможностей.
Недооценка учебных возможностей ученика может нанес-
66
тп вред его развитию: учащийся способен решать задачи
разных типов, а учитель предлагает ему работать над
решением однотипных задач; ученику по силам решать
оригинальные задачи, а ему дают задачи просто повышен-
ной трудности. Психологом В. А. Крутецким замечено, что
школьники, справляющиеся с оригинальными задачами,
при решении большой серин простейших задач чаще до-
пускают ошибки. Дело в том, что в этом случае решение
задач превращается в механическую работу, не стимули-
рующую развитие мышления. Это и должно настораживать
педагога при определении типов учебных задач разным
учащимся, обязывает его внимательно анализировать рабо-
ту каждого школьника, замечать малейшее продвижение
в его развитии, обучаемости.
Дифференцированно-групповая форма обучения пред-
полагает такое планирование учебной деятельности разных
типологических групп учащихся, при котором задания для
групп отличаются не объемом, а типом конструкции. Это
требует от учителя тщательного подбора познавательных
задач, планирования работы учеников в соответствующем
нх учебным возможностям темпе. Опытные учителя с этой
целью оформляют задания на специальных карточках.
При проверке выполнения домашнего задания также
следует прибегать к дифференцированно-групповым фор-
мам учебной работы. Если всем ученикам давалось единое
задание, то целесообразно проверку провести следующим
образом. Ученикам с высокими и высшими учебными воз-
можностями следует предложить выполнить упражнения,
решить задачи, примеры того же типа, а у учащихся со
средними и низкими учебными возможностями проверить
сделанное, заставив их объяснить ход решения задачи,
способы выполнения упражнения. Практикой подтверж-
дается, что в тех случаях, когда средним и слабым уча-
щимся дважды объясняется или дважды с ними разбира-
ется учебный материал, все ученики усваивают его.
Замечено, что дифференцированно-групповая форма
организации работы способствует повышению интереса к
учебной деятельности, уровня продуктивности деятельнос-
ти у всех учащихся. При этой форме каждая группа уче-
ников работает над выполнением заданий, соответствую-
щих их учебным возможностям. Она ценна и в воспитатель-
ном отношении. При ней не увидишь скучающих учеников,
которым нечего делать на уроке. В ритмичной работе у
учащихся развивается учебная работоспособность, форми-
руется трудолюбие. Такая повседневная деятельность вы-
67
рабатывает у школьников соответствующий стиль работы,
приучает ценить время, рационально его использовать.
Дифференцированно-групповая форма учебной работы
может применяться в разных звеньях процесса обучения.
При формировании знаний она следует за фронтальной,
звеньевой и парной работой учащихся, занимая 5—7 ми-
нут времени. При этом углубляются, расширяются знания
одних и повторно воспроизводятся, обобщаются знания
другими.
При закреплении и совершенствовании знаний эта фор-
ма применяется для углубления, систематизации знаний
учащихся с учетом их реальных учебных возможностей.
При формировании умений и навыков этой форме при-
надлежит ведущее место, так как она позволяет учени-
ков с высокими и высшими учебными возможностями
раньше включать в выполнение упражнений реконструк-
тивно-вариативного и творческого характера. Им предо-
ставляется возможность выполнять больше самостоятель-
ных работ, способствующих более интенсивному развитию.
При повторении и систематизации знаний дифференци-
рованно-групповая форма обучения позволяет учащимся
с высокими и высшими учебными возможностями вклю-
чаться в работу над оригинальными заданиями в то вре-
мя, как их товарищи занимаются восстановлением и сис-
тематизацией знаний.
При контроле знаний эта форма обучения позволяет
подбирать для учащихся вопросы, задания в соответствии
с их учебными возможностями. Разумеется, эти задания
не должны, с одной стороны, быть ниже требовании про-
граммы и, с другой — выходить за ее рамки.
Осуществляя дифференцированный подход, педагог
должен делать все возможное, чтобы нейтрализовать нега-
тивные его проявления. Только в ходе длительного изу-
чения учащихся можно делать выводы (для себя) об их
учебных возможностях. Ученики не должны знать об нх
разделении на группы. Педагог обязан проявлять вели-
чайший такт в контактах с учащимися. Распределяя уче-
ников для учебной работы, он не разъясняет им критерии
классификации, а просто подчеркивает, что это делается
для того, чтобы предоставить возможность каждому выпол-
нять задание самостоятельно. Зачастую учитель прибегает
к карточкам с заданиями разного типа.
Преподаватель старается исключить возможность про-
явления зазнайства у одних и явной неудовлетворенности
у других. Ему следует быть сдержанным в похвале уча-
68
щпхся с высокими учебными возможностями, но поощрять
малейшие продвижения слабых и средних учеников. Не-
умеренная дифференциация учебной работы может раз-
вивать индивидуалистические качества личности. Поэтому
рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференци-
рованной работы на совместную, коллективную.
Управляя учебной деятельностью учащихся, препода-
ватель должен по возможности создавать ситуацию для
самостоятельного выбора ими задания; если же оно ока-
жется трудным для каких-то учеников, тактично переклю-
чить их для выполнения задания, соответствующего их
учебным возможностям.
Практикой подтверждается, что при соблюдении всех
отмеченных выше условий дифференцированный подход не
вызывает у учащихся никаких стрессовых ситуаций. Но
следует помнить, что дифференцированно-групповая фор-
ма обучения не является основной формой, а включается в
учебный процесс для повышения его эффективности толь-
ко на отдельных его этапах. Продуктивные возможности
этой формы в интенсификации учебной деятельности уча-
щихся проявляются лишь в сочетании с другими формами.
Индивидуальная и индивидуализированная формы
учебной работы
В учебной деятельности чрезвычайно важно то, насколь-
ко самостоятелен учащийся в усвоении знаний, формиро-
вании умений и навыков.
Самостоятельность в учебной деятельности прямо свя-
зана с самостоятельностью мышления, осознанным выбо-
ром вариантов решения познавательной задачи, критиче-
ской самооценкой всего воспринимаемого, перерабатывае-
мого. Познавательная самостоятельность школьника вы-
ступает как условие его творческой деятельности, осу-
ществляемых им продуктивных мыслительных операций.
Самостоятельность учащихся является показателем актив-
ности личности и ее высоких способностей к познаватель-
ной деятельности. Она проявляется в их умении увидеть
новый вопрос, новую проблему, решить ее своими силами,
в способности осмыслить многообразие связей и отноше-
ний, выделяя существенное. Те же ученики, у которых не
развита самостоятельность, подвергаются разнообразным
влияниям, не всегда думают, анализируют, чаще просто
механически заучивают материал, чтобы потом воспроиз-
вести.
69
Самостоятельность — качество, которое необходимо
воспитывать у учащихся. Для этого в процессе обучения
нужно ставить их в такое положение, чтобы они без чьей
бы то ни было помощи могли решать предложенные поз-
навательные задачи. В педагогической литературе разра-
ботана специальная система заданий, ориентирующая
школьников на их самостоятельное выполнение: работа над
учебниками, другой литературой, разнообразными источ-
никами знаний; решение задач, примеров; написание из-
ложений, сочинений и т. д. Выполнение этих задании пред-
полагает работу учащихся без помощи товарищей, учителя,
такую деятельность, в которой каждый из них проявляет
самостоятельность во всех отношениях: мышлении, учении,
переносе знаний, учебной работоспособности, неподвер-
женности посторонним влияниям.
Самостоятельная работа организуется с помощью ин-
дивидуальных и индивидуализированных форм обучения.
Индивидуальная форма учебной работы предполагает дея-
тельность ученика по выполнению общих для всего клас-
са заданий без контакта с другими школьниками, но в
едином для всех темпе. Индивидуализированная — учебно-
познавательная деятельность учащихся над выполнением
специфических заданий.
Индивидуальная форма учебной работы применяется
во всех звеньях процесса обучения. Так, учитель может
предложить ученикам самостоятельно составить план па-
раграфа учебника, решить задачу, выполнить упражне-
ние.
Однако индивидуальная форма учебной работы не
всегда создает условия для полной самостоятельной дея-
тельности учеников. Она является хорошим средством ор-
ганизации деятельности сознательных учеников, которые
с удовольствием выполняют задание без помощи учите-
ля, мобилизуя для этого все свои умственные силы. Дру-
гая же часть учеников, не подумав над задачей, спраши-
вает у соседей по парте о способе ее решения, что ведет
к подсказкам и списыванию, которые тормозят развитие
детей с низкими и средними учебными возможностями.
Хотя учитель и предупреждает учащихся, чтобы они не
давали списывать выполненные работы, не подсказывали
друг другу, но верх берут «гуманные соображения»: не ос-
тавлять в беде товарища. При этом учителю не рекомен-
дуется предлагать ученикам специально закрывать, пре-
дупреждая списывание, свои записи.
Индивидуальные формы учебной работы используются
70
в программированном обучении. Каждый ученик по соот-
ветствующему пособию самостоятельно выполняет систему
заданий. Если учащийся быстро усваивает материал, ему
не приходится делать всех заданий, имеющихся в учеб-
нике. Благодаря этому он быстрее продвигается в обу-
чении. Наоборот, слабый ученик выполняет все задания.
Испытывая затруднения в понимании материала, он вы-
нужден возвращаться к отдельным исходным положени-
ям. На это тратится время. По этой причине он отстает
от своих одноклассников. Каждый, таким образом, рабо-
тает в своем темпе, не проявляя заботы о товарищах.
Программированное обучение лишает учащихся возмож-
ности обогащаться информацией в процессе общения, ов-
ладевать способами коллективной учебной деятельности.
Оно ориентировано на репродуктивную деятельность уча-
щихся.
Индивидуализированная форма обучения предоставля-
ет большие возможности для самостоятельной деятель-
ности школьников. Эта форма предполагает такую орга-
низацию работы, при которой каждый ученик выполняет
специфическое задание с учетом учебных возможностей,
и практикуется чаще всего с целью проверки качества
усвоения учащимися материала и выявления умения ра-
ботать самостоятельно. Обычно учитель определяет 6—8
заданий разного уровня трудности.
Эти задания оформляются на специальных карточках,
работая с которыми ученики проявляют полную само-
стоятельность.
Учитель, наблюдая за их деятельностью, в крайних
случаях оказывает помощь тем, кто испытывает затруд-
нения. Он подмечает, в чем они испытывают затруднения,
какие пробелы в знаниях мешают им успешно справиться
с работой. В отдельных случаях задание заменяется на
более легкое. Такой оперативный контроль и своевремен-
ная помощь способствуют ^успешному обучению школь-
ников. Но при этом учитель должен в каждом конкретио,м
случае определять свою меру помощи затрудняющимся
ученикам, чтобы не нанести вред в развитии их самостоя-
тельности. Работу по карточкам-заданиям целесообразно
проводить на уроке контроля знаний, а также на отдель-
ных этапах других уроков.
Индивидуализированные формы учебной работы приме-
няются и с целью закрепления знаний, умений и навыков
при изучении всех учебных предметов. На уроках матема-
тики учащимся даются отдельные примеры, задачи. Наибо-
71
лее сильным ученикам поручается составить свои задачи и
примеры и записать их на специальные карточки. Лучшие
из них используются в последующей работе. На уроках
русского языка ученики подбирают примеры из текстов
разных художественных произведений. Индивидуализиро-
ванные задания выполняются учащимися и при работе с
учебником, картой. Они могут составлять планы статей,
готовить ответы на вопросы, отыскивая их в книгах. Мож-
но поручить отдельным ученикам поработать над спра-
вочными пособиями, составить различные диаграммы, таб-
лицы, давая им возможность проявить свою самостоятель-
ность в анализе материала. Оправдывает себя такой вид
работы с учебником, как составление вопросов для взаим-
ной проверки учащихся. Эта работа рассчитывается на то,
чтобы школьник, формулируя вопросы, целенаправленно
читал определенный раздел учебника, учился вычленять
основное.
Индивидуализированная форма учебной работы, спо-
собствуя воспитанию’ самостоятельности учеников, таит в
себе и существенные недостатки. Она разъединяет школь-
ников, создает условия для развития эгоизма, эгоцентриз-
ма. Ученик может замыкаться в себе, у него не формиру-
ется потребность в общении, передаче знаний. Чтобы из-
бежать этого, не следует злоупотреблять этой формой
учебной работы, необходимо включать ее в процесс обуче-
ния в качестве вспомогательной на непродолжительное
время и в основном с целью контроля знаний.
Индивидуализированно-групповая форма
учебной работы
Известно, что отдельные ученики усваивают материал
только после неоднократного разбора. По этой причине
на уроке нужно находить время для специального разбо-
ра материала с учениками, имеющими низкую обучае-
мость.
Доучивая этих учеников, учитель включает основной
состав класса в работу. Так сочетаются индивидуали-
зированная и групповая формы учебной работы.
Индивидуализированно-групповая — это не основная, а
дополнительная форма учебной работы. Благодаря ей
представляется возможность не допустить отставания в
учебе слабых и создать лучшие условия для развития ода-
ренных школьников. Она чаще применяется в тех классах,
где отчетливее проявляются индивидуальные различия
72
учеников. Рассмотрим, как эта форма вписывается в раз-
ные звенья процесса обучения.
При формировании у учащихся знаний сначала объяс-
няется всем учебный материал, затем задание для работы
получает основная часть класса, а со слабыми учениками
разбирается материал еще раз. Учитель приглашает их к
доске или подходит к партам. Беседуя с ними, педагог
выясняет, что им непонятно; затем снова разъясняет ма-
териал, добиваясь его полного усвоения. При этом работа
ведется с каждым учеником индивидуально. Этот этап
урока занимает 3—5 минут, но он крайне необходим, так
как помогает школьникам с низкими учебными возмож-
ностями вовремя подтянуться за своими более способны-
ми сверстниками.
Эта форма обучения особенно целесообразна на уро-
ках по естественным дисциплинам, прежде всего по мате-
матике и физике. Доказывая теорему, учитель выясняет,
как поняли ее самые слабые ученики. Если устанавлива-
ет, что доказательство не усвоено, повторно разбирает ма-
териал с ними. Основной состав класса решает примеры,
в необходимых случаях консультируясь в учебных
звеньях.
При изучении нового материала, не обладающего пол-
ной новизной, учитель подготавливает специальные за-
дания на карточках для одного-двух учеников с высшими
учебными возможностями. С основным составом класса
преподаватель разбирает новый материал обычным спо-
собом. Этот вид индивидуализированно-групповой работы
позволяет успешно развиваться одаренным школьникам.
Однако частое его применение может содействовать фор-
мированию зазнайства у отдельных ребят. В этом его те-
невая сторона. И учитель должен принимать это во
внимание.
На тех учебных предметах, где преобладает устное
изложение учебного материала, целесообразно объяснение,
рассказ, беседу сочетать с работой над другими источни-
ками знаний. В то время когда основному составу класса
учитель рассказывает новый учебный материал, один-два
ученика с высшими учебными возможностями по его за-
данию выбирают из хрестоматии необходимые данные для
аргументации рассматриваемых положений.
При закреплении и совершенствовании знаний также
возможно прибегать к индивидуализированно-групповой
форме обучения. С основным составом класса учитель
решает познавательные задачи, два-три ученика с высоки^
73
ми учебными возможностями подбирают дополнительный
материал к теме из других источников знаний. Или ос-
новной состав класса самостоятельно работает с учебни-
ками, хрестоматиями, а слабые ученики выполняют зада-
ние под непосредственным . руководством учителя. При
выполнении общего задания основным составом класса
можно одного-двух учеников включать в работу над ори-
гинальными заданиями.
Нередко можно наблюдать такую картину. Класс ра-
ботает самостоятельно, решая примеры, задачи, выполняя
упражнения, а два ученика в это время грызут карандаши
или лежат на партах. Это те учащиеся, которых прежде-
временно включили в самостоятельную работу. В этом
случае целесообразно прибегнуть к индивидуализирован-
но-групповой форме обучения, когда самостоятельно рабо-
тает основной состав класса, а эти ребята трудятся под
непосредственным руководством учителя. Он помогает им
усвоить способы решения и, убедившись, что они овладели
ими, дает задание для самостоятельной работы.
Индивпдуалнзнрованпо-групповую форму обучения
можно применять и при проверке выполнения домашних
заданий. Если учитель знает, что классу давалось неслож-
ное задание, он может проверить его выполнение только у
самых слабых учеников. Дав основному составу класса
задание, аналогичное домашнему, учитель организует
проверку сделанного у учеников с низкими учебными воз-
можностями. Или самым сильным он дает оригинальные
примеры, задачи, проверяет, как справились с домашней
работой самые слабые, а в это время остальные учащиеся
класса, общаясь друг с другом, выполняют общее за-
дание.
Индивидуализированно-групповая работа оправдана и
при контроле знаний. Учитель может дать познавательные
задачи оригинального характера самым сильным, а у ос-
тальных проверить, как они усвоили учебный материал.
Ведется беседа. Задаются вопросы классу в целом, слу-
шаются и комментируются ответы разных учеников. Воз-
можен и другой вариант. Учитель дает задание для само-
стоятельной работы основному составу класса, а сам про-
веряет качество усвоения знаний только у слабых уче-
ников.
Организация индивидуализированно-групповой работы
требует высокого мастерства учителя, который должен
уметь распределять внимание, умело использовать разно-
образный дидактический материал. Работая с отдельными
74
учениками, преподаватель не должен выпускать из поля
зрения всех. Учителю следует хорошо знать индивидуаль-
ные особенности учащихся, умело регулировать их межлич-
ностные отношения, опираясь на учащихся, занимающих
лидирующее положение в звеньях класса.
Индивидуализированно-групповая форма обучения кон-
струируется с целью специальной работы учителя как с
самыми сильными, так и с самыми слабыми учащимися
в то время, когда основной состав класса выполняет общее
задание. При этом следует иметь в виду, что неумеренная
похвала, подчеркивание успехов одних, так же как и укоры
другим, могут нанести вред в развитии их психики, фор-
мировании качеств личности. Учителю необходимо быть
строгим и последовательным в требованиях как к тем, так
и к другим. Прежде всего необходимо проявлять уважи-
тельное отношение к слабым школьникам. Учитель всем
своим поведением должен выражать заинтересованность в
их успехах, проявляя искреннюю заботу о них. Особо
чуткого отношения заслуживают учащиеся с низкой обу-
чаемостью. Стимулируя их интеллектуальную активность,
следует отмечать их малейшие успехи в продвижении к
цели обучения.
Индивидуализированно-групповая форма включается в
процесс обучения, на непродолжительное время, позволяя
корректировать учебную деятельность отдельных учащих-
ся, не снижая темпа работы всего класса.
Методика выбора форм учебной работы
Чтобы правильно выбрать соответствующие формы
учебной работы, учитель должен определить их реальные
возможности в достижении целей обучения: проанализиро-
вать, -какие условия создает та или иная форма для успеш-
ного усвоения всеми школьниками знаний, овладения
умениями и навыками, формирования личности ученика,
его развития.
В частности, важно выявить, какие условия создает
определенная форма обучения для рационального расхо-
дования учебного времени при оптимальном темпе работы,
для активизации учебной деятельности всех учеников, как
она способствует развитию их самостоятельности, прояв-
лению инициативы. Учитель должен выяснить, создается
ли при соответствующей форме эмоциональный настрой,
способствующий формированию гуманистических качеств
личности, обстановка взаимопомощи и доброжелательнос-
75
ти, а также в какой мере эта форма учитывает индивиду-
альные особенности учеников, их учебные возможности.
Важно установить, какие условия создает та или иная
форма учебной работы для реализации наиболее эффек-
тивных методов обучения на конкретном этапе урока.
Следует внимательно оценить, насколько успешно при раз-
ных формах учебной работы учитель может планировать,
осуществлять, корректировать управление учебной деятель-
ностью учащихся, проводить оперативный и итоговый конт-
роль.
При выборе форм работы необходимо учитывать усло-
вия, в которых развертывается учебный процесс. Наличие
разнообразного дидактического материала, специального
оборудования, позволяет индивидуализировать процесс
обучения, прибегая к дпфференцированно-груповой, инди-
видуализированно-групповой и индивидуализированной
формам учебной работы.
На выбор формы учебной работы влияет содержание
учебного материала, который может иметь разную труд-
ность, разную новизну. Трудный материал, обладающий
полной новизной, на первом этапе всегда требует фрон-
тальной работы. В его изложении главная роль всегда
принадлежит учителю. Но если также учесть, что при пер-
вом изложении его поймет основная часть учеников клас-
са, а учащиеся с низкими учебными возможностями будут
нуждаться во вторичном объяснении, то фронтальную
форму необходимо дополнить дифференцированно-группо-
вой. Если учебный материал является нетрудным, имеет
неполную новизну, он может быть изучен при звеньевой
работе. Если он к тому же изложен в учебнике в полном
соответствии с учебной программой, можно при его изу-
чении прибегнуть к сочетанию индивидуализированной,
звеньевой и фронтальной работы. Целесообразно дать уче-
никам вопросы, ответы на которые они найдут в учебнике.
Затем им представится возможность обсудить ответы в
звеньях. После этого учитель может при фронтальной ра-
боте разобрать материал, акцентировав внимание учени-
ков на основных понятиях, закономерностях.
Выбор формы учебной работы зависит от звена про-
цесса обучения. При формировании новых знаний преиму-
щество отдается сочетанию фронтальной с дифференци-
рованно-групповой или индивидуализированно-групповой
формами, возможно сочетание звеньевой и фронтальной
форм или кооперированно-групповой и фронтальной форм
учебной работы.
76
При закреплении и совершенствовании знаний преиму-
ществом пользуется звеньевая форма, сочетаемая с диф-
ференцированно-групповой или индивидуализированно-
групповой формами учебной работы.
При повторении учебного материала наряду с фрон-
тальной могут применяться кооперированно-групповая,
дифференцированно-групповая и индивидуализированно-
групповая формы учебной работы.
При проверке выполнения домашнего задания пред-
почтение отдается дифференцированно-групповой, индиви-
дуализированно-групповой, звеньевой формам, сочетае-
мым с фронтальной формой обучения. При дифференци-
рованно-групповой работе у одних учеников проверяет-
ся выполнение задания, а другие в это время решают ана-
логичные задачи, примеры, делают упражнения. Затем в
ходе фронтальной беседы подводится общий итог. Целесо-
образен и такой вариант построения проверки, при кото-
рой ученики в учебных звеньях взаимно проверяют рабо-
ту друг друга, а затем при фронтальной работе подводит-
ся итог.
В процессе применения знаний на практике преиму-
ществом пользуются звеньевая, дифференцированно-груп-
повая, индивидуальная формы учебной работы, сочетае-
мые с фронтальной. Последняя нужна для подведения
общего итога, выявления того, чему научились школьники,
е чем надо совершенствоваться им дальше.
При выборе форм учебной работы необходимо учиты-
вать, как форма способствует проявлению активной пози-
ции каждого ученика, которая выражается в защите сво-
его мнения, умении доказывать, аргументировать соответ-
ствующее положение, отстаивать свою точку зрения, про-
являть чувство коллективизма, выяснять неясное, помо-
гать товарищам при затруднениях, планировать работу,
добиваться поставленных целей, в способности к само
контролю.
Нужно учитывать, как сама организация деятельности
школьников способствует формированию положительных
мотивов этой деятельности, формированию познаватель-
ной потребности, воспитанию стойких познавательных ин-
тересов. Важно определить, как обеспечиваются их само-
управление процессом учения и самоорганизация по
достижению поставленной цели, повышению учебной рабо-
тоспособности учеников, созданию комфорта, способствую-
щего эмоциональному удовлетворению, оказанию взаимо-
77
помощи, поддержки, проявлению коллективизма, форми-
рованию гуманистических качеств личности.
Необходимо принимать во внимание специфику пред-
мета, а также реальные возможности педагога в осуществ-
лении эффективного руководства учебно-познавательной
деятельностью учащихся (эрудиция, способности, умения,
навыки, владение дисциплиной, бюджет времени).
Важно помнить, что конкретные формы учебной рабо-
ты предоставляют неодинаковые преимущества для уче-
ников с разными учебными возможностями. Они могут соз-
давать оптимальные условия для одних и плохие для дру-
гих. Например, при изучении нового учебного материала
средним темпом фронтальная работа обеспечивает хоро-
шие условия для учебной деятельности средних учеников
п сдерживает темп учебной деятельности сильных учащих-
ся. При дифференцированно-групповой работе создаются
оптимальные условия для рационального использования
времени всеми группами школьников, но эта работа раз-
деляет класс, может наносить травмы отдельным учени-
кам, не всегда содействует развитию качеств коллекти-
визма.
Фронтальная учебная работа создает весьма благопри-
ятные условия для учеников с высокими и высшими учеб-
ными возможностями, если урок ведется в быстром темпе.
Наоборот, эта форма в данной ситуации окажется непри-
емлемой для учеников с низкими "и средними учебными
возможностями, так как они не будут успевать усваивать
содержание учебного материала. Если же урок ведется в
медленном темпе, то при изучении нового трудного мате-
риала в благоприятных условиях окажутся ученики с низ-
кими и средними учебными возможностями. Однако низ-
кий темп работы сдерживает учеников с высшими и вы-
сокими учебными возможностями, что отрицательно ска-
жется на их развитии и воспитании1.
Конкретная форма учебной работы может создавать
благоприятные или неблагоприятные условия для прояв-
ления учеников в разных видах деятельности. Так, фрон-
тальная работа создает весьма благоприятные условия
для проявления активной позиции сильного ученика. При
• Мы анализируем, как формы учебной работы содействуют ин-
тенсификации учебно-позиавательной деятельности, развитию и воспи-
танию учащихся при одном и том же содержании учебного материала,
одних и тех же методах, приемах, источниках знаний и средствах
обучения.
78
этой форме он может высказывать, защищать, отстаивать
свою точку зрения. Индивидуализированная форма таких
условий не обеспечивает. Она ориентирует ученика на ак-
тивную самостоятельную работу, способствует лучшему
удовлетворению его познавательных потребностей, стиму-
лирует познавательные интересы.
Фронтальная работа ставит в весьма пассивное поло-
жение ученика с низкими учебными возможностями. Он от-
стает от всех, не все сразу понимает, свою точку зрения
этот ученик не высказывает, тем более не может отстаи-
вать. Более благоприятные условия для этого ученика
обеспечивает индивидуализированно-групповая работа,
при которой он может непосредственно общаться с учи-
телем, защищать свою точку зрения. В этом случае ему
обеспечивается эмоциональный комфорт, так как учитель
беседует с ним тогда, когда все заняты другой работой.
Известно, что индивидуальная беседа располагает к до-
верительным отношениям. Ученик испытывает меньше стес-
нения, чем перед всем классом, следящим за каждым его
словом. Лучшие условия по сравнению с фронтальной
создает для такого ученика и звеньевая работа. Перед
товарищами, работающими вместе с ним, ему легче выска-
зываться, проще обсуждать вопросы.
Трудно со скрупулезной точностью определить преиму-
щества и недостатки каждой формы учебной работы. Од-
нако можно относительно верно выяснить, какие условия
создает та или иная форма для проявления учеников в
различных видах учебной деятельности. Также можно ус-
тановить, какие условия обеспечивает форма для. осу-
ществления руководства учебно-познавательным процес-
сом со стороны учителя.
Все условия, которые создают разные формы учебной
работы, можно подразделить на весьма благоприятные,
благоприятные, не совсем благоприятные, неблагоприят-
ные и вредные. Весьма благоприятные условия означают
обеспечение полного комфорта для проявления ученика с
целью формирования, развития его личности и эффективной
учебной деятельности. Благоприятные условия обеспечи-
вают эмоциональный комфорт для учащегося. Не совсем
благоприятные условия не всегда обеспечивают необходи-
мый комфорт, но при специально направленной деятель-
ности со стороны учителя могут достигаться в основном
положительные результаты. Неблагоприятные условия не
обеспечивают условий для успешной деятельности учени-
ка, формирования его личности. Вредные условия создают
79
дискомфорт, тормозя образование, развитие и воспитание
школьников.
Приведем примеры. При изучении нового материала
высокой трудности фронтальная эвристическая беседа,
проводимая высоким темпом, создает весьма благоприят-
ные условия для проявления активной избирательной
деятельности учеников с высшими учебными возможностя-
ми. Они активно участвуют в беседе, решают проблемные
задачи, смело отвечают на вопросы, испытывая удовлет-
ворение. Ученики с высокими учебными возможностями
оказываются в благоприятных условиях: им интересно
участвовать в беседе, хотя они не на все вопросы успева-
ют вовремя ответить. Ученикам со средними учебными воз-
можностями интересно слушать беседу, но они не могут
активно в ней участвовать, так как не успевают сообра-
зить и сформулировать ответы. Их обгоняют ученики с
высшими и высокими учебными возможностями. Для уче-
ников со средними учебными возможностями создаются в
общем не совсем благоприятные условия. Ученики с низки-
ми учебными возможностями попадают в неблагоприятные
условия. Они не только не участвуют в беседе, но и не ус-
певают следить за тем, как разрешаются проблемные си-
туации, многого они не успевают усвоить.
Если та же беседа ведется медленным темпом, учитель
все тщательно разбирает, часто обращается к слабым уче-
никам, помогая им все уяснить, то оценить условия, соз-
даваемые для разных групп учащихся, можно по-другому.
Тщательное разъяснение, повторение разбора материала
для самых слабых сдерживают развитие активности уче-
ников с высшими учебными возможностями. Для этих уче-
ников создаются условия, которые не стимулируют, а га-
сят их активность. Для учащихся с высокими учебными
возможностями создаются неблагоприятные условия. Зато
в весьма благоприятных условиях оказываются ученики с
низкими учебными возможностями и благоприятных — уча-
щиеся со средними учебными возможностями.
При конструировании учебного процесса следует искать
пути создания хороших условий для проявления актив-
ности всех групп учащихся. Это возможно при сочетании
двух форм учебной работы: фронтальной и дифференциро-
ванно-групповой. Разобрав учебный материал со всеми,
учитель может вторично его разъяснить ученикам со сред-
ними и низкими учебными возможностями. Этот разбор
способствует созданию весьма благоприятных условий для
учеников с низкими учебными возможностями. Учащиеся
80
выясняют все непонятные вопросы. Ученикам со средними
учебными возможностями тоже создаются благоприятные
условия для работы, способствующие повышению их ак-
тивности. В это время ученики с высшими и высокими
учебными возможностями, выполняя оригинальные зада-
ния, расширяют, обогащают свои знания, овладевают но-
выми способами деятельности и тоже оказываются в бла-
гоприятных условиях, стимулирующих их активность, же-
лание учиться.
Можно рассмотреть эти ситуации с точки зрения фор-
мирования у школьников познавательной потребности и ин-
тереса к учению. При быстром темпе эвристической бесе-
ды особенно благоприятные условия для возбуждения
познавательной потребности и познавательного интереса
создаются для учеников с высшими учебными возможнос-
тями, благоприятные — для учащихся с высокими учебны-
ми возможностями, ие совсем благоприятные — для уче-
ников со средними учебными возможностями, так как они
не все успевают осмыслить и усвоить, что отрицательно
сказывается на формировании у них познавательного ин-
тереса. Ученики с низкими учебными возможностями не
успевают понять, осмыслить и усвоить матерал. У них те-
ряется интерес, возникают затруднения, которые они пе
могут преодолеть без помощи других. Зона для ближайше-
го развития не формируется. Такой темп беседы создает
им дискомфортные условия.
Таким образом, в любом случае при быстром темпе
беседы обеспечиваются оптимальные условия для позна-
вательной деятельности учеников с высокими и высшими
учебными возможностями. В этой ситуации деятельность
учеников с низкими учебными возможностями носит толь-
ко репродуктивный характер или они совсем выключа-
ются из нее. Такие ученики оказываются в неблагоприят-
ных условиях: понижаются их инициатива и самостоятель-
ность, не формируется сознательная дисциплина, ослаб-
ляются внимание и учебная работоспособность, они не ис-
пытывают эмоционального удовлетворения.
Для выявления оптимальной формы учебной работы на
конкретном этапе процесса обучения необходимо давать
ее,;оценку по ряду критериев. Благодаря этому можно бо-
лее точно определить, какая форма учебной работы при
одних и тех же методах, приемах, источниках знаний, ди-
дактическом материале будет оптимальной. Одним из та-
ких критериев может быть уровень трудности учебного
материала, который определяется в зависимости от его
6 И. М. Чередов
объема, структуры, возможностей учеников в его осмыс-
лении. При изучении материала средней трудности быст-
рым темпом ни одна из форм учебной работы не может
дать эффективных результатов. При фронтальной работе
в лучших условиях находятся ученики с высшими и высо-
кими учебными возможностями, в совершенно невыгодных
условиях — ученики с низкими учебными возможностями.
Если учитель прибегнет к дифференцированно-групповой
форме учебной работы, при которой даст самостоятельные
задания для одной-двух групп и начнет заниматься только
с учениками со средними и низкими учебными возмож-
ностями, то на некоторое время обеспечит более благо-
приятные условия для всех. Но вскоре отсутствие контро-
ля скажется на снижении продуктивности и активности
в познавательной деятельности учеников с высшими и вы-
сокими учебными возможностями. Продуктивность дея-
тельности учеников со средними и низкими учебными воз-
можностями останется на прежнем уровне, так как для них
темп работы высок. Индивидуализированно-групповая ра-
бота, при которой дается индивидуальное задание учени-
кам с высшими учебными возможностями, а с основным
составом класса работает учитель, несколько улучшает
условия для учеников с высокими и средними учебными
возможностями. Однако она ухудшает результативность
учебной деятельности у первой группы учеников, не вы-
зывает положительных изменений в деятельности учени-
ков с низкими учебными возможностями. Индивидуальная
форма учебной работы, при которой все ученики получают
задания для самостоятельной работы, дает самые низкие
результаты. При высоком темпе звеньевая работа по срав-
нению с фронтальной также не обеспечивает значимых
преимуществ.
Обычно в практике темп изучения материала не изби-
рается учителем, а задается ему учебной программой. Так,
последние программы по математике, физике были рассчи-
таны на высокий темп изучения материала. Это дало отри-
цательные результаты.
В процессе изучения материала средней трудности сред-
ним темпом в наиболее благоприятных условиях при фрон-
тальной работе находятся ученики второй и третьей групп.
В менее благоприятные условия попадают ученики с выс-
шими учебными возможностями: для них темп работы ни-
зок. Они могли бы работать быстрее и добиться лучшего
результата, получая более высокое эмоциональное удов-
летворение. При этом темпе работы резко возрастает бла-
82
гоприятность условий учебной работы для учеников с низ-
кими учебными возможностями.
При изложении нового материала целесообразно соче-
тать фронтальную форму обучения с другими формами
учебной работы, нейтрализовав взаимно недостатки каж-
дой из них. Если сначала учебный материал разобрать со
всеми, а затем предложить ученикам обсудить его в учеб-
ных звеньях, возрастает эффективность учебной деятель-
ности всех учащихся.
Особенно благоприятно сочетание фронтальной с диф-
ференцированно-групповой работой, при котором актив-
ную позицию сначала занимают учащиеся первой и вто-
рой, а затем третьей и четвертой групп. Эта организа-
ция способствует созданию оптимальных условий для тем-
па учебной работы последних, повышению уровня их ак-
тивности, формированию познавательного интереса. Эти
учащиеся начинают задавать больше вопросов, проявлять
целенаправленную настойчивость в понимании и осмыс-
ливании содержания учебного материала. Ученики же с
высшими и высокими учебными возможностями на втором
этапе разбора материала получают возможность рабо-
тать над дополнительными источниками знаний и само-
стоятельно расширять и углублять аргументацию рассмат-
риваемых положений темы.
При таком сочетании форм создаются наиболее благо-
приятные условия для формирования сознательной дис-
циплины, для повышения уровня продуктивности познава-
тельной деятельности всех групп учащихся.
Однако в этом случае менее благоприятные, чем при
сочетании фронтальной и звеньевой форм учебной рабо-
ты, складываются условия для взаимопомощи, поддерж-
ки учениками друг друга, формирования качеств коллек-
тивизма.
При изучении нового материала высокой трудности
низким темпом также целесообразно прибегать к сочета-
нию двух форм учебной работы. Наиболее высокий эф?
фект в обучении разных групп учеников обеспечивает со-
четание фронтальной с дифференцированно-групповой ра-
ботой.
Изучение учебного материала большого объема сред-
ней или низкой трудности целесообразно построить на
сочетании кооперированно-групповой и фронтальной форм
работы. Так, учитель литературы при анализе образа
М. Болконской по роману «Война и мир» сначала дает за-
дание разным группам учащихся по соответствующим
б*
83
главам выявить черты героини, а затем при фронтальной
беседе синтезирует все качества в цельный образ. Такая
организация процесса обучения создает благоприятные
пли весьма благоприятные условия всем группам учащих-
ся для их активной деятельности в оптимальном темпе,
взаимной помощи, поддержки, овладения навыками сов-
местной работы. Если при всех равных с предшествующи-
ми условиях сочетаются индивидуальная и фронтальная
работы, ученики с низкими учебными возможностями пе
получают эмоционального удовлетворения: при индивиду-
альной работе они не могут успешно справиться с анализом
содержания учебного материала, что в свою очередь не
позволяет им активно участвовать во фронтальной беседе.
При звеньевой работе ученики имеют возможность луч-
ше подготовиться к фронтальной беседе, что помогает им
активнее участвовать в ней.
Сочетание этих форм обеспечивает ученикам со сред-
ними и низкими учебными возможностями благоприятные
условия в восприятии, понимании и осмыслении содержания
учебного материала. Ученики с высшими и высокими учеб-
ными возможностями, работая в звеньях совместно с уча-
щимися третьей и четвертой групп, изучают меньший объ-
ем учебного материала, чем в индивидуальной работе, но
усваивают его значительно глубже, так как объясняют не-
понятное своим товарищам, закрепляя тем самым усвоен-
ные знания. Им также обеспечены благоприятные усло-
вия в учебной деятельности. Однако при сочетании двух
и более форм учебной работы не весь учебный материал
прорабатывается тщательно всеми учащимися. Подобное
сочетание форм целесообразно применять только при изу-
чении легкого учебного материала большого объема.
При закреплении и совершенствовании знаний, форми-
ровании умений п навыков в среднем темпе занятий для
проявления активной позиции учеников с высшими и вы-
сокими учебными возможностями все формы учебной ра-
боты и их сочетания создают благоприятные и весьма бла-
гоприятные условия. Для учеников с низкими и средними
учебными возможностями лучшие условия обеспечиваются
при сочетании фронтальной и звеньевой форм обучения.
В процессе коллективного обсуждения эти учащиеся полу-
чают возможность высказаться, убедиться в правильности
усвоения материала. Это придаёт им уверенность в своих
силах, позволяет быть активными в последующей фрон-
тальной работе.
Ученикам с высшими учебными возможностями менее
84
благоприятные условия предоставляет фронтальная форма
обучения. Им приходится повторять то, что хорошо извест-
но, или выполнять задания, мало способствующие их раз-
витию из-за ограниченной новизны содержания учебного
материала. Включаясь же в звеньевую работу, они начи-
нают помогать своим товарищам, проявляя активность в
руководстве познавательной деятельностью других. При
дифференцированно-групповой работе они имеют возмож-
ность решать задачи, соответствующие их учебным воз-
можностям. Таким образом, оптимальные условия для ак-
тивной деятельности учеников с высшими учебными воз-
можностями обеспечиваются сочетанием форм звеньевой
или фронтальной с дифференцированно-групповой.
Проведенный анализ показывает, что при закреплении
и совершенствовании знаний, формировании умений и на-
выков в среднем темпе занятий целесообразно прибег-
нуть к сочетанию фронтальной и звеньевой форм работы,
так как в этом случае создаются лучшие условия для обу-
чения всех групп учащихся.
Итак, при выборе форм учебной работы на уроке учи-
тывается, как определенная форма обеспечивает формиро-
вание знаний, как влияет на развитие учеников.
Конструируя занятия, учитель на основе тщательного
анализа возможностей конкретных форм может подби-
рать их сочетания, обеспечивающие высокую эффектив-
ность учебного процесса, оптимальную результативность
учебной деятельности всех групп учащихся при рациональ-
но расходуемом времени.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОНКРЕТНЫХ
ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Формирование и закрепление знаний
Звено формирования знаний конструируется в формах
урока формирования знаний, лекции, конференции, экскур-
сии, консультации.
\ Структура урока формирования знаний сочетает этапы:
организационный, постановки цели, актуализации знаний,
введения знаний, обобщения и первичного закрепления и
систематизации знаний, подведения итогов обучения, опре-
деления домашнего задания и инструктажа по его выпол-
нению.
85
Урок формирования знаний проводится с целью орга-
низации работы учащихся по усвоению ими понятий, науч-
ных фактов, предусмотренных учебной программой. Этот
тип урока в реальном учебном процессе в средней обще-
образовательной школе проявляется в различных видах,
определяющими факторами в образовании которых явля-
ются методы, средства обучения и решаемые задачи. Сле-
дует разделять традиционный и современный уроки.
Традиционный урок решает общеобразовательную за-
дачу— вооружить учеников знаниями — и строится в ос-
новном на объяснительно-иллюстративном и репродуктив-
ном методах. Предпочтение при этом отдается объясни-
тельно-иллюстративному методу, а репродуктивный ис-
пользуется для первичного воспроизведения учебного ма-
териала, обобщения знаний. На таком уроке широко при-
меняются наглядные пособия, организуется наблюдение и
описание увиденного, но современные технические средст-
ва используются слабо (мел и классная доска подчас яв-
ляются единственными средствами обучения). Несмотря
на то что эффективность традиционного урока невысока,
он еще встречается довольно часто.
Современный урок формирования знаний на основе
сочетания разнообразных методов и средств обучения ре-
шает комплекс задач. Главное его отличие от традицион-
ного— в оптимальном сочетании методов, приемов и
средств обучения, способствующих решению не только об-
разовательных, но и развивающих, воспитательных задач.
Выбор методов осуществляется с учетом трудности, слож-
ности, объема учебного материала. Могут использоваться
как объяснительно-иллюстративные, так и частично поис-
ковые, исследовательские методы обучения, разнообраз-
ные источники знаний, а также программы телевидения,
радио, кинофрагменты, магнитофонные записи, различ-
ные технические средства обучения и контроля.
В конкретной практике современный урок формирова-
ния знании представлен уроками программированного обу-
чения, киноуроками, проблемными уроками. Урок програм-
мированного обучения осуществляется в соответствии с
теорией поэтапного формирования умственных действий.
В специальных кабинетах или с помощью программиро-
ванных учебников материал усваивается учащимися малыми
дозами с последующей обратной связью. Этот урок рас-
считан на индивидуальную форму обучения и предпола-
гает определенный уровень обучаемости и работоспособ-
ности школьников. Его развивающая функция проявляет-
86
ся в упорядочении умственных операций учеников, раз-
витии у них стройного, экономичного мышления. Однако
на нем, как уже было сказано ранее, нс находят примене-
ния виды коллективной работы, весьма ограниченно об-
щение учащихся, что может отрицательно сказаться па
формировании гуманистических качеств их личности. В
настоящее время уроки программированного обучения про-
водятся редко. Это объясняется отсутствием в школах
электронно-вычислительной аппаратуры, а также методи-
ческих разработок этих уроков, соответствующих пособии,
другой литературы.
В реальной практике довольно часто применяются ки-
ноуроки, передающие специально подготовленную и запи-
санную на киноленту информацию. Достоинство таких
уроков — в единстве рационального и эмоционального воз-
действия на учащихся. Недостаток же в том, что они ста-
вят учащихся в пассивное положение, так как те смотрят
и слушают, не участвуя в обсуждении вопросов. Этот вид
урока рассчитан на фронтальные формы учебной работы;
при этом каждый ученик индивидуально воспринимает, ос-
мысливает сообщаемую информацию. Отсутствие общения
между ними отрицательно сказывается как на усвоении
информации, так и на формировании качеств личности.
Проблемный урок формирования знаний проводится в
старших классах, предполагает использование частично
поискового, исследовательского методов и проблемного
изложения знаний с помощью фронтальных, звеньевых, ин-
дивидуальных форм учебной работы. На этом уроке соз-
дается больше возможностей, чем на двух предшествую-
щих, для решения познавательных задач, высказывания
предположений, обоснования и доказательства гипотез.
Данный урок обладает большими реальными возможнос-
тями и для развития учащихся, так как обстоятельное из-
ложение материала с глубоким обоснованием признаков,
закономерностей рассматриваемого вопроса способствует
приобретению ими навыков системного усвоения знаний.
Названный урок готовит учащихся к лекционным формам
занятий, приучая их воспринимать информацию крупны-
ми блоками.
На этот урок, как правило, планируется учебный мате-
риал, рассчитанный для изучения в течение двух часов.
На первом часе он полностью освещается, а на следующем
закрепляется. В конце урока закрепления п совершенство-
вания знаний устанавливается, как учащиеся усвоили
учебный материал, на каком уровне овладели знаниями.
87
Особую конструкцию звена формирования знаний пред-
ставляет лекция. Лекция как форма организации обучения
строится на сочетании этапов: организационного, поста-
новки цели и актуализации знаний, сообщения знаний учи-
телем и усвоения учащимися, обобщения и систематиза-
ции знаний, определения задания по подготовке к семи-
нару, учебной конференции.
Отличие лекции от урока соответствующего типа в том,
что она строится на монологическом методе изложения
учебного материала и проводится с учащимися старших
классов, которые могут сосредоточиться на длительный
промежуток времени для восприятия этого материала, са-
мостоятельно воспринимать, обрабатывать его, понимать,
осмысливать и систематизировать знания, совершая раз-
ные познавательные действия. Эта форма обучения затруд-
няет осуществление оперативного контроля со стороны
учителя за ходом учебной работы; вместе с тем она дает
возможность наиболее экономно использовать учебное
время, позволяя изложить больший объем материала, чем
на уроке.
Лекция, как правило, охватывает тему, запланирован-
ную на три обычных урока. Учебный материал излагается
в системе и строго по плану, записанному на доске или
спроецированному на экран. Слушая учителя, учащиеся
отбирают и записывают главное (то, на чем акцентиру-
ется их внимание). В конце изложения учитель повторно
выделяет основные положения.
Приведем примеры.
Учитель математики изучение раздела программы мо-
жет начать с лекции, а за ней провести семинар или урок.
В IX классе проводится лекция по теме «Действительные
числа и бесконечные десятичные дроби. Рациональные и
иррациональные числа». Она начинается с постановки це-
ли и мотивации учения. А затем материал излагается по
следующему плану:
1.	Понятие числа:
а)	натуральные числа;
б)	дробные положительные числа;
в)	целые числа;
г)	рациональные числа;
д)	иррациональные числа.
2.	Обобщение понятия числа, действительные числа.
3.	Геометрическая интерпретация действительных чисел.
4.	Сравнение действительных чисел.
5.	Действия с действительными числами.
88
Слушая учителя и наблюдая записи на доске, учащиеся
ведут конспект лекции. Сообщив материал, учитель крат-
ко излагает его вторично в соответствии с планом, еще раз
подчеркивая стержневые положения. Затем предлагает
ученикам в звеньях выделить ведущие положения темы са-
мостоятельно. Далее сообщается домашнее задание: уча-
щиеся должны подготовиться к семинару. В качестве пла-
на семинара используется план изложения материала на
лекции.
По программе географии в IX классе на тему «Народ-
ное хозяйство» отводится 3 часа. Учитель сначала читает
лекцию по следующему плану.
1.	Народное хозяйство как прогрессивно развивающая-
ся система.
2.	Наиболее полное удовлетворение материальных и
духовных потребностей советских людей — главная задача
развития народного хозяйства.
3.	Научно-технический прогресс в развитии народного
хозяйства.
4.	XXVII съезд о необходимости ускорения социально-
экономического развития страны.
5.	Основные отрасли народного хозяйства. Межотрас-
левые комплексы.
6.	Планомерное, пропорциональное развитие народно-
го хозяйства, В. И. Ленин о плановом ведении хозяй-
ства.
План изложения проецируется на доску через кодо-
скоп. Раскрывая тему, учитель предлагает учащимся
найти соответствующие пункты на своих картах. Он созда-
ет проблемные ситуации, формулирует вопросы и в ходе
рассуждений находит ответы на них. Обстоятельно из-
ложив учебный материал, преподаватель еще раз акцен-
тирует внимание учеников на ведущих положениях. Затем
в ходе фронтальной беседы учащиеся самостоятельно вос-
производят их. После этого сообщается домашнее зада-
ние. Поскольку учебный материал весьма объемен, для
его выполнения класс разбивается на три группы. Каждой
группе предлагается тщательно отработать два пункта
плана лекции для семинарского занятия.
На лекции по химии в X классе по теме «Основные
положения теории строения органических соединений
А. М. Бутлерова. Изомерия» рассматриваются вопросы:
1.	Важнейшие проблемы в химии.
2.	Теория строения органических веществ — ключ к
разрешению проблемы.
89
3.	Основные положения теории А. М. Бутлерова.
4.	Изомерия.
Лекция строится на проблемном изложении материала.
В процессе ее учащиеся решают проблемные задачи, осу-
ществляют краткие записи.
Итак, лекция способствует формированию у школьни-
ков системы знаний, а также развитию у них логического
мышления, самостоятельности как качества личности. В
этом ее высокая образовательная ценность. Однако воспи-
тывающие функции лекции ограниченнее урока, на ней
сужаются контакты обучающихся, которые, в основном за-
нимаются индивидуальной деятельностью. При отсутствии
у школьников соответствующего уровня обучаемости и ра-
ботоспособности эта форма организации обучения может
оказаться малоэффективной.
В том случае, когда предполагается изучить легкий, но
объемный материал, хорошо изложенный в различных по-
собиях, можно прибегнуть к учебной конференции, которая
включает сочетание этапов: организационного, постановки
цели и актуализации знаний, введения нового материала,
систематизации знании, определения домашнего задания.
На конференции выступают докладчики и оппоненты. Ос-
новной метод обучения — дискуссия, в ходе которой раз-
бирается учебный материал. Учитель направляет ход дис-
куссии, формулирует основные вопросы, ориентирует уча-
щихся на их обсуждение. В заключение он подводит итог
конференции, акцентируя внимание учащихся на ведущих
положениях.
К учебной конференции в конкретной практике прибе-
гают редко, так как для разбора соответствующей темы
требуется времени значительно больше, чем па уроке. Тем
не менее эта форма обучения имеет свои преимущества.
Она способствует развитию инициативы школьников, по-
вышению их интереса к предмету, овладению умениями и
навыками работы с книгой, вносит в учебный процесс эле-
мент разнообразия. Развивающие цели конференции реа-
лизуются за счет большого числа проблемных вопросов,
которые в ходе подготовки к ней решаются учащимися са-
мостоятельно. Учебная конференция наиболее эффективна
при работе с сильными учениками, слабые ученики при
этом не оказываются в пассивном положении: учитель
тщательно планирует их выступления, подбирая доступ-
ный им материал. Для обсуждения на конференции целе-
сообразно брать темы, па изучение которых предусмот-
рено два часа. Ее эффективность возрастает, если тот же
90
учебный материал затем разбирается на уроке закрепле-
ния и совершенствования знаний.
Эффективность учебной конференции зависит от уме-
ния учащихся работать с литературой, а также от наличия
соответствующей литературы. Учителю необходимо вести
большую предварительную работу с учащимися, готовя-
щимися выступать с докладами: помочь составить план
выступления, указать литературу, которой можно восполь-
зоваться при подготовке к занятию.
Возможна организация комплексных конференций по
нескольким предметам одновременно. Например, на кон-
ференции, посвященной освоению Сибири, учащиеся стар-
ших классов привлекают знания, полученные на занятиях
географии, истории, биологии, физики и литературы.
В тех случаях, когда изучение нового материала можно
начать с наблюдения экспонатов, определенных процессов,
целесообразно провести учебную экскурсию, в которой со-
четаются этапы: организационный, постановки цели и ак-
туализации знаний, наблюдения и восприятия информа-
ции учащимися, обобщения и систематизации знаний, оп-
ределения домашнего задания. Главная специфическая
особенность этой формы организации обучения — в источ-
никах знаний, которыми являются обозреваемые объекты,
стенды, выставки, механизмы, колхозные и совхозные по-
ля и др.
Основную информацию на экскурсии ученик извлекает
из наблюдаемых предметов, на основе полученной ин-
формации углубляются, совершенствуются знания. Учи-
тель же осуществляет направляющую, корректирующую
деятельность.
Эта форма обучения создает условия для особенно
сильного воздействия на эмоциональную сферу личности
учащихся, способствует развитию наблюдательности, фор-
мированию умения выделять существенные объекты из
большой совокупности представленных к обозрению, дает
обильный материал для последующей аналитической дея-
тельности школьников. На экскурсии с наибольшей пол-
нотой реализуются принцип наглядности обучения, связи
обучения с жизнью. Однако следует заметить, что экскур-
сия в формировании знаний играет только начальную
роль. Для закрепления и совершенствования знаний за
ней следует урок или другая форма организации обучения.
Особенно эффективны комплексные экскурсии, позво-
ляющие наблюдать процессы, освещаемые в разных учеб-
ных предметах. Так, попадая в механический цех пред-
91
приятия, ученики знакомятся с применением электричест-
ва, электромоторами, методами обработки металлов, от-
дельными элементами экономических отношений.
Эффективность экскурсии зависит от многих факто-
ров: от того, насколько обоснованно определены объекты
для восприятия и, что особенно важно, как подготовлены
к ней учащиеся. Учителя разных предметов дают учени-
кам предварительные задания, выполнение которых в ходе
экскурсии позволяет нм целенаправленно вести наблюде-
ния, собирать и усваивать соответствующую информацию,
которой можно воспользоваться на последующих уроках
закрепления и совершенствования знаний.
При организации учебного процесса не обойтись без
упредительных консультаций, необходимых для предупреж-
дения отставания отдельных учащихся. На них разбира-
ется уже изученный материал с теми учащимися, которые
его слабо усвоили или пропустили занятия. Зачастую эти
консультации под руководством учителя готовят и само-
стоятельно проводят учащиеся-консультанты по учебным
предметам.
За звеном формирования знаний логически следует
звено закрепления знаний. Это звено может конструиро-
ваться в форме соответствующего урока, семинара, заклю-
чительной конференции, заключительной экскурсии, кон-
сультации.
Урок закрепления и совершенствования знаний пресле-
дует цель формирования обобщенных знаний, способов
деятельности и оперирования ими. Названный урок стро-
ится на сочетании этапов: организационного, постановки
цели, проверки домашнего задания и актуализации зна-
ний, воспроизведения учащимися ранее полученных зна-
ний и способов деятельности в новых ситуациях, обобще-
ния п систематизации знаний, контроля усвоения изучен-
ного и овладения способами деятельности, определения
домашнего задания. В ходе урока учащиеся включаются
в работу над разнообразными источниками знаний, в дея-
тельность по решению познавательных и учебных задач,
способствующих более глубокому осознанию ими учебного
материала. Сначала они решают стандартные задачи, за-
тем реконструктивно-вариативного характера. Учитель
постепенно переводит учеников на решение задач твор-
ческого характера, содействующих выработке умения свер-
тывать и развертывать знания, переносить их в новые си-
туации, анализировать процессы в строгой системе.
Урок совершенствования и закрепления знаний ставит
92
учащихся в активную позицию, всемерно содействует их
умственному развитию. Его развивающая функция реали-
зуется за счет применения репродуктивно-поисковых, твор-
ческих видов деятельности школьников, проблемных ме-
тодов обучения. Этот урок создает условия и для коллек-
тивной учебной работы учащихся. Здесь сочетаются раз-
нообразные виды фронтальных, парных, групповых и ин-
дивидуальных форм обучения, имеются предпосылки для
проведения различных самостоятельных работ, для реа-
лизации принципа индивидуализации обучения с помощью
дифференцированно-групповых его форм. Высокий воспи-
тательный потенциал урока заложен не только в содержа-
нии учебного материала, но и в системе коммуникации
учащихся, возможных способах организации их для раз-
личных видов коллективной деятельности. В ходе совмест-
ной учебной работы ученики могут оказывать друг другу
поддержку, помощь, проявлять внимание, сопереживать
успехи и неудачи. Названный урок как форма организа-
ции обучения объективно способствует формированию гу-
манистических качеств личности учащихся.
С целью совершенствования и закрепления знаний мо-
жет проводиться семинар. От аналогичного урока он от-
личается тем, что ориентирует учеников на проявление
большей самостоятельности в учебно-познавательной дея-
тельности. Семинар строится на сочетании этапов: орга-
низационного, постановки цели и актуализации знаний,
выдвижения проблем, их обсуждения, обобщения и сис-
тематизации знаний, определения и разъяснения домаш-
него задания учащимся.
Семинар предполагает предварительную интенсивную
работу учащихся над учебниками, учебными пособиями,
книгами, текстами художественных произведений. Он стро-
ится на сочетании фронтальной беседы и дискуссии. Ру-
ководящая роль учителя проявляется в тщательном пла-
нировании учебной работы, вычленении существенных во-
просов для обсуждения. В ходе семинара учитель форму-
лирует проблемы, которые разрешают ученики, находя
свои способы доказательств, обоснования определенных
тезисов. При этом создаются условия для их успешного
развития. Семинарские занятия проводятся с учащимися
старших классов, которые владеют определенными уме-
ниями и навыками работы с литературой. В процессе под-
готовки к занятиям эти умения и навыки совершенству-
ются.
Семинар создает весьма эффективные условия для ре-
93
шення образовательных, развивающих и воспитательных
задач, способствует совершенствованию знаний школьни-
ков, овладению ими методами отбора материала, выде-
ления существенного, обобщений, самостоятельной работы
с книгой. Он ставит учащихся перед необходимостью уча-
ствовать в различных формах коллективной работы. Для
подбора материала они нередко объединяются в группы,
взаимодействуя в которых находят оптимальные способы
обоснования ведущих положений изучаемой темы.
Семинар как форма обучения может применяться толь-
ко в сочетании с уроком формирования знаний или лек-
цией.
С целью совершенствования п закрепления знаний в
отдельных случаях может проводиться заключительная
конференция. Методика ее построения такая же, как и
учебной конференции. Однако эффективность ее выше,
так как учащиеся, готовясь к выступлениям, используют
дополнительные источники. Эта форма обучения способ-
ствует более эффективному развитию не только учеников
с высокими, но и со средними учебными возможностями.
В ходе ее разбирается знакомый, но недостаточно глубоко
усвоенный материал. Свободная дискуссия при разборе
учебного материала ставит в активное положение боль-
шую часть учащихся. Сам метод дискуссионного изложе-
ния материала докладчиком и разбора оппонентом позво-
ляет полнее вскрывать противоречия, возникшие в про-
цессе его усвоения. Здесь могут проявиться полярные по-
зиции, столкновение которых способствует выяснению ис-
тины, что, несомненно, содействует не только углублению
знаний, но и интенсивному формированию мировоззрения
учащихся.
Заключительная конференция как форма организации
обучения предъявляет повышенные требования к управ-
лению учебно-познавательной деятельностью учеников.
Необходимо в точно обозначенное время с должной об-
стоятельностью п полнотой разобрать учебный материал.
При этом учителю нужно всегда помнить об опасности
отклонения дискуссии от предмета рассмотрения и направ-
лять разговор в нужное русло.
Следует не упускать из внимания учеников с низкими
учебными возможностями, чтобы те не оказались в тени,
вовсе отмалчиваясь или в лучшем случае занимаясь вос-
производящей деятельностью.
Звено закрепления, совершенствования знаний можно
конструировать в форме заключительной экскурсии, ко-
94
торая позволяет с помощью обозреваемых объектов рас-
ширить, углубить, систематизировать знания и проводит-
ся после урока формирования знаний. Она побуждает уча-
щихся при обозрении объектов соотносить, сравнивать то,
что изучали, с тем, что видят. При этом ученики прибе-
гают к приемам обобщения и конкретизации изучаемого
материала, способствующим уточнению знаний, более
глубокому пониманию; они учатся эффективно выделять
существенные связи в ранее изученном и на основе их
обобщать, выявлять закономерности. Эффективность этой
формы организации обучения зависит от того, как наце-
лены, подготовлены учащиеся к осмотру соответствующих
объектов, как подобраны и сформулированы вопросы, на
которые они могут получить ответы при обозрении разных
экспонатов.
В ходе экскурсии ученики получают представление о
разных профессиях, знакомятся с деятельностью людей
на разных участках производства, постигают особенности
их взаимоотношений в производственном процессе. В этом
ее воспитательная ценность, не говоря уже о том, что
расширяются представления учащихся о разных сторонах
действительности, что способствует формированию у них
коммунистического мировоззрения.
Обстоятельно разобрать учебный материал с теми уча-
щимися, которые не вполне его усвоили, призваны заклю-
чительные консультации. Нередко по заданию учителя их
проводят учащиеся, успешно усваивающие материал пред-
мета.
Искусство педагога заключается в умелом сочетании
в процессе обучения форм его организации. Семинары пре-
имущественно проводятся с учащимися старших классов
по гуманитарным предметам. Материал должен быть пред-
варительно освещен на лекции или на уроке формирова-
ния знаний. Если на лекции излагался трудный материал,
можно для его разбора сначала провести заключительную
конференцию, г> затем — урок закрепления и совершенст-
вования знании. Таким образом, тема, запланированная
для изучения в течение трех часов, обстоятельно, всесто-
ронне рассматривается, обобщается. На последнем этапе
урока закрепления и совершенствования знаний проверя-
ется ее усвоение учениками. Такое сочетание занятий в
старших классах всегда дает более высокую результатив-
ность, чем совокупность комбинированных уроков.
Цели обучения — сформировать знания — соответствует
урок формирования и совершенствования знаний. Он стро-
95
ится на сочетании двух звеньев процесса обучения — фор-
мирования знаний и закрепления и совершенствования
знаний — п сочетает этапы: организационный, постановки
цели и актуализации знаний, введения знаний, воспроиз-
ведения знании и овладения учащимися способами деятель-
ности, оперирования знаниями в новых ситуациях, обобще-
ния и систематизации знаний, контроля усвоения знаний,
определения домашнего задания.
На данный урок берется меньший, чем на урок фор-
мирования знаний, объем учебного материала и ставится
задача добиться того, чтобы учащиеся овладели не только
определенными знаниями, но и способами деятельности.
Поскольку урок формирования и совершенствования зна-
ний сочетает два звена процесса обучения, в нем чаще
сменяются этапы. Благодаря этому обеспечиваются ши-
рокие возможности для разнообразия методов, форм учеб-
ной работы.
Обращаясь к ранее изученному, педагог может с уча-
щимися разобрать основные исходные положения, создаю-
щие условия для использования опорных знаний. Новый
учебный материал вводится с помощью разнообразных
методов. Для воспроизведения знаний используется репро-
дуктивный метод. Затем идет процесс выделения сущност-
ных признаков, что позволяет свернуть знания н глубоко
их осмыслить. Далее ученики включаются в различные
виды деятельности. Под руководством учителя они для
углубления знаний используют межпредметные связи. Пе-
дагог специально формулирует вопросы так, чтобы заста-
вить учащихся приводить новые примеры, факты, обосно-
вывая рассматриваемые положения. На этом уроке осо-
бенно широко используется учебник. Большое значение
придается решению разнообразных познавательных задач.
Такой тип урока лучше всего подходит для учеников
младших классов, нуждающихся в частом переключении
с одних видов деятельности на другие. Довольно широко
он применяется и в средних классах. В старших же клас-
сах он используется только в том случае, когда на изу-
чение темы отводится один академический час учебного
времени.
Во внеклассной работе на сочетании вышеуказанных
звеньев конструируется занятие предметного кружка, на
котором сменяются те же этапы: организационный, поста-
новки цели и мотивации учения, введения нового материа-
ла, его закрепления, оперирования знаниями, их обобще-
ния, подведения результатов учебной работы.
96
Такие занятия способствуют удовлетворению интересов
и склонностей учащихся к углубленному познанию свойств
и закономерностей природы и общества. Их развивающая
роль очень велика, так как они содействуют овладению
пытливыми учениками новыми способами деятельности.
Наиболее способные ученики, усвоив содержание учебного
материала и формы учебной работы, могут проводить за-
нятия кружков со своими товарищами или младшими
школьниками. Польза велика как для ведущего занятия,
так и для посещающих их. Первый шлифует свои знания,
у него формируются гуманные качества личности, вторые
расширяют знания.
Совершенствование знаний, формирование умений
и навыков
Урок формирования умений и навыков преследует
цель — выработать у учащихся определенные умения и
кавыки, предусмотренные учебной программой. Он вклю-
чает этапы: организационный, постановки цели, проверки
домашнего задания и актуализации знаний, выполнения
упражнений (решение задач, примеров) стандартного ти-
па, выполнения упражнений (решение задач, примеров)
реконструктивно-вариативного типа, выполнения упражне-
ний (решение задач, примеров) творческого типа, контро-
ля сформированности умений и навыков, определения до-
машнего задания.
Этот тип урока применяется при изучении языков, ма-
тематики. Сначала ученики занимаются воспроизводящей
деятельностью. Затем делают задачи реконструктивно-ва-
риативного типа, требующие владения обобщенными уме-
ниями и элементами переноса знаний и способов деятель-
ности в новые ситуации. На этом этапе применяется диф-
ференцированно-групповая форма обучения. Далее уче-
ники включаются в работ}7 по решению творческих задач,
а в конце урока и в творческую деятельность. Так, напри-
мер, на уроке математики школьники составляют задачи,
подыскивают новый способ их решения. На уроке русско-
го языка учащиеся пишут сочинение-миниатюру, в которое
включают слова с соответствующими изучаемому орфо-
граммами.
Здесь целесообразно провести самостоятельную работу
по выполнению заданий, подобранных с учетом учебных
возможностей учащихся, с помощью которых выявляется
уровень сформированности у них умений и навыков. Глав-
7 И. М. Чередов	97
ным методом этого урока является метод упражнений.
Искусство учителя проявляется в выборе правильного со-
четания воспроизводящих п творческих видов деятельнос-
ти школьников. При этом, конструируя урок, он должен
постепенно усложнять ученикам виды заданий.
На уроке формирования умений и навыков в качестве
основных источников знаний используются учебники, сбор-
ники задач, упражнений, наборы раздаточного и дидакти-
ческого материала. Управляя учебной деятельностью
учащихся, учитель широко пользуется методами стимулиро-
вания, оперативного контроля. Здесь особенно четко реали-
зуются корректирующие и контрольные функции урока,
способствующие организации учебной деятельности школь-
ников с наибольшей продуктивностью. Этот урок позво-
ляет осуществлять широкую дифференциацию обучения.
Учащиеся выполняют задания с учетом учебных возмож-
ностей н благодаря этому продвигаются к цели оптималь-
ным темпом.
Конструкция этого типа урока позволяет включать уче-
ников в различные виды парной, групповой и индивидуаль-
ной работы, которые занимают большую часть его вре-
мени. Возможно прибегать к индивидуализированной и
индивидуализированно-групповой форме обучения.
Этот урок обладает большим воспитательным потен-
циалом, который реализуется не только за счет эффек-
тивного использования идейного содержания учебного ма-
териала, но и за счет организации рационального общения
и коллективной работы, в процессе которых создаются ус-
ловия для проявления учениками заботы друг о друге,
оказания помощи, поддержки.
Взаимный контроль, осуществляемый при этом, способ-
ствует развитию самоконтроля. Так решаются развиваю-
щие задачи.
На сочетании звеньев закрепления знаний, формирова-
ния умений и навыков конструируется урок совершенст-
вования знаний, умений и навыков, который включает
следующие этапы: организационный, постановки цели, про-
верки домашнего задания и актуализации знаний, воспро-
изведения учащимися знаний и усвоенных способов дея-
тельности, выполнения упражнений (решение задач) стан-
дартного типа, выполнения упражнений (решение задач)
реконструктивно-вариативного типа, контроля сформиро-
ванности умений и навыков у учащихся, определения до-
машнего задания.
На этом уроке ученики, опираясь на предшествующие
08
знания, развивают их, учатся их применять s разных си-
туациях. Идет процесс осмысления знаний, выработки
умений и навыков.
Данный тип урока конструируется в том случае, когда
жестко ограничено время на изучение темы. Ему присущи
особенности, свойственные урокам закрепления и совер-
шенствования знаний, формирования умений и навыков.
Только здесь переключение учащихся с одного вида дея-
тельности на другой проводится быстрее. Достигается это
отчасти благодаря относительно небольшому объему ма-
териала, изучаемого на таком уроке.
Особую конструкцию звена формирования умений и
навыков представляет учебно-практическое занятие, кото-
рое строится из этапов: организационного, постановки цели
и актуализации знаний, инструктажа, выполнения лабора-
торных и практических работ (решение задач), оформления
результатов наблюдения и составления отчетов, конт-
роля качества выполнения заданий, подведения результа-
тов работы, определения домашнего задания. Оно пресле-
дует цель — на основе ранее полученных знаний включать
учащихся в различные действия для формирования у них
умений и навыков. Ученики, опираясь на знания, полу-
ченные на уроках, других занятиях, самостоятельно вы-
полняют лабораторные работы, проводят измерения, ре-
шают примеры, задачи, выполняют упражнения. При этой
форме обучения их действия подвергаются меньшей регла-
ментации со стороны учителя; в необходимых случаях они
обращаются к учебникам, справочной литературе. В ходе
таких занятий учащиеся не только совершенствуют учеб-
ные умения по определенным разделам учебной програм-
мы, но и формируют общие умения работы с приборами,
пользования измерительной и конструкторской техникой,
отрабатывают алгоритмы действий.
Весьма важно, что ученики, получая задание на час
работы, учатся планировать свою деятельность, осущест-
влять самоконтроль. Учебно-практические занятия прово-
дятся не только по тем предметам, в которых запланиро-
ваны лабораторные работы, но и по тем, в которых
предусматривается выработка определенных умений и на-
выков (иностранный язык, математика). Лабораторное за-
нятие является лишь разновидностью учебно-практическо-
го занятия.
Например, перевод текста в старших классах органи-
зуется в форме учебно-практического занятия. Здесь роль
преподавателя сводится к инструктажу и последующей
7*
99
коррекции самостоятельной деятельности школьников. За-
нятия по музыке, живописи, физкультуре в большинстве
своем проводятся в форме учебно-практических занятий.
На них учитель инструктирует учащихся и организует их
тренировочную деятельность для выработки умений и на-
выков. На занятиях физкультурой необходимые умения и
навыки работы иа снарядах формируются только через
выполнение практических упражнений.
Как видно, на учебно-практических занятиях господст-
вуют практические методы обучения, а по характеру по-
знавательной деятельности преимущество отдается частич-
но поисковым, репродуктивным методам.
Для выработки у учащихся умений и навыков учебно-
практическое занятие как форма обучения обладает боль-
шей продуктивностью, чем урок соответствующего типа.
При отсутствии жесткой регламентации учебной деятель-
ности школьников оно предоставляет больший простор
для проявления их инициативы и изобретательности. Бла-
годаря этому учащиеся выполняют больший объем зада-
ний, совершая большее количество тренировочных дейст-
вий для выработки умений и навыков, чем на уроке.
Учебно-практические занятия эффективнее, чем урок,
способствуют формированию самостоятельности как ка-
чества личности, так как на них ученики сами планируют
свою работу, более осознанно стремятся к достижению
поставленной цели, осуществляют самоконтроль. Но при
этом важно, как учениками усвоен основной учебный ма-
териал, насколько глубоко они овладели опорными зна-
ниями. Учебно-практические занятия вносят разнообразие
в процесс обучения, компенсируя недостатки других
форм.
Итак, эта форма наиболее полно реализует развиваю-
щие задачи обучения. Она способствует формированию
умений и навыков, развивает способности учеников, учит
их планировать свою деятельность и осуществлять само-
контроль, эффективно формирует познавательные интере-
сы, вооружает разнообразными способами деятельности.
На этом занятии специфична деятельность учителя.
Спланировав работу учащихся заранее, он осуществляет
оперативный контроль, оказывает помощь, поддержку п
вносит коррективы в их деятельность. Подводя итоги ра-
боты, педагог способствует формированию у учащихся
адекватной самооценки и соответственного отношения к
учению. Эта форма обучения широко применяется в стар-
ших классах.
100
Применение знаний на практике
Звено применения знаний на практике конструируется
в форме одноименного урока, практикума, практического
занятия.
Урок применения знаний на практике — специфический
урок. Он включает этапы: организационный, постановки
цели, проверки домашнего задания и актуализации зна-
нии, оперирования знаниями, умениями и навыками при
решении практических задач, составления отчета учащих-
ся о выполненной работе, определения домашнего зада-
ния. На этом уроке ученики, основываясь на ранее приоб-
ретенных знаниях, занимаются практической деятель-
ностью. Сначала проверяется выполнение домашнего за-
дания, затем разбирается теоретический материал с целью
актуализации знаний. После этого ученики включаются
в выполнение конструктивных заданий, имеющих ярко вы-
раженную практическую направленность.
Например, опираясь на материалы, полученные на эк-
скурсии, ученики составляют схему внедрения севооборота
на пришкольном участке. Изучая вопросы конкретной эко-
номики, учащиеся класса сельской школы на уроке сос-
тавляют план мероприятий по снижению себестоимости
молока. На уроке географии ученики, опираясь на эконо-
мические законы, составляют примерную схему экономи-
ческого развития районов Байкало-Амурской магистрали.
На уроке иностранного языка конструируют диалог на
разные темы. На уроке русского языка ученики, разыгры-
вая роли в системе служебных деловых отношений, оформ-
ляют письменные распоряжения, доверенности, расписки,
докладные, письма. Здесь предоставляются широкие воз-
можности для реализации принципа связи обучения с
жизнью.
Уроки применения знаний на практике строятся на со-
четании фронтальной, групповой и индивидуальной работы
учеников, и в частности парных, звеньевых, кооперирован-
но-групповых. форм обучения. Так, два учащихся совмест-
но составляют докладную записку. Звено разрабатывает
примерную схему севооборота в ученической производст-
венной бригаде. Примерные пути снижения себестоимости
продукции в колхозе вырабатываются при кооперирован-
но-групповой работе. Одна группа выявляет пути сниже-
ния себестоимости кормов, другая — перевозок продуктов,
третья — производства мяса, четвертая — производства мо-
101
лока, шестая — строительства производственных поме-
щений.
Включение учащихся в разнообразные виды коллек-
тивной работы благоприятно сказывается на формирова-
нии у них гуманных качеств личности. Учебная деятель-
ность, построенная на переносе знаний в новые ситуации,
развертывающаяся под углом решения задач творческого
характера, способствует их эффективному развитию.
Практикум — специфическая конструкция звена при-
менения знаний на практике. Цель этой формы органи-
зации обучения — обеспечить проведение системы лабора-
торных работ, предусмотренных программой. Практикум
включает этапы: организационный, постановки цели, ак-
туализации знаний, инструктажа, настройки оборудова-
ния, постановки эксперимента и наблюдения, анализа и
оформления результатов наблюдения, составления отче-
тов, предъявления отчетов учителю. Он проводится только
в старших классах после изучения целых разделов прог-
раммы или всего курса. Эта форма требует от учащихся
довольно высокого уровня знания программы и развитых
умений и навыков. Мобилизуя теоретические знания, уче-
ники должны найти рациональные способы проведения
экспериментальной проверки обосновываемых положений.
Практикумы, таким образом, способствуют осуществлению
ими переноса знаний в новые ситуации. В этом их высокая
развивающая роль.
Велико и воспитывающее значение такой учебно-иссле-
довательской деятельности. На практикумах все законы
проверяются экспериментально. Учащиеся учатся не толь-
ко наблюдать, они приобретают умения работать с аппа-
ратурой, приборами, измерительной техникой, фиксируют
ход эксперимента, оформляют соответствующие дневники,
письменно анализируют результаты, обосновывают выво-
ды, разрабатывают предложения по проверке возникших
гипотез. Так постепенно они овладевают простейшей мето-
дикой наблюдения, постановки лабораторного эксперимен-
та; у них формируются научные взгляды, материалисти-
ческое мировоззрение.
Проведение практикума предъявляет высокие требова-
ния к учителю в руководстве учебной деятельностью уча-
щихся. Прежде всего ему необходимо тщательно подго-
товить оборудование. В ходе экспериментальной работы
он должен научить школьников оперировать имеющимися
знаниями, применять их в объяснении явлений. Педагогу
следует осуществлять ненавязчивый оперативный конт-
>02
роль за работой учащихся, если потребуется прокоммен-
тировать и корректировать их деятельность. Эффектив-
ность занятий практикума возрастает за счет применения
исследовательских методов обучения, включающих раз-
личные виды частично поисковой, поисковой деятельности
учеников.
Практическое занятие предполагает организацию про-
цесса обучения в особых условиях: в мастерских, в учеб-
ном цехе, на учебно-опытном участке. Его цель — вырабо-
тать у учащихся практические умения и навыки для бу-
дущей производственной деятельности. Практическое за-
нятие включает этапы: организационный, постановки це-
ли и актуализации знаний, инструктажа, практической
деятельности, подведения итогов работы. Основная часть
его времени отводится практической работе учащихся.
Например, в учебном цехе они изготавливают отдельные
изделия, собирают узлы или целые конструкции. На учеб-
но-опытном участке обрабатывают почву, выращивают рас-
тения, убирают урожай.
В процессе такой работы ученики не только овладе-
вают умениями и навыками, но и соотносят свою дея-
тельность с познанными закономерностями. В связи с
этим важно пользоваться не только репродуктивными, но
и частично поисковыми методами обучения. Включение
учеников сначала в репродуктивно-поисковую, а затем и
поисковую деятельность способствует формированию у
них качеств будущего рационализатора, изобретателя.
На практическом занятии целесообразно применять
бригадные формы работы. В совместной деятельности уча-
щиеся проявляют больше внимания друг к другу. Они
убеждаются в том, что коллективный труд позволяет им
выполнить задание быстрее и качественнее. При такой
организации работы обостряется взаимный контроль, спо-
собствующий формированию у них адекватной само-
оценки.
Оперативный контроль со стороны учителя и его по-
ложительная оценка стимулируют деятельность школьни-
ков, способствуя формированию интереса к делу.
Связь с жизнью в ее многообразных проявлениях осу-
ществляется в различных формах производительного тру-
да, позволяющего учащимся приобретать профессиональ-
ные умения и навыки, глубже познавать социальные за-
коны.
«Соединение обучения с производительным трудом
предполагает включение учащихся, начиная с младших
103
классов, в систематический, организованный, посильный
для их здоровья и возраста общественно полезный труд —
труд настоящий, необходимый обществу»1, — подчеркива-
ется в «Основных направлениях реформы общеобразова-
тельной и профессиональной школы». В современной шко-
ле прибегают к индивидуальным, звеньевым и бригадным
формам организации производительного труда.
Индивидуальные формы работы применяются в учеб-
ных, производственных цехах. Каждому учащемуся дается
определенное задание, вручается технологическая карта,
по которой он выполняет соответствующие операции. При-
меняя полученные знания, он овладевает умениями и на-
выками.
При такой организации зримее проявляются результа-
ты деятельности каждого ученика, но дефицит общения
между ними отрицательно сказывается на формировании
нравственных качеств личности.
Звеньевые формы учебно-производительного труда спо-
собствуют возникновению таких контактов между учащи-
мися, при которых естественно проявляются взаимопомощь
и взаимный контроль. В условиях коллективного труда,
ставящего каждого члена звена в положение подотчетнос-
ти, зависимости от других, у ребят формируется ответст-
венность перед товарищами, всем социалистическим об-
ществом за процесс и результаты труда.
Систему социальных и производственных отношений
школьники познают в ученической производственной брига-
де как форме организации обучения и производительного
труда. В ней создаются органы самоуправления, осущест-
вляющие планирование работы, организацию труда и конт-
роль за процессом и результатами трудовой деятельности,
Занимаясь производительным трудом, включаясь в новые
для него производственные отношения, ученики узнают
о результатах труда, выражаемых в качестве произведен-
ной продукции, ее себестоимости, стоимости. Здесь осу-
ществляется экономическое воспитание школьников, ус-
ваивающих на практике экономические категории.
Овладевая различными видами трудовой деятельности,
члены бригады познают специфические особенности раз-
личных профессий, знакомятся с технологией сельскохо-
зяйственного и промышленного производства. При этом
решаются задачи профориентации и профотбора, а также
1 О реформе общеобразовательной п профессиональной школы. —
М., 1984. —С. 50—51.
104
первоначальной адаптации школьников к различным про-
фессиям.
Возникнув как форма организации производительного
труда учащихся в земледелии (впервые в Ставропольском
крае) ученическая производственная бригада за прошед-
шие годы положительно зарекомендовала себя в лесном
хозяйстве, животноводстве, ремонте зданий и др.
В производственных бригадах заново создаются учени-
ческие коллективы, их органы самоуправления. Подобные
формы позволяют учащимся проявить себя в новых видах
деятельности. Нередки случаи, когда ребята, не сумевшие
утвердить себя в учебной деятельности, хорошо показыва-
ют себя в производительном труде, завоевывая авторитет
товарищей. В этом воспитательная ценность этой формы
организации обучения.
Оправдывают себя трудовые отряды школьников, за-
нимающиеся производительным трудом в промышленнос-
ти, сельском хозяйстве. Они создаются из учащихся го-
родских школ. Эта форма организации производительного
труда должным образом еще не исследована.
Ученическая производственная бригада, трудовой от-
ряд школьников ставят учащихся в такое положение, при
котором они быстрее переносят знания в новые ситуации,
реализуя изученные законы и закономерности на практи-
ке. В этом прежде всего проявляется развивающая функ-
ция обучения.
Повторение и систематизация знаний
Процесс воспроизведения, дальнейшего обобщения и
систематизации знаний осуществляется во всех звеньях
учебного процесса. Однако более глубокое усвоение зна-
ний, высокий уровень их обобщения достигаются только
в специально организованной деятельности учащихся. Для
этой цели в звене повторения и систематизации знаний
конструируются специальные уроки, обзорные лекции, кон-
ференции, экскурсии, консультации.
Уроки повторения и систематизации знаний проводятся
преимущественно при изучении крупных тем программы
или в конце учебного года. К ним можно отнести и ито-
говые уроки, на которых обобщаются, свертываются и
систематизируются знания по отдельным темам, раз-
делам.
Эта форма организации обучения строится на сочета-
нии этапов: организационного, постановки цели, опериро-
105
вания знаниями и способами деятельности в стандартных
ситуациях, оперирования знаниями и способами деятель-
ности в нестандартных ситуациях, подведения итогов и
формулирования выводов, определения и разъяснения до-
машнего задания.
На уроке повторения и систематизации знаний учащие-
ся включаются в различные виды деятельности. Прово-
дятся беседы, дискуссии, лабораторные работы, практику-
ется выполнение упражнений, решение примеров, задач.
На этих уроках, если они проводятся по гуманитарным
предметам, наряду с беседой включаются краткие сооб-
щения учащихся, выступления с устными рецензиями на
отдельные статьи, книги, посвященные разбираемому во-
просу.
Эффективность урока зависит от того, насколько ши-
роко используются на нем различные виды репродуктив-
но-поисковой, частично поисковой, творческой деятельнос-
ти школьников. Ои не достигает своей цели, если отдается
предпочтение обычной воспроизводящей деятельности.
Мастера педагогического труда специально готовят уча-
щимся задачи творческого характера, позволяющие по-но-
вому взглянуть на ранее изученное. Развивающая функ-
ция при этом реализуется тем успешнее, чем шире исполь-
зуются межпредметные связи, позволяющие переносить,
свертывать и систематизировать знания. Специальная на-
правляющая деятельность педагога способствует тому, что-
бы наиболее рельефно выделять стержневые положения
в большом объеме учебного материала.
Урок повторения и систематизации знаний дает воз-
можность применять кооперированно-групповую форму
учебной работы. Разные группы учащихся могут включать-
ся в выполнение различных заданий с той целью, чтобы
потом полнее осветить разные вопросы ранее изученного
материала. Так, на уроке истории, посвященном развитию
культуры в XIX в., одна группа готовится к сообщению
о развитии театра, другая — архитектуры, третья — лите-
ратуры, четвертая — живописи, пятая — музыки. Выступ-
ления учащихся перед классом помогут восстановить и
систематизировать материал всем. При такой организации
учебной работы школьники убеждаются в преимуществе
коллективных форм учебной деятельности.
На этих уроках восстанавливаются знания, предупреж-
дается забывание. Их развивающая функция проявляется
через способы анализа, обобщения, систематизации мате-
риала. Воспитательные задачи решаются не только через
106
методы, содержание учебного материала, но и через орга-
низацию коллективной деятельности учащихся.
К охарактеризованному выше типу урока правомерно
отнести уроки анализа контрольных работ, которые пре-
следуют цель — установить типичные ошибки, повторить и
систематизировать знания по тем разделам программы,
которые слабо усвоены учениками. В классе определяются
разные группы учащихся: одни выполнили контрольную
без ошибок, другие допустили единичные ошибки, третьи
не справились со значительной частью работы. Используя
дифференцированно-групповую, индивидуализированно-
групповую формы обучения, учитель подбирает задания
реконструктивно-вариативного типа для первой группы
учеников. Второй группе учащихся подбирает задания по
тем разделам программы, которые ими слабо усвоены.
С третьей группой он занимается повторением материала и
совершенствованием знаний по нескольким разделам про-
граммы.
Обзорная лекция как форма организации обучения от-
личается от соответствующего типа урока тем, что стро-
ится на одном источнике знаний и монологическом мето-
де изложения. Ее достоинство в том, что на ней излага-
ется и систематизируется больший объем материала, чем
на урокс соответствующего типа. Она позволяет приме-
нить новые подходы к анализу и изложению учебного ма-
териала, изученного ранее. Эта форма обучения рассчи-
тана на учащихся старших классов, умеющих самостоя-
тельно планировать свою деятельность, активно совершать
целенаправленные познавательные действия и осущест-
влять самоконтроль. К этой форме обучения целесообраз-
но прибегать в том случае, когда отводится весьма ог-
раниченное время на повторение и систематизацию
знаний.
Обзорная конференция применяется после изучения
крупных разделов, тем программы или всего курса. Она
проводится так же, как и заключительная конференция,
и посвящается разбору ранее изученного материала боль-
шого объема. Ученики по желанию разрабатывают отдель-
ные вопросы, а затем выступают с ними перед одноклас-
сниками.
Особенно полезны комплексные конференции по не-
скольким предметам в конце учебного года. Такая кон-
ференция может быть посвящена великому подвигу со-
ветского народа в Великой Отечественной войне. На ней
выступают участники военных действий, ветераны тыла.
107
В докладах учащихся освещаются события тех лет, на-
шедшие отражение в литературе, живописи, музыке.
В подготовке конференции по теме «Победа новых со-
циалистических производственных отношений в деревне»
могут участвовать учителя истории, географии, литерату-
ры, физики, химии.
Учителя истории и литературы могут провести комплек-
сную конференцию по теме «Социалистическая индустриа-
лизация. Ее отражение в литературе». Конференция по
теме «Преображение Сибири» может готовиться учителя-
ми истории, географии, физики, литературы. Технология
современного производства рассматривается на комплек-
сной конференции, подготовленной учителями физики, хи-
мии, географии.
Воспитательное значение подобных конференций пере-
оценить невозможно.
Обзорные экскурсии проводятся после изучения отдель-
ных разделов программы или целого курса. Особую раз-
новидность этой формы обучения составляют комплексные
экскурсии, которые строятся на материале нескольких
предметов. Так, экскурсия на колхозное поле дает мате-
риал для наблюдения биологических процессов, трудовых,
эстетических, нравственных и экономических отношений
людей.
Возможны комплексные экскурсии в краеведческий му-
зей. В зависимости от темы и цели в их подготовке уча-
ствуют учителя разных предметов. Так, по теме «Разви-
тие народного хозяйства» экскурсию могут подготовить
учителя истории, географии; по теме «Наш край» — учи-
теля географии, биологии и литературы. Учителя физики,
географии, основ производства могут сообща подготовить
и провести экскурсию на промышленное предприятие. Для
проведения экскурсии на производственный участок кол-
хоза, совхоза целесообразно объединиться учителям физи-
ки, биологии, географии, русского языка и литературы.
Предварительное четкое планирование подобных эк-
скурсий с тщательным определением заданий учащимся
гарантирует в последующем их активную познавательную
деятельность. Комплексные экскурсии представляют хоро-
шие условия для межпредметных связей, позволяя учени-
кам познавать закономерности мира в их диалектическом
единстве. Подкрепляющиеся в последующем уроками с
эвристическими беседами, они дают реальную основу для
формирования материалистического мировоззрения школь-
ников.
108
Комплексные конференции и экскурсии должны плани-
роваться заместителем директора школы заранее.
Контроль усвоения знаний учащимися
Оперативный контроль за процессами усвоения знаний,
умений и навыков осуществляется постоянно. Но для
обстоятельного осуществления контроля усвоения знаний,
способов деятельности в соответствующем звене учебного
процесса конструируются специальные уроки, а также за-
четы, собеседования, контрольные учебно-практические за-
нятия, экзамены.
Урок контроля знаний посвящается преимущественно
реализации контрольных функций обучения, хотя на нем
продолжается процесс систематизации знаний учащихся.
Он строится с расчетом на самостоятельную деятельность
каждого ученика, позволяющую выявить уровень усвое-
ния знаний, сформированное™ умений и навыков. В за-
висимости от используемых на уроке форм учебной работы
выделяются уроки комплексного, устного и письменно-
го контроля знаний, умений и навыков. В практику обу-
чения входят уроки программированного контроля, кото-
рый осуществляется по специальным пособиям.
Урок устного контроля знаний сочетает этапы: органи-
зационный, постановки цели, проверки усвоения знаний,
умений и навыков, обобщения и систематизации знаний,
оценки деятельности учащихся, определения домашнего
задания.
Эти уроки строятся на сочетании разных форм учеб-
ной работы. Возможен фронтальный и индивидуальный
опрос учащихся. Целесообразна здесь и звеньевая форма
обучения, при которой ученики взаимно опрашивают друг
друга. В процессе индивидуальной проверки усвоения учеб-
ного материала каждым учеником учитель вносит коррек-
тивы в оценку учащимися своих знаний, умений и на-
выков.
Урок письменного контроля знаний включает этапы:
организационный, постановки цели, деятельности учащих-
ся по выполнению контрольных заданий.
Эти уроки строятся на индивидуальной пли индивидуа-
лизированной форме учебной работы или их сочетании.
На одних уроках ученики выполняют единые задания ин-
дивидуально. Нередко учителя дают учащимся индивидуа-
лизированные задания на специальных карточках. Эт©
чаще всего практикуется на уроках математики. В ряде
109
случаев целесообразно сначала всем ученикам дать для
индивидуального выполнения общее задание, а затем пе-
реключить их на выполнение специфических заданий. Все
учащиеся класса могут писать изложение, а затем, полу-
чив карточки, выполнять специфические задания: состав-
лять предложения особого типа, анализировать предложе-
ния, расставлять в них знаки препинания, вставлять бук-
вы в деформированный текст.
Уроки комплексного контроля знаний строятся на раз-
нообразном сочетании всех форм учебной работы. Снача-
ла проводится фронтальный опрос, позволяющий выявить
уровень знаний у отдельных учащихся и составить пред-
ставление об усвоении учебного материала всем классом.
Затем можно провести взаимный опрос в учебных звень-
ях, дающий возможность определить уровень усвоения
конкретного раздела программы всеми учащимися. При
парной работе ученики могут взаимно проверить усвоение
отдельных вопросов и приготовиться к ответу перед
классом.
Дифференцированно-групповая форма обучения позво-
ляет дать группам учащихся контрольные задания с уче-
том их учебных возможностей. Прибегая в ряде случаев
к индивидуальной форме учебной работы, учитель выяс-
няет, как усвоен учебный материал отдельными ученика-
ми. К индивидуализированной форме учитель прибегает
в тех случаях, когда необходимо дать учащимся специфи-
ческие задания для письменного контроля. Может также
применяться и индивидуализированно-групповая форма
учебной работы, при которой учитель дает трем-пяти уче-
никам специфические задания, а с основным составом
класса ведет фронтальную беседу, выясняя знания отдель-
ных учеников и всего класса в целом.
Уроки контроля знаний, умений и навыков содержат
большой воспитательный потенциал, содействуют форми-
рованию ответственного отношения к учению. Находясь в
жестком лимите времени, ученики должны проявить го-
товность и мобилизовать усилия, знания и умения на без-
ошибочное выполнение заданий, проявить наибольшую ак-
тивность в их выполнении. Эти уроки лучше других при-
учают школьников сосредоточенно работать над решением
поставленных задач, экономно расходовать время. При
этом учителю следует помнить, что их воспитательная и
образовательная функции проявляются эффективнее при
работе над заданиями, задачами, составленными с учетом
учебных возможностей учащихся.
ПО
Для реализации контрольных функций помимо уроков
в учебном процессе применяются зачеты как особая фор-
ма организации обучения. Они строятся на сочетании ин-
дивидуализированных, звеньевых, индивидуализированно-
групповых и фронтальных форм обучения. В ходе зачета
ученики выполняют контрольные индивидуальные задания.
Осуществляется взаимная проверка знаний в учебных
звеньях. Проводится фронтальная беседа со всем классом,
позволяющая подвести итоги и зафиксировать уровень
усвоения знаний классом в целом. На зачете выявляются
знания учащихся по отдельным разделам программы. Ши-
рокое распространение в практике получили тематические
зачеты. При использовании этой формы организации обу-
чения главную роль играют его контрольные функции, по-
буждающие учеников проявить готовность к оперированию
знаниями. Благодаря этому знания школьников становятся
более гибкими, критичными, оттачиваются умения и на-
выки.
Подготовка к зачету и само занятие способствуют раз-
витию у учащихся логического мышления, памяти, способ-
ности к анализу и синтезу, формированию навыков само-
контроля и адекватной самооценки, что в свою очередь
содействует глубокому и прочному усвоению учащимися
материала.
Зачет как форма организации обучения имеет большое
воспитательное значение, способствуя формированию куль-
туры учебного труда, навыков самообразования, ответст-
венного отношения к учению.
Введение системы зачетов предполагает специальное
планирование изучения разделов программы. В средних
и старших классах время для зачетов выкраивается за
счет рационального расходования учебного времени на
изучение материала программы. Целесообразно использо-
вать сочетание уроков формирования знаний, закрепления
и совершенствования знаний, лекций, семинаров, при ко-
тором возникает возможность из запланированного на
изучение определенной темы времени выделить одни час
на зачет.
В практику учебно-воспитательного процесса входят
собеседования. Эта форма организации обучения предпо-
лагает организацию индивидуальных контрольных бесед
учителя с учащимися с целью более обстоятельного вы-
явления их знаний. Опрос отдельных учащихся ведется
в то время, когда основной состав класса занимается пов-
торением учебного материала и систематизацией знаний.
111
Собеседования строятся при индивидуализированно-груп-
повой форме учебной работы.
Экзамен как форма организации обучения способству-
ет формированию глубоких, прочных знаний, умений и
навыков. Он содействует полной реализации образователь-
ной функции обучения, помогает школьникам в приобре-
тении умения ориентироваться в экстремальных ситуа-
циях, принимать быстрые решения, напрягать внимание,
волевые усилия для решения поставленных задач, регу-
лировать э-моциональные состояния в период высокой на-
пряженности. Экзамены положительно сказываются на
формировании у школьников ответственного отношения к
учению, к разным видам деятельности, перспектпвно-пс-
буждающих мотивов учения и гражданских качеств лич-
ности. Осознанное усвоение знаний в системе способству-
ет формированию у учащихся марксистско-ленинского ми-
ровоззрения. В этом воспитательная ценность экзаменов.
Следует заметить, что результативность экзаменов за-
висит от выбора оптимального их сочетания в общей
структуре учебного процесса в средней школе. Неоправ-
данное увеличение их числа может вызвать у них излиш-
нее нервное напряжение создать перегрузку в учебной ра-
боте, в связи с чем сыграть отрицательную роль в их
обучении, развитии и воспитании. Однако в педагогике
пока не найден оптимальный вариант планирования и
проведения экзаменов в разных классах. В школах РСФСР
они проводятся только в выпускных классах, в ряде рес-
публик— во всех классах.
Контрольные функции обучения обеспечиваются конт-
рольными учебно-практическими, практическими занятия-
ми, позволяющими выявить, какие умения и навыки сфор-
мированы у учащихся.
Школьные олимпиады дают возможность выявить, как
развиваются ученики с высокими и высшими учебными
возможностями.
Смотры знаний как особая форма организации обуче-
ния позволяют определить уровень знании у отдельных
классов. Они строятся на сочетании фронтальных, группо-
вых и индивидуальных форм обучения, дающих возмож-
ность выявить, как владеют учащиеся знаниями по отдель-
ным разделам программы. Смотры знаний важны не
столько со стороны контроля, сколько с воспитательной
точки зрения. При подготовке к смотрам знаний сплачи-
вается детский коллектив, у школьников формируется от-
ветственное отношение к учению.
112
Решение совокупности задач обучения
В массовой школьной практике еще широко распрост-
ранены комбинированные уроки. Комбинированный урок
строится на совокупности логически необусловленных
звеньев процесса обучения. В этом его особенность. На
этом уроке могут сочетаться контроль, формирование зна-
ний, закрепление и совершенствование знаний, формиро-
вание. умений и навыков. Он может сочетать этапы: орга-
низационный, постановки цели, контроля знаний, введения
новых знаний, обобщения, закрепления и совершен-
ствования знаний, формирования умений и навыков, под-
ведения результатов обучения, определения домашнего за-
дания.
Значительное время отводится на установление того,
как учащиеся усвоили предшествующий материал. На со-
общение нового материала уходит немного времени, так
как на этот урок планируется обычно небольшой его объ-
ем. Затем учитель организует закрепление, совершенст-
вование знаний, включая учеников в работу с учебником,
Пособиями, по выполнению упражнений.
В практике можно встретить и такую разновидность
комбинированного урока, на котором сочетаются звенья
Контроля п формирования знаний. Сначала проверяется,
как ученики усвоили ранее изученный материал, а затем
излагается новый материал.
Урок этого вида включает этапы: организационный,
постановки цели, контроля знаний, введения новых зна-
нии, обобщения знаний, определения домашнего задания.
Обычно около половины времени затрачивается на выяв-
ление знаний учащихся. Вторая половина отводится на
формирование новых знаний.
Довольно часто встречается вид комбинированного уро-
ка, построенного на сочетании звеньев повторения, систе-
матизации знаний, контроля знаний, формирования зна-
ний, закрепления и совершенствования знаний.
Структура урока сочетает этапы: организационный, по-
становки цели, повторения и систематизации знаний, конт-
роля знаний, актуализации знаний, введения новых
знаний, обоб!ценпя знаний, оперирования .знаниями, оп-
ределения домашнего задания. На данный урок берется
небольшой объем материала, подлежащего повторению.
Его воспроизводят, работают над ним; затем педагог оп-
рашивает учащихся, устанавливая, как они усвоили ра-
нее изученный материал. Вводится новый учебный мате-
8 И. М. Чередов
113
риал, закрепляются знания, определяется и разъясняется
домашнее задание.
Комбинированные уроки целесообразно проводить в
младших классах, где новый материал дается небольши-
ми блоками. Частая сменяемость звеньев процесса обу-
чения, а с ними и видов деятельности учащихся соответ-
ствует их возрастным особенностям.
На комбинированном уроке создаются объективные
условия для сочетания разнообразных форм учебной рабо-
ты, для организации коллективной работы школьников,
которые значительно чаще, чем при других формах орга-
низации обучения, ставятся в активное положение, вклю-
чаются в разнообразные виды общения. Однако злоупо-
требление этими уроками в средних и старших классах
может негативно сказаться на развитии учащихся.
На первых этапах урока ученики затрачивают много
сил на демонстрацию того, как они усвоили предшествую-
щий материал. Процесс введения новых знаний осущест-
вляется в недостаточно благоприятное время. После от-
чета о своих знаниях многие ученики утрачивают актив-
ность в восприятии и закреплении нового учебного ма-
териала. Это отрицательно сказывается на качестве его
усвоения. На тех уроках, где предполагается лишь пов-
торение ранее пройденного и изучение нового материала,
не используется такой стимулирующий фактор, как конт-
роль вновь усвоенных знаний.
Мастера педагогического труда в средних и старших
классах не прибегают к данному типу урока. Более вы-
сокую результативность дает урок формирования н совер-
шенствования знаний, структура которого вполне соответ-
ствует логике процесса обучения.
Излишняя дробность учебного материала на комбини-
рованном уроке не позволяет учащимся усваивать его в
логической стройности. Возрастает необходимость просто-
го запоминания, воспроизведения. Это слабо способствует
развитию школьников. Изучение материала небольшими
блоками не ведет к формированию системы знаний, слабо
развивает умение выделять главное, свертывать и развер-
тывать знания. Процесс осознанного, глубокого усвоения
материала замедляется. Конечно, эффективность обуче-
ния зависит от мастерства педагога, его умения правильно
подбирать методы, приемы обучения. Но в данном случае
форма как объективный фактор создает тормоз для ус-
пешной организации продуктивной учебной деятельности
учащихся. С этим нельзя не считаться. К комбиннрован-
114
ному уроку следует прибегать только в крайних случаях.
Таким крайним случаем может быть жестко ограниченное
время на изучение раздела программы.
Итак, эффективность учебного процесса зависит от
правильного, педагогически обоснованного выбора форм
организации обучения, который обеспечивается глубоким
и всесторонним анализом образовательных, развивающих,
воспитательных возможностей каждой из них.
МЕТОДИКА АНАЛИЗА УРОКА, ДРУГИХ ФОРМ
ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Эффективность учебного процесса в школе прежде все-
го зависит от правильного выбора форм организации обу-
чения по каждому предмету. Но оптимальная форма соз-
дает лишь предпосылки для продуктивной учебно-позна-
вательной деятельности учащихся. Учитель должен пра-
вильно отобрать материал для каждой конкретной формы,
ее этапа. Ему нужно также научиться внимательно наблю-
дать, обстоятельно анализировать процесс обучения с
целью внесения в него своевременных корректив, дости-
жения наивысшего эффекта в обучении и воспитании.
С этой же целью он должен уметь проанализировать не
только свой урок, ио и уроки других учителей.
Анализируя урок, учителю необходимо от восприятия
внешних сторон проникнуть в его сущность, выделить со-
ставляющие его элементы, выявить результативность каж-
дого из них в достижении поставленных целей, определить,
какие задачи (образовательные, развивающие, воспита-
тельные) решаются на каждом этапе урока, насколько
соответствуют этим задачам способы, виды, н формы дея-
тельности учащихся, осуществляемые совокупностью пе-
дагогических средств, вписываемых в структуру урока.
Предлагаемая ниже методика анализа разных типов
уроков- и других форм организации обучения может быть
полезна не только учителю-предметнику, но и руководи-
телю— директору и его заместителю — для систематичес-
кого контроля за деятельностью педагога, оказания ему
квалифицированной помощи.
Урок формирования и совершенствования знаний. Пер-
вый этап урока организационный. Его цель — подготовить
учащихся к активной работе на уроке. Здесь необходим >
установить с каким настроением класс встретил учителя,
в какой обстановке проведено приветствие, выяснение по-
9’
115
( г таем ости, удалось ли педагогу сформировать благоже-
лательный микроклимат, воодушевить учащихся на ак-
тивную работу. При этом важно, сколько на это было
потрачено времени.
На втором этапе—постановки цели и актуализации
знаний — учитель ясно определяет учащимся задачи уро-
ка, мотивирует их деятельность, актуализирует знания.
В процессе анализа выясняется, насколько точно учи-
тель поставил цель и как ее восприняли учащиеся, оправ-
даны ли приемы мотивации учения, как он сформулиро-
вал вопросы, насколько полно удалось ему восстановить
ранее изученные знания, четко актуализировать опорные
знания, как он подготовил учеников к усвоению нового ма-
териала, создал ли проблемную ситуацию. Необходимо
выявить, с помощью каких методов и насколько результа-
тивно стимулировалась и активизировалась учебно-позна-
вательная деятельность учащихся, был ли проведен конт-
роль их знаний и умений.
Третий, основной, этап урока — введение новых зна-
ний. Его цель — формировать у учащихся предусмотрен-
ные программой знания и способы деятельности.
В ходе анализа отмечается, насколько оптимально, в
соответствии с программой учитель подобрал учебный
материал для формирования соответствующих знаний, спо-
собов деятельности, личности учащихся; выясняется, как
реализуются принципы научности, доступности, межпред-
метных связей, связи обучения с жизнью; уточняется со-
ответствие методов, поставленной цели обучения, объему,
трудности, новизне учебного материала; определяется, на-
сколько применяемые методы способствуют развитию уча-
щихся, стимулированию их учебной деятельности, насколь-
ко эффективно содействует усвоению знаний работа с
книгой, другими источниками знаний, целесообразно ли
используются наглядные пособия, средства обучения. Вы-
ясняется, найден ли оптимальный вариант сочетания ре-
продуктивных п проблемных методов, как активизируется
деятельность учащихся; устанавливается, как педагог учит
их выделять главное, подбирать аргументы для доказа-
тельства высказанных суждений, насколько успешно ов-
ладевают учащиеся приемами анализа, синтеза, абстраги-
рования, конкретизации. Определяется, как речь учителя
способствует эффективному восприятию, пониманию, ос-
мыслению знаний, обогащению словаря учащихся. Выяс-
няется, насколько оправданы формы учебной работы, обес-
печено ли их оптимальное сочетание, способствующее ус-
116
пешному усвоению знаний, способов деятельности разными
учениками; уточняется, как осуществляется индивидуаль-
ный подход к ученикам.
Необходимо отметить также, какие создавались отно-
шения учителя с учащимися; проследить особенности их
общения, стиль взаимоотношений; выявить его влияние
на формирование нравственных качеств личности школь-
ников. Необходимо определить, насколько рационально
использовалось время.
Четвертый этап — воспроизведение знаний и овладение
учениками способами деятельности. Его цель — побудить
учащихся воспроизводить знания, способы деятельности
как на репродуктивном, так и |репродуктнвно-поисковом
уровне.
В процессе анализа по тому, насколько полно, глубоко
и точно отвечают разные ученики на вопросы, выясняется,
в какой степени точно и обоснованно они сформулированы
учителем; выявляется умение учащихся находить инфор-
мацию в учебниках, других пособиях, заниматься не толь-
ко воспроизводящей, репродуктивной деятельностью, но и
репродуктивно-поисковой. Важно понаблюдать за темпом
работы, установить, с помощью каких приемов и форм
обучения активизируется деятельность учащихся, имею-
щих разные учебные возможности. Необходимо определить
также, все ли учащиеся активны на уроке.
Пятый этап — оперирование знаниями в новых ситуа-
циях. Его цель — активизировать осмысление знаний уча-
щимися за счет оперирования ими в новых ситуациях,
включать учеников в репродуктивно-поисковую и частич-
но поисковую деятельность.
В ходе анализа необходимо определить, соответствует
ли содержание заданий целям этапа, насколько активно
учащиеся включаются в репродуктивно-поисковые и час-
тично поисковые виды деятельности, как способствуют это-
му дифференциация заданий для учащихся с разными
учебными возможностями, приемы, активизирующие их
деятельность, общение между ними, способствуют ли при-
мененные на уроке формы учебной работы формированию
у них гуманных качеств личности.
Шестой этап — обобщение и систематизация знаний.
Его цель — выделить основное и сформулировать выводы,
сформировать обобщенные способы деятельности.
При анализе необходимо установить, как идет процесс
выделения существенных признаков, формулирования вы-
водов, насколько успешно используются учебник, разно-
117
образные учебные пособия — схемы, чертежи, карты и др.;
определить, удалось ли педагогу включить в активную
деятельность на уроке всех учащихся, создать установку
на дальнейшую работу по совершенствованию знаний.
Седьмой этап — контроль усвоения. Его цель — выяс-
нить, как учащиеся усвоили учебный материал.
Необходимо определить соответствие вопросов, заданий
целям урока, рациональность применяемых методов конт-
роля, влияние способов контроля на процесс обобщения н
систематизации знаний.
Восьмой этап — определение и разъяснение домашнего
задания. Его цель — обосновать и определить содержание,
объем и виды домашней работы, способствующей углуб-
лению, расширению, обобщению и систематизации знаний.
Выяснив, насколько успешно и в какие сроки выпол-
нено задание всеми учениками, учитель определяет соот-
ветствие содержания задания целям обучения, рациональ-
ность предлагаемых видов работы, насколько полно и
доступно оно было разъяснено ученикам. В ходе урока
ему следует пронаблюдать, как они восприняли задание,
записали ли его в дневники, тетради, проявили ли готов-
ность к его выполнению, выяснить причину отсутствия
такой готовности.
Комбинированный урок. Поскольку этот тип урока еще
широко распространен в реальной практике учебно-воспи-
тательного процесса в школе, необходимо знать методику
его анализа. Выше характеризовалось три вида комбини-
рованных уроков. Первый вид комбинированного урока
конструируется с целью реализации целей контроля зна-
ний, формирования и совершенствований знаний, умений
и навыков. Он сочетает этапы: организационный, поста-
новки цели, контроля знаний, введения новых знаний, обоб-
щения знаний, закрепления и совершенствования знаний,
формирования умений и навыков, подведения итогов обу-
чения, определения домашнего задания.
На первых этапах — организационный и постановка це-
ли— учитель готовит учащихся к активной деятельности.
Здесь необходимо выяснить, как педагог приветство-
вал, сосредоточивал внимание учеников, как вооружал их
целью работы, насколько умело использовал методы сти-
мулирования деятельности. Необходимо отметить, проя-
вили ли учащиеся готовность к активной работе на уроке.
Второй этап — контроль знаний. Его цель — выявить
качество выполнения домашнего задания и усвоения ма-
териала, изучаемого на предшествующем уроке.
118
Необходимо пронаблюдать и дать оценку технике про-
верки домашнего задания, насколько эффективны способы
выявления качества выполнения домашнего задания всеми
учащимися; следует установить, какие формы учебной ра-
боты оказались наиболее результативными, как проверка
домашнего задания способствует актуализации опорных
знаний для последующей работы.
Важно и то, насколько обоснованно и четко сформу-
лированы вопросы, задания учащимся, насколько глубоко,
точно они на них отвечают, все ли ученики демонстрируют
прочные знания, объективно ли учитель их оценивает. Не-
обходимо прийти к заключению, как ученики усвоили учеб-
ный материал, насколько успешно смогут оперировать
знаниями в последующей учебно-познавательной деятель-
ности. Следует установить, правильно ли сочетал учитель
методы, формы контроля для объективного выявления зна-
ний у всех или возможно большего числа учащихся, как
комментировал их ответы, выставлял отметки. Обязатель-
но необходимо уточнить, как выставляемые отметки со-
ответствуют критериям оценки знаний. Следует выявить,
насколько рационально расходовалось учебное время. Ана-
лиз этапа введения знаний освещен в разборе предыду-
щего урока. Здесь применяется тот же подход.
Этап обобщения знаний преследует цель — свернуть из-
ложенные знания, выявить сущностные признаки, выде-
лить главное.
Необходимо пронаблюдать методы, способы обобщения
материала, выделения ведущих признаков, перехода от
описания к выявлению сущности явлений, наиболее эф-
фективные пути деятельности разнообучаемых учащихся.
На этапе закрепления и совершенствования знаний уча-
щиеся воспроизводят введенные знания, учатся переносу
знаний в новые ситуации.
Необходимо выявить, как сформулировал учитель за-
дания, вопросы; насколько успешно учащиеся на них от-
вечали, сумел ли он постепенно перевести их на более
высокий уровень обучения; насколько оправданно препо-
даватель выбирал виды и формы учебной работы учащих-
ся, как сочетал репродуктивные и проблемные методы обу-
чения, как и насколько успешно организовывал работу с
учебником; удалось ли преподавателю включить учащихся
в учебную работу по переносу знаний в новые ситуации;
сумел ли он побудить их самостоятельно оперировать зна-
ниями.
При анализе урока на этапе формирования умений и
119
навыков необходимо выявить, как подобраны задания и
соответствуют ли они поставленной цели; переводились
ли задания с репродуктивного на репродуктивно-поиско-
вый уровень; как ученики справлялись с заданиями; в ка-
кие виды и формы учебной работы они включались; на-
сколько оправдано в педагогическом плане включение их
в эти формы работы; какой объем заданий выполнен уча-
щимися, соответствует ли он нормам с учетом их возраста
и затраченного времени; как учитель осуществлял инди-
видуальный подход к учащимся и насколько эффективно;
как и насколько успешно включались школьники в само-
стоятельную работу.
Этап подведения итогов обучения непродолжителен, но
крайне необходим. Его цель — выявить, насколько успеш-
но реализовались задачи обучения, а также стимулировать
последующую учебно-познавательную деятельность уча-
щихся.
Здесь необходимо установить, какие методы учитель
использовал в подведении итогов обучения, насколько они
эффективны; как выявление результатов способствовало
стимуляции последующей учебно-познавательной деятель-
ности учащихся.
Анализ этапа определения домашнего задания освещен
в методике анализа предыдущего урока.
Второй вид комбинированного урока конструируется с
целью контроля знаний ранее изученного материала и фор-
мирования знаний.
В нем, как уже определялось выше, сочетаются этапы:
организационный, постановки цели, контроля знаний, вве-
дения новых знаний, обобщения знаний, определения до-
машнего задания. На данном уроке около половины вре-
мени расходуется на контроль знаний.
Подходы к анализу этапов организационного и поста-
новки цели освещены ранее.
Общий подход к анализу урока на этапе контроля ос-
вещен. Поэтому остановимся на специфических особеннос-
тях этого этапа на характеризуемом уроке. Здесь пресле-
дуется цель — не только проверить, как выполнено домаш-
нее задание, но и как усвоены учащимися знания по оп-
ределенной теме программы.
При анализе следует установить, насколько вопросы
учителя способствуют выявлению знаний целой темы, на-
целены ли они на выявление самого существенного, ос-
новного, не излишне ли детализируются отдельные поло-
жения. При этом важно отметить, умеют ли ученики пе-
120
реносить знания в новые ситуации, насколько свободно
они ими оперируют, каков уровень их осознанности, а так-
же все ли ученики усвоили должным образом тему про-
граммы. В ходе анализа нужно ответить на вопрос, какие
формы, методы и насколько целесообразно использовал
учитель для выявления знаний, уровня усвоения их всеми
учениками класса. Особо важное значение придается обо-
снованности выставляемых им отметок. Нередко можно
встретиться с тем, что преподаватель выставляет отметки
за незначительные дополнения по частным вопросам. Эти
отметки не представляют объективной характеристики
уровня усвоения учениками изученного материала.
Подходы к анализу этапа введения новых знаний так-
же освещены. Но комбинированный урок и здесь имеет
свою специфику. Из-за большого расхода времени на
контроль усвоения предыдущей темы на этом уроке не
проводится обстоятельного закрепления, а новые знания
только вводятся и обобщаются.
Здесь важно установить, какой объем учебного мате-
риала отобран на данный урок, какова его новизна, труд-
ность. Необходимо иметь в виду, что, если для изучения
определен неоправданно завышенный объем учебного ма-
териала, возникает вероятность слабого усвоения знаний
учениками со средними и низкими учебными возможнос-
тями. При этом неизбежна перегрузка в домашней учеб-
ной работе. В связи с тем что не предполагается специаль-
но закреплять и совершенствовать знания, необходимо в
ходе введения нового материала шире разнообразить ме-
тоды обучения, обязательно включать работу с учебником,
другими пособиями, использовать групповые формы обу-
чения. Это будет активизировать деятельность учащихся.
С учетом всего этого определяется эффективность учебно-
воспитательного процесса на характеризуемом этапе.
Третий вид комбинированного урока сочетает повторе-
ние, систематизацию знаний, контроль знаний, формиро-
вание знаний, закрепление и совершенствование знаний;
он состоит из этапов: организационного и постановки це-
ли, повторения и систематизации знаний, контроля зна-
ний, актуализации знаний, введения новых знаний, обоб-
щения знаний, оперирования знаниями, определения до-
машнего задания.
Этап организационный и постановки цели анализиру-
ется по тем же параметрам, что и у предшествующих
уроков.
121
Этап повторения и систематизации знаний, как прави-
ло, вводится в урок во втором полугодии. Его цель — вос-
становить и на новом уровне систематизировать знания.
Зачастую на этом этапе рассматривается материал, не
имеющий отношения к теме, изучаемой на уроке. Учите-
лем ставятся перед учащимися вопросы по тому материа-
лу, который задавался для повторения. Его разбирают,
воспроизводят, выделяя главное.
Понятно, что этот этап искусственно вписывается в
урок, он логически не вытекает из учебного процесса. Но
поскольку такой этап функционирует, необходимо устано-
вить, соответствует ли объем материала отводимому вре-
мени, как вычленены основные идеи для повторения, на-
сколько они соответствуют теме, как они выступают в ро-
ли актуализации опорных знаний для последующего раз-
бора учебного материала, насколько оптимально сочетают-
ся методы и формы учебной работы, какие средства ис-
пользуются для активизации учебной деятельности школь-
ников.
Зачастую учителя вводят этот этап в структуру урока
с той целью, чтобы стимулировать самостоятельную рабо-
ту учащихся вне уроков по подготовке к экзаменам. В хо-
де анализа необходимо выяснить, насколько успешно осу-
ществляется поставленная цель.
Анализ других этапов урока ранее рассматривался.
Поэтому обратим внимание только на некоторые специ-
фические особенности в разборе настоящего урока. Преж-
де всего следует иметь в виду, что этот урок многоэтапен.
В связи с этим возрастают требования к оптимальному
выбору методов, видов, форм учебной работы. Такой урок
необходимо проанализировать с точки зрения рациональ-
ной организации учебной деятельности школьников, эко-
номного расходования учебного времени. Специально рас-
сматривается вопрос, насколько целесообразен данный вид
комбинированного типа урока. Если устанавливается, что
он недостаточно оправдан, подбирается другой тип урока.
Урок формирования знаний сочетает этапы: организа-
ционный, постановки цели, актуализации знаний, введения
знаний, обобщения, первичного закрепления и системати-
зации знаний, определения и разъяснения домашнего за-
дания.
В процессе наблюдения и анализа урока выясняется,
как ставились цель, задачи, насколько рационально актуа-
лизировались знания. Подходы к анализу этих этапов
освещены при рассмотрении других уроков.
122
Урок формирования знаний проводится преимущест-
венно в старших классах. На нем излагается объем зна-
ний больший, чем на уроке формирования и совершенст-
вования знаний. Этот урок готовит учащихся к восприя-
тию лекции. На названный урок, как правило, берется
объем материала в два раза больше, чем на урок форми-
рования и совершенствования знаний. Предполагается,
что на следующем уроке введенные знания будут тща-
тельно закрепляться. Поэтому в.процессе анализа урока
на этапе введения новых знаний необходимо выявлять,
насколько системно, научно, доступно излагается учеб-
ный материал, как оперирует педагог научными факта-
ми, с какой последовательностью и доказательностью вы-
водит закономерности, как выделяет существенные при-
знаки понятий.
Важно проследить, как подается информация, предла-
гается ли ученикам план изложения и как этот план вос-
производится: записывается учащимися в тетрадях или
проецируется с помощью кодоскопа, какова речь учите-
ля, ее точность, яркость, убедительность.
Выявляется, какие и насколько успешно использует
учитель методы обучения, как сочетает репродуктивные
и проблемные методы, насколько успешно пользуется ме-
тодами стимулирования учебной деятельности. Нельзя
проходить мимо того, какие создаются взаимоотношения
учителя с учениками, их друг с другом, какой стиль вза-
имоотношений господствует на уроке и способствует ли
он интенсификации учебной деятельности учащихся.
Необходимо пронаблюдать, как сочетает учитель ис-
точники знаний, насколько эффективно это сочетание. В
связи с этим весьма важно заметить, как вписывается в
этап работа с учебниками, другими пособиями; выяснить,
способствует ли это активизации познавательной деятель-
ности учащихся. Насколько оптимально используются тех-
нические средства в соответствии с поставленными целями
обучения.
В ходе наблюдения фиксируется и выясняется, какие
формы учебной работы применяются; уточняется, насколь-
ко они оправданы, обеспечено ли их оптимальное соче-
тание для активизации деятельности учащихся в усвое-
нии знаний. Чаще всего неопытные учителя весь процесс
строят на одной фронтальной форме учебной работы. Это
не всегда обеспечивает успех. Между тем есть возмож-
ность прибегнуть к звеньевой форме обучения, позволяю-
щей поставить в активную позицию если не всех, то боль-
123
шую часть учащихся, заставив их анализировать изучае-
мый материал.
На уроке формирования знаний не отводится време-
ни для их обстоятельного закрепления. Здесь нужно обоб-
щить знания и контурно их закрепить, привести в систе-
му. Для этого конструируется этап обобщения, первично-
го закрепления и систематизации знаний.
Поскольку на уроке вводится большой объем новой
информации, чрезвычайно важно выделить главные поло-
жения и акцентировать на них внимание учащихся. Ана-
лизируя урок, необходимо определить, как учитель сумел
обобщить знания, выделить основные положения. На этот
этап отводится не более 5—6 минут. Здесь важна строгая
логика, четкость. Нередко за излишним многословием те-
ряется главная мысль. Важно проследить, как это делает
учитель: или он точно формулирует вопросы и побужда-
ет отвечать на них учащихся, или сам отвечает. Следует
отметить, как педагог акцентирует внимание учащихся
на основных идеях, как формулирует выводы.
Методика анализа домашнего задания освещалась ра-
нее, но в структуре этого урока она имеет специфику.
Если учитель на уроке формирования знаний будет да-
вать задание усвоить все изложенное, то неизбежна пе-
регрузка учащихся. Ему необходимо точно формулировать
основные вопросы, на которые должны ответить учащиеся.
Целесообразна дифференциация заданий: одним тщатель-
но отработать одни разделы, другим—другие. Следует
помнить, что ученики должны контурно освоить материал.
Предстоит над ним дальнейшая работа на следующем
уроке. При наблюдении урока следует обратить на это
внимание и определить, насколько оптимально педагог
спланировал домашнюю работу учащихся.
Урок формирования знаний может проходить в виде
проблемного урока, программированного урока, киноуро-
ка. При наблюдении и анализе уроков необходимо иметь
в виду их видовые отличия.
Анализируя проблемный урок, прежде всего нужно ус-
тановить, как сочеталось проблемное изложение с объяс-
нительно-иллюстративным методом, как педагог конструи-
ровал проблемные задачи и включал в их решение уча-
щихся. При этом следует определить, насколько эффек-
тивна деятельность учащихся, как они усвоили знания,
насколько успешно развивались.
Важно выявить реальные возможности учащихся для
решения познавательных задач, наличие или отсутствие
124
у них опорных знании, от которых они отталкиваются в
рассуждениях и при решении этих задач. Нужно увидеть
как работают ученики, имеющие средние и низкие учеб-
ные возможности. Следует внимательно рассмотреть, в
каких формах ведется учебная работа. Нередко решаются
задачи при фронтальной форме. В работе участвуют преи-
мущественно сильные учащиеся, а другие просто слушают,
занимаясь обычной воспроизводящей деятельностью. В
данной ситуации целесообразно прибегнуть к звеньевой
форме, которая способствует побуждению к активной по-
знавательной деятельности всех учащихся.
На программированном уроке информация усваивается
учениками малыми дозами; благодаря обратной связи она
обрабатывается, превращаясь в их знания.
Здесь прежде всего нужно проследить за тем, как со-
ставлена программа, насколько точно она реализуется,
как активизирует деятельность учащихся. При наблюдении
устанавливается, как сочетаются формы учебной работы
на уроке, насколько плодотворно сочетание этих форм.
Если педагог всю деятельность учащихся конструирует
только в форме индивидуальной работы, ученики, имею-
щие низкие учебные возможности, окажутся в весьма не-
благоприятных условиях. Разбирая урок, целесообразно
рассматривать варианты сочетания звеньевой и индивиду-
альной, парной и индивидуальной, фронтальной и инди-
видуальной форм работы.
В процессе анализа устанавливается, как используются
машины, осуществляющие операции программированного
обучения и контроля знаний. Нужно проследить, как с ни-
ми сочетаются традиционные методы, виды и формы учеб-
ной работы.
При анализе киноуроков следует видеть как сильные,
так и слабые его стороны. В связи с этим надо пронаблю-
дать, что предпринимал учитель для нейтрализации не-
достатков этого типа урока. Прежде всего необходимо выя-
вить, насколько оптимально подобраны киноленты, соот-
ветствуют ли они целям урока. Если не соответствуют,
его не следует проводить. Таков однозначный вывод.
Имеющиеся ценные отрезки кинолент можно использовать
на других уроках па этапе введения знаний.
Если киноленты вполне соответствуют целям урока,
целесообразно установить, как они использовались на нем.
Простая демонстрация фильма в течение всего урока прев-
ращает учеников в зрителей. Следует пронаблюдать, как
учитель активизировал их деятельность, какие ставил
125
вопросы, как комментировал полученную ими информа-
цию, как включал учащихся в анализ всего увиденного,
услышанного.
Учебная лекция. Лекция сочетает этапы: организацион-
ный, постановки цели и актуализации знаний, сообщения
знаний учителем и усвоения учащимися, обобщения и сис-
тематизации знаний, определения задания по подготовке
к семинару, учебной конференции.
Цель организационного этапа — сосредоточить внима-
ние учащихся на предстоящей деятельности. Надо выяс-
нить, как это удалось педагогу.
При анализе урока на этапе постановки цели и актуа-
лизации знаний выясняется, насколько точно учитель сфор-
мулировал цель учебно-познавательной деятельности, как
удалось ему вооружить ей учащихся, насколько успешно
сп восстановил опорные знания, которые необходимы при
сообщении новой информации.
На этом уроке этап сообщения знаний учителем и ус-
гоения их учащимися имеет свою специфику, которая за-
ключается в том, что на нем учитель излагает большой
объем информации. Как правило, то, что обычно изучается
на трех комбинированных уроках, излагается на одной
лекции. В связи с этим особенно важно побудить учеников
целенаправленно заниматься восприятием, обработкой и
усвоением преподносимой информации. Учитель должен
уметь на высоком научном уровне, с должной полнотой
и глубиной, системно излагать материал, соблюдая прин-
цип доступности обучения; определять оптимальный объем
изучаемого материала. При анализе все это должно быть
обязательно учтено.
Следует обратить внимание и на то, насколько рацио-
нально использовались средства обучения, наглядные по-
собия. Необходимо проследить, какими приемами владеет
педагог для сосредоточения внимания, активизации учеб-
ной деятельности учащихся. Внимательный анализ позво-
лит определить, насколько оптимально сочетались методы
обучения п как их использование сказалось на реализации
образовательных, развивающих и воспитывающих целей
обучения. Репродуктивное изложение знаний воздействует
только иа память, проблемное изложение обостряет мыш-
ление. Поэтому чрезвычайно важно следить за тем, как
учитель создает проблемные ситуации, формулирует проб-
лемные вопросы и как их в ходе изложения раскрывает.
На этапе обобщения и систематизации знаний учитель
ве располагает временем закрепить знания, он может толь-
126
ко выделить основные положения и представить их в сис-
теме. При анализе необходимо отметить, насколько успеш-
но он это сделал, сумел ли сорредоточить внимание уча-
щихся на основных вопросах. Важно проследить, как
педагог побуждает учеников самих выражать мысли и
комментировать главное. Если учитель на 4—5 минут
сконструировал звеньевую форму, он дал возможность
высказаться большей их части. Если этого не сделано, то
выступят только сильные ученики. Здесь необходимо до-
биваться оптимального сочетания фронтальной и группо-
вой форм работы, создавая условия для коллективной дея-
тельности школьников.
Специфичен в лекции по отношению к уроку и этап
определения домашнего задания. Ученики не смогут в
домашней работе закрепить весь учебный материал. Если
учитель задаст все изложенное закрепить и подготовиться
к ответам на следующем уроке, то неминуема перегрузка
домашней работой. Следует иметь в виду, что к этому
учебному материалу предстоит еще обращаться на семи-
наре или учебной конференции, на уроке закрепления и
совершенствования знаний. Учитель должен предложить
учащимся план семинара или учебной конференции по
данному вопросу, дифференцировать задания учащимся
с таким расчетом, чтобы они смогли хорошо подготовиться
к обсуждению конкретных вопросов. В таком ключе сле-
дует проводить анализ лекции на этапе определения до-
машнего задания.
Учебная конференция. Анализируя конференцию, в пер-
вую очередь необходимо обосновать целесообразность ее
проведения.
Следует внимательно пронаблюдать и проанализиро-
вать, как учитель распределил темы докладов, сформули-
ровал цель дискуссии. Важно определить, насколько це-
ленаправленно развертывалась дискуссия, как и с како’’.
глубиной освещались поставленные вопросы, вызывали ли
они интерес у всех учащихся, как и с какой обстоятель-
ностью они обсуждались. Немаловажно и то, сколько вы-
ступало докладчиков, оппонентов. К сожалению, иногда
к конференции готовятся два-три ученика; они зачитывают
тексты своих сообщений перед безразличным составом
класса. Надо проследить, в какой обстановке велось об-
суждение докладов, сколько было заинтересованных уча-
стников конференции. Необходимо выяснить, все ли вопро-
сы программы были освещены, акцентировалось ли вни-
мание на главном, не допускалось ли излишней детали-
127
зации одного и поверхностного освещения другого; опре-
делить, насколько успешно учитель управлял учебно-поз-
навательной деятельностью учащихся.
Предметом анализа должны стать техника выступле-
нии, правильность, выразительность речи учащихся, уме-
ние выделять главное и подбирать аргументы для дока-
зательства высказанных тезисов.
Если проводилась комплексная конференция, необходи-
мо выявить насколько целенаправленно и полно освещал-
ся учебный материал разных предметов, как отбор и ос-
вещение вопросов способствовали глубокому его анализу.
На этапе обобщения и систематизации знаний учитель
выделяет главное из всего освещенного, приводит в сис-
тему всю совокупность новых знаний. При анализе занятия
на этом этапе необходимо установить, как ему удалось
достигнуть поставленной цели, как он сумел подвести ито-
ги обсуждения, выделить главное, сформулировать вы-
воды.
Методика анализа урока на этапе определения домаш-
него задания описана выше. Особенность этого этапа кон-
ференции в том, что учителю нужно кратко охарак-
теризовать учащимся способы подготовки к углубленному
анализу учебного материала на уроке закрепления знаний,
который следует непосредственно за ней. Следует вы-
явить, как сумел учитель дифференцировать задания уча-
щимся, чтобы они сумели расширить знания тех вопросов,
которые ими были недостаточно осмыслены на занятии.
При анализе учебной экскурсии сосредоточивается вни-
мание на том, как выбран объект для обозрения учащи-
мися; насколько представленные предметы, экспонаты спо-
собствуют успешному достижению поставленной цели обу-
чения; как нацелены и организованы учащиеся; как осу-
ществляется процесс наблюдения, что и как делается, что-
бы предупредить рассеивание внимания учеников сосредо-
точить внимание на предмете наблюдения; насколько ус-
пешно учитель опирается на ранее изученное, привел ли
в активное состояние опорные знания, позволяющие лучше
рассмотреть предмет, увидеть характеризующие его при-
знаки, установить особенности функционирования про-
цесса.
Необходимо установить, как учитель обобщил знания,
выделил главное, существенное. Экскурсия готовит уча-
щихся к дальнейшей работе по формированию знаний.
Поэтому важно то, как определяется домашнее задание.
За экскурсией следует урок закрепления и совершенство-
128
вання знаний. В связи с этим необходимо предложить уче-
никам проанализировать и выделить главное в том, что
они наблюдали, чтобы на уроке можно было основательно
разобрать и выявить соответствующие закономерности,
существенные признаки понятий.
Урок закрепления и совершенствования знаний. Харак-
теризуя методику анализа этого типа урока, не будем
останавливаться на этапах организационном и постановки
цели. Методика их анализа рассматривалась ранее. Ана-
лизируя урок на этапе проверки домашнего задания и ак-
туализации знаний, необходимо пронаблюдать, какие ви-
ды, методы и формы проверки выполнения домашнего за-
дания использует учитель; установить, удалось ли ему
выяснить, как справились учащиеся с домашним задани-
ем, как выполнили работу ученики, имеющие низкие учеб-
ные возможности. Проверяя выполнение домашнего зада-
ния, учитель приводит в активное состояние опорные зна-
ния, их актуализирует. Следует обратить внимание на то,
как он задавал вопросы, как побуждал школьников к
активной деятельности. Необходимо отметить, какие фор-
мы учебной работы использовал учитель и насколько це-
лесообразно. Может быть, ученикам, обладающим высо-
кими учебными возможностями, во время проверки выпол-
нения заданий учениками, имеющими средние и низкие
учебные возможности, следовало дать другую работу, спо-
собствующую интенсификации их учебно-познавательной
деятельности. Если ученики выполняли задание письмен-
но, то вначале целесообразно было предложить им взаим-
но проверить качество его выполнения в учебных звеньях,
а затем в коллективной работе установить, какие правила
они не усвоили, и предупредить ошибки.
Если учитель в процессе проверки выполнения задания,
опроса учащихся выставляет ученикам отметки, то следует
определить, насколько они оправданны, соответствуют лн
критериям оценки знаний. Необходимо также отметить,
рационально ли расходовалось учебное время, не излишне
ли растянулся этап работы.
Этап воспроизведения учащимися ранее полученных
знаний и способов деятельности вводится с целью на бо-
лее высоком уровне восстановить ранее сообщенные зна-
ния, углубить п расширить их, отработать способы дея-
тельности.
Здесь важно отметить оптимальность подобранных за-
даний для всех групп учащихся, способы их усложнения.
Из поля зрения при анализе не должны выпадать идей-
9 (I. М. Чередов
129
ная направленность отобранного учебного материала, его
научная достоверность и доступность для усвоения школь-
никами.
Необходимо выявить, как активизировал учитель учеб-
но-познавательную деятельность учеников, что предпринял
для того, чтобы каждый из них углубил и расширил зна-
ния, а ученики, имеющие низкие учебные возможности,
успешно отрабатывали изучаемый материал. Для этого
нужно проследить, как на уроке сочетаются фронтальные,
парные, звеньевые, дифференцированно-групповые формы
учебной работы, позволяющие сочетать групповую и инди-
видуальную деятельность учащихся. На основе анализа
этой деятельности нужно установить, как продвинулись
ученики в углублении, расширении и совершенствовании
знаний, способов деятельности. Следует также отметить,
как способы и стиль взаимодействия учителя и учащихся
способствовали формированию положительных качеств
личности последних.
На этапе оперирования знаниями, овладения способа-
ми деятельности в новых ситуациях необходимо просле-
дить, как учитель включает учащихся в репродуктивно-
поисковые, частично поисковые, поисковые виды деятель-
ности, насколько применяемое на уроке сочетание форм
учебной работы соответствует задаче воспитания у школь-
ников такого качества личности, как самостоятельность.
Следует отметить, как конкретный вид самостоятель-
ной работы учащихся, используемый на уроке, способст-
вовал глубокому усвоению ими знаний, овладению новы-
ми способами деятельности. Оперируя знаниями, ученик
должен научиться анализировать учебный материал, вы-
водить закономерности, находить новые способы деятель-
ности и использовать их для более успешного применения
в нестандартных условиях. Весьма важно, как учитель
конструирует задания, вопросы. Допустим, на уроке гео-
графии, заставляя учащихся перечислить факторы, влияю-
щие на образование климата, он побуждает их к воспроиз-
водящей деятельности. Если же ученикам предлагается
для конкретного района определить факторы, влияющие на
образование климата, они включаются в частично поиско-
вую деятельность.
На этапе обобщения и систематизации знаний учащие-
ся под руководством учителя формулируют общие выводы
на основе всего рассмотренного.
Поскольку на уроке закрепления и совершенствования
знаний заканчивается рассмотрение конкретной темы, цель
130
характеризуемого этапа — выяснить, как усвоили учебный
материал учащиеся, и наметить пути ликвидации пробелов
в знаниях.
При анализе необходимо установить четкость формули-
рования вопросов, заданий, их соответствие программным
требованиям, полноту, глубину ответов учащихся, уровень
понимания и осмысления ими учебного материала, умение
оперативно применять полученные знания в разнообраз-
ных ситуациях, степень овладения способами деятельнос-
ти. Следует выделить использованные учителем формы
контроля знаний; определить, насколько они оправданы и
обоснованы. Важно отметить также адекватность выстав-
ленных отметок существующим критериям, оптимальность
стиля взаимоотношений учителя и учащихся, какое число
учеников было охвачено проверкой, способы стимулирова-
ния их деятельности.
При анализе урока на этапе определения домашнего
задания необходимо отметить, как учитель дифференци-
ровал задания для разных групп учащихся с целью расши-
рить. углубить их знания, отработать способы деятель-
ности, как подготовил учеников к его выполнению.
Семинар. Обратимся к методике анализа тех его эта-
пов, которые имеют специфические особенности.
На этапе выдвижения проблем ставится цель — сфор-
мулировать вопросы для обсуждения. Учащиеся знают эти
вопросы, но необходимо еще раз заострить на них их вни-
мание. Для этого следует придать им проблемный харак-
тер, побудив учеников высказывать свои предположения
и их обосновывать.
При разборе занятия необходимо определить, как уда-
лось учителю справиться с поставленной задачей, помогли
ли его советы, предложения участникам семинара сформу-
лировать вопросы, высказать свою точку зрения.
Этап обсуждения проблем строится с целью закрепле-
ния, совершенствования знаний. В процессе его анализа
необходимо выяснять, как учащиеся включаются в кол-
лективную работу, насколько свободно высказываются,
проявляют ли самостоятельность суждений, насколько
свободно ориентируются в изучаемом материале, как прив-
лекают разнообразные источники знаний.
Важно обратить внимание на то, все ли ученики при-
нимают участие в обсуждении поставленных вопросов;
объяснить причины пассивности отдельных из них и спо-
собы ее преодоления. Следует отметить, с какой полнотой,
9*
131
глубиной, обстоятельностью рассматриваются поставлен-
ные вопросы, каков научный уровень изложения.
Нередко семинар превращается в урок закрепления
знаний, на котором осуществляется жесткое управление
каждым шагом учебно-познавательной деятельности уча-
щихся. Это противоречит его специфике. На семинаре
школьникам должна предоставляться свобода в выраже-
нии суждений. Если кто-то допустил ошибку, неточности,
поправляют сами ученики, аргументируя свои высказы-
вания. Между участниками семинара может разгореться
спор по отдельным вопросам. Победит в нем тот, кто сво-
бодно ориентируется в рекомендованной для изучения ли-
тературе.
Нужно выяснить, насколько полно освещены все воп-
росы, планировавшиеся для обсуждения, как учитель спра-
вился с управлением познавательной деятельностью уча-
щихся, не подавляя их инициативы.
Если учитель на семинаре оценивал учащихся, то сле-
дует выяснить, насколько объективны выставленные им
отметки.
На этапе обобщения, систематизации знаний необхо-
димо подвести итоги обсуждения, сформулировать выво-
ды, выяснить вопросы, которые недостаточно освещены.
Здесь следует установить, как учитель справился с постав-
ленными задачами, насколько рационально использовал
учебное время.
Существенна специфика семинара в определении до-
машнего задания. Если на семинаре обсуждались только
узловые проблемы, изложенные в лекции, то необходимо
уточнить, над чем следует поработать дома, чтобы приго-
товиться к уроку закрепления знаний. Должны быть четко
вычленены те положения, вопросы, которые нужно хорошо
знать учащимся. При анализе следует определить, насколь-
ко успешно справился с этими задачами учитель.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Не
освещая способов анализа первых этапов, охарактеризо-
ванных ранее, рассмотрим особенности разбора урока на
этапе воспроизведения учащимися знаний и способов дея-
тельности, который конструируется с целью совершенство-
вания знаний школьников, их углубления и расши-
рения.
Задача анализирующего урок — выяснить, как учитель
включил учащихся в работу по более глубокому осмысле-
нию изучаемого материала, какие методы, формы учебной
деятельности он использовал и насколько оптимально;
132
уточняется, как подготовлены учащиеся к формированию
умений и навыков, предусмотренных программой.
При анализе урока на этапе выполнения упражнений
(решение задач) стандартного типа необходимо устано-
вить, насколько оптимально подбираются упражнения, за-
дачи, примеры, формы учебной работы с учетом индиви-
дуальных особенностей учащихся. На этом этапе оправда-
на сначала звеньевая форма обучения, а затем дифферен-
цированно-групповая. Надо пронаблюдать, насколько оп-
тимально сочетались формы учебной работы и как они
способствовали формированию умений и навыков.
На этапе выполнения упражнений (решение задач)
реконструктивно-вариативного типа преследуется цель —
развивать учащихся, побуждая их конструировать новые
способы деятельности. Здесь необходимо проследить, как
подобрал педагог упражнения, задачи, насколько успешно
включил учеников в работу, как учел их учебные возмож-
ности.
Следует выяснить, сумел ли педагог подвести учащихся
к следующему этапу урока — выполнению упражнений, ре-
шению задач творческого типа, выполнению поисковых за-
даний. Здесь особенно важны дифференцированно-группо-
вая, индивидуализированно-групповая формы учебной ра-
боты, позволяющие давать оригинальные задания учени-
кам с высшими и высокими учебными возможностями.
На этапе контроля ставится цель — установить, как
сформированы у учащихся предусмотренные программой
умения и навыки. Для этого им дается задание для само-
стоятельной работы.
Анализируя урок на этом этапе, следует выяснить труд-
ность задания; установить, учитывались ли при его состав-
лении учебные возможности школьников, давались ли ори-
гинальные задачи, упражнения для тех из них, которые
имеют высокие и высшие- учебные возможности, применя-
лись ли дифференцированно-групповая или индивидуали-
зированно-групповая формы учебной работы, позволяющие
включать учащихся в работу над заданиями разной сте-
пени трудности.
Учебно-практическое занятие. При анализе этого за-
нятия прежде всего необходимо проследить и установить
адекватность целям, содержанию обучения применяемых
методов, видов и форм учебной работы учащихся.
На этапе организации ученики распределяются по
бригадам, мотивируется их деятельность, подчеркивается
специфика их учебно-познавательной деятельности. Здесь
133
следует выяснить, как с этими задачами справился учи-
тель.
Этап постановки цели и актуализации знаний особен-
но важен. На нем нужно опросить учащихся; определить,
насколько свободно они владеют теоретическими знания-
ми; сообщить им, что надо выяснить в процессе экспери-
ментальной работы и какими путями.
В ходе анализа устанавливается качество знаний уче-
ников, объективность оценки этих знаний учителем; выяв-
ляется умение педагога четко и точно сформулировать
цель и вооружить ею школьников.
На учебно-практическом занятии не менее важен и
этап инструктажа, на котором ученикам прежде всего
разъясняются правила техники безопасности, а затем со-
общается о ходе выполнения экспериментальной работы.
При анализе урока на этом этапе устанавливается, насколь-
ко это удалось учителю.
На этапе выполнения лабораторно-практической рабо-
ты учащимися экспериментально обосновываются соответ-
ствующие закономерности, выявляются свойства веществ
или особенности процессов; они занимаются репродуктив-
но-поисковой, частично поисковой деятельностью. Необхо-
димо установить, на каком уровне самостоятельности, с
каким интересом ученики проводят работу, как учитель ею
управляет, как стимулирует деятельность учеников, каки-
ми приемами способствует достижению положительного
результата или какими неоправданными действиями тор-
мозит работу. В процессе анализа выясняется, на каком
уровне разработано и подготовлено занятие, как реали-
зуется на нем принцип научности обучения.
Важно отметить, удалось ли педагогу создать условия
для проявления инициативы, самостоятельности учащих-
ся. Следует обратить внимание на умение учеников при
выполнении лабораторных работ владеть оборудованием,
на стиль их взаимоотношений в микрогруппах, их умение
контактировать друг с другом; понаблюдать, не подавля-
ют ли одни ребята других, не находится ли кто-то в по-
ложении ведомого.
На учебно-практическом занятии, посвященном реше-
нию задач, выполнению упражнений, устанавливается; как
подобраны задачи, упражнения, соответствует ли учебным
возможностям школьников объем работы, насколько ра-
ционально используется учебное время.
На этапе оформления результатов наблюдения и состав-
ления отчетов выясняется, как учащиеся овладевают сно-
134
бобами фиксирования проделанных лабораторных работ;
делается вывод, насколько успешно учитель направлял
учебную деятельность по подведению итогов работы.
Практическое занятие. При анализе необходимо уста-
навливать, как педагогом ставятся цели занятия, какие
методы, способы н приемы он использует для актуализа-
ции знаний, насколько ему удается реализовать опорные
знания в последующей практической деятельности школь-
ников*
Особое внимание обращается на то, как проведен ин-
структаж учеников по выполнению ими работы и соблю-
дению правил техники безопасности.
Основное время занятия занимает этап практической
деятельности учащихся. Здесь необходимо пронаблюдать
технику работы, приемы выполнения ими задания, соблю-
дение правил техники безопасности, отмечая при этом,
насколько правильно они пользуются ннструктажом, како-
вы точность различных операций, качество исполнения
работы. Предметом анализа должно быть и то, с каким
старанием, интересом ученики выполняют работу, какую
проявляют ответственность перед коллективом.
Анализируя управляющую деятельность учителя, спо-
собы его взаимодействия с коллективом учащихся, важно
отметить, насколько оптимален стиль их взаимодействия
для организации продуктивной деятельности школьников,
формирования их нравственных качеств.
Урок повторения и систематизации знаний также обла-
дает рядом специфических особенностей, которые необхо-
димо учитывать при его анализе. Цель этих уроков — вос-
станавливать, расширять и углублять знания учащихся.
По этой причине важно оптимально сочетать этапы опери-
рования знаниями и способами деятельности в стандарт-
ных и нестандартных ситуациях. Первый этап предполага-
ет воспроизведение знаний на новом уровне. Для этого
учащимся даются переформулированные вопросы. В ходе
анализа устанавливается, как учитель справился с этим.
Дальше проверяется, насколько успешно удалось ему вклю-
чить учеников в разные виды и формы обучения, способ-
ствующие интенсификации их деятельности.
Второй этап предполагает работу над нестандартными
заданиями, когда учащиеся побуждаются не просто вос-
произвести знания, а попытаться их применить в анализе
других явлений. Разбирая урок на этом этапе, необходи-
мо установить, как удалось учителю разработать задания,
Вопросы, требующие от школьников умения оперировать
135
знаниями; включить их в репродуктивно-поисковые и час-
тично поисковые виды деятельности; сочетать разнообраз-
ные формы учебной работы. Специально выясняется, на-
сколько рациональны используемые педагогом приемы
систематизации знаний, как удается ему поднять эти
знания на более высокий уровень и научить учащихся
применять их в новых условиях.
Урок контроля знаний. При анализе этих уроков осо-
бое внимание уделяется тому, насколько удачно составле-
ны учителем вопросы, задания, преследующие цель выяв-
ления знаний, умений и навыков. Прежде всего следует
выяснить, соответствуют ли вопросы, задания программе,
а также определить уровень сформированности у школь-
ников общеучебных умений, соответствие этого уровня
программным требованиям.
Рекомендуется понаблюдать за тем, насколько само-
стоятельно учащиеся выполняют задания, отвечают на
вопросы, как учитель обеспечивает возможности для про-
явления каждого ученика в индивидуальной форме учеб-
ной работы. Необходимо установить, насколько полно,
обстоятельно отвечают школьники, насколько свободно
применяют знания, адекватна ли критериям оценки зна-
ний выставленная учителем отметка.
При анализе уроков письменного контроля проверяются
качество контрольных работ, самостоятельность выполне-
ния их учащимися и объективность выставленных за них
отметок.
На основе наблюдения и анализа способов и средств
организации учебной деятельности учащихся на каждом
этапе составляется полное представление об общей ре-
зультативности процесса обучения на уроке. Эффектив-
ность урока определяется прежде всего соответствием дос-
тигнутых на нем результатов целям обучения. Это соот-
ветствие выявляется на этапах обобщения, систематиза-
ции и контроля знаний. Установив на основе наблюдения
за ответами, действиями учащихся, на каком уровне они
усвоили учебный материал, присутствовавший на уроке
может сделать вывод о степени реализации поставленной
цели, включающей совокупность образовательных, разви-
вающих и воспитывающих задач.
Анализирующий урок должен установить, получили ли
ученики требуемые знания, овладели ли необходимыми
способами деятельности, продвинулись ли в развитии мыш-
ления, каковы позитивные изменения в понимании ими
136
моральных норм, идейном становлении, как содержание
занятий, способы взаимодействия учителя с учащимися,
их друг с другом формировали положительные нравствен-
ные качества личности.
Сформулировав общий вывод о достижении постав-
ленной образовательной цели, учитель определяет пути
дальнейшего совершенствования процесса обучения. С
этой целью он выделяет положительные или негативные
моменты на разных этапах урока, в связи с чем анализи-
рует, как ставилась цель, подбирался учебный материал,
конструировались методы, способы и формы деятельнос-
ти учащихся па каждом этапе. Выявляя причины недос-
татков и истоки успехов, он конкретизирует способы прео-
доления первых и развития последних. Например, неудач-
но поставленные вопросы на этапе постановки цели и ак-
туализации знаний неправильно ориентировали учеников,
гасили их познавательную активность. По этой причине
слабо были восстановлены и актуализированы опорные
знания. В ходе изложения нового учебного материала это
мешало его эффективному восприятию, пониманию и ос-
мыслению учащимися. Ученики с низкими учебными воз-
можностями по этой причине слабо усвоили материал.
Учитель недостаточно следил за восприятием информации
этими учениками и поэтому не предпринимал попыток для
обогащения знаний новыми примерами, фактами, для сни-
жения темпа работы. Ничего не делалось для усиления
доступности изложения, разбора учебного материала, не
в достаточном объеме использовались наглядные пособия.
Подобный анализ позволяет педагогу устранить обнару-
женные недостатки.
Приведем другие примеры. Учитель на этапе введения
знаний не организовал работу с учебником, хотя для этого
имелись возможности. Отметив это как недочет в своей
работе, на следующем уроке, объясняя материал, он пред-
ложит учащимся найти в учебниках новые факты, ответы
на вопросы, прокомментировать отдельные положения. На
уроке в средних классах учитель увлекся рассказом, не
прибегая к эвристической беседе. Обнаружив негативные
стороны такой формы обучения, на следующем уроке он
попытается оптимально сочетать рассказ с беседой и бла-
годаря этому активизировать познавательную деятель-
ность школьников.
В ходе анализа выявляется, какие формы учебной ра-
боты применялись на уроке. Скажем, учитель прибегал
только к фронтальной форме. По этой причине ученики
137
с низкими учебными возможностями оставались в тени,
не проявляя активности. Отмечая этот факт, учитель (ру-
ководитель школы) определяет, как в этой ситуации мож-
но было использовать звеньевую форму, дающую возмож-
ность всем учащимся активно участвовать в обсуждении
вопросов, выражать свою точку зрения.
Присутствующий на уроке заметил, что на этапе вос-
произведения знаний и овладения способами деятельности
ученики занимались только репродуктивной деятель-
ностью. Этому способствовали вопросы и задания, побуж-
давшие только пересказывать услышанное. Отметив этот
недостаток, учитель конструирует такие вопросы, задания,
которые бы побуждали учеников включаться в репродук-
тивно-поисковую деятельность.
Учитель (руководитель школы), наблюдавший урок,
должен внимательно разобраться в том, как развивались
учащиеся. 'Допустим, им замечено, что на этапе введения
знаний господствовали одни репродуктивные методы, по-
буждавшие учеников просто хорошо запоминать все расска-
занное учителем. На основе этого делается заключение,
что у учеников недостаточно развивалось мышление. На
уроке отсутствовал этап оперирования знаниями в новых
ситуациях. Учитель не разработал задания учащимся на
применение знаний. Он не сформулировал проблемные
вопросы, которые бы давали возможность учащимся на
основе полученных знаний прийти к новым для себя от-
крытиям. На основе этого определяются формы и виды
деятельности школьников на уроке, способствующие их
эффективному развитию.
Це должно пройти мимо взора наблюдающего урок,
как проявляются воспитательные функции обучения. Учи-
тель (руководитель) отмечает, как на первом этапе мо-
билизуется внимание учащихся, как ученики побуждаются
к активной деятельности, какой создается микроклимат в
коллективе. Внимательно вычленяется воспитывающая
роль содержания учебного материала; выясняется, насколь-
ко успешно формируются материалистическое мировоззре-
ние, взгляды школьников, нравственные качества личнос-
ти. Важно оценить, как излагается материал. Строгая
логика и страстность изложения воздействуют не только
на рациональную, но и эмоциональную сферу личности.
В этом случае повышается воспитывающая роль урока.
Посещающий урок пристально наблюдает за тем, как
общаются учащиеся на разных этапах урока. На одном
уроке педагог включает учеников в разные формы учеб-
138
ной работы, специально конструирует ситуации звеньевой
работы, позволяющей ученикам оказывать друг другу по-
мощь, поддержку, и благодаря этому воспитывает гуман-
ные качества личности. На другом уроке, наоборот, весь
процесс развивается при одних фронтальных формах ра-
боты, когда активную роль играют только сильные уче-
ники, а учащиеся со средними и низкими учебными воз-
можностями находятся в тени. Они не высказываются, не
предпринимают никаких попыток, чтобы защитить свою
точку зрения. Так, материалы наблюдения дают возмож-
ность сделать вывод о том, что на одном уроке в процессе
оптимально организованного общения учащихся формиру-
ются гуманные качества личности, а на другом — пет. На
одном уроке учитель умело вписывает коллективные фор-
мы работы, воспитывая качества коллективизма, а на
другом уроке этого не делается.
Не должно пройти мимо анализирующего урок и то,
какой стиль взаимоотношений культивируется на уроке.
На одном уроке складывается доброжелательная обста-
новка, отмечается высокий такт и культура взаимоотно-
шений учителя с учащимися, их друг с другом, высокая
требовательность, осуществляемая на гуманистических
принципах. На других уроках, к сожалению, можно встре-
титься с излишним авторитаризмом, жестокостью, излиш-
ней нервозностью, окриками. Здесь легко заметить эффек-
тивную воспитывающую роль одного урока и негативную
роль второго.
Итак, обобщив и систематизировав материалы наблю-
дения и анализа последовательно развивающихся этапов
занятия, учитель (руководитель) школы формулирует вы-
воды. В них отмечаются обоснованность отбора содержа-
ния учебного материала в соответствии с программой, его
научность и доступность изложения, целенаправленность
процесса, оптимальность сочетания этапов, успешность их
функционирования в достижении поставленных целей обу-
чения, результативность процесса, рациональность исполь-
зования учебного времени.
Специально отмечается оправданность выбора источ-
ников знаний, методов и приемов обучения и стимулиро-
вания учебной деятельности учащихся, способов активи-
зации и интенсификации учебно-познавательной деятель-
ности учащихся, оправданность применения наглядных по-
собий и средств обучения.
На основе этих выводов педагог строит свою дальней-
шую работу.
Литература
Ленин В. И. Либеральный профессор о равенстве.—
ПСС. —Т. 24, — С. 354.
Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Со-
ветского Союза. — М., 1986.
О реформе общеобразовательной и профессиональной
школы: Со. документов. — М., 1984.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная
функция оценки учения школьников.—М., 1984.
Амонашвили Ш. А. Созидая человека. — М., 1982.
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М.,
1980.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.
Амонашвили Ill. А. Как живете, дети? — М., 1983.
Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М., 1980.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.,
1977.
Бабанский 10. К. Оптимизация учебно-воспитательного
процесса. — М., 1982.
Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеоб-
разовательной школе.—М., 1985.
Березняк Е. С. Руководство современной школой. — М.,
1983.
Бутузов Й. Д. Дифференцированный подход к обучению
учащихся на современном уроке. — Новгород, 1972.
Васильева 3. И. Нравственное воспитание учащихся в
учебной деятельности. — Л., 1973.
Векслер С. И. Современные требования к уроку. — М.,
1985.
Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познава-
тельная деятельность и воспитание школьников. — М.,
1977.
Гузик Н. П. Учить учиться. — М., 1981.
Дежникова Н. С., Первин И. Б. Товарищеская взаимо-
помощь школьников. — М., 1981,
140
Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина. —
М., 1982.
Зотов Ю. Б. Организация современного урока. — М., 1984.
Ильин Е. Н. Рождение урока. — М., 1986.
Ильин Е. И. Искусство общения. —М., 1982.
Ильина Т. А. Педагогика. — М., 1984.
Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях раз-
вивающего обучения. — М., 1980.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности
школьника. — Казань, 1980.
Коллективная учебно-познавательная деятельность школь-
ннков/Под ред. И. Б. Первина. — М., 1985.
Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспи-
тательного процесса и управление школой. — М., 1986.
Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на лич-
ность школьнпка//Советская педагогика. — 1969. —№ 11.
Коломинский Я. И. Психология общения. — М., 1974.
Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равнин 3. И. Очерки по
истории советской школы и педагогики. — М., 1961.
Крутецкий В. А. Психология математических способнос-
тей.— М„ 1968.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания. — М.,
1976.
Лейтес И. С. Умственные способности и возраст. — М.,
1971.
Левина М. М. Процесс обучения на уроке. — М., 1978.
Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — АТ., 1975.
Липкина А. И. Самооценка школьников. — М., 1976.
Львова Ю. Л. Как рождается урок. — М., 1976.
Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1984.
Лисенкова С. И. Когда легко учиться. — М., 1985.
Махмутов М. И. Современный урок. — 2-е изд. — М., 1985.
Медведицков А. П. Формирование ответственного отноше-
ния старшеклассников к учению в коллективной учеб-
ной деятельности. — Омск, 1985.
Никитин Б. П. Развивающие игры. — М., 1985.
Николаева Л. А. Конференции старшеклассников. — М.,
1980.
Огородников И. Т. Педагогика. — М., 1968.
Онищук В. А. Урок в современной школе. — М., 1986.
Основы дидактики/Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.
Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983.
Педагогика школы/Под ред. И. Т. Огородникова. — М.,
1978.
Педагогика школы/Под ред. Г. И. Щукиной. — М., 1977.
141
Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность уча-
щихся.— М., 1972.
Пономарев Я., Гаджиев Ч. Закономерности общения в
творческом коллективе//Вопросы психологии. — 1986.—
№ 6.
Портнов М. Л. Труд руководителя школы. — М., 1984.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обу-
чения школьников. — М., 1975.
Раченко И. П. НОТ учителя. — М., 1982.
Симонов В. П. Оценка эффективности учебно-воспитатель-
ной деятельности учителя руководителем школы.—М.»
1985.
Скаткин Л. Н. Совершенствование процесса обучения. —
М„ 1971.
Сорокин И. А. Дидактика. — М., 1974.
Терский Н. Л. Педагогический анализ урока. — Красно-
ярск, 1984.
Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука —
учителю. — АТ, 1985.
Чередов И. М. Система форм организации обучения в со-
ветской средней школе. — М., 1987.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников.—М., 1982.
Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1980.
Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — А4., 1980.
Щетинин М. П. Объять необъятное. — М., 1986.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности
учащихся в учебном процессе. — М., 1979.
Яковлев И. Al, Coxop А. М. Методика и техника урока в
школе. — М., 1985.
Приложение
ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ РАЗНЫХ ТИПОВ УРОКОВ
И ДРУГИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Формирование знаний
Урок географии в IX классе
Тема: Центральный экономический район. Факторы
развития, общая специализация.
Цель: сформировать у учащихся знания о территори-
альном делении Центрального района, факторах развития
и специализации в промышленном и сельскохозяйствен-
ном производстве.
Структура и краткое содержание урока:
I.	Организационный этап. Постановка цели и мотивация
учебно-познавательной деятельности учащихся (2 мин).
II.	Актуализация знаний (фронтальная форма учебной
работы, 3 мин). Беседа о характерных особенностях
развития экономики СССР, природных условиях и
ресурсах страны.
III.	Введение новых знаний (фронтальная форма учебной
работы, 25 мин). Рассказ учителя: экономико-геогра-
фическое положение района; факторы развития Цент-
ральной России; роль Центральной России в индуст-
риализации страны. Размещение производительных
сил, их развитие. Развитие экономики после
XXVII съезда КПСС.
IV.	Этап обобщения, закрепления и систематизации зна-
ний (звеньевая форма учебной работы, 10 мин). Со-
ставление звеньями схемы «Территориальная структу-
ра, экономическое развитие районов Центральной Рос-
сии». Работа с контурной картой.
V.	Этап подведения итогов урока (фронтальная форма
учебной работы, 3 мин).
VI.	Определение домашнего задания (2 мин).
143
Урок химии в IX классе
Тема: Производство цемента.
Цель: выяснить технологию производства цемента.
Структура и краткое содержание урока:
I. Организационный этап. Постановка цели и мотивация
учения (2 мин).
II.	Актуализация знаний (фронтальная форма учебной
работы, 10 мин). Кремний. Физические свойства крем-
ния.
III.	Введение нового материала (фронтальная форма учеб-
ной работы, 25 мин). Сообщение и запись вопросов,
которые учащиеся должны усвоить. Просмотр кино-
фильма «Производство цемента».
IV.	Первичное закрепление знаний (звеньевая форма учеб-
ной работы, 4 мин). Ответы учащихся в звеньях на
поставленные перед просмотром фильма вопросы.
V.	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма учебной работы, 2 мин). Технология производ-
ства цемента.
VI.	Определение задания на дом (2 мин).
Урок химии в IX классе
Тема: Амфотерные химические элементы.
Цель: расширить представления учащихся о класси-
фикации химических элементов, их взаимосвязи в приро-
де; сформировать понятие «амфотерные химические эле-
менты».
Структура н краткое содержание урока:
I. Организационный этап. Постановка цели, мотивация
учебной деятельности (2 мин).
II. Актуализация знаний (фронтальная форма учебной
работы, 5 мин). Металлы и неметаллы. Их различия.
III. Введение нового материала (сочетание фронтальной
и звеньевой форм, 20 мин). Учащиеся составляют в
звеньях таблицы, демонстрирующие основные свойст-
ва металлов и неметаллов. Свойства металлов и не-
металлов разбираются при фронтальной форме. За-
тем идет речь о свойствах цинка. По звеньям прово-
дится лабораторный опыт на выявление и сравнение
свойств оксида цинка с гидроксидом цинка. В ходе
фронтальной беседы эти свойства уточняются. Под
руководством учителя учащиеся формулируют выводы'
об амфотерных веществах.
144
IV.	Обобщение, закрепление и систематизация знаний
(дифференцированно-групповая форма учебной рабо-
ты, 10 мин). Учащиеся с высшими и высокими учеб-
ными возможностями доказывают, как гидроксид ам-
фотерного элемента будет реагировать с азотной кис-
лотой и гидроксидом натрия. С другими учащимися
воспроизводится изучаемый материал. Затем перехо-
дят к совместной работе (звеньевая форма обучения).
Выявляют признаки амфотерных элементов, по кото-
рым осуществляется их классификация; выполняют
упражнения.
V.	Подведение итогов. Контроль первичного усвоения зна-
ний (фронтальная форма учебной работы, 6 мин).
VI.	Определение задания на дом (2 мин).
Урок истории в IX классе
Тема: Национально-освободительная борьба народов
Индии в конце XIX — начале XX века.
Цель: сформировать у учащихся знания о развитии
национально-освободительного движения народов Индии в
конце XIX — начале XX века.
Структура и краткое содержание урока:
I.	Организационный этап. Постановка цели и мотивация
учебной деятельности учащихся (2 мин).
II.	Актуализация опорных знаний (фронтальная форма
учебной работы, 5 мни). Выясняется, когда и как
Индия была превращена в колонию, причины уста-
новления колониального господства англичан.
III.	Введение новых знаний (фронтальная форма учебной
работы, 20 мин). Рассказ по плану, написанному на
доске:
1.	Колониальная эксплуатация народов Индии.
2.	Крестьянское и национально-освободительное дви-
жение в 70—80 гг. XIX века.
3.	Образование партии «Всеиндийскпй националь-
ный конгресс».
4.	Подъем революционного движения в 1905—1908 гг.
5.	В. И. Ленин о пробуждении Азии.
! ^Рассказ учителя перемежается с выступлениями уча-
щихся, подготовленными заранее по предложенным на
предыдущем уроке вопросам.
IV.	Первичное закрепление знаний (звеньевая форма учеб-
ной работы, 10 мин). Учащиеся заполняют таблицу
«Формы эксплуатации», выясняют, как повлияла пер-
10 И. М. Чередов
145
вая русская революция на рост самосознания индий-
ского народа. Для иллюстрации своих ответов они
находят выдержки из произведений В. И. Ленина.
V.	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма учебной работы, 6 мин). Процесс национально-
освободительного движения и его основные причины,
роль русской революции в его развитии.
VI.	Определение домашнего задания (2 мин).
Учебная лекция по истории в X классе
Тема: Развернутое строительство социализма в СССР.
Социалистическая индустриализация страны.
Цель: сформировать у учащихся понятие о процессе
социалистической индустриализации, определить ее отли-
чие от капиталистической индустриализации, выяснить ее
значение для развития социализма.
Структура и краткое содержание лекции:
I. Организационный этап. Постановка цели и мотивация
учения (2 мин).
II.	Актуализация знаний (сочетание звеньевой и фрон-
тальной форм учебной работы, 10 мин). Выяснить, как
развивался процесс индустриализации в капиталисти-
ческих странах. Привести примеры и обосновать их.
Сначала учащиеся обсуждают вопрос в звеньях, а
затем коллективно всем классом.
111.	Введение новых знаний (23 мин). Монологическое со-
общение по плану, написанному на доске:
1.	Коммунистическая партия — организатор и руко-
водитель советского народа в борьбе за осущест-
вление ленинского плана построения социализма
в СССР.
2.	Условия и пути строительства социализма, борь-
ба против оппортунизма.
3.	Историческая необходимость социалистической
индустриализации.
4.	XIV съезд партии — съезд индустриализации.
5.	Индустриализация страны. Крупнейшие стройки
первых пятилеток.
6.	Решающая роль рабочего класса в индустриали-
зации страны.
7.	Стахановское движение и его значение.
IV.	Обобщение в систематизация знаний (сочетание звенье-
вой и фронтальной форм учебной работы, 8 мин).
Сначала в звеньях учащиеся готовятся к ответам на
146
вопросы: чем объясняются трудности в индустриали-
зации страны? Каковы отличия социалистической ин-
дустриализации от капиталистической? Затем эти
вопросы разбираются коллективно со всем классом.
У.	Определение задания на дом (2 мин).
Учебная лекция по географии в IX классе
Тема: Народное хозяйство СССР.
Цель: сообщить знания о целях, структуре народного
хозяйства, населении, его миграции, роли В. И. Ленина
в разработке плановых основ экономики.
Структура и краткое содержание лекции:
I.	Организационный этап. Постановка цели и мотивация
учения (2 мин).
II.	Актуализация опорных знаний (сочетание звеньевой и
фронтальной форм учебной работы, 5 мин). Вспомнить
и назвать основные промышленные и сельскохозяйст-
венные районы нашей страны, сформулировать поня-
тие о населении.
III.	Введение новых знаний (фронтальная форма учебной
работы, 31 мин). Монологическое изложение по плану:
1.	Трудовые ресурсы и их роль в размещении хо-
зяйства.
2.	Особенность размещения населения в нашей
стране.
3.	XXVII съезд КПСС о роли человеческого фак-
тора.
4.	Роль образования и профессиональной подготов-
ки кадров в осуществлении научно-технического
прогресса.
5.	Образовательный уровень населения и его роль
в повышении производительности труда.
6.	Основные занятия населения в разных экономи-
ческих зонах страны.
IV,	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма учебной работы, 5 мин). Значение трудовых
ресурсов в развитии экономики и культуры страны.
У.	Определение домашнего задания (2 мин).
Закрепление и совершенствование знаний
Урок географии в IX классе
Тема: Машиностроительный комплекс страны. Изуча-
ется в течение 2 часов. На первом уроке формирования
знаний был изложен весь учебный материал, предусмот-
10*
147
ренный программой. На втором уроке знания обобщают-
ся, закрепляются, совершенствуются.
Цель: сформировать знания о машиностроительном
комплексе СССР и его роли в осуществлении научно-тех-
нического прогресса.
Структура и краткое содержание урока:
I. Организационный этап. Постановка цели и мотивация
учебной деятельности (2 мин).
II.	Воспроизведение знаний (кооперированно-групповая
форма учебной работы в сочетании с фронтальной,
20 мин). Задания распределяются для разных звень-
ев, каждому из которых предлагается в течение
10 минут подготовиться по одной из следующих тем:
«Роль машиностроения в ускорении научно-техничес-
кого прогресса», «XXVII съезд о развитии машино-
строительного комплекса», «Отрасли машиностроения»,
«Наукоемкие отрасли и их роль», «Отрасли станко-
строения и их роль в экономическом развитии стра-
ны», «Микроэлектроника и вычислительная техника»,
«Специализация и кооперирование производства»,
«Размещение отраслей производства».
Изучив вопрос, учащиеся переключаются на дру-
гое задание: например, восьмое звено выполняет пер-
вое задание, седьмое—второе и т. д. Для этого да-
ется еще 10 минут.
ill.	Оперирование знаниями (15 мин). Ведется дискуссия
по всем вопросам. Выступают желающие или те, кого
спросит учитель. Итоги дискуссии подводит учитель.
За ответы выставляются оценки.
IV.	Оперирование знаниями в новых ситуациях (5 мин).
Учащиеся в звеньях работают над картой машино-
строения, выписывая размещение основных отраслей
машиностроения. Кратко отчитываются в усвоении ос-
новных вопросов.
V.	Подведение итогов урока и определение домашнего
задания (3 мин).
Семинар по истории в X классе
Тема: Марксистско-ленинское учение об эксплуататор-
ском государстве. (Работа В. И. Ленина «О государстве».)
Цель: расширить и углубить знания о типах, формах
эксплуататорских государств на основе метода классового
подхода к явлениям общественной жизни. Раскрыть лжи-
вость буржуазной демократии.
148
Структура и краткое содержание семи-
нара:
I.	Постановка цели и мотивация учебной деятельности
(2 мин).
II.	Этап выдвижения проблем (фронтальная форма учеб-
ной работы, 3 мин). Объявляется и записывается план
семинара:
1.	Историческая обусловленность работы В. И. Ле-
нина «О государстве».
2.	Почему и когда возникло государство? Что та-
кое государство?
3.	Типы государства и его формы.
4.	Коренные отличия социалистического государст-
ва и социалистической демократии от буржуаз-
ного государства и буржуазной демократии.
5.	Ленинский метод исследования основ государст-
венности.
III.	Предварительная подготовка к дискуссии (звеньевая
форма учебной работы, 7 мнн). Учитель предлагает
сориентироваться в поставленных вопросах, предва-
рительно их уточнить. Затрудняющиеся получают под-
держку и помощь.
IV.	Обсуждение поставленных вопросов (27 мин). Развер-
тывается дискуссия. Ученики выступают, высказывая
то, как они понимают работу В. И. Ленина.
V.	Обобщение и систематизация знаний (4 мин). Учитель
кратко комментирует выступления, акцентирует вни-
мание учащихся на основных идеях ленинской работы.
VI. Определение задания на дом (2 мин). Подготовить
материал о дальнейшей демократизации жизни в на-
шей стране после XXVII съезда КПСС.
Семинар по географии в IX классе
Тема: Западная экономическая зона.
Цель: расширить, углубить знания учащихся по раз-
витию экономики, социальной сферы Западной экономи-
ческой зоны.
Структура н краткое содержание семи-
нара:
1.	Постановка цели и мотивация учебно-познавательной
деятельности учащихся (1 мнн).
149
IJ. Постановка проблем для обсуждения (5 мин). Вни-
мание учеников обращается на план обсуждения,
предварительно записанный на доске:
1.	Природно-климатические условия и их влияние
на развитие экономики, социальной сферы, куль-
туры.
2.	Концентрация населения на староосвоенных зем-
лях. Влияние этого фактора на развитие эконо-
мических и социальных процессов.
3.	Особенности промышленного развития. Отрасле-
вая специализация.
4.	Особенности развития санаторно-курортных райо-
нов.
5.	Условия для интенсификации сельскохозяйствен-
ного производства.
6.	Рост городов и проблема охраны природы.
7.	XXVII съезд КПСС о перспективах развития
зоны.
III. Обсуждение проблем (34 мин). Развертывается дис-
куссия по поставленным вопросам. Выступают и за-
дают вопросы все желающие.
IV. Обобщение и систематизация знаний (5 мни). Учи-
тель, комментируя ход дискуссии, выделяет ведущие
идеи темы, акцентирует на них внимание учащихся.
Заключительная конференция по обществоведению в X классе
Тема: Система хозяйствования и управления эконо-
микой.
Цель: уяснить основные идеи социалистического хо-
зяйствования в условиях научно-технического прогресса,
структуру, формы и методы управления экономикой в сов-
ременных условиях.
Структура и краткое содержание семи-
нара:
I. Постановка цели и мотивация деятельности (3 мин).
II. Дискуссия (32 мин), в которой сначала выступают
докладчики, затем оппоненты и все желающие. Об-
суждаются следующие вопросы:
1. Стратегический курс партии — ускорение соци-
ально-экономического развития страны.
2. Основные направления перестройки хозяйствен-
ного механизма.
150
::!	3. Структура хозяйственного управления деятель-
ностью социалистических предприятий.
4. Хозяйственный расчет. Режим экономии.
5. Проблемы эффективного использования дости-
жений науки.
III. Обобщение и систематизация знаний (7 мин). Педа-
гог комментирует ход дискуссии, выделяет главное и
акцентирует на нем внимание слушателей.
IV. Определение домашнего задания (3 мин). Подгото-
товиться к учебно-практическому занятию о хозяйст-
венном расчете, себестоимости, рентабельности про-
дукции.
Формирование и совершенствование знаний
Урок математики в V классе
Тема: Деление десятичных дробей.
Цель: освоить правила деления десятичных дробей.
Структура и краткое содержание урока:
I.	Организационный этап. Постановка цели. Мотивация
учебно-познавательной деятельности (2 мин).
II.	Проверка домашнего задания в учебных звеньях.
Учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют друг
у друга выполнение задания (3 мин).
III.	Актуализация знаний (фронтальная форма учебной
работы, 3 мнн). Беседа о десятичных дробях. Выпол-
нение действий их умножения.
IV.	Введение знаний (фронтальная форма учебной ра-
боты, 10 мин). Деление чисел. Особенности деления
десятичных дробей. Выполнение действий деления.
Решение примеров на деление.
V.	Оперирование знаниями (звеньевая форма учебной
работы в сочетании с индивидуализированно-группо-
вой, 10 мин). Решение примеров в звеньях. Учитель,
проходя по классу, наблюдает за работой учащихся,
выделяет среди них тех, кто затрудняется в выпол-
нении задания, занимается с ними индивидуально
у доски.
VI.	Этап воспроизведения знаний (3 мин). Фронтальная
беседа о правилах деления десятичных дробей.
VII.	Этап формирования умений (дифференцированно-
групповая форма учебной работы, 10 мин). Учащие-
ся с высокими и высшими учебными возможностями
151
самостоятельно решают примеры, записанные на
доске. С учащимися, имеющими средние и низкие
учебные возможности, занимается учитель. Одни ре-
шают примеры на доске, другие—в тетрадях. Осу-
ществляется комментирование.
VIII.	Этап обобщения и систематизации знаний (фрон-
тальная форма учебной работы, 2 мин). Подводятся
итоги: уточняется правило деления десятичных дро-
бей.
IX.	Определение домашнего задания (2 мин).
Урок русского языка в V классе
Тема: Местоимение как часть речи.
Цель: познакомить учащихся с местоимением как
частью речи, его значением в речи. Научить разграничи-
вать местоимения и другие части речи, сопоставлять их
друг с другом.
Структура и краткое содержание урока:
I. Организационный этап. Постановка цели и мотива-
ция учения (2 мин).
II.	Введение новых знаний (фронтальная форма учеб-
ной работы, 10 мин). На доске написано стихотворе-
ние С. Михалкова:
«Скворец летел к себе домой.
Летел дорогою прямой.
Он изучил за много лет
Ее по множеству примет».
Ученики под руководством учителя разбирают
текст и выявляют особенности местоимений. Затем
им предлагается списать текст из учебника русского
языка, в котором выделены местоимения. Определя-
ется род, число местоимений.
III.	Этап первичного обобщения и закрепления знаний
(звеньевая форма учебной работы, 12 мин). Дети вы-
полняют упражнение № 370, советуясь между собой,
в звеньях, уточняют виды местоимений. Выполнен-
ное упражнение взаимно проверяют.
IV.	Этап оперирования знаниями в новых ситуациях
(сочетание дифференцированно-групповой и фрон-
тальной форм учебной работы, 10 мин). Ученики с
низкими и средними учебными возможностями вы-
полняют упражнение № 371, а другие учащиеся со-
ставляют предложения с разными видами местоиме-
ний. Затем осуществляется фронтальная проверка.
152
V.	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма учебной работы, 5 мин).
VI.	Повторение с учителем пройденного материала
(фронтальная работа, 4 мин).
VII.	Определение домашнего задания (2 мин). Правило,
упражнение № 372.
Урок математики в VI классе
Тема: Сокращение дробей.
Цель: сформировать у учащихся понятие н подвести
их к овладению способом сокращения дробей.
Структура и краткое содержание урока:
I.	Организационный этап. Постановка цели. Мотивация
учебной деятельности учащихся (2 мин).
II.	Актуализация знаний (фронтальная форма учебной
работы, 4 мин). Дроби. Их основное свойство.
III.	Введение новых знаний (фронтальная форма учеб-
ной работы, 8 мин). На основе дробей	
6	2	'	,
или— = —выводится правило сокращения дрооеи.
IV.	Воспроизведение знаний (фронтальная форма учеб-
ной работы, 8 мин). Даются аналогичные предшест-
вующим примеры. Учащиеся их выполняют.
V.	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма работы, 3 мин). Учащиеся под руководством
учителя выясняют: что значит сокращение дробей?
Как сократить дробь? Какие дроби сократить нель-
зя? Формулируют правило.
VI.	Воспроизведение знаний и овладение способами дея-
тельности (звеньевая форма учебной работ’ы в со-
четании с фронтальной, 8 мин). Решают звеньями
примеры № 621 (1), 622(1), 625 (2,4,6). Подводят ито-
ги выполнения.
VII.	Оперирование знаниями в новых ситуациях (диффе-
ренцированно-групповая форма учебной работы,
7 мин). Учащиеся с высокими и высшими учебными
возможностями решают упражнение № 624, другие
под руководством учителя делают упражнение №623.
VIII.	Контроль усвоения знаний, подведение итогов
(3 мин). Кратко систематизируются полученные
знания.
IX.	Определение домашнего задания (2 мин). Примеры
№ 621(3), № 625(1,3).
153
Формирование умений и навыков
Русский язык в V классе
Тема: Правописание гласных в суффиксах глаголов.
Цель: сформировать у учащихся навыки правописа-
йия гласных в суффиксах глаголов.
Структура и краткое содержание урока:
I.	Организационный этап. Постановка цели, мотивация
учения (2 мин).
II.	Проверка домашнего задания, актуализация знаний
(сочетание звеньевой и фронтальной форм учебной
работы, 7 мин). Обменявшись тетрадями, ученики
проверяют выполнение упражнения № 505. После
взаимопроверки учитель спрашивает правила право-
писания.
III.	Воспроизведение знаний и способов деятельности
(фронтальная форма учебной работы, 5 мин). Учи-
тель предлагает ученикам преобразовать глаголы
настоящего времени в глаголы прошедшего време-
ни. Воспроизводится правило.
IV.	Выполнение упражнений стандартного типа (сочета-
ние звеньевой и фронтальной форм учебной рабо-
ты, 12 мин). Коллективно выполняется упражнение
№ 507. Глаголы ставятся в форму 1-го лица с ука-
занием суффиксов. Выполненное упражнение вза-
имно проверяется. За этим следует фронтальная
проверка.
V.	Выполнение упражнений реконструктивно-вариатив-
ного типа (сочетание дифференцированно-групповой
и фронтальной форм учебной работы, 10 мин). Уче-
ники с высокими и высшими учебными возможнос-
тями составляют предложение с глаголами, имеющи-
ми суффиксы -ива(ть) и -ирова(ть). Другие учащие-
ся выполняют упражнение № 508. После этого сле-
дует взаимная, а затем фронтальная проверка.
VI.	Контроль усвоения (сочетание звеньевой и фрон-
тальной форм учебной работы, 7 мин). Сначала уча-
щиеся в звеньях рассказывают правило правописа-
ния, подкрепляя примерами, а затем кратко спра-
шивает учитель.
VII.	Определение домашнего задания (2 мин).
154
Повторение и систематизация знаний
Урок географии в IX классе
Тема: Экономика СССР — единый народнохозяйст-
венный комплекс.
Цель: на основе ранее изученных знаний сформиро-
вать у учащихся понятие единого народнохозяйственного
комплекса СССР.
Структура и краткое содержание урока:
I. Организационный этап. Постановка цели н мотива-
ция учения (2 мнн).
II.	Оперирование ранее полученными знаниями (соче-
тание кооперированно-групповой и фронтальной
форм учебной работы, 12 мин). Учащиеся в звеньях
готовят вопросы: сравнительная характеристика раз-
вития в разных экономических зонах энергетики
(1 зв.), машиностроения (2 зв.), радиотехнической
промышленности (3 зв.), легкой промышленности
(4 зв.); особенности природных условий разных эко-
номических зон (5 зв.); особенности размещения на-
селения на территории нашей страны (6 зв.); паука
и культура (7 зв.). При звеньевой работе учащиеся
готовятся к дискуссии, составляют вопросы по те-
мам других звеньев.
III.	Оперирование ранее полученными знаниями в не-
стандартных условиях (фронтальная форма учебной
работы, 25 мин). Дискуссия при обсуждении особен-
ностей развития разных зон. Выступают как желаю-
щие, так и вызванные учащиеся. Слушатели задают
вопросы, подают реплики.
IV.	Подведение итогов н формулирование выводов
(3 мин). Учитель комментирует результаты обсужде-
ния. Систематизируя знания, формулирует выводы.
V.	Определение домашнего задания. Подготовить воп-
рос «НТР — основной путь повышения эффективнос-
ти хозяйства, улучшения условий жизни» (3 мнн).
Сочетание уроков и других форм учебной работы
при изучении темы
Физика, X класс. Электромагнитные волны
1 час. Учебная лекция.
Тема: Электромагнитное поле.
Цель: сформировать у учащихся понятие об элект-
ромагнитном поле, его материальности, свойствах.
155
Структура и краткое содержание лекции:
I.	Организационный этап. Постановка цели, мотивация
учения (2 мин).
II.	Монологическое изложение по плану (35 мин).
1.	Теория Максвелла (предпосылки, основные поло-
жения).
2.	Материальность электромагнитного поля:
а)	объективность существования;
б)	сущность и абсолютный характер электромагнит-
ного поля, относительность электрического и маг-
нитного полей;
в)	передача электромагнитных взаимодействий;
г)	свойства электромагнитного поля как материаль-
ной среды, его отличие от вещественных объек-
тов.
3.	Волновой характер распространения электромаг-
нитного поля в пространстве.
По спроецированному на экран плану читается лек-
ция. Учащиеся записывают основные положения.
III.	Первичное обобщение материала (звеньевая форма
учебной работы, 5 мин). Учащиеся обмениваются
мнениями по отдельным вопросам.
IV.	Определение задания на дом (3 мин). По этому же
плану готовиться к заключительной конференции.
Темы выступлений проецируются на экран.
2	час. Заключительная конференция.
Тема: Электромагнитное поле.
Цель: углубить и расширить знания учащихся об
электромагнитном поле.
Структура и краткое содержание конфе-
ре н ц и и:
I.	Организационный этап. Постановка цели и мотива-
ция учения (2 мин).
II.	Воспроизведение знаний (фронтальная форма учеб-
ной работы, 36 мин). Дискуссия. Выступают доклад-
чики и оппоненты по указанной тематике (темы до-
кладов сформулированы как пункты и подпункты
плана).
III.	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма учебной работы, 5 мин). Преподаватель ком-
ментирует доклады, подводит итоги обсуждения,
формулирует вывод.
156
IV.	Определение домашнего задания (2 мин). Предлага-
ется по указанным вопросам подготовиться к уроку
закрепления знании.
3	час. Урок закрепления и совершенствования знаний.
Тема: Электромагнитное поле.
Цель: сформировать у учащихся в соответствии с
программой соответствующие знания.
Структура и краткое содержание урока:
I.	Организация, постановка цели и мотивация учения
(2 мин).
II.	Воспроизведение знаний и способов деятельности
(звеньевая форма учебной работы, 7 мин). Учащие-
ся в учебных звеньях кратко разбирают вопросы по
плану лекции, выясняют непонятное.
III.	Оперирование знаниями (фронтальная форма учеб-
ной работы, 30 мин). Беседа. Учитель задает вопро-
сы в соответствии с планом лекции. Разбираются
эти вопросы. Выставляются отметки.
IV.	Обобщение и систематизация знаний (фронтальная
форма учебной работы, 3 мин). Преподаватель фор-
мулирует основные выводы.
V.	Определение домашнего задания (3 мин). Рекомен-
дуется доработать слабоусвоениые вопросы.
4	час. Урок формирования знаний.
Тема: Электромагнитные волны и их свойства.
5	час. Урок закрепления и совершенствования знаний.
6	час. Урок контроля усвоения знаний.
Тема: Электромагнитное поле, электромагнитные вол-
ны и их свойства.
Цель: выяснить, как учащиеся усвоили учебный ма-
териал.
Структура и краткое содержание урока:
I. Постановка цели, мотивация учения (2 мин).
II. Выявление усвоения учебного материала в учебных
звеньях (20 мин). Под руководством звеньевых осу-
ществляется разбор учебного материала. Разбира-
ются следующие вопросы:
1.	Теория Максвелла.
2.	Материальность электромагнитного поля.
3.	Что значит абсолютный характер магнитного
поля?
157
4.	Каковы свойства электромагнитного поля как ма-
териальной среды?
5.	Как доказать волновой характер распространения
электромагнитного поля в пространстве?
6.	Электромагнитные волны н их свойства.
Учащиеся по очереди отвечают на поставленные вопро-
сы. дополняют и уточняют друг друга. По результатам вы-
ставляются отметки. Преподаватель наблюдает за рабо-
той.
Ш. Систематизация знаний и подведение итогов (23 мин).
Учитель, получив листы самооценки, задает вопросы
учащимся, их ответы сопоставляет с выставленными
оценками, корректирует их н выставляет в журнал.
Содержание
Предисловие.......................................    .	3
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ............................... 8
Конкретные формы организации обучения.................. —
Классификация конкретных форм организации обучения ...	13
Общие формы учебной работы учащихся.................... 20
ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ . .	23
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНЫХ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ С ПО-
МОЩЬЮ РАЗНЫХ ФОРМ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ........................ 33
Фронтальная форма учебной работы ...................... —
Парная, звеньевая и бригадная формы учебной работы ...	39
Кооперированно-групповая форма учебной работы.......... 54
Дифференцированно-групповая форма учебной работы ....	61
Индивидуальная и индивидуализированная формы учебной работы 69
Индивидуализированно-групповая форма учебной работы ...	72
Методика выбора форм учебной работы ................. 75
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОНКРЕТНЫХ ФОРМ
ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.................................... 85
Формирование н закрепление знаний ....................... —
Совершенствование званий, формирование уменпй и навыков 97
Применение знаний на практике ........................... 101
Повторение и систематизация знаний.......................10&
Контроль усвоения знаний учащимися ...................... 109
Решение совокупности задач обучения ..................... ИЗ
МЕТОДИКА АНАЛИЗА УРОКА, ДРУГИХ ФОРМ ОРГАНИ-
ЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ . .............................. .	...	115
Литература..................................... .	. . ,	'
Приложение............................ ................ 1 13
Учебное издание
Чередов Иван Михеевич
ФОРМЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Зав. редакцией Н. П. Семыкин
Редактор Р. К. Лопина
Художник В. А. Орловский
Художественный редактор Е. Л. Ссорина
Технические редакторы Т. В. Полякова, Р. Ф. Лисицына
Корректор М. Ю. Сергеева
ИБ Кв 11274
Сдано в добор ia.QZ.87. Подписано к печати 27.11.87. Формат 84Х1087з.'.
Бум., кн. жу”|> .. отеч, Гарннт. литературная. Печать высокая. Усл. печ.
л. 8,40. Уел. кр.-тят. 8,71. Уч.-изд. л. 9,16. Тираж 100 000 эка. Заказ 5220.
Цена 25 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Госу-
дарственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и
книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной
торговли Ивановского облисполкома. 153628, Иваново-8, ул. Типограф-
ская, 6.
25 коп,
8SBN 5-09-000245-2