/
Автор: Григорьева Т.А. Андреева Л.В. Волкова К.А.
Теги: педагогика воспитание воспитание детей дошкольное воспитание сурдопедагогика
Год: 1989
Текст
^/небное пособие
У&ля педагогических
институтов
УРДОПЕДАГОГИ
«Глухонемой, говоря откровенно, не ху-
же и не лучше прочих людей. Он носит в
себе одинаковые зародыши страстей, вла-
деет одинаковыми стихиями усовершенст-
вования...»
В. И. Флери
«..Человечество победит раньше или поз-
же и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но
гораздо раньше оно победит их в социаль-
ном и педагогическом плане, чем в плане
медицинском и биологическом».
Л.С.Выготский
«В воспитании глухонемых детей трудо-
вое воспитание приобретает особую акту-
альность и специфичность, так как труд
развивает дремлющие способности и под-
чиняет развитие этих сил своей собствен-
ной власти ».
А.И. Дьячков
От редактора
Профессиональная подготовка учителей-сурдопедагогов начи-
нается, как известно, в вузе. Студенты дефектологических факуль-
тетов педагогических институтов овладевают специальностью
«учитель начальных классов, учитель русского языка и литерату-
ры, сурдопедагог дошкольных учреждений».
В соответствии со своей специализацией студенты знакомятся с
методологическими основами советской сурдопедагогики, совре-
менными тенденциями развития народного образования и педаго-
гической науки, современным состоянием теории и практики обу-
чения и воспитания детей с нарушенным слухом. Ведущее место в
этой подготовке отводится освоению курса «Сурдопедагогика»,
изучаемого па II курсе дефектологических факультетов (отделения
сурдопедагогики).
Изучение вузовского курса «Сурдопедагогика» предполагает:
овладение теоретическими знаниями основ обучения и воспита-
ния детей с недостатками слуха;
формирование практических профессиональных умений;
развитие педагогических способностей;
воспитание интереса к будущей профессии, стремления к само-
образованию, совершенствованию педагогического мастерства.
Большое внимание при этом уделяется формированию у сту-
дентов практических умений, развитию у них самостоятельности,
творчества в овладении профессиональными знаниями и умениями.
В соответствии с этими требованиями пособие содержит не
только изложение теоретического материала, но и перечень зада-
ний для самостоятельной работы студентов. Характер предлагае-
мых заданий различен. Включены задания на осмысленное вос-
приятие материала, выделение общего и специфического в обуче-
нии слышащих и детей с нарушениями слуха, на перегруппировку
материала, составление схем, таблиц. Предполагается, что сту-
денты смогут выполнить ряд заданий при посещении школы-интер-
ната, па лабораторных занятиях или в период педагогической
практики.
Предлагаемое пособие систематизирует данные исследований
советских сурдопедагогов. Авторы используют опубликованные
материалы ведущих ученых страны, свои собственные исследова-
ния. Широко привлекаются данные передового педагогического
опыта работников школ-интернатов для глухих и слабослышащих
детей.
Пособие состоит из 9 разделов. В соответствии с вузовской про-
граммой выделяются: «Общие основы сурдопедагогики», «Дидак-
тика школы глухих», «Дидактика школы слабослышащих», «Обу-
чение детей с дефектами слуха и интеллекта», «Теория и практика
коммунистического воспитания», «Сотрудничество школы, семьи и
общественности в воспитании детей», «Содержание и организация
жизни и деятельности детей в интернате», «Управление и руковод-
ство школой для детей с недостатками слуха», «Учитель советской
школы». Каждый раздел завершается заданиями для самостоя-
тельной работы студентов и списком литературы по разделу.
Пособие — коллективный труд. В его создании принимали уча-
стие сотрудники кафедр сурдопедагогики Московского государст-
венного педагогического института имени В. И. Ленина, Москов-
ского государственного заочного педагогического института, Ле-
нинградского государственного педагогического института имени
А. И. Герцена, Киевского государственного педагогического инсти-
тута имени А. М. Горького, Минского государственного педагоги-
ческого института имени А. М. Горького, НИИ дефектологии АПН
СССР.
Отдельные главы написаны: I раздел, главы 1, 2, 4 — 3. А. По-
номаревой, глава 3 — М. И. Никитиной; II раздел, главы 1, 2, 4 —
Н. Ф. Засенко, глава 3 — Т. А. Григорьевой, глава 5 — М. И. Ни-
китиной, глава 6 — Е. Г. Речицкой, глава 7 — Л. П. Носковой, гла-
вы 8, 9 — К. А. Волковой, глава 10—В. В. Засенко; III раздел —
К. В. Комаровым; IV раздел — Н. 10. Донской; V раздел, главы 1,
2, 4, 6, 8, 9, 10 — М. И. Никитиной, главы 3, 7 — Л. В. Андреевой,
глава 5 — Т. А. Григорьевой; VI раздел — Н. М. Назаровой;
VII раздел — К. И. Туджановой, Н. М. Назаровой; VIII раздел —
Н. М. Назаровой, К. И. Туджановой; IX раздел — К. А. Волковой,
Е. Г. Речицкой.
Авторский коллектив благодарит рецензентов профессора
С. П. Баранова и доцента Э. А. Вийтар за деловые замечания и
конструктивные предложения.
Авторский коллектив с благодарностью примет пожелания и
предложения читателей пособия и просит их направлять по адре-
су: 197046 Ленинград, ул. Братьев Васильевых, д. 26, ЛГПИ
им. А. И. Герцена, дефектологический факультет.
М. И. Никитина
РАЗДЕЛ I.
ОБЩИЕ ОСНОВЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 1.
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ
Предмет и задачи сурдопедагогики
Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой)—наука о воспита-
нии, образовании и обучении детей и взрослых с нарушениями слу-
ха. Советская сурдопедагогика входит в систему педагогических
паук и развивается на основе марксистско-ленинской философии,
материалистической диалектики.
Советская сурдопедагогическая наука развивается в органиче-
ской связи с практикой воспитания и обучения глухих и слабо-
слышащих, на основе ее всестороннего изучения и обобщения. Она
разрабатывает научно обоснованные пути и средства предупреж-
дения и компенсации дефекта, определяет условия развития лич-
ности и оказывает преобразующее влияние на практику воспита-
ния и обучения учащихся с нарушением слуха.
Задачи сурдопедагогики:
всестороннее педагогическое изучение детей с дефектом слуха;
изучение объективных закономерностей воспитания и обучения
детей с дефектом слуха, определение сущности специально органи-
зованного воспитания и обучения;
теоретическое обоснование и разработка системы обучения ос-
новам паук;
совершенствование систем развития слухового восприятия, обу-
чения родному языку, устной речи (произношения) и др.;
разработка научных основ содержания обучения (учебных пла-
нов, программ, учебников), а также принципов, методов и органи-
зационных форм обучения и воспитания в специальных учрежде-
ниях;
совершенствование трудового обучения, системы общественно
полезного производительного труда, профессиональной ориентации
школьников;
создание и совершенствование технических средств коррекции
и компенсации дефекта слуха;
усиление сотрудничества дошкольных учреждений, школы-ин-
терната, семьи в деле воспитания подрастающего поколения;
пропаганда специальных педагогических знаний и достижений
советской сурдопедагогики.
Возникнув как наука о воспитании глухонемых детей, сурдо-
педагогика по мере расширения границ воспитания и обучения в
жизни общества, развития путей и средств компенсации дефекта
становится наукой о закономерностях специального педагогиче-
ского воздействия на людей всех возрастов, страдающих наруше-
ниями слуха. Возрастная специфика обусловила деление сурдопе-
дагогики на дошкольную, школьную и сурдопедагогику взрослых.
В ходе становления советской сурдопедагогики углублялись и
расширялись знания об особенностях развития детей с нарушени-
ями слуха, об их познавательных возможностях, о сложной струк-
туре их дефекта. Это привело к разработке научных основ диффе-
ренцированного обучения и воспитания, к дифференциации сети
специальных учебно-воспитательных учреждений. В современной
сурдопедагогике выделяются отрасли, которые возникли в связи с
необходимостью педагогической работы с категориями детей, име-
ющих различную степень слуховой недостаточности: глухих, сла-
бослышащих, позднооглохших. В связи с наличием определенной
специфики воспитания и обучения детей со сложными дефектами,
недостаток слуха у которых сочетается с нарушением зрения, опор-
но-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического
развития, выделяются направления, отражающие сущность учебно-
зоспитательного процесса с разными категориями этих детей.
В систему сурдопедагогики входят многочисленные методики
преподавания учебных предметов в школе для детей и взрослых с
нарушениями слуха. Четко сформировались методики преподава-
ния как общих учебных предметов (математики, природоведения,
истории и т. д.), так и специальных учебных предметов (методика
развития слухового восприятия и обучения произношению, разви-
тия речи, предметно-практической деятельности и т. д.).
В систему сурдопедагогических наук входит история сурдопе-
дагогики, которая изучает процесс развития теории и практики
воспитания и обучения детей с недостатками слуха в разные ис-
торические эпохи, борьбу прогрессивных и реакционных сурдопе-
дагогических идей.
Теоретические основы сурдопедагогики
и ее связь с другими науками
Методологическую основу советской сурдопедагогики составля-
ет марксизм-ленинизм. Важное место в теории марксизма-лениниз-
ма занимают идеи о роли социальной среды, общества в воспита-
нии человека.
Длительное время считалось, что дефект слуха, ограничивая
возможности развития ребенка, обрекает его на примитивное су-
ществование. Согласно диалектико-материалистическому учению,
формирование личности человека определяется сложным взаимо-
действием биологических и социальных факторов. Опираясь на
материалистическое понимание природы глухонемоты и роли со-
циальной среды в развитии и воспитании человека, советская сур-
допедагогика оптимистично оценивает возможности развития де-
тей с недостатками слуха.
Другим положением марксистско-ленинской философии явля-
ется материалистическое понимание сущности воспитания и обуче-
ния, признание общественно-исторической обусловленности воспи-
тания.
Основополагающим для сурдопедагогики является марксистско-
ленинское учение о языке и мышлении. Язык — явление социаль-
ное. Он возник под влиянием потребности людей в общении в ходе
совместной трудовой деятельности. Язык является средством об-
щения и орудием мышления. Единство языка и мышления доказа-
но исследованиями физиологов, психологов, философов. На основе
материалистического понимания сущности языка строится совре-
менная система обучения глухих и слабослышащих языку.
Совершенствование системы обучения речи детей с нарушением
слуха осуществляется с учетом знания ими основ родного языка,
закономерностей овладения речью слышащими детьми, патофизио-
логии глухоты и тугоухости.
Естественно-научную основу сурдопедагогики составляют дан-
ные физиологии, материалистическое учение И. М. Сеченова и
И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека, об ана-
лизаторах и единстве организма со средой. Нормально функциони-
рующие анализаторы способствуют установлению сложных взаи-
моотношений ребенка с окружающим миром. Полное или частич-
ное нарушение деятельности одного из анализаторов (в частности,
слухового) приводит к изменениям в деятельности других анали-
заторов, что оказывает воздействие на процесс развития ребенка.
Исследование развития детей с нарушениями слуха основыва-
ется на рассмотрении отдельных аномальных проявлений в их вза-
имосвязи, на основе системного подхода, предложенного Л. С. Вы-
готским. Комплексное психолого-педагогическое и клиническое
изучение структуры дефекта строится исходя из диалектического
понимания первичных, вторичных и последующих отклонений в
развитии детей с дефектами анализаторов.
При построении теории и практики формирования речи и раз-
вития слухового восприятия детей с нарушениями слуховой функ-
ции важную роль играют идеи И. М. Сеченова и И. П. Павлова о
закономерностях образования условных рефлексов, о единстве
первой и второй сигнальных систем, о высокой пластичности коры
головного мозга человека.
Сурдопедагогика широко использует данные общей педагогики
о принципах, методах, формах, средствах обучения и воспитания
слышащих школьников. Эти данные творчески применяются в
процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, с
учетом особенностей их развития, потенциальных возможностей и
специфики обучения.
Сурдопедагогика — раздел дефектологии, комплексной пауки о
закономерностях развития, воспитания и обучения аномальных
детей. Все разделы дефектологии (сурдопедагогика, тифлопедаго-
гика, олигофренопедагогика, логопедия и др.) объединяет общая
методологическая основа, общие главные теоретические и практи-
ческие задачи. Сурдопедагогика развивается во взаимосвязи со
смежными областями дефектологии.
7
Сурдопедагогика тесно связана с сурдопсихологией, раскрыва-
ющей закономерности психического развития детей с нарушением
слуха, формирования их личности. Совершенствование обучения
и воспитания глухих и слабослышащих требует знания теоретиче-
ских положений сурдопсихологии о своеобразном развитии таких
детей, о путях коррекции недостатков их развития и компенсации
дефекта. Естественно-научное понимание процесса компенсации
дает возможность предусмотреть такую систему_обучения, которая
учитывала бы особенности развития детей с недостатками слуха и
обеспечивала бы их всестороннее развитие. Повышению качества
обучения и воспитания в специальных школах способствуют сур-
допсихологические исследования познавательной деятельности и
умственного развития глухих и слабослышащих.
Результаты исследований в области физиологии, анатомии,
оториноларингологии, аудиологии используются сурдопедагогикой
при решении проблем дифференцированного обучения детей с не-
достатками слуха, развития и использования слухового восприя-
тия, формирования устной речи.
В специальных школах широко применяются звукоусиливаю-
щая аппаратура, визуальные и тактильно-вибрационные приборы.
Сурдопедагогика разрабатывает вопросы развития и использова-
v ия остаточного слуха, обучения глухих и слабослышащих произ-
ношению на основе широкого применения сурдотехнических
средств. Этим обусловлена ее тесная связь с сурдотехникой.
Методы сурдопедагогики
Советская сурдопедагогика опирается на марксистско-ленин-
ское учение о диалектической взаимосвязи теории с практикой. На
его основе ученые и практики-сурдопедагоги проводят педагогиче-
ские исследования, определяют суть изучаемых явлений, объек-
тивные закономерности и ход их развития. Сурдопедагогика ши-
роко использует разнообразные методы исследования для изуче-
ния и совершенствования процесса обучения и воспитания детей с
нарушениями слуха.
Изучение литературных источников. Изучение одной из проб-
лем сурдопедагогики начинается с работы с литературными ис-
точниками и документами. К их числу относятся:
современная специальная литература по сурдопедагогике (мо-
нографии, учебные и методические пособия, сборники статей, учеб-
ники и др.);
периодическая печать (статьи в научных журналах);
научная литература по смежным областям знаний (педагогике,
психологии, сурдопсихологии и другим отраслям дефектологии,
аудиологии и т. н.);
справочная литература («Дефектологический словарь», «Педа-
гогическая энциклопедия» и др.);
труды выдающихся сурдопедагогов;
труды сурдопедагогических учреждений (отчеты, доклады, ма-
териалы съездов и др.).
Работа с литературой позволяет изучить опыт обучения и вос-
питания детей с недостатками слуха в разные периоды развития
сурдопедагогики, проследить методические поиски сурдопедагогов,
выявить сущность и пути формирования различных систем воспи-
тания и обучения глухих. Работа над литературными источника-
ми необходима при определении научной проблемы, задач и объ-
екта исследования, при анализе собранного материала.
Изучение литературных источников предусматривает примене-
ние таких видов работы с литературой, как конспектирование, ре-
ферирование, составление аннотаций, библиографии и т. д. При
составлении библиографии (список литературных источников) не-
обходимо четкое оформление сведений: фамилия, инициалы авто-
ра, название работы, издательства, место, год издания; для ста-
тьи— название, номер журнала, год публикации.
Педагогическое наблюдение — целенаправленное, системати-
ческое исследование учебно-воспитательного процесса в школах-
интернатах для детей с нарушениями слуха. При организации на-
блюдения определяются цели, задачи педагогического процесса,
план его проведения, точно и объективно фиксируются наблюдае-
мые явления. Задачей наблюдения является накопление фактов,
их систематизация и научно-педагогический анализ. Исследова-
тель наблюдает за деятельностью учителя и учащихся на уроке,
внеклассных занятиях, за воспитательным процессом в интернате.
Возможно наблюдение за работой значительного числа учителей
или воспитателей. При изучении состояния учебно-воспитательной
работы и ее результатов педагогическое наблюдение дает возмож-
ность собрать как положительные, так и отрицательные факты.
Для научного анализа необходимо иметь достоверные факты, по-
этому наряду со стенографированием уроков и внеклассных заня-
тий широко используются современные приемы регистрации наб-
людений: магнитофонная запись на пленку, фото- и киносъемка,
наблюдение с помощью телевидения в специально оборудованных
классах.
Изучение передового педагогического опыта. Большинство сур-
допедагогических исследований включает углубленное изучение
опыта передовых учителей и воспитателей специальных школ. Ис-
следователь, изучая опыт работы передового учителя, сравнивает
его с работой других учителей, обнаруживает объективные законо-
мерные связи между деятельностью учителя и учеников и педаго-
гическими результатами. Изучение передового педагогического
опыта должно раскрывать взаимосвязь всех его сторон: средства,
методы, приемы педагогического воздействия, знания, умения и
навыки, приобретенные учениками, изменения в их развитии и
воспитании. Углубленное изучение передового педагогического
опыта проводится планомерно в течение длительного времени по
тщательно продуманной программе. Оно должно показать, как
происходит сложный диалектический процесс развития школьника
с нарушением слуха, обеспечивающий его переход с одной качест-
венной ступени на другую, более высокую. Изучение педагогиче-
ского опыта способствует его обобщению и разработке возможных
путей дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного
процесса.
Педагогический эксперимент — научно поставленный опыт в
процессе учебной или воспитательной работы. Исследователь соз-
дает или изменяет условия педагогического процесса в соответст-
вии с намеченной целью. Главная цель эксперимента — практиче-
ская проверка научных предположений, более глубокое (по срав-
нению, например, с наблюдением), целенаправленное исследова-
ние учебно-воспитательной работы. Постановка эксперимента
требует знания и учета условий его проведения, объективной фикса-
ции хода эксперимента и его результатов. На основе эксперимента
получают подтверждение выдвинутой исследователем научной ги-
потезы или основание для внесения изменений в постановку воп-
роса либо в методику. При анализе полученных данных для обра-
ботки массового материала часто применяют математические ме-
тоды, что позволяет более точно определить педагогическую
эффективность эксперимента.
Опрос. Широкое распространение в исследованиях получил
метод опроса в виде анкетирования (письменный опрос) и интер-
вью (устный опрос). При проведении опросов большое значение
имеет четкость формулировки вопросов, соответствие их задаче
исследования. Метод опроса позволяет проследить за интересами,
взглядами, склонностями учащихся, учителей или родителей,
глубже вникнуть в суть изучаемых явлений.
Беседа проводится с глухими и слабослышащими учащимися,
с родителями, с сурдопедагогами для получения необходимых ис-
следователю сведений. Эффективность беседы зависит от создания
естественной психологической обстановки, от умения исследова-
теля установить непринужденный контакт с собеседником. Педа-
гог заранее должен подготовить целенаправленные вопросы. Со-
держание беседы фиксируется в протоколе.
Изучение детских работ. Метод изучения продуктов деятель-
ности детей важен для определения уровня их знаний и умений.
Проводится анализ рисунков, различных изделий учащихся — из
пластилина, бумаги и др. Анализируется не только конечный ре-
зультат деятельности, но и этапы ее выполнения, учитываются
ошибки, поиски способов преодоления трудностей. При изучении
тетрадей школьников может быть получен материал о системе
работы учителя. Для оценки знаний учащихся исследователь мо-
жет провести контрольные работы, сочинения и др.
Изучение школьной документации. Изучение педагогической
документации (конспекты уроков и внеклассных занятий, планы
учебно-воспитательного процесса, протоколы и отчеты педагогиче-
ских советов, методических объединений учителей и т. д.) позво-
ляет узнать об организации учебно-воспитательного процесса в
школе и достигнутых педагогическим коллективом результатах.
Изучение личных дел учащихся, их психолого-педагогических ха-
рактеристик, дневников индивидуальных занятий помогает выяв-
лять особенности каждого учащегося и вооружает исследователя
необходимыми объективными данными. Результаты знакомства с
документацией специальных учебно-воспитательных учреждений
могут быть использованы для постановки научной проблемы и ее
исследования или материалом для научных обобщений.
Основные этапы развития сурдопедагогики
Античные литературные источники широко освещают постанов-
ку воспитания и обучения в рабовладельческих государствах
Древней Греции и Рима. Но не сохранилось никаких документов
о систематическом обучении глухих. В античных государствах
глухих не считали полноправными членами общества. Кодекс Юс-
тиниана (VI в. н. э.) ограничивал юридические права глухих от
рождения, они не могли распоряжаться своим состоянием, делать
завещание.
В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н. э.)
«О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их
объектах» раскрывалось отрицательное влияние глухоты и немо-
ты на умственное развитие и познавательные возможности ребен-
ка. Аристотель указывал, что орган слуха — важнейший для поз-
нания, а немота — результат врожденной глухоты.
В эпоху средневековья в странах Западной Европы церковь ви-
дела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару бо-
жию»,' посланную детям за грехи родителей. Глухих изгоняли из
общества и даже порой сжигали на кострах инквизиции как «не-
чистую силу». Только богатые родители могли сохранить жизнь
своим детям, скрывая их от общества и покупая у церкви индуль-
генцию.
Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами
слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Воз-
рождения. Расцвет экономики, культуры, науки обусловил возник-
новение прогрессивных взглядов на познавательные возможности
глухих. Развитию практики индивидуального обучения глухих де-
тей способствовали теоретические идеи выдающегося ученого сво-
его времени Джероламо Кардано (1501 —1576), который дал физи-
ологическое объяснение глухоты и немоты. Им предпринята первая
попытка создания дифференцированного подхода к глухим. Их он
подразделял на три группы с учетом времени потери слуха и сте-
пени развития речи. В своих исследованиях Д. Кардано доказывал
возможность умственного развития глухих на основе использова-
ния сохранных органов чувств, особенно зрения. Ему принадлежит
идея о необходимости специального обучения глухих с использо-
ванием письменной формы речи и наглядных средств.
В XV—XVIII вв. выделились два направления в индивидуаль-
ном обучении глухих. В практике одного направления — X. П. Бо-
нет (Испания), Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия) н др. — исполь-
11
зуются различные виды речи: устная, письменная, дактильная,
жестовая. В практике другого направления — ф. М. Ван Гель-
монт, И. К. Амман (Голландия), Ф. Л. Терций (Италия), В. Кер-
гер, Г. Рафель (Германия) и др. — в качестве средства общения
и обучения применяется только устная речь.
В первый период развития сурдопедагогики цель обучения сво-
дилась к формированию средств общения, при помощи которых
глухой мог бы включиться в жизнь общества. Детей из богатых
семей индивидуально обучали родному языку, греческому, латин-
скому. При этом не ставилась задача овладения учеником систе-
матизированными, общеобразовательными знаниями.
Практический опыт индивидуального обучения глухих, теоре-
тическое обоснование методов и приемов обучения в трудах сурдо-
педагогов (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.) способствовали разви-
тию сурдопедагогики и подготовили появление коллективного обу-
чения детей с нарушениями слуха в условиях специального
учебного заведения.
Во второй половине XVIII в. во Франции, Германии, Англии,
Австрии появились специальные училища для глухих. Это поло-
жило начало второму периоду в развитии сурдопедагогики — пе-
риоду формирования педагогических систем и обучения глухих в
условиях коллективных занятий в классе.
Большую известность приобрел институт для глухих, открытый
в Париже Шарлем Мишелем Эпе (1712—1789). Он же был и соз-
дателем системы обучения глухих «мимический метод». Эта систе-
ма опиралась па философские идеи французских материалистов
(Д. Дидро) и прогрессивные педагогические идеи Я. А. Коменско-
го, Ж.-Ж. Руссо. Сторонники системы «мимический метод»
(Ш. М. Эпе, Р. А. Сикар и др.), с одной стороны, выдвигали зада-
чи всестороннего развития личности глухого ребенка (физическое,
умственное воспитание), усвоения общеобразовательных знаний,'
подготовки к труду и общественной жизни, с другой стороны, они
ограничивали возможности решения этих сложных задач исполь-
зованием только жестовой речи на протяжении всего периода обу-
чения. На базе жестовой речи глухие овладевали словесной (пись-
менной) речью. Авторы системы недооценивали роль устной речи
для развития ребенка, считая язык жестов естественным языком
глухого. Но на основе языка жестов глухих невозможно постро-
ить весь процесс обучения словесному языку и овладения общеоб-
разовательными знаниями. Эпе и Сикар дополнили язык жестов
«методическими знаками», которые должны были раскрыть более
сложные лексические и грамматические категории французского
языка. Эти знаки были трудны для глухих. Система «мимический
метод» оказалась не в состоянии решить проблему обучения глу-
хих в соответствии с поставленными задачами.
Педагогическая система «чистый устный метод» возникает в
Германии; первый институт для глухих открыт в 1778 г. в Лейп-
циге Самуилом Гейнике (1727—1790). Представители этой систе-
мы (С. Гейнике, Ф. М. Гилль, И. Фаттер и др.) единственным
12
средством общения и предметом обучения признавали устную
речь. Руководствуясь философскими идеями Канта, механистиче-
скими педагогическими идеями Гербарта, система «чистый устный
метод» отвечала интересам господствующих классов. В основе
обучения лежали механические упражнения в технике произнесе-
ния звуков, слогов, слов, фраз; весь первоначальный период отво-
дился на обучение произношению. Усвоение общеобразователь-
ных знаний находилось в прямой зависимости от формирования
речевых навыков детей. Эта система к концу XIX в. распространя-
ется во всех странах Западной Европы.
В США первая школа для глухих была организована в 1817 г.
в г. Харфурте. Американские сурдопедагоги Т. Галлоде (1787—
1851), X. Манн (1796—1859), Э. Галлоде (1837—1907) и др. под-
робно изучали опыт обучения глухих в Европе. На основании это-
го опыта и сурдопедагогического опыта специальных школ своей
страны к концу XIX в. в США сформировалась комбинированная
система, сочетающая различные методы обучения. В процессе обу-
чения использовались разные виды речи — устная, письменная,
дактильная и жестовая. Некоторые специальные школы строили
процесс обучения на основе «чистого устного метода». Американ-
ская комбинированная система «новый метод учения» опирается
на идеи прагматической педагогики Д. Дьюи (1859—1952). В чис-
ле выдающихся деятелей сурдопедагогики в США, разрабатывав-
ших методику обучения глухих устной речи, следует назвать
А. М. Белла (1819—1905) и А. Г. Белла (1847—1922).
В современной сурдопедагогике капиталистических стран преи-
мущественное внимание уделяется вопросам профессионально-ре-
месленной подготовки учащихся, усилению роли звукоусиливаю-
щей аппаратуры в учебно-воспитательном процессе, привлечению
родителей к воспитанию и обучению глухих с раннего возраста.
В школах в основном обучение платное, осуществляемое на сред-
ства родителей или частной и общественной благотворительности.
Содержание обучения определяется в зависимости от социального
положения учащихся. Детям богатых родителей обеспечиваются
необходимые знания для последующего получения высшего обра-
зования. Молодежь из малоимущих семей получает, в основном,
ремесленно-трудовую подготовку. Неслышащих юношей и девушек
готовят главным образом к работе в сфере обслуживания (сапож-
ник, повар, портниха и т. п.) или в области сельского хозяйства
(цветовод, садовод и т. п.).
На протяжении многих веков на Руси накапливались знания
о глухонемоте. Об этом можно судить на основании древнерусской
литературы, летописных сводов и др. В Древней Руси призрением
глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри.
При монастырях в XI в. создавались особые дома, где совместно
со слышащими сиротами воспитывались и трудились глухие. По
свидетельствам летописи, одним из первых дом призрения был от-
крыт в Киево-Печерской лавре и о нем «шла большая слава».
Позднее такие же дома призрения создаются в Москве, Новгоро-
13
де, Пскове и др. Литературные памятники Руси XI—XII вв. сви-
детельствуют о гуманном отношении к глухим, свойственном обы-
чаям русского общества; законодательные акты России XV—
XVII вв. определяют юридические права глухих, где гражданское
и имущественное положение их уравнивается со слышащими.
Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта
воспитания глухих в системе общественного призрения (госпита-
ли, сиротские дома, приюты при монастырях и др.) и опыта Пе-
тербургского и Московского воспитательных домов, в которых
было организовано воспитание глухих совместно со слышащими с
раннего возраста. В этих домах осуществлялось физическое, нрав-
ственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная под-
готовка).
Опыт воспитания глухих в воспитательных домах способство-
вал формированию убеждения в их трудоспособности, в возмож-
ности обучения.
Большое влияние на развитие сурдопедагогики в России ока-
зали философские взгляды А. Н. Радищева (1749—1802) на поз-
навательные возможности глухих. В философском трактате «О че-
ловеке, о его смертности и бессмертии» А. Н. Радищев с материа-
листических позиций раскрыл роль органов чувств и их взаимо-
действия, дал теоретическое обоснование роли всех форм речи для
формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи
для умственного развития ребенка. Глухих необходимо обучать
словесной устной и письменной речи, опираясь на сохранные орга-
ны чувств. Эти идеи А. Н. Радищева стали основополагающими в
русской сурдопедагогике.
В конце XVIII — начале XIX в. в России начали создаваться
специальные училища для глухих в Петербурге, Варшаве, Риге и
других городах. Сурдопедагогика развивалась под влиянием фи-
лософских и педагогических идей просветителей-демократов
В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чер-
нышевского, К. Д. Ушинского и др., успехов естественно-медицин-
ских наук.
В результате педагогической деятельности русских сурдопеда-
гогов В. И. Флери (1800—1856), Г. А. Гурцова (1778—1858),
И. Я. Селезнева (год рожд. неизв. — 1889), А. Ф. Остроградского
(1853—1907), И. А. Васильева (1867—1941), Н. М. Лаговского
(1863—1933), Ф. А. Рау (1868—1957) и др. к началу XX в. созда-
ется русская система обучения детей с нарушениями слуха. Эта
система ставила задачу развития природных задатков глухого в
единстве с развитием словесной речи и усвоением общеобразова-
тельных и профессиональных знаний и умений. Большое внимание
уделялось сближению содержания обучения глухих с обучением
слышащих в народных школах, что нашло отражение в програм-
мах. Уделялось внимание физическому, умственному, нравствен-
ному и особенно трудовому воспитанию глухих. К трудовому обу-
чению предъявлялись такие же требования, как и к обучению по
общеобразовательным предметам. В процессе обучения глухих ис-
14
пользовали устную, письменную формы речи, в некоторых учили-
щах— дактильную и жестовую речь.
Развитие теории и практики обучения и воспитания глухих в
России проходило в тесной связи с социально-политическими и
экономическими условиями жизни общества, с теми изменениями,
которые происходили в педагогике й в системе народного образо-
вания.
Достижения советской сурдопедагогики
После Великой Октябрьской социалистической революции на-
чинается новый этап в развитии сурдопедагогики. Советское пра-
вительство коренным образом перестраивает систему народного
образования, и в частности обучение и воспитание аномальных де-
тей. В 1919 г. В. И. Ленин подписывает Постановление Совнарко-
ма «О согласовании функций народных комиссариатов просвеще-
ния и здравоохранения в деле воспитания и охраны здоровья
дефективных детей», на основании которого все учреждения для глу-
хих включаются в систему народного образования, что определяет
задачи, содержание и условия для развития специальных школ.
Советская сурдопедагогика на всех последующих этапах развития
решает общие с педагогикой задачи коммунистического воспита-
ния и образования, указывает пути осуществления связи школы с
жизнью и трудом. Советское государство берет на себя заботу о
воспитании и обучении глухих. В специальных школах для глухих
ликвидируются сословные, национальные и другие ограничения,
учащиеся получают гражданские нрава наравне со всеми членами
общества.
На VIII съезде РКП (б) в 1919 г. были поставлены задачи ком-
мунистического воспитания подрастающего поколения. Руководст-
вуясь Программой партии, принятой на этом съезде, сурдопедаго-
гика решает сложные проблемы перестройки и создания учебно-
воспитательных учреждений, содержания, методов, организацион-
ных форм обучения и воспитания детей с нарушениями слуха на
основе принципов единой трудовой школы.
Большое влияние на развитие советской сурдопедагогики ока-
зывает Н. К. Крупская. В Народном комиссариате просвещения
ею поставлен вопрос о создании общегосударственной системы
обучения и воспитания аномальных детей. Она призывала к по-
искам путей приближения обучения таких детей к условиям обу-
чения и воспитания в общеобразовательной школе, но предупреж-
дала о недопустимости механического перенесения программы
массовой школы в специальную.
Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективно-
стью, преступностью и беспризорностью (1920 г.) наметил прин-
ципы построения советской системы обучения и воспитания ано-
мальных детей. На развитие теории и практики сурдопедагогики
оказали влияние решения II съезда по социально-правовой охра-
не несовершеннолетних (СПОН) (1924 г.). С основным докладом
на съезде выступил виднейший советский дефектолог Л. С. Вы-
готский, который определил своеобразие развития аномальных
детей и предложил новый подход к анализу структуры их дефекта
и пути его коррекции и компенсации.
Постановлениями советского правительства «Об учреждениях
для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подрост-
ков» (1926 г.) и «О мероприятиях по улучшению воспитания и
обучения умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и под-
ростков» (1927 г.) были определены типы учебных учреждений
для детей с недостатками слуха и установлен девятилетпий срок
обучения в специальной школе для глухих детей с образованием в
объеме начальной массовой школы. Создаются единые государст-
венные программы для специальной школы глухих.
Важную роль в совершенствовании образования глухих сыгра-
ло постановление ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 г. «О всеобщем
обязательном начальном обучении». В развитие этого постановле-
ния на основании приказа Наркомпроса предусмотрено введение
всеобщего начального образования детей с нарушениями слуха.
Была расширена сеть специальных школ. Углубилась разработка
научных основ системы обучения и воспитания глухих и слабо-
слышащих.
В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектоло-
гический институт, где иод научным руководством Л. С. Выгот-
ского проводились исследования проблем дефектологии. Создание
института способствовало развертыванию комплексного изучения
аномальных детей, разработке научных основ системы дифферен-
цированного коррекционно-направленного воспитания и обучения
этих детей в специальных школах. В трудах Л. С. Выготского
обосновывается идея сложной структуры аномального развития
детей с дефектом анализатора.
В решении вопроса о всеобщем начальном обучении детей с
нарушением слуха важную роль сыграли исследования Р. М. Бос-
кис, Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, ф. А. Рау, Ж. И. Шиф и др.
Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха
позволило раскрыть особенности их развития и обосновать систе-
му специального обучения.
На Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспи-
тания глухих детей (1938 г.) было выдвинуто требование разра-
ботать новую систему обучения глухих, показана научная несосто-
ятельность «чистого устного метода», под значительным влиянием
которого находилась некоторое время советская специальная шко-
ла для глухих. На совещании была утверждена новая программа
школы глухих, направленная на расширение общеобразователь-
ных знаний. Было рекомендовано широкое использование пись-
менной речи и применение в качестве вспомогательного средства
дактильной речи. Коренному изменению подвергся первоначаль-
ный период обучения глухих словесной речи. На основе решений
совещания начиналось осуществление коренной перестройки со-
держания и методов обучения в школе глухих.
16
В годы Великой Отечественной войны, несмотря на трудности
военных лет, советское правительство продолжало уделять внима-
ние исследованиям в области дефектологии. В 1943 г. в систему
институтов Академии педагогических наук РСФСР входит Научно-
исследовательский институт дефектологии, который становится
Всесоюзным научным центром.
В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных
путей общего и речевого развития детей с разной степенью слухо-
вой недостаточности. Эти поиски проводились под руководством
ведущих ученых Научно-исследовательского института дефектоло-
гии— Р. М. Боскис, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Рау
И др.
Исследования Р. М. Боскис обусловили возможность решить
проблему дифференцированного обучения па основе педагогиче-
ской классификации детей с нарушениями слуха. Решению этой
проблемы способствовало также изучение Л. В. Нейманом слухо-
вой функции у глухих и слабослышащих, создание классифика-
ции нарушений слуха в детском возрасте. Под руководством
С. А. Зыкова разработана новая система обучения глухих детей
языку па основе принципа формирования речевого общения. Для
расширения потребности в речи и ее регулирования обучение язы-
ку связывается с организованной деятельностью детей. При перво-
начальном обучении глухих речи в качестве исходного вида речи
используется дактилология, служащия важным средством компен-
сации. В связи с созданием новой системы обучения языку пере-
страиваются программы и учебники, разрабатываются методиче-
ские руководства для учителей школы глухих.
В этот же период Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина создают концент-
рический метод обучения произношению, связанный с постепенным
переходом от приближенного произношения слов к точному и поз-
воляющий дать глухим детям любой необходимый для общения
словарь как в дактильной, так и в устной речи. Концентрический
метод осуществляется с помощью временного использования сок-
ращенной системы фонем, в основе которой лежит замена одних
звуков другими, сходными по артикуляции.
В связи с проблемой формирования устной речи Ф. Ф. Рау,.
В. И. Бельтюков уделяют внимание вопросам обучения чтению с
губ, проводят исследования зрительного и слухового восприятия
фонем русского языка.
Постановление Совета Министров РСФСР 1960 г. «О сроках
обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидя-
щих, тугоухих и глухонемых детей» определило основные положе-
ния специальных школ. Для школ глухих и слабослышащих уста-
новлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и уча-
щиеся II отделения школы для слабослышащих и позднооглохших
получают знания в объеме 8-летней общеобразовательной школы.
Учащиеся I отделения школы для слабослышащих получают за
10 лет обучения неполное среднее образование. В некоторых шко-
лах^для слабослышащих и позднооглохших детей начинают орга-
17
низовываться XI и XII классы I отделения, где учащиеся получа-
ют среднее образование. Для всех типов школ обязательной ста-
новится производственно-трудовая подготовка.
Крупнейшим событием в сурдопедагогике, в развитии теории
обучения слабослышащих детей является разработка под руковод-
ством Р. М. Боскис оригинальной системы дифференцированного
обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделе-
ниями. Благодаря трудам Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коро-
вина и др. выявляются закономерности развития слабослышащих,
своеобразие их познавательной деятельности. Впервые разрабаты-
вается система обучения слабослышащих языку, отвечающая осо-
бенностям их речевого развития.
В 60-е годы под руководством С. А. Зыкова проводятся иссле-
дования по внедрению в практику школ для глухих предметно-
практического обучения. Создается новая дидактическая система
обучения глухих в начальных классах, связанная с широким ис-
пользованием предметно-практической деятельности учащихся в
качестве основы для формирования у них понятий, развития речи
как средства общения, трудовых умений и навыков. Эта система
способствует интенсификации процесса обучения глухих и созда-
нию оптимальных условий для их развития.
В эти годы пристальное внимание ученых привлекают вопросы
развития и использования слухового восприятия глухих и слабо-
слышащих в процессе обучения (Р. М. Боскис, В. И. Бельтюков,
Т. Л. Власова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау и др.).
С целью повышения развивающего значения труда А. П. Розо-
вой, А. И. Дьячковым, Л. А. Новоселовым и др. вносятся сущест-
венные изменения в постановку трудового обучения в специальных
школах. Устанавливается тесная связь между трудовым обучени-
ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний, расши-
ряется круг специальностей, осваиваемых глухими и слабослыша-
щими.
Одной из важных предпосылок повышения качества учебно-
воспитательной работы в школе является совершенствование дош-
кольного воспитания, установление преемственности дошкольного
и школьного обучения. В результате длительных исследований
сотрудников сектора дошкольного воспитания НИИД АПН СССР
под руководством Б. Д. Корсунской разработана система и про-
грамма (1963 г.) воспитания и обучения глухих дошкольников.
Внедрение этой программы и реализация новой системы учебно-
воспитательной работы в практику детских садов способствовали
развитию глухих и слабослышащих дошкольников и улучшению
их подготовки к обучению в школе.
Повышению уровня учебно-воспитательной работы в специаль-
ных школах содействовали многоплановые исследования НИИ де-
фектологии АПН СССР в области сурдонсихологии. Исследования
советских дефектологов Р. М. Боскис, Т. А. Власовой, Т. В. Роза-
новой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и др. по изучению закономер-
ностей и особенностей развития детей с недостатками слуха про-
18
должали развивать идеи Л. С. Выготского о сложной структуре
и путях компенсации дефекта аномальных детей.
К важным достижениям советской сурдопедагогики в 70-е годы
относится создание программ обучения для школ глухих (1972 г.)
и для школ слабослышащих (1974 г.). Эти программы учитывали
особенности развития и возможности глухих и слабослышащих и
вместе с тем соответствовали по объему и содержанию програм-
мам массовых школ. Школа для глухих переходит на новую сис-
тему обучения, в которой предметно-практическая деятельность
в начальных классах составляет специальный раздел. Обучение
языку характеризуется практической направленностью, укрепля-
ется связь формирования общеобразовательных знаний с развити-
ем речи как средства общения и развитием слухового восприятия.
Программа школы для слабослышащих нацелена на усовер-
шенствование обучения языку и всем другим предметам учебного
плана. Наиболее эффективным является систематическое практи-
ческое овладение основными закономерностями родного языка в
сочетании с формированием навыков произношения, зрительного и
слухового восприятия устной речи.
Условием повышения уровня общеобразовательной и профес-
сионально-трудовой подготовки глухих и слабослышащих является
научно обоснованная перестройка системы обучения и воспита-
ния в целях интенсификации педагогического процесса. Одной из
важных предпосылок такой перестройки является совершенствова-
ние дошкольного воспитания детей с недостатками слуха, расши-
рение сети специальных детских садов, установление последова-
тельной преемственности программ дошкольного и школьного обу-
чения (Э. И. Леонгард, Л. П. Носкова).
Важную роль в совершенствовании образования детей с нару-
шениями слуха играет разработка современной системы развития
и использования слухового восприятия у глухих, что является но-
вым этапом формирования личности глухого. На основании экспе-
риментального изучения слуховых возможностей глухих и слабо-
слышащих в НИИ дефектологии ЛПН СССР разрабатывается и
внедряется в специальные школы новая методика максимального
развития и использования сохранившейся у детей слуховой функ-
ции.
Использование звукоусиливающей аппаратуры, развитие слу-
хового восприятия речи на всех уроках и во внеклассное время
вносят принципиальные изменения в пути усвоения устной речи
(произношения) глухими школьниками на основе подражания ре-
чи учителя, воспринимаемой учащимися слухо-зрительно.
Исследования по проблеме совершенствования литературного
образования слабослышащих и дидактических основ обучения и
воспитания глухих средствами предметно-практической деятель-
ности являются существенным вкладом в теорию и практику сур-
допедагогики в 80-е годы.
Научные исследования в области сурдопедагогики в нашей
стране ведутся сотрудниками Института дефектологии АПН
19
СССР, институтов педагогики ряда союзных республик, препода-
вателями кафедр сурдопедагогики дефектологических факультетов
педагогических вузов, передовыми учителями школ для глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей. Большим достижением
советской сурдопедагогики является ориентация содержания обу-
чения в специальных школах на массовые общеобразовательные
школы, что обеспечивает преемственность в системе обучения де-
тей с дефектами слуха и возможность продолжения их образова-
ния в общей системе народного образования.
Продолжаются исследования по интенсификации учебного про-
цесса в школах для детей с недостатками слуха, разрабатывают-
ся и внедряются в практику школ специальные учебники. Созда-
ются новые методические пособия для учителей, специальные наг-
лядные пособия и технические средства для обучения детей с
недостатками слуха. Усиливаются научные исследования в облас-
ти трудового воспитания, обучения и профессиональной подготов-
ки учащихся. Значительное внимание уделяется совершенствова-
нию дошкольного воспитания и обучения глухих и слабослы-
шащих.
Сурдопедагоги продолжают поиск дополнительных внутренних
ресурсов учебного процесса, внедряют достижения науки в прак-
тику школ для эффективной перестройки и повышения качества
учебно-воспитательной работы.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Дайте определение наук «дефектология» и «сурдопедагогика».
2. Перечислите основные задачи сурдопедагогики.
3. Раскройте теоретические основы сурдопедагогики и ее связь с другими
науками.
4. Расскажите об основных этапах развития сурдопедагогики и общест-
венном положении глухих в разные исторические эпохи.
5. Назовите различные педагогические системы обучения глухих. Кем
и когда они созданы?
6. Назовите виднейших советских ученых-сурдопедагогов и их труды по
актуальным проблемам теории обучения и воспитания детей с недостатками
слуха.
7. В ходе педагогической практики используйте метод педагогического
наблюдения и беседы для изучения индивидуальных особенностей учащихся
и их деятельности на уроке.
8. Определите актуальные проблемы и перспективы дальнейшего разви-
тия теории и практики сурдопедагогики в нашей стране.
ГЛАВА 2.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Развитие взглядов на дифференцированное
обучение детей с недостатками слуха
Практика специальных школ для глухих убедительно показа-
ла, что совместное обучение разных групп детей с недостатками
слуха не дает положительного результата. Известны различные
20
принципы классификаций детей с нарушениями слуха для органи-
зации их дифференцированного обучения.
Одна из первых классификаций относится к XVI в. В ней
итальянский ученый Д. Кардано выделил три группы глухих в
зависимости от.времени наступления глухоты и наличия речи:
1) глухие от рождения; 2) рано потерявшие слух (до появления
речи); 3) позднооглохшие (сохранившие речь). В XVIII в. фран-
цузский педагог Р. А. Сикар указывал на необходимость выделе-
ния групп детей по степени наличия у них слуха и отмечал по-
требность в их раздельном обучении. В первой половине XIX в.
РЗ'сский сурдопедагог В. И. Флери предложил раздельно обучать
глухонемых, позднооглохших и полуглухих.
Врач Парижского института глухонемых Ж. Итар выделил
пять групп глухих в зависимости от возможности восприятия на
слух неречевых звуков и речи: 1) воспринимающие громкую речь
около уха; 2) различающие гласные и согласные; 3) воспринима-
ющие лишь отдельные гласные и согласные; 4) не воспринимаю-
щие звуков речи, но слышащие очень сильные неречевые звуки ок-
ружающего мира; 5) полностью глухие дети. Однако дифференци-
ация глухих детей только на основе различной степени потери
слуха не дала ощутимого результата в их обучении.
Во второй половине XIX в. в Петербургском училище глухоне-
мых Я. Т. Спешнев создал два отделения: для глухих детей, вла-
девших в разной мере устной речью, и для глухонемых, общение
которых происходило на основе жестовой речи. То есть дети с де-
фектами слуха дифференцировались Я. Т. Спешневым лишь по
уровню владения речью, без учета степени выраженности основ-
ного дефекта, что не способствовало эффективности их обуче-
ния.
В практике обучения глухих наблюдались случаи высокой ус-
певаемости при значительном снижении слуха, а с другой сторо-
ны— слабая успеваемость при относительно сохранном слухе. Это
побуждало учителей дифференцировать детей с дефектом слуха в
зависимости от уровня интеллектуального развития. В конце
XIX в. в Дании были созданьГ’школы трех типов: 1) для тугоухих
и особо одаренных глухонемых; 2) для глухонемых со средними
способностями; 3) для умственно отсталых глухонемых.
Все эти педагогические классификации создавались на основе
практического опыта учителей и врачей. В них предлагалась диф-
ференциация детей либо только по степени нарушения слуха, либо
по уровню развития речи, либо по степени сохранности интеллек-
та. Такой узкий подход к оценке особенностей развития детей с
нарушениями слуха и речи приводил к созданию односторонних,
в значительной мере механистических классификаций и неправиль-
ной организации специального обучения.
В начале XX в. в разных странах внимание сурдопедагогов и
врачей было обращено на необходимость выделения в особую
группу слабослышащих детей для наиболее рационального их
обучения. Были организованы классы и школы, где предпринима-
21
лись попытки совместного обучения слабослышащих с детьми с
нарушениями речи и с сохранным слухом или умственно отсталы-
ми детьми. Такая организация обучения слабослышащих была
обусловлена тем, что у них отмечались различные нарушения ре-
чи, а некоторые производили впечатление умственно отсталых.
Эти специальные учреждения просуществовали короткое время и
были либо закрыты, либо реорганизованы.
Возникла необходимость создания научно обоснованной клас-
сификации нарушений слуха у детей. В истории изучения и созда-
ния классификаций нарушений слуха в- детском возрасте
Л. В. Нейман намечает три периода: 1) от начальных попыток
систематизировать исследования слуха у глухонемых до введения
в практику слухоизмерительного прибора — набора камертонов;
2) период от камертонов до аудиометра; 3) современный, начина-
ющийся с внедрения в практику аудиометра. В каждом периоде
разрабатываются свои критерии оценки состояния слуха, совер-
шенствуются приборы для определения объема слуховой функции
детей, создаются классификации детей с дефектами слуха.
Наиболее полное представление о состоянии слуха глухих и
слабослышащих дает современная классификация нарушений слу-
ха в детском возрасте, разработанная Л. В. Нейманом. Для выяс-
нения степени поражения слуховой функции им проводится иссле-
дование слуха глухих и слабослышащих методом тональной ауди-
ометрии и речью.'уЛ. В. Нейман выделяет четыре группы глухих в
зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха час-
тот слухового поля. 1-я группа глухих воспринимает самые низкие
частоты— 125—250 Тц. Эти дети не различают каких-либо звуков
речи, реагируют только на громкий голос у уха, воспринимают
очень интенсивные звуки на близком расстоянии (крик, звук пио-
нерского горна и т. п.). 2-я группа воспринимает частоты 125—
250—500 Гц. Дети этой Труппы не только реагируют на громкий
голос у уха, но и различают гласные о, у, обладающие низкими
формантами, воспринимают интенсивные неречевые звуки окру-
жающего мира на близком расстоянии. 3-я группа — воспринима-
ет низкие и средние частоты — 125—250—500—1000 Гц. Дети этой
группы реагируют на голос разговорной громкости около уха, раз-
личают 3—4 гласных, многие из них различают некоторые знако-
мые слова. 4-я группа—диапазон воспринимаемых частот охваты-
вает область от 125 до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос
разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии,
различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные
знакомые слова и фразы. Глухие дети 3-й и 4-й групп имеют воз-
можность различать сравнительно менее интенсивные и более раз-
нообразные по частотной характеристике звуки на довольно близ-
ком расстоянии (школьный звонок, звуки различных музыкальных
инструментов и т. д.).
Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот у
глухих увеличивает способность восприятия голоса, различения
звуков речи и неречевых звуков окружающего мира.
22
Тугоухость может быть выражена также в различной степени.
Л. В. Нейман выделяет три группы слабослышащих в зависимос-
ти от 'величины потери слухов области речевого диапазона (от
500 до 4000 Гц). Выделение групп слабослышащих детей в зави-
симости от объема воспринимаемых частот, как это сделано в от-
ношении глухих детей, нецелесообразно, так как большинство сла-
бослышащих воспринимает широкий диапазон частот до 4000 Гц
и выше. В пределах каждой группы определены возможности вос-
приятия слабослышащими разговорной речи. I степень тугоухос-
ти— снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ,
восприятие частот в пределах 125—8000 Гц. Возможно разборчи-
вое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более
1 м; речевое общение вполне доступно. II степень тугоухости —
снижение слуха в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной
громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м; речевое об-
щение в значительной степени затруднено. III степень тугоухос-
ти— снижение слуха в речевом диапазоне превышает 70 дБ. Речь
разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого
уха; общение может осуществляться лишь при помощи громкого
голоса на близком от уха расстоянии.
У слабослышащих затруднения в самостоятельном овладении
речью могут возникать уже при понижении слуха на 15—20 дБ.
Эту степень потери слуха Л. В. Нейман предлагает принять в ка-
честве условной границы между нормальным слухом и тугоухо-
стью. Условная граница между тугоухостью и глухотой лежит на
уровне 80 дБ.
Классификация нарушений слуха, созданная Л. В. Нейманом,
способствует научному обоснованию педагогической классифика-
ции детей с недостатками слуха для осуществления их дифферен-
цированного специального обучения.
Основные положения
педагогической классификации детей
с недостатками слуха
Современная педагогическая классификация детей с наруше-
ниями слуха разработана Р. М. Боскис на основе марксистско-ле-
нинских положений о возможности познания явлении в результате
их всестороннего изучения. Научный подход к исследованию струк-
туры дефекта, разработанный Р. М. Боскис^ основывается на все-
стороннем изучении закономерностей развития ребенка с наруше-
нием слуха, на сопоставлении каждого из полученных в исследо-
вании фактов для выявления сущности наблюдаемых у детей
отклонений в развитии. Согласно учению И. П. Павлова об анали-
заторах, совокупность органов чувств понимается как единая сис-
тема, работа каждого органа чувств обусловлена взаимосвязью
всех анализаторов. Р. М. Боскис использует также положение
Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития пси-
хики ребенка с дефектом любого из анализаторов. Утрата или де-
23
фект одного органа чувств отрицательно сказывается на всей сис-
теме, различно отражается на каждом из сохранившихся. Более
других страдает тот, который функционально наиболее близок к
поврежденному. Чем слабее связан какой-то анализатор в своей'
деятельности с пораженным, тем лучше он функционирует.
./Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха,
Р. М. Боскис построена на психологическом изучении взаимодей-
ствия слуха и ~р~е'чи. Теоретической основой классификации явля-
ются следующие положения, определяющие своеобразие развития
ребенка с нарушением слухового анализатора.
1. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка
рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрос-
лого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформиро-
вана речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухово-
го анализатора оценивается с точки зрения возможности общения
па основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход
психического развития ребенка и приводит к возникновению цело-
го ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое раз-
витие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному
отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формирова-
нию словесного мышлениХ'Дтог в свою очередь, ведет к наруше-
нию познания.
2. Для правильного понимания аномального развития ребенка
с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятель-
ного овладения речью при данном состоянии слуха, т. е. взаимо-
зависимость слуха и речи. С одной стороны, нарушение слуха пре-
пятствует нормальному развитию речи, с другой — нормальное
функционирование слуха находится в прямой зависимости от уров-
ня развития речи. Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем
больше возможности использования остаточного слуха. Способ-
ность использования слуха больше у человека, владеющего язы-
ком, его словарным запасом, грамматическим строем. При боль-
шем опыте речевого общения дети имеют возможность лучше вос-
принимать обращенную речь, так как улавливают знакомые слова
и фразы по смыслу, на основе контекста. Дети с более развитой
речью производят впечатление лучше слышащих. В свою очередь,
чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для само-
стоятельного развития речи на основе подражания речи окружа-
ющих.
3. Критерием оценки дефекта слуховой функции у ребенка яв-
ляется возможность использования остаточного слуха для разви-
тия речи. При возникновении дефекта слуха у ребенка прежде все-
го нарушается развитие речи. Поэтому критерием отграничения
детей с частичным дефектом слуха от детей с тотальным дефектом
является не только возможность использования слуха в общении,
но и возможность развития речи при данном состоянии слуха.
Р. М. Боскис слуховую недостаточность у ребенка оценивает с
точки зрения речевого развития при данном нарушении слуха. По
этому критерию проводится отграничение тугоухости от глухоты.
24
Глухота— стойкая потеря слуха, при которой невозможно са-
мостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи
даже на самом близком расстоянии от уха. Тотальная глухота
встречается редко. В большинстве случаев при глухоте сохраня-
ются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие нерече-
вые звуки окружающего мира, некоторые звуки речи на близком
.расстоянии. При аудиометрии обнаруживается потеря слуха выше
•80 дБ.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возмож-
но самостоятельное накопление минимального речевого запаса на
основе сохранившейся слуховой функции, восприятие обращенной
речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.
.По данным аудиометрии обнаруживается снижение слуха менее
80 дБ.
4. Степень и характер речевого развития при нарушении слуха
обусловлены рядом причин. Р. М. Боскис выделяет четыре факто-
ра, от которых зависит уровень развития речи: 1) степень нару-
шения слуха; 2) время возникновения слухового дефекта; 3) пе-
дагогические условия, в которых находится ребенок после потери
слуха; 4) индивидуальные особенности детей.
Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени
•снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают не-
значительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень
снижения слуха, тем большие нарушения отмечаются в фонетиче-
ской, лексической и грамматической стороне речи; при тяжелом
поражении слуха ребенок остается немым.
Наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта зави-
сит от того, в каком возрасте возник первичный дефект. Наруше-
ние слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка.
Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей
для сохранения достаточного уровня речевого развития. Потеря
слуха до 2 лет, когда речь еще не сформирована, ведет к полному
отсутствию речи. Потеря слуха до 3—3,5 года приводит к утрате
той речи, которую ребенок уже успел приобрести. При полной по-
тере слуха в 4—5 лет речь также почти полностью распадается,
если не начато сразу специальное обучение. Утрата слуха в 6—7
лет может резко исказить речь ребенка к школьному возрасту без
специальной работы над пей. Если ребенок потерял слух после
7 лет и к этому моменту овладел грамотой, то его речь может быть
сохранена при систематической коррекционной работе.
У детей с частичной потерей слуха время снижения слуха так-
же является важным фактором, определяющим уровень развития
.речи. Даже незначительное понижение слуха в возрасте до 3 лет
может привести к задержке или недоразвитию речи. Снижение
слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значитель-
ной степени сохранной. Таким образом, время возникновения слу-
хового дефекта в большой мере определяет уровни речевого раз-
вития детей с нарушением слуха.
25
Важную роль в предупреждении вторичных проявлений дефек-
та могут играть те педагогические условия, в которых находится
ребенок с момента нарушения слуха. При всей сложности и тяже-
сти аномального развития глухого или слабослышащего ребенка
специальное педагогическое воздействие позволяет преодолеть ли-
бо уменьшить возникшие отклонения. Чем раньше близкие ребен-
ка замечают дефект слуха, тем больше возможностей для коррек-
ции его развития. Раннее начало формирования речи глухого ре-
бенка дает возможность предупредить аномальное развитие его
мышления, нарушение познавательной деятельности. Если слабо-
слышащему ребенку достаточно рано предоставить возможность
воспринимать речь на слух на близком расстоянии и читать с губ,
то он научится максимально использовать свой сохранный слух и
у него будет наблюдаться более высокое речевое развитие.
Уровень развития речи ребенка зависит также от его индиви-
дуальных особенностей. Устойчивое зрительное внимание и па-
мять способствуют компенсации слухового дефекта и развитию
речи. Подвижность мыслительных процессов, активность личности
ребенка играют большую роль в овладении речью.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха,
разработанная Р. М. Боскис, построена на принципиально новых
критериях, учитывающих своеобразие развития детей с нарушен-
ным анализатором. Первый критерий такой классификации — сте-
пень поражения слухозой функции. Однако он оказывается недос-
таточным для рациональной организации дифференцированного
обучения. Поэтому учитывается второй критерий — уровень разви-
тия речи при данной степени нарушения слуховой функции. Суще-
ственное значение имеет время возникновения дефекта.
Р. М. Боскис выделяет две основные категории детей с недос-
татками слуха — глухие и слабослышащие. К категории глухих
относятся дети, которые вследствие врожденной или приобретен-
ной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть
словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у
которых снижен слух, но на его основе возможно хотя бы в мини-
мальной степени самостоятельное развитие речи.
При одном и том же состоянии слуха возможен различный
уровень речевого развития. По этому критерию Р. М. Боскис вы-
делила в пределах каждой категории по две группы детей.
В зависимости от времени наступления слухового дефекта сре-
ди глухих выделена группа детей, которые либо совсем не приоб-
рели речевых навыков, либо утратили их из-за ранней (до 2—3
лет) потери слуха,— глухие без речи (ранооглохшие). Другая
группа глухие дети, овладевшие речью до возникновения глухо-
ты и сохранившие ее в той или иной степени,— глухие, сохранив-
шие речь (позднооглохшие).
Категория слабослышащих детей также неоднородна. Среди
них выделены две группы: слабослышащие, обладающие относи-
тельно развитой речью с небольшими ее недостатками (некоторые
отклонения в грамматическом построении речи, нарушения в про-
26 '
изношении и др.); слабослышащие с глубоким речевым недораз-
витием (употребляющие отдельные искаженные слова, короткие
фразы с неправильным их построением и др.).
Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня раз-
вития речи с учетом времени наступления слухового дефекта вы-
деляются 4 группы детей с нарушениями слуха и речи. Каждая
отличается условиями обучения, связанными с различными воз-
можностями общения с окружающими.
Глухие и слабослышащие характеризуются различными усло-
виями формирования речи и способами ее восприятия.
Формирование речи у глухих детей основывается на компенса-
торном использовании всех сохранных анализаторов в условиях
специального обучения. Только с помощью сурдопедагога возмож-
но активное привлечение зрительного и слухового (с использова-
нием звукоусиливающей аппаратуры) восприятия, тактильно-виб-
рационной чувствительности и кинестетических ощущений. Учи-
тель показывает ученику, как должен функционировать его рече-
вой аппарат для образования речи, а также контролирует своим
слухом правильность звучания речи ребенка. Он помогает глухо-
му ученику сознательно овладеть движениями речевого аппарата,
соответствующими произношению звуков, слов, фраз. Формирова-
ние устной речи глухих учащихся ведется в условиях интенсивной
работы по развитию слухового восприятия как одного из компо-
нентов речевой деятельности. Одновременно сурдопедагог обучает
глухого письменной и дактильной речи с тем, чтобы сделать для
него возможным устное, письменное и дактильное общение. Ис-
пользование письменной и дактильной речи способствует накопле-
нию словарного запаса, уточнению понимания новых слов и фраз.
В первоначальный период обучения глухой овладевает речью на
основе устно-дактильного общения с учителем и окружающими
детьми.
Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух
с раннего возраста, проходит на основе их остаточного слуха, в
условиях естественного общения. Возможность даже неполного
восприятия речи нормальной разговорной громкости способствует
самостоятельному овладению устной речью, хотя и с различными
ее нарушениями. Еще до специального обучения у него формиру-
ется понимание значимости речевых движений, происходит осоз-
нание смысла слов, фраз. Звуковые искаженные комплексы, напо-
минающие слова, приобретают у слабослышащих детей опреде-
ленные значения. Возможность восприятия на слух хотя бы непол-
ноценных звуковых образов слов позволяет ребенку самостоятельно
приобрести некоторый запас слов. С началом обучения в школе в
условиях интенсивного развития и использования слуха быстро
возрастает возможность самостоятельного накопления словаря и
овладения грамматическим строем речи. Формирование речи сла-
бослышащего ребенка с самого начала в дошкольном возрасте, а
затем и в процессе специального обучения в школе отличается от
формирования речи глухого ребенка. Это отличие связано прежде
27
всего с возможностью слабослышащего самостоятельно овладе-
вать речью, хотя бы и в ограниченной степени, с помощью слуха,,
в процессе речевого общения с окружающими. Эти особенности
требуют различных условий специального обучения глухих и сла-
бослышащих детей.
Глухие и слабослышащие различаются также по способу вос-
приятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухо-зрительным
(с помощью звукоусиливающей аппаратуры) способами восприя-
тия речи только в процессе специального обучения. У слабослыша-
щих имеется возможность самостоятельного овладения восприяти-
ем на слух речи разговорной громкости (хотя бы у самой ушной
раковины) в процессе естественного общения с окружающими.
Чем лучше слух слабослышащего, тем больше возможностей его
использовать в учебно-воспитательном процессе. Значение зри-
тельного восприятия речи у детей с нарушениями слуха возраста-
ет в зависимости от тяжести дефекта.
Особенности восприятия речи у глухих и слабослышащих выд-
вигают различные требования к педагогическому процессу.
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее вос-
приятия представляют позднооглохшие дети, поступающие в спе-
циальную школу с уже развитой речью. У них наблюдается раз-
ная степень слухового дефекта и разный уровень сохранности ре-
чи. Развитие речи и формирование словесного мышления поздно-
оглохшего ребенка проходило до потери слуха, в условиях естест-
венного речевого общения на основе слуха. Оглохшие владеют
языком, его словарным запасом, грамматическим строем, навыком
словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения
окружающих имеют осмысленное значение. Большинство поздно-
оглохших, поступающих в специальную школу, имеет тяжелую сте-
пень слухового дефекта, поэтому на первый план выдвигается за-
дача формирования импрессивной стороны речи, т. е. восприятия
речи на зрительной или слухо-зрительной основе с использованием
звукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губ'
у позднооглохших отличается от аналогичного процесса у осталь-
ных детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети
учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время
как позднооглохшие, к моменту потери слуха уже владеющие-
речью, должны специально приобретать навык зрительного вос-
приятия устной речи.
Для многих позднооглохших обучение чтению с губ представ-
ляет большие трудности. В процессе специального обучения позд-
нооглохших необходимо установить новую связь между сформиро-
ванными кинестетическими и соответствующими зрительными об-
разами произносимых слов, фраз, повысить встречную активность,
оглохшего. Таким образом, позднооглохшие отличаются от глухих,
и слабослышащих иными условиями формирования речи и ее вос-
приятия.
Важное значение в решении проблемы дифференцированного»
обучения детей с недостатками слуха имеет вопрос об использо-
28
вании дактильной и жестовой речи в общении. Необходимость
употребления ранооглохшим жестовой речи возникает из-за его
потребности в общении. До овладения словесной речью жесты спо-
собствуют обогащению жизненного опыта ребенка, развитию
мышления и ориентировке в окружающем его мире. Общение глу-
хого с помощью жестов опережает развитие его словесной речи.
Поэтому жестовая речь может быть использована в учебно-воспи-
тательном процессе как вспомогательное средство, когда словес-
ная речь ребенка еще бедна. Но по мере формирования словесной
письменной и устной речи, накопления опыта речевого общения
учащихся для использования жестовой речи в учебном процессе
уменьшается.
В школе для слабослышащих недопустимо использование жес-
товой речи, так как развитие речи этих детей протекает не только
в условиях специального обучения, но и в непосредственном об-
щении с окружающими. Чем больше будет потребность в речевом
общении, тем активнее развивается самостоятельная речь ребенка.
Применение жестов слабослышащими школьниками в общении
задерживает развитие их словесной речи. Сурдопедагог должен
избегать разговаривать со слабослышащими с помощью жестовой
речи, максимально используя в учебном процессе все возможные
наглядные средства обучения. Слабослышащих не следует обучать
в одном классе или в одной школе с глухими детьми из-за неже-
лательности использования жестовой речи.
Применение жестовой речи в обучении позднооглохших детей
также недопустимо, так как это тормозит формирование навыка
зрительного восприятия речи. Устная речь позднооглохших сохра-
няется только в условиях речевого общения.
Использование дактилологии как своеобразной формы словес-
ной речи допустимо в обучении всех категорий детей с нарушения-
ми слуха, особенно в первоначальный период обучения. При обу-
чении глухих устно-дактильная речь испотьзуется в качестве ис-
ходной формы на ранних этапах обучения речи по принципу фор-
мирования речевого общения. При глубоком недоразвитии речи у
слабослышащих дактилология служит для уточнения звуко-бук-
венного состава искаженных слов, самостоятельно усвоенных
детьми.
Глухие, слабослышащие, позднооглохшие дети имеют свои
особенности нарушения слуховой функции и развития речи. На;
основе педагогической классификации, разработанной Р. М. Бос-
кис, в СССР осуществляется дифференцированное специальное-
обучение детей с нарушениями слуха, создана система специаль-
ных учреждений, разработаны содержание и методы их обучения.
Многообразие факторов, влияющих на развитие детей с нару-
шениями слуховой функции, вызывает необходимость дальнейше-
го изучения категорий детей в каждой из основных четырех групп
по классификации Р. М. Боскис. Одним из важных направлений в.
сурдопедагогике является углубленное комплексное изучение де-
тей с недостатками слуха и совершенствование педагогической
29>
классификации. Актуальность этой проблемы обоснована тем, что
в каждом типе специальной школы есть дети, у которых наблюда-
ется сочетание ряда первичных нарушений, обусловленных этио-
логическими факторами. Своеобразие таких сложных дефектов,
как сочетание нарушения слуха с интеллектуальной недостаточно-
стью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержками
развития, патологией характера и поведения, требует научного
обоснования процесса дифференцированного обучения и воспи-
тания. Всестороннее изучение особенностей развития детей со
сложными дефектами, совершенствование их педагогической клас-
сификации будет способствовать повышению уровня коррекцион-
ной учебно-воспитательной работы и определит более четкие кри-
терии для выделения этих детей в особые классы внутри специ-
альной школы для глухих и слабослышащих.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Определите понятие «глухота» и «тугоухость».
2. Каине классификации детей с нарушениями слуха известны из истории
обучения глухих?
3. Охарактеризуйте состояние слуха глухих и слабослышащих по клас-
сификации Л. В. Неймана.
4. Раскройте теоретические положения педагогической классификации де-
тей е недостатками слуха, разработанной Р. М. Боскис.
5. Дайте характеристику групп детей! с нарушениям!! слуха в педагоги-
ческой классификации Р. <М. Боскис.
6. Охарактеризуйте разные условия формирования речи у глухих, слабо-
слышащих и поздиооглохших.
7. Обоснуйте возможность использования разных видов речи в обучении
детей с дефектами слуха.
8. Во время педагогической практики сравните состояние речи и способы
ее восприятия у глухих, слабослышащих и поздиооглохших.
ГЛАВА 3.
ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕИ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Диалектико-материалистическая концепция развития
Проблема воспитания детей с недостатками слуха решается
советской сурдопедагогикой на основе диалектической концепции
развития, заложенной в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ле-
нина.
Выделяя две концепции развития, метафизическую и диалек-
тическую, В. И. Ленин определяет сущность каждой. Метафизиче-
ская концепция рассматривает развитие человека как постепенное
количественное накопление свойств, качеств, заложенных в приро-
де человека. Идеалистический характер этой концепции проявля-
ется в игнорировании влияния среды, системы воспитания. Они,
по мнению психологов и педагогов идеалистической ориентации,
являются лишь условиями для саморазвития, проявления природ-
ных способностей человека.
во
Диалектическая концепция рассматривает процесс развития
человека не только как количественные, но, прежде всего, и как
качественные изменения в психике человека, возникающие под
влиянием среды. Марксистско-ленинская философия определяет,
что сущность развития есть борьба противоположностей, внутрен-
них противоречий, разрешение которых дает толчок к развитию.
В процессе воспитания возникают противоречия между возрас-
тающими социальными задачами, которые выдвигаются перед уча-
щимися, и теми возможностями, которые ограничивают их поступ-
ки и действия; между потребностями человека, появляющимися в
той или иной деятельности, и возможностями их удовлетворения;
между внешними влияниями, направленными на школьников, и их
внутренними устремлениями и др. (Противоречия процесса обуче-
ния и воспитания рассматриваются в соответствующих главах.)
Понятия «развитие», «формирование», «воспитание» взаимо-
связаны и дополняют друг друга.
Развитие — это процесс количественных и качественных про-
грессивных изменений, переход от низших к высшим формам и
уровням жизнедеятельности человека, происходящий под влияни-
ем внешних и внутренних факторов.
Формирование — это и результат развития личности, и процесс
ее становления под воздействием воспитательных влияний,- в ходе
которых вырабатываются те или иные качества.
Воспитание личности — целенаправленный процесс формирова-
ния определенных качеств личности на основе знания закономер-
ностей развития человека и общества.
Знание закономерностей развития и формирования личности
дает возможность управлять процессом воспитания.
Биологические факторы в развитии детей
с недостатками слуха
К. Маркс, разрабатывая теорию развития человека, писал:
«Человек является непосредственно природным существом»1. Че-
ловек— наивысший результат эволюции живой природы. Природ-
ные, биологические закономерности существенно влияют на его
развитие. Важнейшим биологическим фактором, воздействующим
на человека, является наследственность. Ребенок наследует от
своих родителей телосложение, внешний облик, цвет волос, кожи,
глаз, тип обмена веществ в организме, тип нервной системы. Су-
ществуют наследственные заболевания (гемофилия, шизофрения,
некоторые эндокринные расстройства) и дефекты (врожденное
заращение слухового прохода — атрезия, недоразвитие или отсут-
ствие барабанной перепонки, слуховых косточек и пр.).
Для сурдопедагогики важно знать, какое влияние оказывает
наследственность на состояние слуха. Успехи современной меди-
цины и медицинской генетики позволили установить, что наслед-
'Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.—М., 1956.—С. 631.
31
•ственные формы глухоты и тугоухости имеют место в 30—50%
случаев (М. Г. Блюмина, А. Г. Московкнна, Д. И. Тарасов). Вы-
явлено, что наследственная глухота и тугоухость в 80% семей
передается по рецессивному типу, т. е. от родных братьев и сестер
здоровых родителей; 19%—по доминантному типу, т. е. от стар-
шего поколения к младшему, от одного из родителей к детям;
1% — по смешанному типу. Установлено, что генетическая нейро-
сенсорная глухота и тугоухость возникает вследствие генетически
обусловленных дефектов формирования структур внутреннего уха
(в основном спирального органа) или вследствие дегенеративных
изменений нормально сформированных структур внутреннего уха.
Существует мнение, что определенную роль играют сосудистые на-
рушения и гидродинамические расстройства во внутреннем ухе.
Однако природные задатки, заложенные в структуре мозга,
речедвигательпых органах, органах чувств, лишь предопределяют
возможность той или иной деятельности. Успех этой деятельности
.зависит от воспитания и обучения человека, в процессе которых
задатки развиваются и превращаются в способности.
К биологическим факторам развития человека относят различ-
ные воздействия, влияющие па развитие плода в пренатальный,
перинатальный и постнатальный периоды. Физиологи выделяют
несколько причин нарушения слуха в период внутриутробного
развития: инфекционные болезни матери (краснуха, грипп, скар-
латина, корь), интоксикация матери под влиянием антибиотиков,
алкоголя и пр., несовместимость крови плода и матери по резус-
фактору, что порождает гемолитическую болезнь новорожденных.
В момент рождения на состояние слуха может оказать влияние
родовая травма. А в послеродовой период развития стойкое нару-
шение слуха может возникнуть под влиянием инфекционных забо-
леваний ребенка. Большую опасность представляют энцефалит,
менингит, корь, скарлатина, грипп, заболевания носа и носоглот-
ки, воздействия ототоксических препаратов и др. По данным
Д. И. Тарасова, одной из причин снижения слуха, которую часто
недооценивают, является попадание в наружный слуховой проход
инородного тела, которое приводит к воспалительному процессу в
ухе.
Вследствие биологического дефекта (глухоты или тугоухости)
нарушается жизнедеятельность слухового анализатора. Звуковые
раздражения не поступают в кору головного мозга, что оказывает
отрицательное влияние на познание материального мира. Немо-
та— вторичный биологический дефект, обусловленный первичным
.дефектом, лишает ребенка возможности устанавливать нормаль-
ные контакты с социальной средой. А. И. Дьячков, теоретик со-
ветской сурдопедагогики, считает, что глухонемота представляет
собой сложное патологическое состояние.
Исследованиями Р. М. Боскис, И. М. Соловьева, Т. В. Розано-
вой, Л. И. Тиграновой, Ж. И. Шиф доказано, что речевое недораз-
витие обусловливает ряд особенностей в восприятии объектов, в
.запоминании наглядного и словесного материала, в овладении
.32
мыслительными операциями. Само овладение языком проходит
своеобразно: возникают специфические трудности в освоении лек-
сического запаса языка и грамматических закономерностей в по-
строении связных устных и письменных высказываний.
Согласно материалистической диалектике биологические фак-
торы, влияющие на развитие человека, не являются самодовлею-
щими, они должны рассматриваться во взаимодействии с окружа-
ющей средой. Под влиянием воспитания природные задатки раз-
виваются и совершенствуются, претерпевают существенные изме-
нения.
Знание биологических факторов развития детей с недостатка-
ми слуха дает возможность научно обоснованно строить систему
обучения.
Среда и ее роль в развитии детей
с недостатками слуха
К. Маркс определяет сущность человека как «совокупность
всех общественных отношений»1. В этих словах выражено основ-
ное положение материалистической диалектики о социальной де-
терминированности развития человека. Особенности личности оп-
ределяются положением ее в обществе, ее трудовой и обществен-
ной активностью, ее отношением к окружающему миру, людям и
к самой себе.
В педагогике понятия «среда», «влияние среды» истолковыва-
ются широко. Имеется в виду географическая среда, бытовая,
экологическая, культурная, социальная. Особую роль в развитии
личности играет социальная среда.
Классики марксизма-ленинизма установили, что вне общест-
венной среды нет и быть не может общественного человека — лич-
ности. Она формируется под воздействием материальных условий
жизни общества, системы общественно-экономических отношений.
Ребенок с нарушением слуха испытывает на себе различные
воздействия среды. Он накапливает знания об окружающем мире,
уточняет представления об отдельных объектах и явлениях, рас-
ширяет свой умственный кругозор, развивает способности. Нару-
шение слуха и отсутствие (недоразвитие) речи у ребенка вносит
глубокое своеобразие в его взаимоотношения с социальной средой.
Советское государство предоставляет всем детям с нару-
шенным слухом благоприятные возможности для развития их при-
родных задатков и способностей, проявляет постоянную заботу о
здоровье этих детей, поощряет исследования, направленные на
предупреждение глухоты и тугоухости, создает условия для обу-
чения лиц с дефектами слуха, для их всестороннего развития, со-
циальной адаптации в жизни общества.
Своеобразие взаимодействия глухого или слабослышащего
ребенка с окружающей средой определяется тем, что у него не
‘Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.— Т. 3,— С. 3,
2—3476 м
сформирована (не развита) речь как средство общения и орудие
мышления. Эту особенность следует учитывать при построении
системы обучения и воспитания этих детей. А. И. Дьячков указы-
вает, что при выяснении влияния среды на развитие ребенка с
нарушением слуха важно знать: имеются ли в социальном окру-
жении ребенка средства общения или они создаются по мере необ-
ходимости, как протекает процесс овладения ребенком средства-
ми общения, способствует ли социальное окружение ребенка раз-
витию средств общения. Иными словами, социальная среда по-раз-
ному воздействует на процесс развития ребенка. Следовательно,
для него необходимо создать такие специальным образом органи-
зованные условия, которые развивали бы его, устанавливали пра-
вильные взаимоотношения между ним и социальной средой.
Социальные факторы, воздействующие на человека, многооб-
разны, их влияние может быть различным (долговременным и
кратковременным, благоприятным и неблагоприятным, объектив-
ным и субъективным, целенаправленным и стихийным). Одинако-
вые общественные условия могут использоваться одними детьми в
большей мере, другими — в меньшей. Это зависит от активности
самой личности, ее воли, настойчивости, целеустремленности.
Материалистическое понимание роли среды в развитии челове-
ка предполагает, что человек — существо активное, оказывающее
влияние на окружающую его среду. Это положение обязывает
сурдопедагогов рассматривать детей с недостатками слуха не
как объект воспитания, пассивно воспринимающий влияние извне,
но как субъект активно действующий, влияющий на окружающую
среду.
Роль воспитания в развитии детей
с недостатками слуха
Советское общество заботится о том, чтобы глухие де-
ти наравне со слышащими воспитывались в духе коммунис-
тической морали, развивались бы умственно, нравственно и физи-
чески, готовились бы вступить в самостоятельную трудовую жизнь
граждански зрелыми и профессионально подготовленными. Исхо-
дя из этого в нашей стране создаются условия для полноценного
развития детей с недостатками слуха. Специальные дошкольные и
школьные учреждения ведут учебно-воспитательную и коррекци-
онную работу с неслышащими детьми, общество оказывает меди-
цинскую, материальную и педагогическую помощь их семьям. Рес-
публиканские общества глухих проводят работу со взрослыми не-
слышащими по их трудоустройству, материальному обеспечению и
приобщению к политической, культурной жизни страны.
Воспитание как процесс освоения детьми социального_опыта,.
накопленного поколениями, является длительным" ~й сложным/
В нем органично переплетаются социальные, педагогические и пси-
хологические связи и зависимости. Так, социальный аспект воспи-
34
тания состоит в овладении материальными и духовными общест-
венными ценностями.
Глухие и слабослышащие дети осваивают духовные ценности
по-разному, в чем проявляются особенности их психического раз-
вития, личностные устремления. Уровень овладения общественны-
ми ценностями зависит и от семейного окружения школьников,
культуры и быта семьи, от житейского опыта ученика, от системы
-педагогической работы, проводимой в школе-интернате. Иными
словами, педагогические факторы в единстве с психологическими
и социальными влияют на качество и результативность воспита-
ния глухих и слабослышащих учеников.
Марксистско-ленинское учение об общественной сущности че-
ловека и его развитии в условиях социальной среды выделяет как
главное условие развития человека деятельность, преобразующую
окружающую действительность и самого человека. В деятельнос-
ти человек осваивает предметный мир, постигает закономерности
его развития, приобретает опыт прошлого, совершенствует и обо-
гащает его.
Советская педагогика, опираясь на марксистско-ленинское уче-
ние о роли деятельности в развитии человека, рассматривает дея-
тельность в качестве методологического принципа всестороннего
развития подрастающего поколения. Сурдопедагогика также ис-
пользует этот принцип для определения условий и путей развития
детей с недостатками слуха.
Вслед за общей психологией и педагогикой, сурдопедагогика
рассматривает роль предметной, трудовой, учебно-познавательной,
игровой деятельности в развитии детей с нарушенным слухом.
^Предметная деятельность (воздействие на предметы внешнего
мира, преобразование их, создание новых предметов) позволяет
глухим уточнить свои представления о предметах окружающего
мира и их свойствах, обогатить житейский опыт, овладеть элемен-
тарными ручными умениями. Используя материалы исследований
А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и Д. Б. Элькопина, С. А. Зы-
ков предложил внедрить в учебный процесс предметно-практиче-
скую деятельность, справедливо считая, что «процесс обучения,
построенный без опоры на наглядно-практическую деятельность,
лишает глухих школьников основных условий развития самостоя-
тельности и активности»1.
Исследованиями С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. Н. Марцинов-
ской показано развивающее влияние предметно-практической дея-
тельности на глухих детей. Вовлечение в моделирование, изобра-
зительную деятельность, изготовление предметов из бумаги, плас-
тилина, мозаики, строительных кубиков и пр. формирует активность
учеников, их самостоятельность, инициативу, повышает соз-
нательность овладения знаниями. Под влиянием предметно-прак-
тической деятельности создаются благоприятные условия для раз-
’Повое в методах обучения глухих детей.— М„ 1968.— С. 27.
35
вития глухих школьников, так как меняется характер учебного
процесса, который становится творческим, поисковым.
В работе с глухими детьми дошкольного и младшего школьно-
го возраста особенно значима игровая деятельность. По словам
Д. Б. Эльконина, «игрой у человека является такое воссоздание
человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее со-
циальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы от-
ношений между людьми»'. Игровая деятельность (А. И. Дьячков,
Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова) важна для развития психики и
личности ребенка. Дети с недостатками слуха в игровой деятель-
ности знакомятся с формами общественной жизни и общественны-
ми отношениями. Проигрывая различные жизненные ситуации,
ученики в игре приобретают знания о предметах, явлениях и лю-
дях, у них формируются навыки коллективной деятельности, об-
щения с окружающими и друг с другом.
Аномальные дети почти не_ умеют играть, хотя игры очень лю-
бят. В работах Г. Л. Выгодской "замечено, что для игр глухих ха-
рактерен педантизм предметных действий, сведение к ним всей
игры, излишняя детализация действий, ^неумение отделить сущест-
венное от второстепенного. Заметно стремление глухих к механи-
ческому подражанию действиям других, к передаче внешних осо-
бенностей предметов или поведения людей.
Знание отличительных свойств игровой деятельности глухих и
слабослышащих предполагает обучение детей посредством совме-
стной с сурдопедагогом деятельности, постепенного перехода к
самостоятельной игре.
Труд является первичным видом человеческой деятельности,
основой для развития человека в филогенезе и онтогенезе. В марк-
систско-ленинской философии труд понимается как сознательная,
целенаправленная деятельность человека, которая совершается в
соответствии с заранее поставленной целью и направлена на пре-
образование природы. Воздействуя на нее, человек меняется
и сам.
Советские сурдопедагоги (А. И. Дьячков, А. П. Го.зова,
Л. А. Новоселов) раскрывают развивающее влияние трудовой дея-
тельности на детей с недостатками слуха и определяют ее коррек-
ционную направленность. Учеными доказано, что труд совершен-
ствует психическую деятельность детей с недостатками слуха:
обеспечивает точность восприятия предметов и способствует кон-
кретизации и исправлению нечетких представлении об окружаю-
щем мире; оказывает влияние на развитие эмоционально-волевой
сферы личности; совершенствует мыслительную деятельность глу-
XHXJ
Прудовая деятельность создает реальные условия для овладе-
ния языком в его основной коммуникативной функции, так как в
процессе выполнения различных трудовых заданий у школьников
‘Эль конин Д. Б. Психология игры.— М., 1978.— С. 20.
36
возникает желание что-то узнать, спросить, выяснить, что способ-
ствует развитию естественной потребности в общении.
Огромную роль играет трудовая деятельность для развития
познавательных сил личности. Интеллектуальное начало любого
трудового процесса способствует глубине и прочности в овладении
системой научных понятий, совершенствует способы познаватель-
ной деятельности. Систематическая трудовая деятельность способ-
ствует формированию важнейших качеств личности глухого школь-
ника: трудолюбия, колле.:тивизма, самостоятельности, ответствен-
ности и т. п.
^/небно-познавательная деятельность также имеет большие
развивающие возможности. Она формирует у глухих и слабослы-
шащих детей социальные мотивы учения, познавательные интере-
сы, развивает интеллектуальные способности. Приобретаемые на-
учные знания, общие учебные и специальные умения расширяют
кругозор детей, создают благоприятные условия для их всесторон-
него развития.
При исследовании проблем учебной деятельности сурдопедаго-
гика использует положение Л. С. Выготского о соотношении обу-
чения и развития. Ученый выделяет две зоны развития: зону ак-
туального развития (т. е. развития ребенка в данный момент) и
зону ближайшего развития (т. е. развития, которого ребенок мо-
жет достичь в будущем, под влиянием целенаправленной работы
школы, семьи). Вывод Л. С. Выготского о том, что обучение дол-
жно идти впереди развития, должно вести развитие ребенка за
собой, важен для принципиального решения вопроса о содержа-
нии, принципах и методах обучения глухих.
С. А. Зыков подчеркивает, что обучение неслышащих должно
не подстраиваться под дефект, а направляться на создание благо-
приятных условий, позволяющих преодолеть или ослабить дефект.
<Обученпе должно носить развивающий характер.
Особое место в обучении детей с недостатками слуха занимает
процесс формирования речи. Психологами и педагогами показано,
что речевое недоразвитие оказывает отрицательное влияние на
развитие всех психических процессов детей, что обусловливает
своеобразие их познавательной деятельности. Усвоение лексиче-
ского запаса языка, его грамматических закономерностей, овладе-
ние языком как средством общения позволяет решать широкие
социальные проблемы жизни глухих и слабослышащих в мире
слышащих людей.
Сформированная речь способствует совершенствованию обра-
зовательного уровня глухих и слабослышащих, обеспечивает всем
неслышащпм получение неполного среднего образования.
Под влиянием развивающейся речи у детей с нарушением слу-
ха совершенствуются психические процессы, восприятие становит-
ся более полным и дифференцированным, обогащается наглядно-
образная память и вырабатывается словесно-смысловая память.
Меняется характер мышления: оно начинает развиваться па рече-
37
вой основе, что, в свою очередь, стимулирует развитие логиче-
ского, понятийного мышления.
В истории обучения глухих была практика, когда все обучение
подчинялось формированию речи, что приводило к задержке раз-
вития глухих детей. Принципиально новым является вывод о раз-
вивающей роли обучения, в ходе которого у детей формируется
словесная речь, появляется запас знаний, умений и навыков, воз-
никают трудовые навыки, позволяющие приобщить ребенка к тру-
ду. Таким образом, говоря о роли обучения в развитии детей с/
недостатками слуха, следует иметь в виду широкую педагогиче-1
скую работу, предусматривающую всестороннее развитие детей,!
оказывающую коррекционное воздействие на слух, речь, познава^
тельную деятельность.
В педагогике 80-х годов особое внимание обращается на фор-
мирование личности в процессе обучения, на сотрудничество уча-
щихся и педагогов в ходе познавательной деятельности, что поз-
воляет школьникам освоить моральные ценности общества, при-
обрести опыт общественных отношений.
Психологами Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, В. Н. Мяси-
щевым выделяется особый вид человеческой деятельности — об-
щение. По их мнению, в общении индивид получает не только
рациональную информацию, формирует способы мыслительной дея-
тельности, но и посредством подражания и заимствования, сопере-
живания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувст-
ва, формы поведения.
Проблема общения песлышащих, влияния этого специфическо-
го общения па учебный процесс и все воспитание в целом, к сожа-
лению, изучена недостаточно. Отдельные исследования сурдопси-
хологов дают возможность говорить о том, что в ходе общения
внутри класса, группы, между группами и между коллективами у
глухих и слабослышащих учащихся вырабатываются умения оце-
нивать себя, свое поведение, формируются нравственные отноше-
ния с окружающими. Можно с уверенностью сказать, что глубо-
кое научное исследование проблемы общения в сурдопедагогике
позволит по-новому решать задачи обучения детей с недостатками
слуха.
Особенно значима проблема общения учеников с нарушенным
слухом с педагогами. Сотрудничество учащихся с педагогами в
процессе учебно-познавательной деятельности, взаимопонимание,
взаимоуважение помогут создать условия, способствующие всесто-
роннему развитию каждого ученика.
Все виды деятельности, используемые сурдопедагогами в учеб-
ной работе, взаимосвязаны и реализуются в различных сочетани-
ях. Основой же такой взаимосвязи является единство трудовой,
познавательной деятельности и общения. Другие виды деятельно-
сти (игровая, предметно-практическая, продуктивная или художе-
ственная), включаясь в единый учебно-воспитательный процесс,
дополняют его и содействуют формированию личности.
Л. С. Выготский среди видов человеческой деятельности выде-
.38
ляет речевую, считая ее фундаментальной, ибо она пронизывает
всю жизнедеятельность человека.
Психологическая наука (А. А. Леонтьев) определяет, что рече-
вая деятельность, будучи самостоятельной, является принадлеж-
ностью других видов деятельности. Она воздействует на поведе-
ние человека, его настроение, повышает или понижает жизненный
тонус, оказывает влияние на взаимоотношения между людьми.
С. А. Зыков, исследовавший возможности разных видов дея-
тельности для активизации обучения глухих, показал, что при ши-
роком использовании предметно-практической деятельности у глу-
хих повышается возможность овладения языковыми средствами.
Сочетание практической и речевой деятельности повышает про-
дуктивность учебного процесса. Деятельность формирует потреб-
ность глухих в общении, а речь, в свою очередь, является средст-
вом организации деятельности.
Таким образом, сурдопедагогика признает, что воспитание, ис-
пользование различных видов деятельности играет решающую
роль в развитии и формировании личности глухого и слабослы-
шащего.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Определите смысл понятий: «развитие», «формирование», «воспитание».
2. Назовите и охарактеризуйте факторы, влияющие на развитие глухих и
слабослышащих детей. Какова позиция сурдопедагогической науки в оценке
этих факторов?
3. Объясните выражение Л. С. Выготского: «Человечество победит рань-
ше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно
победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском
и биологическом»1,
4. Приведите примеры всестороннего развития людей с нарушением слуха,
используя .материалы журнала «В едином строю».
5. Пронаблюдайте во время педагогической практики за игровой деятель-
ностью глухих, слабослышащих детей младшего школьного возраста. В чем
заключается развивающее влияние игры на формирование личности.
ГЛАВА 4.
СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В СССР
Принципы построения системы учреждений
для обучения лиц с дефектами слуха
В понятие системы образования включается совокупность учеб-
но-воспитательных учреждений, осуществляющих в нашей стране
образование, воспитание, подготовку к трудовой деятельности лиц
с недостатками слуха.
Фундаментальные принципы, на основе которых строится сис-
тема народного образования, включая систему специальных учеб-
ных заведений для лиц с дефектами слуха, сформулированы в
1 Выготский Л. С. Собр. соч,— М., 1983,— Т. 5,— С. 7J—72.
39
«Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о
народном образовании» (1973, новая редакция в 1985 г.).
Равенство всех граждан СССР в получении образования не-
зависимо ог расовой и национальной принадлежности, пола,
отношения к религии, имущественного и социального положения.
Это значит, что в нашей стране неслышащие пользуются всеми
гражданскими правами наравне со слышащими, в том числе и
правом на образование. Возможность получения образования, при-
общения к полноценной трудовой и общественной жизни служит
основой их социальной реабилитации в обществе.
Обязательность образования для всех детей и подростков.
Этот принцип осуществлялся поэтапно по ходу экономического
и политического развития страны. В 1931 г. Народный комиссари-
ат просвещения РСФСР издал приказ о введении всеобщего на-
чального обучения физически дефективных, умственно отсталых,
страдающих недостатками речи детей и подростков. Накануне
Великой Отечественной войны всеобщее обучение детей с дефек-
тами слуха было полностью осуществлено в ряде крупных горо-
дов, во многих областных центрах оно было близко к заверше-
нию. Уже в 50-х годах начало осуществляться всеобщее семилет-
нее, а с 60-х годов введено всеобщее обязательное восьмилетнее
образование глухих и слабослышащих. В ходе реализации всеоб-
щего обучения расширяется число специальных школ для глухих
и создается новый тип специальной школы для слабослышащих с
двумя отделениями.
Осуществление в нашей стране всеобщего среднего образова-
ния подрастающего поколения предполагает дальнейшее качест-
венное совершенствование и специальных учебно-воспитательных
учреждений всех типов для лиц с недостатками слуха.
Государственный и общественный характер всех учебно-вос-
питательных учреждений.
В СССР все учреждения для глухих и слабослышащих откры-
ваются, содержатся и управляются государством. Специальные
школы-интернаты для глухих, для слабослышащих и позднооглох-
ших детей в своей деятельности руководствуются Уставом средней
общеобразовательной школы и Положениями о специальных шко-
лах для детей с недостатками слуха. В Уставе школы указано, что
порядок открытия и закрытия специальных школ-интернатов для
глухих н для слабослышащих и позднооглохших детей определя-
ется Советами Министров союзных республик при наличии кон-
тингента учащихся, педагогического и медицинского персонала и
необходимой учебно-материальной базы. Централизация не умень-
шает роли местных органов власти в руководстве работой специ-
альных школ. Советы народных депутатов совместно с общест-
венностью на местах осуществляют не только руководство, но и
разностороннюю помощь и контроль за деятельностью специаль-
ных учебных учреждений.
Свобода выбора языка обучения; обучение на родном языке
или на языке другого народа СССР.
40
Советское государство, утвердив свободу выбора языка обуче-
ния, создает условия для приобщения к образованию и культуре
всех наций и народностей пашей многонациональной страны и
обеспечивает им равное право на получение образования на род-
ном языке или па языке любого другого народа СССР. В союзных
республиках создаются специальные школы для глухих, для сла-
бослышащих и позднооглохших с обучением на родном и на рус-
ском языке. Для этого проводится большая теоретическая и прак-
тическая работа по подготовке учителей, по созданию и переводу
программ, учебников, учебных пособий.
Бесплатность всех видов образования, содержание части уча-
щихся на полном государственном обеспечении, стипендиальное
обеспечение учащихся и студентов и оказание им другой матери-
альной помощи.
В СССР все учебные учреждения для детей и взрослых с нару-
шением слуховой функции находятся на полном государственном
обеспечении, обучение в них бесплатное. Все специальные школы
для детей с недостатками слуха—интернатного типа, что создает
оптимальные условия для обучения и воспитания. Дети в школах-
интернатах обеспечиваются всем необходимым за счет государст-
ва, включая одежду, питание, учебники, различные учебные посо-
бия, сурдотехническую аппаратуру и др. Советское государство не
только бесплатно содержит песлышащих учащихся профессио-
нальных учебных заведений, но и выплачивает государственные
стипендии учащимся средних специальных и студентам высших
учебных заведений.
Единство системы народного образования и преемственность
всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность пе-
рехода от низших ступеней обучения к высшим.
Система учебно-воспитательных учреждений для детей и взрос-
лых с дефектами слуха строится на основе единства и преемствен-
ности всех ее звеньев; каждая предыдущая ступень выполняет
собственные задачи и в то же время связана с последующей. В ос-
нове работы всех учреждений лежит единая цель — предупрежде-
ние и коррекция отклонений развития у детей, разностороннее
формирование личности и подготовка к жизни, труду. Эта общая
цель направляет деятельность всей системы образования и каж-
дого ее звена.
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуховой
функции осуществляют всестороннее развитие ребенка, формиро-
вание его словесной речи и подготовку к обучению в школе. Семи-
летние дети, получившие дошкольную подготовку, направляются в
I класс школы. Необученные глухие дети шести лет принимаются
в подготовительный класс. Программа I класса строится с учетом
знаний и навыков, полученных доЕДКОльниками в детском саду.
Знания и умения, полученные школьниками в начальных классах,
подготавливают постепенный переход на следующую ступень — в
средние классы и далее в старшие, из специальной школы — в уч-
41
реждения профессиональной подготовки, техникумы и другие учеб-
ные заведения.
Во всех специальных учреждениях для детей и взрослых с на-
рушениями слуха действуют единые государственные программы.
В стране создана единая система специальных школ, в то же вре-
мя в школах для детей с дефектами слуха союзных республик
учитываются национальные особенности.
Единство обучения и коммунистического воспитания; сотруд-
ничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и
молодежи.
Этот принцип отражает идейно-политическую направленность
работы специальных учебно-воспитательных учреждений для де-
тей и молодежи с дефектами слуха. Осуществление коммунистиче-
ского воспитания в процессе обучения обеспечивается всей систе-
мой учебно-воспитательной работы в специальных детских садах и
школах.
Каждая советская семья, в которой есть ребенок с нарушением
слуха, получает всестороннюю лечебно-коррекционную и педагоги-
ческую помощь. Школы-интернаты и специальные дошкольные уч-
реждения осуществляют сотрудничество с семьей и общественно-
стью в воспитании неслышащнх. Родители активно привлекаются
к коррекционной работе с детьми, к воспитанию и обучению в
специальных учреждениях и обеспечиваются всеми видами помо-
щи по воспитанию детей в семье. Проводятся медико-педагогиче-
ские консультации по разнообразным вопросам, даются методиче-
ские рекомендации в сочетании с наглядным показом коррекци-
онной работы с детьми.
Связь обучения и воспитания подрастающего поколения с
жизнью, с практикой социалистического строительства.
Все специальные учебно-воспитательные учреждения для де-
тей и взрослых с дефектами слуха проводят обучение и воспита-
ние на основе тесной связи с жизнью, трудом, практикой социа-
листического строительства. Осуществление этого принципа преду-
сматривает необходимость раннего включения детей с нарушения-
ми слуха в жизнь коллектива, в совместную деятельность, созда-
ние условий для проявления их общественной активности. С этой
целью у детей формируются средства общения, развивается инте-
рес к событиям общественной жизни страны, к труду советских
людей.
В центре воспитательной работы специальной школы находит-
ся формирование положительного отношения к труду у всех
школьников с дефектами слуха. Осуществляемая в стране рефор-
ма школы предусматривает приобщение учащихся к общественно
полезному, производительному труду с первых лет обучения. Уси-
ление профессиональной ориентации способствует выработке у
учащихся потребности в труде, что подготовит неслышащую моло-
дежь к активной жизни в обществе.
Научный характер образования, его постоянное совершенство-
вание на основе новейших достижений науки, техники, культуры.
42
Советская школа для детей с нарушениями слуха наряду с
предупреждением и преодолением последствий дефекта слуха при-
звана решать задачи разностороннего развития учащихся. Школа
вооружает подрастающее поколение знанием законов развития
природы и общества, формирует их материалистическое мировоз-
зрение, знакомит с достижениями культуры. Система образования
глухих и слабослышащих построена на основе современных науч-
ных знаний. При определении содержания образования учитыва-
ются особенности общего и речевого развития детей с дефектом
слуха. Овладение основами научных знаний осуществляется в оп-
ределенной системе, в единстве с формированием словесной речи
как средства мышления и общения. Учебные планы и программы
специальных школ постоянно совершенствуются в соответствии с
современным уровнем развития науки, с требованиями жизни.
Гуманистический и высоконравственный характер образования
и воспитания.
Гуманистический характер образования и воспитания детей с
недостатками слуха выражается в том, что создаются все усло-
вия для проявления и развития их способностей наравне со слы-
шащими. Процесс воспитания и развития детей осуществляется на
основе мобилизации их компенсаторных возможностей. Гуманизм
образования глухих и слабослышащих раскрывается и в содержа-
нии обучения, где отражаются самые прогрессивные идеи и дости-
жения современной советской науки.
Работа всех специальных учебно-воспитательных учреждений
направлена на благо человека, лишенного слуха, па формирова-
ние личности с такими высокими нравственными качествами, как
любовь к социалистической Родине, добросовестный труд на бтаго
общества, коллективизм, товарищеская взаимопомощь и др.
Совместное обучение лиц обоего пола.
В Конституции СССР закреплено равное право мужчин и жен-
щин на получение образования. В советской школе для детей с
нарушениями слуха осуществляется совместное обучение лиц обо-
его пола по единым программам. Неслышащие юноши и девушки
наравне могут получать среднее специальное и высшее образо-
вание.
Светский характер образования, исключающий влияние ре-
лигии.
В школах для глухих в царской России воспитание осуществ-
лялось представителями церкви в духе православия. В число учеб-
ных предметов входил закон божий, отнимавший до 20% учебного
времени. После Великой Октябрьской социалистической револю-
ции произошло отделение церкви от государства и школы от церк-
ви, утвержден светский характер образования в специальных шко-
лах для детей с нарушениями слуха. Образование и воспитание
подрастающего поколения осуществляется на научно-материалис-
тической основе.
Наряду с общепедагогическими принципами советской системы
народного образования специальные учебно-воспитательные уч-
43
реждения руководствуются специфическими принципами, учиты-
вающими закономерности процесса воспитания и обучения глухих
и слабослышащих.
Дифференцированное обучение и воспитание детей с наруше-
ниями слуха.
Наибольшие успехи в коррекции и компенсации нарушений
развития у детей с недостатком слуха могут быть достигнуты в
процессе дифференцированного и индивидуального подхода к обу-
чению. Дифференцированная сеть специальных учебных заведений
включает фактически разные типы школ — для глухих, два отделе-
ния школы для слабослышащих и позднооглохших и классы для
детей с двойным дефектом во всех типах школ. Обучение в разных
типах школ проводится с учетом степени нарушения слуховой
функции и уровня развития речи.
Разработка вопросов дифференциации обучения детей с нару-
шениями слуха продолжается, так как в процессе их изучения и в
педагогической практике обнаруживаются новые группы детей с
недостатками слуха и другими дефектами.
Особое внимание уделяется проблеме дифференцированного
обучения детей внутри каждого типа специальной школы. Сурдо-
педагоги ведут поиск наиболее эффективных методов осуществле-
ния индивидуального и дифференцированного подхода к учащим-
ся в процессе обучения, воспитания и трудовой подготовки па ос-
нове глубокого знания особенностей их развития и потенциальных
возможностей каждого ребенка.
Учет возрастных особенностей при построении системы специ-
альных учебно-воспитательных учреждений для детей и взрослых
с дефектами слуха.
Система специальных учреждений для лиц с недостатками слу-
ха в СССР организована по возрастному принципу. Для детей
раннего и дошкольного возраста организуются специальные детские
ясли и сады, в том числе интернатного типа, дошкольные отделе-
ния при специальных школах с двухлетним сроком обучения и др.
Для детей школьного возраста созданы разные типы специальных
школ. Для взрослых имеется широкая сеть учреждений для полу-
чения образования и профессиональной подготовки (вечерние и
заочные средние школы, профессионально-технические училища,
специальные группы в средних специальных и высших учебных
заведениях, учебно-производственные предприятия ВОГ). Система
специальных учреждений строится с учетом особенностей разви-
тия лиц с дефектами слуха в разные периоды их жизни.
Характеристика учебно-воспитательных учреждений
для лиц с недостатками слуха
На протяжении истории развития сурдопедагогики оформилась
система учебно-воспитательных учреждений для лиц с нарушени-
ями слуха.
44
В нашей стране сначала выделились учреждения, обеспечива-
ющие начальное образование глухих; позднее — учреждения, веду-
щие дошкольную подготовку детей. В 50—60-х годах начали
создаваться специальные школы, дающие неполное среднее и сред-
нее образование глухим и слабослышащим детям.
Сурдопедагогика 80—90-х годов рассматривает возможности
создания дифференцированных специальных учреждений, предос-
тавляющих благоприятные условия для развития способностей
каждого ученика.
Дошкольное воспитание
Общественное воспитание детей с недостатками слуха в СССР
начинается с раннего возраста. Вся деятельность дошкольных уч-
реждений построена на основе «Типового положения о дошколь-
ных учреждениях и специальных группах для детей с нарушения-
ми слуха» и руководствуется программно-методическими докумен-
тами, разработанными НИИ дефектологии АПН СССР. Система
дошкольного воспитания носит государственный, общественный
характер и решает важные социальные задачи: разностороннее,
гармоничное развитие и воспитание детей; предупреждение, кор-
рекция аномального развития глухих и слабослышащих, охрана и
укрепление их здоровья; подготовка к обучению в школе; оказа-
ние помощи семье в воспитании и специальном обучении дошколь-
ников с дефектами слуха.
Дошкольные учреждения организуются исполкомами местных
Советов народных депутатов и органами народного образования,
если имеется необходимый контингент детей с нарушениями слуха;
не менее четырех, но не более десяти групп. С учетом состояния
слуха и речи детей создаются дошкольные учреждения двух ти-
пов: для глухих и для слабослышащих. Позднооглохшие дети, со-
хранившие речь, воспитываются и обучаются в детских садах для
слабослышащих. Группы комплектуются по возрастному принци-
пу. Наполняемость всех возрастных групп дошкольных учрежде-
ний для глухих и для слабослышащих 10—12 человек, для детей
со сложными дефектами — 8 человек.
На основе «Типового положения...» для детей с нарушениями
слуха организуются следующие дошкольные учреждения:
1. Ясли-сады и детские сады для глухих, для слабослышащих
и позднооглохших детей с круглосуточным пребыванием. В ясли-
сады дети принимаются с полутора лет, в детские сады — с трех.
Содержание воспитания и обучения детей с нарушениями слу-
ха в детских садах раскрыто в программах для каждого типа до-
школьных учреждений.
2. Дошкольные детские сады интернатного типа для глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей. Предназначены для де-
тей дошкольного возраста из сельской местности и городов, где
отсутствуют специальные детские сады для детей с дефектами
слуха.
45
Глухие и слабослышащие дети, имеющие негрубое нарушение
опорно-двигательного аппарата или олигофрению в степени де-
бильности, направляются в группы для детей со сложными дефек-
тами в детских садах.
3. Специальные группы для детей с нарушениями слуха при
массовых детских садах и дошкольных детских домах. Комплекту-
ются детьми одного или смежного возраста в зависимости от сос-
тояния слуха и речи (группа для слабослышащих или группа для
глухих детей).
4. Дошкольные отделения при школах-интернатах для глухих
или для слабослышащих детей 4—6-летнего возраста с двухгодич-
ным сроком пребывания в них. Организуются при школах-интер-
натах при отсутствии в республике, области, городе специальных
дошкольных учреждений для детей с недостатками слуха.
Неполное среднее образование
Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глу-
хих и для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют
коммунистическое воспитание, общеобразовательное и трудовое
обучение учащихся, а также коррекцию их аномального развития.
Их деятельность осуществляется на основе «Устава средней об-
щеобразовательной школы» и Положений о специальных обще-
образовательных школах-интернатах для глухих и для слабослы-
шащих и позднооглохших детей.
Порядок открытия и закрытия специальных школ-литернатов
определяется советами министров союзных республик при нали-
чии контингента учащихся и необходимой материальной базы.
В составе специальных школ-интернатов для глухих и для слабо-
слышащих и позднооглохших детей, при наличии соответствующе-
го контингента, организуются классы для детей с нарушениями
слуха и несложными формами нарушения опорно-двигательиого
аппарата, а также для умственно отсталых (олигофрения в степе-
ни дебильности) с дефектами слуха. Обучение в специальных об-
щеобразовательных школах-интернатах осуществляется на основе
утвержденных учебных планов и программ. Предельная наполня-
емость классов и воспитательных групп—12 человек, для детей
со сложными дефектами — 5—7 человек. Учебно-воспитательная
работа в специальных школах-интернатах направлена на решение
задач воспитания и обучения с учетом уровня развития детей,
формирования у них словесной речи и словесно-логического мыш-
ления, развития слухового восприятия речи и обучения произно-
шению и других коррекционных задач. Обучение и воспитание
строится на основе разнообразной трудовой деятельности учащих-
ся. Специальная общеобразовательная школа решает те же, что и
общеобразовательная школа, задачи и является единой трудовой,
политехнической школой. В соответствии с Положениями о специ-
альных общеобразовательных школах-интернатах для детей с на-
рушениями слуха организуются следующие школы:
46
1. Специальная общеобразовательная школа-интернат для глу-
хих детей. Имеет в своем составе I—XII классы и подготовитель-
ный класс для детей шестилетнего возраста, не получивших до-
школьной подготовки. За 12 лет обучения учащиеся получают об-
разование в объеме массовой неполной средней общеобразователь-
ной школы и первичную профессионально-трудовую подготовку.
2. Специальная общеобразовательная школа-интернат для сла-
бослышащих и позднооглохших детей. Имеет два отделения: I от-
деление с 10-летним сроком обучения (I—X классы) —для детей
с легким недоразвитием речи и нарушением слуха; II отделение —
с 12-летним сроком обучения (I—XII классы)—для детей с глу-
боким недоразвитием речи и нарушением слуха. Во II отделении
имеется подготовительный класс для детей шестилетнего возраста
без дошкольной подготовки.
Учащиеся I отделения за 10 лет и учащиеся II отделения за
12 лет обучения получают образование в объеме массовой непол-
ной средней школы и первичную профессионально-трудовую под-
готовку.
Среднее общее и профессиональное образование
Средняя общеобразовательная и профессиональная школа, ко-
торая включает XIII—XV классы специальной средней общеобра-
зовательной вечерней (сменной) и заочной школы для лиц с недо-
статками слуха, работающих в народном хозяйстве; специальные
группы в профессионально-технических училищах массового типа
и группы для молодежи с дефектами слуха в средних специальных
учебных заведениях — система этих учебных учреждений обеспе-
чивает неслышащим среднее образование и профессиональную
подготовку.
Вечерняя и заочная школа для неслышащих руководствуется в
своей деятельности Уставом и Положением о средней общеобра-
зовательной вечерней (сменной) школе и Положением о специ-
альной средней общеобразовательной вечерней и заочной школе
для глухих и слабослышащих. В состав этой школы входят VIII—
XV классы. При наличии контингента с более низким общеобразо-
вательным уровнем могут открываться и I—VII классы. Наполняе-
мость классов очной формы обучения не менее 8 человек. В сос-
таве школы имеются учебно-консультационные пункты, открывае-
мые при наличии 15 и более учащихся, заочные группы, организу-
емые при наличии от 4 до 10 учащихся, и индивидуально обучаю-
щиеся заочники. Разрешается открытие филиалов школ при одном
или нескольких близлежащих предприятиях, если имеется доста-
точный контингент учащихся. В XIII—XV классах вечерней или
заочной специальной школы глухие и слабослышащие после окон-
чания специальной школы-интерната получают полное среднее
образование.
После окончания специальных школ молодежь с дефектами
слуха может получить профессиональную подготовку в професси-
47
онально-технических училищах (ПТУ). В некоторых профессио-
нально-технических училищах массового типа открываются специ-
альные группы подготовки молодежи с дефектами слуха по
различным специальностям: слесари-инструментальщики, слесари-
механосборщики, токари-универсалы, полиграфисты, радиомон-
тажники и др. В ПТУ принимаются глухие и слабослышащие в
возрасте 15—20 лет, имеющие образование в объеме VIII—XII
классов специальной школы; первые обучаются в ПТУ два года,
другие один год.
Среднее специальное образование молодежи с дефектами слу-
ха осуществляется в специальных группах в техникумах. Пребы-
вание в массовых учебных заведениях совместно со слышащими
способствует общему и речевому развитию, формированию лично-
сти неслышащего. В настоящее время лица с нарушениями слуха
обучаются во многих техникумах, например во Владимирском
авиационно-механическом (обработка металла резанием), Куйбы-
шевском техникуме (швейное производство), Московском техни-
куме механизации учета Госкомстата РСФСР (эксплуатация и ре-
монт вычислительной техники), Московском и Пятигорском меди-
цинских училищах (зубной техник, протезист) и др.
В большинстве техникумов при обучении молодежи с недостат-
ками слуха в специальных группах время прохождения учебной
программы увеличивается по сравнению с обучением слышащих
на 6—8 месяцев. При этом учебный плац и содержание обучения
соответствуют тем, по которым занимаются слышащие. Учебный
материал неслышащие студенты воспринимают с помощью пере-
водчиков, использующих жестовую, дактильиую, письменную и
устную формы речи. Обучение молодежи с недостатками слуха в
средних специальных учебных заведениях в отдельных группах
существует в ряде союзных республик: РСФСР, Украине, Бело-
руссии, Узбекистане, Казахстане, Латвии, Литве, Эстонии.
Высшее образование
Молодежь с дефектами слуха имеет право поступления в выс-
шие учебные заведения, как и все граждане СССР, получившие
полное среднее образование. Глухие и слабослышащие имеют воз-
можность выбирать различные профессии, кроме тех, где для вы-
полнения служебных обязанностей требуется слуховой контроль.
В вузах комплектуются специальные группы неслышащих студен-
тов или организуются совместные со слышащими занятия в общей
группе. Наибольшее распространение получила организация от-
дельных групп студентов с дефектами слуха. В такой специальной
группе имеется переводчик, который помогает глухим и слабослы-
шащим студентам воспринимать учебную информацию, передавая
ее в помощью жестовой, дактильной, письменной форм речи и уст-
ного (беззвучного) проговаривания. В вузах сроки обучения спе-
циальных групп не изменяются. Лица с дефектами слуха обуча-
ются в Московском высшем техническом училище (МВТУ)
41
им, Н. Э. Баумана, во Всесоюзном заочном политехническом ин-
ституте в Москве, в Ленинградском Северо-Западном заочном по-
литехническом институте, в Киевском педагогическом институте и
других вузах.
Специальные профессиональные учебные заведения
Всероссийского общества глухих
В СССР создано специализированное учебное заведение для
лиц с недостатками слуха — Ленинградский восстановительный
центр (ЛВЦ) Всероссийского общества глухих. В политехникуме
Л ВЦ глухие и слабослышащие обучаются по следующим специ-
альностям: художник-оформитель широкого профиля, бухгалтер,
работник системы социального обеспечения, культурно-просвети-
тельный работник Домов культуры ц красных уголков Общества
глухих.
Профессиональное обучение молодежи с дефектами слуха, рас-
считанное на подготовку рабочего достаточно высокой квалифика-
ции, проводится в учебно-производственных предприятиях (УПП)
Общества глухих. Наряду со специальными дисциплинами изуча-
ются и общеобразовательные предметы в объеме, необходимом
для успешного овладения профессией.
В учебпо-пропзводствепные предприятия Общества глухих при-
нимаются глухие и слабослышащие в возрасте 16—25 лет с обра-
зованием VIH—XII классов специальной школы. В УПП осущест-
вляется групповое и индивидуальное обучение глухих и слабослы-
шащих по следующим специальностям: металлообработка, дерево-
обработка, швейное дело, радиомонтажное Дело и др. Профили
профессий постоянно модернизируются. Обучение в УПП бесплат-
ное, все учащиеся находятся на полном обеспечении Общества
глухих, получают стипендию.
Система образования лиц с нарушениями слуха постоянно
развпвается и совершенствуется.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
I. Объясните понятие «система народного образования».
2. Раскройте принципы, на основе которых строится система народного
образования для лиц с недостатками слуха в СССР.
3. Охарактеризуйте систему народного образования для детей и взрослых
с нарушениями слуха в пашей стране.
4. Назовите типы специальных школ для детей с недостатками слуха.
Раскройте их структуру.
5. Во время педагогической практики изучите структуру, организацию-
учебно-воспитательной работы в школе-интернате для глухих и для слабо-
слышащих.
6. Назовите учебные заведения, где может завершить среднее образование
молодежь с дефектами слуха, получившая неполное среднее образование в
детской специальной школе.
49-
7. Расскажите об особенностях обучения неслышащих в средних специ-
альных и высших учебных заведениях (по материалам журнала «В едином
строю»).
Литература
Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики,—М., 1984.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963.
Власова Т. А. Вопросы специального обучения и воспитания аномаль-
ных детей в СССР//Развитпе специального обучения н воспитания аномаль-
ных детей,—М., 1973.
В помощь директору специальной школы,—М„ 1982.—С. 305—350.
Выготский Л. С. Основы дефектологии//Собр. соч.— М., 1983.— Т. 5.
Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей.— М., 1957.
Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей.— М., 1963.
Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.— М.,
1961.
Основы обучения и воспитания аномальных детей.— М„ 1965.
Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у де-
тей.— М., 1985.
Психология глухих детей.— М., 1971.— С. 7—35.
Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей.— М., 1981.
Ярмаченко Н. Д. Проблемы компенсации глухоты.— Киев, 1976.
раздел II.
ДИДАКТИКА ШКОЛЫ ГЛУХИХ
ГЛАВА 1.
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ
Сущность процесса обучения
и его методологические основы
Процесс обучения — это специально организованное, целенап-
равленное, последовательно изменяющееся взаимодействие сурдо-
педагога и глухих учащихся, в ходе которого решаются задачи
образования, воспитания и общего развития школьников. Основу
обучения составляет активная планомерная познавательная дея-
тельность детей под руководством сурдопедагогов.
В процессе обучения глухой школьник познает многообразный-
мир природы, человеческого общества, представленный в виде ос-
нов соответствующих наук. Специально организованная познава-
тельная деятельность ускоряет познание учеником окружающей
действительности. Она имеет свои задачи, содержание, принципы,,
условия, методы и формы организации, структуру и логику. Ребе-
нок за сравнительно короткий срок усваивает основы тех знаний,
которые приобретены человечеством за тысячелетия. Поэтому обу-
чение в школе является одним из специфических видов познания
объективной действительности.
Обучение как единый познавательный процесс протекает в.
форме преподавания (деятельность учителя) и учения (деятель-
ность ученика).
Преподавание — это управление сурдопедагогом учебной дея-
тельностью глухих учащихся. Оно заключается в умении организо-
вать учебно-воспитательный процесс, правильно планировать, сти-
мулировать, контролировать и анализировать познавательную дея-
тельность учащихся. Сурдопедагог активно воздействует на глу-
хих школьников, мобилизуя их интеллектуальные, нравственные-
и волевые силы для решения учебных задач.
Учение — это активный процесс усвоения глухими учащимися,
знаний, умений и навыков. В процессе учения формируются интел-
лект ученика, его моральные качества, черты характера, свойства
личности. Учение — сложный для глухого познавательный про-
цесс, зависящий от степени развития его активности и самостоя-
тельности, требующий интеллектуальных, волевых и физических,
усилий.
Задача обучения в школе глухих состоит во всестороннем и
гармоничном развитии каждого ученика, в подготовке выпускни-
ков школы к практической деятельности наравне со слышащими в.
различных отраслях народного хозяйства.
Методологической основой процесса обучения глухих является
марксистско-ленинская теория познания, отправным пунктом ко-
51
торой является признание объективности и материальности окру-
жающего мира, его вечного движения, изменения и развития, вза-
имосвязи и взаимозависимости всех предметов и явлений, позна-
ваемости мира и его закономерностей. Общую основу познания
определил В. И. Ленин: «От живого созерцания к абстрактному
мышлению и от него к практике...»1 Эти положения ленинской те-
ории имеют непосредственное отношение и к учебному познанию,
в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика
тесно сочетаются, хотя не обязательно следуют в такой последо-
вательности. Ступени познания в процессе обучения находятся в
сложных диалектических взаимосвязях и взаимодействии.
Особо следует отметить роль и место практики как формы на-
учного познания, источника и критерия истины. В процессе обуче-
ния глухих практика выступает на всех его этапах, при решении
различных дидактических задач, в разнообразных видах деятель-
ности учащихся. Единство теории и практики в процессе обучения
осуществляется разными путями. Долгое время, практика была
главным образом связана с применением знаний и умений уча-
щихся. Исследования показывают, что возможен и другой путь,
когда практика предшествует теории. Личный опыт глухих уча-
щихся, их практическая деятельность выступают здесь в качестве
источника приобретения знаний и умений.
Практикой проверяется истинность знаний в учебном процессе
на всех его этапах. Она выступает и как конечная цель в процессе
обучения, так как знания, умения и навыки нужны в первую оче-
редь для практической деятельности.
В дидактике школы глухих процесс обучения понимается как
развивающийся, подчиняющийся общим законам диалектики. Этот
процесс обладает внутренними противоречиями, которые являются
движущими силами обучения и обеспечивают его развитие.
Для процесса обучения в школе глухих характерны те же про-
тиворечия, которые являются источниками развития, изменения и
совершенствования учебного процесса в общеобразовательной
школе (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер,
М. Н. Скаткин, Л. Ф. Спирин и др.). Среди них выделяются более
общие, основополагающие противоречия: между требованиями об-
щества к школьному образованию и реальными возможностями
обучения в данных условиях; между объемом общественно-исто-
рического опыта, накопленного человечеством, и объемом знаний,
усваиваемых учащимися; между учебным предметом и соответст-
вующей отраслью науки; между познавательными и практически-
ми задачами, сложными требованиями, которые выдвигаются в
обучении, и имеющимися знаниями, умениями и навыками, достиг-
нутым уровнем умственного развития учащихся, их возможностя-
ми. к более частным относятся противоречия между: достигнутым
уровнем знаний учащихся и новыми знаниями; имеющимися зна-
1 Ленин В. И. Философские тетради //Поли. собр. соч.— Т. 29,—С. 152—
153.
52
ниями и практическим их применением; требуемым и достигнутым
уровнем отношения учащихся к учению; знаниями учителя и объ-
емом знаний учащихся; знанием учителем теоретических положе-
ний и умением применять их на практике; способом усвоения зна-
ний учеником и способом изложения материала учителем и др.
Наряду со всеми отмеченными противоречиями процессу обу-
чения в школе глухих присущи свои специфические противоречия.
К ним относятся, прежде всего, противоречия между уровнем раз-
вития мышления и уровнем развития словесной речи. Речь слы-
шащего ребенка развивается в неразрывном единстве с развитием
его мышления. У глухого ребенка к началу его обучения нагляд-
но-образное мышление имеет определенный уровень развития при
отсутствии словесной речи. Первостепенная задача сурдопедагога
состоит в устранении расхождения в развитии мышления и речи.
Советская дидактика обосновывает необходимость с самых пер-
вых шагов обучения воспитывать у глухих мышление на основе
словесной речи.
Довольно сложными являются противоречия между задачами,
стоящими перед глухими учащимися, в усвоении определенных
знаний, умений и навыков, и реальными их возможностями, обус-
ловленными недоразвитием словесной речи. Своеобразны проти-
воречия между языком жестов и языком слов на различных сту-
пенях обучения и этапах усвоения учебного материала.
Чрезвычайно существенными для процесса обучения глухих
также являются противоречия между потребностью в общении и
степенью владения средствами общения, между объемом имею-
щихся знаний и умением выразить их в словесной форме, между
привычными житейскими представлениями, сформированными на
основе языка жестов, и научными понятиями, между средствами
овладения знаниями основ наук па уроке и средствами общения
во внеурочное время.
Разнообразие причин нарушений слуха, различная степень и
разное время возникновения поражения слухового анализатора,
неодинаковые условия дошкольного воспитания глухого ребенка
создают противоречия между деятельностью учителя и индивиду-
альной познавательной деятельностью каждого ученика, между
общим средством общения, которым владеет сурдопедагог, и инди-
видуальными особенностями восприятия глухим учеником устной
речи, владения им дактильной речью и пользования языком жес-
тов, между коллективным характером преподавания учителем и
индивидуальным характером усвоения каждым школьником. Это,
в свою очередь, создает противоречие между общим ходом учеб-
ного процесса и темпом продвижения и развития каждого ученика.
Все эти противоречия неисчерпаемы на протяжении всего про-
цесса обучения и потому являются его движущими силами. Дос-
тигнутое снимает те или иные противоречия лишь в данный мо-
мент, но возрастающие требования обусловливают возникновение
все новых и новых противоречий, которые и выступают источни-
ком дальнейшего совершенствования процесса обучения.
53
Функции процесса обучения
Процесс обучения в школе глухих выполняет образовательную,,
воспитательную и развивающую функции. Наряду с этим следует
выделить и специфическую — коррекционную функцию. Реализа-
ция этих функций обеспечивает комплексный подход к процессу
формирования всесторонне развитой личности.
Образовательная функция состоит в вооружении глухих уча-
щихся необходимыми знаниями, в формировании у них общеучеб-
ных, специальных и специфических умений и навыков, а также
способности добывать и приобретать их. Основой для реализации
этой функции является содержание образования, определенное в.
учебных планах, программах и учебниках. Глухие школьники за
время обучения в специальной школе полностью усваивают содер-
жание образования в объеме неполной средней школы.
Особое значение в процессе обучения глухих приобретает за-
дача вооружения учащихся осознанными знаниями. Формализм в.
знаниях глухих школьников — один из серьезных недостатков ра-
боты школы.
Наряду со знаниями, в неразрывном единстве с ними глухие
учащиеся овладевают умениями и навыками, многие из которых
необходимы в течение всей жизни. Кроме общеучебных умений и
навыков (работа с книгой, навыки письма, чтения и др.), специ-
альных, которые определяются спецификой учебного предмета
(решение задач, работа с картой, демонстрация опытов и т. п.),
глухие учащиеся овладевают специфическими умениями и навы-
ками (зрительного и слухо-зрительного восприятия устной речи,
пользования дактильной формой словесной речи, произноситель-
ными навыками, навыками использования слухового восприятия
и др.). Продвижению в умственном развитии учащихся способст-
вуют не только приобретение знаний, ио и способы их усвоения.
При анализе уровня и качества усвоения знаний сурдопедагог
учитывает сами знания (их объем, системность, умение учащего-
ся применять их на практике), мыслительные операции (умения
анализировать, сравнивать, выделять существенные признаки, де-
лать выводы, обобщения, умозаключения и др.), а также опреде-
ленные качества мыслительной деятельности (внимательность, на-
блюдательность, быстроту и глубину понимания, любознатель-
ность и интерес, самостоятельность, логичность мышления и т. п.).
Способы и приемы мыслительной деятельности, интеллектуаль-
ные умения, которыми пользуются учащиеся при усвоении знаний,
являются одним из объективных показателей уровня и качества
знаний; стабильность же этих умений — показатель умственного
развития ученика.
Знания и умения, приобретенные в процессе обучения, важны
как средство воспитания целеустремленного, активного, трудолю-
бивого и высоконравственного человека. Этим обусловлена воспи-
тывающая функция обучения, направленная на формирование со-
вокупности качеств личности, необходимых для жизни и трудовой
54
деятельности в обществе. Содержание воспитательной функ-
ции заключается в формировании у глухих в процессе обучения
коммунистических взглядов и убеждений, диалектико-материали-
стического мировоззрения, идейно-политических, нравственных,
трудовых, волевых, эмоциональных, эстетических и физических ка-
честв личности. Характер учебного материала, выбор методов,
рациональное сочетание форм организации обучения играют важ-
ную роль в реализации воспитательной функции.
Особенности глухих учащихся данного класса, уровень общего
и речевого развития, индивидуальные особенности каждого из
них, отношение к учебе и труду, организованность и дисциплина,
нравственный климат коллектива, степень сформированное™ об-
щественного мнения и многие другие факторы помогают сурдопе-
дагогам определять воспитательные задачи, а также пути и спо-
собы их выполнения в процессе изучения каждого учебного пред-
мета в каждом классе.
Сурдопедагоги обеспечивают реализацию комплексного подхо-
да к воспитанию глухих учащихся в учебном процессе.
Между обучением и воспитанием существует двусторонняя
связь, так как обучение влияет на воспитанность учащихся, а уро-
вень воспитанности — на эффективность обучения. Знания, умения
и навыки, усвоенные учеником, имеют ценность не сами по себе,
а как факторы формирования всесторонне развитой личности. Вот
почему образовательная и воспитательная функции процесса обу-
чения осуществляются в неразрывном единстве. При их реализа-
ции учитываются особенности всех психических процессов у глу-
хих школьников.
Развивающая функция обучения направлена на обеспечение
общего развития учащихся. Обучение и воспитание способствуют
развитию личности. Однако, как показали исследования, не всякое
обучение знаниям, умениям и навыкам в одинаковой мере приво-
дит к высокому уровню развития.
Советские сурдопедагоги рассматривают обучение глухих детей
и их развитие как единый, взаимосвязанный и взаимообусловлен-
ный процесс. Обучение ведет за собой развитие, определяет его
уровень и само зависит от уровня развития глухих учащихся.
Содержание развивающей функции обучения представляет раз-
витие и формирование психических процессов и свойств личности
глухого ученика, его познавательной активности, логических при-
емов и операций, интереса и способностей, творческих возмож-
ностей.
Особое внимание в процессе обучения уделяется формирова-
нию и развитию словесной речи. Эта задача в школе глухих выс-
тупает как специальная и решается своеобразными путями. За
период обучения в школе глухой ученик должен овладеть речью
как средством общения, познания и мышления. Он усваивает сло-
варный состав, грамматические формы речи, овладевает произно-
сительными навыками устной речи и навыками зрительного вос-
приятия ее. Уровень речевого развития глухого ребенка является
55
важным показателем его общего и интеллектуального развития.
Руководствуясь идеей о единстве в развитии мышления и речи,
советские сурдопедагоги и сурдопсихологи считают, что формиро-
вание у глухих детей словесной речи должно протекать в единстве
с развитием словесно-логического мышления.
Общим условием развития всех психических процессов являет-
ся обеспечение активности и самостоятельности глухих детей в
ходе обучения. Большая роль при этом принадлежит личностным,
эмоционально-волевым факторам — заинтересованности и мотива-
ции, волевых усилий, радости учения.
Г Коррекционная функция процесса обучения состоит в преодо-
лении последствий глухоты в психическом и физическом развитии
глухих детей. В процессе специального обучения осуществляется
преобразование всей познавательной деятельности глухого ребен-
ка и формирование его личности в целом.
Особая роль отводится вооружению глухих детей словесной
речью как средством общения. Проводится работа над устной
речью, включая все ее составные компоненты (дыхание, голос, зву-
ки и их сочетания, словесное и фразовое ударение, членение речи,
ритм, темп, орфоэпические нормы и др.). На протяжении всех лет
обучения глухих осуществляется коррекция их словесной речи.
Большое место в процессе обучения глухих занимает работа по
развитию слухового восприятия.
Коррекционная функция обучения выполняется с учетом общих
закономерностей развития глухих детей, а также индивидуальных
особенностей каждого ребенка.
Все функции процесса обучения в школе глухих могут быть ус-
пешно осуществлены лишь при условии опоры на научные данные
об особенностях психического развития глухих учащихся и созда-
ния условий для целенаправленной работы по обеспечению этого
развития. Исходными при этом являются выводы советских уче-
ных о том, что у глухих детей имеются большие возможности для
всестороннего их развития. Реализация этих возможностей дости-
гается в специально организованном процессе обучения, который
нацелен не только на вооружение знаниями, умениями и навыка-
ми, не только на развитие слуха и речи, ее лексико-грамматиче-
ской и фонетической сторон, но и на формирование личности в
целом.
Особенности учебного процесса в школе глухих
Результаты научных исследований и анализ сурдопедагогиче-
ской практики дают возможность определить наиболее существен-
ные особенности процесса обучения глухих и его отличие от про-
цесса обучения слышащих учащихся.
Первой особенностью является то, что на начальном этапе обу-
чения глухих детей в школе существенное значение имеет харак-
тер их дошкольной подготовки. Наиболее результативной является
подготовка глухого дошкольника в специальных дошкольных уч-
56
реждепиях, где проводится целенаправленная педагогическая ра-
бота с целью обеспечения общего разностороннего развития детей.
Однако значительная часть детей не посещает дошкольные уч-
реждения. Социальная среда, окружение глухого ребенка, харак-
тер проводимой с ним работы в семье оказывают огромное влия-
ние на весь ход его развития, в том числе и на формирование
средств общения.
Различные условия воспитания глухого ребенка дошкольного
возраста создают чрезвычайно большое разнообразие в уровне об-
щего и речевого развития глухих детей, что непосредственно ос-
ложняет процесс обучения в школе.
Второй не менее важной особенностью процесса обучения глу-
хих учащихся является наличие и взаимодействие двух систем об-
щения: языка жестов и языка слов.
Исследования показывают, что, вступив в детский коллектив
школы-интерната с различным уровнем развития средств общения,
глухие дети довольно быстро включаются в общение. При этом
взаимодействуют два фактора: жизненная потребность ребенка в
общении и стремление детского коллектива включить его в свой
круг.
Язык жестов — это своеобразная система, имеющая свой сло-
варный состав и грамматический строй. Он возникает и развива-
ется в связи с потребностями коммуникации (при отсутствии сло-
весной речи).
В процессе обучения глухих детей язык жестов обогащается и
развивается. Глухие в жестовой речи стремятся выразить то, что
ими приобретено в языке слов. В связи с этим в языке жестов
выделяют две разновидности: разговорная жестовая речь и каль-
кирующая жестовая речь (Г. Л. Зайцева).
Разговорная жестовая речь усваивается глухим ребенком непо-
средственно в процессе общения с глухими. Система обозначений
в этой речи отличается от языка слов. Объем словаря жестов зна-
чительно уступает и количественно и качественно языку слов
(Р. М. Боскис, С. А. Зыков, Г. Л. Зайцева).
Калькирующая жестовая речь складывается и развивается под
влиянием языка слов и подчиняется тем же грамматическим зако-
номерностям. Чрезвычайно важным при этом является то, что
именно язык слов становится орудием мышления глухого ребенка.
Учитывая своеобразие разговорной жестовой речи, советские
сурдопедагоги приходят к выводу, что обучение языку слов не-
возможно осуществить путем перевода жестовой речи. Более того,
жестовая речь осложняет формирование значений слов и препят-
ствует овладению синтаксической структурой языка слов.
В ходе обучения на основе словесной речи происходит сложная
перестройка в развитии глухого. При этом чем длиннее было вос-
питание глухого вне овладения языком слов, тем труднее обучить
его словесной речи и переключить с конкретно-образного мышле-
ния на базе языка жестов на словесно-логическое мышление на
базе языка слов.
37
Важной особенностью процесса обучения глухих является ис-
пользование различных форм словесной речи: устной, письменной,
дактильной. Каждая из них формируется по специфическим зако-
номерностям, в тесной взаимосвязи и в определенной последова-
тельности, причем на различных годах обучения отношения между
ними изменяются. Наиболее целесообразным является использо-
вание сурдопедагогом на ранних этапах обучения глухих устно-
дактильной речи с применением письменной, поскольку все формы
речи воспринимаются глухими детьми вначале зрительно. На по-
следующих этапах преимущественно используется устная речь, дак-
тильная же выступает в качестве вспомогательного средства при
затруднениях в словесном контакте. Дети пользуются устно-дак-
тильной формой речи, а по мере развития слухового восприятия и
формирования произносительных навыков — устной.
Одной из особенностей процесса обучения глухих является осу-
ществление работы по использованию и развитию слуха у детей.
В 70—80-х годах в Научно-исследовательском институте дефекто-
логии широко изучается проблема выявления и развития остаточ-
ной слуховой функции с целью восприятия глухими речи на слух
и формирования у них устной речи на основе развивающейся слу-
ховой функции (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева). На протяжении
длительного времени существовало мнение о весьма ограниченных
возможностях глухих в восприятии и различении речевых элемен-
тов на слух. Проведенное же исследование позволяет принципи-
ально изменить подход к развитию возможностей восприятия речи
на слух глухими дошкольниками, школьниками и взрослыми.
Разработанная система основывается на постоянном бисен-
сорном (слухо-зрительном) и моносенсорном [слуховом) восприя-
тии глухими учащимися звучащей речи и использовании слухового
восприятия в ходе всего учебно-воспитательного процесса.
На протяжении всех лет обучения глухих школьников прово-
дится специальная работа с целью слуховой тренировки в воспри-
ятии ими осмысленного речевого материала (фраз, словосочетаний
и слов).
Исследования показывают, что слуховое восприятие в процессе
обучения развивается и приобретает все большее значение. При
этом осуществляется неразрывная связь развивающегося слухово-
го восприятия с усвоением словаря, грамматического строя языка,
произносительных навыков, что, в свою очередь, вносит сущест-
венные положительные изменения в развитие всей познаватель-
ной деятельности глухих.
Особенностью обучения глухих является и то, что процесс воо-
ружения учащихся системой знаний основ наук и процесс форми-
рования у них словесной речи как средства общения, познания и
мышления могут вступать в различные взаимосвязи.
В зависимости от решения этого вопроса в истории сурдопеда-
гогики известны различные педагогические системы — «чистый
устный метод» и «мимический метод обучения». Эти дидактиче-
ские системы страдают односторонностью, в них нарушается един-
58
ство сложного процесса вооружения глухих учащихся знаниями
основ наук и преобразования их познавательной деятельности.
Советская дидактика обосновывает новое понимание процесса
обучения, при котором вооружение глухих учащихся знаниями ос-
нов наук и формирование у них словесной речи как средства мыш-
ления и познания осуществляются в неразрывном единстве.
Обучение языку, которому придается особо важное значение,
строится в тесном взаимодействии с изучением всех учебных
предметов в школе глухих.
Самая отличительная и самая существенная черта процесса
обучения глухих состоит в его направленности на преодоление,
коррекцию и компенсацию последствий глухоты. Советская дидак-
тика обосновывает единство процесса обучения основам наук и
формирования личности глухого ребенка. В процессе обучения
осуществляется преобразование его познавательной деятельности.
При этом ведущая роль принадлежит формированию словесной
речи как средства общения, мышления и познания.
Структура процесса обучения
Процесс обучения имеет сложную структуру. Его составными
компонентами являются: целевой, содержательный, стимулирую-
ще-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-ре-
гулировочный и оценочно-результативный.
Целевой компонент состоит прежде всего в осознании каждым
сурдопедагогом общей цели обучения глухих детей — обеспечить
всестороннее развитие личности и подготовить к самостоятельной
трудовой и общественно-политической деятельности. Достичь эту
социально детерминированную цель можно лишь тогда, когда
каждый учитель на основании глубокого понимания цели и задач
изучения конкретного учебного предмета, раздела и темы вносит
определенный вклад в ее достижение.
Перед каждым сурдопедагогом стоит конкретная цель в един-
стве четырех ее составных элементов: обучающего, воспитываю-
щего, развивающего и коррекционного.
Содержательный компонент процесса обучения определяется
государственными документами (учебным планом, программой и
учебниками) и реализуется сурдопедагогом с учетом особенностей
контингента глухих учащихся.
Стимулирующе-мотивационнып компонент отражает необходи-
мость в процессе обучения глухих формировать у них познаватель-
ные интересы и положительные мотивы учения.
Операционно-деятельностный компонент предполагает рацио-
нальное использование сурдопедагогом общих, специальных и спе-
цифических методов обучения глухих, эффективных средств и
форм организации учебного процесса, обеспечивающих активную
деятельность глухих учащихся и их всестороннее развитие.
Контрольно-регулировочный компонент реализуется путем про-
ведения сурдопедагогом системы различных видов контроля за
ходом учебного процесса, характером деятельности учащихся и
особенностями усвоения ими знаний, умений и навыков.
Анализ трудностей, с которыми встречаются глухие учащиеся
в процессе обучения, помогает сурдопедагогу определить более со-
вершенные пути обучения.
Важным является оценочно-результативный компонент про-
цесса обучения, предполагающий критический анализ и объектив-
ную оценку сурдопедагогом результатов обучения. Довольно слож-
ным, но необходимым является формирование у глухих учащихся
навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала,
умения самостоятельно находить допущенные ошибки и неточнос-
ти, намечать способы их устранения, осуществлять самооценку.
Основные этапы процесса обучения отражают структуру про-
цесса усвоения. К ним относятся: подготовка учащихся к восприя-
тию; восприятие ими нового учебного материала в различных фор-
мах и из разнообразных источников; осмысливание воспринятого
материала, образование обобщений, формирование научных поня-
тий; закрепление и совершенствование знаний, формирование уме-
ний и навыков; применение полученных знаний, умений и навыков
на практике; анализ результатов обучения, проверка достижений
учащихся. Все эти звенья выделены условно. В процессе обучения
они находятся в тесной взаимосвязи, являются неотъемлемыми его
частями, способствуют достижению конечной цели, хотя каждое
из них выполняет свои специфические задачи.
Подготовка к восприятию обеспечивается прежде всего пра-
вильной постановкой познавательной задачи, которая носит как
практический, так и теоретический характер. Знание об окружаю-
щем мире дети получают прежде всего через ощущения и воспри-
ятия в процессе непосредственного воздействия предметов и яв-
лений на органы чувств. Глухота нарушает целостность анализа-
торной системы, обедняет возможность чувственного восприятия.
У глухих учащихся восприятие осуществляется на основе активно-
го и разностороннего использования всех сохранных анализато-
ров. Обогащение чувственного опыта создает предпосылки для бо-
лее успешного овладения изучаемым материалом. Вначале про-
цесс познания осуществляется в рамках наглядно-образного
мышления. По мере овладения словесной речью и основами науч-
ных знаний наглядно-образное мышление постепенно преобразу-
ется в словеспо-логичсское.
Организуя восприятие глухими учащимися подлежащего изуче-
нию материала, сурдопедагог на основе учета их жизненного опы-
та и уровня подготовки целенаправленно руководит этим процес-
сом, привлекая внимание детей к наиболее существенным сторо-
нам и свойствам изучаемого объекта. Уже на этапе восприятия
необходима активная деятельность ученика.В сурдопедагогической
теории и практике разработаны пути активизации восприятия глу-
хими учащимися учебного материала. Среди них большая роль от-
водится различным видам наглядно-практической деятельности
учащихся.
Осмысливание учебного материала заключается в выделении
главной мысли, дифференциации главного и второстепенного. Вос-
принятый материал должен быть осмыслен и приведен в общую
систему знаний. Осмысливание — центральное звено в процессе
усвоения. Оно ведет к раскрытию сущности изучаемых предметов
и явлений. Процесс осмысления связан со всесторонним анализом
и сиптезо!и учебного материала. Советскими сурдопедагогами на
основании проведенных исследований выявлены особенности и
трудности глухих учащихся в осмыслении учебного материала.
Так, в частности, обнаружено, что младшие школьники склонны
объединять в одну группу предметы и явления, которые имеют
лишь внешнее сходство, т. е. объединять на основе несущественных
признаков. Учащиеся младших классов испытывают затруднения
при необходимости сравнить те или иные предметы и явления.
Глухие с большим трудом отвлекаются от конкретных представле-
ний, что мешает им делать необходимые обобщения. Это обуслов-
лено отсутствием у них достаточно развитой словесной речи. Недо-
статочное же владение словесной речью и слабое развитие сло-
весно-логического мышления часто приводят к формальному усво-
ению понятий, к механическому запоминанию правил, законов,
выводов. В связи с этим сурдопедагог, в совершенстве владея
методикой, руководит процессом осмысления, установления при-
чинно-следственных зависимостей, подводит школьников к форму-
лированию выводов. На этом этапе обучения важен подбор фак-
тического материала, иллюстрирующего изучаемое правило, выбор
методов и приемов, активизирующих мыслительную деятельность
глухих.
Воспринятый и осмысленный учебный материал должен быть
прочно усвоен. Закрепление его в известной степени происходит
уже в процессе восприятия и осмысления. Хорошему запоминанию
материала способствует доступность изложения, четкость и логи-
ческая последовательность, эффективное применение системы раз-
нообразных методов обучения. Наряду с этим необходима специ-
альная работа по закреплению знаний и запоминанию учащимися
усвоенного материала.
В психологии различаются осмысленное и механическое за-
поминание. Среди сурдопедагогов-практиков встречается мнение,
что глухие учащиеся способны только к механическому запомина-
нию, а в связи с этим усвоение ими учебного материала требует
заучивания и постоянных тренировочных упражнений. Результаты
экспериментальных исследований советских сурдопсихологов оп-
ровергают это мнение (И. М. Соловьев, Т. В. Розанова). Ученые
отмечают, что в запоминании у глухих учащихся имеется много
трудностей, связанных с особенностями овладения словесной ре-
чью, однако оно осуществляется не как изолированный механиче-
ский акт запечатления, а как мыслительный процесс. Исследова-
ния показывают, что процесс запоминания неразрывно связан с
уровнем понимания изучаемого материала и обусловлен недоста-
точно свободным владением словесной речью. В процессе обучения
развивается смысловая память глухих и становится доступным ос-
мысленное запоминание. Его эффективность в значительной мере
зависит от методики проведения закрепления изученного материа-
ла. Продуктивность закрепления зависит и от четко поставленной
цели, заинтересованности учащихся, соотнесения заученного мате-
риала с уже усвоенным. Весьма важны разнообразные методы и
приемы работы, способствующие не только закреплению, но и уг-
лублению и расширению знаний, а также формированию умений и
навыков. Особое значение имеют упражнения поискового, творче-
ского характера, обеспечивающие одновременное овладение мате-
риалом и развитие познавательных способностей учащихся. Бла-
готворное влияние на прочность закрепления оказывает активное
участие глухих школьников в различных видах деятельности.
Одним из наиболее эффективных путей совершенствования зна-
нии глухих учащихся является применение их на практике. Оно
организуется с постепенным и последовательным усилением самос-
тоятельности школьников. Применение полученных знаний, умений
и навыков осуществляется на уроке, на специальных практических
занятиях, в процессе трудового обучения, в разнообразной практи-
ческой деятельности учащихся в условиях школы-интерната.
На завершающем этапе процесса обучения осуществляется са-
моконтроль учащихся и контроль сурдопедагогом качества их зна-
ний, умений и навыков. Слабое развитие речи зачастую затрудняет
выявление подлинных знаний глухих детей: иногда глухой ученик
знает больше, чем может выразить при помощи словесной речи.
Вместе с тем нередко допускается без достаточной осознанности
механическое запоминание обобщенных понятий — выводов, пра-
вил, законов. Для проверки понимания теоретических положений
включаются разнообразные виды работы, требующие знания фак-
тического материала, а также умения применять их в разнообраз-
ных условиях, практической деятельности. Степень овладения ре-
чью как средством выражения знаний оказывает влияние на оценку
всех сторон знаний, а также умений и навыков глухих школь-
ников. Значительную помощь сурдопедагогу оказывают разрабо-
танные критерии оценок по каждому учебному предмету, опубли-
кованные в программах.
Оценка знаний, умений и навыков имеет большое значение не
только для определения уровня усвоения учебного материала, но
и для развития интереса и мотивов учения глухих детей.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте содержание понятий: «обучение», «преподавание», «учение»,
«функции обучения», «структура процесса обучения».
2. Назовите особенности процесса обучения в школе глухих.
3. В чем состоят образовательная, воспитательная, развивающая и кор-
рекционная функции обучения в школе глухих?
4. Раскройте основные противоречия процесса обучения в школе глухих.
5. Проанализируйте посещенные уроки н определите особенности в усвое-
нии глухими учащимися материала.
6. Проследите на практике, как педагог добивается осмысленного воспри-
ятия материала. Какие приемы он использует?
ГЛАВА 2.
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ
Общая характеристика содержания образования
Под содержанием образования в школе глухих понимается оп-
ределенный объем и система знаний, умений и навыков, которыми
должны овладеть учащиеся в процессе обучения. Содержание
образования составляет основу для всестороннего развития глухих
учащихся, формирования у них коммунистических взглядов и ма-
териалистических убеждений, развития познавательных инте-
ресов.
Знания — основной элемент содержания обучения, который яв-
ляется результатом познания учащимися предметов и явлений
окружающей действительности, законов развития природы и об-
щества. В знаниях отражается обобщенный опыт человечества,
накопленный в процессе общественно-исторической практики. Зна-
ния глухих учащихся, полученные в процессе обучения, должны
обладать различными качествами: полнотой, глубиной, система-
тичностью и системностью, гибкостью, конкретностью и обобщен-
ностью, осознанностью и прочностью,
Умения представляют собой сложную систему осознанных
действий, выполняемых глухими учащимися на основе приобре-
тенных знаний в соответствии с поставленными задачами. Сово-
купность умений, которыми владеет ученик, характеризует его
познавательную активность.
Навыки вырабатываются путем многократных повторений од-
них и тех же действий в одинаковых или аналогичных условиях.
Это автоматизированные действия, которые под контролем созна-
ния выполняются точно, быстро, без особого напряжения умствен-
ных п физических сил.
Содержание образования в школе глухих носит исторический
характер. На определенных этапах оно пересматривается и при-
водится в соответствие с политикой государства, уровнем развития
общества, его культуры, науки и техники, с новыми задачами,
стоящими перед специальной школой. В современных условиях,
когда наука становится непосредственной производительной силой,
приведение содержания образования в соответствие с требования-
ми научно-технического прогресса является важнейшей задачей
сурдопедагогической теории и практики.
Совершенствование содержания образования осуществляется
путем уточнения перечня изучаемых дисциплин, объема материала
по каждому учебному предмету, устранения из учебных программ
и учебников второстепенного материала, четкого изложения основ-
ных понятий и идей, определения оптимального объема умений
и навыков, обязательных для овладения учащимися.
На основании многочисленных педагогических исследований
в советской дидактике определен системно-структурный подход
к обучению. Он предполагает установление ведущих, фундамен-
тальных идей, связывающих в единую систему структурные эле-
менты каждой науки, и их преобразование в курсах школьных
предметов с учетом возрастных психофизиологических особеннос-
тей учащихся.
Особое внимание уделяется развитию способности глухих к
самостоятельному овладению знаниями, творческому мышлению
и умению разобраться в сущности тех проблем, которые будут
возникать во всех видах их будущей деятельности.
В специальной общеобразовательной 12-летней школе для глу-
хих осуществляется неполное среднее общее политехническое и
профессиональное образование.
Особенности общего и речевого развития глухих учащихся ока-
зывают существенное влияние на содержание образования.
Социально-экономический и научно-технический прогресс, дос-
тижения педагогической науки, сурдопедагогической теории и
практики будут и в дальнейшем требовать постоянного совершен-
ствования содержания образования.
Содержание образования отражено в учебном плане, учебных
программах и учебниках.
Учебный план школы глухих
Учебный план — государственный документ, в котором опреде-
лены учебные предметы, порядок и последовательность их изуче-
ния по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый
учебный предмет.
Специальная общеобразовательная школа для глухих работает
по специальному учебному плану, составленному на базе типового
учебною плана неполной средней массовой школы.
В основе построения учебного плана лежит принцип предмет-
ного обучения, обеспечивающего основу для гармонического, все-
стороннего развития личности глухого ученика. План составляется
с учетом реализации межпредметных связей и логики изложения
материала по циклам учебных предметов.
При построении учебного плана учитываются возрастные осо-
бенности глухих учащихся, уровень их общего и речевого развития
и предшествующей подготовки. Учебный план общеобразователь-
ной специальной школы-интерната для глухих составляется на ос-
нове принципа преемственности, с одной стороны, с содержанием
обучения в специальных дошкольных учреждениях, с другой —
с обучением в различных типах учебных заведений, обеспечива-
ющих глухим среднее образование.
В учебном плане предусматривается взаимосвязь общего и
профессионально-трудового обучения глухих.
В процессе реализации руководящих документов о школе про-
ведена большая работа по совершенствованию содержания образо-
вания. Разработаны новые типовые учебные планы для всех типов
специальных школ. В учебном плане отражено содержание обра-
зования глухих учащихся начиная с подготовительного по XII
64
класс. В этом плане по сравнению с ранее действовавшими более
рационально распределено время на учебные предметы, что позво-
ляет несколько сократить общую учебную нагрузку и ввести новые
разделы работы. Так, в частности, впервые в учебный план школы
глухих введены музыкально-ритмические занятия в подготовитель-
ном — V классах (20 учебных часов в неделю) и ознакомление
с окружающим миром в подготовительном — II классах (8 часов
в неделю). Выделен в самостоятельный раздел общественно по-
лезный производительный труд во II—XII классах (27 часов в не-
делю). Увеличено время для факультативных занятий и трудовой
практики.
Перечень учебных предметов в основном такой же, как в мас-
совой школе, за исключением музыки и иностранного языка, ко-
торые не изучаются глухими школьниками. Специфическим явля-
ется такой учебный предмет, как предметно-практическое обучение
в начальных классах школы глухих.
По сравнению с учебным планом массовой школы имеются
отличия в общем количестве часов и распределении их между
учебными предметами. При распределении времени, отводимого
на изучение каждого учебного предмета, учитывается его значение
и место в системе общего и профессионального образования глу-
хих, объем теоретических сведений и практических работ в дан-
ном курсе, а также особенности их усвоения глухими школьника-
ми. Так, в частности, на изучение языка и литературы отводится
почти вдвое больше учебного времени, значительно больше часов
отведено на изучение математики, географии, биологии, химии,
физики, природоведения, истории. В 4 раза больше отводится вре-
мени на трудовое обучение.
На отдельные учебные предметы в школе глухих отводится
такое же, как и в массовой школе, количество учебных часов
(основы Советского государства и права, черчение, этика и пси-
хология семейной жизни, изобразительное искусство).
Учебный план школы глухих характеризуется также выделе-
нием такого специфического раздела, как индивидуальная работа
по развитию слуха и формированию произношения. Специальные
коррекционные занятия в подготовительном — V классах прово-
дятся индивидуально с каждым учеником, а в VI—XII классах и
по группам (по 2—3 человека).
Учебный план школы глухих состоит из объяснительной запис-
ки (или примечаний) и непосредственного распределения учебной
нагрузки. В объяснительной записке определяется структура учеб-
ного года (его продолжительность, чередование и сроки учебных
четвертей и каникул), а также даются рекомендации по органи-
зационным вопросам.
Учебные программы школы глухих
В соответствии с учебным планом составляются учебные прог-
раммы, в которых определяются содержание и объем знаний, уме-
ний и навыков по каждому учебному предмету, а также последо-
вательность его изучения по годам обучения. Начальные и средние
классы школы глухих работают по специальным программам,
старшие классы — по программам общеобразовательной неполной
средней школы.
Программы для школы глухих составляются с учетом общих
педагогических требований. При этом учитываются особенности
усвоения глухими школьниками знаний и формирования практи-
ческих умений и навыков по каждому учебному предмету. В прог-
раммах определены объем и характер речевого материала, подле-
жащего усвоению глухими учащимися в процессе изучения того
или иного раздела.
Советскими сурдопедагогами проведена большая работа по
созданию и переработке учебных программ для школы глухих.
Они неоднократно подвергались существенным изменениям.
В 1988 г. утверждены новые программы для специальных об-
щеобразовательных школ для глухих детей по русскому языку
(подготовительный, I—VII классы), математике (подготовитель-
ный, I—VIII классы), природоведению (III—VI классы), физичес-
кой культуре (подготовительный, I—VIII классы), предметно-
практическому обучению (подготовительный, I—IV классы), тру-
довому обучению (V—VIII классы), развитию слухового восприятия
и обучению произношению (подготовительный, I—XII клас-
сы), изобразительному искусству (I—VI классы). Эти программы
рассчитаны на повышение развивающей роли обучения и обеспе-
чение более высокого уровня знаний глухих учащихся. Они соотно-
сятся с усовершенствованными программами для массовой школы,
отражают обобщенный опыт работы школы глухих за предыдущие
годы,а также результаты исследований в области специальной пе-
дагогики и психологии. В новых программах уточнено содержание
учебного материала, усилена его гуманистическая, воспитатель-
ная и практическая направленность. Характерной особенностью их
является уточнение объема изучаемых в школе предметов, отра-
жение в них современных достижений науки, техники и практики;
усиление мировоззренческой, воспитательной и политехнической
направленности; определение оптимального круга умений и навы-
ков, которыми обязательно должны овладеть ученики того или
иного класса; установление более тесной связи обучения с жизнью.
В значительной степени устранен второстепенный материал. Но-
вым в структуре программ для школы глухих является то, что
кроме объяснительной записки и тематического содержания учеб-
ного материала с ориентировочным распределением часов по те-
мам в них даются основные требования к знаниям и умениям уча-
щихся каждого класса к концу учебного года по всем предметам,
рекомендации к оценке знаний, умений и навыков учащихся (по
математике, природоведению, предметно-практическому обучению),
списки литературы и средств обучения (по языку, изобразитель-
ному искусству).
Все это значительно повышает качество учебных программ и
их ценность для практического использования сурдопедагогами.
Расположение учебного материала в программах осуществляет-
ся линейно и концентрически.
При линейном построении программ каждая последующая
часть учебного курса является продолжением предыдущих. В каж-
дом классе вводятся новые темы и разделы, что позволяет значи-
тельно экономить учебное время и быстрыми темпами продви-
гаться вперед. Учебный материал при этом излагается с той сте-
пенью подробности и глубины, которая диктуется задачами изуче-
ния данной темы, без возвращения к нему на следующих этапах
обучения. Материал, подлежащий изучению, располагается систе-
матически и последовательно, с постепенным усложнением, как
бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на осно-
ве уже известного и в тесной связи с ним. Примером линейного
расположения материала являются программы по математике,
природоведению, литературе и др.
При концентрическом построении учебных программ материал
данного предмета повторяется в усложненном виде на следующей
ступени обучения. Некоторые разделы, темы или весь курс пов-
торяются в последующих классах. Новизна при этом заключается
в более глубокой научной характеристике изучаемых явлений,
понятий, законов.
Примером может служить программа по изобразительному ис-
кусству, где с I по VI класс выделены одинаковые разделы: «Ком-
позиция», «Цвет и краски», «Форма, пропорция, конструкция»,
«Пространство», «Восприятие произведений искусства». При этом
задачи того или иного раздела усложняются на каждом последу-
ющем году обучения.
Учебники для школы глухих
На основе учебного плана и в соответствии с учебными прог-
раммами по каждому предмету составляются учебники, в которых
в определенной системе излагается содержание учебного предмета.
Главное назначение учебника — помочь глухим школьникам
углубить и закрепить знания, полученные на уроке. Большая роль
принадлежит учебнику в формировании у учащихся навыков са-
мостоятельной работы. Умение работать с книгой является важ-
ным условием дальнейшего образования и самообразования глу-
хого.
В начальных и средних классах школы глухих используются
специальные учебники, что обусловлено необходимостью учета
общего и речевого развития учащихся. Старшие классы работают
по учебникам общеобразовательной неполной средней школы.
При составлении учебников для специальной школы глухих
является обязательным учет общих педагогических и специфичес-
ких требований. Содержание школьных учебников должно соот-
ветствовать целям обучения, задачам школы, учебной программе,
современному уровню развития данной области науки и техники,
задачам коммунистического воспитания учащихся и представлять
целостную систему знаний с учетом внутрипредметных и межпред-
метных связей. В нем должна быть раскрыта сущность основных
научных идей, теорий, законов, понятий, отражена связь с жизнью.
Содержание учебника также определяется задачами развития
словесной речи глухих в процессе изучения каждого учебного
предмета.
Большое внимание уделяется доступности содержания учебни-
ка для глухих школьников в соответствии с их возрастными и поз-
навательными возможностями, уровнем общего развития, способ-
ностями и интересами, а также предшествующей общеобразова-
тельной подготовкой. Общий объем излагаемого в учебнике
материала должен соответствовать учебному времени, отведенно-
му на изучение данного курса, а распределение материала по раз-
делам, темам и параграфам должно быть по возможности равно-
мерным и по объему соответствовать содержанию учебного мате-
риала, изучаемого на уроке.
Особое требование предъявляется к речевому оформлению
учебника для глухих школьников: учебный материал излагается
ясным, точным, лаконичным и понятным для учащихся литератур-
ным языком с учетом уровня речевого развития глухих и необхо-
димости его обогащения. В учебнике следует соблюдать дозировку
нового речевого материала и грамматических форм.
Методический аппарат учебника направлен на развитие инте-
реса глухих учащихся к изучаемому материалу, их творческой ак-
тивности, теоретических и практических навыков, на формирова-
ние основных приемов умственной деятельности н умений приме-
нять полученные знания на практике. В методическом аппарате
представлена работа над новыми словами, входящими в основной
текст.
Иллюстрации учебника способствуют пониманию глухими уча-
щимися значения отдельных слов и выражений, последователь-
ности событий, раскрытию содержания, его дополнению и конкре-
тизации, выделению в учебном материале основных моментов, а
также дают самостоятельную информацию, усиливают эмоцио-
нальное воздействие материала.
Аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, сигналы-сим-
волы для обозначения структурных элементов книги, указатели,
сноски, ссылки и др.) направляет глухих школьников на изучение
главного, сущности основных понятий, содействует развитию уме-
ний самостоятельно работать с учебником, обеспечивает подготов-
ку к самостоятельному приобретению знаний.
Важное значение имеют художественное оформление и поли-
графическое исполнение. Учебники для школы глухих должны
удовлетворять эстетическим требованиям, соответствовать гигиени-
ческим и полиграфическим нормам.
Начала осуществляться подготовка к изданию учебно-методи-
ческих комплексов, состоящих из учебника, учебных пособий, ме-
тодических разработок, разнообразных дидактических средств,
технических средств обучения (ТСО) и компьютерной техники.
пособия для учителя с рекомендациями по организации учебного
процесса в соответствии с действующими программами и учебни-
ками. Учебно-методические комплексы призваны облегчить труд
учителя, его подготовку к проведению каждого урока и донести
до него современные идеи в области психолого-педагогических
наук.
Учебники издаются полным тиражом один раз в 4 года с пос-
ледующей допечаткой по мере необходимости.
Для школы глухих по всем учебным предметам учебники из-
даются издательством «Просвещение». В союзных республиках
они переводятся на родной язык и издаются республиканскими
педагогическими издательствами. Оригинальными являются толь-
ко учебники для школы глухих по родному языку и литературе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Что следует понимать под «содержанием образования» в школе глухих?
2. Дайте педагогический анализ и назовите особенности действующего
учебного плана школы глухих.
3. Сравните учебные планы школы глухих и общеобразовательной школы.
Установите их сходство и различие.
4. Проанализируйте программу для школы глухих по одному учебному
предмету. Назовите принципы ее построения.
5. Проведите анализ одного из учебников для начальных классов или
учебника по языку и литературе, используемого в старших классах школы
глухих. Определите его соответствие основным педагогическим требованиям.
ГЛАВА 3.
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Принципы обучения представляют собой систему обобщенных,
устойчивых, существенных, наиболее универсальных требований,
определяющих общую направленность компонентов (содержания,
методов, форм организации) процесса обучения, характер совмест-
ной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном
процессе. Они обусловлены определенными закономерностями и
законами процесса обучения, неизменно проявляющимися в педа-
гогической практике, и призваны обеспечить эффективность обу-
чения.
Современная общеобразовательная школа для глухих детей
руководствуется системой дидактических принципов, обоснованных
в общей педагогике: научности, сознательности и активности, дос-
тупности, наглядности, прочности, индивидуального подхода, пос-
ледовательности и систематичности, связи теории и практики
и др. При этом предполагается своеобразие их реализации в
школе глухих, а также выделяются специфические принципы, учи-
тывающие особенности и закономерности обучения детей с нару-
шенным слухом: коррекционной направленности обучения, единст-
ва обучения основам наук и словесной речи, интенсивного разви-
тия слухового восприятия, опоры на предметно-практическую
деятельность, интенсификации речевого общения.
Принцип научности
Принцип научности обусловлен целями советской школы, приз-
ванной вооружать подрастающее поколение подлинно научными
знаниями. Он приобретает особое значение для современной шко-
лы в связи с тем, что значительно расширяется область примене-
ния научных знаний в сферах производства, управления, обслужи-
вания и культуры, возрастает объем научной информации и растут
требования к ее отбору. Принцип научности предполагает законо-
мерную связь, между содержанием науки и учебного предмета,
означает опору на науку как источник системы фактов, понятий
и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим пред-
метам.
Принцип научности определяет место научных знаний в учеб-
ной деятельности. Он обусловливает включение в содержание
школьного образования учебного материала, точно установленного
наукой и вооружающего учащегося доступными для его возраста
научными понятиями и терминами. В содержании обучения отра-
жаются объективные научные факты, понятия, законы всех основ-
ных разделов соответствующих отраслей науки. Знания, которыми
вооружает детей специальная школа, могут быть упрощены, по
не искажены.
Отбор программного содержания, научного, доступного, отве-
чающего возрастным и психологическим особенностям детей, вы-
ступает как предпосылка реализации принципа научности.
В преподавании учебных предметов находят отражение совре-
менные достижения науки, доступные пониманию учащихся, обес-
печивается постоянное привлечение новых фактов (из газет, жур-
налов, телепередач), подтверждающих и конкретизирующих
закономерности реального мира.
Принцип научности требует диалектико-материалистического
раскрытия закономерностей развития объективного мира, на базе
чего и вырабатывается цельное научное мировоззрение. В соот-
ветствии с ним в каждом учебном предмете, в каждой теме выде-
ляются ведущие мировоззренческие идеи, а факты и явления
объясняются с позиций марксистско-ленинской теории.
Глухой ребенок располагает определенным фондом житейских
знаний, однако чаще всего отрывочных, мало связанных друг с
другом. На основе собственных обобщений об окружающем мире
и дополнительно формируемых в ходе учебной деятельности у
ребенка возникают первоначальные научные знания по учебным
предметам. Научность содержания — одна из основ, обеспечива-
ющих положительное воспитательное влияние обучения.
Использование педагогически обоснованных путей формирова-
ния научных знаний, методов обучения, близких к методам науки
(наблюдение, эксперимент, проблемная ситуация и др.), позволяет
глухим учащимся накапливать научные факты, понятия и обоб-
щать их содержание. Система понятий у глухих детей формирует-
ся труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и
70
вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь
постепенно выстраиваются в сложную систему. Особые трудности
глухие испытывают в переосмысливании понятий, разноаспектном
анализе одного и того же объекта, что обусловлено недостаточным
развитием их речи. Преодолению такого своеобразия способствует
широкое использование практической деятельности.
В процессе обучения создаются условия для формирования
правильных представлений и научных понятий, для точного их
выражения в определениях и терминах, принятых в науке. Сурдо-
педагог ведет учащихся от явления к сущности, от примеров к
выводам, правилам, законам, связывает содержание обучения с
жизнью.
Успех в реализации принципа научности зависит от организа-
ции мыслительной деятельности школьников в процессе усвоения
знаний, от овладения приемами умственной деятельности. Необ-
ходимо ознакомление учащихся (особенно старших классов) со
способами научной организации труда, формирование умений наб-
людать, фиксировать и анализировать результаты, доказывать
правильность высказанной мысли и т. д. Реализация принципа
научности содействует преобразованию мышления глухого ребенка
(переходу от чувственного познания к понятийному, словесно-ло-
гическому мышлению), особенно в условиях проблемного обуче-
ния, использования частично-поискового метода.
Связь теории и практики в процессе обучения
глухих школьников
Диалектико-материалистический подход к решению вопроса
о единстве теории и практики, разработанный К. Марксом, полу-
чает дальнейшее развитие в ленинском учении о коммунистичес-
ком воспитании. Связывая теорию с практикой, школа соединяет
обучение с актуальными задачами развития народного хозяйства
страны.
Принцип связи теории с практикой предполагает такую орга-
низацию познавательной деятельности учащихся, при которой ус-
воение системы научных знаний связано с приобретением интел-
лектуальных и практических умений и навыков. Дидактическая
сущность связи теории с практикой состоит в применении глухими
учащимися знаний с помощью определенных приемов и средств,
переносе их из одних условий в другие. Реализация этого принци-
па становится надежным средством повышения качества учебной
работы, борьбы за сознательное и прочное овладение основами
наук. Она способствует развитию творческих способностей глухих
учащихся, достижению единства образования, воспитания и тру-
довой подготовки молодежи, обеспечивает взаимодействие ученика
с окружающей средой посредством постановки и решения познава-
тельных и производственных задач, приближает обучение к запро-
сам социалистического общества, практически готовит глухого
ученика к овладению профессией, прежде всего в сфере материаль-
ного производства.
Принцип связи теории и практики последовательно реализуется
в учебных планах и программах специальных общеобразователь-
ных школ для глухих детей. В учебный план включены предметно-
практическое обучение, трудовое обучение, ознакомление с окру-
жающим миром, создающие оптимальные условия для взаимодей-
ствия теории и практики, соединения обучения с разными
сторонами современной жизни.
В объяснительных записках к программам по предметам есть
указания на комплексное использование методов обучения, соче-
тание словесных методов с наглядными и практическими.
Принцип связи теории и практики последовательно реализуется
и в учебниках. Так, в книгах для чтения к текстам предлагаются
задания не только воспроизвести, объяснить содержание прочи-
танного, но и зарисовать фрагменты, соотнести ситуации рассказа
с личным опытом.
На уроке ученик учится применять на практике усвоенные зна-
ния в упражнениях репродуктивного и творческого характера с
повторяющимися условиями (благоприятствующими формирова-
нию навыков) и изменяющимися, вариативными (формирующими
умения). Чем выше уровень обобщенности усвоенных знаний, тем
шире возможности их применения в различных учебных и жиз-
ненных ситуациях.
Обеспечивают связь теории с практикой такие методические
приемы, как объяснение новых фактов и явлений, подтверждение
фактами теоретических положений, доказательство правильности
высказанной мысли, объяснение и исправление ошибок и др.
Реализация данного принципа позволяет снизить несбалансиро-
ванность теоретических и практических компонентов в уроках,уси-
лить систематичность в использовании практических работ, после-
довательно увеличивать в них творческое начало.
Принцип сознательности и активности
В борьбе с формализмом при усвоении знаний особая роль
принадлежит принципу сознательности и активности. Усваивать
сознательно — значит разбираться в фактах, вникать в их сущ-
ность, выявлять существующие между ними связи и отношения,
вскрывать внутренние закономерности. Результат сознательнос-
ти— формирование знаний, безупречных в научном отношении,
отражающих правильные представления и применимых на прак-
тике.
Принцип сознательности и активности имеет особое значение
в обучении глухих детей, которые испытывают значительные труд-
ности в осмыслении материала, представленного в словесной фор-
ме. По данным Н. Г. Морозовой (чтение), Т. В. Розановой,
И. М. Соловьева (математика) и др., недостаточное осмысление
текста вызывает трудности в установлении связей и зависимостей
в прочитанном.
В силу ограниченности источников информации слово учителя
играет важнейшую роль в формировании фонда знаний глухого,
поэтому особенно важно его осознанное восприятие, пробуждение
активности как фактора успешности самообразования.
На разных этапах урока учитель добивается осознания не толь-
ко содержания учебного материала (О чем говорилось? Почему
это так?), но и собственных действий ученика (Что ты делал?
Как выполнял?).
О сознательности усвоения учащимися учебного материала учи-
тель может судить по способу словесной передачи и объяснения
ими усвоенного, по тому, как ученик воспроизводит материал
(своими словами или дословно, заученно), как может применить
знания на практике, выбирает ли рациональный способ решения,
делает ли посильные выводы, умеет ли подтвердить рассуждение
примером.
Об активности ученика на уроке свидетельствует его готовность
отвечать на вопросы учителя, инициативное дополнение и критич-
ность оценки ответов товарища, самостоятельное формулирование
вопросов, оперирование фактами и аргументами, добытыми' из
дополнительных источников, и т. д.
Добиваться сознательности и активности учителю помогает
широкий арсенал средств и приемов. Это разнообразие методов
с предпочтением активных (проблемные ситуации, эвристическая
беседа), формирование приемов учебной деятельности (например,
прием определения склонения и др.) и приемов умственной дея-
тельности (прием сравнения, обобщения, классификации и т. д.),
установление межпредметных и внутрипредметных связей, само-
стоятельная работа проблемного характера, использование ТСО.
Средства активизации используются в их взаимосвязи.
Результативность использования принципа сознательности и
активности определяется уровнем сформированное™ у учащихся
познавательной активности и самостоятельности.
Принцип наглядности
Этот принцип советская дидактика рассматривает с позиции
марксистско-ленинской теории отражения, которая отводит важ-
ную роль в процессе познания изучаемых объектов и явлений их
«живому созерцанию», единству конкретного и абстрактного, чув-
ственного и теоретического.
Принцип наглядности предполагает опору на чувственный
познавательный опыт ребенка (с целью конкретизации усваивае-
мых понятий, правил, законов) и организацию такого опыта
(в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных
образов как основы формирования новых понятий, выводов, пра-
вил) в учебно-воспитательном процессе школы^
В обучении глухих принцип наглядности приобретает особую
значимость. Лишенный слуха, а значит, и возможности самостоя-
тельно овладеть словесной речью, формировать словесно-логичес-
кое мышление, глухой вне специально организованного обучения
постигает лишь способы наглядно-действенного, наглядно-образно-
го отражения окружающей жизни. Объем внешних воздействий
на глухого ребенка при этом сужен, взаимодействие со средой
обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Поэтому
одной из важнейших задач начального обучения является обеспе-
чение большего притока информации высокого качества.
Наглядность облегчает глухому познание многообразия кон-
кретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает
связь между словом, и образом, создает условия для развития
наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления.
При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гаранти-
рует активного наблюдения, для которого характерно наличие
внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип нагляд-
ности требует, чтобы в любом акте наглядного обучения восприятие
и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование
наглядности способствует развитию воображения, яркому запечат-
лению и длительному сохранению в памяти учебного материала,
стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Раз-
вивающее влияние наглядности зависит от разнообразия нагляд-
ных пособий и методических приемов их использования.
Наглядные средства, применяемые в обучении глухих, можно
условно разделить на три группы:
1) средства предметно-образной наглядности (натуральные
предметы, их плоскостные и объемные изображения);
2) средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные
сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспек-
ты и т. д.);
3) средства динамической наглядности (ТСО в комбинации со
средствами первой и второй групп, диафильмы и киноматериалы).
Первая группа средств компенсирует бедность чувственного
опыта глухих детей. Она призвана обеспечить формирование чет-
ких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов,
сложившихся в прошлом опыте школьников.
С помощью второй группы средств наглядности облегчается
процесс преобразования мышления глухого (переход с наглядного
уровня на уровень конкретно- и абстрактно-понятийный).
Средства динамической наглядности позволяют глухим уча-
щимся увидеть предмет в действии, процесс в развитии.
Выбор средств наглядности и их количество зависят от темы
и цели урока, уровня подготовленности учащихся. К их использо-
ванию и оформлению предъявляются определенные требования,
учитывающие особенности восприятия глухих, которое, по наблю-
дениям психологов (Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф),
протекает более медленно и оказывается менее точным и расчле-
ненным, чем у слышащих школьников. Продолжительность и мо-
мент демонстрации на уроке определяются логикой изложения
учебного материала, исключают возможность отвлечений. Особое
значение в школе глухих приобретает соотношение слова и наг-
лядности. Оно изменяется в зависимости от этапа обучения и воз-
раста учащихся. В младших классах наглядности отводится зна-
чительно больше места, чем в старших, когда ученики, овладев
речью в различных ее формах, оказываются в состоянии большую
часть материала усваивать по словесным описаниям.
В зависимости от типа сочетания слова и наглядности разли-
чают несколько способов использования наглядности: иллюстра-
ционный (наглядность подтверждает, конкретизирует информацию
учителя), демонстрационный (наглядность выступает как источник
знаний, учитель руководит восприятием, побуждает к наблюдени-
ям), действенный (наглядный материал служит исходным мате-
риалом для конструирования и переконструирования) и т. д.
Принцип доступности
Принцип доступности предполагает оптимальное соответствие
уровня сложности учебного материала и темпа обучения реальным
учебным возможностям учащихся в зоне их ближайшего развития.
Педагогический смысл принципа доступности заключается в том,
чтобы объединить возможные пути связи нового учебного мате-
риала с ранее накопленными учеником знаниями. При этом пол-
нее реализуется возможность умственного развития учащихся.
Для развивающегося организма, для формирующегося интел-
лекта глухого вредны как перегрузки, так и недогрузки. При
слишком усложненном содержании понижается мотивационный
настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко па-
дает работоспособность, возникает переутомление. Вместе с тем
чрезмерное упрощение материала также снижает интерес глухого
ребенка к учению, не стимулирует волевые усилия, не создает
базы для развития умственной работоспособности, в целом сни-
жает развивающий эффект обучения. Только оптимальная мера
трудности предъявляемых заданий предупреждает появление от-
рицательных влияний на физическое и психическое развитие ре-
бенка.
Принцип доступности реализуется в специальной школе для
глухих детей прежде всего в содержании программ, предусматри-
вающих интенсивное обогащение словаря учащихся, последова-
тельное усложнение и увеличение объема усваиваемого програм-
много материала.
С учетом принципа доступности составляются и учебники для
школ глухих, определяются объем текстов, характер заданий,
шрифт, словарь, грамматические конструкции.
В целях большей доступности обучения учитель использует
оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических ме-
тодов. Более полная реализация принципа доступности обеспечи-
вается совершенствованием организации и методики обучения, ак-
тивизации умственной деятельности учащихся. Чем лучше овладе-
вает ученик приемами учебной работы, чем полнее реализует
возможности остаточного слуха, чем совершеннее его речевая
деятельность, чем устойчивее познавательный интерес, тем доступ-
нее оказывается ему вновь изучаемый материал.
Успешность реализации принципа доступности самым тесным
образом связана с изучением учащихся, с осуществлением индиви-
дуального подхода к ним. Глухие школьники различаются не
только уровнем знаний и умений, познавательной самостоятель-
ностью, работоспособностью, но и состоянием остаточного слуха
и степенью его использования, уровнем речевого развития и вла-
дения навыками чтения с губ. То, что доступно одному ученику,
может быть недоступно другому, и учитель предвидит такую воз-
можность, своевременно обеспечивает индивидуализацию заданий
(предлагает задание одному иа слух, другому слухо-зрительно;
одному — развернутую инструкцию, другому — образец выпол-
нения) .
Реализуя принцип доступности, учитель добивается соответст-
вия формируемой системы знаний требованиям нового, более вы-
сокого уровня развития, ведет учащихся в обучении от легкого к
трудному, от известного к неизвестному.
Принцип прочности
Дидактический принцип прочности предполагает осмысленное
запоминание, длительное сохранение и на основе этого оператив-
ное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего
обогащения. Принцип прочности ориентирует учителя на тщатель-
ный отбор материала, подлежащего усвоению на уроке и в процес-
се выполнения домашних заданий, на выделение в нем главного,
существенного, что должно стать достоянием словесно-логической
памяти, развитие которой у глухих (по данным И. М. Соловьева,
Т. В. Розановой и др.) отличается своеобразием, обусловленным
рядом причин:
1) меньшей эффективностью их словесного, зрительно-артику-
ляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению
со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;
2) более медленным образованием у глухих разветвленной сис-
темы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, ко-
торые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и
меньшими возможностями включения нового материала в ранее
сложившиеся системы связей;
3) отставанием в формировании приемов опосредствованного
запоминания (например, группировки материала по определенному
признаку).
В связи с этим настоятельно необходимо стимулирование про-
извольного и непроизвольного запоминания детьми образцов рече-
вых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточен-
ных во времени и обусловленных различными ситуациями повто-
рениях. Важно формировать у детей приемы опосредствованного
запоминания (использование картинок-опор, классификация, труп-
пировка материала), приемы мыслительной деятельности (сравне-
ние, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).
Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует
учащихся на целесообразное использование всех сохранных анали-
заторов для восприятия учебного материала, а также развиваю-
щегося речевого слуха.
В реализации принципа прочности велика роль «встречной ак-
тивности» учащихся, положительной мотивации, формирующегося
познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее
усваивается учеником.
Особо надо отметить роль упражнений, суть которых — приме-
нение знаний на практике — позволяет считать их лучшим дидак-
тическим средством, обеспечивающим прочность знаний, умений
и навыков.
Дидактическим средством достижения прочности выступает и
непрерывное, систематическое, вариативное повторение, требующее
применения знаний в новых, изменяющихся условиях. Этим целям,
например, в книгах для чтения школы глухих служат специаль-
ные рубрики, завершающие каждую тему: «Вспоминайте прочи-
танное и размышляйте», «Вопросы и задания по теме». Задания
ориентируют учащихся на интеграцию знаний, полученных в про-
цессе чтения разных текстов.
Прочности усвоения знаний способствует установление внутри-
и межпредметных связей (и по содержанию, и по способам дея-
тельности). В программах для школ глухих содержатся указания
на необходимость их использования.
В формировании прочных знаний значительна роль контроля
и самоконтроля (внешней и внутренней обратной связи). Конт-
роль позволяет следить за качеством усвоения, привлекать внима-
ние к неточностям, ошибкам, пропускам и добиваться исправле-
ния, дополнения, аргументации. Контроль связан с самоконтролем,
умением ученика контролировать свою деятельность, следить за
точностью реализации ее программы. Самоконтроль — это и прояв-
ление творческого отношения к усвоению материала. Все варианты
самостоятельных работ стимулируют припоминание, требуют раз-
мышления, способствуют углублению понимания изученного, а зна-
чит, прочности знаний, умений и навыков.
Принцип последовательности и систематичности
: Принцип последовательности и систематичности предполагает
обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания
учебной информации и методов его изложения. Проявлением этого
принципа в обучении является установление межпредметных и
внутрппредметных связей, которое способствует формированию
систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретае-
мых либо в рамках одного учебного предмета, либо в связи с ов-
ладением материалом другого предмета. Последовательность про-
является в том, что в подборе и изложении программного мате-
риала, в использовании методов и форм организации обучения
соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от
простого к сложному.
Принцип последовательности и систематичности реализуется
через учебный план (логически последовательное расположение
учебных предметов по годам обучения), программы по учебным
предметам (логически последовательное расположение учебного
материала внутри учебного предмета, обеспечивающее постепен-
ное наращивание количества и качества знаний). Программы сос-
тавлены так, что содержание каждой новой темы развивает и обо-
гащает знания, приобретенные при изучении предыдущих тем.
Принципу последовательности и систематичности учитель под-
чиняет логику изложения материала конкретного учебного пред-
мета. В новой учебной информации, как правило, выделяются
логические части, связанные единой идеей. Новый материал свя-
зывается с ранее изученным: учитель подает материал порциями,
реализуя частные цели урока, подводя к обобщающим выводам.
Продумывая изложение материала, учитель вычленяет ведущие
понятия, способы их формирования и связь с другими понятиями.
Систематичность не означает догматизма в последовательности
основных этапов урока, скованности определенной схемой, а пред-
полагает выбор наиболее рациональной системы и последователь-
ности на каждом конкретном уроке.
Учитель придерживается определенной системы и в проверке
качества усвоения знаний учащимися. Она способствует система-
тизации усваиваемых знаний, оперативной ликвидации образовав-
шихся пробелов. Учитель заботится о системе контроля и само-
контроля за речью, формирует у учащихся приемы контроля и
самоконтроля.
Систематичности формирования знаний способствует регуляр-
ное повторение, особенно если в процессе его ранее усвоенный
материал рассматривается с новых точек зрения (например, пере-
дается содержание рассказа с изменением лица рассказчика).
Руководствуясь принципом систематичности и последователь-
ности, глухой учащийся овладевает навыками рационального пла-
нирования своей деятельности (план ответа, порядок выполнения
домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм ре-
шения задачи, грамматического разбора и т. д.).
Благодаря принципу последовательности и систематичности
обеспечивается системное взаимодействие различных компонентов
учебного процесса (целей, содержания, функций, методов, форм
организации обучения) в их диалектических связях и зависимос-
тях, достигается наиболее высокая продуктивность формирования
фонда знаний, умений, качеств и свойств личности.
Принцип индивидуального подхода
Учебная деятельность, будучи общественной по смыслу, по со-
держанию, по форме, является индивидуальной по результатам.
Усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, спо-
78 f
собы действия — внутреннее достояние ученика, которое зависит
от уровня сформированное™ интересов, мотивов, способностей к
учению и т. д., т. е. от индивидуальных особенностей ученика.
Эти индивидуальные особенности могут положительно или отри-
цательно влиять на ход учения или быть нейтральными.
Среди индивидуальных особенностей глухих можно выделить
ряд таких, которые в определенной мере детерминируются особен-
ностями высшей нервной деятельности и темперамента детей, сис-
темой обучения. К ним относятся: характер и скорость протекания
мыслительных процессов, работоспособность, уровень сформиро-
ванности знаний и умений, познавательной активности, отношение
к учению, наличие и характер познавательных интересов, уровень
волевого развития и др.
Вместе с тем существует ряд специфических для глухих отли-
чий в уровне сформированное™ речевого слуха, навыков чтения
с губ, речевого развития, обусловленных как временем и степенью
поражения слуха, так и условиями развития после появления де-
фекта, в том числе и качеством обучения.
Принцип индивидуального подхода требует учета индивидуаль-
ных особенностей учащихся в обучении на основе их изучения и
определения соответствующей степени трудности заданий и харак-
тера воспитательных воздействий.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей
глухого школьника являются планомерные, систематические наб-
людения за ним; индивидуальные и групповые беседы по заранее
намеченному плану; дополнительные учебные задания и анализ
способов рассуждений ученика; специальные задания, связанные
с обнаружением положения ребенка в коллективе, отношений с
товарищами. Главная задача — всестороннее изучение ребенка с
целью опоры на его положительные качества в преодолении име-
ющихся недостатков.
Принцип индивидуального подхода направлен на создание
благоприятных условий для реализации каждым учеником бли-
жайших (формирование понятий, способов деятельности) и отда-
ленных (формирование личностных качеств) целей обучения и
развития.
Реализация индивидуального подхода начинается еще в про-
цессе подготовки к уроку. Учитель анализирует возможные затруд-
нения учащихся при восприятии новой информации, предусматри-
вает меры и формы индивидуальной помощи. Он готовит индиви-
дуальные дополнительные задания и слабым ученикам, и ученикам
отлично успевающим, чтобы первые не отставали от темпа работы
класса, а вторые работали с достаточным напряжением сил. В хо-
де урока учитель организует взаимопомощь, добивается высокой
активности мыслительной работы каждого, используя проблемные
вопросы, средства наглядности. При первичном усвоении и приме-
нении знаний одним учащимся предлагается воспроизвести конк-
ретные факты, другим — сформулировать правила, третьим — ука-
зать на причинно-следственные связи, существующие закономер-
ности, сделать вывод из сказанного. К ответам учитель привлекает
и сильных и слабых учеников.
Под дифференцированным подходом в учебном процессе пони-
мается особый подход учителя к различным группам учеников или
отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной рабо-
ты, различной по содержанию, объему, сложности, методам и
приемам. Группы выделяются на основе учета учебно-познаватель-
ных возможностей, изменений в уровне познавательной активности
и самостоятельности учащихся. Деление учащихся на группы
(«сильные», «средние» и «слабые») условно и непостоянно: по
мере овладения знаниями и способами действий учащиеся могут
переходить в более престижную для них группу. Довольно широко
распространена дифференциация отдельных учебных заданий в
рамках урока и домашней работы в пределах общего содержания,
общей дидактической цели, но с использованием инструкции раз-
ной меры развернутости.
Дифференцированный подход в обучении может осуществлять-
ся в форме групповой дифференцированной работы, когда предпо-
лагается совместная деятельность учащихся по планированию, вы-
полнению, обсуждению результатов. Цель такой дифференциа-
ции — развитие творческих сил учащихся, расширение их интере-
сов, кругозора.
Принцип коррекционной направленности
Принцип коррекционной направленности предполагает равне-
ние на здоровые силы ребенка (С. А. Зыков, А. И. Дьячков), обес-
печение компенсаторного пути развития глухого. Обладая
полноценным мозгом, глухой ребенок способен к осознанию окру-
жающего мира, отражая его на доступном наглядно-действенном
и наглядно-образном уровне. Овладевая системой выразительных
движений — имитаций, знаков (жестовой речью), он удовлетворяет
потребность в общении. Утраченную, нарушенную слуховую функ-
цию у глухого частично замещает деятельность зрительного, ки-
нестетического и других анализаторов.
Опора на сохранное зрительное, восприятие обеспечивает фор-
мирование у глухих специфического способа восприятия устной
речи по видимым движениям речевых органов — чтения с губ, ка-
чество которого зависит от встречной активности слушающего. Эта
встречная активность проявляется прежде всего в прогнозировании
ожидаемого сообщения, в отраженном проговаривании слов, в пе-
реработке всей поступающей информации.
• На сохранную функцию зрительного, кожного и двигательного
анализаторов сурдопедагог опирается при формировании произно-
шения у глухих детей, выработке навыков самоконтроля за речью.
Сохранные двигательный и зрительный анализаторы позволяют
глухим детям овладеть дактилологией (ручной азбукой). Дактиль-
ная речь служит средством для передачи мыслей в тот период,
когда устная речь детей находится в стадии формирования и не
80
может служить надежным средством общения. В мышечных ки-
нестезиях рук, развивающихся в процессе дактилирования, нахо-
дится мощный фактор компенсации. Овладевая дактильным сло-
вом, глухой воспроизводит и воспринимает единую динамическую
структуру (образуется своеобразная двигательная цепь), что соз-
дает основу быстрого и прочного овладения словом. Компенсатор-
ное значение дактильной речи состоит в том, что она облегчает
процесс речевого общения и содействует развитию мышления
учащихся.
Сохранный двигательный анализатор играет компенсаторную
роль при организации предметно-практической деятельности детей,
которая способствует повышению интенсивности учебного процесса,
воспитанию самостоятельности и активности учащихся.
С учетом принципа коррекционной направленности составлен
учебный план школы глухих, включающий такие предметы, как
формирование произношения и развитие слухового восприятия,
ознакомление с окружающим миром, предметно-практическое обу-
чение, а в предмете «Русский язык» в подготовительном классе
выделены разделы «Обучение дактильной речи», «Обучение устной
речи», в I—IV классах—раздел «Развитие разговорной речи».
Принцип коррекционной направленности реализуется в каждом
уроке. Сурдопедагог проявляет заботу о формировании словесной
речи детей, развитии познавательной деятельности. Формируя
новые понятия, учитель активизирует деятельность всех сохранных
анализаторов, систематически привлекает житейский опыт уча-
щихся. Особое внимание обращается на использование сохранного
остаточного слуха глухих и развитие их речевого слуха.
Принцип коррекционной направленности обусловливает и ши-
рокое использование наряду со словесными наглядных и практи-
ческих методов, которые преобладают лишь на начальном этапе
обучения и направлены не только на вооружение определенной
суммой знаний, но и на развитие природной любознательности
глухих учащихся как основы познавательного интереса.
Коррекционная направленность обучения проявляется и в фор-
мах его организации (это не только урок, но и самоподготовка,
факультатив, предметный кружок, экскурсия, практическая работа
на участке). В самом уроке используется не только фронтальная
и индивидуальная работа, но и групповая, позволяющая развивать
самостоятельность детей, формировать организаторские способ-
ности.
Принцип единства процесса обучения
основам наук и словесной речи
Если учащиеся массовой школы овладевают основами наук с
помощью речи, сформировавшейся у них в дошкольном возрасте
в общении со взрослыми и сверстниками на основе сохранного
слуха, то у глухих учащихся процессы овладения основами наук
и словесной речью сосуществуют, взаимодействуют. Обогащение
словаря и грамматических структур облегчает глухому процесс
Q1
овладения основами наук, и наоборот, обучение основам наук
обеспечивает дальнейшее обогащение словаря учащихся основной
терминологией, расширяет базу совершенствования словесной речи
в целом.
В советской сурдопедагогике вооружение глухих учащихся зна-
ниями, умениями, навыками на основе словесной речи связывается
с формированием словесно-логического мышления и личности глу-
хого. Принцип единства процесса обучения основам наук и сло-
весной речи предполагает, что полноценное усвоение основ наук
возможно лишь на базе словесной речи, что формирование словес-
ной речи является задачей не только специальных уроков русского
языка (развития речи, чтения, письма в младших классах; разви-
тия речи, грамматики, литературы — в старших классах), но и
всех уроков по предметам общеобразовательного цикла. В про-
граммах для школ глухих специально указывается на необходи-
мость параллельной работы по усвоению содержания программ по
учебному предмету и работы над речью (обогащения словаря, фор-
мирования грамматического строя речи, коррекции ее произноси-
тельной стороны). Работа по языку не подменяет собой обучение
другим предметам, а строится в неразрывном единстве с ним.
Принцип единства процесса обучения основам наук и словесной
речи требует от учителя начальных классов и учителя-предметни-
ка коррекции всех сторон (фонетической, грамматической, лекси-
ческой, стилистической) речи глухих учащихся. Это обязывает
учителя хорошо знать речевой профиль класса и каждого учени-
ка, выдвигать требования к речи ученика с учетом содержания
индивидуальной работы, проводимой с ним на занятиях по фор-
мированию произношения и развитию слухового восприятия, знать
и эффективно использовать приемы беглой коррекции произноше-
ния. Руководствуясь данным принципом, учитель-предметник не
только добивается усвоения терминологии по своему предмету, но
и способствует активизации словаря, накопленного при изучении
других предметов. Важно активно упражнять учащихся в исполь-
зовании синонимов, антонимов, слов разной меры обобщенности.
В особой заботе учителя нуждается развитие связной речи уча-
щихся в устной и письменной форме, построение высказываний
различной степени развернутости, формирование навыков диало-
гической и монологической речи.
Успеху в реализации данного принципа способствуют:
а) разнообразие словарной работы, упражнений в развитии
грамматического строя речи, обогащение синтаксических структур
на уроках по общеобразовательным предметам;
б) интенсификация активного пользования словарем на внутри-
предметпой и межпредметной основе;
в) развитие словесно-логического мышления в процессе поис-
ковой деятельности, решения познавательных задач.
Развивая речь учащихся, учитель создает необходимую базу
для совершенствования познавательной деятельности глухого и
особенно развития его словесно-логического мышления.
82
Принцип интенсивного развития
слухового восприятия глухих в обучении
Принцип интенсивного развития слухового восприятия в обу-
чении предполагает развитие в максимально возможных пределах
остаточной слуховой функции глухих детей с целью более точного
и полного восприятия речи окружающих людей на слухо-зритель-
ной основе с помощью индивидуального аппарата.,
С учетом данного принципа разработан учебный план общеоб-
разовательной школы для глухих детей, в котором отводится спе-
циальное время на индивидуальные занятия по развитию слухово-
го восприятия и формированию произношения. В программе «Раз-
витие слухового восприятия» определены задачи работы по разви-
тию слухового восприятия, ее содержание и организационные
формы. Основное требование — осуществление обучения в услови-
ях слухо-речевой среды с широким использованием звукоусилива-
ющей аппаратуры (стационарного типа и индивидуальных слухо-
вых аппаратов) в ходе всего учебно-воспитательного процесса
(в том числе на уроках по общеобразовательным предметам, на
внеклассных, воспитательских занятиях, в свободной деятельнос-
ти детей).
Принцип интенсивного развития слухового восприятия направ-
лен на создание таких дидактических условий слуховой трениров-
ки и расширения сенсорной базы, при которых глухой не только
обучается интерпретации поступающей акустической информации
при одновременном использовании слуховых, зрительных, кинесте-
тических и тактильно-вибрационных ощущений, но и вырабатыва-
ет положительную мотивацию, потребность в использовании раз-
вивающегося речевого слуха.
Действие принципа интенсивного развития слухового восприя-
тия проявляется в увеличении объема и усложнении содержания
воспринимаемого речевого материала. Вначале достигается разли-
чение знакомого по звучанию материала в ситуации ограниченного
выбора с использованием предметов, картинок, табличек с напи-
санными словами и т. д., затем — опознавание вне ситуации наг-
лядного выбора. Наконец, на стадии распознавания воспринимает-
ся незнакомый по звучанию речевой материал, наглядно не под-
крепляемый.
Как результат последовательной реализации принципа интен-
сивного развития слухового восприятия возникает положительная
тенденция улучшения слухового восприятия глухих учащихся, ко-
торая проявляется в накоплении слухового словаря, стабильности
его опознавания и распознавания в разных условиях (на уроках,
индивидуальных занятиях, в свободной деятельности). По данным
Е. П. Кузьмичевой, в результате слуховой тренировки учащиеся
I класса опознают до 150 слов, II — дополнительно 200 новых
слов, III — 300 новых слов.
83
Принцип опоры
на предметно-практическую деятельность
Принцип опоры на предметно-практическую деятельность пред-
полагает широкое использование различных видов предметно-прак-
тической деятельности как специфического средства коррекции и
обеспечения компенсаторного развития всех сторон психики глу-
хого ребенка, пропедевтики общего образования и трудовой подго-
товки учащихся. С. А. Зыков отмечал, что игнорирование или не-
дооценка практической сферы деятельности осложняет педагоги-
ческий процесс, снижает его продуктивность, и подчеркивал роль
предметно-практической деятельности в развитии речи, усвоении
глухими школьниками грамматических норм языка.
В условиях предметно-практической деятельности совершенст-
вуются познавательные процессы глухих школьников. Практичес-
кое оперирование предметами (рассмотрение, ощупывание, кон-
струирование) способствует развитию восприятия различных
свойств и качеств объектов и некоторых существенных отношений
между ними. Разнообразные виды предметно-практической дея-
тельности облегчают глухому школьнику процесс формирования
житейских понятий, овладения мыслительными операциями, логи-
ческими связками и кванторами. В процессе этой деятельности
глухие учащиеся быстрее овладевают умением устанавливать ло-
гические зависимости явлений и событий окружающей жизни.
Предметно-практическая деятельность обеспечивает непроизволь-
ное запоминание названий действий, объектов, их свойств и ка-
честв и содействует развитию словесно-логической памяти.
Принцип опоры на предметно-практическую деятельность реа-
лизуется через программы и учебный план, включающий учебный
предмет «Предметно-практическое обучение» (подготовительный
I—IV классы) и предусматривающий использование предметно-
практической деятельности в содержании других предметов. Нап-
ример, в объяснительной записке к разделу «Чтение и развитие
речи» рекомендуется передача содержания прочитанного в инсце-
нировании, макетировании из готовых фигурок. Применение прак-
тических работ предусмотрено по предметам «Ознакомление с ок-
ружающим миром», «Математика» и др. На уроке математики
выполняются специальные упражнения по конструированию и
преобразованию геометрических фигур из палочек, черчению и
нахождению этих фигур в окружающих предметах. На уроках
природоведения используются отдельные виды предметно-практи-
ческой деятельности, прежде всего моделирование, позволяющее
создать более четкие, дифференцированные представления об изу-
чаемом. На уроках географии предметно-практическая (изготов-
ление аппликаций, макетов из песка и пластилина) и иллюстра-
тивно-изобразительная деятельность (выполнение графических
работ и схематических рисунков) в сочетании со словесными сред-
ствами обеспечивает достаточно полное и осознанное усвоение су-
щественных признаков географических понятий.
84
Успешность реализации принципа опоры на предметно-практи-
ческую деятельность связана с использованием различных форм
организации работы учащихся на уроке: коллективной, групповой,
бригадами, парами, индивидуальной.
Принцип интенсификации речевого общения
Овладение языком, речевое общение выступают для глухих
в качестве важнейшего средства коррекции и компенсации дефек-
та. Принцип интенсификации речевого общения обусловливает
необходимость реализации коммуникативной функции языка, фор-
мирования у глухих детей потребности в общении на словесной
основе, обеспечения во всех звеньях учебно-воспитательного про-
цесса широкой речевой практики учащихся, стимулирующей на-
копление словарного запаса, овладение фонетическими и грамма-
тическими нормами языка.
Принцип интенсификации речевого общения предполагает фор-
мирование словесной речи в дактильной, устной и письменной
форме. Дактильная речь как начальная форма обеспечивает глу-
хому ребенку возможность воспроизводить слова с помощью дак-
тильных знаков по подражанию в условиях, когда устное и пись-
менное изображение слова еще не усвоено. Она позволяет руко-
водствоваться при отборе языкового материала не доступностью
его произношения, а актуальностью для общения, развития позна-
вательной деятельности, общего развития глухих учащихся. Дак-
тильиая речь — средство, ускоряющее овладение речью в письмен-
ной и устной форме.
Обучение письменной речи служит целям интенсификации ре-
чевого общения. При этом особое значение придается таким фор-
мам речевой коммуникации, как отчет, заявление, письмо и др.
Устная речь формируется одновременно с дактильной. Овладев
основными звуками (сокращенная система фонем), дети оказыва-
ются в состоянии использовать актуальный речевой материал, ус-
военный в дактильной форме, для общения с окружающими.
Овладение языком как средством общения невозможно без
правильного восприятия устной речи, внятного произношения. Со-
вершенствованию их качества содействует опора на развивающий-
ся слух ребенка. Работа по развитию речевого слуха — обязатель-
ный компонент всех учебных и внеклассных занятий — выступает
как важнейшее условие интенсификации речевого общения.
Стимулятором потребности глухих в речевом общении выступа-
ет формирование речевых навыков и умений в деятельности, т. е.
в наиболее естественных и мотивированных условиях. Потребность
в словесном общении развивается по мере формирования опреде-
ленного словесно-речевого фонда (словарного запаса, вариантов
различных видов конструкций словосочетаний и предложений,
структур диалогических единств и связных высказываний) и соз-
дания благоприятных условий для широкой речевой практики.
Принцип интенсификации речевого общения предполагает разви-
85
тие характерных для процесса общения речевых форм, преоблада-
ние в обучении видов работ, непосредственно направленных на
коммуникацию.
Реализация принципа интенсификации речевого общения выра-
жается в формировании у глухих учащихся комплекса речевых
умений. К ним относятся развиваемые на всех уроках по всем
учебным предметам умения отвечать на вопросы, формулировать
вопрос, сообщать о своем желании, отношении, состоянии, дея-
тельности, о выполнении поручения, обратиться с просьбой, пору-
чением к товарищу, учителю и др. Практически речь идет об
овладении словесными средствами побуждения к действию — от-
ветной реакцией является выполнение задания.
Принципу интенсификации речевого общения подчиняется и
работа по развитию речи во внеклассное время, осуществляемая
в разнообразных коммуникативных условиях в педагогически орга-
низованной среде. Широкая речевая практика за пределами урока
воспитывает потребность в словесной речи, обогащает п совершен-
ствует навык словесного общения неслышащих учащихся с окру-
жающими людьми.
Принцип интенсификации речевого общения отражается в про-
граммных требованиях к обучению разным предметам. Этому
принципу подчинен подбор речевого материала в программах
(представлен языковый материал, нужный для формирования ре-
чевого общения, расширения базы такого общения, порождения
высказываний, вопросов, реплик и др.).
Принцип интенсификации речевого общения обязывает учителя
широко использовать на уроках стимулы овладения речью: раз-
личные виды деятельности, дидактические игры, ситуации (естест-
венные и модели), разнообразные упражнения. На каждом уроке
при подведении итогов поощряются те учащиеся, которые демон-
стрировали активную речевую деятельность.
Принцип обязывает учителя в общении с учащимися говорить
только то, что в состоянии в данный момент понять дети, исполь-
зовать речевой материал, известный им в каждом нужном случае,
побуждать их к речевым высказываниям по разным поводам.
Принцип требует от учащихся удовлетворять возникающую
потребность в общении словесными средствами, расширять диапа-
зон речевых высказываний, не только воспринимать определенную
речевую формулу, но и представлять ситуацию, которую она от-
ражает.
В речи учителя для ученика содержатся образцы речевых
средств, которым можно подражать, овладевая речевыми конструк-
циями разной степени сложности.
Одним из путей эффективной реализации принципа интенсифи-
кации речевого общения является создание единого речевого ре-
жима в школе, единство требований к речи учащихся со стороны
педколлектива, обеспечение условий содержательного общения
учащихся (работа парами, бригадами, под руководством «малень-
кого учителя»).
86
Результатом успешной реализации принципа интенсификации
речевого общения является формирование у глухих учащихся по-
ложительной установки на речевое общение с окружающими. Уча-
щиеся сами активно пользуются словесными средствами, особенно
в обращениях к учителю. При этом многие испытывают радость
от речевого общения, от возможности спросить и понять ответ,
выраженный словесными средствами. Словесная регуляция посте-
пенно приобретает все большую роль не только в учебной, но и
в других видах деятельности.
Практика специальной школы для глухих детей подтверждает,
что принципы дидактики взаимосвязаны и активно взаимодейст-
вуют друг с другом, если они одновременно реализуются в учеб-
ной работе как целостная система при сохранении относительной
самостоятельности и статуса каждого из них.
Без системного подхода к пониманию и использованию дидак-
тических принципов нельзя высококачественно и эффективно осу-
ществить комплекс требований развивающего обучения, решить
образовательные и воспитательные задачи обучения.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте ведущие понятия темы: «принцип», «научность», «сознатель-
ность», «активность», «связь теории с практикой», «наглядность», «доступ-
ность», «прочность», «индивидуальный подход», «последовательность и систе-
матичность», «коррекционная направленность», «интенсивное развитие слухо-
вого ,,восприятия».
2. По материалам наблюдения уроков в начальных и старших классах
сформулируйте положение об особенностях реализации дидактических прин-
ципов:
а) при обучении глухих детей разного возраста;
.6) при обучении разным предметам.
3. Докажите правомерность реализации специфических принципов обуче-
ния глухих детей на уроке. Предложите свои варианты.
ГЛАВА 4.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ НАУК В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕИ
Общая характеристика системы методов обучения
в школе для глухих детей
Реализация образовательной, воспитательной, развивающей и
коррекционной функций процесса обучения в школе для глухих
детей возможна лишь при условии использования системы разно-
образных методов учебно-воспитательной работы.
В процессе обучения используются самые разнообразные по
характеру методы. Это обусловлено, в первую очередь, физиоло-
гическими и психологическими особенностями глухих учащихся.
Педагогические наблюдения показывают, что применение одних
и тех же методов и приемов приводит к снижению работоспособ-
ности и активности глухих учащихся. Исследованиями психологов
доказано, что чем большее количество анализаторов принимает
87
участие в процессе изучения учебного материала, тем знания уча-
щихся полнее, глубже и прочнее. Система разнообразных методов
и создает необходимые условия в процессе обучения.
Следует также учитывать, что лишь при использовании различ-
ных по характеру приемов, форм и методов работы создаются ус-
ловия для возникновения интереса и познавательной активности
у школьников.
Методы, используемые в процессе обучения глухих детей, ус-
ловно можно разделить на три группы: общие, специальные и
специфические.
К общим относятся методы, используемые в учебном процессе
во всех типах учебных заведений, в том числе и в массовой школе,
при изучении всех предметов, при обучении любой категории уча-
щихся.
Специальную группу представляют методы, применяе-
мые при изучении того или иного учебного предмета, предусмот-
ренного учебным планом школы для глухих детей. Характерные
особенности содержания учебного материала и особенности усвое-
ния его глухими школьниками обусловливают необходимость ис-
пользования особых методов, методических приемов и организа-
ционных форм обучения.
К специфическим следует отнести те методы, которые
используются сурдопедагогами в процессе проведения специфичес-
ких разделов работы (формирование словесной речи глухих уча-
щихся как средства общения, развитие и использование слухового
восприятия, обучение чтению с губ и произношению).
В задачу сурдопедагогики входит рассмотрение первой группы
методов. Остальные широко освещаются в курсах специальных
методик. Особенности глухих школьников, своеобразие их разви-
тия, специфика учебного процесса обусловливают необходимость,
пристального внимания сурдопедагогов к группе специфических
и специальных методов обучения. Им посвящено много теорети-
ческих и экспериментальных исследований, результаты которых
нашли отражение и в сурдопедагогической литературе. Что же
касается общих методов, то, широко используемые в педагогичес-
кой практике и на первый взгляд наиболее простые и понятные,
они не нашли должного отражения в сурдопедагогических иссле-
дованиях.
В советской дидактике существует несколько вариантов клас-
сификации общих методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-
ский, Е. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина,
И. Д. Зверев, И. Я- Лернер, М. И. Махмутов, В. А. Онищук,
М. Н. Скаткин и др.), в зависимости от признака, положенного
в ее основу. Наиболее распространенной является классификация
по источникам знания, которая выделяет словесные, наглядные
и практические методы.
Известна классификация методов в зависимости от основных
дидактических задач и этапов процесса обучения: методы подго-
товки учащихся к усвоению учебного материала, приобретения
88
знаний, формирования умений и навыков, закрепления и примене-
ния знаний, проверки знаний, умений и навыков.
В соответствии с логикой познания существует классификация,
в которой выделяются методы: аналитический, синтетический, ана-
литико-синтетический, индуктивный, дедуктивный, вндуктивно-де-
дуктивный, методы сравнения, аналогии, обобщения, абстрагиро-
вания и др.
В связи с усилением внимания к развитию активности, самосто-
ятельности и творчества учащихся разработана классификация
методов на основе уровня познавательной деятельности учащихся:
информационно-рецептивный (или объяснительно-иллюстратив-
ный), репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и
исследовательский методы. Эта классификация общих методов
творчески используется в сурдопедагогической теории и практике.
Она является в большинстве случаев исходной при проведении
экспериментальных исследований, посвященных проблеме совер-
шенствования учебного процесса в специальной школе для детей
с недостатками слуха.
Все названные классификации строятся преимущественно на
основе лишь какого-то одного, хотя и довольно существенного
признака. Наиболее полной представляется классификация мето-
дов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения,
согласно которой выделяются методы организации и осуществле-
ния учебно-познавательной деятельности, стимулирования и моти-
вации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконт-
роля.
Каждая из названных групп, в свою очередь, подразделена на
отдельные подгруппы. Так, в группе методов организации и осу-
ществления учебно-познавательной деятельности учтены различ-
ные аспекты: передачи и восприятия учебной информации (словес-
ные, наглядные и практические методы), логический аспект (ин-
дивидуальные и дедуктивные методы), характер познавательной
деятельности (репродуктивные и проблемно-поисковые методы),
аспект управления процессом учения (методы самостоятельной
работы и работы под руководством учителя). Такой многоаспект-
ный подход позволяет учесть все основные признаки системы раз-
нообразных по характеру общих методов обучения.
Данная классификация является общепризнанной в советской
дидактике. Однако на современном этапе развития педагогической
науки проблема системы методов обучения решается не путем соз-
дания единственной классификации, а путем научно-теоретическо-
го обоснования целого ряда классификаций, отражающих все спо-
собы осуществления целостного учебного процесса в школе. Су-
ществующие классификации не отрицают одна другую, а дополня-
ют друг друга и дают возможность рассматривать учебный процесс
с разных сторон. Применение же выделенных групп методов обу-
чения основам наук в условиях специальной школы глухих требует
учета многих факторов, обусловливающих своеобразие процесса
обучения.
89
Успех в работе сурдопедагога зависит не только и не столько
от того, какой метод он использует, а оттого, как он пользуется
тем или иным методом. Изучение педагогического опыта в школе
глухих показывает, что среди методов, выделенных на основе само-
стоятельной познавательной деятельности учащихся, преобладают
информационно-рецептивный и репродуктивный методы, независи-
мо от характера учебного предмета, содержания урока, степени
сложности материала, уровня подготовленности глухих учащихся
и других факторов. Обе эти группы методов имеют важное значе-
ние и решают определенные задачи. Так, использование информа-
ционно-рецептивного метода позволяет сурдопедагогу в краткий
срок передать большую по объему информацию. Репродуктивные
методы применяются с целью формирования практических умений
и навыков. Однако эти группы методов мало способствуют разви-
тию творческого мышления, активизации познавательной деятель-
ности, воспитанию самостоятельности глухих школьников, общему
их развитию.
Что касается группы методов, выделенных на основании логи- -
ческого пути познания и раскрытия содержания изучаемого мате-
риала, то среди них в практике явно преобладает индуктивный
метод. В некоторой степени это обусловлено тем, что уже в учеб-
ных программах по отдельным предметам этот путь выделяется
как ведущий. Так, в программе по математике сказано, что основ-
ной путь изучения глухими школьниками материала по математи-
ке индуктивный, а дедуктивный используется редко. Между тем
индуктивный метод требует большей затраты времени на изучение
материала, чем дедуктивный, и в меньшей мере способствует раз-
витию абстрактного мышления. Поэтому целесообразным является
рациональное сочетание различных логических путей в зависимос-
ти от характера учебного материала. Эти вопросы требуют даль-
нейшей разработки в сурдопедагогической теории и практике.
Таким образом, главной задачей сурдопедагога является опре-
деление в каждом конкретном случае такого сочетания различных
групп методов или такого использования той или иной группы
методов, которое бы обеспечило наиболее эффективное достиже-
ние на уроке учебной, воспитательной и развивающей целей.
Каждая группа методов и отдельный метод способствуют ус-
пешному решению лишь определенных задач. Так, использование
словесных методов дает возможность сурдопедагогу передать уча-
щимся значительный объем новой информации. Однако они не
обеспечивают формирования умений и навыков. Кроме того, для
глухих учащихся, у которых преобладают наглядно-образные мыш-
ление и память, возникают определенные трудности в восприятии
этой информации.
Наглядные методы, обеспечивая чувственную основу в процессе
обучения, повышая интерес учащихся, облегчая восприятие и по-
нимание учебного материала, сдерживают развитие абстрактного
мышления у глухих детей.
Группа практических методов, которым придается большое зна-
90
чение, тем не менее самостоятельно не обеспечивает необходимой
системы и глубокого усвоения теоретических знаний.
Принципиально важным является теоретическое положение об
органической взаимосвязи всех аспектов общих методов. Нельзя
говорить о применении репродуктивных или проблемно-поисковых,
индуктивных или дедуктивных методов без использования словес-
ных, наглядных и практических методов. Это не какие-то иные,
особые методы, а лишь другой аспект тех же словесных, нагляд-
ных и практических методов. Демонстрация, наблюдение, практи-
ческая работа, упражнения и т. д. могут быть репродуктивными
или проблемно-поисковыми, индуктивными или дедуктивными. Лю-
бой из методов может рассматриваться в различных аспектах. Так,
демонстрация опыта (перцептивный аспект) может быть репродук-
тивного или проблемно-поискового характера (гностический ас-
пект), индуктивной или дедуктивной, с применением анализа, срав-
нения, обобщения, умозаключения (логический аспект), выпол-
няться под руководством учителя или самостоятельно (аспект
управления), стимулировать мотивы интереса или обязанности
(мотивационный аспект), быть методом устного или письменного
контроля, проведенного в индивидуальном или фронтальном виде
(аспект контроля).
Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных
методических приемов решается сурдопедагогом в каждом конк-
ретном случае. На выбор методов влияет большое количество
объективных и субъективных факторов.
К объективным факторам относятся: цели и задачи, стоящие
перед школой глухих на современном этапе; определенные сурдо-
педагогикой общие и специальные дидактические принципы; зако-
номерности и особенности процесса обучения глухих детей; содер-
жание и формы обучения в школе глухих; этап обучения; наличие
материально-технической базы. Субъективные факторы включают
психологические и возрастные особенности учащихся; уровень об-
щего и речевого развития глухих школьников; их предыдущий
практический и учебный опыт; индивидуальные особенности каж-
дого глухого ребенка; профессиональные качества сурдопедагога.
Учитывая все эти факторы, сурдопедагог избирает наиболее бла-
гоприятное сочетание различных методов с целью достижения
высокой результативности и обеспечения всестороннего развития
глухих учащихся.
Наглядные методы обучения основам наук
Наблюдения — активная форма чувственного познания ок-
ружающего мира, имеющая целью накопление фактов, образование
первоначальных представлений о предметах и явлениях объектив-
ной действительности, важный источник умственного развития
глухих детей.
Глухой ребенок до специального обучения в силу ограниченных
возможностей контакта с окружающими черпает знания о внеш-
91
нем мире в основном из наблюдений. Это приводит к развитию
очень важного познавательного качества — наблюдательности как
черты личности. Однако, как показали исследования советских
ученых (И. М. Соловьев, Ж. И. Шнф), наблюдательность глухих
детей имеет свои особенности. Иногда, обращая внимание на несу-
щественное и второстепенное, они не замечают важнейших качеств
в предметах и явлениях. Задачей сурдопедагога является широкое
использование наблюдения как метода, обеспечивающего развитие
чувственного восприятия, мышления и речи глухого ребенка.
Особое внимание уделяется этой работе на начальном этапе
обучения глухих детей. Большие возможности для использования
метода наблюдения открываются прежде всего при изучении окру-
жающей действительности. Ныне действующими программами пре-
дусмотрен уже в работе с глухими дошкольниками самостоятель-
ный раздел «Ознакомление с окружающим». В младших классах
значительный удельный вес имеет раздел «Ознакомление с окру-
жающей природой», который предусматривает ознакомление детей
с явлениями неживой природы, жизнью растений и животных, тру-
довой деятельностью взрослых и деятельностью детей в разные
времена года. Основной материал этих разделов может быть ус-
пешно усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений.
Согласно программным требованиям от класса к классу увеличи-
вается количество наблюдаемых объектов, усложняется характер
наблюдений.
Наблюдения проводятся и при изучении нового предмета или
явления, и тогда, когда объект знаком, но глухие дети имеют
о нем не совсем правильное представление, и при необходимости
уточнить, расширить и углубить знания. Чем шире и последова-
тельнее используются наблюдения на начальном этапе обучения,
тем более четкими и правильными будут представления детей об
окружающем мире, тем в большей степени они овладеют умением
наблюдать, анализировать результаты наблюдений и делать вы-
воды.
Наблюдения широко используются не только при изучении
материала природоведческого характера. Содержание многих рас-
сказов, помещенных в книгах для чтения, глухие дети могут осоз-
нанно усвоить лишь после проведения соответствующих наблюде-
ний. В ряде случаев наблюдения необходимы при изучении мате-
риала по всем учебным предметам.
Наблюдения бывают кратковременными и длительными. Крат-
ковременные проводятся систематически во время уроков под
непосредственным руководством сурдопедагога. В тех случаях,
когда необходимо провести наблюдения на протяжении длитель-
ного времени (развитие, рост), сурдопедагог организует начало
наблюдений, а затем лишь периодически обращает внимание детей
на происшедшие изменения.
Наблюдения могут быть организованы в естественных или ис-
кусственных условиях, каждое из которых имеет свои преимущест-
ва и недостатки. Поскольку конечной целью является понимание
92
глухими детьми реальной действительности, то значительную цен-
ность представляют непосредственные наблюдения за предметами
и явлениями окружающей природы, что, однако, требует большой
затраты времени. Организация наблюдений в специально создан-
ных условиях экономит время, дает возможность сурдопедагогу
изменять условия, влияющие на результат наблюдаемого. Однако
знания, полученные в процессе наблюдений в искусственных усло-
виях, глухие учащиеся должны суметь перенести на понимание
окружающей действительности. Как показали специальные иссле-
дования (С. А. Зыков), глухие школьники не всегда с этим успеш-
но справляются. Поэтому важными являются вопросы и задания
практического характера, помогающие глухим детям осмысленно
усваивать изучаемый материал, связывая те или иные теоретичес-
кие положения с практикой.
Значимым является вопрос о характере самостоятельной позна-
вательной деятельности учащихся во время наблюдений. Как по-
казывает изучение опыта работы сурдопедагогов, в большинстве
случаев наблюдения, которые проводятся при изучении нового
материала, носят информационно-рецептивный или репродуктив-
ный характер. Целесообразны же наблюдения эвристического или
исследовательского характера. При этом велика роль предвари-
тельных наблюдений перед изучением темы или раздела. В задачу
сурдопедагога входит четкое определение цели наблюдения, плана
его проведения. Возможны задания не только коллективного ха-
рактера (для всех учащихся класса), но и индивидуально-группо-
вые. Выполнение каждого задания (соответственно вопросам учи-
теля, плану или самостоятельно по теме) может сопровождаться
различными видами практических работ (зарисовки, аппликации,
сбор природного материала и др.). Изучение нового материала
в таких случаях начинается с использования результатов предва-
рительных наблюдений, их анализа, уточнения, дополнения и сис-
тематизации. Каждый ученик должен получить доступное и по-
сильное для него задание, а выполнив его — возможность изло-
жить самостоятельно полученный объем сведений, найденный
ответ на вопрос, обоснование причинно-следственной зависимости
и т. д. Это в значительной степени активизирует деятельность
глухого ученика, вызывает потребность сообщить о результатах
наблюдения и выразить свое отношение к наблюдаемому.
Демонстрация — наглядно-чувственное ознакомление с изу-
чаемыми предметами, явлениями, в процессе которого у учащихся
формируются образные представления, создаются условия для ак-
тивного и сознательного усвоения знаний. В школе глухих исполь-
зуются различные виды демонстрации: демонстрация натуральных
предметов, их изображений, показ кинофильмов и диафильмов,
схем, таблиц, карт и др. Особенно широкое распространение по-
лучила демонстрация картин. Картины являются ценным видом
наглядных пособий и оказывают значительную помощь глухому
ребенку в восприятии и понимании учебного материала. Однако
зачастую картина используется вместо натурального объекта. Этот
93
недостаток оказался очень живучим в школе глухих (С. А. Зыков).
Демонстрация натуральных предметов необходима при формиро-
вании понятий у глухих детей. Преимущества натурального пред-
мета перед его изображением очевидны: изображение далеко не
всегда передает реальные размеры объекта и не отражает его
существенные признаки. Это приводит к тому, что у глухих уча-
щихся не всегда формируется правильное представление о вели-
чине, форме и размерах изучаемого объекта, что осложняет узна-
вание ими изученных объектов в окружающей природе. На кар-
тине изображение объектов статично. Картина воспринимается
лишь зрительно, в то время как натуральный объект может вос-
приниматься при помощи всех сохранных у глухого ребенка ана-
лизаторов.
К демонстрации натуральных объектов предъявляются опреде-
ленные требования: предмет должен восприниматься при помощи
всех органов чувств; демонстрируя, необходимо выделять-наибо-
лее значимые стороны объекта; демонстрировать предмет в изме-
нении, развитии, различных видах и состояниях; показывать пред-
мет в необходимый момент с учетом цели и задач, реализуемых
на уроках; учитывать особенности восприятия глухих учащихся.
Если предмет или явление выступает в роли иллюстрации к
сообщению или информации сурдопедагога, то такая демонстрация
относится к информационно-рецептивному методу. Роль демонст-
рации объекта существенно меняется, если учитель обеспечивает
действенное его изучение учащимися. Этому способствуют предва-
рительные вопросы и задания практического характера, требую-
щие активной мыслительной деятельности учащихся (проанализи-
ровать, сравнить, обобщить и др.). В таких случаях демонстрацию
можно отнести к частично-поисковому методу, а в целом ряде
случаев и к исследовательскому.
В процессе обучения глухих широко используется демонстрация
объемной, изобразительной, символической и графической нагляд-
ности различных видов. Общим требованием к такой демонстра-
ции является в первую очередь тщательный отбор в соответствии
с темой и задачами урока. Наряду с этим чрезвычайно важно
учитывать особенности восприятия глухими учащимися различных
по характеру видов иллюстративного материала. В частности, об-
наружено, что глухие дети проявляют различный подход к анали-
зу объекта в зависимости от его характера: натуральный предмет,
чучело, игрушка, картина и др. В связи с этим сурдопедагогу
необходимо в каждом конкретном случае демонстрации предусмот-
реть два момента: что именно должны воспринять и осознать глу-
хие учащиеся и что может отвлекать их, т. е. мешать достижению
намеченной цели.
Важным и ценным видом демонстрации является показ кино-
фильмов и диафильмов, которые повышают внимание и активность
детей, создают эмоциональный эффект, сближают обучение с
жизнью, расширяют возможности для сообщения школьникам раз-
личных видов информации. Учащиеся наблюдают предметы и яв-
94
ления в определенной естественной сфере, в движении и развитии.
Отнако до настоящего времени еще не созданы учебные диафиль-
мы диапозитивы и кинофильмы, специально предназначенные для
работы с глухими детьми. Поэтому учителю школы глухих прихо-
дится использовать те виды экранных пособий, которые изготовле-
ны для слышащих детей.
Учебный кинофильм может быть использован сурдопедагогами
с различными педагогическими целями: для подготовки учащихся
к изучению темы; в виде основного источника информации при
изучении нового материала; для освещения отдельных (сложных)
вопросов в теме; для повторения и закрепления учебного мате-
риала. От намеченной цели зависит методика демонстрации кино-
фильма. В одних случаях сурдопедагог до просмотра фильма
разъясняет глухим учащимся его содержание, нацеливает их на
восприятие наиболее существенных моментов, комментирует фильм
в ходе просмотра, проводит итоговую работу по выяснению пони-
мания детьми его содержания. В других — демонстрируются лишь
отдельные фрагменты фильма, причем их демонстрация взаимодей-
ствует, как составная часть, с другими методами обучения.
Как и другие виды наглядности демонстрация кинофильмов мо-
жет предусматривать различные уровни самостоятельной познава-
тельной деятельности учащихся и в зависимости от этого относится
к репродуктивным или поисковым методам.
Словесные методы обучения основам наук
Рассказ — живое, образное, эмоциональное изложение фак-
тического материала, которое способствует усвоению глухими
школьниками знаний в определенной системе. Слово сурдопедаго-
га является важным источником знаний глухих учащихся. Цен-
ность рассказа заключается в том, что за короткое время учитель
может сообщить довольно большой объем сведений. Рассказ как
метод обучения используется в том случае, если необходимо по-
полнить знания учащихся новым фактическим материалом. Этот
метод применяется во всех классах при изучении всех учебных
предметов.
Весь речевой материал учащиеся воспринимают слухо-зритель-
но. На всех уроках обязательным является использование звуко-
усиливающей аппаратуры, которая обеспечивает глухим детям
бисенсорное восприятие речи учителя. Но если сурдопедагог ви-
дит, что тот или иной ученик не воспринял сказанного, то после
двукратного устного повторения привлекает в помощь дактплиро-
вание.
К рассказу сурдопедагога предъявляется ряд общепедагогичес-
ких требований. Прежде всего это касается его содержательной
стороны. Содержание рассказа должно включать достоверные и
научно проверенные факты, иметь идейную направленность, учи-
тывать степень новизны излагаемого материала, его соответствие
программным требованиям, отражать тесную связь с жизнью, ок-
95
ружающей действительностью, личным опытом глухих детей. Рас-
сказ должен быть доступным по содержанию. При рассказывании
необходимо избегать двух крайностей: не говорить о том, чего
дети не смогут понять (это почти всегда учитывается сурдопеда-
гогами), и не заострять внимание на том, что уже известно
учащимся.
Следует избегать упрощенности в процессе рассказа, что не-
редко наблюдается в педагогической практике. Слишком простой
по содержанию рассказ мало способствует обогащению глухих
детей знаниями и их продвижению в умственном развитии.
Рассказ учителя не может быть точной копией изложения в
учебнике, хотя и не должен быть совершенно оторванным от
текста. Передавая основной смысл, сурдопедагог обеспечивает пер-
вичное понимание наиболее существенного в материале, дает
ориентиры для дальнейшей учебной деятельности.
Рассказ оказывается более доступным для глухих детей, если
учитель знакомит их с планом рассказа. План записывается по-
следовательно по мере перехода в рассказе от одного вопроса к
другому. Большую роль играет соблюдение логики, последователь-
ности в рассказе, выделение этапов или звеньев, создание возмож-
ности для учащихся отделить главное от второстепенного.
Значительно помогает восприятию содержания рассказа глухи-
ми учащимися использование иллюстративного материала, прив-
лечение ярких и интересных примеров, собственных наблюдений
учителя и др. Непременным качеством рассказа является его эмо-
циональность, которая помогает глухим учащимся лучше понять
смысл рассказа, увидеть отношение учителя к излагаемому ма-
териалу.
Чрезвычайно важными являются требования к речи учителя:
он не должен допускать утрированной артикуляции, лицо должно
быть хорошо освещено, речь — четкая, выразительная, плавная,
с соблюдением всех орфоэпических норм. Темп речи учителя зави-
сит от характера речевого материала и ступени обучения. При
использовании рассказа в младших классах речь сурдопедагога
умеренно замедленная, с отчетливой, но естественной артикуляци-
ей. По мере развития у учащихся навыков слухо-зрительного вос-
приятия речь учителя приобретает нормальный разговорный темп.
Сурдопедагог учитывает восприятие рассказа всеми учащимися
класса, их подготовленность п возникающие затруднения, а также
индивидуальные особенности восприятия учащихся, обусловлен-
ные уровнем общего и речевого развития, сформированностью на-
выков зрительного и слухового восприятия речи.
Рассказ может использоваться на различных этапах обучения:
вводный — с целью подготовки к изучению нового материала; не-
посредственно в процессе изучения; на этапе закрепления воспри-
нятого материала. Проводится рассказ индуктивным и дедуктив-
ным путем (сурдопедагог приводит отдельные факты, а затем
делает вывод или выдвигает определенные обобщенные положе-
ния, а потом иллюстрирует их конкретными примерами).
96
Ценным является использование на уроках рассказов самих
учащихся. При этом они не должны носить репродуктивного ха-
рактера, т. е. воспроизводить выученный текст или рассказ учи-
теля. Сурдопедагог стремится обеспечить понимание сущности
рассказа (рассказывать другим о том, чего они не знают) и помо-
гает глухим учащимся правильно использовать в рассказе личные
наблюдения и собственный опыт.
В целом ряде случаев сурдопедагог вначале готовит рассказ
с тем или иным учеником, постепенно увеличивая степень самос-
тоятельности каждого из них. Это в значительной мере способству-
ет активизации деятельности глухих детей и развитию их словес-
ной речи. Кроме того, таким путем создается широкая практика
речевого общения детей не только с сурдопедагогом, но и между
собой.
В процессе своего рассказа сурдопедагог внимательно следит
за учащимися класса и каждым учеником в отдельности. В любую
минуту он должен быть уверен в том, что все сказанное им вос-
принято и понято детьми. Чтобы удостовериться в этом, сурдо-
педагог может в ходе рассказа задать вопрос по содержанию,
предложить повторить сказанное им предложение или слово,
объяснить его значение. Ведь неправильно воспринятое или поня-
тое слово, предложение может служить причиной непонимания
всего рассказа. На различных ступенях обучения изменяется про-
должительность рассказа сурдопедагога. Однако необходимо из-
бегать переутомления зрительного и слухового анализатора глу-
хих школьников.
О б ъ я с н е н и е — словесный метод, в ходе которого раскрыва-
ются закономерности явлений, устанавливаются причинно-следст-
венные зависимости. В объяснении учителя всегда много сужде-
ний, доказательств, умозаключений. Оно направлено на раскрытие
сущности изучаемых явлении, законов, правил. Объяснение пред-
полагает активную мыслительную деятельность учащихся (привле-
чение к ответам на вопросы, выполнение отдельных действий, учас-
тие в рассуждениях, в формулировании выводов). При этом важна
самостоятельность школьников, их умение работать с книгой, наг-
лядным и дидактическим материалом. Задача педагога — умело
руководить практической и мыслительной деятельностью глухих,
оказывая необходимую помощь. Объяснение как метод обучения
основам наук сочетается в школьной практике с рассказом, бесе-
дой, наглядными и практическими методами.
Беседа. В отличие от монологического изложения (рассказ,
объяснение) беседа представляет собой диалог. Ценность ее
состоит прежде всего в том, что она дает возможность сурдопеда-
гогу значительно активизировать деятельность учащихся. Вопро-
со-ответная форма общения способствует формированию у глухих
учащихся диалогической речи. Как показали проведенные иссле-
дования (С. А. Зыков), зачастую беседа превращается в универ-
сальный метод изучения различного по характеру учебного мате-
риала, что свидетельствует о существенных недостатках в сурдо-
4—3476
97
педагогической практике. Высокое качество и эффективность
учебного процесса можно обеспечить лишь путем использования
различных по характеру методов обучения, выполняющих опреде-
ленные задачи и обеспечивающих разностороннюю познаватель-
ную деятельность учащихся.
Беседа может проводиться с различной педагогической целью.
В зависимости от этого изменяется ее характер и методика прове-
дения. Так, в частности, в сурдопедагогической практике широко
применяется вводная беседа, в процессе которой сурдопедагог
выясняет имеющийся у глухих детей уровень, объем и характер
знаний. Это становится отправной точкой для дальнейшей работы
и определения методов изучения материала. Вводная беседа по-
могает актуализировать ранее усвоенные знания глухих школьни-
ков и подготовить их к восприятию нового материала.
Другой характер носит беседа, которая проводится в процессе
изучения нового материала. Путем постановки вопросов сурдопе-
дагог направляет учащихся на активное восприятие и осмысление
того или иного материала и подводит к правильным выводам и
обобщениям.
Своеобразно строится беседа, проводимая с целью проверки
усвоения материала. Она помогает выяснить правильность, объем
и глубину приобретенных глухими школьниками знаний. На этапе
закрепления знаний проводится беседа, обеспечивающая прочность
их усвоения, систематизацию и обобщение.
Наиболее сложным при проведении беседы является подбор и
формулировка сурдопедагогом вопросов. Вопросы должны быть
направлены не только па выяснение фактических знаний глухих
учащихся, но и на понимание причинной связи, взаимосвязи явле-
ний, проникновение в их сущность, что стимулирует учащихся
к эвристическому поиску.
С какой бы целью ни проводилась беседа с глухими учащими-
ся, к ней предъявляется ряд общепедагогических требований: воп-
росы педагога должны быть содержательными, четко сформули-
рованными, краткими по форме. Они задаются в логической пос-
ледовательности, требуется произвести анализ, сравнение, сопос-
тавление и другие мыслительные операции. При проверке знаний
учащихся меняется как формулировка вопросов, так и пх порядок.
Проведенные исследования показывают, что у глухих учащихся
часто вырабатывается привычка отвечать па вопросы лишь в оп-
ределенной последовательности. Нецелесообразной является пос-
тановка альтернативных вопросов, провоцирующих угадывание.
Вопросы учителя должны быть доступными как по содержанию,
так и по речевому оформлению. В вопрос не должен входить
новый, непонятный для глухого ученика речевой материал.
Вопросы сурдопедагога воспринимаются учащимися слухо-зри-
тельно. Вместе с тем отдельные вопросы, словесные формулировки
которых достаточно хорошо усвоены учащимися, могут предъяв-
ляться только на слух. Целесообразно использование дополнитель-
ных средств (письменных записей, дактилологии) для осознанпо-
98
го усвоения содержания всей беседы. При этом учитываются
индивидуальные возможности детей.
Разнообразные требования предъявляются к ответам школьни-
ков Они должны быть точными, ясными, литературно правильно
оформленными, осознанными. Относительно речевого оформления
ответов глухих учащихся следует подчеркнуть, что опытные педа-
гоги учат давать на один и тот же вопрос как краткие, так и пол-
ные ответы. На вопросы, требующие изложения знаний, в ряде
случаев требуется ответ в виде не только полиосоставного пред-
ложения, но и связного высказывания.
Беседа неразрывно связана с другими методами: рассказом,
который может включаться в беседу, демонстрацией, сопровож-
дающей беседу, и др. В зависимости от характера беседа может
относиться к информативно-рецептивному, репродуктивному или
поисковому методам. Различным может быть и логический путь
ее проведения.
В преобладающем большинстве случаев в процессе обучения
глухих при проведении беседы вопросы ставит учитель, а уча-
щиеся отвечают. Чрезвычайно важной является другая форма —
когда спрашивают глухие дети. Изучение работы сурдопедагогов
показало, что эта форма беседы занимает явно недостаточное
место. В то же время имеется большой опыт в использовании
разнообразных видов и приемов работы, создающих потребность
и необходимость для глухих учащихся спрашивать. К ним отно-
сятся работа с закрытой картинкой, беседа о просмотренных от-
дельными учащимися кинофильмах, не всеми прочитанных кни-
гах, интересных событиях выходных или праздничных дней, новых
и необычных предметах, а также преднамеренное создание ситуа-
ций, проведение игр и др. Во всех этих случаях невозможно за-
ранее предусмотреть вопросы и выучить ответы. При системати-
ческом проведении таких бесед сурдопедагог учит глухих школь-
ников пользоваться вопросом как средством приобретения новых
знаний, удовлетворения своих потребностей и познавательных
интересов.
При использовании метода беседы наряду с активизацией
мыслительной деятельности глухих детей создаются благоприят-
ные условия для формирования у них навыков зрительного вос-
приятия речи, развития слухового восприятия, а также для ра-
боты над произносительной стороной речи.
Практические методы обучения основам наук
Работа с учебником и книгой является важнейшим
источником знаний для глухих школьников, ценным средством
для повышения уровня развития глухого после окончания школы.
Задачей школы глухих является привитие учащимся любви к чте-
нию, к книге, вооружение необходимыми умениями и навыками
работы с пей. Недостаточный уровень речевого развития глухих
обусловливает немало трудностей в работе с учебником. В связи
с этим данный метод должен применяться на протяжении всех
лет обучения глухих при изучении всех учебных предметов. Глав-
ной целью при этом является подготовка учащихся к самостоя-
тельному приобретению знаний.
В работе с учебником имеются две стороны: содержательная
и процессуальная. Объем сведений, подлежащих усвоению, регла-
ментируется учебной программой, содержанием учебника и его
методическим аппаратом, непосредственно сурдопедагогом. Более
сложным является вопрос формирования у глухих школьников
умений работать с учебником. Эта сторона остается недостаточно
освещенной как в самих учебниках, так и в программных требо-
ваниях.
Работа глухих учащихся'с учебником начинается с первого
года обучения. Виды работы усложняются от класса к классу,
некоторые из них проводятся на протяжении всех лет обучения.
Вопросы и задания в учебнике имеют различный характер.
Одни требуют воспроизведения фактического материала и служат
закреплению знаний, другие предусматривают анализ, сравнение,
установление причинно-следственной зависимости, т. е. способст-
вуют овладению методами логического мышления, третьи требуют
применения полученных знаний и т. д.
Чаще всего разные виды работы проводятся после ознакомле-
ния с текстом. В этом случае работу с учебником можно отнести
к информативно-рецептивному, а нередко—к репродуктивному
методу. Предварительная работа с вопросами и заданиями изме-
няет характер деятельности учащихся, и тогда работу с учебни-
ком можно отнести к поисковым методам.
Для того чтобы учебник выполнял свою обучающую роль,
необходимо четкое руководство работой учащихся со стороны сур-
допедагога. Текст в учебнике неодинаков по степени значимости.
В нем есть основные положения, которые нужно усвоить и прочно
запомнить; аргументация, которую нужно понять и изложить
своими словами или близко к тексту; иллюстрации, примеры, ко-
торые достаточно просто прочитать или рассказать своими слова-
ми. Глухие же дети часто считают, что весь материал учебника
нужно знать одинаково хорошо, и стремятся добросовестно выу-
чить текст без его «сортировки». С этой целью они многократно
его читают и пересказывают, стараясь как можно точнее воспроиз-
вести, главное внимание уделяют процессу запоминания текста,
а не его пониманию: ведь заучить текст легче, чем провести его
анализ и смысловое воспроизведение. Часто этому способствуют
и сами сурдопедагоги, высоко оценивая безошибочные, дословные
ответы учащихся по тексту, не уделяя должного внимания тому,
как понята сущность усвоенного материала.
Трудности в работе с учебником обусловлены тем, что глухие
учащиеся с разным уровнем развития (общего и речевого) зани-
маются по одному и тому же учебнику, который никак не адап-
тирован к умениям, интересам и возможностям каждого ученика.
Поэтому от сурдопедагога требуется подготовка дифференциро-
100
ванных заданий для учащихся. Важно, чтобы различные виды
„абот с учебником имели место не только на уроке, но и во время
подготовки домашних заданий и во внеклассной работе в целом.
Сурдопедагог должен четко определить перед каждым учащимся
учебную задачу во время работы с учебником.
Кроме умений работы с учебником сурдопедагоги формируют
у глухих школьников умение пользоваться различного рода спра-
вочниками и словарями. Самостоятельная работа с различными
видами справочной литературы, умение пользоваться ею открыва-
ет большие возможности для совершенствования общеобразова-
тельной и специальной подготовки глухих. Однако опыт работы
в вечерних школах показывает, что даже взрослые глухие испы-
тывают при этом значительные трудности.
Практические работы учащихся способствуют углубле-
нию и упрочению знаний, применению их на практике, установле-
нию связи теории с практикой. Практические работы играют
решающую роль в формировании умений и навыков, в развитии
самостоятельности и познавательной активности глухих учащихся,
в подготовке их к жизни и трудовой деятельности.
Практические работы проводятся во всех классах при изуче-
нии всех учебных предметов. Своеобразным видом практических
работ в младших классах школы глухих является наглядно-прак-
тическая деятельность учащихся. К пей относятся: предметно-
практическая деятельность, представляющая собой воздействие па
предметы внешнего мира с целью их изменения, преобразования,'
создания новых предметов (организация и проведение опытов, из-
готовление определенных объектов из пластилина, бумаги, дерева,
пластмассы, создание макетов, моделирование, конструирование
и др.); иллюстративно-изобразительная деятельность (зарисовки
изучаемых объектов, составление схем, вычерчивание графиков,
изготовление чертежей и т. п.); измерительно-вычислительная дея-
тельность (определение размеров с помощью инструментов, изме-
рение расстояний, площадей, объемов, массы тел и др.).
В предметно-практической деятельности глухих школьников
младших классов широкое распространение получили лепка, ап-
пликации, моделирование и конструирование. Каждый из видов
практической деятельности способствует выполнению целого ряда
педагогических задач. Например, в процессе лепки учащиеся
воспроизводят геометрическую форму объекта, соотношение от-
дельных частей и их характерные признаки, что помогает форми-
рованию у детей правильных представлений о предмете. Сравне-
ние изготовленных учащимися изделий с натуральными предмета-
ми помогает формировать у глухих детей умение анализировать
объект, выделять его существенные признаки и воспроизводить
их в процессе лепки.
Доступным и интересным является такой вид практической
деятельности, как аппликация. В процессе изготовления апплика-
ций учитель вооружает учащихся знаниями не только о единич-
ных предметах, но и о группе объектов. По мере постепенного
101
развития учащихся и формирования у них практических умений
изменяется характер руководства практической деятельностью
школьников: от аппликаций по образцу постепенно переходят к
аппликациям по словесной инструкции, а затем — по описанию
объекта.
Виды практической деятельности, формы организации работы
учащихся младших классов, применяемые на уроках предметно-
практического обучения, давно вышли за пределы этого учебного
предмета и широко используются сурдопедагогами на уроках по
другим общеобразовательным предметам. При изучении природо-
ведческого материала проводятся такие виды работы, как состав-
ление аппликаций, макетов, проведение опытов, различные зари-
совки, изготовление таблиц и др. Изменилась система работы на
уроках чтения и родного языка. С большим успехом работа над
текстом сочетается с практическими видами деятельности (зари-
совками по содержанию прочитанного, изготовлением макетов,
проведением инсценировок, составлением схем и др.).
Широко используются различные виды практических работ
и на последующих этапах обучения глухих. Их целесообразность
и эффективность подтверждена рядом экспериментальных иссле-
дований. Ныпе действующими программами предусмотрено прове-
дение практических работ при изучении каждого учебного пред-
мета в средних и старших классах школы глухих. Виды этих ра-
бот обусловлены содержанием материала.
Следует подчеркнуть, что традиционно практические работы
проводились после изучения учебного материала. Выполняя их,
учащиеся углубляли теоретические знания, закрепляли практи-
ческие умения и навыки. В этих случаях практическая работа
используется как репродуктивный метод. Специально проведен-
ные исследования (Е. Н. Марциновская, М. Ф. Титова) показали,
что практические работы можно успешно проводить в процессе
изучения нового материала. Это оказывает существенное влияние
на весь ход изучения темы, повышая в целом эффективность и
качество усвоения знаний. При этом можно четко выделить каж-
дый структурный элемент поиска, осуществляемого учащимися
в процессе работы.
Большое значение имеют практические работы на пришколь-
ном опытном участке. Содержание этих работ определено прог-
раммой для школы глухих. В процессе их выполнения школьники
могут решать доступные исследовательские задачи (М. Ф. Тито-
ва). Во многих школах глухих созданы условия для работы уча-
щихся по выращиванию растений, уходу за животными. Эти виды
работы тесно увязываются с теоретическими сведениями, расши-
рением и углублением знаний учащихся, формированием умений
и навыков.
Упражнение — один из важных методов обучения. Этот
метод широко применяется в преподавании всех учебных предме-
тов в школе глухих. Характер и методика упражнений зависят
от особенностей учебного предмета, конкретного материала и изу-
192
i-аемого вопроса. Суть упражнения заключается в многократном
повторении определенных действий. Упражнения, как правило,
относятся к репродуктивному методу, и это вполне закономерно.
Однако могут проводиться различного характера творческие уп-
ражнения, в процессе которых значительно обогащаются и рас-
ширяются знания учащихся.
К упражнениям как методу обучения предъявляются опреде-
ленные требования. Это прежде всего осознанность, систематич-
ность проведения и разнообразие характера упражнений. Степень
самостоятельности школьников при выполнении упражнений пос-
тоянно возрастает.
Планируя упражнения, сурдопедагог учитывает уровень подго-
товленности учащихся класса к их проведению, а также индиви-
дуальные особенности каждого ученика. Учитель широко исполь-
зует задания и дидактический материал дифференцированного
характера, что позволяет дать доступное для каждого ученика
упражнение и оказать соответствующую индивидуальную помощь.
Отдельным учащимся могут даваться упрощенные задания, посте-
пенно подводящие их к выполнению основной задачи.
В школе глухих широкое применение получили различные виды
упражнений: устные, письменные, на классной доске, письменные
работы, практические работы, работа с дидактическим материа-
лом и др. В зависимости от содержания учебного материала из-
меняются требования и методика проведения каждого из этих
видов упражнений. Выбор вида упражнений, дозировка времени,
установление последовательности их проведения, определение
уровня самостоятельности глухих учащихся являются чрезвычай-
но важными при использовании данного метода. Все эти вопросы
освещаются в соответствующих специальных методиках.
Специальные и специфические методы обучения
основам наук
Специальные методы обусловлены в первую очередь
системой тех методических приемов, которыми пользуется сурдо-
педагог в процессе обучения. Прием обучения — это конкретное,
часто элементарное действие учителя, вызывающее ответное дей-
ствие ученика^ Если метод является самостоятельной структурной
единицей с определенными целями и учебными задачами, выпол-
нение которых приводит к планируемому результату, то методи-
ческий прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется
той, которая определяется методом. Прием предусматривает дос-
тижение частной, иногда вспомогательной цели в данном методе.
Число методических приемов очень велико. Оно может беско-
нечно изменяться в зависимости от целей, содержания, творческих
усилий педагога. Методические приемы обеспечивают углублен-
ное усвоение отдельных вопросов темы. Одни приемы могут
включаться в различные методы, другие свойственны только одно-
103
му методу. Приемы могут по-разному сочетаться и тем самым
обусловливать разные варианты одного и того же метода. Неко-
торые методические приемы являются общими для многих учеб-
ных предметов и широко используются сурдопедагогами. Так, для
активизации речи глухих учащихся на уроках по всем учебным
предметам могут быть привлечены такие методические приемы,
как использование естественно возникшей ситуации в процессе
учебной деятельности, преднамеренное создание ситуаций, вызы-
вающих потребность в речи, проведение специальных дидакти-
ческих игр и др.
На основе анализа педагогической теории, творческого изуче-
ния педагогического опыта и своей практической деятельности
сурдопедагог накапливает сумму разнообразных приемов. Чем
большим количеством приемов владеет учитель, тем успешнее он
использует разнообразные общие методы, тем выше его педаго-
гическое мастерство.
Приемы обеспечивают своеобразие методов работы учителя,
придают индивидуальный почерк его методике работы. Сурдопе-
дагог, хорошо владея общеметодическими приемами, используе-
мыми в массовой педагогической практике, определяет особеннос-
ти их применения в процессе изучения того или иного учебного
предмета глухими учащимися, а также систему специальных при-
емов, обусловленных особенностями работы с''глухими детьми^
Характер любого общего метода изменяется при изучении
различных учебных предметов именно" за счет методических
приемов. Так, упражнения широко используются на уроках по
всем учебным предметам. На уроках грамматики применяются
составление предложений по демонстрируемым действиям, по кар-
тинке, по аналогии с данным предложением, из данных слов, на.-
хождение в тексте изучаемой грамматической формы, дописыва-
ние окончаний в словах, вписывание слов в предложения, приду-
мывание предложений с данными словами и т. п. На уроках
математики метод упражнений носит другой характер за счет
применения иных методических приемов. Изменяется характер
упражнений па уроках географии, природоведения, физической
культуры, изобразительного искусства и др.
В процессе обучения глухих используется система специфи-
ческих методов обучения. Сурдопедагогами даны научно-тео-
ретическое обоснование и характеристика этой группы методов,
которые находят широкое применение в сугубо специальных раз-
делах работы. Одним из них является формирование словесной
речи глухих учащихся. Обучение языку предусматривает в первую
очередь овладейие"йм' как средством общения с окружающими
людьми. В результате многолетних исследований сурдопедагога-
ми обоснована система, получившая название «обучение языку по
принципу формирования речегэго общения», и определены методы
работы для каждого периода обучения. Наиболее специфически-
ми они оказываются в первоначальном периоде, когда осущест-
вляется обучение дактильной речи, устной речи (в том числе
104
тению с лица) и грамоте. Здесь используются специальные ме-
тоды и методические приемы. Они освещены в главе 6 данного
раздела, а также в пособии по специальной методике русского
языка (С. А. Зыков) и методике обучения глухих устной речи
/К. А. Волкова, И. Ф. Слезина, Ф. Ф. Рау).
Работа по развитию слухового восприятия глухих учащихся
является также своеобразным разделом учебно-воспитательного
процесса в школе глухих. В его задачу входит максимальное раз-
витие остаточного слуха глухих детей, обогащение их представле-
ний о мире неречевых звуков, а главное — создание на базе раз-
вивающегося речевого слуха слухо-зрительной основы для вос-
приятия устной речи.
В результате длительного педагогического эксперимента созда-
на система работы по развитию слухового восприятия глухих с
учетом возрастных особенностей (Т. А. Власова, Е. II. Кузьмиче-
ва). Характеристика методов и методических приемов, входящих
в эту систему, дана в главе 9. Широко освещаются данные воп-
росы в учебных пособиях по методике развития слуха у глухих
дётей.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте содержание понятий: «методы обучения», «методические
приемы».
2. Дайте обоснование необходимости сочетания различных по характеру
меТодов обучения в школе глухих.
3. Охарактеризуйте принципы классификации общих методов обучения
глухих учащихся,
4. На основе своих наблюдений приведите примеры наиболее удачного
использования методов обучения на уроках в школе глухих.
ГЛАВА 5.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ ГЛУХИХ
Овладение учениками теоретическими знаниями и практичес-
кими умениями осуществляется в определенных организационных
формах.
В общей педагогике выработаны многообразные формы учеб-
ного процесса: урок, домашняя учебная работа, занятия с отста-
ющими, экскурсии, факультативы. В практике обучения глухих
все эти формы находят широкое применение. Реализация требова-
ний реформы школы требует усиления внимания к новым фор-
мам: лабораторно-практические занятия в кабинете и на учебно-
опытном участке, производственная практика и трудовая деятель-
ность в часы общественно полезного производительного труда.
В школе для глухих кроме перечисленных форм, общих с мас-
совой школой, имеются специальные формы организации учебного
процесса. К ним относятся индивидуальные занятия по развитию
105
слухового восприятия и формированию произношения, музыкаль-
но-ритмические занятия.
. Каждая из названных выше форм используется в школе глу-
хих с учетом особенностей развития учащихся.
Урок в школе для глухих детей, его задачи
Урок является основной формой учебного процесса. Классно-
урочная система в практику обучения была впервые введена
Я. А. Коменскпм в XVII в.
В дореволюционной России училища для глухих детей не
включались в государственную систему просвещения и не подчи-
нялись единым организационным требованиям. Занятия в школах
не носили характера строгой урочной системы. Время учебных
занятий колебалось от 30 минут до 2 часов. Теория урока практи-
чески не развивалась. И лишь после Великой Октябрьской социа-
листической революции все специальные школы вошли в единую
государственную систему народного образования, была создана
система учебных заведений с единым режимом учебно-воспита-
тельной работы.
Основной формой организации учебно-воспитательной работы
в школе в соответствии со статьей 18 Основ законодательства
Союза ССР и союзных республик о народном образовании явля-
ется урок с присущими ему чертами, обеспечивающими комплекс-
ное решение образовательно-воспитательных задач. Уроки прово-
дятся учителем по твердому расписанию одновременно со всем
классом, с применением разнообразных методов обучения и вы-
полнением учащимися общекласспых, групповых и индивидуаль-
ных работ.
Урок — это такая единица учебного процесса, в которой вопло-
щаются задачи, содержание, принципы и методы обучения. Зада-
чи урока определяются целями обучения глухих учащихся.
Образовательные задачи урока состоят в вооружении
учащихся теоретическими знаниями основ наук и практическими
умениями в объеме школьной программы; они формулируются
педагогом на основе программного содержания изучаемого школь-
ного предмета. Творчество педагога проявляется в том, чтобы вы-
делить тот или иной объем знаний и умений для конкретного
урока, установить преемственность с предыдущим и последующим
материалом, продумать постепенный переход от наглядно-эмпири-
ческого уровня усвоения материала к понятийному. Например,
в программе по математике в III классе выделена тема «Деление
двузначного числа на однозначное». Образовательная задача уро-
ка по этой теме: «Уметь выполнять деление в пределах 100. Ре-
шать задачи в одно действие». В программе по литературе в VIII
классе выделяется тема «Устное народное творчество. Былины».
Образовательная задача серии уроков по данной теме формули-
руется так: «Восприятие былины, овладение ее идейно-тематичес-
ким содержанием и художественным своеобразием».
)Й6
Иными словами, задача может быть определена на один урок
к на несколько уроков, объединенных одной темой. Внутри
Оделенной темы каждый конкретный урок может иметь более
“ образовательную задачу. Например, работая со сказкой
«Царевна-лягушка» в VII классе, на первых двух уроках учитель
ставит задачу — осмысление содержания сказки, на следующих
дВуХ — определение идейного и художественного богатства сказки,
на последнем — овладение литературоведческими сведениями об
особенностях сказки.
Образовательные задачи урока всегда обращены к учащимся.
Они должны знать, что предстоит усвоить на уроке, каков должен
быть результат их учебной работы.
Воспитательные задачи урока предусматривают фор-
мирование у школьников основ материалистического мировоззре-
ния, воспитание нравственных качеств личности, развитие позна-
вательных интересов, способностей, самостоятельности и творт
чества.
Богатейшие возможности для воспитания учащихся заложены
в самих учебных предметах. Задача учителя — использовать эти
возможности. Так, изучая на уроках природоведения тему «Зим-
ние явления в природе» или «Весенние явления в природе» (III
класс), учитель использует наблюдения учеников за растениями,
животными, трудом людей в то или иное время года. У школьни-
ков формируются основы материалистического мировоззрения,
любовь к родной природе, желание ее охранять, приумножать
богатства своей страны.
Изучение географического или исторического материала дает
возможность познакомить школьников с героическим прошлым
нашей Родины, учеными-первооткрывателями новых земель, об-
щественно-политическими деятелями. У учащихся формируется
чувство гордости за свою страну, ее славную историю.
Воспитательные возможности урока кроются и в самом учебном
процессе, его организации. Четкость целевой установки на уроке,
продуманное чередование различных видов деятельности, их за-
вершенность, оценка деятельности учащихся учителем вызывают
у них удовлетворение от организации урока, формируют дисцип-
линированность, культуру умственного труда.
Коллективный, или групповой, бригадный, способ организации
учебной работы на уроке способствует воспитанию взаимопонима-
ния и взаимопомощи, ответственности не только за себя, но и за
других, за общее дело.
Воспитательные задачи урока определяются учителем самос-
тоятельно, исходя из возможностей учебного материала и органи-
зации конкретного урока.
Коррекционно-развивающие задачи урока предпола-
гают проведение специальной работы, направленной на преодо-
ление последствий глухоты, т. е. на всемерное развитие речи
школьников, активизацию их мыслительной деятельности, форми-
рование слухового восприятия и навыков чтения с губ. Реалнза-
1»7
ция этих задач требует от педагога предварительного определе-
ния объема фраз, которые будут на уроке предлагаться детям за
экраном, новой лексики, которая будет введена в речь учеников,
формы актуализации изученной лексики, способов организации
речевого общения.
Коррекционно-развивающие задачи формулируются учителем
с учетом особенностей развития глухих учащихся и на основе их
постоянного изучения.
Образовательные, воспитательные и коррекционно-развиваю-
щие задачи реализуются на уроке взаимосвязанно.
Педагогические требования к уроку в школе
для глухих детей
Урок в школе для глухих отвечает педагогическим требовани-
ям, которые обусловлены общедидактическими и специфическими
принципами обучения.
Общедидактические принципы обучения определяют соответст-
вующие требования к уроку:
определение задач урока и построение учебного процесса в
соответствии с поставленными задачами;
предварительное планирование содержания урока в соответст-
вии с требованиями школьной программы и с возможностями
учащихся;
использование оптимального сочетания методов и приемов
обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность
учащихся и управление учебным процессом со стороны учителя;
определение объема и степени сложности учебных заданий,
исходя из возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
выбор наглядных средств обучения, обеспечивающих познава-
тельный интерес учащихся;
решение на уроке воспитательных задач, способствующих фор-
мированию материалистического мировоззрения и разносторонне-
му развитию личности;
обеспечение возможности проводить фронтальную, групповую
и индивидуальную работу с учащимися.
Специфические принципы обучения глухих определяют специ-
фические требования к уроку в школе глухих:
использование на уроках разных форм речи: устной, письмен-
ной и дактильной. Выбор и сочетание форм речи зависят от воз-
раста, уровня слухового и речевого развития учащихся, от цели
и содержания урока. На первоначальном этапе обучения допуска-
ется сочетание устной и дактильной речи. По мере развития у
учащихся словесной речи дактильная речь применяется в исклю-
чительных случаях как вспомогательное средство (для уточнения
произношения, ударения в слове). При формировании новых зна-
ний учитель использует устную и письменную речь. В младших
классах учащимся трудно воспринимать материал, высказываемый
учителем в устной форме, на протяжении даже 10—15 минут. Они
109
С стро утомляются, перестают следить за речью учителя и теряют
°ЫрИческую связь между излагаемыми фактами. Поэтому устное
J бъяснение учителя сочетается с записями на доске, с практичес-
кими заданиями, к выполнению которых привлекаются ученики.
Так предупреждается перегрузка учащихся и контролируется
степень понимания ими нового материала;
обогащение речи учеников новыми словами, словосочетаниями,
фразами; включение научной терминологии в речь учеников соче-
тается на уроке с коррекционной работой по предупреждению и
преодолению аграмматизма, дефектов произношения;
организация на уроке речевого общения школьников: исполь-
зование естественных и создание искусственных ситуаций, стиму-
лирующих потребность в общении;
включение в урок заданий, тренирующих школьников в чтении
с губ и восприятии словесного материала на слухо-зрительной
основе;
применение на уроке таких заданий, которые бы развивали
мыслительные операции глухих, приучали их к творческой самос-
тоятельной деятельности, корригировали бы недостатки познава-
тельной деятельности;
использование звукоусиливающей аппаратуры, определение ее
места на уроке, объема заданий, предъявляемых на слух.
Психологические требования к уроку
в школе для глухих детей
Результативность урока во многом зависит от знания учителем
особенностей развития своих учеников. Важно учитывать особен-
ности восприятия, внимания, памяти глухих школьников, их мыш-
ления, воображения, воли и эмоций. Знание психики учеников
позволяет сурдопедагогу выбрать наиболее продуктивные формы
и методы работы на уроке. При этом расширяется возможность
индивидуализации заданий на уроке, видов помощи учащимся и
форм поощрения.
Известно, что глухие дети испытывают значительные трудности
при усвоении теоретических знаний. Выдержка учителя, его доб-
рожелательное отношение, умелая поддержка помогают глухим
детям в преодолении трудностей, усиливают их веру в свои воз-
можности.
Практика показывает, что взаимоотношения, возникающие
между педагогом и школьниками, являются важным стимулом
положительного отношения учащихся к учебе и условием форми-
рования познавательных интересов, потребности в знаниях.
Гигиенические требования к уроку
От соблюдения гигиенических требований зависит сохранение
работоспособности учеников в течение всего урока (45 минут).
К этим требованиям относятся:
109
соблюдение нормативов освещения классной комнаты;
сохранение определенного температурного режима в классе;
чередование разнообразных видов деятельности, снимающих
утомление детей;
проведение физкультминуток в предварительно проветренном
помещении;
обязательное соблюдение перемен между уроками.
Организационные (рабочие) требования к уроку
Наличие учебных классов и кабинетов, в которых проводятся
уроки;
оборудование классов мебелью, звукоусиливающей аппарату-
рой и техническими средствами;
наличие наглядного и дидактического материала.
Типы и структура уроков
В педагогике условно выделены следующие элементы урока.
Организация начала урока ставит своей целью пси-
хологически подготовить школьников к работе, создать в классе
рабочую атмосферу.
Проверка знаний и умений учащихся по ранее изу-
ченной теме решает задачу актуализации знаний, выявления
степени их понимания, выяснения пробелов в знаниях учеников,
оказания им помощи. Важно не простое воспроизведение усвоен-
ного, а умение оперировать знаниями, группировать их, система-
тизировать, сопоставлять с ранее изученным.
Введение нового материала предполагает совмест-
ную деятельность учащихся и учителя по овладению новыми зна-
ниями и умениями. Рекомендуется постепенное увеличение степе-
ни самостоятельности школьников в овладении новым материалом.
Закрепление нового материала проводится на уроке
с целью проверки понимания учениками нового материала. По-
путно вносятся коррекции, добавления, уточнения, устанавлива-
ются первичные связи с ранее изученным. Репродуктивная дея-
тельность школьников по воспроизведению нового материала
должна сочетаться с элементами эвристической деятельности.
Окончание урока ставит своей целью подвести итог всей
учебной работе учеников на уроке, определить объем и характер
домашнего задания.
В школе для глухих детей проводятся уроки по общеобразова-
тельным предметам (русскому языку и литературе, математике,
географии, истории и др.), специальные уроки (трудового обуче-
ния, физкультуры, ритмики, изобразительного искусства), специ-
фические уроки (предметно-практического обучения, обучения
дактильной речи). Каждая группа уроков имеет свои особенности
в структуре и организации учебной деятельности школьников.
110
Общеобразовательные и специальные уроки строятся в соот-
ветствии с типологией урока, которая определяет его структуру.
Наиболее употребительной является типология уроков по решае-
мым дидактическим целям.
Уроки овладения новыми знаниями, умениями и навыками,
уроки применения знаний и умений, уроки обобщения и система-
тизации знаний, уроки проверки, контроля и коррекции знаний
решают какую-то одну дидактическую задачу.
Урок овладения новыми знаниями, умениями и навыками
Предполагает, что его основная часть отводится осмыслению но-
вых знаний или овладению новыми умениями.
Структура этого урока: 1) организация начала урока; 2) вве-
дение нового материала; 3) сопутствующее закрепление; 4) зада-
ние на дом; 5) окончание урока. Такой тип урока в школе для
глухих детей применим в старших классах. Например, уроки
ознакомления школьников с биографиями поэтов и писателей
(XI—XII классы) ближе всего к урокам овладения новыми зна-
ниями. Но и на этих уроках учитель сначала выявляет знания
школьников по изучаемой теме, а потом их расширяет, добавляя
новые сведения. Ведущим методом па таких уроках является
рассказ, лекция.
Уроки овладения новыми умениями и навыками (уроки мате-
матики, развития речи, на которых ученики овладевают новыми
умениями вычисления, измерения или устного описания) приме-
нимы во всех классах школы глухих. Ведущими методами па этих
уроках выступают объяснение, упражнения, практическая деятель-
ность.
v < Урок применения знаний, умений и навыков (параллельно упот-
ребляется термин — урок закрепления) должен научить школьни-
ков применять свои знания и умения при решении практических
задач (традиционных и нестандартных).
Структура урока этого типа: 1) организация начала урока;
2) повторение ранее изученного; 3) анализ предлагаемого учени-
кам задания; 4) самостоятельное выполнение задания; 5) обобще-
ние и систематизация полученных знаний и умений; 6) контроль
и взаимоконтроль, отчет учащихся; 7) окончание урока.
Ведущими методами на этом уроке являются упражнения, раз-
личные виды практической деятельности. В школе для глухих
такие уроки проводятся по всем учебным дисциплинам; степень
самостоятельности выполнения заданий может варьироваться.
Урок обобщения и систематизации знаний (ранее назывался
уроком повторения) решает задачу актуализации ранее приобре-
тенных знаний, внесения в них уточнений, добавлений, обобще-
ний и приведения их в систему. Эти уроки проводятся в конце
изучения темы.
Структура урока данного типа: 1) организация начала урока;
2) воспроизведение отдельных фактов, явлений, событий; 3) пов-
торение и анализ всей системы знаний, понятий; 4) окончание
урока.
Основным методом урока обобщения и систематизации знаний
является обобщающая беседа, сопровождающаяся различными
видами деятельности (составление таблицы, графика, схемы, вы-
полнение лабораторных работ, подводящих к обобщению).
Уроки проверки и контроля знаний и умений ставят своей
задачей выявить уровень усвоения школьниками учебного мате-
риала. Уроки подобного типа могут проводиться во всех классах
школы для глухих, по всем учебным предметам.
Структура этого урока: 1) организация начала урока; 2) объя-
снение задания; 3) выполнение задания устно или письменно, фрон-
тально или индивидуально; 4) проверка и оценка выполненного
задания; 5) окончание урока.
Основные методы — самостоятельные упражнения или другие
виды самостоятельной практической деятельности.
Более эффективным в обучении глухих является комбиниро-
ванный урок, решающий не одну, а несколько дидактических за-
дач. Это урок общего, или смешанного, типа (Г. Л. Ильина). Та-
кой урок предполагает закрепление ранее пройденного, проверку
качества усвоения, подготовку учеников к усвоению новых фактов
и закономерностей, осмысление этого материала и включение
его в систему прежних знаний.
Структура урока; 1) организация начала урока; 2) проверка
домашнего задания и подготовка школьников к восприятию ново-
го материала; 3) повторение ранее изученного; 4) введение нового
материала; 5) закрепление нового; 6) окончание урока.
На таком уроке используется все многообразие методов и
приемов. Каждый структурный компонент урока может быть
организован по-разному. Так, проверка домашнего задания может
проходить или в виде фронтальной беседы, или в виде небольшой
самостоятельной работы, или в виде индивидуального отчета,
рассказа.
Повторение ранее изученного может вестись в ходе беседы или
путем выполнения различных заданий по учебнику или дидакти-
ческому материалу.
Введение нового материала проводится методом рассказа пе-
дагога, беседы с элементами рассказа, методом самостоятельной
работы с учебной книгой или в ходе выполнения практической
деятельности.
Закрепление нового можно проводить и в виде беседы, и в ви-
де выполнения практических заданий.
Каждый тип урока имеет свою структуру. Структура урока —
совокупность элементов, составляющих его целостность. В 50—
60-е годы за каждым типом урока закреплялась жесткая струк-
тура. Так, комбинированный урок в школе глухих состоял из
воспроизведения ранее усвоенных знаний (устный или письмен-
ный опрос), сообщения ученикам новой порции знаний и закреп-
ления нового материала, проверки качества его осмысления.
С. А. Зыков (1968) подверг критике формализм и отсутствие
гибкости в комбинированном уроке. На основании анализа школь-
на
ой практики им были выявлены недостатки комбинированных
vdokob в школе для глухих детей: половина урока отводилась
опросу, проводимому однообразно в виде фронтальной беседы;
новый материал излагался педагогом, а ученики лишь репродук-
тивно его воспринимали, самостоятельное овладение знаниями
было минимальным; закрепление нового материала занимало
незначительную часть урока и проводилось традиционно, в виде
фронтальной беседы.
Исследования Г. Д. Кирилловой, М. И. Махмутова, В. Л. Они-
щука, работы С. А. Зыкова показали, что структура урока дол-
жна отражать не только внешние черты организации совместной
деятельности педагога и учеников, ио и внутренние процессы поз-
навательной деятельности.
Современная структура урока в школе глухих подвижна и
гибка (С. А. Зыков) и предполагает органичную связь усвоения
знаний и умений, практического их применения, обобщения и сис-
тематизации знаний. Значительное место в ней отводится самосто-
ятельной деятельности учащихся, использованию эвристических
методов обучения, развивающих поисковую познавательную дея-
тельность учащихся.
В качестве основных компонентов урока выделяются: цель
изучаемого материала, методы и способы организации деятельнос-
ти учителя и учащихся. Каждый тип урока не имеет жесткой, ста-
бильной структуры, возможны различные варианты его построе-
ния, достигаемые за счет разнообразия методов и способов дея-
тельности педагога и школьников. Например, если урок природо-
ведения имеет своей целью познакомить учеников III класса с
разными свойствами воды и тремя ее состояниями, то структура
урока может быть следующей:
1) организация начала урока;
2) беседа, актуализирующая
знания школьников;
3) наблюдения;
4) анализ наблюдения в виде
практической деятельности
и обобщение материала,
выводы.
1) то же;
2) выполнение практической
деятельности;
3) анализ выполненного с
привлечением ранее извест-
ного;
4) обобщение.
Таким образом, структура урока зависит от целевой установки
педагога при изучении учебного материала.
В учебном плане школы глухих есть уроки, которые невозмож-
но подвести под принятую в педагогике классификацию (Ю. К. Ба-
банский, Т. А. Ильина, В. А. Онищук). Это уроки чтения, литера-
туры, развития речи, изобразительного искусства. Тип урока мож-
но определить только исходя из его целевой установки, применяе-
ма
мых методов и способов организации учебной работы. Так, среди
-уроков чтения выделяются вводные уроки к изучаемой теме, уро-
ки первоначального изучения текста, уроки анализа прочитанного,
обобщающие уроки. Каждый тип урока имеет свою структуру,
различные сочетания методов и приемов.
Среди уроков развития речи выделяются следующие типы:
описание предмета, работа с деформированным текстом, описание
картины, составление рассказа по данному началу или концу, по
картине, по серии картин и др.
Специфические уроки имеют свои структурные особенности.
Например, урок предметно-практического обучения включает та-
кие компоненты, как ознакомление с темой урока (поделка), сос-
тавление плана работы над поделкой, подготовка (заявка) необ-
ходимых для работы материалов и инструментов, изготовление
поделки (по образцу, по инструкции, представлению) и отчет
о выполненной работе1.
Урок обучения дактильной речи строится на основе ознаком-
ления учащихся с объектами изучаемой темы, выполнения инст-
рукций и поручений педагога, деятельности с объектами. На уроке
широко используются игровые ситуации.
Все уроки в школе глухих имеют специфические структурные
компоненты: речевая зарядка на первом по расписанию уроке, уп-
ражнения па слуховое восприятие речи за экраном, физкультур-
ные минутки в начальных классах.
Речевые зарядки в классе проводятся с целью развития голо-
са, дыхания детей, подготовки артикуляционного аппарата учени-
ков к речевой деятельности на уроке.
Упражнения па развитие слухового восприятия предусматрива-
ют включение в разные этапы урока ряда фраз, тренирующих
детей в различении речевого материала на слух.
Физкультурные минутки на уроках снимают утомление детей,
восстанавливают их работоспособность.
Формы учебной работы на уроке
Учебная работа учеников па уроке проходит в различных фор-
мах: традиционно выделяют фронтальную, групповую и индиви-
дуальную. Фронтальная форма предполагает работу учителя со
всем классом, общее участие всего классного коллектива в реше-
нии образовательно-воспитательных и коррекционных задач. Дан-
ная форма учебной работы благоприятно влияет иа установление
близких товарищеских отношений между учениками. Создаются
отношения сотрудничества и доверия между учениками и педа-
гогом.
Фронтальная работа предполагает работу всего класса над
единой задачей. Учитель руководит этой работой, регулируя ее
темп и ритм. Сурдопедагоги отмечают, что фронтальная работа
1 См.: М а р ц и н о в с к а я Е. Н. Основы предметно-практического обучения
глухих школьников.— М., 1985.— С. 93—113.
способствует включению школьников в работу класса, помогает
учителю выявить знания учеников, определить наиболее слабые
места в их знаниях, внести уточнения. С помощью этой формы
работы учитель включает в общую деятельность тех школьников,
которые по тем или иным причинам отключились от общей рабо-
ты класса. Особое значение имеет фронтальная работа для реа-
лизации задач речевого общения, так как вопросо-ответная форма
ведения этой работы создает благоприятные условия для закреп-
ления навыков разговорно-обиходной речи.
Однако фронтальная работа имеет и свои недостатки, о кото-
рых следует помнить, чтобы не превращать ее в универсальную.
С. А. Зыков отмечает, что в ходе фронтальной работы весь класс
работает как бы «в один котел», внося в общее дело свой ма-
ленький вклад. Неравномерность вклада каждого ученика при
такой работе очевидна. Подготовленный школьник принимает бо-
лее активное участие, а тот, кто имеет слабые знания и требует
повышенного внимания со стороны учителя, работает па уроке
без должной отдачи своих сил. Индивидуальные особенности
школьников при фронтальной форме работы учесть не удается.
Недостатком такой формы урока является и то, что учитель
не может проверить качество знаний всех учеников в полном
объеме. Используя фронтальную беседу, учитель вызывает уча-
щихся по очереди, каждый отвечает на тот вопрос, который лучше
знает. Сам же учитель понимает, что не каждый ученик может
раскрыть всю тему, весь материал в полном объеме.
Серьезным недостатком фронтальной работы является слабая-
речевая активность учеников. В практике работы специальных
школ фронтальная работа стала ведущей формой именно в связи
с реализацией принципа формирования речи как средства обще-
ния. Но увлечение этой организационной формой привело к ис-
пользованию па уроке только разговорно-обиходной речи, и нич-
тожно малое место стала занимать монологическая речь школь-
ников. Кроме того, во фронтальной работе проходит общение по
типу «учитель—-ученик», в то время как наиболее эффективно-
общение «ученик — ученик».
Таким образом, фронтальная форма учебной деятельности
школьников на уроке при всей своей значимости не должна быть
универсальной.
Индивидуальная работа школьников на уроке представляет
самостоятельную работу каждого по единому для всех заданию.
В ходе индивидуальной деятельности каждый работает в том тем-
пе и ритме, который соответствует его возможностям. Роль учи-
теля в этом случае состоит в организации индивидуальной работы
и оказания помощи тем, кто в ней нуждается.
В том случае, когда школьники выполняют самостоятельно
разные задания учителя, принято говорить об индивидуализиро-
ванной форме работы. Она предлагается педагогом сугубо инди-
видуально каждому, причем различаться могут и объем задания,
и содержание, и характер познавательной деятельности при его
11£
выполнении (репродуктивный или эвристический, а может быть,
даже творческий).
В конце 60-х годов в сурдопедагогике были апробированы и
предложены для школьной практики новые формы учебной рабо-
ты школьников на уроке: работа с «маленьким учителем», работа
парами, бригадами. Эти формы учебной работы впервые были
введены на уроках предметно-практического обучения, а затем
распространены на все уроки школьного цикла. Данные формы
учебной работы укрепляют коллективные начала познавательной
деятельности школьников.
При групповых формах организации учебного процесса каж-
дый ученик может выполнять определенную роль: учителя, бри-
гадира, ведущего в паре, контролера, консультанта по какому-
либо предмету, помощника учителя по подготовке наглядных
материалов и ТСО и др., что дает учащимся возможность по-
чувствовать себя не просто объектом обучения и воспитания, но и
субъектом учебно-воспитательного процесса. Такая форма органи-
зации учебного процесса, которую в психологии называют лич-
ностно-ролевой, важна для формирования устойчивой положи-
тельной мотивации учебной деятельности.
Разнообразные организационные формы работы создают усло-
вия для активизации речевого развития глухих учащихся благо-
даря увеличению вариации ролей и функций, выполняемых
учениками в процессе совместно-распределенной деятельности.
Наибольшую активность в общении проявляют «маленький учи-
тель», бригадир, контролер или ведущий в паре, так как они
должны организовать работу других учащихся, проявлять настой-
чивость, используя побудительные формы речи. Когда ученик
выступает рядовым членом коллектива, он должен быть внима-
тельным к речи товарищей, понимать и выполнять данные ему
поручения и задания, умело задавать встречные вопросы в зат-
руднительных случаях, отчитываться о выполненной работе.
В процессе обучения дети постоянно меняются ролями, что не
только расширяет практику речевого общения, но и в значитель-
ной степени меняет сам характер общения.
В 80-х годах советские дидакты (X. И. Лийметс, И. М. Чере-
дов) и педагоги-новаторы предложили ввести в практику обучения
новые формы учебной работы, развивающие коллективные начала
познавательной деятельности. Так возникли и стали практиковать-
ся в общеобразовательной школе групповые формы обучения:
звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференциро-
ванно-групповые.
Как отмечает И. М. Чередов, звеньевые формы учебной работы
предполагают организацию учебной деятельности с помощью пос-
тоянных групп учащихся (звеньев). Задание дается для всего зве-
на. Сотрудничество членов звена при выполнении задания стиму-
лирует коллективное творчество, взаимопомощь. Бригадная форма
работы предусматривает выполнение работы бригадой, состав ко-
торой может меняться на протяжении одного или нескольких
11®
И в этом случае возникает ситуация сотрудничества, обес-
печивающая коллективное начало обучения. При кооперированно-
гпупповой форме учебной работы общее задание педагога распре-
деляется между группами, которые выполняют какую-то его
часть. Ученики выполняют группой свою часть задания, сотруд-
ничая друг с другом, а потом обмениваются полученным с други-
ми группами класса. Так возникает сотрудничество детей всего
классного коллектива. Дифференцированно-групповая работа
предполагает деятельность групп учащихся, имеющих разные
учебные возможности: сильным ученикам предлагается одно за-
дание, средним—другое, слабым — третье.
Все формы учебной работы школьников на уроке взаимосвя-
заны и требуют руководства со стороны педагога. Использование
каждой формы требует учета специфики общения школьников
между собой и между учениками и педагогом.
Подготовка учителя к уроку
Успешная подготовка учителя к уроку определяется рядом
условий.
Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом; до-
сконально знать программу школьного курса и содержание учеб-
ника; владеть педагогически эффективными методами и методи-
ческими приемами обучения, основанными на новейших достиже-
ниях педагогики и психологии; располагать необходимой научно-
методической литературой.
Учитель составляет на каждую учебную четверть календар-
ный (тематический) план. В нем в соответствии с програм-
мой отражаются: тема, дидактическая цель системы уроков по
данной теме, главные понятия по теме, основные методы обучения,
оборудование, виды контрольных и самостоятельных работ, сроки
их проведения, экскурсии по теме.
Тематический план составляется для определения оптимальных
путей решения основных задач учебной работы, а также для
предвидения перспективы работы по предмету на конкретный
отрезок учебного времени (четверть).
На основе тематического плана и с учетом знаний учащихся
разрабатывается план проведения каждого урока (поурочное
планирование). В нем указывается тема, определяются за-
дачи — образовательные, воспитательные, коррекционно-развива-
ющие, тип урока и сочетание методов обучения, перечисляется
набор наглядных пособий и оборудования. Раскрывается также
ход урока. В этой части плана четко разграничивается, с одной
стороны, деятельность учителя по управлению учебным процес-
сом и контролю за работой учащихся, с другой — деятельность
учащихся по овладению знаниями.
Особое внимание в поурочном плане уделяется описанию за-
даний, которые предлагаются ученикам. Продумывается сложность
задания, степень самостоятельности его выполнения, способ орга-
117
низации задания (фронтальное, групповое или индивидуальное
выполнение). Заранее определяется лексика, которая вводится
в речь педагога и речь школьников. Если на уроке предполагается
проведение игры, демонстрации или драматизации, то в плане
определяются место и условия их проведения. При планировании
опроса намечаются формы и виды его проведения, место на уроке,
время, отводимое на него, фамилии учеников, которых надо спро-
сить.
В плане урока отмечается содержание и характер домашнего
задания. В качестве домашнего задания предлагаются отдельные
практические работы, проведение наблюдений за явлениями при-
роды, заполнение контурных карт, схем и пр. Для домашней рабо-
ты учащимся средних и старших классов рекомендуется чтение
дополнительной литературы, подготовка рефератов и докладов
к следующему уроку.
План урока может быть кратким и лишь схематично раскры-
вать отдельные элементы или подробным конспектом, где все эле-
менты представлены в развернутом виде. Это зависит от уровня
профессионального мастерства педагога.
Кроме плана учитель готовит к уроку необходимое оборудова-
ние. В зависимости от содержания урока это могут быть: нату-
ральные объекты и изобразительные пособия, учебные диафиль-
мы, слайды, кинофильмы; опытные установки для демонстрации;
дидактические карточки с вопросами, заданиями, схемами для
практических работ; плакаты и карточки со словесными термина-
ми; игровой материал и пр.
Анализ урока
Глубокий и всесторонний анализ урока необходим для совер-
шенствования учебного процесса в целом, установления внутри-
предметных и межпредметных связей, отбора наиболее эффектив-
ных методов и средств обучения. Анализ урока позволяет
учителю изучать и обобщать передовой педагогический опыт и
использовать его в своей педагогической деятельности.
Анализу может подвергаться как весь урок, так и отдельные
его части. Примером анализа отдельных аспектов учебного про-
цесса на уроке может быть анализ речевой насыщенности урока.
В ходе такого анализа обращается внимание на:
использованные на уроке формы и виды речи, правомерность
их выбора и сочетания (в частности, правомерность использования
дактильной речи);
доступность речевых формулировок, вопросов и объяснения
учителя;
способы восприятия речи учащимися (слуховой, слухо-зритель-
ный, зрительный, тактильный);
требования учителя к речи учащихся: полные ответы, внятное
и слитное произношение, сочетание устной и письменной речи;
виды словарной работы на уроке: использование синхронного
118
оговаривания, письменной записи словесных терминов на доске
ив словарях учащихся, дидактические карточки с написанными
терминами и др»,
удельный вес заданий по развитию речи, упражнений для
осознанного использования устной и письменной речи.
Такой анализ выявляет возможности урока в реализации пос-
тупательного развития речи учащихся в процессе учебной дея-
тельности.
На основе анализа отдельных аспектов урока можно проводить
общий дидактический анализ. Его примерная схема такова:
1. Тема урока.
2. Задачи урока (образовательные, воспитательные, коррек-
ционно-развивающие), их реализация на уроке.
3. Тип урока, его структура, соотношение компонентов урока.
4. Использование па уроке наглядного и дидактического мате-
риала, технических средств обучения.
5. Деятельность учителя на уроке, характер используемых ме-
тодов.
6. Деятельность учащихся на уроке (характер деятельности,
степень самостоятельности).
7. Речь учителя и учащихся. Формы и виды речи, используемые
на уроке. Работа над речью школьников (организация общения).
8. Взаимопонимание и сотрудничество на уроке.
Общедидактический анализ обеспечивает научный системный
подход к подготовке учителя к уроку и его проведению.
Многообразие форм организации обучения
Кроме урока как основной организационной формы обучения
существуют и другие формы организации обучения.
Домашняя работа закрепляет знания, полученные на
уроке, и развивает у школьников навыки самостоятельного труда.
Глухие учатся планировать свой домашний учебный труд, соби-
рать и обрабатывать материал, полученный в работе с учебником
и дополнительными источниками. Школьники приобретают умения
подготавливать рабочее место, организовывать свой умственный
труд и контролировать его результаты.
Качество выполнения домашней работы зависит от многих фак-
торов: степени осмысления учебного материала на уроке; преем-
ственности учебной работы в классе и интернате; организации до-
машней работы в условиях интерната; уровня подготовленности
школьников (качества их знаний, сформированности речи и мыс-
лительной деятельности).
В школе-интернате для глухих детей домашнюю работу орга-
низуют и контролируют воспитатели, а в семейных условиях ро-
дители.
Многие дети, имеющие недостатки слуха и речи, испытывают
трудности при самостоятельном выполнении домашних заданий.
Для приучения детей к самостоятельной работе объем и характер
114
домашнего задания регламентируется, на уроке даются подробные
разъяснения и рекомендации по его выполнению.
Факультативы — особая форма занятий, предполагающая
групповое дифференцированное обучение глухих, направленное на
углубление знаний по каким-либо учебным дисциплинам. Их ос-
новная задача — расширить знания школьников, развить их позна-
вательные интересы, выявить и развить их способности.
В школе глухих эти занятия проводятся в IX—XII классах.
Учебным планом на них выделяется 3 часа в неделю. Это факуль-
тативы по языку, литературе, трудовому обучению. Занятия про-
водятся учителями или приглашенными специалистами из соответ-
ствующих отраслей народного хозяйства и культуры. Программа
факультатива разрабатывается педагогом и утверждается дирек-
тором школы.
Индивидуальные занятия по развитию слухового вос-
приятия и коррекции произношения проводятся индивидуально в
течение 20 минут, из которых 10 минут отводится на слуховые уп-
ражнения и 10 — на закрепление произносительных навыков. Для
работы с каждым учеником учитель составляет особую программу
с учетом его индивидуальных слуховых и речевых возможностей.
Занятия проводятся в специальных кабинетах учителями началь-
ных классов и учителями родного языка, имеющими дефектологи-
ческое образование или прошедшими специальную подготовку.
Работа по развитию слуха и обучению произношению регламенти-
руется расписанием.
Музыкально-ритмические занятия — особая форма
учебной работы. Их цель—развитие слухового восприятия и дви-
гательной активности детей. Проводятся в специальном помеще-
нии, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой, магнитофо-
ном, фортепьяно и другими музыкальными инструментами. Струк-
турно занятия делятся на две части. В первой ученики упражня-
ются в разнообразных ритмических движениях, во второй — учат-
ся распознавать различные музыкальные ритмы. Содержание за-
нятий определено программой.
Экскурсии как форма организации обучения имеют боль-
шую познавательную и воспитательную ценность, так как обеспе-
чивают возможность познавать учебный материал в естественной
обстановке.
Сочетание разнообразных методов на экскурсии (наблюдение,
объяснение, практические задания) стимулирует мыслительную
деятельность детей, развивает их познавательную активность и ин-
терес к самостоятельному овладению знаниями. Проведение эк-
скурсии в соответствии с педагогическими требованиями обеспе-
чивает обогащение речи школьников и организацию в ходе экскур-
сии речевого общения.
Различаются следующие виды экскурсий: предметные, произ-
водственные, эстетические, экскурсии идейно-политического харак-
тера.
Предметные экскурсии расширяют кругозор глухих, углубляют
19Л
их знания по учебному предмету, развивают практические умения.
Производственные экскурсии расширяют знания учащихся о сов-
ременном производстве и условиях труда, служат целям профори-
ентации. Эстетические экскурсии (в природу, театр, картинные
галереи), кроме сообщения дополнительных знаний, способствуют
развитию общей культуры учеников, формируют их эстетические и
морально-нравственные чувства, развивают наблюдательность и
воображение. Экскурсии в краеведческие музеи и к историко-ре-
волюционным памятникам воспитывают гражданственность и пат-
риотизм.
Организация и проведение экскурсий с детьми, имеющими не-
достаток слуха, имеют свою специфику. До проведения экскурсии
требуется тщательная подготовительная работа: сообщение и
разъяснение цели экскурсии; знакомство с маршрутом; словарная
работа для ознакомления с необходимыми новыми терминами, ко-
торые будут использованы на экскурсии; разъяснение индивиду-
альных и коллективных заданий для самостоятельной работы уча-
щихся; объяснение необходимости соблюдения правил поведения в
природе или техники безопасности на производстве; показ образ-
цов для фиксации наблюдений учащихся на экскурсии и после нее.
После экскурсии требуется закрепление материала в памяти
школьников. Это достигается последующей переработкой матери-
ала: запись наблюдений в дневнике; составление краткого отчета;
написание сочинения; обсуждение результатов на уроке; выступ-
ление с докладом на внеклассном занятии и пр.
Занятия общественно полезным производи-
тельным трудом. Задача этой учебной формы — применение
знаний, полученных на уроках, в самостоятельной трудовой дея-
тельности, приобщение к труду на современном производственном
предприятии, воспитание общественной активности и ответствен-
ного отношения к труду.
Занятия общественно полезным трудом (ОПТ) проводятся по
расписанию. Ученики выходят на закрепленные за школой пред-
приятия и выполняют различные доступные им виды труда.
В целях закрепления знаний и совершенствования умений уча-
щихся^ период летних каникул используется форма летних за-
даний. Содержание и характер выполнения этих заданий специ-
фичны для каждого учебного предмета. По биологии это могут
быть наблюдения в природе, зарисовки природных объектов, сбор
природного материала (по рекомендации учителя), фотографиро-
вание; по географии — определение сторон света, изучение ланд-
шафта, определение и зарисовка течения и берегов рек; по мате-
матике— измерения на местности, решение занимательных задач;
по литературе — чтение книг и т. д.
При самостоятельном выполнении летних заданий укрепляется
стремление учеников к добыванию новых знаний, к сознательному
применению их в новых ситуациях.
Для лучшего выполнения летних заданий от учителя требуется
еще весной разъяснить учащимся их цель, содержание и план, а
121
осенью проконтролировать результаты работы. Контроль осуще-
ствляется на соответствующих уроках. Целесообразно организовы-
вать выставки лучших работ учащихся, проводить итоговые кон-
ференции и т. д.
Таким образом, все формы учебной работы выступают в школь-
ном обучении в единстве и взаимосвязи.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятия «формы организации обучения». Дайте оп-
ределение урока как основной организационной формы учебной работы.
2. Перечислите все организационные формы учебного процесса. Каково
их соотношение?
3. Какие требования предъявляются к уроку в школе для глухих детей?
Выделите из них специфические требования.
4. Проведите общий дидактический анализ уроков, на которых вы при-
сутствовали в период непрерывной педагогической практики.
5. Составьте план предметной экскурсии и проведите ее во время педаго-
гической практики.
ГЛАВА 6.
ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ
Основной задачей, стоящей перед современной школой для глу-
хих детей, является разностороннее развитие личности учащихся,
создание условий для приобщения их к жизни общества, включе-
ния в производительный труд. Решение этой задачи требует даль-
нейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, ре-
ализации потенциальных компенсаторных возможностей развития
глухих детей. Для этого необходимы совершенствование содержа-
ния, методов обучения, активизация самостоятельной учебной де-
ятельности учащихся, внесение рациональных организационных
изменений в структуру учебного процесса.
Совершенствование обучения глухих детей
в процессе предметно-практической деятельности
Многолетние исследования сурдопедагогов показали особую
значимость предметно-практической деятельности для всесторон-
него развития, специального обучения и воспитания глухих детей
(С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестеро-
вич и др.).
Использование предметно-практической деятельности, создание
детьми реальных предметов и их моделей (благодаря чему их дея-
тельность с самого начала оказывается для них понятной и близ-
кой) меняет характер, содержание и формы проведения урока,
способствует развитию мотивационной стороны деятельности и ве-
дет к повышению активности, самостоятельности, творческой ини-
циативы и сотрудничества. Занятия различными видами предмет-
но-практической деятельности воспитывают у глухих школьников
122
психологическую готовность к труду, развивают практические уме-
ния и навыки, формируют такие черты характера, как трудолюбие,
настойчивость, упорство в достижении цели.
Предметно-практическая деятельность наиболее полно отвеча-
ет характеру познавательной деятельности глухих детей младшего
школьного возраста, что обусловливает ее широкое применение па
уроках по общеобразовательным предметам.
В процессе предметно-практической деятельности, организо-
ванной на коллективных началах, создаются мотивированные ус-
ловия для реализации потребности глухих детей в общении. Глу-
хие школьники вовлекаются в педагогически организованную сов-
местную деятельность по изготовлению различных предметов,
моделей, их изображений. Ознакомление с поделкой, которую пред-
стоит изготовить, подготовка необходимых для работы материалов
и инструментов, планирование, коллективный процесс труда и, на-
конец, отчет, проверка, оценка выполненного обеспечивают усло-
вия для активного общения детей не только с учителем, но и друг
с другом. В зависимости от характера коллективной деятельности
возникают задачи сообщения, инструктирования, оценки и т. д.
При овладении разными по функциональному назначению дейст-
виями у детей возникает потребность в правильном формулирова-
нии инструкций, затруднений, обоснований выбора способа дейст-
вия, сообщений о проделанной работе, оценки деятельности. По-
этому в речи учащихся появляются более сложные типы высказы-
ваний, содержащие объяснения, рассуждения, доказательства. Так
совершенствуется речевое общение глухих детей.
Предметно-практическая деятельность в обучении глухих детей
младшего школьного возраста играет роль фактора, обеспечива-
ющего планомерное развитие мышления от наглядно-образного к
понятийному. В процессе практических действий с предметами и
на основе формируемой словесной речи глухие школьники овладе-
вают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом,
сравнением, обобщением, классификацией. Особенность этой ра-
боты состоит в том, что она проводится сначала на уровне прак-
тического оперирования реальными предметами, их частями, когда
мыслительные операции еще не отделены от внешнего предметно-
го действия. Включение речи в процесс практического изготовле-
ния предметов помогает формированию обобщений. На следующем
этапе развитие речи дает возможность заменить некоторые прак-
тические действия выполнением их в умственном плане на основе
речевых средств. Тем самым усвоенные глухими школьниками сло-
ва и выражения сразу же не только включаются в речевое обще-
ние, по и выступают в качестве средств мыслительной деятель-
ности.
Предметно-практическая деятельность является эффективным
средством формирования житейских понятий у глухих детей.
В психологии различают два круга понятий — спонтанные, или
житейские, и неспонтанные, или научные. Житейские понятия
связаны с личным опытом ребенка, их развитие происходит в ус-
1ЛО
ловиях широкого социального общения со взрослыми. В школе
житейские понятия становятся базой для овладения научными по-
нятиями (Л. С. Выготский). В процессе предметно-практической
деятельности у глухих учащихся целенаправленно формируются
следующие житейские понятия и представления: природоведче-
ские— о живой и неживой природе; обществоведческие — о городе
и деревне, промышленности и сельском хозяйстве, транспорте,
труде людей; пространственные, временные, количественные, от-
носительные и др.
Предметно-практическая деятельность подготавливает глухих
учащихся к освоению трудовых умений и навыков в тесном взаи-
модействии с общим и речевым развитием, что повышает осознан-
ность этого процесса. Особое значение при этом должно прида-
ваться формированию интеллектуальных компонентов предметно-
практической деятельности — развитию словесной речи и мышле-
ния, а также основных общетрудовых умений интеллектуального
характера. К ним относятся: умения пользоваться инструкциями;
планировать свою работу, разделяя процесс изготовления поделки
на ряд последовательных этапов; производить вычисления, изме-
рения; контролировать свою работу и работу товарищей; выяв-
лять причинно-следственные зависимости в процессе деятельности;
отчитываться о выполненной работе и оценивать результаты тру-
да — как своего, так и товарища.
Особенно следует подчеркнуть тот факт, что предметно-практи-
ческая деятельность создает оптимальные условия для овладения
глухими школьниками таким важным интеллектуальным умением,
как планирование своей деятельности. Выполняя практическую
работу, дети легче осознают необходимость определенной последо-
вательности действий и составления плана. Обучение планирова-
нию предметно-практической деятельности подготавливает глухих
школьников к речевой и интеллектуальной деятельности.
На основе предметно-практической деятельности в современ-
ном процессе обучения создаются благоприятные условия для
установления тесных межпредметных связей между уроками пред-
метно-практического обучения и общеобразовательными предмета-
ми, что способствует органическому соединению практической дея-
тельности с теоретическим обучением, и для повышения эффектив-
ности обучения в целом.
Развитие самостоятельности глухих учащихся
в процессе обучения
В структуре самостоятельной познавательной деятельности вы-
деляются ориентировочно-мотивационный, операционно-познава-
тельный и рефлексивно-оценочный этапы. На первом этапе проис-
ходит выделение и осознание школьниками познавательной зада-
чи, ее теоретической и практической значимости, цели и предмета
деятельности, определение ее этапов и адекватных способов дей-
ствий. На втором этапе осуществляется познавательная деятель-
124
ность, в ходе которой достигается намеченный результат. Третий
этап заключается в том, что ученик самостоятельно проверяет и
оценивает выполненное. Кроме того, действия самоконтроля, сле-
жения за ходом деятельности имеют место в процессе выполнения
всей работы. Любая полноценная деятельность должна содержать
все три названные части, так как отсутствие первой или третьей
части превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность
действий без явной и осознаваемой цели. Из этого вытекает зада-
ча— научить глухих учащихся строить свою деятельность в сово-
купности трех ее элементов. При этом имеется в виду, что все дей-
ствия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.
На начальном этапе формирования самостоятельной познава-
тельной деятельности учитель помогает ученикам в постановке
цели и планировании, указывает средства контроля. На следую-
щем этапе учитель только предъявляет задания, а учащиеся само-
стоятельно осуществляют постановку цели и планирование рабо-
ты. И наконец на завершающем этапе учитель стимулирует уча-
щихся к самостоятельной деятельности, а ученики сами определя-
ют цели, содержание и способы ее осуществления.
Важнейшим дидактическим средством и условием формирова-
ния самостоятельности глухих школьников является самостоятель-
ная работа как на уроке, так и во внеклассное время. Самостоя-
тельные работы классифицируются по нескольким дидактическим
признакам, характеризующим разные стороны одной и той же
работы.
Самостоятельные работы различаются по дидактической
цели. Они могут быть направлены на подготовку учащихся к вос-
приятию нового материала, усвоение нового, закрепление, расши-
рение и совершенствование усвоенных знаний; на выработку, за-
крепление и совершенствование умений и навыков. Чаще глухим
школьникам предлагаются самостоятельные работы, направленные
на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний,
умений и навыков. Эти работы ставят задачи, подобные тем, кото-
рые учащиеся выполняли под непосредственным руководством
учителя. Практика, однако, показывает, что глухим учащимся уже
начальных классов вполне доступна самостоятельная работа, на-
правленная на изучение и усвоение новых знаний, умений, навы-
ков. В младших классах особенно большое место занимают само-
стоятельные работы, направленные на формирование умений и
навыков, рациональных учебных действий в целом. Одним из важ-
нейших условий их успешного осуществления является осознание
учащимися как самих действий, так и их последовательности, ко-
торую надо иметь в виду, чтобы выполнить предложенное задание,
решить трудовую (практическую), математическую, грамматиче-
скую или иную задачу.
По способу организации различают такие виды само-
стоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и
индивидуальная. В школе для глухих детей преобладает фрон-
тальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не
125
в полную меру сил, а для других она оказывается непосильной и
они теряют веру в свои возможности. Более продуктивным являет-
ся чередование разных способов организации самостоятельной ра-
боты в зависимости от дидактических задач. При групповой и ин-
дивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом
степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого
развития.
Самостоятельные работы различаются по источнику зна-
ний. Материалом, над которым самостоятельно работают учащи-
еся, могут быть предметы и явления окружающей действительнос-
ти. Большое применение в школе глухих находит наглядно-прак-
тическая деятельность детей, что связано с особенностями разви-
тия их мышления.
Широко используется самостоятельная работа с дидактиче-
ским материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слога-
ми, словами, текстом, цифрами, задачами; разрезная азбука; счет-
ный материал — палочки, кружки; модели геометрических фигур;
трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобра-
зие самостоятельной работы с дидактическим материалом состоит
в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами,
которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать,
комбинировать. Это открывает большие возможности для разви-
тия наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствова-
ния моторики, ручных кинестезий. Самостоятельная деятельность
детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в сло-
ве при пооперационном и общем отчете учащихся о последователь-
ности своих действий, результатах деятельности и т. д.
Большое внимание в школе глухих уделяется организации са-
мостоятельной работы с опорой на словесные средства — это ра-
бота с учебником, книгой, справочной литературой. Умение рабо-
тать с книгой—одно из важнейших умений самостоятельного учеб-
ного труда, которому нужно специально учить глухого ребенка,
поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения —
осмысливание и закрепление — осуществляются в процессе работы
с учебником.
Важное значение имеют самостоятельные работы с использо-
ванием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.
Самостоятельные работы различаются по характеру по-
знавательной деятельности учащихся. Различают
следующие виды самостоятельных работ (расположены по мере
возрастания их сложности): репродуктивные, эвристические и
творческие.
Репродуктивные работы основаны на переносе известного
способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на
основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстриро-
ванных учителем и апробированных учащимися.
К числу приемов, с помощью которых целесообразно формиро-
вать самостоятельные действия у младших глухих школьников,
относится использование алгоритмических предписаний, выступа-
196
в качестве внешней опоры для самостоятельного действия.
SmHMoryT быть материализованные таблицы, учебные, в том числе
оедметныс, карты, опорные сигналы, схемы. Полный набор ори-
нтиров обеспечивает глухим учащимся возможность самостоя-
тетьного контроля выполняемого умственного действия па каждом
этапе его формирования. Правила и формулировки хода рассуж-
дения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по задан-
ной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечиваю-
щие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути про-
движения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осо-
знание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при
выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы актив-
ного самостоятельного творчества детей.
При формировании умений и навыков самостоятельной работы
с текстом учебника, художественного произведения на уроках ли-
тературы, истории, географии, естествознания система таких работ
охватывает следующие виды заданий: нахождение по учебнику
ответа на заданный учителем вопрос; выписка цитат для подтвер-
ждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; сос-
тавление схемы или заполнение таблицы после изложения учите-
лем нового материала; составление простого плана отдельного
параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным об-
разцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в тек-
сте, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при
анализе изучаемого материала и т. д.
Самостоятельные работы эвристического типа направ-
лены на перенос известного способа с некоторой модификацией в
необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию. Са-
мостоятельные работы этого вида содержат в себе познавательные
задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать
ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это
стимулирует глухих учеников к применению усвоенных знаний,
что делает их более глубокими. Например, некоторые физические
задачи решаются с помощью переноса способа решения математи-
ческих задач. На уроках литературы, истории, географии могут
использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных
произведений, самостоятельный отбор фактического материала и
систематизация его в соответствии с условиями поставленной за-
дачи, решение задач-путешествий по топографическому плану ме-
стности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учи-
телем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу),
и т. д.
Болес высокий уровень самостоятельности проявляют глухие
учащиеся при выполнении творческих самостоятельных
работ, которые требуют переноса нескольких известных способов
в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию,
их комбинирования для решения новой задачи или создания ново-
го способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необхо-
димостью применять полученные знания в новой ситуации, напри-
127
мер: с определенной целью самостоятельно изучить новые литера-
турные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых
событий; высказать собственную оценку изучаемых явлений, со-
бытий, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окру-
жающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос,
проблему, предложить способ решения; определить пути и средст-
ва осуществления этого решения, проверки полученного вывода.
Творческие виды самостоятельных работ становятся более до-
ступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не
менее они могут иметь место и в начальных классах при выполне-
нии, например, таких заданий, как творческое изготовление игру-
шек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада,
при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиден-
ного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскур-
сии, прочитанной книге, просмотренном кинофильме).
Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших
классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание
судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; со-
ставление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или
просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по
нескольким источникам; сочинения; выступления с докладами и
сообщениями и т. д.
Глухих учащихся нужно готовить к самостоятельной работе
творческого характера путем постепенного усложнения задания:
от выполнения заданий по образцу к заданиям эвристического и
творческого характера. В этих целях на уроках необходимо ис-
пользовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при об-
суждении и определении путей решения стимулировать учащихся
опираться на свой жизненный опыт, организовывать взаимное ре-
цензирование предлагаемых вариантов решения проблемы и вза-
имопроверку этих решений.
Показателем уровня развития самостоятельности как черты
личности является постепенное изменение мотивов учебной дея-
тельности: от стремления ученика воспроизвести заданный обра-
зец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения
до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глу-
бокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального ми-
ра, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятель-
ной деятельности начинает выступать познавательный интерес,
учебные знания приобретают для детей личностный смысл.
Использование проблемных ситуаций
Повышению познавательной активности и самостоятельности
глухих учащихся содействует использование в процессе обучения
проблемных ситуаций. Работа учащихся организуется таким обра-
зом, что они самостоятельно отыскивают в материале или актуа-
лизируют из прежнего опыта нужные для решения поставленной
проблемы сведения, делают необходимые обобщения и выводы,
128
ивают и анализируют фактический материал, определяют,
сРав же известно, а что еще надо найти, выявить, обнаружить.
П° Иэтом внимание учеников обращается не только на содержа-
Hne* усваиваемых знаний, но и па способы организации учебной
деятельности.
В процессе решения проблемы имеют место несколько этапов:
возникновение проблемной ситуации; осознание сущности затруд-
нения и постановка проблемы; нахождение способа ее решения пу-
тем догадки или выдвижения предположения и обоснование гипо-
тезы; доказательство гипотезы, проверка правильности решения
проблемы; формулирование вновь приобретенных знаний и их при-
менение в новых условиях и, наконец, использование результатов,
полученных при решении данной проблемы, в качестве эффектив-
ного средства дальнейшей учебной деятельности.
На уроках в школе для глухих используются четыре основных
типа проблемных ситуаций (М. И. Махмутов):
1. Ситуации, в которых учащиеся приобретают знания для
объяснения нового факта на основе практической деятельности.
Например, на урок природоведения учитель приносит растения,
выращенные в разных условиях, и предлагает школьникам про-
вести самостоятельный анализ для выяснения этих условий.
2. Ситуации, в которых учащиеся сталкиваются с необходимо-
стью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях. На
уроках чтения это задание на сравнение действующих лиц в одном
рассказе, сходных персонажей в разных рассказах; на решение мо-
рально-этических задач, обогащающих нравственный опыт глухих
детей, типа: «Как бы ты поступил?», «Хотел бы ты быть похожим
на этого героя?».
3. Ситуации, содержащие противоречия между теоретическими
знаниями учащихся и практической невозможностью их решить.
Например, учащимся известно, что одним из признаков осени яв-
ляется похолодание, наступление которого связано с тем, что солн-
це над горизонтом поднимается ниже, чем летом. Но возникает
проблема, как это доказать. Учащиеся подводятся к тому, что они
могут решить эту задачу, измеряя длину тени от предмета.
4. Ситуации, 'содержащие противоречия между практическим
результатом, наблюдаемым детьми, и невозможностью его обосно-
вания. Например, перед детьми ставится вопрос-проблема: «Поче-
му люди не уничтожают всех вредных насекомых?».
Для создания проблемных ситуаций эффективны такие спосо-
бы: побуждение учащихся к самостоятельному рассуждению, объ-
яснению (выведение правила) на основе анализа наблюдаемых яв-
лений, фактов; выдвижение предположений, формулировка выво-
дов, постановка проблемно-познавательных заданий на поиск
путей применения тех или иных знаний; побуждение учащихся к
сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий в
результате которых возникает проблемная ситуация; переформу-
лировка вопросов, загадывание загадок, варьирование заданий по
5—3476
129
логическим моментам (задачи с избыточными и недостающими
данными).
Следует отметить, что глухих детей нужно специально при-
учать вникать в непонятное и задавать вопросы для его выяснения.
Ответы на вопросы ученики должны получать не сразу, а в ходе
изучения нового. Постановку проблемных вопросов и заданий це-
лесообразно сначала осуществлять на основе анализа наглядных
ситуаций и собственной практической деятельности детей, расчле-
няя проблему на ряд частных.
Моделирование как средство обучения
Для решения различных учебных задач эффективно использо-
вание такого средства, как моделирование. Под моделированием
понимается система действий по построению, преобразованию и
использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), «эле-
менты которой находятся в отношении подобия к элементам дру-
гой системы» (А. Н. Леонтьев) и фиксируют ее внутренние, суще-
ственные характеристики.
Как известно, одной из особенностей развития глухих детей яв-
ляется замедленное и искаженное формирование у них понятий.
Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения
за счет демонстрации различных наглядных средств, способству-
ющих раскрытию сущности понятий, расширения материальной
основы обучения, применения алгоритмизации и схематизации.
Особо важное значение использование наглядности в школе глу-
хих имеет потому, что у детей с нарушениями слуха, как правило,
наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышле-
ния. Полноценное формирование этой сферы является предпосыл-
кой успешного развития логического мышления. Обеспечить такое
полноценное формирование можно только применением разнооб-
разных наглядных средств, включая и такие, которые содержат
значительный элемент абстракции,— различного вида модели.
В школе для глухих детей модели могут быть использованы в
следующих целях: создания представлений об объекте, выявления
его существенных характеристик, исследования объекта посредст-
вом изучения адекватной ему модели, моделирования различных
отношений объектов, явлений, процессов; фиксации и наглядного
представления ориентировочной основы действия, поэтапного фор-
мирования умственных действий, формирования общих способов
действий, обобщения изученного учебного материала, организации
самостоятельной познавательной деятельности учащихся; как
средство наглядности наконец. Основное значение использования
моделей в школе глухих состоит в том, что оно помогает глухому
ребенку увидеть существенные стороны изучаемого объекта, явле-
ния и сделать их содержанием познавательной деятельности. Обу-
чая моделированию, мы учим глухих детей мыслить, потому что
модель, по мнению психологов, выполняет функцию своеобразного
рентгена: предмет воспринимается как структура.
130
Применение моделей в обучении глухих детей служит своеоб-
разным мостиком между наглядно-образным и логическим мыш-
лением.
Кроме целевого назначения, модели различаются по характеру
средств, из которых они построены. С этой точки зрения все моде-
ли делятся на материальные (реальные, вещественные), которые в
свою очередь, делятся на статические и динамические, и идеальные.
Идеальные модели бывают трех видов: образные (рисунки, карты,
схемы, макеты), знаковые или знаково-символические (математиче-
ские уравнения, химические формулы и др.) и мысленные (вооб-
ражаемые представления о каких-либо явлениях, процессах, пред-
метах). Реальные модели становятся источником построения внут-
ренних, мыслительных моделей, при помощи которых глухие
школьники познают окружающий мир.
Процесс овладения глухими детьми моделированием преду-
сматривает определенную последовательность:
1. Расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее
доступно для глухих детей наглядное моделирование пространст-
венных отношений. В дальнейшем вводится наглядное моделиро-
вание временных, а затем и других типов отношений, в том числе
и логических.
2. Расширение степени обобщенности и абстрактности модели-
руемых отношений внутри каждого типа. Вначале дети овладева-
ют моделированием конкретных ситуаций. В дальнейшем они учат-
ся строить также модели, имеющие обобщенный смысл и отобра-
жающие существенные черты многих объектов и ситуаций.
3. Изменение самих моделей: от моделей, имеющих известное
внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, пред-
ставляющим собой условно-символическое изображение отношений
(круги Эйлера, графики и т. п.).
4. Изменение типа выполняемых детьми действий моделирова-
ния. Вначале целесообразно формировать у детей действия по при-
менению моделей, а затем по их построению для решения постав-
ленных проблем.
Использование технических средств
в обучении глухих
Использование технических средств обучения (ТСО) в специ-
альной школе играет важную роль для компенсации и коррекции
недостатков развития глухих детей и обеспечивает решение следу-
ющих задач.
Повышение качества знаний учащихся. Использование ТСО
позволяет познакомить глухих учащихся с окружающим миром во
всем его многообразии, развитии, показать отдельные фазы разви-
тия, выделить в сложном те или иные элементы, раскрыть их ди-
алектические связи и закономерности. В результате создаются
условия для обучения глухих учащихся умению анализировать,
сравнивать и обобщать изучаемый материал, устанавливать при-
131
чинно-следственные связи, рассуждать; расширяются возможности
для формирования научных понятий.
Увеличение плотности уроков, рациональное использование
учебного времени, повышение продуктивности труда учителя и
учащихся.
Обеспечение наглядности обучения. В результате применения
ТСО создаются условия для более полного учета психофизиологи-
ческих особенностей глухих учащихся, возможностей их познава-
тельной деятельности. Характерными дидактическими особеннос-
тями ТСО, применяемыми в школе, являются выразительность,
богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщен-
ность. Это способствует лучшему восприятию и усвоению мате-
риала.
Стимулирование самостоятельной творческой деятельности и
повышение мотивации учения глухих школьников. При просмотре
экранных пособий сурдопедагог может ставить перед учащимися
проблемные вопросы и задания (например, на сопоставление,
поиск недостающей информации, обобщение, систематизацию),
активизируя тем самым познавательную деятельность и интерес к
приобретению знаний.
В настоящее время в школах глухих используются разнообраз-
ные аудиовизуальные учебные материалы, в том числе экранные
(кинофильмы, диапозитивы, диафильмы, транспаранты или кодо-
позитивы, эпиобъективы) и экранно-звуковые средства обучения
(кинофильмы, кинофрагменты, учебные телевизионные передачи,
видеозапись). Все большее внимание уделяется использованию'
звуковых пособий (звукозапись), в частности на занятиях по раз-
витию слухового восприятия, ритмики.
Аудиовизуальные средства демонстрируются с помощью следу-
ющей аппаратуры: кино-, диа-, графопроекторов, магнитофона,
телевизора и др. Проекционная аппаратура дает наибольший эф-
фект при комплексном ее использовании.
Наличие новой современной аппаратуры — видеомагнитофонов,
диапроекторов с дистанционным управлением, графопроекторов,
компьютеров и т. д. — изменяет традиционные методы проведения
урока, формы изложения учебного материала, характер руковод-
ства познавательной и практической деятельностью глухих уча-
щихся. Все аудиовизуальные средства в своем воздействии на уча-
щихся взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы.
Статические экранные пособия (диапозитивы, схемы), демон-
стрируемые с помощью эпидиаскопа и другой проекционной аппа-
ратуры, целесообразно использовать в тех случаях, когда требу-
ется длительное и всестороннее рассмотрение предмета. Сурдопе-
дагог демонстрирует каждую фотографию, иллюстрацию столько
времени, сколько это необходимо для рассмотрения, осмысления,
обобщения изучаемого объекта или явления, и в такой последова-
тельности, которая соответствует логике изложения учебного ма-
териала.
Фотографии, рисунки, чертежи демонстрируются с помощью
проекционных аппаратов, позволяющих увеличивать изображение
в несколько раз. В этом случае активизируются ощущения и вос-
приятия глухих детей, что способствует формированию четких на-
глядных образов и представлений.
Широкое применение в школе глухих находит графопроектор,
с помощью которого можно проецировать любой материал — не
только готовые диапозитивы, но и те рисунки, которые выполня-
ются непосредственно перед уроком или даже в процессе урока на
прозрачной пленке, стекле. В этом случае ученики видят процесс
решения задачи в динамике. Рисунок можно дополнять по мере
объяснения материала, что позволяет учащимся наглядно воспри-
нимать части целого, соотношение частей и т. д. При наложении
кадров в нужном порядке становится возможным наглядно пока-
зать глухим детям последовательное преобразование какого-либо
предмета, явления.
Среди статических наглядных пособий в школе глухих ши-
роко используются диафильмы, представляющие собой тематиче-
ски объединенную серию картин. Познавательные задачи, зало-
женные в диафильме, можно сравнительно просто сочетать с раз-
нообразными формами работы, применяя одновременно слово и
текст. Диафильм целесообразно использовать при необходимости
подробного анализа ограниченного числа последовательных, наи-
более существенных явлений, процессов. Диафильмы промышлен-
ного производства можно широко использовать как в младших
(на уроках развития речи, природоведения), так и в старших клас-
сах (на уроках литературы, истории, биологии, физики и др.).
В учебном процессе школы глухих используются также учеб-
ные кинофильмы и телепередачи, более информативные, чем ста-
тические пособия.
При использовании ТСО от сурдопедагога требуется тщатель-
ная подготовка, которая предполагает: знание содержания матери-
ала, который будет демонстрироваться с помощью ТСО, четкую
формулировку учебных задач, решению которых служит экранное
пособие; определение цели использования пособия (для формиро-
вания установки, мотива учебной деятельности или в познаватель-
ных целях); четкое планирование урока — определение, в какой
части урока и как будет использовано пособие, как оно будет со-
четаться с другими методами (со словом, действием); адаптирова-
ние титров, подготовку вопросов и заданий для учащихся и т. д.
В связи с развитием научно-технического прогресса использо-
вание вычислительной техники позволит в обозримом будущем
обеспечить наше общество мощным массовым средством усиления
интеллектуальной деятельности — компьютерной техникой. Она
имеет особое значение при обучении глухих детей, поскольку в
работе с ЭВМ используются те же средства коммуникации, что и
у слышащих детей. В результате повышается уровень социально-
трудовой адаптации глухих.
1 по
Компьютеризация способствует активизации процесса обуче-
ния, позволяет обеспечить дифференцированный подход к глухим
детям. С помощью компьютера может быть создана особая (для
каждого ученика) личностная форма общения, позволяющая сос-
редоточить внимание на наиболее существенных аспектах изучае-
мого материала и формируемых элементах учебной деятельности.
Благодаря компьютеру глухие дети могут пользоваться большим
объемом информации, недоступной или малодоступной для них
при традиционных способах обучения. Компьютеризация обеспечи-
вает формирование положительной мотивации учения, что сказы-
вается на качестве учебной работы, утверждении глухого школь-
ника как личности.
Компьютер в учебном процессе применяется в двух аспектах:
как объект изучения и как средство обучения. В соответствии с
первым аспектом предполагается усвоение учащимися знаний,
умений и навыков, которые позволяют использовать компьютер
для решения различных задач, для овладения компьютерной гра-
мотностью. Основные типы таких знаний и умений сводятся к сле-
дующему:
умение включать компьютер в работу; выбирать рабочую про-
грамму из библиотеки программ; запускать программу и общать-
ся с компьютерной системой во время работы программы. Этот
уровень вполне доступен глухим учащимся даже младших клас-
сов;
умение решать учебные задачи с помощью компьютеров; пи-
сать тексты па компьютере, осуществлять поиск информации, со-
ставлять простые программы с опорой па готовые алгоритмы, соч-
ленять рабочую программу с программным обеспечением; состав-
лять алгоритм решения учебных задач;
знание возможных областей применения ЭВМ, а также общих
возможностей различных типов компьютеров.
Второе направление компьютеризации — применение ЭВМ как
средства обучения — связано с выполнением как чисто учебных
функций, так и функций управления учением. Последнее является
более существенной характеристикой использования компьютеров.
Часть программ, особенно в младших классах, может быть разра-
ботана в игровой форме.
ТСО и компьютерную технику можно использовать в школе
глухих на уроках по различным учебным предметам и на разных
этапах процесса усвоения знаний. Они выступают как источник
новой информации, как средство формирования умений и навы-
ков, закрепления знаний, иллюстрации учебного материала, обоб-
щения и систематизации изученного, организации самостоятель-
ной познавательной деятельности глухих учащихся. Рациональное
применение ТСО способствует компенсации дефекта слухового
анализатора, выправлению нарушенного хода становления лично-
сти, ее социальных связей, всех сторон психики.
134
Усиление дифференциации обучения
Дифференциация обучения означает активное внимание к каж-
дому ученику, его индивидуальности. Она предполагает разработ-
ку определенной системы педагогического воздействия па учащих-
ся с учетом общего и особенного в развитии личности для обеспе-
чения разностороннего развития глухих детей. Процесс обучения
при дифференцированном подходе предполагает целесообразную
вариативность учебных задач и некоторых сторон содержания
учебно-воспитательной работы, использование разных методов,
приемов и организационных форм для обеспечения коррекции и
компенсации развития каждого глухого ребенка.
Ведущим критерием эффективности дифференцированного под-
хода является темп продвижения учащихся в овладении знания-
ми, в развитии познавательной активности, самостоятельности, ин-
теллектуальных возможностей глухих.
В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп
детей, нуждающихся в дифференцированном подходе. В соответ-
ствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемос-
ти возможна дифференциация по объему, степени сложности пред-
лагаемых заданий, по характеру деятельности учащихся и степени
самостоятельности ее выполнения.
Рассмотрим особенности отдельных возможных групп учащих-
ся в составе класса и специальные приемы дифференцированной
работы. К слабоуспевающим обычно относят школьников, имею-
щих пониженные учебные возможности. Для них характерны рас-
согласованность содержательно-операционного, мотивационного,
волевого компонентов учебной деятельности, пониженная актив-
ность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над сло-
весно-логическим. Такие дети предпочитают привычные способы
действия, которые легко воспроизвести по памяти; как правило,
они лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объ-
яснения. При учете этих особенностей разрабатывается дифферен-
цированный подход к слабоуспевающим. В момент объяснения
учебного материала учитель более широко использует внешние
опоры, держит в поле зрения этих учеников, чаще обращается к
ним с вопросами, вовлекает в обсуждение на основе образца. По-
лезно применять специальные приемы, облегчающие ученикам вос-
произведение изученного материала,— разрешать отвечать по со-
ставленному плану, пользоваться схемами, плакатами, образцами
моделей речевых высказываний; следует активно поощрять их
первые успехи.
При организации самостоятельной работы можно варьировать
объем заданий и формы помощи школьникам. Слабоуспевающие
получают меньшее число заданий. Варьируются виды помощи в
процессе обучения: помощь в планировании учебной деятельности;
дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности —
алгоритмизация проверки усвоения и самоконтроля в учении; сти-
135
мулированис учебной, познавательной и речевой деятельности по-
средством предоставления справочно-информационного, иллюстра-
тивного и демонстрационного материала (индивидуального и
общего пользования) и образцов речевых высказываний; стимулиро-
вание поощрением п порицанием, создание ситуаций успеха; конт-
роль за учебной деятельностью: пооперационный контроль, более
частый опрос, организация контроля со стороны сильных учеников
(взаимоконтроль).
С целью развития наиболее подготовленных учащихся необхо-
димо организовать их разностороннюю познавательную деятель-
ность и создать благоприятные условия для активизации речевого
развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные
задания в несколько большем объеме и повышенной сложности,
так как они, как правило, опережают основной состав класса в
темпе учебной деятельности. Более высоким развивающим эффек-
том обладают задания, имеющие проблемный характер и требую-
щие творческого подхода к их решению. Хорошо успевающих уче-
ников уже на ранних этапах обучения целесообразно включать в
самостоятельное руководство познавательной деятельностью своих
товарищей, поручая им роли «маленького учителя», бригадира,
ведущего в паре, контролера.
Успешность дифференцированного подхода в учебном процес-
се непосредственно зависит от знания особенностей развития уча-
щихся данного класса, от гибкости методики развивающего обуче-
ния, уровня педагогического мастерства учителя. Комплексное
решение задач совершенствования учебного процесса в школе глу-
хих состоит в том, чтобы использовать все положительное для
плодотворной реализации образовательной, воспитывающей и кор-
рекционно-развивающей функций обучения в целях формирования
разносторонне развитой и зрелой личности каждого ученика.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятии: «совершенствование», «оптимизация», «ин-
тенсификация».
2. Пронаблюдайте за использованием в школе глухих технических средств
обучения.
3. Проанализируйте в период практики использование педагогом па уро-
ке самостоятельных работ (их виды, характер), а также коллективных форм
деятельности.
•1. Покажите на конкретных примерах возможности использования моде-
лирования в обучении глухих детей.
5. При анализе посещенных уроков обратите внимание на использование
педагогом дифференцированного подхода к разным группам учащихся. Ка-
ковы применяемые методы и приемы, какова их эффективность?
6. Попробуйте составить программу для обучения глухих учащихся счету
на ЭВМ.
ГЛАВА 7.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ ЯЗЫКУ
Научно-теоретическое обоснование
системы обучения языку
Современный этап развития советской сурдопедагогики можно
с полным нравом назвать эпохой коммуникационной системы.
Действующая с середины 50-х годов, эта система непрерывно со-
вершенствуется как путем более полной реализации на практике
всего потенциала заложенных в ней идей, так и за счет углублен-
ной разработки теоретических ее основ с учетом новейших дости-
жений педагогики и смежных наук.
Теоретический фундамент системы был заложен в 50-е годы
С. А. Зыковым. Вместе со своими сотрудниками развернув широ-
кую опытно-экспериментальную работу на базе двух десятков
школ, он направил усилия ученых и учителей на создание таких
условий и методов обучения, которые соответствовали бы соци-
альной сущности языка и отражали бы его материальную приро-
ду, учитывали бы своеобразие речевого развития при нарушенном
слухе. -
Широко распространенная ранее среди специалистов точка зре-
ния на речевое развитие глухих учащихся как на результат изуче-
ния языка, т. е. его словарного состава и грамматики, была приз-
нана несостоятельной. Вместо этого был предложен путь, при ко-
тором глухие дети с самого начала должны были усваивать язык
как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения.
С первых шагов научно-экспериментальпой разработки новых
подходов к обучению языку в школе глухих имелось в виду не
просто новое содержание учебного предмета или набор более эф-
фективных методов и приемов речевого развития школьников —
вводилась принципиально новая но своим задачам, принципам,
методам обучения, научно обоснованная целостная система обуче-
ния языку.
Приоритет педагогической системы перед отдельным методом
или их совокупностью, равно как и перед принципом или подхо-
дом всегда отстаивался прогрессивными учеными, хотя в раскры-
тии понятия «система» не все авторы единодушны.
Коммуникационная система, действующая ныне в практике
обучения глухих детей языку, как видно из самого ее названия,
направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной
.системы является обучение глухих детей языку как средству об-
.щепия.
Методологической базой коммуникационной системы является
марксистско-ленинское учение о языке как важнейшем средстве
человеческого общения. В трудах К. Маркса и Ф. Энгельса, посвя-
щенных анализу общения, сознания и языка, эти три категории
прочно связаны в одном методологическом узле причинно-следст-
венных зависимостей. В «Немецкой идеологии», написанной Марк-
сом и Энгельсом в 1845—1846 гг., в концентрированной форме из-
ложена суть материалистического понимания отношений между
языком и сознанием и их происхождения. «На „духе” с самого на-
чала лежит проклятие—быть „отягощенным” материей, которая
выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха, звуков — сло-
вом, в виде языка» Тем самым дается трактовка языка как яв-
ления материального и показывается его неразрывная связь с
мышлением. И далее отмечается: «...язык есть практическое, су-
ществующее и для других людей и лишь тем самым существую-
щее также и для меня самого, действительное сознание...»* 2. Здесь
представлена вновь не просто взаимосвязь сознания с языком как
материальным объектом, но и их социальная сущность: «для дру-
гих»— «для меня». А далее мысль об общественной природе и
языка, и сознания подкрепляется тезисом об их сходном проис-
хождении: «...и, подобно сознанию, язык возникает лишь из по-
требности, из настоятельной необходимости общения с другими
людьми»3 4.
Естественнонаучная основа существующей системы обучения
глухих детей языку возникла из анализа физиологических учений
И. М. Сеченова, И. П. Павлова, М. И. Красногорского, А. Г. Ива-
нова-Смоленского, показавших роль слова, т. е. самих речевых
раздражений и мышечных ощущений от действия речевых орга-
нов, а именно роль второй сигнальной системы для функциониро-
вания мозговых механизмов психической деятельности человека.
И. П. Павлов, показав роль речи как «сигнала сигналов»,
вскрыл механизм абстрагирования и обобщения непосредственных
раздражений от реальных предметов с помощью слова и возник-
новения высшего, т. е. речевого, человеческого, мышления. Учение
о второй сигнальной системе соответствует ленинскому определе-
нию мысли и слова: «Всякое слово (речь),— писал В. И. Ленин,—
уже обобщает. Чувства показывают реальность;- мысль и слово —
общее» '*. И далее: «В языке есть только общее»5. Необходимость
материальной языковой оболочки для осуществления абстрактной
обобщенной мысли подчеркивал и И. М. Сеченов.
И. П. Павлов и И. М. Сеченов обращали особое внимание на
звуковые, кинестетические, а также зрительные раздражения, иду-
щие в кору головного мозга при воздействии па человека словом.
При этом они считали базальным компонентом мышления именно
кинестезии. Речевые реакции рассматриваются ими как результат
интеграции сенсорных данных речевыми системами мозга.
Исследованиями А. Г. Иванова-Смоленского и Н. И. Красно-
горского было показано, что условные рефлексы, выработанные у
детей на определенные словесные раздражители, продолжают дей-
ствовать при других, семантически близких словесных раздражи-
‘Маркс К., Энгельс Ф. Соч, -2-е изд.—Т. 3,—С. 29.
2 Там же.
3 Там же.
4 Ленин В. И. Поли. собр. соч.— Т. 29.— С. 246.
5 Там же,— С- 249.
138
тетях («голубь» — «птица»). Эта так называемая элективная, или
избирательная, иррадиация лежит в основе процессов становления
и развития детской речи, развития смысловых связей и отношений.
Для научно-теоретического обоснования коммуникационной си-
стемы важное значение имеют специальные труды, посвященные
психологическому исследованию проблем речи, общения, деятель-
ности, сознания, личности. Это прежде всего труды Л. С. Выгот-
ского, в которых такие категории, как деятельность и общение,
опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми зна-
ками), обусловливают психическое развитие человека и становле-
ние его личности. Практическая деятельность детей, организован-
ная на коллективных началах и вызывающая потребность осваи-
вать язык в качестве средства общения, использование и предна-
меренное создание коммуникативных ситуаций для применения
речевых средств и подведения детей к языковым обобщениям -
такова в общем виде методика обучения языку при коммуникаци-
онной системе.
Развитие личности становится возможным только в условиях
личностного диалогического общения, т. е. через коммуникацию.
Коммуникационная система — это не просто путь изучения глухи-
ми языка, это путь формирования их сознания, психики, развития
личности.
Важнейшие положения коммуникационной системы:
Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развити-
ем практической деятельности детей. Данное требование сложи-
лось на основе материалистического представления о труде как
условии возникновения языка. Оно обосновано также психологи-
ческой концепцией Л. С. Выготского, в которой язык рассматрива-
ется как система знаков, опосредствующих процесс перехода
внешней, практической деятельности в план внутренних, мысли-
тельных действий и участвующих в возникновении психических
функций.
В ходе обучения языку должно вестись и развитие мышления
детей. В коммуникационной системе предполагается одновремен-
ное обучение глухих языку и вооружение их знаниями об окружа-
ющем мире. Тем самым достигается связь умственного и речевого
развития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком способ-
ствует формированию мыслительной деятельности, особенно при
организации специальных языковых наблюдений над речевыми
средствами.
Для успешного речевого развития глухих детей необходимо ор-
ганизовать речевую среду. Речевая среда — важнейшее условие
успешного усвоения средств общения. Это обязывает сурдопедаго-
гов заботиться не только о содержании и методах обучения языку
на уроках в школе, по и всемерно расширять речевые контакты
учащихся вне класса и вне школы. Требования к построению и
оформлению высказываний школьников, а также к развитию по-
нимания обращенной речи должны быть едиными во всех услови-
ях общения и поэтапно усложняться.
1 'га
В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у
детей потребности общения. Постоянная речевая, практика не
только формирует конкретные навыки и умения общения, но и
способствует развитию самой потребности общения. Не будет ре-
'чевои среды — не появятся мотивационно-побудительные компо-
ненты речевого поведения у неслышащих школьников.
Практическое усвоение словесных форм общения должно пред-
шествовать систематическому изучению языка. Это положение ба-
зируется на утвердившемся в языкознании противопоставлении
языка и речи и на признании того, что исторически речь предше-
ствует языку. Речь усваивается подражанием, а язык требует для
своего усвоения осознанных действий.
В системе коммуникативных форм языка значительная роль
отводится дактилологии, которая выступает в подготовительном
классе как исходная форма речи, а на других этапах обучения
становится вспомогательным средством в усвоении языка. Уста-
новление взаимодействия форм речи, их места и объема на каж-
дом этапе обучения — важное требование системы. Использование
наряду с устной формой речи дактилологии в развитии общения
глухих детей позволяет реализовывать потребность межличност-
ных отношений па адекватном задачам коммуникации речевом
материале, который не ограничен рамками фонетических труднос-
тей.
Обучение языку следует вести в плане развития у детей язы-
ковой способности, в плане формирования разных видов речевой
деятельности и в плане подведения детей к усвоению языка как
системы. В противовес идеалистическому определению языковой
способности как «врожденной способности ума» или как «высшего
проявления духа», Л. Р. Лурией и А. А. Леонтьевым было дано
материалистическое толкование природы этого явления. А. Р. Лу-
рия доказал, что языковая способность (компенсация) возникает
у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослы-
ми практической деятельности, развития подражания и в ходе
применения ребенком языка как средства общения. Проявляется
эта способность как особый вид речевой активности, помогающей
интуитивно угадывать смысл новых высказываний, улавливать ре-
гулярности в языке. Эту способность часто называют «чутьем» или
«чувством языка». Для успешного овладения языком, которое
предполагает обязательное развитие языковой способности, глу-
хой ребенок должен «купаться в языке», быть «насыщенным им
постоянно». Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно
при разных методах обучения, но овладение языком как основным
средством общения немыслимо без развития языковой способ-
ности.
Развитие речевой деятельности у глухих детей предполагает не
только правильное сочетание всех видов речевой деятельности —
говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительно-
го восприятия с лица и с руки говорящего, но и развитие всей
структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов,
140
средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую
деятельность и вплетаться в нее. От содержания целей, условий
практической деятельности зависят и соответствующие функции
общения.
Идея развития общения как деятельности прочно вошла в тео-
ретический фундамент коммуникационной системы обучения язы-
ку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или
доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых
значений (фонетических, лексических, грамматических). При нор-
мальном ходе речевого развития дети уже в дошкольном возрасте
на основе широких сопоставлений стихийно устанавливают языко-
вые закономерности, что позволяет им самостоятельно строить вы-
сказывания в соответствии с законами, строением данного языка.
При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения
значительно труднее проходит не только накопление речевых
средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление
глухих детей с системным строением языка, т. е. с его структурой
(фонетическим и грамматическим строем, лексическим составом),
должно осуществляться иным путем, чем это делается со слыша-
щими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, ко-
торым практически владеют. Поэтому к языку подходят обычно
как к результативному образованию. В отношении глухих детей,
которым и практика общения, и само изучение языка должны по-
мочь овладеть языком как речевой деятельностью, важно иметь в
виду не только знание ими языка (в процессе изучения курса
грамматики), но и способы построения речевых высказываний
разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с раз-
ным смысловым содержанием.(В школах для глухих детей специ-
альное изучение языка осуществляется в рамках коммуникаци-
онной системы на основе структурно-семантического принципа,
разработанного Л. П. Носковой применительно к детям дошколь-
ного и школьного возрастов. При данном подходе изучение сис-
темного строения языка осуществляется главным образом на ма-
териале предложения как единицы речевого высказываний В хо-
де специальных наблюдений над известными детям типами пред-
ложений и через построение нужных для коммуникации новых вы-
сказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают
необходимые сведения о языке. При этом они не заучивают гото-
вые грамматические правила, не тренируются в склонениях и
спряжениях.
Теории и воззрения представителей разных наук, о которых
было сказано выше, используются в коммуникационной системе
не буквально, не как дидактическое правило, закон, положение,
которые подкрепляются набором конкретных приемов, способов,
путей обучения. Каждая основополагающая идея, взятая из той
или иной области науки, проходила в специальных исследованиях
по сурдопедагогике сложный путь собственно сурдопедагогиче-
ской разработки, методического воплощения, вводилась в процес-
се ее многостороннего анализа в систему соответствующих дефек-
141
тологической науке понятий и категорий, разрабатывалась приме-
нительно к определенным задачам. Специальные исследования в
области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и раз-
витию коммуникационной системы, были посвящены разным ас-
пектам проблемы обучения языку. Свой научный вклад в форми-
рование действующей коммуникационной системы обучения языку
внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руко-
водством С. А. Зыкова: Е. П. Кузьмичева, Т. С. Зыкова, Г. В. Нес-
терович, Л. П. Носкова и др.
Принципы системы обучения
Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная
система обучения глухих детей языку имеет в своей основе три ве-
дущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-се-
мантический.
В генетическом принципе сконцентрированы представления о
процессе становления и развития речевых умений от их изначаль-
ных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период
обучения требования к овладению разными сторонами и явления-
ми языка могут быть осмыслены только с точки зрения их гене-
зиса, их корней, их истоков, т. е. па основе знаний о том, что же
должно и может иметь место на предшествующих этапах обуче-
ния и развития, к чему это должно привести впоследствии.
Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на
всех этапах обучения со стороны качественного проявления; за
счет обучения идет не только количественный рост определенных
умений и самих речевых средств. Генетический взгляд на пути ре-
чевого развития глухих предполагает программирование содержа-
ния и методов обучения языку на все возрастные этапы обучения
на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе (на
протяжении детства) и филогенезе (на протяжении истории чело-
вечества) .
Генетический принцип ориентирует учителя на прослеживание
хода речевого развития глухого школьника за пределами своего
этапа обучения: на изучение того, что заложено или что упущено
до начала работы со школьниками, на правильный прогноз язы-
кового развития. Генетический принцип обязывает учителя глубо-
ко изучать процесс речевого развития нормально слышащих детей
на ранних возрастных стадиях; аналитически, т. е. по конкретным
речевым проявлениям, оценивать достигнутый уровень речевой
деятельности глухого школьника, соотнося его с нормой; иметь
четкие представления о механизме усвоения языка и пользования
им в разных условиях общения.
Реализация генетического принципа состоит не только в пра-
вильном выборе объема речевых средств, их содержания, структу-
ры, условий практического применения в создании соответствую-
щей возрасту мотивации общения. Наиболее важно определение
ведущих для каждого периода обучения языковых явлений, базо-
142
вых понятий, которые должны стать опорными для всей методики
обучения.
На первоначальных этапах обучения языку внимание в первую
очередь должно быть акцентировано на развитии языковой способ-
ности как общечеловеческой готовности осваивать язык вообще.
Эта готовность проявляется не столько в объеме речевых средств
(словаря, фразеологии, типов высказываний), в содержательной
характеристике применяемых языковых категорий, сколько в со-
держании предметной деятельности ребенка. А. Р. Лурия отмечал,
что генетические корни языка ребенка следует искать не в самом
языке, а в присущей для младенца предметно-манипулятивной де-
ятельности, в совместных со взрослым действиях с предметами и
в активном восприятии речевых и неречевых действий окружаю-
щих людей.
Развитию языковой способности помогает постоянное примене-
ние языка, т. е. вплетающаяся в предметную деятельность актив-
ная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фак-
тически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств.
Отсюда и обязательное прохождение слышащим младенцем через
ранние стадии речевого развития, дословесного общения (актив-
ные голосовые реакции, гуление, лепет, затем стадия слова-пред-
ложения).
Глухонемому школьнику, начинающему обучаться в специально
организованных педагогических условиях, поздно проходить ста-
дии дословесного общения, но возможности для развития языко-
вой способности при обучении словесной речи должны быть обес-
печены. Это наглядные способы представления речевых средств
(показ артикуляции, таблички с печатными и дактильными слова-
ми), показ речевого поведения говорящих людей, совместная прак-
тическая деятельность, подражание взрослому, многократное и
мотивированное употребление минимальных речевых средств, вы-
зывание потребности в их присвоении, развитие сенсорных меха-
низмов и др. Такие условия обязательно должны быть созданы с
самого начала обучения, и придерживаться их следует тем настой-
чивее и дольше, чем труднее идет процесс овладения речью. Раз-
витие языковой способности у ребенка приводит к улавливанию
аналогий и регулярностей в языке, к выработке умений осознанно
пользоваться речевыми образцами при построении самостоятель-
ных высказываний, т. е. в конечном счете через инициативную речь
к усвоению лексических и грамматических значений, моделей раз-
ных типов предложений. Генетический принцип системы обучения
глухих, языку дает объяснение тому факту, что не грамматика учит
говорить, а наоборот, грамматические закономерности осознаются
на основе широкой практики речевого общения. Языковая способ-
ность, формирующаяся у глухого школьника на основе реализации
генетического принципа, приближает процесс специального обуче-
ния к естественным путям речевого развития и дает хорошо обу-
ченному глухому школьнику такие речевые умения, которые про-
являются как «языковое чувство» или так называемая встречная
143
речевая активность, без чего невозможно понимание обращенной
речи в изменившихся условиях общения.
Генетический принцип коммуникационной системы требует от
учителя в каждый момент обучения ретроспективного и перспек-
тивного обозрения развивающейся речи глухого школьника и уме-
ния без возвращения на содержание предыдущего этапа обучения
восполнять несформировапные компоненты речевой деятельности.
Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требова-
ние к формированию речи в непосредственной связи с практичес-
кой деятельностью школьников. Для возникновения и развития
потребности общения должна быть организована на коллективных
началах предметная деятельность.
В дошкольном возрасте необходимые условия для развития
общения создаются в бытовой деятельности (так как дети нужда-
ются в организации их жизни, в уходе за ними), а также в игре,
в изобразительной и элементарной трудовой деятельности.
При поступлении в школу ведущей становится учебная деятель-
ность. Однако в силу нарушения естественного процесса овладения
речью при глухоте возникает необходимость коррекционного воз-
действия на детей. Этим обусловлено введение в учебный план
школы глухих специального общеразвивающего учебного предме-
та, каким является предметно-практическое обучение.
На уроках предметно-практического обучения, где школьники
воссоздают предметы окружающей действительности в изображе-
ниях— в лепке, рисовании, аппликации, макетах, работают с раз-
ными видами конструкторов, мозаик, строительным материалом,
идет также развитие речевой деятельности. Поскольку работа име-
ет коллективный характер, то выполнение любого задания оказы-
вается возможным через согласование усилий, распределение обя-
занностей, планирование деятельности, обсуждение результатов.
Это требует включения речевого общения в процесс изготовления
изделия и точного соотнесения слов с названием материалов, ин-
струментов, составных частей изделий, выполняемых действий,
временных отрезков, пространственных положений, качественных
оценок и т. и. С самого начала применения речевых высказываний
приходится не только однозначно употреблять слова в номинатив-
ной функции, но и по-разному их соединять для образования ком-
муникативных единиц (предложений) с различной модальной
установкой (просьба, поручение, вопрос, пожелание, сообщение, за-
прещение, предупреждение, уточнение и т. п.). Речевая деятель-
ность смыкается е предметной деятельностью школьников, обслу-
живает ее для достижения значимой для детей цели — изготовле-
ния того или иного изделия. Предметная деятельность несет на
себе нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива.
Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической
деятельности, практическая деятельность становится условием, пи-
тательной средой для возникновения, развития, укрепления рече-
вой деятельности.
Только при коммуникационной системе обучения глухих детей
языку деятельностный принцип оказался полноценно представлен-
ным в содержании, в методике, в условиях обучения, а также
оформленным организационно (в учебном плане, в программе, в
расписании уроков).
н Деятельностный принцип состоит не только в организации обу-
чения языку в связи с развитием практической деятельности
школьников, хотя для этого и потребовалась разработка специ-
альной дидактической системы (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова,
д. А. Новоселов, Е. Н. Марциповская и др.). Он заключается в
рассмотрении самого процесса речевого общения как речевой дея-
тельности, которая реализуется в своих конкретных видах: говоре-
нии, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и
с руки говорящего, слухо-зрительном восприятии обращенной ре-
чи. Разделение речевой деятельности на конкретные виды дает
основание по-разному оценивать их место в соотношении друг с
другом на каждом этапе обучения, учитывать специфические спо-
собы их осуществления (рукой, глазом, ухом и т. п.), их различ-
ную мотивацию, пространственно-временную организацию. Каж-
дый вид речевой деятельности формируется и протекает в разных
темпах, требует особой методики обучения.
Реализация деятельностного подхода нацеливает педагога на
учет всех сторон и структурных компонентов речевой деятель-
ности.
Структурно-семантическим принципом коммуникационной сис-
темы определяются выбор речевых средств, последовательность их
введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каж-
дом звене школы.
Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в кото-
рой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, до-
полняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать спо-
собы обучения словесной речи с определенной схемой описания
языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотно-
сятся с уровнями языка (фонемы, морфемы, слова, словосочета-
ния, предложения, текст), и отношения между единицами в преде-
лах одного уровня или между единицами разных уровней.
На основе знания структурной организации языковой системы
и представлений о семантической, смысловой стороне языка возни-
кает такой подход к обучению словесной речи, при котором в пер-
вую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня,
т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний.
В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы
других уровней, которые уже выделяются на основе практического
усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нужда-
ются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний
как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, по-
буждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых
средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию
ее смыслоразличительных функций (угол — уголь, дом — дым
и т. п.). В связях языковых единиц первоначальной отработке
подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном
речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи
в предложении, связи между морфемами в слове и т. д.) —синтаг-
матические связи — усваиваются ребенком в практике речевого об-
щения и, соответственно при специальном их изучении также тре-
буют практических методов. Другой тип связи — смысловые связи
между лексическими и грамматическими категориями (формы
склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антони-
мии и др.), которые определяются как парадигматические. Они
осознаются только в процессе специальных сближений языковых
единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отно-
шения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при доста-
точном опыте речевого общения, и осваиваются на специально
организованном речевом материале. Изучение парадигматики тре-
бует применения теоретико-практических методов изучения языка.
Характеристика структурной организации
системы обучения языку
В составе системы обучения глухих языку при рассмотрении ее
как сложного, но целостного объекта следует выделить прежде
всего последовательность этапов обучения. Этапы обучения языку
соответствуют возрастным стадиям развития ребенка и отражают
ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие про-
цесса речевого развития ребенка с нарушением слуха.
В действующей системе обучения глухих детей языку выделя-
ются четыре основных этапа, или периода. Первоначальный этап
соотносится в основном с дошкольным возрастом и охватывает
период специального обучения в детском саду или в подготови-
тельном классе школы глухих, куда направляются дети, не полу-
чившие дошкольной подготовки. Следующий этап — или второй
период обучения — приходится на младшие классы школы глухих
(I—IV классы). Третий этап обучения охватывает среднее звено
школы глухих (V—VII классы). Обучение языку глухих учащихся
старших классов относится к четвертому этапу.
Каждый этап обучения имеет качественные отличия. Отличи-
тельные черты при целостности, общности подхода к обучению
языку выражаются не столько в увеличении объема усваиваемого
материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых
средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к
оформлению инициативных высказываний.
Наиболее специфическим по содержанию и методике обучения
языку является первоначальный этап, концентрирующий в себе
самые характерные особенности всей системы. На данном этапе
наибольший удельный вес имеет первое направление работы —
развитие у детей языковой способности, проявляющейся в нали-
чии у них потребности общения, активности, готовности к подра-
жанию речевым действиям говорящего, в присвоении готовых ре-
чевых средств в ходе их постоянного (по побуждению учителя)
146
вменения. В процессе обучения языку на первоначальном этапе
"Р го ребенка происходит развитие психофизиологического ме-
ханизма восприятия, понимания и воспроизведения речи. Обучение
языку ведется путем организации общения детей друг с другом и
учителем, в тесной связи с практической деятельностью детей, в
условиях’интенсивных занятий по развитию слухового восприятия.
Широко используются игровые приемы.
Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется в
подготовительном классе параллельно, однако в качестве исход-
ной формы (из-за трудностей овладения произносительной сторо-
ной) принята дактильцая. Используются карточки со словами и
фразами как в графической (письменной), так и в дактильной
форме. Речевым материалом являются побуждения, сообщения,
вопросы, которые усваиваются детьми в готовом виде, в конкрет-
ном значении, по подражанию учителю. Вплетаясь в контекст ре-
чевой ситуации или предметной деятельности, все эти речевые
средства приобретают сигнальную функцию и способствуют не
только передаче той или иной информации, но и воздействию на
собеседника.
Первоначальный этап — это начало работы по формированию
всех видов речевой деятельности глухого ребенка — говорения,
чтения, письма, дактилирования, слушания, слухо-зрительного вос-
приятия— на чисто практической основе, на отобранном речевом
материале, при использовании соответствующих возрасту видов
практической деятельности и наглядных способов обучения. Раз-
делы программы по языку в подготовительном классе: обучение
дактильной речи; обучение устной речи; обучение грамоте. К этим
сугубо языковым разделам тесно примыкают другие, где также
происходит либо развитие функций речи, либо отработка произно-
сительных навыков или сенсорной основы речи.
На втором этапе обучения продолжается работа по развитию
диалогической и монологической речи, повышаются требования к
развитию всех видов речевой деятельности, к овладению навыками
чтения и письма. Вводятся усложненные виды работы с самим ре-
чевым материалом. Поскольку у детей на данной возрастной ста-
дии ведущей становится учебная деятельность, то и объем дидак-
тических упражнений и тренировочных заданий соответственно
становится преобладающим по сравнению с игровыми приемами и
действиями с реальными предметами, широко применявшимися
ранее.
Усложняется вся структура речевой деятельности: совершенст-
вуется мотивация общения (говорить не только о том, что занима-
ет ученика в данный момент, но и о том, что важно вспомнить, уз-
нать, рассказать в следующий раз и т. п.), дифференцируются спо-
собы восприятия и передачи информации, повышается уровень
самостоятельного построения высказываний по речевым образцам.
Дети начинают осознавать свои речевые действия. Учитель под-
держивает и развивает способность к варьированию речевых со-
общений, учит самостоятельно находить и исправлять ошибки и
неточности в речи. Возрастание объема речевого материала на
данном этапе ведет к ускорению темпов речевой деятельности де-
тей при повышении требований к качеству их речи. В центре вни-
мания сурдопедагога — развитие навыков речевого общения и аде-
кватное задачам коммуникации использование всех форм воспри-
ятия и воспроизведения речи.
В отличие от первоначального периода обучения языку, где
преимущественно идет формирование языковой способности, вто-
рой этап характеризуется усилением внимания к двум другим на-
правлениям работы — к развитию речевой деятельности и ознаком-
лению с системной организацией языка. Последнее осуществляется
в основном только практическим путем (без определения языко-
вых форм и категорий), иногда в процессе специальных языковых
наблюдений с использованием специальных терминов (форма, род,
число).
Основными разделами программы по языку здесь являются
следующие: развитие речи, чтение и развитие речи, письмо. К ним
примыкают предметно-практическое обучение, развитие слухового
восприятия и обучение произношению и др.
Для третьего периода обучения характерно то, что при даль-
нейшем обогащении диалогической речи повышаются требования
к развитию связной, монологической речи, которая требует более
осознанного построения развернутых речевых высказываний. Для
развернутости и произвольности в выборе и построении речевых
высказываний и интенсивного накопления речевых средств школь-
ники должны специально изучать курс грамматики. Начиная с
V класса вводится пропедевтический курс грамматики — совокуп-
ность необходимых сведений о языке, изучение которых коренным
образом изменяет отношение глухих учащихся к собственной речи.
Как отмечал К. Д. Ушинский, «...грамматику не без основания
причислили к числу наук, очеловечивающих человека (liumanio-
га)»[. Изучение грамматики — необходимое условие развития са-
мосознания, так как язык создан самосознанием человека, хотя
и усваивается ребенком путем подражания (К. Д. Ушинский).
Глухие школьники на основе практического пользования речью
и благодаря специальным языковым наблюдениям оказываются
способными усваивать минимум знаний о системном строении язы-
ка, о наиболее распространенных конструкциях предложений. Ос-
новной учебной единицей, позволяющей усваивать простейшие
сведения из области грамматики, является простое предложение,
которое, оставаясь носителем коммуникации, становится также
«клеточкой» языка, т. е. раскрывает перед школьниками все типы
связей и отношений внутри языковой системы.
Подход, при котором в центре всех языковых наблюдений и
обобщений постоянно находится предложение, рассматриваемое
как со стороны строения, так и со стороны смысла, получил назва-
ние структурно-семантического (Л. П. Носкова). Он предполагает
1 Ушинский К. Д. Избр. пед. произв.— М., 1968.— С. 161.
148
использование курса школьной грамматики как важного средства
для осознанного речевого общения глухих детей.
На третьем этане обучения усиливается внимание к различного
рода речевым упражнениям и к анализу текста. Усложнение спо-
собов работы с языковым материалом и подведение детей к обоб-
щениям (лексическим, грамматическим) при дальнейшем развитии
речевой практики — отличительная черта третьего периода обуче-
ния глухих учащихся языку. Школьники не заучивают правил, а
выводят их сами на основе практического пользования языком.
Основные разделы программы по языку данного периода: разви-
тие речи; чтение и развитие речи (до VI класса); литературное
чтение (с VII класса); сведения по грамматике.
Начиная с VIII класса школы глухих, т. е. на четвертом этапе
обучения, учащиеся приступают к изучению систематического кур-
са русского языка и литературы. Продолжается работа по разви-
тию речи (как диалогической, так и монологической). На данном
этапе каждая категория языковой системы получает обозначение
термином. Учащимся даются определения грамматических и лек-
сических понятий, сообщаются правила словообразования и слово-
изменения, а также орфографии и пунктуации. Школьников учат
произвольно сопоставлять языковые значения, образовывать и из-
менять формы слов, строить синтаксические конструкции как при-
менительно к задачам общения, так и в отрыве от них. При обяза-
тельном следовании логике систематического курса русского языка
в старших классах школы для глухих все же остается комму-
никативная направленность обучения языку, т. е. ведется непре-
рывное формирование и развитие всех видов речевой деятель-
ности.
На всех этапах обучения глухих школьников языку в процессе
овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний
в готовом виде, как речевых штампов, а путь самостоятельного по-
строения новых высказываний по речевым образцам, т. е. на осно-
ве использования морфологических и синтаксических моделей, ста-
новится все более преобладающим по мере осознания школьника-
ми системного строения языка. Однако и тот и другой пути воз-
можны только при коммуникативном усвоении языка. Любые язы-
ковые упражнения вне условий общения не ведут, как правило, к
овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или
запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как средст-
ва общения происходит только в процессе его применения в соот-
ветствии с коммуникативным намерением говорящего.
В структурной организации системы обучения, кроме таких со-
ставных частей, какими являются этапы обучения, описанные вы-
ше, могут быть выделены и другие взаимосвязанные компоненты.
К ним относятся и разделы программы по русскому языку на каж-
дом этапе обучения; и формы речи (устная, письменная, дактиль-
ная), используемые в каждом конкретном периоде обучения или
даже в каждом классе; и методы обучения, применяемые в кон-
кретный отрезок времени в том или ином разделе программы.
149
Соотношение всех составных частей, образующих систему обу-
чения языку в школе для глухих детей, не остается неизменным.
Каждая составная часть в структуре организации или в содержа-
нии обучения языку образует свою линию развития, которая всту-
пает в связи и отношения с другими линиями. Все эти линии раз-
вития либо находятся в иерархической соподчиненности, либо свя-
заны генетически (в недрах одной зарождается другая, одна явля-
ется предпосылкой другой), либо вступают друг с другом в при-
чинно-следственные отношения. Например, ведущие методы обуче-
ния языку, используемые в разные периоды, сменяя друг друга, не
утрачивают своего значения даже тогда, когда перерастают в Другие.
В подготовительном классе и во всех классах начальной школы
применяются главным образом методы практического обучения
языку (обогащение речи в живом языковом общении). В средних
классах ведущими становятся методы теоретико-практического’
изучения языка (анализ языкового материала, работа по констру-
ированию предложений и текстов и их видоизменению, элементы
грамматического разбора и т. п.). Старшим классам доступными
становятся уже и теоретические методы изучения языка (объясне-
ния учителя, чтение текста учебника, заучивание определений и
правил, разные виды грамматического разбора и т. п.).
Если оценивать соотношение методов обучения па протяжении
всего школьного периода, то нетрудно увидеть между ними генети-
ческую связь. Поскольку при нормальном ходе речевого развития
овладение речью предшествует изучению языка, то эта закономер-
ность должна найти отражение и в методах специального обуче-
ния. Смена методов обучения от периода к периоду обусловлена
генезисом языка. Вместе с тем в каждом периоде обучения все
указанные методы присутствуют в разном соотношении. В старших
классах, например, используются методы не только теоретическо-
го, но и практического и теоретико-практического изучения языка.
Без применения языка в живом общении, без присвоения различ-
ных фраз в готовом виде из литературных источников, из объясне-
ний и рассуждений учителя освоение содержания разных учебных
предметов в языковом оформлении было бы невозможно. Точно
так же можно говорить об ограниченном применении теоретико-
практических и даже теоретических методов обучения языку уже в
первоначальный период (в подготовительном классе) и на этапе
начальной школы. Младшие дети соотносят формы слов и типы
фраз друг с другом, пытаясь увидеть в них аналогию, используя
минимум грамматической терминологии (начальная форма словаг
единственное и множественное число, категории рода), граммати-
ческие вопросы. Глухих детей почти с самого начала знакомят с
различением языковых единиц, давая их название: звук, буква,,
слог, слово, предложение, окончание, ударение и т. п.
Таким образом, соотношение методов обучения языку присут-
ствует на калдхом конкретном этапе обучения. Но связь этих мето-
дов— иерархическая (один метод ведущий, главный, другие —
второстепенные или третьестепенные).
150
Коммуникационная система обучения языку глухих школьников
строится на изменяющихся соотношениях форм словесной речи в
разные периоды обучения. В самом общем виде требования к ис-
пользованию разных форм речи формулируются так: в подготови-
тельном классе исходной формой речи является дактильная, а в
дальнейшем она становится вспомогательной для усвоения устной
и письменной форм речи. В средних классах при работе над струк-
турой простого предложения, т. е. на уроках грамматики, дактиль-
ная форма речи занимает достаточно большой объем, наравне с
устной и письменной. Связано это с необходимостью выразительно
представлять связи слов, т. е. как бы постоянно выделять и под-
черкивать окончания связанных между собой грамматических
форм, которые в устной речи глухими воспринимаются с трудом;
письмо же требует больших затрат времени. В старших классах
дактилология занимает много места в других случаях: при работе
учащихся с учебником, при фронтальном опросе. Стремления не-
которых учителей свести ее на данном этапе обучения к минимуму
безосновательны и даже вредны. Нетрудно заметить, что дактиль-
ная форма речи используется старшеклассниками в целях произ-
вольного запоминания учебного материала и при построении ими
сложных по структуре высказываний, т. е. в тех случаях, когда
слышащие прибегают к проговариванию вслух или стремятся ис-
пользовать моторную память (например, делают вспомогательные
записи). Кроме того, в условиях фронтального опроса в старших
классах при большом объеме материала и быстрых темпах сооб-
щений применение дактилологии облегчает восприятие информа-
ции всеми, позволяет быстро обнаруживать и исправлять ошибки
друг друга, дополнять ответы, уточнять, продолжать и т. д.
Мера использования дактилологии определяется содержанием
материала, его объемом, уровнем общего и речевого развития уча-
щихся, степенью отработки языковых средств, уровнем восприятия
школьниками устной и письменной речи, состоянием их аналитико-
синтетической деятельности. Неумелое или неуместное применение
топ или иной формы речи в обучении, как и переоценка роли одной
из речевых форм может оказать вредное влияние на развитие дру-
гих форм речи или на процесс овладения речевым материалом.
Оно проявляется в различных нарушениях восприятия, понимания,
запоминания речевых средств, в изменении мотивации речевого
общения.
Соотношение учебных предметов, которыми обеспечивается
обучение глухих детей языку, полнее всего характеризует особен-
ности системы в целом и реализует ее коммуникативную направ-
ленность. Родной язык среди всех учебных предметов в школе глу-
хих занимает центральное место. Помимо разных разделов про-
граммы по языку, которые были названы при характеристике каж-
дого этапа обучения, особую роль для овладения языком как сред-
ством общения играют два предмета учебного плана школы для
глухих детей: предметно-практическое обучение, развитие слухово-
го восприятия и обучение произношению.
151
Каждый из этих учебных предметов направлен на интенсивное
развитие или на подкрепление определенных компонентов речевой
деятельности. Предметно-практическое обучение как специфиче-
ский и сравнительно новый предмет школы глухих направлен на
многоплановое развитие школьников: моторики и ручных умений,
разных сторон познавательной деятельности (восприятия, нагляд-
ных форм .мышления, непроизвольной и произвольной памяти), на-
выков планирования, организации и координации коллективной
деятельности, установления межличностных отношений. Исключи-
тельно велико значение предметно-практического обучения для
формирования потребности общения (мотивов речевой деятельнос-
ти), для развития навыков общения, для усвоения способов выра-
жения в языке реальных связей и отношений предметной, внеязы-
ковой действительности, для овладения набором житейских поня-
тий как основы для развития научных понятий. В специальных по-
собиях по предметно-практическому обучению глухих школьников
описаны все положительные факторы, которые содержатся в дан-
ном предмете как важнейшем выразителе сущности коммуникаци-
онной системы обучения языку.
Другой учебный предмет — развитие слухового восприятия и
обучение произношению, занимающий также значительное место
по использованию учебного времени в школе глухих и введенный
сравнительно недавно, направлен на совершенствование двусто-
ронней связи в процессе овладения речью при нарушенном слухе,
т. е. па обогащение восприятия речи за счет использования функ-
ций всех анализаторов, в том числе и слухового, и на повышение
качества воспроизведения речи в звуковой форме.
Очевидное значение данного предмета для развития общения
состоит в непосредственном формировании таких видов речевой
деятельности, как слушание и говорение. Глубинное влияние ра-
бота по данному разделу программы оказывает на формирование
языковой способности, так как за счет этого происходит активиза-
ция психофизиологического механизма восприятия речевых сигна-
лов и их переработки, обеспечивается применение языка в его
природной материальной субстанции—звуковой. Концентрический,
полисепсорный, аналитико-синтетический метод обучения глухих
произношению, составляющий основу современной системы фор-
мирования устной речи, как составная часть всей коммуникацион-
ной системы обучения языку, оказывает прямое воздействие не
только на развитие языковой способности и речевой деятельнос-
ти, ио и на усвоение системного строения языка.
Два пути намечены в современной методике обучения произ-
ношению: на основе подражания учителю, в процессе восприятия
и проговаривания всего необходимого для коммуникации речевого
материала с приближенным его воспроизведением (в пределах до-
пустимых замен звуков)—и «формальный путь; на основе
специальной отработки произносительных навыков строго отобран-
ного по фонетическому принципу речевого материала — фор-
мальный путь. Раскрытие этих двух путей представлено в.
t RO
специальной литературе по данному вопросу. Использование двух
пстей в .методике формирования произносительной стороны языка
отражает характерные особенности самой системы языка, где мно-
гое строится на парном (бинарном) противопоставлении языковых
категорий: значения и формы, грамматических и смысловых свя-
зей, звука и буквы и т. п. Особенно наглядными выступают пар-
ные противопоставления в звуковой системе языка: гласные и сог-
ласные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, мягкие и твердые
и т. д. Наличие противопоставлений в языковой системе позволяет
усваивать дифференциальные признаки конкретных языковых ка-
тегорий (звуков, категорий рода, числа, начальной и произволь-
ной формы и т. и.) и на их основе развивать языковую способ-
ность как готовность впитывать в себя системообразующие свой-
ства языка с первых шагов применения речевых средств.
Все разделы учебного плана, т. е. весь тот набор учебных пред-
метов, который реализует коммуникационную систему на каждом
этане обучения глухих языку, представляют собой составные части
целостной системы, поскольку все во взаимосвязи друг с другом
обеспечивают формирование языковой способности, развитие ре-
чевой деятельности, овладение системой языка.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «языковая способность», «языковая система».
2. Раскройте теоретические основы коммуникационной системы обучения
глухих языку.
3. Назовите основные требования системы, вытекающие из материалисти-
ческих представлений о сущности языка и мышления.
4. Охарактеризуйте принципы коммуникационной системы, покажите па
примере обучения глухих детей языку их реализацию.
5. Проанализируйте учебную программу по языку. Проследите усложне-
ние программных требований в разные периоды обучения.
6. Докажите, что сущность коммуникационной системы отражается в са-
мом ее названии.
ГЛАВА 8.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Теоретические основы
обучения глухих произношению
В процессе устноречевого общения между людьми осуществля-
ется обмен идеями, интересами, формируются установки собесед-
ников, их позиции и др. Устноречевое общение включено во все
стороны жизни современного человека: деловое общение, общение
в процессе обучения, бытовое общение, познавательное общение
и др.
(Для того чтобы устная речь могла служить полноценным сред-
ством коммуникации, необходимо, среди прочих условий, соответ-
ствие ее физических характеристик общепринятым нормам. Таки-
ми характеристиками устной речи являются: число колебаний ос-
153
новного тона, интенсивность речи, частотные, силовые и времен-
ные диапазоны, интервалы и уровни, спектры фонем.
Нормальное течение речевого процесса характеризуется авто-
матизированностыо определенных речевых операций, которая
предполагает достаточную скорость их выполнения.
Устная речь нормально слышащего человека характеризуется
определенным произношением звукового состава в соответствии с
фонетическими и фонологическими закономерностями языка.
В длительной истории устноречевого общения людей выработаны
определенные нормы произношения, значительные отклонения от
которых выступают как дефекты, затрудняющие общение. Непре-
менным условием полноценной коммуникации является пример-
ная идентичность произношения говорящего и произношения слу-
шающего. Иначе у слушающего появляется трудность в создании
целостного представления о говоримом, рассеивается внимание, в
результате чего нарушается логико-аналитическая связь воспри-
нимаемого материала.
Социальная реабилитация глухих и полноценное включение их
в среду слышащих невозможны без наличия у людей с недостат-
ками слуха общепринятого и универсального средства общения —
устной речи, которая должна по всем показателям соответствовать
речи нормально слышащих людей. .
Наличие вариативности произнесения слова или фразы может
и не нарушать взаимопонимания в процессе общения при условии
сохранения таких признаков фонетического оформления, совокуп-
ность которых позволяет распознавать слово или фразу как дели-
мые единицы сообщения. И наоборот, распознавание будет нару-
шено, если вариант произношения выйдет за определенные нормы,
т. е. будут искажены важные для восприятия слова фонетические
признаки. В результате произнесенный вариант слова при слухо-
вом восприятии не уложится в существующую в мозгу схему и
понимание нарушится. Примеры успешного обучения глухих детей
речи находят свое теоретическое объяснение в большой пластич-
ности высшей нервной системы, на которую указывал И. П. Пав-
лов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми распола-
гает ребенок, лишенный слуха.
Физиологическую основу слуховых, кинестетических, речевых
образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслухо-
вом анализаторах сложившейся в прошлом системы условных свя-
зей, афферентных (чувствительных) комплексов. Заготовка такого
рода афферентных комплексов, которая отражает выполнение се-
рии речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным
корковым аппаратом, обусловливающим правильное и гладкое
протекание произносительных актов. В процессе речи в этот аппа-
рат, который П. К- Анохин называет «акцептором действия», не-
прерывно поступает с периферии поток кинестетических и слухо-
вых раздражений. Они сличаются с заготовленными в мозгу аф-
ферентными комплексами. Если при поступлении слухоречевых
раздражений наблюдается их совпадение с заготовленными аф-
154
Лерентными комплексами, то это служит предпосылкой дальней-
шего гладкого протекания речи, тогда как расхождение свидетель-
ствует о допущенной ошибке, которая, таким образом, мгновенно
обнаруживается и может быть исправлена. Сохранение оглохши-
ми способности говорить даже при полной потере слуха обусловле-
но кинестетической афферентацией речевого аппарата.
С точки зрения коммуникации, при обучении глухих детей уст-
ной речи необходимо учитывать не только механизмы речепроиз-
водства (артикуляции), но и механизмы воспроизведения речи на
слух. Рациональной может быть признана только такая система
обучения, которая обеспечивает формирование устной речи на ос-
нове развития речевого общения, и вырабатываться должны такие
качества речи, при которых она способна полноценно выполнять
коммуникационную роль. Обучение же произношению эффективно
лишь при учете механизмов слухового восприятия речи.
Механизм восприятия на слух, тесно связанный с механизмом
речепроизводства, допускает некоторую вариативность фонетиче-
ского оформления слова и в то же время четко определяет грани-
цы таких отклонений, при которых распознавание сохраняется
(А. А. Леонтьев). «Акцептор действия», который у слышащего че-
ловека функционирует на основе речедвигательного и слухового
анализаторов, у глухого строится на кинестетической основе, час-
тично дополняемой вибрационными раздражителями в момент
звучания голоса. При наличии остаточного слуха, позволяющего
слышать свой голос, кинестетическая обратная афферентация час-
тично дополняется слуховой. Дополнением к перечисленным ана-
лизаторам можно считать «зрительно-мышечные подражатели» и,
если распространить положение И. М. Сеченова на тактильно-виб-
рационные сигналы,—«осязательно-мышечная подражательность».
Если каждый анализатор в отдельности может служить лишь
ограниченной опорой для подражания, то их сочетание при бисен-
сорном и полисенсорном восприятии речи дает возможность для
широкой и падежной основы воспроизведения речевых элементов.
Также следует учитывать кинестетическую афферентацию речево-
го аппарата, связанную с синхронным дактилировапием (М. Ф. Ти-
това, 1968; С. Н. Меришковская, 1969) и с письменной речью, что
может содействовать правильному воспроизведению фонематиче-
ской и слоговой структуры слов, недостаточно усвоенной в произ-
ношении.
. Комплексное использование различных анализаторов особенно
характерно для первоначального этапа формирования произноше-
ния, так как на этом этапе имеет место многосторонняя афферен-
тация речедвигатсльного аппарата и пока еще отсутствуют четкие
образцы, на основе которых мог бы осуществляться самоконтроль.
На этом этапе контроль над произношением и его коррекция
осуществляются глухим на основе сличения зрительных, тактиль-
но-вибрационных и слуховых впечатлений, которые ребенок полу-
чает от работы своих речевых органов и от восприятия образцов,
предлагаемых ему для воспроизведения. Расширению восприятия
155
образца речевого материала способствует широкое применение
технических средств. ^Решающая роль контроля над произношени-
ем глухого на данном этапе принадлежит слуху педагога, который
положительно или отрицательно реагирует на фонетическую про-
дукцию ребенка. Одобрение со стороны педагога служит положи-
тельным подкреплением удачных попыток ребенка воспроизвести
требуемый элемент речи. Такой внешний контроль со стороны учи-
теля— необходимая ступень к переходу на так называемый внут-
ренний контроль, основой которого являются сложившиеся обра-
зы, соответствующие различным элементам речи, т. е. контроль на
сформировавшемся акцепторе действия. Этот переход связан с пе-
рекодированием всех сигналов (зрительных, тактильно-вибрацион-
ных и, где возможно, слуховых) в единую систему речевых кинес-
тетических образов.
Происходит постепенное «сужение аффереитацип» (П. 1\. Лио-
хин), в результате чего у глухого кинестетический самоконтроль
над произношением становится ведущим, внешний контроль заме-
няется внутренним.
В устной речи глухих детей имеются дефекты, резко снижаю-
щие внятность речи. Коррекционная работа представляет собой
сложный процесс перестройки произносительных навыков, процесс,
имеющий иные, по сравнению с первичным формированием произ-
ношения, закономерности и механизмы.
Стереотипы ненормированного произношения слов могут дос-
тигать большой прочности и устойчивости.
Воздействие на артикуляцию должно быть направлено на соз-
дание и поддержание физиологических условий образования звука.
Воздействие при разных дефектах должно быть строго дифферен-
цированным и целенаправленным. Попытка учителя исправить
артикуляцию ученика, сразу же или постепенно, обеспечивает
восстановление правильной артикуляции п облегчает ее закрепле-
ние. Исправление без учета характера дефекта произносимого
звука не дает нужного эффекта потому, что не обеспечивает фи-
зиологических условий образования звука. Таким образом, уже
постановка правильной артикуляции в процессе коррекционной
работы имеет значительное своеобразие по сравнению с первичной
постановкой. Еще большие своеобразие н трудности имеет работа
по ее упрочению, заключающаяся не только в закреплении пра-
вильной артикуляции, но н в затормаживании неправильной, в
преодолении интерференции. Преодоление интерференции навыков
является важнейшим условием эффективности всякой работы по
перестройке навыков. В коррекционной работе это способствует
упрочению и закреплению правильной артикуляции. Одним из
условий преодоления интерференции является полный отказ на
первых порах от обозначения Вновь поставленной артикуляции
дактильным знаком и буквой.
Успех коррекционной работы определяется рациональным
построением специальных упражнений. Успешность закрепления
правильного произношения во многом зависит от регулярности
156
упражнений, а на первых порах и концентрированности их. Пере-
рывы в работе свыше трех дней резко снижают эффективность
упражнений, ведут к усилению интерференции. Нередко после
значительного перерыва в занятиях дефектное произношение пол-
ностью восстанавливается, и коррекционную работу приходится
начинать сначала.
Не менее важным условием является требовательность учите-
ля, выражающаяся в общей установке — не принимать от уча-
щихся высказывания с плохим произношением, а также в требо-
вании повторно проговаривать фразы или отдельные слова, в ко-
торых допущены ошибки. Такая требовательность, соблюдаемая
постоянно, па всех уроках, формирует установку на хорошее
произношение. При отсутствии же требовательности у детей легко
закрепляется неправильное произношение.
В результате многократного использования устного слова в
целях коммуникации произношение слов и фраз у глухих учащих-
ся закрепляется, достигается более или менее выраженный авто-
матизм работы речевого аппарата. Физиологическим механизмом
такой автоматизации является выработка речедвигательных сте-
реотипов, точнее, кинестетических следов произносимых когда-то
слов, сохраняющихся в рсчедвигательном анализаторе в виде
стереотипов.
Задачи и содержание
обучения глухих произношению
Устная речь для каждого человека выполняет функцию обще-
ния и служит базой владения языком, играет роль орудия мыш-
ления. Для целей общения с окружающими устная речь говоря-
щего должна быть фонетически внятной, а для того чтобы она
могла стати базой мышления, необходимо, чтобы произношение
было максимально членораздельным, чтобы в нем со всей полно-
той отображалась фонетическая система языка. Внятность и чле-
нораздельность произношения — это два понятия, не совпадаю-
щие друг с другом: устная речь может быть достаточно внятной,
но при этом не до конца членораздельной; и наоборот, когда
звучание речи сильно отклоняется от норм данного языка, такую
речь понять трудно, хотя в произношении отображены и отчетливо
противопоставлены друг другу все нормы фонетической системы
языка. Учитывая важную роль, которую играет устная речь как
способ общения глухого с окружающими, Ф. Ф. Рау считает, что
первая и главная задача обучения состоит в том, чтобы обеспе-
чить нх устной речи достаточную внятность.
В связи с тем, что устная речь глухого должна выполнять не
только функцию общения, но и выступать в роли орудия мышле-
ния, базы владения языком, их произношение должно удовлетво-
рять и другому требованию — быть возможно более членораздель-
ным. Таким образом, вторая задача обучения глухих произноше-
нию состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздель-
пости, позволяющей наиболее полно и дифференцированно
отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонети-
ческие элементы, используемые в языке для выражения и разли-
чения смысла. Наряду с указанными первоочередными задачами
обучения глухих произношению имеются и другие, в том числе
максимальное его приближение к естественному звучанию, к жи-
вой, выразительной речи нормально слышащих людей.
Речевые кинестезии имеют большое значение для таких видов
речевой деятельности, как чтение с губ, чтение, письмо. В этой
связи к произношению глухого предъявляются дополнительные
требования. Для осуществления механизма чтения с губ (рефлек-
торное повторение видимых речевых движений, оживление дви-
гательных кинестетических образов слов, фраз) важно, чтобы
речевой материал был прочно закреплен в произношении, чтобы
имели место автоматизированные речевые комплексы. Важно так-
же, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло
глухому приспосабливать отраженную артикуляцию к темпу речи
собеседника, чтобы соблюдалась тождественность в словесном
ударении и нормах орфоэпии.
В задачу обучения глухих входит также формирование навы-
ков самоконтроля над произношением. Необходимо сформировать
непосредственный (кинестетический) аппарат самоконтроля и, по
возможности, слуховой. Разумеется, формирование контроля над
произношением на основе слуха немыслимо без использования
звукоусиливающей аппаратуры.
Рассматривая задачи обучения глухих детей произношению,
нельзя забывать о специфических воспитательных задачах. Необ-
ходимо побуждать учащихся к активному усвоению произноси-
тельной стороны устной речи, воспитывать определенное отноше-
ние к ней. Важно также приучать школьников смело вступать
в контакт со слышащими, невзирая на возможную неблагоприят-
ную реакцию на фонетические особенности речи глухих со сторо-
ны некоторых слышащих.
Содержание обучения глухих произношению направлено на
формирование произносительных навыков и элементарных знаний
о фонетическом оформлении устной речи, овладение которыми
позволит им достичь максимальной внятности речи. Содержание
обучения представлено в специальной школьной программе, кото-
рая состоит из следующих разделов:
Речевое дыхание. Содержание работы — формирование
умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно
на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка
умения членить фразу на синтагмы.
Голос. Содержание работы — формирование навыка пользо-
вания голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений
от нормального тембра.
Звуки и их сочетания. Содержание работы — формиро-
вание умения правильно воспроизводить все звуки русского языка
и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соб-
людается определенная последовательность в усвоении звукового
состава речи глухими учащимися.
Работа над словом предполагает формирование у уча-
щихся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без
призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и ор-
фоэпические правила, характерные для нормального произноше-
ния.
Работа над фразой. Содержание работы составляет фор-
мирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормаль-
ном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на
синтагмы) и с правильным логическим ударением.
Метод и формы организации
обучения глухих произношению
В настоящее время в школах для глухих детей принят анали-
тико-синтетический—концентрический полнсенсорный метод обу-
чения произношению. Аналитико-синтетический — это значит, что
исходным моментом в работе над новым словом, фразой является
слухо-зрительное восприятие и сообщение их (слова, фразы) значе-
ний. После того как дети уясняют соответствующее понятие, они
должны по подражанию назвать его. Добиваясь чистого произно-
шения, учитель в случае необходимости разлагает слово (фразу)
на элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем
снова синтезирует в слово. Этот ход работы можно представить
в виде схемы:
значение — слово, фраза — слог — звук (анализ);
звук — слог — слово — фраза (синтез).
Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаи-
моотношения целого и части, анализа и синтеза.
Аналитико-синтетический метод, предусматривающий отработ-
ку целостного действия и его операций, является психологически
наиболее оправданным для формирования самых разнообразных
речедвигательных навыков.
Таким образом, в соответствии с требованиями аналитико-син-
тетического метода, работа над элементами слов (слогами, зву-
ками) подчинена работе над осмысленными звуковыми комплек-
сами (словом, словосочетанием, фразой).
Рекомендуемые упражнения в воспроизведении слов должны
быть направлены па выработку навыка плавного и ритмичного
их произношения. Слова, в которых учащиеся впервые встречают-
ся с отрабатываемым в произношении звуком, анализируются.
При этом анализ проводится в одних случаях до звука, в дру-
гих — только до слога.
Разложению на слоги (звуки) подвергаются также слова,
представляющие известные произносительные трудности для де-
тей на определенном этапе обучения. Это позволяет в полной
мере обеспечить учет индивидуальных особенностей каждого уче-
ника в ходе усвоения им навыков устной речи.
159
Упражнения, связанные с воспроизведением слов, сопряжены
с различными видами речевой деятельности — чтением, так на-
зываемой рядовой речью, самостоятельным высказыванием. Уча-
щимся в одних случаях предлагается прочитать слово (его эле-
менты) пли восстановить слово по отдельным буквам, слогам, в
других — самостоятельно, без опоры на графический образ вос-
произвести слово, называя картинку или отвечая па вопрос, и т. д.
Это обеспечивает постепенный переход к более самостоятельному
воспроизведению речевого материала.
Весь процесс воспитания и обучения глухих направлен на дос-
тижение социальной адаптации глухого в обществе слышащих
людей. Это возможно достичь благодаря решению целого комп-
лекса задач, среди которых ведущее место занимает воспитание
словесной речи, в частности устной речи. Задача формирования
произносительной стороны устной речи наиболее специальная, так
как ее решение осуществляется в сложных условиях, когда нару-
шено единство слуха и речи. У слышащего ребенка полноценное
функционирование слухового анализатора обеспечивает ему сво-
бодное усвоение норм произношения. У него вырабатываются
определенные артикуляции, которые в силу взаимосвязи деятель-
ности слухового н речедвпгательного аппарата, в свою очередь,
влияют на слуховое восприятие и контролируются каждым нз
названных анализаторов. Ребенок, у которого нарушена функция
слухового анализатора, овладевает произношением в иных, более
сложных условиях, поскольку разорвана природная связь между
восприятием речи и ее воспроизведением.
В целях приближения процесса обучения глухих произноше-
нию к естественному пути формирования речи у слышащих наз-
ванный метод обучения является концентрическим. Сущность
концентрического метода заключается в следующем.
Из 42 фонем русского языка отбираются 17 основных, которые
составляют «сокращенную систему фонем». Основные фонемы,
или основные звуки, в большинстве своем достаточно резко раз-
личающиеся между собой по артикуляции, должны быть усвоены
учащимися в первую очередь. Звуки, не входящие в число основ-
ных, временно заменяются в словах близкими к ним основными
звуками.
160
В соответствии с данной таблицей дети должны точно произ-
носить такие состоящие из основных звуков слова, как, например,
каша, стул, упал, устала. В то же время слова, включающие
неосновные звуки, например работа, забыла, пожалуйста, могут
временно произноситься детьми приближенно, с соответственными
заменами, а именно: «рапота», «сапыла», «пожалу (й)ста». Такое
приближенное произношение слов значительно расширяет фонети-
ческие рамки для выбора материала устной речи.
Пользуясь приближенным произношением в устной речи и при
чтении вслух, дети одновременно учатся правильному воспроиз-
ведению буквенного состава слов при письме.
Работа над фонетической стороной речи сосредоточивается на
закреплении усвоенных ранее звуков и на тренировке учащихся
в четком, слитном произношении усвоенных ранее и новых слов,
словосочетаний и фраз.
Важным достоинством концентрического метода является то,
что возможность раннего применения материала устной речи в
повседневной жизни способствует пробуждению у детей большой
речевой активности, стремлению пользоваться устным словом.
Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает
последовательный переход от грубых артикуляционных диффе-
ренцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важней-
шего дидактического правила, согласно которому в обучении сле-
дует идти от более легкого к более трудному. Устраняется необ-
ходимость торопиться с постановкой звуков, что способствует
более тщательной их отработке и высвобождению достаточного
времени для работы над четкостью и слитностью произношения
слов, словосочетаний и фраз.
Все это создает благоприятные условия для выработки уча-
щимися достаточно внятной устной речи.
Поскольку для глухого условия формирования произношения
иные по сравнению с нормально слышащим ребенком, необходи-
мо, чтюбы метод обучения глухих произношению обеспечивал глу-
хому максимальную информацию о фонетическом оформлении
устной речи.
И. П. Павлов показал большие компенсаторные возможности
нервной системы человека. При выпадении функции одного из
анализаторов его деятельность может быть компенсирована дея-
тельностью других анализаторов. В соответствии с этим назван-
ный метод обучения определяется не только как аналитико-синте-
тический и концентрический, но и как нолисенсорный. Это значит,
что в процессе обучения глухих произношению следует опираться
па деятельность ряда анализаторов (зрительного, кожного и дви-
гательного), которые в своей совокупности позволят создать для
глухого более благоприятные условия при овладении произноше-
нием. Особое значение имеет расширение возможностей использо-
вания остаточной функции слухового анализатора.
В настоящее время создана система работы по развитию оста-
точного слуха у глухих. В ней предусмотрены специальные систе-
С
а л "70
1 А1
магические упражнения, направленные на развитие слухового
восприятия. Кроме того, произошла перестройка всего процесса
обучения в направлении использования остаточного слуха. В обу-
чении произношению глухих мы имеем возможность опираться
фактически на все анализаторы, которые в той или иной степени
участвуют в формировании произносительной стороны устной речи.
Современный, мультисенсорный или полнсенсорный метод пред-
полагает, что для приема речевых сигналов и контроля над
воспроизведением используются все анализаторы. Однако следует
заметить, что полнсенсорный подход имеет место в начале форми-
рования произносительного навыка, а затем осуществляется пос-
тепенное сокращение использования анализаторов.
Современные исследования, направленные па поиск путей раз-
вития слухового восприятия у глухих (Т. А, Власова, Е. П. Кузь-
мичева и др.), а также путей совершенствования процесса обуче-
ния глухих произношению в условиях широкого использования
остаточного слуха (Н. Ф. Слезила), позволили определить новые
пути формирования произносительных навыков у глухих. Спе-
циальными исследованиями (Н. Ф. Слезпна) установлено, что-
оснащенпе учебного процесса звукоусиливающей аппаратурой и
использование остаточного слуха на всех уроках в течение учеб-
ного дня благоприятствуют тому, что у глухих школьников без
специального обучения, только па основе подражания речи учите-
ля, появляются некоторые произносительные навыки, чего ранее
не наблюдалось. Таким образом, появился новый путь, по кото-
рому осуществляется обучение глухих произношению, — инфор-
мальный путь (без специального обучения). Наряду с ним су-
ществует традиционный формальный путь, суть которого состоит
в специальном обучении произношению, па основе выработки
произносительных навыков у глухого.
Основными формами организации обучения глухих школьников
произношению служат специальные индивидуальные занятия,
ежедневные речевые зарядки, работа над произношением па уро-
ках по общеобразовательным предметам и во внеклассное время.
Индивидуальные занятия предусмотрены учебным
планом школы для глухих детей во всех классах: с подготови-
тельного по V класс— 18 часов в неделю, с VI по VIII — 6 часов,
IX—X классы — 4 часа, XI—XII классы — 2 часа в неделю.
Задачей индивидуальных занятий является работа над такими
сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими
школьниками информальным путем. Кроме того, на индивидуаль-
ных занятиях готовят учащихся к восприятию материала предсто-
ящего фронтального урока в слуховом кабинете, осуществляют
закрепление уже полученных знаний.
Целью индивидуальных занятий являются первичное формиро-
вание, коррекция и автоматизация произносительных навыков, и
прежде всего автоматизация произношения звуков. Именно на ин-
дивидуальных занятиях учитель добивается первичного умения
воспроизвести тот или иной элемент, закрепляет полученное уме-
162
проводит ряд упражнений, предупреждает распад навыков,
которые могут быть утрачены. Такая форма занятий позволяет
максимально обеспечивать индивидуальный подход к учащимся.
Содержание индивидуальных занятий определяется програм-
мными требованиями и особенностями произношения каждого
ученика. Характеристика произношения ученика составляется в
результате предварительного обследования любой стороны уст-
ной речи — голоса, дыхания, орфоэпии, темпа, звуков. Основу
занятий составляет коррекция произношения, а именно труднопс-
правляемых дефектов речи глухих (боковой сигматизм, закрытая
или открытая гнусавость, фальцет и др.). Речевой материал под-
бирается в соответствии с целями каждого занятия.
На индивидуальных занятиях можно условно выделить такие
виды речевой деятельности, как подражание, чтение, рядовая речь,
называние картинок, ответы па вопросы, самостоятельная речь.
Необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные
виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными.
Индивидуальные занятия предоставляют большие возможности
для исправления произносительных ошибок, используя слух, зре-
ние, тактильно-вибрационные ощущения ученика, подражание.
Проведение индивидуальных занятий на основе аналитико-син-
тетического, концентрического полисенсорного метода с примене-
нием звукоусиливающей аппаратуры и целенаправленным исполь-
зованием остаточного слуха позволяет добиться достаточной внят-
ности и членораздельности речи глухих детей.
Речевая зарядка — это одна из форм организации работы
над произношением. Ее основной задачей является закрепление и
совершенствование ранее усвоенных произносительных навыков,
предупреждение их распада. Не менее важно и закрепление вновь
приобретаемых навыков.
Содержанием речевой зарядки может быть любая сторона уст-
ной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, сло-
весным и логическим ударением, нормами орфоэпии, темпом речи.
Конкретное содержание определяется программными требования-
ми и зависит от состояния устной речи данного класса в целом и
от индивидуальных особенностей произношения каждого (учаще-
гося. Если большинство школьников не имеет прочных навыков
по некоторым уже изученным разделам программы, то допустимо
включать материал, пройденный в предыдущие годы.
Учитель должен в своем ежедневном рабочем плайе предусмат-
ривать упражнения для речевых зарядок. К каждому упражнению
необходимо подбирать соответствующий программным требовани-
ям речевой материал (слоги, слова, фразы, связный текст), широ-
ко используя обиходно-разговорную речь, а также термины и пред-
ложения, которые школьники усваивают на уроках русского язы-
ка, математики, естествознания, истории, географии, труда и т. д.
Однако при подборе речевого материала • нельзя забывать о
фонетическом принципе. Например, для отработки правильного
речевого дыхания, в частности развития у учащихся умения
произносить фразы на одном выдохе, необходимо подбирать пред-
ложения с соответственным количеством слогов.
Некоторые преподаватели считают, что речевые зарядки в ос-
новном нужно проводить на слоговом материале. Такая точка
зрения неправильна, так как эти занятия предназначены не толь-
ко для коррекции произношения звуков, но и для устранения мно-
гих других дефектов.
На речевой зарядке необходимо практиковать разнообразные
виды работ. Это следует предусматривать в плане. Наряду с чте-
нием речевого материала с доски и плаката нужно тренировать
учащихся в назывании картинок и конкретных предметов, воспро-
изведении в действиях ситуации, рассказывании. В младших клас-
сах следует применять виды работ, связанные с речевой практи-
кой детей; рассказывание, чтение стихотворных текстов, загадок
и Т. д.
Обычно речевая зарядка проводится на первом уроке в тече-
ние 2—5 минут; методика работы сводится к тому, что все упраж-
нения выполняются фронтально с использованием звукоусиливаю-
щей аппаратуры. Часть упражнений выполняется при восприятии
только на слух, а часть при слухо-зрительном восприятии. В млад-
ших классах допускается разделение упражнений, предусмотрен-
ных для одного, дня, па несколько уроков. Это связано с тем, что
на этом этапе обучения темп работы еще очень медленный и та-
кие занятия требуют слишком много времени.
Формирование произносительных навыков осуществляется на
всех уроках по общеобразовательным предметам с применением
звукоусиливающей аппаратуры, а также во внеклассное время.
Глухие школьники имеют возможность на основе слухового и
слухо-зрительного восприятия речи учителя, воспитателя получить
информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность,
темп, словесное ударение, и даже о некоторых фонемах. Подра-
жая образцу — правильной речи учителя, они усваивают некото-
рые произносительные навыки. Кроме того, па основе слухового
и слухо-зрительного восприятия осуществляется коррекция произ-
носительных ошибок учащихся в процессе всех занятий с исполь-
зованием звукоусиливающей аппаратуры.
Применение технических средств
в обучении глухих произношению
Формирование фонетической стороны устной речи у слышаще-
го ребенка обеспечивается деятельностью слухового и речедвига-
тельного анализаторов при некотором участии зрительного. Нару-
шение функции слухового анализатора, как правило, приводит
к тем или иным нарушениям произношения.
Успех обучения глухого произношению обеспечивается ком-
пенсаторной деятельностью его сохранных анализаторов и исполь-
зованием имеющегося у него остаточного слуха.
Оценивая трудности обучения глухих произношению, можно
ать что в конечном итоге они обусловлены недостаточностью
сК130рм’ации о фонетических элементах речи, которой располагает
Илухой. Поэтому возникает задача найти дополнительные источни-
ки информации, позволяющие расширить границы возможностей
восприятия глухими элементов звучащей речи — как чужой, так и
собственной. Последнее обстоятельство должно способствовать и
формированию самоконтроля глухого при воспроизведении звуков,
их сочетаний, слов.
Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в
использовании различных приборов, создание которых стало воз-
можным благодаря успехам современной техники. Эти приборы
могут быть рассчитаны на слуховой (при наличии остатков слу-
ха), зрительный и кожный анализаторы.
К визуальным приборам относятся такие устройства, которые
преобразуют звучащую речь в оптические сигналы. (Характер этих
сигналов может быть различным — в виде своеобразной осцил-
лограммы (в приборах ВИР), фигур Лиссажу (в приборах И-2),
зажигания лампочки (виброскоп) и т. п.
К устройствам, предназначенным для кожного анализатора,
относятся различного рода вибраторы, преобразующие звуковые
сигналы в механические характеристики прибора.
С помощью визуальных приборов глухому можно передать
информацию о таких признаках некоторых элементов звучащей
речи, которые обычно недоступны при зрительном восприятии.
А с помощью вибраторов увеличивается информация, получаемая
через тактильно-вибрационные ощущения и позволяющая дистан-
ционно воспринимать некоторые характеристики фонетических эле-
ментов речи.
Применение специальных технических средств позволяет увели-
чить информацию о фонетических элементах речи при восприятии
их глухим.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте понятия: «речевая коммуникация», «акцептор действия»,
«информальный путь обучения произношению».
2. Сформулируйте главную задачу обучения глухих произношению. Под-
берите литературные источники, в которых описаны задачи обучения глухих
произношению, проведите анализ содержания задач по обучению глухих про-
изношению.
3. Раскройте каждый термин, определяющий метод обучения произноше-
нию как аналитико-синтетический, концентрический, полисепсорный.
4. Перечислите формы организации работы по формированию произноше-
ния у глухих школьников.
5. В период непрерывной педагогической практики посетите индивидуаль-
ные занятия по произношению и опишите ход их проведения. На уроках по
общеобразовательным предметам зафиксируйте приемы работы учителя над
произношением учащихся.
ГЛАВА 9.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ
СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ГЛУХИХ
Значение слуха для нормально слышащего и глухого
Каждый человек в течение всей жизни должен непрерывно
ориентироваться в окружающем его мире. Возможность ориенти-
роваться создается нашими органами чувств — анализаторами,
среди которых первостепенную роль играет зрительный анализа-
тор. Важное значение имеют также обоняние, осязание, слух.
Окружающая нас действительность наполнена звуками. Человек
обладает свойством по звуку распознавать объекты: по слуху мож-
но определить, что кто-то вошел в дом, можно узнать, какой пред-
мет упал в соседней комнате. Посредство.м звука познаются от-
дельные свойства предметов, например величина предмета или
материал, из которого он сделан (картой, дерево, металл, стекло
и др.). В звуке проявляются некоторые признаки внутреннего
строения (наличие полостей в непрозрачном предмете, толщина
стенок). Посредством звука можно определить дефекты предмета
(трещина в посуде).
С помощью слухового анализатора человек может определить
не только звучащий предмет, но и расстояние до него, распозна-
вать направление источника звука, т. е. локализовать объект в
пространстве. С помощью слуха познаются различного рода про-
цессы, явления, события (работа машин, гром, шум дождя, звуки
оркестра). В психологии принято говорить о звуковой ситуации,
звуковом пейзаже (звучание леса, моря, стройки).
Немаловажное значение принадлежит слуху в регуляции пове-
дения. Особенно это заметно на операциях, выполняемых маши-
нально, не глядя. Если исключить слух, то простые и привычные
действия утрачивают точность, быстроту, уверенность.
Слух освобождает нас от необходимости постоянно обозревать
окружение, позволяет определить изменения, которые происходят
вне поля зрения. По звуковые воздействия не являются изолиро-
ванными. Слуховой анализатор выполняет свою роль во взаимо-
действии с другими анализаторами и прежде всего со зритель-
ным.
Слуху принадлежит главная роль в формировании языка.
Нормальный слух является условием беспрепятственного общения
посредством устной речи,.важнейшим фактором ее формирования.
Физиологическую основу полного овладения устной речью
составляет сложная система второсигнальных условных связей в
области слухового и речедвигательного анализаторов. В коре го-
ловного мозга ребенка образуются прочные слуховые и двигатель-
но-кинестетические образы слов и словосочетаний. В процессе
речи эти образы актуализируются и ложатся в основу контроль-
ного коркового аппарата — акцептора действия (П. К. Анохин,
1968). Это служит необходимой предпосылкой того, чтобы в про-
166
цессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых органов,
контролировать ее. Устная речь становится для ребенка средством
общения, познания и мышления, ведущая роль в ее формировании
принадлежит слуховому анализатору. В ходе дальнейшего форми-
рования речи большое значение имеет развитие слухового и рече-
двигательпого анализаторов. Постепенно, благодаря постоянному
общению ребенка с окружающими в связи с различными видами
его деятельности, происходит овладение устной речью. При этом
следует отметить, что и сама слуховая функция находится в опре-
деленной зависимости от степени развития речи. Известно, что
в период становления речи ребенок лучше различает на слух те
звуки, которые он произносит, чем те, которых у него еще нет в
произношении, хотя последние могут быть более звучными и более
глубоко акустически противопоставленными.
Таким образом, полноценная функция слухового анализатора
имеет большое значение для человека: слуху принадлежит веду-
щая роль в формировании речи, неречевые звуки участвуют во
всех видах деятельности, являются ли они бытовыми навыками,
профессиональным трудом, умением ориентироваться в природе
или на улицах города.
Вследствие отсутствия звуковых раздражений отражаемое
окружение для глухого оказывается обедненным, нередко ограни-
ченным только видимыми предметами. Выпадение функции слу-
хового анализатора резко затрудняет общение с окружающими.
Нарушение деятельности слухового анализатора или влечет за
собой задержку речевого развития, или ведет к распаду еще не
вполне сформировавшейся речи.
Однако наблюдаются факты обратной взаимосвязи, свидетель-
ствующие о развитии слухового восприятия звуков речи под влия-
нием специального обучения языку.
Для глухого практическая значимость слуховой функции за-
висит от степени и характера ее нарушения. Чем значительнее
нарушен слух, тем меньшую роль он играет в жизни человека,
тем меньше возможность восприятия как речевых, так и неречевых
звуков.
Оценивая значение сохранившейся у глухих слуховой функции,
необходимо прежде всего отметить ту роль, которую она способна
играть в восприятии речи. Доказано, что более или менее сущест-
венное значение для восприятия речи сохраняют и те подчас
незначительные остатки слуха, которые имеются у глухих. При
восприятии устной речи они могут служить в качестве дополнения
зрительному восприятию речи — чтению / губ.
Значительные остатки слуха важны для детей даже в том слу-
чае, когда не ведется специальная работа по развитию слуха.
Сурдопедагоги отмечают, что у таких детей наблюдаются более
четкое произношение гласных, большая плавность и беглость речи,
слитность произношения. У таких детей слуховое восприятие мо-
жет быть с успехом использовано при устранении дефектов голо-
са, при формировании коррекции гласных и целого ряда согласных
звуков, при овладении словесным ударением. Таким образом, на-
личие остаточной функции слухового анализатора приобретает
важное значение для глухого, когда у него появляется возмож-
ность опираться на слух в процессе выработки произносительных
навыков.
Роль сохранившейся слуховой функции в формировании произ-
ношения глухих детей определяется также тем, что восприятие
разнообразных звуков окружающего мира имеет огромное позна-
вательное значение, дает возможность полнее и конкретнее пос-
тичь смысл многих слов, приобрести определенные представления
и понятия.
В школьных учебниках очень часто встречаются слова, обоз-
начающие звуки окружающей действительности: различного рода
звуковые сигналы (загудел мотор, услышал свисток, зазвенел ко-
локол), голоса животных (залаяла собака, замяукала кошка, за-
выл волк и др.). Слова, обозначающие те или ипые звуки, будут
содержательнее и полнее осознаны учащимися, если они услышат
эти звуки.
Сохранившаяся в той или иной мере возможность восприятия
звуков окружающего мира облегчает глухим ориентировку в ус-
ловиях обыденной жизни. Достаточно указать на ту роль, кото-
рую играют в жизни различного рода звуковые сигналы (окрик,
сигналы транспорта, звуки пионерского горна и др.), чтобы по-
нять, какую ценность имеет слуховое восприятие для глухого,
обладающего даже небольшими остатками слуха. Следует также
иметь в виду, что глухими детьми в той или иной степени может
быть достигнуто восприятие музыки. И глухие получают удоволь-
ствие, слушая музыку, пение, хотя воспринимают они главным
образом разницу в громкости звучания, ритм и лишь отчасти
изменения высоты п тембра звуков.
Нарушение функции слухового анализатора приводит к тому,
что у глухих устная речь самостоятельно, без педагогического
воздействия не формируется. В результате создаются неблаго-
приятные условия общения глухих со слышащими, затрудняется
социальная адаптация глухих. Отсутствие полноценного слуха
сказывается п па отражении окружающей действительности. Дети
с нарушенной функцией слухового анализатора лишены возмож-
ности освоить предметно-познавательное значение звука. Это вле-
чет несовершенство в понимании смысла слов, обозначающих мир
звуков, возникают неверные связи, неверное движение мысли,
ошибочное обобщение, затрудняется усвоение основ наук. В то же
время остаточная слуховая функция имеет существенное значение
для общего психического развития глухих детей, в частности ре-
чевого развития, выступает как фактор, способствующий успеху
учебно-воспитательной работы с глухими детьми.
Цель и задачи слуховой работы
Значение сохранившейся слуховой функции для глухих детей
определяет цель и задачи слуховой работы в специальных школах.
168
В самом общем виде они сводятся к тому, чтобы максимально со-
действовать успеху учебно-воспитательной работы в целом. Одна-
ко такая общая формулировка недостаточна и нуждается в
разъяснении. Было бы неправильно ограничиваться использова-
нием имеющихся у детей способностей слухового восприятия.
Необходимо уделять специальное внимание развитию их слухового
восприятия. Практика и специальные эксперименты показали:
слуховое вое приятие может быть значительно улучшено путем
соответствующих упражнений, что открывает новые возможности
для его использования.
Целью слуховой работы с глухими школьниками является раз-
витие у них слухового восприятия речи, чтобы они могли с мак-
симальной эффективностью пользоваться слухом для овладения
знаниями, речевого общения, восприятия звуков окружающего
мира. Основной задачей! такой работы является создание на базе
развивающегося слуха слухо-зритслыюй и слухо-рсчедвигательнои
основы для восприятия устной речи в коммуникативной функции,
а также использование слухового восприятия для приближ.шия
произношенья глухуго к естественному звучанию живой, вырази-
тельной речи нормально слышащего и говорящего человека. Важ-
но также максимально использовать имеющиеся у детей возмож-
ности слухового восприятия в целях содействия учебно-воспита-
тельному процессу.
Выполнение главной задачи требует решения ряда вопросов:
постановка и коррекция артикуляции с использованием оста-
точного слуха; нормализация тембра голоса, интонации и ритма
речи; развитие у детей способностей использовать свой остаточный
слух для постоянного контроля и коррекции собственного произ-
ношения;
обучение навыкам и приемам использования индивидуальных
слуховых аппаратов в различных акустических условиях;
развитие способности ориентироваться в мире неречевых зву-
ков;
использование остатков слуха как фактора, способного в той
или иной степени облегчить чтение с губ.
Решение задач слуховой работы способствует совершенствова-
нию учебно-воспитательного процесса в школе глухих, создает
наиболее благоприятные условия общения глухих со слышащими,
что является одним из важным условии социальной адаптации.
Характеристика системы развития речевого слуха
Проблема развития и использования слухового восприятия у
глухих детей в нашей стране и за рубежом имеет свою историю.
В подходе к данному вопросу имели место две крайности.
В одних случаях возможности развития и использования остаточ-
ного слуха недооценивались, в других имела место явная переоцен-
ка. Игнорирование слуховой работы мотивировалось порой тем,
что слуховые упражнения могут неблагоприятно отразиться на
169
формировании у детей навыка чтения с губ. Недооценка развития
остаточного слуха отражалась на качестве обучения, в частности
на состоянии произношения у глухих детей.
Другая точка зрения па возможности развития и использова-
ние остаточного слуха у глухих, когда эти возможности преувели-
чивались, приводила к тому, что слуховая работа превращалась
в самоцель, перед ней ставилась задача «выведения из состояния
практической глухонемоты» (ЗО-е годы), т. е. превращения глухих
детей в слышащих. Разумеется, этого достичь не удавалось,
что па практике приводило к спаду интереса к слуховой работе.
В 70—80-е годы сотрудники НИИД АПН СССР (Т. А. Власо-
ва, Е. П. Кузьмичева и др.) поставили задачу не только найти
наиболее эффективные пути для использования остаточного слуха
у глухих детей, но п разработать новый подход к развитию у них
остаточной слуховой функции. Внимание ученых было направлено
прежде всего на аудиологическое изучение остаточной функции
слухового анализатора у детей с недостатками слуха.
Тонально-аппаратная аудиометрия с использованием разных
аппаратов позволила выявить максимальный резерв тонального
слуха, который обеспечивает звукоусиливающая аппаратура и ко-
торый является основанием для прогнозирования эффективности
слуховой работы с детьми. Полученные данные позволили опре-
делить естественнонаучную основу системы работы по развитию
и использованию остаточного слуха у глухих школьников.
Существующая в настоящее время педагогическая система
отошла от традиционных позиций исследования остаточного слуха
путем восприятия отдельных звуков и слогов. Она строится па
восприятии на слух специально подобранных слов с определенной
акустической характеристикой (темпом), а также отдельных оби-
ходных фраз.
В своей основе система опирается на некоторые общие поло-
жения о своеобразии ребенка с нарушением любого из анализато-
ров. Это прежде всего положение о том, что дефект того или
иного анализатора у ребенка должен рассматриваться с учетом
его принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрос-
лого. Учитывается и то, что нарушение функции того или иного
анализатора имеет своим последствием возникновение отклонений
и недостатков (вторичный дефект). У глухого ребенка этим вто-
ричным дефектом является немота. Развитие такого ребенка всег-
да носит аномальный характер.
В качестве исходного момента в системе работы по развитию
слухового анализатора у глухих учитывается тот факт, что ано-
мальное развитие ребенка будет проходить по-разпому в зависи-
мости от того, имеет место частичное или тотальное (полное)
нарушение анализатора. При этом учитывается, что только опреде-
ленная степень первичной недостаточности влечет за собой вто-
ричные отклонения.
Педагогическая система рассматривает развитие и использова-
ние слухового восприятия как один из компонентов формирования
170
ловесной речи у глухого. Развитие слухового восприятия должно
служить базой для создания слухо-зрительной основы формиро-
вания у глухих детей устной речи, прежде всего в ее коммуника-
тивной функции. Оно должно осуществляться в ходе всего учебно-
воспитательного процесса. Именно поэтому вся работа по разви-
тию и использованию слухового восприятия у глухих школьников
строится в рамках системы обучения языку в его коммуникатив-
ной функции. Процесс развития слухового восприятия направлен
на формирование у глухих детей активной речи с целью исполь-
зования се в общении. В этой связи особое внимание придается
разговорной речи, выполняющей функцию коммуникации.
Система работы по развитию слухового восприятия глухих
школьников основывается на постоянном бисенсорном (слухо-
зрительном) и моносенсорном (слуховом) восприятии глухим
школьником звучащей )>счи с помощью звукоусиливающей аппа-
ратуры разных типов, активном привлечении развивающегося слу-
хового восприятия в помощь восприятию устной речи (Е. П. Кузь-
мичева). Система работы построена таким образом, что в ней
находит свое отражение естественный процесс формирования уст-
ной речи как единой функциональной системы рсчевоспрпятия и
речсвоспроизведения. Поэтому система работы по развитию слу-
хового восприятия глухих базируется на одновременном использо-
вании слуховых, зрительных, кинестетических и тактильно-вибра-
ционных ощущений. Таким образом создаются условия формиро-
вания устной речи глухого, в определенной мере приближающиеся
к формированию этого процесса у детей с нормальным слухом,
прежде всего на основе взаимодействия слуховых, зрительных и
двигательных механизмов (А. Р. Лурия, Ф, Я. Юдович, 1956;
А. А. Леонтьев, 1956; М. М. Кольцова, 1973; Н. И. Жилкин, 1982).
Современная система работы рассматривает использование
остаточного слуха глухих школьников не как один из разделов
работы над устной речью, а как основу всей учебно-воспитатель-
ной работы в школе глухих. Такой подход предполагает создание
слухо-речевой среды, т. е. такЛс условий обучения, при которых
у глухого школьника возникает потребность активного привлече-
ния слухового восприятия в процессе обучения и речевого об-
щения.
Известно, что в развитии различных анализаторов, в том числе
п слухового, большое значение имеет тренировка. В этой связи
в системе работы по развитию слуха у глухих немаловажную
роль играют специальные тренировочные упражнения по развитию
слухового восприятия, обязательно предусматривается принцип
дифференцированного подхода к учащимся.
Тренировочные упражнения осуществляются на специально по-
добранном речевом материале, который, во-первых, входит орга-
нически в процесс обучения глухих детей, а во-вторых, является
средством развития их слуховой функции.
171
Содержание и формы организации работы
по развитию слухового восприятия
Общее содержание и организация слуховой работы отражены
в программе специальных общеобразовательных школ для глухих
детей. Основным содержанием работы по развитию слухового
восприятия глухих является обучение их восприятию на слух уст-
ной речи. Это обучение осуществляется в условиях широкого ис-
пользования звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа
и индивидуальных слуховых аппаратов в ходе всего учебно-воспи-
тательного процесса. Материалом, предлагаемым глухим для вос-
приятия на слух, являются фразы и слова. И только при доста-
точном развитии слухового, восприятия учащимися предлагаются
для различения на слух и слоги и звуки. Восприятие на слух
отдельных слогов и звуков осуществляется в связи с коррекцией
произносительных навыков и грамматической структуры словесной
речи. В ходе работы дети учатся выполнять поручения, воспри-
нятые только на слух, отвечать на вопросы, пересказывать услы-
шанное, писать слуховые диктанты. Речевой материал, представ-
ленный в программе по развитию слухового восприятия глухих,
может быть усвоен только благодаря активной тренировке
слухового восприятия глухих как на фронтальных, так и на инди-
видуальных занятиях.
Работа по развитию восприятия речи на слух является состав-
ной частью всей работы по развитию слухового восприятия уча-
щихся. В ее содержание включается также обучение восприятию
на слух музыки, разных шумов и других неречевых звуков.
Специальная работа предусматривает обучение учащихся раз-
личать, опознавать п воспринимать речевой материал только на
слух, исключая зрение. В содержание работы входит обучение
детей вслушиваться в речевой образец говорящего, узнавать на
слух знакомые по звучанию слова и фразы. Учащиеся обучаются
умению воспринимать с помощью остаточного слуха слова, кото-
рые впервые предлагаются им на слух, учатся узнавать отдельные
элементы, по которым потом слова воспроизводятся приближенно
или точно. Развитие речевого слуха начинается с обучения распоз-
навать слова при выборе из двух слов. Пара слов воспринимается
школьником слухо-зрительным путем: слова записаны на таблич-
ках и одновременно воспринимаются на слух. Наконец наступает
момент, когда после такой тренировки учащиеся научились вос-
принимать на слух ряд слов (не менее 6—10). На этом этапе
обучения предусматривается включение в содержание работы фра-
зового материала. Обучение различению на слух фраз, так же как
и слов, начинается с различения при выборе из двух. Постепенно
количество фраз увеличивается и школьники учатся не только
различать, но и опознавать фразы на слух. Уже с I класса дети
учатся различать, опознавать и воспринимать на слух фразы, сло-
восочетания, слова. На первый план выдвигается фраза как ком-
муникативная единица. В дальнейшем (во втором полугодии
172
I класса) дети обучаются восприятию на слух текстов. Сначала
zj_2.III классы) тексты состоят в основном из слов, которые детям
уже знакомы по звучанию. Затем постепенно количество знакомых
слов в тексте сокращается. При этом школьники обучаются преж-
де всего пониманию основного содержания текста. Последователь-
но учащиеся подводятся к умению воспринимать на слух тексты,
состоящие в основном из слов, незнакомых по звучанию (IV—V
классы). Дети учатся прежде всего пониманию основного содер-
жания текста, после чего идет опознавание на слух всех фраз,
словосочетаний и слов, входящих в текст.
Начиная с IV класса большое значение придается обучению
детей свободно вести диалог. Сначала учащиеся учатся вести
диалог по предложенной теме, а затем — на любую тему, которая
имеется в школьной программе по развитию слухового восприятия.
В дальнейшем значение такого рода работы над диалогом сохра-
няется и, кроме того, школьники учатся вести диалог по воспри-
нятому тексту (VI—XII классы). Материал программы считается
усвоенным, если учащиеся правильно выполняют предложенные
на слух задания и грамотно оформляют свои высказывания.
Работа по развитию слухового восприятия осуществляется во
время фронтальных уроков в классе и слуховом кабинете, на ин-
дивидуальных и внеклассных занятиях.
В подготовительном классе в течение первой четверти все вре-
мя индивидуальных занятий отводится на формирование произно-
сительных навыков. Дети приучаются к использованию звукоуси-
ливающей аппаратуры. Работа по развитию слухового восприятия
начинается только со второй четверти.
Начиная с III класса индивидуальные занятия можно прово-
дить одновременно с двумя учащимися, что создает условия для
восприятия ими не только речи учителя, но и друг друга. В VI—
XII классах, как правило, на индивидуальных занятиях учащиеся
занимаются небольшими группами, по 2—3 человека. Время за-
нятия с группой учащихся увеличивается.
Для повышения эффективности индивидуальных занятий по
развитию слухового восприятия, для более прочного усвоения ре-
чевого материала при восприятии его на слух необходимо исполь-
зование различных видов работ. На первом году обучения широко
используются различные варианты работы с табличками. Распро-
странены также игровые виды работ. При восприятии глухими па
слух текстов могут быть использованы такие виды работ, как сос-
тавление макета по рассказ^, аппликация, работа по картинке
и др. На индивидуальных занятиях используется также работа
с разрезными фигурками, рассыпанным текстом и др., способст-
вующая уточнению понимания речевого материала, предъявляе-
мого на слух, и поддержанию у учащихся интереса к занятиям.
Работа по развитию слухового восприятия на индивидуальных
занятиях включает несколько этапов: повторение знакомых по
звучанию слов и фраз, дифференциация на слух и слухо-зритель-
173
но знакомого и незнакомого речевого материала, восприятие на
слух незнакомых по звучанию фраз и слов.
На индивидуальных занятиях учитель и ученик находятся а
роли собеседников. Налицо условия для развития диалогической
речи, и педагог должен использовать эти условия.
Содержанием слуховой тренировки на уроке по любому об-
щеобразовательному предмету является весь речевой материал,
тематически связанный с содержанием данного урока. Данный
речевой материал воспринимается учащимися слухо-зрительно.
В то же время подбирается и такой речевой материал, который
в ходе уроков учащиеся воспринимают только на слух. По объему
он очень ограничен. Например, в младших классах это в основном
словарь, связанный с организацией той или иной деятельности
детей иа уроке. Восприятие речевого материала только на слух
в ходе уроков носит непродолжительный характер. Если после
двух повторений учащиеся не воспринимают материал только на
слух, то он предъявляется слухо-зрительно.
Тренировка слухового восприятия глухих школьников главным
образом осуществляется на специальных индивидуальных заня-
тиях как с помощью различных звукоусиливающих аппаратов
(коллективного и индивидуального пользования), так и без них —
при восприятии речевого материала у ушной раковины (без эк-
рана).
Вся работа по развитию речевого слуха у глухих, наряду с
другими сторонами учебно-воспитательного процесса, находится
под постоянным контролем заместителя директора по учебной
(учебно-воспитательной) работе. На эту должность назначается
педагог из числа лучших учителей, имеющий высшее дефектоло-
гическое образование и стаж педагогической работы не менее трех
лет. В обязанности заместителя директора по учебной работе вхо-
дит контроль над осуществлением дифференцированного подхода
к обучению и воспитанию детей с учетом состояния их слуха и
особенностей речевого и умственного развития. Завуч школы конт-
ролирует также организацию и состояние работы по формирова-
нию и коррекции речи и по развитию слухо-зрительного восприя-
тия речи учащимися, а также оформление соответствующей доку-
ментации.
Согласно Положению о специальной общеобразовательной шко-
ле-интернате для глухих детей в школе для глухих детей преду-
сматривается должность учителя-дефектолога слухового кабинета.
Этот учитель проводит фронтальные занятия по развитию слуха
и формированию произношения с учащимися подготовительного,
I, II, III классов, а также осуществляет методическое руководство
учителями, ведущими индивидуальные занятия с детьми по раз-
витию их остаточного слуха и формированию произношения.
В практике работы школ для глухих детей предусмотрено еже-
годное обследование детей с целью выявления состояния их слуха
и качества произношения. В ежегодных обследованиях наряду с
учителями, ведущими слуховую работу, участвует учитель-дефек-
174
олог слухового кабинета. В функции учителя-дефектолога входит
также контроль за правильным использованием учителями и вос-
питателями звукоусиливающей аппаратуры на уроках по общеоб-
разовательным предметам и на внеклассных занятиях. С этой
целью он посещает уроки, различные внеклассные занятия и ме-
роприятия, регулярно проводит соответствующий инструктаж учи-
телей и воспитателей школы. Наряду с методическим инструкта-
жем учитель-дефектолог проводит технический инструктаж учите-
лей и воспитателей относительно правил пользования коллектив-
ной и индивидуальной слуховой аппаратурой.
Качественное состояние слуховой аппаратуры играет большую
роль в эффективности слуховой работы. Если эта аппаратура вы-
бывает из строя, то учащиеся лишаются возможности широкой
опоры на остаточный слух при восприятии речи. Это влечет за
собой и ухудшение натренированного слуха, и снижение качества
произношения, осложняет использование речи в ее коммуникатив-
ной функции. В связи с этим в школах для глухих имеется техник
по эксплуатации звукоусиливающей аппаратуры, который должен
следить за ее состоянием и в кратчайшие сроки производить необ-
ходимый ремонт, своевременно ставить вопрос о необходимости
замены устаревшего оборудования. Он также должен следить за
правильностью оснащения классов и слуховых кабинетов звукоуси-
ливающей, измерительной, звукозаписывающей и другой аппара-
турой. При получении школой' новой слуховой аппаратуры техник
ее устанавливает и производит наладку. Техник производит по
мере необходимости монтаж дополнительных приспособлений к
слуховой аппаратуре, следит за регулярной заменой батарей и
подзарядкой аккумуляторов’ индивидуальных слуховых аппаратов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте роль слухового анализатора в развитии речи глухих детей.
2. Охарактеризуйте задачи и цели развития слухового восприятия в шко-
ле глухих.
3. Изложите основные исходные положения современной системы по раз-
витию слухового восприятия глухих школьников.
4. Назовите формы работы по развитию слухового восприятия, исполь-
зуемые в школе глухих.
ГЛАВА 10.
СИСТЕМА ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ
Цели и задачи трудового обучения
Трудовое обучение — составная часть учебно-воспитательного
процесса в школе глухих. Оно служит разностороннему и гармо-
ническому развитию личности учащихся и подготовке их к са-
мостоятельной трудовой деятельности. Ведущей задачей трудового
обучения является воспитание у глухих школьников положитель-
ного отношения к труду, сознания необходимости и готовности
175
трудиться в народном хозяйстве. Учащиеся должны понимать важ-
ность и социальную значимость труда для развития социалисти-
ческого общества.
Важной задачей трудового обучения является формирование у
учащихся практических умений и навыков, необходимых в трудо-
вой деятельности, а также обогащение их новыми знаниями, зак-
репление и углубление знаний, полученных в процессе других
видов учебно-воспитательной работы.
В труде расширяется круг представлений учащихся, совершен-
ствуются их познавательные способности, формируются основные
процессы умственной деятельности, вырабатываются умения са-
мостоятельно приобретать знания и применять их на практике.
Труд является также важнейшим фактором формирования мо-
ральных качеств, черт характера, навыков поведения. В задачи
трудового обучения входит развитие у школьников организатор-
ских способностей и умения работать в коллективе, воспитание
чувств товарищества, взаимопомощи и взаимоответственности.
Правильно организованное трудовое обучение способствует
физическому развитию глухих школьников и формированию эсте-
тических вкусов. На уроках труда воспитывается высокая куль-
тура труда (умение содержать в порядке свое рабочее место, пра-
вильно и рационально пользоваться инструментом, умение плани-
ровать и организовывать свою деятельность и т. д.).
И наконец своеобразной задачей уроков труда выступает фор-
мирование и развитие словесной речи глухих школьников в нераз-
рывном единстве с непосредственной практической деятельностью.
Особое значение на современном этапе приобретает профес-
сиональная ориентация школьников в процессе трудового обуче-
ния. Участвуя в труде, школьники знакомятся с массовыми
профессиями, а также имеют возможность практически проанали-
зировать свои способности и пригодность к определенным видам
труда. Таким образом, трудовое обучение является важным сред-
ством жизненного самоопределения учащихся.
Советскими сурдопедагогами убедительно показано, что важ-
нейшими задачами трудового обучения глухих являются устране-
ние последствий глухоты, коррекция недостатков слуха и речи,
формирование всех психических процессов и личности в целом.
Развитие системы трудового обучения
В специальных учреждениях для глухих детей трудовая
подготовка учащихся осуществляется с давних пор. Этому разделу
работы значительное внимание уделялось в училищах для глухо-
немых уже в дореволюционной России. Система трудового обуче-
ния была чрезвычайно разнообразной и имела свои особенности
в каждом училище. Общим же было то, что трудовое обучение
косило узкоремесленный характер. Каждый учащийся должен был
усвоить трудовые навыки в области того или иного ремесла и ов-
ладеть ими на уровне мастера пли подмастерья. Трудовая подго-
176
товка учащихся осуществлялась непосредственно в кустарных ре-
месленных мастерских. Ученик в течение ряда лет путем наблю-
дения п копирования работы мастера усваивал определенные
приемы и овладевал практическими умениями. Не имея достаточ-
ного уровня теоретических знаний, не получая сведений о техно-
логических процессах, без предварительного изучения трудовых
операций, определяющих и составляющих практическую основу
той или иной профессии, глухой ученик изготовлял изделия, под-
ражая мастеру.
В училищах для глухих детей крайне недостаточно учитыва-
лось значение трудового обучения для всестороннего развития лич-
ности учащихся. В преобладающем большинстве случаев работа в
мастерских рассматривалась лишь как доходная статья.
Существенным недостатком было отсутствие надлежащей свя-
зи между общеобразовательной и трудовой подготовкой глухих.
Не ставилась также задача формирования и развития словесной
речи учащихся в процессе их трудовой подготовки.
С первых лет существования Советского государства в связи
с перестройкой всей системы специального образования глухих
возникла задача определения содержания и характера трудовой
подготовки детей с недостатками слуха. Эта проблема имела ши-
рокое социальное значение. Впервые глухой получил все права
наравне со слышащими, в том числе и право на труд.
Сложный путь прошло становление и развитие системы трудо-
вого обучения глухих. Изменялся характер подготовки школьни-
ков, его содержание и методика на различных этапах развития
советской школы глухих, по всегда трудовое обучение занимало
большой удельный вес в общей системе учебно-воспитательной
работы.
Коренные изменения в систему трудового обучения были вне-
сены в соответствии с требованиями закона «Об укреплении связи
школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного об-
разования в стране» (1958 г.). Вместо существовавших ранее двух
этапов трудового обучения с ранней профессионализацией были
выделены три этапа: ручной труд (I—IV классы), общетехничес-
кий труд (V—VIII классы), профессиональное обучение (IX—
XII классы). К профессиональному обучению глухой школьник
приступал с IX класса (с 16-летнего возраста), имея необходимый
уровень знаний по общеобразовательным предметам и достаточ-
ное физическое развитие.
С этого времени специальная школа-интернат для глухих де-
тей переходит на новое содержание обучения, в определении ко-
торого существенную роль сыграли исследования известных совет-
ских сурдопедагогов А. И. Дьячкова, Л. П. Розовой, Л. Л. Ново-
селова.
В конце 60-х и начале 70-х годов под руководством С. А. Зы-
кова в школе глухих были проведены экспериментальные иссле-
дования, в результате которых разработана новая дидактическая
система обучения и воспитания глухих учащихся младших клас-
177
сов. В основу этой системы положено широкое использование
предметно-практической деятельности как важного условия повы-
шения активности и самостоятельности и специфического средства
всестороннего развития личности глухого ребенка. Учитывая эф-
фективность результатов педагогического эксперимента, в 1972 г.
в учебный план школы для глухих детей был включен новый
учебный предмет под названием «Предметно-практическое обуче-
ние». Это внесло принципиальные изменения в систему трудового
обучения глухих.
В свете требований реформы общеобразовательной и профес-
сиональной школы внесены дальнейшие существенные изменения
в содержание трудового обучения глухих школьников. Наряду с
учебным предметом «Трудовое обучение» введен, начиная со II
класса, «Обязательный общественно полезный, производительный
труд». Значительно увеличен удельный вес трудовой практики.
Этапы трудового обучения в школе глухих
Трудовое обучение как учебный предмет в школе глухих охва-
тывает все классы — с подготовительного по XII. В настоящее
время оно осуществляется в три этапа. Первым этапом является
предметно-практическое обучение (ППО) учащихся начальных
классов. Этот этап наиболее существенно отличается от трудового
обучения младших школьников во всех типах специальных учеб-
ных заведений и общеобразовательной школы.
Задачами предметно-практического обучения являются: разви-
тие познавательных процессов глухих школьников; развитие сло-
весной речи глухих детей по принципу коммуникации; формирова-
ние житейских понятий и представлений как базы для обучения
общеобразовательным предметам; формирование трудовых умений
и навыков (как чисто физических, так и интеллектуальных); вос-
питание положительных качеств личности.
Основное содержание предметно-практического обучения отра-
жено в учебной программе. Виды практической деятельности
чрезвычайно разнообразны: лепка, моделирование и конструиро-
вание, рисование, аппликация, работа с тканью, мозаикой, разны-
ми материалами.
Предметно-практическое обучение является прочной основой
для трудового политехнического обучения глухих школьников
средних классов. Па уроках ППО учащиеся знакомятся с разно-
образными инструментами и материалами, овладевают отдельны-
ми трудовыми операциями, приемами планирования своей прак-
тической деятельности, усваивают основы культуры и труда и
элементы техники безопасности. Наряду с общим развитием речи
у детей накапливается словарь специальных и технических тер-
минов. Важным является формирование умений работать индиви-
дуально, парами, бригадами, коллективно, оказывая друг другу
помощь, работать целенаправленно, аккуратно выполнять трудо-
вые операции, создавать красивые изделия.
178
Основной формой организации предметно-практического обу-
ения является урок, который имеет свою специфическую струк-
4 у Его проводит учитель-сурдопедагог начальных классов не-
посредственно в классе пли в специальном кабинете предметно-
практического обучения.
Вторым этаном трудового обучения в школе глухих является
обучение учащихся V—VII классов. Учебная программа по тру-
довому обучению предусматривает дифференцированное обучение
для мальчиков (технический труд) и для девочек (обслуживаю-
щий труд). Программа предусматривает изучение теоретического
материала, технологии, развитие чертежно-графической грамот-
ности, чтение технической и технологической документации.
На данном этапе трудового обучения наряду с общими зада-
чами решаются и специальные. К ним относятся обучение школь-
ников элементарным приемам обработки материалов, изучение
элементов техники и технологии, ознакомление с элементами ор-
ганизации труда и основ производства.
Программа по техническому труду для мальчиков включает
элементы машиноведения, элементы графической грамоты, техно-
логию обработки древесины и древесных материалов, металлов и
сплавов, электротехнические работы. Самым большим разделом
является технология обработки материалов. При изучении каждой
темы учащиеся получают определенные технические сведения и
выполняют практические работы, в содержание которых входит
изготовление деталей или соединение деталей в целом изделии
разными способами.
Обслуживающий труд для девочек содержит технологию при-
готовления пищи и обработки тканей, а также электротехнические
работы. Основным разделом является технология обработки тка-
ней, куда включаются элементы материаловедения, моделирова-
ния и графической грамоты, изучение швейных машин и приемы
работы на них, изготовление швейных изделий. На практических
работах школьницы учатся пользоваться чертежами, инструмента-
ми, читать и оформлять чертежи, разрабатывать модели, состав-
лять эскиз изделия. Вначале учащиеся знакомятся с образцом
изделия, последовательностью и ходом выполнения технологичес-
ких операций, а затем составляют технологическую (инструкцион-
ную) карту. Большое внимание уделяется развитию измеритель-
ных навыков, графической грамоты, использованию расчетных
формул в построении чертежей основы изделий. В процессе изу-
чения материаловедения учащиеся получают сведения о различ-
ных видах волокон и тканей.
Основной организационной формой трудового обучения на
втором этапе также является урок. Его проводит учитель труда.
Уроки по трудовому обучению в V—VII классах проводятся в
школьных учебных мастерских.
Сурдопедагог должен особое внимание уделять ознакомлению
глухих школьников с инструкциями по технике безопасности, с
требованиями трудовой и личной гигиены.
179
На каждом году трудового обучения организуются производ-
ственные экскурсии соответственно профилю трудовой подготовки
для ознакомления с современным производством. По содержанию
и учебно-воспитательным целям производственные экскурсии про-
водятся в связи с изучением отдельных объектов техники или тех-
нологических процессов. Комплексные экскурсии позволяют охва-
тить более широкий круг вопросов, связанных с изучением целой
темы или ряда тем учебной программы.
В конце каждого учебного года школьники выполняют комп-
лексные работы путем изготовления несложных изделий. Основ-
ной задачей комплексных работ является закрепление полученных
ранее учащимися знаний и практических умений.
Большое внимание в процессе трудового обучения глухих уча-
щихся V—VII классов уделяется развитию их речи. Наряду с об-
щим развитием речи по принципу коммуникации осуществляется
обогащение словаря специальной терминологией. В программе по
каждой теме определен словарь, который должен быть усвоен уча-
щимися в процессе трудовой деятельности.
На третьем этапе трудового обучения глухих учащихся — в
VIII—XII классах — осуществляется общетрудовая подготовка,
предусматривающая овладение едиными для всех профилей зна-
ниями, умениями и навыками по планированию, организации и
самоконтролю своего труда; общетехническая подготовка, которая
строится с учетом специфики избранного учащимся профиля под-
готовки; специальная профессиональная подготовка, целью кото-
рой является формирование у учащихся первоначальных умений
и навыков труда по избранной специальности.
Обучение на этом этапе проводится, как правило, на базе
учебно-производственных комбинатов, учебных цехов, участков
промышленных предприятий и организаций Общества глухих, учи-
лищ профтехобразования и др.
Формы организации трудового обучения глухих старшеклас-
сников разнообразны. К ним относятся различные типы уроков,
лабораторно-практические и практические занятия, учебно-произ-
водственные работы, экскурсии, производственная практика. Все
они тесно взаимосвязаны и обусловлены содержанием обучения,
составом учащихся и уровнем их подготовки, местом и временем
проведения занятий, последовательностью видов трудовой дея-
тельности учащихся, а также способом и мастерством руководства
со стороны сурдопедагога.
В процессе трудового обучения сурдопедагоги широко исполь-
зуют фронтальную, звеньевую (бригадную), индивидуальную фор-
му работы, работу парами и др.
Большой удельный вес в старших классах занимает общест-
венно полезный, производительный труд, а также трудовая прак-
тика учащихся.
180
Работа школы
по профессиональной ориентации школьников
Вопрос выбора профессии — дело большой государственной
важности. В соответствии с правом на выбор профессии, предо-
ставленным советским гражданам Конституцией СССР, советская
школа глухих призвана помочь своим выпускникам правильно и
сознательно избрать свой дальнейший жизненный путь. В решении
этой задачи неоценимую роль играет профориентационная работа.
Профессиональная ориентация предполагает целый комплекс
психолого-педагогических, медицинских и организационных мер
для профессионального самоопределения учащихся. Она преду-
сматривает подготовку выпускников школы к сознательному
выбору профессии, который отвечает интересам общества, социаль-
но-экономическим потребностям народного хозяйства и обеспечи-
вает максимальное развитие индивидуальных способностей каж-
дого. Готовность учащихся сознательно выбрать профессию обус-
ловлена различными факторами: информированностью о наиболее
распространенных видах труда и их народнохозяйственном значе-
нии; знанием требований, которые предъявляются к личности с
точки зрения физических и психических возможностей; знанием
путей приобретения той или иной профессии; умением правильно
оцепить личные качества для овладения избранной специально-
стью.
В соответствии с задачами профессионального самоопределе-
ния профессиональная ориентация включает профессиональную
информацию (профессиональное просвещение), профессиональную
консультацию, профессиональную диагностику, профессиональный
отбор и профессиональную адаптацию. Каждый из этих компо-
нентов имеет свои задачи, содержание и методику.
Первым этапом профориентационной работы в школе глухих
является профинформация.
Профинформация предусматривает вооружение глухих школь-
ников знаниями о различных профессиях, о содержании трудовой
деятельности в области каждой из них, о тех требованиях, кото-
рые эти профессии предъявляют к человеку, и о том, где этой
профессией можно овладеть. Проводится профессиональная ин-
формация в различных организационных формах: в процессе изу-
чения основ наук, на уроках трудового обучения, путем бесед с
учащимися, экскурсий, просмотра кинофильмов, организации чи-
тательских конференций, встреч и др.
Проведенные в последние десятилетия экспериментальные ис-
следования показывают, что глухие школьники слабо ознакомле-
ны с разнообразными видами труда и профессий, недостаточно ос-
ведомлены о содержании, характере и условиях труда в той или
иной профессии. Это приводит к тому, что в профессиональных
стремлениях учащихся наблюдается большое однообразие, про-
фессиональные интересы их характеризуются недостаточной ус-
181
тойчивостыо. Кроме того, часть учащихся планирует избрать про-
фессию, недоступную для них из-за потери слуха.
В связи с этим первоочередной задачей является ознакомле-
ние глухих учащихся со значительно большим количеством про-
фессий вообще и особенно с теми, которые нм вполне доступны.
Наличие в школе профессиограмм массовых профессий в различ-
ных отраслях народного хозяйства, доступных для глухих, позво-
ляет широко знакомить школьников с разными профессиями. На
основе имеющихся профессиограмм целесообразно разрабатывать
профессиограммы, доступные для восприятия глухим учащимся
по своему содержанию и речевому оформлению. В практике школ
широко используются материалы, освещаемые на страницах жур-
нала «В едином строю», газет республиканских обществ глухих, а
также примеры выпускников данной школы. Большое значение в
профориентационной работе уделяется использованию конкретно-
го материала, иллюстрирующего успехи глухих в овладении но-
выми специальностями в различных отраслях народного хозяйст-
ва. Профессиональное просвещение глухих проводится с учетом
потребностей данного города, области в кадрах той или иной про-
фессии.
Вторым структурным элементом профориентации является кон-
сультация. Цель ее проведения состоит в оказании учащемуся по-
мощи при выявлении им своих индивидуальных склонностей, пси-
хофизиологических возможностей для соотнесения их с требова-
ниями той профессии, к которой у него есть интерес и склон-
ность. Этот раздел работы представляет определенные трудности.
Речь идет не только о выявлении и изучении интересов школьни-
ков, вакантных рабочих мест на предприятиях и консультирова-
нии учащихся относительно возможностей их трудоустройства.
Задача состоит прежде всего в глубоком изучении личности каж-
дого глухого школьника, его склонностей, своеобразия психических
и физиологических процессов, физического развития, особенностей
и результатов педагогического воздействия па него (успешность
учебной деятельности, уровень его воспитанности и др.), особен-
ностей влияния социальной среды на становление личности (взаи-
моотношения с товарищами, семьей, большими и малыми коллек-
тивами).
Профконсультация своей задачей ставит сопоставление особен-
ностей психического развития данной личности с тем комплексом
требований, которые предъявляет избранная профессия к чело-
веку.
И наконец третьей задачей профконсультации является опре-
деление путей дальнейшего развития личности, целенаправленного
ее совершенствования, прогнозирование возможных направлений
и уровней развития.
В проведении профконсультации ведущая роль принадлежит
сурдопедагогам, которые должны глубоко и всесторонне изучать
личность глухого школьника путем использования разнообразных
методов.
182
Большую помощь оказывает школьный врач, в обязанности ко-
ого входят глубокое изучение развития психофизиологических
механизмов личности, контроль за созданием необходимых усло-
вий для укрепления физического развития глухого школьника,
оказание консультативной помощи ученику в выборе профессии с
учетом его индивидуальных особенностей, а также сурдопедагогам
по вопросам выбора профессии каждым учащимся класса или
воспитательной группы.
* В проведении профконсультационной работы важна роль юри-
дических консультаций и советов по вопросам трудового законо-
дательства, а также консультаций наставников с производства и
рекомендаций родителей.
На основании глубокого и всестороннего изучения глухого
школьника осуществляется профдиагностика, учитывающая все
стороны подготовки учащегося к той или иной профессии: биоло-
гические (прирожденные свойства), психологические (мотивация,
интересы, коммуникативные и организаторские склонности, осо-
бенности всех психических процессов, сепсомоторики, двигатель-
ной сферы и др.), социальные (образ жизни, ценностные ориента-
ции, социальные установки).
Составной частью профориентации является профессиональный
отбор, которым занимаются специалисты учебных заведений,
предъявляющие определенные требования к поступающим учить-
ся, а также представители предприятий, принимающих выпускни-
ков школы к себе на работу.
Завершающим этапом профориентационной работы является
профадаптация, т. е. успешное приспособление молодых рабочих к
условиям производства. Производственные коллективы должны
создавать необходимые условия для преодоления трудностей у на-
чинающих рабочих и достижения ими высоких показателей труда.
Сурдопедагоги школы внимательно следят за трудоустройством
.своих выпускников и изучают особенности их адаптации на произ-
водстве.
Главную роль в проведении профориентации выполняет специ-
альная общеобразовательная школа-интернат, однако важные
функции возлагаются и на другие организации (трудовые коллек-
тивы, общества глухих).
Родители принимают активное участие в определении профес-
сиональных и общих жизненных планов своих детей. Однако про-
веденные исследования показали, что советы родителей в отноше-
нии выбора их детьми будущей профессии далеко не всегда сов-
падают с мнениями сурдопедагогов и желаниями и реальными
возможностями самих учащихся. Следовательно, родители глухих
детей слабо представляют себе их интересы, наклонности и спо-
собности. Осуществление педагогического просвещения родителей
по вопросам профориентации помогает активизировать родитель-
скую общественность, выработать единые требования к учащимся
и рекомендации по выбору будущей профессии.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте содержание понятий: «трудовое обучение», «профориента-
ция», «профконсультация», «профадаптация».
2. Проанализируйте программу по трудовому обучению для школ глухих.
В чем заключается отличие трудового обучения в школе глухих и в общеоб-
разовательной школе?
3. Посетите и проанализируйте урок трудового обучения в школе глухих
(определите реализацию целей и задач на данном уроке, тип и структуру
урока, дидактические принципы, систему методов, межпредметные связи, сис-
тему работы по развитию слуха и речи глухих учащихся).
4. Ознакомьтесь с системой профориентационной работы в школе и ее
результативностью.
Литература
Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих уча-
щихся.— Л., 1973.
Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка.—
М., 1954.
Выготский Л. С. Основы дефектологии.—М„ 1983.—Т. 5.
Г о з о ь а А. П. Профессиональное обучение глухих.—М., 1975.
Дьячков А. И. Дидактика школ глухих детей.— М., 1968.
Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку.— М., 1978.
Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих
школьников / Под ред. С. А. Зыкова.— М., 1976.
Кузьмичева Е. II. Развитие речевого слуха у глухих.— М., 1983.
Марциневская Е. Н. Основы предметпо-пракгпческого обучения глу-
хих школьников.— М., 1985.
Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими
детьми.— Л., 1986.
Новое в методах обучения глухих детей / Под ред. С. А. Зыкова.— М.,
1968.
Особенности овладения знаниями и умениями детьми с недостатками слу-
ха,-Л., 1982.
Предметно-практическое обучение в школе для глухих детей / Под ред.
А. Г. Зикеева, Е. Н. Марциновской.— М„ 1978.
Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания глухих и слабо-
слышащих детей: Межвузовский сборник научных трудов.- М., 1986.
Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной ра-
боты. Межвузовский сборник научных трудов.-- М., 1983.
Речи цк а я Е. Г. Использование предметных карт для повышения эф-
фективности обучения в подготовительном классе школы глухих // Дефекто-
логия.— 1984.— № 1.
Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности у глухих детей
младшего школьного возраста // Дефектология.— 1987.— № 4.
Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих.— М., 1981.
РАЗДЕЛ III.
ДИДАКТИКА ШКОЛЫ СЛАБОСЛЫШАЩИХ
ГЛАВА 1.
ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ ОБЛАСТИ СУРДОПЕДАГОГИКИ —
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
Первые попытки решения вопроса
о специальном обучении слабослышащих детей
Вопрос о специальном обучении слабослышащих детей имеет
довольно длительную историю. На протяжении нескольких столе-
тий, начиная с первых упоминаний в научных трактатах о детях с
частичной потерей слуха (XVI в.), он неоднократно поднимался
врачами и педагогами. Этот вопрос обсуждался в связи с клини-
ческим изучением глухоты и глухонемоты, с терапией тугоухости.
Необходимость дифференциации контингента учащихся училищ
для глухонемых обусловливала попытки построения медицинских
и педагогических типологий детей с недостатками слуха. Рассмат-
ривались также возможности использования и развития у них
остаточного слуха. В значительной мере росту внимания к вопро-
су о специальном обучении слабослышащих детей способствовало
выявление в составе массовых школ учеников, не успевающих по
причине сниженного слуха.
Наблюдая детей с частичной потерей слуха, педагоги обраща-
ли внимание на то, что они в той или иной мере слышат обращен-
ную к ним речь разной громкости и на разном расстоянии, имеют
некоторый словарный запас, иногда даже строят простейшие фра-
зы, однако речь их элементарна, сильно искажена в фонетическом
и грамматическом отношении.
Некоторые сурдопедагоги полагали, что данных детей следует
отграничить от глухонемых (в связи с наличием у них значитель-
ного остаточного слуха) и обучать их отдельно. Другие считали,
что поскольку у тугоухих детей плохая речь (а в ряде случаев они
почти немы и по внешним признакам дефекта практически мало
чем отличаются от глухонемых), то и обучать их надо вместе с
глу.хонемыми. Третьи высказывали мнение, что у этой, тогда еще
неопределенной, категории детей имеется речевой дефект типа
алалии (они не понимают обращенной к ним речи и не говорят
или плохо говорят не вследствие нарушенного в раннем возрасте
слуха, а из-за органического поражения речевых областей коры
головного мозга). Четвертые пытались найти у этих детей комби-
нированный дефект: речевое расстройство типа афазии, сочетаю-
щееся с интеллектуальной недостаточностью органического про-
исхождения. Наконец, пятые считали, что главной (и практически
единственной) причиной аномалии является сниженный слух; при
некотором усилении громкости обращенной к этим детям речи
проблема их специального обучения может быть практически
снята.
185
Различие во взглядах на сущность аномального развития пло-
хослышащих, или тугоухих, детей приводило к разному мнению о
том, в какой же школе они должны обучаться.
Относительная (по сравнению с глухонемыми) сложность от-
граничения категории слабослышащих от нормы затрудняла прак-
тическое решение вопроса об их специально организованном обу-
чении. Особенно остро эта проблема стала обнаруживаться после
того, как от индивидуального обучения глухонемых детей стали
переходить к коллективному. Первые учреждения для этой кате-
гории детей с недостатками слуха стали открываться во второй
половине XVIII в. в Западной Европе и в начале XIX в. в России.
Хотя в этот период и предпринимались некоторые шаги к диффе-
ренциации контингента училищ для глухонемых, их состав оста-
вался смешанным.
За время существования общественного специального обуче-
ния детей с недостатками слуха как за рубежом, так и в нашей
стране вопрос об их дифференцированном обучении решался по-
разному. Главной причиной тому была теоретическая неразрабо-
танность подлинно научных принципов психолого-педагогической
классификации этой категории аномальных детей. Однако имелись
и некоторые другие причины (материально-экономического, орга-
низационного, традиционного характера и пр.).
До того как стали организовываться специальные школы, ту-
гоухие дети могли в отдельных случаях попадать в массовые шко-
лы. С возникновением школ для глухонемых открылась возмож-
ность поступления в них и некоторых плохо слышащих детей для
совместного обучения в одних и тех же классах. Но подавляющее
большинство таких детей вообще не обучалось в школах.
По мере увеличения общего количества детей в школах для
глухонемых там чаще стали появляться дети со значительным ос-
таточным слухом. Их пытались выделять в специальные так на-
зываемые «слуховые классы». Однако отсутствие научной класси-
фикации приводило к тому, что в них попадали и хорошо успева-
ющие глухонемые, с более развитой (в результате специального
обучения) речью. Поскольку процесс обучения в «слуховых клас-
сах» не отличался от обучения в классах для глухонемых, дети с
более сохранным слухом не могли реализовать свои потенциаль-
ные возможности. Плохое понимание ими речи нередко квалифи-
цировалось ' как проявление умственной отсталости. «Слуховые
классы» постепенно перестали существовать, проблема оставалась
нерешенной.
С конца XIX в. предпринимались попытки выделить тугоухих
детей из числа учащихся массовой школы. Однако это не привело
к желаемым результатам, так как ясного представления о том,
каковы должны быть содержание, принципы, методы, приемы
обучения детей со сниженным слухом, еще не было, а дополни-
тельное обучение тугоухих чтению с губ оказывалось недостаточ-
ным. К этим трудностям прибавлялись трудности комплектования
специальных классов тугоухих в составе массовых школ.
186
Существовала также практика помещения плохо слышащих де-
тей в школы для умственно отсталых. Однако, несмотря на их вы-
игрышное положение (сохранный интеллект)' по сравнению с ум-
ственно отсталыми, они не могли продвигаться в развитии, так
как педагогический процесс строился на совершенно неадекватной
основе.
Имелся опыт обучения тугоухих совместно с детьми, имеющи-
ми тяжелые нарушения речи (алаликами и др.). Такие школы
иногда получали официальное название «школы для детей с недо-
статками слуха и речи», «школы для заикающихся и тугоухих де-
тей». Но, как и в школах для умственно отсталых, плохо слыша-
щие дети не получали здесь необходимого развития, обучение их
оказывалось неэффективным. Основная масса слабослышащих (из
числа охваченных обучением) продолжала оставаться в массовых
школах, школах для глухонемых и умственно отсталых.
Неоднородный состав учащихся в училищах для глухонемых,
необходимость оказания педагогической помощи детям со снижен-
ным слухом, для которых обучение в массовой школе оказалось
непосильным, неудачный опыт их обучения во вспомогательных
школах, накопление и анализ медицинских фактов, педагогических
наблюдений — все это оказало свое влияние на то, что па рубеже
XIX и XX вв. были предприняты первые попытки практического
решения вопроса о специальном обучении слабослышащих. Нача-
ли открываться классы и училища для этих детей. В России до
Октябрьской революции для тугоухих детей были открыты один
класс при детском саде в Москве (1900 г.) и одна небольшая
школа в Петербурге (1902 г.).
Хотя слабослышащих детей начали выделять в отдельные шко-
лы, долгое время (па протяжении десятилетий) педагогический
процесс в них не имел принципиальных отличий от педагогическо-
го процесса в массовой школе. Частичные изменения, которые вно-
сились в учебный план (обучение чтении с губ и произношению,
слуховые занятия, удлинение сроков обучения), несмотря на всю
их необходимость для коррекции аномального развития тугоухих
детей, не могли решить проблему их специального обучения.
Практическое решение вопроса о специальном обучении
слабослышащих детей в СССР
После Великой Октябрьской социалистической революции спе-
циальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под-
ростков с недостатками физического и умственного развития были
включены в общегосударственную систему народного образования.
В ходе осуществления всеобуча появилась необходимость изуче-
ния состава учащихся массовых школ, значительно отстающих от
своих сверстников в усвоении программного материала или прояв-
ляющих полную неспособность его усвоить. В результате этого
изучения в составе учащихся массовых школ были выявлены дети
и подростки с частичным нарушением слухового анализатора.
187
Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в
системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. позволило выявить уча-
щихся, необоснованно попавших во вспомогательную школу. Об-
наруживались не только педагогически запущенные дети, которые
должны были обучаться в массовых школах, но и дети с разной
степенью тугоухости. По отношению к ним ставился вопрос о по-
мещении их в особый тип учреждений, по своему учебному про-
цессу отличающийся от массовой школы и школы глухонемых.
С середины 30-х годов начинает значительно увеличиваться коли-
чество классов и школ для слабослышащих. К началу 50-х годов
их насчитывалось более 30. Однако обучение в этих школах не
являлось специальным в полном смысле, так как не отвечало осо-
бенностям развития этой категории аномальных детей. Специфика
учебного процесса в школах для слабослышащих вплоть до 50-х
годов состояла в проведении занятий по коррекции произношения,
чтению с губ и развитию слухового восприятия, а весь учебный
процесс строился по учебному плану и программам массовой
школы.
Для того чтобы разработать принципы, содержание и методы
специального обучения слабослышащих, необходимо было осуще-
ствить их психолого-педагогическое изучение.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей было
начато в 30—40-е годы в НИИ дефектологии ЛПН РСФСР под
руководством Р. М. Боскис. Оно велось на основе психологической
концепции аномального развития детей, выдвинутой Л. С. Выгот-
ским. Разработанная Р. М. Боскис в 40-е годы психолого-педаго-
гическая типология детей с недостатками слуха послужила науч-
ным обоснованием для построения системы учреждений для глу-
хих, слабослышащих и позднооглохших детей.
С работами Р. М. Боскис в сурдопсихологию и сурдопедагоги-
ку вошло принципиально новое определение понятия «слабослы-
шащ-ие дети». По классификации Р. М. Боскис, к этой категории
относят тех детей с недостатками слуха, которые сохранили слух
в такой степени, что он позволяет им хотя бы в минимальном
объеме осваивать устную речь вне специального обучения. Отгра-
ничение слабослышащих, с одной стороны, от глухих (глухоне-
мых), с другой — от слышащих позволило теоретически обосно-
вать специфические требования к их обучению. Вместе с тем было
выявлено, что у этих детей имеется сохранный интеллект (откло-
нения в познавательной деятельности обусловлены слуховой недо-
статочностью и связанным с ней речевым недоразвитием). Одно-
временно устранялись и какие-либо возможности для неправиль-
ной оценки происхождения и сущности особенностей речи у слабо-
слышащих детей, что проводило границу между ними и категори-
ей детей с тяжелыми нарушениями речи при нормальном слухе и
первично сохранном интеллекте, а также позволяло показать не-
состоятельность теории комбинированных слухо-речевых пора-
жений.
Таким образом, были установлены отсутствие каких-либо ор-
188
- нических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функ-
циональный характер их речевого недоразвития, вторичность про-
исхождения отклонений в познавательной деятельности, особен-
ности приспособления их к частичному нарушению слухового ана-
лизатора. Все это не только раскрывало сущность аномального
развития этих детей, но одновременно указывало и пути их специ-
ального обучения, определяло отличительные черты того типа
школы, в котором они должны воспитываться, того педагогическо-
го процесса, который им необходим.
Важнейшим результатом психолого-педагогического изучения
слабослышащих детей явилось положение о решающей роли спе-
циального обучения речи для выправления аномального хода раз-
вития таких детей, полноценного овладения ими основами наук,
включения их в коллектив слышащих для совместного участия в
общественной и трудовой деятельйости.
Разработанная Р. М. Боскис психолого-педагогическая класси-
фикация детей с недостатками слуха явилась научным фундамен-
том для формирования нового раздела сурдопедагогики — дидак-
тики школы слабослышащих.
50—60-е годы явились периодом становления и оформления
дидактики школы для слабослышащих детей. Центром ее стала
оригинальная система специального обучения этой категории уча-
щихся русскому языку (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зике-
ев). К середине 60-х годов были проведены и другие исследова-
ния по проблеме специального обучения слабослышащих. На их
основе велась разработка содержания, принципов и методов обу-
чения основам наук (естествознанию, математике, географии),
использования и развития слухового восприятия, а также трудо-
вой подготовки учащихся.
Наряду с теоретическими основами обучения слабослышащих
были подготовлены документы и материалы, обеспечивающие про-
цесс специального обучения слабослышащих детей: учебные пла-
ны. программы, учебники, руководства, пособия и др.
Таким образом, в итоге научного анализа своеобразия разви-
тия детей с частичным нарушением слуха были разработаны тео-
ретические основы построения специального педагогического про-
цесса, а затем и сама система обучения этих детей в специальной
школе.
Теория обучения слабослышащих детей создавалась с учетом
дифференцированного подхода к детям, имеющим разный уровень
речевого развития. В первую очередь в теоретической разработке
и практическом обеспечении нуждались вопросы обучения слабо-
слышащих с глубоким речевым недоразвитием. Они составляют
контингент учащихся II отделения школы для слабослышащих.
Этим обстоятельством объясняется то, что материал данного раз-
дела в основном касается II отделения школы для слабослыша-
щих детей.
189
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Обоснуйте необходимость раздельного обучения и воспитания глухих и
слабослышащих детей.
2. Проанализируйте разные подходы врачей, педагогов, психологов к оп-
ределению специфики развития слабослышащих детей в период до 40-х годов.
3. В чем научная новизна анализа развития детей с частичным наруше-
нием слуха, осуществленного советскими дефектологами?
4. Охарактеризуйте практическое решение вопроса специального обучения
слабослышащих детей в СССР. В чем принципиальная новизна этого решения?
ГЛАВА 2.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ШКОЛЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ
Особенности развития слабослышащих детей,
специфика процесса их обучения
Сущность педагогического процесса состоит в целенаправлен-
ной, специально спланированной и организованной, подчиняющей-
ся определенным закономерностям совместной деятельности педа-
гога и учащихся, в ходе которой решаются образовательно-воспи-
тательные задачи, выдвинутые обществом перед школой на дан-
ном этапе его развития. В педагогическом процессе обеспечивается
передача молодежи основ социального опыта, накопленного в хо-
де исторического развития общества.
Методологической основой построения педагогического процес-
са в школе слабослышащих, как и в массовой, является марксист-
ско-ленинская теория познания. Общность методологической осно-
вы педагогического процесса указывает на единство в подходах к
трактовке всех принципиальных вопросов дидактики, ориентиро-
ванной на разный контингент учащихся.
Основные закономерности педагогического процесса отражают
законы познания. Хотя эти законы носят всеобщий характер, сам
процесс познания в его психологическом аспекте, а следовательно,
и учебно-познавательная деятельность в педагогическом процессе
должны иметь специфические черты, обусловленные особенностя-
ми развития определенного контингента учащихся.
Опираясь на психологическую концепцию Л. С. Выготского,
его ученица Р. М. Боскис начиная с 30-х годов провела ряд ис-
следований особенностей развития детей с недостатками слуха.
Творчески применив учение Л. С. Выготского о сложной структу-
ре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют фак-
торы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном
случае — со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные
(производные от первых, возникшие как результат своеобразного
развития ребенка), Р. М. Боскис по-новому представила сущность
аномалии детей с недостатками слуха и разработала научное обо-
снование их классификации.
В разработке нового подхода к пониманию сущности аномалии
детей с нарушенным слухом Р. М. Боскис учитывалось, что раз-
190
тие ребенка протекает в общении, в разных формах и видах
вИЯТельности. Слово и выражаемое им понятие выступают и спо-
собом фиксации успехов умственного и речевого развития, и их
средством. Образование понятия (обобщения) является высшей
ступенью познания. Достигнув определенного уровня сформиро-
ванное™, понятия сами становятся орудием познания окружаю-
щего мира и в ходе этого познания продолжают совершенство-
ваться. Следовательно, от того, каковы эти понятия, насколько они
адекватны реальности, какого уровня они в своем развитии достиг-
ли зависят результаты каждого конкретного акта познания дей-
ствительности. С повышением степени обобщенности мышления
возрастают быстрота и легкость выделения специфических сторон,
признаков предметов, явлений, процессов, скорее и правильнее
образуются связи между ними. Формирование понятий тесно свя-
зано с системой значений слов, которой владеет ребенок, и обус-
ловлено характером этих значений.
Исследования Р. М. Боскис показали, что именно трудности
усвоения значений слов и особенности понимания речи в целом
составляют специфическую черту развития слабослышащих детей,
находящую проявление в характере их познавательной деятель-
ности, в том числе в образовании и функционировании понятий.
Изучая развитие психики слабослышащего ребенка, Р. М. Бос-
кис установила, что оно протекает аномально, т. е. с отклонением
от нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е.
имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что
этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон
психики, определяющих ход и результаты развития личности ре-
бенка: сформировались только зачатки речи, мышление почти не
продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-
абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у
такого ребенка не испытали того решающего воздействия со сто-
роны речи и отвлеченного мышления, которому они подвергаются
в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том
числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слу-
хом, т. е. качественно недоразвился; взаимодействие акустического
анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это ме-
шает нормальному становлению речевых механизмов, вторично
приводит к недоразвитию речи и продолжает препятствовать ее
формированию.
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное
нарушение деятельности одного из самых существенных анализа-
торов— слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и
слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он
иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет других путей
компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет
зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слыша-
щим у пего имеется качественное своеобразие использования де-
фектного слуха как фактора развития речи. Частичный слух сла-
бослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) позволяет в
191
какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку
приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен,
то и дальнейшее восприятие и понимание речи своеобразно отра-
жается на представлениях, понятиях ребенка. Речь слабослыша-
щего ребенка оказывается не только недоразвитой, но еще и
искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвое-
ние слов в неправильном лексическом значении, наряду с недораз-
витием грамматической структуры — многообразные смешения ка-
тегорий, неправильное понимание их значения, а следовательно, и
•неадекватное использование в своей речи. Все это накладывает
отпечаток на ход развития познавательной деятельности; сравне-
ние, анализ, обобщение, отвлечение приобретают у слабослыша-
щего специфические черты. Последнее, в свою очередь, оказывает
обратное, отрицательное влияние на все компоненты языка в про-
цессе их функционирования в речевой деятельности.
Следствием речевого недоразвития слабослышащих детей, как
это установлено исследованиями Р. М. Боскис, К. Г. Коровина,
А. Г. Зикеева, Л. И. Тиграновой и др., являются суженность, не-
полнота представлений о мире, частичная их искаженность, а так-
же некоторые особенности логических понятий (недостаточная
степень их обобщенности и отвлеченности, нарушение логических
связей, отношений, субординации между ними). Указанные осо-
бенности усвоения значений слов и овладения системой понятий у
слабослышащих находят специфическое проявление в овладении
знаниями.
Отсутствие адекватной, достаточно сформированной системы
представлений и понятий о природных и общественных явлениях
и их закономерностях — результат условий, в которых они возни-
кают и развиваются у слабослышащих до специального обучения.
Закрепляясь в познавательном опыте детей под воздействием на-
глядно-действенного и наглядно-образного мышления и речи, на-
ходящейся в этот период в зачаточном состоянии, житейские пред-
ставления и понятия к моменту поступления слабослышащих де-
тей в специальную школу не образуют той необходимой базы,
которая обеспечивает готовность к изучению основ наук.
Очевидно, что именно в наиболее важной сфере общения (ре-
чевой) слабослышащие дети оказываются в невыгодном положе-
нии по отношению к своим слышащим сверстникам. Затруднен-
ность словесного общения, его нарушение как раз и является тем
решающим условием, которое выступает как главная - причина
аномального развития.
Однако и в этих условиях слабослышащие дети до школы,
опираясь на компенсаторные возможности сохранных органов
чувств, на первично сохранный интеллект, на доступные им фор-
мы общения (в том числе и на зачатки речи), включаются в раз-
личные виды деятельности (игру, труд), познают и обобщают яв-
ления окружающего мира, накапливают определенную сумму
представлений, знаний о нем. Все это и составляет тот положи-
тельный фон, па основе которого протекает развитие этих детей
192
специального обучения и с использования которого начинает-
Вя процесс их обучения в специальной школе. Имея большие по-
сенциальные возможности для развития, слабослышащий ребенок
вне специального обучения реализовать их в должной мере не
может.
Исследованиями Р. М. Ьоскис было показано, что не только
состояние слуха, но и уровень владения речью к моменту приоб-
ретения слухового дефекта влияют на возможности использова-
ния слуха как фактора речевого развития. Это позволило сделать
выводы о специальном обучении с опорой на такую характеристи-
ку аномального развития слабослышащих, в которой одновремен-
но учитываются оба фактора — слух и речь в их взаимосвязи.
Раньше при определении особенностей обучения слабослыша-
щих характеристика слуха принималась в расчет лишь с точки
зрения затруднений акустического восприятия обращенной к ре-
бенку речи. Теперь она стала рассматриваться прежде всего с
точки зрения ее роли в формировании речи. В связи с этим был
поставлен вопрос о понимании ее ребенком с частичным наруше-
нием слуха (т. е. об осмысливании воспринятой речи). Фактор
смыслоразличения оказался связующим в анализе взаимодейст-
вия слуха и речи: ребенок тем лучше пользуется своим остаточ-
ным слухом, чем больше у него развита речь и, следовательно, ее
первый компонент — понимание. Тем самым определился и глав-
ный признак дифференциации детей с недостатками слуха вообще
и категории слабослышащих в частности. В качестве этого приз-
нака выступил уровень сформированности речи как средства об-
щения и орудия мышления.
Речевое общение играет решающую роль в развитии ребенка
как личности. Именно поэтому речь выдвигается па первое место
в структуре аномалии слабослышащих детей. По-новому был по-
ставлен вопрос о сущности специального обучения слабослыша-
щих: его центром стал процесс планомерного формирования ре-
чи — как понимания речи ребенком, так и его собственной актив-
ной речевой деятельности.
Снижение слуха обусловливает ограниченность социального
общения. Обедненность социального опыта оказывает решающее
влияние на формирование психики ребенка. Функциональные от-
клонения обнаруживаются во всех сферах познавательной дея-
тельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особен-
ности восприятий, представлений, памяти, внимания. Поэтому и
преодоление аномалии развития требует социального по своей
природе, целостного воздействия на личность учащихся в специ-
ально оргапнзованно?л образовательно-воспитательном процессе.
Специальным он является в том смысле, что опирается не только
на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные воз-
можности. Он требует особых условий, которые позволяют мак-
симально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоле-
ния последствий дефекта, выправления нарушенного хода станов-
ления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.
193
Принципы специального обучения
слабослышащих детей
В специально организуемом учебном процессе в единстве ре-
шаются задачи формирования полноценной речи, преодолеваются
последствия первичного дефекта, осуществляется всестороннее
развитие учащихся. Слабослышащие учащиеся усваивают опреде-
ленный школьными программами круг научных сведений, овладе-
вают различными жизненными навыками, приобретают трудовые
умения.
Педагогический процесс во II отделении школы слабослыша-
щих строится на основе ряда дидактических принципов, вытекаю-
щих из цели и задач обучения и воспитания, особенностей ано-
мального развития детей. Ниже будут рассмотрены только те
принципы, реализация которых позволяет обеспечить компенса-
торную основу педагогического процесса, его коррекционную на-
правленность и тем самым успешно преодолеть последствия де-
фекта слабослышащих детей. Эти принципы определяют специ-
альный характер педагогического процесса.
Педагогический процесс должен быть ориентирован на широ-
кое социальное воздействие на учащихся, формирование личнос-
ти слабослышащего ребенка. Этот принцип вытекает из психоло-
гических данных о сложной структуре дефекта слабослышащих
учащихся, из того факта, что последствия нарушений слуха при-
водят к глубоким функциональным нарушениям всех сторон пси-
хики детей. Преодоление этих последствий может быть достигну-
то только при условии всестороннего воздействия на учащихся.
Корригируются или заново формируются высшие психические
функции (речь, отвлеченное мышление, словесная память и др.).
Расширяются возможности для компенсации дефекта за счет как
сохранных анализаторов, так и остаточного слуха.
Такое воздействие обеспечивается педагогическим процессом,
который строится на специально разработанном содержании обу-
чения, с помощью его особой организации, с применением системы
методов и средств формирования речи, словесно-логического мыш-
ления, коррекции и развития других психических процессов и
функций.
Развивающий, формирующий характер специального педагоги-
ческого процесса обеспечивает всестороннее развитие личности
учащихся, подготовку их к жизни, труду.
Специальная система обучения слабослышащих детей языку —
решающее средство преодоления аномального хода их развития.
Главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих,
является речевое недоразвитие. У учащихся II отделения оно но-
сит глубокий, системный характер. Для эффективного преодоле-
ния аномального развития разработана особая система занятий
по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усво-
ению грамматической системы языка, овладению разными видами
и формами речевой деятельности. Массовая школа не выдвигает
194
задач преодоления речевого недоразвития, формирования речи как
средства общения и орудия мышления; ее методическая система
обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам
специальной школы. Это вызывает необходимость разработки спе-
циальной методики. Особые задачи (формирование речи, а не изу-
чение языка) требуют особого содержания всей работы по речево-
му развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического,
лексического и грамматического материала, его группировка, рас-
положение, взаимосвязь частей этого материала).
Эффективное обучение основам наук, овладение языком как
средством общения, разностороннее развитие слабослышащих
учащихся могут быть достигнуты только при условии решения ре-
чевых задач во всех компонентах учебного процесса. Этот прин-
цип вытекает из закономерностей процесса практического овладе-
ния языком, неотделимости речевого общения от всех других ви-
дов деятельности. Он определяется также и той ролью, которая
принадлежит языку, речевому общению в овладении социальным
опытом, формировании познавательных процессов.
И овладение языком, и обучение основам наук протекают в
условиях широкой и разнообразной речевой практики. Языковой
материал используется учащимися в общении, в ходе игровой,
предметно-практической, познавательной и трудовой деятельнос-
ти. На всех уроках и внеклассных занятиях происходит обогаще-
ние и развитие лексики учащихся, совершенствуются произноси-
тельная и грамматическая стороны их речи, учащиеся овладевают
диалогической и монологической формами общения. Органиче-
ское единство в решении познавательных и речевых задач специ-
ального обучения позволяет слабослышащим учащимся созна-
тельно и активно усваивать знания об окружающем мире, учить-
ся применять их в повседневной жизни. Важное значение имеет
специальная организация общения и совместной деятельности сла-
бослышащих со слышащими сверстниками и взрослыми.
В специальном обучении слабослышащих должна предусмат-
риваться систематическая работа по уточнению, коррекции, акти-
визации самостоятельно приобретаемого ими языкового материа-
ла, должны создаваться условия для расширения возможностей
обогащения их речи вне специально организованных занятий.
Слабослышащие дети, в отличие от глухих, способны в определен-
ной мере к самостоятельному приобретению некоторого речевого
опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала
специального обучения очень ограниченны. Кроме того, самостоя-
тельно приобретаемый языковой материал оказывается искажен-
ным. Тем не менее эти возможности представляют большую цен-
ность для развития учащихся. Поэтому педагогический процесс в
школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной
стороны, расширить эти возможности (путем специальной работы
по развитию речи), а с другой — скорригировать самостоятельно
приобретенный материал (уточнение звукового состава слов, их
лексических и грамматических значений, активизация лексики в
14.3
самостоятельных высказываниях). Это требование распространя-
ется на все разделы учебно-воспитательной работы в специальной
школе, на все виды занятий.
Педагогический процесс в школе слабослышащих должен
строиться на основе максимального использования разных видов
деятельности учащихся. Психическое развитие ребенка соверша-
ется не только под воздействием социальной среды, но и в ре-
зультате его собственной практической и умственной деятельнос-
ти. В разных видах деятельности, в том числе и речевой, ведущую
роль играют социальные мотивы. Они побуждают ребенка всту-
пать в контакты с окружающими, в разные виды деятельности
для удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся
личности.
Чем выше уровень самостоятельной активности ребенка, тем
эффективнее происходят прогрессивные изменения в различных
сферах его поведения. Однако в результате аномального разви-
тия у слабослышащих детей наблюдается снижение возможностей
для активной самостоятельной деятельности. Для ускорения соз-
ревания психических процессов и функций (особенно познаватель-
ных и речевых) необходимы дополнительные педагогические сред-
ства, способствующие возникновению естественных потребностей в
разных формах деятельности. Одним из таких средств является
специальная организация поведения детей, включение их в игры,
ручной, общетехнический и профессиональный труд.
Развитию мотивов деятельности детей служит широкое ис-
пользование в обучении наглядных, наглядно-действенных средств.
На начальных ступенях обучения широко используются дидакти-
ческие игры, игровые приемы, так как они возбуждают интерес к
занятиям, активизируют познавательную и речевую деятельность.
Педагогический процесс должен строиться с учетом индивиду-
альных особенностей слабослышащих учащихся. Учет индивиду-
альных различий детей в процессе их обучения и воспитания яв-
ляется общепедагогическим принципом. Но в школе для слабо-
слышащих он приобретает особое значение, так как особенности
детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решаю-
щее значение для успешного выполнения всех учебно-воспита-
тельных задач.
Как правило, каждый класс во II отделении школы слабослы-
шащих весьма неоднороден по составу. Учащиеся имеют сущест-
венные различия в уровне владения речью, объеме используемых
языковых средств, степени остаточного слуха и возможностях его
использования. Это отражается на объеме их представлений и
понятий об окружающем мире, правильности знаний, особеннос-
тях мыслительной деятельности, памяти, внимания. Кроме того,
слабослышащие учащиеся обладают характерологическими осо-
бенностями, различными задатками и способностями, которые на-
ходят выражение в их поведении, степени активности, склонности
к определенным видам деятельности. Все это обязывает каждого
педагога проводить в процессе обучения систематическое психоло-
о-педагогическое изучение слабослышащих детей и прежде все-
го—их речевого развития.
Материалы такого изучения используются учителем в учебном
процессе по-разному. Они могут служить основанием для диффе-
ренцирования требований, предъявляемых к учащимся, учитывать-
ся при общении с ними (изменение расстояния между собеседни-
ками, использование дактилирования, письма, повторение вопро-
са и др-), определении материала классных и домашних заданий,
а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основа-
нии данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся
также индивидуальные занятия по формированию произношения,
по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же дан-
ные необходимы для правильного построения работы над ошиб-
ками в самостоятельной письменной речи.
В педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсор-
ная основа обучения слабослышащих детей. Данный принцип име-
ет физиологическое и психологическое обоснование. Известно, что
анализаторная система связывает человека с окружающей средой,
благодаря ее функционированию обеспечивается вся психическая
деятельность.
Все анализаторы взаимосвязаны и функционируют как единая
система. У слабослышащих детей имеется частичное нарушение
одного, но жизненно важного анализатора — акустического, что
приводит к речевому недоразвитию и другим последствиям, кото-
рые, в свою очередь, отрицательно влияют на деятельность всей
системы в целом. В педагогическом процессе ставится задача пре-
одоления последствий дефекта слуха и нарушенного взаимодей-
ствия в анализаторной системе.
Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специ-
ального обучения во многом определяется тем, насколько удается
обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия
для восприятия и продуцирования речи. В связи с этим в учебный
процесс включаются работы по развитию навыков чтения с губ
(с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлече-
нием тактильно-вибрационной чувствительности), специальные за-
нятия по обучению произношению (формирующие двигательную,
кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акусти-
ческих речевых представлений), работа по развитию и использо-
ванию остаточного слуха.
Построение педагогического процесса на полисенсорной основе
позволяет развивать и совершенствовать деятельность всех ана-
лизаторов как средств познания.
В педагогическом процессе должно обеспечиваться единство в
решении задач создания практической основы для овладения сла-
бослышащими системой научных знаний и задач собственно обу-
чения основам наук.
Специфичность учебно-воспитательного процесса в школе сла-
бослышащих проявляется в том, что в нем совмещается решение
Двух различных по своему характеру групп задач. С одной сторо-
107
ны, это задачи пропедевтического характера: практическое овла-
дение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений,
знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том
числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобще-
ний. Решение этих задач способствует развитию детей, готовит их
к сознательному овладению системой школьных знаний и навы-
ков. С другой стороны, в учебном процессе решаются и задачи,
свойственные обучению любого, в том числе и слышащего школь-
ника, т. е. планомерное, целенаправленное изучение основ наук,
в частности языка как учебного предмета, овладение знаниями и
навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой
деятельности.
В силу ряда причин решение задач каждой из названных групп
в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом
собственно школьное обучение, изучение основ наук) невозможно
и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единст-
ве, с расчетом на то, что достигнутые успехи будут оказывать
положительное взаимное влияние друг на друга. Практика обу-
чения подтверждает возможность и эффективность такого постро-
ения учебного процесса.
Важным условием успешного течения педагогического процес-
са, призванного решать разноплановые задачи, является созна-
тельное овладение учащимися всем материалом. Это требование
распространяется и на тот материал, который слышащие дети ус-
ваивают практическим путем (например, внимание слабослыша-
щих привлекается к значениям слов, грамматических форм; па
основе овладения фонетическим материалом происходит уточнение
звукового состава слова и пр.). Осознание учебного материала
способствует развитию детей и тем самым облегчает усвоение ос-
нов наук.
Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и за-
дач обучения основам наук позволяет постепенно совершенство-
вать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые сла-
бослышащими детьми на определенном этапе обучения в освое-
нии житейских понятий, создают более благоприятные условия
для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая
работа над материалом основ наук формирует психологические
предпосылки для более эффективного овладения так называемы-
ми житейскими понятиями.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Дайте характеристику сущности аномального развития слабослышащих
детей, представленную в психолого-педагогических исследованиях Р. М. Бос-
кис и других советских сурдопсихологов и сурдопедагогов.
2. Обоснуйте положение: главная причина аномального развития слабо-
слышащих детей — нарушение общения с окружающей социальной средой.
3. Проанализируйте психологические, дидактические, лингвистические по-
ложения, на которых основаны принципы специального обучения слабослыша-
щих детей.
4. Проведите наблюдения на уроках в школе для слабослышащих детей
за практической реализацией принципов специального обучения.
198
Г Л А В A 3.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ
При определении содержания обучения в школах для слабо-
слышащих учитываются как общие задачи образования и воспи-
тания учащихся, так и специальные. Эти задачи, а также связан-
ные с ними принципы обучения определены с учетом особенностей
развития слабослышащих детей и необходимости создания педа-
гогических условий для успешного преодоления последствий де-
фекта, обеспечения компенсаторной базы учебно-воспитательного
процесса. Специальные задачи в значительной степени влияют на
содержание обучения в школе для слабослышащих.
Содержание обучения в школе слабослышащих, отраженное в
специальных учебных планах, программах, учебниках, имеет сле-
дующие общие черты с содержанием обучения в массовой школе:
.-обучение является цензовым, т. е. обеспечивает слабослыша-
щим образование в объеме неполной средней общеобразователь-
ной школы;
в учебных планах и программах реализуется принцип последо-
вательности изучения предметов с учетом их характера и меж-
предметных связей (одни предметы изучаются раньше, другие —
позже, некоторые — параллельно);
содержание обучения в специальной школе, как и в массовой,
строится в соответствии с принципом единства системы народного
образования, что обеспечивает учащимся возможность переходить
с одной ступени образования на другую, более высокую, из не-
полной средней школы в среднюю, в ПТУ, техникум, вуз;
построение программ соответствует основным дидактическим
принципам.
Программы составлены с учетом возрастных особенностей де-
тей и подростков. Учебный материал располагается согласно ло-
гике учебного предмета, которая не обязательно совпадает с логи-
кой самой науки. Отдельные программы построены по принципу
концентризма, историзма, обеспечивают реализацию внутрипред-
метных и межпредметных связей.
Учебные планы и программы для школы слабослышащих от-
ражают важнейшую особенность системы образовательно-воспи-
тательных учреждений для лиц с недостатками слуха — их вклю-
чение в общегосударственную систему народного образования.
Это обеспечивает развитие специальных школ на основе реализа-
ции задач коммунистического воспитания подрастающего поко-
ления.
Особенности содержания образования в школах для слабослы-
шащих и позднооглохших детей вытекают из специфических тре-
бований к формированию и коррекции речи учащихся, из необхо-
димости восполнения пробелов в запасе сведений об окружающем
мире и обеспечения должного уровня развития познавательной де-
ятельности (с учетом принципа дифференцированного подхода к
учащимся, определяемого не столько различными показателями
нарушенного слуха, сколько вторичными проявлениями — особен-
ностями речевого развития и познавательной деятельности). Со-
держание обучения в специальной школе разработано также с
учетом особых задач в области развития и использования слухо-
вого восприятия, трудовой подготовки, коррекции возможных от-
клонений в физическом развитии. В этой связи учебные планы и
программы для школы слабослышащих имеют следующие харак-
терные черты.
1. Школа слабослышащих в соответствии со своей структурой
имеет три варианта типовых учебных планов: для I отделения,
для II отделения и для вспомогательных классов. Учебный план
для I отделения (куда поступают дети с относительно сформиро-
ванной речью, имеющей отдельные недостатки фонетического п
лексико-грамматического характера) рассчитан на получение уча-
щимися неполного среднего образования за 10 лет обучения^/
Учебный план для II отделения (для детей с глубоко недоразви-
той речью) за 12 лет обучения обеспечивает образование в объеме^}
неполной средней массовой школы. Содержание обучения в под-
готовительном классе (открываемом при необходимости при II от-
делении школы для детей 6-летнего возраста, не получивших до-
школьной подготовки) соответствует основным учебно-образова-
тельным и коррекционным установкам школы и возрастным
показателям развития 6-летнего ребенка.
Учебный план для вспомогательных классов (для слабослы-
шащих детей с интеллектуальной недостаточностью) за 9 лет обу-^
чения обеспечивает общеобразовательную подготовку в объеме
начальной школы и профессиональную подготовку к самостоятель-
ной трудовой деятельности по окончании школы.
2. Последовательность включения в учебный план предметов,
сроки их изучения по годам обучения, количество часов, выделя-
емое на них,— все это определяется уровнем речевого и умствен-
ного развития учащихся, зависит от готовности учеников усваи-
вать соответствующий материал учебной дисциплины и отражено
в структуре планов для I и II отделений. Например, если матери-
ал предметов начального этапа по учебному плану I отделения
должен быть усвоен за 5 лет, то по плану II отделения — за 6 лет.
Особенно большие различия в этих планах связаны с разделами
по формированию речи и изучению языка как предмета, что нахо-
дит конкретное отражение в соответствующих программах для
каждого из отделений.
3. Учебные планы для школы слабослышащих включают раз-
делы и предметы, отсутствующие в учебных планах массовой шко-
лы; /индивидуальная работа по произношению и развитию слухо-
вого восприятия, музыкально-ритмические' за'няттшт'дтоциалкно-
; бытовая ориентировка (во..вспомогательных классах). Их включе-
'тшг' обусловлено необходимостью преодоления последствий
нарушения слуха и речевого недоразвития.
4. Наибольшим своеобразием в учебном плане школы слабо-
200
стышащих отличается учебный предмет «Родной язык». Хотя этот
предмет в плане специальной школы имеет такое же название,
как и в плане массовой, его задачам, содержанию, направленнос-
ти присущи принципиальные особенности. В специальной школе
его изучение обеспечивает в первую очередь речевую подготовку
(овладение языком как средством общения), восполнение пробе-
лов в представлениях, знаниях об окружающей действительности,
умственное и сенсорное развитие учащихся. По мере создания не-
обходимой базы в виде формирования практических речевых на-
выков, овладения мипимумо*м языкового материала в данный раз-
дел включается изучение языка как предмета. При этом в про-
грамме школы для слабослышащих предусмотрен такой же объ-
ем знаний и навыков по языку, как и в программе для массовой
школы, а времени на его изучение отводится значительно больше.
Это объясняется тем, что изучение языка как предмета начинает-
ся и протекает в условиях, когда речевое недоразвитие еще не
преодолено. Данное обстоятельство не может не отразиться на
темпах освоения материала элементарного и систематического
курсов грамматики и правописания.
На учебный предмет «Родной язык» в школе слабослышащих
отводится самое большое количество учебных часов. С этим пред-
метом связаны и такие, как «Ознакомление с окружающим ми-
ром», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению»,
на которые также выделяется значительное количество часов.
5. В учебном плане школы слабослышащих увеличено (по
сравнению с учебным планом массовой школы) время для изуче-
ния и других предметов: математики, ознакомления с окружаю-
щим миром, естествознания, истории и т. д. Это в первую очередь
связано с необходимостью преодоления трудностей речевого ха-
рактера. Дополнительное время необходимо для планомерного
формирования всех видов познавательной деятельности, особенно
абстрактного, словесно-понятийного мышления, преодоления по-
следствий дефекта слуха и речевого недоразвития.
6. Одной из задач школы слабослышащих является подготов-
ка учащихся к активному участию в производительном труде.
Поэтому в учебный план включен предмет «Трудовое обучение».
Этому предмету принадлежит важная роль в системе коррекцион-
но-развивающего обучения слабослышащих, что нашло свое отра-
жение в учебном плане школы, где трудовой подготовке отводит-
ся 40 часов в неделю. Для решения задач трудового обучения во
И отделении специальной школы потребовалось увеличить по
сравнению с массовой школой время, выделяемое на производст-
венную практику в X—XI классах.
В соответствии с учебными планами разработаны и учебные
программы. Наиболее своеобразна программа по языку (I—IV
классы), и в первую очередь те разделы, которые направлены на
реализацию задач формирования речи и словесно-понятийного
мышления.
Особенностью программ по математике, естествознанию и ос-
201
новам других наук является то, что каждая из них обеспечивает
пропедевтику изучения соответствующего предмета (формирова-
ние представлений о соответствующих сторонах действительности,
расширение объема и укрепление практических навыков в разных
видах деятельности), предусматривает речевое развитие в связи с
изучаемым материалом, дает иное распределение учебного мате-
риала по годам обучения по сравнению с массовой школой.
Начиная с VII класса слабослышащие учащиеся II отделения
обучаются по программам и учебникам массовой школы.
Учащиеся I—VI классов II отделения обучаются по специаль-
ным учебникам. В СССР впервые в мировой педагогической прак-
тике созданы учебники, специально предназначенные для школы
слабослышащих (букварь, учебники развития речи, практической
грамматики, книги для чтения). Их разработка выполнена на ос-
нове специальных научных исследований, проведенных в НИИ
дефектологии АПН СССР. В этих учебниках нашли отражение
современные данные смежных с сурдопедагогикой наук: лингвис-
тики, психологии речи и мышления, общей дидактики, методики
обучения второму языку, а также методики развития речи в мас-
совой школе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Дайте характеристику учебных планов для школы слабослышащих.
2. В чем состоит специфика построения учебных программ школы для
слабослышащих детей (II отделение)?
3. Каковы особенности учебников для школы слабослышащих?
4. Пронаблюдайте два урока (по разным предметам) в школе слабослы-
шащих. Определите тему уроков, их содержание (учебный материал). Найди-
те в программах по соответствующим предметам требования к знаниям, уме-
ниям, навыкам, относящиеся к тематике (содержанию) уроков, которые вы
наблюдали.
ГЛАВА 4.
МЕТОДЫ, СРЕДСТВА И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕИ
Общая характеристика системы методов и средств
специального обучения слабослышащих детей
Система методов, используемая в школе слабослышащих,
включает несколько подсистем: методы формирования речи и обу-
чения языку как предмету школьного образования, методы обуче-
ния основам наук, методы развития и использования слухового
восприятия.
Все методы обучения в школе слабослышащих рассчитаны на
полисенсорный характер восприятия материала учащимися. Пе-
дагогический процесс строится на слухо-зрительной основе, что
обязывает педагога проявлять постоянное внимание к контролю
за пониманием воспринятого, к коррекции, уточнению звуко-сло-
гового состава речи.
202
Наибольшей спецификой обладают методы формирования ре-
и изучения языка. Особенности методов, образующих другие
подсистемы, определяются тем, что педагог одновременно с реше-
нием задач формирования знаний и умений в определенной обла-
сти (матемаЛка, трудовая деятельность и т. д.) обеспечивает и
печевое развитие учащихся, учитывая своеобразие их наглядного
и понятийного мышления.
Особые черты используемых в обучении слабослышащих ме-
тодов и приемов проявляются на всех этапах педагогического
процесса, от восприятия до закрепления материала. На каждом
из них требуется графическая (в том числе письменная) фикса-
ция предлагаемого к усвоению материала, используются приемы
коррекции речи, контроля воспринятого, создаются условия для
перехода от учебной деятельности в условиях наглядно-действен-
ной и наглядной (т. е. деятельности с внешними опорами) ситуа-
ции к освоению материала на контекстной основе и с максималь-
но самостоятельным выполнением необходимых учебно-познава-
тельных операций и действий.
В условиях речевого недоразвития, несформированности отвле-
ченного мышления усвоение и закрепление знаний, умений, навы-
ков связано со значительными трудностями. Эти трудности прео-
долеваются за счет комплексного использования разнообразных
методов и приемов. В связи с этим достижение положительных
результатов обучения требует больше времени, чем в массовой
школе.
Применение в специальном обучении таких общедидактических
методов, как объяснение, беседа, демонстрация, практические за-
нятия, упражнения, работа с книгой, наблюдения и др., связано с
широким использованием наглядных пособий и языкового мате-
риала, доступного слабослышащим детям. Устная, письменная и
дактильная формы речи сочетаются и взаимно дополняют друг
друга.
Специальное обучение слабослышащих детей включает ис-
пользование как специфических средств, так и средств, которые
применяются в массовой школе. К первым можно отнести дакти-
лологию, которая используется в качестве вспомогательного сред-
ства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов.
К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая
аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления
для облегчения формирования и коррекции произношения (шпа-
тель, зонды).
Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо
и чтение для слабослышащих детей — не только более доступный
способ усвоения знаний, они являются самыми полноценными ис-
точниками при овладении языком. Специфична роль письменной
речи и как средства развития познавательной деятельности уча-
щихся в целом.
Значительно возрастает и существенно меняется роль нагляд-
ных средств (натуральных объектов, их графических изображе-
на
•ний, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в
связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстриро-
вать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание.
Особое значение имеют наглядно-действенные средства и при-
емы, помогающие формированию представлений и понятий. К ним
относятся преднамеренное создание ситуации, инсценировка, дра-
матизация, пантомима. Использование этих приемов помогает на-
глядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные
отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно ис-
пользуются в сочетании со словесными способами обозначения,
доступными учащимся на данно*м уровне их речевого развития.
Кроме того, наглядные средства делают высказывания мотиви-
рованными. С их помощью удается побудить учащихся к обще-
нию, что способствует формированию речевых навыков и обоб-
щений.
Использование общих методов обучения основам наук
в учебном процессе школы слабослышащих
Общие методы обучения основам наук получают конкретную
реализацию в учебном процессе в зависимости от особенностей
программного материала, закономерностей овладения им, этапа
его усвоения учащимися.
Методы и приемы обучения, используемые педагогом на уро-
ках по разным предметам учебного плана, позволяют учащимся
вместе с усвоением дидактического материала овладевать спосо-
бами оперирования этим материалом в разных видах познава-
тельной и практической деятельности. Это находит выражение в
разработке специальных методик. В каждой из них создаются сис-
темы упражнений, ориентированные на специфику структуры фор-
мируемых у учащихся навыков и умений. Так, разработана систе-
ма упражнений для формирования грамматических представле-
ний, понятий, умений (К. Г. Коровин). Особая система практиче-
ских действий по оперированию словом в методике развития речи
направлена на разноаспектное овладение лексическим запасом
(А. Г. Зикеев). Значительной детализации требует процесс совер-
шенствования слухового восприятия. Для этого разработаны тре-
нировочные упражнения, выполняемые на моно- и полисенсорной
основе.
Сложность задач формирования речи и обучения родному язы-
ку как предмету школьного образования в условиях речевого не-
доразвития и особенностей познавательной сферы слабослыша-
щих требует реализации всего комплекса общедидактических ме-
тодов. Особую значимость в этом комплексе в плане речевого
развития учащихся представляют те методы, которые имеют прак-
тическую направленность и при использовании которых как бы
воспроизводятся действия и операции, образующие определенный
речевой навык. Поэтому обучение языку строится на основе раз-
204
ообразных форм речевой практики. Предлагаемый языковой
материал сразу же используется учащимися в речевой деятельно-
сти (общение с учителем и между собой, чтение, выполнение са-
мостоятельных письменных работ, беседы, диалоги и др.).
Для развития устной разговорной речи большое значение име-
ют различные варианты диалогов, бесед в наглядной и отвлечен-
ной ситуациях. Для формирования описательно-повествователь-
ной (монологической) речи наиболее эффективными методами яв-
ляются разнообразные упражнения по составлению изложений,
сочинений, устных и письменных рассказов и описаний. На уроках
чтения и литературы с целью развития устной и письменной речи
учащихся используются методы чтения, рассказа, беседы, состав-
ления плана, составления устных рассказов и пересказов.
В специальной методике преподавания математики разработа-
ны и продолжают совершенствоваться конкретные пути формиро-
вания математических знаний и навыков в единстве с развитием
речи, наглядного и понятийного мышления.
Навыки в проведении различных измерений, приобретаемые во
время занятий математикой, имеют практическое приложение в
разных сферах деятельности. В связи с этим большое значение
имеют занятия по обучению различным измерениям с помощью
приспособлений и инструментов (рулетка, линейка, метр, крон-
циркуль, весы, гири). Эти математические знания и навыки тесно
связаны с трудовым обучением, занятиями на пришкольном уча-
стке.
Изучение геометрического материала, так же как и освоение
измерений, протекает практически (использование различных фи-
гур в качестве строительного материала, лепка с предварительным
изготовлением заготовок разной формы — частей будущего изде-
лия, аппликации с использованием квадрата, круга и пр.).
Значительным своеобразием отличается в школе слабослыша-
щих преподавание естествознания. Важнейшим условием успеш-
ного решения задач данного предмета является использование
таких методов, средств и форм обучения, которые обеспечивают
непосредственное общение детей с природой и способствуют акти-
визации их познавательной и речевой деятельности: экскурсии,
наблюдения, практические занятия на местности, опыты, самосто-
ятельные работы, сравнение предметов и явлений, учебно-опытные
работы на пришкольном участке, беседы, обсуждение и система-
тизация наблюдений и итогов трудовой деятельности, анализ при-
знаков, общих для ряда предметов или явлений, и др. Изучение
натуральных объектов природы сочетается с использованием раз-
нообразных наглядных средств обучения (картин, муляжей, чучел,
макетов, учебных кинофильмов и диафильмов). Согласно про-
грамме большое внимание уделяется выработке у учащихся прак-
тических умений и навыков. Их учат вести наблюдения за явле-
ниями и состояниями природы, пользоваться термометром, флю-
гером, компасом, фиксировать результаты наблюдений, проводить
несложные опыты.
Важную функцию в формировании у учащихся естествоведче-
ских представлений и понятий выполняют уроки ознакомления с
окружающим миром. В беседах, описаниях, рассказах, при веде-
нии календаря природы и труда людей анализируются, система-
тизируются и обобщаются материалы наблюдений, экскурсий,
результаты трудовой деятельности детей (в живом уголке, на при-
школьном участке), сведения, полученные при изучении растений,
животных, строения тела человека, гигиенических требований к
охране здоровья. В ходе этих уроков широко используются при-
емы анализа, сравнения, синтеза. Детей подводят к первичным,
элементарным обобщениям, упражняют в классификации. Все это
служит задаче формирования и совершенствования логического
мышления.
Преподавание истории позволяет использовать метод связного
изложения материала учителем (при этом учащиеся опираются
на план, опорные слова к рассказу педагога), беседы с примене-
нием наглядных пособий и средств, анализа текста учебника.
Методы работы с текстом на уроках разнообразны: беседы, сос-
тавление плана, нахождение главной мысли рассказа, пересказ
текста и др. С историческим материалом учащиеся работают и
самостоятельно. Для этого предусмотрены следующие виды заня-
тий, повышающие интерес к этому материалу: подготовка к сжа-
тому пересказу статьи, составление вопросов к ней, подбор и опи-
сание иллюстраций к рассказу, составление рассказов о героях
войны и труда, подготовка сообщений о праздниках, событиях в
стране.
Уроки изобразительного искусства строятся на включении уча-
щихся в предметно-практические формы деятельности, что в зна-
чительной мере определяет систему используемых методов и при-
емов. Обучение декоративному рисованию начинают с рисования
узоров по готовому образцу, а затем переходят к самостоятельным
декоративным композициям, в которых находят отражение формы
натуральных предметов (объектов природы). Приобретаемые на
уроках изобразительного искусства навыки учащиеся исполь-
зуют на уроках трудового обучения (плетение, изготовление ап-
пликаций, вышивка, изготовление игрушек и т. д.).
Ознакомление детей с произведениями изобразительного ис-
кусства в начальных классах проводится в процессе учебных за-
нятий по темам программы и специальных бесед об искусстве
(в первую очередь на материале произведений выдающихся ху-
дожников). В ходе этой работы детей учат понимать идею, глав-
ную мысль произведения искусства и средства художественной
выразительности. Демонстрация, анализ произведений, рассказ
учителя о них, устное описание — все это направлено на воспита-
ние любви к искусству. В IV—VII классах беседы об искусстве
уже занимают целые уроки, на них демонстрируются произведе-
ния разных видов изобразительного искусства.
Таким образом, специфика содержания изучаемого материала,
особенности развития слабослышащих учащихся, необходимость
206
преодоления речевого недоразвития и его последствий определяют
своеобразие методов и приемов, используемых в учебном про-
цессе.
формы организации учебного процесса
в школе слабослышащих
Учебные занятия в специальной школе, так же как и в массо-
вой, проводятся по классно-урочной системе. Все общие требова-
ния к использованию классно-урочной системы в целом актуаль-
ны и для учебного процесса в школе для слабослышащих детей.
Каждый урок способствует развитию познавательных интересов
детей, учит самостоятельности в приобретении новых знаний и
обязательно решает воспитательные задачи. Все уроки в той или
иной мере воспитывают у школьников любовь к труду, уважение
к людям труда, формируют психологическую готовность к труду в
сфере материального производства.
Однако при наличии внешних сходных черт с уроком в массо-
вой школе урок в школе слабослышащих имеет и свои особеннос-
ти, обусловленные теми специфическими требованиями, которые
предъявляются к специальному обучению. Эти особенности в пер-
вую очередь связаны с главной проблемой специального обуче-
ния— преодолением речевого недоразвития учащихся.
Все уроки и другие формы занятий независимо от того, по
какому учебному предмету они проводятся, призваны служить це-
лям речевого развития учащихся, учитывать своеобразие восприя-
тия ими речи, обеспечивать широкую практику речевого общения.
Поэтому продуманный отбор речевого материала, обеспечение се-
мантизации новых слов и форм и введение их в активную речь
учащихся являются задачами любого урока или внеклассного за-
нятия в школе слабослышащих.
Каждая форма занятий включает в себя не только собственно
учебные виды деятельности, но и организацию занятия, инструк-
тирование учеников, подведение итогов, проверку результатов
учебной работы, предоставляющие богатые возможности для раз-
вития речи детей. На успешную реализацию этих возможностей
влияет решение следующих вопросов: 1) выбор организационных
форм обучения, определение их роли и места в учебном процессе,
их сочетание; 2) соотношение фронтальной, групповой и индиви-
дуальной работы на уроке; 3) связь разных видов деятельности
учащихся с развитием их речевой активности (мероприятия, обес-
печивающие практику общения на уроке и вне урока); 4) уста-
новление оптимального отношения между самостоятельной рабо-
той детей и их занятиями, протекающими при непосредственной
помощи учителя.
При решении первого вопроса наибольший эффект достигается
лишь в условиях применения всех существующих организацион-
ных форм (урок, индивидуальные занятия, самостоятельная рабо-
та в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и вне-
207
школьные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении
за уроком ведущей роли. Последнее условие позволяет вести за-
нятия целенаправленно, с четкой дозировкой речевого материала,
проработкой его в необходимой системе и последовательности, в
соответствии с закономерностями формирования речевых на-
выков.
Значительное место в младших классах школы слабослыша-
щих занимают индивидуальные занятия, на которых проводится
работа над произношением и развитием слухового восприятия.
Выполнение домашних заданий учениками специальной школы
преследует не только обычную цель закрепления материала уро-
ков, но в значительной мере направлено на расширение речевой
практики.
Экскурсии, факультативы, участие в посильных видах общест-
венного труда — все это, с одной стороны, побуждает учащихся
к словесному общению, а с другой — способствует непроизвольно-
му закреплению и развитию речевого запаса, повышению уровня
владения тем или иным языковым материалом в специально ор-
ганизованных занятиях. При этом связь между разными формами
организации работы по формированию речи может быть различ-
ной: от работы над материалом на уроке к закреплению и расши-
рению его во внеклассное время и, наоборот, от внеклассных форм
к уроку. Последнее целесообразно, когда первоначальное знаком-
ство с тем или иным речевым материалом удобнее начать с экс-
курсии, наблюдений за реальными объектами, с использования
определенной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятель-
ности.
Наличие индивидуальных особенностей речи слабослышащих
учащихся и необходимость заниматься по общей программе дела-
ют актуальной проблему соотношения способов организации ра-
боты на уроке. Значительно возрастает по сравнению с массовой
школой необходимость индивидуализировать задания, дифферен-
цировать помощь учащимся. Групповые формы работы на уроке
также позволяют учесть состояние речи детей и, кроме того, ор-
ганизовать их непосредственное общение при выполнении одного
и того же задания. Фронтальная, индивидуальная и групповая
формы работы на уроке создают условия для взаимоконтроля и
взаимопомощи, что также способствует мотивированному об-
щению.
Организуя деятельность детей на уроке и вне его, учитель и
воспитатель способствуют развитию у слабослышащих навыков
построения самостоятельных устных п письменных высказываний.
Однако на начальных ступенях овладения речью решение этой
задачи связано со значительными трудностями, так как речевые
навыки детей находятся еще на низком уровне (сначала они
пользуются в речи в основном готовыми высказываниями). Но
нельзя научить речи только на готовом речевом материале, уп-
ражняя детей в неоднократном использовании его в нужной ситу-
ации. Важно овладеть языковым материалом, способами его пре-
208
образования в меняющихся условиях общения, в зависимости от
возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отно-
шений, чувств, побуждений и т. д. Поэтому учителю приходится
оказывать помощь в подборе нужных слов, тщательно продумы-
вать организационную сторону деятельности детей, используя
различные способы побуждения их к высказываниям, к уточнению
мысли, к выражению ее в более развернутой форме. Самостоя-
тельные высказывания детей содержат много ошибок и неточнос-
тей. Требуется большая тактичность со стороны учителя и воспи-
тателя в исправлении этих недочетов. Нужно помнить о длитель-
ности и сложности процесса становления речи, о множестве усло-
вий, необходимых для ее совершенствования.
Своеобразие познавательной деятельности слабослышащих де-
тей при овладении учебным материалом обязывает педагога обес-
печивать их подготовку к овладению обобщениями, знаниями. Эта
подготовка проводится в виде различного рода практических за-
нятий, в том числе включенных в разные виды внеурочной учеб-
но-воспитательной работы (экскурсии, трудовая деятельность,
игры).
Планирование любого занятия включает в себя вопрос о выбо-
ре и использовании наглядных средств (натуральных объектов,
картин, макетов, моделей, аппликаций, муляжей, диапозитивов
и др.).
Учитывая сложность выработки умений и навыков в условиях
недостаточной сформированности речи и отвлеченного мышления,
на всех занятиях основная часть времени отводится практическим
упражнениям, лабораторным работам, выполнению заданий тре-
нировочного характера.
Большие требования предъявляются к речи учителя и воспита-
теля специальной школы (как к ее содержательной стороне, так и
к форме выражения). Для слабослышащих учащихся речь учите-
ля является главным источником приобретения речевого опыта.
Поэтому она должна быть предельно отчетливой, достаточно гром-
кой (но без форсирования голоса), обязательно сохраняющей
естественность интонаций, правильно расчлененной паузами.
В ней необходимо использовать все средства смысловой и эмоци-
ональной выразительности (логическое ударение, тембровая ок-
раска, ритм, темп). Лучшему пониманию речи учителя способст-
вует и использование внеречевых компонентов: выразительной ми-
мики лица и естественной жестикуляции.
На занятиях учитель наряду с устной формой общения исполь-
зует письменную и дактильную. Последняя применяется главным
образом при коррекции ошибок произношения, введении ногой
лексики, исправлении грамматических ошибок. Сочетание назван-
ных словесных средств зависит от изучаемого на занятиях мате-
риала, этапа его освоения, уровня речевого развития учащихся.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Дайте общую характеристику системы методов обучения, которая при-
меняется в школе слабослышащих. Назовите группы методов.
209
2. Какое место в обучении слабослышащих детей принадлежит упражне-
ниям и другим практическим работам?
3. Расскажите об особенностях использования методов обучения языку.
4. Какие методы используют на уроках математики, естествознания, исто-
рии, изобразительной деятельности? 'г
5. В процессе наблюдения урока в школе слабослышащих обратите вни-
мание на следующее:
а) как учитель организовал учащихся на проведение учебных занятий;
б) какие виды речи использовались на уроке;
в) как учитель исправлял речь детей; ,
г) как сочетались на уроке фронтальная, групповая, индивидуальная фор-
мы работы. ;
6. Проанализируйте связь между разными формами организации учебного'
процесса в школе слабослышащих. Какие возможности предоставляет каждая ;
форма организации учебного процесса для активизации разных видов дея-
тельности учащихся? Какова роль этих видов деятельности в формировании
речевого общения учащихся?
7. Сравните роль разных дидактических средств (их преимущества и не-'
достатки) в обучении слабослышащих детей. Обоснуйте положение: в специ-
альном обучении необходимо использовать весь комплекс дидактических
средств (наглядные, наглядно-действенные, словесные, технические).
ГЛАВА 5.
СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКУ
Задачи обучения языку
Обучение языку в школе слабослышащих предусматривает
формирование у учащихся полноценного средства общения,
орудия познания (мышления). Преодоление речевого недоразви-
тия и связанных с ним отклонений в познавательной деятельности
является необходимым условием не только для изучения языка
как специального предмета, но и для успешного овладения осно-
вами наук, получения трудовой подготовки. По мере достижения
элементарного уровня речевого развития овладение языком как
средством общения и его изучение сливаются в единый процесс,
создающий прочную базу для полноценного психического разви-
тия слабослышащих детей.
В ходе формирования речи и ее коррекции предусматривается
решение целого комплекса взаимосвязанных задач.
Развитие понимания детьми обращенной к ним
речи. Работа в этом направлении начинается с обучения пони-
манию простейших обращений учителя к классу и отдельным уче-
никам в виде поручений, приказаний, включенных в конкретную
ситуацию. Это помогает детям осмысливать содержание первых
побудительных фраз, с которыми к ним обращается учитель.
В дальнейшем они начинают употреблять их в активной речи
(в меру своих возможностей). Однако задача развития понимания
нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается
всегда первостепенной. С увеличением лексического запаса уча-
щихся, развитием у них навыков грамматического оформления
высказываний учитель, наряду с наглядными формами семанти-
210
зации нового языкового материала, получает возможность исполь-
зовать вербальные способы раскрытия значений слов.
Восприятие устной речи слабослышащими детьми протекает
на смешанной слухо-зрительной основе. При этом в развитии и
совершенствовании нуждаются как навыки восприятия речи на
слух, так и навыки зрительного восприятия видимой части артику-
ляции (речевых движений) собеседника, что получило в специаль-
ной литературе условное название «чтение с губ».
Формирование навыков чтения с губ происходит двумя путя-
ми: в процессе речевого общения на уроках и во внеклассное вре-
мя (на основе смешанного слухо-зрительного восприятия речи) и
в ходе выполнения специальных тренировочных упражнений, рас-
считанных только на оптический способ восприятия речи. Успехи в
обучении чтению с губ во многом определяются продвижением
детей в овладении содержательной стороной речи и произноше-
нием.
Формирование продуктивной устной речи на-
чинается с обучения воспроизводить речь учителя. Затем детей
учат строить фразы одной модели из разных слов и тем самым
подводят их к овладению навыками изменения и сочетания слов,
к самостоятельному выражению мыслей. На занятиях предусмот-
рен постепенный переход от речи ситуативной, опирающейся на
наглядные ситуации, к контекстной, осознание которой происходит
на основе контекста высказывания. Так же постепенно вводятся в
речь и сложные синтаксические конструкции.
При обучении устной речи на первых порах преимущественно
используют побудительные фразы, в дальнейшем все в большей
степени в обучение включают повествовательные и вопроситель-
ные предложения.
Формирование лексико-грамматической сто-
роны устной речи тесно связано с коррекцией и развитием
навыков произношения. Задача формирования у учащихся фоне-
тически правильной, внятной, выразительной устной речи решает-
ся в основном в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем
работа над произношением носит главным образом коррекцион-
ный характер. Развитие навыков произношения осуществляется
на индивидуальных занятиях, специальных уроках, а также в про-
цессе всей учебно-воспитательной работы.
Обучение диалогической и монологической
речи. Развитие навыков разговорной (диалогической) речи про-
исходит на учебных занятиях, в процессе игровой, трудовой, изоб-
разительной и других видов деятельности. В ходе этой работы
учащиеся овладевают различными видами реплик, типичных для
диалогической речи (просьба, вопрос, ответ, сообщение о выпол-
ненном задании и т. п.), а также навыками ведения диалога. Те-
матика бесед постепенно усложняется, однако всегда основыва-
ется на личном опыте детей.
По мере продвижения детей в развитии лексико-грамматиче-
ской стороны речи, овладения навыками построения предложений
создаются условия для перехода к обучению более развернутым
связным высказываниям (повествования, описания, объяснения,
рассуждения). Разнообразные упражнения в построении моноло-
гических высказываний способствуют развитию всех компонентов
языка и требуют от учащихся мобилизации имеющихся речевых и
познавательных возможностей, что приводит к их совершенство-
ванию.
Обучение письменной речи в школе слабослышащих
является не только особой дидактической задачей, но и средством
развития речи в целом, а также словесного мышления. Обладая
рядом преимуществ перед устной (применительно к речевым осо-
бенностям слабослышащих), письменная речь способствует уточ-
нению звуко-буквенного состава слов, усвоению и закреплению
лексики и грамматических навыков. Важная роль в развитии ре-
чи и мышления слабослышащих учащихся принадлежит письмен-
ным работам, выполняемым без предварительной подготовки. Эти
работы максимально активизируют речевые и познавательные воз-
можности детей, способствуют формированию важнейшего каче-
ства речевой деятельности — ее самостоятельности. Работа над
ошибками, допущенными в самостоятельно выполненных сочине-
ниях, изложениях и других видах заданий, является составной ча-
стью занятий по развитию речи.
Формирование словарного состава речи. Сис-
темой работы по формированию речи предусмотрены последова-
тельное обогащение словаря детей, коррекция уже имеющихся у
них слов, обучение способам словообразования. Главное в словар-
ной работе — обучение правильному использованию слов в устной
и письменной речи, что находится в тесной связи с развитием раз-
говорной и описательно-повествовательной речи, формированием
ее грамматического строя, занятиями чтением. Кроме того, сло-
варная работа выступает и как средство формирования у детей
словесных обобщений, сначала конкретных, а затем и отвлечен-
ных.
Формирование грамматического строя речи.
В последовательности, определяемой программой, учащиеся долж-
ны овладеть основными закономерностями изменения и сочетания
слов при выражении мыслей. Основной целью грамматических за-
нятий на начальном этапе обучения языку является практическое
усвоение способов выражения отношений между словами в соста-
ве простого распространенного предложения. Формирование грам-
матического строя речи происходит в неразрывной связи с рабо-
той над словарем. Практические грамматические навыки развива-
ются на основе законов морфологии и синтаксиса в их единстве.
Грамматические категории усваиваются в ходе речевой практики.
При овладении каждой из них детям оказывают помощь в усвое-
нии как их значений, так и формальных средств выражения. Ов-
ладение грамматическими понятиями и законами языка постепен-
но способствуют совершенствованию наглядно-действенного и на-
212
глядно-образного мышления, становлению отвлеченно-словесного
мышления.
Первоначальное ознакомление с системой язы-
ка. Познание единиц языка, его структуры открывает перед уча-
щимися возможности произвольного выбора языковых средств и
сознательного оперирования ими в речевой деятельности. Это соз-
дает благоприятные условия для дальнейшего развития их рече-
вых навыков. В процессе изучения языка как предмета дети учат-
ся наблюдать, анализировать языковые явления, что помогает им
контролировать свою речь. Знания, приобретаемые на уроках
грамматики, способствуют уточнению и расширению лексических
значений слов. Сознательное овладение морфологией языка ведет
к расширению используемых в речи словоформ и новых слов, об-
разуемых по определенным моделям. Грамматический разбор, изу-
чение строя предложения, выяснение связей между словами на-
правлены на совершенствование синтаксической стороны речи
детей.
Изучение фонетики и грамматики, установление соответствий и
расхождений между произношением и написанием слов способст-
вуют осознанию норм орфоэпии (литературного произношения).
Занятия языком как объектом изучения позволяют учащимся
приобрести определенный круг сведений о нем, развить умения в
сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике,
правописанию, усвоить способы выполнения разного вида упраж-
нений и заданий, научиться работать с учебником, таблицами,
справочным материалом.
Принципы построения работы по обучению языку
Обучение слабослышащих детей языку обязательно предпола-
гает всестороннее и систематическое изучение учителем их речи.
Оно направлено на выявление как типичных, так и индивидуаль-
ных особенностей речи слабослышащих учеников. Изучение речи
проводится в виде предварительного обследования и текущих наб-
людений за процессом овладения произношением, словарем, грам-
матическими навыками. Полученный материал фиксируется, ана-
лизируется, а затем сравнивается с результатами проводившихся
ранее наблюдений. Такой сравнительный анализ позволяет уви-
деть динамику речевого развития ребенка, его характерные тен-
денции и в связи с этим оценить эффективность усилий учителя и
наметить пути дальнейшей работы.
При обучении слабослышащих языку реализуется принцип ком-
муникативной направленности занятий, который состоит в том, что
предлагаемый учащимся языковой материал усваивается ими в
процессе его практического употребления в целях общения (не-
посредственного и опосредованного, в виде чтения и письма), при-
обретения знаний об окружающем мире. В соответствии с данным
принципом весь процесс специального обучения языку можно
представить как систему специально разработанных видов речевой
практики учащихся. Задачу формирования речи как средства об-
щения невозможно решать в отрыве от организации всей деятель-
ности учащихся. В школе-интернате создаются возможности для
установления органичных связей между разными формами дея-
тельности детского коллектива. Учебный процесс, быт, игры, экс-
курсии, труд детей — все это планируется с учетом установления
взаимосвязи между развитием речи и познанием окружающей
жизни. Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, ра-
ботая в контакте друг с другом, в числе других видят свою задачу
в организации речевого общения учащихся.
Построение процесса специального обучения языку опирается
на действие наиболее общих закономерностей, которые свойствен-
ны развитию речи в норме. К их числу относятся: поэтапность в
овладении языковым материалом и речевыми навыками, развитие
речи в связи с разными видами деятельности, последовательность
в усвоении функционально-стилистических типов речи, постепен-
ный переход от наглядно-ситуативных к отвлеченно-контекстным
формам общения, от понимания речи к ее продуцированию. Для
того чтобы эти закономерности получили наиболее полное выра-
жение в ходе специально организованного обучения языку, в сис-
теме занятий предусмотрено создание соответствующих условий и
использование разнообразных дидактических средств. Отбор и си-
стематизация языкового материала, наглядно-действенные спосо-
бы его семантизации, создание наглядных ситуаций в ходе учеб-
ной, игровой и трудовой деятельности, побуждающих детей к об-
щению, последовательность введения в учебный процесс разных
видов и форм речи обеспечивают компенсаторную основу специ-
ального процесса обучения языку.
Формирование речи и ее коррекция у слабослышащих детей
осуществляются в связи с развитием всех психических процессов.
Следуя этому правилу, учитель много внимания уделяет сенсор-
ному развитию детей (руководство восприятием, наблюдениями
детей, обучение анализу свойств и признаков предмета).
Обучение произношению, развитие слухо-зрительного восприя-
тия устной речи, использование остаточного слуха способствуют
совершенствованию сенсомоторной основы речи. Различные упраж-
нения, используемые в специальном обучении, направлены на вос-
питание произвольного внимания, произвольной и непроизвольной
образной и словесной памяти (например, в играх).
Большое значение для психического развития учащихся имеет
формирование познавательных процессов на отвлеченной основе
(морфемный анализ и словообразовательный синтез, наблюдения
за тем сходным и различным, что есть в словах, словосочетаниях,
предложениях, связном тексте).
В системе занятий по формированию речи и изучению языка
предусмотрено оптимальное соотношение между осознанным отно-
шением учащихся к построению высказываний и автоматизирован-
ными, преднамеренно не контролируемыми актами речевой дея-
тельности. Этому способствует сочетание упражнений сугубо прак-
тического характера с упражнениями, требующими элементарного
языкового анализа, расчетливое дозирование знаний о языке, пе-
реход от заданий, предполагающих осознанное оперирование язы-
ковыми средствами, к заданиям, выполняемым с меньшим конт-
ролем.
Систематическая, специально планируемая работа над ошиб-
ками в самостоятельной речи учащихся является важным средст-
вом преодоления речевого недоразвития, одним из видов их рече-
вой практики. Привлечение внимания к ошибкам и их исправле-
ние способствуют активизации словаря, развитию грамматических
навыков. В соответствии с характером, типом ошибок, бывших
предметом анализа на уроке (после проведения письменной рабо-
ты), учащиеся получают задания для выполнения тренировочных
упражнений.
Каждая форма и вид речи в обучении слабослышащих детей
языку выполняют специальную роль. Определение этой роли свя-
зано с учетом лингвистических, психологических, дидактических
особенностей речи (устной и письменной, диалогической и моноло-
гической, побудительной и описательно-повествовательной, ситуа-
тивной и контекстной и т. п.). Наиболее доступной и эффективной
на начальных этапах речевого развития слабослышащих является
побудительная речь, которую использует педагог, организуя дея-
тельность детей, сообщая им необходимый речевой материал в
обстановке, максимально приближенной к ситуации естественного
общения. Эта разновидность речи дидактически удобна для подве-
дения учащихся к использованию ими повествовательной и опи-
сательной форм речи.
В соответствии с принципом дифференцированного использова-
ния форм и видов речи учитель устанавливает контакты с клас-
сом и учащихся друг с другом, выбирает наиболее рациональные
пути введения нового языкового материала, его первичной семан-
тизации и подведения детей к обобщению. Выбор и сочетание раз-
ных форм и видов речи позволяет педагогу также находить воз-
можности для стимуляции речевой активности учащихся, разви-
тия наиболее точного восприятия ими звуко-буквенного состава
слов, выявлять степень сформированности тех или иных речевых
умений и навык'ов, корригировать ошибки.
Самостоятельное (даже в самых минимальных размерах, как
это имеет место в начале обучения) усвоение новой лексики, грам-
матических форм и конструкций является существенным фактором
речевого развития слабослышащих детей. Поэтому использование,
коррекция и уточнение речевого запаса, приобретаемого вне спе-
циально организованного учебного процесса, выступают как важ-
нейший принцип обучения языку. В процессе бесед, диалогов, кол-
лективно составляемых устных и письменных рассказов, самосто-
ятельных письменных работ учитель поддерживает инициативу
детей в использовании слов, усвоенных вне уроков, привлекает
внимание всего класса к этому материалу, организует его коллек-
тивное обсуждение.
915
Содержание обучения языку
Особенность программы по русскому языку для школы слабо-
слышащих состоит в том, что она разработана с учетом своеоб-
разия речевого развития учащихся. Содержание и структура про-
граммы, принципы отбора и компоновки материала, определение
объема требований к умениям, навыкам, знаниям и последователь-
ности их усвоения подчинены ведущей цели обучения — овладе-
нию языком как средством общения и орудием познания.
Усвоение языкового материала и языковой системы в речевой
деятельности ведет к приобретению суммы понятий, образующих
содержательную сторону мышления. Различного рода операции с
речевым материалом постепенно формируют познавательные, ло-
гические процессы у детей. Следовательно, содержание работы
по обучению языку в специальной школе является и программой
умственного развития слабослышащих учащихся, формирования
их познавательной деятельности.
Наряду с обеспечением практической направленности в обуче-
нии языку в программе учтены и задачи изучения языка как пред-
мета школьного образования. Это достигается двумя путями: во-
первых, по мере реализации требований практического овладения
языком подключаются требования к приобретению учащимися не-
которых сведений о языковых явлениях (II—IV классы); во-вто-
рых, начиная с VI класса, вводится раздел «Грамматика и право-
писание», предусматривающий изучение языка как предмета.
Решение выдвигаемых перед обучением слабослышащих детей
языку задач предусмотрено программой с учетом поэтапного фор-
мирования у них умений и знаний. От класса к классу возрастают
степень сложности предлагаемого материала и требования к уров-
ню владения им. Это касается содержания изучаемого (лексики,
грамматических средств, тематики бесед), видов и форм речи,
степени самостоятельности выполнения тех или иных речевых уп-
ражнений и заданий (в том числе сочинений и изложений).
В построении программы, в отборе и группировке материала
учтены как наиболее общие закономерности развития речи и мыш-
ления, так и особенности самого языка, его лексики и грамматики.
Существенно то, что отбор и группировка материала произведены
на основе научно обоснованных принципов, прошедших проверку
в практике обучения слабослышащих, что одновременно позволи-
ло учесть и общие требования дидактики (от простого к сложному,
систематичность, сознательность и др.).
Программа по русскому языку включает несколько разделов.
Обучение грамоте. Содержанием данного раздела явля-
ется комплекс требований к навыкам чтения и письма. В них
отражена сущность формируемых навыков, а также особые усло-
вия, в которых они формируются у слабослышащих. Согласно тре-
бованиям программы обучение грамоте выполняет коррекционно-
развивающую роль по отношению к устной речи и познавательной
деятельности учащихся. Содержание работы по разделу «Обуче-
2i6
ние грамоте» связано с содержанием работы по разделам «Раз-
витие речи», «Развитие слухового восприятия», «Обучение произ-
ношению», «Формирование грамматического строя речи».
Чтение. Раздел содержит требования, выполнение которых
позволяет воспитывать у учащихся навыки правильного, беглого,
сознательного, выразительного чтения. Занятия чтением призваны
сыграть важную роль в коррекции и формировании речи детей, в
развитии познавательных процессов. Они открывают для учащих-
ся богатые возможности получать знания об окружающем мире
из книг. Работая с текстом, ученики приобретают умения самосто-
ятельно оценивать прочитанное, связывать содержание текстов со
своим жизненным опытом. Раздел представлен четырьмя подраз-
делами: «Тематика чтения», «Навыки чтения», «Работа с текс-
том», «Внеклассное чтение».
Развитие речи. Раздел содержит требования, выполнение
которых обеспечивает основную часть специально организованной
практики речевого общения в условиях учебно-познавательной де-
ятельности на уроках русского языка. В разделе указаны лексико-
семантические группы слов, которые последовательно должны
вводиться в речь учащихся. Усвоение определенной лексики пред-
полагает и овладение языковыми способами выражения логико-
смысловых отношений между словами в составе синтаксических
конструкций разного уровня (словосочетаний, простых и сложных
предложений). В разделе представлены постепенно усложняющи-
еся требования к речевым умениям и навыкам учащихся (понима-
ние и употребление указанного в программе материала, умение
строить устные и письменные сообщения в виде отдельных пред-
ложений, диалога, повествований, описаний и пр.).
В состав отобранного для усвоения языкового материала вхо-
дят модели побудительных, повествовательных и вопросительных
конструкций, передающих различные типы и виды смысловых, ло-
гико-грамматических отношений (их типология представлена на
коммуникативном уровне — модели предложений и па некоммуни-
кативном— модели словосочетаний в разделе «Формирование
грамматического строя речи»).
Последовательность введения в речь грамматических конст-
рукций обусловлена степенью их сложности и мерой отвлеченнос-
ти передаваемых в них смысловых отношений и используемых для
этого морфологических категорий, связями между категориями и
структурами языка.
Связующим звеном между языковым материалом и речевыми
умениями и’навыками (высказывания в форме предложений, бе-
сед, диалогов, описаний и повествований), указанными в програм-
ме, служит тематика разделов «Чтение и развитие речи» и «Озна-
комление с окружающим миром». Распределенные по классам те-
мы весьма разнообразны. Они отражают окружающую жизнь,
связаны с опытом детей, их повседневной деятельностью, возраст-
ными интересами и развивающимися познавательными возмож-
ностями.
217
В ходе обучения письменной речи учащиеся должны научиться
составлять предложения (по картинкам, демонстрации действий и
пр.), восстанавливать деформированный текст (по картинкам, ин-
сценировке, вопросам, личным впечатлениям), составлять описа-
ние картин, предметов и событий, писать письма, заметки в стен-
газету, изложения, сочинения разных видов, составлять характе-
ристику персонажа литературного произведения.
Формирование грамматического строя речи.
Реализация требований данного раздела должна обеспечить вве-
дение в‘активную речь учащихся основных грамматических
средств языка, их систематизацию и закрепление. Предлагаемый
этим разделом материал представляет собой грамматический ми-
нимум (микросистему языка), практическое усвоение которого со-
ставляет одно из необходимых условий овладения языком как
средством коммуникации.
В соответствии с задачей практического усвоения языка на
начальном этапе обучения в данном разделе в качестве исходного
(для отбора и систематизации материала) фактора принято грам-
матическое значение и в качестве вторичного — языковые средст-
ва выражения. Принцип единства содержания и формы грамма-
тических категорий, реализованный в выдвигаемых требованиях
к умениям детей, в первую очередь обеспечивает овладение их
смысловой стороной. Для усвоения учащимися грамматических
средств выражения своих мыслей данный раздел программы так-
же предлагает определенную систему требований. Реализация
этих требований обеспечивает сначала усвоение отдельных грам-
матических закономерностей, а позднее подводит к их системати-
• зации.
Грамматика и правописание. Название раздела, за-
крепившееся в школьной традиции, в известном смысле условно.
Оно обозначает лишь часть действительного содержания много-
плановой работы, которая предусматривается в соответствии с
программными требованиями сначала элементарного, а затем и
систематического курса русского языка.
Элементарный курс грамматики предусматривает в первую
очередь не изложение теоретических сведений о закономерностях
языковой системы, а анализ фактов языка, отражающих разные
аспекты этой системы. Соответственно работа по данному разделу
направлена на закрепление грамматических законов, которыми
практически овладевали учащиеся в ходе развития речи, и на
первичное ознакомление с системой языка. Начальный курс грам-
матики служит базой для изучения учащимися систематического
курса в старших классах.
Обучение произношению тесно связано со всеми раз-
делами программы по русскому языку. Система требований к
произносительной стороне устной речи учащихся представлена в
программе «Развитие слухового восприятия и обучение произно-
шению». Обучение произношению включает в себя работу над
голосом, звуками, произношением слов и фраз, что сочетается с
218
упражнениями в правильном речевом дыхании и с практическим
Освоением основных орфоэпических норм. Предусмотрены также
занятия по воспитанию голоса нормальной высоты, силы и темб-
а У учащихся вырабатываются практические навыки в области
словесного и логического ударения, интонации, темпа речи. Боль-
шое внимание уделяется занятиям, которые способствуют овладе-
нию звуковым составом слова.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
). Объясните смысл понятий: «система специального обучения языку»,
«задачи обучения языку», «содержание обучения языку», «принципы обучения
языку».
2. Раскройте принципы обучения языку в школах слабослышащих. Проана-
лизируйте психологические, лингвистические, дидактические положения, лежа-
щие в основе принципов обучения слабослышащих детей русскому языку.
3. Охарактеризуйте содержание работы по обучению слабослышащих уча-
щихся русскому языку. С учетом каких требовании строится программа по
русскому языку для школы слабослышащих? Каковы содержание и задачи раз-
делов программы по русскому языку?
4. Пронаблюдайте 1—2 урока русского языка в школе слабослышащих.
Какие принципы специального обучения языку нашли свою реализацию на
этих уроках? В чем конкретно проявилась реализация каждого из этих прин-
ципов?
5. Определите тему, задачи уроков русского языка, которые вы наблюдали.
Выберите из программы по русскому языку требования к знаниям, навыкам,
умениям Учащихся, соответствующие содержанию просмотренных уроков.
ГЛАВА 6.
РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ
В школе слабослышащих обучаются дети, обладающие снижен-
ным слухом, который позволяет им воспринимать речь разго-
ворной громкости на разном расстоянии от уха (часть детей —
даже на расстоянии 2—3 и более метров). При потере слуха в
речевом диапазоне от 50 до 80 дБ и различном состоянии речи
учащиеся школы слабослышащих обнаруживают разные возмож-
ности различения слов и фраз. Так, по данным Л. В. Неймана,
большинство учащихся I отделения дифференцируют более 90%
слов (в условиях восприятия произношения их голосом разговор-
ной громкости около уха), а 62% учеников II отделения при тех
же условиях — свыше 70% слов. В связи с этим частично сохра-
нившаяся слуховая функция у слабослышащих детей имеет важ-
ное значение для успешного решения образовательно-воспитатель-
ных задач их специального обучения.
Исследователи остаточной слуховой функции у слабослыша-
щих детей (Р. М. Боскис, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков и др.)
установили, что под влиянием специально организованного учеб-
ного процесса и тренировок эта функция способна развиваться.
Важную роль в развитии слухового восприятия играют занятия по
обучению родному языку, развитию речи. При этом с повышени-
ем уровня речевого развития возрастают и возможности акусти-
ческого восприятия слабослышащих детей.
219
Особое влияние на развитие сниженной слуховой функции
оказывают специальные тренировочные упражнения. Исследова-
ния показали, что дети с сохранностью слуха в диапазоне частот
от 256 до 2048 Гц и снижением до 60 дБ, воспринимающие речь
иа расстоянии нескольких десятков сантиметров и имевшие до
специального обучения незначительный запас слов и зачатки эле-
ментарной фразовой речи, после проведения с ними слуховой ра-
боты по специальной системе оказались способными воспринимать
речь на расстоянии до 10 м и общаться с окружающими. Причем
словарный запас этих детей увеличивается спонтанно, в процессе
речевого общения.
Возможность добиться значительных сдвигов в развитии слу-
хового восприятия слабослышащих школьников доказана иссле-
дованиями И. Г. Багровой. Под влиянием тренировок значительно
повышается уровень восприятия речи на слух, а также увеличи-
вается расстояние, на котором учащиеся способны воспринимать
речевой материал.
С целью реализации потенциальных возможностей акустиче-
ского восприятия речи слабослышащими детьми весь учебно-вос-
питательный процесс в специальной школе направлен на форми-
рование и развитие у них речевого слуха. В организации обучения
слабослышащих учителя и воспитатели стремятся к тому, чтобы
вовлечь слух детей в работу по формированию речи, в процесс
речевого общения. Слабослышащие школьники используют слух
ири восприятии речи учителя и товарищей по классу как на уро-
ках русского языка, так и на уроках по другим предметам. Тре-
нировки в слуховом восприятии речевой информации на всех уро-
ках и внеклассных занятиях проводятся па программном мате-
риале общеобразовательных предметов. По ходу слуховой рабо-
ты слух учащихся периодически исследуется с тем, чтобы выявить
изменения в его развитии под влиянием всех учебных занятий.
Основным способом восприятия речевого материала на уроках
в школе слабослышащих является слухо-зрительный. Вместе с
тем часть материала всех общеобразовательных уроков предла-
гается для восприятия только на слух. Это может быть речевой
материал, обеспечивающий организацию учебно-познавательной
деятельности на уроках, а также фразы, словосочетания, слова,
тексты, отражающие содержание урока по русскому языку, мате-
матике и т. д. Важная роль в преодолении последствий наруше-
ния слуха у слабослышащих детей принадлежит специальным ин-
дивидуальным занятиям по развитию слухового восприятия и
формированию правильного произношения.
Специальные упражнения по развитию слухового восприятия
создают благоприятные условия для овладения устной речью.
В свою очередь обучение произношению на слуховой и слухо-зри-
тельной основе способствует совершенствованию речевого слуха.
Поэтому индивидуальные занятия по развитию слухового воспри-
ятия и обучению произношению организационно взаимосвязаны.
Органическое включение слуховой работы в учебный процесс
220
(с выделением в нем системы индивидуальных занятий по разви-
тию слухового восприятия и обучению произношению) позволяет
максимально активизировать учебную деятельность слабослыша-
щих учащихся, установить оптимальное соотношение между фрон-
тальными и индивидуальными формами учебной работы, опреде-
лить объем материала, степень сложности заданий с учетом воз-
можностей каждого ученика. Указанное построение учебного про-
цесса имеет особое значение для успешного решения важнейшей
задачи школы слабослышащих — формирования у учащихся речи
как средства общения и познания. Такая организация работы
обеспечивает прогресс в умственном и речевом развитии учащих-
ся, позволяет активизировать речевое общение, что, в свою оче-
редь, ведет к закреплению и расширению словаря, усвоению
грамматических закономерностей изменения и сочетания слов, со-
вершенствованию речевых умений в целом.
Содержание индивидуальных занятий по развитию слухового
восприятия в I—V классах регламентируется специальной про-
граммой. Согласно ее требованиям эти занятия должны заклю-
чаться в обучении учащихся восприятию на слух устной речи с
использованием звукоусиливающей аппаратуры и без нее. Про-
граммные требования к работе по развитию речевого слуха раз-
работаны с учетом ряда факторов, от которых зависят возмож-
ности ее проведения, выбор форм и видов занятий, их результа-
ты,— степени снижения слуха, уровня речевого развития, возрас-
та (года обучения) учащихся. Соответственно проведены отбор и
распределение речевого материала для каждого класса (с разбив-
кой по учебным четвертям).
В программном материале для индивидуальных занятий выде-
ляют: 1) речевой материал обиходно-разговорного характера, ис-
пользуемый в ходе организации учебной деятельности; 2) речевой
материал, отражающий содержание общеобразовательных пред-
метов; 3) специально подобранные тексты. К отбору материала
предъявляется ряд требований: он должен соответствовать зада-
чам формирования устной речи (которые представлены в про-
грамме по обучению произношению), служить средством развития
речевого слуха, содержать значимые речевые единицы (предложе-
ния, словосочетания, слова) и тексты.
В программе указывается, что более сложный по содержанию
и больший по объему материал должен предлагаться учащимся с
1-й и 2-й степенью тугоухости и более развитой речью. Учитель,
зная индивидуальные слуховые и речевые возможности учащихся,
при необходимости заменяет слова, фразы, упрощает тексты, со-
храняя при этом синтаксическую модель фразы, объем предлага-
емого материала.
С каждым годом обучения возрастают требования как- к ха-
рактеру материала, включаемому в занятия, так и к форме его
предъявления учителем и использования учащимися. Так, с пер-
воклассниками занятия проводятся на знакомых словах, простых
и коротких фразах, небольших текстах, близких по содержанию
221
жизненному опыту школьников. Учитель направляет свое внима-
ние на то, чтобы постепенно научить учащихся понимать содер-
жание этих текстов (воспринятых на слух) и выделять в них
главную мысль.
Со II класса программа рекомендует включать в упражнения
наряду со знакомым материалом фразы, тексты, в которых есть
незнакомые учащимся слова и словосочетания. Понимание их
должно осуществляться на основе контекста. Такая же работа
проводится в III классе, но на более сложном материале (часть
его предъявляется в записи на магнитную пленку). В IV классе
наиболее успевающие ученики начинают воспринимать речевую
информацию по радио, телевидению. В V классе это требование
распространяется на всех учеников, а занятия проводятся на ма-
териале детских газет и журналов.
В число обязательных форм работы по развитию речевого слу-
ха входят упражнения на восприятие речевого материала на слух,
с аппаратами и без них. Сначала используется звукоусиливающая
аппаратура стационарного типа. Со второго полугодия I класса
занятия проводятся также с индивидуальными слуховыми аппа-
ратами (ученики, имеющие хорошие навыки восприятия речи на
слух, используют индивидуальные слуховые аппараты с первых
дней обучения в школе). Восприятию речи на слух учат как в ус-
ловиях наглядной ситуации, так и на основе контекста. Трениров-
ки проводят в изолированных от шума условиях и в условиях,
близких к естественным.
В программе указывается расстояние, на котором учащиеся с
разной степенью снижения слуха должны воспринимать речевой
материал на слух без аппаратуры и с использованием индивиду-
альных слуховых аппаратов. Например, в I классе учащиеся I от-
деления должны на слух воспринимать программный речевой ма-
териал без аппарата на расстоянии не менее 1—2 м при 1-й степе-
ни тугоухости, 0,4—0,5 м при 2-й степени тугоухости, 6—10 см при
3-й степени тугоухости; с индивидуальным слуховым аппаратом
на расстоянии не менее 2—4 м при 1-й степени тугоухости, 1,25—
3 м при 2-й степени тугоухости, 0,7—2 м при 3-й степени тугоухо-
сти. По мере развития речевого слуха расстояние, на котором уча-
щиеся воспринимают речевую информацию на слух, увеличивает-
ся. Во II классе учащиеся с 1-й степенью тугоухости должны вос-
принимать речевой материал на слух без аппарата уже на рассто-
янии 2,5—3 м, а со слуховым аппаратом—на расстоянии не менее
4—5 м, в V классе — соответственно па расстоянии не менее 5—
7 м и 10—12 м.
Большие возможности для активизации слухового восприятия
речи предоставляются слабослышащим детям на внеклассных за-
нятиях, в том числе в ходе проведения образовательно-воспита-
тельных бесед, при просмотре спектаклей и фильмов, проведении
пионерских сборов, собраний, игр и т. д. С применением звукоуси-
ливающей аппаратуры они слушают и смотрят радио- и телепере-
дачи, прослушивают магнитофонные и граммофонные записщ
222
(музыкальные и речевые). Слух детей используют на занятиях
(под музыку) физкультурой, ритмикой. Учителя и воспитатели
рассказывают родителям слабослышащих учащихся, как они дол-
жны способствовать развитию и использованию слуха своих детей.
Таким образом, только систематическая, целенаправленная ра-
бота всего коллектива школы по развитию речевого слуха уча-
щихся, привлечение к этому делу родителей способны дать поло-
жительные результаты.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Дайте характеристику сниженного слуха, которым обладают слабослы-
шащие дети. Обоснуйте необходимость развития и использования слухового вос-
приятия в процессе специального обучения слабослышащих детей. С реализа-
цией каких принципов специального обучения слабослышащих связана работа
по развитию и использованию слухового восприятия?
2. Расскажите о задачах и содержании слуховой работы.
3. В период педагогической практики пронаблюдайте, как организуется ра-
бота по развитию п использованию слухового восприятия в школе слабослыша-
щих. Какие методы и приемы работы по развитию и использованию слухового
восприятия вы наблюдали в школе для слабослышащих детей?
«к
Г Л А В А 7.
СИСТЕМА ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ
Трудовая подготовка слабослышащих учащихся рассматрива-
ется как завершающее звено специального обучения. Она создает
благоприятные условия для социальной адаптации детей, актив-
ного включения их в разные сферы общественно-трудовой дея-
тельности. Цель трудового обучения состоит в том, чтобы воору-
жить слабослышащих учащихся знаниями и навыками, необходи-
мыми для овладения конкретной профессией. Выпускники школ
слабослышащих успешно трудятся в разных областях социалисти-
ческого производства.
Трудовое обучение как один из разделов специального обуче-
ния слабослышащих школьников призвано решить ряд образова-
тельно-воспитательных задач:
воспитать у учащихся ответственное отношение к труду, уме-
ние работать в коллективе, проявлять самостоятельность, настой-
чивость в достижении трудовых результатов, самокритичность в
их оценке;
способствовать коррекции недостатков физического, умствен-
ного, речевого развития;
сформировать у учащихся систему трудовых знаний, умений и
навыков, подготовить их к производительному труду с тем, чтобы
после окончания школы они мойли сразу включиться в работу на
производстве (в промышленности и сельском хозяйстве).
В процессе трудового обучения осуществляется профессиональ-
ная ориентация учащихся. При этом учитываются трудовые воз-
можности учащихся и потребности данной местности в рабочих
223
кадрах определенного профиля. В младших классах на примере
конкретных профессий у детей формируются интерес, уважение к
производительному труду, представления об общественной значи-
мости и необходимости труда.
Известно, что разные виды практической деятельности успеш-
но служат решению задач всестороннего развития личности ре-
бенка, могут активно влиять на преодоление последствий дефекта,
сказывающихся и на особенностях познавательной деятельности.
Поэтому в системе специального обучения слабослышащих труду
отводится коррекционно-развивающая роль. Практическое позна-
ние мира в ходе трудовой деятельности расширяет кругозор уча-
щихся, восполняет пробелы в представлениях об окружающем,
ставит их перед необходимостью осмысливать связи между пред-
метами, действиями, состояниями, конкретные проявления при-
чинно-следственных отношений. Все это способствует умственному
развитию учащихся, формированию у них наблюдательности, вни-
мания, совершенствованию памяти. Важно и то, что сочетание ум-
ственной и практической деятельности, изучения основ наук с
занятиями физическим трудом также оказывает благотворное влия-
ние на преодоление аномального развития познавательных про-
цессов у слабослышащих учащихся.
Виды и формы труда, включенные в программу трудового обу-
чения, предполагают использование учащимися разнообразных
знаний и навыков, приобретенных на уроках по общеобразова-
тельным предметам. Это, в частности, относится к знаниям и уме-
ниям, формируемым в процессе изучения математики, физики, ес-
тествознания. Непосредственно связаны с трудовым обучением
занятия черчением, рисованием и другими видами изобразитель-
ной деятельности. Вместе с тем существует и обратное влияние
трудовой деятельности на усвоение системы научных понятий.
При этом важно как общеразвивающее и корригирующее значе-
ние труда для учащихся школы слабослышащих, так и то, что
конкретные трудовые навыки и знания формируют, расширяют и
укрепляют практическую основу для овладения математикой, фи-
зикой, естествознанием.
Трудовое обучение слабослышащих предусматривает возмож-
ности для специализации учащихся в таких областях производст-
ва, как деревообработка, металлообработка, швейное дело, элек-
тротехника, техническое черчение, машинопись, сельскохозяйст-
венный труд (плодоводство, овощеводство, животноводство).
Специальные школы проводят трудовое обучение своих воспитан-
ников в контакте с предприятиями Всероссийского общества глу-
хих (ВОГ), увязывают ее по профилю с местными учебно-произ-
водственными предприятиями (УПП), направляют учащихся на
производственную практику на этих предприятиях.
Согласно учебному плану и специальной программе трудовое
обучение в школах слабослышащих проводится с I по XII класс
включительно и состоит из четырех этапов:
1) трудовое обучение (I—IV классы);
224
2) общетехническая подготовка (V—VII классы);
3) профилирующая трудовая подготовка (VIII —IX классы);
4) профессиональная подготовка (X—XII классы).
Каждый из указанных этапов имеет свои специфические зада-
чи и содержание обучения, а вместе, будучи тесно связанными
друг с другом, они составляют единую систему трудовой подготов-
ки. Реализация задач каждого предыдущего этапа подготавлива-
ет переход к последующему этапу, предъявляющему к ученикам
более высокие требования по характеру, степени сложности фор-
мируемых умений, навыков, объему и уровню знаний. При этом
учитывается возраст, общеобразовательная и речевая подготовка
учащихся.
На первом этапе детей знакомят с простейшими материалами
(глиной, пластилином, бумагой, картоном, текстилем, деревом,
жестью и др.) и инструментами. Предусматривается сообщение
им определенных знаний и формирование некоторых трудовых
умений. В программе названы изделия, которые изготавливаются
в процессе обучения труду.
Программа начальных классов выделяет несколько видов тру-
да: технический труд, бытовой труд, основы художественной об-
работки различных материалов, сельскохозяйственный труд, об-
щественно полезный труд. Трудовое обучение носит практический
характер. Учащиеся принимают активное участие в общественно
полезном труде (самообслуживание в школе-интернате, изготов-
ление игр и игрушек, участие в трудовых десантах). В практиче-
ских работах у школьников закрепляются полученные знания,
развиваются общетрудовые умения. Специальное внимание уделя-
ется воспитанию культуры труда. Предусмотрено обучение прави-
лам безопасности труда.
На втором этапе трудового обучения — общетехнической под-
готовке в V—VII классах — решаются следующие задачи: научить
школьников элементарным приемам обработки материала (ме-
талл, дерево, текстиль); сообщить элементарные сведения по тех-
нологии; ознакомить учащихся с различными видами труда, в том
числе с сельскохозяйственным трудом.
На данном этапе учащиеся последовательно изучают три вида
труда — слесарное, столярное и швейное дело — в соответствую-
щих мастерских. Ход обучения позволяет создать условия для
переноса знаний и умений, которые сформировались в процессе
овладения одним видом труда, на другой. Занятия трудом на вто-
ром этапе обучения помогают учащимся в дальнейшем сознатель-
но выбрать профессию.
Программа третьего этапа трудового обучения предусматри-
вает профилирующую подготовку, которая включает ознакомле-
ние школьников с работой на механических станках и обучение
важнейшим производственным операциям. На четвертом этапе
учащиеся выполняют комплексные работы (при обеспечении про-
изводственного характера труда), проходят практику на местных
8—3476
225
предприятиях, имеющих достаточно хорошее оборудование и усло-
вия для ее проведения.
В ходе трудового обучения предусмотрено инструктирование
учащихся по технике безопасности (в связи с особенностями про-
изводственных операций и типом оборудования в мастерских и на
предприятиях).
По окончании трудового обучения проводятся квалификацион-
ные экзамены в установленном порядке.
При решении вопроса о выборе профессии для слабослыша-
щих, помимо учета общих требований (потребности народного хо-
зяйства, характер специализации промышленности и сельского
хозяйства данного района и др.), обязательно принимаются во
внимание физические и возрастные особенности учащихся с нару-
шением слуха. Установлено, что постоянный производственный
шум, сотрясение тела оказывают вредное воздействие на слухо-
вую функцию, могут вести к расстройству вестибулярного аппара-
та. Поэтому слабослышащим противопоказаны профессии, связан-
ные с сильным производственным шумом, сотрясением тела (про-
фессия обрубщика, кузнеца, ткача, жестянщика и т. п.).
Слабослышащие не могут овладеть профессиями, требующими
активного участия слуха при выполнении производственных опе-
раций (часовщик, испытатель моторов, настройщик музыкальных
инструментов). Определенные ограничения связаны и с общеобра-
зовательным уровнем учащихся, состоянием их речевых навыков.
Поэтому повышение общего уровня развития слабослышащих де-
тей является необходимым условием для расширения круга дос-
тупных им профессий и специальностей.
Особое внимание в ходе трудовой подготовки уделяется раз-
витию речи учащихся. Как известно, трудовая деятельность, осо-
бенно если она носит коллективный характер, требует организа-
ции, планирования, регулирования выполнения действий и опера-
ций, оценки качества работы, подведения итогов и т. д. Каждый
из названных этапов находит выражение в речевых формах. В ди-
дактическом отношении очень существенно то, что развитие речи
диктуется требованиями трудовой деятельности и опирается на
естественную мотивированность высказываний.
Программа по трудовому обучению предусматривает развитие
речи в связи с разными видами труда детей в двух направлениях:
обогащение речи новой (соответствующей содержанию занятий
трудом) лексикой и совершенствование навыков построения неко-
торых типовых высказываний (просьба, отчет, рассказ, объясне-
ние и др.). При этом имеется в виду, что на уроках трудового
обучения используется речевой материал программы по языку и
другим предметам.
Развитие понимания речи на уроках труда происходит в ре-
зультате использования учителем инструкции (в устной и пись-
менной форме), сообщения порядка действий, объяснений, упот-
ребления в речи учителя новых слов (названия инструментов, ма-
териалов, их свойств, действий и операций с материалом, изделий,
226
их частей и др.). В силу того что учитель произносит новые слова
в условиях предметно-практической деятельности, их усвоение
предельно облегчается.
Продуктивная речь учащихся на уроках труда развивается в
ходе усвоения указанных программой высказываний с обязатель-
ным использованием специально отобранного словаря. В програм-
ме отмечается, что учащиеся в связи с обучением ручному труду
должны знать названия выполняемых изделий и их частей, инст-
рументов, действия, с помощью которых они выполняют работу;
должны уметь просить нужные им инструменты, материалы, рас-
сказать о выполняемой и выполненной работе (не только в уст-
ной, но и в письменной форме), задавать вопросы о порядке дей-
ствий, сообщать о планируемых операциях. При коллективной ра-
боте учащиеся имеют возможность вести диалог, участвовать в
беседах.
Начиная с V класса в программе по трудовому обучению ука-
зан лексический и фразеологический минимум, который должен
быть введен в речь датец. в связи с определенными видами труда.
Значительно повышаются требования к речевым навыкам уча-
щихся на втором этапе трудового обучения (общетехническая под-
готовка)— в V—VII классах. Учащиеся должны уметь обосно-
вать свою просьбу и подробно рассказать о выполненной работе,
самостоятельно составить план работы и при его изложении объ-
яснить выбор своего решения (соответственно условиям, в кото-
рых происходит трудовая деятельность).
Большие возможности для развития речи, особенно ее развер-
нутой, монологической формы, возникают в процессе таких видов
деятельности учащихся, как составление технических рисунков,
чертежей, эскизов, их разбор и обсуждение.
Сформированные в ходе трудового обучения представления в
дальнейшем могут использоваться при проведении различных уст-
ных и письменных работ на уроках языка и на внеклассных заня-
тиях. Например, в тематику бесед, сочинений, описаний, расска-
зов включаются темы, связанные с трудовыми склонностями и
интересами учащихся, с выбором профессии, успехами, достигну-
тыми в том или ином виде труда.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Какое место занимает трудовая подготовка в системе специальього обу-
чения и воспитания слабослышащих детей?
2. Расскажите о задачах трудового обучения слабослышащих детей.
3. Какие возможности предоставляет коллективная трудовая деятельность
для умственного и речевого развития слабослышащих учащихся? Приведите
примеры реализации этих возможностей в ходе обучения.
Литература
Багрова И. Г. К вопросу об обучении слабослышащих школьников вос-
приятию речи на слух//Дефектология.— 1981.— № 4.
Багрова И. Г. Работа по развитию слухового восприятия в школе сла-
бослышащих детей//Дефектология.— 1981.— № 5.
227
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети,- М., 1963.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.— 2-е изд., испр,—
М., 1988.
Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в началь-
ных классах школы слабослышащих.— М„ 1978.
Вопросы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Бос-
кис.— М„ 1965.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I—VI классы
2-го отделения).— М., 1976.
Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р. М. Бос-
кис.—М., 1972.
Комаров К. В. Обучение слабослышащих детей грамоте.— М, 1983.
Комаров К- В. Формирование речевого общения слабослышащих уча-
щихся.— М., 1983.
Комаров К. В. Особенности обучения слабослышащих детей.— М., 1985.
Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обу-
чения слабослышащих детей языку.— М., 1976.
Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися
старших классов школы слабослышащих,— М., 1982.
Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими деть-
ми.— Л., 1986.
Назарова Л. II. Методика слуховой работы в школе слабослышащих.—
М„ 1981.
Никитина М. Н. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей —
М„ 1978.
Никитина М. И. Преподавание литературы в школе слабослышащих.—
М., 1983.
Основы специального обучения слабослышащих детей/Иод ред. Р. М. Бос-
кис. — М„ 1968.
Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися.—
М„ 1981.
Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих
и позднооглохших детей: В 2-х сб.— М., 1986.
Развитие логического мышления и особенности усвоения основ паук слабо-
слышащими школьниками / И. М. Гилевич, К. Г. Коровин и др — М., 1986.
Развитие слабослышащих учащихся в процессе усвоения знаний.— М., 1985.
Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей.— М.,
1978.
раздел IV.
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ СЛУХА
И ИНТЕЛЛЕКТА
Из истории проблемы
В 60—70-е годы XX в. свое дальнейшее развитие получила
идея дифференцированного обучения аномальных детей. В это
время внимание психологов и педагогов привлекали неуспеваю-
щие учащиеся школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей
оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по
уровню речевого развития, так и по успешности овладения школь-
ными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение
(Г. П. Бертынь, Н. 1Q. Донская, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова,
Л. И. Тигранова, М. Ф. Титова и Н. В. Яшкова) неуспевающих
школьников позволило выделить среди них педагогически запу-
щенных детей с сохранным интеллектом, детей с задержкой пси-
хического развития и детей-олигофренов. Обучение этой группы
детей потребовало специальной организации педагогического про-
цесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса
обучения педагогически запущенных детей, так и создание специ-
альных вспомогательных классов для детей-олигофренов в школах
глухих и слабослышащих.
Клинико-психологическая характеристика детей,
имеющих нарушение слуха и интеллекта
Сочетание глухоты (тугоухости) с умственной отсталостью—
явление сложное и многоплановое. В таком сочетании каждый де-
фект сохраняет свои особенности, но происходит не простое сум-
мирование симптомов, а возникает новая сложная структура де-
фекта.
Использование комплексных методов (анамнестического, гене-
алогического, близнецового) позволяет говорить о полиморфной
этиологии аномального развития. По данным М. С. Певзнер, в
этиологии снижения слуха с умственной недостаточностью выяв-
лены глубокие нарушения внутриутробного (пренатального) раз-
вития в результате токсикоза, невропатии, травмы и других забо-
леваний матери. Под влиянием этих неблагоприятных факторов
плод развивается неправильно. У него возникает гипоксия, гипо-
трофия, повышается возможность внутриутробной асфиксии. Зна-
чимы и природовыё факторы: гемолитическая болезнь новорож-
денных, недоношенность. Под воздействием таких тяжелых забо-
леваний, как отит, менингоэнцефалит, коклюш, пневмония, соче-
тания разных заболеваний у новорожденных также может иметь
229
место потеря слуха в сочетании с умственной отсталостью. При-
менение ототоксических антибиотиков может повлиять на сниже-
ние слуха и даже вызвать глухоту.
Таким образом, этиология сложного дефекта неоднозначна.
Одни факторы характерны для глухоты (тугоухости), другие для
олигофрении.
Использование классификации М. С. Певзнер, учитывающей
не только степень умственного дефекта при олигофрении, но и
время поражения, этиологию, локализацию, дало возможность ус-
тановить, что среди детей со сложным дефектом (снижение слуха
и олигофрения в степени дебильности) выделяются сходные груп-
пы с теми, которые диагностируются у слышащих олигофренов:
1) неосложненная форма олигофрении;
2) олигофрения с нейродинамическими нарушениями:
а) с преобладанием возбуждения;
б) с преобладанием торможения; ;
3) олигофрения с локальными нарушениями;
4) олигофрения с психопатоподобным синдромом;
5) олигофрения с лобной недостаточностью.
У умственно отсталых детей со сниженным слухом чаще встре-
чается неосложненная форма олигофрении (недоразвитие слож-
ных форм познавательной деятельности без нарушений нейроди-
намики). В пределах доступных им знаний эти дети способны к
целенаправленной деятельности. Эмоционально-волевая сфера у
большей части детей в основном сохранна, поведение не изменено.
Отмечается замедленность и инертность психических процессов.
Вторая группа детей-олигофренов со сниженным слухом пред-
ставлена значительно меньше. Для этих детей кроме недоразви-
тия познавательной деятельности характерны нарушение поведе-
ния и снижение работоспособности. Достаточно часто встречаются
случаи системных нарушений, относящихся к третьей группе оли-
гофрении. Снижение слуха и интеллекта у этих детей сочетается
с негрубым снижением зрения или с ДЦП (детским церебральным
параличом, проявляющимся в нарушениях опорно-двигательного
аппарата). Единичны случаи сочетания снижения слуха с олиго-
френией четвертой и пятой групп.
Дифференциальная диагностика детей со сложным дефектом
чрезвычайно сложна. Своеобразие развития мышления и речи у
детей с недостатками слуха и первично сохранным интеллектом
на первоначальном этапе обучения затрудняет отграничение их от
учащихся со сложным дефектом. Психолого-педагогическим кри-
терием дифференциальной диагностики может служить обучае-
мость как ведущий показатель умственного развития.
Учеными начато исследование сложной структуры дефекта при
нарушении слуховой афферентации и умственной отсталости.
У таких детей обнаруживаются дисплазии (кожные, костные и
др.), явления неврологической симптоматики (по преимуществу,
правосторонняя симптоматика), ярко выраженная инертность,
плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие,
230
неумение использовать оказываемую помощь, некритичность по-
ведения и низкий уровень самоконтроля.
Аудиологическими исследованиями выявлено, что, несмотря на
большой разброс данных, у детей со сложным дефектом слуха и
интеллекта слух более сохранен, чем у глухих и слабослышащих
с нормальным интеллектом. Так, наблюдения показывают, что
среди слабослышащих умственно отсталых школьников дети с
«пограничным состоянием слуха» встречаются в единичных слу-
чаях, большинство детей воспринимают речь разговорной громко-
сти на расстоянии от 2 до 5 м и реагируют на шепот. Необходимо
отметить, что ввиду отставания в умственном развитии учащиеся
не пользуются остаточным слухом, и эта способность развивается
лишь по мере проведения специальной коррекционной работы,
причем умение пользоваться остатками слуха формируется доста-
точно трудно.
Уровень речевого развития у глухих олигофренов и глухих с
сохранным интеллектом различен. У учащихся вспомогательного
класса чрезвычайно ограничен словарь: они употребляют немно-
гие слова, обозначающие конкретные предметы, признаки отдель-
ных предметов, единичные действия. Выявлены трудности удер-
жания звуко-буквенного состава слова, что приводит к искажению
состава слова, перестановкам и пропускам букв и слогов. Фразо-
вая речь в зачаточном состоянии. Преобладают предложения, со-
стоящие из одного-двух и реже трех слов. В последнем случае
имеются нарушения согласования и управления.
Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих де-
тей, возникающее под влиянием снижения слуха и усугубляющее-
ся их умственной недостаточностью, имеет следующие основные
проявления: отклонения в произношении, резкая ограниченность
словарного запаса, непонимание обращенной речи. У этих уча-
щихся к началу обучения в школе отмечается малый речевой
опыт: в их активном словаре обнаруживается не более десяти
искаженных слов. Причем имеющиеся слова отличаются грубыми
лексическими, грамматическими и фонетическими нарушениями.
Наблюдается потеря контура слова, который обычно сохраняется
у слабослышащих с нормальным интеллектом (заяц — ,,за”, пла-
тье— „пла”, голова — „го”). Необходимо отметить, что у умствен-
но отсталых слабослышащих детей потребность в использовании
словесной речи формируется медленно. Отсутствие любознатель-
ности, бедность эмоций сказываются на темпе и качестве развития
речи учащихся, их речь трудно поддается коррекции.
Психологическое изучение умственно отсталых детей с недос-
татками слуха выявило некоторые особенности их психического
развития. Экспериментальные данные (Т. В. Розанова и Н. В. Яш-
кова) показывают несформированность у них наглядно-действен-
ного анализа и-синтеза, трудности абстракции и обобщения, за-
метное снижение памяти (объем словесной памяти снижен в два
раза).
Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых
231
слабослышащих школьников (Л. И. Тигранова) выявило особые
трудности в понимании ими учебно!! задачи. Это выражается в
манипуляции предметами, заменяющей способ решения задачи, в
хаотичности действии. С одной стороны, учащиеся готовы выпол-
нить любое задание без учета его сложности, с другой --отказы-
ваются от решения при возникновении малейших трудностей. Ум-
ственно отсталые слабослышащие дети мало восприимчивы к по-
мощи педагога, с большим трудом включаются в учебную дея-
тельность. Ориентировка в задании требует продолжительного
времени и многократного объяснения его цели и содержания.
Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых
слабослышащих детей наиболее ярко и отчетливо проявляются
при выполнении ими предметной классификации. Наибольшие
трудности возникают при определении основания классификации.
Дети очень часто образуют произвольные группы предметов. Не-
редко встречается классификация, основанная на выделении толь-
ко наглядных признаков (чаще цвет, реже форма и величина
предметов).
Наиболее характерным является построение ассоциативных ря-
дов картинок, т. е. такое их объединение, при котором учащиеся
вначале выделяют общий признак для классификации, а затем
оказываются в плену конкретной привычной ситуации и действуют
в ее рамках (собака—-дома, кошка—дома, ложка—дома, маль-
чик— кушает дома, уборщица — мама дома и т. д.). Неадекват-
ное использование выделенного признака приводит к неправиль-
ной, хаотичной группировке картинок. Таким образом, к моменту
обучения в школе у учащихся не сформировано умение выделять
существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных,
ярких, но несущественных признаков. Такие особенности познава-
тельной деятельности проявляются при анализе предмета, при
сравнении двух предметов. Так, учащиеся не могут восстановить
предмет по отдельной его части, с трудом складывают целую кар-
тинку из разрезанных частей. Дети не умеют анализировать рас-
положение фигур в пространстве, не могут удержать в памяти
целостный образ предмета. Поэтому школьникам трудно выпол-
нять задания по конструированию, дополнять недостающие части
в сюжетной картине.
Несформировапным оказывается у слабослышащих учащихся
вспомогательных классов умение сравнивать предметы одной по-
нятийной группы (мебель, посуда, одежда и т. д.). При сравнении
объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравнива-
емых предметов, теряя парный объект: начинают рассказывать о
двух предметах, а заканчивают описанием одного из них.
Необходимо отметить и тот факт, что к моменту начала обуче-
ния в школе у глухих и слабослышащих учащихся со сниженным
интеллектом оказывается несформированным произвольное внима-
ние и отсутствует волевая готовность к обучению в школе.
Анализ познавательной деятельности данной категории уча-
щихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (сни-
232
жение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобраз-
ное развитие этих детей, и коррекция отклонении возможна лишь
при создании специальных условий — наличии учебного плана,
программы и методики.
Содержание образования детей
с дефектами слуха и интеллекта
Дети, у которых снижение слуха сочетается с нарушением ин-
теллекта, направляются во вспомогательные классы при школах
для глухих и слабослышащих. Порядок направления детей во
вспомогательные классы определяется двумя документами: Поло-
жением о школе для глухих (или слабослышащих) детей и инст-
рукцией о приеме детей в эти типы школ. Перечень документов,
необходимых для представления на медико-педагогическую ко-
миссию, указан вхинструкции о приеме в школы для глухих и для
слабослышащих детей.
Учащиеся .диагностируются медико-педагогической комиссией
и, в основном, имеют диагноз «слабослышащие или глухие олиго-
френы степени дебильности». Обследование медико-педагогиче-
ской комиссией проводится после обучения ребенка в нулевом
классе школы глухих или в I классе школы слабослышащих.
После обследования при наличии вышеуказанного диагноза
школьники направляются снова в I вспомогательный класс. На-
полняемость вспомогательного класса 5—7 человек, воспитатель-
ской группы—10—14 человек. Содержание образования отражено
в двух государственных документах: учебном плане и программе.
Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабо-
слышащих детей является подготовка их к общественно полезно-
му труду, к жизни в коллективе слышащих, формирование у них
умения организовать свой быт.
В процессе обучения решаются два ряда задач: задачи, постав-
ленные перед школой глухих и слабослышащих, которые вклю-
чают формирование, развитие и коррекцию речи, и специальные
коррекционные задачи, вытекающие из психофизических особен-
ностей этой категории детей: формирование основных мыслитель-
ных операций, повышение уровня общего развития, коррекция по-
знавательной деятельности. В связи с этим учебный план вспомо-
гательных классов представлен предметами, характерными как
для школ глухих и слабослышащих, так и для вспомогательной
школы.
Учебный план вспомогательных классов охватывает 9 лет обу-
чения, в течение которых учащиеся изучают основные вопросы
начального курса языка, математики и других предметов. В пла-
не школы глухих, для вспомогательных классов выделены следу-
ющие предметы: родной язык, математика, ознакомление с окру-
жающим миром, природоведение, география, история, физкульту-
ра и ритмика, изобразительное искуссство, трудовое обучение —
общие с массовой школой предметы; предметно-практическое обу-
233
чение, индивидуальная работа по развитию слухового восприятия
и произношения — специальные предметы. Кроме этого, в учеб-
ный план включен предмет «Социально-бытовая ориентировка»
(пз плана вспомогательной школы). Особое место отведено трудо-
вому обучению, что выражается в увеличении часов и более ран-
нем введении общетехнического труда. Приобщение учащихся к
производительному, профессиональному труду — центральное зве-
но в обучении умственно отсталых детей со сниженным слухом,
это путь подготовки их к самостоятельной жизни в обществе. Та-
ким образом, учебные планы вспомогательных классов школ глу-
хих и слабослышащих имеют отличительные признаки трех школ:
массовой, школ глухих и слабослышащих и вспомогательной
школы.
Программы для вспомогательных классов построены на основе
программ школ глухих и слабослышащих. Самой специфической
является программа первых двух классов.
В программе для I класса школы глухих выделяется пропедев-
тический период. Цель его—педагогическое изучение подготовки
учащихся к выполнению программных требований (уровень зна-
ний и умений, речевое развитие). Программа содержит описание
плана изучения учеников. Анкета, заполняемая учителем посте-
пенно, состоит из следующих разделов:
0. Внешний вид и поведение ученика.
I. Общие сведения:
1) фамилия, имя; s
2) возраст, год и месяц рождения;
3) имеется ли дошкольная подготовка; ’
4) сколько времени находился в дошкольном учреждении;
5) год поступления в школу;
6) с какой характеристикой направлен в школу; z
7) оставался ли на второй год в обычном классе; ?
8) год перевода во вспомогательный класс;
9) н.з какого класса и в какой вспомогательный переведен;
10) основание для направления во вспомогательный класс
(заключение медико-педагогической комиссии).
II. Успеваемость:
1) по программе какого класса (учебной четверти) учится;
2) по каким предметам успевает хорошо, удовлетворительно,
не успевает;
3) темп прохождения программы (по сравнению с другими
детьми класса);
4) проявляет ли интерес к какому-либо виду деятельности;
5) что этому способствует;
6) грамотность: знает буквы, как читает (техника чтения), со-
стояние письменной речи, знание чисел, цифрового ряда, счета,
решение примеров в пределах 5, 10, 20 на нахождение суммы и
разности.
III. Развитие речи:
1) каков словарный запас;
234
2) состояние фразовой речи;
3) состояние произношения и слуха;
4) хорошо ли владеет дактилированием.
IV. Особенности учебной деятельности и работоспособности
ученика:
1) есть ли готовность к учебному труду (умение спокойно си-
деть, внимательно смотреть, подчиняться требованиям);
2) отказы от выполнения задании (па какой по счету урок и
какую часть урока эти отказы приходятся);
3) когда наступает утомление и снижение работоспособности
(на первом уроке, на втором, к концу учебного дня);
4) как ученик реагирует на неудачу (безразлично, пережи-
вает) ;
5) каково поведение ученика (при овладении новым способом
деятельности, при продолжительной работе одним способом).
V. Уровень" сформированное™ познавательной деятельности.
Заполнение анкеты начинается с первого, второго и третьего
разделов, постепенно собираются данные по другим разделам.
В процессе работы над анкетой учитель проводит психолого-педа-
гогическое обследование учащихся, выявляет уровень готовности
к обучению, на основе полученных данных разрабатывает и уточ-
няет тематическое планирование учебного материала.
Основным учебным предметом в начальный период обучения
является родной язык. Программа по русскому языку в I—IV
вспомогательных классах школы глухих выделяет разделы:
«Обучение грамоте» (I класс), «Обучение дактильной речи»
(I класс), «Обучение устной речи и развитие слухового восприя-
тия» (I—IV классы), «Развитие речи» (I—IV классы), «Чтение и
развитие речи» (П—IV классы), «Письмо» (II—IV классы). Про-
грамма определяет содержание обучения, знания и умения, кото-
рыми должны овладеть учащиеся, требования, которые к ним
предъявляются.
Обучение грамоте сначала проводится при использовании уст-
но-дактильной формы речи. Обучение чтению проходит по пись-
менным табличкам и букварю. Работа с букварем относится на
второе полугодие, когда у школьников I класса накоплен неболь-
шой словарный запас. С первых занятий вырабатывается уста-
новка на целостное восприятие смысла предложений и небольших
текстов. Развитие речи учащихся начинается с установления кон-
такта с учителем и детьми и отражения в речи результатов дея-
тельности. Сначала используется побудительная форма (принеси,
Дай, подойди и т. п. ). Затем дети учатся воспринимать вопроси-
тельные предложения и отвечать на них. Подражая учителю, они
приобретают "умение пользоваться отработанными на уроках фра-
зами. В общении с окружающими ученики используют все формы
речи: устную, дактильную и письменную. Исходной формой речи
является дактильная. На уроках развития речи в I классе ученики
составляют устные описания (в 3—4 предложения) о событиях в
Школе, об экскурсии, о наблюдении в природе. Составление рас-
235
сказов проводится на основе использования игрушек, картинок,
инсценировок. Навыки речевого общения, получаемые на уроках
развития речи, закрепляются воспитателем на внеклассных заня-
тиях. Занятия проводятся на свежем воздухе, в игровых и вне-
классных помещениях с использованием естественных объектов.
На них воспитатель не только закрепляет фразовую речь и навы-
ки общения, но и обогащает словарь учеников новой лексикон.
Программа но предметно-практическому обучению предусмат-
ривает обучение школьников различным видам практической дея-
тельности (лепка, рисование, изготовление аппликаций, макетов,
работа со строительным материалом, конструктором, мозаикой).
Выделяется несколько групп умений, которыми должен овладеть
ученик, называются понятия, которые надо уточнить, словарь и
типовые фразы, вводимые в речь учеников. Наиболее специфична
программа для I класса. В ней предусматривается небольшой по
объему речевой материал и несколько ограниченная практиче-
ская деятельность, что обеспечивает необходимую для данного
контингента повторяемость действий. Инструкции для выполнения
поручений просты, по постепенно усложняются под влиянием под-
сказывающей ситуации. Руководство деятельностью детей по ин-
струкции осуществляется поэтапно. Сначала дети рассматривают
образец поделки, читают и повторяют за учителем инструкцию,
наблюдают, как ее выполняет педагог или кто-то другой, потом
сами приступают к деятельности. Выполнение инструкции осуще-
ствляется пооперационно. Позднее ученики знакомятся со словес-
ной инструкцией, рассматривают образец и выполняют работу,
руководствуясь образцом и инструкцией. В процессе выполнения
деятельности усваиваются и закрепляются слова, обозначающие
объекты и виды деятельности с ними. Обучение устному составле-
нию отчета о выполненной работе проходит также в несколько
этапов.
Особенностью программы по математике является ее практи-
ческая направленность и связь с развитием мышления и речи. Ус-
воение математического материала (понятия числа, арифметиче-
ского действия, приемы вычислительной деятельности, решение
задач и др.) сопряжено с овладением специальной терминологией,
а также тем словарем, который необходим для усвоения матема-
тики. Программа определяет объем теоретических знаний, практи-
ческих умений (решение задач, содержание которых близко к
жизни детей, выполнение зарисовок, практическое изучение вели-
чин— длина, стоимость, время и др.).
Специфической является программа предмета «Социально-бы-
товая ориентировка». Задача этого предмета: формирование у
учеников навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяй-
ства, ориентации в окружающем мире. Программа выделяет раз-
делы, повторяющиеся почти во всех классах: «Личная гигиена»,
«Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения»,
«Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Средство связи», «Меди-
цинская помощь», «Учреждения и организации». В каждом разде-
236
ле изложено содержание, определен объем сведений, перечислены
задания и умения, которыми должны овладеть ученики. Названы
темы экскурсий и практических работ. Данная программа ориен-
тирована на аналогичную программу вспомогательной школы.
Обучение глухих олигофренов ведется по учебникам для школ
глухих, в ограниченных рамках возможно использование учебни-
ков для вспомогательной школы.
Для вспомогательных классов школы слабослышащих опубли-
кованы проекты программ для I—V классов. Программу по языку
составляют следующие разделы: «Развитие речи», «Обучение гра-
моте», «Формирование грамматического строя речи» (из раздела
выделяются часы на письмо), «Чтение». Причем, в отличие от
программы по языку для II отделения школы слабослышащих,
обучение грамоте как специальный учебный предмет переносится
во II класс, а формирование грамматического строя речи начина-
ется в III классе. Такое перераспределение учебного материала
обусловлено низким уровнем общего и речевого развития детей к
моменту поступления в школу. Кроме этого, поскольку для умст-
венно отсталых первоклассников характерны инфантильность,
эмоционально-волевая незрелость, отсутствие интереса к учению,
необходим длительный пропедевтический период, в течение кото-
рого проводится коррекционно-воспитательная работа по форми-
рованию готовности к обучению.
Таким периодом во вспомогательных классах является весь
первый год обучения.
Полноценная готовность к школьному обучению предполагает
наличие у ребенка таких личностных качеств, как волевая готов-
ность к обучению, желание учиться, навыки самоконтроля и само-
оценки, понимание смысла учебных задач, осознание способов
действий, определенный запас знаний об окружающем мире. Не-
обходимо также наличие определенного уровня развития речи,
так как учебная деятельность в школе слабослышащих построена
на основе словесного общения учителя и ученика. Все вышепере-
численные положения являются задачами обучения в I вспомога-
тельном классе. Реализация их в ходе коррекционно-воспитатель-
ной работы осуществляется на уроках развития речи. С этой
целью в программе выделяются три направления формирования
первоначальных учебных умений и развития познавательной дея-
тельности: накопление словаря, подготовка к системному обуче-
нию грамоте, формирование наглядных обобщений. Каждый урок
имеет несколько целей, обеспечивая необходимую подготовку к
изучению начального курса школьных знаний.
Основной формой восприятия речи в учебном процессе являет-
ся слухо-зрительное восприятие. Однако, учитывая пониженную
степень обучаемости умственно отсталых слабослышащих детей,
во вспомогательных классах широко используются компенсатор-
ные, обходные пути восприятия речи, включающие опору на все
сохранные анализаторы: дактилология, глобальное чтение, печа-
тание, составление слов из разрезной азбуки. Такой путь обучения
237
позволяет создать оптимальные условия развития умственно от-
сталых слабослышащих детей.
Лексика, представленная в программе по развитию речи, ох-
ватывает все основные стороны учебно-игровой деятельности де-
тей, их быт, правила личной гигиены и др. Это дает возможность
работать над накоплением словарного запаса, практическими
грамматическими упражнениями и формированием элементарных
навыков связной речи. Организации учебной деятельности детей
способствует усвоение лексики, употребляемой в ходе учебного
процесса (встань, сядь, возьми мел). Одновременно у умственно
отсталых слабослышащих школьников формируются практические
речевые навыки: умение показать и назвать предмет, соотнести
его с изображением на картинке, умение обратиться к товарищу с
просьбой назвать предмет, умение показать на картинке и назвать
предмет, умение отвечать на вопросы: кто? что делает?
Обучение грамоте во вспомогательных классах имеет опреде-
ленную специфику. Оно ведется в два этапа: пропедевтическое —
в I классе, системное обучение — во II.
Задача первого этапа состоит в формировании анализа звуко-
буквенного состава слова, в создании зрительной опоры при усво-
ении словаря, подготовке к системному обучению грамоте. На
этом этапе отдельные уроки обучения грамоте не проводятся. Ма-
териал включается в систему развития речи. Аналитико-синтетиче-
ское чтение наряду с дактилологией становится вспомогательным
средством при овладении словесной речью. По мере накопления
усвоенных звуков и букв учащиеся переходят на аналитическое
чтение усвоенных глобально слов. Вместе с чтением слов школь-
ники знакомятся с печатным и прописным начертанием букв, на-
чинают учиться писать.
В пропедевтический период обучения грамоте проводится кор-
рекционная работа по развитию мелкой моторики, которая вклю-
чает следующие типы упражнений: рисование бордюров, печата-
ние букв по образцу, лепка букв из пластилина, выполнение спе-
циальных физических упражнений.
Важное значение придается работе над формированием звуко-
буквенного состава слова. Учащиеся, пользуясь разрезной азбу-
кой, должны научиться складывать слова по образцу, находить в
слове знакомые буквы, вставлять пропущенные буквы.
В специальную рубрику выделен в программе по развитию ре-
чи материал, направленный на формирование наглядных обобще-
ний, первоначальных навыков предметной классификации. Содер-
жание операционных групп увеличивается от четверти к четверти.
Дети должны научиться выделять признаки цвета, формы, на их
основе производить классификацию, распределять предметы по
группам с опорой на образец и т. д. В системе этой работы прово-
дится обучение устному описанию предметов по вопросному плану
с помощью учителя.
Таким образом, знакомство со словом на уроке проводится с
учетом всех трех направлений коррекционной работы: накопление
238
словаря, овладение элементами грамоты и наглядными обобще-
ниями.
Обучение математике во вспомогательных классах следует
осуществлять в целях повышения уровня общего развития умст-
венно отсталых слабослышащих школьников, коррекции их позна-
вательной деятельности, развития словесной речи. Учебный мате-
риал в программе распределен по четвертям и сгруппирован по
следующим разделам: «Формирование элементарных представле-
ний о количестве», «Нумерация и простейшие фигуры», «Сложе-
ние и вычитание». В начале каждой четверти выделены тематика
и часы на повторение материала, изученного в предыдущей чет-
верти. Отбор .материала для повторения определяется связью с
содержанием нового материала и необходимостью постоянной си-
стематизации курса.
Основные принципы, положенные в основу построения содер-
жания учебного материала, состоят в концентрическом его распо-
ложении, в дробной подаче, введении специального пропедевтиче-
ского курса.
Изучение математики должно основываться на широком ис-
пользовании всех возможных средств наглядности, практической
деятельности ребенка, его жизненного опыта. Особенность ис-
пользования наглядно-практических методов обучения состоит в
постоянной демонстрации практических действий учителем, в соп-
ряженной совместной деятельности учителя и ученика, в посте-
пенном, постоянном переключении детей на действия по подража-
нию (образцу). В процессе обучения следует широко использовать
игровые ситуации, дидактические игры, занимательные упражне-
ния. Все это вызывает активное восприятие знаний детьми, раз-
вивает интерес к математике.
Особенности обучения детей
с дефектами слуха и интеллекта
Обучение глухих олигофренов строится на основе общих зако-
номерностей процесса усвоения знаний («от живого созерцания»
к осмыслению материала и закреплению его на практике) и с уче-
том особенностей развития данной категории детей. Для обучения
детей с нарушением слуха и интеллекта характерны:'
1. Замедленный темп обучения. Он обусловлен инертностью
протекания психических процессов, сниженными познавательными
возможностями учащихся. Программа девяти лет обучения во
вспомогательных классах вооружает учащихся знаниями и уме-
ниями в объеме начальной массовой школы и обеспечивает тру-
довую подготовку. Замедленность обучения глухих олигофренов
проявляется и в организации учебной работы на уроке: медлен-
ный темп объяснений учителя, с повторами отдельных положений;
отведении большего времени для рассмотрения объектов ученика-
ми, для выполнения практических заданий; замедленный темп
воспроизведения знаний школьниками.
239
2. Коррекционная направленность обучения. Она состоит в учете
педагогом особенностей развития школьников и создании условии
для преодоления этих особенностей. Психологи отмечают фрагмен-
тарность и недостаточную дифференцированность восприятия глу-
хих олигофренов. Эти недостатки преодолимы в педагогическом
процессе. Учитель определяет план наблюдений, учит школьников
фиксировать наблюдаемое, знакомит с рациональными способами
организации наблюдений. Бедность представлений и их искажен-
ный характер требуют от учителя внесения уточнений, сопоставле-
ния представлений, созданных на основе наглядного и словесного
образца. Замедленность мыслительных процессов, характерная
для глухих олигофренов, преобладание у них репродуктивного
мышления предполагает соответствующий отбор видов деятель-
ности на уроке. Адаптация учебного процесса к возможностям
учащихся состоит в изменении объема и характера усваиваемого
материала, снижении уровня обобщенности при его разъяснении.
Так, уменьшается объем фактического материала, упрощается
способ его донесения до учеников. Более сложный материал дро-
бится на части и усваивается постепенно, небольшими порциями.
Характер заданий, их повторяемость, оказание школьникам по-
мощи в их выполнении зависят от познавательных возможностей
глухих.
3. Дифференциация и индивидуализация обучения. Она состо-
ит в определении заданий для отдельных групп школьников и от-
дельных учащихся с целью их включения в учебную деятельность.
Психологи выделяют две группы детей.
Одна группа глухих олигофренов отличается более качествен-
ной подготовкой к учебной работе. У них есть некоторый запас
знаний и умений, имеется в наличии словарь и даже отдельные
фразы; поведение достаточно сохранно. У этих детей низкая рабо-
тоспособность: они с трудом включаются в работу, не могут сос-
редоточиться на задании, самостоятельно работать, нуждаются в
постоянной помощи учителя. Дети данной группы не осознают
поставленную перед ними задачу как учебную и подменяют ее
выполнением отдельных элементов. Ведущей причиной низкой ра-
ботоспособности у них является быстро наступающее утомление и
истощение, которое проявляется в головных болях, вялости, сон-
ливости, в двигательном беспокойстве, общей расторможепностн.
Вторую группу учеников составляют дети с низкой общей учеб-
ной подготовленностью и ограниченными умственными способнос-
тями. Общение с ними осуществляется жестами, действия их мо-
нотонны, переключение с одной учебной задачи на другую прохо-
дит медленно, с сохранением старого способа деятельности. Эти
дети нуждаются в индивидуальном подходе, так как не проявля-
ют никакой самостоятельности и интереса к обучению. Их про-
движение в обучении незначительно и в основном за счет практи-
ческих умений.
В процессе обучения учащихся первой группы предусматрива-
ются предупреждение, снятие утомления, истощения, преодоление
2-10
недостатков умственного развития за счет организации практиче-
ской деятельности детей, использования ярких наглядных дидак-
тических материалов, элементов игровой деятельности. Детей вто-
рой группы сначала обучают навыкам адекватного поведения в
классе и вне его, вырабатывают элементарную работоспособность
(сидеть, выполнять индивидуальное задание). Материал обучения
сугубо индивидуален, способ деятельности — сопряженное выпол-
нение вместе с учителем.
Индивидуализация обучения достигается тем, что, давая одно-
типные задания всем ученикам, педагог продумывает индивиду-
альный для каждого объем задания, меру помощи.
4. Ведущее место работы над речью школьников в системе
обучения. Учащиеся, поступающие во вспомогательный класс,
уже год проучились в обычном классе школы глухих. Это обстоя-
тельство влияет на уровень речевого развития глухих олигофре-
нов. У одних имеется некоторый словарь, фразы, у других речи
совсем нет. Обучение глухих олигофренов языку осуществляется
по системе, принятой в школе глухих, т. е. по коммуникативной
системе.
Проведение коррекционно-воспитательной работы во вспомо-
гательных классах школы слабослышащих требует особой органи-
зации учебной деятельности. Так, в I классе форма учебных заня-
тий по структуре и методам проведения напоминает занятие в
дошкольном учреждении. Структура школьного урока начинает
использоваться только со II класса. Учитывая возбудимость умст-
венно отсталых школьников с нарушениями слуха, их повышен-
ную утомляемость, нервное истощение, следует включать в урок
физкультминутку, которая призвана снимать усталость, восста-
навливать двигательную активность. В конце урока целесообраз-
но проводить игру или практическую работу, это способствует ак-
тивизации умственной деятельности учащихся, не позволяет ухо-
дить о г учебной задачи.
Очень важна смена видов деятельности на уроке, что помогает
воспитывать произвольное внимание, усидчивость. Причем следует
учитывать, что на каждом уроке может быть использовано не
более двух-трех видов деятельности, дозировка отдельных зада-
ний должна быть индивидуализирована.
Успешному обучению школьников способствует многократная
повторяемость материала. Повторение должно содержать элемен-
ты новизны, неожиданности, что помогает сознательному усвое-
нию изученного. Очень важно также многократное обращение к
одному и тому же материалу на разных предметах, установление
межпредметных связей.
Эффективность’ обучения существенным образом зависит от
того, насколько прочно учитель сумеет привить учащимся навыки
адекватного поведения в классе и на перемене. Дети должны на-
учиться правильно поднимать руку, сидеть за партой, пользовать-
ся учебными принадлежностями, содержать в порядке рабочее
место, смотреть на учителя, выполнять его задания.
21»
С большим трудом умственно отсталые слабослышащие учатся
планировать свою деятельность на занятиях. Коррекционная рабо-
та в этом направлении предусматривает обучение детей поэтапно-
му выполнению действий, относящихся как к учебным заданиям,
так и ко всей деятельности на уроке. С этой целью используются
ознакомление учащихся с планом урока, отчеты о его выполне-
нии. Умение проанализировать свою работу на уроке с опорой на
план и отчет, вычленить ее этапы и воплотить их в речи способст-
вует коррекции познавательной деятельности этих детей. Выпол-
нение плана урока воспитывает положительное отношение к уче-
нию, чувство удовлетворения от хорошо проделанной работы, от-
ветственное отношение к делу.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте смысл понятий: «олигофрения», «неосложненная форма олиго-
френии», «сложный дефект».
2. Дайте клииико-психологическую характеристику глухих олигофренов,
слабослышащих олигофренов.
3. Проанализируйте на примере посещенных уроков особенности организа-
ции учебной работы во вспомогательном классе школы глухих или слабослы-
шащих.
Литература
Бертынь Г. П. Клинико-генеалогическое изучение близнецов, страдаю-
щих нарушениями слуха//Дефектология.— 1977.— № 4.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в
развитии.— М., 1973.
Инструкция по приему детей в специальные общеобразовательные школы-
интернаты, школы для глухих, слабослышащих и позднооглохших // Сб. прика-
зов Мин-ва просвещения СССР.— 1975.— № 3; В помощь директору специаль-
ной школы,—М., 1982.—С. 322—323.
Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефек-
том / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой.— М.. 1980.
Обучение математике в 1—2 вспомогательных классах школы слабослыша-
щих / Сост. И. Ю. Донская.— М., 1986.
Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Донская И. Ю. Клинико-психоло-
гическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослыша-
щих детей / Дефектология.— 1979.— № 3.
Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для сла-
бослышащих и позднооглохших //Там же.— С. 314.
Работа по развитию речи в 1—2 вспомогательных классах школы слабо-
слышащих / Сост. И. Ю. Донская.— М., 1986.
Содержание работы в первом и втором вспомогательных классах школ
глухих.— М„ 1980.
Титова М. Ф., Тамошюнеие Л. С. Педагогическое изучение глухих
учащихся вспомогательного класса первого года обучения//Дефектология.—
1973,—№ 4.
РАЗДЕЛ V.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ГЛАВА 1.
ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕИ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
/
Методологические основы воспитания детей
с недостатками слуха
Теоретической основой воспитания детей с недостатками слуха
является марксистско-ленинская методология, определяющая со-
циальный характер воспитания, зависимость его задач, содержа-
ния и методов от материальных условий жизни, характера общест-
венных отношений.
Основоположники марксизма-ленинизма (К. Маркс, Ф. Эн-
гельс, В. И. Ленин) отмечают, что в классовом обществе воспита-
ние всегда носит классовый характер, подчинено интересам
господствующего класса. Подтверждением этого марксистско-ле-
нинского положения служит и вся история воспитания детей с
недостатками слуха.
В дореволюционной России несмотря на наличие прогрессив-
ных идей русских сурдопедагогов (В. И. Флери, Н. Я. Селезнев,
И. А. Васильев, П. Д. Енько, Н. М. Лаговский), оптимистично
оценивавших возможности развития глухонемых, практика воспи-
тания неслышащих строилась на филантропически-призренческих
принципах с учетом социальных условий жизни самодержавной
России. Цели и задачи воспитания глухонемых в дореволюционной
России определялись узкоклассовыми, сословными интересами.
Великая Октябрьская социалистическая революция не только
изменила социальный строй, коренным образом перестроила сис-
тему обучения и воспитания подрастающего поколения, по и внес-
ла принципиальные изменения в воспитание глухонемых детей.
Система воспитания глухих детей в советском обществе имеет
принципиальные отличия от всех воспитательных систем прошло-
го. Она строится на марксистско-ленинском понимании диалектики
воспитания, которая выражается в непрерывности процесса, его
динамичности и изменчивости. Глухих детей начинают воспиты-
вать в семье с первых лет жизни. Затем в процесс воспитания
включается школа-интернат, позднее то производство, куда попа-
дает выпускник школы. Воспитательное воздействие на ребенка
непрерывно, но оно изменяется в зависимости от социальных тре-
бований общества к семье, школе, производству. Оно изменяется
и в зависимости от возрастных особенностей учащихся, различных
житейских ситуаций. Одни и те же средства и методы воспита-
тельного воздействия эффективны в одних ситуациях и малоэф-
фективны в других.
243
Диалектика воспитания раскрывается в сложной взаимозави-
симости объективного и субъективного, внутреннего п внешнего.
Требования, предъявляемые педагогом ученику, осознаются, ста-
новятся для него внутренними и реализуются впоследствии в
практической деятельности ученика. Для детей с недостатками
слуха процесс перевода внешних, объективных требований в об-
ласть сознания труден и длителен из-за особенностей психическо-
го развития. Этим объясняется то, что в школах-интернатах для
детей с нарушенным слухом встречаются ситуации несовпадения
требований педагога и деятельности учеников.
Диалектика воспитания проявляется в его противоречивости.
Движущей силой воспитательного процесса являются внутренние
противоречия: между социальными задачами, которые выдвигает
перед школьниками педагог, и их возможностями; между внеш-
ними влияниями и внутренними устремлениями школьников; меж-
ду притязаниями учащихся и их реальными возможностями; меж-
ду потребностями ученика и способами нх удовлетворения. Часть
перечисленных противоречий относится к противоречивым стрем-
лениям самого школьника, а другая часть—к деятельности педа-
гога. В воспитании детей с недостатками слуха эти противоречия
разрешаются в ходе целенаправленного воздействия на поведе-
ние, сознание ученика, расширения его опыта, в процессе форми-
рования речи, которая облегчает осмысление предъявляемых тре-
бований и содействует критической оценке своих возможностей.
Помимо внутренних противоречий на воспитательный процесс
-оказывают влияние внешние противоречия — между целенаправ-
ленным воспитательным процессом и стихийными влияниями сре-
ды, которые не всегда бывают благоприятными, и пр. Эти противо-
речия не являются ведущими, но они в какой-то мере могут осла-
бить воспитательное воздействие педагога на учеников. Преодоле-
вая то или иное противоречие, личность развивается, поднимается
на новую ступень, приобретает новое качество.
Процесс воспитания детей с недостатками слуха строится на
•основе общих закономерностей, характерных для советской
педагогики, признающей влияние социальной среды на развитие
личноеги и важность активной позиции самой личности.
Своеобразие психического развития детей с недостатками слуха
•обусловливает особенности процесса их воспитания.
Одним из условий правильной организации воспитательного
процесса в специальной школе является знание сложной структу-
ры дефекта и понимание того, что отклонения в развитии, вызван-
ные первичным дефектом, поддаются исправлению, коррекции.
Поэтому возникает необходимость глубокого изучения особеннос-
тей учащихся. Знание их позволяет выделить общепедагогические
и коррекционные задачи воспитания, решаемые в органическом
единстве. В этом состоит первая особенность воспитания детей с
недостатками слуха.
Второй особенностью воспитания глухих н слабослышащих
является опора на потенциальные возможности ребенка, на его
:244
здоровые силы, вера в возможности преодоления отставания в
развитии. Русские и советские сурдопедагоги отмечали и отмечают
жажду деятельности у глухих, их упорство, настойчивость, наблю-
дательность, умение подражать окружающим. Воспитание пра-
вильного отношения к своему дефекту, жизненного оптимизма де-
лает жизнь ребенка радостной, мобилизует волю и жизненную
активность. Особая роль при этом принадлежит сурдопедагогу,
•его такДу, уважению к личности ученика, сочетанию требователь-
ности 9 уважением и вниманием.
Третьей особенностью воспитания детей с недостатками слуха
является его практическая направленность, широкое использова-
ние разнообразных видов деятельности. Деятельность, исторически
-обусловленная и социально мотивированная, является основным
условием развития личности. В процессе трудовой, игровой, поз-
навательной деятельности глухие и слабослышащие овладевают
навыками организации и планирования, учатся входить в широкое
общение с окружающими. Деятельность, в которой участвуют
школьники, должна быть не только воспитывающей, но и коррек-
ционной.
Четвертой особенностью воспитания детей с недостатками слу-
ха является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка,
главным образом тех, которые обусловлены нарушением слуха и
речевым недоразвитием. Знание причин, вызывающих те или иные
особенности поведения или характера ребенка, помогает выбрать
средства н методы воспитания каждого.
Таким образом, воспитание глухих и слабослышащих детей
•опирается не только на общие закономерности, но и на знание
особенностей развития этих детей.
Важным для понимания сущности процесса воспитания детей
с недостатками слуха является осознание цели воспитания.
Программа КПСС (1986 г.) определяет цель всестороннего
воспитания советских людей как «...формирование гармонично
развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе
духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершен-
ство» ’. Особый акцент в программе сделан на формировании
научного мировоззрения, утверждении коммунистической морали,
повышении политической культуры советских людей. Все это пол-
ностью относится ик воспитанию глухих и слабослышащих уча-
щихся.
В конце 80-х годов в педагогике возникает новое направление,
именуемое педагогикой сотрудничества. Оно отражает новые
условия жизни общества — демократизацию всех сфер жизни
общества.
В условиях демократизации школы встает вопрос о реальном
осуществлении идеи всестороннего развития личности, ибо в прак-
тике воспитательной работы давно наметился перекос в сторону
умственного воспитания в ущерб нравственному, эстетическому и
‘Программа КПСС: Новая редакция.—М., 1986 —С. 51.
245
физическому. Речь идет о создании условий для развития твор-
ческих способностей и гармоничного развития каждого.
Выдвижение в качестве цели воспитания всесторонне развитого
глухого или слабослышащего ребенка предполагает, что решение
задач умственного, нравственного, идейно-политического, трудово-
го, физического и эстетического воспитания опирается на знание
особенностей развития этих детей и направлено на преодоление
последствий дефекта слуха. Особую значимость приобретает ра-
бота специальной школы по формированию речи как средства об-
щения. На ее основе происходит преобразование познавательной
деятельности детей с недостатками слуха, более полное и глубо-
кое развитие духовных сил каждого. Формирование речи является
одним из условий всестороннего развития глухих и слабослыша-
щих детей.
Воспитание детей с недостатками слуха носит комплексный
характер. Главное в нем — это единство целей, задач, принципов,
содержания, форм и методов воспитательной деятельности.
Комплексность воспитания глухих детей предполагает единство
воспитательного воздействия всех подсистем внешней среды (об-
щественно-политической, производственно-экономической, социаль-
но-бытовой, культурной и природно-экологической), а также бли-
жайшего окружения ребенка (микросреды). Содержание воспита-
ния детей с недостатками слуха предполагает органическую связь
всех направлений работы (формирования патриотизма, трудолю-
бия, нравственности, общественной активности, физического и эс-
тетического развития).
Выбор мер воспитательного воздействия требует сочетания
различных групп методов, направленных на формирование пове-
дения, сознания, чувств человека. Только комплексный подход
к решению всех аспектов воспитательной работы дает желаемый
результат.
Воспитание детей с недостатками слуха имеет коррекционную
направленность. Советская сурдопедагогика исходит из материа-
листической концепции о природе глухоты и возможностях преодо-
ления отрицательных последствий глухоты в ходе целенаправлен-
ного педагогического воздействия. Материалистический принцип
единства среды и организма, при котором среда оказывает прео-
бразующее влияние на человека, признание за личностью встреч-
ной активности обосновывает оптимистичный взгляд ученых на
возможности всестороннего развития детей с недостатками слуха
и речи.
Цель и задачи коммунистического воспитания
Цель коммунистического воспитания подрастающего поколения
определена Программой КПСС как всестороннее, гармоничное
развитие личности, сочетающей в себе духовное богатство, мо-
ральную чистоту и физическое совершенство. Для реализации
высокой цели коммунистического воспитания глухих и слабослы-
246
шащих детей необходима многогранная коррекционная работа по
преодолению отрицательных последствий глухоты и развитию
потенциально здоровых сил ребенка.
Единая цель коммунистического воспитания раскрывается в
задачах всестороннего воспитания. Задачи коммунистического вос-
питания находят отражение в программных документах партии
и Советского правительства. В постановлении ЦК КПСС «Основ-
ные направления реформы общеобразовательной и профессиональ-
ной наколы» обращено внимание на значимость идейно-политичес-
кого, нравственного и трудового воспитания молодежи.
Идейно-политическое воспитание — это процесс целенаправлен-
ного и систематического формирования идейной убежденности,
верности традициям советского народа, патриотизма, гражданского
самосознания, идейной зрелости, общественной активности.
Идейно-политическое воспитание осуществляется всей системой
преподавания учебных дисциплин, ее идейной направленностью,
связью с жизнью. В основе всей работы лежит формирование у
школьников научных знаний, правильного понимания явлений
действительности, активного и творческого отношения к ней.
Важнейшим условием формирования идейной убежденности
является вооружение школьников знаниями о политических собы-
тиях, происходящих в стране и за ее пределами, умением исполь-
зовать знания для объяснения действительности. Сурдопсихоло-
гия отмечает некоторые особенности глухих учащихся в овладении
теоретическими знаниями и практическими умениями. Недостаточ-
ная глубина и осознанность знаний, затруднения в овладении
причинно-следственными зависимостями, слабая связь получаемых
знаний с личным опытом вызывают определенные трудности в ре-
шении задач идейно-политического воспитания.
В работах советских сурдопедагогов (А. И. Дьячкова, С. А. Зы-
кова, Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К- Г. Коровина, Л. И. Тиграно-
вой, Н. Д. Ярмаченко) подчеркивается ведущая роль формирова-
ния и развития речи в процессе овладения школьниками теоре-
тическими знаниями и практическими умениями. Трудности в
усвоении н'аучиых и политических понятий, характерные для детей
с недостатками слуха, преодолимы в ходе целенаправленного пе-
дагогического воздействия на уроке и во внеклассной работе. Со-
четание разнообразных методов, использование житейского опыта,
усиление связи преподавания с практикой общественной жизни
обеспечивают сознательность и активность в овладении знаниями.
Организация жизни детей в интернате, их участие в пионерской
и комсомольской работе направлены на формирование обществен-
ной активности, способствующей закреплению научных знаний и
формированию убеждений.
Нравственное воспитание — это процесс целенаправленного и
систематического влияния на формирование у школьников нрав-
ственного поведения, нравственных чувств и нравственного созна-
ния.
Нравственное воспитание глухих и слабослышащих осуществ-
247
ляется с учетом особенностей развития, вызванных отсутствием
или снижением слуха и речевым недоразвитием. Изучение этих
особенностей, преодоление отрицательных последствий глухоты и
тугоухости, развитие речи школьников, широкое включение их в
общественную работу, максимальное обогащение их социальных
связей — все это требует решения специальных задач коррекцион-
ного характера. Практика воспитания детей с недостатками слуха
в условиях специальной школы-интерната подтверждает возмож-
ности высокого нравственного развития школьников. Выпускники
специальных школ выходят в самостоятельную жизнь, имея зна-
ния о нормах морали советского общества, владея навыками
нравственного поведения, обладая сформированным нравственным
сознанием.
Успешность решения задач нравственного воспитания детей с
недостатками слуха во многом зависит от воспитания в семье, где
ребенка приучают к нормам поведения, включают в совместную
коллективную деятельность, учат общению с окружающими, вос-
питывают правильное отношение к своему дефекту.
Трудовое воспитание — это процесс целенаправленного и сис-
тематического формирования положительного отношения к труду,,
потребности трудиться, воспитания уважения к людям труда.
Для детей с недостатками слуха трудовая деятельность имеет
коррекционную значимость, так как способствует преодолению
недостатков физического развития, формирует потребность в рече-
вом общении, развивает чувство коллективизма, содействует со-
циальной адаптации в мире слышащих.
Существующая в СССР система трудового воспитания глухих
и слабослышащих позволяет не только подготовить их к самостоя-
тельной трудовой деятельности на производстве, ио через систему
специальных уроков по труду, участие в самообслуживании и об-
щественно полезном производительном труде сформировать поло-
жительное отношение к труду. Как показывают специальные ис-
следования, дети с недостатками слуха в процессе учебно-воспита-
тельной работы начинают понимать социальную значимость тру-
да, у них формируются общественно значимые мотивы их трудовой
деятельности.
Умственное воспитание — это процесс целенаправленного сис-
тематического влияния на формирование у школьников системы
научных знаний, познавательных интересов и культуры умствен-
ного труда, совершенствование познавательной деятельности, ов-
ладение учебными умениями.
Умственное воспитание детей с недостатками слуха отражает
потребность общества в специалистах, владеющих умением управ-
лять высокомеханизированным и автоматизированным производ-
ством, способных к творчеству.
Советская сурдопедагогика отстаивает идею возможности вы-
сокого умственного развития глухих и слабослышащих детей с
опарой на их компенсаторные механизмы, путем организации
специального обучения, носящего развивающий, коррекционный
248
характер. Советская специальная школа постепенно повышает
уровень интеллектуального развития своих учеников. В 30-х годах
школы для глухонемых давали своим выпускникам начальное об-
разование, в 60-х годах школа перешла к неполному среднему
образованию. Одной из перспективных задач сурдопедагогики яв-
ляется создание условий для перехода специальной школы на
всеобщее среднее образование. Выполнение этой задачи требует
совершенствования всех компонентов учебного процесса (содержа-
ния методов и форм обучения). Новые программы, действующие
в школах для глухих и слабослышащих, содержат изложение ос-
новных понятий и ведущих идей учебных дисциплин, что обеспе-
чивает отражение в них достижений науки и практики.
Особое место в процессе воспитания детей с недостатками слу-
ха занимает система обучения языку. Выделение особых уроков,
направленных на овладение речью как средством общения, позво-
ляет добиться высоких показателей в общем н речевом развитии
школьников.
Эстетическое воспитание — это процесс целенаправленного и
систематического влияния на формирование у учащихся эстети-
ческого восприятия и понимания прекрасного в природе, искус-
стве, обществе, художественного вкуса и способности к художест-
венному творчеству.
Система эстетического воспитания детей с недостатками слуха
предусматривает проведение специальных уроков, внеклассных
мероприятий, вовлечение школьников в художественные кружки
и факультативы. Несмотря на то что нарушение слуха лишает
человека целого ряда эстетических впечатлений, опора на сохран-
ные анализаторы, максимальное развитие остаточного слуха поз-
воляют добиваться значительных результатов в эстетическом вос-
питании школьников.
Физическое воспитание — это процесс целенаправленного и сис-
тематического влияния на формирование физически здорового
организма, совершенствование физических качеств, обеспечиваю-
щих готовность к физическому и умственному труду.
Сурдопедагогами отмечается наличие некоторых отклонений
в физическом развитии глухих и слабослышащих: нарушение рав-
новесия, координации движений, скоростно-силовых качеств, нару-
шение ритма дыхания. Указанные недостатки возникают из-за
нарушения слуховой функции и полностью преодолеваются в ходе
организованного воспитания. Система специальных уроков фи-
зической культуры, режим школы-интерната, разумно сочетающий
интеллектуальный и физический труд с досугом детей, проведение
внеклассной работы по физическому воспитанию, организация
спортивных секций способствуют преодолению последствий глухо-
ты и достижению высоких показателей физического развития
школьников.
В школе-интернате для детей с недостатками слуха важен ме-
дицинский контроль, направленный на устранение сопутствующих
глухоте болезненных явлений и на укрепление здоровья. Включе-
219
ние школьников в различные виды деятельности, требующие физи-
ческой нагрузки, осуществляется только после разрешения меди-
цинского персонала.
Участвуя в спортивных соревнованиях, глухие не только разви-
ваются физически. У них вырабатываются чувство коллективизма,
определенные нравственные нормы поведения, формируется по-
требность в общении. *
Принцип комплексного подхода к воспитанию подрастающего
поколения требует единства всех сторон воспитания, что позволя-
ет добиться всестороннего гармоничного развития учащихся.
Принципы коммунистического воспитания
Принципы коммунистического воспитания — руководящие по-
ложения, которые определяют содержание и методы воспитания.
Сами принципы определяются задачами воспитания, сформулиро-
ванными в программных документах КПСС, и особенностями
развития школьников с недостатками слуха.
Принцип коммунистической идейности и направленности в вос-
питании. Воспитание детей с недостатками слуха подчиняется
общей цели — всестороннему развитию личности. Жизнь ребенка
организовывается так, чтобы сам уклад жизни, стиль отношений
между детьми и взрослыми вырабатывали соответствующие ка-
чества. Глухим и слабослышащим детям менее доступны обычные
средства внушения, разъяснения, а их жизненный опыт ограни-
чен. Вот почему так важны режим дня в школе-интерна-
те, четкая организация всех видов деятельности, эстетичность в
оформлении учебных и внеклассных помещений.
Включение школьников в разнообразные виды деятельности
направлено на решение социально значимых задач. Каждый уче-
ник должен осознать, что его деятельность (учебная или трудо-
вая) имеет общественное значение. Деятельность бесцельная, бес-
смысленная, плохо организованная не дает воспитательного эф-
фекта.
Учитывая значительное влияние внешней среды на воспитание
учащихся, педагоги стремятся к широким социальным связям
школы-интерната с производством, шефскими организациями, об-
ластными, городскими отделами ВОГ, государственными и куль-
турными учреждениями. Преодоление замкнутости жизни глухих
в интернате облегчит решение проблемы социальной адаптации
детей с недостатками слуха в мире слышащих.
у Принцип воспитания детей на основе их активной и самостоя-
тельной деятельности. Только в процессе организованной деятель-
ности, имеющей общественную направленность, осуществляется
всестороннее развитие учащихся. Деятельность глухих н слабо-
слышащих строится с учетом их физических и психических осо-
бенностей. Она строго дозируется, чтобы не вызвать переутомле-
ния детей, контролируется педагогом или воспитателем.
Учитывая ограниченный жизненный опыт детей с недостатками
250
слуха, важно помнить об обучении школьников тому или иному
виду деятельности (показ образца поведения, подражание ему,
оказание помощи детям в планировании и организации деятель-
ности). Разъяснение и контроль педагога в процессе деятельности
сочетаются с проявлением самостоятельности школьников. Снача-
ла педагог оказывает максимальную помощь детям, постепенно
сокращая ее, в то время как самостоятельность и активность
школьников увеличиваются.
Наибольшую трудность представляет мотивация деятельности.
Глухим детям понятнее конкретная личная цель деятельности,
социальные же мотивы деятельности без специального воздейст-
вия педагога не формируются. Нужны большая разъяснительная
работа, включение школьников в общественную жизнь, обучение
способу выполнения той или иной деятельности, овладение нрав-
ственными категориями.
Принцип воспитания детей в коллективе выдвинут и разрабо-
тан А. С. Макаренко. Суть принципа в том, что коллектив, орга-
низованный в соответствии с требованиями морали, оказывает
огромное воспитывающее влияние на каждого его члена. Подчи-
нение требованиям коллектива, совместная деятельность, единая
цель, интересы объединяют детей. В коллективной деятельности
у учащихся развиваются чувства ответственности и товарищества,
взаимопомощи, формируется дисциплинированность, умение счи-
таться с интересами и желаниями остальных членов коллектива.
Без этих нравственных качеств немыслима жизнь человека в об-
ществе.
В условиях специальной школы формирование коллектива нес-
колько затруднено. Речевое недоразвитие ограничивает контакты
воспитанников между собой, они более изолированы от своих
сверстников. Труднее устанавливается и контакт с педагогом. Тем
не менее разработанные А. С. Макаренко условия, предпосылки,
этапы формирования коллектива являются исходными и при фор-
мировании коллектива детей с недостатками слуха. Особая роль
в этой сложной работе принадлежит педагогу, его умению не под-
менять коллективное мнение своими требованиями, не подавлять
коллектив силой своего авторитета, а тактично управлять его
деятельностью.
Воспитание детей в коллективе не исключает индивидуальной
работы педагога с воспитанниками. Наоборот, в коллективе педа-
гог получает возможность лучше изучить личность каждого
школьника, выявить его индивидуальные характерологические осо-
бенности.
В воспитании детей особую роль играют коллективные пионер-
ские и комсомольские дела.
Принцип единства уважения и требовательности к личности
ребенка. Этот принцип требует от сурдопедагога знания личности
ребенка, его возможностей и особенностей физического и психи-
ческого развития.
Уважение к личности школьника проявляется в умении педа-
251
гога выслушать объяснение ученика, понять мотивы, которыми о&
руководствовался, в проявлении доверия к нему.
В педагогике 80-xi годов особое внимание уделяется общению
учителя со своими учениками, общени^, построенному на доверии,,
взаимопонимании, уважении личности и мнения ученика, взаимной,
требовательности.
Требовательность — это тоже проявление уважения к ребенку.
Разумные требования, соответствующие целям и задачам воспи-
тания, предполагают помощь школьникам в выполнении этих тре-
бований, строгий контроль со стороны учителя, учитывают уро-
вень общего и речевого развития школьников, их возрастные-
особенности. Важна и форма предъявления требований. Работая
с младшими школьниками, у которых речь еще не сформирована
и сознание не развито, учитель может прибегнуть к требованию-
приказу, данному в краткой, лаконичной форме. В воспитатель-
ной работе со старшеклассниками целесообразнее использовать
косвенные формы предъявления требований (просьба, совет
и т. п.).
' Принцип единства педагогических требований школы, семьи №
общественности. Дети с недостатками слуха и речи живут и учат-
ся в школах-интернатах, где их воспитанием занимается большой
коллектив педагогов. Единство их действий — залог успешного-
воспитания учащихся. Противоречия в требованиях приводят
школьников к мысли о том, что эти требования обязательны не
для всех, их можно нарушать, пе выполнять. Подобные явления
могут порождать отрицательные черты характера, отклонения в-
моральном облике воспитанников.
Чрезвычайно важно единство воспитательных воздействий шко-
лы и семьи. Для достижения этого единства проводится большая
воспитательная работа школы с родителями, ведется пропаганда
педагогических знаний, разъясняется структура дефекта и воз-
можности развития глухих и слабослышащих. Знание особеннос-
тей развития детей с недостатками слуха помогает родителям
найти правильный тон взаимоотношений со своими детьми, на-
править усилия на закрепление успехов школы в воспитании уча-
щихся и проведение коррекционно-воспитательной работы в семье,
у Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей
школьников. Как отмечают психологи, каждому возрасту соответ-
ствует свой уровень развития сенсорных, интеллектуальных и эмо-
циональных процессов, ведущий тип деятельности. Без опоры на
данные сурдопсихологпи невозможно правильно организовать вос-
питательный процесс.
Особенности развития глухих школьников младшего школьно-
го возраста требуют опоры воспитателей на конкретный пример,
образец поведения, широкое использование наглядности. С их по-
мощью обогащается житейский опыт учащихся, приобретаются
и осмысливаются знания, формируются умения. Работа по разви-
тию речи способствует формированию нравственных понятий.
Глухие дети подросткового возраста нуждаются в предоставле-
252
нни им большей самостоятельности. Их знания и социальный опыт
обогащаются в процессе активного участия в общественной рабо-
те. Социальные связи подростков с окружающим миром расширя-
ются. Педагог учитывает их возросший интеллектуальный уровень,,
их готовность к активной деятельности. В работе с глухими юно-
шами и девушками требуется учитывать их образованность, со-
циальную зрелость. Выпускники специальных школ, находящиеся
на пороге самостоятельной жизни, требуют внимания к своим
взглядам, интересам, вкусам. Они не терпят грубого вмешатель-
ства в свой духовный мир, дорожат самостоятельностью и неза-
висимостью.
В воспитательной работе с каждой возрастной группой школь-
ников следует избирательно подходить к выбору средств, методов,
и приемов воспитания.
Помимо возрастного принципа в воспитании необходимо учиты-
вать и индивидуальные особенности каждого школьника. Это
накладывает па сурдопедагога обязанности глубокого изучения
личности учащегося, продумывания индивидуального плана рабо-
ты с воспитанником.
Таким образом, процесс воспитания представляет целостное
единство, а рассмотренные принципы воспитания реализуются в
комплексе, взаимосвязанно.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните основные понятия темы: (.коммунистическое воспитание»,
«принципы воспитания», «коррекционная направленность воспитания».
2. Раскройте на конкретных примерах реализацию комплексного подхода к
воспитанию глухих п слабослышащих школьников.
3. Проследите в период непрерывной практики, как реализуется коррекци-
онный характер воспитания.
4. Объясните смысл высказывания В. И. Флери: «Глухонемой, юворя от-
кровенно, не хуже п не лучше других людей, он несет в себе одинаковые
страсти, владеет одинаковыми возможностями усовершенствования»1.
5. Изучите самостоятельно работы Ш. Амоиашвили о педагогике сотрудни-
чества. Приведите примеры, как можно iicho.ii.зомть в школе-интернате поло-
жения этой педагогики.
ГЛАВА 2.
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Проблема методов
в теории коммунистического воспитания
Методы воспитания — это пути воздействия педагогов на своих
воспитанников с целью формирования у них положительных черт
личности.
'.Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухих / Сост. А. И. Дьяч-
ков,—М„ 1961—С. 30.
253
В общей педагогике проблема методов воспитания, их совер-
шенствования разрабатывалась в трудах Ю. К. Бабанского,
Н. И. Болдырева, Т. А. Ильиной, В. М. Коротова, И. С. Марьенко,
И. Т. Огородникова, Г. И. Щукиной и др. В сурдопедагогике эта
проблема отражена в работах А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова,
Н. Д. Ярмаченко.
Известны различные подходы к созданию классификаций ме-
тодов воспитания. В работах сурдопедагогов 50-х годов каждый
метод рассматривается в отдельности, отмечается его значимость
для воспитания глухих и некоторая специфика его практического
использования.
В 60—80-е годы возникли новые идеи классификации методов.
Предлагается группировка методов по их воздействию на поведе-
ние и сознание человека, по источнику знания (словесные, нагляд-
ные и практические), по цели применения (побуждающие, форми-
рующие и закрепляющие методы). Имеются классификации, учи-
тывающие два признака: источник знания и цель применения.
Учитывая особенности развития детей с недостатками слуха и
современные требования общества к воспитанию подрастающего
поколения, предлагается следующая классификация методов вос-
питания.
Информационные методы (просвещение учеников в
области норм морали, категорий нравственности и эстетики, эти-
ческих понятий, общественной жизни страны). К этой группе от-
носятся: беседа (общественно-политическая, этическая и эстети-
ческая); рассказ педагога; разъяснение; просмотр фильма; чтение
газет, книг; педагогическое требование; пример.
Практически-действенные методы направлены на
выработку умений, поведения учеников, формирование опыта жиз-
ни в коллективе, закрепление норм морали в собственной деятель-
ности. К этой группе относятся методы приучения и упражнения;
организации общественно полезной деятельности; воспитывающие
ситуации, игра.
Стимулирующие методы воспитания — поощрение и на-
казание.
В практике воспитания все группы методов действуют взаимо-
связанно и применяются с учетом возрастных, индивидуальных,
в том числе и речевых возможностей учеников.
Особенно важно соответствие методов задачам воспитания.
Воспитывая у школьников трудолюбие, педагог опирается на
практически-действенные методы. Остальные в данном случае
выполняют второстепенную роль. В воспитании интереса к искус-
ству сначала преобладают информационные методы, а потом все
больше привлекаются практически-действенные. В каждом кон-
кретном случае возможное сочетание методов определяется зада-
чей, стоящей перед педагогом, уровнем подготовленности детей
к предстоящей работе.
254
Информационные методы воспитания
Суженный объем информации о явлениях окружающей жизни,
о нормах морали общества требует использования таких методов,
которые бы восполняли пробелы в знаниях детей, расширяли их
кругозор. Значимость информационных методов определяется тем,
что контакты с окружающим миром у глухих и слабослышащих
ограниченны, а знания, приобретенные самостоятельно, недостаточ-
но осознанны. Педагог, используя информационные методы, рас-
ширяет кругозор школьников, вносит уточнения и исправления в
их представления о мире людей, их взаимоотношениях.
Информационные методы представляют трудность для детей
с недостатками слуха, так как они основаны на широком исполь-
зовании словесной речи. Речевое недоразвитие учеников приводит
к непониманию лексического значения слова и к трудностям счи-
тывания с губ педагога.
Беседа как метод воспитания предполагает совместное с уче-
никами обсуждение различных проблем общественной жизни.
В зависимости от содержания обсуждаемого материала беседы
подразделяются на этические, эстетические, общественно-полити-
ческие.
Эстетические беседы направлены па эстетическое просвещение
школьников, пробуждение в них интереса и потребности в худо-
жественном творчестве. Материалом таких бесед являются прочи-
танные рассказы, просмотренные диафильмы о писателе или ху-
дожнике, художественные картины разных жанров, наблюдения
за красотой природы, человека, труда.
Особенностями проведения беседы являются опора на знания
учеников, расширение и углубление знаний, использование актив-
ной деятельности самих школьников, а также усиление внимания
к речи учащихся, обогащение словарного запаса, формирование
связной речи. В ходе беседы ученики не только воспринимают ин-
формацию педагога, ио учатся анализировать объект, выражать
свое отношение, отличать прекрасное от уродливого или безвкус-
ного. •
Этические беседы раскрывают смысл нравственных понятий,
нормы морали, которые с большим трудом усваиваются детьми
с нарушением слуха.
Материалом этической беседы является повседневная учебная,
трудовая и общественная деятельность детей. Полезно использо-
вать материалы журнала «В едином строю» о самоотверженном
труде глухих тружеников города и деревни, о поведении их в бы-
ту, об общественной работе взрослых глухих.
Ценный материал для бесед — впечатления об экскурсии на
производство, где дети знакомятся с примерами добросовестного
труда слышащих и глухих, товарищеской взаимопомощи, творчес-
кой активности и инициативы.
Для проведения этической беседы используются и художест-
венные картины.
255
По мере развития речи глухих и слабослышащих школьников
в содержание бесед о нормах морали включаются фрагменты
литературных источников.
Таким образом, материал для проведения этической беседы
разнообразен, но применяют его с учетом возрастных и речевых
возможностей детей с недостатками слуха.
Знания, получаемые учениками в ходе этической беседы, при-
меняются в жизненной практике. Соединение знаний и поведения
учащихся приводит к выработке нравственного сознания. Опасен
разрыв, который иногда возникает между знанием норм морали
и собственным поведением школьника. Поэтому этическая беседа
сочетается с приучением, с практической деятельностью школь-
ников.
Беседа на общественно-политическую тему направлена па
разъяснение общественных и политических событий, расширение
знаний школьников и обогащение их речи. Материалом таких бе-
сед являются советские праздники, события международной жиз-
ни, материалы о жизни и деятельности В. И. Лепина, его сорат-
ников, видных деятелей Коммунистической партии.
Требования к использованию беседы как метода воспитания:
неразрывная связь используемого в беседе материала с лич-
ным опытом школьников, их знаниями;
использование в беседе наглядности, позволяющей вызвать
заинтересованность учащихся и облегчить трудности восприятия
словесного материала;
преодоление репродуктивного подхода к изложению информа-
ции с помощью разнообразных видов деятельности, предполага-
ющих активность учащихся;
ориентация на речевые возможности учеников данного класса
{группы), обогащение их речи новыми словами и языковыми
конструкциями;
стимулирование обсуждения новых фактов, сведений, привле-
чение учащихся к оценочным суждениям;
углубление полученных в ходе беседы знаний в практической
деятельности школьников.
Разъяснение как метод воспитания направлено на объяс-
нение учащимся социального смысла общественных требований,
предъявляемых обществом каждому своему члену.
Глухие и слабослышащие дети не всегда осознанно относятся
к требованиям норм морали, допускают проступки, не понимая их
сущности. Разъяснение педагога (фронтальное или индивидуаль-
ное) помогает ученику осознать проступок и найти не противоре-
чащий нравственности выход из создавшейся негативной ситуации.
Разъяснение применяется только в сочетании с другими мето-
дами: приучением, игрой, примером, организованной деятельно-
стью. Разъяснение педагога, доходчивое и тактичное, обязательно
учитывает уровень развития речи и мышления учащихся.
Педагогическое требование как метод воспитания
обладает огромной воспитательной силой, так как в лаконичной
256
словесной форме выражает суть общественного требования и
предполагает незамедлительное его выполнение. Учитывая специ-
фику данного метода, его рекомендуют широко использовать в
воспитании детей младшего возраста. Детям с нарушениями слу-
ха и речи легче воспринять краткое словесное требование-приказ
(Встаньте! Сядьте прямо! Уберите книги в стол! Постройтесь!
и т. д.), чем длинное словесное разъяснение или рассказ педа-
гога.
В среднем и старшем школьном возрасте растет самосознание
учащихся, происходит переоценка своих возможностей и качеств
окружающих людей. В этом возрасте педагогическое требование
в его прямом, категорическом выражении воспринимается учени-
ками негативно. Для сохранения его воспитательной силы необ-
ходимо варьировать форму его предъявления. Целесообразно ис-
пользовать косвенную формулировку требования в виде совета,
просьбы.
Успешное применение педагогического требования как метода
воспитания определяется его разумностью и соблюдением такта
при его предъявлении.
Лекции, доклады, диспуты как методы воспитания
применимы в старших классах школы глухих и слабослышащих.
Они рассчитаны на определенный объем знаний, развитую, раз-
вернутую речь учащихся и сформированный навык чтения с губ.
Лекции и доклады проводятся педагогами, приглашенными лек-
торами и самими воспитанниками. Если доклад читается лекто-
ром-специалистом, то его следует предупредить о специфике ауди-
тории неслышащих или слабослышащих людей. Доклад обычно
переводится жестовой речью, а потом разбирается вместе с педа-
гогом. Докладчику-школьнику нужна помощь при подготовке к
публичному выступлению. Ученику помогают отобрать необходи-
мый материал, систематизировать его, подготовить наглядность.
Доклад оснащается иллюстративно-изобразительной наглядно-
стью (рисунки школьников, дружеские шаржи, световая газета,
карикатуры), которая может сопровождать чтение лекции, а мо-
жет дополнять и конкретизировать прослушанный доклад.
При проведении лекций и докладов используются все виды
словесной речи и как вспомогательное средство может применять-
ся жестовая речь.
Диспуты в специальной школе проводятся в самых старших
классах. К их проведению школьники готовятся заранее. Они не
только актуализируют свои знания по обсуждаемому вопросу, но
и готовят оценочное суждение.
Пример как метод воспитания оказывает большое воздейст-
вие на детей. Воспитательная сила примера психологически обос-
нована склонностью детей к подражанию. Ценность этого метода
заключается в том, что наглядный образец поведения осмысляется
глухими и слабослышащими глубже, чем словесный рассказ или
разъяснение педагога о нормах поведения.
На разных возрастных ступенях влияние примера различно
9-3476
257
Для детей младшего школьного возраста пример педагога,
учителя и воспитателя долгое время является непререкаемым и
неоспоримым. Они подражают педагогу в манере поведения, ма-
нере общения с окружающими. Мнение педагога является незыб-
лемым.
Глухие малыши часто не понимают поведения окружающих,
относятся к ним некритически, принимают недисциплинирован-
ность и развязность отдельных учеников за смелость, упрямство
за храбрость, а грубость за силу. Они слепо подражают своему
«идеалу», не умеют оценить его поведение. Задача педагога —
проводить разъяснение, давать оценку различным поступкам де-
тей, своим поведением показывать образец.
В среднем школьном возрасте глухне и слабослышащие пыта-
ются оценить того, кому они подражают. Но их оценка строится
пп внешних, броских факторах, которые не всегда являются глав-
ными. Внешняя эмоциональная привлекательность заслоняет
внутренние качества. Так, внешность может оказать решающее
значение при выборе актива, а личная обида на товарища .засло-
нит доброе отношение к нему. Зная эту особенность, педагог рас-
крывает внутреннюю духовную красоту человека, которого ставит
з пример ученикам.
Глухие и слабослышащие старшего школьного возраста, овла-
девшие речью, уже более осознанно подходят к оценке поступков
человека, сознательно стремятся и в себе воспитать те или иные
качества. Но и старшеклассники не всегда разбираются в сущест-
ве поступков и нуждаются в помощи редагога.
Для детей с недостатками слуха важен наглядный пример, по-
нятный им и близкий. Для этого используется пример людей бли-
жайшего окружения: учителей, воспитателей, соучеников. Надо
отметить, что глухие и слабослышащие, беря пример со своих пе-
дагогов, оценивают внешнее проявление их доброты, любви к
детям. Красота души человека ими не замечается. Только рассказ
педагога об окружающих людях поможет увидеть трудолюбие,
честность и принципиальность, скромность, душевную щедрость,
тактичность.
Для детей с недостатками слуха важен пример взрослых гл\-
хих, добившихся значительных успехов в своей жизни. Эти при-
меры окрыляют детей, помогают преодолеть трудности. Педагоги
черпают знания о таких людях из журнала «В едином строю».
По мере обучения и овладения словесной речью можно ис-
пользовать примеры литературных героев, героев фильмов и спек-
таклей. Помня об особенностях осмысления литературных произ-
ведений, надо помочь глухим или слабослышащим понять содер-
жание прочитанного, оценить черты характера и поведения лите-
ратурных персонажей.
Большую сложность представляет воспитание глухих и слабо-
слышащих на примере жизни В. И. Ленина и его соратников
С. М. Кирова, Ф. Э. Дзержинского, Н. Э. Баумана и др. Яркая
жизнь и кипучая деятельность выдающихся революционеров и
256
создателей Советского государства является примером самопо-
жертвования во имя любви к Родине, народу, примером служе-
ния делу революции. Но дети с недостатками слуха мало знают
об их исторической деятельности. Постепенное знакомство с
жизнью и деятельностью В. И. Ленина и его соратников осущест-
вляется через беседы и рассказы педагога о революционной дея-
тельности большевистской партии, через внеклассное чтение и
просмотр кинофильмов. Знания школьников подкрепляются прак-
тической деятельностью — составлением альбомов, стендов, маке-
тированием, проведением сборов, организацией уголков, выс-
тавок.
Практически-действенные методы воспитания
Значимость данных методов определяется необходимостью
практически закрепить получаемые учениками знания, сделать их
действенными, осмысленными, превратить в убеждения. Практи-
чески-действенные методы воспитания особенно доступны детям с
недостатками слуха, у которых мышление наглядно, а речь сфор-
мирована еще недостаточно.
Метод приучения и упражнения направлен на
формирование устойчивых привычек поведения. С его помощью у
детей формируются санитарно-гигиенические привычки, навыки
общей культуры поведения, организованности и режима, привыч-
ки жить и работать в коллективе.
Приучение начинается с показа образца действия. Показ вы-
полняется педагогом, привлекаются шефы-ученики старших клас-
сов, а потом требуемое действие выполняют сами учащиеся. По-
каз должен быть четким, ярким, наглядным. Помня о рассеяннос-
ти и неустойчивости внимания у глухих детей, до показа образца
действия следует дать целевую установку. Важен положительный
эмоциональный настрой, вызывающий у детей желание как мож-
но быстрее научиться самостоятельно выполнять то или иное тре-
бование.
Если педагог формирует сложную привычку, состоящую из не-
скольких действий, то школьникам показываются последователь-
но все действия, причем каждое отрабатывается отдельно. Напри-
мер, дежурство по классу означает выполнение целого цикла дей-
ствий. Для его усвоения педагог вычленяет отдельные действия,
которые поочередно демонстрируются воспитанникам.
После показа образца поведения дети приступают к упражне-
нию в его выполнении. Глухим и слабослышащим детям в про-
цессе овладения навыком нужна помощь и поддержка педагога.
Неуверенные в своих силах, робкие и застенчивые дети требуют
большей помощи, частого повтора показа отдельных элементов
действия, моральной поддержки и одобрения. Большую роль иг-
рает эмоциональная оценка педагогом всех действий воспитан-
ников. Похвала, одобрение, ласка, внимание, радость успехам
школьников поддерживают их желание, усиливают энергию. Бла-
254
готворнос влияние оказывает совместная деятельность учащихся и
педагога-воспитателя или совместная деятельность учащихся
младших и старших классов.
Особо следует выделить единство требований всего педагоги-
ческого коллектива к поведению воспитанников. Контроль за по-
ведением учащихся должен быть регулярным, систематическим,
тщательным. Контроль не исключает помощи школьникам, напо-
минания, доброго совета.
На разных возрастных ступенях приучение как метод воспита-
ния сочетается с другими методами. Так, ученики младших клас-
сов еще недостаточно владеют речью, поэтому им учитель предъ-
являет требование без словесных разъяснений, показывает обра-
зец действия и помогает детям выполнить его.
В среднем школьном возрасте ученикам разъясняется смысл и
социальное значение поставленной задачи. В соответствии с ней
ведутся разъяснение, показ и упражнение.
Для учащихся старшего школьного возраста ярким примером
могут служить взрослые глухие, литературные герои, которым хо-
чется подражать, на которых нужно равняться, готовясь к само-
стоятельной жизни.
Игра как метод воспитания значима для воспита-
ния глухих и слабослышащих младшего школьного возраста в
связи с особенностями их развития. Дети с недостатками слуха в
игре отражают ситуации и качества близких им людей, имеющие-
ся знания, своеобразие представлений об окружающем мире. Вме-
сте с тем игра создает условия для развития школьников, так как
в процессе игры у детей появляется опыт взаимоотношений, пове-
дения в коллективе, вырабатываются сложные нравственные чув-
ства.
Умение играть возникает у глухих и слабослышащих детей
позднее, чем у слышащих, и игры их носят своеобразный харак-
тер. Без обучения игре дети с недостатками слуха лишь подра-
жают окружающим, причем воспринимают многое искаженно.
Глухие и слабослышащие дети из-за ограниченности жизненного
опыта и недостаточного контакта со сверстниками знают мало
игр. Задача педагога — разучить подвижные игры, заинтересовать
ими учащихся, поиграть с ними вместе. Любая игра может быть
средством воспитания. Подвижные игры, кроме развития движе-
ний, формируют умение играть коллективно, подчиняясь ведуще-
му, действовать в соответствии с определенными правилами.
Важны эмоциональные чувства детей в игре — радость за победу
команды, удовлетворение от выигрыша, огорчение из-за пораже-
ния, переживания за товарища и т. п.
Большое значение в жизни ребенка имеют ролевые игры. Их
особая ценность определяется тем, что учащиеся воссоздают раз-
личные ситуации и усваивают соответствующие нормы повеления.
Так, играя «в войну», ученики, подражая увиденному в фильмах,
проявляют храбрость, решительность, смелость. Играя «в день
260
рождения», школьники усваивают правила поведения в гостях, в
новой, незнакомой обстановке.
Ролевые игры различны по своему сюжету. Для воспитания
детей младшего школьного возраста используются игры на быто-
вые темы: в семью, в гости, в день рождения. Играя в них, глу-
хие и слабослышащие не только усваивают нормы поведения, но
и овладевают необходимой разговорно-обиходной лексикой, при-
обретают опыт коллективных отношений.
Дети среднего школьного возраста предпочитают игры на сю-
жеты, взятые из их общественной жизни: в школу, в библиотеку,
в театр, в пионерский лагерь. Для этого возраста характерно уве-
личение игр иа профессиональные сюжеты — игры во врача, по-
жарных, шофера, строителей и т. п. По мере расширения знаний
об окружающем мире, труде людей игры на профессиональные
темы становятся более разнообразными. Они развивают творче-
ское воображение учащихся и знакомят с поведением различных
людей, качествами их характера. Подражая тем или иным людям,
глухие и слабослышащие усваивают моральные понятия, осмыс-
ливают сложный мир взрослых.
Педагогические требования к использованию метода игры: ис-
пользовать игры, имеющие положительное воздействие на детей;
разъяснять содержание игры и нормы поведения ее участников;
шире использовать коллективные игры; ставить участников игры
в различные условия, позволяющие проявлять положительные и
отрицательные эмоции.
Общественно полезная деятельность детей с не-
достатками слуха является важнейшим методом воспитания. При-
нимая участие в разнообразной деятельности школы-интерната
(трудовой, игровой, предметно-практической, общественной, спор-
тивной, художественной, учебной), глухие и слабослышащие при-
обретают опыт коллективных отношений, у них развиваются по-
ложительные качества, формируются нравственные чувства, за-
крепляются навыки поведения.
Общественно полезная деятельность выполняется коллективом
детей. Коллективное выполнение заданий предполагает умение
школьников планировать труд во времени, распределять его, вы-
деляя каждой группе свой участок и объем работы, умение руко-
водить работой отдельных групп и всего большого коллектива,
умение контролировать и оценивать проделанную работу.
Все эти умения важны для дальнейшей самостоятельной жиз-
ни и трудовой деятельности глухих и слабослышащих. Вырабаты-
ваются они постепенно, при постоянной помощи педагогов.
Воспитательная ценность данного метода усиливается, если
школьники понимают социальную значимость выполняемой дея-
тельности, не ограничивают ее рамками своего школьного коллек-
тива. Задача педагога — вести постоянную разъяснительную ра-
боту, расширяя кругозор учащихся и поднимая их до осознания
общественной значимости выполняемой деятельности. Важна сов-
местная деятельность педагога и воспитанников.
261
Большое значение имеет доступность выполняемой работы.
Непосильные задания развивают у детей чувство неуверенноеiи в
своих силах, снижают требования к себе.
В процессе коллективной деятельности полезно организовать
соревнование между школьниками или несколькими группами,
разъяснив ученикам смысл соревнования и его условий. Сорев-
нование стимулирует коллективную деятельность, развивает твор-
ческие силы и повышает активность каждого ученика. Участвуя в
соревновании, дети с недостатками слуха преодолевают свою ро-
бость и неуверенность, тянутся за передовыми, помогают друг
Другу, чтобы общее дело выполнить быстрее и качественнее. Ус-
пех соревнования зависит от его организации: обеспечения на-
глядностью, соблюдения гласности результатов, поддержания духа
соревнования. Действенность соревнования повышается, если его
итоги подводятся регулярно и с участием самих детей.
Воспитывающие ситуации как метод воспитания на-
правлены на формирование у школьников опыта поведения и вза-
имоотношений между людьми. Данный метод позволяет воздейст-
вовать не только на одного школьника, но сразу па весь учениче-
ский коллектив.
Условно среди воспитывающих ситуаций выделяются ситуации
поручения, ситуация соревнования, игры, учебные ситуации, ситу-
ации-коллизии. Ситуация поручения направлена па воспитание у
школьников организаторских умений, приобретение опыта коллек-
тивных отношений и воспитание нравственных качеств личности.
Поручения, даваемые детям с недостатками слуха, должны быть
им понятны и посильны. Приучая детей к точному и четкому вы-
полнению поручений, педагог объясняет смысл задания, значение
его выполнения, оказывает помощь ученикам, контролирует вы-
полнение, дает устную оценку выполненной работы.
Целесообразно, чтобы у всех учащихся были поручения, при-
чем у большей части класса — постоянные, а у остальных — вре-
менные. Говоря о постоянных поручениях, надо иметь в виду, что
длительность выполнения снижает интерес глухих, их работоспо-
собность. Для предотвращения этих отрицательных проявлений
детей подбадривают, выделяют из общего поручения конкретные
кратковременные дела, выдвигают все более дальнюю перспек-
тиву.
Воспитательная ценность поручения усиливается, если посте-
пенно расширять его границы (переходить от узких и конкретных
дел к широким, выходящим за рамки класса), если учитывать от-
ношение школьников к выполнению поручений не только исполни-
тельного, но и творческого характера.
Ситуация соревнования используется для активизации деятель-
ности учащихся в целях закрепления того или иного навыка по-
ведения.
Ценны для воспитания школьников учебные ситуации. Они
дают возможность воздействовать на ученика, совершившего про-
ступок, тактично привлекая к этому весь коллектив класса. Од-
262
суждение проступка, выражение каждым учеником своего мнения
позволяет формировать'общественное Мнение коллектива.
Сигуации-коллизии чрезвычайно сложны, но педагогически
правильное их решение оказывает значительное воспитательное
воздействие сразу на всех учеников класса (группы). Ситуации-
коллизии требуют от педагога мгновенного решения, разумного,
целесообразного, тактичного. Оптимальному выбору форм и
средств воздействия на учеников содействует общая и педагоги-
ческая культура учителя, его житейский и профессиональный
опыт.
Стимулирующие методы воспитания
Эта группа методов обращена к нравственным чувствам школь-
ников. Без эмоционального сопереживания (положительного или
отрицательного) поведенческие навыки учеников не смогут стать
основой для формирования сознания. Эмоциональный отклик на
поступки окружающих позволяет закрепить имеющийся у ребенка
жизненный опыт и навыки поведения.
Поощрение — это метод, в основе которого лежит положи-
тельная оценка поступков человека. Поощрение способствует воз-
никновению положительных эмоций и укрепляет веру в собствен-
ные силы. Для детей с недостатками слуха, у которых нет доста-
точного опыта и знаний норм морали, любое приучение к нравст-
венному поведению требует подкрепления-одобрения, похвалы со
стороны взрослых. Даже небольшого поощрения в виде улыбки,
кивка головы, адресованною ребенку, достаточно, чтобы вызвать
грилив энергии, вселить уверенность. Одобрение педагога способ-
ствует возникновению таких чувств, как удовлетворение от успе-
ха, желание сделать лучше, гордость, чувство собственного досто-
инства.
Виды поощрения многочисленны, но применяют их с учетом воз-
раста учащихся. Так, младшие глухие школьники чутко воспринима-
ют поощрение, ярко выраженное в виде ласкового взгляда, улыб-
ки, кивка головы, символизирующих награду фишек, других на-
глядных знаков. По мере формирования речи учитель включает
словесное одобрение — «хорошо», «верно», «правильно». Постепен-
но словесные формы одобрения занимают основное место. Похва-
ла как вид поощрения используется в разнообразных вариантах:
похвала перед классом, перед коллективом школы, интерната,
перед родителями. Похвала может быть устной и письменной.
Для учащихся средних и старших классов целесообразно при-
менять такой вид поощрения, как доверие. Оно оказывает благо-
приятное воздействие на школьников. Доверие можно выразить
посредством предоставления ученикам дополнительных прав, по-
ручения, почетного задания.
Награда — высшая форма поощрения. В школе-интернате при-
меняется материальное и моральное вознаграждение в их разум-
ном сочетании: важно, чтобы материальное поощрение не стало
263
единственным, а сочеталось бы с моральным (занесением на Дос-
ку почета, вручением похвального листа, грамоты, благодар-
ности).
Наказание — это выражение отрицательной оценки поступ-
ков. Психологической основой применения этого метода является
возникновение у детей неприятного чувства, которое в дальней-
шем предостережет их от неверных поступков.
В воспитательной работе с детьми, у которых снижен слух, ис-
пользовать данный метод надо осторожно. Неверное применение
порицания и осуждения может усилить отрицательные последст-
вия глухоты, усилить негативизм, раздражительность, вызвать не-
доверие или упрямство школьников.
Наказание как метод воспитания имеет свою градацию: пори-
цание (наглядное и словесное), осуждение, естественное ограниче-
ние действия, наказание-условность, лишение доверия, выговор
(устный и письменный).
В специальной школе применимы различные виды наказания:
сначала внешнее проявление порицания — нахмуренный, строгий
взгляд, покачивание головой, движение руки и т. и., потом вво-
дится словесное обозначение порицания — «плохо», «стыдно», «не-
красиво», «нехорошо» и т. и.
Постепенно, с развитием коллектива, используется осуждение
поступка не только педагогом, но и товарищами. Важно, чтобы
мнение коллектива уважалось всеми его членами, тогда и осуж-
дение, высказанное коллективом, воспринимается остро. Коллек-
тивная оценка отрицательного поступка должна быть справедли-
вой, для этого педагог умело направляет обсуждение поступка
провинившегося, помогает его одноклассникам принять правиль-
ное решение.
Кроме словесных форм наказания в специальной школе широ-
ко применяется естественное ограничение действий школьников:
бегал по коридору в школе — постой, успокойся; сломал стул —
почини его; толкнул товарища, нагрубил взрослым — извинись.
Данный прием чрезвычайно эффективен, так как содержит не
только исправление, допущенной ошибки в поведении, но и при-
учение к нормам морали.
'"'ч Наказание ценно в воспитательном отношении лишь при опре-
деленных педагогических условиях: а) если проступок осознан
учеником; б) если применяется нечасто, ибо привычка к наказа-
нию снижает его эффективность; в) если наказание не причиняе:
физической боли и не унижает личность.
Прежде чем вынести взыскание, выясняются мотивы проступка
"~с учетом характерологических особенностей ученика.
Для стимулирующих методов значимы условия их применения:
учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; сочетание
ведущих методов с другими методами воспитания; варьирование
разных видов поощрения и наказания;- обсуждение вопроса сов-
местно с учениками.
Таким образом, в процессе воспитания детей с недостатками
слуха используются методы, выделенные общей педагогикой, но
при этом учитываются особенности развития глухих и слабослы-
шащих.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «общественно полезная деятельность», «ин-
формационные методы», «этические беседы», «воспитывающие ситуации».
2. При посещении воспитательных мероприятий в интернате пронаблюдайте
за использованием разных методов воспитания. Каково их соотношение?
3. Составьте план проведения этической беседы с учащимися I—IV клас-
сов и V-VI классов.
4. Обьяеннте, чем различается использование метода примера в массовой
и специальной школе.
. 5. Как вы понимаете выражение: «Нельзя ребенка наказывать дважды»?
6. Проанализируйте несколько воспитывающих ситуаций
«В классе начался урок. Входит опоздавший ученик. Как вы поступите на
месте педагога?»
«В ходе урока один из учеников негативно относится ко всем словам и за-
даниям педагога, старается отвлечь от работы других школьников. Какие ме-
ры вы примете?»
«В группе интерната между детьми возникла ссора и лрака. Как поступит
воспитатель в этом случае?»
«Воспитанник не выполнил поручение педагога (дежурство по столовой,
по школе, трудовое задание и т. п.). Как должен себя вести педагог? Какие
методы воспитания он использует?»
«В группе одна из учениц ис пользуется доверием коллектива. Девочка
переживает негативное отношение к ней со стороны товарищей. Как изменить
взаимоотношения детей в группе?»
Г Л А В А 3.
ИДЕЙНО ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Теоретические основы
идейно-политического воспитания детей
с недостатками слуха
В современных условиях глубокого преобразования всех сфер
социальной жизни возрастает значение идейно-политического вос-
питания подрастающего поколения. Оно представляет собой про-
цесс целенаправленного и систематического влияния на формиро-
вание идейной убежденности и зрелости, патриотизма, граждан-
ского самосознания, интернационализма, социальной активности.
Стратегические установки партии по вопросам воспитания мо-
лодежи в первые голы строительства были разработаны В. И. Ле-
пиным в «Материалах по пересмотру партийной программы», в
«Проекте программы РКП(б)». На II! съезде РКСМ (1920 г.)
В. И. Лепин представляет программу коммунистического воспита-
ния молодежи, выделяя наиболее существенные звенья — воору-
жение юного поколения подлинно научными знаниями о природе,
обществе, выработку материалистического мировоззрения и соот-
ветствующих идейно-политических взглядов и убеждении.
265
Необходимым условием успеха в работе школы В. И. Ленин
считал связь воспитания подрастающего поколения с жизнью об-
щества: «...школа вне жизни, вне политики — это ложь и лице-
мерие’»1.
Среди многих проблем идеологической и организаторской ра-
боты В. И. Ленин особо выделяет вопросы воспитания у подрас-
тающего поколения стойких идеологических взглядов, политиче-
ской культуры.
В новой редакции Программы партии подчеркнуто, что «глав-
ным в идеологической работе КПСС считает воспитание трудя-
щихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, со-
ветского патриотизма и пролетарского, социалистического интерна-
ционализма, сознательного отношения к труду и общественному
достоянию, все более полное приобщение масс к сокровищам ду-
ховной культуры, искоренение нравов, противоречащих социалис-
тическому образу жизни»1 2.
Рассмотренные теоретические положения лежат и в основе
идейно-политического воспитания детей с недостатками слуха.
Задачи идейно-политического воспитания
Целью идейно-политического воспитания является воспитание
у школьников политической культуры, позволяющей попять и оце-
пить то, что достигнуто пародом, партией и что еще предстоит
сделать при активном участии каждого. Сформировать у детей
политическую культуру — это значит воспитать у них идейно-по-
литические убеждения, определяющие их образ мышления и дей-
ствий. Основу политической культуры составляют глубоко усвоен-
ные учащимися политические знания. Глухие школьники из-за
недоразвития речи и мыслительных операций с большим трудом
овладевают ими. Старшеклассники не раскрывают сути содержа-
ния политических явлений, поэтому употребляемые ими политиче-
ские термины не имеют точного научного значения, неправомерно
отождествляются политические понятия разной меры общности.
Целенаправленная работа на уроках истории, географии, ли-
тературы и др. и во внеклассное время, проводимая сурдопедаго-
гами, способствует овладению учащимися системой политических
знаний и формированию умений анализировать явления полити-
ческой жизни.
Достижению цели идейно-политического воспитания детей с
недостатками слуха содействует решение следующих конкретных
задач:
вооружить школьников знаниями закономерностей обществен-
ного развития, целей, стоящих перед нашим обществом, а
также познакомить с политическим устройством страны, функци-
1 Ленни В. И. Поли. собр. соч.— Т. 37.— С. 77.
2 Программа КПСС: Новая редакция.— М., 1986.— С. 51.
266
ями государства, партии, с общими основами внутренней и внеш-
ней политики КПСС;
научить учащихся анализировать общественные явления и со-
бытия с научных позиций;
развить интересы глухих к вопросам политической жизни стра-
ны, международных отношений;
вовлечь учеников в разностороннюю общественно-политиче-
скую деятельность, позволяющую проверить силу и действенность
формируемых убеждений.
Успех в реализации задач идейно-политического воспитания
детей с недостатками слуха зависит от целого ряда условий.
Прежде всего это научно обоснованный подход к пониманию сущ-
ности дефекта и определению особенностей аномального разви-
тия (данной группы детей). Особая роль принадлежит специаль-
ной системе обучения детей с недостатками слуха, обеспечиваю-
щей эффективность овладения школьниками знаниями основ наук.
Важным условием является специально разработанная систе-
ма обучения глухих и слабослышащих детей языку, в основе ко-
торой лежат теоретические положения, научно разработанные
методы, формы и средства обучения. И наконец — социальный
статус людей с недостатками слуха в обществе, предполагающий
подлинное социальное равноправие для всех его членов.
Теория и практика обучения и воспитания детей с недостатка-
ми слуха доказывает, что им доступно понимание значения высо-
ких морально-политических качеств. Несмотря на то что послед-
ствия дефекта приводят к своеобразной социальной изоляции,
люди с недостатками слуха всегда принимают активное участие в
общественно-политической жизни страны и вносят своим трудом
значительный вклад в народное хозяйство.
Однако в осуществлении идейно-политического воспитания де-
тей с недостатками слуха возникают и трудности, о чем свиде-
тельствуют факты проявления у отдельных учащихся социальной
незрелости: равнодушие к политической жизни, к явлениям и
процессам общественной жизни, выдвижение на первый план лич-
ных интересов, индивидуализма, выражающегося в проявлении
стяжательства, потребительства, в стремлении к достижению лич-
ного благополучия в ущерб интересам коллектива. У некоторых
школьников наблюдается обеднеппость идейных и нравственных
потребностей. Названные негативные качества некоторой части
глухих школьников обусловлены рядом причин: низким уровнем
речевого развития, осложняющим их взаимоотношения с окружа-
ющими; обедненностью жизненного опыта; определенной изоли-
рованностью от общества; сужением объема получаемой инфор-
мации.
Знание этих трудностей помогает сурдопедагогам находить на-
иболее эффективные пути решения задач идейно-политического
воспитания глухих школьников.
267
Воспитание детей с недостатками слуха на примере
жизни и деятельности В. И. Ленина, на ленинских
заветах
Работа педагогов нацелена на воспитание у учащихся горячей
и искренней любви к Родине, на формирование нравственного
идеала, великим образцом которого является жизненный подвиг
вождя, на воспитание верности заветам В. И. Ленина.
В школах для детей с недостатками слуха накоплен богатый
опыт воспитания на великом ленинском примере в процессе учеб-
ной и внеклассной воспитательной работы, которая осуществляет-
ся с учетом возрастных особенностей школьников.
В начальных классах дети знакомятся с отдельными биогра-
фическими сведениями из жизни В. И. Ленина, получают перво-
начальные представления о революционной борьбе рабочих и
крестьян в условиях царской России, о создании Коммунистиче-
ской партии.
Ведущую роль в ознакомлении с жизнью и деятельностью
В. И, Ленина играет учебный материал, которым ученики овладе-
вают на уроках чтения, развития речи, природоведения. Особое
место на этом этапе отводится урокам чтения, где дети узнают о
том, как учился, жил Володя Ульянов, знакомятся с важными
фактами из биографии Владимира Ильича. Анализ сообщаемого
материала, его обобщение протекают при активном участии детей.
Сурдопедагоги дают им возможность высказывать свои суждения,
давать оценку изучаемому.
Во внеклассной работе в процессе использования разнообраз-
ных форм — заочных и очных экскурсий ио ленинским местам, про-
смотра кинофильмов и диафильмов, внеклассного чтения книг о
Ленине знания детей обогащаются и расширяются.
В средних классах усиливается внимание к рассмотрению от-
дельных этапов жизни В. И. Ленина. Для этого используется ма-
териал всех учебных предметов. Особое место среди них занимают
уроки истории. Глухие дети знакомятся с революционной деятель-
ностью В. И. Ленина, его ролью в подготовке Октябрьской ре-
волюции. На уроках чтения, а позднее литературы, истории, гео-
графии углубляются полученные ранее сведения, формируются
умения анализировать факты общественно-политического содер-
жания.
Воспитание подростков на ленинском примере продолжается
во внеклассной работе, в деятельности пионерской и комсомола
ской организаций. Пионеры ведут разнообразную работу по ле-
нинской теме, используя форму беседы, устных журналов, чтения
любимых произведений Ильича, заочных путешествий, сборов от-
ряда.
В жизни комсомольцев широко используются такие формы по-
литического самообразования, как Ленинские уроки и конферен-
ции. Во многих школах пионеры и комсомольцы участвуют в по-
исковой деятельности, создании ленинских музеев, уголков.
Старшеклассники последовательно и углубленно изучают
268
жизнь и деятельность вождя, его заветы, знакомятся с отдельны-
ми ленинскими произведениями, причем каждый учебный предмет
располагает различными возможностями. На уроках по предме-
там естественнонаучного цикла школьникам раскрывается роль
В. И. Ленина в развитии науки, техники нашей страны, его отно-
шение к деятелям науки, забота об охране природы. На уроках
литературы, истории старшеклассники изучают художественные
произведения о В. И. Ленине, о партии коммунистов.
Во внеклассной работе воспитание на примере жизни и дея-
тельности В. И. Ленина осуществляется через комсомольскую ор-
ганизацию школы, путем проведения Ленинских уроков, Ленин-
ских чтений, участия в работе Ленинских комнат, музеев, действу-
ющих в школах. Значима для старшеклассников и разнообразная
носильная общественно-политическая и общественно-трудовая де-
ятельность. Школьники работают в сфере материального произ-
водства, благоустраивают и озеленяют улицы, шефствуют над
памятниками В. И. Лепину. Наиболее действенными формами ра-
боты являются воскресники в Фонд мира и коммунистические суб-
ботники.
Воспитание детей с недостатками слуха
на революционных, боевых,
трудовых традициях советского народа и КПСС
Составной частью работы специальной школы по идейно-поли-
тическому воспитанию детей с недостатками слуха является вос-
питание учащихся на революционных, боевых, трудовых традици-
ях советского народа и КПСС.
Традиция — это передача из поколения в поколение, сохране-
ние и развитие наиболее устойчивых обычаев, установленных в
общественно-исторической деятельности людей.
Революционные традиции — это традиции, сложившиеся в ходе
революционной борьбы трудящихся за построение социализма.
В нашей стране стали традиционными праздники 1 Мая и годов-
щины Великой Октябрьской социалистической революции, Празд-
ник Победы, День Конституции СССР, День Советской Армии и
Военно-Морского Флота, Международный женский день и др. Эти
праздники включают торжественные собрания, демонстрации тру-
дящихся, праздничные салюты и т. д.
Боевые традиции — это традиции, возникшие в ходе защиты
Родины от внешних врагов. Они рождались в ходе гражданской и
Великой Отечественной войн. Мужество, стойкость, самоотвер-
женность, готовность отдать жизнь за Родину, взаимная выручка
в бою стали основой боевых традиций советских людей.
Трудовые традиции созданы созидательным трудом советских
людей: социалистическое соревнование, субботники, воскресники,
наставничество и т. д.
Знание традиций своего народа, его подвигов и свершений
:б9
воспитывает у детей любовь к Родине, стремление следовать за-
мечательным традициям старших поколений.
Воспитание иа революционных, боевых, трудовых традициях в
специальной школе направлено на развитие у школьников инте-
реса к революционному прошлому, настоящему, будущему родно-
ю края, чувства любви и уважения к многонациональной Родине;
формирование представлений о подвигах советского народа в годы
гражданской и Великой Отечественной вони, о Советской Армии;
расширение и углубление знаний о героическом труде советских
люден.
Однако для детей с недостатками слуха важно не только зна-
ние традиций страны, но и умение следовать им в повседневной
жизни. Для глухих оперирование имеющимися знаниями и оценка
па их основе собственного опыта поведения затруднены. Поэтому
необходима целенаправленная педагогическая работа по соотне-
сению новых знаний с практическими действиями учащихся.
Большими возможностями для воспитания располагает учеб-
ный материал, которым овладевают школьники на уроках геогра-
фии, истории, литературы и др. Планируя уроки по своему пред-
мету, сурдопедагоги тщательно отбирают наиболее яркий и выра-
зительный материал, характеризующий традиции советского на-
рода. Особое внимание уделяют подбору документального мате-
риала: писем, фотографий, карт и других средств наглядности,
подтверждающих достоверность сообщаемого материала. Образы
героев революции, войны и труда становятся для школьников сим-
волом светлого, высоконравственного, героического. Учащиеся
осознают, что следовать традициям партии, народа —это значит
жить и работать так, как герои старших поколений.
В воспитании детей с недостатками слуха полезно использо-
вать материалы журнала «В едином строю», знакомить с тради-
циями ВОГ, сложившимися в годы войны, с трудовыми достиже-
ниями неслышащих на производстве.
Внеклассное чтение, экскурсии по историко-революционным
местам, встречи с ветеранами и героями войны и труда, организа-
ция школьных музеев, уголков революционной, боевой и трудовой
славы, тематические вечера, диспуты, конференции — таковы ос-
новные формы работы по приобщению детей с недостатками слу-
ха к славным традициям советского народа и КПСС. Организация
и проведение такой работы в специальной школе осуществляются
через пионерский отряд и комсомольскую группу.
Особое место в воспитании детей с недостатками слуха зани-
мают массовые праздники, комплексно воздействующие на созна-
ние и поведение учащихся, формирующие нравственные чувства и
эстетические потребности. Среди массовых праздников, которые
проводятся в школе, можно выделить общественно-политические,
героико-патриотические, художественно-творческие, физкультур-
ные, праздники, организуемые в связи с временами года, традици-
ями школы. '
270
Политическое просвещение детей
с недостатками слуха
Важную роль в идейно-политическом воспитании детей с недо-
статками слуха играет политическое просвещение. Оно направле-
но на воспитание интереса к политическим знаниям, на приобще-
ние учащихся к политической жизни страны, на формирование
умения самостоятельно и свободно ориентироваться в сложных
вопросах политики, в событиях и явлениях внутренней и между-
народной жизни.
Наиболее распространенной формой политического просвеще-
ния в специальной школе является политинформация, которая
представляет краткое сообщение о важнейших событиях общест-
венно-политической жизни в нашей стране и за рубежом. Ее на-
значение состоит в следующем:
вооружать детей с недостатками слуха политическими знания-
ми, формировать позитивное отношение к ним;
разъяснять учащимся важнейшие вопросы политики Коммуни-
стической партии и Советского государства, международные про-
блемы;
раскрывать на конкретных примерах смысл событий, происхо-
дящих в стране и за рубежом;
давать ответы на волнующие школьников вопросы, развивать
самостоятельность суждений;
вырабатывать умение адекватно оценивать сложные обществен-
но-политические явления современности, формировать идейную
убежденность.
Политическая информация в специальной школе проводится на
основе таких принципов, как идейность, актуальность, оператвв
ность, регулярность, связь с общественно полезной деятельностью
коллектива, постепенное усложнение содержания организацион-
ных форм и методов работы, усиление самостоятельности школь-
ников в процессе подготовки и проведения.
Продолжительность политинформаций в III—IV классах —
10—15 минут, в V—VII классах— 15—20 минут и в VIII—XII
классах — 20—30 минут (не реже одного раза в неделю). В на-
чальных классах политинформации проводят, как правило, сурдо-
педагоги, а в средних и старших классах — наиболее подготовлен-
ные школьники.
В III—IV классах в политинформацию включаются материа-
лы, рассказывающие о жизни детей, о деятельности пионерской
организации имени В. И. Ленина, международных детских и юно-
шеских организациях, о важнейших политических форумах, о тру-
довых подвигах советских людей и т. д. Основными методами
проведения политинформаций в младших классах являются ком-
ментированное чтение, рассказ или беседы на определенную тему
В V—VII классах учащиеся начинают знакомиться с деятель
ностью КПСС, с событиями экономической, культурной, спортив-
ной жизни страны и другими важными общественно-политическ-и-
271
ми вопросами. Для проведения политинформаций используются
такие методы, как комментированное чтение, обзор, пересказ со-
бытий с цитированием выдержек из опубликованных материалов,
беседы. В подборке материалов для политинформаций принимают
участие школьники. Они вырезают из газет материалы для отряд-
ного уголка, готовят специальные выпуски стенной газеты, сооб-
щения по отдельным рубрикам.
К проведению политинформаций в старших классах предъяв-
ляются повышенные требования, так как старший школьный воз-
раст-— наиболее продуктивный период формирования мировоззре-
ния, идейной убежденности. Исследования сурдопедагогов пока-
зывают, что учащиеся старших классов проявляют живой интерес
к вопросам общественной жизни, политическим событиям в стра-
не и за рубежом. У них начинают формироваться собственные
оценки и суждения относительно этих событий. Задача сурдопе-
дагога— помочь формированию у школьников собственных суж-
дений о фактах и событиях происходящего.
В старших классах значительно расширяется круг обсуждае-
мых общественно-политических проблем, рассматриваются вопро-
сы внутриполитической жизни страны, международное положение
и внешняя политика КПСС, вопросы морали, дисциплины, обще-
ственной активности молодежи в различных сферах жизни, вопро-
сы культурной жизни, технического прогресса. В процессе прове-
дения политинформаций возрастает роль проблемных вопросов.
У школьников формируется умение делать выводы, обобщать,
вычленять в сообщаемых фактах политический аспект. Материал
для политинформации берется из периодической печати. Однако
не все глухие старшеклассники проявляют интерес к чтению га-
зет, поэтому важной задачей сурдопедагога является формирова-
ние у школьников навыков самостоятельного, систематического
чтения периодической печати.
Политинформации могут быть обзорными, тематическими и
экстренными. Обзорная политинформация предполагает сообще-
ние о важнейших общественно-политических событиях в стране и
за рубежом. Она, как правило, содержит сведения о разнообраз-
ных событиях, происшедших в мире или в какой-либо стране за
определенный промежуток времени (за неделю, месяц и т. д.).
Особенность обзорной политинформации — лаконичность, насы-
щенность конкретным фактическим материалом. Задача ее состо-
ит в том, чтобы сформировать у детей адекватное представление
об обсуждаемых событиях.
Тематическая политинформация посвящена конкретным вопро-
сам политической жизни и нацелена на формирование системы
политических понятий.
Экстренные политинформации знакомят с чрезвычайными со-
бытиями, происходящими у нас в стране и за рубежом.
Предусматриваютвя другие формы работы, развивающие ин-
терес к политическим знаниям: вечера вопросов и ответов, встре-
чи «за круглым столом», где более подробному анализу подверга-
272
ются одна или две актуальные политические проблемы. За послед-
нее время в специальных школах получили распространение и по-
литические клубы «Планета», деятельность которых способствует
расширению политического кругозора школьников.
Наряду с этим используются формы работы, традиционные
для пионерской и комсомольской организаций: беседы, конферен-
ции, устные политические журналы, конкурсы политплаката.
Использование разнообразных форм работы способствует уг-
лублению, уточнению, расширению политических знаний и позво-
ляет контролировать степень их усвоения (осознания, понимания),
включать их в активный словарный запас.
Результат политического просвещения детей с недостатками
слуха — их политические взгляды и убеждения, способность само-
стоятельно ориентироваться в политической информации.
Общественно-политическая деятельность детей
с недостатками слуха
Важную роль в идейно-политическом воспитании детей с недос-
татками слуха играет их непосредственное участие в посильной
общественно-политической деятельности. Она оказывает влияние
на становление идейно-политических взглядов школьников, пони-
мание актуальных проблем политической жизни в стране и за ру-
бежом, накопление личного общественно-политического опыта.
Общественно-политическая деятельность основана на научном поз-
нании законов общественного устройства. Основным средством
деятельности учащихся является взаимообогащепие политической
информацией в.процессе общения со сверстниками и учителями.
К числу общественно-политических дел, доступных детям с не-
достатками слуха, относятся выпуск разнообразных школьных га-
зет, посильная агитационно-пропагандистская работа в подшефном
классе. Наряду с этим общественно-политическая деятельность
школьников включает участие в обсуждении актуальных проблем
демократизации комсомольской и пионерской организаций, перес-
тройки их деятельности, изучение истории комсомола и пионерии,
пионерской символики, а также участие в коммунистических суб-
ботниках и воскресниках.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскроите понятия, «политическая культура», «боевые, революционные
трудовые традиции».
2. На примере просмотренных внеклассных занятий проиллюстрируйте ре-
шение задач идейно-политического воспитания глухих учащихся.
3. Определите доступные для старшеклассников виды общественно-поли-
тической деятельности и охарактеризуйте особенности их использования в
школе.
4. В период прохождения педагогической практики изучите основные (Кор-
мы работы по политическому просвещению школьников. *
273
ГЛАВА 4.
ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
У ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Научные основы формирования
материалистического мировоззрения
Мировоззрение — обобщенная система философских, научных,
политических, нравственных и эстетических взглядов и убеждений
человека, определяющая отношение личности к окружающей дей-
ствительности.
Основа материалистического мировоззрения — марксизм-лени-
низм, дающий материалистическое объяснение законов развития
природы и общества. Одна из черт материалистического мировоз-
зрения — его научность. Она предполагает объяснение окружаю-
щей действительности, законов развития природы, человека, об-
щества с помощью научных данных. При этом значимы не отдель-
ные сведения, не простая сумма знаний о различных областях
жизни природы или общества, а обобщенные знания, позволяю-
щие увидеть мир во всем его многообразии. Материалистическое
мировоззрение воплощает в себе идейные и научные достижения
мировой цивилизации, творчески переработанные. Оно является
основой подлинно научного осмысления всех происходящих в при-
роде и обществе явлений.
Из научности мировоззрения вытекает другая его черта—ате-
изм. Знания об объективности реальной действительности необхо-
димо использовать в атеистической работе ео школьниками, в
борьбе с суевериями, верой в приметы и т. д.
Важной чертой материалистического мировоззрения является
его революционная действенность и активность. Действенный ха-
рактер мировоззрения проявляется в том, что получаемые чело-
веком научные знания превращаются в убеждения в ходе общест-
венной деятельности.
Принято различать общественное и индивидуальное мировоз-
зрение.
Общественное мировоззрение — система научных понятий и
представлений о мире. Оно отражает научные, политические, эти-
ческие и эстетические взгляды общества. Индивидуальное миро-
воззрение— результат индивидуального опыта формирования сво-
его понимания окружающего мира и его законов. При этом лич-
ность усваивает мировоззрение своего класса или социальной
группы не пассивно, а сквозь призму своего опыта, своих потреб-
ностей, жизненных установок.
Структура мировоззрения включает в себя познавательные,
эмоциональные и волевые компоненты. К познавательным компо-
нентам относятся знания человека, его убеждения, взгляды. Пе-
реживания, эмоциональные состояния, чувства, пронизывая взгля-
ды человека, становятся эмоциональным компонентом мировоззре-
274
рия. Поступки человека, его действия, отношения, поведение
являются волевыми компонентами мировоззрения. Все названные
компоненты взаимосвязаны.
У глухих детей каждый компонент в структуре мировоззрения
отмечен своеобразием. Так, теоретические знания основ наук ог-
раниченны и недостаточно осмысленны, чувства п собственное
поведение осознаются неполно и неглубоко. Таким образом, осо-
бенности психического развития детей с недостатками слуха зат-
рудняют процесс формирования мировоззрения.
Формирование мировоззрения — процесс сложный и длитель-
ный. На него оказывают влияние различные факторы: материаль-
ные условия жизни школьников, микро- п макросреда, их окружа-
ющая, средства массовой информации, обучение и воспитание.
Ограниченные контакты с окружающим миром суживают
возможности воздействия на глухих социальной среды. Знания,
получаемые с помощью средств массовой! информации, осмысля-
ются неглубоко из-за речевого недоразвития и недостаточно сфор-
мированного навыка чтения с губ. В связи с этим особая роль
отводится школе, системе обучения и воспитания.
Управление формированием мировоззрения осуществляется с
учетом возрастных возможностей овладения мировоззренческими
знаниями и убеждениями. Исследования сурдопедагогов показыва-
ют, что глухие дети младшего возраста способны не только на-
капливать фактические сведения об окружающем мире, но и уста-
навливать некоторые существенные связи между явлениями. К та-
ковым можно отнести связи между сезонными изменениями в
природе, между природными явлениями и деятельностью людей, в
общественном развитии.
В подростковом возрасте у глухих увеличивается объем зна-
ний. Сформированная речь расширяет возможности овладения
теоретическим материалом, его мировоззренческим аспектом. Изу-
чение основ наук географии, истории, природоведения способству-
ет формированию умений анализировать явления, устанавливать
сходство и различие, объяснять причины, формулировать выводы.
Научные знания не только накапливаются, но и углубляются, рас-
тет их осознанность. Общественная деятельность школьников в
рядах пионерской организации позволяет выработать свое отно-
шение к окружающим людям, происходящим явлениям.
В юношеском возрасте глухие овладевают научными знаниями
во всей полноте. Знания объективных законов развития природы
и общества, получаемые на уроках биологии, физики, химии, исто-
рии, сочетаются с широкой общественно полезной деятельностью
старшеклассников. Это сочетание обеспечивает формирование
твердых взглядов и убеждений школьников.
Таким образом, каждая возрастная группа детей с недостатка-
ми слуха имеет возможности для формирования м-ировоззрения,
которые реализуются в процессе воспитания.
275
Особенности формирования научного мировоззрения
у детей с недостатками слуха
Процесс формирования мировоззрения у детей с недостатками
слуха протекает по общим закономерностям, сформулированным
советскими педагогами на основе теории марксизма-ленинизма.
Однако особенности развития глухих и слабослышащих оказы-
вают определенное влияние на сроки, ход процесса формирования
мировоззрения, на применяемые приемы и методы.
Научность мировоззрения связана с овладением школьниками
теоретическими знаниями. Основой их формирования являются
научные понятия, выражающие существенные признаки вещей,
связи данного предмета или явления с другими предметами или
явлениями, его происхождение и развитие. Дети с недостатками
слуха испытывают значительные трудности в овладении поня-
тиями.
Психологи (А. П. Гозова, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова,
Ж. И. Шиф) выделяют особенности глухих и слабослышащих в
осмыслении единичных и общих понятий первого и второго уров-
ня. Учеными отмечены: отождествление общих и единичных поня-
тий («сорока» — «птица»), разрушение понятия в связи с тем, что
оно не подкреплено конкретным представлением об объекте; сме-
шение понятий разной меры обобщенности («дуб» — «дерево» —
«растение»), ограничение или сужение объема понятия («поме-
щик»— «богатый»), рядоположение понятия («залив» — «море»).
Замедленные темпы формирования системы понятий у глухих,
трудности, встречающиеся у детей с недостатками слуха, диктуют
необходимость проведения специальной работы в ходе обучения.
Педагог, формируя то или иное понятие, учит школьников опре-
делять признаки понятия, выделять среди них существенные. Ши-
роко используется наглядный материал, позволяющий провести
сравнение объектов. Полезна опора на личный опыт школьников,
вовлечение их в практическую деятельность.
Особое место в процессе формирования научных понятий при-
надлежит работе над речью глухих и слабослышащих. Существу-
ющая система обучения языку детей с недостатками слуха пред-
полагает систематическую работу на всех уроках по расширению
словаря школьников, уточнению семантического значения употреб-
ляемых слов. Большое значение имеет овладение глухими научной
терминологией, раскрывающей мировоззренческий характер усваи-
ваемых знаний. Полнота и глубина освоения научных терминов
основаны па осмыслении самого научного факта или закономер-
ности, на умении оперировать понятием в житейской практике.
Научность мировоззрения связана с системностью знаний.
У глухих учащихся знания недостаточно систематизированы, что
осложняет представление о целостной картине развития природы,
общества или человека. Например, научные знания о развитии
природы дети с недостатками слуха приобретают уже в 1 классе
в процессе наблюдения за природой. Постепенно эти знания рас-
276
ширяются, обогащаются, в некоторой степени систематизируются.
По многие закономерности, усваиваемые на уроках природоведе-
ния и биологии, осмысляются обособленно друг от друга, вне их
взаимосвязи. Зная об этой трудности овладения научными знания-
ми, педагог использует внутрипредметные и межпредметные свя-
зи. На укрепление этих связей ориентирует школьная программа
по.всем учебным предметам.
Психологи отмечают трудности глухих в применении получен-
ных знаний. Недостаточно осмысленные, формально усвоенные,
зазубренные знания не могут быть использованы в практической
деятельности школьников. Они тем более не могут быть основой
для научного объяснения природных или общественных явлений.
Преодоление этих трудностей связано с усилением практической
направленности обучения. Учащихся постоянно ставят в такую
ситуацию, когда необходимо практическое применение полученных
знаний. Используются практические и лабораторные работы, вы-
полнение заданий на пришкольном участке, в ходе экскурсии или
общественно полезного труда.
Действенность мировоззрения проявляется в активной
социальной позиции личности. Однако школьная практика свиде-
тельствует о недостаточно осознанной социальной позиции у глу-
хих. Для некоторых школьников характерны пассивность, отсут-
ствие самостоятельности, случайный выбор профессии, обыватель-
ские настроения. Задача педагога — вовлечь глухих в разнообраз-
ную общественную деятельность, обучать их приемам планирова-
ния и организации общественной работы, разъяснять ее
социальную значимость.
Таким образом, формирование у глухих детей материалисти-
ческого мировоззрения связано с преодолением отклонений в
психическом развитии, с совершенствованием их познавательной
деятельности и включением в посильную общественную работу.
Пути и средства формирования научного мировоззрения
Процесс формирования мировоззрения имеет многоуровневый
характер. Условно в этом процессе можно выделить несколько
направлений:
обогащение школьников научными знаниями о важнейших за-
конах, понятиях, раскрывающих сущность развития природы и
общества;
формирование личностного отношения к изучаемому материа-
лу, помогающего политически верно оценить явления международ-
ной! и внутриполитической жизни;
воспитание психологической готовности отстаивать идеалы со-
циалистического общества;
проявление знаний, взглядов, убеждений в общественной дея-
тельности школьников.
Обогащение глухих школьников научными знаниями — одна из
задач обучения. Каждый учебный предмет, изучающийся в школе
277
глухих, предполагает ознакомление учащихся с объективными за-
кономерностями развития мира.
Программа учебных предметов естественного цикла (природо-
ведение, биология, география) предусматривает практическое ус-
воение таких законов и категорий, как материальность и познава-
емость мира, первичность материи и вторичиость сознания, пере-
ход количества в качество, единство п борьба противоположнос-
тей, диалектика причины и следствия, роль практики как критерия
истины п др.
Предметы гуманитарного цикла (история, литература, основы
Советского государства и права) раскрывают перед глухими уча-
щимися материалистические законы развития общества: матери-
альное производство как основа общественного развития, смена
юцнально-экономических формаций, противоречия между произ-
водительными силами и производственными отношениями, социа-
листическая революция и ее движущие силы, развитие социалис-
тических отношений и др. На основании этих мировоззренческих
проблем у школьников формируются идеалы, духовные ценности,
жизненные установки.
Раскрытие мировоззренческих проблем при изучении учебных
предметов в школе глухих представляет большую сложность. Важ-
ны доходчивость изложения, наглядность п конкретность приво-
димых фактов (строгий отбор фактического материала). При
этом большую роль играет способ приобретения знаний. Пассив-
ное, созерцательное восприятие объяснения педагога не способст-
вует мыслительной активности учащихся. Самостоятельный поиск,
добывание истины, участие в анализе фактов, их сравнении, до-
казательстве формируют активную, инициативную личность, обла-
дающую собственными взглядами.
Формирование личностного отношения к изучаемому материа-
лу важно для перевода теоретических знаний в убеждения. Чтобы
сформировать у глухих детей не только систему научных знаний,
во и личностное мировосприятие, педагоги учат школьников оце-
ночным суждениям, умению объяснять обыденные житейские фак-
ты с позиции законов развития природы и общества.
Перевод знаний в убеждения связан с формированием у глу-
хих детей системы взаимоотношений с окружающей действительнос-
тью— отношения к труду, к общественной работе, к окружающим
людям. Возникающий у школьников реальный опыт, их пережи-
вания, взгляды постоянно соотносятся с ранее усвоенными ими
теоретическими знаниями. Задача сурдопедагогов — обогащать
личный опыт глухих учащихся, формировать осознанное отноше-
ние к учебе, труду, общественной деятельности. Особо обращает-
ся внимание на формирование нравственных отношений с окру-
жающими людьми н сверстниками.
Сама организация режима труда, учебы, разнообразной дея-
тельности в интернате способствует формированию системы отно-
шений глухих к окружающей жизни, а в ней выражается общая
направленность личности.
27b
Принципиально значимо вовлечение детей с недостатками
слуха в дискуссионное обсуждение жизненных проблем: «Чем
руководствоваться при выборе профессии?», «Зачем глухому ра-
бочему среднее образование?», «Что такое „красивая жизнь”?»
и др. Для такой формы работы привлекается материал молодеж-
ных газет и журналов. Факты из трудовой и духовной жизни мо-
лодежи нашей страны, се зарубежных сверстников дают пишу
для размышления, для определения своей собственной позиции.
Школьников учат давать оценки поступкам окружающих людей,
доказывать свою правоту, убеждать, дискутировать. Активное
использование теоретических знаний в повседневной практической
деятельности способствует превращению знаний в убеждения.
В работе с неслышащими используется весь арсенал воспитатель-
ных и пропагандистских средств и приемов. Практикуются: чте-
ние научно-популярной литературы, проведение тематических ве-
черов, вечеров вопросов и ответов, обсуждение газетных материа-
лов. Школьников знакомят с нерешенными проблемами пауки и
практики, противоречивым ходом развития социалистического
общества.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятия «научное мировоззрение».
2. Раскройте трудности формирования мировоззрения у детей с недостат-
ками слуха.
3. В ходе педагогической практики проследите, как педагог формирует на-
учные понятия, учит школьников осмыслять научные закономерности,
ГЛАВА 5.
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
Теоретические основы умственного воспитания
Умственное воспитание предполагает целенаправленную педа-
гогическую деятельность по развитию познавательных способнос-
тей ребенка с нарушенным слухом путем формирования словес-
ной речи и на ее основе вооружения знаниями, методами их до-
бывания и применения па практике, а также путем формирования
личностных качеств, повышающих эффективность умственной де-
ятельности.
Определяющей для решения задач умственного воспитания в
советской школе является мысль В. И. Ленина о необходимости
обогащения памяти знанием всех богатств, которые выработало
человечество. При этом имеется в виду не простое накопление,
суммирование знаний, а их переработка, переосмысление, с тем
чтобы на их основе формировать материалистическое мировоз-
зрение.
279
Возрастание роли умственного воспитания на современном эта-
пе связано с усилением доли интеллектуального труда во всех
профессиях. В труде современного рабочего соединяются умствен-
ные н физические функции, так как значительную часть его сос-
тавляют расчеты, измерения, контроль, анализ и т. в. Умствен-
ное воспитание выступает как действенное средство преодоления
существенных различий между умственным и физическим тру-
дом.
В истории сурдопедагогики известны разные концепции о воз-
можностях умственного развития детей с недостатками слуха.
Длительное время буржуазные педагоги считали, что дети с на-
рушенным слухом не могут достичь высокого интеллектуального
развития. Обучение глухонемых, подстраиваясь под дефект, было
рассчитано иа утилитарное образование.
Исследования советских психологов (И. М. Соловьев, Т. В. Ро-
занова, ж. И. Шиф) и сурдопедагогов (А. И. Дьячков, Р. М. Бос-
кис, С. А. Зыков) позволяют сделать вывод о возможности ум-
ственного развития неслышащих в ходе специального обучения.
Особое место в этом обучении занимает работа по формированию
речи.- А. И. Дьячков пишет: «...умственное развитие глухонемых,
имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий
воспитания и обучения становится неограниченным»1.
В сурдопедагогике определены условия умственного воспита-
ния: овладение системой научных знании, умений и навыков, по-
степенное их расширение н углубление; овладение речью парал-
лельно с овладением знаниями основ наук, интенсивное развитие
речи учащихся в ходе всего обучения; опора на житейский опыт
учащихся и максимальное его расширение; включение предметно-
практической деятельности в учебный процесс, усиление его связи
с практикой жизни и деятельности школьников; расширение умст-
венного кругозора учащихся н развитие их познавательных инте-
ресов и способностей.
В ходе целенаправленного учебпо-воепптателыюго процесса
происходит развитие детей с недостатками слуха, формируются
интеллектуальные качества личности, культура умственного труда.
Задачи умственного воспитания
В структуру умственной воспитанности личности входят: умст-
венная развитость (знания, навыки, умения, готовность к репро-
дуктивной и творческой деятельности, самоорганизация), социаль-
но значимые мотивы интеллектуальной деятельности и личностные
качества, интенсифицирующие умственную деятельность (познава-
тельная активность, самостоятельность и др.)
Важными задачами умственного воспитания детей с нарушен-
ным слухом являются:
’Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей.— М., 1957.—
С 210.
280
формирование фонда знаний и совершенствование их ка-
чества;
развитие и коррекция способов умственной деятельности;
воспитание интеллектуальных качеств личности;
формирование культуры умственного труда.
В процессе умственного воспитания формируются эмоциональ-
но-ценностные отношения, усваиваются мировоззренческие знания
и умение ими пользоваться в знакомых и нестандартных ситуаци-
ях. Обеспечивается не простое усвоение знаний, а глубокое про-
никновение в их сущность, овладение методами их приобретения
и применения, превращение знаний в убеждения, в орудие мыш-
ления и деятельности.
Решение задач умственного воспитания положительно влияет
на достижение целей идейно-политического, трудового, нравствен-
ного, эстетического, физического воспитания. Умственная воспитан-
ность стимулирует формирование творческого отношения к труду,
поведение в соответствии с нравственными нормами, выработку
адекватных эстетических оценок.
Содержание умственного воспитания
Продвижение в умственном развитии глухих и слабослышащих
детей в значительной мере обусловлено уровнем их речевой подго-
товки, успешностью овладения языком слов, реализацией речевых
и слуховых возможностей. Чем выше уровень овладения языком,
тем благоприятнее условия для формирования фонда знаний и со-
вершенствования их качества.
Знания усваиваются постепенно и не всегда сразу становятся
полноценными.
К числу качеств полноценных знаний личности относят полно-
ту и глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщен-
ность, свернутость п развернутость, систематичность и системность,
осознанность и прочность.
Полнота знаний ученика определяется количеством всех
зна.чнй .об—изучаемом- объекте,( предусмотренных программой. Так,
в V классе глухие учащиеся усваивают общее понятие о частях
речи (существительном, глаголе, прилагательном), выполняющих
роль членов предложения, названия падежей и падежные окончания
существительных; в VI классе расширяются их представления о ро-
ли существительного, прилагательного, глагоча, они узнают о роли
местоимения и числительного, усваивают падежные формы прила-
гательного, местоимения, числительного; в VII классе углубляют
знания о глаголе, знакомятся с наречиями, их ролью в предложе-
нии. Таким образом в течение трех лет знания глухих учащихся о
частях речи, их признаках, роли в предложении становятся все
более полными.
Глубина знаний характеризуется числом осознанных су-
щественных связей данного знания с другими,/с ним соотносящи-
мися. Глубина не тождественна полноте, которая не исключает
изолированности знаний. Глубокие знания отражают сущность яв-
2Я1
ленпй, разнообразные их связи и отношения. Можно считать, на-
пример, глубокими знания глухих учащихся VI класса о свойствах
воды, если они в состоянии указать на изменения этих свойств
при понижении и повышении температуры воды, если видят
связь между воздействием воды и изменениями в природе (раст-
ворение веществ, образование оврагов, пещер, ущелий).
Оперативность знаний проявляется в готовности и уме-
нии ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях.
Чем разнообразнее ситуации, в которых ученик может применить
знания, чем совершеннее это применение, тем выше уровень опе-
ративности как качества знаний. Это качество с трудом формиру-
ется у детей с нарушенным слухом. Очень часто (и это подтверж-
дают опыты психологов) ученик не может решить задачу не пото-
му, что не знает материал, а потому что не умеет оперативно
использовать знания (например, не может объяснить, почему
сохнет белье па веревке, хотя правильно отвечает на. вопрос об
условиях испарения воды). Формирование оперативности знаний
связано в значительной мере с усвоением правил, предписании,
алгоритмов, дающих ориентиры для определения действий и их
иоследовател ьпоети.
Гибкость знаний выражается в быстроте нахождения
вариативных способов их применения при изменении ситуации,
а также в способности предложить несколько способов разреше-
ния одной и той же ситуации. Отличие гибкости знаний от другого
качества — оперативности — и заключается в том, что последнее
характеризует точное знание способов применения для определен-
ной, заданной ситуации, а гибкость предполагает умение создать
новый способ, комбинируя его из ранее использованных. Напри-
мер, производя вычисления в примере 23+18+12—13, один уче-
ник последовательно выполняет операции сложения и вычитания,
а другой сгруппирует компоненты (первый и четвертый, второй
и третий) и получит результат более экономичным способом.
Конкретность и обобщенность как качество знаний
проявляется в выявлении конкретного в общем и общего в конк-
ретном. Конкретность изначально присуща познанию. Прежде
всего познаются факты, а они конкретны. Обобщения появляются
на более поздних этапах общественного развития. Всякое обоб-
щенное знание, чтобы не быть бесплодным, должно содержать
конкретные знания. Но всякое конкретное знание, чтобы быть
продуктивным, должно соотноситься с обобщенным. Обобщение
конкретных фактов, отнесение частного к общему возможно при
условии сформированное™ иерархии понятий (понятий видовых,
понятий первого уровня, или родовых, общих понятий второго
уровня). Так, ребенок, овладевший понятием «дерево», соотнесет
с ним названия конкретных деревьев: березы, клена, дуба; овла-
девший понятием «растение» отнесет к нему и родовые понятия
(овощи, фрукты, цветы, деревья и др.). Наконец, ребенок овла-
девает соотнесением понятий разной меры обобщенности (расте-
ние — дерево — дуб).
2S2
У детей с нарушенным слухом система понятий формируется
труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и вновь
приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь посте-
пенно выстраиваются в сложную систему. Конкретность и обоб-
щенность знаний можно сформировать в процессе обучения, если
с первых шагов приучать детей к разноаспектному рассмотрению
объектов, к использованию иерархической системы обозначений,
последовательно преодолевая трудности, обусловленные недоста-
точным развитием их речи.
Свернутость и развернутость знания предполагает
способность к разной степени выраженности знаний: представле-
нию их как результата сжатия некоторой совокупности знаний,
либо, наоборот, как поэтапного раскрытия этой совокупности.
Сформпроваппость этих качеств знания ученик демонстрирует,
например, в том случае, если он может полно и кратко переска-
зать текст, сформулировать решение задачи и подробно охарак-
теризовать путь решения.
Свернутость п развернутость как показатели качества знаний
формируются при условии овладения учеником умением разли-
чать главное и второстепенное, существенное и несущественное,
а также речевыми средствами для реализации этого умения. Фор-
мирование этих качеств находится в тесной связи с формирова-
нием других качеств знания, и прежде всего полноты и глубины.
Систематичность знаний проявляется в связи новых зна-
ний с имеющимися, с другими соответствующими им знаниями.
Систематичность предполагает иерархию и последовательность
знаний, при которой одни знания выступают базовыми для дру-
гих, в свою очередь, эти другие становятся базовыми для третьих
и т. д. Например, в VI классе па уроках природоведения, знако-
мясь посредством опытов с основными физическими свойствами
твердых тел, которые имеют массу, форму, занимают место, из-
меняются, учащиеся опираются на первоначальные представления
о том, что земля состоит из твердых тел. Систематичность знаний
проявляется в готовности учащихся к установлению разнообраз-
ных связей в изучаемом материале: причинно-следственных, целе-
вых, пространственно-временных и др.
Системность знаний учащихся — это совокупность таких
знаний в их сознании, структура которых соответствует структуре
научной теории. Системность предполагает систематичность как
.свою предпосылку и включает некоторые ее черты, осознание про-
изводности одних знаний от других, базовой роли одних для дру-
гих. Систематичность — более узкое понятие (знания нередко бы-
вают систематичными, но несистемными). Системность ориенти-
рована на раскрытие целостности объекта, на выявление
многообразных типов связи в нем и сведение их в единую картину.
Знания должны приобретать системность особенно в старших
классах. Примером реализации системного подхода к изучению
природы является тема в биологии (IX класс) «Растение — це-
лостный организм», синтезирующая знания, усвоенные в VIII клас-
283
се по темам «Клетка», «Семя», «Корень», «Лист», «Стебель»,
«Цветок и^плод». Эта тема обеспечивает систему знаний о рас-
тении, о клеточном строении растения; об особенностях строения
клеток и тканей, органов растений в связи с выполняемыми функ-
циями в целостном организме; о взаимосвязи органов; о соотно-
шении подземной и надземной частей растения; об основных жиз-
ненных функциях растительного организма (питании, дыхании,
развитии, размножении); о движении растений; об условиях их
жизни (вода, воздух, свет, тепло, минеральные соли); о совместной
жизни растений в природе; о сезонных явлениях в жизни расте-
ний; об охране растений и увеличении растительных богатств.
Осознанность знаний отражает качество знаний как ко-
нечный результат (не следует смешивать осознанность с созна-
тельностью— понятием более широким, характеризующим подход
к учению).
Осознанность знаний (по И. Я. Лернеру) характеризуется по-
ниманием характера (рядоположности и соподчиненности) связей
между знаниями, различением существенных и несущественных свя-
зей, уяснением механизма становления и проявления этих связей,
осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность),
пониманием способов получения знаний, пониманием принципов,
лежащих в основе этих способов применения.
Осознанность знаний может рассматриваться как результат
сознательности усвоения знаний. Проявляется она по-разному.
Наиболее ярким ее проявлением выступает умение своими слова-
ми излагать содержание прочитанного, менять порядок изложе-
ния при сохранении связей между отдельными фрагментами, пе-
рестраивать высказывание в зависимости от его цели, извлекать
необходимые части целостного знания для ответа па изолирован-
ные вопросы.
Выражением осознанности знании является группировка и сис-
тематизация их в том случае, когда прямого ответа на вопрос в
сообщении или тексте пет, но определенные данные в той или
иной степени представлены. Проявлением осознанности знаний
служит и самостоятельное применение всей совокупности знаний
в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуа-
циях, требующих творческой деятельности. Если ученик в состо-
янии установить характер связей между знаниями, выделить су-
щественные связи, найти доказательство правильности изложен-
ного, выбрать способ применения знаний, определить принцип,
лежащий в основе своего собственного или предложенного спо-
соба действия, то это свидетельствует об осознанности знаний
ученика. Осознанность знаний тесно связана с такими качествами,
как систематичность и гибкость.
Важнейшим качеством знаний является прочность — дли-
тельность сохранения их в памяти и актуализация в необходимых
случаях. Забота о прочности знаний является одной из важней-
ших для учителя н проявляется в использовании на уроке заданий
иа вариативное повторение, распределенное во времени, восста-
284
новленис пропущенных элементов информации, прогнозирование
результатов на основе актуализированных знаний, установление
межпредметных и внутрипредметпых связей и др. Такая интен-
сивная умственная работа над материалом составляет базу для
формирования прочности знаний.
Обогащение фонда знаний, совершенствование их качества за-
висит от уровня сформированности способов, приемов умственной
деятельности, приемов учебной работы, специфичных для разных
учебных предметов.
Прием умственной деятельности — это совокупность способов,
которыми она выполняется, которые могут быть объективно вы-
ражены в перечне действий. Он обычно носит характер инструк-
ций или правил, рекомендаций по осуществлению умственной
деятельности. К приемам умственной деятельности относят при-
емы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция,
обобщение, конкретизация, сравнение, классификация, система-
тизация, определение понятий, установление логических зависи-
мостей и др.); приемы запоминания (смысловое соотнесение,
группировка, классификация запоминаемых объектов, выделение
опорных пунктов, смысловых вех, составление логических схем
или плана, мнемотехнические приемы и др.); приемы воображе
ния (воссоздание образа па основе описательного текста,
создание образа предмета по его описанию, рисунку, чертежу,
построение образа в соответствии с собственным замыслом и др.);
приемы концентрации, распределения, переключения внимания.
Различают общие и частные приемы учебной работы. При
изучении ряда школьных дисциплин формируется общий учебный
прием работы с книгой (умение ориентироваться в оглавлении,
подбирать материал по определенной теме), а также приемы ра-
боты с учебным текстом (умение составлять картинный, словес-
ный план, находить материал к характеристике персонажа, объ-
екта, явления, подбирать отрывок в соответствии с заданием).
При изучении языка формируются такие специальные учебные-
приемы, как прием конструирования предложений из разрознен-
ных слов, данных в начальной форме, прием преобразования
сложных предложений в простые и др. Па уроках математики
формируются приемы составления задач, беглых устных вычис-
лений.
Показателями сформированности умения являются оперирова-
ние им в соответствии с поставленной задачей, перенос умения
на новый материал, объяснение своих действий, уровень само-
стоятельности и полнота выполнения задания, требующего дан-
ного умения.
Овладение приемами умственной деятельности обеспечивает
развитие умения учиться — главного показателя зрелости учебной
деятельности ученика, реализации его умственных способностей.
Обогащение фонда знаний, совершенствование их качества,
овладение новыми способами работы взаимосвязано с углублени-
285
ем мотивов учения и развитием познавательных интересов школь-
ников.
Мотивация учения — это направленная активность ученика на
различные стороны учебной деятельности. Исследованиями психо-
логов Л. И. Божович, А. К- Марковой, М. В. Матюхиной,
П. М. Якобсона выделены мотивы социальные (долга и ответст-
венности, получения профессии), познавательные (мотивация со-
держанием и мотивация процессом обучения), узколичпые, отри-
цательные. мотивы принуждения. Установлено, что формирование
познавательных и социальных мотивов у глухих протекает замед-
ленно и зависит от всей учебно-воспитательной работы педагога,
носящей развивающий и коррекционный характер.
Умственное воспитание детей с нарушенным слухом призвано
формировать содержательные (личностный смысл учения, дейст-
венность, самостоятельность возникновения, уровень осознания мо-
тива) и динамические характеристики мотивов (устойчивость, мо-
дальность, сила, выраженность, быстрота возникновения). Воспи-
тание направлено па преодоление узости познавательных интере-
сов детей с нарушенным слухом, обеспечение перехода от
ситуативного, эпизодического интереса к стойкому, личностному
(Н. Г. Морозова).
Основой развития и формирования положительных мотивов
являются учебная деятельность, развитие познавательных интере-
сов в обучении, под влиянием которых учение школьников проте-
кает легче, быстрее и более результативно. Специальные исследо-
вания (Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф) убедительно показывают, что
интерес играет исключительную роль в развитии глухого ребенка,
в овладении им речью, усвоении основ наук, в повышении его
активности, формировании мотивов учения. Было установлено, что
у глухого ребенка преобладает интерес к практическим действиям,
труду, спортивным играм и спорту (Л. С. Дульиева, Н. Г. Моро-
зова) и слабо выражен интерес к чтению, к усвоению основ наук.
Отношение глухих детей к изучению языка не одинаково, в раз-
ных классах оно изменяется в связи с их общим развитием и
уровнем овладения словесной речью. Глухие дети сравнительно
рано под влиянием потребности в общении начинают понимать,
насколько им нужен язык. При создании условий, требующих ре-
чевого общения, у глухих быстрее формируются интерес и мотивы
к овладению словесной речью. В практике работы школ глухих
желание учащихся овладеть языком становится активной побуди-
тельной силой к совершенствованию речи лишь к старшим годам
обучения. Если учеников средних классов радует, что они говорят,
как все окружающие, то старшеклассников интересует уже не
просто процесс говорения, а само содержание обучения язык/,
устная речь становится для них средством мышления и познания
(Ж. И. Шиф).
Советскими сурдопедагогами определены условия, обеспечива-
ющие возникновение у глухих учащихся интереса (Н, Г. Морозо-
ва) ним относятся: успешное накопление знаний и навыков, на
28b
почве которых возникает интерес; создание положительного эмо-
ционального отношения к педагогу и к деятельности; обеспечение
’понимания социального и личного смысла выполняемой деятель-
ности; организация самостоятельного практически действенного
поиска п др. Интересы глухих детей развиваются начиная уже
с дошкольного возраста и существенно изменяются в процессе
обучения. Развиваются и мотивы учения. Непосредственно побуж-
дающие мотивы, которые основаны на положительных эмоциях
учащихся, постепенно переходят в перспективио-побуждающие,
для которых характерным является целеустремленная деятель-
ность самих школьников. Особую значимость приобретают интел-
лектуальные мотивы, выступающие основой для развития позна-
вательного интереса. Наиболее важными мотивами учения высту-
пают социальные мотивы, отражающие идейную убежденность и
мировоззрение учащихся, осознанно ими долга и необходимости
учения. В процессе обучения все мотивы тесно переплетаются.
Формирование у учащихся положительных мотивов учения
происходит под непосредственным руководством сурдопедагога.
Его деятельность всегда является направляющей. Вооружая уча-
щихся знаниями, формируя у них умения и навыки, обеспечивая
активность и самостоятельность, сурдопедагог воспитывает их и
создает необходимые условия для всестороннего развития.
Наличие мотива, цели, интереса в познавательной деятельности
способствует формированию таких личностных качеств, как поз-
навательная активность и самостоятельность. Познавательная ак-
тивность проявляется в отношении ученика к содержанию и про-
цессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями
и способами деятельности, в мобилизации нравственно-волевых
усилий на достижение учебно-познавательной цели. Познаватель-
ная самостоятельность — свойство личности, проявляющееся в
стремлении и умении без посторонней помощи овладевать знания-
ми и способами деятельности, решать познавательные задачи с
целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружа-
ющей действительности. Формирующиеся умения управлять собст-
венной учебно-познавательной деятельностью включают и само-
контроль. Познавательная самостоятельность связана с критич-
ностью и самокритичностью, т. е. умением оценивать работу
мысли (своей и чужой), подвергать проверке выдвигаемые пред-
положения, отказываться от тех, несостоятельность которых обна-
ружилась при проверке. Критичность проявляется в отношении
как знаний, так и способов их добывания, усвоения. В процессе
обучения у учащихся формируется установка на то, что решение
задачи возможно разными способами. Умение адекватно оцени-
вать способы и результаты своей познавательной деятельности,
чувствительность к ошибкам и логическим противоречиям — необ
ходимое условие саморегуляции процесса'усвоения
Овладение приемами умственной деятельности, формирование
интеллектуальных черт личности составляет основу культуры
умственного труда школьника. Она включает умение работать
287
с разными источниками информации, организационные умения
(ставить образовательные задачи, определять рациональные пути
их выполнения, объем работы, источники). Культура умственного
труда предполагает соблюдение его гигиены, т. е. систематичность
занятий, смену различных видов и форм умственной работы, чере-
дование умственного и физического труда, исключение источников
отвлечения, равномерное распределение работы па отведенное
время дня, недели, поддержание порядка па рабочем месте, соб-
людение правильного положения за рабочим столом и др.
Пути и средства умственного воспитания
Основной путь умственного воспитания детей с нарушенным
слухом — включение их в разнообразные виды деятельности, тре-
бующие решения познавательных задач различного содержания.
Приоритетное место занимает учебная деятельность, в процессе
которой ребенок усваивает накопленный человечеством опыт пре-
образования предметов окружающей действительности и взаимо-
действия с другими людьми, закрепленный и отраженный в
школьных программах и учебниках. Учебная деятельность направ-
лена на решение учебных задач и включает понимание школь
ником учебной задачи, осуществление учебных действий, само-
контроль и самооценку. В учебной деятельности на уроках,
самоподготовке, в предметных кружках, факультативах, экскурсиях
постоянно обогащается фонд знаний, совершенствуется их качест-
во, формируется интеллектуальный потенциал личности.
Трудовая деятельность (ручной труд, общественно полезный,
производительный труд) выступает как источник новых знаний.
Воздействуя на предмет труда в целях изменения тех или иных
его свойств и качеств, ученик приобретает знания об этих свой-
ствах и качествах, устанавливает их связи с другими предметами
и явлениями, причины изменений. Используя орудия производств \
ученик овладевает наиболее производительными способами дей-
ствий.
В трудовой деятельности происходит специализация психи-
ческих функций ученика с нарушенным слухом: более широким
становится распределение внимания, более быстрым — его пере-
ключение; развивается техническое и пространственное воображе-
ние, память на форму, цвет, величину; совершенствуются мысли-
тельные операции (осуществляется переход от внешних действий
к действиям в уме).
В игровой деятельности как способе познания окружающего
формируются п развиваются умственные способности детей с на-
рушенным слухом (Н. Г. Морозова, Г. Л. Выгодская). В любой
игре (ролевой, подвижной, дидактической) создаются условия,
мобилизующие произвольное внимание, память, мышление, вооб-
ражение, речь детей. Играя, глухие и слабослышащие дети при-
обретают новые знания и умения, учатся применять их на прак-
тике.
•288
В развивающих играх действия детей развертываются в зоне
ближайшего развития, которая постоянно расширяется. В других
видах деятельности — эстетической, физкультурно-оздоровитель-
ной, общественной — также заключены большие возможности ум-
ственного воспитания учащихся.
Умственное воспитание осуществляется совокупностью разно-
образных методов н приемов.
Обогащению фонда знаний, формированию приемов умственной
деятельности способствуют методы развивающего обучения (эв-
ристические беседы, проблемное изложение и др.), выступающие
как инструмент познавательной деятельности ученика. Целям
умственного воспитания наиболее соответствуют такие приемы,
как самостоятельное формулирование учащимися вопросов, допол-
нение и коррекция ответов товарищей, доказательство высказан-
ной мысли, отчет о выполняемых действиях и др.
Во внеклассной работе полезен цикл бесед: «Как стать вни-
мательным», «Как научиться самостоятельно мыслить», «Разви-
вай свою память», «Умеешь ли ты читать книги?», «С чего начи-
нать выполнение домашнего задания».
Решению задач умственного воспитания служат занятия пред-
метных кружков, выпуск бюллетеней и создание стендов «Юный
математик», «Юный географ», «В мире замечательных открытий»
и др., выпуск устных журналов («Хочу все знать!», «В мире ин-
тересного»), вечера вопросов и ответов, предметные недели, олим-
пиады, конкурсы знатоков, заседания клубов веселых и наход-
чивых, утренники и вечера «Мир твоих увлечений». Определенную
помощь оказывает учащимся стенд «Учись учиться», содержание
которого дифференцируется в зависимости от возраста.
В умственном воспитании важны и формы организации умст-
венной деятельности учащихся. Для старшеклассников, например,
важна групповая деятельность, в процессе которой особую зна-
чимость приобретает словесное общение, совершенствуется уме-
ние планировать ход решения проблемы, высказывать свое мне-
ние, понять точку зрения других, принять или аргументированно
отвергнуть, доказывать, продуктивно спорить. Интеллектуальный
фонд класса — общее стремление к знаниям — в педагогике со-
трудничества рассматривается как важнейшее условие учебы
каждого.
Вопросы а задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте смысл понятий: «умственное воспитание», «умственные спо-
собности», «умственное развитие», «культура умственного труда», «качество
знаний», «интеллектуальные качества личности», «прием умственной деятель-
ности».
2. Проанализируйте наблюдаемые уроки и внеклассные занятия с позиций
их вклада в умственное воспитание учащихся.
3. Сформулируйте основные требования к формированию у учащихся с
нарушением слуха умений работать с разными источниками информации.
4. Разработайте памятку о культуре умственного труда для учащихся од-
ного из классов школы для глухих или слабослышащих детей (по выбору).
5, Объясните смысл высказывания Н. Г. Морозовой: «Главное условие
10—3476
289
перехода эпизодического интереса в стойкий — систематическая организация по-
иска в области познавательной деятельности и труда, а также неисчерпаемость
поиска»1.
ГЛАВА 6.
НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
V
Научные основы нравственного воспитания
Нравственное воспитание — это процесс целенаправленного и
систематического формирования у школьников нравственного по-
ведения, чувств и нравственного сознания. Этот процесс осущест-
вляется в ходе духовного общения воспитанников и воспитателей,
что, по мнению педагогов Ш. Лмонашвили и И. Иванова, создает
условия для становления личности. Методологической основой
нравственного воспитания детей с недостатками слуха явля-
ется марксистско-ленинское учение о коммунистической морали.
Это мораль коллективистская, гуманистическая и активная, дея-
тельная, в ее основе лежат общечеловеческие идеалы и ценности.
В соответствии с этими положениями в советской школе осу-
ществляется нравственное воспитание детей. Значимость этой
работы вызвана тем, что уровень нравственного развития человека
определяет его жизненные цели и установки, духовные ценности.
Нравственные устремления оказывают влияние на вкусы, потреб-
ности личности. В целом нравственное воспитание способствует
становлению человека как личности.
Дети с недостатками слуха, обучаясь в специальной школе,
готовятся к вступлению в самостоятельную трудовую жизнь. Их
социальная адаптация в обществе во многом зависит от уровня
их нравственного развития.
Буржуазные ученые прошлого, опираясь па идеологическое по-
нимание дефекта слуха, отрицали возможности нравственного
развития глухих, признавали их морально неполноценными. От-
мечая у глухих озлобленность,.отчуждение, робость, боязливость,
буржуазные педагоги считали эти качества глухих врожденными.
Против подобных измышлений выступали русские прогрессивные
сурдопедагоги В. И. Флери, Г. Л. Гурцов, Н. М. Лаговскпй.
В. И. Флери считал, что у некоторых глухих имеются недостатки
в нравственном развитии, но они вызваны недостаточным обуче-
нием и воспитанием. «С точки зрения нравственных склоннос-
тей,— писал В. И. Флери, — глухонемой не хуже и не лучше
прочих людей». Гуманистические идеи русских сурдопедагогов
были реализованы и развиты в советское время. В современной
сурдопедагогике считается, что отрицательные последствия глухо-
1 Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль-
ных детей.— М., 1969.— С. 222.
ты — явление временное, поддающееся коррекции в процессе
организованного педагогического воздействия. Основным фактором
нравственного воспитания является деятельность (трудовая, иг-
ровая, учебная, общественная). Любой деятельности присущ нрав-
ственный смысл, так как человек находится в определенных от-
ношениях с окружающими людьми и общественными явлениями.
Нравственность этих отношений проявляется в способах поведения.
Нравственному воспитанию детей с недостатками слуха содейст-
вуют общественная среда, средства массовой информации, семья.
Особая роль в нравственном воспитании глухих и слабослыша-
щих принадлежит школе.
Задачи и содержание нравственного воспитания
Школа-интернат для детей с недостатками слуха решает не-
сколько задач, направленных на формирование у детей нравст-
венных установок, привычек, запросов.
Воспитание нравственных привычек — одна из этих задач.
Сурдопедагоги отмечают, что дети с нарушением слуха до посту-
пления в детское учебное учреждение (детский сад, школу) уже
обладают некоторыми элементарными нравственными привычка-
ми, усвоенными в семье. В основном это гигиенические навыки.
Д\иогие нравственные привычки, такие, как привычки общей
организованности и режима, культуры поведения, трудовые, уме-
ние жить и работать в коллективе, сформированы недостаточно.
Задача сурдопедагога состоит в том, чтобы выяснить объем нрав-
ственных привычек каждого ребенка и вести последовательную
работу по расширению этого объема. Важным условием является
создание в школе и интернате единого режима, предусматриваю-
щего разумную смену труда и отдыха. Деятельность учащихся в
школе и интернате многообразна: дежурство по классу, столовой,
обязанности санитара, цветовода, работа на пришкольном участке,
в кружках, библиотеке, подготовка к праздникам и многое другое.
Соблюдение требований режима вырабатывает у школьников дис-
циплинированность, умение подчиняться и руководить, планиро-
вать и контролировать действия своих товарищей. Ежедневное
участие в разных видах деятельности способствует выработке
различных нравственных привычек. Так, самообслуживание со-
вершенствует гигиенические и трудовые навыки. А совместная
трудовая деятельность создает базу для формирования сложных
нравственных привычек поведения в коллективе, формирует опыт
коллективных отношений.
Формирование нравственных привычек — процесс длительный,
требующий неоднократного показа, помощи со стороны педагога
и ежедневного упражнения, закрепления определенного навыка.
В условиях речевого недоразвития глухих и слабослышащих каж-
дое новое действие, с которым детей знакомят, требует называния.
Так одновременно расширяется объем нравственных привычек и
развивается речь (обогащается словарь и создаются условия для
291
речевого общения). Слово содействует более глубокому осмысле-
нию требуемого действия и формирует начальные нравственные
понятия «хорошо», «плохо» и т. п.
Воспитание нравственного поведения — процесс, требующий
активности самих учащихся. У детей с недостатками слуха актив-
ность низка, самостоятельность недостаточна. Требуются значи-
тельные усилия педагога, чтобы развить их активность и самосто-
ятельность. Достигается это путем включения школьников в
посильную деятельность, путем выполнения разных поручений.
Велика роль такта воспитателя, его внимания к детям, умения
вовремя подбодрить, помочь, поддержать. Глухие и слабослыша-
щие дети испытывают большие трудности при встрече с препят-
ствием, у них не хватает терпения, сил и умения его преодолеть.
Задача педагога — предвидеть трудности, которые могут возник-
нуть у глухих, подготовить к ним учеников, подсказать, как надо
их преодолевать. Воспитание воли, настойчивости является необ-
ходимой составной частью воспитания нравственного поведения.
Практика показывает, что глухие и слабослышащие дети не
всегда ведут себя в соответствии с требованиями морали, нару-
шают их. Это вызвано непониманием сложившейся ситуации,
поведения окружающих людей, предъявляемых требований. От-
сюда вытекает задача — вести разъяснительную работу, исполь-
зовать каждый подходящий случай для объяснения норм пове-
дения.
Воспитание нравственных чувств учащихся — другая задача
нравственного воспитания. Нравственные чувства не являются
врожденными, они формируются в процессе воспитания. У глухих
и слабослышащих детей до поступления в школу нравственные чув-
ства развиты недостаточно, а в силу речевого недоразвития они
и недостаточно осмысленны. В процессе разнообразной деятель-
ности в школе у глухих и слабослышащих возникают сложные
моральные чувства, чувственно-эмоциональный опыт постепенно
увеличивается. Сурдопедагог должен развить эмоциональную
культуру учеников, создать условия для возникновения разнооб-
разных моральных переживаний, дать словесное обозначение
каждому состоянию.
Дефект слуха может вызывать у детей тяжелые моральные
переживания своей неполноценности, ущербности. Специальная
работа сурдопедагога по разъяснению структуры дефекта и воз-
можностей преодоления его вторичных последствий помогает уче-
никам оптимистично оценивать свое будущее.
Трудно и постепенно осуществляется формирование таких
сложных нравственных чувств, как чувство долга, ответственности,
чувство патриотизма. Эти чувства вырабатываются всей жизнью
учащихся, общественной направленностью их деятельности. Боль-
шая роль в этой работе принадлежит детским общественным ор-
ганизациям.
Формирование нравственного поведения и воспитание нравст-
венных чувств теснейшим образом связаны между собой и осу-
292
ществляются одновременно. Только подкрепленное чувством удо-
влетворения требуемое действие становится привычкой, нормой
поведения.
Третьей задачей является формирование нравственного созна-
ния, которое тесно связано с уровнем речевого развития детей и
их мышлением. По мере овладения учащихся речью педагоги
знакомят их с нравственными понятиями, которые закрепляются
в практической деятельности детей. Вследствие особенностей раз-
вития дети с недостатками слуха сначала усваивают элементарные
понятия типа «хорошо», «плохо», «стыдно», «красиво» и «некраси-
во». Постепенно, с развитием речи ученики овладевают нравствен-
ными понятиями с обобщением на конкретной основе: «вежливость»,
«трудолюбие», «дружба», «прилежание». И еще позднее ученики ов-
ладевают понятиями отвлеченного характера: «добросовестность»,
«долг», «ответственность», «патриотизм», «интернационализм» и
т. п. Ряд понятий формируется на уроках в процессе чтения и
разбора содержания литературных произведений. На примере по-
ведения литературных героев дается анализ и оценка поступков
человека, раскрываются моральные понятия, качества личности.
О многих понятиях школьники узнают в ходе учебной и внекласс-
ной деятельности в школе и интернате, когда их собственные по-
ступки оцениваются педагогами, воспитателями. Суть понятия
уточняется и в процессе этических бесед, проводимых учителями
и воспитателями. Для того чтобы знание норм морали стало
внутренним убеждением школьника, его собственной позицией,
нужна длительная работа по выработке нравственных привычек.
Только на их основе возможно сознательное.овладение нормами
социалистического общежития и применение их в практике. Мож-
но выделить несколько этапов формирования нравственного со-
знания учащихся: 1 — практическое овладение нормами поведе-
ния; 2 — изучение нравственных понятий; 3 — применение знаний
в своей практике, в поведении, в общении.
Цель и задачи нравственного воспитания обусловливают его
содержание. Условно содержание нравственного воспитания
можно представить в виде воспитания: гуманного отношения к
людям, доброты, отзывчивости, милосердия; коллективизма, друж-
бы, товарищества; уважения и строгого соблюдения советских
законов, правил социалистического общежития; сознательной дис-
циплины; положительного отношения к труду; бережного отноше-
ния к природе; культуры поведения учеников.
Воспитание советского патриотизма
Понятие «патриотизм» широкое и емкое. Оно включает любовь
к Родине, своему краю, гуманизм, чувство национальной гордости,
интернационализм. Эти чувства не возникают спонтанно, они раз-
виваются в ходе воспитания. У детей с недостатками слуха это
процесс длительный и своеобразный. Он начинается с воспитания
любви к родителям, своей семье. Глухие и слабослышащие дети
несомненно привязаны к своему дому, семье, но их чувство в ос-
293
новном базируется на удовлетворении своих материальных по-
требностей и запросов. В своих родителях они видят пока источ-
ник материальных и духовных благ. Задача сурдопедагога —
показать родителей как тружеников советского общества, чтобы
на этой основе у детей возникло уважение, гордость за своих ро-
дителей. Детям с недостатками слуха, имеющим небольшой
запас знаний и ограниченный жизненный опыт, важно показать
значимость любого труда на пользу общества: труда ’рабочего,
колхозника, строителя, домохозяйки. Глухие и слабослышащие
дети находятся в школе-интернате длительное время, но учителя
и воспитатели постоянно содействуют связи детей с родным домом.
Они помогают вести переписку, поддерживают теплые, нежные
чувства детей к близким, стремятся сделать их любовь действен-
ной: побуждают писать поздравления к праздникам, делать не-
затейливые подарки, оказывать другие знаки внимания.
Школа — второй дом для глухих и слабослышащих детей,
здесь с небольшими перерывами дети проводят 9—12 лет. Педа-
гог должен воспитать у них любовь к школе, которая обучает,
воспитывает, помогает найти свое место в жизни. Такая работа
начинается с простого знакомства с территорией школы, ее ос-
нащенностью, оборудованием — всем тем, что становится достоя-
нием каждого школьника и что надо бережно хранить. Затем
учащиеся знакомятся с традициями школы и участвуют в прове-
дении традиционных мероприятий (дни рождения воспитанников,
окончание сельскохозяйственных работ, встречи с выпускниками
и т. д.). Для осознания социальной значимости обучения, особен-
но речевой формы общения, в жизни людей с недостатками слуха
проводятся встречи с выпускниками школы. Их рассказы о своей
жизни, труде, своих успехах и достижениях — лучшая наглядная
агитация. Опа вселяет в школьников уверенность в своих силах,
способствует воспитанию уважения к школе, учителям, ко всей
системе обучения н воспитания.
Для воспитания патриотизма большое значение имеет прове-
дение в школе и интернате праздников красного календаря. Фор-
ма проведения зависит от возраста учащихся. Для учеников
подготовительного—II класса важно создать эмоциональный
настрой, ощущение праздничности, торжественности. Эти ученики
еще плохо владеют речью, поэтому важны внешние детали —
красочное оформление комнат, нарядная, праздничная одежда,
участие в концерте. По мере развития речи проводятся беседы о
содержании праздников. Беседа должна быть доступной, т. е. учи-
тывать подготовленность учащихся, их речевые возможности,
о::ыт и наблюдения за окружающим миром. Обычно беседа про-
ходит с использованием иллюстративно-изобразительных средств.
Даже в старших классах, где речь сформирована и ученики вла-
деют достаточным объемом знаний, нельзя при проведении празд-
ников ограничиваться только беседой и рассказом. Важны эмо-
циональные переживания, связанные с подготовкой и проведением
праздников.
244
Воспитание патриотизма осуществляется и в процессе овладе-
ния знаниями. Почти каждый учебный предмет содержит сведе-
ния, способствующие выработке чувства национальной гордости.
Литература и история раскрывают героическую борьбу рабочего
класса и крестьянства за свое освобождение, география, биоло-
гия— природные богатства нашей Родины, труд ученых-первоот-
крывателей. Знакомство с достижениями ученых-биологов, физи-
ков, химиков, писателей, исследователей космоса расширяет
границы знаний у учащихся, воспитывает у них гордость за свою
страну, ее достижения.
Воздействие материала на учащихся может быть усилено за
счет привлечения фрагментов кинофильмов, диафильмов, картин,
документальных материалов.
Большие возможности для воспитания патриотизма имеет вне-
классная работа в ее многообразных формах. К ним относятся
общественно полезная работа по благоустройству школы, района,
города, краеведческая работа, знакомящая детей с прошлым и
настоящим родного края, чтение книг, просмотр фильмов и теле-
передач. На детей с недостатками слуха большое воспитательное
воздействие оказывают практические виды деятельности, в которые
вовлекаются учащиеся. Словесные методы тина бесед и рассказов
доступны глухим, но действие их ослаблено, так как из-за рече-
вого недоразвития школьников многие факты из рассказов педа-
гогов осознают недостаточно. По этой же причине требует
внимания работа с книгой. Педагоги должны разъяснить смысл
прочитанного, вместе с учениками проанализировать и охаракте-
ризовать поступки литературных персонажей, выразить свое от-
ношение к ним и сделать практический вывод.
Таким образом, воспитание патриотизма осуществляется на
всем протяжении учебы в школе и всеми средствами воспитатель-
ной работы. Особое место должна занимать патриотическая дея-
тельность учащихся: поиски героев, освобождавших родные края
от фашистов, уход за братскими могилами и обелисками павших
героев, помощь ветеранам, встречи с героями труда и боев. Осо-
бенностью этой работы в школе глухих и слабослышащих явля-
ется помощь взрослых в выборе объекта поиска, направления
деятельности учащихся, в разъяснении способов ее выполнения и
т. д.
Воспитание коллектива и коллективизма
Формирование сознательного, активного строителя нового об-
щества, развитие творческих способностей человека, воспитание
высоконравственных черт личности возможны лишь в коллективе.
Школьный коллектив — это группа детей, которую объединяют
общие цели, имеющие общественно ценный смысл, и совместная
деятельность, организуемая для их достижения.
Принцип советской педагогики «воспитание в коллективе и
через коллектив» успешно реализуется и в школе для детей с не-
достатками слуха. Учащиеся приобретают опыт жизни и деятель-
295
пости в коллективе, приучаются подчиняться требованиям кол-
лектива, а свое поведение оценивать, равняясь на общественное
мнение. В коллективе рождается и развивается потребность глу-
хих в общении, укрепляется вера в свои силы и возможности,
происходит становление личности.
Коллектив возникает не сразу, он формируется длительно и
под непосредственным руководством педагога. Предпосылки к
созданию коллектива имеются в каждой специальной школе.
Одним из условий создания прочного, сплоченного коллектива
детей является наличие крепкого, организованного коллектива
педагогов. Для детей с недостатками слуха наглядный образец
всегда понятнее и доходчивее, чем разъяснения и убеждения. Уче-
ники видят добрые взаимоотношения между педагогами, чувству-
ют единство их мнений и требований. Образец сплоченного кол-
лектива педагогов всегда перед глазами учащихся, на пего они
ориентируются в своих взаимоотношениях.
Другим условием является наличие в школе работоспособного
актива, который является проводником требований педагога в
детском коллективе. Для создания такого актива необходима по-
мощь взрослых, ибо дети с недостатками слуха длительное время
не умеют критически относиться к своим товарищам, а поэтому
выбирают в актив по случайным и несущественным признакам.
С помощью педагога школьники начинают понимать, что в актив
класса, школы надо выбирать достойных ребят, способных орга-
низовать, увлечь каким-то делом детей, пользующихся доверием
всего коллектива. Педагог помогает школьникам проанализировать
свойства характера своих товарищей и тем самым выбрать авто-
ритетный и дееспособный актив.
Наличие в школе традиций также является условием создания
коллектива, ибо в их реализации участвуют все школьники. Стар-
шее поколение передает свои традиции младшим, так осущест-
вляется преемственность поколений. В школах для детей с недос-
татками слуха немало хороших традиций: встреча первоклассников,
проводы выпускников (последний звонок), праздники красного ка-
лендаря. тематические праздники, посвященные сезонным изменени-
ям в природе. В интернатах отмечаются как общий семейный празд-
ник дни рождения воспитанников. Формы проведения мероприятий
меняются, варьируются, чтобы вызывать интерес у школьников.
Со временем появляются новые традиции — встречи с шефами,
отчеты-концерты перед родителями, встречи с выпускниками
прежних лет, проведение маевок и походов по местам боевой сла-
вы, переписка с учениками другой школы и т. п. Задача сурдопе-
дагога— тактично подвести учащихся к созданию новой традиции,
помочь внедрить ее в школьную практику, привлечь к участию в
старых традиционных мероприятиях. Традиции сплачивают детей,
воспитывают коллективизм, чувство дружбы и товарищества.
Основным условием формирования коллектива является сов-
местная деятельность учащихся. В деятельности школьники лучше
узнают друг друга, приучаются уважать товарищей, прпслуши-
296
ваться к их советам, у них возникает коллективное чувство от-
ветственности за порученное дело, формируется коллективное
мнение.
Если деятельность детского коллектива идейно-политически
направлена и общественно значима, работа коллектива приобре-
тает мотивированный, перспективный характер, а в самом кол-
лективе возникает рабочий настрой и заинтересованность в пору-
ченном деле.
Перед педагогическим и ученическим коллективами специаль-
ной школы стоят многогранные задачи коммунистического воспи-
тания:
1) реализация задач умственного, идейно-политического, нрав-
ственного, трудового, физического и эстетического воспитания
детей;
2) организация жизни и активной общественной деятельности
учеников в школе и интернате;
3) развитие личности каждого учащегося с дефектами слуха,
ликвидация отрицательных последствий глухоты;
4) совершенствование речевого развития, стимулирование ре-
чевого общения.
В школе-интернате для глухих детей эти задачи реализуют
несколько коллективов.
Первичный коллектив — класс возникает на основе совмест-
ного обучения и труда, когда детей объединяют единые цели де-
ятельности, создаются ситуации, требующие взаимопомощи, забо-
ты и внимания к своим одноклассникам. Воспитание у них умения
жить в коллективе связано с определенными трудностями.
Во-первых, дети попадают в классный коллектив часто не зная
друг друга (исключение составляют дети одной дошкольной груп-
пы, вместе переходящие в один класс). Во-вторых, они впервые
надолго покидают семью, начиная жить в условиях школы-интер-
ната. В-третьих, некоторые дети не имеют опыта коллективных
отношений, так как попадают в школу из семьи, где к ним предъ-
являлись заниженные требования. В-четвертых, первоначальное
общение, из-за отсутствия или недоразвития речи строится па ос-
нове использования различных жестов. Многие ученики, особенно
из семей слышащих, владеют своим индивидуальным языком
жестов, подчас непонятным для других. Такое «жестовое разно-
чтение» в процессе общения служит иногда, особенно вначале,
источником конфликтов, непонимания. В-пятых, у глухих и слабо-
слышащих детей на начальном этане отсутствует умение объек-
тивно оценивать свое поведение и поведение товарищей, занижена
требовательность к себе, завышена самооценка.
В I—II классах, где дети лишь начинают учиться жить в кол-
лективе, большая роль в создании сплоченного коллектива при-
надлежит учителю. Он организует ситуации для сплочения детей,
включает их в различные деловые отношения, использует систему
поручений. Большое внимание уделяется обучению актива.
В III—IV классах педагог опирается на классный актив, дей-
297
ствует через пего. Постепенно роль актива возрастает. Особенно
это заметно, когда учащиеся вступают в пионеры и возникает не
просто классный коллектив, а пионерский коллектив — отряд.
Привлечение школьников к разнообразной деятельности служит
цементирующей основой для формирования коллективизма. Ис-
пользуется учебная, игровая и особенно трудовая деятельность.
Воспитывающее значение имеет включение школьников в систему
деловых отношении: дежурства, выпуск степной газеты, подготов-
ка сбора и т. п.
В процессе деятельности происходит постоянное взаимовлияние
учащихся друг на друга. Формируется оценка и самооценка. Дети
объединены единой целью, учатся сочетать личные интересы с
интересами коллектива. Положительный результат деятельности
позволяет каждому объективно оценить свою роль в его достихсе-
нии. Однако воспитывающее влияние деятельности на личность
глухого возможно при правильном педагогическом руководстве
этой деятельностью сурдопедагогом. Педагог должен заранее про-
думать, как он будет осуществлять управление коллективом на
всех этапах деятельности (постановка цели, процесс выполнения,
подведение итогов).
Коллектив группы возникает на основе совместной жизни и
деятельности в интернате. Он состоит из школьников одного клас-
са, объединенных не только учебными целями, по и всем укладом
жизни интерната.•
Межличностные отношения, возникающие между учащимися,
оказывают воздействие на формирование личности каждого
школьника и всего коллектива. Исследованиями эстонских де-
фектологов установлено, что у детей с нарушением слуха динами-
ка формирования межличностных отношений протекает по общим
со слышащими детьми закономерностям: большинство учащихся
занимает среднее статусное положение; прослеживается зависи-
мость между поведением, успеваемостью ученика и межличност-
ными отношениями. Во взаимоотношениях со сверстниками глухие
и слабослышащие ученики средних и старших классов предпочи-
тают учащихся с хорошей успеваемостью и хорошим поведением.
Для детей с недостатками слуха значим уровень речевого разви-
тия своих сверстников. Чем больше выражено отклонение в рече-
вом развитии, тем труднее школьнику занять благоприятное в
группе положение.
Характер взаимоотношений между мальчиками и девочками
зависит от возраста школьников. Учащиеся среднего школьного
возраста предпочитают общение с представителями своего пола.
Педагогу важно знать, что в этом возрасте отношение девочек к
мальчикам более отрицательное, чем отношение мальчиков к де-
вочкам. В старшем школьном возрасте это противопоставление
сглаживается.
В детском коллективе возникают сложные взаимоотношения
между учениками, по в основном они дружеские.
В коллективе школы-интерната глухие и слабослышащие дети
298
вступают в деловые и личные взаимоотношения. Деловые (офи-
циальные) взаимоотношения возникают на основе совместных
пионерских и комсомольских дел. В условиях интерната объем
совместной деятельности увеличивается: самообслуживание, шеф-
ская работа, дежурства но столовой и кухне, оформительская ра-
бота п др. Сама обстановка интерната предполагает, что воспи-
танники вступают в различные деловые отношения, что способст-
вует взаимопониманию, поддержке, созданию дружеской атмо-
сферы в коллективе.
В деловом общении у детей с недостатками слуха вырабаты-
ваются умения работать с товарищами в коллективе, организовы-
вать, направлять, руководить, подчиняться и соотносить свои
интересы с интересами коллектива. Педагог использует деловые
взаимоотношения школьников для проектирования взаимоотноше-
ний в данном коллективе и коррекции некоторых отрицательных
черт характера у отдельных учеников. Деловые взаимоотношения
помогают детям с недостатками слуха лучше узнать друг друга,
оценить достоинства своих сверстников.
Гели деловые отношения регламентируются режимом школы-
интерната, его уставом, самими воспитателями, то личные взаи-
моотношения, основанные на симпатиях и антипатиях, общности
интересов, увлечений и других факторах, возникают стихийно и
не в полной мере поддаются регламентации. Роль педагога состоит
в том, чтобы изучить характер взаимоотношений учащихся в кол-
лективе, поддержать морально здоровые и противодействовать
нездоровым. В этом деле важен такт педагога, его деликатность,
чуткость.
Общешкольный коллектив состоит из первичных детских кол-
лективов. Ведущую роль в его сплочении выполняют пионерская
и комсомольская организации. Они являются инициаторами ин-
тересных общественно полезных и значимых дел, вовлекая в них
весь коллектив. Общешкольные праздники, линейки, соревнования,
трудовые дела создают предпосылки для сплочения первичных
коллективов в единый дружный коллектив школы-интерната.
Помня о тенденции детей с недостатками слуха замыкаться в
кругу себе подобных, глухих н слабослышащих вовлекают в сов-
местную деятельность со слышащими (совместный труд, игры,
спортивные соревнования), широко используют внешкольные уч-
реждения— дворцы пионеров и школьников, дома культуры,
клубы, спортивные секции.
Как уже отмечалось ранее, в процессе формирования детского
коллектива глухих руководящую роль выполняет педагог. Руко-
водство должно быть тактичным и разумным, чтобы не сковывать
инициативу и самостоятельность учащихся. Однако нередки слу-
чаи, когда учителя и воспитатели, стремясь помочь глухим, прак-
тически сами вместо воспитанников организуют, планируют, оце-
нивают их деятельность. Такое положение не может быть признано
правильным, так как жизнь требует от каждого человека твор-
чества, шщциатпвы, умения принять самостоятельное решение.
299
Правовое воспитание детей
с недостатками слуха
Составной частью нравственного воспитания является форми-
рование правовой культуры школьников, которая состоит из соз-
нательного отношения к своим правам и обязанностям, уважения
правил социалистического общежития, готовности соблюдать пра-
вила и активно участвовать в борьбе с нарушителями порядка.
Перед школой-интернатом для детей с недостатками слуха в
области правового воспитания стоят следующие задачи:
разъяснение советских законов, норм морали, правил поведе-
ния в школе, дома, в общественных местах;
объяснение роли организаций и лиц, охраняющих порядок;
закрепление сознательного отношения к выполнению правил
и законов; воспитание чувства личной ответственности за свои
поступки;
формирование активной общественной позиции;
приобретение некоторых навыков правоохранительной и при-
родоохранной деятельности.
Вследствие особенностей общего и речевого развития глухих и
слабослышащих воспитание правовой культуры начинается с
практического приучения к режиму школы-интерната, к выполне-
нию нравственных норм жизни в интернате, норм, регулирующих
отношения со сверстниками и взрослыми. Широко применяются
методы приучения, игры, примера, объяснения, педагогического
требования и воспитывающих ситуаций.
В младшем школьном возрасте используются игровые формы,
драматизация (на закрепление правил поведения на улице или в
транспорте), экскурсии. По мере развития речи учащихся увели-
чивается доля словесных методов (беседы и рассказа). Элементы
правоведческих знаний ученики получают на уроках чтения, озна-
комления с окружающим. Школьники читают тексты о Советской
Конституции, о правах и обязанностях советских людей, знако-
мятся с разнообразными поступками детей и взрослых, учатся
оценивать их.
Определенный круг знаний приобретают ученики младших
классов в период подготовки к вступлению в октябрята (изучение
Правил октябрят) и в пионеры (изучение Законов юных пионе-
ров). Знакомство с содержанием правил и законов сопровождает-
ся их практическим применением в жизни школы-интерната. По-
степенно у школьников вырабатывается отрицательное отношение
к нарушениям норм поведения.
В V—VIН классах дети с недостатками слуха расширяют свои
знания путем изучения Законов пионеров, Устава ВЛКСМ,
школьного устава, а также на уроках чтения и литературы, исто-
рии. В своих оценочных суждениях они опираются на знания норм
и правил социалистического общежития. Участие в работе пио-
нерской организации способствует закреплению знаний законов и
300
активному их использованию в оценке своих поступков и поступ-
ков товарищей. У школьников появляется личная ответственность
за свои поступки.
Среди методов, формирующих правовую культуру школьников
подросткового возраста, широко применяются беседы, разъясне-
ния, доклады (небольшого объема). Более разнообразны и формы
воспитательной работы: встречи с работниками милиции, про
смотр фильмов с последующим их обсуждением, обсуждение про-
читанных книг, проведение тематических вечеров.
Старшеклассников отличает высокий уровень самосознания
Если в младшем и подростковом возрасте преобладающим фак-
тором правового воспитания были нравственные представления,
то в юношеском возрасте усиливается роль правовых знаний.
Особое место отводится предмету «Основы Советского государст-
ва и права» (XII класс). В этом курсе систематизируются перво-
начальные сведения о Советском государстве и социалистическом
праве. Школьники узнают о правовых институтах в социалисти-
ческом обществе, их роли в защите интересов трудящихся. Теоре-
тические знания лучше усваиваются с использованием нагляднос-
ти, конкретных жизненных примеров, с опорой на уже имеющиеся
нравственные представления.
Правовые знания подкрепляются вовлечением глухих старше-
классников в активную деятельность по укреплению дисциплины
в школе и соблюдению учащимися правил поведения. С этой
целью используются следующие формы: дежурства по школе и
интернату, посты порядка на общешкольных мероприятиях, конт-
роль за соблюдением противопожарной безопасности на новогод-
ней елке и т. д.
Таким образом, воспитание правовой культуры учащихся про-
ходит поэтапно:
1-й этап — формирование элементарных представлений о зако-
нах нашей страны, правилах труда, быта, поведения в школе, до-
ма, на улице, формирование нравственных привычек;
2-й этап — закрепление сознательного отношения к выполнению
правил и законов, формирование личной ответственности за свои
поступки и нетерпимости к нарушениям;
3-й этап — формирование общих представлений о законах Со-
ветского государства, правах и обязанностях советских граждан;
выработка положительного отношения к законам, усвоение и соб-
людение их, формирование активной жизненной позиции.
Каждый этап соответствует определенному возрасту (млад-
шему, среднему и старшему).
Все методы правового воспитания условно можно представить
в виде двух групп: словесных и практически-деятельностных.
К словесным относятся беседы, объяснение, диспуты, доклады, к
практически-деятельностным — игра, приучение, педагогическое
требование, деятельность как метод.
Своеобразны формы правового воспитания: уроки, кружки,
ученические конференции, встречи с ветеранами труда, работни-
301
ками юстиции, создание клубов правовых знаний, проведение ве-
черов вопросов и ответов, чтение статей, просмотр телепередач.
Указанные методы и формы правового воспитания используют-
ся с учетом особенностей возрастного и речевого развития школь-
ников. Важен учет социально-психологических и социально-демо-
графических особенностей контингента учащихся. Социально-пси-
хологическая характеристика учащихся включает сведения о вза-
имоотношениях в коллективе, уровне его развития, ценностных
ориентациях его членов, положении каждого ученика в коллекти-
ве, в семье. Социальпо-демографические особенности сводятся к
показателям возраста и профессии родителей, места жительства.
Все эти данные помогают спланировать воспитательный процесс,
максимально используя сильные стороны ученического коллекти-
ва и отдельных школьников.
Экологическое воспитание детей
с недостатками слуха
Отношение человека к природе является показателем его нрав-
ственности. Природа — кладовая богатств, источник физического
и духовного обновления человека, средство его эстетического раз-
вития. Любовь человека к родной природе отождествляется с лю-
бовью к Родине.
Программные документы ЦК КПСС нацеливают школу, в том
числе и специальную, на усиление экологического воспитания уча-
щихся, основной целью которого является формирование бережно-
[0 и ответственного отношения к окружающей природе и при-
родным богатствам. В связи с этим перед школой для де-
тей с недостатками слуха стоят задачи: формирование у школь-
ников научных экологических знаний; воспитание экологической
культуры, проявляющейся в активном участии детей в природо-
охранительной деятельности, в пропаганде экологических знаний.
Наиболее концентрированно экологические знания даются в
младших и средних классах. На уроках ознакомления с окружаю-
щим миром, природоведения, развития речи, чтения школьники
получают знания о природных богатствах страны, закономернос-
тях’жизни животного и растительного мира, отношениях челове-
ка с природой. Эти знания позволяют осмыслить компоненты сис-
темы «человек — окружающая среда» и подготовить учеников к
пониманию необходимости вести общественно полезную деятель-
ность по охране родной природы. Основными методами овладе-
ния природоведческими знаниями являются наблюдения, работа с
природным материалом, книгой, практическая деятельность. Учи-
тывая эмоциональность младших школьников в отношении к при-
роде, используют такие формы внеклассной работы, как иллюст-
ративно-изобразительная деятельность, проведение утренников,
тематических сборов с чтением стихов о красоте родной приро-
ды, демонстрацией детских рисунков, рассматриванием репродук-
ций с картин великих русских и советских живописнее.
302
В школьных программах старших классов экологические про
блемы представлены в общем виде. На различных учебных пред-
метах раскрываются отдельные аспекты системы «человек — об-
щество— природа». Так, на уроках биологии рассматриваются
экологические основы организации жизни в биосфере. Трудовое
обучение, физика, химия обращают внимание на экологические
проблемы современного промышленного производства. В процессе
преподавания истории, литературы, географии учащихся знакомят
с политикой различных государственных систем в области охраны
природной среды. Особо акцептируется внимание на политике
Советского государства, Коммунистической партии Советского Со-
юза в области экологии, защиты окружающей среды.
Ученикам даются сведения пе только о глобальных эко-
логических проблемах (охрана Земли от радиоактивного зара-
жения, бережное расходование природных ресурсов и др.), по и о
проблемах местных, актуальных для того региона страны, где
живут и учатся дети (охрана водоемов от загрязнения промыш-
ленными стоками, охрана и увеличение рыбного богатства водое-
мов, борьба с вредителями леса и пр.).
В связи с тем что каждый учебный предмет несет лишь эле-
менты экологических знаний, важны межпредметные связи, по-
зволяющие систематизировать полученные знания и представить
единую картину мира, взаимосвязь природных и общественных
явлении.
Природоохранительное просвещение ведется не только на уро-
ках, но и средствами внеклассной работы: проведение конкурсов,
вечеров, олимпиад, выпуск газет и бюллетеней, чтение научно-
популярной литературы, участие в различных видах общественно
полезной деятельности. Возможно создание факультатива «Охра-
на природы» с целью расширения знаний учащихся о природе и
ее охране, формирования практических умений в области природо-
охранительной деятельности. Программа этого факультатива, соз-
данная для массовой школы, может быть модифицирована для
работы с детьми, у которых нарушен слух.
Обогащение школьников экологическими знаниями сочетается
в школе с формированием сознательного соблюдения экологиче-
ских норм поведения. Пребывание детей в саду, парке, лесу ис-
пользуется для воспитания бережного отношения к природе. До
выхода детей на прогулку, на экскурсию педагог разъясняет нор-
мы поведения среди живой природы. Установки на соблюдение
экологических норм поведения могут усваиваться в ходе специ-
альных упражнений, обыгрываться в искусственно созданных си-
туациях. Для учеников младшего возраста наиболее приемлемы
игровые ситуации.
Применение знаний, полученных в процессе обучения и воспи-
тания, является основным условием экологического воспитания.
Участие школьников в природоохранительной деятельности и об-
щественно полезном труде способствует дальнейшему активному
познанию действительности.
303
Привлечение школьников к природоохранительной деятельпос-
. я осуществляется с учетом возрастных особенностей детей. Так
как у детей младшего школьного возраста преобладает чувствен-
ное восприятие окружающей среды, их практическая деятельность
направляется на усиление интереса к интеллектуальному позна-
нию природы. Используются занимательные викторины, сбор наг-
лядного материала, его описание, проведение тематических утрен-
ников. Эти формы внеклассной работы рассчитаны на привлече-
ние внимания школьников к чтению дополнительной литературы,
расширяющей их кругозор.
Детям подросткового возраста свойственно стремление к при-
ложению своих знаний для решения экологических яроблем. Они
могут участвовать в работе на-опытном школьном участке, в
школьном саду, огороде, в выполнении трудовых заданий по вы-
саживанию цветов, деревьев в поселке, городе, где проживают, в
охране лесов, парков, защите птиц, подготовке корма па зиму для
диких животных данной местности.
Юношеский возраст отличается желанием интеллектуально ос-
мыслить процесс взаимодействия человека и общества с окружа-
ющей средой. Для учеников этого возраста можно предложить по-
сильное участие в природоохранительной деятельности, проводи-
мой местными предприятиями (борьба с оврагами, осушение
болот, укрепление берегов рек, очищение водоемов и др.). Эта дея-
тельность имеет большое народнохозяйственное значение и ока-
зывает нравственное воздействие на школьников. Старшеклассни-
ки могут привлекаться к работе по экологическому просвещению
школьников младшего возраста.
Экологическим воспитанием занимаются пионерская и комсо-
мольская организации. Они используют активные формы приоб-
щения школьников к общественно полезной деятельности: участие
в работе голубых и зеленых патрулей, выполнение заданий лесни-
честв и др.
Бережное отношение к природе формируется у школьников с
помощью краеведческой работы (экскурсии, походы «Знай и лю-
би свой родной край»», помощь краеведческим музеям, сбор мате-
риалов о родной природе), особенно если краеведческая работа
носит общественно полезный характер. Ученики по заданию мест-
ных организаций или предприятий изучают природные богатст-
ва своего края, ведут фенологические, экологические, метеороло-
гические или гидрологические наблюдения. В специальной школе
организуются кружки юных натуралистов. Они более углубленно
изучают родную природу, принимают активное участие в охране
зеленых насаждений, птиц и животных.
Половое воспитание детей с недостатками слуха
Формирование взаимоотношений между мальчиками и девоч-
ками, школьниками и школьницами — проблема нравственная, по-
этому половое воспитание рассматривается как составная часть
нравственного воспитания.
304
На разных возрастных этапах решаются различные задачи,
привлекаются свои приемы и методы. Для детей с недостатками
слуха младшего школьного возраста важно создать благоприят-
ные условия для физического развития (режим питания, труда и
отдыха, сочетание умственного и физического труда). В условиях
семьи, школы-интерната вырабатываются гигиенические навыки,
необходимые для сохранения здоровья и поддержания работоспо-
собности организма. В рекомендациях «Гигиеническое обучение и
воспитание учащихся начальной школы» предложена характерис-
тика гигиенических и медицинских знаний, которые дети должны
усвоить в процессе обучения и внеклассной деятельности. Эги ре-
комендации приемлемы и в работе с глухими и слабослышащими.
Так, школьники 1—IV классов знакомятся с режимом дня, требо-
ваниями личной гигиены (уход за зубами, полостью рта, чистотой
кожи, сохранение правильной осанки), охраной здоровья в раз-
ные времена года, закаливанием и правилами безопасности в ра-
боте с режущими и колющими инструментами.
Совместная игровая и трудовая деятельность в школе-интер-
нате создает основу для дружеских отношений между мальчика-
ми и девочками, формирования взаимопомощи и дружеского учас-
тия. Основные средства полового воспитания в младшем школь-
ном возрасте: режим дня школы-интерната, показ и приучение к
гигиеническим нормам, совместная игровая и учебно-трудовая де-
ятельность детей.
Подростковый возраст характеризуется серьезными физиоло-
гическими изменениями в организме девочек и мальчиков. В этом
возрасте решаются иные задачи:
формирование научных знаний об организме человека, его
функциях, половое просвещение школьников;
расширение гигиенических и медицинских знаний об охране
здоровья и профилактике заболеваний, о продолжении рода чело-
веческого;
предупреждение вредных привычек, связанных с половым соз-
реванием;
формирование качеств, свойственных тому или иному полу,—
у девочек воспитание мягкости и женственности, проявляющихся
во внешнем виде, поведении, общении с окружающими, у маль-
чиков воспитание мужественности, силы, умения правильно ее
применять;
формирование нравственных взаимоотношений между предста-
вителями обоих полов, уважения друг к другу, взаимной помощи
в совместной деятельности.
Гигиенические знания глухие V—VII классов получают на уро-
ках естествознания и биологии. Знания расширяются в ходе бесед
с воспитателями и закрепляются в процессе выполнения режим-
ных требований интерната. Школьников знакомят со строением
человеческого тела, костной, мышечной, сердечно-сосудистой, ды-
хательной, пищеварительной и нервной системами организма.
Обращается внимание на влияние гиподинамии на здоровье чело-
305
века, предлагаются рекомендации для правильной организации
умственного труда школьников. Зная о появлении в подростковом
возрасте интереса к курению, педагог проводит предупредитель-
ную разъяснительную работу о вреде никотина па всю жизнедея-
тельность человека. Воспитательное воздействие оказывают сред-
ства наглядной информации: санитарные листы с разъяснением,
как предупредить грипп, меры предосторожности от кишечных за-
болеваний и т. п. В интернате желательно иметь уголок здоровья
с оперативной информацией, наглядными таблицами, санитарно-
просветительной литературой, доской вопросов и ответов.
Детям с недостатками слуха следует показать специальные ме-
дико-популярные фильмы: «Здоровые зубы — здоровый орга-
низм», «Вырастай здоровым, стройным, красивым», «Люди и здо-
ровье» и др.
Групповые и индивидуальные формы полового просвещения
применяются для разъяснения вопросов полового развития чело-
века, признаков полового созревания. Воспитатели дают советы
по соблюдению правил личной гигиены.
Учитывая ограниченность контактов глухих с окружающими, в
том числе и слышащими сверстниками, педагог особое внимание
уделяет удовлетворению естественного интереса глухих подрост-
ков к проблеме продолжения человеческого рода. Наиболее при-
емлемо объяснение на примерах появления потомства у животных
(кошек, собак, кур, коров). В этом ряду естественно воспринима-
ется и проблема рождения человека. В связи с осознанием назна-
чения женского организма для рождения детей девочкам-подрост-
кам предлагаются соответствующие правила поведения, гигиена
организма. У мальчиков формируется бережное, внимательное от-
ношение к своим сверстницам.
Для подростков характерно стремление к дружбе с представи-
телем противоположного пола. Зная об этом, педагоги стремятся
к упрочению нравственных основ этой дружбы. Ученикам разъяс-
няется, что такое дружба, в чем опа проявляется, как надо ею
дорожить.
Основные методы полового воспитания в этом возрасте: бесе-
ды коллективные и индивидуальные, консультации врачей-гигие-
нистов, лекции об охране здоровья (вреде курения), вовлечение
учащихся в совместную трудовую, спортивную, общественную дея-
тельность.
Юношеский возраст предполагает морально-психологическую
подготовку молодежи к созданию своей семьи. В этом возрасте
школа-интернат решает новые задачи:
углубление знаний школьников об особенностях женского и
мужского организмов, общественных и социально-экономических
функциях, выполняемых в обществе мужчиной и женщиной;
разъяснение экономической и социально-психологической го-
товности к вступлению в брак;
формирование нравственных норм поведения, моральной от-
ветственности за свое поведение;
306
разъяснение норм взаимоотношений супругов в семье, их обя-
занностей, формирование понятия о нравственной атмосфере
семьи.
Решение названных задач обеспечивают учебные предметы
«Анатомия, физиология и гигиена человека» и «Этика и психоло-
гия семейной жизни» (оба предмета изучаются в зыпускном XII
классе).
На уроках анатомии ученики получают знания об организме
человека, его функциях, оказании первой медицинской помощи
при травмах. Школьникам сообщаются сведения о вреде курения,
алкоголя, наркотиков. Курс «Этика и психология семейной жиз-
ни» знакомит старшеклассников с распределением бюджета се-
мьи, нормами отношений между супругами, их правами и обязан-
ностями, воспитанием детей в семье и др.
Урочная форма обучения подкрепляется просмотром фильмов
с последующим обсуждением, экскурсиями в медицинские учреж-
дения, лекциями и беседами о половом воспитании (физиолого-
гигиенический, нравственный, юридический аспекты). Во внеклас-
сное время широко применяются индивидуальные и групповые
беседы (отдельно с юношами и отдельно с девушками), консуль-
тации врачей-сексологов, венерологов, наркологов.
Половое просвещение эффективно лишь в случае соблюдения
учениками этических норм поведения в совместной деятельности,
поэтому в школе-интернате па первое место выступают задачи
воспитания коллективизма, товарищества, взаимного уважения.
Учащихся привлекают к таким видам деятельности, которые свя-
заны с заботой о человеке (шефство над малышами в интернате,
в детском саду, забота о ветеранах войны и труда).
Воспитание положительного отношения к труду
Одним из компонентов нравственного воспитания школьников
является формирование положительного отношения к труду, ко-
торое включает в себя несколько аспектов:
мировоззренческий — формирование взглядов на тред как на
основу жизни, источник материального и духовного богатства об-
щества, источник физического и духовного развития человека;
идейио-политический — осознание значения труда как основно-
го условия реализации целей общества в области социалисти-
ческого строительства;
нравственный — готовность школьников трудиться на пользу
общества, уважение к людям труда, непримиримость к тунеядцам
и лодырям.
У детей с недостатками слуха формирование такого сложного
нравственного качества протекает длительно из-за их особеннос-
тей в овладении правилами нравственного поведения и формиро-
вания социально значимых мотивов. Исследования сурдопедаго-
гов показывают, что понятия глухих учащихся, даже старшеклас-
сников, об общественной значимости труда ограниченны и бес-
307
системны. Недостаточная сформированное™ знаний о мировоз-
зренческом и идейно-политическом аспекте положительного отно-
шения к труду обусловлена не только речевым недоразвитием
учащихся, но и обеднениостью социального опыта школьников,
сужением объема получаемой информации, некоторыми просчета-
ми в воспитательной работе (недостаточная продуманность пла-
нирования общественно полезных дел, преуменьшение возможнос-
тей детей при организации деятельности).
Нравственный аспект формирования положительного отноше-
ния к труду предполагает владение способами поведения, соответ-
ствующими знаниями, общественно значимыми мотивами участия
в трудовой деятельности,-
В работах сурдопедагогов выделяется несколько уровней
сформированное™ отношения глухих и слабослышащих учащихся
к труду.
Активно-положительное отношение характеризуется уравнове-
шенностью нравственного поведения и нравственных знаний глу-
хих. Их отличает высокий уровень знаний о социальной значимос-
ти труда и активно-нравственный уровень поведения. Ведущими
мотивами участия в трудовой деятельности этих учеников явля-
ются общественно значимые мотивы.
Пассивно-положительное отношение к труду отличается отста-
ванием способов поведения школьников от имеющихся нравствен-
ных знаний. Последние представляют для глухих «абстрактные
шаблоны», не имеющие личностного смысла. Возникает противо-
речие между моральными требованиями педагога и собственными
желаниями ученика. В реальной деятельности учащимся с недос-
татками слуха свойственна склонность к нравственно неустойчи-
вым поступкам. Доминирующими мотивами являются личные
МОТ-'ВЫ.
Неустойчиво-положительное отношение к труду характеризу-
ется более высоким уровнем нравственного поведения и низким
уровнем нравственных знаний. Отношение к труду у этих школь-
ников обусловлено внешними факторами: обстановкой, в которой
протекает трудовой процесс, взаимоотношениями с товарищами,
а иногда просто настроением. Ученикам трудно самостоятельно
регулировать свое поведение в труде, им необходим контроль пе-
дагога. Ведущими мотивами участия в труде являются личные
или престижные.
Нейтральное отношение глухих и слабослышащих к труду ха-
рактеризуется низким уровнем нравственных знаний и неустойчи-
во-нравственным поведением. Самостоятельная регуляция поведе-
ния отсутствует, необходима коррекционная работа со стороны
педагога.
Коммунистическое отношение к труду формируется под воз-
действием социальной среды и в процессе общественно полезной
деятельности. Подробнее соответствующий материал изложен
в главе «Трудовое воспитание детей с недостатками слуха».
308
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Раскройте смысл понятий: «нравственность», «патриотизм», «экология»,
«коллективизм».
2. Определите задачи нравственного воспитания детей с недостатками
слуха и выделите особенности их реализации.
3. Пронаблюдайте иа практике, какие формы правового воспитания ис-
пользуются в школах для глухих.
4. Проведите с учащимися одно из занятий по изучению Правил для уча-
щихся I—IV классов.
5. Составьте примерный план проведения беседы на экологическую тему с
учениками V—VI классов.
ГЛАВА 7.
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕИ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Теоретические основы трудового воспитания детей
с недостатками слуха
Труд является исторически первичным видом человеческой де-
ятельности и составляет основу для развития человека в филоге-
незе и онтогенезе. В марксистско-ленинской философии труд по-
нимается как сознательная, целенаправленная деятельность чело-
века, которая регулируется его волей в соответствии с заранее
поставленной целью и является необходимым условием существо-
вания человека. В процессе труда человек не только осуществляет
воздействие на окружающую действительность, но и активно из-
меняет свою собственную природу. Развивая это положение,
Ф. Энгельс формулирует вывод о том, что труд создал самого че-
ловека.
Одним из важных положений марксистско-ленинской теории
является требование соединения обучения с производительным
трудом. К. Маркс и Ф. Энгельс указывали, что подрастающее
поколение должно вовлекаться в посильный производительный
труд.
Развивая основные идеи классиков марксизма, В. И. Лепин
конкретизирует положение о том, что производственные отноше-
ния не только определяют характер, содержание воспитания, но и
оказывают влияние па духовное развитие человека. В соединении
обучения с производительным трудом он видит средство активно-
го включения молодежи в строительство нового, социалистиче-
ского общества.
Ленинское понимание характера труда лежит в основе совре-
менной системы трудового воспитания детей с недостатками
слуха.
Задачи трудового воспитания детей
с недостатками слуха
Трудовое воспитание — сложный, многогранный процесс, пре-
дусматривающий вовлечение детей с недостатками слуха в разно-
образную трудовую деятельность. Задачи трудового воспитания
303
формулируются с учетом объективных требований, предъявляе-
мых к подрастающему поколению социалистическим обществом,
и особенностей развития детей с недостатками слуха.
Такими задачами являются илейно-правственпая, психологиче-
ская, практическая подготовка глухих школьников к труду; пре-
одоление последствий, связанных с первичным дефектом.
Эти задачи неразрывно связаны друг с другом. Их решение
способствует общему развитию детей с недостатками слуха, под-
готовке их к активному участию в общественно полезном труде и
формированию коммунистического отношения к труду.
Идейно-нравственная подготовка детей с недостатками слуха
включает осознание понятий, раскрывающих коммунистическое
отношение к труду, понимание социальной значимости труда, а
также стремление к формированию нравственных качеств, таких,
как коллективизм, взаимопомощь, бережливость, творческое и
добросовестное отношение к работе и др.
Исследования сурдопедагогов доказывают, что из-за недораз-
вития речи, словесно-логического мышления глухие с большими
затруднениями овладевают знаниями о характерных признаках
коммунистического отношения к труду.
Целенаправленная педагогическая работа, проводимая с уче-
том особенностей глухих, позволяет преодолеть недостатки их
идейно-нравственной готовности к труду.
Психологическая подготовка включает воспитание стремления
охотно выполнять любую работу, полезную для других, для об-
щества, от начала до конца с полной отдачей сил, добровольно,
по собственному побуждению, с пониманием общественной значи-
мости порученного.
В основе психологической подготовки детей с недостатками
слуха лежат социально значимые мотивы участия школьников
в общественно полезном труде, которые представляют внутренне
осознанные побуждения к деятельности. Они придают ей субъек-
тивный, личностный смысл.
Изучение мотивов трудовой деятельности глухих старшеклас-
сников позволяет выявить несколько групп учащихся, отличаю-
щихся по характеру доминирующих мотивов (общественные, кол-
лективистские, личные и престижные). Наиболее характерны для
учащихся мотивы личные и коллективистские. Учащихся с кол-
лективистскими мотивами побуждает к участию в труде стремле-
ние принести успех своему классу, группе или потребность в об-
щении со своими товарищами.
Старшеклассники, у ‘которых преобладают личные мотивы
труда, исходят либо из утилитарно-практического интереса, либо
из практического результата деятельности, который оценивается
ими с позиции личной значимости.
Число глухих, у которых доминируют общественные мотивы,
незначительно. Это свидетельствует о необходимости целенаправ-
ленной работы педагогического коллектива школы по формиро-
ванию таких мотивов.
310
Практическая подготовка к труду направлена на вооружение
детей с недостатками слуха знаниями основ наук, умениями и на-
выками, необходимыми в трудовом процессе. К ним относятся об-
щетрудовые умения (планировать, оценивать, организовывать де-
ятельность и т. д.) и технические умения (резать, пилить, стро-
гать и др.).
В работах сурдопедагогов (Л. П. Розова, В. А. Влодавец,
Т. С. Зыкова, Л. Л. Новоселов и др.) раскрываются особенности
глухих школьников в овладении трудовыми умениями и навыка-
ми. Показано, что процесс формирования умений происходит у
глухих медленнее и с большими трудностями, чем у слышащих,
что объясняется снижением слуха, нарушением анатомо-физиоло-
гических функций некоторых систем, в частности вестибулярного
аппарата.
В трудовом воспитании детей с недостатками слуха особо вы-
деляются коррекционные задачи, решение которых позволяет пре-
одолеть последствия первичного дефекта. Они включают развитие
речи и закрепление навыков речевого общения, а также исправ-
ление недостатков физического развития школьников.
Таким образом, задачи трудового воспитания отражают объ-
ективные потребности социалистического общества в подготовке
молодого поколения к труду. Успешному их решению содействуют
содержание, формы, общие требования к организации труда
школьников.
Содержание трудового воспитания
Содержание трудового воспитания детей с недостатками слуха
раскрывается в разнообразных видах труда — умственном (учеб-
ном), па специальных уроках, общественно полезном.
Учебный труд направлен на овладение знаниями основ
наук в объеме школьной программы. Он способствует выработке
материалистического мировоззрения, формированию нравствен-
ных качеств, развитию творческих способностей школьников. Уче-
ние представляет активный процесс усвоения учащимися знаний,
умений, навыков под руководством сурдопедагога. Как и любой
вид труда, учение сопровождается затратой физических сил, нап-
ряжением, поэтому от учеников требуется организованность, сила
воли, активная самостоятельная позиция в учебной деятельности.
Интеллектуальный труд отличается тем, что главным его резуль-
татом является не производство материальных и духовных ценно-
стей, а изменение самого ученика, включающее качественно но-
вый уровень умственного и нравственного развития. Его особен-
ностью в специальной школе является тесное единство процесса
овладения знаниями с формированием и развитием словесной
речи.
Уже в начальной школе ученики усваивают первоначальные
элементы общих и политехнических знаний. Они овладевают про-
стейшими понятиями о природе, обществе, изучают явления окру-
жающей действительности, находят сходство и различие между
ЗН
ними, устанавливают связи. На последующих этапах обучения
общие и политехнические знания дети с недостатками слуха по-
лучают в процессе изучения целого ряда учебных дисциплин.
Предметы естественно-математического цикла способствуют
формированию технических знаний, мировоз<рспия, трудовых уме-
ний, любви к труду. Предметы гуманитарного цикла позволяют
раскрыть общественную ценность труда, характер труда в социа-
листическом обществе и т. д.
Условиями организации учебного труда детей с недостатками
слуха являются следующие:
1) постепенно меняющийся характер учебной деятельности
(в начале исполнительская, затем активно исполнительская, да-
лее активно самостоятельная, затем творчески самостоятельная),
что способствует изменению позиции ученика в ходе обучения;
2) связь процесса овладения знаниями, умениями, навыками
с целенаправленной работой по формированию и развитию сло-
весной речи и речевого слуха;
3) режим умственного труда на уроке (учение должно быть
ритмичным и предусматривать разумный отдых учащихся).
Трудовое обучение — специальный учебный предмет, включен-
ный в учебный план школ глухих н слабослышащих. Труд на
специальных уроках — целостный процесс, органически
сочетающий обучение и воспитание детей с недостатками слуха.
Он направлен на вооружение школьников политехническими зна-
ниями, трудовыми умениями и навыками, на развитие техниче-
ского мышления и творческих способностей учащихся. В процессе
воспитания осуществляется формирование коммунистического от-
ношения к труду, ответственности за порученное дело. Трудовое
обучение осуществляется на основе школьных программ, в кото-
рых определены задачи, содержание, методы и формы работы на
различных этапах обучения. В них последовательно реализуется
принцип политехнизма и предусматривается связь уроков труда с
общеобразовательными предметами.
Труд детей с недостатками слуха на специальных уроках ха-
рактеризуется определенными особенностями. С одной стороны,
он является умственным трудом и служит углублению, расшире-
нию и закреплению знаний учащихся по различным учебным
предметам, с другой — на основе практических действий у школь-
ников формируются общетрудовые, технические умения и навыки.
Организация и методика обучения детей с недостатками слуха
на веех возрастных этапах строится исходя из таких требований,
как включение школьников в разнообразные виды труда, в том
числе и общественно полезный, производительный тр-уд, доступ-
ность технологии изготовления каждого изделия, умелое инструк-
тирование учащихся и правильное руководство их деятельностью
со стороны педагога.
Более подробно особенности трудового обучения глухих и сла-
бослышащих раскрываются в соответствующих разделах учеб-
ника.
312
Трудовое обучение детей с недостатками слуха осуществляет-
ся в разных формах, основной из которых является урок. Наряду
с этим проводятся экскурсии па предприятия, организуется учеб-
но-производственная практика.
Общественно полезный труд детей с недостатками
слуха — это разносторонняя, посильная целесообразная деятель-
ность учащихся в интересах общества, связанная с активным уча-
стием их в жизни класса, школы, района, города, страны. По сво-
ей общественной значимости он делится на бытовой, производи-
тельный, собственно общественно полезный.
Бытовой труд — одни из простых видов труда, в который
систематически вовлекаются все дети. Постоянная занятость
школьников бытовым трудом определяется спецификой учебио-
воспитателыюго учреждения, которое для своих воспитанников
является и школой и домом. В школах-интернатах для детей с
недостатками слуха данный вид труда организуется детским кол-
лективом, и его результаты также принадлежат коллективу, что
придает бытовому труду общественно полезный характер.
Бытовой труд наиболее доступен для детей с недостатками
слуха и имеет для них огромное значение. Он формирует у школь-
ников такие качества, как бережное отношение к вещам, взаимо-
помощь, инициатива, добросовестное отношение к порученному
делу. Особая ценность бытового труда для детей с недостатками
слуха состоит в том, что он ириучаеа' их выполнять повседневные
дела, лишенные эмоциональной привлекательности, воспитывая
тем самым упорство и настойчивость.
В условиях школы-интерната для детей с недостатками слуха
бытовой труд включает самообслуживание и Домоводство. В со-
держание работы по самообслуживанию входят: личная гигиена
уход за одеждой, обувью, жилищем, приготовление пищи, мытьё
посуды, изготовление и ремонт нужных для личного пользования
вещей. Самообслуживание включает также работу по поддержа-
нию санитарно-гигиенического режима: заботу о Чистоте и оформ-
лении своего класса, кабинета, мастерской и других помещений
школы, уход за растениями, животными в уголке живой природы
Труд по самообслуживанию может быть ручным и механизиро-
ванным, простым и сложным, индивидуальным, групповым или
коллективным. Овладение трудовыми умениями и навыками про-
исходит на основе подражания действиям сверстников, старших
товарищей и сурдопедагога. Важную роль играет словесный от-
чет воспитанника о выполненном действии.
Трудовые умения детей с недостатками слуха по самообслу-
живанию и домоводству углубляются и расширяются на внеклас-
сных занятиях. На них школьников знакомят с правилами ухода
за одеждой, приготовления пищи, ухода за посудой, помещениями
и т. д. Продолжительность занятий в младших классах 30 минут
в средних — 45 минут.
Воспитательное значение бытового труда возрастает, если он
охватывает все сферы жизни школы и его организаторами стано-
313
вятся сами учащиеся, которые действуют через органы самоуправ-
ления; совет интерната, совет отряда, дружины, комсомольское
бюро.
Важной формой привлечения детей с недостатками слуха к
самообслуживанию является дежурство, позволяющее поддержи-
вать порядок в школе-иптерпате. Оно направлено на развитие
самостоятельности учащихся, воспитание сознательной дисципли-
ны и ответственности. Дежурные по школе-интернату контроли-
руют выполнение правил поведения, следят за внешним видом
одноклассников, за состоянием мебели и т. д. Обычно назнача-
ются дежурные по школе, классу, интернату, группе.
Знания и умения, усваиваемые детьми с недостатками слуха
на занятиях и во время дежурства, закрепляются в процессе ис-
пользования более сложных форм работы; воскресников, суббот-
ников по уборке школьной территории, трудовых десантов и т. д.
Общественно полезный, производительный
труд детей с недостатками слуха — это часть их общественно
полезной деятельности, в результате которой создаются матери-
альные ценности, необходимые обществу и имеющие определен-
ную потребительскую стоимость. Производительный труд пред-
ставляет важнейшее средство всестороннего развития школьни-
ков. Он способствует обогащению практического опыта учащихся,
расширению сведений о технике, производстве, углублению и кон-
кретизации научных знаний, лучшему пониманию их значения
для практики, для производства. Наряду с этим производитель-
ный труд содействует формированию нравственных качеств: кол-
лективизма, бережливости, дисциплинированности, настойчивости,
инициативности; оказывает влияние на развитие интеллектуаль-
ных качеств личности, таких, как любознательность, уверенность
в своих силах, гибкость и критичность ума.
Производительный труд детей с недостатками слуха — неотъ-
емлемая часть трудового обучения. Широко применяемый в ходе
общетрудовой, общетехнической и специальной подготовки, он
вводит учеников в систему производственных отношений, знако-
мит со всеми звеньями трудового процесса (планирование, нор-
мирование, контроль, учет и т. д.), учит анализировать процесс
производства, позволяет расширить возможности контактов со
слышащими.
Принципиально новые возможности, обеспечивающие соци-
альное взросление детей с недостатками слуха, открывает введе-
ние в учебный план специальных школ со II по XII класс обяза-
тельного систематического общественно полезного, производи-
тельного труда.
Содержание общественно полезного, производительного труда
весьма разнообразно и включает дела, приносящие пользу кол-
лективу школы, окружающим людям, шефствующим предприяти-
ям, общественным организациям и учреждениям. Наряду с этим
на выбор объектов общественно полезного, производительного
труда влияют социально-экономическое окружение школ, куль-
314
турныс и природно-географические особенности района, матери-
ально-технические условия самих школ. При организации общест-
венно полезного, производительного труда используется матери-
ально-техническая база спецшкол, учебно-производственных ком-
бинатов, предприятий и организаций ВОГ, а также шефствующих
предприятий и других заводов и фабрик.
Наиболее распространенная форма организации труда — вы-
полнение отдельных производственных заказов предприятий. Для
этого подбирается доступный для школьных мастерских объект
труда, разрабатывается технология с применением ручных и ста-
ночных работ, определяются требования к качеству выпускае-
мых изделий, сроки выполнения плана-заказа по выпуску продук-
ции.
Практика организации общественно полезного, производитель-
ного труда детей с недостатками слуха доказывает целесообраз-
ность сочетания безвозмездных и оплачиваемых форм труда, ког-
да заработанные школьниками деньги идут как на общественные,
так и па личные нужды.
Собственно общественно полезный труд при-
общает детей с недостатками слуха к делам, имеющим ярко
выраженную общественную направленность и социальную значи-
мость. Включение школьников в выполнение общественно-трудо-
вых поручений позволяет им ощутить нравственную, бескорыст-
ную сторону труда, осознать свою пользу для общества, расши-
рить сферу общения как внутри школы, так и вне ее. В процессе
труда учащиеся лучше познают окружающую жизнь, учатся под-
чинять личные интересы общественным. У них формируются чув-
ство долга и ответственности, коллективизм, патриотизм, созна-
тельное и творческое отношение к делу. Школьники овладевают
такими элементами культуры труда, как правильная организация
работы, рациональное использование времени, бережное отноше-
ние к инструментам и результатам труда и т. д. Наиболее ценным
в общественно полезном труде являются его общественные моти-
вы, которые формируются у детей с недостатками слуха в усло-
виях целенаправленной педагогической работы.
В специальной школе используются различные виды и формы
общественно полезного труда. Анализ опыта работы специальных
школ позволяет их подразделить на две группы:
J группа — общественно-трудовые дела, которые проводятся
внутри школы и приносят пользу школьному коллективу;
II группа — общественно-трудовые дела, которые приносят
пользу обществу в широком смысле слова.
В специальной школе преобладают виды и формы деятельнос-
ти I группы. К ним относится шефская работа, включающая преж-
де всего проведение совместно с подшефными трудовых дел (из-
готовление и ремонт наглядных пособий, ремонт мебели), офор-
мительская работа, помощь библиотеке, а также благоустройство
и озеленение школьной территории, работа на пришкольном уча-
стке. Среди трудовых дел 11 группы можно выделить оказание
315
помощи народному хозяйству (заводу, совхозу), работу по озеле-
нению района, города, участие в охране природы, шефство над
памятниками героям войны и труда и т. д.
В отличие от производительного труда, собственно обществен-
но полезный труд не направлен на создание материальных ценно-
стей, а лишь помогает вовлекать детей с недостатками слуха в
общественные отношения, расширять их социальные связи. В шко-
лах для детей с недостатками слуха получили распространение
следующие формы работы: Ленинские вахты труда, недели и де-
кады трудовой доблести, месячники труда, операция «Живи, кни-
га» и т. д.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «готовность к труду», «общественно полезный
труд».
2. На основе посещенных занятий раскройте решение задач трудового вос-
питания детей с недостатками слуха.
3. Охарактеризуйте виды бытового труда в школе-интернате. Определите
роль сурдопедагога в его организации.
4. В период педагогической практики изучите формы работы специальной
школы по включению учащихся в общественно полезный, производительный
труд.
ГЛАВА 8.
ВОСПИТАНИЕ общественной активности детей
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА.
РАБОТА ПИОНЕРСКОЙ И КОМСОМОЛЬСКОЙ ОРГАНИЗАЦИЯ
Теоретические основы формирования
общественной активности
Общественная активность — сложное морально-волевое качест-
во, проявляющееся в творческой деятельности на пользу общества
на основе сознательно поставленных целей.
Теоретической основой формирования общественной активнос-
ти школьников является ленинское учение о коммунистическом
воспитании. Основополагающими работами, раскрывающими сущ-
ность коммунистического воспитания и его принципы, стали рабо-
ты В. И. Ленина «Детская болезнь «левизны» в коммунизме»,
«Задачи союзов молодежи», «Тезисы о детском движении». В них
В. И. Лепин сформулировал цель коммунистического воспитания
молодежи как подготовку активных и всесторонне развитых стро-
ителей коммунистического общества.
В. И. Лениным разработаны принципы коммунистического
воспитания. Они являются программными для руководства пар-
тией детским коммунистическим движением.
Ленинские идеи о коммунистическом воспитании, привлечении
молодежи к общественной работе получили свое развитие в рабо-
316
тах Н. К. Крупской, в документах Коммунистической партии Со-
ветского Союза. Партийные и правительственные документы кон-
ца 80-х годов выявляют негативные стороны в работе пионерской
и комсомольской организаций, критикуют формализм, отсутствие
гибкости и мобильности в учете современных условий работы мо-
лодежных организаций, ориентируют на преодоление заорганизо-
ванности и мелочной опеки в руководстве пионерской и комсо-
мольской организациями, поднятие их авторитета и усиление их
роли в идейно-политическом воспитании учащихся.
Воспитание общественной активности детей с недостатками
слуха строится на общих принципах деятельности детских и юно-
шеских организаций. Готовя глухих и слабослышащих школьни-
ков к вступлению в самостоятельную трудовую и общественную
деятельность, специальная школа, ее педагогический коллектив и
партийная организация направляют работу детских организаций.
Приобщая детей с недостатками слуха к общественной работе,
педагоги воспитывают самостоятельность, инициативу, ответствен-
ность за порученное дело, формируют интерес к общественной ра-
боте и практические умения ее проводить, стимулируют развитие
социально значимых мотивов участия в общественной работе. Все
эти черты составляют признаки общественной активности как
сложного нравственного качества.
Педагогический процесс формирования общественной активно-
сти осуществляется с учетом особенностей развития глухих и сла-
бослышащих. Ведущий принцип советской сурдопедагогики — опо-
ра па здоровые силы ребенка, вера в его потенциальные возмож-
ности--является основополагающим и в приобщении детей к об-
щественной работе. Нарушение слуха, вызывающее речевое недо-
развитие и ограничение контактов с окружающими, естественно
приводит к снижению самостоятельности глухих, их инициативы
и творчества.
Умения организовать себя и других на выполнение обществен-
но значимой деятельности формируются под непосредственным
влиянием педагогов. Требуется разъяснение смысла общественной
деятельности, социальной значимости участия в ней, помощь
в ее планировании, проведении, вовлечение в нее всех школь-
ников.
Залогом успеха воспитательной работы является знание
индивидуальных особенностей каждого школьника, его ин-
тересов, наклонностей, возможностей, характера взаимоотноше-
ний между детьми данного коллектива.
Основное условие воспитания общественной активности у детей
с недостатками слуха — широкое вовлечение их в общественно
значимую деятельность. Наряду с этим важны демократизм руко-
водства деятельностью детей, атмосфера взаимного доверия и по-
мощи друг другу, создание условий для проявления активной по-
зиции каждого ученика, идейная направленность всей деятель-
ности.
Реализация названных условий зависит от педагога, и это
317
особенно наглядно видно на примере соблюдения демократизма
руководства детскими организациями. Зная о некоторой несамо-
стоятельности детей с недостатками слуха, их трудностях в опре-
делении объекта деятельности, в планировании и организации,
педагоги зачастую берут инициативу в свои руки. Демократизм
подменяется авторитарным решением вопросов, педагог планиру-
ет, распределяет поручения, организует, контролирует. Такое
положение нельзя признать правильным. Основной путь воспита-
тельного воздействия — обучение детей с недостатками слуха, осо-
бенно школьного и классного активов навыкам общественной ра-
боты, использование тактичной подсказки, совета, помощи. Полез-
но совместное обсуждение вопросов работы детских организаций,
.побуждение школьников к выступлениям с критическими замеча-
ниями, предложениями, рекомендациями. Каждый ученик должен
быть уверен в том, что с его мнением считаются, что его обяза-
тельно выслушают, разъяснят, помогут найти правильное реше-
ние. Только такой демократичный стиль отношений в коллективе
способствует формированию общественной активности школь-
ников.
Таким образом, в основе воспитания общественной активности
глухих и слабослышащих лежат общие положения, регулирующие
деятельность детских организаций, но учитываются особенности
развития детей с недостатками слуха, что проявляется в отборе
доступных форм и средств воспитательной работы.
Пионерская организация в школах
для глухих и слабослышащих детей
Всесоюзная пионерская организация имени В. И. Лепина—массо-
вая коммунистическая организация, объединяющая детей и подрост-
ков в возрасте от 10 до 15 лет. Основная цель ее работы — приоб-
щение учащихся к деятельности на пользу советского общества.
Дети с нарушением слуха — полноправные члены Всесоюзной
пионерской организации. Они наравне со слышащими участвуют в
общественно полезных делах, развертывают деятельность, направ-
ленную па всестороннее развитие каждого члена коллектива.
Пионерская организация школы для глухих и слабослышащих
в основном решает единые задачи морально-политического, граж-
данского становления детей:
воспитание на революционных и трудовых традициях советско-
го парода;
воспитание советского патриотизма и интернационализма;
воспитание ответственного отношения к учебе, развитие позна-
вательных интересов;
развитие общественной активности, самостоятельности, само-
деятельности;
приобщение к общественно полезному труду;
эстетическое развитие и физическое совершенствование.
Принципы пионерской работы реализуются в условиях школы-
318
интерната для глухих и слабослышащих несколько своеобразно.
Так, провозглашая принцип самодеятельности в работе пионеров,
следует помнить, что сами глухие, особенно в младшем возрасте,
ие могут самостоятельно управлять пионерским коллективом. Им
нужна деликатная помощь, подсказка, совет. Принимая за основу
принцип романтики пионерской работы, надо учитывать, что дея-
тельность глухих длительное время не может иметь романтиче-
ский характер. Им не хватает знаний, фантазии, умения увидеть
необычное в обыденном. Утверждая принцип общественной на-
правленности пионерской работы, важно помнить, что глухие пло-
хо знают жизнь общества, не представляют, в каком направлении
им можно действовать, что им но силам, а что нет. Трудности вы-
зывает и то, что глухие редко бывают за пределами интерната,
связи с общественными организациями слабы. Педагог учитывает
не только уровень развития каждого, но и потенциальные возмож-
ности учеников, ищет сугубо индивидуальные приемы воздейст-
вия, чтобы добиться приобщения всех школьников к обществен-
ной деятельности.
Таким образом, любой принцип пионерской работы предпола-
гает знание особенностей развития детей с недостатками слуха и
определение средств и приемов, позволяющих решить задачи,
стоящие перед школой и советским учительством.
Структура пионерской организации в школе для детей с недо-
статками слуха такая же, как и в общеобразовательной школе.
Первичный коллектив — пионерский отряд, состоящий из двух-
трех звеньев во главе со звеньевыми, которые входят в совет от-
ряда. Председатель совета отряда руководит работой всего кол-
лектива. Пионерские, отряды составляют пионерскую дружину,
возглавляемую советом дружины. Особое внимание в школе глу-
хих уделяется выбору актива и его обучению. Дети с недостатка-
ми слуха испытывают трудности в объе.-дивной оценке своих воз-
можностей и возможностей своих товарищей. Психологами отме-
чается повышенная, часто необъективная критичность глухих к
своим товарищам, сочетающаяся с завышенной самооценкой. За-
дача педагога — учить школьников анализировать свои п чужие
поступки, правильно их оценивать, делать из этого обоснованные
выводы.
За время обучения каждый ребенок должен пройти школу ра-
боты в активе, чтобы получить необходимые организаторские
навыки. Обучение актива в классе глухих—дело длительное и кро-
потливое. Применяются разъяснение, показ, инструктаж, оказыва-
ется необходимая помощь. Для обучения пионерского актива при-
влекаются шефы-комсомольцы. Общешкольным пионерским акти-
вом— советом дружины руководит старшая пионерская вожатая.
Она учит активистов планировать общественную работу, распре-
делять ее между отрядами, организовывать ту или иную деятель-
ность.
Особенностью форм пионерской работы в школе для глухих
детей является их доступность возможностям учащихся, учет
3!»
общего и речевого развития. К примеру, воспитание у младших
пионеров сознательного отношения к учению, развитие ин-
тереса и самостоятельности в учебном труде предполагает
использование таких практических форм, как смотры тет-
радей и учебных книг, тематические утренники, сборы «В мире
сказок», «Природа вокруг нас», «Живая математика» и др. Воз-
можны познавательные игры, викторины, праздники.
Школьники V—VI классов, владеющие достаточным запасом
.знаний и определенным уровнем сформированное™ речи, вовлека-
ются в более сложные формы работы: проведение тематических
вечеров, конкурсов, выпуск тематических газет, бюллетеней, учас-
тие в работе предметных кружков, организация выставок детских
творческих работ, созданных в кружках.
Со старшими пионерами — учениками VII—VIII классов мож-
но использовать еще более сложные формы: проведение конфе-
ренций, подготовка выступлений с анализом теоретического или
практического материала, участие в общественно полезном труде
(операции «Живи, книга», «Колосок», «Лесная книга»), проведе-
ние внутришкольпых турниров смекалистых, привлечение пионе-
ров к практической деятельности по охране природы, выполнение
заданий па пришкольных участках и опытных делянках, изготов-
ление наглядных пособий и приборов для школы, участие в круж-
ках, проведение школьных олимпиад и др.
При проведении любого дела необходима предварительная
разъяснительная работа, тщательная подготовка, дозированное
распределение поручений между отрядами и отдельными пионе-
рами, тактичное оказание помощи. В сочетании словесных и прак-
тических форм работы в школе глухих предпочтение отдается по-
следним. Объем деятельности пионеров школы глухих несколько
уже, чем у их слышащих сверстников. Так, глухие не участвуют
во всесоюзных конкурсах и областных и городских олимпиадах,
но проводят внутришкольИые конкурсы и олимпиады, внутри-
школьные спортивные игры, соревнования, экскурсии. Глухие не
организуют летних трудовых лагерей, но, отдыхая в летних пио-
нерских лагерях, оказывают посильную помощь колхозам и сов-
хозам.
Работа по направлению «Пионеры — смена комсомола»
предусматривает изучение Законов пионеров, истории пионер-
ской организации, подготовку пионеров к вступлению в комсомол.
Эта работа в школе глухих и слабослышащих имеет свои особен-
ности. Каждый пионерский закон дети должны усвоить осознанно,
поэтому сначала обеспечивается практическое овладение содер-
жанием того или иного закона, а потом на одном из сборов под-
водятся итоги проделанной работы, учеников знакомят с форму-
лировкой закона, формируется умение четко и внятно его произ-
носить. Используются практически-действенные формы работы:
организация субботников и воскресников совместно с комсомоль-
цами школы-интерната, проведение вместе с ними тематических
праздников, утренников, встреч и др.
?20
Направление в работе «Пионеры — сильные, смелые, ловкие»
предполагает включение всех пионеров в спортивно-оздоровитель-
ную работу, воспитание интереса к физкультуре и спорту, разви-
тие способностей школьников. Пионеры организуют соревнования
внутри школы, принимают участие в соревнованиях города, рес-
публики (среди детей с недостатками слуха), проводят спортив-
ные праздники, спортивные игры, организуют встречи со спорт-
сменами.
Работа по теме «Пионеры — друзья прекрасного» имеет цель
приобщение глухих детей к искусству, формирование у них инте-
реса к изобразительному искусству, миру театра, кино, к литера-
туре, развитие эстетических способностей. Пионеры школы глухих
готовят выставки детских работ, проводят праздники, организуют
культпоходы в кино, театр, на выставки и пр. Целесообразно ши-
рокое вовлечение пионеров в кружки, развивающие творческие
способности учеников.
В связи с речевым недоразвитием учеников в школе глухих и
слабослышащих чаще применяются практические формы работы
и в меньшей мере словесные. Последние надо тщательно готовить,
продумывать форму проведения, форму участия в них самих пио-
неров. Например, при ознакомлении глухих с творчеством совет-
ских художников (пейзажистов или портретистов) педагог проду-
мывает не только то, какие сведения он даст детям, какие новые
слова введет в свой рассказ, но и то, с какими высказываниями
выступят ученики, какую деятельность им надо предложить.
Выделение направлений в пионерской работе не означает их
фрагментарности и поочередности. Передовой педагогический
опыт показывает возможность органичного сочетания различ-
ных видов деятельности, если в коллективных делах участвуют
все учащиеся школы.
В школе-интернате для детей с недостатками слуха возможно
использование идей коммунарской методики воспитания, суть ко-
торой выражается в демократизации отношений между педагога-
ми и школьниками и внутри ученического коллектива, развитии
самоуправления, опоре на правду и открытость, творчество самих
школьников. В соответствии с этой методикой предлагается про-
ведение в школе коллективных творческих дел, которые планиру-
ются, готовятся, обсуждаются всем коллективом педагогов и вос-
питанников. В этом совместном обсуждении происходит обмен
опытом, усвоение нового опыта, сочетание ранее приобретенного
опыта с новым, применение своих знаний и умений.
Предлагаются дела — творческие, имеющие жизненно важное
значение, в ходе их развиваются познавательные, эмоционально-
волевые силы каждого ребенка, умение действовать в соответст-
вии с принятым решением.
В специальной школе-интернате применение методики органи-
зации и проведения коллективных творческих дел позволит педа-
гогам снять излишнюю опеку над деятельностью школьников, но
даст возможность развиваться совместной деятельности препода-
11-3476
321
вательского и ученического коллективов, в процессе которой воз-
растет активность учеников.
Традиционные этапы проведения коллективных дел — предвари-
тельная работа, совместное планирование, подготовка, проведе-
ние, подведение итогов и последствие — могут быть успешно при-
менены в условиях школы-интерната для детей с недостатками
слуха.
Сбор пионеров — высший орган самоуправления детской орга-
низации. Он осуществляет прием в пионеры, принимает все реше-
ния, оценивает деятельность отрядов. Сбор — торжественное со-
бытие в жизни пионеров, он проводится в торжественной обста-
новке, с применением пионерских атрибутов, символов, ритуалов-
Глухих детей заранее знакомят с пионерскими атрибутами и сим-
волами, объясняют их значение, учат проведению пионерских ри-
туалов (линейки, сдача рапортов, вынос дружинного знамени
и др.). Сам сбор является итогом ранее проведенной работы.
Пионеры демонстрируют свои поделки, рисунки, рассказывают об
увиденном или выполненном задании. В содержание сбора вклю-
чаются игры детей, детская самодеятельность. Сбор начинается и
заканчивается проведением пионерской линейки.
В школе для детей с недостатками слуха желательно исполь-
зование обильного иллюстративного материала, придающего сбо-
ру красочность, эмоциональность.
Пионерские сборы проводятся в школьных помещениях (клу-
бах, пионерской комнате), на лоне природы, в залах музеев, у
памятников героям революции и войны. Если сбор проводится вне
школы-интерната, его организация сложнее, так как необходимо'
учесть реакцию детей на новую, незнакомую обстановку, труднос-
ти в общении с окружающими и восприятии словесного мате-
риала.
Пионерские сборы следует отличать от обычных утренников,
праздников, собраний, культпоходов. Сбор обязательно обсужда-
ет жизнь пионерского отряда, принимает решение.
Пионеры школы глухих и слабослышащих принимают участие
и в массовых пионерских мероприятиях: торжественном шествии
дружины, манифестациях и митингах, возложении цветов к па-
мятникам славы, проведении пионерских праздников.
Основными методами воспитания в пионерской организации
являются методы организации общественно полезной деятельнос-
ти, примера, соревнования, пионерских поручений, игры, убежде-
ния, поощрения и наказания. Использование любого метода пред-
полагает знание особенностей развития глухого или слабослыша-
щего ученика.
Основным методом приобщения пионеров к общественной ра-
боте является метод пионерских поручений, которые формируют
организаторские умения детей, вырабатывают ответственность,
добросовестность, исполнительность, инициативу, развивают лич-
ные интересы и склонности, способствуют самоутверждению уче-
ников в коллективе и формируют их взаимоотношения. Для глу-
322
хих детей поручение значимо и в коррекционном плане, оно спо-
собствует преодолению чувства неуверенности, боязни общения со
слышащими, готовит учеников к самостоятельной общественной
работе. Все пионерские поручения условно можно подразделить:
по форме выполнения — на коллективные и индивидуальные (и
тем и другим надо учить, но индивидуальные для глухих проще);
по содержанию — организационные (звеньевые, председатель со-
вета отряда, член совета дружины, член штаба), шефские (шефы
октябрят, детей из детского сада), общественно-политические (по-
литинформатор, экскурсовод, член редколлегии, красный следо-
пыт, флаговой, знаменосец или барабанщик), трудовые (ответст-
венные за проведение отдельных трудовых дел), учебные (кон-
сультант по предмету, ответственные за проведение смотров, кон-
курсов, вечеров, олимпиад), спортивные и игровые (физорг, орга-
низатор игр-путешествий, соревнований и пр.); по объему — пору-
чения классные, школьные или внешкольные; по характеру—ис-
полнительские и творческие.
Педагогические требования, предъявляемые к выполнению по-
ручения:
разъяснение смысла и содержания поручения;
обучение выполнению поручений;
постепенный переход от внутриклассных к общешкольным по-
ручениям, требующим знаний, умений общения и организации
детей;
постепенный переход от исполнительских к творческим пору-
чениям;
обеспечение всех пионеров поручениями;
тактичное педагогическое руководство деятельностью пио-
неров.
Таким образом, воспитание у пионеров общественной активно-
сти осуществляется путем выполнения пионерских поручений и
участия в коллективных пионерских делах.
Комсомольская организация в школе
Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи —
самодеятельная общественно-политическая организация советской
молодежи. Идейные и организационные основы комсомола разра-
ботаны В. И. Лениным и Коммунистической партией Советского
Союза. Комсомольская организация школ глухих и слабослыша-
щих решает следующие задачи:
воспитание коммунистической убежденности, гражданского
долга и сознательной дисциплины школьников;
воспитание нравственных качеств личности на примере жизни
и деятельности В. И. Ленина и его соратников;
формирование активной жизненной позиции, готовности к уча-
стию в общественной деятельности;
воспитание сознательного отношения к овладению знаниями,
323
повышение качества знаний, развитие познавательных интересов,
способностей, творчества школьников, инициативы и самостоя-
тельности;
руководство пионерской организацией школы, участие в идей-
но-нравственном воспитании пионеров.
Формы комсомольской работы школы глухих и слабослыша-
щих максимально приближены к тем, которые разрабатываются
ВЛКСМ, но ряд форм неприменим из-за трудностей общения глу-
хих с окружающими, ограниченного запаса знаний и жизненного
опыта.
Такие формы, как выполнение заданий музеев, производствен-
ных коллективов, участие во всесоюзных конкурсах, написание
творческих сочинений на общественно-политические темы, лектор-
ская, пропагандистская работа, для старшеклассников с наруше-
ниями слуха трудны.
В целях военно-патриотического воспитания комсомол школы
проводит уроки мужества, встречи с ветеранами Великой Отече-
ственной войны, походы по местам боев, спортивные игры и со-
ревнования, сбор материалов о героях войны, о буднях Советской
Армии.
Подготовка школьников к вступлению в комсомол длительна
и имеет некоторую специфику. Чтобы облегчить усвоение словес-
ного материала, проводится просмотр художественных фильмов,
произведений живописи об участии молодежи в революции, граж-
данской войне, восстановлении хозяйства после разрухи, участии
в сражении с фашизмом, восстановлении хозяйства после войны,
мирных подвигах комсомола на стройках страны. Особое внимание
следует обращать на усвоение глухими и слабослышащими ком-
сомольцами проблем демократизации социально-политической, эко-
номической жизни страны, на обсуждение вопросов перестройки
жизни и деятельности комсомольской организации. Привлекается
материал художественных литературных произведений, изучав-
шихся в классе или прочитанных самостоятельно, проводятся
экскурсии.
Некоторой особенностью отличаются подготовка и проведение
комсомольских собраний в школе глухих. Тематика собраний оп-
ределяется комитетом комсомола школы вместе с педагогами. Со-
ставляется план подготовки к собранию: распределяются поруче-
ния между комсомольскими группами, намечаются вопросы для
обсуждения, планируется организация собрания, оформление по-
мещения. Содержание доклада и выступлений школьников пере-
водится жестовой речью, чтобы обеспечить восприятие словесного
материала в новой и сложной обстановке комсомольского соб-
рания. Школьников также стимулируют к неподготовленным
выступлениям.
Принятые на общешкольном собрании решения вновь обсуж-
даются на собраниях комсомольских групп, педагог помогает
выбрать средства их выполнения.
324
В школе для детей с недостатками слуха необходимо учиты-
вать возможности школьников, их знания, уровень речевого разви-
тия, умения общаться с окружающими. Немаловажное значение
имеют личные интересы комсомольца, его способности. Педагоги-
чески значимы условия, способствующие сознательному выполне-
нию поручений: разъяснение общественной ценности поручения,
его содержание; оказание помощи в планировании работы; осу-
ществление постоянного контроля за выполнением поручения.
Особенностью руководства комсомольской организацией шко-
лы для детей с недостатками слуха является большая постоянная
помощь, обучение комсомольцев ведению общественной работы.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «общественная активность», «общественная
деятельность».
2. Раскройте формы работы пионерской организации школы-интерната по
воспитанию патриотизма детей.
3. Пронаблюдайте в ходе непрерывной практики проведение в школе для
глухих пионерского сбора, его особенности. Примите участие в его подго-
товке.
4. Расскажите, какие формы работы по трудовому воспитанию использует
комсомольская организация школы глухих.
5. Проведите в ходе практики одно из пионерских дел дружины.
ГЛАВА 9.
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Теоретические основы эстетического воспитания
Эстетическое воспитание — это процесс целенаправленного и
систематического влияния на формирование у учащихся эстети-
ческого восприятия и понимания прекрасного в природе, искусст-
ве, обществе, художественного вкуса и способности к художест-
венному творчеству.
Методологической основой эстетического воспитания детей с
недостатками слуха является марксистско-ленинская эстетика.
В марксистско-ленинской эстетике эстетическое неразрывно
связано с этическим. Эстетический идеал является одновременно
и критерием нравственности. Единство двух начал (красоты и
нравственности) оказывает глубокое воздействие на человека,
на его чувства, мысли и поведение.
Работа школы-интерната по эстетическому воспитанию уча-
щихся учитывает научное определение сущности эстетического
восприятия и его особенностей (работы Б. М. Теплова, М. Е. Мар-
кова, П. М. Якобсона). Эстетическое восприятие — «полное страс-
ти познание природы, человека и дела его рук, познание, испол-
325
ненное ярких эмоций и дум, глубоко проникающее в скрытые от
внешнего созерцания сущности, но всегда неотрывное от живого
созерцания»1. Из этого определения вытекают и особенности эс-
тетического восприятия — эмоциональность, осмысленность, оце-
ночный момент и активная деятельность человека. Научные поло-
жения о специфике эстетического восприятия определяют психо-
лого-педагогические условия ознакомления детей с миром
прекрасного. В акте восприятия искусства участвуют чувства
человека, его воображение и память, мышление и речь. От уровня
развития психических процессов зависит полнота и глубина эсте-
тического восприятия.
Психологи (Т. В. Розанова, Ж- И. Шиф) считают, что дети с
недостатками слуха обращают внимание главным образом на
сюжетно-содержательную основу воспринимаемого явления или
произведения. Изобразительно-выразительная форма художествен-
ного произведения воспринимается на эмоциональном, неглубоко'
осознанном уровне. Требуется специальное обучение школьников
умению воспринимать искусство, анализировать его, осмыслять.
Работа по развитию речи детей с недостатками слуха оказывает
положительное воздействие на их эстетическое развитие.
Задачи и содержание
эстетического воспитания
Из общей цели эстетического развития школьников вытекают
конкретные задачи воспитания у глухих и слабослышащих эстети-
ческой восприимчивости, эстетических чувств, суждений, эстетичес-
ких идеалов и развития художественных, творческих способно-
стей.
ч/ Первая задача — воспитание эстетической восприимчивости,
воспитание умений видеть и понимать прекрасное, чувствовать
и испытывать радость от соприкосновения с ним.
Опыт показывает, что глухие и слабослышащие дети даже в
младшем возрасте тянутся к красивой игрушке, картинке, эмоцио-
нально отзываются на красоту природы или окружающей обста-
новки. В силу их речевого недоразвития и своеобразия психичес-
кого развития воспринятое недостаточно осознается, а само
восприятие страдает неполнотой, поверхностностью, рядополо-
женпостыо.
Жизненный опыт детей с недостатками слуха обеднен, сенсор-
ная культура недостаточно развита, поэтому они не в полной
мере осознают красоту окружающего мира, не умеют отличать
истинно красивое от внешней красивости, их эстетические пережи-
вания обеднены.
Задача сурдопедагогов — обогатить жизненный опыт школь-
ников эстетическими впечатлениями. Она реализуется с помощью
1 Мезенцев П. А. Эстетическое восприятие.— Кишинев, 1958.— С. 67.
326
экскурсий в природу, организованных наблюдений за окружаю-
щими предметами, явлениями природы и общественной жизнью.
Обращается внимание на развитие сенсорной культуры школьни-
ков — совершенствование зрительного, тактильно-вибрационного
восприятия объектов в многообразии их качества и свойств.
(/ Выполнение второй задачи — развитие эстетического вкуса,
эстетических оценок и суждений — тесно связано с развитием
речи и мышления детей с недостатками слуха, так как для вы-
ражения своего суждения по поводу воспринятого надо осмыслить
увиденное, проанализировать его, выделить главное и существен-
ное, обобщить в слове свое отношение.
Дети с недостатками слуха с трудом овладевают мыслитель-
ными операциями, их речь бедна и невыразительна, поэтому суж-
дения их схематичны и лаконичны по своей форме, а по содержа-
нию не всегда правильны и аргументированны. Суждения типа
«нравится», «не нравится», «интересно» не раскрывают эстети-
ческой значимости явления, не раскрывают полноты чувств самого
учащегося. Отсюда задача педагога — помочь осмыслить увиден-
ное п дать ученику необходимый словесный материал для выраже-
ния чувств и собственного отношения к воспринятому.
Широкое ознакомление с миром прекрасного (литературой,
живописью, театром, природой), воспитательная работа по разъ-
яснению их художественной ценности и эстетической значимости,
развитие речи и мышления учащихся — все это способствует фор-
мированию художественного вкуса, эстетических идеалов.
В воспитательной работе с глухими и слабослышащими важно
внешнее оформление всех помещений школы. Красивые, уютные
групповые, светлые, красочно оформленные классы, кабинеты,
современная изящная мебель, со вкусом сшитая детская одеж-
да — все вырабатывает вкус учащихся.
I/Третьей задачей эстетического воспитания является развитие
творческих способностей детей. Дети с недостатками слуха обла-
дают самыми различными творческими способностями. Одни не-
плохо рисуют, другие хорошо лепят, третьи искусно выжигают по
дереву и т. п. Выявить эти способности нелегко, так как иногда
сам ребенок не знает о их наличии, а отсутствие речи или ее не-
доразвитие мешает выразить неясное и неосознанное желание.
Для выявления и развития художественных способностей
учеников вовлекают в различные виды деятельности: привлекают
к подготовке сборов, праздников, соревнований; рекомендуют уча-
стие в кружках, секциях; дают поручения, связанные с проявле-
нием самостоятельности и инициативы.
Содержание эстетического воспитания можно условно предста-
вить в виде эстетического просвещения и организации эстетичес-
кой деятельности.
Эстетическое просвещение осуществляется на уроках изобра-
зительного искусства и во внеклассное время. Школьников знако-
мят с выдающимися произведениями изобразительного искусства,
архитектуры, произведениями декоративно-прикладного искусства
327
и дизайна; сообщают элементарные знания основ реалистического
рисунка, композиции, формы, пропорции, конструкции, цвета. Во
внеклассное время знакомят учащихся с жизнью и творчеством
отдельных художников, писателей, деятелей культуры и искусства.
Эстетическая деятельность осуществляется также на уроках
и во внеклассной, кружковой работе. Участие в художественной
самодеятельности, изготовлении макетов, аппликаций, оформлении
праздников, выпуск газет, подготовка спектаклей, праздников и
пр. — все это вырабатывает вкус, развивает творческие способ-
ности учеников.
Эстетическое воспитание в процессе обучения
Почти все предметы школьного цикла могут быть использова-
ны для решения задач эстетического воспитания. Так, уроки
природоведения, географии, биологии, знакомят учеников с кар-
тинами родной природы, ее богатством, разнообразием и непов-
торимой красотой. Как правило, все эти уроки проходят с ис-
пользованием разнообразной наглядности. Учитель приносит
картины, коллекции, гербарии, фотоальбомы, устраивает выставки.
Значительную помощь оказывает демонстрация фильмов. Каждый
урок не только дает знания, но и развивает нравственные и эс-
тетические чувства.
Уроки чтения, а в старших классах уроки литературы вос-
питывают художественный вкус, воображение, творческие способ-
ности. Наблюдения за языком литературного произведения, зна-
комство с выразительными средствами языка, выразительное
чтение учителя и учащихся помогают осмыслить и по достоинству
оценить художественное богатство произведений литературы.
Непонимание или недостаточное осмысление тематики и идей-
ного смысла произведения, что характерно для лиц с недостатка-
ми слуха, приводит к недооценке эстетической значимости произ-
ведения. Поэтому эстетическое воспитание на уроках чтения и
литературы неразрывно связано с работой по осмыслению чита-
емого.
В школах глухих и слабослышащих проводятся уроки разви-
тия речи, на которых учащиеся в устной и письменной форме опи-
сывают окружающие их предметы, явления, события. Значитель-
ное место занимает описание экскурсий и картин. Эти уроки не
только обогащают речь школьника, формируют умение связно
излагать свои мысли в словесной форме, но и учат вглядываться
в окружающую природу, рассматривать произведения искусства,
анализировать их.
В школьном плане есть уроки, которые непосредственно на-
правлены на развитие творческих способностей учащихся. Это
уроки рисования и трудового обучения в школе слабослышащих,
уроки предметно-практического обучения в школе глухих, музы-
кально-ритмические занятия и физкультура в обоих типах школ.
На уроках предметно-практической деятельности дети с не-
328
достатками слуха учатся рассматривать формы, линии, окраску
предметов, приобретают навыки рисования, лепки, моделирования
и т. п.
Уроки ритмики и физкультуры сглаживают недостатки физи-
ческого развития глухих и слабослышащих, вырабатывают плав-
ность и четкость движений, чувство ритма, правильную осанку и
красивую легкую походку.
Уроки труда позволяют овладеть определенными трудовыми
операциями, развивают творческие способности учащихся: умение
выполнить работу точно, быстро и красиво, умение отличать кра-
сивое от некрасивого, умение создавать прекрасное.
Эстетическое воспитание
в процессе внеклассной работы
Внеклассная работа в интернате для детей с недостатками
слуха многообразна и позволяет использовать различные средства
эстетического воспитания.
Особое место занимают прогулки детей и экскурсии, знакомя-
щие с миром вещей, природы, людей. По выражению К. Д. Ушин-
ского, «природа — лучший воспитатель». Она является источником
прекрасного, радует человека, успокаивает его, вдохновляет на
новые достижения. Отношение человека к природе является по-
казателем его культуры и нравственности.
Учащиеся специальных школ любят природу, охотно бывают
в лесу, садах, парках, но их любовь недостаточно осознанна. Это
естественное тяготение к природе надо умело использовать для
развития эстетической восприимчивости, художественного вообра-
жения, воспитания патриотизма.
Экскурсии и прогулки, проводимые с глухими и слабослыша-
щими детьми, требуют особой подготовки и тщательной организа-
ции (определение цели экскурсии, продумывание ее плана и со-
держания практической деятельности детей).
В процессе наблюдения за природой ученики обогащают свои
знания о тончайших изменениях света, цвета, овладевают новыми
образными выражениями, испытывают чувства радости. На экс-
курсии ученики вспоминают и читают стихи о природе, находят
строчки в стихотворении, соответствующие их настроению и чув-
ствам. Наблюдения учащихся, их чувства сочетаются с практи-
ческой деятельностью детей: оказание помощи «раненым» дере-
вьям, выпавшему из гнезда птенцу и т. п.
Действенность детской любви к природе подкрепляется рабо-
той на пришкольном участке, где школьники ухаживают за цве-
тами, деревьями, кормят птиц. Любование природой, восхищение
ею сочетается с активной деятельностью детей по охране природы
и умножению ее богатств. Школы для детей с недостатками слу-
ха имеют немало хороших традиций: проведение дня птиц, неде-
ли сада, встречи перелетных птиц, организация выставки «Зим-
ний букет», праздников «Природа осенью», «Встреча весны» и т. п.
329
Дети с недостатками слуха тянутся к искусству. Они любят
рассматривать произведения живописи, с удовольствием читают
книги, с увлечением смотрят театральные постановки и кино-
фильмы.
Не все виды искусства доступны глухим и слабослышащим.
Так, затруднено влияние музыки на глухих учащихся, а слабо-
слышащие воспринимают ее частично и неполноценно. Но и все
другие виды искусства воспринимаются глухими и слабослышащи-
ми своеобразно. Из-за недостаточного речевого развития и свое-
образия мышления дети с недостатками слуха воспринимают
живопись формально, все объекты рассматривают рядоположенно.
В процессе обучения восприятию художественной картины
школьники начинают выделять главное, основное, и детали. Под
руководством педагога учащиеся учатся понимать значение цве-
товой гаммы картины, узнают о художественных выразительных
средствах, используемых художником, понимают значение ком-
позиции картины, перспективы. Знания элементов теории изобра-
зительного искусства дети усваивают практически. Это помогает
глубже осмыслить замысел художника. Педагогическая практика
показывает, что работа над речью учащихся, активизация их мыс-
лительной деятельности и систематическое ознакомление с эле-
ментами теории живописи, а также обогащение жизненного опы-
та и развитие эмоциональной восприимчивости способствуют
достижению высоких результатов. После проведения указанных
видов занятий дети с недостатками слуха лучше воспринимают
произведения живописи.
Таким образом, в использовании живописи для эстетического
воспитания глухих и слабослышащих нужна целенаправленная
система воздействий, ориентированная на развитие их сенсорной
культуры, формирование эстетической восприимчивости, развитие
словесно-логического мышления, творческого воображения и речи
учащихся.
Для усиления эстетического воздействия литературы на уча-
щихся целесообразна работа по повышению качества умственного,
нравственного развития учащихся, поднятию их общей культуры,
в том числе и читательской, обогащение их жизненного опыта,
разносторонняя работа по развитию речи.
Программа воспитательной работы предусматривает проведение
внеклассного чтения в младших классах и самостоятельного чте-
ния в старших классах, ознакомление детей с миром кино и по
возможности театра. Восприятие фильмов и спектаклей трудно
для детей с недостатками слуха, хотя фильмы и пользуются у
них популярностью. Наглядные образы и ситуации, картины зри-
тельно воспринимаются глухими неплохо, но причинно-смысловые
зависимости сюжета, не выражающиеся наглядно, осмысляются
недостаточно.
Ученики не слышат речи действующих лиц фильма или слы-
шат ее плохо и искаженно, поэтому многие кадры фильма интер-
претируются своеобразно. При просмотре фильма или спектакля
330
большое значение имеет навык чтения с губ. Школьники, владе-
ющие этим навыком в совершенстве, лучше осмысляют содержа-
ние фильма, так как им понятен диалог персонажей, их реплики и
монологи. Учитывая специфику жанра киноискусства и наивно-
реалистическое восприятие его учениками, педагог не только
разъясняет содержание и идейный смысл увиденного, но и учит
оценивать игру актеров, их мастерство перевоплощения. В стар-
ших классах, более подготовленных к разговору о киноискусстве,
возможна беседа о сценарии, его постановке и режиссуре.
Посещение театра — большое событие в жизни детей с недо-
статками слуха. Подготовка к такому событию длительна. Преж-
де чем вести учащихся в театр, педагог учит их воспринимать
сценическое действие, знакомит с некоторыми особенностями те-
атрального зрелища. Сложность осмысления спектакля вызвана
тем, что все действие состоит из диалогов персонажей, а именно
словесная речь воспринимается глухими и слабослышащими с
большим трудом. Для преодоления этой трудности школьников
сначала знакомят со спектаклями по сказкам, содержание кото-
рых им известно. Детям доступно искусство кукольного театра,
балета, драмы.
Таким образом, в эстетическом воспитании глухих и слабослы-
шащих используются средства искусства, но для их осмысления
нужны специальная подготовительная работа и последующий
анализ воспринятого.
Значительное место во внеклассной работе занимает деятель-
ность детей в кружках. В специальной школе действуют кружки
танца и хореографии, лепки и рисунка, драматические и литера-
турные, умелые руки, вышивания и мягкой игрушки. Занимаясь
в кружках, дети с недостатками слуха развивают свои художест-
венные способности, это обогащает их духовный мир, возвраща-
ет все радости жизни.
Как правило, кружками руководят сами учителя и воспитате-
ли. Поэтому так актуален вопрос о подготовленности сурдопеда-
гогов к ведению кружковой работы, к организации эстетической
деятельности учащихся.
Дети с недостатками слуха любят участвовать в доступных
видах самодеятельности. К таковым относятся хореография, пан-
томима и танцы. Ученики с удовольствием овладевают пластикой
танца, его ритмичностью и красотой. Наблюдение за движением
педагога, подражание ему, длительная тренировка, репетиции
приводят к желаемому результату — танец становится выразите-
лен, легок и красив.
Овладение пластичностью движений — это умение, необходи-
мое всем детям с недостатками слуха, а не только участникам
танцевального кружка. Поэтому важным и полезным является во-
влечение всех школьников в массовые танцы, игры, аттракционы,
проводимые во время школьных праздников.
Большой популярностью среди детей с недостатками слуха
пользуются драматические кружки. В них школьники учатся ра-
331
зыгрывать небольшие сценки, отрывки из пьес. У них развиваются
художественное видение, творческое воображение, выразитель-
ность мимики лица и движений тела. Участие в драмкружке по-
вышает интерес учащихся к литературе, углубляет понимание
литературных произведений и вырабатывает эстетический вкус.
Важно и то, что драматизация и инсценировка оказывают влия-
ние на умственное развитие детей с недостатками слуха. Они раз-
вивают речь, повышают интерес к окружающей жизни, требуют
от школьников дополнительного чтения.
Большое значение имеет эстетика быта школьников. Уютные,
со вкусом оформленные помещения, хорошие репродукции на стен-
ках, аккуратные горшочки с цветами, изящные полочки для книг
или сувениров — вся обстановка школы и интерната вырабатыва-
ет эстетический вкус школьников. Но одно лишь созерцание уюта,
удобства и красоты не разовьет вкус человека. Учащихся активно
включают в оформительскую работу по благоустройству школы
и интерната.
Таким образом, активная эстетическая деятельность учащих-
ся в сочетании с беседами о прекрасном, с экскурсиями в природу,
в театры и картинные галереи обеспечивает эстетическое воспи-
тание школьников.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «сенсорная культура», «эстетическое воспри-
ятие», «эстетическое просвещение».
2. Проанализируйте программу по изобразительной деятельности в школе
глухих. Определите, как реализуются задачи эстетического воспитания.
3. Проаиализяруйте детские творческие работы. Каковы возможности детей
с недостатками слуха и их трудности?
4. В период непрерывной педагогической практики при посещении уроков
понаблюдайте, как педагоги используют возможности учебного предмета для
эстетического воспитания детей с недостатками слуха.
5. Проведите в период практики беседы и экскурсии на эстетическую тему.
ГЛАВА 10.
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Физическое воспитание—процесс целенаправленного и систе-.,
магического влияния на формирование физически здорового ор-у
гапизма, совершенствование физических качеств, обеспечивающих/
готовность к физическому и умственному труду.
Программа КПСС, специальные постановления о развитии
физкультуры и спорта, реформа общеобразовательной и профес-
сиональной школы нацеливают школу на дальнейшее совершенст-
вование средств и методов физического воспитания человека для
укрепления и сохранения его здоровья и разностороннего фор-
мирования личности.
332
Теоретические основы физического воспитания детей
с недостатками слуха
Теоретическими основами существующей в специальной школе
системы физического воспитания детей с недостатками слуха яв-
ляются исследования русских и советских физиологов (И. М. Се-
ченова, И. П. Павлова, П. К. Анохина), раскрывающие взаимо-
действие анализаторов в организме. Деятельность человека осу-
ществляется на основе комплексного взаимодействия всех орга-
нов и систем под контролем головного мозга. Во все периоды
жизни человека двигательному анализатору принадлежит важная
роль. В процессе любого вида деятельности человека он взаимо-
действует со зрительным, слуховым, тактильно-вибрационным
анализаторами. Человеческий организм — целостная система, и
нарушение в деятельности одного из анализаторов оказывает воз-
действие на деятельность других. Нарушение слуха приводит не
только к речевому недоразвитию и другим особенностям психи-
ческого развития, но и к отклонениям в двигательной сфере чело-
века. Рецепторная функция моторного анализатора регулирует
всю нервную трофику организма, поэтому у детей с недостатками
слуха наблюдается неустойчивость вегетативной системы, прояв-
ляющаяся в их поведении (возбудимость, импульсивность, утом-
ляемость, неустойчивость эмоциональной сферы). Снижение функ-
ционального состояния двигательного анализатора у глухих и
слабослышащих приводит к ослаблению деятельности сердечно-
сосудистой и дыхательной системы. У школьников наблюдается
учащение сердечных сокращений и дыхания в покое, повышение
реакции физиологических систем организма при физических
нагрузках.
Исследованиями ученых-сурдопедагогов установлено, что
антропометрические показатели физического развития детей с
недостатками слуха (рост, масса, окружность грудной клетки)
почти не отличаются от антропометрических данных слышащих
сверстников. Для глухих и слабослышащих характерно непрерыв-
ное поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие.
Дисгармония в развитии глухих проявляется в более низком
по сравнению с нормой уровне развития физических качеств.
Особенно страдают из-за нарушения слуха такие качества, как
точность, равновесие и координация движений, скоростно-силовые
качества. Их развитие происходит неодинаково. Скоростно-сило-
вые качества отличаются от нормы незначительно (отставание
на 5—10%). Координация и точность движения глухих отстает
от нормы в большей степени (на 15—20%).
Функция равновесия — одна из сложнейших. В ней принимают
участие несколько анализаторов (зрительный, вестибулярный,
двигательный и тактильный). У многих детей с недостатками
слуха нарушается деятельность вестибулярного аппарата, обе-
спечивающего сохранение равновесия и необходимого положения
в пространстве. У глухих детей уровень развития равновесия
333
отстает от нормы в 3—5 раз. По некоторым данным, глухие по
показателям равновесия уступают не только слышащим, но также
слепым и умственно отсталым детям.
Для определения системы физического воспитания детей с
недостатками слуха принципиальное значение имеет понимание
причин недостаточного развития двигательных качеств. Основ-
ной причиной отставания в развитии двигательной сферы являет-
ся нарушение слуха, вызванное различными неблагополучными
факторами пренатального, натального и постнатального раз-
вития.
Установлено, что одной из причин, снижающих качество основ-
ных движений, является ограниченность словесной информации о
выполняемых движениях. Учеными доказано, что в обучении фи-
зическим упражнениям существенную роль играет слово. На оп-
ределенных этапах обучения движениям слово оказывается более
доходчиво, чем прямое восприятие (при разъяснении отдельных
деталей движения, которые трудно воспринять).
Задерживает развитие двигательных качеств ограниченная
двигательная активность детей. Ученые называют гиподинамию
причиной недостаточного развития отдельных двигательных ка-
честв и ослабления всех физиологических функций организма, его
нервно-мышечного аппарата. Увеличение моторной плотности за-
нятий, повышение двигательной активности учащихся положитель-
но сказываются на двигательных качествах.
На качество основных движений влияет недоразвитие кинесте-
тического контроля за выполняемым действием и отсутствие
слухового контроля. При выполнении ребенком любого движения
реализуются функции исполнения (движения) и функции слеже-
ния (т. е. контроля за выполнением этого движения). Функция
контроля осуществляется с опорой на зрительный и слуховой
анализаторы. Значительное место отводится памяти. Только пос-
ле длительных тренировочных упражнений роль контроля перехо-
дит к исполняющему органу и регулируется с помощью кинесте-
тических ощущений.
У детей с недостатками слуха контроль со стороны слухового
анализатора отсутствует или очень ослаблен. Кинестетическая
чувствительность, которая должна взять на себя контроль за дви-
жениями, сама страдает из-за снижения слуха. Это приводит к
тому, что даже при выполнении бытовых движений дети с недос-
татками слуха производят излишний шум, движения у них замед-
ленны и неритмичны. Особенно ярко это проявляется в ходьбе:
дети широко расставляют ноги, наблюдаются асимметрия шагов,
пошатывание корпуса, шаркающая походка, повышенная резкость
движения. Многие из выделенных недостатков проявляются и в
беге: ноги работают неэкономично, корпус чрезмерно наклонен
вперед. Бег приобретает характер «падающего». Непродуктивны
у глухих детей движения рук в беге — они не сгибаются в лок-
тевом суставе.
Важным для сурдопедагогики является вывод ученых, что не-
334
которые особенности физического развития детей с недостатками
слуха и речи успешно корригируются в условиях целенаправлен-
ного учебно-воспитательного процесса.
Знание особенностей развития детей с недостатками слуха по-
могает педагогу найти индивидуальный подход к воспитаннику
и создать наиболее благоприятные условия для преодоления по-
следствий глухоты.
Задачи и содержание физического воспитания
Глухота и тугоухость возникают под воздействием сложного
сочетания эндогенных и экзогенных факторов, приводя детский
организм к ослаблению. Физически ослабленный ребенок разви-
вается замедленно (заметно отставание в росте, массе, в окруж-
ности грудной клетки). Такой ребенок испытывает трудности в
обучении. Он быстро утомляется, работоспособность у него сни-
жена.
Первоочередной задачей школы в области физического воспи-
тания глухих и слабослышащих является укрепление здоровья
ребенка, закаливание детского организма. Эта задача решается
учителями совместно с родителями и врачом, ведущим система-
тический контроль за состоянием здоровья учеников. Ежегодные
профилактические осмотры детей, проводимые в школах-интерна-
тах врачами-специалистами, способствуют предупреждению забо-
леваний, позволяют принять меры по оказанию помощи заболев-
шим, проконсультировать родителей.
В числе мероприятий, укрепляющих здоровье детей, особое
место занимает режим дня. Чередование различных видов дея-
тельности, труда и отдыха способствует сохранению жизнедея-
тельности и работоспособности учащихся, укрепляет их здоровье.
В режиме определены виды деятельности учащихся во внеурочное
время и указаны примерные часы их проведения. Особое внима-
ние обращается на проведение прогулок детей и игры на свежем
воздухе.
Состояние здоровья человека во многом зависит от вырабо-
танных у него гигиенических навыков. Дети с недостатками слу-
ха приходят в школу-интернат, как правило, с отработанными в
семье и детском саду гигиеническими навыками ухаживать за
чистотой лица, тела, одежды. Но уровень сформированности гиги-
енических навыков не у всех школьников одинаков.
Задача школы — обогатить школьников знаниями по гигиене,
закрепить имеющиеся у них гигиенические навыки и выработать
новые, необходимые для жизни в интернате. Эта задача выпол-
няется всем педагогическим коллективом школы-интерната, а ме-
дицинский персонал учреждения оказывает консультативную по-
мощь. Большая роль в воспитании гигиенических навыков уча-
щихся принадлежит санитарно-гигиеническому режиму в школе-
интернате. Он требует рациональной организации внеучебной
деятельности учащихся от подъема до занятий в школе (утренние
335
прогулки, зарядки): соблюдение гигиенических норм во время
уроков (освещенность классов, систематическое их проветривание,
перерывы в работе), обязательное пребывание на воздухе после
занятий в течение 2 часов, регламентированное во времени при-
готовление домашних занятий.
Немаловажное значение имеет специальное обучение учащихся
гигиеническим навыкам на занятиях в интернате, систематическое
закрепление их в повседневной жизни.
Отставание детей с недостатками слуха в развитии своих
двигательных навыков диктует необходимость систематического
проведения коррекционной работы по преодолению отрицательных
последствий глухоты (тугоухости). Решение этой задачи предпо-
лагает комплексное воздействие на учеников со стороны учителя
ритмики и физкультуры, педагога, ведущего обучение, воспита-
теля и медицинского персонала школы. Суть такого комплексного
воздействия в том, что любая организованная деятельность детей
в интернате (трудовая, игровая, учебная, спортивная) предусмат-
ривает коррекцию недостатков физического развития. В трудовой
деятельности развиваются плавность, точность, ритмичность, диф-
ференцированность, экономность, координированность движений,
скоростно-силовые качества детей. В игре совершенствуются быст-
рота, ловкость, выносливость, закрепляются умения выполнять
основные движения, бегать, лазать, ходить. В учебной деятель-
ности обращается внимание на развитие мелкой моторики рук
учеников.
На уроках физкультуры в специальных упражнениях отраба-
тывается ритм движений, обращается внимание на развитие так-
тильно-вибрационных и кинестетических ощущений. Предусматри-
ваются упражнения для коррекции нарушенного равновесия и
ориентировки в пространстве. Двигательная активность — естест-
венная биологическая потребность детей. Ограничение мышечной
деятельности задерживает формирование детского организма,
ухудшает здоровье ребенка, затрудняет овладение жизненно
важными навыками. Здоровые, нормально развивающиеся дети со-
вершают ежедневно 12—16 тысяч локомоторных движений, т. е. до
9000 движений в час. Предоставление детям возможности двигаться
позволяет проявлять энергию роста, прививает вкус к движениям,
обеспечивает покой в другие отрезки времени (на уроке, при
подготовке домашних заданий и т. п.). Из этого вытекает еще
одна задача физического воспитания — развитие основных дви-
гательных качеств, необходимых для жизнедеятельности школь-
ников, совершенствование двигательных навыков. В основном эта
задача решается на уроках ритмики и физкультуры, на музыкаль-
но-ритмических занятиях. Само содержание программы предпо-
лагает проведение разнообразных общеразвивающих и специаль-
ных упражнений на развитие и совершенствование основных дви-
жений.
Работа школы по физическому воспитанию детей с недостат-
ками слуха направлена на осуществление еще одной задачи —
336
формирование интереса к физкультуре и спорту, желания совер-
шенствовать свое спортивное мастерство. Школьная практика
показывает, что дети с недостатками слуха проявляют интерес
к спорту, но этот интерес не является устойчивым, и лишь у не-
многих он превращается в личностную направленность. Задача
реализуется средствами внеклассной и внешкольной работы.
Занятия физкультурой и спортом всегда сопряжены с волевы-
ми усилиями человека, с умением работать в коллективе. Успех
или неуспех в спортивных занятиях вызывают сильные моральные
переживания. Неумение управлять эмоциями может привести или
к завышенной самооценке, или к неуверенности, робости, зани-
жению собственных возможностей и притязаний.
Задача школы — вести воспитательную работу с учениками
по привитию им чувства коллективизма, воли, настойчивости.
Занятия физкультурой невозможно отделить от центральной
и специфичной задачи школы — формирование речи как сред-
ства общения. Эта задача решается в ходе всех видов деятель-
ности, включенных в систему физического воспитания. Обогаще-
ние речи новыми понятиями, спортивной терминологией, развитие
речевого общения воспитанников на уроках, спортивных занятиях
и внеклассных мероприятиях позволяют добиться не только более
высокого уровня речевого развития учеников, но и более осо-
знанного выполнения ими движений.
Все выделенные задачи физического воспитания реализуются
взаимосвязанно.
Формы и методы физического воспитания
Физическое воспитание в школах-интернатах для детей с не-
достатками слуха осуществляется в форме урока физкультуры,
музыкально-ритмических занятий, утренней зарядки, физкульт-
минуток на уроках, ритмических (подвижных) перемен, спортив-
ных часов в интернате, различных форм внеклассной спортивной
деятельности.
Уроки физической культуры проводятся по утверж-
денной программе, которая предполагает с подготовительного
класса по IV класс три раздела: основная гимнастика, игры и
лыжная подготовка. Раздел «Основная гимнастика» состоит из
построения, общеразвивающих и ритмических упражнений, лаза-
нья и перелезания, упражнений на равновесие, ходьбы и бега,
прыжков и метания.
В V—VIII классах выделяются занятия гимнастикой, подвиж-
ные игры, лыжная подготовка, легкая атлетика и баскетбол.
Учебные нормативы по легкой атлетике вводятся в школе глухих
с V класса.
Структура урока физкультуры в школе глухих и слабослыша-
щих сходна с принятой структурой в массовой школе. Начинает-
ся урок с общеразвивающих упражнений, потом отрабатыва-
337
ются движения по гимнастике. Заканчивается урок играми и рит-
мическими движениями.
Музыкально-ритмические занятия направлены на
развитие физических, познавательных и эстетических возможнос-
тей глухих учащихся. Основное содержание занятий — работа
над ритмико-интонационной стороной устной речи, развитие му-
зыкально-ритмических движений учащихся, слушание музыки и
исполнение песен под музыку. Обучение музыкально-ритмическим
движениям направлено на распознавание характера музыки и
некоторых средств выразительности (динамики, темпа, акцентов,
ритмического рисунка и т. д.), на развитие двигательных возмож-
ностей детей. В содержание работы включаются элементарные
движения (ходьба, бег, хлопки, прыжки, притопы и т. д.) и более
сложные (основные гимнастические движения, элементы танца).
На музыкально-ритмических занятиях часть времени отводит-
ся фонетической ритмике — системе двигательных упражнений на
основе взаимодействия слухового, речедвигательного и двигатель-
ного анализаторов. Упражнения направлены на нормализацию
речевого дыхания и связанную с ним слитность речи.
Занятия проводятся в общешкольное учебное время в специ-
альном кабинете, оборудованном зеркалами, станком, фортепьяно,
имеющем магнитофон и дидактический материал.
Утренняя зарядка способствует быстрому переходу ор-
ганизма от сна к бодрствованию, готовит ребенка к активной де-
ятельности в течение дня. Зарядка повышает обмен веществ и
увеличивает работоспособность. Велика и закаливающая функция
зарядки в сочетании с воздушными ваннами, водными проце-
дурами.
Зарядка выполняется в интернате под руководством старших
детей-инструкторов, которых заранее готовит педагог. Зарядка
проводится в хорошо проветренном помещении. Одежда детей об-
легченная. Для поддержания интереса детей к движениям исполь-
зуется мелкий спортивный инвентарь: палка гимнастическая, об-
руч, мяч. Комплекс упражнений соответствует возрасту и
индивидуальным особенностям детей. Комплекс обычно состоит
из 6—7 упражнений, каждое из которых проводится в течение
1 минуты и повторяется 6—8 раз. Для детей ослабленных и не-
подготовленных количество повторений уменьшается. Чтобы не
вызвать утомления, соблюдается правильная последовательность
упражнений: сначала ходьба, улучшающая кровообращение и
усиливающая дыхание, затем потягивания, выпрямляющие позво-
ночник и углубляющие дыхание, дальше — упражнения для мышц
живота и спины, упражнения для рук и плечевого пояса. Маховые
движения увеличивают подвижность в суставах. Завершается за-
рядка дыхательными упражнениями, снижающими интенсивность
дыхания и кровообращения.
Физкультминутки обеспечивают активный отдых уча-
щихся на уроке, способствуют переключению внимания с одного
вида деятельности на другой. При проведении физкультминуток
338
на уроке улучшается кровообращение и дыхание детей, улучшаются
обменные процессы. Физкультминутка проводится на уроке учи-
телем в момент появления у детей признаков утомления. Дли-
тельность ее 3 минуты, число упражнений 5—6. Для проведения
физкультминутки необходимо выполнение санитарно-гигиеничес-
ких условий: открыть форточки, встать из-за парт, варьировать
виды упражнений, сочетать движения с речью.
Игры и развлечения на переменах позволяют детям
отдохнуть после напряженной умственной работы на уроках, обес-
печивают работоспособность на последующих уроках. Основным
содержанием таких развлечений являются игры, конкурсы, ат-
тракционы, состязания «Бой петухов», «Оторви от пола», «Пере-
тягивание палки», «Метание мешочков», «Вызов» и т. п. Игры
должны быть детям знакомы, непродолжительны по времени,
просты и доступны детям обоего пола. Возможно проведение рит-
мических перемен, на которых ученики выполняют гимнастические
и танцевальные движения под музыку.
Основные формы внеклассной спортивной работы: занятия в
секциях и кружках, прогулки, туристские походы, соревнования,
спортивные праздники.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «физическое развитие, «гиподинамия»,
«моторная плотность занятий».
2. Назовите особенности двигательных качеств у детей с недостатками
слуха.
3. В период педагогической практики проверьте сформированность равно-
весия у глухих детей.
4. Подберите из журнала «В едином строю» материал о спортивных
достижениях глухих и слабослышащих.
5. В период практики проведите с учащимися младшего возраста спор-
тивные игры, а с подростками — соревнования.
Литература
Андреева Л. В. Мотивы участия глухих старшеклассников в общест-
венно полезной деятельности //Сенсорные и интеллектуальные аномалии и
пути их преодоления.— Л., 1984.— С. 37—43.
Воспитательная работа в школе слабослышащих.— 2-е изд.— М., 1985.
Воспитание глухих в школе.— М., 1979.
Колесник И. П. Патриотическое и интернациональное воспитание глу-
хих учащихся.— Киев, 1984.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль-
ных детей.— М., 1969.
Никитина М. И. Нравственное воспитание слабослышащих учащихся
7—10 классов в процессе изучения литературного произведения//Изучение
аномальных школьников.— М., 1981.
Нравственное воспитание средствами внеклассного чтения глухих учащих-
ся I—IV классов.— М„ 1986.
П е и и н Г. Н. Педагогическое требование в нравственном воспитании
глухих детей//Изучение аномальных школьников —Л., 1981.—С. 38—44.
Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостат-
ками слуха.— М., 1986.
Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослыша-
щие,— М„ 1984.
РАЗДЕЛ VI.
СОТРУДНИЧЕСТВО ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ
В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Отличительной чертой и проявлением демократического ха-
рактера советского народного образования является единое,
непрерывное и целенаправленое взаимодействие школы, семьи и
общественности в деле воспитания подрастающего поколения.
В нашей стране существует единая система общественного
дошкольного и школьного обучения и воспитания детей с недос-
татками слуха. Наряду с общественным воспитанием большую
роль играет семейное воспитание, особенно в дошкольном и на-
чальном школьном периоде развития глухих и слабослышащих
детей.
Задачи и содержание
семейного воспитания детей разных возрастов
Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабо-
слышащих детей зависят от их возраста. С ростом и развитием
ребенка возникают все новые педагогические задачи, преобра-
зуются и усложняются имеющиеся. Одновременно при участии
школы с каждым годом растет педагогический опыт и педагоги-
ческая культура родителей, что помогает им находить педагоги-
чески целесообразные пути и средства воспитания.
На каждом этапе воспитания неслышащего ребенка в семье
перед родителями возникают такие задачи, как охрана и укреп-
ление здоровья, предупреждение заболеваний, преодоление по-
следствий глухоты, развитие коммуникативных навыков, соци-
альная адаптация, развитие умственных способностей ребенка,
его памяти, мышления, речи; формирование и развитие положи-
тельных нравственных качеств; воспитание активной трудовой и
общественной позиции личности, развитие ее творческих способ-
ностей. Эти задачи решаются с учетом возрастных особенностей
и возможностей неслышащего ребенка.
Родители неслышащего дошкольника под руководством сурдо-
педагога закладывают тот фундамент, на котором впоследствии
будет строиться вся дальнейшая работа по обучению и воспита-
нию. Это — укрепление здоровья и закаливание организма, при-
учение к определенному ритму жизнедеятельности (режим дня,
режим занятий), формирование необходимых психологических
предпосылок обучения и воспитания — развитие внимания, под-
ражания, интереса к окружающему миру, закладывание основ
коммуникативных связей ребенка с окружающими. Проведение
эффективной работы по формированию и развитию словесной речи
340
с использованием остаточного слуха и формированию коммуни-
кативных умений детей возможно с самого раннего возраста.
Домашняя обстановка позволяет создавать самые разнообразные
ситуации для расширения словарного запаса и развития разго-
ворной речи ребенка, для закрепления понятий, произносительных
и слуховых умений. Родители должны вести эту работу постоянно
и целенаправленно под руководством сурдопедагога.
В дошкольный период в семье закладываются основы нравст-
венного поведения путем упражнения в нравственных поступках,
происходит развитие и осознание ребенком таких нравственных
качеств, как доброта, правдивость, дисциплинированность и др.
При этом надо учитывать, что многие моральные понятия, обыч-
но усваиваемые слышащим ребенком самостоятельно, отсутствуют
у глухого, слабослышащего ребенка и их надо специально фор-
мировать. Культура, высокая нравственность в отношениях между
членами семьи, их положительный пример способствуют овладе-
нию неслышащим ребенком нормами и правилами нравственного
поведения.
Велика роль семьи в подготовке неслышащего ребенка к шко-
ле, к жизни в школьном коллективе. Наряду с простейшими учеб-
ными и трудовыми умениями, положительным отношением к уче-
нию родители формируют у ребенка навыки самообслуживания,
готовят к участию в бытовом и общественно полезном труде. На
всех этапах семейного воспитания остается значимым нравствен-
ный аспект трудового воспитания — уважительное отношение к
труду окружающих, желание и стремление прийти на помощь, уме-
ние трудиться самостоятельно, по собственной инициативе и без
принуждения, проявлять в труде упорство, стремление получить
лучшие результаты, готовность трудиться для пользы общего дела
« др.
При поступлении ребенка в школу родители под руководством
сурдопедагога помогают ему включиться в новую систему учебной
деятельности, приучают к систематической, повседневной учебной
работе, работе над речью и развитием остаточного слуха, исполь-
зованию их в различных видах деятельности. Продолжается раз-
витие и усложнение полученных в дошкольный период умений —
учебных, коммуникативных, трудовых. Усложняются задачи раз-
вития памяти и мышления в связи с овладением общеобразова-
тельными предметами. В чтении, в общении, в различных видах
совместной деятельности родители расширяют кругозор неслыша-
щего школьника, развивают в нем интерес к знаниям, потребность
к чтению. В этих целях родители используют и совместно прове-
денное время досуга: посещение музеев, выставок, спектаклей, экс-
курсии, походы, встречи и общение с интересными для ребенка людь-
ми. Семейный досуг неслышащего школьника любого возраста на-
полнен разнообразной деятельностью, направленной на развитие у
него творчества, фантазии, различных ручных умений (моделиро-
вание, лепка, вязание, выпиливание, изготовление поделок из
естественного материала, фотография и многое другое). Обычно
341
это бывает в тех семьях, где мать или отец сами увлечены тем
или иным делом и приобщают к нему ребенка.
Взросление, жизнь в коллективе сверстников требует от ре-
бенка сложных форм социального поведения, отвечающих мораль-
ным и нравственным нормам социалистического общества. По-
мимо личного примера родителей в воспитательных целях ис-
пользуются теперь положительные примеры из художественной
литературы, спектаклей, кинофильмов, телепередач, из школьной
жизни, из взаимоотношений со сверстниками. Совместно с сурдо-
педагогом родители работают над воспитанием у ребенка куль-
туры общения, культуры внешнего вида, точности, ответственнос-
ти, обязательности. В конкретных житейских ситуациях учат вы-
бирать правильную линию поведения, соответствующую общепри-
нятым нормам, формируют навыки социально-бытовой ориенти-
ровки и общения при выполнении различных домашних поручений
(покупка в магазине, коммунальные платежи, посещение предпри-
ятий бытового обслуживания).
В старшем школьном возрасте складывается мировоззрение,
моральное сознание, появляется конкретная нравственная позиция,
определенное отношение к себе, окружающим, родителям, учи-
телям и воспитателям. Задача родителей на этом этапе — в един-
стве со школой умно и тактично оказывать молодому человеку,
девушке помощь в решении возникающих у них проблем, в фор-
мировании на конкретных примерах адекватной моральной и
нравственной позиции, материалистического мировоззрения. Роди-
тели должны стремиться развивать у детей общественную актив-
ность и потребность в трудовой деятельности на благо общества.
Родители вместе со школой формируют у старшеклассников убеж-
денность в необходимости образования, самообразования, их не-
прерывность. Они также помогают в развитии навыков самостоя-
тельной учебно-познавательной, трудовой деятельности. В этот
возрастной период семья оказывает специальной школе помощь в
профессиональной ориентации учащихся. Родители заинтересованы
в том, чтобы их ребенок получил профессию, соответствующую
его интересам, склонностям, реальным возможностям и потреб-
ностям социалистического общества. Исследования показывают,
что глухие и слабослышащие подростки часто следуют советам
взрослых в выборе профессии.
Важен вклад семьи в подготовку глухих и слабослышащих
старшеклассников к будущей семейной жизни. Успешность уча-
стия родителей в этой работе прямо зависит от наличия взаимо-
понимания между ребенком и взрослыми в семье, от умения ро-
дителей общаться с ребенком словесной речью, использовать
словесные методы воспитания. Немало способствуют этому лич-
ный пример родителей, деятельное участие ребенка во всех делах
семьи — хозяйственных, распределении семейного бюджета, со-
блюдении семейных традиций.
Успешность семейного воспитания обеспечивается рядом
условий: раннее начало коррекционного воздействия семьи на
342
неслышащего ребенка; предотвращение социальной изоляции ре-
бенка путем развития средств коммуникации; ориентация на по-
тенциальные возможности ребенка.
Работа школы-интерната с семьями глухих
и слабослышащих учащихся
Родители глухих и слабослышащих учащихся, воспитывающие
их, сами находятся под воздействием ряда разнопланово влияю-
щих на них факторов, к которым можно отнести: непосредствен-
ное воздействие сурдопедагога и воспитателя; воздействие роди-
тельского комитета, других общественных организаций школы,
общественности; преобразующее влияние средств педагогического
всеобуча, в том числе и средств массовой информации; воздейст-
вие детей на родителей.
Задачами педагогического руководства семейным воспитанием
детей с недостатками слуха являются педагогический всеобуч ро-
дителей, помощь семье в воспитании, обучении, социальной адап-
тации и профессиональной ориентации подрастающего поколения,
а также привлечение родителей к сотрудничеству со специальной
школой-интернатом и оказанию помощи школе в организацион-
ных, воспитательных и хозяйственных делах.
Исходя из этих задач содержание работы школы с родителями
глухих и слабослышащих детей складывается из нескольких на-
правлений.
Целевая ориентация родителей на выполнение задач комму-
нистического воспитания детей с недостатками слуха с учетом
возраста детей и особенностей их развития. Перед началом каж-
дого учебного года учитель класса, встречаясь с родителями,
определяет цель и задачи совместной работы школы-интерната
и семьи на конкретный период. Целевые установки определяются
на обозримую перспективу и учитывают реальные возможности
родителей в их выполнении.
Педагогический всеобуч родителей представляет собой це-
ленаправленную работу педагогического коллектива школы по
формированию системы общепедагогических и специальных зна-
ний, умений и навыков, необходимых родителям для успешного
семейного воспитания в настоящее время и в ближайшем будущем.
Он предусматривает воспитание педагогической культуры роди-
телей и активизацию их воспитательной деятельности в семье и в
рамках помощи специальной школе-интернату. Педагогический
всеобуч будет более эффективным, если специальная школа обес-
печивает родителей педагогической литературой, методическими
материалами, использует в воспитательной и методической рабо-
те с родителями средства массовой информации (например,
материалы «Университета для родителей», публикуемые в жур-
нале «В едином строю»). Сурдопедагог совместно с воспитателем
имеет перспективный план педагогического всеобуча родителей
учащихся данного класса, рассчитанный на несколько лет и ско-
343
ординированный по каждому году с общешкольным. Это позво-
ляет вести работу по педагогическому просвещению родителей
системно, не повторяя одни и те же вопросы каждый год, увязы-
вая ее с этапами обучения и развития глухих и слабослышащих
детей.
Конкретное содержание педагогического всеобуча родителей
определяется состоянием семейного воспитания в данной школе,
данном классе, уровнем общей и педагогической культуры роди-
телей, их запасом специальных знаний и умений, а также зада-
чами обучения и воспитания учащихся конкретного возраста и
спецификой дефекта слуха.
Педагогическое управление семейным воспитанием детей с
недостатками слуха связано со взаимной информацией школы и
семьи о ходе учебного и воспитательного процесса. На основе
этой информации родители получают конкретные задания дидак-
тического воспитательного характера, выполняют их, работая с
ребенком дома.
Оперативная связь семьи со школой, контроль сурдопедагогом
семейного воспитания, основанный на взаимном уважении и до-
верии сурдопедагога и родителей, позволяют обеспечивать дей-
ственность педагогического руководства семейным воспитанием.
Успешная реализация педагогического всеобуча родителей,
повышение их педагогического мастерства и педагогической
культуры открывают возможность осуществления родителями са-
моконтроля за ходом семейного воспитания путем постоянного
анализа своей воспитательной работы и ее результатов.
Работа школы с семьей эффективна в том случае, если она
ведется планово, систематически и целенаправленно, а результа-
ты этой работы анализируются, обобщаются педагогическим кол-
лективом. Накопленный передовой опыт широко распространяется
среди родителей, и они совместно с учителями и воспитателями
участвуют в поиске нового в содержании и организации воспи-
тательной работы.
Большое значение имеет знание сурдопедагогом семьи каждо-
го ребенка и характера семейного воспитания в ней.
Основными методами изучения семей и условий семейного
воспитания являются: наблюдение, беседа, анкетирование, посе-
щение семьи (там, где это возможно), устное или письменное
анкетирование родителей. По рекомендации учителя или воспи-
тателя родители могут вести дневник, в котором фиксируют ход
занятий с ребенком дома, его достижения, анализируют неудачи;
дневник отражает всю работу по обучению и воспитанию ребенка
в домашних условиях. Изучение такого дневника учителем и вос-
питателем может многое сказать им о семье и характере семейно-
го воспитания данного ребенка.
Изучение условий семейного воспитания проводится по сле-
дующей программе:
1. Общие условия семейного воспитания: состав семьи, заня-
тие родителей, уровень их педагогической и общей культуры,
344
материальные, санитарно-гигиенические условия, нравственные
устои семьи, наличие в семье глухих или слабослышащих, под-
робные сведения о них.
2. Характер отношений в семье: психологический климат се-
мьи, отношения родителей с детьми и друг с другом, отношения
детей между собой; особенности отношений, общения в семье,
имеющей глухих (слабослышащих) членов семьи.
3. Поведение и деятельность ребенка в семье: участие в до-
машнем труде, выполнение режима дня, учебная деятельность и
увлечения.
4. Характер воспитания в семье: основные методы воспитания,
особенности использования метода поощрения и наказания, конт-
роль за поведением ребенка, фиксирование привычек правильного
поведения; средства общения, используемые в семье, отношение
членов семьи к работе по развитию слухового восприятия и фор-
мированию произношения у ребенка; работа над обогащением
словаря и развитием навыков речевого общения; оказание помо-
щи ребенку в выполнении школьных заданий; организация досу-
га ребенка; участие родителей в профессиональной ориентации и
социальной адаптации детей.
5. Трудности, испытываемые родителями в воспитании ребенка
с недостатком слуха.
6. Характер участия разных членов семьи в коррекционно-раз-
вивающем воздействии на ребенка с недостатком слуха.
Формы работы с семьей
Работа педагогического коллектива специальной школы с ро-
дителями глухих и слабослышащих учащихся имеет индивидуаль-
ные и коллективные формы: родительские собрания, университет
для родителей, конференции родителей, проведение дня открытых
дверей для родителей, групповые и индивидуальные беседы и кон-
сультации, занятия по классам, участие родителей во внеклас-
сных мероприятиях в рамках класса, параллели, школы; деятель-
ность родителей в составе родительских комитетов, переписка
сурдопедагога и воспитателя с родителями.
Одной из традиционных форм коллективной работы учителя с
родителями является родительское собрание. Оно может
быть общешкольным или собранием родителей одного класса.
Родительское собрание класса используется сурдопедагогом для
постановки перед родителями очередных задач семейного воспи-
тания, подведения итогов работы, для организации педагогичес-
кого всеобуча родителей, для обсуждения актуальных вопросов
жизни школы и класса, обмена опытом между родителями. Клас-
сные родительские собрания планируются сурдопедагогом и прово-
дятся не реже одного раза в четверть. Тематика классных соб-
раний согласуется с интересами и предложениями родителей.
Сурдопедагог, воспитатель тщательно готовятся к проведению
345
каждого родительского собрания. Они определяют повестку дня.
готовят свои сообщения па собрании и необходимый демонстра-
ционный материал, подбирают методическую литературу, которую
следует порекомендовать родителям по теме собрания, готовят
выступления родителей.
Передовой опыт многих специальных школ показывает, что
педагогический всеобуч родителей можно эффективно проводить
в общешкольных масштабах через университет для роди-
телей, школу дефектолог и ческих знаний, которые
представляют собой организационные формы массового обучения
родителей силами педагогического коллектива специальной шко-
лы. Занятия университета, школы проводятся 1 раз в месяц и
включают в себя общешкольные лекции и занятия по классам.
Тематика общешкольных лекций посвящена общим вопросам сур-
допедагогики, сурдопсихологии, в то время как занятия по клас-
сам обогащают родителей знаниями и навыками, необходимыми
для воспитания глухого или слабослышащего ребенка конкрет-
ного возраста. Родителей учат, например, дактильной азбуке и
использованию ее на начальном этапе обучения неслышащего
ребенка в специальной школе, обучают проведению в домашних
условиях упражнений, игр по развитию остаточного слуха ребен-
ка. Особенно эффективны лекции и занятия с родителями, когда
они подкреплены той или иной методической литературой, широко
доступной родителям, позволяющей овладевать им некоторыми
знаниями и навыками самостоятельно.
Эффективной формой коллективной работы с родителями яв-
ляется проведение родительских конференций. Они про-
водятся 1—2 раза в год и предназначены для обмена передовым
педагогическим опытом между родителями, для повышения пе-
дагогической культуры родителей, расширения их кругозора.
Конференцию готовят сурдопедагог и воспитатель класса, члены
родительского комитета. К конференции готовится тематическая
выставка работ учащихся, могут быть подготовлены фотомонтаж,
выставка педагогической литературы по теме конференции, маг-
нитофонные записи речи детей, видеозаписи, демонстрации дея-
тельности учащихся. По окончании конференции ее материалы
передаются в методический кабинет школы и используются в
дальнейшей работе.
Специальная школа систематически проводит для родителей
день открытых дверей. В этот день родители могут посе-
тить уроки, внеклассные занятия, индивидуальные занятия с
учащимися, ' попутно получить консультацию у сурдопедагога и
воспитателя. В этот же день они могут встретиться с директором
школы и его заместителями по учебно-воспитательной работе
и получить ответы на интересующие их вопросы. Планируются
выступления перед родителями (эти выступления могут идти и в
рамках общешкольного родительского собрания) старшей пионер-
ской вожатой, библиотекаря, врача школы. Дни открытых дверей
пополняют педагогический багаж родителей, позволяют им уви-
346
деть своего ребенка в условиях школы-интерната, особенности
его деятельности, поведения в этих условиях, влияния на него
коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Родители
устанавливают более тесные контакты с педагогическим коллек-
тивом специальной школы, познают творческую лабораторию
учителя, воспитателей, наглядно учатся тем или иным специаль-
ным методам, приемам работы со своим ребенком.
Индивидуальные формы работы сурдопедагога и воспитателя
•с родителями (индивидуальные консультации, беседы) требуют
не только хорошей профессиональной подготовки, но и знания
психологии общения, проявления этики и такта, чуткости и вни-
мания к каждому родителю.
Индивидуальные формы работы с родителями наиболее удоб-
ны для проведения с ними воспитательной работы, оказания ме-
тодической помощи, анализа трудностей и причин неуспеваемости
конкретного ребенка, для изучения условий семейного воспитания.
Индивидуальные беседы с родителями требуют от
сурдопедагога, воспитателя предварительной подготовки: необхо-
димо просмотреть новинки литературы по теме предстоящей
беседы, подготовиться к квалифицированному объяснению, по-
добрать доказательства, если надо в чем-то убедить родителя,
наметить конкретные рекомендации для исправления сложивше-
гося положения. Тон беседы всегда спокойный, доброжелательный,
без упреков в адрес родителя и ребенка. Во время работы с ро-
дителями сурдопедагог, воспитатель не отвлекается на посторон-
ние дела, не проявляет нетерпения и торопливости. Беседа долж-
ка расположить родителя к собеседнику, вызвать его на откровен-
ный разговор.
С первых дней обучения неслышащего ребенка в специальной
школе педагогический коллектив привлекает родителей к участию
во внеклассных мероприятиях, укрепляя тем самым их связь со
школой, обогащая их педагогический опыт в практической воспи-
тательной деятельности с учащимися. Форма и степень участия
родителей определяется их интересами, индивидуальными склон-
ностями, способностями, наличием свободного времени, готов-
ностью к выполнению поручения учителя, воспитателя. Родители
могут вести кружки, совместно с учителем и воспитателем орга-
низовывать экскурсии, походы, спортивные соревнования, утрен-
ники и вечера, мероприятия профориентационного характера,
юннатскую работу. Вместе с учащимися класса родители прини-
мают активное участие в субботниках, проводимых в школе и на
пришкольном участке. Они могут оказывать помощь в оформлении
школы, класса. В каждом случае одновременно с получением за-
дания родители получают от учителя, воспитателя организацион-
ные, методические указания, консультации; в процессе подготов-
ки и проведения мероприятия учитель и воспитатель оказывают
помощь родителям.
Активное участие родителей в жизни специальной школы-ин-
терната, их помощь поощряются руководством и педагогическим
347
коллективом школы, становятся достоянием широкой гласности не
только в школе, но и по месту работы родителей.
Для поддержания постоянной связи с родителями в каждом
классе (группе) имеется стенд «Уголок для родителей». Назна-
чение стенда — поддержание оперативной связи с родителями,
передача им необходимой информации учителем и воспитателем
(задания для домашней работы, объявления, графики проведения
внеклассных мероприятий с участием родителей, информация о
решениях родительского комитета класса и выполнении этих ре-
шений и др.). Материалы «Уголка для родителей» отражают уча-
стие родителей во внеклассной воспитательной работе с учащи-
мися класса.
Переписку с родителями сурдопедагог и воспитатель
ведут в тех случаях, когда учащиеся средних и старших классов
уже не остаются на вторую половину дня в интернате, а едут
домой, а также тогда, когда родители не могут часто бывать в
школе в силу удаленности дома от школы и дети живут в школе-
интернате всю учебную четверть, бывая дома только на канику-
лах. В первом случае учитель и воспитатель периодически инфор-
мируют родителей об успехах ребенка, консультируют их по
различным вопросам семейного воспитания, дают задания воспи-
тательного характера, проверяют их выполнение. Во втором слу-
чае родителей информируют о жизни ребенка в школе-интернате,
его успехах, активизируют родителей на поддержание переписки
с ребенком, советуют, как лучше ее организовать.
Своеобразие воспитания неслышащего ребенка в семье глухих
требует от педагогического коллектива специальной школы осо-
бого подхода в работе с этой категорией семей. Практика пока-
зывает, что неслышащие дети из семей глухих обладают, как
правило, к началу школьного обучения большим, чем их неслы-
шащие сверстники из семей слышащих, социальным и нравствен-
ным опытом, жизненным кругозором. Это объясняется тем, что в
семье глухих быстрее налаживается общение с ребенком на ос-
нове жестовой и дактильной речи, что позволяет глухим родите-
лям шире осуществлять педагогическое воздействие на ребенка
в области нравственного, трудового, физического воспитания,
полнее объяснять те или иные события окружающей жизни, по-
ступки ребенка, чем слышащим родителям. Однако особенности
внутрисемейного общения и взаимоотношений с окружающей сре-
дой, меньшие возможности использования средств массовой ин-
формации и культуры, наличие объективных трудностей в ока-
зании педагогической помощи ребенку (невозможность работы
над развитием остаточного слуха и произношения, трудности в
общении словесной речью) — все эти факторы уже в дошкольный
период снижают возможности семьи в коррекционном обучении
и воспитании неслышащего ребенка. Позже, в период школьного
обучения, несмотря на тесную связь и взаимопонимание ребенка
с глухими родителями, последние не всегда могут оказывать ему
помощь в необходимом объеме. В силу указанных особенностей
348
глухие родители нуждаются в индивидуальной работе с ними со
стороны учителя и воспитателя. Глухие родители активно сотруд-
ничают со специальной школой, участвуют во внеклассной вос-
питательной работе, оказывают помощь школе при условии, если
им даются посильные индивидуальные задания.
Роль общественных организаций
в воспитании неслышащих детей
В формировании политической и гражданской зрелости, соци-
альной и трудовой активности развивающейся личности неслы-
шащего ребенка участвуют все социальные институты советского
общества: государство, школа, семья, трудовые коллективы, об-
щественные организации. Они действуют взаимосвязанно, решая
общие вопросы воспитания подрастающего поколения.
Современные тенденции развития советского общества требу-
ют усиления влияния общественных институтов на процесс семей-
ного и школьного воспитания. Проблемами социальной реабили-
тации неслышащих, их воспитанием вместе со школами-интерна-
тами занимаются общественные институты: Всероссийское
общество глухих, республиканские общества глухих, центральные
и местные комиссии по работе с лицами, имеющими дефект слуха,
учреждения внешкольного воспитания и профтехобразования,
правоохранительные органы, культурно-просветительные и спор-
тивные организации, клубы по интересам, женсоветы, объедине-
ния ветеранов-учителей и др.
Деятельность общественных организаций отличается общнос-
тью целей, единством и согласованностью действий. Организую-
щая и направляющая роль в этой деятельности принадлежит
школе для детей с недостатками слуха. Она разрабатывает и ко-
ординирует систему взаимодействия воспитательных общественных
институтов, обеспечивая единство требований, предъявляемых к
детям, распределяет сферы деятельности между различными
звеньями общественного воспитания.
Большую роль в общественном воспитании играет Всероссий-
ское и республиканские общества глухих. Через широкую сеть
Домов культуры, клубов, красных уголков общества оказывают
воздействие на семьи глухих, материально поддерживают общест-
венные воспитательные мероприятия, организуют совместный
отдых неслышащих детей и родителей, проводят спортивно-оздо-
ровительную работу среди детей и родителей, приобщают к спор-
ту неслышащую молодежь в рамках деятельности Всесоюзной
спортивной федерации инвалидов.
Дома культуры и клубы Общества глухих проводят идейно-
политическую и культурно-просветительную работу среди взрос-
лых людей, имеющих нарушения слуха, оказывая заметное влия-
ние на повышение общеобразовательного и культурного уровня
неслышащих. Молодежь различных возрастов привлекается к
участию в кружках по интересам: изучение унифицированного
жестового языка, обучение чтению с губ, в кружки пантомимы,
349
танцевальный и др. Клубы Общества глухих проводят лекции по
экономике, основам советского законодательства, вопросам меж-
дународной политики Советского государства, организуют педаго-
гический всеобуч.
Местные правления Общества глухих организуют и поддержи-
вают деятельность различных клубов, которые могут посещать
подростки и старшие школьники с нарушением слуха (клубы кол-
лекционеров, технического творчества, любителей животных и др.).
Деятельность Общества глухих органично соединяется с раз-
вивающейся в стране системой воспитательной работы среди на-
селения по месту жительства (работой женсоветов, депутатских
групп, комсомольских педотрядов).
Большим воспитательным потенциалом обладают производст-
венные коллективы, комиссии профсоюзных комитетов предприя-
тий по содействию семье и школе. Помимо материальной помощи
специальной школе, производственные коллективы ведут целе-
направленную работу среди учащихся по профориентации, пре-
доставляют рабочие места для проведения общественно полезного,
производительного труда и производственной практики, оказыва-
ют помощь школе в профессиональном обучении школьников.
Специальная школа поддерживает контакты с внешкольными
воспитательными учреждениями — Домами пионеров и школьни-
ков, станциями юных техников, юннатов. Эти учреждения помо-
гают школе в проведении кружковой, пионерской работы (выде-
ление кружководов, организаторов, обеспечение методическими
материалами, приглашение в состав кружков учащихся специаль-
ной школы).
Таким образом, единство работы школы-интерната, семьи и
общественных институтов способствует выполнению задач по раз-
ностороннему воспитанию подрастающего поколения.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Объясните смысл понятий: «сотрудничество школы и семьи», «педаго-
гический всеобуч».
2. В процессе педагогической практики изучите условия семейного воспи-
тания одного-двух учеников, используйте предложенную в книге программу
изучения семьи.
3. Назовите индивидуальные и коллективные формы работы школы-интер-
ната с родителями. Проведите беседу с родителями, примите участие в под-
готовке родительского собрания.
4. Подготовьте рекомендации для родителей детей разных возрастов по
воспитанию у детей интереса к чтению книг.
Литература
Гребенников И. В. Школа и семья. — М., 1985.
Д у л ь н е в а Л. С., Рязанова С. В. Воспитание и обучение глухоне-
мого ребенка: Советы родителям / Под ред. А. И. Дьячкова.— М., 1959.
Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М.,
1970.
Леонга рд Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового вос-
приятия у глухих дошкольников.— М., 1971.
Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Воспитание глухого ребенка в семье.— М., 1958.
Статьи из журнала «В едином строю», раздел «Университет для роди-
телей».
РАЗДЕЛ VII.
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В ИНТЕРНАТЕ
Задачи школы-интерната
для детей с недостатками слуха
.. Школы для детей с недостатками слуха в большинстве своем
являются школами-интернатами. Это обусловлено своеобразием
процесса воспитания детей с недостатками слуха, требующего не-
прерывности и долговременности специального коррекционно-вос-
питательного воздействия на учащихся, строгого единства дейст-
вий обучающих и воспитывающих, комплексного подхода к воспи-
танию, что часто недостижимо в условиях, когда глухой или сла-
бослышащий ребенок лишь посещает уроки, а воспитание его
предоставлено семье, не владеющей необходимыми знаниями и
умениями.
Школа-интернат обеспечивает практически круглосуточное
коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка с недостат-
ком слуха, создавая благоприятные условия для его всесторон-
него развития и оказывая тем самым помощь семье, работающей
женщине-матери.
Интернат обеспечивает возможность обучения тех детей, роди-
тели которых живут в отдаленных от школы районах.
Воспитательная работа в интернате имеет следующие задачи:
.. 1. Всестороннее развитие неслышащих учащихся как продол-
жение и расширение работы школы по умственному, физическому,
нравственному, трудовому, эстетическому воспитанию, развитию
познавательной, общественной и трудовой активности, положи-
тельных качеств личности.
2. Воспитание политической сознательности, гражданственнос-
ти, патриотизма и интернационализма.
3. Воспитание положительного отношения к труду и потребно-
сти приносить своим трудом пользу обществу.
4. Формирование положительных моральных и нравственных
качеств личности глухого и слабослышащего школьника, воспи-
тание правосознания, дисциплины, культуры чувств и поведения,
нетерпимости к нарушениям норм и правил классного, школьного
коллектива, семьи, социалистического общества.
5. Развитие словесной речи в единстве с использованием оста-
точного слуха посредством создания речевой среды и условий,
вызывающих потребность пользования словесной речью.
6. Воспитание готовности и умения жить и работать в коллек-
тиве среди слышащих, развитие общительности, стремления к рас-
ширению социальных контактов; работа над социальной адапта-
цией неслышащих учащихся в сотрудничестве с семьей и общест-
венными организациями. )
351
Успешная реализация воспитательных задач возможна при
соблюдении определенных условий. Это прежде всего комплекс-
ный подход к воспитанию~в~и'нтернате, предполагающий исполь-
зование различных видов деятельности, игры и общения как еди-
ного механизма формирования растущей личности.
Формирование личности глухого и слабослышащего ученика,
его воспитание в коллективе предполагает коррекционную, преж-
де всего коммуникативно-адаптационную направленность благо-
даря использованию словесной речи как ведущего средства обще-
ния в условиях речевого режима. При этом не исключается воз-
можность использования жестовой речи, дактилологии как
вспомогательных средств общения.
Педагогическое руководство воспитательным процессом в ин-
тернате предполагает постоянное развитие самостоятельности и
самодеятельности воспитанников, что основано на уважении лич-
ности ребенка, разумной требовательности к нему без скидок на
дефект и его последствия.
Эффективность воспитательной работы зависит и от того, на-
. сколько воспитатель учитывает возрастные, индивидуальные осо-
[' бенности каждого ученика. Для воспитателя важным является
стремление к достижению воспитательного эффекта, в основе ко-
торого лежит не внешнее (дисциплинарное) побуждение, а внут-
ренние, нравственные мотивы и побуждения воспитанников, сфор-
мированные посредством овладения социальным нравственным
опытом в единстве с развитием языка и словесной речи.
Содержание воспитательной работы в интернате определяется
целью и задачами коммунистического воспитания детей с недос-
татками слуха и в своей сути отражает коррекционную направ-
ленность всего воспитательного процесса./Педагогический коллек-
тив школы-интерната определяет конкретное содержание воспи-
тательной работы, исходя из цели, задач, принципов воспитания,
с учетом местных условий и уровня воспитанности данного кон-
тингента учащихся. Содержание воспитательной работы реализу-
ется в разнообразных видах деятельности детей — в учебно-позна-
вательной, трудовой, игровой, коммуникативной, в условиях
целесообразно организованного чередования различных видов
деятельности. ;
Учебно-познавательная деятельность _
в интернате
Учебно-познавательная деятельность в интернате является ес-
тественным продолжением учебно-воспитательного процесса шко-
лы и содействует закреплению и совершенствованию знаний, уме-
ний и навыков, приобретенных в различных видах деятельности
под руководством учителя, формирует новые знания и умения.
Учебно-познавательная деятельность в интернате осуществляется
352
в ситуациях, более приближенных к естественным, имеет боль-
шую практическую направленность. По содержанию она выходит
за рамки учебных предметов, обеспечивая овладение учащимися
широким кругом знаний, умений, накопленных человеческим об-
ществом в разных сферах деятельности. Она содействует разви-
тию познавательных интересов учащихся, обогащению общежи-
тейских и научных знаний, развитию речи, мышления, остаточного
слуха.
В различных видах учебно-познавательной деятельности (вы-
полнение домашних заданий, предметные экскурсии, тематические
прогулки, внеклассное чтение, занятия предметных кружков, за-
нятия предметно-практического характера и др.) у детей с недос-
татками слуха формируются основы научного мировоззрения, рас-
ширяются знания об окружающей природной и социальной среде,
более четко осознается свое место в обществе, формируется на-
правленность личности.
Учебно-познавательная деятельность в интернате реализуется
прежде всего при организации самоподготовки. Самоподго-
товка проводится в классных комнатах, оборудованных звукоуси-
ливающей аппаратурой, оснащенных необходимым наглядным и
дидактическим материалом. Такая организация содействует более
рациональному использованию вспомогательных средств для са-
мостоятельного выполнения заданий.
Основными требованиями к организации и проведению само-
подготовки в школе для детей с недостатками слуха являются:
преемственность в работе и единство действий учителя и вос-
питателя;
тщательная подготовка воспитателя к каждому занятию с
детьми (знание учебного и речевого материала и методики рабо-
ты над ними с учащимися, подготовка необходимых пособий, под-
бор заданий для воспитанников, окончивших самоподготовку
раньше остальных);
соблюдение слухо-речевого режима и работа над дальнейшим
развитием словесной речи и остаточного слуха учащихся;
единство руководства коллективной самоподготовкой учащих-
ся и своевременной индивидуализированной помощи отдельным
из них со стороны воспитателя;
проведение самоподготовки в точном соответствии с режимом
дня, после обеда и продолжительного отдыха воспитанников.
В ходе самоподготовки педагогом решаются образовательные,
воспитательные и коррекционные задачи. В работах сурдопедаго-
гов и психологов (А. И. Дьячков, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф)
отмечаются формальное отношение глухих к выполнению домаш-
них заданий, отсутствие самостоятельности, страх и неуверен-
ность в правильности выполнения задания, неумение рационально
распределять время.
Основные задачи самоподготовки заключаются в обучении де-
тей приемам самостоятельной работы, формировании у них навы-
ков учебной деятельности, развитии навыков речевого общения
12—3476
353
с опорой на использование остаточного слуха. Через усвоение не-
обходимой лексики, обеспечивающей во время самоподготовки
общение учащихся с воспитателем, а также друг с другом, воспи-
татель закрепляет знания, учит их практическому применению.
На самоподготовке создается обстановка, близкая к домаш-
ней. После выполнения определенной части заданий разрешается
негромкий обмен мнениями, детям предоставляется возможность
сделать перерыв в занятиях.
По мере выполнения заданий воспитатель организует выбо-
рочную проверку и взаимопроверку устных и письменных работ,
помогает слабоуспевающим учащимся, подключая к этой работе
их более сильных товарищей.
В целях максимальной эффективности самоподготовки стар-
шеклассников и рационального использования ими времени вос-
питатель учит их планировать свой учебный труд и отчитываться
о выполнении, регламентирует время выполнения домашних за-
даний по каждому предмету. Это активизирует мыслительную де-
ятельность учащихся, дисциплинирует и позволяет закончить
выполнение домашних заданий в установленный срок. В конце
самоподготовки подводится краткий итог, отмечаются положи-
тельные стороны и недостатки в работе отдельных учащихся.
О результатах проведения самоподготовки и уровне подготовлен-
ности учащихся воспитатель сообщает сурдопедагогу.
Экскурсии проводятся с целью закрепления, расширения и
углубления имеющихся и приобретения новых знаний, а также
для решения конкретных воспитательных задач, расширения сфе-
ры общения и социальных контактов глухих и слабослышащих
учащихся. Тематика экскурсий может быть связана с учебным
предметом, а может носить и более широкий, коррекционно-раз-
вивающий и воспитательный характер.
Организация любой экскурсии требует определенной подго-
товки: определение учебных, воспитательных и коррекционных
задач, ее содержания, словаря, разработка заданий для отдель-
ных учащихся и всей группы в целом, подготовка оборудования,
предварительное ознакомление воспитателя с местом проведения
экскурсии, подготовка к экскурсии учащихся.
В ходе экскурсии воспитатель руководит наблюдениями детей,
обращая внимание на существенные признаки объектов, явлений,
дает словесные пояснения наблюдаемому, вовлекает детей в об-
щение, следит за выполнение.м индивидуальных заданий, оказы-
вает помощь в случае затруднений. Результаты наблюдений, дея-
тельности, общения обобщаются и закрепляются в словесной
форме.
После экскурсии знания и речевой материал закрепляются при
изготовлении альбомов, стендов, рисунков, организации выставки
собранных коллекций или поделок из собранных материалов, при
написании отчетов, сочинений, в беседах, при чтении литературы
по теме экскурсии.
Кружковая работа в школе-интернате для детей с недо-
354
статками слуха направлена на расширение кругозора и удовлет-
ворение любознательности учащихся, развитие их творческих спо-
собностей, мышления (словесно-логического, пространственного,
технического, художественного), обогащение языка, словесной
речи и развитие остаточного слуха в условиях разнообразной и
интересной для воспитанников деятельности.
Участие в кружковой работе воспитывает устойчивый интерес
к определенным сферам знаний, видам деятельности, формирует
общественную активность, совершенствует навыки общения и дея-
тельности различных видов (учебной, трудовой и др.). Отбор в
кружки проводится с учето,м интересов и склонностей детей, при
этом они не должны быть перегружены участием в работе не-
скольких кружков.
В начальных классах в кружки привлекают не только самых
способных или интересующихся ребят, но и средних и слабых по
знаниям,, так как интересы и склонности в этом возрасте еще не
определились, а правильно поставленная работа кружка разовьет
у ребят интерес к предмету работы и желание больше знать и
уметь.
Для младших школьников особенно значима предметно-прак-
тическая направленность работы кружка, наличие элементов за-
нимательности.
Состав кружка может быть одно- и разновозрастный, но без
существенной разницы в возрасте. Разновозрастный состав круж-
ка позволяет привлекать старших учащихся для помощи и совме-
стной деятельности с младшими и тем самым способствовать раз-
витию общения, познавательной активности детей.
В интернате для детей с недостатками слуха организуются
предметные кружки (математики, физики, химии, литературы,
устной речи, чтения с губ, предметно-практического обучения, юн-
натский и др.), кружки технического творчества, художественные,
домоводства, различных видов рукоделия и др.
Предметные кружки' расширяют и углубляют знания по учеб-
ному предмету, который интересует ребенка, учат применять зна-
ния в практической деятельности, расширяют кругозор, развивают
мышление и речь.
Технические кружки формируют и развивают у детей умения
и навыки конструирования, моделирования, закрепляют навыки
планирования трудовых операций и сопровождения их речью.
Работа в этих кружках развивает техническое, пространственное
мышление, расширяет знания о достижениях современной пауки и
техники, воспитывает интерес к конкретным профессиям, творче-
ству и изобретательству, что особенно важно для глухих, склон-
ных к подражанию, шаблонам. Работа в технических кружках,
как и в других, где много ручной деятельности, воспитывает удов-
летворенность от работы руками, потребность что-то мастерить,
чинить, совершенствовать.
Художественные кружки развивают способности глухих и сла-
бослышащих школьников в изобразительном искусстве, пантоми-
355
ме, хореографии, мелодекламации. На базе художественных
кружков развиваются школьная самодеятельность, школьный
драматический театр, кукольный театр.
Художественные кружки в своей работе также придерживают-
ся коррекционной направленности. Создавая простор для эстети-
ческой деятельности воспитанников, они оказывают преобразую-
щее воздействие на моторную, сенсорную, эмоциональную сферу
детей, создают возможности для самовыражения и самоутверж-
дения, развивают воображение. Это способствует положительно-
му эмоциональному настрою, возникновению чувства собственной
значимости, полноценности. В художественных кружках глухие и
слабослышащие школьники средствами искусства овладевают со-
циальным опытом, навыками общения, познают особенности чело-
веческих отношений, учатся их понимать и оценивать.
Кружки домоводства, рукоделия формируют у школьников до-
статочно сложные навыки самообслуживания, рационального ве-
дения домашнего хозяйства, готовят к будущей семейной жизни,
прививают основы эстетики быта, формируют обширную бытовую
лексику.
Внеклассное чтение выступает как составная часть вне-
классной работы по литературе и как вид учебно-познавательной
деятельности воспитанников в интернате. Оно направлено на фор-
мирование глухого и слабослышащего ребенка как читателя, вос-
питание у него интереса к книге, к процессу чтения, потребности
самостоятельно обращаться к книге как источнику знания, уме-
ния самостоятельно выбрать нужную книгу. В режиме дня для
внеклассного чтения отводится специальное время.
В зависимости от возраста учеников и их читательских умений
внеклассное чтение проводится в разных формах.
В самых младших классах коллективное чтение сочетается с
рассказом воспитателя. На этом этапе широко применяются дра-
матизация содержания читаемого с помощью игрушек, подвижной
аппликации, кукольного театра, иллюстрирование прочитанных
эпизодов и др. По мере овладения умением работать с текстом
вводится самостоятельное чтение. Совместно с учителем воспита-
тель подбирает книги для обязательного и свободного индивиду-
ального чтения, произведения для коллективного прочтения и об-
суждения на читательских конференциях. В перечень рекомендуе-
мой литературы включаются произведения по программной тема-
тике, связанные с актуальными общественными, историческими,
литературными событиями, а также с читательскими запросами и
потребностями каждого ученика.
Учитель и воспитатель не только организуют внеклассное чте-
ние, но и помогают детям преодолевать возникающие трудности с
помощью соответствующих методических приемов, ведут учет и
контроль внеклассного чтения (беседы по прочитанному, чита-
тельские конференции, ведение читательских дневников, коллек-
тивных дневниковых записей после обсуждения прочитанных про-
изведений и др.).
356
Большое значение имеет постоянная работа по развитию инте-
реса к чтению, пропагандирование необходимой для чтения уча-
щихся литературы. Для этого воспитатель совместно с учителем
организует выставки книг с аннотациями к ним, рассказывает о
писателях, их биографиях, демонстрирует соответствующие диа-
фильмы, организует просмотр кинофильма по одному из произве-
дений писателя, выступление старших учащихся перед младшими
с рекомендацией прочитать те или иные книги, намечает перспек-
тиву интересной работы с прочитанным произведением—инсцени-
рование в школьном драматическом, кукольном театре и др.
В классе или в групповой комнате оформляется уголок вне-
классного чтения, где помещаются список рекомендуемой литера-
туры, ученические отзывы о прочитанных произведениях, иллюст-
рации к ним, материалы, стимулирующие интерес школьников к
той или иной книге, задания познавательного характера. Уголок
внеклассного чтения содержит также раздел, в котором ведется
работа над словарем и фразеологией в связи с материалом вне-
классного чтения.
Внеклассное чтение связано с другими видами деятельности и
формами их организации (кружки, культурно-массовые меропри-
ятия, экскурсии, игры, тематические прогулки).
В интернате ведется клубная форма работы с учащи-
мися, объединяющая внеклассную работу по нескольким предме-
там в клуб любознательных или все виды и формы внеклассной
работы по одному предмету (например, клуб любителей книги,
клуб юных любителей природы, «Юный математик» и др.). Для
организации и руководства деятельностью клуба избирается совет
(штаб), в который входят старшеклассники и учителя, воспита-
тели, организующие соответствующие виды деятельности клуба.
Регулярно организуются клубные дни, когда в помещении клуба
(для этого отводится специальное помещение, которое члены клу-
ба соответственно оформляют, оборудованное всеми необходимы-
ми материалами для работы, занятий, творчества детей) прово-
дятся внеклассные занятия, игры с соответствующей тематикой,
встречи, просмотры диа-, теле- и кинофильмов по тематике клуба,
выпускается клубная газета. В соответствии с планом работы
Клуба проводятся соревнования между параллельными классами,
различные конкурсы, фестивали. Клубная форма работы может
распространяться не только на школьные предметы, но и охваты-
вать некоторые сферы социальной жизни, ознакомление с кото-
рыми необходимо для глухих и слабослышащих учащихся. Так,
в целях ознакомления с некоторыми основными положениями со-
ветского законодательства, формирования правосознания и граж-
данской ответственности возможна организация клуба «Ты и за-
кон», где в серии бесед, встреч с работниками милиции, просмот-
ра теле- и кинофильмов ребята получают знания о советских за-
конах, о правах и обязанностях граждан, о моральных и правовых
нормах, о личной ответственности за противоправные действия.
Клубная форма работы позволяет вовлекать большое число
357
воспитанников разного возраста в разнообразные виды деятель-
ности, расширить рамки общения детей. Долговременность рабо-
ты клуба формирует у воспитанников положительные привычки,
позволяет строить работу перспективно, постепенно усложняя и
расширяя круг образовательных, воспитательных и коррекцион-
ных задач.
Обогащению учебно-познавательной деятельности глухих и
слабослышащих учащихся способствуют средства массовой
информации. Они расширяют социальный кругозор, форми-
руют общественно-политическую лексику, воспитывают идейную,
патриотическую, интернациональную направленность взглядов,
убеждений.
Большие воспитательные возможности заключены в просмот-
ре воспитанниками телепередач. Задача воспитателя состоит в
том, чтобы из программы телепередач на неделю отобрать такие,
которые соответствуют возрасту и уровню развития детей, имеют
познавательную ценность и воспитательную направленность, отве-
чают реализации актуальных воспитательных задач. Воспитателю
необходимо также подготовить детей к восприятию передачи. При
просмотре телепередачи воспитатель дает пояснения, коммента-
рии. Облегчает просмотр телепередач их жестовый синхронный
перевод (например, программа «Время»), снабжение фильмов,
других информационных материалов субтитрами.
Трудовая деятельность
Труд занимает значительное место в общей системе воспита-
тельной работы интерната для детей с недостатками слуха, явля-
ясь важным средством коррекционного воздействия на формиру-
ющуюся личность неслышащего ребенка.
Разнообразная трудовая деятельность в интернате воспитыва-
ет у детей положительное отношение к труду, понимание его об-
щественной значимости, учит трудиться в коллективе.
Специальными задачами трудового воспитания в интернате
для глухих и слабослышащих являются формирование и активи-
зация соответствующего словаря, развитие и совершенствование
умения общаться словесной речью в процессе трудовой деятель-
ности, формирование специальных двигательных умений и навы-
ков, приучение к самостоятельному и осмысленному выполнению
любой работы, развитие мышления в разнообразных видах дея-
тельности, совершенствование навыков планирования последова-
тельности трудовых операций.
Трудовая деятельность воспитанников в интернате реализует-
ся через различные виды и формы труда по самообслуживанию—
уход за своей одеждой и ее мелкий ремонт, уборка помещений и
пришкольного участка, различные виды дежурства, овладение не-
сложными навыками кулинарии и домоводства, уход за комнат-
ными растениями, домашними животными и животными уголка
природы.
358
Важной составной частью трудовой деятельности воспитанни-
ков интерната является общественно полезный труд, включающий
благоустройство интерната, ремонт мебели, сбор металлолома,
макулатуры, подготовку выставок, уборку урожая на пришколь-
ном участке, в колхозе, совхозе, проведение «Трудовой недели»,
«Трудового десанта», «Праздника труда», трудовые дела старше-
классников для подшефных младших классов, помощь библиоте-
ке (уборка, подклейка и расстановка книг) и многое другое.
Трудовая деятельность неслышащих учащихся в условиях ин-
терната приобретает коррекционно-воспитательную направлен-
ность при поэтапном обучении необходимым трудовым операциям
на основе демонстрации каждого отдельного действия, сопровож-
даемого словесным пояснением; при постепенном усложнении тру-
довых заданий с учетом возраста и способностей воспитанников.
Помимо этого важным является использование трудовой дея-
тельности для обеспечения речевого общения между воспитанни-
ками, организации соревнования. Трудовые задания должны быть
полезными, а поручение выполнить их — свидетельством доверия
воспитателя, его уверенности в возможностях воспитанников. Не-
допустимо использовать труд как средство наказания воспитан-
ников.
Игры
Эффективным средством общего и речевого развития, воспита-
ния положительных качеств личности неслышащего ребенка явля-
ются игры: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.
Специальными задачами, стоящими перед воспитателем, явля-
ются: развитие и обогащение игровой деятельности детей; расши-
рение круга знакомых детям игр; использование игры как коррек-
ционного средства в общем и речевом развитии ребенка с недос-
татком слуха.
Организуя игры в интернате, воспитатель учитывает особенно-
сти игровой деятельности глухих детей: однообразие и бедность
сюжетов, чрезмерная детализация предметных действий, механи-
ческое подражание друг другу, трудности в переносе действий на
другую игровую ситуацию, в игровом замещении предметов, от-
сутствие свертывания компонентов игры, которое характерно для
слышащих детей благодаря замещению ими этих компонентов
словесными средствами.
Вследствие этого воспитатель создает необходимые условия
для проведения игры и руководит ею, обучая детей самой игре,
формируя и развивая новые игровые умения, активизирует необ-
ходимый для игры словарь, вводит новые для детей речевые кон-
струкции, обороты речи, обусловленные сюжетом игры пли ее
правилами.
Разные виды игр требуют разного объема словаря и предо-
ставляют разные возможности для развития словесной речи, оста-
точного слуха, навыков общения.
359
Важными условиями успешной организации и проведения игр
являются:
тщательная подготовка воспитателя к проведению игры;
наличие и доступность игрушек, игр, инвентаря, элементов
костюмов; обучение детей пользованию этими предметами; обуче-
ние пользованию предметами-заменителями;
обеспечение детям впечатлений (событие, экскурсия, книга,
фильм), необходимых для возникновения у них потребности в
игре;
создание речевой среды в процессе игры и активизации обще-
ния между играющими;
поддержание собственно игровых интересов детей и создание
возможности свободных эмоциональных проявлений.
Важная роль в развитии познавательных способностей и на-
выков словесной речи принадлежит дидактическим играм. Д и-
дактическая игра, основанная на наглядном материале
(лото, геометрические фигуры, предметные и сюжетные картин-
ки), содействует повторению и закреплению изученного в классе
материала, обогащению словаря и развитию слухового восприя-
тия, стимулирует речевое общение детей, способствует формиро-
ванию мыслительных операций.
Спортивные игры выступают одновременно и как сред-
ство реализации двигательной активности и как средство коррек-
ции моторных нарушений, физического развития детей и укрепле-
ния их здоровья. Они дают также опыт и навыки коллективных
отношений. Организуя подвижные и спортивные игры, воспитатель
обеспечивает рациональную дозировку физической нагрузки и мо-
торную плотность процесса игры. Не следует перегружать эти
игры проговариваниями, так как это снижает их ценность как не-
обходимой детям физической нагрузки.
Среди игр в интернате значительное место отводится сюжет-
но-ролевой игре, в которой объединены общение и предмет-
ная деятельность. Сюжетно-ролевые игры формируют у детей с
недостатками слуха мышление, воображение, служат средством
овладения нормами и правилами социального поведения, озна-
комления с предметами и явлениями окружающего мира, с раз-
личными видами деятельности взрослых, в том числе профессио-
нальными. В сюжетно-ролевой игре неслышащие дети познают
нравственно-этические нормы, мотивы поступков, особенности вза-
имоотношений людей — многое из того, что они не могут наблю-
дать в окружающей жизни, заимствовать из нее вследствие от-
сутствия слухового канала информации.
Общение
Важнейшей сферой жизнедеятельности воспитанников в интер-
нате является общение, коммуникативная деятельность, осущест-
вляемая различными средствами — словесной, дактильной, жесто-
вой речью, предметно-действенными средствами.
360
Через общение неслышащий ребенок осваивает нормы соци-
ального поведения путем усвоения образцов поведения из опыта
общения с окружающими. В процессе общения с разными людь-
ми— взрослыми, сверстниками, старшими и младшими воспитан-
никами, слышащими детьми разных возрастов — ребенок посте-
пенно накапливает знания, сведения о мире вещей, мире идей и
отношений, эмоционально развивается. В общении с окружаю-
щими происходит самопознание, формируется самооценка, пред-
ставление о себе на основе отношения к себе партнеров по об-
щению.
Общение в интернате между неслышащими воспитанниками
осуществляется в двух основных видах: межличностное (свобод-
ное) и межролевое (деловое) общение.
В межролевое общение воспитанники вступают при выполне-
нии разнообразных видов деятельности — в игре, труде, учебно-
познавательной деятельности, реализуя при этом потребность в
ориентации в создавшейся обстановке, потребность в активной
деятельности, в познании. Межролевое общение ведется воспитан-
никами преимущественно словесной речью, реже используется ми-
мика. Здесь сказывается привычка вести деловое общение словес-
ной речью в классе, на уроке.
Межличностное общение строится на внеситуативно-личност-
ной, эмоциональной основе и обеспечивает потребность детей в
товариществе, дружбе, взаимопонимании, поддержке, признании.
Межличностное общение глухих учащихся в интернате со сверст-
никами, старшими и младшими воспитанниками ведется преиму-
щественно жестовой речью, со старшими (учителями, воспитате-
лями) — словесно.
Достижение воспитанниками свободного общения словесной
речью в обоих его видах формируется длительной работой и обе-
спечением учащихся богатым опытом подобного общения.
Организуя общение детей в условиях интерната, воспитатель
помнит об особенностях глухих и слабослышащих учащихся: не-
достаточность словаря, ощущение неполноценности своего речево-
го развития и боязнь вступать в общение со слышащими, трудно-
сти восприятия устной речи глухого или слабослышащего партне-
ра по коммуникации вследствие невнятности его произношения.
Задачами воспитателя являются:
обучение глухих и слабослышащих воспитанников нормам ре-
чевого общения, принятым среди слышащих, полноценному ис-
пользованию речевого общения как средства познания, самопозна-
ния, эмоционального и речевого развития;
обучение общению словесной речью в своем коллективе, фор-
мирование навыков ведения диалога с любым членом коллектива,
с учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками; раз-
витие общительности, преодоление страха общения;
формирование потребности неслышащих школьников, особенно
младшего возраста, в общении со взрослыми, обеспечение обще-
ния не только на формальной, деловой основе, но и межличност-
361
кого, неформального общения на положительной эмоциональной
основе, когда взрослый выступает как источник интересных зна-
ний, умений, душевного тепла и дружеского участия;
корректировка общения при его нарушениях (например, изо-
лированность от коллектива отдельных учащихся).
Воспитатель в единстве с педагогическим коллективом школы-
интерната через задание определенных моделей общения форми-
рует межличностное и межролевое общение воспитанников в фор-
ме речевого общения. При этом не исключаются вспомогательные
средства общения, используемые при необходимости.
Формирование речевого общения достигается путем организа-
ции таких видов деятельности, в которых участвуют воспитанники
различных возрастных групп, когда возникает потребность в пос-
тоянном словесном общении со старшими, между собой, со слы-
шащими посторонними людьми (общешкольные дела большого
масштаба и продолжительности, шефство, трудовые акции, учас-
тие в работе клубов, кружков, пионерской и комсомольской ор-
ганизаций, выполнение общественных поручений, организация и
участие во встречах со слышащими и др.).
Обязанностью воспитателя является постоянное привлечение и
развитие остаточного слуха детей во всех видах и формах вне-
классной работы, систематический контроль качества устной речи,
ее внятности, соблюдения воспитанниками правил ведения диа-
лога.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Назовите задачи воспитательной работы в интернате для детей с не-
достатками слуха. Раскройте их коррекционную направленность.
2. Охарактеризуйте режим дня в интернате для детей с недостатками
слуха. На практике проследите за его выполнением. Какие виды деятельнос-
ти детей, заложенные н режиме, вызывают небольшую трудность при про-
веденнп?
3. Посетите самоподготовку в интернате. Проведите наблюдение, как вы-
полняют домашнюю учебную работу дети разных возрастов. Какова роль
воспитателя в руководстве самоподготовкой?
4. Выясните, какие кружки работают в интернате школы, которую вы по-
сещаете. Какие кружки пользуются особой популярностью? Почему? Какой
кружок вы смогли бы организовать для детей с недостатками слуха?
Литература
Воспитание глухих детей в школе: Сб. научных трудов.— М., 1979.
Воспитательная работа в школе слабослышащих.— М„ 1981.
Воспитательная работа в школе слабослышащих: Из опыта работы.— М.,
1985.
Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым
играм.— М., 1975.
Л ней и а М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.
Марьей ко И. С. Примерное содержание воспитания школьников.— М.,
1987.
Методические рекомендации и материалы для воспитательной работы с
глухими школьниками / Сост. А. Н. Артоболевский и Е. А. Горбунова.— М.,
1986.
362
Нравственное воспитание средствами внеклассного чтения глухих уча-
щихся I—IV классов.— М., 1986.
Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостат-
ками слуха.— М„ 1986.
Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной рабо-
ты: Сб. научных трудов МГПИ нм. В. И. Лепина.— М., 1984.
Рекомендации к работе воспитателей в школе-интернате для глухих детей
в условиях группы-класса.— М., 1976.
Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих н слабослыша-
щих школьников: Сб. научных трудов МГПИ нм. В. И. Ленина.— М., 1981.
Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате для
слабослышащих детей в условиях группы-класса.— М., 1977.
Учебно-воспитательная работа в школе для глухих детей: Из опыта ра-
боты.— М., 1984.
РАЗДЕЛ VIII.
УПРАВЛЕНИЕ И РУКОВОДСТВО ШКОЛОЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Задачи управления специальной школой-интернатом
Управление современной школой для детей с недостатками
слуха — сложный процесс, сочетающий правильный выбор цели,
задач деятельности специальной школы, изучение и анализ дос-
тигнутого уровня учебно-воспитательной и коррекционной работы,
рациональное планирование деятельности школы на всех уровнях.
Основные задачи управления специальной школой-интернатом
сводятся к следующему:
постановка цели и задач, ранжирование их по степени важнос-
ти и планирование в соответствии с ними работы школы-интер-
ната;
расстановка кадров, определение обязанностей, установление
связей с управляемой подсистемой и руководство ею;
организация системы внутришколыюй информации и обратной
связи;
всесторонний контроль за деятельностью управляемой и управ-
ляющей подсистем для предупреждения или устранения недостат-
ков в работе;
создание и поддержание материально-технической базы, необ-
ходимой для нормального функционирования школы-интерната;
постоянная забота о повышении квалификации руководителей
Ц’Колы и педагогического мастерства учителей и воспитателей;
забота руководства школы о сотрудниках, об улучшении усло-
вий их труда и быта, заслуженном поощрении лучших сотрудни-
ков, своевременном продвижении их ио службе;
создание благоприятного психологического климата в педаго-
гическом коллективе.
Для руководства всей деятельностью специальной школы-ин-
терната вышестоящими органами народного образования (респуб-
ликанскими, краевыми, областными, городскими) назначается
директор из числа лучших учителей, обладающий организаторски-
ми способностями, имеющий высшее дефектологическое образова-
ние и опыт педагогической работы в школе для детей с недостат-
ками слуха не менее трех лет. Директор может избираться педа-
гогическим коллективом школы.
Права и обязанности директора и других должностных лиц
специальной школы-интерната определяются Уставом средней об-
щеобразовательной школы, Правилами внутреннего трудового
Распорядка работников школ-интернатов, а также Положениями
о специальной общеобразовательной школе-интернате для глухих
и Для слабослышащих и позднооглохших детей. Директор школы-
36ч
интерната несет ответственность за прием детей в школу-интернат
и правильное комплектование классов, за создание условий, обес-
печивающих нормальную жизнедеятельность учащихся, сохран-
ность их жизни и здоровья, необходимые условия обучения и вос-
питания (общий и речевой режим). На директора ложится ответ-
ственность за организацию всей учебно-воспитательной и коррек-
ционной работы специальной школы-интерната и обеспечение под-
готовки учащихся с недостатками слуха к жизни и производитель-
ному труду. Директор постоянно работает над развитием педаго-
гического коллектива, сохранением и укреплением его традиций,
формированием отношений сотрудничества между учителями, вос-
питателями. Исключительное значение в решении этих задач
приобретает развитие директором критики и самокритики в педа-
гогическом коллективе, единство действий учителей и воспита-
телей.
В круг обязанностей директора специальной школы-интерната
входит осуществление связи с дошкольными учреждениями для
детей с недостатками слуха, с поликлиниками, Обществом глухих,
общественными организациями города, района, села, шефствую-
щим предприятием, другими организациями и учреждениями. Ди-
ректор обеспечивает нормальное хозяйственно-финансовое состоя-
ние вверенной ему школы-интерната, в том числе и обеспечение
ее аппаратурой, необходимой для исследования, развития и ис-
пользования остаточного слуха глухих и слабослышащих уча-
щихся.
Осуществляя управление, директор сам участвует в выполне-
нии управленческих решений, реализации намеченных планов: он
постоянно работает с людьми — учителями и воспитателями, уча-
щимися, родителями, техническим персоналом школы, осуществ-
ляет внешкольные связи.
Многогранная и ответственная деятельность по руководству
специальной школой-интернатом предъявляет высокие требования
к личности директора. Это высокая идейность и политическая гра-
мотность, честность, принципиальность, безупречная нравствен-
ность. Директор школы должен отличаться эрудицией, професси-
ональной компетентностью, личным педагогическим мастерством,
художественным вкусом и общей культурой. Важным для дирек-
тора является владение организаторскими способностями, уме-
ние работать с людьми.
Не менее сложной и ответственной является работа замести-
теля директора школы-интерната для детей с недостатками
слуха по учебно-воспитательной работе. Заместитель директора
назначается городским или районным отделом народного обра-
зования или выбирается из числа лучших учителей, имеющих
высшее дефектологическое образование и стаж работы в специаль-
ной школе не менее трех лет. В специальной школе-интернате,
где имеется более 22 классов, работают два заместителя директо-
ра по учебно-воспитательной работе, причем один из них руково-
дит работой начальной школы, другой — старших классов.
зев
Заместитель директора по учебно-воспитательной работе сов-
местно с директором создает все необходимые условия для
осуществления учебно-воспитательного процесса глухих и слабо-
слышащих учащихся, обеспечения его коррекционной направлен-
ности. Обязанностью заместителя директора по учебно-воспита-
тельной работе является научно обоснованное и методически пра-
вильное построение процесса обучения основам паук, коммунисти-
ческого воспитания и профессионально-трудового обучения. Он
отвечает за высокое качество обучения и воспитания, выполнение
учебных планов и программ, контролирует осуществление диффе-
ренцированного подхода в обучении п воспитании с учетом сос-
тояния слуха и особенностей речевого и умственного развития
учащихся, обеспечивает организацию и проведение работы ио фор-
мированию и коррекции речи, развитию остаточного слуха уча-
щихся на уровне современных требований сурдопедагогики.
Ответственным участком работы заместителя директора по
учебно-воспитательной работе является организация непрерывного
самообразования педагогического коллектива, повышение уровня
педагогического мастерства и обогащение профессионального опы-
та каждого учителя и воспитателя. Заместитель директора орга-
низует методическую работу школы, изучение и обобщение пере-
дового опыта, внедряет достижения педагогической науки и пере-
дового опыта в практику работы каждого учителя и воспитателя
специальной школы. Заместитель директора оказывает учителям и
воспитателям необходимую теоретическую и методическую по-
мощь, контролирует их деятельность. Заместитель директора в
составе комиссии участвует в приеме детей и комплектовании
классов, помогает директору в подборе учителей и воспитателей,
рационально распределяет между ними учебную нагрузку, состав-
ляет расписание уроков и контролирует его выполнение, состав-
ляет график дежурства учителей и воспитателей. Он же органи-
зует и контролирует работу с семьями учащихся, проведение
педагогического всеобуча родителей, внеклассной и школьной ра-
боты, оказывает помощь пионерской и комсомольской организа-
циям специальной школы. В школах-интернатах с большим кон-
тингентом учащихся предусматривается разделение функций за-
местителей директора по учебной и воспитательной работе.
Помощник директора по хозяйственной части отвечает за сох-
ранность школьных зданий и школьного имущества, за материаль-
ное обеспечение учебного процесса, за санитарное состояние
помещений, за правильную организацию работы обслуживающе-
го персонала.
Коллегиальные органы
управления школой
В управлении и руководстве школой директор и его замести-
тели опираются на коллегиальные органы и общественные органи-
зации.
366
Постоянно действующим коллегиальным органом управления
специальной школой-интернатом является педагогический совет.
В соответствии с Основами законодательства Союза ССР и союз-
ных республик о народном образовании и Уставом средней обще-
образовательной школы педсовет образуется в школах, где рабо-
тает более трех учителей, для рассмотрения основных вопросов
учебной, воспитательной и методической работы.
Работа педагогического совета осуществляется в двух направ-
лениях: 1) решение производственно-деловых вопросов; 2) орга-
низация и руководство научно-педагогической деятельностью спе-
циальной школы.
Педагогический совет возглавляет директор школы. Членами
педагогического совета являются заместители директора по учеб-
но-воспитательной работе, учителя, воспитатели, старший пионер-
вожатый, учитель-дефектолог слухового кабинета, врач, председа-
тель родительского комитета, библиотекарь.
Педагогический совет утверждает план работы школы-интер-
ната и отдельных ее подразделений, обсуждает и оценивает рабо-
ту школы-интерната по четвертям и за год, принимает решения
об организации кружков, клубов, о переводе учащихся в
следующий класс, о допуске учащихся к экзаменам и их выпуске
и др.
Подготовка и проведение педсоветов осуществляется в четыре
этапа: планирование работы педсовета на год; подготовка педсо-
вета; проведение педсовета; работа по выполнению решений пед-
совета и контроль выполнения.
Коллегиальным органом, содействующим повышению уровня
учебно-воспитательного процесса и педагогического мастерства
учителей и воспитателей, являются методические объединения.
Центрами текущей методической работы в школах-интернатах яв-
ляются предметные объединения учителей, семинары воспитате-
лей, планьГТотбрШ“ркзр'а1)атываются на основе годового плана
работы школы. Руководят методическими объединениями опытные
учителя и воспитатели, получающие инструктаж от директора и
его заместителей.
Методические объединения учителей младших, средних п стар-
ших классов школ глухих и слабослышащих организуются замес-
тителем директора по учебно-воспитательной работе. На методи-
ческих объединениях учителей начальных классов обсуждаются
вопросы формирования и развития словесной речи, грамматичес-
кого строя и навыков связной речи учащихся, развития их остаточ-
ного слуха, использования ТСО в учебном процессе, обсуждаются
открытые уроки, пропагандируется и обобщается передовой педа-
гогический опыт. Методические объединения учителей старших
классов анализируют учебные программы, программы факульта-
тивных и кружковых занятий с точки зрения использования их
воспитательных возможностей, укрепления связи с жизнью. На
заседаниях объединений учителя знакомятся с новинками сурдо-
367
педагогической литературы по проблемам обучения, воспитания и
изучения личности глухого и слабослышащего ребенка.
В работе объединений воспитателей особое место находят воп-
росы воспитательной работы, совершенствования коррекционной
направленности воспитательного процесса. На заседаниях и семи-
нарах методобъединения воспитателей обсуждаются открытые вос-
питательные занятия (беседы на политические и этические темы,
трудовые занятия, читательские конференции и др.).
Педагогические коллективы школ участвуют в работе район-
ных, городских и кустовых методических объединений, которые
собираются преимущественно в каникулярное время, чтобы обме-
няться опытом, рассмотреть ряд актуальных проблем обучения и
воспитания учащихся.
Планирование работы школы
Вся деятельность специальной школы-интерната подчиняется
системе взаимно согласованных, дополняющих и конкретизирую-
щих друг друга планов. Это перспективный пятилетник-план раз-
вития школы-интерната; годовой план учебно-воспитательной ра-
боты; планТрафик организационной, методической и внеклассной
работы‘~'(на каждую четверть); план-график внутришкольного
контроля; планы партийной, профсоюзной, комсомольской, пионер-
ской организаций школы; тематические, и поурочные планы учи-
телей, планы работы воспитателей; оперативный план работы
директора и его заместителей, план работы методических объеди-
нений, ученических организаций, родительского комитета, кабине-
та профориентации и др.
Основным документом, определяющим и корректирующим дея-
тельность педагогического коллектива школы-интерната, является
годовой план. Он является органичной составной частью пяти-
летнего плана и основой внутришкольного руководства и контроля
на текущий учебный год. Годовой план является более конкрет-
ным, содержание его определяется спецификой работы школы.
К составлению годового плана привлекаются учителя, воспи-
татели, старший пионервожатый, заместители директора по учеб-
но-воспитательной работе, учитель-дефектолог слухового кабинета,
библиотекарь, представители школьной партийной организации,
местный комитет профсоюза. Проект годового плана рассматрива-
ется в школьной партийной и профсоюзной организациях и
утверждается педагогическим советом.
Тематические планы учителей составляются по основным те-
мам программы. Они дают возможность установить место каждо-
го урока в общей системе занятий по предмету. Кроме поурочной
разбивки материала в них дается перечень лабораторных работ,
экскурсий, контрольных работ, кино- и телеуроков; могут быть
намечены проблемные ситуации, используемые в ходе изучения
темы, определяются воспитательные возможности изучаемого ма-
териала. В поурочных планах учителей раскрывается конкретное
содержание каждого урока.
S68
Планы воспитателей составляются также на основе годового
плана школы-интерната, планов совета дружины и комитета
ВЛКСМ.
Оперативные планы директора и его заместителей составляют-
ся на различные сроки — на неделю, месяц, четверть, в зависи-
мости от привычной для руководства практики планирования. Ряд
мер по контролю за ходом учебного процесса не укладывается в
рамки недели, поэтому возникает необходимость оперативного
планирования на длительный срок. В оперативные планы обычно
включаются мероприятия по контролю за выполнением годового
плана, посещение уроков, факультативных и внеклассных мероп-
риятий, заседания методических объединений, подготовка к засе-
даниям педагогического совета, родительских собраний.
Организация
внутришкольного контроля
В систему руководства специальной школой-интернатом вхо-
дит педагогический контроль — систематическое изучение состоя-
ния учебно-воспитательной и коррекционной работы школы-интер-
ната, проверка деятельности педагогического коллектива по
выполнению программы и планов работы. Контролируется исполь-
зование научно обоснованных методов и приемов в учебно-воспи-
тательной работе с глухими и слабослышащими учащимися, ка-
чество знаний, умений и навыков учащихся, состояние дисципли-
ны, выполнение принятых решений. На основе полученных данных
контроля оказывается необходимая помощь членам педагогичес-
кого коллектива.
Внутрищкольный педагогический контроль, осуществляемый
руководством школы, планируется, и этот план доводится до све-
дения всех, чья работа проверяется. При этом указываются сроки,
формы, методы контроля, разделы учебного и воспитательного
процесса, подлежащие контролю. Планирование контроля и его
широкая гласность способствуют ритмичности работы, исключают
стихийность контроля и учет случайных, нетипичных недостатков
в работе учителя и воспитателя. Четкий и гласный контроль спо-
собствует укреплению трудовой дисциплины педагогического кол-
лектива и руководства школы, активизирует работу учителей и
воспитателей.
В практике работы специальной школы различают следующие
виды контроля: по времени проведения — предварительный, те-
кущий и последующий; по содержанию — фронтальный и темати-
ческий; по формам — индивидуальный, групповой и коллективный.
Директор и его заместитель по учебно-воспитательной работе
осуществляют педагогический контроль в школе-интернате.
Формы контроля учебной работы:
выборочное посещение отдельных уроков для изучения деятель-
ности учителя и учащихся в обычной обстановке;
369
тематическое посещение серии уроков (индивидуальных заня-
тий) для определения системы работы учителя над той или иной
темой! программы;
параллельное посещение уроков (индивидуальных занятий)
у двух или нескольких учителей по одной и той же теме для
выявления индивидуального стиля работы учителя, определения
наиболее эффективных средств и методов ведения урока по
избранной для контроля теме;
целевое посещение урока или индивидуального занятия с при-
глашением специалиста для более углубленного изучения отдель-
ных сторон педагогического процесса;
комплексное изучение процесса обучения в одном классе. Осо-
бенно эффективен этот вид проверки в среднем и старшем звене
обучения, где с классом работают учителя-предметники. Благода-
ря комплексному изучению учебного процесса возможно просле-
дить наличие единства требований к учащимся, реализацию меж-
предметных связей;
предварительный и итоговый контроль работы учителя по име-
ющейся документации (журналы, планы работы, дневники инди-
видуальных занятий, материалы, подготовленные и используемые
учителем на уроке и индивидуальных занятиях);
контроль знаний и умений учащихся (контрольная работа, оп-
рос, проверка ежедневных ученических работ, проверка умений и
навыков в практической деятельности — в трудовой, учебно-позна-
вательной, в общении);
беседы с учителями по тому или иному разделу учебного про-
цесса, избранному для контроля.
Формы контроля воспитательной внеклассной
работы:
посещение внеклассных мероприятий;
наблюдение за деятельностью воспитателя в процессе его ра-
боты с детьми (выполнение общего и речевого режима, владение
методами воспитания, отношение к нему воспитанников и т. д.);
проверка документации, ознакомление с работами учащихся,
выполненными во внеклассное время;
беседы с воспитателями, родителями, учителями;
оценка уровня воспитанности учащихся;
проверка у воспитанников навыков, умений, получаемых ими
во внеклассное время (навыков коммуникации,, социально-бытовой
ориентировки, бытовых, производственных умений и т. п.);
изучение отзывов об учащихся (руководителей предприятий и
мастеров производственного обучения, представителей Общества
глухих и других организаций, которые могут находиться в контак-
те с учащимися).
Росту педагогического мастерства, творческой инициативы, по-
вышению идейно-теоретического уровня учителей способствует
аттестация, которая проводится раз в 5 лет. Аттестация проводит-
ся на основе объективной оценки деятельности учителя в услови-
ях широкой гласности. При аттестации учитываются качество
370
проводимой учителем учебно-воспитательной и коррекционной
работы, использование современных методов обучения, участие в
методической работе и систематическое повышение своей квали-
фикации и педагогического мастерства, идейно-политического
уровня. Учитываются также деловые качества учителя, его отно-
шение к общественному долгу и соблюдение нравственных норм.
Директор школы совместно с партийной и профсоюзной орга-
низациями составляет отзыв (характеристику) на каждого учите-
ля, дает оценку его работы, а также предложения по поощрению
учителя, высказывает рекомендации по улучшению той или иной
стороны его деятельности. Аттестационные материалы после озна-
комления с ними аттестуемых передаются директором школы-ин-
терната в районное (городское) управление народного образова-
ния на рассмотрение аттестационной комиссии. Аттестационная
комиссия в составе заведующего управлением народного образо-
вания, председателя комитета профсоюза, инспекторов, методис-
тов, лучших учителей и руководителей школ рассматривает пред-
ставленные материалы и дает одну из следующих оценок дея-
тельности учителя:
а) соответствует занимаемой должности п заслуживает поощ-
рения (в том числе присвоения звания «старший учитель* или
«учитель-методист»);
б) соответствует занимаемой должности;
в) соответствует занимаемой должности при условии выполне-
ния рекомендаций комиссии;
г) не соответствует занимаемой должности.
Принятое аттестационной комиссией решение доводится до
сведения школы в месячный срок.
Учебно-материальная база
специальной школы
Современный уровень научно-технического и социального прог-
ресса, цель и задачи специальной школы, методы и организацион-
ные формы обучения детей с недостатками слуха определяют
следующее содержание учебно-материальной базы специальной
школы: типовое здание, отвечающее современным требованиям,
в котором располагаются классные помещения; система специали-
зированных учебных кабинетов; помещения для отдыха и внеклас-
сной работы учащихся, вспомогательные помещения. В содержа-
ние учебно-материальной базы школы включены также педагоги-
ческая, учебная и детская библиотека школы, учебная и бытовая
мебель и приспособления, игровые и спортивные принадлежности
и инвентарь, учебное оборудование классов и учебных кабинетов,
специальные технические средства, необходимые для исследова-
ния, развития и использования остаточного слуха и для работы
над словесной речью глухих и слабослышащих учащихся. Для
оказания помощи в управлении учебно-воспитательным процессом
371
в школе имеется технический центр, имеющий телефонную или
селекторную связь, замкнутую телевизионную установку с видео-
магнитофоном, радиоузлом, телевизорами, телекамерами в учеб-
ных помещениях. Желательно наличие дисплейного класса и ин-
дивидуальных компьютеров для членов педагогического коллек-
тива. В соответствии с действующим законодательством школа-
интернат для детей с недостатками слуха находится на государ-
ственном обеспечении и финансируется исполнительными комите-
тами местных Советов народных депутатов. Единоличным
распорядителем всех средств является директор.
Важной предпосылкой эффективности обучения и воспитания
является создание в специальной школе-интернате кабинетной
системы, охватывающей все учебные предметы. Помещения для
начальных классов оснащаются полным комплектом школьного
оборудования, специальной слуховой аппаратурой. Для занятий
в старших классах оборудуются кабинеты и лаборатории по от-
дельным предметам или кабинеты, в которых совмещается препо-
давание по двум и даже по трем предметам (например, по мате-
матике и черчению; истории, обществоведению и географии и
т. д.). Современный школьный учебный кабинет — это единая, ор-
ганически связанная система учебного оборудования, смонтиро-
ванная в отдельном помещении, оформленная в соответствии с
требованиями научной организации труда учителя и учащихся
и обеспечивающая высокий уровень преподавания данного учеб-
ного предмета.
В состав учебного оборудования школьных учебных кабинетов
входят:
1. Натуральные объекты (предметы объективной действитель-
ности; натуральные предметы и технические средства для де-
монстрационного и лабораторного воспроизведения явлений при-
роды, качественного и количественного их изучения; материаль-
ные и технические средства для трудовой и изобретательской
деятельности учащихся).
2. Изображения и отображения объектов (объемные пособия,
плоскостные пособия, аудиовизуальные средства).
3. Письменные описания предметов и явлений (учебники, ру-
ководства для наблюдений, справочные и научные книги, методи-
ческая литература).
4. Технические средства для проявления учебной информации,
заложенной в других средствах (киноаппаратура, графопроекто-
ры, телевизоры, магнитофоны, тренажеры, ЭВМ).
5. Звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллек-
тивного пользования. Технические средства для исследования и
развития остаточного слуха и словесной речи.
Учебное оборудование кабинетов используется не только на
уроках, но и во внеклассное время (внеклассные мероприятия по
предмету, кружки, консультации для слабоуспевающих). В учеб-
ном кабинете создаются широкие возможности для самостоятель-
ной работы учащихся и контроля этой работы учителем.
372
Учебный кабинет — центр методической помощи учителям и
воспитателям, центр пропаганды методических и специальных зна-
ний среди родителей.
В число учебных кабинетов входят специализированные каби-
неты для индивидуальной и фронтальной работы по развитию
•слухового восприятия и формированию произношения.
Педагогический коллектив специальной школы бережно отно-
сится к школьному имуществу, рационально использует его, лич-
ным примером и упражнением приучает учащихся сохранять и
беречь учебно-материальную базу школы.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Выделите общее и различное в функциях директора и его заместителей
по учебно-воспитательной работе.
2. Охарактеризуйте состояние учебно-материальной базы одной из извест-
ных вам школ-интернатов для детей с недостатками слуха на основе ее изу-
чения в период педагогической практики.
3. Изобразите графически схему внутришкольного контроля и управления
школой.
Литература
Вопросы школоведения / Под ред. М. И. Кондакова, П. В. Зимина,—
М„ 1982.
В помощь директору специальной школы / Под ред. Г. Д. Кузнецова.— М.,
1982.
Портнов М. Л. Труд руководителя школы.— М., 1984.
РАЗ ДЕЛ IX.
УЧИТЕЛЬ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ
Личностные и профессионально значимые
качества сурдопедагога
Улучшение подготовки учительских кадров — одно из условий
успешной перестройки народного образования. В основу повыше-
ния качества профессиональной подготовки педагогических кад-
ров положена идея фундаментализации высшего образования.
Фундаментальные знания долго не стареют, изменяются медленно,
характеризуются высоким уровнем теоретических обобщений,
большой широтой переноса. В то же время важное значение име-
ют задачи профессиональной актуализации знаний, прикладной
направленности общенаучной подготовки учителя.
В существенном обновлении и обогащении нуждается также
психологическое образование будущего учителя. Будучи активным
носителем теоретико-педагогического сознания, учитель должен
обладать культурой мышления, которая определяет его способ-
ность к анализу, обобщению и преобразованию педагогических
ситуаций, к принятию решений о выборе, применении и создании
соответствующих средств педагогического воздействия, к самоана-
лизу и совершенствованию своей педагогической деятельности.
А. В. Луначарский, раскрывая значение личности, писал о том,
что «педагог должен осуществлять в себе человеческий идеал».
Каким же требованиям должна удовлетворять личность сурдопе-
дагога? Наиболее полно внутренний и внешний потенциал лич-
ности советского учителя отражает его социальная позиция, кото-
рая характеризуется высокой общественно-политической актив-
ностью. В формировании социально активной личности учителя
ведущая роль принадлежит научному мировоззрению, основу ко-
торого составляет марксистско-ленинское учение.
Идейная убежденность советского учителя и воспитателя тесно
связана с нравственными качествами его личности. Нравственные
качества сурдопедагогов являются в значительной степени опреде-
ляющими для формирования личности глухих детей, что связано
с ограниченностью социальных контактов глухих, воспитывающих-
ся, как правило, в условиях школы-интерната.
Успех деятельности сурдопедагога во многом определяется на-
личием педагогических способностей. Педагогические способнос-
ти— предпосылка для достижения педагогического мастерства.
В структуру педагогических способностей включаются психолого-
педагогическая зоркость и наблюдательность, воображение, орга-
низаторские способности и педагогический такт. Педагогические
способности формируются в процессе деятельности. Эрудиция —
обязательное качество сурдопедагога. Русский сурдопедагог
374
Н. М. Лаговский считал, что «первое условие, которое необходимо
в учителе глухонемых, есть основательное педагогическое образо-
вание... обучать глухонемых способны только самые даровитые
учителя с основательной подготовкой»'. Сурдопедагог должен об-
ладать глубокими и разносторонними знаниями из разных облас-
тей науки, культуры, искусства, этики, а также в совершенстве
знать свой предмет, современные проблемы сурдопедагогики.
Определяющими признаками профессиональной квалификации
сурдопедагога являются: высокий уровень общей и специальной
психолого-педагогической подготовки, которая предусматривает
знание методологических основ и категорий советской педагогики
и сурдопедагогики; знание общих закономерностей и особенностей
развития аномального ребенка, а также индивидуально-психоло-
гических особенностей личности на разных возрастных этапах,
путей коррекции и компенсации нарушений развития глухих и
слабослышащих детей; понимание принципов, целей, задач, форм
и методов коррекционно-развивающего обучения и социальной
реабилитации детей с недостатками слуха. Эти знания составляют
специфическую сторону эрудиции сурдопедагога.
Однако одни знания, как бы широки они ни были, не принесут
успеха в педагогической деятельности, если сурдопедагог (учитель
и воспитатель) не обладает рядом качеств, характеризующих его
отношение к детям. Прежде всего это любовь к детям. Работа в
специальной школе требует не только любви к детям вообще, но
любви к детям, которые имеют слуховые нарушения и вследствие
этого вторичные недостатки в развитии речи и мышления. Глухие
и слабослышащие дети большую часть времени проводят в стенах
школы-интерната, поэтому учитель в их жизни играет гораздо
большую роль, чем в жизни ребенка с нормальным слухом. Лю-
бовь к детям и уважение к ним помогает сурдопедагогу устанав-
ливать общение с детьми, завоевывать их доверие, понимать ин-
тересы, проникать в духовный мир каждого. Вера ребенка в.пе-
дагога, взаимное доверие между воспитателем и воспитанниками,
по словам В. А. Сухомлпнского, «это элементарные и вместе с тем
самые сложные, самые мудрые правила воспитания, постигнув
которые учитель становится подлинным духовным наставником» * 2.
Человечность педагога, глубокая любовь к дегям должна соче-
таться с разумной строгостью и требовательностью.
Профессионализм выражается также в умении видеть педаго-
гические задачи, самостоятельно их формулировать, анализируя
педагогическую ситуацию, и находить оптимальные средства ре-
шения.
Для овладения профессионализмом в педагогической деятель-
ности у каждого педагога важно сформировать гностические (поз-
навательные), исследовательские, проективные, конструктивные,
организаторские и коммуникативные умения.
'Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи.— М„ 1911.—
С. 140, 143.
2 С у х о м л и и с к и й В. А. Избр. пед, соч,—М„ 1979.—Т. 1.—С. 33.
375
Гностическая функция проявляется в умении постоян-
но повышать уровень психолого-педагогических и специальных
знаний: работать с общей и специальной литературой, творчески
применять в обучении и воспитании детей знания, полученные по
сурдопедагогике, сурдопсихологии, специальным методикам и
смежным, прежде всего лингвистическим и медицинским дисцип-
линам; изучать и обоснованно подбирать наиболее эффективные
меры коррекции и компенсации развития детей при нарушении
слуха; наблюдать, анализировать и критически осмысливать
учебно-воспитательный процесс в специальных учреждениях; ана-
лизировать опыт своей работы, обобщать передовой педагогиче-
ский опыт с целью переноса эффективных форм, методов и прие-
мов в практику своей работы.
Исследовательская функция включает умение ана-
лизировать специальную литературу под определенным углом
зрения, умение поставить простые эксперименты в ходе педагоги-
ческого процесса для определения сравнительной эффективности
содержания, методов обучения и воспитания, умение формулиро-
вать проблемные вопросы и т. д.
Сурдопедагог должен уметь изучать особенности становления
речевой деятельности, развития остаточной слуховой функции
(в целях воспитания речевого слуха) и понятийного мышления
глухих и слабослышащих школьников в условиях целенаправлен-
ного педагогического воздействия, анализировать эффективность
применяемых педагогических средств, творчески и обоснованно
строить организационно-педагогическую и логико-психологическую
структуру урока.
Проективная функция выражается в умении планиро-
вать учебно-воспитательный процесс, усиливая его развивающую
функцию:
осуществлять текущее и перспективное планирование педаго-
гической деятельности;
обоснованно выбирать оптимальные средства, методы и приемы
для руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся
с учетом как структуры дефекта, так и воспитания и развития
детей;
определять рациональные пути формирования произношения
и развития слухового восприятия, использования различных типов
слуховой аппаратуры;
планировать систему воспитательного воздействия на личность
и коллектив учащихся;
определять конкретные учебно-воспитательные задачи исходя
из общих целей коммунистического воспитания с учетом возраст-
ных и индивидуальных особенностей учащихся и социально-пси-
хологических особенностей коллектива.
Выполнение проективной функции формирует у сурдопедагога
педагогическое воображение как способность предвидеть и проек-
тировать становление личности ребенка.
376
Кон стр уктивно - организ аторс к а я функция на-
правлена на эффективное построение педагогического процесса.
Чтобы осуществлять эту функцию, педагог должен овладеть рядом
умений:
эффективно проводить учебно-воспитательную работу с глухи-
ми и слабослышащими школьниками с использованием индиви-
дуального подхода;
выполнять функции учителя-сурдопедагога, учителя по разви-
тию слухового восприятия, классного руководителя, учителя-пред-
метника, воспитателя в школах-интернатах;
использовать разнообразные формы, методы и средства обуче-
ния, прогрессивные приемы руководства различными видами дея-
тельности учащихся (учебно-познавательной, трудовой, обществен-
ной, игровой, спортивной, художественно-творческой);
реализовывать конкретные образовательные, развивающие и
воспитательные цели уроков, занятий исходя из общих целей ком-
мунистического воспитания;
подбирать материал на каждый урок (занятие), предусматри-
вать его усложнение и обеспечение связи с предыдущими и
последующими;
использовать естественные и создавать специальные условия
для активизации самостоятельного речевого общения детей со
взрослыми и между собой;
организовывать детей на выполнение поставленных задач;
проводить профориентационную работу среди учащихся, обес-
печивающую им социальную самостоятельность по окончании
школы;
изготавливать и умело использовать в процессе обучения на-
глядный и дидактический материал с учетом особенностей позна-
вательной деятельности детей; владеть элементами рисования,
черчения;
использовать в педагогическом процессе общие технические
(проекционную, кино-, фотоаппаратуру, магнитофоны, видеомаг-
нитофоны и др.) и специальные технические средства обучения
(звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуально-
го пользования, аудиометрическую, аудиовизуальную, тренажер-
ную аппаратуру индивидуального пользования, виброскоп и т. д.);
организовывать свое рабочее место, готовить необходимое обо-
рудование в целях создания и пополнения кабинетов по слухо-
вой работе (предметно-практическому обучению, литературе и
т. д.), вести документацию в соответствии с заданными требова-
ниями и т. п.;
проводить общественно-политическую и общественно-педагоги-
ческую работу среди родителей, участвуя, в частности, в работе
университетов для родителей и т. п.
Успешному осуществлению конструктивно-организаторской
функции способствуют также прикладные умения сурдопедагога в
разных видах деятельности: практические, драматические, изоб-
377
разительные, спортивные, музыкальные. Так как в основном шко-
лы для глухих детей интернатного типа, все эти умения помогают
организовать деятельность детей более содержательно, интересно
и творчески.
Диагностирующая функция направлена на педагоги-
ческое изучение личности учащихся, детского коллектива.
Изучение класса и отдельных учащихся — неотъемлемая часть
работы каждого учителя, классного руководителя, воспитателя
специальной школы-интерната. Оно позволяет контролировать ход
и темп психического развития каждого школьника, выявлять его
индивидуальные особенности и потенциальные возможности в
обучении, определять социально-психологические особенности уче-
нических коллективов и тем самым научно управлять учебно-вос-
питательным процессом. Сурдопедагогу важно уметь проводить
психолого-педагогическое изучение личности ребенка с недостат-
ками слуха (его характер, поведение, интересы, особенности зна-
ний, сформированность умений, навыков), а также коллектива
(взаимоотношения, роль актива, роль классного коллектива в
жизни школы).
Для правильной организации учебно-воспитательного процесса
сурдопедагогу особенно важно выяснить исходные данные о клас-
се и каждом ученике (с какими знаниями пришел ребенок в шко-
лу, какими средствами общения он пользуется, как развита его
словесная речь, каков остаточный слух и умение им пользоваться
и т. д.), а в процессе обучения анализировать изменения, проис-
ходящие под влиянием педагогических воздействий, и использо-
вать полученные данные для составления психолого-педагогиче-
ской характеристики и корректировки процесса обучения. В этих
целях сурдопедагог использует такие методы, как сбор анамнес-
тических сведении, изучение личных дел, дневников, наблюдения,
проведение индивидуальных и групповых бесед, анкетирование,
анализ контрольных, самостоятельных и творческих работ уча-
щихся.
Осуществление сурдопедагогом диагностической функции тре-
бует также ряда других педагогических умений:
осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспита-
тельной работы в целом; уметь пользоваться разными формами
обратной связи — от текущего опроса до предъявления контроль-
ных заданий:
исследовать состояние слуховой функции посредством психо-
акустической (речевая и тональная) и объективной аудиометрии
(акустическая импедансомстрия, регистрация слуховых вызван-
ных потенциалов), определять состояние речевых навыков детей
с недостатками слуха;
устанавливать соответствие знаний, умений, навыков требова-
ниям программы;
вести повседневный учет воспитательно-образовательной ра-
боты, пользуясь разными его формами; видеть связь развития
">7Я
учащихся с использованием различных методов воспитательно-
образовательной работы;
анализировать свою работу и работу коллег, определять ее со-
ответствие требованиям теории и практики обучения глухих (сла-
бослышащих) детей, определять задачи и направления ее совер-
шенствования и т. д.
Высокий уровень развития этих умений содействует успешно-
му формированию педагогической наблюдательности — способнос-
ти по малозаметным признакам определять тенденции в развитии
коллектива, личности ребенка в коллективе, способности прибе-
гать к общим указаниям и индивидуальным формам работы.
Координирующая функция сурдопедагога означает
объединение и согласование содержания и направленности педа-
гогических воздействии на учащихся, осуществляемых в системе
общественного и семенного воспитания. Осуществление этой фун-
кции требует умений:
объединять усилия учителя и воспитателя в решении задач,
стоящих перед специальной школой;
устанавливать деловые контакты с коллегами и семьями уча-
щихся, анализировать отношения, которые сложились в семье;
учить родителей продолжать Ливию, проводимую специальной
школой, показывать им содержание, методы развития сенсорики,
речи, слуха, наглядных и понятийных форм мышления детей,
воспитания гражданских качеств, трудолюбия, эстетического и
физического воспитания;
побуждать родителей к активному участию в работе специаль-
ной школы;
осуществлять руководство ученическим коллективом, пионер-
ской и комсомольской организациями.
Коммуникативная функция проявляется в творческом
сотрудничестве, стиле взаимоотношений сурдопедагогов с колле-
гами, детьми и родителями. Реализация этой функции требует
следующих умений:
устанавливать педагогически целесообразные отношения с
детьми (уважение, требовательность, терпение, доброжелатель-
ность, доверие и т. п.), отношения сотрудничества в процессе сов-
местной деятельности, в процессе обучения и воспитания;
устанавливать деловые доброжелательные отношения с колле-
гами, родителями учеников;
стимулировать детей к овладению навыками словесного обще-
ния со сверстниками и взрослыми;
общаться с глухими и слабослышащими детьми словесной ре-
чью, используя при необходимости в качестве вспомогательных
средств дактильпую и жестовую речь. Речь сурдопедагога должна
быть четкой, правильной, но без утрированной артикуляции;
регулировать общение и межличностные отношения в группе
детей;
быть пропагандистом политических, научных и сурдопедагоги-
ческих’ знаний в школе и вне ее.
379
Этого рода умения основываются на педагогическом принципе,
сформулированном А. С. Макаренко: как можно больше требова-
ний к личности и как можно больше уважения к ней. Работая с
аномальными детьми, очень важно, говоря словами Макаренко, к
человеку подходить с точки зрения оптимистической гипотезы.
В процессе общения сурдопедагога с детьми формируется осо-
бая способность — педагогический такт: умение выбрать правиль-
ный подход к учащимся в каждом конкретном случае с учетом
возможностей детей, уровня развития слуха и речи. В основе пе-
дагогического такта лежат гражданские чувства педагога: спра-
ведливость и объективность в отношениях с учащимися, вера в
возможности развития аномального ребенка, любовь к детям и
окружающим людям. Поскольку дети большую часть времени
проводят в школах-интернатах, деятельность сурдопедагога на-
правлена на обеспечение положительного эмоционального состоя-
ния детей, на охрану их жизни и здоровья, на формирование
навыков самообслуживания, правил культурного поведения, на
обеспечение коррекции их физического и психического разви-
тия.
В связи с этим сурдопедагог должен обладать и такими уме-
ниями, как: создавать психологически комфортный климат каж-
дому ребенку, уметь понять переживания ребенка и эмоционально
на них откликнуться; предвидеть поступки детей, не допускать
конфликтов, исключая их причины, быстро оценивать обстановку
и принимать решения и т. п.
Сформированность гностических, проективных, конструктивно-
организаторских, коммуникативных и исследовательских умений
дает возможность сурдопедагогу творчески решать профессио-
нальные задачи, анализируя педагогическую ситуацию, самостоя-
тельно формулируя проблему и отыскивая оптимальные способы
ее решения.
Названные умения лежат в основе квалификационной харак-
теристики сурдопедагога.
Синтез профессиональных знаний, умений, педагогических спо-
собностей и качеств личности учителя представляет собой фунда-
мент формирования педагогического мастерства, высокого, посто-
янно совершенствуемого искусства обучения и воспитания.
Профессиональная обязанность сурдопедагога—постоянное со-
вершенствование квалификации. Это непременное условие твор-
ческой деятельности и повышения педагогического мастерства.
Основы для формирования профессионального мастерства закла-
дываются во время обучения в вузе. Дальнейшее же формирова-
ние сурдопедагога-мастера происходит в процессе самостоятель-
ной практической деятельности на основе глубокого овладения ее
научными основами, новейшими достижениями передового педа-
гогического опыта. Углубление и расширение знаний в области
марксизма-ленинизма, педагогики и психологии (общей и специ-
380
альной), специальных методик — необходимое условие совершен-
ствования деятельности сурдопедагога советской школы и повы-
шения эффективности учебно-воспитательной работы.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. Охарактеризуйте социальную функцию учителя в современном об-
ществе.
2. Обоснуйте значимость личности учителя в процессе обучения и воспи-
тания детей с недостатками слуха.
3. Назовите важнейшие личностные качества сурдопедагога.
4. На основе наблюдений за трудом сурдопедагога в период педагогичес-
кой практики покажите, сформированное™ каких профессиональных умений
создает предпосылки для творческой педагогической деятельности.
Литература
Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя//Пед. соч. - М., 1959.—
Т. 3.
Крупская Н. К- Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим
советским педагогом//Там же.
Формирование личности учителя в системе высшего педагогического об-
разования /Под ред. В. А. Сластенина.— М., 1980.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От редактора....................................................
Раздел I. Обилие основы сурдопедагогики.............................
Глава м Предмет, задачи и методы сурдопедагогики
Г ла в а‘2. Педагогическая классификация детей с недостатками
слуха ..........................................................
Глава 3. Воспитание и развитие детей с недостатками слуха .
Глава 4. Система образования лиц с недостатками слуха в СССР .
Раздел 11. Дидактика школы глухих...................................
Глава 1. Процесс обучения глухих учащихся.......................
Глава 2. Содержание образования в школе глухих . . . .
Глава 3. Принципы обучения в школе для глухих детей .
Глава 4. Методы обучения основам наук в школе для глухих детей
Глава 5. Формы организации учебного процесса в школе глухих
Глава 6. Пути и средства совершенствования обучения глухих
Глава 7. Педагогическая характеристика системы обучения глухих
школьников языку . ..................................
Глава 8. Педагогическая характеристика системы обучения глухих
произношению....................................................
Глава 9. Педагогическая характеристика системы развития слухово-
го восприятия у глухих . . ..............................
Глава 10. Система трудового обучения глухих.....................
Раздел III. Дидактика школы слабослышащих...........................
Глава 1. Формирование новой области сурдопедагогики — специ-
ального обучения слабослышащих детей............................
Глава 2. Педагогический процесс в школе слабослышащих
Глава 3. Содержание обучения в школе для слабослышащих и
позднооглохших детей............................................
Глава 4. Методы, средства и формы организации обучения слабо-
слышащих детей .................................................
Глава 5. Система специального обучения слабослышащих уча-
щихся языку . . ......................................
Глава 6. Развитие слухового восприятия слабослышащих .
Глава 7. Система трудового обучения слабослышащих
Раздел IV. Обучение детей с дефектами слуха и интеллекта
Раздел V. Теория и практика коммунистического воспитания детей с не-
достатками слуха .... ..............................
Глава 1. Процесс воспитания детей с недостатками слуха
Глава 2. Методы воспитания .....................................
Глава 3. Идейно-политическое воспитание детей с недостатками
слуха ..........................................................
Глава 4. Формирование материалистического мировоззрения у
школьников с недостатками слуха . .........................
Глава 5. Умственное воспитание детей с нарушенным слухом .
Глава 6. Нравственное воспитание детей с недостатками слуха
Глава 7. Трудовое воспитание детей с недостатками слуха . .
Глава 8. Воспитание общественной активности детей с недостатками
слуха. Работа пионерской н комсомольской организаций . . . 316
Глава 9. Эстетическое воспитание детей с недостатками слуха . 325
Глава 10. Физическое воспитание детей с недостатками слуха . . 332
Раздел VI. Сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании
детей с недостатками слуха ..............................................340
Раздел VII. Содержание и организация жизни и деятельности детей с
недостатками слуха в интернате .........................................(351
Раздел VIII. Управление и руководство школой для детей с недостатками
слуха....................................................................364
Раздел IX. Учитель советской школы.......................................374
Учебное издание
Андреева Людмила Витальевна
Волкова Ксения Александровна
Григорьева Тамара Алексеевна и др.
СУРДОПЕДАГОГИКА
Зав. редакцией Т. С. Залялова
Редактор В. Я- Мелкумянц
Младшие редакторы М. И. Ерофеева, Ю. Б. Сергеева
Художник Н. Н. Буркова
Художественный редактор Г. С. Студеникина
Технический редактор И. С. Басс
Корректоры Т. С. Крылова, И. Н. Панкова,
М. Ю. Сергеева
ИБ № 11686
Сдано в набор 21.03.89. Подписано к печати 28.06.89. Формат 60x90’/i6-
Бумага офсетная № 2. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл.
печ. л. 24+0,25 форз. Усл. кр.-отт. 24,69. Уч.-изд. л. 28,03+0,39 форз.
Тираж 19000 экз. Заказ № 3476. Цена 1 р. 10 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение> Государствен-
ного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
ВППО. Областная типография, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.