Избранные педагогические произведения. Том 2 - Песталоцци И.Г.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в трех томах. Т.2. 1791-1804 гг. - 1963
Вклейка. И. Г. ПЕСТАЛОЦЦИ со своим внуком Готтлибом С портрета худ. Г. Шейнера
Второй том Избранных педагогических произведений И. Г. Песталоцци. Вводная статья В. А. Ротенберг
КАК ГЕРТРУДА УЧИТ СВОИХ ДЕТЕЙ. Попытка дать матерям наставление, как самим обучать своих детей Письма Генриха Песталоцци
Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода
Соображения по поводу народного образования в сельской местности. Графине Шарлотте Шиммельман
О значении чувства слуха в связи с использованием звука и языка в обучении
Автор: Песталоцци И.Г.
Теги: педагогика детская литература художественная литература
Год: 1963
Похожие
Избранные педагогические произведения. Том 1
Избранные педагогические произведения. Том 3
Избранные педагогические сочинения
Избранные педагогические сочинения. Том 2
Текст
                    ЛКАДВШЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
НАУК РСФСР
ИОГАНН
ГЕНРИХ
ПЕСТАЛЩЩ
избранны:
готически:
оизвездния
ТРЁХ
ТОМАХ
Р^ДАКДИШ
ЖФ.ШАВДЕВОЙ
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ
ПЁДАГОГИЗДСКИХ наук
РСФСР

ИНСТИТУТ ТЕОРИЙ
и истории пчддтагики
ИОГАНН
ГЕНРИХ
ГЩСГАЛОЦЩ
ТОМ 2
179-1 • f804
ИЗ РАБОТ 1791-1798
ПЕДАГОГИЧЕСКИ]/!
ОПЫТ В СТАНЦЕ
НАЧАЛО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В БУРГДОРФЕ
КАК ГЕРТРУДА УЧИТ
СВОИХ ДЕТЕЙ
СТАТЬИ И ПИСЬЛА
1902-1804
МОСКВА • 19 63

Подготовка текста,
вводная статья, примечания
В. А. РОТЕНБЕРГ
Перевод с немецкого
О. Л. Коган, С. П. Либермана,
Е. С. Лившиц, С. Я. Розовой

И. Г. ПЕСТАЛОЦЦИ со своим внуком Готтлибом
С портрета худ. Г. Шейнера

ВТОРОЙ том
ИЗБРАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИИ
И. Г. ПЕСТАЛОЦЦИ
Содержание данного тома составляют некоторые
наиболее важные произведения Иоганна Генриха
Песталоцци из его литературно-педагогического наследия
1791 —1804 гг. Эти годы отмечены печатью события
такого всемирно-исторического значения, как великая
буржуазная революция во Франции, способствовавшая
оживлению борьбы демократических сил против
феодально-абсолютистского режима во многих странах, в
том числе и в Швейцарии. В 1798 г. при поддержке
Франции в Швейцарии произошла буржуазная
революция, в результате которой была свергнута стоявшая
ранее у власти аристократическая олигархия и
провозглашена (12 апреля) Гельветическая республика. Она
просуществовала только до весны 1803 г., но тем не менее
сыграла несомненную роль в ломке старых
общественных отношений в Швейцарии.
Педагог-демократ Песталоцци не мог, разумеется,
остаться в стороне от крупнейших
социально-политических сдвигов, совершавшихся в его время во Франции
и Швейцарии. Положительное отношение к буржуазной
французской революции, которое проявлял Песталоцци
в данный период своей деятельности, нашло отражение
в ряде его выступлений.
Наиболее определенно и обстоятельно он
высказывается по поводу буржуазной французской революции в
своем произведении «Да или нет? Высказывания
свободного человека об общественных настроениях в
высших 'И низших сословиях у европейских народов»
5

(«Ja oder Nein? Äusserungen über die bürgerliche
Stimmung der europäischen Menschheit in den oberen und
unteren Ständen von einem freien Mann»).
Песталоцци, как это видно из его примечания к
тексту произведения (стр. 97) !, впервые приступил к
работе над ним в сентябре 1792 г.—в момент
смертельной опасности, нависшей над революционной Францией,
когда прусские интервенты угрожали самому ее
существованию. Работа над произведением была им
закончена в начале 1793 г., когда казнь короля, свершившаяся
21 января этого года, активизировала силы
контрреволюции и послужила толчком к созданию первой
коалиции против Франции.
В первой части своего труда «Да или нет?..», с
которой мы сочли целесообразным познакомить советского
читателя, Песталоцци ставит целью выяснить причины,
побудившие французский народ совершить революцию.
От ответа на этот важнейший вопрос в значительной
мере зависело, какое место занимал тот или иной
общественный деятель конца XVIII в. в сложной классовой
борьбе того времени. Песталоцци приводит весьма
противоречивые мнения, которые высказывались по поводу
причин буржуазной французской революции в
различных общественных кругах: «в передних у великих мира
сего» >и «в тысячах связанных между собой самой
природой своей народных клубов». В то время как
аристократы и их приверженцы пытались свалить всю
ответственность за революционные выступления народа на
просветительную философию, которая якобы ввела его
в заблуждение, представители демократических слоев
населения считали, что причиной этих выступлений
являются те тяжелые страдания и величайшие
несправедливости, которые в течение длительного времени
приходилось претерпевать европейским народам.
Демократ Песталоцци, разумеется, полностью
поддерживает эту точку зрения, С большой
убедительностью он стремится доказать, что не просветительная
философия, а тяжелая действительность, которая
вызвала к жизни и эту философию, породила у
европейских народов желание изменить свое положение: «Счаст-
1 В круглых скобках после ссылок и цитат, приведенных во
вводной .статье, нами обозначены страницы данного тома. — Ред.
6

ливые люди не знают, что это такое — жажда свободы.
Но несчастный должен, конечно, желать быть
счастливым, необеспеченный должен, конечно, желать, чтобы
его обеспечили или, по крайней мере, чтобы ему самому
позволили себя обеспечить. А тот, кто не в силах больше
тащить ношу на своих плечах, должен, по-видимому,
желать, чтобы ему позволили ее сбросить» (72).
Революция во Франции представляется, таким
образом, Песталоцци справедливым явлением. Ее истинные
причины он усматривает в проявлениях деспотизма со
стороны представителей абсолютной монархии, в
злоупотреблениях своими правами дворян и чиновников, в
продажности духовенства, освящающего именем
религии и бога эти злоупотребления. В итоге этого,
ограбленный и лишенный всех своих законных прав, народ
восстал против ненавистного режима, допуская порой и
жестокости.
Обосновывая неизбежность французской революции,
Песталоцци пытается найти объяснение и для
крайностей революционного террора, которые имели место в
период якобинской диктатуры, когда он заканчивал свое
произведение «Да или нет?..». Он указывает, что
«революционная анархия» — преходящее явление, более
кратковременное, чем бедствия, причиняемые деспотизмом:
«...анархия по сути своей представляет собой не что
иное, как лихорадку, и с ее помощью добрая
природа пытается лечить государства, самые благородные
элементы которых поражены деспотизмом» (104).
Заранее предвидя, что его могут обвинить в защите
«анархии» и необъективной оценке французской революции,
Песталоцци сам отказывается быть «беспристрастные
писателем»: «Я... пристрастен в пользу народа. Я пишу
данные страницы не затем, чтобы порицать ошибки
народа, а для того, чтобы вскрыть причины, их вызвавшие
и до сих пор их поддерживающие» (105).
Таково принципиальное отношение Песталоцци к
революции 1789 г. в момент ее разгара, когда многие
представители интеллигенции как в самой Франции, так «и за
ее рубежами, напуганные «ужасами якобинского
террора», отвернулись от нее.
Вместе с тем нельзя не отметить, что «апология
французской революции» сочетается у Песталоцци с
высказываниями весьма умеренного характера. Несмотря на
7

то что в 90-х гг. XVIII в. он испытывал горькое
разочарование в аристократии, не поддержавшей его ней-
гофских начинаний, швейцарский педагог-демократ все
еще продолжал верить в возможность осуществить
важнейшие общественные преобразования мирным путем,
при помощи «мудрых правителей». В произведении «Да
или нет?..» Песталоцци неоднократно высказывает
мысль, что при истинно отеческом отношении государей
к своим подданным можно удовлетворить ряд законных
требований народа и тем самым предотвратить
революцию. Не случайно поэтому в заключительной части
этого произведения он довольно решительно возражает
против насильственного перенесения французского опыта
в другие страны, где необходимость революции, по его
мнению, еще не назрела.
Большую роль в мирном преобразовании общества
Песталоцци отводит моральному возрождению народа;
одним из его средств он считает религию. В настоящем
томе мы публикуем письмо швейцарского педагога к его
молодому другу немецкому государственному деятелю
Георгу Николовиусу от 1 октября 1793 г. Песталоцци
отмежевывается в этом письме от традиционного
понимания христианства. «Не могу и не должен от тебя
скрывать,— пишет он Николовиусу,— моя истина
привязана к земной грязи и, стало быть, много ниже
ангельских высот, до которых вера и любовь могут возвысить
человечество» (108).
Христианство в том понимании, которое вкладывает
в него Песталоцци, призвано помочь людям подняться
над мх низменными, животными .инстинктами, внутренне
облагородиться и стать нравственными. Рассматривая
религию как олицетворение высоких моральных
требований, Песталоцци считает ее важным фактором
общественного развития и уделяет ей значительное место в
своих произведениях.
Но это не мешает самому Песталоцци резко
выступать против основной массы современного ему
духовенства, которая стоит на страже интересов власть имущих
и использует религию как орудие, дающее ей
возможность безнаказанно угнетать народ. Изобличая в своем
произведении «Да или нет?..» подобных представителей
духовенства, Песталоцци пишет: «...низость
раболепного положения, до которого они опустились, довела их в
8

большинстве европейских стран до того, что они
безоговорочно навязывают бедным верноподданным учение о
долге слепого повиновения. Они проповедуют его даже
по отношению к требованиям, откровенно направленным
на удушение истины, на угнетение народов, на дерзкую
игру добром и кровью подданных, а зачастую и на
массовое убийство тысяч людей» (88).
Весьма критически высказывается Песталоцци по
поводу служителей церкви и государственных деятелей
дореволюционной Швейцарии и в серии 278 басен (или
фигур, как их называет он сам), которые были им
сочинены в 80—90-е гг. и впервые опубликованы в 1797 г. под
заглавием «Фигуры к моей азбуке, или к начальным
основам моего мышления». Помещенные в данном томе
двадцать басен и предисловие автора к первому их
-изданию дадут советскому читателю возможность
составить себе представление об этом произведении, в котором
Песталоцци в иносказательной форме высказывается по
многим волновавшим его в тот период
проблемам—философским, социально-политическим, педагогическим.
Швейцарский педагог был, несомненно, знаком со
многими образцами басенного жанра, переживавшего в
эпоху Просвещения период своего расцвета. Однако
сколько-нибудь заметного влияния со стороны
современных ему представителей басенной литературы—Ла-
фатера, Геллерта, Лессинга,— а также классиков этого
жанра Лафонтена и Эзопа Песталоцци не испытал. Да
это и понятно. Ведь его басни самым тесным образом
связаны со всем его творчеством. Поэтому Песталоцци
приходилось самому заниматься поисками
оригинальной фабулы, которая давала бы ему возможность
высказать в новой форме его заветные мысли.
Ключом ко всему собранию басен служит первая
басня — «Художник», где автор в лице Художника
изображает самого себя. Эта басня проникнута горьким
пессимизмом, который испытывал Песталоцци, когда
убедился в невозможности осуществить свои
социально-педагогические замыслы как в Швейцарии, так и за
ее пределами. Когда кто-то из окружающих Художника
людей говорит ему. «Итак, ты стал нашим
Художником? Воистину, ты поступил бы лучше, если бы чинил
нам башмаки»,— тот отвечает: «Я чинил бы их вам,
таскал бы камни для вас, доставал бы вам воду, я умер бы
9

ради вас, но вы не пожелали меня, и пустое
существование, на которое я обречен, не оставило мне ничего,
кроме возможности учиться живописи» (112).
Ряд басен направлен на разоблачение порочности
существующих общественных отношений и
злоупотреблений со стороны власть имущих («Молния и
Гусеница», «Испорченная дорога», «Что есть человек—лист
или ствол?», «Порядки в доме призрения» и др.)-
Весьма показательна в этом плане басня «Нечестные
пастухи в болотистой местности». В ней идет речь о
корыстолюбивых пастухах, загнавших отары овец в
заболоченную местность, где сами пастухи хотели лишь вырезать
из камыша трубки, ловить лягушек и заниматься
торговлей. Прохожим, советовавшим и^ поскорее
перегнать стадо на сухое пастбище, они невозмутимо
отвечали, что обязательно сделают это через некоторое
время, когда овцы поправятся и смогут вынести тяжелую
дорогу. В послесловии, которым сопровождается эта
басня (как и подавляющее большинство других), Пе-
сталоцци проводит аналогию между этими нечестными
пастухами и государственными деятелями,
стремящимися помешать общественным улучшениям, идущим
вразрез с их эгоистическими, частными интересами: «Эти
люди громко заверяют посторонних и своих, что они
наверняка осуществят эти хорошие и полезные
улучшения, как только этому будут благоприятствовать
обстоятельства. Но они заранее знают, что эти
обстоятельства никогда не наступят, потому что в их власти
воспрепятствовать этому» (124).
Близка к этой басне по смыслу другая — «Мудрость
воспитания». Она повествует о трех
крестьянах-свиноводах. Первый из них, построив-хлев на болоте,
ежедневно стегал и ругал своих свиней за то, что те
валяются в грязи. Второй крестьянин, тоже построивший
хлев на болоте, безуспешно пытался отучить своих
животных от грязи посредством ласки и убеждения. Лишь
третий свиновод, догадавшийся соорудить хлев в сухом
месте, пресек этим самую возможность для свиней
валяться в грязи и в результате забивал жирных свиней,
в то время как его товарищи выращивали тощих
животных. При этом они беспрестанно жаловались на то, что
единственной причиной их неудачи является упрямство
и непослушание свиней. «Законодатели мира!—воскли-
W

цает в послесловии к басне Песталоцци.— Таким ж-е
образом вы оправдываете себя, когда ваши люди живут и
умирают тощими и жалкими» (128).
В басне «Ганс и Бенедикт» Песталоцци
подчеркивает мысль, что «нет бога и нет веры в бога, если не
прекращается несправедливость» (127).
Бичуя пороки современного ему общественного
строя, швейцарский педагог-демократ указывал, что они
имеют глубокие корни. Эта идея находит свое образное
выражение в басне «Больное деревцо». Как ни
заботливо ухаживал ребенок за своим любимым деревцом, оно
увядало с каждым днем, так как под его корнями была
расположена мышиная нора.
'В «Фигурах к моей азбуке...» Песталоцци в
завуалированной форме призывает народ самому проявить
инициативу в деле изменения своего положения. В басне
«Незнакомый выход» Овцы и Коровы, что па-сутся на
закрытом со всех сторон горном пастбище, откуда
хозяйские батраки гонят их либо в хлев, либо на бойню,
жалуются на свое безвыходное положение. Косуля,
услышавшая жалобы, говорит им: «С вашего пастбища,
конечно, имеются выходы, но Пастух и Мясник не
покажут -их вам, а чтобы самим найти их, не надо быть ни
Коровой, ни Овцой» (121).
Особый интерес представляют для нас басни,
посвященные проблеме развития человека и его воспитания.
Так, в басне «Господин Фроман и Острожник» устами
бедняка, недавно отбывшего тюремное заключение,
Песталоцци высказывает неоднократно встречающуюся в
его произведениях мысль о том, что у богатого и
бедного человека одна и та же природа, одни и те же
потребности и желания. Для того чтобы бедняк мог
удовлетворить эти законные требования его человеческой природы,
ему нужны не лицемерные проповеди богачей о
добродетели, а благоприятные условия жизни и образование.
Об огромных природных силах, присущих народу,
но дремлющих в нем подобно неизмеримым богатствам,
скрытым в земле, о необходимости выявления и
развития этих сил красноречиво говорится в баснях «Кусок
мрамора», «Богатый родник» и др.
Свои заветные мысли о большой роли,
принадлежащей воспитанию в развитии природных сил и
способностей человека, Песталоцци излагает в басне «Два же-
//

ребенка». В ней идет речь о двух во всем схожих между
собой жеребятах, которые подверглись различному
воспитанию. В итоге один из них стал обы-чной
крестьянской рабочей лошадью, а другой превратился в
благородного бегового коня. В послесловии к этой басне Пе-
сталоц'ци обращается с призывом к отцам и матерям:
«Если вы и те лица, которым вы поручаете ваших детей,
не побуждаете их к развитию способностей и не
предоставляете им средств для этого, то, по мере того как
дети вырастают, эти способности становятся для них все
более и более бесполезными, а благородные задатки
человеческой природы даже опасными и губительными»
(116).
В баснях «Гора и Равнина», «Гриб и Трава», «Два
медведя», «Вино, подделанное с большим искусством»,
«Ваятель и глупцы» и ряде других Песталоцци с
исключительной страстностью критикует современное ему
воспитание, которое, вместо того чтобы естественно и
постепенно развивать природные силы ребенка, занимает--
ся «искусственными ухищрениями», имеющими целью
достигнуть только внешней, показной стороны.
О вреде подобного «искусственного воспитания»
Песталоцци недвусмысленно говорит в басне «Два
медведя». В ней описывается жизнь двух медведей,
находившихся продолжительное время у дрессировщика,
который обучил их стоять на двух лапах и плясать под
барабан. Особенно преуспел в этом искусстве медведь,
взятый из лесу совсем молодым, в то время как его
товарищ попал в неволю уже взрослым и дрессировщику
стоило немало труда обучить его выполнять все эти
«номера». Однако, когда после смерти дрессировщика
оба медведя оказались снова в лесу, этот медведь
довольно легко вернулся к своему прежнему образу
жизни. Что же касается медведя, смолоду жившего у
дрессировщика, то он оказался совершенно не
приспособленным к жизни диких медведей и вынужден был
довольствоваться жалкими подачками с их стороны, пока
его без всякого труда не пристрелил первый же
попавшийся охотник. Песталоцци сопровождает эту басню
следующим послесловием: «Современная наша
искусственность делает своим воспитанием десятки тысяч
людей такими же жалкими побирушками и
человекообразными обезьянами, у которых не хватает нравственных,
12

умственных и даже физических сил для самосохранения
и самообеспечения» (118).
Вскрывая пороки современного ему воспитания,
Песталоцци призывает в баснях к применению таких
средств для развития сил и способностей ребенка,
которые сообразны его природе, соответствуют его
психологии. Весьма интересна в этом отношении басня «Гора и
Равнина». Отмечая, что методы обучения, применяемые
в школах для слепых и глухонемых детей, стараются
приноровить к психологическим особенностям ребенка,
Песталоцци тут же горько сетует: «...в обычных школах
не задумываются над тем, что и при обучении обычных
детей, у которых все пять чувств нормальны, требуется
также тонкий психологический подход» (114).
Возможность .вновь вернуться к любимому
педагогическому делу открылась перед Песталоцци лишь после
того, как в Швейцарии произошла буржуазная
революция и была провозглашена единая Гельветическая
республика, правительство которой — Директорию —
некоторое время возглавлял его друг и покровитель Иоганн
Лукас Легран.
Обстоятельства, связанные с назначением
Песталоцци руководителем приюта в Станце, уже изложены
нами во вводной статье к первому тому «Избранных
педагогических произведений». В данном томе мы
публикуем полностью «Письмо другу о пребывании в
Станце», где Песталоцци с исключительной искренностью и
правдивостью рассказывает об этом этапе своей
педагогической деятельности.
К своей работе в Станце Песталоцци не раз
возвращался и в последующих своих произведениях. Так,
интересный материал по данному вопросу читатель найдет
в работе «Как Гертруда учит своих детей», помещаемой
з этом томе, а также в «Лебединой песне», которая
будет напечатана в третьем томе нашего издания.
Песталоцци переехал в Станц 7 декабря 1798 г. из
Люцерна, -где он в то время редактировал
правительственный орган «Гельветический народный листок», через
два дня после того, как Директория вынесла решение об
организации в бывшем центре контрреволюционного
восстания, в кантоне Нидвальдене, приюта для детей,
13

оставшихся без родителей и крова. Хотя швейцарский
педагог-демократ находился в ту пору в возрасте,
когда, по его образному выражению, «ищут для себя
спокойных кресел», он без всяких колебаний принял это
новое назначение, которое сулило ему возможность
осуществить свои заветные мечты о создании образцового
учреждения для детей бедноты, сочетающего их
подготовку к трудовой деятельности с надлежащим развитием
физических, нравственных и умственных сил. «Я охотно
отправился туда...— пишет Песталоцци.— Мое горячее
желание приняться, наконец, за великую грезу моей
жизни заставило бы меня начать мое дело на
высочайших вершинах Альп, так сказать, без огня и воды,
только бы позволили мне его начать» (133). Глубокую
уверенность, что на этот раз его начинания будут
успешными, в Песталоцци вселяла и та поддержка, которой
вновь организованный приют в Станце неизменно
пользовался со стороны гельветического правительства.
Несмотря на те организационные трудности, с
которыми Песталоцци пришлось столкнуться на первых
порах существования приюта (недостроенное здание,
тяжелое физическое и моральное состояние детей,
отсутствие помощников и необходимого оборудования
и т. д.), его не покидало радостно-приподнятое
настроение. Оно нашло яркое отражение в письмах Песталоцци
к родным и друзьям. Так, в письме к жене,
датированном декабрем 1798 г., он пишет: «Вопрос о моей и твоей
судьбе теперь не может больше .вызывать сомнений.
Я берусь за осуществление одной из величайших идей
нашего времени. Если твой муж был в свое время
правильно оценен и действительно достоин презрения и
осуждения, то для нас нет спасения. Но в том случае,
если обо мне судили неправильно и я на самом деле,
как сам полагаю, способен чего-либо добиться, то ты
можешь рассчитывать на то, что уже скоро пслучишь
от меня помощь...» 1 И желая убедить Анну в том, что
созданный по инициативе гельветического
правительства приют в Станце не может постигнуть печальная
участь «Учреждения для бедных» в Нейгофе, которое
1 J. Н. Р е s t а 1 о z z i, Sämtliche Briefe, herausgegeben vom Pes-
talozzianum und von der Zentralbibliothek in Zürich, B. 4, Zürich,
Orell-Füssli Verlag, 1951, S. 18.
14

вынуждено было прекратить свое существование, так
как не было поддержано ранее стоявшей у власти: в
Швейцарии аристократией, Песталоцци заявляет: «Мое
теперешнее предприятие так же отличается от
прежнего,- как мои теперешние морщины от моей прежней
гладкой кожи. Ты ждала тридцать лет, наберись
терпения и подожди еще четверть года» К
Таким же оптимизмом и искренней верой в успех
своего дела проникнуто написанное несколько позднее
(февраль 1799 г.) письмо Песталоцци к верному другу
его дома Франциске Романе фон Халлвиль, которое мы
помещаем в данном томе.
Хотя против ожиданий Песталоцци его деятельность
в Станце и продолжалась по независящим от него
обстоятельствам всего лишь полгода (7 декабря 1798 г.—
8 =июня 1799 г.), он всегда считал это время трудным, но
счастливым для себя. Как сам Песталоцци, так и
исследователи его творчества с полным основанием считают,
что именно в Станце у него впервые возникла идея
элементарного образования, которая принесла ему
впоследствии мировую известность. Предпосылками для
возникновения этой идеи явились своеобразные
условия, ,в которых протекала деятельность Песталоцци в
Станце. Работая один, без каких-либо помощников, со
значительным числом запущенных детей разного
возраста (от 5 до 15 лет), он начал искать новые пути
воспитания, которые в значительной мере расходились с
общепринятыми. Разъясняя Гесснеру, что он был лишен
возможности пригласить в Станц других учителей, так
как его воспитательные идеи были бы им чужды,
Песталоцци писал, что больше всего им претила мысль, что
«в качестве образоватемного средства надо
пользоваться не искусственными вспомогательными средствами, а
только природой, окружающей детей, повседневными их
потребностями и их постоянно живой деятельностью.
И все же именно это было той идеей, на которой я
основывал все исполнение моего плана» (137).
Отправляясь от той конкретной обстановки, в
которой находились воспитанники приюта, от
удовлетворения >их насущных нужд, Песталоцци стремился
развивать физические и духовные силы детей.
1 J. Н. Pestalozzi, Sämtliche Briefe, В. 4, S. 18
15

Благодаря самоотверженной, поистине отеческой
любви к воспитанникам и умелому педагогическому
руководству Песталоцци удалось в непродолжительное
время объединить массу ранее неорганизованных,
беспризорных детей в дружный коллектив. «Вскоре,— отмечает
Песталоцци,— можно было видеть, как семьдесят
одичавших нищих детей мирно живут, проявляя друг к
другу такую любовь, внимательность и сердечность, которые
редко встречаются в маленькой семье между братьями
и сестрами» (144).
Несомненный интерес представляют имеющиеся в
«Письме другу о пребывании в Стан.це» указания
швейцарского педагога-демократа об огромном значении
гуманно направленного нравственного воспитания в
формировании полноценной человеческой личности, о
необходимости постановки перед ребенком ясной и
привлекательной для него цели, которую он способен
достигнуть в результате полученного им воспитания, о
действенных путях воспитания нравственности, в частности о
важности упражнений в нравственных поступках, о
труде как факторе нравственного воспитания, о
средствах установления дисциплины в детском коллективе,
о формировании нравственных привычек. Ряд ценных
мыслей содержится в «Письме...» и в отношении целей,
содержания и путей осуществления начального
обучения.
В отличие от нейгофского «Учреждения для бедных»
обучение проводилось здесь не одновременно с
трудовой деятельностью детей. Возглавляя приют в Станце,
Песталоцци не отказался в принципе от своей прежней
идеи «соединить учение с трудом, учебное заведение—с
промышленным и оба слить воедино» (158). Но из-за
отсутствия необходимого персонала, оборудования и
проч. он не мог реализовать эту идею с момента
основания приюта. Кроме того, в условиях учреждения, на
которое средства отпускались государством, не было
необходимости рассматривать труд детей как источник
заработка, которым бы полностью окупалась стоимость
их содержания. Это дало возможность Песталоцци
сосредоточить свое .внимание в Станце на педагогическом
значении детского труда и попытаться осознать его
сущность. Прежде чем реализовать задуманное им
слияние учебного заведения с промышленным, он счел целе-
16

Сообразным «организовать начальную стадию учения и
труда отдельно и независимо друг от друга, а также
выяснить своеобразие и особенности каждого из этих видов
деятельности» (158).
Учебные занятия в Станце весьма отличались от
современного Песталоцци обучения в начальной школе,
где господствовал вербализм, вызывавший с его
стороны самое горячее осуждение. Он полагал, что
«обучение, отличающееся .многословием и не соответствующее
ни духовным качествам, ни внешним обстоятельствам
учащихся, вносит беспорядок в их мышление в первый
период его развития» (154).
В процессе учения воспитанники приюта должны
были упражнять свои духовные силы — развивать
внимание, память, способность к суждению. При этом
Песталоцци справедливо полагал, что суждения детей
могут быть правильными и обоснованными лишь в том
случае, если базируются на их наблюдениях над
окружающими предметами и явлениями. Осуществляя эти
наблюдения, ребенок должен всегда исходить из того,
что для него является наиболее простым и доступным.
Уже в Станце у Песталоцци зародилась мысль о
необходимости так упростить средства обучения, чтобы
ими с успехом могла пользоваться любая
мать-крестьянка, любой человек, v не получивший специальной
подготовки. На эту мысль его натолкнул опыт привлечения
старших детей к обучению младших, на что он
вынужден был пойти, имея дело в Станце со значительным
числом детей разного возраста и разных знаний (многие
воспитанники даже не знали азбуки). Этот опыт
оказался весьма удачным: старшие дети охотно обучали
своих товарищей тому, что сами знали и умели, оказывая
тем самым большую помощь Песталоцци.
Во время этих занятий он убедился также в том, что
следует до тех пор задерживать детей на усвоении
основ знаний, пока они ими полностью не овладеют.
«Моим твердым принципом,— пишет Песталоцци,— было
доводить до совершенства даже самое незначительное,
изучаемое детьми, никогда и ни в чем не возвращаться
вспять, не допускать детей забывать ни одного слова,
однажды ими выученного, никогда не допускать, чтсУбы
они хотя бы одну букву, которую писали хорошо, стали
писать хуже» (161). Это достигалось путем повторных
2 И. Г. Песталоцци, т. 2 /7

упражнений, в итоге которых учащиеся испытывали
большое удовлетворение от сознания присущих им сил
и возможностей. «В результате внимания, уделяемого
полному усвоению знаний,— писал впоследствии
Песталоцци в своем произведении «Как Гертруда учит своих
детей»,— мои ожидания были намного превзойдены; у
детей быстро стало развиваться сознание своих сил,
которое прежде отсутствовало... они почувствовали свои
возможности, и обычно тягостное школьное настроение
исчезло из моих ком-нат, как привидение. Дети желали,
могли, добивались, полностью усваивали и смеялись, их
настроение не было настроением учащихся; они
чувствовали, что неведомые силы пробуждаются ото сна,—
это было возвышающее ум и сердце сознание того, куда
способны привести и приведут их эти силы» (210).
Таким было начало того развивающего школьного
обучения, основы которого были заложены Песталоцци
в Станце. Дальнейшим этапом в деле разработки
системы этого обучения и создания целостной теории
элементарного образования являются работы, написанные
швейцарским педагогом-демократом в начале XIX в.—
в период его деятельности в Бургдорфе.
В данном томе мы помещаем его известное
произведение—письма «Как Гертруда учит своих детей»
(1801), а также ряд впервые переведенных на русский
язык статей. Публикуемые работы проливают свет на
теорию элементарного образования и на ее практическое
претворение в процессе природосообразного развития
умственных, физических и нравственных сил ребенка —
на так называемый «метод» Песталоцци. Представление
об этом «методе» в целом и о его применении к
умственному образованию детей в частности читатель сможет
получить (кроме писем «Как Гертруда учит своих
детей») из таких работ, как «Метод» (1800), «Основные
черты моего метода» (1802), «Памятная записка
парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802),
«Фрагмент об основах образования» (1803), «Ответы
на девять вопросов Гербарта» (1803) и др.
Интересный материал по этому вопросу содержится
также в обширной переписке Песталоцци этого
времени. В данном томе мы публикуем несколько его писем —
к неизменному покровителю и другу Филиппу Альбрех-
iy Штапферу и другим лицам; из этих писем можно по-
18

-;ёрпнуть ценные сведения о задачах, преследуемых
«методом», и ходе его разработки в Бургдорфском
институте.
Несомненный интерес представляют также
разъяснения Песталоцци по поводу своих «элементарных книг»
(имеются в виду «Книга матерей, или Руководство для
матерей, как учить .их детей наблюдать и говорить»,
«Азбука наглядности, или Наглядное учение об
измерении» и «Наглядное учение о числе»). Разъяснения
были даны Песталоцци в свое время критикам его книг.
К этой полемической литературе относится небольшая
по объему, но глубокая по содержанию статья
«Объяснение с Эрнстом Тиллихом» (1803), которую мы
публикуем в настоящем томе.
Наконец, чтобы читатель смог лучше уяснить себе
взгляды Песталоцци на взаимодействие слова и
наглядности в процессе обучения, мы включаем в этот том
статью «О значении чувства слуха в связи с
использованием звука и языка в обучении» (1804).
Мысль о необходимости построения обучения на
новых началах, которая привела в конечном итоге к
созданию «метода», возникла у Песталоцци на основе
всесторонней критики состояния современного ему народ-
ного образования.
Швейцарский педагог-демократ был хорошо знаком
с жалким состоянием дореволюционной швейцарской
народной школы, с крайне низким уровнем знаний
подавляющего числа ее учителей 1. Он все более и более
приходил к печальному выводу, что феодальная
аристократия, в руках которой тогда находилась политическая
власть, отнюдь не намерена изменять существующее
положение вещей, так как ей легче управлять народом
невежественным, чем народом просвещенным. Не сбылись
1 Специальное обследование состояния народных школ,
предпринятое в 11799 г. министром наук и искусств гельветического
правительства Штапфером, выявило потрясающую безграмотность
народных учителей; некоторые из них не были даже в состоянии
написать без орфографической ошибки свою собственную
фамилию. Результаты этого обследования опубликованы в работе:
Н. М о г f, Zur Biographie Н. Pestalozzi^. Ein Beitrag zur Geschichte
der Volkserziehung, 1. Teil, Winterthur, 1868.
19

надежды Песталоццй и на то, что созданное в
результате буржуазной революции в Швейцарии
правительство Гельветической республики осуществит реформу
просвещения на широкой демократической основе.
Недовольство Песталоццй современной ему системой
народного образования нашло яркое выражение в
четвертом лисьме «Как Гертруда учит своих детей». Он
образно сравнивает в нем эту систему с большим домом,
где в прекрасном верхнем этаже живет немного людей,
но им предоставлены все возможности, чтобы широко
пользоваться благами науки. В среднем этаже имеется
уже больше обитателей, но они при всем их желании не
могут проникнуть в верхний этаж. Наконец, в нижнем
этаже, в ужасном мраке, живет множество людей,
которые имеют такое же право на свет и воздух, как и
жители верхнего этажа, но им не позволяют даже
взирать на этот верхний этаж.
Песталоццй мечтает о такой перестройке
существовавшей в его время системы народного образования,
которая всем детям, независимо сп сословия и
имущественного положения их родителей, дала бы возмооюность
развить в народной школе их природные способности,
получить общечеловеческое воспитание, на базе
которого должна в дальнейшем строиться их профессиональная
подготовка.
Крайне не удовлетворяло Песталоццй и само
содержание современного ему школьного обучения. Коренной
его порок он видит в том, что оно утеряло свою
«естественную основу» и пошло по пути «искусственности»
(Verkünstellung). Пользуясь этим трудно переводимым
на русский язык термином, швейцарский педагог хочет
прежде всего выразить свое крайнее недовольство тем,
что дети, вместо того чтобы всесторонне знакомиться с
самими предметами и явлениями, занимаются в школе
бесплодной болтовней. В результате они выходят «из
школы неподготовленными к предстоящей жизни и
деятельности, лишенными необходимых знаний и
способности правильно судить о вещах.
Другой очень существенный недостаток народной
школы своего времени Песталоццй усматривает в том,
что к личности ребенка с присущими ему задатками,
наклонностями и способностями не подходят как к чему-то
единому, целостному. Гармоническое развитие «сил и
20

способностей человеческой природы», которое, демократ
Песталоцци считал целью воспитания всех детей, в том
числе и детей, принадлежащих к низшим сословиям,
подменяется в школе тренировкой отдельных их
психических функций.
В «Соображениях по поводу народного образования
в сельской местности», которые Песталоцци изложил в
1S03 г. датской филантропке графине Шарлотте фон
Шиммель'ман, он заявляет, что в школе «редко учится
человек»: «учится то мой ум, то память, то сила
воображения» (449). Эта же мысль несколько ранее (1801)
была высказана швейцарским педагогом в публикуемом в
данном томе письме к известному немецкому писателю
Хр.истофу Мартину Виланду, с которым он ре&ил
поделиться олытом своей воспитательной работы.
В ряде произведений Песталоцци выражает свое
возмущение тем, что обучение сплошь и рядом оторвано от
нравственного воспитания', в результате этого оно
способно привести к формированию людей, которые,
обладая известными знаниями, в то же время находятся на
низком .'моральном уровне. Развернутая критика
подобных односторонних людей, которые порой могут даже
представлять собой социальную опасность, дана
Песталоцци в «Памятной записке парижским друзьям о
сущности и цели метода».
Особенно сильный огонь своей критики Песталоцци
направляет на современное ему обучение за то, что оно
дает учащимся знания, не вооружая одновременно
умением действовать. Людей «безруких», неспособных
применить полученные" ими знания в жизни, он иронически
именует «ABC-Puppen» («азбучными -куклами»).
В письмах «Как Гертруда учит -своих детей»
(двенадцатое письмо) швейцарский педагог-демократ
рассматривает школьные знания, приобретенные детьми в
отрыве от умения действовать, как «самый ужасный
подарок, сделанный нашему веку враждебным гением»
(362). Он поднимает очень важный вопрос о создании
особой «азбуки умений», которая должна быть усвоена
учащимися с самого детства и служить основой для
последующей их подготовки к жизни.
Стремясь преодолеть вскрытые им коренные
недостатки обучения, Песталоцци хочет, чтобы народная
школа направила свою деятельность на природосообраз-
21

hoe развитие умственных и нравственных сил ребенка,
вооружала его жизненно необходимыми знаниями и
соответствующими трудовыми умениями. Только в том
случае, если будет обеспечено развитие «сил ума, сердца
и руки» в их единстве, школа, как полагает Песталоцци,
будет в состоянии выполнить те важные общественные
задачи, которые он перед ней ставил: сделать развитие
природных способностей детей бедняков в значительной
степени независимыми от милости богачей, создать у
этих детей уверенность в собственных силах, подготовить
их к тому, чтобы в дальнейшем они оказались
способными оказывать себе самим «помощь путем самопомощи».
*
Стремясь построить все дело воспитания народа на
новых, природосообразных началах, Песталоцци
рассматривает элементарное умственное образование
только как одну из сторон своего «метода». Направляя в
1803 .г. составленные в Бургдорфе книги для
элементарного о/бучения упомянутой выше Шарлотте фон Шим-
мельман в Данию, Песталоцци писал: «Пока еще не
вполне завершена даже третья часть элементарного
образования, .поскольку оно охватывает все дело
воспитания народа в целом. Правда, благодаря тому, что
удалось уже сделать в области элементарного умственного
образования, заложены прочные основания для того, что
должно быть совершенно в отношении нравственного и
физического воспитания. Однако средства подлинного
элементарного нравственного и физического
образования еще ,не разработаны в методическом плане так, как
это сделано в применении к умственному элементарному
образованию» 1.
Поскольку, как мы видим, элементарное умственное
образование составляет, по словам самого Песталоцци,
лишь третью часть его «метода», сводить к нему весь
«метод» в целом, как это делают некоторые
интерпретаторы его творчества, было бы совершенно
неправомерным. В этом читатель сможет легко убедиться,
знакомясь с публикуемыми в данном томе такими
произведениями швейцарского педагога, как «Памятная записка
1 J. Н. Pestalozzi, Sämtliche Briefe, В. 4, S. 177.
22

парижским друзьям о цели и сущности метода»,
«Объяснение с Эрнстом Тиллихом», а также некоторыми его
письмами. Однако в данной статье мы позволим себе
остановиться именно на той части «метода», которая
относится к умственному образованию, тем более, что
общая дидактика и тесно связанные с нею методики
первоначального обучения являются наиболее разработанными
сторонами всей педагогической системы Песталоцци.
Это, как мы уже отмечали во вводной статье к первому
тому его «Избранных педагогических произведений»,
объясняется тем, что швейцарскому педагогу пришлось в
течение всей первой четверти XIX в. возглавлять учебные
заведения, предназначенные для детей обеспеченных
родителей.
В чем же сущность природосообразно-
го элементарного умственного
образования по Песталоцци?
В статье «Метод» он ставит задачу
«психологизировать обучение», то есть стремится построить его те?л
естественным путем, которым, по его убеждению,
постоянно пользуется сама природа для развития
человеческого ума. Эта задача получает свое дальнейшее
раскрытие в его произведении «Как Гертруда учит своих
детей». «Ход природы в развитии человеческого рода,—
-оворит он там,— неизменен. Не может быть поэтому
двух хороших методов обучения. Только один метод
хорош, и именно тот, который полностью основывается
на вечных законах природы. Плохих же методов
имеется бесконечное множество; отрицательные свойства
каждого из них возрастают, по мере того как метод отступает
от законов природы, и уменьшаются в той стелен«, в
какой он точнее следует этим законам» (346).
Полагая, что обучение может быть успешным лишь
тогда, когда строится в соответствии с «вечными и
неизменными законами природы», Песталоцци пытается
проникнуть в «естественный ход познания». Его
гносеологические взгляды формировались под влиянием
различных философских систем: Локка, Руссо, Лейбница и
Вольфа, современной ему немецкой классической
философии, в частности Канта, а также собственных
наблюдений над мышлением детей. Являясь эклектическими по
своему содержанию, эти взгляды не всегда облечены в
четкую форму, что затрудняет их понимание.
29

Исходным моментом познания Песталоцци
справедливо считает чувственное восприятие предметов и
явлений окружающего нас мира. Так, в статье «Метод» он
заявляет: «...созерцание [чувственное восприятие]
человеком самой природы является единственным истинным
фундаментом обучения, так как оно (созерцание)
является единственной основой человеческого познания»
(173. Курсив мой.— В. Р.).
Необходимо отметить, что вопрос о том, как следует
трактовать понятие созерцание (Anschauung) у
Песталоцци, вызывал много споров среди исследователей его
творчества. Так, небезызвестный немецкий философ и
теоретик педагогики «конца XIX и начала XX в. Пауль
Наторп, представитель так называемой «.марбургской
школы неокантианства», пытается истолковать учение
Песталоцци с позиций этого реакционного философского
направления. По поводу вышеприведенного
высказывания швейцарского -педагога он заявляет следующее:
«Если бы не знать, что означает «природа» для
Песталоцци, то можно было бы ошибочно понять «созерцание
природы» как восприятие вещей извне»1. Неокантианцы,
поставив целью дать теоретическое опровержение
материализма, выдвинули лозунг: «Назад к Канту!».
Учение этого философа В. И. Ленин рассматривает
в своем труде «Материализм и эмпириокритицизм» как
дуалистическое. «Когда Кант допускает, — пишет
В. И. Ленин,— что нашим представлениям соответствует
нечто вне нас, какая-то вещь в себе,— то тут Кант
материалист. Когда он объявляет эту вещь в себе
непознаваемой, трансцендентной, потусторонней,— Кант
выступает как идеалист» 2.
Наторп, как и другие представители марбургской
школы, подвергает учение Канта критике справа. Он
отбрасывает присущие ему материалистические элементы
и истолковывает все учение в духе более
последовательного и законченного субъективного идеализма. Так,
Наторп отрицает объективное существование «вещи в
себе», в которой Кант видел находящуюся вне нашего
сознания причину наших ощущений и представлений, и
1 П. Наторп, Песталоцци. Его жизнь и идеи, СПб., «Школа
и жизнь», 1912, стр. 50.
? В. И. Ленин, Поли. собр. соч., изд. 5, т. '18, стр. 206.
2А

рассматривает само познание как чисто логическую
деятельность, в процессе которой происходит
конструирование предметов согласно законам нашего
мышления*
Полагая, что познание количественных, временных,
пространственных и любых других свойств предмета
невозможно на почве чувственного восприятия, так как в
основе любых чувственных актов, например ощущений,
лежат категории рассудка, Наторп приписывает
подобную же точку зрения и швейцарскому педагогу1. Если
верить Наторпу, то у Песталоцци «предмет не имеет ни
числа, ни .меры, ни точек, ни линий, ни фигуры, пока мы
не дадим их ему, создавая их согласно законам нашего
созерцания...», а само созерцание в понимании
Песталоцци, как полагает Наторп, является не чем иным, как
«творящей, изначала образующей предмет
деятельностью рассудка»2. В своем труде «Идеализм
Песталоцци» («Der Idealismus Pestalozzis») Наторп вступает
в полемику с теми исследователями взглядов великого
швейцарского педагога, которые придерживаются иного
мнения по поводу смысла, вкладываемого им в
понятие Anschauung. Так, особую главу своей книги Наторп
посвящает полемике с А. Хойбаумом — автором
содержательной монографии о Песталоцци, который
полагает, что Песталоцци, говоря о созерцании природы как
единственной основе человеческого познания, имеет в
виду под созерцанием не что. иное, как чувственное
восприятие (sinnliche Wahrnehmung)3.
Между тем это правильное положение Хойбаума, к
которому мы всецело присоединяемся, базируется на
многочисленных высказываниях самого Песталоцци. Так,
сформулированная им в статье «Метод» мысль о том,
что в нашем познании мы исходим из чувственного
восприятия окружающего нас мира, получает свое
дальнейшее развитие в первоначальном наброске
произведения «Как Гертруда учит своих детей». Намечая в нем
1 О гносеологических взглядах Наторпа см.: С И. Попов,
Кант и кантианство, М., Изд-во МГУ, 1961, стр. 190—202.
2 П. Наторп, Песталоцци. Его жизнь и идеи, СПб., «Школа
и жизнь», 1912, стр. 51.
3 См.: А. Heubaum. Heinrich Pestalozzi, Berlin, 1920,
S. 211.
25

в тезисной форме те основные пункты, которые он затем
намеревался развить в этом труде, Песталоцци в
качестве первого пункта выдвигает следующий: «Все
человеческое познание исходит из впечатлений, которые
природа произвела на наши пять чувств» К Под созерцанием
природы Песталоцци здесь, несомненно, имеет в виду не
то, что ему произвольно приписывает Наторп, а
восприятие вне нас находящегося реального мира. Об этом
убедительно свидетельствует второй пункт этого наброска,
который гласит: «Вселенная (Das Universum) в той
степени, в какой она воспринимается нашими пятью
чувствами, является объектом нашего познания»2.
В самом произведении «Как Гертруда учит своих
детей» Песталоцци неоднократно повторяет
сенсуалистическое положение о том, что наше познание ведет свое
начало от ощущений. В качестве примера сошлемся па
девятое письмо, где Песталоцци заявляет:
«...чувственное восприятие является безусловной основой всякого
познания,— другими словами... всякое познание должно
исходить из чувственного восприятия и иметь
возможность возвращаться к нему» (334).
Необходимо отметить, что в понятие Anschauung
Песталоцци вкладывает в разных контекстах не одно и то
же значение. Так, иногда под Anschauung он имеет в
виду не только чувственное восприятие, в котором, как
указывалось выше, усматривает источник познания и
основу для построения соответствующего естественному
пути этого познания обучения, но и чувственный опыт
в широком смысле этого слова. В этом случае он
рассматривает Anschauung как фундамент для
осуществления всестороннего развития ребенка: умственного,
нравственного и физического. Для примера сошлемся на
первоначальный вариант статьи «Фрагмент об основах
образования». В нем швейцарский педагог пишет: «Die
Anschauung (в данном контексте чувственный опыт. —
В. Р.) — всеобщий фундамент всякого человеческого
познания, всякого человеческого стремления, всякого
человеческого переживания, всякой человеческой деятелыю-
1 Pestalozzi, Sämtliche Werke, herausgegeben von A. Bib
chenau. E. Spranger, H. Stettbacher, B. 13, Berlin—Leipzig,
S. 361.
■2 Там же.
?6

сти» (541). Это положение приводит его к очень важным
выводам в отношении постановки физического и
нравственного воспитания, к чему мы еще вернемся во вводной
статье к третьему тому настоящего издания. В данной
же статье мы ограничимся рассмотрением того, как Пе-
сталоцци трактует понятие Anschauung (созерцание) в
качестве базы для осуществления умственного
образования.
Конкретизируя свое понимание сущности созерцания,
швейцарский педагог в духе английского философа Лок-
ка различает внешнюю сторону созерцания, или внешнее
созерцание, которое он обозначает при помощи термина
äussere Anschauung, и внутреннюю сторону созерцания,
или внутреннее созерцание, именуемое им innere
Anschauung К
Что представляет собой, по Песталоцци, внешнее и
внутреннее созерцание, как он мыслит себе соотношение
между ними, мы можем опять-таки узнать из
первоначального варианта статьи «Фрагмент об основах
образования».
«...Внешнее созерцание,— заявляет он там,—
означает: я созерцаю (воспринимаю) мир (Ich sehe die Welt an).
Внутреннее созерцание — я созерцаю (воспринимаю)
самого себя.
Общим источником созерцания являются наши пять
чувств. Простое впечатление, которое все существующее
производит на наши чувства, составляет внешнюю
сторону созерцания, или внешнее созерцание; суждение
моего ума (meines Geistes) об этом впечатлении и чувство
удовольствия или неудовольствия, которое оно во мне
вызывает,— внутреннюю сторону созерцания, внутреннее
созерцание.
(Внешнее созерцание — источник внутреннего, но в
качестве такового оно оживляет (belebt) только основу
суждения. Однако только внутреннее [созерцание] придает
1 Следует отметить, что в некоторых своих произведениях
Песталоцци прилагает понятие innere Anschauung к нравственному
воспитанию, рассматривая его в этом случае в качестве
фундамента для развития у ребенка таких моральных чувств, как
благодарность, любовь, доверие.
Именно в этом значении он им пользуется в помещенной в этом
томе «Памятной записке парижским друзьям о цели и сущности мо-
тода» (417—418).
?7

внешнему человеческую ценность)» (541—542. Курсив
в последнем абзаце мой.— В. Р.).
Как явствует из вышеприведенного текста, внешнее
созерцание означает у Песталоцци чувственное
восприятие предметов и явлений окружающего нас мира;
внутреннее созерцание — восприятие сознанием человека его
собственных впечатлений. Прямое указание
швейцарского педагога на то, что источником внутреннего
созерцания является внешнее созерцание, свидетельствует о
наличии в трактовке им пути познания некоторых
элементов стихийного материализма, которые были
обусловлены его исходными сенсуалистическими позициями.
Но понимание Песталоцци внутреннего созерцания
несомненно проникнуто идеалистическими тенденциями.
Ведь, по его словам, приведенным нами выше, «внешнее
созерцание... оживляет только основу суждения». Это
значит, что чувственное восприятие рассматривается им
как толчок, приводящий в движение внутренние силы
нашего сознания (внутреннее созерцание). Этим
потенциальным внутренним силам нашего сознания, как
полагает Песталоцци, испытавший на себе в юности
влияние учения Лейбница и Вольфа (см. т. 1 наст, изд.,
стр. 73), свойственно стремление к развитию. В процессе
развития этих сил, совершающегося на основе присущих
им внутренних законов, которые швейцарский педагог
считает независимыми от внешнего мира, происходит
осознание чувственных впечатлений, выработка
определенных представлений и понятий. Песталоцци, таким
образом, считает представления и понятия не отражением
объективного мира, чем они на самом деле являются, а
продуктом самодеятельного развития изначала
заложенных в человеческой природе внутренних потенциальных
сил, духовных задатков.
Развивая близкую к Канту идею о внутренней
самостоятельности познающего мир субъекта, Песталоцци в
своем произведении «Как Гертруда учит своих детей»
заявляет:
«Все, что я собой представляю, все, что хочу, и все,
что я должен сделать, исходит от меня самого. Почему
же мое познание не должно исходить также от меня
самого?» (271).
Следует признать, что некоторые идеи Песталоцци
несомненно созвучны учению Канта. Однако у них боль-
26

ше точек соприкосновения в разрешении проблем
культуры и морали, чем в трактовке познания К
Не подлежит сомнению, что априоризм выражен у
Песталоцци в более слабой степени, чем у Канта, и уже
безусловно в гораздо меньшей мере, чем у Наторпа,
который пытается со своих реакционных неокантианских
позиций тенденциозно истолковать и гносеологические
взгляды швейцарского педагога.
Подводя итог всему сказанному выше о понимании
Песталоцци процесса познания, надо отметить
следующее: отправляясь от правильного положения, что
источником наших знаний являются ощущения, он, в силу
присущих его мировоззрению идеалистических тенденций, не
мог понять той органической связи и генетической
зависимости, которая существует между чувственным
восприятием и абстрактным мышлением, не был в
состоянии дать до конца правильную трактовку процесса
формирования у человека представлений и понятий.
В то же время необходимо подчеркнуть, что
огромное значение, какое Песталоцци придает в своем
понимании сущности познания, возбуждению у человека его
природных духовных сил, приводит его к постановке
перед обучением новых задач. «Коренной переворот в
дидактике совершен Песталоцци,— пишет П. Ф. Капте-
рев.— Он понимал все обучение как дело творчества
самого учащегося, все знание как развитие деятельности
изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития.
Совершенно новая, другая точка зрения по сравнению с Ко-
менским...»2
По Песталоцци, «любое обучение человека есть не что
иное, как искусство содействовать стремлению природы
к своему собственному развитию, и это искусство в зна-
1 В письме к Ф. Э. Фелленбергу от 16 января 1794 г. Песталоцци
сообщает, что при встрече с Фихте, которая состоялась в 1793 г.
в Рихтерсвиле, тот нашел, что швейцарский педагог в результате
самостоятельных исканий пришел к выводам, близким к учению
Канта. Можно предположить, что речь в данном случае идет о
совпадении некоторых взглядов Канга и Песталоцци именно на
вопросы культуры и морали, которые последний намеревался в это
время подвергнуть рассмотрению в своем произведении «Мои
исследования путей природы в развитии человеческого рода».
2 П. Ф. Каптер ев, Дидактические очерки, изд. 2, СПб., 1915,
стр. 36.
29

Чительной мере основывается на соразмерности и
гармонии впечатлений, которые должны быть восприняты
ребенком с определенным уровнем развития его сил»
(218). Иными словами, основной задачей элементарного
умственного образования он считал такую организацию
педагогического воздействия на ребенка, которая имеет
целью возбудить «живую деятельность его ума и
сердца» в полном соответствии с его силами, со
свойственным им самим стремлением к развитию.
Трактуемое таким образом природосообразное
обучение Песталоцци считает необходимым сделать
достоянием всех детей без исключения. Все его произведения
проникнуты ярко выраженными демократическими
тенденциями.
Весьма показательны в этом плане включенные
в этот том письма Песталоцци к Ф. А. Штапферу и его
«Ответы на девять вопросов Гербарта», в особенности
ответ на седьмой вопрос, где швейцарский педагог
подчеркивает, что его «метод» необходим каждому человеку:
«как ребенку нищего, так и сыну князя» (433).
В поисках эффективных средств природосообразного
обучения, которые Песталоцци стремился
сделать.настолько простыми, чтобы они были доступны любой
матери, он руководствовался своими ведущими социально-
педагогическими идеями: исходя из жизненных условий
и потребностей неимущих детей, хорошо приспособить их
к предстоящей им деятельности. С этой целью он считал
необходимым добиться действительного, и притом
самостоятельного, развития всех их физических и духовных
сил и способностей. В своем произведении «Как
Гертруда учит своих детей» Песталоцци заявляет: «...я хотел
и хочу повсюду облегчить народу изучение исходных
начал всех искусств и наук, а заброшенным всеми и
обреченным на одичание способностям бедных и слабых хочу
открыть подступы к искусству, которые являются
подступами к человечности» (297).
Поиски швейцарским педагогом средств обучения,
при помощи которых можно было бы достигнуть
поставленных им целей, и привели его к мысли о необходимости
установить общий психологический источник, откуда
«искусство обучения» сможет черпать свои главные
средства. Этот источник, как полагает Песталоцци,
«основывается на общем свойстве нашего ума полученные от
30

Природы через органы чувств впечатления обобщать ö
некое единство — понятие — и постепенно доводить его
до четкости» (277).
Как видим, искусство обучения, построенное в
полном соответствии с естественным путем познания,
должно, по Песталоцци, всемерно содействовать тому, чтобы
дети переходили от беспорядочных и смутных
впечатлений от внешнего мира, которые они сперва получают
через свои органы чувств, к определенным восприятиям,
затем от них к ясным представлениям и, наконец, к
четким понятиям.
Для того чтобы обеспечить этот переход, в процессе
обучения должны иметь место такие умственные
операции, как сравнение предметов, выявление существующих
между ними различий, объединение однородных и
близких, установление связей между новыми и прежде
приобретенными знаниями о них.
Песталоцци подчеркивает, что восхождение детей от
их первоначальных смутных чувственных впечатлений к
четким понятиям происходит всегда постепенно:
определенность восприятий, ясность представлений, четкость
понятий — таковы намечаемые им ступени в их
познавательной деятельности.
Достижению конечной цели обучения —
формированию у детей четких понятий о предметах, сущность
которых они способны кратко выразить словами, должно,
по Песталоцци, предшествовать постепенное, доступное
детскому пониманию уяснение этих предметов. Этот
процесс уяснения предметов, в свою очередь, основывается
на описании детьми свойств предметов, с которыми они
предварительно имели возможность ознакомиться путем
наблюдения. Таким образом, природосообразное, то есть
правильно поставленное обучение, по Песталоцци,
должно исходить из разумно организованного, педагогически
продуманного руководства наблюдениями детей. Оно
имеет целью привести учащихся через уяснение свойств
предметов к четким понятиям о них. Во главу угла этого
природосообразного обучения он ставит задачу
возбудить ум детей к активной деятельности, развить их
познавательные способности, выработать у них умение
логически мыслить. Достигнутый в результате такого
обучения подъем духовных сил детей представляется
Песталоцци непременным условием для формирования це-
31

Лостной," действенной человеческой личности. «Развитие
способностей — это то, к чему мы стремимся в первую
очередь; мы всегда используем те предметы, которым мы
обучаем, больше как средство духовного развития.
чем как средство приобретения знаний», — заявляет он
в опубликованном в 1807 г. «Сообщении родителям
и публике о состоянии и организации учреждения в
Ифертене» К
Швейцарский педагог являлся одним из
основоположников теории формального образования. Ее
сторонники, считая основной задачей обучения развитие у
учащихся внимания, памяти, мышления и других
психических функций, в той или иной мере подчиняли этому
развитию способностей детей задачу вооружения их
знаниями, которую выдвигали на первый план защитники
теории материального образования. Между тем обе эти
задачи обучения являются едиными и неразрывно
связанными друг с другом.
Однако не следует забывать, что теория формального
образования была во времена Песталоцци несомненно
новаторской, прогрессивной. Она наносила удар по
старому, средневековому представлению об обучении как
пассивном усвоении учащимися знаний, изложенных
учителем.
Горячо протестуя против подобного догматического
обучения, Песталоцци заявляет: «... любое научное
знание, которое излагается, разъясняется, анализируется
людьми, учившимися говорить и думать не в
соответствии с законами природы, а также любое научное знание,
определения которого должны волшебным путем
очутиться в душе ребенка, словно deus ex machina2, или,
рернее, должны нашептываться ему в уши, будто
театральным суфлером,— любое научное знание, если оно
будет преподноситься этим путем, неизбежно скатится до
уровня жалкой фиглярской дрессировки» (345—346).
1 Pestalozzis sämtliche Werke, herausgegeben von L. W. Seyff-
arth, 2. Auflage, B. X, Liegnitz, 1901, S. 354.
2 Deus ex machina (лат.) — буквально бог с машины:
неожиданно появлявшееся в античном театре божество,
разрешавшее конфликт в запутанной пьесе; в данном тексте означает
внезапно.
32

Исходя из того, что чувственное восприятие —
единственный фундамент всякого человеческого познании,
Песталоцци придает огромное значение наглядности
обучения. «Опираясь на этот основной принцип, —
заявляет он в статье «Основные черты моего метода», —
метод в части интеллектуального образования по существу
является не чем иным, как наглядным обучением» (388).
Отметим, кстати, что термин Anschauung Песталоцци
применяет не только в философском, но и в
непосредственно педагогическом плане. О том, как он пользуется
им в первом случае, мы уже говорили выше; во втором —
он применяет его тогда, когда речь идет о наглядном
обучении, построенном на наблюдениях самих детей.
Песталоцци горячо осуждает современные ему
школы, где учащиеся, не будучи знакомы с самими
предметами и явлениями, приучаются высказывать
скороспелые суждения о них. Он требует, чтобы ребенка с
ранних лет всесторонне знакомили с окружающими его
предметами и явлениями, развивая тем самым его
наблюдательность. В письмах «Как Гертруда учит своих
детей» он с похвалой отзывается о крестьянке из Аппен-
целля, которая подвесила над колыбелью своего ребенка
уже в первые недели его жизни пестрораскрашенную
бумажную птицу, обозначив тем самым «пункт, с
которого искусству следовало бы начинать давать ребенку
определенное и ясное представление о предметах
природы» (336). Почти дословно воспроизводя «золотое
правило» дидактики, впервые сформулированное
Я. А. Коменским, швейцарский педагог в этом же
произведении заявляет: «Чем большим количеством чувств
ты познаёшь сущность явления или какого-либо
предмета, тем правильнее будут твои знания о нем» (273).
Однако Песталоцци не ограничивает, подобно Ко-
менскому, понимание наглядности в обучении главным
образом тем, что детям надлежит приобретать знания на
основе их чувственного опыта, а видит в ней также
важный фактор, способствующий развитию их логического
мышления. Он дает ряд ценных указаний по поводу того,
как организовать педагогическое руководство процессом
формирования у учащихся правильных представлений
и понятий об окружающих предметах и явлениях. Так,
Песталоцци справедливо указывает, что прежде всего
необходимо умело подобрать соответствующие объекты
3 И. Г. Песталоцци, т. 2. 33

для наблюдения детей и преподнести их в строгой
последовательности. Подлинное искусство обучения, по его
словам, «все то, что природа предлагает нам в
разрозненном виде, на большом отдалении и в смутных
соотношениях... объединяет в более тесный круг, преподносит
нам это в правильной последовательности и делает более
доступным нашим пяти чувствам. Происходит это в
условиях, которые облегчают и укрепляют нашу
внешнюю и внутреннюю восприимчивость ко всякого рода
впечатлениям и настолько обостряют наши пять чувств,
что они получают возможность представлять нам
предметы [окружающего] мира с каждым днем все в большем
количестве, в течение более продолжительного времени
и все более правильно» (268—269).
Песталоцци, как мы уже выше отмечали, полагает,
что учащимся необходимо далее сопоставить
воспринятые при помощи органов чувств предметы с другими,
установить их общие и отличительные признаки,
выяснить, в каких соотношениях они находятся друг с
другом, объединить родственные предметы. Иными словами,
в процессе обучения должны иметь место такие формы
мыслительной деятельности детей, как анализ и синтез.
Указывая в десятом письме «Как Гертруда учит своих
детей» на то, что учащимся следует овладеть искусстволь
наблюдения, Песталоцци понимает под ним способность
подвергать предметы своего чувственного восприятия
суждению разума, доводить их до ясных и четких
понятий, которые должны быть выражены посредством речи.
Чтобы дети могли с наименьшей затратой сил и
времени в полной мере овладеть искусством наблюдения,
Песталоцци ставит себе целью найти расположенные в
строгой последовательности средства обучения, которые
давали бы возможность направить наблюдения детей
над сложным миром, первоначально предстающим перед
ними «в виде переливающегося моря беспорядочных
чувственных восприятий», в надлежащее русло, упорядочить,
уточнить их, довести до четких понятий. В результате
длительных исканий, которые Песталоцци подробно
описывает в шестом письме упомянутого выше
произведения, он приходит к выводу, что познание всех
предметов окружающего нас мира совершается путем уяснения
общих им всем свойств, какими являются число, форма
и название.- Отсюда он делает важный педагогический
34

оывод: исходными моментами всякого обучения, его
естественными и простейшими элементами должны быть
число, форма и с л о в о.
Отправляясь от этих трех элементов, воспитатель
должен:
-«1. Учить детей рассматривать каждый предмет,
доведенный до их сознания, как отдельную единицу, то есть
отдельно от тех предметов, с которыми он кажется
связанным.
2. Познакомить их с формой каждого предмета, то
есть с его размером и пропорциями.
3. Как можно раньше познакомить детей во всем
объеме со словами и названиями предметов, которые они
узнали» (280).
Короче говоря, воспитатель должен выработать у
детей умение считать, измерять и говорить. При этом в его
задачу входит помочь детям упорядочить
первоначальные наблюдения над сложным миром, способствовать
формированию у них ясных и четких понятий и тем
самым стимулировать их ум к активной деятельности.
Под элементарным умственным образованием Пе-
сталоцци, следовательно, имеет в виду не любое
обучение, предоставляемое ребенку начальной школой.
В его понимании оно означает такое первоначальное
образование, которое осуществляется путем выделения
в процессе ознакомления учащихся с предметами
простейших элементов для наблюдения. Овладение этими
элементами способствует, как полагает Песталоцци,
уяснению свойств предметов и является основой для
развития логического мышления детей и успешного
осуществления всего их дальнейшего образования.
Некоторые высказывания Песталоцци о числе и
форме близки к учению Канта об априорных формах
познания. Считая время и пространство априорными (доопыт-
ными) свойствами, присущими самой способности
человеческого познания, Кант полагал, что они дают
возможность упорядочить чувственные восприятия и являются
условиями всякого опыта. У Песталоцци в отдельны*
случаях также имеется тенденция рассматривать число
и форму как изначала присущие уму человека
априорные формы познания (Urakte), из которых он исходит в
своем логическом мышлении. Однако швейцарский
педагог не может быть отнесен к числу убежденных и по-
3* 35

следовательных сторонников учения Канта об
априорных формах познания. Не говоря уже о том, что в
произведениях Песталоцци никогда не применяется термин
a priori, в них имеется также ряд высказываний,
свидетельствующих о том, что он с правильных
сенсуалистических позиций неоднократно трактует число и форму
как свойства, присущие самим предметам. Для примера
сошлемся на десятое письмо «Как Гертруда учит своих
детей», где Песталоцци заявляет: «...число и форма в
качестве подлинных элементарных свойств всех предметов
являются двумя самыми обширными обобщениями
физической природы...» (291).
Непоследовательность швейцарского педагога в
применении кантианского принципа априоризма в познании
проявляется также и в том, что он, в отличие от самого
Канта, считавшего критерием этого принципа строго-
всеобщий характер его применения, относит к общим
свойствам всех предметов наряду с числом и формой
и их название — различное на разных языках. Отметим,
кстати, что это отнесение названия к общим свойствам
предметов само по себе неправомерно.
Таким образом, учение Песталоцци об элементах
человеческого познания, которые он одновременно считает
и начальными пунктами основанного на
психологическом фундаменте природосообразного обучения, не
является строго выдержанным и содержит некоторые
противоречия. Свою мечту о том, чтобы найти общий
психологический источник, откуда искусство обучения
могло бы черпать свои основные средства, Песталоцци
не был в состоянии осуществить в полной мере.
Логический подход к обучению у него, несомненно, доминирует
и не всегда в должной мере сочетается с
психологическим.
В своем стремлении построить обучение в полном
соответствии с «естественным ходом познания» в том
понимании, которое он в него вкладывает, Песталоцци
хочет дойти до наипростейших начал обучения и
разлагает число, форму и слово в свою очередь на их
составные элементы. Он полагает, что простейшим элементом;
числа является единица, формы — прямая линия,
слова— звук. Первоначальное обучение он считает
необходимым строить, отправляясь от отдельных частей
предмета, и шаг за шагом, переходя от части к части, ог
36

элемента к элементу, доводить ребенка до целостного
предмета в его естественном жизненном единстве.
Предложенный им путь обучения, в основу которого положен
переход от элементов к целому, применим в ряде'
случаев, но вовсе не является единственным и
универсальным, как это полагает Песталоцци.
При всех недостатках и противоречиях, присущих
теории элементарного образования Песталоцци в ее
интеллектуальном аспекте, не следует забывать, что она
имела целью придать обучению подлинно развивающий
характер. Красной нитью через все произведения этого
педагога-демократа проходит не утерявшая своего
значения и для нашего времени мысль о том, что обучение
должно возбуждать активность учащихся,
стимулировать развитие их самостоятельной умственной
деятельности. Характеризуя особенности своего «метода»,
Песталоцци заявляет: «Даваемое при его помощи
образование заключается в том, что он раскрывает учащемуся
его самого и... пробуждая и оживляя все заложенные в
глубине его силы, открывает ему путь ко всем
необходимым знаниям и умениям и заставляет приобретать их
самому при помощи своей внутренней
самостоятельности» 1.
*
Полагая, что развитию присущих ребенку
потенциальных умственных сил можно способствовать при
помощи систематических упражнений, Песталоцци
отводит им большое место в учебном процессе. Определяя
задачи этих упражнений, он пишет: «Единственной
задачей метода является развитие этих (внутренних.— В. Р.)
сил, а упражнения, применяемые методом, являются не
чем иным, как систематизированным на психологической
основе рядом средств возбудить эти силы в их исходном
состоянии, руководить их ростом, укреплять их и в конце
концов довести до зрелости»2.
Песталоцци создает систему упражнений для
развития речи детей, обучения их счету и измерению; эти
упражнения частично приведены в произведении «Как
Гертруда учит своих детей» и составляют основу упомя-
1 Pestalozzi, Sämtliche Werke, В. 118, S. 118,
2Pestalozzi> Sämtliche Werke, Bk 18, S. 109,
37

нутых уже нами книг для элементарного обучения.
Многие из упражнений, несомненно, имели односторонний,
формальный характер. Это было вызвано тем, что Пе-
сталоцци, выдвинув на первый план развитие
умственных способностей детей, до некоторой степени разобщил,
как мы уже указывали, эту задачу обучения с другой,
не менее важной задачей — вооружением их строго
определенными знаниями. Но, несмотря на неудачное в ряде
случаев выполнение замысла, положенная в его основу
идея создать построенные на психологическом
фундаменте средства обучения, соответствующие уровню развития
сил ребенка и способствующие их дальнейшему
развитию, является новаторской и весьма ценной. Хотя Песта-
лоцци не удалось в полной мере раскрыть
психологические основы обучения, но несомненная его заслуга
состоит в том, что он впервые во весь голос заговорил о
необходимости знания психологии ребенка как необходимой
предпосылке для организации правильного воспитания и
обучения.
Помимо помещенных в первом томе данного издания
писем к домашнему учителю Петерсену, где Песталоцци
дает чрезвычайно интересные указания о методах
изучения личности ребенка, а также примеры исключительно
бережного и вдумчивого подхода к детям, большой
интерес в этом плане представляет его письмо к известному
немецкому писателю Христофу Мартину Виланду,
включенное в данный том. «Мой первый принцип
заключается в том, — пишет в этом письме Песталоцци, — что мы
лишь в той мере можем хорошо воспитывать ребенка,
в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он способен,
чего он хочет», а для этого, подчеркивает он далее,
необходимо «глубокое знание психологии» (188).
Песталоцци заслуженно критикует современных ему
учителей, которые обращают внимание только на ту
способность ребенка, которую им надо в данный момент
непосредственно использовать, совершенно забывая о том,
что «дитя с его задатками, наклонностями и
способностями представляет собой нечто целое» (188).
Много отдельных тонких психологических
наблюдений и основанных на них педагогических соображений
содержится и в других выступлениях Песталоцци, в
особенности в его переписке с друзьями и родителями детей,
которые воспитывались в руководимых им институтах.
38

Справедливо настаивая на том, чтобы обучение было
всегда посильным для детей, Песталоцци в то же время
указывает, что оно требует от них определенных усилий.
Интересный материал по этому поводу читатель найдет
в «Ответах Песталоцци на девять вопросов Гербарта».
По словам швейцарского педагога, высказанное им
однажды положение: метод представляет собой игру,—
было понято некоторыми его современниками
неправильно. Они усмотрели в нем намерение придать учению во
что бы то ни стало легкий и занимательный для детей
характер. Возражая против подобного, неверного
истолкования его мысли, Песталоцци разъяснял Гербарту:
«Я хотел только сказать этим, что мой метод
психологически подготавливает ребенка к умственному
напряжению. Это не только облегчает развитие
последовательного мышления, но и приучает ребенка к глубокой
вдумчивости... Но в какой мере он (метод.— В. Р.) не
допускает, чтобы необходимое напряжение оказалось для
ребенка более трудным, чем допускает это природа его
ума, в той же мере он не желает сделать учение слишком
легким и этим помешать развитию у ребенка
соответствующей его психологическим особенностям способности
к умственному напряжению» (435).
Следовательно, учение, по Песталоцци, не должно
быть ни чересчур легким, ни чересчур трудным для
детей. Он правильно предостерегает воспитателей не
прибегать к чрезмерным, не соответствующим детским
возможностям усилиям, так как в конечном итоге это
вызовет у детей отвращение к занятиям.
В письме к сотруднику Бургдорфского, а затем Ивер-
донского института Иоганну Георгу Тоблеру, который в
1801 —1803 гг. вел обучение по песталоццианскому
методу в Базеле, он пишет: «Со всей серьезностью наблюдай
за каждым новым воспитанником в отдельности и не
допускай, чтобы хотя один из них перенапрягался свыше
своих сил! Лучше делай слишком мало, чем слишком
много!» х
Песталоцци призывал считаться в обучении не
только с возрастными, но и с индивидуальными
особенностями детей. «Индивидуальные особенности людей,
на мой взгляд,—(писал он,— величайшее благодеяние
1 J. Н. Pestalozzi, Sämtliche Briefe. В. 4, S. 100.
39

нашей природы и та, собственно, основа, из которой
проистекают все самые высокие и существенные ее
дары» (198).
Письма швейцарского педагога к родителям его
воспитанников содержат исключительно интересные
характеристики некоторых детей, а порой и краткие
сообщения о тех средствах, которые применялись по
отношению к ним, чтобы побудить их к учению.
«Во время учебных занятий, — пишет Песталоцця
одному отцу об его сыне, — он проявляет большое
усердие и исполнительность, хотя его успехи не всегда
соответствуют прилежанию и затраченному времени.
Серьезным препятствием для его образования является
слабая память, с особенным трудом он запоминает слова.
По отношению к нему надо проявлять много терпения,
лучше не предъявлять к нему больших требований, как
мы сейчас поступаем, сохраняя этим у него бодрость
духа, чем напрягать его силы сверх его возможностей
и получать по тому или иному предмету незрелые,
вымученные результаты» К
В одном из писем к Ф. Э. Фелленбергу он выражает
сожаление по поводу того, что некий Андригетти взял
своего сына из Института в Мюнхенбухзее. Мальчик,
как указывает Песталоцци, прибыл в это учреждение
столь неразвитым и запущенным, что все учителя
сомневались, выйдет ли из него вообще какой-нибудь толк.
В течение года действительно казалось, что он ничего не
в состоянии усвоить. Но затем благодаря «методу»
мальчик сделал значительные успехи и даже смог
выделиться по некоторым предметам среди других
воспитанников. Этого, по словам Песталоцци, удалось
добиться в результате того, что мальчика «преднамеренно
задерживали на изучении тех предметов, к которым он
обнаруживал особую склонность»2.
Приведенные нами выдержки из писем Песталоцци,
число которых можно было бы легко умножить,
красноречиво свидетельствуют о том педагогически
продуманном подходе к детям, который осуществлялся в
руководимых им учреждениях. Он имел целью своевременно
1 Walter, Heinrich Pestalozzi. Nach unveroffentlichen Briefen
an Eltern und Erzieher, Düsseldorf, 1956, S. 25—26.
2 J. H. P e s t a 1 о z z i, Sämtliche Briefe, B. 4, S. 303;
40

и естественным путем развить силы каждого ребенка
с учетом его индивидуальных возможностей.
В полном соответствии обучения силам
воспитанников Песталоцци правильно видел одно из необходимых
условий, обеспечивающих сознательное усвоение знаний,
в процессе которого совершается развитие мышления
детей.
Его стремление максимально развить познавательные
способности воспитанников и добиться понимания ими
изучаемого материала отмечали в свое время лица,
знакомившиеся с постановкой работы в руководимых
Песталоцци учреждениях. Так, Иоганн Самуил Итт, видный
деятель по народному образованию в Берне,
обследовавший в 1802 г. по специальному заданию правительства
Бургдорфский институт, сообщал в своем отчете: «Там
нет натаскивания, заучивания под диктовку. Все, что
ребенок учит, он приобретает путем самодеятельности,
собственного опыта. Он не учит ничего, что не понимает;
он понимает все, что учит»1.
В произведениях Песталоцци читатель найдет целый
ряд полезных указаний по поводу тех условий, которые
способствуют сознательному восприятию знаний
учащимися. Важнейшим из них он справедливо считает
возбуждение интереса к учению. Одно из писем, посвященных
воспитанию детей раннего возраста, которые были
предназначены для проживавшего в Ивердоне англичанина
Джемса Гревса2, Песталоцци специально посвящает
теме «О школьной тирании и истинном интересе».
1 Н. М о г f, Zur Biographie Н. Pestalozzi^. Ein Beitrag zur
Geschichte der Volkserziehung, 2. Teil, Winterthur, 1885, S. 14.
2 Джемс Гревс, проявлявший живой интерес к «методу»,
прожил в Ивердоне около пяти лет. Не зная немецкого языка, он
обратился к Песталоцци с просьбой изложить его идеи в письменной
форме. Так возникли в 1818—1819 гг. 34 письма к Гревсу, которые
один из сотрудников Ивердонского института тут же переводил
ему на английский язык. «Письма о воспитании детей раннего
возраста» («Letters on early education») были опубликованы затем
в 1820 г. в Лондоне. Ввиду того что их немецкий оригинал не
сохранился, они сравнительно недавно вновь переведены с
английского на немецкий и изданы под заглавием: Heinrich Pestalozzi,
Mutter und Kind. [Eine Abhandlung in Briefen]. Über die Erziehung
kleiner Kinder, herausgegeben von Heidi Lohner und Willi Schohaus,
Zürich und Leipzig, 1924. Письмо, о котором в данном случае
идет речь, значится в этом издании под № XXX.
41

Рассматривая в нем интерес к школьным занятиям как
первое и самое важное условие успешного обучения, он
требует от учителя умения возбудить и поддержать его
в ребенке. При этом интерес к учению, как правильно
отмечает Песталоцци, в значительной мере определяется
качеством преподавания, и поэтому в тех случаях, когда
урок бывает для детей неинтересным и не привлекает
к себе их внимания, это обычно происходит по вине
самого учителя.
Большую роль в том, чтобы обеспечить сознательное
усвоение знаний детьми, Песталоцци отводит умению
педагога организовать их постепенный и
последовательный переход в обучении от близкого к более далекому,
от легкого к трудному, от простого к сложному. Он
выдвигает требование, чтобы обучение было непрерывным.
В понимании Песталоцци это означает, что учитель
должен вести детей непрерывно и не спеша вперед так, что-
бы новые знания были небольшим добавлением к
прежним, ими уже хорошо усвоенным.
Рассказывая о том, как новый сотрудник Бургдорф-
ского института Герман Крюзи приобщался к его
идеям, Песталоцци отмечает: «Крюзи видел и все больше
убеждался в том, что сущность метода состоит в
низведении всех средств познания к начальным пунктам в
каждой отрасли познания и постепенном присоединении
к этим начальным пунктам... небольших добавлений, чем
обеспечивается непрерывное продвижение вперед ко все
более обширным и новым знаниям» (246).
Соблюдение в обучении непрерывности, по
Песталоцци, требует также, чтобы переход ребенка от
упражнения чувств к упражнению его логического мышления
совершался постепенно и своевременно. Стремясь
предотвратить возможность высказывания детьми
скороспелых, недостаточно продуманных ими суждений,
Песталоцци заявляет: «Что же касается тех свойств предметов,
которые становятся нам известны не непосредственно
при помощи наших пяти чувств, а благодаря
вмешательству нашей способности сравнивать, нашего
воображения и кашей способности к обобщению, то я и здесь
остаюсь верным своему принципу не добиваться того,
чтобы какой-либо вид человеческого суждения
преждевременно сделать мнимозрелым...» (292). Эти «мнимозрелые
суждения» он образно сравнивает с упавшим с дерева
42

ранее срока плодом, который только кажется вполне
спелым и съедобным, а на самом деле источен червями.
Строгая последовательность в обучении
рассматривается Песталоцци как одно из необходимых условий,
способствующих основательному .усвоению детьми
знаний. Он дает ряд полезных указаний, как учителю
следует этого добиваться. Так, Песталоцци рекомендует
подольше задерживать детей при изучении каждого
предмета на его начальных моментах, пока дети
полностью их не усвоят; сначала прочно запечатлевать в их
сознании наиболее существенные части предмета, а
затем добавлять к ним менее существенные, следя за тем,
чтобы между ними сохранялась живая связь; соединять
в процессе обучения родственные по содержанию
предметы и т. д.
*
Рассмотренные нами общедидактические положения
Песталоцци нашли свое воплощение в разработанной им-
методике первоначального обучения тем разделам
знаний, которые «опыт тысячелетий вложил в руки
человечества для его развития, то есть письму, счету, чтению
и т. д.» (282).
К созданию этой методики Песталоцци шел путем
длительных творческих исканий. В своих обращениях в
официальные инстанции и в переписке с частными
лицами он постоянно подчеркивает, что возглавляемые им
учебно-воспитательные заведения являются той
экспериментальной базой, где подвергается тщательной
проверке предложенная им методика первоначального
обучения. Некоторые методические рекомендации, данные
Песталоцци в самом начале XIX в., не выдержали такой
проверки практикой и были впоследствии им самим
отвергнуты. Читатель в этом сможет легко убедиться,
знакомясь с подстрочными авторскими примечаниями ко
второму изданию произведения «Как Гертруда учит
своих детей» (1820), которые он найдет в настоящем томе.
Созданные им учебные книги Песталоцци тоже считал
далекими от совершенства и прямо заявлял о том, что
по прошествии нескольких лет многое в них уже
устарело в результате успехов, которые удалось достигнуть в
ходе дальнейшей разработки «метода». Об этом
красноречиво свидетельствует его «Объяснение с Эрнстом
43

Тиллихом». Указывая этому немецкому педагогу, что о
современном состоянии «метода» нельзя судить по
учебным книгам, которые были созданы целых три года
тому назад, Песталоцци пишет: «А разре невозможно, что
мое непоколебимое стремление, мои непрестанные
поиски в течение трех лет учительской деятельности
привели меня в отношении форм обучения дальше и к
большей их взаимосвязи, чем это мне было свойственно в
момент, когда я только предавался абстрактным
размышлениям по поводу воспитания и по-настоящему еще не
брался за учительскую деятельность?» (454).
Читатель сможет составить себе представление о
методике первоначального обучения, предложенной
Песталоцци, главным образом на основе седьмого и восьмого
писем «Как Гертруда учит своих детей». Установив
предварительно в шестом письме, что тремя элементарными
средствами всякого обучения являются число, форма и
слово, Песталоцци подвергает далее эти средства более
обстоятельному рассмотрению. В седьмом письме он
излагает методику развития речи и изучения формы, а
восьмое письмо целиком посвящает обучению
арифметике.
Овладение детьми родной речью предшествует у
Песталоцци обучению их измерению и арифметике; это
вытекает из его правильного положения, что учить ребенка
чему-либо невозможно, пока он не научится говорить.
Называя язык величайшим искусством, которым овладел
человеческий род, Песталоцци пишет: «Он, собственно,
является 'воспроизведением всех впечатлений, которые
природа во всем ее объеме произвела на род
человеческий; пользуясь языком, я путем воспроизведения уже
произнесенных звуков пытаюсь вновь вызвать в ребенке
ге самые впечатления, которые в человеке вызывали эти
звуки... Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что
человек получил от природы за тысячелетия» (302).
Мысль швейцарского педагога о том, что язык
способствует передаче культурных ценностей, которые
накоплены человечеством на протяжении его
исторического развития, и представляет собой, по образному
выражению Песталоцци, «великое свидетельство древности
обо всем существующем» (294), является, несомненно;
правильной. Большая заслуга швейцарского педагога
состоит также в том, что он всемерно подчеркивает роль
44

языка в развитии логического мышления ребенка.
«R жизни крайне важно,— заявляет он,— чтобы человек
учился говорить вдумчиво и серьезно, следовательно,
необходимо, чтобы упражнения в речи были прочно, тесно
и живо связаны с упражнениями в мышлении и
рассуждении» 1. Песталоцци стремится показать, каким
образом следует использовать речь, чтобы способствовать
восхождению детей от их первоначальных смутных
чувственных восприятий к ясным и четким понятиям.
Рассматривая слово как одно из средств
элементарного образования, Песталоцци придает большое
значение умению ребенка правильно называть те предметы,
которые стали ему известны. По его справедливому
утверждению, изучение языка необходимо неразрывно
связать с изучением самих предметов. Ребенок «должен
научиться понимать не только связь между звоном
колокола и самим колоколом, но и связь слова колокол с
предметом, называемым колоколом, связь слова звон со
звуком, называемым звоном» (460).
Изучение же предметов должно, по Песталоцци, как
мы уже указывали выше, начинаться с их
непосредственного наблюдения детьми. «Когда же,— по его словам,—
ребенку недостает полной ясности в восприятии
чувственного предмета, определение которого ему было
дано, он только приучается играть словами, обманывать
себя самого и слепо доверять звукам, которые не
способны вызвать у него какого-либо иного понятия или
иной мьксли, кроме той, что он сам произнес какой-то
звук» (348). Это положение швейцарский педагог
подробно развивает в помещаемой статье «О значении
чувства слуха в связи с использованием звука и языка в
обучении». Здесь он со всей остротой ставит вопрос о
тех тяжелых последствиях, которые влечет за собой
отсутствие должной связи между словом и -наблюдением
детей в процессе обучения, и заявляет, что полноценные,
хорошо подготовленные к жизни люди обычно являются
плодом такого воспитания, при котором слово и
наблюдение находятся в самом тесном единстве.
Научившись с помощью существительных называть
знакомые им предметы, дети, как полагает Песталоцци,
1 Pestalozzi's sämtliche Werke, herausgegeben von
L. W. Seyffarth, 2. Auflage, B. XII, Liegnitz, 1902, S. 325.
45

Должны затем использовать прилагательные для того,
чтобы описать основные свойства и отличительные
признаки этих предметов, и, наконец, применяя глаголы и
наречия, выразить те изменения, которые произошли в их
состоянии. Однако знанием названий отдельных
предметов и умением описать их свойства и состояние еще
не исчерпывается та помощь, которую язык, по Песта-
лоцци, призван оказать ребенку в его продзижении от
первоначальных смутных чувственных восприятий к
ясным и четким понятиям. По словам Песталоцци,
необходимо «так обучить ребенка, чтобы он умел при помощи
языка правильно определять взаимосвязь предметов и
их изменяющееся в соответствии с числом, временем и
обстоятельствами состояние; или, вернее, мог еще
больше уточнить себе сущность, качества и свойства всех тех
предметов, которые он узнал благодаря изучению
названий .и до известной степени уяснил себе, сопоставляя
названия и свойства предметов» (297). Способность
«определять предмет, то есть с величайшей определенностью
и краткостью выразить словами сущность предмета во
RceM его объеме» (348), свидетельствует о том, что
ребенок смог приобрести о нем достаточно ясные и четкие
понятия и сделал, таким образом, значительные успехи
на пути овладения знаниями.
После краткой характеристики взглядов Песталоцци
на значение языка в развитии человеческой культуры и
на его роль в формировании познавательных
способностей учащихся перейдем к высказываниям швейцарского
педагога, касающимся самого обучения детей речи.
Обращаясь к матерям, Песталоцци указывает, как
важно это обучение речи для их детей. «Только обучение
речи,— пишет он,— дает ему (ребенку.— В. Р.)
специфически человеческое развитие, или, вернее, только оно.
определяет момент, с которого образование человеческого
рода ... становится специфически человеческим» (459—
460). Однако постановка преподавания родного языка в
современных ему школах совершенно не удовлетворяет
Песталоцци. Он возмущается тем, что «заставляют
ребенка читать, прежде чем он выучится говорить; его
заставляют разлагать слова на составные части, прежде
чем он узнает, что эти слова обозначают; его
принуждают, как попугая, повторять про себя и для учителя
целые предложения на языке, которого он никогда не изу-
46

Чал и который является совсем Не тем языком, на кото-*
ром он ежедневно говорит» (460—461).
В соответствии с разработанными им общими
дидактическими требованиями швейцарский педагог
стремится сделать обучение родному языку доступным детям,
осуществлять его планомерно, в определенной
методической последовательности. Прежде чем научить ребенка
читать, он считает необходимым развить его устную
речь. Исходя из того, что простейшим элементом слова
является звук, Песталоцци предлагает знакомить самого
маленького ребенка с помощью матери со всеми
звуками его родной речи еще до того, как он сам в состоянии
их произнести. После того как эти звуки благодаря их
частому повторению основательно запечатлелись в
памяти детей, Песталоцци рекомендует, чтобы они
упражнялись в произнесении гласных, а затем согласных в
прямых и обратных слогах (сначала детям даются простые
слоги, а затем путем добавления согласных — более
сложные). Достигнув известной беглости в
произнесении слогов, дети учатся произносить названия предметов,
с которыми познакомились в ближайшем окружении.
Когда в результате всех этих предварительных
устных упражнений речь ребенка уже достаточно развита,
Песталоцци считает возможным приступить к самому
чтению и обучить его в строгой последовательности
сначала читать буквы, затем слоги и, наконец, слова и
связные предложения.
Для того чтобы облегчить детям процесс овладения
чтением, в Бургдорфском институте использовались
подвижные буквы, которые можно было различным
образом комбинировать, а также специально составленные
таблицы слогов.
По свидетельству очевидцев, учащиеся быстро и без
особых затруднений учились чтению, поскольку они
были подготовлены к нему упражнениями в слушании и
произнесении звуков. Песталоцци внес, несомненно,
значительные улучшения в обучение детей чтению,
предложив ряд приемов, которые способствовали переходу от
прежнего буквослагательного метода к звуковому.
Очень ценным является также его стремление
выработать у ребенка грамматически правильную речь в
связи с расширением круга его представлений о мире и
развитием мышления. С этой целью Песталоцци рекоменду-
47

ёт вначале ознакомить детей с названиями предметов и
важнейших явлений из области природоведения,
географии и истории, о которых они уже предварительно
получили некоторое представление при помощи
непосредственного наблюдения или же рассматривая их
изображения. Таким путем он рассчитывает пополнить
прежние знания детей и расширить их словарный
запас.
Затем он предоставляет детям возможность
упражняться в определении свойств предметов. С этой целью
Песталоцци выписывает из словаря существительные,
обозначающие предметы, которые обладают ярко
выраженными свойствами, легко воспринимаемыми органами
чувств, и прибавляет к ним прилагательные,
определяющие эти свойства. И обратно: он подыскивает в словаре
прилагательные, выражающие определенные свойства
предметов, и прибавляет к ним существительные,
обозначающие предметы, которые обладают этими
свойствами (293). Приводя лишь немногие, понятные
детям примеры, Песталоцци побуждает их к тому, чтобы,
основываясь на собственном опыте, они находили новые
примеры.
Дальнейшее уяснение понятий у детей, как он
полагает, может иметь место тогда, когда они научатся
посредством речи правильно определять изменения в
состоянии предметов в зависимости от числа, времени и
обстоятельств, а также их взаимосвязь с другими
предметами. С этой целью швейцарский педагог
рекомендует ряд методических приемов. Одним из них является
повторение детьми вслед за матерью или учителем
простых предложений, которые постепенно расширяются и
становятся все более и более распространенными.
Полученные таким путем предложения видоизменяются затем
по лицам, числам и временам (299—300).
Эти речевые упражнения Песталоцци дополняет
обстоятельными описаниями реальных предметов и
действий. В своем произведении «Как Гертруда учит своих
детей» он приводит ряд примеров подобных описаний:
«Колокол представляет собой открытую снизу, широкую,
толстую, круглую, обычно свободно висящую чашу,
которая кверху суживается, вверху яйцеобразно выгибается
и посредине имеет отвесный, свободно свисающий язык,
ударяющий при сильном движении чаши внизу в оба
48

се края, вызывая тем самым звук, который мы называем
звоном» (300). Или: «Стоять на коленях — значит
опираться на ноги, согнутые углом»; «Падать — значит быть
вынужденным двигаться сверху вниз из-за собственной
тяжести» и т. д. (301).
Нетрудно убедиться в том, что подобные описания
весьма однообразны и искусственны; они не
способствуют всестороннему рассмотрению детьми предметов, а
сводятся в основном к перечислению их внешних
признаков. Упражнения, рекомендованные Песталоцци для
обучения детей родному языку, имеют в их значительной
части формальный характер и не достигают той цели,
которую он сам же перед ними ставил — стимулировать
развитие умственных сил детей, выработать у них
умение выражать посредством речи результаты своей
мыслительной деятельности и одновременно вооружать
детей полезными для жизни знаниями. Так, очень большое
место при обучении языку швейцарский педагог отводит
овладению детьми установленной им номенклатурой. Он
разбивает знакомые детям предметы из области
природоведения, географии и истории на большое число
разделов и подразделов и заполняет эти рубрики рядами
слов — названий в алфавитном порядке или в
соответствии с тем, как эти предметы классифицирует
«искусство обучения» (294—296). Составленные таким путем
длинные ряды названий он предлагает усвоить детям,
что фактически приводит к параллельному изучению
ими слов и самих предметов, вопреки его собственным
ценным указаниям о том, что это изучение должно
осуществляться в самом тесном и неразрывном единстве.
В период своей деятельности в Бургдорфе
Песталоцци даже имел в виду создать для детей особый словарь
(Diktionarium), содержащий «энциклопедический
перечень предметов» (Encyklopädisches Realregister).
Не учитывая того, что словарь на самом деле
представляет собой только внешне упорядоченное собрание
слов, Песталоцци намеревался использовать его в
качестве пособия для обучения детей чтению. Так, в статье
«Метод» он заявляет: «Моя первая детская книга для
чтения представляет собой словарь: это свидетельство
о далеком прошлом всего, что есть, это язык во всем
своем объеме,— вот чем является моя первая книга для
чтения» (182).
4 И. Г. Песталоцци, т. 2. 49

В дальнейшем Песталоцци отказался от мысли о
создании подобного словаря. Для того чтобы помочь
ребенку овладеть речью и подвести его к чтению, Песталоцци
издает в 1801 г. «Руководство к буквосложению и
чтению» («Anweisung zum Buchstabieren- und Lesenlehren»)
и несколько позднее (1803) уже упомянутую нами
«Книгу матерей, или Руководство для матерей, как учить их
детей наблюдать и говорить». («Buch der Mütter oder
Anleitung für Mütter ihre Kinder bemerken und reden zu
lehren»). Это пособие, составленное Песталоцци в
сотрудничестве с преподавателем Бургдорфского института
Г. Крюзи \ должно было показать матерям, как следует,
отправляясь от наблюдений ребенка над самим собою,
над своим телом, постепенно расширять и упорядочивать
tro представления об окружающем мире. Используя
семь упражнений, которые содержатся в этом
руководстве, мать должна сперва научить маленького ребенка
показывать и называть части его тела, их положение,
количество, связь между собой, их свойства, основные
отправления и т. д., а затем познакомить его в
последовательности с комнатой, двором, садом и находящимися
в них предметами и таким путем развить его речь и
мышление.
Описания человеческого тела, рекомендуемые в
«Книге матерей...», перегружены излишними для маленького
ребенка подробностями, 'а содержащиеся в ней
упражнения страдают тем же формализмом, что и вся
методика обучения речи, разработанная Песталоцци. Но нельзя
не признать, что его идея вложить в руки матерей
пособие, при помощи которого они могли бы «научить своих
детей наблюдать и говорить», возбуждая при этом их
духовные силы, является весьма ценной. Не случайно
сам Песталоцци придавал «Книге матерей...» большое
значение, хотя и признавал ее существенные недостатки.
}В воспоминаниях о совместной с Песталоцци педагогической
деятельности Герман Крюзи, рассказывая о постановке обучения
я^ыку в Бургдорфском институте, сообщает интересные сведения
об истории возникновения «Книги матерей...». Он, кстати,
сообщает, что самому Песталоцци, помимо замысла всей книги,
принадлежит в ней предисловие и значительная часть седьмого упражнения.
См.: «Pestalozzi im Urteil zweier Mitarbeiter: Krüsi und Niederer.
1839—1840. Mit historisch kritischen Erläuterungen von Emanuel
Dejung», Morgarten Verlag, Zürich, 1961, S. 52—58.
50

Большая заслуга швейцарского педагога в области
методики обучения детей родному языку заключается
также в том, что он впервые стал рассматривать речь
как искусство и указал, что им надо овладевать в
определенной последовательности.
Попытка Песталоцци создать такую систему
обучения языку, при которой ребенок исходит из простейших
элементов и лишь постепенно приобщается к более
сложным конструкциям, свойственным развитой речи,
одновременно расширяя свой кругозор и развивая свое
мышление, являлась, несмотря на все ее несовершенство,
несомненно ценным вкладом в теорию и практику
начальной школы.
Много нового для своего времени сделал Песталоцци
и в области изучения детьми формы, которое он
подразделяет на обучение измерению (геометрии), рисованию
и письму.
Исходным моментом при изучении детьми формы у
него служит прямая линия. После того как дети
основательно познакомятся со свойствами прямой линии в ее
различных положениях (горизонтальном, вертикальном
и т. д.), Песталоцци считает необходимым дать детям в
последовательном порядке представления сначала о
параллельных линиях, углах, образуемых двумя прямыми
линиями, квадрате, а затем уже о кривых линиях и
ограниченных ими фигурах (круг, овал и т. д.). Песталоцци
полагает, что воспитатель должен показывать ребенку
геометрические линии и фигуры, знакомить его с их
видами, свойствами, названиями, а ребенку следует,
научившись сначала наблюдать их, овладеть затем
умением измерять и, наконец, изображать их. Благодаря
измерению ребенок долже« прийти к выводу, что одна
линия или фигура во столько-то раз больше или меньше
другой, а затем постепенно выработать в себе
способность сравнивать, не прибегая для этого предварительно
к измерению.
Основной фигурой, которая может постоянно служить
критерием при таком сравнении, по Песталоцци,
является квадрат. «Подразделение четырехугольника прямыми
линиями,—говорит он,—создает точные формы для
определения и измерения всех углов, а также круга и всех
4* 51

Дуг, что в целом я называю азбукой наблюдения» (309).
Сравнивая ту или иную фигуру с квадратом, ребенок,
как полагает Песталоцци, становится способным судить
как о форме самой фигуры, так и о степени ее
отклонения от равностороннего четырехугольника, а также
выразить результаты своего суждения посредством слова.
Таким образом, умение измерять, которое постепенно
вырабатывается у каждого ребенка, способствует
овладению им формой предметов, чему должно также
содействовать и обучение его рисованию. Его задачи, по
Песталоцци, состоят в выработке у детей умения
изображать геометрические фигуры. «Все искусство рисования
сводится к углам, параллельным линиям и дугам. Все,
что бы мы ни рисовали, является в той или иной мере
воспроизведением этих трех основных форм»,— заявляет
он в статье «Метод» (183).
Эту же мысль Песталоцци развивает более
обстоятельно в письме от 28 апреля 1802 г., адресованном
собранию граждан Гельвеции, которые собрались в Берне
для обсуждения конституции1. Стремясь раскрыть в
этом письме характерные особенности своего «метода»,
Песталоцци пишет: «Способность к измерению всех
вещей является согласно этому методу простым
результатом наблюдения и основывается на квадрате и его
подразделениях... Поэтому ребенок должен с ранних лет
упражнять руку на изображении этого квадрата и его
подразделений и достигнуть искусства во всех видах
линейного черчения...»2
Посетители Бургдорфского института отмечают, что
его воспитанники прекрасно чертили от руки
геометрические фигуры и приобретали исключительный глазомер.
Из сочетания восходящих и нисходящих линий и дуг
постепенно возникали очертания букв, что давало возмож-
1 Необходимость принятия новой конституции была вызвана
тем, что у руля взамен 'находившегося в течение шести месяцев у
власти реакционного правительства «федералистов» вновь оказались
«унитарии» — сторонники единой и нераздельной Гельветической
республики. Песталоцци в письме к дружественно настроенному
к нему собранию нотаблей, перечисляя достигнутые успехи в
разработке «метода», ходатайствует о продлении предоставленной в
1800 г. Бургдорфскому институту ежегодной
правительственной'субсидии и о назначении специальной комиссии для его обследования.
2 J. Н. Pest alozzi, Sämtliche Briefe, В. 4, S. 108.
52

ность Песталоцци рассматривать рисование как основу
для занятий детей письмом. Он вносит ценное
предложение, не потерявшее своего значения и для нашего
времени, чтобы дети предварительно упражняли свою руку
в написании элементов букв и лишь затем переходили к
написанию самих букв и состоящих из них слов. До того
как дети научатся обращаться с пером, швейцарский
педагог рекомендует, чтобы они писали грифелем на
аспидных досках, с которых легко стирать; не Песталоцци
изобрел эти доски, но благодаря ему они внедрились в
школьную практику.
Методика изучения формы, предложенная
Песталоцци, имела и существенные недостатки. При обучении
детей измерению он не использует объемные тела, а
ориентируется только на одни плоские фигуры
(квадрат). Неправильным было и признание Песталоцци
квадрата «основной фигурой». Сводя рисование к
изображению геометрических фигур, он исключает свободное
рисование.
Однако положительной оценки заслуживает
стремление Песталоцци развить в процессе изучения детьми
формы их наблюдательность, научить выявлять основные
свойства предметов, выработать правильные суждения о
них. Ему принадлежит заслуга создания, помимо «Книги
матерей...», одной из задач которой было содействовать
упорядочению первоначальных математических
представлений ребенка, специальных элементарных книг для
обучения детей измерению и арифметике: «Азбуки
наглядности, пли Наглядного учения об измерении» («ABC
der Anschauung oder Anschauungslehre der
Maßverhältnisse». 1803) и «Наглядного учения о числе»
(«Anschauungslehre der Zahlenverhältnisse». 1803—1804). Эти книги
оказали положительное влияние на преподавание
математических дисциплин не только в Швейцарии, но и з
других странах. Необходимо отметить, что именно
Песталоцци принадлежит мысль о необходимости введения
в начальную школу элементарной геометрии в качестве
особого учебного предмета; эта мысль была поздней
успешно развита его последователем Дистервегом.
Изучение формы, по Песталоцци, неразрывно связано
с обучением арифметике. Так, деление квадрата яа части
используется им не только для того, чтобы научить детей
измерять, но и с тем, чтобы помочь ребенку наглядным
S3

Путем усвоить дроби. Обучению детей арифметике он
придает особенно большое значение. «Звук и форма,—
по словам Песталоцци,— очень часто и самым
различным образом несут в себе зародыш заблуждения и
обмана, число же — никогда; оно одно приводит к
несомненным результатам, а если искусство измерения
предъявляет такую же претензию, го ее оно может оправдать
только при содействии арифметики и в сочетании с нею,
то есть искусство измерения потому надежно, что оно
применяет вычисления» (322). Не случайно любимый
герой Песталоцци из его романа «Лингард и Гертруда»—
учитель Глюфи — полагает, что самая важная задача
новой школы — научить детей хорошо считать.
Ребенок, как справедливо указывает Песталоцци,
получает понятие о числе на основе своего личного опыта,
но это понятие необходимо упорядочить и уточнить. Этой
цели и должны были служить упражнения,
рекомендованные им в «Книге матерей...» и в его специальном
пособии «Наглядное учение о числе». Считая единицу
простейшим элементом числа, Песталоцци кладет ее в
основу вычисления и путем прибавления и убавления ее
стремится создать в сознании ребенка правильное
понятие о числе, рассматривая его как соотношение
множества и единицы. Искусство арифметики, по словам
Песталоцци, «целиком возникает из простого соединения и
разъединения нескольких единиц. Его первоначальная
форма (этого искусства.— В. Р.)... по существу
следующая: один да один—два, от двух отнять
один—остается один. И каждое число всегда означает само по себе
не что иное, как сокращенный способ выражения этой
основной первоначальной формы счета» (323).
Категорически .возражая против обычного для его
времени механического запоминания детьми чисел и
действий с ними без соответствующего их понимания,
Песталоцци строит первоначальное обучение арифметике на
основе широкого применения наглядности. Он предлагает,
чтобы дети производили арифметические действия на
конкретном материале — считали камешки, горошинки,
палочки и т. д. Таким путем можно добиться у них
отчетливых представлений о числовых соотношениях
и научить основным действиям над числами
сначала в пределах первого десятка, а затем и первой сотни.
Для обучения арифметике в начальной школе Песта-
54

лоцци создал специальный дидактический материал —
три таблицы, где при помощи штрихов были
изображены целые числа (от 1 до 100), и квадраты, разделенные
на части (для изучения дробей). Кроме того, в
руководимых Песталоцци учреждениях использовались для
обучения счету также таблицы слогов, которые, как выше,
указывалось, служили главным образом методическим
пособием при занятиях детей чтением.
Интересные сведения о том, как воспитанники Бург-
дорфского института занимались арифметикой, сообщает
его преподаватель Герман Крюзи. «Обучение
арифметике,— пишет он,— смогло стать наглядным благодаря
тому, что на первых порах мы отказались от
употребления цифр и предлагали вместо них учащимся предметы,
которые они должны были сосчитать. Этот прием
Песталоцци мне особенно бросился в глаза, так как я не мог
себе раньше представить обучение арифметике без цифр...
полагая, что цифра и число полностью совпадают по
их значению, или, иначе говоря, я каждую цифру
рассматривал как число. Их разъединение, произведенное
Песталоцци, дало возможность производить устные
вычисления на естественной основе». Рассказывая далее,
как он сам в целях наглядности пользовался
таблицами слогов, Крюзи пишет: «Когда я показывал
ученикам две таблички в отдельности, они мне быстро
говорили: дважды один; стоило мне сблизить эти таблички,
как раздавалось: один раз два! и т. д. Наглядно
воспринятое они должны были затем выразить посредством
следующих предложений: дважды один составляет один
раз два; трижды один — один раз три; и наоборот: один
раз два — это дваоюды один и т. д. Таким путем они как
бы само собой усваивали образование чисел из их
элементов и разложение чисел на единицы»1.
Необходимо отметить, что посетители и обследователи
Бургдорфского института единодушно отмечали, что
устные вычисления там были поставлены очень хорошо.
Учащиеся восьми-десяти лет решали, не прибегая к
обозначению чисел цифрами и каким-либо записям, весьма
сложные для их возраста задачи, которые требовали
1 «Pestalozzi im Urteil zweier Mitarbeiter: Krüsi und Niederer.
1839—1840. Mit historisch kritischen Erläuterungen von Emanuel
Dejung», Morgarten Verlag, Zürich, 1961, S. 59—60.

проявления сообразительности и самостоятельности. Не
случайно многие из окончивших этот институт стали
впоследствии прекрасными математиками и инженерами.
Вместе с тем методике обучения арифметике,
разработанной Песталоцци, присущи наряду с несомненными
положительными ее сторонами существенные
недостатки1. Выдвинув на первый план формальную цель
образования, он явно переоценил роль, которую способны
сыграть детальные словесные определения детьми
числовых отношений в выработке у них четких
математических понятий. Песталоцци, придававший такое
огромное значение в первоначальном обучении арифметике
предметной наглядности, сам не использовал ее в
полной мере. Созданные им дидактические пособия
неподвижны и рассчитаны на одно только зрительное их
восприятие детьми.
Швейцарский педагог чересчур долго не знакомил
учащихся с цифрами и не давал им своевременно
письменных упражнений, что приводило к искусственному их
отрыву от устных вычислений.
Тем не менее заслуги Песталоцци в области
первоначального преподавания арифметики настолько велики,
что мы можем с полным основанием рассматривать его
как основоположника современной методики обучения
арифметике. Песталоцци всемерно стремился обучение
этому предмету, которое в его время сводилось к
заучиванию правил и механическому их применению, строить
на основе наглядности и развития у детей их
сознательности и активности. Он справедливо указал, что
письменные арифметические действия должны предваряться
устными упражнениями в вычислении, которые
необходимо осуществлять в строгой последовательности; он
создал систему этих упражнений, не утратившую в
известной мере своего значения и для нашего времени.
*,
В произведениях швейцарского педагога-демократа
читатель встретится также с рядом интересных
высказываний об организационной стороне обучения.
1 Обстоятельный анализ методики обучения арифметике у
Песталоцци дается в книге Н. С. Поповой «Методика преподавания
арифметики», М.} Учпедгиз, 1955, стр. '163—167,

Анализируя во вводной статье к первому тому
«Избранных педагогических произведений» И. Г. Песталоц-
ци его роман «Лингард и Гертруда», мы уже отмечали,
что краской нитью через весь роман проходит мысль об
огромной роли матери в деле воспитания и
первоначального обучения детей. Эта мысль неоднократно
высказывается Песталоцци и в произведениях, вошедших в
данный том («Как Гертруда учит своих детей», «Памятная
записка парижским друзьям о сущности и цели метода»,
«Светская женщина и мать», в письме к Виланду
и др.).
Требуя, чтобы природосообразное воспитание
осуществлялось начиная с самого раннего детства,
Песталоцци утверждает, что «час рождения ребенка является
первым часом его обучения» (218). Он мечтает о том,
чтобы народная школа продолжала дело матери >и
уподоблялась хорошей семье, где отношения между
взрослыми и детьми строятся на началах любви и
взаимопонимания, а братья и сестры проявляют неизменную
заботу друг о друге. Песталоцци был поэтому сторонником
совместного обучения в начальной школе, о чем
свидетельствует недавно опубликованный фрагмент из
недошедшей до нас пятой части романа «Лингард и
Гертруда», рукопись которой была подготовлена им для
третьего издания, но потеряна после смерти автора (см.
т. 1 наст, изд., стр. 697). Фрагмент содержит разговор
между руководительницей школы, в которой
осуществляется совместное обучение, и одним «из ее посетителей.
На его недоуменный вопрос, как это возможно обучать
вместе стольких мальчиков и девочек, Песталоцци
устами руководительницы говорит: «Мальчики, если их
воспитывать одних, становятся грубыми (Bursche), а
девочки замкнутыми и чересчур мечтательными. Ведь
часто наиболее хорошо воспитанные дети выходят из
семей, где брат и сестра долго живут бок о бок» К
«Ответы Песталоцци на девять вопросов Гербарта»
говорят о том, что швейцарский педагог считал
целесообразным привлекать старших и более
подготовленных детей к обучению их товарищей не только в Станце,
1 Pestalozzi, Sämtliche Werke, В. 6, S. 562—563. Этот том
вышел под редакцией проф. Э. Деюнга в 1960 г. в Цюрихе, куда,
9 1958 г. перенесено это издание сочинений Песталощщ.
57

где это мероприятие было продиктовано особыми уело-
виями, но и в другой обстановке — в среднем учебном
заведении, каким являлся Бургдорфский институт. Но
при этом он был ярым противником метода взаимного
обучения в форме белль-ланкастерской системы,
которая рассматривалась в его время «сильными мира» как
весьма удобное и дешевое средство для того, чтобы
насадить среди народа начальное образование, основанное
на религии и верноподданнических началах. Эта
система пользовалась с их стороны покровительством и
получила широкое признание в Европе в пеовой четверти
XIX в.
Ввиду того что многие современники Песталоцци не
отдавали себе достаточно ясного отчета в коренном
отличии его «метода» от белль-ланкастерской системы, а
некоторые из них, в том числе и его покровитель Штап-
фер, даже высказывали пожелание об их объединении,
швейцарский педагог был вынужден резко отмежеваться
от этой системы К Песталоцци заявляет, что взаимное
обучение, о котором так много говорят, может быть
использовано в различных целях: в нем можно видеть
средство, помогающее лишь сберечь деньги и труд и
получить по дешевке дрессировку, которая, однако, не
является подлинным воспитанием. Возможно также
рассматривать взаимное обучение и как внешнюю оболочку
метода, который основан на психологии и призван будить
силы человеческой природы. Это именно тот метод,
который он применяет2.
Что касается организации самих учебных занятий, то,
как явствует это опять-таки из «Ответов на девять во-
1 В письме из Парижа, которое Штапфер направил Песталоцци
в январе 1816 г., высказывается пожелание об установлении самой
тесной связи между его психологическим методом и
«военно-иерархическими упражнениями англичан Белля и Ланкастера». Штапфер
рассчитывал, что подобное объединение с весьма популярной в то
время в Европе педагогической системой будет способствовать рас*
пространению «метода» Песталоцци.
2 Характеристика белль-ланкастерской системы дается
Песталоцци б его работе «Сообщение о теперешнем состоянии моих
педагогических стремлений и о новой организации моего учреждения»
(«Ein Wort über den gegenwärtigen Zustand meiner Bestrebungen
und über die neue Organisation meiner Anstalt»), вышедшей в 1820 г.
См.: Pestalozzi's sämtliche Werke, herausgegeben von
L. W. Seyffarth, 2. Auflage, B. XII, Liegnitz, 1902, S. 96,
,5*

просов Гербарта», учащиеся Бургдорфского института
(в 1803 г. там находилось около ста человек) были
распределены по трем классам, каждый из которых в свою
очередь подразделялся на три отделения. Если кто-либо
из детей обгонял своих товарищей по какому-нибудь
учебному предмету, он переводился для занятий в то
отделение, где уровень знаний учащихся по этому предмету
был более высоким. Таким путем Песталоцци хотел
развить индивидуальные учебные интересы учащихся и
способствовать их успешному продвижению в тех отраслях
знания, к которым они обнаруживали особую
склонность. На уроках, как общее правило, воспитанники
были оживлены и деятельны, чем весьма отличались от
учащихся обычных школ того времени. Люди,
знакомившиеся с учреждениями, возглавляемыми Песталоцци,
почти единодушно отмечают господствовавший в них
бодрый, радостный тон и наличие внутренней
дисциплины. Она была обусловлена интересом детей к занятиям
и тем воспитывающим характером, который присущ
подлинному развивающему обучению.
Большое значение в формировании у детей
положительных нравственных качеств Песталоцци придает
также выработке у них привычки к соблюдению
установленных в учебно-воспитательном заведении порядков, а
также их внешней выправке. «Одичавшая девочка,
привыкающая целыми часами держать голову и туловище
прямо и не глазеть по сторонам,— подчеркивает он в
«Письме другу о пребывании в Стаице»,— только
благодаря одному этому делает успех в своем нравственном
развитии, чему никто не поверит, не испытав этого на
опыте сам» (148).
Песталоцци понимал, что элементарное умственное
образование в том понимании, которое он в него
вкладывал, не может успешно осуществляться подавляющей
частью учителей, работавших в его время в начальных
школах Швейцарии. «Я хочу вырвать школьное обучение
у отживших свой век косноязычных учителей-батраков
и у новейшей расслабленности, даже неспособной
заменить этих учителей в современном народном
образовании»,— заявляет он в своем произведении «Как Гертруда
учит своих детей» (290).
Мечтая о построении первоначального обучения на
прирюдосообразных началах, Песталоцци, как выше уже
59

указывалось, рассчитывал на то, что его «метод» даст
возможность любой матери, любому, даже
малоопытному, учителю добиться соответствующего успеха в
обучении детей. Склонность Песталоцци к некоторому
преувеличению роли «метода» в обучении и механизации
его средств дала повод П. Ф. Каптереву прийти к выводу
о том, что швейцарским педагогом якобы «живая
личность учителя как видный фактор школы еще не
понята»1. Правильность этого положения является лишь
весьма относительной. В письмах «Как Гертруда учит
своих детей» и некоторых других работах бургдорфского
периода его деятельности Песталоцци действительно
высказывает иллюзорные надежды на то, что
мать-крестьянка сможет, используя его «элементарные книги», вполне
справиться с делом первоначального обучения своего
ребенка. Однако в дальнейшем он от этой идеи
отказывается и во весь голос заявляет во многих своих
сочинениях о той большой роли, которая по праву принадлежит
учителю в воспитании и обучении детей.
Во всех возглавляемых Песталоцци институтах — в
Бургдорфе, Мюнхенбухзее, Ивердоне — каждый учитель
должен был наряду с преподаванием выполнять и
определенные воспитательные функции, о чем мы уже
писали во вводной статье к первому тому его «Избранных
педагогических произведений». В порядке дополнения
отметим, что швейцарский педагог изо всех сил
стремился широко поставить подготовку при этих заведениях
педагогов из числа молодых людей, присланных к нему
правительствами разных стран. В процессе этой
подготовки будущие учителя должны были, по замыслу
Песталоцци, усвоить не только технику преподавания, ко и
овладеть «методом» во всем его объеме, то есть
приобрести соответствующие умения и в области
воспитательной работы.
Полагая, что хороший учитель должен являться
подлинным воспитателем народа, Песталоцци высоко ценит
его общественное значение. «Несомненно одно: в чем мы
нуждаемся, так это в хороших учителях,— пишет он во
«Взглядах и опытах, касающихся идеи элементарного
образования».—...Следовательно, кто хочет, чтобы су-
1 П. Ф. Каптер ев, Дидактические очерки, изд. 2, СПб,, 1915,
стр. 38.
60

ществовали по-настоящему способствующие хорошему
воспитанию народа школы, тот должен прежде всего
помочь делу в самом необходимом, а именно, чтобы
повсюду в стране имелись люди, способные и склонные
воспитывать молодежь и руководить ею с пониманием и
любовью...»1.
:#:
Один из наиболее вдумчивых обследователей Бург-
дорфского института Иоганн Самуил Итт, на отчет
которого мы уже ссылались выше, пишет в нем следующее:
«Первая заслуга Песталоцци заключается в том, что он
проторил никому ранее неизвестный и неизведанный
путь; его вторая заслуга состоит в том, что он сумел
обрисовать и расчистить этот вновь открытый путь, а
третье — в том, что он сам попытался пойти этим путем
и сделал его проходимым для других»2.
Песталоцци действительно совершил целый
переворот в области общей дидактики и частных методик
начального обучения, причем его теоретические
положения, возникнув и тесной связи с его практической
деятельностью, подвергались затем проверке и
дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе этой
деятельности. Подвергнув решительной критике
современное ему догматическое обучение, он стремился
перестроить работу школы таким образом, чтобы обучение
обладало подлинно развивающим характером. Большой его
заслугой было создание теории элементарного
образования, которая имела целью обеспечить гармоническое
развитие всех сил и способностей человеческой природы —-
«ума, сердца и руки» — в их единстве и взаимодействии.
Такая задача была выдвинута перед народной школой
впервые.
Наиболее благоприятным возрастом для начала
элементарного обучения в школьных условиях Песталоцци,
как видно из его «Ответов на девять вопросов Гербарта»,
считал возраст от шести до десяти лет3. Швейцарский пе-
1 Pestalozzi, Sämtliche Werke, В. 19, S. 77.
2 Н. М о г f, Zur Biographie Н. Pestalozzis. Ein Beitrag zur
Geschichte der Volkserziehung, 2. Teil, Winterthur, 11885, S. 14.
3 В домашних условиях Песталоцци, как уже указывалось выше,
считал возможным приступить к элементарному образованию
ребенка, когда он еще лежит в колыбели.
61

дагог полагал, что дети этого возраста должны
научиться «наблюдать, судить, говорить, считать и измерять».
Этим будет заложена прочная основа для всей их
последующей деятельности, в частности для успешного
научного образования тех учащихся, которым
благоприятные «внешние обстоятельства» дают возможность его
получить. «Так же, как учение в школе,— заявляет Пе-
сталоцци в «Памятной записке о семинарии в кантоне
Во»,— предполагает предварительное домашнее
воспитание, а профессиональная подготовка — общее
развитие человека, так и преподавание научных дисциплин
требует предварительного элементарного образования»1.
Но значительное число воспитанников институтов,
возглавляемых Песталоцци, было старше того возраста,
который был им вначале предусмотрен для применения
«метода». Это, по-видимому, и побудило Песталоцци
попытаться распространить его действие и на среднюю
школу, что не могло не привести к отрицательным
результатам.
Как правильно отмечает Н. А. Желваков,
«дидактическая теория Песталоцци, сконструированная им
применительно к нуждам начального образования,
отказывалась служить школе, разросшейся до размеров
среднего учебного ^ заведения»2.
Совершенно очевидно, что присущие всей
предложенной Песталоцци методике первоначального обучения
элементы формализма, которые, как выше указывалось,
были обусловлены тем, что он, поставив во главу угла
развитие умственных способностей детей, в известной
мере недооценивал необходимости вооружения их
строго определенными знаниями, в еще большей степени
дали себя знать, когда «метод» получил применение в
условиях среднего учебного заведения, где особенно
большое значение приобретает усвоение конкретного
содержания учебных предметов.
В Бургдорфском, а затем и Ивердонском институтах
преподавался целый ряд дисциплин: помимо
элементарного обучения в собственном смысле слова, там изуча-
1 Pestalozzi, Sämtliche Werke, В. 18, S. ,111.
2 И. Г. Песталоцци, Статьи и отрывки из педагогических
сочинений. Редакция и вступительная статья Н. А. Желвакова, М.,
Учпедгиз, 1939, стр. .'14.
62

лись математика, немецкий и французский языки, исто
рия, география, естественная история, рисование, пение
и т. д., но их преподавание велось на весьма
различном уровне. В то время как математика, рисование,
пение находились на большой высоте, постановка истории
и некоторых других предметов, которые требовали от
учащихся усвоения большого фактического материала,
оставляла желать лучшего.
Недостатки, свойственные «методу» в том виде, как
он был представлен в учреждениях, возглавляемых Пе-
сталоцци, не снижают, разумеется, ценности того
вклада, который он внес в дидактику своей идеей
развивающего обучения. Мы уже указывали на то, что
швейцарский педагог не считал свой «метод» вполне
завершенным; он, напротиз, сам видел его пробелы и призывал
современников к их устранению и дальнейшему
творческому продолжению его начинаний. В «Объяснении с
Эрнстом Тиллихом» Песталоцци со свойственной ему
скромностью заявляет: «... я полагаю, что единство и
взаимосвязь частей какой-либо новой машины следует
искать только в природе самой машины, но отнюдь не в
незрелом ходе мыслей изобретателя. Я полагаю
больше того: было бы нелогично опорочивать какую-либо
машину потому, что она дает больше того, что во всех
случаях сам знает или может сказать ее изобретатель»
(454).
Передовые дидактические положения, выдвинутые
Песталоцци, о вреде вербализма в школе, о чувственном
опыте ребенка как основе его знаний, о необходимости
упорядочить первоначальное знакомство детей с
окружающим их миром, организуя должным образом их
наблюдения, о развитии познавательных способностей
учащихся в процессе обучения и многие другие подверглись
ожесточенной атаке со стороны современных ему
реакционеров.
Особенно энергично ополчились против «метода»,
имевшего несомненную демократическую
направленность, некоторые представители клерикального лагеря.
Так, в результате их происков в 1803 г, была закрыта
школа, созданная в близлежащем к Бургдорфу Золотур-
не учеником Песталоцци М. Т. Пфейфером.
Письма Песталоцци 1803—1804 гг. к его друзьям
свидетельствуют о том, что Золотурн не представлял собой
63

исключения. Например, в письме от 20 марта 1804 г. к
своему единомышленнику, немецкому педагогу Т. Цим-
сену Песталоцци заявляет: «Обскуранты на всем белом
свете от юга до севера объединяются и не брезгают
никакой низостью и подлостью, чтобы добиться своей цели.
Но, идя по этому пути, они в конце концов сломают себе
шею. Одновременно усиливается оппозиция против
метода и в самой Швейцарии. За небольшими
исключениями, почти все те, которые принадлежат к bon ton (к
высшему обществу.— В. Р.), против меня. Сделать народ
разумным является в глазах этих людей
донкихотством» 1.
В то же время идеи швейцарского
педагога-демократа встретили живой отклик у многих передовых
деятелей первой четверти XIX в. как на его родине, так и за
ее пределами. Эти идеи надолго пережили Песталоцци
и оказали весьма плодотворное влияние на последующее
развитие прогрессивной педагогической мысли и
школьной практики.
Дидактическое наследие «великого демократа
прошлого», каким считал И. Г. Песталоцци В. И. Ленин, не
утратило своего значения для советских людей,
которые творчески используют передовой опыт,
накопленный человечеством на протяжении его исторического
развития. Мы отдаем должное ценным мыслям
Песталоцци о том, что обучение должно способствовать лрояв-
лению активности и возбуждению самостоятельной
мысли детей, готовить их к разумной деятельности,
осуществляться в тесной связи с нравственным воспитанием
и выработкой у них соответствующих трудовых умений.
1 J. Н. Pestalozzi, Sämtliche Briefe, В. 4, S. 195—196.

•из
РАБОТ
1791-1798
5 И. Г. Песталоцци, т. 2.

ДА ИЛИ НЕТ?
ВЫСКАЗЫВАНИЯ СВОБОДНОГО ЧЕЛОВЕКА
ОБ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАСТРОЕНИЯХ В ВЫСШИХ И НИЗШИХ
СОСЛОВИЯХ У ЕВРОПЕЙСКИХ НАРОДОВ
ПРЕДИСЛОВИЕ
П
1 в СНОВЫ государственного управления в Ев-
>*->^ ропе с юношеского возраста производили на
меня большое впечатление, и я изложу его на
страницах данной статьи.
Не раз случалось мне обронить слово, выражавшее
то, что я чувствовал в отношении данного предмета, но
в высших сферах так смотрели тогда на бесправие
граждан, что много выступать против него значило бы
проявлять большую наивность.
Теперь же, когда для этого бесправия на какой-то
момент настали худшие времена, люди начали
удостаивать некоторого внимания многие из тех взглядов,
которые еще недавно считались фантазиями Сен-Пьера |:,
не заслуживающими внимания исследователя. Однако
беспокойство, страх и страсти запутывают в наши дни
понятия, которые раньше просто отбрасывали,
сохраняя полнейшее хладнокровие.
Тем не менее страстность, с которой сейчас вносится
путаница в понятия, все же вызывающие интерес, во
хмного раз менее тяжела для бескорыстного и
беспристрастного правдолюбия, чем высокомерие и холодное
равнодушие, с которыми их раньше просто
отбрасывали.
По крайней мере, мои чувства в последние годы
наталкивались на меньшую враждебность, чем прежде.
Меня обрадовало, когда начали понимать, что и
опытные в делах люди могут так же ошибаться, как и те,
кто, не имея опыта в делах, сделал поиски истины и
справедливости делом своей жизни.
5* 67

Я принимал горячее участие в современных Мне
событиях. Ко мне снова вернулась вся живость моего
юношеского интереса к благу человека и к правам
человека. Я сравнивал ход событий со своими юношескими
идеями, мечтал, питал большие надежды, видел, что
обманут, снова оглядывался и убеждался, что ошибаюсь
еще больше, чем мне казалось прежде, нетерпеливо
изучал, могу ли я найти удовлетворение и если могу, то где,
не нашел его нигде, много говорил, но был ложно
понят. И вот в конце прошлого года я изложил на бумаге
свои взгляды по данному вопросу.
Однако военные успехи французов в тот период
заставили меня задуматься, не будут ли мои резкие
высказывания против ошибок государей при сложившихся
обстоятельствах еще более содействовать
распространившемуся вместе со свободой одичанию. Я вовсе ке
хотел, чтобы мои ошибочно понятые взгляды дали повод
к этому.
Я отложил перо.
Но теперь, когда Австрия и Пруссия успешно и ad
homirrem противодействуют угару свободы *, я не
испытываю больше никаких колебаний и хочу обнародовать
свои мысли, несколько смягчив наиболее резкие места.
Я рассуждаю так: ведь не только писатели, но и армии
могут быть плохо поняты, если только они одни и
станут разговаривать. Думаю также, что мир наверняка
мало выиграл бы от односторонности и тех и других.
Осталось, правда, несколько резких мест,
направленных против деспотизма, но их я не мог бы умерить, не
задев слишком больно моей любви к истине. В том, что
я говорил против угара свободы, я не сделал ни
малейшей попытки смягчить и единого слога.
Если я в своих основных положениях окажусь
неправ, то я чувствую как никто, что нет на свете более
важного дела, чем опровергнуть заблуждения,
способные дать глубочайшим настроениям людей нашего
общества ложное направление и тем самым подорвать
основы гражданского благоденствия. И друг
человечества, который с успехом выполнит эту задачу, не найдет
человека более искренне и более сердечно благодарного
ему за это, чем я.
Но если я прав, если извращения дворов
действительно так велики, как я думаю, то мир должен желать,
68

чтобы эти извращения были беспощадно разоблачены и
чтобы зло, так далеко зашедшее, назвали его настоя-
щим именем.
Я это сделал и постараюсь в меру своих сил
изложить, почему так думаю. Я считаю, что во всех спорных
вопросах лучше всего в самом начале сказать самое
сильное, что можно сказать в защиту своего мнения.
В процессе последующего разбирательства следует
каждый раз любовно и благодушно отступать и
проявлять сдержанность, если сказал что-нибудь лишнее
вначале. Это гораздо лучше, чем в начале спора
схоронить in petto * весь яд, а потом, в дальнейшем
разбирательстве, извлечь его оттуда и тем продемонстрировать
свое почти непримиримое расхождение с противником в
вопросах, по которым незадолго до того считалось, что
противники не столь уж далеки друг от друга.
Мне, во всяком случае, приятно полностью и
открыто высказать свое мнение по данному вопросу сейчас,
когда я впервые публично о нем говорю. Тогда я буду
уверен, что каждого, с кем мне в дальнейшем придется
столкнуться по данному вопросу, я смогу удовлетворить
своей сдержанностью, чего не смог бы обещать, если
бы не изложил своих настоящих мыслей полностью и с
полной откровенностью.
А теперь — к делу.
Неужели действительно верно, будто современное
просвещение повинно в том, что европейские
монархи уже не чувствуют себя прочно на своих тронах?
Действительно ли верно, что модная болтовня о свободе
и правах человека представляет серьезную угрозу для
существующей власти, что целые народы, введенные в
заблуждение современной литературой, продались
клубу злодеев, поставивших себе целью распространить
анархию в нашей части света и воздвигнуть собственные
новые троны во владениях всех современных держав*?
Или все это пустой сон? Может быть, напротив,
большие роковые ошибки правительств, тяжелые
страдания и несправедливость — вот причины, по которым
наши современники недовольны своим положением?
Утверждают и то и другое. Первое мнение можно
69

услышать в передних у великих мира сего, второе — в
тысячах связанных между собой самой природой своей
народных клубов.
И те и другие сходятся на одном: великое зло
действительно налицо, склонность к анархии растет, и ее
успехи вызывают тревогу, а путаница, царящая в
понятиях о правах человека и правах государей, чревата
реальными угрозами для нашей части света.
Однако мнения расходятся в двух вопросах: в
суждении о средствах, которыми можно помочь беде, и
в вопросе об источниках этого зла.
Одни говорят: надо дать пинка всей новейшей
философии, призвав войска. Дело зашло так далеко, что надо
пустить в ход коварство, хитрость, обман и подкуп, дать
волю суеверию и иезуитству и на время положить
конец просвещению — даже тому, что в нем есть
хорошего1. Надо действовать так до тех пор, пока
головокружительный угар свободы и прав человека не
выветрится из голов подданных, пока не будет восстановлена
покорность верховной власти и пока всех без различия
проповедников демократизма не заставят замолчать.
Другие возражают: зарубить философию казацкими
шашками —это не поможет. Государи, которые станут
прибегать к мерам, противоречащим истине и
справедливости, станут жертвой клики отчасти слабых, отчасти
дурных людей. Те станут скрывать от государей
истинное положение народа и несправедливость, от которой
он страдает, и таким образом судьба Европы будет
поставлена на карту.
При таких обстоятельствах, кажется, самое меньшее,
что мы могли бы ожидать от наших современников, это
1 Мне возражают, будто так никто не говорит!!! Но те, кто
возражает, должны бы знать, что люди, пользующиеся наибольшим
влиянием в мире, никогда не говорят того, что думают. Дела — вот
единственная речь таких людей, с которой можно считаться, а на
этом языке они выражают все, что, если судить по их открытому
образу действий, они должны думать, если могут поступать так,
как на самом деле поступают. Бывают времена, когда люди
окровавленным мечом утверждают такое, что сами и по имени не
назовут.
Это примечание пусть всегда на страницах настоящей статьи
служит ответом в тех случаях, когда кто-нибудь подобным образом
стал бы возражать, что чего-то якобы совсем не говорят. — Прим.
автора.
70

то, что они серьезно и энергично займутся исследованием
природы этих обстоятельств, их источников и
последствий. Но даже этого не было.
В большинстве случаев дело ограничивается
страстным обменом мнениями по данному вопросу.
Высказываются разные суждения, в основе которых лежит не
более, чем желание, чтобы все было так, как эти люди
думают, или, по крайней мере, чтобы много людей
думало, что дело обстоит именно так.
Одни говорят: с тех пор как существует мир,
никогда еще на тронах не было более гуманных государей.
Никогда еще правительства не следовали более
умеренным принципам управления. Не было еще такой эпохи,
когда законодатели проявляли бы столь большое
уважение к правам, свободе и собственности людей.
Никогда еще высшие сословия не проявляли вообще
такого большого великодушия к низшим сословиям. Никогда
они не делали столь много для народа, для его
образования и просвещения, как теперь. Никогда еще высшие
сословия не проявляли такой готовности содействовать
спасению человечества от страшных бедствий,
угрожающих ему, даже ценой больших жертв с их стороны.
Другие возражают: все это просто комедия.
Семейные добродетели наших государей уже не в состоянии
нам помочь. Государи сами изнемогают под тяжестью
до предела напряженного положения [в стране], в
результате чего поглощается все, что способно
предоставить их личное добросердечие, как поглощается морем
ничтожная капля, попадающая в его лоно. Они говорят:
рост народонаселения в подобных условиях и другие
хваленые достижения нашего времени означают не что
иное, как бурный рост всеобщей нищеты. В наше время
низшие слои народа повсеместно лишены уверенности в
своей безопасности и самостоятельности, без которых
нет житейской мудрости и, следовательно, не может
быть и истинного человеческого счастья. Ни в одну из
эпох подлинные права человека не подвергались такому
всеобщему, насильственному и при этом столь
по-воровски скрытому, искусному, юридически изощренному
нарушению, какому они подвергаются в нашу эпоху.
Высшие сословия из-за своих расстроенных финансов,
излишней роскоши и комедиантского духа, свойственного
нашему времени, почти везде уже больше не в состоя-
71

кии, даже принося жертвы, оказать действенную
помощь страждущему человечеству, а современное
поколение не в состоянии подсказать им, в чем их жертвы
должны состоять. Они говорят: в нашей части света
почти повсеместно господствует такое поведение, точно
люди на тронах, на церковных амвонах, за
университетскими кафедрами, в присутственных местах, — точно все
они объединились, чтобы изгнать из духа эпохи самую
мысль о необходимости серьезно и глубоко обдумать
гражданское положение и настроения народов. Точно
при дворах нашей части света все, вплоть до самого
ничтожного насекомого, дышащего их воздухом, посвяше-
ны в какие-то мрачные тайны, направленные против
человечества. Точно... * убедил их в том, что гибель грозит
нашей части света от истины и справедливости, от
серьезного отношения к делу и свободе, а несправедливость
и ложь, суетность и бессилие сулят им спасение.
Но правда, где же она?
Я задаю лишь один вопрос: разве люди нехороши,
разве ими нельзя руководить? Разве у народа Европы
нет тысячелетней привычки к твердому общественному
порядку? Разве это не добродушный, не надежный по
своим природным свойствам народ? Разве ты не
сгоняешь людей вместе, как пастух сгоняет стада овец?
Разве ты когда-нибудь видел, чтобы они не паслись
спокойно и не вели себя тихо, когда травы достаточно и
рядом пастух со своей дудочкой? Разве ты видел когда-
нибудь, чтобы они желали большего, чем обеспеченное
пропитание и своих ягнят у своего вымени?
Счастливые люди не знают, что это такое — жажда
свободы. Но несчастный должен, конечно, желать быть
счастливым, необеспеченный должен, конечно, желать,
чтобы его обеспечили или, по крайней мере, чтобы ему
самому позволили себя обеспечить. А тот, кто не в
силах больше тащить ношу на своих плечах, должен, по-
видимому, желать, чтобы ему позволили ее сбросить.
Человек, как и птица, не ищет нового гнезда, если
ему хорошо в старом. Птица, конечно, привязана к
дереву, на котором спала и бодрствовала много лет, к
ветке, с которой она взлетала, чтобы искать корм для себя
и для своих птенцов. Но, если ты похитишь весь пух из
ее гнезда и заменишь его шипами, птица о них будет
царапаться, а ее птенцы от них погибнут; и тогда птица,
72

конечно, покинет свое гнездо и свою ветвь, которые
были ей так милы. Она подыщет себе место в гуще леса,
где нет людей, которым нужен весь пух и которые
подбирают законы, дающие им право претендовать
на него.
«Философы своими сочинениями привили людям
романтические представления о свободе, невозможной на
земле. Вследствие этого люди стали слепы ко всему
хорошему, чем они действительно обладают в своем
положении, и не хотят терпеть того тягостного, что
встречается в этом положении», — так говорят.
Но действительно ли счастливы народы Европы в
своем положении? Верно ли, что все тягостное, что
встречается в их положении, — лишь терпимая придача
к значительно большему хорошему, которым они
действительно пользуются? А это хорошее — каково оно по
своей природе, может ли оно удовлетворить умеренные
требования, предъявляемые добродушием к всеобщему
человеческому праву? Точнее выражаясь, удовлетворяет
ли это хорошее умеренным потребностям
добросердечных людей при данном общественном состоянии и
правильно ли, будто стремление низших сословий к
изменению своего положения основано на таких романтических
представлениях, которых не в силах было удовлетворить
никакое мудрое искусство управления государством и
никакое отеческое отно.шение государей?
Или, может быть, верно обратное — что эти желания
основаны на недостаточном удовлетворении важнейших
потребностей нашей природы, что они вызваны
обстоятельствами, которые отеческое отношение государей
очень легко могло бы изменить при наличии хотя бы
наполовину хороших принципов управления
государством? Может быть, верно то, что эти желания основаны
на воспоминаниях о социальных преимуществах,
которыми пользовались их отцы в прошлом и которых
народы теперь лишены? * Что эти желания основаны на
гнетущем чувстве унижения, потери сил и притеснений,
которых не знали отцы?
Ведь необходимо же выяснить все это, прежде чем
принять за истину или опровергать как ложь, что
недовольство европейских народов, не желающих мириться
со своим положением, не что иное, как плод озорства
философов.
78

Природе человека -так же дорого прошлое, как
любовь. Бесспорно, наши притязания на свои права
представляют собой большей частью не что иное, как
результат воспоминаний о правах, которыми пользовались
в прошлом наши отцы. Наша природа такова, что
каждый из нас чувствует себя в гражданской жизни
счастливым или несчастным только в сравнении своего
положения с положением тех, кто жил в его хижине до него,
кто до него владел его имуществом и пользовался его
правами. Возникает, стало быть, вопрос: было ли у
народов Европы во времена наших предков общество так
организовано, что далекие воспоминания об этом у
множества людей возбуждают желание пользоваться
благами и правами, которых мы сейчас лишены?
Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны
вернуться к временам перехода от старой феодальной системы
к монархическому режиму, нанесшему смертельный
удар феодализму, результатом чего явилось полное
переустройство старых нравов и методов управления,
царивших при всех европейских дворах.
До нашей эпохи Европа, конечно, не знала многих
достижений, которыми она теперь пользуется. Ее
превосходство над другими частями света было еще всего
лишь мечтой. Слабые правительства вели между собой
бесконечные войны, и народам приходилось поневоле
тяжело страдать от царивших при том положении
лишений. Тем не менее народы пользовались в то время
большими и важными преимуществами, которых мы в
настоящее время лишены.
В то время каждый человек — от короля до
странствующего подмастерья — пользовался определенными
правами. Никто не имел всех прав, но каким-то правом
располагал каждый. Печать на грамоте цеховой корпо^
рации имела в пределах своего круга действия
полностью такое же значение, как и большая печать,
обеспечивавшая королю его права. А права королей,
нуждавшиеся в подтверждении подписью и печатью,
несомненно, были договором между королем и людьми,
которые так же, как и он, пользовались правами,
подтвержденными подписью и печатью.
Люди жили в то время каждый в своем замкнутом
кругу. В таком кругу благосостояние их было
ограниченным, но оно было и более прочным в силу этого.
74

Хранить отцовский дом, отцовскую честь, сохранить
отцовские права за родом отца—то были нравы той эпохи,
и они охранялись законодательством. И поскольку все
сословия обладали правами в каком-то определенном
объеме, то каждый отдельный человек, принадлежавший
к тому или иному сословию, заботился о соблюдении
своих прав как о главнейшем центре своего
благосостояния. Дворянство, не щадя сил, держалось за права
своих замков, бюргеры — за права своего города,
крестьянин отстаивал права своей деревни.
Таким образом, бесчисленное множество людей,
крепко держась за свои законные права, чувствовали,
что обладают определенной степенью свободы, то есть
гарантированной законом самостоятельностью, в
пределах, соответствующих их положению, удовлетворяющих
потребностям их круга и удовлетворяющих также их
чувство loyaute1. Четкое разграничение сословий,
оживлявшее горячее стремление предотвратить возможность
перевеса одного сословия над другим, гарантировало
как каждому отдельному человеку, если это совпадало
с живым интересом того сословия, к которому он
принадлежал, так и его сословию — в силу вечно живой
заинтересованности прочих сословий — свободу ич
самостоятельность. А свобода и самостоятельность в те
времена были не чем иным, как общественной мерой,
базировавшейся на законе, праве и обычаях вместе и
направленной на то, чтобы облегчить людям всех сословий
возможность обеспечить себе независимый кусок хлеба,
жизнь, которую никто не сможет потревожить,
спокойную и почетную старость. Эта мера обеспечивала
человеку радостную надежду на то, что и детям его на
мудром семейном жизненном пути будут обеспечены их
родовые права, отцовская профессия, место у отцовского
очага в отцовском доме, что и они будут счастливы и
окружены почетом.
Но когда plus-ultra марш крупнейших монархий,
с презрением отвергнув дух старины, попрал княжеским
1 Loyaute—настроение духа, присущее в те времена людям
всех сословий, обладавшим гарантированными законом правами.
Сегодня в нашем словаре уже нет больше названия для подобного
чувства.— Прим. автора.
Loyaute (франц.) — буквально честность, верность,
прямодушие.— Ред.
75

сапогом засвидетельствованные права всех сословий,
основы староевропейского гражданского
благосостояния были подорваны*. Тогда явился Людовик XIV и
продемонстрировал пораженной Европе монархические
принципы в таком виде, в каком они в нашей
старозаконной части света никогда не блистали. Людовик XIV
аннулировал права независимых князей, как и права
сапожников. Приняв миропомазание реймским елеем *,
он в силу этого стал претендовать на права, присущие
божеству. Он вымуштровал нашу часть света в духе
такого рабского подчинения, какого не смогли бы снести
ни турки, ни мавры. Он приспособил наш континент для
menus plaisirs * королей, как ни один другой.
Конфискациями, увольнениями и бастилиями * он приучил свое
государство к «равенству» людей под верховной властью
его коронных прав.
Легкомысленные французы с ликованием истекали
кровью за великого короля, который таким путем отнял
у них все, чем они владели. Их легкомыслие послужило
для Европы примером, как променять живое
представление о правах и свободе всех сословий на клич «Vive
le roi!»* и как подчинить силу и надежность своего
былого правового порядка bon plaisir * его величества.
Между тем государи Европы учились у
Людовика XIV, так же как и их наследники позднее под властью
Единственного короля *, перенимать высочайшую
изощренность всемогущества, направленного против
человечества.
Европа последовала примеру Франции, потому что
королям было так угодно, и после смены нескольких
поколений права и свобода всех сословий превратились
в мертвый скелет. Новейшему искусству
государственного управления нечего с ними было делать, разве что
осмеять их.
Аристократия погрязла в нищете,
горожанин — в бессилии,
крестьянин — в солдатчине,
а священник превратился в болтуна.
Дворы великих держав мнили себя всемогущими,
полагаясь на свою тактику и на свои пушки. Более
мелкие дворы, раз уже не могли импонировать другим,
старались импонировать сами себе. Во всех сословиях
чувства людей были крайне экзальтированы.
76

Городские советники забыли о законах Священной
Римской империи и о состоянии городской казны —
лишь бы инвалид на часах у городских ворот взял на
караул, приветствуя их, и несколько дюжин высоченных
солдат подняли престиж города*.
Портные и сапожники вели себя импозантно —
наподобие того, как мирные имперские города вели себя по
отношению к другим городам — своим братьям.
И в то же время городской сенат повиновался
королевскому капитану, а пастор — прапорщику. Честь,
право и возможность пользоваться тем, на что имеешь
право, были всецело подчинены физической силе.
Королевство превратилось в вербовочный пункт для армии,
а целью политики государства сделались количество
полков и уровень дисциплины в них.
Гражданское право было унижено, равно как и
государственные служащие. Аристократия готова была
продаться за деньги. Прежние мезальянсы теперь стали
manages de convenance *. Благородные кавалеры в
прихожих купеческих домов изучали гражданское право.
Дочери свечных фабрикантов и шерстяников отклоняли
предложения несчастных дворянских сыновей.
Таким образом, подражатели великого французского
короля повергли все сословия в Европе в одинаково
тяжелое положение, как тот сделал это в своем
королевстве. Последствия их уравнительной системы были
такими же, как у нас теперь, а уравнители вели себя
так же, как и ныне. Они безудержно уничтожали
привилегии, подрывали честь и мощь всех сословий на благо
самодержца и для удобства его чванливой челяди. Они
одобряли придворный церемониал и преклонялись
перед придворными. Они разрушили святыню семейного
очага и права владения на пользу верховной власти, как
будто эта власть важнее всего, а сама страна никакого
значения не имеет.
Все происходило так, как теперь происходит. Даже
на религиозные права была наложена узда *, как и
теперь, поскольку они становились поперек дороги
уравнительной философии, базирующейся на
непогрешимости королевской правительственной мудрости.
При всех дворах и на всех правительственных постах
гнусно плутовали люди, выраставшие, как грибы на
навозе, и прикрывавшиеся правами монарха в своей борь-
77

ее против тех, которые могли претендовать якобы лишь
на права подданных.
В основе всех этих извращений разума, политики и
общественного устройства, в то время прикрывавшихся
щитом версальских лилий *, как они теперь
прикрываются щитом трехцветного знамени марсельцев *, тогда
лежали претензии монархии на всемогущество, как в
основе современных подобных же заблуждений лежат
претензии пики на всемогущество.
Между тем претензии на всемогущество, на каком бы
фундаменте они ни строились, в силу своей природы
приводят при всех обстоятельствах наконец к тому, что
человек и все, кто находятся с ним на одном корабле,
становятся жертвой таких фантастических взглядов. От
этих взглядов нарушается душевное равновесие
человека, и он становится невосприимчив к каким бы то ни
было истине и праву, если заметит, что они направлены
против источника его заблуждений.
По моему мнению, на вопрос: «Каким образом
современное враждебное отношение народов Европы к
правительствам стало всеобщим?» — надо поэтому
прямо ответить, что такое отношение явилось неизбежным
следствием претензий дворов на всемогущество. Из-за
них понятие о коронных и суверенных правах
выродилось у бесчисленного множества властителей,
опирающихся на физическую мощь, в подобные
фантастические представления.
Однако, ввиду того что мое мнение сложилось на
основе очень ограниченного круга наблюдений, я не
намерен выдавать его за решающее. Я скорее хотел бы
поставить перед людьми, имевшими возможность более
широко изучить данный предмет, такой вопрос: «Верно
или неверно, что в эпоху, предшествовавшую
революционному опьянению, понятие о коронных и суверенных
правах выродилось в такие фантастические
представления, которые представляют опасность для душевного
равновесия человека и сделали властителей,
располагающих физической мощью, невосприимчивыми к
истине и справедливости, если они идут вразрез с
источником заблуждения их ума?» Вопрос важный, от его
решения зависит решение второго вопроса, а именно:
«Способны ли в наше время европейские дворы на
законодательные мероприятия, которые были бы в состоя-
78

нии полностью удовлетворить самые существенные
потребности природы человека?»
Мне придется зайти далеко, но я хочу действовать
без страха. И прежде всего я должен точнее определить
основное понятие, в котором я усматриваю корень всего
зла нашего времени.
Претензии на всемогущество в сущности не что иное,
как психологическое извращение у некоторых людей.
Используя сверх всякой меры преимущества своего
общественного положения и не обращая внимания на
других, эти люди доходят до того, что смотрят на свои
беспутные наслаждения, которые им дешево достаются,
как на свое социальное право. По их мнению, все
прочие члены общества обязаны защищать и сохранять их
права, которые они себе присваивают, защищать,
жертвуя для этого своим временем, покоем, состоянием,
а в крайнем случае даже жизнью.
Претензии на всемогущество в своей сущности не
что иное, как сочетание насильственных притязаний
эгоизма, свойственного людям в их естественном
состоянии *~ с надменностью и инстинктом насилия, которые
присущи этому эгоизму в условиях современного
общества. Своим инстинктам эти люди удержу не знают, а от
прочих членов общества хотят иметь право требовать,
чтобы те при этом отказались от подобного, присущего
человеку tB его естественном состоянии душевного
настроения в их пользу и для их выгоды.
Притязания на всемогущество являются, таким
образом, в значительной степени следствием
избалованности, или, вернее, плохой организации общества,
которая содействует такой избалованности. Ее источники
таятся глубоко в недрах нашей природы. Как отцы, так
и сыновья, как дворяне, так и купцы,— короче говоря,
во всяком положении, которое мы занимаем в
обществе, — поддаемся мы этой вздорной избалованности, если
с самой ранней юности получаем возможность
пользоваться благами, ни в коей мере не соответствующими
нашей действительной гражданской ценности и нашим
заслугам. И чем выше стоит человек на ступенях
лестницы общественного порядка, тем легче он склонен
проявлять притязания, свойственные человеку в его
естественном состоянии. А с такими притязаниями он уже
перестает уважать общественные права, что приводит
79

его к злоупотреблению всеми силами общества. Этим
объясняется, почему высшие сословия ва всех плохо
организованных государствах, равно как и в
государствах, находящихся в состоянии упадка, превращаются в
настоящих естественных людей (Naturmenschen)
гораздо раньше, чем среднее сословие и низшие классы
общества.
Благосостояние и положение высших сословий во
всех подобных государствах с непреодолимой силой
влекут их к тому, чтобы гораздо раньше, чем среднее
сословие, превратиться в чувственных, инертных,
заносчивых, беззаботных, нетерпеливых, угнетающих,
невежественных, тщеславных, несдержанных, расточительных,
хвастливых и готовых на любое насилие естественных
людей, то есть в плохих граждан. Их вожделения не
знают границ, их расходы — счёта, их установления —
порядка, они витают в облаках. Воздух, которым они
дышат, не шелохнется ради прав хотя бы одной
человеческой души, если она им не дорога. Себялюбие
естественной жизни в общественном состоянии заразительней
любой болезни.
Пример высших сословий очень скоро входит в
обычай у всех прочих. Потребности увеличиваются, нужда
становится более ощутимой, государственный режим
становится жестким, безумие сомнительных
наслаждений охватывает правительственные резиденции и
фабричные местности. В сельских местностях, где- обычно
сеяли рожь, плуг теперь бездействует. Народ
запродается и купцу, и вербовщику. Цвет молодежи увядает в
столице и истекает кровью в армии. В лучшие годы
люди теряют силы и к старости становятся беспомощными.
Гражданская честность становится лишь мечтой, а
бесхребетность и пронырливость добытчика — лучшей
рекомендацией для назначения на важный пост. Безбрачие
становится служебным долгом, бездетность — обычаем.
Положение человечества делается искусственным. Все
виды заработка требуют все более высокой подготовки,
а средства на нее сокращаются, погоня за заработком
усиливается. Склонность к блеску поглощает
наслаждение жизнью. Обычаи губят трудолюбие, нужда убивает
честь. Деньги становятся всем. Купечество делается
чванливым, а народ по примеру знати становится
чувственным, ленивым, притязательным, беззаботным, не-
80

терпеливым, угнетающим, невежественным, тщеславным,
несдержанным, расточительным и склонным к насилию.
Притом плебеи начинают предъявлять претензии на то,
что украшает жизнь патрициев, — и вот мы там, куда
зашли.
Таков психологический путь. В силу нашей природы
мы всегда проходим его, когда притязания дворов на
всемогущество подчиняют подлинные права всех
сословий эгоистичным иззращениям в толковании прав
короля.
Но сходятся ли исторические факты с картиной,
нарисованной нами? Вытекает ли из истории то, что
явствует из данного описания, а именно, что понятия о
коронных и суверенных правах в эпоху, предшествовавшую
революционному опьянению, выродились в подобные
фантастические представления?
Нам кажется, что даже беглое ознакомление с
духом правящей власти в эту эпоху не оставляет никаких
сомнений в верности такого утверждения.
В то же время имел место и был проникнут тем же
духом, что и односторонний штурм феодальной
системы, выгодный одним лишь королям, односторонний
натиск, которому подверглись позитивные религиозные
учения и позитивные религиозные права. Большие
храмы превращены в руины, и все учреждения, призванные
охранять подлинные права народов, стали расшатанной
стеной. Люди, все же вынужденные искать под ней
защиты, теперь находят здесь только смерть.
Такова истина: Европа лишилась своих прав, как и
своего бога.
Жесткостью своих все тормозивших преград старая
феодальная система представляла собой прочный
психологический барьер для всех сословий, в том числе и
для высших, против гражданской избалованности.
И бесспорно, что после односторонней отмены
феодализма плотина, с большой силой сдерживавшая людей
от их безумств, была прорвана, после чего эти
безумства получили большое распространение в Европе.
Кроме того, штурм старых порядков монархиями
возмутил свойственное людям того времени чувство
loyaute. Люди всех сословий увидели, что утрата их
законных прав подорвала возможность обеспечить
благосостояние их счастливых детей и внуков. И люди
б И. Г. Песталоцци, т. 2 81

отнюдь не проявили равнодушия к столь близко их
касающимся новым распоряжениям «отцов страны», как
окрестила курия фантастические измышления
извращенного эгоизма дворов и обыденной философии.
Напротив, негодование глубоко задетых сословий было так
велико, что дворам вскоре пришлось завести постоянные
армии, чтобы обезопасить себя от собственных
подданных. Это фундаментальное мероприятие
видоизмененной старой системы управления потребовало доходов,
совершенно несопоставимых с прежними доходами
страны. Потребность верховной власти в деньгах стала
безмерной. Искусство финансистов подкреплялось
насильственными мероприятиями. От них рождалось
бессердечие в духе управления, бессердечие вело к
расточительности, а расточительность вызвала дикую ненависть
народа *.
Несоответствие между потребностями новой
политики и практической способностью народа удовлетворить
эти потребности государства, не разорив при этом семью
и не впав в голод в результате подобного разорения,—
вот центральный пункт, вокруг которого вращались все
ошибки этой политики.
Хитроумное намерение плодить людей так, как
разводят кроликов, кормить их как можно дешевле и стричь
с наибольшей выгодой, — вот что сделалось
главнейшей премудростью правительств. Для народа же эта
премудрость сделалась источником тысяч новых
обязанностей и тысяч таких новых обстоятельств, которые для
человеческого чувства не могут быть не чем иным, как
шипами, подложенными вместо былого пуха в его
гнездо злым новым светом.
Стяжатели и их ловкие проделки теперь стали
цениться выше всего. Рыцарский дух и высокое мужество
аристократии понесли тяжкий урон от тех преимуществ,
которые правительства предоставляли этим людям с их
авантюристическим духом, и не устояли в борьбе с
последствиями низости таких людей. Принципы двора в
финансовых вопросах снизились до филистерского
уровня мелких торгашей. Правящая в подобном духе челядь
сама себя и тех, кто ей был близок, освобождала от
всего обременительного, или, вернее, от всех
притеснений, которые она взваливала на других. И вот крепко
спаянная придворная клика до последнего писаришки
82

отплясывала безумный танец не в одной, не в двух -л
даже не в трех державах Европы среди всеобщей
нищеты народов. А теперь, сто лет спустя, парижская
чернь среди нужды всего французского народа, к ужасу
подлинных предков, создававших все его основные
принципы, пытается этот танец повторить.
Человечество, однако, привыкает до известной
степени ко всему. Хранитель наш в наших безумствах,
добрая мать-природа, всегда находит какой-то противовес
нашей глупости, благодаря чему эта глупость становит-,
ся для нас в какой-то мере выносимой.
Хитроумное использование людей в своих интересах
тем не менее вынуждало деспотизм, который в
главнейших своих проявлениях приобрел чудовищные размеры,
носить личину умеренных принципов управления
государством. В то время стали реже прибегать к виселице
и чаще — к помилованию. Для решения спорных
гражданских дел, если власти не были в них
заинтересованы, издавались законы, создававшие видимость, будто
подданные не были бесправны. Разрешалось говорить и
писать, разрешалось веровать и не веровать. Даже в
право охоты были внесены ограничения. Одним словом,
подданному предоставлялись полная свобода, которая
уживалась с рабским состоянием, и любые вольности,
которые уживались с привилегиями его властелина и
выгодами его слуг. Ему не мешали промотать дом и
двор, если управление государственных земель
находило в этом выгоду для себя. Ему не мешали даже
покинуть страну, если кантональные вербовщики или
феодальный повелитель, поставлявший товар, не имели
возражений. Насаждали порок, чтобы извлекать из него
выгоду, и с этой же целью оберегали порочного.
А добродетель? Делались попытки совершить
невозможное, чтобы и ее использовать. Но человек должен
быть добродетельным только для короля, а не для себя
самого. Его добродетель должна была играть
служебную роль и не должна была предъявлять никаких
претензий к себе самой. Им бы хотелось так: люди — жерди
в частоколе; выстроившись в ряд, пусть зазеленеют и
зацветут, как будто они живые, сочные побеги и всеми
корнями укрепились в почве. Им бы хотелось, чтобы
капитан изучал сельское хозяйство, солдат вязал
чулки...
6* 83

Способность человека служить должна была
повышаться до бесконечности, а его самостоятельность
должна была бесконечно падать. Человек должен был
объединять в себе еще больше противоречий, чем он в
действительности сочетал. Он должен был стать ничем,
но уметь все делать. Он должен был таскать тяжести,
как осел, и выступать на парадах, как дрессированная
лошадь.
Отсутствовали принципы, а отсутствие принципов
вело к недостатку человеческого разума. Люди не ценили
того, что давалось им в руки, и гонялись за тем, чего
поймать нельзя; кто хоть что-нибудь значил, воображал,
будто половина мира существует ради него.
При таких обстоятельствах из года в год росло
несоответствие между тем, что от народа требуют, и тем,
что для него делают. Энергия и стремление хорошо
позаботиться о людях убывали в той же степени, в какой
росли силы и стремления обременять их тяготами. Не
только существующие для заботы о людях учреждения
утратили прежний свой дух; в результате извращений
власти из подданньГх выбиты сила, разум, желание
даже самим о себе позаботиться К
Между тем государь утрачивал существенную часть
своих преимуществ властителя не менее того, как
подданные лишались существенной части своих
человеческих прав — прав членов общества. Его представления
и чувства становились экзальтированными, так же как
понятия и чувства его подданных. У него, как и у них,
вырывали изо рта необходимейшие потребности челове-
1 «Мне всегда кажется, — сказал почтенный приверженец
общественного порядка, — что заблуждениям властей приписывают
слишком много вредных последствий. Как это они могли выбить из
народа все хорошее, в частности силу, разум и желание хорошо
позаботиться самим о себе?»
Отвечаю. Это произошло через несправедливость патентов, через
нажим монополий, через ужас трактиров, через лото, через rentes
viageres (пожизненные пенсии), через комедиантские развлечения,
через плутни вербовщиков, насилия, чинимые охотниками, через
покровительство доносчикам и другим подобным негодяям, через
скрытые побочные доходы, revenus pour les epingles (доходы на
булавки), через все беззакония в юстиции, через торгашеский дух,
охвативший многих подчиненных служащих — штатских и военных,
и через свободу вербовки, которая со всем этим контрастирует столь
фантастически или столь по-европейски — уж не знаю, как
сказать. — Прим. автора.
84

ческого существования, предоставляя и ему, как им,
питаться воздухом и-мечтами.
И ему скоро пришлось бы в общем держаться как
философу, а во всем по отдельности — как сборщику
налогов. Его доходам предстояло бесконечно
сокращаться, а его служебным обязанностям — без конца
повышаться. Он должен был смотреть на свое государство
только с точки зрения равновесия всех сил в нем и все
же не допускать ошибок ни в одном из кондуитов. Его
дамы могли сорить миллионами, но в его доходах не
должно было быть ни на грош недобора. Чтобы
сохранить равновесие сил, он должен был подстригать свой
народ, как живую изгородь, и такое калечение людей от
первой до последней военной ступени — от начальной
нормальной школы до парада инвалидов* — не должно
было повредить ни человечности народа, ни его личной
человечности. Он должен был покупать и платить
человеческой кровью, оставаясь при этом кротким, как
брамин, который не станет есть утки *. Он должен был
фабричным способом возмещать потраченную человеческую
кровь, и фабричная кровь должна была быть такой же>
доброкачественной, как человеческая...
Монарх должен был царить в подоблачной вышине
наподобие бога. Течение вещей не должно было его
затрагивать, но при этом все должно было служить ему
на пользу. Всепоглощающие коронные права
единовластно направляли доходы государства в казну, к
придворным.
И здесь недоставало принципов, а отсутствие
принципов вело к недостатку человеческого разума. Монарха
превратили в бога, но едва ли кто-нибудь получал
меньше его из приносимых ему жертв. Монарх был
поставлен в такое положение, что он требовал всемогущества,
но меньше всего мог использовать его лично для себя.
Добро и кровь народа направлялись со всей силой
дикого естественного права во всепоглощающую пасть
короны, но не для короля, а для придворной челяди. Это
неимоверно разросшееся новое сословие поглощало
теперь, пользуясь волшебным могуществом своей низости,
все ресурсы прежде независимых сословий, похитив их
права и наслаждаясь прелестью своей независимой
жизни. Его арми-и, подобно саранче, затмили народам
солнце; где они опускались, там пожирали плоды земли
85

до глубочайших корней. Законы мира склонялись перед
этим новым общественным слоем.
Провинциальная аристократия стала посмешищем
для придворной аристократии, городское управление
превратилось в легкий мяч в руках капризного юнца,
которого министр, в насмешку над правами человека и
чтобы нанести оскорбление привилегиям, правам, нравам
и обычаям старинного французского города, прислал
туда. Цехового мастера, бюргера, превратили в
верноподданного слугу раболепствующих городских
советников, а добропорядочные горожане превратились в кучку
жалких людей, дрожащих от страха перед прихотями
прапорщика, прибывшего для проведения вербовки.
Случалось, что под такой властью у отца отнимали
сына, у матери — дочь, что с большой дороги забирали
мирного путника. Под такой властью случалось, что
человеку приходилось покидать отца и мать, оставлять
на произвол судьбы жену с ребенком, предавать друга,
если король так прикажет,— это значит, что где-то
на задворках безгранично распутной жизни двора
какой-то случайный знакомый какого-то лакействующего
придворного сумел добиться для себя права приказать
все это несчастному подданному священным именем
государя.
Л1ежду тем такие извращения в применении
коронных прав бесчисленной придворной челядью были
вполне во вкусе тех, кто в условиях жестокого финансового
гнета, необузданности военных властей и
комедиантского угара придворной жизни легко находил средства
хорошо есть, роскошно одеваться и весело развлекаться.
Если же кто-нибудь, не принадлежавший к знати, то
есть к придворной клике, жаловался на царившее в те
времена зло, то такие жалобы не имели никаких других
последствий, как только подкрепленное военной силой
требование двора держаться смирно под угрозой
обвинения в мятеже. Жители столицы, аристократия,
духовенство, а в деревне любой, у кого в доме печи
топились, даже не подумав глубже вникнуть в суть дела,
сразу же называли таких жалобщиков клеветниками,
опорочивающими своих всемилостивейших правителей,
злонамеренными нарушителями покоя и удовольствий
его светлости, негодяями, замышляющими бунт и
подрыв государства.
*5

Сам господин отвращал свой лик от таких людей,
а слуги его, перед которыми им надо было сначала
предстать с клеймом преступников, были обычно лично
заинтересованы в том, чтобы оставить подобные жалобы
без последствий. Чувствуя свое всемогущество, они
смеются в лицо несчастным, оскорбляют их чувства
словечками из словаря тюремщиков, требуют от них
рапортов и объяснений, в которых жалобщики ничего не
понимают, вменяют им в преступление их простоту, или,
правильнее говоря, рамки их сословия и положения.
Они велят занести в протокол только то, что считают
целесообразным, а самое важное, самое
неопровержимое— это пусть расскажут своему деревенскому
учителю или пастуху. По их мнению, является нарушением
благопристойности и должного уважения, если кто-то
пытается рассказать правду, когда им уже однажды
сказали, что это неправда; они считают, что это
нестерпимая наглость — настаивать на расследовании чего-то,
о чем им уже однажды было сказано, что этого
расследовать не надо. Они умеют выманить у этих обреченных
невинных тайну их сердца, непроизвольные мысли
страстного мгновения или обрывок слова, никак не
могущий служить юридической уликой.
Теперь нет места правосудию. Жалобщика терзают,
не давая ему покоя; если же у несчастного вырвется
горячее слово, то искусство посмеивающихся
многоопытных секретарей придаст этому слову еще более сильное
значение.
О деле докладывают господину, и комитет не можег
ничего иного посоветовать светлейшему, как приказать
заключить изверга в тюрьму на сто один год, если
он столь милостив, что не прикажет отрубить ему
голову.
Я хочу закончить свою тираду, только добавив еще,
что со своей стороны присовокупило духовенство к
тому, чтобы гражданские права в Европе очутились в
современном их состоянии.
Поток унес с собой и духовенство, и оно утратило
свою самостоятельность, без которой человечество
е senza virtu *, и оно погрязло в унизительном состоянии
всепоглощающего раболепства.
Я не бросаю ему никаких упреков: даже самая
высокая аристократия утратила свою самостоятельность,
87

И то, что я говорю о духовенстве, не относится к
благороднейшим его представителям, которые охвачены
чистым божественным чувством и потому стоят выше
земных отношений. Эти священники сохраняют свою
самостоятельность среди всех жертвоприношений на алтарях
идолов своего времени. Я говорю о массе глубоко
опустившегося духовенства. Говоря о них, я не стану
скрывать, что низость раболепного положения, до которого
они опустились, довела их в большинстве европейских
стран до того, что они безоговорочно навязывают
бедным верноподданным учение о долге слепого
повиновения. Они проповедуют его даже по отношению к
требованиям, откровенно направленным на удушение истины,
на угнетение народов, на дерзкую игру добром и кровью
подданных, а зачастую и на массовое убийство тысяч
людей. Они до того дошли, что утверждают, будто
верноподданные обязаны во имя господа и Иисуса, жертвуя
телом своим, добром своим и кровью своей, за семь
крейцеров в сутки выполнять наиверноподданнейше
и наипослушнейше всякую работу, так как господь сам
все это требует от них через своих помазанников как
службу себе.
Далее, всякое стремление подданных избавиться от
жалкой нищеты подобного противоестественного
рабства и всякие объединения с целью помочь себе снова
добиться прав и свобод, при которых предки были в
состоянии вести христиански почтенную семейную жизнь,
им тоже именем бога и Иисуса Христа безусловно
запрещаются как греховные и губительные для души,
поскольку король — а это значит определенно во многих
случаях заправляющая при дворе якобинская
камарилья — запрещает подобные объединения.
Между тем христиане всех видов отлично знают, что
евангелие — не система гражданского права, оно ни
справа, ни слева не занимается делами земной жизни,
оно никого не ставит господином и никого не делает
слугой. Оно ставит всех христиан в самые близкие
взаимоотношения чистейшего и теснейшего братства, какое
только имело когда-нибудь место на нашей земле, где
все превращается в яблоко раздора. А потому оно
требует совершенно несомненно от правителей, если они
христиане, то есть если они без лицемерия
присоединяются к братству христиан, такого настроения духа,

которого нигде на свете нельзя найти среди правящего
сословия, как такового.
К чему скрывать правду об этом?
Свет управляется не по-христиански. Правительства,
как таковые,—не христианские правительства.
Государство как государство в главнейших своих установлениях
действует определенно в противоречии с христианством.
Христианская армия, христианское сражение,
христианские войсковые проповедники, христианские
финансовые операции, христианские государственные
интриги, христианская министерская волокита,
христианский придворный штат фаворитки, христианские
полицейские шпионы, христианская передача церковных
имений в департамент придворных развлечений или
департамент фамильных ресурсов, христианский список
шпионов, христианские притязания на всемогущество,
христианские государственные основания к тому, чтобы
терпеть и приукрашивать клятвопреступления и т. д.,—
все это вещи, которые, как человек на Луне, должны
встретиться лишь в мозгу безумца и нигде больше в
мире. И духовенство это очень хорошо знает, когда
оправдывает больших, но легко забывает, когда обвиняет малых.
Однако если священники, как это чаще всего имеет
место, не столько по своей собственной вине, сколько по
вине дурной организации законов нашего общества
становятся дурными гражданами, то им бы все же не
следовало смешивать учение Иисуса Христа — хотя бы для
того, чтобы больше, чем они к тому привыкли, соблюсти
приличия — со своим дурным гражданским положением
и своими дурными общественными взглядами. Им бы не
следовало столь открыто и столь сердито высказываться
в речах, которые они называют богослужением, в том
духе, как будто совершенно точно известно, что
спаситель и все святые Ветхого и Нового заветов вели себя
столь же подобострастно по отношению к великим
мира сего, как они сами вынуждены себя вести по
невеселым соображениям по отношению к посетителям
придворной часовни.
Спаситель никогда не разыгрывал из себя адвоката,
и меньше всего он заступался за больших господ. Если
бы он стал это делать для кого-нибудь, то, несомненно,
для тех, кого он призывал: «Приидите ко мне все стра-
ждующие, и аз успокою вы».
89

Низшие сословия действительно нуждаются в
утешении, а высшие нуждаются в успокоении так же мало,
как всегда.
Не следует злоупотреблять христианством ни в одну
сторону. Не надо требовать, чтобы государи правили
по-христиански: они этого не могут. Не надо и думать
о том, чтобы как христианам и ради христианской
свободы обратиться к какой-нибудь гражданской свободе:
это невозможно. Не надо также пытаться через
христианство снова ввести в мире рабство. И не надо так
глубоко унижать христианское евангелие, преподнося его
коленопреклоненно государю в качестве средства
сделать мир бесправным. Не надо в подобном положении,
действуя в духе своих вышестоящих властей или по
прямому их приказанию, помогать мирским властям
унижать людей в гражданском их положении,
используя милость господню, явившуюся им в Иисусе Христе,
более глубоко, чем их caeteris paribus* мог унизить
какой бы то ни было языческий режим правления.
Я много наговорил, но я знаю, что сделал, и в
отношении всех возражений против данного места в моей
статье я апеллирую к потомству — к тем, кто будет
жить, когда меня уже не будет.
Теперь я продолжаю и спрашиваю: верна или
неверна картина, которую я набросал об эпохе,
предшествовавшей революционному опьянению? Выдумал я ее
черты или вывел их на основе опыта?
Если верно последнее, то тогда это немаловажное
доказательство при ответе на вопрос, действительно ли
понятия о коронных и суверенных правах в эпоху,
предшествовавшую революционному опьянению,
выродились, как я утверждал, у бесчисленного множества
людей в такие фантастические представления, которые
грозили опасностью душевному равновесию людей, вели
к тому, что люди становились невосприимчивы к истине
и справедливости, если они противодействовали
порочным притязаниям этих коронных и суверенных прав.
Я думаю, что это правда: притязания дворов на
всемогущество сорвали покров святости со всех
общественных установлений. Заблуждения человеческого ума —
последствие этих притязаний — превратили в это время
основы нашего общественного устройства в тяжкую
ношу для большей части жителей Европы. Бесчисленное
90

множество людей утратило чистую привязанность к
своему положению в обществе. А с ней вместе ушли
привязанность, благодарность, уважение и преданность по
отношению к стране, которую их прародители знали как
свою родину и которую называли отечеством, которую
они теперь знают лишь как страну, принадлежащую
государю, и называют страной государя. Вместо этих
чувств люди теперь испытывают недовольство, зависть,
горькое чувство униженного собственного достоинства,
и уже эти чувства порождают смелые суждения о праве
сильнейшего. За ними следует склонность народа верить
в столь опасные для человечества в общественном его
состоянии заблуждения, как естественная свобода и
равенство людей. Случай и обстоятельства довершают
остальное, что мы и видим собственными глазами.
Одно несомненно: имеются явные признаки того, что
Европа почти полностью превратилась в мелкую
разменную монету для королей и в муравьиную кучу для их
финансовых операций. И только после того как дворы
довели до полного абсурда систему использования этих
прежде столь терпеливых людей — своей разменной
монеты и денежных муравьев, — они, наконец, убедились
в том, что унижение человеческого достоинства в целях
удовлетворения эгоизма придворной клики тоже имеет,
как и всё на свете, свои границы. К счастью, природа
устанавливает границы для макиавеллизма *, но
короли, которые выступают против него в своих сочинениях,
этого не делают.
Значит, не надо больше спрашивать, почему желание
изменить свое положение стало всеобщим среди народов
Европы. Вопрос ясен.
Неправда, что все, из-за чего жизнь народов Европы
стала тяжелой, только терпимое добавление к
преобладающему хорошему, чем жители этой части света
якобы действительно пользуются. Неправда, что эти
желания основаны лишь на романтических представлениях,
которых не способны удовлетворить ни мудрость
искусства управления государством, ни отеческое отношение
государей.
Правда, напротив, что общественное положение очень
большого числа людей, населяющих эту часть света,
по природе своей не таково, чтобы оно могло
удовлетворить даже самые скромные запросы добросердечности
91

в отношении общечеловеческих прав, или, точнее говоря,
удовлетворить умеренные потребности простодушных
людей в их общественном состоянии.
Верно, напротив, что эта жажда перемены своего
положения у народов основана на отсутствии
удовлетворения насущных потребностей нашей природы и на
таких требованиях, которые при истинно отеческом
отношении государей очень легко можно было бы
удовлетворить, будь принципы управления государством хоть
наполовину хороши.
Верно, что эти желания основаны на столь
простительных и столь естественных для человека
воспоминаниях детей об общественных преимуществах и правах,
которыми пользовались их отцы и которых они сами
лишены. Верно, что они основываются на гнетущем
чувстве обиды, унижений, неуверенности, подрыва сил и
притеснений, которых не знали их отцы.
Так как люди увидели, что у них похитили весь пух
из гнезд, то они, естественно, должны были счесть себя
вправе покинуть гнезда для своего спасения и
отсиживаться в чужих гнездах, которые были пустыми или из
которых они могли изгнать прежних хозяев. Это значит,
что они должны были при таких обстоятельствах с
необходимостью склониться к фантастическим
представлениям современных философов о свободе и равенстве
людей.
Но нельзя было приписывать бессилию философов
то, в чем виновато было всемогущество королей. Ведь
это совсем не одно и то же — постигло ли мир
страшное бедствие потому, что он воспринял ложные идеи
философов, или он воспринял эти ложные идеи именно
потому, что уже до того находился в страшно бедственном
положении.
Когда я приписываю притязаниям дворов на
всемогущество такие бедствия, вину за которые хотели
переложить на плечи маленьких людей, то я весьма далек от
мысли одобрить современное поведение философов
свободы *. Я не согласен ни с одним из их мнений, ни с
одним из их поступков, оказавших вредное влияние и
нарушивших покой государств.
Столь же мало я заблуждаюсь и относительно
оправданий, которые с полным основанием можно привести
в пользу высших сословий, несмотря на все их столь
92

вредные для народа заблуждения относительно своего
всемогущества.
Я хотел бы выразить свои чувства словами автора
«Лингарда и Гертруды» *:
«Знатные люди, как дети, находятся в полном
неведении о состоянии народа. Они вырастают, не зная, что
в мире есть нужда и горе. В то время, когда они
пользуются всем тем, что могло бы осчастливить тысячи
людей, они не чувствуют удовлетворения, они несчастны.
Они с юности окружены лестью и обмануты. Им не
приходит даже на ум, что кто-нибудь из их подданных
может пострадать, если он не выполнит того, что ему
приказывают.
Представители власти считают начиная с молодости
свои желания законом. Они ни о чем больше, кроме
своих прихотей, не думают. Они не заботятся о людях,
которых они не видят и не знают. Они предаются
развлечениям, на которые тратят ежедневно всё свое время.
Восстановив свои силы после развлечений, знатная
молодежь отдыхает и снова предается развлечениям.
Между тем рои саранчи, носящие титул слуг,
окружают потомков представителей власти. Они используют
слепоту молодежи с двойной целью: для того, чтобы
сделать народ жертвой заблуждений и страстей, и для того,
чтобы самим предаваться легкомыслию и пустым
развлечениям, направив на этот же путь монархов,
аристократию и народ с целью их всесторонней порчи.
Эти слои народа очень хорошо понимают
ошибочность принципов всевластия. Они сами ежедневно
наблюдают угнетение народа абсолютизмом, но их
обывательские увертки не позволяют им открыть глаза
доброму обманутому государю на дело первой важности.
Более того, они делают, напротив, всё, что возможно, для
того, чтобы держать в неведении также детей и внуков.
Они делают все от них зависящее, чтобы изобразить
все проекты улучшения положения народа в
отталкивающем свете, чтобы привить будущим государям уже в
юношеском возрасте неверные и извращенные понятия
о характере и природе их прав и их высокого
положения.
Ни одно из сословий не получает таких плохих
советов по вопросам, которые представляют для них такой
глубокий интерес, как государи».
93

Кто может перечислить источники заблуждений всех,
начиная с няньки, которая, стоя на коленях, вслух
произносит: «Светлейший принц!», — а про себя бормочет:
«Скверный мальчишка!», — и кончая льстивым попиком,
который ведет с ним речи о его высоком происхождении,
как оберфогт в каком-нибудь захолустье со своим
дворянчиком, когда он, сидя за круглым столом
своего крестьянина, уверяет, что крестьяне со всеми
своими потрохами принадлежат своему милостивому
барину.
Полулюди, не понимающие ни природы человека, ни
людей, превращают воспитание таких детей в
философский теологический эксперимент *. В своих
антипсихологических опытах они готовы закружить королевских
детей с силой вихря, поднимающего высоко до облаков
пыль в песчаных пустынях. А потом их самих
охватывает ужас перед нагромождением туч человеческой
природы. Дрожа от страха, полулюди быстро заставляют
бедных, обессиленных детей опуститься на грязную
нашу землю. Но бедные дети совершенно обессилены своим
беспомощным полетом, и когда они снова упали на
землю, то уже остаются, подобно песку пустыни, навеки
игрушкой ветров, навеки неспособными к
предназначению земли, приносящей плоды.
И вот нынешние правители расплачиваются
большими страданиями за то, что так легко давалось их
предкам. Они сидят на тронах, которые их предки основали
отвагой и кровью, которые их деды расширили с мудрым
уважением к законным границам и которые их отцы с
бессердечием, расточительством и презрением ко всем
законным границам расшатали в важнейших их
основах.
Такова судьба всех общественных привилегий и
преимуществ.
Бедный человек воспитывает своего сына в границах
его потребностей в духе мудрости и добродетели. Его
дети, воспитанные в правилах отца, расширяют его дело
и энергично и с успехом^ используют благосостояние
семьи. Внуки бедняка пользуются большим
благосостоянием, но они заблуждаются относительно рамок,
поставленных им их происхождением. Они стыдятся
работы, которой занимались их отцы, они дерзко расстра
чивают то, что их отцы добыли в поте лица своего. Так
94

они подготавливают почву для разорения дома,
созданного их предками. Их дети довершат это разорение.
Дети, воспитанные на распущенности отцов, считают
своим прирожденным правом тысячи наслаждений,
хотя источники их уже исчерпаны. Эти избалованные
молодые люди едва ли сознают, что поступают
неправильно, когда продолжают жить в условиях домашней
безалаберности, в которой они воспитывались. Их судьба
достойна сожаления, но мир не станет заботиться о
жизни их семьи.
Мудрым путем природы поддерживается течение
жизни, он ведет все живые существа через наслаждение
к истощению и через истощение к смерти. Этот путь
природы ставит королей в обстоятельства, которые одни
только и могут снова вернуть их на путь мудрости и
добродетели, приличествующий их положению.
Кто посмеет сказать: «Природа не должна этого
делать», или: «Короли смогут, не доведя до несчастья,
освободиться от своих заблуждений»? Они не смогут.
Природа человеческой души служит тому порукой. Ни
избалованные обитатели королевского дома, ни
избалованные обитатели дома горожанина не смогут
вернуться, не впав в несчастье и не познав превратностей
судьбы, от извращений разнузданного разврата и претензий
на чрезмерные права в рамки закона и к
незапятнанному благородству скромной loyaute по отношению ко всем
сословиям.
Почти сверхчеловеческие силы, и те не спасли
Фридриха Единственного * от свойственных его сословию
заблуждений. Они не смогли возвысить его до понимания
того, что мечту о всепоглощающем королевском
достоинстве следует подчинить твердому представлению об
общественном праве. Ему, Единственному, следовало бы
это суметь сделать. Если бы он так поступил, народы
Европы склонились бы перед ним, как перед своим
спасителем; и спасителем королей он тоже стал бы. Перевес
цветущего континента был бы обеспечен на века.
Короли Франции и короли всего мира уважали бы нормы
закона. Даже мертвый ныне швед * охотно согласился
бы носить цепи закона и остаться живым. Англии не
хотелось бы покупать мир за деньги, а России —
расплачиваться за покупку мира людьми.
Но Фридрих не сделал этого! Что же нужно еще,
95

4тобы оправдать королей, которые даже и не думают
об этом. Они и теперь не станут об этом думать, а
природа пойдет своим великим путем и тяжкими
невзгодами заставит их пойти туда, куда их нельзя было
склонить ни мудростью, ни рассуждением.
Великое зрелище нашей эпохи — побуждающий шаг
доброй природы. О, если бы короли к нему
прислушались, а мир его понял!
Но нет!
— Нет,— сказал городской фогт Ф. ландамману X.
фон Ш.*, вручая ему весьма сдержанное прошение на
имя верховных властей, — нет, вы нам наших старых
прав и свобод не возвратите.
— Почему же нет,— возразил благодушный ландам-
ман,— ваше желание представляется мне ясным и
понятным, так же как справедливым, законным и
скромным.
— У вас нет благодати1,— ответил городской фогт,—
снова вернуть нам то, что вы у нас украли, а мы
недостойны благодати снова палучить в свое владение то,
что позволили у себя украсть.
Психологи! Законодатели! Много ли вы знаете слов
с более глубоким содержанием?
Короли неспособны к истине, а мир ее не заслужил.
Поэтому все идет по пути гибели, пока половина
земного шара не истечет кровью, пока человечество в ужасе
01 своего бедственного положения не получит от
высших властей разрешения вернуться к простоте нравов
былых'времен, к скромной и прочной упорядоченной
семейной самостоятельности. Но мне бы следовало лучше
сказать — пусть человечеству хоть не чинят еще больших
препятствий, чем до сих пор.
В настоящее время человечество совершенно не
признаёт умеренности ни в чем. Демократы ведут себя как
извращенные короли, а люди, принадлежащие к третьему
сословию, теперь ведут себя так, как вели себя люди,
принадлежавшие к первому и второму сословиям, когда
они в своих ложных претензиях доходили до абсурда.
1 У вас нет благодати — на благочестивом языке старины это
означает: всеблагий господь лишил вас благодати, или: вы
неспособны, потому что по своей вине лишились помощи господа.—
Прим. автора.
96

Но будем справедливы, не станем презирать только
того, кто последним оказался неправ. Разве мог народ,
уже в главных своих настроениях бывший levis et ferox—
легкомысленным, вспыльчивым и диким, — к тому же
доведенный извращенными притязаниями на
всемогущество глубоко испорченного двора до того, что утратил
последний остаток гражданской добродетели, — мог
разве такой народ в момент, когда все гражданские
узы порвались, действовать в духе, которого уже больше
не было на свете и который предполагал настроение,
полностью противоположное тому, к какому народ
веками готовили его короли?
Психологи! Были такие требования доступны его
пониманию? Неужели их выдвигали серьезно?
Я полагаю, что не было ни того, ни другого. Но
требования были выдвинуты, и они оказали большое
влияние в том отношении, что суждение всего мира о
французской революции становилось все более односторонним.
И в этом, и в других отношениях я считаю
чрезвычайно важным для историка-психолога пристально и
всесторонне рассмотреть путь, которым пошло мировое
общественное суждение об этом великом событии.
Картина события изображалась неоднократно. Я
хочу преимущественно держаться того, что авторы всё
более и более склонны бывают скрывать в тени. То, что
в данной картине уже ясно и что весь свет все еще
стремится в ней разъяснить, мир ничего не потеряет от
того, что я откажусь участвовать своей кистью в
осуществлении этой конечной цели К
В начале этого великого мирового события
беспристрастно мыслящие люди почти повсюду оправдывали
возмущенное поведение восставших. Надежду увидеть,
как такое огромное количество жителей земного шара
идет навстречу лучшей, более достойной человечества
жизни, разделяла половина мира. На тысячу людей,
порицавших обиды, которым подвергались король, знать и
духовенство, приходилось десять тысяч, отвечавших им:
«Эти господа сами того хотели».
1 Прошу при каждом слове этого описания не упускать из виду
дату сентябрь 1792 г. и всегда иметь в виду, что чувства, которые
я намереваюсь возбудить, нисколько не относятся к состоянию,
которое еще отсутствовало .в сентябре 1792 т. —Прим. автора.
7 И. Г. Песталоцци, т. 2. Q7

Теперь все изменилось. Время постепенно сГлажива'
'ет впечатление прошлых лет, и на нас сильно действует
только настоящее. Несчастный король, сейчас встающий
перед нашими глазами, — это уже не бездумный,
порочный и не на своем месте стоящий глава расточительного,
забывшего свой долг тиранического двора. Теперь это
несчастный человек, положение и обстоятельства
которого вызывают сожаление *\
Жестокие слова и поступки его подданных теперь
задевают чувства, с которыми человечество подходит ко
всем несчастным. Представители многочисленной
угодливой челяди, высасывавшей соки из народа и потому
бывшей главным виновником несчастья короля,
чувствуют себя сейчас не такими уже извергами. Они
считают сейчас, что им выгодно включиться в игру,
принять участие в выражении сострадания к королю и в
меру сил своих оживить это сострадание. У всех дворов,
обрабатывавших свой народ на французский манер,
одинаковые с ними интересы.
Королевская челядь внимательно следила за тем,
куда в общем и целом может завести их подобный
пример. В странах, где народ был плохо настроен, потому
что его ограбили до последнего гроша и забирали в
армию до последнего человека, где он готов был в своем
возмущении дойти до одичания, — там замечания
подобных людей имели вес. Доказательства верности и
важности их выводов с каждым днем становились всё
более убедительными.
Некоторые дворы были вынуждены принять
чрезвычайные меры для усмирения вызывающего поведения
подданных. Ужас распространился среди армии
королевской челяди. Серьезные разговоры о правах
человека и привилегиях подданных грозили подкосить основы
их легкомысленной жизни.
Одни — преимущественно старики — неистовствуют.
Другие — преимущественно молодежь — напускают
на себя беспристрастный вид и вед^т речь об
умеренности. Они говорят: «Нечему, конечно, удивляться, что
французы дошли, в конце концов, до таких
противоестественных убеждений по отношению к своему государю.
Но, с другой стороны, не только удивительным, а для
всякого, кому дороги справедливость и порядок, з
высшей степени возмутительным кажется, что теперь разре-
98

iuatöT себе почти повсеместно подходить с подобным
образом мыслей и к добросердечным государям, столь же
далеким от недостатков французского двора, как небо
от земли. Французский двор — пример, не знающий
подражания. Так, слава богу, другие государи не
поступают. Сама природа в их же собственных интересах
поставила им соответствующую преграду против подобных
извращений.
Конечно, представители высшей власти — тоже
люди, как и их подданные, и нельзя отрицать, что кое-где
имеют место более или менее серьезные посягательства
правительства на действительные и мнимые права
народов. Однако для истинных интересов государств было
бы чрезвычайно опасно, если бы все города, все деревни
и все частные лица стали так ä la rigueur * претендовать
на точное, безусловное и нерушимое соблюдение всех
существующих прав и свобод. Во всех углах
существуют, конечно, тысячи подобных прав и свобод, но
возникает вопрос, хорошо ли это, что они существуют. Во
всяком случае, следует толковать эти права cum grano
salis *, и само собой разумеется, что они, как права
подданных, в общем и целом являются вопросом милости
государя и, как таковые, никогда не смеют вступить в
конфликт с правами короны».
Другие не столь осторожно выбирали выражения.
Они заявляли, что будь они государями, то приказали
бы вздернуть первого из подданных, который осмелился
произнести слово «право», совершенно мерзко звучащее
в устах подобных людей, и... нет, я умолкаю.
Среди всего этого кипящего страстями и
лицемерного поведения придворных подхалимов появилась партия,
которая, руководствуясь настоящей любовью к истине
и порядку, склонилась на сторону безусловного
соблюдения прав государей. Ее приверженцы тоже заявляли,
что считают большой ошибкой своего времени то, что
из-за несчастья, постигшего Францию, правам
подданных повсеместно начинают придавать слишком большое
значение, а правам высшей власти — все меньшее. В
результате такого положения подданные, которые прежде
охотно и добросердечно выполняли обязанности,
налагаемые на них их сословной принадлежностью и их про*
фессией, теперь проводят половину времени б кафе и в
общественных местах вместе с людьми, известными
7* 99

своим неблагонамеренным образом мыслей, и с такйМй
людьми, которым нечего больше терять. Они
рассуждают об ошибках государства и усвоили привычку
изображать всю деятельность властей в отталкивающем и
удручающем свете. Последствием такого поведения
должно явиться полное расстройство домашнего очага,
нарушение семейного счастья и благосостояния семьи,
так же как и нарушение общественного благосостояния,
единомыслия общества, полный разрыв уз,
объединяющих все сословия, то есть всего того, что только и
может создать условия для благополучного состояния
общества. В конечном итоге такое положение должно
неизбежно повести к анархии.
Эти люди нарисовали картину величайшего из веек
зол, изображавшую все его ужасы правдиво и с
большой силой. Они утверждали, что если при излишествах
деспотизма жертвой его неистовства и кровожадности
становится десять человек, то при анархии таких жертв
станет десять тысяч.
Эти слова оказали на многих большое влияние.
Интересы общественного порядка и внутренняя истина,
содержавшаяся в них, оказались для многих
убедительными.
Но не надо заблуждаться, истина редко находит
признание в мире, и действие ее невелико. В это время
можно было наблюдать хитрые уловки угодливой
челяди, пытавшейся связать данную истину со своей ложью
и прикрыть свое беззаконие ее справедливостью. Эгоизм,
присущий природе человека, стремящегося стать
единственным хозяином того, на что он претендует, горечь
предчувствия такого положения, когда ты будешь
находиться под контролем своих подчиненных или тебя
даже признают повинным в ошибках, — все это
способствовало тому, что, кто имел право чем-нибудь
распоряжаться и кому-нибудь приказывать, тот обеими руками
цеплялся за высказывания этой партии.
А погом ошибки, извращения и фактические
жестокости, которые увеличивались во Франции из месяца в
месяц, дали врагам того хорошего, что было во
французской революции, и слабым, слепым и нерешительным
людям, машинально повторявшим за другими слова
великого гимна *, желательный повод заставить мир
забыть справедливость и необходимость революции.
100

Деспотический режим обеспечивал своим порочным
наемникам тысячу всяких благ за счет прав граждан.
И это, несомненно, содействовало тому, что эта партия
все более завоевывала одобрение общественного
мнения. Мало-помалу даже добросердечные люди, искренне
ценящие закон и истину, начали считать, что громкие
речи о тирании и деспотизме представляют собой
опасность для прав государя, спокойствия государства и
естественных отношений между подданными и высшей
властью.
Поэтому всякие жалобы подданных против власти
они стали изображать как лживые, преувеличенные,
сочиненные злонамеренными людьми, бунтовщиками, или
же как представленные в ложном свете. Далее
замечалась очевидная тенденция умалять значение
извращений и ошибок правительства всеми способами, которые
только возможно было придумать, чтобы приукрасить
беззаконие.
Каждый подданный, посмевший произнести хоть
одно слово неодобрения против чего-нибудь, что исходило
сверху, причислялся к разряду бесчестных людей, а
каждый, кто просто промолчит, когда продажный подлец
изображает ошибки правительства как величайшую
мудрость и огромную милость, заносился в число
подозрительных лиц. Наконец, люди падали так низко, что
соглашались следить за тем, что делают и чего не делают
их соседи, сограждане и сожители, и доносить об этом
перетрусившим властям.
Казалось действительно непонятным, как могло
случиться, что кое-где благородные люди считали такое
поведение, продиктованное вышестоящими властями,
вполне пристойным. Они от всего сердца считали своим
долгом-не чинить никаких препятствий влиянию таких
мероприятий и всячески старались не помешать им
важными, конечно, но не подходящими для современных
обстоятельств истинами о правах человека и привилегиях
подданных.
Некоторые даже так высказывались, что если это
богу угодно, то при данных обстоятельствах они готовы
скорей помочь властям, солгав для этого, нежели,
вмешавшись в дело, в котором власти, возможно,
допустили ошибку, скомпрометировать их и тем еще
подстрекнуть ^подданных в их склонности к непаншювению.
101

И еще случалось, что некоторые люди, до того
совершенно неизвестные, теперь смогли приобрести
известность тем, что умели придать философско-теологическую
окраску даже самым преувеличенным требованиям
подобной односторонней тенденции к безусловному
соблюдению королевских прав. Они утверждали, что любая
видимость права подданного, противоречащего правам
суверена, противоречит всем чистым понятиям не
знающего излишеств разума, а главное — противоречит
христианству.
Разумеется, у таких людей находились противники.
Среди молодых людей и среди людей, не евших хлеба
из милости, очень многие находили, что разум не так
уж чист, если ратует за сохранение бесправного и
бессильного состояния народов Европы. По их мнению,
едва ли правдоподобно, что Иисус Христос затем явился
в мир, чтобы своим именем придать такой вес праву
сильного против слабого, какого оно не имело бы, не
будь веры в него, Иисуса. Они замечали, что если не
хотят принести святыню общественных взаимоотношений
в жертву губительным для страны заблуждениям, то
надо вернуться назад, рассмотреть источники одичания
народа, вспомнить времена, когда народ еще не был
враждебно настроен к высшим сословиям.
Если так поступить, то сразу же обнаружится, что в
те времена неверие, долги, невоздержанность и
роскошь еще не доводили стольких представителей высших
сословий до бессовестности и бессердечия по отношению
к низшим сословиям, как это имело место в период,
предшествовавший головокружительному угару
революции. Тотчас же обнаружится, что тогда еще не
существовало ни такого превращения граждан Европы в
солдат, ни такого ограбления их финансовым ведомством,
не существовало и всех прочих последствий притязания
дворов на всемогущество, унизительных для
человечества.
А именно это и вызвало неверие, долги,
невоздержанность и роскошь у столь многих высоких и низких
виновников и начальников, а с ними и бессердечие и
бессовестность» с их стороны по отношению к низшим
сословиям.
Не следует, таким образом, рассматривать
наблюдаемые в^ настоящее время ошибки народа по отношению
102

к высшим сословиям, не принимая во внимание
ошибок, совершенных ранее этими сословиями.
Низшие сословия заявляли, что Европа не может
более нести бремя жизни властвующих семей. Ей
предстоит погибнуть под тяжестью извращений правительств,
допущенных до периода революционного опьянения.
Превосходящая физическая мощь принимает характер
всемогущей силы, способной все разрушить.
Справедливость, истина и человеческое достоинство утратили
всякое иное мерило, кроме денег и палки. Модные
разговоры о том, что лучше поступиться правами подданных,
чем правами властей, или что лучше извинить ошибки
властей, чем ошибки подданных, и т. д.,— все эти
фальшивые слова, если они не лицемерные, коварные,
льстивые выражения подхалимов, то уж, во всяком случае,
не что иное, как пустая игра слов, лишенная всякой
внутренней силы и правды.
Они утверждали, что какую бы окраску ни
придавали требованию, чтобы государи всегда могли играть
добром и кровью, честью и правами своих подданных,
как мячом, а подданные не имели бы даже права
открывать рот, — это всегда будет противоречить
человеческой природе. Они говорили, что будет несправедливо и
направлено против общего блага всех сословий, если
такое требование еще станут поддерживать,
несвоевременно смягчая суд общественного мнения над
извращениями высших сословий. Они говорили: нужно всегда
уметь отличать право человека от неразумности, с
которой люди утверждают это свое право. Было бы
бессмысленно противодействовать нынешним
заблуждениям народа иными мероприятиями, чем такие, которые
могут успокоить самое сокровенное его настроение.
Всякий обман и любая ложь с целью скрыть ошибки
великих мира сего, всякое намерение одни только
низшие слои народа склонить к соблюдению законности,
к ответственности и верности долгу, пусть даже при
этом имеют в виду сохранение существующего
порядка, — в лучшем случае паллиативы, которые лишь
замедлят упадок Европы и сделают его еще более
мучительным.
Они даже признали все последствия современных
заблуждений народа, с истинным отвращением
рассматривали ужасы анархии, полностью встали на ту точку зре-
103

ния, что анархия, действительно, в тысячу раз хуже всех
извращений высшей власти, поскольку она переносит их
нелепость в народную среду. И все же они заметили,
что анархия — в сущности только преходящее
состояние, неспособное сохраниться надолго. По сравнению с
бедствиями, причиняемыми деспотизмом, она кратко-
временна. Она не действует из поколения в поколение,
как деспотизм, длится не столетиями, все более
подрывая силы нации. При всех ужасах, которые влечет за
собой анархия, она часто представляет собой час
рождения лучшего порядка вещей. В самый разгар страстей
человеческой природы она снова предоставила простор
достойным чувствам и истине, которые деспотизм
веками подавлял, и бури кровопролитий в период анархии
возвышают человеческий дух среди ужасных сцен его
заблуждений до мужественных добродетелей
самопомощи и заботы о своем существовании — этих основ
общества, которые так подрывал деспотизм.
Они утверждали, что анархия по сути своей
представляет собой не что иное, как лихорадку, и с ее помощью
добрая природа пытается лечить государства, самые
благородные элементы которых поражены деспотизмом.
Когда народные волнения уже начались или назревают,
проявлять одностороннюю снисходительность к
высшим сословиям — значит лишь обострять основное
заболевание в пораженных государствах. Это значит убрать
сигнал опасности, усыпить внимание врача, который и
без того под влиянием деспотизма стал инертным и
наполовину ослеп, так что не сможет разобраться в
смысле зла.
Такой врач в своей ремесленнической близорукости
станет действовать в целях немедленного прекращения
существующего положения. А между тем более
проницательный врач стал бы поддерживать это состояние, но
в умеренном виде, и это было бы хорошим или даже
единственным средством излечить больного полностью,
а не только кое-как поставить его на ноги до весны или
до осени.
К какому же выводу я, однако, прихожу?
Могут сказать, что я даже выступаю в защиту
анархии, а я говорю только одно: средства, используемые
против анархии, не соответствуют цели, которую мы
себе поставили, и вред, который она приносит, не умень-
104

шится от того, что мы станем еще возводить на нее
напраслину.
Но верно ли, что я вполне беспристрастен? Да я и не
хочу быть таковым.
Не односторонне ли само описание эволюции
общественного мнения о французской революции, того, как
удалось постепенно убедить все сословия, думавшие о
ней вначале по-одному, думать теперь по-иному?
Я этого не отрицаю. Но я заранее предупредил, что
хочу в своем описании держаться по преимуществу
того, что в настоящее время начинают понемножку
предавать забвению. Я думал — все, что всему миру в этом
деле ясно и что весь мир стремится в нем разъяснить,
он ничего не потеряет, если я своею кистью не приму
участия в этом деле. И все же мне пришлось еще раз
до окончания работы вернуться к данному предмету.
Теперь я пойду еще дальше. Я доношу на самого
себя, заявляя, что пристрастен в пользу народа. Я пишу
данные страницы не затем, чтобы порицать ошибки
народа, а для того, чтобы вскрыть причины, их вызвавшие
и до сих пор их поддерживающие.
Итак, читатель! Заполни пробел, образовавшийся из-
за того, что я ограничил свою точку зрения, и знай —
менее всего я желал бы проскользнуть туда или сюда
под двусмысленной маркой так называемого
беспристрастного писателя.
Читатель, думай даже — хоть это, конечно, не так, —
что статья направлена против государей, или смотри на
нее, по крайней мере, как на произведение, целиком
написанное для народа.
Читатель, знай беспристрастно всю правду: я всем
сердцем стою за права народа и лелею надежду, что
народ не вечно будет в подчинении у расточительных и
необузданных слуг правителей, что наступит, наконец,
время, когда свет на вопрос «Что такое права народа?»
не станет утверждать, что это просто следствие
физической силы или откровения...

НИКОЛОВИУСУ
Рихтерсвиль, 1 октября 1793 г.
Л ОРОГОИ, _fi т, Х_ fc »е ..
i/ \i мануть твою доверчивость — эта забота на-
г ' полняет мое сердце, когда я вижу, что ты
стоишь под засыхающим деревом моей жизни и ждешь
плодов, так и не ставших зрелыми.
Однако я звал тебя под это засыхающее дерево; мне
жаль нескольких добрых зерен, лежащих в грязи под
его ветвями в заплесневелой высохшей оболочке.
Ничего не могу сказать, кроме слов: «Не считай их ценность
великой!»
Мой ответ на твое последнее любезное письмо
раскроет тебе истину больше всех слов, которые я мог бы
по этому поводу сказать.
Друг, придя в смятение в сутолоке своей жизни, я
мало пил из чистых источников, из которых черпают
великие силы самые мудрые и лучшие люди, делая
главным стремлением своей жизни внутреннее
совершенствование своего существа. Ах, все побуждения моей жизни
не лишены эгоизма и низких склонностей!
Правда, я с самых юных лет был восприимчив ко
всему хорошему и многим хорошим искренне увлечен.
Но грязь мира, через которую мне пришлось
пробиваться, имела иной порядок, который я не понимал и к
которому не был подготовлен. В критический момент
своего юношеского созревания я был перегружен сверх
своих сил; впал из-за этого в смятение и испытывал край-
106

нюю неудовлетворенность и плохое настроение. В
результате пошел по бесплодному пути своего века,
колеблясь между чувствами, притягивавшими меня к религии,
и суждениями, отвлекавшими меня от них. Я внутренне
охладел к самому существенному в религии, не
высказываясь, собственно, против нее. Я презирал книжную
науку об отношениях между богом и людьми,
также как и тайные эксперименты Лафатера*, при помощи
которых он хотел помочь бедной книжной науке в этой
области. Но я просто потерял основную силу, которая
придает скромному благородному человеку истинное
почитание бога, и в своей беззаботности не удосужился
даже поднять [с земли] оболочку этого благородного
зерна, а самое зерно, способное дать отраду и
удовлетворение, не мог нигде обнаружить в своем окружении. Таким
образом, как я сам чувствовал, в этот момент больше
всего отставал я в том, что развивает человеческие
способности в направлении их величайшей чистоты;
неустойчивость моей незрелой мечты о воспитании в
особенности ослабила мою внутреннюю уверенность в себе. Из-
за экономических ошибок в этом деле * я был полвека
поверженным рабом заблуждения, одностороннюю
истинность которого я сделал своим идолом; в
невыразимых бедствиях, явившихся результатом этого
идолопоклонства, исчезла сила немногих изолированных
религиозных чувств моих молодых лет.
Так, мой друг, я некоторое время совершенно
спокойно оставался в трясине, в которую попал. Между тем
тяжесть этого состояния и ежедневно приобретаемый в
нем опыт вызвали во мне почти страстное желание
внести ясность в порядок, свойственный грязи этого мира, в
которой я завяз, и найти способ, благодаря которому
человек, не погружаясь в нее подобно мне, мог бы из
грязи выбраться. Эта ограниченная, как я сам
чувствовал, точка зрения была теперь тем единственным, к
чему в глубине души ощущал я прочный, живой и
непрерывный интерес. Род истины, которой я, таким образом,
посвятил себя или которой, вернее, позволил поглотить
все мои интересы, не является, следовательно,
собственно высшей целью внутреннего, самого чистого
облагораживания человека, это скорее только его хорошее
образование для удовлетворения существенных
потребностей земной жизни.
107

Не могу и не должен от тебя скрывать: моя истина
привязана к земной грязи и, стало быть, много ниже
ангельских высот, до которых вера и любовь могут
возвысить человечество. Ты знаешь настроение Глюфи, я
его разделяю *. Я неверующий не потому, что неверие
почитаю истиной, а потому, что мои жизненные
впечатления в их совокупности вытеснили благодать веры из
моей души. Итак, мой жизненный опыт привел меня к
тому, что я считаю христианство не чем иным, как
самым чистым и благородным выражением учения о
возвышении духа над плотью, а его учение — великой
тайной и единственно возможным средством для того,
чтобы нашу природу в ее сокровенной сущности приблизить
к истинному облагораживанию или, чтобы яснее
выразиться, посредством внутреннего развития самых
чистых чувств любви добиться господства разума над
чувством.
В этом, по-моему, сущность христианства. Но я не
верю, что многие люди по своей природе способны стать
христианами; большинство человечества я считаю на
такое общее внутреннее облагораживание столь же мало
способным, как и на ношение земных корон. Я допускаю,
что христианство — соль земли, но как высоко я ни
ценю эту соль, я все же полагаю, что золото, камни, песок,
жемчуг имеют свою собственную ценность независимо
от этой соли и что порядок и полезность всех этих
предметов следует рассматривать независимо от нее. Я
полагаю, что вся грязь мира имеет свой порядок и свое
право независимо от христианства, и покуда, мой друг, моя
истина ограничивается поисками этого права и этого
порядка, я в полной мере ощущаю ограниченность своей
точки зрения. А затем мне кажется, что для другого,
кто придет после меня, мой голос будет голосом
вопиющего в пустыне, который поможет ему
подготовить путь.
Я часто испытываю такое чувство, словно сам не
знаю, что делаю и куда иду. Между тем мое сердце
с непреодолимой силой отзывается на каждое слово,
которое я высказываю, и сам, страдая от узости
сковывающих меня границ, я могу засвидетельствовать в том
кругу, из которого я не в состоянии выйти, 4tö каждое
произносимое мною слово является серьезным. Таким
образом, я далек от самосовершенства и не знаю тех
108

вершин, до которых, как мне кажется, cyivteef
Добраться совершенное человечество.
На сей раз, друг мой, достаточно о моем
нехристианстве. Твои ответы побудят меня к дальнейшему
развитию моих взглядов по этому поводу.
Твое чувство положило основание истине
относительно Лафатера, которую я в нескольких письмах
открыто подтвержу своим опытом, если смогу это сделать
с уверенностью в этих письмах. Но если ты в обратном,
письме подтвердишь мое предположение, что в
Германии письма часто вскрываются, при случае пошлю тебе
эти замечания, а также заметки о Швейцарии
совершенно надежным путем. С заметками не стану дожидаться
пасхи. Для общих положений, определяющих мое
суждение, мне не требуется руководящая нить, но для
подробностей охотно воспользуюсь поездкой Штольберга *.
Теперь я нахожусь в Рихтерсвиле. Доктор Хотце * на
несколько месяцев отправился путешествовать, а в его
отсутствие у меня нет никаких обязанностей в его доме,
ничто меня не отвлекает. Радуйся, друг, этому счастью,
которым буду пользоваться несколько месяцев!
В это время намереваюсь работать над четвертой
частью «Лингарда и Гертруды». Отныне я
действительно стану думать об увеличении своих литературных
заработков в качестве ресурсов для моего плана народного
образования, а поскольку важность моего опыта и моя
манера письма теперь встречают большее признание,
чем до сих пор, то, полагаю, не обманусь в этих своих
надеждах и уверен в большем литературном заработке.
В этом деле больше всего рассчитываю на «Хронику Бо-
наля», где хочу в историческом разрезе начиная с
XIV столетия раскрыть, как совершается воспитание у
простых людей, и примерно в девяноста главах моей
книги показать все то, что основано на опыте,
исторически завершено и, как мне кажется, может
содействовать истинному просвещению народа *.
Эскизным наброском графини Ревентлов * я обязан
Вам. Скажите благородной женщине, что с сотней
таких, как она, можно было бы излечить Европу от
лихорадки и наверняка уничтожить угрожающий хаос этой
части света. Князья могли бы очень легко помочь миру,
но они так эгоистичны в качестве его предводителей и
поэтому не сумеют этого сделать. Когда я вижу ужас-
109

йый ход вещей и чувствую себя обязанным сказать
беспристрастным людям всех сословий ту правду, которую
они нигде не слышат, тогда я, сознавая свою
способность изложить весь свой жизненный опыт и не теряя
больше ни минуты, чтобы самому себе сделать его
всесторонне ясным, обращаю, мой друг, свой взор к Вам и
говорю себе: «Каждое желание своего сердца могу я
излить этому человеку; моей близящейся старости он
подает руку своей юности, и благодаря объединению с
ним моя деятельность и после смерти будет
проявляться через многих людей, которых я без него не
нашел бы».
Дорогой! В моей душе растет стремление добиться
конечной цели в широком кругу и не терпящим
отлагательства становится желание объединить для этой
конечной цели с моими знаниями и опытом знания и опыт
людей, нашедших истину и любовь другими путями.
Поэтому я и благодарю бога, что нашел Вас и могу
соединить свое сердце с Вашим, и за каждое доброе слово,
которое Вы обо мне говорили Якоби *, я благодарен
Вам. Его внимание тем больше возвышает мое сердце,
что я при жизни не ожидал увидеть конец общей
несправедливости, уготованной мне судьбой. Я надеялся, что
это будет лишь после моей смерти.

ФИГУРЫ К МОЕЙ АЗБУКЕ,
ИЛИ К НАЧАЛЬНЫМ ОСНОВАМ
МОЕГО МЫШЛЕНИЯ
(БАСНИ)
ПРЕДИСЛОВИЕ
ТО МНЕ сказать по поводу этих страниц?
Читатель! Если ты к ним мысленно ничего
не добавишь, их наивность покажется тебе
невыносимой.
Но если твой опыт возбудит в тебе чувства,
подобные тем, которые воодушевляли меня, когда я
набрасывал эти страницы, тебе полюбится их
наивность.
Но ты возненавидишь ее, если какая-нибудь
ограниченная голова, лишенная принципов и широкого опыта,
склонит тебя считать то, что я находил правдивым в
отношении человеческого рода, чем-то таким, что
специально скопировано мною с твоего двоюродного брата
или твоей тетки.
ЧТО ПОСЛУЖИЛО ПОВОДОМ
ДЛЯ НАПИСАНИЯ ЭТОЙ КНИГИ
— Мир всегда одинаков, и все же люди бывают столь
различного мнения обо всем существующем,— так
сказал крестьянин Вальдман, рядом с которым я сидел за
столом.
Его жена возразила ему:
— Мир, пожалуй, одинаков, но в полночь ты видишь
его по-иному, чем в полдень, а в туман — иначе, чем при
солнечном свете.
111
ч

— Дело не только в этом,— оказал батрак Штоф-
фель, также сидевший за столом,— бык смотрит на мир
иначе, чем лошадь, пес — иначе, чем осел, рыба — иначе
чем птица, а трава — иначе, чем камень.
— Не забудь, Штоффель,— сказал дед, сидевший в
кресле,— человек лишь тогда видит мир как следует,
когда видит его так, как не может увидеть ни трава, ни
камень, ни одна тварь на свете.
Я запомнил это и с той поры, когда что-либо в мире
производило на меня заметное впечатление, стал
спрашивать себя: ночью или днем, при солнечном свете или
в туман видел я это; кто указал мне на этот предмет —
кошка или пес, обезьяна или слон, лиса или осел?
Но самое главное, о чем я спрашиваю себя,— так ли я
вижу свой предмет, как не может его увидеть ни одна
тварь на земле?
Рано или поздно, но природа
обязательно мстит человеку за то, что в его
деятельности направлено против нее
самой *.
1. художник*
Он стоял здесь, а они толпились вокруг него. Один
из них сказал:
— Итак, ты стал нашим Художником? Воистину, ты
поступил бы лучше, если бы чинил нам башмаки.
Он ответил:
— Я чинил бы их вам, таскал бы камни для вас,
доставал бы вам воду, я умер бы ради вас, но вы не
пожелали меня, и пустое существование, на которое я
обречен, не оставило мне ничего, кроме возможности
учиться живописи.
Когда я прочитал эту первую фигуру к моей азбуке
человеку, который весьма хорошо понимает, как
пользоваться реальным миром, с одной стороны, и, с другой —
что надо для него делать*, он сказал мне:
112

— Так, так, вы, значит, хотите стать художником;
требуется многое, очень многое, чтобы с успехом
заниматься этим ремеслом.
Я ответил:
— Я ни в коем случае не буду пытаться
художественно отображать как-то по-иному то, что я действительно
увидел у вас или в вас.
Он. Скажите лучше: «То, что, как показалось мне,
я в вас увидел».
Я. Почему вы полагаете, что я не имею права
сказать: «То, что я действительно увидел в вас?»
О н. Потому что на то, что вы увидели, вы взглянули
мрачно, а человек, который угрюмо разглядывает что-
либо, видит это не в его действительном виде, а так, как
показывает ему его настроение.
Я. А почему вы думаете, что я на все смотрел мрачно?
О н. Вы сами говорите.
Я изумился, а он продолжал:
— Можно ли сильнее выразить мрачное
расположение души, нежели говоря о ближайшем своем окружении
такое: «Я чинил бы вам башмаки, таскал бы камни для
вас, я умер бы ради вас, но вы не пожелали меня». Тот,
кто так говорит, не может, воистину, требовать, чтобы
люди доверяли .колориту его красок.
Я был задет и больше не помню, что я ему ответил.
Но теперь, когда спустя почти сорок лет я снова
обращаюсь к своим фигурам, нахожу, что этот человек тогда,
как и теперь многое оценивающий не так, как я, но
знающий мир и людей лучше, чем я, не совсем был неправ,
говоря, что в те времена я мрачно смотрел на людей.
И, перечитывая каждую из этих фигур, я вынужден
спрашивать себя самого, правильно ли я смотрел, с одной
стороны, на предметы, которые тогда имел в виду, и, с
другой — беспристрастно ли гляжу я на них теперь.
Я, правда, не думаю, что заметно изменил свои
взгляды на многое; я, скорей, уверен, что на
большинство обстоятельств человеческой жизни я и теперь еще, как
тогда, смотрю с беспристрастностью ребенка. Но я не
могу не подумать, что я уже постарел, а многие из моих
взглядов во мне самом не претерпели каких-либо
изменений. Для человеческой природы свойственно и
неизбежно, что в течение такого большого периода человек
ощутимо либо укрепляет и облагораживает истинные
8 И. Г. Песталоцци, т. 2 ИЗ

свои взгляды, в особенности свои любимые взгляды,
либо в такой же степени его заблуждения в отношении
истины становятся неисправимыми.
2. ГОРА И РАВНИНА
Гора сказала Равнине:
— Я выше тебя.
— Возможно,— отвечала Равнина,— но я объемлю
собой все, а ты представляешь только исключение из
общего.
Часть всегда очень стремится быть больше целого,
случайное весьма охотно возвышается над
существенным; всему обычному очень нравится своеобразие
необычного; черепица на крыше кажется себе на своей
высоте много значительней, чем квадратные плиты, на
которых покоятся стены дома.
И человеческий род отклонениям от обычного
повсюду уделяет большее внимание, чем обычным предметам.
Это заходит так далеко, что в приютах для слепых и
глухонемых детей в методах обучения обычно заметен
тонкий психологический подход, необходимость которого
признается всеми, между тем как в обычных школах не
задумываются над тем, что и при обучении обычных
детей, у которых все пять чувств нормальны, требуется
также тонкий психологический подход.
3. ГРИБ И ТРАВА
Гриб сказал Траве:
— Я подымаюсь в одно мгновение, между тем как
тебе приходится расти все лето, чтобы стать тем, чем я
стал за это мгновение.
— Это правда,— отвечала Трава,— прежде чем я
что-нибудь начинаю значить, твое вечное ничтожество
может сто раз возникнуть и вновь сто раз исчезнуть.
Быстро возникающие и быстро преходящие,
бесконечно сменяющиеся тепличные результаты искусственных
ухищрений нашего времени так же относятся к
неизменным и вечно истинным средствам развития сил и
способа/4

ностей человеческой природы, как жалкий гриб,
возникающий за одну ночь на навозной куче и исчезающий
за вторую, относится ко всем земным растениям,
которым требуются годы для произрастания *.
4. МОЛНИЯ И ГУСЕНИЦА*
— Люди так сильно жалуются на меня, а я ведь
только гложу жалкий листок, ты же, напротив, сжигаешь
дома и деревни,— так говорила Гусеница страшной
Молнии.
— Маленькая лицемерка!—закричала на нее сверху
Молния.— Бесшумно пожирая листья, ты наносишь
больший урон, чем я своей огромной громогласной силой.
Незаметные, но глубоко проникающие в основы
семейного благополучия простого народа бедствия, о
которых ты годами в обществе не слышишь ни звука,
обычно действуют губительней, чем отдельные
опустошения и ужасы, »которыми полны летописи всех стран.
5. КУСОК МРАМОРА
Когда люди пришли издалека, чтобы увидеть красоту
выломанного из карьера Куска мрамора, Скала, от
которой он был отбит, сказала ему:
— Жалкое ничтожество, ты лежало в моем чреве,
как муравей среди своей кучи,— чего же ты кичишься?
Кусок мрамора отвечал:
— Я и не кичился, пока лежал в этой куче, я кичусь
лишь с тех пор, как вышел из нее.
Неизмеримые богатства, таящиеся в земле, подобны
скрытому лучу и представляют ценность лишь тогда,
когда из глубины недр, в которые они погружены, их
доставляют на поверхность и на свет. Так и небольшая,
но постоянно развиваемая в народе сила, доведенная до
зрелости и проявляющая себя, представляет для страны
более значительную ценность, чем бесконечно большие
силы, которые пока только дремлют в народе в
неразвитом состоянии.
8' 115

6. ДВА ЖЕРЕБЕНКА
Два жеребенка, ростом и развитием походившие друг
на друга, как два яйца, попали в разные руки. Одного
купил крестьянин и, не задаваясь целью улучшить
породу, приучил его к простой службе за плугом и в
тележной упряжке. Другой жеребенок попал в руки
некоего берейтора. Тот учил жеребенка служить,
улучшая его породу, то есть сохраняя и развивая его
благородные стати, силу, резвость. Жеребенок
превратился в благородного коня, меж тем как другой утратил
всякий след своей благородной породы.
Отцы и матери! Если вы и те лица, которым вы
поручаете ваших детей, не побуждаете их к развитию
способностей и не предоставляете им средств для этого, то, по
мере того как дети вырастают, эти способности
становятся для них все более и более бесполезными, а
благородные задатки человеческой природы даже опасными и
губительными.
7. ДВА МЕДВЕДЯ
Некий медвежатник водил двух медведей по стране.
Один из них был уже матерым, когда тот поймал его в
западню, и понадобилось несколько недель изрядно
колотить медведя, прежде чем он приучился стоять на задних
лапах и плясать под барабан. Все же он постепенно стал
дрессированным.
Второго получил медвежатник от охотника, взявшего
медведя еще совсем молодым в берлоге. Этот без всякого
труда выучился стоять на двух лапах и плясать под
барабан. Он не только сразу становился на задние лапы,
когда поводырь издали показывал ему кусок мяса, но
даже привык, как только хозяин выходил на дорогу,
часами простаивать перед ним на двух лапах и даже так
ходить с ним. В конце концов, он совсем разучился
ходить на четвереньках. Словно орангутанг, брел он
целый день с палкой в лапе за своим поводырем, куда бы
тот ни вел его плясать.
Такого дрессированного медведя округа еще не
видела. Когда поводырь приходил в какую-нибудь деревню,
116

все крестьяне выбегали из домов, учитель даже отпускал
детей из школы, чтобы они посмотрели на чудесного
медведя. Это казалось поводырю большим счастьем.
Крестьяне бесплатно кормили двух его зверей, но он
плохо использовал свою удачу: что ни день объедался и
напивался допьяна, а потому становился все слабее, ноги
его распухли, и, когда ему пришлось пьяным
переправляться однажды со своими медведями через мосточек,
нога его поскользнулась, он упал в ручей и смертельно
поранил голову. Оба медведя прыгнули вслед за своим
хозяином, вытащили его из воды и стали зализывать его
раны. Но это не помогло. Несмотря на их старания,
поводырь умер.
Теперь у бедных зверей не было ни поводыря, ни
пищи; в желудках у них было пусто, а на мордах
намордники, так что, если с голоду они и захотели бы
сожрать мертвого поводыря, они не могли этого сделать.
Правда, они пытались когтями сорвать намордники, но
только поранили себе морды, так и не сорвав их.
Тут по лесной пустоши во все .концы понесся рев этих
медведей и привлек к ним наконец нескольких из их
вольных лесных братьев, которых тронула их беда;
своими клыками они перегрызли железные решетки
намордников, за которыми, не подоспей помощь, бедные звери
должны были бы погибнуть от голода. После этого
вольные медведи объяснили им, что оба они должны пойти
с ними в глубь леса, где найдут мед и дичь. Но, когда
один из дрессированных медведей передней лапой
поднял с земли палку и, словно человек, на задних лапах
пошел за ними в лес, вольные медведи с большим
изумлением стали смотреть на это медвежье фиглярство и
один из них оказал другому:
— Мы не поверили бы, что звери одной силы и одной
породы с нами, попав в человеческие руки, могут стать
такими нелепыми шутами.
Бедные дрессированные медведи, хотя и были очень
голодны, не могли, подобно лесным медведям, бежать на
поиски добычи. Тем приходилось каждое мгновение
останавливаться, чтобы дрессированные могли поспеть
за ними. Когда они, наконец, добрались до дупла с
ульем, то так усердно взялись за еду, что один из лесных
медведей сказал другому:
— Однако они умеют еще жрать по-нашему.
117

— Но с поисками пищи им будет туго,— отвечал
другой.
Первый, однако, подумал, что им совсем недолго
придется стараться искать пищу, и сказал:
— Ведь они не могут бегать; их застрелит первый
охотник, пришедший в лес.
Между тем дрессированный медведь, в юности
выросший в лесу, постепенно все же научился бегать быстрей
и то тут, то там добывать себе немного мяса; другой же
бегал вслед за ним и всяким другим медведем, грызшим
свою добычу, рассчитывая, что каждый медведь из'
сочувствия кинет ему что-либо из того, что охотно
пожирал сам.
Так и бывало время от времени. Но все медведи
презирали его и называли не иначе, как
медведем-побирушкой или человекообразной обезьяной. Он вел жалкую
жизнь. Между тем случилось то, что предсказал один из
лесных медведей. Жалкая жизнь побирушки длилась
недолго. Первый же охотник, вышедший на медвежью
охоту в этот лес, вскоре набрел на его след и застрелил
медведя.
Современная наша искусственность делает своим
воспитанием десятки тысяч людей такими же жалкими
побирушками и человекообразными обезьянами, у
которых не хватает нравственных, умственных и даже
физических сил для самосохранения и самообеспечения.
Правда, в нашей среде в них не стреляют, как это
случилось с бедным дрессированным медведем в лесу; но,
подобно ему, они для нас обременительные нищие.
Однако не всегда им среди нас плохо. Погрязший в
искусственности свет во всем сочувствует им, да он и не
может иначе: у бедных, погрязших в искусственности
заморышей нет других порсков, кроме свойственных и
другим их современникам, не чуждых в значительной
мере тем, кто им высказывает сочувствие. Последние,
хотя и живут среди изобилия и комфорта, во многих
отношениях являются такими же погрязшими в
искусственности заморышами, как и первые, и своей жизнью
ежедневно всё увеличивают и усиливают источники
расслабленности, которые бедных в их среде делают
жалкими.
118

8. ВИНО, ПОДДЕЛАННОЕ С БОЛЬШИМ ИСКУССТВОМ
Некое Подделанное с большим искусством вино
сказало стакану Натурального вина:
— Я ценнее, чем ты.
Натуральное вино ответило:
— Я не сравниваю себя с тобой; своей ценностью я
обязано самому себе, а тем, что за тебя платят, ты
обязано своей искусственной негодности, с помощью
которой твою естественную негодность делают внешне
незаметной, но внутренне удваивают.
Если бы это умение путем добавления искусственной
негодности удваивать естественную негодность какой-
либо вещи ограничивалось только винами и
распивочными делами! Но это искусство распространяется также на
предметы величайшей важности и высочайшего
достоинства, попадающие, к несчастью, в руки людей, которые
посредством подмешивания плохого к плохому умеют
придавать всякой слабости видимость разносторонней
силы, а всякому злу — видимость добра.
9. БОГАТЫЙ РОДНИК
— В добрый час!—сказал Бог гор, и Родник стал в
десять раз богаче.
Но отныне пришлось ему бежать по трубе, которая
предназначалась для воды вдесятеро меньшей силы.
Бежать по ней для него стало невозможно, и Родник
обратился к своему Создателю:
— Сделай теперь для меня большую трубу.
Тот ответил:
— Неужели ты не доволен своим богатством и теперь
желаешь еще и трубу?
Родник возразил:
— Я хочу трубу, чтобы моя вода не проливалась
бесполезно.
Но Создатель выбранил его и сказал:
— Я знаю тебя как ненасытное, беспокойное, не
знающее удержу существо, но именно поэтому ты должен
удовольствоваться своей старой трубой.
119

Теперь Родник, действительно, довольствуется ею, но
он зря проливает девять десятых своих вод, и вокруг него
вечная грязь.
Глуп тот, кто желает народу большого богатства и
изобилия в какой-либо стране, где повсюду не хватает
средств на образование. Одно только оно и может
возвысить народ до желания и способности хорошо
использовать свое изобилие.
10. ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ДЕЛАЛ ТУМАН
Некий лесной дух раскрыл ему секрет, как закутаться
в непроницаемый туман. В таком виде он стал
расхаживать среди своих сограждан; но тайна его вскоре
раскрылась, и тогда повсюду стали называть его
странствующим в тумане.
Это его не смутило; он отважно утверждал, что
затуманены только головы его сограждан, которым грезятся
тени вокруг него, между тем как на самом деле он
окружен светом, который они, тупоголовые, не в
состоянии увидеть.
Со временем, проявляя терпение, он добился,
наконец, того, что сограждане стали думать, что умение
делать туман относится к мудрым и сильнодействующим
средствам, положенным ему по должности, и что и они
смогут добиться более высокого просвещения, если сами
примут посильное участие в этом занятии.
Некий человек, в высшей степени боявшийся
умственного образования для народа и желавший взвешивать на
вес золота все, что можно дать народу даже в отношении
воспитания сердца и профессионального образования,
все же высказывался в пользу дурных уловок, которыми
пользуются для того, чтобы делать туман; однако сам
он иногда боялся, что все возрастающая
рафинированность подобных уловок в конечном счете станет
содействовать народному просвещению, чего он так
опасался.
120

11. ИСПОРЧЕННАЯ ДОРОГА
— Я сойду с ума, каждое мгновенье спотыкаясь об
эти камни,— так ругался Кунц, когда он с Гейнцем шел
по дороге, когда-то мощенной большими булыжниками,
а теперь совершенно испорченной и разбитой.
— Чего ты так ругаешься!—ответил Гейнц.— Так
бывает всюду, где основание расшаталось,— выбившийся
булыжник попадается путнику под ноги.
Кунц. Это, конечно, так, но можно же было убрать
булыжник с дороги.
Гейнц. Но от этого она все же не пришла бы в
порядок.
Кунц. Пусть так, только бы сегодня не приходилось
мне каждую минуту натыкаться мозолями на булыжник.
Гейнц. Но у меня нет мозолей, и мне по душе, что
путнику ежедневно и беспрестанно напоминают, что
дорога не в порядке. Я даже хочу, чтобы люди, которые
обязаны восстановить дорогу и уже носят деньги для
этого в своих кошельках, бродили по этой дороге и
большими мозолями натыкались на все булыжники.
Желание Гейнца, безусловно, не лишено оснований.
Было бы, конечно, желательно, чтобы последствия,
которые влечет за собой разрушение основ всякого
общественного порядка и всякого общественного благоденствия,
заставили больно спотыкаться именно тех людей, на
которых возложено сохранение и постоянное
восстановление этих основ и которые из-за своих пороков сами
виноваты в их разрушении.
12. НЕЗНАКОМЫЙ ВЫХОД
— Ведь мы несчастны оттого, что из нашей долины
нет выхода,— так жаловались Овцы и Коровы,
находившиеся на закрытом со всех сторон горном пастбище.
Косуля, услышавшая их жалобы, сказала им:
— С вашего пастбища, конечно, имеются выходы, но
Пастух и Мясник не покажут их вам, а чтобы самим
найти их, не надо быть ни Коровой, ни Овцой.
т

Владелец горы, услыхавший слова Косули,
обращенные к его Коровам и Овцам, сказал:
— Эта Косуля, кажется, склонна прививать дурные
мысли моему стаду; у моих Коров и Овец совсем нет
права искать какой-либо другой выход с пастбища,
кроме того, через который батраки привыкли вести их
по моему приказу в мой хлев или на мою бойню.
13. БОЛЬНОЕ ДЕРЕВЦО
Его отец посадил это Деревцо, и оно выросло вместе
с ним; он любил его, как сестренку, и ухаживал за ним,
словно за своими кроликами и овечками.
Но Деревцо болело; с каждым днем увядали его
листья. Доброе дитя горько плакало; каждый день оно
срывало увядающие листья с ветвей Деревца, поливало
его корни хорошей питательной водой.
Но вот однажды больное Деревцо наклонилось
вершиной к заботливому ребенку и сказало ему:
— Причина моей гибели в моих корнях, и если ты
поможешь им, мои листья сами по себе вновь
зазеленеют.
Тогда ребенок окопал Деревцо и нашел под его
корнями мышиную нору.
Там, где народ чахнет и страдает, только глупец
пытается ему помочь, скрывая внешние признаки его
несчастья от взора поверхностных наблюдателей. Тот же,
кто неглуп, в каждом случае, когда он видит страдания
народа, станет докапываться до мышей, охотно
копающих себе норы во мраке подпочвы и незаметно
подтачивающих и губящих нежные корни народного
благоденствия.
14. ЧТО ЕСТЬ ЧЕЛОВЕК —ЛИСТ ИЛИ СТВОЛ?
Опечаленный гибелью своих павших на поле брани
воинов, некий одержавший победу Король склонил свою
голову долу.
Один Льстец, заметивший, что именно гнетет
властелина, обратил его внимание на бесчисленное количество
122

листьев, лежавших на земле под липой, у которой они
стояли, и спросил Короля:
— Разве они не вырастут вновь?
Это возмутило одного Благородного человека,
стоявшего рядом. Он повел Короля в лесную чащу, показал
ему тысячу вырванных бурей елей и сказал:
— Неужели эти деревья станут снова расти?
Нет, нет, человек в государстве для государя ни в
коем случае не является листом, падающим с дерева
каждую осень и вырастающим вновь каждую весну; нет,
нет, в государстве и для государя он является в
нравственном, умственном, гражданском и религиозном
отношении самостоятельным существом, которое свято
обязано, как таковое, со священным усердием признавать и
предохранять от опасностей государственное
законодательство во всей истинности его чистой богоданной
сущности.
15. НЕЧЕСТНЫЕ ПАСТУХИ В БОЛОТИСТОЙ МЕСТНОСТИ
В одной деревне бедные и скупые Пастухи погнали
свои стада в заболоченную долину, уселись там в
камышах, стали вырезать трубки, ловить лягушек и
заниматься торговлей.
Кто ни проходил по долине, говорил им:
— Перегоните же свои отары на сухое место, в
заболоченной местности они погибнут.
Это раздосадовало Пастухов, сидевших в камышах.
Между собой они стали говорить так:
— Чего только ни осмеливаются посторонние люди
говорить о наших порядках! Мы одни знаем, какой доход
нам приносят трубки, что нам дают лягушки, а что —
овцы.
Но, чтобы все же показать себя чужакам в хорошем
свете, они им ответили:
— Как можем мы отважиться с такими
болезненными отарами отправиться в горы? Обождите, покуда
все наши овцы оправятся, мы тогда наверняка не
станем мешкать и перегоним их на более здоровые
цастбища.
т

Имеются государственные люди, которые, когда речь
заходит о безусловно выгодных государственных
улучшениях, правда, плохо уживающихся с их
эгоистическими, частными интересами, подобны этим Пастухам
в заболоченной местности. Между собой они благодаря
своим связям делают все возможное, чтобы помешать
улучшениям, с помощью всяческих ухищрений и насилия
закрепить и увековечить прежний вред, который эти
улучшения могли бы исправить. Эти люди громко
заверяют посторонних и своих, что они наверняка осуществят
эти хорошие и полезные улучшения, как только этому
будут благоприятствовать обстоятельства. Но они
заранее знают, что эти обстоятельства никогда не наступят,
потому что в их власти воспрепятствовать этому.
16. ПОРЯДКИ В ДОМЕ ПРИЗРЕНИЯ
— Нет! Невозможно вытерпеть, как в этом доме
обходятся с людьми,— так говорила кучка ,обитателей
дома призрения, когда однажды их 1каша и питье
показались им недостаточно хорошими.
Начальство, доходы которого возрастали в той же
степени, в какой обитатели дома призрения получали
худшую еду и питье, высмеяло их жалобы и сочло их
оскорблением, которое нельзя оставить безнаказанным.
Некоторых обитателей дома призрения, больше
других жаловавшихся на плохую пищу, начальство велело
бросить в яму, куда не проникал ни солнечный, ни
лунный свет. Оно об этом происшествии сообщило также
ведомству, перед которым обязано было отчитываться и
где у него имелся благодушный господин кузен; при этом
начальство добавило, что в доме призрения, полном
негодяев и нищих, нельзя навести такие порядки, в каких
нуждаются и какие могут требовать люди, имеющие на
то право.
Когда где-либо в доме призрения существуют
такие же порядки, когда к высшему начальству
учреждения подчиненные могут обращаться с такими
же.заявлениями, то в церкви следовало бы публично молиться
богу о том, чтобы он избавил бедняков этого местечка
или этого города от такого попечительства о бедных.
124

17. ГОСПОДИН ФРОМЛН и острожник
(НЕ БАСНЯ, А БЫЛЬ)
Господин Фроман, зажиточный человек, род которого
еще со времен отца и деда, пользуясь всеми житейскими
удобствами, вел тихую, благочестивую и примерную
жизнь, имел привычку соответствующими словами
поощрять каждого, особенно живущих поблизости от
него нищих, к ведению столь же благочестивой,
примерной жизни. Некоторое время тому назад он
познакомился с человеком, физиономия которого обратила на себя
его особое внимание, и, зная, что этот человек недавно
был выпущен из исправительного дома, он часто
стремился побеседовать с ним в том духе, в каком привык
беседовать с каждым. Но однажды Фроман со всем
присущим ему добросердечием сказал, что не может
понять, как это столько бедняков каждый год попадают в
острог, где их принуждают возить тачку *.
Острожник ответил ему:
— Господин Фроман, у бедняков та же природа, что
и у богачей, но они весьма часто доходят до острога и
тачки за поступки, которые, если бы они в общем и
целом удались, дали бы им полную возможность быть
столь же благочестивыми и жить так образцово, как это
совсем легко дается богачам.
Фроман, задетый таким ответом, некоторое время
помолчал; Острожник, однако, сразу же продолжал:
— Многими поступками, которые их таким образом
ведут к несчастью, бедняки, наверное, ничего другого не
добиваются, кроме средств для удобной привольной
жизни, от которой богачи ни на мгновение не
отказываются, при всем том, что живут благочестиво и
примерно. К этому прибавляется еще и то, что, с одной стороны,
этих бедняков начиная с колыбели побуждают страстно
желать этих удобств и смотреть на них как на
единственное благо, которого следует им достигнуть в жизни,
между тем как, с другой стороны, их по гроб жизни
оставляют без всяких средств к получению образования
и какой-либо возможности, позволяющей им по всей
справедливости добыть для себя от этих благ что-либо
значительное и удовлетворяющее.
Господин Фроман сказал, что христианские
наставления на путь доброй и благочестивой жизни, которые
125

с;ги люди всегда получают со всех сторон и в которых
и он никогда не отказывает всем беднякам, живущим
вокруг него, должны были бы больше идти впрок, чем
это в действительности бывает.
Острожник был другого мнения. Он считал, что
такие пустые увещевания, исходящие от людей,
пользующихся, несмотря на всю свою примерную жизнь, всеми
желательными удобствами и комфортом и ни в чем себе
не отказывающих, очень мало действуют на людей, у
которых есть те же потребности и желания, но при этом
нет средств и образования, которые позволили бы им
законно удовлетворить хотя бы основные потребности
человеческой природы.
Господин Фроман в смущении отошел от человека.
Он не отважился признаться острожнику, что его
взгляды на этот предмет произвели на него впечатление.
Впечатление было большое и не могло быть иным,
ибо Фроман был честный человек и знал слабости
многих людей, к которым полностью подходили замечания
Острожника. Он чувствовал, что такие навязчивые
проповеди благочестия, справедливости и примерной жизни
в устах людей, которые из-за пресыщения всеми
жизненными удобствами утратили всякую способность
напряженно мыслить, терпеливо работать, жертвовать собой
из чувства любви, быть верными, верить и доверять, не
могут произвести никакого действенного и тем самым
реально полезного впечатления на таких бедных,
несчастных и во всех отношениях беспомощных людей.
Причина, по которой тысячи пренебрегаемых и
запущенных таким образом людей становятся
преступниками, заключается в значительной степени в том, что им
не хватает образования, возможности и поощрения для
всего того, чему они могли бы научиться и чем могли
бы быть, чтобы их с успехом можно было удержать и
отвратить от приманок и притязаний, которые ведут их
к преступлениям, делающим их несчастными. И никто
в божьем мире не способен оказать на таких людей
меньшего воздействия, чем такие проповедники
добродетели, уютно сидящие в кресле счастья и всяческих
удобств. Сами незнакомые с нравственными,
умственными и физическими усилиями, они не способны дать
этим несчастным то, в чем они нуждаются; у них самих
этого нет, и поэтому они абсолютно не способны побу-
126

дить подобных людей к плодотворному мышлению и
умелому и напряженному труду. Потому и терпят
крушение все их старания возвысить чувства этих людей до
истинной силы веры и любви, которые одни только и
способны сделать мышление и труд истинным счастьем
для человека, и особенно для бедного человека...
18. ГАНС И БЕНЕДИКТ
Бенедикт. Успокойся, любезный Ганс!
Ганс. Не могу, со мной поступили несправедливо.
Бенедикт. Религия утешит тебя.
Ганс. Она мне поможет?
Бенедикт. Она поможет твоей душе.
Ганс. Это неправда! Если она мне не поможет в
моих внешних обстоятельствах, то она не существует для
моей души.
Бенедикт. Ты кощунствуешь!
Ганс. Я говорю истину: нет бога и нет веры в бога,
если не прекращается несправедливость.
Бенедикт. Я дрожу.
Ганс. Если у тебя нет сил бороться с
несправедливостью, сними свою рясу, служи за непотребный барыш
и носи ливрею господина, которому ты принадлежишь.
Бенедикт. Конечно, спаситель и его апостолы не
позволили бы сказать себе это.
Ганс. И твой дед, бывший у нас священником, не
позволил бы себе этого сказать...
19. ВАЯТЕЛЬ И ГЛУПЦЫ
Один Глупец увидал, как Ваятель трудится над
необделанным камнем.
— Жаль, жаль,—сказал Глупец,— что вы не
полируете его.
Ваятель. Нет, милейший, мы, ваятели по камню,
не поступаем так, как поступают ваятели людей —
новые воспитатели. Они до совершенства полируют детей,
прежде чем подумать о том, чтобы их обработать.
— Да, да,— ответил Глупей,— это верно, это вполне
так. И вы должны были бы поступать именно так.
127

20. МУДРОСТЬ ВОСПИТАНИЯ
У трех крестьян были три свиных хлева.
Первый, выстроив хлев на болоте, каждое утро
приходил, стегал свиней плетью, ругал их за то, что они
валялись в грязи.
Другой построил хлев тоже на болоте, но каждое
утро приходил и ласково просил свиней не валяться в
болоте, рисовал им, какими они могут стать
счастливыми, если не будут валяться в грязи и весьма аккуратно
будут день и ночь лежать по своим углам на сухой
соломе.
Третий, однако, не стегал свиней, не ругал их, не
рассказывал им, что является для них благом и что
является злом, а построил хлев в сухом месте, так что свиньи
не могли валяться в грязи. И только он один забивал
жирных свиней. Другие забивали их тощими, без
конца жаловались, что у них непослушные и непонятливые
свиньи и что их непослушание и упрямство —
единственная причина того, почему они забивались такими
худыми и жалкими.
Законодатели мира! Таким же образом вы
оправдываете себя, когда ваши люди живут и умирают тощими
и жалкими.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ОПЫТ
В СТАНЦЕ
9 И. Г. Песталоцци, т. 2.

ГРАЖДАНКЕ ХАЛЛВИЛЬ В ХАЛЛВИЛЕ
ОРОГОЙ и добрый друг!
Все идет, все идет, все идет хорошо.
«Я смываю позор моей жизни; сила моей
юности возродилась.
Как человек, который в течение долгого времени был
по шею погружен в тину и ожидал своей близкой
гибели; как человек, у которого сорвалось осуществление
его важнейшей и срочнейшей поездки, так и я прожил
годы, многие годы в отчаянии, безумствуя от
неописуемого горя. Мне хотелось плюнуть в лицо всему
окружающему миру, всем, кого я вокруг себя видел. За что
мне еще было уцепиться? Но вот я извлечен из
ничтожества; вижу и чувствую, что снова моя судьба стала
равной судьбе других людей: я снова человек и охотно
иду на примирение с родом человеческим, даже с теми
людьми, которые неутомимо подливали воду в омут
моего несчастья.
Разбейте бокал моего несчастья и выпейте
обыкновенный стакан вина за мое спасение, за мое дело, за
мой успех!
До свидания, приезжайте же ко мне, до свидания.
П.
9*
131

ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ
ДРУГ! Вновь пробужден я от своих грез,
вновь вижу гибель своего дела, вижу, как
напрасно потрачены мои слабеющие силы.
Но как ни слаба, как ни неудачна была моя
попытка, все же для каждого человеколюбивого сердца будет
отрадно несколько мгновений задержаться на этом
опыте и взвесить те основания, которые убеждают меня,
что счастливые потомки, наверное, вновь закрепят нить
моих желаний там, где я был вынужден ее упустить.
Всю революцию с самых истоков я рассматривал как
простое следствие запущенности человеческой природы
и считал эту порчу человеческой природы неизбежной
необходимостью, чтобы одичавших людей вновь навести
на мысль о существеннейших их делах.
Не веря в осуществление политических форм,
которые масса подобных людей • могла бы сама себе дать,
я некоторые понятия, поставленные этими формами на
повестку дня, и интересы, возбужденные ими, считал
уместными для того, чтобы изредка связывать с ними
нечто, действительно благое для человечества.
Таким образом и я, насколько мог, пустил в
обращение свои старые пожелания относительно народного
образования и изложил их полностью в том объеме, в
каком их мыслю себе, Леграну, бывшему в то время
одним из членов швейцарской Директории *. Он не
только проявил интерес к этому, но, как и я, считал, что
республика неизбежно нуждается в преобразовании
системы воспитания, и был со мной согласен в том, что
наибольшего эффекта от народного образования можно
132

добиться, хорошо воспитав значительное число лиц из
среды беднейших детей в стране, при условии что дети
при этом не будут изъяты из своего круга, а скорей
благодаря воспитанию будут крепче связаны со своей
средой.
Я ограничивал свои желания этой целью. Легран
всячески благоприятствовал ей. Он считал ее столь
важной, что однажды даже сказал мне: «Если я и удалюсь
со своего поста, то не раньше, чем ты начнешь свою
деятельность».
Так как свой план общественного воспитания бедных
я подробно изложил в третьей и четвертой частях «Лин-
гарда. и Гертруды»,-я не повторяю его содержания. Со
всем энтузиазмом, свойственным исполняющейся
надежде, я изложил свой план министру Штапферу *. Он
одобрил его с теплотой благородного человека, понимающего
нужды народного образования с самой важной и
высшей точки зрения. Так же поступил и министр
внутренних дел Ренггер *.
Я имел намерение выбрать для своей цели в
Цюрихском кантоне или в Ааргау какую-либо местность,
которая бы давала возможность соединить индустрию и
сельское хозяйство с внешними средствами воспитания,
что* облегчило бы мне путь к расширению моего
учебного заведения и завершению его основных целей. Но
несчастье, постигшее Унтервальден (в сентябре 1798 г.) *,
решило выбор местности. Правительство считало крайне
необходимым прийти на помощь этому кантону и
просило меня попытаться осуществить мое предприятие в
таком месте, где, по правде говоря, не хватало всего
того, что хоть сколько-нибудь могло бы содействовать
удачному его результату.
Я охотно отправился туда. В неиспорченности страны
я надеялся найти возмещение ее недостатков, а в ее
бедствии — основание для ее благодарности. Мое
горячее желание приняться, наконец, за великую грезу моей
жизни заставило бы меня начать мое дело на
высочайших вершинах Альп, так сказать, без огня и воды,
только бы позволили мне его начать.
Правда, правительство назначило мне для
жительства нов.ое здание женского монастыря (урсулинок) в
Станце *. Однако строение, когда я прибыл туда,
отчасти не было еще закончено, отчасти совершенно не при-
133

способлено для устройства сиротского дома на
значительное количество детей. Поэтому прежде всего
требовалось привести его в надлежащее состояние. Для этого
правительство приказало провести необходимые
приготовления, и Ренггер стал энергично действовать,
затратив много средств. Правительство вообще не заставляло
меня испытывать нужду в деньгах при оборудовании
приюта всем необходимым.
Однако при всем желании и при всей поддержке эти
подготовительные мероприятия требовали по меньшей
мере времени. А его-то именно и было меньше всего
вследствие необходимости быстро позаботиться о
множестве детей, частично брошенных на произвол судьбы,
частично осиротевших из-за предшествовавших кровавых
событий.
Кроме необходимого количества денег, чувствовался,
впрочем, недостаток во всем, и дети стали поступать в
приют прежде, чем для них смогли быть приведены в
порядок кухня, комнаты и постели. Это поначалу внесло в
дело невероятную неразбериху. Первые недели я был
заперт в комнате, не имевшей и 24 квадратных футов.
Воздух был нездоровый, к тому же наступила плохая
погода, кирпичная же пыль, наполнявшая все коридоры,
завершала неприглядность начатого.
Вследствие нехватки постелей я поначалу вынужден
был отсылать бедных детей на ночь домой. Все они
утром возвращались осыпанные насекомыми.
Большинство детей при поступлении в приют находилось в таком
состоянии, которое явилось результатом крайне
пренебрежительного отношения к человеческой природе.
Многие поступили с хронической чесоткой, сильно мешавшей
им передвигаться, с проломленными головами,
некоторые в лохмотьях, усыпанных насекомыми, худые, словно
скелеты, желтые, со впалыми щеками, с глазами,
полными страха, у некоторых лбы изрезаны морщинами —
следствие недоверчивости и озабоченности; одни были
отчаянно наглы, привыкли попрошайничать, лицемерить
и всячески фальшивить; другие — подавлены
бедствием, терпеливы, но недоверчивы, жестоки и робки. Были
среди поступивших неженки, прежде жившие в
комфортабельной обстановке; эти были полны притязаний,
держались особняком, с презрением смотрели на нищих и
бедных детей. Они себя чувствовали плохо в этом новом
134

ca
к
»Я
s
\o
О

равноправном положении, поскольку уход за бедными
в том виде, как он практиковался у нас, не совпадал с
их прежними привычками, не соответствовал их
желаниям. Вялость и бездеятельность, недостаток развития
духовных и физических сил были общими для всех детей.
Из десяти едва-ли один знал азбуку. На какое-либо иное
школьное обучение или на существенные
образовательные средства, которые бы способствовали их
воспитанию, можно было рассчитывать еще меньше.
Между тем полное отсутствие школьного обучения
меньше всего меня беспокоило; доверяя силам
человеческой природы, которые бог вложил даже в самых
бедных и заброшенных детей, я благодаря моему
прежнему опыту знал, что среди тины грубости, одичания и
беспорядочности природа развивает самые
великолепные склонности и способности, да и на своих приютских
детях видел, как сквозь их грубость везде пробивается
живая сила природы. Я знал, насколько сами по себе
нужда и житейские потребности содействуют ясному
пониманию человеком реального соотношения вещей,
развитию здравого смысла, природного остроумия и
пробуждению способностей, которые, правда, на этой низшей
ступени существования кажутся покрытыми грязью, но.
очищенные от нее, излучают яркий блеск. Я хотел
сделать следующее: высвободить детей из этой тины и
переместить их в простую, но чистую домашнюю
обстановку и домашние условия. Я был уверен, что этого
достаточно для того, чтобы они проявили самый здравый
смысл и большую способность к деятельности, а также
испробовали свои силы во всем, что только может
удовлетворять ум и отвечать сокровеннейшему влечению
сердца.
Итак, мои желания исполнились, и я был убежден,
что мое душевное отношение к детям так быстро
изменит их состояние, как весеннее солнце затвердевшую
зимнюю почву. И не ошибся: прежде чем весеннее
солнце растопило снег наших гор, моих детей нельзя было
узнать.
Но не стану забегать вперед. Друг, я хочу, чтобы ты
взглянул на рост моего растения, как я часто по вечерам
смотрел на свою тыкву, быстро выраставшую у моего
дома, не умолчу я и о червяке, часто глодавшем листья
этой тыквы, а нередко и ее сердцевину.
136

Не имея, кроме одной экономки *, никаких
помощников ни для обучения детей, ни для домашнего ухода
за ними, я появился среди них и открыл свое учебное
заведение. Я один хотел этого и вынужден был
действовать решительно, если должна была быть достигнута
моя цель. Во всем божьем мире не оказалось никого,
кто пожелал принять участие в осуществлении моих
взглядов на обучение и воспитание детей. Я едва ли
?нал тогда кого-либо, кто это мог сделать. Чем ученее «и
образованнее было большинство людей, с 'которыми
можно объединиться, тем меньше понимали они меня и
тем неспособнее оказывались они даже теоретически
усвоить основные положения, к которым я старался
вернуться. Все их взгляды на то, как организовать дело,
обеспечить его потребности и т. д., были абсолютно
чужды моим взглядам. Больше всего претили им, однако,
как сама мысль, так и возможность ее осуществления,
что в качестве образовательного средства надо
пользоваться не искусственными вспомогательными средствами,
а только природой, окружающей детей, повседневными
их потребностями и их постоянно живой деятельностью.
И все же именно это было той идеей, на которой я
основывал все исполнение моего плана. Она была
также тем центром, вокруг которого концентрировалось
и из которого как бы вытекало множество других
мыслей.
Итак, образованные учителя не могли мне помочь.
С неотесанными и необразованными, конечно, можно
было добиться еще меньше. У меня не было ни
определенной и надежной нити, которую я мог бы дать в руки
помощнику, ни факта, ни предмета, на которых я мог
наглядно показать свою идею и деятельность. Прежде
чем я смог бы рассчитывать на постороннюю поддержку
в этом отношении, мне волей-неволей приходилось
сначала самому устанавливать факт и только потом с
помощью того, что -я делал и предпринимал, разъяснять
сущность своих взглядов. В этом положении мне по
существу никто помочь не мог. Я должен был помочь
себе сам.
Мои убеждения целиком совпадали с моей целью.
• Своим опытом я хотел, собственно, доказать, что
общественное воспитание должно подражать
преимуществам домашнего воспитания и что первое имеет цен-
137

ность для человеческого рода лишь в случае
подражания последнему. Школьное обучение, не проникнутое тем
духом, который требуется для воспитания человека, и
не основанное на самой сущности семейных отношений,
на мой взгляд, ведет не к чему иному, как к
искусственному уродованию людей. Хорошее человеческое
воспитание требует, чтобы дома глаз матери ежедневно и
ежечасно безошибочно читал в глазах, на устах и на
лице ребенка любую перемену его душевного состояния.
Такое воспитание по существу требует, чтобы сила
воспитателя была подобна отцовской, оживленной
наличием всех семейных отношений.
На этом я строил свои планы. С раннего утра до.
самой ночи, все время, мои дети должны были видеть на
моем лице и догадываться л о моим губам, что всем
сердцем я с ними, что их счастье — мое счастье, а их
радость — моя радость.
Человек так хочет добра, ребенок так охотно
прислушивается к доброму; но он хочет его не ради тебя,
воспитатель, он хочет его ради себя самого. То добро,
к которому ты должен привести ребенка, не должно быть
причудой твоего настроения и твоей страсти, оно по
самой природе вещей должно быть добром само по себе
и очевидно для ребенка. Положение ребенка и его
потребности вынудят его почувствовать необходимость
твоего желания раньше, чем он сам пожелает добра.
Ребенок хочет всего, что охотно делает. Он хочет
всего, что делает ему честь. Он хочет всего, что
вызывает в нем большие ожидания. Он хочет всего, что
возбуждает в нем силы, что заставляет его сказать: «Я могу
это сделать».
Но это желание вызывается не словами, а
всесторонней заботой о ребенке, а также чувствами и силами,
возбуждаемыми в нем этой всесторонней заботой. Слова
не дают самого дела, а только четкое представление о
нем, вызывают его осознание.
Таким образом, прежде всего я хотел и должен был
приобрести доверие и привязанность детей. Если бы мне
это удалось, то я с уверенностью ожидал бы, что
остальное сложится само собой.
Друг, вдумайся в мое положение, настроение народа
и детей и почувствуй, какие препятствия мне при этом
пришлось преодолеть.
138

Несчастная страна испытала все ужасы войны —
огня и меча. Большинство народа отвергало новую
конституцию. Народ был ожесточен против правительства
и даже его помощь брал под подозрение. Благодаря
своему от природы меланхолическом/ характеру он с
горьким и недоверчивым упорством во всем держался
своего прежнего, пусть жалкого, быта, избегая всего
чуждого как новшества.
Я среди них был .порождением нового, ненавистного
режима. Правда, не в качестве орудия, а в качестве
средства в руках людей, которых они, с одной стороны,
связывали со своим несчастьем и от которых, с другой
стороны, они ни в коем случае не могли ждать
удовлетворения всех своих часто противоречивых взглядов,
ожиданий и предрассудков. Это политическое недовольство
в то время возросло из-за столь же сильного
религиозного недовольства. На меня смотрели как на еретика,
делающего, правда, некоторое добро детям, но
подвергающего опасности их душевное спасение*. Эти люди
никогда еще не видели протестанта на какой-либо
общественной службе, не говоря уже о таком, который
жил бы и действовал в их среде как воспитатель и
учитель их детей; а момент благоприятствовал
религиозному недоверию, тесно связанному с политическим
страхом, робостью и отчасти лицемерием, которое тогда
проявлялось больше, чем когда-либо за все время
существования Станца.
- Представь себе, друг, это настроение народа, а затем
мои столь мало импонирующие силы и мое положение.
Представь себе, сколь многому я сам почти публично
должен был подвергаться и сколько в этих условиях
нужно было добродушия самому народу, чтобы я мог
беспрепятственно продолжать свой путь.
Между тем, как ни гнетуща и неприятна была моя
беспомощность, она, с другой стороны,
благоприятствовала выполнению моих планов, вынуждая меня быть для
детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все
хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая
помощь и поддержка в нужде, всякое наставление,
получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя
рука лежала в «их руке, мои глаза смотрели в их глаза.
Мои слезы текли вместе с их слезами и моя улыбка
сопровождала их улыбку. Они были вне мира, вне Станца,
139

они были со мной, и я был с ними. Их похлебка была
моей похлебкой, их питье было моим питьем. У меня
ничего не было, у меня не было ни дома, ни семьи, ни
друзей, ни слуг—только они были у меня. Когда они
бывали здоровы, я находился среди них, когда они бывали
больны, я тоже находился около них. Я спал в одном
помещении с ними. Вечером я последним ложился в
постель, а утром первым вставал. И даже.будучи уже в
постели, я продолжал молиться вместе с ними и поучать
>их, пока они не засыпали: этого желали они. Под
непрерывной угрозой заражения, я сам снимал с их -платья
и с них самих грязь, с которой почти невозможно было
бороться. Только благодаря этому и было, конечно,
возможно то, что дети постепенно привязались ко мне, а
некоторые из них настолько сильно, что оспаривали все
то нелелое и презрительное, что слышали обо мне ог
своих родителей и друзей. Они чувствовали, что ко мне
относятся несправедливо, и я могу сказать, что за это
они вдвойне любили меня. Но какая польза от того, что
цыплята в гнезде любят свою мать, если хищник,
угрожающий им всем смертью, ежедневно властно носится
над их гнездом.
Первые результаты моих принципов и моего образа
действий вообще не были удовлетворительны и не могли
ими быть. Дети не очень-то легко верили в мою любовь.
Привыкшие к безделью, к распущенности, одичанию во
всех его видах и к беспорядочным наслаждениям,
обманутые в своей надежде получать в приюте такое же
питание, как в монастыре, и иметь возможность
проводить время в праздности, многие из них вскоре стали
жаловаться на скуку и не хотели оставаться у меня.
Многие говорили о какой-то школьной лихорадке,
которой подвержены дети, если они целые дни должны
учиться. Это недовольство первых месяцев
поддерживалось особенно тем, что изменение всего образа
жизни, плохая погода, холод и сырость монастырских
коридоров вызвали заболевание многих детей. Вскоре
среди них распространился беспокоивший меня кашель, а
гнилая лихорадка, царившая во всей местности,
уложила многих детей в постель. Эта лихорадка всегда
начиналась рвотой; но и перемена питания, без приступа
лихорадки, часто вызывала рвоту. Рвоту вообще
приписывали плохому сложению детей, но она, как выяснилось
140

Впоследствии, была результатом всех упомянутых
неблагоприятных обстоятельств. Однако ни один ребенок не
умер.
Впоследствии стало совершенно ясно, что хотя
недомогание многих детей вызывалось питанием, но для их
здоровья оно было благотворным. Приобретенный нами
опыт был достопримечателен. Поначалу дети ели
слишком много овсяной каши. Этой пище народ вообще
приписывал продолжительный кашель. Теперь оказалось,
что это верно, но не в том смысле, в каком народ
говорил об овсянке как о плохой пище; я сам приписывал
ей частую рвоту у моих детей; но она вызывала ее не
потому, что была плохой пищей, а потому, что
действовала как лекарство. Здоровье детей было сильно
подорвано плохим качеством их прежней пищи; вначале
прибавляли в весе немногие — те, что были здоровыми;
теперь стали .прибавлять и больные. Как только наступила
весна, все дети заметно расцвели. Они не только
выросли, но и цвет лица изменился у них быстро, заметно и
таким образом, как это бывает с людьми только после
удачного лечения; сказанное настолько справедливо, что
духовные лица и власти, видевшие детей позднее,
вообще говорили, что не узнают детей, настолько они стали
выглядеть лучше.
Между тем болезненное состояние многих длилось
довольно долго и из-за вмешательства родителей еще
ухудшилось. «Хороший ты мой, как скверно ты
выглядишь; так, как тебя здесь содержат, и я смогу, идем
домой»,— так, как только они входили в комнату, в
присутствии всех детей громогласно говорили многие
матери, побиравшиеся со своими детьми по домам. В этом
отношении воскресенье бывало для меня ужасным днем.
Тогда целыми толпами приходили такого рода матери,
отцы, братья и сестры, уводили за собой детей на улицу
и во все уголки в доме, говорили с ними чаще всего с
заплаканными глазами, тогда и приютские принимались
плакать и начинали скучать по дому. В течение
нескольких месяцев ни одно воскресенье не обходилось без
того, чтобы нескольких детей не сманили; но вместо них
постоянно приходили другие. Вскоре все стало походить
на голубятню, где один голубь влетает, другой вылетает.
Можно представить себе последствия такого
непрекращающегося прилета и отлета в подобного рода толь-
141

ко еще организующемся воспитательном заведении.
Родители и дети даже стали вскоре думать, что оказывают
мне личную милость, если дети оставались; и многие из
них спрашивали у капуцинов или где,-либо в другом
месте, действительно ли не получаю я для себя выгоды,
если для меня так важно удержать детей. Люди вообще
предполагали, что я этот труд беру на себя только из
бедности, и такое убеждение, естественно, придавало их
обращению со мной нечто весьма небрежно-презригель-
ное. Некоторые от меня требовали даже подачек,
поскольку им приходилось оставлять у меня своих детей,
говоря, что теперь они терпят большой убыток, так как,
побираясь, не имеют при себе детей; другие, не снимая
даже шляпы с головы, говорили, что они готовы еще
пару деньков выждать, а кое-кто желал предписывать
мне условия, сколько раз я обязан отпускать детей
домой..
Так шли месяц за месяцем, прежде чем я получил
удовольствие от того, что какой-либо отец или мать
весело, с благодарностью во взоре пожимали мне руку.
Дети раньше почувствовали свою неправоту. В это
время я видел, что многие из них плакали, оттого что их
родители приходили и уходили, не здороваясь ее мной
и не сказав на прощанье: «Храни тебя бог». Многие
чувствовали себя счастливыми и, что бы ни говорили им их
матери, отвечали: «Мне живется лучше, чем дома».
Когда я разговаривал с этими детьми наедине, они
охотно рассказывали, как были несчастны; одни говорили о
том, что им приходилось жить среди постоянных ссор и
споров, что у них не было ни минуты покоя или радости;
другие—о том, как часто целыми днями не видели ни
похлебки, ни хлеба; третьи — что целый год не спали на
постели; наконец, некоторые — о том, как их
преследовала и почти каждодневно избивала без всякой вины их
мачеха.
И все же именно эти дети на следующее утро снова
убегали домой.
Немало других, напротив, вскоре увидели, что у меня
они могут кое-чему научиться и стать чем-нибудь; их
привязанность ко мне и рвение, которое они проявляли
с самого начала, оставались неизменными. Прошло
немного времени, и они стали высказывать мне столь
глубокую привязанность и такое сердечное расположение,
142

Йю многие из чувства соперничества стали подражать
им в том, чего сами не чувствовали. Очевидно те,
которые убегали, всегда были самыми скверными и
неспособными.
Я был уверен в том, что детей сманивали домой
только тогда, когда они уже были избавлены от паразитов
и лохмотьев. Многие, очевидно, поступали к нам с
определенным намерением почиститься и одеться, а затем
уйти.
Но, наконец, убедившись в своей неправоте, они
перестали поступать так жестоко. Приют все разрастался,
так что в 1799 г. у меня было около восьмидесяти
детей. У большинства из них были хорошие, а у некоторых
даже отличные способности. Для большинства из них
чтение было совершенно новым делом, и, как только
некоторые видели, что могут чего-то добиться, их усердие
не знало предела. Дети, за всю свою жизнь не
державшие книги в руках, едва знавшие наизусть такие
молитвы, как «Отче наш» и «Богородице, дево радуйся»,
спустя несколько недель начинали учиться с величайшим
интересом, с раннего утра почти без перерыва до самого
вечера. После ужина, особечно поначалу, когда я их
спрашивал, что они охотнее станут теперь делать —
спать или учиться, они обычно отвечали: «Учиться».
Правда, позднее их усердие несколько уменьшилось, так
как им приходилось вставать раньше. Однако
первоначальное рвение определило их отношение ко всему делу
и обеспечило учению успех, далеко превзошедший даже
мои ожидания.
Между тем мне приходилось невыразимо трудно.
Хорошо наладить организацию занятий было еще
невозможно.
Запущенность отдельных детей и общее
замешательство еще не были ликвидированы, несмотря на все
доверие ко мне и все старания. Мне самому еще нужно
было искать какое-нибудь высшее основание для
организации всего моего дела и как бы самому создать это
основание. Но покуда такого основания не было, нельзя
было как следует организовать в приюте ни обучения,
ни занятий, ни хозяйства. Да я и не желал этого. То и
другое должно было скорее вытекать из моих
отношений с детьми, а не из заранее составленного плана. И в
этом я лытался найти высшие принципы и созидатель-
143

Ше Силы. Все это должно было стать продуктом
высшего духа, свойственного учреждению, и гармонирующих
с окружающим внимательности и деятельности самих
детей, непосредственно вытекать из их быта, их
потребностей, -их общих связей. Ни экономическая сторона, ни
что-либо другое внешнее не были тем, из чего я мог и
должен был исходить, с чего мог и должен был
начинать свои усилия освободить приютских детей от
свойственных их окружению тины и грубости, которыми
были обусловлены их внутренняя лорча и одичание. Было
почти невозможно с самого начала облагородить их
душу жестким и принудительным введением внешнего
порядка и приличий или внушением правил и предписаний,
чем я при необузданности детей в этом отношении
скорей отдалил бы их от себя, а их дикие природные
способности направил бы непосредственно против своей цели.
Я обязательно должен был сперва пробудить и оживить
в детях самую душу, правдивое и нравственное
расположение духа, чтобы тем самым сделать их и внешне
деятельными, внимательными, благосклонными,
послушными. Иначе я поступить не мог, я должен был следовать
возвышенному принципу Иисуса Христа—сначала
очистить душу, чтобы и внешнее очистилось. И если когда-
либо этот принцип и был неопровержимо доказан, то,
безусловно, в моем деле.
В настоящее время моя главная цель была в первую
очередь направлена на то, чтобы, воспользовавшись
пробудившимся в детях впервые чувством, вызванным их
совместной жизнью, и начавшимся развитием их сил,
сделать детей братьями, сплотить весь дом, словно одну
большую семью, и на основе таких отношений и
вытекающего из них настроения оживить во всех детях
чувства справедливости и нравственности.
Я довольно счастливо достиг этой цели. Вскоре
можно было видеть, как семьдесят одичавших нищих детей
мирно живут, проявляя друг к другу такую любовь,
внимательность и сердечность, которые редко встречаются
в маленькой семье между братьями и сестрами. В этом
случае я в своей деятельности исходил из следующего
принципа: в .первую очередь старайся сделать своих
детей отзывчивыми и, удовлетворяя их ежедневные
потребности, добивайся того, чтобы основу их впечатлений,
опыта и деятельности составляли любовь и благодея-
144

Нйя, которые тем самым надежно закреплялись бы в их
сердце; затем старайся научить их многому, чтобы они
могли уверенно и широко применять в своем кругу эти
благодеяния. И в последнюю очередь, наконец, займись
опасными знаками, выражающими добро и зло,—
словами. Свяжи их с повседневными, домашними явлениями
и всем окружением >и позаботься о том, чтобы они
полностью основывались на желании разъяснить детям
происходящее в них и вокруг них, чтобы посредством этого
возбудить в детях справедливые и нравственные
воззрения на жизнь и отношения. Но если бы тебе пришлось
бодрствовать целые ночи, чтобы суметь в двух словах
сказать то, на что другие тратят двадцать слов, не
жалей о своих бессонных ночах.
Я своим детям объяснял очень мало; я не учил их ни
морали, ни религии; но, когда они вели себя так тихо,
что можно было расслышать дыханье каждого ребенка,
тогда я спрашивал их: «Разве вы не станете разумнее
и лучше, если будете вести себя так, а не шумя?» Когда
они бросались мне на шею и называли отцом, я
спрашивал их: «Дети, можно ли.лицемерить перед отцом?
Правильно ли целовать меня, а за моей спиной делать то,
что причиняет мне боль?» Когда речь заходила о
бедствиях страны, а они в это время веселились и
чувствовали себя счастливыми, я говорил им: «Разве не
добр бог, вложивший в сердце человека сострадание?»
Но иногда я спрашивал их: «Разве нет разницы
между властями, воспитывающими бедняков так, чтобы всю
свою жизнь они сами способны были помогать себе,
и такими властями, которые либо целиком
предоставляют их самим себе, либо подают им милостыню и
содержат в убежищах, не оказывая действительной помощи
в их нужде и не уничтожая по-настоящему их пороков и
праздности?» Подробно и часто изображал я им счастье
тихой и мирной семьи, которая благодаря
рассудительности и трудолюбию имеет верный кусок хлеба и в
состоянии давать советы и помогать незнающим,
невоспитанным и несчастным людям. Прижимая их к своей
груди, я уже в первые месяцы спрашивал наиболее чувстви*
тельных детей: «Разве тебе не хотелось бы, подобно мне,
жить в кругу бедных несчастных людей, воспитывать их,
делать их образованными людьми?» Боже, какими
возвышенными становились их чувства, как блестели слезы
10 и- Г. Песталоцци, т. 2. 145

ё их глазах, когда они отвечали мне: «Иисус, Мария!
Если бы и я мог этого добиться!»
Больше всего ободряла их перспектива не оставаться
вечно нищими, а когда-нибудь появиться среди
окружающих с приобретенными ими познаниями и навыками,
суметь стать для них полезными -и пользоваться их
уважением. Они чувствовали, что благодаря мне они
добьются большего успеха, чем другие дети; они живо
ощущали ту внутреннюю связь, которая существует между
моим руководством и «х будущей жизнью, «и в их
мечтах счастливая будущность представлялась им вполне
достижимой. Поэтому вскоре они перестали ощущать
тяжесть своих усилий. Их желания и надежды
гармонировали с целью этих усилий.
Друг, добродетель возникает из этого согласия, как
молодое растение вырастает на почве, соответствующей
природе и потребностям его самых нежных волокон.
Я видел, как в детях развивалась такая внутренняя
сила, которая намного превосходила мои ожидания и
проявления которой часто приводили меня в изумление
и трогали.
Когда сгорел Альтдорф *, я собрал детей и
сказал им:
— Альтдорф сгорел, и, быть может, в эту минуту сто
детей остались без крова, без пищи, без одежды. Не
хотите ли вы просить наши добрые власти, чтобы они
примерно двадцать .пострадавших детей приняли в наш дом?
Еще и теперь представляется мне то волнение,
которым сопровождались их восклицания:
— Ах, да! Ах, боже мой, да!
Но тогда я сказал им:
— Поразмыслите над тем, чего вы желаете. Наш
приют не имеет столько денег, сколько ему нужно, нет
уверенности, что мы, приняв этих бедных детей, станем
получать больше, чем прежде. Следовательно, из-за
этого вы можете оказаться в таком положении, что вам
придется больше работать, чтобы оправдать расходы на
ваше обучение, получать меньше еды и, может быть,
даже делиться с детьми своей одеждой. Так что говорите
о желании принять детей только в том случае, если ради
них охотно и искренне примиритесь со всем этим.
Я сказал это со всей доступной мне твердостью и
заставил их повторить все, что я сказал, чтобы убедиться,
146

что они ясно поняли, к чему ведет их предложение, но
они оставались непоколебимыми и отвечали:
— Да, да, если нам даже придется хуже питаться,
больше работать и делить с ними свою одежду, мы все
же будем рады, если они придут.
Когда несколько жителей Граубюндена,
собиравшиеся эмигрировать *, беззвучно плача положили мне в
руки несколько талеров для детей, я не дал этим людям
уйти, позвал детей -и сказал им:
— Дети, эти люди покидают свою родину, может
быть, завтра они не будут знать, где самим найти кров
и пропитание, и все же, сами нуждаясь, приносят вам
этот дар; идите, поблагодарите их.
Волнение детей вызвало у этих людей громкие
рыдания.
Таким образом, прежде чем говорить о какой-либо
добродетели, я вызывал в детях живое чувство ее; ведь
я считал вредным говорить с детьми о каком-либо деле,
о котором они даже не знают, что сказать. С этими
чувствами я связывал упражнения в самообладании, чтобы
с его помощью чувства могли непосредственно и твердо
проявиться в жизни.
Строгая дисциплина была в приюте, конечно, мало
возможна. Она должна была явиться следствием
постепенно растущих потребностей.
Тишина как средство, позволяющее вести работу,—
быть может, первый секрет подобного рода учреждения.
Тишина, которую в своем присутствии я требовал
во время обучения, была для меня великим средством
для достижения моей цели; таким же средством было и
сохранение детьми сидячего положения во время
занятий. В отношении тишины я добился того, что в то
мгновенье, когда я этого требовал, даже при повторении за
мной одновременно всеми детьми каких-либо слов, был
слышен каждый неверно произнесенный звук, так что я
мог вести обучение, имея слабый и хриплый голос, и не
было слышно ни одного звука, кроме того, что
произносил я и должны были за мной повторять дети. Конечно,
не всегда бывало так.
Между прочим, я в шутку требовал от детей, чтобы
они, повторяя за мной то, что я говорил, пристально
смотрели на большой палец. Просто не верится, как
помогает достижению великих целей соблюдение подобных
10*
147

мелочей. Одичавшая девочка, привыкающая целыми
часами держать голову и туловище прямо и не глазеть
по сторонам, только благодаря одному этому делает
успех в своем нравственном развитии, чему никто не
поверит, не испытав этого на опыте сам.
Но подобный опыт научил меня тому, что приучение
к добродетельной жизни бесконечно больше содействует
действительному развитию навыков добродетели, чем все
поучения и проповеди, не сопровождаемые развитием
навыков *. Приютские дети, следовавшие этому принципу,
были явно веселее, спокойнее и восприимчивее ко всему
благородному и доброму, чем можно было предполагать
при полном отсутствии в их головах каких бы то ни
было понятий о добре. Это отсутствие мало мешало мне,
оно почти не стесняло меня. Напротив, я считал, что при
обычном моем образе действий оно для меня было
действительно выгодно, и мне приходилось затрачивать
несравненно меньше усилий на то, чтобы внушить простые
понятия ничего не знающим детям, чем таким, у которых
в голове уже была путаница. Простота чистых чувств
была им бесконечно более доступна, нежели другим.
Между тем, если дети проявляли жестокость и
грубость, я был строг и применял даже телесные
наказания.
Дорогой друг, педагогический .принцип с помощью
одних только слов овладевать умами и сердцами
множества детей и обходиться без воздействия телесных
наказаний, конечно, выполним в отношении удачных
детей -и при счастливых обстоятельствах; но для
разнородной массы нищих детей, при их возрасте, усвоенных ими
привычках и при необходимости надежно и быстро
простыми средствами воздействовать на всех, при всем этом
достигая определенной цели, впечатление от телесного
наказания было существенно необходимо, а опасение
потерять из-за этого доверие детей — совершенно
неосновательно. Не отдельные, редкие поступки определяют
состояние духа и весь образ мыслей детей по
отношению к взрослым, а масса ежедневно и ежечасно
повторяющихся и предстающих их взорам -истинных твоих
душевных качеств и степень твоего расположения и
нерасположения к ним — именно это решительно определяет
их чувства по отношению к тебе, и, как только чувства
выявились, каждое впечатление от отдельных поступков
148

определяется этим уже установившимся отношением
детей *. Поэтому родительские наказания редко
производят дурное впечатление. Совсем по-другому обстоит
дело, когда наказывают школьные и другие учителя, не
проводящие бескорыстно дни и ночи с детьми и не
составляющие одну с ними семью. Этим людям недостает
той основы, которая складывается из тысячи
обстоятельств, крепко привлекающих сердца детей; отсутствие
таких обстоятельств отчуждает учителей от детей и
заставляет детей смотреть на них как на людей,
совершенно непохожих на тех, кто связан с ними благодаря всей
совокупности этих обстоятельств.
Ни одно из моих наказаний не вызывало упрямства;
ах, они радовались, когда я спустя некоторое время
протягивал им руку и снова целовал их. Восхищенно они
выказывал« мне свое довольство и радость в связи с
тем, что я надавал им пощечин. Самым сильным влечат-
лением, испытанным мною в связи с этим, было
следующее: один из самых больших моих любимцев
злоупотребил моей верной любовью и несправедливо стал
угрожать другому ребенку; это возмутило меня, и я сурово
дал ему почувствовать свое негодование. Ребенок
томился от грусти, четверть часа непрерывно плакал, а как
только я вышел за дверь, он встал, подошел к тому, кто
на него пожаловался, попросил у него прощения и
поблагодарил за то, что он разоблачил его скверный
поступок. Друг, это не было комедией, ребенок до того
ничего подобного не видел.
Дорогой друг, на детей мои пощечины не могли
произвести дурного впечатления, потому что целые дни я
проводил среди них, бескорыстно привязанный к ним, и
жертвовал собой для них. Они не истолковывали моих
действий превратно, потому что не могли не оценить
моего сердца; не ценили его их родители, друзья,
посещавшие меня -иностранцы и педагоги. И это было
естественно. Я на весь мир не обращал внимания, лишь бы
понимали меня мои дети *.
Но и я все делал для того, чтобы четко и ясно
объяснить им, почему и как я поступаю в отношении всего,
что могло вызвать их внимание или возбудить страсти.
Это, друг, приводит меня к пониманию всей
значительности нравственного воздействия в действительно
семейной обстановке воспитания.
149

Все элементарное нравственное образование
покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью
чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять
нравственность на справедливых и добрых делах,
превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец,
сформировать нравственные воззрения через размышление и
сопоставление правовых и нравственных условий, в
которых ребенок находится в силу своего происхождения и
окружающей его среды.
До сих пор, дорогой друг, я обращал твое
внимание на некоторые обстоятельства моей работы в
отношении первых двух оснований. Мой способ развивать в
моих детях представления и понятия о правах и
обязанностях был столь же прост и, как и в обоих других
случаях, основывался целиком на ежедневных
наблюдениях и опыте детей. Когда они, например, разговаривали
и становилось шумно, мне стоила обратиться только к
их собственному чувству, спросив, можно ли в этих
условиях вести занятия. Никогда в жизни я не забуду,
насколько вообще сильным и непринужденным было в них
чувство справедливости и насколько мое бескорыстное
расположение к ним возвысило, укрепило это чувство.
В каждом случае, связанном с приютом, я
обращался к ним самим и к их чувству справедливости. В тихий
вечерний час я обычно спрашивал их откровенное
мнение. Если, например, в деревце говорили, что их
недостаточно кормят, я говорил им:
— Дети, скажите сами, разве вас здесь содержат не
лучше, чем содержали дома? Поразмыслите и сами
скажите, было ли лучше, если бы вас содержали так, что
при всем своем старании и труде вы не смогли бы
покупать и оплачивать то, что привыкли иметь
ежедневно? Или испытываете вы недостаток в самом
необходимом? Скажите сами, могу ли я, по-вашему, разумно и
по справедливости делать для вас больше? Хотите ли
вы сами, чтобы на деньги, имеющиеся у меня, можно
было содержать только тридцать-сорок детей, между
тем как я, как вы теперь видите, могу содержать семь-
десят-восемьдесят человек,— было ли бы это
справедливо?
Так же поступил я и тогда, когда в деревне
заговорили, что я слишком сурово обхожусь с детьми.
Услыхав это, я сказал им:
150

— Дети, вы знаете, как я вас люблю, скажите же
сами, хотите ли вы, чтобы я вас больше не наказывал?
Могу ли я без пощечин отучить вас от того, что давно
укоренилось в вас? Станете ли вы без наказания
задумываться над тем, что я вам говорю?
Ты слышал, друг, как при тебе они кричали:
«Сохрани мне, боже, наказание!»— и как искренне они
просили меня не щадить их, если они провинятся.
Ввиду их многочисленности я многого не мог терпеть,
что легко терпимо в небольшой семье; но в каждом
случае ясно показывал им различие между обстановкой в
семье и у нас и всегда потом ссылался на них самих,
спрашивая, возможно ли или терпимо то или иное при
обстоятельствах, которые они сами видят. Я никогда,
правда, среди них не произносил слов «свобода» и
«равенство», но во всем, что было их правом, я
совершенно не стеснял их в отношении меня и предоставил им
полное приволье, так что жизнь, с каждым днем
становившаяся более свободной и веселой, придавала такое
выражение их глазам, которое, по моему опыту,
бывает только при очень либеральном воспитании. Но я был
далек от того, чтобы обмануть эти блестящие глаза.
Ежедневно старался я развить в них более постоянную
способность к самостоятельности в семейной жизни,
избегая того, чтобы ангельские глаза превращались в
жабьи щели, как это часто случается. Но для меня эти
ангельские глаза были высшим наслаждением в жизни.
Я не выносил наморщенных лбов и сам их разглаживал,
тогда дети начинали смеяться и им становилось друг
перед другом стыдно за эти морщины.
Благодаря многочисленности детей я имел
возможность на примере их же товарищей ежедневно наглядно
показывать, что прекрасно и что отвратительно, что
справедливо и что несправедливо. То и другое всегда
было одинаково заразительно. Большое количество
детей увеличивало опасность погубить самую
сокровенную сущность учреждения из-за разнообразнейших
видов зла, в котором отдельные лица были повинны
вследствие своей беспорядочности, незамеченных и
необнаруженных проступков. Однако эта же
многочисленность детей представляла ежедневно чрезвычайно
много возможностей и поводов более действенно развивать
все доброе и нравственное и закреплять его глубже, чем
т

это было бы возможно при небольшом количестве
детей. И об этом я откровенно говорил со своими
воспитанниками.
В жизни не забуду я того впечатления, которое на
них произвели мои слова, когда я однажды во время
происшедшего у нас беспорядка сказал им:
— Дети, у нас как во всяком другом семействе.
Всегда, когда бывает много детей, каждодневная
неурядица и нужда, возникающие из-за любого
беспорядка, заставляют даже самую слабую и плохую мать
обходиться со своими детьми разумнее и насильно
водворять среди них порядок и правильный образ действий.
По правде говоря, так происходит и здесь; как бы я ни
хотел относиться к вам попросту и смотреть на ваши
проступки сквозь пальцы, я этого делать не могу,
потому что вас здесь слишком много. Так как вас так
много и каждый из вас мог бы совершить те проступки и
дурные дела, к которым он привык, то вы будете
заражаться всякого рода злом в семидесятикратном
размере и, может быть, станете в семьдесят раз хуже, чем
стали бы дома. Всегда так бывает, что в подобной семье
нельзя терпеть некоторые вещи, дурные последствия
которых в малой семье не обратят на себя внимания и не
будут столь тягостны. Но если бы вы не подчинились
порядку, необходимому в этих условиях, приют не мог
бы существовать и вы впали бы вновь в прежнее
бедственное состояние; подумайте сами, питание,
получаемое вами без всяких забот, и ваша хорошая одежда
стали бы тогда средством сделать вас несчастнее, чем
вы могли стать когда-либо, испытывая голод и
недостаток; дети, в мире только нужда или убеждения
заставляют человека учиться. Если он не хочет
руководствоваться разумом и, несмотря на это, ни в чем не терпит
нужды, он становится мерзким. Подумайте, что стало
бы из вас, если вы когда-нибудь, ни в чем не зная
нужды, станете беззаботно и легкомысленно жить и не
захотите, чтобы истина и добро оказывали на вас
влияние. Дома у вас всегда был кто-нибудь, кто
присматривал за вами и легко мог это делать, так как вас было
мало, а кроме того, нужда и бедность сами по себе
содействуют многому хорошему. Они в сотне случаев
принуждают нас быть разумными, хотя мы не хотели бы
этого. Но и наоборот, если вы по убеждению поступаете
152

справедливо, так же как до того вы по необходимости
не должны были упустить чего-либо хорошего, то вы
можете успеть бесконечно больше, чем это удалось бы
вам когда-либо дома. Если вы добровольно будете
стремиться к тому, что и теперь, и когда-нибудь будет
составлять ваше благо, то вы друг в друге найдете
семидесятикратную поддержку и увидите, что это
благо семидесятикратно живет и продолжает жить
среди вас *.
Часто говорил я с ними так, совершенно не заботясь
о том, понимает ли каждый все мои слова; но я
убеждался, что это на всех производит впечатление.
Большое впечатление производило также наглядное
изображение положения, в каком они впоследствии
могли бы оказаться. Я показывал детям, куда ведут
всякого рода проступки, и спрашивал их самих:
— А разве ты не знаешь людей, вызывающих у всех
отвращение своим злым языком, своими наглыми,
клеветническими речами? Неужели на старости лет ты
хотел бы вызывать к себе отвращение и брезгливость со
стороны своих соседей, домашних и даже детей?
Так я ссылался на их собственный опыт для
наглядного показа крайней испорченности, к которой нас
приводят пороки; таким же образом я давал им живое
представление о последствиях всего доброго, а
главным образом приводил к четкому осознанию столь
неравных последствий хорошего и запущенного
воспитания:
— Разве ты не знаешь людей, несчастных только
потому, что они в юности не были приучены все
обдумывать и взвешивать? Разве ты не знаешь людей, которые
могли бы зарабатывать втрое или вчетверо больше,
если бы только умели писать и читать? Разве не
становится у тебя тяжело на душе при дознании, что на старости
лет ты по своей же вине останешься без пфеннига про
черный день и, быть может, станешь бременем для
своих собственных детей или будешь жить подаянием,
если теперь упустишь возможность чему- нибудь
научиться?
И следующие соображения производили на детей
глубокое впечатление:
— Знаешь ли ты что-либо более великое и
.прекрасное, чем дать совет бедняку и оказать помощь больно-
IBS

му в горе? А сумеешь ли ты это сделать, если сам
ничего понимать не будешь, не будешь ли ты вынужден,
имея самые лучшие желания, из-за своего невежества
оставить все так, как оно есть? Но если ты много
знаешь, ты во многом можешь дать совет, и если ты
многое понимаешь, можешь многим людям помочь в их
нужде.
Я вообще находил, что ознакомление с
значительными и обширными понятиями важно и незаменимо для
первоначального развития разумных убеждений и
твердой решимости.
Подобные положения, затрагивающие все наши
задатки и отношения, по самой своей природе неизбежно
приводят человека к доброжелательному и
восприимчивому состоянию духа, к истине и справедливости, если
эти положения закладываются в человеке чисто
психологически, то есть просто, с любовью и спокойным
сознанием силы. При подобном состоянии духа тысячи
мьислей, зависящих от этих великих истин, сами по себе
станут приходить людям в голову и глубоко
укореняться в их сознании, хотя эти люди никогда не в состоянии
будут выразить эту истину словами. Словесное
выражение истин, которым пользуются и согласно которому
поступают, далеко не так общепригодно для
человечества, как мы себе это представляем в наш
расслабленный век, приученный в течение столетий христианским
учением и проповедями к широковещательной и вместе
с тем поверхностной речи, а на протяжении жизни
последнего поколения еще больше приученный к жалкой
болтливости людьми, называющими себя
просветителями.
Я полагаю, что обучение, отличающееся
многословием и не соответствующее ни духовным качествам, ни
внешним обстоятельствам учащихся, вносит беспорядок
в их мышление в первый период его развития.
Мой опыт говорит о там, что все зависит от того,
чтобы каждое учебное положение представлялось
учащимся правильным благодаря осознанию ими
интуитивного, связанного с реальными отношениями опыта.
Без такого основания истина является для них
просто игрой, большей частью не соответствующей их
возможностям и утомительной. Несомненно, способность
человека воспринимать правду и справедливость по
154

своему существу является всеобъемлющей,
возвышенной, чистой склонностью, которая может находить себе
пищу в простых, немногословных, но широких взглядах,
стремлениях и чувствах; они дают человеку очень
определенное и верное понимание истины и справедливости
без того, чтобы он отличался особыми внешними
признаками развитой внутренней силы.
Верно и то, что такие основные принципы
человеческого познания, просто ведущие человека к глубоко
развитому и немногословному чувству правды и
справедливости, благодаря этому содержат в себе противовес
главнейшим и самым пагубным последствиям всякого
рода предрассудков. В таких людях из-за их
предрассудков никогда не может взойти столь извращенное,
дурное семя обучения. Предрассудки, даже невежество
и само суеверие, как ни дурны они сами по себе, в
таких людях не могут быть и стать тем, чем они вечно
являются и вечно останутся для эгоистичных и
несправедливых болтунов от религии и права.
Такие основные положения, определяющие
человеческое познание, похожи на чистое золого, в сравнении с
которым подчиненные им и зависящие от них истины
следует считать простой разменной монетой. Я не могу
удержаться: такие люди, плавающие и утонувшие в
море разнообразных, но мелких истин, всегда мне
представляются в виде старого торгаша, который,
накапливая ничтожные барыши, наконец разбогател и
настолько привык дорожить не только собиранием крейцеров,
но и самим крейцером, что ему становится одинаково
страшно потерять крейцер или луидор.
Там, где гармония душевных сил и склонностей
покоится на постепенном усвоении человеком его
обязанностей, где понимание красоты бескорыстных
человеческих отношений основано на осознании простых истин,
там спокойно можно оставить отдельные предрассудки
на фоне этого, хотя и столь ограниченного, но
реального, просвещения. Если при этом развитая сила людей
дойдет до такого уровня, что в их натуре будут
преобладать правильное развитие и благородство, присутствие
предрассудков не будет ощущаться и они сами по себе
исчезнут, как исчезает тень при свете.
Преимущества человеческого умения и знания для
людей собственно состоят в надежности основ, из кото-
155

рых они исходят и на которых покоятся. Человека,
который много знает, надо -полнее и искуснее любого
другого вести к внутреннему согласию, к гармонии его
знаний с условиями его существования и к равномерному
развитию всех его душевных сил. Если же этого нет,
то его знания для него самого становятся блуждающим
огнем, способствующим нарушению душевного
равновесия и лишающим его самых существенных
жизненных наслаждений, которые самому простому и
неразвитому человеку дает простой, прямой, находящийся в
согласии с самим собой здравый смысл. Таковы, дорогой
друг, основные соображения, побуждающие меня
считать столь важным, чтобы эта гармония душевных сил,
к которой приводят нас наша природа и .наши
важнейшие обстоятельства, не была нарушена ошибками
искусства воспитания.
Я изложил тебе, друг, свои взгляды на семейный
характер школьного учреждения и свою попытку решить
эту проблему. Я познакомлю тебя также с некоторыми
существенными взглядами, на которых основывался ход
моего обучения, а также с занятиями детей.
Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства
[воспитания], которые не явились бы следствием моей
глубокой любви к детям. Я и не хотел ничего другого
знать. Таким образом, я и учение детей подчинил
высшей цели, а именно пробуждению в них всех лучших
чувств и тому, чтобы с полной силой заставить на них
воздействовать естественные условия, в которых они
были вверены моим заботам и совместно жили.
Правда, у меня была книга для чтения Гедике*,
однако пользование ею имело для меня столь же мало
значения, как и пользование другими учебниками, так
как я вообще рассматривал первоначальное обучение
такой неоднородной массы детей разного возраста
преимущественно как средство объединения целого и
создания единого настроения, гармонирующего с моей
целью. Я весьма хорошо понимал невозможность вести
обучение так, как это обычно имеет место в уже вполне
сложившемся хорошем учебном заведении. Учение как
словесное дело я вообще не считал столь важным ни в
отношении слов, которые дети должны были усвоить,
ни даже в отношении понятий, обозначаемых этими
словами.
156

a;
X
TO
H
о ^
el
157

Я, собственно, намеревался соединить учение с
трудом, учебное заведение — с промышленным и оба слить
воедино. Однако я не мог реализовать этот опыт, так
как для этого совершенно не был подготовлен ни в
отношении персонала, ни работ, ни необходимых машин.
Лишь незадолго до ликвидации приюта некоторые дети
начали заниматься прядением. Для меня было ясно и
то, что, прежде чем могла зайти речь о таком слиянии,
необходимо было организовать начальную стадию
учения и труда отдельно и независимо друг от друга, а
также выяснить своеобразие и особенности каждого из
этих видов деятельности.
Между тем уже в этот начальный период я
рассматривал трудолюбие больше с точки зрения физической
подготовки к труду и способности зарабатывать, чем с
точки зрения получения от него дохода. Точно так же
на учение, как таковое, я смотрел вообще как на
упражнение духовных сил. Я считал особенно важным, чтобы
развитие внимания, рассудительности и прочной памяти
таким образом предшествовало развитию умения судить
и делать заключения, чтобы эти первоначальные
способности были закреплены до того, как из-за склонности
к внешним, словесным вспомогательным средствам
последующие способности можно было обезопасить от
поверхностных и притязательных обманчивых приговоров.
Их я считаю для человеческого счастья и
предназначения людей много более опасными, нежели невежество
в сотнях вещей, от которого люди застрахованы
прочным, основанным на собственном опыте осознанием
своих существенных, наиболее близких отношений и
простым, бескорыстным, но сильно развитым осознанием
своих сил. Я, напротив, думаю, что самые благотворные
для человеческого рода познания вообще исходят из
этого основания и в наиболее нетронутом виде
встречаются у круга людей с самыми ограниченными знаниями.
Руководствуясь этими принципами, я именно с
самого начала не очень стремился к тому, чтобы мои дети
преуспевали в складывании слогов, чтении и письме, а
скорее стремился к тому, чтобы они, упражняясь во всем
этом, вообще развивали свои душевные силы по
возможности разносторонне и деятельно. Я заставлял их
наизусть заучивать склады, раньше чем они знали
азбуку, и весь класс умел наизусть складывать из них са-
158

Мые трудные слова, не зная еще ни одной буквы.
Представь себе, в какой степени это предполагает
понятливость у таких детей. Вначале я придерживался книги
для чтения Гедике в отношении слов, которые учил их
складывать таким образом. Но позднее я нашел, что
для общего и первоначального упражнения сил
значительно более полезно дать пять сочетаний всех
согласных алфавита с гласными и таким образом заставить
детей твердо заучить наизусть простые упражнения во
всех слогах. Я отдам печатать эти ряды слогов и
основы обучения чтению и письму *.
Все согласные идут то позади, то впереди гласных:
ab, ba; ее, се; di, id; fo, of; gu, ug и т. д. Затем я этот
метод применял к трем буквам: bud, dub; bic, cib; fag,
gaf; goh, hog.
Уже при этом соединении встречаются крайне
трупные для произношения и запоминания сочетания звуков,
как-то: ig, igm; ek, ekp; lug, ulg; quasi, staqu; ev, evk.
Каждые два ряда слогов должны быть вполне
усвоены детьми, прежде чем они перейдут к новому ряду.
В третьем ряду следуют сочетания из четырех-пяти
букв, например: dud, dude; rek, reken; erk, erken. После
этого я присоединяю слова, исходящие из этой простой
первоосновы, к их корням, например: eph, ephra, eph-
raim; buc, buce, bucephal; qua, quak, quaken; aphor, apho-
ris, aphorismus; fnu, muni, munici, municipal,
municipality; til, ult, ultra, ultram, ultramon, ultramontanisch.
Едва можно поверить, как легко и правильно дети
научатся читать, если в их памяти твердо
запечатлелись первичные сочетания, необходимые для чтения, а
их органы привыкли к легкому выговариванию этих
сочетаний. Им в этом случае приходится не складывать
написанные на бумаге двойные, тройные и четверные
буквенные ряды, а сразу окинуть их взглядом и
произнести. Но каждый ряд я показывал им на бумаге
только тогда, когда они умели уже вполне хорошо
произнести его по буквам; сначала я показывал им написанные
ряды, а потом уже напечатанные, потому что с
упражнениями в обучении письму можно связать своего
рода 'повторение в произнесении слогов, что приносит
двойную пользу.
Если дети научились читать написанные ряды
первичных сочетаний, то через несколько дней они начина-
159

Ют читать печатные, а еще через несколько дней и
напечатанные латинским шрифтом.
При обучении письму .мой метод состоял в том,
чтобы подолгу задерживаться на трех-4етырех буквах,
содержащих основы многих других, образовывать и
складывать из них слова, прежде чем браться за новую
букву. Как только дети научились писать буквы т и а,
они должны были писать man, и так долго, пока не
научатся писать это слово совершенно прямо, а
буквы— правильно. Таким образом, как только они
знакомились с новой буквой, я всегда переходил к сло'ву,
содержавшему ее в сочетании с другими, уже им
знакомыми. Таким образом они до известной степени
хорошо писали слова, еще не умея писать треть
азбуки.
Если дети таким способом заметно правильно и
умело пишут хотя бы три буквы, они очень легко научатся
писать остальные.
Я бегло прошел с ними отрывки из географии и
естественной истории, содержащиеся в 'книге для чтения
Гедике. Еще не зная ни одной буквы, они правильно
произносили наизусть целые ряды географических
названий, а в начальных понятиях естественной истории
проявляли много здравого смысла и все, что они по
опыту знали о животном и растительном мире,
связывали с терминами, содержавшими в себе обобщение
их опыта. Я был вполне убежден, что при своей
простой манере и способности быстро добиваться от них
в каждой отрасли знаний всего того, что они сами по
себе могли знать из своего опыта, я мог бы завершить
с ними определенный курс, который, с одной стороны,
охватывал всю сумму знаний, существенно полезных
для массы людей, а с другой стороны, каждому
ребенку, обладающему превосходным талантом в
какой-либо области, дал бы достаточно предварительных
познаний, чтобы облегчить дальнейший ход его
индивидуального развития. Вместе с тем я поддерживал бы в детях
простой дух скромной жизни, необходимой в их
положении; ее сохранение у человека я сам считаю
отличнейшим средством для того, чтобы правильно
различать человеческие таланты и иметь возможность
реально и энергично оказывать помощь истинно
выдающемуся.
160

Моим твердым принципом было доводить до
совершенства даже самое незначительное, изучаемое детьми,
никогда и ни в чем не возвращаться вспять, не
допускать детей забьивать ни одного слова, однажды ими
выученного, никогда не допускать, чтобы они хотя бы
одну букву, которую писали хорошо, стали писать
хуже. Я был терпелив в отношении самых медлительных;
но если ребенок делал что-либо хуже, чем делал это
раньше, я бывал строг.
Большое количество детей и разный уровень их
развития облегчали мне дело. Так же, как старшая и
более способная сестра на глазах у матери легко
показывает младшим сестрам все, что сама умеет, и
чувствует себя довольной и большой, заменяя таким
образом мать, так и мои дети были рады научить других
тому, что сами умели. Пробуждалось их честолюбие, и
они сами учились вдвойне, заставляя других
произносить за собой то, что они сами повторяли. Таким
образом я вскоре приобрел себе помощников и сотрудников
среди самих детей. В первые дни я заставлял их
наизусть складывать некоторые очень трудные слова, и
как только один ребенок усваивал это слово, он сразу же
брал к себе нескольких детей, еще не знавших этого
слова, и учил их выговаривать его. Таким образом я с
самого начала подготовлял себе помощников. Вскоре
среди детей у меня были сотрудники, умение которых
учить более слабых тому, чего те еще не знали, росло
вместе с нашим учебным заведением; насущные
потребности .приюта они бы, несомненно, могли
удовлетворить с большей пользой, чем наемные учителя.
Я сам учился вместе с ними. Весь приют держался
на такой безыскусственной простоте, что я не нашел бы
ни одного учителя, который захотел учить и учиться
подобно мне.
Моей целью при этом было настолько упростить все
средства обучения, чтобы каждый простой человек
легко мог обучать своих детейг и постепенно сделать
почти излишними начальные школы. Так же как мать
является первой физической кормилицей своего ребенка,
богам ей же предназначено быть первой духовной
кормилицей своего ребенка; и я считаю очень большим то
зло, которое наносилось ребенку слишком ранним
помещением его в школу я всеми мудрствованиями над
И И. Г. Песталоцци, т. 2 161

ребенком вне родительского дома. Приближается то
время, когда мы так упростим средства обучения, что
каждая мать сумеет сама без посторонней помощи
проводить обучение и благодаря этому, всегда учась,
продвигаться вперед. Мой опыт подтверждает эго
положение. Я видел, как вокруг меня выросли дети, шедшие
по указанному мною пути. И я больше, чем
когда-либо, убежден, что, как только учебные заведения будут
когда-нибудь по-настоящему и в соответствии с
психологией детей объединены с трудовыми, обязательно
появится такое поколение, которое на собственном опыте
убедится в следующем: с одной стороны, обучение в
том виде, как оно проводилось до сих пор, не требует
■и десятой доли времени и усилий, обычно
затрачиваемых на него; и с другой стороны, это обучение в
отношении времени, усилий и вспомогательных средств
может быть приведено в соответствие с домашними
потребностями таким образом, что обыкновенные
родители повсюду будут пытаться самих себя или кого-либо
из своих домочадцев приспособить для этой цели. И это
будет становиться все легче благодаря упрощению
метода обучения и увеличению числа хорошо обученных
людей.
Чтобы приблизить этот желанный момент, очень
важен мой опыт в двух отношениях. Во-первых,
возможно и легко одновременно вместе обучать очень большое
количество детей, даже очень разного возраста, и
добиваться большого успеха; во-вторых, все эти дети
многому могут обучаться во время работы. Такой способ
обучения, разумеется, может казаться заучиванием
наизусть и с внешней стороны действительно
проводится как заучивание наизусть. Однако память,
развивающаяся благодаря знаниям, даваемым в психологически
правильной последовательности, сама по себе приводит
в движение другие душевные силы. Память,
комбинирующая трудные буквы, укрепляет силу воображения;
память, удерживающая ряды чисел, приковывает ум
к их внутренним отношениям; память, усваивающая
обширные истины, подготавливает ум к тому, чтобы быть
внимательным и к простому, и к сложному. Память,
удерживающая мелодии и песни, развивает з душе
понимание гармонии и высокие чувства. Следовательно,
существует искусство, дающее возможность надежно
162

подготавливать всех детей ко всякого рода умственной
деятельности только при посредстве памяти.
Результаты этих упражнений всегда способствовали
не только развитию у моих детей сознательности, но и
всех их душевных сил и вообще вызывали у них такое
состояние духа, в котором я мог усмотреть
многостороннее и прочное основание для развития человеческой
мудрости *.
Ты видел, друг, как самые легкомысленные дети
заливались слезами, как у слабых развивалось мужество,
как возрастал подъем внутренних сил у самых
понятливых, но не впадай из-за этого в заблуждение. Не
воображай, что дело завершено. Мгновения высшего
подъема сменялись часами беспорядка, огорчений и
забот. И я не всегда вел себя одинаково: ты знаешь
меня в минуты, когда злоба и насмешки преследуют меня.
Подобно тому как червь легко забирается в
быстрорастущие растения, так же подкрадывавшаяся злоба
глубоко подтачивала корни моего дела.
Самым тяжелым для меня было то, что люди, на
одно мгновение взглянувшие на неизмеримое мое
бремя, тут и там замечали кое-что такое, что в их
комнатах й кухне содержалось в большем порядке, или
видели нечто не в таком виде, как в институте, на который
затрачены сотни тысяч. Эти люди, считая себя мудрыми,
принимались давать мне советы и указания. И если
колодку, которую они выбирали по своей ноге, я находил
не подходящей для моей, они считали меня неспособным
воспринять мудрый и добрый совет и заходили даже
так далеко, что нашептывали друг другу, что с этим
человеком ничего не поделаешь, что голова у него не
в порядке.
Друг, 'поверишь ли, что самое сердечное отношение
к моему делу я встретил у капуцинов и монахинь. За
исключением Трутмана *, немногие проявили активный
интерес к делу. Те, на кого я больше всего надеялся,
настолько погрязли в политических связях и интересах,
что при обширном круге их деятельности такая мелочь
не могла иметь для них значения.
Таковы были мои мечтания; я должен был покинуть
Станц в такой момент, когда считал их осуществление
столь -близким...
11*

•НАЧАЛО
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В БУРГДОРФЕ

МИНИСТРУ ШТАПФЕРУ
Берн, 2 февраля 1800 г.
ГРАЖДАНИН министр! Опыты, которые никогда
не мог бы осуществить ни один человек, не
перенесший всех бедствий, которые я перенес в
течение всей моей жизни, позволили мне практически
доказать возможность осуществления некоторых весьма
важных для человечества основ воспитания. Эти опыты
дают мне право с уверенностью заявить, что я могу
предложить государству так организовать народное
образование, что в результате этого можно поднять на высшую
ступень основы нашей духовной культуры, нашей
нравственности и нашей индустрии.
Основные положения, 'на которых покоится метод
обучения, разрабатываемый мною, сводятся в
сущности к следующим:
1. Вначале детей необходимо научить говорить в
полном смысле этого слова, а обучение чтению,
основываясь на психологии, искусно подчинить обучению речи.
2. Обучение письму также не должно происходить
изолированно, оно должно быть подчинено
упражнениям детей в срисовывании математически правильных и
прекрасных с эстетической точки зрения образцов.
3. Никакие знания не должны преподноситься
детям в одностороннем виде, чтобы они не приобретали
непропорционально большой вес в сознании детей.
4. Упражнения, имеющие целью развитие
способности суждения, должны занять подчиненное место по
отношению к упражнениям в разностороннем
наблюдении.
167

5. Вместо того чтобы требовать от детей обобщений
метафизического характера, направленных на то,
чтобы раньше времени развить у них способность к
абстрактному мышлению, следует приучать детей к
обобщениям физических явлений, правильность которых они
могут проверить здесь, на земле.
6. Правильность обобщений физических явлений
дети должны иметь возможность проверить при помощи
наглядных пособий, а там, где это возможно, и при
помощи непосредственного наблюдения над теми
реальными предметами, с которыми мы желаем их
познакомить.
7. И, наконец, необходимо оживить обучение детей
в первую очередь за .счет тех разделов, где живые
уроки дает сама природа. При этом следует отстранить от
влияния на образование молодежи таких людей,
которые претендуют на то, чтобы оказать на него влияние,
хотя их положение и обстоятельства не позволяют им
самим составить правильное представление о
необходимых разделах знания.
Опираясь на эти и подобные им принципы, я
постараюсь обосновать метод обучения, который благодаря
чрезвычайной простоте применяемых им средств
обеспечит следующие результаты:
1) во много раз и повсеместно увеличит
численность персонала, занятого первоначальным обучением,
без затраты средств государством, причем это будет
персонал, вполне соответствующий своему
назначению;
2) повсюду увеличит интенсивность познавательных
способностей;
3) снизит цену учебных пособий для средней школы
со 100 гульденов, которые они стоят сейчас, до 10
гульденов и самым .-простым способом увеличит срок
пользования ими для тех, кто их приобрел;
4) рассеет всякие сомнения относительно
необходимости связи труда с обучением.
Не опасаясь, что мне придется перед кем-нибудь
краснеть от стыда, я могу ныне сказать: метод,
который я стремлюсь ввести, даст детям, еще не достигшим
семилетнего возраста, больше всяких знаний, чем те,
которыми обладают теперь наиболее способные дети
на двенадцатом году.
168

Дом, в котором помещалась школа сапожника Дизли в Бургдорфе.
И. Г. Песталоцци учительствовал в ней с июля 1799 г.

С полной ответственностью за свои слова заявляю:
я могу в течение немногих месяцев доказать, что
государство без заметного увеличения расходов на
народное образование в течение двух лет сможет оказать
большее воздействие на развитие основ духовной
культуры, нравственности и промышленности, чем то, на
которое при существующих до сих пор средствах
потребовалось бы столетие.
Чтобы я смог хотя бы в своем частном кругу
достаточно эффективно работать для достижения этих
великих задач, смею просить .правительство:
1) запретить перепечатку моих педагогических
сочинений, самая простота которых далась мне ценой
неимоверных трудов, ценой жизни, потерянной для всех других
целей;
2) разрешить мне аванс размером около тысячи
гульденов для того, чтобы я без промедления мог
организовать печатание своих сочинений, о которых речь
шла выше.
Прошу предоставить мне эту привилегию лишь на
такой срок, какой само правительство сочтет
необходимым предоставить мне для пользы отечества, а в
обеспечение аванса в 100 новых луидоров, о котором я
ходатайствую, предлагаю в виде залога мои
педагогические сочинения, стоимость которых в два-три раза
превышает сумму аванса. Сведущие книгопродавцы
признают, что мои сочинения, безусловно, могут быть
проданы.
Одновременно я предлагаю весь доход от моих
педагогических сочинений, которые должны быть
напечатаны, незамедлительно употребить на осуществление
моих педагогических планов и прошу как можно скорее
принять меры, чтобы я мог заняться в моем имении
воспитанием бедных швейцарских детей на основе тех
принципов, которые я уже пытался применять в Стан-
це и которые я провожу теперь в Бургдорфе с таким
напряжением сил, которое уже два раза в течение
одного года подвергало мою жизнь опасности. Чтобы
убедиться в этом, я прошу Вас прочитать прилагаемое при
сем свидетельство врача.
Наконец, гражданин министр, я должен к Вам
обратиться еще с одним вопросом: не считаете ли Вы
возможным, чтобы я к вышеизложенным просьбам при-
170

соединил еще одну просьбу, важную для осуществления
моих целей.
В местности, где находится мое имение, должно
быть срублено большое количество строевого леса,
испорченного французами. Для моих целей, о которых я
говорил выше, я нуждаюсь в значительном количестве
его. Как Вы полагаете, имею ли я право просить
отпустить мне необходимое количество леса с
обязательством употребить его для моих конечных целей? *
Обязуюсь полностью уплатить за этот лес, если
окажется, что я в течение года не доказал правительству,
что сдержал слово, не сделал для отечества все, что
обязан .был для него сделать.
Привет и уважение!
Песталоцци

МЕТОД
ПАМЯТНАЯ ЗАПИСКА ПЕСТАЛОЦЦИ
СТАРАЮСЬ психологизировать обучение,
стараюсь привести его в соответствие с
природой моего ума, моего положения и
условиями моего существования. Поэтому я не исхожу из
каких-либо определившихся форм обучения, -как
таковых, а просто опрашиваю себя: что бы ты сделал,
если бы захотел передать какому-либо отдельному
ребенку весь объем знаний и навыков, в которых он
нуждается для того, чтобы хорошо обеспечить свои
наиболее существенные потребности и тем самым добиться
внутреннего удовлетворения?
Полагаю, что человечеству для подобных целей
нужно точно то же, что и отдельному ребенку. Более того,
я думаю, что ребенок бедных родителей нуждается в
еще более совершенных средствах обучения, чем дитя
богачей.
Правда, природа делает много для рода
человеческого, но мы отклонились с ее пути: бедняк отторгнут
от ее груди, богатые же портят себе все своей
невоздержанностью и своим легкомысленным отношением к
щедрым дарам природы.
Мрачная картина! Но никогда, с тех пор как в
состоянии был видеть, я не видел ее иной. В этом лежит
причина живущего во мне стремления не
довольствоваться полумерами, а радикально излечить недуги
школьного дела, которые лишают сил большинство
народов Европы.
Этого, однако, нельзя сделать в сколько-нибудь
существенном объеме, если не подчинить формы всего
172
я

обучения тем вечным законам, по которым человеческое
познание подымается от чувственных восприятий
(sinnlichen Anschauungen) к четким 'понятиям.
Согласно этим законам я старался упростить
элементы всякого человеческого знания и расположить их
в последовательные ряды. Психологический эффект
этого должен заключаться в тохм, чтобы обеспечить
даже самым низшим слоям народа обширные знания
природы, общую четкость основных понятий и
интенсивную тренировку в существеннейших навыках *.
Я знаю, что на себя беру. Но ни трудности этого
дела, ни ограниченность моих умений и знаний не
помешают мне внести свою лепту для достижения цели,
столь важной для Европы. И если, господа, я излагаю
здесь вам результаты трудов, поглотивших всю мою
жизнь, то прошу вас лишь об одном — чтобы вы
отделили те из моих утверждений, которые могут показаться
сомнительными, от таких, которые являются
бесспорными. Я хочу, чтобы мои педагогические принципы в их
окончательной форме целиком покоились на
полнейшей убежденности или по крайней мере на целиком
признанных предпосылках.
Моей самой существенной, исходной точкой зрения
является следующая: созерцание [чувственное
восприятие] человеком самой природы является единственным
истинным фундаментом обучения, так как оно
(созерцание) является единственной основой человеческого
познания.
Все, что следует затем, является просто
результатом, или абстракцией, от этого чувственного
восприятия. Следовательно, в каждом случае, когда оно неза-
кончено, односторонне и незрело, и результат его
будет неопределенный, неуверенный и ненадежный; и в
каждом случае, когда оно неправильно, результатом его
будет заблуждение и ошибка.
Исходя из этой точки зрения, я задаю себе вопрос:
что делает сама 'природа для того, чтобы представить
для меня мир, поскольку я с ним соприкасаюсь, в
правильном виде? То есть, какими средствами она
пользуется, чтобы довести во мне самом это восприятие
окружающих меня существенных вещей до
удовлетворяющей меня зрелости? И я отвечаю: она использует
для этого мое положение, мои потребности и обстоя-
173

тельства, в которых я нахожусь. Через мое положение
она определяет способ моего восприятия окружающего
мира; через мои потребности она вызывает мои усилия;
используя обстоятельства, в которых я нахожусь,
природа повышает мою внимательность до осторожности и
тщательности. Таким образом, через первое она
формирует чувственные основы (sinnliche Fundamente) моих
знаний, через второе — основы моей профессии, через
третье — основы моей добродетели.
Теперь я спрашиваю себя: какие искусственные
средства дал опыт тысячелетий в руки человечеству, для
того чтобы усилить это влияние природы на развитие у
людей разума, способности к труду и добродетели? Эти
средства — язык, умение рисовать, умение писать,
считать и измерять. И когда я пытаюсь найти общий
источник всех этих элементов человеческого искусства, то
нахожу его в основном свойстве нашего сознания
обобщать полученные от природы через органы чувств
впечатления в некое единство — понятие.
Из вышеизложенного следует, что всякий раз, когда
искусство обучения не считается с этими подлинными
восприятиями, которые мы получаем от природы, а
забегает вперед, оно становится источником притупления
чувств (einer sinnlichen Verhärtung). Неизбежным
последствием этого являются односторонность, искажение,
поверхностность и соединенные с зазнайством
заблуждения. Любое слово, число, любая мера — результат
деятельности разума, основанный на зрелых
восприятиях.
Однако до тех пределов, за которыми начинается
независимая от чувственных впечатлений (der sinnlichen
Eindrücke) самостоятельная деятельность нашего
сознания, процесс развития этих впечатлений в отчетливые
понятия гармонически соответствует законам
физического механизма. Мимика предшествует иероглифам,
иероглифы — вполне сложившемуся языку так же, как
наименования единичных предметов (nomen proprium)
предшествовали родовым (dem genus). Только
'благодаря такому развитию, гармонически сочетающемуся с
механизмом созерцания, культура помогает мне из океана
расплывчатых и смутных восприятий вычленить более
определенные, а из этих определенных восприятий
создает сначала ясные, а из них уже и четкие понятия.
174

Все искусство обучения человека, таким образом,
представляет собой в основном следствие
физико-механических законов *, из которых самыми существенными
являются следующие:
1. Приведи в своем сознании все по существу
взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь,
в которой они действительно находятся в природе.
2. Подчини все несущественные вещи существенным
и в первую очередь поставь впечатления от природы и
ее .подлинной правды выше получаемых тобой в
процессе обучения опосредствованных впечатлений.
3. Не придавай никакой вещи в своем представлении
большего значения, чем то относительное значение для
человечества, которое эта вещь имеет в природе.
4. Систематизируй все существующие на свете
предметы 1по их сходству.
5. Усиливай впечатление, которое производят на
тебя важные предметы, заставляя их воздействовать на
различные твои органы чувств.
6. В каждой области расположи знания в такой
последовательный ряд, чтобы каждое следующее понятие
включало в себя маленькое, почти незаметное
добавление к глубоко внедренным, ставшим незабываемыми
прежним знаниям.
7. Научись доводить до полного совершенства
простые вещи, прежде чем ты перейдешь к чему-нибудь
сложному.
8. Рассматривай зрелость как результат полного
развития плода во всех его частях и считай, что каждое
правильное суждение также является результатом
завершенного во всех своих частях восприятия предмета,
о котором производится суждение. Опасайся
кажущегося завершения его созревания, .ибо оно подобно мнимой
зрелости червивого яблока.
9. Все физические процессы, безусловно,
необходимы, и эта необходимость является результатом
искусства природы, заключающегося в той соразмерности, с
которой она соединяет между собой для достижения
какой-либо цели все кажущиеся разнородными элементы
своей материи. Подражающее природе искусство
должно подобным же образо!М стараться поднять
результаты, к которым оно стремится, до физической необходи-
175

мости, соединяя для достижения своей цели все элемен
ты искусства в гармонической соразмерности.
10. Богатство и разнообразие воздействующих на
человека явлений природы и сферы их действия
служат причиной того, что результаты физической
необходимости носят на себе отпечаток свободы и
самостоятельности. И здесь искусство обучения должно
подражать природе: путем создания богатства и
разнообразия средств воздействия и области их применения оно
должно добиваться, чтобы и его результаты всегда
носили на себе отпечаток свободы и самостоятельности.
11. Прежде всего познай великий закон физического
механизма, а именно: воздействие на тебя предмета
всегда и неизменно зависит от того, находится ли ом в
физической близости или в отдалении от твоих органов
чувств. Никогда не забывай о том, находятся ли
окружающие тебя предметы близко или далеко от тебя,
установи все .положительное в твоем восприятии, в твоем
профессиональном развитии и даже в твоей
добродетели. Однако и этот закон твоей природы полностью
зависит от другого закона. Он непосредственно связан с
средоточием всего твоего бытия, а таким средоточием
являешься ты сам. Не забывай этого, человек! Все, что
ты из себя представляешь, все, что ты хочешь, все, что
ты должен сделать, исходит от тебя самого. Все
должно исходить, как из центра, из твоего чувственного
восприятия (physische Anschauung), и таким центром
являешься опять-таки ты сам. Существенным из того, что
искусство обучения всеми своими действиями
присоединяет к простым действиям природы, является следующее,
предметы, которые в природе находятся в
разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в
более узкий круг и в зависимости от обстоятельств
подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает
запоминание. Главное, оно повышает чувствительность
самих органов чувств и путем упражнения помогает
человеку получать изо дня в день все более
многочисленные, правильные и прочные представления об
окружающих его предметах.
Механизм природы во всем своем объеме
совершенен и в то же время прост. Человек, подражай ему!
Подражай этой деятельности совершенной природы,
которая из семени громадного дерева сначала выгоняет не-
176

заметный росток, а затем путем таких же незаметных,
но из часа в час, из суток в сутки постепенно
накапливающихся приращений сначала создает основу ствола,
затем основу главных, затем мелких ветвей — и так
до »конечных побегов, на которых висит сменяющаяся
листва *.
Наблюдай за тем, как совершенная природа
заботится о- каждой отдельной вновь созданной части, как
она ее охраняет и ка-к каждая новая часть
прикрепляется ею к старым частям, обладающим проверенной
жизнеспособностью.
Наблюдай за тем, как распускаются ее чудесные
цветы из глубоко заложенных бутонов. Посмотри, как
быстро теряет она обильную цветами красоту своей
первой юности! Слабый, но во всем своем существе
вполне законченный плод каждый день прибавляет
нечто существенное к тому, что он уже из себя
представляет, и так в течение месяцев постепенно растет, вися
на питающей его ветви, пока не упадет с дерева
совершенно зрелый и законченный во всех своих частях.
Посмотри, как мать-природа одновременно с тем,
как распускается первый поднимающийся вверх побег,
заставляет развиваться и зародыш корня и как
глубоко в лоно земли она зарывает самую драгоценную часть
дерева! Вглядись, как она преобразует в корень
неподвижный ствол, как из самого сердца ствола она
образует главные ветви, а из глубины главных ветвей растит
боковые лобеги. И при этом она дает самым слабым,
самым удаленным частям силу, для них достаточную,
и ни одной, ни единственной части она не дает силу в
ненужном, непропорциональном, излишнем объеме.
Механизм чувственной человеческой природы по
существу своему подчиняется тем же законам, согласно
которым физическая природа повсеместно развивает
свои силы. Согласно этим законам наиболее
существенные части преподаваемого предмета должны быть
прочнейшим образом запечатлены в сознании человека;
затем постепенно, но с неослабевающей силой к этим
существенным частям должны быть добавлены менее
существенные таким образом, чтобы все части
преподаваемого предмета, даже самые мелкие и удаленные,
сохранили между собой живую, но соответствующую
своему значению связь.
12 И. Г. Песталоцци, т. 2 177

Я иду дальше и задаю следующий вопрос: что
сделала Европа, чтобы использовать эти законы
физического механизма при обучении всем предметам в
народных школах? Я спрашиваю: что сделала Европа для
того, чтобы привести элементарные средства
человеческого познания, которые ,мы приобрели в результате
многотысячелетних усилий, в соответствие с существом
человеческого разума и вышеупомянутыми законами
физического механизма? Что сделал наш век для того,
чтобы использовать сущность этих законов по крайней
мере в организации своих учебных заведений, в
преподавании языка, рисования, письма, чтения, счета и
измерения?
Я ничего подобного не вижу. В существующей
организации этих учреждений, по крайней мере постольку,
поскольку они рассчитаны на низшие слои человечества,
я не вижу никаких следов заботы о соблюдении общей
гармонии целого и той психологической
последовательности, которой в основном требуют эти законы.
Нет! Широко известно, что существующие в пжолах
для низших слоев народа способы обучения не только
игнорируют эти законы, но оказывают им грубое,
бросающееся в глаза и всеобщее противодействие.
И если я вновь задаю вопрос: каковы же очевидные
последствия такого грубого игнорирования этих законов
для низших слоев населения Европы? — то я не могу
скрыть от себя следующего: очевидным результатом
игнорирования этих законов, результатом такой
системы обучения, при которой беднота получает в наших
школах клоч'кообразные, лишенные психологической
основы, бессистемные знания, является огрубение чувств,
односторонность, поверхностность и самонадеянная
пустота, которые характерны для народных масс нашего
времени.
Итак, проблема, которую мне надлежит разрешить,
заключается в следующем: используя физико-механиче-
акие законы, при помощи которых наш ум от
чувственных восприятий переходит к высшей ступени — четким
понятиям, я должен привести элементы каждого
искусства в соответствие с сущностью моего ума.
У природы есть два всеобщих вводных средства
всякого искусства, применение которых должно
предшествовать всем другим средствам искусства или, во вся-
178

ком случае, осуществляться одновременно с ними, — эти
пение и чувство прекрасного.
Пением мать убаюкивает своего младенца; но мы
ни в чем не следуем природе, и в данном случае также.
Не успеет ребенку исполниться год, как умолкает песня
матери; вообще она больше уже не мать отвыкшему ог
нее ребенку. Для него, как и во всех других отношениях,
она только рассеянная, перегруженная женщина. Увы!
но это так. Несмотря на то что искусство существует
уже многие тысячелетия, мы все же не достигли того,
чтобы к колыбельной .песне кормилицы присоединить,
ступень за ступенью, целый ряд народных песен,
которые и в хижинах, где живет народ, развились бы от
нежных колыбельных песен до высоких песнопений,
прославляющих творца. Но я не могу останавливаться
подробно на этом неосвещенном зопросе— я вынужден
только коснуться его *.
Между тем в отношении чувства прекрасного дело
обстоит точно так же: вся природа полна
очаровательных и возвышенных форм, но Европа не сделала ничего
ни для того, чтобы развить в простом народе понимание
этих форм, ни для того, чтобы привести их в систему,
восприятие которой правильно развивало бы чувство
прекрасного. Напрасно всходит для нас солнце,
напрасно оно садится. Напрасно раскрывают луга л поля, горы
и долы свои бесчисленные красоты — для нас они
ничто! И здесь я ничем не могу помочь. Но эта брешь
должна заполниться, если народное образование когда-
либо возвысится над своими теперешними
бессмысленными, варварскими установками и пойдет по пути
соответствия с существом нашей природы.
Я отвлекусь от всеобщих вводных средств искусства
-и обращусь к формам, которые следует использовать
для обучения особым средствам искусства — речи,
чтению, рисованию, письму, счету и измерению.
Еще до того как ребенок издаст свой первый
членораздельный звук, он уже обладает разносторонним
сознанием всех чувственных реальностей, которое
создалось в результате воздействия предназначенного ему
для этого круга опыта. Ребенок чувствует, например,
что кремень имеет свойства, отличные от свойств
дерева, а дерево — иные, чем стекло. Для того чтобы это
смутное оознание стало отчетливым, ребенку необходим
12* 179

язык. Ему нужно дать названия различным известным
ему вещам и их свойствам.
Я, таким образом, связываю язык со знаниями,
имеющимися у ребенка, и расширяю их, чтобы развить его
речь. Язык же делает более четкими для ребенка те
впечатления, которые восприняли его органы чувств, и
это уточнение впечатлений является общей
предпосылкой всякого обучения, которое делится на два основных
вида: либо детей ведут через знакомство с названиями
к знакомству с вещами, либо, наоборот, их ведут через
знакомство с вещами к знакомству с названиями. Я
придерживаюсь последнего метода. Я хочу, чтобы
наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные
знания предшествовали суждению. Я хочу, чтобы слово
и речь в сознании человека утратили свой [чрезмерный]
вес, и, напротив, хочу обеспечить реальному
впечатлению от чувственного восприятия столь несомненно
подобающий ему существенный перевес над слышимым
и произносимым словом. С самых ранних этапов
развития я хочу ввести своего ребенка во все многообразие
окружающей его природы; хо'чу организовать его
обучение речи, собирая для этого все простые
произведения природы. Хочу очень рано научить его
абстрагировать общие физические понятия из частных и научить
его обозначающим их словам и выражениям. Хочу
всюду заменить метафизические общие понятия, с которых
мы обычно начинаем обучение наших дегей,
физическими общими понятиями, и только тогда, когда во всем
объеме создан и упрочен единственно подлинный
фундамент 'человеческого познания— созерцание
природы,—- только тогда я считаю возможным начать
обучение грамоте, связанное со сложным процессам
абстракции.
Но и мой букварь представляет из себя не что иное,
как собрание легких рассказов, при помощи которых
каждая мать, пользуясь поводом, который дает ей звук,
связанный с каждой из букв, может познакомить овоего
ребенка во всем объеме с наиболее существенными
явлениями окружающей его природы...
Уже до того как ребенок научится по виду различать
формы букв, уже с того момента, когда его органы речи
начинают приспособляться для произнесения отдельных
звуков, я велю тщательно, учитывая степень развития
180

его органов, произносить перед ним все основные
формы немецких слогов, до тех пор пока он легко и точно
не научится их повторять. Когда этот результат
достигнут, показываю ему сначала отдельные буквы,
затем сочетания двух и трех букв, которые он должен
произносить. И когда он запомнит, как их связывать друг
с другом, .он произносит сочетания двух, трех и
четырех букв с такой же легкостью, как одну... Рассчитывая
и ,в данном случае на то физическое воздействие,
которое на ребенка оказывает завершенность, я придал этой
ступени чувственного восприятия такой объем, которого
она до сих пор не имела. Односложные и многосложные
сло)ва записываются буква за буквой на доску.
Например, из слова Soldatenstand
сначала пишется буква S
затем приписывается „
• » »
» » »
»я »
»я »
» я я
я • 1»
Я ■ »
и т. д.
0
1
d
а
t
е
п
st
опрос. Как это читается? Ответ.
А теперь как?
» я » я я
» я я и »
я » » » т
я я я я »
я я я » я
я я я я я
я я • ш я
S
So
Sol
Sold
Solda
Soldat
Soldate
Soldaten
Soldatenst
и т. д.
Для того чтобы ребенок мог совершенно легко и
бегло складывать и произносить написанное слово,
существенно необходимо многократное повторение
составления этого слова.
Когда дети научатся с легкостью складывать и
произносить слово, его прочитывают им по слогам и они
повторяют его до тех пор, пока сами не почувствуют,
какие из написанных на доске букв относятся к тому или
иному слогу.
Я нумерую слоги и опрашиваю: «Как читается
первый слог? Второй?» и т. д.; а также не по порядку:
Ш

«Как читается шестой слог? Перъый слог? Четвертый?»
и т. п. Только после этого предлагаю детям читать
слово по слогам.
Заменяя буквы в слове, которое »прочитано по
слогам, отнимая один или несколько слогов, входящих в
слово, добавляя другие слоги и неправильно членя
слово на слоги, мы усиливаем внимание детей; это
повышает их силы, и дети оказываются в состоянии
правильно восстанавливать даже самые трудные слова.
Благодаря этому методу дети в полном объеме
постигают способ сложения слов; их органы речи
получают прекрасную тренировку для того, чтобы с
легкостью произносить самые трудные слова; за короткое
время они приобретают в этом трудном деле
невероятную сноровку, и часто при чтении одного слова они
учатся читать и другие входящие в него слова, ка,к в
вышеприведенном примере *.
Отдельные буквы используются, наконец, как
начальная основа счета в систематической последовательности
рядов чисел... Не опасаясь путаницы и обмана,
природа развертывает перед глазами самого неискушенного
существа все свое богатство; и в этом громадном
торговом доме ребенок воспринимает на слух все богатство
языка, прежде чем он начинает понимать значение
слова. Но звуки слов глубоко запечатлелись в его
сознании, и связи, в которых он ежедневно слышит эти
слова, рано вызывают в нем смутное представление о том,
что они выражают.
В этом я также подражаю природе. Моя первая
детская книга для чтения представляет собой словарь: эго
свидетельство о далеком -прошлом всего, что есть, это
язык во всем своем объеме,— вот чем является моя
первая книга для чтения. Затем постепенно, через ряд
повторяющихся незаметных грамматических
добавлений, она вырастает в толковый словарь
(энциклопедический перечень всего реального мира предметов)...
Письмо есть не что иное, как рисование
произвольно выбранных линейных форм; поэтому оно должно в
основном следовать общим правилам линейного
рисунка. Это основное положение вполне соответствует
требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить
основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем
сш сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей
182

рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя
этому методу, они учатся писать буквы совершенно
безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте.
Весь успех основан на чрезвычайно простом
принципе, а именно: тот, кто умеет правильно разделить
угол и верно вписать в него дугу, тем самым усвоил
основы правильного написания всех букв. Поэтому
нижеследующая фигура
включает в полном объеме все
основные моменты искусства
письма.
Я исхожу в данном
случае из следующих
предпосылок.
Все искусство рисования
сводится 'к углам,
параллельным линиям и дугам.
Все, что бы мы ни рисовали,
является в той или иной
мере воспроизведением этих
трех основных форм.
Можно даже представить себе
вытекающую из этих трех основных форм идеально
простую схему последовательных ступеней, внутри которой
для каждого правильного рисунка находится надежный
масштаб, а эстетическая красота всех форм выступает
лишь как плавность линий, вписанных в эти основные
формы.
Числа по своей сущности являются абстракцией
величин; следовательно, необходимо, чтобы элементы
учения о величине предшествовали началам вычисления или
по меньшей мере изучались параллельно. И здесь я,
также исходя из наблюдения, прохожу с детьми первые
числа, увеличивая или уменьшая число показываемых
им реальных предметов. Затем перехожу к обозначению
числа точками, для того чтобы ребенок не принимал
произвольные формы за числа, а в реальности точек сам
мог испытать и проверить реальность отношений чисел...
Таким образом, милостивые господа, я стараюсь в
элементах обучения повсюду следовать механическим
законам, при помощи которых человек от чувственных
восприятий подымается к четким понятиям. Вся
природа действует согласно этим законам. Начиная с перво-
№

го простейшего элемента она развивается от ступени к
ступени ко все более и более сложным формам.
Я следую ее путем; когда ребенок познакомился с
простейшим« телами, воздухом, землей, водой и огнем,
я показываю ему действие этих стихий на все ему
знакомые тела. А когда он знаком с результатами
соединений нескольких простых тел, я ему показываю также
взаимное влияние друг на друга сложных тел и
всегда подвожу его, таким образом, путем простого
наблюдения к границам высших областей знания. Все это,
однако, должно быть сведено к таким формам, чтобы
любая разумная мать легко могла следовать этому
методу обучения. Таким образом я достигну также того,
что воспитанные мною при помощи этого метода дети
не разрешат больше называющим себя учителями
лицам вводить их в заблуждение надуманными
педагогическими ухищрениями.
Я убежден в том, что 'благодаря моему методу, они
уже на седьмом году смогут подыскивать себе для
каждого учебного предмета, связанного с искусством
(Kunstfach) *, человека, который был бы в нем
специалистом, и свободно и самостоятельно разбираться в
этом предмете. Но никому не известно, ни что такое
искусство, ни что такое ребенок. Детали человеческого
созерцания, являющегося источником знаний людей, сами
по себе, правда, незаметны, и, поскольку в природе эти
детали не расположены в определенном порядке, они
спутаны и хаотичны. Но значение этого неизмеримого
хаоса в каждом из предметов невелико; и если детали
приведены в правильную систему, то они легко обозримы.
С другой стороны, способность восприятия у ребенка,
если она психологически правильно используется,
неизмерима. Несомненно, однако, что во всех предметах мы
должны использовать работу предков, которые не
только через язык сделали единичное в нашем опыте более
доступным нашему сознанию, но всячески
обособляли единичное из необозримого множества,
располагали его под определенным углом зрения в правильные
ряды.
Совершенно очевидно, что мы не должны
пренебрегать работой, проводившейся в течение тысячелетий,
иначе мы уподобились бы обезьянам и не могли никогда
стать людьми. Здесь, правда, я подхожу к вопросу о ко-
т

нечном назначении ребенка; но я рассматриваю его
только в пределах физического механизма, который для
него хочу изучать и которому хочу следовать. И тут я
снова следую закону природы, согласно которому мои
восприятия, 'мои усилия и мои цели зависят от
влияющей на мою (волю физической близости или
отдаленности предметов.
Верно, 'что ребенок, который целый час бегает в
поисках дерева, растущего у него перед дверью, никогда
ничего не будет знать о дереве. Ребенок, который у себя
дома не находит никаких стимулов для напряжения сил,
не легко найдет их и © широком мире. И никакие
человеческие слезы не подвинут на добрые дела человека,
пройди он весь мир, если в детстве взор матери не
научил его любви »к людям.
Земной человек становится ангелом, когда он
использует близкие его физическому существованию
стимулы для достижения мудрости и добродетели; он
становится дьяволом, если он пренебрегает этими
стимулами и бежит за придавить земель, для того чтобы их
найти. Иначе и не может быть: в тех случаях, :когда
предметы удалены от моих органов чувств, они являются для
меня источником заблуждений и ошибок, а отсюда
также и источниками пороков.
Однако я повторяю: этот закон физического
механизма сводится к другому, более высокому; он
сводится к центру всего твоего бытия, а таковым являешься
ты сам.
Познание самого себя является, таким образом,
центральным пунктом, из 'которого должно исходить все
обучение *.
Познание самого себя, однако, по существу своему
является двойственным:
1. Это познание своей физической природы...
2. Это познание своей внутренней самостоятельности,
сознание своей воли самому добиваться собственного
благополучия, сознание своего долга оставаться верным
собственным взглядам. Правда, 'Круг чувственного опыта
ребенка не дает ему достаточно стимулов для этих
взглядов. Однако взамен их природа наделила его доверием
к матери и заложила в этом доверии начало
добровольному послушанию. Она создала этим у ребенка те
навыки, обладание которыми облегчает ему выполнение
W

долга. Для ребенка, вскормленного у груди матери,
встречавшего любо»вь в каждом ее взоре, зависящего от
»ее в каждом своем желании, такое послушание по
своему происхождению является физической: потребностью.
Выполнение послушания является 'Приятным долгом, а
его результаты составляют источник его радостей.;.
Однако пора кончать, милостивые государи! Вот
краткий очерк основных принципов и методов обучения,
которые я прошу вас изучить и обсудить.
Песталоцци
Бургдорф, 27 июня 1800 г.

ВИЛАНДУ
ВЫ ИЗДАЛЕКА слышали об опытах моей
воспитательной работы и выразили желание
узнать, в чем она, собственно, заключается.
Трудно ответить на этот вопрос. Может быть, самый
верный ответ подсказал мне Ваш Гесснер *. Он сказал, что
я кинулся с простыми психологическими идеями в
сложнейший хаос непсихологичности всего существующего.
Серьезно, Виланд, я нахожу, что все воспитание,
каким оно в действительности является, повсюду
представляет из себя невероятный хаос беспринципности и
отсутствия психологического подхода. Воспитание, каким
оно является повсеместно, располагает избытком
приемов для осуществления отдельных целей, но ему
повсюду недостает основных средств воспитания всего
человека.
Я знаю все эти отдельные приемы разве только по
названию, но я искал в течение всей своей жизни основы
воспитания человеческой природы и полагал, что, когда
они будут найдены, средства для отдельных целей уж
найдутся. И опыт показывает, что я не ошибся.
Друг! Я стараюсь всецело следовать природе и
присоединять средства искусства к тому, что уже до этого
сделано природой, или по крайней мере прилагать их в
тех случаях, когда одновременно существует сильное и
достаточное для моих целей воздействие природы.
Неизмеримо велико воздействие самой природы на
развитие наших способностей. Просто невероятно,
сколько ребенок знает, что он чувствует, к чему он способен,
187

чего он желает. Мой первый принцип заключается в том,
что мы лишь в той мере можем хорошо воспитывать
ребенка, в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он
способен, чего он хочет. Для того чтобы это знать,
необходимо глубокое знание психологии или материнское
внимание. Так как мы не обладаем первым, нам необходимо
основываться на втором. И воздействие государства на
народное образование должно обязательно начаться с
того, чтобы оживить и направить заложенный в матерях
природой интерес к этому предмету*.
Дитя с его задатками, наклонностями и
способностями представляет собой нечто целое *. Этого не видих ни
один учитель. С закоренелой односторонностью он
обращает внимание лишь на ту способность, которую он
использует. Одна только мать ощущает это и чувствует
гармонию целого. Но прошли тысячелетия, прежде чем
кто-либо помог ей использовать способность,
заложенную в ней, и только в ней одной. Дереву сперва повсюду
дали одичать, а затем позволили дровосекам изувечить
его и лишили его любви, которая могла бы начиная с
появления ростка защитить его от одичания и нежной
рукой помогать росту каждого побега.
Бедствия, возникшие в результате этого,
неизмеримы!, и они довели нас до того, что мы даже лишились
способности их распознавать.
Но к чему эти причитания? Я отвлекся от темы.
Успех моей работы с детьми основывается в основном на
том, что я отчасти стараюсь заполнить пробелы,
которые неизбежно должны были возникнуть в воспитании
человека вследствие того, что оно отделено от влияния
матери и семьи.
Исходя из принципа, что способности, задатки и
наклонности человека представляют собой неразрывное
целое, на гармоническом развитии которого базируется
облагораживание нашей природы, я стараюсь, насколько
это только возможно, развивать все способности детей.
Например, при обучении азбуке я даю детям
возможность слушать чтение по слогам и учу их в совершенстве
произносить слоги, прежде чем показываю им буквы и
учу называть их. Вообще я полагаю, что процесс
обучения речи должен быть в основном закончен, прежде
чем начать обучение чтению. Я исхожу, таким образом,
из умения говорить, полагая, что ребенок должен уметь
18Н

говорить уже задолго до того, как можно начать
помышлять об обучении чтению.
Уже в колыбели, до того как ребенку минет год,
нужно ежедневно произносить в его присутствии нараспев
простые слоги, не предоставляя всецело развитие
органов речи случаю, что постоянно ведет к запозданию. Мы
должны помогать ребенку при помощи искусного,
психологически обоснованного расположения рядов звуков
и хорошо разработанных приемов, стремиться к тому,
чтобы такое произнесение звуков доставляло
удовольствие ребенку...

КАК ГЕРТРЖА
УЧИТ
СВОИХ ДЕТЕЙ
ПОПЫТКА ДАТЬ .МАТЕРЯМ
НАСТАВЛЕНИЕ, КАК САМИМ
ОБУЧАТЬ СВОИХ ДЕТЕЙ
ПИСЬМА
ГЕНРИХА ПЕСШЮЦЦИ

ПРЕДИСЛОВИЕ
НА ЭТИ письма можно было бы смотреть, с
одной стороны, как на получившие уже в
известной мере ответ времени, отчасти им
опровергнутые и с этой стороны как бы принадлежащие
больше прошлому, чем настоящему. С другой стороны,
также-верно, что если идея элементарного образования
имеет ценность сама по себе и способна утвердиться для
будущего, то эти письма в той мере, в какой они
бросают 1свет на возникновение и развитие этой идеи во мне
самом, имеют навсегда сохраняющуюся ценность для
каждого человека, удостаивающего своим вниманием
развитие средств образования нашего [человеческого]
рода, основанных на психологии.
Наряду с этим общим рассмотрением дела, конечно,
достойно внимания и то, что эта идея при всей простоте
и безыскусственности моей жизни, появившись из
глубин моей души, словно из недр ночи, все же при своем
возникновении уже пылала во мне, как пламя,
способное захватить человеческие чувства. Но, когда эта идея
во всем ее глубоком значении предстала перед судом
разума и была высказана, она лишилась своей
первоначальной силы, а одно время, казалось, даже угасла.
Господа Итт, Иогансен, Нидерер * и некоторые другие
уже с самого начала придавали непосредственно
высказанным мною взглядам гораздо большее значение,
нежели это делал я сам, чем возбудили общественное
мнение настолько, что впоследствии его нельзя было
поддерживать на этом же уровне. Грунер, фон Тюрк и Ша-
13 И. Г. Песталоцци, т. 2. /9#

ван * приблизительно в то же время придали такое
огромное значение результатам наших опытов и в таком
виде представили их публике, что это далеко вышло за
пределы первоначальных взглядов на дело и сил,
лежавших в основе моих устремлений.
Конечно, в глубине души я догадывался о том
высшем, что могло и должно было быть достигнуто более
глубоким пониманием сущности воспитания, и
бесспорно, что все значение идеи элементарного образования
по существу выражалось в моих взглядах и
проскальзывало в каждом слове, произносимом мною по этому
поводу. Но в своем горячем стремлении искать и найти
для народа простые и всякому понятные средства
обучения я исходил не из предчувствия того высшего, что
могло стать результатом этих найденных средств, а
напротив, это предчувствие происходило от силы
стремления, с какой я искал их. Это стремление естественно
и просто вскоре привело меня к убеждению, что
понятные каждому средства обучения должны отправляться
от простых исходных начал, и если их непрерывно,
последовательно и постепенно развивать, то результаты
могут привести к психологически верному успеху.
Правда, это сложившееся у меня убеждение не отличалось
философски определенной ясностью и научной
основательностью. Неспособный добиться в этом случае
удовлетворительного результата путем отвлеченных
дедукций, я хотел проверить свои положения на практике и,
по существу, сначала на опыте старался самому себе
уяснить, что я, собственно, хочу и могу сделать, чтобы
этим путем найти средство для осуществления моих
стремлений. Все, к чему я тогда стремился и теперь еще
стремлюсь, было тесно связано с тем, что я уже за
двадцать лет до того пытался сделать в своем имении.
Однако серьезное значение, которое со всех сторон
во всеуслышание и, должен сказать, до легкомыслия
преждевременно стали приписывать моим взглядам,
придало их осуществлению в моем доме, в руководимом
мною учреждении, такое направление, которое не
соответствовало ни моим собственным устремлениям, ни
намерениям окружавших меня людей и помощников; и то,
как это осуществление происходило, привело меня на
чуждую для меня почву, по которой я никогда не
ступал. Известно, что почва, на которой мы при организа-
194

ции нашего учреждения очутились, словно с неба
свалившись, была для меня не только целиком новой;
казалось даже, что при всем моем своеобразии, недостатке
у меня научного образования * и особенностях всего
моего существа, а также возрасте, которого я достиг в
это время, я и помыслить не мог о том, что на этом
поприще для меня может взойти хотя бы наполовину
счастливая звезда. Казалось, что и особенности моего
окружения и персонала, частично в высшей степени
неспособного помочь моим стремлениям в этой новой
области, представляли непреодолимые препятствия к тому,
чтобы добиться в ней большого успеха.
Между тем желание вступить на это поприще в
нашей среде было весьма сильно. Слишком громко и с
разных сторон, слишком определенно раздавались голоса,
что мы можем это сделать, прежде чем на самом деле
могли, что мы это сделаем, прежде чем сделали; так
отчасти говорили даже люди, свидетельство которых
само по себе имело действительное значение и
заслуживало внимания, а для нас имело слишком много
соблазнов и привело к тому, что мы видели в своем
стремлении больше того, что оно выражало и могло выражать.
Одним словом, то время нас ослепило.
Однако тогда мы еще деятельно работали, чтобы
практически приблизиться к нашей цели. Нам и удалось
во многих отношениях упорядочить некоторые разделы
начального обучения, обосновав их психологически.
И наши старания могли бы в этом отношении иметь
действительно важные последствия, но только практическая
деятельность могла обеспечить осуществление наших
целей, а она достойным сожаления образом у нас
заглохла. Чуждые, далекие от круга наших обязанностей
дела вскоре стали поглощать наше время, силы и
нанесли смертельный удар простоте, чувству меры,
непритязательности и даже гуманности наших первоначальных
устремлений. Великие идеи улучшения всего мира,
исходившие из прежних чересчур высоких взглядов на наше
дело, стали занимать наши умы, смущать сердца и
заставили нас забросить в нашем учебном заведении
будничную, повседневную работу. При таком положении
дел первоначальный высокий дух нашего союза
неизбежно должен был исчезнуть. Наша любовь не могла
оставаться прежней. Все мы более или менее видели бед-
13* 195

ствия, от которых страдали, но никто не искал их, не
видел их в достаточной степени, как следовало бы, в
себе самом. Каждый в большей или меньшей степени
обвинял другого; каждый требовал от другого, чего сам
не мог и не делал, и самым нашим крупным несчастьем
в этом положении было то, что наши стремления
преимущественно и весьма односторонне клонились к тому,
чтобы в глубоких, философских изысканиях найти помощь
против недугов нашего учебного заведения. Мы вообще
совершенно не были способны найти этим путем то,
чего искали.
Нидерер был единственным, кто чувствовал себя
способным работать на поприще, на которое мы теперь
отважились вступить; так как он ряд лет прожил в нашей
среде и один, обладал такой способностью, то благодаря
этому приобрел не только на окружающих меня, но и на
самого меня такое решительное влияние, что я,
собственно, перестал быть самим собой. Вопреки своей природе
и своим возможностям стремился я сделать из себя и
своего заведения то, чем бы нам следовало быть, чтобы
как-нибудь продвинуться вперед на этом поприще.
Превосходство, которое Нидерер приобрел среди нас, и
взгляды, высказанные им по поводу нашего дела, так
подействовали на меня, чго, стремясь к их
осуществлению, я попал в полное подчинение Нидерера, стал ему
очень предан и забыл самого себя. Насколько я себя
знаю, я теперь определенно могу и должен сказать: нет
сомнения, что если бы он был у нас, когда писались эти
письма, то я все содержание их, а значит, и самую идею
элементарного образования, которая тогда была только
грезой и словно проглядывала сквозь облака, считал бы
исходящей исключительно от него и перенесенной из его
души в мою. Конечно, надо знать меня ближе, чтобы
поверить этому высказыванию и увидеть естественность
и чистоту, с какой оно исходило от меня. Необходимо
также точно знать, насколько я, с одной стороны,
проникнут сознанием того, до какой степени не в состоянии
был и до сих пор не в состоянии давать ясные
философские определения этого предмета, и точно так же, с
другой стороны, до какой степени я был уверен в
способности моего друга к этому делу и в том, какое значение
эта способность должна была и могла иметь для успеха
моей мысли, еще неясной, только зарождающейся во мне.
196

То обстоятельство, что тогда, когда я писал эти
письма, господина Нидерера еще не было среди нас,
является, безусловно, единственным фактом, позволяющим мне
ясно представить себе, что в нашем стремлении
разработать приемы элементарного обучения было заслугой
господина Нидерера и что в нем можно считать
исходящим от меня. Знаю, как невелико это последнее, как
много и что именно требовалось, чтобы оно не
обратилось в ничто или хотя бы что-нибудь из него получилось.
В последнем отношении моя удача больше моей
заслуги. Во всяком случае, мне теперь совершенно ясно, что
теоретическое обоснование наших стремлений,
опередившее практическое их выполнение, сильно обогнавшее
и оставившее их позади, было делом господина
Нидерера *. Наоборот, мой взгляд на дело вытекает из живого
стремления найти средства для его осуществления, из
стремления, побуждавшего меня собственно фактически
и эмпирически искать, добиваться и завоевывать то, чего
еще не было и чего я в действительности сам еще не
знал. Оба эти усилия каждому из нас открывали путь,
на котором мы чувствовали себя наиболее способными
и которым должны были идти, чтобы прийти к общей
цели. Но мы поступили не так; мы, напротив, мешали
друг другу, долго, слишком даже долго желая заставить
друг друга идти рука об руку, я сказал бы, в
одинаковой обуви и тем же шагом. Цель у нас была одна и та
же, но путь, которым мы должны были ее достигнуть,
от природы был каждому из нас предназначен в другом
направлении, и нам следовало бы заранее увидеть, что
каждый из нас тем вернее и легче достигнет своей цели,
чем больше свободы -и самостоятельности будет на его
пути. Мы были слишком разными людьми.
Меня влечет к себе каждая крошка, валяющаяся на
дороге, если я думаю, что она может стать пищей хотя
бы для самой маленькой частицы моих стремлений,
каким-либо образом содействовать ее успеху. Я не могу
не поднять эту крошку с земли, не задержаться возле
нее, не рассмотреть ее тщательно и, прежде чем таким
образом достаточно не узнаю ее, не в состоянии
критически и с пользой для себя представить ее себе в
сочетании с чем-либо и в связи со всеми обстоятельствами,
с которыми она составляет общее в качестве отдельной
части наших стремлений. Весь мой образ жизни не при-
197

дал мне ни склонности, ни способности слишком быстро
стремиться в каком-либо деле к ясным и четким
понятиям, прежде чем это дело, подкрепленное фактами,
заранее во мне самом не создаст основу для некоторого
доверия к нему. Поэтому в отношении большинства
своих взглядов я до гробовой доски буду пребывать в
некоторого рода мраке, но должен сказать, что если этот
мрак в своей основе имеет многосторонние и достаточно
живые наблюдения, то для меня это святой мрак. Для
меня это единственный свет, при котором я живу и могу
жить, и в этом свойственном мне полумраке я к своей
цели иду спокойно и с удовлетворением лишь постольку,
поскольку могу это делать спокойно и свободно. И я
твердо стою за положение, в котором нахожусь в
отношении своих стремлений, будучи убежден, что, хотя я
в своей жизни приобрету очень мало определенных и в
философском смысле твердых понятий, все же я на
своем пути найду некоторые средства добиться своей цели,
которых я не нашел бы путем философских исканий
ясных понятий по поводу моего дела, принимая во
внимание то, как я мог бы идти по этому пути. Итак, я не
жалуюсь на свою отсталость в этом отношении. Мне это
не приходится делать. С усердием и охотой я должен
идти своим эмпирическим путем — путем моей жизни, не
зарясь на плоды древа познания, которое для меня и
особенностей моей природы приносит, собственно говоря,
только запретные плоды.
Если я честно, искренне и энергично буду
продолжать идти путем своей хотя и узкой эмпирики, то
полагаю, что благодаря ей останусь самим собою и буду
знать все, что смогу знать, а моя жизнь и деятельность
не будут лишь поисками на ощупь опыта, на самом деле
непонятного. Я надеюсь на большее. Надеюсь, что и при
моем образе действий кое-что в отношении моего дела
будет философски обоснованно и станет ясным, что при
другом каком-либо образе действий вряд ли могло быть
доведено до такой ясности.
Индивидуальные особенности людей, на мой
взгляд, — величайшее благодеяние нашей природы и та,
собственно, основа, из которой проистекают все самые
высокие и существенные ее дары. Поэтому их следует в
высшей степени уважать. Но этого нельзя сделать,
когда их не видно, а их не видно там, где все и всегда ме-
198

шает им проявить себя, и всякий в своем эгоизме
помышляет только о том, чтобы свои особенности сделать
господствующими, а особенности других заставить служить
своим. Где к ним желают относиться с уважением, там
необходимо не разъединять то, что бог соединил, но в
свою очередь не соединять и то, что бог разъединил.
Всякое искусственное и насильственное соединение
предметов, разнородных по своей сути, по самой своей
природе, при всех обстоятельствах задерживает развитие
индивидуальных способностей и особенностей, неудачно
объединенных друг с другом. Таким неподходящим
образом объединенные и вследствие этого задержанные в
своем развитии и приведенные в расстройство
индивидуальные способности и особенности во всех случаях
дают о себе знать, как о насильственном и
неестественном явлении; они действуют на то целое, в интересах
которого они были объединены, так, что нарушают его
взаимосвязь, вносят в него путаницу и ослабляют его.
Я знаю, чем я не могу быть, и считаю себя вправе
чистосердечно заявить, что не хочу быть ничем больше
того, что я собой представляю; но, чтобы пользоваться
силами, которые могут оказаться у. меня в руках в
данный момент, я должен свободно и самостоятельно
располагать этими силами, как бы малы они ни были,
чтобы на мне могли оправдаться слова: «Всякому
имущему будет дано», — и чтобы тягостным для меня образом
не исполнились другие слова: «А у неимущего
отнимется и то, что он имеет».
Так как я с этой стороны смотрю на ценность,
которую и теперь еще эта книга может иметь для всего мира
и для меня самого, то я и должен был вновь издать ее
совершенно в том же виде, в каком она отважно вышла
в свет двадцать лет тому назад. Между тем в некоторых
из последних моих сочинений я дал необходимые
разъяснения по поводу происшедшего с тех пор прогресса в
учебных упражнениях и средствах обучения в нашем
учебном заведении. Я и далее со всей энергией буду
продолжать это, и особенно в пятой части «Лингарда и
Гертруды» я освещу этот вопрос подробнее, чем раньше в
состоянии был сделать *.
Что касается исторического и личного, затронутого
в этих письмах, то в настоящее время я этого
совершенно не касаюсь — не могу. Над многим я сам теперь сме-
199

юсь и на многое смотрю совершенно иначе, чем смотрел
при написании этих писем. По поводу многого я
предпочел бы теперь плакать, нежели смеяться. Однако я и
теперь не делаю этого. Не хочу теперь говорить об этом
ни в плаксивом, ни в смешливом тоне. Мое чувство
подсказывает мне, что не истекло еще время моего
молчания по этому поводу. Колесо моей судьбы еще не
завершило свой бег. Мой смех и слезы были бы теперь еще
в отношении многого преждевременны и, случись они не
при закрытых дверях, еще и теперь могли бы нанести
вред. Многое в отношении предметов и взглядов,
затронутых в этой книге, может еще, и даже очень скоро,
измениться. Может быть, я вскоре стану смеяться над
многим, над чем мне теперь еще хотелось бы заплакать, и,
может быть, в скорости серьезно задумаюсь кое над чем,
что теперь у меня вызывает только улыбку.
При таком положении вещей я оставил книгу почти
без изменений. Если это когда-нибудь и понадобится,
то время объяснит контраст, существующий между
многим, высказанным в этой книге, и той позицией, которую
я в действительности занимаю по отношению к
сказанному; этот контраст многое из сказанного делает
непонятным и необъяснимым. Я не думаю, что такая ясность
понадобится. Если же когда-либо, хотя бы после моей
смерти, понадобится, то пусть это будет сделано с
помощью мягких, а не резких красок.
Песталоцци
Ифертен, 1 июня 1820 г.

ПИСЬМО ПЕРВОЕ
Бургдорф, 1 января 1801 г.
ДОРОГОЙ мой Гесснер, ты говоришь, что
мне пора публично высказать свои мысли
об обучении народа.
Как некогда Лафатер в ряде писем высказал
Циммерману свои взгляды на вечность *, так сделаю я,
чтобы высказать свои идеи, точнее сказать, чтобы
разъяснить их, насколько мне это удастся.
Народное образование представало перед моим
взором в виде необъятной трясины, и я с трудом бродил по
ее грязи, пока мне не стали известны истоки ее вод,
причины ее засорения и та точка зрения, с которой можно
было представить себе возможность отвратить вредное
действие стоячей воды.
Теперь я тебя самого проведу по ложным путям, с
которых я наконец вышел на верную дорогу скорей
благодаря случайности, нежели своему разуму и своему
умению.
Давно уже, ах, с юношеских лет сердце мое, словно
мощный поток, стремилось исключительно к
единственной цели — уничтожить источник бедствий, в который,
как я видел, погружен окружавший меня народ.
Прошло уже больше тридцати лет с тех пор, как я
взялся за дело, которым теперь занимаюсь.
«Эфемериды» Изелина свидетельствуют, что и теперь я
представляю себе свою желанную мечту не более великой,
нежели та, которую тогда уже старался осуществить *.
Но я был молод и не представлял себе ни того, что
требовалось для осуществления моей мечты, ни
тщательности, с какой нужно было начинать дело, ни сил, не-
201

обходимых для его выполнения. В идеале моя мечта
охватывала земледелие, фабричную промышленность и
торговлю. Мне свойственно было некое понимание всех
этих трех отраслей, казавшееся мне верным в
отношении существенных черт моего плана; и, действительно,
что касается этого существенного, я и теперь, после
всего пережитого, лишь ненамного отступил от своих
прежних взглядов на основы своего плана. Все же моя
уверенность в истинности этих основ и в правильности их
понимания была для меня несчастьем. Истины,
выражавшие мои взгляды, были истинами, повисшими в
воздухе, а уверенность в правильном выборе основ для
осуществления моих целей была уверенностью спящего
в реальности его сновидения. Во всех отраслях, из
которых должны были исходить мои опыты, я был
неопытным ребенком. Мне во всем не хватало знания
частностей, тщательная, терпеливая и умелая обработка
которых единственно может дать благодатные результаты,
которых я добивался. Последствия этой положительной
неспособности быстро сказались на моих замыслах.
Финансовые средства для достижения моей цели скоро
вылетели в трубу, и это случилось так потому, что я в
самом начале упустил возможность обзавестись
удовлетворительным вспомогательным персоналом для
достижения своих целей. Когда же я живо стал ощущать
потребность в такой помощи со стороны лиц, которые
как следует могли бы пополнить то, чего недоставало
мне самому, у меня уже не было ни финансовых средств,
ни кредита, которые позволили бы мне пригласить такой
персонал. И скоро мои дела пришли в такое
расстройство, которое сделало неизбежным крушение моих
замыслов.
Мое несчастье было предрешено, и борьба против
судьбы была теперь только борьбой уже поверженной
беспомощности против все усиливающегося врага.
Противодействие моему несчастью теперь не вело ни к чему.
Между тем, затрачивая огромные усилия на проведение
своих опытов, я познал неизмеримо огромную истину и
приобрел огромный опыт. Моя убежденность в важности
основ моих взглядов и моих устремлений никогда не
была большей, чем в момент, когда внешне они
потерпели полное крушение. Мое сердце все так же
непоколебимо стремилось к той же цели, и я, при своем несчастье,
202

SB I e © e 111 и b
i|te Äinber le$tt,
ein ЯегСаф
t>m SDXöttern Anleitung $ц <j<&m,
tOrc Äiitöqr fttbfl iu unterdc^fe«/
in S« I ef e n
ton
Ф e t n r i Л ? e ft а I о и (•
SBern unb 3*»^*<0/
Ь < 9 Jj> ( i n r i ф © t 6 D t Г. 1801.
Титульный лист первого издания писем «Как
Гертруда учит своих детей» (1801)

оказался в таком положении, когда, с одной стороны,
научился распознавать и схватывать существенно
необходимое для моих замыслов, а с другой — то, как
окружающие меня люди всех сословий и состояний в
действительности думают и действуют в отношении
предмета моих устремлений. А между тем при полном,
казалось бы, успехе моих торопливых попыток мне не
удалось бы так распознать и понять истинность этих
взглядов. Я говорю это теперь с душевным волнением
неблагодарностью к управляющему мной провидению: в
своих бедствиях я все глубже познавал народные бедствия
и их источники, так, как их не знает ни один счастливец.
Я переносил те же страдания, что и народ, и народ
показал мне себя таким, каким он на самом деле был и
каким он себя никому не показывал. В течение долгого
ряда лет я находился среди него, как сова среди других
птиц. Но среди язвительного смеха презиравших меня
людей, среди их громких выкриков: «Несчастный! Ты
меньше самого последнего поденщика в состоянии
помочь самому себе, а воображаешь, что можешь помочь
народу!» — среди этих язвительных выкриков, которые
я угадывал у всех на устах, мощный поток моего сердца
не переставал стремиться к единственной
цели—уничтожить "источники бедствий, в которые, как я видел, был
погружен народ, и поэтому мои силы крепли. Мое
несчастье все больше учило меня истине, нужной для моей
цели. То, что никого не обманывало, меня обманывало
всегда; но то, что обманывало всех, меня уже не
обманывало.
Я знал народ так, как никто из окружающих меня.
Ни восторги по поводу заработков, которые давало ему
бумагопрядение, ни его растущее богатство, побеленные
дома и великолепные урожаи, ни применение
сократического метода * некоторыми из его учителей, ни
кружки чтения среди сынков старост и брадобреев не
вводили меня в заблуждение*. Я видел его бедствия, но
растерялся, увидев, как велико число их разрозненных,
изолированных друг от друга источников, и не
продвинулся в отношении практической возможности помочь
бедствиям народа в той степени, в какой развились мои
взгляды на истинное его положение. Даже книга,
которую при всей моей наивности меня заставило написать
понимание положения народа — «Лингард и Гертруда»,
204

была плодом моей внутренней беспомощности, и среди
моих современников явилась она, подобно камню, хотя
и говорящему о жизни, но все же мертвому. Многие
люди удостоили ее вниманием, но так же мало поняли
меня и мои цели, как и я не представлял себе во всех их
деталях те силы и взгляды, которые явились
предпосылками для написания этой книги.
Я перестал думать о себе, меня увлек вихрь могучего
стремления к действиям, внутренние основы которых я
недостаточно глубоко осознавал.
Если бы я это сделал, то на какую высоту смог бы
подняться в отношении своей цели и как быстро достиг
бы ее. Однако я так и не достиг этой цели никогда,
потому что не был достоин ее; ведь я искал ее только
внешним путем и допустил, что любовь к истине и
справедливости стала во мне самом страстью, носизшей меня
по житейским волнам, как вырванный из почвы
тростник, и день за днем мешавшей подмытым корням моего
собственного я вновь прорасти в твердой почве, находя
питание, столь нужное им для моей цели. Тщетной была
надежда, что кто-либо другой отнимет у волн этот
вырванный тростник и посадит его в ту почву, в которую я
сам не смог его посадить.
Дорогой друг! В ком есть хоть капля моей крови, тот
знает теперь, до какой степени падения я мог дойти.
И ты, мой Гесснер, раньше, чем продолжать чтение,
пролей слезу над моей судьбой.
Очень дурное настроение охватило меня теперь; то,
что является истиной и вечным правом, в моем
страстном ослеплении превратилось в воздушные замки; с
невероятным упорством держался я за слова и звуки,
которые для меня самого перестали быть внутренней
правдой, и с каждым днем все больше унижался до
почитания общих фраз и выкликания под барабанный бой
шарлатанских рецептов, которыми новое время хотело
помочь роду человеческому.
Однако это не значит, что сам я не чувствовал этого
своего унижения и не старался ему противодействовать.
В течение трех лет я с невероятными усилиями писал
«Мои -исследования путей природы в развитии
человеческого рода», в основном намереваясь договориться с
самим собою по поводу своих любимых идей и
гармонически сочетать свои естественные чувства с представления-
205

ми о гражданских правах и нравственности. Но и эта
работа представляется мне лишь свидетельством моей
внутренней беспомощности, пустой игрой моей
исследовательской мысли, односторонней, бессильной попыткой
выразить то, что я хотел, и лишенной должной
практической силы, которая столь нужна была мне для
моих целей. Несоответствие моих сил моим устремлениям
все возрастало и увеличивало пробел, который я для
достижения своей цели должен был, но все меньше был
в состоянии заполнить. И пожинал я не больше того, что
сеял. Воздействие этой книги на окружающих было
таким же, как и воздействие всего того, что я делал; чуть
ли не все не понимали меня, и я вблизи себя не нашел
и двух людей, которые не намекнули бы мне, что они
всю книгу считают галиматьей *. Еще недавно один
значительный человек, который меня вообще любит, с
чисто швейцарской откровенностью выразился по этому
поводу -следующим образом: «Не правда ли, Песталоц-
ци, вы ведь сами теперь чувствуете, что тогда, когда вы
писали эту книгу, сами толком не знали, чего вы
хотели?» * Но такая уж была у меня судьба — быть неверно
понятым и терпеть несправедливость; мне нужно было
бы этим воспользоваться, но я этим не воспользовался.
Я мог противопоставить своему несчастью только
насмешку и презрение к людям и этим вредил своим
целям, лишая их того глубокого внутреннего фундамента,
который они должны были иметь во мне самом. Я вредил
им этим несравненно больше, чем могли им повредить
все люди, которые ложно поняли меня и насмехались
надо мной в том положении, в каком я оказался. Тем не
менее я никогда не отступал от своей цели, но теперь
те чувства, которые я испытывал по отношению к ней,
закостенели, и эта цель жила в моем расстроенном
воображении и омраченной душе.
Я все больше поддавался желанию взрастить
священное древо человеческого благополучия на
оскверненной почве.
Гесснер! Я, только что толковавший в своих
«Исследованиях...» притязания на всякие гражданские права
как притязания только моей животной природы и
считавший их существенным препятствием к достижению
того, что единственно имеет ценность для человеческой
природы, то есть считавший их препятствием для до-
206

стижения нравственной чистоты, сам унизился до того,
что среди проявлений внешней силы и внутренней
страсти от одного только звука о гражданской правде и
правовых понятиях стал ожидать благотворного действия
на людей своей эпохи, которые за редким исключением
жили только чувствами самодовольных людей и
домогались власти и возможности хорошо покушать.
Уже седой, я был все еще ребенком/ но теперь уже
потерявшим душевный покой ребенком; и хотя средь
бурь того времени я все еще стремился к цели всей своей
жизни, но более односторонне и заблуждаясь чаще, чем
когда-либо прежде. Пытаясь раскрыть общие
давнишние источники общественных бедствий, со страстностью
излагая гражданские права и их основы, используя в
отдельных случаях дух возмущения против страданий
народа, я теперь прокладывал путь для своей цели.
Но и лучшая истина моих прежних дней составляла для
окружавших меня людей только пустые слова; какой же
глупостью должен был им показаться мой нынешний
взгляд на вещи. Эти люди, как и всегда, смешивали и
такого рода истину с грязью, оставались прежними и
действовали против меня, как мне и следовало это
предвидеть. Но я не предвидел, потому что, мечтая о желанном,
витал в облаках, а самолюбие не раскрыло мне глаза
на этих людей. Я ошибался не только в каждом
хитреце, ошибался и в каждом глупце и был хорошего мнения
о любом, кто стоял предо мной и говорил доброе слово.
Но все же, может быть, как никто другой, я знал народ
и источники его одичания и унижения. Но я ничего не
желал, ничего, кроме того, чтобы уничтожить эти
источники и прекратить причиняемые им бедствия, а новые
люди (novi homines) Гельвеции, желавшие не столь
малого и не знавшие народа, разумеется, считали, что я не
подхожу для них *.
Эти люди, принимавшие в своем новом положении,
как потерпевшие кораблекрушение женщины, каждую
соломинку за мачту, на которой можно пригнать
республику к безопасному берегу, меня, и только меня,
считали соломинкой, хотя за нее не могла бы уцепиться
даже кошка.
Они не знали и не хотели этого, но делали мне добро:
они сделали мне больше добра, чем когда-либо сделали
люди. Они помогли мне обрести самого себя и, когда я
207

молча поражался улучшению состояния их корабля
после кораблекрушения, не оставили мне ничего, кроме
тех слов, которые я произнес в первые дни их
замешательства: «Я хочу стать учителем». В этом отношении я
встретил доверие, стал учителем и с этого мгновения
веду борьбу, заставившую меня против моей воли
заполнить пробелы, вызванные моей душевной
беспомощностью, пробелы,* обыкновенно мешавшие осуществлению
моих конечных целей.
Друг! Я откровенно раскрою перед тобой всю мою
жизнь и всю мою деятельность с этого момента.
Благодаря Леграну я у первой Директории завоевал доверие
8 отношении народного образования и уже собирался
развернуть в Ааргау обширный план воспитания, как
внезапно сгорел Станц, и Легран попросил меня вдруг
сделать местом моего пребывания этот несчастный
город*. Я отправился туда. Отправился бы я и в
глубочайшие горные ущелья, чтобы приблизиться к своей
цели, и я действительно приблизился к ней, но представь
себе мое положение: я одинок, лишен каких бы то ни
было вспомогательных средств; я и главный
надзиратель, и казначей, и дворник, и чуть ли не служанка, я в
неотстроенном доме среди неведения, болезней и
новшеств всякого рода. Число детей постепенно возросло
до восьмидесяти, все разного возраста, одни-—с
большими претензиями, другие — открыто занимавшиеся
нищенством; все, за небольшим исключением, совершенные
невежды. Какова задача! Дать им образование, развить
этих детей — какова задача!
Я отважился разрешить ее и, находясь среди детей,
произносил отдельные звуки и заставлял их произносить
эти звуки за собой; кто видел это, поражался
результатам. Эти результаты были, конечно, метеором, появляки
щимся в воздухе и вновь исчезающим; никто не знал их
сущности, я и сам не понимал этого. Результаты эти
были следствием простой психологической идеи, к
которой я пришел интуитивно, идеи, которую я сам неясно
осознавал.
То была, собственно, попытка найти ощупью то
искусство обучения, которое я искал, — ужасный прием,
зрячий наверняка не отважился бы на него; но, к счастью,
я был слеп, иначе и я на него не отважился бы. Я
безусловно не знал, что делаю, но я знал, чего хочу, а это
208

значило — либо умереть, либо добиться осуществления
своей цели.
Но средства к достижению этой цели были,
безусловно, только вызваны нуждой, при их помощи я должен
был выпутаться из самого безгранично сложного
положения.
Я сам этого не знаю и едва могу понять, как я
выпутался; я затеял своего рода игру с нуждой, противился
создаваемым ею затруднениям, словно горы стоявшим
предо мною. Кажущуюся физическую невозможность
старался побороть силой воли, которая не видела и
игнорировала ближайшее мгновение, предстоящее ей, и
целиком сосредоточивалась на настоящем, словно,
кроме него, ничего не существует и от него зависят жизнь
и смерть.
Так работал я в Станце до тех пор, пока
приближение австрийцев не нанесло моему делу смертельного
удара; чувства, подавлявшие меня теперь, довели мои
физические силы до того состояния, в котором они были,
когда я покидал Станц. До этой минуты я еще кой в чем
сомневался относительно основ моей деятельности; но
так как я попытался сделать невозможное, то счел
возможным то, что и не предчувствовал, и, когда пробрался
в непроходимый кустарник, где в течение веков не
ступала нога человека, за кустарником нашел тропинки,
выведшие меня на столбовую дорогу, по которой также
столетиями никто не ступал.
Хочу остановиться на этом подробнее.
Когда я был вынужден обучать детей без какой бы
то ни было помощи, я стал учиться искусству обучать
одновременно многих; но так как у меня для этого не
было никаких средств, кроме возможности самому
громко произносить слова, прежде чем их произнесут
ученики, то, естественно, появилась мысль заставить детей
рисовать, писать .и работать во время учения.
Беспорядок, господствовавший среди учеников при повторении
вслед за мной, привел меня к необходимости отбивать
такт, а это усилило впечатление от учения.
Совершенное невежество дехей вынуждало меня подолгу
останавливаться с ними на начальных пунктах, >и этот опыт
показал мне, что путем полного их усвоения дети уже
на низшей ступени способны развить свои духовные
силы и испытать то, что может дать ощущение завер-
14 И. Г. Песталоцци, т. 2 209

шенности и совершенства. Как никогда до тех пор, я
стал догадываться о связи, существующей между
начальными пунктами при обучении каждому предмету и
знанием его в полном объеме, и почувствовал, какие
огромные пробелы должны возникнуть при изучении
любой отрасли знаний, если будет нарушена или не в
полной мере соблюдена эта связь.
В результате внимания, уделяемого полному
усвоению знаний, мои ожидания были намного превзойдены;
у детей быстро стало развиваться сознание своих сил,
которое прежде отсутствовало, и в особенности общее
стремление к красоте и порядку; они почувствовали свои
возможности, и обычно тягостное школьное настроение
исчезло из моих комнат, как привидение. Дети желали,
могли, добивались, полностью усваивали и смеялись, их
настроение не было настроением учащихся; они
чувствовали, что неведомые силы пробуждаются ото сна, — это
было возвышающее ум и сердце сознание того, куда
способны привести и приведут их эти силы.
Дети обучали детей. Они пытались исполнять то, что
я велел им делать, и сами находили для этого
разнообразные средства; эта многосторонне развивающаяся
самодеятельность в начале учения значительно
содействовала возникновению и укреплению того убеждения,
чтобы истинное развивающее обучение извлекалось из
самих детей и в них самих возникало. К этому меня,
главным образом, привела нужда. Так как у меня не
было сотрудников-учителей, я сажал более способного
ребенка между двумя менее способными, он обнимал их,
говорил им то, что знал, а они учились повторять за ним
то, чего они не знали. Они сидели рядом, искренне любя
друг друга. Радость и участие одушевляли их, а
обоюдно пробудившиеся в них внутренние силы вели их
вперед в такой степени, в какой это только могло
сделать взаимное обучение.
Дорогой друг! Ты слышал шум детей при этом
совместном обучении, ты видел бодрость и радость, какие оно
дает. Скажи сам, что ты чувствовал, когда это увидел?*
Я видел твои слезы, и в моей груди забушевала ярость
против человека, который осмелился бы сказать, что
облагораживание народа только мечта.
Нет, это не мечта. Это искусство я вложу в руки
матери, в руки ребенка и в руки неискушенного человека,
210

а злодей вынужден будет молчать и больше не скажет:
«Это мечта». Боже! Как признателен я тебе за свою
нужду! Без нее я не выговорил бы этих слов и не
заставил бы злодея замолчать.
Мое убеждение сложилось теперь окончательно.
Я долго колебался, но в Станце у меня были дети, силы
которых, не ослабленные еще утомлением, вызванным
не учитывающим детскую психологию домашним и
школьным воспитанием, развивались быстрее. То была
другая человеческая порода; самые бедные из них не
были похожи на городских бедняков и на слабых детей
наших земледельческих и виноградарских районов.
Я видел, как разнообразно и открыто проявляются силы
человеческой природы и особенности детей,— порча этих
детей была порчей здоровой природы, огромная
разница rto сравнению с порчей, вызванной безнадежной
расслабленностью и полным изуродованием, то есть
искусственной непригодностью, приобретенной в школе.
Наряду с этим невинным невежеством я видел такую
способность к наблюдению и такое твердое понимание
познанного и виденного, о которых наши азбучные
куклы * ни малейшего представления не имеют.
Мне надо было быть слепым, чтобы не понять
естественное соотношение, которое должно существовать
между реальными и книжными знаниями. На азбучных
куклах я понял, какой вред подлинней силе наблюдения
и прочному запоминанию окружающих нас предметов
могут нанести односторонние книжные знания и
лишенное глубокой основы доверие к словам, представляющим
собой одни только пустые звуки.
Вот чего я достиг в Станце. Я чувствовал себя
способным построить обучение народа на психологической
основе, положить в основу этого обучения подлинные
познания как результат наблюдения, разоблачить
пустоту поверхностных высокопарных слов [общепринятого
обучения]. Я чувствовал, что могу раскрыть эту
проблему человеку проницательному и непредубежденному; но
ограниченной толпе, потерявшей всякую способность
летать и плавать, словно гуси, которых откармливали в
хлеву и на кухне с тех пор, как они вылупились из яйца,—
этой ограниченной толпе я еще не мог объяснить того,
что сам хорошо знал. Впереди был Бургдорф, чтобы
научить меня этому.
14* 211

Но подумай только, ты ведь знаешь меня, подумай
только, с какими чувствами я уходил из Станца. Когда
потерпевший кораблекрушение после утомительных
бессонных ночей наконец видит землю,, дышит надеждою
жить, а затем видит, что злополучный ветер вновь
забросил его в беспредельное море, он с трепетом
тысячекратно повторяет: «Отчего я не могу умереть?» — и все
же не бросается в бездну, все же напрягает утомленные
глаза и вновь озирается, вновь ищет какой-либо берег и,
когда видит его, до онемения напрягает все свои члены.
Так было и со мною.
Гесснер! Представь себе все это, представь себе, что
я чувствовал и чего желал, мой труд и крушение всего,
мое несчастье, трепет моих расшатанных нервов и мое
оцепенение. Да, друг, вот в каком я был состоянии,
расставшись со Станцем и приехав в Берн.
Фишер познакомил меня там с Цегендером из Гурни-
геля, и в Гурнигеле, пользуясь благодетельной добротой
Цегендера, я нашел отдых *. Я очень нуждался в нем;
чудо, что я еще был жив. Но это не был мой берег, то
была скала в море, на которой я отдохнул, чтобы
плыть снова. Покуда я жив, не забуду этих дней, Цеген-
дер! Они спасли меня, но я не мог жить без своего дела
даже в ту минуту, когда с гурнигельских высот смотрел
на прекрасную необозримую долину у своих ног, —
никогда еще не видел я столь обширной перспективы.
И все же, глядя на все это, думал больше о дурно
обучаемом народе, чем о красоте этого вида. Я не мог и не
хотел жить без своей цели.
Несмотря на то что я был близок к смерти, когда
против своего желания уезжал из Станца (я был к
этому вынужден военными мероприятиями и полной
невозможностью временно продолжать выполнение моего
плана), мой отъезд оживил старую болтовню о моей
непригодности и абсолютной неспособности терпеливо
доводить до конца какое-либо дело. «Да, в
продолжение пяти месяцев, — говорили даже мои друзья, — он в
состоянии делать вид, что умеет работать, а на шестой
это, конечно, будет невозможно. Это следовало бы
заранее знать; он ничего не умеет делать до конца и по
существу никогда не был способен ни к чему
настоящему, кроме одного романа, но и в нем он пережил себя».
Мне в лицо говорили: «Только потому, что человек в
212

тридцать лет написал нечто разумное, глупо ожидать от
него, что поэтому в пятьдесят он сумеет сделать что-
либо разумное». Во всеуслышание говорили, что
наибольшее, что можно сказать в мою пользу, это то, что
я вынашиваю прекрасную мечту и у меня, как и у всех
дураков, вынашивающих что-то, время от времени
появляется светлая мысль насчет своей мечты и любимой
страсти. Само собой разумеется, что меня никто не
выслушивал; между тем все были единодушны в вынесении
приговора, что дела в Станце мне якобы снова
опротивели и что в действительности мне все внушает
отвращение.
Ф.* довел до моего сведения странный в этом
отношении разговор двух друзей; это произошло в широком
кругу, но я не стану описывать подробностей.
Первый. Ты видел, как ужасно он выглядит?
Второй. Да, мне жаль бедного глупца.
Первый. Мне тоже, но ему не поможешь. Всегда,
когда он на мгновение излучает свет и можно подумать,
что он действительно что-то умеет делать, в следующее
же мгновение вокруг него становится темно, и, если к
нему подойти поближе, оказывается, что он только сам
обжегся.
Второй. Хоть бы раз он сделал что-либо
по-настоящему! Но ведь он по гроб неисправим!
Первый. Видит бог, ему надо скорей пожелать
смерти!
Такова была награда за мою работу в Станце —
работу, за которую в таком объеме и при таких
обстоятельствах до сих пор не брался ни один смертный;
награда за работу, успешную по существу и в
значительной мере содействовавшую тому, что я достиг того
уровня, на котором теперь нахожусь.
Все поразились, когда я спустился с гурнигельских
высот, одержимый своим прежним желанием и своей
прежней целью, и не желал ничего другого, кроме того,
чтобы добиться возможности продолжить в каком-либо
уголке, без каких-либо побочных соображений то дело,
которое я был вынужден прервать.
Ренггер и Штапфер обрадовались; главный судья
Шнелль посоветовал мне отправиться в Бургдорф; через
несколько дней я был уже там и в лице наместника
Шнелля и доктора Гримма * встретил людей, знакомых
213

с рыхлым песком, на котором, стоят теперь наши старые
дряхлые школы, и считавших, что под этим зыбким
"песком все же можно найти твердую почву. Я им
признателен. Они удостоили своим вниманием мои замыслы,
доброжелательно к ним отнеслись и оказали
действенную помощь в том, чтобы я мог начать ту деятельность,
которой добивался.
Но и здесь не обошлось без затруднений. К счастью,
ко мне здесь с самого начала относились примерно так.
как к любому учителю, зарабатывающему свой
насущный хлеб, переходя с места на место. Несколько богачей
дружелюбно приветствовали меня; несколько духовных
лиц весьма учтиво, но, должен сказать, явно без
доверия призвали благословение божие на мои начинания;
несколько умных людей полагали, что из всего этого для
их детей может получиться какая-то польза, — все,
казалось, решили удовлетвориться выжиданием, пока
выяснится, что из этого получится.
Но учитель из школы в нижней части города, где
учатся дети пришлых лиц, не имеющих здесь прав
гражданства, куда я, собственно, был назначен, взглянул на
дело несколько глубже*. Думается мне, он был того
мнения, что конечной целью моего усердного
выкрикивания азбуки является захват целиком и полностью его
должности. Вскоре на соседних улицах стали
распространяться слухи, что гейдельбергскому катехизису
грозит опасность *. А он в тех городах Швейцарии, где
население относится к реформатской церкви, все еще
является пищей, на которой детей простых горожан и лиц,
не имеющих права гражданства, предусмотрительно
держат столько же времени, как и самых беспризорных
деревенских остолопов, а ты знаешь, что последних у нас
на этой пище держат до тех пор, пока не придет время
обручения. Но катехизисом дело не кончилось. На этих
улицах стали шептать друг другу на ухо, что сам
я ни писать, ни считать, ни даже правильно читать
не умею.
Итак, мой друг, ты видишь, что в уличных пересудах
не всегда все неверно; я действительно не умел ни
писать правильно, ни читать, ни считать. Но из таких
уличных истин всегда делаются преувеличенные
заключения. Ты видел это в Станце; я мог научить письму,
сам не умея верно писать, и незнание мною всех этих
214

вещей было, наверное, существенно необходимо, чтобы
привести меня к максимальной простоте метода
обучения и поискам средств, с помощью которых даже самый
неопытный и незнающий человек смог бы в этом деле
добиться успеха у своих детей.
Между тем от лиц, не имеющих права гражданства
в Бургдорфе, нельзя было и ожидать, что они со всем
этим заранее примирятся и тем более, что они этому не
поверят. Они и не сделали этого. На своей сходке они
постановили, что не желают испытывать новый метод
обучения на своих детях, пусть уж лучше сами
граждане [города Бургдорфа] испытывают этот метод на своих.
Так и случилось. Со всем искусством, которое
необходимо применить в таком месте и для достижения
подобной цели, покровители и друзья добились наконец
того, что я получил доступ в начальные школы верхнего
города *.
Я считал себя счастливым. Но вначале был словно
напуган, боялся каждое мгновение, что меня еще раз
выставят из моего класса. Это сделало меня,
несомненно, еще менее искусным, чем я был обычно, и когда я
представляю себе тот пыл и энергию, с какими в первое
время пребывания в Станце как бы строил волшебный
храм, а затем подумаю о робости, с какой я, как
ремесленник, надел на себя школьное ярмо в Бургдорфе, то
почти не понимаю, как один и тот же человек мог делать
и то, и другое.
Здесь господствовали школьный порядок, видимость
ответственности, некоторая доля педантизма и
высокомерия. Все это было мне чуждо; никогда не выносил я
чего-либо подобного; но я добивался своей цели, и мне
пришлось все это выносить. Ежедневно с утра до
вечера выкрикивал я свою азбуку и без всякого плана
продолжал идти эмпирическим путем, который мне
пришлось прервать в Станце. Неутомимо составлял ряды
слогов, исписал рядами слогов и чисел целые книги,
всячески старался найти предельно простые формы
начального обучения чтению и счету, позволяющие с
величайшим психологическим искусством постепенно вести
ребенка от первой ступени ко второй, а затем без
перерыва, на основе вполне усвоенной второй ступени,
быстро и надежно подвести его к третьей и четвертой.
Но вместо букв, которые я заставлял писать детей гри-
215

фелем в Станце, теперь заставлял их чертить углы,
четырехугольники, линии и дуги.
Во время этой работы постепенно возникла идея
создания азбуки наблюдения *, очень важной для меня в
настоящее время, а после осуществления этой идеи мне
представлялся, хотя тогда и был еще не совсем ясен,
общий метод обучения во всем его объеме. Прошло
немало времени, пока мне стал ясен этот общий метод.
Тебе непонятно, но это, конечно, правда: уже в течение
нескольких месяцев я работал над началами опыта,
имевшего целью свести средства обучения к элементам, и все
сделал для того, чтобы максимально упростить их,
однако еще не знал их взаимосвязи или по меньшей мере
еще отчетливо не сознавал ее; но с каждым часом я все
больше ощущал, что я продвинулся вперед, сильно
продвинулся вперед.
Уже с молодых лет мне проповедовали, что святое
дело — начинать службу с самых низших должностей;
но, чтобы творить чудеса, <как я знаю теперь, даже с
седыми волосами надо начинать службу с самых низов.
Я lie хочу.творить чудес и никак не создан для этого.
Я и на самом деле не достигну такой высоты и не
захочу каким-либо образом путем шарлатанства создать
впечатление, что нахожусь на этой высоте. Если бы я и
захотел сделать это, не смог бы. Знаю, насколько теперь
мои силы стали слабее; но если люди, сохранившие
в моем возрасте в полной мере свежую голову и
неиспорченные нервы, захотят или должны будут в таком деле,
как мое, начинать службу с самых низов, они погибнут
так или иначе. Впрочем, такие люди в моем возрасте
ищут для себя спокойных кресел, что им справедливо
и полагается.
Со мной дело обстоит по-иному: в старости мне
приходится даже радоваться, что мне дают возможность
начать службу с самых низших должностей. Охотно
делаю это, но на свой лад. Все мои действия и все мои
стремления направлены на поиски столбовой дороги,
преимуществом которой является то, что она имеет
прямое направление и всем доступна. Благодаря этому
преимуществу исчезают чары всех извилистых дорог, на
которых обычно люди достигают почестей и
возможностей творить чудеса. Если бы я сделал максимум того,
чего добиваюсь, мне стоило бы только рассказать об
216

этом, и самый бесхитростный человек мог бы это сделать
вслед за мной. Но, несмотря на то что я ясно поедвижу,
что не достигну ни почестей, ни чудес, все же считаю
венцом своей жизни то, что и теперь еще, на старости
лет, долгие годы служу этому делу на низших
должностях. Преимущества этого с каждым днем становятся
для меня яснее.
Но, выполняя все свои будничные школьные
обязанности не поверхностно, а занимаясь ими — с перерывом
в несколько часов — с восьми утра до семи вечера, я,
естественно, каждую минуту наталкивался на факты,
подтверждающие существование физико-механических
законов, согласно которым наш ум легче или труднее
воспринимает и удерживает все внешние впечатления.
Я и свое преподавание с каждым днем все больше
старался построить на основе таких правил, но на самом
деле до тех пор не осознавал их, пока советник Глэр,
которому я однажды прошлым летом старался объяснить
свои действия, не сказал мне: «Vous voulez mechani-
ser Teducation» *.
Я еще очень мало понимал по-французски. Я думал,
что этими словами он хотел выразить, что я пытаюсь
привести средства воспитания и обучения в
психологически правильную последовательность, и, если его слова
понять в этом смысле, он, действительно, попал в самую
точку и, безусловно, подсказал мне слово,
обозначавшее сущность моей цели и всех средств для ее
достижения. Я долго еще, быть может, не набрел бы на это
слово, потому что в ходе своего преподавания не отдавал
себе отчета, а полагался на совершенно неосознанные,
но живые впечатления, которые придавали мне
уверенность в моих действиях, но не способствовали их
пониманию. Иначе поступить я не мог. В течение
тридцати лет я не прочитал ни одной книги и не мог
прочитать ни одной*. Я не находил слов для выражения
абстрактных понятий и жил только убеждениями,
которые были результатом глубоких, но большей частью
забытых интуиции.
Так и теперь, не осознавая принцип, из которого
исходил, я, объясняя какие-либо предметы, стал
руководствоваться тем, как они воздействуют на чувства детей.
Подобно тому, как я прослеживал начала обучения до
их крайних пределов, я старался выяснить момент, в
217

который начинается обучение ребенка, и вскоре пришел
к убеждению, что час рождения ребенка является
первым часом его обучения. С момента, когда чувства
ребенка становятся восприимчивыми к впечатлениям от
природы, именно с этого момента природа начинает его
учить. Новое в самой жизни есть не что иное, как только
что созревшая способность воспринимать эти
впечатления; оно есть не что иное, как пробуждение физических
задатков, изо всех своих сил стремящихся к своему
развитию и созреванию; это не что иное, как пробуждение
сформировавшегося теперь животного, которое хочет
стать и станет человеком *.
Итак, любое обучение человека есть не что иное, как
•искусство содействовать стремлению природы к своему
собственному развитию, и это искусство в значительной
мере основывается на соразмерности и гармонии
впечатлений, которые должны быть восприняты ребенком
с определенным уровнем развития его сил.
Следовательно, во впечатлениях, которые должны быть усвоены
ребенком во время обучения, следует установить
последовательность; ее начало и развитие должны полностью
соответствовать началу и развитию тех сил, которые
должны быть сформированы в ребенке.
Итак, я вскоре убедился в том, что исследование этих
последовательных рядов во всех областях человеческого
знания и в особенности в тех основных пунктах, из
которых исходит развитие человеческого ума, является
простым и единственным способом получения когда-либо
настоящих школьных книг и учебников,
соответствующих нашей природе и потребностям. Так же скоро я
убедился и в том, что при составлении этих книг основным
является так распределить содержание обучения, чтобы
оно соответствовало уровню развития детских сил. Для
всех разделов обучения необходимо с величайшей
точностью определить, что из их содержания подходит для
каждого возраста, чтобы, с одной стороны, не скрыть
от ребенка ничего, к чему он уже вполне способен, и, с
другой стороны, не перегрузить и не привести его в
смущение ничем, к чему он еще не вполне способен.
Мне стало ясно, что ребенку следует дать
значительные реальные знания и знания в области языка, прежде
чем целесообразно будет учить его чтению или хотя бы
складам; наряду с этим суждением у меня возникла
21%

мысль, что в самом раннем возрасте дети нуждаются а
психологически обоснованном руководстве для
разумного наблюдения всех предметов. Но, так как подобное
руководство невозможно осуществить, не владея в
должной мере искусством [обучения], а от людей
неподготовленных нельзя его ожидать, я неизбежно должен был
напасть на мысль о необходимости книг для наглядного
обучения. Эти книги должны предшествовать букварям
и сделать понятия, которые желают создать у детей при
помощи языка, наглядными посредством хорошо
отобранных реальных предметов, с которыми детей
знакомят в натуральном виде или в виде искусных моделей
и рисунков.
Несмотря на всю ограниченность моих средств, а
также несовершенство и односторонность моего опыта,
удачный эксперимент все же самым очевидным образом
подтвердил мое незрелое суждение по этому поводу.
Одна чувствительная мать доверила мне обучение своего
мальчика, едва достигшего трехлетнего возраста *.
Некоторое время я наблюдал за ним по часу ежедневно
и как бы на ощупь испытывал свой метод; при помощи
букв, фигур и всего, что было у меня под рукой, я
пробовал его учить, то есть при помощи всех этих срелств
пытался возбудить у него определенные понятия и
суждения. Я заставлял его точно называть то, что ему было
о каждом предмете известно, — цвет, составные части,
положение, форму и число. Я должен был вскоре
отказаться от того, что составляет первые мучения юности —
от злосчастных букв; он хотел только картинок и вещей
и вскоре стал точно выражаться относительно
предметов, входивших в круг его знания; на улице, в саду и в
комнате он находил материал для своих знаний; вскоре
он стал правильно выговаривать даже самые трудные
названия растений и животных, сравнивать совершенно
незнакомые ему предметы со знакомыми и таким
образом вырабатывать определенные представления о них.
Хотя этот эксперимент уводил меня с основного пути,
а впечатления от неизвестного и далекого мешали порой
впечатлениям от известного и близкого, все же он
проливал яр-кий свет на средства возбудить задатки ребенка
и содействовать самодеятельному развитию его
способностей. Но в отношении того, что я, собственно, искал,
этот эксперимент не удовлетворял еще и потому, что
219

ребенок прожил уже целых три года, не использовав
эти годы должным образом, а я убежден втом, что
природа еще до этого возраста дает детям определенные
представления об огромном количестве предметов.
Необходимо только психологически умело связать эти
представления с речью, чтобы довести их до высочайшей
степени ясности и, с одной стороны, дать детям возможность
связать воедино основы разносторонних искусств и
истин с тем, чему их научила сама природа, и, с другой
стороны, то, чему их научила природа, использовать в
качестве средства для объяснения тех основ искусств .и
истин, знание которых им хотят преподать. И то и
другое— их силы и их опыт — в этом возрасте уже велики;
но наши школы, не учитывающие детской психологии,
действительно не что иное, как искусные машины для
удушения всех результатов силы и опыта, которые в
детях вызывает к жизни сама природа.
Ты знаешь это, мой друг. Но еще раз на мгновение
представь себе весь ужас этого убийства. Детям до пяти
лет дают возможность полностью наслаждаться
природой; любому впечатлению от природы позволяют на них
действовать, дети ощущают силу природы, они успели
уже насладиться ее непринужденностью и всеми ее
прелестями. Их развитие уже пошло по тому свободному
естественному пути, по которому идет развитие
чувственно счастливого дикаря. И после того как дети
целых пять лет наслаждались блаженством чувственной
жизни, заставляют вдруг исчезнуть всю окружающую
их природу; тиранически лишают их возможности вести
образ жизни, преисполненный прелести
непринужденности и свободы; как овец, сбивают их в кучу в вонючей
комнате; целыми часами, днями, неделями, месяцами
и годами неумолимо заставляют рассматривать жалкие,
неинтересные и однообразные буквы и, словно цепью,
приковывают детей к образу жизни, столь отличному от
их прежнего, что можно сойти с ума.
Не стану больше описывать, не то перейду еще к
изображению огромного количества учителей, тысячи
которых в наши дни только из-за своей неспособности найти
честный заработок каким-либо другим способам
подчиняются тяжелым условиям существования этого
сословия. Но и в этом случае, в зависимости от того,
насколько они способны к чему-нибудь лучшему, оплачиваются
220

так, чтобы только не умереть с голоду. Как сильно при
этих условиях приходится страдать детям, или, по
меньшей мере, как они запущены!
Друг, скажи мне, может ли удар меча по шее,
лишающий преступника жизни, воздействовать на его тело
сильнее, чем воздействует на душу детей такой переход
от прекрасного руководства природы, которым они
долго наслаждались, к невероятно жалкому состоянию дел
в школе? Вечно ли будут люди слепы, неужели никогда
не доберутся до первоисточников, из которых
проистекают расстройство нашего духа, разрушение нашей
невинности, гибель наших сил и последствия всего этого,
приводящие нас к неудовлетворенности жизнью, тысячи
из нас к смерти в госпиталях и к неистовству в цепях
и оковах?
Дорогой Гесснер! Как хорошо мне будет в могиле,
если я хоть немного посодействую тому, чтобы всех
познакомить с этими источниками! Как хорошо мне будет
в могиле, если мне удастся связать природу и искусство
обучения народа настолько тесно, насколько они теперь
насильственно разъединены! Ах, как самое сокровенное
во мне возмущается тем, что природа и искусство
обучения не только разъединены, но из-за дурных людей
находятся в вопиющем разладе между собой.
Похоже на то, что некий злой дух в течение столетий
копил все это для нашей части света и нашего века,
чтобы одарить нас утонченнейшим умением добиваться
этого адского разрыва, чтобы в век философии * сделать
нас такими бессильными и жалкими, каким род
человеческий никогда и нигде не делали самообман,
высокомерие и самомнение.
Как охотно я забываю мир, где все так выглядит, и
как при этих условиях я хорошо себя чувствую возле
моего милого маленького Людвига *, настроение
которого заставляет меня самого все глубже вникать в дух
первоначальных книг для малолетних. Да, мой друг,
именно они должны нанести и нанесут удар
бессмысленности современного обучения; их дух становится для
меня все более ясным, они должны исходить из
простейших основных частей человеческих знаний; они должны
глубоко запечатлевать в детях существеннейшие формы
всех предметов; они должны рано и отчетливо вызывать
в них первое понимание соотношения чисел и мер; они
221

должны научить их выражать словами весь объем их
знаний и опыта и повсюду полностью заполнять им
первые ступени лестницы познания, по которой сама
природа ведет нас к овладению любым умением, к
приобретению любой способности.
Как много мы теряем из-за отсутствия подобной
книги! И не только в том отношении, что нам следовало бы
самим с помощью нашего искусства создать ее, но даже
и в том случае, если бы и не. было такой необходимости.
Живым духом, которым проникнута эта книга, нас
окружает природа без всякого содействия с нашей стороны.
А мы этого духа лишены и насилуем себя, когда своими
жалкими народными школами и их односторонним
словесным обучением гасим в себе самих последний след
пылающего резца, которым природа хочет запечатлеть
этот дух в нашем сердце.
Однако вернусь к своей теме.
Изыскивая, с одной стороны, исходные начала
практических средств, способствующих основанному на
знании психологии развитию задатков и сил человека,
а также стремясь выяснить, каким образом эти средства
пригодны и применимы для воспитания детей начиная
с колыбели, и, с другой стороны, будучи вынужден
одновременно обучать детей, развивавшихся и
воспитывавшихся совершенно вне круга этих взглядов
и средств, я в своей деятельности в различных случаях
естественно впадал в противоречия с самим собой.
Я проводил и должен был проводить мероприятия,
которые, казалось, полностью противоречили моим
принципам и главным образом психологически обоснованным
последовательным рядам для приобретения реальных
знаний и знаний языка, на основе которых должны были
развиваться понятия детей. Я не мог поступить иначе
и должен был ощупью выявлять в детях степень
развития сил, которых сам не мог вложить в них. Я делал это
любым доступным мне способом и везде, даже при такой
мерзости запустения, находил у этих детей силы
гораздо более развитыми, чем это мне казалось возможным
при неимоверной скудости полученных ими знаний и
недостаточно развитых способностях в результате такого
обучения. В той мере, в какой люди влияли на детей,
я находил в них невыразимое оцепенение, но природа
все же не была убита. Теперь я проверил это и могу
222

сказать: много, невероятно много времени пройдет,
прежде чем заблуждения и безумие рода человеческого
полностью заглушат природу в сердце ребенка.
Не кто иной, как бог, вложил в нашу душу
противовес нашему же собственному безумию. Жизнь и правда
всей окружающей нас природы поддерживают и этот
противовес, и вечное благоволение к нам творца,
который желает не того, чтобы священное в нашей природе
погибло от нашей слабости и нашего неведения, а
чтобы все дети рода человеческого до тех пор уверенно
достигали познания истины и справедливости, пока они
по собственной вине не потеряют своего природного
достоинства, по собственной вине и с полным сознанием
ее не запутаются в лабиринтах заблуждений и пучинах
порока. Но большинство современников не знают, что
бог сделал для них, и не придают никакого значения
огромному влиянию природы на наше воспитание;
наоборот, они превозносят каждую свою* ничтожную
мелочь, которую неумело и глупо пытаются добавить к
великому действию природы, будто для рода
человеческого их умение означает все, а природа — ничто; а между
тем одна природа делает нам благо, она одна
неподкупно и невозмутимо ведет нас к истине и мудрости.
Чем больше я следовал ей и старался связать свои
действия с ее действиями, чем больше напрягал свои силы,
чтобы идти с ней нога в ногу, тем более неизмеримыми
казались мне ее шаги; но такой же неизмеримой
казалась мне и способность ребенка следовать природе.
Я нигде не обнаруживал слабости, кроме как в
умении использовать то, что уже есть, и проявлял ее сам,
когда хотел везти там, где следует не везти, а только
нагрузить повозку, которая сама способна двигаться, или,
вернее говоря, когда из детской души надо было извлечь
то, что в ней самой имеется, что требует лишь
возбуждения, но не должно вноситься извне. Я стал теперь
трижды думать, прежде чем решить: «Дети этого не могут»,—
и десять раз думать, прежде чем сказать: «Для них это
невозможно». Дети делали всё то, что для их возраста
мне самому казалось невозможным. Я заставлял
трехлетних детей читать по складам самую бессмысленную
галиматью только потому, что это было безумно трудно.
Друг! Ты слышал, как дети, не достигшие
четырехлетнего возраста, наизусть произносили длиннейшие и труд-
223

нейшие предложения. Счел ли бы ты этот факт
возможным, если бы сам не видел этого? Точно таким же
образом я давал им заучивать целые листы с
географическими названиями, написанными очень сокращенно, и
читать самые незнакомые слова, обозначенные лишь двумя
буквами, в то время как они едва разбирали по складам
печатное. Ты видел, как уверенно и правильно они
читали эти листы и с какой очевидной легкостью
произносили наизусть.
Я пытался даже постепенно разъяснить некоторым
детям постарше очень сложные и им совершенно
непонятные предложения из природоведения. Повторяя за
мной вслух и читая, они заучивали наизусть
предложения, а также вопросы, разъясняющие их. Поначалу, как
и всякое катехизирование, это было только попугайским
повторением неизвестных и непонятых ими слов. Однако
резкое разграничение отдельных понятий, определенный
порядок в этом разграничении, навсегда запомнившееся
глубокое понимание неизвестных слов, даже в своей
темноте излучающих подобие света и ясности,
постепенно все больше приводили детей к осознанию истины и
пониманию данного предмета, проглядывавшему
постепенно, как луч солнца из-за самого густого облака.
В ходе этих проводившихся вслепую первых опытов,
когда, несмотря на очень ясное понимание моих целей,
допускались ошибочные мероприятия, я все же
постепенно пришел к определенным положениям, и мне с
каждым днем становилось яснее, что с детьми раннего
возраста следует не резонерствовать, Ü применять следую-
йщегср'едстйа для их умственного развития:
1. Все больше расширять круг их наблюдений.
2. Прочно и систематически закреплять осознанные
ими наблюдения.
3. Предоставлять детям обширные познания в
области языка для выражения всего того, с чем их
познакомили и еще частично познакомят природа и обучение.
Заявляю, что в то время как эти три положения
с каждым днем становились для меня все более
несомненными, я постепенно твердо убеждался также и в
необходимости:
1) наглядных книг для детей младшего возраста;
2) твердого и определенного метода объяснения
детям содержания этих книг;
224

3) основанного на этих книгах и на этом методе объ
яснения руководства для понимания детьми названий
•и слов, произнесение которых не должно вызывать у них
затруднений даже прежде, чем настанет время учить их
чтению по складам.
Преимущество раннего и быстрого усвоения
обширной номенклатуры неоценимо для детей. Прочное
усвоение названий навсегда сохраняет в памяти самый
предмет, как только эти названия дошли до сознания детей,
а соответствующее действительности и правильное
соединение названий в ряд развивает и поддерживает в
детях понимание действительной взаимосвязи
предметов. Преимущества этого постепенно возрастают.
Никогда, однако, не следует думать, что если ребенок что-
либо понимает не до конца, то для него это дело вообще
совершенно бесполезно. Известно, что, если ребенок
вместе с изучением азбуки и благодаря ему усвоит, как
звучит большая часть даже научной номенклатуры, он
благодаря этому пользуется по меньшей мере тем же
преимуществом, которым обладает в домашних условиях
ребенок, ежедневно, начиная с колыбели, знакомящийся
в большом торговом доме с названиями бесчисленного
количества предметов.
Гуманный Фишер, у которого были цели, подобные
моим, наблюдал мой метод с самого начала и
справедливо оценил его, как ни отличался он от его
собственного метода и его собственных намерений. Письмо,
написанное им Штейнмюллеру насчет моих опытов *г
примечательно в отношении его взглядов на этот
предмет в тот период.
Приведу его здесь с некоторыми своими
примечаниями.
«Для суждения о педагогических начинаниях Песта-
лоцци необходимо знать психологическое основание, на
котором покоится его здание. Это основание правильно,
хотя на наружной стороне здания еще имеются
некоторые шероховатости и диспропорции. Причины многих.из
этих недостатков кроются в
эмпирически-психологическом подходе зачинателя всего этого, условиях его
жизни, судьбе, исканиях и опыте. Трудно поверить, как
неутомимо проводит он эксперименты, и так как он, за
исключением нескольких руководящих идей, больше фи-
15 И, Г. Песталоцци, т. 2. 225

Лософствуе'г после проведения экспериментов, чем до
них, то ему приходится умножать количество
экспериментов, зато их результаты становятся более надежными.
Между тем, чтобы ввести эти результаты, так сказать, в
повседневную жизнь, то есть приспособить их к уже
имеющимся понятиям, отношениям и требованиям
людей, он нуждается либо в доброжелательных, согласных
с ним помощниках, которые помогли бы ему отчеканить
форму, либо в очень значительном сроке, чтобы
постепенно самому найти эту форму и посредством ее, так
сказать, придать тело духу, оживляющему его.
Положения, на которые опирается его метод,
примерно таковы. (Следующие за этим пять принципов, которые
Фишер называет положениями моего метода, не что
иное, как отдельные суждения о- моей цели; в качестве
положений они подчинены основополагающим взглядам,
приведшим меня к этим положениям. Здесь, однако, не
хватает важнейшего суждения о цели, из которой я
исхожу. Именно: я желаю помочь 'исправлению
недостатков обычного школьного обучения преимущественно в
низших школах и найти формы обучения, свободные от
этих недостатков.— И. П.)
Во-первых, он хочет интенсивно повысить умственные
силы [ребенка], а не только обогатить [его] экстенсивно
представлениями.
Этого он надеется достичь самыми разнообразными
способами. Громко и часто произнося детям слова,
объяснения, предложения и длинные периоды, заставляя
детей повторять все это вслед за собой, наряду с
определенной частной целью, которую преследует каждый из
этих приемов, он хочет развить их слух, внимание,
упражнять память. По той же причине он заставляет детей
при повторении вслед за ним рисовать по своему выбору
грифелем на аспидных досках или выводить буквы.
(Уже тогда я заставлял их чертить преимущественно
линии, углы и дуги и заучивать наизусть их определения,
а в своих правилах обучения письму, которые я
стремился установить экспериментальным путем, исходил из
основанного на моем педагогическом опыте положения,
что дети намного раньше способны понимать пропорции
и владеть грифелем, чем владеть пером и выводить
маленькие буквы.— И. П.)
226

К концу урока он раздает своим ученикам тонкие
листки из прозрачного рога; на этих табличках
выгравированы линии и буквы, и пользование ими для учеников
гораздо легче, чем пользование моделями, так как дети
кладут роговые листки на нарисованные ими фигуры и
благодаря прозрачности листков могут произвести
соответствующее сравнение. Одновременное занятие двумя
делами служит подготовкой ко множеству
встречающихся в жизни случаев и работ, когда внимание приходится
распределять, не впадая в рассеянность.
Профессиональные школы, к примеру, целиком основываются на' этой
способности.
(Во время своих опытов тридцатилетней давности я
получил в этом направлении самые положительные
результаты. Уже тогда я выработал у детей умение считать
при прядении, но сам не мог проследить за счетом, не
имея перед собой написанного текста. Все дело в
психологии форм обучения. Ребенок должен полностью
овладеть ручным трудом, которым он занимается во время
учения, а заданный урок, выполняемый им за работой,
во всяком случае должен быть только легким
добавлением к тому, что он уже знает. — И. П.)
Во-вторых, он целиком связывает свое преподавание
с изучением языка,
(Собственно, это значит, что я наряду с подлинным
созерцанием природы считаю для человека язык
важнейшим средством познания. Я исходил из того принципа,
что ребенок должен научиться говорить, прежде чем его
можно будет учить сознательному чтению. Но и
искусство научить детей говорить я связывал с интуитивными
понятиями, которые дает им природа, и с теми, которые
должно дать им искусство [обучения]. В языке
действительно отразились результаты всего человеческого
прогресса; дело только в том, чтобы психологически
проследить путь этого развития. Нить этого психологического
изучения необходимо искать в самой природе развития
языка. Дикарь сначала называет данный предмет, затем
обозначает его, наконец, связывает его, но в высшей
степени примитивно [с его названием]. И лишь позже он
научится определять свойства предмета, изменяющиеся
в зависимости от времени и обстоятельств, прибегая к
помощи окончаний и соединений. Согласно этим
взглядам я постараюсь удовлетворить требованию Фишера
15# 227

психологически изучать язык, что будет мною сделано
подробнее под рубрикой Язык. — И. П.)
Он не хочет вступать в рассуждения с детьми, пока
не даст им запас слов и оборотов, который они научатся
применять там, где это следует, соединять и
разъединять. Поэтому он обогащает их память простым
объяснением чувственных предметов и таким образом учит
детей описывать то, что их окружает, — следовательно,
учит отдавать себе отчет в своих представлениях и так
управлять ими, чтобы теперь довести до полной ясности
и ранее имевшиеся у них представления.
(Мое мнение .об этом следующее: чтобы направить
детей на путь разумного и самостоятельного мышления,
нужно по возможности избегать того, чтобы дети просто
зря болтали и приучались высказываться о вещах,
которые они знают лишь поверхностно. Полагаю, что время
учения не есть время суждений; время суждений
начинается с окончанием учения. Оно наступает тогда, когда
появляется зрелый подход к тем причинам, которые дают
достаточно оснований для вынесения суждения.
Полагаю, что каждое суждение, чтобы быть вполне
осознанным высказывающим его индивидуумом, должно
вытекать таким же зрелым и завершенным из полного
знания причин, как созревшее зерно свободно, без
постороннего вмешательства, само выпадает из шелухи.—
Я. П.)
Он прививает детям механические навыки и
известную беглость в речи, давая им упражнения в несложных
склонениях и спряжениях. (Эти упражнения
ограничиваются только описанием знакомых им реальных
предметов.— Я. П.) При этом исключительно сильно
развивается их непосредственность. Благодаря многим
примерам дети знакомятся с точными формами описания и
приобретают умение пользоваться ими. В дальнейшем
они применяют эти формы по отношению к тысяче
встречающихся им предметов и придают своим объяснениям
и описаниям отпечаток четкой определенности. (В
настоящее время я стремлюсь найти в числе, измерении и
языке всеобщие и первейшие основы для этой цели. —
Я. Я.)
В-третьих, он пытается подобрать для всех видов
умственной деятельности точные данные, или рубрики,
или руководящие идеи. (Это значит, что я ищу в искус-
228

стве обучения и природе в полном их объеме основные
методы наблюдения, факты, которые благодаря их
определенности и всеобщности могут быть использованы в
качестве плодотворного средства для облегчения
познания многих им подчиненных и связанных с ними
предметов. Таким образом, я даю детям данные,
побуждающие их обращать внимание на сходные предметы. Я
свожу в рубрики ряды аналогичных понятий; их
определение дает возможность разграничить целые ряды
предметов и уяснить детям сущность их различий.—
И. П.)
Данные, как ни бессистемно они преподносятся,
связаны друг с другом: это представления, между которыми
существует взаимосвязь. Они вызывают потребность
дополнять, легко группировать предметы, способствуя
развитию пытливости. Рубрики содействуют классификации
воспринимаемых представлений: они вносят порядок в
их хаотическую массу; установленный каркас побуждает
ребенка с тем большим усердием заполнять отдельные
его клетки. Сказанное относится к главным рубрикам по
географии, естественной истории, технологии и т. д.
Кроме того, аналогия, играющая решающую роль при
выборе предметов, содействует развитию памяти.
Руководящие идеи заключаются в определенных задачах,
которые сами по себе являются или могут быть предметом
отдельных наук. Если эти задачи разложить на
составные части, представить ребенку в понятном для него
виде, в расчете на данные, которые уже есть у него ил-и
могут быть им легко найдены, и использовать для
упражнений в наблюдении, то эти задачи приведут к
тому, что ум ребенка станет неустанно работать над их
разрешением. Простой вопрос: что человек может
использовать из трех царств природы для приготовления
себе одежды? — является примером такого метода..
Ребенок станет под этим углом зрения рассматривать и
исследовать многое, что, на его взгляд, может помочь ему
в разрешении этой технологической задачи. Таким
образом, ребенок сам создаст для себя ту науку, которую он
должен изучить. Конечно, ему должны даваться нужные«
для этого материалы. К руководящим идеям относятся-
также предложения, которые в качестве практических
правил вначале усваиваются только памятью, но
постепенно приобретают силу, пригодность и значение и имен-
225

но благодаря этому глубже запечатлеваются и
оказываются более действенными.
В-четвертых, он хочет упростить механизм обучения
и учения 1. То, что он включает в свои учебники и хочет
преподать детям, должно быть настолько простым, что
любая мать, а позднее любой учитель с минимальными
педагогичёскими~~способностями могут все это понять,
прочесть вслух, объяснить и сопоставить. Особенно он
желает, облегчив метод обучения речи и чтению, сделать
первоначальное обучение детей приятным и интересным
для их матерей и, таким образом, как он выражается,
постепенно ликвидировать потребность в начальных
школах, заменив их улучшенным домашним
воспитанием.
Именно поэтому он хочет, как только будут
напечатаны его учебники, провести опыт с матерями, и
можно надеяться, что правительство примет участие в этом
деле, установив небольшие премии.
(Я знаю трудности, с которыми связано выполнение
этого предложения. Повсюду кричат, что матери не
согласятся взвалить на себя новую работу вдобавок к
уборке и стирке, вязанию и шитью, ко всем их трудным
обязанностям жизни; и сколько бы я на это ни отвечал, что
это не труд, а игра, что она не отнимет у них времени,
а скорее заполнит пустоту тысячи тягостных для них
минут,— этого не понимают и отвечают мне всегда: «Они
не захотят!» Однако патер Бонифаций, в 1519 г.
сказавший Цвингли: «Это невозможно, матери никогда не
станут читать с детьми библию; они никогда не станут
ежедневно произносить с ними утренние и вечерние
молитвы»,— нашел все-таки в 1522 г., что они это делали, и
сказал: «Я этому не поверил бы!»* Я уверен в своих
средствах, знаю и надеюсь, что еще прежде, чем я умру,
где-либо какой-либо новый патер Бонифаций по этому
поводу скажет то же, что и старый в 1522 г. Я могу
подождать, такой патер найдется. — И. П.)
1 Бесспорно, что человеческий ум в отношении впечатлений,
вызываемых учением, неодинаково восприимчив к различным формам,
в которых знания ему преподносятся. Искусство находить те формы,
кото-рые сильнее всего возбуждают восприимчивость ума, и
составляет механизм метода преподавания, который каждый учитель
должен отыскать в свободной природе и перенять его в интересах
искусства [обучения]. — Прим. И. Г. Песталоццц,

С этим положением связано пятое: он хочет
популяризировать науку. (То есть хочет повсюду добиться
способности рассуждать и мыслить, нужной всем людям
для самостоятельной и разумной жизни. Но не для того,
чтобы науку, как таковую, сделать обманчивой
игрушкой для бедняков, нуждающихся в хлебе; а, напротив,
для того, чтобы бедняков, нуждающихся в хлебе, с
помощью первейших основ истины и мудрости освободить
от опасности превращения в жалкую игрушку как
своего собственного неведения, так и коварства других. —
И. П.) Этого надо добиваться посредством создания
учебников, которые путем тщательно отобранных слов и
предложений раскрывали бы основное содержание наук
и представляли собой, так сказать, огромные камни, из
которых позднее легко можно было бы сложить весь
свод.
(Я бы по этому поводу выразился лучше так: этого
надо добиваться преимущественно путем упрощения
начальных пунктов обучения и непрерывного
продвижения ко всему тому, чем можно обогатить
индивидуальные познания каждого человека в отдельности. Сами
учебники должны быть не чем иным, как искусственным
продолжением того, что сама природа делает для
обучения человека всем предметам при любых положениях
и обстоятельствах. Учебники должны делать не что иное,
как искусственно подготавливать силы, необходимые
человеку для надежного пользования тем, что природа
сама делает для его всестороннего развития.—И. П.)
Далее это должно достигаться посредством раздачи
и дешевой продажи учебников. Каждый учебник должен
быть непосредственным продолжением предыдущего, а
все вместе — составлять единое целое; при этом, однако,
каждый учебник должен представлять собой
законченное целое и распространяться в отдельности. Для той же
надобности он по крайне низким ценам напечатает
географические карты, геометрические фигуры и т. д. Доход
от этих изданий, за вычетом расходов, он предназначает
на усовершенствование своего дела, то есть для
практического применения в каком-нибудь вновь организуемом
институте, школе или сиротском приюте.
(Это слишком сильно сказано. Я не в состоянии, за
вычетом только расходов по печатанию, подарить
обществу доход от сочинений, являющихся результатом всей
231

моей жизни и тех экономических жертв, которые во имя
этого приносил. Но, несмотря на разнообразные
пожертвования, которые я до сих пор сделал в пользу
своего начинания, я до самой своей смерти, наряду с тем, что
стану отдавать ему все свое время и все силы, буду
продолжать жертвовать большую часть дохода от моих
педагогических сочинений в том случае, если
правительство или частные лица дадут мне возможность создать
соответствующий моим принципам сиротский дом *.—
И. П.)
В отношении школьного обучения особенно
необходимо добиваться того, чтобы учитель, минимально
подготовленный, не только не вредил, но даже мог бы
целеустремленно двигаться вперед.
(Это существенно. Я полагаю, что нельзя и
помыслить о том, чтобы народное образование продвинулось
хотя бы на шаг вперед, пока не найдены методы
обучения, которые, по меньшей мере до окончания учащимися
начальной школы, сделают учителя простым
механическим выполнителем метода, результаты которого
должны проявить себя благодаря природе самого метода, а
не искусству человека, применяющего его. Я
определенно считаю, что учебник хорош лишь постольку,
поскольку малосведущий учитель может его использовать почти
с таким же успехом, как сведущий и талантливый, и по
крайней мере удовлетворительно в случае
необходимости. Учебник должен быть составлен таким образом,
чтобы малоподготовленный учитель и даже мать могли
использовать его как руководство, достаточное для того,
чтобы всегда быть на шаг впереди самого ребенка в том
постепенном искусственном развитии, к которому они
должны его привести. Ребенку не требуется большее; и
большего вы, по меньшей мере в течение столетий, массе
учителей дать не сумеете. Однако некоторые строят
воздушные замки и кичатся идеями разума и
самостоятельности, существующими только на бумаге, а в
действительности представленными в классных комнатах даже
менее, чем в портновских и ткацких мастерских. Правда,
ни в одном ремесле так не рассчитывают на болтовню,
как в ремесле обучения; и если подсчитать, как долго
уже рассчитывают на эту болтовню, то в глаза бросится
связь этого заблуждения с причинами, его
породившими.—Я. Я.)
232

Далее школьное обучение выиграет при следующих
условиях: если можно будет сразу и одинаково обучать
много детей, пробудить в них чувство соревнования и
облегчить обмен усвоенными знаниями; если
представится также возможность при помощи других приемов,
например аналогии между новым и старым материалом,
порядка, устойчивого внимания, произнесения вслух и
других упражнений, избежать или сократить прежние
окольные пути обогащения памяти».
Вот что писал Фишер. Все его письмо рисует
благородного человека, почитающего истину даже тогда, ког1
да она не прикрашена, и даже в том случае, когда ее
окутывает настоящая тень. Он был восхищен видом моих
детей в Станце, и с того дня, когда они произвели на
него такое впечатление, он стал проявлять истинное
внимание ко всей моей деятельности.
Но он умер прежде, чем мой опыт достиг такой
степени зрелости, которая позволила бы ему увидеть в нем
больше, чем он в действительности увидел. С его смертью
для меня началась новая эпоха.

ПИСЬМО ВТОРОЕ
ВБУРГДОРФЕ я вскоре так же устал, как и
в Станце. Друг! Если ты когда-нибудь не
в состоянии будешь поднять камень без
чьей-либо помощи, не пытайся делать это один даже в
течение четверти часа. Я сделал на самом деле
несравненно больше, чем должен был, и все же некоторые
считали, что я обязан был сделать еще больше.
Непрерывной работой в школе с утра до ночи я был так утомлен,
что вновь стал опасаться худшего.
Таково было мое состояние, когда смерть Фишера
привела ко мне учителя Крюзи, через которого я
познакомился также с Тоблером и Буссом, объединившимися
со мной спустя несколько недель *. Их приход спас меня
от гибели, а мое дело — от безвременного конца еще до
того, как оно успело приобрести известность. Между
тем эта опасность все еще была столь велика, что в
минуты, когда решалась судьба моего дела, мне ничего
другого не оставалось, как отважиться на самое
крайнее не только в экономическом, но, я сказал бы, даже и
в нравственном отношении. Я дошел до такого состояния,
когда завершение мечты, целиком захватившей мою
жизнь, становилось для меня самого актом отчаяния,
вызывавшим во мне такие настроения и толкавшим на
такой образ действий, которые сами по себе и с
экономической стороны чуть ли не носили печать безумия.
Ведь из-за ужасного своего положения, вечных несчастий,
несправедливости, затрагивавших самую основу моих
стремлений, я крайне опустился, и именно в то время,
234

когда, казалось, начинал действительно приближаться
к своей цели.
Вполне удовлетворяющая меня помощь, которую я
получаю от этих людей, возродит меня экономически и
нравственно. Впечатление, произведенное на них и
моим положением, и моей деятельностью, и последствия их
союза со мной сами по себе слишком важны для моего
метода и бросают слишком яркий свет на сущность его
психологических основ, чтобы я мог обойти молчанием,
как они присоединились ко мне.
Крюзи, с которым я прежде познакомился, провел
свою юность в самых разнообразных занятиях и
благодаря этому приобрел многостороннюю практику, которая
у людей низшего сословия часто закладывает основы
более высокого умственного развития, а людей,
прошедших эту практику с детства, делает пригодными для
более многосторонней и более широкой деятельности. Его
отец, занимавшийся мелкой торговлей, часто уже в две-
надцати-тринадцатилетнем возрасте посылал его на
далекие расстояния с шестью-восемью дублонами для
закупки товаров, так что он одновременно выполнял
должность рассыльного и комиссионера. В дальнейшем он
наряду с этим занимался ткачеством и поденной
работой. Восемнадцати лет отроду он взялся за работу
учителя в Гайсе, откуда он родом, хотя не имел никакой
подготовки. Как он сам теперь говорит, он тогда даже
не слыхал о простейших грамматических правилах;
о чем-либо большем и речи быть не могло, потому что
он не получил другого образования, кроме обычной
швейцарской деревенской школы, где курс обучения
ограничивался только чтением, списыванием прописей,
заучиванием наизусть катехизиса и т. п. Но он любил
общение с детьми и надеялся, что должность учителя
сможет для него стать средством получить образование
и приобрести познания, недостаток которых давал себя
сильно чувствовать еще в бытность его рассыльным. Так
как ему при этом поручалась закупка то нашатыря, то
буры, то сотен других предметов, названия которых он
никогда не слышал — причем он не должен был забыть
ни одного, даже самого незначительного, поручения и
отвечал за каждый геллер, — ему обязательно должна
была прийти в голову мысль, как полезно каждому
ребенку в такой же ме^е научиться в школе писать, счи-

тать, читать, упражнять свои умственные силы и даже
говорить, в какой, как он теперь чувствовал, ему самому
необходимо было все это уметь делать при своей
жалкой профессии.
Уже в первые недели у него было до ста учеников; но
свыше его сил оказалась задача — как занять всех
детей, чему их учить, как поддерживать дисциплину.
До этого времени он не знал никаких других видов
работы с учениками, кроме задавания азбуки, чтения и
заучивания наизусть, пересказа по порядку и наказания
розгами, если ученики заданного не выучили. Однако
по опыту собственной юности Крюзи знал, что при
такого рода занятиях большинство детей праздно
проводят большую часть школьных часов и именно поэтому
занимаются всякими глупостями и безнравственными
делами; он знал, что таким образом понапрасну уходит
лучшее время для учения, а польза от учения не может
даже уравновесить вредных последствий такого рода
занятий.
Пастор Шисс *, энергично противодействовавший
старому, рутинному преподаванию, в течение первых
двух месяцев помогал Крюзи вести занятия. Они с
самого начала разделили учеников на три класса. Это
разделение,, как и использование новых учебников, которые
незадолго до того были введены в школе, позволило
проводить упражнения в составлении складов и в чтении
одновременно со многими детьми и таким -образом
занять всех детей в большей степени, чем это удавалось
раньше. Шисс также снабдил его самыми необходимыми
учебниками для самообразования и хорошей прописью,
которую Крюзи переписал раз сто, чтобы по ней
выработать почерк; таким образом, он вскоре был в
состоянии удовлетворить основные требования родителей. Но
его самого это не удовлетворяло. Он не только хотел
обучать своих учеников чтению и письму, но и развивать
их ум.
Новая книга для чтения, введенная господином
пастором в своей общине, содержала изложение закона
божьего в виде рассказов и библейских изречений,
отрывки из природоведения и естественной истории,
географии, государственного устройства и т. д. При
упражнении в чтении по школьной книге пастор, как видел
Крюзи, задавал детям несколько вопросов по каждому
23£

прочитанному разделу, чтобы увидеть, поняли ли они то,
что прочитали. Крюзи пытался сделать то же самое и
добился, что большинство учеников полностью
усваивали содержание книги. Но это ему удалось, конечно, лишь
потому, что, подобно славному Гюбнеру *, он
приспосабливал свои вопросы к ответам в книге, не ожидая и
не требуя другого ответа, кроме дословной передачи того,
что уже имелось в книге еще до того, как был придуман
вопрос, который, собственно, и должен был вызвать
ответ; это ему удавалось, конечно, потому, что он в кате-
хизирование совершенно не привносил ничего такого,
что являлось бы упражнением ума в подлинном смысле
этого слова. Здесь следует, однако, заметить, что этот
старый метод обучения, который называют
катехизацией, меньше всего был пригоден для упражнения ума;
это простое анализирование слов в беспорядочно
расположенных предложениях, и оно лишь в той мере
полезно в качестве подготовительного занятия к постепенному
уяснению понятий, в какой разрозненные слова и
предложения дают ребенку для большей наглядности в
определенном порядке. Сократический метод только в наши
дни соединили с катехизическим, который
первоначально применялся только для религиозного обучения.
Пастор своим старшим ученикам ставил в пример
детей Крюзи, обученных по методу такого задавания
вопросов. Но позже Крюзи действительно занялся
модным по тому времени делом, а именно смешением
несложного анализа слов, называемого катехизированием,
с сократическим методом, предполагающим более
сложную трактовку предмета; но это смешение по самой
своей природе ведет не к чему иному, как к квадратуре
круга, которую какой-нибудь дровосек с топором в руке
пытается решить на деревянной доске; это не
получается. Необразованный поверхностный человек*не постигает
глубин, из которых Сократ черпал дух и истину; поэтому
естественно, что дело теперь не шло. Учителю
недоставало основы для задавания вопросов, а детям — для
ответов. Им недоставало также слов для выражения
неизвестного им, недоставало книг, которые подсказывали
бы им всегда точный ответ на понятый или непонятый
вопрос.
Между тем Крюзи еще неясно чувствовал различие
между этими столь разными занятиями. Он еще не знал,
237

что если отвлечься от преимуществ, даваемых отбором
слов и владением формами анализа, к чему катехизация
подготавливает, то собственно катехизация, главным
образом катехизация абстрактных понятий, представляет
только попугайское повторение непонятых звуков;
сократический же метод в значительной мере был
непригоден для детей, которым недоставало фундамента
предварительных познаний и внешних средств, то есть
достаточного знания языка. Суждение Крюзи об этой
неудаче было несправедливо по отношению к себе; он
полагал, что дело только за ним, и воображал, что каждый
хороший учитель в состоянии путем вопросов добиться
от детей правильных и точных ответов по поводу любого
рода религиозных и моральных понятий. Он поддался
соблазнам моды на сократический метод, когда это
высокое искусство почти повсюду погрязло в шарлатанстве
и из-за примешивания к нему капуцинских и шульмей-
стерских приемов катехизации потеряло свои
достоинства и было испорчено. В-это время мечтали таким
образом пробудить разум и, по существу, из ничего дооиться
чудес; но я полагаю, что близко пробуждение от этой
мечты. Крюзи еще крепко спал, он был основательно
убаюкан ею; и я был бы удивлен, если этот уроженец
Аппенцелля, когда его осторожно стали бы будить, сам
не заметил бы, что даже ястреб и орел не отнимают у
птиц яиц из гнезд, если птицы их еще не снесли. Он
хотел во что бы то ни стало научиться искусству обучения,
которое казалось ему столь важным для его
деятельности. И так как ему представился случай побывать по
поводу переселенцев из Аппенцелля у Фишера, его
надежды на это вновь возросли.
Фишер делал все возможное, чтоб сделать его в свеем
понимании образованным учителем. Однако, по моему
мнению, он отдал излишнее предпочтение попытке
поднять его в облака поверхностного искусства катехизиро-
вания, вместо того чтобы дать себе труд разъяснить ему
основы тех вещей, по поводу которых он должен был
катехизировать. Крюзи чтит его память, о своем
благодетеле и друге говорит только с почтительностью и
благодарностью. Но любовь к истине, которая и меня
связывала с Фишером, требует, чтобы я не оставил в тени ни
одного взгляда и ни одного обстоятельства, более или
менее содействовавшего развитию во мне и моих помощ-
238

нИках образа мыслей и суждений, которые Мы теперь
разделяем по данному вопросу. Поэтому не могу обойти
молчанием того, как Крюзи удивлялся легкости, с
какой Фишер держал наготове большое количество
вопросов по поводу множества предметов, и как Крюзи
надеялся, приложив старания, со временем когда-нибудь
также собрать достаточное количество вопросов для
разъяснения всех главных предметов человеческого
познания. Однако чем дальше, тем меньше он мог
скрывать от себя, что если бы учительская семинария была
тем средством, которое могло каждого деревенского
учителя поднять до такого искусства задавать вопросы,
то необходимость в ней могла бы вызвать сомнения.
Чем больше он работал с Фишером, тем более
высокой казалась ему гора, стоявшая перед ним, и тем
меньше он ощущал в себе сил, которые, как он видел,
требовались, чтобы взойти на ее вершину. Но Крюзи уже в
первые дни своего пребывания здесь слышал мои
беседы с Фишером о воспитании и народном образовании, а
я определенно высказывался против сократического
метода наших кандидатов, говоря, что я отнюдь не за то,
чтобы преждевременно делать мнимозрелыми суждения
детей о каком-либо предмете, а скорее за то, чтобы по
возможности дольше задерживать их, пока дети
всесторонне и при различных обстоятельствах не познакомятся
со всеми предметами, о которых они должны
высказаться, а также со словами, обозначающими свойства и
сущность этих.предметов. Таким образом, Крюзи тотчас же
почувствовал, что ему самому не хватает этих качеств
и что он, следовательно, нуждается в том, чтобы им
руководили так, как я собирался руководить своими детьми.
В то время как Фишер делал со своей стороны все,
чтобы ввести его в несколько отраслей знания и
подготовить к их преподаванию, Крюзи с каждым днем все
больше чувствовал, что на книжном пути у него ничего
не получится, так как ему не хватает самых
элементарных реальных и языковых знаний, более или менее
полное владение которыми необходимо для изучения
книг. Он все больше утверждался в этом важном для
него сознании, так как был очевидцем результатов моих
занятий с детьми, во время которых я низводил их к
самым азам человеческих познаний, и терпения, с
которым я задерживаюсь на этих азах. Это целиком
239

изменило взгляд Крюзи на обучение и все главнейшие
представления о нем. Теперь Крюзи увидел, что всеми
своими действиями я больше стараюсь развивать в
детях интенсивную силу, нежели добиваться
изолированных результатов отдельных моих действий. То, что
дало применение этого принципа, убедило его в
достоинствах всего моего развивающего метода, благодаря
которому в детях закладывается фундамент для развития
ума и дальнейших успехов, что иначе никак не может
быть достигнуто.
Между тем конечная цель Фишера — создание
учительской семинарии — встретила препятствия, и он
снова был отозван в канцелярию министра наук, но оставил
за собой право дожидаться лучших времен для
организации 'своего учреждения, а также право руководить
школами Бургдорфа и после своего отъезда оттуда.
Школы подлежали преобразованию и нуждались в этом,
но если в своем присутствии, при затрате всех своих сил
и времени, Фишер не смог даже положить начала этим
преобразованиям, то тем более он не смог бы осуществить
их в свое отсутствие, будучи к тому же занят многими
другими делами. Положение же Крюзи стало еще более
затруднительным из-за отсутствия Фишера. Крюзи
чувствовал, что то, чего ждал от него Фишер, без личного
присутствия и помощи последнего ему все меньше
становилось по плечу. И вскоре после отъезда Фишера
Крюзи и ему, и мне выразил желание присоединиться со
своими детьми к моей школе. Но как ни нуждался я в
помощи, которой у меня совершенно не было, я тогда
все же отклонил это предложение, потому что не хотел
обидеть Фишера, продолжавшего стремиться к созданию
своей семинарии и привязанного к Крюзи. Но вскоре
после этого Фишер заболел, и Крюзи сказал ему, когда
говорил с ним в последний раз, что объединение
необходимо. Ласковый кивок был ответом умирающего.
Память о Фишере всегда будет драгоценна для меня.
С энергией и благородством он стремился к той же цели,
что и я. Если бы он был жив и смог дождаться того
часа, когда мой опыт станет зрелым, мы все наверное
объединились бы *.
После смерти Фишера я сам настаивал на
объединении школы Крюзи с моей, и мы оба почувствовали
заметное облегчение; но вместе с тем столь же заметно
240

увеличились трудности в осуществлении плана. Уже
находившиеся у меня дети из Бургдорфа различались по
возрасту, развитию и привычкам; поступление же детей
из малых кантонов * увеличило трудности, тем более что
эти дети наряду с указанными различиями внесли в мою
классную комнату еще .и естественную свободу в
мышлении, чувствах и речах. Это обстоятельство в сочетании
с инсинуациями против моего метода делало с каждым
днем все тягостнее недостаток твердой организационной
основы в моем методе обучения, который следовало
рассматривать только как пробный опыт.
Я в своем положении нуждался в абсолютной
свободе для опытов, а частные лица делали мне ежеминутно
указания, как мне организовать обучение детей,
которых они присылали. В местности, где с вековечных
времен в педагогических и учебных делах привыкли
довольствоваться очень немногим, теперь от меня
требовали, чтобы метод обучения, охватывающий все основы
человеческих знаний и рассчитанный притом на
применение лишь к детям самого раннего возраста, вызывал
общий и обязательно большой эффект по отношению
к детям двенадцати-четырнадцатилетнего возраста,
огрубевшим в горах в обстановке свободы, абсолютно не
заставлявшей задумываться, настроенным притом
недоверчиво в отношении метода обучения. Этого, конечно,
не произошло, из чего было сделано заключение, что мой
метод ничего не стоит. Его спутали с обычными
усовершенствованиями в обучении азбуке и письму. Л1ои
конечные цели найти во всех разделах человеческой
деятельности и знания твердые и надежные основы, мое
стремление простым и доступным всем путем укрепить
душевные силы детей для овладения любыми знаниями,
мое спокойное и кажущееся равнодушным выжидание
результатов начинаний, которые должны были
развиваться постепенно, сами по себе, — все это
представлялось людям воздушными замками. Они ни о чем не
догадывались и ничего не понимали в том, что я делал;
напротив, там, где я развивал способности, они находили
пустоту. Они говорили, что дети не овладевают чтением,
тогда как я учил их именно правильно читать; они
говорили, что дети не овладевают письмом, в то время как
я учил их именно правильно писать. Наконец, они даже
говорили, что дети не приучаются быть благочестивыми,
16 И, Г. Песталоцци, т. 2. 241

в то время как я делал все, чтобы убрать с пути главные
препятствия, которые благочестию чинила школа, и
особенно возражал против того, что попугайская зубрежка
гейдельбергского катехизиса якобы и есть тот способ
обучения, посредством которого спаситель старался
возвысить род человеческий до почитания бога и
поклонения ему в вере и правде. Я действительно без боязни
говорил, что истинный бог не есть бог, которому
нравятся глупость и заблуждения, ханжество и пустословие.
Я без боязни говорил, что усилия научить детей
правильно думать, чувствовать и действовать, научить их
оживлять в себе и ощущать благодать веры и любви до
того, как в их память вдолбят в качестве якобы
средства развития разума и упражнения ума догмы
позитивной религии с ее никогда не разрешавшимися спорными
вопросами,— не направлены ни против бога, ни против
религии.
Но все же я не могу сердиться на людей за
недоразумение, жертвой которого чуть не стал; ведь они желали
добра, и я вполне понимаю, что при шарлатанстве
нашей педагогики мои суровые поиски нового пути могли
ввести в заблуждение людей, которые, как и многие
другие, предпочитают увидеть одну рыбину в своем садке,
чем озеро, полное карпов, за горой.
Я продолжал идти своим путем, и Крюзи все больше
набирался сил рядом со мной. Он вскоре убедился з
основных положениях, которые предстали, однако, перед
ним не в виде зрелых воспитательных истин, а лишь в
виде первоначальных взглядов на становившиеся все
более и более определенными принципы воспитания. Эти
положения заключаются главным образом в следующем:
1. Посредством хорошо систематизированной и
навсегда заученной номенклатуры можно заложить общий
фундамент для всякого рода познаний, пользуясь
которым дети и учителя с помощью друг друга, а также сами
по себе постепенно, но верно могут возвыситься до ясных
понятий во всех отраслях знаний.
2. Благодаря упражнениям в вычерчивании линий,
углов и дуг, которыми я тогда начал заниматься,
достигается четкость в наглядном восприятии всех предметов
и дети приобретают умение, которое в дальнейшем
поможет им постепенно уточнить и уяснить себе все то, что
входит в круг их опыта.
242

5. Упражнения детей в элементарном вычислении
следует производить, пользуясь реальными предметами или
по меньшей мере их изображениями; дети должны
прочно усвоить основы арифметики, так как это предохранит
их от ошибок и путаницы в дальнейшем.
4. Заученные детьми наизусть описания таких
действий и состояний, как ходьба, стояние, лежание, сидение
и т. д., показали Крюзи связь основных моих начальных
положений с целью, которой я старался добиться с их
помощью,— постепенного уяснения всех этих понятий.
Он вскоре почувствовал, что, заставляя детей описывать
таким образом предметы, настолько ясные для детей,
что их опыт уже ничего не сможет больше дать для их
дальнейшего уяснения, он тем самым частично
отвлекает детей от попыток описать что-либо, чего они не
знают, этот метод придает детям силу, позволяющую им
производить описания во всех областях знаний,
почерпнутых из наблюдений, цельно, определенно, кратко и
полно.
5. Очень большое впечатление произвели на него
несколько слов, которые я однажды сказал о значении
своего метода для борьбы с предрассудками. А именно:
я сказал, что истина, вытекающая из наблюдения,
делает излишними утомительные речи и разнообразные
словесные махинации, которые почти столь же
предохраняют от заблуждений и предрассудков, как и
колокольный звон от опасности возникновения грозы. Это
происходит еще и потому, что такая истина вызывает в
человеке силу, которая сама всячески мешает
проникновению в его душу предрассудков и заблуждений. Но там,
где из-за вечного многословия рода людского
предрассудки и заблуждения все же коснутся слуха этого
человека, истина настолько их обезвредит, что они на него
не смогут произвести того же впечатления, какое они
оказывают на обыкновенных смертных: ведь как истина,
так и заблуждение становятся достоянием
воображения не в результате наблюдения, а благодаря
магическим словам, как бы с помощью laterna magica *.
Это высказывание привело Крюзи к определенному
убеждению, что с помощью моего немногословного
метода можно сделать больше для борьбы с
заблуждениями и предрассудками, чем удалось это до сих пор
сделать неизмеримым количеством речей, которые пу-
16* 243

екали в ход, или, вернее говоря, которыми грешили,
против этих заблуждений и предрассудков.
6. Собирание растений, которым мы занимались
последним летом, а также связанные с этим занятием
беседы в особенности привели его к убеждению, что весь
круг познаний, которыми мы обязаны нашим чувствам,
является следствием внимательного отношения к
природе, прилежного собирания и запоминания всего, что
природа предоставляет нам для изучения.
Все эти взгляды в сочетании с усилившейся
потребностью непременно согласовать между собой все
средства обучения и все учебные предметы привели Крюзи к
убеждению, что возможно создать такой мегод обучения,
в котором основы всех знаний и всех умений будут так
объединены, что учителю придется изучать только
метод их применения-, руководствуясь *им, учитель сможет
добиться того, что он сам и дети овладеют всеми
знаниями, которые приобретаются в процессе обучения.
Крюзи пришел, следовательно, к убеждению, что при
этом методе обучения требуется не ученость, а здравый
смысл и навыки в применении метода, чтобы не только
заложить в детях прочные основы всех познаний, но и
поднять родителей и учителей благодаря только одному
участию в применении этих средств познания до
достаточной внутренней самостоятельности.
Как уже говорилось, Крюзи шесть лет был
деревенским учителем и у него было очень большое количество
учеников разного возраста; но при всех своих стараниях
он никогда не видел, чтобы детские силы так
развивались и достигали такой степени твердости, уверенности,
широты и свободы, до какой они возвысились здесь.
Он расследовал этот факт и нашел несколько причин.
Во-первых, он увидел, что основное положение —
начинать с самого легкого и, прежде чем идти дальше,
доводить это легкое до совершенства, а затем, постепенно
продвигаясь вперед, добавлять очень немного нового
к уже вполне выученному — пусть даже и не вызывает
в детях в перзый момент обучения чувства собственного
достоинства и сознания своих сил, но сохраняет в них
живое и великое свидетельство их неослабленной
природной силы.
При этом методе, говорит он, детьми приходится
только руководить, но никогда не приходится понукать
244

их. Раньше при любом деле, которому он должен был их
научить, ему всегда приходилось говорить: «Подумайте
же», — или же: «Вы не вспоминаете?» Иначе и быть не
могло. Когда он, например, при вычислении спрашивал:
«Сколько раз семь содержится в шестидесяти трех?» —
ребенок не мог опереться на чувственное восприятие в
своем ответе и ему приходилось с трудом догадываться
о нем путем размышления. Теперь по этому методу
перед его взором стоят семью девять (7X9) предметов и
он научился их считать как девять стоящих рядом друг
с другом семерок; следовательно, ему не надо больше
думать над этим вопросом. Из того, чему он уже
научился, он знает то, о чем его теперь, хоть и в первый раз,
спрашивают, а именно, что семь в шестидесяти трех
содержится девять раз. Так обстоит дело повсюду, где
применяется этот метод.
Когда, например, прежде Крюзи нужно было
приучать детей писать существительные с заглавной буквы,
они постоянно забывали правило, которым должны
были руководствоваться*; но, так как он теперь
использовал несколько листов нашего методического словаря
для простого упражнения в чтении, они сами догадались
пополнить эти ряды в алфавитном порядке известными
им именами существительными, а этот опыт
предполагает уже полное понимание различия между этим видом
слов и всеми другими. Несомненно, что этот метод
несовершенен еще в тех случаях, где требуется также
каким-либо.образом побуждать [детей] к размышлению;
он несовершенен во всех случаях, когда какое-нибудь
упражнение не вытекает само собой и без усилий из
того, что ребенок уже знает.
Далее он заметил, что слова и картинки, которые я
в отдельности показывал детям при обучении чтению,
действовали на них совершенно иначе, чем связные
предложения, которыми их потчует обычное
преподавание. И сам теперь, вглядываясь в эти предложения, он
находил, что в них отсутствуют те свойства, которые
могут вызвать у детей наглядные представления о
природе отдельных слов, составлявших эти предложения.
Он заметил, что дети в сочетании отдельных слов
находят не простые знакомые им слова, а путаницу
непонятных соединений неизвестных предметов; посредством
этих сочетаний слов детей вопреки их природе, сверх их
245.

сил и с помощью всякого рода обманчивых приемов
заставляют вдумываться в ряды мыслей, не только
чуждых им по существу, но и выраженных таким
искусственным языком, начатки которого они не пытались даже
изучать. Крюзи видел, что я отвергаю эту мешанину
наших школьных знаний и, как природа дикарям, всегда
показываю своим детям только картину, а потом уже
ищу для нее подходящее слово. Он видел, что эта
простота показа не вызывает в детях ни суждений, ни
выводов, так как таким путем ничего не преподносится им
в качестве догмата или в какой-либо связи с истиной
или заблуждением, а все дается им просто как материал
для наблюдения и как основание для будущих
суждений и заключений, а также как путеводная нить, по сле^
ду которой они позже должны будут сами продвигаться
вперед, соединяя в одну цепь свой прежний .и будущий
опыт.
Крюзи видел и все больше убеждался в том, что
сущность метода состоит в низведении всех средств
познания >к начальным пунктам в каждой отрасли познания
и постепенном присоединении к этим начальным
пунктам в каждой отрасли всегда лишь небольших
добавлений, чем обеспечивается непрерывное продвижение
вперед ко все более обширным и новым знаниям.
Поэтому с каждым днем он становился все более и более
способным работать вместе со мной в духе этих принципов,
и вскоре помог мне составить книгу слогов и пособие по
арифметике, в которых эти принципы в значительной
мере соблюдены *.
В первые дни своей совместной работы со мной
Крюзи пожелал отправиться в Базель, чтобы рассказать
Тоблеру, к которому сердечно был привязан, о смерти
Фишера и о своем теперешнем положении. Я
воспользовался этим случаем, чтобы сказать, что для моих
литературных трудов мне обязательно требуется помощь и
что я буду очень рад, если удастся связаться с Тобле-
ром, которого я уже знал по его переписке с Фишером.
Я тут же сказал Крюзи, что для своих целей мне так же
настоятельно требуется человек, который умеет рисовать
и петь. Он приехал в Базель, говорил с Тоблером; тот
почти тотчас же решился исполнить мое желание и
приехал в Бургдорф через несколько недель. Когда Крюзи
рассказал ему, что мне требуется также рисовальщик,
246

он вспомнил о Буссе, который тоже так же быстро
принял предложение. Оба уже восемь месяцев здесь, и я
полагаю, что тебе, наверное, будет интересно прочесть
их мнение об этом предмете, основанное на опыте.
Тоблер был в течение пяти лет домашним учителем
в одном почтенном базельском доме. Его мнение о
состоянии моего дела и собственной педагогической
деятельности следующее.
«После шестилетних напряженных усилий я нашел,
что успех моего преподавания не соответствует
надеждам, которые я на него возлагал. Духовные силы детей
не возрастали ни пропорционально моим усилиям, ни
даже в той мере, в какой должны были они возрастать
в соответствии с действительными знаниями детей. Даже
отдельные знания, которые я давал детям, как мне
казалось, не были ими в должной мере осознаны и прочно,
основательно усвоены.
Я пользовался лучшими учебниками нашего времени.
Но они или состояли из слов, значительная часть
которых была детям непонятна, или же настолько были
заполнены понятиями, выходившими за пределы опыта
детей и столь были чужды свойственному их возрасту
наглядному восприятию вещей, что требовалось огромное
количество времени и досуга для объяснения того, что
было им непонятно в учебнике. Но само это объяснение
было обременительным трудом, который содействовал
действительному внутреннему развитию детей не
больше, чем отдельный луч света, изредка проникающий в
темную комнату или прорезывающий мрак густого
непроницаемого тумана. Это тем более имело место, что
многие из этих книг с их образами «и представлениями
опускались до предельной глубины человеческого
сознания или поднимались выше облаков и даже до самого
вечно прекрасного неба, прежде чем они разрешали
детям поставить ногу на милую землю, на которой люди
все же в силу необходимости вынуждены сначала стоять,
если они должны научиться ходьбе до того, как
научатся летать, и если у них должны вырасти крылья, чтобы
хотя сколько-нибудь взлететь.
Смутное понимание всего этого уже рано вызвало
у меня попытки занять моих юных питомцев
наглядными представлениями, а более старших поднять путем со-
24/

кратического метода до четких понятий. Первая
попытка привела к тому, что малыши усвоили некоторые
сведения, которые детям этого возраста обычно незнакомы.
Я хотел объединить этот способ обучения с теми
способами, что встретились мне в лучших книгах; однако все
книги, которые я пожелал использовать для этого, были
написаны таким образом, что заранее предполагали
наличие того, что еще только должно было быть дано
детям, — знание языка. Поэтому и применение мною
сократического метода по отношению к старшим
питомцам имело тот ощутимый результат, который ИхМеют и
должны иметь все объяснения слов, когда они или
даются, не основываясь на знании самих предметов, или
же излагаются таким языком, о составных частях
которого дети не имеют ясных представлений. То, чго дети
сегодня усваивали, через несколько дней непонятным
для меня образом исчезало из их сознания, и чем
больше я старался им все разъяснить, тем больше они,
казалось, теряли способность собственными силами
отыскать исчезнувшее в том мраке, в который его погрузила
природа.
Таким образом, я чувствовал, что все мое положение
и все поставленные мной задачи чинят непреодолимые
препятствия для выполнения моего дела, а мои беседы
с окружавшими меня школьными учителями и
воспитателями еще больше усилили мое убеждение, что и они,
несмотря на огромные педагогические библиотека,
существующие в наш век, чувствуют то же, что я, и, ведя
занятия со своими учениками, ежедневно попадают в
подобное же затруднительное положение. Я чузствовал,
что эти затруднения двойным и десятикратным грузом
должны были бы лечь и на учителей низших школ, если
бы жалкий ремесленный подход к своей работе не делал
их совершенно неспособными на это чувство. Я жил,
искренне, хотя еще неясно ощущая пробелы, которые
свойственны сущности всего воспитания и всеми силами
искал средства их заполнить. Теперь я возымел
намерение, частично пользуясь своим собственным опытом,
частично книгами по воспитанию, собрать все способы
и средства, которые позволили бы избежать
встречающиеся мне трудности при воспитании детей разных
возрастов. Но вскоре я почувствовал, что всей моей жизни
не хватит для достижения этой цели. С этой целью я уже
248

сделал целые книги выписок, когда Фишер в нескольких
письмах обратил мое внимание на метод Песталоцци
и навел на мысль, что он, может быть, хочет, не прибегая
к моим средствам, достичь той же цели, которой я
добиваюсь. Я подумал, что мой систематически-научный
метод сам создает трудности, которых нет на пути
Песталоцци, и что современное искусство преподавания
само по себе создает пробелы, которые Песталоцци не
приходится заполнять, потому что он этого искусства не
знает и им не пользуется. Многие из его средств,
например рисование на аспидных досках, казались мне
настолько простыми, что я не мог понять, почему я сам
давно уже не напал на такую мысль. Я заметил, что
здесь используется то, что всегда лежало под носом,
В особенности меня привлек к его методу принцип вновь
воспитать матерей для той цели, для которой они так
удивительно предназначены природой, потому что в моих
собственных опытах я исходил как раз из этого
принципа.
Я приобрел еще большую уверенность в правоте
своих взглядов после приезда в Базель Крюзи, который
в местном женском институте продемонстрировал метод
Песталоцци при обучении складам, чтению и
арифметике. Пасторы Фэш и фон Брунн *, организовавшие
преподавание и частично управление в том же институте на
основе первых сведений о методе Песталоцци, который
мы еще знали неполностью, сразу увидели, какое
сильное впечатление на детей произвели совместное чтение
и складывание слогов, а также отбивавшийся при этом
такт; немногие материалы по арифметике и письму,
которые Крюзи привез с собой, а также некоторые примеры
из словаря, предназначенного Песталоцци для детей в
качестве первой книги для чтения *, показали нам, что
этот метод имеет глубокие психологические основы. Все
это быстро привело меня к решению пойти навстречу
желанию Песталоцци объединиться со мной.
Я прибыл в Бургдорф и при первом взгляде на это
зарождавшееся дело увидел, что мои ожидания
оправдались. Так удивительно обнаруживающиеся во всех
детях силы, а также простота и многосторонность
средств, содействовавших их развитию, изумили меня.
То, что Песталоцци совершенно не обращает внимания
на все предыдущее искусство преподавания, простота
249

образов, которые он запечатлевал, резкое разделение
применяемых им средств обучения на части, которые
должны изучаться в разное время и посредством
прогрессивных приемов, отказ от всего сложного и
запутанного, молчаливое воздействие исключительно на
духовные силы детей, закрепление им слова, с которым в
данный момент приходилось иметь дело, и особенно
сила, с которой предо мной, казалось сами по себе,
возникали некоторые из его средств обучения, словно новое
творение, созданное из элементов искусства и
человеческой природы, — все это в высшей степени возбуждало
мое внимание.
Правда, кое-что в его опытах -казалось мне
действительно непсихологичным, например произнесение вслух
для 'повторения детьми трудных, залутайных
предложений, которые сперва должны были -произвести на
ребенка весьма неясное впечатление. Однако, когда я, с одной
стороны, увидел, с .какой энергией ое подготавливал
постепенное разъяснение понятий, и, с другой—'когда он
мне ответил по этому (поводу, что сама природа сначала
дает возможность все воспринять только беспорядочно и
смутно, а потом хотя и 'медленно, но верно приводит все
к ясности,— я больше не возражал, тем более что
отдельным своим исканиям он, как я видел, не придавал
особого значения и многое пробовал, чтобы потом от него
отказаться. Многие из этих исканий имели своей »целью
только развить духовные силы детей и раскрыть те
основания и принципы, -которые побудили 'к применению
этих отдельных средств. Поэтому я не давал вводить
себя в заблуждение, тем более что в отношении
некоторых-из его средств мне бросилась в глаза неуверенность
и слабость отдельных начальных опытов; «к тому же я
вскоре^ убедился, что постепенное их улучшение
заложено было в самой их природе. Действительно, в этом меня
убеждали занятия арифметикой, рисованием, а также
основные его средства обучения языку.
Теперь мне с каждым днем становилось яснее, что
его отдельные средства благодаря взаимосвязи целого
оказывают воздействие на все средства, и
преимущественно на восприимчивость детей ко всем средствам. Я,
таким образом, увидел, 'как эти средства — даже
раньше, чем они были возведены в принцип,—благодаря
ежедневному их применению настолько совершенствовались,
250

что обязательно достигали цели, 'которой Песталоцци
добивался. В своих исканиях и проверке опытным путем
этих средств он не успокаивается до тех пор, пока не
сочтет физически невозможным далее упрощать их
сущность и глубже закладывать их основания. Это
стремление к упрощению целого и к завершенности частного
усилило во мне чувство, которое я раньше смутно
ощущал, что все средства, при помощи которых пытаются
добиться развития человеческого ума посредством
сложного искусственного языка, содержат в самих себе
помехи для своего успеха. Я также почувствовал, что все
средства воспитания и развития должны быть доведены
до самой предельной простоты как в отношении их
внутренней сущности, так и в отношении соответствующей
ей психологически правильной постановки обучения
языку, если мы действительно желаем помочь природе в ее
самостоятельной деятельности, которую она ведет для
развития человеческого рода. Таким образом, мне
постепенно становилось ясным, чего он добивался, выделяя
обучение языку, почему он производство арифметических
действий сводил к твердому и полному осознанию того
принципа, что всякое арифметическое действие есть не
что иное, как сокращение простого счета, а числа в свою
очередь не что иное, как сокращение утомительных
выражений, вроде один и один и еще один составляют
столько-то; для меня становилось ясным и то, почему он на
раннем развитии способности чертить линии, углы,
четырехугольники и дуги основывал при помощи
[искусства] обучения развитие любых способностей и даже
умение -точно представить себе всякий реальный предмет.
Иначе и быть не могло, я день ото дня все более и
более убеждался >в 'преи'мущества'Х метода Песталоцци,
так как мог ежедневно наблюдать, как пробуждались и
развивались и а основе применения этих принципов
способности детей к измерению, вычислению, письму и
рисованию. Я с каждым днем все больше приходил к
убеждению, что действительно возможно достигнуть цели,
которая, как я уже говорил, очень вдохновила мою
собственную деятельность, а именно воспитать матерей к
тому, к чему они так удивительно предназначены
природой, что дало бы возможность построить даже низшую
ступень обычного школьного обучения на результатах
полученного детьми материнского обучения. Я видел, что
251

положено начало общему психологическому средству,
с помощью которого каждому отцу и каждой матери,
которые почувствуют склонность к этому, будет дана
возможность самим обучать своих детей, и.благодаря этому
отпадет призрачная необходимость долгосрочной
подготовки школьных учителей с помощью дорогостоящих
семинарий и библиотек.
Одним словом, благодаря впечатлению, полученному
от всего этого .в целом и 'подтвержденному »моими
непрерывными наблюдениями, я смог вновь восстановить
в себе веру, которую в .начале моего педагогического
пути с большой теплотой поддерживал ib себе, но на более
позднем его этапе под бременем современного
педагогического искусства обучения « современных
вспомогательных средств чуть 'не утратил,— веру в возможность
облагородить род человеческий».

ПИСЬМО ТРЕТЬЕ
ТЫ ПРОЧЕЛ о взглядах Тоблера и Крюзи на
мою деятельность, теперь я сообщу тебе о
взглядах Бусса. Ты знаешь мое мнение о
наличии скрытых сил в низших сословиях. Как
подтверждает Бусс справедливость этого мнения! Что стало из
этого человека за шесть месяцев! Покажи Виланду его
опыт азбуки наблюдения, я знаю, как он интересуется
всем, что проливает свет на ход развития человеческого
рода; он, безусловно, найдет в этом опыте удивительное
доказательство того, как разнообразно можно
использовать запущенные и оставленные без внимания силы и
укрепить их, оказав им небольшую помощь и
поощрение.
Дорогой друг! Мир полон полезных людей, но в нем
нет людей, которые устроили бы полезного человека на
службу. В наш век каждый охотно ограничивает свою
мысль о человеческой пригодности пределами
собственной личности или распространяет ее самое большее на
людей, которые ему так близки, как его рубашка.
Дорогой друг! Серьезно представь себе этих трех
людей и то, что я вместе с ними делаю. Мне хотелось бы,
чтобы ты ближе знал их, а также их жизнь. Бусс тебе
по моей просьбе сам кое-что расскажет об этом.
Первоначальное воспитание Тоблера было целиком
запущено. На двадцать втором году он вдруг, словно
чудом, оказался занятым изучением научных систем и
особенно педагогического дела. Он полагал, что одолеет
эти системы, но теперь видит, что они поглотили его; и,
хотя он заранее ощущал недостаточность своих средств
253

обучения, эти системы привели его все же к тому, что
он доверчиво пошел книжным путем, не прокладывая
себе с помощью самой природы пути наблюдения,
необходимость которого он ощущал. Он видел опасность,
угрожавшую ему, — опасность затеряться в океане
многих тысяч в отдельности разумных вещей, не найдя
никогда основ воспитания и школьного образования,
результатами которых должны быть не разумные слова и
разумные книги, а люди, ставшие разумными благодаря
своей развитой способности мыслить и судить. Он
сожалеет, что путь, на который он вступил теперь, в
тридцать лет, не был найден им в двадцать два года, когда
усердные книжные занятия еще даже не начинали
подтачивать его природную силу. Он глубоко чувствует,
насколько ему повредили эти прошедшие годы; и его
сердцу, и его методу в равной мере делают честь его
слова, что незнающим и необразованным людям много
легче, чем ему, непрерывно придерживаться исходных
начал на избранном им пути и шагать по нему вперед,
не сбиваясь. Однако он верен своим убеждениям, и его
дарование поможет ему проложить путь. Когда он
пробьется через трудности установления простых начал,
последние вместе с предварительными познаниями,
которые он с ними связывает, облегчат ему применение
метода к высшим разделам школьного обучения, чего
мы до сих пор еще не достигли.
Крюзи ты знаешь и видел, каких успехов он достиг
в своей работе. Они необыкновенны. Каждый, кто видит
его на работе, бывает поражен. В своем деле он
обладает самостоятельностью, которая не бросается в глаза
только тому, кто ее сам не имеет, и все же, прежде чем
он не познакомился с моим методом, он во всем, кроме
своего механического учительского ремесла, намного
отставал от Бусса; а теперь он сам говорит, что без знания
метода, при всем его стремлении к самостоятельности,
он не сумел бы стать на собственные ноги, а всегда
оставался бы руководимым и нуждающимся в руководстве
чьим-либо подчиненным, что совершенно претит его ап-
пенцелльскому духу. Он отказался от школьной
должности с оплатой в 500 флоринов и остался в самом
стесненном положении только потому, что почувствовал и
осознал, что лишь учительская деятельность сможет
удовлетворить его в настоящее время, позже же ничто дру-
254

foe и даже это его уже не сможет никогда удовлетворить.
Пусть тебя не удивляет, как он пришел к этому
решению, — привело его к этому его простодушие; он весь
погрузился в метод, результаты естественны, и
совершенно верно то, что говорит Тоблер: «Именно потому и
был легок для него этот метод, что у него не было
никакого умения; он быстро овладел им потому, что ничего
другого не знал, а силы у него были».
Друг! Разве у меня нет повода гордиться
первенцами моего метода? Пусть у людей, как ты мне два года
тому назад говорил, никогда не будет интереса к
простым психологическим идеям, лежащим в основе моего
метода, — были бы лишь все плоды его таковы, как эти
три первенца.
Прочти мнение Бусса и слушай меня дальше.
«Мой отец, — так рассказывает Бусс, — служил в
богословском заведении в Тюбингене и имел там
бесплатную кзартиру. В три года он послал меня в латинскую
школу, где я до тринадцати лет проходил то, чему
обычно там обучали детей. В этот период часто
проводил я время вне школы у студентов, которые были рады
поиграть со мной, весьма живым мальчиком. На
восьмом году моей жизни один из них стал обучать меня
игре на фортепьяно, когда же, однако, он через полгода
уехал из Тюбингена, мое обучение музыке прекратилось
и в этой области я целиком был предоставлен самому
себе. Постоянное побуждение и привычка к
деятельности к двенадцати годам настолько продвинули меня в
музыке, что даже по этой специальности я с большим
успехом могу давать уроки какой-нибудь госпоже или
мальчику.
На одиннадцатом году я стал учиться рисованию и
настойчиво продолжал изучение греческого и
древнееврейского языков, логики и риторики. Целью моих
родителей было посвятить меня наукам и в заключение
отдать в только что учрежденную в Штуттгарте Академию
изящных искусств и наук* или под руководство
профессоров университета в Тюбингене. В Академию до сих
пор принимались люди всех сословий, частично за
плату, частично бесплатно. Средства моих родителей не
позволяли затратить на меня хотя бы небольшую сумму.
Из этих соображений было составлено прошение о бес-
255

платном приеме в Академию, но оно было возвращено,
отказ подписал сам герцог Карл. Это событие, а также
почти одновременное, насколько я помню,
опубликование рескрипта о недопущении к занятиям в Академии
выходцев из среднего и низшего сословий произвели на
меня сильное впечатление; моя юношеская бодрость
внезапно исчезла и вместе с ней — вся решимость
заниматься изучением наук. Все свои силы я отдал
рисованию, но и эти занятия вынужден был через полгода
прервать, так как мой учитель должен был покинуть город
за неблаговидные поступки. Таким образом, я теперь
остался без каких бы то ни было средств и без
надежды, что смогу сам себе помочь, и вскоре был вынужден
поступить в обучение к переплетчику.
Я впал в состояние апатии; я взялся за это ремесло,
как взялся бы за любое другое, чтобы, отвлекаясь
постоянным трудом, погасить в себе всякое воспоминание
о своих юношеских мечтах. Но я не смог этого сделать.
Я работал, но был крайне неудовлетворен, питал
бурные чувства против несправедливой власти, которая,
вопреки прежнему обычаю, только потому, что я был из
низшего сословия, лишила меня средств к образованию,
надежд и видов на достижение того, на что я затратил
большую часть своей юности. Все же я поддерживал
себя надеждой с помощью своего же ремесла найти
возможность покинуть неудовлетворяющую меня работу и
где-л'^бо наверстать то, что вынужден был потерять.
Я путешествовал, но мир для меня был слишком
тесен; я стал меланхоличен, заболел, должен был
вернуться домой, пытался снова отказаться от своего
ремесла и думал, что с небольшим знанием музыки,
которое у меня еще было, найду себе в Швейцарии скромное
пропитание.
Я отправился в Базель с надеждой давать там уроки
музыки, но мое прежнее положение внушило мне
известную робость, которая помешала всем моим первым
попыткам найти заработок; у меня не хватало смелости
сказать что-нибудь из всего того, что нужно сказать,
чтобы от обыкновенных людей получить, что я искал.
Один мой друг, случайно заставший меня в этом
затруднительном положении, на минуту примирил меня с моим
ремеслом переплетчика; я снова отправился в
мастерскую, но с первого же дня, как в ней оказался, стал меч-
25*

тать о возможности со временем и при случае найти для
себя нечто другое, хотя и был убежден, что слишком
отстал в музыке и рисовании, чтобы с их помощью суметь
создать себе прочное, независимое положение. Чтобы
выиграть время, нужное для упражнений в музыке и
рисовании, я вскоре сменил свое первое место,
действительно выиграл благодаря этому два часа в день и
приобрел знакомства, облегчавшие мне занятия.
Я познакомился с рядом людей, в том числе с Тобле-
ром, вскоре заметившим, что меня гложет печаль, и
пожелавшим вырвать меня из моего состояния. Он сразу
подумал обо мне, когда Крюзи сказал ему, что для
метода обучения, который собирается ввести Песталоцци,
требуется человек, знающий рисование и музыку.
Сознание того, что я отстал в своем образовании,
а также и в рисовании, надежда встретить возможность
продвинуться и в том и в другом содействовали моему
решению отправиться в Бургдорф, хотя многие люди
предостерегали меня от каких-либо связей с
Песталоцци,' поскольку он, по их словам, полоумный человек и
сам никогда толком не знает, чего хочет1. Этот слух
подкрепляли разными другими, например, что однажды
он прибыл в Базель в башмаках, перевязанных
соломой, потому что свои пряжки отдал нищему у городских
ворот. Я читал его книгу «Лингард и Гертруда», —
следовательно, верил в историю с пряжками, но то, что он
дурак, не укладывалось в моей голове. Одним словом,
я решил попробовать. Я прибыл в Бургдорф. Его первое
появление меня не очень удивило. Он вместе с Цимсе-
ном *, также приехавшим его навестить, спустился ко
мне из комнаты, расположенной выше, чулки у него
были не подвязаны, сам он был в пыли и весь словно
растерзанный. Я не в состоянии описать чувство,
испытанное мною в это мгновение; оно почти граничило с
состраданием, которое все же было соединено с
удивлением. Песталоцци и все то, что я увидел — его
благожелательство, радость при виде меня, незнакомого
человека, непритязательность, простота, очень небрежный
костюм, в котором он стоял предо мной,—все мгновенно
1 Я, естественно, нахожу, что открыто высказать подобное
мнение неудобно. Но Песталоцци желал этого и обязательно требовал
откровенного описания впечатления, которое он и всё вокруг него
произвели на меня. — Прим. Бусса.
17 И Г. Песталоцци, т. 2. 257

увлекло меня. Еще никогда мое сердце так не
стремилось ни к одному человеку, еще никогда ни один
человек не завоевывал настолько моего доверия.
На следующее утро я пришел в его школу и сначала
действительно ничего не заметил, кроме кажущегося
беспорядка и вызвавшей во мне досаду сутолоки. Но так
как теплота, с которой Цимсен накануне говорил о
планах Песталоцци, уже заранее возбудила мое внимание,
я вскоре пренебрег этим впечатлением, и прошло Совсем
немного времени до момента, когда я в настоящем
свете увидел преимущество этого метода обучения. Все же
я сначала полагал, что излишне долгое топтание на
одном месте слишком задерживает детей; но, когда увидел
совершенство, до какого Песталоцци доводил своих
детей в первоначальных упражнениях, предо мной впервые
предстало в невыгодном свете допускавшееся в дни моей
юности перескакивание от одного к другому; и это
навело меня на мысль, что если бы меня так долго и так
прочно удерживали на исходных началах, то благодаря
этому я был бы в состоянии сам себе помочь в продви*
жении к более высоким знаниям и, стало быть,
избавился бы от всякого житейского зла и меланхолии, в
которую я теперь был ввергнут.
Эта мысль целиком согласуется с принципом
Песталоцци, «доводить при помощи своего метода людей до
способности помочь самим себе», так как им, как он
выражается, «никто на свете не поможет и не сумеет
помочь». Меня бросило в дрожь, когда я впервые
прочитал это место из «Лингарда и Гертруды» *. Ведь опыт
моей жизни показал, что человеку действительно на
свете никто не поможет и не сумеет помочь, если он сам не
в состоянии себе помочь.
Теперь мне было понятно, что пробелы, которых
я для своих целей заполнить не мог, были следствием
бессилия и поверхностности, с какими я изучал
искусство, которым должен был теперь заниматься, никогда
не зная самых основ того, что считал вытекающим из
сущности этого искусства. Правда, я стал уделять
усиленное внимание тому предмету, в котором Песталоцци
искал теперь моей помощи. Но тем не менее я долго не
мог понять своеобразия его взгляда на рисование и
вначале совершенно не знал, чего он хотел, говоря мне:
«Линии, углы и дуги являются основой рисовального ис-
258

кусства». Чтобы мне было понятнее, он сказал:
«Человеческий дух и здесь должен от смутных чувственных
восприятий возвыситься до четких понятий». Но я еще
совсем не мог себе представить, как это должно
происходить при помощи рисования. Он сказал, что это
должно достигаться посредством разделения
четырехугольника и дуги и выделения их частей в качестве
наглядных и сравнимых единиц. Я пытался найти, как можно
произвести эти разделения и упрощения, но не был
знаком с исходными началами простоты и при своих
стараниях сделать это оказался вскоре среди множества
отдельных фигур, которые, хотя и были сами по себе
просты, но меньше всего объясняли правила простоты,
которую искал Песталоцци. К несчастью, он не умел ни
писать прописью, ни рисовать, хотя непонятным для
меня образом детей многому научил. Короче говоря, я
месяцами не понимал его и месяцами не знал, что для
достижения его цели следует делать с простейшими
линиями, которые он мне начертил, пока, наконец, не
почувствовал, что мне следовало знать меньше, чем я знал
на самом деле, или по меньшей мере я должен был, так
сказать, сразу отбросить свои знания, чтобы опуститься
до простых положений, которые, как я теперь хорошо
видел, были его силой, хотя я ей сразу еще следовать не
мог. Мне это было трудно. Наконец, все больше
созревавшая во мне уверенность, что, терпеливо и постоянно
занимаясь его исходными началами, ученики Песгалоц-
ци добились многого, заставила меня по-другому
взглянуть на дело и целиком опуститься до этих начал,
которые, как я видел, помогали детям достичь силы,
проявлявшейся в них; как только я этого захотел, мой опыт
азбуки наблюдения был завершен в несколько дней.
Она была готова, а я еще не знал, что это такое, но
первое признание ее существования оказало на меня
величайшее впечатление. До того я не знал, что
искусство [рисования] состоит только из линий.
Теперь все, что я видел, вдруг оказалось очерченным
линиями, составлявшими контур предметов, видимых
мной. В своем представлении я никогда не отделял
контуров от самого предмета, теперь в моем воображении
они вообще оторвались от него и превратились в
измеряемые формы, которые, правда, с величайшей точностью
определяли мне любое отклонение, но точно так же, как
17* 259

вначале я видел одни только предметы, теперь я видел
одни только линии и полагал, что детей, безусловно,
надо до совершенства упражнять в рисовании этих линий
в полном объеме, прежде чем можно будет предложить
им настоящие предметы для копирования или хотя бы
для ознакомления.
Песталоцци же мыслил себе правила рисования в
связи со своей целью в полном ее объеме и в связи с
природой, которая ни одной части искусства не
позволяет оставаться в человеческой душе надолго
оторванной от точнейшего наблюдения самой природы. Он имел
намерение представлять детям начиная с колыбели
двойной ряд фигур, частично в книге для раннего
возраста, частично в виде примеров для своих измеряемых
форм *. Посредством первой он хотел помочь природе и,
давая детям последовательный ряд картин природы, по
возможности раньше вооружить их языковыми и
реальными знаниями; благодаря вторым он стремился
объединить правила искусства с наблюдением [предметов]
искусства и взаимно подкрепить осознание детьми
чистой формы и предметов, обладающих данной формой,
сопоставляя их в сознании детей. Наконец, он желал
обеспечить постепенное психологически
последовательное развитие художественных способностей детей таким
образом, чтобы, рисуя линии, которые они в состоянии
нарисовать в совершенстве, дети одновременно находили
соответствующие предметы, вполне правильное
изображение которых должно быть не чем иным, как
повторением измеряемых форм, не вызывающих затруднений.
Я боялся ослабить у детей силу наблюдения,
предлагая их вниманию фигуры, но Песталоцци не желал
неестественного развития сил и однажды сказал:
«Природа не дает ребенку линий, она дает ему только
предметы, а линии должны быть даны исключительно для
того, чтобы верно смотреть на предметы; у ребенка не
должны отбираться предметы в угоду тому, чтобы он
видел одни лишь линии». А в другой раз он так
разгорячился, указывая на опасность пренебречь природой
ради линий, что прямо заявил: «Сохрани меня бог ради
этих линий и всего искусства подавлять человеческий ум
и отвращать его от наблюдения природы, как языческие
жрецы подавляют его суеверными учениями и
отвращают от наблюдения природы!»
260

Я заметил это, наконец, и в плане обеих книг нашел
полное соответствие с ходом природы, а искусства —
столько, сколько необходимо, чтобы побудить природу
воздействовать на человеческий ум в той степени, в
какой это требуется для развития его задатков.
Я раньше испытывал еще одно затруднение. Песта-
лоцци сказал мне, что надо научить детей читать эти
чертежи, как слова, и отдельные части дуг и углов
называть буквами, чтобы их сочетание можно было так
четко выразить и передать на бумаге, как какое-нибудь
слово передается посредством сочетания букв. Эти
линии и дуги должны были стать азбукой наблюдения и
тем самым основой терминологии, посредством которой
можно было бы не только яснейшим образом
представить все разнообразие форм, но и исключительно точно
определить их словами. Он не успокоился до тех пор,
пока я его не понял. Я видел, что утруждаю его,
сожалел об этом, но это было напрасно; без его терпения из
нашей азбуки наблюдения ничего не вышло бы.
Наконец это удалось; я начал с буквы а — это было
то, что он желал, и теперь одно стало вытекать из
другого, так что я, так сказать, не знал с этим больше
забот. Что касается рисунков, то они уже были готовы,
но трудность заключалась в том, что я не мог даже
выразить того, что в действительности сам знал, даже не
понимал выражений других людей по этому поводу. Но
одним из самых существенных результатов этого метода
является то, что посредством него можно помочь этой
беде. В этом методе искусство владеть языком всегда
прочно связывается со знаниями, которые дают природа
и искусство [обучения], и дети по мере расширения
круга их знаний приучаются точно выражать их словами.
Среди нас, учителей, было распространено мнение,
что мы не в состоянии ясно и точно выражаться даже
о предметах, которые мы, безусловно, хорошо знаем.
И самому Песталоцци при изложении своих взглядов
на цели воспитания было очень трудно всегда находить
слова, определенно вырах<авшие то, что он хотел
выразить. Неумение давать точные определения и было,
собственно, причиной того, что я так долго бродил
впотьмах в области своей специальности, не понимал и не мог
понять принципов Песталоцци, относящихся к ней. Но,
преодолев все эти трудности, я вскоре увидел себя во
261

всех отношениях близким к цели и с каждым днем все
больше узнавал преимущества метода. Я особенно ясно
видел, что азбука наблюдения благодаря точному языку,
которым она вооружает детей для определения
предметов их наблюдения, порождает в них более тонкое
ощущение правильности пропорций. Вообще люди,
получившие умелую и заботливую подготовку в области языка,
сами смогут, в результате только одного знания
правильного названия предметов, легче различать их и вернее
придут к отчетливому осознанию их отличительных
признаков, чем это когда-либо станет возможным для
обучавшихся (иным образом. Опыт подтвердил правильность
моих взглядов. Дети определяли эти отличительные
признаки, где бы они с ними ни встречались, правильнее,
чем мужчины, с юности занимавшиеся черчением и
измерениями, и развитие способностей в этом направлении
было у многих так сильно, что его нельзя было
сравнивать с обычными успехами, которые дети делали в этих
предметах.
Я рассматривал весь метод только сквозь призму
своего предмета и интересовался лишь тем
ограниченным действием, которое он оказывает на предмет. Но
при всей этой ограниченности я благодаря своим
усилиям и тщательности, с какой в этом направлении
работал, все же шаг за шагом добивался того, что стал не
только предполагать аналогию в воздействии этого
метода на другие предметы, но постепенно стал даже
видеть и понимать это воздействие. Таким образом, на
основании одного только моего предмета, рисования,
я пришел к убеждению, что благодаря психологически
правильно построенному обучению языку, путем
постепенного продвижения от звука к слову, а от слова к
языку, можно таким же точно образом повлиять на
образование ясных понятий, как и посредством перехода от
линий к углам, от углов к формам, а от форм к
определенным предметам. Я понял теперь, что тот же ход
обучения применим и в арифметике» До сих пор я каждое
число, не отдавая себе полного отчета в собственной его
ценности или содержании, полностью рассматривал как
отдельно существующую единицу, как я когда-то
рассматривал предметы искусства, не осознавая их
определенного объема и размера, то есть их содержания.
Теперь каждое число воспринимал я как целое с
определи

ленным содержанием, благодаря чему и в этом разделе
мог оценить успех, которого добивались дети при таком
методе. Одновременно я видел, как существенно для
каждой отрасли искусства [обучения], чтобы ее
преподавание одновременно исходило из числа, формы и слова.
Если раньше неуспех по своему предмету я объяснял
недостаточным знанием языка, то теперь понял, к каким
пробелам приводит незнание арифметики. Я видел,
например, что ребенок не может представить себе
составные части любой фигуры, не умея сосчитать их, точно
так же как он не поймет, как отдельная фигура может
быть разделена на четыре части, если он твердо не
осознал, что число четыре, например, составлено из четырех
единиц.
Таким образом, из той ясности, к которой как бы
благодаря мне самому меня с каждым днем все больше
приводил мой учебный предмет, развивалось мое
убеждение, что метод благодаря своему влиянию на
человеческий ум создает и развивает у детей способность во
всем помогать себе самостоятельно и что этот метод сам
по себе по существу является маховым колесом,
которое надо только пустить, чтобы обеспечить его
дальнейшее самостоятельное движение.
Не я один был такого мнения. Сто человек
приходили, смотрели и говорили: «Это не может дать промаха».
Крестьяне и крестьянки говорили: «Ведь это я могу
проделать дома с моим ребенком». И они были правы. Весь
метод становится для любого человека легкой игрой,,
как только он овладеет нитью его исходных начал, не
позволяющих блуждать окольными путями, которые
затрудняют роду человеческому пользование искусством
[обучения], уводя человека с твердой почвы, на которой
только и может покоиться основание метода, то есть
уводя его от природы. А она вовсе не требует от нас
ничего трудного, если мы добиваемся этого искусства
правильным путем и только руководствуясь природой.
Мне остается единственно добавить, что знание этого
метода почти целиком восстановило во мне бодрость и
силу моей юности и вновь оживило для меня и всего
человечества надежды, которые я с давних пор по
настоящее время считал мечтаниями и которые я,
несмотря на сильное сердечное влечение к ним, гнал от себя»:

ПИСЬМО ЧЕТВЕРТОЕ
Д PVH Ты ™ _ . _
tf V работающими в настоящее время со мной,
' ' но в начале моего пребывания здесь я не
располагал ими, даже не искал их в начале своей
деятельности. С тех пор как я удалился из Станца, я был
так растерян и так устал, что меня даже меньше стала
занимать мысль о своих прежних планах народного
образования; я хотел ограничить свои устремления
только отдельными действиями, улучшающими
тогдашнее жалкое положение школы. Только нужда и то
обстоятельство, что я даже отдельных улучшений не в
состоянии был произвести, вынудили меня вернуться на
единственную колею, на которой можно было
достигнуть осуществления моих прежних стремлений.
Между тем много месяцев моя работа не выходила
за пределы тех рамок, которыми я сам ее ограничил.
Создалось своеобразное положение: с одной стороны,
я был незнающим и неопытным человеком, с
кругозором и наивностью учителя низшей захолустной школы,
а с другой — реформатором преподавания и вдобавок в
такой век, когда со времени Руссо и Базедова для этой
цели было приведено в движение полмира. Конечно,
о том, что делали и желали все эти люди, я и понятия
не имел, а видел только, что высшие разделы обучения,
скорее само высшее образование, кое-где доведены до
совершенства, блеск которого ослеплял мое неведение,
как солнечный 'свет летучую мышь. Я находил, что
средние ступени обучения намного выше сферы моих
знаний, и видел, что даже низшие разделы время от
времени обрабатывались с муравьиным прилежанием и
264

муравьиной верностью, заслуги и успехи которых я
никоим образом не мог отрицать.
Когда же я рассматривал все обучение в целом,
точнее, обучение как единое целое и в связи с массой
индивидуумов, которых надо было обучать, тогда то
немногое, что при всем моем невежестве я все же мог
сделать, мне самому казалось бесконечно большим, нежели
то, чем в действительности, как я видел, пользуется
народ. Чем больше я наблюдал народ, тем больше
находил, что все, казавшееся мощным потоком, при
ближайшем рассмотрении в деревне и в классной комнате
превращается в туман, влажная мгла которого не
делает народ ни сухим, ни мокрым и не предоставляет
ему преимуществ ни дня, ни ночи. Я не мог скрыть от
себя, что школьное обучение в том виде, в каком оно
действительно проводилось, или, во всяком случае,
в том виде, каким оно мне представлялось, для
огромного большинства, особенно низшего класса, почти
никуда не годится.
Насколько я знал школьное обучение, оно
представлялось мне большим домом, верхний этаж которого
хотя и блещет высоким совершенным искусством, но мало
населен; в среднем этаже живет значительно больше
людей, но им не хватает лестниц, по которым они могут
подняться на верхний этаж, как полагается людям; когда
же некоторые из них проявляют охоту взобраться на
верхний этаж по-звериному, то, если их заметят,
большей частью бьют их по пальцам, временами даже
переламывают им руку или ногу, которой они с этой целью
пользовались. В нижнем этаже живет бесчисленная
толпа людей, имеющих совершенно те же права на
солнечный свет и свежий воздух, что и верхние жильцы,
однако эти люди не только предоставлены самим себе
в отвратительном мраке конур без окон, но им
надевают на глаза шоры и вводят в заблуждение, делая их
глаза непригодными даже для того, чтобы взглянуть на
этот верхний этаж.
Друг! Эта точка зрения привела меня, естественно,
к убеждению, что важно и настоятельно необходимо не
только кое-как залатать школьные беды, калечащие
большинство людей в Европе, но и пресечь их в корне,
что, следовательно, полумеры очень легко могут стать
второй порцией яда, которая не только не сможет оста-
265

новить действие первой, а наверняка удвоит его.
Последнего я, конечно, не желал. Между тем я с каждым
днем все больше стал испытывать чувство, что, в сущ-
ности, невозможно надолго и по-настоящему помочь
школьным бедам, если механическую форму всего
обучения нельзя будет подчинить вечным законам, по
которым человеческий ум от чувственных восприятий
подымается к четким понятиям.
Это чувство, которое, как уже сказано, с каждым
днем становилось во мне сильнее, прямым путем
привело меня к взглядам, касавшимся дела воспитания в
целом, и к тому, что, хотя я по своему настроению был
тогда подобен мыши, спрятавшейся от страха перед
кошкой в свою норку и едва осмеливающейся
выглянуть оттуда, все же мне пришлось убедиться, что
лишенный души половинчатый план, вызванный тем, что мои
замыслы стали теперь ограниченнее, не только в целом
не удовлетворяет потребности школьного дела, но при
некоторых возможных обстоятельствах кое-где сам мог
бы вынудить бедных детей проглотить вторую порцию
опиума вдобавок к привычной порции, которую они так
часто бывают вынуждены проглотить в четырех
школьных стенах.
Но, даже не опасаясь столь многого, я с каждым
днем испытывал все большую неудовлетворенность от
сознания полной ничтожности своей учительской
деятельности. Делая какие-то усилия в своей работе, я,
казалось, находился в положении мореплавателя, который
пытался ловить китов на удочку, так как потерял свой
гарпун. Конечно, дело не шло. Мореплаватель должен
был или снова добыть себе гарпун, хотя бы ценою своей
гибели вместе со всем экипажем, либо полностью
отказаться от китоловного промысла. И я оказался в таком
же положении, как только осознал, что нужно для
осуществления моего замысла привести основные
принципы обучения в соответствие с ходом природы.
Требования природы применительно к моему делу теперь не
представлялись мне изолированными, во всей их
совокупности и во всем их объеме они находились в поле
моего зрения. Я должен был либо отказаться от мысли
совершить что-либо, хотя бы самое незначительное,
в своей области, даже если из-за этого мне, подобно
тому китолову, пришлось погибнуть со всем экипажем7
266

либо с уважением отнестись ко всем требованиям
природы, куда бы они меня ни привели. Я сделал последнее
и притом еще раз слепо доверился руководству природы.
После того как я почти год, словно безвольный
захолустный учитель, толкал перед собой одну только
азбучную тачку, я взялся неожиданно за предприятие,
состоявшее ни больше ни меньше как из сиротского дома,
учительской семинарии и закрытого учебного
заведения * и потребовавшее в первый год такой ссуды, что
даже десятую часть ее я тогда не мог рассчитывать
получить.
И все же дело пошло. Друг, оно идет и должно идти.
Я глубоко убежден в том, что человеческое сердце, даже
сбитое с толку сердце правителя, при известных
обстоятельствах самое черствое из всех человеческих сердец,
не вынесет того, чтобы угас, не получив поддержки, и
погиб какой-нибудь большой и чистый порыв
человеческого самопожертвования, когда плодоносные почки
этого порыва на глазах правителя достигли полного
расцвета. Гесснер! Некоторые из моих начальных опытов
уже стали давать зрелые плоды.
Друг! Человек добр и желает добра; но при этом
и себе хочет блага, когда творит добро; а если он зол,
то ему наверняка загородили дорогу, идя по которой он
хотел быть добрым. О, это ужасная вещь — это
загораживание пути, а оно так распространено, и потому
человек так редко бывает добр! Но тем не менее я всегда и
повсеместно верю в человеческое сердце и с этой
уверенностью иду по своему непроторенному пути, словно
он вымощенная римская дорога*.
Однако я хотел ввести тебя в хаос своих мыслей,
через который я должен был пробираться, чтобы уяснить
самому себе сущность механических форм обучения и
как их подчинить вечным законам чувственной природы.
Друг! Для этой цели я перепишу для тебя несколько
мест из отчета, который я примерно полгода тому назад
представил нескольким друзьям моего учреждения
о своих опытах; эти выдержки всесторонне освещают
ход моих мыслей.
«Человек,— говорил я в этом труде *,— становится
человеком лишь благодаря искусству [обучения], но, как
далеко ни заходит этот наш наставник, которого .мы са-
2SZ

ми себе создаем, он все же во всех своих действиях
должен твердо придерживаться простого хода природы.
Что бы это искусство обучения ни делало и как бы
отважно ни освобождало нас от животного состояния и
даже от прав, вытекающих из него, оно все же не в
силах даже сколько-нибудь прибавить к сущности той
формы, при помощи которой люди от неясных
чувственных восприятий подымаются к четким понятиям.
Искусство [обучения! и не должно этого делать. Оно
выполняет свое назначение облагораживать нас, по существу,
только тем, что развивает нас в этой, а не в какой-либо
иной форме и, как только попытается сделать в иной,
отбрасывает нас тем самым каждый раз далеко назад
в животное состояние, из 'которого это искусство
предназначено творцом нашей природы высвобождат ь нас.
Сущность природы, из которой проистекает
необходимый для человеческого рода ход развития, сама по себе
непоколебима и вечна, а по отношению к искусству
[обучения] она должна быть его вечным и незыблемым
основанием.
В своем величайшем блеске искусство [обучения]
представляется глазу неповерхностного исследователя
не чем иным, как величественным зданием, которое
благодаря незаметному прибавлению отдельных небольших
пристроек возвысилось на большой вечно стоящей скале*,
и пока это здание тесно связано с ней, оно незыблемо
покоится там; но оно внезапно рушится, распадается на
мелкие части, из которых оно составлено, если связь
между зданием и скалой будет нарушена хотя бы на
десятые доли дюйма. Как ни огромен результат искусства
сам по себе и во всем его объеме, все же незначительно
и незаметно в каждом случае то частное, что искусство
прибавляет к ходу природы, или, вернее, то, что оно
строит на ее основе. То, что делает искусство для
развития наших способностей, ограничивается в основном
следующим. Все то, что природа предлагает нам в
разрозненном виде, на большом отдалении и в смутных
соотношениях, искусство объединяет в более тесный круг,
преподносит нам это в правильной последовательности
и делает более доступным нашим пяти чувствам.
Происходит это в условиях, которые облегчают и укрепляют
нашу внешнюю и внутреннюю восприимчивость ко
всякого рода впечатлениям и настолько обостряют наши
268

пять чувств, что они получают возможность
представлять нам предметы [окружающего] мира с каждым днем
все в большем количестве, в течение более
продолжительного времени и все более правильно. Вся сила
искусства основывается на том, что его влияние и
результаты совпадают с существенными действиями самой
физической природы — вся деятельность искусства должна
стать тем же самым, что и деятельность природы.
Человек, подражай этой деятельности совершенной
природы, которая из семени громадного дерева сначала
выгоняет незаметный росток, а затем путем таких же
незаметных, но из часа в час, из суток в сутки
постепенно накапливающихся приращений сначала создает
основу ствола, затем основу главных, затем мелких
ветвей — и так до конечных побегов, на которых висит
сменяющаяся листва. Наблюдай за тем, как
совершенная природа заботится о каждой отдельной вновь
созданной части, как она ее охраняет и как каждая новая
часть прикрепляется ею к старым частям, обладающим
проверенной жизнеспособностью.
Наблюдай за тем, как распускаются ее чудесные
цветы из глубоко заложенных бутонов. Посмотри, как
быстро теряет она обильную цветами красоту своей
первой юности! Слабый, но во всем своем существе вполне
законченный плод каждый день прибавляет нечто
существенное к тому, что он уже из себя представляет, и так
в течение месяцев постепенно растет, вися на питающей
его ветви, пока не упадет с дерева совершенно зрелый
и законченный во всех своих частях.
Посмотри, как мать-природа одновременно с тем, как
распускается первый поднимающийся вверх побег,
заставляет развиваться и зародыш корня и как глубоко в
лоно земли она зарывает самую драгоценную часть
дерева! Вглядись, как она преобразует в корень
неподвижный ствол, как из самого сердца ствола она образует
главные ветви, а из глубины главных ветвей растит
боковые побеги. И при этом она дает самым слабым, самым
удаленным частям силу, для них достаточную, и ни
одной, ни единственной части она не дает силу в
ненужном, непропорциональном, излишнем объеме.
Механизм чувственной человеческой природы по
существу своему подчиняется тем же законам, согласно
которым физическая природа повсеместно развивает
269

свои силы. Согласно этим законам наиболее
существенные части преподаваемого предмета должны быть
прочнейшим образом запечатлены в сознании человека;
затем постепенно, но с неослабевающей силой к этим
существенным частям должны быть добавлены менее
существенные таким образом, чтобы все части
преподаваемого предмета, даже самые мелкие и удаленные,
сохранили между собой живую, но соответствующую
своему значению связь».
Я старался найти законы, которым в силу самой их
природы должно подчиняться развитие человеческого
ума; я знал, что законы эти должны быть тождественны
с законами физически чувственной природы, и
рассчитывал непременно найти в них нить, из которой можно
выплести общий психологический метод обучения.
Человек, говорил я себе, в мечтательных поисках
этой нити, как и в полностью зрелом во всех его частях
плоде, ты видишь результат физического созревания;
так не считай же зрелым человеческое суждение, не
являющееся результатом полностью завершенного во всех
его частях восприятия предмета, о котором должно
быть высказано это суждение; наоборот, каждое
суждение, которое человеку покажется зрелым раньше, чем
вполне было завершено его восприятие, считай не чем
иным, как червивым плодом, упавшим с дерева и только
потому кажущимся зрелым.
1. Научись поэтому сначала упорядочивать свои
наблюдения и завершать простое, раньше чем перейти к
чему-либо сложному. Старайся в каждой области
приобретать знания в такой последовательности, при
которой каждое новое понятие является небольшим, почти
незаметным добавленим к глубоко усвоенным прежним
знаниям, которые стали для тебя незабываемыми.
2. Далее все родственные по своему содержанию
предметы приведи в своем сознании в такую именно
связь, в какой они находятся в природе, подчини в своем
представлении все несущественные предметы
существенным, в особенности подчини получаемое тобой в
процессе обучения опосредствованное впечатление от предмета
тому впечатлению, которое этот предмет производит на
тебя в природе с ее подлинной правдой; не придавай
никакому предмету в своем представлении большего зна-
270

чений, чем он для челоЁеческбго рода имеет в самой
природе.
3. Впечатления от важнейших предметов усиливай
и уясняй путем более близкого знакомства с ними в
процессе изучения и их восприятия различными чувствами.
Для этой конечной цели прежде всего познай закон
физического механизма, который относительную силу всех
воздействий ставит в зависимость как от близости или
отдаленности каждого предмета, воздействующего на
твои чувства, так и от самих твоих чувств. Никогда не
забывай, что от этой близости или отдаленности в очень
сильной степени в каждом отдельном случае зависит все
положительное в твоих взглядах, в твоем
профессиональном образовании и даже в твоей добродетели.
4. Считай все действия физической природы
безусловно необходимыми и эту необходимость
рассматривай как результат искусства, с которым природа для
достижения своей цели соединяет между собой
посредством симметрии кажущиеся разнородными элементы
ее материи; заставь искусство, которым ты в процессе
обучения воздействуешь на людей, таким же образом
сделать физически необходимыми результаты, которых
оно добивается так, что во всей твоей деятельности
средства, даже кажущиеся очень разнородными, служат
для достижения все той же главной цели.
5. Но богатство и разнообразие воздействующих [на
человека] явлений природы и сферы их действия (Reiz
und Spielraum) служат причиной того, что результаты
физической необходимости носят на себе печать
свободы и самостоятельности. Действуй и ты так, чтобы
результаты формирования умений и приобретения
знаний *, которые уже стали физической необходимостью,
благодаря богатству и разнообразию средств
воздействия и области их применения носили бы на себе печать
свободы и самостоятельности.
Все эти законы, которым подчинено развитие
человеческой природы, во всем их объеме вращаются вокруг
одного центра — они вращаются вокруг центра всего
нашего бытия, а им являемся мы сами.
Друг! Все, что я собой представляю, все, что хочу,
и все, что я должен сделать, исходит от меня самого.
Почему же мое познание не должно исходить также от
меня самого?

ПИСЬМО ПЯТОЕ
УКАЗАЛ их тебе, эти отдельные положения,
из которых, как я полагаю, можно выпрясть
нить общего и психологического метода
обучения.
Они меня не удовлетворяют, я чувствую это и не в
состоянии представить себе во всей простоте и во всем
объеме сущность законов природы, на которых
основываются эти положения. Насколько я понимаю, они все
имеют троякий источник.
Первый из этих источников — сама природа,
благодаря которой наш ум поднимается от смутных
чувственных восприятий к четким понятиям. Из этого источника
вытекают следующие принципы, которые должны быть
признаны основой законов, природу которых я исследую:
1. Все предметы, воспринимаемые моими чувствами,
лишь постольку служат для меня средством прийти к
правильным взглядам, поскольку явления этих
предметов дают мне возможность воспринять с помощью моих
чувств их постоянную, неизменную сущность
преимущественно перед их непостоянным, изменчивым состоянием
или их свойствами. Напротив, они постольку являются
для меня источниками заблуждений и ошибок,
поскольку их явления позволяют мне представить себе их
случайные свойства преимущественно перед их сущностью.
2. К каждому восприятию, глубоко
запечатлевшемуся в человеческом сознании и ставшему незабываемым,
легко и как бы непроизвольно присоединяется целое
множество более или менее родственных этому
восприятию побочных понятий.
я
272

3. Как только сущность предмета запечатлелась в
твоем сознании с несравненно большей силой, чем его
отдельные свойства, твоя природа сама поведет тебя в
отношении этого предмета день ото дня от истины к
истине, и, напротив, как только изменчивые свойства
предмета в твоем уме запечатлеются несравненно сильнее,
чем его сущность, твоя природа будет ежедневно вести
тебя в отношении этого предмета от заблуждения к
заблуждению.
4. Благодаря сопоставлению предметов, одинаковых
по их сущности, твое понимание их станет значительно
более широким, острым и основательным.
Одностороннее, преобладающее впечатление от свойств отдельных
предметов будет ослаблено в пользу впечатления,
которое должна произвести на тебя их сущность. Твой ум не
будет подавлен силою впечатлений от отдельных свойств,
и ты будешь избавлен от опасности поддаться
необдуманному смешению внешней стороны предметов
с их сущностью и тем самым проявить чрезмерное
пристрастие и предпочтение к какому-либо предмету,
который при более правильном взгляде на него предстанет
как побочный. Твоя голова не будет фантастически
переполнена подобными побочными предметами. Иначе
быть не может. Чем больше человек усвоил
всеобъемлющие и общие взгляды на вещи, тем меньше
ограниченные, односторонние взгляды могут ввести его в
заблуждение относительно сущности предмета; напротив,
чем меньше он имеет опыта во всеобъемлющем
восприятии природы, тем легче отдельные взгляды относительно
изменчивого состояния предмета могут исказить и даже
вытеснить [из его сознания] самую сущность предмета.
5. И даже самое сложное наблюдение состоит из
простых основных частей; если ты в отношении их
пришел к определенной ясности, то самое сложное
окажется для тебя простым.
6. Чем большим количеством чувств ты познаёшь
сущность явления или какого-либо предмета, тем
правильнее будут твои знания о нем.
Это, кажется мне, основные правила физического
механизма, сами по себе вытекающие из природы
нашего ума. К ним присоединяются общие законы самого
этого механизма, из которых я коснусь сейчас только
18 И. Г. Песталоцци, т. 2, 273

одного: завершенность — величайший закон природы,
все незавершенное не истинно.
Вторым источником этих физико-механических
законов является тесно связанный с указанной способностью
к чувственному восприятию чувственный характер моей
природы.
Человеческая природа во всех своих проявлениях
колеблется между склонностью со всем познакомиться,
все знать и склонностью всем наслаждаться, а
последняя сдерживает стремление к знанию и познанию. Как
простая физическая сила, инертность людей оживляется
благодаря их любопытству, а их любопытство
сдерживается их инертностью. Но ни оживление одного, ни
сдерживание другого сами по себе не представляют
ничего, кроме физической ценности. Напротив, большее
значение имеет первое в качестве чувственного
фундамента способности к исследованию, а второе — в
качестве чувственного фундамента хладнокровных
суждений. Благодаря огромной привлекательности, которую
древо познания представляет для нашей чувственной
природы, мы приходим ко всем нашим знаниям.
Благодаря же принципу инертности, который кладет предел
нашему легкому, поверхностному порханию от одного
наблюдения к другому, человек во многих отношениях
созревает для познания истины раньше, чем он ее
выскажет.
Но наши амфибии истины ничего не знают об этом
созревании; они квакают об истине, прежде чем иметь
о ней понятие, не говоря уже о том, чтобы знать ее.
Иначе они не могут: ведь им недостает как способности
четвероногих стоять на твердой земле, так и рыбьих
плавников, чтобы плавать над бездной, и птичьих
крыльев, чтобы вздыматься в облака. Непроизвольное
рассматривание предметов им знакомо так же мало, как
и Еве, и поэтому при поглощении незрелых истин их
постигает та же судьба.
Третьим источником этих физико-механических
законов является связь моего внешнего положения с моей
способностью познавать.
Человек привязан к своему гнезду, и, если он
прикреплен к нему сотней нитей и описывает вокруг него
сотни кругов, делает ли он больше, чем паук, также
прикрепляющий себя сотнями нитей к своему гнезду и
274

описывающий вокруг него сотни кругов? Й в чем
состоит различие между несколько большим и несколько
меньшим пауком? Сущность их деятельности
заключается в том, что они все сидят в центре круга, ими
описываемого, но человек не сам даже выбирает центр, в
котором он волнуется и действует; будучи только
физическим существом, он признает все истины мира
исключительно в той мере, в какой предметы, становящиеся
объектом его восприятия, приближаются к центру, в
котором он волнуется и действует и где ему приходится
волноваться и действовать в большинстве случаез
помимо его собственной воли.
18*

ПИСЬМО ШЕСТОЕ
ДРУГ! Ты по меньшей мере видишь, как я
стараюсь разъяснить теорию своего дела.
Пусть эти старания послужат мне
некоторого рода оправданием, когда ты почувствуешь, как
мало это мне удалось. Для собственно философствования
в истинном значении этого слова я потерян уже с
двадцати лет; для практического выполнения своего плана
мне, к счастью, не требуется та философия, которая
дается мне с таким трудом. Чем бы я ни занимался, до
предельного напряжения нервов я жил в сфере моих
действий, знал, чего хотел, не беспокоился о завтрашнем
дне; относительно же предметов, которые меня
преимущественно интересовали, почти моментально чувствовал,
что для них существенно необходимо. И если мое
воображение толкало меня сегодня на сто шагов вперед от
того места, где я обрел твердую почву, то завтра я вновь
отступал на эти же сто шагов. Это случалось со мной
тысячи раз; тысячи раз я считал себя ближе к цели,
а затем вдруг находил, что эта мнимая цель только
новая гора, на которую я наталкиваюсь. Так шли мои
дела, особенно когда мне начинали становиться яснее
основные принципы и законы физического механизма.
Я сразу решил, что теперь не требуется ничего
большего, кроме простого применения этих принципов и
законов к разделам обучения, которые опыт тысячелетий
дал в руки роду человеческому для развития его
задатков и которые я рассматривал как элементы всех умений
и всех знаний, — иными словами, не требуется ничего
276

иного, кроме применения этих принципов к письму,
чтению, счету и т. д.
Но, по мере того как пытался это сделать, я
постепенно приходил к убеждению, основанному на все
более расширявшемся опыте, что эти разделы обучения
вовсе не могут рассматриваться как элементы всех
умений и всего обучения, что они, напротив, должны быть
подчинены более общим взглядам на предмет.
Однако эта столь важная для обучения истина, к
которой я пришел, работая над этими разделами, долго
представлялась мне в виде отдельных положений и
всегда в связи с отдельным разделом, к которому
относился данный опыт.
Так, при обучении чтению я считал необходимым
подчинить его умению говорить, а в поисках средства
научить детей говорить я нашел принцип, требующий
подчинить это умение той последовательности, с какой
природа переходит от звука к слову и от него лишь
постепенно к языку.
Так, стремясь научить письму, я нашел необходимым
подчинить это искусство рисованию, а стараясь научить
детей рисованию, счел необходимым связать это
искусство с умением измерять и рисование подчинить
измерению. Даже обучение складам натолкнуло меня
на мысль о создании такой книги для младшего
возраста, посредством которой я отваживаюсь сделать
реальные познания трех-четырехлетних детей значительно
большими, чем познания семи-восьмилетних
школьников.
Но этот опыт, который, конечно, на практике
приводил меня к отдельным определенным вспомогательным
приемам обучения, позволил мне все же
почувствовать, что я свой предмет знаю еще не во всем его
истинном объеме и не во всей его глубине.
Я долго искал общий психологический источник всех
этих искусственных средств обучения, будучи
убежденным, что только таким путем можно найти форму, в
которой развитие человечества определяется сущностью
самой природы. Для меня было очевидно, что эта форма
основывается на общем свойстве нашего ума
полученные от природы через органы чувств впечатления
обобщать в некое единство — понятие — и постепенно
доводить его до четкости.
277

Любая линия, мера, любое слово, говорил я себе,—
результат деятельности разума, основанный на зрелых
восприятиях, и этот результат следует рассматривать
как средство для лучшего уточнения наших понятий.
Всякое обучение по своей сути есть не что иное, как это;
поэтому принципы обучения должны быть выведены из
неизменной первоначальной формы развития
человеческого ума. Следовательно, все зависит от самого
точного знания этой первоначальной формы. Ради этого я
постоянно вновь и вновь обращал внимание на начальные
пункты, из которых путем абстрагирования должна
быть получена эта форма.
Мир, говорил я сам себе, мечтая вслух,
представляется нам в виде переливающегося моря беспорядочных
чувственных восприятий; дело обучения и искусства
состоит в том, чтобы действительно без ущерба для нас
ускорить наше развитие, недостаточно быстро
продвигающееся вперед только с помощью одной природы.
Дело обучения и искусства состоит еще и в том, чтобы
уничтожить беспорядочность этих чувственных восприятий,
разграничить между собой предметы, вновь объединить
в нашем сознании сходные и родственные, внося тем
самым большую ясность в наши представления, и после
полного их уяснения возвысить до четких понятий.
Обучение и искусство и делают это — преподносят нам
в отдельности взаимопроникающие беспорядочные
наблюдения, затем подвергают эти отдельные наблюдения
нашему всестороннему рассмотрению и, наконец,
приводят их в связь со всем кругом уже имевшихся у нас
знаний. Таким образом, наши познания из
беспорядочных становятся определенными, из определенных —
ясными и из ясных — четкими.
Но природа, продвигаясь вперед в этом развитии,
постоянно придерживается того великого закона,
который ясность моих познаний ставит в зависимость от
того, далеко или близко находятся предметы,
воздействующие на мои чувства. Все, что тебя постоянно
окружает, представляется твоим чувствам caeteris paribus *
в такой же степени беспорядочным и трудным для
ясного понимания, в какой оно удалено от твоих чувств;
напротив, все представляется тебе в такой же степени
определенным и легким для понимания, в какой оно
доступно твоим пяти чувствам.
Z7S

Ты сам как физически живое существо есть не что
иное, как твои пять чувств; следовательно, ясность и
неясность твоих понятий, в сущности, целиком зависят
от того, на каком расстоянии все внешние предметы
воздействуют на твои пять чувств, то есть на тебя самого,
или на тот центр, в котором в тебе самом
концентрируются твои представления. Этот центр всех твоих
чувственных восприятий — ты сам, для себя самого ты
являешься объектом наблюдения; все, что является тобою
самим, тебе легче сделать ясным и понятным, чем все
то, что находится вне тебя. Все, что ты чувствуешь в
отношении себя самого, само по себе является
определенным восприятием; лишь то, что находится вне тебя,
может стать для тебя беспорядочным восприятием.
Следовательно, ход твоих познаний, поскольку он касается
тебя самого, на одну ступень короче, чем в том случае,
когда он исходит из чего-то, лежащего вне тебя. Все, что
тебе стало известно о себе самом, известно тебе
определенно; все, что ты сам знаешь, находится в тебе
самом и определено самим тобой. Следовательно, путь к
четким понятиям открывается в этом направлении легче
и надежнее, чем в каком-либо другом, и среди всего
того, что является ясным, ничто не может теперь быть
яснее, чем принцип, что знание истины у человека
исходит из знания себя самого.
Друг! Так живые, но смутные мысли об элементах
обучения долго носились в моем сознании. В таком виде
я обрисовал их и в своем отчете, не умея еще тогда
открыть непрерывную связь, существующую между ними
и законами физического механизма. Я не был также в
состоянии с уверенностью определить начальные
пункты, из которых последовательно должны исходить наши
искусственные приемы, или, скорее, та форма, в которой
возможно показать, как должно происходить развитие
человечества посредством самой его природы. И вдруг
совсем недавно, как deus ex machina *, на все, что я
искал, пролила новый свет мысль, что средства,
способствующие уточнению всех наших познаний, основанных на
чувственных восприятиях, исходят из числа, формы и
языка.
В долгих поисках своей цели, или, вернее, в смутных
мечтаниях о ней, однажды я совершенно просто обратил
срое внимание на то, как ведет себя и должен вести я
?7?

каждом отдельном случае образованный человек, когда
он желает надлежащим образом истолковать и
постепенно уяснить себе какой-либо предмет, предстающий
перед ним в беспорядочном и неясном виде.
В таком случае он каждый раз должен будет
обратить и обязательно обратит внимание на три основных
момента:
1) сколько разнообразных предметов находится у
него перед глазами;
2) как они выглядят — каковы их форма и контуры;
3) как они называются, как он каждый из них
может выразить посредством звука, слова.
Но успех этого дела очевидно предполагает наличие
у такого человека следующих развитых способностей:
1) способности различать неодинаковые по форме
предметы и представлять себе их сущность;
2) способности различать эти предметы по
количеству и четко представлять себе в виде одного или
множества предметов;
3) способности уже полученные представления о
числе и форме какого-либо предмета усилить при no-
Мощи языка и удержать в памяти.
Я рассуждал так: число, форма и язык, вместе
взятые, являются элементарными средствами обучения, так
как сумма всех внешних качеств какого-либо предмета
складывается в пределах его формы и его числовых
отношений и при помощи языка осваивается моим
сознанием. Следовательно, искусство обучения должно
сделать своим неизменным законом исходить из этого
тройственного основания и действовать следующим
образом:
1. Учить детей рассматривать каждый предмет,
доведенный до их сознания, как отдельную единицу, то
есть отдельно от тех предметов, с которыми он кажется
связанным.
2. Познакомить их с формой каждого предмета, то
есть с его размером и пропорциями.
3. Как можно раньше познакомить детей во всем
объеме со словами и названиями предметов, которые
они узнали.
И как обучение детей должно исходить из этих трех
элементарных пунктов, точно так же и первые усилия
искусства обучения должны быть направлены на то,

чтобы с помощью высшего психологического искусства
развить основные способности — считать, измерять и
говорить, лежащие в основе правильного познания всех
наблюдаемых предметов; кроме того, искусство
обучения должно эти способности укрепить и сделать
полноценными, то есть довести средства развития и
формирования этих трех способностей до максимальной
простоты, высшей последовательности и наибольшего
соответствия между собой.
Единственным затруднением, с которым я встретился
при установлении этих трех элементарных пунктов, был
вопрос: почему все свойства вещей, с которыми мы
знакомимся при помощи наших пяти чувств, не являются
такими же элементарными пунктами нашего познания,
как число, форма и название? Но я вскоре увидел, что
все предметы, какие только существуют, обязательно
имеют число, форму и название, остальные же свойства,
познаваемые посредством пяти чувств, присущи не всем
предметам; с одной группой предметов какой-либо
предмет имеет одни общие свойства, а с другой — другие.
Итак, между числом, формой и названием всех вещей
и остальными их свойствами я нашел существенное и
определенное различие такого порядка: я не мог
рассматривать другие свойства предметов как
элементарные пункты человеческого познания; напротив, я
установил, что все остальные свойства предметов,
познаваемые нашими пятью чувствами, можно присоединить
непосредственно к этим элементарным пунктам
человеческого знания и что, следовательно, в процессе
обучения знание детьми всех остальных свойств предметов
должно быть непосредственно связано с
предварительным знанием ими формы, числа и названия. Я теперь
увидел, что осознание числа, формы и названия какого-
либо предмета делает мое понимание этого предмета
определенным; благодаря постепенному познанию всех
других его свойств это понимание становится ясным;
в результате осознания взаимосвязи, существующей
между всеми отличительными признаками предмета, это
понимание делается четким. Затем я нашел, что все
наше познание имеет в своей основе три элементарные
силы:
1) силу произносить звуки, из чего проистекает
способность к речи;
281

2) неопределенную, чисто чувственную силу
представления, из которой возникает способность познавать
любые формы;
3) определенную, уже не только чувственную силу,
представления, из которой проистекает
осознание^единицы и вместе с ней способность считать и вычислять. '
Таким образом, я пришел к заключению, что
искусство человеческого образования должно быть связано
с первыми и наиболее простыми результатами действия
этих трех основных сил — со звуком, формой и числом.
Обучение отдельным частностям не может привести и
никогда не приведет к полному успеху,
удовлетворяющему нашу природу, если эти три простых результата
действия наших основных сил не будут признаны общи-
ми> самой природой признанными начальными пунктами
всякого обучения; если эти три простых результата в
итоге такого признания не будут облечены в формы,
которые неизменно гармонично исходят из этих главных
результатов действия трех элементарных сил нашей
природы и твердо и уверенно содействуют тому, чтобы ход
обучения до самого его завершения включить в русло
непрерывного поступательного движения. В процессе
этого движения элементарные силы упражняются
сообща и равномерно, и только благодаря этому по
существу становится возможным во всех этих трех разделах
равномерно переходить от смутных чувственных
восприятий к определенным, от определенных восприятий—
к ясным представлениям и от ясных представлений —
к четким понятиям.
Я нахожу, что таким путем искусство обучения,
наконец, самым тесным образом связывается с природой,
или, вернее, с той изначальной формой, посредством
которой природа всегда уясняет нам предметы
окружающего мира. Я считаю, что тем самым разрешается
проблема нахождения общего источника всех искусствен-
ных средств обучения и вместе с тем и формы, в кото-
рой образование людей могло бы определяться самой
сущностью нашей природы. Я нахожу, что тем самым
устраняются трудности в применении механических
законов, которые я признаю основами человеческого
обучения, к формам обучения, которые опыт тысячелетий
вложил в руки человечества для его развития, то есть
письму, счету, чтению и т. д.

ПИСЬМО СЕДЬМОЕ
ПЕРВЫМ элементарным средством
обучения является, следовательно, звук.
Из него вытекают следующие
специальные средства обучения:
I. Обучение звуку, или средства развития органов
речи.
II. Обучение словам, или средства ознакомления с
отдельными предметами.
III. Обучение речи, или средства научиться ясно
выражаться о предметах, ставших нам известными, и обо
всем, что мы в состоянии о них узнать.
I. ОБУЧЕНИЕ ЗВУКУ
Оно в свою очередь делится на обучение звукам
речи и на обучение звукам в пении.
О звуках речи. В отношении звуков речи нельзя
предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут
ли они до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или
скудном количестве. Важно, чтобы звуки речи стали ему
известны во всем своем объеме и по возможности рано.
Знакомство ребенка с ними должно быть завершено
еще до того, как у него разовьется способность
произносить их. В свою очередь, умение легко повторять вслед
за кем-нибудь все звуки должно окончательно
сложиться до того, как ребенку покажут буквы и начнут с ним
первые упражнения в чтении.
Поэтому книга слогов должна содержать во всем
объеме звуки, из которых состоит речь; в каждой семье
283

ребенок, занимающийся по ней, должен ежедневно
упражняться в произнесении их в присутствии
младенца, еще лежащего в колыбели, чтобы дошедшие до его
слуха звуки благодаря частому повторению глубоко
запечатлелись в памяти, прежде чем младенец будет в
состоянии произнести хотя бы один из них.
Ни один человек, не наблюдавший этого, не
представляет себе, до какой степени произнесение таких
простых звуков, как ба-ба-ба, да-да-да, ма-ма-ма, ла-
ла-ла, возбуждает внимание и привлекает детей, еще не
умеющих говорить; тот, кто не наблюдал этого, не
может также представить себе, насколько раннее
знакомство с этими звуками развивает способность ребенка к
учению.
Следуя тому основному правилу, что очень важно
ознакомить ребенка со звуками прежде, чем он сумеет
воспроизвести их, и убежденный в том, что также не
безразлично, какие картины и предметы показываются
малому ребенку и какие звуки будут доведены до его
слуха, я составил «Книгу матерей», в которой с помощью
раскрашенных картинок наглядно показываю не только
исходные начала числа и формы, но и остальные
существеннейшие свойства предметов, воспринимаемые
нашими пятью чувствами *. Я обеспечиваю таким образом
знакомство ребенка со многими названиями, которое
оживляется многочисленными примерами. Тем самым я
подготавливаю его к дальнейшей жизни, облегчаю ему
ее, подобно тому как предпосылая изучению азбуки
обучение ребенка звукам, подготавливаю его в том же
возрасте к этой работе. Я облегчаю ему работу тем, что
при помощи своей книги приучаю ребенка к звукам,
или, я бы сказал, водворяю их ему в голову еще до того,
как он может произнести хотя бы один слог1.
Эти наглядные таблицы для самого младшего
возраста я хочу снабдить методическим руководством; в нем
каждое слово, которое должно быть сказано ребенку
1 Впоследствии благодаря более глубокому знакомству с
психологическим ходом развития наших способностей и правильной
последовательностью, в которой нами усваиваются знания, эти опыты
были найдены излишними и оставлены без применения. Изложенное
выше следует рассматривать как очень еще смутное стремление
найти образовательные средства, природа которых для меня далеко
не была ясна. — Прим. автора.
284

о любом показанном ему предмете, выражено так
определенно, что и самая неопытная в этом деле мать
сможет выполнить мою цель, не прибавляя ничего больше
к сказанному мною. Ребенок, подготовленный «Книгой
матерей», знакомый благодаря только тому, чго ему
была прочитана книга слогов, со всеми звуками еше до
того, как развились его органы речи, должен быть
приучен к тому, чтобы с той же величайшей легкостью, с
какой его заставляли повторять бессмысленные звуки, по
нескольку раз в день повторять также вслед за матерью
некоторые ряды звуков из книги слогов.
Эта книга отличается от всех предыдущих тем, что
обучение по ней, как это заметно для самого ученика,
исходит из гласных звуков и путем постепенного
прибавления к ним спереди и сзади согласных образует
слоги способом, заметно облегчающим произнесение и
чтение их.
Сам по себе этот способ возник так, что к каждой
гласной прибавляли согласную одну за другой — от Ь
до г — и так образовывали вначале простые легкие
слоги ab, ad, af и т. д.; затем к каждому из этих простых
слогов спереди прибавляли ту согласную, которая при
употреблении в речи этих слогов действительно должна
быть прибавлена.
Например: к ab — b, g, seh, st: b ab
g ab
seh ab
st ab
и т. д.
Таким образом, из всех гласных путем простого
прибавления согласных звуков образовывали вначале
более легкие, а затем присоединением нескольких
согласных— более трудные слоги. Благодаря этому
неизбежно должно было получаться многократное повторение
простых звуков и общее последовательное сопоставление
всех оказавшихся сходными (благодаря общей основе)
слогов, что крайне облегчает твердое запоминание их
звучания, а следовательно, и обучение чтению.
Преимущества этой книги выражаются в том, что
она:
1) удерживает на упражнениях в складывании
отдельных слогов так долго, пока дети не достигнут в этом
достаточной беглости;
285

•2) благодаря постоянному использованию сходных
звуков делает приятным повторение тех же форм и тем
самым облегчает достижение цели — твердо запечатлеть
их в памяти детей;
3) с большой быстротой приучает детей сразу
целиком произносить каждое новое слово, которое путем
'прибавления отдельных согласных образуется из других
слов, уже закрепившихся в памяти, без необходимости
каждый раз его заранее читать по складам; кроме того,
приучает складывать по памяти и это новое сочетание
звуков, что в дальнейшем облегчает детям правильное
письмо.
В предпосланном книге кратком руководстве, как ею
пользоваться, матерям предлагается несколько раз в
день и на различный манер произносить детям эти ряды
звуков еще до того, как дети научатся говорить, чтобы
возбудить внимание и напомнить им эти звуки. Такое
произнесение вслух должно проводиться с удвоенным
усердием и вновь начаться сначала, как только дети
начнут говорить, чтобы заставить их повторять
сказанное и тем самым быстро научить речи.
Чтобы облегчить детям изучение букв, что должно
предшествовать чтению по складам, я приложил их к
книге отпечатанными с крупных гравюр, благодаря чему
их отличительные признаки скорей бросаются в глаза.
Эти буквы наклеиваются по одной на плотную бумагу и
показываются ребенку одна за другой начиная с
гласных, которые для отличия окрашены в красный цвет.
Их ребенок должен знать и уметь выговаривать в
совершенстве, прежде чем можно будет идти дальше. После
этого детям так же постепенно, одну за другой,
показывают согласные, но всегда в сочетании с гласной, ибо
без этого, собственно говоря, согласных и не
выговоришь.
Как только (отчасти благодаря этому специальному
упражнению, отчасти благодаря действительному
складыванию слогов, о чем я сейчас скажу) буквы начинают
становиться знакомыми детям, их можно перемешивать
с троякого рода буквами, также приложенными к этой
книге: над немецкой печатной (которая здесь может быть
мельче) находится немецкая рукописная, а под ней —
латинская буквы. Если ребенка заставить складывать
каждый слог в уже известной ему форме, находящейся
286

посредине, а затем каждый раз повторять в двух других
формах, то он, не теряя времени, научится читать
тройной алфавит.
По основному принципу чтения по складам (все слоги
есть не что иное, как звуки, образовавшиеся
прибавлением согласных к гласной, и, следовательно, гласная
всегда является основой слога) гласная выкладывается
сначала или выставляется на подвесной доске,
обязательно имеющей по верхнему и нижнему краям
выдолбленную рейку, где буквы могут стоять и легко
вставляться и выниматься оттуда. К этой гласной согласно
самому руководству постепенно прибавляются спереди и
сзади согласные: а—ab—bab—gab и т. д. Каждый слог
так долго произносится учителем и повторяется детьми,
пока крепко не запомнится. Затем детей заставляют
произносить буквы отдельно вразбивку (первая? третья?
и т. д.) и на память прочитывать слоги, которые с этой
целью чем-либо прикрываются.
Особенно при прохождении первого раздела книги
крайне необходимо продвигаться медленно и никогда не
переходить к чему-либо новому прежде, чем старое не
запечатлелось неизгладимо в памяти детей, ибо на этом
построено все обучение чтению; на этом фундаменте все
последующее строится лишь посредством малых и
постепенных добавлений.
Когда дети таким образом достигли известной
беглости в складывании слогов, эти упражнения можно
разнообразить упражнениями и другого характера. Так,
для составления какого-либо слова можно прибавлять
буквы одна за другой, пока слово не составится,
произнося при этом каждый раз все буквы вместе: g—ge—
geb — geba — gebad — gebade— gebadet.
Потом можно таким же образом идти обратно,
отнимая по одной букву за буквой и заставляя повторять это
так часто, пока дети не научатся безошибочно и по
памяти складывать это слово. Таким же образом можно
прибавлять буквы с конца.
Наконец, слово делят на слоги, заставляют
пересчитывать их, произносить и складывать по порядку и
вразбивку по номерам.
Большую пользу можно извлечь главным образом
при школьном обучении, приучая детей с самого начала
произносить каждый звук (независимо от того, будет ли
OQ-7
/о/

ой кем-нибудь произнесен предварительно или же детей
самих заставлять произносить звуки по номерам букв и
слогов) всех вместе и одновременно — так, чтобы
произносимый всеми звук казался одним. Этот прием делает
обучение чисто механическим и с исключительной силой
действует на чувства детей.
Когда упражнения в составлении слогов на доске
полностью закончились, ребенку дается сама книга в
качестве его первой книги для чтения и оставляется у
него до тех пор, пока он не научится читать ее с
возможной беглостью.
Вот все, что касается звуков речи.
Я должен был бы сказать еще об обучении
звукам в пении. Однако пение не может
рассматриваться как средство для перехода от смутных к четким
понятиям, то есть не может считаться средством
обучения, с точки зрения которого я в данный момент
рассматриваю пение. Скорее оно является способностью,
которую надо развивать под другим углом зрения и с
другими целями. Поэтому я откладываю рассмотрение
вопроса о пении до обсуждения той точки зрения, с какой
я позднее буду рассматривать воспитание. Теперь
ограничусь лишь следующим: обучение пению согласно
общим принципам надо начинать с самого простого,
достигнуть в нем совершенства и лишь постепенно, когда
старое упражнение будет уже в полной мере усвоено,
начинать новое. Но при этом никогда не следует
допускать, чтобы необоснованное, мнимое топтание на
месте тормозило и нарушало то, что составляет самые
основы способностей.
II
Вторым специальным средством обучения,
вытекающим из способности произносить звуки, или из
элементарного средства, которое представляет собою звук,
является обучение словам, или, вернее, обучение
названиям.
Я уже говорил, что и в этой области ребенок должен
получить первые указания в «Книге матерей». Она
составлена таким образом, что в ней говорится о самых
существенных в мире предметах и особенно таких,
которые в качестве родовых и видовых включают в себя
288

целые последовательные ряды предметов. Матери
получают возможность познакомить детей с самыми
определенными названиями предметов и сделать их для детей
привычными, благодаря чему дети уже с самого раннего
возраста подготавливаются к обучению названиям,
то есть ко второму специальному средству обучения,
выведенному из способности произносить звуки.
Обучение названиям заключается в изучении рядов
названий важнейших предметов из всех разделов
царства -природы, истории и географии, человеческих
профессий и отношений. Ряды ,слов даются ребенку в
качестве простого упражнения в чтении непосредственно
после окончания им книги слогов: опыт показал мне, что
дети могут хорошо заучить наизусть эти названия в
течение того времени, которое требуется, чтобы довести
беглость чтения до полного совершенства; польза от такого
полного за это время ознакомления со столь
разнообразными и многочисленными рядами названий огромна для
облегчения дальнейшего обучения детей. На это
ознакомление необходимо, собственно, смотреть как на
простое, хаотическое собирание материалов для дома,
постройка которого предполагается позднее.
III
Третьим специальным средством обучения,
вытекающим из способности произносить звуки, является
обучение речи.
Теперь я подошел к тому пункту, когда начинает
раскрываться та форма, в которой искусство обучения,
используя уже сформировавшуюся особенность
человека— язык, может идти в ногу с природой в деле
нашего развития.
Но что же я говорю?
Возникает форма, в которой человек по воле творца
должен вырвать обучение человека из рук слепой
природы и ее чувственных начал, чтобы вложить обучение в
руки лучших сил, развиваемых им в себе самом в
течение тысячелетий; возникает форма, самостоятельная как
род человеческий, как человек, который может придать
более определенное и широкое направление, более
быстрый ход развитию своих способностей, для чего
природа дала ему только силы и средства, но не руковод-
19 И. Г. Песталоцци, т. 2, 289

cfEö, которого она ему никогда и не может дать, потому
что он человек; возникает форма, в которой человек
может делать все это, не нарушая возвышенного и
простого в ходе физической природы — гармонии,
существующей только в нашем чувственном развитии,—
или не отнимая у какой-либо частички нас самих ни
волоска от той неизменной заботы, которую этой
частичке оказывает мать-природа в своем чистофизическом
развитии.
Все это должно быть достигнуто при помощи
совершенного знания языка и при помощи психологии, чтобы
этим придать высшую степень совершенства механизму
естественного перехода от неясных чувственных
восприятий к четким понятиям. Я, конечно, еще весьма далек от
этого и поэтому на самом деле являюсь гласом
вопиющего в -пустыне.
Но ведь египтянин, который впервые привязал
изогнутую лопату к рогам быка и таким образом научил
его работе землекопа, тем самым подготовил же
изобретение плуга, хотя и не довел его до совершенства. Моей
заслугой является лишь то, что я первым загнул лопату
и приладил ее к новому рогу.
Но почему я прибегаю к сравнениям? Я имею право и
должен прямо, без обиняков, высказать то, чего я,
собственно, хочу.
Я хочу вырвать школьное обучение у отживших свой
век косноязычных учителей-батраков и у новейшей
расслабленности, даже неспособной заменить этих учителей
в современном народном образовании; я хочу связать
обучение с непоколебимой силой самой природы и со
светом, который бог зажигает и вечно оживляет в
сердцах отцов и матерей; я хочу вдохновить родителей тем,
что благодаря этому обучению их дети станут приятны
и богу, и людям.
Но для того чтобы определить форму обучения языку,
или, вернее, различные формы, посредством которых
может быть достигнута цель этого обучения, — иными
словами, посредством которых мы должны быть научены
определенно выражаться о предметах, ставших нам
известными, и обо всем том, что мы в состоянии о них
узнать, — мы должны спросить себя:
1. В чем заключается для человека главная цель
языка?
290

2. Каковы средства, или, верйее, каков последователь-
кый путь, по которому нас к этой цели ведет сама
природа при постепенном развитии языка?
Главная цель языка, очевидно, заключается в том,
чтобы вести людей от смутных чувственных восприятий
к четким понятиям.
Средства, при помощи которых она постепенно
приводит нас к этой цели, бесспорно находятся в такой
последовательности:
а) мы познаем какой-либо предмет в целом и
называем его как нечто целое — как предмет;
б) мы постепенно знакомимся с его отличительными
признаками и учимся их называть;
в) посредством языка приобретаем способность
точнее определять свойства предметов, используя глаголы и
наречия; определять для нас самих изменения в
состоянии предметов, изменяя как сами слова, так и их
сочетания.
По поводу усилий научиться называть предметы я
уже высказался выше. Усилия научить узнавать
признаки предметов и называть их разделяются:
а) на усилия научить ребенка точно определять число
и форму; число и форма в качестве подлинных
элементарных свойств всех предметов являются двумя самыми
обширными обобщениями физической природы и сами по
себе теми двумя пунктами, к которым присоединяются
все остальные средства, служащие для уяснения наших
понятий;
б) на усилия научить ребенка точно определять не
только число и форму, но и остальные свойства
предметов (как и те, которые познаются пятью чувствами, так
и те, которые познаются не путем простого чувственного
восприятия, а с помощью нашего воображения и
способности к суждению).
С первоначальными физическими обобщениями,
которые мы на основе опыта тысячелетий научились отделять
от свойств всех предметов с помощью пяти чувств, а
именно с числом и формой, ребенка надо рано
ознакомить, и не просто как со свойством, присущим отдельным
предметам, а как с физическим обобщением. Он должен
рано уметь не только называть круглые предметы
круглыми, а четырехугольные — четырехугольными, но и,
если возможно, заранее еще усвоить себе понятие круг-
19* 291

лого, четырехугольного целого предмета как чис?0
абстрактное понятие, для того чтобы все, что он в
природе увидит круглое, четырехугольное, одинарное,
четверное и т. д., он смог бы связать с определенным
словом, выражающим обобщение этого понятия. И здесь
вместе с тем выявится причина, почему язык как
средство выражения числа и формы должен рассматриваться
особо и отдельно от того, как он рассматривается в
качестве средства выражения всех остальных свойств,
которые пять наших чувств дают нам возможность
заметить в предметах [окружающей нас] природы.
Поэтому я уже в книге для самого раннего возраста
начинаю подготавливать детей к ясному пониманию этих
обобщений. Эта книга дает как широкий обзор самых
обычных форм, так и простейшие средства, облегчающие
ребенку понимание основных числовых отношений.
Дальнейшие шаги для достижения этой цели должны быть
отложены на более позднее время сравнительно с
упражнениями по языку, и, кроме того, они связаны со
специальным обсуждением вопроса о числе и форме,
которые будут рассмотрены в отдельности как элементарные
пункты нашего познания тюсле завершения обзора
упражнений по языку.
Рисунки в начальной книге, предназначенной для
такого обучения — «Книге матерей», или книге для
самого раннего возраста,— при всем их разнообразии
выбраны так, что говорят обо всех видах физических
обобщений, становящихся нам известными благодаря нашим
пяти чувствам, и матери получают возможность без
всякого труда для ребенка приучить его к самым точным
выражениям для обозначения этих обобщений.
Что же касается тех свойств предметов, которые
становятся нам известны не непосредственно при помощи
наших пяти чувств, а благодаря вмешательству нашей
способности сравнивать, нашего воображения и нашей
способности к обобщению, то я и здесь остаюсь верным
своему принципу не добиваться того, чтобы какой-либо
вид человеческого суждения преждевременно сделать
мнимозрелым, а использую неизбежное знакомство детей
этого возраста с такйми-отвлеченными словами как
только дело памяти, как легкую пищу для игры их
воображения и их способности догадываться. Напротив, что
касается предметов, непосредственно познаваемых наши-
292

ми пятью чувствами, в отношении которых следует
стремиться как можно скорее научить ребенка умению
определять их, я принимаю следующие меры.
Из словаря выписываю имена существительные,
которые отличаются ярковыраженными признаками,
узнаваемыми при помощи пяти наших чувств, и
прибавляю к ним имена прилагательные, выражающие эти
признаки.
Например:
Угорь — скользкий, червеобразный, крепкокожий.
Падаль — мертвая, вонючая.
Вечер — тихий, ясный, прохладный, ненастный.
Ось — крепкая, слабая, грязная.
Пашня — песчаная, глинистая, засеянная, унавоженная,
плодородная, доходная, недоходная.
Затем я изменяю прием и таким же образом
отыскиваю в словаре имена прилагательные, выражающие
признаки предметов, воспринимаемые нашими
чувствами, и прибавляю к ним имена существительные,
которым свойственны признаки, выраженные
прилагательными.
Например:
Круглый — ядро, шляпа, луна, солнце.
Легкий — перо, пух, воздух.
Тяжелый — золото, свинец, дубовые дрова.
Теплый — печь, летний день, зной.
Высокий — башня, гора, великан, дерево.
Глубокий — море, озеро, погреб, яма.
Мягкий — мясо, воск, масло.
Гибкий — стальное перо, китовый ус.
И т. д.
Но я отнюдь не стараюсь полнотой этих примеров
уменьшить возможности самостоятельного мышления
ребенка. В каждом случае я даю лишь немного
примеров, но таких, которые наверняка ему понятны, и сразу
же спрашиваю: «Знаешь ли ты еще что-нибудь, что
Похоже на это?» В большинстве случаев дети в пределах
своего опыта находят новые примеры и часто даже
такие, которые не пришли бы в голову учителю;
следовательно, круг их познайий расширяется и проясняется так,
как это невозможно сделать с помощью катехизации, а
293

если и возможно, то по меньшей мере посредством
стократ больших умений и труда.
При всякой катехизации ребенок отчасти связан
рамками определенного понятия, по поводу которого
задаются вопросы, отчасти — формой, в которой вопросы
задаются, наконец, еще кругом познаний учителя и, что
еще важнее, рамками боязливых стараний не быть
выведенным из своей искусственной колеи. Друг! Как
страшны для ребенка те рамки, которые совершенно отпадают
при моем методе!
Закончив это, я путем дальнейшего использования
словаря стараюсь еще больше облегчить ребенку,
которому многосторонне известны предметы реального мира,
постепенное уяснение столь знакомых ему предметов.
С этой целью я подразделяю сначала великое
свидетельство древности обо всем существующем на четыре
главные рубрики:
1) географию;
2) историю;
3) природоведение*;
4) естественную историю*.
Но, чтобы избежать ненужных повторений одного и
того же слова и сделать обучение по возможности
кратким, я эти главные разделы тотчас же подразделяю
'примерно на сорок подразделов и только в этих рубриках
даю детям названия предметов. Затем особенно
пристально рассматриваю великий объект своего наблюдения —
самого себя, или, вернее, весь ряд названий, которые
содержит язык по поводу меня самого, путем подведения
под следующие главные рубрики всего, что о человеке
говорит это великое свидетельство древности — язык.
Первая рубрика. — Что говорит язык о человеке,
если его рассматривать только как физическое существо,
в связи с животным царством?
Вторая рубрика. —Что. говорит язык о нем, если
человек с помощью своего общественного состояния
стремится к физической самостоятельности?
Третья рубрика. —Что говорит язык о нем, если
«человек благодаря силам своего сердца, своего ума и
своей руки стремится к более высокому, чем у животных,
знанию самого себя и всего своего окружения?
Затем, как выше упомянуто, делю эти три рубрики
294

на примерно сорок подразделов и только в них даю
названия предметов ребенку1.
В первый раз эти последовательные ряды в обоих
разделах следует использовать как в отношении
человека, так и в отношении прочих предметов мира в чисто
алфавитном порядке, не привнося каких-либо оценок и
даже не считаясь с вытекающими из этих оценок
следствиями; надо только путем сопоставления сходных
восприятий и вытекающих из них понятий добиваться
постепенного уяснения и тех, и других.
Когда же это закончено, когда свидетельство
древности обо всем существующем было использовано
таким образом 'во всей «простоте алфавитного »порядка, я
ставлю второй вопрос:
В какой последовательности дает эти предметы
искусство обучения, «сходя из более точных определений?
Затем (начинаемся новая работа: те же самые слова,
которые уже ребенку известны как расположенные в
семидесяти-восьмидесяти рядах в алфавитном порядке
и 'вполне им усвоены, дают ему вновь, но на этот раз
распределенными так, 'как их 'классифицирует искусство
обучения; ребенка учат самого выбирать ряды слов и
располагать их в соответствии с классификацией.
Это происходит следующим образом: различные
разделы, на которые искусство обучения подразделяет
предметы, выписываются над 'каждым рядом слов, а сами
разделы отмечаются числами, сокращениями или
другими »произвольными знаками.
Уже на первой стадии обучения чтению ребенок
должен твердо усвоить эти различные разделы главных
отделов, а затем при каждом из рядов слов он находит
обозначение отдела, в который условно включено слово;
следовательно, при первом взгляде на знак ребенок в
состоянии определить, к какому искусственному ряду
относится этот предмет, и таким образом алфавитную
номенклатуру всех отделов сам может превратить в
научную.
Я не знаю, необходимо ли еще пояснить это дело
примером; это кажетоя мне почти излишним, но из-за
новизны формы я это все-таки сделаю. Например, одним
1 Все эти попытки были впоследствии заброшены как плод
незрелых взглядов. — Прим. автора.
295

из подразделов Европы является Германия; ребенок
должен хорошо запомиить главное разделение Германии
на десять округов; затем ему сначала ,в чисто
алфавитном (порядке дают 'прочесть названия городов Германии;
заранее каждый из этих городов обозначен цифрою
округа, в котором он находится. Как только ребенок станет
бегло читать (названия городов, его знакомят, в какой
связи находятся эти цифры -с подразделами главных
рубрик, <и через несколько часов ребенок бывает в
состоянии произвести распределение городов Германии по
подразделам главных рубрик.
Если, например, ребенку показать следующие
названия городов Германии, обозначенные цифрами:
Аален 3 Аллендорф 5 Альтона 10
Аахен 8 Аллершперг 2 Альторф 1
Абенберг 4 Алькердиссен 8 Альтранштедт 9
Абертан 11 Альслебен 10 Альшауфен 3
Аглер 1 Альтбунцлау 11 Амберг 2
Агремон 8 Альтвассер 13 Амбрас 1
Адерсбах 11 Альтена 8 Аменебург 6
Акен 10 Альтенау 10 Андернах 6
Ала 1 Альтенберг 9 Арберген 10,—
Алленбах 5 Альтенбург 9
Альтензальца 10
Альткирхен 8
то он все эти названия прочтет следующим образом:
Аахен находится в Вестфальском округе.
Абенберг — во Франконском округе.
Акен — в Нижне-Саксонском округе.
И т. д.
Таким образом, ребенку дается возможность при
первом взгляде на цифру «ли знак, которыми глазная
рубрика .выделяет (предмет 'своего ряда, определить, к
какому искусственному подразделению относится каждое
слово ряда, и таким образом, как уже сказано,
превратить алфавитную номенклатуру в научную.
Вместе с тем. я считаю, что в этой области я достиг
лредела, где 'кончается мое личное дело, а силы 'моих
детей достигли такого уровня, что во всех разделах
искусства обучения, (которыми они заинтересованны и
хотят замяться, дети могут самостоятельно использовать
вспомогательные средства. Они уже существуют для
всех этих разделов, но in о 'природе таковы, что до сих
пор лишь немногие счастливцы сумели ими воспользо-
296

ватыся,— только до этого, а не далее (я стремился дойти.
Я не хотел и не хочу учить мир никакому искусству и
никакой науке, я их «не знаю; но я хотел и хочу 'повсюду
облегчить 1народу изучение исходных начал всех
искусств и наук, а заброшенным всеми и обреченным на
одичание способностям бедных и слабых хочу открыть
подступы -к искусству, которые являются подступами к
человечности. Если смогу, я подожгу эту засеку,
которая оставляет людей низших сословий Европы в
отношении сознания своей силы, что являемся основой
всякого подлинного искусства, далеко позади варваров Юга
и Севера, поскольку эта засека при всем хвастовстве
нашего хваленого всеобщего просвещения лишает
девять человек из десяти права любого члена общества —
права на обучение — или по меньшей мере лишает
возможности использовать это право.
■Пусть эта засека после моей смерти «сгорит ярким
пламенем; теперь я хорошо знаю, что в сырую, мокрую
солому я /подкладываю чуть тлеющий уголек, по я :вижу
ветер, он уже недалеко, он раздует уголек, мокрая
солома вокруг меня (постепенно станет сухой, затем
нагреется, 'вспыхнет и будет гореть. Да, Гесснер, как ни
мокро теперь вокруг меня, солома будет гореть, она
будет гореть!
Но, чувствуя, что я сделал большие успехи в
отношении второго средства изучения языка, я нахожу, что
даже не затронул еще третье из этих средств, с помощью
которого изучение языка должно «привести нас к
конечной цели обучения—уточнению наших понятий. Это
средство заключается в старании так обучить ребенка,
чтобы он умел при помощи языка правильно определять
взаимосвязь предметов и их изменяющееся в
соответствии с числом, временем и обстоятельствами состояние;
или, вернее, мог еще больше уточнить себе сущность,
качества и свойства всех тех предметов, которые он узнал
благодаря изучению названий и до известной степени
уяснил себе, сопоставляя названия и свойства
предметов.
Таким образом и вскрываются основы, из которых
должна исходить настоящая грамматика, а также
осуществляется дальнейшее постепенное продвижение,
в процессе которого это третье средство приведет нас
к конечной цели обучения — уточнению понятий.
297

И здесь я подготавливаю детей к первой ступени с
помощью простого, но учитывающего детскую
психологию обучения речи; ие ироронив ни .слова о какой-либо
форме или '.правиле, заставляю »мать произносить
ребенку .в качестве простого упражнения в речи предложения;
ребенок их должен повторять за матерью почти столько
же для упражнения органов речи, сколько и ради самих
предложений. Необходимо твердо различать эти две
конечные цели — упражнения в произношении и изучение
слов как языка; первым следует заниматься в
достаточной мере независимо от второго путем упражнений.
Сочетание этих двух целей побуждает матерей
произносить перед детьми предложения такого типа:
Отец добр. Рогатый скот травояден.
Бабочка пестрокрыла. Сосна имеет прямой ствол.
Когда ребенок [в!след за матерью] произнесет эти
предложения столько раз, что ему легко будет
повторять пх, мать спрашивает: «Кто добр? Кто пестрокрыл?»
Затем наоборот: «Каков отец? Какова бабочка?» .и т. д.
И мать продолжает так:
Кто? Каковы?
Хищные звери плотоядны. Корни раскидисты.
Олени легконоги.
Кто имеет? Что имеет?
Лев имеет силу. Собака имеет хорошее чутье.
Человек имеет разум. Слои имеет хобот.
Кто имеют? Что имеют?
Растения имеют корни. Птицы имеют крылья.
Рыбы имеют плавники. Быки имеют рога.
Кто хочет? Чего хочет?
Голодный хочет есть. Заключенный хочет освобо-
Кредитор хочет уплаты. диться.
Кто хотят? Чего хотят?
Разумные хотят того, что Дети очень хотят играть,
справедливо. Усталые очень хотят отдох-
Неразумные хотят того, на путь,
что они позарились.
Кто может? Что может?
Рыба может плавать. Белка может прыгать.
Птица может летать. Бык может бодаться.
Кошка может-лазать. Лошадь может лягаться.
298

Кто могут? Что могут?
Портные могут шить. Собаки могут лаять.
Ослы могут носить. Львы могут рычать.
Быки могут везти. Медведи могут реветь.
Свиньи могут хрюкать. Жаворонки могут петь.
Люди могут говорить.
Кто должен? Что должно быть?
Тягловый скот должен быть Корова должна быть подоена,
в упряжке. Свинья должна быть зако-
Лошадь должна быть осед- лота,
лана. Заяц должен быть затравлен.
Осел должен быть навьючен. .Закон должен соблюдаться.
Кто должны? Что должны?
Капли дождя должны па- Побежденные должны поко-
дать. ряться.
Принуждаемые должны по- Должники должны платить,
виноваться. Законы должны соблюдаться.
Таким образам я то «сем видам 'склонений и
спряжений продолжаю сочетать вторую ступень этих
упражнений с первой и особенно (продвигаюсь в использовании
-глаголов в виде таких 'примеров:
Простое соединение
Обращать внимание на слова учителя.
Дышать — легкими.
Гнуть — дерево.
Вязать — сноп, чулок.
И т. д.
Затем следует 'второе упражнение с производными
гл аго л ами, н amp им ер:
Дышать. Я дышу слабо, сильно, быстро, медленно; я вновь
дышу, когда дыхание остановилось и возвращается; я вдыхаю
воздух; кто-то издыхает.
Затем продолжаю расширять эти упражнения
посредством составления постепенно расширяющихся, 'все
более разнообразно развивающихся и все более
определяющих 'предложений.
Например:
Я буду.
Я буду беречь.
Я буду беречь свое здоровье не иначе.
После всего перенесенного мной я буду беречь свое здоровье
не иначе.
299

После всего перенесенного мной во время моей болезни я буду
беречь свое здоровье не иначе.
После всего перенесенного мной во время моей болезни я буду
беречь свое здоровье *ie иначе, как путем умеренности.
После всего перенесенного мной во время моей болезни я буду
беречь свое здоровье не иначе, как путем величайшей умеренности.
После всего перенесенного мной во время моей болезни я буду
беречь свое здоровье не иначе, как путем величайшей умеренности
и соблюдения режима.
После всего перенесенного мной во время моей болезни я буду
в состоянии беречь свое здоровье не иначе, как путем величайшей
умеренности и соблюдения строгого режима.
Все эти предложения проводятся по одному через все
формы спряжения.
Например:
Я буду беречь.
Ты будешь беречь.
И т. д.
Я буду беречь свое здоровье.
Ты будешь беречь свое здоровье.
И т. д.
То же .предложение строится и в других временных
формах.
Например:
Я берег.
Ты берег.
И т. д.
Выбирая эти так хорошо запоминаемые детьми
предложения, мы, «роме того, заботимся, чтобы они были
особенно »поучительными, возвышающими душу и как
можно более соответствующими .положению детей.
К этому я присоединяю примерные описания
чувственно воспринимаемых предметов, чтобы силы детей,
развиваемые этими упражнениями, применить и еще
более укрепить.
Натри мер:
Колокол представляет собой открытую снизу, широкую, толстую,
круглую, обычно свободно висящую чашу, которая кверху
суживается, вверху яйцеобразно выгибается и посредине имеет отвесный,
свободно свисающий язык, ударяющий при сильном движении чаши
внизу в оба ее края, вызывая тем самым звук, который мы
называем звоном.
Идти — значит шаг за шагом продвигаться вперед.
Стоять — значит своим телом, приведенным в перпендикуляр--
ное положение, опираться на ноги.
Лежать — значит покоиться на чем-либо телом, приведенным в
горизонтальное положение»
300

Сидеть — значит на чем-либо покоиться в положении, когда
тело обычно образует двойной угол.
Стоять на коленях — значит опираться на ноги, согнутые углом.
Опускаться — значит опускать тело, сгибая колени.
Нагибаться — значит вывести тело из перпендикулярного
положения, наклоняя его вниз.
Лазить — значит, ухватываясь руками и ногами, двигаться вверх
или вниз.
Ездить верхом т- значит, сидя на каком-либо животном,
продвигаться на нем вперед.
Ехать — значит продвигаться вперед в подвижном кузове.
Падать — значит быть вынужденным двигаться сверху вниз из-
за собственной тяжести.
Рыть — значит лопатой поднимать землю с того места, где она
лежит, и перевертывать нижним слоем кверху.
Эти "комбинированные речевые упражнения я хотел
бы закончить завещанием своим -питомцам. В <нем,
используя важнейшие глаголы >и кратко излагая ;свои
соображения, я обратил бы внимание детей на самые
важные для меня в свете моего жизненного опыта взгляды
относительно (предметов, характеризуемых этими
глаголами. Я сделал бы это в том же свете, в каком сам
увидел <их, и в этих упражнениях попытался бы со словами,
выражающими всякие действия людей, связать
действительно житейские истины, живые познания, выте-кающие
из наблюдений, и возвышающие душу чувства.
Например:
Дышать. Жизнь твоя зависит от дыхания. Человек! Если ты
дышишь, как бешеный, захватывая в легкие чистый воздух земли,
словно яд, разве ты не спешишь сделать себя бездыханным и
освободить от своего дыхания людей, оскорбленных им?
Обрабатывать. Землю разделили, чтобы ее обрабатывать. Тогда
возникла собственность, право на которую всегда следует искать
только в ее цели, и это право никогда нельзя противопоставлять ей.
Но если государство позволяет владельцу собственности или себе
самому насилие над этой целью, тягостное для человеческой
природы, то у толпы, которой таким образом был нанесен ущерб,
развиваются чувства, дурные последствия которых могут быть
предотвращены лишь мудрым возвращением к духу стеснений, оправдываемых
целью, ради которой земля, неограниченно отданная человеку
богом, им самим разделена на участки, являющиеся собственностью.
Высказывать. Ты сердишься, что ты не всегда можешь
высказаться, как тебе хочется,— не сердись, что ты по временам и
против своей воли принужден быть благоразумным.
Однако пара 'кончать с этим 'вопросом. Я долго
задержался «а языке как средстве постепенного уяснения
•наших (понятий. Он является главнейшим из этих средств.
Мой метод обучения главным образом отличается тем,
301

что он больше, чем до сих лор бывало, пользуется
языком как 'средством .поднять ребенка от смутных
восприятий до четких понятий. Этот метод отличается также и
тем, что исключает из первоначального элементарного
обучения все словосочетания, предполагающие
действительное знание языка. Кто признаёт, что только через
ясность частного природа приводит к пониманию
целого, тот также признает, что ребенку должны быгь ясны
все слова в отдельности, прежде чем можно будет
сделать ему понятными их взаимосвязи; а кто признает это,
тот сразу вынужден будет отбросить все прежние
элементарные учебники, как таковые, потому что все они
предполагают у ребенка знание языка, прежде чем они
сами его дадут.
Да, Гесснер, это примечательно — даже лучший
учебник прошлого века забывал, что ребенок должен
научиться говорить, прежде чем с ним -можно будет
разговаривать; это очень странная забывчивость, но она
имеет (место, и с тех пор как я об этом знаю, я больше не
удивляюсь, что из детей можно сделать иных людей,
нежели те, -которые в такой степени позабыли благочестие
и .мудрость предков, что говорят с детьми о многом и
самом разнообразном, раньше чем дети научились
говорить.
Язык является искусством — необъятным искусством,
или, вернее, совокупностью всех искусств, которыми
овладел род человеческий. Он, собственно, является
воспроизведением всех впечатлений, которые природа во
всем ее объеме произвела на род человеческий;
пользуясь языкам, я путем воспроизведения уже
произнесенных звуков пытаюсь вновь вызвать в ребенке те самые
впечатления, которые в человеке вызывали эти звуки,
служившие их причиной. Дар речи сам по себе
беспределен и благодаря все возрастающему
совершенствованию языка с каждым днем становится все
беспредельнее. Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что
человек получил от природы за тысячелетия. Говорят о
быке —чем бы он был, если бы знал свою силу. А я
говорю о человеке — чем был бы он, если бы вполне
владел своей способностью говорить и полностью ее
использовал.
Велик пробел, возникший на ложных путях,
называемых нами человеческим образованием, потому что мы
302

& ötoiM деле Настолько забылись, что не Только НйчегсЗ
не сделали, чтобы научить /простой народ говорить, но
дали народу, не умеющему говорить, -возможность
мечтать об абстрактных понятиях и, научив его повторять
заученные /пустые слова, выражающие эти -понятия,
уверили его, что благодаря им он получает якобы
настоящие .понятия о вещах и истине *.
Индийцы действительно ничего не могли сделать
больше для того, чтобы вечно удерживать низший класс
своего народа на уровне идолопоклонства и тем самым
вечно сохранять этот класс в качестве расы, обреченной
на жертву их идолам и благодаря этому глубоко
униженной.
Пусть кто-нибудь опровергнет тот факт, что низший
класс нашего народа тоже не умеет говорить и введен
в заблуждение мнимым изучением языка. Я сошлюсь на
всех духовных лиц, на «всех правителей, на всех людей,
живущих среди простого народа, которому при полном
(пренебрежении к нему навязывается такая мнимая
отеческая заботливость в отношении обучения его языку.
Кто живет среди простолюдинов, пусть выступит вперед
и попробует доказать, что ему не приходится
испытывать, как трудно внушить этим несчастным созданиям
какое-либо понятие. Но относительно этого существует
единогласие. «Да, да!—говорят духовные лица.— Это
так. Когда простолюдины к нам приходят и нам
приходится их учить, то ни они не понимают того, что мы
им говорим, ни мы не понимаем того, что они отвечают;
•мы ни на шаг вперед не подвигаемся с ними, пока они
наизусть не выучат того, что им надлежит ответить на
наши вопросы». То же самое говорят судьи: «Как бы
простолюдины ни были правы, но никто из них не в
состоянии растолковать кому-нибудь свое право».
Городские болтуньи, попадая в деревню, ужасаются немоте
деревенских жителей и говорят: «Их надо было бы
годами держать у себя в доме, раньше чем добьешься,
чтобы они хоть начали правильно исполнять из домашней
службы то, что должно исполняться при помощи слов».
Болтливые бюргеры, научившиеся кое о чем поговорить
и поболтать за столом, самых умных -и талантливых
простолюдинов считают много глупее себя, как бы сами ни
были глупы; и злодеи всякой масти восклицают, каждый
со своей миной: «Слава богу, что это так; все дела,
303

которые мы ведем, шли бы много хуже, будь все
по-иному».
Друг! Так по этому вопросу высказываются деловые
и ©сякого «ного рода люди, -которым приходится иметь
много дел, касающихся тела и души, с простолюдинами
в деревнях; почти с уверенностью могу сказать, что
почетные посетители нашего -комического театра в своих
ложах и амфитеатрах подробно говорят (и об этом .им
приходится товорить во многих местах) о состоянии
расположенного у их ног партера, потому что в этом
отношении партер в высшей степени заброшен. Нельзя
скрывать от себя, что низшие классы во многих странах
нашей части света должны |были глубоко пасть, потому что
в низших 'школах уже в течение столетия пустым словам
придавали такое значение для человеческого ума,
которое не только уничтожало внимание к впечатлениям от
самой природы, но даже убивало в самом человеке
внутреннюю восприимчивость -к таким впечатлениям. Я
говорю это еще раз: в то время как это делали,
европейский простой люд низвели до уровня народа болтунов
и трещоток, как никогда еще не делали ни с одним
народом на земле,— его даже не учили говорить. Поэтому
совершенно не приходится удивляться тому, что
христианство в этом столетии и в этой части света
выглядит так, как оно выглядит; напротив,- следует еще
удивляться, что хорошая человеческая природа, вопреки
всем тем ухищрениям изгадить ее, которые
предпринимаются в наших школах болтовни и пустозвонства,
сохранила столько внутренней силы, как это еще везде
встречается в недрах народа. Все же хвала богу!
Глупость всех ложных уловок, в конце концов, находит
себе противовес в самой человеческой природе и перестает
быть вредной человеческому роду, когда ошибки
достигли высшей степени, какую мы только можем выносить.
В глупости и заблуждении, «какую бы одежду они ни
носили, заключено семя их собственной недолговечности
и разрушения, лишь истина в любой форме носит в себе
самой семя вечной жизни.
Вторым элементарным средством, из которого
исходит и должно исходить всякое человеческое познание,
а следовательно и сущность всех средств обучения,
является форма.
304

Учению о форме предшествует осознание формы
наблюдаемых предметов; их рассмотрение в процессе
обучения должно быть обусловлено отчасти природой самой
способности к наблюдению, отчасти — определенными
целями самого обучения,
Все наши знания имеют своими источниками:
1. Впечатления от в'сего того, что случай приводит в
соприкосновение с (нашими пятью чувствами. Этот путь
восприятия случайный, беспорядочный, ограниченный и
очень .медленный.
2. Все, «что воспринимают наши чувства благодаря
вмешательству искусства обучения и воспитания при
помощи (наших родителей и учителей. На этом пути
ребенок может сделать в зависимости от благоразумия и
деятельности родителей и учителей более или менее
обширные, упорядоченные и расположенные в
психологической последовательности наблюдения. Эти
наблюдения могут производиться более или менее быстро и
более или менее быстро и успешно достигать цели
обучения— уточнения понятий.
3. Волю, которая основывается на внутреннем
побуждении всех сил к тому, чтобы приобрести убеждения,
знания и умения и самостоятельно добиваться
разнообразных путей для осуществления наблюдений. Такого
рода наглядные познания придают нашим убеждениям
внутреннюю ценность и, предоставляя результатам
нашего наблюдения возможность свободного
существования внутри нас, приближают нас к самостоятельному
моральному воздействию на наше образование.
4. Результаты усилий и труда в области своей
профессии и всякой деятельности, имеющей целью не
только (наблюдение. Этот путь -приобретения знаний
связывает ,мои наблюдения с моим положением и
обстоятельствами, согласует их результаты с усилиями выполнить
свой долг и быть добродетельным. Своим вынужденным
ходом, а та.кже бессилием изменить собственные же
результаты этот путь оказывает самое значительное
влияние на правильность, полноту и гармонию моих
познаний и тем самым содействует достижению поставленной
цели — четкости понятий.
5. Наконец, к знаниям, полученным в результате
наблюдения, можно отнести и тот случай, когда я
знакомлюсь со свойствами таких вещей, которые никогда, соб-
20 И. Г. Песталоцци, т. 2. 305

ственно, не были объектом моего наблюдения, но о
которых я получаю представление на основе аналогии с
другими предметами, .которые действительно *{аблюдал.
Этот путь наблюдения превращает мои успехи в
приобретении познаний, которые в качестве результата
действительных наблюдений были лишь делом моих чувств, в
дело моей души «и всех ее сил; благодаря этом^ жизнь
моя включает столько видов наблюдений, сколько у меня
душевных сил. Но в отношении этих наблюдений слово
имеет более широкое значение, нежели в обычном
употреблении, и охватывает также весь ряд чувств, не
отделимых от природы моей души. Необходимо
познакомиться с этими различными путями наблюдения, чтобы
вывести для каждого из них соответствующие правила.
Однако вернусь к своей теме.
Из осознания формы наблюдаемых предметов
возникает искусство измерения. Но оно основывается
непосредственно на искусстве наблюдения, которое в
значительной степени следует отличать от простой
познавательной способности, а также от простого наблюдения
предметов. Из этого достигшего уровня искусства
наблюдения затем развиваются все виды измерений и их
результатов. Но именно эта развитая [в процессе
обучения] способность к наблюдению приводит нас и помимо
правил искусства измерения — через сравнение
предметов — к свободному подражанию этим пропорциям, то
есть к искусству рисования; и, наконец, мы используем
способность рисовать также в искусстве письма.
Искусство измерения. Оно предполагает
предварительное знакомство с азбукой наблюдения, то есть
предполагает владение искусством упрощать и уяснять
правила измерения путем точного выделения всех тех
различий, которые обнаруживаются при наблюдении.
Я снова хочу, дорогой Гесснер, обратить твое
внимание на эмпирический путь, приведший меня к этим
взглядам на предмет, и с этой целью приложу выдержку
из одного места в своем докладе *.
«Если согласиться с принципом, — говорил я в нем,—
что наблюдение есть основа всех знаний, то неоспоримо
следует, что правильность наблюдения является
подлинной основой наиболее правильного суждения.
306

Совершенно очевидно, что при обучении детей
предметам, относящимся к искусству (Kunstbildung), в
полной мере правильное наблюдение является следствием
измерения предмета, который нужно определить или
скопировать, или настолько развитого чувства
пропорции, что делает излишним измерение предметов.
Следовательно, умение правильно измерять занимает в
обучении изобразительным искусствам место рядом с
потребностью в наблюдении. Рисование есть линейное
изображение формы, объем и содержание которой правильно
и точно были определены с помощью развитой
способности измерять.
Принцип, согласно которому умения и способность
все измерять и соответствующие упражнения должны
предшествовать упражнениям в рисовании или по
меньшей мере идти с ними нога в ногу, столь же очевиден,
как и то, что он не применяется. Ведь «весь ход нашего
художественного образования таков: начинаем с
неверного наблюдения и кривой постройки, затем сносим ее,
пока, наконец, и притом .поздно, не созреет чувство
пропорции; тогда мы, наконец, приходим к тому, с чего
следовало начинать,— к измерению. Таков наш путь к
искусству, а все же мы на несколько тысячелетий старше
египтян и этрусков, все рисунки которых основывались
на развитой способности измерять или ino существу
были не чем иным, ка,к простыми изображениями таких
измерений.
Теперь спрашивается, с помощью каких средств
можно развить в ребенке эту основу всякого искусства —
правильно измерять все предметы, попадающиеся ему
на глаза. Очевидно, »посредством ряда последовательных
измерений четырехугольника, охватывающих все
возможные наблюдения и производимых по простым,
твердым и определенным правилам *.
Правда, молодые художники по недостатку таких
элементов измерения .путем долгих упражнений в своем нс-
1 Это место, как и сотня других, является выражением
незрелого, несформировавшегося вывода из первых эмпирических
исследований понятия элементарного образования, которое в то время
осознавалось смутно; все это в настоящее время представляет
интерес лишь постольку, поскольку, несмотря на свою действительную
ограниченность, освещает первую эмпирическую попытку, мою и
моих сотрудников, раскрыть это понятие.— Прим. автора.
20* 307

кусстве приобретали .средства, с помощью .которых они
достигали большего или меньшего умения представлять
себе любой предмет и срисовывать его таким, каким он
в действительности бывает в природе; и неоспоримо, что
многие из них ценой длительных усилий даже в
отношении самых сложных наблюдений достигали столь
развитого чувства пропорции, которое делало для них
излишним измерение предметов. Однако сколько было
художников, почти столько же было различных средств
у них; ни у кого из этих художников не было названия
для своих средств, потому что никто из них не знал их
определенно; поэтому они и не могли (как следует
сообщить эти средства своим ученикам, которые, стало быть,
были в том же положении, что и их учителя. Они тоже
должны были крайними усилиями и долгими
упражнениями, но вновь собственными средствами, или, вернее,
без всяких средств, добиваться результата своих
учителей— верного чувства пропорции. Таким образом,
искусство должно было оставаться :в руках немногих
счастливцев, имевших время и настроение возвыситься до
этого чувства таким окольным путем; поэтому их
искусство никогда нельзя было рассматривать как
общечеловеческое дело, а притязания на его развитие — как
общечеловеческое право. И все же оно является таковым.
По меньшей мере отрицать этого не может тот, кто
согласен, что притязание на возможность учиться читать и
писать является правом каждого человека, живущего в
цивилизованном государстве, так как очевидно, что
склонность к рисованию и способность к измерению
развиваются в ребенке естественно и свободно. Напротив,
трудности, через которые приходится пройти, чтобы
научить его чтению и письму, должны преодолеваться либо
большим умением, либо сильным принуждением, если
они не принесут ребенку больше вреда, чем чтение —
пользы. Между тем рисование, если оно должно
содействовать цели обучения, а именно выработке четких
понятий, тесно связано с измерением форм. Прежде чем
ребенок, которому предлагают какой-нибудь предмет для
рисования, не представит себе его пропорции в целом и
не сумеет словами обрисовать предмет, он никогда не
достигнет того, чтобы это искусство, каким ему следует
быть, всегда было действительным средством
переходить от смутных чувственных восприятий к четким поня-
308

тиям, чтобы во всем процессе образования оно
гармонически сочеталось с великой его целью и представляло
для ребенка реальную ценность, которую это искусство
должно и действительно может «меть для него».
Таким образом, для того чтобы основать искусство
рисования на этом фундаменте, его надо подчинить
искусству измерения, а подразделение на углы и дуги,
получающиеся «з /первоначальной формы
четырехугольника, а также прямолинейные части четырехугольника
надо стремиться сделать определенными измеряемыми
формами. Это имело место, и я полагаю, что получил
ряд таких измеряемых форм, пользование которыми
облегчает ребенку изучение всех измерений и пропорции
всех форм делает для него понятными в той мере, в
какой азбука звуков облегчает ему изучение языка.
Однако эта азбука наблюдения х представляет собой
подразделение равностороннего четырехугольника на
определенные единообразные измеряемые формы и
особенно требует точного знания их первоисточника —
прямых линий в их горизонтальном и вертикальном
положениях.
Подразделение четырехугольника прямыми линиями
создает точные формы для определения и измерения
всех углов, а также круга и всех дуг, что в целом я
называю азбукой наблюдения.
Ребенку это сообщается следующим образом: ему
показывают свойства прямой линии в ее изолированном,
самостоятельно.м (положении, в ее разнообразных ттоло-
1 Должен здесь заметить, что азбука наблюдения упоминается
лишь в качестве основного и единственно верного учебного
пособия для правильного суждения о формах всех вещей. Между тем
этим пособием до сих пор совершенно пренебрегали, его скрывали,
так что оно было совершенно неизвестно. Напротив, по арифметике
и грамматике имелось множество таких пособий. Между тем
недостаток учебных пособий по вопросам формы следует рассматривать
не только как пробел в одной отрасли человеческих знаний, но и
как пробел в фундаменте любых знаний. Он является пробелом в
разделе знаний, которому в значительной мере должны подчиняться
арифметические и языковые познания. Моя азбука наблюдения
поможет изжить этот существенный недостаток в обучении и
обеспечить обучению базу, на которой должны строиться все остальные
средства обучения. Я прошу мужей Германии, чувствующих себя
вправе судить об этом, рассматривать эту точку зрения как основу
моего метода, на правильности или неправильности которого
основывается ценность или никчемность моих опытов. — Прим. автора.
S09

жениях в различных 'произвольных направлениях и
объясняют до полного понимания разнообразные виды
прямой линии, не учитывая цель применения ее в
дальнейшем. Затем лрямые линии начинают называть
горизонтальными, перпендикулярными, наклонными;
наклонные— сначала восходящими и нисходящими, затем —
восходящими и нисходящими справа и слева; затем
различным видам параллельных линий дают название
горизонтальных, перпендикулярных, наклонных
параллельных линий. Затем определяют названия главных
углов, образовавшихся из соединения этих известных
детям линий, называя их прямыми, острыми и тупыми.
Таким же образом детей знакомят (а затем учат
называть) с основой всех форм измерения — равносторонним
четырехугольником, образовавшимся при соединении
двух углов, с его делением на половину, четверть,
шестую и т. д.; затем с кругом и отклонениями от него в
сторону различных продольно сужающихся форм и ча-'
стями этих форм.
Все эти определения даются ребенку единственно как
результаты его глазомера, а названия измеряемых
форм в этом курсе даны только следующие:
равносторонний четырехугольник, горизонтальный
четырехугольник и /перпендикулярный четырехугольник (или
прямоугольник) *; дугообразные линии; круг, полукруг,
четверть круга, овал, полуовал, четверть овала, 2-й, 3-й,
4-й, 5-й овал и т. д.; детей надо научить применению этих
форм в качестве средств для измерения и познакомить
с природой отношений, из которых эти формы
произошли. Для достижения этого прежде всего необходимо:
1. Побудить ребенка к тому, чтобы он знал
отношения этих геометрических форм и умел называть их.
2. Научить его самостоятельно применять их и
пользоваться ими. Для этой цели ребенок подготавливается
уже «Книгой матерей», и ему показывают разнообразные
предметы — то 'четырехугольные, то круглые, то
овальные, то широкие, то длинные, то узкие. Вскоре после
этого ему показывают разделы самой азбуки
наблюдения на разрезанных картах в виде четверти, восьмой,
шестой частей четырехугольника и т. д.; затем вновь в
виде круга, половины и четверти круга, овала, половины
и четверти овала. Тем самым в ребенке заранее
пробуждается смутное представление о четких понятиях, кото-
810

рые позднее должны быть развиты в нем путем обучения
и упражнения в применении этих форм; к последнему
дети подготавливаются уже «Книгой матерей», в
которой, с одной стороны, даются начатки определенного
языка, обозначающего эти формы, а с другой — также
начатки счета, которые должны предшествовать
измерению. Сама азбука наблюдения подготавливает, детей
к этой цели, так как смутно осознанные ими уже в
«Книге матерей» средства добиться этого умения — язык и
число — в этой азбуке применяются для определенной
цели — для измерения; и благодаря этому дети
чувствуют себя способными в любой форме с полной
определенностью выразить число и меру.
3. Третьим средством, ведущим к этой цели,
является срисовывание формы, благодаря чему в сочетании с
двумя другими средствами детям постепенно могут быть
не только даны четкие понятия о каждой форме, но
в них может быть развита также определенная
способность правильно работать над формой. Чтобы достичь
первой цели, детей на втором этапе заставляют
называть отношения форм, знакомых им по первому этапу
под именем горизонтального .и перпендикулярного
четырехугольников, — горизонтальным четырехугольником 2,
то есть длина которого вдвое больше его высоты;
перпендикулярным четырехугольником 2, то есть высота
которого вдвое больше его ширины, и так далее. Кроме
того, следует показывать детям для правильного их
обозначения побольше четырехугольников, ввиду того что
диагональные линии имеют в них различное
направление. Например, горизонтальный четырехугольник 1 «—
(длина которого в полтора раза больше его высоты),
0 1 о 1 , 1
перпендикулярный четырехугольник 2—, 3—, 1 —
3.4 б
(высота которого в соответствующее число раз больше
его ширины). Таким же образом затем производится
определение различных направлений наклонных линий,
острых и тупых углов, а также различных частей
окружности и овалов, возникающих из частей
четырехугольника и их частей.
Благодаря знакомству с подобными определенными
формами развившаяся таким путем способность к
измерению возвышает мою неустойчивую природную способ-
311

ность к наблюдению до степени выработанного умения,
подчиненного определенным правилам; отсюда
происходит подлинная способность определять отношения всех
форм, которую я и называю искусством наблюдения. Это
новое .искусство, которое должно было бы
предшествовать старым, привычным понятиям об искусстве,
выработанным культурой нашего времени на искусство в
качестве их общей »и необходимой основы. Благодаря этому
искусству каждый ребенок самым простым образом
становится способным верно судить о каждом предмете в
природе по его внешним пропорциям и по его
отношению к другим предметам, а также становится способным
определенно высказать свое суждение об этом предмете.
Посредством этого искусного руководства ребенок
доходит до того, что, рассматривая какую-нибудь фигуру,
в состоянии точно определить не только отношение
высоты к ширине, но и степень каждого отдельного
отклонения формы фигуры от равностороннего
четырехугольника к кривизне или дуге; ребенок в состоянии также
называть это отклонение так, как оно обозначено в
нашей азбуке наблюдения. Средства для выработки у
ребенка этой способности содержатся в самом искусстве
измерения; в дальнейшем она еще больше развивается
в нем при помощи искусства черчения, в особенности
линейного. В итоге ребенок приобретает беглость и
своего рода навык в определенных формах измерения
предметов. Это дает ему возможность по завершении
первоначальных упражнений даже при измерении
сложных предметов не иметь их, как прежде, перед глазами.
Ребенок будет в состоянии правильно представлять
себе предметы «и с определенностью высказываться о них
только на основе представления о соотношении их частей.
Невозможно выразить, каких результатов может
добиться каждый, даже слабый, ребенок в результате
развития этой способности. Я не позволю себе сказать здесь,
что это мечта; я учил детей согласно этим принципам, и
моя теория есть не что иное, как результат моего опыта,
имеющего здесь решающее значение. Приходите и
смотрите; хотя мои дети еще только начали пользоваться
этим руководством, но это начало является настолько
успешным, что теперь действительно требуются
особого рода люди, чтобы, наблюдая моих детей, быстро не
убедиться [в их успехах]; и это вовсе не удивительно.
312

Искусство р pi совать заключается в
способности представить себе путем наблюдения над предметом
его очертания и свойственные ему отличительные
признаки в виде линий и правильно их воспроизвести.
Овладение этим искусством чрезвычайно облегчается
благодаря новому методу, так как теперь оно во всех своих
частях представляется лишь легким применением тех
форм, которые ребенок не только мог наблюдать, но
благодаря упражнениям в их срисовывании мог
подняться до действительного умения измерять.
Это происходит таким образом: как только ребенок
правильно нарисует горизонтальную линию, которой
начинается азбука наблюдения, для него из хаоса всех
наблюдений извлекают фигуры, очертания которых
представляют собой не что иное, как применение привычной
ему горизонтальной линии, или требуют лишь
незаметного отклонения от нее.
Так переходят к перпендикулярной линии, затем к
прямому углу и т. д.; по мере того как у ребенка
развивается умение применять эти формы, постепенно
отклоняются от них в тех фигурах, где эти формы
применяются. Влияние этих мероприятий, соответствующих
существу физико-механических законов, на искусство
рисования не меньше, чем влияние азбуки наблюдения на
способность детей к измерению. Так как дети при таком
руководстве ими даже самые первоначальные рисунки
доводят до совершенства, прежде чем пойти дальше, то
у них уже при первых шагах в области этого искусства
развивается сознание тех последствий, которые
возникают при полном развитии их способностей. Вместе с этим
сознанием у них возникает стремление к совершенству
и упорство в достижении цели, которой дети прежде
никогда не достигали и не в состоянии были достичь из-за
глупости и беспорядочности, проявляемых незнакомыми
с психологией людьми, и из-за искусственных средств
образования. Основой успехов детей, пользующихся в
этом отношении лучшим руководством, являются не
только их руки; она заложена в самых глубоких силах
человеческой природы, а книги, обучающие применению
измеряемых форм, дают затем в руки детей ряд средств,
благодаря которым это стремление, будучи
использованным с учетом психологии и в пределах
физико-механических законов, постепенно поднимает детей до степени
313

совершенства, о которой мы уже говорили, а именно —
дальнейшее наблюдение геометрических линий
постепенно становится для них совершенно излишним и от
вспомогательных средств искусства для них не остается
ничего, кроме самого этого искусства.
Искусство письма. Сама природа подчиняет это
искусство рисованию и всем средствам, при помощи
которых оно должно в детях развиваться и доводиться до
совершенства, следовательно, в основном я прежде
всего -искусству измерения.
К обучению искусству письма можно приступать и
проводить его даже с меньшим, чем для самого
рисования, предварительным опытом в вычерчивании
геометрических линий; не только потому, что искусство письма,
собственно, является родом линейного черчения и не
терпит произвольных отклонений от определенного
направления своих форм, но в основном и потому, что, когда
ребенок овладевает им до рисования, письмо неизбежно
испортит ему руку для рисования, приноровив ее к
применению отдельных форм, прежде чем в достаточной
мере и основательно разовьется ее гибкость для всех
форм, что, по существу, необходимо для рисования.
Рисование должно предшествовать обучению письму тем
более и потому, что этим ребенку весьма облегчается
правильное изображение букв и он 'Избегает большой
потери времени, необходимого для того, чтобы отучиться
от кривых и неправильных форм, к которым он годами
привыкал. Напротив, ребенок получает от этого
существенную пользу для всего своего образования,
поскольку при первых же шагах в этом искусстве он осознает
в себе силу для завершения обучения и благодаря этому
уже в первый момент обучения письму развивает в себе
желание не примешивать ничего неопределенного,
неправильного и незавершенного к первым своим шагам
на пути к совершенству в этом искусстве, отмеченном
известной степенью правильности, определенности и
завершенности.
Писать, так же как и рисовать, надо пробовать
сперва грифелем на аспидных досках, так как ребенок
способен добиться известной степени правильности в
изображении букв в таком возрасте, когда было бы
бесконечно трудно научить его водить пером. Далее, приме-
314

нение грифеля на аспидных досках при письме и
рисовании следует рекомендовать еще и потому, что в этом
случае ошибки можно быстро стереть, между тем как
на бумаге при сохранении неправильной буквы к первой
неправильности обычно прибавляется еще большая
неправильность и, таким образом, почти всегда с начала
строки до ее конца и с начала листа до его конца
происходит нечто вроде очень заметной прогрессии в
ошибочном отклонении от прописи, поставленной в начале
строки и листа. Наконец, я считаю очень важным
преимуществом этого способа и то, что на аспидной доске
ребенок постоянно стирает даже вполне хорошо им что-
либо написанное, а ведь никто не поверит, как это
ценно, если не знает, как вообще для людей важно, чтобы
они воспитывались нетщеславными и не слишком
преждевременно придавали чрезмерное значение делу рук
своих.
Таким образом, я разделяю обучение письму на два
этапа:
а) на первый, когда ребенок должен хорошо
передавать формы букв и связь между ними независимо от
употребления пера;
б) на второй, когда ребенок сам упражняет свою
руку в употреблении собственно инструмента для писания,
то есть пера.
Уже на первом этапе я знакомлю детей с буквами
определенной величины и для этой цели дал
выгравировать прописи, с помощью которых дети, пользуясь моим
методом обучения и его преимуществами, почти сами и
без какой бы то ни было дальнейшей помощи могут
развить в себе умение писать *.
Преимущества этих прописей таковы:
1) они достаточно долго сосредоточивают внимание
ребенка на начальных и основных формах букв;
2) лишь постепенно присоединяют друг к другу
части более сложных буквенных форм, так что заканчива-
ние самых трудных букв можно рассматривать как
постепенное прибавление новых элементов к уже
усвоенным частям буквы;
3) упражняют детей в сочетании нескольких букв с
того момента, когда они могут правильно списать хотя
бы одну единственную букву, и шаг за шагом повышают
315

умение детей писать слова, состоящие только из тех букв,
которые ребенок в любой момент спишет совершенно
правильно;
4) прописи имеют, наконец, то преимущество, что
могут быть разрезаны на отдельные строки и положены
перед ребенком таким образом, чтобы строка, на
которой надо писать, для глаза и руки оказалась
непосредственно под буквами прописи.
На втором этапе, когда ребенок должен быть
приучен к употреблению собственно орудия письма, то есть
пера, он уже хорошо владеет формами букв и умеет их
связывать; учителю приходится лишь путем
употребления пера превращать законченное умение рисовать эти
формы в искусство письма.
Между тем и в этот момент ребенок должен связать
свой новый успех с тем, в чем уже имеет навыки. То,
что он впервые пишет пером, должно точно следовать
его прописи для грифеля; он должен употребление пера
начинать с писания букв того же формата, какие он
чертил, и лишь постепенно приучаться к списыванию букв
меньшего формата, чем привычный.
Психология всех разделов обучения требует
серьезного отбора средств, которыми они пользуются, и
исключительно точного определения того, какие из этих средств
могут и должны быть сообщены ребенку в том или ином
возрасте. Как и во всех разделах, я применяю этот
принцип и в отношении искусства письма, и благодаря
неуклонному следованию ему, а также прописям для
грифеля, составленным на основе этого принципа для че-
тырех-пятилетних детей, я добился того, что даже плохой
учитель и очень неопы-тная мать, следуя этому методу,
в состоянии научить своих детей до известной степени
правильно и красиво писать, хотя сами они до того не
умели этого делать. Но и здесь, как и всегда, основная
цель моего метода имеет в виду сделать возможным
домашнее обучение для заброшенного народа и
посредством этого метода постепенно подготовить каждую
мать, сердце которой преисполнено любовью к ее
ребенку, к тому, чтобы она могла до конца самостоятельно
следовать за моими элементарными упражнениями ih
проделывать их с детьми Чтобы этого достигнуть, ей,
во всяком случае, достаточно только на одну небольшую
ступень быть выше, чем самим детям.
316

Сердце мое воодушевляется надеждой, к которой
приводят меня эти взгляды, но, дорогой друг, с тех пор
как я даже издалека выражаю какую-либо из своих
надежд, люди со всех сторон кричат мне:
«Матери-крестьянки не захотят!» И не только люди из народа, но даже
люди, поучающие народ, люди, которые учат народ
христианской религии, говорят мне с издевкой: «Ты вдоль
и поперек можешь обегать наши деревни, но не
встретишь ни одной матери, которая сделает то, что ты от
нее требуешь».
Они совершенно правы. Это так, но не должно было
бы быть так; должно быть не так. И из ста людей,
возражающих подобным образом, вряд ли хотя бы один
знает, почему это так, и еще меньше знает, как это
можно изменить. Между тем я этих людей могу совершенно
успокоить: с помощью средств, имеющихся у меня в
руках, я хочу дать возможность даже матерям языческих
народов самого крайнего Севера сделать это. И если
действительно верно, что от христианских матерей в
благодатной Европе, что от христианских матерей в моем
отечестве нельзя добиться того, чего я ежечасно буду
добиваться от матерей язычников на диком Севере, то
мне хочется крикнуть этим господам, клевещущим
теперь подобным образом на свой родной народ, который
они и их отцы поучали, обучали и которым до сих пор
руководили,— хочется крикнуть им, чтобы они
осмелились умыть руки и сказать: «Мы неповинны в этом
невыразимом варварстве народа в благодатной Европе, мы
неповинны в этом невыразимом варварстве самого
добродушного, самого способного к образованию и самого
терпеливого среди всех европейских народов
швейцарского народа!» Пусть они скажут: «Мы и наши отцы
сделали все, что обязаны были сделать, чтобы отвратить
от нашей части света и от нашего отечества
невыразимое несчастье варварства и избежать ужасного упадка
главных основ нравственности и христианства в нашей
части света и в нашем отечестве!» Я хотел бы ответить
людям, осмеливающимся сказать: «Обегай страну вдоль
и поперек, матери-крестьянки не сделают и не захотят
этого», — хотел бы ответить, чтобы они этим
пренебрегающим природой матерям крикнули, как некогда
Христос Иерусалиму: «Матери! Матери! Мы хотели
собрать вас под крыло мудрости, человечности и христи-
317

анства, как наседка собирает своих цыплят, но вы не
пожелали этого!»
Если вы посмеете это сделать, тогда я буду молчать
и поверю вашему слову и вашему опыту, а не матерям-
крестьянкам и не сердцу, которое бог вложил им в грудь.
Но если вы не осмелитесь этого сделать, я поверю не вам,
а матерям-крестьянкам и сердцу, которое бог вложил им
в грудь. Жалкое же слово, которым вы отталкиваете
от себя деревенский люд как какое-то низшее творение,
объявлю клеветническим по отношению к народу,
противоречащим природе и истине и пойду своей
дорогой, как путник, слышащий в отдаленном лесу
ветер, дуновения которого он даже не ощущает.
Также и я, не приемля этих речей, должен идти своим
путем.
Я видел и узнал за всю свою жизнь всякого рода
пустословов, упоенных системами и идеалами, но не
знающих народ и не уважающих его. Люди, клевещущие
теперь таким образом на народ в отношении
интересующего меня предмета, знакомы мне в данном случае
больше, чем что-либо другое. Такие люди считают себя самих
стоящими на высоте, а народ — далеко ниже их, в
глубине; но они ошибаются в том и другом и, как
злополучные обезьяны, из-за претензий своей жалкой природы
сами мешают себе, делают себя неспособными правильно
судить об истинной ценности действенных животных
сил или об истинной ценности настоящих человеческих
дарований. Эти злополучные болтуны из-за ухищрений
своего неестественного воспитания становятся как раз
неспособными понять, что они сами стоят на ходулях и
поэтому должны сойги со своих жалких деревянных
подпорок, чтобы стоять на земле хотя бы так же крепко, как
стоит на ней народ. Мне жаль их.
Я слышал, как многие .из этих жалких пустословов
со смесью невинности монахинь и раввинской мудрости
говорили: «Что может быть для народа прекраснее, чем
гейдельбергскии катехизис и псалтырь!» — так что я
поистине вынужден отдать в данном случае долг
человечеству и вызвать в своем сердце уважение к основам
и этого заблуждения.
Да, друг! Я прощу ошибающимся и эти заблуждения
человеческого ума, ведь так было всегда и всегда так
будет. Люди во все времена одинаковы, а книжные уче-
318

ные и их ученики тоже всегда были таковыми. Итак, я
больше не раскрою рта, чтобы выступить против
пустословия их речей, против звонких погремушек их
церемониала, против лишенного любви и мудрости
настроения, которое они должны проявить согласно своей
природе; но вместе с величайшим человеком, который когда-
либо победоносно защищал дело истины народа и любви
против заблуждений фарисеев, я скажу лишь: «Господи!
Отпусти им, ибо не ведают, что творят» *.
Но я снова обращаюсь к своей теме.
Обучение письму является также своего рода
обучением языку. По своему существу оно является не чем
иным, как своеобразным и специальным упражнением в
этом искусстве.
При применении моего метода письмо в качестве
формы находится в сочетании с измерением и
рисованием, и в этом сочетании оно пользуется всеми
преимуществами, обусловленными более ранним развитием
этих выработанных [в процессе обучения] способностей.
В качестве специального вида изучения речи письмо
точно так же находится в сочетании со всем тем, что
сделано моим методом для развития этой способности в
ребенке с колыбели, и пользуется теми же преимуществами,
которые уже ранее развились и прочно установились
благодаря предшествующему ему развитию способности
говорить (с помощью «Книги матерей» и «Руководства
к буквосложению и чтению»).
Ребенок, обучаемый по этому методу, знает это
«Руководство» чуть ли не наизусть. Он' знает основы
орфографии и языка в значительном объеме, и если он в
отношении самой формы письма благодаря «Книге
прописей» и первым упражнениям в письме приобрел
навыки в написании отдельных букв и их сочетаний, то
для дальнейшего обучения письму ему прописи,
собственно, больше не нужны. Благодаря приобретенным им
навыкам в речи и орфографии он держит в голове эти
прописи и, пользуясь собственным опытом, нанизывает
на нить, созданную «Руководством», ряды слов,
посредством которых он постоянно укрепляет свое знание
языка, упражняет свою память и воображение.
Польза от упражнений в письме, расположенных
таким образом и связанных с упражнениями для
обучения языку, в основном заключается в следующем:
319

1. Они все больше закрепляют усвоенные ребенком
грамматические навыки и делают их основы
неизгладимыми в сознании ребенка.
Иначе и быть не может, так как согласно книге для
чтения, в которой существительные, прилагательные,
глаголы, союзы и т. д. расположены отдельными рядами
друг за другом, ребенок приучен расставлять эти слова
по рядам и благодаря этому добивается твердого
навыка в отношении того, к какому ряду относится каждое
встречающееся ему слово; таким образом, он сам
вырабатывает для каждого из этих рядов правила, которые
к ним применимы.
2. Точно так же ребенок, следуя указаниям моего
метода, укрепляет в себе способность добиваться с
помощью языка четких понятий, так как в качестве
упражнений в письме он может расположить свой словарь по
рядам, в соответствии с рубриками и отличительными
знаками подразделов, и, таким образом, сделать для
себя систематический обзор всех предметов по отдельным
их видам.
3. Ребенок совершенствует средства для
постепенного достижения четких понятий с помощью упражнений
в письме не только тем, что при обучении письму он, как
и при обучении языку, группирует важные
существительные, глаголы и прилагательные, уясняя себе при этом
их значение, но и тем, что этими упражнениями
развивает в себе способность находить и прибавлять
полученные в результате собственного опыта понятия к рядам,
основное содержание которых он усвоил, когда учился
говорить. Так, при упражнениях в письме он не только
добавляет то, что по книге для чтения научился считать
высоким и островерхим, но, побуждаемый к тому и самим
заданием, упражняется в обдумывании того, что может
быть прибавлено из предметов этой формы, известных
ему из собственного опыта.
Приведу пример изобретательности детского ума в
определении таких объяснительных сочетаний [слов].
Я задал им слово треугольный; вместе с одним
деревенским школьным учителем они дали следующие
определения:
— Треугольный: треугольник, ватерпас, половина галстука,
столярный угломер, род подпилка, штык, призма, буковый орех, скребок
гравера по меди, ранка от укуса пиявки, клинок, гречишное зерно,
320

ножка циркуля, нижняя часть носа, лист собачьей лебеды, лист
шпината, околоплодник тюльпана, цифра четыре, околоплодник
пастушьей сумки.
Они нашли еще много определений, относящихся к
столам и окнам с круглыми рамами для стекол, но для
них они не знали названий.
Сказанное выше справедливо и в отношении
прибавления прилагательных к существительным. Они,
например, к существительным Aal, Aas, Abend * прибавляют
не только все прилагательные, которые узнали по книге
для чтения в качестве эпитетов к ним, но и те, которые
их опыт позволяет считать подходящими эпитетами.
Таким путем они сами, подбирая отличительные признаки
всех вещей, простейшим путем доходят до того, что
многосторонне -и в соответствии со своим опытом
знакомятся с природой, сущностью и свойствами всех вещей,
которые затем становятся для них привычными.
То же можно сказать и в отношении глаголов. Когда
дети, например, должны разъяснить слово наблюдать
путем прибавления существительных >и наречий, они
станут разъяснять его не только теми словами или добавят
к нему не только те слова, которые для этого
применялись в книге для чтения, а сделают то, о чем сказано
выше.
Результаты этих упражнений очень велики:
выученные детьми наизусть описания таких предметов и
состояний, как колокол, идти, стоять, лежать, глаз, ухо и т. д.,
в -итоге упражнений становятся для них определенным
и общим руководством во всех случаях, когда им надо
устно или письменно дать определение всему тому,
форма и содержание чего им стали известны. Но само
собой разумеется, что этот результат может быть
достигнут не посредством отдельного упражнения в письме,
а путем сочетания его с рядом тех средств, при помощи
которых метод приводит своих питомцев к ясности
понятий. Так же следует понимать и весь ход такого
обучения, когда я говорю, что обучение письму следует
доводить не только до искусства [писать], но и до уровня
профессионального мастерства, иными словами, чтобы
ребенок приобрел таким образом умение выражать свои
мысли в письменной форме так же легко, как и в устной.
21 И. Г. Песталоцци, т. 2.

ПИСЬМО ВОСЬМОЕ
ТРЕТЬИМ элементарным средством нашего
познания является число.
В то время как звук и форма при помощи
многих средств обучения, имеющих целью их
элементарное преподнесение, приводят нас к четким понятиям
и самостоятельности ума, арифметика — единственное
средство обучения, которое не заключает в себе никаких
второстепенных средств. Она является, даже в тех
случаях, когда результаты обучения достигают
максимальных пределов, лишь простым следствием развития
основной способности, благодаря которой мы в состоянии
ясно и совершенно наглядно представить самим себе
отношение больше — меньше, а также с самой четкой
определенностью увеличение этого отношения до
бесконечности.
Звук и форма очень часто и самым различным
образом несут в себе зародыш заблуждения и обмана,
число же — никогда; оно одно приводит к несомненным
результатам, а если искусство измерения предъявляет
такую же претензию, то ее оно может оправдать только
при содействии арифметики и в сочетании с нею, то есть
искусство измерения потому надежно, что оно применяет
вычисления.
Так как то средство обучения, благодаря которому
вернее всего достигается основная цель обучения —
четкие понятия,— надо рассматривать как важнейшее из
этих средств, то очевидно, что это средство обучения
следует применять повсеместно с максимальной
тщательностью и искусством. Для достижения главной цели пре-
322

подавания в высшей степени важно, чтобы и это
средство обучения было облечено в такие формы, которые
используют все преимущества, даваемые повсюду
обучению глубоким знанием психологии и самым широким
знакомством с неизменными законами физического
механизма.
Поэтому я чрезвычайно старался сделать
арифметику в глазах ребенка самым ярким результатом этих
законов. Я старался не только вернуть в человеческом уме
ее элементы ктой простоте, в которой они проявляются
при действительном созерцании природы, но и
дальнейшее их развитие во всех их изменениях точно и во всем
связать с этой простотой начальных основ. Ведь я был
убежден, что даже предельные границы этого искусства
лишь постольку могут быть средствами истинного
образования, то есть средствами для приобретения ясных
понятий и четких взглядов, поскольку они в
человеческом уме развиваются в той же последовательности, в
какой они в самой природе исходят из первых,
начальных пунктов.
Арифметика Это искусство целиком возникает
из простого соединения и разъединения нескольких
единиц. Его первоначальная форма, как уже сказано, по
существу следующая: один да один — два, от двух
отнять один — остается один. И каждое число всегда
означает само по себе не что иное, как сокращенный способ
выражения этой основной первоначальной формы счета.
Однако важно, чтобы осознание первоначальной формы
числовых отношений не устранялось в человеческом уме
сокращенным способом выражения, даваемым самой
арифметикой. Необходимо, напротив, чтобы эта
первоначальная форма числовых отношений с большим
старанием глубоко запечатлевалась в уме посредством тех
способов, которыми преподается это искусство, и всякое
его усовершенствование строится на прочно
достигаемой цели глубоко заложенного в человеческом уме
осознания реальных отношений, которые являются основой
всякого вычисления. Если бы этого не делалось, то даже
самое главное средство достижения четких понятий
было бы сведено к игре нашей памяти и воображения и
тем самым сделалось бы недействительным в отношении
своей основной цели.
Иначе быть не может. Если мы, например, только
323

наизусть выучим, что три плюс четыре составляет семь,
а затем будем основываться на этих семи, словно бы в
действительности знали, что три плюс четыре составляет
семь, мы обманули бы себя самих, так как внутренняя
правда этих семи не в нас — ведь мы не знаем той
чувственной основы, которая одна только и может сделать
это пустое слово истиной для нас. Во всех разделах
человеческих познаний дело обстоит таким же образом.
И рисование, если оно не следует непосредственно за
измерением, от которого происходит, теряет свою
внутреннюю правду; а ведь только при ее помощи оно и может
подняться до степени средства, ведущего нас к четким
понятиям-.
Свои старания вызвать в детях твердое
представление об отношениях чисел как о действительно реальных
изменениях — увеличении и уменьшении, которые
происходят в предметах, находящихся у них перед глазами, я
начинал уже с «Книги матерей». Первые таблицы этой
книги содержат ряд предметов, наглядно показывающих
ребенку понятия один, два, три и так далее до десяти.
Я заставляю детей отыскивать в этих таблицах
предметы, обозначенные как единичные, затем двойные,
тройные и т. д. Затем заставляю их вновь отыскивать эти
отношения на пальцах или с помощью горошинок,
камушков или других предметов, имеющихся под рукой;
ежедневно много раз освежаю знание этих отношений
тем, что при легком разделении слов на слоги и буквы,
возможном при помощи таблицы слогов, каждый раз
задаю вопрос: «Сколько слогов в слове? Как называется
первый? Второй? Третий? и т. д.». Таким образом,
первоначальная форма всякого счета глубоко
запечатлевается детьми, и для них становятся привычными с
полным сознанием их внутренней правды средства,
служащие для сокращения счета, то есть числа. Было бы
хуже, если бы дети сделали успехи в применении их, не
имея перед глазами оснований для наблюдения.
Независимо от того преимущества, что благодаря этому
вычисление можно сделать основанием для четких понятий,
невероятно, до чего благодаря такому верному
применению наглядности даже для детей облегчается это
искусство; опыт показывяехзто начало бывает трудным
потому, что это психологически необходимое правило
используется не в полном объеме, как полагалось бы. По-
324

этому я подробнее опишу те приемы, которые должны
быть использованы здесь.
После применения указанных средств мы
используем для вычисления таблицу слогов. На ней мы
устанавливаем каждую табличку в качестве одной единицы, и в то
же время, когда дети знакомятся с буквами, мы
начинаем им объяснять также числовые отношения. Мы ставим
одну табличку отдельно и спрашиваем ребенка: «Много
здесь табличек?» Ребенок отвечает: «Нет, только одна».
Затем мы добавляем еще одну и спрашиваем: «Одна и
одна — сколько это?» Ребенок отвечает: «Одна и одна —
это две». Так продолжается дальше — с прибавлением
сначала только одной единицы, затем двух, трех и т. д.
Когда ребенок хорошо усвоил сложение единицы с
единицей от единицы до десяти и ему стало совсем легко
выражать это, мы так же, как и раньше, ставим
буквенные таблички на доску, но изменяем теперь вопрос:
«Если vy тебя есть две таблички, то сколько раз ты имеешь
по одной?» Ребенок видит, считает и правильно отвечает:
«Если у меня есть две таблички, то я имею два раза по
одной табличке». Когда благодаря точному и часто
повторяемому счету отнимаемых частей ребенок четко
усвоит, сколько единиц содержится в первых числах,
вопрос снова изменяют и, устанавливая по-прежнему
таблички, спрашивают: «Сколько раз по одному
составляют два? Сколько раз по одному составят три?» и т. д.,—
а затем снова: «Сколько раз один содержится в двух,
в трех?» и т. д.
Тогда только, когда ребенок ознакомился с простыми
начальными формами сложения, умножения и деления
и благодаря наглядности полностью усвоил сущность
этих арифметических форм, его при помощи наглядного
метода стараются так же ознакомить с начальными
формами вычитания и развивают навыки в этом действии.
Для этого, сосчитав десять табличек, отнимают одну и
спрашивают: «Если ты от десяти отнимешь один,
сколько останется?» Ребенок считает, находит девять и
отвечает: «Если я один отниму от десяти, останется еще
девять». Затем отнимают вторую табличку и спрашивают:
«Один отнять от девяти — сколько это будет?» Ребята
снова считают, находят восемь и отвечают: «Один
отнять от девяти — будет восемь». Так продолжают до
конца.
325

Этот прием для уточнения вычисления можно
продолжить описанным выше образом посредством
следующих рядов:
1 11 11 11 и т. д.
1 ill 111 111 и т. д.
1 1111 и т. д.
Как только закончится сложение каждого ряда, в
таком же соотношении производится вычитание отдельных
чисел, а именно: если, например, произведено сложение
такого порядка — 1 и 2 есть 3, 3 и 2 есть 5, 5 и 2 есть 7
и так до 21,— то снова отнимают две таблички и
спрашивают: «2 отнять от 21 —сколько будет?» — и так
продолжают, пока ничего не останется.
Когда ребенка знакомят с подвижными предметам1«,
он понимает, что количество предметов увеличивается
или уменьшается. Это понимание затем усиливается
благодаря счетным таблицам, которые еще раз
показывают ему ряды таких же соотношений посредством
черточек и точек. При вычислениях с помощью реальных
предметов эти таблицы используются в качестве
руководства, как «Руководство к буквосложению»
используется для составления слов на доске. Когда же
ребенок настолько привыкнет к вычислениям с реальными
предметами и заменяющими их точками «ли черточками,
насколько это позволяют таблицы, целиком основанные
на наглядности, то понимание им действительных
числовых соотношений настолько усиливается, что и
сокращенные способы их выражения 'посредством обыкновенных
чисел, лишенных наглядности, становятся для него
невероятно легкими, потому что его умственные силы в
отношении вычисления теперь далеки от беспорядочности,
•несовершенства ;и игры в отгадывание. Теперь в
собственном понимании этого слова можно сказать, что такое
вычисление есть только умственное упражнение, а ни в
коем случае .не дело памяти или рутинный ремесленный
успех; такое вычисление является результатом самой
ясной и определенной наглядности и благодаря этому,
безусловно, ведет к четким понятиям.
Но так как увеличение или уменьшение количества
предметов заключается не только в наличии большего
или меньшего количества единиц, но и в разделении
единиц на несколько частей, то возникает вторая форма
вычисления, или, вернее, открывается путь, на котором
326

-каждая отдельная единица может быть сделана
основанием для бесконечного ее разделения и бесконечного
отнятия заключенных в ней единиц.
Так же как и при первом способе вычисления, то
есть при увеличении и уменьшении на целые единицы,
число один должно рассматриваться как исходный пункт
всякого вычисления и как основа искусства наблюдения
со всеми его разновидностями, таким же образом при
второй форме вычисления должна быть найдена фигура,
занимающая в этой форме вычисления то же место, что
и число один при первом способе. Необходимо найти
фигуру, которая может делиться до бесконечности и во
всех своих частях всегда подобна самой себе. Эта
фигура должна наглядно показывать части дробного деления
до бесконечности то как часть целого, то как
самостоятельные неделимые единицы, чтобы каждое отношение
дроби к целому показалось ребенку столь точным и
измеренным, как при нашем методе в действиях над
целыми числами ребенку ясно видно, что число один три
раза содержится в числе три. Но это не в состоянии
выполнить ни одна другая фигура, кроме равностороннего
четырехугольника. На нем мы наглядно можем показать
ребенку отношение частей целого, или дробей, в их
последовательности начиная с общего отправного пункта
всякого увеличения и уменьшения — с числа один, как
наглядно представили ему уже увеличение и уменьшение
целых единиц. Мы заготовили наглядную таблицу
дробей, содержащую 11 рядов, каждый из которых состоит
из 10 четырехугольников.
Четырехугольники 'первого ряда не разделены,
/второго— разделены на две равные часта, третьего — на
три и так далее до десяти.
За этой просто разделенной таблицей следует вторая,
в которой эти простые наглядные деления продолжаются
в следующей прогрессии: четырехугольники,
разделенные б первой таблице на две равные части, теперь
делятся на 2, 4, б, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 частей,
четырехугольники следующего ряда—на 3, 6, 9, 12 и т. д.
Так как азбука наблюдения состоит из измеряемых
форм, в основу которых положено десятичное
подразделение равностороннего четырехугольника, то
очевидно, что тем самым мы и в основу азбуки вычисления
положили общий источник азбуки наблюдения — равно-
327

сторонний четырехугольник; вернее сказать, мы привели
элементарные средства формы и 'числа (в такое
соответствие между собой, что наши измеряемые формы могут
быть использованы в качестве главной основы числовых
соотношений, а основы числовых соотношений — в
качестве главных основ измеряемых форм.
Таким путем мы достигли того, что не можем учить
детей вычислению по нашему методу, не применяя
именно ту азбуку, которую мы вначале применяли только как
азбуку 'наблюдения »в более узком смысле, то есть как
основу измерения, письма и рисования. Применение этих
таблиц настолько способствует пониманию ребенком
действительных реальных соотношений всех дробей, что
лля него становятся исключительно легкими -как
упражнения в дробном счете с простыми числами, так и
действия с целыми числами. Опыт показывает, что 'при этом
методе дети приобретают навыки в этих упражнениях на
три-четыре года раньше, чем было возможно без этих
средств. Кроме того, эти упражнения, как и
предыдущие, дают возможность ребенку избежать путаницы,
пробелов, игры в отгадывание. Можно с
определенностью сказать, что у детей, которые производят эти
упражнения, умение вычислять является результатом
самой ясной и определенной наглядности и приводит
благодаря своей четкости к истине и готовности эту
истину воспринимать.

ПИСЬМО ДЕВЯТОЕ
ДРУГ! Когда* я теперь оглядываюсь назад и
спрашиваю себя, что же собственно я
сделал для обучения человечества, то нахожу
следующее: я установил высший основной принцип
обучения, признав созерцание (наглядность) абсолютной
основой всякого познания *, и, отбросив в сторону все
отдельные учения, пытался 'найти сущность самого учения
и его первоначальную форму, «при помощи которой
развитие человеческого рода должно определяться самой
природой. Я нахожу, что свел все обучение к трем
элементарным средствам и отыскал специальные средства,
при -помощи которых стало безусловно возможно
добиться определенных результатов от обучения в каждом
из этих трех разделов. Я нахожу, наконец, что привел
в гармонию эти три элементарных средства и благодаря
этому сделал обучение более многосторонним, приведя
его ©о всех трех разделах в согласие не только между
собой, но и с человеческой природой, приведя его в
соответствие с ходом природы в развитии человеческого
рода.
Но, делая это, я одновременно (иначе я не мот)
увидел, что образование в нашей части света в том виде,
как оно теперь публично и повсюду дается народу,
совершенно не признает наглядность высшим принципом
обучения; что оно не знает о первоначальной форме, в
пределах которой развитие рода человеческого
определяется существом самой нашей природы; что оно, точнее
говоря, сущность всего учения приносит в жертву хаосу
изолированных частных учений и, давая людям различ-
329

ного рода отрывочные истины, убивает дух самой
истины, гасит в людях самостоятельность, которая
базируется на ней. Я видел, и для меня было ясно, что это
обучение не основывает своих отдельных средств ни на
элементарных 'принципах, ни на элементарных формах,
что оно, скорее, «пренебрегая созерцанием -как
абсолютной основой всякого познания, само себя лишает
возможности (при помощи какого-либо одного из своих
половинчатых средств) достичь цели обучения—получения
четких понятий—либо возвысить до степени безусловной
необходимости те ограниченные результаты, которых оно
само добивается.
Это определенное состояние, в котором «в отношении
образования в Европе находятся 'по меньшей мере
десять человек против одного, а также уровень обучения,
которым они 'пользуются, три первом взгляде на этот
предмет кажутся невероятными. Однако это не только
исторически верно*, но и необходимо психологически;
иначе и быть не (могло. Европа из-за состояния своего
народного образования должна была впасть в
заблуждения, или, скорее, в безумие, в которое она
действительно впала. С одной стороны, Европа в отношении
отдельных наук и искусств поднялась до исполинских высот,
но, с другой стороны, для всего своего поколения
потеряла всякие основы образования, следующего природе,
С одной стороны, ни одна часть света так высоко еще не
стояла, но с другой —ни одна часть света так низко еще
не падала. Золотой главой своих отдельных наук и
искусств она упирается в облака, словно в видении
пророка; но народное образование, которое должно быть
основанием этой золотой главы, напротив, повсюду,
подобно ногам того исполинского видения, представляет
собой самую жалкую, самую хрупкую, самую
никчемную глину *.
Это пагубное для человеческого духа несоответствие
между преимуществами высшего образования и жалким
1 Даже добрый, снисходительный Лафатер, как никто
почитающий все положительное в мире, знал и признавал это. На вопрос,
какие простые, элементарные средства было бы возможно
применить для обучения, особенно чтобы упорядочить наблюдение всех
предметов, он отвечал: «Я не знаю никаких средств, а то, насколько
беспочвенно европейское образование, превосходит всякое
вероятие» *. — Прим. автора.
330

уровнем 'низшего, или, вернее, исходная точка, с
которой начинается вопиющее несоответствие нашей
культуры,— изобретение книгопечатания. В авоем изумлении
перед столь новым и огромным влиянием книгопечатания
на распространение словесных знаний Европа была
охвачена безрассудным и легкомысленным доверием к
всеобщности его действия. Это было естественно для
ближайших поколений, живших после этого изобретения; но
что Европа столько веков и по сей день охвачена этим
безрассудством и дала ему перерасти га нервную
лихорадку, разъедающую тело и душу, не чувствуя себя при
этом больной,— это, конечно, ни с какой частью света,
кроме нашей, случиться не могло бы.
Однако потребовалось еще «и побочное воздействие со
стороны влиятельных капуцинских, феодальных,
иезуитских и кабинетных систем, чтобы это искусство
['книгопечатание] вызвало успех, который оно имело в
Европе. С учетом этих побочных обстоятельств, конечно,
становится понятно, каким образом книгопечатанию
удалось поставить, наконец, рядом наши искусства и наше
народное образование в их настоящем положении, как
оно это сделало. Становится также ясно, 'что при
данных обстоятельствах 'книгопечатание не могло выдвинуть
ни менее значительного искусства, ни более
качественного образования, чем сделало на самом деле.
Совершенно ясно, как безмерно ему пришлось сузить для
Европы область применения ее пяти чувств, а деятельность
орудия наблюдения, глаза, пришлось в такой степени
ограничить обожествляемой святыней нового познания—
буквами и книгами, что мне вскоре захочется оказать,
что 'книгопечатанию пришлось превратить орудие
получения нами всех познаний в простое орудие изучения
нами букв, а нас самих — в простых буквоедов.
Реформация при ослаблении ее собственного духа и
неизбежном при этом обожествлении своих мертвых
форм и образа мыслей завершила то, что начало
книгопечатание. Ведь она, не нанеся достаточно сильный удар
неприкрытой глупости монашеско-феодального мира,
еще развязала этому миру язык в отношении
отвлеченных понятий. Из-за этого мир еще больше погряз в
буквоедстве и дошел до того, что развитие истины, любви и
веры не только не уничтожило заблуждений этого
порядка, но, наоборот, они еще усилились благодаря более
331

опасным заблуждениям —'неверию, эгоизму и
бесправию, между тем как они, казалось бы, должны были
исчезнуть.
Опустошительный LnoTO'K, сдерживаемый в своем беге
горным обвалом, принимает новое направление и из
года iß год, от поколения -к поколению увеличивает
вызванное им опустошение. Подобно ему, и европейское
народное просвещение, (после того как оно в результате
совместного воздействия этих двух главных факторов
оставило спокойное русло наблюдений и приняло общее
беспочвенно-мечтательное .направление, 'продолжало из
года IB год, от 'Поколения к 'поколению опустошать
человеческие сердца. Наконец, через столетия оно привело
нас к окончательному превращению науки в болтологию,
а через это— ik болтологии неверия. Глубокая
испорченность, которая свойственна этому состоянию,
обусловленному увлечением словами и беспочвенными
мечтами, ни в каком случае неспособна привести нас к
безмятежной мудрости веры и любви, а, напротив,
ведет к болтологии мнимой веры, суеверию и их
следствию— эгоизму и ожесточению.
Во всяком случае, бесспорно, что всепоглощающее
буквоедство и односторонняя книжность нашей
современной культуры дошли до того, что мы больше ни в
чем не можем оставаться такими, как сейчас. Иначе и
быть не .могло. Благодаря тому, что мы в результате
подобного, глубоко внедрившегося искусства обучения и
еще более глубоко внедрившихся средств, которые
усиливали наши заблуждения, долго настраивали себя на
то, чтобы совершенно лишить чувственной основы
средства познания и обучения, а самих себя — всякой
способности наблюдать, — благодаря этому позолоченное
сумасбродство нашей культуры не могло стать на
другие ноги, кроме тех. на которых оно действительно стоит.
Иначе и быть не могло. Случайные, отрывочные
средства нашей культуры не могли обеспечить ни в одной
из ее отраслей действительной цели общественного
обучения — четких понятий и законченных навыков во всем
том, с чем народу надо быть знакомым во всех этлх
отраслях и что ему существенно необходимо знать.
Даже лучшие из этих средств — всевозможные
арифметические, математические и грамматические пособия—
отри этих обстоятельствах должны были потерять свою
332

силу, »потому что они целиком были лишены
необходимой основы всякого обучения — наглядности. Таким
образом, и эти -средства обучения слову, числу и форме,
недостаточно подчиненные общей основе -познания —
созерцанию,— неизбежно должны были заставить наших
современников (при множестве заблуждений и обманов)
только поверхностно, бесцельно и односторонне
изощряться в применении этих средств обучения и этими
ухищрениями ослаблять свои 'внутренние силы, вместо
того чтобы укреплять и развивать их. Благодаря тем же
силам и тому же механизму, с помощью которого
искусство обучения, основанное на природе, может »возвысить
нас до познания истины и мудрости, нас насильно
унизили до лжи и глупости и заклеймили жалкими,
бессильными, лишенными способности наблюдения
'пустобрехами и болтунами.
Даже -познания, почерпнутые нами из наблюдений,
связанных с нашим положением и профессией, которые,
несмотря на всю глупость нашего поведения, еще
ухудшившегося из-за искусственности [обучения], все же
сохранились у нас, потому что никакие заблуждения в
искусстве обучения .никогда не в состоянии полностью
отнять эти познания у людей,— даже эти познания
оказались в нас изолированными и тем самым
односторонними, призрачными, эгоистичными, бесчувственными. Мы
должны были стать (и не могли при таком руководстве
не стать) невосприимчивыми ко всякой истине, лежавшей
за пределами нашего чувственно ограниченного
наблюдения, и возмущаться всем, что противилось этому
одностороннему, эгоистичному способу наблюдения; нам
пришлось (в этом положении мы не могли иначе) из
поколения в поколение все глубже погрязать в
неестественности нашей ограниченности и вытекающих из нее
бесчувственности, эгоизме, несправедливых насильственных
действиях; такими мы в настоящее время и являемся.
Только этим, дорогой Гесснер, и ничем иным
объясняется, что в течение прошедшего столетия, которое в
последней своей четверти довело увлечение этим
состоянием до его высшей степени, мы повсюду погружались
в »мечтания, или, вернее, в состояние неистовства
беспочвенного, но и безграничного зазнайства. В этом
состоянии 1мы сами отравляли свои отдельные истинные
взгляды и справедливые требования весьма насильственным
333

возбуждением авоих диких и слепых природных чувств,
а из-за этого во многих отношениях и многими путями
должны были склониться к многоголовому и над нами
всеми повсеместно властвующему духу санкюлотизма *.
Неизбежным следствием этого была и должна была быть
внутренняя дезорганизация всех чистых природных
чувств, всех основанных на них проявлений туманности
и даже ликвидация ©сякой гуманности в самих
государственных формах. Это позднее, конечно, вызвало
ликвидацию некоторых негуманных государственных форм,
но, к сожалению, не в пользу гуманности.
Вот, дорогой друг, набросок моих взглядов л а
новейшие события. Та,к я объясняю себе мероприятия
Робеспьера и Питта *, поведение советников и народа. И по
поводу каждого отдельного мнения я вновь утверждаю,
что пробелы в европейском образовании, или, вернее,
искусственная постановка с ног на голову всех
естественных взглядов на образование, 'привели Европу к тому
уровню, на котором она сейчас находится. И что нет
никаких средств против уже произошедших и еще
ожидаемых общественных, нравственных и религиозных
переворотов, кроме поворота нашего народного образования,
которому свойственны поверхностность, бессистемность и
сумасбродство, к признанию того, »что чувственное
восприятие является безусловной основой всякого
познания,— другими словами, что всякое познание должно
исходить из чувственного восприятия и иметь возможность
возвращаться к нему.

ПИСЬМО ДЕСЯТОЕ
ДРУГ! Наблюдение, поскольку оно
рассматривается как пункт, из которого исходит
обучение, необходимо отличать от искусства
наблюдения, которое является учением об отношениях
всех форм. Как общая основа всех трех элементарных
средств обучения, наблюдение намного опережает
искусство наблюдения, так же как изучение арифметики и
язык^. Если наблюдение в противоположность искусству
наблюдения рассматривать отдельно и само по себе, оно
является не чем иным, как простым нахождением
внешних предметов перед нашими чувствами и простым
возбуждением в нашем сознании производимого ими
впечатления. С этого природа начинает всякое обучение;
младенец пользуется им, мать дает его, но искусство
[обучения] не сделало ничего, чтобы в этом отношении
держать равнение на природу. Напрасно пред искусством
стояло прекраснейшее зрелище — мать, показывающая
своему младенцу мир; искусство ничего не связало с
этим зрелищем для пользы народа.
Я хочу, дорогой Гесснер, выписать для тебя
относительно этого одно место из записи, которая уже год тому
назад была сделана мною под влиянием чувства,
вызванного вышеупомянутым искусством [обучения].
«С того мгновения, когда мать берет дитя на руки,
она учит его, делая доступным его органам то, что
природа предлагает ему в рассеянном виде, на большом
расстоянии и беспорядочно, и делая для него легким,
приятным и привлекательным самый процесс
наблюдения, а следовательно, и зависящее от него знание.
335

Бессильная, необразованная, следуя за природой без
руководства и помощи, мать в своем неведении даже не
сознает, что делает. Она не хочет учить ребенка, она
хочет его только успокоить, она хочет его занять, но,
несмотря на это, она во всей своей чистой простоте
следует высокому ходу природы, не зная, что это делает
природа посредством нее. Ведь природа посредством нее
делает очень многое — она таким образом открывает
ребенку мир, она готовит его к пользованию чувствами,
к раннему развитию внимания и способности
наблюдения.
Если бы люди в настоящий момент использовали этот
высокий ход природы и связали с ним то, что можно
связать с ним; если бы материнскому сердцу мудро и по
собственной воле позволили с помощью искусства
[обучения] продолжить для подрастающего [ребенка] то, что
оно, побуждаемое слепым природным инстинктом, делает
для младенца; если бы для этой цели использовали
также сердце и положение отца, с помощью искусства
[обучения] позволили бы и ему развить в ребенке в
соответствии с его положением и обстоятельствами все
умения, необходимые для того, чтобы путем хорошего
выполнения важнейших для него дел всю жизнь прожить,
испытывая внутреннее удовлетворение самим собою,—
как тогда легко было бы многим, очень многим помочь
человеческому роду и каждому человеку в отдельности
в любом положении возвыситься до того, чтобы даже
при затруднениях, вызванных неблагоприятными
условиями, при всяких бедствиях неблагоприятного времени
обеспечить себе тихую, спокойную и удовлетворяющую
человека жизнь!» *.
Боже! Какой это был бы выигрыш для человечества!
Но и в этом отношении мы не успели сделать даже того,
что делает женщина из Аппенцелля, вешающая уже в
первые недели жизни своего ребенка над его колыбелью
пестрораскрашенную большую бумажную птицу; таким
образом она точно обозначает пункт, с которого
искусству следовало бы начинать давать ребенку
определенное и ясное представление о предметах природы.
Дорогой друг! Тот, кто видел как двух-трехнедельный
ребенок руками и ногами тянется к этой птице, пусть
подумает, как легко могло обучение посредством после-
336

довательного ряда таких же чувственных образов
заложить в нем общую основу для восприятия всех предметов
природы и искусства; впоследствии оно могло бы
постепенно и различными путями расширяться и уточняться.
Кто обо всем этом подумает и не почувствует при этом,
что мы упускаем при нашем не только
готически-монашеском, но готически-монашеском застывшем и нам
самим опротивевшем педагогическом хламе, тот ни на
что не годится.
Для меня аппенцелльская птица, как для египтянина
бык, — святыня, и я сделал все для того, чтобы начать
свое обучение с того пункта, из которого исходит
аппенцелльская женщина. Я иду еще дальше: ни в самом
начале обучения, ни при применении всех последующих
познавательных средств не представляю на волю случая
того, что природа, окружающая обстановка и
материнская любовь предоставляют чувствам ребенка начиная
с его младенческого возраста"; я сделал все для того,
чтобы, избегая случайного, уже в этом возрасте дать
ребенку возможность воспринять при помощи его чувств самое
существенное из всех познаний, основанных на
наблюдении, и сделать это осознанное впечатление неизгладимым.
Первая часть «Книги матерей» * есть не что иное, как
попытка возвысить само наблюдение до степени
искусства, а детей во всех трех элементарных разделах
знаний— в области формы, числа и слова — довести до
полного осознания всех их восприятий, более точное
понимание которых составит основу их последующих знаний.
Эта книга должна содержать не только самое полное
изложение важнейших предметов нашего познания, но
и расположенное в строгой последовательности
содержание этих предметов, которое бы вызывало у детей при
первом же знакомстве с ними ощущение их
многосторонней связи и многостороннего сходства.
В этом отношении «Руководство к буквосложению и
чтению» делает то же самое, что и «Книга матерей».
Простое восприятие звуков ухом и простое возбуждение
в нашем сознании впечатления, вызванного звуком
через наш слух, является для ребенка таким же
наблюдением, как простое рассматривание предметов и простое
возбуждение в нашем сознании впечатления, которое
эти предметы произвели на чувство зрения. Основываясь
на этом, я так составил «Руководство», что его первая
22 И. Г. Песталоцци, т. 2 337

часть есть не что иное, как простое наблюдение, то есть
она основывается только на простом усилии довести до
слуха ребенка и неизгладимо закрепить в его сознании
весь ряд звуков, которые позднее должны служить
основой его знаний в области языка. Это предлагается
сделать для ребенка в том возрасте, когда я ему
показываю в «Книге матерей» видимые предметы нашего
мира, точное знакомство с которыми должно быть
основанием его последующих знаний.
Тот же принцип — возвысить наблюдение до степени
искусства — имеет место и при применении третьего
элементарного средства нашего познания. И число само по
себе, не основанное на наблюдении, для нашего ума
является только обманчивой видимостью представления,
которое, хотя и воспринимается нашим воображением,
однако не может быть усвоено разумом в качестве
истины. Ребенок должен правильно понять внутреннюю
сущность каждой формы, в которой могут проявляться
числовые отношения, прежде чем он в состоянии
рассматривать одну из этих форм как основание для ясного пони-
мания им увеличения или уменьшения. Поэтому в «Книге
матерей» я первые десять чисел уже для детей этого
возраста сделал наглядными — в виде пальцев, копыт,
листьев, точек, затем в виде треугольника,
четырехугольника, восьмиугольника и т. д.
Сделав это во всех трех разделах и установив, таким
образом, что для ребенка простое наблюдение является
безусловной основой всякого чувственного познания, я
затем вновь подымаю наблюдение во всех трех разделах
до уровня искусства наблюдения, то есть до уровня
средства, позволяющего представлять себе предметы
наблюдения как объекты моего суждения и
выработанных у меня в процессе обучения умений.
После того как в «Книге матерей» я дал возможность
ребенку наблюдать предметы со всех сторон и
познакомил его с названиями этих предметов, в отношении
первого элементарного средства познания — формы — я веду
ребенка вышеописанным путем к азбуке наблюдения.
Благодаря ей ребенок должен научиться отдавать
себе отчет в форме предметов, о которых он получил в
«Книге матерей» общее, но еще недостаточно четкое
представление. Эта книга должна дать ребенку
возможность выработать определенные понятия об отношении
338

формы всех предметов к равностороннему четырехуголь-
нику и таким образом найти во всем этом отделе
[касающемся формы предметов] целый ряд расположенных в
определенной последовательности средств, помогающих
ему подняться от смутных чувственных восприятий
к четким понятиям.
В отношении второго первоначального средства
нашего познания — числа — я иду тем же путем. Добившись
уже в «Книге матерей» возможности полного осознания
ребенком еще в младенческом возрасте первых десяти
чисел, я путем постепенного прибавления одной единицы
к другой в отношении всех вещей пытаюсь познакомить
его с выражениями больше и меньше, то есть с природой
двух, потом трех и т. д. Значит, я сперва делаю для
детей совершенно ясными и наглядными начальные
моменты всех видов вычисления и одновременно заставляю их
твердо запоминать выражения, которыми обозначается
их форма; основы арифметики я вообще даю в
последовательных рядах, которые с самого начала
представляют собой не что иное, как психологически верный и
непрерывный переход от глубоко усвоенных наглядных
суждений, основанных на наблюдении, к небольшому
добавлению нового наблюдения, возрастающего только
от / к 2 и от 2 к 3. Подтвержденный опытом результат
этого приема заключается в том, что, когда дети
хорошо поняли основы какого-либо вида вычисления, они в
состоянии с этого момента идти таким же образом
вперед без дальнейшей помощи и продолжать до тех пор,
пока это требует сам ряд по своей природе.
В отношении моего метода обучения следует вообще
заметить, что он настолько дает возможность разъяснить
детям основы какого-либо раздела, что они должны в
полной мере усвоить на каждой ступени обучения все то,
что в данном случае в состоянии усвоить; так что в той
мере, в какой они продвинулись вперед, их следует
рассматривать и использовать в качестве учителей их
младших братьев и сестер.
Самое существенное из того, что я делаю, чтобы
процесс обучения арифметике стал более простым и
понятным, заключается в следующем: при помощи наглядных
средств я не только довожу до полного осознания
ребенком внутреннюю истинность всех числовых отношений, но
и объединяю осознание истинности [данных] наблюде-
22* 339

ния с истинностью учения о величине и делаю
равносторонний четырехугольник общим средством искусства
наблюдения и арифметики.
Третье первоначальное средство познания — язык—
в отношении применения моих принципов является
наиболее растяжимым.
Если, с одной стороны, знание формы и числа должно
предшествовать знанию языка и это последнее отчасти
должно проистекать из первых двух, то, напротив, успех
в изучении языка достигается быстрее, чем в искусстве
наблюдения и арифметики. Собственно, впечатление от
наблюдения формы и числа предшествует способности
говорить; напротив, искусства наблюдения и арифметики
следуют за искусством говорить. Великий отличительный
признак своеобразия «и высоких качеств нашей природы,
язык начинает развиваться из способности произносить
звуки, затем благодаря постепенному развитию звука
становится определенным словом, а благодаря
определенному слову постепенно становится речью. Природе
потребовались тысячелетия, чтобы научить людей
полностью овладеть речью, а мы теперь за несколько месяцев
овладеваем тем, для чего природе требовались тысяче-
летия. И все же мы не имеем права поступить иначе; мы
при изучении языка должны идти с нашими детьми по
тому же пути, по какому природа с этой целью вела
человеческий род. Она и здесь, бесспорно, «исходила из
наблюдения. Уже самый простой звук, посредством
которого человек стремился выразить впечатление,
произведенное на него каким-либо предметом, был выражением
наблюдения. Язык людей долго был не чем иным, как
объединенной с мимикой способностью произносить
звуки, подражавшей звукам живой и мертвой природы.
От мимики и способности произносить звуки язык
переходил к иероглифам и отдельным словам и долго давал
лишь отдельным предметам отдельные названия. Это
состояние языка возвышенно выражено в первой книге
Моисея, гл. II, стр. 19, 20: «Господь бог привел к Адаму
всех зверей земных и всех птиц небесных, чтобы он их
осмотрел и дал им имена. И Адам дал каждому зверю
его имя».
С этого момента язык стал постепенно развиваться:
сперва он замечал наиболее бросающиеся в глаза
отличительные признаки предметов, которым он и давал на-
340

звания; затем язык перешел к качественным
наименованиям, а вместе с тем — к наименованиям различий в
действиях и свойствах предметов. Много позднее стало
развиваться искусство делать отдельное слово
многозначным, и посредством изменения формы его и
добавления к нему соответствующего слова стало возможно
точно выразить единство, множество, величину
содержания слова, большую или меньшую величину его формы
и числа и, наконец, даже все изменения, вызываемые в
нем различием времени и пространства.
Во все эти этапы язык был для людей искусственным
средством не только представлять себе благодаря
способности произносить звуки успехи в действительном
уяснении всего того, что они интуитивно чувствовали, но
и навсегда закреплять в памяти впечатление от того, что
было уяснено.
Таким образом, обучение языку по своей природе
есть не что иное, как собрание психологических средств
для выражения своих впечатлений (ощущений и
мыслей), с тем чтобы эти впечатления, обычно мимолетные
и неосознанные, будучи связанными со словом (при всех
их изменениях), становились постоянными и
осознанными. Но это вследствие вечного постоянства человеческой
природы может происходить только при условии
соответствия процесса обучения языку тому первоначальному
пути, пройдя который сама природа подняла нашу
способность говорить до степени искусства, каким мы в
настоящее время владеем; это значит, что всякое обучение
языку должно исходить из наблюдения; благодаря
искусству наблюдения и арифметике обучение должно
вытеснить мимику, заменить подражание звукам мертвой и
живой природы рядом искусственных звуков; затем оно
должно от изучения звука, или, вернее, от упражнения
органов речи в произнесении всех свойственных человеку
звуков, постепенно перейти к изучению слова, к
номенклатуре, а затем к изучению речи—к грамматическому
изменению и составлению слов; но и на этой ступени
обучение языку должно держаться медленного,
постепенного шага, предначертанного ему природой в деле
подготовки народов к овладению искусством речи.
Теперь, однако, спрашивается: как сохранил я это
естественное продвиоюение через три этапа, на которые
природа и опыт разделили развитие способности к речи,
341

в применении к изучению звуков, слов и речи? Как
согласовал я свои средства обучения в этих разделах
с вышеуказанными этапами?
Обучение звукам я расширил до крайних пределов,
придерживаясь гласных, выделяя их как собственно
основу всех звуков и постепенно прибавляя к гласным
отдельные согласные спереди и сзади; благодаря этому
я сделал возможным прочное усвоение многочисленных
звуков в их последовательности даже для грудного
ребенка. Я сделал даже возможным, чтобы у ребенка при
этом обучении внутреннее созерцание (innere Anschauung)
предшествовало внешнему (äußere Anschauung), в
процессе которого перед его глазами предстают
произвольные обозначения звуков, так как слуховому впечатлению
я обеспечил преимущество перед зрительным, что
естественно в отношении изучения звуков *. Кроме того,
я облегчил обучение этому разделу, расположив ряды
звуков в этой книге таким образом, что каждый
последующий звук близок к предшествующему благодаря их
величайшему сходству и отличается от него почти всегда
лишь прибавлением одной буквы. Теперь, когда дети
хорошо научились складыванию слогов, я перехожу к
изучению слов, к номенклатуре, и в первой книге для
чтения, словаре, даю ребенку слова снова рядами, что
благодаря максимальному сходству их формы делает успех
в обучении чтению легчайшей игрой, так как я эти слова
составляю путем все нового прибавления нескольких
незнакомых слогов к предыдущим, хорошо усвоенным
и бегло произносимым слогам. При этом «Книга
матерей» кладет в основу обучения ребенка речи и в основу
пояснения слов, которые он должен произносить, самое
разностороннее наблюдение.
Громадный круг основанных на наблюдении знаний,
с которым природа знакомит ребенка в самом раннем
возрасте, расположен и сконцентрирован в этой книге
так, как того требуют психология и великий закон
природы, согласно которому нечто более близкое всегда
усваивается ребенком лучше, чем более далекое. Этот
круг знаний связывается здесь со столь важным для
обучения принципом, а именно: добиваться того, чтобы
сущность вещей производила на детей значительно
большее впечатление, чем их изменяющиеся качества.
Огромная область языка и познаний, основанных на наблюде-
342

нии, становится в этой книге легко обозримой для
ребенка благодаря концентрации и правильному с точки
зрения психологии расположению предметов. Только
отдельные предметы в природе бесчисленны,
несущественные различия их незначительны, а поэтому предметы
могут быть легко обозримы детьми, если они
распределены согласно этим различиям.
Именно этим принципам я и подчиняю собственно
учение о языке. Моя грамматика представляет не что
иное, как ряд средств, которые должны позволить
ребенку точно выразить все числовые и временные отношения
любого предмета, знакомство с которым есть следствие
наблюдения, если ребенок в состоянии точно выразить
одно какое-либо числовое или временное отношение
этого предмета. Я использовал для этой цели даже
искусство письма, поскольку и оно может рассматриваться
как учение о языке; я вообще пытался использовать для
этой цели все средства, данные мне природой и опытом,
для уяснения понятий. Эмпирические шаги,
предпринятые мною в этом направлении, показали главным
образом, что монашеское наше обучение, пренебрегая
психологией, не только отдаляет нас во всех предметах от
конечной цели обучения, но даже наверняка содействует
лишению нас тех средств, которые для уяснения наших
понятий дает нам сама природа и без помощи искусства
обучения, и вследствие нашей внутренней испорченности
делает для нас невозможным пользование этими
средствами.
Друг! Трудно поверить, какому разрушению
подверглась вся реальная мощь нашей части света благодаря
неестественности нашего монашеского обучения и всему
ничтожеству его изолированных, бессистемных учений;
так же трудно поверить, до какой степени из нашей
среды исчезли все естественные средства возвыситься до
истинных знаний путем чувственного восприятия, а
также все побуждения стремиться к этой цели, поскольку
эти бессистемные учения ослепляли нас волшебством
слов, произносимых нами, в то время как мы не имели
никакого представления о понятиях, о которых мы
говорили.
Я еще раз заявляю: вся масса наших общественных
школ не только ничего не дает нам, а, напротив, гасит в
нас то, что у человечества повсюду имеется и без школ
343

и чем каждый дикарь обладает в такой степени, какой
мы и представить себе этого не можем. Это истина,
которую нельзя применить ни в какой части света, кроме
нашей, ни к какому веку, кроме нашего. Человек,
которого с помощью монашеского искусства воспитывают
болтливым дураком, значительно меньше дикаря
восприимчив к истине и менее кого-либо способен
пользоваться руководством природы и тем, что она сама
делает для уяснения наших понятий. Опыт убедил меня
теперь в том, что общественной и вообще европейской
школьной колесницей нужно не только лучше править,
но что необходимо ее повернуть и направить на
совершенно новую дорогу. Этот опыт убедил меня, что
вначале следует прикончить и похоронить основу школьных
заблуждений — современную порчу языка и нашу
одностороннюю, поверхностную, лишенную смысла и
реальной основы болтовню, прежде чем станет возможно
посредством обучения и языка воскресить в людях истину
и жизнь.
Это суждение, конечно, резко, и я сам готов
усомниться: «Кто захочет его выслушать!» Однако благодаря
опыту, лежащему в основе его, я убедился, что и в
отношении элементарного обучения языку надо отказаться от
всех полумер и что поэтому должны быть отстранены
все учебники, в которых хотя бы одна строка
предполагает в ребенке умение говорить, когда он еще не
научился этому. Все учебники, содержащие слова, которые
своими окончаниями, приставками, построением, а также
всем строем имеющихся в них предложений и оборотов
речи уже заранее предполагают полное знание языка,
непригодны, следовательно, для того, чтобы вызвать в
ребенке четкое понимание причин и средств, благодаря
которым эта полнота была достигнута. Поэтому, имей я
возможность действовать, я осуществил бы в отношении
этих учебников в школьных библиотеках меры,
кажущиеся несколько немилосердными, или вынужден был бы
согласиться с мнением, что я отказался от намерения
привести обучение языку в соответствие с ходом
природы.
Дорогой друг! Общеизвестно, что на первом этапе
обучения языку природа совершенно не признает
различных искусственных построений, обычных для
современного знания языка, и что ребенку эти построения по-
344

нятны не больше, чем варвару; подобно ему, ребенок,
длительное время упражняясь в простых построениях,
лишь постепенно становится способен понимать сложные.
Поэтому мои упражнения в языке с самого начала
ведутся по такому методу, который сам разыскивает
элементы речи, устраняя всякую науку и всякое знание, для
усвоения которых требуется полное знание языка и
который делает достоянием ребенка преимущества
развитой речи .в той именно последовательности, в какой
природа сделала их достоянием рода человеческого.
Дорогой друг! Неужели и в этом отношении люди
поймут меня превратно? Неужели и в этом отношении
лишь немногие пожелают вместе со мной положить
предел бессмысленному доверию к словам, которые и по
самой природе предметов, и по искусственности своего
развития и построения сами по себе непонятны для детского
возраста, а своей внутренней пустотой, лишенной всякой
наглядности, содействуют оскудению человеческого ума,
склоняют его к вере в пустые, бесполезные звуки?
Неужели только немногие пожелают вместе со мной, чтобы
в связи с обучением языку звуки сами по себе потеряли
значение, чтобы в обучении наглядность снова приобрела
преобладающее влияние, которого она заслуживает, и
чтобы благодаря этому снова можно было рассматривать
язык как истинную основу умственного развития и всех
вытекающих из него реальных познаний, а также как
основу вытекающей из него способности суждения?
Да, друг! Я знаю, что долго, очень долго немногие
еще будут признавать мечтания и пустые звуки
безусловно непригодным основанием для умственного развития
людей и будут понимать это. Причины этого так
разнообразны и глубоки. Это прежде всего склонность к
болтовне, очень сильно связанная с тем, что люди считают
для себя честью придерживаться так называемого
хорошего тона, претендующего на всезнайство нашего
времени, а еще в большей мере самый способ добывания хлеба
многими тысячами из нашей среды. Все это, вместе
взятое, ведет к тому, чтобы так продолжалось долгое,
долгое время, пока наши современники с любовью не
воспримут истин, так сильно противоречащих огрубению их
чувств.
Но я иду своим путем и еще раз заявляю: любое
научное знание, которое излагается, разъясняется, .ана-
345

лизируется людьми, учившимися говорить и думать не в
соответствии с законами природы, а также любое
научное знание, определения которого должны волшебным
путем очутиться в душе ребенка, словно deus ex machina,
или, вернее, должны нашептываться ему в уши, будто
театральным суфлером,— любое научное знание, если
оно будет преподноситься этим путем, неизбежно
скатится до уровня жалкой фиглярской дрессировки.
Там, где основные силы человеческого духа
оставляются спящими, а спящие силы заменяются словами, —
там создаются мечтатели; мечтания их выглядят тем
более неестественными и легкомысленными, чем
напыщеннее и высокомернее были слова, которыми заполнено их
жалкое, сонное существо. Такие питомцы охотнее всего
думают о чем угодно на свете, только не о том, что они
сами грезят и спят, что бодрствующие вокруг них
понимают все их притязания, что наиболее зрячие из этих
бодрствующих в буквальном смысле слова считают их
лунатиками.
Ход природы в развитии человеческого рода
неизменен. Не может быть поэтому двух хороших методов
обучения. Только один метод хорош, и именно тот, который
полностью основывается на вечных законах природы.
Плохих же методов имеется бесконечное множество;
отрицательные свойства каждого из них возрастают, по
мере того как метод отступает от законов природы, и
уменьшаются в той степени, в какой он точнее следует
этим законам. Я хорошо знаю, что единственно хороший
метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-
либо другого человека и что мы все только в известной
мере можем приблизиться к единственно хорошему
методу. Однако его полнота и совершенство должны быть
целью всех тех, кто старается в основу человеческого
обучения положить истину, с помощью обучения
удовлетворить человеческую природу и выполнить ее
существенные требования. В этом отношении я всеми силами,
которыми располагаю, стремлюсь именно к этому способу
обучения, а относительно оценки моей деятельности, так
же как и относительно оценки деятельности всех тех, кто
стремится к той же цели, знаю одно только правило:
«По плодам их узнаете их» *.
Человеческая сила, природное чувство, природный
и острый ум как результат любого метода обучения для
346

меня являются единственным критерием оценки его
внутреннего достоинства; а каждый метод, выжигающий на
лбу ученика клеймо, свидетельствующее о подавлении
природных сил, нехватке природного чувства и
природной остроты ума, осуждается мною, какие бы он ни имел
преимущества. Я, правда, не отрицаю, что и такой метод
может подготовить хороших портных, сапожников,
купцов и солдат, но я оспариваю то, что он в состоянии
подготовить портного или купца быть человеком в
высоком смысле этого слова.
О, если бы люди хотя бы раз по-настоящему
задумались над тем, что целью всякого обучения всегда
является и не может не быть сама человечность, развившаяся
и вызванная к жизни гармоническим развитием сил и
задатков человеческой природы! О, если бы они,
применяя свои воспитательные и образовательные средства,
на каждом шагу спрашивали себя, действительно ли они
ведут к этой цели!
Я хочу еще раз рассмотреть, какое влияние четкие
понятия оказывают на развитие человечности. Ребенку
представляются четками лишь те понятия, к ясности
которых ничего больше не может прибавить его личный
опыт. Этот принциЪ, во-первых, устанавливает
последовательность в развитии сил и способностей,
необходимых для постепенного достижения ясности всех понятий;
во-вторых, он устанавливает, в какой последователь-
ности с детьми следует начинать и продолжать
упражнения в определении предметов; и, наконец, — то время,
когда определения всякого рода могут для ребенка
содержать действительные истины.
Очевидно, что ясность понятий должна в ребенке
вырабатываться путем обучения еще до того, как у него
можно предположить способность понимать результаты
этой ясности понятий, то есть четкое понятие, или,
скорее, словесное его выражение.
Путь к достижению четких понятий лежит через
постепенное, доступное детям уяснение всех предметов,
четкого понимания которых от них добиваются.
Организация же этого процесса в свою очередь основывается на
объединении всех искусственных средств, при помощи
которых дети получают возможность с определенностью
высказываться о свойствах всех предметов, а
преимущественно о величине, числе и форме каждого из них. Этим,
347

а не иным путем ребенка можно привести к познанию
сущности предмета во всем его объеме, а благодаря
последнему— к способности определять предмет, то есть
с величайшей определенностью и краткостью выразить
словами сущность предмета во всем его объеме. Между
тем все определения, то есть все случаи такого четкого
изложения словами сущности какого-либо предмета, для
ребенка лишь постольку содержат существенные истины,
поскольку он живо и с большой ясностью осознал
чувственную основу этих предметов. Когда же ребенку
недостает полной ясности в восприятии чувственного
предмета, определение которого ему было дано, он только
приучается играть словами, обманывать себя самого и
слепо доверять звукам, которые неспособны вызвать
у него какого-либо иного понятия или иной мысли, кроме
той, что он сам произнес какой-то звук.
Hinc illae lacrymae! *
В дождливую погоду грибы быстро растут на любой
навозной куче; таким же образом определения, не
связанные с наблюдением, порождают грибовидную
мудрость, которой, однако, на солнце очень быстро
приходится погибать и считать ясное небо для себя ядом.
Беспочвенная, словесная пышность подобной мудрости,
лишенной основ, порождает людей, считающих, что они
во всех отраслях знаний достигли цели только потому,
что их жизнь — это утомительная болтовня об этой цели;
но люди эти никогда не устремятся к ней, потому что
достижение ее никогда не представляло для них интереса,
который весьма необходим, чтобы побудить людей
сделать какое-либо усилие. Наш век полон таких людей, и
он болен такой мудростью, которая pro forma * увлекает
нас к цели знания, словно калек на арену; а между тем
эта цель не станет их целью, прежде чем не будут
излечены их ноги.
Способность делать описания в значительной мере
опережает способность давать определения. То, что для
меня совершенно ясно, я не могу еще только по этому
определить, хотя могу его описать, то есть сказать
определенно, каковы его свойства, но не что оно собой [на
самом деле] представляет: я знаю ведь только данный
предмет, индивидуум, но его род и вид я указать еще не
могу. О том же, что для меня не совсем ясно, я не могу
определенно сказать, каковы его свойства, не говоря уже
348

о том, что оно собой представляет. Я не только не могу
определить, но даже не в состоянии описать неясное для
меня. Если кто-либо третий подсказывает мне слова,
с помощью которых другой человек, кому дело ясно,
объясняет его людям того же склада, то для меня
предмет от этого еще не делается ясным; он является ясным
для другого, а не для меня, поскольку слова этого
другого для меня не могут быть тем, чем они являются для
него, — точным выражением полной ясности его понятия.
Цель довести человека до четких понятий и до их
последнего средства, определений, требует, чтобы на
основе знания психологии и законов физического
механизма этому последнему средству предшествовал ряд
расположенных в непрерывной последовательности
разнообразных картин физического мира. Это облегчит
постепенный переход от наблюдения отдельных
предметов к их наименованиям, от наименований — к уяснению
свойств, то есть способности описать их, а от нее —
к способности разъяснить, определить (definieren) эти
предметы. Разумное руководство наблюдением является,
очевидно, начальным пунктом, от которого исходит этог
ряд средств, ведущих к четким понятиям; также
очевидно, что конечная цель всякого обучения —
достижение четкости каждого понятия — в значительной мере
зависит от полной силы его первого ростка.
Если в широком кругу деятельности всесильной
природы какой-нибудь предмет является несовершенным в
своем зародыше, то природа теряет свою способность
довести его до совершенства, давая ему возможность
постепенно созреть. Все, что несовершенно в зародыше,
при своем росте, то есть внешнем развитии своих частей,
становится неполноценным. Это столь же верно в
отношении произведений твоего ума, как и в отношении
произведений твоей гряды; это так же верно ' в отношении
результатов каждого отдельного понятия, основанного
на наблюдении, как и в отношении состояния какого-
нибудь созревшего кочна капусты.
Превосходное средство предохранить человеческое
развитие от беспорядочности, неполноты и
поверхностности основывается, следовательно, главным образом на
старании сделать для ребенка, насколько это возможно,
определенными, правильными и обширными
первоначальные впечатления, полученные при первом восприятии
349

самых важных предметов нашего познания. Уже у
колыбели ребенка нужно стараться вырвать из рук слепой
природы руководство человеческим родом и вручить его
лучшей силе, которая научила нас обобщать опыт
тысячелетий в отношении сущности и вечных законов этой
природы.
Ты должен по существу отличать законы природы
от ее хода, то есть от отдельных действий и проявления
этих действий. В отношении своих законов природа
является вечной истиной и для нас постоянным
руководством к достижению истины. Что касается изменений,
которые имеют место при применении ее законов к
каждому индивидууму и каждому индивидуальному случаю,
то ее предоставленная самой себе истина недостаточна
для людей и не удовлетворяет их. Реальная правда,
продиктованная положением и обстоятельствами каждого
индивидуума и индивидуального случая, претендует на
право быть такой же необходимой, как и общие законы
человеческой природы. Следовательно, притязания тех и
других законов на необходимость должны быть
согласованы между собой, если они должны оказывать
положительное действие на род человеческий. Забота об этом
объединении для человечества очень важна. Случайное
и своим существованием, и по своим следствиям так же
необходимо, как и вечное и неизменное; но
существование случайного и неизбежность его следствий необходимо
с помощью свободы человеческой воли привести к
согласию с вечным и неизменным в человеческой природе
и ее требованиями.
Чувственная природа, от которой исходят
непреложные законы самого бытия и следствия всего случайного,
по-видимому, посвящает себя заботе о целом и сама по
себе не печется об отдельном индивидууме и
индивидуальном случае, который она определяет путем своего
внешнего воздействия. С этой стороны чувственная
природа, собственно, слепа, и, как таковая, она приходит
или старается прийти к гармонии со зрячей, духовной
и нравственной природой человека; напротив, только
сама духовная и нравственная природа в состоянии
привести себя к гармонии с чувственной, может и обязана
это сделать. Законы того, что в нас чувственно,
вследствие существенных требований самой нашей природы
должны быть подчинены законам нашей нравственной
350

и умственной жизни. Без этого своего подчинения
чувственная наша природа не смогла бы никогда на самом
деле содействовать действительному появлению
окончательных результатов нашего формирования, появлению
человечности. Человек становится человеком лишь
благодаря своей умственной и нравственной жизни; только
благодаря ей он становится самостоятельным,
свободным и удовлетворенным. Чувственная природа ведет его
не так далеко и не туда; она слепа по самой своей
сущности; ее пути — пути мрака и смерти. Поэтому
образование рода человеческого и руководство им должны
быть вырваны из рук слепой, чувственной природы, из-
под влияния мрака и смерти, которые она несет, и
переданы в руки нашей нравственной и умственной
внутренней сущности, ее божественному, вечному,
внутреннему свету и ее божественной, вечной, внутренней
правде.
Все, все, что ты постоянно беззаботно предоставляешь
внешней слепой природе, — все погибает. Это верно как
в отношении мертвой чувственной, так и в отношении
живой природы. Если ты беззаботно предоставляешь
землю природе, она приносит сорную траву и
чертополох, а там, где ты ей предоставляешь развитие
человеческого рода, она приводит его только к беспорядочным
наблюдениям, которые осуществляются не так, как того
требует первоначальное обучение даже при твоем, а тем
более детском понимании.
Чтобы ребенка наиболее надежным образом верно
и полностью ознакомить с деревом или каким-либо
другим растением, далеко не всегда лучший способ
отпустить его без присмотра в лес или на луг, где растут в
беспорядке всякого рода деревья и растения. Деревья и
травы не расположены здесь в такой
последовательности, которая позволила бы наглядно показать ему
сущность каждого вида растений и благодаря первому
впечатлению от предмета подготовить ребенка к общему
знанию предмета. Чтобы кратчайшим путем привести
своего ребенка к цели обучения, четким понятиям, ты с
большой тщательностью должен отобрать для показа
ему в каждой отрасли знания такие предметы, которые
явно и в полной мере обладают самыми существенными
признаками той отрасли, к которой относится данный
предмет, и тем самым особенно пригодны для того, что-
351

бы обратить внимание ребенка на сущность предмета в
отличие от его изменчивых свойств. Если же ты это
упустишь, то вынудишь ребенка при первом взгляде на
предмет рассматривать его изменчивые свойства как
существенные; таким образом ты заставишь его по меньшей
мере опоздать в познании истины и сбиться с кратчайшего
пути, позволяющего в каждой отрасли знания перейти от
смутных чувственных восприятий к четким понятиям.
Если же ты в своем методе обучения избежишь этой
ошибки и с самого начала предоставишь ребенку для
наблюдения предметы во всех разделах обучения в такой
последовательности, чтобы впечатление от существа каждого
предмета уже при первых наблюдениях над ним
преобладало над впечатлением от его свойств, то ребенок
начиная уже с этого первого впечатления научится
подчинять изменчивое в предмете его сущности и бесспорно
выйдет на верный путь, на котором с каждым днем
будет развиваться его способность с большой простотой
связывать все случайные качества предметов с глубоким
знанием их сущности и внутренней правды и, таким
образом, читать во всей природе, как в открытой книге.
Предоставленный самому себе, ребенок без всякого
понимания заглядывает в мир и, запутавшись в отдельных,
случайно приобретенных обрывках знаний, день ото дня
спускается от заблуждения к заблуждению. Напротив,
ребенок, которого с колыбели ведут вышеуказанным
путем, день ото дня подымается от истины к истине. Все
существующее или по меньшей мере весь круг его опыта
целиком и начисто связывается с его внутренней силой,
л потому у него не бывает ошибок в самой основе его
взглядов. Первые причины заблуждения устранены как
в природе его взглядов, так и в нем самом; в его душе
искусственно и методично не была развита склонность
к какому-либо заблуждению, и nihil admirari *, которое
в настоящее время является только притязанием
искалеченной старости, благодаря этому руководству станет
достоянием невинности и молодости. Достижение
заключительной цели обучения — четких понятий
(безразлично, приводят ли они нас к утверждению, что мы ничего не
знаем, или к тому, что мы всё знаем) —становится
неизбежным, если только ребенок добивается этого и у
него есть человеческие задатки, чтобы достигнуть этой
высокой цели, обеспечить и организовать нужные для
352

^того средства и главным образом для того, чтобы
первые впечатления от наблюдения чувственных предметов
обладали бы широтой и определенностью, которые
необходимы, чтобы на основе этих впечатлений строить
предохраняющий от заблуждений и обосновывающий
истину последовательный ряд наших познавательных средств.
Я, особенно в «Книге матерей», обратил самое
серьезное внимание на крайнюю важность этой цели. И мне
удалось это, друг; я настолько усилил благодаря этой
книге способность моей природы к чувственному
познанию, что заранее предвижу: дети, которыми руководят
в соответствии с требованиями этой книги, повсеместно
отвергнут ее и в природе, и во всем, что их окружает,
найдут лучшее руководство к достижению моей цели,
нежели то, что я им дал.
Друг! Книги еще нет1, а я уже вижу, как она
прекращает свое существование благодаря своему же
воздействию!
1 Рисовавшаяся в моих мечтах «Книга матерей», написать
которую мне в тот момент казалось очень легко, не вышла в свет из-за
ошибочных взглядов, которых я тогда придерживался. Следует
более подробно и тщательно проанализировать эти взгляды, чтобы
выяснить, в какой степени были неправильны мои тогдашние смелые
гипотезы и какие большие пробелы имелись в моих суждениях в
результате незрелости этих гипотез. Со времени этих высказываний
прошло двадцать лет, и в настоящий момент я едва начинаю
отдавать себе ясный отчет в высказанных здесь взглядах. Я должен
сам себе задать вопрос: как сказались эти двадцать лет на моих
гипотезах? Я рад, что по истечении этого времени могу сказать: как
бы, казалось, эти годы ни противодействовали моим стремлениям
добиться созревания моих гипотез, все же они содействовали этому
созреванию в той мере, в какой оно было достижимо для меня при
моей индивидуальности. Однако в той степени, в какой [эти
стремления] были недоступны моим ограниченным индивидуальным силам,
эти двадцать лет настолько задержали их развитие, что я уже
больше не протягиваю руку за луной, чтобы достать ее с неба,
подобно ребенку, сидящему на руках у няньки.— Прим. автора.
23 И. Г. Песталоцци, т. 2

ПИСЬМО ОДИННАДЦАТОЕ
Д
/ \ ОРОГОЙ друг! Велико то слово, которым я
\/ \i закончил свое последнее письмо, а теперь я
f "1 скажу еще больше того: искусственное
руководство, ведущее к достижению цели обучения,
которое я до сих пор принимал во внимание, все же является
только утончением чувственного хода природы для
достижения моей цели. Однако к ней может вести еще
более высокое средство, еще большее завершение этого
утонченного чувственного хода природы—это логическое
мышление, развитие логического мышления. Моя
природа в состоянии возвысить до степени самой определенной
истины все то, что в человеческом наблюдении
непостоянно; она в состоянии избавить наблюдение от колебаний,
вызванных его чувственным характером, и претворить его
в дело моей высшей способности — в дело разума.
Облагороженное 'Искусство в согласии с природой можег
добавить к живой способности к наблюдению дикарей не
только механизм моей чувственной природы, но и силу
моего разума; оно в состоянии объединить эту
восстановленную живую способность наблюдения с самым
возвышенным учением человечества — учением о
непреложной истине.
Дорогой друг! Если моя жизнь принесла какую-то
пользу, то она заключается в том, что я равносторонний
четырехугольник сделал основанием учения о
наблюдении, которого народ никогда не имел. Тем самым я
подготовил в качестве основы нашего познания ряд
искусственных средств, которыми до сих пор обладали лишь
подчиненные ему средства обучения — язык и число, но
354

которых у самого познания не было. Этим я
гармонически сочетал между собой наблюдение и суждение,
чувственный механизм и логическое мышление и с помощью
этого метода, отбрасывая в сторону пеструю мешанину
тысячи отдельных истин, вновь повернул обучение на
путь истины.
Друг! Лет двадцать тому назад я, собственно, еще не
знал, до чего дошло дело, когда делал набросок
следующего места в предисловии к «Лингарду и Гертруде»:
«Я не участвую в спорах людей, вызванных различиями
их взглядов, но то, что они делают скромно и честно,
преданно и прямодушно, что может внести любовь к богу и
любовь к ближнему в их сердца, а счастье и
благословение в их дома, — это, кажется мне, бесспорно
заложено в сердцах у всех нас и для всех нас» *.
Теперь ход моих опытов позволяет мне увидеть, что
в отношении метода обучения, который я стремлюсь
познать и ввести, безусловно верно и по поводу чего я не
принимаю никакого участия в людских спорах. В
качестве средства для развития во всем их объеме наших сил
и задатков мой метод по своей сути не распространяет
своего влияния и действия за пределы того, что является
бесспорным; в качестве средства развития наших сил он
не содержит учение об истинах, а является обучением
истине; он не борец против заблуждений, а представляет
собой духовное развитие нравственных и умственных сил,
которые противостоят заблуждениям; он развивает
способность распознавать истину и заблуждение. Сущность
его стремлений состоит единственно в том, чтобы
обеспечить правильное с точки зрения психологии развитие этой
способности и обеспечить его в той мере, как это
необходимо.
Друг! Я вижу и то, как далеко заводит это
требование и насколько далек я оттого, чтобы во всем объеме
познать хотя бы следы средств, позволяющих достичь цели.
Все же в моей душе не угасает надежда, что достижение
этой цели возможно. Но как, благодаря кому и как
скоро может осуществиться и осуществится эта моя
надежда, я, право, еще не знаю. И в этом отношении я ни на
что не претендую. Все мои стремления, результаты
которых привели меня к этим высказываниям, были
направлены только на то, чтобы упростить и облегчить
средства обучения простого народа, который, как я на-
23* 355

блюдал в своем ближайшем окружении, был во Многих
отношениях несчастным, неудовлетворенным и
находился под угрозой испытать все последствия, которые
могло вызвать подобное пренебрежение к нему. Мое
сердце с юности стремилось к этой цели. С юности
я, как немногие, быть может, имел возможность узнать
в истинном виде причины нравственного, умственного и
семейного упадка народа и тесно связанные с этим
страдания его, притом страдания несправедливые. Мне
можно в этом отношении поверить: ведь некоторые
страдания, и несправедливые страдания, я сам перенес вместе
с народом. Я говорю это, чтобы оправдать кажущуюся
смелость некоторых своих высказываний, в основе
которых лежит только самое искреннее стремление помочь
народу уничтожить источники его отсталости и
вытекающие отсюда страдания, но отсутствует даже малейшее
притязание на то, что я могу это сделать. Все мои
высказывания по этому поводу, кажущиеся несколько
смелыми, прошу рассматривать именно в этом свете. Когда я,
например, с величайшей определенностью заявляю, что
развитие всех сил человека исходит из его организма,
неизбежно требующего этого развития, то я тем самым
не говорю ни того, что имею четкое представление о
законах этого организма, ни того, что я знаю их в полном
объеме. Если я говорю, что обучение должно вести к
развитию логического мышления, то этим я не говорю,
что в полной мере изложил или" даже практически
применил законы этого развития. Излагая всю свою
деятельность, я гораздо больше старался разъяснить
правильность своих принципов, чем представить мою крайне
ограниченную и преходящую деятельность в качестве
масштаба того, что может и должно получиться для
человечества в результате полного развития этих
принципов. Я сам этого не знаю, и с каждым днем все больше
чувствую, в какой степени я этого не знаю.
То, что во всем моем изложении представляется
теорией и выводом, безусловно, есть не что иное, как
следствие ограниченной и в высшей степени трудной
эмпирики и, надо добавить, редкой удачи. Я не должен и не
стану скрывать, что если бы человеку, которого до седых
волос повсюду объявляли непригодным люди, пригодные
к чему-либо или хотя бы только в чем-то себя
проявившие,— если бы этому человеку, давно уже дошедшему
356

до состояния крайнего изнеможения, не удалось, в
конце концов, стать школьным учителем и если бы Бусс,
Крюзи и Тоблер при неописуемой его беспомощности во
всех знаниях и умениях не пришли ему энергично на
помощь (а на эту помощь я не смел надеяться), то, подобно
жару огнедышащей горы, не сумевшему найти выход
наружу, погасла бы во мне самом моя теория. Я
остался бы глупым мечтателем, которому так бы и не был
вынесен приговор, учитывающий смягчающие
обстоятельства. Я сошел бы в могилу, не признанный добрыми, а
лишь презираемый злыми. Моя единственная заслуга,
мое желание, мое неудержимое, никогда не исчезавшее
желание блага народу, усилия всей моей жизни,
принесение себя в жертву и полный отказ от самого себя —
все это было бы предано теперь осмеянию мальчишек,
причем у меня не было бы даже друга, который
осмелился отдать справедливость моей поруганной тени.
Я сам не смог бы воздать себе должное, не смог бы
этого сделать и сошел бы в могилу в гневе на себя самого
и в отчаянии из-за бедствий народа и моих. Друг! И при
этом падении я сохранил бы в себе одну печальную
способность— обвинять себя в своей судьбе. И я сделал бы
это, я не мог поступить иначе, одному лишь себе вменил
бы в вину свою гибель; перед моими глазами стояла бы
страшная картина моей жизни, как одна сплошная тень
без единого светлого луча.
Друг! Представь себе мою душу, мое отчаяние, эту
тень и мысль, преследовавшую меня в моем
самоуничижении, что я сам погубил цель своей жизни; и это
правда, я действительно по своей вине погубил ее, утратил ее
в самом себе. Бог возвратил мне эту цель, когда я
действительно утратил ее. Я без конца упускал ее, даже
тогда, когда, казалось, средства для достижения ее мне,
как ребенку, были вложены в руки. Ах, я так долго вел
себя, как никто другой, а дела мои долго шли так, как
ни у кого другого. С самого детства препятствовало моей
цели не только полное отсутствие практических умений
и разительнейшее несоответствие между огромным
объемом стремления и ограниченностью моих сил; вдобавок
к этому я с каждым годом становился все менее
способным ко всему, что было, очевидно, необходимо для
внешнего достижения цели. Но разве я виноват в том, что
ход моей жизни, которую люди постоянно попирали но-
357

га ми, мне уже с давних пор не давал возможности идти
хотя бы немного тем путем, которым следуют люди,
души которых не истерзаны? Разве я виноват в том, что
внимание, которое мне оказывали люди, счастливые или
хотя бы не терпящие бедствий, давно уже исчезло из
моей души, словно след погрузившегося в пучину
острова? Разве я виноват, что окружающие меня люди
давно уже не видели во мне ничего, кроме кровоточащего,
растоптанного, выброшенного на улицу, полумертвого
тела, в котором цель жизни медленно пробивалась,
подвергаясь постоянно опасности закончиться и заглохнуть,
словно колос среди терний, чертополоха и тростника?
Разве я виноват, что теперь цель жизни возвышается во
мне, подобно голой скале среди волн, с которой вечный
прибой, омывающей ее воды, смыл даже последние
следы прекрасной почвы, некогда ее покрывазшей?
Да, друг, это моя вина, я глубоко ее чувствую и
глубоко преклоняюсь, конечно, не перед приговором злых
людей, жужжащих вокруг меня, подобно
взбудораженному осиному гнезду, а перед самим собой и тем
внутренним достоинством, до которого я мог бы возвыситься,
будь я в состоянии сквозь вечный мрак своей
загубленной жизни подняться над судьбой и над ужасом дней,
когда вокруг меня исчезло все, что радует и возвышает
человеческую природу, а все, абсолютно все, что ее
огорчает и унижает, неудержимо и непрерывно подавляло
меня и со всей своей силой обрушивалось на мою слабую
душу, терзаемую впечатлениями, которым мой разум
ничего не мог противопоставить. И все-таки это моя
вина, друг, во всем своем несчастье я сам виноват. Я мог
и должен был сказать, и сказал бы, что я этого желал,
если бы позволил себе назвать желанием то, чего я не
выполнил. Между тем верно и то, что я состарился и
что житейские беды приблизили меня к могиле, прежде
чем полное расстройство моих нервов совершенно
нарушило во мне всякое равновесие и последнее возмущение
самим собою заставило меня отказаться от самого себя
и от человеческого рода.
Друг! Одна женщина, более великая, чем какой-либо
мужчина, женщина, жизнь которой, не уступающая по
своим несчастьям моим бедствиям, только ее
облагораживала и никогда не лишала достоинства, давно уже
видела, что я близок к отказу от самого себя и на мои
358

полные смятения слова: «Мне все равно!» — отвечала:
«О Песталоцци, если человек когда-нибудь дойдет до
того, что выскажет эти слова отчаяния, то помоги ему
бог, сам себе он больше уже не может помочь» *. Я
видел выражение печали и озабоченности в ее глазах, когда
она произносила слова предостережения. Если бы у меня,
друг, не было другой вины в том, что исчезло все лучшее,
что было во мне самом, помимо той, что я мог услышать,
а затем забыть эти слова, то вина моя была бы больше
вины всех людей, никогда не видевших этого
добродетельного человека и никогда не слышавших этих слов.
Теперь позволь мне, мой друг, на мгновение забыть
свое дело и свою цель и целиком отдаться
охватывающему меня чувству печали от сознания того, что я еще
жив, но больше не являюсь самим собой. Я потерял все,
я потерял себя самого; но все же, господи, ты сохранил
во мне мои жизненные желания и на глазах у меня не
разбил цель, ради которой я страдал, подобно тому как
на глазах у меня и тысячи людей, погубивших свой
собственный путь, ты разбил их цель. Ты, несмотря на
внутреннюю мою опустошенность, сохранил мне дело моей
жизни и в моей чахнущей без надежд старости дал еще
взойти вечерней заре, приятный вид которой
уравновешивает страдания моей жизни. Господи! Я не достоин
милосердия и защиты, которые ты мне оказывал. Ты, ты
один еще сжалился над растоптанным червем, один ты
не сломал надломленного тростника, не угасил
тлеющего светильника и раньше моей смерти не отвратил своего
лица от жертвы, которую я с детских лет хотел
принести покинутым всеми в нашей стране и так никогда и не
мог принести!

ПИСЬМО ДВЕНАДЦАТОЕ
ДОРОГОЙ друг! Чувства не позволили мне
продолжить последнее письмо, поэтому я
отложил в сторону свое перо, и хорошо
сделал. Что значат слова, когда душа склонна к мрачному
отчаянию или с чувством величайшего блаженства
устремляется в облака?
Друг! Что вообще значат слова, даже помимо этих
высот и глубин?
В вечном ничтожестве самой возвышенной
особенности человеческого рода и одновременно в высокой силе
этого вечного ничтожества — в человеческом слове — я
вижу отпечаток крайней ограниченности оболочки, в
которой томится мой скованный дух; я вижу в ней образ
потерянной невинности людей, но также и краску стыда,
которая постоянно вызывает во мне тень этой
потерянной святыни, пока я еще не совсем недостоин ее, и
которая, пока я не погрузился в эту глубину, постоянно
возбуждает во мне энергию вновь искать потерянное и вновь
исцеляться от своей испорченности.
Друг! Пока человек достоин великой особенности
человеческого рода — языка, пока он хранит ее в себе как
могучее средство выражения и сохранения своего
человеческого превосходства с чистым желанием
посредством нее облагородить и очеловечить себя, до тех пор
она остается великой святыней его природы. Но как
только он больше не достоин этой особенности, как
только он перестает хранить ее в себе самом как могучее
средство выражения своего человеческого превосходства
и использует ее без искреннего желания очеловечить се-
36Q

бя, то для него она становится не чем иным, как
чувственным средством обмана, которое применяет его животное
чувство, и употребление этого средства постепенно
приводит человека к потере человечности, к
бесчеловечности и варварству. Эта особенность становится в руках
человека главным, самым могущественным средством
для порчи его нравственной и умственной природы, а тем
самым первым и самым главным источником его
семейных бед и гражданской несправедливости, жертвой
которой он делает других, жертвой которой становится
сам, что влечет за собой общественные преступления.
В то же время он делает ее самой удобной ширмой для
всей этой испорченности и всех этих преступлений.
Между тем невозможно установить, насколько
глубоко порча языка, болтовня, в наше время проникла во
все явления жизни, как она во всей своей губительной
силе преобладает в высшем свете, придворном кругу, в
канцелярском стиле, книгах, в театре, журналах,
газетах,— одним словом, повсюду. Общеизвестно, что в наши
дни больше, чем когда-либо, эта порча, зачатки которой
появляются еще в колыбели, оживленная школами,
укрепленная жизнью, выражается среди нас, я сказал бы,
повсюду, начиная с кафедры и судейской и кончая
трактиром и пивной, поскольку все источники человеческой
испорченности и чувственности нашей природы находят
в этой порче свой центр, вокруг которого они
объединяются в своих общих интересах и из-за этого заражают
друг друга. Этим и только этим можно объяснить
следующую ужасную истину: у развращенного человека
благодаря его языку возрастает его собственная порча.
Благодаря ему бедствия бедствующих становятся еще
больше, мрак заблуждений становится еще гуще,
преступления злых заходят все дальше.
Друг! Порча Европы все еще возрастает из-за ее
болтовни. Это стоит в тесной связи с тем, как далеко
заходят наши мудрствования, проникающие в область
наших чувств, мышления и действий, а также со всеми их
последствиями. Это стоит в связи с возрастанием до
бесконечности нашего сословия слуг. Это стоит также в
связи с растущей в огромных размерах потерей
самостоятельности не только простым деревенским людом, но
даже нашими так называемыми благородными,
именитыми гражданами и людьми с положением, а также в
361

связи со столь же возрастающим упадком нашего
среднего сословия — этой всеми признанной первой и
существенной опоры всякой истинной государственной силы
и всякого истинного общественного благосостояния.
И наши ярмарочные каталоги, что ни день растущие в
толщину, являются лишь незначительным
второстепенным выражением того же великого зла нашего времени.
Также и общественные и частные объявления на углах
наших зданий, что ни день увеличивающиеся по
количеству и размерам, часто являются более явным
признаком описываемого нами зла, нежели даже появление
самых разбухших ярмарочных каталогов. Но, во всяком
случае, трудно установить, куда еще эта испорченность
болтунов приведет век, который в результате своих
слабостей, заблуждений, насильственных действий и
непоследовательности уже доведен до такого состояния, до
какого в этом отношении дошли уже многие страны
Европы.
Но я возвращаюсь к своей теме.
В эмпирических исследованиях своего предмета я не
исходил из какой-либо позитивной системы; я не знал
никакой системы и задавал себе простой вопрос: что
стал бы ты делать, если бы захотел преподать хотя бы
одному ребенку в полном объеме те знания и навыки,
которые ему крайне необходимы, чтобы, хорошо устроив
самые насущные свои дела, добиться душевного
удовлетворения?
Но теперь я вижу, что в целом ряде писем к тебе я
имел в виду лишь первую часть вопроса — руководство
детьми в приобретении ими убеждений и знаний, но
никоим образом не навыков, если только они не являются
навыками в области самих учебных предметов. Однако
навыки, в которых нуждается человек, чтобы достичь
внутреннего удовлетворения, никак не ограничиваются
немногими предметами, коснуться которых меня
заставила природа самого обучения.
Я не могу оставить этот пробел незаполненным; это,
может быть, самый ужасный подарок, сделанный нашему
веку враждебным гением,— знания без навыков и
убеждения без способности делать усилия и преодолевать,
которые облегчают и делают возможной гармонию
между нашей подлинной сущностью и жизнью.
Человек чувства! Ты, во многом нуждающееся и же-
362

лающее всем обладать существо, ты ради своих же
желаний и потребностей должен знать и думать, но ради
тех же потребностей и желаний ты должен также уметь
и действовать, причем первое с последним, а также
последнее с первым находятся в такой неразрывной связи,
что прекращение одного влечет за собой прекращение
другого, и наоборот. Однако это никогда не может
произойти, если навыки, без которых невозможно
удовлетворение твоих потребностей и желаний, не будут
развиты в тебе с тем же искусством и не приобретут той силы,
которой отличаются твои взгляды на предметы твоих
потребностей и твоих желаний. Развитие этих навыков
основывается на тех же органических законах, которые
кладутся в основу развития наших знаний.
Природный организм один и тот же и в живом
растении, и в живущем одним только чувством животном, и в
человеке, также живущем чувством, но обладающем
волей; в трояком результате, который природный организм
в состоянии вызвать во мне, он всегда остается
неизменным. Во-первых, его законы действуют на мою
физическую сущность так же, как на всякую животную
природу,— только физически. Во-вторых, они действуют на
меня, обусловливая чувственные причины моего
суждения и моей воли; в этом отношении они являются
чувственной основой моих взглядов, моих склонностей и
моих решений. Наконец, в-третьих, они действуют на
меня, делая меня способным приобрести физические
умения, потребность в которых я чувствую своим
инстинктом, признаю благодаря своим взглядам и овладение
которыми я от себя требую посредством своей воли. Но
и в этом отношении искусство обучения должно вырвать
из рук чувственной природы, или, вернее, того
случайного положения, которое она занимает в отношении
каждого индивидуума, развитие человеческого рода, чтобы
сделать это развитие зависящим от воззрений, сил и
мероприятий, с которыми оно за тысячелетия
познакомило нас на пользу роду человеческому.
Правда, человечество никогда не лишается
потребности развивать в себе необходимые для жизни умения,
даже при высшей степени своей порчи, вызванной
мудрствованиями или дрессировкой. Но отдельный человек
еще в гораздо меньшей степени лишается этой
потребности. Природный инстинкт с удвоенной силой толкает
363

его в нравственном, умственном и физическом
отношениях на те пути жизни, на которых ощущение этой
потребности ежедневно развивается и укрепляется в нем.
Природный инстинкт всячески склоняет' человека к тому,
чтобы он свое развитие в этом отношении вырвал из рук
слепой природы и лишил чувственности даже
одностороннюю испорченность, вызванную мудрствованиями и
дрессировкой и связанную со слепотой природы. Этот
же инстинкт склоняет его к тому, чтобы свое развитие он
доверил воззрениям, силам и искусственным средствам,
до которых на протяжении тысячелетий возвысился
человеческий род. Однако человеческая масса гораздо
больше, во всяком случае, чем отдельный человек,
зависит от односторонних притязаний нашей чувственной
природы и ее порчи, вызванной дрессировкой и
мудрствованиями. В этом отношении сказанное можно
целиком отнести даже к правительствам. В качестве массы,
в качестве корпорации они зависят от притязаний
нашей чувственной природы и ее огрубения много больше,
чем отдельный человек и даже отдельные лица их
корпорации. Известно, что там, где в этом смысле отец
нелегко впал бы в заблуждение по отношению к своему
сыну, а мастер — к своему ученику, правительства очень
легко совершают такие ошибки по отношению к своему
народу. Иначе и не может быть. Чувственная
человеческая природа действует на каждого отдельного человека
со значительно большим тактом и более чистой силой,
чем способна когда-либо подействовать на человеческую
толпу, корпорации, массовые объединения людей,
какими бы они ни были.
Главный импульс всякой природосообразности в
человеческой жизни — инстинкт — остается и сохраняется
в индивидууме, во всяком случае, в бесконечно более
чистой и сильной степени, чем это возможно в какой-нибудь
массе, в каком-нибудь объединении людей. Никакую
человеческую толпу, ни одну корпорацию, никакую
человеческую массу он не побуждает сохранять чистоту и
невинность своей первобытной человеческой сущности, что
он в состоянии сделать и по своей природе всегда
старается делать в отношении индивидуума. В отношении
любой человеческой массы он теряет первоначальную
чистоту этого своего влияния. Он теряет основание
гармонии, из которого может и стремится исходить его
364

влияние на всю совокупность человеческих сил
индивидуума. Несомненно, что святое, божественное,
заложенное в самом инстинкте и выражающееся в
индивидууме посредством гармонического влияния на все
имеющиеся у него силы, — сущность этого святого и
божественного в инстинкте парализуется и теряет свою
действенность в любом случае, когда инстинкт, в какой
бы форме ни проявлялась его односторонность, создает,
в результате присущей ему способности огрублять и
дрессировать, искусственность (Verkünstellung) в
отношениях, объединяющих любую массу людей, любой
человеческий коллектив, и вносит в них благодаря
подобному воздействию, некоторый esprit du corps *. Инстинкт
действует на всякую человеческую массу, какого бы
рода она ни была, жестокостью и насилием, которые
любым человеческим сообществом вносятся в самый
инстинкт; а там, где это бывает так, неизбежно
парализуется влияние инстинкта-на истину и право и,
следовательно, на просвещение и счастье нации.
Это различие в воздействии инстинкта на отдельных
людей и на целые корпорации имеет огромнейшее
значение и во всех отношениях заслуживает гораздо
большего внимания, нежели то, которым в данное время
пользуется. Это различие проливает яркий свет на очень
многие явления человеческой жизни и дает возможность
в особенности легко объяснить, если хорошо к ним
присмотреться, очень многие публичные действия
правительств, кажущиеся иначе непостижимыми. Особенно
ясным становится, что в отношении забот об
отдельных индивидуумах, о народном образовании, в
отношении попечительства и всей совокупности основ
народного блага человечество может ожидать от правительства
не слишком многого, и в частности не того, что в этом
отношении может быть сделано для народа только
отдельными лицами *. Нет, это вечная истина, легко
объяснимая человеческой природой и подтвержденная всемирной
историей: то, что может быть в этом отношении
сделано благодаря развитию и возвышению индивидуумов
в государстве, то есть народом, того правительство
никогда так не сумеет сделать. Этого нельзя от него
ожидать, а тем более требовать. Единственное, .что можно
требовать от правительства,— это то, чтобы оно
отдельным лицам из народа не давало опускаться в этом от-
365

ношении до состояния бессилия и безволия. Напротив,
от него надо требовать, чтобы оно всячески старалось
предохранить отдельных лиц из народа от бессилия и
безволия в отношении того, что они сами могут сделать
для установления общественного благосостояния и чему
могут посодействовать. Правительство ничего не должно
упускать из виду из того, в чем нуждается каждый
отдельный человек, каждый индивидуум для развития
взглядов, склонностей и навыков, чтобы в качестве
отдельного лица иметь возможность содействовать
общественному благосостоянию.
Но, к сожалению, я должен заявить, что наши
современные правительства часто недостаточно сильны и
энергичны в отношении практических умений, нужных
для этой цели. Бесспорно, что народ Европы многое
использует с целью развития взглядов, склонностей и
навыков, необходимых отдельному человеку для того,
чтобы получить глубокое удовлетворение от хорошего
выполнения своих существенных дел, а также для того,
чтобы обосновать и упрочить все то, что государству в
качестве такового может обеспечить со стороны
миллионов его индивидуумов энергичную помощь и поддержку
в отношении того, что возможно лишь при хорошем
состоянии нравственных, умственных сил и технических
умений * этих индивидуумов К
А между тем умения, от обладания которыми зависят
возможность и осуществление всего того, что требуется
развитому уму и облагороженному сердцу каждого
человека, так же мало даются сами собою, как убеждения
и знания, необходимые для этого человеку. Подобно то-
1 Я очень желал и намеревался оставить старое издание этой
книги без изменений и предоставить полную свободу течению своих
тогдашних воззрений и чувств; но все же я утаил здесь
значительный отрывок, который отражал мои чувства по поводу положения
народов Европы, хотя события за двадцатилетний период между
первым изданием этой книги и настоящим ее изданием с разных
сторон подтвердили правильность моих воззрений. Я должен был
утаить это место. При моем нынешнем настроении я смотрю на
положение народа больше с грустью, чем с гневом; и мнения, как
помочь бедствиям нашего времени, определяются в значительно
большей мере этой грустью, нежели сильным языком юношеского
гнева, когда резкие высказывания, вызванные им, хотя и
основываются на любви к истине и справедливости, часто скорее гасят, чем
воспламеняют священную и вечную внутреннюю сущность любви. —
Прим. автора.
366

му как умственные и нравственные силы нуждаются для
своего развития в соответствующих человеческой
природе и расположенных в психологической
последовательности средствах, так и развитие сил, предшествующих
этим умениям, основывается на механизме азбуки
умений, то есть на общих правилах, следуя которым дети
могли бы развиваться с помощью ряда упражнений,
постепенно ведущих их от чрезвычайно лерких умений к
умениям чрезвычайно сложным. Это дало бы им
возможность овладеть с возрастающей день ото дня
легкостью всеми теми умениями, приобрести которые им
необходимо. Но и эта азбука еще не найдена. Ведь вполне
естественно, что редко находят что-либо, чего никто не
ищет; но если бы мы стали это искать и притом с такой
же серьезностью, с какой привыкли искать даже самую
малую выгоду в искусстве стяжательства, то и эту
азбуку можно было бы легко найти, а будь она найдена, она
наверняка стала бы великим подарком для человечества.
Она должна была бы исходить из простейших
проявлений физических сил, составляющих основу даже самых
сложных человеческих умений. Ударять, нести, кидать,
толкать, тянуть, вращать, крутить, размахивать
и т. п.— все это преимущественно самые простые
проявления наших физических сил. Существенно различаясь
между собой, они все вместе и каждое в отдельности
составляют основу всех возможных, даже самых сложных,
умений, на которых строятся профессии человека.
Поэтому очевидно, что азбука умений должна начинаться с
ранних, однако построенных в психологической
последовательности упражнений в развитии этих умений в целом
и каждого в отдельности. Эту азбуку упражнений
суставов, естественно, надо объединить с азбукой упражнения
чувств и со всеми предварительными механическими
мыслительными упражнениями, с упражнениями в числе и
форме, и согласовать с ними.
Но подобно тому как в отношении азбуки
наблюдения нас намного превосходит аппенцелльская женщина
с ее искусным умением сделать бумажную птицу, так
и в азбуке умений мы остаемся далеко позади самого
жалкого дикаря с его искусным умением ударять,
кидать, толкать, тянуть.
Конечно, постепенный переход от этих начальных
упражнений к законченным умениям, то есть к выработке
367

ß его наивысшей степени внутреннего ритма (des
Nerventaktes), который обеспечивает нам возможность
производить удары и толчки,-взмахи и броски в сотнях
вариантов и придает уверенность нашим рукам и ногам в
совершении как противоположных, так и совпадающих
движений,— все это в отношении народного образования
является воздушными замками. Причина ясна: у нас
имеются только школы, где обучают азбуке, письму, гей-
дельбергскому катехизису, а для того, о чем мы говорим,
нужны школы для формирования человека. Но такие
школы ни в коем случае не должны служить
существующему положению вещей, кумовству и бесправию,
которые охотно приноравливаются к этому бедственному
положению, так же как не должны служить интересам
знати, отстаивающей это жалкое существующее
положение вещей.
Однако я почти отошел от своих исходных
положений.
Механизм умений вырабатывается совершенно так
же, как механизм познания, и его основы в отношении
твоего саморазвития, возможно, еще обширнее основ, из
которых исходят твои познания. Чтобы суметь, ты, во
всяком случае, должен делать; чтобы знать, ты можешь
во многих случаях оставаться пассивным, тебе во
многих случаях надо лишь видеть и слышать. Напротив, в
отношении же своих умений ты не только являешься
центром их развития; во многих случаях ты в то же
время определяешь также внешнюю форму их применения,
правда, в пределах, установленных для тебя законами
физического механизма. Подобно тому как в
бесконечном море мертвой природы положение, потребности и
обстоятельства определяют специфику каждого
отдельного вида, так и в бесконечном море живой природы,
содействующей развитию твоих сил, положение,
потребности и обстоятельства определяют особенности тех
умений, в которых лично ты преимущественно нуждаешься.
В той же мере, в какой эти взгляды проливают свет
на развитие наших умений, они это делают и в
отношении того, как пользоваться этими развитыми умениями.
Любое руководство, отвлекающее нас в отношении
развития наших сил и умений от центрального пункта, в
котором сосредоточивается забота каждого отдельного
человека обо всем, что он обязан на протяжении всей
368

своей жизни делать, переносить, о чем должен
беспокоиться и хлопотать,— любое такое руководство,
безусловно, мешает хорошему развитию человеческих сил.
Безусловно, так же мешает и любое руководство в отношении
применения наших способностей и навыков, если оно
отклоняет нас от центрального пункта и в результате
этого ослабляет или уничтожает специфические особенности
необходимых нам умений, которые требуются от нас
нашей личной деятельностью в определенных местных
условиях, либо не располагает нас к ней, либо каким-
либо образом делает нас неспособными к ней. На
подобного рода руководство следует смотреть как на
отступление от законов природы, противоречащее хорошему
образованию людей, как на отказ от внутренней гармонии
и гармоничных отношений с окружающими,
следовательно, как на препятствие моему самообразованию,
моей профессиональной подготовке, развитию во мне
чувства долга, как на обманчивое, угрожающее мне
самому отвлечение от глубокой и искренней
привязанности к настоящей истине, заключенной в моей
индивидуальности и моих реальных отношениях.
Любой метод обучения и воспитания, а также любой
образ жизни, любой способ применения в жизни наших
развитых сил и задатков, несущий в себе самом семя
такой дисгармонии между образованием и деятельностью,
с одной стороны, и подлинной правдой нашего бытия,
наших отношений и обязанностей — с другой, в еще
большей степени должен возбуждать тревогу в каждом
отце и в каждой матери, для которых очень важна
жизненная уверенность детей. Ведь источники неизмеримого
зла, причиняемого нашим, не имеющим почвы под
ногами мнимым просвещением, и даже бедствий, вызванных
нашей жалкой маскарадной революцией *, следует
искать преимущественно в такого рода заблуждениях,
имевших место и в обучении, и в жизни, притом в равной
мере в жизни обученного и необученного народа.
Таким образом, очевидна необходимость большей
заботы о психологически правильном методе развития
наших практических умений, так же как о психологически
обоснованном руководстве для развития наших
познавательных способностей. Как психологически
обоснованное руководство для развития наших познавательных
способностей должно строиться на азбуке наблюдения
24 И. Г. Песталоцци, т. 2. 369

и на этой основе поднимать ребенка до уровня в высшей
степени четких понятий, так и для развития умений, на
которых строится чувственная основа нашей
добродетели, нужно найти азбуку развития этих сил. Следуя ей,
необходимо добиться развития физической ловкости в
проявлении сил и умений, которой требуют житейские
обязанности людей и которую мы в известной мере
должны считать помочами на время нашего обучения
добродетели, пока наша чувственная природа,
облагороженная благодаря этому руководству, не будет больше
нуждаться в этих помочах. В этих целях и создается общая,
подходящая для человеческого рода форма для
выработки внешних умений, развитие которых является
предпосылкой к тому, чтобы выполнить наши жизненные
обязанности. Благодаря этой форме от вполне развитых
умений переходят к признанию правил, подобно тому как
при формировании воззрений от завершенных
чувственных восприятий совершается переход к четким
понятиям, а от них — к их словесному выражению —
определениям. Поэтому и получается, что в том случае, если
определения опережают чувственные восприятия, люди
становятся самонадеянными дураками; точно так же,
если словесное учение о добродетели и вере опережает
действительно живое восприятие самих их, человек
приходит в деле добродетели и веры к подобным же
заблуждениям. Бесспорно, что зазнайство, проявляющееся и
в этих заблуждениях, ввиду внутренней
нечистоплотности и непорядочности, лежащих в основе его, приводит
постепенно даже добродетельного и верующего человека
к обычным порокам.
Я полагаю также, что и опыт подтверждает этот
взгляд; иначе и быть не может. Пробелы в той
чувственной основе, которая необходима при первоначальном
развитии добродетели, не могут не иметь тех же
последствий, что и отсутствие достаточной чувственной основы
при первоначальном приобретении познаний.
Но предо мной возникает значительно большая
проблема, чем та, которую я считаю решенной,— предо мной
возникает такая проблема: как можно направить
развитие ребенка как в отношении его жизненного назначения,
так и в отношении всего, что является изменчивым в его
положении и обстоятельствах, таким образом, чтобы все,
что от него на протяжении жизни потребуют необходи-
370

мость и долг, было для него легкоисполнимым и, если
возможно, стало бы его второй натурой. Предо мной
возникает задача, как из девочки, не выросшей еще из
детского платьица, воспитать хорошую жену для мужа
и полную сил, отвечающую своему положению мать;
предо мной возникает задача, как из мальчика, не
выросшего еще из детского платьица, воспитать хорошего и
сильного мужа, отвечающего своему положению отца.
Что за задача, друг, воспитать сына так, чтобы его
будущая профессия стала для него второй натурой!
И какая еще более высокая задача претворить в его
плоть и кровь чувственные средства, способствующие
созданию спокойного и мудрого настроения, прежде чем
волнующие радости свободных естественных
наслаждений не испортят его так глубоко, что путь к мудрости и
добродетели будет для него закрыт!
Друг! Разрешима и эта проблема. Те же законы
физического механизма, развивающие во мне чувственные
основы мудрости, развивают и чувственные средства,
способствующие достижению добродетели. Но теперь,
любезный друг, я не могу входить в детали этого
вопроса; я отложу это до другого раза.
24*

ПИСЬМО ТРИНАДЦАТОЕ
д
/ \ РУГ! Подробное изложение принципов и
\/и „V мероприятий, на которых основывается
*^ ' развитие самых существенных жизненных
умений, как уже было сказано, завело бы меня теперь
слишком далеко; вместе с тем мне не хочется закончить
своих писем, не затронув венца всей моей системы — я
имею в виду следующий вопрос: в какой связи
находится сущность любви к богу с теми принципами, которые я
в общем признаю верными по отношению к развитию
человеческого рода? *
И в этом случае я ищу разрешения своей задачи в
самом себе и спрашиваю себя: как зарождается понятие
бога в моей душе? Как происходит то, что я верю в
бога, отдаю себя в его руки и чувствую себя счастливым,
когда люблю его, доверяюсь ему, благодарю его,
следую ему?
Вскоре я замечаю, что чувства любви, доверия,
благодарности и способность послушания должны
развиться во мне раньше, чем я смогу применить их по
отношению к богу. Я должен любить людей, должен доверять
им, благодарить их, слушаться, прежде чем возвыситься
до любви к богу, до благодарности и послушания ему,
до надежды на него, ибо, «кто не любит своего брата,
которого он видит, как же будет он любить отца
небесного, которого не видит?» *
Итак, я спрашиваю себя: как я дохожу до любви к
людям, доверия к ним, благодарности и послушания им?
Как во мне появляются чувства, на которых, по суще-
372

ству, основываются любовь, благодарность и доверие к
людям, а также способности, благодаря которым
развивается человеческое послушание? И я нахожу, что они
главным образом исходят из отношений между
маленьким ребенком и его матерью.
Мать должна — она иначе не может, ее вынуждает
к этому сила чисто чувственного инстинкта — ухаживать
за ребенком, кормить его, беречь, делать ему приятное.
Она делает это, удовлетворяя его потребности,
отстраняя от него все, что ему неприятно, помогая ему в его
беспомощности,— ребенок ухожен, утешен, и в нем
развивается зародыш любви.
Теперь перед его глазами находится предмет, какого
он никогда еще не видел,— ребенок удивляется, боится,
плачет; мать крепче прижимает его к груди, забавляет
и развлекает, и плач ребенка становится слабее, но глаза
его долго еще остаются влажными. Предмет опять
появляется, и мать снова берет ребенка .на руки, которые его
оберегают, вновь улыбается ему: теперь ребенок
больше не плачет, он отвечает на улыбку матери ясным, не-
затуманенным взором — в нем развивается зародыш
доверия.
Как только ребенку что-либо нужно, мать спешит к
его колыбели; она там, когда он голоден, она напоит его
в минуту жажды. Когда он слышит ее шаги, то
умолкает; когда видит ее, тянется к ней рукой; его взор
лучится, когда он получает грудь, он сыт; образ матери и
ощущение сытости сливаются в нем воедино — он
благодарен.
Зародыши любви, доверия, благодарности вскоре
развиваются. Ребенок узнаёт шаги матери, улыбается
ей; он любит того, кто похож на нее; существо, похожее
на мать, для него доброе существо. Он улыбается образу
своей матери, улыбается человеческому образу; кто люб
его матери, тот и ему люб; он обнимает того, кто
обнимает его мать; кто целует мать, того целует и он. В нем
развивается зародыш любви к людям, зародыш
братской любви.
Источником послушания является способность,
побудительные мотивы которой противодействуют первым
склонностям чувственной природы. Его развитие
основывается на искусстве воспитания; оно не является
простым следствием чистого инстинкта, но тесно связано с
373

ним. Первичное его развитие определенно напоминает
инстинкт. Подобно тому как любви предшествует
потребность, благодарности — исполнение желания, доверию —
заботливость, так и послушанию предшествует бурное
желание. Ребенок кричит, пока ожидает, проявляет
нетерпение, прежде чем проявит послушание; терпение
развивается раньше послушания, ребенок становится
послушным, собственно, благодаря терпению; первые
проявления этой добродетели чисто пассивны, они
возникают главным образом как следствие осознания суровой
необходимости. Но и это развивается в ребенке, когда
он, находясь на коленях у матери, вынужден ждать, пока
она не откроет для него грудь, пока не даст ее ему.
Затем в нем развивается активное послушание, а
значительно позднее — действительное сознание, что для него
это хорошо — слушаться матери.
Развитие человеческого рода исходит из сильного,
непреодолимого стремления к удовлетворению
чувственных потребностей. Материнская грудь успокаивает
первую бурю чувственных желаний и вызывает любовь;
вскоре* после этого развивается страх, и рука матери
унимает его; эти действия влекут за собой объединение
чувства любви и доверия и развивают первые
зародыши благодарности.
Природа проявляет свое упорство в отношении
бушующего ребенка: он бьет по дереву и камню — природа
остается непреклонной, и ребенок не бьет больше по
дереву и камню. Теперь мать упорствует в отношении его
беспорядочных желаний; он неистовствует и кричит —
она продолжает быть непреклонной, и он больше не
кричит; он привыкает подчинять свою волю ее воле —
развиваются первые зародыши терпения, первые зародыши
послушания.
Послушание и любовь, благодарность и доверие в их
единстве содействуют развитию первого зародыша
совести— первой легкой тени чувства, что несправедливо
неистовствовать против любящей матери; первой легкой
тени чувства, что мать существует на свете не только
ради него; первой тени сознания, что не все на свете
существует только ради него. Одновременно с этим у
ребенка возникает и другое сознание, что и он сам живет
на свете не только ради себя одного,— начинает
зарождаться первая тень долга и справедливости.
374

Вот первые основные шаги к нравственному
саморазвитию, обусловливаемые естественными
отношениями между младенцем и матерью. Но в них в полном
объеме заключается также чувственный зародыш той
душевной настроенности, которая свойственна нашей
привязанности к творцу всего сущего. Это значит, что
зародыш чувства преданности богу, вера в него по своей сути
является тем же зародышем, который вызвал
привязанность младенца к своей матери. Развиваются эти
чувства в обоих случаях совершенно одинаково.
В обоих случаях младенец слышит — верит .и
слушается, но в это время он не знает, чему верит и что
делает. Между тем первые причины его веры и поступков,
относящихся к тому времени, вскоре начинают исчезать.
Развивающееся у ребенка сознание собственной силы
заставляет его теперь бросить руку матери, он начинает
ощущать свои собственные силы, у него появляется
спокойная догадка: я больше не нуждаюсь в матери. Мать
читает в глазах ребенка эту возникающую мысль и
крепче обычного прижимает к сердцу своего любимца,
говоря ему голосом, которого он никогда еще не слыхал:
«Дитя! Если ты не нуждаешься больше во мне, то
нуждаешься в боге, бог возьмет тебя в свои руки, если я
больше не в состоянии тебя защищать, он даст тебе
счастье и радость, если я больше не в состоянии давать
тебе их». Тогда ребенка начинает волновать нечто
невыразимое, в груди его поднимается нечто святое —
склонность к вере, возвышающая его над самим собой;
ребенок чувствует радость, когда мать произносит имя бога.
Чувства любви, благодарности, доверия, которые в
ребенке развились у ее груди, расширяются и с этого
времени охватывают бога как отца и мать. Способность
послушания получает больший простор; ребенок,
начинающий отныне верить во всевидящее око божие, как
раньше верил глазам матери, поступает теперь
справедливо ради бога, как до сих пор поступал справедливо
ради матери.
Теперь, когда чистые чувства матери и ее сердце
делают первую попытку объединить при помощи
склонности к вере в бога первое ощущение собственной силы с
только что развившимися нравственными чувствами,
раскрываются основные черты, на которые обучение и
воспитание должны главным образом обратить свое вни-
375

мание, если желают наверняка добиться нашего
совершенствования.
Подобно тому как первое зарождение любви,
благодарности, доверия и послушания было простым
следствием совпадения инстинктивных чувств матери и ребенка,
дальнейшее развитие этих зародившихся чувств
нуждается в высоком человеческом искусстве, в таком, нить
которого сразу упускаешь из рук, если даже на мгновение
теряешь из виду исходные начала, на основе которых
создавалась тонкая ткань этого искусства. Опасность для
твоего ребенка упустить эту нить очень велика и
наступает рано; он лепечет имя матери, он любит, благодарит,
доверяет, слушается. Но повод для благодарности,
любви, доверия исчезает сразу же при своем зарождении—
он больше не нуждается в матери, окружающий его мир
теперь всей своей чувственной прелестью взывает к
нему: «Теперь ты мой».
Ребенок слышит голос этого нового явления, и он
должен его слушать... Инстинкт младенца в нем погас,
его место занимает инстинкт развивающихся сил.
Зародыш же нравственности, поскольку он исходит из чувств,
свойственных младенческому возрасту, внезапно глохнет
и должен заглохнуть, если в это мгновение никто не
свяжет первое проявление высших чувств его нравственной
природы, как жизненную нить, с золотым веретеном
творения. Мать, мать! Свет начинает теперь разлучать
твоего ребенка с твоим сердцем, и если в это мгновение
никто не свяжет чувства его благородной натуры с новым
явлением — чувственным миром, то так и случится —
мать, мать, твое дитя будет оторвано от твоего сердца.
Новый мир становится для него матерью, новый мир
становится для него богом. Чувственное наслаждение
становится для него богом. Собственная сила становится
для него богом.
Мать, мать! Он утратил тебя, бога, самого себя,
светильник любви погас в нем: зародыш
самоуважения исчез в нем; он идет навстречу своей гибели от
необузданного стремления к чувственным
наслаждениям.
Человечество! Человечество! Здесь, при переходе от
исчезающих младенческих чувств к первому ощущению
прелестей мира, независимых от матери; здесь, когда
почва, на которой произрастают благороднейшие чувства
376

нашей природы, впервые начинает колебаться под
ногами ребенка; здесь, когда мать перестает быть для
своего ребенка тем, чем для него была раньше, и, наоборот,
когда в нем развивается зародыш доверия к ожившему
для него явлению — миру — и его соблазны начинают
подавлять и поглощать доверие к матери, не являющейся
для него теперь тем, чем она была прежде, и вместе с
этим уничтожают веру в невидимого и неведомого бога
так же, как сплетение грубых жестких корней сорняков
подавляет и поглощает более тонкое сплетение корней
благородных растений,— человечество, человечество, в
этот момент, когда доверие к матери и упование на бога
разъединяются с доверием к новому явлению, миру, и
всему, что в нем есть, здесь, на этом распутье, тебе
следовало бы применить все свое искусство и всю свою силу,
чтобы сберечь в своем ребенке чистоту чувств
благодарности, любви, доверия и послушания.
Бог — в этих чувствах, и вся сила твоей
нравственной жизни тесно связана с их сохранением.
Человечество! Твое искусство воспитания должно
сделать все, чтобы, после того как отпали физические
причины, породившие эти [нравственные] чувства у
младенца, иметь под рукой новые средства для их
оживления и дать возможность подрастающему ребенку
ощутить прелести нового явления — мира — не иначе, как
в связи с этими чувствами. Вот когда ты впервые не
должен доверить ребенка природе, а сделать все для того,
чтобы вырвать руководство им из рук слепой природы
и осуществлять его с помощью тех средств и сил,
которые накоплены опытом тысячелетий.
Мир предстает теперь перед взором ребенка не в том
виде, как его впервые сотворил бог, а как мир,
одинаково пагубный для чистоты чувственных наслаждений и
духовных чувств, как мир, полный борьбы вследствие
эгоизма, полный противоречивости, насилия,
самонадеянности, сплошного обмана.
Не первозданный, а этот мир завлекает твоего
ребенка в водоворот, в глубинах которого бесчинствуют
жестокость и нравственная смерть. Не с божьим творением,
а с принуждением и собственной испорченностью этот
мир знакомит твоего ребенка.
Бедное дитя! Твоя жилая комната — это твой мир;
ведь твой отец занят работой, а мать сегодня раздоса-
377

дована, завтра у нее гости, послезавтра — причуды. Тебе
скучно, ты спрашиваешь — служанка не отвечает тебе;
тебе хочется на улицу — тебе не разрешают. Теперь ты
вздоришь со своей сестрой из-за игрушки—бедный ре-
бенок! Что за злополучная бессердечная и губительная
для сердца вещь этот твой мир] А разве он для тебя
лучше, когда ты в позолоченной коляске
прогуливаешься в тени деревьев? Твоя воспитательница обманывает
твою мать, ты страдаешь меньше, но ты становишься
хуже всех страдающих. Что ты выиграл? Твой мир тебе
еще больше в тягость, чем всем страдающим.
Этот мир в такой степени погряз в испорченности в
результате своего неестественного искусства воспитания
и противоестественного принуждения, что более
неспособен сохранить в груди человека чистоту сердца;
напротив, в самый опасный момент он, подобно
бессердечнейшей мачехе, беспечно бросающей своего пасынка, не
заботится о человеческой невинности, и эта беспечность
в девяноста девяти случаях из ста играет и должна
играть решающую роль в крушении главной цели
человеческого совершенствования. Ведь новое явление — мир—
предстает в это время перед взором ребенка, ничего не
противопоставляя всему одностороннему и односторонне
возбуждающему чувственные впечатления, вызываемые
миром. Таким образом, его воздействие на ребенка
благодаря своей односторонности и той живости, с которой
ребенок воспринимает эти впечатления, имеет
решающий перевес над впечатлениями, полученными им из
опыта и чувств, лежащих в основе умственного и
нравственного развития человеческого рода.
В результате этого эгоизм и нравственная порча
ребенка приобретают теперь огромный простор для
развития. Душевное же настроение, с чувственными началами
которого связаны его лучшие побуждения к
нравственности и просвещению, замирает, узкие ворота его
нравственности, образно говоря, заваливаются. Вся
чувственная природа ребенка вынуждена принять такое
направление, которое разъединяет путь разума и путь любви,
развитие ума и склонность к вере, в бога. Все это
делает более или менее прикрытый эгоизм единственным
побудителем к применению сил ребенка и тем самым
результаты его развития использует для его собственной
порчи.
378

Непонятно, как человечество не знает этого общего
источника свой порчи. Непонятно, почему важнейшим
делом искусства обучения не является уничтожение
этого источника и подчинение воспитания человеческого
рода таким принципам, которые не должны разрушать
развивающиеся уже в младенце чувства любви,
благодарности и доверия. Они, напротив, должны
содействовать в этот опасный момент большему развитию
заложенных в нас самим богом средств, чтобы в единстве
осуществлять наше умственное и нравственное
совершенствование. Эти средства должны содействовать также
согласованию обучения и воспитания, с одной стороны,
с законами физического механизма, по которым наш ум
от смутных восприятий переходит к четким понятиям, и,
с другой — с нашими нравственными чувствами,
благодаря постепенному развитию которых наш ум доходит
до признания и почитания нравственного закона.
Непонятно, как человечество не возвысится до того, чтобы
открыть непрерывную последовательность всех средств
развития ума и чувств, которые должны преследовать
главным образом следующие цели: преимущества,
даваемые обучением и его механизмом, основывать на
сохранении нравственного совершенства; предохранять эгоизм
разума путем сохранения душевной чистоты от
односторонних пагубных заблуждений; вообще подчинять
чувственные впечатления убеждению, жадность —
доброжелательству, а доброжелательство — правильно
направленной воле.
Причины, требующие этого подчинения, заложены
глубоко в нашей природе. По мере того как развиваются
наши чувственные силы, их преобладание в целях
нашего облагораживания должно исчезнуть. Это значит, что
должно произойти их подчинение высшему закону.
Однако каждая ступень нашего развития должна быть за-
вершена раньше, чем может произойти ее подчинение
высшим целям. Это подчинение завершенного тому, что
еще предстоит завершить, требует прежде всего полного
усвоения исходных начал всякого знания и самой
обязательной непрерывности в постепенном переходе от
исходных начал к последней цели, которую надо еще
достигнуть.
Главный закон этой непрерывности заключается в
следующем: первоначальное обучение ребенка никогда
379

не бывает делом головы, никогда не бывает делом
разума — оно вечно бывает делом чувств, делом сердца,
делом матери.
Следующий за ним закон гласит: обучение человека
лишь медленно переходит от упражнения чувств к
упражнению способности суждения, оно долго
остается делом сердца, прежде чем станет делом разума, оно
долго остается делом женщины, прежде чем постепенно
станет делом мужчины.
Что еще мне остается сказать?
Благодаря этим словам вечные законы самой
природы вновь приводят меня к твоему руководству, о мать!
Когда на меня действуют новые впечатления
окружающего мира, я лишь рядом с тобой могу сохранить свою
чистоту, любовь, свое послушание — все, все
преимущества моей благородной природы.
Мать! Мать! Если у тебя еще есть рука для меня,
если у тебя еще есть сердце для меня, не дай мне
отойти от тебя. Если же никто еще не познакомил тебя с
миром так, как я теперь должен познакомиться с ним,
то приди ко мне. Мы вместе познакомимся с миром так,
как тебе следовало раньше познакомиться и как я
теперь должен это сделать.
Мать, Maib! В тот момент, когда новое явление, мир,
угрожает мне оторвать меня от тебя, от бога и от самого
себя, не будем разлучаться. Мать, мать! Сохрани свое
сердце для меня, освяти мне переход от него к этому
миру!
Дорогой друг! Я не могу говорить, мое сердце
растрогано, и на твоих глазах я вижу слезы. Прощай!

СТАТЬИ
И ПИСЬМА
1802-1804

министру штапферу
I РАЖДАНИН министр!
I Я сохранил приятное воспоминание о доверии
и доброте, с которой Вы много лет тому назад
поддержали мое страстное стремление содействовать
лучшей постановке народного образования в
Швейцарии. Это воспоминание позволяет мне надеяться, что
я могу с той же дружеской откровенностью писать Вам
о своем положении, надеждах и желаниях, с какой Вы
тогда позволили мне говорить о них.
Велики последствия проявленной Вами ко мне
доброты и помощи, оказанной в той области, в которой я
сейчас начал работать. Создание основ лучшего обучения
уже перестало быть мечтой. Эти основы стали
незыблемыми; их применяют на практике, их признают, они
вызывают интерес. Уже более ста человек, молодых и
старых, собрались вокруг меня в Бургдорфе: они исследуют,
учатся и подвергают проверке новый путь, и нам с
каждым шагом открываются на этом пути более широкие
перспективы. Все это люди с разными взглядами; они
глубоко отличаются друг от друга своим образом
мыслей, чувствами и поступками, но все это люди с головой,
с крепкой, решительной волей. Крюзи, Бусс, Вейс, Неф,
Блендерман * и другие, как бы ни было различно
воздействие каждого из них в зависимости от их
индивидуальных знаний и взглядов, — все они объединены
энтузиазмом по отношению к моему делу и работают над все
большим его совершенствованием.
Теперь уже доказана возможность восстановления
всех исконных сил [человечества], которые хотя и яви-
383

лись повсеместно источником возникновения нашего
[педагогического] искусства, но в результате
существования его и искусственных средств обучения были вновь
подавлены и практически иссякли. У. нас уже есть метод
обучения, который, бесспорно, достигает этого: он
всесторонне развивает и укрепляет силы человека, а не
запутывает, не парализует, не ведет к искусственному их
раздуванию и ослеплению ими; он по самой своей
природе может только развивать и укреплять силы, но
никогда не может приводить к вышеуказанным
отрицательным результатам. Этот метод живет, воистину живет;
он, правда, еще так мал, что едва заметен, словно росток
в начале своего прорастания, но находится в процессе
интенсивного и всестороннего роста.
Уже заложены основы швейцарского закрытого
учебного заведения, которое даст возможность организовать
национальное воспитание или подготовит по крайней
мере распространение общих принципов воспитания.
Семьдесят швейцарских мальчиков из Лемана, Ааргау,
Цюриха, Берна, Аппенцелля, Унтервальдена, Фрейбурга,
Золотурна и Тургау живут в самой тесной дружбе друг
с другом. Горожане, жители села, горцы, жители долин,
дети купцов, ремесленников, крестьян и даже дети
бедняков, лишенные всякой собственности, — все они
являются носителями духа того воспитания, которое раньше
давалось в моем доме, и находят в моем методе общее
средоточие того истинного и хорошего, которое они
раньше получали при своем воспитании.
Посеяно семя национального просвещения,
базирующегося не на пустых словах и болтовне, а на спокойном
сознании заложенных в человеке и развитых благодаря
их применению сил. И его первые всходы обещают
верный и обильный урожай. Семь или восемь человек уже,
безусловно, овладели методом *. Уже положено начало
учительской семинарии, какой еще не было доселе.
Начало учительской семинарии, которая исходит из
природы человека, а не из уродливого кривляния, уже
создано, и одновременно проложен путь к восстановлению
семейного воспитания. Каждый ребенок, получающий
образование по этому методу, безусловно, может
обучать своих братьев и сестер, и каждая мать может,
пользуясь этим методом, подняться до высших ступеней
человеческой культуры. Наличие подающих надежды бедных
384

детей среди принятых в мое учреждение воспитанников,
получающих воспитание по моему методу, дает
возможность открыть в моем имении учреждение для сирот и
при помощи его донести семена моего метода даже до
священных хижин бедноты, куда дух нашего времени
скоро не даст проникнуть ни одному лучу истины и
справедливости.
Между тем я заявляю во всеуслышание — опыт моей
жизни дает мне право громко заявить об этом, — семя
истины и справедливости гораздо скорее взойдет в
хижинах бедноты, где нужда и горе всегда по мере сил
обрабатывают почву человеческой природы, чем в
жилищах людей, воспринимающих мир лишь сквозь призму
осуществляемого ими насилия и угнетения и никогда не
познающих его через страдание. Мой метод в
собственном смысле этого слова является методом бедноты и
особенно пригоден для того, чтобы сделать развитие ее
природных способностей в значительной степени
независимым от милости богачей, чтобы дать человеку
возможность найти себя в себе самом, чтобы на основе того, что
он находит в себе, осуществлять его развитие настолько
далеко, насколько это позволяют его способности и
общественное положение *.
Это то, что я хочу; и мне удалось, к чему я
стремлюсь. Безошибочность средств, применяемых моим
методом для достижения этой цели, уже около полугода
начинает бросаться в глаза даже поверхностному
наблюдателю и заставляет молчать всех упрямых и
страстных его противников.
Вы чувствуете, как я теперь рад и счастлив. Вы также
слишком хорошо знаете меня, чтобы могли принять мои
слова за простое тщеславие, если я еще и теперь
напоминаю Вам, с какими неимоверными трудностями достиг
я своей цели.
Вы знаете, что, имея четыреста гульденов пенсии, но
не имея никакого имущества, за которое мог бы
выручить хотя бы грош, и никакого кредита, я начал дело,
о потребностях, трудностях и опасностях которого я не
смел задумываться. В течение многих лет над моей
головой висел дамоклов меч экономического разорения и
гражданского и морального осуждения; и в самом деле,
случись в то время, что мне не хватило бы в течение
трех недель ста новых талеров, что у нас оказался хотя
25 и. Г. Песталоцци, т. 2 385

бы один расточительный помощник, который нарушил
бы наш общий режим всесторонней простоты и
ограничения потребностей, и многие сотни других
обстоятельств, избежать которых было мало вероятности, и
я окончательно и безвозвратно разорил бы свой дом *,
который в течение тридцати лет приносил в жертву своей
мечте.
Полагаю, что я должен сказать Вам обо всем этом,
чтобы описанием жертв, принесенных мной, подкрепить
просьбу, содержание которой я должен Вам изложить.
Я открою авансовый счет на пятьдесят с лишним бат-
ценов на издание «Азбуки наглядности», «Наглядного
учения о числе», основанного на этой «Азбуке», и
первой тетради «Книги матерей» *. А так как согласно
декрету Законодательного собрания я получил право
французского гражданства * и в результате этого мне
обеспечено право собственности на мои книги во
Франции, то буду через местное посольство хлопотать в этих
целях о специальном утверждении меня в правах
гражданства.
Прошу Вас использовать в обоих случаях Ваше
влияние, чтобы на закате моих дней поддержать,
насколько это возможно, мои силы. Уверяю Вас, что я до
самого гроба буду расходовать их на благо отечества
и всего человечества.
Уверенный в Вашем благосклонном отношении к
моим просьбам, еще раз благодарю за помощь, которую
Вы раньше оказывали моему делу и которую еще
окажете мне теперь, и остаюсь с глубоким уважением и
любовью.
Ваш Песталоцци.

ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ МОЕГО МЕТОДА
К АЖДОЕ слово, которое мать говорит своему
1^^ ребенку, и каждый поступок ребенка, являю-
-*- ^- щийся следствием обращения к нему слов
матери, всегда воздействуют одновременно и на его
физическое воспитание, и на развитие его умственных
способностей, а также вызывают к жизни таящиеся в его
сердце нравственные чувства. Даже когда ребенок по
просьбе матери переносит только чайную чашку с
одного стола на другой, он совершает движения,
укрепляющие его физические силы; одновременно происходит
развитие и его умственных способностей, например
устойчивого внимания, а взгляд матери, направленный на
него, ее улыбка, полная любви, пробуждают в нем самые
благородные чувства, чрезвычайно полезные для его
нравственного воспитания.
Все искусство воспитания человека всегда поэтому в
основном покоится на процессе слияния этих трех
аспектов развития, происходящем инстинктивно и
одновременно у матери и ребенка. Поэтому-то оно и не должно
быть не чем иным, как простым и свободным
продолжением того, что было в качестве инстинкта заложено
природой. Воспитание человечества является и должно
являться в основном безыскусственным, прямым, но
энергичным и непрерывным движением по тому пути,
который природа начертала огненными письменами
неугасимой силы для человеческого рода как единственно
правильный путь его развития.
Одно только простое упражнение памяти, оторванное
от развития всех остальных умственных способностей,
387

является лишь одной ветвью, отдельной частью общего
умственного развития и по самой своей природе может
оказаться гибельным для всего дела умственного
воспитания. На этом же основании я утверждаю, что одно
только воспитание ума, оторванное от развития
физических и нравственных сил человека, является только
ветвью, отдельной частью всеобщего воспитания и может
по самой своей природе повлечь за собой гибель всей
суммы человеческих сил и способностей.
Таким образом, мой метод прежде всего стремится
избежать какого бы то ни было разъединения этих трех
от природы так тесно переплетающихся между собой
аспектов воспитания человека. И хотя его следует
рассматривать в первую очередь под углом зрения
интеллектуального образования, он тем не менее исходит из
основного принципа, который сам по себе является
лучшей гарантией такого совмещения этих трех аспектов
воспитания.
Этот основной принцип заключается в следующем:
чувственное восприятие —вот единственный фундамент
всякого человеческого познания.
Опираясь на этот основной принцип, метод в части
интеллектуального образования по существу является
не чем иным, как наглядным обучением. Являясь
основным разделом общего искусства воспитания
человеческого рода, он покоится на затронутых выше трех
аспектах в подходе к воспитанию и независимо от того, что
он специально разработан в отношении
интеллектуального образования, тем не менее является опять-таки
лишь простым продолжением того, что было заложено
природой в качестве инстинкта и даже в тех же
естественных проявлениях.
Наглядное обучение по моему методу
разделяется на:
1) общее наглядное обучение;
2) специальное наглядное обучение соотношениям
мер и чисел.
Общее наглядное обучение содержится в «Книге
матерей» *. Эта книга дает возможность даже матерям из
простого сословия научить своего ребенка в точных
выражениях определять весь круг предметов, доступных
его наблюдению. Обучение, ведущее к этой цели,
начинается с ознакомления с самим человеком. И в то время
388

как ребенок сначала учится вообще называть части
человеческого тела, затем называть их положение, форму,
цвет и все прочие доступные его внешним чувствам
признаки, а также выражать функции, отправления и
заболевания этих частей тела, у него самым простым
способом запечатлеваются и усваиваются основные формы.
Следуя им, ребенок сможет постепенно продвигаться
дальше и точно так же подмечать все близлежащие
предметы, созданные природой или искусством человека,
и говорить о них. Как ум, так и тело ребенка, обучаемого
с помощью и согласно указаниям этой книги, заняты в
равной степени. Все предметы, которыми он будет по
собственному побуждению заниматься, возвышают его
душу, поднимают его жизнерадостность, усиливают
стремление постепенно расширять свою деятельность и
с каждым днем все больше повышать свое развитие.
Специальное наглядное обучение, или учение о
преподнесении учебных предметов в соответствии с
подлинными дидактическими требованиями, содержится в
азбуке наблюдения. Она исходит из вертикальных и
горизонтальных линий, пересечение которых образует
квадрат. При помощи упорных и многосторонних
упражнений в свободном наблюдении и определении
отношений размера и числа различных частей этой
элементарной основной формы, а также при помощи столь же
длительных упражнений в свободном срисовывании и
делении этих последних ребенок получает возможность
пользоваться квадратом и отдельными его частями как
общим, основным средством при обучении измерению,
арифметике, рисованию и письму.
Все средства этого двойного наглядного обучения
приведены в последовательные ряды, которые, как
правило, исходят из простых и легких для усвоения
начальных положений. Сила их воздействия на развитие
ребенка постепенно возрастает путем постоянного, само по
себе крайне малого добавления новых сведений ко всем
его прежним, ранее уже глубоко запечатлевшимся
познаниям.
Уже самое существо исходных положений такого
наглядного обучения исключает возможность каких-либо
пробелов или скачков при методически направленном
развитии; отсюда и обучение по этому методу является
единственным, которое может рассматриваться и исполь-
389

зоваться как продолжение естественного хода развития,
как продолжение материнского воспитания.
Двухлетний опыт работы полностью подтвердил
правильность этих воззрений. От шестидесяти восьми до
семидесяти воспитанников в возрасте от пяти до
восемнадцати лет проводят в моем институте жизнь в почти
непрерывной деятельности, протекающей в атмосфере
тишины и покоя, чего нельзя было бы достичь без
проведения в жизнь основных принципов метода. Метод сумел
также объединить круг учителей, невероятно различных
по своему воспитанию, способностям, взглядам и
принципам, воодушевив их самым высоким энтузиазмом в
отношении всего, что этого метода касается, и побудить
их к упорнейшей деятельности, направленной на
содействие проведению его в жизнь.
Что касается морального влияния метода, то я могу
прибавить следующее: благодаря ему я смог вернуть
физическое и духовное здоровье многим детям, которых
приобретенные ими дурные привычки чуть не привели
было к гибели.

ПАМЯТНАЯ ЗАПИСКА ПАРИЖСКИМ ДРУЗЬЯМ
О СУЩНОСТИ И ЦЕЛИ МЕТОДА
УЖЕ давно ищу слова, которыми смог бы
просто, но точно выразить, что же в сущности
представляет собой мой метод. Я не нашел
этих слов, их еще нет у меня, и причина ясна.
Разработка метода не закончена, я еще не знаю его во всем
объеме, во всех связях; я знаю его только в отдельных
звеньях. Правда, эти отдельные звенья все теснее и
теснее смыкаются друг с другом и вытекающие из них
последствия приходят во все более близкое
соприкосновение, вступают во все более тесную взаимную связь.
Метод в его-различных частях близится к своему
завершению. Но то, что приближается к цели, еще не
достигло цели, и о том, что по-настоящему не закончено, я не
могу сказать, чем оно будет, когда будет действительно
закончено.
Не могу я обещать миру больше того, что имею.
После моей смерти он получит больше, чем я даже могу
себе сейчас представить. Но при жизни вряд ли смогу
говорить о своем труде иначе, как о сне, в котором
представления еще не приобрели того предметного
содержания, которое в совершенной гармонии созревает в душе
человека при полном ее бодрствовании. Сейчас мне
кажется, что мой метод в основном базируется на
организации последовательного ряда искусственных приемов,
имеющих целью общее и гармоническое развитие
природных задатков человеческого ума. Своеобразие метода
заключается в сущности в том, что в процессе обучения
откладывается на более поздний срок применение всех
391
я

вообще искусственных приемов, которые не вытекают
непосредственно из наших еще не сформировавшихся
природных задатков, а соответствуют более позднему,
более высокому уровню развившихся из этих задатков
способностей. Применение этих приемов должно быть
отложено до тех пор, пока природные задатки,
являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой
разовьются и будут доведены до уровня, на котором они
просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными
приемами обучения.
Сделав квадрат основным средством для развития
первых понятий о числе и форме, метод не только создал
благодаря этому фундамент наглядности для
абстрактных понятий о времени и пространстве, чего эти понятия
в качестве основы для обучения детей никогда не имели,
но он сделал больше: он, безусловно, дал этим понятиям
наиболее простую и плодотворную основу наглядности,
которую человеческий ум в состоянии был найти для
этой цели. Метод, несомненно, создал для этих понятий
единственный фундамент наглядности, который может
быть воспринят человеческим разумом.
Далее на фундаменте этой основы основ искусства
педагогики метод создал последовательные ряды
подчиненных приемов обучения, которые исходят как в
отношении числа, так и формы из наивозможно простой, из
простейшей единицы и переходят затем непрерывно, не
оставляя никаких пробелов, от одной простейшей
единицы к другой, никогда в своем продвижении вперед не
заходя далее этого. Метод создал азбуку наблюдения,
которая таким путем делает для глаза ребенка
восприятие соотношения самых запутанных пропорций таким же
простым, как и восприятие соотношения его десяти
пальцев. Благодаря этому метод тесно объединил также
и в обучении основы отношений мер и чисел, которые в
человеческом сознании представляют одно и то же.
Сделав это, метод поднял развившуюся по определенным
законам способность к наблюдению у человека до
всеобъемлющей силы искусства, благодаря которой
умственные способности человека, безусловно, также
неизмеримо усилятся, разовьются и, я бы сказал, по
существу умножатся.
Подняв на орлиных крыльях нашу способность
наблюдения в сферу воображения и этим самым предоста-
392

вив этому важнейшему дару нашего ума новый,
неизмеримый, никому доселе неведомый простор для
воздействия на «tabula rasa» * ребенка, метод в то же время
железной уздой удерживает воображение от опасных
блужданий, приковывая его к формам по существу
математическим, которые подобно извечно незыблемым
утесам преграждают путь опасным уклонениям силы
воображения. Таким образом, он ведет ребенка к истине
и ни к чему иному, кроме нее, привести не может.
Подобно тому как метод использует изначальный
материал всякого образования — время и пространство —
в качестве основного средства, чтобы привести людей к
четким понятиям, то есть к истине, он в тех же
целях использует великую особенность человеческого
рода—-язык. Как при сообщении понятий числа и формы,
так и при обучении языку метод исходит из того
принципа, что необходимо отложить на возможно более
поздний срок применение всех искусственных приемов
обучения, которые еще пока не соответствуют нашим не
вполне созревшим природным задаткам, а лишь
впоследствии будут непосредственно вытекать из
достигнутого путем воздействия искусственных приемов более
высокого уровня развития природных задатков. На этом
уровне они уже сами собой, легко, просто и гармонично
смогут вступать во взаимодействие с искусственными
приемами обучения. Придерживаясь этого принципа и в
преподавании родного языка, метод, совершенно
отбрасывая в сторону книжный язык, дает возможность
ребенку обучаться речи, следуя по пути, по которому ведет
человеческий род природа, когда она развивает в
человеке это его важнейшее свойство — дар речи. Язык,
правда, по самой своей природе не может вечно
подчиняться законам педагогического искусства,
базирующегося на математических принципах. Но самое
существенное свойство педагогического приема, который вытекает
из подобных воззрений и принципов, таково, что оно
привносит этот свой дух во все остальные связанные с ним
средства обучения. Природа его такова, что он
оказывает решающее влияние не только на подчиненные ему,
но и на самостоятельно существующие рядом с ним
приемы обучения.
В части обучения родному языку метод является по
существу не чем иным, как последовательным рядом ис-
393

кусственных приемов, обеспечивающих повторение
индивидом того же пути, по которому шло естественное
развитие речи у всего человеческого рода. При обучении
родному языку, точно так же как и при обучении числу
и форме, метод по существу является во всех случаях не
чем иным, как закреплением единства чувственного
образа единичного предмета с его наименованием.
Придерживаясь этого закрепления единичного в познании
ребенка как в чувственном восприятии, так и в
наименовании его (опять-таки точно так же, как и при обучении
понятиям о числе и форме) i метод без всяких перерывов
переходит от ближайшего к ребенку предмета ко все
более от него удаленным, каждый раз выискивая среди
более удаленных предметов только тот, который больше
всего схож и всего ближе по своим признакам к
предыдущему.
Все различие в принципе этого непрерывного
продвижения вперед между обучением форме и числу, с одной
стороны, и обучением языку — с другой, заключается в
следующем. Исходным моментом числа и формы
является точка, продвижение которой в бесконечность
происходит по одному единственному радиусу*, тогда как
в обучении языку исходный момент этого продвижения
можно сравнить с центром окружности, расширяющейся
по многочисленным радиусам. В последнем случае
непрерывное движение вперед можно рассматривать с
двух точек зрения:
1) непрерывности продвижения вперед по
единичному радиусу,
2) спиралеобразной формы продвижения по всем
радиусам.
Не упуская из виду этих двух точек зрения и
придерживаясь принципа полной гармонии между
используемыми словами и всей той массой чувственных
представлений, на которых вообще и в частности базируется
употребление этих слов, метод приводит людей как с
помощью учения о языке, так и учения о форме и числе к
познанию точных понятий, то есть к истине и только к
истине. Таким образом, побуждая, как правило, мысль
к высокому взлету человеческого гения, метод в то же
время уверенно руководит ею. Этим достигается
гарантия того, что он служит только истине, ведет человека
только к ней, пробуждает в нем интерес только к суще-
394

ствующему в действительности. Повторяю, ни по своему
существу, ни по своим формам мой метод не может дать
человечеству ничего, кроме истины.
Как свет только одним своим присутствием убивает
тьму, как истина одним своим существованием
уничтожает заблуждение, так и метод одной своей сущностью
уничтожает причины, вызывающие там, где его нет,
безумие и заблуждение, разрушительно действующие на
род людской.
Чтобы смягчить самонадеянную дерзость своих
убеждений, а главным образом для того, чтобы осветить
основные понятия, из которых исходит мой метод, я
должен детально коснуться нескольких разъясняющих мою
точку зрения положений.
Дикарь, которым руководит только природа,
проходит без поддержки и изолированно от какого бы то ни
было искусственного воздействия как раз тот самый
путь, который начертан моим методом. Он не знает
никаких произвольных цифровых обозначений; он знает
только предметы, которые можно сосчитать, и он
считает их. В течение ряда столетий в его сознании
существуют их реальные соотношения задолго до того, как
он узнает цифры, при помощи которых может выразить
эти соотношения. И проходит еще много столетий,
прежде чем он сможет представлять себе скрывающиеся под
произвольными цифровыми обозначениями реально
существующие соотношения предметов.
То же самое относится к соотношению единиц
измерения. Природа не знает ни фута, ни дюйма, ни сажени,
короче говоря, она не знает никаких произвольных
обозначений какого бы то ни было соотношения мер. Во
всяком случае, несомненным является то, что
человечество может прийти к признанию и употреблению какой
бы то ни было произвольной единицы измерения только
через внутреннее осознание всеобщего реального
соотношения всех форм измерения, основа которых
заложена и не может не быть заложена в самой душе
человека.
Итак, совершенно очевидно, что мой метод в смысле
постижения понятий числа и формы является не чем
иным, как воспроизведением естественного хода
развития природы и первоначально заложенных в природе
человека сил. Именно благодаря ему выдвигается на пер-
395

вый план по сравнению с любым производным средством
вычисления и измерения глубокое осознание реально
существующих соотношений, свойственных нашей
природе и лежащих в основе любых форм вычисления и
измерения.
Результаты применения метода очень значительны.
Метод, с одной стороны, сохраняет во всей могучей силе
естественный ход развития сознания человека; с другой
стороны, подкрепляет его всеми средствами, которые
дает ему в руки педагогическое искусство. При этом
(преимущественно при помощи результатов, которые
приносит применение квадрата как исходной формы всех
понятий о соотношении числа и меры) он достигает того,
что закладывает в самом сознании ребенка основу для
более отвлеченных и общих понятий о всех
соотношениях числа и меры еще задолго до того, как окажется
возможным подвести ребенка к употреблению условных
обозначений числа и меры. И точно так же как
ребенок простым зрительным восприятием непрерывно
следующих друг за другом рядов правильно разделенных
квадратов может быть подведен к глубочайшему
осознанию подлинной сущности самых сложных дробных
отношений, так и при помощи одного только зрительного
восприятия непрерывных рядов разделенных углов и
диагоналей он может быть подведен к глубокому
осознанию содержания понятия площади разделенных
диагоналями четырехугольников задолго до того, как
мыслимо думать об овладении ребенком собственно наукой,
которая в значительной степени основывается на
осознании этого понятия.
Следует еще -прибавить, что в выработке
искусственных навыков у глаза и руки метод идет ;по этому же
пути и имеет такую же силу .воздействия. Откладывая
употребление линейки и циркуля до тех пор, пока не
будут -вызваны к жизни и развиты в ребенке силы,
способствовавшие изобретению линейки и циркуля, метод, как
правило, поднимает тем самым 'навыки ребенка до
такой высокой степени искусства, которой люди, когда-
либо 'при обучении 'пользовавшиеся линейкой и
циркулем, (Никогда не смогут достигнуть. Учитывая
вышесказанное, мы сможем до некоторой 'степени справедливо
судить о преимуществах метода в отношении
сообщения понятий числа и формы.
396

Рассмотрим теперь преимущества метода в части
обучения родному языку.
Дикарь не знает ни числа, ни формы, но обретает их
сам, абстрагируя эти понятия -из окружающих его
несосчитанных и неизмеренных предметов, об избытке или
недостатке которых, их ширине и высоте он тем не
менее получает твердое представление только через их
наблюдение. Точно так же он не владеет и
сформировавшимся языком. Потребовались тысячелетия, чтобы
начала складываться членораздельная речь. И много
тысячелетий потребовалось, чтобы человек перестал быть
дикарем и оказался .в состоянии усовершенствовать ее.
С этой же точки зрения нуж,но подходить и к
ребенку. Требуется »время, требуются годы, 'пока ребенок
подойдет к началу формирования своего языка; он
должен перестать быть ребенком 'в собственном значении
этого слова, чтобы оказаться в состоянии пользоваться
языком во всей его полноте.
В точности по этому пути идет и метод, тем самым
устраняя бесконечное количество вредных последствий,
которые проистекали из того, что с ребенком говорили
на книжном языке раньше, чем он осваивал живую
человеческую речь.
О, век наш! Когда ты это делал, ты на 'самом деле
притуплял чувственные восприятия ребенка, придавая
ему дряхлость старости раньше, чем он мог насладиться
впечатлениями своей юности. Ты фактически покрывал
«tabula rasa», 'которой можно уподобить невинный ум
ребенка и которая предназначена богом воспринимать
мир таким, каков он есть в действительности, грязным
налетом слов, не оставляющим уже в уме ребенка
места для тех впечатлений, которые он естественным
образом должен был получать от мира. Своим книжным
языком ты в течение ряда лет вводил ребенка в мир
призрачных понятий, которые придавали в его уме пустым,
лишенным всякой предметной основы словам мнимую и
призрачную значимость, в результате чего убивалась та
реальная значимость, которой должны были обладать в
его сознании сами вещи. Короче, век наш,— об этом
громко свидетельствует весь наш опыт, и я говорю это
тебе с тем чувством удовлетворения, которое дает
завершенный опыт испытания противоположного метода,—
своим скороспелым применением книжного языка ты
397

Заложил основу той »поверхностной самонадеянности,
которой, как правило, /подвержено современное
поколение нашего континента.
В этом отношении метод воз/вращает процесс
обучения от применяемых нами по существу пагубных
упражнений к тому положению вещей, которое
предшествовало их применению. Метод создал последовательные
ряды речевых упражнений, которые, исходя из
наименования единичного предмета, подолгу задерживаются на
определении отношений числа и формы означенных
предметов. Затем, уже после того 'как ребенок научится
легко и без задержки выявлять и называть все прочие
признаки этих первых, предложенных его вниманию
предметов, речевые упражнения распространяются,
подобно радиусам окружности, во все стороны, выискивая
другие предметы, которые своими бросающимися в
глаза свойствами поясняют сущность целого ряда схожих
между собой предметов. Это приводит к тому, что метод
в результате внесения основы наглядности в учение о
времени и пространстве получает возможность не
только подвести ребенка к границам знания, но и дать ему
глубоко проникнуть в существо математических и
других смежных наук. Точно так же и в области обучения
родному языку как благодаря самому своему существу,
так и вытекающим из этого существа средствам метод
не только ведет ребенка к границам, но и далее — в
самую сущность всех знаний, являющихся результатом
тщательного ознакомления со всеми родами и видами
предметов, которые становятся ясными и понятными для
ребенка путем наглядного восприятия и
наименования их.
Дело заключается в следующем. Если я, например,
задержу внимание ребенка на наблюдении и
наименовании всех характерных признаков коровы, собаки,
кошки, мыши на срок достаточно длительный, чтобы все
эти признаки с неизгладимой силой запечатлелись в
сознании ребенка, то я незамедлительно могу
присоединить к тому, что ребенок уже знает по тому разделу
обучения, к которому относится корова, собака и т. п.,
всех других животных, относящихся к этому же
разделу. Когда затем на первых уроках чтения я сделаю
для ребенка привычными (путем (многократного чтения
слов) названия целого ряда важнейших млекопитаю-
398

Щйх, тогда мне останется только перенумеровать (пепе-
числить) животных под общей рубрикой
млекопитающих, (прежде всего включив туда ;под № 1 животных
собачьей породы, (под № 2 — кошачьей, № 5—-породы
грызунов, № 7 — породы рогатого окота и т. д. Затем
обозначить каждое животное (название которого уже
сделалось для ребенка .привычным .во время упражнений
по чтению) цифрой, соответствующей его классу.
Таким образом ребенок будет не только точно знать,
бегло просматривая номенклатуру этого раздела
естественной истории, к какому классу принадлежит любое
незнакомое ему (млекопитающее, название которого он
прочитал, но будет иметь твердое, отчетливое
представление о всех тех характерных признаках, на
основании которых животное зачисляется именно в этот
класс.
Таким образом, благодаря отказу от употребления
книжного языка в обучении ребенка и возврату на тот
путь, по которому шло естественное формирование
речи «в природных условиях, благодаря прочному
закреплению за каждым словом наглядного предметного
содержания, которое и легло в <свое время в основу этого
слова, метод достигает того, что ребенок уже с первых
шагов обучения родному языку не только подходит к
границам всех знаний, но углубляется в самое существо
их. Метод добивается того, что ребенок, находясь еще
в том возрасте, когда о собственно научном руководстве
не может быть и речи, когда он пользуется своим
родным языком не как сформировавшимся, а весь еще
живет в предметных зрительных восприятиях, — только
постепенно сам по себе подымается к познанию этого
языка именно в тех рамках, в которых сама природа
вела человеческий род к окончательному
сформированию человеческой речи.
Хотя разработка этого раздела метода продвинулась
еще не так далеко, как разделы обучения понятиям
числа и формы, но тем не менее она приближается к своему
завершению; скоро последовательные ряды
педагогических приемов этого раздела метода предстанут такими
же отчетливыми и глубоко* разработанными, как и
последовательные ряды других приемов обучения.
Теперь представим себе успех этих мероприятий.
Представим себе ребенка, обученного по моему мето-
399

Ду, как это действительно имеет место в БургДорфе, ß
качестве достоверного факта, «причем не в единственном,
а в убедительно большом числе и притом 'при
совершенно неодинаковых обстоятельствах и--различных
условиях. Представим себе далее, что он обладает благодаря
моему методу таким линейным глазомером и такой
твердой рукой, каких никогда ни в прежнее время, ни теперь
не добивался ни один математик, пользующийся
линейкой *и циркулем. Представим себе, что он,
.руководствуясь моим методом, одним только осознанием
соотношений частей квадрата и без всяких познаний в
арифметике разбирается в самых запутанных соотношениях
чисел с такой быстротой, за которой не в состоянии
уследить искушенные в этом деле банкиры. Вообразим
себе, как этот ребенок определяет 'площадь лежащих
перед ним треугольников на основе соотношения их
оснований, причем без всяких искусственных правил,
исключительно только в результате зрительного
.восприятия и 'с такой быстротой, которая не :под силу никакому
математику. Представим себе, как наш ребенок,
руководствуясь зрительным восприятием, тем фундаментом
наглядности, 'которым -мой метод снабдил абстрактные
понятия о времени и пространстве, элементарно (то есть
без применения какого бы го ни было искусственного
приема обучения, не опирающегося непосредственно на
наши еще не подвергавшиеся педагогическому
воздействию природные способности) осваивает основы всех
математических знаний. И, наконец, вообразим себе,
как направляет его мой метод обучения родному языку,
через который красной нитью проходит необходимость
возвращения вспять к тем формам, в которых сама
природа 'способствовала развитию речи у человека.
Я требую строгого соблюдения основного принципа
метода — откладывать применение всех искусственных
приемов обучения, которые непосредственно не
вытекают из еще не сформировавшихся окончательно
природных способностей, а являются лишь последующим
результатом их созревшей уже силы, на возможно более
отдаленный срок, пока природные задатки сами собой
не образуются и не разовьются до такого уровня, на
котором всякий искусственный прием преподавания легко
и опять-таки сам собой сольется с ними. Благодаря
соблюдению этого принципа ребенок при обучении родно-
400

му языку также уже с первых шагов в приобретении
навыков речи и чтения получает возможность не
только подойти к границам, но и проникнуть в самую
сущность этих знаний. И если мы обо -всем этом подумаем,
то сможем «предвидеть, хотя бы в первом приближении
и еще несколько туманно, «куда может и должно
привести человеческий род соблюдение основных принципов,
на которых покоится мой метод.
Результаты применения моего метода не являются
случайными. Они являются необходимым следствием
как принципов, из которых исходит метод, так и приемов
обучения, 'которые он для этой цели употребляет. Пока
человеческая природа остается такой, какая она есть,
до тех пор все основные принципы метода и
употребляемые им приемы должны приносить успех. Число, форма
и слово охватывают все элементы обучения. Кто может
правильно определить предмет в отношении числа и
формы, а также отчетливо сформулировать прочие его
свойства, тот обладает достаточными знаниями об этом
предмете.
Если, таким образом, метод может достаточно
удовлетворительно и всесторонне развить способность
человеческого ума правильно определять в каждом
предмете отношения числа и меры и в то же время точно
объяснять прочие его свойства, то он очевидно не только
закладывает безусловные и всеобъемлющие основы
всякого человеческого познания, но так же очевидно
приводит в процессе обучения, как правило, к точным
понятиям, то есть к истине и только к истине.
Какие -бы правильные и далеко идущие выводы ни
вытекали из всего вышесказанного, мы не должны
скрывать от себя, что в целом предлагаемый мною метод
обучения является только элементарным развитием наших
умственных способностей и с этой точки зрения
представляет собой только часть всестороннего
элементарного образования, которое одно только и может во всей
завершенности своих взаимосвязей принести
человечеству плоды такой зрелости, о »которой мой метод хотя и
позволяет уже догадываться, но полностью обеспечить
ее людям не может.
Человеку необходимо не только знать истину, но он
должен еще быть в состоянии делать то, что является
правильным, и желать делать это.
26 И. Г. Песталоцци, т. 2, 401

Этот неопровержимый принцип делит элементарное
образование людей в основном на три части:
1. Элементарное интеллектуальное образование,
целью которого является правильное, всестороннее и
гармоническое развитие умственных задатков человека,
обеспечивающее ему интеллектуальную
самостоятельность, и привитие ему определенных развитых
интеллектуальных навыков.
2. Физическое элементарное образование, целью
которого является (правильное гармоническое развитие
физических задатков человека, дающее человеку
спокойствие «и физическую самостоятельность, и привитие ему
хороших физических навыков.
3. Нравственное элементарное образование, целью
которого является правильное всестороннее и
гармоническое развитие нравственных задатков человека,
необходимое ему для обеспечения самостоятельности
нравственных суждений, и привитие ему определенных
нравственных навыков.
Но если мы себе теперь зададим вопрос, к чему
ведет отдельно взятое интеллектуальное, отдельно взятое
физическое и отдельно взятое нравственное
образование, то увидим, что каждое из них перестает быть
элементарным именно потому, что взятое в отдельности и в
таком раздельно существующем от других двух видов
образования виде только и может привести именно туда,
куда ведет и не может не привести всякое одностороннее,
рутинное воспитание, потому что такое воспитание не
является элементарным образованием — ему недостает
всестороннего, гармонического соответствия
человеческой природе. И та самостоятельность, которую дает
человеку каждый из этих трех взятых в отдельности видов
образования, ни в какой мере не является истинной
человеческой самостоятельностью, а является лишь
кажущейся, шарлатанской самостоятельностью простофили
в умственном, нравственном и физическом отношении
(Verstandes-, Herzens- und Körpernarren).
Эти троякие жертвы нашего эгоиз*ма и
самовлюбленности имеют, правда, много всяких разновидностей.
Человек с шарлатанским, односторонним умственным
образованием, обладающий неизмеримым запасом
знаний, может представляться миру светочем науки и в то
же время быть в своем собственном доме невеждой, че-
402

ловеком никчемным, совершенно непригодным в своем
кругу для выполнения непосредственных обязанностей,
устройства счастья своих ближних и т. д. и т. п. У себя
дома он может быть ангелом, а за пределами своих
стен .взирать на образованнейшего бюргера, не
знакомого с его системой, ни больше ни меньше как на какого-
нибудь мужлана. Такой человек может пренебрегать
своей женой и ребенком и даже дойти до того, что
будет считать себя достойным той вершины литературного
искусства, которой он достиг, хотя в то же время он не
пожелает ничем поступиться в своей жизни, не двинет
ни одним пальцем, чтобы заложить ib массах основы
разума, справедливости и тех навыков, которые во веки
веков были, есть и будут единственным базисом
выросших на здоровой основе национальной литературы и
национального мастерства.
Но тут мы имеем дело еще с лучшими последствия*
ми одностороннего развития умственных способностей;
в этом заблуждении мы находим следы высочайшей
чистоты устремлений и результаты высоких заслуг. Люди,
которые таким образом используют односторонность
развития своего ума, редко встречаются. Они для меня
священны; они все же приносят пользу, хотя,
несомненно, бесконечно меньшую, чем та, которую могли
приносить, если бы, обладая такой же чистотой помыслов и
такими же высокими достоинствами, не страдали
односторонностью развития. Тем не менее они все же
приносят пользу, и пользу существенную; но таких людей
мало, и делают они хотя и хорошее дело, но дают
гораздо меньше того, что могли дать и дали бы, если
бы не были ограничены этой односторонностью
развития.
Большинство же наших односторонне развитых
людей рассудка (Verstandesmenschen), большая часть
наших интеллектуально развиты« шарлатанов и эгоистов
(Verstands-Egoisten) не только не делают доброго дела,
но в неизмеримо большей степени творят зло;
необузданную силу интеллекта в соединении с безграничной
бесчувственностью сердца ко всему доброму и с
безграничным развитием звериной жажды насилия они
употребляют для захвата и удержания всего, что служит их
эгоизму, льстит ему, не считаясь при этом ни с правдой, ни
со справедливостью.
26* 403

Безгранично широкое распространение среди всех
сословий нашло такое направление развития
умственных способностей людей, которое можно
характеризовать только как одностороннее развитие
бессердечного, эгоистического животного начала в человеке. Среди
всех «сословий имеется неправдоподобно большое
количество обладающих разумом хищников
(Verstandsbestien). Однако -закон 'преследует только тех хищников,
которые живут в лесу. Между тем гораздо большую
опасность представляют обладающие разумом хищники,
которых вскармливает, защищает и растит закон. Да,
да! Именно >их-то и вскармливают, защищают, растят
гражданские, военные, финансовые и сословные законы.
Несомненно, что наличие у нас такого бесчисленного
количества обладающих разумом хищников является
повсюду результатом той совершенно ни с чем не
соразмерной свободы, которая предоставляется нашим
порочным государственным устройством этим хитроумным и
могущественным людям в их действиях, направленных
против правды, справедливости и нашего слабого
-правопорядка. Это они превращают имеющееся в стране
неравенство дарований и сил, которое при мудром и
справедливом законодательстве было бы благословением
для страны, в проклятие, ибо они пожирают любовь к
людям. Да, это они, вырывая из сердца человека
любовь, вкладывают на ее место, вскармливают и
развивают в нем презрение к людям, проникнутый
бесстыдством и разбойничьим духом холодный эгоизм и в
десятки раз облегчают бюргеру возможность добиться
богатства, уважения и власти путем хитрого
предательства, бессердечности и насилия по сравнению с тем,
чего он может добиться противоположными поступками и
качествами. Нечего жаловаться на человеческую
природу! Нет и тысячу раз нет! В этом повинны не свойства
напрасно обвиняемой человеческой природы, а, как это
ни печально, повинна в том все еще недостаточно
разоблаченная порочность общественного устройства, в
результате которой святыня человеческой природы
повсюду— от деревенских хижин до самого трона —
оказывается во власти обладающих разумом хищников.
И всегда эти обладающие разумом хищники от
самого трона до городских и сельских жилищ
представляют смертельную угрозу справедливости, законности и
404

человеческому счастью в той мере, в 'какой их грубость,
насильственные действия, предательство и 'бесстыдство
находят поблажку и защиту в организованном грубом
насилии и бесстыдном 'предательстве со стороны
государства.
Наряду с обывательским тупоумием, выражающимся
в однобокости правовых установлений, и сатанинской
односторонностью, с которой более высокий интеллект
по-звериному применяется «в жизни общества,
существует еще экономическая односторонность в использовании
высокоразвитого интеллекта, а именно направленность
всех умственных способностей на получение
экономической .выгоды.
Если людей -первого типа я называл умственными
простофилями, людей второго типа — прохвостами, то
третьих я называю «разумными ослами»
(Verstandesesel), потому что они все свои умственные и душевные
силы перечеканивают в крейцеры и пфенниги и
каждодневно нагружают себя этой ношей, пока не потеряют
человеческой души и все их чувства не уподобятся
ощущениям осла, для которого все замкнуто в одном
круговороте— наесться чахлой травки, чтобы иметь силы
тащить ношу, и тащить ношу, чтобы иметь возможность
наесться чахлой травки.
То же заблуждение имеет место и в отношении
развития физических сил человека. Здесь также
однобокость развития порождает в физическом отношении и
наглых шарлатанов, и злоупотребляющих физической
силой хищников, и несчастных, нагруженных
непосильной ношей ослов.
Танцы, занятия фехтованием, верховой ездой,
плаванием, лазаньем, вольтижировкой, к которым
присоединяются еще и все соблазны театрального искусства и
актерского тщеславия, делаются для всей массы
бюргерства пожирающей время -и деньги потребностью.
Поскольку это увлечение абсолютно не соответствует
настрою и обстоятельствам трудовой жизни, а также
положению каждого индивида в отдельности, оно приводит
человека к тому же шарлатанству и донкихотству,
которому он поддается и в интеллектуальном отношении,
когда одностороннее увлечение какими-либо научными
предметами совершенно выбивает его из колеи
трудовой жизни, нарушает порождающие любовь и невин-
405

ность условия, которые были уготованы ему божьим
провидением. Это увлечение приводит человека к желанию
ездить 'верхом, когда у него нет лошади, к желанию
танцевать, когда у него нет возможности купить бальные
туфли. Оно приводит мещаночек к устройству в
маленьких городках 'приемов и вечеров, в то время как их
отцы каждодневно должны зарабатывать своими руками
хлеб насущный. Увы! Этот путь приводит и сыновей к
тому, что О'ни начинают -питать отвращение к тому
самому ремеслу, на заработки от которого добрые,
неразумные отцы обучают их танцам, фехтованию,
вольтижировке, гимнастике. Ах! Это -.приводит этих несчастных
юношей к тому, что они воруют деньги из кошельков
своих матерей, отцов и хозяев, чтобы участвовать в
лотерее, надеясь, что крупный выигрыш даст им
возможность до конца дней иметь достаточно денег, чтобы
заниматься танцами, фехтованием, верховой ездой — всем,
чего они так жаждали.
И здесь вина лежит на 'государстве. Да, государство
виновато, если повсюду умение танцевать, фехтовать и
ездить верхом больше уважается и ценится, чем
скромные заслуги людей, воспитание которых не было
испорчено каким-либо шарлатанским направлением. Да,
государство виновато, если какая-нибудь увешанная
драгоценностями танцовщица может выйти, 'получив свое
вознаграждение сполна, из кабинета министра и
позволить себе заявить целому ряду не получивших -никакой
оплаты граждан: «Вам бы тоже не мешало кое-чему
поучиться!»
Но увы, люди, которых односторонность
физического развития сделала шарлатанами, еще не из худших.
Существует и другая разновидность -искажения
физического воспитания, бесконечно более губительная для
человечества. Это не более других тщеславное и
гоняющееся за почестями направление развития физических
сил делает человека подобным одноглазому циклопу в
его пещере, стремящемуся, прежде чем сожрать свою
добычу, ударить жертву с нечеловеческой злобой о
стену *. Существует такое физическое искажение
человеческой природы, которое порождает хищных
насильников, являющихся в области физической для
человечества тем же, чем в области интеллектуальной являются
хищники, обладающие разумом. И действительно, наш
406

мир от беднейших хижин и до самого трона так же
переполнен этими хищными насильниками, иными словами,
хищниками, признающими только силу кулака, как он
•кишит обладающими разумом хищниками, начиная от
разбойника, хватающего тебя за горло, чтобы завладеть
твоим добром, и деревенского богача, доказывающего
тебе кулаком под нос и сапогом в зад справедливость и
законность его ,'притязаний к тебе,- и кончая человеком,
который отдаст (приказ »притащить тебя на веревке и
запереть в тюрьму, если ты не перестанешь своим правом
и своей 'правдой подкапываться под его добычу,
которую он, видите ли, привык пожирать и которую
защищает от тебя силой кулака.
Как в единичных проявлениях, так и в целом мир
полон такими хищниками, и в самом
государственном устройстве не содержится никакого противовеса
против них. Всякий строй, опирающийся на
одностороннее применение силы, не содержит в себе самом
никакого противовеса против злоупотреблений силой. Сила
по самой своей природе извечно противостоит праву.
Самозащита и самопомощь — это единственно
возможные средства против кулачно/го права, и на этом
мудром основании покоится единственная надежда всех
благородных умов, начиная от трона и вплоть до самых
жалких хижин. Да, начиная от трона, потому что
человек, сидящий на троне, не любит кулачного права,
которое противно человеческой природе. Да, он не любит
его, он любит истинное право, если он Человек *. Но
тысячи тысяч людей, которым повсюду, вплоть до сельской
хижины,, гораздо удобнее существовать при помощи
насилия, обеспечивая себе этим возможность досыта
нажираться и наслаждаться в полной безопасности
захваченной добычей, лишают человека на троне почти
всякой возможности пребывать во главе их и вместе с тем
стать Человеком и как Человеку бороться с ними, с их
звериной прожорливостью.
Кроме шарлатанов и хищников в физическом и в
интеллектуальном отношениях, существует еще третий
класс испорченных порочным образованием людей. Это
те люди, которые, пренебрегая общим физическим,
нравственным и умственным воспитанием, в результате
одностороннего развития одного только какого-нибудь
физического ремесленного навыка становятся калеками п
407

физическом отношении. В 'процессе использования этой
единственно развитой своей способности они
рассматривают все умственное и нравственное развитие только
как внешнюю оболочку, 'скорлупу для своего
единственно функционирующего профессионального навыка,
служащего им для -каждодневного добывания хлеба
(насущного; эти люди превращаются <в ослов, целыми
днями приводящих в движение мельничные колеса и
неспособных более ни к -какому иному движению и
'Напряжению сил.
Подобно тому <как я называл две 'первые категории
испорченных порочным физическим воспитанием людей
физическими шарлатанами и хищными насильниками,
признающими только силу кулака, мне хотелось бы
назвать эту последнюю категорию людей ослами на службе
у своего ремесла или профессии (Handwerks- und
Berufsesel), тем более что в смысле умственного развития
они-то как раз и являются теми самыми субъектами,
которых я называл разумными ослами. Вся их
деятельность сводится буквально к следующему: с утра до
вечера они крутят свое несчастное колесо только для того,
чтобы пощипать затем чахлую травку, и каждодневно
питаются этой чахлой травкой только для того, чтобы
иметь силы крутить свое колесо.
Человек во всех 'своих проявлениях подобен самому
себе. В нравственном отношении он (представляет из
себя то же самое, что в умственном и физическом. Будучи
искалечен морально, он в нравственном отношении
представляет из себя то же самое, что он представляет из
себя в физическом и интеллектуальном отношениях,
когда его искалечили неправильным воспитанием,— дон-'ки-
хотом, шарлатаном, хищником или ослом. Человек,
являющийся шарлатаном в моральном отношении (Нег-
zenscharletan), так же как и шарлатан в
интеллектуальном отношении (Verstandscharletan), может благодаря
своим безграничным 'познаниям 'представлять светоч
•науки и одновременно быть самым бессердечным
человеком но отношению .к домашним и другим
окружающим людям. Обычно такое шарлатанское
пренебрежение законами сердца и шарлатанское одностороннее
умственное развитие тесно переплетены друг с другом.
Все .претензии на высокую мораль, если они не
исходят из подлинных, присущих человеку -чувств любви,
408

признательности, доверия, если они не опираются на
свойственные, как 'правило, человеку живые чувства
красоты, порядка и мира,— не рождены истиной и ни в
коем случае не представляют собой истинной ценности.
И какими бы словами ты ни разукрашивал эту
ханжескую мораль, какие бы горы слов ни нагромождал для
возведения »на их основе целой системы нравственных
устоев, слова твои —-песок, и только -песок. И если даже
силою своего воображения ты перевоплотишь эти горы
песка в несокрушимые твердыни господни и -будешь
растрачивать всю силу своего ума на то, чтобы самого
себя ввести в заблуждение и заставить (поверить, что
нравственность в человеческой душе .произрастает из пустой
болтовни -и ханжеского кривляния,— это все же будут
нагроможденные тобой горы песка, а не твердыни
господни! Твои горы песка — это словоблудие, и если
нахлынут волны горести -и »печали, то в сердце твоем ,не
останется ни следа какой-либо нравственной силы, будет
в нем так пусто, как если бы ты ни одного мгновения
своей жизни не тратил на самообольщение пустой
болтовней ханжеской морали.
И все-таки я могу еще терпимо отнестись к
подобного 'рода проявлениям морального шарлатанства. Как и
всякие проявления донкихотства, свойственные
человеческой натуре, они имеют большую притягательную
силу и очень полезны для внутренней жизни чувств. Все
положительное, что в них есть как в физическом, так и
в умственном отношении, переплетается со многими
другими хорошими свойствами. Да, конечно, человеку
приятно на некоторое время предаться романтическим
сновидениям, но только пока он не очнется от своего она.
А когда дело касается существенно важных для него
вещей, человеку суждено 'просыпаться, каким бы
приятным ни было его сновидение. В этих нравственных
мечтаниях подобные люди обыкновенно большей частью
вводят в заблуждение самих себя и. по крайней мере,
не хотят повредить никому другому. Противоречие
заключается именно в том, что это только сновидение.
Но вот и другая категория нравственно
искалеченных людей, которая безмерно вредит человеческому
роду и прибегает к насилию, чтобы повредить людям.
Я имею в виду таких людей, которые с безграничной
бесчувственностью ко всему доброму, с непомерно раз-

дувшейся звериной -волей к насилию добиваются всего,
что служит и льстит их эгоизму. Они душат и убивают
в самых глубинах человеческой натуры всякие
зародыши нравственных устоев, опирающихся на чистоту
сердца и помыслов, на чувство любви, 'признательности и
доверия, которые в то же самое время эти люди внешне,
на словах (превозносят, проповедуют и восхваляют. Это
люди, которые (неразрывно связывают все -понятия
'истины, веры и любви только с возможностью использовать
их на 'потребу своего ненасытно прожорливого естества.
Они считают любое мнение и суждение, »которое рано
или поздно могло бы привести к ограничению их
чрезмерно обильной пищи, подрывом основ всякой веры,
всякой любви, всякой нравственности. Ради сохранения
среди людей учения любви, веры и нравственности,
поскольку последние внешне являются фундаментом их
прожорливого благополучия, они .предают людей огню
и травят их. Это люди, у которых на устах имя бога и
любовь, но во имя бога и во имя любви они в каждой
деревушке, в каждом городе действуют против вдов,
сирот и слабых заодно с любым обладающим разумом
хищником и любым хищником, признающим только
силу кулака.
Это люди, которые много молятся, платят десятину
даже с грядки тмина, подают на улице милостыню
нищим, но в любой тяжбе подкупают судью. Это люди,
которые повсюду проповедуют слово божье, истину,
любовь, ко в школах, с кафедры, в исповедальной и во всех
темных закоулках предусмотрительно принимают все
меры к тому, чтобы народ никогда и решительно ни в
чем не мог раскрыть истину о творящихся по отношению
к нему несправедливостях. Это те, которые, проповедуя
на словах милосердие и справедливость, в глубине души
не хотят, чтобы народ жил по-человечески, а желают,
чтобы он остался на положении скота и скотом умер. Это
те, которые, с тех пор как стоит мир, душой и телом
заодно с людьми, заставляющими народ грешить, чтобы
иметь возможность его наказать, и подвергают его
наказанию за то, »что сами заставляли его грешить. Это
люди, которые со времен Моисея и до христианской эры
позорили достоинство человеческой природы. Они
никогда не проявляли желания вырвать детей господних,
детей бедноты, путем обучения их истине из когтей обла-
410

дающих разумом хищников, из когтей хищников,
признающих только силу кулака, а также из своих
собственных когтей. Это те, которые со времен Моисея и до
•пришествия Христа, с рождества Христова и до наших
дней преследовали, избивали каменьями людей из
народа, всех, несущих народу истину и справедливость.
Это те, которые со 'времен Моисея .до -пришествия
Христа и далее, до .наших дней, насильственно -низвергали
всех, кто служил опорой угнетенных и опорой истины и
справедливости. Это те, которые с незапамятных
времен преследовали, клеветали на людей, несущих
истину народу, »побивали их каменьями, как будто бы это
были враги бога, 'враги народа; убив их, оби затем
воздвигали жертвам надгробные 'памятники. Больше мне
ничего не остается сказать. Это не новые люди, это
люди, какими они были всегда. По каиновой печати,
которой они отмечены, «их можно всегда узнать. Скорее
погибнут небо «и земля, чем исчезнет клеймо, выжженное
на лбах этих людей. Оно остается навечно.
Поскольку я называл людей, которые как в
физическом, так и 'в умственном отношениях проявляют
безмерную бесчувственность ко всему доброму,
соединенную с непомерно разросшейся -волей к захвату и защите
от любых покушений 'всего, что служит и льстит их
эгоизму, обладающими разумом хищниками и хищниками,
признающими только силу кулака, то эту последнюю
категорию людей я не могу назвать иначе, как хищниками
«от морали» (Herzensbestien). И такими полон свет,..
Заблуждения и однобокость в нравственном
руководстве -порождают не только духовных дон-кихотов и
хищников «от морали», но благодаря им нет недостатка
(как это имеет место и в физическом, и умственном
отношении) также в людях, которые ;в нравственном
отношении являются ослами (Herzensesel). Увы, число их
так велико! И пока властвуют или кажутся
властвующими первые два извращения, этих ослов можно
считать еще очень добропорядочными. Пока они
властвуют, большинство человечества не может в массе своей
добиться ничего иного, как добродетели тянущего свою
лямку ремесленника. Я хотел бы об этом определенно
заявить, но меня охватывает «грусть, когда я пытаюсь
это сделать,— а не ошибаюсь ли я? Грусть меня
охватывает, когда я пытаюсь это сделать, но сказать я \дол-
411

жен: мне 'кажется, что ъ большей своей части это
именно та категория людей, обращаясь к которой Иисус
говорил: «Лриидите ко мне, все страждущие и
обремененные, и я успокою вас». Иудея, я в этом убежден, в
развитии своей морали до Христа не 'пошла дальше этого
состояния «только обремененности» со всеми
последствиями ограниченного добродушия и бессильного
доброжелательства. Это -случилось 'С народом, который,
помимо первоначального ожесточения своего деятельного
и эгоистического национального характера, в этот
исторический момент .направлялся (прежде противоречивыми,
а теперь объединившимися на эгоистической основе
притязаниями, правами, привилегиями, интригами и
коварством фарисеев, саддукеев, приверженцев Ирода *,
да сверх того еще был повергнут в смятение, оскорблен
и подавлен военной оккупацией римлян.
»Вот что порождает одностороннее воспитание
человечества в физическом, нравственном и умственном
отношении. Разумеется, реальные люди не
подразделяются на такие обособленные группы шарлатанов, ослов и
насильников. В очень многих людях односторонность
воспитания одинаково сказалась во всех трех
направлениях, так что в отдельных случаях не так
затруднительно бывает обнаружить у данного индивидуума
указанные слабые стороны, как трудно отнести его к
определенной -категории по какой-нибудь выдающейся черте
характера. Ведь существуют натуры, которым
доставляет удовольствие 'бросаться в глаза не только своим
шарлатанством, но и в такой же степени ослиными
мозгами, отличаться как донкихотством, так и насилием.
Есть люди, которые не допустят, чтобы общество
исковеркало их хотя бы с одной 'какой-нибудь стороны; есть
другие, которые в определенные дни, в определенном
обществе и в определенной одежде разыгрывают из
себя, собственно говоря, добродушных ослов, но в другие
дни недели, в другом обществе и в другом платье будут
считать для себя недопустимым не принадлежать к
числу самых отъявленных обладающих разумом
хищников и хищников, признающих только силу кулака. Это
люди, которые в определенные дни ходят в овечьей
шкуре, а в другие дни настолько открыто носят волчью
шкуру, как будто они ни одного дня в году не
показывались в овечьем обличье. Эти кривляки—по уму ли,
412

сердцу, «ли здоровенным кулакам — в равной степени
только самонадеянные наглецы, не -представляющие
никакой, даже односторонней ценности; они являются
несчастнейшими жертвами нашего исковерканного
воспитания. Их обезьяноподобные рожи искривляются в'гри-
масах, которые становятся более или менее заметными
при всех обстоятельствах: когда, с одной стороны, они
смущены сознанием собственной слабости и, с другой
стороны, когда под напором страстей ощущение своего
полного бессилия заставляет их с остекленевшими
глазами растягивать губы в двусмысленном
четырехугольном оскале, который извечно выражает поп plus ultra *
всех недостатков нашего порочного общественного
воспитания.
Чем большей высоты достигает одностороннее
развитие какой-нибудь нации, тем глубже погрязает она
в пороках своего ложного образования. Только этим
можно объяснить загадку, почему дьявольская
изощренность ума и национальная глупость, мятежный дух
и ослиное терпение, с которым люди переносят
невероятные тяготы, шарлатанская изворотливость и явно
выраженное слабоумие в (развитии производства и в
существе подготовки лиц разных профессий в тех
государствах, где односторонность является первоосновой
образования людей, не только .мирно уживаются друг с
другом, но их противоположные слабые и сильные
стороны должны неизбежно привести -к образованию
полных и невероятных контрастов в национальных
особенностях. Между тем нет более верного признака смерти,
чем лихорадочное возбуждение в соединении с полным
нервным истощением. Триумф »сякого национального
величия, покоящегося на организованном развращении
нации, является триумфом передового отряда, самый
образ действий которого обрекает его на поражение в
развязанных им боях. Европу ничто не спасет и не
может спасти, кроме высоких в своей простоте принципов
в народном образовании*.
Ничто не спасет и не .может спасти Европу, кроме
решительного возврата к принципам, -которые в той же
мере соответствуют человеческой природе, в какой с ней
расходятся те, которые грозят ей близкой гибелью.
Ничто не спасет Европу, кроме признания чистых
элементарных начал, из которых должно исходить фи-
413

зическое, нравственное и умственное образование
человеческого рода. Мой метод пытается удовлетворить
этому требованию в интеллектуальном отношении; но он не
сможет этого сделать и не сделает, если не приведет к
таким же элементарным методам обучения в отношении
физического и нравственного образования человека.
Только объединением принципов и приемов, в
совместном развитии этих троякого рода задатков человека
можно добиться воспитания цельной натуры, без
принижения ее в угоду развития то одних только умственных,
то одних только нравственных или физических задатков
до уровня шарлатана, вьючного животного или хищного
насильника.
Так же как мы старались избежать этого в
интеллектуальном отношении при помощи нашего метода
элементарного образования, точно так же мы должны
попытаться избежать этого и при помощи сходных
методов элементарного физического образования. И опять-
таки точно так же -как при помощи нашего
интеллектуального элементарного «воздействия на человека путем
развития соответствующих его способностей мы
старались сделать его самостоятельным в этом отношении,
мы равным образом старались путем -развития
физических, сил поднять его до полной физической
самостоятельности.
И поскольку совершенно очевидно, что физическая
самостоятельность бюргера выражается в его
индивидуальной способности зарабатывать себе на хлеб
насущный или, если х.отите, в его способности к
приобретению, приумножению и сохранению собственности, так
же несомненно, »что как ни хороши и ни полезны для
него развившиеся в результате общей физической
подготовки ловкость « проворство, они не должны
находиться в несоответствии с навыками, необходимыми ему
лично для добывания средств к жизни. Наоборот, они
должны находиться в полном и тщательно обдуманном
соответствии с его реальным положением. Нельзя учить
человека танцевать, фехтовать и ездить верхом, если это
грозит ему тем, <что он будет обречен на голодную
смерть или, еще хуже, что он не сможет вступить в брак
и т. п. Нельзя допускать также, чтобы особая
искусность в каком-нибудь одном из физических навыков
превратилась в такую страсть, которая сделает для не-
414

го »постылыми все его обязанности, всю
профессиональную работу, ,в случае если эти последние вредят или, по
крайней мере, мало гармонируют с его страстью.
Физическую самостоятельность человека следует,
<как .правило, строить на основе его реального
общественного положения, не развивая в нем той непомерной
животной силы, которая может .привести его к
злоупотреблению ею — к .насилию. Следует остерегаться
также окоченелости, ослабления всех физических сил в
целом в угоду развитию какого-нибудь одного
профессионального навыка, (принижающего человека до уровня
тупого вьючного животного. Точно так же следует в
физическом воспитании противодействовать всякому
шарлатанскому, одностороннему развитию ловкости и
проворства, страстное увлечение которыми идет вразрез с
трудовыми и житейскими обязанностями.
Величие идеи элементарного образования состоит в
гармоническом развитии всех сил, но с тем чтобы их
использование было обязательно 'подчинено потребностям,
вытекающим из положения данного индивидуума в
обществе. Элементарно развитый в физическом отношении
человек должен обязательно быть воспитан ,в гармонии
с его общественным положением — иными словами, в
гармонии с самим собой.
Правильное физическое элементарное образование
должно подготовить каждого человека к тому, чтобы он
не гнушался никакой работой, не страшился никакого
напряжения сил, которые в его положении могут
наилучшим образом послужить ему к приобретению
физической самостоятельности. И, наоборот, правильное
элементарное физическое образование должно облегчить
каждому отдельному человеку приобретение как раз
тех навыков, которые окажутся для него наиболее
полезными. Именно таким путем и вырабатываются
сделавшиеся чрезвычайно привычными и легкими искусные
навыки в работе, которые не только крепко привяжут
гражданина к своему сословию и своей профессии, но и
заставят его с любовью относиться к ним, что при
прочих равных условиях всегда вернее всего обеспечит ему
достижение независимого положения в обществе.
Следует .между тем сказать, что элементарное
физическое образование не в меньшей степени, чем всякие
другие виды элементарного образования, покоится на
415

выделении физических сил, на принципе простоты,
последовательности и гармоничности их развития. Оно
покоится на последовательных рядах средств обучения,
которые так же, как и приемы умственного образования,
исходят «3 »высшей степени примитивного их
употребления; и затем эти ряды в -неразрывной связи, без
всяких скачков ведут от »простого <к сложному. В основном
же это физическое элементарное образование покоится
на искусстве устанавливать гармонию между -всеми
физическими задатками человека уже в самом начале их
развития и доводить их до степени навыков, которые ,в
своем окончательно развитом -виде должны сохранять
состояние равновесия. Своей общей гармонией они
должны 'предохранить от того, чтобы -возникшие
впоследствии навыки, необходимые для данного сословия и
профессии, не подавили .всех остальных задатков
человеческого тела, лишив их возможности применения, и тем
самым всех средств для дальнейшего совершенствования.
Нисколько не противоречит этому, а, наоборот,
является тем более существенным то, чтобы физическое
воспитание так же, -как и умственное элементарное
образование, исходило из самого ребенка, чтобы -первые
стимулы >и первую сферу приложения оно старалось
найти в силах самого ребенка и его 'инстинктивном
стремлении к их развитию. Далее физическое
воспитание ребенка должно руководствоваться всеобщим
законом, согласно которому каждый предмет в
соответствии со степенью его физической близости или
отдаленности действует сильнее или слабее на наши чувства.
Этому неизменному закону должна быть .подчинена вся
•последовательность воспитательных средств, которые в
основном должны согласоваться с положением ребенка
и с условиями его жизни.
Принципы и средства этих двух видов
элементарного образования просты и легки в применении. Более
важными, трудными, а отчасти и незнакомыми для нас
являются принципы и средства элементарного
нравственного образования. Я говорю отчасти незнакомыми,
потому что в основной своей сущности они заложены в
сердце каждой матери и каждая мать в отдельности
действует согласно своим побуждениям. Они для нас
только потому трудны и малознакомы, что мы сами себя не
знаем. Мы их потеряли потому, что потеряли самих себя.
416

Бели в результате отсутствия сосредоточенности М
бездушного употребления пустых слов мы почти
полностью утратили силу, которую дает нам внешнее
созерцание мира, и опустились до того, что едва ли не
полностью (потеряли способность получать таким путем
точные, истинные понятия о мире> то это еще более
справедливо в отношении нашего внутреннего созерцания.
Именно в отношении внутреннего созерцания в
результате рассеянности и бездушного, кощунственного
употребления 'пустых слов мы пали до такой степени, что
утратили всю силу, которую да'ет нам наличие внутри нас
способности к этому созерцанию.
И все же сущность нашей нравственности, а
следовательно, и .существо всех средств нравственного
воспитания покоятся на том, чтобы сохранить в
неприкосновенности силу и чистоту нашего внутреннего
созерцания. Миру оно больше неведомо. Современные
моральные системы, как и современная религия, построены на
песке пустых слов и мнений, которые никоим образом не
могут уже больше нести в себе во всей возвышенной
чистоте святыню внутреннего созерцания в качестве
несокрушимого вечного фундамента его внешнего
проявления. Над словами внутреннее созерцание даже
издеваются; и это печально. Я могу себе объяснить эти
насмешки только следующим образом: если бы мы все были
слепы, то и самую идею внешнего созерцания, которое
должно было бы осуществляться через незнакомое нам
чувство — через зрение, считали бы плодом
расстроенного воображения и издевались бы над нею.
Чувства, благодаря которым появляются первые
чувственные'ростки нравственности у людей, являются
основным фундаментом нашего внутреннего созерцания.
Поэтому элементарное воспитание чувств любви,
признательности и доверия является одновременно и
элементарным воспитанием нашего внутреннего созерцания,
а элементарное воспитание внутреннего созерцания
является не чем иным, как элементарным воспитанием
нравственности, которая в своем существе покоится на
тех же законах чувственной природы, на которых
построена и вся основа интеллектуального и физического
элементарного образования.
Подобно тому как при интеллектуальном
элементарном образовании чувственное восприятие предмета дол-
27 И. Г. Песталоцци, т. 2 417

>кно быть налицо в сознании ребенка до того, как он
научится -произносить 'Слово, обозначающее этот предмет,
так же точно и чувства, составляющие 'чувственную
основу всех нравственных понятий в душе ребенка,
должны уже быть в ней налицо, .прежде чем слова,
обозначающие их, будут ему вложены в уста.
Между тем объем чувственных основ 'нравственности
выходит за пределы чувств любви, признательности и
доверия.
Чувства порядка, гармонии, красоты и покоя также
составляют чувственную основу нравственности; при
элементарном воспитании нравственности они должны
подчиняться тем же самым законам, которым должны
подчиняться все чувственные впечатления, и в той
мере, в какой они являются основным фундаментом в
воспитании человека. Каждое учение о красоте,
порядке, душевном покое, если оно не подкреплено
чувственным и наглядным представлением о них, теряет свое
значение в качестве составной части элементарного метода
нравственного воспитания. Оно не только теряет свое
значение элементарного учения, но вследствие ошибок,
бездушия и отсутствия правдивости в изложении
превращается в ложное учение, очень легко приводящее к
навыкам, являющим собой полную противоположность
всему тому прекрасному, 'гармоничному и
благородному, о чем лживая трескотня научила нас только
бесконечно болтать.
ß целом наша нравственность заключается в
совершенном познании добра, в совершенном умении и
желании творить добро. Таким образом, средства
элементарного нравственного образования состоят во внутренней
гармонии с элементарными средствами
интеллектуального и физического образования. И если
интеллектуальное элементарное образование должно сохранять для
невинного ума ребенка во всей чистоте и правдивости
результаты его ничем не омраченных восприятий, то тем
более это верно в отношении нравственного
элементарного образования. Если интеллектуальное элементарное
образование, как таковое, не признаёт никаких
авторитетов, если оно, как таковое, никогда не принимает на
веру никаких предвзятых мнений, не придает никакого
значения словам, не опирающимся на чувственные
восприятия, то и нравственное элементарное образование долж-
418

но проходить во всех этих отношениях в гармонии с
интеллектуальным. И более того, оно должно своей
опережающей интеллектуальное развитие моральной силой
заранее прокладывать верный путь для него.
Не лри помощи нашего интеллектуального развития,
так же как и не при 'помощи элементарного физического
развития, достигаем мы внутреннего единства с самим
собой и согласия со всей окружающей природой. Нет!
Только при помощи любви, признательности и доверия,
при помощи очарования красоты, чувства гармонии и
душевного 'покоя могу я как в физическом, так и в
интеллектуальном и моральном отношениях достигнуть
внутреннего равновесия...
Мать, мать! Ты одна только и можешь направить
элементарное образование человека к гармоническому
развитию всех трех сторон его природы. Несомненно,
что только одна мать в состоянии заложить правильную
чувственную основу нравственного воспитания человека.
Скажу больше: ее реальные -поступки, к которым ее
побуждает один только голый инстинкт, при условии, если
это 'поступки чисто инстинктивные, являются по
существу правильными, опирающимися на чувственное
восприятие и естественными средствами нравственного
воспитания. Окажу еще больше: каждый поступок матери, в той
мере, в какой он вызван только здоровым инстинктом
в отношении ребенка, сам по себе является правильной
основой всеобщего элементарного образования человека
во всех его трех разделах. Каждый поступок матери в
отношении своего ребенка, являющийся следствием
только ее инстинкта и ничем больше, в «каждом случае
одновременно охватывает в целом все три стороны
воспитания —■ физическое, умственное и нравственное
'совершенствование. Если мать просто приказывает ребенку
перенести стакан воды с одного стола на другой, то она,
несомненно, в каждом случае прежде всего учитывает
положение его тела; во-вторых, достаточно ли
сосредоточено его внимание на том, чтобы не расплескать воду в
стакане, и, в-третьих, поощряет его улыбкой, если он
правильно выполнил все, что она ему приказала. И
таким образом в каждом отдельном случае и при каждом
своем указании она оказывает влияние на его
физическое воспитание, на его умственное развитие и на
пробуждение его нравственных чувств.
27* 419

Итак, мои современники, вы, которые хотите
построить воспитание ребенка не на материнском инстинкте, а
на «чем-то другом, на своих 'собственных познаниях,
собственном искусстве и бог знает еще на чем; итак, мои
современники, либо я должен оставить -всякую надежду
сделать из нашего поколения нечто большее, чем то, чем
оно уже успело стать благодаря вашему разуму, вашим
наукам и искусству, либо я должен вырвать молодое
поколение из-под влияния вашего разума, ваших знаний и
отдать дело его воспитания в руки женщины, душу
которой 'бог наделил способностью воспитывать. И это
действительно так; я должен отказаться от мысли сделать
•из человеческого рода нечто большее и нечто лучшее,
чем то, что он представляет собой сейчас, или же я
должен построить его воспитание на той силе, которая
неугасимым пламенем горит в сердце матери и которую бог
дал ей « никому .более.
По отношению к ребенку мать хочет сделать то, что
она может, и может сделать то, что она хочет. Ее
желание всегда неизменно. Сила ее чрезвычайно велика.
Единственное, чего ей недостает,— это внешнего
руководства ее волей и силой.
Что касается интеллектуального элементарного
образования, то мой метод является здесь определенной
попыткой удовлетворить эту 'потребность матери в
интеллектуальном руководстве. Но и в отношении
физического воспитания О'на нуждается в (подобном руководстве.
Главным же образом она в нем нуждается в части
нравственного воспитания. Здесь ей необходима такая книга,
которая, как никакая другая, исходя из природы
божества 'И натуры женщины, сама является -подлинным
отражением природы бога и натуры женщины. Мать
нуждается в книге, которая полна глубокого знания -психологии
зарождения, развития, полного созревания и \гибели всех
человеческих чувств и в полном объеме использует
влияние красоты, изобилия и порядка вещей во всей природе
на эти чувства. Она нуждается в книге, в которой так
же очевидна пропасть между чувствами,
облагораживающими нас, и чувствами, приводящими нас к одичанию,
как видна человеку расселина в скале, глубину и
ширину которой он тысячи и тысячи раз измерил сам. Она
нуждается в книге, которая подчеркивает глубокое
различие, существующее между отчетливым сознанием об-
420

щечеловеческого долга и тончайшими фибрами
человеческой натуры, заставляющей нас выполнять в отдельных
элементах этот общечеловеческий долг задолго до того,
•как мы получим хотя бы отдаленное 'представление о том
великом делом, в котором заключается этот долг. Мать
нуждается -в книге, которая не заставляет ребенка
произносить выражающие 'чувства слова до того, как чувства,
волнующие его сердце, не заставят его искать слова,
которые бы выразили то, что живет и бурлит в глубинах
его существа. Мать нуждается »в 'книге, которая не учит
ребенка произносить слова обязанность и право до тех
пор, пока ,в самых глубинах мироощущения ребенка
основы, из .которых в человеческой природе вырастают
понятия обязанности и 'права, не станут отчетливыми, как
и чувственные, предметные основы, из которых в
человеческом уме складываются понятия рот, рука,
существующие в чувственном восприятии ребенка задолго до
того, -как он научился произносить эти слова.
Мать нуждается в книге, которая в отношении
нравственного воспитания, так же как и умственного, на
длительный срок откладывает употребление книжного
языка и всех 'искусственных средств обучения, которые не
вытекают непосредственно из наших еще не
сформировавшихся природных задатков, а являются лишь
позднейшим результатом их развития,— откладывает до тех
пор, пока эти задатки и способности человека сами
собой не разовьются до такого -уровня, на «котором каждый
искусственный педагогический прием легко и просто
вступит с ними во взаимодействие.
В природе заложены начатки языка нравственности
так же, как и лепет языка чувств. Да будут они
благословенны! Последовательные -ряды твоих педагогических
•приемов ты с равным 'психологическим искусством
должен увязывать как с тем, так и с другим языком. Точно
так же и последовательные ряды развития всех
нравственных понятий должно строить с учетом положения
ребенка, и в процессе дальнейшего применения тех или
иных педагогических приемов ты не должен ни на
.минуту упускать из виду (реального положения вещей.
С точки зрения развития нравственных понятий у
ребенка мать нуждается в книге, которая бы в даваемых
ею последовательных рядах средств формирования
нравственных понятий исходила из побуждений материнского
421

сердца, которая 'приближалась бы затем к отцу,
заглядывала в жилые комнаты, показывала жизнь природы и
всю прелесть искусства, с которыми -ребенок может
«встретиться в этом окружении; затем раскрывала бы окна и
двери и выходила за порог —на простор, где царит
прекрасная природа, к мужчине, к женщине, к ребенку,
который живет рядом, к пасущемуся неподалеку стаду и
наливающимся хлебам. В нравственном отношении мать
нуждается в книге, кото-рая бы легко, как сама
сотворенная богом природа, научила бы ее ежедневно и
ежечасно с глубоким .вниманием, с чувством любви,
благодарности и доверия наблюдать ©сю красоту, порядок и
покой, которые разлиты ©округ. Она нуждается в -книге,
которая бы легко и просто, как сама природа, научила ее
своей материнской любовью завоевывать ответную лю-.
бовь ребенка -и пользоваться ею для воспитания в нем
послушания и чувства долга. Она нуждается в книге,
которая -бы научила ее развивать в своем .ребенке уже в
раннем возрасте чувство нравственной заботы и
способность к нравственному напряжению, »что так сильно
связано с чувством долга. Для этого она должна приучать
его помогать как ей самой, так и своим братьям и
сестрам во время 'болезни или в любом другом случае, и
делать это с любовью, то есть с особенно теплым
проявлением этого -чувства, а также приучать ребенка не только
выполнять обязанности каждодневной жизни, но и
переносить жизненные тяготы еще до того, как он узнает,
в чем состоят эти обязанности и тяготы. Короче говоря,
она нуждается в элементарной книге, которая бы в деле
нравственного воспитания не предполагала в ребенке
решительно ничего, кроме того, что в нем уже есть; но
зато все, что действительно в нем уже заложено от
природы, искусно и деятельно побуждала бы к жизни,
приводила в систему и гармонию. Она нуждается в
элементарной книге о нравственности, которая, так же как и
элементарная книга об умственном воспитании, не
использует даже в качестве семени то, что не только не
превратилось еще в зрелый плод, но, напротив,
представляет собой едва-едва распустившийся бутон.
Мать нуждается и одновременно не нуждается в
подобной книге. Сама ее природа заменяет ей эту книгу.
Ее чувства гораздо ближе к взглядам, излагаемым в
такой книге, чем к взглядам подобной же книги по умствен-
422

ному образованию ребенка. Она скорее и глубже
почувствует дух, которым -проникнута книга о нравственном
воспитании; ее женственность, ее материнство обогатят
его. Книга эта как книга, написанная мужчиной, в ее
руках и ее устах исчезнет, -превращаясь в ее книгу, в
книгу ее души. Этим все сказано: элементарное
образование во всем его объеме становится делом ее сердца,
становится ее собственным делом.
В природе женщины совершенно бесспорно заложено
неугасимое, инстинктивное, -постоянное стремление
деятельно способствовать развитию всех трех видов
задатков человеческой природы, на совместном развитии
которых покоится успех всякого воспитания человека.
Поэтому ясно также, что элементарное образование людей
должно исходить из признания особой способности ,к
этому, лежащей в самой природе женщины; и оно должно
начинаться с того, чтобы пробудить, использовать во
всем объеме в качестве элементов нравственного
воспитания центральное ядро этой способности женщины —
ее материнские чувства, для того чтобы потом на их
основе построить все здание всеобщего элементарного
образования человеческого рода. Мы не можем скрывать
от себя, что мать только в той мере способна
правильно и всесторонне влиять на развитие умственных сил
подрастающего поколения, в какой она способна
правильно и всесторонне влиять на его нравственное
развитие. Но это общее положение: никакое интеллектуальное
развитие не приведет человека к облагораживанию, если
оно не построено на его законченном нравственном
воспитании.
Однако мы не можем скрывать от себя и того, что
всеобщая основа нравственного и интеллектуального
совершенствования в той мере, в какой она заложена и
должна закладываться матерью, в зародыше своем имеет
совершенно инстинктивный характер. И следовательно, в
ходе прогрессивного развития своих средств воздействия
она должна сначала оказывать влияние на чувства, а
далее в этом законченном воспитании чувств искать б аз иге
для воздействия на разум. Мой метод должен в основном
использовать тот же путь обучения, для того чтобы
достигнуть поставленной цели. Но, если я это признаю, мне
должны сразу броситься в глаза пробелы метода,
поскольку он должен явиться всеобщим элементарным об-

разованием, а не односторонним средством
'интеллектуального совершенствования человечества. Отсюда
совершенно очевидно, что только -после устранения этих
пробелов посредством .подчинения средств
интеллектуального развития лежащим .в их основе 'подобным же
элементарным средствам нравственного воспитания я смогу
сказать о своем методе то, что до сих -пор, почти не
принимая во внимание всего вышесказанного, я считал себя
•в праве говорить и говорил.
«Замкнутый «в кругу воздействия приемов моего
метода, ребенок, воспитанный на его принципах, ощущает
главным образом заложенные внутри него силы. Для
него неважно, что он делает, не имеет значения, что он
знает. Все это для него неважно. Все ценное для него
заключается в его внутренней силе, и эту силу он видит
только в истине, только -в самом себе. Вне себя он ее не
мыслит. Он ищет ее только в себе самом, в неразрывной
связи с реальными условиями своей жизни, со своим
положением.
Если ребенок беден, для него имеет цену только
усиление способности заработать себе свой крейцер; но это
святой крейцер. Для него имеет ценность только
возможность с помощью заработанного им крейцера дать хоть
-один светлый миг изможденной матери и измученному
заботами отцу. Для него все заключается только в
умножении своих сил для оказания помощи самому себе, и,
добиваясь этого, он занят благороднейшим делом
служения своей матери, своему отцу, обслуживания своего
дома. И при этом вся сила его эгоизма преображается в
более благородные силы, что никогда не могло бы
произойти вне этого служения.
Если ребенок богат, он так же, как и бедный, тесно
связывает развитие своих сил с условиями своего
существования, старается приносить пользу матери, отцу,
сестрам, братьям, служанке, всем близким. В выполнении
своих обязанностей перед святыней дома он также
находит средство перевоплощения своих эгоистических сил и
задатков в такие возвышенные силы, какими они никогда
не могли стать без этого служения. Этим он подымается
в своем богатстве до такого положения, когда
прислуживают не ему, а он служит другим, отказываясь от своего
ради счастья других» *.

Я считал себя вправе сказать все это о методе
обучения в том виде, в каком он действительно существует. Но
теперь я ясно вижу, что сказать этого не могу. Самой
правдивостью своей сущности метод заставляет меня
признать те пробелы, которые еще имеют в нем место, если
его рассматривать как универсальное средство
человеческого совершенствования. Конечно, верно, что метод и
посредством одного только изолированно -взятого
интеллектуального образования также твердой рукой
направляет человека к истине, учитывая при этом его
общественное 'положение. Но даже самое совершенное
интеллектуальное образование не гарантирует и не может
гарантировать человеку успеха в его деятельности; не может
гарантировать того, чтобы человек со всеми его
способностями и наклонностями, -вместе взятыми, полностью
соответствовал условиям его жизни в данной среде, его
'положению в ней; не может создать и того полного
соответствия между человеком и его положением в обществе,
которое необходимо ему, чтобы в полном согласии с самим
собой и с -неизменностью условий своего существования
стать тем, чем он должен стать, если хочет прийти к
целям, « которым должен стремиться каждый хороший
человек.
Совершенно неопровержимо следующее: из самого
существа заложенных в нас свойств -вытекает, что
«подобная гарантия обеспечена человеку только через
подчинение его интеллектуального образования нравственному
воспитанию. Только таким путем можно начиная с
колыбели вести воспитание ребенка в возвышенном и
величественном слиянии всех живых чувств его и всех
впечатлений, получаемых от окружающей природы, со святыней
его физического существования и положения именно в
том кругу, в центр которого бог ставит каждого
индивида таким образом, что разрыв этого круга представляет
для него распад всей гармонии »впечатлений, посредством
которых окружающий мир действует на его чувства, то
есть на его воспитание.
Мои современники! Вы видите из этих слов мое
отношение к начатому делу. Я потратил жизнь на то, чтобы
прийти к тому, что мною достигнуто, и до последнего
своего часа буду посвящать все свое время и все силы
доработке тех частей своего начинания, которые в этой до-
ра(ботке нуждаются.
4?§

От того, насколько удачно мне удастся продать
разработанные мною пособия по интеллектуальному
элементарному образованию, зависит, буду ли я обречен на то,
чтобы и в будущем с огромным трудом добиваться своей
цели; более того, от этого же зависит, насколько я смогу
отдаваться и дальше этому делу.
Мне остается добавить одно: тысячи и тысячи людей
уже в течение двадцати лет твердят мне, что они
проливали тихие слезы у смертного одра бабушки моего Ру-
дел'И *, и я не сомневаюсь, что многим из этих людей
приятно будет без особого для них труда облегчить автору
этой сцены его тяжелый путь к цели его жизни.
Париж

ШТАПФЕРУ
ДОРОГОЙ мой благородный человек! Да;
когда человек может осуществить самое
благородное, самое великое дело, то, что важнее
-всего на свете, и если <при этом он единственный из
десятков и сотен тысяч людей, кто может выполнить это дело,
он не должен раздумывать; он должен сделать то, что
необходима и чего 'никто, кроме него, сделать не может!
Наше счастье, благородный человек, что именно ты в
состоянии сделать то, чего никто для нас сделать не мог.
Господь бог, который так зримо руководит всеми нашими
делами, послал тебя нам. Приближаясь к могиле, я
спокоен за свое дело, которое, как молодое и нежное
растение, нуждается еще в надежной защите и тщательном
уходе, чтобы надежно укрепиться в земле, не говоря уже о
том, чтобы стать деревом, дающим полноценные -плоды.
Часто, когда я взираю на свое счастье и когда мне
хочется упасть на колени, благодаря бога за то, что нашлись
такие, как ты и некоторые другие подобные тебе
благородные люди, .поддержавшие меня и мое дело, мне
становится стыдно «перед самим собой и я считаю себя
недостойным своего счастья. Но мир нуждается в этом
счастье больше, чем когда бы то ни было. И господь бог,
который знает, что больше всего нужно несчастному
человечеству, избрал слабейшего из смертных для того, чтобы
служить орудием, управляемым чистой волей людей,
гораздо более могущественных, чем я.
Ты, благородный человек, придаешь мне силы,
необходимые в моем положении и состоянии, что вызывает
427

слезы [благодарности] у меня на глазах и делает
совершенной радость, которую я испытываю при всех своих
длительных страданиях и больших заботах.
Дорогой мой! Общественная жизнь человечества
совершенно испорчена на самом ее верху, но тем более
страстно отдельный человек мечтает о покое и помощи.
Наша деятельность -посвящена удовлетворению этих
потребностей индивида, и направление ее безусловно
правильно ведет к удовлетворению -поставленной цели,
поскольку человеческая природа при всей ее испорченности,
проявляющейся в общественной жизни, в каждом
отдельном человеке остается неизменно одной и той же.
Здесь дела идут великолепно. Но в данный момент
■меня больше всего интересует проблема приведения
основных отраслей домашней промышленности в
соответствие с моим методом. В частности, сейчас посвящаю
я свое внимание таким легким женским работам, как
вышивание, вязание, плетение кружев и «плетение соломы.
При обучении этим работам возможно проводить
подобное нашему методу и вытекающее из него элементарное
образование, которое приведет к чрезвычайно широкому,
разностороннему развитию женского мастерства и
окажет решающее влияние на национальное образование,
твердость устоев семейной жизни и благосостояние. Я
изыскиваю способы для осуществления практических
шагов в этом направлении и приложу все усилия для того,
чтобы добиться успеха. Я уверен, что метод может
считаться завершенным лишь тогда, когда будет
гармонически сочетаться с профессиональным образованием. Для
раз-решения этой задачи потребуются крупные
мероприятия. Осуществление этой цели находится за пределами
моей жизни, но, когда она будет достигнута, все то, что
мы сейчас делаем, покажется смутной тенью
действительной истины, зародышем плода, который еще долго
должен созревать.
Дорогой друг, я чувствую себя чрезвычайно
счастливым при настоящем положении. Ах! Мне казалось, что
мой возраст не позволяет мне надеяться на то, что мне
удастся увидеть первые результаты дела всей своей
жизни. Я едва мог рассчитывать на то, что посев мой даст
ростки. Сейчас эти ростки не только появились на свет.
Существование моих ближайших друзей гарантирует то.
что и после моей смерти обеспечена забота об этих рост-
426

ках и уход за ними до их созревания. Их связывают
серьезные, священные узы. А ты со своим могуществом и
любовью стоишь посреди них, и тебя поддерживает еще и
твоя жена с ее способностями и любовью к -нашему
общему делу. Как я счастлив и с каким радостным чувством
могу умереть! Может быть, .все же доживу я до того, что
еще раз увижу тебя среди нас. Тогда мне больше нечего
будет желать.

ОТВЕТЫ НА ДЕВЯТЬ ВОПРОСОВ ГЕРБАРТА
ВОПРОС 1. Каков средний возраст детей, когда
с ними начинают заниматься по книгам для
элементарного обучения? В каком
приблизительно возрасте следовало бы это делать?
Ответ. Обстоятельства, при .которых создавалось мое
учреждение, являются причиной того, что большинство
детей находятся в возрасте, отнюдь не наиболее
благоприятном для занятий 'по моему .методу. Наиболее
(благоприятным возрастом для начала элементарного обучения
в '.школьных условиях является .возраст от шести до
десяти лет. Элементарное обучение в домашних условиях
матери должны начинать как можно раньше. «.Книга
матерей», когда она будет закончена в своей первой части, в
руках матери, сумевшей 'понять дух этой книги, явится
пособием, которое следует использовать еще тогда, когда
ребенок лежит в .колыбели. Как только он начинает
пользоваться своими органами 'чувств, мать путем локаза
может усилить впечатление от предмета, воздействующего
на органы чувств ребенка. Когда он учится говорить,
мать может называть части его тела, все, что надето на
нем, окружает его, и заставлять ребенка повторять за
ней эти названия. Еще до того как ребенку исполнится
три года, мать может объяснить ему основы счета: у него
только один нос, только одна голова, но, однако, два
глаза, два уха. И как только рука ребенка немного
окрепнет, уже между четырьмя и пятью годами ему можно
предложить проводить прямые линии во всех
направлениях. Если магь научит ребенка хорошо вести одну
горизонтальную и одну вертикальную линии, то она уже
430

очень многого достигнет. Так же легко еще до
достижения школьного возраста научить ребенка на глаз от руки
делить эти линии на две, три, четыре равные части. А
поскольку важно, чтобы обучение человека в детском
возрасте не ограничивалось односторонними умственными
занятиями, а необходимо вызвать активность всего
человека, со всеми его способностями, постольку очевидно,
какую большую пользу приносит мать, когда она
подводит ребенка к вещам, о которых говорит, заставляет его
приносить их, поднимать с пола, собирать, относить на
место, приводить в порядок и при этом так, чтобы,
собирая, приводя в порядок и убирая на место вещи, ребенок
ощущал чувства радости, спокойствия, благодарности
и любви. Такая работа матери должна быть положена
в основу правильного школьного обучения.
2. «Книга матерей» используется у нас не только в
качестве упражнения в точном наблюдении и умении
четко выразить замеченное, но также и для того, чтобы
учить французских мальчиков говорить по-немецки, а
немецких мальчиков — по-французски*. Кроме того, мы
совсем не (придерживаемся мнения, что упражнения,
помещенные в первой книге, нужно непрерывно повторять.
Напротив, после каждого упражнения в речи, которое
касается человека, мы вставляем упражнение, темой
которого являются другие предметы, окружающие детей.
Таким образом, все речевые упражнения, имеющие темой
человека, мы рассматриваем лишь как определенную
форму, которую -ребенок должен использовать при
разговоре обо всех других окружающих его -предметах и
научиться владеть ею.
3 и 6. В настоящее время здесь находятся сто детей *,
которые распределены сто трем классам. Каждый из
классов в свою очередь делится на три отделения. Как только
по какому-нибудь предмету ребенок обгонит других
детей, он переходит в то отделение, которое ему
подходит.
4. «Книга, матерей» далеко еще не закончена.
Поэтому нельзя пока определить последовательность
перехода от нее к разного рода практическим упражнениям.
Мы работаем в настоящее время над базой для
соединения обоих этих видов обучения — над словарем—и
надеемся таким путем найти приемы, которые значительно
облегчат изучение всех наук. Однако на основе уже
создания;

s
3
vo
о

ного можно сказать с достоверностью, что интенсивность
изучения всех областей знания при помощи наших
элементарных упражнений достигает такой степени, при
которой значительно облегчается усвоение всех
преподаваемых предметов.
5. Последовательность преподавания при наглядном
методе изучения отношений чисел и мер подробнейшим
образом описана ,в тетрадях, посвященных отношениям
чисел и мер. Я прилагаю несколько проверочных работ,
на основании 'которых Вы сможете судить, насколько
некоторые из лучших моих учеников усвоили применение
наглядного метода изучения числовых отношений.
В общем, однако, последовательность практических
упражнений этого наглядного обучения так же мало
разработана, как и последовательность практических
упражнений 'К «Книге матерей». Между тем навыки, которые
достигаются в этом отношении путем элементарных
упражнений, настолько совершенны, что во многих областях их
практического применения очень мало что придется
добавить.
Однако поскольку азбука наблюдения должна
рассматриваться как средство, способствующее
формированию у ребенка умений, следовательно так же, как и
элементарное пособие по рисованию, постольку мне хочется
добавить еще следующее: этот метод [обучения], как и
всякий другой, не может создать талант в области
живописи. Но ребенок, обладающий таким талантом, вскоре
отбросит формы, которые предлагаются ему нашими
упражнениями, и сохранит лишь способность воспринимать
[пространственные] отношения, развившуюся у него
благодаря этим упражнениям. Между тем у основной массы
детей мы, несомненно, достигаем этими средствами того,
что в повседневной жизни они в той же мере будут
владеть линейным рисунком, как и письмом.
7. Поскольку метод выступает в качестве [средства]
элементарного образования, он необходим каждому
человеку. Он учит только наблюдать, судить, говорить,
считать « измерять. И поскольку таким путем он стремится
разбудить заложенные внутри человека силы, а не
достигнуть внешних научных результатов, постольку он
нужен как ребенку нищего, так и сыну князя. Самим своим
существом он в одинаковой мере формирует обоих в
соответствии с основными требованиями, обусловливаемы-
28 И. Г. Песталоцци, т. 2 433

ми их условиями и положением в обществе. По самой
своей природе он должен и будет готовить крестьянина
к тому, чтобы он стремился -в совершенстве выполнить
дела, которых требует его хозяйство, так же как он
заставит княжеского сына стремиться к совершенству.
Поэтому мои начальные эксперименты, если их
рассматривать с точки зрения всеобщего применения, являются
только каплей в море. Однако они побуждают к
деятельности других людей и действительно вызывают к жизни
многие другие эксперименты; и я сам в этом отношении
также в будущем не останусь бездеятельным: я ставлю
себе великую задачу применить -в своем имении мой
метод для воспитания [детей] беднейших крестьян и
фабричных рабочих.
8. Все общественные учреждения по своему существу
далеко уступают в этом отношении домашнему
воспитанию и методам, которыми оно для этих целей
располагает. Мы чувствуем это отставание и делаем все для
того, чтобы совместно практически разрешить этот вопрос—
какие мероприятия можно с утра до вечера проводить
в нашем учреждении, чтобы искусственно развить
хорошие, нравственные и хозяйственные навыки, которые
создаются благодаря жизни в обществе?
Одним из обстоятельств, благоприятствующих
развитию гуманности и действенности этого общения, является
то, чю каждый ученик легко может стать учителем
другого. Это по существу является великолепным
упражнением, развивающим подлинную гуманность ,в
гражданской жизни, и действенным методом -воспитания
сдержанности и самообладания, благодаря которым
постигается -величайшая мудрость жизни. Ребенок, желающий
взять на себя обучение пяти-шести детей без помощи
учителя, должен, если он хочет с успехом выполнить
свою задачу, во-первых, полностью овладеть предметом,
которому он хочет обучать; во-вторых, в обращении со
своими товарищами должен быть весел, тактичен и
предупредителен. Он должен приучить себя к тому, чтобы
помогать слабым, не зазнаваться, все время держать
в напряжении общее внимание, поддерживать среди
своих учеников дисциплину и при всем этом обеспечить
себе их любовь и привязанность.
Вряд ли существует способ заложить уже в этом
невинном возрасте дух семейной и гражданской мудрости,
434

чувство отцовства, материнства и истинно братских
отношений, который был бы более эффективен, чем тот
способ, который использует метод, чтобы научить детей
даже в этом возрасте действовать по отношению к своим
товарищам по-отцовски и по-братски. Это не только мое
личное мнение, оно проверено опытом.
Вопрос 9. Используются ли »в моем учреждении
басни, сказки и т. д.?
Ответ. Мой метод не допускает никаких форм
преподавания, которые развивали бы в ребенке
поверхностность, удовлетворенность полупониманием и претензию
на понимание в тех случаях, когда его -нет, и могли бы
вести к преимущественному увлечению миром сказок и
навеянных книгами грез. И если я не исключаю целиком
и полностью из средств воспитания басни и сказки,
допуская их там, где они к месту и психологически оправданы,
то я ©се же считаю, что их нельзя применять в качестве
средств обучения.
Однажды я сказал, что мой метод представляет из
себя игру. Это мое выражение было неправильно
истолковано. Я хотел только сказать этим, что мой метод
психологически подготавливает ребенка к умственному
напряжению. Это не только облегчает развитие
последовательного мышления, но и приучает ребенка к глубокой
вдумчивости. Только в этом отношении можно сказать о
.методе, что он превращает обучение в игру. Но в какой мере
он не допускает, чтобы необходимое напряжение
оказалось для ребенка более трудным, чем допускает это
природа его ума, в той же мере он не желает сделать учение
слишком легким и этим помешать развитию у ребенка
соответствующей его психологическим особенностям
способности к умственному напряжению. С этой точки
зрения он категорически отвергает какое бы то ни было
использование игрушки [на занятиях]. Метод является
противником превращения учения в игру хотя бы уже
потому, что побуждает к непрерывному, длительному, а в
дальнейшем и точно направленному вниманию,
исключающему всякое произвольное отклонение. Напротив,
благодаря интересу, вызываемому разнообразием
объектов, на которые направлено это необходимое внимание,
и гармонии, которая создается между внешними
впечатлениями и сознанием полноты внутреннего познания их,
[учение] становится легким и приятным...
28* 435

ФРАГМЕНТ ОБ ОСНОВАХ ОБРАЗОВАНИЯ
ЕЛОВЕК рождается способным развиваться
физически, умственно и нравственно, но
неразвитым. Он может оставаться неразвитым,
может быть запущен; он может быть развит неправильно.
он может быть изуродован; но он не должен быть ни
запущен, ни изуродован; о-н должен быть развит
правильно. Физически он должен стать сильным и ловким,
умственно — разумным, душевно — нравственным.
Своим пылающим резцом природа повсюду
наметила в нас самих тройственную основу правильного
развития человека. В отношении тела она дала нам задатки
для всестороннего развития сил и ловкости, в отношении
ума—задатки к внешнему и внутреннему созерцанию *,
а в отношении души — задатки к тому, чтобы веселиться,
любить, надеяться, краснеть от стыда, владеть собой.
В развитии ребенка природа повсюду исходит из
вызванного нуждами и потребностями инстинктивного
применения этих троякого рода задатков 'человеческой
натуры. По мере того как ребенок применяет эти силы, а
нужды и потребности заставляют его часто прибегать к
этому, в нем постепенно образуются навыки, пользование
которыми все больше развивает задатки, лежащие в
основе навыков, и все больше укрепляет силы, вызванные
развитием навыков. По мере того как происходит то и
другое, для ребенка все легче становится самому
справляться с удовлетворением нужд и потребностей, которые
вызвало первое применение его сил. И поскольку с этого
момента нужды и потребности перестают быть
единственными источниками применения сил,, то применение этих
436
ч

сил с каждым мгновеньем становится все менее
инстинктивным; с этого момента в ребенке непосредственно
начинают развиваться силы, применение которых не
продиктовано нуждами и потребностями. Все большая и
большая независимость от нужд и потребностей
порождает теперь ощущение постепенного раскрепощения
каждой силы; ощущение свободы сил вызывает желание
самостоятельно применить их; свобода применения сил
создает многосторонность их применения, а
многосторонность применения—ощущение взаимосвязи всех сил.
Ощущение взаимосвязи сил ведет затем к гармонии
применения сил, а она — к согласию человеческой природы
с собой и со всем существующим. Таким образом
развитие человеческого рода от принуждения, вызванного
инстинктом, переходит к свободе сил, от свободы сил —
к их гармонии и благодаря гармонии сил — к их
использованию для познания истины и справедливости.
Таков ход природы в развитии человеческого рода,
если это развитие является делом божьим. Но оно и есть
дело божье, если является нашим делом, если в троякого
рода средствах, при помощи которых происходит наше
собственное развитие, мы целиком -используем инстинкт,
повсюду оживляем его и руководим им, обеспечивая
материнскую помощь и общее воздействие природы. Оно
является таковым в той мере, в какой мы даем самой
матери возможность благодаря применению во всех трех
«разделах человеческого познания искусственных
[образовательных! средств, расположенных в строгой
последовательности, развитые ею инстинктивно первоначальные
основы физических, умственных и нравственных сил
ребенка связать теперь со свободными действиями разума
и души. Последние всегда исходят из инстинктивных
действий и, будучи с ними неразрывно связаны, являются
плодом единственно возможного, основанного на
психологии искусства [педагогического] формирования
физических, умственных и нравственных сил человеческого рода.

СООБРАЖЕНИЯ
ПО ПОВОДУ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
ГРАФИНЕ ШАРЛОТТЕ ШИММЕЛЬМАН
ВЫ ТАК добры, графиня, что, без всякого
сомнения, простите меня за то, что я задержался
с ответом, чего я сам себе простить не могу.
Имею удовольствие, графиня, изложить в этой работе
возможно определеннее и короче свои соображения по
поводу того, чего в Вашем положении можно достичь в
области народного образования.
Насколько я понимаю, Вы желаете сделать из
любезных Ваших подданных, поскольку yio от Вас зависит,
мирных, порядочных членов общества, обладающих при
этом необходимой для их потребностей силой
образования. Счастье в жизни, которого Вы добиваетесь для своих
детей, Вы должны рассматривать как средство достичь
того умиротворенного состояния, благодаря которому
значительно облегчается облагораживание человеческого
рода в общественном отношении. А это умиротворенное
состояние, графиня, всегда основывается на гармонии
между нашими силами и нашими желаниями Благодаря
этой гармонии наши отцы доживали до старческого
возраста, не растратив душевных и умственных сил;
веселые и бодрые, среди своего обеспеченного потомства, они
принимали заслуженные благословения своего рода.
Графиня, напряженная работа в области своей
профессии без честолюбивых притязаний в период расцвета сил
являлась для них основой беззаботной и богатой
отрадами старости; и я считаю это спокойное, беззаботное и
полное отрады состояние рода человеческого в конце
жизненного пути истинным критерием незагубленнои, не-
438

испорченной жизни и наименее шатким из всех
показателей полученного благодаря природе или искусству
превосходного воспитания для простолюдинов.
Гармония между силами и желанием, от которой
зависит умиротворенное состояние духа у людей, в
основном покоится либо на неведении привлекательных
свойств тех предметов, спокойное обладание которыми
при данном уровне наших сил маловероятно, либо на
возрастании средств к удовлетворению наших желаний
в соответствии с расширением круга этих желаний,
либо, наконец, на развивающемся внутри нас
побеждающем сознании обязанности и права.
Лучшее воспитание, которое может получить каждый
отдельный человек, как мне кажется, заключается в
соединении этих трех аспектов. Оно требует, во-первых,
чтобы мы по возможности не допускали того, чтобы
животные инстинкты, заложенные в природе человека,
возбуждались при соприкосновении с соблазном
наслаждения предметами, на обладание которыми вряд ли может
рассчитывать воспитываемый нами индивидуум, если
учесть те возможности, которыми он сможет располагать
в будущем. Таким образом, мы не допустили бы, чтобы
притязания на такие права и наслаждения
преимущественно действовали на воображение и этим ослабляли
доводы нашего рассудка против этих желаний.
Во-вторых, научив наших детей зарабатывать средства к
существованию, мы должны в возможно большей степени
обеспечить им возможность осуществления гражданских
прав и доступ к общественным развлечениям, которые
при данном положении вещей, в каждом данном месте
имеют всеобщее распространение. В-третьих, мы должны
развить у наших детей сознание обязанности и права до
такой степени полноты и жизненности, чтобы оно было
достаточным для создания действенного противовеса
соблазнам животного характера, которые несправедливость
и недобросовестность представляют для нашей
чувственной натуры.
И теперь спросите себя: какие средства возможно
применить в каждом данном месте, чтобы добиться этой
тройной цели любого хорошего воспитания?
Мне кажется, в первую очередь важно, чтобы то
состояние, к достижению которого Вы могли стремиться на
основе разума и справедливости, самс по себе удовлетв.*-
439

ряло бы человека. По моему мнению, оно не может быть
таковым, если человек не получает одежды, квартиры
и питания, достаточного для обеспечения роста,
поддержания здоровья и физических сил. Если заработки
настолько скудны, что их приходится рассматривать не как
средство для обеспечения удовлетворительного
жизненного уровня семьи, а лишь как источник, позволяющий
кое-как влачить жалкое существование; если имущество,
передаваемое по наследству, не является уже повсюду
фундаментом хозяйственной жизни семьи и не
обеспечивает основных средств нашего существования; если
заработок отца и труд матери не создают уже никаких
накоплений, которые остаются после их смерти, и, несмотря
на свою добродетель и напряжение сил, родители не в
состоянии существенно изменить уровень благосостояния
своих детей; если отец не может более или менее твердо
рассчитывать, что благодаря своим способностям и
своему труду он сможет на долгий ряд лет поднять
благосостояние своих потомков, — при таком положении
образование не имеет фундамента; каждый ребенок в таких
условиях является игрушкой судьбы, а его воспитание —
настолько же дело случая, как выигрыш в лотерее *.
Только действуя по праву и разуму, люди могут
рассчитывать создать условия, сами по себе соответствующие
природе человека; только в том случае, когда человек не
несет в самом себе семени безнадежной гражданской
апатии; только тогда, когда сама цель, к которой хотят
вести ребенка, в том виде, в каком он сам ее себе
представляет, обладает для него истинной и существенной
притягательной силой, — только тогда воспитание
вообще имеет настоящий фундамент.
Требуется искусство, чтобы хорошо воспитать людей,
воспитать их все-таки хорошими, несмотря на условия
нашей недостойной отсталости, когда люди находятся в
унизительном, беспомощном, бесправном и
оскорбительном положении, при котором они всегда могут стать
жертвой обидной несправедливости. И такое искусство
действительно требуется нашей части света, так как
последствия нищеты и бесправия приводят к
глубокой испорченности людей; однако на самом деле
люди только тогда снова будут получать хорошее
воспитание, когда это искусство им больше не потребуется.
Графиня, Вы не просите держать что-либо в секрете.
440

Перед Вами можно полностью раскрыть нужды народа,
если речь идет о них. С Вами можно открыто говорить
о природе человеческого рода, когда речь идет о
положении Ваших подданных. Это поистине далеко не со
всеми возможно. Наша дряхлая Европа со скрюченными от
подагры руками и ногами, которая желает, чтобы род
человеческий был воспитан в соответствии с
потребностями, капризами и тяготами ее преждевременной
старости, требует совсем иного, чем Вы, графиня, когда речь
заходит о народном образовании. Лишь с немногими
людьми можно беседовать на эту тему так, как с Вами,
забывая, что мы живем в такое время, когда силы и
средства, направленные на поддержание плохо
организованного государственного аппарата, поглощают все
усилия и сводят на нет все честные устремления создать
для народа благосостояние, покоящееся на прочных
основах.
Графиня, в основу воспитания каждого человека
следует класть то, что будет необходимо ему в будущем.
Воспитание человека должно соответствовать его
потребностям и его положению, иначе его нельзя считать
воспитанным. Знания и слова, не связанные тесно с
потребностями и положением человека, не оказывают никакого
влияния на все наше существование. Нужно, чтобы перед
умственным взором каждого человека из народа с
детских лет ярко стояла цель его жизни. Будь то сельское
хозяйство, фабрика или ремесло, основные источники его
существования должны быть любы и дороги народу.
Их привлекательные особенности должны оказывать
психологическое воздействие на воображение детей. Они
должны если не очаровывать, то, во всяком случае,
вызывать живой интерес в чувственной природе человека.
Теперь нужно выяснить следующее: каковы же в
каждом данном месте действительные источники
существования народа? В чем подданный видит свое счастье
и что он почитает за свое право? Каков в общем его
характер— чувственный и ленивый или скупой и черствый?.
Имеет ли он преимущественно склонность проводить
время весело, в чувственных наслаждениях или он с
серьезностью отдается заработку?
Если правильно первое, то я спрашиваю себя: какие
понятия, истины и предрассудки следует связать с его
чистой, добродушной склонностью к отцовской и мате-
441

ринской заботе, к братской любви? Какие из них
способствуют его участию во всем, что поддержизает любимое
им веселое настроение, делает это настроение
постоянным и прочным? И сейчас же возникает вопрос: нельзя
ли присущие ему свойства — чувственность и
добродушие— использовать для преодоления его собственных
недостатков — лени и легкомыслия?
Если же правильно второе, то спрашивается: какие
понятия, истины и предрассудки могут предотвратить то,
чтобы напряжение и способность добывать себе средства
к существованию, которые вырабатываются у человека
через стремление к собственности, не породили бы тут
же пороки скупости и черствости, что обычно происходит
у людей, если не бороться с примитивными
психологическими последствиями этих свойств? Как достигнуть
того, чтобы, полностью владея мастерством, составляю-
щим силу бюргерства, чему должно содействовать
хорошее профессиональное образование, народ все же
сохранял в своем сердце веселость, доброжелательность и
участливость? Какие имеются под рукой условия,
которые могут повысить привлекательность трудового
напряжения и вместе с тем не допустить, чтобы
развивающаяся в результате такого напряжения животная
черствость подавила разум и доброту? С другой стороны,
какие имеются на месте условия, которые могут повысить
привлекательность благожелательных отношений между
людьми и одновременно не допустить отказа от
благоразумной заботы об обеспеченности существования
народа ради чувственного легкомыслия, свойственного столь
же-примитивному добродушию? Как мне тут же, на
месте, путем примеров, поучений, принципов, то есть чего-
то, что действительно имеется налицо и вкоренилось,
конкретно показать народу связанные друг с другом
преимущества трудовых усилий, с одной стороны, и
участливости— с другой, и таким образом создать в каком-
нибудь месте стремление народа к такому положению,
когда производственные умения народа смогут
развиваться рука об руку с доброжелательностью.
Средства к достижению этой цели нужно искать
одновременно как в отношении господ к своим
подданным, так и в отношении подданных между собой. Что
касается отношений между господами и народом, то
подати действительно создают ту силу, в самом существе
442

которой глубоко заложен росток общественного
ожесточения; поэтому в отношении знати к народу обязательно
должен иметься противовес против этого зла *.
Дворянству не следовало бы здесь действовать так, как ему не
подобает. Qho должно вести себя благородно по
отношению к членам своего собственного сословия, но в первую
очередь оно должно вести себя благородно по отношению
к народу; его влияние на народ должно соответствовать
его высокому положению.
Скряжничество управляющих подорвало в корне
исконное отношение дворянства к народу. Долги и
мерцающая н-адежда на возможность выпутаться из них
являются причиной того, что для дворянства почти
невозможно строить свое существование на основе
прежних чистых отношений между ним и народом. Поэтому
на дворянство, как таковое, в этом отношении надеяться
не приходится. Оно не приносит почти никакой пользы
народу. Такое положение затруднит для Вас всякую
попытку завоевать любовь народа.
Если впечатление, которое произвело на массу
народа целое сословие своим в течение поколения
установившимся повелением, вызвало в сердце народа
категорическое и всеобщее осуждение этого сословия, то попытки
отдельных личностей стереть это впечатление почти
всегда оказываются тщетными.
Милостивая государыня! Вы можете многого
добиться от своих подданных как человек, но не как их
госпожа. В этих условиях, для того чтобы развить у Ваших
детей доброжелательность и одновременно научить их
мастерству, составляющему силу бюргерства, Вам
придется искать .действенных средств преимущественно в
отношениях Ваших подданных между собой.
В узах крови заложено чистейшее естественное
побуждение как к доброжелательности, так и к
напряжению трудовых усилий. Все, что в каждой отдельной семье
умножает и оживляет эти узы, тут же, на месте, создает
основные средства для воспитания народа. Тот, кто
любит мать и отца, заботится и о своем ребенке; любимое
родителями дитя заботится о своих братьях и сестрах;
даже внуки любящих друг друга братьев и сестер
считают друг друга родственниками и оказывают друг
другу родственную поддержку. А там, где родственники
помогают друг другу, в селе рождается дух взаимопомощи.
443.

Графиня, в своих поисках истинных средств,
способствующих народному образованию, придерживайтесь
этой основной линии, подсказываемой Вам самой
природой. Кто захочет воспитывать людей, неспособных
поддерживать чистоту в своем жилище? Хорошее
воспитание в любой деревне и любом городе возможно лишь
постольку, поскольку в каждой отдельной семье если не
целиком, то хотя бы в основном удается добиться такого
морального состояния, которое не оказывается в грубом
противоречии с основными потребностями народа и
самим существом человека *. Как можно успешно привить
понятие справедливости сынку толстосума, который у
него на глазах высасывает кровь у крестьян? И если
единственным наследием народа в течение столетий
является унижение и позор, единственной подругой —
нужда, а единственным утешением — трактир, то какое
противодействие могут оказать катехизис, принципы и
правила тому влиянию, которое подобные условия
оказывают на живущих в городах и селах детей?
Где государственные установления, как таковые,
превращают народ в сволочь и по своей природе иначе
воздействовать не могут, там необходимо изменить эти
установления, чтобы можно было воспитывать народ.
Не пугайтесь, графиня! Я не говорю, что народ должен
изменить государственный порядок для того, чтобы он
смог сам себя воспитываться говорю, что его должны
изменить те, кто будет воспитывать народ. Если народ
хочет, чтобы его воспитывали, он должен все же сделать
так, чтобы его можно было воспитывать, или перестать
говорить о том, что он этого желает. Отдельные люди
здесь, правда, ничего поделать не могут, и им не следует
желать особенно многого. Особенно далеко идущие
желания в этой области только отвлекают человека от того,
чтобы действовать для достижения поставленной цели.
В трудной обстановке, вызванной ошибками и
несправедливостями государственного управления, миру нужны
усилия отдельных благородных лиц, которые в
маленьком масштабе показывают, что можно сделать в
большом масштабе и что действительно будет сделано *.
Для того чтобы воздействовать на народ, эти отдельные
люди должны почти забыть о больших задачах, чтобы
полностью посвятить себя тому, что они действительно
могут и должны сделать. Никто не приносит большего
444

вреда достижению общих целей, чем отвлеченные мечта-
гели, и никто не способствует <их достижению больше,
чем трезвые люди, ставящие себе лишь узкие задачи.
Поэтому все правила по народному образованию должны
исходить также из данных частных условий, а все
средства просвещения и все, что бы мы ни предпринимали
для народного образования, должны строиться на том
положительном, что фактически уже существует в
каждой стране и в каждом данном месте.
А повсюду всегда бывает много хорошего, графиня;
к этому Вы должны тщательно присматриваться. Кое-
что дает нам природа. В основах нашего существа
заложены свойства мирные и благожелательные,
следовательно хорошие. И хотя обычно люди выступают перед
нами ожесточенными, но все-таки за всей грубостью, до
которой мы опустилась, в основе характера большинства
людей лежат благожелательность и доброе намерение.
Многие тысячи людей были бы действительно хорошими,
если бы они только могли, если бы им хватало сил,
заинтересованности и помощи для достижения
хорошего. Природа вложила в нас также многие преимущества
духовного порядка и силу воли, которые никакая
запущенность и никакое пренебрежение не в состоянии
полностью вытравить. Вот что делает природа; и она же
повсеместно дает нам в руки основные средства к
достижению цели, если мы только их ищем.
Добро иного порядка создается также повсюду
мастерством, которым владеет род человеческий.
Притягательная сила этого мастерства, обусловливаемые им
справедливость и несправедливость, наслаждение и
несчастья — все это вызывает бесконечно много хорошего
в людях. Уже плуг по существу развивает силы человека.
Но эта сила оказывает на людей, как это в большей или
меньшей степени свойственно любой производственной
деятельности, двойственное влияние. Либо люди под ее
влиянием становятся мужественными, справедливыми и
честными, либо подлыми, мерзкими и "бесчестными. То
же самое можно сказать о действующем в стране праве,
о положении подданных по отношению к закону. Во всех
случаях правовые отношения создают силу. Но эта сила
также делает подданных либо мужественными,
справедливыми и честными, либо подлыми, недобросовестными,
бесчестными и бесстыдными. Что еще? И нужда также
445

имеет неодинаковое влияние на человека: силы, которые
ана в нем развивает, могут сделать человека очень
хорошим и очень плохим или же в человеке создается
пестрая смесь очень хороших и очень дурных качеств.
Иногда много хорошего получается при совпадении
предрассудков с тем истинным и разумным, что
действительно встречается повсюду. У непросвещенного и
неопытного человека очень скоро все, что в нем есть
хорошего, оказывается связанным с образами, которые
благодаря своему чарующему воздействию на его
воображение делают его благожелательным, участливым и
старательным.
Графиня, тщательно выясните, в какой степени
свойственные людям от природы доброжелательность и
мирное, добродушное настроение еще сохранились в Ваших
деревнях; разузнайте точно, какое влияние на
настроение народа оказывают профессии, которыми он
занимается, его юридическое положение, его потребности и
даже сама нужда, которую он испытывает. Выявите,
наконец, то истинное и разумное, что действительно
имеется в данном селе, а также какое влияние при наличии
реального воздействия фактических условий оно
оказывает на настроение населения и развитие его сил.
Каждая подлинно народная школа в каждом данном
месте должна строиться на фундаменте всех этих
условий, или, вернее, в каждом селе необходимо правильно
воздействовать на эти основы народного образования,
чтобы какая бы то ни было народная школа достигла
своей цели в корне улучшить положение населения в
данной местности. В этом и заключается ее конечная цель.
Поэтому для достижения своей цели Вам необходимо
иметь под рукой, выбирать себе в помощники
преимущественно таких людей, которые снизу наблюдали бы за
жизнью в Ваших деревнях с этой точки зрения или
внимание которых можно было бы направить в эту сторону.
Успехи в области народного образования без
повышения интереса к нему со стороны населения
невозможны. Поэтому Вам совершенно необходимо принять все
меры, чтобы пробудить этот интерес в Ваших селах.
Очень существенно, чтобы Вы не дали себя при этом
обмануть ни должностным лицам, ни духовенству, нл
деревенским богачам. Заинтересованность в
справедливости чаще всего там, где она связана с нуждой бедно-
446

ты. Очи страждущих шире всех открыты для истины.
Поэтому, графиня, ищите людей, наиболее искренне
заинтересованных в осуществлении Ваших целей, среди
тех, кто испытал много несправедливости и согнут
тяжелой нуждой. Если Вы выявите мудрость, которая дается
несчастьем, и используете силу, которая вырабатывается
нуждой, народ поверит в Ваши цели, а вместе с верой
вырастет и всеобщий интерес к ним. Графиня, в таких
вещах народ не верит ни бухгалтерским книгам, ни
должностным лицам, ни богачам. И он прав. В том, как
ведется отчетность, в положении должностных лиц и в силе
богатства заложено бесконечно много препятствий к
осуществлению народной правды и справедливости. Они
мешают оживить в народе одновременно силу и
благожелательность, прочно воспитать в каждом человеке
мужественность, чувство справедливости, чести и дух
взаимопомощи, создать в каждом из людей стимулы и
возможность развития всяческих добродетелей.
Заинтересованность в развитии этих качеств имеется больше всего
у людей, которым много дала природа, но которые мало
видели в жизни счастья. Несомненно, в каждой
местности имеется достаточно людей, которых очень легко
убедить в том, что им следует, опираясь на свои внутренние
качества, дарования и устремления, развивать их на
пользу себе и другим людям.
Графиня, Вам, с присущим Вам простодушием и
силой, надлежит попытаться сделать то, что духом
времени, характеризующимся беспочвенными мечтаниями,
с одной стороны, и насилием — с другой, объявлено
неосуществимым и что при органически присущих ему
себялюбии, хвастовстве .и лени действительно
осуществить невозможно. Мы ни во что не ставим человеческую
любовь и все хорошее, когда тростинкой сдвигаем гори
несчастья и спросонья, «в неглиже» совершаем вещи,
которые человечество с открытыми глазами и в полном
присутствии своих сил никогда еще совершить не могло.
Поэтому долой существующие для отвода глаз
тростинки-школы! Долой тщеславные надежды на то, что можно
добиться блага человечества, если не будет
гарантирована возможность воздействовать на основные причины
современного положения подданных!
Благородная женщина! Не думайте, что я говорю это,
чтобы отпугнуть Вас от избранного Вами пути, заставить
447

Вас потерять веру в силу, которой якобы обладает
человеческое знание. Приблизьте к себе отдельных Ваших
подданных; отнеситесь к ним с материнской теплотой;
с неослабной силой воздействуйте на то хорошее, что в
каждом из них всегда заложено; не думайте, что можно
что-либо сделать для истинного просвещения народа,
если лично не проникнуться чувством правды и
справедливости, которое заложено в самом народе, и тем самым
не пробудить и не расшевелить в нем повсеместно
интерес к истине и справедливости.
Мне хочется сказать Вам следующее: Вы целиком
подчиняете свою жизнь этим принципам; с
неослабевающими усилиями Вы стремитесь оживить то хорошее, что
заложено в каждом отдельном человеке, и направить
его на достижение поставленных Вами целей. И Вы
вернее, чем кто-либо иной, в конце концов узнаете, что
каждое, даже самое захудалое, растение начинает
разрастаться, если за ним действительно хорошо
ухаживают.
Другого пути не существует. Вы сами должны стать
книгой для народа, .иначе он не научится понимать ни
одну книгу, которую Вы ему дадите в руки. Однако Вы
действительно являетесь такой книгой, и потому прошу
Вас, графиня, в своем простодушии не позволяйте
обманчивой видимости увлечь себя — не приписывайте
односторонне Вашему руководству то, что в основном
является результатом более глубокого влияния на народ
Вашей человечности. Не допустите того, чтобы Ваше
простодушие привело кого-нибудь к ложному
убеждению, будто книги, которые в сочетании с Вашей
материнской заботой будят чистое детское сознание, в руках
наших современников могут произвести что-либо, кроме
бутафорского эффекта. Наоборот, сделайте все
возможное, чтобы поддержать повсеместно убеждение, что
воспитание людей зависит от нашего подлинного
человеколюбия и что никакие «китайские тени» не могут заменить
здесь истинную правду *.
Если мой отец или мать скажут мне: дитя, обрати
внимание на то или иное! — вся душа моя участвует в
этом. Точно так же если обстановка в Вашем доме
привлекает мое внимание к десяти, двадцати, ста предметам,
то через это внимание развиваются мои душевные силы
во взаимной связи, чистоте и гармонии. Разум и сердце,
448

память и способность к суждению, воображение и
рассудок при домашнем воспитании ребенка действуют
параллельно и взаимно и таким образом получают взаимное
гармоничное развитие. Все, чему я научусь благодаря
этим обстоятельствам, влияет на все мое человеческое
существо, усваивается всей моей целостной человеческой
личностью. В школе это происходит совсем иначе: там
учится то мой ум, то память, то сила воображения. Редко
учится человек. Поэтому если школа действует в
одиночку, без надежной поддержки домашнего воспитания,
то это нередко происходит за счет воспитания
человечности.
Что говорит опыт? Человек очень мало ценит знание,
привычка — все для него, поэтому основанные на
привычке правила чрезвычайно важны для воспитания. Из
них наиболее существенны следующие.
Все, к чему хочешь приучить народ, надо увязывать
с тем, что он уже имеет; все, от чего хочешь отучить,
нужно точно отграничить от того, от чего ему не следует
отучаться; внешние впечатления следует пытаться по
возможности увязать с поставленными задачами —
приучить народ к чему-то или отучить его от чего-то. А так
как гармония между желанием и наличием сил для его
удовлетворения должна быть основным критерием при
всех наших попытках приучить народ к чему-нибудь или
отучить его от чего-нибудь, то в связи с только что
упомянутыми точками зрения в каждом отдельном случае
приходится ставить следующие вопросы.
1. Каковы наличные средства, чтобы оставить народ в
неведении тех предметов, обладать которыми ему не по
силам?
Эти средства заключаются в том, чтобы либо
физически держать в отдалении соблазны роскоши, не
допускать увлечения новшествами, или же стараться
возродить приверженность к старинным обычаям, деревенской
честности и порядочности, сделать жизнь более
спокойной и радостной и тем поднять удовлетворенность
жизнью у низшего сословия. Многого можно достичь в
этом отношении путем мудрых мер, ведущих к
сближению уровня достатка между отдельными
представителями этого сословия.
2. Какие же имеются меры в другом случае? Как
можно непосредственно облегчить и сделать достижимыми
29 И. Г. Песталоцци, т. 2 449

Для народа те формы наслаждения жизнью, которые в
силу живой близости к народу с полной силой соблазна
действуют на его воображение, которые соответствуют
уровню его благосостояния, культуры, социальному
положению и гражданскому состоянию?
Для осуществления этой цели необходимо, чтобы
никакие жизненные удовольствия, находящиеся в полном
и резком контрасте с культурой, имущественным и
правовым положением народа, не воздействовали на него
неограниченной силой соблазна. Если предохранение от
таких соблазнов хотя бы в известных пределах не станет
делом разрешенным и желательным, достижение
поставленной цели невозможно. Где служащие, или кабатчики,
или выданные в деревню замуж горничные, или женатые
камердинеры задают тон или, по крайней мере,
сохраняют свое привилегированное положение, там эта цель так
же недостижима, как и в тех местах, где хозяйство
народа ставится в зависимость от богача. Однако меньше
всего осуществима она там, где имеет место и то и
другое, где система откупа и трактир, привилегированные
богачи и привилегированные камердинеры, пользуясь
покровительством, равно благоприятствуют пагубному
мотовству и спокойно эксплуатируют выданный им на
расправу народ.
Поставленная цель предполагает, что господа не
заинтересованы в экономическом разорении или
отставании народа в хозяйственном отношении и что они не дают
себя обманывать людям, заинтересованным в том или
другом. Только в этом случае могут получить свое
фактическое осуществление те экономические принципы,
которые существенно важны, чтобы обеспечить равновесие
между возможностями и желаниями народа. Для этого
требуется, чтобы среднее сословие в деревне считалось
главным сословием, и в качестве такового его следует
оберегать от его собственных, вредных для него
устремлений. Для этого требуется, чтобы к привычке этого
сословия к умеренному образу жизни относились с
уважением, чтобы народные массы приучали ценить любовь и
участливость, а проведение мудрой хозяйственной
политики помогло бы проявлению их в жизни...
Это восстановление свойств человечности в отдельных
людях возможно только при помощи личного сближения
людей, которые стараются оказывать влияние на народ.
450

Все, что мешает такому душевному приближению к
подданным, должно быть отброшено, и Вы, графиня,
сделаете это с чрезвычайной легкостью. Вам не станут поперек
дороги презренные феодальные порядки. Вы этого не
допустите. Вам самой противен хаос сложных отношений
подданных к господам. Ваше материнское сердце
обеспечивает правильность Вашего видения, и никакой
управляющий, никакой писарь не смогут ослепить Ваши очи.
Простодушие, неприкосновенность и спокойные часы
досуга Ваших подданных святы для Вас, и Вы неспособны
считать что-либо своим правом чести или правом
пользования *, если оно может быть осуществлено лишь за
счет нарушения этой святыни.
Графиня, Вы считаете невозможным по сути вещей,
чтобы экономические права и права чести господ могли
подвергнуться опасности вследствие развития разума,
благосостояния и чувства чести среди их подданных.
Однако и здесь не дайте своему благородству ввести
себя в заблуждение. Большая простота в отношениях
подданных к господам должна быть достигнута лишь путем
права и справедливости; они не должны быть ни
отменены слепой милостью со стороны господ, ни испорчены
путем обманных обходных махинаций. Тот, кто дает
вольную своему крепостному, освобождая себя от
ответственности за его содержание, тот приносит такой же
вред роду человеческому, как и тот, кто держит людей в
крепостной зависимости, не признавая своей
обязанности обеспечить их существование. А тот, кто сам
ограничивает себе возможности защитить слабых и бедных
в деревне от внешних и внутренних
несправедливостей, тот сам себя унижает и позорит свое дворянское
звание.
На все это Вы неспособны. Графиня, только одного
единственного Вам нужно остерегаться. Не
поддавайтесь никогда желанию повысить благосостояние своих
подданных до такой степени, чтобы, будучи ослепленной
этим желанием, попасть в лапы к купцам.
Индустрия, во имя которой теперь часто все приносится в
жертву, имеет многие положительные стороны и при
помощи ее можно поднять уровень нации. Но это должно
сделать государство. Купцы не могут и не хотят этого
сделать. Купец, как таковой, губит людей, которых он
использует, и его интересы требуют этого. Мероприятие,
29* 451

которое не имеет в виду гибели народа, предполагает
безусловную свободу конкуренции, государственную
охрану от всякого рода монополий и десятикратный рост
учреждений по народному образованию, социальному
обеспечению и поднятию морального уровня народа;
короче говоря, предполагает английскую промышленную
свободу, английскую промышленную мудрость; при этом,
правда, учреждения по народному образованию и
социальному призрению основываются самим народом.
Индустрия же, масштабы развития которой ограничены
бездушием разбогатевших авантюристов, представляет еще
болвшую опасность для поднятия уровня развития
народа *.

ОБЪЯСНЕНИЕ С ЭРНСТОМ ТИЛЛИХОМ
Г"Н СТЬ ЛИ в методе единство и взаимосвязь ча-
| t стей, нельзя ведь определить на основании
I отрывочного изображения, как возникали эти
части, а еще меньше это возможно сделать на основании
моих взглядов на предмет, которые я высказывал о нем
на протяжении своих эмпирических опытов *. Эти опыты
были пригодны, пожалуй, для того, чтобы выявить
необходимость единства и взаимосвязи метода во всех его
частях, но совсем не для того, чтобы представить их в
качестве уже существующих.
«Книга матерей» и книги наглядного обучения
соотношениям чисел и мёр* являются результатами
эмпирических опытов. Каждую из этих форм я длительное время
обрабатывал в отдельности и лишь смутно ощущал их
внутреннюю связь. Этого единства, этой взаимосвязи
средств между собой еще не было и не могло быть, так
как я сам еще искал формы своего метода и в
отдельности испытывал их. Только энергия, которую я вложил
во все опыты — бесчисленные неудавшиеся и немногие
удавшиеся, — позволила мне выявить действительно
существующую степень согласованности форм метода как
между собой, так и с природой человеческого ума.
Ожидать совершенства от таким образом искомых и
таким образом найденных форм, я сказал бы, в момент
их рождения—это значит идти против обычного порядка
вещей, ожидать слишком многого и слишком многого
требовать. Я мыслю не так. Я считаю, что метод будет
завершен тогда, когда он явится постоянным и
неизменным наглядным учением о соотношениях чисел и мер.
453

Завершение общих идей, на которых основана азбука
наблюдения, а также «Книга матерей», будет серьезной,
важной и трудной работой на целое столетие.
Странной является также мысль определять по
содержанию моих прежних писаний, есть ли в моем
нынешнем методе единство и взаимосвязь частей *. А разве
невозможно, что мое непоколебимое стремление, мои
непрестанные поиски в течение трех лет учительской
деятельности привели меня в отношении форм обучения
дальше и к большей их взаимосвязи, чем это мне было
свойственно в момент, когда я только предавался
абстрактным размышлениям по поводу воспитания и по-
настоящему еще не брался за учительскую деятельность?
Короче говоря, я полагаю, что единство и взаимосвязь
частей какой-либо новой машины следует искать только
в природе самой машины, но отнюдь не в незрелом ходе
мыслей изобретателя. Я полагаю больше того: было бы
нелогично опорочивать какую-либо машину потому, что
она дает больше того, что во всех случаях сам знает или
может сказать ее изобретатель. И если эти машины
возникали в высшей степени редко, если изобретателю не
хватает всего того, чему другие создатели машин
придают в своем искусстве величайшее значение, то это не
может чем-либо снизить преимущества машины как в
отношении искусства, с каким она сделана, так и степени
ее эффективности. Когда машина изготовлена, работает,
действует, то, по существу, ее нельзя рассматривать
только как удачную идею, только как цель машины. Ее
следует рассматривать как определенное воплощение
некой цели, некой идеи, которая теперь является
классическим и чистым выигрышем, поскольку она не в качестве
идеи, а в качестве машины дает уже что-либо больше,
чем любая другая машина, используемая до сих пор для
этой цели.

О ЗНАЧЕНИИ ЧУВСТВА СЛУХА
В СВЯЗИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗВУКА И ЯЗЫКА
В ОБУЧЕНИИ
УВСТВО слуха так же, как и каждое из пяти
чувств, является животным чувством и по
своему существу не отличается от остальных.
Человек слышит, не проявляя для этого никакой
активности, так же как он не проявляет никакой активности для
того, чтобы видеть, чувствовать вкус, обонять и осязать.
Природа воздействует на это чувство таким же
образом, как и на остальные, делает для развития его
столько же, сколько для развития остальных. Так же как она
показывает глазам человека предметы, которые
вызывают зрительные ощущения, и представляет осязаемые
предметы, чтобы человек мог их осязать, она находит для
ушей человека предметы, воздействующие на слух.
Природа, у которой никогда не бывает недостатка в
материнской любви к человеческому роду, делает для развития
слуха, как и для развития остальных чувств, гораздо
больше, чем все, что может сделать в этом отношении
человеческое искусство. То, что справедливо в
отношении остальных чувств, справедливо и в отношении слуха;
если путем искусства мы не сумеем сохранить в ребенке,
усилить и развить для наилучшего использования, что
дала ему природа, то тем самым все наши искусные
попытки воспитательного воздействия на ребенка через
слух лишаются реального фундамента, который
необходим искусству также и в области слуха. Это имеет
бесконечно большее значение, чем все остальное, в
первую очередь потому, что природа во всем, что она
делает для развития человека, воздействует на весь комплекс
задатков и сил человеческой натуры, то есть на весь в
455
ч

целом его интеллект, на все его чувства, на комплекс его
физических сил. Следовательно, каждым своим шагом
она приводит к гармонии ума, чувства и действий рук
человеческих, и ни в одной из этих сфер она не
действует с той односторонностью и узостью, к которым
скатывается всякое человеческое искусство в момент, когда
сходит с пути природы, дерзко пытается сорваться с
крепкого поводка, на котором природа ведет род
человеческий.
Способ же, которым природа подводит к ушам
ребенка предметы, воздействующие на слух, заключается
в том, что средоточие бытия ребенка, он сам и его
ближайшее окружение, является тем, что при помощи слуха
и всех остальных чувств в первую очередь доходит до
его сознания. Природа, которая повсеместно установила
этот неизменный исходный пункт своего влияния,
исходит из него также и в отношении данного чувства.
И здесь она следует великому закону, по которому
через все чувства воздействует на развитие наших задатков
и сил. Исходя из общего, центрального пункта своего
влияния, природа далее всегда влияет на человеческую
натуру, словно камень, упавший в стоячую воду,—
распространяет свое воздействие начиная с центрального
пункта падения, затем оно равномерно постепенно
расширяется по кругу все дальше вплоть до бесконечности,
то есть до незаметного исчезновения линии окружности
в крайних пределах водоема.
Первым до слуха ребенка доходит его собственный
голос и твой голос, мать. Он слышит твой голос как
следствие своего голоса. Он кричит, и ты отвечаешь; он
слышит голос отца и голоса членов семьи; он слышит
звук, который испускает птица, поющая в комнате, звук,
который производит кошка, мяукающая под столом,
собака, лающая за дверью, корова, мычащая в стойле;
звуки, которые производят двери комнаты, когда они
открываются и закрываются. Однако все эти впечатления
в тот момент, когда они впервые через слух доходят до
сознания ребенка, представляют для него лишь звуки,
о которых он ничего не знает — ни их причины, ни
причины их различия. Но время это скоро проходит.
Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их
причиной; и это происходит в том же порядке, в котором
они доходили до его сознания.
456

Первое ощущение связи звука с предметом, который
его произвел,— это ощущение связи твоего голоса с
тобой, мать! Дитя начинает признавать твой голос твоим,
прежде чем оно научится различать таким образом на
слух что-либо другое. Таким образом, ты являешься для
своего ребенка вообще исходным пунктом восприятия
всех чувственных впечатлений, а следовательно, и тех,
которые дошли до его сознания через слух; ты
являешься тем первым и чистым средством, которое
использует природа в великой задаче развития твоего
ребенка.
Мать! Познай свое высокое назначение! Познай себя
как посредницу между природой и ребенком! Пусть
развитие всех его пяти чувств происходит под твоим
заботливым руководством, способность 'К которому вложена
в тебя самим богом. Судьба твоего ребенка, по божьему
установлению, зависит от того, как ты используешь эту
способность. Твое поведение при руководстве его
первыми впечатлениями, которые доходят до его сознания
через его пять чувств, решает, получит ли ребенок
правильное первоначальное направление в развитии ума и
чувств, или же с самого начала окажется запущенным.
От тебя зависит, успокоят ли, развеселят и возвысят
твоего ребенка первые чувства, возникающие в его
сердце, первые начатки внимания и возникающие отсюда
умственные навыки, или они его смутят, унизят,
растревожат и искалечат. Все это вследствие того
положения, которое ты, согласно божьему произволению,
занимаешь по отношению к ребенку, находится в твоих
руках.
Я обращаюсь к матерям, которые понимают свое
положение в отношении ребенка.
Мать, к которой я обращаюсь! Весь успех моего
метода зависит от того, проникнешься ли ты священным
чувством своего положения или нет. Мать! Мать! Не
допускай колебаний в своем решении!
Мать, к которой я обращаюсь! Как только твой
ребенок научится связывать твой голос с тобой самой,
круг его познаний того же рода начинает все более
расширяться: он постепенно начинает понимать связь
птичьего пения с птицей, лая — с собакой, жужжания — с
веретеном; короче говоря, он • начинает устанавливать
связь всякого происходящего в кругу его чувственного

опыта действия — шевеления, хождения, падения, стука
и т. д. — с теми находящимися в пределах его опыта
предметами, которые ходят, падают и стучат. Он
смотрит на дверной колокольчик, когда он звонит; на корову,
когда та мычит; на дверь, когда в нее кто-нибудь стучит,
и т. д. Осознание им звуков, их различий, причин этих
различий все более расширяется. Он все лучше понимает
связь между более сильными звуками и более сильными
ударами, более слабыми звуками и более слабыми
ударами и т. д. Точно так же он постепенно доходит до
четкого понимания специфического сходства всех
чирикающих, шуршащих, звенящих, свистящих, дребезжащих,
воркующих и др., а также всех более высоких и более
низких звуков; и так в нем развивается через чувство
слуха общее понятие каждого типа звука, как такового,
то есть того определенного и особенного, что присуще
шуршанию, воркованию, разговору, пению, свисту и т. д.
В тот же самый период через чувство зрения и опыт,
который им дается, у ребенка складываются общие
представления об особенности каждой формы, каждого
цвета, каждого размера и т. д., а через чувство осязания —
общее представление об определенности и своеобразии
шершавости и гладкости, жесткости и мягкости, сухости
и мокроты, тепла и холода. Природа обычно идет в
развитии всех пяти чувств одним шагом. Вопрос
заключается лишь в том, что может и должна добавить мать к
тому, что делает природа. Я хотел бы это выразить
кратко — самое себя.
Если неживая природа спокойно ждет, будут ли
использованы ребенком впечатления, которые дает ему ее
руководство, и когда это будет им сделано, то в матери
инстинкт материнской любви будит беспокойство,
вызывает нетерпение скорее и вернее достичь этой цели, а ее
забота и искусство подсказывают ей нужные для этого
средства. Таким образом, мать становится в
буквальном смысле слова посредницей между природой и
ребенком для более быстрого и верного достижения
поставленных природой целей.
Своеобразие материнского обучения, несомненно,
состоит в том, что вся его сущность и сила
приспособляются к обстоятельствам и потребностям каждого данного
ребенка. Почти каждый звук, который мать произносит
перед ребенком и для него, она, несомненно, произнесла
458

бы иначе, если бы она произносила его не около ребенка
и не для него. Поэтому материнское преподавание
вследствие своей тщательности самой природой отмечено как
самое лучшее из возможных для развития разума
ребенка.
То же относится и к воспитанию чувств ребенка.
Милее твоего голоса для ребенка нет человеческого голоса;
сердце его переполняется, и любовь улыбается на его
устах, как только ты заговоришь с ним. Ты для него все,
потому что существует тесная связь между тем, что ты
говоришь, и тем, что ты делаешь...
Лучше всего ты можешь воздействовать на его
развитие, если ради ребенка становишься равной ему, сама
превращаешься в ребенка. Подноси к своему ребенку
вещи, которые производят звуки, или подноси к ним
ребенка; звони перед ребенком своим колокольчиком — он
любит этот звон; производи сама звуки — хлопай в
ладоши, ударяй во что-нибудь, стучи, разговаривай, пой,
короче говоря, звучи для него, чтобы ребенок радовался,
чтобы он к тебе привязался, чтобы тебя любил. Пусть
слетающие с твоих губ звуки таят в себе для него
высокое очарование; пусть благодаря своему голосу ты ему
нравишься больше кого бы то ни было. И не думай, что
для этого тебе нужно какое-нибудь искусство; не думай,
что для этого тебе нужно хотя бы уметь петь. Прелесть
твоей речи, которая исходит у тебя от души, для
образования твоего ребенка имеет несравненно большую
ценность, чем любое искусство пения, в котором ты, во
всяком случае, всегда уступишь соловью. Пой для него,
если ты умеешь, подымай его до умения, где только
возможно чувствовать гармонию и красоту, но знай, что во
всем ты должна для ребенка значить больше, чем твое
искусство. Хорошо развивать в ребенке чувство красоты
и всяческой гармонии, но это чувство совершенствуется
в нем только через тебя. Основа гармонии между
ребенком и всем, что существует, покоится на гармонии
между ним и тобой...
Мать, твой ребенок — человек; в отношении слуха
благодаря твоему обучению и помощи он должен достичь
большего, чем просто осознание звуков. Величайшая
тонкость слуха в различении звуков и величайшее
искусство в подражании им еще не развивают твоего ребенка
в собственно человеческом смысле, Только обучение ре-
459

чи дает ему специфически человеческое развитие, или,
вернее, только оно определяет момент, с которого
образование человеческого рода, которое можно признать
удовлетворительным, становится специфически
человеческим *.
Ребенок должен научиться узнавать и применять в
качестве выражения своего самосознания и впечатлений
своих органов чувств словесные знаки, которыми люди
выражают осознанные ими результаты их внутреннего
созерцания, а также впечатления, которые сознание
получает от внешнего мира. Он должен научиться
понимать не только связь между звоном колокола и самим
колоколом, но и связь слова колокол с предметом,
называемым колоколом, связь слова звон со звуком,
называемым звоном.
Мать, природа ведет тебя к этой силе всем
могуществом своего простого и принудительного воздействия
(кроме случаев, когда ты должна не только уметь, но и
желаешь применять эту силу свободно и
самостоятельно). Тот самый инстинкт, который заставляет тебя
произносить перед ребенком звуки лепета, чтобы развлечь
его, заставляет тебя говорить перед ребенком и,
обращаясь к нему, при нем .и вместе с ним выговаривать
слова. А наши развитие, нужда, потребности и
положение составляют основание, которое всей силой
поддерживают твою склонность говорить перед младенцем,
обращаться с речью к нему. Ты всегда находишься близко
от него, он слышит все, что ты говоришь, даже то, что
ты говоришь при нем, не имея при этом цели
обращаться к нему.
Но в высшем свете не идут за нитью, проложенной
природой. Светское [педагогическое] искусство,
по-видимому, предполагает, что дети учатся говорить, как птицы
чирикать. Оно упускает этот момент и, обучая детей,
сообщает им вещи, о которых они еще не умеют говорить.
При обучении детей светское искусство обучения
запускает руку в море человеческого опыта, как в горшок с
лотерейными билетами: среди сотни бессмысленностей
и никчемностей, которые оно вытаскивает оттуда с
большой надеждой, ему иногда удается вытянуть счастливый
билет. Однако весь этот метод можно охарактеризовать
так: это пустая растрата тех сил, которые стараются
развить. Заставляют ребенка читать, прежде чем он вы-
460

учится говорить; его заставляют разлагать слова на
составные части, прежде чем он узнает, что эти слова
обозначают; его принуждают, как попугая, повторять про
себя и для учителя целые предложения на языке,
которого он никогда не изучал и который является
совсем не тем языком, на котором он ежедневно
говорит.
Велика глупость человеческая. Люди создали великие
искусства, чтобы лучше использовать свои силы; теперь
путем применения этих средств они разрушают те самые
силы, ради которых они изобрели эти искусства. Но
средоточием наших ошибок и слабостей поистине является
наше искусство обучения речи. Этот вопрос заслуживает
более тщательного рассмотрения, и я беру на себя
смелость более пристально исследовать источники этих
заблуждений...
Письменный язык человечества возник,
следовательно, в качестве пиктографического письма, затем
перешел к иероглифическому письму и, наконец, к звуковому.
Пиктографическое письмо являлось в отношении наших
потребностей лишь очень ограниченным
вспомогательным средством, иероглифическое же письмо явилось
колоссальной силой, порожденной гигантским
напряжением древнего мира. Однако односторонность и
ограниченность, присущие этому гигантскому напряжению,
должны были заковать человеческий дух в такие оковы,
на возможность освобождения от которых он вряд ли
мог рассчитывать в данном положении. И тем не менее
это освобождение произошло. Его принесло звуковое
письмо. Это письмо являлось единственно возможным
средством сломать шею этому могучему чудовищу
односторонности, которая наложила вечные оковы на
духовное развитие человечества.
Слава этому великому изобретению! Но не ликуй,
человечество, прежде чем ты не познаешь опасности,
исходящие от односторонности и этого средства твоего
образования, так же как и его преимущества. Не
торжествуй, человечество, так как вследствие односторонности
и этого средства ты подвергаешься опасности снова быть
поглощенным и опрокинутым. Понимание звукового
письма целиком базируется на произвольной
оторванности от жизни, и в этой своей произвольности звуковое
письмо может допускать бесконечно растяжимые толко-
461

вания. Не ликуй, человечество, прежде чем ты не
узнаешь новые опасности, которые тебе угрожают.
Я имею в виду, что нельзя себе представить чего-либо
более отдаленного от внешней, образной связи языка со
всем тем, что он выражает, чем звуковое письмо.
Наиболее близким выражением живых впечатлений, которые
предметы природы производят на людей, является
пиктографическое письмо. Всей силой своей жизненности оно
приковывало каждый произнесенный устами звук к
предмету, который изображало. Иероглифическое письмо
являлось уже ослаблением этой связи между
впечатлениями от природы и их выражением; тем не менее каждое
отдельное слово в иероглифическом письме было
соединено крепкой цепью с предметом, который оно
выражало. Звуковое письмо значительно больше, чем
предыдущие виды письма, удаляет человечество от всякой живой
связи между нашими представлениями и их выражением,
Уже развитие языка как орудия искусства обучения
подрывает живость отдельных впечатлений, получаемых
людьми от природы, для которых словесное выражение
своих впечатлений еще представляет трудности.
Мы не должны скрывать от себя, что, обладая этим
искусством, человечество—такое, каково оно
есть,—легко утрачивает потребность в сохранении фундамента, из
которого выросло это искусство. Мы не должны
скрывать от себя, что, обладая искусством речи, мы особенно
легко утрачиваем потребность в том, чтобы в основе всех
словесных знаний обязательно лежало живое
созерцание. Благодаря звуковому письму мы еще легче и в
еще большей степени утрачиваем эту потребность.
Поэтому мы либо должны отбросить это требование как
ненужное, либо, напротив, мы должны признать, что,
если мы хотим уберечь наше и будущие поколения от
от того, чтобы язык подчинил себе и поглотил
естественные силы человеческой природы, мы сейчас больше,
чем когда бы то ни было, должны бороться с этой
опасностью. Направляя наши усилия в первую очередь на
то, чтобы как можно раньше предупредить это зло, мы
должны заботиться о том, чтобы сохранить в сознании
детей живую связь между словами, обозначающими
предметы, и их источниками. Мы не должны скрывать
от себя, что только благодаря существованию этой связи
возникли все воззрения человечества и развились его си-
462

лы. Если эта связь утратится в сознании ребенка, то
познания, сообщенные ему путем языка, утратят
необходимый для них в сознании фундамент, а в результате
этой утраты разрушатся и те духовные силы ребенка,
благодаря наличию которых единственно только и
вызваны к жизни и могут быть сохранены у человечества
те воззрения, которые хотят привить ребенку. Исходя из
истины, мы должны стараться привести в сознании
ребенка звуки слова и обозначаемый ими предмет в то
согласие, которое всегда является лишь результатом
внутреннего или внешнего живого созерцания, которое
мы выражаем словом.
При чтении и письме то согласие, которого мы таким
образом пытаемся достичь в сознании ребенка,
распространяется еще и на третий круг. При обучении в этом
случае необходимо привести в соответствие предмет,
звучание и воспринимаемый зрением знак этого
звучания. Искусство обучения речи базируется,
следовательно, на двух предпосылках:
1) ребенок должен ч'етко представлять себе предмет,
о котором он хочет говорить, поскольку он хочет о нем
говорить;
2) он должен хорошо знать и произносить звуки,
которые выражают его представления об этом предмете.
А так как чтение и письмо являются лишь
расширением силы речи при помощи зрения и движения руки,
то очевидно, что для того, чтобы научиться
удовлетворительно читать и писать, необходимы те же самые
условия, которые важны, чтобы научиться хорошо говорить.
К этому, однако, присоединяется в таком случае еще
требование:
3) для того чтобы каждый изображенный звук легко
мог быть прочитан глазом, необходимо, чтобы ребенок
точно знал, какие для этого употребляются знаки.
Через сознание формы этих обозначающих звуки
знаков ребенок научится читать, а путем приобретения
навыка изображать подобные им знаки рукой он
научится писать.
Для того чтобы сделать упражнения в речи, чтении и
письме упражнениями для развития разума, следует,
согласно вышеуказанным положениям, приучать детей при
каждом из этих упражнений правильно отличать
предмет от звуков обозначающего его слова, а звуки
463

слова, изображающего предмет, от тех знаков, которыми
эти звуки передаются, чтобы они могли быть
восприняты зрением.
Дети должны научиться четко понимать эти
различия и уметь в каждом отдельном случае безошибочно и
быстро ответить сами себе на вопросы: что именно я
хочу обозначить словом? Как звучит слово, которым я
хочу обозначить этот предмет? Какого рода письменными
знаками я могу изобразить для глаза звуки слова,
обозначающего эту вещь? Только таким способом
возможно поднять обучение речи, чтению и письму до уровня
упражнений для развития разума, а именно
использовать звучащее и написанное слово в качестве средства
развития понятий у ребенка и одновременно следить за
тем, чтобы вес самого слова в сознании ребенка не
оказался большим, чем это требуется, чтобы сам предмет,
обозначаемый устным и письменным словом,
сохранялся в сознании ребенка живым и полновесным.
Мать! Я сказал здесь много такого, что, собственно
говоря, сюда не относится. Я снова возвращаюсь к более
простым рассуждениям.
Сила, нужная для того, чтобы превратить обучение
речи, чтению и письму в упражнения для разума, так
же, как и все силы, необходимые для развития твоего
ребенка, в основном исходит от тебя. Исходные пункты
его воспитания в общем имеют лишь чувственный
характер; внимание, которое ты вначале уделяешь своему
младенцу, пока еще исходит только из животного начала
твоей природы. Как и всякое другое млекопитающее,
ты его вскармливала; чувственное наслаждение, которое
ты испытываешь при таком обслуживании своего
ребенка, испытывает и каждое животное. До сих пор природа
заботилась о том, чтобы ты удовлетворяла животные
потребности ребенка; теперь ты должна позаботиться о
том, чтобы и человеческое воспитание он получил также
через тебя.
В результате имевшего до сих пор место
одностороннего чувственного ухода за твоим ребенком он получил
через свои пять органов чувств бесконечное количество
впечатлений, которые и сейчас еще сохраняются в нем,
как они могут и должны сохраняться в каждом другом
животном, имеющем пять чувств. Первые результаты
новых впечатлений, которые мир производит на ребенка,
464

имеют исключительно животный характер, однако й при
их животной сущности ими можно руководить, можно
добиваться более раннего и правильного их созревания,
чем когда действует лишь одна, сама себе
предоставленная природа. Для этого ты должна помочь своему
ребенку, мать!
Эти впечатления недифференцированно воздействуют
на органы чувств твоего младенца. То, что находится у
него перед глазами, воспринимается им как нечто
целое; даже боль воспринимается им как воздействие' на
все его существо. Он не знает, где ему больно; он не
может различить дерево даже от земли, в которой оно
растет. Он воспринимает дерево только как целое. Умение
воспринимать его отдельно от земли, как состоящее из
частей (корней, ствола, ветвей и побегов, коры,
древесины, сердцевины, листьев), воспринимать дерево во всех
свойствах — как дающий побеги росток, развивающееся
деревцо, как молодое или старое, как покрытое листвой,
цветущее, плодоносящее или лишенное листвы,
засохшее,— это умение является результатом опыта, правда
еще чувственного, животного опыта. Но так как этот
опыт даже у ребенка младенческого возраста в полном
своем объеме поддерживается природой и ее силами, то
возникающие на основе этого опыта понятия несут в
себе семя человеческого восприятия всех вещей; и
именно ты, мать, должна растить и лелеять этот росток
человеческого восприятия всех вещей, развивающийся у
твоего младенца из оболочки, носящей, правда, только
еще животный характер.
Мать! Как маловероятно, чтобы семя, первые ростки
которого заглушены гущей сорняка, парализованы или
раздавлены, сможет дать в конце концов зрелые плоды,
и даже искусство полеводства окажется бессильным
сравнять развитие такого заглушённого при прорастании и
искалеченного растения с крепким ростом
неповрежденного и с самого начала хорошо ухоженного растения,—
так же маловероятно, мать, чтобы твой ребенок без
твоей помощи при начале развития его сил смог подняться
до свободного могучего роста своих способностей, до
которого ты можешь его поднять. Еще раз повторяю
тебе, мать! -Первоначальные восприятия твоего ребенка
носят животный характер, но в них заложен росток всех
человеческих восприятий; и от тебя зависит, утвердятся
30 И. Г. Песталоцци, т. 2 465

ли в нем эти животные восприятия, или они спокойно и в
неискаженном виде перейдут в человеческие.
Мать! Осознай свое положение по отношению к
ребенку! Ты можешь руководить развитием чувственного,
животного восприятия всех вещей у твоего ребенка,
усиливать и ускорять его, как не может этого сделать
природа без твоей помощи. И, делая это, ты одновременно
развиваешь в нем человеческое восприятие тех самых
вещей, которые природа предлагает для животного
восприятия его органам чувств.
Средствами для осуществления этой цели являются
твой язык и твоя любовь. Каждое чувственное
впечатление, к которому примешивается впечатление от твоей
любви, становится человеческим впечатлением. Каждое
чувственное впечатление, которое определяется через
язык, является человеческим впечатлением. То, что
дерево называется деревом; то, что слова корень, ствол, сук,
ветвь и т. д. являются названиями, обозначающими части
дерева; далее, то, что зеленое, голое, цветущее,
засохшее — слова, обозначающие свойства дерева, — все это
входит в человеческое восприятие дерева. И
человечность этого восприятия удваивается благодаря той
любви, с которой ты называешь и показываешь эти
предметы ребенку.
Мать! Следуй тому пути, по которому ведет тебя при
этом природа. Не предоставляй простому случаю решать,
попадет ли твоему ребенку на глаза дерево, когда
именно и что именно он сам в нем заметит. Покажи ему
дерево; покажи ему все части дерева, которые ты знаешь;
покажи ребенку его ствол, крупные и мелкие ветви, его
цветы и плоды; покажи ему кору и древесину; покажи
ему корень дерева в том месте, где он не прикрыт землей.
Если же дерево срублено, распилено и расколото, то
покажи ему и внутреннее строение дерева, вплоть до
сердцевины. Покажи наряду с великанами-дубами и липами
также и крошечный росток, появляющийся из их
семени; покажи, как этот росток развертывается, растет,
становится деревцом, затем деревом, живущим в течение
нескольких человеческих поколений. Покажи ему
дерево, покрытое листьями; как распускаются на нем цветы,
как эти цветы осыпаются и из них развиваются плоды,
как они постепенно растут и постепенно созревают и
затем, наконец, тоже отпадают; как после всего этого де-
466

рево теряет листья и переходит к зимнему состоянию
покоя. Скажи ребенку, когда дерево стоит у него перед
глазами, что все это вместе — корень, ствол и ветви —
называется деревом. Скажи ему, что ствол называется
стволом, ветви называются ветвями и т. д. Скажи ему,
когда он видит дерево, покрытое листвой, что в таком
виде дерево называется зеленым (belaubt), а когда он
видит дерево, лишенное листвы, оно в таком состоянии
называется голым (entlaubt).
Мать! Когда ты в жару стоишь с ребенком в тени
дерева, скажи ему, что дерево своей тенью тебя теперь
защищает от жары, а когда ждешь под сенью дерева
защиты от дождя, скажи ребенку, что дерево на некоторое
время задерживает падающие капли дождя и тем
самым защищает от него. Научи ребенка словам бросать
тень именно тогда, когда он находится в тени дерева;
научи его словам укрыться от дождя как раз тогда,
когда он действительно укрывается от дождя. Научи его
говорить груша вкусная, сочная,- мучнистая, сладкая и
т. д. в тот момент, когда ребенок ест грушу. Вложи в
душу ребенка мысль о том, что плоды дерева
услаждают человека, именно тогда, когда он действительно
услаждается ими. Когда он видит, что лошадь, лань,
заяц не едят того самого плода, который ему так
нравится, внуши ему, что человек создан таким, чтобы он ел
яблоки, так же как яблоко создано для того, чтобы
человек его ел. И когда ребенок преисполнен к тебе любви
и благодарности за то, что ты дала ему в руки сладкий
плод дерева, в тот именно момент, когда он
наслаждается сладостью плода, подыми своего ребенка к тому, кто
еще до того, как существовало дерево, сказал ему стань.
И скажи ему: «Он мой отец, он твой отец».
Мать! Учи таким образом своего ребенка говорить.
Это тебе легко дается. Твоя любовь освещает тебе этот
путь, как путеводная звезда. Твоя любовь дает тебе
разум для всего, что ты должна делать на этом пути.
И поэтому милостью божией любовь и разум витают на
этом пути над каждым опытом, который ты даешь
своему ребенку и который проделываешь вместе с ним.
Верь своей путеводной звезде, но относись с недоверием
ко всему, что отвлекает тебя от простого пути
соединения твоих сердца и ума, соединения любви и рассудка.
Разум без воли не существует. Разум есть результат
30* 467

гармонического развития человеческих сил; и поскольку
хоть одна из этих сил осталась неразвитой или развита
неправильно, постольку человек неразумен. Однако свет
настолько преклоняется перед идолами суетного знания
и приносящей прибыль хитрости, что он уже не
понимает разницы, которая реально существует в природе
между этими идолами и невидимой, незаметной силой
рассудка. А эта разница, несомненно, так же велика, как
разница между правом на владение мешком золота
работника, таскающего его для своего господина на голове
или в руках, и правом его хозяина, отстраняющего от
себя мучительный труд таскания тяжести, но мановением
руки распоряжающегося ценностью груза.
Я резюмирую сказанное.
Внутренняя возможность помочь природе, чтобы как
можно скорее очеловечить впечатления, которые
производит на ребенка окружающий мир, то есть использовать
их в качестве фундамента для тех восприятий, которые
должны дать ребенку знания, и тех чувств, которые
должны облагородить его, — эта внутренняя
возможность дать людям 'истинно сообразное человеческой
природе воспитание в основном базируется, во-первых,
на развитии способности к наблюдению; во-вторых,
на тесной связи наблюдения и языка; в-третьих, на
связи того и другого — языка и наблюдения — с
любовью.
Наблюдение, язык и любовь представляют из себя,
таким образом, общий фундамент воспитания
человечества.
Мать! Если ты являешься матерью и сама знаешь
себя, то в этих трех моментах ты чувствуешь свою силу.
Все те объекты наблюдения, от которых твоему ребенку
важно получить законченные впечатления, находятся
близко от него и от тебя — ты не смеешь, ты не должна
делать никакие далекие предметы исходным пунктом
какого-либо обучения твоего ребенка. Бог и природа
назначили близкое, и только близкое служить исходным
пунктом, от которого должно начинаться всякое
обучение твоего ребенка, и в качестве такого исходного
пункта у тебя есть язык. Нужда заставила тебя
пользоваться языком, и, какую бы малую помощь ни оказывало
тебе искусство, чтобы ты могла расширить свою силу
дальше того, на что побудили тебя нужда и потребность, ты
468

все же имеешь в своем распоряжении язык в качестве
исходного пункта обучения. И если искусство начнет
оказывать тебе в этом поддержку, ты способна, идя по
пути изучения языка, продолжать и дальше вести им
своего ребенка. Более того, в твоем распоряжении
имеется не только язык; в качестве исходных пунктов
ты имеешь язык своего очарования и своей любви, в
которых с тобой никто не сравнится. Поэтому, мать, в тебе
самой, как ни в ком другом, соединено все, что
существенно необходимо для начального образования
ребенка. Будь ты графиня или нищенка, этим ты своему
ребенку заменяешь бога, как никто другой ему бога
заменить не может.
Пойми, мать, что достижение всех задач морального
воспитания и умственного образования твоего ребенка
зависит от обязательного соединения средств
развития — наблюдения, языка и любви. Язык без
наблюдения немыслим; наблюдение без языка не плодотворно, а
наблюдение и язык без любви не приводят в
естественных условиях к тому, что делает Боепитание человека
человеческим воспитанием. Как легковесные
педагогические приемы сторонников просвещения *, которые можно
сравнить с мыльными-пузырями, так и обладающие
скрытой силой педагогические приемы сторонников
затемнения, вырывающие у тебя почву из-под ног,
вытекают из разъединения этих в природе столь тесно
связанных оснований человеческого воспитания. Однако
способы расчленения этих основных средств нашей
культуры имеют следующие главные различия.
I. Наблюдение без языка:
а) с любовью,
б) без любви.
'II. Язык без наблюдения:
а) с любовью,
б) без любви.
III. Наблюдение в единстве с языком:
а) с любовью,
б) без любви.
I. Наблюдение без языка делает людей
такими, какими мы видим основную массу крестьян. Какими
бы живыми ни были полученные ими чувственные
познания о всем круге их жизни и деятельности, которые
469

они носят внутри себя, они никоим образом не могут
четко выразить эти познания и объясниться. Поэтому они
полностью лишаются преимущества, которое состоит в
том, чтобы, руководясь своими точными знаниями,
через язык двигаться дальше в своем развитии. Отсюда
легко понять, почему большая часть крестьян находит
в себе так мало стимулов и воли интересоваться
чем-либо, кроме того, что близко затрагивает их лично,
принося им пользу или вред. Постепенно они становятся
равнодушными также ко всему кругу человеческих
воззрений и познаний, даже к правде и справедливости,
поскольку и эти краеугольные камни нашего счастья
покоятся на наших знаниях и воззрениях.
Грустно, что такое равнодушие у подобных людей
еще приходится считать мудростью. Когда в своем
теперешнем состоянии они пытаются спорить о предметах,
правильное рассмотрение которых возможно только при
владении речью, они обычно оказываются побитыми
первым же встречным, который умеет лучше говорить,
чем они. Вред и унижение, которые в наше время
испытывает в результате этого значительное большинство
людей, тем сильнее, что эти люди в своем словесном
бессилии живут среди современного мира болтунов; в нем
болтливые пройдохи каждую минуту своим словесным
трюкачеством затрагивают то, что этим людям дорого и
мило. Такое неблагоприятное положение в жизни
такого множества людей в значительной степени объясняется
их первоначальным воспитанием...
Там, где к наблюдениям ребенка, которые он по
божьему произволению получает через свои органы
чувств, при начальном обучении не прибавляются
словесные средства выражения, там упущен начальный
момент его образования и разорвана нить, которая в
человеческом сознаний всегда должна связывать воедино
вещь и слово. А в результате разрыва этой нити мы
настолько опустились, что даже не знаем больше, что мы
знаем; в результате этого разрыва меньше всего мы
обладаем силой точно выразить именно то, что мы знаем
наиболее живо, наиболее совершенно. Дело дошло до
того, что очень многие люди, когда они слышали, как
наши дети свободно называют внешние, части своего тела,
заявляли, что знать это подобает лишь стригущим овец
и анатомам *; и все же это —знания, и настолько общие,
470

что если бы человека лишили четырех чувств и
оставили ему только пятое, он все же обладал бы ими.
Следовательно, необходимо, чтобы ребенок, как бы
наивен он ни был, узнавал через осязание каждый раз,
когда он закрывает глаза, что он закрывает своими
веками глазное яблоко, а каждый раз, когда он открывает
глаза, именно через это чувство узнавал, что веки его
сокращаются над его глазами. Более того, именно этот
ребенок, который вскоре ежеминутно будет узнавать
зрением, что все люди расправляют и вновь стягивают
свои веки, — этот ребенок совершенно точно знает,- что
у него есть веки и что эти части его глаз растяжимы.
Если же ему никогда не говорят, что эти части глаз
называются веками и что свойство этих частей, благодаря
которому они при закрывании глаз кажутся больше или
занимают большее пространство, обозначается словом
растяжимость, то есть относящиеся сюда знания его
остаются без словесного выражения, то в таком случае
это его законченное природное знание остается мертвым
грузом внутри него, он никак не сможет использовать
его по-человечески, то есть для укрепления и
расширения своих познавательных способностей. Чувственное
впечатление от этого восприятия не поведет его дальше,
чем такое же впечатление поведет обезьяну, собаку или
кошку, которые также через чувства осязания и зрения
могут осознать наличие у себя век и их растяжимость.
Но лишь подаренный нам богом язык делает
чувственные познания людей человеческими. Если к тому, что
представляют из себя наиболее совершенные
чувственные впечатления внутри нас, мы не добавляем слова и,
напротив, наполняем голову словами, для которых
чувства не дают нам подтверждений, то мы сами себя
запутываем и истина не пребывает с нами.
Мать! Я повторяю еще раз, бог все хорошо устроил.
Беда в том, что люди даже самым примитивным
образом не используют божественных благодеяний. Я хочу
сказать, что природа сама насильно толкает нас на это
использование, а человек не обращает внимания на то,
что лежит у него под ногами.
Между тем состояние народа, находящегося во
власти чувственного восприятия и отставшего только в
области языка, являлось бы еще терпимым, если бы эти
восприятия жили в нем самом, жили бы в любви.
471

Таково положение в домах, где ребенок растет,
наслаждаясь мирной семейной обстановкой, наслаждаясь
тысячами радостей любви и повседневно напрягая свои
силы для помощи своим родителям, своим сестрам и
братьям. Когда дети растут в такой стране при таких
условиях, при которых высшие сословия не
злоупотребляют невинной простотой их стесненных обстоятельств,
не презирают их, не издеваются над ними, когда эти
сословия сами еще считают источником своей силы и своей
безопасности святыню этой невинной простоты, — при
подобных условиях положение тех людей, которые
недостаточно владеют языком, более чем терпимое. Их
любовь сама служит им языком; их взгляд говорит то,
чего не могут выразить их уста; их рукопожатие весит
больше, чем тысяча слов. Используемые ими
немногосложные выражения многозначительны и достаточны
для взаимопонимания в пределах всего круга понятий,
которыми они владеют. Они не выходят за этот круг
понятий и были бы счастливы в своей ограниченности, если
бы эта ограниченность была общей для всей страны,
если бы она считалась святыней и в качестве таковой
оберегалась, защищалась и поддерживалась высоким,
чистым, благородным, бескорыстным влиянием
государства и церкви.
Однако положение в стране бывает иным. Простота
и невинность домашней обстановки совершенно исчезли,
и ребенок подрастает лишенным всех прелестей
домашних удовольствий и домашнего покоя; в высшей
степени раздраженный этой лишенной любви обстановкой, он
вынужден впрягаться в любую работу, которую его
заставят выполнять. Угасла святыня государства и церкви,
и невинная простота домашней жизни не находит у них
защиты. Наоборот, для удовлетворения жизненных
наслаждений и честолюбивых помыслов великих и малых
властителей церкви и государства выгодно разрушение
такой невинности домашней жизни.
Ах, в такой период, в такой стране пустые внешние
средства церковной службы не только мертвы с точки
зрения сущности религии и любви, но поистине сами
убивают их; лишенные любви внешние средства
государственного управления не только бессильны
поддерживать внутреннюю святость объединения общества, но,
наоборот, сами разрушают его, так как дух любви, ко-
472

торый должен лежать в основе всех церковных
установлений, и дух права, который должен лежать в основе
всех гражданских установлений, повсюду превратились в
пустозвонство, в лишенную любви болтовню, которая
поощряется общими корыстными интересами узкой клики
наделенных церковной и гражданской властью людей.
Там, где положение таково, человеческая природа, в
невинной простоте своих восприятий лишенная
выразительной силы языка, не в состоянии больше
поддерживать в себе любовь. Любовь пропадает тогда в
одиночестве нищенских хижин, как она уже раньше исчезла в су-
толке, царящей в домах с высокими крышами. Чистейшая
невинность и простота человеческой природы постепенно
утрачивают присущее им любовное начало; их прямой,
открытый характер постепенно переходит в лукавство и
извращенность. Лучший человек, если его постоянно
высасывают, в конце концов становится бессердечным.
Самый доверчивый человек, которого постоянно обманывают
и эксплуатируют, в конце концов превращается в
подозрительного и хитрого. Короче говоря, при подобных
обстоятельствах испорченность человеческой природы
становится настолько всеобщей, что в тяжелом положении
оказался бы добрый человек, которому больно было бы
поверить в то, что испорченность среди людей приняла
столь всеобщий характер, и который заявил бы, что
имеются исключения. Как доброму Аврааму, ему
пришлось бы снизить число их с пятидесяти до пяти, и в
конце концов он вряд ли бы нашел и такое число *.
Приходится, правда, призйать, что внешние признаки
испорченности у бессловесных народных масс сильнее,
их грубость больше бросается в глаза, их ошибки
становятся более неприличными, их пороки более
нетерпимыми. Именно поэтому вся тяжесть внешней вины за
такое состояние преимущественно падает на народные
массы. Закон, который не смеет заткнуть источник
преступления, кроющийся в самом духе образованных и
богатых людей, карающей рукой хватается за его
откровенное, неприкрытое проявление, за проступки
бессловесной, пренебрегаемой, невежественной массы.
Даже те немногие люди из народа, которые,
полностью замыкаясь в домашнем кругу, своей чистотой и
невинностью при известных благоприятных условиях
могут преодолеть преграды, которые ставит им их бессло-
473

весность, при отсутствии таких условий не могут
справиться с этими препятствиями.
Еше значительно более сильна опасность подобной
способности к наблюдению без возможности словесного
его выражения в те страшные времена, когда
необузданность масс приходит в столкновение с общественным
насилием и государствам угрожает разрушение их
древнейших связей. Несчастный, бессловесный народ поднимает
в таких случаях руку на несправедливость и на насилие
и открывает свою душу соблазнителю-болтуну, который
выдает ему за истину то, что не является истиной, и за
право то, что не является правом, и который предлагает
ему такие якобы спасительные средства избавления от
своих страданий, которые ввергнут его в несчастье, в
десять раз более глубокое, чем прежде.
И при этих обстоятельствах, когда даже
справедливость лишена любви и невинность призывает к
убийству, тогда все живое втягивается в ужас разорения.
Овцы вынуждены тогда выть вместе с волками, чтобы
спасти себе жизнь. Но если это происходит с живым
деревом, если даже невинность и чистая сила
бессловесного добродушия гибнет в народе при подобных
обстоятельствах, когда самый лучший отец и самый лучший
ребенок в стране погружаются в бездну ужасов, которые
несет в себе падение человеческой натуры, — что же
произойдет тогда с сухим деревом? Что же случится, если
испорченность отдельного человека в его домашнем
кругу сравняется с испорченностью общества, и обе они
соединяются для того, чтобы спрятать подлинную
человеческую природу в самых сокровенных складках своей
одежды? Что при такой степени падения церкви и
общества станет с ребенком, которого, правда, житейская
нужда вынуждает ежедневно трудиться и благодаря
этому получать разнообразные впечатления, но в
котором эти впечатления отравляются в результате споров и
раздоров, происходящих в его доме? Что выйдет из
твоего ребенка, если в обстановке такого падения
церкви и общества уже на коленях своей матери его
настраивают на дурной лад, если повсюду с утра до вечера он
живет в кругу впечатлений, которые характеризуются
бессердечностью и насилием, и все чувства, мысли и
действия его находятся в постоянном соответствии с этой
бессердечностью и насилием? Мать! Мать! Что выйдет
474

из твоего ребенка, если он с этой настроенностью на
бессердечность и насилие затем включится во все
отношения общественной жизни?
Мать! Мать! Посмотри! Вот твой ребенок, который
не умеет выразить словами всех знаний, присущих
облагороженной человеческой натуре, но который всегда
найдет подходящее слово и живой оборот для выражения
мыслей, существо которых заключается в грубости,
хитрости, насилии и ярости. Мать! Мать! Представь себе
только последствия этого сочетания бессердечности, с
одной стороны, и неумения выразить все хорошее — с
другой, этой односторонней развитости речи для
выражения всякого зла. Мать! Мать! Представь себя на дне
общества, поищи отребье человеческое, поищи убийц,
воров, смутьянов и спроси тогда, как дошли эти люди,
сила зла которых приводит тебя в изумление, как дошли
они до того, чтобы стать такими плохими людьми. Мать,
в девяти случаях из десяти причина их преступности
заключается в том, что с ранних лет они жили в атмосфере
бессердечности и насилия. Между тем, если бы тот же,
не находящий себе выражения в языке круг наблюдений
был связан с любовью, он, несомненно, повлиял бы на
воспитание человека таким образом, чтобы", проявляя
усердие, верность и силу, он в качестве отца и друга в
полной мере удовлетворял тем требованиям, которые
соответствуют его положению в обществе.
II. Язык, не связанный с наблюдением.
Язык, не связанный с наблюдением, приводит к
воспитанию безмозглых болтунов; они довели до
совершенства умение говорить о вещах, которых их глаза не
видели, уши не слышали и которые в еще меньшей
степени являются предметом их переживаний; они говорят о
них, как будто эти вещи собственными глазами видели,
собственными ушами слышали и даже, как мать,
выносили под сердцем. Язык, не связанный с наблюдением,
воспитывает людей, ослепленных беспочвенными
притязаниями, возникающими в результате такого пустого
словесного знания. Такие люди лишаются внутренних
побудительных мотивов ради развития ума и сердца
глубже вникать в сущность какого-нибудь предмета,
с которым они в результате подобной болтовни считают
себя уже вполне знакомыми.
Если слабость людей, которые неспособны выразить
475

словами свои наблюдения, порождена недостаточным
обучением, то порок людей, владеющих речью, не
базирующейся на наблюдении, наоборот, повсюду вызван
неправильным обучением. Заблуждения в области
преподавания теснейшим образом переплетаются с самыми
начатками обучения ребенка. Если ребенок, не умеющий
словами выразить свои наблюдения, знает, что у него
есть веки, которые обладают способностью
растягиваться, но не знает ни слова веки, ни слова растяжимы, то
ребенок, обучение которого не основывается на
наблюдении, напротив, выучивает наизусть слово веки или
даже предложение веки растяжимы без того, чтобы кто-
нибудь ему когда-нибудь точно показал, какая именно
часть глаз называется веками и какое свойство век,
собственно, обозначается словом растяжимы. Дело в том,
что мы заставляем детей произносить слова, которые в
наших устах, правда, обозначают вещи, с которыми
ребенок хорошо знаком; однако ведь ребенок не знает, что
они называются именно теми словами, которые мы
заставляем повторять за нами, чтобы он выучил их
наизусть.
В результате такого недоразумения мы не
заставляем ребенка при произнесении слов представлять себе
то, что он Себе при этом не представляет. Мало того, мы
связываем для ребенка также пустые слова с совсем
мертвыми словами, то есть такими, которые обозначают
предметы,-лежащие совершенно вне круга восприятия
ребенка и недоступные его пониманию, словами,
которые по своему существу обозначают вещи, истинное
значение которых мы, если бы и захотели, не в состоянии
заставить ребенка в теперешнем его состоянии
представить себе. Наконец, мы обычно употребляем при
обучении ребенка книжные слова, не обращая внимания на
то, что в обычной жизни ребенок называет вещи,
которые мы обозначаем книжными словами, совсем другими
словами; мы забываем, что это единственные слова,
обозначающие для ребенка предметы, которые мы хотим
ему назвать словами книжными.
Мне, например, известна страна, где все эти ошибки
соединяли, заставляя детей выучивать наизусть
следующее изречение: «Вы почитаете меня губами (Lippen) и
прославляете меня устами (Mund), но сердце ваше
далеко от меня, поэтому почитаете вы меня напрасно» *,
476

Во-первых, на местном наречии губы называются не
Lippen, а Lefzen, а рот не Mund, a Maul и дети не знали,
что такое Lippen и Mund, хотя они хорошо знали, что
значат Lefzen и Maut. Во-вторых, к этим пустым словам,
которые, как считалось, хорошо знакомы детям,
добавлялись слова почитать, прославлять, сердце и др.,
подлинное значение которых не может быть доступно
ребенку того возраста, в котором обычно детей заставляют
выучивать это изречение, потому что объяснение их
требует новых слов, смысл которых столь же темен ребенку,
как и смысл тех слов, которые ему пытаются объяснить.
Что меня, однако, особенно поражает, так это то, что
бедных детей в этой стране приучают к пустейшему,
бессмысленному словоблудию при помощи заучивания
наизусть именно того изречения, которое с божественной
простотой и теплотой раскрывает пагубность этого
пустословия.
Между тем путем соединения ошибок при начальном
обучения детей закладывается общий фундамент глупого
словесного воспитания, для полного завершения которого
не требуется ничего иного, как строить дальнейшее
обучение детей на основе и в духе тех же первоначальных
заблуждений. Это и совершается преисправно в наш век
пустой болтовни. Он редко бывает столь же
последовательным, как в этом отношении. Так же, как при
начальном обучении речи совсем не заботятся о том, чтобы
ребенок понимал связь между знакомыми ему вещами
и словами, которыми он их должен называть, точно
так же поступают при научном обучении. Ребенку
внушают моральные, правовые и религиозные истины и
мнения, не обращая внимания на то, что при обучении всем
этим предметам употребляются слова, связь которых с
обозначаемыми ими предметами неизвестна ребенку.
Более того, эти слова, наоборот, обозначают вещи, о
которых ребенок может иметь не большее наглядное
понятие, чем он может иметь о зубной боли, если у него
никогда не болели зубы. Конечно, потом учитель
замечает разрыв, который образовался между его словами
и понятиями ребенка, и старается ликвидировать этот
разрыв. Но желая этого, пытаясь путем объяснения
сделать для ребенка более ясным значение непонятных ему
слов, он волей-неволей прибегает к словам, значение
которых так же туманно для ребенка, как и значение
477

олов, которые ему пытаются объяснить. Учитель ё таких
случаях попадает в отношении употребления этих слов
в положение потерпевшего кораблекрушение, который
ради спасения своей жизни пытается ухватиться за
любую веточку, какой бы хрупкой она ни была.
Вот тот путь, идя которым в настоящее время во всех
областях знания и даже в святая святых всех
человеческих познаний — в религии, люди пришли к понятиям,
настолько лишенным жизни и силы, что сами себе боятся
в этом признаться. Происходит это потому, что
реальность пустоголовости связана с мнимой словесной
полноценностью, которая по самому своему существу
обязательно заставляет этих заблудших поклонников слова
мнить себя мудрецами в той же степени, в которой, как
мне кажется, они являются дураками.
Но и здесь, среди пустословов (Maulmenschen),
слова которых оторваны от наблюдений, имеется то же
существенное различие, которое встречается среди людей,
плохо владеющих словом и мыслящих в основном
чувственными образами; если при всех недостатках
своего словесного воспитания эти пустословы обладают
любящим сердцем и душевным теплом, они являются
совершенно иными людьми, чем те, у которых порочность
их словесного воспитания сочетается с черствостью и
бессердечием и еще усугубляется ими.
Мать! В первом случае в результате неправильного
воспитания твой ребенок станет человеком, который во
всех случаях, когда он что-либо должен знать,
удовлетворится верой; ко всему, что он обязан делать, его надо
будет побуждать словами; во всех страданиях, которые
он должен будет перенести, он найдет утешение в словах.
Он станет человеком, готовым пожертвовать всем на
свете, даже жизнью за слова, сохранившие ему при всей
его слабости веру, покой и порядочность. Вот, люди, как
велика сила веры даже в пустые слова, если эта вера
рождена в любви и вскормлена любовью.
Ах, эти добрые люди! Я желал бы им жить в более
совершенном мире. В каждое заблуждение, в которое п -
заводят эта вера и эта любовь, они вкладывают часть
своего доброго сердца. Они всегда будут святы в моих
глазах, где бы они ни жили в этом скверном мире. Пусть
ангел божий парит над ними и охраняет от падения
478

в те пропасти, к которым их может подвести вызванная
односторонностью наивность.
Но если пустоголовость таких людей еще соединена
с черствостью, если эта вызванная отсутствием
чувственных основ скудость ума сопровождается еще и
оскудением сердца, тогда тяжелые последствия такого
неправильного воспитания человеческого рода безграничны.
Бессердечные пустословы считают, что их пустая
словесная изощренность дает им право на всевозможные
почести и богатство, которых другие люди могут
достигнуть лишь в результате напряжения своего ума
и труда рук своих. Так как в их знаниях отсутствует,
я бы сказал, святая святых истинного порядка, а именно
чувственная основа первичных составных элементов этих
знаний, то неизбежно ошибочно их суждение о ценности
этих знаний и о своей собственной силе, поскольку она
покоится на этих знаниях.
Ты можешь встретить среди них крестьянина,
знающего наизусть целые проповеди и при этом не
обладающего той силой ума и сердца, которую несут в себе
тысячи других людей, способных едва лишь запомнить
текст проповеди и ее начало. Среди большого числа не
владеющих языком, но обладающих образным
мышлением людей иногда можно встретить крестьянина, объем
чувственных представлений которого, правда, не выходит
за рамки, обусловленные условиями его жизни, но
который, упражняясь в заучивании пустых школьных слов,
почувствовал силу своей памяти на слова и теперь с
жадностью поглощает библию, проповеди, календари и
газеты. Гордый своей выдающейся образованностью, он
использует всякий случай, чтобы выложить весь этот
непереваренный словесный мусор в- том же виде,
в каком он его получил. Ты найдешь среди людей,
получивших образование в бюргерских школах, таких, души
которых превратились в инвентарные списки книг и имен.
Лишенные всякой психологической силы, всякого такга
в вещах, требующих обычного здравого смысла, они
пытаются просвещать простых людей при помощи
нелепых компиляций и выдержек из всей массы произведений
самых разнородных писателей.
Ни один шарлатан не будет пытаться вылечить
полуслепого так, как эти люди; ни один из них, для того
чтобы укрепить зрение своего полуслепого пациента, не
479

попытается поставить его на такое место, где ветер будет
нести ему в глаза всю пыль и весь дым города. И все же
попытку просветить народ при помощи компиляций и
цитат можно сравнить только с такой попыткой.
Ты встретишь и таких людей, которые выучили в
бюргерских школах всю систематику естественных наук и
тем не менее настолько плохо знают растения, камни и
животных, которые растут, лежат или живут у них перед
домом, что, если речь зайдет о состоянии огородной
грядки, хлева или кучи разнородных камней, их заткнет
за пояс любая работающая на огороде поденщица, любой
батрак, любой подручный каменщика.
Притязания таких книжников, правда, чрезвычайно
велики, но еще больше притязания тех людей, которые,
следуя по тому же пути, стали логиками, учителями
морали, учеными-законоведами и преподавателями
религии; их заблуждения влекут за собой гораздо более
серьезные последствия. Можно встретить логиков, не
обладающих никакой культурой мышления,— они просто
перечисляют на пальцах логические правила. Ты видишь
учителей морали, которые под непомерной тяжестью
моральных истин, правил и формул теряют нравственные
чувства и становятся морально извращенными людьми.
Такого учителя можно сравнить с грузчиком, у которого
в результате ежедневного ношения тяжелого груза кожа
на спине настолько грубеет, что теряет способность
воспринимать более тонкие ощущения, и в конце концов
у него вырастает горб. Ты найдешь законников, которые
оттачивают формулировку отдельного судебного решения
до острия булавки, но выбрасывают из своей судебной
практики дух права, которым они должны
руководствоваться, как выбрасывают на улицу падаль. Такие люди
ловят и убивают невинных при помощи буквы закона,
как пауки ловят и умерщвляют мух. Ради того чтобы
поддержать видимость справедливости посреди моря
несправедливости, они нагромождают закон на закон и
превращают их в горы слов, которые приводят в
ужас сердца и заставляют содрогнуться человеческий
разум.
Вот насколько низко падает человечество в
результате пустой болтовни, лишенной наглядной основы, если
эта болтовня к тому же еще соединена с бессердечием.
Но ниже всего падает человечество в результате
480

соединенного с бессердечием и лишенного наГлйДной
основы пустословия, когда предметом его нападок
становится любовь и бог — источник любви. Если,
привыкнув употреблять слова, не имеющие за собой
чувственного образа, я назову ежевику, не зная, что из себя
представляет эта ягода, то я в худшем случае окажусь
немного глупее, чем если бы я стал говорить о ежевике
только после того, как я с ней познакомился. Если я
похороню себя под словесной горой из юридических
формул, не обладая внутренним чувством справедливости,
если я даже извращу закон для того, чтобы выиграть
свое судебное дело, то ведь все, что я благодаря этому
выиграю, или потеряю, или заставлю кого-нибудь
выиграть или потерять, касается только денег и
материальных ценностей. Однако если я направлю свое
губительное, оторванное от чувственного мира пустословие против
таких высоких предметов, для которых в природе не
существует равнозначащей ценности; если, не имея опо
ры в наблюдении, я стану говорить о боге и любви, а
беспрерывное повторение самых святых слов, разговор
о боге и любви превращу в презренное пустословие;
если в результате своей бездушной деятельности я паду
так низко, что перенесу свои страстишки на самого бога,
буду совершать свои бессердечные поступки от божьего
имени и, наконец, буду поддерживать коварство своего
эгоизма, опираясь на тот ложный авторитет, который
моя пустозвонная работа создала мне в народе, тогда
действительно дело дойдет до самого худшего, до чего
могут довести человеческий род претензии
пустословия.
III. Наблюдение в единстве с языком
воспитывает полного сил и пригодного к жизни
человека, который чувствует себя одинаково подготовленным
ко всем условиям жизни и всюду ощущает свое
превосходство над человеком, получившим чисто словесное
воспитание. Полнота наблюдения придает его языку
силу, а полнота языка выражает его наблюдения с такой
силой, с какой они живут в нем самом. Будучи, таким
образом, внутренне самостоятельным благодаря этой
двойной силе, такой человек ведет за собой бессловесную
толпу, как стадо, и дыханием уст своих сдувает со- своего
пути пустую болтовню людей, слова которых не имеют
чувственной основы. Но без любви и этот человек все-
31 И. Г. Песталоцци, т 2 481

таки будет дьяволом. Без любви ощущение своей
двойкой силы явится для него только средством для
удвоенного эгоизма; без любви это чувство силы волей-неволей
сделает его гордецом, насильником и ненасытным; а
гордость, насилие и жадность делают из него к тому же и
подлеца.
Мать, для которой я пишу! Проникнись глубоко
сознанием этого: твое дитя, которое могло стать ангелом
благодаря удвоенной силе, которая придается
соединением наблюдения с языком, в результате этой же самой
силы, если развивать ее в нем без любви, станет
средоточием худшей человеческой слабости, унизится до
подлости. Мать! Мать! Когда твое дитя, ощущая эту
удвоенную силу, остается без любви, в нем угасает
божественное начало человеческой природы в апогее этой
силы; он уже не чувствует в своей силе этого
божественного начала.' Мать! Мать! Куда идет твое дитя? Полный
сил человек, который не чувствует уже в себе
божественного начала, является только получеловеком, и в
качестве получеловека он хочет прожить без помех и в
приятном расположении духа, но не может сделать
этого, так как он только получеловек. Тогда он
обращается к людям с требованием, чтобы те обслуживали его
для этой цели, и вместе с тем презирает людей за то,
что они позволяют ему требовать от них удовлетворения
его чувственных запросов. Он плохо обращается с теми,
кого презирает, а презирает во все большей степени тех,
с кем дурно обращается. В конце концов он начинает
презирать самого себя и доходит до состояния исступления.
Страдания человечества тогда ничто для него. Ничто для
него тогда право и истина. Он попирает ногами все, что
встретится ему на пути. Он силой овладевает всем, что
бы ему ни полюбилось.
Ах, я отвожу свой взор от чудовища, в которое
превратила его страшная сила, и обращаю его к человеку,
который, будучи одаренным той же силой, которая
превратила человека, лишенного любви, в дьявола среди
людей, является ангелом среди людей. Любовь, которой
проникнута его жизнь, превращает его силу в
божественную, делает его самостоятельным в нравственном
отношении; чувство удвоенной силы подымает его высоко над
низким чувством эгоизма; любовь помогает ему найти в
своей удвоенной силе вдвое больший источник роста
482

божественного начала своего естества. Любовь дает ему
способность, полностью ощущая свою силу и даже при
помощи этой силы, стать послушным, скромным,
воздержанным и альтруистичным. Таким образом люди
перестают видеть его силу; среди слабых он и сам производит
впечатление слабого; он страдает со страждущими; он
радуется со счастливыми; он всем является братом.
Но его сила подымает его до сознания отцовства по
отношению к тем, кому он служит; в лишенном достоинства,
униженном человеке он почитает то же самое
божественное начало, которое существует в нем самом, только в
более развитом виде.
Мать! Имею ли я право сравнивать этого
благородного человека с тем мерзавцем, который из-за своего
бессердечия утрачивает силы, приобретенные им в
результате соединения наблюдения с языком? В то время
как этот негодяй в своем бессердечном эгоизме повсюду
старается выдвинуться вперед, чтобы не упустить и тени
успеха, тешащего его тщеславие, благородный человек
действует скромно, оставаясь в тени. И если первый даже
в счастье остается неудовлетворенным, то второй
удовлетворен, если его постигает даже несчастье. Первый
постоянно сердится на себя за то, что у него не хватает
сил урвать больше чувственных удовольствий, чем это
удается ему сделать на самом деле. Второй же
огорчается, что его положение и силы не позволяют ему
делать людям больше добра, чем он фактически делает.
Если первого могучие силы эгоизма при всем богатстве,
почете и могуществе, которыми он пользуется, влекут к
кривым и запутанным тайным тропам во мраке ночи и
ко всем тем подлостям, с которыми связано следование
по таким тайным путям, то моего благородного человека
посреди всех угрожающих ему опасностей бедности,
позора и смерти мужество любви подымает до высот
жизни.
Истина, которая путем тройного соединения
наблюдения, языка и любви с чистым чувством
справедливости, с совестью, оказывается заложенной в нем во всей
полноте своего нравственного совершенства, достигает в
нем высокой силы. С этой своей втрое возросшей силой
он встает на защиту страдающего бедняка, невинно
оклеветанного человека, подавляемой правды. Он не
разрешает сломать треснувшей тростинки, не дает погасить
31* 483

тлеющий светильник. Он противостоит чванливой знати,
ке дает свершаться насилию. Для врага истины он
является обоюдоострым мечом, и ненавидящие
справедливость впадают в трепет при виде его. Нет, он не молчит,
он не боится! Свет не в состоянии свести на нет
результаты соединения в человеке справедливости и истины до
тех пор, пока этот человек жив.
Мать, мне казалось, что твоя невинность, твое
незнание и твоя любовь обязывают меня рассказать тебе о
последствиях, к которым приводит разъединение
наблюдения, языка и любви. Я уже сказал тебе и повторяю
слова: жизнь и смерть зависят от соединения или
разделения этих трех элементов воспитания твоего
ребенка,— следовательно, выбирай один из двух путей: путь
жизни или путь смерти для своего ребенка. Нельзя
рассчитывать на то, что можно, не применяя принуждения
или насилия, отвлечь людей, обладающих животной
привязанностью к определенному образу жизни, от этого
образа жизни, отучить их от ложных притязаний,
изменить насильственный характер применяемых ими
методов. В еще меньшей степени можно рассчитывать
добиться какого-либо успеха в отношении заблуждений,
которым с такой силой предаются женщины.

СВЕТСКАЯ ЖЕНЩИНА И МАТЬ
ВМЕСТО того чтобы строить обучение на
указанных основаниях* и путем разносторонней
кропотливой работы присоединять к ним то,
что может быть с ними увязано; вместо того чтобы от
этих основ вести ребенка к тому, что на данной ступени
внутреннего развития его становится не только
доступным ему, но и желанным; вместо того чтобы шаг за
шагом идти по этому пути и не предпринимать
следующего шага, пока не завершен предыдущий; вместо того
чтобы каждый раз последовательно присоединять
дальнейшее к тому, что уже было раньше, и дать внутренне
созреть этому дальнейшему, прежде чем присоединить к
нему что-либо новое,— короче говоря, вместо того чтобы
поступать так, как поступает крестьянин, который
высевает зерно и с великим терпением выжидает его
постепенного созревания, они * действуют без системы и
выдержки.
Ведь средства воспитания этих людей не исходят из
ощущения заложенной в самом человеке силы. Эти
средства воспринимаются детьми как нечто с неба
свалившееся; они не увязываются ни с чем, уже заложенным в
души детей, совершенно лишены связи между собою и
противоречат друг другу. Их нельзя представить себе в
неразрывной цепи; легкое и трудное перемежается в них
совершенно случайно, как случайно ложатся рядом
легкие и тяжелые камешки, которые гонит ручей в лесу.
А так как основой этим людям служит слепой случай, то
и воздействие их также случайно. Никогда, никогда то,
485

что они делают, не приводит к необходимым результатам
Эти люди подобны человеку, который по существу не
таков, каким он должен быть, но и не так зачерствел,
чтобы с определенностью сказать самому себе: «Я хочу
быть тем, чем мне быть не следует»; он бежит сам от
себя, не задерживаясь долго ни на чем, что заставило бы
его глубоко заглянуть себе в душу. Так и эти люди не
могут остановиться ни на одном пункте, который
заставил бы их глубже заглянуть в существо своих
поступков. Каждый шаг кажется им слишком медленным.
Только бы какое-нибудь разнообразие, только бы что-
нибудь новое!
Если бы они обладали этой способностью, ребенок
стал бы для них всем на свете, он стал бы для них
миром, в котором они живут и для которого они живут;
все их существо, чувства, мысли и действия
сосредоточивались бы в ребенке, как в центре всего того, что
происходит в их уме, в их сердце, в центре всего, что они
делают. И тогда естественно и неизбежно они стали бы
для ребенка всем на свете; они стали бы для него миром,
в котором он живет и для которого он живет, — вот чем
они должны были бы для него стать. Весь душевный мир
ребенка — его чувства, мысли и действия — должен
был бы вращаться вокруг них как центра всего, что
воспринимается его умом, сердцем, попадает ему в
руки.
Однако для людей, преданных светской жизни, будь
то мужчина или женщина, ребенок ни на один час не
приобретает такого всеобъемлющего значения. Мысль
о том, чтобы приобрести блаженство через ребенка,
совершенствоваться через ребенка, никогда не приходила
в голову ни одному светскому человеку — мужчине или
женщине — и никогда не придет ему в голову. Такая
мысль является результатом сохранения в себе в чистоте
божественного начала, заложенного в природе человека;
она является результатом того, что он неукоснительно
следует всем божественным установлениям, которые
неумолимо подчиняют своей высшей мудрости все
закономерности мира. Ведь светский человек не был бы
таковым, если бы он поддерживал в себе в чистоте
божественное начало, которое заложено в человеческой
природе, неукоснительно следовал в этом мире
божественным установлениям и не пренебрег святыней этих
486

установлений в угоду нечестивому содержанию светской
жизни.
Если бы это было так, то до самой смерти в таких
родителях жила бы божья сила, направленная на благо
ребенка. Если бы это было так, то и в ребенке до конца
их жизни и до конца его жизни жила божья сила,
направленная им на благо. В них жила бы сила
оставаться матерью и отцом, причем эти родительские
качества не только сохранялись бы, но росли и
развивались; одновременно эта сила помогла бы им самим
совершенствоваться, облагораживаться на протяжении
всей их жизни. И в ребенке жила бы сила оставаться их
сыном или дочерью до конца их и его жизни: развивая
все больше и больше свои дочерние или сыновние
качества, дети продолжали бы свое
самосовершенствование до гроба.
Только и только на этом зиждется высокое счастье
привязанности к родителям. В нем ребенок растворяется
и умолкает, тысячекратно выражая этим молчанием, что
никто и ничто не может возбудить в нем тех чувств,
которые возбуждают отец и мать, что мир и все д нем
существующее не могут заменить ему того, что
представляют для него отец и мать и что по велению божию они
поистине должны для него представлять.
У светского человека нет даже никакого основания
для пробуждения такой привязанности со стороны
ребенка. Иначе и быть не может. В душевной жизни светского
человека главное место должно быть занято ребенком;
однако произошло обратное—свет поглотил в нем
ребенка. Если женщина сама принесла себя в жертву
свету, значит, она должна пожертвовать свету и
собственного ребенка. Тысячи светских сует для нее важнее
его, и она добивается того, что и для ее ребенка тысячи
сует становятся важнее матери. Привязанная ко всем
обманам света, она с утра до вечера только к тому и
стремится, чтобы приносить ему жертвы, и проникнута
рабской боязнью, как бы в этом жертвенном служении
ничего не упустить, не допустить какой-нибудь ошибки.
Это служение не только отнимает у нее время, оно
похищает у нее покой и лишает ее свободы видеть предметы
суетного света в их истинном облике. За шепотом света
она не слышит крика собственного ребенка. Ее мир не
является миром ее дитяти. Она подобна глупцу, в кото-
487

ром погасла радость семейной жизни и который идет на
комедиантский спектакль, чтобы умиляться прелестями
семейной добродетели, сидя в ложе или в партере. Тогда
бедная женщина видит, как чувство привязанности,
которое имеет такое величественное основание в природе,
вызывается в ее ребенке светскими и чувственными
наслаждениями, под влиянием которых она сама
утратила истинное чувство привязанности; и поскольку она
живет светской жизнью, ей ничего другого не остается,
как либо выкинуть ребенка из этого светского мира, либо
сохранить его в нем. Если она сохранит его в этом мире,
то этим самым она отрывает его от бога, природы и
самого себя, так же как она этим миром оторвана от бога,
природы и себя самой.
В руках такой светской женщины под влиянием
приманок чувственной жизни, соблазнов чревоугодия,
светского этикета, самолюбования и таких плоских
достоинств, как краснобайство, умение играть в карты,
делать визиты, приказывать, льстить и т. д. и т. п.,
в которые погружена мать, ребенок неизбежно должен
потерять всякие следы невинности, чистоты сознания,
открытой и непосредственной прямоты, свободы и
достоинства в словах и поступках, как в результате
светского тона всегда терял, будет и неизбежно должен
терять всякий ребенок, находящийся во власти суетного
света. Если же мать удалит его из света, в котором она
живет; если обеспечит ему особое, отдельное от себя
существование, а сама станет существом, которое
ребенок видит или слышит реже всего; если она создаст для
него обособленный от своего мира своеобразный мир
людских и гувернерских комнат, наймет ему для этого
мира разных людей, которые с утра до вечера будут
заниматься ребенком — одевать и раздевать его, носить на
руках, возить в коляске, играть с ним, учить азбуке,
беседовать с ним о льве, тигре, носороге и пятой части света,
объяснять катехизис и перечислять ему на пальцах
правила искусства танцев и фехтования еще до того, как
ребенок хорошо научится ходить и стоять, — если она
сделает все это, то ребенок, по правде говоря, ничего не
теряет от такой замены. Если бы такая мать отдала
своего ребенка нищим или в первую попавшуюся
деревенскую лачугу, то даже в этом случае он выиграл бы: он
все же вырос бы более человечным и более сильным, чем
488

у нее. В обычных людских и гувернерских комнатах он
ничего особенного не приобретет.
У ребенка светской женщины нет матери. Если ему
настолько повезет, что ухаживающая за ним служанка
или его учитель достаточно добры и умны, то он в этом
положении может получить все, что возможно получить
ребенку, которого мать выбросила из сердца и отдала
в чужие руки.
Правда, любовь какого-нибудь чужого человека не
может заменить чистой, полной материнской любви.
Однако мать, подобно нашим прародителям изгнанная
из рая за свою суетность и чувствующая себя изгнанной
из рая привязанности, любви, благодарности и доверия,
в котором дети добродетельных родителей даже в
условиях нищеты и несчастья замолкают, как бы растворяясь
в блаженстве, выражая этим тысячекратно, что никто и
ничто не может возбудить в них тех чувств, которые
возбуждают в них отец и мать; мать, занятая только
собой и абсолютно никакой любви и внимания не
уделяющая своему ребенку,— должна была бы считать
истинной милостью господней, если бы ее ребенок нашел
какого-нибудь человека, к которому он мог привязаться.
Бедный осиротевший ребенок так нуждается в этом!
Если в конце концов вместо утерянной любви*матери
он найдет любовь служанки; если вместо того, чтобы
доверять матери, привыкнет доверять служанке; если
вместо того, чтобы слушаться мать, будет слушаться
служанку; если только в конце концов в его душе разовьются
доверие, любовь, благодарность и послушание, то
независимо от того, через кого это произошло, божественное
начало все же будет разбужено в нем, самое святое из
того, что ребенок должен получить, он все же получит.
Но та несчастная, которая не пробуждает в ребенке этого
божественного начала, которая не дает ему этих
священных сокровищ, сама приглушает в ребенке эти свойства,
даже когда другие люди их в нем пробудят, другие их
ему дадут. Она волей-неволей должна их в нем
заглушить. Потеряв силу и волю быть матерью, такая
унизившаяся женщина сохраняет лишь притязание на то,
чтобы казаться матерью и сохранять материнские права,
которые она имела бы, если бы действительно была
матерью. В результате она заглушает это божественное
начало и эти святые чувства в душе ребенка — то, что
489

пробудили и дали ему другие ддоди. Она неудержимо
движется по пути своей светской суетности к своей гибели.
Ее притязания на то, чтобы казаться матерью, и
всяческие усилия для утверждения своих материнских прав,
вплоть до того, что на карту ставится ее светская честь,
растут по мере того, как исчезают изо дня в день слабые
остатки проявляющегося в истинной любви деятельного
сознания материнства.
Столь же полная этих притязаний, как истинная
мать полна любви, такая женщина только мешает
добрым людям, в руки которых она отдала ребенка.
Под влиянием этих претензий она вмешивается в
направленные на благо ребенка действия и распоряжения этих
людей, так что сводит на нет всю ту пользу, которые они
должны были ему принести. Она ни во что не ставит
самое ценное из того, что эти люди могли дать ее
ребенку; наоборот, самое плохое из того, что они делают, она
ценит значительно выше, чем самое лучшее. Она унижает
этих людей на глазах своего ребенка; она отнимает у них
мужество действовать правильно в таких случаях, когда
этого никто не ценит и когда, напротив, предпочитают
обратное. Ей не нравится, что ребенок к ним привязан;
ей хочется, чтобы он был привязан к ней и любил бы ее;
а так цак она недостойна этой любви и не может
добиться ее прямым путем истинной материнской преданности
и заботы, то она старается добиться любви ребенка
обходными путями — лестью и могущественной силой
подкупа, причем ее кошелек экономит ей весь труд,
который она должна была затратить на достижение
поставленной цели. Она выбросила ребенка из своего мира
потому, что невозможно быть светской женщиной и при
этом повседневно работать и жить так, как истинная
материнская преданность и материнские заботы
призывают и принуждают жить добродетельную и хорошую
женщину. Она удалила ребенка из своего мира, потому
что невозможно одновременно служить богу и мам-
моне *. Теперь она вновь включает ребенка в свой мир
и заставляет и его служить маммоне, которому она
служит, для того чтобы ребенок все же ее любил, хотя она
и не выполняет больше своих материнских обязанностей
по отношению к нему. Как несчастный пьяница,
желающий приобщить к своему веселью свое
несовершеннолетнее дитя, дает ему отпить несколько капель водки,
490

так и она, ежедневно пьющая полными бокалами
светские наслаждения, дает ему отпить из своего кубка
сегодня немножко сладкого, завтра — чего-нибудь
ослепляющего, послезавтра — шума и звона, на следующий
день — чего-нибудь ароматного и т. д.
Милый ребенок! Он мало наслаждался природой,
пребывая в людских и гувернерских комнатах, но все же
мир, который его окружал, давал ему правильное, а не
перевернутое вверх ногами представление о вещах. Если
его братишка и сестренка купались, то хорошенькая
ножка в его глазах была хорошенькой ножкой, а
хорошенькая ручка — хорошенькой ручкой. С тех пор как он
стал жить в мире своей матери, ручка кажется ему
красивой только в том случае, если на ней надето
кольцо, а ножка — только тогда, когда она в шелковом
чулке. Этот мир приучает его сравнивать несравнимые
вещи; то, что стоит денег, затмевает ему ценность того,
что нельзя купить ни за какие деньги. Ему теперь на
самом деле кажется, что ухо, в которое вдета золотая
серьга, стоит большего, чем ухо, не украшенное золотом.
Он закопан в могилу внешних чувственных наслаждений,
как закопана его мать. Его духовная жизнь должна
заглохнуть, как она заглохла у его матери. Так это и
происходит на самом деле. Его духовные силы
бездействуют, удовлетворяясь тем, что уже существует, они
неспособны к самостоятельному творчеству.
Кто постоянно занимается воспитанием, тот знает,
что это значит — иметь дело с такими детьми. Поэтому
и было встречено таким всеобщим шумным негодованием
мое заявление, которое я горячо отстаивал, что все
первоначальное воспитание ребенка, в том числе и
обучение, должно находиться в руках матери *.
Высказывалось почти единодушное мнение, что от матерей, таких,
какие они сейчас есть, нужно как можно раньше
отнимать детей, так как их вмешательство обязательно
портит любое воспитательное мероприятие. То, что такая
мать заставляет детей ежедневно видеть, слушать,
обонять, вкушать и осязать, лишь сводит на нет все, что
делается, чтобы путем зрения, слуха, обоняния, вкуса и
осязания сделать из них таких людей, какими они
должны быть и какими их хотела бы видеть даже сама мать.
Однако поднявшие такой крик против материнского
воспитания и против моей точки зрения не учли, что я
491

таких женщин вообще не причисляю к матерям, к
которым я обращался, и что я совершенно так же, как и они,
не считаю женщин, хвастающихся своим светским тоном
и видящих свою цель в том, чтобы блеснуть и
возвеличиться в свете, способными принимать участие в
воспитании. Но, к счастью, в божьем мире есть еще много
женщин, которые не в такой степени участвуют в
светской жизни, чтобы совсем извратиться и так далеко
отойти от природы. Кроме этих многих женщин, которые,
собственно, ближе всего моему сердцу, имеется еще
много и таких, которые, несмотря на то что они довольно
много вращаются в свете, понимают всю ничтожность и
гибельность светского тона и стоят выше его. Такие
женщины, как немногие мужчины, владеют так светом,
как будто бы они им и не владели,— пользуются им так,
как будто бы они им не пользовались. Со стороны этих
благородных женщин я ищу и ожидаю помощи в
осуществлении моих убеждений и целей, однако
рассчитываю, что это произойдет лишь после моей смерти.
Нет! Ничто, ничто не помешает мне до самой смерти
не отступать от своей точки зрения и считать самой
высокой своей задачей разбудить и оживить в женщинах
нашего века так сильно заглохшее и 'расшатанное
чувство. Ведь только оно сделает их тем, чем они по
божьему замыслу могли и должны быть для своих детей.
Тысячи и тысячи женщин уже сейчас близки к моим
взглядам и не отдают своих детей в чужие руки подобно
светской женщине, которая таким путем хочет
обеспечить себе веселую жизнь; они с глубокой болью сознают,
что они не могут давать своим детям то, в чем они
нуждаются, не могут быть такими, как это нужно для
детей. Тысячи из них чувствуют это: их не научили тому,
что они должны были знать, чтобы передать детям; им
не привили тех навыков и духа, которыми они должны
были обладать, чтобы стать для своих детей тем, чем они
должны быть для них.
Проникнутые высоким духом, который, передаваясь
от дедов и отцов, царит в их жилищах, тысячи людей
из народа, привычно выполняющие свои повседневные
обязанности, живут друг для друга в святая святых
своей семьи, любят друг друга и испытывают по
отношению друг к другу такие чувства, которых не
испытывают нигде больше среди людей. Горе и нужда часто
492

заставляют их повседневно оказывать друг Другу
совет и помощь не только на словах, но и делами рук и
ног своих. Эти люди знают, могут и осуществляют то,
что я считаю существом моих целей; делают они это,
наивно не сознавая, что умеют и выполняют.
Они соль земли; но свет делает все, чтобы лишить
эту соль ее вкуса; а я стараюсь всей своей
деятельностью добиться, чтобы она его сохранила. Когда,
наконец, высокопоставленные благородные дамы
научатся ясно понимать божественную сущность человеческой
природы и отчетливо почувствуют потребность стать для
своих детей средоточием всего, что с ясностью и
величием заложено в природе человека; когда они будут
находить величайшее блаженство в том, чтобы
обращаться за помощью для удовлетворения своей потребности
и будут считать величайшим счастьем найти такую
помощь; когда наши высокопоставленные благородные
дамы станут такими матерями для своих детей, какими
им надлежит быть,— тогда они в гуще народа, который
им служит, найдут матерей, живущих только для своих
детей. И хотя эти матери чувствуют, что у них не
хватает возможностей стать для детей тем, чем они хотели
и должны были быть для них, они владеют все же всем,
абсолютно всем необходимым, чтобы быть в состоянии,
следуя умелому руководству, развить в своих детях те
высокие качества ума и сердца, которые я считаю
необходимыми.
Вот на чем я основываю свои надежды. Между тем
я хорошо знаю то зло современной жизни, которое
заставляет тысячи людей считать безнадежным
какой-либо прогресс в этом отношении. Если светские
женщины — а именно в отношении их и был поднят крик, что
чем раньше отнять из-под их опеки детей, тем лучше,—
своими недостатками вызвали такое мнение, то ведь
они сами являются жертвами света. В условиях света
невозможно быть такой матерью, какой следует быть.
И самое большое зло, которое эти женщины могут
причинить своим детям, заключается в том, что, продолжая
жить в свете и используя его пути, они все же хотят
быть матерями своим детям и не могут этого сделать.
Человек не справится сам и природа не поможет ему,
если под воздействием нужды или добродетели он не
привыкнет повседневно проявлять усилие и любовь.
493

Между тем светские женщины хотят, чтобы их дети
обладали видимостью всех достоинств и
преимуществами их обладания, стремятся прививать их такими
способами, которыми не пользовался ни один человек на
свете, действительно обладающий этими
достоинствами. Подобно тому как во времена Эвклида царь Пто-
ломей считал, что для людей его положения имеется
особый способ изучения геометрии *, так и эти
женщины полагают, что, для того чтобы правильно
воспитать детей, требуются какие-то особые, специально для
них созданные методы воспитания, а не такие,
которые исходят из природы человека и годятся для всех.
Но им придется признать последнее.
Созданная богом для плодоношения земля так же
гола и пуста, как не подвергавшийся воспитанию
человек. Взгляни на нее, на эту землю-мать, и спроси, как
добиваются, чтобы она давала тридцати-, шестидесяти-
и стократные урожаи. Тяжелых трудов стоит
землепашцу поднять целину, вспахать и перепахать,
пробороновать, прорыхлить, промотыжить и посеять. Когда он все
это сделает, ему приходится с упованием на бога,
терпеливо и с неослабной заботой целые месяцы и
времена года следить за своими посевами, которым угрожают
чрезмерные дожди и засуха, сорняки и градобой, и
дожидаться урожая. Наконец, когда урожай созрел, он
должен еще переработать его для своего
потребления — снять его, связать в снопы, свезти в амбары,
обмолотить, отвеять и ссыпать в закрома, чтобы
использовать его для нового посева, питания и продажи.
Так и ребенка нужно направить на то, чтобы он
прилагал мужественные усилия во всем, что он
начинает, с надеждой на бога и терпением научился выжидать
вызревания всего, что он начал с таким напряжением
сил. Нужно сделать из него положительного человека,
который сумел бы то, что в нем созрело в результате
такого напряжения сил и долготерпения, сделать
источником дальнейшего образования и духовной пищей
для самого себя, который смог бы созревшие и
достигшие совершенства силы любовно передать другим.
Однако для всех людей, в той или иной мере втянутых
в светскую жизнь, изложение чистых законов
воспитания, основанных на самой природе человека, звучит как
слова спасителя: легче канат продеть через игольное
494

ушко, чем челойеку, Который в своем наслаждении
богатством доходит до самозабвения, войти в царствие
небесное *. Это суровые слова, о которых они с
вытянутыми физиономиями спрашивают друг друга: «Кто хочет
их слушать?»
Высоко вознесенные и ослепленные мишурным
блеском светской жизни, эти люди не представляют себе
силы тех, кто со страхом и трепетом созидает свое
блаженство. Они не хотят и слышать ни о напряжении, ни
о терпении, ни о способности доводить дело до конца —
о всем том, что должно лежать в основании каждого
хорошего воспитания. Да и как они могут быть способны
к этому? Разве когда-нибудь собирают виноград с
терновника и фиги с чертополоха? Видел ли кто
когда-либо, чтобы содержание светской жизни давало плоды,
которые извечно были бы плодами только
божественного духа? Дух светской жизни, которому эти люди
подчиняются, с неудержимой силой толкает их к тому,
чтобы противиться требованиям, необходимым для
воспитания детей. Они стремятся к тому, чтобы сократить
до минимума период внутреннего развития сил ребенка
и происходящей в это время подготовки к тому, чем
должен стать ребенок в будущем. В этот период времени,
когда так необходимо, чтобы силы ребенка
сконцентрировались на том, что требует сил и рождает силу, и
концентрированно проявляли себя, светские матери
всячески стараются с активностью Марты * создать такие
упражнения для воспитания ребенка, которые подобают
бессилию и как нельзя лучше подходят, чтобы вскормить
и сохранить это бессилие. Они с величайшим искусством
знакомят ребенка со светской жизнью; но они не
применяют и тысячной доли искусства, для того чтобы
развить силы ребенка, при помощи которых он мог
внутренне переработать свое восприятие внешнего мира и
1 Богатство приводит к такой одержимости только потому, что
оно облегчает чрезмерное наслаждение. Там, где имеет место такое
чрезмерное наслаждение, там происходит и одержимость им; именно
эта одержимость, а не богатство само по себе закрывает доступ б
царствие небесное. Поэтому, если у напившегося пьяницы дома
остается миллион, то он в отношении царства божия находится не
в худшем положении, чем тот пьяница, у которого, когда он пьян,
дома остается только убитая горем жена и несчастные дети. —
Прим. автора.
495

привести свое внутреннее я в согласие с этим внешним
миром.
Когда производятся революции и устанавливаются
конституции, тогда проливают потоки крови и тратят
миллионы на то, чтобы внешне укрепить эти
конституции. Но при этом не затрачивают ни одного крейцера и
не тратят ни одного часа на то, чтобы внутренне
воспитать народ, довести его до состояния внутреннего
соответствия с внешней формой государства. Так и светские
родители не тратят и сотой доли своего искусства
на то, чтобы своевременно и всесторонне
подготовить своего ребенка, чтобы он научился чувствовать
удовлетворение от того, что он что-то произвел
самостоятельно, и обязательно при этом мог сказать: «Я это
знаю, я это умею, и никто не знает этого и не умеет
делать это лучше, чем я». Между тем такие родители все
же хотят, чтобы их дети пошли столь же далеко и
даже дальше, чем те, у которых при помощи совместного
воздействия природы и искусства [воспитания] эта
внутренняя самодеятельность и самостоятельность стала
общей основой их самодеятельного и самостоятельного
развития во всех областях человеческого знания и
человеческого умения. Это, однако, невозможно.
Если от дерева отрубить даже наиболее богато
покрытую бутонами ветку, поставить ее в наполненный
водой горшок, выставлять на солнце, как только оно
проглянет, и прятать от северного ветра в тепле
комнаты, то бутоны быстро раскроются и расцветут, и
городской ребенок, увидя цветущую ветвь, спросит мать:
«Скоро ли вырастут на ней груши?» Мать же совсем не
хочет получить груши с этой ветки, ей интересна лишь
видимость ее цветения для услады глаз. Если бы она
хотела получить груши, она не сорвала бы побег, а
предоставила дереву своей силой воздействовать на
постепенное развитие и созревание плодов. Однако она
сорвала его, поставила в свой горшок, в свою воду, на
свою печку; он не даст ей плодов; он даст только
видимость цветения, увянет и умрет. И ребенок, подобно
этому побегу оторванный от древа природы и перенесенный
в неестественную, лишенную силы жизнь, так же не
принесет плодов, которые несли бы в себе созревшие,
готовые семена. Для того чтобы он расцвел в горшке
этой неестественной жизни и хотя бы временно смог
496

украшать дом, все средства, при помощи которых
достигается это показное воспитание, должны быть столь же
лишенными силы, как и сам ребенок.
Как Птоломей требовал от Эвклида более короткого
пути к овладению математикой, так же и такие родители
требуют, чтобы ко всему, что их дети должны знать и
уметь, для них был найден более короткий путь, чем
должны пройти все люди, обладающие действительными
знаниями и умениями. То, чему дети должны научиться,
не вызывает у них внутреннего стремления, основанного
на сознании своей собственной силы; в них не пробужено
самосознание, влекущее их к тому, что им следует хотеть
и уметь. Поэтому если для хорошего усвоения
чего-нибудь необходима сила, а не слабость, то, чтобы
принудить детей к изучению этого [предмета], приходится
применять такие средства, под влиянием которых у них в
какой-нибудь другой области развевается еще большая
разносторонняя слабость. Между тем все это учение
напрасно и усвоенное утрачивается, если оно достигается
средствами, которые лишь увеличивают бессилие и
слабость внутренней природы человека.
Все, что требует напряжения мышления, твердой воли
и связанного с развитым мышлением и чистой,
благородной волей физического труда, ни в коей мере не входит
в программу их учебных занятий и их нравственного
воспитания. Такие родители обходят это, как
обжегшиеся дети обходят огонь. Им хочется показного, как
можно больше показного. То, чего дети не понимают, они
могут выучить наизусть; универсальным методом
образования является для таких родителей пустое
краснобайство и мечтательные блуждания воображения; и
демонстрацией самих этих методов они пытаются доказать,
что эти методы якобы действенны.
Полные нетерпения получить больше, потому что они
ни во что не ставят то многое, что имеют, эти родители
гонят вперед то, что еще не твердо усвоено;
перепрыгивают через то, что нужно выучить в промежутке;
смешивают вещи, которые должны изучаться раздельно;
сравнивают, что не допускает сравнения; притягивают за
волосы, что не имеет к данному предмету никакого
отношения; выделяют то, что слепит глаза и не имеет
никакого значения, и оставляют в тени, что важно и
величественно. Они забывают, что необходимо, и трудят-
32.И. Г. Песталоцци, т. 2 497

ся над вещами, которые бесполезны как в практическом,
так и в моральном отношении. Они ищут вдалеке то, что
торчит у них перед глазами, и рисуют на дверях то, что
стоит у них в конюшне. Они хватаются то за одно, то за
другое, пока не нападут на что-то, что им легко дается;
когда дорога перед ними открыта и все ясно перед
глазами, они с удовлетворением скрещивают руки; в тех же
случаях, когда они натыкаются на препоны и когда
вокруг них темно, как в вечной ночи, они бьются головой
о стену. Там, где для того, чтобы сделать что-нибудь,
нужно применить ум и сердце, руки и ноги, они
оставляют ум и сердце, руки и ноги в покое и удовлетворяются
тем, что выучивают наизусть правила о том, как это
нужно сделать.
У таких людей, конечно, не может идти и речи о
доведении до конца того, что важно и необходимо, о
завершенности любой вещи, которая каким-нибудь способом
всесторонне затрагивает или воспитывает силы
человеческой природы. В результате своей отстраненности от
всего святого и существенного в человеческой природе
они привыкают нести околесицу и болтать обо всем, что
помимо этого святого и существенного имеется на море,
на земле и в ее недрах. И, естественно, такие люди хотят
научить своих детей только тому, что они сами делают,—
а именно, нести околесицу и болтать обо всем, что
имеется на небе и на земле, в море и в недрах,— но не
существенному и святому, что заложено в человеческой
природе. Для того чтобы добиться этого, они используют
все средства, которые в данных условиях имеются в их
распоряжении.
Охранять детей бедных и несчастных родителей,
помогать и советовать им — этому никто детей не учит.
Но их тщательно приучают к тому, чтобы они бережно
обращались с картинкой, на которой изображен человек,
хотя и стоит-то она пару батценов,— не порвали бы, не
испачкали ее. Не трогать руками мухи и червя,
изображенных в книге, потому что их можно испачкать,—
к этому их старательно приучают. А вот затоптать
ногами настоящего червя на земле, поймать муху на окне,
оторвать ей крылья, мучить ее — этого им никто не
запрещает. Никто не приучает их узнавать людей в лицо,
уметь обращаться с каждым из них с тактом и
вниманием, уметь точно распознавать и уважать те
бесчисленная

ные характерные особенности, которые различают между
собой людей различных сословий и профессий; но зато
их всячески поощряют к чтению романов и беготне по
театрам, чтобы таким путем они почерпнули знание
людей и житейскую мудрость.
Никто не помогает им повседневно упражняться в
умении правильно узнавать вещи и делать вывод при
помощи таких методов и средств, при которых сделанная
ошибка постоянно и отчетливо бросалась бы им в глаза;
однако во всех углах имеется наготове сотня людей,
которые готовы детям объяснить логические правила,
ясно и неопровержимо показывающие, как они думали
бы, если бы они умели думать. Никто из таких людей не
старается отучить своих детей от беспечного и
легкомысленного отношения к существу того, что их
непосредственно касается, но сотни их не успокоятся, пока их
дети не научатся правильно решать любую шараду.
Не в духе подобных людей учить детей постоянному
и одинаковому по отношению к другим добросовестному
и мудрому поведению при любых обстоятельствах их
жизни. Но мгновенно подмечать каждую ошибку в
туалете, в позе, в выражении вежливости по отношению
к себе и другим, пространно рассуждать по этому
поводу — к этому их побуждают и поощряют почти
каждую минуту, этому обучают по всем правилам искусства.
Ребенка не приучают к тому, чтобы он умел собраться
и сосредоточить свое внимание на самом себе и
ближайшем окружении, не стараются удалять все то, что может
рассеивать это внимание. Может быть, ему изредка заме*
тит об этом что-нибудь бабушка. Мамаша же, наверняка,
поступает так, как если бы для нее было очень важно
отвлечь внимание ребенка от самого себя и его
ближайшего окружения и направить его на все другое на свете,
причем в тем большей степени, чем дальше от ребенка
данный предмет находится и чем меньше он его
касается.
Детей не подводят к пониманию, что чувство
уважения к заложенным в них самих силе и любви,
внутреннее удовлетворение самим собой, тем, что они умеют и
что они делают, является само по себе наградой за
каждую превзойденную ими трудность и служит
стимулом к новому усилию, которое им еще может
понадобиться.
32*
499

Их не подводят к пониманию того, что сила, любовь
и уважение к самому себе важнее всего, что необходимо
на жизненном пути, чтобы идти по нему с радостью и
удовлетворением. Их не приучают к тому, чтобы
напряжение, необходимое для познания истины, и деятельная
любовь воспринимались ими как мягкое ярмо и легкая
ноша, какими они должны казаться каждому ребенку,
которого приучают к этим добродетелям путем
повседневных упражнений, основанных в свою очередь на
истине и любви. Вместо этого добиваются от детей, чтобы
за истину и любовь они принимали вздор, видимость и
игру, а отражению того, что они умеют, придавали бы
большее значение, чем самому умению. Само умение при
этом фальсифицируется, представляется большим, чем
оно есть на самом деле.
Эти люди доводят детей до такой степени
заблуждения, что тех привлекает уже не само добро, а только
видимость добра. Как избалованные дети, которые не
хотят есть самого, лучшего супа, если он не налит в
красивую тарелку, так и эти дети не находят никаких
стимулов для напряжения, необходимого для познания
истины в положительной сущности предметов. Они
находят эти стимулы лишь в той внешней красивости,
блеске и претенциозности, которые их родители стараются
придать всему тому, к чему хотят привлечь своих детей.
Они и пальцем не шевельнут, если ты им будешь
расхваливать само дело, которое они должны сделать; но если
ты заинтересуешь их, пообещав им или подарить что-
нибудь ценное за это, или отметить их белой точкой на
Доске почета, или поставить .их перед другим ребенком,
который до сих пор оказывал лучшие успехи, тогда они
могут трудиться с утра до вечера и выказать такое же
рвение, как зевака, готовый простоять на ногах день и
ночь, только бы не упустить ожидаемое зрелище *. Увы,
чувства, которые двигают теми и другими в их рвении,
часто очень близки друг к другу.
Такие дети ни во что не ставят проживающую на их
же улице бедную семью, члены которой голодны, голы
и босы. Если ребенок из этой семьи проходит мимо них,
они не замечают в нем ничего, кроме того, что он не
причесан, не умыт и что на нем ветхое платье. Они
стараются держаться от него подальше, чтобы не
прикоснуться к нему, и, наверное, говорят своей мамаше: «Мама, это
500

отвратительная свинская семья, которую вообще нельзя
терпеть на нашей улице; нужно ее выгнать». Если же
даже только о десятой части того несчастья и той
добродетели, которые, возможно, имеются налицо в этой семье,
им придется прочитать в романе или видеть в театре, то
тогда они не преминут растрогаться: слеза за слезой
потекут по их прекрасным лицам, и, возможно, они
скажут своей мамаше: «Я отдал бы все, что есть у меня в
копилке, если бы возможно было помочь в таком
несчастье и вознаградить за такую добродетель».
• Все, что необходимо делать, чтобы в душе ребенка
развивалась любовь к богу и к добродетельной жизни,
запускается. Между тем всячески заботятся о том, чтобы
развивать в детях при всем их безразличии к богу и
добродетельной жизни умение легко и быстро, как делает
свои упражнения с ружьем фланговый солдат,
перебрасываться вопросами и ответами о боге .и божественном.
Нет недостатка и в поощрениях, которые не уступают
по своему достоинству подобной игре. Иногда за умение
болтать на такие темы выдаются даже религиозные
награды. Мне хотелось бы знать, что сказал и сделал бы
спаситель, если бы он увидел в церкви на крестильном
камне такой парадный стол, занятый призами за его
религию, а вокруг него христианских детей, жаждущих
и алчущих этих призов в той же степени, как апостолы
Христовы должны были жаждать царствия небесного.
Если судить по тому, как он однажды в иерусалимском
храме опрокинул столы менял и торговцев голубями
так, что деньги и голуби вперемешку полетели на пол *,
то, думается мне, и в данном случае он поступил бы не
менее сурово.

ПРИМЕЧАНИЯ
• и
"УКАЗАТЕЛИ

ПРИМЕЧАНИЯ
ИЗ РАБОТ 1791 — 1798 гг.
ДА ИЛИ НЕТ?
Высказывания свободного человека об общественных настроениях
в высших и низших сословиях у европейских народов
(стр. 67)
Песталоцци начал работать над этим произведением в сентябре
1792 г. и закончил его в разгар якобинской диктатуры во Франции—
в феврале 1793 г. В письме к известному швейцарскому педагогу
Ф. Э. Фелленбергу от 15 ноября 1793 г. Песталоцци сообщает, что
«Да или нет?..» им уже полностью закончено и находится в руках
переписчика. Однако это произведение не могло быть напечатано
в Цюрихе по цензурным условиям. Переговоры об его
опубликовании в Германии, которые Песталоцци вел через своих немецких
друзей, тоже не увенчались успехом. «Никто не рискнет напечатать это
сочинение»,— сетует Песталоцци в одном из своих писем к Лафа-
теру. Тогда по совету философа Фихте, находившегося в это время
в Швейцарии, Песталоцци решил обнародовать «Да или нет?..» в
качестве первой части своего основного философского труда «Мои
исследования путей природы в развитии человеческого рода»
(«Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung
des Menschengeschlechts»), над которым он начал работать в
1794 г. Однако, когда этот труд был в 1797 г. завершен,
политическая обстановка в Европе настолько изменилась, что об
опубликовании '«Да или нет?..» не могло быть и речи.
Произведение было впервые опубликовано только в 1872 г.,
спустя 79 лет после его написания, в т. XVI Собрания сочинений
Песталоцци в восемнадцати томах под редакцией Л. В. Зейффарта,
изд. il-e (Pestalozzis sämtliche Werke, gesichtet, vervollständigt und
mit erläuternden Einleitungen versehen von L. W. Seyffarth,
Brandenburg, 1869—1873), где оно озаглавлено «О причинах французской
революции». В 188Ö г. известный швейцарский песталоцциезед
О. Гунцикер обнаружил первоначальный незаконченный набросок
этого произведения, который сам Песталоцци датировал февралем
1793 г. и назвал «Да или нет?..». Под этим авторским заголовком
отрывок был в том же году опубликован Гунцикером в № 9
издававшихся им «Листков Песталоцци»(«Pestalozzi-Blätter»). Их полное
505

название—«Листки Песталоцци, издаваемые Отто Гунцикером, с
многочисленными новыми сообщениями по поводу исследования
творчества Песталоцци» («Pestalozzi-Blätter, herausgegeben von
Otto Hunziker, mit zahlreichen Beiträgen zur Pestalozzi-Forschung»,
Zürich, '1880—1906). С 1923 г. задачи, ранее выполняемые «Листками
Песталоцци», взял на себя журнал «Песталоццианум» («Pestalozzia-
nüm. Mitteilungen des Instituts zur Forderung des Schul- und
Bildungswesens und der Pestalozzi-Forschung»), который издается и по
настоящее время в качестве приложения к «Швейцарской
учительской газете» («Schweizerische Lehrerzeitung»).
В настоящем томе мы помещаем только часть произведения
«Да или нет?..» из полностью законченного варианта, который
опубликован в т. 10 немецкого издания Собрания сочинений И. Г.
Песталоцци, под редакцией А. Бухенау, Э. Шпрангера и Г. Штеттбахе-
ра, предпринятого в связи со 100-летием со дня смерти Песталоцци
и выходящего с 1927 г. сначала в Берлине и Лейпциге, а затем
(с 1958 г.) в Цюрихе,— Pestalozzi, Sämtliche Werke,
herausgegeben von A. Buchenau,E. Spranger, H Stettbacher l.
Перевод выполнен E. С. Лившиц и С. И. Розовой В
предшествующих русских изданиях произведение не публиковалось.
Стр. 67. Шарль Ирине де Капель, аббат де Сен-Пьер
(1658—1743) —французский ученый и филантроп, автор трехтомного
труда «Проект европейского мира» («Projet de paix europeene»,
1713), который слыл утопическим.
Стр. 68. Речь идет о военных успехах, которых добились
летом 1793 г. войска первой коалиции реакционных европейских
государств. В ее состав, помимо Австрии н ее союзницы Пруссии,
сряжавшихся с революционной Францией еще с весны 1792 г., в начале
1793 г. вошли Англия, Голландия, Испания, Сардиния, Неаполь и
многие мелкие немецкие государства. Ad hominem (лат.) —
буквально применительно к человеку; в данном случае означает в
своих целях.
Стр. 69. In petto (лат.) — втайне, держать в секрете.
Под клубом злодеев, поставивших себе целью распространить
анархию... и воздвигнуть собственные новые троны во
владениях всех современных держав, Песталоцци имеет в виду в первую
очередь клуб якобинцев во Франции, которому современные ему
контрреволюционеры приписывали такие намерения. Но подобные
обвинения предъявлялись также иллюминатам и «вольным
каменщикам» (масонам). Так, в Мюнхене, центре движения иллюминатов,
в 1790 г. усиленно распространялись слухи, будто энциклопедисты,
иллюминаты и «вольные каменщики» вступили в заговор с целью
ниспровергнуть в мировом масштабе троны и алтари и установить
новый порядок, при котором будут торжествовать зло и
безнравственность. Эти измышления подкреплялись многочисленными
брошюрами, статьями, памфлетами, при помощи которых силы реакции
стремились покончить с движениями, возникшими в эпоху
просвещения, и удушить какое бы то ни было проявление свободомыслия.
С разоблачением всей этой клеветнической литературы выступил
ряд видных немецких писателей, в их числе X. М. Виланд.
1 В дальнейшем указанное издание мы будем называть
условно: немецкое юбилейное издание.
506

И. Г. Песталоцци вступил около 1782 г. в швейцарскую
организацию иллюминатов (см. вводную статью к т. 1 наст, изд., стр. 51 —
52). В середине 1787 г. он прекратил активную деятельность в ее
рядах, сохранив, однако, некоторую связь с ней. Высказывая свои
мысли по поводу буржуазной французской революции,
швейцарский педагог захотел, по-видимому, попутно взять под свою
защиту организацию, к которой был близок.
Стр. 72. В этом месте рукописи Песталоцци пропущено
несколько слов.
Стр. 73. Песталоцци здесь и далее идеализирует тот
относительно более демократический по сравнению со второй половиной
XVIII в. общественный строй, который господствовал в Швейцарии
в XIII—XVI вв. (см. т. 1 наст, изд., стр. 14—17).
Стр. 76. ...Основы староевропейского гражданского
благосостояния были подорваны.— Песталоцци имеет в виду беззакония,
допущенные габсбургским домом и французским абсолютизмом во второй
половине XVII — первой половине XVIII в., когда претворялась в
жизнь дворянская программа централизованной диктатуры и
осуществлялось открытое наступление на права других сословий. Plus
ultra (лат.) — буквально сверх всякой меры.
Приняв миропомазание реймским елеем... — В Реймском соборе
начиная с XII в. совершалось коронование французских королей.
Menus plaisirs (франц.) — мелкие расходы.
Конфискациями, увольнениями и бастилиями...— Бастилия —
крепость и государственная тюрьма в восточной части Парижа.
С конца XV в. в ней главным образом содержались противники
феодально-абсолютистского режима. Взятие 14 июля 1789 г.
восставшим народом этой, казалось бы, несокрушимой твердыни
абсолютизма явилось началом буржуазной французской революции.
Vive le roil (франц.) — Да здравствует король!
Bon plaisir (франц.) — произвол.
...Под властью Единственного короля... — Имеется в виду
прусский король Фридрих II (1712—1786).
Стр. 77. ...Лишь бы инвалид на часах у городских ворот взял
на караул...— Речь идет -о реорганизации в 80-х годах XVIII в.
городской стражи Цюриха. Эта «реформа», к которой Песталоцци и
его ближайшие друзья относились весьма иронически, явилась
выражением стремления цюрихской олигархии к внешнему военному
блеску, при отсутствии должной заботы с ее стороны об упрочении
обороны республики. «...Несколько дюжин высоченных солдат
подняли престиж города».— В оригинале «einige Dozzet Saarbachen
der Statt Ehre machen», что в переводе со швейцарского
диалекта буквально значит: «несколько дюжин черных тополей
подняли престиж города». (Черные тополя славятся своей высотой; в
данном случае Песталоцци прибегает к образному обороту речи.)
Мезальянсы (франц. mesalliances) — неравные в социальном
отношении браки. Mariages de convenance (франц.) — браки
ради приданого и карьеры.
Даже на религиозные права была наложена узда...—
Песталоцци имеет здесь в виду отмену в 1685 г. Людовиком XIV
изданного в 1598 г. Генрихом IV Нантского эдикта, который, объявив
католицизм господствующей религией, вместе с тем допускал в
известных пределах свободу вероисповедания.
507

Стр. 78. ...Прикрывавшихся щитом версальских, лилий...— На
гербе французских королей, резиденцией которых со времени
Людовика XIV сделался Версаль, были изображены белые лилии,
...Теперь прикрываются щитом трехцветного знамени марселъ-
цев.<.— Трехцветное знамя (синее, белое, красное) в XVIII в.
являлось символом революции. Французский город Марсель с июня
1792 г., когда возникла знаменитая революционная песня
«Марсельеза», стал в сознании народа олицетворением нового порядка.
Стр. 79. В отличие от Ж. Ж. Руссо, .идеализировавшего то
-«естественное состояние», в котором некогда находилось
человечество, Песталоцци полагал, что людям на этом этапе истории присущ
«животный эгоизм». Уже в романе «Лингард и Гертруда» он писал,
что «естественный человек» (Naturmensch), если его предоставить
самому себе, может стать не только бесполезным, но даже опасным
для общества. Человек, по мнению Песталоцци, может приобрести
общественную ценность лишь в том случае, если ему с раннего
детства будет дано правильное воспитание (см. т. 1 наст, изд., стр. 604—
606). Эти мысли нашли дальнейшее развитие в его философском
труде- «Мои исследования путей природы в развитии человеческого
рода» («Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der
Entwicklung des Menschengeschlechts», 1797).
Стр. 82. Песталоцци правильно указывает на то, что тяжелый
финансовый кризис, в который поверг Францию
феодально-абсолютистский строй, способствовал усилению ненависти народа к его
угнетателям.
Стр. 85. Начальная нормальная школа в данном случае
означает низшую военную школу; парад инвалидов — высшую. Учебные
заведения по подготовке учителей, именуемые и поныне ecoles
normales, впервые появились во Франции в «1795 г., то есть
после написания Песталоцци произведения «Да или нет?..».
...Брамин, который не станет есть утки.— Это замечание
Песталоцци связано с тем, что члены касты браминов в Индии ведут
вегетарианский образ жизни.
Стр. 87. Человечество е senza virtu (итал.) — человечество,
лишенное добродетели.
Стр. 90. Caeteris paribus (лат.) — при прочих равных условиях.
Стр. 91. Макиавеллизм — от имени Никколо Макиавелли
(1469—11527), известного флорентийского политического деятеля и
историка, ратовавшего в своих произведениях за объединение
Италии и установление неограниченной власти государя. Для
достижения этой цели он считал возможным применять насилие, хитрость,
вероломство, предательство, ложь и убийство. Политика,
использующая подобные коварные средства борьбы, стала называться
впоследствии макиавеллизмом.
Стр. 92. К «философам свободы» Песталоцци относит Руссо,
Вольтера и других французских просветителей XVIII в.
Стр. 93. Я хотел бы выразить свои чувства словами автора
«Лингарда и Гертруды».— Следующая за этим обширная цитата
взята Песталоцци из второго издания романа «Лингард и Гертруда»
(1790—1792) —см. немецкое юбилейное издание, т. 4, стр. 480.
Стр. 94. Кого персонально имеет в виду Песталоцци в качестве
такого экспериментатора, пока установить не удалось. В
комментариях к немецкому юбилейному изданию высказывается
предположение, что речь может идти или об аббате Фенелоне (1651—1715), вос-
508

питателе при французском дворе и авторе педагогического романа
«Похождения Телемака» («Les aventures de Telemaque») , »или же,
что скорее соответствует действительности, о кардинале де Флери,
которому Людовик XIV, будучи на смертном одре, поручил
воспитание своего правнука, будущего короля Людовика XV.
Стр. 95. Фридрих Единственный — прусский король Фридрих II
(1712—1786).
Мертвый ныне швед — шведский король Густав III; был убит
представителем олигархически настроенного дворянства, на права
которого он посягнул. В марте 1792 г. хотел втянуть свою страну в
первую коалицию, организованную для. борьбы с революционной
Францией. Англия, возглавившая эту коалицию, не жалела средств
для организации сил контрреволюции.
Стр. 96. Ландамман — высокое должностное лицо в Швейцарии.
X. фон Ш.— по-видимому, известный Песталоцци ландамман Иосиф
Виктор Хедлингер фон Швиц, к деятельности Которого относится
описанный случай.
Стр. 98. Это место относится к той части рукописи, которая
была написана Песталоцци еще до казни Людовика XVI, что
подтверждает и подстрочное авторское примечание на стр. 97.
Стр. 99. A la rigueur (франц.) — строжайшим образом.
Cum grano salis (лат.) — буквально с крупинкой соли; в
данном контексте означает — с известной оговоркой.
Стр. 100. Великим гимном Песталоцци называет
«Марсельезу»— гимн французской революции. Песня написана в 1792 г.—
в разгар патриотической борьбы народа революционной Франции с
контрреволюционной коалицией европейских монархов. Была
известна в Марселе как «Боевая песня Рейнской армии» (автор текста
и музыки — военный инженер, поэт и композитор К. Ж. Руже де
Лиль).
николовиусу
(стр. И06)
Георг Генрих Николовиус (1767—1837) познакомился с
Песталоцци в 1791 г. в Цюрихе и посетил его затем в Нейгофе. С тех
пор швейцарский педагог горячо привязался к своему юному другу
и, когда.тот переехал в Пруссию, состоял с ним много лет в
регулярной переписке. Николовиус, занимая видный государственный пост,
весьма способствовал пропаганде дела Песталоцци в Пруссии, в
частности посылке в Ивердонский институт за счет правительства
группы учителей для изучения «метода».
В публикуемом нами письме к Николовиусу от 1 октября 1793 г.
Песталоцци раскрывает свое понимание сущности христианства
(см. вводную статью к т. 1 наст, изд., стр. 61—62). Поводом для
его написания, по-видимому, послужило какое-то не дошедшее до
нас письмо Николовиуса, а также высказывания некоторых друзей
Песталоцци о том, что его взгляды на религию требуют уточнения.
Помещаемое нами письмо Песталоцци впервые опубликовано с
некоторыми купюрами в сборнике, изданном Гейслером,— «Доклады,
прочитанные на праздновании юбилея Песталоцци в Базеле»
509

(«Vorträge, gehalten bei der Pestalozzifeier in Basel», Basel, 1846),
а затем напечатано в «Pestalozzi-Blätter», В. VI, 1885. На
русском языке публикуется впервые. Перевод сделан С. П. Либерма-
ном по т. 3 Собрания писем И. Г. Песталоцци, издающегося с 1946 г.
и Цюрихе Песталоццианумом и Центральной библиотекой —
J. Н. Pestalozzi, Sämtliche Briefe, herausgegeben vom Pestalozzianum
und von der Zentralbibliothek in Zürich, Orell—Füssli Verlag,
Zürich l.
Стр. 107. Под тайными экспериментами (Winkelexperimente)
Лафатера, швейцарского писателя и друга сзоей юности,
Песталоцци подразумевает веру Лафатера в чудеса и его занятия
оккультизмом.
Из-за экономических ошибок в этом деле...— Говоря о
допущенных им экономических ошибках, Песталоцци имеет в виду, что
он поручал детям, находившимся в Нейгофском приюте, изготовлять
дорогостоящие тонкие ткани еще до того, как они полностью
овладели выработкой дешевой хлопчатобумажной пряжи, и взял на себя
сбыт продукции на рынке. Неспособный до конца понять те глубокие
социально-политические причины, которые обусловили гибель
«Учреждения для бедных», Песталоцци был склонен приписывать ее
своему неумению руководить и допущенным им экономическим и
организационным ошибкам (см. т. 1 наст, изд, стр. 207—210).
Стр. 108. Песталоцци имеет в виду одно из основных
положений, вложенных им в уста его любимого героя романа «Лингард и
Гертруда» учителя Глюфи: ребенок должен получить такое
общественное воспитание, которое даст ему возможность преодолеть
присущие его природе животные инстинкты и получше подготовиться к
удовлетворению существенных человеческих потребностей в
условиях, наиболее благоприятствующих подготовке к предстоящей ему
жизни и деятельности. Это положение, раскрытое им наиболее полно
и ясно в первом издании романа (1787)—часть четвертая, гл. 41
«Философия моего лейтенанта и .моей книги» (см. т. [1 наст, изд.,
стр. 603—609),— не раз высказывает Песталоцци и в других своих
произведениях.
Стр. 109. Граф Фридрих Леопольд фон Штольберг ((1750—
1819)—спутник Николовиуса в его путешествии по Италии.
Известен был в свое время как писатель; в 1795 г. выпустил описание
своих путевых впечатлений в четырех томах.
Доктор Иоганнес Хотце (1734—1801)—двоюродный брат
Песталоцци по матери, несколько видоизменивший на немецкий лад
написание фамилии Хотц (Hotz), которую до замужества носила
мать Песталоцци, на Хотце (Hotze). С осени 1793 г. швейцарский
педагог в течение шести месяцев жил в его доме в селении Рих-
терсвиль (Richterswil) на Цюрихском озере.
...Может содействовать истинному просвещению народа.—
Песталоцци собирался использовать свое пребывание в Рихтерс-
ьиле для литературного творчества, в частности он намеревался
расширить содержание третьей части романа «Лингард и Гертруда»
(во втором его издании, вышедшем в 1790—1792 гг., этот роман имел
три части). Наброски к четвертой части, дошедшие до нашего врё-
1 В дальнейшем это издание указывается нами сокращенно:
Собр. писем Песталоцци.
510

мени, опубликованы в немецком юбилейном издании, т. 4, стр. 480—
481; там же напечатан краткий набросок «К хронике Бонналя»
(«Zu Bonnais Chronik»), стр. 556—557.
Графиня Юлиана фон Ревентлов, урожденная Шиммельмап
(4762—1802), проживая в своем имении в Шлезвиг-Гольштейне, была
связана со многими выдающимися людьми своего времени, в том
числе и с Песталоцци. Известна как филантропка и писательница:
среди ее трудов имелись и педагогические: «Воскресные радости
крестьянина» («Sonntagsfreuden eines Landmanns», 1791), «Детские
радости, или Обучение путем бесед» («Kinderfreuden oder
Unterricht in Gesprächen», 1792), с которыми, по всей вероятности, был
знаком и Песталоцци.
Стр. ПО. Фридрих Генрих Якоби (1743—1819) —
философ-идеалист, сторонник «откровения». Взгляды Якоби подвергались острой
критике со стороны немецких просветителей. Начиная с 4792 г.
Песталоцци проявлял живой интерес к трудам Якоби и был с ним заочно
знаком (через Николовиуса). Якоби в свою очередь знакомился с
произведениями Песталоцци по мере их выхода и высказывал свои
суждения о них. Так, второе издание романа «Лингард и Гертруда»
было признано им «чересчур материалистическим».
ФИГУРЫ К МОЕЙ АЗБУКЕ,
ИЛИ К НАЧАЛЬНЫМ ОСНОВАМ МОЕГО .МЫШЛЕНИЯ
(Басни)
(стр. 111)
Басни, над которыми Песталоцци в основном работал в
течение десятилетия (80—90-е годы), вышли впервые в 1797 г. в Базеле
в издательстве С. Флика под общим заголовком «Фигуры к моей
азбуке, или к начальным основам моего мышления» («Figuren zu
meinem ABC-Buch oder zu den Anfangsgründen meines Denkens»).
Это оригинальное по форме произведение состояло вначале из
237 небольших басен, которые по своему содержанию
перекликаются с другими трудами Песталоцци, относящимися к этому же
времени. В частности, имеется несомненная связь между баснями
и романом «Лингард и Гертруда» (часть третья, 1785), статьей «Да
или нет?..» (1793), а также произведением «Мои исследования путей
природы в развитии человеческого рода» — основным философским
трудом Песталоцци, который был им опубликован в том же 1797 г.,
вскоре после появления «Фигур к моей азбуке...». В 1803 г. это
произведение вышло вторым изданием (в том же издательстве) под
заглавием «Басни Генриха Песталоцци». («Fabeln von Heinrich
Pestalozzi»). При жизни автора семь басен были напечатаны
также в «Еженедельнике человеческого образования, издаваемого
Песталоцци и его друзьями» (см. «Wochenschrift für
Menschenbildung von Heinrich Pestalozzi und seinen Freunden», B. I, Aarau,
1807; B. 2, 1I8O8. Редактором «Еженедельника» был И. Нидерер).
Затем они были опубликованы в 1823 г. в т. ilO первого Собрания
сочинений Песталоцци, выпущенном издательством Котта, в котором
помещен автором ряд новых басен.
511

В немецком юбилейном издании Собрания сочинений Песта-
лоцци помещены 237 басен, вошедших в их первое издание, и
41 басня из добавленных в последующих изданиях и вновь
публикуемых по хранящимся в Песталоцциануме рукописям. Перевод
вошедших в данный том двадцати басен и предисловия к первому
изданию «Фигур к моей азбуке...» сделан С. П. Либерманом по
немецкому юбилейному изданию (т. 11). Нумерация басен (№ 1—20)
в настоящем томе Избранных педагогических произведений И. Г. Пе-
сталоцци принадлежит нам. В указанном томе немецкого
юбилейного издания они значатся соответственно под № 1 5, 8, 11, 17, 26,
27, 30, 63, 67, 80, 87, 105, 111, 154. 158, 186, 224, 262, 272.
«Фигуры к моей азбуке...» целиком на русский язык не
переводились. Ряд басен в русском переводе дается в книге Н. Михайлова
«Очерк жизни и деятельности Песталоцци», М., 1874, стр. 53—57.
Содержание некоторых басен излагается в труде А. А. Фортунатова
«Теория трудовой школы в ее историческом развитии», М., «Мир»,
1925, стр. 254—255. Отрывок из басни «Ганс и Бенедикт»
приводится в статье С. Марголиной «Зарубежная печать о Песталоцци»
(см. журн. «На путях к новой школе», 1927, № 5-6, стр. 175).
Стр. 112. Рано или поздно, но природа обязательно мстит
человеку...— Слова, поставленные эпиграфом к басням, принадлежат
Песталоцци.
Художник,— В этой басне под художником (der Menschenmahler)
Песталоцци изображает себя. Она свидетельствует о том тяжелом
душевном состоянии, в котором он находился, когда ее писал. Оно
было вызвано рядом причин: вынужденным закрытием нейгофского
«Учреждения для бедных», не получившего поддержки со стороны
имущих классов; крушением надежд швейцарского педагога на то,
что его заветные социально-политические планы смогут
когда-нибудь получить осуществление; сомнениями в своей общественной
пригодности; тяжелым материальным положением, в котором
оказалась семья Песталоцци в результате того, что все средства,
которыми располагали он и его жена, были поглощены Нейгофским
приютом, и т. д.
Когда я прочитал эту первую фигуру к моей азбуке человеку,
который...— По-видимому, имеется в виду Ф. Э. Фелленберг; он,
как видно из переписки с ним Песталоцци, принимал участие в
редактировании басен. Кроме того, характеристика этого человека,
данная в басне, в основном соответствует образу Фелленберга.
Стр. 115. Сравнение искусственных педагогических ухищрений
с грибом, который за одну ночь возникает на навозной куче и так
же быстро исчезает, неоднократно встречается и в других
произведениях Песталоцци. См., например, «Как Гертруда учит своих
детей», письмо десятое (стр. 348).
Молния и Гусеница. — Эта басня перекликается с мыслями,
высказанными Песталоцци ранее в произведении «Да или нет?..».
Исследуя там вопрос о причинах, в результате которых подтачиваются
корни народного благосостояния, он среди других указывает на
неимоверно разросшееся сословие придворной челяди, поглощающее
ресурсы народа. По образному выражению Песталоцци, «его армии,
подобно саранче, затмили народам солнце; где они опускались, там
пожирали плоды земли до глубочайших корней» (стр. 85—86).
512

Стр. 125. Возить тачку Считалось одним из самых тяжелых й
Презираемых видов труда: к нему часто приговаривались
преступники.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ В СТАНЦЕ
ГРАЖДАНКЕ ХАЛЛВИЛЬ В ХАЛЛВИЛЕ
(стр. 131)
Письмо было написано Песталоцци примерно в феврале 1799 г.,
в начале его деятельности в Станце, и адресовано Франциске Романе
фон Халлвиль; которая проживала в родовом замке, носившем имя
его владельцев. Она была близким другом семьи Песталоцци. Иоганн
Генрих посвящал ее в свои литературные и педагогические планы,
давал советы по поводу воспитания сыновей, с ранних лет
лишившихся отца. (Он был отравлен в Вене иезуитами, мстившими за
то, что Франциска Романа, принадлежавшая к фанатичной
католической семье, вышла против воли родителей замуж за протестанта
и сама перешла в протестантство.) Анна Песталоцци, жена Иоганна
Генриха, часто и подолгу гостила в Халлвиле; она прожила там все
время, пока ее муж находился в Станце.
Употребление в письме слова гражданке обусловлено тем, что
это письмо было написано вскоре после буржуазной революции в
Швейцарии.
Перевод письма сделан О. А. Коган по Собр. писем
Песталоцци, т. 4.
ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ
(стр. 132)
Это письмо, по праву занимающее большое место в творчестве
Песталоцци, было начато им в первой половине июня 1799 г.,
вскоре же после вынужденного закрытия приюта, когда швейцарский
педагог в состоянии крайнего физического переутомления и
тяжелой психической депрессии направился на отдых к своему другу
Альберту Никлаусу Цегендеру на расположенный в горах
живописный курорт Гурнигель (близ Берна).
Адресатом письма, по всей вероятности, являлся цюрихский
книготорговец и издатель Генрих Гесснер (1768—1813)—сын
известного во второй половине XVIII в. швейцарского писателя
Соломона Гесснера, связанный с Песталоцци. не только деловыми, но
и дружескими отношениями. Ему швейцарский педагог адресовал
также ряд писем, излагающих сущность «метода», изданных в
1801 г. Гесснером под заглавием «Как Гертруда учит своих детей»
(см. стр. 191—380, 520—522). В издательстве Гесснера выходили и
другие произведения Песталоцци, в частности в 1803—1804 гг. его
учебные книги.
В конце июля 1799 г., после шестинедельного отдыха в Гур-
нигеле, Песталоцци с обновленными силами принимается за работу
в Бургдорфе, которая настолько поглощает его, что «Письмо другу
о пребывании в Станце» так и остается незаконченным.
33 И. Г. Песталоцци, т. 2 513

При жизни Песталоццй «Письмо другу о пребывании в Станце»
было опубликовано дважды: впервые в 1807 г. в первом томе
выходившего под редакцией И. Нидерера «Еженедельника
человеческого образования» под заголовком «Песталоццй и его учреждение
в Станце»— «Pestalozzi und seine Anstalt in Stanz» (автор внес
в этом издании некоторые добавления к первоначальному тексту,
а Нидерер снабдил его подробными комментариями); вторично —
в 1822 г. в т. девятом первого Собрания сочинений Песталоццй,
выпущенного издательством Котта. «Письмо другу...» помещено также
в т. XI первого издания Собрания сочинений Песталоццй под
редакцией Л. В. Зейффарта и в т. VIII второго его издания
(Pestalozzis sämtliche Werke, herausgegeben von L. W. Seyffarth, 2.
Auflage, Liegnitz, 1899—1902).
На русском языке произведение впервые появилось в переводе
B. В. Смирнова под заголовком «Письмо Песталоццй к одному из
своих друзей о своем пребывании в Станце» в т. III «Избранных
педагогических сочинений Г. Песталоццй», М., Изд-во К. И.
Тихомирова (изд: 1 — 1896 г.; изд. 2—1909 г.). Извлечения из него
приведены в сборнике «Статьи и отрывки из педагогических сочинений»
И. Г. Песталоццй, под редакцией Н. А. Желвакова, М., Учпедгиз,
1939; в «Хрестоматии по истории педагогики», т. II, ч. 1, составители
Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков и С. А. Фрумов, М., Учпедгиз, 1940;
в '«Хрестоматии по истории педагогики», составитель проф. В. 3.
Смирнов, М., Учпедгиз, 1957. Перевод для данного тома сделан
C. П. Либерманом по немецкому юбилейному изданию, т. 13.
Стр. 132. Иоганн (Жан) Лукас Легран (1755—1836) руководил
первым правительством Гельветической республики — Директорией—
с сентября '1798 г. по январь 1799 г. Все это время он оказывал
неизменную поддержку начинаниям Песталоццй, в частности
способствовал его назначению руководителем приюта в Станце. По
истечении срока своих полномочий Легран отошел от
государственной деятельности, но продолжал проявлять живой интерес к
народному образованию. Познакомившись с известным педагогом —
пастором Иоганном Фридрихом Оберлином (1740—1826),
занимавшимся просвещением крестьян в одной глухой эльзасской деревне
(Ban de la Roche), Легран обосновался по соседству с ним. Он
организовал в этой местности мануфактурное производство и свыше
двадцати лет преподавал в школе, созданной Оберлином.
Стр. 133. Филипп Альбрехт Штапфер (1766—1840) — министр
наук и искусств в Директории Гельветической республики, сторонник
и покровитель Песталоццй. Уйдя во второй половине 1800 г. в
отставку, переехал в Париж, где выполнял обязанности полномочного
посланника Швейцарии. Песталоццй состоял в регулярной переписке
с Штапфером (см. в этом томе три письма к нему — стр. :167, 383,
427), который после своего переезда в Париж поддерживал его
начинания, в частности способствовал популяризации «метода» и
подписке на учебные книги Песталоццй во Франции.
Альбрехт Ренггер (1764—1835)—министр внутренних дел
Директории Гельветической республики, содействовал назначению
Песталоццй руководителем приюта в Станце. Однако позднее, под
влиянием односторонней и недобросовестной информации о деятельности
учреждения, изменил свое отношение к Песталоццй и не дал
своего согласия на то, чтобы он опять возглавил приют, когда тот был
вновь восстановлен (см. т. 1 наст, изд., стр. 70).
514

Несчастье, постигшее Унте'рвальден — подавление 9 сентября
1798 г. правительством Гельветической республики при поддержке
французских вооруженных сил контрреволюционного восстания
отсталых горцев, не желавших принять новую конституцию. В
результате этого подавления оплот восстания город Станц (в кантоне
Унтервальдене, центр полукантона Нидвальдена) был сожжен и
многие его жители уничтожены. Песталоцци, живший в это время
в Люцерне, где он редактировал правительственный орган
«Гельветический народный листок» («Helvetisches Volksblatt»),
требовал беспощадного подавления восстания. В выпущенной им
специальной прокламации «К народу Гельвеции!» («An Helvetiens
Volk!») он доказывал неизбежность кровавых жертв ради
спасения республики.
...Здание женского монастыря (урсулинок) в Станце.— По
другим источникам (Гунцикер), в распоряжении Песталоцци было
предоставлено внешнее строение женского монастыря капуцинок. Чтобы
приспособить это здание к нуждам детского учреждения, требовалась
его основательная перестройка, на что правительством
Гельветической республики были отпущены значительные средства.
Стр. 137. Экономкой в Станце, по некоторым данным, была
Франциска Тейлер из Люцерна. От приглашения в Станц учителей
Песталоцци вначале воздерживался, так как хотел сохранить за
собой полную возможность оказывать воспитательное воздействие
на детей; кроме того, он опасался, что его педагогические идеи не
будут должным образом восприняты его сотрудниками. Лишь
в апреле 1799 г., когда Песталоцци окончательно убедился
в том, что вдвоем с экономкой не может обеспечить все участки
деятельности приюта, он начал подыскивать себе помощников. Об этом
свидетельствует его письмо Лафатеру с просьбой порекомендовать
ему скромного молодого человека, умеющего читать и писать, и
бедную девушку, которая могла бы научить детей шить и вязать (см.
Собр. писем Песталоцци, т. 4, стр. 22—23).
Стр. 139. Недружелюбное отношение к Песталоцци со стороны
католического населения Станца усугублялось тем, что он являлся
в его глазах не только представителем нового, ненавистного ему
правительства, но еше и протестантом. Политическая вражда тесно
переплеталась с недоверием к иноверцу (см. т. 1 наст, изд., стр. 66).
О Песталоцци распространялись клеветнические слухи, будто он и
экономка питаются за счет детей.
Стр. 146. Альтдорф, центр граничащего с Нидвальденом
кантона Ури, сгорел дотла 5 апреля 1799 г.
Стр. 147. Классовая борьба, разгоревшаяся в Восточной
Швейцарии в конце XVIII в., побудила там некоторых сторонников
республиканского образа правления покинуть родину.
Стр. 148. Очень важное место в «Письме...», свидетельствующее
о том, какую большую роль в деле морального воспитания
Песталоцци отводил формированию у детей нравственных привычек.
Стр. 149. ...Установившимся отношением детей.— Песталоцци
высказывает здесь очень интересную мысль о том, что расположение
или нерасположение детей к взрослым определяется не отдельными,
из ряда вон выходящими поступками взрослых, а повседневным их
поведением и отношением к детям. С этой мыслью неразрывно
связано одно из основных его педагогических положений: в школе
должен по возможности господствовать дух семьи. Взяв на себя в
33*
515

Станце роль любящего и заботливого отца воспитанников, Песта*
лоцци считал возможным подвергать их порой наказаниям, в том
числе и физическим. Необходимо отметить, что, обосновывая
допустимость подобных «родительских» наказаний со своей стороны, он
в то же время решительно возражал против того, чтобы обычный
учитель, который общается с детьми только в часы их пребывания
в школе, наказывал их физически.
...Лишь бы понимали меня мои дети.— В этом же плане Песта-
лоцци в свое время высказался правительственному комиссару Нид-
вальдеиа Цшокке, когда тот упрекнул его в крайне небрежном
внешнем виде. «Оставь меня, в покое,— сказал он ему,— я беден
и хочу быть бедным. Я богат и хочу быть богатым только
благодаря моим бедным детям. Они меня понимают, а до понимания
других мне нет дела; оно или вовсе у них отсутствует, или же
искажено и извращено» («Prometheus für Licht und Recht», Aarau,
1832, S. 253).
Стр. 153. Пример очень убедительного и доступного детскому
пониманию объяснения, почему в общественном учреждении, каким
являлся приют . в Станце, нельзя терпеть нарушения отдельными
детьми общепринятого порядка.
Стр. 156. Под книгой для чтения Гедике Песталоцци
подразумевает «Книгу для первоначальных упражнений в чтении после
знакомства с азбукой и буквосложеыием» («Das Kinderbuch zur
ersten Übung im Lesen ohne ABC und Buchstabieren»), написанную
Фридрихом Гедике. Первое ее издание вышло в Берлине в 1791 г.,
второе — в 1798 г. там же. Отказ Песталоцци от применения
других учебников был вызван отнюдь не отсутствием в его)
распоряжении достаточных материальных средств, как
ошибочно полагали некоторые исследователи его деятельности, а тем,
что он хотел осуществлять поиски новых путей обучения, находясь
в непосредственном общении с детьми и руководствуясь их
наблюдениями и духовными потребностями, а не книжным материалом.
Стр. 159. Песталоцци выполнил это намерение в книге
«Руководство к буквосложению и чтению» («Anweisung zum
Buchstabieren- und Lesenlehren», Zürich und Bern, 1801). Это произведение
вошло в немецкое юбилейное издание, т. 13, стр. 137—174.
Стр. 163. ...Прочное основание для развития человеческой
мудрости.— Обосновывая целесообразность соединения обучения детей
с их участием в трудовой деятельности, Песталоцци рассчитывал
организовать это обучение так, чтобы оно способствовало возбуждению
всей духовной деятельности детей, а не только развитию их памяти.
Игнаций Трутман (1752—1821)—правительственный комиссар
по управлению приютом в Станце.
НАЧАЛО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В БУРГДОРФЕ
МИНИСТРУ ШТАПФЕРУ
(стр. 167)
Это письмо сыграло большую роль как в определении со
стороны Песталоцци своих конкретных целей, так и в их дальнейшем
практическом осуществлении. Оно было написано Песталоцци;
516

2 февраля 1800 г., вслед за обращением за содействием к
Исполнительной комиссии, созданной Гельветической республикой после
роспуска ее первого правительства — Директории (7 января 1800 г.).
Штапфер (см. прим. к стр. 133) горячо поддержал-ходатайство
Песталоцци и использовал в своем выступлении на заседании
Исполнительной комиссии от 18 февраля 1800 г. ту часть его письма,
где содержатся практические предложения. Исполнительная
комиссия в составе семи членов вынесла единогласное решение о
предоставлении Песталоцци ежегодной субсидии в размере 1600 франков,
хотя Гельветическая республика испытывала в это время большие
финансовые затруднения. Кроме того, было решено возбудить перед
законодательными инстанциями просьбу об издании специального
постановления по поводу испрашиваемых Песталоцци привилегий.
Письмо было в свое время опубликовано в № 17—20
«Листков Песталоцци» («Pestalozzi-Blätter») за 1896 г. (издатель О. Гун»
цикер, Цюрих) и в № 83—85 «Исследований Песталоцци»
(«Pestalozzi-Studien»)за '1898 г. (издатель Л. В. Зейффарт, Лигниц).
А. Израэль поместил его в выдержках под заглавием «Основные
положения, на которых покоится прокладываемый мною путь обучения»
(«Grundsätze, auf welchen die Unterrichtsmethode, welche ich
anzubahnen suche ruhet») в своем известном трехтомном труде
«Библиография Песталоцци. Произведения и письма Песталоцци,
расположенные в хронологической последовательности. Труды и статьи о
нем; расположенные по их содержанию и в .хронологической
последовательности» —«Pestalozzi-Bibliographie. Die Schriften und Briefe
Pestalozzis nach der Zeitfolge. Schriften und Aufsätze über ihn nach
Inhalt und Zeitfolge», 3 Bände (см.: «Monumenta Germaniae Paeda-
gogica», Berlin, A. Hoffmann, 1903—1904, B. XXV, XXIX, XXXI).
Перевод письма для данного издания сделан О. А. Коган и
Е. С. Лившиц по Собр. писем Песталоцци, т. 4.
Стр. 171. Это было единственным в просьбе Песталоцци, в чем
Исполнительная комиссия отказала ему. О предоставлении
строевого леса в окрестностях Нейгофа Песталоцци было рекомендовано
ходатайствовать перед кантональными властями. Однако
швейцарский педагог не успел воспользоваться этим советом, так как вскоре
перед ним неожиданно открылась возможность создать свое
учреждение в самом Бургдорфском замке, где еще ранее, по решению
Директории, ему предоставлена была квартира.
МЕТОД
Памятная записка Песталоцци
(стр. 172)
Произведение представляет собой первую попытку Песталоцци
определить сущность своих дидактических стремлений. В начале
июня 18Ö0 г. по инициативе Штапфера в Бургдорфе было основано
«Общество Друзей воспитания», которое имело целью оказать
содействие начинаниям Песталоцци. Общество поручило специальной
комиссии изучить «метод». В ответ на просьбу членов комиссии
предоставить подробный отчет о работе он написал публикуемую
памятную записку, датированную им 27 июня lSOO h
517

В рукописном наследии Песталоцци сохранилось несколько
предварительных набросков и различных вариантов этой записки. При
жизни Песталоцци она не была опубликована, но некоторые
фрагменты из нее были им использованы в письмах «Как Гертруда учит
своих детей» (частью дословно, частью с некоторыми отступлениями
от прежнего текста). После смерти Песталоцци записка была
впервые издана И. Нидерером, который взял за основу полностью
законченный Песталоцци ее вариант, но подверг его значительной
редакционной обработке; заголовок «Метод» принадлежит тоже
И. Нидереру. В первом и втором изданиях Собрания сочинений
Песталоцци под редакцией Л. В. Зейффарта произведение «Метод»
дано в полном соответствии с текстом, опубликованным Нидерером.
В немецком юбилейном издании, т. 13, восстановлен
первоначальный текст Песталоцци. Перевод для настоящего тома сделан
О. А. Коган по указанному изданию.
Стр. 173. Песталоцци здесь уже несколько отходит от той
концепции воспитания детей бедноты, которая была ему свойственна
в нейгофский период его деятельности. Стремясь тогда получше
приспособить их к предстоящей жизни, Песталоцци в центр школьной
работы ставил производительный труд детей, дающий определенный
заработок. Умственное и нравственное воспитание присоединялось
им к этой трудовой деятельности в качестве необходимого средства
помощи бедным. Теперь же Песталоцци, приступив к разработке
своего «метода», ставит целью установить отправные пункты всего
человеческого образования, найти соответствующий задаткам и
потребностям самой детской природы психологически правильный пугь
обучения.
Стр. 175. В произведениях «Метод», «Как Гертруда учит своих
детей» и некоторых других дидактических сочинениях начала XIX в.
Песталоцци неоднократно упоминает о физико-механических
законах, или, иными словами, законах физического механизма. На
основе этих законов, считал Песталоцци, наш ум от чувственных
восприятий переходит к четким понятиям; опираясь на эти законы, он
предлагает строить искусство обучения (см. стр. 177—178).
Применение Песталоцци вышеуказанных терминов дает основание полагать,
что он отдавал некоторую дань механистическому материализму его
времени (он, в частности, был знаком с сочинениями Гельвеция).
Одна из характерных особенностей французского материализма
XVIII в. заключалась, как указывал Ф. Энгельс в работе «Людвиг
Фейербах и конец классической немецкой философии», в том, что
его представители прилагали к органическим явлениям мерило,
заимствованное из механики. Это было вызвано тем, что «из всех
естественных наук к тому времени достигла известной законченности
только механика, и именно только механика твердых тел (земных
и небесных)...» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., изд. 2, т. 21,
стр. 286).
Наряду с понятием физико-механические законы в сочинениях
Песталоцци начала XIX в. фигурирует уже и другое — органические
законы природы. Это понятие завоевывает затем ведущее место в
его трудах и вытесняет первое.
Стр. 177. Образное сравнение обучения с ростом дерева не раз
встречается у Песталоцци. Упомянутый уже нами Цшокке
рассказывает, что однажды как-то Песталоцци в беседе с ним, коснувшись
518

формирования ребенка, заявил: «Никто не сомневается в том,
что развитие духовного начала (des Geistes) в ребенке исходит
из единства и осуществляется постепенно. Оно начинается с самого
простейшего и завершается наиболее сложным и разнообразным,
подобно тому как семя образует росток, затем ствол, а ствол в
свою очередь выпускает ветви, а те — листья. Таким же путем
ребенку следовало бы преподносить и учебные предметы, чтобы он
мог посредством своих собственных сил одновременно охватить и
развить все изучаемое, а затем вновь осознать все выученное в
присущем ему единстве. Но весь секрет заключается именно в том, как
упростить, расчленить и расположить знания, чтобы они предстали
перед детьми не в случайном и разрозненном виде» («Prometheus
für Licht und Recht», Aarau, 1832, S. 254).
Стр. 179. Песталоцци, как нами уже было отмечено во вводной
статье к т. 1 наст, изд., стр. 90, придавал большое воспитательное
значение народным песням, которым всегда отводилось много места
в руководимых им учреждениях.
Стр. 182. По-немецки Soldatenstand (солдатчина)
включает Soldat (солдат) и Soldaten (солдаты).
Стр. 184. Под Kunstfächer Песталоцци имеет в виду
учебные предметы, связанные с искусством: пение, рисование и т. д.
Он полагал, что его «метод» дает возможность ребенку уже на
седьмом году усвоить основы этих предметов. Не все сотрудники
Песталоцци соглашались с этим положением. Так, во время
дискуссии, развернувшейся по этому поводу в 1810 г. в Ивердонском
институте, И. Шмид высказал мнение, что в указанном возрасте
еще преждевременно знакомить детей с «методом» в собственном
смысле этого слова.
Стр. 185. К этому месту текста И. Нидерер сделал следующее
интересное примечание: «Это утверждение послужило основанием
для написания Песталоцци книги для элементарного обучения,
вышедшей под заголовком «Книга матерей...», которую он называет
в своем произведении «Мои жизненные судьбы» («Meine
Lebensschicksale») наиболее близкой ему по духу. По замыслу она
действительно самая важная, но по выполнению самая
несовершенная. В том случае, если бы эта книга удалась, элементарный метод
Песталоцци предстал в его подлинном свете. Но для этого книга
должна была бы посредством всего своего содержания и формы
изложения вести ребенка шаг за шагом к всестороннему познанию
как его собственного бытия и деятельности, так и всей человеческой
природы, как таковой, с присущими ей свойствами и потребностями»
(немецкое юбилейное издание, т. 13, стр. 507).
ВИЛАНДУ
(стр. 187)
Известный немецкий писатель Христоф Мартин Виланд (1733 —
1813) узнал о педагогических опытах Песталоцци в БургдорсЬе через
своего зятя, книгоиздателя Генриха Гесснера, который посылал ему
все вновь вышедшие произведения швейцарского педагога. Между
Виландом и Песталоцци завязалась переписка. Публикуемое
письмо, которое было направлено Песталоцци Виланду в 1801 г. (дата
519

его написания точно не установлена, конец письма не сохранился),
посвящено целям природосообразного воспитания и тем принципам,
на которых оно должно быть основано. В «Библиографии Песта-
лоцци» («Pestalozzi-Bibliographie»), составленной А. Израэлем, оно
приведено в выдержке (см. т. 1, стр. 145—146) под заголовком
«Мои воспитательные опыты. Письмо к Виланду 1801 г.»
(«Meine Erziehungsversuche. Brief an Wieland aus dem Jahre 1801»).
Полностью письмо опубликовано во втором издании Собоания
сочинений Песталоцци под редакцией Л. В. Зейффарта, т. VIII.
Перевод для данного тома сделан О. А. Коган и Е. С. Лившиц по Собр.
писем Песталоцци, т. 4.
Стр. 187. См. прим. на стр. 513.
Стр. 188. ...Оживить и направить заложенный в матерях
природой интерес к этому предмету.— Указание Песталоцци на то, что
хорошее воспитание ребенка возможно лишь на основе глубокого
знания его психологии, является очень ценным. Интересны и его
соображения о том, что для всестороннего изучения ребенка следует
использовать те первоначальные наблюдения над ним, которые
производит его мать с присущим ей вниманием.
Дитя ... представляет собой нечто целое.— Мысль Песталоцци
о том, что психические данные, которыми обладает ребенок,
представляют собой неразрывное целое, и вытекающее из нее требование
развивать все его способности, не ограничиваясь тренировкой
отдельных функций, были не только новаторскими для его времени,
но не потеряли своего значения и для наших дней.
КАК ГЕРТРУДА УЧИТ СВОИХ ДЕТЕЙ
Попытка дать матерям наставление, как самим обучать своих детей
Письма Генриха Песталоцци
(стр. 191)
Этот большой труд, который принес Песталоцци славу
создателя нового метода обучения, представляет собою четырнадцать
писем, обращенных к его другу — книгоиздателю Г. Гесснеру (см.
прим. на стр. 513) и написанных, по-видимому, во второй половине
1800 г. Незадолго до смерти Лзбатера, последовавшей 2 января
1801 г., Песталоцци писал ему: «Душа моя полна моим замыслом
и средствами, ведущими к его осуществлению; близок тот час, когда
выражающие их слова смогут упасть с моих уст, подобно тому как
зрелое яблоко падает с дерева... За последние недели устраняются
препятствия, которые, как горы, преграждали прежде путь, и
средства, которые раньше представлялись недосягаемыми, становятся
теперь доступными» (Собр. писем, т. 4, стр. 50).
Весной 1801 г. Гесснер объявил о скором выходе в свет книги
Песталоцци под названием «Изложение нового метода воспитания».
Однако осенью этого года книга вышла под заглавием «Как
Гертруда учит своих детей», которое было дано ей Гесснером без
ведома Песталоцци. «Я был очень удивлен,— пишет Песталоцци,—
когда получил от издателя публикацию моих писем к нему под
общим заголовком «Как Гертруда учит своих детей», который он
предпослал им, не получив на то моего согласия» (немецкое юбилейное
520

издание, т. 13, стр. 450). Сам Песталоцци предполагал обнародовать
эти письма к Гесснеру в качестве введения к своим книгам для
элементарного обучения. «Заглавие книги («Как Гертруда учит
своих детей».— В. Р.),— заявляет он в другом месте,— по существу
неправильно. Она должна была служить как бы предисловием к
моим попыткам дать матерям наставление, как им следует обучать
своих детей. Она представляет собой не что иное, как предисловие
к средствам, ведущим к этой цели, то есть к моим книгам для
элементарного обучения» (немецкое юбилейное издание, т. '16, ctd. МЗ).
В своем произведении '«Как Гертруда учит своих детей»
Песталоцци стремится показать, каким путем он пришел к тем
основным педагогическим идеям, на которых базируется «метод», и дать
соответствующее его теоретическое обоснование. Конкретное
раскрытие самого «метода» должно было, по замыслу швейцарского
педагога, последовать в самих учебных книгах.
Первые три письма имеют в основном автобиографический
характер: они освещают педагогическую деятельность Песталоцци в
Нейгофе, Станце и Бургдорфе и содержат краткую характеристику
его ближайших сотрудников по разработке «метода»: Крюзи, Тобле-
ра, Бусса. В четвертом и пятом письмах Песталоцци критикует
современную ему систему обучения и стремится вывести общие
законы развития человека из его природы. В шестом письме Песта-
лоции, исходя из способности человеческого познания различать
предметы по их числу и форме и выражать полученные о них
представления при помощи языка, приходит к выводу о том, что
элементарными средствами обучения должны являться число, форма и
слово. Седьмое и восьмое письма посвящены анализу этих
элементарных средств обучения. Излагая методику первоначального обучения
языку, Песталоипи различает ознакомление детей со звуками,
словами, или названиями, и языком б собственном смысле слова. В
связи с обучением форме он останавливается на искусстве измерения,
рисования и письма; в связи с обучением числу — на тех средствах,
при помощи которых ребенок может постигнуть искусство
вычисления. В письмах девятом, десятом, одиннадцатом Песталоцци,
рассматривая чувственное восприятие как основу познания и обучения,
говорит о значении наблюдения и его организации в учебном
процессе. Тут же он описывает отдельные положительные приемы обучения,
нашедшие применение в его практике, и попутно подвергает
осуждению широко распространенные в его время рутинные методы
преподавания. Двенадцатое письмо содержит очень ценные мысли об
одностороннем характере современного Песталоцци образования,
вооружающего детей знаниями в отрыве от практических умений,
и требование обеспечить наряду с умственным и нравственным
воспитанием учащихся развитие их технических способностей
(Kunstkräfte). В тринадцатом и четырнадцатом письмах Песталоцци
излагает свои взгляды на религиозно-нравственное воспитание детей
(в нашем издании мы даем тринадцать писем).
Письма «Как Гертруда учит своих детей» вызвали большой
интерес со стороны современных Песталоцци деятелей в области
народного образования; вскоре после выхода в свет его первое
издание было распродано. Некоторые критики указали Песталоцци
на ряд существенных недостатков его труда. Все это вместе взятое
побудило его уже в 1803 г. приняться за его переработку. Однако
второз издание произведений «Как Гертруда учит своих детей», ко*
ш

ренным образом автором переработанное и снабженное большим
предисловием, вышло лишь в 1820 г.; оно вошло в т. 5 первого
Собрания сочинений Песталоцци, выпущенного издательством Котта;
письма были опубликованы также в обоих изданиях Собрания
сочинений Песталоцци под редакцией Л В. Зейффарта (в первом
издании— т. XI, во втором — т. IX). При этом в первом издании за
основу взят текст 1820 г., а в примечаниях даны разночтения по
тексту 1801 г.; во втором издании, наоборот, напечатан
первоначальный текст произведения (1801 г.), а в примечаниях отмечены
все те изменения, которые были внесены Песталоцци при
переиздании писем в 1820 г. Так же поступили и составители немецкого
юбилейного издания: в т. 13 этого издания, стр. 181—359,
опубликован текст первого издания писем к<Как Гертруда учит своих детей»
(«Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, ein Versuch den Muttern Anleitung
zu geben, ihre Kinder selbst zu unterrichten, in Briefen von Heinrich
Pestalozzi», Bern und Zürich, bei Heinrich Gessner, 1801), но в
разделе «Критика текста» («Textkritik»), стр. 452—485, приведены
все изменения в тексте, внесенные Песталоцци во второе издание
(«Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Ein Versuch, den Müttern Anleitung
zu geben, ihre Kinder selbst zu unterrichten; in Briefen von Heinrich
Pestalozzi», Stuttgart und Tübingen, in der J. G. Cotta'schen
Buchhandlung, 1820). Перевод тринадцати писем для данного тома сделал
С. П. Либерманом по указанному тому немецкого юбилейного
издания (по второму варианту произведения—1820 г.).
На русском языке письма «Как Гертруда учит своих детей»
были опубликованы в переводе В. В. Смирнова в Избранных
педагогических сочинениях Г. Песталоцци, т. Ill, М., Изд-во К. И.
Тихомирова (изд. 1 — 1896 г., изд. 2—1909 г.). Выдержки из них по
тексту указанного издания помещены в книгах: Г. Песталоцци,
Статьи и отрывки из педагогических сочинений, под редакцией
Н. А. Желвакова, М., Учпедгиз, 1939; в «Хрестоматии по истории
педагогики», т. II, ч. 1, составители Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков
и С. А. Фрумов, М., Учпедгиз, 1940; в «Хрестоматии по истории
педагогики», составитель проф. В. 3. Смирнов, М., Учпедгиз, 1957.
* *
*
Стр. 193. Иоганн Самуил Итт (1747—1813) дал положительную
оценку деятельности Бургдорфского института в «Служебном
отчете об обследовании учреждения Песталоцци и применении в нем
нового метода» («Amtlicher Bericht über die Pestalozzische Anstalt
und die neue Lehrart derselben», Bern und Zürich, bei Gessner, 1802).
В отчете изложены -итоги его обследования в 11802 г. с.пециаль-.
ной правительственной комиссией, в состав которой входил Итт.
Фридрих Иогансен — немецкий педагог; подверг
обстоятельному анализу «метод» Песталоцци в труде «Критика песталоцциан-
ского метода воспитания и обучения» («Kritik der Pestalozzischen
Erziehung und Unterrichtsmethode», Jena und Leipzig, 1804).
Иоганн Hudepep (1779—1843) — ближайший соратник
Песталоцци по деятельности в Бургдорфе, Мюнхенбухзее и Ивердоне;
Песталоцци в данном случае имеет в вид\' его первое литературное
выступление в защиту «метода»: «Объяснение по поводу песталоцци-.
анского метода и посвященных ему трудов» («Erklärung über.
522

die Rezension der Pestalozzischen Methode und der darüber erschienen
Schriften»), опубликованное в «Intelligenzblatt der Jenaischen
Allgemeinen Literaturzeitung», 1804, № 71.
Стр. 193—194. Готтлиб Антон Грунер (1778—1844)—немецкий
педагог, автор «Писем из Бургдорфа о Песталоцци, его методе и
учреждении», в которых дается характеристика Песталоици и его
деятельности в Бургдорфском институте («Briefe aus Burgdorf über
Pestalozzi, seine Methode und Anstalt», Heidelberg, 1804).
Впоследствии возглавлял образцовую школу в г. Франкфурте, ставшую
одним из очагов песталоццианского движения в Германии.
Вильгельм Христиан фон Тюрк (1774—1846)—немецкий
государственный деятель. Заинтересовавшись «методом» Песталоцци,
приехал в Бургдорфский институт летом 1804 г. в тот момент, когда
тот переводился в Мюнхенбухзее; автор труда «Письма из Мюнхен-
бухзее о Песталоици и его методе элементарного образования»
(«Briefe aus Münchenbuchsee über Pestalozzi und seine
Elementarbildungsmethode», B. I, II, Leipzig, 1806), в котором дана весьма
благожелательная оценка деятельности Песталоцци. Тюрк
поддерживал- начинания швейцарского педагога крупными личными
пожертвованиями и организовал в il806 г. в Германии сбор средств
на организацию задуманной им школы для бедных. В середине
1808 г. переселился с семьей в Ивер дон, где работал в институте и
сотрудничал в его изданиях: ряд статей в «Еженедельнике
человеческого образования» принадлежит Тюрку.
Даниил Александр Шаван (1765—1846)—швейцарский
государственный деятель, профессор в г. Лозанне, автор труда «Изложение
элементарного метода Г. Песталоцци, сопровождаемое заметкой о трудах
этого знаменитого человека, его институте и основных сотрудниках»
(«Expose de la Methode elementaire de H. Pestalozzi, suivi d'une
Notice sur les travaux de cet homme celebre, son Institut et ses prin-
cipaux Collaborateurs», Paris, 1805). Эта книга была переведена на
русский язык и вышла в 1806 г. в издании Академии наук в
Петербурге под заглавием «Изъяснение методов Генриха Песталоцция,
выписанное из сочинения Даниила Александра Шавана, члена
Большого Совета кантона Во».
Стр. 195. Неоднократные ссылки Песталоцци на отсутствие у
него должного научного образования лишены основания.
Стр. 197. Во время долголетнего сотрудничества с Песталоцци
(1803—1817) И. Нидерер занимал ведущее положение в
возглавляемых им учреждениях: он принимал активное участие в их
организационных делах, руководил выходившими з Ивердонском институте
изданиями, неоднократно выступал в печати со статьями, в которых
полемизировал•с врагами Песталоцци и стремился познакомить
педагогическую общественность с его учреждениями и «методом». Сто-,
ронник Шеллинга. Нидерер пытался в духе его философских идей
интерпретировать и учение Песталоцци. При этом он не
останавливался перед тем, чтобы вносить соответствующие коррективы и в
сочинения самого Песталоцци. Так, он подверг произнесенную им
в 1809 г. в Ленцбурге речь по поводу идеи элементарного
образования столь значительной переработке, что до сих пор не
представляется возможным освободить се первоначальный текст,
составленный Песталоцци, от всего того, что в него привнес Нидерер. Однако
Песталоцци не возражал против подобного «влияния» на него Нч-
523

дерера до конца 1815 г., когда начался острый конфликт между
Нидерером и другим сотрудником — И. Шмидом (1785—'1851), со
своей стороны претендовавшим на ведущую роль в Ивердонском
институте. В этом конфликте Песталоцци безоговорочно встал на
сторону Шмида, что привело в конечном итоге к разрыву с
Нидерером и его сторонниками. В 1820 г., когда Песталопци писал
предисловие ко второму изданию произведения «Как Гертруда учит
своих детей», он находился в весьма враждебных отношениях с
Нидерером; этим и объясняется столь резкий выпад против его
недавнего ближайшего сотрудника.
Стр. 199. Речь идет о той пятой части романа «Лингард и
Гертруда», которая была предназначена для третьего его издания.
Рукопись этой части, где Песталоцци более обстоятельно по
сравнению с прежними изданиями изложил свои взгляды на народное
образование и трудовую школу, была потеряна после его смерти
(см. т. 1, стр. 697).
Стр. 201. Как некогда Лафатер в ряде писем высказал
Циммерману свои взгляды на вечность...— Песталоцци имеет в виду
сочинение Лафатера «Виды на вечность, в письмах к господину Иоганну
Георгу Циммерману в Ганновере» («Aussichten in die Ewigkeit, in
Briefen an Herrn Johann George Zimmermann in Hannover», B. 1—4,
Zürich, 1768—1778). Корреспондент Лафатера Иоганн Георг
Циммерман 01728—1795)—врач и философ. Уроженец Швейцарии, он
переселился в Ганновер (Германия), где занимал должность
королевского лейб-медика и вел литературную работу. Наиболее
известный труд Циммермана «Об одиночестве» («Über die Einsamkeit»)
в четырех томах вышел в 1784—1785 гг. В юности демократ, член
«Гельветического общества в Шинцнахе», Циммерман стал
впоследствии защитником монархического строя.
...И теперь я представляю себе свою желанную мечты не более
великой...-^- Упоминание о давнем друге и покровителе Песталоцци
Исааке Изелине (1728—1782) и издававшемся им журнале
«Эфемериды человечества, или Библиотека учения о нравственности,
политике и законодательстве» указывает на то, что речь в данном случае
идет о первых опытах швейцарского педагога в Нейгофе и их
освещении в печати (см. т. 1 наст, изд., стр. 127—190).
Стр. 204. Сократический метод, или сократическая беседа (по
имени древнегреческого философа Сократа, жившего в V—IV вв.
до н. э. и достигшего исключительного мастерства в его применении),—
метод обучения, заключающийся в том, чтобы посредством искусно
поставленных вопросов натолкнуть собеседника на правильный путь
рассуждения и подвести его на основе использования прежде
приобретенных знаний к новым выводам. Сократическая беседа привела
в дальнейшем к развитию методов обучения, стимулирующих
развитие мышления- учащихся; одним из них является эвристическая беседа.
В народных школах Европы, в частности в швейцарских, в
XVIII в. еще применялась широко распространенная в средневековье
катехизическая беседа (от греч. катехизис — буквально устно
наставляю — название изучавшегося в средневековых школах
начального курса христианского богослужения, изложенного в вопросо-от-
ветной .форме). Этот метод обучения сводился к заучиванию
учащимися наизусть вопросов и ответов,, без должной опоры на их
прежние знания и опыт.
524

Говоря о применении некоторыми учителями сократической
беседы, Песталоцци имеет в виду не применение сократического метода
в его подлинном виде, а современную ему катехизическую беседу,
к которой он относился весьма отрицательно (см. стр. 236—239,
293—294).
Кружки чтения среди сынков старост и брадобреев...— Речь иде1
о проникновении благодаря стараниям некоторых пасторов,
увлеченных просветительными идеями, в швейцарскую деревню второй
половины XVIII в. ранее существовавших в городах кружков для
чтения среди населения и других подобных им культурнических
организаций. Песталоцци относился к ним с некоторой иронией, так как
даваемые ими знания имели поверхностный характер и не были
связаны с насущными интересами и потребностями крестьян.
Стр. 206. ...Всю книгу считают галиматьей.— Песталоцци
сгущает краски, утверждая, что его философский труд «Мои исследования
путей природы в развитии человеческого рода» (1797) был всеми
непонят и отвергнут. Оценка этого произведения, которому сам автор
придавал исключительно большое значение (см. т. 1 наст, изд.,
стр. 59—61), была весьма различной со стороны его современников.
...Сами толком не знали, чего вы хотели? — Кто был тем
значительным человеком, высказавшим подобное суждение о труде
Песталоцци, неизвестно. В комментариях к немецкому юбилейному
изданию делается предположение, что им мог быть один из старых
друзей Песталоцци: или Даниил фон Фелленберг (1736—1801) —
отец известного педагога, член «Гельветического общества в Шинц-
нахе», некоторое время ландфогт округа Шенкенберга, покровитель
Песталоцци еще со времен его нейгофского опыта; или же
художник Генрих Фюссли (1741—'1825) — старший брат близкого друга
Песталоцци книгопродавца Иоганна Каспара Фюссли, в юности
активный член «Гельветического общества у скорняков»; в 70-х годах
XVIII в. эмигрировал в Англию, но время от времени посещал свою
родину (см. т. 1 наст, изд., стр. 704).
Стр. 207. Полное горечи заявление Песталоцци о том, что
«новые люди (novi homines) Гельвеции» не оказали ему должного
доверия, по-видимому, вызвано тем сопротивлением, которое оказал
в конце 1799 г. министр внутренних дел Директории Гельветической
республики А. Ренггер предложению Ф. А. Штапфера, дружественно
настроенного к Песталоцци, вернуть его к руководству
восстановленным в Станце приютом (см. прим. к стр. 133).
Стр. 208. Вскоре после образования Гельветической республики,
в мае 11798 г., Песталоцци подает Ф. А. Штапферу записку, которая
содержит конкретные предложения об организации в кантоне Ааргау
(по возможности в окрестностях Нейгофа) учреждения для бедных,
«построенного с учетом потребностей времени и природы человека
и гражданина вообще». Эга записка, текст которой до нас не дошел,
встретила в целом благодаря активной поддержке Штапфера
.благожелательное отношение со стороны правительства, однако
предложение Песталоцци реализовано не было.
О Легране см. прим. к стр. 132.
Стр. 210. Когда именно Генрих Гесснер посетил приют в Станце,
не установлено. Но он, несомненно, проявлял большой интерес к
педагогическим экспериментам Песталоцци как в Станце, так и Бург-
дорфе; этим и было вызвано то обстоятельство, что письма с
описанием хода этих экспериментов Песталоцци направлял Гесснеру.
525

Стр. 21L «Азбучные куклы» (ABC-Puppen) — образное
выражение, применяемое Песталоцци по отношению к детям, которые
обладают в результате неправильного обучения только книжными
знаниями и лишены развитой способности к наблюдению и умения
действовать.
Стр. 212. Иоганн Рудольф Фишер (1772—1800)—талантливый
молодой ученый-педагог; с 1798 г. выполнял обязанности секретаря
министра наук и искусств Ф. А. Штапфера. В июне 1799 г. был
назначен на должность профессора философии и педагогики в Берне
и получил одновременно задание организовать дело педагогического
образования в Швейцарии. С этой целью направился в Бургдорф,
где вел предварительную работу по созданию в замке этого города
учреждения для подготовки учителей. Песталоцци, который тоже
прибыл летом il799 г. в Бургдорф, ценил Фишера как
высокообразованного человека и заслуженно пользовался с его стороны
уважением. Однако намерения Фишера тормозили осуществление планов
самого Песталоцци. После преждевременной смерти Фишера от тифа,
последовавшей 4 мая 1800 г., бургдорфский замок был передан в
распоряжение Песталоцци и на него возложили поручение, ранее
данное Фишеру.
Альберт Никлаус Цегендер (1770—1849)—друг Песталоцци, у
которого он после отъезда из Станца (8 июня 1799 г.) отдыхал
в течение шести недель в Гурнигеле (см. стр. 513). Пребывание на
этом высокогорном швейцарском курорте оказалось для Песталоцци
настолько целительным, что он навсегда избавился от того тяжелого
недуга, который был, по-видимому, вызван его крайним
переутомлением в результате непосильной работы в Станце.
Стр. 213. Под Ф. Песталоцци, по-видимому, подразумевает
швейцарского педагога Филиппа Эммануила фон Фелленберга,
основателя получившего широкую известность воспитательного
заведения в Гофвиле (см. т. 1 наст, изд., стр. 86).
О Ренггере и Штапфере см. прим. к стр. 133.
Судья Самуил Людвиг Шнелль (1775—il849) —председатель
уголовной палаты Верховного суда Гельветической республики, с
которым его родственник Штапфер познакомил Песталоцци, направил
его в свою очередь к своему дяде Иоганну Шнеллю (1751—1827),
занимавшему в Бургдорфе ответственную административную
должность. Тот оказал Песталоцци теплый прием, как и доктор Иоганн
Рудольф Гримм (1742—1846), принадлежавший к издавна
проживавшему в городе семейству.
Стр. 214. Но учитель из школы в нижней части города...
взглянул на дело несколько глубже.— Песталоцци начал свою
педагогическую деятельность в Бургдорфе со скромной должности
помощника учителя в школе для детей пришлого населения (не имевшего
права гражданства в данном городе); подобные школы в те
времена именовались «Hintersassenschulen». В школе, куда поступил
работать Песталоцци, было 73 ученика. Их обучал в своем
помещении малограмотный сапожник Самуил Дизли, который в скором
времени постарался избавиться от малоподходящего для него
помощника (см. т. 1 каст, изд., стр. 70). Оценка «воспитательных методов»
Дизли со стороны Песталоцци тоже была весьма нелестной. В
предварительных набросках к произведению «Язык как фундамент куль-
526

typbi» («Die Spräche als Fundament der Kultui»), относящихся к
середине '1799 г., он причисляет Дизли к тем «старым шульмейсте-
рам», которые были не прочь для поощрения семилетних детей к
учению пустить в ход физические наказания. В связи с этим Песта-
лоцци замечает: «Школьная скука неизбежна при старом способе
обучения.' Следствия скуки вызывают наказания, а эти наказания
вед\т к моральному огрубению учащихся» (немецкое юбилейное
издание, т. 13, стр. 37).
Гейделъбергский катехизис — впервые появившийся в 1563 г. в
г. Гейдельберге (Германия) «Катехизис, или Краткое изложение
христианского учения реформатской церкви». По недоступному
детскому пониманию тексту гейдельбергокого катехизиса во времена
Песталоцци осуществлялось в европейских странах, в том числе и в
Швейцарии, 'религиозное обучение учащихся, родители которых
принадлежали к реформатской церкви.
Стр. 215. В верхней части города Бургдорфа проживала в
основном состоятельная часть населения. Там находилась
возглавляемая М. Штэли школа для малолетних детей (см. т. 1 наст, изд.,
стр. 70—71), в которую перешел работать Песталоцци после своего
вынужденного ухода из школы, руководимой С. Дизли (см. прим.
к стр. 244). В школе для малолетних детей обучались совместно
20—25 учеников обоего пола в возрасте от пяти до восьми лет.
Стр. 216. Под азбукой наблюдения (ABC der Anschauung)
Песталоцци имеет в виду ряд измеряемых форм (Ausmessungsformen),
которые получились из подразделения равностороннего
четырехугольника (квадрата) на части прямыми линиями в их
вертикальном и горизонтальном положениях.
Подразумевая под измеряемыми формами не что иное, как
элементы геометрических фигур, швейцарский педагог полагает, что
ребенок, овладевший азбукой наблюдения, сможет без затруднения
измерять любые углы, а также круг и различные дуги. Эта азбука
рассматривается им обычно как основа искусства измерения, а также
искусства рисования и искусства письма, которые, как он полагает,
непосредственно вытекают ,из искусства измерения.
Но иногда Песталоцци вкладывает в понятие азбука наблюдения
более широкий смысл. Утверждая, что квадрат служит
фундаментом всех знаний, которые должны быть усвоены детьми на первой
ступени их обучения, в первую очередь их представлений о числовых
соотношениях, он в некоторых случаях называет азбукой
наблюдения все шесть книг для элементарного обучения, опубликованных
им в 1801—11804 гг.: «Книгу матерей» (одна часть), «Азбуку
наглядности, или Наглядное учение об измерении» (в двух частях) и
«Наглядное учение о числе» (в трех частях).
Стр. 217. Морис Глэр (1743—1819)—член Исполнительной
комиссии, созданной в Гельветической, республике 8 января 1800 г.
после роспуска Директории. Посещение им Бургдорфского института
состоялось, по-видимому, в июне-июле "1800 г.
«Vous voulez mechaniser Veducation» (франц.) — «Вы хотите
механизировать обучение». Эти слова Глэра, по свидетельству
самого Песталоцци, были им сначала приняты из-за недостаточного
знания французского языка за удачную формулировку его мысли о
необходимости привести средства обучения «в психологически
правильную последовательность». Но уже в статье «Метод», написание
527

которой Совпадает Со временем посещения Глэром Ёургдорфокого
института, Песталоцци впервые применяет термин психологизировать
обучение (стр. 172), который более точно выражает его стремление
построить обучение на природосообразных началах.
В течение тридцати лет я не прочитал ни одной книги...— Эго
заявление Песталоцци не следует понимать в буквальном смысле.
Как полагает И. Нидерер, оно означает, что швейцарский педагог
«среди вышедших за этот продолжительный период времени
педагогических книг не встретил такого значительного труда, который
представлял бы ценность для его цели, и поэтому вынужден был
оставлять без внимания прочитанные им книги». По словам Нидерера,
«он сам был свидетелем того, что Песталоцци читал педагогические
книги, но откладывал их в сторону, так как их содержание его не
удовлетворяло» («Pestalozzi im Lichte zweier Zeilgenossen:
Henning und Niederer. Mit einem erklärenden Anhang von Dr. E. Dejung
und drei Bildnissen». Zürich, Rascher Verlag, 1944, S. 56—57).
Стр. 218. Высказанное здесь суждение основано на тех
положениях, которые Песталоцци сформулировал в своем философском
труде «Мои исследования путей природы в развитии человеческого
«рода». В «естественном состоянии» человек, как полагает
Песталоцци, находится во власти пробудившихся в нем физических сил и не
выходит за пределы животного существования. Однако в этом
«сформировавшемся животном» заложены возможности подняться
до «нравственного состояния» и стать человеком. Для того чтобы
эти возможности претворились в действительность, необходимо,
чтобы ребенок с первых же дней его жизни получил соответствующее
воспитание.
Стр. 219. Трехлетний мальчик, находившийся в Бургдорфском
институте, по имеющимся данным, — Людвиг Фанкхаузер.
Стр. 221. Веком философии Песталоцци называет XVIII век.
Маленький Людвиг—Людвиг Фанкхаузер (см. прим. к стр.219).
Стр. 225. Иоганн Рудольф Штейнмюллер
(1773—1835)—швейцарский священник, проявлявший большой интерес к педагогическим
вопросам; находился в дружеской переписке с Фишером, от
которого впервые узнал об идеях Песталоцци. Письмо, о котором в
данном' случае идет речь, было направлено Фишером Штейнмюллеру
20 декабря 1799 г. В 1802 г. Штейнмюллер посетил Бургдорфский
институт, после чего поместил в № 22 «Нового Санкт-Галленского
еженедельника» («Neues St.-Gallisches Wochenblatt») за этот год статью,
содержащую клеветнические обвинения, направленные против
Песталоцци и его «метода». И. Нидерер выступил в № 26 этого же
печатного органа с соответствующими опровержениями, основываясь на
отчете об обследовании Бургдорфского института, обнародованном
в том же 11802 г. Иттом (см. примеч. к стр. 193). Кроме того, сам
Песталоцци опубликовал в № il6 «Швейцарской национальной
газеты» («Schweizerische Nationalzeitung») статью, содержащую
убедительные возражения против обвинений, выдвинутых Штейнмюллером.
В завязавшейся полемике общественное мнение оказалось на
стороне Песталоцци.
Стр. 230. Беседа патера Бонифация с Ульрихом Цвйнгли (1484—
1531), на которую ссылается Песталоцци, на самом деле не имела
место. По всей вероятности, Песталоцци использовал одну из легенд
о реформаторе швейцарской церкви, получившую широкое
распространение в Цюрихе. В примечаниях к немецкому юбилейному из-
528

данию высказывается- предположение-q-том» что Песталоцци мог на»
толкнуться на описание этого случая с Цвингли в первом томе кни».
ги его соотечественника профессора Леонгарда Мейстера (1741—
1811), посвященной жизни знаменитых цюрихцев («Berühmte
Züricher», Basei, 1782), или же в его драме «Ульрих Цвингли»
(«Ulrich Zwingli», Zürich, 1794), где действительность тесно
переплеталась с вымыслом.
Стр. 232. После того как записка Песталоцци об организации
учреждения для бедных в кантоне Ааргау, поданная им в »1798 г.
Штапферу (см. примеч. к стр. 208), осталась безрезультатной, он
предпринял в январе 1801 г. новую попытку обратиться с подобным
же предложением к его преемнику на посту министра наук и
искусств гельветического правительства Мельхиору Мору (1762—1846).
Однако и на этот раз ходатайство Песталоцци не достигло цели,
. Стр. 234. Герман Крюзи (1775—1844)—учитель; прибыл в январе
1800 г. по приглашению Фишера в Бургдорф в качестве
руководителя-группы- в двадцать шесть детей, эвакуированных из Аппенцел-
ля, население которого было.'крайне разорено издержками на
содержание войск, страдало от голода и эпидемий. Сначала Крюзи обучал
под общим руководством Фишера привезенных им из Аппенцелля
детей. После смерти своего покровителя он принял предложение
Песталоцци о совместной работе и явился активным участником
организации Бургдорфского института, открытие которого состоялось
28 октября 1800 г. Крюзи оказывал помощь Песталоцци
(преимущественно техническую) при оформлении его литературных работ;
более значительным было его участие в составлении «Книги матерей»
(см. стр. 50—51). В период деятельности Песталоцци в Ивердонском
институте Крюзи вел в нем преподавательскую и организационную
работу, главным образом в женском институте. Разногласия,
начавшиеся внутри педагогического «коллектива Ивердонского института,
заставили Крюзи принять решение об уходе. Он привел его в
исполнение в '1816 г. к великому сожалению Песталоцци, который ценил
этого способного педагога и намеревался привлечь его к работе в
школе для бедных. В 1818 г., когда Песталоцци удалось, наконец,
осуществить свою заветную мечту и основать такую школу в Клин-
ди (в окрестностях Ивердона), Крюзи не возвратился к нему, а
создал в том же Ивердоне свое собственное учебное заведение, где
в центре внимания находилось воспитание детей младшего возраста.
Передав в '1822 г. это учебное заведение другому лицу, Крюзи
возглавил вновь основанную в г. Трогене Аппенцелльскую
кантональную школу, а затем руководил с 1833 г. до конца своих дней
кантональной учительской семинарией в Гайсе. Темой для своей речи
на выпускном вечере семинаристов в 1839 г. Крюзи избрал описание
собственного жизненного пути и педагогической деятельности.
Большое место в нем было уделено воспоминаниям о совместной работе
с Песталоцци в руководимых им учреждениях. Эта интересная речь,
впервые опубликованная в 1840 г. в Штуттгарте, недавно вновь уви«
дела свет в изданной Песталоццианумом книге: «Песталоцци в
оценке двух сотрудников: Крюзи и Нидерера, 1839—1840. С историко-
критическими замечаниями Эмануэля Деюнга» («Pestalozzi im
Urteil zweier Mitarbeiter: Krüsi und Niederer, 1839—1840. Mit historisch
kritischen Erläuterungen von Emanuel Dejung», Morgarten Verlag,
Zürich, 1961, S. 29—94).
34 И. Г. Песталоцци, т. 2. 529

Иоганн Георг Тоблер (1769—'1843) вел педагогическую работу
в Базеле, но зову Крюзй прибыл в 1800 г. в Бургдорф для
сотрудничества с Песталоцци, которое продолжалось с некоторыми
перерывами до 1808 г. Занимался в учреждениях, возглавляемых
Песталоцци, организационной работой и вел в них преподавание пения,
природоведения и географии. Его попытки разработать курс географии
на основе применения «метода» не увенчались особым успехом.
Являясь горячим сторонником песталоццианских идей, Тоблер
продолжал руководствоваться ими и во всей своей последующей
деятельности, которая протекала вначале в Базеле, затем в Мюльгаузене и,
наконец, в Санкт-Галлене, где он успешно руководил
воспитательным заведением.
Иоганн Христофор Бусс (1776—<1855), уроженец Тюбингена
(Германия), несколько лет занимался переплетным делом. Прибыв
вместе со своим другом Тоблером в 1800 г. в Бургдорфский
институт, вел там преподавание рисования и математики.
Когда Песталоцци переехал осенью 1804 г. в Ивердон, Бусс
был одним из первых учителей; перебравшихся к нему из Мюнхеч-
бухзее, где в то время находилась основная часть сотрудников и
воспитанников бывшего Бургдорфского института. В течение дз/х
лет Бусс успешно преподавал в Ивердонском институте геометрию,
но затем, не освоившись во французской Швейцарии, переселился
в Бургдорф, а позднее — в Берн, где с 1819 г. работал учителем
рисования и пения.
Стр. 236. Пастор Себастьян Шисс (1753—'1829) проявлял
большой интерес к педагогике; автор учебной книги для начальной
школы, вышедшей в «1782 г. в Санкт-Галлене под названием «Учебная
книжечка» («Lehrbüchlein»).
Стр. 237. Иоганнес Гюбнер (1669—'1731)—автор учебной
книги «Дважды два и пятьдесят избранных библейских историй»
(«Zweimal zwei und fünfzig auserlesenen biblischen Historien»).
Эта вышедшая в 17Ы г. книга, а также другие учебники,
составленные Гюбнером в форме вопросов и ответов, широко использовались
в XVIII в. при проведении катехизических бесед.
Стр. 240. Получив после смерти Фишера ранее возложенное на
него Штапфером задание организовать в Бургдорфе учительскую
семинарию, Песталоцци горячо принялся за его выполнение. 28
октября 1800 г., в день открытия Бургдорфского института, он
публикует «Извещение о предполагаемом открытии семинарии в
Бургдорфе» («Anzeige über das Lehrerseminar zu Burgdori»). В нем
сообщается, что лица, интересующиеся «методом», могут изучить его
в течение трех месяцев в Бургдорфском институте, за чтс с них
будет взиматься весьма умеренная плата (см. немецкое юбилейное
издание, т. 13, стр. 134).
В письме, направленном в январе '1801 г. на имя министра наук
и искусств М. Мора (см. примеч. к стр. 232), Песталоцци в числе
других просьб возбуждает ходатайство о том, чтобы гельветическое
правительство предоставило ему небольшую субсидию на
организацию семинарии (это даст ему возможность в предельно короткий
срок вооружать народных учителей «методом»). Получив
согласие Мора удовлетворить данное ходатайство, Песталоцци
выпускает 2 июня '1801 г. вторичное извещение об открытии семинарии,
где уже более обстоятельно, чем в первом извещении, говорит об
основах «метода» и обещает давать прибывшим в семинарию учи-
530

телям практичеокие указания по поводу тою, как он считает
возможным «построить народное образование на фундаменте, который
находится в соответствии с путями природы в развитии
человеческого рода и в гармонии с нашими силами» (немецкое юбилейное
издание, т. 13, стр. 177—179).
В Бургдорфском институте постоянно находилось пятнадцать-
двадцать народных учителей, которые получали там теоретическую
и практическую подготовку к своей дальнейшей педагогической
деятельности. Число изучающих «метод» учителей значительно
возросло в ивердонский период деятельности Песталоцци: обычно оно
составляло тридцать-сорок человек, а порой поднималось и выше.
Стр. 241. Под малыми кантонами Песталоцци в данном случае
имеет в виду те кантоны, которые в целях укрупнения были
присоединены в самом начале существования Гельветической республики
к вновь образованным большим кантонам Сентису и Линту. Из
малых кантонов были родом дети, прибывшие во главе с Крюзи в
Бургдорф из Аппенцелля.
Стр. 243. Laterna magica (лат.) — волшебный фонарь.
Стр. 245. По правилам немецкой орфографии имена
существительные пишутся с заглавной буквы.
Стр. 246. Книга слогов («Syllabirbuch») — «Руководство к бук-
восложению и чтению» («Anweisung zum Buchstabieren- und
Lesenlehren»), изданное в Берне в 1801 г. Пособие по арифметике —
предварительные наброски Песталоцци к его книге «Наглядное
учение о числе» («Anschauungslehre der Zahlenverhältnisse»), которая
была издана в 1803—il804 гг. одновременно двумя издательствами —
Гесснера и Котта.
Стр. 249. Иоганн Якоб Фэш (1752—1832) и Никлаус фон Брунн
01766—1849)—пасторы в Базеле, успешно занимались
педагогической деятельностью на основе применения передовых идей;
положительно отнеслись к «методу» Песталоцци. и совместно с Тоблером
стремились претворить его в жизнь.
Словарь (Diktionarium) — см. вводную статью, стр. 49—50.
Стр. 255. Академия изящных искусств и наук (Karlsschule)
была основана в Штуттгарте герцогом Карлом Евгением Вюртем-
бергским (1737—1793).
Стр. 257. Теодор Цимсен (1777—1843)—немецкий педагог; з
1799 г. приехал в Швейцарию и работал в Берне в качестве
домашнего учителя. В 1800 г. познакомился в Бургдорфском институте с
«методом» и с тех пор стал его горячим сторонником. По
возвращении на родину выступал с благожелательными статьями о
деятельности Песталоцци в периодической печати и посвятил ей
диссертацию «О методе, созданном Песталоцци» («De pestalozziana institu-
onis methodo»).
Стр. 258. Приведенная ссылка на роман «Лингард и Гертруда»—
не цитата, а вольная передача отрывка из воскресной проповеди
пастора (см. часть четвертую романа, гл. 33, т. il наст, изд.,
стр. 593—594).
Стр. 260. Под книгой для раннего возраста (Buch für die
Kindheit) имеется в виду «Книга матерей», над которой Песталоцци
уже начал работать в 1801 г. Примеры для своих измеряемых
форм — первоначальные наброски, положенные в основу его учебной
книги «Азбука наглядности, или Наглядное учение об измерении»
35 И. Г. Песталоцци, т. 2 о31

(«ABC der Anschauung oder Anschauungslehre der Maßverhältnisse»),
вышедшей в 1803 г. в двух издательствах — Гесснера и Котта.
Стр. 267. ...Предприятие, состоявшее... из сиротского дома,
учительской семинарии и закрытого учебного заведения... — В
начальных школах г. Бургдорфа (сначала в .школе для детей
пришлого населения, возглавляемой С. Дизли,— см. прим. к стр. 214;
затем в школе для малолетних детей, которой руководила
М. Штэли,— см. прим. к стр. 215) Песталоцци проработал с июля
1799 г. до лета 1800 г., когда гельветическое-правительство поручило
ему выполнить задание, ранее данное И. Р. Фишеру,—организовать в
бургдорфском замке учреждение по подготовке учителей. Бургдорф-
ский институт, по замыслу Песталоцци, должен был, помимо
учительской семинарии и закрытого учебного заведения, дающего среднее
образование, включать в себя и сиротский дом (Waisenhaus)
наподобие Нейгофского приюта.
...Словно он вымощенная римская дорога.— В период Империи
в Риме в стратегических и экономических целях строились удобные,
мощеные дороги.
...Говорил я в этом труде...— Песталоцци ссылается в данном
случае на памятную записку, представленную им «Обществу друзей
воспитания» в июне 1800 г. в порядке отчета о своей деятельности.
Она опубликована посмертно под заглавием «Метод» (см. стр. 172
паст. тома). В дошедшем до нас тексте этого произведения
отсутствует часть приведенной здесь цитаты от ее начала и кончая
словами «...вся деятельность искусства должна стать тем же самым,
что и деятельность природы» (стр. 267—270). Остальная часть
приведенной цитаты полностью совпадает с текстом публикуемой нами
памятной записки «Метод» (стр. 176—177).
Стр. 271. В тексте сказано Die Resultate der Kunst und des
Unterrichts. В данном случае под Kunst Песталоцци имел в виду
формирование умений; под Unterricht — приобретение знаний.
Стр. 278. Caeteris paribus (лат.) — см. прим. к стр. 90.
Стр. 279. Deus ex machina (лат.)—см. подстрочное прим. на
стр. 32.
Стр. 284. По первоначальному замыслу Песталоцци,
существенную часть «Книги матерей» (1803) должны были составлять
раскрашенные картинки (illuminirte Holzschnitten) с краткими
подписями. Много таких наглядных таблиц было уже выполнено по
его заказу. Однако в дальнейшем он от этой мысли отказался и,
стремясь познакомить детей с самими предметами, положил в
основу этой книги, составленной им совместно с Крюзи, наблюдения
ребенка над его собственным телом (см. стр. 50—51 наст. тома).
Книга частично воспроизведена в немецком юбилейном издании,
т. 15. Там целиком помещены предисловие, написанное Песталоцци,
и седьмое упражнение, значительная часть которого составлена им
самим. Остальные упражнения, автором которых был Крюзи, даны
в извлечениях. В переводе на русский язык это произведение
Песталоцци издано императорской Академией наук в Петербурге в
1806 г. под названием «Книга для матерей, или Способ учить дитя
наблюдать и говорить», ч. il, в переводе и с предисловием Ф. Г.
Покровского. Извлечения из книги в новом переводе даны в
«Хрестоматии по истории дошкольной педагогики» проф. Н. А. Тумим-
Альмединген, М., Учпедгиз, 1940.
532

Стр. 294. Под природоведением (Naturlehre) во времена
Песталоцци имелась в виду главным образом физика, с простейшими
понятиями которой швейцарский педагог считал необходимым
познакомить учащихся начальной школы.
Естественная история (Naturgeschichte) включала изучение
различных отраслей естествознания—ботаники, зоологии и т. д.
Стр. 303. Песталоцци развивает здесь положение, которое не
раз высказывалось им в произведениях нейгофского периода: дегям
народа не нужны словесные знания, их обучение должно быть тесно
связано с предстоящей им жизнью и деятельностью.
Стр. 306. Из какого доклада Песталоцци приводит обширную
выдержку, не установлено. В комментариях к немецкому юбилейному
изданию высказывается предположение, что она могла быть взята
из не дошедшей до нас записки по поводу организации учреждения
для бедных, которая была подана Песталоцци в '1798 г. Штапферу
и доложена им Директории (см. прим. к стр. 208).
Стр. 310. Называя прямоугольные четырехугольники либо
горизонтальными, либо перпендикулярными, Песталоцци имеет в виду
только их положение.
Стр. 315. Выгравированные прописи, которыми пользовался
Песталоцци при обучении детей письму, не сохранились.
Стр. 319, Слова из евангелия.
Стр. 321. Указанные слова расположены в оригинале в
алфавитном порядке, а поэтому оставлены нами в тексте автора без
перевода (по-русски они означают: угорь, падаль, вечер).
Стр. 329. Термин Anschauung в данном случае применяется
в философском плане — созерцание, чувственное восприятие. В
созерцании Песталоцци усматривает абсолютную основу всякого
познания. Но поскольку это место из девятого письма широко
известно советскому читателю в ином переводе — наглядность (именно
так оно цитировалось до сих пор в ряде источников), мы сочли
возможным сохранить этот термин в скобках.
Стр. 330. «...Насколько беспочвенно европейское образование,
превосходит всякое вероятие».— Высказывание Лафатера, которое
здесь приводится, содержится, по-видимому, в одном из его писем
к Песталоцци от 11800 г.
...Подобно ногам того исполинского видения, представляет...
самую никчемную глину.— Песталоцци использует здесь образ
колосса на глиняных ногах из библейского предания, согласно
которому этот исполин предстал как видение одному из пророков.
Стр. 334. ...Повсеместно властвующему духу санкюлотизма.—
В период написания произведения «Как Гертруда учит своих детей»
Песталоцци испытывал горькое разочарование в буржуазной
резолюции, которая оказалась неспособной осуществить его социальные
чаяния, и, подобно многим своим современникам, считал
неприемлемым революционный путь общественных преобразований.
Максимилиан Робеспьер (1758—1794)—видный деятель
буржуазной французской революции, вождь якобинцев, казнен на
следующий день после переворота, совершенного контрреволюционной
буржуазией 9 термидора (27 июля 1794 г.). Ульям Питт Младший
(1759—1806)—глава английского правительства, решительный и
непримиримый враг французской революции.
Стр. 336. Приведенная здесь выдержка не содержится ни в
одном из дошедших до нас произведений Песталоцци.
35* 533

Стр. 337. Вслед за вышедшей в 1803 г. первой частью «Книги
матерей...» Песталоцци намеревался написать вторую ее часть и
приступил к работе над ней. Однако ему не удалось выполнить свой
замысел — вторая часть «Книги матерей» не была написана.
Стр. 342. Говоря о том, что он сделал .даже возможным, чтобы
у ребенка при обучении его звукам внутреннее созерцание
предшествовало внешнему, Песталоцци в данном случае имеет в виду
следующее: в результате того, что мать произносит перед младенцем
в определенной последовательности звуки человеческой речи, у него
возникает представление о звуковом составе слова еще до того, как
он познакомился с буквами.
Стр. 346. Цитата из евангелия.
Стр. 348. Hinc illae lacrymae! (лат.) —оттого и эти слезы!
Pro forma (лат.) — для формы.
Стр. 352. Nihil admirari (лат.) — ничему не удивляйся.
Стр. 355. Песталоцци цитирует здесь предисловие к первому
изданию романа «Лингард и Гертруда», датированное им 25
февраля 11781 г. (см. т. il наст, изд., стр. 326—328.)
Стр. 359. Песталоцци имеет в виду близкого друга его семьи
графиню Франциску Роману фон Халлвиль (см. прим. на стр. 513),
которая поддерживала его в тяжелые минуты жизни. Ей он посвятил
стихотворение «Единственной» («An die Einzige»), проникнутое
чувством глубокого уважения.
Стр. 365. Esprit du corps (франц.) — дух корпорации.
...Не того, что в этом отношении может быть сделано для народа
только отдельными лицами.— Песталоцци здесь развивает одну из
своих основных социально-политических идей: народу не приходится
ожидать помощи от государства и частной благотворительности, он
должен быть подготовлен к тому, чтобы уметь самому себе оказать
«помощь путем самопомощи». Большую роль в этой подготовке
должна сыграть школа, сочетающая вооружение крестьянских детей
необходимыми им в жизни трудовыми умениями и навыками с
развитием их физических и духовных сил.
Стр. 366. В термин Kunstkräfte Песталоцци не всегда
вкладывает одно значение. В данном случае он имеет в виду
технические способности, умения, мастерство. (Слово Kunst означало в
XVIII в. не только изящные искусства, оно употреблялось и в
вышеуказанном смысле.) Иногда под Kunstkräfte швейцарский
педагог имеет в виду умственные силы и способности детей,
получившие развитие благодаря искусству обучения; он их отличает от
Naturkräfte— естественных, природных сил детей.
Стр. 369. См. прим. к стр. 334.
Стр. 372. ...Которые я в общем признаю верными по отношению
к развитию человеческого рода? — В публикуемом нами
тринадцатом письме «Как Гертруда учит своих детей» ярко выражено
отношение Песталоцци к религии как воплощению высокой морали, на
что мы уже указывали в т. 1 наст. изд. (стр. 61—62). Это4 письмо,
однако, для советского читателя интересно тем, что Песталоцци,
говоря далее о развитии у ребенка нравственных чувств, указывает
на то, что их зарождение связано с удовлетворением чувственных
потребностей. Более обстоятельно его теория нравственного
воспитания будет изложена в работах, помещаемых в т. 3 наст, издания.
«...Как же будет он любить отца небесного, которого не видит?» —
Слова из евангелия.
534

СТАТЬИ И ПИСЬМА 1802—1804 гг.
МИНИСТРУ ШТЛПФЕРУ
(стр. 383)
Письмо написано 7 августа 1802 г. и адресовано в Париж, где
Штапфер выполнял с осени 1800 г. обязанности полномочного
посланника Швейцарии. Задумав организовать в широком масштабе
подписку на свои учебные книги, Песталоцци решил обратиться та
содействием к своему давнему другу и покровителю. Он надеялся
на то, что Штапфер даст хороший отзыв об этих книгах и,
основываясь на том, что Песталоцци в 1792 г. было присвоено
Законодательным собранием звание французского гражданина, сможет
выхлопотать некоторые привилегии для их распространения во
Франции. Для того чтобы облегчить Штапферу эти хлопоты, Песталоцци
приложил к настоящему письму заметку («Основные черты моего
метода»), которую мы публикуем в данном томе.
Перевод письма Песталоцци к Штапферу выполнен для нашего
издания О. А. Коган и Е. С. Лившиц по Собр. писем
Песталоцци, т. 4.
Стр. 383. Крюзи, Бусс— см. прим. к стр. 234.
Ганс Каспар Вейс ('1771—1820) —коммерсант; в «1802 г.
выполнял некоторое время в Бургдорфском институте обязанности
управляющего и преподавателя математики.
Жозеф Неф (1770—1854) —уроженец Эльзаса, офицер
французской армии. Вынужденный уйти в отставку из-за тяжелого
ранения, преподавал в течение двух лет в Бургдорфском институте
французский язык, музыку и гимнастику. В августе 1803 г.
переселился во Францию с тем, чтобы содействовать там распространению
песталоццианских идей; открыл .в окрестностях Парижа заведение
для осиротевших детей, где вел преподавание на основе «метода».
При посещении этого заведения Наполеоном сопровождавший его
Талейран сказал известные слова: «Это слишком много для народа».
В 1807 г. Неф по приглашению сторонника Песталоцци, известного
американского ученого и педагога Вильяма Маклюра, переехал в
Филадельфию (США); он опубликовал в 1808 г. книгу о «методе»,
чем способствовал возбуждению к нему интереса по ту сторону
океана. В дальнейшем вместе с Маклюром работал в школах
основанной Р. Оуэном коммунистической колонии «Новая Гармония».
Яков Блендерман (1783—'1862)—уроженец Бремена (Германия);
в возрасте девятнадцати лет работал в течение года (1802—1803)
в Бургдорфском институте в качестве помощника учителя; затем
возвратился на родину.
Стр. 384. Указывая, что «семь или восемь человек уоюе,
безусловно, овладели методом», Песталоцци, кроме перечисленных выше
учителей, имеет в виду своих сотрудников по Бургдорфском у институту
Иоганна Георга Тоблера (см. прим. к стр. 234) и Иоганна Конрада
Нэнни (1783—1840). Последний начал работать в Бургдорфском
институге в возрасте'восемнадцати лет в должности помощника
учителя, а затем, познакомившись там с Грунером (см. прим.
к стр. 193—194), переехал в Германию и занимался
преподавательской деятельностью в возглавляемых им учебных заведениях,
535

Стр. 385. Это место, на которое мы уже ссылались в т. 1 данного
издания (стр. 74—75), является ярким свидетельством
демократических устремлений Песталоцци: свой метод он рассматривал как
средство, дающее возможность развить природные способности
детей бедноты и сделать их независимыми от милости богачей.
Стр. 386. ...Безвозвратно разорил бы свой дом...— Выражение
свой дом (mein Haus) в устах Песталоцчи означает рссь
коллектив его учреждения, в данном случае Бургдорфского института.
В этой связи следует отметить, что серия речей, произнесенных
Песталоцци в торжественные дни перед сотрудниками и
воспитанниками Ивердонского института (1808—1818), вошпа в собрания его
сочинений под общим заглавием «Речи Песталоцци, обращенные
к его дому* («Reden Pestalozzis an sein Haus»).
...// первой тетради «Книги матерей». — Вторая часть «Книги
матерей», которую Песталоцци намеревался написать, так и не бы/та
им написана (см. прим. к стр. 337).
...Согласно декрету Законодательного собрания я получил празо
французского гражданства... — Песталоцци получил право
французского гражданства по постановлению Законодательного собрания
революционной Франции, принятому 26 августа 1792 г. (см. т. 1
наст, изд., стр. 57).
ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ МОЕГО МЕТОДА
(стр. 387)
Это произведение Песталоцци представляет собой заметку
о «методе», которая составляла приложение к его письму Штапферу
от 7 августа 1802 г. (см. стр. 383). Ее написание относится, по-
видимому, к концу июля — началу августа '1802 г., что подтверждает
указание Песталоцци о наличии в его институте семидесяти детей.
Заметка, подлинник которой хранится в архиве Штапфера, была
впервые опубликована во втором издании Собрания сочинений
Песталоцци под редакцией Л. В. Зейффарта, т. VIII, который
озаглавил ее «Основные черты моего метода». Перевод для данного тома
выполнен-О. А. Коган по немецкому юбилейному изданию, т. 14.
Стр. 388. Так как «Книга матерей» вышла в 1803 г., то это дало
основание Л. В. Зейффарту отнести написание Песталоцци данной
заметки к этому времени. Однако упоминание об этой книге для
элементарного обучения могло касаться и неизданного еще труда,
находившегося в il802 г. в стадии подготовки.
ПАМЯТНАЯ ЗАПИСКА ПАРИЖСКИМ ДРУЗЬЯМ
О СУЩНОСТИ И ЦЕЛИ МЕТОДА
(стр. 391)
Эта записка была написана Песталоцци в декабре 1802 г., когда
он находился в Париже в качестве депутата Котюульты — совещания
представителей Швейцарии, созванных Наполеоном, для того чтобы
заставить их принять так называемый «Акт посредничества»,
который покончил (в марте 1803 г.) с существованием Гельветической
536

республики и фактически передал власть над Швейцарией в руки
Наполеона. Песталоцци рассчитывал на то, что его парижские
друзья Ф. А. Штапфер, либерально настроенный епископ Анри Гре-
гуар, Адриен Лецей-Марнециа смогут опубликовать эту записку на
французском языке и ознакомить таким путем с «методом» широкий
круг людей.
По своему содержанию данное произведение Песталоцци
примыкает к его письмам «Как Гертруда учит своих детей». Но в нем
с большей определенностью, чем в этом труде, развивается мысль
о необходимости установления гармонии между всеми сторонами
элементарного образования и отчетливее говорится о целях и
средствах нравственного воспитания. Лецей нашел, что записка
превосходна, но предложил в целях более успешной пропаганды песталоц-
цианских идей организовать наряду с ее изданием
учебно-воспитательное заведение в Париже, где бы осуществлялся показ «метода»
в процессе самого преподавания. Подобное заведение было создано
благодаря совместным усилиям Лецея и приехавшего по его
приглашению в Париж сотрудника Бургдорфского института Нефа
(см. прим. « стр. 383).
Однако записка так и не была опубликована при жизни
Песталоцци. Она впервые была обнародована со значительными
сокращениями Г. Морфом в его труде «К биографии Песталоцци», ч. 2
(«Zur Biographie Н. Pestalozzis», 2. Teil, Winterthur, 1868).
Этот же текст воспроизведен и Л. В. Зейффартом во втором
издании Собрания сочинений Песталоцци, т. VII. В 'немецком юбилейном
издании «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели
метода» помещена в т. 14, где полностью приведен весь текст,
вышедший из-под пера Песталоцци. Перевод на русский язык для
настоящего тома выполнен по этому изданию О. А. Коган.
Стр. 393. «Tabula rasa» (лат.) — «чистая доока». Это образное
выражение было применено английским философом и педагогом
Джоном Локком (il632—1704) по отношению -к душе
новорожденного ребенка, чтобы подчеркнуть отсутствие в ней так называемых
«врожденных идей», против которых он выступал. Исходя из
сенсуалистической теории познания, Локк утверждал, что на
первоначально совершенно чистую и нетронутую душу ребенка опыт и
воспитание наносят затем «свои письмена». Песталоцци, знавший Локка
еще со студенческих лет, неоднократно пользуется в своих
произведениях его выражением «tabula rasa».
Стр. 394. Песталоцци, по-видимому, имеет з виду
геометрический принцип, согласно которому каждому числу на числовой
прямой отвечает вполне определенная точка и, наоборот, каждой точке
числовой прямой — вполне определенное число.
Стр. 406. Циклопы — в греческом эпосе сыновья Урана и Геи,
великаны с одним глазом во лбу, живущие вдали от людей в
пещерах. Наделенные необычайной силой, они в то же время отличались
крайней жестокостью и были людоедами.
Стр. 407. Песталоцци до конца своих дней продолжал наивно
верить, что на троне может оказаться гуманный правитель,
уважающий «истинное право». Эта вера и побуждала его обращаться за
содействием в осуществлении своих идей к Наполеону, Александру I
и другим «сильным мира сего».
Стр. 412. Фарисеи — сторонники религиозно-политического
течения в древней Иудее во II в. до 'н. э. и в первые века нашей эры,
§37

представлявшие интересы зажиточных слоев городского населения.
Они толковали и проповедовали библейские законы, создали талмуд.
Вожди фарисеев вели беспощадную борьбу с раннехристианскими
общинами и были заклеймены в евангелиях как лицемеры за tj,
что сочетали коварство и жестокость по отношению к врагам со
строгим соблюдением всех правил наружного благочестия. Слово
фарисей стало впоследствии синонимом лицемера, ханжи.
Саддукеи — сторонники 'религиозно-политического течения в
древней Иудее во II в. до н. э. — I в. н. э., выражавшие интересы
иудейской рабовладельческой знати, высшего иерусалимского
духовенства и чиновничества. Отстаивая интересы «писаного закона»
(«пятикнижия»), враждовали с фарисеями, вносившими дополнения
и изменения в древние установления.
Ирод — царь Иудеи (40—4 гг. до н. э.), возведенный на престол
римлянами; жестоко расправлялся с народным« движениями,
направленными против римского гнета. В евангелии от Матфея
содержится легенда об «избиении младенцев», совершенном по приказу
Ирода.
Стр. 413. Non plus ultra (лат.)—высшая степень.
Европу ничто не спасет...—Это место—яркое свидетельство того,
какое огромное значение придавал Песталоцци правильной
постановке народного образования в деле мирного преобразования
общественных отношений. В начале XIX в., когда швейцарский педагог
разрабатывал основы своего «метода», он надеялся, что благодаря
воспитанию, исходящему из элементарных начал, которые
соответствуют человеческой природе, удастся осуществить гармоническое
развитие присущих каждому ребенку от рождения потенциальных
умственных, физических и нравственных сил и таким путем
оздоровить Европу.
Стр. 424. Приведенная здесь выдержка взята Песталоцци из
одного из многочисленных предварительных вариантов «Памятной
записки парижским друзьям о сущности и цели метода» и
представляет собой, таким образом, вставку, которой он, по-видимому по
недосмотру, придал характер цитаты. Что касается ее содержания,
то швейцарский педагог развивает в ней мысль, являющуюся
лейтмотивом всей его «Памятной записки»: необходимо .уделить
серьезное внимание нравственному воспитанию ребенка; осуществляемое
в отрыве от него интеллектуальное образование является
односторонним и неполноценным.
Стр. 426. Песталоцци ссылается на первую часть своего романа
«Лингард и Гертруда», опубликованную в 1781 г. В ней описывается
эпизод, когда сынишка бедного крестьянина Руди — Рудели —
сознается своей умирающей бабушке в краже картофеля у своих
соседей Лингарда и Гертруды и по ее настоянию идет вместе с отцом
просить у них прощения. Гертруда прощает ребенка, совершившего
кражу, так как он побуждался к этому голодом. Она навещает
умирающую, и та просит Гертруду взять на себя заботу о ее сыне Руди
и его маленьких детях. Современники Песталоцци находили, что
сцена у смертного одра бабушки является одной из наиболее
удачных в романе; она послужила сюжетом для иллюстрации,
выполненной на титульном листе первого его издания известным
художником Д. Ходовецким (см. т. 1 наст, изд., стр. 327).
538

ШТАПФЕРУ
(стр. 427)
Точная дата, когда Песталоцци направил настоящее письмо
к Штапферу, до сих пор не установлена. Но очевидно, что оно
написано Штапферу после письма от 7 августа 1802 г., в котором
швейцарский педагог обращается к своему покровителю, переехавшему
на постоянное жительство в Париж, за содействием в
распространении во Франции своих книг для элементарного обучения (см.
стр. 383). В Собр. писем Песталоцци (т. 4) данное письмо условно
отнесено к концу '1802 г. Не выяснен окончательно и вопрос об
адресате данного письма. Так, Г. Шейнебаум высказывает в т. 3 своей
монографии о Песталоцци (см. «Kennen, Können, Wollen», Berlin—
Leipzig, 1937, S. 483) предположение, что .им являлся не Штапфер,
а немецкий друг Песталоцци Вильгельм фон Тюрк (см. прим. к
стр. 193—194), с которым он делился своими планами в отношении
организации учреждения для бедных, где бы осуществлялась их
подготовка к современной ему промышленности («индустрии»).
В Собр. писем Песталоцци текст публикуемого нами письма
почти дословно воспроизведен также и в т. 5, стр. 303—304,—
здесь его адресатом значится В. фон Тюрк, а само письмо условно
отнесено « концу "1807 г. Письмо представляет несомненный интерес,
так как свидетельствует о намерении Песталоцци связать «метод»
с началами профессионального образования, в частности с
подготовкой детей неимущих родителей к деятельности в области
промышленности. Перевод письма для настоящего тома выполнен
О. А. Коган по Собр. писем Песталоцци, т. 4.
ОТВЕТЫ НА ДЕВЯТЬ ВОПРОСОВ ГЕРБАРТА
(стр. 430)
Известный немецкий философ и теоретик педагогики Иоганн
Фридрих Гербарт (1776—1841) впервые встретился с Песталоцци
• в 1798 г. — в тот период, когда работал в Берне домашним
учителем в семье швейцарского аристократа фон Штейгера. Возвращаясь
в 1800 г. в Германию, он посетил Бургдорфский институт, где
присутствовал на занятиях и имел возможность ознакомиться с еще
не опубликованной азбукой наблюдения Песталоцци (нашедшей
позднее воплощение в его книгах для элементарного обучения —
«Книге матерей», «Азбуке наглядности» и в «Наглядном учении о
числе»). В 1802 г. Гербарт посвятил ей статью «Идеи Песталоцци
об азбуке наблюдения, разработанной на научной основе»
(«Pestalozzis Ideen eines ABC der Anschauung untersucht und
wissenschaftlich ausgeführt»). которая получила широкую известность и
способствовала популяризации песталоццианских идей в Германии.
Произведение Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» и
его книги для элементарного обучения встретили со стороны Гер-
барта в целом положительное отношение, но он справедливо
отмечал, что 'рекомендуемый Песталоцци методический материал
недостаточно эмоционален и порой мало доступен детскому восприятию.
Интересуясь тем, как обстоит дело в Бургдорфском институте с пои-
мспеиием «метода» на практике, Гербарт обратился в начале 1803 г,
539

к швейцарскому педагогу с девятью вопросами. Его ответы на них,
которые, по есрй вероятности, относятся к середине этого года,
проливают свет на некоторые моменты, связанные с содержанием
и организацией обучения в условиях применения «метода». Они
являются ценным дополнением к тому, что было сказано о «методе»
самим Песталоцци в его предшествующих произведениях. В
последующих своих выступлениях по поводу «метода» Гербарт
использовал некоторые сведения, сообщенные ему Песталоцци в ответах на
ьопросы. Восприняв идею швейцарского педагога о построении
обучения в соответствии с особенностями детской психологии, Гербарт,
однако, лишил ее той демократической направленности, которую эй
придал Песталоцци. В то время как швейцарский педагог
рассматривал свой метод как «метод бедноты» (см. стр. 385), Гербарт
ориентировался на обеспеченных учеников, готовившихся в
дальнейшем к научным занятиям. Это сквозит в содержании его седьмого
вопроса.
Песталоцци отдавал себе отчет в социальной основе гербар-
тианскон педагогики. Так, беседуя с датским учителем Торлицем,
направленным правительством Дании в !1803 г. вместе со Стрёмом
для изучения «метода» в Бургдорфский институт, Песталоцци
однажды заметил: «Треугольник Гербарта — квадрат знатных людей»
(немецкое юбилейное издание, т. 15, стр. 539. Курсив мой.—В. Р.). Эта
реплика станет понятной, если принять во внимание, что Песталоцци
брал за основу изучения геометрии квадрат, а Гербарт —
треугольник.
«Ответы на девять вопросов Гербарта» впервые опубликованы
в вышедшем в "1958 г. в Цюрихе под редакцией доктора Э. Деюнга
и В. Клаузера т. 15 немецкого юбилейного издания (конец текста
ответов не сохранился). Перевод для данного тома выполнен по
этому изданию О. А. Коган.
Для того чтобы читатель получил более отчетливое
представление об ответах Песталоцци, мы помещаем ниже в порядковой
последовательности все вопросы, с которыми к нему обратился Гербарт
(они опубликованы в приложении к указанному выше т. 15
немецкого юбилейного издания, стр. 540):
«1. Каков средний возраст детей, когда с ними начинают
заниматься по трем книгам для элементарного обучения?
2. Сколько примерно времени они занимаются по «Книге
матерей»? Сколько месяцев? Сколько часов ежедневно? Как долго очи
работают по ней без перерыва?
3. Если некоторые дети полностью овладели материалом,
который другие еще не вполне усвоили, продолжают ли они тем не
менее заниматься совместно? Или же как в таком случае поступают
с учениками, опередившими других?
4. Какие занятия по «Книге матерей» проводятся в первую
очередь? В какой последовательности располагают материал от начала
книги и кончая тем местом, до которого ее удалось теперь довести?
5. В какой последовательности проводятся упражнения при обу
чеиии детей соотношениям Ч1исел и мер?
6. Существует ли определенное распределение учащихся по
классам? Как оно проводится?
7. Существует ли особый подход к учащимся из высших, более
низких и самых низших сословий? Где та граница, за пределы
которой не простирается обучение будущих крестьян -и ремесленников?
540

8. Что предпринимается для того, чтобы способствовать
установлению между детьми общественных связей; для того, чтобы они
не только учились совместно, но и кое-что друг для друга значили0
9. Используются ли также (в процессе обучения) басни, сказки,
рассказы и каким образом?»
Стр. 431. ...Чтобы учить французских мальчиков говорить по-
немецки, а немецких мальчиков — по-французски. — Наличие в Бург-
дорфском институте, расположенном в немецкой Швейцарии
(недалеко от Берна), учащихся, для которых родным языком был
французский, объясняется его территориальной близостью к французской
Швейцарии. Французский язык преподавался также учащимся, роц-
пым языком которых являлся немецкий, так как в XVIII в. в Берне
образованная часть общества владела в совершенстве французским
языком.
...Здесь находятся сто детей... — Еще в августе 1802 г. в Бург-
дорфском институте находились семьдесят детей (см. стр. 384):
значительный рост числа учащихся за год был обусловлен тем, что
«метод» стал пользоваться хорошей славой.
ФРАГМЕНТ ОБ ОСНОВАХ ОБРАЗОВАНИЯ
(стр. 436)
Точная дата возникновения этого фрагмента до сих пор не
установлена. Так как высказанные в нем идеи перекликаются с теми,
что содержатся в некоторых произведениях, написанных Песталоцци
летом '1803 г., то это дает основание предположить, что данная
работа относится к тому же времени. Она интересна тем, что
швейцарский педагог с предельной ясностью говорит в ней о наличии
тройственной основы для правильного (гармонического) 'развития
человека и о необходимости формирования его физических,
умственных и нравственных сил при помощи искусства воспитания,
основанного на психологии. Кроме того, в ней мы встречаемся с
интересной мыслью о том, что Anschauung следует рассматривать не
только как источник познания и основу для построения природосо-
образного обучения, но и в качестве фундамента для осуществления
нравственного и физического развития ребенка.
«Фрагмент об основах образования» впервые опубликован н
1935 г. в т. '16 немецкого юбилейного издания. Там помещены два
его варианта: старый и новый. Мы сочли целесообразным
познакомить читателя с последним вариантом, которому Песталоцци придал
более четкую структуру. Перевод его для данного тома выполнен
С. П. Либерманом с указанного выше издания.
Стр. 436. В старом варианте «Фрагмента об основах
образования» Песталоцци более обстоятельно, чем в новом, раскрывает свое
понимание сущности äussere Anschauung (внешнего созерцания)
и innere Anschauung (внутреннего созерцания). Так как понятие
Anschauung играет большую роль в педагогике Песталоцци, мы
сочли целесообразным привести здесь полностью перевод
соответствующего места из старого варианта.
«Die Anschauung — всеобщий фундамент всякого человеческого
познания, всякого человеческого стремления, всякого человеческого
переживания, всякой человеческой деятельности. (Но этот всеобщий
внешний источник нашего познания имеет двойной характер: внеш-
541

нее созерцание означает: я созерцаю (воспринимаю) мир (Ich sehe
die Welt an). Внутреннее созерцание — я созерцаю (воспринимаю)
самого себя.)
Общим источником созерцания являются наши пять чувств.
Простое впечатление, которое все существующее производит на
наши чувства, составляет внешнюю сторону созерцания, или
внешнее созерцание; суждение моего ума (meines Geistes) об этом
впечатлении и чувство удовольствия или неудовольствия, которое оно
во мне вызывает, — внутреннюю сторону созерцания, или внутреннее
созерцание.
(Внешнее созерцание — источник внутреннего, но в качестве
такового оно оживляет (belebt) только основу суждения. Однако
только внутреннее [созерцание] придает внешнему человеческую
ценность.)
Все воспитание (Kunstbildung) человеческого рода состоит,
таким образом, в умении направить внешнюю стор_>ну созерцания по
этому [правильному] пути. (Душевное спокойствие — конечная цель
всех человеческих стремлений, но также средство всех средств,
ведущее к этой цели»). (Немецкое юбилейное издание, т. 16, стр. 3.
Соответствующие комментарии даны нами в вводной главе к
данному тому.)
СООБРАЖЕНИЯ ПО ПОВОДУ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Графине Шарлотте Шиммельман
(стр. 438)
Эти соображения Песталоцци изложил летом 1803 г. по просьбе
филантропки графини Шарлотты фон Шиммельман (il757—1816),
которая вместе со своим мужем — министром датского правительства
графом Эрнстом Генрихом фон Шиммельманом
(1747—1831)—намеревалась заняться просвещением крестьянских детей в своих
имениях, расположенных в провинции Ютландия.
О деятельности Песталоцци высшие круги Дании получили
информацию от одного из его покровителей — бернского аристократа
Карла Виктора фон Бонштеттена 01745—1832), находившегося в
1798—1801 гг. в Дании. Со своей стороны, Песталоцци узнал об
интересе к его начинаниям супругов Шиммельман от двух учителей:
Стрёма и Торлица, направленных датским правительством в
феврале 1803 г. в Бургдорфский институт для изучения «метода» (см.
прим. на стр. 540).
Между Песталоцци и графиней фон Шиммельман завязалась
переписка; швейцарский педагог послал ей свои книги для
элементарного обучения и высказал некоторые соображения в связи с ее
просветительными замыслами. Получила ли графиня фон Шиммельман
адресованные ей «Соображения...» и как к ним отнеслась, неизвестно
В дальнейших письмах Песталоцци к датской филантропке, а также
к учителям Стрёму и Тоолицу они больше не упоминаются.
«Соображения по поводу народного образования в сельской
местности», высказанные в свое время Песталоцци по частному
поводу, проливают свет на его социально-педагогические взгляды
542

вообще. Так, большой интерес представляют содержащиеся в них
указания Песталоцци на ту роль, которую играют общественные
условия в развитии человека, его требования, чтобы воспитание
соответствовало жизненным потребностям крестьянских детей и
способствовало возбуждению у них живого интереса к их будущей
профессии.
Рукопись этого произведения сохранилась неполностью.
Заголовок «Соображения по поводу народного образования в сельской
местности» дан ему составителями т. il6 немецкого юбилейного
издания, где оно опубликовано впервые. Перевод для настоящего тома
выполнен с этого издания О. А. Коган.
Стр. 440. Песталоцци, по-прежнему рассматривая
распространение просвещения как решающий фактор общественного
переустройства, в то же время справедливо указывает, что образование народа
будет лишено необходимого ему фундамента, если не улучшить
условия его материального существования — жилище, питание,
одежду и т. д. Однако подъем благосостояния крестьян он мыслит
осуществить не путем решительных изменений общественных
отношений, при которых был бы положен конец существованию
неравенства, а благодаря таким мероприятиям, как предоставление
крестьянам возможности делать трудовые сбережения, передавать по
наследству детям благоприобретенное имущество и т. д.
Стр. 443. Заявление о том, что подати, которыми сверх всякой
меры дворяне облагают своих крестьян, неизбежно вызывают с их
стороны общественное недовольство, созвучно тем мыслям, которые
Песталоцци высказывал в своем произведении «Да или нет?..» и в
своих выступлениях в начале швейцарской буржуазной революции,
когда он требовал полной и безоговорочной отмены десятины.
Стр. 444. ...Не оказывается в грубом противоречии с основными
потребностями народа и самим существом человека — Положение
Песталоцци о том, что основы хорошего воспитания закладываются
в условиях такой семьи, где родители находятся на должном
моральном уровне, содержится во многих его произведениях, в
частности неоднократно повторяется в романе «Лингард ,и Гертруда».
...И что действительно будет сделано.— Несмотря на то
разочарование, которое Песталоцци испытал в конце XVIII в. в «честной
аристократии», он не терял надежды на то, что отдельные, лучшие
ее представители способны, подобно Арнеру — помещику из романа
«Лингард и Гертруда», — провести в своих владениях важные
общественные преобразования, которые будут затем осуществлены в
большем масштабе.
Стр. 448. Выражение китайские тени Песталоцци употребляет
как синоним кажущегося, нереального. В его времена в обеспечен-
ных кругах общества было модным развлечение разыгрывать
пантомимы за полотном, на котором были видны только тени
действующих лиц или, как тогда говорили, «китайские тени».
Стр. 451. Под правом пользования (Nutzungsrecht) имеется в
виду право, которым пользовались в конце XVIII в. помещики по
отношению к крестьянам в Дании. В 80-90-х годах, когда там
господствовал «просвещенный абсолютизм», были изданы законы,
которые ликвидировали существовавшее до тех пор прикрепление
крестьян к земле и регулировали вопрос об их барщинных
повинностях. Влияние, оказанное крупноземельным реакционным
дворянством на осуществление этой реформы, привело к тому, что барщича
543

отменялась не сразу и полностью, а лишь постепенно; при этом
всецело обеспечивалось соблюдение интересов помещиков.
Стр. 452. Песталоцци полагает, что развитие промышленности
может сыграть положительную роль в подъеме материального
благосостояния населения, но только при условии, если заботу о нем
возьмет на себя государство и это развитие будет сопровождаться
ростом учреждений по народному образованию, социальному обгс-
печению и т. д. Как и в произведениях нейгофского периода (см.,
например, в т. 1 наст. изд. «Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. Э. Ч.
о воспитании бедной сельской молодежи»), Песталоцци глубоко
возмущается той эксплуатацией, «которой предприниматели подвергают
народ. Он выдвигает прогрессивные для его времени требования
о введении государственной охраны от всякого рода монополий со
стороны «разбогатевших авантюристов», о полной свободе в
развитии торговли и промышленности и т. д. Более обстоятельно на эти
темы Песталоцци высказался еще в 1789 г. в «Памятной записке
о суконной торговле и хлопчатобумажной промышленности в кантоне
Берн» («Memorialia über Tuchhandel und Baumwollenindustrie in
Kanton Bern») (см. немецкое юбилейное издание, т. 10, стр. 31—46).
ОБЪЯСНЕНИЕ С ЭРНСТОМ ТИЛЛИХОМ
(стр. 453)
Эрнст Готтхельф Альбрехт Тиллих (1780—il807)—немецкий
педагог, возглавлял в течение ряда лет учебное заведение для
мальчиков в Лейпциге. В 1803 г. в издававшихся им совместно с
Христианом Вейсом «Статьях по искусству воспитания, имеющих целью
совершенствование его основных положений и метода» («Beiträgen
zur Erziehungskunst, zur Vervollkommnung sowohl ihrer
Grundsätze, als ihrer Methode», Leipzig, B. 1, 1803) поместил три
критические статьи о Песталоцци. В первой из них он подвергал
обстоятельному анализу произведение «Как Гертруда учит своих
детей»; во второй — те книги для элементарного обучения, которые
успели выйти «к тому времени; в третьей — особенности песталоц-
цианского «метода» обучения.
Давая в целом положительную оценку деятельности
швейцарского педагога, Тиллих вместе с тем отмечал ряд слабых сторон,
присущих его теоретическим высказываниям и в особенности
учебным книгам. Ответом на эти статьи Тиллиха и явилось публикуемое
нами «Объяснение с Эрнстом Тиллихом», которое было,
по-видимому, написано Песталоцци в конце 1803 г. В нем он признает, что эти
книги, являющиеся результатом эмпирических опытов, далеки от
совершенства, и высказывает надежду, что дальнейшая работа над
«методом», которая потребует весьма длительного времени, даст
возможность выявить его внутреннее единство и установить
взаимосвязь между отдельными его частями.
Возражая против некоторых замечаний Тиллиха в его адрес,
Песталоцци в то же время считал, что выступления этого немецкого
педагога в печати сыграли положительную роль в популяризации
«метода». В письме к своему другу и покровителю Вильгельму фон
Тюрку (см. прим. к стр. 193—194) от 20 декабря 1804 г. Песталоцци
писал: «Он (Тиллих.— В. Р.) сумел на свой лад разбить лед и прч-
544

том в такое время, когда общественное мнение было для меня
неблагоприятным» (Собр. писем Песталоцц.и, т. 4, стр. 252).
Летом il804 г. Тиллих посетил институт Песталоцци,
переведенный из Бургдорфа в Мюнхенбухзее. По-видимому, в это время Пе
сталоцци, получивший предложение переехать в Ригу и основать
там институт, пригласил поехать с ним вместе и Тиллиха (см. статью
B. А. Ротенберг и М. Ф. Шабаезой «Связи И. Г. Песталоцци с
Россией в первой четверти XIX в.», «Советская педагогика», I960, № 8,
стр. 121). Однако переезд Песталоцци в Россию в силу ряда
причин не состоялся; Тиллих переселился в 1805 г. со своим
учреждением из Лейпцига в Дессау, где через два года скончался. Один из
написанных им учебников применялся впоследствии в Ивердонском
институте.
«Объяснение с Эрнстом Тиллихом» впервые было
опубликовано в т. 16 немецкого юбилейного издания. Перевод сделан
C. П. Либерманом по указанному источнику.
Стр. 453. ...Которые я высказывал о нем на протяжении своих
эмпирических опытов. — В первой статье, где подвергается
критическому рассмотрению произведение «Как Гертруда учит своих детей»,
Тиллих указывал, что оно содержит ряд разрозненных эмпирических
опытов, изложенных в той исторической последовательности, в какой
они осуществлялись самим Песталоцци, и лишено внутреннего
единства и системы. Кроме того, Тиллих справедливо отмечал, что
швейцарский педагог не обладает даром в достаточно четкой и ясной
форме представить другим то, что ему удалось уяснить себе самому.
Книги наглядного обучения соотношениям чисел и мер — книги
Песталоцци «Наглядное учение о числе» и «Азбука напядности, или
Наглядное учение об измерении».
Стр. 454. О каких прежних работах Песталоцци в данном
случае идет речь, неизвестно. Тиллих целиком и полностью основывается
на произведении «Как Гертруда учит своих детей» и лишь мельком
упоминает «Мои исследования путей природы в развитии
человеческого рода». Возможно, что Песталоцци имел здесь в виду и других
своих критиков.
О ЗНАЧЕНИИ ЧУВСТВА СЛУХА
В СВЯЗИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗВУКА И ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ
(стр. 455)
Это произведение Песталоцци содержит в наиболее полном виде
изложение его мыслей о роли языка в развитии мышления ребенка
и эффективных средствах обучения речи. В частности, Песталоцци
фиксирует в нем внимание на вопросе, каким образом следует матери
учить свое дитя наблюдать и говорить. Песталоцци весьма упорно
работал над произведением в течение 1803—>1804 годов, о чем
свидетельствуют дошедшие до нас семнадцать его предварительных
набросков. Интенсивная работа Песталоцци над проблемой языка и
его природосообразного преподавания была, по всей вероятности,
тесно связана с его намерением подготовить к печати вторую часть
«Книги матерей». К этой подготовке он приступил именно в это
время (см. прим. к стр. 337).
Труд Песталоцци «О значении чувства слуха в связи с
использованием звука и языка в обучении» впервые увидел свет в 1808 г.
545

но втором томе выходившего в Ивердоне «Еженедельника
человеческого образования»; в 1815 г он был переиздан без изменений.
Во зтором издании Собрания сочинений Песталоцци под редакцией
Л. В. Зейффарта, где этот труд содержится в т. X, воспроизведен
с небольшими добавлениями текст, опубликованный в
«Еженедельнике человеческого образования». При этом заключены в скобки все
редакционные поправки, внесенные И. Нидерером. В т. 16
немецкого юбилейного издания данное произведение Песталоцци имеется
в двух редакциях: старой и новой. Последняя в основном совпадает
с текстом, имеющимся в издании Зейффарта. Для настоящего тома
О. А. Коган перевела произведение «О значении чувства слуха
в связи с использованием ззука и языка в обучении» в его новой
редакции по указанному тому немецкого юбилейного издания.
Стр. 460. Важное место, где Песталоцци со всей
определенностью справедливо указывает на то огромное значение, «которое имеет
обучение ребенка речи для его духовного развития.
Стр. 469. Песталоцци, разочаровавшись в буржуазной революции
(см.. примеч. к стр 334), осудил и педагогические позиции ее
идеологов-просветителей, которые сам разделял в юные годы.
Стр. 470. Это заявление Песталоцци вызвано критическими
замечаниями по поводу «Книги матерей». Упрекая ее авторов (Г.
Песталоцци и Г. Крюзи) в излишней детализации, допущенной при
описании частей человеческого тела, с которыми они считали необ-
ходимым познакомить маленьких детей, некоторые рецензенты
писали, что подобные сведения могут пригодиться разве только
«стригущим овец и анатомам».
Стр. 473. Песталоцци имеет в виду эпизод ,из священной
истории, когда пророк Авраам просит бога, намеревавшегося
уничтожить Содом из-за греховной жизни его жителей, пощадить этот
город ради пятидесяти обитавших там праведников. Когда же
выяснилось, что в Содоме нет столько праведников, Аврааму пришлось
снизить их число до десяти.
Стр. 476. Песталоцци цитирует евангелие. Страна, о которой он
говорит, — современная ему Швейцария.
СВЕТСКАЯ ЖЕНЩИНА И МАТЬ
(стр. 485)
Это произведение написано Песталоцци в конце 1804 г. в
процессе его работы над сочинением «О значении чувства слуха в связи
с использованием звука и языка в обучении». Непосредственно
примыкая к одному из его вариантов, оно представляет
самостоятельный интерес: швейцарский педагог излагает в нем свои взгляды на
задачи родителей в деле семейного воспитания и пути его
осуществления, а также подвергает суровому осуждению светских женщин,
пренебрегающих своими материнскими обязанностями. Рукопись
этого безымянного произведения Песталоцци, переписанная рукой
Крюзи, не представляет единого целого: в ней отсутствуют начало
и конец. Редакция немецкого юбилейного издания, где оно
опубликовано впервые, проделала большую работу над текстом рукописи,
чтобы представить дошедшие до нас обрывки в логической связи,
546

и озаглавила их «Све.тскай Женщина и мать». Перевод для данного
тома сделан О. А. Коган по немецкому юбилейному изданию, т. 16.
Стр. 485. ...Строить обучение на указанных основаниях...—
Имеется в виду наблюдение, язык и любовь (см. предыдущую
работу — «О значении чувства слуха в связи с использованием звука
и языка в обучении»).
Они — имеются в виду светские люди.
Стр. 490. Маммон, или маммбна (греч.) — буквально значит
богатство. Применяется как синоним корыстолюбия, алчности. Слова
Песталоцци невозможно одновременно служить богу и маммоне
взяты им из евангелия.
Стр. 491. Заявление о том, что первоначальное обучение детей
должно быть настолько упрощено, чтобы его с успехом могла
осуществлять любая мать, было сделано Песталоцци в его
произведении «Как Гертруда учит своих детей» (см. стр. 230).
Стр. 494. Песталоцци имеет в виду следующее историческое
предание. Когда царь Египта Птоломей I (IV—III вв. до н. э)
спросил проживавшего при его дворе в Александрии великого
математика древности Эвкчида, не может ли он ему порекомендовать
какой-либо ускоренный способ изучения своего известного труда
«Элементы», тот ему будто бы ответил, что не существует особого
быстрого пути для овладения геометрией царями.
Стр. 495. Песталоцци имеет в виду последовательницу Христа
Марту, которая, согласно евангелию, отдавала все свои силы
заботам о земных нуждах, в то время как ее сестра Мария направляла
свои помысли на духовные блага.
Стр. 500. Скрытая полемика с И. Б. Базедовым, который широко
применял в своем «Филантропине» систему наград и различных
поощрений.
Стр. 501. Песталоцци имеет в виду эпизод из жизни Христа,
описанный в евангелии.

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ *
Азбука наблюдения. См. Наблюдение как основа обучения и
воспитания — азбука наблюдения
Арифметика, обучение детей—174, 178, 183, 215, 243, 251, 262, 322,
323—328, 339, 341, 389
— наглядность —243, 324, 325, 326, 327, 328, 329, 339, 400, 430,
433. См также Число, форма, слово (язык) как элементарные
средства познания и обучения
Басни в системе воспитания — 435
Букварь— 180
Вербализм в обучении, его последствия и борьба с ним—154, 156.
180, 211, 220, 232, 236—239, 243, 245—246, 248—249, 304, 318,
331—333, 343—344, 345—346, 348, 361—362, 370; 397, 399, 460-
461, 473, 475, 476—481, 497—498
Взаимное обучение детей — 161, 162, 209—210, 233, 284, 339, 384,434
Взаимопомощь детей. См. Дружба и взаимопомощь детей
Внешние органы чувств, их развитие и воспитание—175, 180, 268,
■269, 271, 273, 278, 279, 305, 455, 458, 459, 464—465, 470—471.
См. также Чувственные восприятия, представления и понятия,
их взаимосвязь и значение в процессе познания
Внимание—158, 226, 244, 435
Возрастные особенности детей, учет в обучении и воспитании. См.
Дети, их особенности
Воля —305, 363, 467
1 Составила В. Л. Хрусталева.
54S

Воспитание, его сущность, цели и задачи—94—95, 116—ill8, 127,187,
253, 370—371, 372—380, 387, 414, 415, 416, 438—458, 468. См. так-
же Гармоническое развитие детей; Общественное воспитание;
Семейное воспитание; Сословное воспитание; Элементарное
образование, теория, ее применение («метод» И. Г. Песталоцци);
Эстетическое воспитание
Воспитательные учреждения для бедных детей—133—163, 434
Восприятие мира (действительности) — 111—112, 113, 173, 176
Вычисление. См. Арифметика, обучение детей
Гармоническое развитие детей—156—158, 162—163, 188, 347, 362,
391, 401, 402, 415, 436—437, 438, 467—468
География—160, 294
Геометрия элементарная
— измерение—174, 178, 251, 277, 306, 307—308,' 309, 389,395—396,
400
— форма (дуга, линия, угол, четырехугольник)—215—216,
260—261, 309—ail, 312, 313, 314, 359, 396. См. также Рисование;
Число, форма, слово (язык) как элементарные средства
познания и обучения
Грамматика — 182, 297—301, 320, 321, 341, 343. См. также Число,
форма, слово (язык) как элементарные средства познания и
обучения; Речь, ее развитие; Язык, его роль в развитии
логического мышления
Грамота, обучение детей—158—160, 161, 167, 180—182, 188, 208,
215—216, 226, 249, 277, 283—289. См. также Звук; Письмо,
обучение детей; Семейное воспитание — мать, ее роль в
воспитании и первоначальном образовании детей; Чтение, обучение
детей
Дети, их особенности—134—137, 138, 140, 14), 143, 198—199, 208,
210, 211, 218
— изучение ребенка — 187—188, 198—199
— одаренные — 160, 211
Дидактические требования — 175—176, 194, 215, 244, 246, 270—271,
280, 347, 389, 394, 468, 485
— посильность обучения — 218, 247
— последовательность обучения — 175, 218, 345, 347, 433
— прочность знаний—161, 175, 224
— систематичность обучения — 175, 224.
См. также Наблюдение как основа обучения и воспитания; На-
36 И. Г. Песталоцци, т. 2. 549

глядность обучения; Природосообразное развитие духовных и
физических сил ребенка
Дисциплина —145, 147—148, 150, 152—153, 209, 210
Дружба и взаимопомощь детей—144—148, 210, 233, 384, 434—435
Естественная история—160, 294, 399
Естественное воспитание. См. Природосообразное развитие
духовных и физических сил ребенка
Женщина, ее роль в семье и воспитании детей — 423, 428. См. также
Семейное воспитание — мать, ее роль в воспитании и
первоначальном образовании детей
Задатки и способности, их развитие— 153, 188, 219, 222, 414, 416, 435
Законы физического механизма как основа обучения. См.
Природосообразное развитие духовных и физических сил ребенка —
физико-механические законы как основа обучения
Звук —283—285, 288, 340—342. См. также Грамота, обучение детей
— звуковое письмо — 461—462
Знания, овладение ими—175, 180, 184, 209—210, 224, 226, 228—230,
241—243, 270—271, 304—306, 343, 345, 349, 362, 401, 468, 479. См.
также Дидактические требования; Наблюдение как основа
обучения и воспитания; Природосообразное развитие духовных и
физических сил ребенка; Упражнения; Число, форма, слово
(язык) как элементарные средства познания и обучения;
Чувственные восприятия, представления и понятия, их взаимосвязь и
значение в процессе познания; Язык, его роль в развитии
логического мышления
Игра, ее воспитательное значение — 230, 435
Измерение. См. Геометрия элементарная
Индивидуальный подход к детям —114, 198—199. См. также Дети,
их особенности
Инстинкт — 363—364, 365, 460
Интерес, его значение в воспитании и обучении— 138, 435. См. также
Наблюдение как основа обучения и воспитания
Истина, ее познание — 304, 393, 394, 401, 483
История —294, 401
«Книга матерей»— 284—288, 292, 310—311, 324, 337—338, 339, 342,
343, 353, 388—389, 420—423, 430—431, 433, 453—454
550

Мать, ее роль в воспитании ребенка. См. Семейное воспитание —
мать, ее роль в воспитании и первоначальном образовании детей
«Метод» И. Г. Песталоцци. См. Элементарное образование, теория,
ее применение («метод» И. Г. Песталоцци)
Мышление, его развитие— 111—112, 112—113, 114, 115, 154, 167—168,
174, 178, 183, 184, 228—229, 270—271, 272—274, 279, 293—294, 306,
349, 354, 356, 394. См. также Наблюдение как основа обучения
и воспитания; Наглядность обучения; Природосообразное
развитие духовных и физических сил ребенка; Чувственные
восприятия, представления и понятия, их взаимосвязь и значение в
процессе познания; Элементарное образование, теория, ее
применение («метод» И. Г. Песталоцци); Язык, его роль в развитии
логического мышления
Наблюдение как основа обучения и воспитания — 167, 168, 180, 184,
211, 219, 224, 229, 243, 246, 260, 269, 270—271, 273, 278, 305—308,
311—312, 331, 333, 335—336, 337, 338, 339, 341, 342, 348, 349, 351—
353, 354, 355, 392—393, 398—399, 468, 469—470, 475—476, 481—484
— азбука наблюдения —215—216, 259, 261—262, 309—311, 312,
313, 327, 328, 338, 367, 389, 392, 433
Навыки и умения. См. Умения и навыки
Наглядность обучения — 168, 180, 219, 224, 228, 242, 245—246, 247—
248, 251, 260, 284, 305, 329, 332—333, 339, 345, 351—352, 388—389,
392, 398—399, 400, 459, 466—467, 480
Наказания—148—149, 150—151, 152, 484
Народная школа. См. Школа народная
Народное образование —69—70, 119—120, 126, 132—133, 167, 173,
179, 201—202, 265, 332—334, 368, 413—414, 444, 445, 446—447,
448, 451—452. См. также Школа народная
Нравственное воспитание детей — 145—146, 147—148, 149, 150, 152—
153, 372—380, 387, 416, 419. См. также Взаимное обучение детей;
«Книга матерей»; Семейное воспитание — мать, ее роль в
воспитании и первоначальном образовании детей; Элементарное
образование, теория, ее применение («метод» И. Г. Песталоцци) —
нравственное
Образование для индустрии — 133, 158, 451—452
Образование общее и профессиональное —428. См. также Умения и
навыки; Элементарное образование, теория, ее применение
(«метод» И. Г. Песталоцци)
Общественное воспитание—121, 137—138
Опыт ребенка. См. Чувственные восприятия, представления и
понятия, их взаимосвязь и значение в процессе познания
36* 551

Память, ее развитие—158, 162—163, 226, 228, 229, 341, 388
Пение—162, 178—179, 283, 288
Песталоцци И. Г., автобиографические сведения—106—МО, 131,139,
163, 170—171, 173, 193—200, 201—202, 212—215, 216—217, 231 —
232, 234—235, 264, 266—267, 276, 329, 356, 359, 385—386, 391, 425—
426, 427—429
Письмо, обучение детей —158, 160, 167, 174, 178, 179, 182—183, 215—
216,226,245,251, 277,286, 306,308,314—316,319—321, 343, 389,
433, 461—462, 463
— прописи —315—316, 319
Познание — 304, 322, 329, 334, 340, 349, 354, 388, 394. См. также
Мышление, его развитие; Наблюдение как основа обучения и
воспитания; Наглядность обучения; Психологические основы обучения;
Число, форма, слово (язык) как элементарные средства познания
и обучения; Чувственные восприятия, представления и понятия,
их взаимосвязь и значение в процессе познания; Элементарное
образование, теория, ее применение («метод» И. Г. Песталоцци);
Язык, его роль в развитии логического мышления
Понятия, их формирование — 320, 322, 347, 393, 394. См. также
Мышление, его развитие; Наблюдение как основа обучения и
воспитания; Наглядность обучения; Природосообразное развитие
духовных и физических сил ребенка; Чувственные восприятия,
представления и понятия, их взаимосвязь и значение в процессе
познания; Элементарное образование, теория, ее применение
(«метод» И. Г. Песталоцци); Язык, его роль в развитии логического
мышления
Посильность обучения. См. Дидактические требования
Послушание — 372—374. См. также Нравственное воспитание детей
Предрассудки. См. Суеверия и предрассудки, борьба с ними
Пример, его воспитательное значение—145, 151—152, 153
Привычки — 449
Природоведение — 294
Природосообразное развитие духовных и физических сил ребенка —
137, 168, 174, 180, 182, 187, 217—218, 223, 263, 267—271, 272—275,
294, 304, 329—333, 335—336, 345—347, 350, 364, 387, 393, 395—
396, 399, 400, 421, 436—437, 445, 455—456, 458, 460, 466—467, 468
— физико-механические законы как основа обучения —173,174,
175—178, 183, 185—186, 217, 267, 269^270, 271, 273—274, 279, 282,
313, 323, 345, 346, 349, 379, 380, 416, 456
Профессиональное образование. См. Образование общее и
профессиональное
Прочность знаний. См. Дидактические требования
Психологические основы обучения—114, 138, 162, 167, 172, 173, 176,
552

178, 189, 194, 195, 208, 209, 211, 215, 217, 219—220, 221, 222, 224;:
227, 249, 251, 255, 262, 270—271, '272—275, 277, 280—281, 290, 305,
313, 316, 322—323, 339, 341, 342, 343, 349, 355, 369—370, 437, 441,
468. См. также Природосообразное развитие духовных и
физических сил ребенка
Религия и духовенство — 87—90, 107—108, 127, 154—155, 242, 372,
409—412, 417, 446, 472—473, 501
Речь, ее развитие—167, 179, 180, 188, 218, 220, 224-^225, 227—228,
,281, 283—284, 288—290, 297—303, 319, 340, 461, 463, 467. См.
также Мышление, его развитие; Язык, его роль в развитии
логического мышления
Рисование—167, 174, 178, 179, 182—183, 215—216, 226, 246, 249, 251,
259—260, 262, 277, 306, 307—309, 313, 314—315, 324, 389, 430, 433.
См. также Геометрия элементарная — форма (дуга, линия, угол,
четырехугольник); Число, форма, слово (язык) как
элементарные средства познания и обучения
Родной язык, обучение детей — 393—394, 397—398, 399—401
Связь обучения с жизнью — 146, 449. См. также Труд, его связь с
обучением; Умения и навыки
Семейное воспитание —95, 116, 138, 142, 145, 152, 443, 444, 448—449,
472, 474—475, 485—486, 492—493
— мать, ее роль в воспитании и первоначальном образовании
детей —161—162, 180, 184, «188, 230, 243, 251—252, 286, 298, 316,
317—318, 335—337, 372—380, 387—390, 416, 419—424, 430—431,
437, 456—460, 464—468, 469, 474—475, 482—484
— мать — светская женщина — 485—501.
Систематичность обучения. См. Дидактические требования
Сказки — 435
Словарь, первая книга обучения — 182, 221—222, 224, 249, 288, 293—
294, 320, 342
Слух, его значение в обучении языку — 226, 455—460
Созерцание. См. Наблюдение как основа обучения и воспитания;
Наглядность обучения; Чувственные восприятия, представления
и понятия, их взаимосвязь и значение в процессе познания
Сословное воспитание — 74—76, 77, 80, 81, 85, 94, 115, 120, 122, 253—
257, 361, 402—405, 414, 416, 433—434, 4,41—442, 445, 449—450,
451, 472, 473—474, 494, 497—499. См. также Семейное воспитание
Социально-политические взгляды И. Г. Песталоцци — 67—105, 115,
119, 120—122, 123—124, 124-127, 128, 132, 172, 178, 204, 253, 265,
553

297, 303, 317—319, 356, 365—366, 402—410, 411—413, 440, 443, 444,
446, 447, 450 451, 468, 472, 473—474, 483, 486, 495, 500—501
Среда, ее значение в формировании человека — 95, 424, 425, 441,
445—447, 450, 472, 474, 475, 485—501
Суеверия и предрассудки, борьба с ними—155, 243—244
Счет. См. Арифметика, обучение детей
Теория элементарного образования («метод» И. Г. Песталоцци). См.
Элементарное образование, теория, ее применение («метод»
И. Г. Песталоцци)
Труд, его связь с обучением — 145, 158, 168, 227. См. также Умения
и навыки
Умения и навыки —228, 242, 305, 316, 362—370, 366—370, 396, 415,
416, 433, 436, 445
Умственное развитие и воспитание ребенка. См. Элементарное
образование, теория, ее применение («метод» И. Г. Песталоцци) —
умственное
Упражнения — 147, 158, 163, 167, 176, 226, 228, 242, 243, 245, 258, 298,
299, 301, 319—Э21, 341, 345, 347, 367, 380, 389, 396, 431, 433, 434,
463—464, 498
Учебник — 218—'219, 230—231, 232, 236, 247, 302, 344. См. также
«Книга матерей»
Учитель—137, 138, 139, 140, 141—142, 143—147, 149, 150, 151, 152—
153, 156, 168, 184, 214, 218, 220, 230, 231, 232, 235—239, 240, 244;
261, 290, 383—386
Учительская семинария — 240, 283—286
Учреждения для бедных детей. См. Воспитательные учреждения для
бедных детей
Физико-механические законы как основа обучения. См. Природосо-
образное развитие духовных и физических сил ребенка — физико-
механические законы как основа обучения
Физическое воспитание. См. Элементарное образование, теория, ее
применение («метод» И. Г, Песталоцци) — физическое
Форма. См. Геометрия элементарная — форма (дуга, линия, угол,
четырехугольник); Число, форма, слово (язык) как
элементарные средства познания и обучения
Человек, его природа и назначение —274, 294, 363—364, 436, 494
Число, форма, слово (язык) как элементарные средства познания
и обучения— 174, 183, 228, 242, 260, '263, 277, 279—282, 291—292,
304, 322, 337, 338, 339, 340, 347, 354, 392—394, 395, 396, 401. См.
554

также Геометрия элементарная — форма (дуга, линия, угол,
четырехугольник) ; Язык, его роль в развитии логического
мышления
Чтение, обучение детей — 159—160, 167, 178, 179, 188, 215, 218, 227,
' 249, 277, 295—296, 308, 460, 463
Чувственные восприятия, представления и понятия, их взаимосвязь
и значение в процессе познания—Ш—112, 113, 154, 160, 768,
172—174, 175, 176, 178, 179—180, 183, 184, 218, 228, 244, 266, 267,
270—271, 272—274, 277, 278, 279, 282, 290, 305, 308—309, 329, 334,
335, 338, 343, 348, 349—352, 370, 388, 394, 418, 460, 464, 466, 468,
469, 471, 479. См. также Внешние органы чувств, их развитие
и воспитание; Наблюдение как основа обучения и воспитания;
Наглядность обучения; Природосообразное развитие духовных и
физических сил ребенка; Слух, его значение в обучении языку;
Язык, его роль в развитии логического мышления
Школа народная—138, 168, 170, 178, 220—221, 236—239, 240—241,
264, 265, 290, 304, 330, 343—344, 368, 446, 449
Элементарное образование, теория, ее применение («метод» И. Г. Пе-
сталоцци) — 193—197, 355—380, 384, 385, 387—390, 391—426,
430—435, 436, 437, 453—454
— умственное—167—171, 172—186, 224—227, 228, 241—246,
247—252, 257—263, 276—282, 329—330, 344, 347—348, 349,
350—352, 354—355, 401, 402—408, 416, 418, 419, 457—468
— физическое — 402, 405—408, 414—415, 416
— нравственное—149—150, 151—168, 347, 350—351, 372—373,
374, 375, 376, 377, 378, 379, 380, 402, 407—413, 416—424, 468
См. также Взаимное обучение детей; Наблюдение как основа
обучения и воспитания; Наглядность обучения;
Природосообразное развитие духовных и физических сил ребенка; Семейное
воспитание—мать, ее роль в воспитании и первоначальном
образовании детей; Чувственные восприятия, представления и
понятия, их взаимосвязь и значение в процессе познания; Язык,
его роль в развитии логического мышления
Эстетическое воспитание—167, '178—179, '183. См. также Пение
Язык, его роль в развитии логического мышления—174, 178, 179—
180, 218, 224, 227, 251, 261, 262, 281, 289—295, 297—304, 319—320,
340, 341—345, 360—362, 393, 394, 397—398, 421, 460, 461—462, 463,
468, 269—471, 475—476, 481, 484
— письменный язык —461—462. См. также Грамматика;
Мышление, его развитие; Наблюдение как основа обучения и
воспитания; Наглядность обучения; Речь, ее развитие
555

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН1
Александр I (1777—1825) — 537
Андригетти (Andrigetti)—40
Базедов (Basedow), Иоганн Бернгард (1724—1790)—264, 547
Белль (Bell), Андрю (1753—1832) — 58
Блендерман (Blendermann), Яков (1783—1862) — 383, 535
Бонштеттен (Bonstetten), Карл Виктор, фон (1745—1832)—542
Брунн (Brunn), Никлаус, фон (1766—1849) — 249, 531
Бусс (Buss), Иоганн Христофор (1776—1855) — 234, 247,253—263,
357, 383, 521, 530, 535
Бухенау (Buchenau), Артур (1879—1946) — 26, 506
Вальтер (Walter), Генрих (1872—1960) — 40
Вейс (Weiß), Ганс Каспар (1771—1820) — 383, 535
Вейс (Weiß), Христиан —544
Вейсберг, Григорий Петрович (1884—1942) — 514, 522
Виланд (Wieland), Христоф Мартин (1733—1813) — 21, 38, 57,
187—189, 253, 506, 519—520
Васе (Wyss), Каспар Леонтиус (1769—1798)—432
Вольтер (Voltaire), Франсуа Мари Аруэ (1694—1778) — 508
Вольф (Wolff), Христиан (1679—1754) — 23, 28
Гедике (Gedike), Фридрих (1754—1803) — 156, 159, 160, 516
Гейслер (Heussler)—509
1 Составлен В. А. Ротенберг.
В указатель вошли имена, встречающиеся как в текстах Песта-
лоцци, так и во вводной статье и примечаниях.
556

Геллерт (Geliert), Христиан Фюрхтеготт (1715—1769)—9
Гельвеций (Helvetius), Клод Адриан (1715—1771) — 518
Генрих IV (1553—1610) —507
Гербарт (Herbart), Иоганн Фридрих (1776—1841) — 18, 30, 39, 57,
59, 61, 430, 539—540
Гесснер (Gessner), Генрих (1768—1813) — 15, 187, 201, 203, 205, 206,
212, 221, 267, 297, 302, 306, 333, 335, 513, 519, 520, 521, 522; 525;
531, 532
Гесснер (Gessner), Соломон (1730—1788) — 513
Глэр (Glayre), Морис (1743—1819)—217, 527—528
Гревс (Greaves), Джемс (1777—1842)—41
Грегуар (Gregoire), Анри (1750—1831) — 537
Гримм (Grimm), Иоганн Рудольф (1742—1846) — 213, 526
Гроб (Grob), Конрад (1828—1904) —157
Грунер (Grüner), Готтлиб Антон (1778—1844) — 193, 523, 535
Гунцикер (Hunziker), Otto (1841—1909) — 505, 506, 515, 517
Густав III (1746—1792)—95, 509
Гюбнер (Gübner), Иоганнес (1669—1731) — 237, 530
Деюнг (Dejung), Эмануэль (род. 1900) —50, 55, 57, 528, 529, 540
Дизли (Dysli), Самуил—169, 526—527, 532
Дистервег (Diesterweg), Фридрих Адольф Вильгельм (1790—1866) —
53
Желваков, Николай Александрович (род. 1893) — 62, 514, 522
Зейффарт (Seyffarth), Л. Вильгельм (1829—1903) — 31, 45, 58, 505,
514, 517, 518, 520, 522, 536, 537, 546
Изелин (Iselin), Исаак (1728—1782)—201, 524
Израэль (Israel), Август (1836—1906) — 517, 520
Иисус Христос — 88, 89, 90, 102, 144, 317, 411, 412, 547
Иогансен (Johannsen), Фридрих—193, 522
Ирод (40—4 до н. э.)—412, 538
Итт (Ith), Иоганн Самуил (1747—1813)—41, 61, 193, 522, 528
Кант (Kant), Иммануил (1724—1804) — 23, 24, 28—29, 35—36
Каптерев, Петр Федорович (1849—1922) — 29, 60
Карл Евгений Вюртембергский (1737—1793) —256, 531
Кастель (Castel), Шарль Ирине, де (аббат де Сен-Пьер) (1658—
1743)—67, 506
Клаузер (Klauser), Вальтер (род. 1884)—540
Коменский (Comenius), Ян Амос (1592—1670)—29, 33
557

Котта (Cotta), Иоганн Фридрих (1764—1832) — 511, 514, 522, 531,
532
Крюзи (Krüsi), Герман (1775—1844) — 42, 50, 55, 234, 235—246, 249,
253, 254, 257, 357, 383, 521, 529, 530, 531, 532, 535, 546
Ланкастер (Lankaster), Джозеф (1778—1838) — 58
Лафатер (Lavater), Иоганн Каспар (1741—1801)—9, 107, 109, 201,
330, 505, 510, 515, 520, 524, 533
Лафонтен (Lafontaine), Жан, де (1621—1695)—9
Легран (Legrand), Иоганн (Жан) Лукас (1755—1836) — 13, 132—
133, 208, 514, 525
Лейбниц (Leibniz), Готфрид Вильгельм (1646—1716)—23, 28
Ленин, Владимир Ильич (1870—1924)—24, 64
Лессинг (Lessing), Готхольд Эфраим (1729—1781)—9
Лецей-Марнециа (Lezay-Marnezia), Адриен (1735—1810)—537
Локк Джон (1632—1704)—23, 27, 537
Л онер (Lohner), Адельгейд (Хейди) (род. 1901)—41
Людовик XIV (1638—1715)—76, 507, 508, 509
Людовик XV (1710—1774)—509
Людовик XVI (1754—1793)—509
Макиавелли, Никколо (4 469—1527) — 91, 508
Маклюр (Maclure), Вильям (1763—1840) — 535
Марголина, Сарра Самуиловна (р. 1880) — 512
Маркс (Marx), Карл (1818—1883) — 518
Мейстер (Meister), Леонгард (1741—1811) — 529
Mop (Mohr), Мельхиор (1762—1846)—529, 530
Морф (Morf), Генрих (1818—1899) — 19, 41, 61, 537
Наполеон I Бонапарт (1769—1821) — 535, 536—537
Наторп (Natorp), Пауль (1854—4924) —24—25, 26, 29
Неф (Neef), Жозеф (1770—1854) — 383, 535, 537
Нидерер (Niederer), Иоганн (1779—1843)—50, 55, 193, 196—197, 511,
514, 518, 519, 522, 523—524, 528, 529, 546
Николовиус (Nicolovius), Георг Генрих Людвиг (1767—1837) — 8,
106—110, 509, 510, 511
Нэнни (Nanny), Иоганн Конрад (1783—1840)—535
Оберлин (Oberlin), Иоганн Фридрих (1740—1826) — 514
Оуэн (Owen), Роберт (1771—1858)—535
558

Лесталоцци (Pestalozzi), Анна, урожденная Шультгес (1739—1815) —
14—15, 513
Петерсен (Petersen), Петер (1762—1820) — 38
Питт (Pitt), Ульям, Младший (1759—1806) — 334, 533
Покровский, Феофилакт Гаврилович (1763 — ок. 1843)—532
Попов, Сергей Иванович (род. 1923)—25
Попова, Наталия Сергеевна (род. 1885)—56
Птоломей I (IV—III до н. э.) — 494, 497, 547
Пфейфер (Pfeiffer), Михаэль Трауготт (1771 —1849) — 63
Ревентлов (Reventlow), Юлиана, фон (1762—1802) — 109, 511
Ренггер (Rengger), Альбрехт (1764—1835) —133, 134, 2-13, 514, 525,
526
Робеспьер (Robespierre), Максимилиан (1758—1794) — 334, 533
Руже де Лиль (Royget de Lisle), Клод Жозеф (1760—1836) —509
Руссо (Rousseau), Жан-Жак (1712—1778)—23, 264, 508
Сен-Пьер. См. Кастель
Смирнов, Василий Захарович (1898—1962)—514, 522
Сократ (469—399 до н. э.) — 237, 524
Стрём (Ström), Иоганн Христиан Людвиг (1771—1854)—540,542
Талейран (Talleyrand)—Перигор, Шарль Морис, де (1754—1838) —
535
Тейлер (Theiler), Франциска — 515
Тиллих (Tillich), Эрнст Готтхельф Альбрехт (1780—1807) — 19, 23,
43—44, 63, 453—454, 544—545
Тихомиров, Ксенофонт Иванович (1853—1913)—514, 522
Тоблер (Tobler), Иоганн Георг (1769—1843) —39, 234, 246—252, 253,
254, 255, 257, 357, 521, 530, 531, 535
Томанн (Thbmann), Генрих (1748—1794) — 135
Горлиц (Torlitz), Иоганн Генрих Антон (1777—1834)—540, 542
Трутман (Trutmann), Игнаций (1752—1821) — 163, 516
Тумим-Альмединген, Наталия Алексеевна (1883—1943)—532
Тюрк (Turk), Вильгельм Христиан, фон (1774—1846) — 193, 523, 539,
544
Фанкхаузер (Fankhauser), Людвиг (1796—1886) —221, 528
Фелленберг (Fellenberg), Даниил, фон (1736—1801) — 525
Фелленберг (Fellenberg), Филипп Эммануил, фон (1771—1844) — 29,
40, 213, 505, 512, 526
559

Фенелон (Fenelon), Франсуа Салиньяк, де ла Мотт (1651—1715) —
508—509
Фихте (Fichte), Иоганн Готлиб (1762—1814) —29, 505
Фишер (Fischer), Иоганн Рудольф (1772—1800)—212, 225—233, 234,
238—240, 246, 249, 526, 528, 529, 530, 532
Флери (Fleyry), Андре Геркуль, де (1653—1743) — 509
Флик (Flick), С—511
Фортунатов, Александр Алексеевич (1884—1949)—512
Фридрих II (1712—1786)—76, 95, 507, 509
Фрумов, Соломон Абрамович (род. 1906)—514, 522
Фэш (Fäsch), Иоганн Якоб (1752—1832)—249, 531
Фюссли (Füssli), Генрих (1741—1825) — 525
Фюссли (Füssli), Иоганн Каспар (1743—1783) — 525
Халлвиль (Hallwyl), Франциска Романа, фон (1758—1836) — 15, 131,
513, 534
Хедлингер (Хетлингер) фон Швиц (Hedlinger (Hettlinger) von
Schwyz), Иосиф Виктор Лоренц (1733—1793) — 96, 509
Хеннинг (Henning), Иоганн Матиас (1783—1840)—528
Ходовецкий (Chodowiecki), Даниель Николаус (1726—1801)—538
Хойбаум (Heubaum), Альфред (1863—1910)—25
Хотце (Hotze), Иоганнес (1734—1801) — 109, 510
Цвингли (Zwingli), Ульрих (1484—1531) — 230, 528—529
Цегендер (Zegender), Альберт Никлаус (1770—1849) — 212, 513, 526
Циммерман (Zimmermann), Иоганн Георг (1728—1795)—201, 524
Цимсен (Ziemssen), Теодор (1777—1843)—64, 257, 258, 531
Цшокке (Zschokke), Иоганн Генрих (1771—1848) — 516, 518
Чарнер (Tscharner), Никлаус Эммануил, фон (господин Н. Э. Ч.)
(1727—1794) —544
Шаван (Chavannes), Даниил Александр (1765—1846) — 193—194,
523
Шейнебаум (Schönebaum), Герберт (род. 1888)—539
Шейнер (Schöner), Георг Фридрих Адольф (1774—1841) — 4—5
Шеллинг (Schelling), Фридрих Вильгельм (1775—1854) — 523
Шиммельман (Schimmelmann), Шарлотта, фон (1757—1816) —21, 22,
438—452, 542
Шиммельман (Schimmelmann), Эрнст Генрих, фон (1747—1831) —
542
Шисс (Schieß), Себастьян (1753—1829) — 236, 530
560

Шмид (Schmid), Иосиф 01785—1851) — 519, 524
Шнелль (Schnell), Иоганн (1751 — 1827) —213, 526
Шнелль (Schnell), Самуил Людвиг (1775—1849) — 213, 526
Шохаус (Schohaus), Вилли (род. 1897)—41
Шпрангер (Spranger), Эдуард (род. 1882)—26, 506
Штапфер (Stapfer), Филипп Альбрехт (1766—1840) — 18, 19, 30,
58, 133, 167—171, 213, 383—386, 427—429, 514, 516—517, 525,
526, 529, 530, 533, 535, 536, 537, 539
Штейгер (Steiger), Карл Фридрих, фон — 539
Штейнмюллер (Steinmüller), Иоганн Рудольф (1773—1835) — 225,
528
Штеттбахер (Stettbacher), Ганс (род. 1878) —26, 506
Штольберг (Stolberg), Фридрих Леопольд, фон (1750—1819) — 109,
510
Штэли (Stähli), Маргарита (1754—1802) — 527, 532
Эвклид (315—255 до н. э.) — 494, 497, 547
Эзоп (Aisopos) (VI до н. э.) — 9
Энгельс (Engels), Фридрих (1820—1895) — 518
Якоби (Jacobi), Фридрих Генрих (1743—1819) — ПО, 511

СОДЕРЖАНИЕ
Второй том Избранных педагогических произведений И. Г. Пе-
сталоцци. Вводная статья В. А. Ротенберг .... 5
ИЗ РАБОТ 1791-1798 гг.
Да или нет? Высказывания свободного человека об обществен
ных настроениях в высших и низших сословиях у
европейских народов 67
Николовиусу (1 октября 1793 г.) 106
Фигуры к моей азбуке, или к начальным основам моего
мышления (Басни) 111
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ В СТАНЦЕ
Гражданке Халлвиль в Халлвиле (Февраль 1799 г.) 131
Письмо другу о пребывании в Станце 132
НАЧАЛО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В БУРГДОРФЕ
Министру Штапферу (2 февраля 1800 г.) 167
Метод. Памятная записка Песталоцци ... ... 172
Виланду (1801 г.) 187
КАК ГЕРТРУДА УЧИТ СВОИХ ДЕТЕЙ
Попытка дать матерям наставление, как самим обучать своих детей
Письма Генриха Песталоцци
Предисловие 193
Письмо первое 201
Письмо второе 234
Письмо третье 253
562

Письмо четвертое 264
Письмо пятое 272
Письмо шестое 276-
Письмо седьмое 28а
Письмо восьмое 322
Письмо девятое 329
Письмо десятое 335
Письмо одиннадцатое 354
Письмо двенадцатое 360
Письмо тринадцатое 372
СТАТЬИ И ПИСЬМА 1802—1804 гг.
Министру Штапферу (7 августа 1802 г.) 383
Основные черты моего метода 387
Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели
метода 391
Штапферу. (Декабрь 1802 г.) 427
Ответы на девять вопросов Гербарта 430
Фрагмент об основах образования 436«
Соображения по поводу народного образования в сельской
местности. Графине Шарлотте Шиммельман .... 438
Объяснение с Эрнстом Тиллихом 453
О значении чувства слуха в связи с использованием звука
и языка в обучении 455
Светская женщина я мать 485
ПРИМЕЧАНИЯ И УКАЗАТЕЛИ
Примечания 505
Предметный указатель 548
Указатель имен 556

Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук РСФСР
Иоганн Генрих Песталоцци
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЯ, Т. 2
Редактор П. И. Куликов
Переплет художника Л. И. Ламма
Худож. редактор Т. И. Добровольнова
Технический редактор В. В. Тарасова
Корректоры В. С. Антонова и Л. С. Квиль
Сдано в набор 3/XI 1962 г. Подписано к
печати 14/VI 1963 г. Формат 84х1087з2 Бум. л.
8,81 Печ. л. 35,25 Усл. п. л. 28,91 Уч.-изд. л.
29,2 Тираж 5300 Цена 1 р. 10 к. Заказ 540
Изд-во АПН РСФСР, Москва,
Погодинская ул., 8. Типография Изд-ва АПН
РСФСР, Москва, ул. Макаренко, 5/16.