Кудрявая Н.В. Толстой-педагог. От народного учителя к учителю жизни. Учебное пособие - Кудрявая Н.В.

M. А. Лукацкий. Педагогические воззрения Л. Н. Толстого и современное образование

Возвращение в Россию. Продолжение педагогической деятельности

Опыт и свобода — принципы Яснополянской школы

Методы преподавания отдельных учебных дисциплин в Яснополянской школе

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ПЕДАГОГИКУ Л.Н.ТОЛСТОГО

Л. Н. Толстой — член-корреспондент академии наук
Возобновление учебных занятий с крестьянскими детьми

Толстой в Московском комитете грамотности

Л. Н. ТОЛСТОЙ О НЕОБХОДИМОСТИ НОВОЙ ГУМАНИЗАЦИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ: ТЕМА НАУКИ, КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

Л. Н. ТОЛСТОЙ О ЦЕРКОВНОМ ХРИСТИАНСТВЕ И РАЗВИТИИ РЕЛИГИОЗНОГО СОЗНАНИЯ

ПРОБЛЕМА СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК ФИЛОСОФСКАЯ, ЭТИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Наука жизни, или религиозно-нравственное учение Толстого

О духовно-нравственном развитии человека

Детское Евангелие, или «Учение Христа, изложенное для детей»

«Беседы с детьми по нравственным вопросам»

О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДОКСАХ ТОЛСТОГО И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

Духовное завещание Толстого — статья «О воспитании»

Автор: Кудрявая Н.В.

Теги: основы образования теоретические основы философские основы и др история народного образования и педагогической мысли история педагогика история педагогики биографии писателей учебное пособие для студентов

ISBN: 978-5-93322-075-6

Год: 2013

Похожие

Педагогические сочинения

Избранные педагогические сочинения

Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского

Лев Толстой: исследования. Статьи

Текст

Российская академия образования
Московский психолого-социальный университет
Музей-усадьба Л. Н. Толстого «Ясная Поляна»
Н. В. Кудрявая
ТОЛСТОЙ-ПЕДАГОГ:
ОТ НАРОДНОГО УЧИТЕЛЯ
К УЧИТЕЛЮ ЖИЗНИ
Учебное пособие
Музей-усадьба Л. Н. Толстого «Ясная Поляна»
2013

УДК 37.01
ББК 74.03(2)
К88
Рекомендовано Редакционно-издательским советом
Российской академии образования
(Протокол № 10 заседания Редакционно-издательского
совета РАО от 26 октября 2012 г.)
Кудрявая Н. В.
К88 Толстой-педагог: от народного учителя к учителю жизни:
Учебное пособие. — Музей-усадьба Л. Н. Толстого «Ясная
Поляна», 2013. - 448 с. + 8 л. ил.
ISBN 978-5-93322-075-6
В книге доктора пед. наук, проф. Н. В. Кудрявой раскрываются
педагогические взгляды и педагогическая деятельность Л. Н. Толстого, великого
русского писателя, мыслителя, педагога, боровшегося за утверждение
антропологической основы образования, за преодоление псевдонаучных
подходов, мешавших осмыслению проблем духовности и нравственности, без
решения которых невозможно духовное возрождение России. В книге
впервые сделана попытка показать глубокую связь религиозных исканий
писателя с педагогикой, которая в его понимании превращалась в науку жизни,
соединяла смысловые и поведенческие вопросы.
Книга предназначена для студентов педагогических вузов и
факультетов, аспирантов, докторантов, преподавателей школ и вузов, а также
широкой педагогической общественности и всех тех, кому небезразличны судьбы
народного образования в России.
УДК 37.01
ББК 74.03(2)
© Н. В. Кудрявая, 2013
© Музей-усадьба Л. Н. Толстого «Ясная
ISBN 978-5-93322-075-6 Поляна», оформление, 2013

СОДЕРЖАНИЕ
M. А. Лукацкий. Педагогические воззрения
Л. Н. Толстого и современное образование 6
От автора 13
Вступление 15
ПЕРВЫЙ ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Л. Н. ТОЛСТОГО (1859-1862) 29
Первое заграничное путешествие
(январь — август 1857 г.) 34
Открытие Яснополянской школы 35
Второе заграничное путешествие
(июнь 1860 г. — апрель 1861 г.) 38
«Невстреча» с К. Д. Ушинским 46
Возвращение в Россию. Продолжение педагогической
деятельности 49
Толстой — мировой посредник 51
Чему и как учить? 53
Журнал «Ясная Поляна» 56
Полицейский обыск в Ясной Поляне 70
Опыт и свобода — принципы Яснополянской школы 77
Понимание и смысл 90
Методы преподавания отдельных учебных
дисциплин в Яснополянской школе 95
Учителя толстовских школ 130
СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ПЕДАГОГИКУ
Л.Н.ТОЛСТОГО 138
МАСТЕР-КЛАСС Л. Н. ТОЛСТОГО:
СТАТЬЯ «КОМУ У КОГО УЧИТЬСЯ ПИСАТЬ,
КРЕСТЬЯНСКИМ РЕБЯТАМ У НАС ИЛИ НАМ
У КРЕСТЬЯНСКИХ РЕБЯТ?» (1862) 170
3

ВТОРОЙ ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Л. Н. ТОЛСТОГО (1870-1876) 179
«Азбука» Л. Н. Толстого 180
Л. Н. Толстой — член-корреспондент академии наук 204
Возобновление учебных занятий
с крестьянскими детьми 204
Толстой в Московском комитете грамотности 206
Педагогическая исповедь (1874) 210
«Новая Азбука» 216
«Университет в лаптях» 222
Л. Н. ТОЛСТОЙ О НЕОБХОДИМОСТИ НОВОЙ
ГУМАНИЗАЦИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ:
ТЕМА НАУКИ, КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА 233
Л. Н. ТОЛСТОЙ О ЦЕРКОВНОМ ХРИСТИАНСТВЕ
И РАЗВИТИИ РЕЛИГИОЗНОГО СОЗНАНИЯ 249
ПРОБЛЕМА СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ
КАК ФИЛОСОФСКАЯ, ЭТИЧЕСКАЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 261
ТРЕТИЙ ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Л. Н. ТОЛСТОГО (1880-1910) 274
Наука жизни, или религиозно-нравственное
учение Толстого 283
О вере и смысле жизни 287
«О жизни» 291
Дихотомия «животная личность — Человек» 298
Деятельностная любовь 307
О духовно-нравственном развитии человека 313
О религии и нравственности 317
О Боге 323
Толстой и издательство «Посредник» .....329
Детское Евангелие, или «Учение Христа,
изложенное для детей» 337
4

«Беседы с детьми по нравственным вопросам» 340
О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДОКСАХ ТОЛСТОГО
И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ 345
О способах «передачи духовных начал» 359
О способе духовной и нравственной жизни 371
Духовное завещание Толстого —
статья «О воспитании» 374
Л. Н. ТОЛСТОЙ О СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ 379
Послесловие 405
Заключение 413
ПРИЛОЖЕНИЕ 416
Л. Н. Толстой. Беседы с детьми
по нравственным вопросам 416
Л. Н. Толстой. О воспитании
(Ответ на письмо В. Ф. Булгакова) 424
Библиография 434
Указатель имен 443

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ
Л. Н. ТОЛСТОГО И СОВРЕМЕННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
За тысячелетия своего существования человечество накопило
колоссальный опыт жизнеустроения. Именно он дает возможность
людям строить мир культуры и жить в нем. Новорожденный
человек, только-только входящий в жизнь, не имеет никакого
представления о своеобразии мира культуры, построенного человечеством за
долгие века своего пребывания на Земле. Не освоив этого опыта жизне-
устроения, ребенок не станет полноценным членом человеческого
сообщества, не впишется в универсум человеческой культуры, не обретет
тех качеств, которые только и позволяют говорить о человеке как об
особом роде сущего, как о носителе собственно человеческого начала.
Освоить же этот опыт без помощи Другого — уже укорененного в мире
культуры — ребенок не в состоянии.
Тайна рождения собственно человеческого в человеке есть во
многом тайна педагогическая. Передача опыта жизнеустроения от человека
к человеку, совершаемая под руководством Педагога, вводит ребенка из
состояния одномерного физического бытия в состояние двухмерного
бытия, в контексте которого он становится не просто физически
существующим, а действующим в соответствии со своими целями,
мотивами, культурными установками, правовыми и нравственными
императивами. Решением задачи возвеличивания в человеке культурного
начала и занимается образование, главными фигурами которого
являются Педагог и ребенок, которому знающий и мудрый
наставник-воспитатель открывает дверь в мир культуры — особый мир, живущий по
человеческим законам, наделяющий смыслами и значениями жизнь
каждого в нем пребывающего.
Отчетливо понимая ведущую роль образования в жизни людей,
Л. Н. Толстой на протяжении всей своей творческой жизни уделял
особое внимание вопросам педагогическим, рассматривая их как
главенствующие, без решения которых не может состояться совместная жизнь
6

людей, основанная на нравственных началах. Толстой предложил
самобытный вариант решения ряда многосложных педагогических проблем,
который, к большому сожалению, до сегодняшнего дня остается до
конца не осмысленным и далеко не в полной мере учтенным современным
образованием. Книга известного отечественного толстоведа и педагога
Н. В. Кудрявой и представляет собой удачную попытку привлечения
внимания работников образования, ученых, педагогической
общественности к наследию Л. Н. Толстого, открывающему горизонты
нравственного обновления образования, устремившись к которым оно
становится способным не только достойно отвечать на вызовы времени, но
и с уверенностью смотреть в завтрашний день.
Раскрытию тайны рождения человеческого в человеке Толстой
посвятил всю свою жизнь. Бьется над ней и современная педагогическая
мысль. Учла ли она педагогические заветы Толстого? Для получения
ответа на этот вопрос необходимо сопоставить педагогическое кредо
великого писателя и идейные установки современной педагогики,
распадающейся на многочисленные учения, школы, течения и
направления.
Несколько слов о педагогическом кредо Толстого. Как известно,
он придерживался дуалистического взгляда на человека. Согласно его
пониманию, человек — это органический синтез двух начал: телесного,
вещественного начала и духовного, нематериального, по
терминологии Толстого — «невидимого» начала, которое составляет истинное
Я каждого человека. Это невидимое начало, часто называемое
душой, — частица вселенской жизни и основа человеческого бытия.
Души людей — единосущны, они влекутся, тянутся друг к другу.
И потому любовь, доброта — это естественное проявление
человеческого стремления к единению с другими. Универсальный для всех
людей смысл жизни — участие в деле освящения Любовью и Добром
всего многообразия человеческих отношений. Только эта деятельность,
по убеждению Толстого, и обеспечивает человеку единственное
доступное на земле благо.
Помочь человеку начать движение к Любви, к Добру и призвано
образование, просвещающее, приобщающее к «науке жизни».
Образование должно вооружать человека знанием о том, кто он есть,
образование должно подсказывать, как ему строить свою жизнь, где черпать
7

силы для преодоления препятствий, беспрестанно встречающихся на
жизненном пути. Образование также должно способствовать
выработке у человека представлений о том, чего он в этой жизни не должен
делать, способности отличать истину от суеверий и предрассудков,
умения избегать вредных мыслей и не совершать поступков, вносящих
разлад во взаимодействие людей.
Толстой не сомневался в том, что осуществлять такую
деятельность под силу лишь такому педагогу, который сам не только хорошо,
нравственно живет, но еще и работает над собой, постоянно
совершенствуясь. Только такой педагог, неустанно говорил Толстой,
сумеет повлиять на учащегося, заразить его желанием нравственно
совершенствоваться. Относительно знаний, транслируемых учащемуся,
Толстой заявлял, что единственным критерием для их включения
в образовательный процесс является необходимость этих знаний для
реализации человеком своей нравственной миссии в конкретной
культурно-исторической ситуации. Религиозные и философские
знания, математические знания и знания естественнонаучные
должны выполнять, неоднократно подчеркивал Толстой, лишь одну
функцию: обеспечивать ученика необходимой информацией о том, как
вносить в этот динамично изменяющийся мир нравственное
измерение. Толстой был уверен, что, опираясь в деле воспитания на
принцип свободы и выстраивая обучение таким образом, чтобы учащиеся
получили те знания, «до которых они могут дойти», можно решить
базовую задачу образования: выработать у обучающихся
соответствующее времени нравственное отношение к жизни.
Таковы взгляды Л. Н. Толстого на образование, призванное
укреплять в человеке собственно человеческое. А каковы доминирующие
современные педагогические воззрения?
Период, охватывающий XX век и начало XXI столетия, оказался
богатым на различные варианты решения проблемы образования.
Появились весьма непохожие друг на друга, противостоящие друг другу по
своим идейным замыслам концепции образования. Непосредственным
поводом, стимулировавшим возникновение множества различных
пониманий феномена образования, стала необходимость осмысления
кризисной ситуации бытия человека в мире углубляющейся
индустриализации, череды войн, социальных и экологических потрясений.
8

В условиях прогрессирования негативных явлений, постоянно
увеличивающегося разрыва в уровнях обеспеченности различных обществ,
нарастания демографического неблагополучия и возникновения
реальной угрозы деградации человеческого генофонда, рассеивания
иллюзии о возможности процветания человечества на основе всеобщей
грамотности, исчерпанности просвещенческой картины мира и, главное,
отсутствия сбалансированных представлений о способах изменения
сложившейся ситуации, дискуссия об образовании вышла на новый
виток. В рамках этой дискуссии образование стали рассматривать под
углом зрения ответственности за создавшуюся в мире ситуацию. Выход
из нее участники дискуссии начали неизменно связывать с поисками
новых подходов к обучению и воспитанию молодого поколения,
подходов, позволяющих в условиях углубляющегося глобального кризиса
воспитывать культурного, знающего и отвечающего за свое поведение
человека. Теоретической основой активно ведущегося диалога
выступили феноменология, герменевтика, философская и педагогическая
антропология, персонализм, экзистенциализм, неомарксизм,
философия языка, структурализм, психоанализ, бихевиоризм, когнитивная
психология и ряд других направлений научной мысли.
Одним из подтверждений тому, что проблема все большего
«отпадения» человека от своей нравственной сущности вызвала
острейшую обеспокоенность в среде ученых, интеллектуалов, людей,
думающих о завтрашнем дне, стало проведение в 1998 году в Бостоне
XX Всемирного философского конгресса, посвященного вопросам
воспитания человека гуманного, способного выстраивать свое бытие
не на сугубо индивидуалистических и прагматических основаниях.
Большинство участников конгресса были едины в том, что сегодня
сфере образования нужна такая «совокупность и идей, и практик»
воспитания, которая в этическом отношении возвысит учащегося
и тем самым спасет соскальзывающий в пучину нравственной
анонимности и безответственности мир. Общим итогом Всемирного
философского конгресса можно считать вывод: сегодня для
образования главная ценность — «уже не научное знание, а человеческая
жизнь и свобода» (Н. С. Автономова). Бытовавшие в прошлом
версии «человека обучающегося» должны уступать место новому
пониманию, которое видит в «человеке обучающемся» не только носителя
9

тех или иных научных и утилитарных знаний, но, в первую очередь,
существо, обретающее в контексте образования возможность стать
личностью, сформировать свое неповторимое и уникальное Я,
приобрести способность понимать и себя, и Другого и нести
ответственность за происходящее в мире.
Серьезной помехой для осуществления таких изменений в сфере
образования выступает укоренение в современных педагогических
теориях постмодернистских установок, и потому я остановлюсь на них
чуть более подробно. Выдвинутые постмодернистской мыслью взгляды
на власть как инструмент принуждения, на коммуникационный
характер знания и на способы его легитимации, на основополагающую роль
языка в бытии человека, на несостоятельность классических
определений разума и его претензий на объективность познания, на человека как
непрерывный поток становления и изменения, на игровую сущность
человеческого бытия — стали широко использоваться для анализа и
осмысления педагогических феноменов.
Понятия, заимствованные из трудов постмодернистски
ориентированных авторов, прочно заняли место в текстах, посвященных
осмыслению реалий образования. В качестве действенных рецептов выхода
образования из состояния стагнации предлагается рассматривать
педагогику как разновидность искусства, а знание, транслируемое учителем
ученику, не как нечто несущее в себе объективность и общезначимость,
а как повествование о действительности (нарратив), которое хотя и
является самодостаточным и самоценным, но не претендует на ее
однозначное толкование. Образованию также предлагается умерить свои
властные амбиции (репрессивность и дисциплинарность) по
отношению к ученику. Эстетизация методов преподавания и содержания
обучения с помощью «языковых игр» объявляется надежным путем
оздоровления образования.
Постмодернистские воззрения отнюдь не всеми теоретиками
педагогики последней трети XX — начала XXI века были встречены с
симпатией. Постмодернизм был воспринят ими как покушение на устои
педагогики, сфокусированной на проблеме становления личности
в коммуникационном пространстве мира образования.
Неприемлемым для этих теоретиков педагогики выступило постмодернистское
понимание человека, которое отвергало наличие в нем устойчивой
10

природы и сводило специфику человеческого существования к
использованию различных дискурсов и языковых игр. Резко негативное
отношение у них вызвало постмодернистское желание дефетишизиро-
вать разум и стремление приписать эстетике главную роль в
сотворении новой культуры. По мнению этих представителей теоретической
педагогики, вызов постмодернизма — это смертельная угроза
образованию. Впитывая в себя постмодернистские взгляды, образование,
уверены они, вступает на ложный путь. Оно лишается прочного
фундамента, гуманистического начала и теряет возможность осмысленно
обучать и воспитывать людей. И поэтому образованию, вступающему
на путь, предложенный постмодернизмом, неминуемо будет
объявлена смерть, точно так же, как постмодернизмом была провозглашена
«смерть человека» после растворения его в структурах языка и
дискурсивных практик. Надежным оберегом от такого псевдообразования
является, по убеждению противников постмодернизма в педагогике,
утверждение в сознании людей понимания, что качество их
совместной жизни есть следствие соблюдения нравственных законов. Именно
этому в первую очередь и должно, настаивают они, учить настоящее,
а не свернувшее с истинного пути образование. Нетрудно заметить, что
в этом пункте мы, по существу, имеем дело с педагогической позицией
Л. Н. Толстого.
Острое идейное противостояние в педагогике между
приверженцами постмодернистских взглядов и теми, кто с ними не согласен, теми,
кто отстаивает в педагогике тезис о том, что образование должно
вооружать обучающихся неизменными нравственными истинами и помогать
им овладевать непреложными формами нравственного поведения,
продолжается. К большому сожалению, современные педагоги-теоретики,
доказывающие необходимость разворота образования к проблеме
нравственного воспитания, редко аргументируют свою позицию доводами,
взятыми из педагогического наследия Толстого, мыслителя, более ста
лет тому назад внятно показавшего, что ждет мир в случае забвения
образованием своих нравственных императивов. Есть в этом вина и
современных толстоведов, недостаточно настойчиво показывающих и
доказывающих, что великое педагогическое наследие Толстого —
надежный и мощный инструмент нравственного обновления образования,
сосредоточенного на обучении и воспитании знающего, свободного
11

и ответственного, болеющего за судьбы мира человека. Книга Н. В.
Кудрявой восполняет этот пробел, она вносит весомый вклад в изучение
педагогических воззрений Толстого и предоставляет читателю
возможность понять и живо почувствовать, насколько актуальны и
своевременны мысли Толстого об образовании.
М. А. Аукацкий,
член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор

Светлой памяти моего отца, профессора
Владимира Александровича Вейкшана, и секретаря
Льва Николаевича Толстого Николая Николаевича Гусева,
которые в 1948 г. совместно подготовили издание
педагогических сочинений Толстого
ОТ АВТОРА
Педагогическое творчество Льва Николаевича Толстого
(1828—1910), великого русского писателя, мыслителя,
публициста, много сил отдавшего школе, детям, — это
уникальное явление мировой и отечественной педагогики.
В своей педагогической деятельности писатель предстает как
практик, народный учитель, для которого занятия с
крестьянскими детьми — «поэтическое, прелестное, радостное дело»,
который знакомит читателей с творческой техникой
педагогического труда. С другой стороны, это педагог-теоретик огромного
масштаба, который намечает общие контуры гуманизации всего
научного знания, предсказывает неотвратимость утверждения
духовной парадигмы образования и новых научных основ
педагогики, выделяет всеобщий способ духовной, нравственной
жизни, превращается в учителя жизни. Его максима
«воспитание спасет мир» воспринимается в наши дни как в высшей
степени актуальная.
Обращение к теме педагогических взглядов Л. Н. Толстого
для меня не случайно. Содержанием работы хотелось сказать
больше, чем мог в условиях своего времени сказать о
мировоззрении и педагогических взглядах Толстого мой отец —
профессор В. А. Вейкшан. Полагаю, что о Толстом каждая
последующая эпоха скажет новое слово, так как гений его был обращен
в будущее. В книге сделана попытка показать наличие глубокой
13

связи религиозных, по сути духовных, этических исканий
писателя с его педагогической деятельностью. К сожалению,
большинство предостережений Толстого о вреде эмпиризма в
обучении и воспитании не было услышано и понято в должной мере
его современниками.
Социально-психологическая ситуация жизни России в
период начала педагогической деятельности молодого Толстого во
многом напоминает сегодняшнюю. Как в 60-е годы XIX века, так
и сейчас человек получил возможность развития своей
инициативы, творчества. Однако без духовности и нравственности
нельзя осуществить возрождение России. Как считал Толстой,
стать счастливым можно только став нравственным. Это и есть
проблема смысла и ценностей жизни, которая в наши дни
превратилась в проблему выживания человечества.
Решению этой проблемы может помочь наследие нашего
великого соотечественника Льва Николаевича Толстого.

ВСТУПЛЕНИЕ
...Что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко
всему бесконечному миру; и... как мне сообразно с этим моим
отношением к миру жить, что делать и чего не делать.
Ежели в моих мыслях о народном образовании найдется хоть
малая доля истины, которая войдет в сознание человечества
и послужит основанием дальнейшему развитию новых,
сообразных времени идей образования, я, не увлекаясь
самолюбием, знаю, что большей доле того, что я сделаю,
я буду обязан не своей личности, но тому обществу,
в котором я должен был действовать.
Л. Н. Толстой
Духовный и нравственный потенциал человечества в
современную эпоху имеет куда большее значение, чем
такие материальные ресурсы, как нефть, газ. Однако этот
потенциал создается самим человеком, чему должны служить
системы образования, и в случае их неэффективности он может
не проявиться.
История XX и начала XXI века являла серьезные
деформации массового сознания — конформизм, снижение
ответственности, бездуховность, — что отражает определенные дефекты
систем образования и требует внимательного отношения
педагогов, психологов к их организации.
В истории русской педагогической мысли есть уникальное
явление — Лев Толстой, который послал нам, живущим уже
в новом тысячелетии, своеобразный код, матрицу
профессионального сознания современного педагога, учителя. Прозрения
Толстого — писателя, мыслителя, педагога — кажутся столь
невероятными (Толстого можно поставить в один ряд с учеными,
совершившими революцию в области естествознания и
физики, — Н. Бором, А. Эйнштейном, В. Гейзенбергом), что в силу
15

недопонятости проблема и не обсуждается. А в вузах, готовящих
учителей, педагогическое творчество Толстого по-прежнему
рассматривается на основе той методологии, которую сам
писатель не принимал или даже не слышал о таковой.
Смысл жизни, связь понимания смысла с нравственным
поведением, способ духовно-нравственной жизни, воспитание,
которое спасет мир, — эти гениальные прозрения послал миру
Толстой через педагогику, которая в его творчестве
превращалась в науку жизни, смысловой и поведенческий орган
человечества.
Можем ли мы сегодня сказать, что в полной мере
воспользовались педагогическим наследием Толстого для решения
осознанных им столь грандиозных задач духовного возрождения
России и нравственного воспитания? Драматическая ситуация
непонимания глубинных аспектов педагогики Толстого не
разрешена полностью и поныне. И связано это с уровнем развития
наук о человеке, препятствующих этому пониманию.
Как случилось, что почти на целое столетие жители России,
многочисленные почитатели Толстого, были лишены
возможности читать и изучать его произведения периода создания
религиозно-нравственного учения? Именно в этих произведениях
проведена первая в истории человечества гуманитарная
экспертиза наук о человеке, искусства, культуры, образования.
Человечество может сверять по Толстому нелегкий путь
становления наук о человеке. Не будучи ученым, Толстой использовал
такие методологические подходы большой разрешающей способности
по оценке возможностей человека на пути самосовершенствования,
личностного роста и нравственного развития,
психолого-педагогических условий обеспечения этих процессов, как синергетический,
личностно-деятельностный, личностно-ориентированный,
экзистенциальный. Эти подходы в последние десятилетия становятся
достоянием психологической и педагогической наук. Толстому они
дали возможность показать абсурдность ситуации, когда «люди,
считающиеся среди нас самыми образованными», не знают «того,
что прежде всего нужно знать всякому человеку»: «в чем смысл
человеческой жизни, чем она должна быть руководима, и что думали об
16

этом вопросе, и как решили его мудрейшие люди всех времен
и всего мира»1, и как это отражается на практике образования.
Каждому историческому периоду в развитии науки и
практики свойственны свои идеалы, освящающие познание,
осмысление места человека в его отношениях с миром и с самим собой.
Человечество уже прошло через мифологические, религиозные,
естественно-научные, социальные приоритеты и находится на
пороге оформления гуманистических подходов, необходимость
которых отстаивал Лев Толстой.
Психология и педагогика — наиболее заинтересованные
участницы методологических поисков, так как именно они связаны
с практикой работы с человеком, могут активно влиять на
развитие гуманистического профессионального сознания педагогов
и студентов. И центральной для всех сегодняшних участников
этого процесса является та же проблема, которую осознал
молодой Толстой в пред — и послереформенной России. Это проблема
смысловых аспектов жизни, деятельности человека, сохранения
и воспроизведения физического, творческого и нравственного
потенциала нации. Как во времена Толстого, так и в наши дни
речь идет о духовном преображении России, о роли и месте наук
о человеке в этом процессе. Осознание этой проблемы и
подтолкнуло писателя к исследованию соответствия наук о человеке
и практики образования новым запросам времени.
Не утратило ли актуальности педагогическое наследие
Л. Н. Толстого? Стоит подчеркнуть, что педагогическое
наследие писателя во взаимосвязи с религиозно-нравственным
учением должно оказаться в центре методологических споров.
А прецедент, созданный Толстым путем соединения
несоединимого — религии (мысли ненаучной, но обращенной к
внутреннему Я человека и его смысловым, духовным запросам)
и науки (важность которой признавал Толстой: «нет на свете
ничего нужнее, благотворнее настоящей науки»), — дает повод
для серьезных размышлений об адекватности методологии,
1 Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Юбилейное
издание. М; Л., 1928-1964. Т. 38. С. 65, 67. Далее в ссылках это
издание обозначено аббревиатурой ПСС.
17

применявшейся исследователями в оценке его
педагогического творчества.
Неадекватной оказалась вся методология отечественного
толстоведения, а в основание отношения к Толстому как
великому художнику и слабому мыслителю легла серия статей
В. И. Ленина, которые были превращены в «ленинскую
концепцию» творчества Толстого — в ней предмет исследования
превращался в вымышленную фигуру.
К сожалению, процесс осмысления содержания
педагогических, философских и религиозных исканий Толстого надолго
задержался. Вскрытая Толстым ложность научной картины
мира, включающей науки о человеке, не была осознана, и это
мешало адекватному восприятию смысла его творчества.
Стереотипы мышления, с которыми он боролся, сковали многих
педагогов, психологов, философов. Существовало
поверхностное отношение к философской специфике взглядов писателя,
замалчивались непонятые положения его взглядов, которые
в целом объяснялись его патриархально-христианской
моралью, педагогическими парадоксами и слабостью Толстого как
мыслителя. Такое отношение привело к тому, что из поля
зрения исследователей исчез действительный смысл его
педагогических сочинений, религиозно-нравственного учения и взгляда
Толстого на все сферы жизни — политическую, социальную,
экономическую, образовательную, культурную.
Небезынтересно напомнить читателям в самом кратком виде
историю оценки его религиозно-нравственных исканий,
повлиявшей и на оценку педагогических взглядов. При жизни
Толстого непонимание его теоретических позиций, изложенных в
педагогических статьях, началось с негативной оценки их Н. Г.
Чернышевским, который наряду с положительной оценкой опыта
Яснополянской школы выразил недоумение по поводу
постановки Толстым вопроса о целях народных школ, о том, чему
и как учить крестьянских детей,
С наибольшей полнотой критика религиозно-нравственного
учения Толстого и основанных на нем принципов морального
воспитания прозвучала в работах Н. В. Шелгунова, деятеля
18

революционно-демократического толка, автора специальных
статей «Философия застоя» (1870) и серии «Очерков русской
жизни» (1880-е годы). В этих статьях содержалась негативная
оценка толстовского морального учения как не
соответствующего передовым идейным исканиям эпохи, задачам
освободительной борьбы, как препятствующего пониманию
нравственных задач общества, идеализирующего патриархальное
крестьянство, отрицающего достижения науки, культуры,
цивилизации. Особенно жестко, как следствия несостоятельности
философии Толстого, Шелгунов критиковал принципы
непротивления злу насилием и нравственного совершенствования.
Чрезвычайная опасность этих принципов, по мнению
Шелгунова, состояла в том, что они были подхвачены либерально-
народническими кругами и противопоставлены
революционным методам. Шелгунов упрекал Толстого в том, что тот не
дошел до понимания социальной детерминации морали и
выдвижением принципа непротивления злу насилием
способствовал выработке у людей чувства покорности
обстоятельствам, пассивности, а следовательно, уходу от революционной
борьбы. Принцип нравственного совершенствования, по Шел-
гунову, порождает «самодовлеющую моральную личность»,
а потому является проявлением индивидуализма,
препятствующего сплочению людей: вместо «объединения совершается
распадение», каждый глубже и глубже зарывается внутрь себя,
копошится и роется только в своей душе и все свое внимание
устремляет лишь на свое моральное Я.
Шелгунов, разумеется, не мог отметить те аспекты этических
исканий Толстого, которые исходили из иной, чем у Шелгунова,
этики и антропологии. Это, например, проявилось в
непонимании того, чему же хотел научиться Пьер Безухов у простого
солдата Платона Каратаева. Шелгунов не усматривал в этом
стремлении Пьера Безухова желания понять с помощью Каратаева
смысл бытия, найти его, подобно Каратаеву, в собственной жизни.
Шелгунов трактовал эту линию «Войны и мира» как
непонимание Толстым миссии образованных людей учить жизни простых
и необразованных. Философские позиции Шелгунова как пред-
19

ставителя революционно-демократических кругов русской
общественности оказались диаметрально противоположными
позициям Толстого в понимании следующих проблем: генезис морали,
этики, сущность нравственного развития человека и человечества,
характер связи цивилизации с нравственным прогрессом.
Именно Шелгунов в дореволюционный период истории нашей страны
с наибольшей полнотой отразил свойственное
революционно-демократическому крылу интеллигенции понимание целей,
сущности и результатов нравственного воспитания. Исследователь
этических взглядов Шелгунова M. Н. Пеунова писала: «В разработке
теории воспитания Шелгунов опирается, с одной стороны, на
принципы материалистической философии и
материалистически толкуемую сенсуалистическую теорию познания, с другой
стороны, на учение о социальной детерминированности морали.
Используя учение Сеченова о рефлексах головного мозга, он
прослеживает процесс формирования понятий у ребенка, который
истолковывается им с позицией материалистической философии.
В результате он приходит к выводу, что нравственные
представления, понятия формируются у человека таким же путем, как
и другие представления, понятия. В то же время эти понятия
социально обусловлены. На основе первичных представлений,
расширения их диапазона и развития постепенно формируется
нравственное сознание личности»1.
В известной степени в критике толстовского религиозно-
нравственного учения Шелгунова можно считать предтечей
Ленина, который отмечал слабость нравственного учения
Толстого, а «вечные» начала нравственности относил к
идеологическому отражению старого крепостного строя, строя жизни
восточных народов. «Учение Толстого безусловно утопично
и по своему содержанию реакционно в самом точном и в самом
глубоком значении этого слова»2.
С позиций марксизма подверг критике толстовскую теорию
нравственного совершенствования Г. В. Плеханов в статье «Ген-
1 Пеунова М. К Этика Н. В. Шелгунова. М., 1978. С. 145.
2 Ленин В. И. Полное собрание сочинений. 5-е изд. М., 1967—1981.
Т. 20. С. 103.
20

рик Ибсен». Он отмечал, что если нравственное
совершенствование не приводит к социальным изменениям, а следовательно,
не переходит в сферу политики, то мораль утрачивает всякую
практическую цель, «уничтожает сама себя»1. В целой серии
статей — «Толстой и природа» (1908), «Карл Маркс и Лев Толстой»
(1911), «Отсюда и досюда» (1910) — Плеханов критиковал хри-
стианско-аскетический характер толстовского учения о
нравственности. В советский период упомянутые выше положения
неоднократно воспроизводились при оценке философских и
педагогических взглядов Толстого.
К религиозно-нравственному учению Толстого не остались
равнодушными и защитники церковного христианства, как в
дореволюционный период, так и позднее. Как известно,
официальное православие отказало Толстому в общении с церковью, в его
религиозно-нравственном учении был усмотрен отход от
христианства. В работе философа К. Н. Леонтьева «Наши новые
христиане» в адрес Толстого содержалось обвинение в одностороннем
понимании христианской религии, следовании
общеевропейскому лжехристианству и, в частности, такому толкованию любви,
которое может дойти до любви к революции. В. С. Соловьев в
работе Толстого над текстами Евангелий видел искажение Нового
Завета. По мнению И. М. Концевича, автора книги «Истоки
душевной катастрофы Л. Н. Толстого»2, усиление в 1950-е годы
внимания европейцев к религиозному творчеству Толстого
связано с близостью его взглядов индуизму, который, как якобы
созвучный европейскому и американскому мышлению в своей идее
о равнозначности религий, может потеснить христианство и
магометанство с их религиозной исключительностью.
Индуизм, по мнению Концевича, всегда проявлял
способность «поглощать новые идеи», применять их к «новым
условиям». Тяготение к восточным религиям было связано с упадком
духовности и с тем, что среди так называемых христиан-
«модернистов» происходит отказ от признания Христа Богом.
1 Плеханов Г. В. Избранные философские произведения: В 5 т.
М., 1956-1958. Т. 1. С. 488.
2 Концевич И. М. Истоки душевной катастрофы Л. Н. Толстого.
Мюнхен, 1960.
21

Именно эта позиция, как якобы языческая, выявлялась Концеви-
чем у Толстого. Более того, в этом «мировом процессе возврата
к язычеству», считает Концевич, Толстой подготовил почву
«разрушением христианской веры», «острым и глубоким
литературным плугом он разрыхлил русскую почву для революции»,
а «мысли мудрых людей» и другие его сборники были попыткой
создания единой мировой религии. Концевич считал, что
высказанного по поводу несостоятельности учения Толстого с
богословской и философской точек зрения достаточно, чтобы более
не возвращаться к этим вопросам. Главным аргументом
оставалось обвинение в отходе от христианского учения,
выразившемся в непризнании Христа Богом, в отрицании факта его
физического воскресения, таинств, догматов и в «очищении» Евангелия.
Кропотливая работа Толстого по выявлению существенного во
всех религиях мира — «истины религиозной и нравственной» —
оценивалась как попытка создания универсальной религии,
«субстанциональной панрелигии, которая может быть сведена
к простой формуле: живи аскетически и не делай зла; тогда после
смерти достигнешь слияния с божеством — "Универсальным
Духом"». Утверждение Концевича о том, что Толстой стал
жертвой рационалистической эпохи, противоречило его
первоначальному утверждению о тяготении Толстого к буддизму и индуизму,
в которых постижение высших духовных реальностей
осуществляется определенным образом жизни, всеми силами души,
целостной личностью.
В крайнем рационализме обвинял Толстого А. Н. Назаров
в книге (изданной на английском языке) «Толстой, этот
непостоянный гений». Он, в частности, считал, что толстовское
богоискательство находится в «заколдованном круге», Толстой не
может верить ни в сверхъестественного Бога, ни в
«Универсальный Дух», «ибо он сознает, что такой Бог есть не что иное, как
создание его же рассудка».
Нельзя сказать, чтобы все ученые-богословы были
единодушны в отрицательной оценке религиозных исканий Толстого.
Так, вопреки позиции Святейшего синода, богослов В. В. Зень-
ковский особую заслугу Толстого видел в том, что он возвращал
22

людям Христа живого, как образ для онтологического
преображения, что среди безверия и богохульства он сохранил религиозное
чувство как духовно-нравственный стержень личности.
Религиозно-нравственное учение Толстого оказало влияние
на философско-религиозную мысль начала XX столетия.
Неоднозначным было отношение к религиозно-нравственным
исканиям Толстого выдающегося русского философа Н. А. Бердяева,
для которого Толстой был, безусловно, предтечей
христианского возрождения и великим антропологом. Однако Бердяев
считал, что упование Толстого на нравственный закон было
свидетельством его (как и Канта) тяготения к этике закона, а не
творчества. При этом философ не учитывал логики практических
действий Толстого в его педагогической деятельности, а именно
они опровергали эти суждения Бердяева. Суть критики
Толстым этики церковного учения, науки своей эпохи, его оценка
этики объективного идеализма свидетельствовали о неприятии
Толстым нормативной этики как основы образования и
позитивистски ориентированной антропологии, укорачивающей
человеческое измерение, исключающей его духовную, смысловую
сущность. Это свидетельствовало о гениальной прозорливости
Толстого, предвосхищении им ряда подходов, которые
расширили понимание сущности человека.
Многие исследователи его педагогического наследия
(В. А. Вейкшан, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Н. К. Гончаров,
Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. Н. Петров, В. В.
Смирнов, В. Я. Струминский, П. Н. Шимбирев) в своих работах не
сумели раскрыть и объяснить применительно к педагогике
глубоких философских исканий писателя, понимания им духовной
сущности человека. Историки педагогики концентрировали
свое внимание на народности и демократическом пафосе
толстовской педагогики, однако научно не выявили специфику
педагогических взглядов Толстого в сравнении с К. Д. Ушинским,
Н. Г. Чернышевским, Н. И. Пироговым, А. Дистервегом и
другими педагогами и мыслителями. К теоретическим взглядам борца
с эмпиризмом в науке был применен описательный подход,
в результате так и осталось неясным, что же принципиально
23

нового внес Толстой в развитие отечественной и мировой
педагогической науки. Неумение диалектически объяснить многие
высказывания писателя приводило исследователей к выводам
лишь о наличии в его взглядах противоречий, об идеализации
им природы ребенка. Толстого считали и продолжают считать
апологетом патриархально-христианской морали.
Но как случилось такое? Как случилось, что Толстой более
чем на сто лет опередил развитие гуманистического сознания, на
что указывают те западные ученые, для которых писатель был
предтечей гуманистической психологии (В. Франкл)? Дело не
только в очевидной неординарности, образованности и
безусловной гениальности Толстого.
С горечью надо признать, что отечественные педагоги,
психологи, философы, видимо, не смогли в силу идеологических
причин так же «впитать голоса эпохи» (M. М. Бахтин), как это
сделал Толстой в середине XIX века. Философия Спинозы, Гегеля,
славянофилов, религиозные учения, в том числе мыслителей
Востока, расширили и углубили зрение Толстого-педагога,
позволили синтезировать опыт Востока и Запада. Он смог
высказать не только ряд кардинальных положений педагогики
развития, которые в нашей стране начали осознаваться значительно
позднее, но и пойти вперед, к постнеклассической педагогике.
Стоит упомянуть о том, что, хотя в «Исповеди» Толстой
называет незначительными поиски I860—1870-х годов, основные
положения его педагогики развития были перенесены на сферу
нравственного воспитания в последние тридцать лет жизни писателя,
дали ему возможность обосновать всеобщий способ
нравственного развития, способ нравственной жизни («Путь жизни»,
«О жизни», «Царство Божие внутри вас», «Беседы с детьми по
нравственным вопросам»).
Один из известных историков педагогики А. П. Пинкевич во
вступлении к книге Н. Н. Гусева «Л. Н. Толстой в его
педагогических высказываниях» (1928) жестко заявлял: «Как педагог-
теоретик он [Толстой] — глубоко реакционен... В наше время
нам почти нечему учиться у Толстого — теоретика педагогики».
Однако дальше Пинкевич писал: «...но мы никогда не забудем
24

великого художника детства, сумевшего в своих произведениях
близко подойти к ребенку и тем подготовившего почву для
педагогики будущего».
Следует заметить, что Толстой действительно готовил нас
к восприятию личностно-ориентированной педагогики, т. е.
педагогики будущего, в чем Пинкевич неожиданно оказался прав.
В дальнейшем такая двойная оценка стала спасительным
ходом для педагогов-исследователей, которые, несмотря на
«заблуждения» и «слабость мыслителя», признавали гуманизм,
народность, демократический пафос, творческий характер
педагогики Толстого. За это признание мы благодарны таким
ученым-педагогам, как Н. К. Гончаров, В. А. Вейкшан, В. Н.
Петров, П. Н. Шимбирев, С. Ф. Егоров.
До недавнего времени считалась обязательной для всех — от
ученого-философа до учителя истории и литературы — формула
о двух Толстых, «нашем» и «не нашем». Если приходилось
затрагивать его религиозно-нравственное учение, то оценивалось оно
непременно в негативном плане, как доказательство якобы
ущербного мировоззрения великого гуманиста, поскольку он «не
понял» революционеров, не поверил в их возвышенные
побуждения, отказал им в праве путем революционного насилия
перестраивать жизнь, осчастливливать людей вопреки их воле и желанию.
Первыми смелыми словами по поводу
религиозно-нравственного учения Толстого в советский период были слова
Леонида Леонова, который на торжественном заседании,
посвященном 50-летию со дня смерти Толстого, в частности, отметил, что
«любому слову в философской терминологии Толстого, вплоть
до столь далекого, казалось бы, от нашей современности
Царства Божьего, найдется надежный синоним и в нынешнем
гуманистическом словаре»1.
Как ни странно, благоприятные предпосылки для
исследований педагогического наследия Толстого создали работы авторов,
которые не занимались его творчеством. Так, работы Э. В.
Ильенкова по диалектической логике и В. В. Давыдова по проблемам
1 Леонов Л. М. Слово о Толстом // Лев Толстой: В 2 кн. М., 1961.
(Лит. наследство; Т. 69). Кн. 1. С. 17.
25

развивающего обучения способствуют пониманию сути
методологического спора Толстого с буржуазной педагогикой
середины XIX века; вклада Толстого в педагогическую науку в связи
с критикой им «абстрактной», «эмпирической» педагогики;
выдвижения в качестве антитезы ей «опытной» педагогики; показа
ограниченности как идеалистической методологии, так и
материалистической в понимании духовной нравственной сущности
человека.
В советском толстоведении наиболее значимыми в
разработке указанных проблем являются исследования В. Д.
Асмуса1, И. В. Чуприной2 и В. И. Толстых3. В. Д. Асмус указывает на
необходимость исследования проблем философских исканий
писателя, оценивая смысл его религиозных воззрений как
производных от нравственных, и определяет их как концепцию
нравственной жизни — условия деятельности сознающей свое
назначение личности.
И. В. Чуприна констатировала, что реальная оценка
состояния разработки указанной проблемы не соответствует
современному уровню научного знания. Однако, на мой взгляд,
сама Чуприна, заострив внимание на значении этой проблемы,
к сожалению, не указала новых подходов для определения
характера мировоззрения писателя. Все это является
следствием неразработанности теории вопроса о соотношении
диалектики и мировоззрения в современной философской науке4. Как
и многие литературоведы, Чуприна не привлекла теоретические
педагогические статьи Толстого, относящиеся к исследуемому
периоду (1860-1870-е гг.).
В. И. Толстых с современных научных позиций оценил
значение философских трактатов, в которых Толстой писал о тупико-
1 Асмус В. Д. Религиозно-философские трактаты Л. Н.
Толстого // Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Юбилейное
издание. М; Л., 1928-1964. Т. 23. С. IX-X.
2 Чуприна И. В. Нравственно-философские искания Л. Н.
Толстого в 60—70-е гг. Саратов, 1974.
3 Толстых В. И. Человек человечества: С чего начинается
личность. Мм 1983.
4 См.: Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1984. С. 304—317.
26

вом характере восторжествовавшего в начале XX века научного
подхода к разработке проблем сущности человека, личности как
системы потребностей. К сожалению, в исследовании не были
использованы педагогические сочинения писателя, в которых
Толстой педагогическими средствами решал сложнейшие
философские проблемы смысла, ценностей человеческого бытия.
Следовательно, сохраняется и даже усиливается
актуальность исследования педагогического наследия Толстого и связи
его с религиозно-нравственным учением. Проблема смысла
жизни и этического познания, понимания Толстым целей и
сущности обучения и нравственного воспитания сконцентрировала
в себе все религиозные искания Толстого, попытки его
обосновать этику творчества и аксиологию как своеобразную
философию образования. Эта проблема не только не исследовалась
специально, но и не ставилась учеными-толстоведами и
исследователями педагогического наследия Толстого.
Положение стало медленно меняться с 90-х годов XX века,
когда начала подвергаться резкой критике марксистская
методология наук о человеке, появились и развиваются во многом
созвучные Толстому христианская, гуманистическая,
экзистенциальная отрасли психологии, заявила о себе постнеклассическая
педагогика. Не случайно и явление видного австрийского
экзистенциального психолога В. Франкла, который вывел из-под
критики религиозных деятелей исследование высшего, по сути
духовного измерения человека, назвав его ноэтическим, а
Толстого рассматривал как предтечу гуманистической психологии.
Самой действительностью актуализированы проблемы
осмысленной духовной жизни, идеи здоровьесберегающих техник
и технологий в педагогике, оформляется исследовательский
замысел сближения религии и науки в проблеме человековедения,
что делает актуальными религиозные искания писателя и его
предвидение необходимости науки жизни.
Появились позитивные оценки в отношении того пласта
творчества Толстого, который сам он считал главным делом
своей жизни, т. е. сочинений последних тридцати лет его
писательского пути (А. Николюкин, Ю. Давыдов, Н. Кудрявая, А. Мень,
27

Ε. Мелешко, Μ. Лукацкий, Б. Сушков, В. Ремизов и др.).
Проведены фундаментальные исследования, которые проливают
свет на впечатляющую картину духовных исканий писателя
в контексте его литературного и религиозного творчества (Р. Гу-
стафсон, И. Мардов).
Педагогическая общественность, учителя, студенты
испытывают потребность в новой научной интерпретации
педагогических взглядов и деятельности Толстого. И в данной книге
предпринята попытка в какой-то мере удовлетворить эту
потребность.
В книге рассматриваются этапы педагогического творчества
Толстого (первый — третий периоды) и последовательное, «шаг
за шагом», разрешение той сверхзадачи, которую осознал
Толстой в начале своего творческого пути, сверхзадачи, условием
которой является необходимость духовного и нравственного
отношения к жизни.
Кроме того, в книге дается современная научная
интерпретация педагогического творчества Толстого в его взаимосвязи
с религиозно-нравственным учением, или наукой жизни, как
назвал это учение сам писатель, в свое время дерзнувший
«нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь
противные всему свету убеждения»1. Автор приглашает
читателя проследить шаги гениального педагога и мыслителя на этом
нелегком пути и надеется, что Толстой-педагог обретет новых
единомышленников, которые так необходимы сегодня
отечественному образованию.
1ПСС. Т. 8. С. 25.

ПЕРВЫЙ ПЕРИОД
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л. Н. ТОЛСТОГО (1859-1862)
Есть и у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя
оторваться, — это школа.
Л. Н. Толстой
Лев Николаевич Толстой родился 28 августа (9 сентября)
1828 г. в усадьбе Ясная Поляна. Семья принадлежала
к старинному дворянскому роду. Отец писателя — граф
Николай Ильич Толстой, мать, Мария Николаевна, —
урожденная княжна Волконская. У Толстого рано умерли родители.
Наиболее теплые чувства он сохранил к дальней родственнице —
троюродной сестре отца, «тетеньке» Татьяне Александровне
Ёргольской, которая занималась его воспитанием и заменила
мать. С осени 1841 до весны 1847 г. он жил в Казани у своей
родной тетки и опекунши П. И. Юшковой, учился в Казанском
университете: год на восточном отделении философского
факультета и два года на юридическом.
Вспоминая об этом времени в «Исповеди», Толстой писал,
что с шестнадцати лет у него начались сомнения в истинности
православной веры, он перестал становиться на молитву, по
собственному побуждению ходить в церковь и говеть. Он не
отрицал Бога, но выразить свое понимание религии не мог.
Единственной верой его в тот период была вера в совершенствование,
следование правилам и приучение себя к выносливости и
терпению. Вспоминая о той поре, Толстой писал, что нравственное
совершенствование подменилось желанием быть лучше перед
другими людьми, т. е. славнее, важнее, богаче других, и это
доставляло ему мучения.
В Казанском университете Толстой увлекся философией,
читал Гегеля, Вольтера; с пятнадцати лет он считал своим
учителем французского просветителя Ж.-Ж. Руссо и даже носил на
29

груди медальон с его изображением. Раннее увлечение идеями
Руссо повлияло на отрицание Толстым учения церкви о
поврежденное™ человеческой природы первородным грехом и якобы
неспособности человека собственными силами, без
сверхъестественной помощи, духовно и нравственно развиваться. О
философской зрелости молодого Толстого свидетельствовали его
первые наброски, в которых он отметил, что жизнь должна быть
«не произведением обстоятельств, а произведением души».
В 1847 г. Толстой оставил университет. Причины своего
ухода он объяснил впоследствии в одной из черновых редакций
романа «Воскресение»: «Он [Неклюдов] вышел из университета,
не кончив курса потому, что решил, что в университете ничему
не научишься и что выучивание лекций о предметах, которые не
решены, и пересказывание этого на экзаменах не только
бесполезно, но и унизительно...»1
Приехав в Ясную Поляну, которую он любил как свою
маленькую родину, юный Толстой много читал, занимался
самообразованием, улучшением быта крестьян, для детей которых
задумал открыть начальную школу. Как позднее вспоминал
Толстой, впервые он «завел школу», где занимался с
крестьянскими детьми, в 1849 г.
Крестьянин Е. Базыкин, учившийся в той школе,
впоследствии рассказывал о ней: «Нас, мальчиков, было человек 20,
учителем был не сам Лев Николаевич, а Фока Демидыч,
дворовый человек. При отце Льва Николаевича должность музыканта
он исправлял. Старик ничего, хороший был, учил он нас азбуке,
счету, священной истории. Захаживал к нам и Л. Н., тоже с нами
занимался, показывал грамоту. Ходил через день или два, а то
и каждый день. Помню, мы писали на досках мелом, а он
смотрел, кто из нас лучше пишет. Любил он с нами в перемену
возиться. Был у нас через пруд плот на веревке. Вот, бывало, с ним
сядем и потащим. На середину выедем, он скажет: "Ну, кто грязи
достанет?" — "Попробовали бы вы сперва, ваше сиятельство!"
Он и пробует. Нырнет в воду, потом вынырнет и держит в руке
грязь. "Ну, я достал, теперь вы!" Были дворовые ребята Илья
1ПСС. Т. 33. С. 19.
30

и Митрофан. Они тоже, бывало, нырнут и достанут грязь. Ну,
а которые и не могут. Обходился он с нами хорошо, просто. Нам
было с ним весело, интересно, а учителю он завсегда приказывал
нас не обижать. Он и об эту пору был простой, обходительный.
Проучился я у него зимы две. Потом школу из большого дома
перевели в "Кузьминский дом"»1.
В 1851—1855 гг. Толстой служил на Кавказе, участвовал
в обороне Севастополя, и Яснополянская школа, по-видимому,
прекратила свое существование. Именно на Кавказе Толстой
осознал особенно остро необходимость социально значимых
целей жизни — как «желание приобрести большое влияние в
направлении счастья и пользы человечества».
4 марта 1855 г. он записал в дневнике: «Вчера разговор о
божественном и вере навел меня на великую, громадную мысль,
осуществлению которой я чувствую себя способным посвятить
жизнь. Мысль эта — основание новой религии,
соответствующей развитию человечества, религии Христа, но очищенной от
веры и таинственности, религии практической, не обещающей
будущее блаженство, но дающей блаженство на земле»2 (курсив
мой. — Н. К.).
Однако до реализации этих идей было еще очень далеко —
Толстому предстоял долгий путь мучительных исканий,
размышлений, художественного и педагогического творчества.
Литературная деятельность молодого Толстого сразу
принесла ему известность. На Кавказе и в Севастополе были
написаны повести «Детство», «Отрочество», рассказы «Набег»,
«Записки маркера», «Рубка леса», севастопольские рассказы,
которые охотно печатал журнал «Современник». В ноябре
1855 г. Толстой приехал в Петербург, где познакомился с
редакцией и сотрудниками этого журнала — Н. А. Некрасовым,
И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым, А. Н. Островским,
Н. Г. Чернышевским. В конце 1850-х гг. появились повести
«Юность», «Альберт», «Казаки»...
1 Цит. по: Панкратов Л. Толстой — школьный учитель // Русское
слово. 1912. 7 ноября.
2 ПСС. Т. 47. С. 37.
31

Первые художественные произведения молодого Толстого
были высоко оценены Н. Г. Чернышевским, который, в
частности, писал, что Толстого более всего занимает «самый
психический процесс, его формы, его законы, диалектика души», что
«психический анализ есть едва ли не самое существенное из
качеств, дающих силу творческому таланту, таинственный процесс,
посредством которого вырабатывается мысль или чувство»1.
В литературных салонах Петербурга и Москвы западниками
и славянофилами горячо обсуждались проблемы просвещения
и грамотности. Весной 1856 г. в этих дискуссиях принимал
участие и Толстой, что немного позднее отразилось в резком его
выпаде против грамотности как цели народной школы2.
В это время он познакомился со славянофилами: С. Т.
Аксаковым, его сыновьями, Константином и Иваном Аксаковыми,
А. С. Хомяковым, Ю. Ф. Самариным, братьями Киреевскими.
Славянофилы считали, что подлинное просвещение народа
связано с русской сельской общиной, носительницей опыта и
традиций народа, несмотря на то что народ не знает грамоты. Позицию
славянофилов достаточно определенно выразил В. И. Даль в
статье «Письмо к издателю А. И. Кошелеву». На эту статью
впоследствии будет ссылаться Толстой.
«Но разве просвещение и грамотность одно и то же? — писал
Даль. — Грамотность только средство, которое можно
употреблять и на пользу просвещения, и на противное — на затемнение.
Можно просветить человека в значительной степени без
грамоты, и может он с грамотой остаться самым непросвещенным
невеждой да сверх того и негодяем... Грамотность сама по себе
ничему не вразумит крестьянина; она скорее собьет его с толку.
Перо легче сохи, вкусивший без толку грамоты норовит в
указчики, а не в рабочие, норовит в ходоки, мироеды, а не в пахари;
он склоняется не к труду, а к тунеядству»3. Видимо, Толстой
1 Чернышевский Н. Г. Полное собрание сочинений: В 15 т. М., 1947.
Т. 3. С. 423-425.
2 ЯСС. Т. 8. С. 388-390.
3 Цит по: Попов В. Из встреч 50-х годов: (Л. Н. Толстой и С. Т.
Аксаков) // Прометей: Историко-биографический альманах серии
«Жизнь замечательных людей». Т. 12. М., 1980. С. 53—54.
32

в этот период, принимая участие в спорах, обдумывал и свою
позицию. Многие высказывания славянофилов ему, безусловно,
импонировали. Так, славянофилы различали не просвещение
и грамотность, а образованность книжную и жизненную. По их
мнению, «знание не есть еще истинное просвещение. Знание
есть расширение умственного богатства; просвещение же
истинное, сверх знания, заключает в себе развитие высших начал
нравственных и духовных» (А. С. Хомяков, «К сербам.
Послание из Москвы»). Славянофилы подчеркивали, что «сфера
мысли и знания постепенно отчуждалась... от почвы народной»,
«проникалась... презрением к так называемой практике, т. е.
к живому факту». Произошел разрыв между жизнью и знанием,
между практикой и теорией, которым «особенно болеет наше
время»1. Видимо, все это и привело к выводам о
«невозможности» сельского чтения и о вреде грамотности для народа,
сделанным Далем в его статье.
Толстому могла импонировать мысль К. С. Аксакова о
«необходимости собственной деятельности», «производительной
силе ума», чтобы «знания лежали не как зерна на песке, но
привели бы в движение почву и дали плоды»2. Впоследствии
Толстой в публицистической работе «Так что же нам делать?»
вспомнит об этом времени и подвергнет специальному анализу
проблему отчуждения наук и искусств от народа.
В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса
эпохи» (M. М. Бахтин), Толстой вырабатывал свое
миропонимание. Позднее, вспоминая атмосферу этих дискуссий, он писал
о мгновенном крушении притягательности царствующей
философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности
и нравственного прогресса. Видимо, этот период жизни дал
Толстому огромный интеллектуальный импульс. В нем совершалась
та огромная внутренняя работа, которая повлияла на осознание
сверхзадачи всего его творчества, связанной с высшим смыслом
жизни и ценностями, с проблемой духовной, нравственной
сущности человека.
1 Аксаков И. С. Сочинения: В 4 т. М., 1886. Т. 2. С. 266.
2 Там же. С. 55.
33

Первое заграничное путешествие
(январь — август 1857 г. )
В 1857 г. Толстой предпринял первое заграничное
путешествие, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию.
Находясь в Париже, он невольно оказался свидетелем смертной
казни, это произвело на него неизгладимое впечатление. 25 марта
(6 апреля) 1857 г. он записал в дневнике: «Сильное и недаром
прошедшее впечатление. Я не политический человек. Мораль
и искусство. Я знаю, люблю и могу»1. Вспоминая об этом событии
в «Исповеди», он писал: «...вид смертной казни обличил мне
шаткость моего суеверия прогресса. Когда я увидел, как голова
отделилась от тела и то, и другое врозь застучало в ящике, я понял —
не умом, а всем существом, — что никакие теории разумности
существующего и прогресса не могут оправдать этого поступка»2.
Находясь в столице Франции, Толстой побывал в
Парижском университете, Сорбонне, слушал лекцию по римской
литературе, посетил известное учебное заведение College de France,
присутствовал на торжественном заседании Французской
академии. Позднее, в Швейцарии, он познакомился с работой
Цюрихского института слепых и глухонемых, который считался
образцовым учебным заведением.
Во время первого заграничного путешествия у Толстого
возникла мысль организовать школу для крестьянских детей.
11 (23) июля 1857 г. он записал дневнике: «Главное — сильно,
явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для
всего околотка и целая деятельность в этом роде»3.
Видимо, возвращение в Россию и проведенная в Москве зима
1857—1858 гг. были нелегким периодом, своеобразным
«упадком» творчества и обдумыванием того дела, которое бы придало
смысл его жизни. Толстого постоянно мучили религиозные
вопросы, он пытался понять, в чем же его религия, и отвечал, что
жизнь делает религию, а не религия жизнь: «Когда я живу хоро-
1 ПСС Т. 47. С. 121-122.
2 ПСС. Т. 23. С. 8.
3 ПСС. Т. 47. С. 146.
34

шо, я ближе к ней, мне кажется, вот-вот совсем готов войти
в этот счастливый мир, а когда живу дурно, мне кажется, что и не
нужно ее. [...] У каждой души свой путь, и путь неизвестный,
и только чувствуемый в глубине ее»1, — писал он своей
двоюродной тетке А. А. Толстой.
Открытие Яснополянской школы
Интенсивная педагогическая работа Л. Н. Толстого началась
в 1859 г., спустя десять лет после первых занятий с
крестьянскими детьми, когда он открыл бесплатную начальную школу в
Ясной Поляне. Это событие прекрасно описано бывшим учеником
школы Толстого Василием Морозовым: «В 1859 г. ранней
осенью нам оповестили по деревне Ясная Поляна о желании Льва
Николаевича — граха, как мы тогда его называли, — открыть
школу в Ясной Поляне и о том, чтобы желающие дети
приходили учиться, что школа открывается бесплатная. Я помню, какая
была суматоха. На деревне начались сходки, начались разные
толки, суждения. — Как? Почему? Не обман ли какой?» Но
затем толки улеглись и ребята стали собираться в школу, надевали
чистые рубашки, новые лапти, намазывали головы маслом.
«Шествие тронулось, — писал далее В. Морозов, — и я позади
всех, провожаемый своей сестрой. Через несколько минут мы
стояли перед барским домом. Шушукаются ребята между собой.
Родители учат: "Как войдет "грах", надо поклониться и сказать:
здравия желаю васятельство..." На крыльце появился человек,
грах, наш учитель. Все обнажили головы и низко поклонились.
Я с замиранием сердца ухватился за сестру, держась ее сзади,
и стоял за ней, как за маленькой крепостью. — Здравствуйте! Вы
привели своих детей? — обратился Лев Николаевич к родите-
лям. —Так точно, васятельство, — отвечали старшие с поклоном»2.
1ПСС. Т. 60. С. 294.
2 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы
Василия Степановича Морозова / Под ред. и с примеч. А. Сергеенко.
М., 1917. С. 21.
35

По свидетельству Морозова, Лев Николаевич простым и
добрым обращением создал сразу доверительную атмосферу,
и вместо пришедших вначале двадцати двух человек скоро
собралось до семидесяти.
О своих первых занятиях в школе Толстой писал: «...делаю
дело, которое мне так естественно, как дышать воздухом, и
вместе такое, с высоты которого, признаюсь, я часто с преступной
гордостью люблю смотреть на vous autres [вас остальных]»1.
О своем мироощущении этого периода Толстой писал: «Я
доживаю зиму хорошо. Занятий пропасть, и занятия хорошие, не
то, что писать повести». И в юмористической форме объяснял
свое нежелание писать художественные произведения,
пародируя начало стихотворения Баратынского: «Не искушай меня без
нужды / Лягушкой выдумки твоей. / Мне как учителю уж
чужды / Все сочиненья прежних дней»2.
Для школы Толстой отвел на усадьбе двухэтажный
каменный дом, две комнаты в котором были заняты классами, одна
кабинетом и две учителями.
В одной из комнат школы в 1861 г. организовали музей. По
полкам кругом стен были разложены камни, бабочки, скелеты,
травы, цветы, приборы по физике и др. На крыльце под навесом
висел колокольчик, в который в восемь часов утра звонил один из
ночевавших в школе учеников, объявляя о начале уроков. В сенях
внизу стояли снаряды для занятия гимнастикой, а наверху
верстак. Здесь же было вывешено расписание уроков.
В Яснополянской школе учились дети разных слоев
крестьянского населения. Первыми по времени учениками были
дети крестьян деревни Ясная Поляна, а затем там стали учиться
вместе с ними дети приказчиков, солдат, дворовых,
целовальников, дьячков и богатых мужиков, которые привозили своих
детей в школу верст за тридцать-пятьдесят.
Яснополянская школа была бесплатной, что облегчало
возможность всем неимущим и малообеспеченным людям отдавать*
1ПСС. Т. 60. С. 328.
2 ПСС. Т. 60. С. 322.
36

своих детей в эту школу. 12 марта 1860 г. в письме к Е. П.
Ковалевскому Толстой сообщал, что у него в школу набралось
пятьдесят учеников и количество школьников все увеличивается.
Тогда же появились первая педагогическая статья Толстого
«Педагогические заметки и материалы» и план сочинения по
педагогике в семи главах, который нам известен под заглавием
«О задачах педагогии»; была составлена черновая программа
журнала «Сельский учитель». Брату министра народного
просвещения, писателю Е. П. Ковалевскому, Толстой писал:
«...насущная потребность русского народа есть народное образование.
Образования этого нет. Оно еще не начиналось и никогда не
начнется, ежели правительство будет заведовать им»1. В этом письме
Толстой изложил свой проект основания Общества народного
образования, деятельность которого должна была состоять в
издании педагогического журнала, в открытии школ, назначении
учителей, в надзоре за преподаванием и управлением школ.
Толстой попросил Ковалевского взять на себя переговоры с братом
или поручить их другому лицу. В том же письме Толстой
высказал свое намерение издавать педагогический журнал и просил
Ковалевского навести справки, будет ли ему, Толстому, разрешен
журнал с его именем как редактора. Он был готов приехать в
Петербург, если бы это было необходимо для успеха дела.
Как сообщает биограф Толстого H. Н. Гусев, ответ на это
письмо неизвестен, скорее всего он был неблагоприятным, так
как Общество народного образования учреждено не было,
а в корреспонденции о Яснополянской школе газета «Наше
время» сообщала, что найдены какие-то неудобства в
осуществлении проекта.
Школа полностью занимала Толстого, это отразилось в его
письме к А. А. Фету и И. П. Борисову от 23 марта 1860 г.: «Мои
занятия школой принимают в моей голове большие размеры»2.
Появились и первые позитивные отклики. Так, в газете «Наше
время» от 29 мая 1860 г., в корреспонденции о Яснополянской
школе, рассказывалось о том, что «всё было ново и необыкно-
1ПСС Т. 60. С. 329.
2 ПСС. Т. 60. С. 333.
37

венно: и развитость и знание детей, учащихся всего 7—8
месяцев, и их светлые, умные лица, и то соревнование и
удовольствие, с которым они учатся, и, наконец, их в высшей степени
интересные отношения к учителю». «Учитель школы...
обладает знанием быта простого народа, и это знание проникнуто
у него особенным привлекательным поэтическим элементом,
внушающим детям какое-то особенное доверие к учителю».
Второе заграничное путешествие
(июнь I860 г. — апрель 1861 г.)
25 июня 1860 г. Толстой вместе с сестрой и ее детьми выехал
из Ясной Поляны за границу. Как отмечает биограф писателя
H. Н. Гусев, цель поездки заключалась в том, чтобы побыть
около больного туберкулезом брата Николая, помочь устроиться
«беспомощной» сестре и познакомиться с постановкой
школьного дела за границей.
2 июля 1860 г. они отплыли из Петербурга на пароходе
«Прусский орел», о чем сообщали «Петербургские ведомости»,
и 5 июля прибыли в Штетин, затем в Берлин, где Толстой посетил
музеи и слушал в Берлинском университете лекции профессора
истории Дройзена и профессора физики и физиологии Дюбуа-
Реймона.
Во время второго заграничного путешествия Толстой посетил
Германию, Францию, Швейцарию, Италию, Англию, Бельгию.
Его интересовало буквально все в развитии педагогической науки
и постановке народного образования: теории познания, на основе
которых объяснялся путь формирования понятий и умственного
развития детей, этика и проблемы воспитания, учебная
литература, организация школ, методика преподавания, характер
взаимоотношений учителей и учащихся, отношение народа к учебным
заведениям и их общая атмосфера. Толстой ознакомился со
многими сочинениями по истории педагогики, например с книгами
Риля, Бидермана, Ценкера и др.
38

В начале путешествия он провел несколько недель в
Германии. Так, после посещения двух народных школ в немецком
городе Киссингене он записал: «17 июля. Был в школе. Ужасно.
Молитва за короля, побои, всё наизусть, испуганные, изуродованные
дети. 16 июля. Был в школе малых детей — также плохо»1. Мысли
о своей школе не оставляли Толстого, Т. А. Ёргольской он писал:
«Учителю велите написать о школе: сколько учеников ходят и
хорошо ли учатся. Я вернусь осенью непременно и больше, чем
когда-нибудь, займусь школой, поэтому желал бы, чтобы без меня не
пропала репутация школы и чтоб побольше с разных сторон было
школьников»2. В дневнике 4 (16) августа он записал: «Мысль об
опытной педагогике привела меня в волненье... Писал»3.
Толстой приехал в г. Зоден к брату и вместе с ним направился
на юг Франции, на зимний курорт для легочных больных близ
Ниццы — Гиер.
2 октября 1860 г. Николай Николаевич Толстой скончался.
Смерть брата выбила Толстого из творческого состояния.
13 (25) октября 1860 г. он записал в дневнике: «...Николенькина
смерть самое сильное впечатление в моей жизни»4.
После похорон брата Толстой продолжил знакомиться с
учебными заведениями Франции, осмотрел восемь народных школ
в Марселе. Тяжелое впечатление произвел приют для маленьких
детей, где «четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают
эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают
руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные
гимны Богу и своим благодетелям»5.
Записи в дневнике свидетельствуют, что Толстой пишет
статью «О народном образовании», а в письме А. А. Толстой от
25 ноября (6 декабря) 1860 г., оценивая занятия в
Яснополянской школе, он признаётся: «...это теперь один интерес, который
привязывает меня к жизни»6.
1ПСС Т. 48. С. 26.
2 ПСС Т. 60. С. 347.
3 ПСС Т. 48. С. 28.
4 ПСС Т. 48. С. 30.
3 ЯСС. Т. 8. С. 19.
6 ЯСС. Т. 60. С. 362.
39

Во Флоренции писатель провел около двух недель и часто
виделся с находившейся там А. А. Толстой.
Маршрут Толстого пролегал через Ливорно, Неаполь, Рим,
Гиер, Париж, где он приобрел большое количество книг по
педагогике. Книги были отправлены Б. Н. Чичериным на адрес
Министерства народного просвещения, с тем чтобы по
возвращении Толстого в Россию они были переданы ему. Это была уже не
первая посылка книг: в сентябре 1860 г. в Петербург, на имя
министра народного просвещения Е. П. Ковалевского, были
высланы педагогические издания, выписанные из Америки.
В Париже Толстой посетил несколько школ, в одной из них
с разрешения учителя он дал ученикам тему для сочинения и
тетради с сочинениями увез с собой в Ясную Поляну. Интерес
Толстого вызвала цифровая система обучения взрослых
рабочих пению Э. Шеве.
Находясь в Париже, в письме брату С. Н. Толстому от 17
февраля (1 марта) 1961 г. Толстой оценил цель заграничной поездки
как желание быть на уровне всего, что сделано по педагогике1.
Из Парижа Толстой переехал в Лондон, осматривал
лондонские школы, посетил Кенсингтонский музей — «лучшее высшее
образовательное учреждение», присутствовал на лекции Ч.
Диккенса о воспитании. По записям Д. П. Маковицкого, позднее
писатель вспоминал о мощном впечатлении от фигуры Диккенса.
В Лондоне Толстой читал книги по педагогике и виделся
с А. И. Герценом. Впоследствии, вспоминая эти встречи, он
отмечал, что «ни у кого уже потом не встречал такого редкого
соединения глубины и блеска мыслей»2.
5 марта 1861 г. Толстой опять уведомил в письме министра
народного просвещения Евграфа Петровича Ковалевского о
посылке на его имя французских и английских книг. В палате
общин Толстой слушал речь премьер-министра Пальмерстона,
содержание прений показалось ничтожным.
После Лондона был Брюссель. Толстой осматривал школы,
начал педагогическую статью «Письмо к неизвестному о немец-
1ПСС. Т. 60. С. 366.
2 См.: Сергеенко П. Л. Толстой и его современники. М., 1911. С. 13.
40

ких школах», заказал придуманные им чугунные буквы для
обучения детей грамоте.
В Брюсселе писатель познакомился с текстом манифеста
19 февраля об отмене крепостного права в России, в котором,
как он писал Герцену, «мужики ни слова не поймут, а мы ни
слову не поверим»1.
Тогда же состоялась встреча Толстого с французским
экономистом и социологом, теоретиком анархизма П.-Ж. Прудоном.
Прудон пропагандировал мирное переустройство общества
путем реформ. Фигура Прудона и его взгляды интересовали
Толстого задолго до их встречи. В записных книжках Толстого
имеется запись от 13 (25) мая 1857 г.: «Читая логического матерьяль-
ного Прудона, мне ясны были его ошибки, как и ему ошибки
идеалистов. Сколько раз видишь свою бессильность ума — всегда
выражающуюся односторонностью, а еще лучше видишь эту
односторонность в прошедших мыслителях и деятелях, особенно
когда они дополняют друг друга. От этого любовь, соединяющая
в одно все эти взгляды, и есть единственный непогрешимый
закон человечества»2. В разговоре с Прудоном Толстой выделил
проблему народного образования, сказал, что «в русском
обществе проявилось теперь сознание того, что без образования
народа никакое государственное устройство не может быть
прочным». По словам Толстого, Прудон оживился и сказал: «Ежели
это правда... вам, русским, принадлежит будущность»3.
Перед отъездом из Брюсселя Толстой выписал себе
сочинения Прудона. В отклике на встречу с Прудоном отразились
размышления Толстого об однобокой роли материализма и
идеализма в научном знании.
Из Брюсселя Толстой направился в Германию, по дороге
в Веймар записал в дневнике: «Бог восстановлен — надежда
и бессмертие»4, — этой фразой он обозначил перемену в себе,
уход от того мрачного настроения, в котором он пребывал после
смерти брата.
1ПСС Т. 60. С. 374.
2 ПСС Т. 47. С. 208-209.
3 ЯСС Т. 8. С. 405.
л ПСС. Т. 48. С. 32.
41

11 апреля 1861 г. Толстой приехал в Веймар. В первый же
день он связался с государственным министерством и с
управлением народного просвещения, которым подчинялось дело
народного образования.
Толстой познакомился с ответственным управляющим
народного образования К.-Ф. Лаукхардом, который работал над
реформой тюрингского народного образования под лозунгом:
«За тесную связь школы с жизнью». Именно с помощью Лаук-
харда Толстой получил доступ к образовательным заведениям
Веймара и Йены. Добравшись поездом до Апольды, он обошел
пешком бывшее поле битвы под Йеной, на котором
наполеоновские войска 14 октября 1806 г. разбили прусскую армию, и
направился в Йену, откуда к вечеру 16 апреля вернулся в Веймар.
В первый день своего пребывания в Йене он посетил две
частные школы, институт Ценкера, частную школу для
мальчиков и управляемый Карлом Стоем пансион.
Толстой был поражен, когда увидел, насколько в частной
школе Ценкера искажался принцип «свободы образования».
Для своих учеников Ценкер ввел такой режим, что школа более
походила на прусскую казарму. Воспитанники жили в крайне
жалких условиях, а воинствующий педагог проводил с ними
строевую подготовку, вооружив всех деревянными винтовками.
Толстой резюмировал: «Ценкер пьяная, грубая скотина,
одобряющая палку»1.
Нравились русскому писателю принципы построения
школы и организации учебного процесса в пансионе Карла Стоя.
16 апреля Толстой присутствовал на уроках в школе им.
Иоганна Фридриха, которая подчинялась возглавляемой Стоем
педагогической университетской семинарии как учебная школа для
практикантов. Здесь Толстой действительно смог наблюдать
непринужденность общения учеников и учителей, здесь не было
телесных наказаний и педагогам предоставлялась определенная
свобода в планировании и осуществлении учебного процесса.
Очевидно, он пользовался возможностью побеседовать с
семинаристами и учителями о педагогической системе Стоя.
1ПСС. Т. 48. С. 33.
42

Насколько Толстому понравились учебные заведения Стоя,
доказывает его намерение в 1862 г. выслать Стою несколько
экземпляров журнала «Ясная Поляна».
Неудивительно, что Толстой, при своем подчеркнутом
интересе к проблемам математики и физики, а также методики
преподавания естествознания, посетил Йенский университет,
чтобы побеседовать с профессором математики и физики Германом
Шеффером (1824—1900). Можно предполагать, что к этому
посещению Толстого побудили его разговоры с членами Йенского
математического общества Г. Келером, Г. Беком и веймарскими
педагогами — директором реальной школы в Веймаре Х.-Г.
Требстом и преподавателем математики и физики Веймарской
гимназии К.-Л.-А. Кунцем, которые имели тесные связи с
руководимым Шеффером Йенским математическим обществом.
Шеффер — личность, привлекшая внимание Толстого. Он
приобрел некоторую известность в области образования
взрослых, прежде всего распространяя естественнонаучные знания
в популярной форме. В своей преподавательской деятельности
он уделял особое внимание практической и экспериментальной
подготовке студентов; как противник Пруссии, не будучи
политически связанным с какой-либо партией, симпатизировал йен-
скому кругу буржуазных демократов, во главе которого стояли
профессора Снель и Аббэ. Хотя Толстой в дневнике записал
лишь: «Шеффер, математик характером — тип»1 — встреча с
немецким естественником должна была произвести на него
впечатление. Как видно из дневниковой записи Толстого от 1 июля
1902 г., его особенно поразило вывешенное в аудитории
Шеффера изречение: «Математик любит открытие истины
больше, чем истину».
Это изречение, отражавшее совершившиеся в середине XIX в.
перемены в пользу такого высшего образования, которое
больше, чем прежде, подчеркивало значение практических и
исследовательских знаний, в какой-то мере повлияло на Толстого.
Характерно, что в романе «Анна Каренина» Толстой заставляет
Стиву Облонского повторить слова йенского профессора:
1 Там же.
43

«Какой-то математик сказал, что наслаждение не в открытии
истины, но в искании ее»1. Хотя и в измененной форме, этот
методологический принцип отмечался у Толстого не только в
отношении к естественным наукам и методике их преподавания, но
и в его учении о нравственном совершенствовании человека.
Дневниковые записи Толстого от 4 (16) и 5 (17) апреля
1861 г., накануне его отъезда из Веймара, также несут отзвук
встречи с йенским математиком. Так, Толстой записал:
«Практическое преподавание науки есть первая и последняя ступень —
задача школы есть не die Wissenschaft beibringen, a die Achtung
und die Idee der Wissenschaft beibringen [не сообщить науку,
а сообщить уважение к науке и ее идею]»2.
В Йене Толстой встретился еще с одним педагогом, который
во время революции играл определенную роль в
демократическом движении немецких учителей Тюрингии и который,
подобно Шефферу, продолжал оставаться верным
демократическим идеям революции 1848—1849 гг. Это директор Йенской
гражданской школы Эдуард Цейс (1809—1877), брат оптика
Карла Цейса, основавшего позднее с профессором Аббэ
оптические заводы.
Дневниковая запись Толстого: «...Zeiss. И с ним беседа о
педагогии. Мы начинаем сначала на новых основаниях»3. Эта
запись дает возможность предполагать, что Цейс познакомил
русского писателя с выдвинутыми в 1848 г. требованиями немецких
учителей в области школьной политики и с проблемами
школьной ситуации 1860-х годов. Этот разговор пополнил знания
Толстого о революции 1848 г. со стороны школьной политики.
Перед самым возвращением в Россию Толстой встретился
с выдающимся немецким педагогом Дистервегом, с которым
беседовал по теоретическим вопросам педагогики. О знакомстве
с Дистервегом в дневниковой записи Толстого от 10 (22) апреля
1861 г. читаем: «Дистервег. Умен, но холоден и не хочет верить
и огорчен, что можно быть либеральнее и идти дальше его. Вос-
1ПСС. Т. 18. С. 171.
2 ПСС. Т. 48. С. 34.
3 ПСС. Т. 48. С. 33.
44

питание кладет задачей»1. Позднейшее воспоминание о Дистер-
веге приоткрывает причину недовольства беседой с ним:
Толстой надеялся «встретить человека с большим образованием,
свободного от всяких предрассудков и чутко понимающего
детскую душу», но вместо этого нашел в Дистервеге «сухого
педанта, который учил и воспитывал детей по раз определенным и
неизменным правилам». Толстой был сильно поражен этим, так
как много ожидал от встречи. Можно предположить, что Дис-
тервег — один из тех оппонентов, к которым Толстой обращался,
говоря, что педагогики как науки нет и первое ее основание не
разработано. Замечание, что Дистервег «воспитание кладет
задачей», станет ключевым в разработке Толстым проблем
воспитания, противоположной немецкой «новейшей» педагогике. Из
всего увиденного в Германии светлым пятном на общем
мрачном фоне немецких школ показалась Толстому школа Стоя
в Йене, о которой он писал 7 августа 1862 г. С. А. Рачинскому,
что это учебное заведение «самое интересное и, главное,
единственное почти живое заведение из всех немецких школ.
Остальные, вы знаете, как мертвы, совсем мертвы»2.
Подводя итоги заграничным впечатлениям, полученным при
изучении школ, Толстой писал: «...мне страшно дать не только
тебе и педагогическому миру — но страшно самому себе дать
отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным»3
(неоконченная статья в форме письма неизвестному начата
в марте 1861 года, до возвращения в Россию).
Критика Толстым «эмпирической», «абстрактной»
педагогики, стремящейся механизировать процесс обучения, «каков бы
ни был учитель или ученик», в статьях журнала «Ясная Поляна»
и в более поздних его произведениях — не самоцель, а средство
выражения совершенно новой (а потому, кстати, непривычной
для многих и до сего времени) позиции.
В поле зрения писателя — личность ребенка и те теории
познания и мышления, на основе которых трактуются процесс развития,
1ПСС. Т. 48. С. 35.
2 ПСС. Т. 60. С. 433.
3 ПСС. Т. 8. С. 399.
45

усвоения знаний, теории этики, положенные в основу понимания
проблем нравственности и нравственного воспитания, цели
обучения и воспитания, содержание базовых категорий педагогики
(образование, обучение, воспитание, преподавание, учение),
условия, содержание и методы обучения и воспитания, результаты
и возможности их оценить, способы взаимодействия учителя
и учащихся, организация школы, методики преподавания
различных дисциплин, учебная литература, процесс подготовки
учителей, вопрос соотношения теории и практики педагогики,
педагогический эксперимент, история педагогики и многое другое. Об этом
он расскажет на страницах журнала «Ясная Поляна».
Ответы Толстого на концептуальные и жизненные вопросы
каждого педагога — зачем, чему и как учить? — стали результатом
его впечатлений от постановки народного образования в Западной
Европе, изучения большого количества философской,
педагогической и методической литературы, в том числе отечественной.
Для педагогов-исследователей прежде всего важен характер
видения Толстым фактов, однако не менее важны сами базовые
факты, на которые опирался писатель.
Конечно, мы не увидим тех уроков, которые он посещал, не
почувствуем атмосферу занятий и учебных заведений, но можем
обратиться к тем источникам, которые изучал Толстой. Он
привез в Россию большое количество педагогической и
методической литературы, которую стоит прочитать сегодня с учетом
толстовского понимания проблемы. Подобных исследований
в педагогическом толстоведении нет, а они явно назрели.
У потенциального исследователя есть еще один
эвристический ход.
«Невстреча» с К. Д. Ушинским
Примерно в эти же годы состоялась в какой-то степени
вынужденная командировка в Западную Европу великого
русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского, который
46

в декабре 1861 г. был отстранен от редактирования «Журнала
Министерства народного просвещения», а 22 марта 1862 г. — от
работы в Смольном институте. Цель командировки заключалась
в изучении постановки женского образования в Западной
Европе. Командировка продлилась с 9 июля 1862 г. по 1 мая 1867 г.
Константин Дмитриевич выехал за границу с семьей. Своего
старшего сына Павла определил в пансион Карла Стоя в Йене
(Швейцария), работу которого как учебно-воспитательного
учреждения Толстой, как мы помним, высоко оценил («самое
интересное и, главное, единственное почти живое заведение из
всех немецких школ»). Интересно, что и Ушинский изучал
постановку народного (а не только женского) образования. Его
статья «Педагогическая поездка по Швейцарии» впервые
опубликована в «Журнале Министерства народного просвещения»
(в № 2 за 1862 г. и в № 1, 3, 4, 6 за 1863 г.). Статья написана
в форме цикла из семи писем.
Интересен взгляд двух великих русских педагогов на одни
и те же базовые факты. Толстой знает о поездке Ушинского
в Швейцарию, о чем свидетельствуют отклики в его статьях.
И Ушинский наслышан о путешествии Толстого и
полемизирует с ним: «Желал бы я очень, чтобы граф Толстой приехал сюда
и посмотрел, как дети любят господина Мюллера и с каким
удовольствием бегут они в школу... Редактор "Ясной Поляны", как
мне помнится, говорит также, что народ за границей ненавидит
принудительные школы... Статейка графа Толстого попалась
нам в Швейцарии, и мы с изумлением прочитали его
решительные приговоры иностранным школам. Нравятся ли графу
Толстому эти школы или нет, это его дело... но зачем же уродовать
факты... Граф Толстой, вероятно, забыл, что за границу теперь
проведена железная дорога и что проверка привозимых из-за
границы известий стала чрезвычайно легкой»1.
Однако эпоха, прошедшая после этих слов, убеждает нас
в том, что не только железные дороги, но и электронные сред-
1 Цит. по: Сальников Ю. На гребне педагогических споров //
Прометей: Историко-биографический альманах серии «Жизнь
замечательных людей». Т. 12. М., 1980. С. 402-403.
47

ства связи не в состоянии реализовать те посылы развитию
гуманистического сознания человечества, которые были сделаны
Толстым.
Результаты изучения западного опыта двумя русскими
педагогами и их позиции противоположны. Ушинский изучает с
целью «улучшения» якобы прогрессивной для того времени
практики обучения в Западной Европе и... остается в контексте своей
эпохи.
Толстой не только выносит суровый приговор эмпирической,
абстрактной педагогике, в которой еще «главное основание не
положено», но и оставляет человечеству подлинное духовное
завещание, выходит за рамки своего времени. Оказавшись
непонятым педагогами-современниками, и не только педагогами, он
становится нашим единомышленником в решении актуальных
проблем современного образования.
Ушинский оставил величайший теоретический труд —
«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии». Толстой — завершил спор с эмпирической педагогикой
по вопросам нравственного развития и воспитания в период
создания религиозно-нравственного учения.
В 1876 году, во время работы над романом «Анна Каренина»,
Толстой писал своему другу, критику H. Н. Страхову: «Вы бы
меня очень одолжили, если бы прислали мне книжку или две
педагогические. О воспитании вообще, вроде Антропологии
Ушинского, самое новое, и искусственное, и не глупое, сколько
возможно»1. Такие книги, по мысли Толстого, должен был
изучать его нелюбимый герой Каренин, приступая к воспитанию
оставшегося у него на руках сына. Толстой упоминает об
«Опыте педагогической антропологии» Ушинского как о книге,
хорошо ему известной, — «искусственной и не глупой».
1ПСС. Т. 62. С. 176.
48

Возвращение в Россию.
Продолжение педагогической деятельности
Возвратившись в Россию 25 апреля 1861 г., уже на
следующий день на приеме у министра народного просвещения Е. П.
Ковалевского Толстой подал прошение об открытии журнала
«Ясная Поляна» с приложением программы издания.
Второе заграничное путешествие почти на год оторвало
Толстого от любимых школьных занятий. Когда весною 1861 г. он
возвратился в Ясную Поляну, то уже через несколько дней стал
давать уроки детям, тщательно готовясь к ним. Из дневников
Толстого видно, что 10 мая он провел урок по физике, И мая —
по истории, 13 мая — урок словесности и т. д. Когда дом, где
помещалась школа, стал ремонтироваться, уроки временно
проводились вблизи школы, в яблоневом саду, на открытом воздухе.
В одном из писем Толстого к А. А. Толстой содержится описание
этого периода занятий в Яснополянской школе. «Есть и у меня
поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторваться, —
это школа. Вырвавшись из канцелярии и от мужиков,
преследующих меня со всех крылец дома, я иду в школу, но так как она
переделывается, то классы рядом в саду под яблонями, куда
можно пройти только нагнувшись, так все заросло. И там сидит
учитель, а кругом школьники, покусывая травки и пощелкивая в
липовые и кленовые листья. Учитель учит по моим советам, но
все-таки не совсем хорошо, что и дети чувствуют. Они меня
больше любят. И мы начинаем беседовать часа 3—4, и никому не
скучно. Нельзя рассказать, что это за дети, — надо их видеть. Из
нашего милого сословия детей я ничего подобного не видал. [...]
Никогда лени, грубости, глупой шутки, неприличного слова»1.
В этом письме Толстой сообщает подробности организации
занятий в яснополянской школе, он рассказывает, что в школьной
комнате «по полкам кругом стен разложены камни, бабочки,
скелеты, травы, цветы, физические инструменты и т. д. По
воскресениям музей открывается для всех, и немец из Иены... дела-
1 ПСС. Т. 60. С. 404-405.
49

ет эксперименты. Раз в неделю класс ботаники, и мы все ходим
в лес за цветами, травами и грибами. Пения четыре класса в
неделю. Рисования шесть (опять немец), и очень хорошо. Земле-
мерство идет так хорошо, что мальчиков уже приглашают
мужики»1.
Обогащенный опытом предыдущей работы в Яснополянской
школе, богатыми и разносторонними впечатлениями,
полученными во время знакомства с европейскими школами, Толстой
по возвращении из-за границы с большой страстью и энергией
принялся за работу в школе. Он преподавал в старшем классе
математику, историю и географию, вовлекал учеников в
писание сочинений на свободно выбранные темы, проводил беседы с
детьми, ставил опыты по физике и т. д. «Немец из Иены» Г. Ке-
лер преподавал в школе рисование и черчение, иногда ставил
опыты по физике и химии, а когда Владимир Александрович
(фамилия не установлена) был уволен из школы, взял на себя
уроки по алгебре и геометрии. Письму и чтению дети обучались
в это время под руководством П. В. Морозова, который, кроме
того, преподавал русскую и всеобщую историю. Закон Божий
преподавал приходский священник К. Пашковский,
приходивший в школу два раза в неделю. В числе учителей
Яснополянской школы был некоторое время Иван Иванович Орлов,
работавший впоследствии в Телятинской школе, где он пользовался
приемами обучения, усвоенными в школе Толстого. Старшие
и наиболее успевающие ученики школы систематически
привлекались в качестве помощников учителей для обучения
начинающих или отстающих детей.
Небольшой коллектив учителей Яснополянской школы
дружно работал под руководством Толстого. Учителя
составляли дневники своих занятий, сообщали их друг другу, а после
обсуждения намечали планы преподавания на предстоящую
неделю. Планы эти, однако, строго не соблюдались, в них вносились
изменения в процессе учебной работы в связи с учетом
интересов и требований учащихся. Толстой придавал очень большое
значение учету опыта преподавания. А. А. Толстой он писал: «За
>* Там же. С. 405.
50

обедом и ужином и после ужина мы — учителя — совещаемся.
По субботам же читаем друг другу наши заметки и
приготовляем к будущей неделе»1.
Весной 1861 г. Толстой решил официально оформить
существование Яснополянской школы, которая была им открыта
частным образом, без надлежащего разрешения. В дневнике его
от 12 мая 1861 г. об этом имеется следующая запись: «Подал
прошение о школе. Я — приходский учитель»2. В мае произошло
и еще одно немаловажное событие в жизни Толстого. Тульский
губернатор П. М. Дараган 16 мая назначил его мировым
посредником 4-го участка Крапивенского уезда вопреки настроениям
многих дворян, не желавших видеть Толстого на этом посту из
опасения, что он не будет поддерживать их интересов в спорах
с крестьянами. Спустя месяц Сенат утвердил Толстого в
должности мирового посредника.
Толстой — мировой посредник
Выполняя обязанности мирового посредника, Толстой почти
во всех делах неизменно защищал нужды крестьян и выносил
решения в их пользу. В письме к В. П. Боткину он сообщал:
«Я попал в мировые посредники совершенно неожиданно и,
несмотря на то, что вел дело самым хладнокровным и совестливым
образом, заслужил страшное негодование дворян. Меня и бить
хотят, и под суд подвести, но ни то, ни другое не удастся. Я жду
только того, чтобы они поугомонились, и тогда сам выйду
в отставку»3.
Будучи мировым посредником, Толстой побуждал крестьян
открывать школы для обучения детей. Открытые школы
существовали на средства, вносимые родителями, которые платили
50—80 копеек серебром в месяц за обучение каждого ребенка.
1 Там же.
2 ПСС. Т. 48. С. 37.
3 ПСС. Т. 60. С. 415.
51

Для возникших школ потребовались учителя, и Толстой сумел
в короткий срок как сам лично, так и через своих знакомых
пригласить учителей, по преимуществу из числа студентов
университетов. Он старался создать для учителей благоприятные
материальные условия, чтобы дать им возможность плодотворно
работать в школах. «Положение учителей следующее, — писал
Толстой Б. Н. Чичерину 28 октября 1861 г., — я отвечаю за
minimum 150 р. с. жалованья, ежели же учитель хочет взять
содержание школы на себя, тогда условия выгоднее, это зависит от
него. Тем более что успех зависит от него, и самый успех,
популярность, может быть порядочное вознаграждение, потому что
в каждом округе, где бывает до 30 учеников, может быть 50
и более, что составит 25 руб. в месяц. Притом могут быть еще
другие выгодные условия. Вчера я поместил учителя, который
будет жить на всем готовом, получать за кондицию 100 р. и 220 от
школы. Кроме того, по воскресеньям все учителя собираются
в Ясную Поляну для совещания по общему делу школ и
журнала. Само собой разумеется, что почти все журналы и библиотека
моя к их услугам. Главное же — ежели ты пробежал мою
программу, деятельность всякого учителя, порядочного человека,
даст непременно материал для статей в журнале Ясная Поляна.
А статьи дают minimum 50 р. за лист. Ради Бога, ради Бога,
похлопочи об этом, поговори сам, ежели знаешь таких, сообщи Ра-
чинским и Дмитриеву, которые мне обещались. Совершенств не
бывает, и я не требователен. Полуобразованный студент
2—3 курса, не негодяй, вот всё, что я желаю. Я знаю, что из 10
выйдет 2 дельных, но для этого начать с 10. Ежели не будет
студентов, я точно так же должен буду на риск брать из семинаристов,
и тогда риск будет в 10 раз больше. Ежели найдутся такие, то
посылай их ко мне»1.
В письмах к своим друзьям и знакомым Лев Николаевич
всегда просил направлять к нему для работы в школах не
семинаристов, а именно студентов, хотя бы и исключенных за
студенческие беспорядки из университетов. Относясь
отрицательно к революционной борьбе, Толстой надеялся отвлечь студен-
1ПСС. Т. 60. С. 407-408.
52

тов от революционных настроений и сосредоточить их усилия
на педагогической работе в школах.
Из переписки Толстого с С. А. Рачинским также видно, что
он предпочитал иметь у себя в школах в качестве учителей не
семинаристов, а студентов. «Учителя в школах все студенты.
Все бывшие семинаристы (их было у меня шесть) не
выдерживают больше года, запивают или зафранчиваются. Главное
условие, по-моему необходимое для сельского учителя, это уважение
к той среде, из которой его ученики, другое условие — сознание
всей важности ответственности, которую берет на себя
воспитатель. [...] У меня 11 студентов, и все отличные учителя.
Разумеется, наши совещания и журнал содействуют этому, но, право,
сколько я ни знал студентов, такая славная молодежь, что во
всех студенческих историях обвиняешь невольно не их.
Разумеется, все зависит от направления. Дать известное направление,
навести на более серьезный взгляд — есть цель моего журнала»1.
По-видимому, Толстой достиг больших успехов в своем
влиянии на студентов-учителей, быстро воспринявших общее
направление его педагогической деятельности.
Убеждая Рачинского не отказываться от студентов как
учителей народных школ, он писал: «Вы говорите — не студентов.
А я советую вам студентов, только с руководителем»2.
Чему и как учить?
Создавая свою школу, Толстой не раз думал о том, чему учить
детей, каков должен быть тот круг знаний, который ребята
должны усвоить. В 60-х годах он решительно возражал тем, кто
считал возможным ограничить программу сельской школы
сообщением учащимся лишь элементарных сведений. Дети народа,
утверждал Толстой, должны получить все те знания, которыми
обладают образованные люди, учащиеся должны быть введены
ХПСС. Т. 60. С. 434.
2 Там же.
53

в мир искусства, благородных идей и переживаний. Имея в виду
крестьянского ребенка и обращаясь к образованным людям,
Толстой писал: «Федька не тяготится своим оборванным кафта-
нишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку,
а вы хотите дать ему три рубля, катехизис и историйку о том, как
работа и смирение, которых вы сами терпеть не можете, одни
полезны для человека. Три рубля ему не нужны, он их найдет
и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без
вас — так же, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас ваша
жизнь, ваших десять не забитых работой поколений. Вы имели
досуг искать, думать, страдать — дайте же ему то, что вы
выстрадали, — ему этого одного и нужно; а вы, как египетский жрец,
закрываетесь от него таинственной мантией, зарываете в землю
талант, данный вам историей. Не бойтесь: человеку ничто
человеческое не вредно. Вы сомневаетесь? Отдайтесь чувству, и оно
не обманет вас. Поверьте его природе, и вы убедитесь, что он
возьмет только то, что заповедала нам передать ему исторля, что
страданиями выработалось в вас»1.
Толстой — организатор Яснополянской школы — сразу же
наметил ее учебный план, рассчитанный на сообщение
ученикам разнообразных знаний. Он был глубоко убежден в том, что
начальная школа не должна быть лишь школой грамоты, а в ней
следует давать широкий круг знаний, в которых нуждается
трудовой народ.
В Яснополянской школе дети изучали двенадцать предметов.
В учебный план входили: 1) чтение механическое и постоянное,
2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика, 5) священная
история, 6) русская история, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение,
10) математика, 11) беседы из естественных наук и 12) Закон
Божий2.
Учебные занятия в Яснополянской школе не представляли
собой неизменной и застывшей системы организации учебного
процесса. «Вначале, — писал Толстой, — нельзя было
подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреацию и уроки:
1 ПСС. Т. 8. Ç. 48-49.
2 ПСС. Т. 8. С. 29.
54

всё само собой сливалось в одно, и все попытки распределений
оставались тщетны»1. Толстой подчеркивал, что ему не
хотелось преждевременно вмешиваться в жизнь детей, он
рассчитывал на то, что необходимый порядок сложится естественным
путем, когда сами ученики поймут, что «нужно подчиняться
известным условиям для того, чтобы учиться»2. Когда через три
месяца после начала занятий в школе число учеников
значительно возросло, все они были разделены на три класса:
младший, средний и старший. Это пришлось сделать и потому, что
первоначальный состав учащихся значительно пополнился
детьми, которые до поступления в Яснополянскую школу уже
учились в других школах или научились читать у дьячков,
преподававших им начатки грамоты и счета. Старший класс
назывался первым, в нем учились наиболее развитые и знающие
ученики.
В 1861/62 учебном году, что видно из «Дневника
Яснополянской школы», в школе было три класса: старший, младший
и приготовительный. Ученики этих классов, в зависимости от
их возраста и уровня подготовки, делились на два отделения
в каждом. Если в первом отделении старшего класса был урок
письма, во втором отделении этого класса проходил урок чтения.
Нередко классные занятия велись в составе двух отделений,
которые иногда соединялись на уроках математики, чтения,
географии, рисования и др. На уроки по естествознанию («классы
опытов»), когда ставились физические эксперименты,
допускались не все ученики, а «только старшие и лучшие, рассудитель-
нейшие из 2-го класса»3. По расписанию учебных занятий
учителя школы должны были ежедневно давать от 5 до 7 уроков.
В соответствии с этим расписанием в первой половине дня
уроки намечались с 9 часов утра до 12 часов дня, а во второй — с 3 до
6 часов вечера. Фактически же дело обстояло так, что дневные
уроки всегда шли до 2 часов дня, а вечерние, продолжаясь после
обеда, заканчивались в 8—9 часов вечера. Таким образом,
1ПСС. Т. 8. С. 34.
2 Там же.
3 ПСС. Т. 8. С. 43.
55

учащиеся этой школы находились в ней с раннего утра до
позднего вечера, чем и объясняется, что уроки на дом не задавались.
Первое время в Яснополянской школе составленное
расписание уроков не соблюдалось; бывало так, что учитель начинал
урок арифметики, а затем переходил к геометрии, уроки
священной истории иногда заканчивались грамматикой. Если
учитель и ученики увлекались интересным уроком, он продолжался
не час, а два-три часа. Впоследствии ход учебных занятий, как
видно из дневника школы, в значительно большей степени
соответствовал тому, что было намечено в расписании занятий.
В течение 1861/62 учебного года в составе учителей
Яснополянской школы произошли некоторые изменения. Приступил
к работе в школе молодой немец Густав Федорович Келер,
приехавший вместе с Толстым из Германии весной 1861 г. В
феврале 1862 г. был уволен Владимир Александрович, которого
ученики очень не любили за крутой нрав и плохие уроки.
Журнал «Ясная Поляна»
Намерение издавать педагогический журнал появилось
у Толстого еще в 1860 году. В то время он часто встречался
с наиболее прогрессивными преподавателями тульских
гимназий, с ними не раз обсуждал вопросы народного образования,
занимавшие передовую общественность того времени.
Эти горячие споры и беседы натолкнули Толстого на мысль
об издании специального журнала, на страницах которого
можно было бы обстоятельно поговорить о насущных проблемах
образования, совместно наметить пути совершенствования
обучения и воспитания. Последовавшая затем поездка за границу
укрепила мысль о создании журнала.
Свой будущий педагогический журнал Толстой намечал
назвать «Сельский учитель».
Вернувшись из-за границы в Россию, Толстой полторы недели
провел в Петербурге, главным образом занимаясь хлопотами
56

о будущем журнале, как уже упоминалось. 20 апреля Толстой
передал министру народного образования Е. П. Ковалевскому
прошение о разрешении издания журнала «Ясная Поляна». К
прошению были приложены: программа журнала, объяснения его цели
и структуры. Каждый номер предполагалось издавать в двух
выпусках: «Ясная Поляна. Школа» и «Ясная Поляна. Книжка».
В «Школе» намечалось печатать статьи с описанием опыта
работы и методики преподавания, не избегая показа неудач
и трудностей. Особое место должны были занимать статьи
русских и зарубежных авторов, но таких, которые вносили бы в
педагогическую науку новые факты, почерпнутые из опыта.
В «Книжках» предполагалось издавать оригинальные,
переделанные и переведенные материалы — от пословиц и сказок до
популярных статей по химии и механике. Они должны были
удовлетворять требованиям народной литературы и подлежать
предварительному «испытанию» учеников.
16 мая 1861 года разрешение было получено. В ряде газет
появилось объявление о выходе в свет нового издания, а вскоре
и отклики на программу журнала. В августе 1861 года Толстой
напечатал в журналах и газетах объявление о выходе «Ясной
Поляны».
Объявление об издании журнала было помещено 2 августа
1861 г. в «Современной летописи» (газете, выходившей как
приложение к журналу «Русский вестник»). В нем Толстой заявлял,
что «педагогика есть наука опытная, а не отвлеченная», что не
философскими откровениями «может подвинуться наука
педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами.
Не философом-воспитателем и открывателем новой
педагогической теории должен быть каждый преподаватель, но
добросовестным и трудолюбивым наблюдателем, в известной степени
умеющим сообщать свои наблюдения»1.
Обращаясь к читателям, Толстой говорил о том, что успех
учения основан не на руководствах, большинство из которых он
считает дурными, «а на духе, организации школ, на том
неуловимом влиянии учителя, на тех отступлениях от руководства, на
ХПСС. Т. 8. С. 370, 371.
57

тех ежеминутно изменяемых в классе приемах, которые
исчезают без следа, но которые и составляют сущность успешного
учения. Уловить эти приемы и найти в них законы, — резюмировал
Толстой, — составит задачу нашей школы и ее отголоска —
отдела нашего журнала, называемого школой "Ясной Поляны"»1.
В качестве эпиграфа к журналу было избрано изречение:
«Думаешь подвинуть, а тебя самого толкают вперед» (слова
Мефистофеля из «Фауста» И.-В. Гёте). Эпиграф подчеркивал
мысль, что педагог обязан руководствоваться требованиями
народа, практики, а не искусственно созданной теорией.
Пожелал «полного успеха этому в высшей степени
полезному и благородному предприятию» К. Д. Ушинский. Журналы
«Основа», «Светоч», М. И. Пущин, Н. С. Бегичев радостно
приветствовали новый журнал.
Объявление об издании Толстым журнала «Ясная Поляна»
вызвало целый ряд откликов: от восторженных до сдержанных
и даже скептических.
И. И. Панаев, почитатель таланта Толстого-писателя, в
«Заметках Нового поэта» уведомил читателей «Современника»
о прекрасной мысли издания народного журнала.
Обстоятельно отозвался украинский журнал «Основа»,
который, комментируя программу, изложенную в объявлении,
прогностически отметил, что «почтенное дело русского
писателя поставит его выше всех его сочинений, как они ни
прекрасны, — поставит его выше настолько, насколько дело выше самого
красноречивого слова. [...] ...Он чуть ли не первый в России
попал на настоящую дорогу, определительно высказав ту верную
мысль, что в деле народного воспитания необходимы, кроме
необыкновенного таланта и призвания, еще непосредственная
помощь и указания самого народа. Кто сближался с народом, кто
вглядывался с любовью и уважением в его жизнь, кто
прислушивался к его мнениям, одним словом, кто уразумевал его дух,
тот только способен оценить всю правду его мысли»2.
1 Там же. С. 370.
2 Цит. по: Гусев Н. Н. Лев Николаевич Толстой: Материалы к
биографии с 1855 по 1869 год. М., 1957. С. 506.
58

Весьма критично высказался журнал «Учитель»,
издававшийся И. И. Паульсоном и Н. X. Весселем, журнал «по наружности
русский, по внутренности немецкий» (выражение H. Н.
Страхова), в котором была помещена статья Φ. Ф. Толле о бесцельности
отыскания общих законов методики, которые уже найдены в
Германии, где методика обучения достигла высокой степени
совершенства, и о том, что русские школы должны быть устроены по
законам, уже открытым на Западе.
Видимо, именно подобные заявления особенно раззадорили
Толстого: в своих статьях он высмеял догматизм эмпирической,
абстрактной педагогики Западной Европы, идеи которой, к
сожалению, переносились как якобы прогрессивные в российское
образование.
Толстого не испугало ни это отношение многих журналов
и газет, ни сомнения Каткова, ни малая подписка на журнал.
Журнал выходил в Москве в 1862 г.; его издателем, редактором
и автором большинства статей был Толстой.
4 февраля 1862 года вышел в свет январский номер «Ясной
Поляны».
Он открывался обращением «К публике». В нем
объявлялось, что дело, за которое Толстой взялся, ему очень дорого и те
мысли, которые годами вырабатывались в нем, он считает
истинными, но тем не менее соглашался на спор, спор деловой
и спокойный.
Первый номер журнала «Ясная Поляна» открывался
программной статьей «О народном образовании», но без подписи
Толстого. Статья была написана во время второго заграничного
путешествия по свежим впечатлениям всего увиденного и с
желанием заявить, что Россия нуждается в новом образовании.
В начале статьи Толстой обозначал проблему: «Потребность
в образовании лежит в каждом человеке; народ любит и ищет
образования, как любит и ищет воздуха для дыхания»1, но в то
же время народ противодействует официальному образованию.
Толстой видел драму западноевропейского образования:
каждый человек стремится к образованию как удовлетворению
1ПСС. Т. 8. С. 5.
59

естественной потребности, но противодействует
существующему образованию и выносит из школы, «как обряд
конфирмации», отвращение к нему.
Эти мысли беспокоили писателя в период, когда после
отмены крепостного права в России доступ к образованию получили
дети крестьян, когда страна нуждалась в переменах в сфере
образования.
Толстой обращал внимание на тот факт, что стихийное
образование оказывается более действенным, чем образование в
учебных заведениях (насильственное). В таких условиях естественен
вопрос о том, что законно — противодействие или само действие
(официальное образование). Толстой отмечал, что
противодействие всегда признавалось незаконным, в нем виделось якобы
начало зла, присущее человечеству. И, не внося никаких изменений
в формы и содержание образования, правительства употребляли
«силу и хитрость» для уничтожения противодействия народа.
Народ медленно и неохотно до последнего времени покорялся этим
требованиям.
Толстой пытался понять основы образования, т. е. найти
решение вопроса о том, чему и как учить. По его мнению, школа до
«пробуждения критического смысла человечества» была
догматической, направленной на заучивание наизусть «истин,
открытых Богом и Аристотелем», которые несколько веков оставались
основными и неизменными.
Толстой иронизировал по поводу якобы прогрессивных
изменений в содержании образования, когда рядом с
классическим заучиванием догмата о бессмертии души ученику
«стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть
то, что прежде называли душой».
Писатель нащупывал болевые точки образования,
актуальные и для нашего времени: перегруженность содержания
образования, связанную с огромным количеством наук и их
подразделений, отсутствие критериев выбора последовательности
в преподавании этих наук, которые были бы разумны и
справедливы (ответ на эти вопросы Толстой попытается дать в статье
«О воспитании» 1909 года).
60

Подробно анализируя основания отбора содержания —
религиозные, философские, опытные и исторические — с точки
зрения их адекватности требованиям эпохи, Толстой приходит
к неутешительным выводам, обращает внимание на то, что в
современном ему обществе религиозное образование составляет
«малую часть образования», вопрос определения образования
«остается не решенным с религиозной точки зрения».
Философия, по мнению Толстого, не дает понимания
сущности человека со свойственным ему идеалом свободы. Все
философские теории, создавая образы наилучших добродетельных
людей в качестве целей воспитания и предписывая законы
воспитания наилучшего человека, тем самым стесняют эти
процессы. Каждый мыслитель действует в рамках своей эпохи,
определяя цели воспитания, т. е. сознание подрастающего поколения,
тогда как это сознание уже присуще живущему поколению.
Толстой отмечает, что богословское направление борется со
схоластическим, схоластическое с классическим, классическое
с реальным и все направления сосуществуют, «не поборов одно
другого, и никто не знает, что ложь, что правда».
Анализируя опыт существующих школ, он замечает, что за
небольшим исключением его нельзя использовать в
современных условиях, и обращает внимание на то, что официальные
учебные заведения игнорируют жизненный опыт и те знания,
которые детьми приобретаются бессознательно, что для
учеников сельских школ полевые работы, домашние условия,
деревенские игры являются главными факторами обучения.
Толстой с горечью отмечает, что школа, построенная «свыше
и насильственно», не пастырь для стада, а стадо для пастыря,
учителя учат не так, чтобы детям было удобно учиться, а чтобы
учителям было удобно учить.
При неуспехе учения педагоги хотят изменить «не образ
учения, а саму природу ребенка». Эти глубокие размышления
Толстого о психотравмирующем характере традиционного
принудительного обучения пройдут через все его педагогические
сочинения. Данная статья содержит тонкие психологические
наблюдения писателя о «школьном состоянии души», когда «все
61

высшие способности — воображение, творчество, соображение —
уступают место каким-то другим, полуживотным
способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать
числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская
воображению подставлять под них какие-нибудь образы...»1 Для
«школьного состояния души» характерен страх, напряжение
памяти и внимания.
По мысли писателя, каждая школа должна превратиться
в педагогическую лабораторию, и этот новый опыт поможет
«положить твердые основания для науки образования».
Толстой обращал внимание на тот факт, что школы отстают
от общего развития образования населения со времен
изобретения книгопечатания. Писатель замечал, что мог бы написать
целые книги о том невежестве, которое он видел в школах
Франции, Швейцарии, Германии. На основании результатов
обучения в школах можно составить искаженное мнение о том, что
«народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный
предрассудков и почти дикий»2. Опровергая такое мнение,
Толстой делает вывод о том, что в Европе «образование, как
просачивающаяся вода, избрало себе другой путь — обошло школы
и разлилось в жизненных орудиях образования»3.
Писатель видел своеобразный замкнутый круг, в котором
оказались европейские школы: «...школа должна была двигать
бессознательное образование, а бессознательное образование
двигать школу»4. Он считает, что Россия в деле образования
должна учесть опыт европейских школ, но «мы, — замечает
он, — призваны совершить новый труд на этом поприще. [...]
...Мы можем внести большее сознание в наш труд...»5 Толстой
делает выводы о том, что педагогики, соответствующей
требованию свободы, «которая одна служит для нас критериумом
всей науки образования»6, пока не существует, а определение
1ПСС. Т. 8. С. 14.
2 ПСС. Т. 8. С. 19.
3 ЯСС Т. 8. С. 23.
4 ПСС. Т. 8. С. 22.
5 Там же.
6 ЯСС. Т. 8. С. 25.
62

целей образования в философском смысле «невозможно,
бесполезно и вредно»1.
Впервые в истории педагогики в данной статье писатель
использует понятие деятельности для понимания становления
человека в ходе образования, утверждает, что опыт — это
единственный метод педагогики.
Он формулирует общую закономерность развития и
становления человека как неизменный закон движения вперед
образования на основе потребности к равенству знаний, выделяет
в духе современных психоаналитических подходов исходную
ситуацию развития человека. Он утверждает, что «мать учит
ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг
друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на
вещи, до его языка»2. Но закон движения вперед образования не
позволяет ей спуститься до него, а ребенка заставляет подняться
до знания матери. Эта закономерность образования
обеспечивает поступательное развитие человечества.
Заканчивает статью писатель смелым утверждением, что его
взгляды, возможно, кому-то покажутся дикими, но он шаг за
шагом обоснует их в последующих статьях. Действительно, в этой
статье Толстой бросил вызов западноевропейской
традиционной эмпирической педагогике и выразил желание помешать
перенесению ее в Россию. Можно утверждать, что писатель
отстаивал идеи образования, свойственные этапу духовного развития
человечества.
Ряд мыслей Толстого перекликается с современными
идеями о проектировании образования, в основу которого положен
подход максимального учета потребностей личности, свободы
выбора содержания и методов обучения и ряда идей личностно-
ориентированного обучения.
Толстой формулирует главный «критериум педагогики»:
свобода — и связывает свою педагогическую деятельность с
«отысканием законов взаимодействия обучающих и обучающихся», как
деятельностных существ, что позволяет применять понятие «дея-
1ПСС. Т. 8. С. 24.
2 ЯСС. Т. 8. С. 25.
63

тельность» к объяснению становления человека в ходе
образования. Толстой выводит такой общий закон, как деятельность
человека на основе потребности к равенству знаний, называя его
«неизменным законом движения вперед образования» и выделяя
исходную, первичную ситуацию образования.
«Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие
педагогов-теоретиков (возможно, здесь в первую очередь имеется в виду
немецкий педагог А. Дистервег, с которым Толстой имел
длительную беседу в 1861 г. в учительской гимназии в Берлине. —
Я. if.) и высказывать столь противные всему свету
убеждения... но мы чувствуем возможность... доказать приложимость
и законность наших столь диких убеждений...»1 Писатель
использует такое резкое определение своих убеждений, чтобы
подчеркнуть то новое, что до него никто не говорил и не писал
о педагогике.
В следующих статьях Толстой последовательно, «шаг за
шагом», раскроет свой подход, который он успешно реализовал
в опыте Яснополянской школы. Сейчас можно утверждать, что
Толстой поставил вопрос об образовании, вытекающем из
возможностей духовного развития человека, о личностно
ориентированном образовании, которое основано на уважении природы
ребенка, его индивидуальности. При таком подходе образование
становится благом, способствует прогрессу человечества.
Не ожидая откликов печати, Толстой обратился к Н. Г.
Чернышевскому с просьбой дать отзыв на журнал.
Первая заметка о «Ясной Поляне» была опубликована в газете
«День», которая издавалась И. С. Аксаковым. «День» оценил
выход журнала «как замечательное литературное явление» и
«чрезвычайно важное явление в нашей жизни».
В третьем номере «Современника» за 1862 г. Чернышевский
выступил с обстоятельным анализом двух первых номеров
журнала и приложений к нему — «Книжек "Ясная Поляна"». Он дал
отрицательную оценку теоретическим взглядам Толстого, хотя
тепло отзывался об организации Яснополянской школы и
разделе «Книжек».
1 Там же.
64

Основное направление журналу давали статьи самого
Толстого, большинство из которых были подготовлены им
заблаговременно. Всего опубликовано двенадцать статей Толстого:
«О народном образовании», «О значении описаний школ и
народных книг», «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь
месяцы», «О методах обучения грамоте», «Воспитание и
образование», «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас
или нам у крестьянских ребят?», «Прогресс и определение
образования» и другие. Кроме материалов, принадлежащих перу
писателя, в журнале напечатана 31 авторская статья; из них 22
написаны яснополянскими учителями и 9 — неизвестными лицами.
Анализ публикаций авторских материалов свидетельствует
о том, что в первую половину своего существования журнал
печатал только статьи Толстого, учителей Яснополянской школы
и других близлежащих к ней школ. Несколько расширился
авторский состав после того, как журнал приобрел некоторую
известность среди учительства.
Учителя толстовских школ группировались вокруг журнала
«Ясная Поляна», с помощью которого Толстой хотел дать своим
помощникам новое направление, познакомить с взглядами,
которые он изложил в своих программных статьях. Этому
способствовали и еженедельные совещания учителей, которые
проводил Толстой, когда обсуждались приемы работы, спорные
вопросы педагогики, читались заметки для журнала, намечались
планы на следующую неделю.
Авторов журнала не ограничивали в объеме или приемах
подачи фактов. Пример в этом подавал сам Толстой. Его статьи,
написанные образным литературным языком, были богато
иллюстрированы живыми диалогами с детьми и их родителями,
подробным описанием уроков, примерами из рассказов и
сочинений учеников.
Естественно, и те энтузиасты учителя, которые сплотились
вокруг Толстого, перенимали у него манеру письма, подачи
материала.
План каждого номера Толстой составлял сам. При этом он
стремился по возможности разнообразить и расширять темати-
65

ку. В этом отношении показателен первый номер. Помимо
обращения «К публике», напечатаны статьи Толстого «О
народном образовании», «О значении описания школ и народных
книг», «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы»,
статьи М. Бутовича «Попытка учительства в Яснополянской
школе», И. Авксентьева «Житовская школа за два месяца» и заметка
А. Шумилина «Книги Ломинцевской волости».
Примерно такое же разнообразие присуще и другим номерам,
отличаются они лишь количеством статей.
В своей заметке «О значении описания школ и народных
книг» Толстой подчеркивал правило, которым руководствуется
он как редактор и издатель журнала: литературные достоинства
материалов не подвергаются обсуждению, равно как и взгляды
и направления авторов. Преимущество отдается интересным
и правдивым фактам.
Ряд материалов не был опубликован, очевидно из-за того, что
они не отвечали требованиям редакции.
Редакторский вкус Толстого проявлялся и в заголовках
статей. Названия как его собственных материалов, так и авторских
отличаются простотой, безыскусственностью, ясностью и прямо
указывают на темы статей. Так, уже одни заглавия «О народном
образовании», «О свободном возникновении и развитии школ
в народе», «Воспитание и образование» показывают, о чем
пойдет речь. Сами названия свидетельствуют о серьезном подходе
к избранной теме и сообщают читателям, что ожидается
обстоятельный, глубокий разговор по одному из животрепещущих
вопросов народного образования. Заголовки статей не только
говорят о наличии в них теоретических положений, но и обращают
на себя внимание публицистической остротой.
Заголовок статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским
ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» нацелен на показ
продуктивности диалога, совместной деятельности,
сотрудничества, при котором возникает творчество.
Кажущееся однообразие заголовков на деле имеет
продуманную и твердую цель — донести до читателя мысли, опыт,
сомнения и успехи, появившиеся во время работы в школе.
66

Работа в журнале оказалась трудоемкой: Толстой выступал
и как автор, и как редактор. Он очень внимательно следил за тем,
чтобы все материалы были не только актуальны, но и написаны
хорошим языком. Бережно и внимательно относился Толстой
к каждому слову авторской рукописи. «Сословие педагогов» он
призывал знакомить широкого читателя с ценным
педагогическим опытом, наблюдениями. По мнению философа и
литературного критика H. Н. Страхова, журнал отличался необыкновенным
поэтическим «чутьем всех явлений живой души» русских детей:
«Дух детской невинности, свежести и чистоты, которого
обыкновенно вовсе не слышно в педагогических журналах, в «Ясной
Поляне» схвачен весьма глубоко».
Издание журнала «Ясная Поляна» закончилось выпуском
в начале 1863 года 12-го номера. Причиной закрытия журнала
была не только женитьба Толстого в сентябре 1862 г. на С. А. Берс,
но углубленная, напряженная работа над романом «Война
и мир», всецело захватившая писателя. На закрытие «Ясной
Поляны» отозвались многие газеты и журналы. Одни сожалели,
другие торжествовали.
Итак, несмотря на ограниченный круг подписчиков,
новаторские и потому часто непонятные педагогические идеи,
высказанные в журнале «Ясная Поляна», он получил широкую
известность не только в России, но и в зарубежных странах. Именно
благодаря этому журналу стал доступен опыт Яснополянской
школы Льва Толстого.
Многие педагогические статьи переведены на французский,
английский и другие языки.
Несмотря на то что ведущие педагогические журналы России,
такие как «Учитель» и «Журнал Министерства народного
просвещения», неприязненно относились к «Ясной Поляне» и
замалчивали его, все-таки и они были вынуждены признать значение
напечатанных в нем статей. Они, например, указывали, что 36
педагогических статей из журнала «Ясная Поляна» занесены на карточки.
Все толстые журналы 1862—1864 годов поместили
положительные или отрицательные отзывы о педагогических взглядах
и деятельности Толстого.
67

Широкий резонанс получила статья Д. И. Писарева в
журнале «Дело» под названием «Промахи незрелой мысли» и его
утверждение, что учение может быть успешно без всякого
нравственного принуждения.
Е. А. Марков, подробно анализируя взгляды и опыт Толстого,
не соглашаясь с ним по ряду пунктов, все-таки дал следующее
восторженное заключение: «Как бы ошибочными ни были
мнения графа Толстого, они никогда не могут быть вредны, потому
что неминуемо исправятся практикою школы. В них так много
широты, свободы, натуры, что всему будет место, как только
окажется нужным... Мы приветствуем в "Ясной Поляне"
свежего, полного сил и любви бойца, которому дай Бог не уставая и не
унывая идти его свободным жизненным путем» (Русский
вестник. 1862. № 5).
В ходе полемики была отмечена новая черта в работе
Толстого — умение организовывать диалог, учение о необходимости
любви между учителем и учениками как основы школы
(Отечественные записки. 1862. № 6. С. 226-236).
Литературный критик П. В. Анненков главную заслугу
Толстого видел в открытии целого мира богатой внутренней жизни
детей — мира, существование которого только
предчувствовалось до него немногими, а Толстой «проник в самые скрытные
уголки этого мира», чтобы «уяснить многие загадочные
проявления детской воли и души».
Все эти факты позволяют утверждать, что журнал «Ясная
Поляна» и книги-приложения нашли дорогу к тем, кто
интересовался вопросами народного образования, и хотя с опозданием,
но получили заслуженное признание еще до того, как
педагогическая деятельность Толстого стала предметом глубокого и
обстоятельного исследования. Хотя Толстой и прекратил выпуск
«Ясной Поляны», он глубоко сожалел об этом и впоследствии не
переставал думать о новой организации народного образования.
Журнал «Ясная Поляна» позволил выразить мысли о новом
образовании, которое приводит к духовному и нравственному
развитию людей. Толстой понимал, что характер системы
образования и сознания школьных учителей определяет на десяти-
68

летия вперед творческий потенциал нации, который пополнялся
за счет детей крестьян.
На страницах журнала «Ясная Поляна» Толстой выявил
«болевые точки» в мировой истории педагогической науки,
которые с большим трудом осознаются педагогами, воспитанными
на ложных стереотипах. Он ориентировал народное
образование на воспитание человека духовного, нравственного.
Можно также утверждать, что Толстой первым подметил
вредность эмпирических теорий познания при построении
обучающих методик, усугубляемую авторитарным стилем
преподавания, что, в свою очередь, приводило к торможению
творческого и нравственного развития учащихся.
Деятельность журнала убедила Толстого в том, что надо
этому препятствовать, утверждать в сознании педагогов-практиков
образ духовного, творческого, нравственного человека,
устремленного к смыслу и ценностям. Именно к этому периоду
относилось его горькое замечание о том, что многие
педагоги-теоретики, вместо того чтобы изучить предмет воспитания —
свободного ребенка, хотят учить так, как умеют, как вздумается, а «при
неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу
ребенка»1. Такой подход упрощал обучение, позволял его
«механизировать», это было «вечное стремление педагогики устроить
дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод был
бы один и тот же»2.
Толстой пытался разрушить спокойствие педагогов, обращал
внимание на то, что не разработан вопрос о самом главном
основании педагогики — духовной сущности человека. Писателю
предстояла долгая, мучительная разработка столь новых «всему
свету убеждений». Его бунт, протест, прозвучавший на
страницах журнала «Ясная Поляна», не вызвал продуктивной
дискуссии по существу поставленных вопросов, педагогическая
общественность не восприняла всей глубины взглядов Толстого.
Наша эпоха создала условия для понимания не только
методических, но и теоретических взглядов писателя на проблему
1 ЯСС. Т. 8. С. 14.
2 Там же.
69

человека духовного и нравственного, для которого
образование — благо.
Толстой руководствовался определенными принципами в
своей работе, главными из них были опыт и свобода. В них-то
Толстой выразил новизну своего подхода в сравнении с
традиционным, господствовавшим как в странах Западной Европы, так
и в России. «Душа ребенка, как улитка, спряталась в свой
домик» — от такого положения надо было отмежеваться,
дистанцироваться. В настоящее время обучение и воспитание, при которых
главной целью является душевное и духовное развитие детей,
ученые связывают с антропологической парадигмой образования.
Толстой еще в середине XIX века был ее провозвестником.
Подводя итоги 1861/62 учебному году, Толстой 7 августа
1862 г. писал А. А. Толстой: «Все это шло год — посредничество,
школа, журнал, студенты и их школы, кроме домашних и
семейных дел. И все это шло не только хорошо, но отлично. Я часто
удивлялся себе, своему счастью и благодарил Бога за то, что
нашлось мне дело тихое, неслышное и поглощающее меня всего.
К весне я ослабел, доктор велел мне ехать на кумыс. Я вышел
в отставку и только желал удержать силы на продолжение дела
школ и их отраженья — журнала»1.
Утомленный напряженными занятиями в школе, изданием
журнала «Ясная Поляна», кипучей посреднической
деятельностью, Толстой 14 мая 1862 г. выехал из Ясной Поляны в
Самарскую губернию для отдыха и лечения.
Полицейский обыск в Ясной Поляне
В это время, 6—7 июля 1862 г., по распоряжению шефа
жандармов князя Долгорукова в Ясной Поляне был произведен
обыск с целью обнаружения подпольной типографии,
нелегальной литературы и лиц, подозреваемых в революционной
деятельности. В усадьбе Толстого во время обыска находились его
1 ПСС. Т. 60. С. 437.
70

тетка Т. А. Ёргольская и сестра Мария Николаевна. Приехавший
по просьбе перепуганных женщин знакомый Толстого, учитель
Тульской гимназии Е. Л. Марков, так описывал налет жандармов
на Ясную Поляну: «Въезжаем на двор, смотрим — там целое
нашествие! Почтовые тройки с колокольчиками, обывательские
подводы, исправник, становые, сотские, понятые и в довершение
всего жандармы. Жандармский полковник во главе этой грозной
экспедиции, со звоном, шумом и треском подкатившей вдруг
к мирному дому Льва Николаевича, к бесконечному изумлению
деревенского люда. Нас едва пропустили в дом. Бедные дамы
лежат в обмороке. Везде кругом сторожа, все разрыто, раскрыто,
перевернуто, ящики столов, шкапы, комоды, сундуки, шкатулки.
В конюшне поднимают ломом полы; в прудках парка стараются
выловить сетью преступный типографский станок, вместо
которого попадаются только одни невинные караси да раки. Понятно, что
злополучную школу и подавно вывернули вверх дном, но, не найдя
ничего, отправились таким же шумным и людным свадебным
поездом, гремя колоколами и гремушками, по всем (кажется, 17-ти)
школам мирового участка, перевертывая столы и шкапы, забирая
тетради и книги, арестовывая учителей и поселяя, конечно, в
темной мужицкой толпе — без того не особенно дружелюбной к школе
и учению — самые нелепые предположения»1.
Возвратившись в Ясную Поляну и узнав от родных о
подробностях обыска, Толстой в письме к А. А. Толстой от 7 августа
1862 г. так описывал жандармский налет на его школу:
«Вооруженные жандармы ходили, кричали, ругались под окнами
сестры, как в завоеванном крае. Студентам не позволяли перейти
из одного дома в другой, чтоб пить чай и обедать. Ходили в
подвалы, в ватерклозет, в фотографию, в кладовые, в школы, в
физический кабинет, требовали все ключи, хотели ломать и не
показали никакой бумаги, на основании которой это делалось.
Всего этого мало — пошли в мой кабинет, который был в то
время спальней сестры, и перерыли все, частный пристав прочел
все, что мне писано и что я писал с 16 лет. [...]
1 Марков Е. Л. «Живая душа» в школе: Мысли и воспоминания
старого педагога// Вестник Европы. 1900. Кн. 2. С. 585.
71

Я часто говорю себе, какое огромное счастье, что меня не
было. Ежели бы я был, то, верно, бы уже судился как убийца»1.
Руководивший обыском жандармский полковник Дурново
донес в Петербург, что в результате обыска в Ясной Поляне
ничего предосудительного не было найдено, за исключением
выписок из «Колокола» Герцена, которые имелись у одного студента,
проживавшего в Ясной Поляне. Письма Толстого к его тетке
А. А. Толстой, находившейся в Петербурге и близкой к
императорскому двору, свидетельствуют о крайнем возмущении
писателя произволом властей. В том же письме от 7 августа 1862 г.
Толстой писал ей: «Дела этого оставить я никак не хочу и не могу. Вся
моя деятельность, в которой я нашел счастье и успокоенье,
испорчена. [...] Народ смотрит на меня уж не как на честного
человека, мнение, которое я заслужил годами, а как на преступника,
поджигателя или делателя фальшивой монеты, который только
по плутоватости увернулся. "Что, брат? попался! будет тебе
толковать нам об честности, справедливости; самого чуть не
заковали". О помещиках что и говорить, это стон восторга»2.
Возмущенный произведенным обыском, Толстой обратился
с письмом к Александру II и просил царя если не наказать, то
хотя бы обличить лиц, виновных в обыске, который, как
подчеркивал Толстой, подорвал его авторитет в глазах крестьян.
Отмежевываясь от революционеров, Толстой писал: «Я считаю
недостойным уверять Ваше Величество в незаслуженности
нанесенного мне оскорбления. Все мое прошедшее, мои связи, моя
открытая для всех деятельность по службе и народному
образованию и, наконец, журнал, в котором выражены все мои
задушевные убеждения, могли бы без употребления мер,
разрушающих счастье и спокойствие людей, доказать каждому
интересующемуся мною, что я не мог быть заговорщиком, составителем
прокламаций, убийцей или поджигателем. Кроме оскорбления,
подозрения в преступлении, кроме посрамления во мнении
общества и того чувства вечной угрозы, под которой я принужден
жить и действовать, посещение это совсем уронило меня во мне-
1 ПСС. Т. 60. С. 438.
2 ПСС Т. 60. С. 436.
72

нии народа, которым я дорожил, которого заслуживал годами
и которое мне было необходимо по избранной мною
деятельности — основанию народных школ»1. Это письмо имело своим
последствием лишь тот результат, что царь распорядился не
привлекать Толстого к ответственности за обнаружение в Ясной
Поляне лиц, проживавших там без «законных видов», и
хранение одним студентом запрещенных сочинений.
Если в письме к Александру II по поводу обыска в Ясной
Поляне Толстой старался сдержать свой гнев и возмущение
действиями властей, то в переписке с А. А. Толстой, фрейлиной
императрицы, он дал волю обуревавшему его чувству глубокого
возмущения всем происшедшим. «Хороши ваши друзья! Ведь
все Потаповы, Долгорукие и Аракчеевы и равелины — это все
ваши друзья. [...] Какой-то из ваших друзей, грязный полковник,
перечитал все мои письма и дневники, которые я только перед
смертью думал поручить тому другу, который будет мне тогда
ближе всех; перечитал две переписки, за тайну которых я бы
отдал все на свете, — и уехал, объявив, что он подозрительного
ничего не нашел. Счастье мое и этого вашего друга, что меня тут не
было — я бы его убил! [...] Как-то я писал вам о том, что нельзя
искать тихого убежища в жизни, а надо трудиться, работать,
страдать. Это все можно, но ежели бы можно было бы уйти куда-
нибудь от этих разбойников с вымытыми душистым мылом
щеками и руками, которые приветливо улыбаются. Я, право, уйду,
коли еще поживу долго, в монастырь, не Богу молиться — это не
нужно, по-моему, а не видать всю мерзость житейского
разврата — напыщенного, самодовольного и в эполетах и кринолинах.
Тьфу! Как вы, отличный человек, живете в Петербурге? Этого
я никогда не пойму, или у вас уж катаракты на глазах, что вы не
видите ничего»2. Из дальнейшей переписки Толстого с А. А.
Толстой видно, что под влиянием пережитого он собирался продать
свои имения и покинуть Россию, «где нельзя знать минутой
вперед», что его, «и сестру, и жену, и мать не скуют и не высекут...»3
1 ЯСС. Т. 60. С. 441.
2 ПСС. Т. 60. С. 428-429.
3ЯСС. Т. 60. С. 436.
73

Несомненно, что этот обыск был одной из причин, побудивших
Толстого прекратить работу в Яснополянской школе. Конечно,
были и другие обстоятельства, вызвавшие временный отход
Толстого от педагогической деятельности. В это время писатель
приступил к литературной работе — созданию «Войны и мира» —
и отдавал ей все свои силы.
Дневниковые записи Толстого за октябрь — декабрь 1862 г.
свидетельствуют о том, что он твердо решил отойти от
педагогической деятельности и написать большой роман. Вот что мы
находим в его дневнике по этому поводу. 1 октября: «С студентами
и с народом распростился»1. 15 октября: «Журнал решил
кончить, школы тоже — кажется»2. 19 декабря: «Студенты уезжают,
и мне их жалко»3.
Неудивительно поэтому, что в силу сложившихся
обстоятельств осень 1862 г. была началом конца Яснополянской школы.
«Школа у нас в этом году не возобновилась, — писал В. С.
Морозов, — что-то у нас с ней шаталось и путалось. Полевые работы
кончились, с поля поубрались, могла бы школа начаться, но как
будто какая-то молчаливая стачка объявилась: заместо прежних
семидесяти учеников набралось лишь пятнадцать. Из дальних
деревень и близких уездов как есть никого не было. Много наших
яснополянских забастовали из-за родителей. Отцы говорили:
"Довольно учиться. Поучился и будя. Знаешь читать, писать
и будя. Не маленький жеребец, учиться! Пора уж с хлеба". Кто
куда, все разбрелись по местам в работники: "с хлеба долой". Так
школа в этом году и не установилась. Лев Николаевич скучал
и сожалел, говоря: "Напрасно кончили, еще бы надо учиться". Но
и у Льва Николаевича как будто было задумано что-то отдельное.
Он в скором времени опять уехал в Москву, и слух прошел,
женился там на дочери Берса, Софье Андреевне. После женитьбы
Льва Николаевича школа наша еще некоторое время
продолжалась, но она была уже совсем не та, какая раньше. У нас были
учителя: Петр Васильевич, Иван Иванович и Владимир Алек-
1ПСС. Т. 48. С. 46.
2 ПСС. Т. 48. С. 47.
3 Там же.
74

сандрович, а сам Лев Николаевич навещал нас редко. И школа
становилась вялая. Ученики постепенно расходились. В
несколько месяцев осталось нас половина учеников, даже меньше. В
скором времени и от оставшейся половины тоже убавилась
половина. На скамьях все больше и больше редело. Последним
ученикам было скучно и угрюмо. Ученики из чужих деревень и уездов
выключились. Остались только яснополянские, и то всего
человек десять. Не упомню, протянула ли наша школа хотя бы год
после женитьбы Льва Николаевича, но только помнится, что
в 1863 г. школа наша уже совсем закрылась»1.
Есть все основания полагать, что учебные занятия в
Яснополянской школе происходили не только в первой половине
1862/63 учебного года, но и ранней весной 1863 г. и, по-видимому,
совсем закончились лишь к началу полевых работ, когда ребята
должны были помогать своим родителям в сельском хозяйстве.
Об этом убедительно свидетельствуют сохранившиеся
сочинения учеников Яснополянской школы. Сочинение Игната
Макарова датировано, например, 18 марта 1863 г., а сочинение Романа
Богданова — 7 марта того же года. Следовательно, в марте 1863 г.
школа еще продолжала работать, хотя Толстой близкого
участия в ее жизни не принимал.
Писатель вступил в новый период своей жизни и творчества,
создав во второй половине 60-х годов замечательную эпопею из
жизни русского народа «Войну и мир».
«Детей и педагогику я люблю, — писал Л. Н. Толстой осенью
1863 г., — но мне трудно понять себя таким, каким я был год тому
назад. Дети ходят ко мне по вечерам и приносят с собой для меня
воспоминания о том учителе, который был во мне и которого уже
не будет. Я теперь писатель всеми силами своей души, и пишу
и обдумываю, как я еще никогда не писал и не обдумывал»2.
Трехлетняя работа Толстого в области теоретической и
практической педагогики оставила в его душе неизгладимый след,
о чем он писал 5 апреля 1877 г. С. А. Рачинскому: «...старые
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской
школы Василия Степановича Морозова. С. 126—127.
2 ПСС. Т. 61. С. 24.
75

школьные времена... всегда останутся одним из самых дорогих,
в особенности чистых воспоминаний»1.
Письма Толстого к друзьям и знакомым свидетельствуют
о том, что его интерес к педагогике после прекращения работы
в Яснополянской школе отнюдь не угас. В дневниковой записи
от 10 апреля 1865 г. читаем: «Нынче утром записал кое-что по
педагогике»2. 26 сентября того же года Толстой записал в
дневнике: «По случаю ученья милой Маши думал много о своих
педагогических началах. Я обязан написать все, что знаю об этом
деле»3.
Когда А. А. Фет, желая в одной из своих статей сослаться на
Яснополянскую школу, запросил по этому поводу Толстого, тот
в письме от 16 мая 1865 г. ответил ему: «На ваш вопрос
упомянуть о Ясной Поляне — школе, я отвечаю отрицательно. Хотя
ваши доводы и справедливы, но про нее (Я. П. журнал) забыли,
и мне не хочется напоминать, не потому, чтобы я отрекался от
выраженного там, но, напротив, потому, что не перестаю думать
об этом и, ежели Бог даст жизни, надеюсь еще изо всего этого
составить книги, с тем заключением, которое вышло для меня из
моего 3-х-летнего страстного увлечения этим делом»4. Этими же
мыслями, свидетельствующими о глубоком интересе Толстого
к воспитанию детей, он поделился с А. А. Толстой: «Я все много
думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну
учить своих детей, сбираюсь тогда открыть новую школу и
собираюсь тогда написать résumé всего того, что я знаю о
воспитании и чего никто не знает, или с чем никто не согласен»5 (курсив
мой. — Н. К.).
1ПСС Т. 62. С. 317.
2 ЯСС. Т. 48. С. 62.
3 ЯСС. Т. 48. С. 63.
4 ЯСС Т. 61. С. 82.
5 ПСС. Т. 61. С. 116.
76

Опыт и свобода — принципы
Яснополянской школы
Несомненным является тот факт, что, работая в
Яснополянской школе, Толстой руководствовался определенными
педагогическими принципами, отраженными в его практической
работе и теоретических статьях по педагогике.
Он прекрасно понимал, что перестройка школы должна
заключаться не в улучшении тех или иных методов преподавания,
а в коренном изменении режима ее работы, в создании
атмосферы естественных и деловых отношений между учителями и
учащимися.
Борясь с формализмом и шаблоном в воспитании и обучении
детей, Толстой рассматривал Яснополянскую школу как
педагогическую лабораторию, организованную для творческих
поисков новых путей обучения детей. Он был глубоко убежден в том,
что если каждая школа будет педагогической лабораторией, то
школа в целом не отстанет от всеобщего прогресса и опыт
лучших учителей послужит основанием для научных
педагогических выводов.
В современных Толстому русских и зарубежных школах
учащиеся зачастую механически заучивали наизусть непонятные
им факты, сведения и правила. В школах нередко применялись
телесные наказания детей. Учителя в большинстве случаев
формально относились к своим обязанностям, воспитывая детей
в духе покорности властям, религиозности и т. п. Задумав
создать Яснополянскую школу, Толстой решил по-новому
воспитывать и обучать детей. Надо, писал он, отказаться «от старого
взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат,
которою нынче командует один, завтра другой поручик»1.
В новой школе, полагал Толстой, учителя не должны грубо
вмешиваться в духовный мир детей, в школе должна царить
атмосфера естественно складывающихся деловых отношений
между учителем и учениками; надо, чтобы учащиеся могли
самостоятельно мыслить и работать, активно приобретать знания.
1ПСС. Т. 8. С. 58.
77

Имея в виду Яснополянскую школу, столь непохожую на другие
школы, Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное,
почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то
совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем
составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы. [...] Этот
дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика
другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся,
очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности
соревнования, — что-то весьма осязательное, необходимое и
драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого
учителя»1. Чем меньше в школе принуждения и педантичного
вмешательства учителей в работу учеников, лишенных
возможности ввиду этого самостоятельно мыслить и работать, тем
оживленнее и радостнее становится в классе.
Традиционная школа, писал Толстой, учреждается не так,
чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было
удобно учить. В этих школах, строящихся как тюремные
заведения, дети запуганы и озлоблены, им запрещают спрашивать
учителей, ученики должны неподвижно сидеть на скамьях и
молчаливо слушать своих наставников. Всему этому Толстой в
Яснополянской школе противопоставил другую обстановку, стремясь
к тому, чтобы между учителями и учащимися не было
отчужденности и взаимной вражды, столь типичных для старой школы.
Идеалом каждой школы, считал он, должны быть новые
отношения — большей свободы, большей простоты и большего доверия.
Тонкий знаток духовного мира детей, Толстой правильно
подметил, что в каждом ребенке есть стремление к активности,
самостоятельности, к творческой деятельности. Вот почему
воспитание творческой личности ученика он видел важнейшей
задачей Яснополянской школы.
Воспитывая и обучая детей, Толстой стремился к тому,
чтобы в Яснополянской школе они дружно жили и работали. Он
бережно охранял и развивал ростки общественной жизни детей,
добиваясь сплочения детского «общества», как он называл
состав учащихся своей школы.
1ПСС. Т. 8. С. 80.
78

Толстой не только мастерски описал и психологически тонко
проанализировал ряд эпизодов из жизни школы, но и сделал
ценные педагогические выводы о необходимости тактично
руководить воспитанием детей и не вмешиваться во
взаимоотношения ребят, если они сами могут наладить их.
«Недавно, между классами, — записал Толстой, — в углу
сцепились два мальчика: один — замечательный математик, лет
девяти, второго класса, другой — стриженый дворовый, умный, но
мстительный, крошечный черноглазый мальчик, прозванный
Кыской. Кыска сцапал за длинные виски Математика и прижал
ему голову к стене; Математик тщетно цеплял за стриженую
щетинку Кыски. Черные глазенки Кыски торжествовали,
Математик едва удерживался от слез и говорил: "ну, ну! что? что?" —
но ему, видно, плохо приходилось, и он только храбрился. Это
продолжалось довольно долго, и я был в нерешительности, что
делать. "Дерутся, дерутся!" — закричали ребята и столпились
около угла. Маленькие смеялись, но большие, хотя и не стали
разнимать, как-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и
молчанье не ушли от Кыски. Он понял, что делает что-то
нехорошее, и начал преступно улыбаться и отпускать понемногу виски
Математика. Математик вывернулся, толкнул Кыску так, что
тот ударился затылком об стену, и, удовлетворенный, отошел.
Маленький заплакал, пустился за своим врагом и из всей силы
ударил его по шубе, но не больно. Математик хотел было
отплатить, но в ту же минуту раздалось несколько неодобрительных
голосов. "Вишь, с маленьким связался!" — закричали зрители.
"Удирай, Кыска!" Дело тем и кончилось, как будто его и не было,
исключая, я предполагаю, смутного сознания того и другого,
что драться неприятно, потому что обоим больно»1.
В результате поиска путей дисциплинирования учащихся
Толстой пришел к выводу, что не следует придумывать систему
наказаний, а надо главное внимание обратить на воспитание
у детей чувства ответственности, правдивости, искренности,
сознательного отношения к своим обязанностям. В каждой школе
надо создавать такие условия, при которых у детей не было бы
1ПСС. Т. 8. С. 35.
79

повода для нарушения необходимого порядка и разумной
дисциплины. Толстой резко осуждал перенесение в русскую школу
системы наказаний, принятых в школах Европы. «Пускай там, —
писал он, — в мире, который называют действительным, в мире
Пальмерстонов, Казн, в мире, где разумно не то, что разумно,
а то, что действительно, пускай там люди, сами наказанные,
выдумывают себе права и обязанности наказывать. Наш мир
детей — людей простых, независимых — должен оставаться чист от
самообманыванья и преступной веры в законность наказания,
веры и самообманывания в то, что чувство мести становится
справедливым, как скоро его назовем наказанием...»1
Толстой неоднократно писал о том, что ученикам присуще
чувство справедливости и они никогда не позволят своим
плохим товарищам незаслуженно обижать тех или иных детей.
В Яснополянской школе он умело содействовал созданию
общественного мнения среди ребят, бережно охраняя ростки дружбы
и товарищества.
В статье о работе Яснополянской школы за ноябрь и декабрь
Толстой приводил ряд других интересных примеров отношений
между учениками. Он глубоко верил в силу детского коллектива
и полагал, что дети весьма часто сами могут наладить свои
взаимоотношения без опеки со стороны учителей. «Сколько раз мне
случалось видеть, — писал Толстой, — как ребята подерутся —
учитель бросается разнимать их, и разведенные враги косятся
друг на друга и даже при грозном учителе не удержатся, чтобы
еще больше, чем прежде, напоследках, не толкнуть один другого;
сколько раз я каждый день вижу, как какой-нибудь Кирюшка,
стиснув зубы, налетит на Тараску, зацепит его за виски, валит на
землю и, кажется, хочет жив не остаться — изуродовать врага, а не
пройдет минуты, Тараска уж смеется из-под Кирюшки, один —
раз за разом, все легче и легче отплачивает другому, и не пройдет
пяти минут, как оба делаются друзьями и идут садиться рядом»2.
Желая выяснить, как лучше всего наладить в школе
необходимый порядок и дисциплину среди учащихся, Толстой в пер-
1 ЯСС. Т. 8. С. 39.
2 ЯСС Т. 8. С. 34-35.
80

вые дни занятий в школе не стал предъявлять детям строго
определенных требований, рассчитывая на то, что они сами
осознают необходимость разумно себя вести и слушать
учителей. В статьях о работе Яснополянской школы Толстой
правдиво нарисовал картину начала учебного дня и свое отношение
к поведению детей. «Учитель приходит в комнату, — писал он, —
а на полу лежат и пищат ребята, кричащие: "мала куча!" или
"задавили, ребята!" или "будет! брось виски-то!" и т. д. "Петр
Михайлович! — кричит снизу кучи голос входящему учителю, —
вели им бросить!" "Здравствуй, Петр Михайлович!" — кричат
другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает
тем, которые с ним пошли к шкапу; из кучи на полу — верхние,
лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как
только большинство взяло книжки, все остальные уже бегут к шкапу
и кричат: "мне и мне! дай мне вчерашнюю; а мне кольцовуюГ
и т. п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные
борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с
книгами кричат на них: "Что вы тут замешались? ничего не слышно.
Будет!" Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся за
книги и только в первое время, сидя за книгой, поматывают
ногой от неулегшегося волнения. Дух войны улетает, и дух чтения
воцаряется в комнате. С тем же увлечением, с каким он драл за
виски Митьку, он теперь читает кольцовую (так называется у нас
сочинение Кольцова) книгу, чуть не стиснув зубы, блестя
глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги.
Оторвать его от чтения столько же нужно усилия, сколько прежде —
от борьбы»1.
Однако Толстой никогда не считал, что нарисованная им
картина начала школьного дня является идеальным
выражением нового подхода учителя к организации детей. Он был глубоко
убежден, что дети поймут необходимость разумно относиться
к своим обязанностям. Как показало время, Толстой не ошибся.
Дети скоро осознали, что для того, чтобы хорошо учиться, надо
подчиняться известным условиям, помогающим успешно
приобретать знания. Ученики Яснополянской школы сами стали
1ПСС. Т. 8. С. 31-32.
81

требовать, чтобы уроки шли по расписанию, а начинающие не
мешали читать и писать ученикам старших классов.
Защищая принцип свободы в воспитании детей и считая, что
лучше предоставить им возможность свободно общаться между
собой, чем принудительно влиять на них, Толстой писал о том,
«что лучшая полиция и администрация школы состоит в
предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между
собой, как им хочется»1. Однако он не сразу пришел к такому
выводу. В практике его воспитательной работы в
Яснополянской школе были случаи, когда учеников наказывали. Однажды
учитель вывел из-за стола мальчика и отнял у него доску для
рисования за то, что этот ученик стал во время урока бить своих
соседей. Вскоре выяснилось, что наказанный мальчик, обычно
отличавшийся кротостью, незлобивостью, был не виноват. В
состоянии ярости и отчаяния он стал на уроке бить своих соседей
только потому, что они постоянно его обижали.
Правдиво описал Толстой и другой тяжелый случай
морального наказания ученика, укравшего лейденскую банку из
физического кабинета. Желая пристыдить виновника и этим его
наказать, учителя и ученики решили нашить мальчику ярлык
с надписью «вор». Целые сутки на одежде ученика красовался
этот позорный ярлык. Однако не стыд и раскаяние можно было
прочесть в глазах мальчика, а скорее дикую злобу, которую вряд
ли следовало возбуждать в душе этого ребенка. Ярлык сняли,
а мальчика исключили из школы, так как Толстой признал, что
не может перевоспитать ученика.
Отрицательное отношение Толстого к телесным наказаниям
не ослабляло дисциплину в Яснополянской школе. Огромный
его авторитет у детей, исключительный интерес учеников к
урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую
обстановку приводили к тому, что серьезных нарушений
дисциплины не было. «В школе у нас было весело, — вспоминал
В. С. Морозов, — занимались с охотой. Но еще с большей охотой,
нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно
занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он
1ПСС. Т. 8. С. 36.
82

принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости
к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто из
учеников допускал какие-нибудь глупые шалости, не любил шалунов,
которые смеялись нечистым смехом. Любил, чтобы на вопрос
ему отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был
образцовый за все три года»1.
Ученики Яснополянской школы знали, что за опоздание на
уроки им никто не сделает выговора и что они имеют право
выходить из школы всегда, когда им хочется. Однако этим
своеобразным правом они редко пользовались. Жажда знаний и интерес
к школе были так велики, что на занятия почти никто не
опаздывал, а уходили с вечерних уроков, гурьбой шли домой только перед
праздниками, потому что дома были приготовлены печи париться.
Отвергая различные формы наказания, Толстой никогда не
был безразличен к тому, как дети вели себя в школе. Он
внимательно наблюдал за ними, изучая характеры своих учеников,
и умело воздействовал на них глубоко психологически
обоснованными приемами и способами. В его практике был такой случай.
Когда количество учащихся в школе увеличилось и понадобилось
освободить под класс комнату, в которой жил сам Толстой, он
организовал при помощи детей перенос вещей в другое помещение.
Ребята охотно откликнулись на просьбу помочь общему делу
и усердно переносили имущество учителя из школы в другой
дом. В этой работе принимал участие и любимый ученик
Толстого Василий Морозов («Федька»), который допустил
нетактичность по отношению к учителю. Толстой быстро
отреагировал на поступок Морозова так, что мальчик сразу же сознал свою
вину и на всю жизнь запомнил, как на него повлиял Толстой.
А дело было в том, что один из учеников подговорил
Морозова спросить Толстого, сколько он заплатит за работу по
переноске вещей. В ответ на этот вопрос Толстой перестал
разговаривать с Морозовым и выдавать ему вещи, сделав вид, что его не
замечает. Морозов понял, что оскорбил учителя и горько
расплакался. Другие ученики продолжали весело работать. Скоро
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы
Василия Степановича Морозова. С 44.
83

все поняли причину слез Морозова и обратили внимание
Толстого, что мальчик «глаза натер кровяные». «Л. Н-ч ничего им не
ответил, — вспоминал Морозов, — как будто не слыхал. Потом
привстал на ноги и сказал: "Однако я немного устал", — и
потянулся вверх руками и вышел из кладовой; подходит ко мне,
берет меня за плечи, повертывает к себе лицом и говорит
премилым шутливым, ободряющим голосом:
— Ты что же забился сюда, Кесарецкий, я тебя не вижу.
Почему ты не помогаешь?
"Я... я... так..." — и более не сумел сказать и не мог скрыть
своего всхлипывания, как малое дитя перед милой матерью.
Ты что же, или нездоров? — спросил Л. Н-ч.
Нет, я так.
Иди же нам помогать,— и Л. Н-ч взял меня за руки, подвел
к кладовой, дал мне картину большого размера и говорит шутя:
"На, тащи, это мой дедушка — слепой, не вырони, осторожно.
Через час я уже стал бодрым, веселым, попрыгивал так же ко-
зельчиком, как и мои товарищи...
Скажу безошибочно: Л. Н-ч понял мою искренность, понял
и я Л. Н-ча. Мы взглядами перемигнулись с ним, т. е. молчком:
никто никому ни гугу, без помин. С тех пор у нас любовь
завязалась еще крепче»1.
В эпизоде с Морозовым Толстой не читал ему нотаций,
обошелся без упреков и угроз, но так умело дал понять ученику
необоснованность его просьбы, что мальчик сразу же искренне
раскаялся в своем поступке.
Важнейшим педагогическим принципом Толстого был
индивидуальный подход к учащимся. Имея в виду учащихся всего
класса, Толстой внимательно изучал индивидуальные
особенности каждого отдельного ученика, учитывая их в воспитании
и обучении детей.
Его никогда не смущал тот факт, что некоторые ученики
далеко не сразу начинают активно проявлять свои способности
и интересы. Толстой писал, что не следует бояться, если вновь
пришедший ученик иногда с месяц не откроет рта. Новичок сна-
1 Там же. С. 72-73.
84

чала схватывает только вещественную сторону дела и наблюдает
за тем, как сидят ученики, как шевелятся губы у учителя, как
отвечают товарищи на вопросы учителя. Встречаются такие
ученики, которые, ничего не запомнив, лишь повторяют слова
соседа по скамье. Но пройдет некоторое время — и даже у самых
молчаливых детей начнет постепенно появляться активность,
и они будут хорошо учиться. Толстой ссылался на забитую
девочку Марфутку, молчавшую целый месяц. Он не стал
форсировать развитие активности у девочки и предоставил ей
возможность постепенно проявить себя в общей работе класса. Наконец
наступил момент, когда Марфутка на уроке прекрасно
рассказала целую историю.
От ученика Савина учитель не мог добиться ни одного слова,
хотя тот хорошо решал задачи, читал и писал недурно.
Недостатком мальчика было то, что он стыдился и боялся рассказывать.
Толстой глубоко заинтересовался этим учеником, стараясь
выяснить, в чем причина его пассивности на уроках, когда надо
отвечать учителю или рассказывать прочитанное. Кратко, но
психологически глубоко, проникновенно Толстой охарактеризовал
душевное состояние Савина, способного, но вместе с тем
молчаливого ребенка. «Нагнанный ли страх прежним учителем (он уже
учился прежде у лица духовного звания), недоверие ли к самому
себе, самолюбие ли, неловкость ли между мальчиками ниже его,
по его мнению, аристократизм или досада, что в этом одном он
сзади других, что он уже раз показал себя в дурном свете учителю,
оскорблена ли эта маленькая душа каким-нибудь неловким
словом, вырвавшимся у учителя, или все это вместе — Бог его знает,
но эта стыдливость, ежели сама по себе и нехорошая черта, то
наверно нераздельно связана со всем лучшим в детской душе его.
Выбить это все палкой физической или моральной можно, но
опасно, чтобы не выбить вместе и драгоценных качеств, без
которых плохо придется учителю вести его дальше»1.
Вскоре в результате выполнения учителем педагогических
советов Толстого, как обращаться с учениками, чтобы они не
стыдились своих на первых порах неумелых ответов и не боя-
1ПСС. Т. 8. С. 80.
85

лись учителя, все дети стали рассказывать значительно лучше
и «даже закоснелый Савин сказал несколько слов».
В итоге глубокого изучения учащихся Яснополянской школы
Толстой написал незабываемые портреты детей. Сёмку Толстой
характеризует как физически и морально здорового малого; Пронь-
ка запоминается как болезненный, но даровитый ученик; Федька —
лихая, поэтическая натура; Роман Богданов — лучший математик;
Егор Чернов — талантливый мальчик; ученица Банникова —
каждое слово учителя глотает и т. д. Крестьянские дети, с ранних лет
помогающие своим родителям работать, отличаются, по словам
Толстого, сметливостью, находчивостью, у них ярко проявляется
здравый смысл и стремление к самостоятельной работе.
Толстой убедительно показал, что крестьянские дети
способны понять и усвоить все то, что необходимо знать
образованному человеку, и категорически опроверг мнение реакционных
педагогов о том, будто бы дети крестьян не обладают такими
способностями к учению, какие имеются у детей
привилегированных классов. Обучая ребят, он убедился в том, что дети
крестьян вполне успешно овладевают сообщаемыми им знаниями.
Толстой основательно знал всех своих учеников и потому
безошибочно применял те методы воспитания и обучения, которые
давали наибольший эффект.
Близкий знакомый Толстого, учитель тульской гимназии
Е. Л. Марков, неоднократно бывавший в Ясной Поляне,
посвятил яснополянской школе особую статью, в которой писал:
«Стрит только раз читателю побывать в яснополянской школе,
чтоб убедиться в самом успешном ходе ее. [...] Наблюдательных
посетителей поражал особенно самый дух школьников, их
упорные добровольные занятия в течение 7—8 часов ежедневно,
свежий и довольный вид их, постоянная работа мысли, заметная на
каждой детской рожице в многочисленном классе. [...] Все
мальчики сами думают, сами добиваются, сами хотят научиться.
Пробужденность их духа, самостоятельность внутренней
работы в голове мальчика — вот чем радует яснополянская школа»1.
1 Марков Е. Л. Теория и практика яснополянской школы //
Русский вестник. 1862. Кн. 5. С. 176,180,181.
86

Толстой жил одною жизнью со своими школьниками.
«Главная причина успешного хода яснополянской школы
в том, что она — семья, а не школа,— писал тот же Е. Л. Марков.—
Граф Толстой полюбил детей душой артиста, поняв в них
многое, непонятное прозаическим натурам. Дети поняли его любовь,
полюбили его в свою очередь; этому много помог и
психологический такт графа Толстого, его особенное умение правдиво и
вместе осторожно относиться к детям»1.
Близость к детям проявлялась у Толстого вне школы еще
сильнее, чем в школе. «Вне училища, — писал он, — несмотря на всю
свободу его, на воздухе, между учениками и учителем
устанавливаются новые отношения — большей свободы, большей простоты
и большего доверия, — те самые отношения, которые
представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа»2.
Толстой делал гимнастику со своими учениками, играл с ними
в разные игры, рассказывал им и сказки «страшные и смешные»,
и случаи из действительной жизни (в том числе из времен
Восточной войны), ходил с ними купаться, отправлялся вместе на охоту.
Зимой для ребят к прежним удовольствиям прибавлялись
еще катанье с горы на санях, игра в снежки и вечерние прогулки
с учителем.
Близкие, дружеские отношения между Толстым-учителем
и его учениками продолжались и вне школы.
На праздник масленицы в 1862 г. Толстой устроил блины для
учеников открытых им школ. Съехалось более 100 ребятишек из
разных деревень, была вывешена большая лента с надписью:
«Гуляй, ребята, масленица». После блинов детям были розданы
гостинцы: конфеты, жамки, стручки. Были разыграны
комические сценки, сочиненные Толстым.
Ученики получили подарки и на Пасху: ситец на рубашки,
карандаши, гармоники, кушаки, шапки. А однажды Толстой
свозил всех яснополянских школьников в Тулу в цирк. Он любил
детей и верил, что при правильном воздействии на них педагог
всегда добьется положительных результатов.
1 Там же. С. 180.
2 ЯСС. Т. 8. С. 43.
87

В педагогических статьях 60-х годов, написанных на основе
опыта работы в Яснополянской школе, Толстой утверждал, что
ребенку от рождения присущи высокие моральные качества, что,
родившись на свет, он не несет в себе никаких греховных или
порочных черт. Писатель был, безусловно, прав.
Свои убеждения в чистоте и благородстве моральных качеств
детей Толстой впоследствии отразил и в художественных
произведениях, в которых показал, что если взрослые не успели привить
детям дурных наклонностей и привычек, то у них ярко проявляются
искренность, правдивость, честность, сострадание. Эти качества
отсутствуют у тех взрослых, которые развращены принципами
наживы, лицемерия, обмана. В рассказе «Нечаянно» Толстой показал,
как по-разному отнеслись взрослые и дети к тому, что случилось
«нечаянно». Муж проиграл в карты 16 тысяч казенных денег.
Объясняясь по этому поводу с женой, он сказал, что проиграл нечаянно
и что собирается кончить жизнь само-убийством, так как
возвратить проигранные деньги не в состоянии. Жена посоветовала ему
заявить в полицию и директору банка, что он якобы был ограблен
вооруженными людьми и, следовательно, не виноват в пропаже
денег. Путем обмана был найден выход из создавшегося положения.
В тот же день в другом семействе, проживавшем в этом доме,
произошло следующее. После обеда отец и мать попросили семилетнего
Воку снести няне пирожное. Мальчик пошел, но долго не
возвращался. Посланная за ним четырехлетняя сестренка Таня увидела
в детской брата, который стоял у кровати с пустой тарелкой в руках
и горько плакал.
«— Вока, что ты? Вока, а пирожное?
— Я—я—я нечаянно съел дорогой. Я не пойду... никуда... не пойду.
Я, Таня... я, право, нечаянно... я все съел... сначала немного, а потом все
съел.
— Ну что же делать?
— Я нечаянно...
Танечка задумалась. Вока заливался, плакал. Вдруг Танечка вся
просияла.
— Вока, вот что. Ты не плачь, а пойди к няне и скажи ей, что ты
нечаянно, и попроси прощения, а завтра мы ей свое отдадим. Она
добрая.
Рыдания Воки прекратились, он вытирал слезы и ладонями и
противной стороной ручонок.
-* А как же я скажу? — проговорил он дрожащим голосом.
— Ну, пойдем вместе.
88

И они пошли и вернулись счастливые и веселые. И счастливые
и веселые были и няня, и родители, когда няня, смеясь и умиляясь,
рассказала им всю историю»1
Дети оказались честнее и правдивее взрослых, прибегнувших к лжи,
чтобы скрыть свою вину.
По наблюдениям Толстого, дети не злопамятны и скоро забывают
о причиненных друг другу обидах. В рассказе «Девчонки умнее стариков»
описывается случай, когда девочка Малашка забрызгала водой из лужи
сарафан своей подружки Акульки. Акулькина мать дала подзатыльник
Малашке. Та завыла на всю улицу. Мать Малашки стала ругать соседку,
ударившую ее ребенка. На крики и брань матерей сбежались мужики
и бабы. Завязалась драка, и дело могло окончиться весьма печально. Но
в это время девочки снова появились на улице и стали играть у лужи, они
соединили лужу канавкой с ручейком и пустили в воду щепочку.
«Понесло щепочку на улицу, прямо на то место, где старуха мужиков разнимала.
Бегут девчонки — одна с одного боку, другая с другого боку ручья.
— Держи, Малаша, держи! — кричит Акулька. Малаша тоже что-то
сказать хочет, да не выговорит от смеха.
Бегут так девчата, на щепку смеются, как она по ручью ныряет.
И вбежали прямо в середину мужиков. Увидала их старуха и говорит
мужикам:
— Побойтесь вы Бога! Вы, мужики, из-за этих самых девчат драться
связались, а они давно все забыли — опять по любви вместе, сердечные,
играют. Умней они вас!
Посмотрели мужики на девчат, и стыдно им стало. А потом
засмеялись сами на себя мужики и разошлись по дворам»2.
Дети не выносят притворства и фальши взрослых. Им становится
стыдно за своих родителей, делающих вид, что в семье ничего плохого
не случилось, тогда как на самом деле отец или мать виноваты в
семейном конфликте. Жена Облонского (в романе «Анна Каренина»),
узнав о недостойном поведении мужа, поссорилась с ним. На третий
день после объяснения с женой Облонский, встретившись с детьми,
спросил у дочурки Тани о самочувствии Дарьи Александровны:
«— Что мама?.. [...]
— Что, она весела?
Девочка знала, что между отцом и матерью была ссора, и что мать не
могла быть весела, и что отец должен знать это, и что он притворяется,
спрашивая об этом так легко. И она покраснела за отца. Он тотчас же
понял это и также покраснел»3.
1 ПСС. Т. 38. С. 214-215.
2 ПСС. Т. 25. С. 63.
ЗЯСС.Т. 18. С. 11.
89

Понимание и смысл
Обучая детей в Яснополянской школе, Толстой по-новому
подошел к пониманию сущности учебного процесса и стремился
к тому, чтобы в его школе дети сознательно воспринимали и
усваивали приобретаемые ими знания. Толстой утверждал, что
человеческий ум только тогда понимает обобщение, когда он сам
его сделал или проверил. Усвоение памятью непродуманных
обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим
самый процесс мышления.
Задача учителя, по его мнению, должна прежде всего
заключаться в том, чтобы возбудить у детей любовь к знаниям,
привить желание непрерывно расширять свой кругозор.
«Для того чтобы человек какого бы то ни было возраста стал
учиться,— писал Толстой,— надобно, чтобы он полюбил ученье.
Для того чтобы он полюбил ученье, нужно, чтобы он сознал
ложность, недостаточность своего взгляда на вещи и чутьем бы
предчувствовал то новое миросозерцание, которое ему откроет
ученье. [...] Только находясь под постоянным обаянием этого
впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать
над собой, как мы того от него требуем»1. Обучение грамоте,
чтение книг, изучение явлений природы, знакомство с
историческими событиями было поставлено так, что ученики с большим
нетерпением ждали новых уроков и очень часто требовали
продолжения их, оставаясь в школе сверх положенного времени.
Ученики чувствовали и хорошо осознавали, что они
обогащаются знаниями, больше понимают, чем раньше, и что в их школе
нынче будет весело так же, как вчера.
Ведя решительную борьбу против формализма в обучении,
Толстой раскрыл сущность процесса сознательного усвоения
детьми понятий, с которыми они встречаются на уроках
и в окружающей их среде. Если учитель заметил, что ученик не
в состоянии правильно повторить рассказ учителя или
самостоятельно рассказать о своих наблюдениях или
переживаниях, то причина этого заключается в отсутствии у детей соответ-
1ПСС. Т. 8. С. 87-88.
90

ствующих понятий. «Почти всегда,— писал Толстой,—
непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия,
которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово
понятие»1. Задача учителя, по мнению Толстого, заключается
поэтому в том, чтобы прежде всего знакомить детей с фактами
из области различных наук, явлениями природы и
общественной жизни. Надо приучить детей наблюдать, обогащать их
сознание конкретными сведениями. «Только факты давайте
наибогатейшие богатейшими обобщениями»2. Анализируя факты,
рассматривая интересующие детей вопросы, следует
постепенно вести учащихся к обобщениям. Эти обобщения,
выражающиеся в понятиях, правилах и законах, могут быть сознательно
и прочно усвоены детьми. Крайне важно, чтобы дети под
руководством учителя самостоятельно прошли тот путь, который
в каждом отдельном случае ведет от фактов к обобщениям.
Если педагог будет навязывать детям обобщения, до усвоения
которых дети еще не доросли, процесс обучения не даст
успешных результатов.
На примере ознакомления детей с «Вием» Гоголя Толстой
показывает недопустимость формалистического анализа текста,
при котором учитель получает от учеников бессмысленные
ответы, свидетельствующие о том, что дети ничего по сути дела не
поняли.
«Мы читали "Вия" Гоголя, повторяя своими словами каждый
период. Все шло хорошо до 3-й страницы, — там есть следующий
период: "Весь этот ученый народ, как семинария, так и бурса,
которые питали какую-то наследственную неприязнь между
собою, был чрезвычайно беден на средства к прокормлению и
притом необыкновенно прожорлив, так что сосчитать, сколько
каждый из них уписывал за ужином галушек, было бы совершенно
невозможное дело, и потому доброхотные пожертвования
зажиточных владельцев не могли быть достаточны".
Учитель. Ну, что вы прочли? (Почти все эти ученики очень
развитые дети.)
1ПСС. Т. 8. С. 62.
2 ПСС. Т. 8. С. 381.
91

Лучший ученик. В бурсе народ обжора все был, бедный,
и за ужином уписывал галушки.
Учитель. Еще что?
Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову пришло).
Невозможное дело, доброхотные жертвовали.
Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что же
невозможное дело?
Молчание.
Учитель. Прочтите еще раз.
Прочли. Один, памятливый, прибавил еще несколько
запомненных слов: семинария, прокормление зажиточных владельцев,
не могли быть достаточны. Никто ничего не понял. Стали
говорить совершенный вздор. Учитель пристал к ним.
Учитель. Что же невозможное дело?
Ему хотелось, чтобы они сказали, что невозможно сосчитать.
Один ученик. Бурса — невозможное дело.
Другой ученик. Очень беден, невозможно.
Снова перечли. Как иголки искали того слова, которое нужно
было учителю, попадали на все, кроме слова сосчитать, и
пришли в окончательное уныние. [...] Я бился только из-за формы,
которая была дурна, и, добиваясь ее, испортил весь класс на целое
после-обеда, погубил и перемял пропасть только что
распускавшихся цветков разностороннего понимания»1.
Работая в Яснополянской школе, Толстой имел в виду
всесторонне и длительно влиять на детей, с тем чтобы они
получили все необходимые им знания и навыки, развивали творческие
способности. Поэтому в школе дети учились не только в течение
первой половины дня: интересно проходили вечерние уроки,
которые начинались около пяти часов, когда дети снова
приходили в школу после обеденного перерыва. Если в утренние часы
учились читать и писать, изучали грамматику и арифметику, то
вечером Толстой часто рассказывал ребятам об исторических
событиях, а потом беседовали о них. Ученики писали
творческие сочинения на темы, взятые из жизни, или по мотивам
русских поговорок и пословиц, старшие делали опыты по физике.
1ПСС. Т. 8. С. 63-64.
92

В классных комнатах дети свободно располагались на лавках,
столах и подоконниках, принимая живое участие в учебных
занятиях, которые талантливо проводил Толстой, стремившийся
к тому, чтобы на вечерних уроках дети чувствовали себя еще
более непринужденно, чем утром, могли помечтать, рассказать
о своих мыслях и чувствах, перенестись в мир поэзии и искусства.
Толстой настолько ярко и художественно нарисовал картину
вечерних занятий с детьми, что она навсегда остается в памяти
читателя его отчетов о работе Яснополянской школы.
«Придите в школу сумерками — огня в окнах не видно, почти
тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестницы,
слабый гул и шевеленье за дверью да какой-нибудь мальчуган,
ухватившись за перилы через две ступени шагающий наверх по
лестнице, доказывают, что ученики в школе. Войдите в комнату.
Уж почти темно за замерзшими окнами; старшие, лучшие
ученики прижаты другими к самому учителю и, задрав головки,
смотрят ему прямо в рот. Дворовая самостоятельная девочка с
озабоченным лицом сидит всегда на высоком стуле, — так и
кажется, каждое слово глотает; поплоше, ребята-мелкота, сидят
подальше: они слушают внимательно, даже сердито, они держат
себя так же, как и большие, но, несмотря на все внимание, мы
знаем, что они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто
навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе. Редко кто,
втиснувшись в самую середину толпы, за чьей-нибудь спиной
занимается выписыванием ногтем каких-нибудь фигур на этой
спине. Редко кто оглянется на вас. Когда идет новый рассказ —
все замерли, слушают. Когда повторение — тут и там раздаются
самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не
подсказать учителю. Впрочем, и старую историю, которую любят, они
просят учителя повторить всю своими словами и не позволяют
перебивать учителя. "Ну ты, не терпится? молчи!" — крикнут на
выскочку. Им больно, что перебивают характер и
художественность рассказа учителя»1.
Ученики, под впечатлением художественных образов,
созданных Толстым, любили пересказывать то, что услышали от
1 ПСС. Т. 8. С. 40.
93

учителя. Если кто-то из них пропускал интересные детали,
другие его поправляли и таким образом почти все дети участвовали
в беседах, умело руководимых Толстым, все время
стремившимся развивать творческие силы учащихся, их инициативу и
самодеятельность. В этих целях в вечернее время ученики
самостоятельно читали книги и, собравшись небольшими группами,
обсуждали прочитанное.
В 8—9 часов вечера, когда уроки кончались, Толстой вместе
с детьми выходил из школы и провожал их в деревню, где они
расходились по домам. По дороге Толстой рассказывал им
интересные случаи из своей жизни. Ребята нередко ставили перед
учителем такие вопросы, которые свидетельствовали о
стремлении крестьянских детей разобраться в сложных проблемах,
встававших перед ними. «"Лев Николаевич, — сказал Федька... —
для чего учиться пенью? Я часто думаю, право, — зачем петь?"
[...] "А зачем рисованье, зачем хорошо писать?" — сказал я,
решительно не зная, как объяснить ему, для чего искусство.
"Зачем рисование?" — повторил он задумчиво. Он именно
спрашивал: зачем искусство? Я не смел и не умел объяснить. "Зачем
рисованье? — сказал Семка. — Нарисуешь все, всякую вещь по
ней сделаешь!" — "Нет, это черченье, — сказал Федька, — а зачем
фигуры рисовать?" Здоровая натура Семки не затруднилась.
"Зачем палка? зачем липа?" — сказал он, все постукивая по липе.
"Ну да, зачем липа?" — сказал я. "Стропила сделать", — отвечал
Семка. "А еще, летом зачем, покуда она не срублена?" — "Да ни-
зачем". — "Нет, в самом деле, — упорно допрашивал Федька, —
зачем растет липа?" И мы стали говорить о том, что не всё есть
польза, а есть красота, и что искусство есть красота, и мы поняли
друг друга, и Федька совсем понял, зачем липа растет и зачем
петь. Пронька согласился с нами, но он понимал более красоту
нравственную — добро. Семка понимал своим большим умом, но
не признавал красоты без пользы. [...] Мне странно повторить,
что мы говорили тогда, но я помню, — мы переговорили, как мне
кажется, всё, что сказать можно о пользе, о красоте
пластической и нравственной»1.
1 ЯСС. Т. 8. С. 45-47.
94

Задушевные беседы с детьми, во время которых они
раскрывали перед Толстым свои мысли и чувства, давали ему
возможность понимать как возрастные, так и индивидуальные
особенности учащихся и тактично, умело воздействовать на них в
учебно-воспитательной работе.
Методы преподавания отдельных
учебных дисциплин в Яснополянской школе
Чтение и письмо. Толстой хорошо понимал, что буквослага-
тельный метод обучения грамоте устарел и труден для детей.
Вместе с тем он считал, что звуковой метод, как он применялся
в 60-х годах, будучи заимствован из Германии, не соответствует
фонетическим особенностям русского языка.
Следует отметить, что метод обучения грамоте,
предложенный Толстым и названный им слуховым, был буквенным
методом с элементами звукосложения.
Обучение чтению начиналось с ознакомления детей со всеми
буквами, причем каждая согласная называлась с прибавлением
гласной е (бе, ве, ге и т. д.). Затем учитель знакомил учащихся со
складыванием и раскладыванием слогов и слов на слух и при
помощи письма печатными буквами. После этого переходили
к чтению по книге и, как утверждал Толстой, быстро
выучивались читать.
«Выступление Л. Н. Толстого в печати, — пишет С. П. Редозу-
бов, — по вопросу о методе обучения грамоте имело, несомненно,
большое значение для русской школы; в ней окончательно
утверждается метод работы, включающий в себя и анализ и синтез.
Толстой возражал против· уродливых форм звукового метода;
тем не менее, пропагандируя слуховой метод обучения грамоте,
он тем самым способствовал проникновению звукового метода
в русскую школу: в слуховом способе Толстого имеются
элементы аналитико-синтетического звукового метода; к этому методу
не подходили, однако, рекомендуемые им названия букв. Толстой
95

предлагал называть согласные буквы при помощи
присоединения к ним гласной е: бе, ле, ме, се, фе и т. д., в то время как
сторонники звукового метода, подчеркивая соответствие букв звукам
живой речи, предлагали называть их кратко: б, в, к, т, с, φ и т. д.»1.
Другой известный методист, И. Н. Шапошников, считает, что
современники не поняли Толстого, полагая, что он
придерживался буквослагательного метода. На самом деле Толстой
обучал детей грамоте слуховым способом по типу те + у = ту,
т. е. отказывался от выделения «чистых» звуков, считая, что
полной чистоты их вообще нельзя достичь2.
Метод обучения грамоте, разработанный Толстым, не
явился, разумеется, последним словом методики в этой
области. В настоящее время в нашей школе применяется звуковой
аналитико-синтетический метод обучения грамоте, дающий
лучшие результаты по сравнению с другими методами.
В Яснополянской школе ребята сначала учились писать
печатными буквами, а потом скорописными. Когда писали,
одновременно вникали в смысл написанных слогов и слов. «Они
[ученики], — рассказывал Толстой, — становились около стены,
расчеркивая мелом отделы, и один из них диктовал то, что ему
приходило в голову, другие писали. Ежели их было много, то
они разделялись на несколько групп.
Потом по очереди диктовали другие, и все перечитывали
друг у друга. Писали печатными буквами и сначала поправляли
ошибки неверностей складов и отделения слов, потом ошибки
о — а, а потом /ъ — е и т. д. Класс этот образовался сам собой.
Каждый выучившийся писать буквы ученик бывает одержим
страстью писать, и первое время двери наружной стены школы
и изб, где живут ученики, бывают исписаны буквами и словами»3.
Ученики, разумеется, писали и на аспидных досках, в
тетрадях, которые проверялись учителями.
1 Редозубов С. П. Краткий историко-критический обзор методов
обучения грамоте в русской школе // К. Д. Ушинский, В. П.
Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте: Основы звукового метода.
М., 1941. С. 11.
2 Шапошников И. Н. Как обучать грамоте. М., 1929. С. 58—59.
3 ЯСС. Т. 8. С. 65.
96

Для правильного и красивого написания букв и слов была
введена каллиграфия, писали с прописей, но скоро стали
скучать, и пришлось искать иных путей постановки и исправления
почерка. И выход был найден. Старшие ученики стали просить
свои тетради домой, но тетради оказались в таком состоянии,
что возникла необходимость их аккуратно переписать. Один из
учеников попросил бумаги и стал переписывать свою тетрадь.
Всем это понравилось, и дети стали заново писать и
переписывать, стараясь писать правильно, красиво и аккуратно. «Они
берут тетрадь, — писал Толстой, — кладут перед собой азбуку
прописей, списывают каждую букву, хвастаются друг перед другом
и сделали в две недели большие успехи»1.
Толстой заметил, что мода на каллиграфию пришла тогда,
когда у детей появилась охота писать красиво, когда дети
поняли значение правильного почерка, т. е. когда возникло
сознательное отношение к этой работе. А это самое главное в
обучении детей, которых нельзя принудительным порядком
заинтересовать тем, до понимания чего они еще не дозрели. «Не придет
ли эта охота и потребность знания во всем точно так же?»2 —
спрашивал Толстой. Он резко высказывался против
форсирования развития детей и навязывания им таких учебных занятий,
смысла которых они не в состоянии еще понять.
Научить ребенка читать, и притом так, чтобы он читал
сознательно, выразительно и бегло, — важнейшая задача школы.
В Яснополянской школе Толстой много работал с коллективом
своих учителей, чтобы найти наиболее рациональные методы
обучения детей чтению. В учебном плане школы на первом
месте среди других предметов стояло чтение механическое и
постепенное. «...Цель первого есть искусство из известных знаков
бегло составлять слова, — писал Толстой, — цель второго —
знание литературного языка»3. Однако на первых порах в школе не
было строгого разделения чтения на эти два вида. Толстой
считал, что дети тогда научатся читать, когда полюбят чтение,
1 ПСС. Т. 8. С. 66.
2 ПСС. Т. 8. С. 67.
3 ПСС. Т. 8. С. 58.
97

а любовь к чтению возникает при понимании читаемого и
интереса к нему. Вскоре обнаружилось, что младшие ученики не
в состоянии были одновременно читать и понимать сказки,
складывание слов и понимание их смысла не давалось им. Тогда
Толстой перевел младших учеников на механическое чтение,
т. е. чтение ради процесса чтения, чтобы ученики овладели его
механизмом. Было предложено ввести чтение вслух по одним
и тем же книжкам, что оказалось чрезвычайно удобным для
учителя. «Куплены были книжечки — сказочки Пушкина и
Ершова, — писал Толстой, — мальчиков сажали на лавке, и один
должен был читать громко, а другие следить за его чтением; для того
чтобы поверять, действительно ли все следят, учитель
попеременно спрашивает то того, то другого. Первое время нам
казалось это очень хорошо. Приходишь в школу — чинно сидят на
лавочках, один читает, все следят. Читающий произносит:
"смилу'йся, государыня рыбка", другие, или учитель,
поправляют: "сми'луйся" — все следят. "Иванов, читай!" Иванов поищет
немного и читает. Все заняты, учителю слышно, каждое слово
выговаривают верно и читают довольно бегло»1. Казалось, что
все идет хорошо, но чтение это через некоторое время стало
надоедать детям, они стали скучать, шалить и отлынивать от
уроков. Дело в том, что из-за отсутствия книг для детского чтения
одни и те же сказки Пушкина и Ершова приходилось читать по
тридцать или сорок раз. Не только ученикам, но и их домашним
такое чтение надоело. Кроме того, Толстой заметил, что
читающий в классе, слушая свой одинокий голос, все силы употреблял
на соблюдение ударений и знаков препинания и не понимал
смысла читаемого. Другие ученики следили только за тем, чтобы
быть готовыми по вызову учителя продолжать дальше, если их
спросят: они равномерно водили пальцами по строкам, скучали,
а иногда увлекались посторонними делами. Вместе с тем
выяснилось, что такой метод не обеспечивал сколько-нибудь
значительных успехов детей в чтении. Он был оставлен, и дети в
дальнейшем учились читать следующим образом. Плохие чтецы
объединялись по двое, брали книжки и сначала читали их, чтобы
1ПСС. Т. 8. С. 53-54.
98

овладеть техникой чтения, а затем брали новую книжку и уже
старались ее читать с пониманием, нередко обращались к
старшим ученикам или учителю с просьбой прочесть текст с ними
вместе. Ученики второго класса меньше любили читать в
компании, реже читали для процесса чтения, запоминали наизусть
стихи. Наконец, старшие ученики читали данную или
какую-либо книгу индивидуально, а потом, собираясь вместе,
рассказывали ее содержание. Таким образом, новое в чтении детей
заключалось в том, что процесс чтения и его методика сообразовались
с силами и подготовкой учащихся, были в значительной степени
индивидуализированы, что обеспечило рост успехов детей в
чтении книг. В результате этих опытов обязательное коллективное
чтение было оставлено, ученикам разрешалось пользоваться
такими приемами, которые были для них удобны.
Внимательно наблюдая за чтением детей, Толстой установил,
что в его школе получили широкое распространение пять
приемов чтения, которые естественно сложились и заняли свои
места в соответствии с подготовкой детей, их силами и интересами.
Первый прием — чтение с учителем. Ученик просил учителя
почитать с ним, учитель читал и вместе с тем помогал ребенку
овладевать слогами и словами. Второй — чтение для процесса
чтения. Когда ученик не чувствовал уже потребности в
руководстве его чтением, так как сам научился складывать слоги в слова,
его охватывала страсть к процессу чтения, и вследствие ее он
учился читать дальше, привыкая к очертанию букв, к слогам,
к произношению слов и пониманию их. Толстой видел
недостатки этого способа чтения, но не запрещал его. Третий — чтение
с заучиванием наизусть. Ученики заучивали наизусть стихи
и вообще печатный текст, а затем произносили заученное, следя
за книгой. Четвертый — чтение сообща. Один ученик читает
вслух, а другие следят за ним и поправляют его ошибки.
Пятый — постепенное чтение. Ученики читают книги в
определенной последовательности в зависимости от их сложности, что
дает возможность хорошо понимать читаемый текст.
Все эти приемы чтения, указывал Толстой, вошли в
употребление в школе сами собой и в совокупности дали блестящие
99

результаты: ученики научились хорошо читать и понимать
прочитанное. Задача педагога заключается в том, чтобы, учитывая
индивидуальные особенности каждого ребенка, степень его
развития и подготовки, предлагать ему «выбор всех известных и
неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле
учения»1.
Если учитель будет руководить процессом чтения детей, не
навязывая им какого-либо одного приема, ученики при свободе
выбора различных приемов будут пользоваться теми, которые
наиболее для них удобны и соразмерны их силам. Если же
ученики встретят ряд затруднений, они обратятся к учителю,
который обязан им помочь. «Наилучший учитель будет тот, — писал
Толстой, — у которого сейчас под рукой готово разъяснение того,
что остановило ученика»2.
Заслугой Толстого в области методики чтения является то,
что он убедительно показал необходимость создания хорошо
подготовленной литературы для детей в виде книг для чтения,
рассказов, повестей, хрестоматий и др. Писатель резко
критиковал книги для детей, написанные псевдонародным языком,
непонятным учащимся, вызывающим у них скуку и отвращение
к чтению.
Толстой полагал, что детям особенно нравятся произведения
народного творчества: былины, сказки, пословицы, песни,
легенды, стихи, загадки и др. «Я заметил,— писал он,— что дети
имеют более охоты, чем взрослые, к чтению такого рода книг;
они перечитывают их по нескольку раз, заучивают наизусть,
с наслаждением уносят на дом и в играх и разговорах дают друг
другу прозвища из древних былин и песен»3.
Работа в Яснополянской школе вызвала у Толстого желание
написать книги для детского чтения, что он впоследствии
(в 70-х годах) мастерски осуществил.
Грамматика. Отличительной особенностью работы Толстого
в Яснополянской школе было то, что он не придерживался
1 ПСС. Т. 8. С. 57.
2 ПСС. Т. 8. С. 145.
3 ПСС. Т. 8. С. 61.
100

традиционных, во многом устаревших и отсталых методов
преподавания, а смело искал новые пути обучения детей, ставил
разнообразные опыты с целью найти и обосновать новые
методы школьной работы. Не всегда эти опыты были удачными,
иногда Толстой делал неправильные выводы из своих
экспериментов, но одно несомненно: весь коллектив учителей и учеников
работал в атмосфере творческих исканий, большого подъема
сил, стремился по-новому учить и учиться.
Важное место в экспериментальной работе Толстого
занимали опыты по преподаванию грамматики. Он полагал, что
методика преподавания грамматики, сводившаяся к механическому
заучиванию детьми грамматических категорий, определений
и правил, не соответствует целям Яснополянской школы.
«...Грамматика, которую мы знаем,— писал Толстой, — совсем не
та, какая нужна учащимся... в этом обычае преподавания
грамматики есть какое-то большое историческое недоразумение»1.
Толстой пытался заменить зубрежку грамматики
сознательным усвоением детьми законов языка и сделать преподавание
этого предмета понятным и занимательным. Дети под
руководством учителя упражнялись в синтаксическом и
этимологическом разборе. После того как Толстой убедился, что обычно
практикуемый разбор частей предложения и речи не дает
ожидаемых результатов, он применил новый метод работы. Не
называя частей предложения, Толстой предлагал детям писать
что-нибудь или, назвав подлежащее, путем дополнительных
вопросов побуждал детей расширять предложение, вставляя
сказуемое, обстоятельства и дополнения.
Например: «"Волки бегают". Когда? где? как? какие волки
бегают? кто еще бегают? бегают и еще что делают? Мне
казалось,— писал Толстой,— что, привыкая к ответам на вопросы,
требующие той или другой части, они усвоят себе различие
частей предложения и речи. Они и усвоивали себе их, но скучали
и внутренно спрашивали себя: зачем? — что и я должен был
спросить у себя и не нашел ответа»2.
1 ЯСС. Т. 8. С. 71.
2 ПСС. Т. 8. С. 68.
101

Чтобы добиться сознательного отношения учащихся к
изучению русского языка, Толстой пользовался приемами,
рассчитанными на возбуждение активности и интереса к явлениям
языка.
«1) Из заданных слов мы предлагаем составлять периоды;
например, мы пишем: Николай, дрова, учиться, а они пишут —
один: "ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы
учиться", а другой: "Николай хорошо дрова рубит, надо у него
поучиться" и т. д.
2) Сочиняем стихи на заданный размер, и это упражнение
более всех других занимает старших учеников. Стихи выходят
вроде следующих:
У окна сидит старик
В прорванном тулупе,
А на улице мужик
Красны яйца лупит.
3) Упражнение, имеющее большой успех в низшем классе:
задается какое-нибудь слово — сначала существительное, потом
прилагательное, наречие, предлог. Один выходит за дверь, а из
оставшихся каждый должен составить фразу, в которой бы
находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать»1.
В результате экспериментов по преподаванию грамматики
Толстой пришел к выводу о том, что дети только тогда будут
успешно заниматься грамматикой и поймут законы языка, когда
до их сознания дойдет, что «слово есть слово, имеющее свои
непоколебимые законы, изменения, окончания и соотношения
между этими окончаниями...»2
Однако, полагал Толстой, усвоение законов языка и
грамотного письма дается не усвоением грамматических правил и
определений, а путем развития живой речи, писания сочинений и т. п.
В Яснополянской школе Толстому не удалось установить
органичную связь между сознательным усвоением учащимися
1ПСС. Т. 8. С. 69.
2 Там же.
102

грамматических правил и определений и письменными их
работами, в особенности — писанием сочинений. Как только он
замечал, что, занимаясь синтаксическим и этимологическим
разбором, дети начинают скучать, он пытался сделать так, чтобы им
интересно было выполнять эту работу. Когда же, несмотря на
все усилия учителей, интерес к грамматическим упражнениям
не возникал, Толстой приходил к выводу о том, что вряд ли
в школе и нужна работа по разложению предложений на части
речи с целью их различения. Неудачные опыты преподавания
грамматики нередко приводили к выводу о том, что научиться
правильно писать, читать и говорить можно и без запоминания
грамматических правил и определений. В 60-е годы Толстой
писал, что не видит прямого приложения грамматической
номенклатуры к правильному изложению мыслей: «В своем личном
опыте я не нашел этого приложения, не нахожу его в примерах
жизни людей, не знающих грамматики и пишущих правильно,
и кандидатов филологии, пишущих неправильно, и не нахожу
почти ни одного намека на то, чтобы знания грамматики
яснополянских школьников прилагались ими к какому-нибудь
употреблению. Мне кажется, что грамматика идет сама собой, как
умственное небесполезное гимнастическое упражнение, а язык —
уменье писать, читать и понимать — идет сам собой»1.
Анализируя преподавание грамматики в Яснополянской
школе, нельзя признать правильным существовавший там
разрыв между усвоением детьми правил грамматики и их
занятиями по родному языку.
Особенностью изучения грамматики является то, что оно
требует от учащихся значительной умственной работы по
усвоению грамматических правил и определений, которые не всегда
интересны и увлекательны. Дети часто не понимают значения
этих правил и начинают скучать при выполнении различных
грамматических упражнений. Естественно, что в таких случаях
учитель должен показать практическое значение грамматики
и помочь ребятам сознательно усвоить ее правила. В 60-е годы
задачу преподавания русского языка Толстой видел в том,
1ПСС. Т. 8. С. 70.
103

чтобы научить детей «поэтически писать», он недооценивал
значение систематических грамматических упражнений и усвоение
учащимися правил грамматики, хотя ставил все время опыты по
преподаванию этого предмета. Недооценка грамматики в работе
Яснополянской школы выразилась в том, что дошедшие до
наших дней и пока неопубликованные тетради с сочинениями
яснополянских школьников содержат немало грубых
орфографических и пунктуационных ошибок, допущенных детьми и не
исправленных учителями.
Сочинения. Толстой уделял исключительно большое
внимание детским сочинениям, считал, что развитие творческих
способностей детей лучше всего достигается вовлечением их в
писание сочинений. Он по-разному подходил к этому важному и
дорогому для него делу, выясняя, как лучше учить школьников
писать сочинения. В одних случаях ученики писали сочинения
на заданные темы, в других — темы намечались самими детьми.
Кроме того, по некоторым предметам сочинения писались после
прохождения законченной части курса с целью отобразить в них
то, что ученики усвоили из рассказов учителя. Это происходило
раза два в месяц. Так обстояло дело с сочинениями по священной
и русской истории, о чем Толстой подробно рассказал в своих
статьях о Яснополянской школе. Учитель внимательно изучал
сочинения своих учеников, сравнивал их работы, привлекая
к оценкам сочинений самих детей. Оказалось, что сочинения на
заданные темы, взятые из окружающей детей обстановки, в
особенности описания простых предметов (хлева, избы, дерева
и т. п.), не удавались учащимся и даже доводили их до слез. Зато
описания различных событий, воспоминаний давались легко,
и они с большим интересом занимались этим делом. «Столь
любимое в школах описание так называемых простых предметов, —
писал Толстой, — свиньи, горшка, стола, оказалось без сравнения
труднее, чем целые, из воспоминаний взятые рассказы. Одна и та
же ошибка повторилась при этом, как и во всех других предметах
преподавания: учителю кажется легким самое простое и общее,
а для ученика только сложное и живое кажется легким»1.
1ПСС. Т. 8. С. 72.
104

Ученик плачет над сочинением о лавке, но прекрасно
описывает переживания знакомых ему героев истории или свои чувства,
свои отношения к товарищам и близким. Толстой изумительно
тонко вскрыл и показал своеобразные черты психологии детей —
конкретность, образность, наглядность их мышления,
непосредственность и искренность в выражении своих мыслей и чувств.
Свою роль Толстой видел прежде всего в том, чтобы
заинтересовать детей составлением сочинений и вызвать интерес к этой
работе. Всячески стимулируя творчество учеников, он умело
руководил ими в процессе их сочинительской работы, не полагаясь
на то, что дети без помощи учителя напишут сочинение.
«Один раз, прошлой зимой, я зачитался после обеда книгой
Снегирева и с книгой же пришел в школу. Был класс русского
языка.
— Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я.
Лучшие ученики — Федька, Семка и другие навострили уши.
— Как на пословицу, что такое? скажите нам? — посыпались
вопросы. Открылась пословица: ложкой кормит, стеблем глаз
колете.
Убедившись в том, что дети заинтересовались предстоящей
работой, Толстой раскрыл на конкретном примере значение
этой пословицы, чтобы тема сочинения была вполне понятной.
«— Вот, вообрази себе, — сказал я, — что мужик взял к себе
какого-нибудь нищего, а потом, за свое добро, его попрекать
стал, — и выйдет к тому, что "ложкой кормит, стеблем глаз
колет"»2.
Однако ученики не знали, как приступить к писанию
сочинения и некоторые из них почувствовали, что им не справиться
с работой.
«— Да ее как напишешь? — сказал Федька, и все другие,
навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедившись, что это дело
не по их силам, и принялись за свои, прежде начатые, работы.
— Ты сам напиши, — сказал мне кто-то»3.
1 ПСС. Т. 8. С. 302.
2 Там же.
3 Там же.
105

Толстой решил показать детям, как надо писать сочинение,
и принялся за работу. Некоторые из учеников также стали
писать, другие наблюдали за учителем, писавшим сочинение.
«Федька из-за своей тетрадки все поглядывал на меня и,
встретившись со мной глазами, улыбаясь, подмигивал и говорил
"пиши, пиши, я те задам". Его, видимо, занимало, как большой
тоже сочиняет. Кончив свое сочинение хуже и скорее
обыкновенного, он влез на спинку моего кресла и стал читать из-за
плеча»1. Когда и другие подошли к Толстому, он прочел им
вслух написанное, что, однако, не произвело на детей большого
впечатления. Учителю пришлось рассказать, как он думает
писать дальше. Его рассказ заинтересовал ребят, и они стали
подсказывать, как лучше всего изобразить нищего старика: «...кто
говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не
надо, — он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их
обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п., говорили они»2.
Постепенно Толстой сумел создать перелом в настроении
даже тех детей, которые считали, что им не удастся написать
сочинение на такую тему: «Все были чрезвычайно заинтересованы.
Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при
процессе сочинительства и участвовать в нем. Суждения их
были, большею частью, одинаковы и верны как в самой
постройке повести, так и в самых подробностях и в характеристиках
лиц»3. В процессе дальнейшей работы ученики не раз
обращались к Толстому за советами и оживленно обсуждали, как лучше,
правдивее и художественнее изобразить действующих лиц.
«Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам
бы раскаялся в своем добром деле, — они считали это
невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало
сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал,
что это будет нескладно: "он с первого начала бабы не
послушался и после уже не покорится". — Да какой он, по-твоему,
человек? — спросил я. "Он как дядя Тимофей, — сказал Федька улы-
1ПСС. Т. 8. С. 303.
2 Там же.
3 Там же.
106

баясь, — так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него
есть". — Добрый, но упрямый? — сказал я. "Да, — сказал
Федька, — уж он не станет бабы слушать". С того места, как старика
внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно,
они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом
художественной подробности»1. Еле успевая записывать
суждения детей, Толстой старался удерживать их от повторений,
просил не торопиться, избегать лишних подробностей,
усложнявших композицию сочинения, способствовал тому, чтобы дети
в процессе коллективной работы проявляли свою
индивидуальность и вносили оригинальный вклад в общее дело. «Семка,
казалось, видел и описывал находящееся перед его глазами:
закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда
они растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда бабка
бросила их в печку; Федька, напротив, видел только те
подробности, которые вызывали в нем то чувство, с которым он
смотрел на известное лицо. [...] Семке нужны были
преимущественно объективные образы: лапти, шинелишка, старик, баба, почти
без связи между собою; Федьке нужно было вызвать чувство
жалости, которым он сам был проникнут»2. Урок сочинения
продолжался четыре часа, в течение которых ученики не
чувствовали ни голода, ни усталости. Когда Толстой перестал
писать, они взялись продолжать работу самостоятельно, но скоро
остановились, так как дело у них не пошло. Работа над
сочинением заняла еще несколько вечеров и по-прежнему увлекала
детей. Наконец наступил момент, когда Толстой предоставил
детям возможность писать самим и они «написали две страницы
так же хорошо, прочувствованно и верно, как и первые»3.
Работая самостоятельно, дети не смогли избежать повторений и
других недостатков, вызванных тем, что «механизм писанья
затруднял их». Но главное, по мнению Толстого, было сделано.
Ему удалось привлечь школьников к сознательному творчеству
и научить выражать свои мысли. Когда рукопись этой повести
1ПСС. Т. 8. С. 303-304.
2 ПСС Т. 8. С. 304.
3 ПСС Т. 8. С. 308.
107

была случайно сожжена, ученики Семка и Федька
самостоятельно написали новый вариант, который был высоко оценен
Толстым.
Свои впечатления об этой работе Толстой характеризовал
так: «Я чувствовал, что с этого дня для него [Федьки] раскрылся
новый мир наслаждений и страданий, — мир искусства; мне
казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права
видеть, — зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и
страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет
папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно
неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я
тщетно искал два года, — искусство учить выражению мысли;
страшно потому, что это искусство вызывало новые требования,
целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили
ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя
было. Это была не случайность, но сознательное творчество»1.
Сочинения на темы, свободно выбранные учениками,
удавались лучше, чем темы, заданные учителем без учета интересов
детей и запаса их представлений. Вот пример неудачного
сочинения Федьки на тему, предложенную ему учителем без учета
знаний этого мальчика.
«О хл'Ьб'Ь. Хлъбъ растетъ изъ земли. Съ начала онъ зеленый
бываетъ хлъбъ. А когда она подростетъ, то изъ ней выростутъ
колосья и ихъ жнутъ бабы. Еще бываетъ хлъбъ какъ трава, то
скотина его -Ьстъ очень хорошо»2.
А вот сочинение того же мальчика на тему о поездке в Тулу,
в котором он написал все то, что сам видел и чувствовал.
«О Тулъч Когда я еще былъ малъ, мнЪ, было годовъ пять; то
я слышалъ народъ ходилъ в какую-то Тулу и я самъ не зналъ, что
за такая Тула. Вотъ я спросилъ батю. Бать! в какую это Тулу вы
Ъздиете, ай она хороша? Батя говорить: хороша. Вотъ я говорю,
Бать! возьми меня с собой, я посмотрю Тулу. Батя говорить ну
что жъ, пусть придетъ воскресенье я тебя возьму. Я обрадовался,
сталъ по лавкъ* бегать и прыгать. Посл-Ь этихъ дней пришло вос-
1ПСС. Т. 8. С. 305-306.
2ПСС. Т. 8. С. 74.
108

кресенье. Я только всталъ по утру а батя уже запрягаетъ
лошадей на двор-Ь, я скорее сталъ обуваться и одеваться. Только
я од-Ьлся и вышелъ на дворъ, а батя ужъ запрегъ лошадей. Я сЬлъ
в сани и по-Ьхалъ. Ъхали, "Ьхали, проехали четырнадцать верстъ.
Я увидалъ высокую церковь и закричалъ: батюшка! вонъ какая
церковь высокая. Батюшка говорит: есть церковь ниже да
красивей, я сталъ его просить, батюшка пойдемъ туда, я помолюсь
Богу. Батюшка пошелъ. Когда мы пришли, то вдругъ ударили
в колоколъ, я испугался и спросилъ батюшку, что это такое, или
играютъ в бубны. Батюшка говорит: н-Ьтъ это начинается объдня.
Потомъ мы пошли в церковь молиться Богу. Когда мы
помолились, то мы пошли на торгъ. Вотъ я иду, иду а самъ спотыкаюсь,
все смотрю по сторонамъ. Вотъ мы пришли на базаръ, я увидалъ
продаютъ калачи и хотЬлъ взять безъ денегь. А мнъ* батюшка
говорить, не бери, а то шапку снимутъ. Я говорю за что снимутъ,
а батюшка говорить, не бери безъ денегь, я говорю ну дай мне
гривну, я куплю себ-Ь калачика. Батя мнъ· далъ, я купилъ три
калача и съъ\лъ и говорю: батюшка, каюе калачи xopouiie. Когда мы
закупили все, мы пошли къ лошадямъ и напоили ихъ, дали имъ
с-Ьна, когда они поъ\яи, мы запрегли лошадей и поехали домой,
я взошелъ в избу и разд-Ьлся и началъ расказывать веЬмъ, какъ
я былъ въ Тул-fe, и какъ мы с батюшкой были въ церкви,
молились Богу. Потомъ я заснулъ и вижу во сн-Ь будто батюшка ъ\дитъ
опять в Тулу. Тотчасъ я проснулся, и вижу все спятъ, я взялъ
и заснулъ»1.
В результате работы в Яснополянской школе Толстой
накопил большой опыт по методике развития творческих
способностей детей. В сделанных им обобщениях есть много ценных
выводов, не утративших своего значения и в настоящее время.
Толстой правильно утверждал, что учитель должен руководить
детьми, чтобы они научились писать сочинения. Дети
нуждаются в помощи учителя, и Толстой умело помогал детям
поэтически сочинять, не подавляя их самодеятельности.
«Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и
образов те, которые казались мне лучше, и запоминал и указывал
1 ПСС Т. 8. С. 74-75.
109

место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений,
и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли
в слова; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с
написанным, и наконец, как при писанье "Солдаткина житья",
они и самый процесс писанья взяли на себя»1. Писатель и
замечательный педагог, он терпеливо показывал школьникам, как надо
писать сочинения, учил их основным приемам сочинительства
и постепенно предоставлял детям возможность проявлять
инициативу и самодеятельность как в выборе тематики, так и в ее
раскрытии путем связного и образного изложения своих мыслей
и чувств.
Но далеко не во всем можно согласиться с Толстым, когда
идет речь о методике обучения детей сочинительству. Он
заблуждался, когда утверждал, что во время рассматривания
сочинений детей нельзя исправлять орфографические, логические
ошибки, делать замечания о структуре предложений и т. п.
Совершенно очевидно, что анализ художественных достоинств
детских сочинений недопустимо отрывать от проверки того,
какими словами и как выражены мысли ребенка. Учащиеся
мыслят при помощи слов, и каждый учитель должен помогать детям
правильно пользоваться ими.
История. В учебном плане Яснополянской школы в числе
других предметов значились всеобщая и русская история.
Толстой сам преподавал эти предметы и оставил в своих статьях
много интересных соображений о том, как знакомить детей
с историческими личностями, фактами и событиями. Он
рассказывал детям о Рюрике, Игоре, Олеге, о войнах славян с греками
и т. д.
Русская история воспринималась детьми лучше, чем
всеобщая, что Толстой объяснял национальным чувством учеников,
но внимание их было сосредоточено главным образом на том,
чтобы запомнить чудные имена славянских князей, а то, что
князья делали, ученики считали второстепенным. Многие из
этих уроков были неудачными; они проходили сухо, холодно
и скучно.
'ЯСС.Т.8. С. 324.
ПО

Когда выяснилось, что ученики плохо понимают и по сути
дела не усваивают материала, относящегося к древнейшему
периоду русской истории, Толстой в течение некоторого времени
ставил опыты по преподаванию истории начиная с
современности. Ему представлялось, что первый зародыш исторического
интереса проявляется при знакомстве детей с современными
политическими событиями, при чтении газет и т. д.
Однажды в течение двух часов Толстой пытался объяснить
ученикам, чем Россия отличается от других земель, где ее
границы, каково ее государственное устройство.
Урок проходил в виде сократической беседы, во время
которой учитель пытался дать учащимся исторические знания по
этой теме. До урока ребята ничего по этому вопросу не читали,
так как не было подходящего материала. Вот как проходил этот
урок истории.
«Я имел намерение в первом уроке объяснить, чем Россия
отличается от других земель, ее границы, характеристику
государственного устройства, сказать, кто царствует теперь, как и когда
император взошел на престол.
Учитель. Где мы живем, в какой земле?
Один ученик. В Ясной Поляне.
Другой ученик. В поле.
Учитель. Нет, в какой земле и Ясная Поляна, и Тульская
губерния?
Ученик. Тульская губерния на 17 верст от нас; где же она
губерния — губерния и есть.
Учитель. Нет. Это город губернский, а губерния другое. Ну,
какая же земля?
Ученик (слушавший прежде географию). Земля круглая,
как шар.
Посредством вопросов о том, в какой земле прежде жил
знакомый им немец, и о том, что ежели ехать все в одну сторону,
куда приедешь, ученики были наведены на ответ, что они живут
в России. Некоторые сказали, однако, на вопрос, что ежели ехать
все вперед, в одну сторону, то куда приедешь? — никуда не
приедешь. Другие сказали, что приедешь на конец света.
111

Учитель (повторяя ответ ученика). Ты сказал, что
приедешь в другие земли; когда же кончится Россия и начнутся
другие земли?
Ученик. Когда немцы пойдут.
Учитель. Что ж, ежели ты встретишь в Туле Густава
Ивановича и Карла Федоровича, ты скажешь, что пошли немцы
и, стало быть, другая земля?
Ученик. Нет, когда сплошные немцы пойдут.
Учитель. Нет, и в России есть такие земли, где сплошные
немцы. Вот Иван Фомич оттуда, а земли эти все-таки Россия.
Отчего ж так?
(Молчание.)
Учитель. Оттого, что они одного закона с русскими
слушаются.
Ученик. Как же одного закона? Немцы в нашу церковь не
ходят и скоромное едят.
Учитель. Не того закона, а нашего царя слушаются.
Ученик (скептик Семка). Чудно! Отчего ж они другого
закона, а нашего царя слушаются?
Учитель чувствует необходимость объяснять, что такое
закон, и спрашивает, что такое значит: закона слушаться, быть под
одним законом?
Ученица (самостоятельная дворовая девочка, торопливо
и робко). Закон принять значит — жениться.
Ученики вопросительно смотрят на учителя: так ли? Учитель
начинает объяснять, что закон в том, что ежели кто украдет или
убьет, так его сажают в острог и наказывают.
Скептик Семка. А разве у немцев этого нет?
Учитель. Закон в том еще состоит, что у нас есть дворяне,
мужики, купцы, духовенство (слово «духовенство» порождает
недоумение).
Скептик Семка. А там нету?
Учитель. В иных землях есть, в иных нет. У нас русский
царь, а в немецких землях другой — немецкий царь.
Ответ этот удовлетворяет всех учеников и даже скептика
Семку.
112

Учитель, видя необходимость перейти к объяснению
сословий, спрашивает, какие они знают сословия. Ученики начинают
пересчитывать: дворяне, мужики, попы, солдаты. — Еще? —
спрашивает учитель. — Дворовые, козюки1, самоварщики. —
Учитель спрашивает о различии этих сословий.
Ученики. Крестьяне пашут, дворовые господам служат,
купцы торгуют, солдаты служат, самоварщики самовары делают,
попы обедни служат, дворяне ничего не делают.
Учитель объясняет действительное различие сословий, но
тщетно старается объяснить необходимость солдат, когда ни
с кем не воюют — только в виду обеспечения государства от
нападений, — и занятия дворян на службе. Учитель пытается уже
объяснить отличие России от других государств географически;
он говорит, что вся земля разделена на различные государства.
Русские, французы, немцы разделили всю землю и сказали себе:
по сих пор мое, по сих пор твое, так что Россия, как и другие
народы, имеет свои границы.
Учитель. Понимаете, что такое границы? Скажи кто-
нибудь пример границы.
Ученик (умный мальчик). А вон за Туркиным верхом
граница (граница эта есть каменный столб, который стоит на дороге
между Тулой и Ясною Поляной, означающий начало Тульского
уезда).
Все ученики согласны с определением.
Учитель видит необходимость показать границы на
знакомой местности. Он рисует план двух комнат и показывает
границу, разделяющую их, приносит план деревни, и ученики сами
узнают некоторые границы. Учитель объясняет, т. е. ему
кажется, что он объясняет, что как земля Ясной Поляны имеет свои
границы, так и Россия. Он льстит себя надеждой, что все его
поняли, но когда спрашивает, как узнать, сколько от нашего места
до границы России, то ученики, нисколько не затрудняясь,
отвечают, что это очень легко, надо только смерить аршином
отсюда до границы.
Учитель.В какую же сторону?
'Козюками называются у нас мещане. — Примеч. Л. Н. Толстого.
113

Ученик. Прямо отсюда гнать на границу и записать,
сколько выйдет.
Снова переходим к чертежам, планам и картам. Является
необходимость отсутствующего понятия масштаба. Учитель
предлагает нарисовать план деревни, расположенной улицей.
Начинаем рисовать на черной доске, но вся деревня не
выходит, потому что масштаб взят велик. Стираем и вновь начинаем
рисовать в малом масштабе, на грифельной доске. Масштаб,
план, границы понемногу уясняются. Учитель повторяет все
сказанное, спрашивает, что такое Россия и где ей конец?
Ученик. Земля, в которой мы живем и в которой живут
немцы и татары.
Другой ученик. Земля, что под русским царем.
Учитель. Где же ей конец?
Девочка. Там, где нехристи немцы пойдут.
Учитель. Немцы не нехристи. Немцы тоже веруют в
Христа. (Объяснение религий и вероисповеданий.)
Ученик (с рвением, видимо радуясь тому, что вспомнил).
В России законы есть, кто убьет, того в острог посадят, и еще
всякий народ есть: духовенцы, солдаты, дворяне.
Семка. Кто солдат кормит?
Учитель. Царь. На то деньги со всех собирают, потому что
они за всех служат.
Учитель объясняет еще, что такое казна, и с грехом пополам
заставляет их повторить то, что сказано о границах»1.
Когда Толстой проанализировал, что же дети усвоили из
данного урока, продолжавшегося два часа, то пришел к
неутешительным выводам. Оказывается, что никаких новых понятий
они не приобрели и «Расея, Руской остались все теми же
бессознательными признаками своего, нашего, чего-то
расплывающегося, неопределенного. Закон остался тем же непонятным
словом»2.
Через три недели Толстой проверил, что осталось в памяти
учащихся из всего того, о чем шла речь на уроке о России. Никто
1ПСС Т. 8. С. 96-99.
2 ПСС. Т. 8. С. 100.
114

из учеников не мог сказать, что такое Россия, русский, закон
и каковы границы Крапивенского уезда. Выученное детьми
было, с одной стороны, отчасти забыто, а с другой — все же не
исчезало бесследно, а как-то своеобразно удержалось в их
сознании. Толстой долго думал о причинах неудачи этого урока: что
вызвало ее — плохой ли метод преподавания или отсутствие
у детей необходимого общего развития? Во всяком случае, для
него было ясно, что изучение истории по плохим учебникам
ничего хорошего не дает, а сократический метод, без должной
подготовки учащихся, сводится к навязыванию им таких понятий,
которые они еще не в состоянии правильно усвоить, особенно
когда материал урока не может быть подан в виде
художественного изложения.
Уроки русской истории оживлялись только тогда, когда
темой их были выдающиеся события из жизни русского народа,
неоднократно одерживавшего блестящие победы над врагами,
пытавшимися поработить нашу родину. Так было с уроком
о Куликовской битве, от которого все ученики были в восторге.
Необыкновенно оживленно прошел урок о войнах русских с
Наполеоном, когда Толстой буквально пленил учеников своим
рассказом об Отечественной войне 1812 года и победе над
французами.
Толстой начал с Александра I, рассказал о французской
революции, об успехах Наполеона, о захвате им власти и о войне,
окончившейся Тильзитским миром.
«Как только дошло дело до нас, со всех сторон послышались
звуки и слова живого участия. "Что ж он и нас завоюет?" —
"Небось, Александр ему задаст!" — сказал кто-то, знавший про
Александра, но я должен был их разочаровать — не пришло еще
время; и их очень обидело то, что хотели за него отдать царскую
сестру и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту.
"Погоди же ты!" — проговорил Петька с угрожающим жестом.
"Ну, ну, рассказывай. Ну!" Когда не покорился ему Александр,
т. е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон
с 12 языками пошел на нас, взбунтовал немцев, Польшу,— все
замерли от волнения.
115

Немец, мой товарищ, стоял в комнате. "А, и вы на нас!" —
сказал ему Петька (лучший рассказчик). "Ну, молчи", — закричали
другие. Отступление наших войск мучило слушателей, так что со
всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова
и Барклая. "Плох твой Кутузов". — "Ты погоди", — говорил
другой. "Да что ж он сдался?" — спрашивал третий. Когда пришла
Бородинская битва и когда в конце ее я должен был сказать, что
мы все-таки не победили, мне жалко было их: видно было, что
я страшный удар наношу всем. "Хоть не наша да и не ихняя
взяла!" Как пришел Наполеон в Москву и ждал ключей и
поклонов, — все загрохотало от сознания непокоримости. Пожар
Москвы, разумеется, одобрен. Наконец наступило торжество —
отступление. "Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его
и пошел бить", — сказал я. "Окарячил его!" — поправил меня
Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения
корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его привычка. Как
только он сказал это, так вся комната застонала от гордого
восторга. Какого-то маленького придушили сзади, и никто не
замечал. "Так-то лучше! Вот-те и ключи", и т. п. Потом я продолжал,
как мы погнали француза. Больно было ученикам слышать, что
кто-то опоздал на Березине и мы упустили его, Петька даже
крякнул: "Я б его расстрелял, сукина сына, зачем он опоздал!" Потом
немножко мы пожалели даже мерзлых французов. Потом, как
перешли мы границу и немцы, что против нас были, повернули за
нас, кто-то вспомнил немца, стоявшего в комнате. "А, вы, так-то?
то на нас, а как сила не берет, так с нами?" — и вдруг все поднялись
и начали ухать на немца, так что гул на улице был слышен. Когда
они успокоились, я продолжал, как мы проводили Наполеона до
Парижа, посадили настоящего короля, торжествовали, пировали.
Только воспоминанье Крымской войны испортило нам все дело.
"Погоди же ты, — проговорил Петька, потрясая кулаками, — дай
я вырасту, я же им задам!" Попался бы нам теперь Шевардинский
редут или Малахов курган, мы бы его отбили»1.
Этот урок — прекрасная иллюстрация творческой передачи
учащимся сложного исторического материала, взволновавше-
1ПСС. Т. 8. С. 101-102.
116

го юную аудиторию и возбудившего в ней горячую любовь
к родине.
В результате своих опытов по преподаванию истории
Толстой пришел к ряду противоречивых выводов,
свидетельствующих о том, что в 60-х годах у него не сложилось еще совершенно
определенных взглядов по отношению к этому предмету.
Он писал, что существующие учебники сухи и скучны,
изучение по ним истории сводится к заучиванию наизусть имен царей
и королей, интереса исторического у детей еще нет. Вместе с тем
жизнь стала поучительной и всегда восполняет недостаток
исторических знаний у людей, а потому «не только нет
необходимости знать скучную русскую историю, но Кир, Александр
Македонский, Кесарь и Лютер также не нужны для развития какого
бы то ни было ребенка»1. Совсем не страшно, говорил Толстой,
что вырастут люди, которые не будут изучать в школе историю
Ярослава, Оттона и т. д.
До университета, утверждал писатель, преподавание истории
не только не является необходимым делом, но представляется
даже вредным.
На основании совокупности аргументов, выдвинутых
Толстым против преподавания истории в школе, создается
впечатление, что он придерживался совершенно определенной линии
в этом вопросе. Но это не совсем так. Толстой понимал, что
преподавание истории можно поставить по-новому. Преподавая
историю, надо возбуждать исторический интерес у детей.
Детям история нравится тогда, когда содержание ее
художественно. Для того чтобы сделать историю популярной, нужно
олицетворять исторические явления, как это делает предание, сама
жизнь и великие мыслители и художники. Имея в виду новые
задачи преподавания истории, Толстой писал: «Возбудить
интерес, знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось
человечество в различных государствах, интерес к познанию
тех законов, которыми вечно двигается человечество... это
другое дело»2.
1ПСС Т. 8. С. 106.
2 ПСС Т. 8. С. 109.
117

Лучшими средствами возбуждения интереса детей к истории
являются «художественное чувство поэзии и патриотизм»1,
развитие которых должно быть положено в основу преподавания
истории. После таких поистине замечательных мыслей о
преподавании истории Толстой, оглядываясь на печальную
действительность, в которой находилась современная ему русская школа,
снова возвращался к прежним неутешительным выводам
относительно возможности и целесообразности изучения детьми
истории в школе. «Для того чтобы развить и то, и другое
[художественное чувство и патриотизм], еще нет учебников; а пока их нет,
нам надо искать, а не тратить даром время и силы и уродовать
молодое поколение, заставляя его учить историю и географию
только потому, что нас учили истории и географии»2. Таким
образом, видно, что трехлетняя работа Толстого в Яснополянской
школе остро поставила перед ним ряд вопросов о роли истории
в воспитании и образовании детей и методах ее преподавания, но
не дала еще достаточного материала и возможностей, чтобы
создать стройную систему взглядов по этим вопросам.
География. Первый урок географии, который проводил
Толстой, начался в Яснополянской школе с изложения основных
начал физической географии. Учитель объяснял своим
ученикам, десятилетним детям, при помощи глобуса и свечи, как день
сменяется ночью, а зима — летом. Объясняя круглость земли, он
приводил различные доказательства ее шарообразности,
пытаясь подвести ребят к пониманию формы нашей планеты. Когда
дети записывали в тетради усвоенное на уроке, Толстой заметил,
что они по существу почти ничего не поняли, а старались лишь
запомнить доказательства шарообразности земли в том порядке,
как он их приводил.
«Как я в детстве, — писал Толстой, — так и они теперь верили
на слово, что земля кругла и т. д., и ничего не понимали»3.
Причины этого непонимания он усматривал в том, что до школы
дети имели уже ложные представления, мешавшие образованию
1 Там же.
2 Там же.
3 ПСС. Т. 8. С. 104.
118

правильных понятий, и объяснял свою неудачу поспешностью
в сообщении ученикам сложных вопросов физической
географии, которые не могут быть ими сразу поняты.
Самое главное в физической географии, полагал Толстой,
заключается в объяснении детям не того, что земля кругла и
каково расстояние между ней и солнцем, а как люди дошли до такого
понимания. При таком подходе к объяснению явлений природы
ребята сознательно усвоят преподносимый им материал.
«После физической географии, — писал он, — я начал части
света с характеристиками, и ничего из этого не осталось, как то,
что, когда спросишь, наперерыв кричат: — Азия, Африка,
Австралия! — а спросишь вдруг: в какой части света Франция?
(когда за минуту перед тем сказал, что в Европе Англия,
Франция), закричит кто-нибудь, что Франция в Африке. Вопрос:
зачем? так и видится в каждом потухшем взгляде, в каждом звуке
голоса, когда начнешь географию, — и нет ответа на этот
печальный вопрос: зачем?»1
Желая сделать преподавание географии более интересным,
Толстой провел ряд уроков таким образом, что отправным
пунктом своих объяснений по географии избрал классную комнату,
дом и деревню, где жили ученики. Но и этот метод не помог делу.
Дети мало интересовались тем, какая земля за их деревней, так
как они знали, что там Телятинки со своими полями и лесами,
такими же, как и в Ясной Поляне. Другие географические вехи
на пути расширения кругозора школьников, как Москва, Киев,
лишь заучивались наизусть.
Толстой заметил, что рисование планов и карт интересовало
детей само по себе, а не как география. Рассказы о зверях, лесах,
львах и городах воспринимались малыми детьми как сказка, а не
география. У ребят не было еще географического интереса,
отсутствие которого мешало учителю достичь положительных
результатов в преподавании этого предмета.
Интерес к географии, по Толстому, возбуждается по
преимуществу путешествиями, которые маленьким детям недоступны,
а потому географию приходится изучать по учебникам, где все
1 ЯСС Т. 8. С. 104-105.
119

сводится к запоминанию наизусть гор, городов и рек. Правильно
критикуя постановку преподавания географии, указывая на
необходимость развития географического интереса у детей как
основной предпосылки хорошего усвоения этого предмета,
Толстой все же весьма упрощенно и во многом неверно оценил роль
географии в образовании учащихся. «Когда Митрофанушку
убеждали учиться географии, то его матушка сказала: зачем
учить все земли? кучер довезет, куда будет нужно. Сильнее
никогда ничего не было сказано против географии, и все ученые
мира не в состоянии ничего ответить против такого
несокрушимого довода»1.
По мнению Толстого, ученикам его школы излишне знать
о Мариинском канале, так как они, вероятно, туда никогда не
попадут. Сведения о том, что пенька идет вниз, а деготь вверх по
Волге и что есть пристань Дубовка, не способствуют развитию
детей. Между тем не хватает времени для передачи школьникам
знаний математических, естественных, языка и поэзии, которые
должны быть усвоены учениками раньше, чем они
познакомятся с картами полярных льдов, тропических стран, гор Австралии
и рек Америки.
Все попытки улучшить преподавание географии путем
соединения ее с геологией, зоологией, ботаникой и этнографией ни
к чему хорошему не приводят, так как география расширяется
до беспредельности и делается еще менее детской и более сухой
наукой. Кроме того, для составления такогс руководства по
географии еще долгое время не найдется достаточных материалов,
особенно местного характера (этим географы пока не
интересуются). «Остается одно, — писал Толстой, — учить наизусть по
географии Ободовского или вовсе не учить»2. Если же учесть,
что географический интерес, возбуждаемый в девяноста девяти
случаях из ста путешествиями, у детей младшего возраста
отсутствует, то географию до университета не надо изучать, имея
в виду, что жизнь всегда восполнит недостатки в
географических знаниях.
1ПСС Т. 8. С. 107.
2 ПСС. Т. 8. С. 108.
120

Справедливость требует отметить, что, придя к выводу о
ненужности преподавания географии в начальной школе, Толстой все же
писал, что он является сторонником возбуждения у детей интереса
к пониманию законов явлений природы на всем земном шаре
и к распределению на нем рода человеческого. Но поставить по-
новому преподавание географии пока невозможно: нет хороших
учебников, а раз их нет, не следует изучать и географию, тратить на
это дело даром силы детей и время. Здесь, как и в отношении истории,
Толстой пришел к результатам парадоксального характера, резко
заостренным против шаблона и рутины в преподавании географии.
Его аргументы против традиционного преподавания
географии, против сухих и скучных учебников, по которым дети
механически заучивали наизусть названия рек, гор и городов,
заслуживают глубокого внимания. Толстой резко и смело поставил
вопрос о необходимости изменить преподавание географии и
немало способствовал распространению более совершенных
методов в преподавании этого предмета в школе.
Математика. В статьях Толстого о работе Яснополянской
школы почти ничего не сказано о преподавании математики.
Некоторое представление о том, как было поставлено преподавание
этого предмета, можно получить лишь при знакомстве
с «Дневником Яснополянской школы», который велся с 26
февраля по 14 марта 1862 г. Из дневника и других материалов видно,
что преподаванием арифметики занимались Лев Николаевич
и учителя Владимир Александрович и Г. Ф. Келер. Иногда
занятия по арифметике с младшими учениками проводили наиболее
способные ученики старшего класса. Так как вышеупомянутый
дневник велся менее месяца, довольно трудно определить
содержание занятий по математике и методику их проведения. По
отдельным записям можно лишь судить о том, чем занимались
учащиеся школы во второй половине 1861/62 учебного года.
В конце февраля 1862 г. ученики старшего класса сокращали
и приводили к одному знаменателю дроби, решали сложные
задачи на тройное правило и из планиметрии. В марте эти дети
решали задачи, занимались уравнениями, изучали геометрию
(линия на плоскости; две линии: 1) параллельные, 2) пересекаю-
121

щиеся; смежные и вертикальные углы и т. п.). В середине марта
часто решали алгебраические задачи на все четыре действия
и продолжали изучение геометрии.
Учащиеся младшего класса в это же время выполняли
действия с простыми дробями, решали элементарные задачи вроде
такой: в одну печь накладывается 15 поленьев, сколько
накладывается в двадцать печей? На некоторых уроках арифметики
учащиеся старшего и среднего классов соединялись вместе, а затем
снова занимались раздельно.
Из записей методического характера видно беспокойство
Толстого о том, что многие ученики, недостаточно ясно понимая
правила, старались заучить их наизусть и некоторые действия
выполняли механически. В таких случаях Толстой старался
научить их сознательно решать задачи и примеры, преодолевая
«механизм в формах сознания».
Достижения яснополянских школьников по математике
были, очевидно, значительными, так как однажды они весьма
успешно выдержали соревнование в решении задач с тульскими
гимназистами, приезжавшими в Яснополянскую школу.
«Мы приступили к решению одной и той же заданной нам
и им задачи, — вспоминал В. С. Морозов. — Началась выписка,
деление, умножение, вычитание, дробление. Мы
сосредоточились на задаче, будто про наших противников забыли. По
арифметике были у нас первые забияки Румянцев и Козлов. Они, как
приз взяли, первые решили задачу и сказали Льву Николаевичу:
— Что, так мы решили?
Лев Николаевич следил за решением задачи и сказал:
— И я так думаю, что должно получиться столько.
Лев Николаевич обратился к учителю гимназистов:
— Мы решили, у нас получилось требуемое число.
— Сейчас и мы кончаем, — сказал ихний учитель.
Доска у них вся была исписана, и задача решена неправильно.
Лев Николаевич, не унижая, любезно обратился к нашим
товарищам.
— Так, так, прекрасно! Вы хорошо сделали, только вот здесь
пропустили в дроблении, а то у вас шло прекрасно.
122

Во всем, что только преподавалось у нас в школе, мы
померились знаниями и ничем не уступили нашим городским барченя-
там, и любезно распростились, как равные, со своими
товарищами. Лев Николаевич был доволен нами и ими. Только сказал
нам, когда те уехали:
— Пущай их подумают.
Вечер этого дня был у нас особенный, как торжественный
праздник»1.
В 60-е годы Толстой внес ряд новых приемов в методику
преподавания математики в начальной школе. Он знакомил своих
учеников с десятичными дробями, алгеброй и планиметрией.
Однако наиболее значительный и оригинальный его вклад в
методику преподавания арифметики относился к 70-м годам, когда
он по-новому разработал ряд вопросов в этой области.
Рисование. Толстой придавал большое значение роли
искусства в жизни людей. «Я полагаю, — писал он, — что потребность
наслаждения искусством и служения искусству лежит в каждой
человеческой личности, к какой бы породе и среде она ни
принадлежала, и что эта потребность имеет права и должна быть
удовлетворена»2. Неудивительно поэтому, что Толстой
рассматривал эстетическое воспитание детей как важнейшую задачу
школы и ввел в учебный план Яснополянской школы рисование
и пение как средства развития художественного вкуса детей.
«...Каждое дитя народа,— писал Толстой,— имеет точно такие
же права — что я говорю — еще большие права на наслаждения
искусством, чем мы, дети счастливого сословия, не
поставленные в необходимость того безустального труда, окруженные
всеми удобствами жизни»3.
Задача преподавания рисования в народной школе, по
мнению Толстого, не может быть сведена к техническому
рисованию, т. е. к умению рисовать соху, машину, постройку, тогда
рисование понимается как вспомогательное искусство для
черчение
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы
Василия Степановича Морозова. С. 76—77.
2 ЯСС. Т. 8. С. 115.
3 пса Т. 8. С. 110.
123

Точно так же программа пения не должна быть ограничена
хоровым церковным пением, когда дети рассматриваются как
горла, заменяющие трубочки органа.
Рисование и пение должны способствовать развитию детей,
поощрять их стремление к самостоятельности и содействовать
росту творческих способностей учащихся. Так широко и
многогранно понимал Толстой смысл обучения детей рисованию
и пению.
Рисование в Яснополянской школе преподавал учитель
Г. Ф. Келер, который, начиная свою работу в школе, решил, что
дети крестьян не будут художниками, и придал рисованию
несколько технический характер, сблизив его с черчением. О
постановке рисования в этой школе мы можем судить по тому
небольшому отчету Келера, который был отредактирован Толстым
и приведен в третьей статье о работе Яснополянской школы.
Келер приступил к обучению детей рисованию, не имея строго
определенного плана занятий с учениками. Пособия для
рисования были весьма ограничены. Учитель и дети могли
пользоваться только деревянной крашеной доской, мелом, аспидной доской,
бумагой, карандашами и четырехугольными деревянными
различной длины палочками, употреблявшимися в качестве
наглядных пособий на уроке математики. На первом уроке учитель
составил из четырех палочек квадрат и предложил детям срисовать
его, что они и сделали, обозначив эти палочки прямыми линиями.
На следующем уроке дети рисовали углы палочек и различные
фигуры, образованные при помощи этих палочек. Ученики не
могли еще отразить в своих рисунках третье измерение и
рисовали только переднюю сторону составленных предметов.
Когда дети затруднялись в рисовании фигур с натуры, Келер
сам рисовал их на доске, а ученики срисовывали. «Рисование
фигур с доски, — указывается в отчете о рисовании, —
происходило следующим образом. Я рисовал сначала горизонтальную
или отвесную линию, разделял ее точками на известные части,
ученики срисовывали эту линию. Потом проводил другую или
несколько перпендикулярных или наклонных линий в
известном к первой отношении и разделенных одинаковыми единица-
124

ми. Потом соединял точки разделения этих линий прямыми
линиями или дугами и составлял какую-нибудь симметрическую
фигуру, которая, по мере того как возникала, срисовывалась
мальчиками»1. При таком методе ученики наглядно изучали
весь процесс образования фигуры и понимали соотношение
линий значительно лучше, нежели путем простого копирования.
Иногда учитель неправильно рисовал линии, призывая детей
указать ошибки в рисунке с целью развить у них способность
суждения. После срисовывания симметрических фигур учитель
просил детей самостоятельно сочинять и рисовать фигуры на
доске. Несомненно, что этот вид рисования особенно ценился
Толстым и получил довольно широкое распространение в
школе. В результате занятий по рисованию более тридцати
учащихся в течение нескольких месяцев довольно основательно узнали
соотношение линий в различных фигурах и предметах и
научились передавать их ровными и резкими линиями, что особенно
ценил Келер, придававший большое значение линейному
рисованию. Ученики старшего класса, сделавшие значительные
успехи в рисовании, учились изображать предметы в различных
положениях и в перспективе. А наиболее успевающие учащиеся
привлекались к оценке работ других детей и таким образом
учились применять свои знания на практике в качестве
помощников учителя.
Постановка рисования в Яснополянской школе не могла,
конечно, полностью удовлетворить Толстого, мечтавшего о более
широких путях введения детей в мир изобразительного
искусства и развития их творческих способностей. Он критически
относился к техницизму в рисовании, всячески старался оживить
преподавание этого предмета, развить сознательное отношение
детей к срисовыванию фигур, поощрять отражение в рисунках
их индивидуальных интересов.
Пение. Однажды летом, когда Толстой с детьми возвращался
с купанья, ученик Семка, умная, сильная и даровитая натура,
запел какую-то мужицкую протяжную песню, подхваченную
ребятами. Возник импровизированный хор, все дети стали петь: «Как
1 ЯСС. Т. 8. С. 117.
125

под яблоней такой...» Вышло шумно, рассказывал Толстой, но не
хорошо. Этот эпизод послужил началом занятий по пению, в
результате которых через восемь месяцев ученики научились петь
ряд церковных песнопений и маленьких хоровых песен, а лучшие
ученики могли записывать мелодии. Уроки пения начались с
ознакомления школьников с нотами и пения несложных аккордов.
Толстой писал ноты на линейках в альтовом ключе и называл их
по-французски. Дети писали и повторяли за ним. Уроки пения
состояли из двух частей. Сначала дети пели аккорды и песенки
в три голоса под фортепиано, а затем следовали гаммы и
упражнения, придумываемые учениками. Скоро Толстой заметил, что
ноты на линейках не наглядны и заменил их цифрами, которые,
по его мнению, более удобны для объяснения интервалов и
изменяемости тоники. Для знакомства учеников с тактом Толстой,
отделив его от мелодии, сначала разучивал звуки без такта, потом
стучанием разбирал один такт, т. е. длительность без звуков, а
затем соединял оба процесса вместе. Занимаясь с учениками таким
образом, Толстой пришел к выводу, что его метод обучения детей
пению почти совпадает с методом Шеве. Сущность метода Эмиля
Мориса Шеве состояла в том, что он заменил музыкальные знаки
цифрами, предложил учить звукам отдельно от такта и наоборот
и стремился к популяризации музыки, пения и их преподавания.
В результате дальнейших занятий, после шести уроков, в
классе пения оставались одни музыкальные натуры, с которыми
Толстой продолжал работать, объясняя минорные гаммы, интервалы,
упражняя детей в записях различных минорных и мажорных
гамм, в чем некоторые ученики достигли больших успехов. «Эти
ученики часто мурлычут мотивы каких-то песен, которых они
назвать не умеют, — писал Толстой, — и мурлычут тонко и нежно
и, главное, лучше вторят и уж не любят, когда много вместе
нескладно кричат песню»1.
По возвращении Толстого из-за границы к числу предметов
прибавилось пение, которое Толстой преподавал по цифровой
системе Шеве. Занятия по этой системе на уроках с взрослыми
рабочими Толстой лично наблюдал в Париже. Метод Шеве, впо-
1ПСС. Т. 8. С. 124.
126

следствии получивший довольно широкое распространение
в наших городских училищах, впервые в России был применен
Толстым в его Яснополянской школе. Со своими учениками
Толстой распевал, между прочим, старинный романс «Ключ»,
который упоминается в «Войне и мире» и музыка которого
приписывается Моцарту. Напев этого романса записан С. Л.
Толстым1. Учил Толстой своих учеников и церковному пению
и даже несколько раз певал с ними на клиросе в приходской
церкви в Кочаках. Это пение в церкви нравилось и родителям,
и самим ученикам, но Толстой вскоре прекратил его, заметив,
что такие публичные выступления развивают в детях тщеславие
и нарушают правильный ход обучения пению.
В итоге своих музыкальных занятий с детьми Толстой
пришел к ряду выводов по этому вопросу. Цель преподавания
музыки должна состоять в том, чтобы передать народу знания об
общих законах музыки. В народной школе нельзя сводить уроки
пения к техническим упражнениям, надо сразу вводить детей
в мир искусства, знакомя их с основами музыкальной грамоты.
Способ писания звуков цифрами и преподавание такта отдельно
от звуков наиболее просты и понятны детям.
Толстой писал, что не является сторонником выступлений
детских хоров на экзаменах, актах и в церквах, так как это
развивает у детей тщеславие и скоро становится скучным и
обременительным делом, лишенным радости и творчества.
Многие выводы Толстого относительно методики обучения
детей музыке и пению в начальной школе вполне подтвердились
и вошли в современную практику школьной работы. Уже в
начальных классах дети не только овладевают основными
элементами музыкальной и нотной грамоты, но и поют доступные им
народные и современные песни, что сразу же возбуждает их
интерес к музыке и пению. Музыка и пение расширяют
музыкальный кругозор детей и поднимают их общий культурный уровень,
дают возможность наслаждения искусством, право на которое
детей народа так горячо защищал Толстой.
1 Толстой С. Л., Ильинский И. В. Квартет «Ключ» в романе «Война
и мир» // Звенья. 1933. № 2. С. 618-628.
127

Гимнастика и труд. Большое значение Толстой придавал
физическому труду и гимнастике, считая их необходимыми для
укрепления здоровья человека. В физическом труде он видел,
кроме того, важнейшее средство нравственного
самосовершенствования людей. Сам писатель любил заниматься сельским
трудом, ремеслами и систематически в течение многих лет
выполнял различные гимнастические упражнения. В
Яснополянской школе он всячески старался привить учащимся интерес
к гимнастике, показывал им пример в этом деле.
Вот как рассказывает В. С. Морозов о занятиях Толстого
и его учеников гимнастикой: «После занятий перед обедом Лев
Николаевич почти постоянно занимался гимнастикой.
Гимнастика была устроена в нижнем этаже школы. В большой свободной
комнате были устроены перекладины, ввернуты кольца, стояли
станки, гири: двухпудовики, пудовики и другие поменьше, —
словом, все принадлежности для гимнастического искусства.
Любили и мы, ученики, делать со Львом Николаевичем гимнастику...
Руководил гимнастикой он сам. Вот он возьмется за перекладину,
повиснет на ней и с вытянутыми руками и с выпрямленным
телом, не доставая ногами до пола, повисит так немножко, потом
начинает подниматься на руках до перекладины, потом опять
тихонько опускаться, потом опять подниматься. Подымется первый
раз — отсчитает "раз", подымется второй раз — отсчитает "два",
и так отсчитывает всякий раз, чтобы насчитать, сколько раз всего
поднялся и опустился... Пробуем и мы по очереди это
проделывать. Но нам дается трудно. Повиснуть на перекладине — еще
повиснешь, а уж подняться не так-то легко. Первый раз еще кое-как
удастся, а уж во второй раз руки слабнут, отрываются. Из всех нас,
учеников, лучше всех проделывал гимнастику Чернов. Он
замечательный был гимнаст, почти не уступал Льву Николаевичу.
А сам Лев Николаевич был удивительно легок и способен для
гимнастики. Руки у него были страшно сильные, и то, что для него
было совсем легко, нам казалось невозможно трудным... Лев
Николаевич влезает на перекладину, огибает ее правой ногой,
заправляет ее под колено и начинает вертеться колесом, так быстро,
что не разберешь его лица, только волосы, как пух, раздымаются...
128

Лев Николаевич сам проделывал всю гимнастику до устали,
потом начинал прыгать через козлы. Козлы были устроены в саду,
сверху были обиты мягким для того, чтобы в случае промаха не
убить колена. Лев Николаевич с разбега прямо, как птица,
перелетал. С виду казался тяжел, а прыгать был легок. Постепенно
и мы привыкли к гимнастике. Лев Николаевич хвалил
гимнастику, говорил, что от нее человек развивается, крепнет телом и
аппетит приобретает»1. Наряду с характеристикой постановки
гимнастики в Яснополянской школе заслуживает упоминания попытка
Толстого выделить учащимся школы участок земли для
самостоятельной обработки его детьми: «Не хотели ли вы работать сами
по себе? — предложил Толстой. — Я вот дам вам десятину земли,
вы разделите ее поровну между собой, будете сами пахать свою
делянку и кто что хочет сеять или сажать. У кого есть семена,
принесите свои, а у кого нет семян, то я дам»2. Толстой лично
присутствовал при разделе десятины земли, за обработку которой
взялись восемь учеников. Они посеяли на своих участках лен, горох,
гречиху, некоторые посадили морковь и репу.
Весь урожай был снят детьми, работой которых Толстой был
очень доволен.
Закон Божий. В Яснополянской школе преподавался и Закон
Божий. Вспоминая о преподавании Закона Божия в своей школе,
Толстой в 1902 г. писал: «Когда я учил в школе, я еще не уяснил
себе своего отношения к церковному учению, но, не приписывая
ему важности, избегал говорить о нем с учениками, а читал с ними
библейские истории и Евангелие, обращая преимущественное
внимание на нравственное учение и отвечая всегда искренно на те
вопросы, которые они задавали мне. Если спрашивали о чудесах,
я говорил, что не верю в них. Теперь же, много перемучившись
в искании правды и руководства в жизни, я пришел к тому
убеждению, что наше церковное учение есть бессовестнейшая и
вреднейшая ложь и преподавание его детям есть величайшее преступление»3.
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы
Василия Степановича Морозова. С. 37—41.
2 Там же. С. 53.
3 ПСС Т. 72. С. 389.
129

Учителя толстовских школ
В мае 1861 г. было официально оформлено существование
Яснополянской школы, носившей до этого частный характер.
В письме А. А. Толстой от 14 мая Толстой сообщал, что после
годовой свободы не без удовольствия чувствует на себе
хозяйственный, школьный, журнальный и посреднический хомуты,
которые он намерен тянуть, «насколько хватит жизни и силы».
23 июня 1861 г. Толстой был официально утвержден
Сенатом в должности мирового посредника по Крапивенскому уезду
Тульской губернии, поэтому забота о школах для детей крестьян,
только вышедших из крепостной зависимости, входила в его
прямые обязанности. 2 февраля 1862 г. он подал в отставку.
С момента вступления в должность и до отставки Толстой
сделал очень много. «В моем участке на 9000 душ в нынешнюю
осень возникла 21 школа...»1 — писал он В. П. Боткину.
Учителями в этих школах были студенты разных
университетов, в том числе московского. Сведения о количестве
открытых Толстым школ разнятся (в статье «О свободном
возникновении и развитии школ в народе» он называет цифру 23).
Толстой открывал школы на основании выработанного им
самим устава (подлинный текст устава, посланный им в
Губернское по крестьянским делам присутствие, не сохранился).
В письме Б. Н. Чичерину 28 октября 1861 г. Толстой
характеризовал условия работы школ: «В участке, где я посредником,
весьма быстро приняли устав для школ, предложенный мною.
Устав основан на откупе, на который я беру школы, и на плате 50 к.
в мес. с ученика без различия волости, сословия и уезда. [...]
Положение учителей следующее: я отвечаю за minimum 150 р. с.
жалования, ежели же учитель хочет взять содержание школы на себя,
тогда условия выгоднее, это зависит от него. Тем более что успех
зависит от него, и самый успех, популярность, может быть
порядочное вознаграждение, потому что в каждом округе, где бывает до
30 учеников, может быть 50 и более, что составит 25 руб. в месяц»2.
1ПСС Т. 60. С. 415.
2 ПСС Т. 60. С. 407.
130

Текст школьного устава, посланный Толстым по начальству,
воспроизведен Д. Успенским («Русская мысль», 1803, кн. 9,
с. 99—102) в следующем виде:
«Устав сельских школ.
Для первоначального устройства школы общество делает
сбор от 10 до 25 коп. серебр. с тягла.
За право учения каждого мальчика или девочки назначается
плата — 80 коп. сер. в месяц.
Плата за учение вносится в первую половину месяца.
Родители могут отдавать детей на месяц и более, но никак не
менее одного месяца.
Родители, желающие отдать детей на год, платят в год 4 У2 р.
серебром или 1 У2 руб. в треть.
Дети учатся Закону Божию, правильно писать и читать
гражданскую и церковную печать, считать на цифрах и на
счетах, линейному рисованию и церковному пению — там, где
учитель будет иметь необходимые для того познания или
священнослужители пожелают принять на себя эту обязанность.
Преподавание Закона Божия поручается местному
священнику бесплатно, по распоряжению епархиального начальства,
или за вознаграждение, какое назначит само общество.
Ежели в обществе 10 человек взрослых изъявят желание
учиться, то два раза в неделю по вечерам в школе будет
преподавание Закона Божия, объяснение вопросов, которые будут
делать учащиеся, и вообще чтение.
Плата, как общественного сбора, так и учеников, вносится
учителю.
Учитель все расходы по содержанию школы принимает на
себя, исключая постройки и отопления».
С кем же работал Толстой, неся «посреднический хомут»?
7 августа 1862 г. он писал другу и единомышленнику С. А. Ра-
чинскому о тех, кто работал в открытых им школах: «Учителя
в школах все студенты. Все бывшие семинаристы (их было
у меня шесть) не выдерживают больше года, запивают или за-
франчиваются. Главное условие, по-моему необходимое для
сельского учителя, это уважение к той среде, из которой его уче-
131

ники, другое условие — сознание всей важности
ответственности, которую берет на себя воспитатель. Ни того, ни другого не
найдешь вне нашего образования (университетского и т. п.). Как
ни много недостатков в этом образовании, это выкупает их;
ежели же этого нет, то уж лучше всего учитель мужик, дьячок и т. п.,
тот так тождественен в взгляде на жизнь, в верованиях,
привычках с детьми, с которыми имеет дело, что он невольно не
воспитывает, а только учит. Или учитель совершенно свободный
и уважающий свободу другого, или машина, посредством
которой выучивают чему там нужно»1.
К последнему типу Толстой относил тех, кто помогал ему
в первое время: Фоку Демидовича, Владимира Акимовича,
Владимира Александровича; эти люди не восприняли новаторских
идей Толстого, с ними дети не развивались.
В том же письме Рачинскому, открывшему свою, подобную
толстовской школу в селе Татево, Толстой сообщал, что у него
«11 студентов, и все отличные учителя», готовые и способные
«принять направление»2. Такое направление давали статьи
Толстого в журнале «Ясная Поляна», методические совещания,
которые Толстой проводил в Ясной Поляне в воскресные дни.
Толстой делился своими наблюдениями с А. А. Толстой: «Все
из 12-ти, кроме одного, оказались отличными людьми; я был так
счастлив, что все согласились со мной, подчинились, не столько
моему влиянию, сколько влиянию среды и деятельности.
Каждый приезжал с рукописями Герцена в чемодане и
революционными мыслями в голове и каждый, без исключения, через
неделю сжигал свои рукописи, выбрасывал из головы
революционные мысли и учил крестьянских детей Священной истории,
молитвам и раздавал Евангелия читать на дом. Это факты...»3
Студенты-учителя приняли живое участие в издании
журнала «Ясная Поляна», который начал выходить с января 1862 г.;
последний его номер со статьей «Прогресс и определение
образования» разрешен цензурой в марте 1863 г. — на этом заверши-
1ПСС. Т. 60. С. 434.
2 Там же.
3 ПСС Т. 60. С. 436-437.
132

лась работа Толстого в качестве редактора-издателя «Ясной
Поляны».
Вот имена учителей толстовских школ, которые печатали в
разделе «Книжка» свои заметки.
Авксентьев Иван Ильич — воспитанник Пензенской
гимназии, учитель Трасненского училища, напечатал в «Ясной
Поляне» две статьи: «Житовская школа за два месяца» и «Заметки
о народном чтении».
Бутович Митрофан Федорович — студент юридического
факультета Московского университета; его «нанял» Чичерин
(по его выражению) наряду с другими студентами для работы в
качестве сельского учителя в 1861 г. Заподозренный в
причастности к беспорядкам, он был включен в списки отчисленных из
университета на один год, но восстановлен, так как представил
доказательства своей невиновности. Однако Бутович не
вернулся в университет, а его имя фигурирует в представленном
Толстым Губернскому по крестьянским делам присутствию списке
учителей, приглашенных на работу в Ясенскую школу. Затем
Бутович работал в Житовской и других школах. Активно
сотрудничал в журнале «Ясная Поляна», напечатал статьи
«Попытка учительства в Ясенской школе» (январь), «Ясенская
школа» (февраль), «Попытка учительства в Житовской школе»
(май), «О Хмельской школе временно обязанного крестьянина
Никанора Лункова» (май) и «Два месяца в Алябьевской школе»
(ноябрь).
Головин Борис Николаевич — воспитанник Тульской
духовной семинарии, назван учителем Кобелевской школы. Видимо, это
один из шести семинаристов, о которых Толстой писал, что они не
выдерживают больше года, «запивают или зафранчиваются».
Гудим Сергей Леонтьевич — бывший студент Казанского
университета, автор статьи «Богучаровская школа за февраль
и март».
Келер Густав Федорович (1839—1904) — немец из Иены,
приглашенный Толстым для работы в Яснополянской школе во
время второго заграничного путешествия. Он преподавал
математику, физику и рисование.
133

Куткин Владимир Петрович (р. 1844) — в 1861 г. окончил
Пензенский дворянский институт и в том же году принят на
медицинский факультет Московского университета.
Лукашевич Владимир Павлович — по жребию, выпавшему
ему в Бабуринской школе у учителя Эрленвейна, направился
в с. Городню. Он напечатал статью «О необходимости контроля
общества над школами» в апрельской книжке «Ясной Поляны».
Морозов Петр Васильевич (1838—1906) — воспитанник
Тульской духовной семинарии; дольше всех работал в
Яснополянской школе, некоторое время был управляющим у Толстого,
затем поселился в деревне Колпино, где учительствовал долгие
годы. Именно Морозова в 1874 г. Толстой привлек к
экспериментальной работе по заданию Московского комитета
грамотности, о чем будет упомянуто ниже. Морозовым были написаны
воспоминания о работе в Яснополянской школе.
Орлов Иван Иванович — происходил из духовного звания,
работал в Яснополянской, Телятинской школах. О работе в
последней написал статью «Телятинская школа» для октябрьской
книжки «Ясной Поляны».
Петерсон Николай Павлович (1844—1919) — учитель
Плехановской и Головинской школ, организованных Толстым;
окончил курс в Пензенском дворянском институте (1862),
затем поступил в Московский университет, откуда был отчислен
за участие в студенческих беспорядках в 1861 г. В
представлении Губернскому по крестьянским делам присутствию от
21 февраля 1862 г. за № 36 был назван Толстым как учитель
Плехановской школы. Но сначала он вместе с Бутовичем
отправился в Колпну, затем уехал в Головина и уже затем продолжил
учительскую работу в Плехановской школе до конца марта
1862 г. О своей школьной деятельности он рассказал в
воспоминаниях «Из записок бывшего учителя», отметил, как по
субботам приезжал в Ясную Поляну из Плеханова и проводил целый
день вместе с остальными сотоварищами, которых было
человек десять, в беседах с Толстым, слушании его рассказов.
В журнале «Ясная Поляна» напечатал две статьи под
инициалами Н. П. П. — «Головинская школа» (июнь) и «Плехановская
134

школа» (октябрь). Обе статьи богаты фактическим материалом
и дают ценные сведения о школьной работе учителей-студентов
под непосредственным руководством Толстого.
В 1868—1869 гг. Петерсон работал в Чертковской библиотеке
в Москве, занимался правкой отдельных корректур «Войны
и мира». Тогда же он сблизился с Η. Ф. Федоровым, в то время
библиотекарем Румянцевского музея, стал ревностным
последователем его религиозно-философского учения, изложенного
уже после смерти Федорова в издании «Философия общего
дела. Статьи, мысли и письма Η. Ф. Федорова, изданные под
редакцией В. А. Кожевникова и Н. П. Петерсона». Петерсоном
была выпущена книга «Η. Ф. Федоров и его книга "Философия
общего дела, в противоположность учению Л. Н. Толстого о
непротивлении и другим идеям нашего времени"» (1912), а также
брошюра «О религиозном характере учения Η. Ф. Федорова»
(1915).
В 1907 г. Петерсон издал анонимную брошюру «Правда о
великом писателе земли русской, гр. Л. Н. Толстом, к 55-летию его
литературной деятельности». Автор послал эту брошюру
Толстому, между ними завязалась переписка, носившая
полемический характер со стороны Петерсона, высказывавшегося против
учения Толстого о непротивлении злу злом. В статье «Моя
переписка с гражданином Толстым» Петерсон с благодарностью
вспоминает об участии Толстого в его судьбе, об увлечении
школьным делом.
Петерсон много лет служил по судебному ведомству,
скончался в Варшаве в 1919 г.
Сердобольский Александр Павлович (ум. 1890) —
воспитанник Казанской гимназии, бывший студент Московского
университета, преподаватель Головеньковской школы. К нему,
видимо, относится отзыв Толстого, записанный в дневнике 5
ноября 1861 г.: «Учителя плохи. А. П. нравственно нездоров».
Сердобольский опубликовал несколько статей в майской и
июньской книжках «Ясной Поляны», был, видимо, на положении
старшего и более опытного, следил, чтобы новые учителя вели
«дневники». Очень высоко оценивал руководство Толстого учи-
135

телями народных школ и его способность заразительным
примером действовать на учителей.
Соколов Алексей Павлович (р. 1842) — в августе 1861 г.
перевелся из Ришельевского лицея (г. Одесса) на юридический
факультет Московского университета; его, одновременно с Μ. Ф. Бу-
товичем и А. А. Эрленвейном, привлек к работе в толстовских
школах Б. Н. Чичерин. Возможно, он только участвовал в
методических совещаниях и посещал уроки. В январе 1862 г. был
отчислен из университета.
Томашевский Анатолий Константинович (1847—1907) —
дворянин, в 1859 г. окончил Саратовскую гимназию и поступил
в Московский университет, зачислен в качестве
вольнослушателя. Томашевский назван учителем Колпенской школы.
Напечатал в «Ясной Поляне» две статьи об этой школе. В 1896 г. издал
книгу М. А. Антоновича «Чарльз Дарвин и его теория».
Шумилин Алексей Иванович — воспитанник Калужской
гимназии, преподавал в Ломинцевской школе. Толстой был
очень невысокого мнения о Шумилине.
Эрленвейн Альфонс Александрович (1840—1910) — учитель
Бабуринской школы Крапивенского уезда, знакомый,
корреспондент и адресат Толстого.
Отец Эрленвейна, доктор Иенского университета, приехал
в Россию со своим другом, известным доктором Гаазом.
Эрленвейн поступил на юридический факультет Московского
университета, где в 1861 г. его, студента 2-го курса, застали
студенческие волнения; он был включен в список подлежавших
увольнению на один год, поехал по предложению Б. Н. Чичерина
поработать в качестве учителя Бабуринской школы Крапивенского
уезда. В журнале «Ясная Поляна» напечатал три статьи за
подписью А. Э.\ «Бабуринская школа» (февраль), «Еще о
Бабуринской школе» (апрель), «Бабуринская школа за последние
месяцы». Когда после женитьбы Толстой отошел от школьного дела
и студенты-учителя стали разъезжаться, Эрленвейн дольше всех
продолжал работу.
В 1863 г. Эрленвейн издал в Москве небольшую книжку
«Народные сказки, собранные сельскими учителями». Все сказки
136

записывались учителями со слов ребят или самими ребятами
в открытых Толстым школах в деревнях Крапивенского уезда
Тульской губернии — Ломинцеве, Колпне, Крыльцове, Ясенках,
Бабурине. Возможно, эта идея родилась под влиянием Толстого,
который в Яснополянской школе постоянно пользовался
сборниками сказок Худякова и Афанасьева.
Позднее у Эрленвейна появилась мысль возобновить
издание книжек «Ясной Поляны», он обратился к Толстому,
который одобрил эту идею в письме от 12 апреля 1872 г.
Зрленвейн выпустил ряд книжек по материалам «Ясной
Поляны» с некоторыми изменениями и дополнениями. Всего было
выпущено 12 книжек «Из Ясной Поляны», которые выдержали
семь изданий.
В первую книжку сборников «Из Ясной Поляны», изданной
Эрленвейном в Петербурге в 1873 г., Толстой включил
небольшое предисловие, в котором подчеркнул замечания
относительно содержания (оно должно нравиться читателю из народа)
и доступности формы.
Эрленвейн скончался в Варшаве в 1910 г.

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД
НА ПЕДАГОГИКУ Л. Н. ТОЛСТОГО
В наши дни сложились условия для более глубокой
оценки педагогических исканий Толстого, его
экспериментальной работы в Яснополянской школе и статей
журнала «Ясная Поляна»
Опыт и свобода — такова краткая формула творческого
подхода Толстого к педагогике. Желание научить детей творчески
мыслить, «спасти тонущих» будущих Пушкиных,
Остроградских, Филаретов, Ломоносовых, которые «кишат в каждой
школе», ставило Толстого перед загадкой: почему
существовавшая школа не помогала этому? «Начиная учить детей в
русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог, не бывши
набитым дураком, принять в основании ни
немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую,
ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее
мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря,
часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские
приемы»1.
С гениальной прозорливостью Толстой решительно выразил
мысль об исторической неразвитости педагогической науки
середины XIX века, считая ее эмпирической, механистической,
лишенной представлений о сущности психики и мышления
ребенка. И поэтому «стремление к общим выводам было
величайшее зло, остановившее развитие науки воспитания», в
результате чего «дело образования отстало от других сторон развития
человечества»2. Его характеристики ложной методологии
чрезвычайно лаконичны и выразительны: это «вечные законы
разума», «неизменные готовые формы», «философия весьма
сомнительного свойства»; «квазифилософские теорийки», отсутствие
«общего, разумного закона, критериума»...
1ПСС. Т. 8. С. 403.
2 Там же.
138

В первой же программной статье «О народном образовании»
Толстой использовал понятие деятельности и как одно из
средств для понимания процессов развития культуры и
человека, и как объяснительный принцип применительно к
определению целей и содержания образования (включающего обучение
и воспитание). Писатель указал, что «в этом вопросе и ответе
лежит вся сущность» того, что он «говорил, писал и думал
о педагогике»1.
Применение Толстым понятия деятельности к образованию,
его «критериум опыт и свобода» и «закон движения вперед
образования» могли быть объяснены и реализованы в практике
Яснополянской школы только с позиций методологического
принципа единства сознания и деятельности. Эти
обстоятельства должны учитываться, так как педагогика писателя по
существу оказалась той «реальной наукой», которая характеризует
его мировоззрение. Как известно, Толстой в начале 60-х годов
отказался от замысла написать теоретический педагогический
трактат, а представления о сущности мыслительных процессов,
источниках и движущих силах развития личности воплотил
в педагогической деятельности.
К своему педагогическому кредо «опыт и свобода» и «закону
движения вперед образования» Толстой пришел, когда ему было
тридцать два года. Однако вопрос о том, как человек познает
мир, волновал его с юности, когда он пытался разобраться в
природе духовного, «возможностях» разума, влияниях
окружающего мира.
Идеи об опытной педагогике, признание активности человека
по отношению к окружающей действительности, внимательное
изучение практики обучения (как в России, так и за рубежом),
учебно-методической литературы, трудов по истории
педагогики, истории культуры, философии и последующая практическая
преподавательская деятельность привели его к глубокому
убеждению в необходимости «новой философии», «нового сознания»,
новой науки о мышлении и формулирования на этой основе
целей обучения и воспитания.
1 ПСС. Т. 8. С. 349-350.
139

Поставленные им в педагогическом журнале «Ясная Поляна»
главные вопросы дискуссии («Чему и как учить?»)
соответствовали этому замыслу. Толстой сделал вывод, что содержание обучения
и воспитания видоизменялось в различные эпохи, но «принцип
отбора и передачи оставался прежним». Путь «беспорядочного»
опыта не приводил к достижению достаточно высокого уровня
умственного и нравственного развития детей: делалось ли это из
идеалистических или материалистических представлений о сущности
мыслительных процессов. Такая позиция Толстого, более полно
развитая им в публицистических сочинениях 80—90-х гг.,
свидетельствовала о его видении как философских иллюзий
объективного идеализма и философии «духа», так и натуралистических
тенденций в современной писателю педагогической науке Запада.
Стремление глубоко осмыслить педагогическую
деятельность, понять механизм присвоения знаний выразилось в
изучении тех теорий познания (сенсуализм, эмпиризм, позитивизм),
на основе которых в эпоху Толстого истолковывались
мыслительные процессы, объяснялся путь формирования понятий,
строились методики обучения, создавались методические
руководства и учебники.
Глубокая мысль Толстого о том, что в гносеологии
материализм смыкается с объективным идеализмом, не замечалась
исследователями педагогических и философских взглядов Толстого.
Эта идея особенно важна в понимании дефектов нравственного
воспитания, когда объективизированные нравственные ценности
как бы провисают в безвоздушном пространстве вне зависимости
от источника их происхождения — Всемирного духа или так
называемой реальной практики.
На страницах журнала «Ясная Поляна» Толстой показал, что
ученик при таком подходе — это «объект» воздействия педагога,
лишенный самостоятельности, пассивный, запуганный.
Практика так называемых предметных уроков, на которых якобы реа-
лизовывалось последнее достижение педагогической науки —
принцип наглядности, — скорее всего была отражением наивно-
натуралистического подхода к обучению и игнорировала
смысловые, духовные аспекты.
140

Толстой прекрасно описал общее впечатление от постановки
народного образования в Западной Европе, которое создалось
у него после второго заграничного путешествия: «Я теперь
почти кончаю мое путешествие по школам Европы — часть
Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия — уже осмотрены
мною — и мне страшно дать не только тебе и педагогическому
миру — но страшно самому себе дать отчет в том убеждении,
к которому я приведен всем виденным.
Heraus damit1. Вот оно. Только мы, русские варвары, не знаем,
колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущности
человека и лучших путях образования, в Европе же эти вопросы
решенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000
различных ладов. В Европе знают не только законы будущего
развития человечества, знают пути, по которым оно пойдет, знают,
в чем может осуществиться счастье отдельной личности и целых
народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое
развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука
и какое искусство более или менее полезны для известного
субъекта. Мало того, как сложное вещество разложили душу
человека на — память, ум, чувства и т. д. и знают, сколько какого
упражнения для какой части лужно. Знают, какая поэзия лучше всех.
Мало того, верят и знают, какая вера самая лучшая. Все у них
предусмотрено, на развитие человеческой природы во все
стороны поставлены готовые, неизменные формы. И это совсем не
шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не
убедиться человеку свободному, с целью поучения наблюдающему
школы одну за другою, как я это делал, хоть бы в одной
Германии, хоть бы в одном городе Франкфурте-на-Майне»2.
На Толстого произвела угнетающее впечатление методика
обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое,
бессмысленное заучивание текстов учебников, воспитание в духе
покорности властям. В воспоминаниях о школе во Франкфурте-
на-Майне он писал: «Вы обращаетесь к учащимся, чтобы
подтвердить свои сомнения, и хотите проследить за процессом вос-
1 Говорите без стеснений (нем.).
2 ПСС. Т. 8. С. 399-400.
141

принимания этого преподавания. Но здесь вам трудно сразу
понять эти результаты. Организация школы такова, что результаты
учения скрыты от учителя. Сто, двести мальчиков в известный
час входят, совершают молитву, садятся по лавкам, и все двести
начинают делать одно и то же. Мальчик не только не может
выразить в школе того, что ему понятно или непонятно, приятно
или неприятно то или другое, но он не может выразить словом то,
что он знает или не знает то или другое или что ему хочется. Все
разнообразие его мысли во время класса подведено к
выражениям "могу" -* "хочу", которые он передает поднятием руки.
Итак, во время чтения учителя вы не можете следить за
воспринятом преподаваемого. Все, что вы видите, это скучающие лица
детей, насильно вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих
звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопроса учителя,
делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за
преподаванием. Здесь ничто не подтверждает, не разрушает ваши
сомнения. Вы прибегаете к другому способу — вопросов и задач
математических и сочинений. Но ежели вы при этом поручите
ведение вопросов учителю, то результаты ваши будут [ноль]...»1
Наблюдая за подобной практикой, Толстой утверждался
в своих выводах о том, что отсутствие свободы, телесные
наказания и достаточно примитивное содержание обучения
препятствуют личностному росту учеников. И хотя приводимое ниже
наблюдение Толстого относилось к зарубежному путешествию,
его можно было сделать и на уроках в России. «Стоит взглянуть
на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, — писал
Толстой, — то вы видите жизнерадостное, любознательное
существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения,
как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли
своим языком, — то вы видите измученное, сжавшееся существо,
с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними
губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа,
как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два
состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для
развития ребенка. То странное психологическое состояние, ко-
1ПСС. Т. 8. С. 400-401.
142

торое я назову школьным состоянием души, которое мы все,
к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие
способности — воображение, творчество, соображение,
уступают место каким-то другим, полуживотным способностям —
произносить звуки независимо от воображения, считать числа
сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению
подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом,
способность подавлять в себе все высшие способности для развития
только тех, которые совпадают с школьным состоянием — страх,
напряжение памяти и внимание»1.
В своих педагогических сочинениях Толстой высказал
мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения,
так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем
деперсонализация, или разрушение личности. Он объяснил, что
такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие,
«раздраженное самолюбие», — результат практики
«эмпирической абстрактной» педагогики.
В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует
«продукт» «эмпирической», «абстрактной» педагогики — юношу
Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России
и в результате «чужим языком говорящего, чужим умом
думающего, курящего папиросы и пьющего вино, самоуверенного
и самодовольного»2.
Традиционное авторитарное воспитание тормозит
творческое развитие детей, что, по мнению Толстого, представляет
собой определенный регресс, возвращение к дикости. «Всякий
школьник до тех пор составляет диспарат [несоответственность]
в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного
состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю
независимость и самостоятельность, как только проявляются
в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная
ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарат в школе, он
попал в колею, и учитель начинает быть им доволен»3.
1 ПСС. Т. 8. С. 14.
2 ПСС. Т. 8. С. 225.
3 ПСС. Т. 8. С. 14.
143

Вредные последствия эмпирических теорий познания в
практике так называемых «предметных» уроков писатель наглядно
показал на примере урока по теме «Хлопчатая бумага» в одной
из лондонских школ. Осмысливая этот урок, Толстой увидел
в его последствиях одну из причин низкого образовательного
уровня учащихся.
Он писал: «Любезный директор лондонской школы, по моей
просьбе, сделал экзамен ученикам из предметного урока on
cotton — хлопчатая бумага. Надо было видеть спокойную
самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы
о том, какое растение — хлопчатая бумага? как оно
обрабатывается? где производится? каким путем приходит к нам и как вы-
делывается на фабриках? Ученики отвечали отлично, очевидно
наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько
вопросов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит
хлопчатая бумага; спросил — какая почва нужна для нее;
спросил — сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при
укладке? спросил — как укладывается хлопчатая бумага; что
стоит перевозка ее, нагрузка и выгрузка; какие химические
составные части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет... Все
эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но,
разумеется, ответить на них ученики мне не могли. Всякий работник
бумажной фабрики ответил бы мне на большинство из них,
ученики же отвечали мне на известные вопросы, почему-то
усвоенные к предметному уроку бумаги»1.
Толстой возмущался деспотизмом такого преподавания,
который становился еще тяжелее оттого, что игнорировалось
«свойство человеческой природы» «к систематическому
изучению наук». Толстой писал, что здесь «подразделяют науку не
так, как прежде подразделяли — на историю, химию, механику
и т. д., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу,
капусту, самовар и т. д.»2. Он остроумно замечал, что коснуться
решительно всех наук можно, рассматривая любой предмет,
например «кусок хлеба или кусок сала».
1 ПСС. Т. 8. С. 271-272.
2 ПСС. Т. 8. С. 273.
144

Особенно уничтожающей, бичующей критике Толстой
подверг формально-логический подход к формированию понятий.
Подобный подход является следствием формально-логического
понимания природы мышления. В этом подходе понятие (мысль)
сводилось к наглядным внешним признакам, которые учащиеся
выявляли путем сравнения, сопоставления. В ходе этой критики
Толстой использовал руководство к книге Н. А. Корфа «Наш
друг», которое было широко распространено среди земских
учителей. Толстой показывал абсурдность следующих вопросов,
якобы имевших целью развитие учеников: «В чем состоит
различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними?
В чем состоит сходство между учителем и учеником? А
различие?» Учащимся, которые знали устройство дома, задавались
вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?»; «Что такое крыша?
А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем
состоит действие блохи и... учителя. В книге была такая тема для
беседы педагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она
плавает. А действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя,
ученика?» Для занятий с учащимися рекомендовались и такие
вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках
торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей
школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе,
которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя
на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой
целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу,
между шеей с головой и ногами?» и т. п.1
О бездумном заимствовании зарубежных методик
«предметных» уроков многими русскими методистами и учителями
писал известный ученый-педагог П. Ф. Каптерев в «Истории
русской педагогики». В частности, Каптерев писал, что, вернувшись
на родину из заграничного путешествия, «педагог шел в класс,
вооружившись для наглядности маленькой шваброй, граблями
и косой, хотя учащиеся отлично и давно были знакомы с этими
вещами, или же на первых уроках по поступлении детей в школу
1 Корф Н. А. Руководство к «Нашему другу»: Книга для учащихся.
СПб., 1881. С. 149,150,151.
145

советовал учить их, где право и лево, верх и низ, пол и потолок,
вдали и вблизи, допрашивать, где они теперь сидят, что у них
под ногами, чем покрыта курица, лошадь, сколько ног у собаки,
у курицы и т. п.»1.
На примере методического руководства к обучению
арифметике, подготовленного немецким педагогом А. Грубе, Толстой
показал, что любознательных, живых крестьянских детей
выучивают считать так же, как выучивают считать «ученую»
лошадь. А многочисленные элементарные упражнения, например
в методическом руководстве педагога П. М. Перевлесского по
преподаванию грамматики или Корфа — по выделению
формально общих признаков, действовали на детей отупляюще,
поскольку этому действию они давно уже научились в
повседневной жизни. Вместо того чтобы выявлять существенные свойства
предметов посредством специфических действий, учителя,
следуя таким рекомендациям, должны были задавать вопросы на
выявление случайных, внешних наглядных признаков. В
результате все сводилось только «к разговорам о предметах».
Толстой остроумно замечал: «...почему сказано о том, чем покрыта
лошадь, а не сказано о различных ее породах, сказано о ее
внешних частях тела, а не сказано о ее внутренностях, а если бы было
сказано о ее анатомии, то отчего не сказано о ее происхождении
и т. д.»2. В развитие этой же мысли Толстой писал: «...чем будет
учитель руководствоваться в так важно называемой программе
вопросов? наукой ли зоологии? или логикой? или наукой
красноречия? Если же никакою из наук, а только желанием
разговаривать о видимом в предметах, то видимого в предметах так
много и так оно разнообразно, что необходима путеводная нить,
о чем говорить, а при наглядном обучении нет и не может быть
этой нити»3.
Толстой писал: «Все педагоги этой школы, в особенности
немцы, основатели ее, исходят из той ложной мысли, что те
самые философские вопросы, которые оставались вопросами для
1 Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. С. 417.
2 ПСС. Т. 17. С. 324.
3 ПСС. Т. 17. С. 84.
146

всех философов, от Платона до Канта, разрешены ими
окончательно. Разрешены так окончательно, что процесс приобретения
человеком впечатлений, ощущений, представлений, понятий,
умозаключений разобран ими до мельчайших подробностей, что
составные части того, что мы называем душой или сущностью
человека, анализированы ими, подразделены на части, и так
основательно, что уже на этом твердом знании безошибочно
может строиться наука педагогии. Фантазия эта так странна, что не
считаю нужным опровергать ее, тем более что я уже это сделал
в своих прежних педагогических статьях. Скажу только, что те
философские рассуждения, которые педагоги этой школы
кладут в основу своей теории, не только не абсолютно верны, не
только не имеют ничего общего с действительной философией,
но даже и не имеют никакого ясного, определенного выражения,
с которым большинство педагогов было бы единомысленно»1.
Однако не в этом видел Толстой самую большую опасность
в дорогом для него деле народного образования. Проводники
этих теорий методисты Н. Ф. Бунаков и В. А. Евтушевский
являлись авторитетами в области методики преподавания в
России, и то, «что они предписывают, уже исполняется в наших
школах», учителя раскладывают перед собой эти руководства
и «прямо по ним спрашивают, сколько будет одно перо и одно
перо и чем покрыта курица». Толстой писал, что это было бы
смешно, если бы за всем этим стоял только вымысел теоретика,
а не указание для практического дела — «одного из самых
важных людских дел в жизни — воспитания детей»2.
Возмущало Толстого стремление методистов сообщать
«маленьким дикарям» (выражение Бунакова) те элементарные
сведения, которые дети давным-давно получили из жизни. «Может
быть, — писал по этому поводу Толстой, — дети готтентотов,
негров, может быть, иные немецкие дети могут не знать того, что
им сообщают в таких беседах, но русские дети, кроме
блаженных, все, приходя в школу, знают не только, что вниз, что вверх,
что лавка, что стол, что два, что один и т. п., но, по моему опыту,
1ПСС. Т. 17. С. 79.
2 ПСС. Т. 17. С. 89.
147

крестьянские дети, посылаемые родителями в школу, все умеют
хорошо и правильно выражать мысли, умеют понимать чужую
мысль (если она выражена по-русски) и знают считать до 20-ти
и более; играя в бабки, считают парами, шестерами и знают,
сколько бабок и сколько пар в шестере. Очень часто
приходившие ко мне в школу ученики приносили с собой задачу гусей
и разъясняли ее. Но даже если и допустить, что дети не имеют
таких понятий, которые хотят им посредством бесед сообщить
педагоги, я не нахожу, чтобы избираемые ими средства были
правильны»1.
Писатель оставил множество наблюдений, которые
современниками оценивались как придирчивость или борьба с
шаблонами, а на самом-то деле речь шла о низком уровне
интеллектуального и нравственного развития детей при подобной
системе обучения.
Жесткое следование учителя программе вопросов было
манипулированием, а ответы учеников, если что-то
«пробудилось в их памяти и воображении», пресекались. Так как ученики
плохо усваивали такое бессмысленное содержание, учитель их
все время возвращал к наглядным опорам: «"Рассматривая
новый предмет, дети возвращаются при каждом удобном случае
к предметам, уже рассмотренным. Так, когда они заметили, что
сорока покрыта перьями, учитель спрашивает: а суслик тоже
покрыт перьями? чем он покрыт? а курица чем покрыта? а лошадь?
а ящерица? Когда они заметили, что у сороки две ноги, учитель
спрашивает: а у собаки сколько ног? а у лисицы? а у курицы?
а у осы? Каких еще животных знаете с двумя ногами? с
четырьмя? с шестью?"
Невольно представляется вопрос, — пишет Толстой, — знают
или не знают дети все то, что им так хорошо рассказывается
в этой беседе? Если ученики все это знают, то... для чего им
приказано повторять эти ответы так, как их сделал учитель?»2
Действительно, влияние немецкой педагогики было
значительным, и, например, Η. Ф. Бунаков, автор книги «Родной язык
1ПСС. Т. 17. С. 82.
2 ПСС. Т. 17. С. 84.
148

как предмет обучения в народной школе с трехгодичным
курсом», в главе о наглядном обучении обосновывал свои взгляды
ссылками на труды или цитатами из пособий немецких авторов
(Дистервега, Гразера, Пальмера, Базедова, Рохова, Гросмана,
Вурста, Краузе, Лангеталя, Боссгарта, Денцеля, Кноуса, Шерра,
Гризераидр.).
Защищая русских детей от подобных методик обучения,
Толстой писал, что «педагоги немецкой школы и не подозревают
той сметливости, того настоящего жизненного развития, того
отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем
фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому
мальчику...»1
Приводя множество примеров и выдержек из методических
руководств, Толстой хотел привлечь внимание своих
современников к мысли о том, что на основе формальной логики нельзя
научить детей решать сложные задачи, которые перед ними
ставит жизнь, а умение классифицировать понятия еще не означает
наличия творческого мышления. Большая часть примеров,
приведенных Толстым, относилась к содержанию начального
образования. Однако он отмечал, что вообще порочен сам принцип
такого пути формирования понятий, в ходе которого
невозможно показать процессы развития, наличие внутренних
противоречий фактов, явлений, предметов независимо от того, «будет ли
преподавание на высшей или на низшей ступени науки, в
университете или в народной школе»2.
Толстой прекрасно знал учебную и методическую
литературу своего времени, так как занимался ее оценкой по заданию
Комитета грамотности. Он написал статью «Об общественной
деятельности на поприще народного образования», в которой
подверг жесткой критике книги для учителей и учащихся,
рекомендованные Комитетом грамотности в 1861 году. Он обвинил
членов комитета в незнании народа и его интересов. В ответ на
эту статью председатель Петербургского комитета грамотности
С. С. Лошкарев 25 января 1863 года писал Толстому: «...много
1 ПСС. Т. 17. С. 100.
2 ПСС. Т. 17. С. 90.
149

немцев, которые едва ли и способны понимать русского мужика
и его натуру и особенно детей его; но если бы и были способны
понять, то не поймут, потому что не хотят ближе посмотреть.
Они так убеждены в верности своих педагогических знаний, что
даже и читать не хотят, что говорят им люди из опыта, изнутри
России, занимающиеся обучением крестьянских детей. Я
чувствую (хотя и не специалист) ежедневно наши ошибки».
В статье Толстой обращал также внимание на принцип
наглядности в обучении, который, по его мнению, получил в
зарубежной педагогике крайне уродливое применение на практике.
Русские методисты, сильно задетые критикой Толстого, в
начале споров резко возражали ему, но впоследствии признали, что
он был во многом прав. Его критика, писал Η. Ф. Бунаков,
подействовала «отрезвляющим образом на педагогов, увлекшихся
немецкой методикой, забывших в своем крайнем увлечении
требования народной жизни и невольно впадавших в крайность
и преувеличения... Своим протестом во имя прав народной
жизни граф Толстой принес немало пользы русской начальной
школе, а своими книжками для чтения, полными правды и жизни,
написанными самым простым, чисто народным поэтическим
языком, он противодействовал вторжению в школу сухого и
узкого утилитаризма...»
Изучение методических руководств позволило Толстому
показать несостоятельность методологии сведения всех элементов
мысли к чувственно-наглядным опорам. Например, в методике
обучения арифметике В. А. Евтушевского подробно
характеризовался процесс формирования понятий «от впечатления
и ощущения к представлению и понятию». Такая схема
соответствовала установке, что «нужно исходить от предмета и
доводить сознание ученика до мысли, а не исходить от мысли, не
имеющей в сознании его точки прикрепления^. Толстой видел
компромисс, при котором принцип наглядности как бы возмещает
недостатки самого способа обучения. Он считал, что
сторонниками наглядного обучения (он называл их «партизанами
предметных уроков») неправильно понимаются цели обучения в на-
1ПСС. Т. 17. С. 78.
150

родной школе, школа неуместно сравнивается с жизнью.
Опираясь на правильную по сути мысль И. Песталоцци о том, что
действительные знания приобретаются непосредственным
жизненным путем, сторонники его должны школу превратить в лес,
поле, родительский дом и т. д. По мнению Толстого,
непосредственный способ усвоения знаний требует полной свободы,
руководить им невозможно, он требует «не только внимания, но
увлечения, полного отдания себя впечатлению, а такого
увлечения нельзя искусственно производить в школе»1. Писатель
отметил большое значение бессознательного этапа в
приобретении знаний, когда ребенок, например, всей душой полюбит
отцовскую живую лошадь, когда он полежит в поле ржи, увидит
и потрогает колосья. Задача школы состоит в приведении в
гармонию и систему понятий, вынесенных из жизни, «в
приведении к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли,
счисления и созерцания»2.
Толстой видел ошибку Песталоцци, из которой вытекали
«несообразности и ничем не объяснимые нелепости
общенаглядного учения у нас и за границею. Дошли до того, что
обучают детей смотреть, щупать и слушать. Обучают детей говорить
и соображать, что один и один — будет два»3. Толстой отмечал,
что задача школы состоит в классификации тех увлечений и
вытекающих из них наблюдений, которые произвела жизнь.
«Классификация же эта есть наука, имеющая свои законы, а не
предметные уроки и наглядное обучение, не имеющие никакой
внутренней системы и потому никакого обаяния на ум учеников»4.
Толстой назвал наглядное обучение компромиссом отставшей
педагогики, которая вступила в непосильное соревнование
с жизнью. Он видел, что такая методика обучения не только
тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой
«одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий
развития, которые называют домашними условиями, — полевых
работ, деревенских игр и т. д. (В то же время Толстой подчерк-
1 ПСС Т. 8. С. 270.
2 ПСС Т. 8. С. 268.
3 Там же.
4 ПСС Т. 8. С. 270.
151

нул, что обучение должно быть наглядным, это выдумано самою
природой: «Все пять чувств участвуют в обучении», «что
каждый из нас знает с тех пор, как он родился»1.)
«Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию линий,
составляющих различие букв, ни числам, ни способности
выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия, — писал
Толстой. — Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь
могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая
домашняя жизнь не только становится несостоятельной для
обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д.,
а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим
доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не
учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера
с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне
первого. Мало того, интерес знать, что бы то ни было, и вопросы, на
которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только
этими домашними условиями. А всякое учение должно быть
только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не
только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те,
которые возбуждены жизнью»2.
Классическим стало описание урока, который посетил
Толстой в немецкой гимназии, с использованием так называемого
наглядного обучения. Поскольку в описании множество тонких
наблюдений Толстого, имеет смысл привести его целиком.
«Учитель из немецкой семинарии, обученный наилучшей
методе, учит по фиш-буху. Смело, самоуверенно он садится в классе,
инструменты готовы: дощечки с буквами, доска с планочками и
книжка с изображением рыбы. Учитель оглядывает своих
учеников и уже знает все, что они должны понимать; знает, из чего
состоит их душа и много еще другого, чему он научен в семинарии.
Он открывает книгу и показывает рыбу. "Что это такое, милые
дети?" Это, изволите видеть, Anschauungsunterricht3. Бедные дети
обрадуются на эту рыбу, ежели до них уже не дошли слухи из дру-
1ПСС. Т. 8. С. 140.
2 ПСС. Т. 8. С. 12-13.
3 Наглядное обучение (нем).
152

гах школ и от старших братьев, каким соком достается эта рыба,
как морально ломают и мучают их за эту рыбу. Как бы то ни было,
они скажут: "Это рыба". — "Нет", — отвечает учитель. (Все, что
я рассказываю, есть не выдумка, не сатира, а повторение тех
фактов, которые я без исключения видел во всех лучших школах
Германии и тех школах Англии, где успели заимствовать эту
прекрасную и лучшую методу.) "Нет, — говорит учитель. — Что вы
видите?" Дети молчат. Не забудьте, что они обязаны сидеть чинно,
каждый на своем месте и не шевелиться — Ruhe und gehorsam1. "Что
же вы видите?" — "Книжку", — говорит самый глупый. Все умные
уже передумали в это время тысячу раз, что они видят, и чутьем
знают, что им не угадать того, чего требует учитель, и что надо
сказать, что рыба не рыба, а что-то такое, чего они не умеют
назвать. "Да, да, — говорит с радостью учитель, — очень хорошо, —
книга". Умные осмеливаются, глупый сам не знает, за что его
хвалят. "А в книге что?" — говорит учитель. Самый бойкий и умный
догадывается и с гордой радостью говорит: "Буквы". — "Нет, нет,
совсем нет, — даже с печалью отвечает учитель, — надо думать
о том, что говоришь". Опять все умные в унынии молчат и даже не
ищут, а думают о том, какие очки у учителя, зачем он не снимет их,
а смотрит через них и т. п. "Так что же в книге?" Все молчат. "Что
вот здесь?" Он указывает на рыбу. "Рыба", — говорит смельчак.
"Да, рыба, но ведь не живая рыба?" — Нет, не живая. — "Очень
хорошо. А мертвая?" — Нет. — "Прекрасно. Какая же это рыба?" —
Ein Bild — картина. — "Так, прекрасно". Все повторяют: это
картина, и думают, что кончено. Нет, надо сказать еще, что это картина,
изображающая рыбу. И точно таким же путем добивается учитель,
чтоб ученики сказали, что это есть картина, изображающая рыбу.
Он воображает, что ученики рассуждают, и никак не догадывается,
что ежели ему велено заставлять учеников говорить, что это есть
картина, изображающая рыбу, или самому так хочется, то гораздо
бы проще было заставить их откровенно выучить наизусть это
мудрое изречение.
Еще счастливы те ученики, которых учитель оставит на этом
в покое. Я сам видел, как он заставлял их сказать, что это не рыба,
1 Тихо, слушаться (нем.).
153

а вещь — ein Ding, а вещь эта — уже есть рыба. Это, изволите
видеть, новый Anschauungsunterricht в соединении с грамотой, это —
искусство заставлять детей думать. Но вот Anschauungsunterricht
кончен, начинается разложение слова. Показывается слово Fisch,
составленное из букв на картонах. Лучшие и умные ученики
думают тут поправиться и сразу схватить очертания и названия
букв, но не тут-то было. "Что есть у рыбы спереди?" Напуганные
молчат, наконец смельчак говорит: — Голова. — "Хорошо, очень
хорошо. А голова где? в чем?" — Спереди. — "Очень хорошо,
а после головы что?" — Рыба. — "Нет, думайте". Они должны
сказать: тело — Leib. Говорится и это, но уж ученики теряют всякую
надежду и уверенность в себе и все умственные силы напрягают
на уразумение того, что нужно учителю. Голова, тело и конец
рыбы, хвост. Прекрасно! Все вдруг: "Рыба имеет голову, тело
и хвост". — "Вот рыба, составленная из букв, и вот рыба
нарисованная". Составленная из букв рыба вдруг разделяется на три
части: на F, на г и на seh. Учитель с самодовольством фокусника,
обрызгавшего всех цветами вместо вина, отодвигает F,
показывает и говорит: "Это голова, г — это тело, seh — это хвост, — и
повторяет: — Fisch, фффф Ш шшшш. Это фффф, это ш, это шипит".
И несчастные мучаются, шипят и фыркают, произнося
согласную без гласной, что физически невозможно»1.
Обостренное внимание Толстого к проблемам
происхождения и функционирования сознания позволило ему в период
господства в науке различных направлений позитивистских,
эмпирических теорий познания увидеть, с одной стороны, их
ограниченность в решении педагогических проблем, с другой
— впервые в истории педагогики стать на путь поисков
решения таких проблем, как определение целей, содержания и
методов обучения, организации учебной деятельности в едином
контексте понятий «сознание и деятельность», «опыт и
свобода». Для педагогической науки того времени суждения
Толстого были уникальны. Только в настоящее время можно
осмыслить всю силу и значимость педагогического наследия, которое
оставил потомкам великий русский писатель.
1ПСС. Т. 8. С. 137-139.
154

Работая над небольшим первым педагогическим наброском
«Педагогические заметки и материалы» (1860), Толстой сделал
несколько замечаний о природе усвоения, которые не
вписывались в эмпирические теории мышления. «Ум человеческий тогда
только понимает обобщение, когда он сам его сделал; или
проверил»1, — писал Толстой. По его мнению, «наука состоит
в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений),
сначала из фактов, а впоследствии из обобщений, сделанных
учащимся и уже принятых им за факты (т. е. одетыми воображением
в известную форму)»2. Следовательно, Толстой не связывал
формирование понятия с чувственно-наглядными опорами, в его
понимании «факт» первичен по отношению к следующему
обобщению, и он призывал: «Только факты давайте наибогатейшие
богатейшими обобщениями»3. Действительно, проблема
формирования понятий приобрела для него значение как бы
«философского камня», когда нельзя торопить события, когда
свершается чудо. В ходе занятий с детьми Толстой заметил, что не само
слово бывает непонятно, а у ученика нет того понятия, которое
выражает слово, — ведь «сколько различных вещей можно
понимать в одно время, читая одну и ту же книгу»4. Протестуя
против навязывания новых понятий, писатель обращал внимание на
то, что «отношение слова к мысли и образование новых понятий
есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что
всякое вмешательство является грубой, нескладной силой,
задерживающей процесс развития»5. Но как же поступать
учителю? У Толстого накопилось много наблюдений, которыми он
поделился с читателями на страницах «Дневника Яснополянской
школы». Так, ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может
понимать связь этой мысли с предыдущим материалом, иногда
смутно догадывается и воспринимает другое, но полезное для
него. При этом учитель не должен «забить» поэтическое чутье
ребенка, помогающее ему угадать общий смысл.
1 ПСС. Т. 8. С. 377.
2 ПСС. Т. 8. С. 378-379.
3 ПСС. Т. 8. С. 381.
4 ЯСС. Т. 8. С. 63.
5ПСС Т. 8. С. 62-63.
155

При чтении, считал Толстой, надо «давать ученику случаи
приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи»,
когда ученик один раз услышит «непонятное слово в понятной
фразе, другой раз в другой фразе ему смутно начнет представляться
новое понятие, и он почувствует... необходимость употребить это
слово... и слово и понятие делаются его собственностью»1.
Толстой резко подчеркнул свою позицию, что «давать
сознательно ученику новые понятия и формы слова... так же
невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам
равновесия», — всякая такая попытка учителя «удаляет ученика от
предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая
помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за
лепестки и перемяла бы все кругом»2. Собственно, такая
позиция Толстого была протестом против принятого традиционной
педагогикой пути формирования понятий — терминов,
эмпирических обобщений, «голых результатов науки».
В рамках эмпирического подхода к мышлению путь
познания рекомендовалось начинать с единичных предметов, лучше
всего данных «в созерцании», а после формально-логических
операций «сличения» и «различения», по мнению Толстого, не
получалось ничего, кроме «беспорядочного опыта».
Связывая цели народной школы с сознательным усвоением
систематических знаний, формированием теоретических, а не
эмпирических обобщений, Толстой выделял то содержание,
которое должно стать предметом усвоения. Он так описал свои
требования к учебному предмету: «Существенные условия
всякого преподавания состоят в том, что из бесчисленного
количества разнородных явлений избираются однородные явления,
и законы этих явлений сообщаются учащимся. Так, при
обучении языку (грамоте) сообщаются ученикам законы слова, в
математике — законы чисел. Обучение языку состоит в сообщении
законов разложения и обратного сложения речений, слов,
слогов, звуков, — и законы эти составляют предмет обучения.
Обучение математике состоит в сообщении законов сложения и раз-
1 ЯСС. Т. 8. С. 64.
2 ЯСС Т. 8. С. 64-65.
156

ложения чисел (но прошу заметить, не в процессе сложения
и разложения чисел, а в сообщении законов этого сложения
и разложения)»1.
Толстого интересовали различные аспекты отбора учебного
материала. В его понимании любой учебный предмет — это
система научных понятий, обобщений, отобранных специально
в соответствии с определенной наукой. «Есть наука — есть
жизнь; каждая имеет свои требования, свои законы и свою
притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание
жизни — среднего ничего не было и быть не может»2. Толстой
придавал исключительно важное значение передаче детям
духовной и материальной культуры, так как обучение он понимал
как деятельность, в процессе которой осуществляется
присвоение способов мышления. В своих последних педагогических
работах он пытался определить содержание обучения и круг
учебных предметов. Он исходил из наиболее исторически значимых
форм мышления людей, соответствующих учебных предметов,
а также способов передачи знания — путем слова, путем
«пластического искусства, рисования или лепки», и наконец, путем
«музыки, пения — науки, как передать свое настроение, чувство»3.
В Яснополянской школе Толстой организовал
экспериментальное обучение, в результате которого сделал много
выводов по различным методикам преподавания. Так, в этот
период у него сложилось понимание преподавания языка,
математики, дисциплин естественнонаучного цикла. Именно
к содержанию этих дисциплин относились его высказывания
о том, что наука — это сознание жизни, это «классификация»,
имеющая свои законы, а задача народной школы состоит
в усвоении учащимися системы знаний и «приведении к
сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли,
счисления, созерцания». Термин «классификация» относился к
системе научных, а не эмпирических понятий — в его
понимании «голых результатов науки».
1ПСС Т. 17. С. 90.
2 ПСС Т. 8. С. 270.
3 ПСС Т. 73. С. 66.
157

В отношении данных дисциплин он сделал выводы по
методике преподавания, развертывания учебного материала, которое
должно соответствовать логике научных достижений, открытий,
а не наоборот, как это понималось традиционной педагогикой
(в чем он убедился, изучив множество учебников и
методических руководств, от которых в конце концов отказался).
В то же время Толстой неоднократно подчеркивал, что задача
преподавателя заключается в организации такой учебной
деятельности детей, когда они самостоятельно приходят к определенным
результатам, проходя в краткой, сокращенной форме сам путь
открытия, идеи. Объясняя эту мысль, он писал, что «передать науку»
можно следующим путем: «Найти эти обобщения и от них,
представляя новые факты, переводить на высшие — вот, следовательно,
задача педагогии. Задача одинаковая в одном человеке с задачей
науки в человечестве, но не обратная, как как будто
предполагается всеми учебными книгами и руководствами»1. Этот вывод
Толстого наука подтвердила в нашей стране устами известного
психолога В. В. Давыдова в его работах о формировании
содержательных обобщений и понятий2.
В основу своей преподавательской деятельности в
Яснополянской школе Толстой положил такое понимание форм
мышления и логики развертывания предметного материала, которое
приводило бы к познанию сущности вещей, выявлению
генетически исходного, всеобщего, которое как «частность» должно
было стать исходным в изучении отдельных учебных
дисциплин. Толстому принадлежат поистине уникальные
высказывания о роли в процессе мышления образного, конкретного и
отвлеченного, а также об опасности оперирования
словами-терминами прежде, чем у ребенка произошло осмысление того или
иного понятия. Толстой сделал следующие наблюдения:
«...учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика
только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных
наук начинаются с общих законов, учебники языка — с
определений, истории — с разделения на периоды, даже геометрия —
1ПСС. Т. 8. С. 379.
2 Си:. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
158

с определения понятия пространства и математической точки.
Почти всякий учитель, руководствуясь тем же путем мышления,
первым сочинением задает определение стола или лавки и не
хочет убедиться, что для того, чтобы определить стол или лавку,
нужно стоять на высокой ступени философско-диалектического
развития (курсив мой. — Н. К.) и что тот же ученик, который
плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувство
любви или злобы...»1
Отказ от плохой учебной литературы объяснялся не просто
капризом Толстого, уже ставшего знаменитым писателем. Он
придавал особое значение содержанию учебной деятельности и считал,
что эта совместная с учителем работа детей должна способствовать
развитию способностей, по его определению, «высших» —
рефлексии, стремления к анализу, оценке, воображению, «поэтического
чутья». Эти способности, в понимании Толстого, — базовые как
в интеллектуальном, так и нравственном развитии детей. Известно,
что советский психолог Л. С. Выготский специально изучал
педагогические сочинения Толстого, в них его интересовала проблема
развития речевого мышления детей и воображения. Толстой,
констатируя одинаково низкий уровень умственного и нравственного
развития учеников в народных школах его времени как на Западе,
так и в России, видел причины этого явления в отсутствии
действительно новых подходов, которые бы заключались, по его
остроумному замечанию, не просто в замене красот Вергилия на красоты
Александра Дюма и истин о бессмертии души на заключение о том,
что «душа общая человеку и лягушке». Уже в 60-е годы Толстой
подчеркнул, что все сказанное им об обучении относится и к
воспитанию, которое в его эпоху строилось по аналогичной схеме —
«передаче» моральных понятий на основе этических философских
теорий — и не обеспечивало полноценного нравственного развития
детей.
Педагогическое наследие Толстого 60-х гг. создает
благоприятные условия для понимания методологических подходов
писателя и мыслителя, на что не обращалось внимания в толстоведе-
нии. Начиная педагогическую деятельность, в статье «О народном
1 ЯСС. Т. 8. С. 72.
159

образовании» (1862) Толстой решительно заявил, что научные
основания педагогики еще не разработаны и он шаг за шагом
собирается это сделать на страницах журнала «Ясная Поляна». Его
статьи носили протестный характер по отношению к
традиционной педагогике и начинающей свое естественнонаучное
оформление психологии. Проведенное исследование педагогических
воззрений Толстого позволяет говорить о том, что он утверждал
необходимость антропологической парадигмы и онтологической
методологии в науках о человеке. А изучение западноевропейской
педагогической науки, практики образовательных учреждений
и методической отечественной и зарубежной литературы
позволили ему говорить о «ложности» (т. е. неправильности)
классического миропонимания, принципов научного знания и основанной
на них педагогики, что послужило известным трамплином для
развития этих идей при создании науки жизни. Первым таким
положением являлось утверждение об антропологической
парадигме в науках о человеке, истоки которой Толстой выявил в
христианском миропонимании.
Что такое антропологическая парадигма образования в
современном понимании? По мнению видного психолога
В. И. Слободчикова, это обоснование такого инновационного
развивающего образования, которое бы приводило к
формированию собственно человеческих родовых характеристик, а
онтологическими основаниями этого образования были бы
рефлексивное сознание, деятельность и общность. Эти основания, по
мнению Слободчикова, и есть условия выделения человеком
себя как субъекта собственной жизни1.
Подобная постановка вопроса об антропологической
парадигме образования и онтологических основаниях педагогики
была сделана Толстым в 1862 г. на страницах журнала «Ясная
Поляна», что, по его мнению, должно было открыть дискуссию
в среде педагогов.
Толстой заявил, что, пока эти основания еще не выявлены, «не
существует никакой науки образования и воспитания», а «опреде-
1 Слободчиков В. И. Очерки психологии образования.
Биробиджан, 2005. С. 89.
160

ление педагогики и ее цели в философском смысле невозможно,
бесполезно и вредно»1 («О народном образовании»). Толстой имел
в виду «квазифилософские теорийки весьма сомнительного
свойства» (в нашем понимании — позитивизм), которые он, «не бывши
набитым дураком», не мог взять за основание педагогики. Более
того, он тонко подметил, что из педагогики с подобным
обоснованием исчезает компонента понимания, ускользает опыт
субъективных переживаний учащихся, исчезают условия выделения себя
субъектом, что обездвиживает и овеществляет педагогику.
Свою задачу в педагогике Толстой видел в «отыскании
законов... воздействия одних людей на других»2 и заявлял о
необходимости такого образования (включая обучение и воспитание),
в основе которого лежит «потребность к равенству и
неизменный закон движения вперед образования»3, т. е. фиксировал
внимание на онтологических, а не иных основаниях. Для науки
образования, в таком случае, предметом изучения становится
выявление, изучение всех тех условий, которые способствуют
совпадению стремлений образовывающего и
образовывающегося на пути к единой цели. По мысли Толстого, один человек для
другого есть фундаментальное онтологическое основание
нормального развития и полноценной жизни.
Понимая, что постановка проблематики педагогики через
изучение онтологических оснований является принципиально новой
по сравнению с традиционной, Толстой считал необходимым
«шаг за шагом, факт за фактом, доказать приложимость и
законность... столь диких (противоречащих существующим. — Н. К.)
убеждений»4 на страницах журнала «Ясная Поляна» и в ходе
практической педагогической деятельности.
«Детство. Отрочество. Юность» и педагогические сочинения
1859—1862 годов взаимосвязаны, в них начало размышлений
писателя об онтологии развития, об индивидуальной
траектории развития как пути жизни человека, об этапах, способах при-
своения культуры, в том числе духовной личностно-деятель-
1 ПСС. Т. 8. С. 24.
2 Там же.
3 ПСС Т. 8. С. 25.
4 Там же.
161

ностной и аксиологической природе этих процессов. Толстой
высказал мысли, опережавшие научное становление и
педагогики, и психологии.
Проследим за шагами Толстого в педагогике, которые
позволили ему выделить основания онтологии человека — деятельность,
рефлексивное сознание и общность (в практике Яснополянской
школы — со-бытийность, со-деятельность).
Видимо, именно организация Толстым практики
Яснополянской школы, которую можно назвать антропопрактикой,
объясняет тот необычный дух школы, который царил в ней, незаметно
передавался от одного ученика к другому и создавал нечто
необъяснимое в сравнении с той дегуманизированной,
механистической, психотравмирующей практикой образования (когда
«душа ребенка как улитка спряталась в свой домик»), которую
наблюдал Толстой в большинстве образовательных учреждений
Западной Европы во время второго заграничного путешествия.
Эта дегуманизированная практика, приводящая к
торможению собственно человеческого в человеке, когда ребенка учат
«как ученую лошадь», в воспитании занимаются починкой
сломавшихся деталей конструктора или духовного кодирования,
а в результате появляется симптомокомплекс духовного
нездоровья (лень, апатия, несамостоятельность, отсутствие
творчества и нравственных чувств), — эта практика побуждала
писателя к действиям, которые вступали в противоречие с
существующей моделью педагогики и естественно понимаемой психики
в психологии.
Толстой пытался донести до современников необходимость
утверждения антропологической парадигмы образования
и привлекал их внимание к дефектности, ложности (т. е.
неправильности) как самой традиционной педагогики, так
и практики обучения и воспитания на ее основе (статьи
журнала «Ясная Поляна»).
В своих педагогических статьях автор выделяет
онтологические категории, утверждающие полноту человеческой
реальности, — деятельность, сознание и общность, и это в его понимании
будут новые концептуальные основы образования, в котором
162

нуждается народ в судьбоносный период развития
пореформенной России, когда большая масса крестьянских детей получила
доступ к образованию. Можно согласиться с писателем,
который чувствовал себя адвокатом 0,999 населения современной
ему крестьянской России.
Каждое из выделенных онтологических оснований
педагогики (деятельность, сознание и общность) он использует
в практике работы Яснополянской школы и в статьях,
описывающих его опыт.
В понимании Толстого, эти онтологические категории
являются условиями развития высших человеческих способностей
становления субъективности.
Он подтвердил деятельностную основу развития учащихся
и использовал понятие деятельности как объяснительный
принцип развития человека и культуры. В его педагогических
статьях множество свидетельств видения этого в философии
Гегеля (при этом он отмежевывается от мистического понимания
происхождения «духовных начал» и видит их в практике),
трудах славянофилов, философии которых он симпатизировал.
С помощью понятия деятельности Толстой объясняет
феномен развития как становление родовых характеристик —
рефлексии, воображения, различных форм мышления,
нравственных чувств и умения решать задачи, которые выдвигает жизнь.
Он намечает канву нового по сравнению с традиционным
понимания целей народной школы, содержания и характера
обучения, замечая при этом, что все, о чем он говорит, относится не
только к низшему, но и к высшему этапу обучения1.
В основу своей преподавательской деятельности в
Яснополянской школе Толстой положил такое понимание форм
мышления и логики развертывания предметного материала, которое
приводило бы к познанию сущности вещей, выявлению
генетически исходного, всеобщего, которое как «частность» должно
было стать исходным в изучении отдельных учебных
дисциплин.
1 См. подробнее: Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни.
М., 1993.
163

Толстой убедительно показал, что педагогическая практика
Яснополянской школы — это совместная деятельность,
событийность детей и учителя в пространстве рефлексивного
сознания. Прекрасным примером является статья «Кому у кого
учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у
крестьянских ребят?», где Толстой описал поиск таких
образовательных ситуаций, в которых становится возможным
подлинное личностное самоопределение, обретение субъективности,
самостоятельных осмысленных действий детей при написании
маленьких рассказов.
Толстой показал, как постепенно все самостоятельнее
становятся действия учеников, когда заданная тема пословицы
«Ложкой кормит, а стеблем глаз колет» задела их за живое, оказалась
жизненной, понятной им и они стали строить фабулу рассказа,
подбирать меткие определения и наконец перешли полностью
к самостоятельному сочинению. Писатель уловил этот процесс
зарождения субъективности (т. е. самостоятельных осмысленных
действий детей), который нельзя торопить, уподобляясь человеку,
разворачивающему лепестки цветка, а нужно ждать, когда
произойдет естественное расцветание. Толстой мастерски показал
методику «выращивания» собственно человеческого в человеке.
Рост души, расцветание души ребенка подобны расцветанию
папоротника, которое нельзя увидеть, но оно есть и проявляется в их
самостоятельных действиях и в продуктах их деятельности —
маленьких поэтических сочинениях, в опыте душевной жизни.
Принцип свободы в обучении и воспитании, который
поддержал Толстой, прежде всего означал новый тип общения
между учителями и учащимися — важнейшего условия
эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может
быть создана только тогда, указывал Толстой, когда учителя
откажутся «от старого взгляда на школу как на
дисциплинированную роту солдат, которою нынче командует один, завтра другой
поручик»1.
Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей школе
атмосферу естественных отношений между учителями и ученика-
*ПСС. Т. 8. С. 58.
164

ми, обстановку деятельной и творческой работы учителей,
пытливого освоения детьми необходимых им знаний. Обучение
школьников должно быть пронизано новым духом, который
способствовал бы расцвету творчества детей, определял бы
стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Толстой
писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не
подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное
в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность,
успешность учения, — это дух школы. [...] Этот дух школы есть
что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому,
сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках
голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, —
что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее
и потому долженствующее быть целью всякого учителя»1.
Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали
необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его
мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что
учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную
и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев
могут наладить свои отношения, поскольку чувство
справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации
в Яснополянской школе за время ее существования не было
каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая телесные
наказания, Толстой отказался от воздействия на
провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он
считал, что главное в его педагогической работе заключается не
в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей,
в воспитании у них искренности, честности и правдивости
путем осуществления новой системы школьной работы,
устраняющей возможность плохого поведения ребенка.
Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую
механически и изощренно применяли детально разработанную
систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения
дисциплины детьми, Толстой резко критиковал перенесение в
русскую школу этой системы наказания.
1 ПСС. Т. 8. С. 80.
165

Его огромный авторитет у детей, исключительный интерес
учеников к урокам, умение учителей школы создавать на
занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило,
возможность серьезных нарушений дисциплины. Бережное отношение
к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации,
когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к
знаниям, начинали верить в себя.
«В школе у нас было весело, — вспоминал В. С. Морозов, —
занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы,
занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что
нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал
серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным
вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников
допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись
нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали
правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все
три года»1.
В статьях журнала «Ясная Поляна» Толстой неоднократно
обращается к термину «любовь», который использует для
характеристики нового, демократического и альтруистического стиля
общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для
учителя» (1872) писатель использует его для характеристики
ведущего качества личности преподавателя: «Качество это есть
любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, — он будет
хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как
отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все
книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам,
он — совершенный учитель»2.
Велика роль Толстого в разработке теоретических проблем
педагогической науки. Он стремился определить ее задачи,
выделить новое направление в истории педагогики, уточнить
существующие понятия и отрефлексировать новые, адекватные
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы
В. С. Морозова. С. 44-50.
2 ПСС. Т. 22. С. 195.
166

в нашем понимании понятиям «усвоение», «присвоение». Он
пытался показать, что обучение, воспитание и развитие
соотносятся между собой, как форма и содержание единого процесса
психического развития человека. «...Чтобы сделаться наукой,
и плодотворной наукой, — писал Толстой, — педагогике, по
нашему убеждению, нужно перестать основываться на
абстрактных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить
свои положения от частных к общим, а не наоборот»1.
Формулируя задачи педагогической науки, Толстой отмечал,
что они заключаются в «изучении условий совпадения»
деятельности «образовывающего и образовывающегося» на пути
к единой цели, а также в необходимости изучения и тех условий,
которые препятствуют такому совпадению. При этом особо
важное значение он придавал изучению передового опыта,
превращению каждой школы в «лабораторию творческого труда
учителей и учащихся».
Обобщение педагогического опыта, по мнению Толстого, не
следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно
будет выполнено успешно только тогда, когда к этому делу
удастся привлечь директоров и учителей гимназий, а также
учителей уездных, приходских и частных училищ. Толстой
утверждал: «...сословие педагогов... владеет огромным запасом
особенно драгоценных в настоящее время педагогических фактов,
наблюдений и выводов опыта, которые, быв обнародованы, не
только принесут неизмеримую пользу для самого хода
образования и для науки педагогии, но которые одни разрешат
окончательно те бесчисленные вопросы по народному образованию,
которые в настоящее время столь законно занимают наше
общество. Только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на
кабинетных теориях может построиться здание нашего будущего
народного образования»2.
Толстой не ограничился теоретическими соображениями по
поводу изучения опыта учебно-воспитательной работы, но на
практике в Яснополянской школе показал, как изучать этот
1ПСС. Т. 8. С. 368.
2 ПСС. Т. 8. С. 358-359.
167

опыт и содействовать дальнейшему развитию педагогики.
Дневник Толстого о работе Яснополянской школы является
творческим отчетом великого русского писателя и педагога
и принадлежит к числу лучших творений мировой
педагогической литературы.
Говоря о задачах истории педагогики, Толстой обратил
внимание на то, что она развивается в основном как история идей
в области воспитания и образования. По его мнению, «новая
история педагогии должна явиться и лечь в основание всей
педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился
говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он
учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он
учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию
сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать
свои мысли»1.
В педагогических статьях Толстого немало высказываний
о методах педагогики как науки. Он мастерски владел методом
педагогического наблюдения во время уроков, игр, совместных
прогулок и превосходно знал, как дети ведут себя дома.
Глубокое проникновение в духовный мир детей помогало писателю-
педагогу безошибочно применять те или иные способы
воздействия на учащихся. Но особенно большое значение он придавал
педагогическому эксперименту в исследовании педагогических
и методических проблем. Будучи педагогом-новатором,
Толстой рассматривал Яснополянскую школу как педагогическую
лабораторию, в которой он стремился разработать наиболее
эффективные методы преподавания. Толстой по справедливости
может считаться одним из тех русских педагогов, кто положил
начало экспериментальной работе в условиях повседневных
школьных занятий.
Внимание к онтологическим основаниям педагогической
деятельности пронизывает все сочинения писателя 1860—
1870-х гг., в которых Толстой горестно замечает, что
традиционная педагогика уподобилась такой науке, которая бы учила,
«как должно ходить человеку», изобретая правила, «как учить
1ПСС. Т. 8. С. 382.
168

детей ходить, предписывая им сокращать тот мускул,
вытягивать другой и т. д.».
Выражая свое недоумение, Толстой обращался к
современникам: «...каким образом люди честные, образованные, искренно
любящие свое дело и желающие добра, каковыми я считаю
огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое
странное положение и так глубоко заблудиться?»1
Современный уровень развития наук о человеке позволяет
утверждать, что в педагогической деятельности 1860—1870-х гг.
Толстой подводит к пониманию ряда теоретических положений
методологического характера:
• об антропологической парадигме образования;
• об онтологической методологии выделения научных
оснований жизни человека: деятельность, сознание, общность,
которые должны стать научными основами и педагогики
и науки жизни;
• об оценке научного знания своей эпохи и критики
свойственных ему псевдонаучных принципов, которые дегума-
низировали, овеществляли практики работы с человеком
и потому не могли использоваться ни в педагогике, ни в
науке жизни;
• о стремлении человека к познанию и преобразованию
своей природы, поиске подлинной человеческой сущности,
идентичности.
В понимании педагогического творчества Толстого мир не
стоит на месте. Появляется возможность более углубленного
понимания ряда положений педагогики Толстого о развитии
творчества детей, организованного учителем.
В качестве примера можно привести фрагмент статьи,
написанной автором данной книги.
1 ПСС Т. 17. С. 93-94.
169

МАСТЕР-КЛАСС Л. H. ТОЛСТОГО:
СТАТЬЯ «КОМУ У КОГО
УЧИТЬСЯ ПИСАТЬ, КРЕСТЬЯНСКИМ
РЕБЯТАМ У НАС ИЛИ НАМ
У КРЕСТЬЯНСКИХ РЕБЯТ?» (1862)
Цель данной статьи заключается в попытке нового для
педагогического толстоведения толкования
содержания статьи Толстого «Кому у кого учиться писать,
крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?».
Мы привлечем внимание к вопросу, который, видимо,
больше всего интересовал Толстого в начале педагогической
деятельности: что является источником личностного как душевно-
духовного развития детей, каковы условия создания
педагогической ситуации, при которой начинается творчество?
Именно с этой целью Толстой предпринял второе
заграничное путешествие (1860—1861), знакомство с системами
образования стран Западной Европы, практикой работы школ.
Выводы оказались крайне неутешительными, а ситуация,
когда душа ребенка «спряталась, как улитка в свой домик», была
доминирующей в западноевропейской практике образования.
Классическим примером описания бессмысленного обучения по
модному тогда в Европе методу наглядного обучения и
практики так называемых «предметных уроков» стал пример урока
чтения в немецкой начальной школе по картинке,
изображающей рыбу. Процесс обучения приобретает статичный характер,
рассматривается как суммативная реальность, что не
соответствует природе этого явления. Дети, в описании Толстого, не
понимают смысла деятельности преподавателя, который
показывает картинку, изображающую рыбу, и спрашивает: «Что это
такое?» (при этом ученики должны ответить, что это картина,
изображающая рыбу). Толстой насмешливо замечает, что до
170

учеников, вероятно, дошли слухи от старших братьев и
товарищей, каким соком достается эта рыба и как морально мучают
и ломают их за эту рыбу: «Все умные уже передумали в это
время тысячу раз, что они видят, и чутьем знают, что им не угадать
того, что требует учитель, и что надо сказать... что-то такое, чего
они не умеют назвать. [...] ...Ученики теряют всякую надежду
и уверенность в себе и все умственные силы напрягают на
уразумение того, что нужно учителю». Налицо ситуация стагнации,
торможения психического развития. Процесс обучения
обездвижен, его основанием является формальная логика,
неадекватная смыслу процесса обучения, и Толстой остроумно
замечает, что дети забывают живую рыбу, плавающую в их пруду.
Приводимый пример необходим Толстому, чтобы рельефно
оттенить свой подход, основанием которого являются системное
понимание процесса обучения и положения так называемой
«живой диалектики». Как следует из текста статьи «Кому у кого
учится писать, крестьянским ребятам у нас или нам у
крестьянских ребят?», Толстой видит в процессе обучения
действительно диалектическое противоречие, преодоление которого
является имплицитным процессом саморазвития, самоорганизации
обучения. Здесь не противоречие между учителем и учащимся,
а наличие противоречия в самом преподавателе и учащемся;
преодоление этого противоречия должно привести к рождению
целостной личности как преподавателя, так и учащегося, а
разрешение этого как раз и является имплицитным механизмом
самодвижения, самоорганизации обучения.
Красноречивое название статьи иллюстрирует понимание
необходимости диалектического тождества позиции ученика
и учителя, когда принципиально нельзя поставить вопрос о
первенстве, когда на отношения между учителем и учениками
нельзя посмотреть как на субъект-объектные или
объект-субъектные, а только как на личностно-личностные отношения
диалектического тождества, когда учитель — одновременно учащий
и учащийся, а ученик — учащийся и учащий.
В статье «Кому у кого учиться писать...», пользуясь своим
даром художественного описания, Толстой предпринял попытку
171

посмотреть на обучение изнутри и найти то энергийное поле,
когда возникает ситуация развития, сознательно
организованное творчество.
Согласно описанию Толстого способом существования обучения
является состояние, возникающее в момент взаимообращения двух
противоположностей, когда каждая из них полагает себя как иное
себе, утверждая диалектическое тождество противоположностей,
которое порождает энергийное поле. Возникает ситуация развития,
то есть ситуация рождения связей-отношений как выражение триад-
ной логики мышления. (В современной педагогической науке
утверждается тенденция так называемой триадной логики,
генетически восходящая к диалектике Гегеля, согласно которой сущность
преподавателя как педагогической личности проявляется через
механизм кольцевой координации двух противостоящих тенденций,
когда каждая из них полагает себя как иное себе1.)
В эпизоде, который лег в основу статьи «Кому у кого учиться
писать...», Толстой «подсмотрел» диалектику внутреннего
противоречия позиции и учителя, и учеников (Федьки и Семки),
а также переходов, «переливов» (по Гегелю), которые являются
источником творчества.
Как организовать обучение и взаимодействие с детьми? По
мысли Толстого, традиционное обучение не соответствовало
действительной природе этого явления (процесса). Он хотел
оживить процесс и опереться на так называемую «живую
диалектику», противопоставив ее ситуации статики, покоя,
свойственной традиционному обучению.
Толстой описывает момент, когда процесс преподавания
и процесс учения (учитель-ученик) вступают в диалоговое
взаимодействие.
Проследим по тексту статьи «Кому у кого учиться писать...»
за действиями Толстого-учителя, совместно с учениками
Яснополянской школы пишущего сочинение «Ложкой кормит, а
стеблем глаз колет».
1 См.: Невская В. И. Эвристический потенциал триадных
(системных) отношений в педагогической сфере» // Новое в
психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4 (16). С. 82—96.
172

Сам выбор темы, которая бы заинтересовала детей, оказался
непростым, писатель, по его собственным словам, «нечаянно
попал на настоящий прием» — выбрал пословицу «ложкой кормит,
а стеблем глаз колет». Думается, у Толстого это получилось не
так уж и нечаянно. В процессе работы с детьми он заметил, что
мифы, легенды, притчи, пословицы, поговорки обладают силой
просветлять человеческие умы, черпают эту силу из глубин
бессознательного и воспринимаются как метафоры, описывающие
различные аспекты поведения людей. Толстой заметил, что они
глубоко западают в сердце детей и создают матрицы понятий
и символов, формирующих понимание мира. Он уловил, что
используемая пословица «включила» детей, которые без труда
в процессе работы создавали все новые и новые образы,
обогащая их житейскими ситуациями.
Перед нами совместное написание сочинения с детьми как
процесс совместной деятельности, со-бытия. Учитель начинает
работу, стараясь привлечь внимание ребят. Сначала ему это не
удается, «никто не похвалил», замечает Толстой, описывая
начало работы. «Мне было совестно и, чтоб успокоить свое
литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план
последующего. По мере того как я рассказывал, я увлекался, поправлялся,
и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот
будет колдун; кто говорил: нет, не надо, — он будет просто солдат;
нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице
и т. п., говорили они.
Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо,
было ново и увлекательно присутствовать при процессе
сочинительства и участвовать в нем»1.
Толстой показывает, что учителю необходимо сделаться
субъектом «изнутри», но, чтобы сохранить позицию субъекта
преподавания и успешного воздействия на учеников, ему надо стать
объектом их пристального внимания, вызвать их живой интерес
(«все были чрезвычайно заинтересованы»). Но одновременно
учителю надо быть субъектом своих мыслей, чувств, что
подтверждается тонкими наблюдениями писателя за работой детей.
1ПСС. Т. 8. С. 303.
173

С самого начала выделились два мальчика: «...Семка резкой
художественностью описаний, и Федька — верностью
поэтических представлений и в особенности пылкостью и
поспешностью воображения»1.
Толстой вскрывает противоречие в позиции преподавателя
(субъект-объект) и показывает, что такая же внутренняя
противоречивость присуща и позиции учеников, которые становились
одновременно и объектом и субъектом и обретали
действительно личностный статус. Толстой писал: «Требования их
[учеников] были до такой степени неслучайны и определенны, что не
раз я начинал с ними спорить и должен был уступать. [...] Я
хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы
раскаялся в своем добром деле, — они считали это невозможным
и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала
жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что
это будет нескладно: "Он с первого начала бабы не послушался
и после уже не покорится". — Да какой он, по-твоему, человек? —
спросил я. "Он как дядя Тимофей, — сказал Федька улыбаясь, —
так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть". [...]
С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная
работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть
запечатления словом художественной подробности. В этом
отношении в особенности отличался Сёмка: подробности самые
верные сыпались одна за другою»2.
Высказывания учеников привлекают внимание
Толстого-писателя своей правдивостью, «одушевленностью» работы; ребята,
как увидел Толстой, в первый раз почувствовали прелесть
запечатления словом художественной подробности: «Семка,
казалось, видел и описывал находящееся перед его глазами:
закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда они
растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда баба
бросила их в печку; Федька, напротив, видел только те подробности,
которые вызывали в нем то чувство, с которым он смотрел на
известное лицо. [...] Он видел из лоскутьев собранную шине-
1 Там же.
2 ЯСС. Т. 8. С. 303-304.
174

лишку и прорванную рубашку, из-под которой виднелось худое,
смоченное растаявшим снегом тело старика; он придумал бабу,
которая ворчливо, по приказанию мужа, сняла с него лапти,
и жалобный стон старика, сквозь зубы говорящего: тише,
матушка, у меня тут раны. Семке нужны были преимущественно
объективные образы: лапти, шинелишка, старик, баба, почти без
связи между собою; Федьке нужно было вызвать чувство
жалости, которым он сам был проникнут»1.
Толстой выделяет моменты, когда ученики, становясь
субъектами исполнения замысла учителя, одновременно становятся
объектами его пристального внимания: «Я не успевал
записывать и только просил их подождать и не забывать сказанного»2.
Логика статьи «Кому у кого учиться писать...» приводит
читателя к видению возникшего диалектического тождества. В
момент, когда учитель оказывается в одно и то же время и
объектом и субъектом, рождается качественно новое образование —
целостная личность учителя. Это также относится и к ученикам
Семке и Федьке, которые самостоятельно дописали сочинение.
Толстой показывает, что дети превращаются в субъекты
самоконтроля, саморегулирования, самокоррекции, из субъектов
исполнения превращаются в субъекты учения, а это, в свою
очередь, становится условием собственного роста
Толстого-учителя. Текстом статьи Толстой подтверждает актуально звучащую
в современной дидактике мысль, что сущность и преподавателя
и ученика проявляется через механизм кольцевой координации
двух противостоящих тенденций в позиции и учителя и ученика,
когда каждый из них сам полагает себя как иное себе, что
характерно для триадной логики мышления. Учитель и ученик
становятся диалектическим тождеством обучения, наполненного
смыслом.
Толстой наглядно показывает, что процесс становления
в ученике личности предполагает ту же логику преодоления
противоречия (объект-субъект): вызвавшись писать сочинение,
т. е. находясь в статусе субъекта исполнения задания учителя,
1ПСС. Т. 8. С. 304.
2 Там же.
175

учащийся становится объектом пристального внимания и
живого интереса учителя. «Размягченная и раздраженная его в это
время душа чувством жалости, т. е. любви, облекала всякий
образ в художественную форму и отрицала все, что не
соответствовало идее вечной красоты и гармонии. Как только Семка
увлекался высказыванием непропорциональных подробностей о
ягнятах в коннике и т. п., Федька сердился и говорил: ну тебя, уж
наладил! Стоило мне только намекнуть о том, например, что
делал мужик, как жена убежала к куму, и в воображении Федьки
тотчас же возникала картина с ягнятами, бякающими в коннике,
со вздохами старика и бредом мальчика Сережки; стоило мне
только намекнуть на картину искусственную и ложную, как он
тотчас же сердито говорил, что этого не надо»1.
В ходе работы возникает как бы уравнивание в правах и
обязанностях двух якобы противоположных друг другу сил, между
учителем и учениками возникают отношения-связи со-бытия.
«Я чувствовал, что с этого дня для него [Федьки] раскрылся
новый мир наслаждений и страданий — мир искусства; мне
казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права
видеть, — зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и
страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет
папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно
неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я
тщетно искал два года, — искусство учить выражению мыслей;
страшно потому, что это искусство вызывало новые требования,
целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили
ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя
было. Это была не случайность, но сознательное творчество»2.
Перед нами описание энергийного обучения, в котором «я» —
«ты» (учитель — ученик) входят в отношения диалектической
обратимости в пространстве объемно-системного (а не линейно-
аналитического) синтеза и способны совершать то, что не под
силу ни одному из них в отдельности. «Мне казалось столь
странным, что крестьянский, полуграмотный мальчик вдруг
1ПСС. Т. 8. С. 304-305.
2 ПСС Т. 8. С. 305-306.
176

проявляет такую сознательную силу художника, какой, на всей
своей необъятной высоте развития, не может достичь Гёте. Мне
казалось столь странным и оскорбительным, что я, автор
"Детства", заслуживший некоторый успех и признание
художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле
художества не только не могу указать или помочь 11 -летнему
Семке и Федьке, а что едва-едва — и то только в счастливую минуту
раздражения — в состоянии следить за ними и понимать их. Мне
это казалось так странным, что я не верил тому, что было вчера»1.
Толстой позднее будет использовать этот прием организации
обучения как неповторимого, уникального акта духовного
события «я» — «ты», являющегося антропогенным полем, в
пространстве-времени которого действуют фундаментальные
духовные потребности (понимание, уважение, сострадание,
милосердие и др.), на уроках «по вопросам морали» (в 1906—1908 гг.),
которые в наши дни можно назвать уроками онтосинтеза,
«встречи сознаний» (М. Бахтин).
Оценивая значение возникшего энергийного поля при
совместном написании сочинения, Толстой заметил: «Не могло уж
быть сомнения и мысли, что успех этот есть дело случая: нам,
очевидно, удалось попасть на тот прием, который был
естественнее и возбудительнее всех прежних»2.
Эта совместная с детьми деятельность позволила Толстому
сделать выводы о творческом развитии ребенка, когда ему
«нужен только материал, чтобы пополняться гармонически и
всесторонне» в обстановке «полной свободы».
Толстой вскрывает механизм работы, когда и учитель и
ученик превращаются в диалектическое тождество, помогают друг
другу становиться целостными личностями. Системная
интерпретация процесса обучения, предпринятая Толстым, позволяет
понять суть диалектического тождества, в рамках которого
рождается качественно новое образование — энергийное обучение,
в котором преподаватель и ученик способны совершать то, что
порознь не под силу ни одному из них. В противовес ситуации
1ПСС. Т. 8. С. 308.
2 Там же.
177

застоя, покоя и традиционного противопоставления учителя
и ученика (пример обучения в немецкой гимназии) Толстой
показал, что понимание системных отношений преподавателя
и учащегося таит в себе эвристический потенциал, создающий
ситуацию творчества, энергийного поля, которое возникает как
результат отношений-связей участников педагогического
процесса, что и преподаватель и ученики занимают позицию
субъекта и объекта и эти противоречивые моменты их становления
приводят к качественно новому образованию целостной
личности, отношения становятся личностно-личностными.
Прием совместного написания сочинения неоднократно
использовался Толстым в Яснополянской школе. Писатель был
настолько увлечен работой с детьми, что иногда совершенно
неожиданно найденный им прием «сознательного творчества» мог
быть перенесен на новое содержание.
Статья «Кому у кого учиться писать...» — попытка Толстого
рассказать о том, что обучение не может быть монологичным,
все участники встречи проявляют свою индивидуальность,
а смысл обучения заключается в высвечивании всех этико-эсте-
тических сил участников процесса, когда возникает энергийная
аура глубинного общения (онтообщения). Толстой оставил нам
образец обучения как духовного акта со-бытия учителя и
учащихся и возникновения их энергетического диалога. Учитель
и учащийся становятся диалектическим тождеством обучения,
наполненного смыслом.
Уникальные наблюдения, сделанные Толстым в процессе его
педагогической работы с крестьянскими детьми, являются
методическим описанием творческого средства (подхода) в
педагогической деятельности — персонального диалога (встречи) учителя
и ученика как акта их со-бытия, где огромная роль принадлежит
учителю, его персональности в вопросе воспитания, образования
и развития. С позиций современной
экзистенциально-аналитической теории личности можно объяснить, что открыл, о чем писал
и что понимал Толстой уже тогда, в далеком 1862 году. Речь идет
об экзистенциальном подходе, то есть о проблеме существования
человека, индивидуальной личности каждого в бытии мира.
178

ВТОРОЙ ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Л. Н. толстого
(1870-1876)
...Разворошить муравейник тупоумия...
Л. Н. Толстой
Центральными моментами второго периода
педагогической деятельности Толстого явились создание
«Азбуки» (1872) и «Новой азбуки» (1874), диспуты с
московскими учителями по вопросам методов обучения грамоте
и написание по итогам этих дискуссий статьи «О народном
образовании» (1874), которую писатель назвал «педагогической
исповедью».
Этому предшествовало создание «великой книги» — романа-
эпопеи «Война и мир» (1863—1869), — в которой Толстой
продолжал исследовать проблемы духовной сущности человека, его
устремленности к высшему смыслу жизни, соотношение
свободы и детерминации. Характеризуя поступки и действия своих
героев, он одновременно обдумывал «педагогические начала».
Это позволяло подойти к пониманию сущности человека. Он
пытался изложить свои взгляды в виде отдельной книги, делал
записи в дневнике, в письмах делился педагогическими
размышлениями с друзьями и близкими. «Нынче утром записал
кое-что по педагогике»1 (дневниковая запись от 10 апреля
1865 г.); «...думал много о своих педагогических началах. Я
обязан записать все об этом деле»2 (дневниковая запись от 26
сентября 1865 г.); «...не перестаю думать об этом и, ежели Бог даст
жизни, надеюсь еще изо всего этого составить книги...»3 (письмо
1ПСС. Т. 48. С. 62.
2 ПСС. Т. 48. С. 63.
3 ПСС. Т. 61. С. 82.
179

Α. Α. Фету от 16 мая 1865 г.); «Я все много думаю о воспитании,
жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей,
собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать
résumé всего того, что я знаю о воспитании и чего никто не знает
или с чем никто не согласен»1 (курсив мой. — Я. К.) (письмо
А. А. Толстой от 14 ноября 1865 г.).
В 1868 г., еще работая над романом «Война и мир», Толстой
составил план книги для чтения в народной школе. Этот
замысел был результатом его пристального внимания и высокой
требовательности к учебной литературе для детей. Ранее в ряде
статей писатель отмечал, что литературы для детей нет. Уже в
журнале «Ясная Поляна» приложением к педагогическим статьям
печатались маленькие рассказы, часть из которых была
написана яснополянскими учениками под руководством Толстого.
«Азбука» А. Н. Толстого
Осенью 1868 г., когда писатель напряженно работал над
пятым томом «Войны и мира», у него вполне созрела мысль о
составлении первой книги для чтения и азбуки для семьи и школы
с наставлением учителю. В последующие годы он постепенно
накапливал материал для азбуки. Так, например, осенью 1869 г.
он увлекся чтением русских былин, изучая сборники И. В.
Киреевского, П. Н. Рыбникова, А. Н. Афанасьева, Кирши Данилова,
предполагая использовать некоторые из них в книге для чтения.
К систематической работе над «Азбукой» Толстой приступил,
однако, лишь в сентябре 1871 г., о чем 12 января 1872 г. он
сообщал в письме к А. А. Толстой: «Пишу я эти последние года
азбуку и теперь печатаю. Рассказать, что такое для меня этот труд
многих лет — азбука, очень трудно. [...] Гордые мечты мои об
этой азбуке вот какие: по этой азбуке только будут учиться два
поколения русских всех детей от царских до мужицких и первые
впечатления поэтические получат из нее, и что, написав эту
ХПСС. Т. 61. С. 116.
180

Азбуку, мне можно будет спокойно умереть»1. В январе — апреле
1872 г. Толстой прочел много трудов по вопросам
естествознания, физики и астрономии, стремясь отразить результаты
научных исследований «ясно и красиво» в своих
научно-популярных рассказах, написанных для «Азбуки». «Я все занимаюсь
астрономией и физикой...»2, — писал он 9 марта 1872 г. брату
С. Н. Толстому. Всю ночь с 18 на 19 апреля Толстой не спал,
наблюдая звезды. Во время поездки по Волге летом 1872 г. он
продолжал заниматься арифметикой, составляя примеры и задачи
для «Азбуки». Работа над «Азбукой» потребовала от Толстого
глубокого изучения разнообразной литературы, которую надо
было использовать для написания этой книги. «Азбука моя
печатается с одного конца, — писал Толстой в апреле 1872 г.
А. А. Толстой, — а с другого все пишется и прибавляется. Эта
азбука одна может дать работы на 100 лет. Для нее нужно знание
греческой, индийской, арабской литератур, нужны все
естественные науки, астрономия, физика, и работа над языком ужасная —
надо, чтоб все было красиво, коротко, просто и, главное, ясно»3.
«Азбука» в составе четырех книг объемом 47 печатных
листов вышла в свет 12 ноября 1872 г. Она была напечатана
тиражом 3600 экземпляров и продавалась по 2 руб. за экземпляр.
В каждой книге «Азбуки» давались рассказы и басни для
чтения, тексты на славянском языке с переводом на русский
(отрывки из Несторовой летописи, Евангелия и т. п.), материалы для
занятий по арифметике и методические указания для учителя.
Первая книга «Азбуки» открывалась алфавитом с
изображением русских букв, напечатанных крупным жирным шрифтом.
Толстой предлагал начинать обучение чтению с изучения букв.
По его мнению, все методы ознакомления детей с буквами
хороши, если дети не скучают.
Некоторые школьники, знакомящиеся с буквами, быстро
усваивают их, когда буквы иллюстрируются картинками,
названия которых начинаются с изучаемых букв. Исходя из таких
1 ПСС Т. 61. С. 269.
2 ПСС. Т. 61. С. 276.
3 ПСС. Т. 61. С. 283.
181

соображений, Толстой и напечатал в алфавитном порядке все
буквы с соответствующими рисунками.
Когда дети выучат буквы, надо помочь им научиться
складывать их в слоги. Толстой рекомендовал учителям заставлять ребят
на слух, без книги, складывать сначала буквы в слоги,
оканчивающиеся гласной, а затем кончающиеся на полугласные ъ, ь и й.
Учитель должен показать детям процесс складывания букв в слоги,
а ученики обязаны повторять сказанное учителем до тех пор, пока
не научатся складывать. Например, учитель говорит: бе, ре, а —
бра; де, ре, у — дру; те, не, и — тни и т. д. В результате десяти
повторений на слух складываемых в слоги букв, ученик, по мнению
Толстого, приучался отбрасывать ненужную гласную е и
складывать буквы самостоятельно. После усвоения процесса
складывания ученики должны были упражняться на слух в обратном
действии, т. е. учитель говорил: бра, а ученик — бе, ре, а\ таким
образом он овладевал и процессом раскладывания слогов. Когда
Толстой видел, что ребята научились складывать и раскладывать
слоги на слух, им разрешалось читать, писать и упражняться
в этих действиях по книге и на доске. В «Азбуке» Толстого для
этой цели был напечатан ряд слогов, состоявших из 2—4 букв: «ба,
ча, га, ма, ка, ла, ва, жа, на, за, да, бла, нла, мла, вла, пла, зла, лла, гла,
хла, бека, взды, вдру, вкри, взмы, вста, впря»1.
В «Азбуке» Толстой уделял большое внимание и тому, чтобы
дети научились соединять слоги в слова. Этот процесс для
учеников довольно труден. Замечено, например, что, прочтя в слове
баня слог ба и читая затем слог ня, ученик нередко повторяет два
раза первый или второй слог и произносит: няня или баба.
Чтобы предупредить детей от этих ошибок, Толстой дал в «Азбуке»
двусложные и трехсложные слова с таким расчетом, чтобы их
слоги были наименее похожи друг на друга. Например:
«шу-ба, ру-ка, лю-ди, пу-ля, ви-лы, зи-ма...
не-бо, мо-ре, пе-ро, пе-на, се-ни, го-ре, ще-ка...
ду-рной, хо-ро-ший, стой, по-ми-луй, гу-стой»2.
1 ПСС. Т. 22. С. 25—26. Мы приводим первые строки из каждого
ряда слогов.
2 ПСС. Т. 22. С. 28.
182

Далее в «Азбуке» были даны предложения в качестве
материала для чтения и письма под диктовку в таком виде, что
произношение слов в основном совпадало с их написанием, и это
весьма облегчало процесс чтения и особенно письма:
«На-ши пря-ли, а ва-ши спа-ли.
На нет и су-да не-т.
Ба-бу-шке то-ль-ко де-ду-шка не внук.
И-зба кре-пка за-по-ро-м, а дво-р за-бо-ро-м»1.
В русском языке встречается немало букв и слов, которые
пишутся не так, как выговариваются. Для того чтобы учащиеся
могли вполне грамотно читать и писать слова с сомнительными
гласными и согласными звуками, Толстой собрал и напечатал
в «Азбуке» большое количество русских загадок и пословиц, при
чтении которых дети должны были выговаривать букву,
надписанную сверху. Надо, советовал Толстой учителям, обращать
внимание детей на то, как слова произносятся и пишутся, с тем чтобы
дети не делали ошибок в письме. В качестве примеров,
иллюстрирующих этот прием Толстого, приведем следующие:
а а
«ВорОне соколом не быть».
А а а а
«Одну половину прОжили и другую проживём».
а а а
«На дворе горой, а в избе водой.
(Снег)»2.
Одновременно с чтением этих пословиц и загадок Толстой
считал необходимым заставлять детей «писать из головы самые
простые изречения» или писать их под диктовку других
учеников. Исправлять ошибки в тетрадях Толстой рекомендовал не во
время письма, а тогда, когда ученик кончил писать. Анализ
методики обучения грамоте в Яснополянской школе и
методических указаний по этому вопросу, напечатанных в «Азбуке»
и «Новой азбуке», убедительно говорит о том, что Толстой не
ХПСС. Т. 22. С. 29.
2 ПСС. Т. 22. С. 41,42.
183

был сторонником старинного буквослагательного метода
обучения грамоте. Он хорошо видел недостатки этого метода и не
имел никаких оснований защищать применение его в русских
школах в 60—70-х годах.
Буквослагательный метод не предполагал слуховых
упражнений в анализе и синтезе звуков и этим отличался коренным
образом от звукового метода и слухового метода Толстого,
который резко и вполне справедливо критиковал уродства и
извращения в применении звукового метода обучения грамоте — то,
что он наблюдал в зарубежных школах, особенно немецких.
Предлагая начинать обучение грамоте с ознакомления детей с
буквами и широко применяя слуховые упражнения в
разложении слогов на буквы и соединении букв в слоги, Толстой
пропагандировал особую разновидность звукового метода,
названного им слуховым методом. Этот метод отличался от звукового
метода, как его понимали К. Д. Ушинский, Η. Ф. Бунаков и
другие методисты, только тем, что Толстой предлагал при слиянии
звуков прибавлять к согласным букву е и произносить так: бе +
а = ба, а при разложении говорить: ба = бе + а. Всесторонняя
проверка звукового метода обучения и широкое применение его
в течение десятилетий в русской школе показали, что звуковой
аналитико-синтетический метод в его чистом виде
рациональнее слухового метода Толстого, значительно усложнявшего
процесс слияния звуков.
Заслуга Толстого в области методики обучения грамоте
заключалась главным образом в критике извращений в
применении звукового метода и в том, что выдвинутый им
слуховой метод был значительным шагом вперед по сравнению
с устаревшим буквослагательным методом.
Если вклад Толстого в методику обучения чтению
сравнительно скромен, то его заслуги в области литературы для детей
неизмеримо более велики.
Отдел статей для чтения является самым значительным
и наиболее ценным в «Азбуке» Толстого. Цель его заключалась
в том, чтобы дать материал для упражнений учащихся в чтении,
рассказывании, составлении сочинений и для занятий по грам-
184

матике. Здесь вначале даны мастерски написанные Толстым по
сюжетам Эзопа басни: «Муравей и голубка», «Черепаха и орел»,
«Хорек», «Лев и мышь», «Лгун» «Осел и лошадь», «Галка и
голубь», «Баба и курица», «Лев, медведь и лисица», «Собака, петух
и лисица», «Лошадь и конюх», «Стрекоза и муравей», «Волк
и старуха».
Все эти басни написаны превосходным русским языком,
кратки и содержательны и в большинстве случаев говорят о
действиях, поступках и переживаниях людей и повадках животных.
Басни побуждали детей думать о том, хорошо ли поступали
люди и животные, заставляли оценивать их поведение, т. е.
формировали у детей моральные основы, которые естественно
складывались под влиянием прочитанного материала. Так,
например, из басни «Лгун», в которой мальчик, стерегший овец,
несколько раз обманул мужиков криком: «Помогите, волк!
волк!» — и стал в результате виновником того, что волк
перерезал все стадо, вытекала мораль: лгать нельзя.
Прочитав басню «Муравей и голубка», дети понимали, что
необходимо в беде оказывать помощь друг другу. Басня
«Ученый сын», в которой крестьянский сын, обучавшийся наукам, не
желал помочь отцу в работе, учила тому, что нельзя зазнаваться
и отказываться от физического труда. Басни Толстого морально
воздействовали на детей не нравоучительными сентенциями
и разговорами, а содержанием басни, естественным развитием ее
сюжета.
Далее следовали рассказы, написанные Толстым: «Море»,
«Слепой и глухой», «Подкидыш», «Камень», «Как меня в лесу
застала гроза», «Пожар» и др. Среди рассказов был ряд таких,
которые расширяли кругозор учащихся, знакомили их с
другими народами и их жизнью: «Китайская царица Силинчи», «Как
научились бухарцы разводить шелковичных червей»,
«Эскимосы», «Как в городе Париже починили дом» и др. В первой книге
«Азбуки» были напечатаны рассказы по естествознанию: «От
скорости сила», «Куда девается вода из моря?», в которых
Толстой знакомил детей с явлениями природы. В этой части
«Азбуки» писатель поместил и сказание «Дурень» (по К. Данилову),
185

и былину «Святогор-богатырь» (по Рыбникову). В
методических указаниях к этому разделу «Азбуки» Толстой
рекомендовал учителям заставлять детей не только пересказывать
содержание басен, но и рассказывать о тех выводах, которые, по
понятиям детей, вытекают из басен. Прочитав сказки, ученики
должны связно излагать «ход дела», рассказы описательного
характера должны служить ребятам образцами для сочинений.
Надо стремиться к тому, чтобы после чтения статей и рассказов
у детей возникали вопросы, на которые учителя должны
отвечать и поощрять любознательность учеников. Вместе с тем
Толстой советовал учителям не увлекаться спрашиванием
учащихся о значении каждого прочитанного слова. «Лучше самому
прочесть и объяснить ученику смысл прочитанного, — писал он, —
чем скучными вопросами возбуждать в нем на первых шагах
отвращение к чтению»1. Придавая большое значение творческим
сочинениям учащихся, Толстой считал необходимым, чтобы
ученики писали сочинения «из головы на заданную тему» и
передавали письменно то, что прочитали в «Азбуке». Текст пословиц,
загадок, басен, рассказов, сказок печатался в первой книге
«Азбуки» таким образом, чтобы дети могли упражняться в правильном
произношении слов, в расстановке знаков препинания и в
употреблении предлогов. По мнению Толстого, учитель должен
обязательно научить детей пользоваться предлогами в устной речи
и при письме. С этой целью предлоги печатались в «Азбуке»
крупным жирным шрифтом для того, чтобы дети обратили на них
внимание и поняли, что от применения того или иного предлога
изменяется смысл последующих слов.
Басни Эзопа, несколько индийских и немецких басен в
мастерском изложении Толстого составляют содержание второй
книги «Азбуки». Здесь напечатаны басни: «Осел в львиной
шкуре», «Курица и ласточка», «Лисица и виноград», «Работницы
и петух», «Рыбак и рыбка», «Три калача и одна баранка» и др.
Далее Толстой поместил ряд своих рассказов, написанных для
«Азбуки»: «Девочка и грибы», «Бешеная собака», «Воробей
и ласточка», «Лозина» и др.
1ПСС. Т. 22. С. 184.
186

Толстой включил рассказы и на исторические темы: «Петр I
и мужик», «Камбиз и Псаменит» (по Геродоту), «Ермак». В этой
книге «Азбуки» значительно больше научно-популярных
рассказов по естествознанию, в которых писатель говорил детям
о наблюдаемых явлениях природы и об их причинах. Таковы
рассказы «Тепло», «Отчего бывает ветер?», «Для чего ветер?»,
«Отчего потеют окна и бывает роса?», «Осязание и зрение»,
«Магнит». В рассказе о тепле Толстой ставил вопрос: «Отчего на
чугунке кладут рельсы так, чтобы концы не сходились с
концами?» — и отвечал, что это делается потому, что зимой железо от
холода сжимается, а летом от жары растягивается. В другом
рассказе на эту тему он обращает внимание детей на то, что на руке
снег тает, а на шубе остается. Читая этот рассказ, ученики
узнают о переходе тепла руки к снегу — оттого он и тает. Рассказы по
естествознанию были написаны Толстым так, что возбуждали
у школьников вопросы по различным отраслям знания,
заставляли думать о причинах явлений, ежедневно наблюдаемых
детьми. В конце первого рассказа о тепле Толстой, например,
поставил перед учениками такие вопросы: для чего закрывают
квашни шубой, а не заслонкой? почему снег не тает под щепой и
соломой? отчего лед лучше держится в погребах под соломенной
крышей? почему доски сушат под железной, а не соломенной
крышей? для чего мужики на покосе обертывают кувшины с
водой полотенцем? Из рассказов о ветре дети узнают, что
причиной ветра является перемещение теплых и холодных слоев
воздуха, ветер разносит тучи, из которых идет дождь, без ветра
нельзя молоть зерно на ветряных мельницах, плавать с парусом,
без ветра половина растений была бы без семени и т. д.
Интересно и содержательно написаны Толстым рассказы о магните, его
свойствах и устройстве компаса, пользуясь которым люди
уверенно плавают по морям.
В методических наставлениях учителям Толстой дает ряд
указаний об использовании текста басен и рассказов для того,
чтобы дети научились правильно употреблять букву «ять».
Третья книга «Азбуки» также начиналась баснями и
рассказами, которым Толстой уделял первостепенное внимание. Здесь
187

были напечатаны подготовленные Толстым для «Азбуки»
басни: «Лисица», «Олень», «Собака и волк», «Комар и лев», «Кот
и мыши», «Волк и коза» и др. Почти все рассказы, напечатанные
в третьей книге «Азбуки», являются оригинальными и были
написаны Толстым не по сюжетам других авторов, а
самостоятельно. К ним относятся получившие широкую известность
рассказы: «Как я выучился ездить верхом», «Солдатское житье»,
«Булька», «Булька и кабан», «Мильтон и Булька», «Черепаха»
и др. В этой книге среди всех материалов, напечатанных
Толстым, выделяется рассказ «Бог правду видит, да не скоро
скажет», в котором ярко отразилось мировоззрение Толстого.
Исторических рассказов по-прежнему было немного: «Основание
Рима», «Как гуси Рим спасли», «Поликрат Самосский». В этой
книге имеется ряд превосходно написанных рассказов из
естествознания. В рассказе «Чутье» Толстой говорит о большой
роли для человека и животных органов чувств, при помощи
которых можно ориентироваться в окружающем мире. В рассказе
«Отчего в морозы трещат деревья?» объясняется причина этого
явления: «...в деревьях есть сырость, и сырость эта замерзает, как
вода. Когда вода замерзнет, она раздается, а когда ей нет места
раздаться — она разрывает деревья»1. Толстой ставит перед
детьми вопрос, почему же на холоде вода не сжимается, как
железо, а раздается, когда замерзнет. Ученики узнают, что это
происходит потому* что в замерзшей воде ее частицы связываются
между собой по-другому и между ними много пустых мест.
Рассказ «Сырость» начинается вопросом: отчего паук иногда сидит
в самой середине паутины, а иногда выходит из гнезда и выводит
новую паутину? Если паук сидит забившись в середину
паутины, объясняет Толстой, — быть дождю; паук, благодаря
тонкости чувств, раньше, чем люди, ощущает сырость, приближение
дождя и забирается в паутину. Из другого рассказа о сырости
дети узнают, что доски коробятся потому, что неровно сохнут,
а летом двери ссыхаются по той причине, что вода выходит из
них паром. Не случайно колеса и полозья гнут из дуба и вяза,
а не из березы и липы. Когда дуб и вяз распарят, то они гнутся
1ПСС. Т. 22. С. 438.
188

и не ломаются, а береза и липа на все стороны мочалятся. В
маленьком рассказе «Разная связь частиц» Толстой объясняет все
это тем, что частицы дерева иначе связаны в дубе, чем в березе.
Много интересных сведений о трех состояниях тел дается в
рассказе «Лед, вода и пар» и об образовании кристаллов — в статье
«Кристаллы», где сообщается, что в каждой вещи, когда из нее
выйдет вода, есть свои фигуры: трехгранные столбики,
кирпичики, звездочки. Когда, например, снежинка сядет на что-либо
темное и холодное, можно увидеть звездочку или
шестиугольную дощечку; на окнах пар, начиная примерзать, сейчас же
сложится в звездочку. Происходит это потому, что «все маленькие
порошинки [пылинки] сами ворочаются и приставляются той
стороной, какой надо»1. В этой же части «Азбуки» Толстой
поместил былину «Вольга-богатырь». При составлении и
печатании басен и рассказов он предусмотрел необходимость
выполнения детьми ряда грамматических упражнений. Например,
последовательно обозначил особым шрифтом окончания
винительного, родительного, дательного, творительного и
предложного падежей, а затем особым шрифтом были выделены все эти
падежи. Ученики должны были упражняться в составлении
фраз со словами в том или ином падеже, а также в узнавании
падежей при чтении. Далее Толстой обозначил окончания рода
прилагательных, числительных и местоимений в именительном
падеже единственного числа и тех существительных, с
которыми они были согласованы. Затем выделил окончания родов
множественного числа. Наконец, в этой книге «Азбуки» были
особым шрифтом выделены наречия, с тем чтобы дети научились
узнавать их при чтении текстов.
В четвертой книге «Азбуки» мы снова находим ряд басен
Толстого. Из них следует отметить «Камыш и маслина», «Два
товарища», «Волк и ягненок», «Лев, волк и лисица», «Мужик
и водяной». В баснях о животных Толстой мастерски
рассказывает об их повадках и дает возможность понять, что
проделки злого волка и хитрой лисицы заслуживают осуждения. Из
басен нетрудно сделать вывод о том, что в них под видом опи-
1ПСС. Т. 22. С. 446.
189

сания поступков животных выставляются напоказ хорошие
или плохие черты людей. Здесь же помещены выдающиеся
рассказы Толстого «Охота пуще неволи», «Кавказский
пленник» и др. В этой книге напечатаны и рассказы из области
ботаники — «Старый тополь», «Черемуха», «Как ходят деревья».
Видное место было отведено также рассказам по физике. В
период составления «Азбуки» писатель, как видно из его
записных книжек 1872 года, где имеются ссылки на исследования
Дэви, Фарадея, Джоуля, Фаренгейта, Тиндаля, Шпилера,
глубоко интересовался проблемами физики. В результате их
изучения Толстой написал ряд рассказов из области этой науки,
таких как «Вредный воздух», в котором описывается, как от
вредного воздуха погибли два человека, пытавшихся достать
из колодца упавшую туда бадью. На интересных примерах,
взятых из жизни, Толстой показал, что во время дыхания люди
поглощают хороший воздух и выдыхают дурной. В двух
рассказах-рассуждениях «Газы» писатель сообщает детям о
составе воздуха и свойствах кислорода, азота и углекислоты;
приведенные факты убеждают ребят в том, что дышат не только
люди и животные, но и растения. Из листьев растений
выделяется кислорода больше, чем углекислоты. Вот почему в лесу
воздух здоровый, там легко дышать.
Много полезных сведений о газах дается в
рассказе-рассуждении «Как делают воздушные шары», из которого школьники
узнают о полетах братьев Монгольфьеров на воздушных шарах.
Об электричестве и его свойствах дети могут прочесть в рассказе
«Гальванизм» (Толстой тоже назвал его рассуждением), где
описываются опыты ученых Гальвани и Вольта. Замечательное
рассуждение «Солнце — тепло» дает яркое представление о
солнечной энергии и ее значении для жизни на земле. «Нет тепла — все
мертво; есть тепло — все движется и живет. [...] Какое ни на есть
движенье — все от тепла; либо прямо от солнечного тепла, либо
от тепла того, которое заготовило солнце в угле, в дровах, в хлебе
и в траве. [...] Из тепла делается движенье, а из движенья тепло.
И тепло и движенье от солнца»1.
1 ПСС. Т. 22. С. 649,651.
190

Из произведений народного творчества в «Азбуке»
напечатана былина «Микулушка Селянинович». Грамматические
упражнения на материале рассказов и сказок Толстой составил таким
образом, что дети имели возможность обратить внимание на
возвратную частицу ся в глаголах, которую они часто
произносили как си. Особым шрифтом были обозначены
неопределенная форма глаголов на ть и изъявительная на m (будет любить
и он любит), которые также часто путали ученики. Толстой
рекомендовал учителям заставлять школьников придумывать
изречения, употребляя различные формы глаголов. На
нескольких страницах были обозначены окончания глаголов женского
и среднего рода прошедшего времени, а затем выделены
окончания второго лица глаголов 1-го и 2-го спряжений (на еть и на
ить) и др. Текст рассказа «Кавказский пленник» Толстой
широко использовал для обозначения форм спряжения глаголов,
с которыми дети знакомились при чтении этого произведения.
Современное прочтение и оценка рассказов «Азбуки»
подтверждают мысль о том, что именно «Азбука» явилась
связующим звеном между опытом Яснополянской школы и
разработкой религиозно-нравственного учения и что «Азбуку» можно
рассматривать как прообраз детской версии учения о
нравственной жизни человека («Беседы с детьми по нравственным
вопросам», 1908). Духовно-нравственные основы «Азбуки» отражают
понимание Толстым соотношения вертикали и горизонтали
человеческой души. В представлении Толстого понятия
«духовность» и «нравственность» не рядоположны, но взаимосвязаны.
Духовность выражает высшее устремление человеческой души
(вертикаль). Нравственность — это поведенческие аспекты
жизни (горизонталь). По Толстому, пересечение духовной,
смысловой вертикали и горизонтали отдельных временных сознаний —
это момент воплощения нравственных целей, ценностей в
деятельность, поступок, обнаруживающий глубинное Я. Именно
этот момент встречи «плоти и духа» выявляет истинное лицо
человека, разрешает противоречие, что приводит либо к
нравственному возвышению, либо к регрессу1.
1 См.: Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. М., 1993. С.
191

В процессе восприятия рассказа из «Азбуки» ребенок имел
возможность усваивать сложные мировоззренческие понятия
о месте человека в мире, о его целях и устремлениях, убеждаться
в истинности тех или иных нравственных решений, получать
опыт нравственной оценки. В одной из своих педагогических
статей Толстой утверждал: «Я не согласен, чтобы дети не любили
мораль; они любят мораль, но только умную, а не глупую»1.
Подавляющее большинство рассказов в «Азбуке» моралистичны, но
их назидательность ненавязчива. Она естественно вытекает из
самого повествования, даже и в тех многочисленных текстах,
мораль которых образно выражается пословично-поговорочной или
афористичной концовкой. Смысл рассказов в том, что при чтении
их у детей возникает нравственная самооценка. Переживание
ситуаций, считал Толстой, даст возможность закрепления
правильной самооценки, не приведет к безнравственным поступкам. Это
и есть в его понимании опыт, т. е. работа души.
При анализе духовно-нравственных основ «Азбуки»2 мы
будем опираться на классификацию духовных ценностей — «плодов
духа» (любовь, радость, мир, долготерпение, милосердие, вера,
кротость, воздержание) и «дел плоти» (прелюбодеяние, блуд,
нечистота, непотребство, идолослужение, волшебство, вражда,
ссоры, пьянство, зависть, гнев, распри, разногласия, соблазны, ереси,
ненависть, убийства и тому подобное)3. В христианской этике
духовность связывается с внутренней чистотой и
умиротворенностью, со скромностью и послушанием. С точки зрения Толстого,
духовно-нравственное развитие опирается на развитие культуры
чувств человека, что формирует духовный стержень его личности.
Согласно классификации нравственных ценностей мы
разложили рассказы первого раздела «Азбуки» Толстого на темы:
1. Чувство справедливости, долга.
2. Совесть, стыд, ответственность за свои мысли, поступки.
3. Непротивление злу насилием.
1ПСС. Т. 8. С. 281.
2 Нами использованы материалы диссертационного
исследования М. А. Чудаковой.
3 См. Послание к Галатам святого апостола Павла (5:19—23).
192

4. Противоречия, хаос и несчастья, которые порождает
человек своим неразумным поведением.
5. Вера — Любовь — Добро — Благо — Красота.
Рассказы первой группы дают пищу глубинному Я человека,
которое является смысловым, аксиологическим стержнем
сознания, Духом, который «собирает» все силы души — разум,
волю, чувство долга и справедливости. Ребенок лишь
утверждается в своих догадках о добре и зле, о чувстве долга перед
старшими, которые дали жизнь, и младшими, которые нуждаются
в нем. Раскрыв и утвердив в детях чувство справедливости
и долга, сделав их обязательным внутренним стержнем
личности, можно говорить о задатках нравственных качеств человека.
Толстой считал, что ребенок от рождения совершенен: «Учить
и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой
причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого
взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого
я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала
лежит в нем сильнее, чем во мне»1. Значит, в любом человеке, по
мнению Толстого, от рождения заложены духовные и
нравственные начала, которые в процессе жизненного пути либо
раскрываются, либо исчезают. Любое воспитание начинается в семье. Все
окружающее человека воспитывает его постоянно, дает
определенный нравственный опыт. Именно в семье в нем развивается
любовь к близким, долг перед ними, способность различать
добро и зло. Бог, по Толстому, вложив в человека инстинкт добра,
предоставил ему нравственную свободу. Добро и зло зависят от
человека, сознательные волевые усилия в соответствующей
переделке собственной личности должны обусловливать «все
направление жизни»2. Писатель не сомневался в том, что от самих
людей зависит следование своим эгоистическим стремлениям
или отречение от них во имя того, что внутренний голос диктует
как нравственный долг. Стоит употребить усилия, и может быть
достигнута победа над собой, то высшее выражение свободы
человека, каким является для Толстого самопожертвование.
1 ПСС. Т. 8. С. 323.
2 ПСС. Т. 46. С. 46.
193

Своим рассказом «Ученый сын» Толстой подводит детей
к великой заповеди: «Почитай отца твоего и мать твою, чтобы
продлить дни твои на земле...» (Исход, 20:12). Сам Толстой
писал о долге С. Н. Толстой (жене И. Л. Толстого): «...я думаю, что
первое условие хорошего воспитания есть то, чтобы ребенок
знал, что все, чем он пользуется, не спадет готовым с неба, а есть
произведение труда чужих людей. [...] Поверь мне, Соня, что без
этого условия нет никакой возможности нравственного
воспитания, христианского воспитания, сознания того, что все люди
братья и равны между собой»1.
Он считал, что чувство справедливости проявляется в
любом детском коллективе и при разумном подходе потребность
в свободном размышлении может стать импульсом к развитию
культуры поступков, нравственных принципов и духовных
качеств. Необходимо только дать возможность ребенку услышать
свое Я.
Говоря о нравственном совершенствовании человека,
которое связано с чувством справедливости, долга и взаимопомощи,
Толстой показывал не только положительные, но и
отрицательные качества человека, т. е. доносил мораль «от противного».
Особую роль в мотивах и поступках человека играет совесть
(вторая тема нашей классификации рассказов), в понимании
Толстого — интуитивный оценочный критерий, соединяющий
человека с Богом, истиной, вечностью. Благодаря ей (совести)
человек способен обнаружить тот единственный смысл,
который содержится в каждой житейской ситуации и который
иногда не осознается человеком, но заставляет его действовать тем
или иным образом: «Совесть есть сознание своего духовного
начала. И только тогда, когда она есть такое сознание, она —
верный руководитель жизни людей»2. «В человеке есть свой суд —
совесть. Дорожить надо только ее оценкой»3. Толстой отмечал,
что «в период сознательной жизни человек часто может
заметить в себе два раздельные существа: одно — слепое,
чувственнее. Т. 73. С. 241,242.
2 ПСС. Т. 41. С. 417.
3 ПСС. Т. 45. С. 245.
194

ное, и другое — зрячее, духовное»1. Зрячее существо, которое
можно сравнить с компасом и «проявление которого в
просторечии мы называем совестью, всегда показывает одним концом на
добро, другим — на противоположное зло. Но стоит сделать
поступок, противный направлению совести, и появляется
сознание духовного существа, указывающее отклонение животной
деятельности от направления, указываемого совестью»2.
Совесть — уникальный «механизм» связи человека и среды, «судья
последней инстанции» в споре желаемого и должного,
посредник в борении страстей. Не имеющая в основании гуманных,
духовно-нравственных убеждений, подлинной культуры,
неразвитая, заземленная, безответственная, она бессильна — возникает
то положение, о котором говорят: «совесть молчит».
Толстой в своем учении советовал: «Постарайся полюбить
того, кого ты не любил, кто обидел тебя. И если это удастся тебе
сделать, то тебе сейчас же станет очень хорошо и радостно на
душе. Как свет ярче светит после темноты, так и на душе бывает
особенно хорошо, когда вместо злобы и досады почувствуешь
любовь к тому, кого не любил и кто обидел тебя»3.
Третьей темой нашей классификации стал новый идеал
нравственного поведения, к которому должны стремиться люди.
«Люди не верят в то, что за зло надо воздавать добром, а не злом,
только оттого, что их с детства научают тому, что без этой отдачи
злом за зло расстроится вся жизнь людская»4. «...Не платить
злом за зло. Злу должно противиться всякими праведными
средствами, но никак не злом»5. Читателям дается право осознанного
выбора, а затем раскрываются его последствия. На примере
противопоставлений богатый и бедный, злой и добрый, сильный
и слабый — Толстой кладет на чаши весов добро духовное и
материальное. В рассказе-были «Камень» человек носит зло «за
пазухой». Вместо милостыни, которую просил бедняк, богач
бросил в него камень. Бедняк камень подобрал, затаил обиду и
1 ПСС Т. 27. С. 270.
2 ПСС Т. 27. С. 271.
3 ПСС Т. 37. С. 33.
4 ПСС. Т. 45. С. 231.
5 ПСС Т. 28. С. И.
195

ждал расплаты, но прошло время, и не поднялась рука на
жалкого, страдающего богача. Уступка «духовному существу» была
сделана бедняком, когда он «пораздумался, бросил камень
наземь». Настоящий разлад между существом духовным и
животным, муки совести показал Толстой в рассказе. Без всякого
внешнего принуждения, руководствуясь только духовной
потребностью, бедняк простил свою обиду. «Что надо делать, когда
человек злится на тебя и делает тебе зло? Делать можно многое,
но одно наверное не надо делать: не надо делать зла, то есть того
самого, что тебе сделал человек»1. Толстой считал, что нужно
отстаивать добро, но не любыми способами. У разных людей могут
быть разные представления о добре, свои представления о
способах решения тех или иных проблем, но любые попытки
добиться добра с помощью силы, с применением насилия
закончатся торжеством зла. Применение насилия, все равно —
психологического или физического, обязательно вызовет чувство
ненависти у противника, а где ненависть, там нет места добру. Из
этого не следует, что надо отказаться от борьбы со злом, — нет,
но надо бороться только ненасильственными средствами,
отказаться совершать безнравственные поступки.
Фактически в учении о ненасильственном сопротивлении
злу Толстой создал новую концепцию героизма, мужества:
величие и сила человека не в том, чтобы нанести ответный удар,
а в том, чтобы не ответить на удар. Благодаря такому поступку
нравственный человек не будет продолжать цепь насилий, более
того, ударивший человек может задуматься или даже
устыдиться своего поступка, а это уже путь к его нравственному
излечению. Учение Толстого устраняет противоречие между идеалами
христианства и стремлением к героизму. Толстой создал новый
идеал нравственного поведения, к которому должны стремиться
люди. Далеко не все могут пойти по этому пути, но ведь и не все
готовы на героизм.
Четвертая тема связана с ошибками и хаосом, которые
человек порождает своим поведением. Пример — басня в прозе
«Овцы ходили под лесом...». Мораль басни: «шаловливая овца
1ПСС. Т. 45. С. 233.
196

волку корысть». Люди в жизни часто вынуждены учиться на
собственных ошибках, на собственном опыте, иногда горьком,
когда ничего нельзя исправить.
Сюжет рассказа-басни «Тонкие нитки» напоминает сказку
Х.-К. Андерсена о голом короле: гордыня и тщеславие затмили
зрение и разум человеку, заказавшему пряхе нитки.
Басня «Обезьяна и горох» — о жадности, за которую обезьяна
была наказана. Всегда следует соизмерять свои желания со
своими возможностями. Автор скорее всего специально выбрал
героем рассказа обезьяну — суетливое животное, которым движут
неразумные желания.
Смысл басни «Дележ наследства» в том, что человек, бедный
душой, закрытый для любви к ближнему, не может сделать свою
жизнь лучше ни в материальном, ни в духовном отношении
и может потерять даже то, что имеет. Виноват в этом будет
только он сам, потому что им руководит жадность. Человек сам
творит хаос в собственном доме, в собственной душе.
Пятая тема объединяет понятия Вера — Любовь — Добро —
Благо — Красота, т. к. они являются показателями
высоконравственных отношений между людьми. Любовь, вера, Бог, добро,
благо — нравственные ориентиры, которые должны быть
свободно и осознанно приняты человеком. Все эти понятия
объединены нами не случайно. Проведенный анализ книги Толстого
«Путь жизни» позволил сделать вывод об их взаимосвязи и
взаимозависимости: «...Бог — любовь. А от любви не может быть
ничего, кроме добра»1, «Бог желает блага всему, и потому если
ты желаешь блага всему, то есть любишь, то в тебе живет Бог»2.
Используя эти понятия, Толстой попытался дать объяснение
глубинному Я сознания человека, которое является смысловым
стержнем сознания, Духом, собирающим все силы души — разум,
волю, чувства, совесть. Разум, воля, чувства — вот, видимо, часть
составляющих по-настоящему нравственного человека, которые
определяют и свободу его нравственного выбора, ведь «жизнь
человеческая есть ряд поступков от вставанья до постели; каждый
1ПСС. Т. 45. С. 76.
2 ЯСС. Т. 45. С. 42.
197

день человек должен не переставая выбирать из сотни
возможных для него поступков те, которые он сделает. [...] А без
руководства в выборе своих поступков человек не может жить»1.
Идея Бога дает возможность понимания божественной
природы человека. Положения истинной религии, по Толстому,
«в том, что есть Бог, начало всего; что в человеке есть частица
этого божественного начала, которую он может уменьшить или
увеличить в себе своей жизнью; что для увеличения этого начала
человек должен подавлять свои страсти и увеличивать в себе
любовь; и что практическое средство достижения этого состоит
в том, чтобы поступать с другими так же, как хочешь, чтобы
поступали с тобою»2.
Человечность человека нельзя выразить без идеи Бога.
Опираясь на понятия вера, Бог, добро, любовь, благо, религия, душа,
Толстой выразил смысл жизни человека как идею совершенного
добра, любви, справедливости по отношению к человеку.
Поднимая проблему добра и зла, он писал Н. Н. Страхову 11 мая
1873 г.: «...на вопрос, что такое добро — сущность жизни, мне так
же легко отвечать, как на то, какое нынче число. [...] Добро есть
только противоположность зла, как свет — тьмы, и как и света
и тьмы абсолютных нет, так и нет добра и зла. А добро и зло суть
только матерьялы, на которых образуется красота — т. е. то, что
мы любим без причины, без пользы, без нужды. Поэтому вместо
понятия добра — понятия относительного — я прошу поставить
понятие красоты. Все религии, имеющие задачею определить
сущность жизни, имеют своей основой красоту — греки —
плотскую, христиане — духовную. Подставить другую щеку, когда
ударяют по одной, не умно, не добро, но бессмысленно
и прекрасно...»3
Сюжет одного из рассказов Толстого: девочка подобрала на
пороге дома подкидыша. Правильно, «добро» поступила
девочка. В чем же тут «духовная красота», о которой писал Толстой?
Ответ можно найти в диссертации Н. Г. Чернышевского «Эсте-
1ПСС. Т. 26. С. 336.
2 ПСС. Т. 35. С. 190-191.
3 ПСС. Т. 62. С. 24-25.
198

тические отношения искусства к действительности»: «Когда
у человека сердце пусто, он может давать волю своему
воображению... Фантазия вообще овладевает нами только тогда, когда
мы слишком скудны в действительности»1. Вот почему занятия,
игры детей в рассказах Толстого просты и естественны — в этом
разумный ход жизни, мудрость и духовность.
Когда в сердце человека зарождаются любовь, жалость или
сочувствие — «со-чувствование» с другими людьми, — он словно
прозревает, ему кажется, что чудесно преобразился весь мир
вокруг. Когда у человека чисты душа и мысли, когда он хочет
творить только добрые дела, удача словно поворачивается к нему
лицом. В преодолении трудностей проявляются любовь, дружба,
верность, сила, отвага, доверие. Испытывая и осмысливая
сострадание и жалость, человек платит за свое духовное прозрение.
Толстой писал, что в раннем детстве душа еще не засорена
ложью жизни и каждый человек не может не вспомнить «того
блаженного чувства умиления, при котором хочется любить всех:
и близких, и отца, и мать, и братьев, и злых людей, и врагов, и
собаку, и лошадь, и травку; хочется одного — чтоб всем было
хорошо, чтоб все были счастливы, и еще больше хочется того, чтобы
самому сделать так, чтоб всем было хорошо, самому отдать себя,
всю свою жизнь на то, чтобы всегда всем было хорошо и радостно.
Это-то и есть, и эта одна есть та любовь, в которой жизнь
человека»2. В своей «Азбуке» писатель последовательно
проводил идею нравственного совершенствования человека,
стремления к тому нравственному идеалу, который всегда связан с
торжеством добра, справедливости, дружбы, взаимопомощи, долга
и т. п. Толстой утверждал эти начала, показывая как
положительные примеры, так и раскрывая отрицательное в людях.
Эти темы, на наш взгляд, составляют направления духовно-
нравственного воспитания. Дух необходимо превзойдет
материю — поистине это и есть камень толстовской веры.
Христианство было и остается основой развития русской культуры. Именно
эта мысль в центре философии Толстого, хотя обращается он
1 Чернышевский Н. Г. Сочинения: В 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 106-107.
2 ПСС. Т. 26. С. 394.
199

к духовному наследию всех религий. Таков экуменический
подход, объединяющий все религии и философии в единое целое на
основе общечеловеческой морали и норм жизни. В этом
содержательная связь «Азбуки», «Бесед с детьми по нравственным
вопросам» и сборников «Круг чтения», «На каждый день», «Путь
жизни».
Толстой придавал большое значение занятиям школьников
по арифметике и стремился к тому, чтобы отдел арифметики
был лучшим в «Азбуке».
В первой книге «Азбуки» дана подробная таблица счислений:
славянского, римского и арабского.
Толстой рекомендовал обращать внимание в римском
счислении на образование пятков, десятков, полусотен и сотен. Он
считал, что римское счисление является самым понятным и
простым, так как приучает разбивать десяток на два пятка и этим
облегчает счет. В отделе счета, после того как ученики пройдут
таблицу до ста и обратно, Толстой рекомендовал заставлять
учеников под диктовку писать числа по-римски, класть на счетах
и подписывать по-арабски и заставлять читать числа,
написанные по разным счислениям. Ознакомление учащихся с записью
чисел славянскими буквами Толстой предлагал лишь для того,
чтобы ученик понял преимущество римского и арабского
счислений. В отделе счета он напечатал арабские цифры с текстом
для чтения по-русски, а также упражнения для счета
славянскими и римскими цифрами как без сокращения, так и с
сокращениями. В первой книге «Азбуки» Толстой поместил материал
для арифметических действий на счетах и арабскими цифрами.
Во второй книге «Азбуки» учащиеся знакомились с
действиями сложения и вычитания. Пользуясь счетами, они
складывали и вычитали, а затем записывали ход этих действий на
разграфленной бумаге по разрядам чисел. Толстой находил, что
сложение и вычитание лучше всего начинать с больших
разрядов. Например, если требовалось при помощи счетов от 897
отнять 132, то учитель должен был объяснить ход вычитания
следующим образом: «Скидывай со счетов 1 из сотен, 3 из десятков,
200

2 из простых. Осталось: 897 — 132 = 765». Затем в «Арифметике»
давался материал для упражнений в сложении и вычитании без
счетов. Дети должны были научиться складывать и вычитать,
начиная как с больших (счет слева) так и малых разрядов (счет
справа).
Толстой особенно рекомендовал возможно больше
упражнять учеников в вычитании, так как считал его одним из самых
трудных арифметических действий.
В третьей книге «Азбуки» был напечатан материал для
ознакомления детей с действиями умножения и деления. Примеры
на умножение и деление были составлены таким образом, чтобы
ученики упражнялись как в умножении, так и в делении сначала
небольших чисел, а затем и многоразрядных. После упражнений
в умножении и делении по разработанному им методу Толстой
предлагал учителям ознакомить детей с общепринятыми
приемами этих действий. Помимо примеров Толстой составил ряд
задач на умножение и деление и поместил их в конце книги.
В последней книге «Азбуки» дети изучали дроби. Толстой
считал, что учащимся легче понять сначала действия с
десятичными дробями. Эти дроби складываются и вычитаются, как
целые числа, они умножаются и делятся на целые числа точно так
же, как и простые числа. На многочисленных примерах в
«Азбуке» показаны приемы четырех действий над десятичными
дробями, а затем и над простыми. Помимо примеров даны и задачи
на действия с дробями. Если ученики, указывал Толстой, при
решении задач, где имеются большие числа, будут затрудняться,
то им следует задавать точно такие же задачи, но с малыми
числами. В методических указаниях учителю Толстой подчеркивал,
что важнейшая задача его заключается в том, чтобы показать
учащимся, как надо производить то или иное арифметическое
действие, а затем возможно больше упражнять в решении
примеров и задач, чтобы они сами вывели правило, которым надо
пользоваться.
В отделе арифметики обращает на себя внимание тот факт,
что в нем крайне мало задач. Очевидно, Толстой не мог пойти на
увеличение и без того большого объема «Азбуки». Кроме того,
201

он считал, что учителя должны составлять задачи и сами,
пользуясь образцами, данными в «Азбуке».
Оценивая толстовскую методику преподавания арифметики,
надо прежде всего отметить, что автор ее правильно критиковал
немецких и русских методистов за то, что они в основу
преподавания арифметики в народной школе положили педантичное
и отвлеченное изучение состава чисел, на различные
упражнения с которыми уделяли много времени.
Большой заслугой Толстого является то, что он доказал
необходимость перенести центр тяжести в обучении детей арифметике
на изучение арифметических действий, в процессе выполнения
которых развиваются активность, сообразительность и
математическое мышление. Приемы сложения, вычитания, умножения
и деления как целых чисел, так и дробей были раскрыты Толстым
таким образом, чтобы школьники не механически, а сознательно
выполняли арифметические действия и ясно, во всех деталях
представляли ход тех или иных вычислений. Толстой
справедливо протестовал против попыток некоторых методистов чрезмерно
облегчить занятия детей по арифметике. Он правильно полагал,
что легкие методы нередко приводят к тому, что ученики
поверхностно усваивают арифметику и попадают в тупик при небольшом
усложнении задач и примеров. Однако в толстовской методике
есть ряд таких приемов, с которыми нельзя согласиться ввиду
невозможности применения их в начальной школе. Нельзя,
например, принять его предложение об изучении десятичных дробей
ранее простых. Практика показала, что ознакомление детей с
дробями надо начинать с наглядного изучения простейших дробей.
В «Арифметике» Толстого не соблюден принцип
последовательного расположения учебного материала Упражняясь в
сложении и решая сравнительно простые примеры (56 + 43), дети
одновременно должны складывать и многозначные числа (47821 + 2147),
что нельзя оправдать сколько-нибудь серьезными методическими
соображениями. При этом подходе к арифметическим действиям
нет никакой возможности постепенно вести детей от легкого к
трудному и от простого к сложному.
В педагогических статьях Толстой неоднократно писал о том,
202

что надо учить детей в соответствии с требованиями народа.
Однако он явно преувеличил значение римского счисления и
предложил его в таком объеме, какой не нужен учащимся в народных
школах. Некоторые приемы арифметических действий,
предложенные Толстым, сложны и громоздки. Для того чтобы
пояснить, как умножить 17 на 9, Толстой рекомендовал учителю
показать детям, что этот пример может быть решен и при помощи
сложения, когда придется девять раз 17 сложить или семнадцать
раз сложить 9. При выполнении этих действий получается
довольно длинная запись, имеющая целью подвести школьников
к пониманию процесса умножения путем сложения.
Несмотря на большую работу по составлению
«Арифметики», Толстому не удалось написать такой учебник по этому
предмету, в каком нуждалась русская начальная школа в 70-х
годах XIX столетия1.
Неудивительно поэтому, что «Арифметика» Толстого не
получила распространения в школах. Однако она сыграла
большую роль в том отношении, что заставила многих русских
методистов (В. А. Евтушевского и др.) заняться глубокой
разработкой вопросов методики преподавания арифметики и
обратить серьезное внимание на необходимость сознательного
усвоения детьми математических знаний.
Биограф Толстого H. Н. Гусев упоминает о составлении
Толстым задачника к своей «Арифметике», но никаких рукописей,
относящихся к этой работе, в архиве Толстого не сохранилось.
Педагогическая общественность с нетерпением ждала
появления в продаже «Азбуки» Толстого. Многим было известно,
что знаменитый автор «Войны и мира» работает над учебной
книгой для детей и написал для нее ряд превосходных рассказов.
Вскоре после выхода в свет «Азбуки» стали появляться в газетах
и журналах рецензии на эту книгу, авторы которых в
большинстве случаев не восторгались «Азбукой», а резко критиковали ее.
Отмечая выдающиеся достоинства рассказов для детей, рецен-
1 На это обстоятельство справедливо указал Д. Волховский в
рецензии на «Арифметику» Толстого, опубликованной в 3-м номере
«Вестника воспитания» за 1913 г.
203

зенты осуждали методику обучения грамоте, предложенную
Толстым, и отмечали, что отдел арифметики был написан
неудачно. Министерство народного просвещения отказалось
рекомендовать «Азбуку» Толстого для школ.
Л. Н. Толстой —
член-корреспондент академии наук
7 декабря 1873 г. Отделение русского языка и словесности
Российской Императорской академии наук избрало Толстого
членом-корреспондентом, и в тот же день это решение было
утверждено на общем собрании академии. Избрание было связано
с изданием в 1872 г. «Азбуки», которая оценивалась как
«замечательное явление современной литературы», а в письме Толстому
секретаря академии наук К. С. Веселовского говорилось, что
избрание Толстого членом-корреспондентом связано с уважением
к его ученым (а не литературным) трудам. Спустя месяц
Толстой в письме академику Веселовскому выразил
признательность «высокоуважаемому собранию, удостоившему» его «этой
чести»1.
Возобновление учебных
занятий с крестьянскими детьми
В период создания «Азбуки» (1869—1872) Толстой
несколько раз возобновлял учебные занятия с крестьянскими детьми.
Для проверки методов обучения грамоте уроки проводили и сам
Толстой, и члены его семьи. Об этих занятиях С. А. Толстая
писала своей сестре в феврале 1872 г.: «Мы вздумали после
праздников устроить школу, и теперь каждое послеобеда приходит
человек 35 детей, и мы их учим. Учит и Сережа, и Таня, и дядя
1 ПСС. Т. 62. С. 80.
204

Костя, и Левочка, и я. Это очень трудно учить человек 10 вместе;
но зато довольно весело и приятно. Мы учеников разделили,
я взяла себе 8 девочек и 2 мальчика, Таня и Сережа учат
довольно порядочно, в неделю все знают уже буквы и склады на слух.
Учим мы их внизу, в передней, которая огромная, в маленькой
столовой под лестницей и в новом кабинете. Главное то
побуждает учить грамоте, что это такая потребность и с таким
удовольствием и охотой они учатся все»1.
В письме от 6 апреля 1872 г., сообщая о дальнейшей работе
этой школы, Софья Андреевна писала сестре: «Каждое утро
своих детей учу, каждое послеобеда школа собирается. Учить
трудно, а бросать теперь уже жалко: так хорошо шло учение и все
читают и пишут, хотя не совсем хорошо, но порядочно. Еще
поучить немного, и на всю жизнь не забудут»2.
Воспоминания Ильи Львовича Толстого о школьных
занятиях его отца в 70-х годах дают основания полагать, что и в эти
годы Толстой придерживался педагогических принципов,
которые были им изложены в журнале «Ясная Поляна» и
разносторонне применялись в 60-е годы в Яснополянской школе. «Во
время уроков бывало очень весело и оживленно.
Дети вели себя совсем свободно, сидели где кто хотел,
перебегали с места на место и отвечали на вопросы не каждый в
отдельности, а все вместе, перебивая друг друга и общими силами
припоминая прочитанное. Если один что-нибудь пропускал,
сейчас же вскакивал другой, третий, и рассказ или задача
восстанавливались сообща»3.
Наряду с учащимися в доме Толстого в Ясной Поляне
собирались в это время и учителя народных школ для обсуждения
различных методических вопросов, связанных с обучением
детей грамоте по методу Толстого.
1 Цит по: Бирюков П. И. Биография Льва Николаевича Толстого:
В 4 т. М.;Пг., 1923. Т. 2. С. 53.
2 Там же.
3 Толстой И. Л. Мои воспоминания. М., 1969. С. 42.
205

Толстой в Московском комитете грамотности
Толстой безусловно был задет тем, что его «Азбука» не была
рекомендована Министерством народного просвещения к
использованию в школах, причем, как он понимал, не только по причине
дорогой для того времени цены, но из-за общей ситуации в
понимании отечественными методистами и педагогами характера
методики преподавания. Это, в свою очередь, объяснялось иным, чем
у Толстого, видением целей народной школы, которое сводилось
к формированию рассудочного мышления на основании
эмпирических теорий познания и формальной логики. С этой ситуацией
Толстой столкнулся во время второго заграничного путешествия
в странах Западной Европы и особенно в Германии. В 70-е годы
ситуация усугубилась, так как изданная большими тиражами в
России эта методическая литература новой и потому якобы
прогрессивной педагогики рекомендовалась учителям начальных школ.
В Толстом-педагоге такая ситуация обострила бойцовские
качества, он хотел помешать этим процессам и разворошить
«муравейник тупоумия» методистов и педагогов.
23 октября 1973 г. на заседании Московского комитета
грамотности его председатель И. Н. Шатилов, сочувственно
относившийся к взглядам Толстого, объявил, что граф Толстой
обратился в комитет и желал бы в присутствии членов комитета
произвести опыт обучения грамоте, чтобы определить,
насколько его способ прост, и доказать, что этим способом можно
быстро выучиться читать. Начались прения, сторонники звукового
способа, известные педагоги Д. И. Тихомиров и Н. П. Малинин,
возражали, но большинством голосов (семь против четырех)
предложение председателя Московского комитета грамотности
было поддержано.
15 января 1874 года по приглашению комитета грамотности
Толстой приехал в Москву. Вечером того же дня он
присутствовал на заседании комитета в здании Земледельческой школы
Московского общества сельского хозяйства на Смоленском
бульваре (дом № 19, где теперь помещается
Военно-юридическая академия). На заседании, основываясь на еврей педагогиче-
206

ской практике, Толстой доказывал преимущества буквенного
способа обучения грамоте (который он называл «способом
народа русского») перед общепринятым и новым звуковым
способом. Как писали современники, «заседание было и многолюдно
и разнообразно по своему составу... собралась вся
интересующаяся народным образованием Москва: видные общественные
деятели и педагоги, учителя и учительницы школ и др. Места
недоставало в просторном зале, — вплоть стояли в дверях и сидели
на широких подоконниках. Одинаково интересовал и самый
вопрос об обучении грамоте в народной школе, и участие в
заседании Л. Н. Толстого»1. Выступления стенографировались, и
протокол напечатан в «Московских епархиальных ведомостях» от
3 марта 1874 г. Высказывания Толстого тоже были
застенографированы; они опубликованы в 17-м томе Полного собрания
сочинений (Юбилейное издание).
Толстой интересно выстроил защиту против нападавших
сторонников звукового способа и подробно отвечал на вопросы,
ссылаясь на практическую сторону дела и опыт Яснополянской
школы.
В ходе дискуссии Толстой затронул тему якобы
развивающих вопросов, которые методисты рекомендовали задавать
учащимся в начале занятия и которые касались предметов, давно
знакомых ученикам. По мнению Толстого, эти «развивающие»
вопросы действовали отупляющим образом на школьников
и поэтому просто мешали учебной работе.
Толстого поддерживали только председатель Московского
комитета грамотности И. Н. Шатилов и директор Петровской
сельскохозяйственной академии Ф. Н. Королев.
Касаясь теоретического вопроса о якобы развитии детей,
обучающихся по звуковому способу, Толстой заметил, что на
развитие можно взглянуть различно, что его способ — это способ
народа русского и он сам выучился ему у народа.
В заключение было принято решение просить Толстого
провести 16 и 17 января несколько образцовых уроков в школе при
1 Тихомиров Д. И. Из воспоминаний о Л. Н. Толстом //
Педагогический листок. 1910. Кн. 8. С. 556.
207

фабрике С. В. Ганешина на Девичьем поле. Члены комитета
приглашались на опытные уроки и обсуждение результатов.
Совершенно очевидно, что идея не была выигрышной для
Толстого, он писал жене, что «пользы... не будет, т. е. никого не убедишь,
слишком глупы и упорны»1. Толстой смог дать урок
неграмотным рабочим 17 января 1874 г.
Толстой во время урока рисовал на доске мелом буквы и
объяснял складывание звуков в слоги. На уроке присутствовали
посторонние, в тесной комнате была духота, и пот градом катил
и с учащихся, и с учителя. Как отмечал присутствовавший на
уроке педагог Д. И. Тихомиров, Толстой не закончил занятия,
а присутствующие не смогли сделать выводы. Члены комитета
грамотности решили провести сравнительный эксперимент
обучения по методу Толстого и по звуковому методу, создав две
группы примерно одинаковых по возрасту и способностям
учеников. Обучение по способу Толстого было поручено П. В.
Морозову, преподававшему в Яснополянской школе в 1860-х гг.,
а по звуковому — известному в педагогических кругах
методисту М. А. Протопопову.
Передав пробное преподавание в ганешинской школе
Морозову, Толстой уехал в Ясную Поляну, где его ждала работа над
«Анной Карениной». Эксперимент продолжался семь недель.
Толстой внимательно следил за ходом дела, переписывался
с Морозовым, давал указания и подбадривал его, сам ездил
в Москву, чтобы побывать в школе и помочь учителю.
2 марта он повез в Москву, в типографию Каткова, первую
часть романа, а 3 и 4 марта присутствовал в школе на уроках
Морозова. Вечером 4-го Толстой вернулся в Ясную Поляну.
6 апреля он приезжал в Москву на экзамен для учеников,
обучавшихся грамоте по двум соревнующимся методам.
13 апреля состоялось заседание Комитета грамотности, на
котором обсуждались результаты этих опытов. После
оживленных прений по поводу обоих методов комитет грамотности
признал, что проведенный опыт недостаточен, и не вынес никакого
решения о преимуществах того или другого метода. Присут-
1 ПСС. Т. 83. С. 214.
208

ствовавший на этом заседании Толстой произнес большую речь
в защиту своего способа преподавания. Речь эта напечатана
в 17-м томе Полного собрания сочинений (Юбилейное издание).
Не удовлетворенный решением комитета грамотности, Толстой
обратился к Н. А. Некрасову, редактировавшему журнал
«Отечественные записки», с предложением напечатать его новую
статью «О народном образовании». В «Отечественных записках»,
в № 9 за 1874 год, она и была впервые опубликована. В этой
статье Толстой подводил итог своей педагогической работе в
школах; он называет эту статью «педагогической исповедью».
«"Единственный критериум педагогии, — пишет Толстой,
повторяя свой давний тезис, — есть свобода, единственный метод
есть опыт". И я после 15-ти лет ни на волос не изменил своего
мнения...»1
«...Ответ на вопрос, чему учить детей в народной школе, мы
можем получить только от народа. [...] Народ допускает две
области знания, самые точные и не подверженные колебаниям от
различных взглядов, — языки и математику, а все остальное
считает пустяками. Я думаю, что народ совершенно прав. Во-первых,
потому, что в этих знаниях не может быть полузнания, фальши,
которых он терпеть не может. Во-вторых, потому, что область
обоих этих знаний огромна»2. А «народ, — пишет Толстой, —
в настоящую минуту жаждущий образования, как иссохшая
трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, — вместо
хлеба получает камень...»3 Позднее, в мае 1901 г., Толстой более
подробно осветит эти вопросы в письме к П. И. Бирюкову.
1 ПСС. Т. 17. С. 105.
2 ЯСС. Т. 17. С. 106,107.
3 ЯСС. Т. 17. С. 93.
209

Педагогическая исповедь (1874)
В статье «О народном образовании» Толстой
проанализировал причины неудачи экспериментальной проверки слухового
и звукового методов обучения и со всей остротой вновь
поставил вопрос о том, «чему и как учить в народной школе».
Анализируя причины неудачи эксперимента, Толстой обратил
внимание на присутствие посетителей, которые особенно
нежелательны при свободных отношениях учителя и учащихся, в
отличие от школ, где на первое место ставится строгая дисциплина
и порядок. Он отметил, что учитель второй школы Протопопов
использовал рассказы «Азбуки» и «Ясной Поляны», учащиеся
его школы легко переняли буквослагательный метод от учащихся
учителя Морозова и, по мнению Толстого, благодаря этому
знанию выучились читать. Толстой заметил, что «учитель с
добросовестным усилием старается выучить детей русской грамоте по
немецкому способу и против своей воли учит их по народному
способу и что ученики выучиваются ему бессознательно»1.
Толстой пытался понять, почему его способ, который вдвое
легче, чем звуковой, не принимается методистами. Он искал
«действительных резонов», «не запугиваясь словами
психология, дидактика, методика, эвристика», и пришел к выводу, что
все педагоги новой школы, в особенности основатели ее —
немцы, исходят из ложной мысли, что процесс приобретения
человеком впечатлений, ощущений, представлений, понятий,
умозаключений разработан ими до мельчайших подробностей на
основании формальной логики. Толстой замечает, что душа,
которая представляла загадку для философов от Платона до
Канта, подвергнута анализу и подразделена на части, и
настолько якобы основательно, что на ней может строиться наука
педагогика. По мнению писателя, философия педагогов новой
школы не имеет ничего общего с действительной философией.
Толстой возмущается наивностью методистов, не
понимающих результатов своей работы: «По захолустьям уже можно
найти учителей... которые, разложив перед собой руководства
1 ПСС. Т. 17. С. 75.
210

Евтушевского и Бунакова, прямо по ним спрашивают, сколько
будет одно перо и одно перо и чем покрыта курица»1. Он с
иронией замечает, что «русский ребенок не может и не хочет верить...
чтобы его серьезно спрашивали, потолок внизу или наверху или
сколько у него ног»2.
Борясь с эмпиризмом в обучении, Толстой делает серьезные
теоретические выводы о структуре учебного предмета, когда «из
бесчисленного количества разнородных явлений избираются
однородные явления и законы этих явлений сообщаются
учащимся»3. В продолжение этой мысли он отмечает, что
«обучение языку состоит в сообщении законов разложения и обратного
сложения речений, слов, слогов, звуков, — и законы эти
составляют предмет обучения»4. Методика наглядного обучения, по
мнению Толстого, предлагает учить тому, что ученик знает. Учитель
не обращает внимания на то, что составляет трудности учения.
Толстой указывал, что для народных школ нет новых статей
для чтения, грамматики русской и славянской, славянского
лексикона, арифметики, географии, истории, и с тревогой обращал
внимание своих современников на то, что «все силы поглощены
на руководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя
учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни»5 (курсив
мой. — Н. К.). Толстой говорил, что педагогика уподобилась
науке, которая учила бы, «как должно ходить человеку», изобретая
правила, «как учить детей ходить, предписывая им сокращать
тот мускул, вытягивать другой и т. д., и т. д.»6. Выражая свое
недоумение, писатель обращался к современникам: «...каким
образом люди честные, образованные, искренно любящие свое дело
и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство
моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так
глубоко заблудиться?»7
1 ПСС Т. 17. С. 89.
2 ПСС Т. 17. С. 90.
3 Там же.
4 Там же.
5 ПСС. Т. 17. С. 93.
6 Там же.
7 ПСС Т. 17. С. 93-94.
211

Как и 15 лет назад, Толстой повторял, что «единственный кри-
териум педагогии есть свобода, а единственный метод есть опыт».
Он опять привлекает внимание к главному вопросу: чему и как
учить в народной школе? От характера ответов на этот вопрос
зависит уровень творческого и нравственного развития детей.
«Я воевал с немецкой педагогией, — писал Толстой
Е. В. Львову 29 февраля 1876 г., — именно потому, что я
большую часть жизни посвятил на это дело, что я знаю, как думает
народ и народный ребенок, и знаю, как говорить с ним; и это
знание не слетело мне с неба оттого, что у меня талант... а оттого, что
я и любовью и трудом приобрел это знание»1.
Напечатанная в авторитетном журнале «Отечественные
записки»2, статья «О народном образовании» привлекла
внимание к состоянию педагогики и методики преподавания даже
таких людей, которые раньше над этими проблемами не
задумывались. Н. К. Михайловский в «Записках профана» говорил о том
сомнении, которое породило выступление Толстого в родителях,
слепо доверивших своих детей педагогам — сторонникам
«наглядного обучения». В школах началось гонение на учебники
Бунакова и Евтушевского, учителя разделились на «звукови-
стов» и «толстовиков».
Крайне оскорбленным чувствовал себя Η. Ф. Бунаков, он
заявил, что статья Толстого — «сплошное сцепление лжи,
голословных приговоров и суждений свысока», что Толстой
намеренно искажает смысл теории обучения, которая ему не
нравится, что «вера в свою непогрешимость обуяла его до последней
крайности». Ему вторил редактор журнала «Народная школа»
Ф. Н. Медников, обвиняя Толстого в том, что тот ничего не
понимает в философских терминах, является тормозом на пути
развития народного образования, «не признает никаких
авторитетов». И таких оппонентов было много.
Надо отдать должное автору методик обучения арифметике
В. А. Евтушевскому, который согласился, что Толстой «остро-
1ПСС. Т. 62. С. 250.
2 Статья «О народном образовании» была также напечатана
в журнале «Гражданин» (1875. № 12—14), а затем появилась в виде
отдельных оттисков (600 экз.).
212

умно, хотя несколько преувеличенно, указал злоупотребления
новейшими способами обучения детей». Однако он выступил на
заседании Петербургского педагогического общества 19
октября 1874 г. и закончил свой доклад фразой из басни Крылова,
относя ее к Толстому: «Беда, коль пироги начнет печи
сапожник». В ходе полемики в печати раздавались голоса и в защиту
Толстого, например педагога А. Н. Страннолюбского, который
увидел в толстовской «Арифметике» «оригинальную и
довольно замечательную систему», признал преимущество Толстого
над методом Евтушевского.
Биограф Толстого H. Н. Гусев приводит интересные факты,
связанные с вниманием писателя к методикам обучения в
начальной школе, а также оценку сложившейся ситуации, данную
в анонимной статье народнического журнала «Неделя» (1874.
№ 18. С. 590—596); статья заканчивалась следующими словами:
«...научная критика господ педагогов, вопреки своим ожиданиям,
не только не опровергла обвинений графа Л. Толстого, но,
напротив, сама подтвердила главные положения, на которые он
указал как на результат их бесцельного блуждания в деле
народного образования»1.
А. С. Суворин в очерке «Граф Л. Н. Толстой (литературный
портрет)» заявил, что статья Толстого в «Отечественных
записках» «отрезвляющим образом должна подействовать на господ
педагогов, по крайней мере на тех из них, которые еще не совсем
заплесневели»2.
Сторонник взглядов Толстого Н. К. Михайловский в
«Записках профана» подчеркивал, что выступает от массы простых
людей, хотя и не знакомых с педагогикой, но заинтересованных
в разумном обучении своих детей. Критик опубликовал ряд
статей («Десница и шуйца Льва Толстого» и др.), в которых
попытался оценить взгляды Толстого-мыслителя, исходя из его
педагогических воззрений. Именно благодаря Михайловскому был
предан огласке «полный ассортимент курьезов, монстров и рари-
1 Цит. по: Гусев Н. Н. Лев Николаевич Толстой: Материалы к
биографии с 1870 по 1881 год. М., 1963. С. 180.
2 Там же. С. 183.
213

тетов» учебного пособия Н. К. Корфа «Наш друг» (где при
проведении наглядного обучения автор рекомендовал обратиться
к детям с таким, например, предложением: «Назовите душевные
свойства пиявки»). Современную ему педагогическую
литературу Михайловский назвал «не наукой и не искусством, а какой-то
игрушечной лавкой».
Сегодня следует признать, что именно Михайловский
привлек внимание современников к педагогике Толстого как
педагогике понимания, осмысленности обучения; по его словам,
Толстой «изрыл всю область педагогии вопросами. Это зачем? Какие
основания такого-то явления? Какая цель такого-то? — вот с чем
подходил граф Толстой и к самой сути педагогии, и к разным ее
подробностям. Делал он это с истинно замечательною смелостью»х.
Михайловский отметил новую по сути постановку Толстым
вопроса об основной закономерности поступательного развития
образования, когда педагогика помогает выявить условия,
благоприятствующие или препятствующие совпадению стремлений
ученика и учителя к общей цели равенства образования.
Михайловский увидел попытку Толстого «поставить педагогику на
действительно научную высоту»2.
Выявленная Толстым закономерность поступательного
развития общества на основе закона равенства знаний и движения
вперед образования оказалась своеобразной лакмусовой
бумажкой уровня оценки не только педагогических, но и философских
взглядов Толстого современниками, например, Н.
Михайловским или Е. Марковым, который именно за указание на эту
закономерность обвинял писателя в неверном понимании
значения педагогики.
После выступления Михайловского в печати не появилось
отзывов на статью Толстого «О народном образовании». И
только спустя годы отечественные методисты признали, что Толстой
по большому счету был прав.
Приведем высказывания одного из основных оппонентов
Толстого — Η. Ф. Бунакова, который сразу после выхода статьи
1 Там же. С. 184.
2 Там же. С. 185.
214

«О народном образовании» обвинял писателя-педагога во лжи.
Однако в 1888 г. он писал: «Статья нашего гениального
романиста "О народном образовании" подействовала, так сказать,
"отрезвляющим" образом на педагогов, увлекшихся немецкой
методикой, забывших в своем увлечении требования народной
жизни и невольно впадавших в крайности и преувеличения... До
появления статьи гр. Толстого это была почти общая
характеристическая слабость русских педагогов. Потому-то своим
горячим протестом во имя прав народной жизни гр. Толстой принес
немало пользы народной школе»1.
В записках «Моя жизнь», написанных в 1893 г., Бунаков
подробнее разъясняет свою позицию: «Статья гр. Л. Н. Толстого
побуждала всматриваться в народную жизнь, напоминая, что не
народ существует для школы, а школа для народа,
всматриваться в житейские условия деятельности народной школы, в ее
живые потребности; она побуждала относиться с должным
уважением к нравам и потребностям народной жизни и согласовать
с ними дело обучения в народной школе... Я сам на себе испытал
и вполне прочувствовал это "отрезвляющее" действие статьи
гр. Толстого, и оно отозвалось на всех моих работах последнего
времени, на всей моей деятельности 80—90 годов»2.
Еще один значительный оппонент, Д. И. Тихомиров,
сторонник наглядного обучения, которое высмеивал Толстой, в 1910 г.
писал: «Всего более значительны были результаты [статьи
«О народном образовании»] для педагогических кругов
деятелей "новой" школы: мощный удар Л. Н. Толстого не прошел
бесследно. "Новая" школа на первых порах действительно с
излишком увлеклась разработкой и применением на деле новых
методов и приемов школьного обучения в ущерб существу дела —
воспитывающему содержанию учения. После "урока" Л. Н.
Толстого школа стала отрезвляться от своих увлечений»3.
Еще через пять лет С. Ашевский так оценивал значение
статьи Толстого: «Статья Толстого открыла русскому обществу
1 Там же. С. 186.
2 Там же.
3 Там же.
215

глаза на те слабые стороны, которые сознавались и самими
русскими педагогами, — по крайней мере, наиболее
просвещенными из них. В частности, отрезвляющее действие статьи Толстого
коснулось наглядного обучения и приемов обучения грамоте
и счету... Толстовская критика не убила звукового метода, но
заставила даже наиболее рьяных его сторонников признать
трудность слияния звуков и необходимость усовершенствования
этого метода. А это признание впоследствии вызвало поход
против упражнений в звукослиянии, а потом и отрицательное
отношение к звуковому методу. Наконец, в области преподавания
арифметики Толстой оказался если не первым, то одним из
первых противников метода Грубе, который скоро в России и в
Германии был признан нерациональным и устаревшим...
Эта статья действительно произвела "бурю", которая много
содействовала освежению русской педагогической атмосферы
и освобождению русской педагогической мысли от чрезмерного
подчинения немецкому влиянию»1.
Действительно, статья Толстого произвела бурю, но
глубинные вопросы, поднятые Толстым, еще ждали своего решения.
«Новая Азбука»
Не удовлетворенный тем, что «Азбука» не была одобрена
Министерством народного просвещения к использованию в
народных школах, Толстой решил составить новую азбуку. В конце
1874 г. он принялся задело, а в январе 1875 г. книга уже была сдана
в печать. Однако это не было переизданием «Азбуки», как вначале
планировал Толстой, это была совершенно новая книга. Для нее
Толстой написал более ста новых сочинений, начиная с
трехстрочных рассказов и кончая так полюбившимися впоследствии детям
рассказом «Филиппок» и сказкой «Три медведя». Как отмечает
H. Н. Гусев, включенные в «Азбуку» девять рассказов
яснополянских ребят вошли в «Новую азбуку» в переработанном виде.
1 Там же. С. 186-187.
216

В предисловии Толстой пояснил, что старался составить
азбуку так, чтобы она годилась для обучения грамоте по всем
способам. В «Новой азбуке» писатель расположил материал в такой
последовательности («от простого и легкого к сложному»),
чтобы дети от чтения понятных слов переходили к соединениям из
простых слов, потом более сложным словам и соединениям их
и только потом к басням, сказкам и рассказам.
Однако и в данном случае не обошлось без
недоброжелателей. Это были критик Н. В. Шелгунов, постоянный антагонист
Толстого, и С. И. Миропольский, за работу «Обучение грамоте»
разгромленный Н. Михайловским в статье о Толстом.
За исключением этих двух рецензентов, современники
встретили «Новую Азбуку» одобрительно: подчеркивались
достоинства рассказов и особенно высоко оценивался язык книги как
«сжатый», простой и изящный.
Доброжелательные рецензенты отмечали, что «Новая
Азбука» как книга для чтения, после прохождения всех звуков и букв,
может быть смело рекомендована для учащихся по всем
способам обучения грамоте и является «драгоценнейшим
приобретением для педагогической литературы».
Доброжелательно отозвались о книге и «Московские
епархиальные ведомости», которые внимательно следили за ходом
дискуссии в Комитете грамотности с участием Толстого; в статье
«Новая азбука Л. Н. Толстого» (1875. № 34) в качестве
положительных моментов отмечались доступность, интересное и
увлекательное содержание книги, которую дети читали без скуки,
с интересом, торопя друг друга, чтобы каждому дать почитать
новенькую книжку, в которой все для них понятно и занимательно.
«Новая Азбука», вышедшая в свет в мае 1875 г., была весьма
невелика по объему (92 страницы) и стоила всего лишь 14 копеек.
В начале «Новой Азбуки» были напечатаны буквы русского
алфавита с обозначением их произношения при различных
методах обучения грамоте. Затем было показано рукописное
начертание букв и напечатаны слова, начинающиеся с букв азбуки,
слова, заключающие все звуки, и слова, начинающиеся с
произношения букв по слуховому способу.
217

Уже на первых страницах «Новой Азбуки» помещен
материал, который дети легко читали и понимали, — это давало им
возможность совершенствоваться в чтении.
Вниманию учащихся предлагались двухбуквенные и
двухсложные слова, представлявшие богатый материал для
упражнений в чтении отдельных слов:
Ба Ma Па Но До Ну Бу Ту Ты Мы
Ти Ни Мя Щи Тя Ся Тю Ню Лю
Туча.
Тула.
Куча.
Лужа.
Луки.
Дули.
Дура.
Губы.
Дуня.
Куры.
Гуща.
Пуля.
Сани.
Бани.
Ваня.
Катя.
Каша.
Рама.
Сажа.
Саша.
Даша.
Маша
Жало.
Папа.
Тёща.
Дыня.
Дядя.
Тятя..
Тюря.
Щёки.
Для того чтобы дети могли вполне сознательно читать — а этому
обычно препятствует наличие длинных слов, — Толстой первую
часть азбуки написал таким образом, что в ней приводятся слова,
состоящие не более чем из двух слогов и шести букв. Например:
«Мышка грызла пол, и стала щель. Мышь прошла в щель,
нашла много еды. Мышь была жадна и ела так много, что у ней
брюхо стало полно. Когда стал день, мышь пошла к себе, но
брюхо было так полно, что она не прошла в щель».
Замечательной особенностью «Новой Азбуки» Толстого
является то, что уже на первых страницах слова даны не отдельно,
а в виде небольших предложений и рассказов, неизмеримо
повышающих интерес детей к чтению. В этом легко убедиться,
ознакомившись, например, со следующим текстом: «У Тани было
горе. Тетя шила Тане шубу на меху. Меху было мало. Беда Тане.
Зима, а шубы нету».
Читая «Новую Азбуку» дальше, дети встречаются с
рассказами посложнее, чем предыдущие, но такими же интересными
и занимательными — в них нет скучных рассуждений или отвле-
218

ченных описаний, а рисуются картины из окружающей детей
среды.
Легко и с большим интересом читаются и более сложные по
содержанию и композиции рассказы, побуждающие детей
внимательно следить за ходом событий. Мораль в этих рассказах
писатель не навязывает детям — она естественно вытекает из
содержания.
Среди рассказов Толстого много таких, в которых отражена
жизнь самих детей, говорится о животных, знакомых детям. Вот
почему эти рассказы особенно понятны и доступны учащимся.
Язык фраз, басен и рассказов в «Новой Азбуке» классически
ясен, прост и выразителен. Великий писатель, мастерски
владевший пером, написал «Новую Азбуку» так умело и совершенно, что
многое в ней не потеряло своего значения и в настоящее время.
Для пересказа детьми прочитанных в «Новой Азбуке» басен
и рассказов не требуется наводящих вопросов, которые
совершенно неизбежны при чтении азбук, написанных плохим и
скучным языком.
Нельзя, однако, не отметить, что в «Новой Азбуке», как и в
«Азбуке», не было стихотворений, отсутствие которых заметно
бросается в глаза и не может быть сколько-нибудь серьезно оправдано.
Не было в «Новой Азбуке» и картинок из-за нежелания
автора-составителя увеличить ее стоимость.
В заключительной части этой книги были даны славянская
азбука, молитвы и начертание цифр (арабских, славянских и
римских). Кроме того, в «Новой Азбуке» имелось краткое
наставление учителю с изложением слухового метода обучения чтению.
«Новая Азбука» была составлена Толстым с таким расчетом, что,
по мнению автора, ею могли пользоваться сторонники звукового
метода, буквослагательного и метода целых слов. Выдающиеся
достоинства «Новой Азбуки», единодушно отмеченные
критикой, заставили и Министерство народного просвещения
отнестись к этой книге иначе, чем к «Азбуке», фактически не
получившей доступа в школы. Известно, что «Новая Азбука» выдержала
в дореволюционное время до тридцати изданий, по ней
выучились читать, рассказывать и писать миллионы русских детей.
219

Рассказы, сказки, басни, написанные Толстым для «Азбуки»
и «Новой Азбуки», представляют собой выдающийся вклад
великого русского писателя в литературу для детей.
«Русские книги для чтения», в которых были собраны и
напечатаны рассказы из «Азбуки» и «Новой Азбуки», были
высоко оценены как современниками Толстого, так и писателями
и педагогами более позднего времени.
В письме к Толстому от 5 февраля 1878 г. С. А. Рачинский,
в Татевской школе которого дети учились грамоте по «Новой
Азбуке» Толстого, писал, что ученики восхищались этой книгой,
целовали ее, нежно гладили, приговаривая: «Вот это — книга
добрая!»
Известный педагог Д. Д. Семенов в 1880-х годах писал о том,
что рассказы Толстого для детей представляют собой верх
совершенства как в художественном, так и в психологическом
отношении. «Что за выразительность и образность языка, что за сила,
сжатость, простота и вместе с тем изящество речи, что за
краткость и будто отрывочность и вместе с тем содержательность
и законченность каждой фразы, каждого отдельного рассказца.
Какая картинность в изображениях и притом картинность чисто
русская, народная, наша собственная. В каждой мысли, в каждом
рассказце есть и мораль... притом она не бросается в глаза, не
надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так
и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней»1.
По наблюдениям Семенова, рассказы Толстого производили
на детей огромное впечатление, вызывая у них то грусть, то
радость, то непритворный детский смех. Дети без наводящих
вопросов могли дословно передавать содержание маленьких
рассказов большого русского писателя.
Деятель большевистской партии А. И. Елизарова в рецензии
на «Книги для чтения» Л. Н. Толстого, переизданные в 1921 г.,
горячо приветствовала появление их на советском книжном
рынке. По мнению Елизаровой, в рассказах Толстого нет
механически составленных предложений, длинных и малопонятных
1 Семенов Д. Д. Опыт педагогической критики русской
элементарно-учебной литературы // Воспитание и обучение. 1887. № 2. С. 39.
220

фраз, в которых путается детская мысль: «Давая ощущение
счастья, как всякое истинно художественное произведение для того
круга, для которого они назначены, они своей безыскусственной
прелестью приохочивают к чтению, к сознательному чтению
с самого начала. В этом их главное и великое достоинство, их
незаменимость и непревзойденность в нашей школе, в руках
наших начинающих учиться детишек»1.
Призывая ведущих советских художников слова писать для
детей, С. Маршак ставил им в пример Толстого, который
находил время писать не только большие произведения, но и
рассказы и повести для детей: «Сегодня, перечитывая учебные книги
Толстого, мы особенно ценим в них его блистательное умение
пользоваться всеми оттенками, всеми возможностями родного
языка, его щедрую затрату писательского мастерства на каждые
три-четыре строчки, которые превращаются под его пером в
умные, трогательные и убедительные рассказы»2.
Высокого мнения о рассказах Толстого был и П. П. Бажов,
который рассматривал их как высокий образец художественной
литературы для детей: «Взять рассказы о Мильтоне и Бульке —
все это поражало своей предельной простотой, ясностью,
отсутствием языковых ухищрений. У него это выходило хорошо,
потому что он был Львом Николаевичем Толстым» (Уральский
современник. Свердловск, 1952. С. 160).
Педагогические идеи настолько занимали Толстого в этот,
казалось бы, не подходящий для педагогической деятельности
период его работы над «Анной Карениной», что в апреле 1875 г. он
собрался написать новую педагогическую статью, о чем
уведомил Некрасова, редактора «Отечественных записок». Некрасов,
памятуя об успехе статьи «О народном образовании», выразил
согласие напечатать статью, однако обстоятельства помешали
Толстому осуществить это намерение, статья не была написана.
Но новые творческие замыслы не оставляли Толстого, в том
числе, видимо, и педагогические.
1 Елизарова А. И. Л. Н. Толстой. Книга для чтения // Печать и
революция. 1922. Кн. 7. С. 328.
2 Маршак С.Я. Литература — школе// Новый мир. 1952. № 6. С. 201.
221

«Университет в лаптях»
Из переписки Толстого с разными лицами видно, что в 70-е годы
он интенсивно занимался педагогическими вопросами, уделяя им
много времени и внимания. А. А. Толстой он писал: «Я нахожусь
в своем летнем расположении духа, — т. е. не занят поэзией и
перестал печатать свой роман... а занят практическими делами, а именно
педагогией: устраиваю школы, пишу проекты и борюсь с
петербургской педагогией вашего protege Дмитрия Андреевича1, который
делает ужасные глупости в самой важной отрасли своего управления,
в народном образовании»2. Педагогическая деятельность очень
увлекала Толстого и явно преобладала над его литературной работой,
художественным творчеством. «Замучили хлопоты, заботы... [...]
Хлопоты же больше все педагогические, — и теория и практика»3, —
пишет он в начале ноября 1874 г. П. Д. Голохвастову. А П. М.
Леонтьеву в конце ноября сообщает: «...мои занятия школами так
отвлекают меня, что не могу себя заставить доработать ту небольшую
работу, которая мне в нем [романе «Анна Каренина»] остается»4.
Как член училищного совета Крапивенской земской управы,
Толстой с большим энтузиазмом взялся за организацию и
улучшение школьного дела в своих родных местах. По его
предложению Крапивенский училищный совет в октябре 1874 г. разослал
духовенству уезда предложение побуждать крестьян открывать
школы и замещать должности учителей молодыми грамотными
крестьянами. Вместе с тем Толстой добился согласия
Крапивенского училищного совета выплачивать учителям,
преподававшим в открытых крестьянами школах, прибавку к тем деньгам,
которые они получали непосредственно от крестьян.
Толстой деятельно заботится о снабжении школ уезда
учебниками, хрестоматиями, грифельными досками, карандашами,
перьями, прописями и т. п. Все это в достаточном количестве
закупалось в Москве и Туле и распределялось по школам.
1 Имеется в виду Д. А. Толстой, в 1866—1880 гг. министр
народного просвещения.
2 ПСС. Т. 62. С. 95.
3 ПСС. Т. 62. С. 119-120.
4 ЯСС. Т. 62. С. 127.
222

Обучая крестьянских детей и изучая их запросы, Толстой
убедился в том, что многие из них хотели бы продолжать свое
образование. Писатель пришел к мысли организовать
«университет в лаптях» — педагогические курсы для подготовки народных
учителей из числа наиболее успевающих и способных крестьян.
Он очень серьезно занялся этим делом и разработал проект
плана педагогических курсов, который предусматривал
открытие в Ясной Поляне частного учебного заведения для
подготовки народных учителей. «Правила для педагогических курсов,
учрежденных графом Толстым в сельце Ясной Поляне
Крапивенского уезда Тульской губернии для приготовления народных
учителей», были разработаны Толстым с целью «доставить
педагогическое образование молодым людям всех сословий,
преимущественно крестьянского, православного исповедования,
желающим посвятить себя учительской деятельности в
народных школах Тульской губернии»1. Обучение планировалось
трехгодичное; третий год обучения должен был сопровождаться
педагогической практикой в специально организованном
народном училище. На вступительных испытаниях предполагалось
обращать «преимущественное внимание не на механическую
бойкость ответов, но на понимание и способность соображений»2.
Поскольку практические занятия учеников старшего класса по
времени совпадали с их теоретическими занятиями на
педагогических курсах, практикой воспитанники должны были
заниматься поочередно, от двух до четырех часов, а по два часа
в неделю практика предполагалась обязательной для всех.
Толстой планировал разработку всех программ и даже составил
почасовой учебный план содержания подготовки. Безусловно,
правила свидетельствовали о попытке организовать обучение,
ориентированное на практику.
Толстой предполагал, что на двухгодичных курсах будет
учиться не менее пятидесяти человек, окончивших народную
школу или сдавших соответствующие экзамены при зачислении
на курсы. Обучаясь на курсах ежегодно по шесть месяцев,
1ПСС. Т. 17. С. 331.
2 пса т. 17. с. ззз.
223

слушатели должны были бы изучать арифметику, русский язык,
славянский язык, географию, Закон Божий, историю,
геометрию, черчение, землемерие, пение, алгебру, чистописание и
получать практическую подготовку, давая пробные уроки в
Яснополянской школе. Учебные занятия имелось в виду проводить
во флигеле, где летом обычно жила со своей семьей сестра жены
Толстого Т. А. Кузминская. Сообщая ей о планах Льва
Николаевича, С. А. Толстая 19 октября 1876 г. писала: «В том доме
воздвигнуты лавки, столы, чинят и вставляют рамы, и вместо
милых вас будут какие-то чуждые лица мужиков, семинаристов
и пр.»1. Приехавших на курсы предполагалось разместить в
избах яснополянских крестьян, где учащиеся могли бы и питаться,
тратя на стол и квартиру примерно 4 рубля в месяц.
Ходатайство Л. Н. Толстого о разрешении открыть
педагогические курсы, выдвинутое им в январе 1875 г. перед директором
народных училищ Тульской губернии, вызвало длительную
ведомственную переписку по линии Министерства народного
просвещения, которое только в мае 1876 г. дало согласие (в виде
исключения) на открытие педагогических курсов, с тем чтобы
подробные правила для этих курсов были утверждены
попечителем Московского учебного округа.
Тульское губернское земское собрание, к которому Толстой
обращался за материальной поддержкой для оплаты
преподавателей курсов и приобретения учебных принадлежностей, 12
декабря 1876 г. постановило оказать просимую помощь и отпускать
по 30 рублей за каждого слушателя, направленного на курсы
уездными земствами и училищными советами. Толстой
намеревался открыть курсы в сентябре 1877 г. К этому времени уездные
земства Тульской губернии по предложению губернской управы
и должны были направить учащихся на Яснополянские курсы.
Но вышло так, что только пять уездных управ согласились
послать на курсы 12 человек. При таком малом наборе на курсы они
не могли быть открыты. Замечательное начинание Толстого по
подготовке народных учителей из крестьянской среды так и не
1 Цит. по: Гусев Н. Н. Лев Николаевич Толстой: Материалы к
биографии с 1870 по 1881 год. С. 447.
224

было осуществлено по вине дворян, игравших в земских
учреждениях руководящую роль и не заинтересованных в появлении
деревенской интеллигенции.
Педагогическая деятельность Толстого в 70-е годы
отличалась большой разносторонностью его интересов в области
народного образования. В эти годы писатель выступил не только
как составитель «Азбуки», «Новой Азбуки» и автор
теоретической статьи по педагогике, но и как выдающийся организатор
школ и инициатор развития народного образования в
Крапивенском уезде, где он был избран членом училищного совета.
Толстой много сделал для распространения начального
образования среди детей крестьян Крапивенского уезда. Имея в виду эту
работу, он писал А. А. Толстой: «Я теперь весь из отвлеченной
педагогики перескочил в практическое, с одной стороны, и в самое
отвлеченное, с другой стороны, дело школ в нашем уезде. И полюбил
опять, как 14 лет тому назад, эти тысячи ребятишек, с которыми
я имею дело. [...] Я не рассуждаю, но когда я вхожу в школу и вижу
эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами
и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога,
ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей.
Ах, батюшки, как бы вытащить, и кого прежде, кого после вытащить.
И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так
очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только
для того, чтобы спасти тех тонущих там Пушкиных, Остроградских,
Филаретов, Ломоносовых. А они кишат в каждой школе. И дело
у меня идет хорошо, очень хорошо. Я вижу, что делаю дело, и
двигаюсь вперед гораздо быстрее, чем я ожидал»1.
«Муравейник тупоумия», который собирался разрушить
Толстой в своих спорах с педагогами и методистами, в
значительной степени подвергался разрушению и из-за популярности
«Новой Азбуки», но разрешение глубинных проблем
педагогики, связанных с идеями смысла, понимания и необходимости
новой практики работы педагогов, были еще впереди.
Вторая статья Толстого «О народном образовании» (1874)
явилась, по его выражению, «педагогической исповедью», она
1 ЯСС. Т. 62. С. 130.
225

подводила итог его спорам с абстрактной, эмпирической
педагогикой, столь живучей в сознании ее сторонников. Ее не
поколебали ни выступления Толстого в печати еще в 60-х гг., ни
дискуссии с педагогической и методической общественностью
в Московском комитете грамотности.
Толстой с грустью замечал, что у немцев взяты новые
приемы, самые «модные и хитрые», «и не одни, а с теоретической
подкладкой, т. е. квазифилософским оправданием этих
приемов»: «Как скоро родители или просто здравомыслящие люди,
занимающиеся делом образования, выражают сомнение в том,
что в самом ли деле хороши эти приемы, им говорят: а
знаменитый Песталоцци, а Дистервег, а Денцель, а Вурст, а методика,
эвристика, дидактика, концентризм? — и смельчаки махают рукой
и говорят: "Ну Бог с ними. Они лучше знают". В этих немецких
приемах была еще и та большая выгода для учителей (причина,
по которой за эти приемы особенно горячо держатся), что при
них учителю не нужно много старания, не нужно дальше и
дальше учиться, не нужно работать над собой и над приемами
обучения. Большую часть времени по этой методе учитель учит тому,
что дети знают, да кроме того, учит по руководству, и ему легко.
И бессознательно, по врожденной человеческой слабости,
учитель дорожит этой легкостью»1.
Толстым были подмечены изъяны эмпирических теорий
познания и основанных на них методик обучения в начальной
школе, оценены их психотравматические последствия. Он
неоднократно подчеркивал, что порочен сам принцип независимо от
того, на низшей или высшей ступени обучения он используется.
Эмпирические теории познания связаны с именем Дж. Локка,
в XIX столетии они стали основанием методик обучения в
начальной школе в ведущих европейских государствах, а процесс
этот был инициирован такими известными педагогами, как Гер-
барт, Песталоцци, и их последователями за рубежом и в России.
Образование эмпирических понятий как центральное
положение методики обучения в начальной школе требовало
двигаться в обучении от частного к общему (Я. А. Коменский).
1ПСС Т. 17. С. 95-96.
226

Общее понималось как результат уравнения единичных
предметов, их обобщения в рамках того или иного класса предметов.
Этот результат рассматривался как восхождение от чувственно-
конкретного к мысленно-абстрактному. В таком понимании
чувственно-конкретное — это эмпирическое; абстрактное
(теоретическое) — словесное. И поскольку оперирование
абстрактно-теоретическим знаниями без наглядных опор весьма
затруднительно, так называемый принцип наглядности (в
традиционном понимании) якобы восполняет недостатки самого
способа обучения, помогает учащимся двигаться от чувственного к
абстрактному. Толстой обратил внимание на то, что
оказываются затушеванными различия между несущественными (лишь
одинаковыми) и содержательно общими свойствами изучаемых
учащимися предметов. Отождествление внешних
опознавательных признаков с содержанием данных понятий приводит к тому,
что подлинные предметные свойства остаются нераскрытыми
(вспомним критику так называемых «развивающих» вопросов
из книги Н. А. Корфа).
Толстой выступил против «логической дефектности»
преподавания в начальной школе грамматики и арифметики, которая
заключалась в отрыве формирования понятий от условий их
происхождения. В эпоху Толстого подобные высказывания
писателя могли свидетельствовать о солидарности с критикой
Гегелем пути формирования рассудочно-эмпирического
мышления, результат которого — абстракции «тощие», «пустые»,
«трупы», т. е. беспорядочный опыт (Толстой повторил это
сравнение вслед за Гегелем, желая подчеркнуть, что основанное на
подобных теориях обучение не дает учащимся средств изучения
разнообразной феноменологии). Маленькие эссе
«Педагогические заметки и материалы» и «О задачах педагогики», которые
предшествовали второму заграничному путешествию писателя,
уже свидетельствовали о таком видении. «Абстрактная
педагогия хочет разложить человеческую способность знания и учения
на воображаемые величины и руководится ими. Эмпирическая
педагогия берет это знание как факт, изучает различные степени,
отыскивает вопросы каждой степени и отвечает на каждый.
227

От этого — идея Песталоцци mécaniser l'instruction1... От этого
рамки образования старые, а потребности новые»2.
Наблюдая во время второго заграничного путешествия
практику так называемых предметных уроков в духе наглядного
обучения, Толстой понимал, насколько неестественно то обучение,
в котором действия обучаемых рассматриваются как
механическое исполнение команд.
Хотя в психологической науке теория
рассудочно-эмпирического мышления уже давно подверглась серьезной критике
в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже,
В. В. Давыдова, это мало отразилось на практике начальных
школ. Теория эта по-прежнему сказывается в учебных пособиях
и подготовке учителей начальных школ в нашей стране. Это
мешает более реалистично оценить начатый Толстым спор
методологического характера, касавшийся немецкой педагогики, но
при этом затронувший всю методику обучения (от начальной до
высшей школы), ее гносеологические корни, а также
психологические теории личности, которыми на сознательном и
бессознательном уровнях руководствуются педагоги-практики.
Толстой обращал внимание читателей на то, что так
называемое наглядное обучение являлось «довеском» к догматическому
средневековому формализму, происходило удержание старого
метода с изменением лишь внешних приемов.
По сути спора приговор Толстого суров. Он писал: «В Германии
9/10 школьного народного населения выносят из школы
механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к
испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги
в руки. [...] ...Школа порождает отвращение к образованию, она
приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману» и представляет собой,
по мнению Толстого, «обряд конфирмации» для получения
диплома «на известную степень образования — грамотности»3.
В отечественном педагогическом толстоведении после
смерти писателя возник известный вакуум. Исследователи, авторы
1 Механизировать образование (φρ.).
2 ПСС. Т. 8. С. 384.
3ЯСС. Т. 8. С. И, 12.
228

вступительных статей к дореволюционным изданиям его
педагогических сочинений явно не дотягивали до Толстого-педагога.
Тем не менее надо очень высоко оценить сам факт публикации
педагогических сочинений писателя со вступительной статьей
С. А. Венгерова (1911, 1912), под ред. П. А. Буланже (1914).
К чести указанных лиц, они выразили доброжелательную
позицию. Крайне бережное отношение к толстовскому духовному
наследию, в том числе и к педагогическим идеям писателя, мы
находим в «Христианской этике» В. Ф. Булгакова. Однако
указанные авторы не касались существа критики Толстым
западноевропейской педагогики. Видимо, еще не пришло время.
После 1917 г. ситуация осложнилась множеством
обстоятельств, главным из которых была марксистская идеология,
определявшая направление педагогических исследований.
После короткого всплеска борьбы за демократизацию
образования, возникновения различных педагогических течений и
актуализации ряда педагогических идей Толстого в защиту ребенка
и детства произошел своеобразный «откат» к традиционной,
в понимании Толстого, эмпирической педагогике как
господствующей.
В этих условиях исследователи могли увидеть только часть
личности и дела Толстого как народного учителя.
Все, с чем воевал Толстой, стало достоянием педагогической
науки, методики начального обучения и теории воспитания.
Стало возможным высказывание одного из известных
историков педагогики А. Пинкевича во вступлении к книге H. Н.
Гусева «Л. Н. Толстой в его педагогических высказываниях» (1928):
«Как педагог-теоретик он [Толстой] — глубоко реакционен...
В наше время нам почти нечему учиться у Толстого — теоретика
педагогики». «...Но, — добавлял Пинкевич, — мы никогда не
забудем великого художника детства, сумевшего в своих
произведениях близко подойти к ребенку и тем подготовившего почву
для педагогики будущего».
Следует заметить, что Толстой действительно готовил нас
к восприятию опытной, экзистенциальной педагогики, т. е.
педагогики будущего, в чем оказался неожиданно прав критик.
229

Подобного рода рассуждения стали спасительным ходом
педагогов-исследователей, которые, несмотря на дежурные
оговорки о «заблуждениях» и «слабости мыслителя», вынуждены
были признавать гуманизм, народность, демократический
пафос, творческий характер педагогики Толстого. Такая позиция
свойственна всем учебникам истории педагогики, на ней
воспитаны многие поколения учителей.
Для толстоведения значимы комментарии к педагогическим
сочинениям в Полном собрании сочинений Толстого в 90 томах
(Юбилейное издание). Что сделали их авторы в отношении
Толстого-педагога?
Следует отметить, что авторы комментариев к 8-му тому
(Н. М. Мендельсон, В. Ф. Саводник) уходят от анализа
педагогических идей Толстого. Они находят «ростки многих
педагогических идей» в дневниковых записях. Интересна ссылка на
высказывание Толстого 1886 года о том, что благодаря немецкому
писателю Б. Ауэрбаху (автор детских рассказов и романа
«Новая жизнь») «он завел школу и заинтересовался народным
образованием». Незадолго до отъезда в Германию, в мае 1860 г.,
Толстой читал Б. Ауэрбаха.
Симптоматично, что даже в предисловии к 21-му и 22-му
томам («Азбука», «Новая Азбука», «Русские книги для чтения»),
написанном педагогами — профессорами Н. Константиновым
и А. Петровым, давшими высокую оценку работы писателя над
художественными текстами для учебных книг, нет никакого
анализа методики и тем более методологии вопроса.
Впервые содержание толстовской критики немецкой
педагогики, методической литературы отечественных авторов —
современников писателя, созданной в развитие принципа наглядности
(Корф, Бунаков, Евтушевский, Семенов и др.), было
использовано в контексте анализа педагогических взглядов Толстого
педагогом-исследователем профессором В. А. Вейкшаном. В книге
«Л. Н. Толстой об обучении и воспитании» (1953) ученый совсем
близко подошел к пониманию того, что в дидактике Толстой
критиковал свойственный эмпирическим теориям познания путь
формирования понятий, на основе которых формируется доволь-
230

но низкий общеобразовательный уровень школьников. Однако
до официального признания этих фактов известным
отечественным психологом В. В. Давыдовым должно было пройти двадцать
лет. Большинство исследований 1950—1970-х гг.
демонстрировало тупик, в котором оказалось педагогическое толстоведение, так
как дальнейшее его развитие было просто невозможно вне оценки
состояния отечественной педагогической науки и практики
начального обучения, целиком базировавшихся в нашей стране
в указанный период на эмпирических теориях познания.
Благоприятные условия развития отечественного
педагогического толстоведения подготовлены самим ходом развития
наук о человеке, деятельностной теорией учения, серьезной
критикой рассудочно-эмпирической теории мышления в
трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, В. В.
Давыдова, Э. Ильенкова и др. Содержание работ этих авторов
позволило по-новому, более реалистично оценить философию
и логику Гегеля и заимствование или отрицание Толстым ряда
положений этого философа. Эпоха, побудившая Толстого
в 60-е годы XIX столетия обосновать в педагогических статьях
основные положения теории деятельности применительно
к пониманию обучения, воспитания и развития («Закон
движения вперед образования»), создала теоретические предпосылки
выхода за традиционные рамки и педагогики, и психологии.
Однако только Толстой смог увидеть раньше других
продуктивность этих подходов.
Для писателя это был спор не просто о качестве
методической литературы, а вопрос более глубокий — о целях и задачах
народной школы, об отупляющих методиках обучения, об
отсутствии душевно-духовного развития учащихся в ходе обучения
и воспитания, об изменении в целом взгляда на организацию
народного образования. Толстой настойчиво двигался в уяснении
оснований педагогики. В 70-е годы начиналась подспудная
работа — поиск смысла жизни; а «философские дрожжи» — встреча
и беседа с философом Вл. Соловьевым — способствовали этому.
Толстой вступал в новый период жизни, связанный с
созданием религиозно-нравственного учения, с адаптацией педагоги-
231

ки к этому учению и необходимостью внесения смысла в
педагогическую деятельность.
Проведенное автором этих строк исследование подтвердило
выдвинутую первоначально гипотезу о перерастании критики
Толстым западноевропейской педагогической науки в
гуманитарную экспертизу наук о человеке, культуре, образовании,
которую еще предстоит глубоко осмыслить.
Сейчас уже можно утверждать, что спор писателя с немецкой
педагогикой середины XIX в. перерос в спор с окружающей нас
педагогической реальностью, которая нуждается в таком добром
друге, как Толстой. Можно ли поставить точку в этом споре?
Думаю, что молодое поколение исследователей откроет новые
ракурсы проблемы, нам пока неведомые, а педагоги-практики
с большим вниманием отнесутся к педагогическому наследию
Л. Н. Толстого.

л. H. ТОЛСТОЙ О НЕОБХОДИМОСТИ
НОВОЙ ГУМАНИЗАЦИИ
НАУЧНОГО ЗНАНИЯ: ТЕМА НАУКИ,
КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА
...Нет на свете ничего нужнее, благотворнее настоящей науки...
Л. Н. Толстой
Негативное, нигилистическое отношение Толстого к
многим проблемам науки, искусства, культуры,
просвещения ставило в тупик исследователей мировоззрения
и творчества Толстого. Наверное, поэтому большинство
исследователей пытались тактично обходить этот вопрос. Даже
некоторые выдающиеся философы, как, например, Н. А. Бердяев
и Н. О. Лосский, только констатировали сам факт такого
отношения Толстого. Интересно заметить, что В. И. Ленин, критикуя
мировоззрение писателя, бичевание Толстым буржуазной
науки и культуры занес в разряд «положительного» в его взглядах.
Педагогическая наука Запада стала для Толстого первым
объектом глубокого анализа (в России в середине XIX века
педагогика как наука еще не сложилась). Рассматривая ее методологию,
Толстой исследовал в первую очередь проблему понимания
человека как закрытой системы, отрицательно оценил
психофизический параллелизм, эмпиризм. Организация преподавания всех
учебных дисциплин в Яснополянской школе, а также работа над
созданием собственной учебной литературы — «Азбуки» и
«Новой Азбуки» — поставили Толстого перед фундаментальными
педагогическими проблемами, а именно: каковы цели и
содержание образования? как рассматривать соотношение науки и
учебного предмета? какие необходимы методы обучения и можно ли
опираться на существующие теории познания?
233

Выводы, к которым пришел Толстой, были по тому времени
ошеломляющими. Он утверждал, что современная ему дегума-
низированная педагогическая наука предлагает дегуманизиро-
ванный продукт, выпускник системы народного образования —
это прообраз будущего конформиста, «чужим умом
думающего», «чужим языком говорящего», полностью отчужденного от
прежних условий жизни и родителей, в дальнейшем —
рационалиста, у которого «совесть спрятана в карман».
Толстой назвал педагогику своего времени абстрактной,
эмпирической, имеющей биологизаторские и механистические
тенденции. Толстой утверждал, что педагогическая наука не могла
не реагировать на общие тенденции развития всего научного
знания и даже слишком быстро пошла по пути естественнонаучной
направленности, что позволяло легко объяснять механизмы
научения. Уверенность во всесилии такой науки, результаты
которой могут будто бы привести к быстрым
социально-экономическим переменам, давала неправильную ориентацию школьным
учителям. На примере педагогической науки Толстой поставил
вопрос о необходимости гуманизации всего научного знания. Он
считал, что учение о духовности, нравственности и нравственном
прогрессе должно стать основой развития любой науки, а также
искусства, культуры, образования.
В ложности науки, искусства, культуры Толстой видел
ложную картину мира и самого человека в нем, причем картину,
лишенную смыслового и духовного содержания. Неспособность
науки, культуры содействовать единению людей, их духовному
и нравственному развитию Толстой расценивал как явление
регресса, как тормоз для развития и духовного совершенствования
человечества. Способность или неспособность нравственно
влиять на научный и технический прогресс — главный мотив этого
направления творчества Толстого.
Высшая цель научного знания и культуры — содействовать
благу каждого человека и всего человечества — оказалась, по
мнению Толстого, искаженной естественнонаучной
направленностью знаний о человеке и обществе. В первой программной
педагогической статье Толстого «О народном образовании»
234

(1862) уже содержалось его высказывание о том, что вместо
«хлеба» (духовной пищи) народу предлагается камень, а
замечанием о том, что понятие души становится излишним в знании,
где «нервы общие человеку и лягушке», Толстой выразил свое
неприятие бездуховного знания.
Толстой сочувственно относился к оценке науки, культуры,
цивилизации как не способствующих развитию нравов,
высказанной французским мыслителем Ж.-Ж. Руссо. Одновременно
собственное исследование трудов основоположников
позитивизма — Конта, Спенсера, социалистов и
революционеров-демократов — подвели Толстого к теме критики современного ему
научного знания. Тема эта с трагической силой прошла сквозь
почти все сочинения писателя в период его религиозных исканий.
Анализируя состояние современной ему науки, Толстой
выделил несколько направлений. Лейтмотивом исследования
было утверждение о том, что науки о человеке и обществе
формируют ложную картину мира, искажающую понимание сути
человеческих сил, что приводит к утрате смысла жизни.
Толстой утверждал, что научное знание его эпохи бездуховно,
так как из него исчезли и та моральная сущность, которая
должна воплощаться в конкретную этику человека, и сам человек,
через которого и с помощью которого происходит воплощение
духовности, нравственности. Это суждение было логически
связано с тезисом Толстого о том, что религия и нравственность
должны давать направление развитию всего научного знания,
а также культуры, просвещения, искусства, но не как особая
идеология, а как высоконравственное сознание людей науки.
В критике науки Толстой выделил такие ее принципы, как
редукционизм1 и свойственные такому подходу эмпирические2
теории познания, эволюционизм3 и распространение идеи
автоматического объективного развития на природу, человека и
общество, а также рационализм4 как основу позитивистских тео-
рий познания.
1 От лат. reductio — возвращение, приведение обратно.
2 От греч. empeirikos — полученный из опыта.
3 От лат. evolutio — развертывание.
4 От лат. rationalis — разумный.
235

Всем критикуемым положениям Толстой противопоставил
свое учение о духовности и нравственности. Исследования
Толстого по этим проблемам в советский период жизни нашей
страны игнорировались или подвергались уничтожающей критике.
Следует отметить, что замечание В. И. Ленина о том, что
суждения Толстого относились якобы к буржуазной науке, вроде бы
давало исследователям определенную свободу, но на самом деле
это было только иллюзией. Ведь сам Ленин разработал теорию
познания, известную всем как теория отражения, которая по
сути была позитивистски ориентированной. Поэтому в целом
идеологизированная марксистско-ленинская наука была
преградой для понимания сущности взглядов Толстого на
состояние современного ему научного знания.
Редукционизм в науке стал особенно проявляться в XX
веке, когда реально появились первые негативные результаты,
в первую очередь в области гуманитарных наук. В
современном научном знании редукционизм понимается как сведение
высшего измерения человека к низшему, поэтому
редукционизм «укорачивает» человека на специфически человеческое
измерение. Редукционизму свойственно овеществление и
деперсонализация человека, а в педагогике и психологии он
дает бихевиоризм, эмпирический подход к обучению и
воспитанию.
Эволюционизм, утверждавшийся в науке в середине XIX
века, объяснял происхождение сложных форм жизни из исходных,
простых образований, которые, развиваясь, совершенствуясь на
основе объективных законов природы, приводили к
превращению простого в сложное. В последующие годы некий всеобщий
закон развития неорганического мира был распространен на
всю живую природу, в том числе на человека и общество. В
результате появились теории социального толкования, например,
морали, классовой борьбы как естественного, свойственного
человечеству закона развития. Утверждалась позитивистская
эмпирическая методология исследований, в которой человек
рассматривался как вещь, как сумма параметров, система
потребностей и т. д.
236

Рационализм утверждался как идея возможности сугубо
логического познания мира. В середине XIX столетия еще не стала
очевидной его пагубность в науках о человеке.
На примерах из истории одного из философских
направлений — позитивизма — Толстой показал, как формировалась так
называемая научная картина мира. Исследуя истоки
позитивизма, он пришел к выводу, что французский философ Огюст Конт
(1798— 1857) ввел биологический подход к объяснению законов
развития общества, использовав мысль римского политического
деятеля Менения Агриппы о том, что человеческие общества
и даже рее человечество можно рассматривать как одно целое —
организм, а людей — как живые частицы отдельных органов. По
мнению Толстого, Конт чересчур увлекся в своих суждениях,
поэтому даже не заметил, что «исходная точка его теории была
не больше, как хорошенькое сравнение, уместное в басне, но
никак не могущее служить основой науки», и принял «любимую
им гипотезу за аксиому»1.
Поскольку в теории Конта человечество определялось как
организм, то понять человека и его отношение к миру казалось
возможным только через познание свойств этого организма.
Чтобы познать эти свойства, «человек имеет возможность делать
наблюдения над другими низшими организмами и из жизни их
делать наведения»2. Толстой считал утверждение о том, что
человечество есть организм, произвольным, антинаучным, так как
«в человечестве отсутствует существенный признак организма —
центр ощущения или сознания»3.
Философия Конта получила развитие в эволюционном
учении и теории естественного отбора Дарвина. Толстой говорил
о «произвольных» и «неправильных» утверждениях этого
учения, по которому живые существа, то есть организмы,
происходили одни из других, причем не только один организм из
другого, но один организм из многих. Следовательно, в течение очень
долгого промежутка времени, например в миллион лет, «не
1ПСС. Т. 25. С. 336.
2 ПСС. Т. 25. С. 337.
3 Там же.
237

только от одного предка может произойти рыба и утка, но из роя
пчел может сделаться одно животное»1.
Толстой замечал, что теория Дарвина всегда останется его
предположением, а не фактом, так как «никто никогда не видал,
как делаются одни организмы из других»2.
«Теория эволюции, говоря простым языком, утверждает
только то, что по случайности в бесконечно долгое время из чего
хотите может выйти все, что хотите»3, — писал Толстой. Он отмечал,
что Дарвин использовал теорию Мальтуса о борьбе живых
существ и людей за существование как «основной закон всего
живого», а в позитивизме живым людям придано фантастическое
значение организма. И вот «научное» вероучение эволюции
превратилось в догмат. Толстой горько иронизировал: «Как только наука
почувствовала, что в ней не осталось ничего здравомыслящего,
так она назвала себя здравомыслящей, т. е. научной наукой»4.
Признавая большие успехи точных наук в исследовании
«условий материального мира», Толстой отмечал, что наука его
времени «в жизни людей оказывается ни на что не нужной, а иногда
производящей даже вредные последствия»5. Так, Толстой писал,
что в научной литературе и в «разговорах» обсуждается вопрос
не о жизни6, сознаваемой страданиями, наслаждениями и
радостями, а «о чем-то таком, что, может быть, возникло из игры
случайности по некоторым физическим законам, а может быть и от
того, что имеет в себе таинственную причину», что «слово
"жизнь" приписывается чему-то спорному, не имеющему в себе
главных признаков жизни: сознания страданий и наслаждений,
стремления к благу»7. Толстой анализирует принятые в' его
время определения понятия «жизнь» и приходит к выводу, что «под
большинство этих определений подходит деятельность восста-
1ПСС. Т. 25. С. 338.
2 Там же.
3 ПСС. Т. 25. С. 338-339.
4 ПСС. Т. 25. С. 343.
5 ПСС. Т. 39. С. 16.
6 Понятие «жизнь» используется как тождественное понятию
«жизнедеятельность» в современном понимании.
7 ПСС. Т. 26. С. 316.
238

навливающегося кристалла; под некоторые подходит
деятельность брожения, гниения, и под все подходит жизнь каждой
отдельной клеточки моего тела, для которых нет ничего — ни
хорошего, ни дурного»1.
Толстой подробно анализировал многие направления
исследований о сущности человека. Он пришел к выводу, что их логика
спускалась все ниже и ниже от органического к неорганическому,
к происхождению жизни «из игры физических, механических
сил», к понятию, что «жизнь предполагается уже там, где... жизни
и быть не может»2.
Толстой считал, что понятие жизни человека согласно таким
воззрениям переносится в сферу, где нет ни блага, ни зла, то есть
«утверждается подобное тому, что есть такой круг или шар, в
котором центр вне его периферии»3. В такой науке язык не
является средством выражения существенного, а «несуществующими
словами называет несуществующие понятия»4. «Научный» язык
такой науки подобен тому, как если бы в аптеке ярлыки на
банках наклеивали «не по содержанию, а как удобно аптекарю»5.
Толстой говорил, что установка ученых на исследование
психики путем «внешнего опыта» равносильна убеждению, что «если
очень долго и усердно смотреть на предмет, с одной стороны, то
мы увидим предмет со всех сторон и даже из середины»6.
Толстой считал, что человека невозможно изучать со всех сторон,
ибо он, как и всякий предмет, имеет «столько же сторон, сколько
радиусов в шаре, т. е. без числа, и... нельзя изучать со всех сторон,
а надо знать, с какой стороны важнее, нужнее... [...] И
волей-неволей устанавливается последовательность. Вот в ней-то и все
дело»7.
Толстой писал, что при изучении сущности человека в науке
утверждался подход, при котором объяснение сознания, воли,
1 Там же.
2 ПСС. Т. 26. С. 318.
3 Там же.
4 ПСС. Т. 26. С. 319.
5 Там же.
6 ПСС. Т. 26. С. 320.
7 ПСС. Т. 26. С. 321.
239

чувств сводилось к органическому и неорганическому, и это
стало содержанием школьных учебников. Затрачено много сил,
времени, средств на то, чтобы доказать происхождение
органического из неорганического, психической деятельности из
процессов организма. Вопрос же о том, «какие мне надо возбуждать
в себе и других мысли и чувства, остается не только
нерешенным, но даже незатронутым»1.
Толстой высказывал мысль о том, что редуцирование
человеческого измерения на плоскости биологии или психологии
приводит к закрытой системе либо биологических рефлексов и
соматических явлений, либо психологических реакций и явлений.
Научные данные, полученные в пределах низших измерений,
сохраняют значимость только в пределах этих измерений.
Толстой неоднократно указывал, что термины «биологический»,
«животный уровень» и «высший-смысловой», «духовный
уровень» не предполагают простого соподчинения этих уровней.
Оба уровня — это данности жизни человека. От того, как
понимать соотношение этих данностей, зависит, будет ли жизнь
человека осмысленной или лишенной духовного смысла. Толстой
не отрицал того, что более высокое измерение содержит в себе
низшее в «снятом виде» (выражение Гегеля).
Оценивая методологию позитивистски ориентированных
исследований о сущности человека, Толстой писал, что «люди,
изучая тени вместо предметов, забыли совсем про тот предмет, тень
которого они изучали, и, все дольше и дольше углубляясь
в тень, пришли к полному мраку и радуются тому, что тень
сплошная»2. Он высмеивал оптимизм таких ученых, которые
считали, что стоит «еще немного усилить микроскопы, и мы
поймем переход из неорганического в органическое и
органического в психическое, и вся тайна жизни откроется нам»3.
Порочность редукционистского подхода проявлялась еще и в том, что
такая прямолинейная логика уводила исследователей в
бесконечность, все больше удаляя их от понимания сущности челове-
1ПСС. Т. 26. С. 322-323.
2 ЯСС. Т. 26. С. 438.
3 Там же.
240

ка. «Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых,
живчиках, не видных уже, а скорее предполагаемых, нынче
открываемых, а завтра забываемых»1.
Методология редукционизма ориентировала человека на те
цели, которые лежали в его низшем измерении — жизни в
пространстве и времени. Такие цели формулировались как
достижение личного счастья, удовольствия, наслаждения,
удовлетворение все возрастающих личных потребностей.
Толстой подошел к рассмотрению сущности человека как
к системе потребностей, основанной на принципе гомеостата.
Он писал, что определенных исследователей прежде всего
заботит сохранение или восстановление внутреннего
равновесия — совокупности сложных приспособительных реакций на
внешние и внутренние воздействия. Это равновесие
рассматривается как цель и ошибочно принимается за благо. При
таком подходе человек опять представляется как закрытая
система, закрытость которой мешает пониманию
открытости, устремленности человека к смыслу жизни и ее ценностям.
Понимание смысла жизни только как стремления к счастью,
наслаждению, удовольствию является тупиковым,
саморазрушающимся, так как осуществление желания, влечения,
потребности приводит к исчезновению удовольствия. Радость,
удовольствие, по мнению Толстого, не уничтожаются только
в том случае, когда цели жизни человека находятся в высшем
смысловом измерении.
Толстой считал, что ориентирование человека
позитивистской наукой на смысл и цели, связанные только с личным
существованием, являются попыткой возвращения к «пережитой
ступени сознания» — этапу дикости человечества. Задача наук
о человеке не в том, «чтобы опровергать положения Галилея
и Коперника и придумывать новые Птолемеевы круги, — их уж
нельзя придумать, — а дело в том, чтобы идти дальше, делать
дальнейшие выводы из того положения, которое вошло уже
в общее сознание человечества»2.
1 ПСС. Т. 26. С. 437.
2 ПСС. Т. 26. С. 380.
241

Высказывая эту мысль, Толстой имел в виду учение о
духовном развитии, о совершенствовании человека, о его
устремленности к пониманию смысла жизни.
По мнению Толстого, смысл и цель жизни человека наука его
эпохи объясняла с помощью редукционистской методологии.
Принцип удовольствия, наслаждения, будучи направленным на
гомеостатическое удовлетворение, не объясняет нравственных
действий человека.
Толстой убедительно показал, что, постулируя принцип
удовольствия и счастья, позитивистская наука, как ни странно,
удаляет человека от счастья. Критикуя такие ложные научные
установки и полемизируя с их адептами не только на Западе, но
и в России, Толстой показал, что человеком движет в первую
очередь стремление к смыслу жизни, а не стремление к
сохранению своей личности, своего вида, воспроизведение себе
подобных и борьба за существование. Эти воображаемые цели
приписываются такой наукой человеку.
Толстой писал о том, что ни церковно-христианское учение,
ни эмпирическая наука не дают объяснения смысла настоящей
жизни и тем более не предлагают руководства к ней. Но человек
не может жить, не оценивая своих поступков, поэтому
руководством в его жизни, считает Толстой, становятся привычки,
традиции данного общества. И чем меньше человек понимает смысл
своей жизни, тем сильнее он подчиняется всему тому внешнему,
«что называется приличием, обычаем, а чаще всего долгом и даже
священным долгом»1.
«Раздвоение сознания» происходит от того ошибочного
представления, которое дала наука высшей способности человека —
его разуму. В связи с этим человек соединил свою видимую
физическую жизнь со своим сознанием и «совершенно уверился
в том, что эта видимая им жизнь и есть его жизнь»2. Человека
«научили признавать жизнью одно свое плотское личное
существование»3. Толстой говорил, что ложное (редукционист-
1 ПСС. Т. 26. С. 337.
2 ПСС. Т. 26. С. 341.
3 ПСС. Т. 26. С. 343.
242

ское) направление в изучении сущности самого человека
переносится на исторические и политические науки и результат
получается самый печальный.
Идея прогрессивного развития человечества утвердилась еще в
XIX веке как фундаментальная идея всего философского и
естественнонаучного знания. Благодаря ее признанию в области
социальных, экономических и исторических явлений создавалась
иллюзия объективности науки, а потому отсутствие необходимости
действий людей на благо прогресса. Исследуя эти направления
науки, Толстой не только оценил их иллюзорность, ложность, но
и прогностически высказал предположение о будущих результатах,
которые в XX веке испытали на себе народы разных стран, такие
как массовое явление конформизма, снижение ответственности.
В России идеи общественного и исторического развития
получили распространение так же, как и на Западе. Они отразились
в трудах идеологов освободительного движения Белинского,
Герцена, Чернышевского, Добролюбова, Шелгунова, Писарева.
Так, Белинский историческое развитие понимал как движение от
низших форм к высшим. Он сформулировал положение о том,
что всё «...движется диалектически, из низшей ступени переходя
на высшую. Этот непреложный закон мы видим и в природе,
и в человеке, и в человечестве»1. Для Белинского характерно
понимание прямолинейности движения по восходящей. Толстой
полемизировал с подобными воззрениями, не скупясь на
сарказм. Так, в работе «Прогресс и определение образования» он
приводит слова Е. Л. Маркова из его статьи «Теория и практика
яснополянской школы» (Русский вестник. 1862. Кн. 5):
«Каждый век кидает в общую кучу свою горсть, и чем дальше мы
живем, тем выше поднимается эта куча, тем выше и мы с ней
поднимаемся. Это известно до избитости, и я не вижу никакого
оправдания в стремлениях потрясти такую логически и
исторически очевидную истину». Толстой так комментирует этот
пассаж: «Вот лучший образец исторического воззрения. Вы ищете
объяснения знаменательнейшему явлению жизни, вы полагаете,
1 Белинский В. Г. Полное собрание сочинений: В 13 т. М., 1953—
1959. Т. 6. С. 583.
243

что нашли общий закон, служащий основанием явления, вы
полагаете, что нашли идеал, к которому стремится человечество,
и критериум его деятельности, — вам отвечают, что есть куча,
которая растет с каждым веком, и что это известно до избитости»1.
Толстой высмеивал исторический оптимизм таких адептов
учения Гегеля. Он полемизировал и с Чернышевским по
поводу убыстряющегося темпа исторического прогресса, который
«несет нас куда-то». Толстой не принимал тех объяснений
революционеров-демократов, социалистов, марксистов, в которых
причины поступательного развития общества сопоставлялись
с естественнонаучными законами развития.
Сторонники подобных теорий прогресса ведущую роль
отдавали науке, культуре, просвещению своей эпохи. Поэтому им
было непонятно негативное отношение к ним Толстого,
который считал, что наука, культура, искусство как духовные силы
человечества получили ложное направление развития.
Толстой заявил о том, что такие теории прогресса, по-разному
формулируя цели жизни человека, например как никому не
понятное «общественное благо» или стремления «животной
личности» к счастью, наслаждению, удовольствию, все равнозначно
не способствуют духовному развитию людей и духовность
человека ими игнорируется.
Толстой заметил, что различные приемы, например имеющие
целью «пристегнуть» нравственность, представить прогресс как
борьбу добра и зла, скорее напоминают объяснения церковно-
христианского учения. Толстой имел в виду Конта и
Белинского, которые борьбу добра и зла трактовали как диалектическое
единство и борьбу противоположностей.
Игнорирование вечного, нравственного закона духовного
развития человека Толстой отразил весьма образно, сравнив
действие «объективных законов» с «движущимся полом»,
который сам направляет людей вперед, не требуя от них
сознательных усилий, — пол сам приведет туда, куда нужно людям.
Тема прогресса, развития связана у Толстого с пониманием
определяющей роли сознания человека, со степенью его свобо-
1ПСС. Т. 8. С. 328.
244

ды. В теориях прогресса своего времени (и прежде всего имея
в виду философию Гегеля) Толстой усматривал позицию «пан-
детерминизма». Он так рисовал «спокойно-исторический взгляд
на все»: «Сам стоишь на каком-то воображаемом возвышении,
а под тобою действуют и Руссо, и Шиллеры, и Лютер, и
французские революции; с исторической высоты одобряешь или не
одобряешь их исторические поступки и раскладываешь по
историческим рамкам. Мало того, и каждая личность человеческая
тоже там где-то копошится, подчиненная неизменным
историческим законам, которые мы знаем, но конечной цели ни у кого
нет и быть не может, — есть одно историческое воззрение!»1
В «сделке» опытного знания с умозрительным Толстой видел
воплощение идеи развития в бесконечном, где нет ни цели, ни
направления, причем практически происходит «выбрасывание»
самого человека из философии.
Критикуя состояние науки своей эпохи, Толстой особенно
рельефно выделял свой главный тезис: религия и
нравственность — это основа отношения человека к миру, определяющая
смысл его жизни и деятельности.
Опытная позитивистская наука, устранив религию как явление
отжившее, ненаучное, взяла на себя роль толкователя истины и
места человека в мире. Объяснения на основе редукционизма и
эволюционной теории могут привести думающего человека к
состоянию утраты смысла, разочарования и даже суицида. Стремление
соединить христианскую этику с философией, связывающей цели
жизни с личным благом, наслаждением, удовлетворением
разрастающихся потребностей, подтверждает существующее между ними
противоречие.
Толстой считал, что подобная наука несоединима с
нравственностью, духовностью, так как не может дать человеку
убедительного объяснения связи конечной жизни с понятием бесконечного
и этим способствовать осмысленной жизни человека, его
осмысленной деятельности. Нравственность, по мнению Толстого,
заключена в религиозном объяснении жизни и не может быть
отделена от религии. Он писал о том, что в философских трудах его
1 ПСС. Т. 8. С. 330.
245

эпохи открывалось «полное противоречие христианской
нравственности с философиею личного блага или освобождения от
личных страданий и с философиею общественною»1.
Показательным примером в этом осмыслении Толстой считал философию
Ницше, в которой идея сверхчеловека выступала как «обличение
этого противоречия». «Он неопровержим, — замечает Толстой
о Ницше, — когда он говорит, что все правила нравственности,
с точки зрения существующей нехристианской философии, суть
только ложь и лицемерие...»2
В настоящее время, когда многие философские постулаты
подвергаются переосмыслению, взгляды Толстого на научное
знание представляются как никогда своевременными. Толстой
во весь голос предупреждал человечество о тяжелых
последствиях распространения безрелигиозной и безнравственной
науки, особенно философии, играющей в научном знании роль
идеологии. По своей сути это языческая философия, которая
препятствует действительной гуманизации науки, исходящей
из этики творчества и аксиологии.
Утверждая ложность современной ему науки, Толстой
предостерегал также от аналогий между «законом эволюции» и жизнью
человека. Он высмеивал попытки некоторых ученых совместить
этот закон с нравственностью. Толстой писал: «...некоторые
натуралисты, испугавшись логических выводов из этого закона и
приложения их к человеческой жизни», пытаются «заговорить» этот
закон, якобы руководящий жизнью всего органического мира,
«а потому и человека, рассматриваемого как животное»3. Далее он
остроумно замечал: «Утверждать, что социальный прогресс
производит нравственность, все равно что утверждать, что постройка
печей производит тепло»4. По мнению Толстого, социальные
формы жизни только тогда нравственны, когда в них она уже
«вложена» религиозным миропониманием. В связи с этим Толстой
говорил, что попытки «основать нравственность помимо религии» по-
добны попытке ребенка посадить в землю растение без корня.
1ПСС. Т. 39. С. 19.
2 ПСС Т. 39. С. 20.
ЪПСС Т. 39. С. 21.
4 ПСС. Т. 39. С. 25.
246

Толстой пытался показать абсурдность рационалистического
понимания жизни на примере решения педагогических проблем,
о чем будет сказано в следующих разделах.
Суждения о ложной науке перекликались у Толстого с
критикой ложного искусства. Последней теме была посвящена
целая серия работ Толстого, среди которых выделяется научный
трактат «Что такое искусство?» В понимании Толстого
искусство — это духовный смысловой орган человечества,
содействующий нравственному развитию каждого человека и всего
человечества. Искусство в понимании Толстого — это орудие
общения, единения, то есть движения человечества к совершенству.
С помощью искусства человек познает предшествующий опыт
умственной деятельности человечества, может испытать
лучшие чувства, которые испытывают лучшие люди. «И как
происходит эволюция знаний... так точно происходит эволюция чувств
посредством искусства, вытесняя чувства низшие, менее добрые
и менее нужные для блага людей более добрыми, более
нужными для этого блага. В этом назначение искусства»1.
Исследуя историю различных видов искусства, Толстой
писал, что роль искусства начала изменяться еще в эпоху
Возрождения. До этого периода религия в Европе создавала образ
«должного», то есть определяла «степень доброты» чувств.
Постепенно этот взгляд на искусство изменялся. Толстой считал,
что отказ от той позиции, при которой религиозное сознание
было основой для развития искусств, привело к искажению
роли искусства в жизни людей.
Критикуя церковное учение о смысле жизни, Толстой,
однако, признавал, что искусство, обслуживающее идеи почитания
Богородицы, Иисуса, святых и ангелов, было настоящим
искусством, «потому что соответствовало религиозному
мировоззрению народа, среди которого оно возникло»2.
Толстой, которого нередко обвиняли в язычестве, на самом
деле выявил тенденцию безрелигиозности искусства «богатых
и властвующих» людей, которые вернулись к искусству, обслу-
1 ПСа Т. 30. С. 151.
2 ПСС. Т. 30. С. 70.
247

живающему языческое миропонимание, где смысл жизни
сводился к личному наслаждению, красоте, то есть к «к грубому
пониманию первобытных греков, которое осудил уже Платон»1.
Толстой исследовал истоки и тенденцию развития
«физиологически-эволюционного» и «опытного» подходов в эстетике,
которые цель искусства сводили к самому древнему его
пониманию — сексуальной игре, наслаждению, удовольствию. Такому
искусству свойственны приемы «заимствования,
подражательности, эффектности и занимательности»2. Художник,
усвоивший эти приемы, может «холодным» способом, без малейшего
чувства создавать подделки. Толстой видел в этом процессе
дегуманизацию искусства. И если искусство становится для
такого художника профессией, то оно утрачивает свое драгоценное
свойство — искренность.
По мнению Толстого, ошибка деятелей искусства эпохи
Возрождения состояла не в том, что люди перестали ценить
религиозное искусство, а в том, что на его место поставили искусство,
целью которого было наслаждение, однако воспринимали его
как религиозное. Ложность искусства, в самом общем виде,
Толстой усматривал в том, что в его время оно способствовало
разобщению, а не единению людей. В понимании назначения
искусства современниками Толстой видел культ натурализма,
приверженность языческому искусству, «с которым они
срослись всею жизнью»3. Толстой пришел к выводу, что замещение
идеала нравственного идеалом наслаждения ведет к
извращению смысла жизни человека.
Таким образом, выводы Толстого о науке и культуре его
времени свидетельствовали о понимании необходимости
гуманизации этих «смысловых органов» человека и человечества,
которые должны исходить из учения о духовности человека, этики
творчества и аксиологии. Такой вывод позволяет совершенно
по-новому оценить эту тему творчества Толстого, актуальную
для нашего времени.
1ПСС Т. 30. С. 73.
2 ПСС. Т. 30. С. 119.
3 ПСС. Т. 30. С. 156.
248

л. H. ТОЛСТОЙ О ЦЕРКОВНОМ
ХРИСТИАНСТВЕ И РАЗВИТИИ
РЕЛИГИОЗНОГО СОЗНАНИЯ
Вера, побеждающая мир, есть вера в учение Христа.
Л. Н. Толстой
Религиозные искания Толстого и в наши дни продолжают
восприниматься весьма неоднозначно. Для самого
Толстого они прежде всего были связаны с проблемой
духовности и нравственности, расширением и углублением
сознания человека, с поиском вершинного смысла жизни,
который возвышает человека над его плотской жизнью. «Когда же
жить начнем?» — восклицал Толстой, считавший невозможной
жизнь без высшего смысла.
Высшие идеалы жизни человека — истины, добра,
справедливости - прошли длинный путь исторического развития.
Осмысленные как существенное во всех религиях мира, они стали
нравственным сознанием человечества. Толстой понимал, «как
важно, драгоценно и каким длинным трудом достигается
уяснение, упрощение нравственной истины — переход ее из
туманного, неопределенного сознаваемого предположения, желания...
в твердое и определенное выражение, неизбежно требующее
соответствующих ему поступков»1. Толстой считал, что
определенные этапы нравственного развития проходит как отдельный
человек, так и человечество в целом. Он писал: «...вся жизнь
человеческая, со всеми столь сложными и разнообразными,
кажущимися независимыми от нравственности деятельностями, —
и государственная, и научная, и художественная, и торговая —
не имеет другой цели, как большее и большее уяснение,
утверждение, упрощение и общедоступность нравственной истины»2,
'ЯСС. Т. 25. С. 225.
2ПСС. Т. 25. С. 225-226.
249

а деятельность человеческого сообщества как достойный
результат имеет «уяснение» нравственных законов.
Толстой видел заслуги всех религий мира именно в
постановке нравственных вопросов и в создании предпосылок для
нравственного поведения людей — своеобразной духовной терапии
их жизненного пути. Высокая оценка заслуг выдающихся
представителей всех мировых религий и многих философов привела
Толстого к тому, что свой личный вклад в развитие
религиозного сознания он оценивал очень скромно, считая, что лишь
развивает, делает более доступными для восприятия те истины,
которые ранее были высказаны. Свои религиозные искания,
которые логически привели его к собственной оценке церковного
христианства, Толстой рассматривал как прогностические,
предполагая, что когда-нибудь их суть поймет человечество.
В течение всей своей жизни Толстой никогда и никого не
отвращал от церкви, не пытался навязывать свои взгляды
окружавшим его родным, близким, знакомым или крестьянам
Ясной Поляны. Он неоднократно говорил о том, что сам никогда
не пропагандировал те свои работы, в которых содержалась
критика церковного христианства. Однако остается
историческим фактом отлучение Толстого от церкви решением Синода
от 20—22 февраля 1901 года1. Определение Святейшего синода
было опубликовано 24 февраля 1901 года в «Церковных
ведомостях», а затем в «Русских ведомостях» и в некоторых других
изданиях.
Толстой получил в то время много писем, содержавших самые
разные, как положительные, так и резко отрицательные
высказывания. Наверное, поэтому он написал ответ на определение
Святейшего синода и полученные в связи с ним письма. Ответ
Толстого был напечатан с купюрами в журнале «Миссионерское
обозрение» (1901. № 6). Полностью этот текст опубликовал
Чертков в «Листах свободного слова» (1901. № 22).
1 Тот факт, что формального отлучения не было, а была лишь
констатация отпадения Толстого от православной церкви, в данном
случае не имеет решающего значения, поскольку, несмотря на это, все
русское общество восприняло определение Синода именно как
отлучение.
250

В настоящее время, когда православная церковь очень много
делает для возрождения духовности и нравственности после
долгих лет безрелигиозной советской жизни, снова создается
ситуация, «неудобная» для понимания сути критики Толстым
исторического христианства и для оценки его вклада в развитие
религиозного сознания.
После революции 1917 года в России тема, связанная с
религиозными исканиями Толстого, в нашей стране была закрыта,
и открывать ее в настоящее время нелегко, так как критика
церковного христианства Толстым может восприниматься как
принижение тех позитивных тенденций, которые наблюдаются
сегодня в области духовной культуры. Поэтому в самом начале
следует подчеркнуть, что толстовская критика церковного
христианства никогда не относилась к тому, как конкретные
верующие люди понимают религию и церковь. Он терпимо относился
к различным вероисповеданиям и даже признавал
историческую заслугу «практики» христианства, благодаря которой во
многих поколениях людей важнейшие заповеди стали
традицией. Толстой неоднократно отмечал, что его религиозные
искания носят только исследовательский характер и он пытается
сказать людям только то, что христианство не утратило своего
значения, но нуждается в определенном творческом развитии.
Вскоре после окончания Второй мировой войны русский
философ Н. А. Бердяев писал о всплеске религиозной ортодоксии
в Европе, который препятствует развитию религиозного
сознания. Наверное то же самое явление наблюдается в настоящее
время в России — только этим можно объяснить вновь
появившиеся публикации по поводу религиозных исканий Толстого
с отсутствием содержательного анализа. Правда, очень
осторожная оценка этих исканий содержится в суждениях отца
Александра Меня, который как бы предлагал видеть в религиозных
исканиях писателя все «за» и «против».
Современная общественная ситуация делает тему
религиозных исканий Толстого актуальной для формирования, развития
религиозного сознания и повышения мировоззренческой
культуры людей, так как, по словам Толстого, человек не может жить
251

без религии так же, как он не может жить без сердца. При этом
следует учитывать, что часть общества не принимает религию
в ее ортодоксальной форме, но верит в Бога, а многие люди
вообще отрицают религию, считая ее по-прежнему выражением
ненаучной мысли.
В «Ответе на определение Синода...» Толстой пытался доказать
правомерность существования различных форм религиозности,
в том числе и такой, которая отрицает церковь и ее догматы. В то же
время он утверждал, что никогда не вел антицерковной пропаганды
и специально не публиковал свои сочинения, касающиеся этих
проблем. Людей, которые разделяли взгляды Толстого, в то время было
совсем немного, поэтому сам факт отлучения Толстого от церкви
привлек повышенное внимание к теме религиозных исканий
писателя. Ситуация вынудила Толстого объяснить свою позицию.
Толстой говорил, что он попытался практически следовать
в течение года всем предписаниям церкви, одновременно изучая
значение и роль церковного христианства, провел теоретическое
исследование церковного учения, критически разобрал догматы
богословия1.
Толстой пришел к выводу, что религиозное сознание
общества постоянно развивается, что «религии, как и все живое,
имеют свойство рождаться, развиваться, стареться, умирать, вновь
возрождаться, и возрождаться всегда в более совершенной, чем
прежде, форме»2.
Толстой считал, что человечество вступило в эпоху ослабления
религий, но это лишь создало условия для дальнейшего ее
развития. Человечество, по мнению писателя, выросло из детской
одежды церковной веры. Настало время, когда «материнская пища»
должна усваиваться не бессознательно, а сознательно. Он
подчеркнул, что важно верить так же твердо, как верили отцы и деды.
Толстой обосновал необходимость новой, сознательной,
разумной веры, которая заключается в своеобразной перестройке
1 Содержание толстовской критики созвучно оценкам роли
исторического христианства, данным другими представителями русской
религиозной мысли, например Н. А. Бердяевым, Н. О. Лосским.
2 ПСС. Т. 35. С. 163-164.
252

сознания, побуждающей человека к познанию себя, умению
сублимировать влечения и страсти, становиться творцом своей
жизни.
Развитие своего религиозного сознания, как сознания
духовного, Толстой характеризовал в ответе Синоду следующим
образом: «Я начал с того, что полюбил свою православную веру
более своего спокойствия, потом полюбил христианство более
своей церкви, теперь же люблю истину более всего на свете. И до
сих пор истина совпадает для меня с христианством, как я его
понимаю. И я исповедую это христианство; и в той мере, в какой
исповедую его, спокойно и радостно живу и спокойно и
радостно приближаюсь к смерти»1.
Подчеркивая мысль о развитии религиозного сознания как
о процессе неотвратимом, Толстой использовал образ птицы,
которая уже никак не войдет в скорлупу того яйца, из которого
она вылупилась.
При изучении религиозных исканий писателя следует
учитывать, что Толстой связывал степень развития религиозного
сознания со структурой сознания верующего, его
мировоззренческой культурой.
Заслуга Толстого состоит в том, что он обнажил драматизм
исторической ситуации начавшейся секуляризации сознания,
утраты многими людьми того смысла жизни, который не
уничтожается физической смертью. Определенную вину в этом он
возлагал на церковное христианство, которое игнорировало эти
процессы, в связи с чем церковное учение о смысле жизни стало,
по мнению Толстого, неубедительным.
Прежде всего Толстой обратил внимание на направленность
церковного учения, в котором утверждалась блаженная
загробная жизнь и пессимистический взгляд на земную жизнь человека.
В результате своих исканий Толстой пришел к выводу, что
Иисус Христос ценность личной жизни каждого человека видел
в связи с жизнью общей — прошедшей, настоящей и будущей
жизнью всего человечества, то есть с земной жизнью сына
человеческого. По мнению Толстого, Христос связывал слова «жить
1ПСС. Т. 34. С. 253.
253

вечно» с соблюдением воли Бога и его заповедей в реальной
человеческой жизни, что и соответствовало понятию о вечном
существовании как жизни нравственной. Толстой считал, что
учение о грехопадении Адама, а также о вечной жизни в раю
и о бессмертии души, данной Адаму Богом, было неизвестно
Христу. По мнению Толстого, положения церковного учения
о смысле жизни несли на себе печать натуралистического
сознания и давали ложное представление о личной жизни человека,
как о «блаженной, безгрешной и вечной», то есть такой, «какую
никто и никогда не знал и которой нет». Толстой говорил, что
этим утверждением устраняется наличие внутреннего
противоречия жизни каждого человека, так как оно переносится в
событие, совершившееся с Адамом в раю при сотворении мира.
Согласно такому взгляду на жизнь человека, у него будто бы не
существует никаких проблем, потому что все вопросы раз и
навсегда решены действиями Адама в отрицательном смысле,
в связи с чем обычный верующий должен, «как зритель,
сокрушаться о падении Адама и радоваться о спасении Христом»1.
Толстой писал: «Нас учат, что Христос спас людей тем, что он —
второе лицо Троицы, что он — Бог и вочеловечился и, приняв на
себя грех Адама и всех людей, искупил грех людей перед первым
лицом Троицы и установил для нашего спасения церковь и
таинства. Веруя в это, мы спасаемся и получаем вечную личную
жизнь за гробом»2. Толстой говорил, что остаются в тени слова
Христа «Я есмь путь, и истина, и жизнь», которые указывают
истинный путь жизни, которые не оставляют сомнений в указании
Христа на путь спасения с волею Бога при жизни. Толстой
считал, что в этом понимании была действенность учения Христа:
«Я понял учение Христа в его заповедях и вижу, что исполнение
их дает блаженство и мне и всем людям мира. Я понял, что
исполнение этих заповедей есть воля того начала всего, от
которого произошла и моя жизнь»3. «Я знаю, что всем, и мне с ними
вместе, нет другого спасения, как исполнять те заповеди Христа,
1 ПСС. Т. 23. С. 376.
2 ПСС Т. 23. С. 400.
3 ПСС. Т. 23. С. 401.
254

которые дают высшее доступное моему пониманию благо всего
человечества»1.
Толстой неоднократно подчеркивал, что учению о личном
спасении присущ натурализм, отражающий уровень сознания,
сосредоточенного на личных интересах и желаниях человека. Толстой
считал, что в результате распространения идеи личного спасения
и личной бессмертной души люди разобщены, эгоистичны:
«...я знаю, что жизнь моя для личного одинокого счастья есть
величайшая глупость и что после этой глупой жизни я непременно
только глупо умру»2.
В церковном учении о смысле жизни Толстой усмотрел
определенный пессимизм, неверие в силы человека, в его способность
к самостоятельным усилиям. В догмате искупления Христом
первородного греха Толстой усматривал позицию церковного
христианства, ориентировавшую человека на средний уровень
развития. В снижении требований к состоянию личности
человека, в утрате его свободы, в уповании на божественную силу
в лице церкви Толстой видел опасные проявления тенденции
той идеологии, которую устраивал безответственный и
несамостоятельный человек. Толстой считал, что согласно церковному
учению истинная безгрешная жизнь состоит только в вере, в
заботах о загробной жизни, а земное существование со всеми его
радостями, красотами, с борьбой разума против тьмы, с
внутренними переживаниями каждого человека — это жизнь дурная,
падшая и, конечно, не истинная.
Церковное учение, игнорируя внутренние противоречия
в жизни человека, приучая его к вере в догматы и участию в
таинствах, приняло экзотерический, внешний характер. В этом
Толстой видел истоки того направления в развитии
философских и политических теорий, которое выразилось в
пессимистическом восприятии жизни, нашедшем отражение, например,
в философии Шопенгауэра.
По мнению Толстого, в церковно-христианском учении
обесценено понимание смерти человека, как конечного этапа его
1ПСС. Т. 23. С. 402.
2 Там же.
255

жизни. Согласно церковному толкованию, смерть — это только
переход к блаженству. Во многих описаниях смерти в своих
художественных произведениях Толстой полемизировал с
установками церковно-христианского учения, показывая, как
жестока смерть. Поэтому очень важно понимать значение
конечного жизненного этапа, в связи с чем более разумно относиться
к жизни, к ее нравственному состоянию. С этой точки зрения
совсем не кажется странным — каковым его пытаются показать
некоторые исследователи1 — интерес Толстого к теме «жизнь —
смерть».
Для Толстого самым важным в религиозных исканиях
и в изучении церковного христианства было, по его словам,
стремление выявить несоответствие в связке «сознание —
поведение». Он говорил, что оно произошло скорее не от
устаревшего метафизического учения о смысле жизни, а от
трактовки некоторых заповедей Евангелия, на основании которой
человеку разрешается иногда жить и не по-христиански. Так,
Толстой увидел в отдельных текстах Евангелия много
противоречий и привнесений, рассчитанных как бы на средний
уровень сознания, часто искажающих первоначальный смысл
высказываний Христа, особенно его Нагорной проповеди.
Показательным является противоречие между законом Моисея
«око за око, зуб за зуб» и заповедью Христа: «Не противьтесь
злому». Толстой писал, что неискушенному человеку трудно
было увидеть это противоречие, так как богословская теория
давала объяснение: Христос не отрицает закон Моисея,
напротив, он его утверждает.
Толстой считал, что привнесения, которые он обнаружил
в текстах всех четырех Евангелий, были направлены на
затушевывание противоречий между жизнью и заповедями Христа
и реальной жизнью, что расценивал как попытку к оправданию
политики господствующих классов, имущественного
неравенства, братоубийственных войн и т. д. Главную заслугу Христа
Толстой видел в его учении о жизни, которое было по существу
1 См., например: Концевич И. М. Истоки душевной катастрофы
Л. Н. Толстого. Мюнхен, 1960.
256

отрицанием закона Моисея. Толстой считал, что для того
времени, когда жил Христос, многие положения его нравственного
учения были настолько новаторскими, не соответствовавшими
организации жизни современного ему общества, что возник
своеобразный паллиатив, который веками трактовался
двусмысленно. Толстой в своих исканиях пытался «очистить» учение
Христа от несвойственных ему суждений, от навязанного ему
исторического лицемерия. Толстой подверг серьезному
переосмыслению церковное учение, считая, что оно оправдывает
социальное неравенство.
Толстой полагал, что люди в состоянии следовать учению
Христа, так как принцип ненасилия изначально свойствен
природе человека. «Стоит понять учение Христа, чтобы понять, что
мир, не тот, который дан Богом для радости человека, а тот мир,
который учрежден людьми для погибели их, есть мечта, и мечта
самая дикая, ужасная, бред сумасшедшего, от которого стоит
только раз проснуться, чтобы уже никогда не возвращаться
к этому странному сновидению»,1 — отвечал Толстой своим
оппонентам, обвинявшим его в утопичности идеи о
непротивлении. В связи с этим следует обратить внимание на то, что за годы,
прошедшие с тех пор, идея ненасилия стала получать в
общественном сознании весьма серьезную оценку как путь к
решению многих человеческих проблем.
Осмысливая догматы церковного христианства и феномен
религиозного сознания, Толстой уделил большое внимание
утверждению доверительных, свободных отношений человека с Богом,
которые, как он считал, возможны и без посредничества церкви.
Он исследовал исторические условия учреждения церкви и
пришел к выводу, что на определенном этапе она была необходима
человеку. Толстой высказал мысль, что на раннем этапе развития
христианства возникали возможности для извращения текстов
Евангелия. В последующее время, как считал Толстой, в текст
Евангелия были внесены добавления о том, что Христос, покидая
землю, «передал известным людям исключительное право не
только учить людей божеской истине... но и делать людей спасен-
1ПСС. Т. 23. С. 333.
257

ными или не спасенными...»1 По мнению Толстого, тогда и
появился посредник в общении между людьми и Богом — церковь.
Он писал: «...Евангелие толковалось не так, как того требовал
здравый смысл, а как того хотели те, кто составляли церковь»2.
Толстой считал, что это было возвратом к прежним способам
извращения веры, распространенным до христианства.
Толстой утверждал, что в учении Христа с особенной
ясностью была выражена идея равенства людей как детей Бога,
а в церковном учении это не всегда проявлялось.
Наиболее болезненно восприняла церковь непризнание
Толстым Христа богочеловеком и факта его физического
воскресения. Толстой считал это вымыслом, своеобразным мифом.
Позднее Н. А. Бердяев практически присоединился к пониманию
Толстого, пытался осмыслить идею объективации победы
Христа над смертью в первожизни как экзотерического
приспособления к среднему уровню сознания. Реагируя на отрицание
Толстым Христа как богочеловека, богослов В. В. Зеньковский
отмечал, что Толстой возвращал людям Христа живого — как
собеседника, как образец для подражания, как личность, своим
отношением к миру сделавшую себя бессмертной. Важнее факт
онтологического воскресения и жизни по Христу — чему и были
посвящены религиозные искания самого Толстого.
Одной из фундаментальных, но не поддающихся
рационализации религиозных идей является идея Бога. Развитие этой идеи
тоже прошло определенные этапы. По характеру понимания идеи
Бога мыслителей причисляли к различным направлениям (деизм,
теизм, пантеизм, атеизм и т. д.). Исследуя проблему духовности
и нравственности, Толстой всесторонне изучал проблему связи
имманентного и трансцендентного в духовном опыте человека.
В понимании связей имманентного и трансцендентного Толстой
большое значение придавал идее Бога. Главные усилия его были
направлены на поиск свободных, доверительных отношений
между Богом и человеком, когда «Бог во мне», а «я в Нем», когда
не нужны посредники в этих отношениях.
1ПСС. Т. 35. С. 168.
2 Там же.
258

Поэтому в церковном христианстве Толстой подверг критике
не просто натуралистические и антропоморфические позиции
в понимании того, что есть Бог. Толстой связывал такое
понимание со структурой сознания личности, что неизбежно приводило
к различным пониманиям Бога. В своем творчестве Толстой
показал, насколько по-разному понимают Бога герои его
художественных произведений — взрослые и дети, представители
различных социальных слоев, культур, люди разной степени
образованности.
В книге «Путь жизни» Толстой как бы подтверждает
жизненность своих убеждений. Для него самое главное —
религиозное чувство человека, его близость к Богу. Отсутствие такой
близости он видел в догматах церкви, в связи с чем отвергал
карательные, мстительные функции Бога. «Не ищи Бога в
храмах. Он близок к тебе, он внутри тебя. Он живет в тебе. Только
отдайся ему, и ты поднимешься выше счастья и несчастья»1, —
писал Толстой в книге «Путь жизни». Толстой неоднократно
повторял, что «люди разно говорят про Бога, но чувствуют и
понимают Его все одинаково»2.
В религиозных сочинениях Толстого четко прозвучала тема
противопоставления радостной, нравственной, созидательной
земной жизни человека уходу от нее. Толстой считал, что главные
заповеди Христа, наоборот, требовали от человека постоянного
общения с людьми, с миром. Он иронизировал над расхождением
между учением Христа и образом жизни многих светских людей,
считая, что церковное учение помогало им оправдывать свою
дурную жизнь надеждой «спастись на том свете», а
монашествующим — «сделать эту жизнь еще хуже, чем она есть»3. Толстой
писал: «Христос учит не спасению верою, или аскетизму, т. е. обману
воображения, или самовольным мучениям в этой жизни; он учит
жизни такой, при которой, кроме спасения от погибели личной
жизни, еще и здесь, в этом мире, меньше страданий и больше
радостей, чем при жизни личной»4.
1ПСС. Т. 45. С. 60.
2 ПСС. Т. 45. С. 63.
3 ПСС. Т. 23. С. 414.
4 ПСС Т. 23. С. 415.
259

Оценка Толстым церковного христианства была развитием
учения о смысле жизни и человеческих ценностях, о духовности
и взаимоотношениях человека с Богом и окружающим миром,
в которых полностью могли раскрыться творческие
возможности человека. Толстой считал, что время бессознательной веры,
принявшей формы внешнего обрядоверия, прошло.
Человечество нуждается в более совершенных формах религиозного
сознания, в осмысленной вере. Толстой стремился к развитию
учения Христа, а также многих других выдающихся религиозных
мыслителей, философов, которые еще в далеком прошлом
высказывали мысли, нашедшие отражение в его творчестве.
В своих религиозных исканиях Толстой явился предтечей
целой плеяды русских философов начала XX века, которые
оценивали нравственный опыт человечества как глубоко
личностный духовный творческий путь каждого человека.
В подтверждение того, что критика Толстым церковного
христианства не преследовала цели разъединить людей разных
вероисповеданий и разного уровня развития, можно привести его
предложение считать некоей объединяющей силой заповеди
Христа — «благие», «разумные», наделенные смыслом и
«обнимающие» всю жизнь людей. Толстой считал, что эти заповеди — не
сердитесь, не блудите, не клянитесь, не защищайтесь насилием, не
воюйте — могут объединить людей, верующих в сотворение мира,
Троицу, догматы и т. д., образованных атеистов и людей простых,
полуверующих, полуневерующих, у которых нет времени
углубиться в смысл человеческой жизни, которые живут «как все».
Толстой верил в неотвратимость возрождения религиозного
сознания, как высшей формы нравственного сознания: «Если
существует еще мир зла, то он существует только как нечто
мертвое, он живет только по инерции; в нем нет уже основ
жизни. Его нет для верующего в заповеди Христа. Он побежден
в разумном сознании сына человеческого. Разбежавшийся поезд
еще бежит по прямому направлению, но вся разумная работа на
нем делается уже давно для обратного направления.
Ибо все рожденное от Бога побеждает мир»1.
1ПСС. Т. 23. С. 453.
260

ПРОБЛЕМА СВОБОДЫ
И ОТВЕТСТВЕННОСТИ
КАК ФИЛОСОФСКАЯ, ЭТИЧЕСКАЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
Нам нужно определить, что такое есть та свобода, которая одна
служит аля нас критериумом всей науки образования.
Л. Н. Толстой
В большинстве исследований о педагогических взглядах
Толстого традиционно анализировался так называемый
принцип свободы в обучении и воспитании вне
контекста понимания Толстым генезиса личности. При этом
полностью игнорировались религиозно-нравственные искания
Толстого, в которых принцип свободы решается как проблема
свободы и ответственности.
Действительно, в первой программной статье «О народном
образовании» Толстой заявил о том, что педагогика как наука
еще не сложилась, так как еще главное ее основание —
понимание сущности человека — научно не осмыслено, а цель школы по
Толстому состоит не в накоплении знаний и «привычек
послушания», а в творческом и нравственном развитии детей.
Главным условием («критериумом») успешности педагогической
деятельности он считал свободу. Это утверждение логично
вписывалось в подход Толстого к обучению и воспитанию,
эффективность которых он связывал с личностным, духовным
развитием детей, возможным только в условиях свободных
доверительных отношений между учителем и учащимися.
Господство авторитарной педагогики наложило отпечаток на
массовое педагогическое сознание, на понимание принципа
свободы в обучении и воспитании. Такое положение усиливалось
тем, что в области теоретического осмысления этой
проблемы утверждались положения марксистской панд етерминации
261

сознания, выросшей на гегелевском пандетерминизме.
Осознанию ложности этого взгляда предстоял долгий путь. В 60-х
годах XIX столетия, когда Толстой начал изучать проблему
генезиса личности и сознания человека, происходило столкновение
двух методологических подходов к этой проблеме. Толстой
симпатизировал позиции сторонников классического понимания
мира и человека, противопоставлению человеческого Я миру
природы и наделению этого Я атрибутами свободы, активности,
деятельности, нравственности. Наиболее полно эта позиция
нашла воплощение в учении Канта.
Противоположным этому подходу Толстой считал пандетер-
минизм Гегеля и его адептов — сторонников так называемой
бытийной детерминации сознания, позиция которых практически
не объясняла понятие свободного, нравственного действия.
Как Толстой относился к дискуссиям педагогов о том, что
принцип свободы якобы приводит к анархии, игнорированию
дисциплины? Толстой спокойно относился к этой позиции,
замечая, что мальчиков он воспитывал строго. При этом
результаты обучения крестьянских детей в школе были настолько
разительными, что вызывали восторг и удивление у современников.
Например, Н. Г. Чернышевский замечал, что побольше бы было
такого «беспорядка», как в Яснополянской школе.
Позднейшие философские и психологические исследования
проблемы свободы как атрибута личности или проблемы
свободы воли, которые интересовали таких ученых, как Н. А. Бердяев,
В. Франкл, Ж.-П. Сартр, К. Роджерс, показали трудности ее
решения в рамках дихотомии свобода — детерминация.
Сторонники экзистенциальной психологии воспроизводили
практически заданную еще Кантом позицию беспредпосылоч-
ного человеческого Я, отрицая так называемую бытийную
детерминацию и освобождая тем самым человека, многих людей
от ответственности. В связи с этим весьма интересно увидеть
процесс решения Толстым этой проблемы как философской,
религиозной, этической и педагогической. Во всех аспектах ее
решения для Толстого самым важным было подчеркнуть, что
свобода — это источник творчества.
262

Самым первым ключевым высказыванием можно считать
видение имманентного противоречия жизни человека молодым
Толстым, что проявилось в его первых философских набросках
о разных уровнях «зависимого» (обусловленного природой)
в человеке и «свободного»: того, что «приходит от тела и
составляет все то, что мы называем потребностями человека», и «воли
неограниченной, самоопределяющейся и саму себя
удовлетворяющей»; «последняя должна быть вечно преобладающею»1.
Это высказывание свидетельствовало о видении Толстым не
только внутреннего противоречия жизни человека, но и того,
что составляющие этого противоречия — плоть и дух —
локализованы в разных пространствах бытия личности.
Каковы взаимоотношения обусловленного,
детерминированного и свободного в личности? От ответа на этот вопрос для
педагога-практика зависит понимание того, что педагог может, чего не
может, а какие шаги нельзя допускать ни при каких
обстоятельствах (так как в деле обучения и воспитания не может быть ничего
безразличного), — т. е. вся обучающая и воспитывающая тактика.
Нельзя считать случайным фактом, что именно в
педагогической статье «Прогресс и определение образования» (1862) Толстой
высказал серьезные критические замечания в адрес так
называемых теорий прогресса. Толстой показал опасность признания
«детерминистами» полной обусловленности сознания и поведения
людей, а также опасность примирения с жертвами прогрессу,
цивилизации, власти. В этой же статье Толстой выразил свое отношение
к пандетерминизму, в рамках которого поведение и сознание
человека полностью «обусловлено». Такой человек как бы
превращается в вещь, он овеществлен, несвободен.
Педагогическая деятельность подталкивала Толстого к
дальнейшим размышлениям. Он понимал, какую большую роль
играют в педагогике содержание учебной деятельности, отбор
учебного материала и организация учебного процесса. Порой
у него возникала иллюзия, что эта организация всесильна, что
осмысленный опыт человечества в различных областях
деятельности можно передать учащимся, если создать условия, адекват-
1 ПСС. Т. 1.С. 234.
263

ные тем, в которых этот опыт создавался в науке, этике. Но тогда
очень важен смысл как источник творческой энергии и свобода.
Возникало противоречие.
Определенным этапом решения проблемы свободы и
детерминации личностного действия явился роман «Война и мир»,
в эпилоге которого проблему свободы и необходимости
(детерминации) Толстой анализировал в контексте понимания
исторического развития, определения роли народных масс и
отдельных выдающихся личностей. Это решение все более и более
принимало этическую направленность.
Состояние научного знания о человеке, обществе того
времени и прежде всего понимание исторического развития
затушевывало проблему свободного личностного действия как действия
этического, творческого. Толстой видел, что такие науки, как
богословие, история, этика, философия, исследуют абстрактного,
эмпирического человека, в котором все наблюдаемое подчинено
общему «закону необходимости». В основе этих наук — человек
детерминированный, подчиненный этике закона. Эта
детерминация может быть следствием как догмата первородного греха, так
и научной редукционистской установки. Толстой считал, что
в натуралистическом понимании сути человека не было даже
вопроса о душе и свободе личностного нравственного действия.
Физиология, зоология и натуралистически ориентированная
психология, по его мнению, не могут разрешить вопрос о
соотношении сознания свободы человека с законом необходимости.
В связи с этим Толстой убедительно показал тупиковое
состояние науки, поскольку человек не должен себя мыслить иначе, как
свободным, имеющим свою волю. Но вся психофизическая
организация человека есть ограничение свободы. Однако нормально
живущий человек не может пониматься без этой своей данности.
В то же время как представить человека абсолютно свободным?
Не иначе, «как лишенным жизни». Художественными
средствами эта проблема решалась Толстым в описании смерти князя
Болконского, что противоречит мистическим объяснениям этого
эпизода Б. И. Берманом1. Толстой одинаково восставал как про-
1 См.: Берман Б. И. Сокровенный Толстой. Мм 1992.
264

тив мистической, так и против натуралистической антропологии,
в основании этики которых была зависимость, закон, страх.
Толстой приходит к выводу, что свобода и необходимость
должны рассматриваться в диалектическом единстве, так как
между ними существуют корреляционные, обратно
пропорциональные отношения. Абсолютный перевес одного или другого
может свидетельствовать только о том, что живой человек исчез,
он деперсонализирован или мертв.
Толстой говорил, что для «детерминистов» абсурдно само
понятие о свободе личностного действия как о возможности,
например, совершать два разных поступка в одних и тех же условиях
или поступок неразумный с точки зрения общепринятых норм.
Тогда как эта возможность доказывает лишь то, что «сознание не
подлежит разуму»1. По Толстому, то, что представляется
бессмысленным для разума, лежит по другую сторону психофизической
и биологической данностей. Он писал: «...сознание свободы... без
которого немыслимо никакое представление о человеке, и
составляет другую сторону вопроса»2. Этой другой стороной была
духовная сущность человека. Толстой считал, что «все стремления
людей, все побуждения к жизни суть только стремления к
увеличению свободы. Богатство — бедность, слава — неизвестность,
власть — подвластность, сила — слабость, здоровье — болезнь,
образование — невежество, труд — досуг, сытость — голод,
добродетель — порок суть только большие или меньшие степени свободы»3.
Намекая на распространившееся в XIX столетии убеждение
в единстве человека и природы и наличии общих для них
законов, Толстой писал, что «в лягушке, кролике и обезьяне мы
можем наблюдать только мускульно-нервную деятельность, а в
человеке — и мускульно-нервную деятельность, и сознание»4, что
доказывало духовную, нравственную, специфически
человеческую сущность человека.
«Естествоиспытатели и их поклонники, — писал Толстой, —
думающие разрешить вопрос этот [вопрос свободы воли],
1 ПСа Т. 12. С. 325.
2 Там же.
3 Там же.
А ПСС. Т. 12. С. 326.
265

подобны штукатурам, которых бы приставили заштукатурить
одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием
главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы
своею штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные
еще стены и радовались бы на то, как с их штукатурной точки
зрения все выходит ровно и гладко»1.
Отвергая такую якобы научную, а на деле «штукатурную»
точку зрения, в эпилоге романа «Война и мир» Толстой
анализирует сложное диалектическое единство свободы и
необходимости и говорит, что к действию, свободному от базовой
мотивации, нельзя применить пространственно-временные измерения
жизни и психоорганическую заданность (причинность). Это
духовное действие совершается только в настоящем, будучи
творческим актом человека, но именно без него нельзя понять
специфическую человеческую сущность, которая не может быть
изучена традиционными методами, на что наивно надеялась
«ложная», «профессорская» наука. Толстой утверждал, что изучение
сущности человека только как «обусловленного»,
«детерминированного», нуждается в иной логике и иных методах, в этом
случае «мы должны допустить знание бесконечного количества
пространственных условий, бесконечного великого периода
времени и бесконечного ряда причин»2.
Толстой интуитивно угадывал, что строгая формальная
логика не годится в данном случае; расстояние от выводимости до
истинности настолько громадно, что, как доказал в 1936 г.
польско-американский математик А. Тарский, понятие истинности
логически невыразимо.
Каковы же взаимоотношения свободы и необходимости?
И возвращаясь к мысли о двух данностях бытия человека —
«жизни в пространстве и времени» и «смысловом духовном
пространстве», — Толстой говорит о том, что они соотносятся как
форма (разум, выражающий закон необходимости) и
содержание (сознание, выражающее сущность свободы), то есть
духовное созидает и придает материалу форму. «Вне этих двух взаим-
1ПСС Т. 12. С. 327.
2 ПСС Т. 12. С. 335.
266

но определяющихся в соединении своем, — как форма с
содержанием, — понятий невозможно никакое представление жизни»1.
Толстой вернулся к этой проблеме в рамках религиозно-
нравственного учения и исследования проблемы духовной
сущности человека. Редко упоминается в развитие этих идей еще
одна небольшая работа Толстого «Душа вне времени и
пространства», хронологически предшествовавшая духовному
кризису конца 70-х годов. В ней Толстой продолжал начатую тему
теоретической несовместимости проблемы идеального сознания
и натуралистически ориентированного знания о человеке.
Действительно, в тот период не было соответствующего
понятийного языка, происходил скачок от идеалистических к
материалистическим теориям. Казалось бы, «научное», «передовое»,
опытное позитивное знание отторгало от себя «устаревшее»
идеалистическое.
Эту проблему Толстой решал в контексте видения сложного
многоуровневого человеческого измерения и роли идеального,
т. е. сознания. Необходимо в связи с этим вспомнить, что
с 60-х годов XX столетия в советской философии и психологии
ученые вернулись к этой проблеме, осмыслив, в какой тупик их
завели материалистические толкования. Больших трудов
стоило философу Э. В. Ильенкову, не изменяя терминологии
«материальное — идеальное», рассматривать проблемы сознания2.
А Толстой еще в 60-х годах XIX века нашел адекватное
обозначение своему подходу, назвав его в одной из педагогических
статей философско-диалектическим.
У всей плеяды серьезных философов конца XIX — начала
XX века была на слуху грубая материалистическая
терминология, безусловно ассоциировавшаяся с вульгарным
материализмом и порой даже оскорбительная, например для Н. А. Бердяева.
Видимо, такими же они были и для Толстого, который, выявляя
реальные истоки идеального, исследуя происхождение феномена
отчуждения духовного, одинаково отвергал ненаучные позиции
как объективного идеализма, так и вульгарного материализма.
1 ПСС. Т. 12. С. 326.
2 См.: Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М, 1984.
267

В понимании проблемы «свобода — необходимость» Толстой
подчеркивал значение уровней физической, психологической,
социальной данностей человека, которые могут создавать
представление о человеке как о замкнутой и «детерминированной»
системе, если не учитывается его духовная, смысловая сущность,
устремляющая ввысь, а потому и делающая человека свободным.
Необходимо также обратить внимание на следующую мысль
Толстого. Он говорил, что сознание человека всегда свободно, то
есть только от самого человека зависит выбор и поступок. Но
поскольку человек подобен путнику, идущему при свете
двигающегося впереди фонаря, то и процесс принятия решений на основе
тех или иных установок, смыслов непрерывен. Нельзя
статически рассматривать проблемы свободы, так же как и всю проблему
духовности. «Человек течет, и в нем есть все возможности...»1 —
заметил Толстой. Позже он сравнил жизнь человека с рекой,
переплывая которую человек должен грести, преодолевая течение,
чтобы его не отнесло к порогам. Но решение о том, грести или
быть отнесенным к порогам, человек принимает сам. Толстой
писал: «Итак, представление наше о свободе и необходимости
постепенно уменьшается и увеличивается, смотря по большей или
меньшей связи с внешним миром, по большему или меньшему
отдалению времени и большей или меньшей зависимости от
причин, в которых мы рассматриваем явление жизни человека»2.
Толстой показал сложность нравственных проблем, возможность
перехода сознательного и бессознательного друг в друга.
Например, если одни нормы усвоены, то они переходят в план
бессознательного и становятся инстинктом. С ними начинают
сталкиваться новые формы сознания, которые настолько ясно открыты,
что человек должен их признавать или нет. В этом признании
или непризнании, то есть в переходе к новым формам сознания,
и состоит свобода человека.
Толстой писал, что свобода состоит не в том, чтобы
совершать произвольные поступки, а в том, чтобы, исповедуя истину,
«сделаться свободным и радостным делателем вечного и беско-
1ПСС. Т. 53. С. 179.
2 ПСС. Т. 12. С. 332-333.
268

нечного дела, совершаемого Богом или жизнью мира», а не
признавая эту истину, человек может «сделаться рабом ее и быть
насильно и мучительно влекомым туда, куда он не хочет идти»1.
Толстой говорил, что «детерминисты» считают эту свободу
столь малой, что не замечают ее, а сторонники «теоретической,
абстрактной» свободы пренебрегают ею.
Свобода личности, считал Толстой, заключена между
пределами «незнания истины» и признания «известной ее степени».
«Лошадь, запряженная вместе с другими в воз, не свободна не
идти впереди воза. [...] Но, несмотря на эту ограниченную
свободу, она свободна сама везти воз или быть влекомой им»2, — так
писатель выразил мысль о неотвратимости эволюционного
поступательного развития человечества: свобода в этом случае есть
«благо, доступное человеку», а сверх того — «средство
совершения дела, которое делается жизнью мира»3.
Толстой подчеркивал, что человек никогда не может быть
свободен, если смысл его жизни находится в области
последствий. Но человек свободен в мотивах, их перестройке, своем
духовном росте.
Человек — раб жизни, если цели жизни в делах плотских
(«никогда не может быть достроена башня мирского счастья»),
так как в этом случае его деятельность находится в зависимости
от многочисленных временных и пространственных условий,
находящихся не во власти его сознания. И только видя смысл
своей жизни в следовании «открывшейся ему истины»
(разумной веры), человек совершает дела, «не имеющие причины
и сами составляющие причины всего остального и имеющие
бесконечное, ничем не ограниченное значение»4.
Толстой сравнил пренебрежение к принятию разумной веры
(перестройки сознания) с состоянием людей на пароходе,
которые заглушили бы паровик и, вместо того чтобы идти с помощью
винта и пара, гребли бы веслами, не достающими до воды. Тол-
стой использовал высказывание А. И. Герцена о том, что свобода
1 ПСС. Т. 28. С. 281.
2 ПСС. Т. 28. С. 282.
3 Там же.
4 ПСС. Т. 28. С. 283.
269

личности должна проявляться в готовности людей сломать свой
наследственный замок из одного удовольствия и участвовать
в закладке нового дома.
В религиозно-нравственном учении Толстого соединены
свобода и ответственность, которые понимаются как
способность принять или не принять нравственные установки, смыслы,
ценности и отвечать за свои поступки. Но так как «Царство Бо-
жие внутри вас есть» и оно «усилием берется», — человек только
сам свободно и ответственно может решить, участвовать ему
в деле «единения всего живущего» или нет.
Толстой понимал, что перестройка сознания и духовный рост,
требующий усилий человека, дело непростое. Это жизнь,
поступки, деятельность. На самом же деле люди часто не хотят ни
свободы, ни ответственности. В этом феномене «слабости
толпы» писатель увидел грозные предзнаменования чудовищных
потрясений человечества, свидетелями которых в XX столетии
стали прежде всего народы, населяющие родину писателя —
Россию.
Толстой анализировал истоки «слабости» толпы, ее
«безответственности», «несамостоятельности» и связывал эти
явления с утратой смысла. Вину за это он возлагал как на «суеверие»,
распространенное в науках и в государстве, то есть на
идеологию, которая так и не стала для многих людей убедительным
учением. Только преодолев ложные толкования, человек
способен понять, что от него самого зависит его собственная судьба
и судьба мира. Толстого очень беспокоила тема сознательной
утраты свободы, так как это связано со снижением
ответственности.
Толстой связывал проблему власти с безответственностью
масс. Анализируя это явление, он сравнивал соотношение
основания конуса и его вершины t— народа и власти. Чем больше
народ передает ответственность власти, тем более важной
является проблема нравственности власти. Согласно толкованию
Толстого, к власти в основном стремятся люди, у которых очень
слабо развиты такие качества, как смирение, жалость,
самоотвержение, любовь.
270

Толстой предостерегал человечество, предугадывая, какими
катастрофами грозит процесс утраты самостоятельности
мышления и проявления безответственности. Он печально замечал,
что в конечном счете для неискушенного человека с
неразвитым сознанием авторитетом может стать «власть урядника».
Поистине пророческие слова! Люди, добровольно снимая с себя
ответственность, передают ее посредственности, не думая о
последствиях. Несамостоятельность мышления, недоверие к
собственному разуму — это постоянные темы, тревожащие
Толстого. Он специально подбирал соответствующие высказывания
мыслителей прошлого. В книге «Путь жизни» Толстой писал
о полной свободе духовного, локализованного в высшем
(поэтическом) измерении, по отношению к внешним обстоятельствам,
наследственности, судьбе. Это и есть личностная позиция
человека, отношение, его глубинное Я, определяющее
неповторимость каждого живого существа.
Толстой пришел к выводу, что «детерминированный» человек
в результате перестройки сознания может стать
самоопределяющимся, самодетерминирующимся, творческим, ответственным.
А путь жизни человека — это и есть путь непрерывной борьбы
духовной свободы человека с его внутренней и внешней судьбой.
В рамках религиозно-нравственного учения свобода
человека в понимании Толстого — это возможность сказать «нет» всей
сфере влечений, бессознательного. Свои предостережения
Толстой выражает в заповедях, в которых использует заповеди,
провозглашенные еще Христом.
Заповеди Толстого, как ограничения в поведении человека,
могут стать первоначальными ориентирами для разумного
человека. Заслуга исторического христианства состояла в том, что
для многих людей эти заповеди перешли на уровень
бессознательный и превратились в привычку. Но ситуация выбора,
уникальности всех многочисленных жизненных ситуаций всегда
остается перед человеком.
Человек, говорил Толстой, превращается в творца жизни,
становясь свободным по отношению к базовой мотивации, умея
управлять своими желаниями и влечениями, оставаясь откры-
271

тым к творению, созиданию, то есть прорыву к сверхсмыслу,
бесконечному, божественному.
Эти мысли Толстого перекликались с высказываниями
Бердяева, который заметил, что если у Гегеля свобода есть создание
необходимости, то в его понимании необходимость есть
создание свободы.
Бердяев говорил, что несвобода, конечность у него вызывает
тоскливое чувство. Интересен тот человек, в котором есть
прорыв в бесконечность. Одним из таких людей для Бердяева был
Толстой, который предсказал последствия утраты чувства
свободы в мироощущении и миросозерцании ложной структуры
сознания и ложных ценностей. Именно эти утраты стали
предпосылками тоталитаризма и тирании.
Следовательно, проблема свободы и детерминации решалась
Толстым как проблема генезиса и структуры личности. И хотя
свобода и необходимость как бы локализованы на разных
уровнях, компромисс, как считал Толстой, между ними невозможен.
Свобода как условие духовного развития возвышается над
необходимостью.
В философско-психологическом трактате «О жизни» Толстой
связывал рождение личности со своеобразной экзистенциальной
перестройкой сознания, когда человек свободно принимает
определенное отношение как к социальной, так и к естественной
заданное™, когда он «расправляет крылья» и летит, как птица. По
мнению Толстого, только свободное от базовой мотивации
действие дает человеку истинное наслаждение, возвышает человека,
устремляет его к высшему смыслу, творчеству, в какой бы сфере
деятельности человек ни трудился.
Толстой писал о том, что если изучать тень вместо предмета,
то исчезает сама возможность свободы принятия решений.
Толстой намекал на ту антропологию, которая игнорировала
творческую сущность человека. Толстой говорил, что перед
человеком всегда есть возможность стать иным, совершать «усилия
сознания», проявлять «упрямство духа». И он убедительно
показывает, что не кто другой, как сам человек, ответственен за
свою судьбу, за реализацию ценностей, за устремленность
272

к смыслу, в котором реализуется связь конечного с
бесконечным. Толстой трактовал слова Иисуса Христа: «Придите ко мне
все труждающиеся и обремененные, и я успокою вас. Ибо иго
мое благо и бремя мое легко» — как понимание ответственности
человека перед Богом за свою жизнь и осуществление ее
высшего смысла в духовном единении с тем, от чего она отделена
телом: с душами других людей и с Богом. По мнению Толстого,
в этом заключался великий смысл учения Иисуса Христа —
достойно относиться к бедам, горестям, страданиям. Свобода
человека будет заключаться в решении, развивать свою духовность
или нет. «Мы все в этой жизни как неуки-лошади, обратанные,
введенные в хомут и оглобли. Сначала бьешься, хочешь жить
для себя, по своей воле, ломаешь оглобли, рвешь сбрую, но не
уйдешь, умаешься. И только когда умаешься, забудешь о своей
воле, подчинишься высшей воле и повезешь, — только тогда
найдешь успокоение и благо»1, — писал Толстой.
Завершая свой жизненный путь, Толстой вернулся к
проблеме свободы в обучении и воспитании в написанной в форме
письма к В. Ф. Булгакову статье «О воспитании» (1909). Он еще
раз подчеркнул ту основную для педагогов мысль, с которой
начинал педагогическую деятельность в Яснополянской школе,
мысль о том, что только понимание смысла и назначения
человеческой жизни как первоисточник творческой энергии
учителей и учащихся может сделать образование свободным, а потому
плодотворным, которое бы содействовало движению
человечества к все большему и большему благу.
ПСС. Т. 45. С. 496.
273

ТРЕТИЙ ПЕРИОД
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л. Н. ТОЛСТОГО (1880-1910)
...Главнейшая есть наука о том, как жить,
делая как можно меньше зла и как можно больше добра.
Л. Н. Толстой
На рубеже 1870—1880-х гг. в мировоззрении писателя
произошел переворот: «Со мной случилось то, что жизнь нашего
круга — богатых, ученых — не только опротивела мне, но потеряла
всякий смысл. [...] Действия же трудящегося народа, творящего
жизнь, представились мне единым настоящим делом»1.
В отечественном толстоведении этот духовный кризис
Толстого приравнивался к «духовной революции», которая
«соответствовала историческим сдвигам в народной жизни, в общественном
сознании и по-своему предвещала будущие революционные взрывы
во всем устройстве жизни»2. Главная направленность духовного
переворота рассматривалась в основном в связи с
демократическим и социальным пафосом дальнейшего творчества писателя.
При этом не затрагивался такой важный момент в творчестве
Толстого, как этические и религиозные искания. К сожалению,
философские размышления писателя этого периода оказались не только
менее всего изученными, но и искаженными.
Третий период педагогической деятельности Толстого
(конец 1880-х — 1910г.) совпадает с разработкой
религиозно-нравственного учения и обличением всех недостатков окружающей
жизни. Вот как в сжатом виде выглядел «обвинительный акт»
Толстого против царского самодержавия: «Думал: вот 7 пунктов
обвинительного акта против правительства: 1) Церковь, обман
1ПСС. Т. 23. С. 40.
2 Опульская Л. Д. Публицистика Льва Толстого // Толстой Л. Н.
Собрание сочинений: В 22 т. М., 1984. Т. 17. С. 245.
274

суеверия, траты. 2) Войско, разврат, жестокость, траты. 3)
Наказание, развращение, жестокость, зараза. 4) Землевладение
крупное, ненависть бедноты города. 5) Фабрики — убийство
жизни. 6) Пьянство. 7) Проституция»1.
Религиозно-нравственное учение по мере его созревания
и оформления было изложено Толстым в работах
философского, психологического и публицистического характера
(«Исповедь», «О жизни», «Так что же нам делать?», «Царство Божие
внутри вас», «В чем моя вера?», «Что такое религия и в чем
сущность ее?», «Религия и нравственность»), в педагогических
сочинениях («О воспитании», «О науке»), в изданиях для
широких слоев населения («Круг чтения», «Мысли мудрых людей»,
«Путь жизни»), в книгах для детей («Учение Христа,
изложенное для детей», «Беседы с детьми по нравственным вопросам»),
в художественных произведениях («Воскресение», «Живой
труп» и др.). Однако до конца своих дней он не считал свой труд
оконченным и продолжал, как свидетельствует его переписка
последнего года жизни, искать все новые и новые варианты
ясного изложения своего учения, чтобы быть понятым всеми — от
малого до великого.
Суть его учения проста, но эта простота кажущаяся. Религия,
в представлении Толстого, — не обязательные ритуалы, обряды,
традиции, служители, их поддерживающие, а общее понимание
ответа на вопрос: в чем предназначение человека, каков смысл
его жизни? Такое понимание — результат коллективных усилий
древних мудрецов Запада и Востока, величайших умов
прошлого и настоящего. Человечество признало его в качестве вечных
истин жизнестроительства и норм отношений людей друг к
другу. Главное в этих отношениях — преодоление гордыни,
самомнения, отказ от пагубного желания переделать мир по
собственному плану. По мысли Толстого, такие попытки
бесплодны, и потому каждый должен поставить перед собой намного
более скромную, но выполнимую задачу — творить любовь
и добро, но не человечеству вообще, а ближним, тем, кто с тобой
рядом и от тебя зависит.
1ПСС. Т. 50. С. 76-77.
275

Для такого поведения человека в мире, утверждал Толстой,
не нужны посредники в общении с Богом, тем более не нужна
церковная организация, которая оправдывает преступления
власти. Человек должен знать наверное, что, кроме земной,
никакой другой жизни (в раю, в воздаяние за добро, или в аду — за
прегрешения) ему не дано.
Понять такое простому человеку трудно, тем более трудно
свыкнуться с мыслью, что идеал, которому он следует,
недостижим. Но сознание того, что он на верном пути, возвысит его
и укрепит духом в высоконравственных помыслах и поступках.
Непосредственной разработке религиозно-нравственного
учения предшествовал глубокий духовный кризис. Подобные
явления психология XX столетия назвала экзистенциальным
вакуумом. Глубинные его причины не стали предметом
исследований в толстоведении, поскольку этот кризис рассматривался
лишь в социальном аспекте, как выражение
неудовлетворенности писателя тяжелым положением трудящихся, крестьянских
масс, как обличение самодержавной власти, которое и в самом
деле достигло огромной силы и вызвало мощный резонанс.
Однако именно в самих причинах такого экзистенциального
вакуума, в логике его анализа, поиске и нахождении выхода из
кризиса — содержался для Толстого ответ на мучившие его
вопросы: может ли человек жить без смысла, без веры, какой веры он
достоин, каким образом он сможет реализовать свою
специфическую сущность и в чем она состоит?
Толстой постарался на все эти вечные вопросы найти свои
ответы, что инициировало активную разработку самого учения,
учения о смысле жизни и нравственном поведении, условиях
и этапах нравственного развития, механизмах овладения
многообразием бытия. Его учение — это своеобразная духовная
терапия, помогающая преодолевать препятствия, укореняющая
человека в его духовном прошлом.
Толстой обнажил драматизм исторической ситуации, когда
человечество подошло к этапу «зрелости» и нуждалось в
решении назревших проблем и когда каждый конкретный человек не
получал ответа на вопрос: «...что я такое, какое отношение мое,
276

моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру, и... как мне
сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать
и чего не делать?>х (Курсив мой. — Я. К.)
В анализе социально-психологической ситуации жизни
России Толстому важно было показать, что развитие общества
возможно только как развитие высоконравственное, причем
затрагивающее все слои населения. Настало время, когда человеку в
обстановке свободы выбора нужны четкие нравственные
ориентиры, свободно и осознанно им принятые. Проблемы понимания
нравственности, морали, этики, их содержания и воплощения
в поведении человека имели огромную предысторию. К ней и
обратился Толстой. Ему импонировали мысли великих мудрецов
об органической взаимосвязи учения о смысле бытия с
поведением людей. По его мнению, эта связь наиболее полно выразилась
в учении Христа, и отчасти — в трудах Спинозы и Канта,
отделившего этику от метафизики, но не сумевшего преодолеть
противоречий в процессе перехода от сознания долга («чистый разум»)
к поведению («практический разум»). Толстой оценил состояние
философского знания, ориентированного на обоснование блага
отдельной личности либо совокупностей личностей как
расхождение «нехристианской философии»и христианской этики. Эта
тенденция, начавшись с Гегеля, своим принципом детерминации
снизившего требования к человеку, была доведена до
обскурантизма у Ницше, в системе которого смысл жизни сводился к
удовольствию, а нравственные принципы христианской традиции
объявлялись изжитыми.
Великий гуманист Толстой критиковал естественнонаучное
знание его эпохи как бездуховное, берущееся за решение тех
вопросов, которые ему не под силу. По его мнению,
естественнонаучный подход к познанию сущности человеческой, который
приравнивал человека к животному, в принципе не способен
объяснить достойный человека смысл жизни. Сведение
сущности человека к натуралистически понимаемой психике, к
высшей нервной деятельности рано или поздно, но будет
отвергнуто как ошибочное. Представление о человеке как ряде «видимых
1 ПСС. Т. 38. С. 66.
277

явлений от рождения до смерти», которое было присуще
первобытному взгляду и выражено в изречении «земля еси и в землю
пойдеши», неправомерно и недостаточно.
Осмысление Толстым этических теорий различных
философских школ, в том числе этики в учении Христа и ее
дальнейшей трансформации в церковном учении, привели его к очень
важному выводу: различные этические учения были учениями
о норме, должном, носили нормативный, законнический
характер. Между законом, нормой и человеком была «пропасть»,
преграда. Исключением являлась этика в учении Христа, которая
выражалась в краткой форме: «Я есмь путь», что
свидетельствовало о ее творческой природе. Именно такое понимание этики,
как бы изнутри озаряющей жизнь человека при решении
многообразных жизненных задач, умение самого человека на основе
различения добра и зла принимать решения, импонировало
Толстому и проявилось в опыте создания маленьких рассказов
на темы морали в «Азбуке». Именно в них он выразил мысль
о том, что нравственное познание и оценка ценностей
неотделимы от жизни в мире ценностей.
Толстой увидел самое слабое место понимания механизма
«передачи духовных ценностей» как некой нормы долга в
школах объективного идеализма, материализма и церковного
учения. Толстой искал такое решение, которое бы позволило, по
выражению Н. О. Лосского, «установить единство цели
поведения всех существ и единую систему ценностей». Предстоял
мучительно трудный путь осмысления предшествующих
нравственных и религиозных исканий, результатом которых было
создание учения о духовности, смысле, ценностях и этике
творчества как пути жизни. Причем при разработке этого
учения Толстой обратился к религиозным понятиям: религия,
вера, Бог (что не устраивает сторонников церковного учения
и атеистов, любящих Толстого как великого художника).
Почему Толстой не отказался от религиозной терминологии?
Известны следующие его слова: «Когда я говорю религиозный
человек, я имею в виду просто высоконравственный человек»;
«Когда я говорю Бог, я имею в виду добро»; «Когда я пишу
278

о Царстве Божием, я имею в виду до конца нравственные
отношения между людьми»1.
Но, может быть, в этом и состоит разгадка — религиозность
и есть высшая форма сознания, связанная со смыслом? Идея
Бога дает возможность понимания божественной природы
человека, смысла, свободы, этики творчества — как пути жизни
человека. Человечность человека нельзя выразить без идеи Бога.
Опираясь на понятия религия, вера, Бог, совесть, любовь,
Толстой создал учение о бытии как о духовной, устремленной
к смыслу и ценностям жизни человека, наполнив эти понятия
глубоко экзистенциальным содержанием.
Толстой исследовал большинство религий мира и считал,
что истинная религия для нас — христианство, которое в
основных своих положениях не противоречит браманизму,
конфуцианству, таосизму, иудаизму, буддизму и даже магометанству.
Суть сходства Толстой видел в положениях, состоящих в том,
«что есть Бог, начало всего; что в человеке есть частица этого
божественного начала, которую он может уменьшить или
увеличить в себе своей жизнью; что для увеличения этого начала
человек должен подавлять свои страсти и увеличивать в себе
любовь; и что практическое средство достижения этого состоит
в том, чтобы поступать с другими так же, как хочешь, чтобы
поступали с тобою»2. Подчеркивая, что «духовные начала» есть
достояние мировой человеческой мысли, Толстой в письме от
27 июля / 9 августа 1909 г. к художнику Яну Стыке писал
(оригинал — на французском языке): «Учение Иисуса для меня
только одно из прекрасных и великих учений, переданных нам
от древности египетской, еврейской, индусской, китайской
и греческой. Два великих принципа Иисуса: любовь к Богу, т. е.
к абсолютному совершенству, и любовь к ближнему, т. е. ко всем
людям без всякого различия, исповедовались... с различных
точек зрения всеми мудрецами мира: древними — Кришна, Будда,
Лао-цзы, Конфуций, Сократ, Платон, Марк Аврелий, Эпиктет
1 Цит по: Опульская Л. Д. Публицистика Льва Толстого //
Толстой Л. Н. Собрание сочинений: В 22 т. М., 1984. Т. 17. С. 249.
2ПСС. Т. 35. С. 190-191.
279

и др., так и современными (чтобы назвать нескольких):
Руссо, Паскаль, Кант, Эмерсон, Чаннинг и много, много других.
Религиозная и нравственная истина всегда и везде одна, и я
стараюсь постигать ее везде, где нахожу, без всякого пристрастия
к христианству»1.
Толстой считал, что истина открывается тем, кто ее ищет, —
Бог готов каждому открыть ее. Он считал основные идеи учения
Христа неумирающими, выражающими суть жизни и поведения
человека, придающими высший смысл жизни человека в Боге,
любви к Богу, к ближнему, как к самому себе. Когда Толстой
пытался в самой краткой форме выразить суть своего учения, то
он говорил, что Бог есть любовь, а «закон жизни человеческой
есть закон любви, дающий высшее благо как отдельному
человеку, так и всему человечеству»2. Именно эти радей, считал он, —
самое существенное во всех религиях мира, и потому они не
должны исчезнуть, пока существует человечество.
Поэтому обоснование использования Толстым при разработке
религиозно-нравственного учения основных сущностных
положений христианства состояло в том, что человек не может жить
без высшего смысла жизни, заключенного во всех религиях мира,
как не может человек жить без сердца. Высший смысл связан
с идеей Бога, в которой человечество выразило идею
совершенного добра, любви, справедливости по отношению к человеку и
которая совсем не умаляет человека, а, напротив, возвышает. Известно,
как возмутило Толстого (о чем свидетельствовала дневниковая
запись крайне резкого характера) замечание Фейербаха о том, что
Бог есть отчуждение богатства человека. Толстой использовал
понятия религия, вера, Бог для обоснования духовности и духовного
сознания как сознания высоконравственного, основанного на
оценке и различении добра и зла, на умении принять
справедливое решение и, главное, синтезирующего все силы человека,
восстанавливающего целостность личности, в которой все время
происходит борьба плоти и духа, сознательного и бессознательного,
добра и зла.
1 ПСС. Т. 80. С. 42-44.
2 ПСС Т. 37. С. 272.
280

По мнению Толстого, именно в рамках христианской этики
давалось такое объяснение достижения целостности личности
благодаря ее предельному мистическому центру, «сокровенному
сердцу», вечному и бессмертному. Именно благодаря этому
«сокровенному сердцу» происходит духовное, эмоциональное
постижение бытия, которое шире интеллектуального, ему доступны
красота, святость, добро, оно помогает человеку преодолевать
грехи и страсти. Именно в таком объяснении Толстой увидел
возможность творческого характера этики, созидания. Используя
эти положения, Толстой попытался дать объяснение глубинному
Я сознания человека, которое является смысловым,
аксиологическим стержнем сознания — Духом, который «собирает» все силы
души — разум, волю, чувства, совесть. В последних дневниковых
записях Толстого есть замечания о том, что для человека самое
главное «единство сознания», гармония, постоянно
нарушающаяся. Толстой пришел к выводу, что только в рамках религиозных
исканий можно найти убедительное объяснение высшего смысла
жизни как связи конечного существования с бесконечным миром.
Анализируя положение утраты смысла жизни («Ни один
цивилизованный передовой человек теперь не в состоянии дать
ответ на прямой вопрос: зачем ты живешь тою жизнью, которой
ты живешь? Зачем делаешь все то, что ты делаешь?»)1, Толстой
писал, что уже «остановить это движение нет никакой
возможности», передовые же люди «стоят над пропастью»2.
Толстой провел опрос среди разных слоев населения и
вынужден был признать факт низкой мировоззренческой культуры,
неумения как верующих, так и неверующих разрешать проблему
личного смысла жизни и ценностей. Причины этого Толстой
видел в натуралистической направленности как философского
знания своей эпохи, так и церковного учения о личном спасении. По
мнению Толстого, извращение смысла жизни извратило всю
разумную деятельность человека, так как из человеческого знания
исчезла «самая важная и законная область деятельности
человека», исчезло «знание того, что должен человек делать для того,
1 ПСС. Т. 23. С. 443.
2 Там же.
281

чтобы ему самому быть счастливее и лучше»1, то есть этическое
содержание.
К этому этапу жизни писателя относятся слова русского
философа Бердяева о том, что в гениальном творчестве и жизни
Толстого покаяние господствующих классов достигло величайшего
напряжения — он хотел радикально порвать с этим обществом.
Подлинный демократизм, гуманизм и народность творчества
Толстого поставили его в это время на недосягаемую высоту:
«Весь мир, — писал М. Горький, — вся земля смотрит на него; из
Китая, Индии, Америки — отовсюду к нему протянуты живые,
трепетные нити, его душа — для всех и — навсегда!»2
К 1900 г. Толстым были созданы основные произведения,
в которых изложено его религиозно-нравственное учение. Но
Толстой-педагог, безусловно, размышлял над тем, как эти идеи
будут распространяться, как сделать их более доступными и,
возможно, действенными. В этот период своей педагогической
деятельности Толстой предстает как учитель жизни, мыслитель,
пророк, размышляющий о способе духовной, нравственной жизни,
о наследии мудрых людей от древности до современного ему
времени, о том, каковы способы овладения «духовными началами».
Завершающим аккордом педагогического творчества
Толстого является статья «О воспитании», написанная в форме
письма к В. Ф. Булгакову; в этой статье он предлагает
своеобразную реформу образования на основе педагогики,
соответствующей его духовной парадигме. Эти предложения Толстого и
завершали начатый в статье «О народном образовании» (1862)
спор с традиционной догматической педагогикой и реализовали
желание высказать то, что до него никто не говорил о педагогике
(в нашем понимании — об экзистенциальной педагогике). Лев
Николаевич Толстой в течение своей жизни сделал это —
оставил уникальное религиозно-нравственное учение, науку жизни,
науку об осмысленном бытии и нравственном поведении,
оставил педагогические сочинения последних тридцати лет жизни.
1ПСС. Т. 23. С. 378.
2 Горький М. Лев Толстой // Л. Н. Толстой в воспоминаниях
современников: В 2 т. М., 1978. Т. 2. С. 487.
282

Наука жизни, или религиозно-нравственное
учение Толстого
Создавая религиозно-нравственное учение, Толстой думал
о науке жизни, — это прямое свидетельство создания учения
о жизни человека. Категория «жизнь» в этих размышлениях
основная, ее он противопоставляет существовавшим учениям
о жизни человека, никакого отношения к этой жизни не
имеющим. У Толстого категория «жизнь» — это бытие человека.
Наука жизни — идея Толстого, которая оформилась на стыке
науки и религии. Замысел рождался и реализовывался между
двумя постоянными доминантами сознания писателя: наука
жизни должна противостоять секуляризации сознания, позитивизму
и естественнонаучному формату психологии, исключавшему из
своего состава смысловые, духовные, нравственные вопросы,
с одной стороны, а с другой стороны — вобрать в себя огромный
творческий, развивающий потенциал христианства и расширить
свой предмет смысловыми аспектами жизни человека.
Высказывания Толстого о предмете науки жизни не
оставляют сомнений в таком понимании. Толстой следующим образом
характеризует основы науки, коих, по его разумению, три:
«...первая — учение о своем "я", отделенном от Всего, т. е. учение
о душе, вторая — учение о том, что такое то Все, от чего
человеческое "я" сознает себя отделенным, т. е. учение о Боге, и
третья — учение о том, каково должно быть отношение "я" к тому
Всему, от чего оно отделено, т. е. учение о нравственности»1.
Толстой считает, что без этих знаний — о душе, Боге и
нравственности — не может быть разумного знания, науки. Он
неоднократно подчеркивал, что наука о смысле жизни и
нравственном поведении представляет собой собрание знаний, которые не
могут сами собой открыться человеку и которым надо учиться
так же, как им в свое время учился весь род человеческий.
Согласно Толстому, надо знать, как должны для их истинного
блага жить люди в соответствии со всеми главными условиями
жизни.
1ПСС. Т. 38. С. 171.
283

Толстой, таким образом, четко выделял педагогическую
составляющую своих взглядов.
Обратимся к содержанию основных произведений этого
периода. Первым произведением, отразившим диалог Толстого
с «ложной» позитивистской наукой и христианством, явилась
«Исповедь», которая знаменовала выход писателя из глубокого
духовного кризиса, из переживания утраты смысла жизни —
своеобразного экзистенциального вакуума. Собственно,
описание духовного кризиса и выход из него и стали содержанием
«Исповеди». Она была написана в 1881 г. и отдана для
публикации редактору журнала «Русская мысль» С. А. Юрьеву в начале
апреля 1882 г. Интересен факт подготовки редакцией введения,
в котором говорилось о «великом значении» сочинения
Толстого для учителей веры, которые ясно могут «уразуметь от него
свою задачу, каким запросам и каким нравственным
требованиям должны они удовлетворять»1.
Толстой рассказывает читателям в конце книги о глубоко
метафоричном сне, в котором ему приснилось, что он лежит на
спине на постели и ему ни хорошо, ни дурно. Но когда он
задумывается, как и на чем он лежит, то оказывается, что лежит он на
плетеных веревочных помочах, прикрепленных к краям
кровати. Как только он отталкивает одну из помочей, пошевелив
ногами, так выскальзывает из-под голени другая помоча, и ноги
свешиваются. Как только Толстой делает движение всем телом,
чтобы справиться с ситуацией, выскальзывают другие помочи,
весь низ тела спускается и висит, ноги не достают земли. И автор
спрашивает себя о том, что прежде не приходило в голову:
«Я спрашиваю себя: где я и на чем я лежу? И начинаю
оглядываться и прежде всего гляжу вниз, туда, куда свисло мое тело
и куда, я чувствую, что должен упасть сейчас. Я гляжу вниз и не
верю своим глазам. [...] ...Я на такой высоте, какую я не мог
никогда вообразить себе»2. Автор описывает свое состояние,
состояние человека, рискующего упасть в бездонную пропасть, от
1 Цит по: Гусев H. Н. «Исповедь»: История писания и печатания //
ПСС. Т. 23. С. 520.
2 ПСС Т. 23. С 58.
284

ужаса скользящего все ниже и ниже, — еще мгновение, и он
может сорваться и упасть.
Возникает вопрос: что же делать? Вверху бездна неба, и
стараясь забыть о бездне внизу, автор смотрит вверх и действительно
забывает об опасности. «Бесконечность внизу отталкивает и
ужасает меня; бесконечность вверху притягивает и утверждает меня.
...Я смотрю только вверх, и страх мой проходит. [...] ...Всем телом
своим испытываю ту точку опоры, на которой я держусь. [...]
...Мне представляется тот механизм, посредством которого я
держусь, очень естественным, понятным и несомненным, несмотря на
то что наяву этот механизм не имеет никакого смысла. [...]
Оказывается, что в головах у меня стоит столб, и твердость этого столба
не подлежит никакому сомнению, несмотря на то что стоять этому
тонкому столбу не на чем. Потом от столба проведена петля как-то
очень хитро и вместе просто, и если лежишь на этой петле
серединой тела и смотришь вверх, то даже и вопроса не может быть о
падении. Все это мне было ясно, и я был рад и спокоен. И как будто
кто-то мне говорит: смотри же, запомни. И я проснулся»1.
Толстой выражает свое понимание веры, которая
поддерживает человека, дает ему жизненный ресурс, обращение к
вертикали бытия, устанавливает связь человека с Богом.
«...Вера есть знание смысла человеческой жизни, вследствие
которого человек не уничтожает себя, а живет. Вера есть сила
жизни. [...] Без веры нельзя жить»2.
Обращение к разумной вере обеспечило выход из
экзистенциального вакуума, помогло понять связь с бесконечным,
Богом, — таковы первые размышления писателя об энергийности
христианства, его здоровьесберегающем ресурсе.
«Исповедь» предваряет последующие размышления о
ложной картине человека и мира, которая создается
позитивистским знанием, в которой нет Бога и могущественнейший ресурс
христианства остается невостребованным. «Исповедь»
открывает поиск Толстым возможностей диалога науки и религии,
науки и веры в сфере понимания природы человека, чтобы
1 ПСС. Т. 23. С. 58-59.
2 ПСС. Т. 23. С. 35.
285

помочь ему проживать свою жизнь как существу духовному
и нравственному.
Многое в последующих размышлениях Толстого окажется
созвучным синергетическому миропониманию, так как позволяет
осмысливать идею Бога (у Толстого Бог — это и есть духовная
энергия, сила жизни) как идею сверхэнергийности, креативности,
единения части и целого. Толстой, безусловно, выражал идею
первичности духовной энергии по отношению ко всем остальным
физическим энергиям. Толстому импонировала мысль о том, что
в христианстве личностное начало человека было
актуализировано в качестве возможности творения, а духовность как сооргани-
зованная энергия демонстрирует способность к обновлению.
H. Н. Бахметьев, бывший секретарем «Русской мысли»,
рассказывал о попытках спасти рукопись «Исповеди» от запрета
духовной цензуры. Ректором Вифанской семинарии протоире-
ем Сергиевским было предложено, чтобы Толстой, не изменяя
ни единого слова в «Исповеди», сделал небольшое заключение
о том, что его воззрения в настоящее время соответствуют духу
православной церкви, и тогда вопросов у духовной цензуры не
будет. Причем, по свидетельству Бахметьева, автор данного
предложения отдавал себе отчет в том, что читатели поймут это
заключение именно как вынужденную уступку цензуре, и тогда,
по словам отца протоирея, произведение великого писателя
будет спасено. Компромисс не состоялся, и в июле 1882 г.
«Исповедь» была запрещена духовной цензурой. Но не уничтожена.
Так сложились обстоятельства, что нелегальным путем
«Исповедь» разошлась в таком количестве экземпляров, которое
оказалось во много раз большим, чем распространила бы «Русская
мысль» (ее тираж составлял 3 тысячи экземпляров).
Впервые «Исповедь» была напечатана в Женеве в 1884 г.
В России — в 1906 г. в журнале «Всемирный вестник» (1906. № 1 ).
Симптоматично, что в Англии, в «Свободном слове» В. и А.
Чертковых, это произведение было напечатано под заглавием
«Вступление к критике догматического богословия и исследованию
христианского учения (Исповедь)». Таким образом, «Исповедь»
открывала тему религиозных исканий Толстого.
286

О вере и смысле жизни
Следующей в контексте этих исканий была книга «В чем моя
вера?», которой писатель придавал важное значение.
Работа над книгой «В чем моя вера?» началась во второй
половине декабря 1882 г. или первой половине января 1883 г. с
написания ответа на письмо незнакомого Толстому М. А. Энгель-
гардта, который просил разъяснить вопрос об осуществлении
евангельского учения, о том, что для этого делать. Письмо
Толстой решил не отправлять, но продолжил работу над
объяснением отношения христианского учения к современной жизни.
В сентябре 1883 г. рукопись была сдана в журнал «Русская
мысль», при этом предполагалось, что если цензура не
пропустит и уничтожит книгу, то несколько экземпляров может быть
утаено издателями. Окончательной датой просмотра корректур
можно считать 22 января 1884 г.
Интересно, что, хотя книга, признанная цензурой крайне
вредной, подрывающей основы государственных и
общественных учреждений, а также учения церкви, была запрещена, тираж
ее не сожгли.
Толстой писал H. Н. Ге 2—3 марта 1884 г.: «Книгу мою,
вместо того чтобы сжечь, как следовало по их законам, увезли в
Петербург и здесь разобрали экземпляры по начальству. Я очень
рад этому. Авось кто-нибудь и поймет»1. Видимо, и до сих пор
уцелевшие экземпляры находятся в частных библиотеках.
В книге «В чем моя вера?» Толстой хочет поделиться самым
сокровенным: как ему открылся действительный смысл учения
Иисуса Христа — не такой, каким он понимал его прежде.
Толстой переживал духовный кризис, якобы научное толкование
жизни и смерти людей казалось ему злом, оно не давало
объяснения связи конечной жизни и бесконечного существования,
без чего жизнь теряет смысл. И вдруг вместо отчаяния он
испытал радость и счастье жизни, не нарушаемое смертью. Шесть лет
Толстой занимался исследованием догматического богословия,
переводом и соединением четырех Евангелий с объяснениями.
1 ПСС. Т. 63. С. 160.
287

Это была, по его мнению, внешняя сторона деятельности. Но
внутренняя работа не была методичной, произошло мгновенное
озарение светом истины и устранение всего того, что скрывало
действительный смысл учения Христа.
Толстой, по его мнению, нашел тот ключ, который, будучи
«просунут до замка», является генетическим ключом
понимания жизни человека как духовной и осмысленной на основании
разумной веры в христианское учение и принцип непротивления
злу насилием.
Слова Христа «не противься злому» открыли новизну
учения в сравнении с заповедью Моисея «око за око, зуб за зуб».
Толстой увидел двусмысленность многовекового
толкования, что Христос якобы не отрицал заповеди Моисея. Это, по
мнению писателя, послужило тому, что иногда можно жить и не
по-христиански: воевать, грабить, обманывать.
Толстой пытался очистить учение Христа от
несвойственных ему суждений, от навязанного исторического лицемерия.
Толстой подверг серьезному переосмыслению церковное
учение, считая, что оно оправдывает социальное неравенство.
Толстой отметил, что заповедь Христа о ненасилии не
утопична, для ее исполнения нужны собственные, а не
сверхъестественные силы. Иисус Христос призывал к исполнению своего
учения, обращая внимание людей на то, что это возможно: «иго
мое благо, и бремя мое легко». Задача состоит в том, чтобы
понять, что нравственный закон — единственный и вечный, он
в душе человека, это такой же непреложный закон, как закон
Галилея, считал Толстой.
Это кардинальное утверждение мыслителя о духовной
сущности человека, когда Бог — это и есть Дух, духовное, т. е.
разумное сознание человека является основой духовной жизни,
когда происходит интеграция веры и разума, интеграция науки
и веры, духовности и рациональности, и это может снять
противоречие между материальным и духовным. Действительно,
Толстой привлекал внимание современников к необходимости
преодоления противоречия между естественнонаучным и
гуманитарным знанием.
288

Толстой увидел такое понимание жизни, которое приводило
человека к благу, счастью, единению людей любовью, когда
смысл разумной (духовной) жизни открывается на основе связи
с бесконечным, Богом.
Толстой полагал, что люди в состоянии следовать учению
Христа, так как принцип ненасилия изначально свойственен
природе человека. «Стоит понять учение Христа, чтобы понять,
что мир, не тот, который дан Богом для радости человека, а тот
мир, который учрежден людьми для погибели их, есть мечта,
и мечта самая дикая, ужасная, бред сумасшедшего, от которого
стоит только раз проснуться, чтобы уже никогда не
возвращаться к этому страшному сновидению»1, — отвечал он своим
оппонентам, обвинявшим его в утопизме идеи о непротивлении.
Следует обратить внимание на то, что за годы, прошедшие после
смерти Толстого, идея ненасилия стала получать в
общественном сознании весьма серьезную оценку как путь к решению
многих человеческих проблем.
В X главе книги Толстой рассматривает условия земного
счастья людей. По мнению Толстого, учение Христа имеет
глубокий метафизический, общечеловеческий, общественный и
самый простой, ясный, практический смысл для жизни каждого
отдельного человека.
Толстой обращает внимание на то, что Христос учит людей
избавиться от несчастий и жить счастливо. Толстой выделяет
несколько условий земного счастья: связь человека с природой,
общение с землей, растениями, животными; любимый и
свободный труд, труд физический; семья; свободное любовное
общение со всеми разнообразными людьми мира; здоровье и
безболезненная смерть.
Книга «В чем моя вера?» обращена к людям, которые не
обрели смысла жизни, не уничтожаемого смертью. Передовые
люди, по мнению Толстого, стоят над пропастью. Верующий
католик, философ, средний человек, полуверующий,
полуневерующий, не имеют никакого учения о жизни, что приводит к
нравственной деградации.
1 ПСС. Т. 23. С. 333.
289

По мнению Толстого, извращение смысла жизни извратило
всю разумную деятельность человека, так как из человеческого
знания исчезло самое важное «знание того, что должен делать
человек для того, чтобы ему самому быть счастливее и лучше»1,
то есть учение о смысле жизни и нравственном поведении.
Толстой связывал явление искажения смысла с
неспособностью дать ответ на вопрос: «Как жить лучше?» — что, в свою
очередь, приводит к пассивности людей, снижению
ответственности. Толстой писал, что история этого искажения смысла будет
составлять «неистощимый предмет смеха и жалости будущих
поколений», так как «несколько веков ученые люди западной
малой части большого материка находились в повальном
сумасшествии, воображая, что им принадлежит вечная блаженная
жизнь, и занимались всякого рода элукубрациями о том, как, по
каким законам наступит для них эта жизнь, сами же ничего не
делали и не думали никогда ничего о том, как сделать эту свою
жизнь лучше»2. Люди, писал Толстой, в ожидании момента,
когда жизнь сама собой сделается хорошей, живут как на
постоялом дворе, думая, что где-то есть настоящая.
Смысл жизни человека — в нашей реальной земной жизни,
во все большем и большем сознании в себе Бога; именно в этом
осознании смысла, ценности содержится мотив жизни в мире
ценностей — это и есть проявление в «телесной личности»
«действительно существующего», «вечного всего».
Вера и есть учение о жизни и объяснение смысла ее. Человеку
нужна вера. Разумные поступки всегда определяются верою. По
мнению Толстого, настало время новой разумной веры, и этой
верой для него явилась вера в учение Иисуса Христа, принципы
ненасилия и понимание того, что любовь людей между собой
есть их естественное блаженное состояние. В заповедях Христа
перечислены соблазны, которые мешают естественному
состоянию любви и благу. И если человек верит в учение Христа и
исполняет его заповеди, то жизнь получит единственно
возможный, разумный, радостный и не уничтожаемый смертью смысл.
ХПСС Т. 23. С. 378.
2 ПСС. Т. 23. С. 382.
290

Разумная вера человека и смысл его жизни — это вера в тот
свет, который есть в человеке, вера в свои неограниченные
возможности на пути духовного и нравственного развития. Такова
основная идея книги «В чем моя вера?»
По сути дела книга положила начало научному исследованию
духовной сущности человека, которая является его основной
сущностью, заданностью, и поэтому задача Толстого в том, чтобы
помочь человеку прожить эту заданность, быть духовным. Это
первая попытка утвердить в науках о человеке новую
онтологическую методологию, показать, что духовность связана со
стремлением человека к смыслу. Толстой называет это высшее
измерение человека духовным и утверждает, что духовность является
основой жизни человека. Практически высказанные позднее
идеи В. Франкла, представителя экзистенциальной психологии,
идентичны высказываниям Толстого; для обоих важно
поставить идеи духовности в научный дискурс. Разница в том, что
Франкл смог вывести свои исследования из-под критики
церкви, назвав духовное измерение ноэтическим, то есть высшим.
«О жизни»
В книге «О жизни» Толстой, осуществляя свой замысел о
создании науки жизни, приступил к исследованию онтологических
оснований бытия человека — сознания, деятельности, общности,
т. е. разработке научных оснований науки жизни.
Интересна история замысла книги, который возник в связи
с обращенной к Толстому просьбой сотрудницы издательства
«Посредник», будущей жены В. Г. Черткова Анны
Константиновны Дитерихс изложить свои мысли о смерти и вечности. Ди-
терихс хотела выработать в себе полное примирение с
возможностью «умереть каждый день, каждый час». Письмо с просьбой
было получено Толстым в период болезни — рожистого
воспаления ноги, которое он получил ударившись о телегу, когда
возил сено для одной бедной вдовы летом 1886 г. Болезнь оказалась
291

серьезной — он «очень страдал, исхудал и ослаб» (С. А. Толстая)
и думал о смерти.
Толстой собрался ответить Дитерихс в начале октября 1886 г.,
но письмо не было окончено — вероятно, черновые листки с
названием «О жизни и смерти» были переданы Анне
Константиновне. Само написание книги началось в конце ноября — начале
декабря 1886 г.: была произведена полная переработка первого
чернового варианта; второй вариант послужил отправной точкой
для первой редакции книги.
Новый толчок продолжению работы дали встречи Толстого
с профессором Московского университета, философом Н. Я.
Гротом, предложившим Толстому выступить на заседании
Московского психологического общества в Московском университете
14 марта 1887 г.
Толстой готовился к выступлению, сильно волновался,
вместо восьми часов вечера приехал в десять. Всего собралось
семьдесят человек, заседание было закрытым и длилось два часа,
беседа отдельных членов с Толстым продолжалась и после
заседания. Газеты «Новое время» и «Русские ведомости» поместили
стенографические записи заседания (с купюрами).
Работа над книгой оказалась очень трудоемкой, на
последнем листе шестой, последней рукописной редакции Толстой
собственноручно поставил дату: 3 августа 1887 г. В дневнике
С. А. Толстой есть запись от 4 августа: «Вчера вечером повез
П. И. Бирюков статью "О жизни" в печать. Слова: и смерти
[Толстой] выкинул. Когда он кончил статью, он решил, что смерти
нет»К
Начавшееся печатание сопровождалось большой работой
Толстого над корректурами, поэтому окончательный текст
получился как седьмая (корректурная) редакция.
Сам Толстой и его близкие понимали, что цензура не
пропустит книгу. К январю 1888 г. она была отпечатана полностью,
печатный текст представлял собой новую редакцию, была
произведена перекомпоновка текста, расширение тематики,
введены новые главы и три прибавления. В целом произошло расши-
1 Толстая С. Л. Дневники: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 123.
292

рение идеи книги: первоначальная идея любви, единения была
обогащена идеей оправдания страданий.
Таким образом, работа над книгой от первой редакции
(октябрь 1886 г. — март 1887 г.) продолжалась до декабря 1887 г.
(седьмая редакция).
«О жизни», по мнению самого Толстого, наиболее важная его
книга, велика ее роль в понимания психологических взглядов
писателя, в ней разгадка многих так называемых парадоксов
Толстого, которых не поняли не только его современники, но и
исследователи XX столетия. Книга «О жизни» — смысловой
стержень учения Толстого о человеке, его истинной, т. е. духовной
жизни, нравственности, которые являются источником блага.
Начинается книга критикой позитивизма. Толстой
утверждает, что науки его эпохи формируют ложную картину мира
и человека, и им свойственны псевдонаучные принципы,
которые в наши дни получили название редукционизм, рационализм,
эмпиризм. Толстой критикует теорию отражения как основу
позитивистских теорий познания и выдвигает ряд
принципиальных положений о развитии эпистемологической тематики.
Цель его рассуждений — привлечь внимание к тому факту,
что проблемы духовного и нравственного становления человека
дезавуируются различными позитивистскими подходами,
которые ориентируют человека на достижение личного блага и не
содержат нравственных вопросов.
Толстого беспокоило то обстоятельство, что идеи духовной
жизни затушевывались учеными-позитивистами, психологами,
философами и даже церковью, сосредоточившей свое внимание
на обрядовой стороне религии.
Ученые-позитивисты ориентируют человека на жизнь
плотскую — якобы нет ничего неразумного в том, что человек
живет для блага своей личности и борется с другими за свое
существование. Люди науки игнорируют учения древних
мудрецов и религий мира, считая их проявлением глубокого
невежества прошлых эпох. По их учению, например, человеку
как системе потребностей думать о духовной жизни и не
нужно. Толстой справедливо замечает, что невозможность жизни
293

для одного себя была понята и указана великими мудрецами
мира, пророками. Слова Христа о жизни как любви к Богу и
ближнему, которая дает человеку благо, составили основу
первых учений о смысле жизни.
Толстой критикует историческое христианство за то, что оно
сосредоточило свои усилия на внешней, обрядовой стороне
религии, а само учение о смысле жизни направило на загробную
жизнь. Толстой справедливо замечает, что из-за того, что
обряды в каждой религии свои, трудным делается восприятие того
общего смысла, который свойственен всем религиям мира.
В результате человек смешивает свою плотскую, животную
жизнь с жизнью духовной; это заблуждение мешает
пробуждению его разумного сознания. В человеке возникает
рассогласованность, отказ от духовного измерения приводит к утрате
целостности, обеднению своего бытия, а руководством становится
инерция жизни и привычки.
Толстого мучает мысль, как помочь людям жить духовной
жизнью, жить и действовать с чувством внутреннего согласия,
в котором проявляется подлинность человека, собственно
человеческая сущность. Заметим, что у Толстого это и есть подход
к определению здоровья в медицине.
Толстой описывает поиски человеком своей идентичности,
своего подлинного Я. И подходит к объяснению того, что такое
самое коренное и особенное Я, которое связывает все
последовательности сознания во времени. Свойство больше или меньше
любить одно и не любить другое современные психологи
называют подлинностью человека и связывают с появлением
оценочных суждений, как это понимал Толстой.
Толстой высказывает мысль о том, что хотя особенное Я
человека развивается в нашей жизни, но вносится уже готовым из
какого-то невидимого, непознанного прошлого1. Возможно,
Толстой связывает особенное Я человека с коллективным
бессознательным.
Толстой показывает что путь к своей подлинности связан
с духовным рождением, появлением оценочных суждений (под-
1 См.: ПСС. Т. 26. С. 406.
294

сознательный Бог — совесть). Человек становится способен
к диалогу. Духовная жизнь — это и есть переживание духовного
измерения, жизнь, сопровождающаяся внутренним согласием,
волей, свободой и ответственностью.
Толстой необыкновенно образно описывает духовное
рождение человека, его онтологическое преображение, сравнивая эти
процессы с прорастанием зерна. Духовная жизнь незаметно
прорастает в человеке, он не видит ее рождения, как зерно не может
видеть роста своего стебля. Человеку необходима связанность
с чем-то большим, высшим, трансцендентальным. Благодаря
этому становится возможным переживание основы бытия как
слитности части и целого, единения, чувства защищенности,
спокойствия, что служит предпосылкой для развития
фундаментального доверия — априори возникает разумная вера.
Духовный рост связан со все большим подчинением плоти
разуму, духовное — сила жизни — поднимает человека в
высоту, он, как птица, должен поверить в возможность подняться
над бездной и лететь туда, куда его влекут крылья. Оставаясь
человеческой, душа в духе обретает несвойственные ей энергии,
качества, имеющие духовную природу. В образной форме
Толстой выражает идею энергийности духовности, идентичности
человека, который способность летать воспринимает как
естественную способность к творчеству.
Толстой рассматривает положение о наличии
экзистенциального антагонизма не в категориях «душа — тело», а
обращаясь к двум пределам жизни человека — животной личности
(физическое и психическое) и Человеку духовному,
свободному, но ответственному.
Толстой указывает, что первый предел — это данность,
которую надо превратить в инструмент, «лопату» для приобретения
таланта, т. е. ставит по-новому для своего времени вопрос о
соотношении физического, психического и духовного.
Таким универсальным инструментом, ключом, который
подходит ко всем человеческим сердцам, Толстой называет чувство
любви, позволяющее ощущать полную включенность в жизнь,
сопричастность своей судьбы судьбе мира.
295

В книге «О жизни» Толстой выявляет антропологические
основы духовности и характеризует человека превосходящим
свою физическую и психическую природу. Толстой также дает
экзистенциальное определение духовности как способа бытия,
как открытости праоснове персонального бытия, когда
возникает чувство предельной защищенности. Толстой выявляет связь
духовной жизни с нравственностью, которая коренится в
онтологической целостности личности, ее идентичности и
прорастает в онтологическом опыте ребенка, взрослого. Нравственность,
пересаженная через познание, минуя опыт, как растение без
корня, засыхает, и такой взгляд на проблемы нравственного
воспитания — это иллюзия, лишенная оснований, он подобен детской
попытке вырастить цветок без корня.
Современный читатель сможет убедиться в актуальности
критики Толстым позитивистской науки со свойственной ей
методологией редукционизма, эволюционизма, эмпиризма и
рационализма. Хотя этих терминов, свойственных нашей эпохе, не найти
в трактате «О жизни», но по существу истоки этих методов и их
последствия вскрыты Толстым, на что не обращали внимания ис-
следователи-толстоведы. Особенно значима эта критика для
решения проблем духовного и нравственного развития детей,
подростков (да и взрослого населения), для осмысления и реализации
воспитательных подходов, нового понимания целей и задач,
содержания, методов и результатов в деле воспитания. Толстой
помогает понять, как иллюзорна мысль традиционной педагогики
о возможности всестороннего изучения личности, которую для
этого надо «овеществить», обездвижить, лишить свободы, о целях
воспитания как якобы наращивании положительных качеств.
Чрезвычайно остроумны, полны сарказма, горькой иронии
замечания Толстого о том, что ученые изучают тени, а не самого
человека. Согласно такой логике, надо, чтобы тень стала
сплошной, лишила человека яркой индивидуальности. В таком случае
исключается нравственный вопрос о том, «какие надо
возбуждать в себе мысли и чувства».
Толстой вводит читателя в логику своих рассуждений о
противоречивости природы человека и использует понятие дихото-
296

мии «животная личность — человек», чтобы показать, как
человек ищет свою идентичность, подлинность. «Разумное сознание,
незаметно вырастая в его личности, дорастает до того, что жизнь
в личности становится невозможною»1. По мысли Толстого,
человек не видит роста разумного сознания потому, что сам
совершает его. «...Наша жизнь есть не что иное, как это рождение того
невидимого нам существа, которое рождается в нас»2, — писал
Толстой и связывал этот процесс с появлением в человеке
нового отношения разумного сознания к животной личности.
Толстой подчеркивал, что мы сами должны следовать закону
разума, в исполнении этого закона, в подчинении ему своей
«животной личности» для достижения блага и состоит наша
жизнь. Отказываясь от предназначенной нам работы, мы
лишаем себя нашего блага и истинной жизни. Толстой отмечает, что
разумное сознание человека включает нравственные вопросы.
Духовная жизнь открыта человеку в его сознании как
подчинение «животной личности» закону разума.
Толстой переходит к важному моменту понимания жизни как
предмета, имеющего три измерения: высоты, ширины и длины.
Он говорит, что жизнь обнаруживается во времени и
пространстве, но определяется степенью подчинения животной личности
разуму. Он говорит, что надо представить движение предмета
одновременно в плоскости и в высоту. Движение в высоту не
уменьшается и не увеличивается от его движения в плоскости.
Сила, поднимающая человека в высоту, и есть та сила жизни, для
которой нет ни временных и пространственных пределов. Так
Толстой исследует духовные и творческие возможности
человека, связанные в этой модели с вертикалью. Между движением
в высоту и в плоскости совершается движение по
равнодействующей, поднимающей существование человека в область жизни.
Толстой пишет о том, что человек должен признать эту силу
жизни, ведущую в высоту, тогда он не будет видеть обрывов
и ужасаться этому. Сила жизни (духовность) — это крылья,
благодаря которым он поднимается в высоту, надо поверить в кры-
1ПСС. Т. 26. С. 346.
2 Там же.
297

лья и лететь туда, куда они влекут человека. В такой образной
форме Толстой опять подтверждает необходимость веры — от
недостатка веры происходят явления колебания истинной, т. е.
духовной жизни, остановки ее и раздвоения сознания, снижается
творческий потенциал человека, духовное и душевное здоровье.
Разумная жизнь проявляется только в настоящем, здесь и теперь.
Дихотомия «животная личность — Человек»
Исследуя родовидовое противоречие в христианстве,
Толстой подошел к наиболее трудно различимому виду
редукционизма, который только сейчас осознается психологами (Б. Бра-
тусь). Речь идет о соотношении горизонтали и вертикали души;
этот образ христианства был использован Толстым в трактате
«О жизни». Вертикаль духовного противопоставляется
плоскости психофизического.
Горизонтальная плоскость в этой модели означает
пространственно-временное существование, «давку обезумевшей толпы
у ворот жизни». Смыслом, целью такой жизни становится
человек с его разрастающимися потребностями, неудовлетворение
которых приводит к страданиям. Вертикальная плоскость,
пересекаясь с горизонтальной, выявляет всеобщее, родовое,
божественное, бесконечное. Она поднимает к вершине — идеальной
деятельности, воплощенной в идее Бога. Многообразие жизни
обеспечивается различными связями между этими
плоскостями, а «встреча» вертикальных и горизонтальных движений
происходит в каждый момент жизни. Жизнь проявляется только
в настоящем. Время и пространство — условия раскрытия
бесконечного, трансцендентного в конечном. Только во времени
и пространстве есть движение, то есть стремление к
расширению, просветлению, совершенству. Важна не
продолжительность жизни как таковая, а ее глубина, содержательность.
Добрый поступок, усилие добра — это и есть деятельность
настоящего, которая должна иметь свойства божественного, должна
298

быть разумна и добра, это и есть вечная жизнь. Толстой
неоднократно использует термин добро, деятельность добра —
выражение творческого характера нравственного опыта не как
абстрактного, безликого, а направленного на ближнего, что является
творческой этической задачей.
По Толстому, пересечение духовной, смысловой вертикали
(сверхсознания) и горизонтали отдельных временных
сознаний — это момент воплощения нравственных целей, ценностей
в деятельность, поступок, обнаруживающий глубинное Я.
Смысловые связи пересекаются с инструментальными,
поведенческими, происходит «встреча» онтологических слоев сознания
и тех «временных сознаний», которые выражаются в мире
внешнем, бытийном. Именно этот момент жизни настоящий, такая
встреча «плоти и духа» выявляет истинное лицо человека,
разрешает противоречие, что приводит либо к нравственному
возвышению, либо к регрессу. Эта диалектика развития
самосознания, утверждал Толстой, лежит в основе развития отдельного
человека и человечества в целом. Толстой указывал в связи
с этим на сильные стороны учения Христа и видение Христом
имманентного противоречия жизни. Он писал, что Христос учит
не ангелов, а людей, живущих животной жизнью. Психологизм
учения Христа, по мысли Толстого, заключался в том, что
силу божеского сознания, то есть сверхсознание как стремление
к совершенствованию, он как бы превращал в одну из двух
равнодействующих сил жизни человека. Христос признавал
существование двух сторон: силу животной природы человека,
которая находится вне власти человека, и силу сознания сыновности
Богу. По мнению Толстого, Христос в своих проповедях
призывал людей к осознанию силы божеской, освобождению ее от
всего, что задерживает развитие, и доведению ее до высшего
напряжения. В увеличении этой силы и ее освобождении — суть
истинной жизни человека.
Толстой обращал внимание на то, что степень отклонения от
вертикали души зависит от осмысленности жизни человека,
ограничения ее эгоцентрическими или группоцентрическими
установками, которые всегда «текучи», процессуальны. Высшие
299

гуманистические установки возникают в результате
сознательных усилий, своеобразной перестройки сознания.
Толстой неоднократно указывал, что божеское совершенство
является асимптотой к жизни человека: к совершенству он
всегда стремится, но достигнуто оно может быть только в
бесконечности. Толстой обращал внимание на искажение учения Христа,
когда идеал воспринимается как правило. Смысл учения Христа
заключается в том, что человек руководствуется внутренним
сознанием возможности достижения божеского совершенства,
а не внешними правилами. В душе человека, писал Толстой,
находятся не умеренные правила справедливости и филантропии,
а идеал полного, бесконечного божеского совершенства.
Используя образ гребца и реки жизни, Толстой говорит, что
пристать к другому берегу можно, если всеми силами направлять
ход гораздо выше намеченного пункта. Суть жизни состоит в
отклонении от животного состояния к божескому настолько,
насколько это возможно.
Однако писатель неоднократно подчеркивал взаимосвязь
этих двух равнодействующих сил жизни. Обретая духовную,
человеческую сущность, человек использует свою
психофизическую природу как инструмент, «лопату» приобретения таланта.
В трактате «О жизни» Толстой подробно анализирует
невозможность такого толкования в позитивизме, где человек
существо конечное. В религиозно-нравственном учении Толстого
эти два уровня — человек и животная личность — соотносятся
как форма и содержание одного процесса становления человека,
существа конечно-бесконечного.
В своем трактате «О жизни» Толстой исследовал проблему
духовности как специфического атрибута, который
конституирует человека и объясняет его способность к творчеству,
созиданию. Духовность — сущность человека, именно она поднимает
его над миром животных. Если целью жизни становится
духовность, то органическая, психофизическая природа
превращается в условия жизнедеятельности, которые и надо использовать
как «средство приобретения таланта». Эту данность природы
надо знать и собственными усилиями разрешать главное проти-
300

воречие «между плотью и духом», в успешном преодолении
которого — гарантия личностного роста, именно как духовного,
нравственного. Нельзя отрекаться от условий, в которых
существует человек, но нельзя на них смотреть как на цель всей
жизни. Человек представляет собой единство психофизического
и духовного, а цель жизни человека — в соединении смысла
и нравственного поведения, наделении жизни духом,
«одухотворении жизни».
Завершая свои размышления о соотношении родовой и
видовой сущности, в последней своей книге «Путь жизни»,
созданной для самых простых людей, Толстой писал: «Грехи, соблазны
и суеверия — это та земля, которая должна покрывать семена
любви для того, чтобы они могли взойти»1. Им были написаны
«Беседы с детьми по нравственным вопросам», в которых он
пытался донести до детей 8—10 лет на доступном им языке
кардинальные проблемы человеческого существования — счастья,
смысла, Бога, любви, труда, ненасилия, смирения, усилия.
Толстой пытался объяснить современникам, что
психофизический параллелизм развития личности оказывает медвежью
услугу педагогам-практикам и приводит к вечной ошибке всех
педагогических теорий, в которых «развитие ошибочно
принимается за цель»2, педагоги-практики содействуют развитию,
а не гармонии развития. Воспитатель, по мысли Толстого,
уподобляется плохому ваятелю. Как тот, «вместо того, чтобы
соскоблить лишнее, налепливает все больше и больше», так и мы
«раздуваем, залепляем кидающиеся нам в глаза
неправильности, исправляем, воспитываем ребенка», тогда как ему «нужен
только материал для того, чтобы пополняться гармонически
и всесторонне»3.
Толстой показал, что игнорирование духовной
составляющей души человека в психофизическом параллелизме привело
к ее уплощению — ученые как бы изучают тень вместо предмета
и «радуются, что тень сплошная». Это был намек на понимание
1 ЯСС. Т. 45. С. 103.
2 ПСС. Т. 8. С. 322.
3 ЯСС. Т. 8. С. 322-323.
301

психического как бесполезного придатка к физиологическому,
когда тень сопровождает предмет, никак не влияя на него.
Толстой создавал религиозно-нравственное учение в период,
когда, казалось бы, передовое опытное знание отторгало
устаревшие метафизические понятия, но, как заметил Толстой,
происходило искажение практики работы с человеком, которая не
могла мыслиться без таких понятий, как смысл, любовь,
страдание и сострадание, вера, грех, надежда. Позиция Н. Г.
Чернышевского в устранении дуализма души и тела
(«Антропологический принцип в философии») явилась пусковым механизмом
вульгарного материализма в России, затушевывала
родовидовое противоречие и вообще устраняла душу как «пространство
борьбы плоти и духа».
Состояние научного знания того времени о человеке и
обществе затушевывало проблему свободного личностного
действия как действия этического, творческого. Толстой видел,
что такие науки, как богословие, история, этика, философия,
исследуют абстрактного, эмпирического человека, в котором
все наблюдаемое подчинено общему «закону необходимости».
В основе этих наук человек детерминирован, подчинен этике
закона. Эта детерминация может быть следствием как догмата
о первородном грехе, так и научной редукционной установки.
Толстой считал, что в натуралистическом понимании сути
человека не было даже вопроса о душе и свободе личностного
нравственного действия. Физиология, зоология и
натуралистически ориентированная психология, по его мнению, не
могут разрешить вопроса о соотношении сознания свободы
человека с законом необходимости. В связи с этим Толстой
убедительно показал тупиковое состояние науки, ибо человек не
должен себя мыслить иначе, как свободным, имеющим свою
волю. Но вся психофизическая организация человека есть
ограничение свободы.
Толстого беспокоит, что в психологии, «как сложное
вещество, разложили душу человека на — память, ум, чувства и т. д.
и знают, сколько какого упражненья для какой части нужно»1.
1 ПСС. Т. 60. С. 383.
302

Не случаен эпиграф, взятый Толстым из Канта: звездное
небо над нами и нравственный закон в нас — по сложности и
познаваемости сопоставимые вещи.
Толстой уточняет свое понимание личности как свойства
животного и противопоставляет ей категорию «человек». В
такой дихотомии человек обладает разумным сознанием, его
душа устремлена к познанию, творчеству, единению с другими
любовью, он обладает нравственным чутьем и нравственными
чувствами. Толстой отмечает, что благодаря ложным (т. е.
неправильным) учениям происходит смешение животной
личности и человека. Сознание животной личности для человека —
это не жизнь, а тот предел, с которого начинается его жизнь.
Цели, указываемые разумным сознанием, кажутся
непонятными, они невидимы, т. к. осуществлять их надо самому человеку.
Если отречение от блага животной личности не совершается
свободно, то совершается в каждом человеке насильственно
при плотской смерти его как животного, когда человек под
тяжестью страданий желает только одного: избавиться от
мучительного сознания погибающей личности и перейти в другой
вид существования.
«Отречение от блага животной личности есть закон жизни
человеческой»1. Для убедительности своих слов Толстой
приводит пример жизни лошади, которую хозяин выводит из
конюшни. Лошадь увидела свет и почуяла свободу, и ей кажется, что
в этой свободе и состоит ее жизнь. Но хозяин впрягает лошадь
в телегу и трогает. Лошадь чувствует тяжесть, и, если она
думает, что ее жизнь в том, чтобы бегать на свободе, она начинает
биться, падает и иногда убивается.
Толстой замечает, что у лошади только два выхода: «...или
она пойдет и повезет, и увидит, что тяжесть не велика и езда не
мука, а радость, или отобьется от рук, и тогда хозяин сведет ее
на рушильное колесо, привяжет арканом к стене, колесо
завертится под ней, и она будет ходить в темноте на одном месте,
страдая, но ее силы не пропадут даром: она сделает свою
невольную работу, и закон исполнится и на ней. Разница будет
1 ПСС. Т. 26. С. 363.
303

только в том, что первая будет работать радостно, а вторая
невольно и мучительно»1.
Толстой предвидит законно возникающий у читателя
вопрос: зачем эта личность, от которой надо отречься? И отвечает:
«Животная личность, в которой застает себя человек и которую
он призван подчинять своему разумному сознанию, есть не
преграда, но средство, которым он достигает цели своего блага:
животная личность для человека есть то орудие, которым он
работает. Животная личность для человека — это лопата, которая
дана разумному существу для того, чтобы ею копать, и, копая,
тупить ее и точить, тратить, а не очищать и хранить. Это талант,
данный ему для прироста, а не для хранения»2.
Толстой ссылается на Евангелие: «И кто хочет жизнь свою
сберечь, тот потеряет ее. И кто потеряет жизнь свою ради Меня,
тот обретет ее».
Толстой выявляет антропность духовности, рождение
духом — это закономерность, но людям необходимо преодолеть
стереотипы сознания:
1) понять невозможность личного существования и увидеть
постоянное взаимное служение людей друг другу вместо
«неразумной борьбы существ, губящих друг друга»;
2) понять обманчивость наслаждений, полагаемых целью
жизни и приводящих к страданию; признать свою жизнь
в стремлении к благу других: «...праздная... и мучительная
деятельность, направленная на наполнение бездонной
бочки животной личности, заменяется согласной с законами
разума деятельностью поддержания жизни других
существ... и мучительность личного страдания,
уничтожающего деятельность жизни, заменяется чувством
сострадания к другим, вызывающим несомненную плодотворную
и самую радостную деятельность»3;
3) понять, что страх смерти происходит только из страха
потерять благо жизни с ее плотской смертью.
'ПСС. Т. 26. С. 366.
2 ПСС Т. 26. С. 367.
3 ПСС Т. 26. С. 371.
304

Толстой включает душу человека в предмет науки жизни,
показывая современникам, что душа должна быть возвращена
в орбиту психологии. И только в наши дни в постнеклассической
психологии происходит поворот к изучению души человека.
Толстой дает следующее определение души: «Неосязаемое,
невидимое, бестелесное, дающее жизнь всему существующему,
само в себе мы называем Богом. То же неосязаемое, невидимое,
бестелесное начало, отделённое телом от всего остального и
сознаваемое нами собою, мы называем душою»1.
И еще несколько высказываний:
«Не было бы души, я бы и не знал, что такое мое тело.
Начало жизни не в теле, а в душе»;
«Тело — это пища души, это леса, посредством которых
строится истинная жизнь»;
«Душа — стекло. Бог — это свет, проходящий через стекло»2.
Пытаясь «заглянуть в душу человека», Толстой затронул еще
один важный аспект психофизиологической проблемы, кстати
беспокоившей его, судя по дневниковым записям, до последних
лет жизни. Необходима ли определенная степень напряжения
для личностного роста или важнее гомеостатическое
равновесие? Что является залогом здоровья? Что дает человеку чувство
удовлетворения, счастья? (Заметим, что это подход к
пересмотру «нормы» в психологии, медицине.)
А. А. Толстая спрашивала Льва Николаевича, как сохранить
душевное равновесие, комфорт, как избежать плохого
настроения, душевного разлада. Отвечая на ее вопрос, Толстой
изобразил овал (человеческую душу — сознание), разделенный
«коридором» на две части; вдоль его стен как бы расположены шкафы
с ящиками: на одной стороне ящики с хорошими
воспоминаниями, чувствами, мыслями, интересами, на другой — с дурными;
каждый ящик, в свою очередь, имеет отделения. У одних
людей — одни отделения, у других — другие. Можно сделать и так,
чтобы весь «коридор» был загроможден однотипными ящиками
по обе его стороны, но это ненормально.
1 ПСС. Т. 45. С. 32.
2 ПСС. Т. 45. С. 37,40,41.
305

Нормальные же движения человеческой души — это когда
выдвигаются то одни, то другие ящики, «но обязательно
оставляя проход в коридоре», где всегда должно быть движение,
стычки, борьба. «Вечная тревога, труд, борьба, лишения — это
необходимые условия, из которых не должен сметь думать
выйти хоть на секунду ни один человек»1, — писал Толстой. Для
души необходимо преодоление, а потому нужны и препятствия,
нельзя поддаваться искушению душевного застоя — это жизнь
«в гробах своих».
Толстой показал несостоятельность тех направлений
научного знания, которые создавали (философия, психология,
социология) или обслуживали (педагогика) образ человека как
системы потребностей.
Толстой указал на непродуктивность методологии,
исходившей из принципа актуальной бесконечности, когда невозможно
выявить все потребности и, следовательно, познать человека.
Представление о нем как о некой системе потребностей делает
бессмысленным вопрос о цели жизни, мешает понять суть
творческих, свободных от природной мотивации, трансцендентных
по своему источнику нравственных действий. Только
отказавшись от редукционизма, можно объяснить проблему свободы
человека, его устремленности к «сверхсмыслу», к творчеству.
В рамках позитивистского учения о потребностях нельзя,
например, решить, «кому отдать, с кем поделить кусок хлеба».
Между тем жизнь как раз и состоит из необходимости отвечать
на подобные вопросы. Такая методология замыкает человека на
самом себе, обрекает на страдание, на безудержную
самореализацию или прагматическое самоограничение.
Возвращаясь мысленно к пережитому им состоянию
«раздвоения сознания», Толстой писал, что разум — высшая
способность человека — отравляет ему жизнь, разум ложно направлен
ложной верой, ложным сведением смысла к удовлетворению все
разрастающихся личных потребностей, к физической и
социальной данности. Это приводит к утрате смысла бытия и
самоуничтожению. Наличие главного противоречия, вытекающего
1ПСС. Ί. 60. С. 230.
306

из двух данностей жизни человека, Толстой выразил в своей
модели пересечения горизонтальной и вертикальной плоскостей,
в которой, выражаясь языком современной психологии, речь
идет о человеческом измерении, структуре личности, о
многомерном, многоуровневом пространстве ее бытия.
Деятельностная любовь
Проблема любви-творчества — кардинальная проблема
человеческого существования. В понимании Толстого это
онтологическая категория — общность, лежащая в основе бытия
человека. С помощью понятия «любовь» Толстой объяснил сущность
духовного роста человека, разрешения экзистенциального
противоречия и достижения полноты творческих, нравственных,
эмоциональных сил, достижения «целостности личности».
Все аспекты любви в рамках религиозно-нравственного
учения — любви к Богу, к себе, к ближнему — наполнены творческим
содержанием. Любовь-творчество — это способ бытия, жизне-
творчество. С помощью любви человек преодолевает
отчужденность, разобщенность. Любовь к себе и к ближнему — это любовь
к Богу в других, но это объективная данность, духовность,
отказавшись от которой человек перестает быть человеком.
Толстой использовал аспекты христианского понимания
любви, подчеркивал, что это понимание «признает любовь и к себе,
и к семье, и к народу, и к человечеству, не только к человечеству,
но ко всему живому, ко всему существующему, признает
необходимость бесконечного расширения области любви; но предмет
этой любви оно находит не вне себя... но в себе же, в своей
личности, но личности божеской...»1 Согласно христианскому
учению, любовь не необходимость, а существенное свойство души
человека. Человек не может не любить. Смысл жизни и
заключается в том, чтобы любить Бога как начало всего во всем. Именно
эти аспекты христианского учения о любви были использованы
1ПСС. Т. 28. С. 84-85.
307

Толстым для объяснения проблем духовного развития человека
и человечества.
Религиозно-нравственное учение Толстого можно назвать
учением о бескорыстной любви1 как творческой разумной
деятельности, дающей чувства удовлетворения, радости, счастья,
просветления, благоволения, ощущения полноты бытия.
Развивая христианское понимание жизни человека как бытия для
других (но не понимая эту позицию как позицию самоспасения),
используя созвучные ему мысли Шопенгауэра о нравственных
действиях человека, ведущих к «расширению» личности,
перенесении целей деятельности из себя в другие существа и
понимании духовной сущности других существ, он сформулировал
принцип имманентности всего всему, нравственный закон
«служения каждого всем и потому всех каждому».
гТолстой использовал понятие «любовь» для объяснения пути
жизГш как множества творческих нравственных актов, с
помощью которых происходит сублимация страстей, влечений,
«телесных похотей». Понятие любви-творчества у Толстого
используется для объяснения онтологического преображения человека,
когда чувства и стремления одного лица подхватываются другим
и осуществляются. В учении Толстого любовь — это деятельность
добра, инструмент обретения смысла, средство выражения
духовной сущности, способ бытия — «истинной» жизни, т. е. сама
жизнь.
Толстой оставил множество наблюдений о любви-творчестве
человека, в которой он реализует свою направленность вовне, но
не просто абстрактно, безлично — а в любви к Богу, к ближнему.
В книге «О жизни» Толстой приводит так называемую
«формулу любви» (кстати, Толстой заимствовал ее у Писемского):
«Величина любви есть величина дроби, которой числитель, мои
пристрастия, симпатии к другим,— не в моей власти; знаменатель же,
моя любовь к себе, может быть увеличен или уменьшен мною до
бесконечности, по мере того значения, которое я придам своей
животной личности. Суждения же нашего мира о любви, о степе-
1 «Любовь-творчество» в учении Толстого гораздо шире понятия
«любовь-агапе» в книге А. Нигрена «Агапе и Эрос».
308

нях ее — это суждения о величине дробей по одним числителям,
без соображения о их знаменателях»1. Толстой показал, что
любовь как творческая деятельность и есть разрешение
экзистенциального противоречия «животного и разумного сознания».
Любовь как пристрастие заставляет человека вступать в борьбу
с ближним, в погоню за наслаждениями, усиливает борьбу и
жадность к наслаждениям, а потому и ужас смерти.
Толстой писал, что обычно в жизни любовью называется
«предпочтение одних условий блага своей личности другим»2,
но в таком подходе нет «главного признака любви —
деятельности, имеющей и целью и последствием благо»3.
Толстой писал, что только «вследствие отречения от жизни
личности познает человек истинную любовь и может истинно
любить отца, сына, жену, детей и друзей»4. В этих словах
глубокий смысл, отражающий позицию Толстого, который в чувстве
и деятельности любви видел «самое разумное, светлое и потому
спокойное и радостное состояние, свойственное детям и
разумным людям»5, когда «потоком хлынет из... сердца запертое до тех
пор благоволение ко всем людям»6.
Толстой считал, что суть любви как творческого отношения
к жизни, людям выражена в заповедях Иисуса Христа о любви
к Богу и ближнему, как к самому себе. Это и есть сама жизнь,
форма духовного бытия — «стремление к благу того, что вне
человека, которое остается в человеке после отречения от блага
животной личности»7.
Толстой писал, что в раннем детстве душа еще не засорена
ложью жизни и каждый не может не вспомнить «блаженного
чувства умиления, при котором хочется любить всех: и близких,
и отца, и мать, и братьев, и злых людей, и врагов, и собаку, и
лошадь, и травку; хочется одного — чтоб всем было хорошо, чтоб
•ЯСС. Т. 26. С. 391.
2 ПСС. Т. 26. С. 388.
3 ПСС. Т. 26. С. 389.
А ПСС. Т. 26. С. 390.
5 Там же.
6 ЯСС. Т. 26. С. 391.
7 ЯСС. Т. 26. С. 394.
309

все были счастливы, и еще больше хочется того, чтобы самому
сделать так, чтоб всем было хорошо, самому отдать себя, всю
свою жизнь на то, чтобы всегда всем было хорошо и радостно.
Это-то и есть, и эта одна есть та любовь, в которой жизнь
человека»1.
Любовь как творчество жизни — врожденная, духовная
способность человека, «нежный росток среди похожих на нее
грубых ростков сорных трав»2, которыми Толстой называет
влечения, желания сферы подсознательного. Этот росток любви люди
грубо хватают руками, мнут, начинают пересаживать, и «росток
умирает, не расцветши»3. Этот росток любви-творчества
«могущественен только при своем разроете», и для него нужно только
одно — «чтобы ничто не скрывало от него солнца разума,
которое одно взращивает его»4. В этом образе Толстой выразил
мысль о духовном развитии как актуализации духовных сил,
как естественном свойстве их духовного развития.
Толстой, полемизируя с позицией церковного христианства,
в котором любовь-жертва есть путь личного спасения,
утверждал, что любовь — путь соединения людей, что и выражает смысл
развития человечества, «единения духом».
В книге «Путь жизни» Толстой пытался объяснить процесс
единения людей онтологически, через понимание духовной
общности, причем путь к этому единению — в преодолении
каждым человеком экзистенциального противоречия, сублимации
страстей, влечений, нежелательных социальных привнесений.
Подчеркивая объективную данность «закона любви», Толстой
использовал утверждение восточной мудрости о том, что
человеку естественно быть любовным так же, как воде естественно
течь сверху вниз.
Толстой подчеркнул, что любовь-творчество — естественное
свойство духовности. Сознание в себе божественного духовного
начала требует любви, производит любовь, но любовь истинная,
любовь-творчество, достигается усилием.
1 Там же.
2 Там же.
3 ПСа Т. 26. С. 395.
А Там же.
310

Толстой использовал единство божественного духовного
начала, живой и неживой природы для выражения принципа
имманентности всего всему, объяснения связи конечного с
бесконечным. Толстого неоднократно обвиняли в связи с такими
толкованиями в пантеизме. Современный уровень разработки
проблемы духовности и ее онтологического понимания
снимает обвинения с Толстого в пантеизме или панентеизме.
Главный смысл своего учения — о единении людей любовью —
Толстой видел в том, чтобы помочь людям «выучиться любить».
Он писал, что «любить всех людей кажется трудно. Но кажется
трудным каждое дело, когда не научился его делать. Люди всему
учатся: и шить, и ткать, и пахать, и косить, и ковать, и читать,
и писать. Так же надо учиться и тому, чтобы любить всех людей.
И выучиться этому нетрудно, потому что любовь людей друг
к другу вложена нам в душу.
...Если Бог — любовь и пребывает в нас, то выучиться любви
нетрудно. Надо только стараться избавиться от того... что не
выпускает ее наружу. И только начни так делать — и скоро
научишься самой важной и нужной на свете науке: любви к людям»1.
Имея в виду педагогическую направленность данной работы,
нельзя не отметить, что на когнитивную и творческую функцию
любви Толстой обратил внимание еще в начале своей
педагогической деятельности, сказав, что совершенный учитель
соединяет в себе любовь к предмету, который преподает, и любовь к
учащимся.
По мнению Толстого, чувство любви есть проявление
духовности человека. Но чувство любви исходит из сердца, каждая
«неразвращенная человеческая душа» изначально направлена
вовне, к Другому. Не случайно, что в качестве одного из
эпиграфов к книге «О жизни» Толстой берет евангельские слова:
«Заповедь новую даю вам, да любите друг друга» (Иоанна, 13:34).
Любовь есть деятельность настоящего, утверждает Толстой.
Истинная, духовная любовь, прежде чем сделаться деятельност-
ным чувством, должна быть «истинным состоянием», разум-
1ПСС. Т. 45. С. 75.
311

ным, светлым, спокойным и радостным. Это состояние Толстой
называет состоянием благоволения ко всем людям («потоком
хлынет из... сердца запертое до тех пор благоволение ко всем
людям»). Толстой заимствует из учения Иисуса Христа
положение, что любовь «есть сама жизнь; но не жизнь неразумная,
страдальческая и гибнущая, но жизнь блаженная и бесконечная. [...]
...Это есть сама радостная деятельность жизни, которая со всех
сторон окружает нас и которую мы все знаем в себе с самых
первых воспоминаний детства до тех пор, пока ложные учения мира
не засорили ее в нашей душе и не лишили нас возможности
испытывать ее»1.
В последних главах книги «О жизни» Толстой характеризует
жизнь как отношение к миру, а движение жизни как
установление нового, высшего отношения, жизнь видимая есть только
часть бесконечного движения жизни.
Согласно Толстому, страдания телесные — необходимое
условие жизни и блага людей: «Если не разумное сознание, то
страдание, вытекающее из заблуждения о смысле своей жизни,
волей-неволей загоняет человека на единственный истинный
путь жизни, на котором нет препятствий, нет зла, а есть одно,
ничем не нарушимое, никогда не начавшееся и не могущее
кончиться, все возрастающее благо»2. Заключительная, 35-я глава
книги посвящена проблеме страдания, боли в жизни человека,
которые, по мнению писателя, являются необходимым
условием как животной, так и разумной жизни. В страдании человек
познает разумный смысл жизни. Страдание заставляет человека
вступить на путь духовной жизни, дающей человеку благо.
Судьба этой книги в России глубоко трагична. После запрета
цензурой Толстому оставалось распространять ее путем
переписки, нелегальной печати и печатания за границей.
В. Г. Чертков в 1889 г. занимался подготовкой упрощенного
изложения книги «О жизни», которое появилось в печати уже
после смерти писателя, но при жизни Толстой просмотрел
рукопись, исправил и одобрил. Книга «Об истинной жизни» вышла
1 ПСС. Т. 26. С. 393-394.
2 ЯСС. Т. 26. С. 434.
312

в издательстве «Единение» в 1916 г. (ч. 1—3) и в 1917 г. (ч. 4).
Впервые легально в России книгу «О жизни» напечатала в 1889 г.
петербургская газета «Неделя».
Как следует из письма H. Н. Страхова (июнь 1888 г.), он
занимался корректурами перевода книги «О жизни» на
английский язык г-жой Гапгут, очень удачного, по его мнению.
Вслед за английским переводом стали появляться переводы
на другие языки. Известен перевод на датский язык в 1889 г., два
перевода на чешский язык в 1895 и 1904 гг., два перевода на
немецкий, один на итальянский и один на французский.
О духовно-нравственном развитии человека
Содержание следующей большой книги Толстого «Царство
Божие внутри вас» связано с продолжением исследования им
проблем духовности. Толстого, начиная с Эпилога романа
«Война и мир», занимала идея творения. Именно в христианстве
личностное начало человека было актуализировано в качестве
возможности творения, и связано это с духовностью, благодаря
которой человек демонстрирует способность к обновлению,
позитивным изменениям поведения и жизни. Духовность обладает
энергийностью.
Над трактатом «Царство Божие внутри вас» Толстой
работал почти три года, с июля 1890-го по май 1893 г. Первоначально
он собирался написать небольшое предисловие к переводу
брошюры «Катехизис непротивления» Эдина Баллу,
американского общественного деятеля, сторонника учения о непротивлении
злу насилием. По ходу работы замысел углублялся. К этому
времени Толстой уже был знаком с деятельностью Уильяма
Ллойда Гаррисона, борца за освобождение негров в Америке, Петра
Хельчицкого, чешского писателя XV века, автора книги «Сеть
веры», в которой обличается неправда псевдохристианского
общественного устройства, и ряда других проповедников учения
о непротивлении злу насилием. У Толстого возникла мысль
313

написать заключение к переводу «Катехизиса» Баллу и
«Декларации» Гаррисона. Одновременно Толстой собрал и изучал
огромное количество материалов по истории христианских
церквей. Среди черновиков, относящихся к первой стадии
работы, сохранилось десять черновых рукописей «Заключения».
Работа велась в двух направлениях: писание «Предисловия»,
«Заключения» и собирание и изучение материалов к ним.
Одновременно в ноябре 1890 г. Толстой начал осуществлять замысел
большого произведения, впоследствии получившего название
«Царство Божие внутри вас». 25 января 1891 г. Толстой записал
в дневнике: «Все это время писал понемногу свою статью.
Подвинулся. 6 глав, могу сказать, кончены»1. Однако Толстой писал
дополнения, производил перестановки фрагментов текста, одни
главы соединял с другими, терпеливо и упорно, по двадцать раз,
переделывал отдельные места.
В окончательной редакции было одиннадцать однородных
глав и заключительная двенадцатая, разбитая на шесть подглав.
В рукописи, написанной после 18 мая 1891 г., Толстой
зачеркивает первоначальное название трактата «О непротивлении
злу насилием, о церкви и об общей воинской повинности» и
взамен его пишет новое: «Учение христианское не как мистическое
учение, а как новое жизнепонимание»; а в качестве эпиграфа
приводит слова из Евангелия от Луки (17:21): «Царство Божие
внутри вас есть», которые в конце концов и стали названием
трактата.
В конце октября 1893 г. книга Толстого «Царство Божие
внутри вас» вышла в Париже, затем в Италии, Германии,
Великобритании и США.
В. В. Стасов назвал эту книгу «первой книгой XIX века»,
И. Е. Репин отзывался о ней как о «вещи ужасающей силы»,
«страшно сильной вещи».
В России цензура запретила издание трактата, объявив его
самой вредной книгой. После напечатания в Германии в
издательстве А. Дейбнера она стала распространяться в России в
огромном количестве экземпляров в гектографированном и машино-
1ПСС. Т. 52. С. 5.
314

писном виде. Русское правительство принимало энергичные
меры против распространения книги в пределах России.
Название трактата очень точно определяет его содержание,
связанное с идеей самоизменения, внутреннего усилия и
свободы как условий изменения своего сознания и жизни.
Мысли Толстого обращены к утверждению нового
жизнепонимания и той деятельности, которая из него вытекает. Это
и есть религия — явление, всегда присущее жизни человечества,
на основе которого определяется деятельность будущего.
Сущность религии состоит в свойстве людей предвидеть и указывать
тот путь жизни, по которому должно идти человечество.
Толстой говорит о том, что во все времена были люди, в которых это
свойство проявлялось с особенной силой, и эти люди ясно и
точно выражали то, что смутно чувствовали все люди.
Толстой выделяет три жизнепонимания: первое — личное,
или животное; второе — общественное, или языческое; третье —
всемирное, или Божеское. Эти жизнепонимания служат
основой существовавших или существующих религий.
Так, дикарь признает жизнь только в себе, в своих личных
желаниях. Двигатель его жизни есть личное наслаждение. Религия
его состоит в умилостивлении божества к своей личности.
Человек языческий, общественный, признает жизнь не в одном себе,
но в совокупности личностей — в племени, семье, роде,
государстве — и жертвует для этих совокупностей своим благом.
Двигатель его жизни есть слава. Религия его состоит в возвеличении
родоначальников, предков, государей и в поклонении богам,
покровителям его семьи, его рода, народа, государства. Человек
Божеского жизнепонимания, по мнению Толстого, признает смысл
жизни не в своей личности или совокупности личностей, а в
источнике вечной, неумирающей жизни — Боге — и для
исполнения воли Бога жертвует и своим личным, и семейным, и
общественным благом. Двигатель его жизни есть любовь. Религия его
есть поклонение и делом, и помыслами началу всего — Богу.
Последнее жизнепонимание и основанное на нем
христианское учение должны руководить всей жизнью и деятельностью
человека и человечества.
315

Толстой отмечает, что учение Христа руководит людьми
иным способом, чем руководят учения, основанные на низшем
жизнепонимании. Учение Христа основано на понимании
способности человека к самоизменению, бесконечному
самосовершенствованию, которое как полное совершенство никогда не
достигается, но стремление к полному, бесконечному совершенству
будет увеличивать благо людей. Толстой выявляет творческий
характер учения Христа и способность человека к творчеству,
обновлению.
Толстой указывал в связи с этим на сильные стороны учения
Христа и видение Христом имманентного противоречия
жизни. Он писал, что Христос учит не ангелов, а людей, живущих
животной жизнью. Психологизм учения Христа, по мысли
Толстого, заключался в том, что он силу божеского сознания как
стремления к совершенству как бы превращал в одну из двух
равнодействующих сил жизни человека. Христос признавал
существование двух сторон: силу животной природы людей,
которая находится вне власти человека, и силу сознания сыновно-
сти Богу. По мнению Толстого, Христос в своих проповедях
призывал людей к осознанию силы божеской, освобождению ее
от всего, что задерживает развитие, и доведению ее до высшего
напряжения. В увеличении этой силы и ее освобождении — суть
«истинной жизни человека».
Толстой обращал внимание на искажение учения Христа,
если идеал воспринимается как правило. Смысл учения Христа
заключается в том, что человек руководствуется внутренним
сознанием возможности достижения божеского совершенства,
а не внешними правилами. В душе человека, писал Толстой,
находятся не умеренные правила справедливости и филантропии,
а идеал полного, бесконечного божеского совершенства. Суть
жизни и состоит в отклонении от животного состояния к
божескому настолько, насколько это возможно.
Толстой считал, что человек достоин идеи Бога как идеала
абсолютного совершенства. Он замечал, что только этот идеал
полного бесконечного совершенства действует на людей. Идеал
умеренного совершенства «теряет свою силу воздействия на
316

души людей». Смысл учения не просто в следовании заповедям
(они только «указатели» ограничений, т. е. того, что люди не
должны делать на той или иной ступени своего развития),
а в стремлении к божескому совершенству.
Толстой обращает внимание на то, что новое
жизнепонимание не может быть предписано, а может быть свободно усвоено.
Это учение истины не может осуществиться сразу, оно должно
разрастаться, как огромное дерево из малозаметного семени.
Толстой говорит, что стоит каждому начать жить,
руководствуясь тем светом, который есть в нас, чтобы наступило
Царство Божие, к которому влечется сердце каждого человека.
Человеку при этом не нужно делать никаких подвигов и особых
поступков, а нужно сделать внутреннее усилие сознания.
Царство Божие и есть духовное сознание человека, которое
достигается усилием разума и любовью.
Толстой, исследуя условия развития самосознания человека
как духовного сознания, обращается к пониманию проблемы
свободы как способности признания или непризнания этих истин.
Современное прочтение трактата свидетельствует о его
глубоком психологизме, обращенности к высшей форме самосознания
человека — духовному сознанию, тому свету, который внутри
человека, и разгорается этот свет только в результате собственных
усилий. В этом, по убеждению Толстого, состоит единственный
смысл жизни человека.
О религии и нравственности
Важнейшей для понимания смысловых аспектов жизни
человека, его духовного развития стала статья Толстого «Что такое
религия и в чем сущность ее?» (в России статья впервые
появилась в 1906 г. в издании А. Е. Беляева «Земля и труд», вып. 2).
Толстой начал работу над статьей в Крыму, в период болезни
1901—1902 гг. Его беспокоила тема веры — неверия людей. В
период ослабления религий и секуляризации сознания Толстого
317

занимает тема религии как смыслового органа человека и
человечества, без которого жизнь превращается в скотскую,
человечество дичает.
Пафос статьи связан с обоснованием идеи о необходимости
учения о смысле жизни, которое является составной частью
любой религии.
«Истинная религия, — пишет Толстой, — есть такое
согласное с разумом и знаниями человека установленное им отношение
к окружающей его бесконечной жизни, которое связывает его
жизнь с этой бесконечностью и руководит его поступками»*.
Несмотря на ослабление религии, она «как была, так и остается
главным двигателем, сердцем жизни человеческих обществ,
и без нее, как без сердца, не может быть разумной жизни»2.
Толстой пришел к выводу, что религиозное сознание
общества постоянно развивается, что «религии, как и все живое,
имеют свойство рождаться, развиваться, стареться, умирать, вновь
возрождаться, и возрождаться всегда в более совершенной, чем
прежде, форме»3.
Толстой считал, что человечество вступило в эпоху
ослабления религий, но это лишь создало условия для дальнейшего ее
развития. Религиозное учение всегда устанавливает отношение
к бесконечному миру, одинаковое для всех людей. Признаки
равенства людей между собой есть неизбежное, основное свойство
всякой религии.
Толстой определяет веру как душевное состояние, сознание
такого своего положения в мире, которое обязывает к известным
поступкам. «Вера есть то же, что религия, с той лишь разницей, что под
словом религия мы разумеем наблюдаемое вовне явление, верою же
мы называем это же явление, испытываемое человеком в самом
себе. Вера есть сознанное человеком отношение к бесконечному
миру, из которого вытекает направление его деятельности»4.
Толстой обращает внимание на важный педагогический
аспект религии — ее роль в установлении гармонии человече-
1 ПСС. Т. 35. С. 163.
2 Там же.
ЪПСС Т. 35. С. 163-164.
4 ПСС. Т. 35. С. 171.
318

ской природы, психофизической и духовной. Религиозный
человек старается устранить противоречие между требованиями
разума и поступками своими и других людей, он хочет
научиться наилучшим образом согласовывать свои поступки с
требованиями своего разума.
В статье Толстой продолжает тему науки, которая без
религиозного мировоззрения (зачем нужно изучать тот или иной
предмет, в какой последовательности) превращается в знание,
в котором все существенные вопросы и внутренние
противоречия заслоняются колоссальным нагромождением фактического
материала, «производится праздная, неясная и совершенно
бесполезная болтовня».
Толстой обеспокоен тем извращением в духовном мире
человека, которое происходит из-за неверия в собственный
разум, из-за распространения учения передовых людей о вреде
религии как препятствии на пути человечества к прогрессу.
В таком случае «человек сделается... беспринципным, т. е.
бессовестным человеком, руководящимся в жизни только своими
похотями и не только не осуждающим себя за это, но
считающим себя поэтому на высшей доступной человеку точке
духовного развития»1. Толстой выявляет последствия бездуховной,
безрелигиозной жизни, когда большинство людей будут
поколениями жить и умирать без истинного понимания жизни,
оставаясь покорным орудием для властвующих и
обманывающих его классов.
Толстой, желая создать условия для единения людей на
основе религии, отмечает, что даже буддизм, который не дает
определения Бога, признает то, с чем сталкивается человек,
погружаясь в нирвану.
Для Толстого очень важно подчеркнуть, что религия влияет
на то или иное поведение человека. Религия определяет
отношение человека как части — к целому. А правила поведения,
вытекающие из этого, должны быть так же святы, как вера в святость
причастия, образов и т. п. для людей, вера которых основана
больше на доверии, чем на ясном внутреннем сознании.
1 ПСС. Т. 35. С. 188.
319

В человеке живет «дух Божий», то есть его способность к
самоизменению, творчеству — основа практического правила
поступать так, как человек хочет, чтобы поступали с ним. «Дух
Божий» человек может увеличивать своей жизнью — тогда
наступила бы мирная, согласная и руководимая единой религией
счастливая жизнь человека.
Толстой задается вопросом: почему не происходит
единения людей? Для утверждения подобных мыслей необходимо
внутреннее, нравственное убеждение, что закон жизни людей
в любви и служении друг другу, а не «в борьбе и поедании друг
друга». Толстой видит порочную последовательность:
отсутствие религии делает возможной животную жизнь,
основанную на насилии; животная жизнь мешает пониманию
истинной религии и смысла духовной жизни. Надо разорвать этот
заколдованный круг. Человечеством должно двигать согласное
с разумом и современными знаниями отношение к миру
и Богу, а человек только до тех пор слаб и несчастен, пока в его
душе не разгорается светильник Бога. Толстой выражает
мысль о роли самосознания человека как духовного сознания,
в котором есть сила Божья, и увеличивается эта сила только
в душе, просвещенной религией (в нашем понимании —
учением о смысле жизни). Толстой делает вывод о решающей роли
смысла, религии как основы духовного сознания для
поступательного развития человечества.
0 том, насколько глубоко тема единения части и целого,
человеческого Я и Бога, занимала Толстого, о том, что в ней он
видел понимание основы миропонимания, истоки физического
и духовного здоровья отдельных людей и человечества в целом,
свидетельствует тот факт, что эта мысль была последней,
которую, находясь на смертном одре, он диктовал дочери
Александре на станции Астапово: «Бог есть неограниченное все, чего
человек сознает себя ограниченной частью»1. Видимо, это мысль
об объяснительном принципе связи человека и мироздания.
Важной в понимании Толстым истоков нравственного
воспитания явилась статья «Религия и нравственность». Она была
1 ПСС. Т. 58. С. 143.
320

ответом Толстого на письмо профессора философии
Берлинского университета Георгия Гижинского, полученное в августе
1893 г.; Гижинский просил ответить на два вопроса: 1) что
Толстой понимает под словом «религия» и 2) считает ли он
возможным существование независимой от религии морали?
Эти вопросы совпали с логикой размышлений писателя, и он
постарался ответить на них «насколько возможно обстоятельнее», что
потребовало гораздо больше времени, чем думал Толстой.
Статья была окончена 30 октября 1893 г., переведена на
немецкий язык переводчицей С. Ю. Бер и отправлена Гижинскому
для его журнала «За этическую культуру». В начале января
1894 г. Толстой получил четыре номера журнала со своей
статьей. В России статья «Религия и нравственность» впервые была
опубликована в журнале «Северный вестник» (январь 1894 г.)
с измененным заглавием («Противоречия эмпирической
нравственности») и большими цензурными сокращениями.
Отдельное издание статьи было запрещено Главным
управлением по делам печати. Впервые отдельным изданием вышла
в «Посреднике» в 1908 г. — текст был перепечатан журнальный,
но под заглавием «Религия и нравственность». И только в 1913 г.,
в Собрания сочинений Толстого, П. И. Бирюков дал полный не-
цензурированный текст по толстовской рукописи.
Толстой, анализируя различные определения религий,
приходит к выводу, что сущность всякой религии состоит в ответе
на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение к окружающему
меня бесконечному миру?
По мнению Толстого, существует три типа отношения
человека к миру: первобытное (личное), языческое (общественное или
семейно-государственное) и христианское (божеское). Толстой
затрагивает проблему, актуальную для большинства
нерелигиозных людей: почему религия — а не философия и наука — может
определить отношение человека ко всему бесконечному миру?
По его мнению, философия всегда была и будет
исследованием того, что вытекает из установленного религией отношения
человека к миру, т. к. до установления этого отношения нет
материала для философского исследования.
321

Смысл жизни, выражаемый религией, необходим для
жизнедеятельности человека. «Человек без религии, т. е. без какого-
либо отношения к миру, так же невозможен, как человек без
сердца»1. Человек может не знать, что у него есть религия, как
может не знать, что у него есть сердце. Но как без сердца не
может жить человек, так он не может жить без религии.
Толстой психологически очень тонко замечает, что
философия и наука не могут установить отношение человека к миру,
т. к. это отношение определяется не одним только рассудком, но
и чувством, всею совокупностью духовных сил человека,
исходит из сердца, затрагивает то в человеке, что не опознается
традиционной наукой (вера, страх, любовь, надежда, прощение,
стыдливость, сострадание), т. е. проявления нематериального
в материальном, проявления духа.
Человеку чувствующему, страдающему, радующемуся,
борющемуся и надеющемуся недостаточно только внушения и
логического разъяснения. Религиозное (смысловое) понимание
доступно всякому, даже ограниченному и невежественному
человеку, оно не зависит от уровня образования.
Толстой говорит об особенностях этого ненаучного и
нефилософского знания и соглашается, что религиозное познание,
которое предшествует всякому другому познанию, удачно названо
откровением — восприятием отдельным человеком или людьми
бесконечного разума, постепенно открывающего себя людям.
По мнению Толстого, солнце истины отражается в тех людях,
которые наиболее способны воспринимать ее. И для этого
требуется скорее не активные качества ума, а, напротив, «редко
совпадающие с большим и любопытным умом пассивные свойства
сердца: отречение от суеты мира, сознание своего материального
ничтожества, правдивость, как мы это и видим на всех
основателях религии, никогда не отличавшихся ни философскими, ни
научными знаниями»2.
Толстой выявляет истоки секуляризации сознания людей
науки, которые решили, что не наука, а христианство на 1800 лет
1 ПСС. Т. 39. С. 10.
2 ПСС. Т. 39. С. 15.
322

отстало от науки. Он еще раз делает вывод, что только религия,
как смысловой орган человека и человечества, устанавливает
отношение человека к миру.
Но если религия устанавливает отношение к миру, то
нравственность есть указание и разъяснение той деятельности
человека, которая вытекает из того или другого его отношения к миру.
По мнению Толстого, нравственность не может быть
независима от религии, т. е. учения о смысле жизни, поскольку она
имплицитно включена в религию: «Всякая религия есть ответ на
вопрос: каков смысл моей жизни? И религиозный ответ
включает в себя уже известное нравственное требование...»1
Толстой отмечает, что если людям образованным понятие
нравственности представляется несовместимым с кажущимися
им суеверными формами выражения отношения человека к миру,
то надо стараться выразить это отношение более разумно, ясно
и точно, но не нужно придумывать светскую, нерелигиозную
нравственность, основанную на софизмах.
Толстой говорит о необходимости развития учения о смысле
жизни. Попытки развивать нравственность вне понимания
человеком смысла жизни подобны попытке пересадить растение без
корня в землю в надежде, что оно вырастет. Таким образом,
Толстой выражает мысль о необходимости онтологической
укорененности нравственности, что чрезвычайно важно для
определения тактики воспитания и понимания бесполезности воспитания
нравственности, минуя опыт душевной жизни и переживание.
О Боге
В религиозных исканиях Толстого проблема понимания Бога,
настолько же существенная, как и вся проблема духовнЬсти,
выражает творческий характер природы этического познания и
духовного роста. В религиозных исканиях Толстой отразил
развитие идеи Бога, связанной со структурой сознания личности, от
1 ПСС. Т. 39. С. 19.
323

Бога ветхозаветного — деспотичного, ревнивого и мстительного
Бога-господина — до доброго, понимающего, поддерживающего,
но авторитетного Бога-отца. Патриархальный аспект любви к
Богу-отцу отражен в ряде художественных произведений Толстого.
Так, в «Войне и мире» показано на примере Николеньки
Болконского, как у ребенка любовь к отцу сливается с любовью к Богу-
отцу. Отец направляет его мысли, мальчик хочет заслужить
похвалу отца. Толстой показал, как трудно отказаться от идеи Бога-
отца, хотя такое понимание свойственно ребенку и оно —
иллюзия. Действительно, Толстой показал, что многие люди не
выросли из детского понимания Бога. Не случайно Толстой в книге
«Путь жизни» привел арабский рассказ, в котором Моисей ругает
пастуха, который в молитве предлагает Богу ухаживать за Ним,
стирать Его одежду, убирать жилище, приносить молоко. Моисей
объясняет пастуху, что у Бога нет тела и Ему не нужно ни одежды,
ни жилища, ни пищи. Но это выше сознания пастуха, он
опечалился, а Бог сказал Моисею, что сердце пастуха доброе и
напрасно Моисей отогнал верного раба Его1. Этот небольшой арабский
рассказ нужен Толстому, который понимал, что натурализм
религиозного сознания — это этап длительного эволюционного пути
развития. И не все люди могут быстро преодолеть его.
Уже на примере своих собственных исканий Бога Толстой
показал, что в зрелом возрасте Бог перестает восприниматься
как внешняя сила, человек проникается принципами добра,
справедливости, любви, он становится единым целым с Богом,
когда «Он во мне», а «я в Нем». Толстой показал, что структура
любви к Богу соответствует природе любви к человеку и зависит
от структуры сознания человека, его отношения к миру. Толстой
видел соответствие этапов развития религиозного сознания
в онто- и филогенезе, что отражалось на понимании Бога.
Человечество двигалось от натуралистического понимания Бога,
когда Бог вмешивается в дела земные, до духовно понимаемого,
когда Бог присутствует в действии любви, поступке, свободе,
красоте. Сам Бог становится тогда символом любви, справедливости,
добра, красоты, он не нуждается в придании ему властных функ-
1 ПСС. Т. 45,63
324

ций, ему не нужны посредники в общении с человеком, у него
доверительные, свободные отношения с ним, и каждый может
говорить с Богом на своем языке. Толстой, развивая религиозное
сознание, обращал внимание на духовную, онтологическую связь
с Богом: я в Боге, я живу в нем, а он во мне; познавая Бога, я
приближаю его к себе; в любви к Богу я проникаю в него.
В проблеме понимания Бога, природе этического познания
отразились как западная традиция познания Бога в правильной
мысли (это, по мнению Толстого, привело к формированию
догматов и нетерпимости к инакомыслию), так и восточная
традиция, утверждающая, что Бога как высшую реальность нельзя
постичь мыслью, что Бог проявляется только в действии,
поступке, в истине, красоте, справедливости. Если западная традиция
базировалась на формальной логике и рационалистической идее
всесильности разума, то восточная традиция, в недрах которой
родилась парадоксальная логика, объясняла способ познания не
мыслью, а в действии, в нравственном опыте, в правильном
образе жизни, жизни по-божески.
Это соединение двух традиций познания Бога указывает на
необоснованность обвинений Толстого в забвении христианства
и тяготении к восточным религиям (Н. А. Бердяев, И. М. Конце-
вич и др.).
Толстой выявил непродуктивность рационалистического
познания Бога. Для Толстого любовь к Богу — не познание Бога
в мысли, не мысль о любви к нему, а действие — переживание
единства с Богом в правильной жизни. В брахманизме, буддизме,
даосизме, иудействе конечной целью является не правильная
вера, а правильные действия, образ жизни. Связанные с
восточной традицией идеи о том, что путь жизни — нравственное
поведение и основанный на морали социальный порядок,
безусловно импонировали Толстому, но вряд ли его можно
заподозрить в слепом следовании каким бы то ни было положениям; он
творчески переосмысливал все, что-то принимал, что-то
отбрасывал.
Толстой показал, что человечество прошло уже через
следующие определения Бога в мировых религиях: у древних эта сила
325

называлась всемирным разумом, природой, жизнью, вечностью;
у христиан — духом, отцом, господом, истиной.
Толстой работал над созданием учения о духовности. Для
духовного человека Бог становится символом духовного мира,
истины, добра, любви. В понимании такого человека любить
Бога — это значит стремиться к полному развитию своих
способностей любить, занять позицию «быть», а не «иметь», стать
Богом. В связи с этим стоит обратить внимание на то, чем
чревата жизнь без Бога, которая может привести к разгулу страстей,
злобы, ненависти, когда человек дичает. Поэтому так жестко
отреагировал Толстой на мысль Фейербаха, что идея Бога
обедняет человека. На самом деле, как показал Толстой, идея Бога
возвышает человека, Бог — это и есть Дух.
Толстой считал, что выдающиеся религиозные мыслители
прошлого много сделали для развития религиозного сознания,
указывая, что «Бога нельзя знать, он всегда непознаваемый» (по
Вивекананде), что «существо, которое можно назвать, не есть
высшее существо» (Лао-цзы), «словами нельзя выразить бога»1
(Ангелус Силезиус).
Толстой следующим образом анализировал свои
представления о Боге: «Бог для меня, это — то, к чему я стремлюсь, то,
в стремлении к чему и состоит моя жизнь, и который поэтому
и есть для меня, но есть непременно такой, что я его понять,
назвать не могу. Если бы я его понял, я бы дошел до него, и
стремиться бы некуда было, и жизни бы не было. Но я его понять
и назвать не могу, а вместе с тем знаю его,— знаю направление
к нему, и даже изо всех моих знаний это самое достоверное.
Странно, что я не знаю его, а вместе с тем мне всегда страшно,
когда я без него, а только тогда нестрашно, когда я с ним. Еще
страннее то, что знать его больше и лучше, чем я его знаю теперь,
в моей теперешней жизни, мне и не нужно. Приблизиться мне
к нему можно и хочется, и в этом моя жизнь, но приближение
нисколько не увеличивает и не может увеличить моего знания.
Всякая попытка воображения о том, что я познаю его
(например, что он творец, или милосерд, или что-нибудь подобное),
1 ПСС. Т. 45. С. 68,69.
326

удаляет меня от него и прекращает мое приближение к нему.
Даже местоимение "он", относимое к Богу, уже несколько
нарушает для меня все значение его. Слово "он" как-то умаляет его»1.
Таким образом, Толстой подтвердил, что развитие
религиозного сознания идет по пути превращения Бога из отца в символ
его свойств — истины, разума, любви. Бог Толстого перестает
быть личностью, он становится символом единого первоначала
всего сущего, это — как растение, произрастающее из духовного
семени в душе человека. Все высказывания о Боге у Толстого
проникнуты тонким психологизмом и образностью, видением
подсознательного, тех пластов сознания, где «корни
растения» — это «подсознательные» Бог или совесть человека, «глас
Божий».
Идея Бога у Толстого — это и есть кардинальная идея
разрешения противоречий человеческого существования, это идея
смысла, закона, всеобщего и его взаимосвязи с конечным,
уникальным. По Н. О. Лосскому, это идея абсолютного добра и
конкретной этики, поведения человека, тот универсальный ключ,
который, по словам Толстого, подходит ко всем человеческим
сердцам.
Так как религиозно-нравственное учение создавалось в
период постепенного умирания старой веры и секуляризации
общественного сознания, Толстой в книге «Путь жизни» подробно
останавливается на вопросе признания веры и неверия в Бога.
Толстой писал, что прекращение веры дикаря в деревянного
бога не означало ничего другого, кроме того, что Бог — не
деревянный. «Понять Бога мы не можем, но можем все больше
и больше сознавать его. И потому, если мы откидываем грубое
понятие о Боге, то это нам на пользу. Делается это для того,
чтобы мы все лучше и выше сознавали то, что мы называем Богом»2.
Раздел «Бог» книги «Путь жизни» — практически самый
последний прижизненный этап понимания Толстым Бога. Это
завершение его религиозных и духовных исканий, и он
резюмирует: духовное в человеке и есть Бог с его свойствами — разумом
1 ПСС Т. 45. С. 69.
2 ПСС Т. 45. С. 71.
327

и любовью. Он приходит к выводу, что во всех религиях мира
понятие «духовное» было аналогичным понятию «Бог» —
«отделенному от всего духовному существу», которое человек знает
в себе и других существах, тому, посредством чего человек знает
себя, «видит, слышит, ощупывает мир кругом себя».
Следовательно, Бог — это и есть духовное сознание человека,
а свойства его — разум и любовь — это форма нравственной
жизни. Бог Толстого — это объективный закон жизни, но
проявляется он только в человеке, который развивает свою духовность.
В ответе Святейшему синоду Толстой написал: «Верю я в
следующее: верю в Бога, которого понимаю как дух, как любовь, как
начало всего. Верю в то, что он во мне и я в нем. Верю в то, что
воля Бога яснее, понятнее всего выражена в учении человека
Христа, которого понимать Богом и которому молиться считаю
величайшим кощунством»1.
Вспомним и самые последние слова Толстого о Боге,
сказанные на станции Астапово: «Бог есть то неограниченное все, чего
человек сознает себя ограниченной частью».
Выдающийся американский исследователь
художественного творчества и теологии Толстого Ричард Густафсон
утверждает, что религиозно-нравственное учение писателя лежит
в русле восточно-христианской традиции, и подтверждение
этому видит в учении Толстого о Боге как силе жизни. «На
Востоке Бог, — пишет Густафсон, — весь энергия и движение. Он —
Бог жизни, физической и духовной. Бог не абстрактен, но —
весь деяние, в нем нет ничего отличного от этого деяния»2.
Густафсон пишет, что в восточной традиции, начиная с V века,
различается «сущность» и «энергия» Бога, Бог остается
непознаваемым в своей сущности, но в своих энергиях, «тварных»
и «нетварных», Бог существует в мире внешнем, доступный
всем, потому что Он есть энергия всего. По мнению Густафсона,
для Толстого энергия, текущая через мир, — это не
непознаваемый Бог, источник вечно недостижимой силы, но проявление
1 ПСС. Т. 34. С. 251-252.
2 Густафсон Р. Ф. Обитатель и Чужак: Теология и
художественное творчество Льва Толстого. СПб., 2003. С. 440.
328

Бога, которого мы испытываем как силу жизни и можем
назвать «силой духа»1.
Считая, что эта идея, касающаяся толстовского богословия,
весьма серьезно обоснована Густафсоном, мы можем
утверждать, что Толстой сделал попытку вписать религиозное
миропонимание, в том числе понимание «божественной» души и Бога,
в научный дискурс и всем своим творчеством показал, что в
науке жизни это возможно.
Толстой и издательство «Посредник»
С конца 1890-х гг. в творчестве Толстого обозначается еще
одно направление — собирание мыслей мудрых людей, которое
он назовет «наукой человековедения». Связана эта деятельность
с издательством «Посредник». Большую роль в издании этих
антологий мудрости сыграл Владимир Григорьевич Чертков.
Встреча Толстого с Чертковым произошла в период, когда
оба обдумывали проблемы духовного смысла жизни, Толстой
кончал писать книгу «В чем моя вера?», а Чертков, аристократ
по происхождению, начавший блестящую карьеру на
государственной службе в Петербурге, оставил ее, отказался от
роскоши, которая окружала его в столице, уехал в деревню, в имение
матери, создал ремесленную школу для крестьянских детей.
Так сложились обстоятельства, что Чертков, находясь на
свадьбе своего знакомого Р. А. Писарева в Тульской губернии,
разговорился с одним из гостей, прокурором окружного суда
Н. В. Давыдовым. Чертков в ходе разговора перешел на
интересующие его темы противоречия между христианской этикой
и служением государству. Давыдов, слушая Черткова, повторял,
что такие же взгляды у Л. Н. Толстого и Черткову необходимо
с ним познакомиться, предложив себя в качестве посредника.
Выехав специально в Москву, Чертков получил телеграмму от
Давыдова: «Толстой в Москве». Состоялась первая встреча
1 Там же.
329

в доме Толстого в Хамовниках, в его рабочем кабинете. Через
несколько дней после возвращения от родителей из Петербурга
Чертков вновь дважды навестил Толстого, с каждым разом
чувствуя, как крепнет ощущение внутренней связи, которое было
пережито ими при первой встрече.
Чертков, развернувший к этому времени бурную
деятельность в имении по созданию образцового сельского хозяйства,
землю для которого выделила его мать, начинает охладевать
к своим начинаниям, понимая, как трудно будет уследить за
общим духом и порядком. Толстой и Чертков имели много
общего — люди одной культуры и одного класса, оба они ощущали
противоречия между своими взглядами и барским укладом
жизни. В первый же год знакомства Толстой занес в дневник такие
слова о Черткове: «Он удивительно одноцентренен со мною»1.
Именно в начале их дружбы Чертков начал побуждать
Толстого к простому и ясному изложению своего миропонимания
в художественной форме для простого народа. По поводу книги
«В чем моя вера?» Чертков писал: «Вы написали книгу для
образованных людей, в которой изложили вашу веру. Но из
простого народа никто не поймет как следует ни одной полной
страницы из этой книги. Я пробовал читать места из этой книги
простым людям, выбирая самые понятные страницы, и я видел, что
многое непонятное в словах и способе изложения их смущает
и восстанавливает против меня...»2 Безусловно, это был сильный
аргумент. Чертков не только говорил с Толстым на одном языке,
но обладал огромной внутренней активностью. Их отношения
должны были вылиться в одно общее дело. Этим делом стало
открытие издательства «Посредник» и издательская деятельность,
которая должна была вытеснить так называемую лубочную
литературу. Был привлечен И. Д. Сытин, молодой, энергичный
издатель лубочной литературы, который хорошо знал пути
продвижения книг для народа. Чертков сделал предложение Сытину,
сказав, что будут издаваться книжки лучших авторов —
Толстого, Лескова, Короленко, Гаршина. Издателю они обойдутся де-
1 ПСС. Т. 49. С. 78.
2 ПСС. Т. 85. С. 84.
330

шево, но продавать их надо в одну цену с дешевыми народными
книжками. Предполагалось в первую очередь напечатать
книжки Толстого «Чем люди живы» и «Бог правду видит, да не скоро
скажет» и Лескова «Христос в гостях у мужика».
Нужно признать, что название «Посредник» было удачным
выражением идеи связи между простым народом и теми, кто
стремился для него работать. К работе издательства был
привлечен П. И. Бирюков, выразивший полное согласие со взглядами
Толстого. К тому же он оказался неплохим исполнителем
организационной работы. Художник Крамской предполагал собрать
несколько друзей-художников, уверенный, что подобное дело
«ободряет и подталкивает».
Толстой даже пытался сдерживать энергию Черткова,
предлагал ему спокойнее относиться к новому делу, говорил, что сам
он не может пока отказаться от своего «умствования»,
поскольку эта особая внутренняя работа нужна ему для того, чтобы
разделаться с той ложью, в которой он жил со своими товарищами
по лжи. Толстой писал, что ему надо расчесться с миром
художественным, ученым, и добавлял: «Вы подумаете, что это
отговорка. Может быть. Но последняя»1.
3 марта 1885 г. выходят первые издания «Посредника» — три
народных рассказа Толстого в синих и красных обложках с
черным рисунком, набранные очень крупным шрифтом и
оцененные в одну и полторы копейки за книжку. В апреле того же года
в Петербурге открывается склад, где в небольшом помещении
была организована продажа книг. Чтобы больше заинтересовать
Толстого, Чертков использует хитрый прием: посылает ему на
доработку рассказ «Дед Мартын», напечатанный в журнале
«Русский рабочий» без ссылки на автора, и прикрепляет листки
чистой бумаги к тексту. Чертков надеялся, что, если рассказ
покажется Толстому интересным, он увлечется и допишет его. Так
создается рассказ Толстого «Где любовь, там и Бог».
Впоследствии Чертков неоднократно применяет этот прием, соблазняя
Толстого поработать со сделанными набросками, и эта работа
перерастала в подлинное художественное творчество. Толстой
1 ПСС. Т. 85. С. 209.
331

пишет один рассказ за другим — «Много ли человеку земли
нужно», «Свечка», «Два старика», «Сказка об Иване-дураке...».
Чертков вдохновляет Толстого, пишет ему о своих
переживаниях, сообщает, что в Англии, где он в это время находился, он
ведет переговоры об издании запрещенных в России
произведений Толстого — «Исповеди», «Краткого изложения Евангелия»,
«В чем моя вера?». Толстой делится с Чертковым мыслями об
изданиях «Посредника» и сообщает о своем замысле создать
«Круг чтения».
Издательство испытывает потребность в подходящих для
этой работы людях, которые бы разделяли взгляды Толстого
и Черткова. Такой сотрудницей стала слушательница
Бестужевских высших женских курсов Анна Константиновна Дитерихс,
будущая жена Черткова (а ответ на ее письмо Толстому, как мы
помним, послужил началом произведения «О жизни»). Весной
1887 г. Чертков уезжает в имение матери Лизиновка под
Ржевом, и передача рукописей в Москву, в типографию Сытина,
осложняется. С другой стороны, у Черткова появляется больше
времени для собственной работы. Он подсказывает Толстому
сюжет повести «Отец Сергий»; самого Толстого захватывает
работа над трактатом «Царство Божие внутри вас».
Чертков начинает кропотливую работу по собиранию
рукописей и писем Толстого, переписке его дневников, заботясь
о надлежащем их хранении. С 1885 г. до осени 1888-го Толстой
не вел дневника, затем возобновил записи в дневнике и вел его
до самой смерти.
Дочь Толстого Мария Львовна, которая помогала Черткову
и по его поручению переписывала дневники и письма отца,
стала испытывать неприятное чувство от этой работы, говоря, что
Чертков «уже слишком тянет вещи из-под пера папа». В эти
годы Толстой стал высылать Черткову выписки из дневника,
а затем и весь дневник полностью. А Чертков с педантичностью
разбирал полученные от Толстого рукописи, переписывал их,
проверял правильность переписки другими.
Чертков принимает решение освободиться от «Посредника»
и передать дело П. И. Бирюкову, ближайшим помощником ко-
332

торого становится И. И. Горбунов, а издательство переносится
в Москву.
В 1894 г., живя в летнее время около Ясной Поляны, в Дёмен-
ке, Чертков часто видится с Толстым и обращает внимание на
то, что черновики рукописей, письма хранятся в Ясной Поляне
недостаточно бережно и в большом беспорядке. Он поручает
одному из своих помощников привести в порядок архив Толстого.
В 1897 г., в связи с высылкой Черткова с семьей в Англию,
меняется характер отношений Толстого и Черткова, они не
могут лично встречаться, но сохраняется желание обоих сделать
произведения Толстого известными широкой общественности.
В Англии, поселившись недалеко от Лондона, Чертков решил
продолжить издательскую деятельность.
Четырнадцать лет прошло со времени знакомства Толстого
с Чертковым, дети Толстого выросли и жили своими семьями,
жизнь усадьбы изменилась, Толстой чувствовал себя одиноко.
В 1897 г. у него возникло желание уйти из дома, но он не
осуществил своего намерения. И, как всегда, спасением было «уйти
с головой на 4, 5 часов в день в свою работу, которую считаешь
не бесполезной»1.
Чертков в Англии начинает издавать газету «Свободное
слово», сборники «Листки "Свободного слова"», начинает работать
над переводом на английский язык «Христианского учения».
Успех своего издательства Чертков связывал с правом первого
перевода новых статей Толстого. Часть средств от печатания за
границей своих произведений Толстой пожертвовал на
переселение духоборов.
После революции 1905 г. произошло некоторое ослабление
цензуры, которое обнадеживало Толстого. У него появилось
желание рассказать о своих планах Черткову: «Я зарылся в делах
начатых. Окончить их, очевидно, немыслимо, и выход из этих
начинаний один — умереть. [...] Затеянные дела: Круг чтения, рассказы
для него — написал один и не кончил. Между прочим написал
предисловие к Ламенэ, к Паскалю, к Хельчицкому и к Учению
XII Апостолов. Выбрал из Хельчицкого 8 мест для недельных
1 ПСС. Т. 70. С. 31.
333

чтений. Всё это, вероятно, не пройдет в России, но может быть
напечатано за границей.
Другая работа — это изложение веры простое, ясное,
народное, детское. Работаю над этим, и очень приятно и полезно для
себя, но до сих пор без результата. Думаю иногда, что эта работа
мне не по силам. Буду стараться, а я не сделаю, то сделает кто-
нибудь другой. А нужно, нужно, нужно. Третья работа — мои
воспоминания, которые только начал. Четвертая работа — Круг
чтения простым, понятным детям и народу языком.
Четвертая [sic], постоянно занимающая меня работа — это
изложение моего философского миросозерцания. Это я
отрывками записываю в дневниках.
Пятая, главная работа — это исправление себя, своих
гадостей, слабостей.
Это всё работы, необходимость которых я признаю, работы
важные, но есть еще работы и планы работ легкомысленных, для
своего удовлетворения: это старые планы художественных
вещей, которые вновь написать, а которые исправить, и кроме того,
статьи на злобы дня, как теперь начаты мною о заступниках
народа и о неправедности земельной собственности и Генри
Джордже. Вот нахвастался. Простите. Это вы своей неподобающей
мне оценкой моей деятельности ввели в этот соблазн. В здравые
минуты помню, что время отъезда, temps de plier bagage1, и дело
только в том, чтобы оставшиеся дни прожить так, как хочет того
Бог»2.
Чертков получает разрешение приехать в Россию -- больше
недели живет он в Ясной Поляне. А по возвращении в Англию
сразу принимается за издательскую работу — на русском языке
издает статью «Великий грех», посылает корректуру Толстому,
редактирует перевод этой статьи на английский язык, затем
занимается редактированием английского перевода статьи
«Единое на потребу». Вступает в переписку с Толстым по поводу
печатания рассказа «Божеское и человеческое» и т. д.
Издательством были выпущены значительные по объему трактаты
1 Время укладывать багаж (φρ.).
2 ПСа Т. 89. С. 14-15.
334

«В чем моя вера?», «Так что же нам делать?», «О жизни»,
«Царство Божие внутри вас». Крайне низкая цена изданий привела
издательство к экономическому кризису. Чтобы спасти его,
Толстой посылает Черткову статью «Конец века».
Чертков решает перенести издательскую деятельность в
Россию, поскольку ему, указом от 21 октября 1905 г., разрешено
наконец вернуться на родину.
А Толстой интенсивно работает над новым «Кругом чтения»
(позже получившим название «На каждый день»), хочет как
можно проще изложить свое жизнепонимание. Чувствуя
ослабление физических сил, особенно памяти, Толстой тем не менее
отмечает в дневнике (8 августа 1907 г.), что «на душе очень,
очень хорошо».
В 1907 г. Толстой начинает работать над детским
Евангелием, и это приводит его к необходимости диалога, обсуждения
с детьми этого материала. 6 апреля 1907 г. он пишет Черткову:
«Я долго не писал вам и не отвечал на ваше последнее, потому
что весь поглощен занятиями с мальчиками. Похвалиться не
могу. Но чую, если Бог велит прожить еще, то может выйти из
этого что-нибудь не бесполезное. Всё еще в очень хаотическом
состоянии, но пользу во всех отношениях, которую я черпаю из
этого общения, нельзя достаточно оценить. Для меня очевидно,
что они гораздо, гораздо умнее и лучше, чем я думал, а я гораздо
глупее, чем тоже воображал. "Аще не будете как дети". На них
виден еще человек, какой он предположен тем, кто его сделал.
Он уже загажен, но все-таки иногда видишь его во всей красоте»1.
Много времени занимает работа над новым «Кругом
чтения». Толстой так пишет об этом Черткову 10 февраля 1908 г.:
«Замечания ваши на Круг чтения признаю верными и прошу их
делать побольше. Не могу передать, сколько радости мне
доставляет эта работа над Кругом чтения. Я кончил поправки для
старого Круга чтения. Надеюсь, что он значительно будет лучше
первого. От Сытина ничего еще не получал. Тоже кончил
начерно новый Круг чтения, но не трогаю его. А хочется написать
о положении христианского мира. Начал даже. Работа одна
1 ПСС. Т. 89. С. 63.
335

нужна, одна удовлетворяет, эта работа внутренняя, и что
дальше, то больше.
Много посещают меня и много пишут, и стараюсь, как бы не
согрешить с этими посетителями и корреспондентами, но редко
удается. Но не отчаиваюсь»1.
Поводом написания Евангелия для детей послужило
желание Толстого «передать» детям от 10 до 13 лет (этот возраст
наиболее восприимчив в постановке первых смысловых вопросов)
своими словами те места из четырех Евангелий, которые
писателю казались наиболее доступными и понятными и вместе с тем
«самыми нужными для нравственного развития».
Дело в том, что в 1906—1907 гг. Толстой в своем доме в Ясной
Поляне (в прихожей с книжными шкафами на первом этаже)
вел так называемые уроки морали, или «преподавание
нравственности». Для этого им были специально написаны «Беседы
с детьми по нравственным вопросам» и «Учение Христа,
изложенное для детей». «Учение Христа, изложенное для детей» он
читал с детьми по главам, проводил беседы «о необходимости
приложения к жизни вечных истин этого учения», считал это
наиболее благотворным для детей, «восприимчивых к учению
о Царстве Божием». (Действительно, выбранная писателем
возрастная группа соответствует принятой психологами, которые
занимаются онтопсихологией.)
Нельзя обойти молчанием тот факт, что фигура Христа
всегда привлекала пристальное внимание писателя. Плотское
существование Христа, писал Толстой, было коротким, «но сила Его
разумно-любовной жизни, Его отношение к миру... действует до
сих пор...» И эта сила, действующая на людей, не просто образ:
«...сила эта есть сам живой Христос»2.
1ПСС. Т. 89. С. 88-89.
2 ПСС. Т. 26. С. 414.
336

Детское Евангелие,
или «Учение Христа, изложенное для детей»
«Учение Христа, изложенное для детей» начинается кратким
рассказом о значении учения Иисуса Христа, который открыл
людям то, что дух Божий живет в каждом человеке. Дух
Божий — это любовь, которая живет в душе каждого человека.
Поэтому, разъясняет писатель, если люди полагают свою жизнь не
в теле, а в духе Божьем, в любви, то не будет «ни вражды, ни
душевных мучений, ни страха смерти».
Толстой разъясняет детям, что все люди желают себе добра,
которое дается любовью, а потому все люди могут иметь это
благо. Толстой объясняет и происхождение слова «евангелие» —
«благая весть» {ев — благое, ангелион — весть).
Толстой в увлекательной форме описывает жизнь Иисуса
Христа — рассказывает, как на Христа подействовали слова
Иоанна Крестителя о Царстве Божием, которое придет, если люди
очистятся духом, как Христос удалился в пустыню и стал
раздумывать — «что значит очиститься духом». С педагогической точки
зрения очень значимый момент — Толстой подводит детей к
пониманию нравственного способа жизни как духовного очищения.
Но в этом месте Толстой отходит от буквы Писания, чтобы
передать дух и разъяснить его символическое содержание понятными
словами и образами (фантастическая борьба Иисуса с дьяволом-
искусителем опускается Толстым). Пока люди живы, они живут
и телом — нельзя жить одним духом. Возникает противоречие.
«Как же быть, — думал Иисус. Жить одним духом нельзя, а жить
телом... дурно, и если жить так, то все будут жить врозь и никогда не
придет Царство Божие». Толстой рассказывает о сомнениях
Иисуса: «Убить себя в своем теле... нельзя, потому что дух живет в теле
по воле Бога». Иисус приходит к выводу о том, что надо «жить
в теле, как того хочет Бог, но, живя в теле, служить не телу, а Богу»1.
Об этом и пошел проповедовать Иисус.
Толстой на примерах из четырех Евангелий разъясняет
учение Иисуса Христа устами самого Иисуса — например, что такое
1 ПСС. Т. 37. С. 100.
337

Царство Божие, в которое войдут смиренные, а не гордые и не
богатые, царствующие теперь. Близко к тексту Евангелий Толстой
излагает проповедь Иисуса об исполнении заповедей Божьих:
«Ищите Царства Божия и правды его, и все, что вам нужно, будет
у вас». Каждый небольшой рассказ у Толстого сопровождается
вопросами, в которых фиксируется главная идея рассказа.
Например, к только что приведенному примеру о царстве Бо-
жием следовали вопросы: «1) Чем отличается царство Божие от
царств мирских? 2) Какими должны быть люди, чтобы войти
в царство Божие? 3) Чему учил Иисус?»1
К главе 12, в которой рассказывается о том, как Христос учил
молиться, и приведен текст молитвы «Отче наш», следуют такие
вопросы: как Христос не велел молиться, как и где надо
молиться, что бывает от молитвы?
Толстой пересказывает и притчи Христа, в которых в
иносказательной форме выражены мысли, столь созвучные его
взглядам.
В главе 8 Толстой рассказывает притчу о хозяине, посеявшем
в поле хорошие семена; но вместе с пшеницей взошла и дурная
трава. Когда работники предложили выполоть дурную траву,
хозяин отказался, сказав, что, выпалывая траву, можно потоптать
пшеницу; когда придет жатва, жнецы отберут пшеницу, а дурную
траву бросят. Толстой поясняет: «Так и Бог не позволяет людям
вступаться в жизнь других людей и сам не вступается в нее.
Каждый человек только сам, своими силами может придти к Богу»2.
В следующей главе Толстой приводит притчу о Царстве Бо-
жием. Когда высевают семена, не все они прорастают одинаково:
часть попадает на дорогу; часть выклевывают птицы; часть
попадает на каменистую почву, где они прорастают, но
ненадолго — им не в чем корениться, и ростки засыхают; часть семян
попадает в бурьян, и бурьян их заглушает. Но есть и такие
семена, которые попадают в хорошую почву, они вырастают и
приносят по 30 или по 60 зерен каждое.
1 ЯСС Т. 37. С. 102.
2 ЯСС Т. 37. С. 105.
338

Толстой дает разъяснения: семена на дороге — это люди, не
принимающие Царства Божия, на каменистой почве — это люди,
сначала принимающие учение, но по разным причинам
отказывающиеся от него, семена в бурьяне — это люди, которые поняли
учение, но «заботы мирские и жадность к богатству заглушают
в них смысл учения». Людям, которые поняли смысл учения,
дается многое, а у тех, кто не понял, отнимается последнее.
Толстой повторяет вывод Христа: «...малое усилие для Царства
Божия дает большие плоды: все равно как из малого семечка
вырастает большое дерево.
Всякий человек может одними своими силами войти в
царство Божие, потому что царство Божие внутри нас»1.
Всего в брошюре 52 главы; заключительная посвящена
последним часам земной жизни Христа, она написана
чрезвычайно эмоционально и, безусловно, не могла оставить детей
равнодушными.
С позиций современной онтопсихологии и онтопедагогики,
т. е. психологии и педагогики жизни, занятия Толстого с детьми
по рассказам о жизни и учении Иисуса Христа были первой
в истории педагогики практикой онтосинтеза, совместного
переживания детьми и учителем значимых ситуаций, которые
приводят к развитию нравственных чувств, к осознанию смысла
ситуации, и рожденные в такой обстановке чувства становятся
«укорененными» в душе ребенка. Такая укорененность, по
мысли Толстого, ведет к истинной, а не ложной нравственности.
«Учение Христа, изложенное для детей» — не просто
толстовский пересказ «своими словами» четырех Евангелий (от Матфея,
Марка, Луки, Иоанна), это гениальное художественное
пересоздание всего Евангелия, не отступающее от его подлинного смысла
и духа. При его чтении необходимо учитывать взгляд Толстого на
Христа как пророка, сына человеческого, ставшего великими
учителем жизни, образ которого и после смерти действует на людей
так же, как он действовал на своих учеников при жизни.
Учитывая «отпадение» Толстого от церкви, но в то же время
понимая его заслуги в развитии христианского учения о жизни
1 ПСС. Т. 37. С. 106.
339

как жизни духовной, можно повторить слова знаменитого
богослова и педагога В. В. Зеньковского о том, что Толстой
возвращал людям Христа живого. Именно такую задачу выполнил
Толстой в своей книге «Учение Христа, изложенное для детей».
«Беседы с детьми
по нравственным вопросам»
После революции 1905 г. Толстой особенно остро чувствует
необходимость привнесения идей своего жизнепонимания, идей
ненасилия, добра и любви в жизнь. Детский возраст наиболее
восприимчив к добру. И Толстой, как уже упоминалось,
проводит так называемые уроки морали с яснополянскими
мальчиками. Уроки эти Толстой обычно проводил по вечерам, поэтому
биограф Толстого H. Н. Гусев называет их вечерними
занятиями с детьми и приводит хронологию занятий. А началось все
с занятий по вопросам религии с гостившим в Ясной Поляне
сыном М. С. Сухотина Федей.
Гусев фиксирует занятия в декабре 1906 г., 13—15 февраля
1907 г. — возобновление вечерних уроков, проведение их в
марте, апреле, мае, июне, июле; затем — с октября по 17 ноября
1907 г., когда Толстой прекратил занятия; это совпало с
окончанием 4-й редакции нового «Круга чтения». Как свидетельствует
«Летопись жизни и творчества Льва Николаевича Толстого»,
занятия сопровождали или предваряли работу Толстого над
детским «Кругом чтения», новым «Кругом чтения» (который
получит название «На каждый день») и, конечно, «Беседами
с детьми по нравственным вопросам».
В предисловии к «Беседам с детьми...» писатель рассказал,
что он собрал «выраженные разными мыслителями
нравственные истины», изложил их доступным детям языком, разделил на
отделы. Методика занятий заключалась в обсуждении после
прочтения самим Толстым текстов, ответах на вопросы,
самостоятельном повторении прочитанного детьми.
340

Тематических отделов в «Беседах...» было 19 (а
нравственных истин Толстой собрал около 700): 1) Бог. 2) Жизнь в воле
Бога. 3) Человек — сын Бога. 4) Разум. 5) Любовь. 6)
Совершенствование. 7) Усилие. 8) Мысли. 9) Слова. 10) Поступки и дела.
И) Соблазны внутренние. 12) Соблазны внешние. 13)
Смирение. 14) Самоотречение. 15) Непротивление. 16) Жизнь в
настоящем. 17) Смерть. 18) Жизнь — благо. 19) Вера.
Перед нами версия нового учебного предмета (или
педагогического практикума), названного писателем наукой
человековедения; цель его — ответ на вопрос о смысле жизни,
свойственный всем религиям мира («Что я такое, какое отношение мое,
моей отдельной личности ко всему бесконечному миру?»),
а также ответ на вопрос нравственный, поведенческий («Как
мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать
и чего не делать?»). Позднее, в 1909 г., в статье «О воспитании»
Толстой выделил два учебных предмета, которые должны были
стать основой перестройки всего школьного образования.
В последней книге для взрослых «Путь жизни» Толстой
подробно раскроет содержание способа духовной, нравственной
жизни, а в «Беседах...» — версия этой идеи для детей.
В отделах «Бог», «Жизнь в воле Бога», «Человек — сын Бога»
Толстой раскрывает кардинальную проблему человеческой
жизни. Приведенная им притча, в которой положение людей без
Бога сравнивается с положением рыб без воды, очень
убедительна; духовность — это и есть человеческая сущность. Используя
эту притчу, Толстой обращает внимание на духовную связь
с Богом, которая может и не осознаваться ребенком. Задача
педагога — помочь ее укрепить.
Тема богообщения отражена в отделах «Жизнь в воле Бога»
(Бог — верный товарищ на дороге жизни; надо понять его
Законы и следовать им) и «Человек — сын Бога» (человек по телу —
сын своих родителей, по духу — сын Бога).
Толстой в доступной детям форме раскрывает тему
духовного Я личности и духовного роста — признания своей сыновности
Богу и приближения к истинному благу (заметим, что, так же
как и в произведениях для взрослых, писатель не использует
341

здесь понятие счастье, которое несло в себе натуралистическую
и гедонистическую направленность).
Развитие религиозного сознания Толстой видел в
превращении Бога-Отца в символ его свойств: истины, разума, любви.
Идея Бога — это и есть у Толстого кардинальная идея
разрешения противоречий человеческого существования, это идея
смысла, закона, всеобщего и его взаимосвязи с конечным,
уникальным.
В «Беседах...» Толстой от темы Бога и богообщения
переходит к теме разума, с помощью которого ребенок должен
отличить добро от зла в мыслях, словах, поступках. «Для доброй
жизни нужен свет разума. А для того чтобы разум был светел,
нужна добрая жизнь. Одно помогает другому. А потому, если
разум не помогает доброй жизни, это не настоящий разум.
И если жизнь не помогает разуму, то это не добрая жизнь»1 —
так Толстой оформляет очень важную мысль о том, что
познание и оценка ценности неотделимы от жизни в мире ценностей.
В отделе «Любовь» писатель дает простой совет (впрочем, не
такой уж он простой), как преодолеть злобу и недовольство:
«Постарайся полюбить того, кого ты не любил, кто обидел тебя.
[...] ...На душе бывает особенно хорошо, когда вместо злобы и
досады почувствуешь любовь к тому, кого не любил и кто обидел
тебя»2. Возможно, это один из приемов, помогающих
«выучиться любить» и достичь единения людей.
Напомним, сколь емко понятие «любовь» в рамках
религиозно-нравственного учения, это «универсальный ключ» духовного
развития человека, способ бытия, т. е. разрешения
экзистенциального противоречия, достижения «целостности личности».
В «Беседах...» логика отделов соответствует логике
понимания Толстым способа духовной жизни человека:
совершенствование, соблазны внутренние, соблазны внешние, усилие,
смирение, самоотречение, непротивление.
Раздел «Жизнь в настоящем» содержит совет в духе
Толстого: «Никогда не откладывай доброго дела...» Он соответствует
1 пса Т. 37. С. 33.
2 Там же.
342

его пониманию действия добра как свободного от базовой
мотивации действия «здесь и теперь», действия, к которому нельзя
применить пространственно-временное измерение жизни.
Раздел «Смерть» — один из необходимых с точки зрения
экзистенциальной педагогики и психологии. Это знание о
предельном состоянии человека, знание, которое необходимо и детям.
Толстой пишет: «Что будет с душой, когда мы помрем, никто
не может знать. Одно мы верно знаем — это то, что портится,
преет и гниет только то, что телесно, а душа нетелесна, и потому
с ней не может быть того, что с телом. И потому страшна смерть
только тому, кто живет только телом.
Для того же, кто живет душою, нет смерти»1.
Однако заканчиваются «Беседы...» отделами «Жизнь —
благо» и «Вера», в которых — оптимизм и радость жизни в
настоящем по воле Бога.
Если содержание подобных занятий может быть оценено
в контексте всего учения Толстого о духовности, смысле и
ценностях, природе этического познания (и это совершенно
достоверно), то о самой методике не сохранилось подробных свидетельств,
кроме небольших отголосков в дневниковых записях самого
писателя и свидетельств его единомышленника П. А. Буланже.
Преподавание Толстого нисколько не напоминало
догматический перечень норм поведения. Писатель с присущей ему
способностью живого, образного рассказа создавал жизненные,
понятные детям ситуации, в которых моделировалось поведение
людей. Толстой писал, что «все больше продвигается» в этом
деле и что «есть успехи».
Вероятно, эти беседы создавали некое духовное поле общения,
скорее напоминавшее дух урока истории, посвященного
Отечественной войне 1812 года, в Яснополянской школе в 1862 году.
Беседы Толстого с детьми способствовали развитию тех
качеств, которые он считал особенно драгоценными, — рефлексии,
воображения, нравственного чувства, способности к
творчеству, — а также помогали закладывать основы нравственного
самосознания личности, на доступном уровне осознавать свои
1 ПСС Т. 37. С. 37.
343

отношения с миром, развивать духовный опыт детей, духовно
влиять на них.
Опыт «преподавания нравственности» можно толковать как
вариант применения знаний о смысле жизни для нравственного
развития детей, что делает педагогику «наукой жизни»,
позволяет использовать ее мощнейший психотерапевтический
потенциал для сохранения и приумножения физического и
психического здоровья молодежи (этим направлением в настоящее
время занята онтопедагогика).

О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ПАРАДОКСАХ ТОЛСТОГО
И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ
ВОСПИТАНИИ
Созданное писателем учение о жизни человека, жизни
духовной, устремленной к смыслу и ценностям,
является основой понимания борьбы Толстого с
эмпиризмом в педагогике и утверждения гуманистического
педагогического сознания. В борьбе мнений просматривается
множество «педагогических парадоксов», которые оппонентами
приписывались Толстому.
О вредных последствиях эмпиризма в воспитании,
приводивших к игнорированию смысловых, духовных пластов бытия
личности, Толстой предупреждал своих современников на
страницах журнала «Ясная Поляна» в 60-х годах XIX столетия. Уже
в те годы Толстой отметил, что эмпиризм и авторитаризм в
воспитании чреваты личностными деформациями,
несамостоятельностью мышления, чему также способствует и
преподавание Закона Божьего. В этом проявляется «извращение в
духовном мире человека», когда он сам не знает, как отличить добро
от зла, ложь от истины, ребенку внушаются несовместимые
с разумом и знаниями догматы церковного учения." Вспоминая,
видимо, свой путь духовного повзросления, Толстой писал
о том, что, когда эти положения «неизгладимо запечатлеваются
в восприимчивом уме ребенка», ребенок остается один на один
с собой и не может разобраться в возникающих противоречиях.
Если же уже повзрослевший человек освободился от гипноза,
в котором его воспитали, то «извращение его души» не прошло
бесследно. Освободившись от ложной церковной веры, этот
человек усвоит учение «передовых» людей о том, что всякая
религия является препятствием на путях прогресса, он станет скорее
всего «беспринципным, т. е. бессовестным человеком, руководя-
345

щимся в жизни только своими похотями и не только не
осуждающим себя за это, но считающим себя поэтому на высшей
доступной человеку точке духовного развития»1. Это Толстой
относил к людям с сильной волей. Большинство же людей
становится покорным орудием власти.
Надо признать, что понимание высказываний Толстого по
проблемам нравственного воспитания возможно только в связи
с содержанием его религиозно-нравственного учения.
Игнорирование в советское и постсоветское время
религиозно-нравственного учения в соответствии с требованиями
марксистско-ленинской идеологии, которая считала его
вредным и антинаучным (а именно с таких позиций написаны
учебники истории педагогики), привело к живучести таких
устаревших стереотипов, как утверждения о принижении Толстым
роли воспитания, о сведении принципа свободы к
попустительству и анархии, непонимание толстовской постановки вопроса
о целях воспитания.
С конца 80-х годов проблемы нравственного воспитания
и этического познания потребовали от Толстого огромного
интеллектуального напряжения, он шел путем, который уже
полностью противоречил традиционным педагогическим подходам.
Утверждая принцип творчества и свободы в воспитании, он
заявил о том, что нет воспитания как воздействия взрослого на
ребенка, а есть одно самовоспитание, самосовершенствование.
Обычно термин «самосовершенствование» трактовался не так,
как понимал его Толстой. Дело в том, что Толстой нигде не
говорил о воспитании как некоем процессе обязательного
наращивания, прибавления хороших качеств, привычек, черт личности.
Он всегда исходил из того, что природа человека противоречива,
чего воспитатели часто не понимают. Здесь уместно привести
высказанное им видение имманентного противоречия жизни,
которое является препятствием на пути нравственного
развития, если оно не учитывается и взрослые не проводят
своеобразную духовную терапию. Поэтому Толстой писал о вечной
ошибке всех педагогических теорий, в которых «развитие ошибочно
1ПСС. Т. 35. С. 188.
346

принимается за цель», когда педагоги содействуют развитию,
а не гармонии развития.
«Воспитывая, образовывая, развивая или как хотите
действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно
одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды,
красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не
жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли
достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется
недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет,
каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя
одна другую, и большей частью самое движение вперед этих
сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только
развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная
ошибка всех педагогических теорий. Мы видим свой идеал
впереди, когда он стоит сзади нас»1.
Толстой пишет: «Необходимое развитие [психофизическое]
человека есть не только не средство для достижения того идеала
гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие,
положенное Творцом, к достижению высшего идеала гармонии»2.
И далее Толстой утверждает: «Здоровый ребенок родится на
свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной
гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим
в себе; он близок к неодушевленным существам — к растению,
к животному, к природе, которая постоянно представляет для
нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во
всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом
невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек
родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо,
и слово это, как камень, останется твердым и истинным.
Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды,
красоты и добра. Но каждый час в жизни, каждая минута
времени увеличивают пространства, количества и время тех
отношений, которые во время его рождения находились в совершенной
гармонии, и каждый шаг и каждый час грозит нарушением этой
1 ПСС. Т. 8. С. 321.
2 Там же.
347

гармонии, и каждый последующий шаг, и каждый последующий
час грозит новым нарушением и не дает надежды
восстановления нарушенной гармонии»1.
Это высказывание Толстого соответствует подобным
утверждениям современных экзистенциальных психологов,
продолжающих линию, идущую из Ветхого Завета и трудов Канта, о том, что
дух является носителем высших эмоциональных состояний
(красота, добро, правда, невинность, безгрешность) изначально. В этом
заключается понимание Толстым изначальной целостности
личности, которая постоянно нарушается, но которая является целью
воспитания и объектом духовного влияния воспитателя.
«Большей частью воспитатели выпускают из виду, что детский возраст
есть первообраз гармонии, и развитие ребенка, которое
независимо идет по неизменным законам, принимают за цель»2.
И далее Толстой замечает, что как бы ни было неправильно
развитие ребенка, в нем всегда еще остаются первобытные
черты гармонии. При воспитании, по мнению Толстого, ребенку
нужен только материал для полноценного развития, и воспитание
часто портит, а не исправляет людей. «Чем больше испорчен
ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно
ему свободы»3.
В данном контексте становится понятным, что Толстому
ошибочно приписывалась идеализация природы ребенка. Толстой
выразил мысль о том, что все воспитание ребенка, которому
изначально свойственны гармония, правда, красота и добро, должно
содействовать обретению целостности, движению к высшему
идеалу гармонии, прообразом которого и является
изначально добрая природа ребенка. Ребенку, по мысли писателя, «нужен
только материал для того, чтобы пополняться гармонически
и всесторонне»4. Так непросто подходил Толстой к проблеме
целей духовно-нравственного воспитания.
Отрицание авторитарного воспитания и его целей — форми-
рования системы качеств, черт характера в соответствии с эти-
1 ПСС. Т. 8. С. 322.
2 Там же.
3 ПСС. Т. 8. С. 323.
4 Там же.
348

ческой нормой данного общества — было связано с отрицанием
Толстым стремления педагогов создать некий эталон
«наилучшего человека», который обездвиживал, овеществлял процесс
воспитания; Толстой писал: «...люди, во-первых, не знают,
какими должны быть люди, — могут в лучшем случае знать только
идеал, к которому им свойственно стремиться; а во-вторых,
люди воспитывающие сами никогда не готовы, не воспитаны,
а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются»1.
Широту философского кругозора Толстой выказал уже
в первой программной статье «О народном образовании» (1862),
оценивая различные этико-философские системы. Он писал:
«Все педагогически-философские теории имеют целью и
задачей образование добродетельных людей. [...] Философские
теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать
наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то
или другое время и признающейся несомненной»2. Все
философы педагогики, «начиная от Платона и до Канта... хотят угадать
то, что нужно человеку», и «каждый предписывает законы,
основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу»3.
Видимо, тем, что Толстому и немецкому педагогу Дистервегу
по-разному виделись цели воспитания, объяснялась возникшая
в ходе их продолжительной беседы атмосфера непонимания,
а высказанное Толстым замечание о том, что в деле воспитания
лучшая система — не иметь никакой системы, расценивалось
исследователями его педагогического наследия как стремление
к анархии в деле воспитания и очередной парадокс писателя.
Толстого волновал вопрос низкой мировоззренческой,
этической культуры, возможного снижения творческого потенциала
из-за неверного понимания целей и задач нравственного
воспитания. Нравственное воспитание в понимании Толстого — это
форма нравственного развития. Нравственное воспитание
осуществляется самой жизнью общества, семьи. Толстой считал
ошибочной позицию тех педагогов, которые связывали цели воспи-
1 ПСС. Т. 65. С. 253.
2ПСС. Т. 8. С. 8-9.
3 ПСС. Т. 8. С. 10.
349

тания с присвоением младшим поколением «сознания» данного
этапа развития общества. Это бессмысленно, так как молодое
поколение уже имеет это сознание. Цель нравственного
воспитания состоит в развитии более высокого уровня сознания,
идеальную форму которого человечество давно уже выразило в идее
Бога, без которой ничего, кроме скотской жизни, по мнению
Толстого, быть не может. Но цель не может быть выражена как нечто
конечное.
Толстой считал, что объяснение духовной сущности человека
и врожденного подсознательного стремления к благу, к
совершенствованию содержится в христианском представлении о
наличии частицы Бога в каждом человеке и о том, что человек эту
частицу должен сберегать. Толстой не только не отрицал идею
Бога, но считал, что она дает возможность утвердить в людях
веру в их собственные силы на пути нравственного развития,
что учение Христа «руководит людьми не внешними правилами,
а внутренним сознанием возможности достижения божеского
совершенства. И в душе человека находятся не умеренные
правила справедливости и филантропии, а идеал полного,
бесконечного божеского совершенства»1.
Для иллюстрации утверждения, что цели должны быть выше
человека, Толстой избрал образ реки жизни и пловца:
направление, которое намечает человек, всегда должно быть выше того
места, на котором стоит человек перед переправой, — течение жизни
все равно снесет пловца ниже намечаемого пункта, и от самого
человека зависит, насколько он удалится от намечаемой отметки, он
свободен в выборе, но и ответственен за свою судьбу. Толстой
любил повторять, что важно не быть совершенным, а стремиться
к совершенству. В развитие этой мысли Толстой писал, обращаясь
к юношеству: «...верьте себе, когда главное желание вашей души
будет то, чтобы самому быть лучше, я не скажу:
совершенствоваться, потому что в самосовершенствовании есть нечто личное,
удовлетворяющее самолюбию, а скажу: делаться тем, чем хочет тот Бог,
который дал нам жизнь, открывать в себе то вложенное в нас
подобное ему начало, жить no-Божьи, как говорят мужики.
1ПСС. Т. 28. С. 78.
350

Верьте себе и живите так, напрягая все свои силы на одно: на
проявление в себе Бога, и вы сделаете все, что вы можете сделать
и для своего блага, и для блага всего мира»1.
Следовательно, само определение Толстым целей
нравственного воспитания исходит из представлений, противоположных
традиционному пониманию процесса воспитания как некоего
наращивания, накапливания, возрастания морального потенциала
личности, тому пониманию, которое игнорировало экзистенциальное
противоречие жизни человека. В понимании Толстого
нравственное развитие — это путь творческих нравственных действий, опыта,
решения жизненных задач. Поэтому нравственное
совершенствование — это стремление быть лучше, постоянный выбор поступков,
постоянная самооценка и как результат этого — глубокое чувство
эмоционального удовлетворения, радость как свидетельство
достижения гармоничного мироощущения, целостности.
На страницах своих художественных, педагогических и
философских сочинений Толстой оставил множество
убедительных ответов на возникающие у педагогов-практиков непростые
вопросы, например о том, как совершается личностный рост,
какова природа присвоения духовных ценностей.
Педагогические занятия подталкивали Толстого к
проникновению в святая святых сложной философской проблемы
природы присвоения духовных ценностей и нравственного развития
человека. В позиции Толстого по этому вопросу
просматривается двойственность. С одной стороны, он рассматривает
духовные ценности как нормы долженствования, как априорные
духовные феномены. Такая позиция, идущая из глубин Ветхого
Завета и философии Канта, четко просматривается в
педагогических статьях 60—70-х гг. Но по мере занятий с детьми на темы
морали у Толстого обнаруживается тяготение к
онтологическому подходу, согласно которому ценности создаются в бытии,
в опыте. Более того, он все больше чувствует во время занятий
по истории и географии ту пропасть, которая возникает в
процессе преподавания между мертвым содержанием обучения,
которое он старается оживить, и детьми.
1 ПСС. Т. 37. С. 65.
351

Толстой отмежевался от иллюзий объективного идеализма,
которые вольно или невольно приводили к мистическим
выводам о происхождении всемирного духа, всемирного разума,
трансцендентального сознания, и высказывал мнение о вполне
земных, реальных истоках духовной культуры в так называемой
первожизни. При этом Толстой высказал не менее важную для
педагогов мысль о том, что для «присвоения» этих начал прежде
всего нужны условия, адекватные тем, в которых они
создавались, и учиться «духовным началам» детям нужно так же, как им
учился род человеческий. Кроме того, Толстой подчеркнул
наличие одинаковых этапов развития сознания в онто- и
филогенезе, что тоже должно приниматься во внимание воспитателями.
(Заметим, что подобные идеи развивались позднее
отечественными психологами и педагогами-марксистами.)
Известный христианский педагог В. В. Зеньковский очень
тонко подметил поиски Толстым связи жизни с
трансцендентным, с Абсолютом, его попытки связать Абсолют с жизнью так,
чтобы не было ничего трансцендентного, внести абсолютное
начало в имманентную сферу личности. По мысли Зеньковского,
это и было абсолютизирование морального начала, «пульс
абсолютности», когда вера в Бога приравнивалась к нравственному
совершенствованию1.
Размышляя о природе этического познания, Толстой
обратил внимание на изначально некорректную постановку вопроса
субъект-объектных отношений в ходе познания, которая и
приводила к возникновению «пропасти» между познающим и
познаваемым.
Позднее такое же видение этой проблемы высказал русский
философ Н. А. Бердяев, выразив свою мысль в парадоксе о том,
что субъект объективен, а объект субъективен. В 60-е годы XX
века в нашей стране подобная позиция развивалась С. Л.
Рубинштейном, который писал, что «человек находится внутри бытия,
а не только бытие внешне его сознанию»2.
1 Зеньковский В. В. Собрание сочинений: В 2 т. М., 2008. Т. 1.
С. 346-347.
2 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 262.
352

На это же обратил внимание известный современный
психолог Виктор Франкл, когда говорил о том, что «бессмысленно
спрашивать, как субъект проникает в объект... бесполезно
спрашивать, каким образом субъект может подступиться к
находящемуся "вне" его, "снаружи", объекту, просто потому, что этот
объект в онтологическом смысле никогда и не был "снаружи".
Если же трактовать этот вопрос онтологически и понимать
выражение "снаружи" как условное, то наш ответ должен звучать
так: так называемый субъект всегда был, так сказать, снаружи,
вместе с так называемым объектом»1.
В трудах упомянутых авторов по существу подчеркивается
неверная позиция противопоставления познающего
объективизированному миру. Особенно важно это утверждение для
понимания природы этического познания, когда традиционно
оставался нерешенным вопрос, «как трансцендентальное сознание
овладевает психологическим, как психологическое сознание
возвышается до трансцендентального»2.
Необходимо отметить, что во второй половине XX столетия
была дана оценка теориям познания, которые весьма
некорректно понимали пространственные представления о субъекте
и объекте. По мнению Франкла, в истинной онтологии познания
«не разверзнется пропасть между познающим духовным сущим
и познаваемым иным сущим»; возможность духовного сущего
«соприсутствовать иному сущему — это изначальная
способность, сущность духовного существования, духовной
реальности»3. Признание духовной реальности, считал Франкл,
избавляет от традиционной гносеологической проблемы «субъекта —
объекта»; оно освобождает от бремени доказательств того, как
одно проникает в другое.
Такой подход к теории познания вполне совпадал со
взглядами Толстого, высказанными задолго до упомянутых авторов.
Первым опытом специальной организации процесса
этического познания в Яснополянской школе стало чтение и обсужде-
1 Франкл В.-Э. Человек в поисках смысла. М, 1990. С. 94.
2 Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1983. С. 27.
3 Франкл В.-Э. Человек в поисках смысла. С. 94.
353

ние маленьких рассказов на темы морали. Развивая эту систему,
Толстой создал «Азбуку» и «Новую Азбуку». В этих пособиях
большое место занимали материалы для чтения, в ходе которого
у детей происходила самооценка, рождалось теплое чувство
к страдающим растениям, животным, что, безусловно, испытал
тот, кто читал эти маленькие шедевры Толстого и помнит их
с детства.
Поэтому, опираясь на опыт 60—70-х годов, Толстой в период
создания религиозно-нравственного учения углубил, развил
свои взгляды на природу этического познания как творческой
духовной жизни и нашел доступную форму выражения этих
взглядов.
Вершиной нравственных исканий Толстого можно считать
первые в истории педагогики духовные практики работы с
детьми по вопросам морали 1906—1907 гг., для которых Толстой
написал «Беседы с детьми по нравственным вопросам» и «Учение
Христа, изложенное для детей», а позднее создал книгу «Путь
жизни», предисловие к которой представляет собой духовное
завещание Толстого как матрицу духовной, нравственной
жизни. Толстой около трехсот раз, как свидетельствуют архивные
материалы, переписывал предисловие, стараясь найти наиболее
доступную форму для самого простого читателя.
Толстой в свете деятельностного подхода описывает
жизнедеятельность как антропологическую категорию с ее
составляющими: ресурсом, потенциалом, действием, условиями, целью.
Такое видение жизнедеятельности отстаивается известным
психологом В. И. Слободчиковым, который видит в нем
возможность представить человека автором собственной судьбы1.
Можно утверждать, что анализ Толстым многовекового
опыта духовной культуры, который нашел отражение в
высказываниях, афоризмах, мыслях мудрых людей, позволил ему
структурировать жизнедеятельность человека, соответственно выделяя
ресурс, потенциал, действия, условия, цель. Срединная часть
формулы жизнедеятельности — потенциал, действие, условие —
1 Слободчиков В. И. Очерки психологии образования.
Биробиджан, 2005. С 89.
354

выступает у Толстого как способ духовной, нравственной
жизни, в ходе которой все время преодолевается противоречивость
природы («божеское и человеческое», духовное и
психофизическое).
Безусловно, эти искания Толстого дали огромный материал
его оппонентам для обвинений в панморализме, но нами эти
искания воспринимаются как опережающие свое время.
Толстой утверждал, что смысл жизни человека в самой
нашей реальной, земной жизни, «во все большем и большем
сознании в себе Бога». Именно в этом осознании смысла, ценности
содержится мотив жизни в мире ценностей — это и есть
проявление в «телесной личности» «действительно существующего»
«вечного всего». Практически Толстой утверждал кардинальное
положение этики творчества, в которой не существует пропасти
между познающим и познаваемым. Он показал, как непросто
происходит осознание истины, развитие нравственного
сознания, «как важно, драгоценно и каким длинным трудом
достигается уяснение, упрощение нравственной истины — переход ее из
туманного, неопределенного сознаваемого предположения,
желания... в твердое и определенное выражение, неизбежно
требующее соответствующих ему поступков»1. Толстой указывал, что
нравственное сознание человечества «не переставая изменяется,
более и более уясняясь и очищаясь»2.
Внутренние, сложные, мучительные ощущения страдания
человека, утратившего связь с целым, с истиной, с Богом, и
радость его обретения, озарения, Толстой отобразил в «Исповеди»,
где убедительно показал, что сомнения в смысле жизни, борьба
с конечным, стремление к благу — чисто человеческое, земное.
Выходом из экзистенциального вакуума для Толстого послужило
обращение к тому, что он называл разумной верой. Он считал, что
духовная культура, «материнская пища», накопленная в великих
религиях, имеет вечное, непреходящее значение, в ней выражено
всеобщее, родовое. Религиозное сознание человечества вобрало
в себя огромный опыт выдающихся религиозных деятелей (Хри-
1ПСС. Т. 25. С. 225.
2 ПСС. Т. 45. С. 424.
355

ста, Будды, Магомета, Конфуция, Лао-цзы и др.), которые и сами
по себе являются абсолютными ценностями. Их личное
нравственное отношение к основным условиям жизнедеятельности
человека сформулировано в смысловых единицах поведения —
заповедях. Действенность всеобщего, родового, нравственного
может проявиться только в условиях, адекватных тем
«первоначальным», которые стали побудительными для конкретных
нравственных действий, вошедших затем в духовную культуру
человеческого сообщества. Поэтому знание жизни можно найти
только жизнью, т. е. путем нравственно ориентированной
деятельности. Толстой таким образом выразил личностно-деятель-
ностную природу способа воплощения нравственных ценностей
и вместе с тем показал их земные истоки.
Духовные начала и вытекающие из них правила поведения,
отмечал Толстой, человечество выработало так же, как и свои
«практические приобретения». Центральный момент этих
начал — «познание такого блага человека, которое не уничтожалось
бы борьбой существ между собою, страданиями и смертью»1. Он
пришел к выводу, что в религии выражено отношение человека
к миру и нравственным ценностям, что и составляет смысл жизни.
Религия является необходимым условием жизни каждого
человека. Религиозное чувство не зависит от уровня образования, не
может уничтожиться с развитием просвещения и науки, поскольку
сознание человеком своей конечности среди бесконечного мира,
неисполнения всего того, что он мог бы и должен был сделать, но
не сделал, всегда было и всегда будет до тех пор, пока человек
останется человеком.
Исследуя проблемы духовности, Толстой выявлял те
особенности сознания человека и его онтологические характеристики,
которые психология XX столетия назвала способностью к
самодистанцированию и самотрансценденции, выходу за пределы
самого себя, способностью подняться над жизненной ситуацией,
посмотреть на себя со стороны. Например, в трактате «О жизни»
Толстой связывает эти способности с подсознательной,
врожденной творческой энергией человека — «стремлением к благу»,
1ПСС. Т. 26. С. 327.
356

к которому, по его мнению, «влечется каждая неразвращенная
человеческая душа». Человеку надо понять, считал Толстой, что
у него есть крылья, поднимающие его над бездной, он должен
поверить в свои крылья и лететь туда, куда они влекут его.
Сознательное принятие человеком разумной веры, по
Толстому, создает благоприятные условия для возникновения
мотива нравственного поступка, нравственного
совершенствования как пути жизни. Человек не должен делать бессмысленных
поступков, овладение смыслами бытия вселяет в него чувство
уверенности, укорененности в опыте предшествующих
поколений, дает силы преодолевать любые виды так называемой
детерминации. Он волен сам выбрать своих предков — близких по
духу людей, возможно даже не родителей.
Таким образом, Толстой связывал путь жизни человека с
признанием им ответственности за свою судьбу, а потому —
свободой. Именно ответственность и свобода — предпосылки
творчества. Человек самостоятельно принимает решения и чувствует
сопричастность своей судьбы судьбе мира.
В своем учении Толстой органически связал цель как образ
деятельности, свободного, «действительного» мотива и сами
действия человека. Указывая на то, что нравственность уже
включена в учение о смысле бытия, он учитывал, пользуясь
современной терминологией, надситуативные качества предмета
намеренного действия, которые всегда присутствуют в
содержании этого действия. Как только человек отказывается от ложной
веры, сознательно принимает новую установку, истинную веру,
опирающуюся на абсолютные ценности, — они становятся
конкретными обязанностями, требованиями при решении любых
практических задач. Эти жизненные ситуации всегда
уникальны, неповторимы. Они синтезируют всеобщее и особенное —
личностное отношение к миру. Иными словами, всеобщий закон
проявляется именно как закон лишь в уникальной
жизнедеятельности, но только собственными усилиями сознания и
деятельности человек достигает полноты бытия. Отношение к миру
как сверхсмысл и личные смыслы принимаются не одним
рассудком, но и чувством, «всей совокупностью духовных сил».
357

Неповторимость воплощения всеобщего, нравственного,
трансцендентного, бесконечного заключается в том, что оно
проявляется в действиях человека «чувствующего, страдающего,
борющегося, надеющегося».
И здесь особую роль играет совесть, в понимании Толстого —
интуитивный оценочный критерий, укореняющий человека
в вечном, осуществляющий связь с Богом, истиной. Благодаря
ей человек способен обнаружить тот единственный смысл,
который содержится в каждой житейской ситуации и который
иногда не осознается человеком, но заставляет его действовать тем
или иным образом.
Совесть является своеобразной стрелкой компаса этической
оценки, поиска смысла: она одобряет или не одобряет. Работа
совести, как подсознательного Бога, направлена на поиск
достойного конечного существования, понимаемого как вечное.
Совесть начинает работать, когда человек сбился с пути.
Поэтому в воспитании чрезвычайно важно тренировать, возбуждать,
«оттачивать» совесть. Толстой гениально показал, что совесть —
это иммунитет против конформизма и подчинения «власти
урядника». «И как ни громко кричат страсти, они все-таки
робеют перед тихим, спокойным и упорным голосом совести»1.
Толстой оставил нам множество интересных наблюдений,
касающихся того, как секуляризация общественного сознания,
рационализация мышления вытесняют совесть, позволяют
спрятать ее в карман. В его предупреждениях о возможности
нравственного регресса общества некоторые современники по
справедливости усматривали прозрения, связанные с
эпохальными потрясениями.
Сейчас очевидно, что собственно педагогическая канва
проблемы воспитания — цели и задачи, методы, результаты,
взаимодействие воспитателя и воспитанника и т. д. — может быть понята
только в контексте глубоких размышлений Толстого о
становлении человека духовного и нравственного, о пути жизни, опыте
и свободе, роли сознательного и бессознательного.
1 ПСС. Т. 45. С. 38.
358

О способах «передачи духовных начал»
Передача «духовных начал» от одного поколения к другому
настолько занимала Толстого, что он посвятил этому вопросу
свои размышления в письме к П. И. Бирюкову от 10 апреля —
5 мая 1901г.
В этом письме — множество замечаний о двух этапах
усвоения — бессознательном, которое Толстой связывал с
воспитанием в узком смысле слова, и сознательном. «Итак, воспитание,
бессознательное внушение, есть самое важное. Для того же,
чтобы оно было хорошее, нравственное, нужно — странно сказать, —
чтобы вся жизнь воспитателя была хорошая. Что назвать
хорошей жизнью? — спросят. Степени хорошества есть
безграничные, но одна есть общая и главная черта хорошей жизни: это
стремление к совершенствованию в любви. Вот это самое если
есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание
будет не дурное»1.
Переходя к проблемам образования, Толстой писал: «Об
образовании я думаю вот что: наука, учение есть не что иное, как
передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди
думали всегда в трех разных направлениях, приемах мысли,
думали 1) философски, религиозно о значении своей жизни —
религия и философия, 2) опытно, делая выводы из известным
образом обставленных наблюдений, — естественные науки:
механика, физика, химия, физиология, и 3) думали математически,
делая выводы из положений своей мысли, — математика и
математические науки.
Все эти три рода наук — настоящие науки. Нельзя
подделаться под знание их, и не может быть полузнания — знаешь или не
знаешь. Все эти три рода наук космополитичны — все они не
только не разъединяют, но соединяют людей. Все они доступны
всем людям и удовлетворяют критерию братства людей»2.
Далее Толстой размышляет: «Первый способ передачи —
самый обычный — слова. Но слова на разных языках, и потому
1ПСС. Т. 73. С. 65.
2 ПСа Т. 73. С. 65-66.
359

является еще наука — языки, опять соответствующая критерию
братства людей (может быть, и нужно преподавание эсперанто,
если бы было время и ученики желали бы). Второй способ — это
пластическое искусство, рисование или лепка, наука о том, как
для глаза передать то, что знаешь, другому. И третий способ —
музыка, пение — наука, как передать свое настроение, чувство.
Кроме этих 6 отраслей преподавания должен быть введен
еще 7-й: преподавание мастерства, и опять соответствующее
критерию братства, т. е. такое, которое всем нужно, — слесарное,
малярное, плотничное, швейное...»1
Как подчеркивает известный исследователь истории
педагогической мысли М. А. Лукацкий, из выделенных Толстым «трех
способов передачи» содержания «настоящих наук» два способа
связаны с искусством (рисование, лепка, музыка, пение), и это
согласуется с самобытным пониманием отечественным
мыслителем соотношения между понятиями «истина», «добро» и
«красота». Хотя эти понятия в философских и специальных
эстетических работах определяются как рядоположенные, в
действительности это не так: добро — вот высшая цель нашей жизни.
В трактате «Что такое искусство?» (1897—1898) Толстой
писал: «Добро есть вечная, высшая цель нашей жизни. Как бы мы
ни понимали добро, жизнь наша есть не что иное, как
стремление к добру, то есть к Богу.
Добро есть действительно понятие основное, метафизически
составляющее сущность нашего сознания, понятие, не
определяемое разумом.
Добро есть то, что никем не может быть определено, но что
определяет все остальное»2.
Красота, по мнению Толстого, «есть не что иное, как то, что
нам нравится»3. Красота духовная и нравственная — является
добром.
Проблема соотношения этического и эстетического,
нравственного и чувственного очень серьезно занимала Толстого, он
1 ПСС. Т. 73. С. 66.
2 ПСС. Т. 30. С. 78-79.
3ПСС Т. 30. С. 79.
360

обсуждал ее со своими единомышленниками. Практически
чувство очень часто является проводником мысли.
Как известно, при анализе поступков героев своих
произведений, для выявления огромного разнообразия мотивов,
Толстой большое внимание уделял чувствам, эмоциям, их роли
в принятии решений. Он считал, что существует определенная
корреляция между поверхностным, формально правильным
мышлением и «укороченными», «вялыми», «дряблыми»
эмоциями, что может привести к нравственной ущербности и
аморальным поступкам. Совесть, утверждал писатель, может не
шевельнуться у человека с неразвитыми чувствами.
Создавая художественные образы, Толстой показал
различные варианты взаимосвязи и взаимозависимости сознательного
и бессознательного в поступках людей. Иногда у его героев
чувства становились первым импульсом к мысли и действию, а
иногда мысль получала «в проводники» чувство. Проблема
отношений нравственности и чувственности решалась по-разному в
философии (Кант, Гегель). Создавая незабываемые художественные
шедевры — маленькие рассказы в «Азбуке», и «Новой Азбуке», —
Толстой решал по-своему еще одну философскую и
практическую проблему взаимосвязи нравственности и чувственности.
Мораль в его рассказах как бы вплетена в художественную ткань
произведения, воздействующего на эмоциональную сферу
сознания. Тогда не говорили об экологическом просвещении и
воспитании, а Толстой писал о вечных для человека вопросах — о
любви к растениям, животным. Плачущая черемуха, которую
срубили, уставшая и недоумевающая по поводу бесполезных действий
хозяина лошадь и ряд других образов не оставляли
равнодушными читателей. Смысл рассказов Толстого на темы морали
заключался в том, чтобы при чтении у ребенка возникала нравственная
самооценка. По мнению писателя, переживание нескольких
ситуаций, способствующих нравственной самооценке, приведет
к тому, что ребенок не поступит дурно.
Для убедительности своих мыслей об обратно
пропорциональном отношении красоты и добра Толстой использовал
образное сравнение: «Эстетическое и этическое — два плеча одно-
361

го рычага: насколько удлиняется и облегчается одна сторона,
настолько укорачивается и тяжелеет другая сторона. Как только
человек теряет нравственный смысл, так он делается особенно
чувствителен к эстетическому»1.
Новацией для своего времени явились данный Толстым
критерий истинно художественного произведения — синтез добра
(нравственного отношения автора к предмету), красоты
(ясности изложения или формы), истины (искренности выражения
чувств художника).
В понимании истоков «духовных начал» Толстой выражает
точку зрения, позднее развитую марксистски
ориентированными педагогами и психологами о том, что духовную культуру
человечество выработало так же, как и всю материальную
культуру.
Толстой по-новому для своего времени объяснил саму дея-
тельностно-смысловую природу усвоения духовной культуры
на основе не нормы, закона, которые разверзали пропасть между
познающим и духовной культурой, нравственностью, а на
основе образа деятельности конкретной личности.
Такая позиция Толстого позволяет утверждать, что он
понимал творческий характер этики, выражавшийся как в механизме
«присвоения», так и в серии творческих свободных действий,
разрешении жизненных ситуаций, творении добра не безликого,
а направленного на человека, природу, жизненные конкретные
дела. И если это «присвоение» понимать онтологически, как
перестройку сознания, овладение базовым нравственным
действием различения добра и зла в ходе творческих нравственных
актов, то тогда действительно исчезает абсурдное по сути
представление о пропасти между познающим и познаваемым, тогда —
человек в Боге, а Бог в человеке, как говорил Толстой.
Что же такое образ в понимании Толстого? Это не продукт,
не результат, не «объективированные» духовные, нравственные
ценности. Эти ценности могут повиснуть в безвоздушном
пространстве, если они мертвы. Они тогда становятся образом
деятельности, когда они воспринимаются как аспекты поведения
1 ПСС. Т. 53.150.
362

конкретных людей. Лучшим примером для христиан был образ
Христа — живого конкретного человека.
В трактате «О жизни» Толстой прекрасно описал момент
онтологического преображения человека. При этом Толстой
использовал не только пример жизни Христа, но и пример жизни
любимого и рано ушедшего из жизни старшего брата Николая.
Образ, воспоминание «тем живее, чем согласнее была жизнь
моего друга и брата с законом разума, чем больше она
проявлялась в любви. Воспоминание это не есть только представление,
но воспоминание это есть что-то такое, что действует на меня,
и действует точно так же, как действовала на меня жизнь моего
брата во время его земного существования. Это воспоминание
есть та самая его невидимая, невещественная атмосфера,
которая окружала его жизнь и действовала на меня и на других при
его плотском существовании, точно так же, как она на меня
действует и после его смерти. Это воспоминание требует от
меня после его смерти теперь того же самого, чего оно
требовало от меня при его жизни. [...] Та сила жизни, которая была
в моем брате, не только не исчезла, не уменьшилась, но даже не
осталась той же, а увеличилась и сильнее, чем прежде,
действует на .меня.
...Мало того, эта невидимая мне жизнь моего умершего брата
не только действует на меня, но она входит в меня. Его
особенное живое я, его отношение к миру становится моим
отношением к миру. Он как бы в установлении отношения к миру
поднимает меня на ту ступень, на которую он поднялся, и мне, моему
особенному живому я, становится яснее та следующая ступень,
на которую он уже вступил, скрывшись из моих глаз, но увлекая
меня за собою. [...] Человек умер, но его отношение к миру
продолжает действовать на людей... растет, как все живое, никогда
не прекращаясь и не зная перерывов»1.
После прочтения такого прекрасного описания приходится
только сожалеть, что все это было не востребовано психологами,
философами, педагогами нашей страны.
1 ПСС. Т. 26. С. 412-413.
363

Высказывания Толстого этого периода, касающиеся
природы этического познания, по чисто внешним признакам
принятого деления «идеализм — материализм», могли быть расценены
как субъективно-идеалистические, так как для Толстого самое
реальное и познаваемое — это идеальное, сознание человека, его
глубинное Я, в котором выражается отношение человека к миру,
нравственная оценка. Эти заключения Толстого рождались при
оценке эмпирических теорий познания, в которых сознание есть
только отражение реального мира или мира идей. Оно
детерминировано, обусловлено, и тогда непонятно, кто же за человека
решает, как ему поступить в том или ином случае.
Толстой писал, что согласно эмпирическим теориям познания
человеку представляются познаваемыми явления и предметы
в пространстве и времени, а свое сознание представляется самым
непознаваемым. Он сравнивал такое явление с иллюзией зрения
человека, благодаря которой все отдаленные предметы кажутся
очень простыми, например небо, горизонт, поля, леса; и чем к
человеку ближе тот или иной предмет, тем сложнее выглядят
очертания и цветовая гамма (это еще одно предвосхищение Толстого,
относящееся к феномену гештальта). Толстой такой иллюзии
противопоставил обратную перспективу: только благодаря своему
сознанию, стержнем которого является различение добра и зла
и стремление к благу, человек познает себя и окружающий мир.
Толстой опровергал распространенное в эмпирических
теориях познания мнение о всесилии разума. Согласно Толстому,
«истинное знание человека кончается познанием своей личности»1,
то есть того, что не определяется ни пространством, ни временем.
Толстой сравнивал сознание человека с центром шара,
«поверхность которого везде и нигде», — этим и кончается
действительное знание, остальное человек наблюдает и определяет
«внешним условным образом». В такой логике понимания
процесса познания степень познаваемости уменьшалась по мере
удаленности в пространстве и времени. По мнению писателя,
познаваемость предметов увеличивается «вследствие единства
закона, которому подчиняемся мы и те предметы, которые мы
1 ПСС. Т. 26. С. 354.
364

изучаем»1. Толстой опровергал теории познания, базирующиеся
на редукционистском подходе, он говорил, что познать себя
можно не из законов вещества и организмов, а из своего
разумного сознания. Познавая мир органической и неорганической
природы, человек как бы вспоминает в своей истинной жизни
предшествующие виды существования, они для него
представляют «орудие и материал его работы»2. (Можно заметить
сходство с мыслью философа М. Шелера о том, что в человеке
соединяются все ступени развития психического, «вся природа в нем
проходит к концентрированному единству бытия».)
Такой подход Толстого давал возможность решить
существовавшую в различных теориях познания проблему «пропасти»
между познающим и познаваемым. Это, безусловно, наводило
на мысль, что изначально вопрос субъектно-объектных
отношений был поставлен неправильно. Как уже упоминалось, позже
такое же видение этой проблемы высказал русский философ
Н. А. Бердяев. В 60-е годы XX века в нашей стране подобная
позиция развивалась С. Л. Рубинштейном, а позднее это же
положение подтвердил известный современный психолог В. Франкл.
«Преподавание нравственности» Толстой связывал с наукой
человековедения, своеобразной деятельностной памятью
общества. Он попытался найти наиболее понятную для ребенка
формулу обобщенного нравственного опыта человечества, выразив
ее следующим образом: «Для того же, чтобы мы все были
счастливы, есть только одно средство: надо, чтобы каждый поступал
с другими так, как он желал бы, чтобы поступали с ним»3.
Обобщенный нравственный опыт человечества (деятельност-
ная память общества) — это наука человековедения, которую, по
мысли Толстого, «необходимо знать каждому человеку для того,
чтобы, пользуясь тем опытом, какой приобрели прежде жившие
люди, не делать тех ошибок, которые они делали»4. Цель науки
человековедения — указывать различные образцы приложения
нравственного сознания к жизни. Наука человековедения, по Тол-
1ПСС Т. 26. С. 356.
2 ЯСС. Т. 26. С. 359.
3 ЯСС. Т. 72. С. 267.
4 ПСС Т. 38. С. 136.
365

стому, это не свод норм, правил, понятий, категорий, а
своеобразная персонализированная память общества. В ней представлены
моральные действия во всей совокупности отношений человека
к окружающему миру. Этот опыт формировался тысячелетиями.
Образ такой деятельности, как образ совершенного идеала, как
закон разума и совести — Бог (истина), живет в душе каждого.
Смысл нравственной или божеской жизни в движении к
истинному знанию, к идеальному образу своей деятельности. Однако этот
закон становится побудительным, если его требования не
безличны, а воплощены, например, в образе Христа — живого человека,
бывшего реальным историческим лицом, сознательно принявшим
мучения, чтобы показать людям необходимость перехода к новым
высоконравственным отношениям. Нравственный закон
Толстого — это и есть тот единственный объективный закон, который
определяет успешность деятельности в любой сфере, это
высоконравственное сознание человека. Закон этот проявляется только
в момент онтологического преображения, «усилий сознания»
самого человека, это ответственность человека перед Богом.
В нравственном воспитании очень важен этап
«бессознательного присвоения» образа жизни семьи, общества, который
Толстой называл гипнотизацией. Он говорил, что «все воспитание
сводится к тому, чтобы самому жить хорошо», что «воспитание
есть последствие жизни», что «воспитание других включается
в воспитание себя». Большую опасность Толстой видел в
«двойной» морали.
Новое прочтение педагогических сочинений Толстого в
контексте современного понимания религиозно-нравственного
учения как учения о смысле и ценностях позволяет оценить
значимость его вклада в изучение природы этического познания
и этику творчества. В период господства механистических,
авторитарных теорий нравственного воспитания Толстой заявил
о том, что нравственное воспитание надо понимать как этику
творения жизни, устремленной к смыслу и ценностям. Одним из
основных условий нравственного развития является свобода.
Помочь воспитаннику оценить свой нравственный опыт,
создать доверительные отношения, атмосферу любви и добра, ува-
366

жительного отношения к личности ребенка возможно только
при переходе к новому демократическому стилю общения.
Чтобы показать важность демократического стиля общения,
Толстой широко использовал понятие «любовь». С помощью
этого термина он пытался объяснить сложные проблемы
формирования самосознания, понимания того, как и при каких
условиях «присваивается» человеком нравственный опыт, как
человек познает мир. Понятие «любовь» писатель использовал
в тех случаях, когда ему необходимо было подчеркнуть, что
полноценность нравственного развития человека зависит от того,
насколько выполняемая им деятельность (учебная, трудовая)
доставляет эмоциональное удовлетворение, имеет особенно
значимую смысловую нагрузку.
При разработке религиозно-нравственного учения перед
Толстым во всей сложности и многообразии встали проблемы
эстетики, определения целей и назначения искусства в жизни человека
и человечества. Ничтожные произведения, по мысли писателя,
извратили в большинстве людей способность заражаться
подлинным искусством и лишили их возможности познать высшие
чувства. Поэтому люди «воспитываются и живут без смягчающего,
удобряющего действия искусства и потому не только не
двигаются к совершенству, не добреют, но, напротив, при высоком
развитии внешних средств, становятся все дичее, грубее, жесточе»1.
Наука и искусство «связаны между собой, как легкие и
сердце», наука вводит в сознание людей истины, искусство
«переводит эти истины из области знания в область чувства»2.
В трактатах «Об искусстве», «Что такое искусство?» Толстой
сформулировал ряд идей о роли искусства в воспитании детей.
Писатель глубоко изучал историю всех эстетических теорий,
пытаясь установить связь снижения нравственного потенциала
общества с тем ложным направлением, которое, по его мнению,
приняло официальное искусство в буржуазной цивилизации.
Анализ существовавших тогда эстетических теорий
позволил Толстому обосновать главнейшую цель искусства как одно-
1 ЯСС. Т. 30. С. 168.
2 ЯСС. Т. 30. С. 186.
367

го из средств формирования нравственного сознания, а потому
и прогресса, т. е. движения вперед человечества к совершенству.
Искусство есть очень определенный и необходимый в каждое
данное историческое время «орган жизни человечества,
переводящий разумное сознание людей в чувство»1 и потом в дело
и жизнь. Такое заключение Толстого совпадает с оценкой роли
искусства в современной этике.
Определенным итогом нравственных исканий Толстого стали
такие педагогические сочинения, как «О воспитании» и «О
науке». В них Толстой подвел итог своим размышлениям об этике
творчества, природе этического познания, свободе как условии
этического познания и духовного развития человека.
Этика творчества — это и есть в понимании Толстого учение
о высшей форме нравственного, духовного сознания, учение
о пробуждении духа и жизни человека, высший смысл которой
он реализует в нравственных действиях, всегда по своей природе
творческих, а потому свободных. Поэтому нравственное
развитие представляет собой не разворачивание так называемых
«продуктов» воспитания, а свободу творческих актов.
Наиболее рельефно ведущие идеи
религиозно-нравственного учения были высказаны им в ходе любимого дела жизни —
педагогического труда. Это прежде всего новое понимание целей
и содержания нравственного воспитания, условий его
успешности или неуспешности, генезиса, этапов нравственного сознания
человека и человечества и, конечно, самое существенное
утверждение о том, что человек — существо духовное.
Толстой предугадал роковые последствия невнимания к
смысловым и ценностным ориентациям в системе образования в тот
период российской истории, который мог бы стать судьбоносным.
Частица этой вины — на педагогах-теоретиках той эпохи, которые
не восприняли глубинного смысла высказываний Толстого. Сам
писатель придавал огромное значение простоте изложения своих
мыслей о воспитании.
Толстой горячо любил русский народ, простого русского
мужика-труженика и крестьянских ребятишек, чей поистине огром-
1 ПСС. Т. 30. С. 194.
368

ный творческий потенциал он выявил в период работы в
Яснополянской школе.
В переписке последних лет жизни Толстой оставил
множество примеров простого и ясного выражения созданного им
религиозно-нравственного учения.
В неотправленном письме сыну Михаилу Толстой писал о том,
что наиболее трудно той части молодежи, у которой нет никаких
идеалов, которая не обрела цели и смысла жизни. Так,
разрушились идеалы дворянской семьи, и они уже кажутся дикими, но
они были так тверды, что «держали в узде молодых людей».
Временными могут стать самые низкие идеалы — приобретение
богатства, честолюбие, славолюбие.
Христианство открывает тот смысл жизни, который не может
быть разрушен. «Смысл этот в том, что жизнь наша не имеет
цели в самой себе, цели, которая могла бы удовлетворить нас;
цель ее вне нас и недоступна нам, и потому смысл жизни нашей
в том, чтобы исполнить то, для чего она предназначена.
Для того же, чтобы узнать, для чего она предназначена, нам
дан разум, свойство, соединяющее нас всех, свойство, дающее
возможность воспринимать все то, что открыто разумом тысячи
лет тому назад давно не существующим людям, и передавать то,
что разум откроет нам, людям, которые будут жить тысячи
и миллионы лет после нас. Следование тому, что открыто
разумом, и составляет смысл жизни. И следование это составляет
высшее благо, доступное человеку»1.
Наиболее полно о том, чем отличается настоящая наука жизни
от ложной науки Толстой рассказал в письме симбирскому
крестьянину Ф. А. Абрамову, который задал писателю вопросы: «1) Как вы
смотрите на науку? 2) Что есть наука? 3) Видимые недостатки
нашей науки. 4) Что дала нам наука? 5) Чего должно требовать от
науки? 6) Какое нужно преобразование науки? 7) Как ученые должны
относиться к темной массе и физическому труду? 8) Как нужно
учить детей младшего возраста? 9) Что нужно для юношества?»2
1 ПСС Т. 68. С. 224.
2 Цит. по: Эйхенбаум Б. М. «О науке»: История писания и
печатания // ПСС Т. 38. С. 530.
369

Толстой серьезно отнесся к ответу на письмо, работал над
ним в период с 1 по 19 июля 1909 г., читал близким, обсуждал.
Вопросы крестьянина соответствовали содержанию
многолетних размышлений Толстого о нравственных принципах
научного знания, о том, что наука есть сознание общества. От того,
в каком состоянии наука, во многом зависит и содержание
образования подрастающего поколения.
По мысли писателя, основой всякого образования должна
стать наука жизни — «знание того, что нужно делать всякому
человеку для того, чтобы как можно лучше прожить в этом
мире тот короткий срок жизни, который определен ему Богом,
судьбой, законами природы... Для того же, чтобы знать это...
надо прежде всего знать... что должно и чего не должно
делать»1.
Толстой высказывает актуальные для педагогов мысли о том,
что эти знания не могут сами открыться человеку, им надо
учиться так же, как «учился весь род человеческий».
Толстой считал, что путь приобщения каждого человека
к нравственному опыту человечества должен быть адекватен
тому пути, каким человечество создавало этот опыт и отдельные
выдающиеся люди прошлого — философы, мыслители,
религиозные деятели — решали задачи нравственных отношений
к окружающей их действительности, труду, жизни, воспитанию
и т. д. Эта наука, по мнению Толстого, должна быть понятна
и доступна и ученому, и человеку из народа.
Наука о том, как надо жить людям для того, чтобы жизнь их
была хорошая, касается разных сторон жизни человеческой:
учит тому, как относиться к обществу людей, среди которых
живешь, как кормиться, как жениться, как воспитывать детей, как
молиться, как учиться, и многому другому. Так что наука эта в ее
отношении к разным сторонам жизни человеческой может
казаться и длинной, и многосложной, но главная основа науки, та,
из которой каждый человек может вывести ответы на все
вопросы жизни, и коротка, и проста, и доступна всякому, как самому
ученому, так и самому неученому человеку.
ХПСС. Т. 38. С. 135-136.
370

Завершающей работой в деле создания науки жизни явилась
книга «Путь жизни». Ее жанр (как и предыдущих подобных —
«Круга чтения», «На каждый день») — это собрание мыслей
мудрых людей, среди которых на этот раз все больше собственных,
толстовских. Эта книга не только завершает поиски нового
жизнепонимания, но и определяет способ духовной, нравственной
жизни.
О способе духовной и нравственной жизни
Философско-этическое произведение Толстого «Путь
жизни» впервые опубликовано (в виде отдельных тематических
книжек) в 1911 г. издательством «Посредник» с цензурными
изъятиями. Впервые полностью на русском языке
опубликовано в 45-м томе Полного собрания сочинений Л. Н. Толстого
в 90 томах (Юбилейное издание).
Толстой писал «Путь жизни» в последний год жизни, мечтая,
чтобы его труд стал настольной книгой миллионов читателей,
повлиял на общее развитие истории. Книга «Путь жизни»
возникла как продолжение созданных ранее сборников «Круг
чтения» и «На каждый день». Содержание книги должно было
ответить на вопрос: как жить? Работа над ней продолжалась до
ухода писателя из Ясной Поляны. Все тематические книжечки
были прочитаны писателем в гранках и в сверстанном виде.
Такие книжки, как «О вере», «Душа», «Одна душа на всех», «Бог»,
«Любовь», были прочитаны трижды. Книга отражала опыт
писателя по использованию простых литературных форм. В замысел
Толстого входило еще более упростить содержание, «пропустить
через пересказ крестьян и детей и взрослых», но смерть
помешала выполнить это.
В «Пути жизни» Толстой с наибольшей силой смог выразить
свой замысел описания способа духовной, нравственной жизни.
В современной психологической науке способ действия,
средство деятельности (средняя часть ее структуры, ее сердцевина)
371

рассматривается как единство потенциала, действий и условий,
как структура соорганизованных и обеспеченных ресурсами
действий в заданных условиях1, — подобный взгляд проявился
в логике разделов толстовской книги.
Толстой настойчиво и неоднократно повторяет мысль о
необходимости ориентиров жизнедеятельности человека, знания того,
что должно и чего не должно делать, чтобы добиться блага жизни.
В этой книге Толстой — в то время, когда деятельностный
подход еще не использовался как метод, — максимально
применяет деятельностную терминологию и демонстрирует сам
деятельностный подход, который ему необходим, чтобы показать,
как человек становится подлинным субъектом собственной
жизнедеятельности, обретает способность быть автором
собственной судьбы. В предисловии Толстой в краткой форме
анализирует жизнедеятельность человека, приближаясь к
современному пониманию деятельности как антропологической
категории, описываемой В. И. Слободчиковым следующим
образом: Д = ресурс — потенциал — действия — условия — цель.
Подтвердим примерами, обратившись к анализу содержания
книги «Путь жизни». Начинается она со смысловых моментов —
значения веры, души, одной души на всех, Бога, любви, т. е. того,
что надо знать человеку, дабы понимать, что такое он сам и тот
мир, в котором он живет. Смысл жизни — во все большем
соединении с душами других людей любовью, с Богом — сознанием
своей божественности. Это, по Толстому, одновременно смысл
и благо человеческой жизни, т. е. ее цель и результат. По
Толстому, это и есть ресурс — залог успешности жизнедеятельности
(«чтобы человеку жить хорошо»).
Потенциал деятельности, в понимании Толстого, — это
собственное Эго, которое, помимо прочего, является препятствием
любви к людям и сознанию своей божественности и которое
склонно к грехам (потворство похотям тела), соблазнам
(ложные представления о благе) и суевериям (ложные учения,
оправдывающие грехи и соблазны). К последним Толстой относит
1 Слободчиков В. И. Очерки психологии образования.
Биробиджан, 2005. С. 89.
372

суеверия государства, церкви, науки. Толстой на страницах
своих произведений неоднократно указывает, что потенциал — это
материал и орудие действия, в его понимании это
психофизическая, или «животная», личность, «лопата приобретения таланта»
в дихотомии «животная личность — человек».
Усилие сознания, в понимании Толстого, — это и есть
действие настоящего, которое всегда во власти человека, оно
совершается только «в настоящее мгновение, т. е. в той безвременной
точке, в которой прошедшее соприкасается с будущим и в
которой человек всегда свободен»1.
Условия действия, по Толстому, — это воздержание от
поступков, противных любви к ближнему и сознанию человеком
божественного в себе, т. е. духовного начала. Духовность, по
Толстому, имеет антропный характер, и человек может
собственными силами совершать эти усилия. Сила жизни — это
и есть признание в себе духа Божьего, т. е. сверэнергийности,
энергии творчества.
Толстой называет эти усилия — усилия воздержания от слов,
от мыслей, противных любви к ближнему и сознанию
божественного начала, — усилиями самоотречения, смирения, правдивости.
К условиям действия Толстой относит разделы книги «Зло»,
«Смерть», «После смерти». Завершает книгу раздел «Жизнь —
благо», — это и есть цель жизнедеятельности.
Толстой совершенно адекватно современному пониманию
определяет:
— ресурс как совокупность источников деятельности, т. е.
изначально присущее человеку стремление к смыслу, влечение
к любви — как отношение и стремление к благу, что свойственно
каждой «неразвращенной человеческой душе»;
— потенциал как функциональный орган человека, как
«животную личность», «Эго», с его установками, чувствами,
ценностными ориентирами;
— действие как акт, поступок, отказ от действий, мешающих
соединению людей любовью и признанию своей способности
«быть Богом», т. е. «силой жизни»;
1ПСС. Т. 45. С. 15.
373

— условия как некое социокультурное пространство
возможных действий, как препятствия;
— цель как точку завершения процесса деятельности.
Действительно, в книге «Путь жизни» Толстой
психологически корректно подходит к описанию ресурса, потенциала,
который является психологическим орудием (он его описывает через
установки, стереотипы, привычки, которые надо преодолеть, как
функциональный орган психики «животной личности»).
Единство потенциала, действия, условий — дает способ
жизнедеятельности, у Толстого — способ духовной, нравственной жизни.
В краткой форме этот способ Толстой описывает в
предисловии, а затем в удобной ему манере подтверждает изречениями,
афоризмами, оформляет всю тематику книги (31 тема).
Сказанное выше подтверждает, что деятельность
(жизнедеятельность) рассматривается писателем в качестве
онтологического основания науки жизни.
Духовное завещание Толстого —
статья «О воспитании»
Эта статья впервые была опубликована в журнале
«Свободное воспитание», в № 2 (ноябрь) за 1909 г. Написана она в форме
письма В. Ф. Булгакову в ответ на его просьбу разъяснить
педагогические взгляды Толстого, поскольку они трактовались
современниками неоднозначно.
Толстой пишет, что просмотрел свои педагогические статьи
прошлых лет; признает, что дал определенный повод к
противопоставлению образования и воспитания, которые на самом деле
неразделимы — любое знание действует воспитательно;
высказывает свои мысли об истинном, разумном образовании,
условием которого должна быть «свобода учащих и учащихся»
(напомним, что у Толстого истинное равнозначно духовному).
Главный лейтмотив статьи — устремленность в будущее, к
разумному образованию, которое будет содействовать благу как от-
374

дельного человека, так и всего человечества. «Нравится нам это
или не нравится, разумное образование возможно только при
постановке в основу его учения о религии и нравственности»1.
Религия в понимании Толстого — это ответ на вечные и
неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого человека.
Первый вопрос — смысловой: «...что я такое и какое мое отношение
к бесконечному миру?» Второй — нравственный,
поведенческий: «...как мне жить, что считать всегда, при всех возможных
условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях
дурным?»2
В такой слитности смыслового и нравственного вопросов
жизни содержится все то новое для наук о человеке его эпохи,
и прежде всего педагогики и психологии, что пытался сделать
Толстой при создании учения о жизни человека как жизни
духовно-нравственной и что он выразил в данной статье,
являющейся его духовным завещанием.
Толстой настаивает, что основой образования должно быть
религиозно-нравственное учение и что необходимо ввести два
новых учебных предмета о религиозном миропонимании — о
смысле и назначении жизни человека и нравственном поведении.
Для характеристики содержания школьного образования
Толстой использовал сравнение со сферой, диаметры и радиусы
которой определяли бы место учебных дисциплин. Так,
горизонтальный диаметр двумя своими радиусами представлял
«религиозное воспитание смысла жизни» и «деятельность жизни,
главное руководство ее» (нравственное учение).
Перпендикулярно, на другом диаметре, на одном радиусе представлены
«естественные знания», на другом — «философия». На третьем
диаметре — «словесность, искусство» и «математика». Формой
сферы с равными радиусами Толстой подчеркивал мысль о
необходимости одинаковой глубины и продолжительности
изучения всех школьных дисциплин.
Новые учебные дисциплины, по мысли Толстого, должны
были дать то основное, без чего невозможна полноценная твор-
1ПСС. Т. 38. С. 67.
2 ПСС Т. 38. С. 68.
375

ческая жизнь человека, — учение о смысле жизни как жизни
духовной, нравственной. В этом Толстой видел исправление
абсурдного положения в образовании, когда «люди,
считающиеся среди нас самыми образованными», не знают «того, что
прежде всего нужно знать всякому человеку»: «...в чем смысл
человеческой жизни, чем она должна быть руководима, и что
думали об этом вопросе, и как решили его мудрейшие люди
всех времен и всего мира»1. Следует заметить, что содержание
и методика проведения уроков Закона Божьего, которые
якобы и выполняли данную задачу, Толстой оценивал в
соответствии с теми позициями, которые он высказывал в отношении
церковного учения, требующего развития и усиления связи
с поведением человека.
Писатель считал, что без этической, аксиологической основы
содержание образования превращается в «нагромождение
пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой,
которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям,
скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний»2.
Толстой сделал множество замечаний о произвольном
определении содержания обучения и ничем не оправданной
последовательности предметов, о том, что «научный» критерий
педагогов «полезности и вредности» привел к серьезным
диспропорциям дисциплин естественно-научного цикла и гуманитарных.
Толстой говорил, что, изучая дисциплины естественнонаучного
цикла, учащиеся приобретают знания «о расстояниях,
плотности, движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд,
о жизни микроскопических животных, о воображаемом
происхождении организмов... а не имеют ни малейшего понятия о том,
как живут и жили их братья люди, не только отделенные от них
морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас
с ними рядом в соседнем государстве: чем питаются, как
одеваются, что работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их
обычаи, привычки и, главное, верования»3.
1ПСС. Т. 38. С. 65,67.
2 ПСС. Т. 38. С. 67.
3 ПСС. Т. 38. С. 65.
376

Он иронизировал по поводу того, что учащиеся «узнают
в школах все об Александре Македонском и Лудовике XIV и его
любовницах, знают о химическом составе тел, об электричестве,
радии... о праве и богословии, подробно знают о повестях и
романах... знают о совершенно ни на что не нужных и скорее
вредных пустяках, а ничего не знают о том, как понимали и
понимают смысл своей жизни... и какие признавали и признают
правила жизни миллиарды живших и живущих людей, две трети всего
не христианского человечества»1.
Главная наука для Толстого — это наука о духовной жизни
человека, т. е. о том, «в чем назначение и поэтому истинное благо
каждого человека и всех людей»; именно эта наука, по мысли
Толстого, «служит руководящей нитью в определении значения
всех других знаний»2.
Молодые поколения, как считает писатель, обучаются
«бесчисленным самым сложным, трудным и ненужным предметам»,
но не обучаются тому, «в чем смысл человеческой жизни и как
решали его мудрейшие люди всех времен и всего мира».
Толстой понимает, что ему могут возразить: нет единого для
большинства людей религиозного учения и учения
нравственности.
По мысли Толстого, основа жизни всех людей — религиозная
(смысловая) и нравственная, и эта истина открыта во всех
учениях: Моисея, Сократа, Кришны, Будды, Марка Аврелия,
Конфуция, Христа, апостола Иоанна, Магомета и многих других.
У читателей может возникнуть вопрос: почему писатель не
отказался от понятия религии и не заменил его словосочетанием
«смысл жизни», чтобы не вызывать нареканий людей,
исповедующих научное мировоззрение? Действительно, этот вопрос
недостаточно исследован. Возможно, объясняется это тем, что
Толстой очень глубоко исследовал учение Иисуса Христа и взгляды
отцов церкви и, с одной стороны, понимал, что само
христианство подлежит дальнейшему развитию, а с другой — считал, что
именно в рамках христианства коренится тот ответ на вопрос
1 Там же.
2 ПСС. Т. 38. С. 66.
377

о развитии истинной нравственности, которого не смогла в эпоху
Толстого дать наука.
До последних лет жизни Толстой не утратил желания
заниматься педагогической деятельностью. 14 сентября 1909 г.
в Крекшине Толстой встретился с народными учителями
земских школ Звенигородского уезда Московской губернии,
тщательно готовился к этой беседе, написав предварительно текст
в виде небольшой статьи «В чем главная задача учителя?». Даже
в период величайшего душевного разлада, когда писатель
окончательно решил уйти из Ясной Поляны и порвать с теми
условиями жизни, которые противоречили его учению, 25 октября
1910 г. (за три дня до ухода), Толстой утром посетил
Яснополянскую школу и принес учащимся экземпляры детского журнала
«Солнышко», попросив учителя раздать эти их детям. В два часа
дня Толстой снова был в школе, хотел побеседовать с детьми по
поводу «Солнышка». Узнав, что учитель еще не успел передать
детям книжки журнала, Толстой сам сделал это.
Деятельность Толстого на поприще народного образования
являет пример гражданского мужества и патриотизма. Подняв
свой голос в защиту полноценного образования детей из народа,
писатель надеялся на будущие позитивные перемены в системе
народного образования России.

л. H. толстой
О СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ
Самые важные вещи у меня остались в жизни —
дети и общение с ними.
Правдивость везде, а особенно в воспитании есть главное
условие.
Л. Н. Толстой
У читателей книги о педагогической деятельности и взглядах
Толстого закономерно возникает вопрос о том, как он
воспитывал своих детей.
У писателя была большая семья, в ней родилось тринадцать
детей (пятеро из них умерли в детстве). Сыновья Толстого: Сергей,
Илья, Лев, Андрей, Михаил; дочери: Татьяна, Мария, Александра.
Лейтмотив семейного воспитания — это воспитание
нравственных качеств: любви, уважения, понимания, ненасилия,
правдивости, честности, трудолюбия, ответственности. И все
это становилось возможным в обстановке особой духовной
атмосферы, центром которой была фигура отца.
«Громадная сила отца как воспитателя заключалась в том, что
от него, как от своей совести, прятаться было нельзя. Он все
знал, и обманывать его было то же самое, что обманывать себя.
Это было и тяжело и невыгодно»1, — писал в своих
воспоминаниях сын Толстого Илья. И еще из его воспоминаний: «Папа
почти никогда не заставлял нас что-нибудь делать, а выходило
всегда так, что мы как будто по собственному желанию и почину
делали все так, как он этого хотел»2.
Авторитет отца, сила примера, моральное влияние
действовали наилучшим образом на формирование нравственных ка-
1 Толстой И. JI. Мои воспоминания. М., 1969. С. 206.
2 Там же. С. 205.
379

честв детей. Толстой никогда не стремился занять позицию
непогрешимо-разумного воспитателя. Он понимал, что дети хотят
знать не о непогрешимости воспитателя, а о том, насколько он
честен, правдив, добр, сострадателен, есть ли в нем совесть. В
ноябре 1865 г. он писал А. А. Толстой: «Дети смотрят на
воспитателя не как на разум, а как на человека. Воспитатель есть первый
ближайший человек, над которым они делают свои наблюдения
и выводы, которые они потом прикладывают ко всему
человечеству. И чем больше этот человек одарен человеческими
страстями, тем богаче и плодотворнее эти наблюдения»1.
Множество примеров того, как обучались и воспитывались
дети Толстого, мы находим в воспоминаниях его потомков,
современников, гостивших в доме Толстых, его жены Софьи
Андреевны, на страницах художественных произведений, в
письмах, дневниках.
Пример жизни родителей оказывает на детей огромное
влияние, силу которого трудно переоценить. «Если отец, мать, —
отмечал Толстой, — одеваются, едят, спят умеренно и работают,
и учатся, то и дети будут то же делать»2.
Язык жизни и примера, говорил Толстой, «далеко слышен
и виден, и ясен и большим и малым»3. Воспитание в семье
должно быть организовано так, чтобы поведение родителей, вся
домашняя обстановка оказывали на детей положительное влияние.
Вступив в брак, мужчина и женщина должны поддерживать
между собой взаимное уважение и согласие. «Мир между
супругами есть первое условие для успешного воспитания детей.
Ссоры между родителями, происходящие от самодурства мужа или
от сварливости жены, суть главные препятствия для
правильного воспитания. Когда уже тут думать о детях, когда идет
неугасимая война между мужем и женой. Такая жизнь есть чистый ад
для обоих супругов и самое горькое существование для
рождающихся от них детей»4.
Ч1СС Т. 61. С. 122-123.
2 ПСС. Т. 68. С. 280.
3 Толстой Л. Я. Избранные мысли о воспитании и образовании.
М., 1909. Стб. 70.
* ПСС. Т. 27. С. 685.
380

Родители должны постоянно работать над собой,
освобождаясь от недостатков, оказывающих плохое влияние на детей. Все
трудности семейного воспитания состоят, главным образом,
в том, что отец и мать не только не ведут борьбы со своими
недостатками, но не хотят видеть их, оправдывая их в себе. В то же
самое время они требуют от детей хорошего поведения. В
результате получается, что дети, которые очень наблюдательны
и проницательны, видят лицемерие родителей, теряют к ним
уважение и интерес к их поручениям. Совсем плохо бывает
тогда, когда дети вполне убеждаются, что родители живут двойной
жизнью — показной и скрытной, — что выбивает детей из колеи
и толкает их также на путь лицемерия и обмана.
Правдивость в отношениях родителей с детьми является, по
Толстому, главным условием, обеспечивающим духовное
влияние старших на детей. В обращении с детьми, советовал Толстой,
родители должны избегать кокетства, ссор, недоброты и
неровности любви, то есть всего того, что создает в семье нездоровую
обстановку, излишне возбуждающую нервную систему детей.
Отец и мать обязаны стремиться к тому, чтобы в семье была
атмосфера ласкового, справедливого отношения к детям, дети
должны быть заняты каким-либо делом, а если они отдыхают, то
и отдых не должен быть бездельем. Чтение книг, игры, прогулка
с детьми помогают им разумно жить, учиться и отдыхать.
С. А. Берс, в течение многих лет (1866—1876) проводивший
каникулы в Ясной Поляне, рассказывает о том, как воспитывались
дети в семье Толстого. Когда рождался ребенок, Лев Николаевич
рекомендовал жене не приглашать кормилицу, а самой кормить
новорожденное дитя. Родители стремились предоставить детям
возможно большую свободу и избегать всякого насилия над ними.
Однако принцип непринудительности в образовании и свободы
выбора детьми занятий соблюдался только до некоторой степени
и противоречиво сочетался — особенно в 70-х годах, до перелома
в мировоззрении Толстого, — со стремлением Льва Николаевича
и его жены оградить детей от постороннего влияния; этим
особенно, по словам Ильи Львовича, грешила Софья Андреевна, ревниво
оберегавшая детей от общения с деревенскими ребятами. Когда
381

семья Толстых увеличилась, Льву Николаевичу пришлось
уступить требованиям жены и прибегнуть к услугам гувернеров
и гувернанток.
Берс так вспоминает об этом: «Первоначальное обучение
русскому языку и музыке давала мать, а арифметику преподавал
сам Лев Николаевич. Для обучения иностранным языкам, кроме
англичанок, в мою бытность были разновременно: швейцарец,
француз, немец и швейцарка. Для других предметов
приглашались учителя и студенты, которые тоже жили в Ясной Поляне.
Для уроков музыки приезжал учитель из города Тулы. После
упражнений для развития пальцев учитель, по настоянию Льва
Николаевича, приступал непосредственно к ознакомлению
детей с серьезной музыкой, не считая за таковую даже оперную.
Живопись преподавалась только тем, кто обнаружил
наклонности. Заранее же старались развить любовь к рисованию»1.
Поручая с большим сожалением воспитание своих детей
посторонним людям, наемникам, как он выражался, Толстой
тщательно подыскивал лиц, могущих работать в качестве
воспитателей и учителей его детей. В письмах к своим знакомым, которых
Толстой просил помочь ему в приглашении гувернеров и
гувернанток, он указывал, что воспитатели должны быть прежде всего
нравственными людьми, иметь достаточное образование, хорошо
знать иностранные языки, особенно классические.
Толстой был убежденным сторонником физического
воспитания детей. Сам он укреплял свое здоровье и развивал свой
организм разнообразными средствами. Толстой любил пешие
прогулки, охоту, езду верхом, плавание, катание на коньках, много
занимался гимнастикой и сельскохозяйственным трудом. В
расцвете лет он обладал большой физической силой, поднимал
одной рукой до пяти пудов. Неудивительно поэтому, что Толстой
всегда был против изнеженности детей, требуя, чтобы семья
занималась их физическим воспитанием. Игры на свежем воздухе,
прогулки, гимнастика, ручной труд, простая здоровая пища
укрепляют силы детей, делают их выносливыми и неприхотливыми.
1 Берс С. А. Воспоминания о графе Л. Н. Толстом. Смоленск, 1893.
С. 18-19.
382

Сын Толстого Илья Львович в книге «Мои воспоминания»
пишет о том, что Лев Николаевич уделял большое внимание
физическому воспитанию своих детей. Он с детства приучал
сыновей к гимнастике, учил плавать, кататься на коньках и ездить
верхом. «И здесь часто проявлялась та же его суровость. "Не могу"
или "устал" для него не существовало.
— Плыви, — и он отталкивал меня в глубокое место реки,
конечно, следил, чтобы я не утонул, но не помогал и
подбадривающе хвалил, если я, наполовину захлебнувшись, с
вытаращенными от страха глазами, доплывал до берега.
Или, бывало, едем верхом. Отец переводит лошадь на крупную
рысь. Я стараюсь за ним поспеть. Чувствую, что теряю
равновесие. С каждым толчком рыси сбиваюсь все больше и больше.
Чувствую, что пропал. Надо лететь. Еще несколько бесполезных
судорожных движений — и я на земле.
Отец останавливается.
— Не ушибся?
— Нет, — стараюсь отвечать твердым голосом.
— Садись опять.
И опять той же крупной рысью он едет дальше, как будто
ничего и не произошло»1.
В письме к Фету от 18 ноября 1873 года Толстой писал: «У
меня одно из лучших, радостнейших занятий — это уроки с детьми
математики и греческого, которые мы начали»2. Толстой
внимательно изучал, как дети воспринимают знания, как протекает
процесс детского понимания, думал, как приохотить их к учению.
О своем увлечении обучением детей Толстой писал А. А. Толстой:
«Дети и их воспитание все больше и больше забирают нас, и идет
хорошо. Я стараюсь и не могу не гордиться своими детьми»3.
На уроках Толстой добивался того, чтобы дети неустанно
работали и не тратили попусту учебное время. Сын Илья вспоминал:
«С мама можно было иногда посматривать в окно, можно задавать
посторонние вопросы, можно было делать стеклянные глаза и ни-
1 Толстой И. Л. Мои воспоминания. С. 61.
2 ПСС. Т. 62. С. 55.
3 ПСС. Т. 62. С. 73.
383

чего не понимать, но с папа было не то, — с ним надо было напрягать
все свои силы и не развлекаться ни минутки. Он учил прекрасно,
ясно и интересно, но, как и в верховой езде, он шел крупной рысью
все время, и надо было за ним успевать во что бы то ни стало.
Вероятно, благодаря его разумному началу, я, вообще плохой ученик,
всегда шел по математике прекрасно и математику любил»1.
Толстой чутко улавливал тот момент, когда во время занятий
дети утомляются и ничего не воспринимают. Так было во время
занятий с его дочерью Таней, которой он посоветовал в момент
умственной усталости на занятии отвлечься и попрыгать, после
чего учение возобновилось и шло успешно.
Сын Илья описывает такой интересный момент, когда отец
для смены настроения детей использовал игру в нумидийскую
конницу: «Бывало, сидим мы все в зале, только что уехали
скучные гости — все притихли, — вдруг папа соскакивает со стула,
подымает кверху одну руку и стремглав бежит галопом
вприпрыжку вокруг стола. Мы все летим за ним и так же, как он,
подпрыгиваем и машем руками.
Обежим вокруг комнаты несколько раз и, запыхавшись,
садимся опять на свои места совсем в другом настроении,
оживленные и веселые. Во многих случаях Нумидийская конница
действовала очень хорошо. После нее забывались всякие ссоры
и обиды и страшно скоро высыхали слезы»2.
Исключительно большое значение придавал Толстой
нравственному воспитанию детей. Он считал, что семья не достигнет
своих воспитательных целей, если у детей в процессе
воспитания и обучения не образуется твердых нравственных понятий
и хороших навыков поведения. Нравственное воспитание детей
в семье достигается правильной организацией режима семейной
жизни, примером старших, беседами родителей с детьми по
вопросам морали, чтением детьми доступных их пониманию книг,
помогающих уяснить, что можно и чего нельзя делать.
Взрослые в семье Толстых всегда помнили о том, что их
поведение должно быть безупречным, так как дети могут позаим-
1 Толстой И. Л. Мои воспоминания. С. 65—66.
2 Там же. С. 90.
384

ствовать многое из окружающей их среды. Когда дети уходили
спать и взрослые оставались одни, Лев Николаевич говорил:
«Ну! теперь стало свободнее»1.
Толстой был горячим сторонником трудового воспитания
детей в семье. Он считал, что самообслуживание, ручной труд,
земледельческая работа способствуют установлению равенства
между людьми, укреплению здоровья и дают спокойствие
совести, которого нет у человека, не занятого полезным трудом.
Дети как можно раньше должны понять, что все, чем они
пользуются, не спадает готовым с неба, а является плодом труда
других людей. Надо поощрять стремление детей к труду,
развивать у них чувство трудолюбия. Следует прежде всего приучить
детей к уходу за собой, чтобы обходиться без труда другого, где
можно все сделать самому: «Пусть все, что они в силах сделать
для себя, — выносить свои нечистоты, приносить воду, мыть
посуду, убирать комнату, чистить сапоги, платье, накрывать на
стол и т. п., — пусть делают сами»2.
В каждой семье могут найтись дети, которые не пожелают
делать того, что предложено им родителями. Оставлять без
внимания игнорирование детьми требований родителей нельзя. Толстой
считал, что родители должны пользоваться самыми
разнообразными способами борьбы с упрямством, капризами и
непослушанием детей. В одних случаях терпеливая нежность и любовь
родителей к детям дают хорошие результаты, в других — широкое
применение методики естественных последствий будет наилучшим
выходом из затруднительных положений. Вот два примера того,
как мать, не прибегая к телесным наказаниям, добивается
желаемых результатов в поведении детей. В «Войне и мире» графиня
Марья в своем дневнике записывает: «"4-го декабря. Нынче
Андрюша (старший сын), проснувшись, не хотел одеваться, и m-lle
Louise прислала за мной. Он был в капризе и упрямстве. Я
попробовала угрожать, но он только еще больше рассердился. Тогда
я взяла на себя, оставила его и стала с няней поднимать других
детей, а ему сказала, что я не люблю его. Он долго молчал, как бы
1 Берс С. А. Воспоминания о графе Л. Н. Толстом. С. 18.
2 ПСС. Т. 73. С. 242.
385

удивляясь; потом в одной рубашке выскочил ко мне и разрыдался
так, что я долго не могла его успокоить. Видно было, что он
мучился больше всего тем, что огорчил меня; потом, когда я вечером дала
ему билетец, он опять жалостно расплакался, целуя меня. С ним
все можно сделать нежностью".
— Что такое билетец? — спросил Николай.
— Я начала давать старшим по вечерам записочки, как они
вели себя»1.
А вот другая запись в дневнике графини Марии. «5-го
декабря было написано:
"Митя шалил за столом. Папа не велел ему давать пирожного.
Ему не дали; но он так жалостно и жадно смотрел на других, пока
они ели! Я думаю, что наказывать, не давая сласти, — только
развивает жадность. Сказать Nicolas"»2.
Из последней запаси видно, что мать правильно решила
никогда не наказывать ребенка лишением пищи, поскольку это не
исправляет детей, а возбуждает у них дурные чувства.
Анна Каренина в воспитании сына Сережи старалась
воздерживаться от строгих наказаний, если вина ребенка была не
столь серьезной. В случае какого-либо проступка она ласково
разъясняла Сереже, что он сделал нехорошо и что так поступать
впредь не следует. Под влиянием материнской любви ребенок,
например, осознавал, что без разрешения старших нельзя брать
некоторых предметов. Однажды Сережа потихоньку съел
персик, и гувернантка рассчитывала, что мать строго накажет сына.
«Гувернантка, поздоровавшись, длинно и определительно
стала рассказывать проступок, сделанный Сережей, но Анна не
слушала ее; она думала о том, возьмет ли она ее с собою. "Нет, не
возьму, — решила она. — Я уеду одна, с сыном".
— Да, это очень дурно, — сказала Анна и, взяв сына за плечо,
не строгим, а робким взглядом, смутившим и обрадовавшим
мальчика, посмотрела на него и поцеловала. — Оставьте его со
мной, — сказала она удивленной гувернантке и, не выпуская
руки сына, села за приготовленный с кофеем стол.
1 ПСС. Т. 12. С. 286-287.
2 ЯСС. Т. 12. С. 287.
386

— Мама! Я... я... не... — сказал он, стараясь понять по ее
выражению, что ожидает его за персик.
— Сережа, — сказала она, как только гувернантка вышла из
комнаты, — это дурно, но ты не будешь больше делать этого? Ты
любишь меня?»1
Нельзя подвергать детей телесным наказаниям и применять
воздействия, унижающие личность ребенка. «...Надо, —
указывал Толстой, — заставлять детей делать такие дела, невыгода
неисполнения которых тотчас же для них была бы чувствительна:
например, не вычищено, не высушено гуляльное платье, обувь —
нельзя выходить, или не принесена вода, не вымыта посуда —
негде напиться»2.
Таким образом, наказания являются естественным
последствием плохого поведения детей, которые на личном опыте
убеждаются в том, что надо было послушаться родителей и
вести себя так, как они требуют.
В семье Толстых, вспоминает С. А. Берс, успехи сыновей
и дочерей в учении поощрялись наградами, наказаний за
неуспехи не полагалось. Зато ложь преследовалась и наказывалась
по преимуществу холодным отношением родителей к детям.
В то же время отец и мать ласковым обращением с детьми
старались развивать в них откровенность и доверие к себе.
Толстой любил музыку, пение, наслаждался красотой
природы, высоко ценил благородство и духовную красоту
человеческих поступков и отношений, уделял внимание эстетическому
воспитанию детей. Обучение детей музыке и пению, лепке и
рисованию он считал важнейшей задачей родителей и школы.
Толстой призывал родителей почаще бывать в обществе своих
детей, изучать их интересы, следить за их развитием, подмечать
индивидуальные особенности детей.
Глубоко изучив психологию взрослых и детей, Толстой
показал, что дети оказывают большое влияние на чувства и
переживания родителей, нередко удерживают их от неразумных
поступков и облегчают тяжелое состояние души. В «Войне и мире»
1ПСС Т. 18. С. 306.
2 Там же. С. 243.
387

Толстой рассказывает о нервном настроении Наташи, которая,
ожидая возвращения Пьера из Петербурга, сердится на мужа,
находится в состоянии страха, грусти и раздражения.
Кормление единственного мальчика Пети помогало ей легче переносить
беспокойство о муже.
«Никто ничего не мог ей сказать столько успокоивающего,
разумного, сколько это трехмесячное маленькое существо, когда
оно лежало у ее груди и она чувствовала его движение рта и
сопенье носиком. Существо это говорило: "Ты сердишься, ты
ревнуешь, ты хотела бы ему отомстить, ты боишься, а я вот он, а я вот
он..." И отвечать нечего было. Это было больше, чем правда»1.
В своих знаменитых произведениях «Детство», «Отрочество»
и «Юность» Толстой рукой тонкого психолога, замечательного
знатока детской души нарисовал яркую картину духовного
развития ребенка, отрока и юноши, детально проследив этапы
развития человека. Эти книги помогают родителям глубже понять
психологию детей и правильнее организовать семейное
воспитание. Сам Толстой как отец внимательно наблюдал, как дети
проявляют себя в учении, играх, в обращении с другими детьми
и взрослыми.
В одном из своих писем к А. А. Толстой он всесторонне
охарактеризовал поведение и психологические особенности своих
детей, обнаружив глубокое проникновение в психический мир
ребенка. «Старший [Сергей] белокурый, — недурен. Есть что-то
слабое и терпеливое в выражении и очень кроткое. Когда он
смеется, он не заражает, но когда он плачет, я с трудом удерживаюсь,
чтобы не плакать. Все говорят, что он похож на моего старшего
брата. [...] Сережа умен — математический ум и чуток к
искусству, учится прекрасно, ловок прыгать, гимнастика; но gauche2
и рассеян. Самобытного в нем мало, он зависит от физического.
Когда он здоров и нездоров, это два различные мальчика.
Илья 3-й. Никогда не был болен, ширококост, бел, румян, си-
яющ. Учится дурно. Всегда думает о том, о чем ему не велят
думать. Игры выдумывает сам. Аккуратен, бережлив; "мое" для
1 ЯСС. Т. 12. С. 271.
2 Нескладен (φρ.).
388

него очень важно. Горяч и violent1, сейчас драться; но и нежен,
и чувствителен очень. Чувствен — любит поесть и полежать
спокойно. Когда он ест желе смородинное и гречневую кашу, у него
губа щекотит. Самобытен во всем. И когда плачет, то вместе
злится и неприятен, а когда смеется, то и все смеются.
Все непозволенное имеет для него прелесть, и он сразу
узнает. [...]
Летом мы ездили купаться: Сережа верхом, а Илью я сажал
себе за седло.
Выхожу утром, оба ждут. Илья в шляпе, с простыней,
аккуратно сияет. Сережа откуда-то прибежал, запыхавшись, без
шляпы. «Найди шляпу, а то я не возьму». Сережа бежит туда,
сюда. Нет шляпы. «Нечего делать, без шляпы я не возьму тебя.
Тебе урок, у тебя всегда все потеряно». Он готов плакать. Я
уезжаю с Ильей и жду, будет ли от него выражено сожаление.
Никакого. Он сияет и рассуждает об лошади. Жена застает Сережу
в слезах, ищет шляпу — нет. Она догадывается, что ее брат,
который пошел рано утром ловить рыбу, надел Сережину шляпу.
Она пишет мне записку, что Сережа, вероятно, не виноват в
пропаже шляпы, и присылает его ко мне в картузе. (Она угадала.)
Слышу по мосту купальни стремительные шаги, Сережа вбегает.
(Дорогой он потерял записку.) И начинает рыдать. Тут и Илья
тоже, и я немножко.
Таня — 8 лет. Все говорят, что она похожа на Соню, и я верю
этому, хотя это также хорошо, но верю потому, что оно очевидно.
[...] Лучшее удовольствие ее возиться с маленькими. Очевидно,
что она находит физическое наслаждение в том, чтобы держать,
трогать маленькое тело. Ее мечта теперь сознательная — иметь
детей. На днях мы ездили с ней в Тулу снимать ее портрет. Она
стала просить меня купить Сереже ножик, тому другое, тому
третье. И она знает все, что доставит кому наибольшее
наслаждение. [...] Она не очень умна, она не любит работать умом, но
механизм головы хороший. Она будет женщина прекрасная,
если Бог даст мужа. И вот, готов дать премию огромную тому,
кто из нее сделает новую женщину.
1 Необуздан (φρ.).
389

4-й Лев. Хорошенький, ловкий, памятливый, грациозный.
Всякое платье на нем сидит, как по нем сшито. Всё, что другие
делают, то и он, и всё очень ловко и хорошо. Еще хорошенько не
понимаю.
5-я — Маша, 2 года, та, с которой Соня была при смерти.
Слабый, болезненный ребенок. Как молоко, белое тело, курчавые
белые волосики; большие, странные, голубые глаза; странные по
глубокому, серьезному выражению. Очень умна и некрасива.
Это будет одна из загадок. Будет страдать, будет искать, ничего
не найдет; но будет вечно искать самое недоступное.
6-й Петр великан. Огромный, прелестный беби, в чепце,
вывертывает локти, куда-то стремится. И жена приходит в
восторженное волнение и торопливость, когда его держит; но я ничего
не понимаю. Знаю, что физический запас есть большой. А есть
ли еще то, для чего нужен запас, — не знаю. От этого я не люблю
детей до 2—3 лет — не понимаю» К
Толстой всегда любил детей и их общество. Как тонкий
психолог, он умел сразу же расположить детей к себе и, часто общаясь
с ними, поразительно угадывал детские мысли и секреты, чему
дети несказанно удивлялись: «Ах! Этот папа! Как он узнал?!»2
Толстой как отец внимательно наблюдал за поведением
своих детей и оказывал на них большое воспитательное влияние.
Он тактично и деликатно добивался того, чтобы дети вели себя
так, как этого хотели родители.
Толстой жил и работал в то время, когда во многих
дворянских семьях дети получали среднее образование не в гимназиях,
а на дому у приглашенных педагогов, которые давали урок по
разным предметам. Нередко и сами родители принимали
участие в обучении своих детей. Домашнее обучение имело своей
задачей подготовить детей для экзаменов за гимназический курс
и было поставлено в большинстве случаев крайне несовершенно.
Изолированные от общества своих сверстников и отданные под
надзор гувернеров и домашних учителей дети обязаны были
пассивно запоминать книжные знания, а затем отвечать на во-
1ПСС. Т. 61. С. 333-335.
2 Берс С. Л. Воспоминания о графе Л. Н. Толстом. С. 31.
390

просы педагогов, добивавшихся формального усвоения
учебного материала.
В трилогии «Детство. Отрочество. Юность», имеющей ярко
выраженный автобиографический характер, Толстой дал
глубокий психолого-педагогический анализ развития богато
одаренного и пытливого Николеньки Иртеньева, который воспитывался
в помещичьей семье сначала под наблюдением
малообразованного учителя, немца Карла Ивановича, а затем под руководством
самодовольного и ограниченного француза St.-Jérôme. Воспитатели
наблюдали за каждым шагом Николеньки, стараясь удержать его
от недозволенных поступков и привить светские манеры. В
детстве Николенька не только выслушивал поучения своих
наставников, но и подвергался телесным наказаниям. Карл Иванович
«поощрял» ребенка линейкой и ставил на колени в угол, чтобы
причинить физическую боль. Гувернер St.-Jérôme,
воспитывавший мальчика в период отрочества, действовал по-другому. Он
старался унизить человеческое достоинство Николеньки,
постоянно угрожал высечь и однажды довел воспитанника до того, что
тот, вырываясь из рук St.-Jérôme, ударил своего мучителя.
«— Что с тобой делается? — сказал, подходя ко мне, Володя,
с ужасом и удивлением видевший мой поступок.
— Оставь меня! — закричал я на него сквозь слезы. — Никто
вы не любите меня, не понимаете, как я несчастлив! Все вы
гадки, отвратительны, — прибавил я с каким-то исступлением,
обращаясь ко всему обществу.
Но в это время St.-Jérôme, с решительным и бледным лицом,
снова подошел ко мне, и не успел я приготовиться к защите,
как он уже сильным движением, как тисками, сжал мои обе
руки и потащил куда-то. Голова моя закружилась от волнения;
помню только, что я отчаянно бился головой и коленками до
тех пор, пока во мне были еще силы; помню, что нос мой
несколько раз натыкался на чьи-то ляжки, что в рот мне попадал
чей-то сюртук, что вокруг себя со всех сторон я слышал
присутствие чьих-то ног, запах пыли и violette1, которой душился
St.-Jérôme.
1 Фиалки (φρ.).
391

Через пять минут за мной затворилась дверь чулана.
— Василь! — сказал он отвратительным торжествующим
голосом, — принеси розог » *
Толстой мастерски раскрыл диалектику души Николеньки,
всесторонне охарактеризовал его переживания, в которых
нашли место и неукротимая ненависть к гувернеру, и обида на
бабушку, пытавшуюся заставить Николеньку просить извинения
у St.-Jérôme, и стремление совсем убежать из дома или
утопиться, и чувство стыда перед другими детьми, и желание
прославиться на войне, чтобы, возвратившись домой героем, отомстить
St.-Jérôme. Страницы трилогии, посвященные разоблачению
Толстым уродств воспитания детей в помещичьих семьях,
читаются с неослабевающим интересом и являются обвинительным
документом против бездушного отношения родителей и
наемных воспитателей к детям.
Что же касается образования, которое получал Николенька
дома под руководством приходящих учителей, то и оно было
поставлено настолько догматично, сухо и неинтересно, что
выдающийся по своим способностям мальчик оказался неуспевающим
учеником. Учитель истории Лебедев даже и не пытался
пробудить у Николеньки интерес к своему предмету. Все усилия этого
педагога были направлены на то, чтобы мальчик зубрил уроки
по скучному учебнику истории Кайданова. Неудивительно
поэтому, что Николенька не любил истории и плохо готовился
к урокам. В «Отрочестве» Толстой психологически тонко
показал, как проходил один из уроков истории, на котором
Николенька получил единицу за свои ответы:
«...Вдруг учитель с злодейской полуулыбкой обратился ко мне.
— Надеюсь, вы выучили свой урок-с, — сказал он, потирая
руки.
— Выучил-с, — отвечал я.
— Потрудитесь мне сказать что-нибудь о крестовом походе
Людовика Святого, — сказал он, покачиваясь на стуле и
задумчиво глядя себе под ноги. — Сначала вы мне скажете о причинах,
побудивших короля французского взять крест, — сказал он, под-
1ПСС. Т. 2. С. 42.
392

нимая брови и указывая пальцем на чернильницу, — потом
объясните мне общие характеристические черты этого похода, —
прибавил он, делая всей кистью движение такое, как будто хотел
поймать что-нибудь, — и, наконец, влияние этого похода на
европейские государства вообще, — сказал он, ударяя тетрадями
по левой стороне стола, — и на французское королевство в
особенности, — заключил он, ударяя по правой стороне стола
и склоняя голову направо.
Я проглотил несколько раз слюни, прокашлялся, склонил
голову набок и молчал. Потом, взяв перо, лежавшее на столе, начал
обрывать его и все молчал.
— Позвольте перышко, — сказал мне учитель, протягивая
руку. — Оно пригодится. Ну-с.
— Людо... кар... Лудовик Святой был... был... был... добрый и
умный царь...
— Кто-с?
— Царь. Он вздумал пойти в Иерусалим и передал бразды
правления своей матери.
— Как ее звали-с?
— Б...б...ланка.
— Как-с? Буланка?
Я усмехнулся как-то криво и неловко.
— Ну-с, не знаете ли еще чего-нибудь? — сказал он с усмешкой.
Мне нечего было терять, я прокашлялся и начал врать все,
что только мне приходило в голову. Учитель молчал, сметая со
стола пыль перышком, которое он у меня отнял, пристально
смотрел мимо моего уха и приговаривал: "Хорошо-с, очень
хорошо-с". Я чувствовал, что ничего не знаю, выражаюсь совсем
не так, как следует, и мне страшно больно было видеть, что
учитель не останавливает и не поправляет меня.
— Зачем же он вздумал идти в Иерусалим? — сказал он,
повторяя мои слова.
— Затем... потому... оттого, затем что...
Я решительно замялся, не сказал ни слова больше и
чувствовал, что, ежели этот злодей-учитель хоть год целый будет
молчать и вопросительно смотреть на меня, я все-таки не в состоя-
393

нии буду произнести более ни одного звука. Учитель минуты
три смотрел на меня, потом вдруг проявил в своем лице
выражение глубокой печали и чувствительным голосом сказал Володе,
который в это время вошел в комнату:
— Позвольте мне тетрадку: проставить баллы.
Володя подал ему тетрадь и осторожно положил билетик
подле нее.
Учитель развернул тетрадь и, бережно обмакнув перо,
красивым почерком написал Володе пять в графе успехов и поведения.
Потом, остановив перо над графою, в которой означались мои
баллы, он посмотрел на меня, стряхнул чернила и задумался.
Вдруг рука его сделала чуть заметное движение, и в графе
появилась красиво начерченная единица и точка; другое
движение — и в графе поведения другая единица и точка.
Бережно сложив тетрадь баллов, учитель встал и подошел
к двери, как будто не замечая моего взгляда, в котором
выражались отчаяние, мольба и упрек»1.
Толстой представил ряд ярких картин обучения
девятилетнего Сережи Каренина. Он был способным мальчиком и хотел
учиться. Он многому учился у любимой няни, у швейцара Капи-
тоныча и у других близких людей.
Но то, чему его учили педагоги и отец, было настолько
неинтересным, что Сережа не готовился к урокам и ненавидел их.
Отец и учителя не понимали и не хотели понять духовного
мира Сережи, пытливо интересовавшегося тем, что совершается
вокруг него.
Учитель не стремился, например, заинтересовать Сережу
грамматикой и заставлял заучивать наизусть непонятные
правила и определения. Формальное отношение учителя
грамматики к обучению Сережи приводило к тому, что тот ничего не
усваивал на уроках по этому предмету.
«...Когда учитель пришел, урок об обстоятельствах времени и
места и образа действия был не готов, и учитель был не только
недоволен, но и огорчен. Это огорчение учителя тронуло
Сережу. Он чувствовал себя невиноватым за то, что не выучил урока;
1ПСС. Т. 2. С. 34-36.
394

но как бы он ни старался, он решительно не мог этого сделать:
покуда учитель толковал ему, он верил и как будто понимал, но,
как только он оставался один, он решительно не мог вспомнить
и понять, что коротенькое и такое понятное слово «вдруг» есть
обстоятельство образа действия. Но все-таки ему жалко было
то, что он огорчил учителя, и хотелось утешить его.
Он выбрал минуту, когда учитель молча смотрел в книгу.
— Михаил Иваныч, когда бывают ваши именины? — спросил
он вдруг.
— Вы бы лучше думали о своей работе, а именины никакого
значения не имеют для разумного существа. Такой же день, как
и другие, в которые надо работать.
Сережа внимательно посмотрел на учителя, на его редкую
бородку, на очки, которые спустились ниже зарубки, бывшей на
носу, и задумался так, что уже ничего не слыхал из того, что ему
объяснял учитель. Он понимал, что учитель не думает того, что
говорит, он это чувствовал по тону, которым это было сказано.
"Но для чего они все сговорились это говорить всё одним
манером, всё самое скучное и ненужное? Зачем он отталкивает меня
от себя, за что он не любит меня?" — спрашивал он себя с
грустью и не мог придумать ответа»1.
Толстой показал несостоятельность уроков по Закону
Божьему, которые давал Сереже его отец Каренин, поставивший своей
задачей воспитать сына в духе преданности христианству: «Урок
состоял в выучиваньи наизусть нескольких стихов из Евангелия
и повторении начала Ветхого Завета. Стихи из Евангелия
Сережа знал порядочно, но в ту минуту, как он говорил их, он
загляделся на кость лба отца, которая загибалась так круто у виска, что
он запутался и конец одного стиха на одинаковом слове
переставил к началу другого. Для Алексея Александровича было
очевидно, что он не понимал того, что говорил, и это раздражило его.
Он нахмурился и начал объяснять то, что Сережа уже много
раз слышал и никогда не мог запомнить, потому что слишком
ясно понимал — вроде того, что «вдруг» есть обстоятельство
образа действия. Сережа испуганным взглядом смотрел на отца
1ПСС. Т. 19. С. 94.
395

и думал только об одном; заставит или нет отец повторить то,
что он сказал, как это бывало иногда. И эта мысль так пугала
Сережу, что он уже ничего не понимал. Но отец не заставил
повторить и перешел к уроку из Ветхого Завета. Сережа рассказал
хорошо самые события, но, когда надо было отвечать на вопросы
о том, что прообразовали некоторые события, он ничего не знал,
несмотря на то что был уже наказан за этот урок. Место же, где
уже ничего не мог сказать и мялся, и резал стол, и качался на
стуле, было то, где ему надо было сказать о допотопных
патриархах. Из них он никого не знал, кроме Еноха, взятого живым на
небо. Прежде он помнил имена, но теперь забыл совсем, в
особенности потому, что Енох был любимое его лицо изо всего
Ветхого Завета и ко взятию Еноха живым на небо в голове его
привязывался целый длинный ход мысли, которому он и предался
теперь, остановившимися глазами глядя на цепочку часов отца
и до половины застегнутую пуговицу жилета.
В смерть, про которую ему так часто говорили, Сережа не
верил совершенно. Он не верил в то, что любимые им люди могут
умереть, и в особенности в то, что он сам умрет. Это было для
него совершенно невозможно и непонятно. Но ему говорили,
что все умрут; он спрашивал даже людей, которым верил, и те
подтверждали это; няня тоже говорила, хотя и неохотно. Но
Енох не умер, стало быть, не все умирают. "И почему же и
всякий не может так же заслужить перед Богом и быть взят живым
не небо?" — думал Сережа. Дурные, то есть те, которых Сережа
не любил, те могли умереть, но хорошие все могут быть как Енох.
— Ну, так какие же патриархи?
— Енох, Енос.
— Да уж это ты говорил. Дурно, Сережа, очень дурно. Если ты
не стараешься узнать того, что нужнее всего для христианина, —
сказал отец вставая, — то что же может занимать тебя? Я
недоволен тобой,, и Петр Игнатьич (это был главный педагог)
недоволен тобой... Я должен наказать тебя.
Отец наказал Сережу, не пустив его к Наденьке, племяннице
Лидии Ивановны; но это наказание оказалось к счастию для
396

Сережи. Василий Лукич был в духе и показал ему, как делать
ветряные мельницы. Целый вечер прошел за работой и мечтами
о том, как можно сделать такую мельницу, чтобы на ней вертеться:
схватиться руками за крылья или привязать себя — и вертеться»1.
Татьяна Михайловна Альбертини, внучка Толстого,
вспоминая о значении игры в воспитании и обучении детей своего деда,
писала, что началось это с игры, которую старший и любимый
его брат Николай придумал в детстве: «Дети Толстые прятались
под стулья, покрытые шалями, и в темноте, прижимаясь друг
к другу, с любовью слушали то, что им шепотом рассказывал
Николай. Он знал большой секрет, который сделает всех людей
добрыми и счастливыми, так как все будут друг друга любить.
Эта волшебная формула счастья написана на зеленой палочке,
которая зарыта на краю оврага, недалеко от дома в Ясной
Поляне. Маленький Лев любил эту игру и слушал своего брата с
восторгом и радостью. Итак, уже тогда, четырехлетним ребенком,
он мечтал о мире, в котором все люди будут соединены любовью.
Мечта, к которой Лев Николаевич возвращался всю жизнь.
Уже старым он писал: "Началось это, как помнится, от игры
в дорогу. Садились на стулья... устраивали карету или кибитку,
и вот сидевшие-то в кибитке переходили из путешественников
в муравейные братья. К ним присоединялись и остальные.
Очень, очень хорошо это было, и я благодарю Бога за то, что мог
играть в это. Мы называли это игрой, а между тем все на свете
игра, кроме этого"2.
Как известно, Толстой хотел, чтобы его похоронили в том
месте, где, по словам Николеньки, была зарыта зеленая палочка.
Моя мать рассказывала, что один раз, возвращаясь верхом
домой, ее отец, который ехал впереди, проезжая мимо оврага,
обернулся и спросил: "Таня, ты помнишь?" — "Ну конечно, папа,
помню". И они продолжали свою рысь домой.
Когда в ноябре 1910 года Толстой умер далеко от своего
родного дома, в домике начальника станции Астапово, его тело
перевезли в Ясную Поляну и похоронили там, где была зарыта
1 ПСС. Т. 19. С. 96-98.
2 ПСС. Т. 34. С. 392.
397

зеленая палочка с волшебной формулой всеобщего счастья.
Этот символ детской игры, которая началась, когда он был
совсем маленьким, руководил Толстым всю его жизнь, и Лев
Николаевич унес его с собой в могилу в лесу Старый Заказ в Ясной
Поляне»1.
Большое значение Толстой придавал чтению вслух своим
детям. Он читал повести и рассказы, которые впоследствии
переписывал и отбирал для своей «Азбуки» или «Круга чтения». Ему
было интересно, какое впечатление эти вещи производят на его
собственных детей, нравятся ли они им, понятны ли. Т. М. Аль-
бертини говорила, что Лев Николаевич любил, чтобы «дети
пересказывали то, что от него слышали, и он просил описать
личности, которые их особенно заинтересовали.
Книги его любимые были: басни Лафонтена, "Хижина дяди
Тома" Бичер Стоу, "Дон Кихот" Сервантеса, "Робинзон Крузо"
Дефо, поэмы Гомера, романы Гюго. Среди его любимых
писателей был Жюль Берн. Не найдя иллюстраций в книге "80 дней
вокруг света", Толстой их сам нарисовал для своих детей. Но
Диккенс был и оставался его любимцем, особенно "Давид
Копперфильд". Даже свою любимую собаку он назвал Дорой в честь
героини этого романа. Он был очень смущен, когда в Ясную
Поляну приехала молодая англичанка и ее звали Дорой. Он
боялся, что она не захочет делить свое имя с собакой и будет
обижена»2.
Проблеме материнства Толстой уделял особое внимание, так
как считал, что дети богатых классов должны вскармливаться
матерями, а не приглашенными кормилицами.
Он понимал, что материнство представляет собой сложный
и противоречивый процесс, который не только вызывает у
матери радостные переживания, но и сопровождается физическими
страданиями, влечет за собой заботы о сохранении жизни
ребенка и воспитании его.
1 Лльбертини Т. М. Толстой и детство: Доклад, сделанный во
время Толстовских съездов в Венеции и Париже в 1978 г. //
Яснополянский сборник: 1998. Тула, 1999. С. 16-17.
2 Там же. С. 14.
398

В семьях богатых людей в большинстве случаев нет условий
для расцвета благородных материнских чувств, рождение детей
и уход за ними нередко представляются матери тяжелым
бременем, бессмысленной растратой физических и духовных сил. Вот
как характеризует Толстой переживания Дарьи Александровны,
жены аристократа Облонского, жизнь семьи которого весьма
типична для дворянско-буржуазных слоев населения России во
второй половине XIX века.
«"Хорошо, я занимаюсь Гришей теперь, но ведь это только
оттого, что сама я теперь свободна, не рожаю. На Стиву,
разумеется, нечего рассчитывать. И я с помощью добрых людей выведу
их; но если опять роды..." И ей пришла мысль о том, как
несправедливо сказано, что проклятие наложено на женщину, чтобы
в муках родить чада. "Родить ничего, но носить — вот что
мучительно", — подумала она, представив себе свою последнюю
беременность и смерть этого последнего ребенка. И ей вспомнился
разговор с молодайкой на постоялом дворе. На вопрос, есть ли
у нее дети, красивая молодайка весело отвечала:
— Была одна девочка, да развязал Бог, постом похоронила.
— Что ж, тебе очень жалко ее? — спросила Дарья Александровна.
— Чего жалеть? У старика внуков и так много. Только забота.
Ни тебе работать, ни что. Только связа одна.
Ответ этот показался Дарье Александровне отвратителен,
несмотря на добродушную миловидность молодайки, но теперь
она невольно вспомнила эти слова. В этих цинических словах
была и доля правды.
"Да и вообще, — думала Дарья Александровна, оглянувшись
на всю свою жизнь за эти пятнадцать лет замужества, —
беременность, тошнота, тупость ума, равнодушие ко всему и,
главное, безобразие. [...] Роды, страдания, безобразные страдания,
эта последняя минута... потом кормление, эти бессонные ночи,
эти боли страшные..."
Дарья Александровна вздрогнула от одного воспоминания
о боли треснувших сосков, которую она испытывала почти
с каждым ребенком. "Потом болезни детей, этот страх вечный;
потом воспитание, гадкие наклонности... ученье, латынь — все
399

это так непонятно и трудно. И сверх всего — смерть этих же
детей". И опять в воображении ее возникло вечно гнетущее ее
материнское сердце жестокое воспоминание смерти последнего,
грудного мальчика, умершего крупом, его похороны, всеобщее
равнодушие перед этим маленьким розовым гробиком и своя
разрывающая сердце одинокая боль пред бледным лобиком
с вьющимися височками, пред раскрытым и удивленным
ротиком, видневшимся из гроба в ту минуту, как его закрывали
розовою крышечкой с галунным крестом.
"И все это зачем? Что ж будет из всего этого? То, что я, не
имея ни минуты покоя, то беременная, то кормящая, вечно
сердитая, ворчливая, сама измученная и других мучающая,
противная мужу, проживу свою жизнь, и вырастут несчастные, дурно
воспитанные и нищие дети. [...] В самом лучшем случае они
только не будут негодяи. Вот все, что я могу желать. Из-за всего
этого сколько мучений, трудов... Загублена вся жизнь!" Ей опять
вспомнилось то, что сказала молодайка, и опять ей гадко было
вспомнить про это; но она не могла не согласиться, что в этих
словах была и доля грубой правды» К
Безусловно, эти высказывания навеяны и семейной
обстановкой в доме Толстого. Софья Андреевна очень полно отразила
свои переживания, физические страдания в связи с
вскармливанием детей, так как муж был против приглашения кормилицы.
В период создания религиозно-нравственного учения, в
«Послесловии к Крейцеровой сонате», Толстой подчеркивал
необходимость духовного влияния на детей. Он писал: «...дети людей
воспитываются как дети животных, так что главная забота родителей
состоит не в том, чтобы приготовить их к достойной человека
деятельности, а в том... чтобы как можно лучше напитать их, увеличить
их рост, сделать их чистыми, белыми, сытыми, красивыми... [...]
И я полагаю, что это нехорошо. Вывод же, который можно
сделать из этого, тот, что надо перестать воспитывать детей
людей как детей животных и для воспитания людских детей
поставить себе другие цели, кроме красивого, выхоленного тела»2.
1 ПСС. Т. 19. С. 180-182.
2 ПСС. Т. 27. С. 81-82.
400

Толстой в «Крейцеровой сонате» пришел к выводу о том, что
идеалом поведения женщин и мужчин должно быть целомудрие.
Но вместе с тем Толстой утверждал, что если люди испытывают
потребность в супружеской жизни, они должны вступать в брак.
Вступление мужчины и женщины в брак налагает на них
ответственность, имеющую огромное общественное значение.
«Брак, как условие, — писал Толстой, — есть обязательство двух
людей разных полов иметь детей только друг от друга.
Нарушение этого условия есть обман, измена и преступление»1.
Отец и мать, живущие трудовой жизнью, любящие и
уважающие друг друга могут по-новому воспитать детей. Особенно
велики задачи, стоящие перед матерью, — она по укладу жизни
стоит наиболее близко к детям. Женщина должна стремиться к тому,
чтобы стать настоящей матерью, которая в рождении и
воспитании детей видит призвание своей жизни.
Такая мать, указывал Толстой, понимает, что дети, то есть
следующие поколения, есть самое великое и святое, что дано
видеть людям, и служение всем своим существом этой святыне
есть ее жизнь.
Толстой резко осуждал женщин, которые под разными
предлогами уклонялись от ухода за детьми и их воспитания. Его симпатии
были целиком на стороне женщин, видящих в воспитании детей
важнейшую задачу своей жизни: «Такая мать сама родит, сама
выкормит, сама будет, прежде всего другого, кормить и готовить пищу
детей, и шить, и мыть, и учить своих детей, и спать, и говорить
с ними, потому что в этом она полагает свое дело жизни»2, — писал он.
Передовые люди в 60—80-х годах XIX столетия считали,
что семейная жизнь и воспитание детей не должны приводить
женщину к отрыву от общественной жизни. Толстому также
пришлось высказать свой взгляд на вопрос о том, чем должна
заниматься женщина, имеющая детей.
Отвечая одной матери, которая до замужества принимала
активное участие в общественной жизни, на вопрос, можно ли
совместить семейную жизнь и уход за детьми с общественной ра-
1 ПСС Т. 41. С. 162.
2 ПСС Т. 25. С. 411.
401

ботой, Толстой писал, что, если девушка, увлекавшаяся
высокими идеалами и принимавшая активное участие в общественной
жизни, стала женой и матерью, то она будет служить обществу
и в том случае, если будет воспитывать детей в духе своих
благородных юношеских стремлений. «Нужно соединить служение
людям и служение семье не механически, распределяя время на
то и другое, а химически, придав заботе о семье, воспитанию
детей идеальное, служебное людям значение»1.
Из этой цитаты следует, что Толстой весьма своеобразно
понимал участие женщин в общественной работе: если женщина
уделяет все свое время воспитанию, то этим самым она и служит
обществу.
В период создания Толстым религиозно-нравственного
учения его дети выросли, уехали из Ясной Поляны, хотя частенько
навещали отца со своими семьями, он тоже гостил у них. Дома
осталась одна Александра. Дети Толстого разделились на тех, кто
поддерживал мать, и тех, кто безоговорочно разделял взгляды
отца (Мария, Александра). И хотя последние годы оказались
трагически тяжелыми для семьи, Толстой много написал именно
для чтения в семье. Это сборники «Круг чтения», «На каждый
день», «Беседы с детьми по нравственным вопросам», «Детская
мудрость».
Лейтмотив его размышлений о семейном воспитании в этот
период — безусловно, нравственное воспитание. Толстой в ряде
писем и во время встреч с посетителями подчеркивал роль
примера жизни родителей. Письмо неизвестной от 5 марта 1894 г.,
в котором он высказал мысль о том, что «воспитание детей есть
только самосовершенствование, которому ничто не помогает
столько, как дети»2. В этом письме Толстой подчеркнул, что
нельзя воспитать нравственность, ведя безнравственную жизнь.
«Все воспитание, — писал он, — состоит в большем и большем
сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может
делать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же
и есть самое могущественное орудие, данное человеку для воз-
1 ПСС. Т. 67. С. 41.
2 ПСС. Т. 67. С. 64.
402

действия на других людей, в том числе и на своих детей, которые
всегда невольно ближе всего к нам»1.
Толстой чутко относился к деликатным проблемам
взросления сыновей. Илья Львович вспоминает по этому поводу:
«Деликатность отца в отношениях с нами доходила до
застенчивости.
Были вопросы, которые он не решался затрагивать, боясь
этим сделать больно.
Я не забуду того, как один раз в Москве он сидел и писал
в моей комнате за моим столом, а я невзначай забежал туда для
того, чтобы переодеться.
Моя кровать стояла за ширмами, и оттуда я не мог видеть отца.
Услыхав мои шаги, он, не оборачиваясь, спросил:
— Илья, это ты?
-Я.
— Ты один? Затвори дверь. Теперь нас никто не услышит,
и мы не видим друг друга, так что нам не будет стыдно. Скажи
мне, ты когда-нибудь имел дело с женщинами?
Когда я ему сказал, что нет, я вдруг услыхал, как он начал
всхлипывать и рыдать, как маленький ребенок.
Я тоже разревелся, и мы оба долго плакали хорошими
слезами, разделенные ширмами, и нам не было стыдно и было так
хорошо, что я эту минуту считаю одной из самых счастливых во
всей моей жизни.
Никакие доводы, никакие рассуждения не могли бы дать мне
того, что я пережил тогда.
Такие слезы шестидесятилетнего отца не забываются даже
в минуты самых сильных искушений»2.
Лучшим подтверждением успешного воспитания Толстым
своих детей можно считать их судьбы, которые сложились по-
разному, но всегда воспоминания о прекрасном детстве
поддерживали их в непростых перипетиях жизни. И, конечно, самый
лучший дар памяти отца сделала Александра Львовна Толстая,
которая продолжила педагогические начинания отца, построила
1 Там же.
2 Толстой И. Л. Мои воспоминания. С. 207—208.
403

и открыла школу в Ясной Поляне, которая существует и поныне,
а в эмиграции, в США, возглавила Толстовский фонд, написала
прекрасные книги об отце.
Любовь к детям Толстой пронес через всю жизнь. Он любил
говорить: «Будьте радостны, как дети». В дневнике 7 октября
1892 г. он признался: «Если бы мне дали выбирать: населить
землю такими святыми, каких я только могу вообразить себе, но
только чтобы не было детей, или такими людьми, как теперь, но
с постоянно прибывающими свежими от Бога детьми, я бы
выбрал последнее»1.
1ПСС. Т. 52. С. 74.

ПОСЛЕСЛОВИЕ
В качестве послесловия хочу привести отрывок из своей
статьи «Л. Н. Толстой — основоположник постнекласси-
ческой педагогики», опубликованной в сборнике «Лев
Толстой и мировая культура. Материалы Второго
международного толстовского конгресса» (М., 2006. С. 127—138).
Для более ясного понимания, каков же вклад Толстого в
развитие педагогики, мы используем показавшийся плодотворным
и эвристичным подход оценки педагогических взглядов
писателя через призму развития его взглядов на проблемы познания,
оценки возможностей человека на пути нравственного развития,
самосовершенствования, духовного повзросления, выявления
условий, способствующих этому.
Для Толстого очевидно, что позитивизм и основанное на
нем эмпирическое познание делали невозможным постановку
вопроса о свободе, нравственности, духовности, смысле жизни
человека, «похищая» своим детерминизмом у него собственно
человеческие характеристики, а педагогику превращали в
механистическую, догматическую науку, для которой достижением
являлось обстоятельство, что «каков бы ни был ученик, метод
оставался прежним», ученье превращалось в тренировку разума,
воспитание — в починку сломавшихся деталей конструктора.
Подобные теоретические установки на практике приводили
к личностным деформациям, появлению у детей и подростков
таких качеств, как лень, апатия, себялюбие, лицемерие и т. д., что
можно назвать симптомокомплексом духовного нездоровья
общества.
Толстой не был бы самим собой, если бы не связал вред
эмпиризма с духовными деформациями, утратой совести, смысла
и иных собственно человеческих характеристик.
Он очень тонко подметил, что из объективированного
педагогического знания ускользал опыт субъективных переживаний
405

учащихся, исчезали условия выделения себя личностью (опыт
и свобода), что обездвиживало, овеществляло педагогику.
Писатель тяготел к поискам таких форм обучения и
воспитания, которые бы способствовали становлению высших
человеческих способностей: размышления, осознания, творчества,
нравственного чутья и нравственного чувства.
В контексте созданного позднее Толстым
религиозно-нравственного учения мы понимаем, что горькие замечания писателя
своим оппонентам полны размышлений о том, может ли
педагогика способствовать проявлению в человеке
духовно-нравственной вертикали бытия, способствовать внутреннему
нравственному очищению и становлению, освоению более высоких
реальностей бытия, а не наращиванию социально заданных качеств
в соответствии с моделью «наилучшего человека».
Все шаги Толстого, сделанные в контексте понимания
изначально нравственной природы человека, наличия
экзистенциального антагонизма и необходимости умения гармонизировать свой
внутренний мир, идеи единения, слияния части и целого,
основывались на принципиально новых для того времени
онтологических подходах и выделенных Толстым онтологических
характеристиках сознания (самодецентрация и самотрансценденция).
Это почти не изученный пласт педагогического творчества
писателя в контексте религиозно-нравственного учения, без
которого невозможно понять вклад писателя в постнеклассиче-
скую педагогику. Это еще дело будущего.
В чем видел Толстой препятствия, мешающие
педагогической науке и практике дать объяснение механизму личностного,
нравственного, духовного становления, необходимости
внутренних действий, для присвоения духовной и материальной
культуры, роли в этих процессах
посредника-медиатора-педагога, вносящего смысл в окружающую действительность?
Псевдонаучные принципы, которые видел Толстой и которые были
свойственны наукам о человеке его эпохи, сформировали
определенные стереотипы сознания (рационализм, эмпиризм и
редукционизм), и Толстой не был понят не только его
современниками, но и многими современными нам педагогами.
406

Как уже было отмечено, Толстого не устраивала классическая
рациональность, когда воспитывают разумом разум, «а главное —
идет как хочет». Главное для Толстого — «духовные начала».
Прорыв Толстого в постнеклассическую парадигму
образования и понимания духовных возможностей человека, ведущих
к самоизменению, нравственному развитию, начинается с
первых философских набросков 1848 г., в которых юный Толстой
выходит за пределы принятого и широко распространенного
объяснения природы человека в рамках дихотомии Декарта
«душа — тело» и отмечает, что воля человека — решающий
фактор самоизменения, самосовершенствования.
Повествовательные приемы, используемые молодым
писателем в трилогии «Детство. Отрочество. Юность», позволяют
понять обращение Толстого к новым онтологическим подходам
в теории познания, в которых важен опыт человеческого
сознания и воли. Метод рассмотрения внутренней жизни персонажей
дает понимание Толстым эпистемологических проблем и веры
в духовную реальность (Р. Густафсон).
Первым свидетельством практического обращения Толстого
к тому познанию, которое писатель назовет внимающим
сознанием и на этой способности человека обоснует уже в рамках
религиозно-нравственного учения новую дихотомию «животная
личность — человек» (психофизическое и духовное), было
эмоциональное воспоминание Николеньки Иртеньева о maman,
преображающееся в ее реальное присутствие.
Николенька в сознании возвращает maman к жизни, в
сознании воссоздается духовная атмосфера семьи, нежный, полный
ласки голос матери. Субъект и объект сливаются. Именно этот
способ познания все больше овладевает вниманием Толстого,
педагога и писателя, т. к. позволяет включить опыт
субъективных переживаний человека в контекст решения педагогических
проблем нравственного развития в процессе нравственного
воспитания.
К феномену исчезновения, исключения субъективного опыта
переживаний из педагогики было приковано внимание
молодого Толстого в период близкого знакомства с западноевропей-
407

ской педагогической наукой и практикой образования во время
второго заграничного путешествия (1860—1861).
Толстой обрушивается с критикой на эмпиризм, догматизм
западноевропейской педагогики и в практике Яснополянской
школы экспериментирует, использует различные
познавательные приемы и делает выводы о способах познания:
Познание путем ощущений (Толстой отводит важную роль
такому познанию для развития бессознательной сферы и
формирования отношения учащегося к различным явлениям, фактам).
Познание путем эмпирических обобщений, на которое
опирались педагоги эпохи Толстого и которое приводило к крайне
низкому уровню интеллектуального и нравственного развития
учащихся, приобретению беспорядочного опыта и «голых»
результатов науки (судя по этим размышлениям Толстого, ему
был известен поднятый Гегелем вопрос о «запрете» на
трансляцию готовых знаний и необходимости организации такой
познавательной деятельности учащихся, когда они проходили в
сокращенном виде путь поиска истины).
Впервые в истории педагогической науки в практике
Яснополянской школы писатель обосновывает необходимость
формирования не эмпирических, а теоретических обобщений и на
основе этого перестраивает преподавание математики, языка.
Делает выводы, близкие тем, которые сделал В. В. Давыдов
в контексте борьбы с эмпирическими теориями познания в
нашей стране в 80-е годы XX в.
Писатель продолжает и углубляет свое понимание познания
через «внимающее сознание» и оставляет пример описания
урока истории, посвященного Отечественной войне 1812 г.
Толстой, занимаясь перестройкой предметного
преподавания в Яснополянской школе, особенно остро прочувствовал
отсутствие мотивации у детей на уроках истории, географии.
На уроке по истории Отечественной войны 1812 г. Толстой
создал особую атмосферу, в которой учащиеся не чувствовали
пропасти между ними и учебным материалом. Создалась та искомая
писателем ситуация, когда субъект существует в реальности, а
реальность — в сознании субъекта. Учащийся «входит» в реальность,
408

«соучаствует» в ней, «проживает» вместе с остальными детьми
и учителем события Отечественной войны 1812 г. Освоение
материала происходит путем участия, выражения самых разных чувств:
гнева, разочарования, гордости, радости и даже жалости к
отступающему врагу, замерзающему в русских снегах. В таком познании
субъект не противопоставлен объекту. Эти наблюдения писателя
убеждают его в том, что именно такое познание, в ходе которого
происходит «работа души», действенно в нравственном
воспитании, оно лежит в основе нравственного развития.
Толстой начинает использовать такие повествовательные
приемы в рассказах «Азбуки» и «Новой Азбуки», которые
создают эффект присутствия читателя в описываемой ситуации,
когда дети жалеют плачущую черемуху, которую срубают
мужики, уставшую лошадь, не понимающую действий хозяина, и т. д.
Повествовательная техника Толстого позволила писателю
погрузить читателя в сознание персонажа (читатель должен как
бы выйти из себя и слиться с персонажем) или погрузить
читателя в сцену, событие, а не в сознание персонажа. Именно эти
повествовательные приемы использовались писателем в
рассказах «Азбуки» и «Новой Азбуки» и создавали эффект
присутствия, ощущение единства с персонажем или событием, что
отмечалось современниками (H. Н. Страхов).
Толстому-педагогу важно создать условия для переживания
читателем изображаемых событий, как будто он является их
участником, и это ему удается (в понимании Толстого, это опыт
переживания, необходимый для нравственного развития человека).
Уже зрелый Толстой так опишет три типа познания: «Я знаю
вполне себя, всего себя до завесы рождения и прежде завесы
смерти. Я знаю себя тем, что я — я. Это высшее или, скорее,
глубочайшее знание. Следующее знание есть знание, получаемое
чувством: я слышу, вижу, осязаю. Это знание внешнее; я знаю,
что это есть, но не знаю так, как я себя знаю, что такое то, что
я вижу, слышу, осязаю. Я не знаю, что оно про себя чувствует,
сознает. Третье знание еще менее глубокое, это знание
рассудком: выводимое из своих чувств или переданное знание словом
от других людей — рассуждение, предсказание, вывод, наука.
409

Первое. Мне грустно, больно, скучно, радостно. Это
несомненно.
Второе. Я слышу запах фиалки, вижу свет и тени и т. д. Тут
может быть ошибка.
Третье. Я знаю, что земля кругла и вертится, и есть Япония
и Мадагаскар, и т. п. Все это сомнительно.
Жизнь, я думаю, в том, что и третье и второе знание
переходят в первое, что человек все переживает в себе»1.
Если первые шаги поиска новой теории познания, в которой
важен опыт человеческого сознания и воли, были сделаны
писателем в период создания трилогии «Детство. Отрочество.
Юность» и первых педагогических проб преподавания, то
начиная с Эпилога романа «Война и мир» концепция сознания
становится центральной в эпистемологии Толстого, а благодаря
выделенным онтологическим характеристикам сознания (само-
децентрация и самотрансценденция) писатель впервые в науках
о человеке подходит к решению проблемы духовного,
нравственного воспитания как формы нравственного развития, что
и позволяет говорить о тяготении Толстого к постнеклассиче-
ской педагогике.
Уже в первых философских набросках Толстой выходит за
рамки дихотомии «душа — тело» и понимания мира как
ментального представления нашего опыта (Cogito ergo sum) и
трактует феномен воли как части души, которая познается
сознанием и используется человеком для творения духовной
нравственной жизни (Volo ergo sum).
Сознание становится атрибутом понятия «Человек», в
сознании человек может утвердить свое Я. Человек — это существо со
свободой воли. Именно в сознании человек открывает некую
реальность вне времени и пространства, в познании нет
разделения на субъект и объект, человек свободен.
Эмпирическому познанию Толстой отводит более скромную
роль, оно в компетенции уровня «животной личности» (в
дихотомии «животная личность — человек»), которая познает
внешний наблюдаемый мир, а сами люди на основе эмпирических
1 ПСС. Т. 55. С. 29.
410

подходов познаются как объекты, внутренняя реальность
которых скрыта от познающего субъекта.
Имея в виду период становления Толстого-педагога и
создания романа «Война и мир», можно говорить о выходе писателя
за рамки не только классического, но и неклассического
миропонимания и рассматривать в совокупности эти искания как
первую версию толстовского учения о Боге, о творении и
способности Я познавать себя как существо свободное, наделенное
свободой воли (Р. Густафсон, Н. Кудрявая).
Толстой утверждал, что сознание — это бесконечно великая
сумма моментов вне времени и пространства, тогда как душа
человека — это малая частица свободы во времени. Проблема в
соединении части с целым (кстати, мысли об этом были
последними, которые писатель диктовал дочери Александре в Астапове).
Способ познания, называемый Толстым сознанием, связан с
волей, благодаря которой создается возможность «перенести»
сознание из себя на другие существа.
Именно способ познания, при котором Я исходит из себя
к Другому, Толстой называет сознанием («внимающее сознание»)
и объясняет всеобщий способ нравственной жизни — любовь.
5 октября 1893 г. Толстой записал в дневнике: «Выходишь из
себя и входишь в другого. И можешь войти во всё. Всё — слиться
с Богом, со Всем*1.
Что роднит Толстого с постнеклассической педагогикой?
Теория познания (как человек познает мир) — это
центральный признак эффективности или неэффективности
педагогической деятельности. Педагогика способствовала
проникновению в суть самой сложной философской проблемы — теории
познания. И наоборот, понимание того, как человек познает
внешний наблюдаемый мир, скрытые от внешнего наблюдения
процессы и самого себя, оказалось инструментом понимания
становления субъективности.
Для Толстого важно проследить процесс выделения себя
субъектом. Субъект — это точка исхождения из себя к Другому.
Во «внимающем» сознании Я одновременно является и субъек-
1ПСС. Т. 52. С. 101.
411

том, и объектом, и происходит нечто сакральное: Я становится
причастно жизни истинной, духовной, Божеской. Происходит
то единение, слияние части с целым, которое и есть выражение
в индивидуальном сознании сознания божеского, т. е. духовного.
Если сознание личности видит свое Я в изоляции (Эго), то
духовное Я видит себя в связанности, в направленности вовне,
к Другому.
Для Толстого важно, что процесс познания невозможно
оторвать от нравственной реальности, эмоциональное состояние
персонажа становится источником познания себя, создаются условия
саморазвития.
Душа находится в состоянии роста. Идею процесса вечного
роста души Толстой выражал через понятие
самосовершенствования.
Толстой в книге «Путь жизни», последней, написанной для
широкого круга читателей, уже в предисловии задает способ
жизни как способ проявления в себе существа духовного,
рождающегося из плотского, психофизического.
По его мнению, «большее и большее соединение души
человеческой с другими существами и Богом, и потому и большее
и большее благо человека, достигается освобождением души от
того, что препятствует любви к людям и сознанию своей
божественности: грехи, т. е. потворство похотям тела, соблазны, т. е.
ложные представления о благе, и суеверия, т. е. ложные учения,
оправдывающие грехи и соблазны»1.
Толстой рассматривает «внимающее сознание» как сознание
жизни; «внимающее сознание» — это первичное переживание
выхода за пределы своей личности, слияния со Всем, с Богом.
С помощью «внимающего сознания» Толстой передает
переживание любви ко всему Божьему миру, это прозрение духа.
«Внимающее сознание» для Толстого — это способ поиска
аутентичности, т. е. своей подлинной человеческой сущности,
способ самопознания и, следовательно, самосовершенствования,
духовного развития, роста.
1 ПСС. Т. 45. С. 14.
412

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагогические сочинения Толстого и его деятельность
в области народного образования создали в середине
XIX в. уникальную возможность избежать многих
«ошибок роста» в развитии отечественных педагогической
и психологической наук. Выступление писателя в защиту
личности ребенка, осуждение авторитарного обучения и
воспитания, утверждение в целом нового педагогического
мировоззрения были подхвачены прогрессивными педагогами во
всем мире уже в начале XX в. Тогда появились первые
публикации о педагогике Толстого: Э. Кросби в США (и его «Дом
игры для маленьких детей» в Бруклине), К. Штауб в
Германии, П. М. Нойков в Болгарии, Дж. Р. Нойес в США, Ш. Боду-
эн во Франции.
Толстого-педагога можно считать предтечей широкого
движения мировой педагогической общественности за
демократизацию народного образования, которое привело к утверждению
многих прогрессивных идей, служению которым посвятил
Толстой свою педагогическую деятельность.
Великие мысли Толстого — об антропологической парадигме,
об онтологической методологии в науках о человеке, о разумной
вере как основе осмысленной жизни человека, о связи разумной
веры (учения о смысле жизни) с повседневным нравственным
поведением человека, о его способности собственными силами
добиваться позитивных изменений в поведении и жизни
(«Царство Божие внутри вас»), об энергийности духовности и о
высшем, духовном измерении человека — актуальны в наши дни.
Толстой указывал, что увлечение изменениями внешних
условий (а в этом изменении виделась цель исторического
развития марксистам) мешает исполнению христианского положения
о роли усилия, «которым берется Царство Божие и которое
должно и может быть сделано в наше время»1 для признания
1 ПСС. Т. 28. С. 283.
413

и исповедования истины. Толстому удалось показать те пути
развития научного знания, которые бы позволили преодолеть
глубокий духовный и гуманитарный кризис, связанный с
материалистическим миропониманием и соответствующими ему
псевдонаучными принципами (редукционизм, рационализм,
эмпиризм) и психотравмирующими образовательными
практиками в педагогике. Борясь с естественнонаучной психологией,
которая, по его мнению, была знанием о психике, а не о человеке,
Толстой предлагал подумать о проявлении «божественности»
души, о том, что нематериальное может воплощаться в
социальном, духовном, эмоциональном, религиозном опыте человека
и иметь вполне поддающийся научному описанию характер.
Этим Толстой показывал пути преодоления гуманитарного
кризиса в науках о человеке.
Исследуя христианство, Толстой раздвинул рамки
понимания познающих возможностей человека, и прежде всего
познания самого себя. Благодаря выделенным онтологическим
характеристикам сознания (самодистанцирование и самотрансцен-
денция) он объяснил на научном, а не мистическом уровне связь
человека с трансцендентным, Богом, что в психологическом
дискурсе не удавалось сделать ученым.
На примере педагогики и науки жизни Толстой показал
плодотворность деятельностного подхода в понимании развития
человека и культуры, присвоения «духовных начал». Толстой и в этих
вопросах опережал общественное сознание своего времени.
Развивая мысль о духовном, высшем измерении человека,
о связи разумной веры, смысла с повседневным нравственным
поведением, о связи разумной веры и нравственности, которая
прорастает в онтологическом опыте ребенка, взрослого, Толстой
делает выводы, близкие такому современному направлению
в психологии, как экзистенциализм. Нужно отметить, что
Толстой с опаской отнесся к этому термину в то время, когда он
появился, и свои исследования в этом дискурсе относил к науке
жизни.
Толстой неоднократно отмечал, что ему близки идеи
христианства, которое учит человека жить согласно своей божествен-
414

ной природе, он указывал, что сущность души человека есть
любовь и что благо человек получает от любви к Богу, которого он
сознает в себе любовью.
Толстому есть что сказать современному человеку. Его
высказывания сегодня воспринимаются нами как чрезвычайно
актуальные для формирования самосознания личности. Нас не
перестают беспокоить сложные вопросы воспитания в
молодежи духовности, нравственности, гуманности. Преодолению
негативных явлений в развитии психологической и
педагогической наук также могло бы в определенной мере способствовать
педагогическое наследие Толстого.
Л. Н. Толстой блестяще решил подсказанную ему самой
жизнью задачу осмыслить причины отставания дела образования
и воспитания и всем своим педагогическим творчеством
показал, какой вред делу образования и воспитания подрастающего
поколения приносит неразработанность методологических
аспектов педагогической науки. В период, когда воспитание
творческой нравственной личности является объективно
необходимым процессом, еще более притягательной силой для нас
начинает обладать педагогическое наследие великого писателя,
актуализированное самой жизнью.
Творчество Толстого одухотворяло педагогу и делало ее
«наукой жизни», «поэтическим, прелестным делом».

ПРИЛОЖЕНИЕ
Л. H. Толстой
Беседы с детьми по нравственным вопросам1
Преподавать детям нравственность я пытался вот как: собрав
выраженные разными мыслителями нравственные истины и
изложив их доступным детям в возрасте около 10 лет языком,
я разделил их на отделы и каждый день читал детям по одной
мысли из одного по очереди отдела и, прочтя, просил их
повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и
отвечая на вопросы, вызванные чтением.
Отделов таких у меня составилось около 20. Я говорю около
20 потому, что я не вполне остановился на числе отделов и то
прибавляю, то убавляю их.
Главные отделы следующие:
1)Бог.
2) Жизнь в воле Бога.
3) Человек — сын Бога.
4) Разум.
5) Любовь.
6) Совершенствование.
7) Усилие.
8) Мысли.
9) Слова.
10) Поступки — дела.
11) Соблазны внутренние.
12) Соблазны внешние.
13) Смирение.
1 Текст печатается по изд.: Толстой Л. Н. Полное собрание
сочинений: В 90 т. Юбилейное издание. М.; Л., 1928-1964. Т. 37. С. 31-38.
416

14) Самоотречение.
15) Непротивление.
16) Жизнь в настоящем.
17) Смерть.
18) Жизнь — благо.
19) Вера.
Таких нравственных истин набралось у меня более 700, так что
если расположить их по дням, то на каждый день придется по 2.
Для образца выписываю по одной мысли из каждого отдела.
Из отдела 1-го
Услыхали раз рыбы в реке, что люди говорят: рыбам можно жить
только в воде. И стали рыбы друг у друга спрашивать: что такое
вода? И ни одна рыба в реке не могла сказать, что такое вода.
Тогда умная, старая сказала, что есть в море премудрая рыба. Она все
знает. Спросим ее: что такое вода? И вот поплыли рыбы в море
к старой премудрой рыбе и спросили ее: как бы нам узнать, что
такое вода? Премудрая рыба сказала: вы не знаете, что такое вода,
потому что живете в воде. Узнаешь воду только тогда, когда
выскочишь из нее и почуешь, что без нее жить нельзя. Только тогда
поймешь, что мы водою живем и что без воды нет жизни.
То же и с людьми, если они думают, что не знают Бога. Мы
живем в Боге и Богом, и только что уйдем от Бога, сейчас нам так
же плохо, как рыбе без воды.
Из отдела 2-го
Когда на большой дороге грабят разбойники, то путешественник
не выезжает один: он выжидает, не поедет ли кто-нибудь со
стражей, присоединяется к нему и тогда уже не боится разбойников.
Так же поступает в своей жизни и разумный человек. Он
говорит себе: «В жизни много всяких бед. Где найти защиту, как
уберечься от всего этого? Какого дорожного товарища подо-
417

ждать, чтобы поехать в безопасности? За кем ехать следом: за
тем или за другим? За богатым ли, за важным ли вельможей
или за самим царем? Но уберегут ли они меня? Ведь и их
грабят и убивают, и они так же бедствуют, как и другие люди. Да
еще и то может быть, что тот самый, с кем я поеду, нападет на
меня и ограбит. Какого же мне найти себе верного дорожного
товарища, такого товарища, чтобы он не напал на меня, а был
мне всегда защитой? За кем мне идти следом? Один есть такой
верный товарищ. Товарищ этот — Бог. За Ним надо идти,
чтобы не попасть в беду. А что значит идти за Богом? Это значит
желать того, что Он хочет, и не желать того, чего Он не хочет.
А как достигнуть этого? Понять Его законы и следовать им».
Из отдела 3-го
Христос сказал, что каждый человек — сын Бога. Это значит то,
что в каждом человеке живет дух Божий; по телу всякий
человек сын своих родителей, по духу всякий человек сын Бога. Чем
больше человек понимает в себе дух Божий, чем больше
признает свою сыновность Богу, тем больше он приближается
к Богу и к истинному благу.
Из отдела 4-го
Чем добрее бывает жизнь человека, тем больше бывает в нем
разума. А чем разумнее человек, тем добрее бывает жизнь человека.
Для доброй жизни нужен свет разума. А для того чтобы разум
был светел, нужна добрая жизнь. Одно помогает другому. А
потому, если разум не помогает доброй жизни, это не настоящий
разум. И если жизнь не помогает разуму, то это не добрая жизнь.
Из отдела 5-го
Постарайся полюбить того, кого ты не любил, кто обидел тебя.
И если это удастся тебе сделать, то тебе сейчас же станет очень
хорошо и радостно на душе. Как свет ярче светит после темноты, так
и на душе бывает особенно хорошо, когда вместо злобы и досады
почувствуешь любовь к тому, кого не любил и кто обидел тебя.
418

Из отдела 6-го
Мы все знаем, что живем не так, как надо и как могли бы жить.
И потому надо всегда помнить, что жизнь наша может и должна
быть лучше.
Помнить это надо не затем, чтобы осуждать жизнь других людей
и свою, не исправляя ее, а затем, чтобы стараться с каждым днем
и часом становиться хоть немного лучше, исправлять себя.
В этом самое главное и самое радостное дело в жизни.
Из отдела 7-го
Бывает неприятно, когда тебя хвалят за то, чего ты не сделал, и так
же неприятно, когда бранят за то, чего ты не заслужил. Но можно
и в напрасной похвале и в напрасной брани найти пользу. Если ты
не сделал доброго дела и тебя хвалят за него, постарайся сделать
то, за что тебя хвалят. А если тебя бранят за то, чего ты не сделал,
то постарайся вперед не делать того, за что тебя бранят.
Из отдела 8-го
Как удилами во рту мы управляем конями и рулями
управляем кораблями, так и языком мы управляем всем телом.
Языком можно и осквернить, можно и освятить себя. И потому
надо не говорить, что попало, а внимательно следить за
своими словами.
Слово — великое дело. Как небольшой огонь может сжечь целые
деревни, так и от одного слова может сделаться большое несчастье.
Из отдела 9-го
Для того чтобы не делать злых дел, надо удерживаться не только
от самых дел, но и от злых разговоров. Для того же, чтобы
удерживаться от злых дел и разговоров, надо научиться
удерживаться от злых мыслей. Когда один думаешь сам с собой и придут
недобрые мысли — осуждаешь кого-нибудь, сердишься, — вспомни,
что нехорошо так думать, остановись и старайся думать
419

о другом. Только тогда будешь в силах воздерживаться от злых
дел, когда научишься воздерживаться от злых мыслей. Корень
злых дел в дурных мыслях.
Из отдела 10-го
Китайского мудреца спросили: есть ли такое слово, которое дало
бы счастье на всю жизнь?
Мудрец сказал: «Есть слово "шу", смысл этого слова такой: чего
мы не хотим, чтобы нам делали, не надо делать другим».
Когда же Христа спросили о главной заповеди закона, Он
сказал: «Во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так
поступайте и вы с ними. В этом закон и пророки».
Китайский мудрец сказал, чтобы не делать другим того, чего
себе не хочешь: не отступай от любви. А Христос сказал: не
только не делай другому того, чего себе не хочешь, но делай другому
то, чего себе хочешь, — поступай по любви.
Из отдела 11-го
Пословица говорит: «От трудов праведных не наживешь палат
каменных». «От трудов будешь горбат, а не будешь богат».
И пословица не мимо молвится. Большое богатство наживается
не трудами, а грехами. От этого большое богатство — тяжесть,
а не радость для хорошего человека. Не пропускает большое
богатство людей в Царство Божие.
Из отдела 12-го
Надо не поддаваться тому, что делают другие, а жить своим
умом. Не беда, если мы смеемся, сами не зная чему, когда другой
человек смеется, и если, глядя на того, кто зевает, и сами зеваем,
но плохо то, когда мы поддаемся злому чувству того человека,
который злится на нас, обижает нас. Он злится, и мы злимся.
А тут-то и дороже всего не поддаться злому чувству, а, напротив,
420

добротой ответить на злобу. Если с злыми людьми будешь такой
же, как они, то сделаешься скоро злым и с добрыми людьми.
Из отдела 13-го
В Евангелии сказано (Лука XVI, 15), что велико для людей, то
мерзость перед Богом. Это надо всегда помнить, чтобы не
ошибиться и не почитать великим и важным то, что мало и
ничтожно. Это надо помнить потому, что люди всегда возвеличивают,
украшают то, про что они знают, что оно без прикрасы будет не
замечено и признано дурным. Так устраивают всякие храмы,
шествия с музыкой и флагами, богатыми одеждами. Надо не
поддаваться этому блеску и знать и помнить, что все истинное
и доброе не нуждается в украшениях и бывает просто и скромно.
Из отдела 14-го
Люди живут общими трудами всех. И чугун, и косы, и сошник,
и сукно, и бумага, и спички, и свечки, и керосин, и тысячи других
вещей — все это труды людские. И потому, чтобы не отнимать
у людей людских трудов, надо, если мы пользуемся трудами
людей, оплачивать за это своим.
Есть пословица, что если один человек живет не работая, то где-
нибудь какой-нибудь человек от этого умирает с голоду.
Но как учесть, больше ли я беру, чем даю? Учесть нельзя, и
потому, чтобы не быть вором и убийцей, лучше больше отдать, чем
взять, и для этого как можно больше работать и как можно
меньше брать от других людей.
Из отдела 15-го
«Вы слышали, что сказано: око за око и зуб за зуб. А Я говорю вам:
не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою,
обрати к нему и другую» (Мф. V, 38—39). Учение это запрещает
делать то, от чего умножается, а не прекращается зло в мире. Когда
один человек нападает на другого, обижает его, он этим зажигает
в другом чувство ненависти, корень всякого зла. Что же надо сде-
421

лать, чтобы потушить это чувство зла? Неужели сделать то самое,
что вызвало это чувство зла, то есть повторить дурное дело?
Поступить так значит вместо того, чтобы уничтожить зло, усилить его.
И потому непротивление злу злом есть единственное средство
победить зло. Только оно одно убивает злое чувство и в том, кто
сделал зло, и в том, кто понес его.
Из отдела 16-го
Никогда, не откладывай доброго дела, если можешь сделать его
нынче. Смерть не разбирает того, сделал ли или не сделал
человек то, что должен. Смерть никого и ничего не дожидается. У нее
нет ни врагов, ни друзей. Дела человека, то, что он успел сделать,
становятся его судьбой, хорошей или дурной. И потому для
человека важнее всего в мире то, что он сейчас делает.
Из отдела 17-го
Человек видит, как всё на свете — и растения, и животные —
зарождается, растет, крепнет, плодится, а потом слабеет, портится,
стареется и умирает.
То же самое видит человек и над своим телом и, глядя на других
людей, когда они умирают, знает и про свое тело, что оно
состарится, испортится и умрет, как и все, что родится и живет на свете.
Но кроме того, что он видит на других существах и на людях,
каждый человек знает в себе еще то, что не портится и не
стареется, а, напротив, что больше живет, то лучшеет и крепнет, —
знает каждый человек в себе свою душу.
Что будет с душой, когда мы помрем, никто не может знать. Одно мы
верно знаем — это то, что портится, преет и гниет только то, что
телесно, а душа нетелесна, и потому с ней не может быть того, что с
телом. И потому страшна смерть только тому, кто живет только телом.
Для того же, кто живет душою, нет смерти.
422

Из отдела 18-го
Знай и помни, что если человек несчастен, то он сам в этом
виноват, потому что Бог создал людей не для того, чтобы они были
несчастны, а для их счастия. Несчастны бывают люди только
тогда, когда они желают того, что не всегда могут иметь.
Счастливы же тогда, когда желают того, что всегда могут иметь. Чего
же люди не всегда могут иметь? И что могут всегда иметь, когда
желают этого?
Не всегда могут люди иметь то, что не в их власти, то, что другие
могут отнять у них. Всего этого люди не могут иметь всегда.
Всегда же могут иметь люди только то, чего никто от них отнять
не может.
Первое — это все блага мирские, богатство, почести, здоровье.
Второе — это своя душа, свое желание во всем исполнять волю
Бога. И Бог дал в нашу власть как раз то, что нам нужнее всего
для нашего блага, потому что ничто, никакие мирские блага не
дают истинного блага, а всегда только обманывают. Истинное
же благо дает только исполнение воли Бога. Бог не враг нам, Он
поступил с нами, как добрый отец: Он не дал нам только того,
что не может дать нам блага.
Из отдела 19-го
Во всех верах учение о том, как надо жить людям, одно и то же.
Обряды разные, а вера одна.
Разумный человек видит то, что едино во всех верах, глупый же
видит только то, что в них разное.
423

Λ. H. Толстой
О воспитании
(Ответ на письмо В. Ф. Булгакова)1
Постараюсь исполнить ваше желание — ответить на ваши
вопросы.
Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и
образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия, и
неясности. Я просмотрел их и решил, что мне, да и вам, я думаю,
будет легче, если я, не стараясь отстаивать прежде сказанное,
прямо выскажу то, что я теперь думаю об этих предметах.
Это для меня будет тем легче, что в последнее время эти самые
предметы занимали меня.
Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих
тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и
образованием, — искусственно. И воспитание, и образование
нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же
знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого
подразделения, буду говорить об одном образовании, о том,
в чем, по моему мнению, заключаются недостатки
существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению,
должно быть, и почему именно таким, а не иным.
То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного
образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как
и прежде, т. е. и угрозы наказаний, и обещания наград (прав
и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний,
не только не содействуют, но более всего мешают истинному
образованию.
1 Текст печатается по изд.: Толстой Л. Н. Полное собрание
сочинений: В 90 т. Юбилейное издание. М; Л., 1928-1964. Т. 38. С. 62-69.
424

Думаю, что одна такая полная свобода, т. е. отсутствие
принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавила
бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь
принятое везде принудительное и корыстное образование.
Отсутствие у большинства людей нашего времени какого бы то ни было
религиозного отношения к миру, каких-либо твердых
нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное
устройство, в особенности на религию, и все вытекающие из этого
губительные последствия — все это порождаемо в большой степени
насильственными и корыстными приемами образования.
И потому, для того чтобы образование было плодотворно, т. е.
содействовало бы движению человечества к все большему и
большему благу, нужно, чтобы образование было свободно. Для того же,
чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для
учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных,
несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы
у обучающихся, так же как и у обучаемых, было общее и тем и
другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения
и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей
знания и изучались бы и преподавались в соответственных их
важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть
ничто иное, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми
общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание
смысла и значения человеческой жизни, т. е. религия.
Так это было прежде и так это есть теперь там, где люди
соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят
в него. Так это было и сотни лет тому назад в христианском мире,
когда все люди, за малыми исключениями, верили в церковную
христианскую веру. Тогда у людей было твердое, общее всем
основание для выбора предметов знаний и распределения их, и
потому не было никакой нужды в принудительном образовании.
Так это было за сотни лет. Но в наше время такой общей
большинству людей христианского мира веры уже нет; в наше время
425

самое влиятельное сословие, людей науки, руководящее
общественным мнением, не признавая христианства в том виде, в
котором оно преподается церквами, не верит уже ни в какую
религию. Мало того, так называемые эти передовые люди нашего
времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто
отсталое, пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству,
теперь же составляющее только препятствие для его прогресса,
и старательно прямыми и обходными приемами уверяют в этом
слепо верящее им молодое поколение, стремящееся к
образованию. Поддерживают же церковное учение только люди
правительственные, и то только внешним образом и в той мере, в
которой такая вера в народе полезна для их целей.
Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии общей
большинству людей религии, т. е. понимания смысла и
назначения человеческой жизни, т. е. при отсутствии основы
образования, невозможен какой бы то ни было определенный выбор
знаний и распределение их. Вследствие этого-то отсутствия всякой
разумной основы, могущей руководить образованием, и, кроме
того, вследствие возможности для людей, находящихся во
власти, заставлять молодые поколения обучаться тем предметам,
которые им кажутся выгодными, и находится среди всех
христианских народов образование в таком превратном и жалком, по
моему мнению, положении.
Количество предметов знания бесконечно, и так же бесконечно
то совершенство, до которого может быть доведено каждое
знание. Сравнить область знания можно с выходящими из центра
сферы бесконечного количества радиусами, могущими до
бесконечности быть удлиненными. И потому совершенство в деле
образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень
многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-
первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были
переданы учащимся знания о самых важных и нужных
предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до
относительно одинаковой степени, так, чтобы преподаваемые знания,
426

подобно одинаковой длины и одинаково равномерно друг от
друга отделенным радиусам, определяющим сферу, составляли
бы гармоничное целое.
Такой выбор знаний и такое распределение их было возможно
в европейском мире, пока люди верили в ту какую бы то ни было
форму христианской религии, которая соединяла их. Теперь же,
когда у большинства веры этой уже нет, вопрос о том, какие
знания вообще полезны, какие могут быть вредны, какие нужны
прежде, какие после и до какой степени должны быть доводимы
те или другие, уже не имеет никакого основания для своего
решения и решается как попало и совершенно произвольно теми
людьми, которые имеют возможность насильственно передавать
те или иные знания, вопрос решается так, как это для них в
данное время наиболее удобно и выгодно.
Вследствие этого-то и произошло в нашем обществе то
удивительное явление, что, продолжая сравнение со сферой, в нашем
обществе знания распределяются не только не равномерно, но
в самых уродливых соотношениях: некоторые радиусы достигают
самых больших размеров, другие же вовсе не обозначены. Так,
например, люди приобретают знания о расстояниях, плотности,
движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд, о жизни
микроскопических животных, о воображаемом происхождении
организмов, о грамматике древних языков и тому подобный вздор,
а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их
братья люди, не только отделенные от них морями и тысячами
миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом в
соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, что работают, как
женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки
и, главное, верования. Люди узнают в школах все об Александре
Македонском и Лудовике XIV и его любовницах, знают о
химическом составе тел, об электричестве, радии, о целых так
называемых «науках» о праве и теологии, подробно знают о повестях
и романах, написанных разными, считающимися «великими»
писателями и т. п., знают о совершенно ни на что не нужных и скорее
427

вредных пустяках, а ничего не знают о том, как понимали и
понимают смысл своей жизни, свое назначение, и какие признавали
и признают правила жизни миллиарды живших и живущих
людей, две трети всего не христианского человечества.
От этого-то и происходит то удивительное в нашем мире явление,
что люди, считающиеся среди нас самыми образованными, суть,
в сущности, люди самые невежественные — знающие множество
того, чего никому не нужно знать, и не знающие того, что прежде
всего нужно знать всякому человеку. И мало того, что люди эти
грубо невежественны, они еще и безнадежно невежественны, так
как вполне уверены, что они очень ученые, образованные люди,
т. е. знают все то, что, по их понятиям, нужно знать человеку.
Происходит это удивительное и печальное явление от того, что
в нашем называемом христианским мире не только опущен, но
отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не
может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было
знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного
и нравственного преподавания, т. е. передачи молодым
поколениям учащихся тех с самых древних времен данных
мудрейшими людьми мира ответов на неизбежно стоящие перед каждым
человеком вопросы: первое — что я такое, какое отношение мое,
моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру, и второе —
как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что
делать и чего не делать?
Ответы же на эти два вопроса — религиозное учение, общее всем
людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже
одинаковое для всех народов, — ответы эти, долженствующие
составлять главный предмет всякого образования, воспитания
и обучения, отсутствуют совершенно в образовании
христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют, заменяются в
нашем обществе самым противным истинному религиозному
и нравственному обучению собранием грубых суеверий и
плохих софизмов, называемых Законом Божиим.
428

В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем
обществе приемов образования. И потому думаю, что для того,
чтобы в наше время образование было не вредно, каково оно
теперь, в основу его должны непременно быть поставлены эти
отсутствующие в нашем образовании два самые главные и
необходимые предмета: религиозное понимание жизни и нравственное
учение.
Об этом самом предмете я писал в составленном мною «Круге
чтения» следующее:
«С тех пор, как существует человечество, всегда у всех народов
являлись учителя, составлявшие науку о том, что нужнее всего
знать человеку. Наука эта всегда имела своим предметом знание
того, в чем назначение и потому истинное благо каждого
человека и всех других людей. Эта-то наука и служит руководящей
нитью в определении значения всех других знаний.
Предметов наук бесчисленное количество; и без знания того,
в чем состоит назначение и благо всех людей, нет возможности
выбора в этом бесконечном количестве предметов, и потому без
этого знания все остальные знания и искусства становятся, как
они и сделались у нас, праздной, а если праздной, то и вредной
забавой.
Единственное объяснение той безумной жизни, противной
своему сознанию, которую ведут люди нашего времени,
заключается именно в этом, в том, что молодые поколения обучаются
бесчисленным, самым сложным, трудным и ненужным предметам,
не обучаются только тому, что одно нужно, тому, в чем смысл
человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что
думали об этом вопросе и как решили его мудрейшие люди всех
времен и всего мира».
Скажут: «Нет такого общего большинству людей религиозного
учения и учения нравственности». Но это неправда, — во-первых,
429

потому, что такие общие всему человечеству учения всегда были
и есть, и не могут не быть, потому что условия жизни всех людей
во все времена и везде одни и те же, во-вторых, потому, что во
все времена среди миллионов людей всегда мудрейшие из них
отвечали людям на те главные жизненные вопросы, которые
стоят перед человечеством.
Если некоторым людям нашего времени кажется, что таких
учений не было и нет, то происходит это только оттого, что эти люди
принимают те затемнения и извращения, которыми во всех
учениях скрыты основные религиозные и нравственные истины, за
самую сущность учений. Стоит только людям серьезно отнестись
к вопросам жизни, и одна и та же, и религиозная и нравственная,
истина во всех учениях, от Кришны, Будды, Конфуция до Христа,
Магомета и новейших религиозных мыслителей, откроется им.
Только при таком разумном религиозно-нравственном учении,
поставленном в основу образования, может быть и разумное,
и не вредное людям, а разумное образование. При отсутствии же
такой разумной основы образования не может я быть ничего
другого, как только то, что и есть теперь, нагромождение пустых,
случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не
только не полезны, но приносят величайший вред людям,
скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний.
Нравится нам это или не нравится, разумное образование
возможно только при постановке в основу его учения о религии
и нравственности.
Продолжая сравнение с радиусами, проводимыми из центра,
учение о религии и нравственности, по отношению ко всем
другим знаниям, подобно тем трем взаимно перпендикулярным
диаметрам, которые определяют направление и соотношение
всех радиусов сферы и ту степень длины, до которой они могут
быть доведены для того, чтобы они составили гармоническое
целое — сферу.
430

И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое
свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым,
это ответы на вечные и неизбежные вопросы, возникающие
в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что
я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? и второй,
вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при
всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех
возможных условиях дурным?
Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого
человека, разъяснение же ответов на эти вопросы не могло не быть
среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих
теперь людей. И оно действительно есть в учениях религии
и нравственности, не в религии и учении нравственности
какого-либо одного народа известного места и времени, а в тех
основах религиозных и нравственных учений, которые одни и те же
высказаны всеми лучшими мыслителями мира от Моисея,
Сократа, Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция,
Христа, Иоанна-Апостола, Магомета до Руссо, Канта,
персидского Баба, индусского Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона, Ре-
скина, Сковороды и др.
И потому думаю, что до тех пор, пока эти два предмета не станут
в основу образования, не может быть никакого разумного
образования.
Что же касается дальнейших предметов знания, то думаю, что
порядок их преподавания выяснится сам собой при признании
основой всякого знания учения о религии и нравственности.
Весьма вероятно, что при такой постановке дела первыми после
религии и нравственности предметами будут изучения жизни
людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов,
женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев,
верований, миросозерцании. После изучения жизни своего народа,
думаю, что при правильной постановке дела образования столь
же важным предметом будет изучение жизни других народов,
431

более отдаленных, их религиозных верований, государственного
устройства, нравов, обычаев.
Оба эти предмета, точно так же, как и религиозно-нравственное
учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и
заменяются географией, изучением названий мест, рек, гор, городов,
и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности
правителей и преимущественно их войн, завоеваний и
освобождений от них.
Думаю, что при постановке в основу образования религии
и нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, то,
что называется этнографией, займет первое место и что точно
так же, соответственно своей важности для разумной жизни,
займут соответствующие места зоология, математика, физика,
химия и другие знания.
Думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении
знаний. Утверждаю же я только одно, то, что без признания
основным и главным предметом образования религии и
нравственности не может быть никакого разумного распределения
знаний, а потому и разумной и полезной для обучающихся
передачи их.
При признании же основой образования религии и
нравственности и при полной свободе образования все остальные знания
распределятся так, как это им свойственно сообразно тем
условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут
преподаваться и восприниматься знания.
И потому полагаю, что главная и единственная забота людей,
занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде
всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени
религиозное и нравственное учение и, выработав таковое,
поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше
время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное
432

дело не только образования, но и всей науки нашего времени, не
той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой
вращается Солнце, или исследует происхождение организмов за
миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни
императоров, полководцев, или излагает софизмы богословия или
юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому
что нужна действительно людям. Нужна же людям потому, что,
наилучшим образом отвечая на те одни и те же вопросы,
которые везде и всегда ставил и ставит себе всякий разумный
человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного
человека, так и всего человечества.
Вот все, что имел сказать. Буду рад, если что пригодится вам.
Ясная Поляна
1-го мая 1909 года

БИБЛИОГРАФИЯ
Толстой Л. Н. Поли. собр. соч.: В 90 т. Юбилейное издание. М; Л.,
1928-1964.
Толстой Л. Я. Собр. соч.: В 22 т. М, 1978-1985.
Педагогические сочинения Л. Н. Толстого
Педагогические сочинения / Вступ. ст. С. А. Венгерова; Очерк
педагогической деятельности Л. Н. Толстого и библиогр. указ. А. Г. Фомина.
СПб., 1911.
Педагогические сочинения / Вступ. ст. С. А. Венгерова; Очерк
педагогической деятельности Л. Н. Толстого и библиогр. указ. А. Г. Фомина.
СПб., 1912.
Педагогические произведения: Первый и второй период. М, 1914.
Педагогические сочинения / Под ред. П. А. Буланже. М., 1914.
Педагогические высказывания Л. Н. Толстого / Сост. H. Н. Гусев.
М., 1928.
Педагогические сочинения / Под общей ред. Е. Н. Медынского,
Н. А. Константинова, Н. Н. Гусева; Сост. и авт. вступ. ст. В. А. Вейкшан.
М., 1948.
Педагогические сочинения / Сост. и авт. вступ. ст. В. А. Вейкшан.
М., 1953.
Педагогические сочинения / Сост. и авт. вступ. ст. Н. В. Вейкшан-
Кудрявая. М., 1989.
О народном образовании // Ясная Поляна. 1862. № 1.
О значении описаний школ и народных книг // Ясная Поляна.
1862. № 1.
О методах обучения грамоте // Ясная Поляна. 1862. № 2.
О свободном возникновении и развитии школ в народе // Ясная
Поляна. 1862. № 2.
Проект общего плана устройства народных училищ // Ясная
Поляна. 1862. № 3.
Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Ясная Поляна.
1862. №1,2, 3,4.
434

Воспитание и образование // Ясная Поляна. 1862. № 7.
Об общественной деятельности на поприще народного
образования // Ясная Поляна. 1862. № 8.
Прогресс и определение образования // Ясная Поляна. 1862. № 9.
Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам
у крестьянских ребят? // Ясная Поляна. 1862. № 9.
Азбука (кн. 1-4). СПб., 1872.
Арифметика. Дроби. Кн. 11. СПб., 1874.
Руководство для учителя. Кн. 12. СПб., 1874.
О народном образовании // Отечественные записки. 1874. № 9.
Новая Азбука. М., 1875.
Первая русская книга для чтения. М., 1875.
Грамматика для сельской школы // Поли. собр. соч.: В 90 т. Т. 21.
С. 412-543.
Беседы с детьми по нравственным вопросам. Свободное воспитание.
1907. № 1 (нояб.).
О науке: Ответ крестьянину // Русские ведомости. 1909. № 258
(10 нояб.).
О воспитании: (Ответ на письмо В. Ф. Булгакова) // Свободное
воспитание. 1909-1910. № 2.
Правила для педагогических курсов // Поли. собр. соч.: В 90 т. Т. 17.
С. 331-335.
Литература о Л. Н. Толстом1
Ллексапольская В. Французские критики о педагогических взглядах
Л. Н. Толстого // Вестник воспитания. 1891. № 6.
Лр-в [Лрканов]. Педагогические взгляды наших журналов // Ясная
Поляна. 1862. № 12.
Лсмус В. Ф. Мировоззрение Толстого // Лев Толстой: В 2 кн. М.,
1961. (Лит. наследство; Т. 69). Кн. 1. С. 35-102.
Лшевский С. «Ясная Поляна» Льва Толстого в критике 60-х годов //
Русская школа. 1913. № 10,11.
Бердяев Н.Л.О назначении человека. М, 1993.
Бердяев Н. Л. Самопознание. М., 1990.
1 Включена часть работ о Толстом-педагоге, о философских
взглядах Толстого и о Толстом как художнике.
435

Бердяев H. Л. Судьба России. М., 1990.
Берман Б. И. Сокровенный Толстой. М., 1992.
Бирюков П. И. Биография Льва Николаевича Толстого: В 4 т. М.; Пп,
1923.
Бобровская С. По поводу статьи Л. Толстого «О народном
образовании» // Народная школа. 1875. № 2.
Брешковская К. Ю. Философско-педагогическое осмысление
Л. Н. Толстым специфики профессиональной деятельности учителя.
М., 2008.
Бунаков Я. Письмо к редактору по поводу статьи графа Л. Толстого
о народном образовании // Семья и школа. 1874. № 10.
Вейкшан В. А. Л. Н. Толстой о воспитании и обучении. М, 1953.
Вейкшан В. А. Л. Н. Толстой — народный учитель. М., 1959.
Величкина В. М. Учебники прогрессивных педагогов для народной
школы // Сов. педагогика. 1987. № 12.
Вентцель К. В чем основа воспитания и образования: (По поводу
статьи Л. Толстого «О воспитании») // Русская школа. 1910. № 7—8.
Ветлугин А. Лев Толстой о народном учителе // Начальная школа.
1978. № 9.
Ветлу гин А. Толстой о мотивах и стимулах учения // Народное
образование. 1978. № 9.
Виноградов И. Критический анализ религиозно-философских
взглядов Л. Н. Толстого. М., 1981.
Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы
Василия Степановича Морозова / Под ред. и с примеч. А. Сергеенко. М.,
1917.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,
1956.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.
2-е изд. М., 1967.
Глебов Ив. Новый взгляд на народное образование // Воспитание.
1862. № 4.
Годнее Д. Педагогические воззрения Л. Н. Толстого // Русская
школа. 1907. № 1,2.
Годнее Д. Г К вопросу об эволюции педагогических взглядов Л. Н.
Толстого. Куйбышев, 1938.
436

Гончаров H. К. Педагогические идеи и практика Л. Н. Толстого:
Историко-педагогические очерки. М., 1963.
Гончаров Н. К. Л. Н. Толстой — педагог-гуманист // Сов. педагогика.
1978. № 9.
Грунский Е. К. Педагогические взгляды Л. Н. Толстого. Юрьев, 1914.
Гусев H. Н. Лев Николаевич Толстой: Материалы к биографии с 1828
по 1855 год. М., 1954.
Гусев H. Н. Лев Николаевич Толстой: Материалы к биографии с 1855
по 1869 год. М., 1957.
Гусев H. Н. Летопись жизни и творчества Льва Николаевича
Толстого, 1828-1890. М., 1958.
Гусев H. Н. Летопись жизни и творчества Льва Николаевича
Толстого, 1891-1910. М., 1960.
Густафсон Р. Ф. Обитатель и Чужак. СПб., 2003.
Днепров В. Д. Искусство человековедения. Л., 1985.
Досычева Е. Педагогика и поэтика в статье Л. Н. Толстого «Кому
у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у
крестьянских ребят?» // Просвещение. 1922. № 2.
Дурылин С. Л. Н. Толстой как школьный учитель // Свободное
воспитание. 1910-1911. №6.
Дурылин С. Педагогика Л. Н. Толстого в оценке болгарского
профессора // Свободное воспитание. 1910—1911. № 6.
Дурылин С. Н. В своем углу: Из старых тетрадей. М., 1991.
Евтушевский В. Ответ на статью Л. Толстого «О народном
образовании». СПб., 1874.
Жук И. Г Проблемы формирования эстетических потребностей
в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого. Новосибирск, 1973.
Жук И. Г К вопросу формирования нравственных потребностей
в педагогической теории Л. Н. Толстого. Новосибирск, 1974.
Жуков Е. А. Проблема развития литературно-творческих
возможностей младших школьников на материале «Азбук» Л. Н. Толстого //
XXIV международные толстовские чтения. Тула, 1998.
Жуков Е. А. Толстовская педагогика в действии: (Опыт
использования художественно-педагогического наследия Л. Н. Толстого в целях
развития литературно-творческих возможностей школьников) // Чи-
тай-город. 2004. № 3(5).
437

Зайденшнур Э. И. Произведения народного творчества в педагогике
Л. Н. Толстого // Яснополянский сборник: 1955. Тула, 1955.
Золотарев С. Дети в посмертных художественных произведениях
Л. Н. Толстого // Русская школа. 1913. Кн. 2.
Ильминский Н. И. Ясная Поляна, или Новый метод школьного
учения: По поводу статьи Протопопова «Ясная Поляна за март 1862 года» //
Воспитание. 1862. № 8.
Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб., 2004. (Гл.
«Критика педагогической системы Л. Н. Толстого».)
Кемниц Е. Педагогическое обозрение // Учитель. 1864. Т. 4.
Коноплев Н.К.Я.Н. Толстой о народном учителе // Сов. педагогика.
1938. № 12.
Константинов Н. А. Великий русский писатель Лев
Николаевич Толстой — педагог народной школы // Начальная школа. 1945.
№ 10-11.
Константинов Н. А. Педагогическая деятельность и взгляды Л. Н.
Толстого// История педагогики. М., 1974.
Концевич И. М. Истоки душевной катастрофы Л. Н. Толстого.
Мюнхен, 1960.
Кревин Э. П. Педагогические идеи Л. Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо //
Педагогический листок. 1913. № 3.
Кросби Э. Л. Н. Толстой как школьный учитель. М., 1908.
Крупская Н. К. Л. Толстой в оценке французского педагога //
Вопросы народного образования. М., 1923.
Крупская Н. К. О Льве Толстом: Воспоминания // На путях к новой
школе. 1928. № 9.
Кудрявая Н. В. Лев Толстой как педагог // Толстой Л. Н.
Педагогические сочинения. М., 1989.
Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. М, 1993.
Кудрявая Н. В.у Чудакова М. А. Духовно-нравственные основы
рассказов «Азбуки» Л. Н. Толстого // Образование и общество. 2007. № 5.
Кудрявая Н. В. Духовное завещание Льва Николаевич Толстого:
От педагогики 60—70-х годов XIX в. к «науке жизни» как религиозно-
нравственному учению // Alma Mater. 2008. № 11.
Лао Си. Тао-Те-Кинг, или Писание о нравах // Под ред. Л. Н.
Толстого. М., 1913.
438

Лебедев Ю. В. Судьба человека и смысл его жизни в мироощущении
Л. Н. Толстого //Литература в школе. 1991. № 1.
Лев Николаевич Толстой: Энциклопедия. М., 2009.
Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 20. (Статьи «Л. Н. Толстой», «Л. Н.
Толстой и современное рабочее движение», «Толстой и пролетарская борьба»,
«Герои "оговорочки"», «Л. Н. Толстой и его эпоха».)
Леонов Л. М. Слово о Толстом // Лев Толстой: В 2 кн. М, 1961. (Лит.
наследство; Т. 69). Кн. 1. С. 7-22.
Ломунов К. Н. Лев Толстой в современном мире. М., 1975.
Ломунов К. Н. Философская концепция жизни и человека в
творчестве Л. Н. Толстого // Советско-японский симпозиум по
литературоведению. М., 1983.
Лозинский Е. Новые мысли Льва Толстого о воспитании и
образовании // Вестник воспитания. 1913. № 1.
Лососий Н. О. Избранное. М., 1991.
Лосский Н. О. История русской философии. М., 1991.
Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. М., 1991.
Лукацкий М. А. Образование и культура в творчестве Л. Н. Толстого.
М.; Воронеж, 2006.
Лукацкий М. А. Человек, общество и культура в творчестве Л. Н.
Толстого // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 2010.
Лукацкий М. А. Педагогическая наука: История и современность. М.,
2012.
Малинин В. А. История русского утопического социализма. Вторая
половина XIX — начало XX в. М., 1991.
Марков Е. Теория и практика Яснополянской школы:
Педагогические заметки тульского учителя // Русский вестник. 1862. № 5.
Марков Е. «Живая душа» в школе: Мысли и воспоминания старого
педагога // Вестник Европы. 1900. № 2.
Медынский Е. Н. Педагогические идеи и деятельность Л. Н.
Толстого // Очерки по истории педагогики. М., 1952.
Международные толстовские чтения. ТПГУ им. Л. Н. Толстого,
1998-2008.
Мелешко Е.Д. Христианская этика Л. Н. Толстого. М., 2006.
МенъА. «Богословие» Льва Толстого и христианство // Толстой Л. Н.
Исповедь. В чем моя вера? Л., 1991.
439

Михайловский H. К. Десница и шуйца Льва Толстого //
Михайловский Н. К. Литературно-критические статьи. М., 1957.
Михайловский Н. К. Записки профана // Отечественные записки.
1875. № 1,5, 6, 7.
Морозов Ф. О народном образовании Л. Н. Толстого // Народная
школа. 1875. № 1.
Мочалов И. И. В. И. Вернадский и религия. М., 1991.
Муратов М. B.A.W. Толстой и В. Г. Чертков (по их переписке). М.,
1934.
Назаров В. Н. Метафоры непонимания: Л. Н. Толстой и русская
церковь в современном мире // Вопросы философии. 1991. № 8.
Немировская Л. 3. Религия в духовном поиске Толстого. М., 1992.
(Культура и религия; N° 4).
Николюкин А. Н. Эта радостная работа // Толстой Л. Я. Круг чтения.
М., 1991.
Овсянников Μ. Ф. Социально-философские и эстетические взгляды
Л. Н. Толстого // Вопросы философии. 1978. Mb 3.
ОпульскаяЛ.Д. Комментарии // Толстой Л. Я. Собр. соч.: В 22 т. М.,
1983. Т. 16.
Охочекоменный К. «Ясная Поляна», журнал педагогический,
издаваемый Л. Толстым (№ 1) // Библиотека для чтения. 1862. № 3.
Петров А. К. Лев Николаевич Толстой // Педагогическая
энциклопедия: В 4 т. М., 1964-1968. Т. 4.
Пеунова М. Н. Этика Н. В. Шелгунова. М., 1978.
Писарев Д. Промахи незрелой мысли // Русское слово. 1864. № 12.
Плеханов Г. В. Избранные философские произведения: В 5 т. М.,
1956-1958. Т. 5.
Полторацкий Н. П. Русская религиозная философия // Вопросы
философии. 1992. № 2.
Протопопов С. «Ясная Поляна» за март 1862 года // Воспитание.
1862. № 8.
Протопопов С. По прочтении 4-й, 5-й и 6-й кн. журнала «Ясная
Поляна» и нескольких книжек приложения к ним (1-й, 2-й, 5-й, 6-й и 7-й) //
Воспитание. 1863. № 1.
Пыпин А. Н. Наши толки о народном воспитании // Современник.
1863. №1.
440

Равкин 3. И. Проблемы духовного развития личности ребенка в
педагогическом наследии Л. Н. Толстого // Сов. педагогика. 1978. № 9.
Радина К. Д., Мальковская Т. Н. Развитие творческой личности
ребенка в педагогической системе Л. Н. Толстого. Л., 1970.
Ремизов В. Б. Диалоги во времени. Тула, 1998.
Сальников Ю. На гребне педагогических споров // Прометей: Исто-
рико-биографический альманах серии «Жизнь замечательных людей».
Т. 12. М., 1980.
Серебренников А. П. Л. Н. Толстой о курсах для подготовки
народных учителей // Сов. педагогика. 1938. № 12.
Синицкий Л. Педагогические идеи Л. Н. Толстого // Вестник
воспитания. 1910. № 9.
Смирнов В. 3. Педагогическая деятельность и педагогические
взгляды Л. H. Толстого // История педагогики. М., 1951.
Смирнов Н. Лев Толстой — редактор журнала «Ясная Поляна». Тула,
1972.
Спиридонов В. С Л. Н. Толстой на суде цензуры и критики
шестидесятых годов. Л., 1940.
Степанец Б. Л. Н. Толстой как педагог. Вильно, 1912.
Страхов Н. Новая школа // Время. 1863. № 1.
Страхов Н. Обучение народа // Гражданин. 1874. № 48,50.
Струминский В. Я. Л. Н. Толстой в истории русской педагогики //
Сов. педагогика. 1940. № 11,12.
Струминский В. Я. Журнал «Ясная Поляна» Л. Н. Толстого // Сов.
педагогика. 1942. №1,2.
Сушков Б. Религия совести // Толстой Л. Н. В чем моя вера? Тула,
1989.
Сушков Б. Нравственно-философские уроки Л. Толстого // Наука
и жизнь. 1991. №2.
Сушков Б. Предисловие // Евангелие Толстого: Избранные
философские произведения Л. Н. Толстого. М., 1992.
Сыркина О. Е. Л. Н. Толстой и «Свободное воспитание» // Сов.
педагогика. 1938. № 12.
Толстой И. Л. Мои воспоминания. М., 1969.
Толстых В. И. Таинство духовной жизни личности // Лит. учеба.
1982. №4.
441

Толстых В. И. Человек человечества: С чего начинается личность.
М., 1983.
Тулупов Н. В. Толстой как педагог. М., 1911.
Уткина Η. Ф. Проблемы науки и мировоззрения в творчестве
Л. Н. Толстого // Вопросы философии. 1978. № 9.
Франк С. Этика нигилизма // Вехи. М., 1909.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фомин А. Г. Памяти Толстого // Воспитание и обучение. 1911. № 1.
Храпченко М. Б. Лев Толстой как художник. М, 1978.
Чернышевский Н. Г. «Ясная Поляна» // Современник. 1862. № 3.
Чехов Н. В. Лев Толстой и его учебные книги // Просвещение на
Урале. 1928. № 7,8.
Чехов Н. В. «Азбука» и «Книги для чтения» Л. Н. Толстого //
Народный учитель. 1928. № 9.
Чехов Н. В. Лев Толстой и его борьба за грамоту // За грамоту. 1928.
№9.
Чуприна И. В. Нравственно-философские искания Л. Н. Толстого
в 60-е и 70-е годы. Саратов, 1974.
Шацкий С. Толстой-педагог// Народный учитель. 1928. № 9.
Шелгунов Н. В. Очерки русской жизни. СПб., 1895.
Шелгунов Н. В. Избранные педагогические сочинения. М., 1954.
Э-г-м-т. [Чумиков Α. Α.] Педагогические парадоксы: (По поводу
статьи Л. Толстого «Воспитание и образование») // Воспитание. 1862.
№12.

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН
Аксаков И. С. - 32, 33, 64
Аксаков К. С. - 32, 33
Аксаков С. Т. - 32
Александр I — 115
Александр II - 72, 73
Александр Македонский — 117,
377,427
Анненков П. В. — 68
Асмус В. Д. - 26
Бахтин М.М.-24,33,177
Белинский В. Г. - 243,244
Бердяев Н. А. - 23,233, 251,252,
258, 262, 267, 272, 282, 325, 352,
353,365
Берман Б. И. — 264
Бодуэн Ш. — 413
Буланже П. А. - 229, 343
Булгаков В. Ф. - 229, 273,282,
374,424
Бунаков Η. Ф. - 147,148,150,
184,211,212,214,215,230
Вейкшан В. А. - 13,23, 25, 230
Вергилий — 159
Вивекананда— 326,431
Вольтер — 29
Выготский Л. С. - 159, 228,
231
Галилей Г.-241,288
Ганелин Ш. И. - 23
Гегель Г.-В.-Ф. - 24, 29, 33,163,
172, 227, 231, 240, 244, 245, 262,
272,277,361,408
Герцен А. И.-40,41,72,132,
243,269
Голант Е. Я. — 23
Гончаров И. А. — 31
Гончаров Н. К. - 23, 25
Гоголь Н. В. - 91
Голохвостов П. Д. — 222
Горький М. - 282
ГрубеА.-146,216
Гусев H.H.-13,24,37,38,58,
203,213,216,224,229,284,340
Густафсон Р. Ф. - 28,328,329,
407,411
Давыдов В. В. - 25,158, 228,
231,408
Давыдов Н. В. - 329
Даль В. И. - 32, 33
Дарвин Ч.- 136,237,238
Дистервег Ф.-А. - 23,44,45,64,
149, 226,349
Добролюбов Н. А. — 243
Дюма Α.- 159
Евтушевский В. А. — 147,150,
203,211-213,230
Ёргольская Т. А. - 29,39, 71
Зеньковский В. В. - 22, 258,
340, 352
Ильенков Э. В. - 25,26,231, 267
Кант И. - 23,147, 210,262, 277,
280,303,348,349,351, 361,431
Каптерев П. Ф. - 145,146
Киреевские И. В. и П. В. - 32
443

Ковалевский Ε. П. — 37,40,
49,57
Константинов Η. Α. — 23, 230
Конт О. - 235,237, 244
Конфуций - 279,356,377,
430,431
Концевич И. М. - 21,22,
256,325
Коперник Н. — 241
Κορφ Н. А: - 145,146, 214,
227,230
Кошелев А. И. — 32
Кросби Э. - 413
Кутузов М. И. — 116
Лао-цзы - 279,326,356
Лангеталь Г. — 149
Ленин В. И.- 18,20,233,236
Леонов Л. М.-25
Леонтьев К. Н.-21
Ломоносов М. В. - 138, 225
Лосский Н. О. - 233, 252,
278,327
Лошкарев С. С. — 149
Людовик XIV - 377,427
Лютер М.-117,245
Мальтус Т. Р. - 238
Марк Аврелий - 279,377,431
Марков Е. Л. - 68, 71,86, 87,
214,243
Маркс К- 21
Медынский Ε. Н. — 23
МеньА.-27,251
Михайловский Н. К. - 212-214,
217
Морозов В. С. - 35,36,74,75,82,
83,84,122,123,128,129,166
Назаров А. Н. - 22
Наполеон I — 115,116
Некрасов Н. А. - 31, 209, 221
Нигрен А. - 308
Ницше Ф. - 246, 277
НойесДж.Р.-413
НойковП. М.-413
Островский А. Н. — 31
Остроградский М. В. — 138, 225
ОпульскаяЛ.Д.- 274,279
Паскаль Б. - 280, 333
Перевлесский П. М. — 146
Песталоцци И.-Г. - 151, 226,228
Петров В. Н. - 23,25
ПеуноваМ. Н.-20
Платон - 19,147, 210,248,
279, 349
Плеханов Г. В. - 20, 21
Писарев Д. И.- 68,243
Писемский А. Ф. — 308
Пирогов Н. И.- 23
Прудон П.-Ж. - 41
Пушкин А. С. - 98,138, 225
Рачинский С. А. - 45,52, 53,75,
131,132,220
Роджерс К.-Р. - 262
Рубинштейн С. Л.- 228,231,
352,365
Руссо Ж.-Ж.- 29,30,235,245,
347,431
Самарин Ю. Ф. - 32
Сартр Ж.-П. - 262
Семенов Д. Д. - 220,230
Силезиус А. — 326
Сократ - 279,377,431
Соловьев В. С. - 21, 231
444

Спиноза Б.-24, 277
Страхов H. Н. - 48, 67,198,
313,409
Стыка Я.-279
Толстая А. А. - 35, 39,40, 49, 50,
70-73,76,130,132,180,181,
222,225,305,380,383,388
Толстая А. Л. - 320,379,
402-404,411
Толстая С. А. - 67, 74,204,205,
208, 224, 292, 380,381, 389,400
Толстая М.Н.-38, 71
Толстой И. Л. - 194, 205, 379,
381,383,384,388,403
Толстой М. Л. - 369,379
Толстой H. Н. - 39
Толстой С. Н.-40,181
Толстых В. И. - 26
Тургенев И. С. — 31
Ушинский К. Д. - 23,46-48, 58,
96,184
Фейербах Л.-280,326
Фет А. А.-37, 76,180,383
Филарет (Дроздов В. М.) — 138,
225
ФранклВ.-Э.- 24,27,262,291,
353,365
Хомяков А. С- 32,33
ЧаннингУ.Э.- 280,431
Чернышевский Н. Г. - 18,23,32,
64,199,243,244,262,302
Чертков В. Г. - 250, 286, 291,312,
329, 330-335
Чуприна И. В. - 26
Шелгунов Н. В. - 18-20,
217,243
Шелер М. - 365
Шиллер И.-К.-Ф. - 245
Шимбирев П. Н. - 23,25
Шопенгауэр А. — 255,308
Штауб К. - 413
Эпиктет-279,431

Учебное издание
КУДРЯВАЯ Наталья Владимировна
ТОЛСТОЙ-ПЕДАГОГ:
ОТ НАРОДНОГО УЧИТЕЛЯ К УЧИТЕЛЮ ЖИЗНИ
На обложке: Л. Н. Толстой с крестьянскими детьми.
Ясная Поляна. 1905 г. Фотография П. И. Бирюкова
Редактор О. А.Дорофеев
Корректор Д. В. Романова
Оформление и компьютерная верстка
Е. А. Синевой
Подбор иллюстраций Е. М. Брегиковской
Подписано в печать 29.04.13
Формат 60 χ 90 1/16 Бумага офсетная.
Печать офсетная. Гарнитура BazhanovC, PetersburgC
Тираж 500 экз.
Заказ № 142.
Отпечатано с готового оригинал-макета
в ЗАО «Гриф и К»
300062, г. Тула, ул. Октябрьская, 81-а.
Тел.: (4872) 47-08-71, тел./факс: (4872) 49-76-96
E-mail: grif-tula@mail.ru, http://www.grif-tula.ru
НКЦ Государственного мемориального и природного
заповедника «Музей-усадьба Л. Н. Толстого "Ясная Поляна"»
г. Тула, ул. Октябрьская, д. 14