Вопросы психологии. Выпуск №6 (ноябрь

А.Р. Лурия, А.А. Смирнов – Психологическая наука на XVIII Международном психологическом конгрессе

A.В. Запорожец – Роль Л.С. Выготского в разработке проблем восприятия

П.Я. Гальперин – К учению об интериоризации

Д.Б. Эльконин – Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского

B.В. Давыдов – Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского

А.Р. Лурия – Л.С. Выготский и проблема локализации функций

Л.С. Выготский – Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

Теги: медицина психология история психологии журнал вопросы психологии

Год: 1966

Похожие

Теория, эксперименты, дискуссии

Человек среди людей

Кризисные явления в медицине капиталистических стран. Империализм. События. Факты. Документы

Текст

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
ВОПРОСЫ
психологии
ДВЕНАДЦАТЫЙ ГОД ИЗДАНИЯ
б
НОЯБРЬ ~ ДеКАБРЬ
ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА 1966

Редакционная коллегия:
В. Н. Колбановский (и. о. главного редактора),
Ф. А. Сохин (зам. главного редактора),
Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Добрынин, Г. С. Костюк,
I. Н. Леонтьев, М. И, Лисина, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия,
Д. А. Ошанин, А. А. Смирнов, Е. В. Шорохова.
Р. Г. Натадзе, В. Д. Небылицин.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
№6 196 6
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА
НА XVIII МЕЖДУНАРОДНОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
КОНГРЕССЕ
А. Р. ЛУРИЯ, А. А. СМИРНОВ
(Москва)
Летом 1966 г. столица Советского Союза Москва принимала
большое число ученых различных стран: пять больших
международных конгрессов — океанологов, кристаллографов, микробиологов,
психологов и математиков — открыли свои двери для представителей науки
из 50 стран мира, и здание Московского университета — самого старого
и самого большого университета нашей страны — в течение трех
месяцев было заполнено тысячами ученых разных стран, сообщавших миру
о достижениях своих наук.
XVIII Международный психологический конгресс был одним из
самых представительных форумов мировой науки. В нем участвовало
4500 ученых из 44 стран; если учесть, что предыдущий XVII
Международный психологический конгресс, который был в Вашингтоне три года
назад, включал в свой состав лишь 1500 психологов, можно видеть,
какой интерес вызвал этот международный форум научной психологии.
Чем объясняется такой успех XVIII Международного конгресса
психологов?
С одной стороны, здесь проявился все возрастающий интерес к
Советскому Союзу, с его новым социальным устройством, с его быстрым
развитием во всех областях жизни, техники и науки. С другой стороны,
успех XVIII Международного психологического конгресса,
проведенного в рамках Международного объединения психологических наук, яв*
ляется признаком успехов психологической науки в Советской стране,
широты проблем, которые охватывает советская психология,
оригинальности и глубины решения важнейших психологических вопросов.
Открытие Конгресса состоялось 4 августа 1966 г. в Кремлевском
Дворце Съездов. С приветствиями Конгрессу выступили: председатель
подготовительного Комитета вице-президент АН СССР П. Н. Федосеев,
министр высшего образования ß. П. Елютин, президент Академии наук
СССР М. В. Келдыш, заместитель председателя Московского Совета
Н. Т. Сизов, президент Международного объединения психологических
наук профессор Дривер (Англия).
Конгресс открылся речью-докладом его президента Л. Н.
Леонтьева «Проблема отражения и ее значение для психологии». В докладе
было очерчено философское значение проблемы отражения и показано,
что отражение является активным творческим процессом, в
элементарных формах осуществляясь сенсомоторными аппаратами организма,
а в высших формах — с помощью сложных видов символической
деятельности, позволяющей человеку усваивать опыт предшествующих
поколений и осуществлять наиболее глубокие формы отражения.
Работа Конгресса происходила в 37 симпозиумах и на 9
тематических заседаниях.

4
А. Р. Лурия, А. А. Смирнов
Конгресс заслушал также три вечерние лекции: А. А. Смирнова
(СССР) — о путях развития советской психологии, Ж. Пиаже
(Швейцария) —о положении психологии среди других наук и Н. Миллера
(США) —об исследованиях в области теории учения и психопатологии.
Диапазон вопросов, обсуждавшихся на Конгрессе, был очень
разнообразен.
Сюда входили проблемы биологических и физиологических основ
психологии, общие вопросы психологии восприятия, памяти,
мышления, составляющие основное содержание психологической науки,
проблемы развития психики (от ребенка до взрослого), изучение которых
позволяет находить научную основу рациональных форм обучения
и воспитания, проблемы социальной психологии (вопросы общения
людей между собою, роли коллектива в психическом развитии личности
и др.), теоретические вопросы инженерной психологии, проблемы
дефектологии и патопсихологии.
В настоящей статье мы остановимся только на некоторых
проблемах, подвергнутых детальному анализу на симпозиумах Конгресса.
Научные физиологические основы психологии, заложенные
трудами Сеченова и Павлова, не остались без движения. Они успешно
развиваются, и главные черты этого развития как раз и были отражены
на XVIII Международном конгрессе.
Широко известно, что основным вкладом в исследование высшей
нервной деятельности животных и человека И. П. Павлова было учение
об условных рефлексах. Среди многих вопросов, открывающих путь
дальнейшего развития этого учения, существенное место занимает
вопрос об изменчивости условных рефлексов. Остаются ли они
неизменными или же меряются в зависимости от условий жизни животного?
Обратимся к примеру.
Лиса — близкий родственник собаки. Однако живет она в совсем
иных условиях и должна подстерегать добычу, прежде чем получить ее.
Поэтому вид мяса, не добытого ею самой, не вызывает у нее отделения
слюны, как это происходит у собаки, а, наоборот, приводит к задержке,
торможению слюноотделения. Не зоологическая близость,
следовательно, а условия существования определяют особенности высшей нервной
деятельности, в том числе даже такие основные факты, как тип услов-
норефлекторной реакции на одни и те же раздражители. Вполне
закономерно поэтому, что в последние десятилетия развилось новое
направление в советской физиологии — экологическая физиология
—учение о'зависимости протекания физиологических процессов от условий
среды. Это направление, успешно развиваемое в Советском Союзе
проф. А. Д. Слонимом и др., и было предметом обсуждения одного из
симпозиумов, носившего название «Экология и этология в изучении
поведения». Виднейшие ученые разных стран Л. Кармайкл (США),
Я. Шовен (Франция), А. Д. Слоним (СССР), М. Линдауэр (ФРГ)
обсуждали вопрос о той роли, которую играет экология (условия среды,
в которых существует животное) на его этологию (врожденные формы
поведения). Симпозиум выявил большое число фактов, показывающих,
насколько продуктивен новый биологический подход к анализу
формирования сложных видов поведения животного. Он дал убедительные
примеры, формирующего влияния условий существования животного на
его высшую нервную деятельность и наметил некоторые новые пути
развития'учения о высшей нервной деятельности животных.
Большое внимание привлекли также симпозиумы, посвященные
вопросам взаимоотношения кибернетики и психологии (акад.
П. К. Анохин, СССР), изучению целостных форм поведения животных
(чл.-корр. АН СССР «9. А. Асратян, СССР) и соотношению классиче-

Психологическая наука на XVIII Международном психологическом конгрессе 5
ских и инструментальных условных рефлексов (проф. Ю. Конорский,
Польша). И эти симпозиумы показали те новые достижения в учении
об условных рефлексах, которые возникали в связи с быстро
развивающейся техникой и созданием теории саморегулирующихся систем.
Еще И. П. Павлов указывал, что мозг человека является тоже
системой, но «системой, высочайшей по саморегулированию», однако
те понятия, которыми он располагал в свое время, были явно
недостаточны для того, чтобы выразить сложные формы саморегуляции,
доступные мозгу животного и человека.
Существенный шаг для того, чтобы найти такие понятия, был
сделан двумя выдающимися советскими исследователями — П. К.
Анохиным и Н. А. Бернштейном. В 1935 году — за 12 лет до появления
известной работы Норберта Винера — оба эти исследователя (из которых
один изучал поведение животного, а другой — двигательные процессы
человека)—опубликовали статьи, в которых показали, что принцип
простой «рефлекторной дуги» (стимул — центральная переработка —
реакция), господствовавший в науке со времени Декарта, не может
выразить всей сложности поведения животного, а тем более человека,
и должен быть заменен принципом «рефлекторного кольца» (стимул —
выработка программы поведения — реакция — обратная сигнализация
эффекта действия, приводящая к коррекции неправильных движений).
Лишь эта более сложная схема могла позволить подойти с научных
позиций к анализу механизмов саморегулирующегося поведения.
За 30 лет, протекших с того дня, когда впервые были
сформулированы эти идеи, советская наука продвинулась далеко вперед. В работах
П. К. Анохина было сформулировано понятие «акцептора действия»
(нервного аппарата, который осуществляет сличение полученных
результатов с исходной программой действий). В исследованиях
Н. А. Бернштейна изучены законы различных форм коррекций
движений человеком, указаны схемы построения движений, заложены основы
«физиологии активности». В психологическую науку введены новые
методы экспериментального исследования и показана та роль, которую
отдельные области больших полушарий (в частности — лобные доли
мозга) играют в регуляции наиболее сложных форм поведения
человека.
Все эти вопросы и нашли свое отражение в группе симпозиумов,
имевших место на Конгрессе и выявивших как некоторые различия
в подходах исследователей разных стран к решению указанных
вопросов, так и те положения, которые сближали их исследования.
Всеобщее внимание привлекли при этом доклады, которые давали
теоретический анализ саморегулирующихся систем (Я. /С. Анохин,
СССР; Т. Дришель, ГДР; Дж. Миллер, США и др.), и отдельные
выступления, показавшие возможности регулировать поведение
животного, которые возникли в связи с успехами телемеханики и
радиотехники. Особый интерес привлек доклад X. Дельгадо (США),
показавший, как с помощью электродов, вживленных в различные участки
мозга обезьяны, можно на расстоянии регулировать ее поведение,
превращая вожака стада в пассивное, легко подчиняющееся животное
и, наоборот, вызывать агрессивные реакции у прежде спокойной особи.
Этот доклад, сопровождавшийся выразительным кинофильмом,
несомненно относился к числу наиболее ярких моментов Конгресса.
Интересное сотрудничество ученых проявилось* в симпозиуме,
посвященном «классическим и инструментальным условным
рефлексам», в которых ученые разных стран (Э. Л. Асратян, СССР; Я. Сюард,
США; Ю. Конорский) Польша) пытались найти новые методы изучения
сложных форм поведения животных и объяснить физиологические

6
А. Р. Лурия, А. А. Смирнов
механизмы, лежащие в основе тех путей решения животными
элементарных задач, которые получили в США название
«инструментального поведения».
Продуктивное сотрудничество исследователей разных стран
выявилось и в симпозиуме «Лобные доли и регуляция поведения»
(А. Р. Лурия, СССР), в котором была подвергнута всестороннему
обсуждению та роль, которую лобные доли мозга играют в наиболее
сложных формах поведения животных и человека. В докладах К. При-
брама (США), С. Брутковского (Польша), А. Р. Лурия, Е. Д. Хом-
ской (СССР), Б. Милнер (Канада) и др. были указаны общие пути
исследований, объединяющие представителей разных стран, и намечены
новые этапы нейропсихологического изучения вопроса.
Дальнейшее развитие учения о высшей нервной деятельности
связано не только с успехами общих представлений о
саморегулирующихся системах, но и с развитием новых точных методов исследования
и преэаде всего — с успехами современной электрофизиологии. Это
было убедительно показано на специальных симпозиумах по
«электрофизиологическим коррелатам поведения» (В. Грей Уолтер, Англия)
и по проблеме «Ориентировочный рефлекс, бодрствование и внимание»
(Е. Н. Соколов, СССР). Ученые разных стран, выступавшие в этих
симпозиумах, показали, каких значительных успехов достигла наука,
позволившая с помощью электрофизиологических методов проникнуть
в глубокие механизмы поведения человека.
В. Грей Уолтер показал, что каждая умственная работа,
требующая повышенного бодрствования коры, связана с появлением в лобных
областях мозга особого типа волн, которые он назвал «волнами
ожидания» и запись которых может служить надежным показателем
активного, бодрственного состояния организма. Близкие к этому
данные получил видный советский исследователь М. Н. Ливанов с
помощью новой методики — электротопоскопии («телевизор мозга»),
дающей возможность одновременно регистрировать динамику нервного
возбуждения многих возбудительных пунктов коры головного мозга
й проследить ту слаженную работу этих точек, которая наступает при
всякой умственной работе. Советский исследователь Н. П. Бехтерева
и американский физиолог М. Бреже показали, какую роль в активном
бодрственном состоянии играют глубокие структуры головного мозга,
воздействие на которые позволяет регулировать эмоциональные
состояния субъекта и превращать сон в бодрствование. Все эти исследования
открывают широкие возможности воздействия на мозг и изменения
поведения человека.
Пример интересного научного сотрудничества ученых разных
стран был продемонстрирован и в симпозиуме «Ориентировочный
рефлекс, бодрствование и внимание». Советские психофизиологи
Е. Н. Соколов и О. С. Виноградова и американский психолог
Д. Б. Лидсли показали те большие перспективы исследования, которые
открываются благодаря возможности отводить электрические токи от
отдельных единиц нервной ткани — нейронов. Они дали возможность
увидеть, что в коре головного мозга существуют специальные нейроны,
реагирующие на новизну сигналов и являющиеся как бы «нейронами
внимания», и показали, что, изучая электрическую деятельность этих
нейронов, можно обнаружить механизмы, лежащие в основе
обострения внимания, привыкания к раздражителям и т. п. (что до сих пор
изучалось только на работе организма в целом).
Специальный симпозиум («Физиологические основы
индивидуальных психологических различий») был посвящен памяти Б. М. Теплова.
Наряду со значительным числом советских психологов в этом симпо-

Психологическая наука на XVIII Международном психологическом конгрессе 7
зиуме приняли участие также английские психологи Г. Айзенк и Дж.
Грей, румынский психолог И. Баланеску и другие зарубежные ученые.
Все названные симпозиумы показали, как интенсивно развивается
психофизиологическая наука и какие совершенно новые перспективы
раскрываются перед ней в условиях сотрудничества ученых разных
стран. Не меньшее богатство новых данных обнаружило и
обсуждение проблем общей психологии, в частности психологии восприятия,
памяти и мышления, широко представленных на большом числе
симпозиумов. И здесь тесное сотрудничество ученых разных стран также
дало много новых подходов и показало свою высокую продуктивность.
Известно, что исследование ощущений начинается сейчас с
наиболее элементарных форм сенсорных процессов: тех, которые протекают
на уровне отдельных нейронов и которые только в недавнее время
впервые стали доступными для исследования. На симпозиуме,
организованном Г. В. Гершуни (СССР), были обсуждены основные вопросы
тонкого аналитического строения сенсорных нейронов (#. Сентаго-
таи, Венгрия), некоторые механизмы зрения (Р. Юнг, ФРГ; В. Д.
Глезер, СССР) и слуха (И. Кацуки, Япония; Г В. Гершуни, СССР).
Перед участниками симпозиумов открылась картина тончайшего
электрофизиологического исследования работы отдельных уровней
сенсорного аппарата, начиная с периферических приборов (сетчатки
и кортиева органа) и кончая сложными чувствующими нейронами
мозговой коры с их взаимовлиянием и иерархической организацией.
Работа Конгресса по анализу процессов ощущения и восприятия
была продолжена в. симпозиумах по теории информации и восприятия
(П. Фресс, Франция; Ф. Клике, ГДР), а также по проблемам
обнаружения сигналов (Б. Ф. Ломов, СССР). В них было показано, какие
новые перспективы точного изучения восприятия возникают с
применением математических методов исследования и с анализом
вероятностной структуры процессов восприятия. М. Познер (США), Я. Раббит
(Англия), Я. Фресс (Франция), В. Глезер (СССР), Дж. Гибсон
(США), Ф. Клике (ГДР), М. Трейсман (Англия) и др. показали, какие
новые возможности открываются перед исследованием восприятия как
вероятностного процесса, а советские исследования (О. А. Конопкин)
демонстрировали, как изменяются статистические законы восприятия,
когда оно начинает исходить из определенной задачи и приобретает
осмысленный характер.
Специальные проблемы восприятия пространства и времени были
обсуждены^ виднейшими исследователями разных стран, собранных
в симпозиуме Б. Г. Ананьева (СССР). В. Грегори (Англия) рассказал
здесь о своих наблюдениях над искажением
зрительно-пространственного восприятия, И. Акишиге (Япония)—о законах сохранения
информации при восприятии пространства; известный американский
исследователь К. У. Смит сообщил о новых фактах изменения восприятия
времени в связи с влиянием обратных сигналов, а Д. Г. Элькин и С. Г. Гел-
лерштейн (оба — СССР) представили новые данные к вопросу о
моделировании восприятия времени и совершенствовании «чувства
времени» в условиях специального обучения.
Цикл симпозиумов, посвященных ощущениям и восприятию,
завершался симпозиумом А. В. Запорожца (СССР), в котором впервые
были представлены материалы, показывающие, какую роль в
формировании восприятия играет активная деятельность человека. Сообщения
Э. Гибсон (США) о развитии осмысленного восприятия у ребенка,
Я. Хелда (США) о пластичности сенсомоторной координации и
особенно доклады А. В. Запорожца (СССР) и В. Я. Зинченко (СССР),
представившие новые материалы по изучению развития восприятия в про-

8
А. Р. Лурия, А. А. Смирнов
цессе активной деятельности и о роли активных движений в
формировании процессов восприятия, раскрыли новые возможности анализа
восприятия человека, как активного процесса, и показали' те пути,
которыми идет советская психология, шаг за шагом раскрывающая законы
восприятия, как активного осмысленного действия.
содержательным было и рассмотрение проблем памяти, имевшее
место на трех симпозиумах. Началось оно с обсуждения вопросов
о механизмах биологических следов памяти (организатор /С. Прибрам,
США), т. е. той области, в которой за последнее десятилетие были
достигнуты разительные успехи, продолжалось затем в симпозиуме
«Кратковременная и долговременная память» (организатор Д. Брод-
бент, Англия) и закончилось в симпозиуме «Память и деятельность»
(организатор П. И. Зинченко, СССР).
Участники симпозиумов получили новые, исключительные по
своему интересу данные о формировании следов памяти, вскрывающие
возможности передачи избирательной информации от особи к особи
биохимическим путем. В докладе А. Джекобсона (США) было показа-
ногчто введение рибонуклеиновой кислоты (РНК), экстрагированной
№ мозга крысы, обученной в лабиринте бежать в каком-либо одном
направлении, в мозг необученной крысы приводило к тому, что и эта
никогда не обучавшаяся крыса начинала предпочитать в лабиринте
путь в том же направлении, хотя она здесь раньше никогда не бывала.
Дж. Мак-Коннел сообщил результаты своих исследований о переносе
обучения у планарий (путем кормления их обученными планариями);
в докладе М. Розенцвейга показаны анатомические и химические
изменения, какие происходят в мозгу животного под влиянием обучения.
Близкие данные были получены рядом исследователей других
стран, в частности советскими исследователями (А. Н. Черкашин
и И. М. Шейман, Р. Ю. Ильюченок и др). Выступившие с оценкой этих
данных Дж. Мак Гоу (США) и Е. Н. Соколов (СССР) указали на
огромное значение этих наблюдений, делающих решительный шаг к
раскрытию до сих пор неизвестных биологических механизмов следов
памяти.
Отмеченные исследования позволили по-новому подойти к
проблеме «кратковременной» и «долговременной» памяти, которая стала осо-
беннно острой в связи с созданием быстродействующих
счетно-решающих устройств и начала занимать одно из ведущих мест в изучении
памяти. А. В. Мелтон и Дж. Мак Гоу (США), Д. Бродбент (Англия),
П. Невельский (СССР) показали своеобразие этих видов памяти,
а Б. Мйлнер (Канада) привела убедительные доказательства их
различий на основе фактов, полученных при наблюдении над больными с
локальными поражениями мозга.
Наконец, в симпозиуме «Память и деятельность», на который были
представлены доклады А. А. Смирнова и П. И. Зинченко (СССР),
В. Шевчука (Польша), С. Флореса (Франция), Дж. Сперлинга
и.Д. Нормана (США), была показана та решающая роль, которую
в памяти человека играет активно поставленная задача и специальные
средства, организующие запоминание (мнемическую деятельность)
человека, а также сделаны попытки моделирования процессов памяти.
Итак, рассмотрение вопросов памяти повторяло тот же путь, каким
шло и рассмотрение проблем восприятия; начиналось с элементарных
биологических законов протекания психических процессов и кончалось
теми специфически человеческими формами организации, которые эти
процессы принимают в осмысленной деятельности человека.
В материалах и дискуссии симпозиума «Эвристические процессы
в мыслительной деятельности» (организаторы А. де Гроот, Голландия,

Психологическая наука на XVIII Международном психологическом конгрессе 9
и В. Рейтман, США) отчетливо выступил анализ современных средств
и методов математического описания мышления человека. Наряду
с изучением эвристики как приема, сокращающего количество
возможных вариантов решения (О. /С Тихомиров, СССР), была подчеркнута
необходимость исследования вероятностных, информационных
закономерностей эвристических процессов (В. Рейтман, США; А. В. Брушлин-
ский, СССР; В. Н. Пушкин, СССР) и моделирования их,
включающего в себя построение машинной модели среды (Д. Л. Поспелов, СССР).
На симпозиуме были представлены также интересные результаты
экспериментальных исследований процесса решения задач (де Гроот,
Голландия; И. Маркова, Чехословакия; Абельсон, США и др.).
Два симпозиума и два тематических заседания были посвящены
проблемам речи. Активное участие в этом разделе работ Конгресса
приняли Р. Якобсон (США), Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов, Л. А. Чи-
стович (все трое — СССР), Г. Фант (Швеция), Л. Барта (Венгрия),
Т. Слама-Казаку (Румыния), М. М. Кольцова ДСССР) и др.
Большой интерес вызвал симпозиум «Мотивы и сознание человека»
(доклады бельгийского ученого Ю. Нюттэна, А. Я. Леонтьева, СССР,
и др.), а также симпозиум, посвященный проблеме установки, где
широко были представлены доклады грузинских психологов.
Некоторые проблемы инженерной психологии были представлены
в симпозиуме, посвященном психологическим вопросам системы
«человек— машина» (доклады Ж. Фавержа, Бельгия; Д. Ю. Панова, СССР;
Д. Л. Ошанина, СССР; и др.). Председателем и одним из
организаторов этого симпозиума был видный представитель этой области
психологической науки— А. Чапанис (США).
Важный комплекс проблем, рассмотренных на Конгрессе,
охватывал вопросы развития психики человека и связанные с этим
проблемы научного обоснования путей обучения и воспитания.
В классической психологии психическое развитие понималось
обычно либо как постепенное созревание психических процессов,
идущее вслед за созреванием мозга, либо только как приобретение новых
знаний и навыков в процессе обучения. Лишь немногие
психологические исследования ставили вопрос об отношении между этими двумя
процессами. Идея спонтанного созревания, независимого от влияния
среды, так же, как и представление о механическом приобретении
новых знаний и навыков, якобы не вносящих существенных изменений
в процесс развития психической деятельности ребенка, прочно
доминировали в классической психологии.
Советская психология (Л. С. Выготский и др.) исходила из
совершенно иных концепций. Не уменьшая значения созревания психических
процессов, она оценивала то огромное значение, которое имеет
практическая деятельность ребенка, его общение со взрослыми, усвоение им
общечеловеческого чопыта для формирования высших психических
функций, и рассматривала обучение, как важнейший фактор психического
развития. Советская психологическая наука не признавала спонтанный
характер развития, а обучение не рассматривала как простое
накопление новых знаний и навыков. Все эти различия в концепциях развития
психики оживленно обсуждались на Конгрессе.
В симпозиуме, организованном Р. Заззо (Франция), были
представлены материалы, полученные при длительном прослеживании
хода психического развития ребенка. Ученые различных стран (Б. Хин-
дли, Англия; Дж. Каган, США; Д. Б. Эльконин, СССР; И. Клакенберг-
Ларссон, Швеция и др.) показали, какое огромное значение для
формирования высших психических процессов имеет общение ребенка
с окружающими и усвоение новых знаний. Близкие факты были пока-

10
А. Р. Лурия, А. А. Смирнов
заны в симпозиуме «Формирование личности в коллективе»,
организованном Л. И. Божович (СССР) и Ю. Бронфенбреннером (США).
В представленных на этих симпозиумах материалах было обсуждено
то значение, которое для формирования характера и личности ребенка
имеет коллектив, и приведены факты, имеющие большое педагогическое
значение. В специальном симпозиуме, на котором были представлены
доклады ученых СССР (М. М. Кольцова, А. А. Люблинская), Румынии
(Т. Слама-Казаку), Италии (А. Мацукко-Коста), Франции (Ж. Нуа-
зе)у обсуждались этапы формирования детской речи и процессы
возникновения высших форм произвольного движения и осмысленного
восприятия у ребенка под влиянием речевого развития.
Особый интерес вызвали симпозиумы, посвященные обсуждению
коренных вопросов психического развития ребенка. Оба эти
симпозиума, организованные Б. Инельдер (Швейцария) и Я. #. Гальпериным
(СССР) и /\ С. Костюком и Н. А. Менчинской (СССР), проводились
под председательством видного прогрессивного американского
психолога Дж. Брунера и привлекли ряд выдающихся исследователей, в
числе которых были Ж. Пиаже (Швейцария), Ф. Брессон (Франция),
Г Эбли (ФРГ), Р. Оджемен (США) и др.
На обоих симпозиумах, один из которых был посвящен теме
«Развитие понятий и умственных действий», а другой — теме «Обучение и
умственное развитие», столкнулись две точки зрения. В то время как
сторонники Ж. Пиаже исходили из концепции постепенного
спонтанного развития познавательной деятельности ребенка, якобы неизбежно
и в течение определенного времени проходящего ряд последовательных
ступеней, советские ученые считали наиболее существенным фактором
психического развития систематическое усвоение новых знаний и
подчеркивали необходимость и возможность ускорения психического
развития ребенка, которое—при рационально построенном обучении —
может быть изменено и оказывается доступным для управления.
Советские ученые показали, как такое воздействие может привести к
тому, что психическое развитие ребенка может обойти ряд этапов
несовершенного мышления, которые, по мысли, Пиаже, являются
неизбежными, и. как, исходя из научных психологических представлений,
можно коренным образом изменить путь усвоения знаний, который ребенок
проделывает в школе. Интересен был тот факт, что, подобно
советским психологам, Дж. Брунер в своих исследованиях также нашел
неоспоримые факты, позволившие ему противопоставить идеям фатально-
необходимых стадий психического развития ребенка новые,
прогрессивные положения о возможности активно формировать умственное
развитие ребенка в процессе обучения.
Специальный интерес представляли симпозиумы, посвященные
психологическим проблемам патопсихологии и дефектологии.
На первом из них, озаглавленном «Патопсихология в исследовании
психических процессов» (руководители Б. В. Зейгарник, СССР
и О. Зангвилл, Англия) выступил ряд крупных ученых: Г. Л. Тэйбер,
Дж. Уоррес, Витнер и Р. Кэттелл (США), Б. Миллер (Канада),
Af. К. Кинсбурн (Англия), Б. В. Зейгарник (СССР), Ж. Ажуренагерра
(Швейцария) и др., показавших, какое большое значение может иметь
анализ патологических состояний психики для изучения проблем общей
психологии. Симпозиум показал, насколько неправильными являются
попытки подходить к патологическим изменениям психических'
процессов как к простому оживлению элементарных, пройденных
индивидом уровней психического развития и какое большое значение имеют
нейропсихологические исследования для анализа факторов, лежащих
в основе различных психических процессов.

Психологическая, наука на XVIII Международном психологическом конгрессе 11
Большое внимание привлек симпозиум, посвященный* анализу той
роли, которую дефекты сенсорных процессов играют для дальнейшего
психического развития ребенка (организаторы Р. М. Боскис и Л. Я.
Мещеряков, оба — СССР). Выступавшие на этом симпозиуме ученые
указали на большое значение тех работ, которые начали проводиться
в Советском Союзе и позволили установить, что даже небольшие
дефекты в сенсорной сфере, появляющиеся в раннем возрасте, могут
привести к грубым изменениям в психическом развитии ребенка.
С большой пользой прошло и специальное тематическое заседание,
посвященное психологическим проблемам умственной отсталости, в
котором принимали участие специалисты СССР, Японии, США, Франции.
Впервые в истории международных психологических конгрессов на
конгрессе в Москве был проведен специальный симпозиум «Психология
человека в космосе» (председатель и организатор В, В. Парии). С
основными докладами выступили представители СССР (Ф. Д. Горбов
и В. В. Пария) и США {Л. Аароне), осветившие в своих обзорах
основные направления космической психологии на этапах подготовки и
осуществления первых космических полетов человека.
Практические предложения по организации сенсорной жизни в
кабине космического корабля на основе условнорефлекторного влияния на
анализаторные системы представил в своем сообщении Г. /С. Микушкип
(СССР). Интересный доклад о влиянии таких факторов высотного
космического полета, как изоляция, монотонность обстановки, чувство
отрыва от Земли, сделала К. Галюбиньска (Польша). Были также
обсуждены вопросы относительности восприятия времени в условиях изоляции
(Af. Цуккерман и X. Перски, США; Б. А. Душков и Ф. Я. Космолин-
ский, СССР). С докладом на тему о создании единой концепции
«космических суток» и организации ритма жизни космонавтов выступил
Б. А. Алякринский (СССР).
Большое внимание привлекли вопросы социальной психологии,
обсуждавшиеся в симпозиуме «Теоретические и методические проблемы
социальной психологии? (организатор — проф. с/7. Фестингер, США).
Д. И. Чесноков (СССР) выступил с обстоятельным докладом, в
котором рассматривались взаимоотношения между социальной
психологией и идеологией. Оживленную дискуссию вызвал доклад Г Келли
(США) «Влияние мотивации на взаимодействие людей», с выводами
которого не все могли согласиться.
Вопросы социальной психологии затрагивались и в ряде других
симпозиумов.
В симпозиуме «Вопросы психологии личности» в докладе Д. Берна-
ла и Э. Леопольдо (Куба) «Индивидуальные и социальные категории
и их связь с психологией и социальной психологией» главное внимание
было уделено анализу указанных в заглавии категорий, как они
представлены в обществе различных исторических формаций. Л. Л. Бо-
далев (СССР) посвятил свой доклад восприятию человека
человеком, а Ж. Я. Пуатю (Франция)—восприятию другого человека
в коллективе. Л. Гинзберг (Бразилия) дал оценку психологических
методов исследования личности. Большой интерес вызвал доклад А. Векс-
лиара (Турция) «Аутоплазия и аллоплазия», посвященный
индивидуальным различиям в адаптации личности к окружающей среде и
условиям жизни и сопоставлению основанной на этом типологии с другими
попытками дать классификацию личности, в особенности с павловской
типологией темпераментов.
Насыщенным практическими вопросами был симпозиум «Труд
и личность» (организатор А. Л. Зворыкин — СССР). На нем обсужда-

12
А. Р. Лурия, А. А. Смирнов
лись проблемы: «Личность и структура в трудовой деятельности»»
«Структура мотивации труда», «Труд, общество, личность» и др.
В симпозиуме, посвященном вопросам развития личности в
условиях различных культур, докладчики Ю. Джекобсон (США), А. Таж-
фель (Шотландия), У. Ламберт (Канада) продемонстрировали
возможности изучения личности в условиях разных культур, показали
ценность такого сравнительного анализа и особенную важность названной
проблемы на современном этапе развития человеческого общества.
Докладчик Ю. А. Аверкиева (СССР) раскрыла значение строгой
партийности в рассмотрении этих вопросов.
Интересным был и симпозиум, посвященный вопросам психологии
взаимоотношений людей в малых группах (организатор — Г Гибш,
ГДР). В нем были обсуждены вопросы: «Индивидуальное в групповом
и групповое в индивидуальном» (Ф. Д. Горбов] СССР),
«Сотрудничество и соревнование в разрешении конфликтов» (М. Дейч; США),
«Факторы развития в малых группах» (М. Форверг; ГДР) и др.
Даже краткий перечень вопросов, затронутых в симпозиумах по
социальной психологии, свидетельствует о широте проблем,
относящихся к этой области психологической науки, о наличии значительного
фактического материала, о продвижении теории вопроса, а также о
широком интересе психологов почти всех стран к проблемам общественной
психологии и о признании ее исключительно важного значения для
научно обоснованного преобразования жизни людей в обществе.
Последнее заседание Конгресса подводило итоги его работы.
С резюмирующими сообщениями об отдельных группах проблем
выступили виднейшие психологи разных стран.
К. Прибрам (США) подвел итоги обсуждения биологических
и физиологических проблем психологии и указал на большую роль
нейропсихологических исследований для развития психологии.
Я. Фресс (Франция) резюмировал работу Конгресса,
посвященную общим проблемам психологии. Он подробно осветил новые
подходы к проблемам восприятия, памяти и мышления и указал на
значение развития разных, в частности математических, методов для
дальнейшего продвижения психологической науки.
Б. Инельдер (Швейцария) подвела итоги работ по проблемам
психического развития ребенка и указала на большую роль творческих
дискуссий по вопросам взаимоотношения обучения и развития.
Т. Томашевский (Польша), обсуждая вопросы социальной
психологии, указал те основные пути, по которым протекает развитие этой
новой и особенно сложной области психологической науки.
В своих заключительных речах Ж. Пиаже (Франция) и вновь
избранный Президент Международного объединения психологических
наук Я. Фресс (Франция) дали высокую оценку работы Конгресса
и указали на большое значение общения психологов разных стран для
достижения лучшего взаимопонимания и для дальнейшего прогресса
психологической науки. От имени Программного комитета и
организаторов Конгресса А. Р. Лурия поблагодарил организаторов симпозиумов
и участников Конгресса, проделавших большую продуктивную работу.
XVIII Международный психологический конгресс показал большое
и всестороннее развитие психологической науки, сделал ощутимым
значительную роль, которую в ее развитии играет советская психология,
выявил, насколько важно, несмотря на существенные различия в ряде
исходных теоретических позиций, непосредственное общение ученых
разных стран друг с другом, совместное обсуждение ими основных
проблем этой бурно развивающейся области знания — изучения сознания
и поведения людей.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
№6 1966
К семидесятилетию со дня рождения Л. С. Выготского
РОЛЬ Л. С. ВЫГОТСКОГО В РАЗРАБОТКЕ ПРОБЛЕМ
ВОСПРИЯТИЯ
А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
(Институт дошкольного воспитания АПН СССР, Москва)
Исследуя проблемы общественно-исторической обусловленности
человеческого сознания, Л. С. Выготский сосредоточил свое внимание
главным образом на изучении генезиса, функций и структуры так
называемых высших психических функций — речевого мышления,
волевой регуляции действий, логической памяти, творческого воображения
и т. п., составляющих специфическую принадлежность человека как
социального существа.
Именно на основе этих исследований была разработана Л. С.
Выготским его концепция социогенеза психических процессов у человека,
сыгравшая столь важную роль в развитии советской психологической
науки.
Что касается так называемых низших психических функций (непо.-
средственного восприятия, непроизвольной памяти, доречевого
мышления и т. д.), то Л. С. Выготский, не занимаясь специально
исследованием их природы, вынужден был пользоваться имеющимися в то время
в психофизиологии данными об этих процессах как о некоторых
натуральных реакциях организма, изменяющихся в онтогенезе под влиянием
созревания. Вместе с тем Л. С. Выготский хорошо понимал, что и эти
процессы (в частности, восприятие) приобретают у человека
своеобразный характер. Не располагая достаточными данными о влиянии
социальных условий деятельности человека на внутреннюю структуру такого
рода процессов, он пытался объяснить их своеобразие тем, что,
сохраняя свой натуральный характер, они вступают в связь с высшими
психическими функциями, образуя новые психологические системы, например
систему, объединяющую восприятие с речевым мышлением.
Такой системный подход к проблеме Л. С. Выготский
противопоставлял как атомизму ассоциативной психологии, так и гвштальтист-
ской концепции изначальной целостности восприятия, показав в своих
исследованиях, что перцептивные структуры являются продуктом
развития и что лежащие в их основе межфункциональные связи
образуются на протяжении онтогенеза под влиянием речевого общения с
окружающими и усвоения индивидом общественного опыта.
Критикуя антигенетическую теорию восприятия гештальтпсихоло-
гии, Л. С. Выготский писал: «...все больше и больше разрушается
легенда, гласящая, что восприятие вообще не развивается, что оно с
самого начала, уже у младенца, функционирует так, как впоследствии
у взрослого человека, что в процессе всеобщего изменения
психологических функций восприятие одно обладает привилегией не развиваться,
не изменяться, а оставаться самим собой. На самом деле, восприятие
младенца так же мало напоминает восприятие взрослого человека, как
мало похожи память или мышление на этих двух ступенях
развития» [2; 349].

14
А. В. Запорожец
Основные качественные изменения в развитии восприятия
возникают, согласно Выготскому, в связи с разрушением старых и
возникновением новых психологических систем.
На ранних генетических ступенях восприятие непосредственно
связано с движением и эмоциональными процессами. Оно составляет
неотъемлемую часть сенсомоторных актов, реализующих аффективное
отношение ребенка к окружающей действительности.
В процессе развития ребенка эти первичные связи сенсорных
процессов с аффектом и движением разрушаются и взамен их образуются
новые межфункциональные отношения между восприятием и памятью.
Происходит соединение, сплав наличных раздражений и раздражений,
воспроизводимых по памяти. В реальный процесс восприятия вносятся
коррективы на основе прошлого опыта, на основе ранее сложившихся
мнемических образов. В результате возникает такое важнейшее
свойство развитого восприятия, как его константность, относительное
постоянство величины, формы и цвета воспринимаемых предметов.
Образованием перцептивно-мнемических систем процесс развития
восприятия не заканчивается. На более высоких генетических ступенях
начинается сближение восприятия с речевым мышлением, происходит
интеллектуализация перцептивных процессов. Образуется новая
психологическая система, объединяющая восприятие и мышление в единое
целое, в процесс разумного, осмысленного восприятия. Одна функция
начинает работать внутри другой как ее составная часть. Одна и
другая образуют единое сотрудничество функций, которые можно
расчленить только экспериментальным путем, так что только
психологический эксперимент позволяет выделить бессмысленное восприятие, так
сказать, в чистом виде, отделить непосредственное восприятие от
мышления.
Поскольку детское мышление развивается, проходя в своем
развитии ряд качественно своеобразных генетических ступеней,
существенное изменение претерпевает и перцептивно-интеллектуальная система.
На более ранних стадиях восприятие связывается с конкретным,
комплексным мышлением. Позднее, в подростковом возрасте, перцептивные
процессы уступают в сплав с отвлеченным, понятийным мышлением,
образуя высшие формы категориального восприятия.
Если на стадии комплексного мышления непосредственные данные
восприятия организуются и осмысливаются в форме образов неких
конкретных жизненных ситуаций, то на стадии мышления понятийного
человек начинает воспринимать окружающее как бы через призму
интеллектуальных категорий, упорядочивая и осмысливая получаемые
впечатления с помощью сложившейся у него системы абстрактных
понятий.
Высшие формы осмысленного восприятия, как подчеркивал
Л. С. Выготский, могут возникнуть у человека лишь при участии речи,
лишь в результате сочетания процессов восприятия с процессами
речевого мышления. Такое сочетание образуется, согласно его
предположению, в результате социальных условий жизни человека, в процессе его
речевого общения с окружающими людьми и последовательного
овладения внешней, формальной и внутренней, семантической сторонами
языка.
Учение Л. С. Выготского о системном строении человеческого
восприятия и о последовательных изменениях этого строения в ходе
фило- и онтогенеза сохраняет свое значение и в настоящее время
и является важным достижением в разработке проблем генезиса и
структуры психических процессов.

Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия
15
Однако предпринятые после Л. С. Выготского теоретические и
экспериментальные исследования показали, что различные стороны этого
учения имеют неодинаковые ценность и значение. В то время как
выдвинутое Л. С. Выготским понятие психологических систем и его
характеристика соединяющихся с восприятием высших психических
функций представляли собою новый шаг в развитии психологической
науки, сами перцептивные процессы, входящие в состав сложных
психологических систем, трактовались по-старому, как реакции или как
субъективные переживания, сопровождающие эти реакции.
В результате своих исследований высших психических процессов
Л. С. Выготский отказался от господствовавшего в то время
реактологического их понимания и разработал совершенно новое учение о
природе этих процессов как своеобразных предметных операциях или
действиях, аналогичных действиям внешним, практическим.
Подобно трудовым действиям человека, которые производятся
с помощью орудий и приводят к целесообразным преобразованиям
предметной ситуации, операции речевого мышления или логической
памяти также представляют собой опосредствованные, преобразующие
действия, но орудие здесь замещается знаком, а перестройка ситуации
направлена не прямо, на удовлетворение материальных потребностей
субъекта, а на получение необходимой информации об окружающем
и на оптимальную организацию управления своим поведением.
В ходе развития эти высшие психологические операции проходят
своеобразные путь «интериоризации», или «вращивания», так что
внешние действия, совершаемые с помощью внешних средств (например,
при помощи внешней речи), превращаются во внутренние действия,
осуществляемые внутренними средствами (например, при помощи
внутренней речи).
Так возникают речевое мышление, логическая память, произвольное
внимание и другие высшие психические функции, которые составляют
особую, специфическую особенность человека и придают его
деятельности разумный и преднамеренный характер. Что касается так
называемых низших, непосредственных психических процессов человека, в
частности процессов восприятия, то, как мы уже одмечали, их развитие,
согласно Л. С. Выготскому, зависит главным образом от процессов
органического созревания, а от общественно-исторических условий
жизни индивида оно зависит лишь косвенно, лишь постольку, поскольку
восприятие вступает в межфункциональные отношения с другими,
высшими психическими процессами — памятью или мышлением. При
этом сами по себе перцептивные процессы, хотя и включаются в новые
системы, но остаются неизменными.
По мнению Л. С. Выготского, новые качественные особенности
человеческого восприятия возникают «...не из изменения внутреннего
состава и внутреннего свойства самого восприятия, а из того, что само
восприятие начинает действовать в системе других функций» [3; 245].
Состав и структура восприятия и других низших психических
функций непосредственно определены биологической природой
человека и, в отличие от строения высших психических процессов, не
претерпевают существенных изменений в ходе общественно-исторического
развития. По мнению Л. С. Выготского, у первобытного человека «все
элементарные психологические и физиологические функции —
восприятия, движения, реакции и т. д. — не обнаруживают никаких уклонений
по сравнению с тем, что нам известно о тех же функциях у культурного
человека» [3; 42].
Это утверждение, ограничивающее сферу действия установленных
самим Л. С. Выготским закономерностей социальной обусловленности

16
А. В. Запорожец
развития человеческого сознания, и неправомерное расчленение единой,
по существу, психики человека на две якобы совершенно различные
сферы (низших — натуральных и высших—культурных психических
функций) было подвергнуто существенному пересмотру в ходе
дальнейших психологических исследований.
Следует подчеркнуть, что отказ от противопоставления
натуральных и культурных функций вовсе ке означал отказа от совершенно
правильных положений Л. С. Выготского о комплексном,
многоплановом характере онтогенеза человеческой психики, в ходе которого
сложным образом сочетаются процессы развития, созревания и обучения.
Дело заключается в том, что эти процессы проявляются не порознь —
одни (например, процессы созревания) в генезисе более элементарных
психических функций, а другие (например, процессы обучения) при
формировании высших функций, а совместно, совокупно, хотя и в
различных комбинациях и сочетаниях, в разных сферах психического
развития.
Нам представляется, что преодоление неправомерного
противопоставления натуральных и культурных психических функций
соответствует самому духу учения Выготского о своеобразии онтогенеза
человеческой психики, где неразрывно сочетаются процессы органического
созревания и усвоения общественного опыта. «Оба ряда изменений,—
писал Л. С. Выготский,— взаимопроникают один в другой и образуют,
в сущности, единый ряд социально-биологического формирования
личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в
культурной' среде, постольку оно превращается в исторически
обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие
приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый
характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим
созреванием, поскольку носителем его является растущий,
изменяющийся, созревающий организм ребенка» [3; 47].
Действительно, в ходе дальнейших исследований обнаружилось, что
несмотря на глубокие качественные различия между высшими,
опосредствованными функциями и низшими, непосредственными процессами
между ними существует много общего и что последние также носят
операциональный, действенный характер. Операциональность, которая ранее
считалась отличительным признаком высших психических процессов,
начала осмысливаться как общее качество психического, что привело,
в конечном счете, к новому пониманию предмета психологии.
Психическая деятельность стала рассматриваться как возникающая на основе
деятельности практической и выполняющей по отношению к ней
функции ориентировки и регуляции.
Особый интерес в этой связи приобретают проведенные в
последние десятилетия исследования восприятия и его развития в онтогенезе.
Советские психологи, изучавшие эту проблему (А. Н. Леонтьев,
Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,
Д. Г. Элькин и др.), пришли к отрицанию долгое время
господствовавшей в психологии рецепторной концепции восприятия и, исходя из
физиологического учения И. П. Павлова, выдвинули рефлекторное его
понимание, рассматривая процессы восприятия как своеобразные
перцептивные действия.
Важную роль в перцептивных действиях на ранних стадиях
формирования играют их эффекторны.е компоненты в виде движений
ощупывающей предмет руки или прослеживающего контур
воспринимаемой фигуры глаза. Функция такого рода
ориентировочно-исследовательских движений рецепторных аппаратов заключается в обследовании
воспринимаемого объекта и в «уподоблении» (А. Н. Леонтьев) его

Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия 17
особенностям, в моделировании его свойств, при посредстве чего
достигается снятие копии, формирование адекватного образа этого объекта.
Генетические исследования, проводившиеся нами совместно с
сотрудниками в Институте психологии и в Институте дошкольного
воспитания АПН СССР [4], [5], показали, что те сложные и
совершенные ориентировочно-исследовательские действия, которые
характеризуют восприятие взрослого человека и обеспечивают формирование
ортоскопических, адекватных образов воспринимаемой
действительности, складываются у ребенка лишь постепенно под влиянием жизненной
практики и обучения.
Наши сотрудники исследовали формирование перцептивных
действий в процессе развития осязательного (Т. О. Гиневская, В. П. Зинчен-
ко, А. Г. Рузская), зрительного (3. М. Богуславская, Л. А. Венгер,
В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. Г. Рузская), кинестетического
(Я. 3. Неверович) и слухового восприятия (Т. В. Ендовицкая,
Т. К. Мухина, Т. А. Репина). Помимо визуального наблюдения
применялась киносъемка (В. П. Зинченко, А. Г Рузская) и*
электрофизиологическая регистрация (Р. Н. Лурье) движений рецепторных аппаратов.
Эти исследования, а также работы других авторов свидетельствуют
о том, что ребенок рождается с рядом безусловных ориентировочных
рефлексов, которые внешне выражаются в движении рецепторов по
направлению воздействующих раздражителей, в фиксации этих
раздражителей, в слежении за их перемещениями и т. д. Уже в первые
месяцы жизни ориентировочная активность ребенка достигает высокого
уровня (М. И. Лисина) и приводит к достижению довольно сложных
сенсорных эффектов, например, к «ориентировочному» различению
геометрических фигур (Л. А. Венгер и др.). По-видимому, безусловные
ориентировочные реакции представляют собой ту основу, тот
природный материал, на основе которого в дальнейшем сложатся
перцептивные действия. Превращение ориентировочных реакций в предметные
ориентировочно-исследовательские действия, с помощью которых
осуществляется подробное обследование воспринимаемых объектов и
моделирование их свойств, оказывается длительным и сложным
процессом, охватывающим все раннее и'дошкольное детство. Остановимся
на одном примере, иллюстрирующем динамику этого процесса.
В исследовании В. П. Зинченко и А. Г. Рузской производилась
кинорегистрация ориентировочных движений глаза в процессе
зрительного восприятия сложных, не знакомых ребенку фигур у детей
различных возрастов.
Обнаружилось, что у младших детей (3—4 года) движения глаза
в данной экспериментальной ситуации немногочисленны, к тому же
они являются значительно более продолжительными, чем у
старших детей. Эти движения совершаются внутри фигуры, иногда
(однократно) идут по ее осевой линии. Внимание детей часто отвлекает
объектив киноаппарата. Совсем отсутствуют движения взора,
прослеживающие контур фигуры.
При таком примитивном способе ознакомления с фигурой
результаты ее узнавания были весьма низкими. Половина ответов была
ошибочной, смешивались фигуры, значительно отличающиеся между собой
по форме.
У детей 4—5 лет движения взора во время рассматривания также
совершаются по преимуществу внутри фигуры. Число движений вдвое
больше, чем у младших детей, и соответственно уменьшается
продолжительность фиксаций. Судя по траектории движений глаза, можно
предположить, что они ориентируются на размеры и площадь фигуры.
Наблюдается довольно много крупных, размашистых движений, кото-

18
А. В. Запорожец
рые, по-видимому, направлены на измерение воспринимаемого объекта.
Хотя у детей этого возраста тоже почти отсутствуют движения,
прослеживающие контур, у них обнаруживаются группы близко
расположенных друг к другу фиксаций, относящихся к наиболее характерным
признакам фигуры. Такому способу ознакомления соответствуют и более
высокие результаты узнавания фигуры в контрольных опытах, чем это
имело место у детей-трехлеток.
У детей 5—6 лет появляются движения взора, прослеживающие
контур воспринимаемой фигуры. Однако обычно они охватывают лишь
какую-либо одну, наиболее характерную часть этого контура, в то
время как другие его части остаются не обследованными. Движений глази
-в течение экспозиции у детей-пятилеток наблюдается столько же,
сколько их бывает и у четырехлеток. Многие из этих движений еще
мало информативны с точки зрения решаемой задачи и совершаются,
например, внутри фигуры. Несмотря на это, подобный способ
обследования оказывается достаточным для последующего узнавания
воспринятого объекта, и пятилетки дают в контрольных опытах
безошибочные ответы.
У детей 6—7 лет движения взора идут главным образом по
контуру фигуры, как бы воспроизводя, моделируя ее форму. Одновременно
нгблюдаются движения, пересекающие поле фигуры, которые также
выполняют, по-видимому, важную ориентировочную функцию, измерял
площадь воспринимаемого объекта. Количество движений в течение
экспозиции возрастает по сравнению с тем, что наблюдается у
младших детей. Одновременно происходит дальнейшее снижение
продолжительности фиксаций. При таком активном и совершенном способе
обследования фигуры достигается не только стопроцентная успешность ее
узнавания в контрольных опытах, но и возникает возможность, как
показывают исследования, решения более сложных сенсорных задач,
связанных с адекватным воспроизведением воспринятой фигуры в
процессе рисования, лепки, конструирования и т. д.
Хотя наиболее подробно развитие перцептивных действий удается
пока что проследить в области осязания и зрения, однако полученные
в нашей лаборатории данные, так же как и исследования других
авторов, дают основание полагать, что сводные изменения происходят и
в других сенсорных модальностях.
Так, опыты Я. 3. Неверович показывают, что в развитии
кинестетических восприятий важную роль играет формирование у ребенка
своеобразных пробующих, ориентировочных движений, выясняющих
внутреннюю, проприоцептивную картину выполняемого моторного акта.
Исследования А. Н. Леонтьева [6], а также сотрудников нашей
лаборатории (Т. В. Ендовипкая, Т. А. Репина) свидетельствуют о
существенном значении в генезисе звуковысотного слуха у детей развития
активных способов воспроизведения слышимого звука с помощью
вокализации, моделирования звуковысотных отношений при посредстве
различного рода движений и т. д. Сходные явления наблюдаются в
развитии фоИематического слуха у детей (Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова),
поскольку в звуковом анализе слова существенная роль принадлежит
моделированию особенностей выделяемых звуков речи при посредстве
их интонирования.
Характеризуя общую тенденцию развития восприятия, нельзя
свести этот процесс к усложнению реакций рецепторных аппаратов и
связыванию их с новыми пусковыми сигналами. Основное здесь
заключается в формировании особых предметных перцептивных операций
или действий, представляющих собою прижизненно складывающиеся
системы двигательных, биохимических и другого рода реакций анали«

Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия
19
заторов. Как во всякой подлинной системе, закономерности
перцептивного действия не сводятся к закономерностям входящих в ее состав
сенсорных реакций. Основное ее качество заключается в предметности,
в том, что ее логика, правила осуществления действия все в большей
степени подчиняются логике воспринимаемого объекта, особенностям
его состава и строения. В этом отношении перцептивные действия
сходны, с одной стороны, с действиями трудовыми, практическими,
а с другой стороны, с интеллектуальными, осуществляемыми с
помощью обычной речи или других знаковых средств.
Однако, в отличие от первых, перцептивные действия не приводят
непосредственно к целесообразному изменению материальной
действительности, а лишь* ориентируют и регулируют практическую
деятельность, направленную на такого рода изменения. С другой стороны,
в отличие от интеллектуальных действий, действия перцептивные
производятся не со знаковыми заместителями предметов, а с самими
реальными предметами, и используемые здесь средства служат лишь для
более детального обследования воспринимаемого и для создания его
конкретного образа, его перцептивной модели.
Однако при всем различии перцептивных и интеллектуальных
процессов и те и другие представляют собою разновидности предметных,
ориентировочно-исследовательских действий и ход их формирования
подчиняется общим закономерностям.
Наши исследования, а также работы П. Я. Гальперина показали,
что в ходе сенсорного обучения первоначально развернутые
ориентировочно-исследовательские действия постепенно сокращаются, их зф-
фекторные звенья оттормаживаются, и весь процесс постепенно
переносится извне внутрь, в движение фокуса внимания по полю восприятия.
Таким образом, выясняется, что закономерности «интериоризации», или
«вращивания», которые Л. С. Выготский считал специфическими лишь
для образования высших, опосредствованных психических процессов,
своеобразно проявляются и при формировании непосредственных
перцептивных процессов, что, по-видимому, свидетельствует об
универсальном психологическом значении этой закономерности.
Уже упоминавшиеся нами новые исследования восприятия
показали, что низшие, не опосредствованные знаками, перцептивные процессы,
подобно высшим, представляют собою своеобразные действия, которые
осуществляются с помощью прижизненно сложившихся способов
обследования и моделирования воспринимаемых предметов. Естественно
было предположить, что в общественно-исторических условиях жизни
человека эти перцептивные действия и способы их осуществления
должны приобретать своеобразный характер и усвоение общественного
опыта оказывает на восприятие не только косвенное (например, через
речевое мышление), но и прямое влияние, изменяя его собственную
структуру.
В своих теоретических и экспериментальных исследованиях,
посвященных историческому .подходу к изучению психики человека, А. Н.
Леонтьев [6] осуществил дальнейшее развитие положений Л. С.
Выготского, показав общее значение присвоения человеком общественно-
исторического опыта не только для формирования высших психических
функций, но и для всего психического развития человека, в том числе
и для развития его сенсорных процессов.
Помимо наследственно фиксированного и индивидуального опыта
в психическом развитии человека, решающую роль играет совершенно
особая, отсутствующая у животных форма видового опыта,
материализованного в произведениях общественной культуры, в продуктах
физического и духовного труда.

20
А. В. Запорожец
В этих продуктах воплощены, опредмечены духовные силы и
сущности человеческого рода. Отдельный индивид для того, чтобы
реализовать в своем онтогенетическом развитии достижения своего рода,
должен на протяжении детства присвоить общественный опыт,
накопленный предшествующими поколениями, зафиксированный в предметах
материальной и духовной культуры, созданной человечеством.
«Каждое из его (человека—А. 3.) человеческих отношений к
миру,— писал К. Маркс, — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание,
мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь — словом,
все органы его индивидуальности... являются... в своем отношении
к предмету, присвоением последнего, присвоением человеческой
действительности» [1; 593—594].
Присвоение отдельным индивидом общественного опыта, опредме-
ченного'в продуктах материального и общественного производства,
осуществляется в активной, действенной форме.
«Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы
обихода,— пишет А. Н. Леонтьев,— с которыми впервые встречается
ребенок, должны быть активно раскрыты им в их специфическом
качестве. Иначе говоря, ребенок должен осуществить по отношению к ним
такую практическую или познавательную деятельность, которая
адекватна (хотя, конечно, и не тождественна) воплощенной в них
человеческой деятельности» [6; 286].
Эти общие положения одинаково характеризуют присвоение
индивидом произведений как материальной, так и различных областей
духовной культуры, созданной человечеством, в том числе и в области
сенсорной культуры, воплощенной в звуках музыки и речи, в формах
орудий труда и предметов домашнего обихода, в линиях и красках
произведений изобразительного искусства и т. д.
Исследования А. Н. Леонтьева и его сотрудников (Ю. Б. Гиппен-
рейтер, О. В. Овчинниковой) свидетельствуют, например, о том, что зву-
ковысотный слух сформировался у человека как особая способность
вследствие того, что он составляет необходимое условие восприятия
музыки и является продуктом усвоения отдельными индивидами
музыкальной культуры, созданной человеческим обществом. Эта способность,
которая до сих пор многими считается прирожденной, не зависящей от
обучения, в действительности формируется онтогенетически. У разных
людей она достигает различных стадий формирования или даже вообще
может не сложиться, подавляясь интенсивным развитием речевого,
тембрального слуха (поскольку большинство современных языков носит
не тональный, а тембральный характер). Вместе с тем, при
определенных условиях она может быть сформирована и достигнуть известного
уровня развития у любого нормального человека, лишенного каких-либо
органических дефектов слухового аппарата. Решающую роль при этом,
как показывает исследование, играет овладение субъектом
перцептивным действием, адекватным воспринимаемому параметру звука, а
именно действием интонирования (вокализации) высоты. Это действие
первоначально складывается как внешнее, как громкое пропевание,
подравнивающееся к высоте воспринимаемого звука. На последующих этапах
формирования, оно редуцируется и превращается во внутреннее
действие, в беззвучное пропевание, сопоставляемое с заданной высотой.
Таким образом, на материале исследования музыкального слуха
были выяснены некоторые общие закономерности формирования
перцептивных действий и роль усвоения общественного опыта в развитии
сенсорных способностей у человека.
В дальнейшем возникла задача подвергнуть более детальному
анализу особенности состава и структуры перцептивных действий, форми-

Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия 21
рующиеся у человека в процессе овладения сенсорной культурой,
созданной обществом.
В исследованиях, которые мы проводили в Институте психологии
и Институте дошкольного воспитания АПН СССР [4], [5], была сделана
попытка выяснить особенности происхождения и развития тех средств,
которыми пользуется ребенок при обследовании и моделировании
свойств воспринимаемой действительности. Выводы из этих
исследований можно было бы кратко сформулировать следующим образом.
В результате многовекового опыта производственной, научной
и художественной деятельности человечество выделяет из всего
многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества,
имеющие наиболее важное значение для достижения практических и
познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует
и словесно обозначает.
Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода
конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им
пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа
окружающего и упорядочивания своего опыта. Этот процесс начинается
очень рано, уже в дошкольном детстве, и проходит сложный путь
развития. Как показало исследование Л. А. Венгера, первоначально эти
эталоны носят весьма глобальный, нерасчлененный характер, так что
целый предмет со всеми своими особенностями является
представителем определенного качества (круг — это мячик, зеленое — это листок
или трава и т. д.). Лишь постепенно сенсорные мерки, используемые
ребенком, приобретают тот дифференцированный характер, который
типичен для взрослого человека. При обычных методах дошкольного
воспитания, которые не предусматривают последовательного обучения
детей сенсорным эталонам и способам их применения, весь процесс
сенсорного развития идет медленно и приводит к относительно низким
результатам. Однако быстрота и характер этого процесса существенно
изменяются при введении новых методов сенсорного воспитания.
Исследования, проводившиеся в Институте дошкольного
воспитания лабораторией экспериментальной дидактики (А. П. Усова, Н. Н.
Поддъяков, Н. П. Сакулина и др.) совместно с лабораторией
возрастной психофизиологии (Я. 3. Неверович, Л. А. Венгер и др.),
показали, что при систематическом формировании у детей действий с
эталонами уровень развития различных видов восприятия может быть
значительно повышен.
Изучение восцриятия в условиях продуктивной деятельности
(рисование, лепка, конструирование) свидетельствует о том, что здесь
ребенок сталкивается с чрезвычайно трудными перцептивными задачами,
требующими сложных процессов сенсорного анализа и синтеза. Так,
рисуя видимый предмет или складывая из кубиков постройку,
соответственно предложенному образцу, ребенок должен установить общую
форму объекта, характер составляющих его элементов, особенности
соотношений между ними. Как известно, для детей эта задача очень
трудна, и на первых порах они не могут ее решить чисто зрительным путем,
прибегая к методу практических проб.
Однако решение подобного рода задач значитедьно облегчается,
если предварительно вооружить ребенка набором соответствующих
эталонов, который поможет ему правильно увидеть все особенности
сложной формы, а затем адекватно воспроизвести ее в рисунке или в
постройке.
Педагогические исследования (Н. П. Сакулина) и исследования
психологические (3. М. Богуславская) показали, например, что если
ребенка-дошкольника предварительно знакомить с образцами элементар-

22
А. В. Запорожец
ных геометрических форм, то затем он использует эти образцы при
анализе сложных форм и уровень его зрительного анализа видимого
предмета значительно повышается. Сходные данные были получены
Л. А. Венгером и И. Д. Веневым, изучавшими роль эталонов в
восприятии детьми цвета. При этом обнаружилось, что овладение детьми
эталонами проходит ряд этапов. Первоначально требуемые результаты
достигаются лишь в том случае, если эталоны даны ребенку в их
внешнем материальном виде, например, в виде фигур, вырезанных из
картона или цветных полосок бумаги, которые сопоставляются с
качествами объекта и помогают их более точно определить. Но затем
необходимость в такого рода внешних сенсорных мерках и во внешних
манипуляциях с ними отпадает, ребенок начинает оперировать уже
сложившимися у него внутренними, представляемыми эталонами.
При соответствующем сенсорном обучении ребенок усваивает
целые наборы, «алфавиты» эталонов различных сенсорных качеств, что
помогает ему правильно «прочитать» получаемую сенсорную
информацию, адекватно воспринять видимую форму или слышимую мелодию.
Одновременно с сенсорными алфавитами ребенок овладевает и
некоторыми общепринятыми правилами, алгоритмами сочетания сенсорных
элементов, правилами, соответствующими действительным
соотношениям воспринимаемых свойств реальных предметов. Например, в работе
А. Г. Рузской обнаружилось, что дети-дошкольники могут овладеть
правилами соотнесения элементов прямолинейных геометрических фигур
и руководствуются этими правилами при обследовании новых объектов.
Исследования Т. В. Ендовицкой, Т. А. Репиной показали, что
дошкольники при соответствующем обучении начинают правильно воспринимать
отношение звуков по высоте, ориентируясь на общепринятую звуковы-
сотную шкалу.
Все эти данные свидетельствуют о том, что в процессе онтогенеза
человеческого восприятия происходит прижизненное формирование
перцептивных действий и что они приобретают своеобразное строение в
результате усвоения индивидом общественного сенсорного опыта.
Анализ советских исследований развития восприятия, проведенных
после Л. С. Выготского, показывает, что его влияние на эту область
психологии является весьма значительным, а вместе с тем не прямым
и весьма сложным. С одной стороны, его частные представления о
генезисе и структуре человеческого восприятия как о процессе
натуральном и непосредственном подверглись в ходе,дальнейших исследований
существенному пересмотру. С другой стороны, его общие положения
.относительно действенной, операциональной природы психических
процессов человека и их формирования путем усвоения индивидом
общественного опыта (которые сам Л. С. Выготский считал возможным
применить лишь к высшим, опосредствованным знаком психическим
процессам), как оказалось, имеют более широкое значение и могут быть
применены к низшим, в частности и сенсорным процессам.
Распространение указанных общих положений на более широкую
область психологической действительности сопровождалось
значительным изменением их содержания. После Л. С. Выготского в советской
психологии проводились интенсивные исследования особенностей
человеческой деятельности и ее влияния на психическое развитие. В
результате обогатились представления о структуре этой деятельности, о ее
составляющих и о взаимоотношении между ними. Помимо средств и
операций, с ними производимых, предметом изучения стали такие
компоненты деятельности, как цели и побуждающие ее мотивы. В связи
с этим разработка проблем общественной обусловленности психического
развития, а также превращения внешней, материальной деятельности

Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия 23
во внутреннюю, психическую вышла за узкие пределы изучения
знакового опосредствования и приобрела более многосторонний характер.
Наконец, выделение в деятельности ее ориентировочной части
и выяснение взаимоотношения последней с частью исполнительной
позволили более глубоко осмыслить природу и жизненную роль
психических процессов (в том числе и процессов восприятия) и открыли
совершенно новые возможности объективного исследования этих
процессов.
Таким образов, положения Л. С. Выготского, в частности его
положение о природе и генезисе человеческого восприятия, в ходе
последующих исследований получили дальнейшее развитие, а вместе с тем
подверглись значительным изменениям.
Такова, возможно, судьба любой плодотворной научной идеи,
которая не застывает в форме мертвой догмы, а продолжает жить и
влиять на ход исследований, непрерывно изменяясь, обогащаясь и
находя новые сферы применения.
ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. М а р к с К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М, 1956.
2. Выготский Л. С. Психология подростка. Учпедгиз, 1931.
3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
4. Запорожец А. 3. Некоторые психологические вопросы сенсорного
воспитания в раннем и дошкольном детстве. С0. «Сенсорное воспитание дошкольников». М.,
Мзд-во АПН РСФСР, 1963.
5. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. XVIII
Международный психологический конгресс. Симпозиум 30. М., 1966.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
L. S. VYGOTSKY'S ROLE IN THE DEVELOPMENT OF PROBLEMS
OF PERCBPTION
A. V. ZAPOROZHETS
SUM MARY
In hls investigations L. S. Vygotsky came to a conclusion that
man's higher psychological processes represent specific actions which
are carried out with the help of sign means and formed through the
assimilation by indivldual of social experience. Unlike higher mental
processes, lower mental processes including perception are not media-
ted by signs of mental functlons and afe of natural character. They
represent direct reactions to Stimuli and are determined mainly by
maturation and very indirectly depend upon social condltions of life

24
А. В. Запорожец
so far as they come into contact with Interfunctional relations with
higher psychological processes.
Subsequent investigations conducted in Soviet Psychology made
us revise these Vygotsky's Statements. It was found that perceptual
processes represent specific orienting — investigatory actions which
are formed during life. In the process of their formation the
assimilation by individual of social sensory experience plays an essential
чго1е. Thus, some Vygotsky's particular propositions about the nature
of perception were discardedt and his general propositions (about the
Operator nature of man's psychological processes, about their formation
through the assimilation of social experience) proved to be true, to
a certain extent, not only of higher processes, which are mediated by
signs, but also of lower processes, processes of direct sensual
Cognition of reality.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
№6 1966
К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ
П. Я. ГАЛЬПЕРИН
(Факультет психологик МГУ)
Л. С. Выготскому мы обязаны тем, что понятие интериоризацин
вошло в обиход советской психологии, и еще больше — особым
значением этого понятия, которое в других теориях оно не получило.
Во французской социологической школе, где понятие интериориза-
ции впервые возникло, оно означало прививание элементов идеологии к
изначально биологическому сознанию индивида: идеология,
общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось
местонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось
идеальным.
Пиаже подчеркивает роль интериоризации в образовании
«операций», сочетаний обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий.
В плане восприятия, в поле внешних вещей каждое действие
направлено только к своему результату, оно исключает одновременное
противоположное; только в идеальном плане (который приравнивается к
внутреннему) можно построить схему двух таких действий и вывести из их
взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных
свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование
такого внутреннего плана не составляет у Пиаже самостоятельную
проблему, а является естественным следствием развития мышления: до
известного «умственного возраста» ребенок способен проследить
изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому
возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и
возмещающие первые. Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит
к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению
различных констант физических величин. Интериоризация — явление
вторичное от логического развития мышления и означает создание плана
идеальных, собственно логических конструкций. Вопрос о переходе от
непсихического к психическому при этом не затрагивается.
А у Выготского он неизбежно затрагивался. Самое утверждение
Выготского: высшие психические функции сначала образуются как-
внешние формы деятельности и лишь потом, в результате
интериоризации, становятся психическими процессами индивида,— не может не
звучать как утверждение, что, по крайней мере в этом случае (высших
психических функций), непсихическое превращается в психическое
Принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается
возможность преодолеть извечную пропасть между ними.
Следует добавить и подчеркнуть, что экспериментальные
исследования в школе Выготского с самого начала были поставлены широко
генетически и, таким образом, в неявной форме содержали еще три.
фундаментальные мысли.

26
П. Я. Гальперин
а) Только в генезе раскрывается подлинное строение психических
функций; когда они окончательно сложатся, строение их становится
неразличимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением»
совсем другого вида, природы и строения.
б) Психические процессы имеют не только «явление», но и
скрытую за ними «сущность», которая не дана изначально, но образуется
в процессе становления этих процессов.
в) Эта «сущность» не сводится к физиологическим процессам,
с одной стороны, и логическим схемам вещей, с другой; она
представляет собой характерную организацию интериоризированной
ориентировочной деятельности, — организацию, которая продолжает
функционировать и после того, как уходит за кулису сцены, открывающейся
самонаблюдению.
В свое время эти радикальные следствия из учения Выготского
были отодвинуты на задний план двумя обстоятельствами. Одно из
"них состояло в том, что в советской психологии 20-х и 30-х годов
первое место занимал вопрос об общественно-исторической природе
человеческого сознания. Выготский считал понятие отдельной «клеточкой
сознания» и экспериментальный путь к исследованию становления
сознания у ребенка усматривал в развитии понятий. Другое
обстоятельство заключалось в том, что констатация факта — переноса внешних
форм действия во внутренний план сознания — сама по себе не
давала оснований для суждения об изменении их природы. Если,
скажем, внешний спор после интериоризации превращался в обсуждение
вопроса, его участники — в «точки зрения», а возражения и ответы
на них — в доводы «за» и «против»,— то происходило
абстрагирование, но процесс оставался логическим и не становился
психологическим. Интериоризация представлялась в виде транспортировки
процесса из одной сферы в другую; это создавало дополнительные
удобства, но не меняло процесс по существу. Поэтому главный вопрос
состоял в том, как этот процесс складывался в основной, исходной
форме. Радикальное значение понятия об интериоризации, объективно
в нем заложенное, оставалось потенциальным. И только новая линия
генетического исследования, не возрастного, а функционального —
формирование умственных действий и понятий,— восстановила это
основное значение понятия об интериоризации, придав ему,
естественно, и новое содержание.
Эта новая линия генетического исследования заключалась прежде
всего в новом методе. Л. С. Выготский хорошо сознавал
принципиальную недостаточность констатации того, что может (и не может)
сделать ребенок на разных последовательных уровнях развития.
Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет
его систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент. Может
быть поэтому он придавал такое значение учению о «зоне
ближайшего развития», в которой ясно выступает конструктивная роль обучения.
Но, к сожалению, достаточно полного контроля над условиями
формирования понятии в то время получить не удавалось, и метод
последовательных «поперечных срезов» оставался решающим в исследовании
психического развития.
В настоящее время, в результате исследований, произведенных
главным образом в течение 50-х годов, мы в значительной мере
приблизились к решению задачи управления процессом формирования
умственных действий. И теперь метод исследования заключается не в том,
чтобы'установить: «до этих пор» ребенок не переносит действие в
умственный план, а «с этих пор» переносит, — теперь метод нацелен на
выяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой

К учению об интерноризации
27
перенос (конечно, при наличии объективно необходимых
«предварительных знаний и умений»). Результаты этих исследований
заставляют изменить представление о природе «внутреннего плана» и вместе
с ним, естественно, о процессе интериоризации.
Объектом этих исследований служили не формы речевого
общения между людьми — предмет деликатный и не очень ясный,—а
разнообразные действия, изучаемые в математике, физике, грамматике,
истории, логике и других областях знания. Это действия четкие по
назначению, материалу и способу применения, им обучают в школе, к их
усвоению предъявляются определенные требования, и одно из них
заключается в том, чтобы дети выполняли эти действия не только на
предметах и бумаге, но и в уме, как можно быстрее, по возможности
автоматизированно, но с полным контролем над ходом и результатами.
.Попытки такой планомерной интериоризации вначале
натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину предметного
действия, даже хорошо обобщенную и освоенную, не удается
планомерно, систематически и у всех одинаково успешно непосредственно
перенести в умственный план: ни руководитель, ни ребенок не располагают
средствами непосредственного возбуждения этой картины в уме во
всех необходимых деталях. Способность прямого запечатления и затем
оживления наглядной картины процесса сильно колеблется, большею
частью недостаточна, и мы не управляем ею. А задача состоит в том,
чтобы найти средства, которые позволили бы уверенно и без потерь
перенести предметное действие во внутренний план.
До сих пор найдено лишь одно такое средство: предварительное
формирование действия в громкой речи, без непосредственной опоры
на какие-нибудь материальные объекты (кроме звуков самой речи).
Пока действие осуществляется как преобразование ^материальных
объектов (хотя бы это были письменные знаки), точность самой речи
действующему лицу представляется несущественной: положение вещей
само говорит за себя. Когда же действие отрывается от вещей, его
единственным объективным носителем становится речь. Конечно, даже
в отсутствие вещей у ребенка нередко возникает соблазн действовать
«по представлению» и по-прежнему йе придавать «слишком большого»
значения словесному выражению. Но известно, как ненадежны
представления, как они могут расходиться с словами и как опасно такое
расхождение.
Формирование речи, полно и точно воплощающей действие,
которое оторвалось от своих материальных объектов и средств, возможно
только под контролем других людей. Их требования приучают
ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятным и правильным,
а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сообщало
о предметном содержании действия. Ребенок научается слушать себя
«со стороны» и оценивать свою речь с точки зрения других людей—■
у него вырабатывается отстраненное, объективно-общественное
отношение к своему речевому действию, его сознание. Конечно, в какой-то
мере оно имеется с самого начала, но теперь такое отношение
кристаллизуется, становится постоянным и полным. С другой стороны,
значения слов и выражений становятся самостоятельным объектом,
а их соотнесение с предметным содержанием действия представляет
особую задачу.
«Действие в громкой речи без вещей» объективно является
рассуждением, логическим мышлением, и ребенку приходится считаться
с требованиями к этой форме мышления и усваивать ее. Иначе говоря,
объективно-общественное сознание этого действия впервые становится
достоянием его индивидуального сознания.

28
П. Я. Гальперин
Такое речевое действие уже можно планомерно и систематически
перенести в умственный план. Для этого достаточно, все более
уменьшая его физическую громкость, воспроизводить звуковой образ речи
про себя. В результате такой процедуры первой формой «действия
в, уме»> становится та же самая речь, только без ее громкости,—
«внешняя речь про себя». Отношение к этой речи про себя такое же,
каким оно было на предыдущем этапе,— оценка ее правильности и
полной понятности с точки зрения другого. Это опять отстраненное,
объективно-общественное сознание действия, производимого в форме
рассуждения «в» сознании. Именно это и, по-видимому, только это
составляет процесс интериоризации, которая, следовательно, означает, что
умственный план — это не пустой сосуд, куда помещают некую вещь,
что процесс интериоризации — это и есть процесс образования
внутреннего плана. Он совершается по-разному: вначале, когда
умственный план только формируется (это,-обычно, первый школьный возраст,
время систематического формирования различных умственных
действий), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе
сложившегося внутреннего плана и присоединяется к системе прежних
умственных действий. Но главное заключается в том, что перенос
в умственный план есть процесс его формирования, а не простое
пополнение новым содержанием.
Поэтому нужно подчеркнуть, что представления, чувственные
образы как простая актуализация прошлых восприятий, без их
включения в сеть объективно-общественного сознания, такого отдельного
плана не составляют. «Чистые представления» могут входить в состаь
многих и разных психических явлений: самих восприятий или их
продолжений за границы непосредственного пол'я восприятия, в
сновидения и галлюцинации, в образы фантазии и собственно воспоминания
о прошлом (в последних случаях уже на основе «критического
отношения» к ним). Во всех этих случаях (кроме двух последних!) они
выступают для субъекта как действительность, а не как представления
о действительности, и сознаются как отделенные от нее границами
внутреннего поля. Такой внутренний мир появляется лишь с (момента,
когда он дифференцируется от внешнего, а эта дифференцировка
опирается не на различие в яркости или «освещенности» его объектов,
а на критическое разделение того, что кажется, от действительных
вещей. Представления включаются в умственный план, но сами по себе
его не выделяют и не составляют.
Формирование умственного действия не заканчивается переходом
в умственный план. Действие во «внешней речи про себя» слишком
развернуто и замедленно, а это оправдано лишь, пока задачей
является воспитание такого действия. Когда же эта задача остается
позади, неизбежно наступают обычные последующие изменения действия.
Прежде всего оно осваивается во всем диапазоне задач и во всех
вариантах его речевой формы. Благодаря этому из него выделяется его
обобщенный, постоянный состав и опознавательные характеристики
материала, позволяющие непосредственно применять соответствующий
вариант действия. В' свою очередь, это ведет к автоматизации действия,
когда ситуация уже не распознается, а только узнается, действие
вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по
«чувству» согласования его программы с его фактическим исполнением
и результатами.
Создается особое положение. Звуковые образы речи и ее
артикуляция нужны лишь для правильного построения звукового образа
«внешней речи про себя», когда оно не только устанавливается, но и
закрепляется, когда предметное действие в уме начинает выполняться

К учению об интериоризации
29
уверенно и быстро, стереотипный механизм артикулированного
выполнения звуковых образов передается на автоматизмы. Сокращается
и самое воспроизведение этих образов, так как они — лишь
представители слов, а слова — носители предметного значения, которое
единственно интересует нас в этом действии. Как известно, возбуждение
всего динамического стереотипа предшествует исполнению его
отдельных операций; поэтому сознание предметного значения действия
появляется во внутреннем плане раньше его звуковых образов — и делает
их излишним; а так как воспроизведение этих образов —работа
нелегкая и требующая времени, то, становясь ненужной, она исключается.
Остаются речевые значения, за которыми самонаблюдение не
обнаруживает ни чувственных образов предметов, ни звуковых образов речи,
ни ее кинестезии. Иначе говоря, в результате автоматизации и
сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме
превращается в мысль об этом действии, «чистую мысль» о решении задачи,
которое это действие составляет
Итак, не самый переход в умственный план, а лишь эти
дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное,
частное психическое явление. Эти изменения свойственны не только
умственному плану, напротив, они происходят на каждом этапе (Ьооми-
рования действия; но только в умственном плане они ведут к
образованию мысли как явления психологического (в качестве логического
явления она формируется уже на этапе «громкой речи без вещей»).
Изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий
впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия (но
только условия!) преобразования непсихического явления в психическое.
Конечно, психика есть и у бессловесных существ, потому что такое
преобразование происходит не только через речь и не только в
умственном плане. Но высшие психические функции образуются только
так, и в этом смысле Л. С. Выготский совершенно прав, может быть,
даже больше, чем в свое время он имел возможность показать.
Если мы перенесем внимание на те изменения, которые
претерпевает действие на каждом этапе своего становления, на связь этих
изменений между собой и на связь между этапами, то станет ясна
справедливость и двух последних (отмеченных выше) выводов из
процесса интериоризации. Напомним эти изменения.
Действие сначала развертывается в полном составе
ориентировочных и исполнительных операций и разносторонне дифференцируется,
«обобщается по материалу». Затем его ориентировочная часть
начинает сокращаться. Такое сокращение доходит до превращения объекта
действия в систему сигналов, «стереотип раздражителей». Тогда
ориентировка уже не разделяет исполнительные операции, они начинают
сближаться, затем — сливаться, а контроль за ними ограничивается
«чувством» согласования (или рассогласования) их результатов с
программой «динамического стереотипа». Словом, происходит
существенная перестройка структуры действия и, соответственно, системы
условных связей, установленных вначале. А сокращенная часть действия,
не участвуя в его исполнении, продолжает участвовать в его
«понимании» субъектом и в скрытом автоматическом механизме контроля.
На этой материальной или материализованной форме действия,
как ее прямое отображение, надстраивается его громко-речевая форма,
с которой повторяется такая же эволюция. За громко-речевым
действием следует действие во «внешней речи про себя» и, с
соответствующими изменениями, процесс трансформации повторяется, пока
действие не перейдет во «внутреннюю речь» и превратится в «чистую
мысль».

30
П. Я. Гальперин
Получается ступенчатая пирамида, на каждом ярусе которой
действие получает существенно новую форму: материальную или
материализованную, громко-речевую, в звуковых образах речи и, наконец,
«безъобразную», — а каждая такая форма получает разные
видоизменения в зависимости от меры сокращения и освоения; за каждой такой
формой и ее видоизменениями стоит система условных связей и все
эти системы образуются одна из другой и одна на другой и связаны
между собой. На поверхности же остается только то, что требует
активного досмотра и произвольного выполнения. В завершающей форме»
во «внутренней речи» от действия сохраняется только своеобразное
переживание — «сознавание» объективного содержания процесса, его
направления и благополучного или неблагополучного
движения,—переживание, которому нельзя дать более точное описание, а тем
более — определение.
Таково «явление», а за ним, под ним совершается работа
сложного и слаженного механизма умственного действия, вызванного для
решения очередной задачи. В каждый момент доминантное положение
занимает та из этих форм, которая представляется достаточной,
а остальные формы действия отводятся на положение того, что только
«имеется в виду» и обеспечивает «понимание» процесса и
автоматизированный контроль за ним. При затруднениях доминантная активность
перемещается на более внешние и развернутые формы действия и,
прежде всего, его ориентировки.
Таким образом, в каждый данный момент за явлением скрывается
сущность, которую составляет вся система более внешних, полных и
развернутых форм действия,— система, обеспечивающая явление его
объективным значением, его эффективностью и «пониманием». Явление
совсем не похоже на то, что за ним скрывается и если мы не
проследили формирования «явления» из того, что потом становится
«сущностью», то разные формы действия и разные формы переживания
выступают перед нами как «просто разные явления», не в генетической
связи, а наряду друг с другом. Лишь функционально-генетическое
исследование раскрывает их действительные отношения — и обнаруживает
у психологических явлений сущность, столь упорно отрицавшуюся всей
идеалистической философией и психологией.
Сущность эту, повторяем, составляют многочисленные формы
предметного действия (вместе с ориентировочным планом каждой из них),
последовательно вырабатываемые, дифференцируемые, изменяемые, все
менее связанные с непосредственным присутствием своих
материальных объктов и их преобразованием, все более понятийные, умственные,
«чисто мысленные». Каждое звено в сложном строении каждой из этих
форм действия и ее разновидностей воспитывается на основе условной
связи; закрепление этой связи проявляется в одном из основных свойств
действия, мерой его освоения. Но какие элементы будут приведены
в такую связь,— это диктуется объективной, предметной структурой
действия, да и самые условные связи устанавливаются лишь в
результате выявления объективной связи между элементами с помощью
ориентировочно-исследовательской деятельности. Таким образом, хотя
предметное действие (с его обширной ориентировочной частью во всех
формах) образуется по законам высшей нервйой деятельности, на
основе условных связей и их дифференцировок, структура предметного
действия, даже в самых обобщенных и абстрактных его формах,
определяется не содержанием и логикой процессов высшей нервной
деятельности, а логикой решения задачи, составляющего это действие.
С другой стороны, хотя действие отражает эту предметную логику, оно
не сводится к ней, потому что субъект осуществляет эту логику лишь

К учению об интериориэации
31
в меру того, насколько в ней ориентируется; дело обстоит не так, что
эта логика сама осуществляется «в сознании», как осуществляется
копия той же логики в предметном мире, без сознания. Сознание есть
особая форма управления действием субъекта, и самая логика
действия осуществляется субъектом лишь в меру того и так, как сознается.
Это значит, что «сущность» психологических «явлений» есть
собственно психологическая сущность и что она не сводится ни к
физиологическим механизмам, с помощью которых она осуществляется, ни
к предметным, в том числе и к логическим отношениям, на которые
она ориентируется и которые избирательно осуществляет. Как всякий
реальный процесс, психическая деятельность имеет много разных
«сторон», каждая из которых составляет предмет отдельной науки.
Естественно поэтому, что та «сторона» этого процесса, которая изучается
психологией, теснейшим образом связана с другими его
«сторонами», а психология — с другими науками, многими и разными. Но ни
одна из «сторон» не свфдится к другим «сторонам» и предмет
психологии обладает такою же самостоятельностью, как и предметы других
наук, в том числе и непосредственно смежные с нею.
ON THE CONCEPTION OF INTERIORIZATION
Р. Ia. GALPERIN
SUMMARY
One of the raain L. S. Vygotsky's proposition — that man's higher
mental fttnctions are formed as external forms of interindividual rela-
tions and only by „growing from outside into inside" become
internal processes of consciousness — objectively contained the idea of the
transformation of the non — psychological into the psychological. Yet
the absence of proper methods which could permit one to trace such
transformation and interests in the development of child's
consciousness, which were due to that historical period, pushed this
fundamental problem of psychology into the background.
The method of the formation of mental actions by stages lifts the
vell off the process of Interiorisation and reveals that: 1) the purpo-
seful transfer of object action into mental sphere is possible only
through the intermediate stage of Joud speech" (without the direct
aid from external objects, except the loudness of speech itself); 2) in
the loud speech form the object action becomes reasoning, i. e. tho-
ught as a logical phenomenon; 3) this reasoning must be precise,
comprehensible and convincing for other persons. 1t is this that forms
in the child the attitude towards his verbal action from the viewpoint
of others, the discrimination and comparison between „what he thinks"
and what, in fact, he speaks. 4) In such objective speech form the
object action may be transferred to mental sphere according to plan
(by depriving external loudnes which is compensated by the clear-
ness of sound Images). 5) Thus, the main distinctive feature of
internal sphere of consciousness lies in the fact that the child has a cri-
tical attitude toward himself and discriminates clearly between the
latter and that which occurs in the external field. „Notions" as sen-
sual Images, which are not part of the network of such mediated
verbal thinking (dreaming during deep sleep, hallucination's), do not
constitute the internal sphere of consciousness; psychologically, they
are analogs of the perception of external field from which they derive.
6) The transfer of object action into the internal sphere does not yet

32
П. Я. Гальперин
transform the external process into psychological phenomenon. 7) But
when the „external Speech to himself" undergoes generalization, shor-
tening and automatization, the reproduction of sound Images and cor-
responding kinaesthesias leaves consciousness and there remains only
the characterlstic structure („stereotype") of verbal meanings. There-
iore, in intraspection they are discovered without the connection with
thelr materlal basis and appear as „pure thought" of the same object
action. 8) It is 'in such truly „internal speech" that the transformatlon
of the non-mental process —the verbal form of object action — into
the new, concrete, particular mental process is effected. 9) In the
course of the stage — by — stage formation the object action many
times changes its form. Each time only the last form remains on the
surface; the previous forms, from which and over which the last form
develops, are transformed into the hidden mechanism which determi-
nes the general „comprehension" and automatic control over action.
10) Thus, psychological processes have their „phenomenon" and their
„essence", their characterlstic mechanisms. 11) This „essence", these
hidden mechanisms do not preexist but are formed in genesis, and
only the functional—genetic investlgation, which constructs them, is
capable .of revealing them. 12) Each link of these multi — element
and multi— stage mechanisms is Consolidated as a conditioned
connection according to laws of higher nervous activity, but the compo-
sition and combinations of elements, the structure of each level and
of the whole multi — stage construction do not come to the logic of
nervous processes or to the logic of object relationships, and are not
accounted for by them. They are dictated by laws of thp
construction of mental actions themselves and represent proper psychologica
mechanisms.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
№6 1966
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО
Д. Б. ЭЛЬКОНИН
(Институт психологии АПН СССР, Москва)
I
В последние годы у нас в стране, да и за рубежом, обострился
интерес к проблеме обучения и психического развития детей. Об этом
ясно свидетельствует прошедший недавно в Москве XVIII
Международный конгресс психологов, на котором дискуссия по этой проблеме
проходила не только в специальных симпозиумах, в докладах
специалистов по детской психологии (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер,
П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, Г С. Костюк, Р. Оджемен, Н. Ф.
Талызина, И. Лингарт, Г. Эбли и др.)» но — и это особенно интересно —
затрагивалась в тех симпозиумах, где эта проблема прямо не стояла.
В качестве примера можно привести следующие доклады: А. Д. Сло-
ним «Среда постнатального развития и врожденные программы
поведения у млекопитающих», Д. Креч «Наследственность, среда, мозг и
интеллектуальная деятельность», М. Розенцвейг «Анатомические и
химические изменения в мозге при обучении», А. Джекобсон «Перенос
эффектов обучения посредством введения РНК, эстрагированной из мозга
обученных животных», Р. Хелд «Пластичность сенсорно-моторной
координации», Л. Липситт «Обучение у новорожденных» и ряд других.
Конечно, в работе симпозиумов не могло быть достигнуто единства
позиций. Позиции лишь более четко определились.
Интерес к проблеме обучения и психического развития не случаен.
В нем выражена все возрастающая общественная потребность —
овладеть процессами психического развития ребенка. Особенно эта
потребность выражена у нас в стране. С каждым шагом социалистического
строительства, приближающего нас к построению коммунистического
общества, эта потребность будет возрастать. Задача всеобщего
обязательного полного среднего образования и приближения образования
к современному уровню научно-технических знаний уже сейчас требует
решения этой проблемы. Человек в нашем обществе все больше
становится основной творческой производительной силой, и от уровня
развития его способностей все больше и больше будет зависеть развитие
всех производительных сил общества. Задача управления процессами
психического развития ребенка, формирования всесторонне развитых
людей, стоит в повестке дня советских научных исследований.
При наметке планов исследований, направленных на решение этой
задачи, нельзя пройти мимо работ Льва Семеновича Выготского,
поставившего эту проблему в советской психологии более тридцати лет
тому назад. Прямо проблема обучения и развития была поставлена
Л. С. Выготским в самых последних его работах. Однако следует иметь

34
Д. Б. Эльконин
в виду, что она была подготовлена его предшествующими
исследованиями, посвященными разработке теории исторического развития
высших психических функций человека. Проблема обучения и развития ор7
ганически связана с этой теорией и с методом, посредством которого она
разрабатывалась.
Как это хорошо известно, по мысли Л. С. Выготского, высшие
психические, специфически человеческие функции образуются
прижизненно в результате овладения специальными орудиями-средствами,
выработанными в ходе исторического развития человеческого общества.
Таким образом, их происхождение и развитие связано с усвоением способа
использования этих средств, т. е. с обучением в широком смысле
слова. В одном из своих ранних экспериментальных исследований
«Развитие высших форм внимания в детском возрасте» (1929) Л. С.
Выготский писал: «Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания
заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы
поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка» (курсив
мой.— Д. Э.) [1; 391]. Такая постановка вопроса для своего времени
была поистине революционной. Распространяя это положение на все
психические процессы, Лев Семенович решительно отвергал
представление о психическом развитии как о процессе созревания, как о процессе,
детерминированном изнутри. Правда, Л. С. Выготский распространял
это положение только на так называемые высшие психические функции
и не распространял на так называемые натуральные психические
процессы. Это разделение психических функций на натуральные и высшие
являлось существенным противоречием в концепции исторического
развития психики. Такое разделение противоречило фактам, которые были
установлены самим Л. С. Выготским. Так, например, в
экспериментально-генетическом исследовании внимания оц показал, что решающее
значение для внимания имеет овладение указательным жестом и
словом как указанием. «Таким образом,—писал Л. С.
Выготский,—развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает
в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной
стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств
внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие
стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и,
таким образом, внимание ребенка с самого начала становится
направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь
вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать
первичным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем
и в отношении себя» [1; 410]. Приведенное высказывание со всей
ясностью показывает, что никакого собственно натурального внимания нет,
если не считать таковым безусловную ориентировочную реакцию. Таким
образом, внимание с самого начала формируется как специфически
человеческая психическая деятельность под влиянием общения,
воспитания. Подчеркивая эту мысль, Л. С. Выготский писал: «Развитие многих
естественных психических функций в детском возрасте (памяти,
внимания) или не наблюдается в сколько-нибудь заметном размере вовсе, или
имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не
может быть отнесена вся огромная разница между соответствующей
деятельностью ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок
вооружается и перевооружается различнейшими орудиями; ребенок
старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени еще степенью и
характером своего вооружения, своим инструментарием, т. е. степенью
овладения собственным поведением. Основными эпохами развития
являются безъязычный и языковый период» (2; 230].

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского 35
Органическую связь проблемы обучения и развития с концепцией
исторического развития психики Лев Семенович подчеркивал в самых
ранних своих работах. Так, обобщая материалы первых исследований,
проведенных на новом пути и новым методом, он писал:
«Инструментальный метод изучает ребенка не только развивающегося, но и вос-
питуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого
детеныша. Воспитание же может быть определено как искусственное
развитие ребенка» [2; 229].
Характеристика метода, применявшегося Л. С. Выготским и его
сотрудниками, как инструментальнрго является внешней. Более полно
этот метод может быть характеризован как
экспериментально-генетический. Л. С. Выготский так и говорит: «Этот путь (путь развития
внимания) мы пытались проследить с помощью экспериментально
вызванного генезиса произвольного внимания». Этот же метод был
применен и в других работах — в исследовании, посвященном развитию
понятий, а также в исследовании А. Н. Леонтьева «Развитие памяти».
Характеризуя применявшийся им метод, А Н. Леонтьев пишет:
«Задача генетического исследования в психологии заключается не только
в том, чтобы показать развитие определенных форм поведения,
ограничиваясь лишь констатированием смены одних форм другими, новыми
формами, но также и в том, чтобы изучить самый процесс перехода
к этим новым формам» и далее: «...эта задача может быть
формулирована как задача искусственного воспроизведения в лабораторных
условиях того процесса развития запоминания, который мы имели
возможность констатировать на материале нашего первого исследования»
[3; 181 —183]. Такое экспериментально-генетическое исследование
органически включает в себя процесс обучения новым формам. Необходимо
особенно подчеркнуть, что упомянутые исследования имели своей
задачей не установление эмпирического хода развития — они были
экспериментальными отвлеченными моделями процесса развития. Лев
Семенович по этому поводу прямо говорил: «Экспериментально вызванный
процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной
форме реального генетического процесса развития, как он имеет место
в действительности. Однако это составляет в наших глазах не
недостаток, а огромное достоинство экспериментального анализа.
Экспериментальный анализ позволяет вскрыть в отвлеченной форме
самую сущность генетического процесса
образования понятий. Он дает в наши руки ключ к истинному
пониманию и уразумению реального процесса развития понятий, как он
протекает в действительной жизни ребенка» [1; 183]. К сожалению, понимание
исследований Л. С. Выготского не как эмпирических, а как
моделирующих процессы развития, и до сих пор встречается редко.
Так, исследование Л. С. Выготского по формированию понятий
имело своей задачей не столько установление эмпирических стадий этого
развития, сколько, главным образом, выяснение функциональной роли
слова в их образовании. Резюмируя это свое исследование, Лев
Семенович писал: «Центральным моментом всей этой
операции (в которой возникает понятие. — Д. Э.) является
функциональное употребление слова в качестве
средства произвольного направления внимания,
абстрагирования, выделения отдельных признаков,
их синтеза и символизации с помощью знака» [1;
210]. Введение в психологию экспериментально-генетического метода —
величайшая заслуга Л. С. Выготского. Именно этот метод был
применен в ряде важных исследований его учениками, сотрудниками и
последователями. Среди них прежде всего надо упомянуть работу А. Н. Ле-

36
Д. Б. Эльконин
онтьева «Проблема возникновения ощущений» и проведенное под его
руководством исследование О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер,
изучавших генезис звуковысотного слуха, а также труд А. В.
Запорожца «Развитие произвольных движений» и исследования П. Я.
Гальперина по формированию умственных действий и понятий. Как ни далеки
эти исследования друг от друга по своему конкретному содержанию,
все они являются экспериментально-генетическими, т. е.
воссоздающими в экспериментальных условиях процесс формирования различных
психических процессов и психических деятельностей — от самых
элементарных до самых сложных.
Концепция исторического возникновения психических процессов
у человека и тесно связанный с ней метод
экспериментально-генетического их исследования органически содержат в себе проблему обучения
и развития. Если, по мысли Л. С. Выготского, специфически
человеческие психические процессы не даны, а заданы, то естественно, что
единственная форма их развития — обучение в широком смысле слова.
Является ли психическое развитие, осуществляющееся в этой
особой форме — форме обучения, развитием в собственном смысле этого
слова? Этот вопрос со всей остротой стоял перед Л. С. Выготским уже
в его ранних работах. Восставая против плоского эволюционизма в
понимании процессов психического развития, он писал: «Второй момент,
преодоление которого должно расчистить дорогу современному
генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, который
до сих пор продолжает господствовать в детской психологии.
Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления
отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма
детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы,
входящие в состав этого общего понятия. По существу, в рассуждениях
о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста
растения» [2; 185].
Мы уже говорили, что Л. С. Выготский считал специфически
человеческие психические процессы не данными, а заданными.
«Ближайшим выводом из этого,— писал Лев Семенович,— является изменение
обычной точки зрения на процессы психического развития ребенка
и изменение представления о характере построения и протекания этих
процессов. .Обычно все процессы детского развития принято
представлять как 'стереотипно протекающие процессы. В этом смысле образцом
развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие
формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее
зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может бьпь
отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е.
развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между
тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель
всякого процесса развития в строгом смысле этого слова. Оно скорее
может быть представлено как его результат или итог. Это уже
устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.
Стоит только сравнить с этим процессом эмбрионального развития
процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как
его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть, что между одним и другим типом
развития существует коренное различие... Детское развитие менее всего
напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь
в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и
изменение ребенка» [2; 186—187].
Здесь Лев Семенович вступает в противоречие со своей же мыслью
относительно того, что специфически человеческие функции заданы,
а следовательно, не могут возникать в процессе простого приспособле-

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского 37
ния к внешней среде; но он находит выход из этого противоречия,
вводя понятие усвоения. «Оказывается,— говорит Л. С. Выготский,— что,
когда ребенок усваивает, казалось бы чисто внешним путем, в школе
различные операции, мы на самом деле видим, что усвоение всякой
новой операции является результатом процесса развития. Мы
постараемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия
усвоения, изобретения, подражания, т. е., иначе говоря, всех способов,
при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы
попытаемся показать, что даже там, где как будто бы форма поведения
усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность
того, что они возникли в результате развития, а не только путем
подражания.
Для того, чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте
показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне,
обладает различными особенностями. Естественно, что она надстраивается
над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе
предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально
показать, что можно овладеть какой-нибудь культурной операцией сразу
в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы экспериментально
доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении,
т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако
эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть
результат внутренней генетической закономерности. На основании
экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже
вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии
операции, раньше чем не пройдет первую и вторую. Иначе говоря,
самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд
звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих
одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания
приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие
развития...» [2; 205].
Хорошо известно, и на этом можно подробно не останавливаться,
что Л. С. Выготский представлял себе этот процесс как процесс,
который он условно называл «вращиванием», переходом от внешней
операции к внутренней через ряд стадий. «Мы можем принять,— писал
Л. С. Выготский,— что основными стадиями формирования памяти,
воли, арифметики, речи являются те же стадии, о которых мы говорили
и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их
развитии» [2; 205].
Модель развития, обнаруженная в экспериментально-генетическом
исследовании, оказывается действующей и в отношении реального
процесса развития психических процессов в онтогенезе. Их развитие не
может происходить иначе, как в форме усвоения заданных форм; их
усвоение не может проходить иначе, чем через закономерно следующие
друг за другом стадии,— не может не носить характера развития.
Усвоение и развитие не противостоят друг другу, а представляют собой
единый процесс.
Уже в этих своих ранних работах Л. С. Выготский подчеркивал
своеобразие исторического развития психики. «Мы знаем,— утверждал
он,— что в отношении развития основных форм приспособления
человека, в отношении развития борьбы человека с природой, существенное
отличие зоологического типа от исторического типа в развитии
человека заключается в том, что в первом происходят анатомические
изменения организма и биологическое развитие в животном организме
протекает на основе органических изменений структуры, в то время как

38
Д. Б. Эльконин
в человеческой истории стало происходить интенсивное развитие форм
приспособления человека к природе без таких существенных
органических изменений» [2; 205—206]. Самое главное в этих положениях
Л. С. Выготского—представление о процессе усвоения, как о процессе,
в котором внешние действия, операции, понятия, заданные ребенку
и представляющие собой явления собственно не психологические,
становятся внутренними психическими процессами самого ребенка—его
внутренними операциями, его понятиями, следовательно, — его
средствами ориентации в окружающей действительности, а через это и
средствами управления своим поведением.
Все эти взгляды были сформулированы в конце двадцатых годов.
Они подверглись острой критике. Для примера приведем выдержку
из специального приложения к книге А. Н. Леонтьева «Развитие
памяти». Во введении к этому приложению, опубликованному от имени
Научно-исследовательского сектора Академии коммунистического
воспитания, говорится: «Крупные методологические ошибки
идеалистического и механистического характера в основном идут по линии: 1) отрыва
высших психических функций (опосредствованной памяти, внимания
и т. д.) от биологического субстрата, 2) игнорирования возрастной
специфики в развитии ребенка; 3) немарксистского рассмотрения
процесса исторического развития без учета конкретного характера
общественной формации, борьбы классов и т. д.» Это было естественно.
В советской психологии господствовали поведенческие,
реактологические и рефлексологические взгляды. Мы не будем заниматься
установлением меры правильности этой критики. Это дело историков
психологии. Сейчас ясно лишь, что взгляды Л. С. Выготского- были
значительно более прогрессивными и стояли ближе к марксистскому
пониманию психического развития, чем взгляды рефлексологов и реактоло-
гов различных оттенков, господствовавшие в конце двадцатых годов.
Укажем только на одно положение, которое необходимо учитывать
при критическом анализе взглядов Л. С. Выготского — ко всем его ис«
следованиям надо подходить не как к эмпирическим, а как к
экспериментальным моделям.
Сейчас, через 35 лет, мы можем более точно оценить тот вклад,
который внесли эти ранние работы Л. С. Выготского, его сотрудников
и учеников в разработку проблемы развития психики человека.
Во-первых, Львом Семеновичем был разработан и внесен в советскую
психологию метод экспериментально-генетического исследования,
моделирующего процесс развития в онтогенезе (конечно, постнатальном),
процесс развития специфически человеческих, исторически возникших
психических функций и процессов; во-вторых, было показано, что
особенность процесса развития ребенка заключается в том, что специфически
человеческие формы психической деятельности не даны, а заданы, и это
придает психическому развитию особый характер, особую форму —
форму усвоения, происходящего в процессе обучения. Все это особенно
важно подчеркнуть потому, что в детской психологии, особенно
зарубежной, господствующим методом исследования ребенка, к сожалению,
все еще является метод поперечных срезов, кроме того, игнорируется
важнейшее положение об особой форме психического развития ребенка,
отличающей это последнее от всех других встречающихся в природе
и обществе пррцессов развития.
II
Ранние исследования, проведенные Л. С. Выготским, подвели его
вплотную к постановке проблемы обучения и развития, проблемы
центральной для всей теории психического развития ребенка. Его рассуж-

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского 39
дения можно было бы представить приблизительно такими ходами мыс-
ли. Да, высшие специфически человеческие формы мыслительной
деятельности не даны, а заданы. Их надо искать не внутри ребенка, а вне
его. В какой же форме они заданы? И Лев Семенович отвечает на этот
вопрос так: они заданы в форме научных понятий. Научные понятия,
как итог всей предшествующей истории человеческого знания,
концентрирующие в себе весь опыт воздействия человечества на природу,
являются, по его мысли, той формой, в которой задана специфически
человеческая деятельность мышления. Конечно, Л. С. Выготский хорошо
понимал, что психическое развитие не начинается с усвоения научных
понятий. И, однако, он ставит проблему усвоения понятий,
рассматривая его как модель отношений между психическим развитием и
обучением. К такой постановке вопроса привели Л. С. Выготского и
конкретные исследования понятий, которые поставили вопрос о переходе
от различных допонятийных форм к собственно понятиям. «Перед
нами, — писал Л. С. Выготский, — после всего сказанного выше
отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для
всего развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление
прежде всего совершает переход через границу, отделяющую предпо-
нятие от истинного понятия. Мы нащупали чувствительнейший пункт
во всем процессе развития детских понятий, к которому мы и
стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою
узкую проблему в контекст более общей, которую -мы должны
наметить хотя бы в самых общих контурах.
В сущности, проблема неспонтанных и, в частности, научных
понятий есть проблема обучения и развития, ибо неспонтанные понятия
делают возможным самый факт их возникновения из обучения,
являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных
и неспонтанных понятий есть частный случай более общего
исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная
проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование,
посвященное сравнительному анализу развития научных и житейских
понятий, решает на данном частном случае и эту общую проблему,
подвергая фактической проверке общие представления об отношении
обоих этих процессов между собой, как они сложились в ходе
разработки нашей гипотезы. Вот почему значение нашей рабочей гипотезы
и порожденного ею экспериментального исследования выходит далеко
за пределы только исследования понятий и распространяется в
известном смысле за эти узкие пределы в область проблемы обучения и
развития» [1; 251]. Почему же все-таки Лев Семенович для решения
проблемы обучения и развития взял проблему научных понятий, а не
усвоение навыка, или образование представлений в дошкольном возрасте?
Почему он обратился к проблемам именно школьного обучения — к
вопросу о природе письменной речи, усвоения арифметики, усвоения
научных понятий? Нам кажется, что он сделал это потому, что в
школьном обучении, в частности в усвоении научных понятий, отношения
между обучением и развитием представлены в наиболее развитой,
развернутой форме — в форме, дающей возможность исследовать эти
отношения. Только после того, как будут выяснены эти отношения в
развитой форме, можно будет исследовать их и в тех формах, где они
скрыты и замаскированы другими процессами, где обучение
представлено в неспецифических формах. И такое решение было правильным.
Нужно заметить, что экспериментальные исследования этого
периода отличались от исследований Л. С. Выготского в раннем периоде.
Прежде всего, они не были экспериментально-генетическими, т. е. не
воссоздавали в условиях специального формирования процесс овладе-

40
Д. Б. Эльконин
ния письменной речью или научными понятиями. В то время это было
невозможно. Поэтому исследования научных и житейских понятий
и письменной речи носили сравнительный характер. Совершенно
естественно, что эти исследования не выясняли самого процесса усвоения
письменной речи или научных понятий. Они были ограничены
установлением того простого факта, что при использовании письменной речи
и при оперировании научными понятиями ребенок действует
совершенно иначе, чем при решении аналогичных задач в устной речи или при
оперировании сложившимися в непосредственном опыте ребенка
житейскими понятиями. Однако в этих исследованиях был обнаружен и еще
один фундаментальный факт, а именно было выяснено, что в ходе
обучения различие это сглаживается, т. е. и в устной речи ребенок
начинает действовать, как в письменной, и житейскими понятиями
оперировать как научными.
Таким образом, было установлено, что в начале обучения
существуют как бы два уровня развития, один более высокий, а другой более
низкий, и что в ходе обучения происходит как бы подтягивание более
низкого уровня к более высокому. Это и послужило подтверждением
основной гипотезы о ведущем значении обучения для развития.
Обучение не только вызывает к жизни совершенно новые психические
процессы, являющиеся прямым результатом усвоения письменной речи,
грамматики, научных понятий, но и перестраивает ранее сложившиеся
формы психической деятельности. Отсюда и возникла формула Л. С.
Выготского: «осознание приходит через ворота научных понятий» [1; 247].
Последние три года жизни научная работа Льва Семеновича
проходила в чрезвычайно сложных условиях. Он работал (не по своей
основной специальности) в Институте дефектологии, был студентом
медицинского института, в Ленинграде читал лекции по детской
психологии и руководил научной работой аспирантов и дипломантов.
Будучи непосредственно связан с Львом Семеновичем по его работе
в Ленинграде, я видел, как он спешил сказать все, что думал. Он
спешил зафиксировать свои мысли, как будто бы предчувствовал скорую
смерть. Совершенно естественно, что ряд работ, только начатых им, так
и остался незавершенным. Это относится и к проблеме обучения
и развития. Лев Семенович успел только наметить принципиальное
решение вопроса, оставив своим ученикам и последователям его
дальнейшую теоретическую и экспериментальную разработку. Основная
мысль Л. С. Выготского, от которой не следует отступать, — мысль
о том, что все психические процессы, вся психическая деятельность
задана ребенку в особой форме и что психическое развитие не может
происходить иначе, чем в форме усвоения.
*
Когда перечитываешь сейчас экспериментальные и теоретические
работы Льва Семеновича и его ближайших сотрудников, то зачастую
совершенно забываешь, что они были выполнены более тридцати лет
тому назад. Мы спорим по поводу взглядов Л. С. Выготского так, как
будто бы он наш современник.
Возвращаясь мысленно к тому времени, когда творил Лев
Семенович Выготский, трудно найти другого психолога, чьи идеи, мысли,
решения дожили бы до нашего времени, более того — были бы так
актуальны.
В те годы взгляды Л. С. Выготского были достоянием, в общем,
довольно ограниченного круга исследователей, а сейчас просто невоз-

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского 41
можно представить себе психолога, который не знал бы его работ, не
учитывал бы сделанного им. Труды Льва Семеновича пережили своего
творца, но они не стали просто достоянием истории — они подлинно
современны.
ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1956.
2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
3. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.—Л., Учпедгиз, 193'1.
THE PROBLEM OF LEARNING AND MENTAL DEVELOPMENT
IN L. S. VYGOTSKY'S WORKS
D. B. ELKONIN
SUMMARY
The L. S. Vygotsky's theory of historical development of all spe-
cifically human psychological processes and functions contained the
new for that time statement of the problem of mental development
in postnatal ontogenesis. Even in his earlier works L. S. Vygotsky
clearly formulates his main idea that man's psychological functions
and processes are formed during life by^assimilating means of culture
which were worked out in the course of the history of mankind. The
clue to the understanding of development of child's psychological
processes, according to L. S. Vygotsky's view, was not inside, but out-
side the personality of child.
By his earlier works (at the end of 20s) L. S. Vygotsky made an
important contribution to the development of psychological problems.
Firstly, he developed an experimental — genetic method of research;
secondly, he showed that human forms of psychological activity are
assimilated.
In his further works L. S. Vygotsky raised directly the problem
of learning and development. It was he who suggested the idea of the
leading role of learning in development.
L. S. Vygotsky's ideas did not lose their topicality, they are on
modern lines.

№6 1966
ПРОБЛЕМА ОБОБЩЕНИЯ
В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО
В. В. ДАВЫДОВ
(Институт психологии АПН СССР, Москва)
Одним из пунктов психологической теории Л. С. Выготского, до
нынешнего дня сохраняющим значение подлинной научной проблемы,
является его трактовка строения, функции и формирования обобщения
как особого способа отражения действительности в сознании человека.
Многие центральные положения этой теории, затрагивающие такие
вопросы, как роль знаков в становлении высших психических функций,
иерархическая структура сознания, связь обучения и развития, нашли
свое концентрированное выражение, уточнение и перспективу в том
понимании обобщения, которое Лев Семенович интенсивно
разрабатывал в последние годы жизни. Проблема обобщения — узел,
стягивающий основные нити всей концепции. Осторожно развязывая его,
можно уберечься от недоразумений в оценке некоторых положений
Л. С. Выготского и — главное — правильно понять его
фундаментальные идеи, остро сформулированные, но не успевшие развернуться
полностью. Смысл этих идей таков, что их место — в арсенале
современной психологии, решающей злободневные теоретические и
практические задачи.
Конкретно-психологическая интерпретация социальной сущности
человека была выражена Л. С. Выготским в понятии об опосредство-
ванности психических функций системами вещественных и словесных
знаковых образований. «Знак» как средство — это знак чего-то,
становящегося его значением в процессе организации совместной
деятельности людей. Для Л. С. Выготского система «знак — значение —
общение» была единицей поведения людей и всех реализующих это
поведение психических функций. Но вначале это была абстрактная
единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них
и не подводящая к пониманию их конкретных особенностей. Такова
была позиция, исходя из которой Л. С. Выготский начал развивать
свою теорию [4], [5].
Для дальнейшего движения один путь был уже предуготовлен.
Можно детализировать указанную схему, находить все новые
конкретные варианты ее выражения в поведении человека, постепенно
превращая ее в объяснительный принцип (подобный путь использовали ассо-
циационисты и последователи гештальтпсихологии, работая со своими
схемами). В определенный момент «радость открытия» побудила
Л. С. Выготского принять этот способ теоретического исследования.
Однако тонкое чутье диалектика подсказывало ему внутреннюю
неплодотворность подобного подхода к материалу,— и очень быстро он

Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского
43
перешел к другому методу, противоположному тому, который был
освящен традиционной психологией.
Теперь Л. С. Выготский стремился найти такой частный объект
анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в
деятельности людей, с другой — мог бы в наиболее развернутом виде
представить вариации найденной структуры. Исследуя этот реальный
объект под углом зрения рабочей гипотезы о «знаковых опосредство-
ваниях», можно уйти от догматизации абстрактных представлений об
их механизмах, нащупать дорогу к раскрытию специфических
особенностей отдельных психических функций и их взаимосвязей.
Л. С. Выготский нашел такой объект — это речевое мышление,
вполне реальная, всесторонне развитая, значимая и постоянно
действующая функция общественного человека. Многовековой опыт
философии, психологии и педагогики давал в руки исследователя
обширные сведения об этой функции, на основании которых можно было
выделить и специфический ее продукт — обобщение, фиксированное в
понятии. По особенностям такого продукта можно объективно судить
о процессе его «производства», о самом речевом мышлении.
Зная глубокий смысл принципа «ключ к анатомии обезьяны —
в анатомии человека», Лев Семенович стремился прежде всего
выделить специфику высших форм словесного обобщения — научных
понятий, выражающуюся в их диалектичности. Традиционная психология
в лучшем случае рассматривала формально-логические операции,
в принципе общие для человека и животных. Но, как отмечено
Ф. Энгельсом, «наоборот, диалектическое мышление — именно потому,
что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих
понятий,— возможно только для человека, да и для последнего лишь на
сравнительно высокой ступени развития (буддисты и греки)» [1; 176].
Л. С. Выготскому предстояло сформулировать гипотезу о
психологических особенностях мысли человека, исследующей «природу
самих понятий», выявить роль обобщения в этом процессе (содержание
этой гипотезы мы рассмотрим ниже).
Исходные положения были следующими: «...В значении слова
завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»-,
«... С психологической точки зрения значение слова прежде всего
представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть*
есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий
действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных
ощущениях и восприятиях» [4; 49]; «... Общение необходимо предполагает
обобщение и развитие словесного значения, т. е. обобщение
становится возможным при развитии общения... Есть все основания
рассматривать значения слов не только как единство мышления и речи, но и как
единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [4; 51—52].
Л. С. Выготский обычно с пафосом формулировал эти положения,
направляя их против натуралистических и биологизаторских течений
в психологии. Однако надо сказать, что сами по себе эти положения
были хорошо известны в классической философии и в «философской
психологии». В начале нашего века и экспериментальная психология
(Ж. Пиаже, В. Штерн, Л. С. Выготский и др.) всесторонне раскрыла
их смысл на большом фактическом материале. Новизна позиции
Л. С. Выготского состояла в другом. Быстро ассимилировав опыт
предшествующих исследователей, он перешел к
каузально-генетическому анализу мышления и речи, к изучению становления словесного
значения и его высших форм. При этом он ориентировался на
исследование самых разнообразных видов значения. Традиционная
психология дифференцировала их слабо; она не отделяла словесного

44
В. В. Давыдов
значения от прочих представлений, тем самым закрывая себе путь
к генезису высших его форм.
Таким образом, перед Л. С. Выготским стояла сложная
исследовательская задача: необходимо было найти генетическую
преемственность многообразных форм словесного значения и скрытых в них
обобщений.
В работах Л. С. Выготского и его сотрудников
экспериментальным путем изучались процессы образования так называемых
искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось
сравнительное исследование формирования житейских и научных
понятий К
Под «искусственными понятиями» имеют в виду словесные
значения, складывающиеся у детей в экспериментальной ситуации
применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских
детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на
группировку геометрических тел могут приобрести определенное
значение, включающее связь тех или иных признаков (например, бат —
это маленькие и низкие фигурки, независимо от их цвета и формы).
Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых
признаков, устойчивость ориентации на них при составлении группы
и т. п.), позволяет судить о характере обобщения, формирующегося
в этом процессе и вносимого ребенком в зйачение слова, а также
о приводящих к нему интеллектуальных операциях. Для решения
таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо
специальных знаний — поэтому характер значения-обобщения зависит
лишь от интеллектуальных возможностей детей.
Эта методика Л. С. Сахарова — Л. С. Выготского неоднократно
критиковалась. На наш взгляд, ее недостатки преувеличивались.
Анализ конкретных условий ее применения показывает, что она хорошо
обеспечивает создание объективной ситуации, вынуждающей ребенка
оперировать словесным знаком для обобщения предметного
многообразия. К тому же Л. С. Выготский не придавал этой методике
самодовлеющего значения и считал, что лишь вместе с другими методиками
исследования она может быть использована для всесторонней оценки
уровня интеллекта детей того или иного возраста (см., например
[4; 183] и др.).
Образование искусственных понятий позволяет зондировать у
детей «долготу и широту» их интеллектуальных процессов на разных
возрастных этапах. Проанализировав всю совокупность
экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени
обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генетически
связанные: синкреты (1), комплексы (2) и понятия (3).
Для первой ступени (раннее детство) характерна «бессвязная
связность» группы предметов, объединенных без достаточного
основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще
всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов
(объединение по чисто внешней пространственной близости, по
яркому, броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные
субъективно значимые зависимости с фактическими связями
предметов и переносит на них свои случайные впечатления.
Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным
для них является то, что ребенок объединяет предметы хотя и на ос-
1 Методика и экспериментальные данные этих исследований подробно изложены
в трудах Л. С. Выготского и его сотрудников [4], [5], [12], [14]. Нами освещается здесь
по преимуществу теоретическая сторона дела с минимальным изложением
эмпирических материалов.

Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского
45
нове непосредственного чувственного опыта, но сообразно
фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для
включения предмета в комплекс — лишь бы она была наличной.
В процессе возникновения комплекса эти связи, как основание
группировки, постоянно меняются, как бы «скользят», теряют свои очертания,
сохраняя между собою общее лишь в том, что раскрываются через
какую-либо единую практическую операцию. На этой ступени дети еще
не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость
предметов вне конкретной, наличной, «зримой» ситуации, в которой эти
предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков —
поэтому дети и соскальзывают с одной особенности на другую, на третью
и т. д. Все признаки равны в своем функциональном значении, среди
них нет никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс
как реальная наглядная единица со всеми «неотъемлемыми»
фактическими признаками.
В образовании такого обобщения первостепенную роль имеет
словесный знак. Он выступает как фамильное обозначение предметов,
объединенных по какому-либо фактическому признаку.
Особое место среди комплексов занимает одна из их форм —
псевдопонятие, составляющее «наиболее распространенную,
превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму
комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте» [4; 177]. По
внешним особенностям производимого обобщения — это понятие, но по
типу процесса, приводящего к обобщению,— это комплекс. Так,
ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники
независимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ
показывает, что это объединение было произведено ребенком на
основе зрительного схватывания характерного наглядного признака
«треугольное™» (замкнутость, характерное пересечение линий и т. д.) без
какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как
геометрической, т. е. без «идеи» треугольника. Поскольку подобная
группировка может быть создана человеком, уже владеющим этой «идеей»,
то получается, что по продукту псевдопонятие и понятие совпадают, но
за ними лежат разные способы работы, разные интеллектуальные
операции.
Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов,
особенно псевдопонятий — крупная научная заслуга Л. С. Выготского.
Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение,
выраженное словом или какой-либо предметной группировкой
(впрочем, это нередко случается и сейчас). Но некоторые психологи уже
давно показывали, что обобщение, аналогичное понятию, может быть
даже в сфере чисто наглядного мышления (Иенш и др.). Это
постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышлении
выступает только в наиболее развитой своей форме — в форме понятия.
Л. С. Выготский, обнаружив и тщательно опирав псевдопонятие как
наиболее тонкую мимикрию подлинного понятия, теоретически
подытожил борьбу с указанным предрассудком.
Прежде всего он подчеркивал, что псевдопонятия составляют не
только исключительное достояние ребенка. «В псевдопонятиях
происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто»
[4; 196]. «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование
понятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его
мышление заполнено этими операциями» [4; 196]. «... Высшие формы
комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной
формой, на которой задерживается и наше житейское мышление,
опирающееся на обычную речь» [4; 197]. Каковы же механизмы возникно-

45
В. В. Давыдов
вения псевдопонятий, определяющие их распространенность- и
устойчивую сохранность?
Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое
общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может
основываться на совпадении конкретного круга предметов, к которым
относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей
речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной
отнесенности — он усваивает речь взрослых и получает от них ряд
конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом
взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на
основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден
объединять указанные ему предметы в группы (т. е. обобщать их) способом,
отличным от того, которым пользуются взрослые,— ему доступно лишь.
создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и
понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание
ребенка и взрослых. Но значение-комплекс — это лишь контуры понятия.
Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели
понятие. Оно псевдопонятие. Значение слова отличается от его предметной
отнесенности,— оно нечто большее, чем последнее1.
С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих
и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим,— пишет Л. С.
Выготский,— по какому закону объединяются семьи слов, то мы увидим,
что новые явления и предметы называются обычно по одному
признаку, который не является существенным с точки зрения логики и не
выражает логически сущность данного явления. Название никогда не
бывает в начале своего возникновения понятием» [4; 193]. Естественно,
что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к
широкому оперированию ими в житейской практике.
Л. С. Выготский показал недостаточность психологической
характеристики обобщений — в том числе и понятийных — только по их
конкретной предметной отнесенности: последняя может быть формально
тождественной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии
(необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различные
интеллектуальные операции, лежащие за этими видами обобщения)2. Но Лев^
Семенович сделал еще один шаг — он раскрыл внутренний источник
родства псевдопонятия и понятия. И здесь мы сталкиваемся с поистине
драматическим моментом всей его теории обобщения, который, к
сожалению, почти не рассмотрен в нашей историко-психологической
литературе. Разберем подход Л. С. Выготского к самому «понятию».
Яркую характеристику трактовки процесса образования понятия
в традиционной психологии мы находим в следующих
словах Льва Семеновича: «В основе понятия лежит ряд конкретных
представлений... Образование понятий происходит таким же способом,
/каким на коллективной фотографии Гальтона получается фамильный
портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто
повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают
с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индиви-
1 Хорошо известно выражение Гегеля, в яркой форме указавшего на
аналогичное обстоятельство: «...Нравственное изречение в устах юноши, хотя бы он понимал
его совершенно правильно, лишено того значения и объема, которое оно имеет для
ума, умудренного жизнью зрелого мужа, выражающего в нем всю силу присущего
ему содержания». В. И. Ленин высоко оценил эту мысль Гегеля: «Хорошее сравнение-
(материалистическое)» [2; 90].
2 При этом Л. С. Выготский нисколько не умалял роли предметной отнесенности
во всех формах обобщения. Так, он особенно подчеркивал ее роль при
материалистическом объяснении понятия: «Самое существенное для понятия — отношение его к
действительности...» [4; 149].

Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского 47
дуальные, различные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на
друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга.
Таким образом получается выделение сходных черт, и
совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов
и черт является, с традиционной точки зрения, понятием в
собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более
ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта
логизированная картина...» [4; 206—207].
Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути
искать подлинные процессы образования понятия? Проблема
мучительная и трудная, и ее рассмотрение Львом Семеновичем не было
гладким, а тем более окончательным. Но именно при ее анализе он
проявил силу своей психологической интуиции и глубину философской
мысли.
«Общее», характеризуемое в традиционной психологии лишь как
нечто сходное, одинаковое, совпадающее в предметах, может быть
содержанием не только понятия, но и псевдопонятия (комплекса).
«... Построение комплекса,— писал Л. С. Выготский,— предполагает
выделение известного признака, общего различным элементам» [4; 202].
Правда, этот общий признак здесь еще не привилегирован и не
устойчив. Комплексное мышление связывает воспринимаемые предметы
в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных
элементов опыта» [4; 198]. При этом, как указывает Лев Семенович,
начальная фаза онтогенетического процесса становления
мышления в понятиях «... стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это
объединение различных конкретных предметов создано на основе
максимального сходства между его элементами» [4; 198]. «Это обобщение,
созданное ребенком на основе максимального сходства, является
одновременно и более бедным и более богатым процессом, чем
псевдопонятие» [4; 199].
Следующая фаза — потенциальные понятия — это выделение
группы предметов по одному общему, привычному признаку путем
изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность интуиции,
создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в
понятии. Последнее — не только объединение и обобщение, но и
выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение
отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в
которой они даны в опыте» [4; 198]. Понятие возникает тогда, когда ряд
абстрагированных признаков вновь синтезируется. «... Абстрактный
синтез становится основной формой мышления, с помощью которого
ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность»
[4; 202]. Решающую роль при этом имеет слово как средство
направления внимания на соответствующий общий признак, как средство
абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в
комплексном мышлении.
Итак, установив ранее тождественность псевдопонятий и понятий
по их предметной отнесенности, Лев Семенович затем указывает
объективное основание этого явления — за теми и другими лежит
обобщение одного типа. Получается оно разными путями (разные
интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитость
с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии),
но отражает в принципе одно и то же содержание.
Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фактически вскрыл
несостоятельность первоначально принятого им способа анализа природы
понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных
понятий как совершенно своеобразного типа обобщенного отражения

48
В. В. Давыдов
действительности в сознании человека, оказывалась не преодоленной
та ложная «логизированная картина», которую резко критиковал
Л. С. Выготский.
Причину столь неудовлетворительного результата показал сам же
Лев Семенович, когда он в определенный момент теоретического
анализа проблемы подошел к понятию с существенно иных теоретико-
познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная
психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и
взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто
житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий
и, обладая всеми признакам^ понятия с формально-логической точки
зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической
логики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е.
комплексами» [4; 204]. «С точки зрения диалектической логики понятия, как
они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями
в собственном смысле этого слова. Они являются, скорее, общими
представлениями о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению,
что они представляют собой переходную ступень от комплексов и
псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого
слова» [4; 196—197].
В этих мыслях — суть проблемы становления понятий. Ложна
«картина», опирающаяся на форлсально-логическую точку зрения. Ее
«ложность» в том, что лишь частный случай обобщения здесь
выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более того,
этот случай обобщения как раз и не выделяет специфики понятия в его
наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже
абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за рамки
общих представлений, в пределах которых «формальное
понятие» внутренне родственно псевдопонятию и комплексу К Попытки
найти специфику понятия в его «отвлеченности», «абстрактности», как
делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы,
заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни
изменялось по внешней форме и посредством каких бы различных
психологических процессов ни реализовалось2. На этом пути нельзя оторваться
от традиционной картины, сколь бы ложной и недостаточной она ни
казалась. Выход — в смене точки зрения на самое понятие, в переходе
к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог всего
теоретического исследования разных форм обобщения, проведенного Л. С.
Выготским,— итог, выводящий изучение мышления в советской
психологии на новые и перспективные пути3.
Проблему различия формально-логического и истинного понятий
Лев Семенович конкретизировал в психологическом плане как
проблему различия путей формирования «житейских» (спонтанных) и
«научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории
умственного развития ребенка [4; 213]. Исследование, проведенное
Ж. И. Шиф [14] под руководством Л. С. Выготского, получило следую-
1 Многие старые психологи, например, К. Д. Ушинский, четко фиксировали то
обстоятельство, что «добавление» слова само по себе не меняет содержания процесса
обобщения,-имеющегося как у человека, так и у животных [13; 459].
2 Следует подчеркнуть, что именно тщательное изучение этих различных
процессов позволило Л. С. Выготскому установить тождество их объективного содержания.
3 Значимость этого вывода, сделанного Л. С. Выготским еще в начале 30-х годов,
особенно рельефна на фоне тех серьезных дискуссий, которые еще до сих пор ведутся
в специальной философской литературе относительно правомерности выделения
специфически диалектической операции обобщения и диалектического содержания понятия
(развернутые аргументы, обосновывающие эту правомерность, имеются в работах
Б. М. Кедрова [9J, Э. В. Ильенкова [8] и других авторов).

Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского
49
щую результативную характеристику: «Новое в нашем исследовании
раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по
сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных
законов этого развития» [4; 41].
Как парадоксальные с традиционной точки зрения и вместе с тем
глубоко закономерные по сути дела излагает Лев Семенович данные,
показывающие противоположность путей формирования житейских
(эмпирических, спонтанных) и научных понятий. Спонтанные понятия
зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их
конкретными свойствами, среди которых он после длительного
сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова
относит их к определенному классу ^предметов (образует «понятие» —
точнее— «общее представление»). Это путь от конкретного к абстрактному.
Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет,
но не осознает «самого понятия, своего собственного акта мысли, с
помощью которого он представляет данный предмет» [4; 286].
В противоположность этому развитие научного, подлинного
понятия начинается с работы над самим понятием как таковым, со
словесного определения, с таких операций, которые предполагают не
спонтанное применение этих понятий [4; 286]. Зарождение этого
понятия начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а
сразу с опосредствованного отношения к объекту (через определение,
выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения
устанавливает логические отношения между понятиями и лишь на этой
основе затем пробивает, себе дорогу к объекту, связываясь с опытом.
Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его
предмет. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи — от
абстрактного к конкретному. Этот путь возможен только внутри
специально организованного обучения детей научным знаниям и является
его специфическим результатом.
Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у
детей три основных психологических момента. Во-первых, это
установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-
вторых, осознание собственной мыслительной деятельности, и, наконец,
в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобретает особое
отношение к объекту, позволяющее отражать в н£м то, что недоступно
эмпирическим понятиям (проникновение в сущность объекта). «...
Самая сущность понятия и обобщения предполагает, вопреки учению
формальной логики, не обеднение, а обогащение действительности,
представленной в понятии по сравнению с чувственным и
непосредственным восприятием и созерцанием этой действительности. Но если
обобщение обогащает и непосредственное восприятие
действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем,
кроме как путем установления сложных связей, зависимостей и
отношений между предметами, представленными в понятии, и остальной
действительностью» [4; 295].
Отдельное понятие может существовать только посредством
системы понятий. Наличие же последней неразрывно связано с осознанием
собственной мыслительной деятельности. «Осознанность и
системность яв.ляются в полной мере синонимами
в отношении понятий...» [4; 248]. Осознание мыслительных
операций — это их воссоздание в воображении для словесного
выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных
психических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на
свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обоб-

50
В. В! Давыдов
щения, который присутствует в подлинном понятии, в высших формах
человеческого мышления, в диалектическом мышлении. «Абстракция
и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции
и обобщения вещей» [4; 304] К
Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что
при этом создается «пирамида понятий», позволяющая мысленно
переходить от одного частного свойства объекта к другому через
общее понятие (Oberbegriff). Такое понятие возникает у детей раньше,
чем его частные «приложения». Лев Семенович придавал
исключительное значение, этому фактическому явлению детского мышления (к
сожалению, оно не было затем- должным образом изучено в детской
психологии). Так, он вполне определенно писал следующее: «Мышление,
по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде
понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это
положение означало в свое время форменный переворот в традиционном
психологическом учении относительно образования понятий. На место
прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем
простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов,
процесс образования понятий стал представляться исследователям
в своей реальной сложности как сложный процесс движения мышления
в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному
и от частного к общему» [4; 207]. И еще одно замечание Л. С.
Выготского: «Процесс образования понятия развивается с двух сторон —со
стороны общего и со стороны частного — почти одновременно» [4; 2Q8].
Здесь Л. С. Выготский набросал такую картину, которую
еще поныне многие психологи воспринимают лишь как мнимый
переворот во взглядах на понятие — столь необычна и
«противоестественна» она для всех тех, кто привык «в самой жизни» наблюдать
образование понятий через выделение сходных признаков в конкретных
впечатлениях, кто видит только связь данного отдельного понятия с его
предметом, кто изучает формирование отдельного понятия о данных
предметных признаках... Не счесть исследований такого рода даже
в наиновейших диссертациях! В психологии и педагогике часто
упрощается, искажается до неузнаваемости подлинное лицо понятия, ибо
оно совершенно меняет свою психологическую природу, будучи
вырванным из системы, и ставит ребенка в более простое и
непосредственное отношение к объекту. Такое «простое» легче изучить,—
но и в научных сетях при этом остается лишь мелкая рыбешка.
Вместе с тем психологическое исследование мышления в
«пирамиде понятий» с двусторонним движением — проблема
колоссальной трудности. Недаром сам Лев Семенович обозначил ее как
самую «грандиозную, завершительную» проблему своего исследования
[4; 296]. Можно добавить — и далеко не разработанную, лишь
эскизно указанную как задачу будущих исследований. В частности,
выделив «системность» как специфический признак подлинного
понятия, Л. С. Выготский, к сожалению, далее не уточнил вида и формы
этой «системности», которая сама по себе — как легко убедиться
при анализе — в той или иной степени — свойственна и эмпирическим
понятиям. Подходя всем строем своих теоретических раздумий к
необходимости вычленения особого содержания «обобщения мыслей»,
Лев Семенович не успел установить и точно описать, что это за содер-
1 Л. С. Выготский при этом, постоянно подчеркивал то обстоятельство, что новый
тип обобщения возникает на основе «низшего» и остается с ним в постоянной
взаимосвязи (в частности, научные понятия возникают благодаря тому фундаменту, который,
закладывают житейские).

Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского
51
жание. Для его характеристики, на наш взгляд, нужен был более
тщательный анализ диалектического соотношения между всеобщим,
особенным и единичным, т. е. логической стороны дела, которая к началу
30-х годов еще не была разработана сколько-нибудь полно. Однако
Лев Семенович полагал, что именно «логическая сторона этого
вопроса разработана и изучена с достаточной полнотой» и что нужно прямо
переходить к решению «генетических и психологических проблем,
связанных с этим вопросом» [4; 296].
Л. С. Выготский, осуществляя этот переход, выдвинул понятие
«отношений общности». Но, во-первых, его беглые характеристики
носили откровенно метафорический смысл, во-вторых, по собственной
оценке Льва Семеновича, этот пункт его теории был слишком общим,
суммарным и остался недостаточно разработанным [4; 317—318].
Сама гипотеза,, выдвинутая по этому поводу, замечательна тем, что
обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в
решении проблемы обобщения.
«Отношение общности» — это отношение понятий, так сказать, по
вертикали, по возможностям выражения одного через другое
(растение, цветок, роза). Внутри одной структуры обобщения (синкрета,
комплекса, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида,
а в разных структурах — общности одного вида (например, цветок
может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как на
уровне комплексного, так и понятийного мышления). Здесь сложные
зависимости. Вместе с тем устанавливается и общий закон,
связывающий отношения общности со ступенями мышления, структурами
обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система
общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства
абстрактного и конкретного. Один реальный предмет может быть
отражен в разных системах общности.
Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против абсолютизации
того или иного уже известного вида отношений, против стремления
некоторых психологических направлений свести богатство форм
мышления к некоторой формально однозначной характеристике, при
которой все кошки серы. К Он утверждает качественное многообразие
и генетическую преемственность мер общности. «...Движение от
общего к частному и от частного к общему в развитии понятий оказывается
иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от
господствующей на этой ступени структуры обобщения. При переходе от
одной ступени к другой меняется система общности и весь генетический
порядок развития высших и низших понятий» [4; 298].
Обратим внимание на последнюю фразу — меняется «весь
генетический порядок развития высших и низших понятий». Так,
доминирование частного над общим, конкретного над абстрактным — это
особый порядок, присущий комплексному мышлению и развитию
эмпирических понятий. Это отношение меняется на противоположное в
структуре обобщения другого типа — при «обобщении мыслей», в научных
понятиях общее доминирует над частным. Нельзя одними такими
фактами бороться против других — нужно понять их связь с разными"
Л. С. Выготский категорически возражал против сведения качественных
особенностей психики к некоторым «всеобщим знаменателям». Так, он видел большой
недостаток гештальтпсихологии в том, что через свой «структурный знаменатель» она
стерла всякие границы «между мышлением в его самых лучших формах и самым
элементарным восприятием» [4; 328].

52
В. В. Давыдов
уровнями мышления и раскрыть их генетическую преемственность'.
Это, по существу, было внесением принципа развития в область
конкретно-психологических исследований, ориентация на конкретный
анализ происхождения разных форм мышления у человека и особенно
происхождения высших и «лучших» форм.
Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта
собственно понятийного мышления — возможность обозначения всякого
понятия бесконечным количеством способов с помощью других
понятий (закон их эквивалентности). Например, «единицу» можно
выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа
к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий зависит от отношений
общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура
обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного
взаимовыражения понятий можно объективно судить о ступени развития
мышления детей. «Понятия связываются не по типу агрегата
ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или
представляемых образов, а по самому существу своей природы, по
принципу отношения к общности» [4; 307]. Мера общности определяет
характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих
обобщение на данной ступени его развития. j
Итак, «отношение общности», «мера общности» — вот те узловые
моменты изучения высших форм мышления, которые выявил Л. С.
Выготский. Он давал им яркие и наглядно-живые характеристики и все
же, на наш взгляд, не смог вполне определенно раскрыть, что же это
такое. Решение этой задачи предполагало прямой и тщательный
анализ логического аспекта проблемы с позиций диалектики.
«Общее» в научном понятии имеет совсем иной смысл, чем его
истолковывали формальная логика и традиционная психология. Согласно
диалектической логике «общее» — это .генетически исходная «клеточка»
некоторой развивающейся целостной системы, порождающая все ее
частные проявления (см. подробную характеристику диалектической
природы общего в работах Э. В. Ильенкова [8], Б. М. Кедрова [9] и др.) 2.
Именно на этой основе необходимо было раскрыть связи «общего»
и «частного» в понятиях (лучше сказать — всеобщего, особенного
и единичного). Результаты такого анализа позволяют дать
конструктивную психологическую характеристику той формы «обобщения
мыслей», которую Лев Семенович столь определенно выделял и
которую, вместе с тем, он непроизвольно представлял по
формально-логическому подобию, хотя и понимал его ложность. В этом цепкая сила
традиций и, главное, отсутствие всестороннего анализа проблемы
«истинных» понятий, которая в 20—30-е годы лишь начинала
разрабатываться в нашей логике и психологии на диалектико-материалисти-
ческой основе.
Непреходящая научная заслуга Л. С. Выготского — в создании
разнообразных подходов к ее конкретному решению, в определении чет-
1 Такая установка была неприемлема для традиционной психологии, которая
проблему образования понятия в детском возрасте почти во всех случаях изучала
на предмете житейских понятий, а далее без всякой проверки распространяла и на
другие сферы мышления, в том числе и на область научных понятий [4; 221]. В
контексте теории Л. С. Выготского особое значение имеет изучение формирования у детей
именно научных понятий. Заметим, что особенности этого процесса, связанные с
переходом от общего к частному, открывают большие возможности для использования
резервов умственного развития школьников (анализ этой проблемы проведен
Д. Б. Элькониным [15], а также в другой нашей работе [7]).
2 Специальный анализ психолого-педагогического аспекта формального и
диалектического обобщения проведен нами в другой работе [7].

Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского
53
ой и принципиальной позиции, порывавшей с установками традици-
нной эмпирической психологии и формальной логики.
В кратком обзоре мы не могли изложить ряд существенных идей
[ьва Семеновича, непосредственно связанных с проблемой обобщения
имеющих существенное практическое значение (идеи о связи обу-
ения и умственного развития, о взаимодействии научных и спонтан-
ых понятий, о возрастных периодах в становлении мышления, об осо-
ом «обобщении обобщений» и т. д.). Эти богатейшие россыпи теоре-
ических мыслей и выводов требуют развернутого историко-критиче-
кого анализа со стороны психологов (частично это сделано в рабо-
ах А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия [10], Д. Б. Эльконина [15],
I. Я. Гальперина [6], Н. И. Непомнящей [11], А. В. Брушлинского [3]
других авторов). Возвращаясь к соображениям, высказанным в на-
але обзора, мы можем подчеркнуть, что и по нынешний день
несводимым условием подлинно психологического исследования
роблемы обобщения является использование научных достижений
I. С. Выготского. Укажем основные из них—<это прежде всего создан-
ый им метод «каузально-генетического анализа» (1), различение
обобщения вещей» и «обобщения мыслей» (2), описание перехода «от
)бщего к частному» и одновременно от «частного к общему» как
специфической черты овладения научными понятиями (3), включение
; психологические механизмы понятийного обобщения, обеспечиваю-
цего теоретическое отношение к объекту, осознания акта мысли,
>ефлексии, момента исследования природы самих понятий (4).
ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА к
1. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., Госполитиздат, 1950.
2. Ленин В. И. Философские тетради. Мм Госполитиздат, 1965.
3. Брушлинский А. В. «Культурно-историческая» теория мышления. Сб.
исследования мышления в советской психологии». Мм Изд-во «Наука», 1966.
4 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во
ШН РСФСР, 1956.
5. Выготский Л. С Развитие высших психических функций. М., Изд-во
ШН РСФСР, 1960.
6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий. Сб. «Исследования мышления в советской психологии»,
VI., Изд-во «Наука», 1966.
7. Давыдов В. В. Связь теорий обобщения с программированием обучения.
Гам же.
8. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале»
Маркса. М., Изд-во АН СССР, 1960.
9. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция. «Вопросы философии»,
№ 12, 1965.
10. Л еонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С.
Выготского В кн.: «Л С. Выготский. 'Избранные психологические исследования». М., Изд-во
ШН РСФСР, 1956.
11. Непомнящая Н. И. Теория Л. С. Выготского о связи обучения и
развития. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., Изд-во
«Просвещение», 1966.
12. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий. «Психология», т. III,
вып. 1, 1930.
13. У шин ск и й К. Д. Собрание сочинений, т. 8. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
14. Ш и ф Ж. И. Развитие житейских и научных понятий. Кандидатская
диссертация. М., 1931.
15. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможнссти младших школьников
и содержание обучения. В кн.: «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие
классы школы)», М., Изд-во «Просвещение», 1966.

54
В. В. Давыдов
THE PROBLEM OF GENERALIZATION IN L. S. VYGOTSKY'S
WORKS
V V DAVYDOV
SUM MARY
L. S. Vygotsky created a special, so-called „causal — genetic"
method of investigatfon of child's thinklng. This method permitted an
Identification of main stages of development of generalization as а
specific way of reflection of reality (syncretes, complexes, preconcepts,
concepts). In particular, L. S. Vygotsky revealed differences between
pseudoconcepts and true concepts and showed that the latter are
inseparably linked with reflexion, with analysis of thoughts themsel-
ves (with „generalization of thoughts" as distinct from „generalization
of thingsu which is characterlstic of pseudoconcept). On the basis of
experimental evidence, L. S. Vygotsky formulated main laws of the
formation of „generalization of thoughts" when schoolchildren assimilate
the system of scientific concepts. The theory created by L. S.
Vygotsky is of great importance for the contemporary investigations of deve-
opment of child's thinking.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
.№ 6 196 6
Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ПРОБЛЕМА ЛОКАЛИЗАЦИИ
ФУНКЦИЙ
А. Р. ЛУРИЯ
(Факультет психологии МГУ)
Сорок лет назад, в середине двадцатых годов, молодой советский
психолог — ему не было еще и 30 лет — Л. С. Выготский пришел
в клинику нервных болезней сначала как наблюдатель, затем — как
самостоятельный исследователь.
В отличие от многих других — в том числе и руководителя этой
клиники проф. Г И. Россолимо — он пришел туда не для того, чтобы
применять психологические тесты для уточнения диагностики мозговых
заболеваний. Его задача была несравненно более широкая: в анализе
локальных поражений мозга он видел один из основных путей
решения коренных вопросов о строении психических процессов и о
материальном субстрате сложных форм психической деятельности. «Мне
кажется, что проблема локализации, как общее русло, вбирает в себя
и то, что связано с изучением развития высших психических функций,
и то, что связано с изучением их распада», — писал он через несколько
чет в своем докладе, прочитанном им за шесть недель до смерти.
(«Проблема развития и распада высших психических функций». В кн.
Л. С. Выготского: «Развитие высших психических функций», М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960, стр. 382).
Л. С. Выготский пришел к проблеме локализации психических
функций с хорошо продуманными новаторскими позициями, которые
с первых же шагов были противопоставлены основным идеям
психологии и неврологии того времени.
В психологии 20-х годов безраздельно господствовали
представления, согласно которым психическая жизнь человека рассматривалась
как комплекс «функций» или «свойств» — в основном общих у
человека и животных. Ощущения и восприятия, внимание и память, суждения
и умозаключения, эмоции и произвольные действия рассматривались
передовыми психологами того времени как естественные формы
работы нервной системы, в лучшем случае — как процессы, имеющие
рефлекторное строение, механизмы которых внимательно изучались в ус-
ловнорефлекторной деятельности животных. Это время было отделено
совсем небольшим промежутком от того периода, когда в психологии
господствовали дуалистические воззрения и когда вопрос о том,
протекают ли психические явления «параллельно» физиологическим или
«взаимодействуя» с ними, был центральным вопросом психологии.

56
А. Р. Лурия
Поэтому натуралистический подход к психическим явлениям, в равной
мере служивший исходной позицией и для немецкой гештальтпсихоло-
гин и для американского бихевиоризма, был не только оправдан, но
и объединял вокруг себя наиболее прогрессивное крыло
психологической науки.
Естественно, однако, что, с успехом решая ряд важных вопросов
о механизмах элементарных психических процессов (ощущений и
простейших форм восприятий, непроизвольного внимания и
непосредственной памяти), психологи-«натуралисты» не могли даже подойти к
вопросам о тех механизмах, которые лежали в основе специфических для
человека высших психических функций. Как можно
понять механизм волевого действия? В чем состоят способы работы,
характерные для произвольного внимания и активного запоминания?
Как подойти к научному анализу отвлеченных форм мышления,
позволяющих человеку проникать в наиболее глубокие связи
действительности? На все эти вопросы в то время пытались отвечать только
идеалистическая «описательная психология», понимаемая как «наука о
духе», которая бралась за эти вопросы ценой отказа от их подлинно
научного, материалистического анализа.
Исходные позиции молодого советского психолога коренным
образом отличались от только что формулированных взглядов.
Высшие психические функции, от изучения которых отказывалась
натуралистическая наука, говорил Л. С. Выготский, не только должны
оставаться предметом причинного анализа; изучение их должно стать
основной задачей научной психологии; сохранять естественнонаучный
подход путем отказа от их изучения значило бы остановить движение
науки, направить его развитие по ложному пути. Столь же
неприемлемы были, однако, и позиции спиритуалистической психологии:
сохранять вопрос о высших формах сознания и воли, но отказываться от
научного анализа происхождения этих явлений, означало бы подменять
.науку фидеистической философией.
Л. С. Выготский видел выход из «исторического кризиса
психологической науки Ь> в коренном пересмотре основных понятий
психологии. «Высшие психические функции» должны были иметь свое
происхождение; но это происхождение нужно было искать не в глубинах
духа или скрытых свойствах нервной ткани: его нужно было искать
вне организма индивидуального человека, в независимой от отдельного
индивида объективно существующей общественной истории.
Объединяясь в общество и применяя орудия, человек создает новые, непрямые
формы отношения к внешнему миру, к которому он раньше
приспосабливается и которым позднее овладевает. Формируя в процессе
общественной истории язык, он получает не только новое, до того
неизвестное средство общения, но вместе с тем и новое орудие организации
своих собственных психических процессов. Возникающие на основе
общественного труда и речи высшие психические функции позволяют
человеку перейти на новый уровень организации своей деятельности.
Применяя к самому себе те средства, которые были созданы в
процессе речевого общения, он формирует те виды осмысленного восприятия,
произвольного внимания, активного запоминания, абстрактного
мышления и волевого поведения, которые никогда не существовали в
животном мире и которые вместе с тем ни в какой мере не являются
изначальными свойствами «духа».
1 Анализу этого кризиса он посвятил специальное исследование, которое осталось
неопубликованном.

Л. С. Выготский и проблема локализации функций
57
Подход к психической жизни человека с этих позиций повлек за
собою коренную перестройку всех основных разделов психологической
науки. Восприятие и память, представление и мышление,
эмоциональное переживание и волевое действие перестали рассматриваться как
естественные функции нервной ткани или как простые свойства
психической жизни. Стало очевидным, что они имеют сложнейшее строение,
что это сложное строение имеет свой общественно-исторический ге-
нез и приобрело новые, специфические для человека
функциональные особенности. Речевая деятельность перестала рассматриваться как
частный процесс, не имеющий прямого отношения к восприятию и
вниманию, памяти и мышлению. Возникла реальная возможность научно
объяснить процессы отвлеченного мышления- и волевого действия. То,
что рассматривалось прежде как изолированные «функции» или даже
неразложимые свойства, выступило теперь как сложнейшие
функциональные системы, сформированные в истории и меняющиеся в
процессе прижизненного развития. Формируясь в общении со взрослыми,
перестраивая свое поведение на основе предметной деятельности и речи,
усваивая знания, ребенок не только приобретает новые формы
отношения к внешнему миру, но и вырабатывает новые виды регуляции
своего поведения, формирует новые функциональные системы, позволяющие
ему овладеть новыми формами восприятия и запоминания, новыми
видами мышления, новыми способами организации произвольных
действий.
Представления Л. С. Выготского коренным образом перестроили
наши взгляды на природу и строение психических процессов.
Устойчивые и неподвижные «психические функции» превратились в сложные
и подвижные функциональные системы, меняющиеся в процессе
развития; психология, вышедшая за узко натуралистические границы, стала
наукой о социальном формировании природных явлений.
Один — и, пожалуй, наиболее существенный — вопрос оставался,
однако, открытым: как же следует понимать материальный субстрат?
Какие представления о работе мозга следует положить в основу наших
взглядов на материальные основы психической деятельности?
Проблема локализации психических функций в больших
полушариях головного мозга — а именно так формулировали вопрос о
мозговых основах психической деятельности — переживала в 20-х годах
этого века состояние глубокого кризиса, во много отражавшего кризис
психологической науки. С одной стороны — в неврологии еще
сохранялись те наивные представления о локализации сложных психических
функций в ограниченных участках коры головного мозга, начало
которым было положено великими открытиями 70-х годов прошлого века.
Исходя из упрощенных представлений о психических функциях,
господствовавших в современной им психологии, неврологи высказывали
предположение, что наряду с корковыми «центрами» чувствительности и
движений могут быть найдены аналогичные «центры» более сложных
психических процессов, "и после работ Лиссауэра, Геншена и Клейста
мысль о наличии в коре головного мозга «центров восприятия»,
«центров счета» и «центров понятий» переставала казаться сколько-нибудь
странной.
Естественно, однако, что положения узкого локализационизма
встретили и существенные сомнения. Понимая всю сложность высших
психических процессов человека и учитывая тот хорошо известный
в клинике факт, что их нарушение может появляться в результате
самых различных по локализации поражений, многие неврологи
высказали предположение, что сложные формы психических процессов
являются результатом деятельности всего мозга как целого. Одни из этих

58
А. Р. Лурия
авторов, придерживавшихся холистической точки зрения (Монаков,
Грюнбаум), испытывая на себе заметное влияние Вюрцбургской
школы в психологии, воздерживались от всяких попыток ближе подойти
к рассмотрению тех аппаратов головного мозга, которые были связаны
с высшими формами психической деятельности. Другие — примыкавшие
к представлениям гештальтпсихологии (К. Гольдштейн)—пытались
создавать представление о структуре возбуждения, равномерно
распространявшегося по всей коре головного мозга, и видеть в этих безликих
«структурных» процессах основу сложных форм психической
деятельности человека. Признавая узкую локализацию элементарных
физиологических процессов в ограниченных участках коры головного мозга,
они практически отказывались от конкретного анализа т§х корковых
зон, которые принимали участие в реализации сложных форм
психической деятельности человека. «Вращаясь в порочном кругу
структурной психологии,— писал Л. С. Выготский,— учение о локализации
специфически человеческих функций колеблется между полюсами
крайнего натурализма и крайнего спиритуализма». (Л. С. Выготский.
«Развитие высших психических функций». М., 1960, стр. 386).
Те представления о-высших психических функциях, социальных по
своему происхождению, системных по своему строению, динамических по
своему развитию, из которых исходил Л. С. Выготский, естественно,
не могли укладываться в только что описанные схемы и нуждались
в новых, коренным образом перестроенных подходах к их мозговой
локализации.
Тот факт, что ни одна из высших психических функций не могла
быть понята как простое «свойство» психической жизни", заставляло
с самого начала отказаться от мйсли, что высшие психические
процессы представлены в коре головного мозга так же, как и элементарные
физиологические «функции»; однако конкретные представления об их
сложном дифференцированном составе заранее отвергали
продуктивность мысли о том, что в основе их лежит мозг как единое
недифференцированное целое.
Представления, к которым пришел Л. С. Выготский, заставили его
думать, что «локализация высших психических функций не может быть
понята иначе, чем хроногенная, что она есть результат психического
развития», что отношения, которые характерны для отдельных частей
мозга, осуществляющих высшие психические функции, «складываются
в процессе развития» и что «человеческий мозг обладает новыми
локализованными принципами по сравнению с мозгом животного»
(Л. С. Выготский. «Развитие высших психических функций», стр. 382).
Однако раскрытие этого положения требовало несравненно более
полного и конкретного анализа функциональной организации психических
процессов человека,, без которого всякие попытки решить вопрос об их
локализации оставались бы невозможными.
Уже в своих ранних исследованиях (см. Избранные
психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956; его же «Развитие
высших психических функций», М., 1960) Л. С. Выготский обратил
внимание на тот факт, что психическое развитие ребенка не носит
характер простого созревания заложенных от природы «задатков», что оно
происходит в процессе предметной деятельности и общения со
взрослыми. Ребенок овладевает орудиями, которые сложились в человеческой
истории, и приходит к использованию внешних средств или знаков для
организации своего собственного поведения. Если ответные реакции
животного вызываются стимулами, которые исходят из внешней или
внутренней среды, то действия ребенка очень скоро начинают
руководиться теми сигналами, которые он сам создает и которым он под-

Л. С. Выготский и проблема локализации функций
59
чиняется. Направление внимания ребенка его собственными речевыми
сигналами или организация его деятельности с помощью регулирующей
роли его внешней, а затем и внутренней речи могут быть примерами
такой опосредствованной организации его психических процессов. Лишь
постепенно эта развернутая, опирающаяся на внешние средства,
деятельность сокращается, приобретает свернутый характер и
превращается в те внутренние психические процессы, которые могут показаться
простыми и далее неразложимыми «психическими функциями», но
которые на самом деле являются продуктом сложнейшего
исторического развития.
Естественно, что такой опосредствованный «инструментальный»
характер поведения, специфический для человека и не имеющий места
у животных, заставляет предполагать новый принцип локализации
высших психических процессов, отличный от тех форм мозговой
организации поведения, которые имеют место у животных. Именно это и
заставляет Л. С. Выготского говорить о той роли, которую в локализации
функций, связанных со специфически-человеческими областями мозга
играют «экстрацеребральные связи» (Л. С. Выготский, «Развитие
высших психических функций», стр. 391), складывающиеся во внешней
деятельности человека, в использовании орудий и внешних знаков,
столь важных в формировании высших психических функций. Праксис
человека невозможно представить без его предметной деятельности, а
речевое мышление — без языка и его внешних средств — речевых
звуков, букв, логико-грамматических отношений, созданных в процессе
общественной истории.
Общественная история завязывает те узлы, которые ставят
определенные зоны мозговой коры в новые соотношения друг с другом, — и
если использование языка с его звуковыми кодами вызывает новые
функциональные отношения между височной (слуховой) и
кинестетической (сенсомоторной) областью коры, то это является продуктом
исторического развития, опирающегося на «экстрацеребральные связи» и
формирующего в коре головного мозга новые «функциональные
органы» (см. А. Н. Леонтьев. «Проблемы психического развития». М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1959).
Тот факт, что в процессе исторического развития у человека
возникают новые функции, не означает, однако, что каждая из них
опирается на новую группу нервных клеток и что появляются новые
«центры» высших психических функций, подобные тем, которые с такой
активностью искали неврологи последней трети прошлого века. Развитие
новых «функциональных органов» происходит путем формирования
новых функциональных систем, которые никогда не имели места у
животных и создание которых является новым способом безграничного
развития деятельности головного мозга. Кора головного мозга
человека становится благодаря этому принципу органом цивилизации,
таящим в себе безграничные возможности и не требующим создания
новых морфологических аппаратов каждый раз, когда в истории
создается потребность в новой функции.
Учение о системной локализации высших психических функций
в коре головного мозга снимает, таким образом, противоречия между
идеями узкого локализационизма и представлениями о мозге как
едином целом. Каждая специфическая функция перестает мыслиться как
продукт какого-нибудь центра; с другой стороны, функция мозга как
целого перестает представляться как работа нерасчлененной и
однородной массы нервной ткани. На место обоих представлений
становится положение о системе совместно работающих высоко
дифференцированных зон коры, осуществляющих новые задачи путем новых «меж-

60
А, Р. Лурия
центральных» отношений. Эти представления, заложенные Л. С.
Выготским, и легли в основу учения о системной или динамической
локализации функций, которое теперь — через тридцать лет после смерти
автора — прочно укрепилось в современной науке (см. А. Р. Лурия.
«Высшие корковые функции человека». Изд-во МГУ, 1962).
Существует, однако, еще одна существенная сторона учения
Л. С. Выготского о системной локализации психических функций
(воплощение его в серию конкретных исследований представляется еще
делом будущего). Речь идет о динамическом изменении соотношения
мозговых «центров» в процессе развития и распада, раскрывающем
новые перспективы для подлинного учения о «хроногенной локализации»
функций в коре головного мозга. В неврологии никогда не ставился
вопрос, что одни и те же функции могут на разных этапах развития
осуществляться различными участками мозговой коры и что
взаимоотношение отдельных корковых зон на разных этапах развития может
быть.неодинаковым. Тщательное изучение пути развития высших
психических функций в онтогенезе привело Л. С. Выготского именно к
такому — совершенно новому для неврологии — положению.
Исследуя ранние этапы онтогенеза, Л. С. Выготский показал, что
на начальных шагах формирование высших психических функций
зависит от наличия более элементарных процессов служащих их базой.
Сложные понятия не могут развиваться если нет достаточно прочных
чувственных восприятий и представлений; произвольное запоминание
не может сложиться, если в его основе не лежат прочные процессы
непосредственной памяти. Однако на позднейших этапах психического
развития отношение элементарных и сложных психических процессов
меняется. Высшие психические функции сложившиеся на базе
элементарных психических процессов, начинают влиять на их основу, и даже
наиболее простые формы психических процессов перестраиваются под
влиянием высшей психической деятельности, и Достаточно вспомнить
ту роль, которую играет категориальное называние цветов в их
восприятии, чтобы увидеть всю глубину этого процесса.
Эти данные заставили Л. С. Выготского предположить, что отно
шение отдельных корковых зон меняется в процессе развития, и если
в его начале формирование «высших» центров зависит от зрелости
«низших», то в сложившемся поведении «высшие» центры организуют
работу «низших», подчиняют их своему влиянию. Это обратное
соотношение участков коры на разных этапах развития ведет, по мысли
Л. С. Выготского, к тому, что поражение одной и той же области коры
может привести на разных этапах к резко отличным синдромам. Если
на ранних этапах психического развития поражение определенных зон
коры приводит к недоразвитию высших, строящихся на их основе
участков, то поражение этих же зон коры в зрелом возрасте вызывает
страдания низших, зависимых от них систем. Эти предположения
делают понятным тот факт, что поражение гностических зон коры в
раннем детстве приводит к общему психическому недоразвитию, в то
время как у взрослого человека оно вызывает явления агнозии, кото-

Л. С. Выготский и проблема локализации функций
61
рые носят частный характер и могут в известных пределах
компенсироваться сохранными высшим^ системами мозговой коры.
Предположения об изменении межцентральных отношений на
последовательных этапах онтогенеза раскрывает новые перспективы
для учения о динамической локализации психических функций, и
можно быть уверенным, что лишь следующее поколение исследователей
сможет по достоинству оценить это гениальное предвидение.
Исследования развития высших психических функций, их
изменения в условиях аномалии и их распада при мозговых поражениях,
проведенные Л. С. Выготским еще в 20-х годах, заложили основу
новой области науки — нейропсихологии, которая окончательно
сформировалась лишь в наше время. Его последняя, опубликованная уже
после смерти работа «Психология и локализация психических
функций» (тезисы доклада, который ему не суждено было прочитать) была
первой и наиболее полной программой исследования функциональной
организации мозга человека — органа человеческого сознания.
В этом состоит величайшая научная заслуга выдающегося
исследователя— Л. С. Выготского.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
№6 1966
ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
РЕБЕНКА1
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то
здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама
игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее:
второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что
означает игра, как форма развития ребенка в дошкольном возрасте.
Является ли игра ведущей, или просто преобладающей формой
деятельности ребенка в этом возрасте?
Мне кажется, что с точки зрения развития, игра не является
преобладающей формой деятельности, но она является в известном
смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы знаем, что
определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит
ребенку, не является правильным определением по двум причинам.
Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые
ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний
удовольствия, чем игра.
Принцип удовольствия одинаково относится, например, к
процессу сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удовольствие
сосать соску, даже когда он не насыщается.
С другой стороны, мы знаем игры, в которых самый процесс
деятельности еще не доставляет удовольствия, — игры, которые
господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста, и которые
приносят удовольствие только в том случае, если их результат
оказывается для ребенка интересным; это, например, так называемые
спортивные игры (спортивными играми являются игры не только
физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они
очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра
кончается не в пользу ребенка.
Таким образом, определение игры по признаку удовольствия,
конечно, не может считаться правильным.
Однако мне кажется, что отказываться от подхода к проблеме
игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потребности
ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его
стремления— это значило бы страшно интеллектуализироват^ игру.
Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой
проблемы.
Я склонен придать этому вопросу даже более обшее значение
и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий является
игнорирование потребностей ребенка, — понимая их в широком смысле,
начиная с влечений и кончая интересов, как потребностью
интеллектуального характера — короче гозоря, игнорирование всего того, что
можно объединить под именем побуждений и мотивов деятельности.
Мы часто объясняем развитие ребенка развитием его интеллектуала
1 Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. Герцена.

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
63
ных функций, т. е. перед нами всякий ребенок предстоит как
теоретическое существо, которое в зависимости от большего или меньшего
уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной
ступени на другую.
Не учитываются потребности, влечения ребенка, побуждения,
мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование,
никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую.
В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с
выяснения именно этих моментов.
По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной
ступени на другую связан с резким изменением мотивов и
побуждений к деятельности.
То, что является величайшей ценностью для младенца, почти
перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание
новых потребностей, новых мотивов деятельности, конечно, должно
быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не видеть того,
что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то
побуждения и что без понимания своеобразия этих побуждений мы не
можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которые
является игра.
В дошкольном возрасте возникают своебразные потребности,
своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка
и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что
у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых
тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего
возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и
удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для
ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких
пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание
сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его
реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы
в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых
немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования
показывают, что йе только там, где мы имеем дело с детьми
интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем
недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.
Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра
создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые
тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять
вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то
он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он
отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные
желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д. К началу
дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания,
нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны,
сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной " реализации
желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери, или хочет
быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас
желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел
проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать?
Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать
у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку,
может броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же это
послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то -он
отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его

64
Л. С. Выготский
каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего
непосредственного желания.
В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают
своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется
целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не вы--
полнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания;
с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к
немедленной реализации желаний.
Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том,
почему ребенок играет, всегда должна быть понята как
воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение
и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка
раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного, и которое
представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания;
как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии.
Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии,
можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и
школьника есть игра без действия.
Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее
ребенка играть, было действительно просто аффективным побуждением того
же рода, как у ребенка младенческого возраста при сосании соски.
Трудно допустить, чтобы удовольствие от дошкольной игры было
обусловлено таким же аффективным механизмом, как простое
сосание соски. Это "ни с чем не вяжется с точки зрения развития
дошкольника.
Все это не значит, что игра возникает в результате каждого
отдельного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться
на пролетке — это желание не удовлетворилось сейчас, ребенок
пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит.
Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные
аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмечен-
ные аффективные тенденции. Возьмем ребенка, страдающего
комплексом малоценности, микроцефала, например; он не мог быть в детском
коллективе — его так задразнили, что он стал бить все зеркала и
стекла, где было его изображение. В этом глубокое отличие от раннего
возраста; там при отдельном явлении (в конкретной ситуации),
например, каждый раз, когда дразнят, возникает отдельная аффективная
реакция, еще не обобщенная. В дошкольном возрасте ребенок
обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от
настоящей конкретной ситуации, так как отношение аффективное связано со
смыслом явления, потому он все время проявляет и комплекс
малоценности.
Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не
единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте
сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно
реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные
реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.).
^ Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также
того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра
затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов
игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и
других видов деятельности. Вообще надо сказать, что область мотивов,
действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и
становится в полной мере доступной сознанию только в переходном
возрасте. Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он
делает то или иное.

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
65
Теперь оставим на несколько минут вопрос относительно
аффективной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то предпосылку,
и посмотрим, как развертывается сама игровая деятельность.
Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности
ребенка из общей группы других форм его деятельности следует
принять то, что з игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится
возможным" на оснбве~1ГасХождвция видимого и смыслового поля,
появляющегося в дошкольном возрасте.
Эта мысль не нова в том смысле, что наличие игры с мнимой
ситуацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из
групп игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение
второстепенного признака. Мнимая ситуация не являлась в представлении
старых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой,
раз только одна определенная группа игры характеризовалась этим
признаком.
Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается в трех
моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического
подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать, как
символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность,
подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то
знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не
находим уже ничего специфического для игры и представляем себе
ребенка, как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков
на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь
с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажется,
никогда не является символическим действием в собственном смысле
этого слова.
Второе — мне кажется, эта мысль представляет игру как
познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного
процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и
момент деятельности ребенка.
Третий момент — необходимо раскрытие того, что же эта
деятельность делает в развитии, т. е. что с помощью мнимой ситуации
может развиваться у ребенка.
Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса
о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы
видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть
начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо, если
игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из
нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть
реализация в игровой форме нереализуемых сейчас тенденций, то уже
невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены
моменты мнимой ситуации.
Начнем со второго момента — с деятельности ребенка в игре. Что
значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что есть
форма игры, которая тоже давно была выделена и которая относилась
обычно к позднему периоду дошкольного возраста; развитие ее
считалось центральным в школьном возрасте; речь идет об играх с
правилами. Ряд исследователей, хотя и совершенно не принадлежащих
к лагерю диалектических материалистов, пошли в этой области тем
путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия
человека есть ключ к анатомии обезьяны». Они стали в свете этой
поздней игры с правилами рассматривать игру раннего возраста, и их
исследование привело к выводу, что игра с мнимой ситуацией, в
сущности, представляет собой игру с правилами; мне кажется, можно

66
Л. С. Выготский
даже выдвинуть положение, что нет игры там, где нет поведения
ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.
Позвольте эту мысль пояснить. Возьмем любую игру с мнимой
ситуацией. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила
поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными
наперед. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу—ребенком, он
должен вести себя, подчиняясь правилам материнского поведения. Очень
хорошо это показал один из исследователей на остроумном
эксперименте, за основу которого он взял знаменитые наблюдения Селли.
Последний, как известно, описал игру, замечательную тем, что игровая
ситуация и реальная ситуация у детей совпали. Две сестры — одна пяти,
другая семи лет — однажды сговорились: «Давай играть в сестры».
Таким образом Селли описал случай, где две сестры играли в то, что
они две сестры, т. е. разыгрывали реальную ситуацию. Упомянутый
выше эксперимент положил в основу своей методики игру детей,
внушенную экспериментатором, но игру, которая брала реальные
отношения. Мне удалось в отдельных случаях чрезвычайно легко вызвать
такую игру у детей. Так, очень легко заставить ребенка играть со
своей матерью в то, что он ребенок, а мать — мать, т. е. в то, что есть
на самом деле. Существенное отличие игры, как ее описывает Селли,
заключается в том, что ребенок, начиная играть, старается быть
сестрой. Девочка в жизни ведет себя, не думая, что она сестра по
отношению к другой. Она ничего не делает по отношению к другой,
потому что она есть сестра этой другой, за исключением, может быть,
тех случаев, когда мать говорит: «уступи». В игре же сестер в
«сестры» каждая из сестер все время непрерывно проявляет свое
сестринство; тот факт, что две сестры стали играть в сестры, приводит к тому,
что каждая из них получает правила для поведения. (Я должна быть
во всей игровой ситуации сестрой по отношению к другой сестре).
Игровыми, подходящими к ситуации, являются только такие действия,
которые подходят к этим правилам.
В игре берется ситуация, которая подчеркивает, что эти девочки
сестры, они одинаково одеты, они ходят, держась за руки; одним
словом, взято то, что подчеркивает их положение, как сестер в
отношении взрослых, в отношении к чужим. Старшая, держа за руку
младшую, все время говорит о тех, кто изображает людей: «Это чужие, это
не наши». Это значит: — «я с сестрой действую одинаково, с нами
обращаются одинаково, а с другими, чужими, иначе». Здесь есть
подчеркивание одинаковости всего того, что для ребенка сосредоточено
в понятии сестры, и это значит, что моя сестра стоит ко мне в другом
отношении, чем чужие. То, что незаметно для ребенка существует
в жизни, в игре становится правилом поведения.
Таким образом, оказывается, что если создать игру так, чтобы
в ней мнимой ситуации, казалось бы, не было, то что остается?
Остается правило. Остается то, что ребенок начинает себя вести в этой
ситуации, как диктует эта ситуация.
Оставим на минуту этот замечательный эксперимент в области
игры и обратимся к любой игре. Мне кажется, везде, где есть мнимая
ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные
и меняющиеся на протяжении игры правила, ^о правила, вытекающие
из мнимой ситуации. Поэтому предствить себе, что ребенок может
вести себя в мнимой ситуации без правил, т. е. так, как он ведет себя
в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль
матери, то у него есть правила поведения матери. Роль которую
выполняет ребенок, его отношение к предмету, если предмет изменил
свое значение, будут всегда вытекать из правила, т. е. мнимая ситуа-

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
67
ция всегда будет заключать в себе правила. В игре ребенок свободен,
Но это иллюзорная свобода.
Если задачей исследователя на первых порах было вскрыть
скрытое правило, заключенное во всякой игре с мнимой ситуацией, то
сравнительно недавно мы получили доказательство, что так
называемая чистая игра с правилами (школьника и игра дошкольника к концу
этого возраста) в сущности является игрой с мнимой ситуацией, ибо
точно так же, как мнимая ситуация обязательно содержит в себе
правила поведения, так и всякая игра с правилами содержит в себе
мнимую ситуацию. Что значит, например, играть в шахматы?
Создавать мнимую ситуацию. Почему? — Потому, что офицер может ходить
только так, король так, а королева так; бить, снять с доски и т. д. —
это чисто шахматные понятия; но какая-то мнимая ситуация, хотя
и не заменяющая непосредственно жизненных отношений, все-таки
здесь есть. Возьмите самую простую игру с правилами у детей. Она
сейчас же превращается в мнимую ситуацию в том смысле, что как
только игра регулируется какими-то правилами, то ряд реальных
действий оказывается по отношению к этому невозможным.
Точно так же, как в начале удалось показать, что всякая мнимая
ситуация содержит в скрытом виде правила, удалось показать и
обратное— что всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде
мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых
правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и
составляет два полюса, намечает'эволюцию детской игры.
Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с
правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Мне
кажется это положение ясным.
Однако возникает одно недоразумение, которое необходимо с
самого начала устранить. Ребенок научается вести себя по известному
правилу с первых месяцев своей жизни. Если взять ребенка раннего
возраста, то такие правила, что надо сидеть за столом и молчать, не
трогать чужих вещей, слушаться мать — являются правилами,
которыми полна жизнь ребенка. Что же специфического в правилах игры?
Мне кажется, что решение этого вопроса становится возможным в
связи с некоторыми новыми работами. В частности, мне здесь
величайшую помощь оказала новая работа Пиаже, посвященная развитию
моральных правил у ребенка; в этой работе есть одна часть,
посвященная изучению правил игры, в которой Пиаже дает, мне кажется,
чрезвычайно убедительное разрешение этих трудностей.
Пиаже разделяет две, как он выражается, морали у ребенка, два
источника развития правил детского поведения, которые отличны друг
от друга.
В игре это выступает с особенной отчетливостью. Одни правила
возникают у ребенка, как показывает Пиаже, из одностороннего
воздействия взрослого на ребенка. Если нельзя трогать чужие вещи, то
ведь это правило преподано матерью; или надо тихо сидеть за
столом— это то, что взрослые выдвигают, как внешний закон в
отношении ребенка. Это является одной моралью ребенка. Другие правила
возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества
взрослого и ребенка, или детей между собой; это такие правила, в
установлении которых-участвует сам ребенок.
Игровые правила, конечно, существенно отличаются от правила не
трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они
отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть
правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего
самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит —

6S
Л. С. Выготский
я должен себя вести так и^ так в этой игре. Это совсем иное, чем когда
ребенку говорят, что это можно, а этого нельзя. Пиаже показал очень
интересное явление в развитии детской морали, которое он называет
моральным реализмом; он указывает, что первая линия развития
внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному
реализму, т. е. к тому, что ребенок путает правила моральные с
правилами физическими; он путает, что нельзя зажечь вторично один раз
зажженную спичку и что вообще нельзя зажигать спичек, или
трогать стакан, потому что его можно разбить; все эти «нельзя» для
ребенка в раннем возрасте одно и то же, совсем другое отношение
у него к правилам, которые, он устанавливает сам К
Перейдем теперь к вопросу о роли игры, о ее влиянии на развитие
ребенка. Оно представляется мне огромным.
Я постараюсь передать две основные мысли. Я думаю, что игра
с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозможное для ребенка
до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается
в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от
ситуационной связанности.
Поведение ребенка^раннего возраста в значительной степени,
поведение младенца в абсолютной степени, как показали опыты Левина
и др., является поведением, определяемым положением, в котором
протекает деятельность. Знаменитым примером является опыт Левина
с камнем. Этот опыт является действительной иллюстрацией к тому, до
какой степени ребенок раннего возраста связан в каждом поступке
положением, в которрм протекает его деятельность. Мы нашли в этом
чрезвычайно характерную черту для поведения ребенка раннего
возраста в смысле его отношения к близкой обстановке, к реальному
положению, в котором протекает его деятельность. Трудно представить себе
большую противоположность тому, что рисуют нам эти опыты Левина
в смысле ситуационной связанности деятельности, с тем, что мы видим
в игре: в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не
видимой ситуации. Мне кажется, что эта формула точно передает то, что
происходит в игре. В игре ребенок научается действовать в
познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на
внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут
от вещи. Напомню учение Левина о побудительном характере вещей
для ребенка раннего возраста, о том, что вещи диктуют ему то, что
надо сделать — дверь тянет ребенка на то, чтобы ее открыть и закрыть,
лестница на то, чтобы взбежать, колокольчик на то, чтобы позвонить.
Одним словом, вещам присуща побудительная сила по отношению
к действиям ребенка раннего возраста, она определяет поведение
ребенка настолько, что Левин пришел к мысли создать психологическую
•топологию, т. е. математически выразить траекторию движения ребенка
в поле в зависимости от того, как расположены там вещи с различной
привлекательной и отталкивающей для ребенка силой.
В чем корень ситуационной связанности ребенка? Мы его нашли
в одном центральном факте сознания, свойственном раннему возрасту
и заключающемуся в единстве аффекта и восприятия. Восприятие
в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а
начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое
1 Мы уже указывали в предыдущей лекции на характер восприятия ребенком
раннего детства внешних правил поведения, на то, что все виды «нельзя» —
социальные (запрет), физические (невозможность, например, зажечь вторично уже раз
зажженную спичку) и биологические (нельзя, например, трогать самовар, потому чго
можно обжечься) — сливаются в единое «ситуационное» нельзя, которое можно
понимать, как «барьер» (в левиновском смысле слова).

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
69
восприятие тем самым есть стимул к деятельности. Так как ситуация
всегда психологически дана через восприятие, а восприятие не
отделено от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок
с такой структурой сознания не может действовать иначе, как
связанный ситуацией, как связанный полем, в котором он находится.
В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит
одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом,
получается положение, что ребенок начинает действовать независимо
от того, что он видит. Есть больные при некотором поражении
головного мозга, которые теряют эту способность действовать независимо от
того, что они видят; при виде этих больных начинаешь понимать, что
свобода действия, которая есть у каждого из нас и у ребенка более
зрелого возраста, далась не сразу, а должна была- пройти длительный
путь развития.
Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится,
действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что
ребенок научается определяться в своем поведении не только
непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него
ситуацией, а смыслом этой ситуации.
Дети раннего возраста обнаруживают в экспериментах и в
повседневном наблюдении невозможность для них расхождения смыслового
и видимого поля. Это очень важный факт. Даже ребенок двух лет,
когда он должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка:
«Таня идет», — изменяет фразу и говорит: «Таня сидит». При
некоторых заболеваниях мы имеем дело с таким же точно положением.
Гольдштейн и Гельб описали ряд больных, которые не умеют сказать
не то, что есть. У Гельба имеются материалы об одном больном,
который, умея хорошо писать левой рукой, не мог написать фразу: «Я умею
хорошо писать моей правой рукой»; глядя в окно при хорошей погоде,
он не мог повторить фразу: «Сегодня плохая погода», а говорил:
«Сегодня хорошая погода». Очень часто у больного с нарушением речи
мы имеем симптом невозможности повторения бессмысленной фразы,
например: «Снег черный», в то время, когда ряд других фраз, столь
же трудных по грамматическому и смысловому составу, повторяется.
У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова
с вещью, значения с видимым, при котором расхождение смыслового
поля и видимого поля делается невозможным.
Это можно понять, исходя из процесса развития детской речи. Вы
говорите ребенку — «часы». Он начинает поиски и находит часы, т. е.
первая функция слова заключается в ориентировке в пространстве,
в выделении отдельных мест пространства; слово первоначально
означает известное место в ситуации.
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение
смыслового поля и оптического поля. Мне кажется, можно повторить
мысль одного из исследователей, который говорит, что в игровом
действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не
от вещи.
Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает
играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по
правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Это такой
переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей
ситуации, который трудно оценить во всем его значении. Ребенок
делает это не сразу. Отрывать мысль (значение слова) от вещи — это
страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной
формой к этому. В тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится
опорной точкой для отрывания значения лошади от реальной лошади,

70
Л. С. Выготский
в этот критический момент коренным образом меняется одна из
основных Психологических структур, определяющая отношение ребенка
к действительности.
Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь
точку опоры в другой вещи; здесь мы имеем выражение этой слабости
ребенка; он нуждается для того, чтобы- мыслить о лошади, определять
свои действия этой лошадью, в палочке, в точке опоры. Но все-таки
в этот критический момент коренным образом меняется основная
структура, определяющая отношение ребенка к действительности,
именно структура восприятия. Особенность человеческого восприятия,
возникающая в раннем возрасте, заключается в так называемом
реальном восприятии. Это нечто такое, чему мы не имеем ничего
аналогичного в восприятии животного. Сущность этого заключается в том, что
я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет
значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, черное, с двумя стрелками,
а вижу часы и могу отделить одно от другого. Есть больные, которые,
увидев часы, скажут, что они видят круглое, белое, с двумя тонкими
стальными полосками, но не знают, что это часы, они потеряли
реальное отношение к вещи. Итак, структура человеческого восприятия
могла бы быть образно выражена в виде дроби, числителем которой
является вещь, а знаменателем смысл; это выражает известное
отношение вещи и смысла, которое возникает на основе речи. Это значит,
что каждое человеческое восприятие — есть не единичное восприятие,
а восприятие обобщенное. Гольдштейн говорит, что такое предметно-
оформленное восприятие и обобщение есть одно и то же. Вот в этой
дроби — вещь-смысл — у ребенка доминирующей является вещь; смысл
с ней непосредственно связан. В тот критический момент, когда
палочка у ребенка становится лошадью, т. е. когда вещь — палочка
—становится опорной точкой для того, чтобы оторвать значение лошади от
реальной лошади, эта дробь, как говорит исследователь, опрокидывает-
v СМЫСЛ
ся, и господствующим становится момент смысловой: -в^-«
Все же свойства вещи, как таковой, сохраняют немалое значение:
всякая палочка может играть роль лошади, но, например, открытка
почтовая никакой лошадью не может являться для ребенка.
Положение Гете, что для ребенка в игре все может стать всем — это
положение неправильное. Для взрослых, при сознательной символике, конечно,
и карточка может быть лошадью. Если я хочу показать расположение
опытов, я кладу спичку и говорю — это лошадь. И этого достаточно.
Для ребенка это не может быть лошадью, должна быть палочка —
поэтому игра—г не символика. Символ это знак, а палка — не знак
лошади. Свойства вещи сохраняются, но значение их опрокидывается,
т. е. центральным моментом становится мысль. Можно сказать, что
вещи в этой структуре из главенствующего момента становятся чем-то
подчиненным.
Таким образом, ребенок в игре создает такую структуру— с*"™ъ ,
где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является
господствующей, определяющей его поведение.
Значение эмансипируется до некоторой степени от вещи, с которой
оно ранЬше непосредственно было слито. Я бы сказал, что в игре
ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от
реального действия с реальным предметом.
Таким образом, возникает чрезвычайно интересное противоречие,
которое заключается в том, что ребенок оперирует оторванными от
вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-
то реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
71
переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном
между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и
мышлением, оторванным от реальной ситуации.
В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл,
оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре
происходит эмансипация слова от вещи (бихевиорист описал бы игру и ее
характерные свойства так: ребенок называет обычные вещи
необычными именами, свои обычные действия необычными обозначениями,
несмотря на то, что знает настоящие имена).
Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой
вещи. Но в тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной
точкой для отрыва значения «лошадь» от реальной лошади (ребенок
не может оторвать значение от вещи или слова от вещи иначе, как
находя точку опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить
имя другой) —он заставляет одну вещь как бы воздействовать на
другую в смысловом поле. Перенос значений облегчается тем, что ребенок
принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним
означаемую им вещь. Для ребенка слово «лошадь», отнесенное к
палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за
словом.
Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте,
к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.
В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но
неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв
значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку
(вещественная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и
реальное действование с палочкой, как с лошадью, есть необходимый
переходный этап к оперированию значениями, т. е. ребенок раньше
действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает
мыслить, т. е. также, как до грамматической и письменной речи
ребенок имеет умения, но не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не
владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно
пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает,
что он делает, не знает, что говорит прозой, подобно тому, как он
говорит, но не замечает слова.
Отсюда функциональное определение понятий, т. е. вещей, отсюда
слово — часть вещи.
Итак, я хотел 6bi сказать, что факт создания мнимой ситуации не
случайный факт в жизни ребенка, он имеет первым следствием
эмансипацию ребенка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры —
то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной
ситуации. Второй парадокс заключается в том^что ребенок действует в игре
по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему
больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием.! В то же время
научается действовать по линии наибольшего сопротивления:
подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как
подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному
импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.
Если вы возьмете детей в спортивной игре, то увидите то же
самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бегущие
готовы сорваться с места, когда вы говорите «1, 2...» и не выдерживают
до 3. Очевидно, суть внутренних правил заключается в том, что
ребенок должен действовать не по непосредственному импульсу.
Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования
действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать
по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побе-

72
Л. С. Выготский
жать —это совершенно ясно, но игровые правила велят мне
остановиться. Почему же ребенок делает не то, что ему непосредственно
хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей
структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше,
чем непосредственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из
исследователей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть
побежден только другим, более сильным аффектом». Таким образом,
в игре создается положение, при котором возникает, как говорит Ноль,
двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как
пациент, но радуется, как играющий. Ребенок отказывается в игре от
непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой
поступок с игровыми правилами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль
заключается в том, что воля ребенка рождается и развивается из игры
с правилами. В самом деле, ребенок в простой игре в колдуны,
которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от
колдуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдовать.
Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом
шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что
бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре
он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется. Ноль показал,
что наибольшая сила самоуправления у ребенка возникает в игре. Он
достигал максимума воли у ребенка в смысле отказа от
непосредственного влечения в игре — конфетами, которые дети не должны были
есть по игровым правилам, потому что они изображали несъедобные
вещи. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от
того, что ему хочется, а здесь —^юдшш£ЩШ__правилу и отказ от
действия по непосредственному импульсу есть^путь к максимальному
удовольствию.
Таким образом, существенным признаком игры является правило,
ставшее аффектом. «Идея, ставшая аффектом, понятие,
превратившееся в страсть» — прототип этого идеала Спинозы в игре, который
есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является
источником удовольствия. Правило побеждает, как сильнейший импульс
(ср. Спиноза — аффект может быть побежден сильнейшим аффектом).
Отсюда вытекает, что такое правило есть внутреннее правило, т. е.
правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит
Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физическому
закону. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, т. е.
учит его желать, соотнося желания к фиктивному «я», т. е. к роли в
игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения
ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его
моралью.
Сейчас мы можем сказать о деятельности ребенка то же, что мы
говорили о вещи. Так же, как существует дробь— св^сьл, существует
Если раньше господствующим моментом было действие, то сейчас
эта структура опрокидывается и смысл становится числителем, а
действие знаменателем.
Важно понять, какое освобождение от действий ребенок получает
в игре, когда это действие становится вместо реальной, например, еды,
движением пальцев, т. е. когда действие выполняется не ради действия,
а ради смысла, который оно обозначает.
У ребенка-дошкольника вначале действие является
господствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше
умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возни-

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка 73
кает такая структура действия, при которой определяющим является
смысл; но само действие является не побочным, подчиненным
моментом, а моментом структурным. Ноль показал, что дети ели с тарелочки,
делая руками ряд движений, напоминающих настоящую еду, но
действия, которые вообще не могли означать еду, становились
невозможными. Откидывание рук назад, вместо того, чтобы тянуть их к тарелке,
становилось невозможным, т. е. это действовало на игру нарушающим
образом. Ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет
желание, пропускает через переживание основные категории
действительности, именно поэтому сутки проигрываются в игре за полчаса,
100 верст покрываются пятью шагами. Ребенок, желая, выполняет,
думая— действует; неотрывность внутреннего действия от внешнего:
воображение, осмышление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем
действии.
Основным является смысл действия, но и само по себе действие
не безразлично. В раннем возрасте было обратное положение, т. е.
структурно определяющим являлось действие, а смысл являлся
второстепенным, побочным, подчиненным моментом. То же самое, что мы
говорили об отрыве значения от предмета, относится и к собственным
действиям ребенка: ребенок, который, стоя на месте, топчется,
воображая, что едет верхом на лошади, тем самым совершает опрокидывание
„~л*,. действие „л смысл
ДР°би смысл На действие '
Снова для тогф, чтобы оторвать смысл действия от реального
действия (ехать верхом, не имея возможности это сделать), ребенок
нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия.
Но снова, если раньше в структуре «действие — смысл» определяющим
было действие, то сейчас структура опрокидывается и определяющим
становится смысл. Действие отодвигается на задний план, становится
точкой опоры — опять смысл отрывается от действия с помощью
другого действия. Это снова повторный пункт на пути к чистому
оперированию смыслами действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе
мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения, т. е.
путь к воле, так же, как оперирование смыслами вещей — путь к
абстрактному мышлению — ведь в волевом решении определяющим пунктом
является не самое выполнение действия, а смысл его. В игре действие
замещает другое действие, как вещь другую вещь. Как «переплавляет»
ребенок одну вещь в другую, одно действие в другое? Это
осуществляется через движение в смысловом поле, не связанное видимым
полем, реальными вещами, которое подчиняет себе все реальные вещи
и реальные действия.
Это движение в смысловом поле — самое главное в игре: оно, с
одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле, значит,
возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ
движения — ситуационный, конкретный (т. е. не логический, а
аффективное движение). Иначе говоря, возникает смысловое поле, но
движение в нем происходит так же, как в реальном — в этом главное
генетическое противоречие игры. Мне остается ответить на три вопроса: во-
первых, показать, что игра является не преобладающим, а ведущим
моментом в развитии ребенка, во-вторых, показать, в чем заключается
развитие самой игры, т. е. что же значит движение от преобладания
мнимой ситуации к преобладанию правила; и третье — показать, какие
внутренние преобразования производит игра в развитии ребенка.
Я думаю, что игра не является преобладающим типом
деятельности ребенка. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя
диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. В игре

74
Л. С. Выготский
у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие,
конечно, господствует над смыслом.
Таким образом, мы имеем в игре, если хотите, негатив общего
жизненного поведения ребенка. Поэтолгу считать игру за прототип его
жизненной деятельности, за преобладающую форму, будет совершенно
неосновательно.* В этом главный недостаток теории Коффки, который
рассматривает игру, как другой мир ребенка. Все то, что относится
к ребенку, по Коффка, есть игровая действительность. То, что относится
к взрослому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь
в игре имеет один смысл, вне этого — другой смысл. В детском мире
господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не
реальная логика. В жизнь переносится иллюзорность игры. Это было
бы так, если бы игра была преобладающей формой деятельности
ребенка; но трудно представить себе, какую картину из сумасшедшего
дома напоминал бы ребенок, если бы эта форма деятельности, о
которой мы говорим с вами, хотя бы до некоторой степени переносилась
в реальную жизнь, становилось бы преобладающей формой жизненной
деятельности ребенка.
Коффка проводит ряд примеров того, как ребенок переносит
игровую ситуацию в жизнь. Но настоящее перенесение игрового поведения
в жизнь может рассматриваться только как болезненный симптом.
Вести себя в реальной ситуации, как в иллюзорной, значит, давать
начальные ростки бреда.
Как показывает исследование, игровое поведение в жизни в норме
наблюдается тогда, когда игра носит характер игры сестер «в
сестры», т. е. дети, сидя за настоящим обедом, могут играть в обед или
(в примере, который приводит Кац) дети, которые не хотят
укладываться в кровать, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы
ночь, нам надо идти спать»; они начинают играть в то, что они на
самом деле делают, очевидно, создавая какие-то другие отношения,
облегчая этим выполнение неприятного действия.
Таким образом, мне кажется, что игра не есть преобладающий
тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теориях, которые
рассматривают ребенка не как существо, удовлетворяющее основные
требования жизни, а как существо, которое живет в поисках за
наслаждениями, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может
возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой.
Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он
действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у
дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только
из-за мысли, что он должен себя вести иначе? Такое подчинение
правилам — совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно
становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего
развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста,
выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на
голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит
в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития;
ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего
обычного поведения.
Отношение игры к равитию следует сравнить с отношением
обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения
сознания более общего характера. Игра — источншгразвития и создает
зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой
ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного
плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на
высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее де-

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
75
вятым валом развития дошкольного возраста, который возносится
всей глубиной вод, но относительно спокойных.
По существу, через игровую деятельность и движется ребенок.
Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью
ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.
Второй вопрос — как движется игра? Замечателен тот факт, что
ребенок начинает с мнимой ситуации, причем эта мнимая ситуация
первоначально очень близка к реальной ситуации. Имеет место
воспроизведение реальной ситуации. Скажем, ребенок, играя в куклы, почти
повторяет то, что его мать, делает с ним; доктор только что смотрел
горло у ребенка, слелал ему больно, он кричал, но как только
доктор ушел, он сейчас же лезет с ложкой кукле в рот.
Значит, в первоначальной ситуации правило находится в высшей
степени в сжатом, скомканном виде. Сама мнимость в ситуации тоже
чрезвычайно мало мнимая. Она есть мнимая ситуация, но она
становится понятной в ее отношении к только что бывшей реальной
ситуации, т. е. она есть воспоминание о чем-то бывшем. Игра больше
напоминает воспоминание, чем воображение, т. е. она есть скорее
воспоминание в действии, чем новая мнимания ситуация. По мере развития
игры мы имеем движение в ту сторону, что осознается цель игры.
Неверно представлять себе, что игра есть деятельность без цели;
игра есть целевая деятельность ребенка. В спортивных играх есть
выигрыш или проигрыш, можно добежать первым и можно оказаться
вторым или последним. Одним словом, цель решает игру. Цель становится
тем, ради чего предпринимается все остальное. Цель, как конечный
момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре; бегая
вперегонки, ребенок может сильно волноваться и сильно огорчаться;
от его удовольствия мало может остаться, потому что ему тяжело
физически бежать, и если его опережают, то он мало будет испытывать
функционального удовольствия. Цель к концу игры в спортивных играх
становится одним из доминирующих моментов игры, без которого игра
так же теряет свой смысл, как разглядывание какой-нибудь лакомой
конфеты, помещение ее в рот, разжевывание и выплевывание обратно.
В игре осознается наперед поставленная цель — кто добежит
первым.
В конце развития выступает правило, и чем оно жестче, чем оно
больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует
деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее и острее.
Простое бегание без цели, без правил игры — это вялая игра, не
захватывающая ребят.
Ноль облегчил правила крокетовой игры для детей. Он
показывает, как это размагничивает, т. е. как для ребенка игра теряет смысл
по мере того, как отпадают правила. Следовательно, к концу развития
в игре выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале.
Выступает цель — правила. Это было и раньше, но в свернутом виде.
Выступает еще один момент, очень существенный для спортивной игры — это
некоторый рекорд, также очень связанный с целью.
Возьмем, например, шахматы. Приятно выиграть шахматную
партию и неприятно для настоящего игрока ее проиграть. Ноль говорит,
что ребенку также приятно добежать первым, как красивому человеку
посмотреть на себя в зеркало; получается какое-то чувство
удовлетворения.
Следовательно, возникает комплекс качеств, который настолько
выступает вперед в конце развития игры, насколько он свернут
вначале; моменты, второстепенные или побочные вначале, становятся цент-

76
Л. С. Выготский
ральными в конце и обратно — главенствующие вначале моменты
в конце становятся побочными.
Наконец, третий вопрос — какого же рода изменения в поведении
ребенка производит игра? В игре ребенок свободен, т. е. он
определяет свои поступки, исходя из своего «Я». Но это иллюзорная свобода.
Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует,
исходя из значения вещи.
Ребенок научается осознавать свои собственные действия,
осознавать, что каждая вещь имеет значение.
Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно
рассматривать, как путь к развитию отвлеченного мышления;
связанное же с этим правило, мне ' кажется, ведет к развитию действий
ребенка, на основе которых вообще становится возможным то
разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном, возрасте,
как с основным фактом.
Я хотел бы еще обратить внимание на один момент: игра является
действительно особенностью дошкольного возраста.
По образному выражению одного из исследователей, игра ребенка
до трех лет носит характер серьезной игры, так же, как и игра
подростка, в различном, конечно, смысле этого слова; серьезная игра
ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя
мнимой ситуации от реальной.
У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной
формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр,
играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не
имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.
Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только
внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс
ее движения и ее роль в развитии дошкольника.
В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение
к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в
школьном обучении и. труде (обязательная деятельность с правилом). Все
рассмотрение сущности игры показало нам, что в игре создается новое
отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли,
и реальной ситуацией.

СОДЕРЖАНИЕ
А. Р. Лурия, А. А. Смирнов — Психологическая наука на XVIII
Международном психологическом конгрессе 3
К семидесятилетию со дня рождения Л. С. Выготского
A. В. Запорожец — Роль Л. С. Выготского в разработке проблем
восприятия • 13
П. Я. Гальперин-К учению об интериоризации 25
Д. Б. Эльконин — Проблема обучения и развития в трудах Л. С.
Выготского 33
B. В. Да в ы д ов — Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского .... 42
А. Р. Л у р и я — Л. С. Выготский и проблема локализации функций 55
Л. С. Выготский — Игра и ее роль в психическом развитии ребенка . . . 62
В. А. Бодров, А. А. Генкин, Г. М. Зараковский—Значение
статистической структуры при однозначно-детерминированном реагировании
на сигналы двух видов 77
Л. Г. Воронин, В. Ф. Коновалов — Электрографические данные о
работе „биологических часов" головного мозга человека 87
К. Д. Шафранская — К вопросу о динамике чувствительности при
ожоговой болезни 95
А. М. X ал ецк ий—Особенности дремотного сознания 103
Л. Б. Филонов, В. И. Давыдов — Психологические приемы допроса
обвиняемого . . * 111
|А. Е. Хильченко), Л. Н. Куркчи, Н. Ф. Куркчи — Возрастная
динамика подвижности основных нервных процессов у человека 123
А. К. Байметов — Некоторые типологически обусловленные особенности
индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников 129
Л. В. Берцфан— Формирование умения в ситуации решения конкретно-
практических и учебных задач ' 141
Е. Ш. Решко—Восприятие ребенком позы движущегося человека на
картинке 153
Т. С. Комарова — Роль рисования в детском саду для подготовки руки
ребенка к письму 164
ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ
Ф. И. И в а щ е н к о — Решение психологических задач как метод обучения
студентов 172
ЗА РУБЕЖОМ
Д. Н. 3 а в а л и ш и н а — Некоторые направления в зарубежных
исследованиях мышления 176
НАУЧНАЯ ХРОНИКА
Д. Б. Б от о я в л е II с к а я — Моделирование и психология 183
Указатель статей, опубликованных в журнале „Вопросы психологии"
за 1966 год 186