/
Автор: Сафин В.Ф.
Теги: психология социальная психология учебное пособие самопознание личностный рост психология личности
Год: 1986
Текст
В. ♦. САФИН
психология
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
СВЕРДЛОВСК - lose
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
СВЕРДЛОВСКИЙ ордена .знак почета,
государственный педагогический институт
В. Ф. САФИН
психология
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
К СПЕЦКУРСУ
СВЕРДЛОВСК — 1986
15
С21
Печатается по решению зонального
редакционно-издательского совета
при Свердловском пединституте
Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности:
Учеб. пособие/Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1986. — 142 с.
В пособии излагаются психологические аспекты самоопределения личности,
связанные с осознанием себя как самостоятельного, инициативного, творческого
и ответственного субъекта в процессе овладения им личностно- и социально
ценностными сферами жизни. Самоопределение рассматривается как осуществле-
ние, самореализация через самооценивание и саморегуляцию в процессе прак-
тической и теоретической деятельности в рамках общественно необходимого.
Свойства самоопределившейся личности синтезируются в ее ответственности,
выступающей системообразующим качеством.
Учебное пособие подготовлено на кафедре психологии Башкирского пед-
института. Предназначено для студентов старших курсов педвузов, универ-
ситетов, ФПК директоров школ и слушателей философского отделения универ-
ситетов марксизма-ленинизма, а также аспирантов-психологов и всех, кто инте-
ресуется психологией личности.
Научный редактор
Л. И. Анцыферова, д-р пс. н„ проф., зав. лабораторией психологии личности
Института психологии АН СССР
РЕЦЕНЗЕНТЫ:
Г. А. Аминев, д-р пс. н., проф. (Башкирский университет), Ф. С. Файзуллин,
д-р филос. н., проф. (Уфимский авиационный институт), Г. П. Ников, канд.
пед. н., доц. (Башкирский пединститут)
© Свердловский ордена «Знак Почета»
государственный пединститут, 1986
ВВЕДЕНИЕ
Для общества социализма характерно усиление внимания
к человеку, его всестороннему развитию и совершенствованию.
Формула «Все для блага человека, все во имя человека», выражая
гуманистическую сущность социализма, нацеливает научное
познание на активный поиск решения вопросов, связанных
с проблемой человека. «Партия, — говорится в Постановлении
партии и правительства о реформе общеобразовательной и про-
фессиональной школы, — добивается того, чтобы человек воспи-
тывался у нас не просто как носитель определенной суммы зна
ний, но прежде всего как гражданин социалистического общества,
активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными
установками, моралью и интересами, высокой культурой труда
и поведения» [12, с. 39].
В психолого-педагогической сфере познания, по самой сути
ориентированной на человека, эта тенденция наиболее полно
выражается в усилении личностного подхода, определении
всестороннего развития личности как главной цели коммуни-
стического воспитания, доминировании исследований проблем
подготовки молодежи к жизни и труду. Одним из показателей
отмеченной тенденции может служить выдвижение на авансцену
науки проблемы самоопределения личности.
Самоопределение — одно из существенных проявлений обще-
ственного человека, показатель его суверенности в основных
сферах жизнедеятельности. Мерой самоопределения личности
служат инициативность, самостоятельность и компетентность
в принятии ответственных решений, осознанность себя, своих
общественных, классовых интересов, умение определить свое
место в жизни, обществе, вести лично ответственный образ
жизни. Недаром в своем докладе «О йозьще очередного
XXVII съезда КПСС и задачах, связанных с- его подготовкой
и проведением», Генеральный секретаре ЦК КПСС М. С. Горбачев
сказал: «Сейчас уже недостаточно простой йсполнительности,
хотя и ее порой не хватает. Все больше возрастает значение
таких деловых качеств, как компетентность, чувство нового,
инициатива, смелость и готовность брать ответственность на
3
себя...» [13, с. 13]. В новой редакции Программы КПСС (1986 г.),
принятой XXVII съездом нашей партии, подчеркивается все-
мерная необходимость работы всех социальных институтов стра-
ны и его коммунистов по «формированию гармонично развитой,
общественно активной личности, сочетающей в себе духовное
богатство, моральную чистоту и физическое совершенство»
[14, с. 163]. При этом указывается, что воспитание нового чело-
века неотделимо от его практического участия в созидательном
труде на благо народа, в общественной жизни, в решении задач
социально-экономического и культурного строительства [там же].
Проблема жизненного определения личности имеет непосред-
ственное отношение к вопросам подготовки молодежи к жизни,
ТРУДУ, воспитания ответственности, разумных потребностей.
Сказанное открывает перед каждым человеком нашей страны
широкие возможности самоопределиться не только в качестве
творца материальных и духовных ценностей, но и творца себя
как личности.
Самоопределившаяся личность — это социально зрелый че-
ловек, обладающий высоким уровнем развития интеллекта,
физических сил, практических умений и навыков, необходимых
для социально направленной жизнедеятельности. Такой уровень
развития формируется и проявляется в конкретных отношениях
человека к обществу, коллективу, труду, продуктам материальной
и духовной культуры, к самому себе. В психологическом аспекте
такая личность осознает свои цели, жизненные планы, идеалы,
ценности, личностные и физические свойства, а также то, чего
ждет от него коллектив (общество). Соотнесение указанных
элементов между собой и понимание их значимости служит
регулятором конкретных поступков, поведения личности, опреде-
ляет содержание, интенсивность, целенаправленность и уровень
ее деятельности. Процесс выявления и оценки своих возмож-
ностей, осознание требований коллектива, общества, личностных
достоинств, недостатков протекает в активной деятельности.
Показателем социальной зрелости выступает осознание лич-
ностью себя как субъекта, способного производить вещи, пред-
меты, готовность осуществлять социально значимую деятельность
и оценивать ее результаты. Важно не только то, что и как человек
делает, но и ради чего он делает, т. е. осознание им смысла
своей жизнедеятельности. По виду воспроизводящей деятельно-
сти, умению соотнести «хочу» — «могу» — «имею» — «требу-
ются)» можно судить об уровне самоопределения личности,
ее гражданской зрелости. Самоопределившаяся личность в состоя-
нии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести
ответственность за свою деятельность, линию поведения с учетом
общественных и собственных потребностей и возможностей.
Соприкосновение психологической науки с рассматриваемой
проблемой происходит прежде всего в сфере подготовки школь-
ной и рабочей молодежи к жизни и труду, представляющей
сложную практическую и научную задачу. Внимание педагогов
4
и руководителей производства сейчас привлечено к жизненному
самоопределению, являющемуся наиболее существенным и слож-
ным в ходе формирования личности.
Главную линию в совокупности явлений, составляющих жиз-
ненное самоопределение личности, образует формирование опре-
деляющего способа отношения к миру, т. е. сфера выбора про-
фессии, учебы, труда, семейной жизни. Это прежде всего трудовое
или профессиональное самоопределение; подготовка к нему
ведется школой преимущественно по таким направлениям, как
трудовое воспитание и профессиональная ориентация на базе
информатики и компьютерной техники.
Следующий элемент жизненного самоопределения моло-
дежи — ее социальная позиция, т. е. раздумья, активность, свя-
занные с созданием семьи, с принятием решений о месте в со-
циальной структуре общества, принадлежности к социальной
группе, демографическом положении, образе жизни и т. д. Все
это включается в жизненные планы любого человека, особенно
молодежи.
Жизненные планы конкретизируют самоопределение личности
в различных сферах жизнедеятельности, придают ему активный
и целенаправленный, инициативный характер; процесс их ста-
новления — элемент жизненного самоопределения. Последнее
предстает ка^ цель, состоящая из таких звеньев: конвенциаль-
но-ролевое, профессиональное, семейно-бытовое, социальное
(в узком смысле) самоопределение. В совокупности эти звенья
составляют основу жизненных планов; они не рядоположены
и не обязательно разграничены во времени, постоянно взаимо-
действуют, даже могут вступать в причинные отношения («без
приобретения профессии не женюсь», «если получу диплом,
то в городе не останусь»).
Природа социалистического общества, особенно на совре-
менном этапе его развития на основе научно-технической рево-
люции, способствует успешному жизненному самоопределению
личности. Развитие экономики и культуры по закону расширенно-
го воспроизводства, плановое ведение хозяйства соответственно
решениям XXVII съезда КПСС, отсутствие безработицы, всеобщее
среднее образование молодежи, широко разветвленная система
подготовки специалистов и повышения их квалификации,
равноправие мужчин и женщин, неуклонное движение общества
к социальной однородности — таковы преимущества советской
действительности, оказывающие решающее воздействие на про-
цесс жизненного самоопределения подрастающих поколений
в условиях социализма.
Жизненное самоопределение молодого человека — это процесс
самовыражения, самоутверждения, связанный с личностными
сферами сознания. В силу известного отставания или опережения
сознания людей от их общественного бытия, живучести анти-
подов коммунистической морали в этом вопросе наблюдаются
явления, чуждые природе социалистического общества, о чем
5
со всей прямотой было сказано с трибуны XXVII съезда партии.
Поэтому возрастает роль коммунистического воспитания подрас-
тающего поколения как средства ориентации молодежи в со-
циальной действительности, подведения к решению вопроса
жизненного самоопределения с высоких нравственных й граж-
данских позиций. Это сложное общественное явление вовлекает
в свою сферу педагогические коллективы всех типов внеучебных
и учебных заведений, государственные и общественные орга-
низации, средства массовой информации. Жизненное самоопре-
деление молодежи — это экзамен на прочность устремлений,
нравственную стойкость, качественная проверка воспитательной
работы школы, семьи и общественности.
Вместе с тем необходимо отметить, что школа, ПТУ, вуз,
а также специальные учебные подразделения по переподготозке
руководящих кадров (ФПК) не имеют научных рекомендаций
по подготовке своих питомцев к жизненному самоопределению,
по переориентации в жизни (в необходимых случаях). Работа,
проводимая учителями, преподавателями вузов, ФПК, стра-
дает схематизмом, отдельные ее компоненты слабо связаны между
собой, в ней недостаточно учитывается своеобразие личностных
качеств, сущностные силы личности как субъекта жизнедея-
тельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова,
Л. Н. Коган). Необходимы комплексные психологические, педа-
гогические, социологические исследования по вопросам самооп-
ределения личности и особенно школьной и рабочей молодежи
во взаимосвязи и взаимообусловленности всех его составляющих,
а также выработка научно обоснованных рекомендаций для
школы, семьи, вузов и руководителей производства.
С учетом актуальности проблемы самоопределения личности
в научном и повседневно-практическом плане, в данной работе
рассматриваются ее психологические аспекты, без знания которых
современный педагог, пропагандист, руководитель любого звена
вряд ли сможет результативно, в соответствии с современными
требованиями, вести учебно-воспитательную работу, реоргани-
зовать деятельность любого звена народного хозяйства, так как
в центре внимания стоит человеческий фактор, живая
личность, которая является самоценностью нашего общества.
При этом немаловажно следующее: чтобы организовать
и способствовать самоопределению своих подопечных, вос-
питатель, пропагандист, руководитель сами должны быть
самоопределившимися личностями. А это невозможно без пере-
смотра и коррекции своего поведения относительно постоянно
изменяющейся социальной действительности при определенном
постоянстве стратегических целей субъекта, в конечном счете
определяемых социальной необходимостью. Именно рассмотре-
нию психологического аспекта данной проблемы посвящается
это пособие.
Данное пособие адресуется студентам старших курсов пед-
институтов, университетов, слушателям факультетов повышения
6
квалификации директоров школ, а также слушателям фило-
софского отделения университетов марксизма-ленинизма, где
автор в течение ряда лет читал этот курс под девизом: «Дайте
человеку возможность мочь на основе того, что он в самом деле
есть».
В предлагаемом пособии из-за ограниченности его объема
не получили полного раскрытия такие вопросы, как профессио-
нальное и семейное самоопределение, являющиеся частными и
относительно самостоятельными аспектами рассматриваемой
проблемы. По этим вопросам адресуем читателя к специальным,
недавно вышедшим из печати, пособиям: Ш а в и р П. А. Психоло-
гия профессионального самоопределения в ранней юности. — М.,
1981; Климов Е. А. Как выбирать профессию. — М., 1984;
Этика и психология семейной жизни/Под ред.
И. В. Гребенникова. — М., 1984; Культура семейных
отношений. — М., 1980; Разумихина Г. Мир семьи. —
М., 1986.
Пользуясь случаем, автор выражает искреннюю благодар-
ность доктору психологических наук, проф. Л. И. Анцыферовой
(зав. лабораторией психологии личности Института психологии
АН СССР), Г. П. Никову (зав. кафедрой педагогики Башкир-
ского педагогического института) за их ценные советы по данной
работе.
Все замечания, советы, критику автор с благодарностью
примет для дальнейшей работы над проблемой самоопределения
личности.
Глава I. СОСТОЯНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Проблема самоопределения в советской психологии.
С самого начала изложения интересующей нас проблемы
следует сказать о том, что в отечественной психологии нет
специальных работ, посвященных изучению общеповеденческого
самоопределения личности. Те или иные аспекты проблемы
рассмотрены в связи с исследованием методологических вопро-
сов активной жизненной позиции, стиля и смысла жизни, жиз-
нетворчества, самосознания (К. А. Абульханова-Славская,
Н. А. Головко, Л. Н. Коган, И. С. Кон, К. Обуховский, Л. В. Со-
хань, А. Г. Спиркин и др.), или в связи с изучением психологи-
ческих особенностей старшеклассников (выбор профессии, учеб-
ная деятельность, формирование гражданственности) (В. И. Жу-
равлев, А. М. Кухарчук, И. С. Марьенко, А. В. Мудрик, П. А. Ша-
вир, Е. А. Шумилин и др.). Поэтому и не удивительно, что несмот-
ря на частое употребление термина ♦ самоопределение» в философ-
ской, психологической и педагогической литературе, понятие
♦ самоопределение личности» еще недостаточно определено и
отражаемые им явления психологически слабо интерпретиро-
ваны. Все это вызывает необходимость более детального анализа
значения употребления этого термина в отечественной литературе,
с тем чтобы перейти к рассмотрению разработанности проблемы
в целом.
В академическом словаре современного русского языка
♦ самоопределение» трактуется как действие от глагола ♦само-
определяться», что означает осознать себя, свои классовые, об-
щественные интересы, определить свое собственное существование,
свое место в жизни, в обществе, начать существовать само-
стоятельно [74, с. 37].
Ряд определений этого понятия можно встретить в психоло-
гической литературе. По А. В. Петровскому, самоопределение
личности в группе — это осознание личностью свободы действо-
вать в соответствии с ценностями группы и в относительной
8
независимости от воздействия группового давления. В ходе
дальнейшей разработки стратометрической теории коллектива
А. В. Петровский ввел понятие «коллективистическое самоопре-
деление» (КС), которое обобщает относительное единообразие
поведения в результате сознательной солидарности личности
с оценками и задачами коллектива как общности, объединенной
целями и идеалами, вынесенными за рамки данной группы
и почерпнутыми из идеологии общества. Это понятие выступает
в качестве альтернативы нонконформизма и конформизма
[49, с. 31].
Коллективистическое самоопределение личности как феномен
является, бесспорно, социально-психологической реальностью,
но, на наш взгляд, это обстоятельство не исключает выделения
самостоятельного понятия «самоопределение личности», отра-
жающего личностный аспект феномена. Различая социальный и
личностный аспекты самоопределения, И. С. Кон противопостав-
ляет их автономии (от старших) и сущностью их считает «четкую
ориентировку и определение своего места во взрослом мире»,
...«ответ на вопрос: кем быть и что делать?» [36, с. 333]. Такой
подход своей обобщенностью и абстрактностью, по-видимому,
вполне удовлетворяет философов, но для психологов и педагогов
он слишком общий.
По К. А. Абульхановой-Славской, самоопределение — осо-
знание личностью своей позиции, которая формируется внутри
координат системы отношений. При этом она подчеркивает,
что от того, как складывается система отношений (к коллектив-
ному субъекту, к своему месту в коллективе и другим членам),
зависит самоопределение и общественная активность личности
[15, с. 155]. Хотя у А. В. Мудрика нет четкого определения
этого понятия, представляют интерес рассмотренные им психо-
логические механизмы самоопределения (идентификация — обо-
собление), уровни обособления: в составе группы, коллектива,
в рамках групп сверстников, внутри коллективов и групп.
В рамках теории профориентации и выбора профессии это поня-
тие рассматривается А. Филипповым и Л. Кондратьевым, которые
понимают самоопределение как одну из форм социализации
личности, связанную с осознанием ею своих возможностей.
Авторы, хотя и говорят о важности осознания личностью своих
наличных качеств и возможностей, учета потребностей народ-
ного хозяйства в данной профессии, рассматривают их как усло-
вие, а не сущность самоопределения личности.
В психологическом плане более близко к пониманию про-
фессионального самоопределения личности подошли А. М. Ку-
харчук и А. Б. Ценципер. Приведем их определение: «...само-
стоятельный выбор профессии, осуществленный в результате
анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способ-
ностей, и соотнесения их с требованиями профессии, следует
назвать профессиональным самоопределением» [39, с. 7]. В этом
определении вслед за С. Л. Рубинштейном верно и точно охвачена
9
психологическая сторона — «нужно» — «хочу» — «могу». Лич-
ность выступает как активный субъект деятельности, осознавший
необходимость и свои возможности. Вот почему подход этих
авторов, опирающийся на положения С. Л. Рубинштейна, может
служить отправной точкой раскрытия психологического аспекта
самоопределения личности. Другой автор, П. А. Шавир [85],
хотя и указывает на необходимость исследования профессио-
нального самоопределения в русле овладения субъектом всеми
сферами жизни и в русле содержательного процесса духовного
развития личности соответственно ее жизненному плану, суть
общеповеденческого самоопределения не раскрывает. Ведь из-
вестно, что самоопределение у старшеклассников идет не столько
«в плане выяснения профпригодности, а носит скорее морально-
философский характер. Они прежде всего готовятся стать людь-
ми» (Н. С. Лейтес). Отмеченный недостаток, к сожалению,
характерен для многих исследований по профессиональному
самоопределению.
Как видим, рассмотренные дефиниции самоопределения
в своем большинстве или слишком описательные и не верифи-
цируемые психологически, или относятся к частным случаям
овладения отдельными сферами жизни (например, профессией).
Представляют интерес те исследования, в которых самоопре-
деление раскрывается через близкие ему понятия или пере-
числяются понятия, совокупность которых дает возможность
выяснить содержание самоопределения. В этом отношении заслу-
живает внимания подход П. П. Соболя [70] к определению
интересующего понятия, который отмечает близость понятия
«самоопределение» к таким, как «самоуправление», «саморегу-
ляция», «самореализация», «самосуществование» и т. д.
Самоуправление, как он пишет, относится к способности
внутреннего контроля в процессе самовоспитания, самоубежде-
ния, а саморегуляция характеризует способность динамической
коррекции тех или иных результатов поведения и действий.
Самореализация, в отличие от названных понятий, относится
не к отдельным типам, формам самодеятельности, а ко всей
ее индивидуально-целостной структуре в связи с предметным
жизнеутверждением сущностных сил личности. Автор указывает
на такие сферы саморегуляции, как трудовая, досуговая, общение.
Самоопределение же П. П. Соболем считается стороной
самореализации. В нем, по утверждению автора, главным явля-
ется индивидуальный выбор цели и способов ее достижения
на данном отрезке, этапе жизни субъекта и самоограничение,
которое не является препятствием развития личности. Главной
функцией самоопределения считается выбор направленности
деятельности, на основе которой осуществляется самореализация.
Выходит, что среди названных психологических образований,
хотя в личностном плане главным является самореализация,
в социальном отношении самоопределение остается важнейшим.
При всем этом явно выступает нечеткость разграничений авто-
Я’
ю
рами названных понятий. Так, например, по нашему мнению,
самоопределение включает в себя и выбор тех или иных средств
достижения цели, соотнесение некоторых элементов сущностных
сил, осуществление их в поведении и тем самым почти сливается
с самореализацией. Далее, почему самоуправление относится
только к внутреннему самоконтролю и почему проявляется
только в самовоспитании и самоутверждении, остается неясным.
Кроме того, среди названных понятий самореализация считается
ведущим понятием, что никак не согласуется с подходами упомя-
нутых выше других авторов к самоопределению. Вся причина,
на наш взгляд, заключается в отсутствии единиц анализа этих
психологических образований.
Учитывая признаваемую психологами и философами близость
самоопределения к саморегуляции, остановимся вкратце на
последней. Нас саморегуляция будет интересовать не относи-
тельно предметной деятельности, которая интенсивно изучается
начиная с 60-х годов (например, О. А. Конопкин) в связи с проб-
лемами психологического обеспечения трудового обучения и
подготовки людей к овладению профессией, а как личностная
саморегуляция, которую начали изучать недавно в связи с проб-
лемами жизнедеятельности, смысла жизни, самосознания, пато-
логии (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, Л. П. Буева,
В. П. Левкович, И. И. Чеснокова и др.).
Личностная саморегуляция субъекта от саморегуляции в пред-
метной деятельности отличается тем, что она направлена прежде
всего на преобразование собственных отношений к себе и другим
с учетом целей и взаимоотношений в русле социальной необ-
ходимости. Существенным отличием процесса личностной само-
регуляции является ее самодетерминация. Б. Ф. Ломов [43],
выделяя именно эту особенность, указывает на более высокий
уровень личностной саморегуляции и причины зависимостей,
определяющих поведение. Причем, самодетерминация не сводится
к произвольной регуляции своего поведения. В ней главное —
сознательная организация своей жизнедеятельности и опреде-
ление себя в жизни в целом. Вот почему с точки зрения опре-
деления себя в мире, овладения жизнедеятельностью саморегу-
ляция выступает механизмом самоопределения и его процессуаль
ной стороной. Личностная саморегуляция, разумеется, не отделена
от саморегуляции предметной деятельности. В этом случае
саморегуляция является органической частью самоопределения.
Но мы личностную саморегуляцию намерены рассматривать
как сложный процесс согласования субъектом своих «хочу»,
«могу», «имею» с подобным же образованием отдельных людей,
групп, общества и соответственно этому организацию собствен-
ного поведения по овладению сферами жизни и жизнедея-
тельности в целом.
Группа исследователей в своих трудах, посвященных изуче-
нию психологии старшеклассников, проблему самоопределения
рассматривает в тесной связи с такими вопросами, как социаль-
11
ная и гражданская зрелость, автономность и обособление
(В. И. Кожокарь, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. В. Мудрик,
Е. А. Шумилин и др.).
Социальную зрелость прежде всего связывают с началом
трудовой деятельности, обретением материальной независимости
(автономности), получением полного комплекса гражданских
прав. Не менее важным показателем социальной зрелости
считается духовная зрелость, под которой понимается активная
включенность личности в общественную жизнь со своим сложив-
шимся мировоззрением, с собственными взглядами, умением их
отстаивать и руководствоваться ими в делах и поступках
(И. С. Кон, А. В. Мудрик). Указывается, что у юношей и девушек
старшего школьного возраста почти все психологические про-
цессы произвольны, механизмы саморегуляции достигают высо-
кого уровня развития, возможность сознательного управления
своей деятельностью и своим поведением достигает уровня
взрослых. Чувство взрослости трансформируется в чувство само-
утверждения, самовыражения (В. А. Крутецкий).
Почти все психологи, изучающие старший школьный возраст,
в один голос утверждают, что существенным признаком социаль-
ной зрелости является чувство ответственности, нравственная
самостоятельность.
Но социальную зрелость, самостоятельность связывать
только с юношеским возрастом неверно, так как они во многом
зависят от «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский),
за исключением, может быть, крайних полюсов развития —
младенческого и старческого, когда при равных социальных
условиях биологическое оказывает ускоряющее или заторма-
живающее, а в случае смерти организма, останавливающее
влияние на социальное развитие личности. Вот почему мы соглас-
ны с Л. И. Анцыферовой [20], которая социальное созревание
связывает со способностью личности внутренне принимать,
осознавать и оценивать противоречия жизни, со способностью
самостоятельно и продуктивно разрешать их в соответствии
с наиболее общими целями и нравственными идеалами, что
ведет ко всем новым стадиям, ступеням развития. Б. С. Братусь
[24] социальную и нравственную зрелость не ставит в зависимость
от возраста и, подчеркивая их процессуальную сторону, свя-
зывает со способностью личности хорошо различать и оценивать
свои «хочу» и «могу», «хотел бы» и «мог бы», идеальные и
реальные цели, что весьма близко нашему пониманию про-
цессуальной стороны самоопределения личности как овладения
ею отдельными сферами жизни и жизнедеятельности в целом.
В психологии можно встретить и иные понимания зрелой
личности. Так, например, П. Я. Гальперин [30] в качестве кри-
терия социальной зрелости выделяет ответственность личности
за свои поступки, а А. Г. Асмолов [22] — осуществление субъектом
свободного личностного выбора и т. д. В связи с рассмотрением
социальной зрелости могут представить интерес данные, полу-
12
ченные нами путем анализа понимания аксакалами-башкирами
понятия социально созревшей личности — «балиге булган кеше»,
что переводится как «человек, ставший зрелым» *. Анализ пока-
зал, что они выделяют три аспекта созревшей личности, условно
названные нами нормативный (совокупность тех требований,
которые предъявляются к личности обществом), реальный
(материальный, духовный вклад, внесенный и вносимый в жизнь
окружающих людей и общества), психологический (душевный),
под которым опрошенные понимают осознание, соотнесение
возможностей личности и требований окружающих.
Показателями нормативного аспекта социально созревшей
личности по этим данным выступают: а) физическая, интеллек-
туальная, нравственная готовность к производительному труду;
б) готовность к службе в армии и в различных учреждениях;
в) готовность к учебе с целью приобрести профессию; г) готовность
обзавестись семьей и содержать ее, воспитывать детей.
Показателями реального аспекта созревшей личности высту-
пают: а) личный фактический вклад^материальный, духовный),
внесенный личностью в жизнь семьи, рода или общины, и при-
знание его ценности; б) признание и положительная оценка
активности, самостоятельности личности в деятельности и обще-
нии в рамках нравственных норм семьи, рода, общины.
«Душевное созревание» личности они в целом объясняли
как «согласие с самим собой», а дальнейшая попытка выяснить
у аксакалов показатели «душевного созревания» личности была
безрезультатной. Но тем не менее, на наш взгляд, выделяемые
испытуемыми нормативный и реальный аспекты самоопределения
заслуживают внимания и в определенной степени могут быть
учтены в разработке рассматриваемой проблемы в научном
плане. Это существенно потому, что объем и глубина усвоенных
социальных норм определяют уровень развития личности. В дан-
ном случае нас интересовало выделение испытуемыми связи
между нормативной и поведенческой сторонами социально созрев-
шей личности, без учета которой сущность ее самоопределения
не может быть раскрыта. Ведь личность и возникает тогда, когда
индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять
внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему
извне той культурой, в лоне которой просыпается он к челове-
ческой жизни, к человеческой деятельности (Э. В. Ильенков).
Что касается гражданской зрелости, то она нередко отождест-
вляется с социальной зрелостью, а иногда называется ее высшим
уровнем. Приведем высказывания некоторых авторов по этому
поводу. Так, например, Л. М. Архангельский утверждает, что
гражданская зрелость — это сознание общественного долга, воз-
растание моральной ответственности за порученное дело, за дела
♦ Результаты исследований были доложены нами на конференции в г. Кур-
ске по проблеме «Личность в системе коллективных отношений» (1980 г.,
20—22 мая).
13
коллектива, всего общества. И. С. Марьенко указывает, что
гражданская зрелость выражает наивысший уровень честного
и доблестного отношения к труду на благо общества, мужество
и героизм в защите социалистической Родины, стойкость в борьбе
с враждебной идеологией, а Н. А. Головко главным в содер-
жании гражданской зрелости считает отношение личности
к государству и его членам. Для сравнения можно привести
еще одно утверждение из «Словаря современного русского языка»,
где записано, что в основе гражданской зрелости лежит «осозна-
ние своих прав и обязанностей по отношению к государству,
гражданская организованность и дисциплинированность» [72,
с. 360].
Опираясь на положения цитированных выше авторов, можно
отделить гражданскую зрелость от социальной как ее высшей
формы. Но следует заметить, что они рассматривают зрелость
с позиций «должного» в ущерб раскрытию процессуально-
психологического аспекта социального и гражданского созре-
вания личности. В этом отношении выгодно отличается подход
И. С. Кона, который, хотя и не разграничивает эти два понятия,
их существенным признаком считает способность личности брать
на себя целую систему социально необходимых ролей и нести
за них ответственность. Он же в более поздней работе подчер-
кивает, что взрослость (зрелость) характеризуется стабильностью
основных психических структур, ценностных ориентаций и вну-
тренней последовательности «образа я» [36, с. 209]. Самоопреде-
ление же, рассматривая в рамках социальной и гражданской
зрелости, этот автор связывает с выбором социально и лично
значимых целей, достижение которых обеспечивается самореа-
лизацией субъекта [38, с. 207].
Представляет интерес работа Н. Д. Зотова [33], где с фило-
софских позиций рассматривается нравственное самоопределение
в отличие от общеповеденческого. Остановимся на понимании
им общеповеденческого плана самоопределения. По Н. Д. Зотову,
самоопределение в общеповеденческом отношении есть «опреде-
ление собою как существом, обладающим сознанием и Волей...,
себя самого как субъекта поведенческих проявлений» [33, с. 42].
Далее подчеркивается, что в этом плане субъект осознает, что
он сам детерминирует свое поведение, сам себя выбирает в каче-
стве субъекта поведения. При этом автор указывает, что ответ-
ственность человеку вменяется как субъекту самоопределения.
Он ответственен за то, что сам определяет себя по отношению
к исходящим от общества требованиям. Осознание того, что все
требования среды и общества ему внешние и субъект самоопреде-
ляется лишь в выборе реагирования на эти требования — глав-
ное в рассматриваемом виде самоопределения; суть самоопре-
деления в этом случае — веление субъектом себе подчиняться
требованиям, предъявляемым извне [33, с. 44].
Как видим, автор не учитывает уровни подчинения субъекта
внешним требованиям, тогда как подчинение может простираться
14
от альтруистического до враждебно-эгоистического. Кроме того,
автором не упоминается подчинение себе внешних требований,
овладение ими, господство над ними. Без учета этих особенно-
стей самоопределения оно остается действительным подчинением,
игнорирующим альтернативность выбора и относительно целей,
и относительно средств их достижения. Для подтверждения
наших рассуждений еще раз сошлемся на положение Н. Д. Зо-
това о том, что «самостоятельное следование социальным нор-
мам проявляется как самоопределение» [33, с. 39]. Одним сло-
вом, проблема жизнетворчества, творчества субъектом самого
себя не только не рассматривается, но и не ставится в рамках
общеповеденческого самоопределения. Поэтому возникает вопрос
о том, не отрицается ли прогресс вообще, если самоопределение
сводится к деятельности лишь в рамках требований, предъяв-
ляемых к личности обществом? Правда, автор говорит о свободе
выбора тех или иных идеалов, целей, об овладении ими, но это
прежде всего относится к нравственному самоопределению.
Вот почему необходимо специально остановиться на некоторых
особенностях нравственного самоопределения (по Н. Д. Зотову).
Начнем с обоснования автором отделения нравственного
самоопределения от общеповеденческого, которое включает пра-
вовое и политическое самоопределения. Суть обоснования заклю-
чается в том, что Н. Д. Зотов за предметной деятельностью
видит «предметный» результат, за правовой и политической —
сохранение или преобразование социально-политических струк-
тур и экономических проблем, которые выступают прямой
внешней (предметной) целью субъекта. В отличие от них, нрав-
ственное самоопределение направлено прежде всего «вовнутрь»,
тогда как у политического и правового самоопределений внутрен-
ние образования лишь побочный эффект внешне направленной
деятельности [33, с. 28]. С таким утверждением автора трудно
согласиться, так как, с одной стороны, всякая деятельность
имманентно включает в себя нравственные моменты, с другой —
нравственность может определять политическую и правовую
деятельность. '
Следующий момент, на котором следует остановиться, это
мысли данного автора о сущности нравственного самоопреде-
ления, которая рассматривается им в русле категории моральной
ответственности. Моральная ответственность, по Н. Д. Зотову,
четко отражается в понятии «долг», который определяет самопо-
велевание, являющееся центральным звеном нравственного
самоопределения. Отсюда исследователь делает вывод о том, что
непосредственный источник нравственной ответственности на
уровне личности определяется не внешними требованиями, а нахо-
дится в самом субъекте и выражается в чувстве долга, совести
И достоинства. Поэтому эти чувства наряду с осознанием цели
могут быть рассмотрены в качестве «позиции морального долж-
ного» [33, с. 19], которая формируется в результате общест-
венного действия на личность и в конечном счете становится
15
«нравственной ответственностью перед требованиями собственного
морального «я», перед требованиями совести» [там же]. Но,
пишет он далее, о нравственном самоопределении серьезно можно
говорить лишь в том случае, когда моральное «я» соответствует
и проявляется в волеизъявительной деятельности, т. е. объекти-
визируется в реальном поведении субъекта. Как видим, Н. Д. Зотов
нравственное самоопределение раскрывает через морально-фило-
софские понятия, которые понимаемы, но трудно верифицируемы
психологически. Но тем не менее, рассматриваемые им «я» как
активность субъектного начала, включающего в себя трансфор-
мацию социальннх требований, способного к внутренней и
внешней саморегуляции, заслуживает внимания в конкретно
методологическом плане.
В. Н. Шердаков, в отличие от Н. Д. Зотова, суть нравственного
самоопределения видит в осознании личностью целей и выбора
поступков в рамках ориентиров духовного порядка — добра
и зла. При этом нравственное самоопределение считает функ-
цией сознания и самосознания, а ответственность личности за
свободно выбранное поведение — важнейшей его стороной.
Философский аспект нравственного самоопределения затра-
гивается также Л. М. Архангельским, В. И. Бакштановским,
А. А. Гусейновым, О. Г. Дробницким, Д. Ж. Валеевым и др.
По утверждению О. Г. Дробницкого [31], нравственное самоопре-
деление направлено не столько на соблюдение принятых в общест-
ве норм (хотя нравственность включает в себя и это), а на закреп-
ление того, что должно быть.
Философы в целом едины в том, что нравственная ответ-
ственность является системообразующим свойством нравственного
самоопределения. «В нравственной ответственности, — пишет
О. Г. Дробницкий, — концентрируется весь комплекс моральных
требований, которые ориентируют личность в выборе необходи-
мых для пользы общества поступков» [31, с. 24].
Сознание нравственной ответственности выступает в виде од-
ного из способов моральной регуляции общественных отно-
шений. Также подчеркивается, что в* отличие от правовой ответ-
ственности, выражающейся в отношении личности к правам
и обязанностям, юридически закрепленным в законодательстве,
нравственная ответственность предполагает осознание личностью
своего гражданского долга как ответственности не только за
свои действия в данный момент, но и за будущие действия,
предвидения будущих ситуаций. Такую функцию нравственная
ответственность выполняет лишь в том случае, если она стала
потребностью в нравственно-ценном поведении.
С этих же позиций рассматривает нравственное самоопре-
деление А. А. Гусейнов, который считает, что «задача нрав-
ственности состоит в том, чтобы ориентировать реальное сознание
в поведении людей на осуществление идеала должного». Выделе-
ние идеала как интегрирующего начала оправдывает себя
и в психологических исследованиях нравственного самоопреде-
16
ления. Именно к такому выводу пришли Л. И. Божович и ее
сотрудники в результате экспериментального исследования
идеала в формировании личности. Как указывает Л. И. Божо-
вич [23], в нравственном самоопределении идеал выполняет
двойную функцию: с одной стороны, создает более или менее
постоянную и интенсивную систему нравственных устремлений,
а с другой — является нравственным критерием поступков чело-
века в различных жизненных ситуациях. Такими функциями
идеал обладает в том случае, если он является результатом
сознательного поиска образа идеала. Именно сформированный
идеал определяет устойчивость личности и выступает регуля-
тором поведения. Правда, В. Э. Чудновский [84], признавая
превращение идеала в регулятор поведения, указывает на неяс-
ность его психологического механизма. Но, на наш взгляд, опи-
раясь на исследования Л. И. Божович, в том числе и самого
В. Э. Чудновского, а также исходя из нашей концепции о само-
определении личности, можно выдвинуть гипотезу о том, что
идеал, сформировавшийся в результате сознательного поиска
цели и смысла жизни, становится иерархизирующей основой
всех элементов сущностных сил, поэтому становится регулятором
поведения личности. Правда, на начальных этапах возникно-
вения идеала между ним и целью нельзя ставить знак равен-
ства: идеал является более абстрактным образованием по срав-
нению с целью. Впоследствии в резултате осознания и соотне-
сения субъектом своих «могу», «хочу», «имею» и тех требований,
которые предъявляются ему обществом, идеал конкретизируется
и трансформируется в цель. С этого момента идеал, «очищаясь»
от элементов фантазии, присущих ему, выступает в качестве
регулятора поведения (жизнедеятельности) в целом, т. е. побуж-
дает, направляет, контролирует, корректирует деятельность и
поведение. Это предположение, кроме экспериментальной базы
в виде работы В. Э. Чудновского, опирается также на мысли
Э. В. Ильенкова о том, что если идеал усвоен «...без понимания
его происхождения и связи с реальной... действительностью, инди-
вид оказывается неспособным относиться к такому образу кри-
тически, т. е. как к особому, отличному от себя предмету. И тогда
он сливается с ним, не может поставить его перед собой как
предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его
в согласии с ней. В этом случае... не индивид действует с идеаль-
ным образом, а, скорее, догматизированный образ действует
в индивиде и посредством его...» [34, с. 206].
Выходит, что идеал играет существенную роль не только
в нравственном самоопределении, но и в общеповеденческом.
Их онтологическое единство бесспорно, но, на наш взгляд, рас-
смотрение нравственного самоопределения имманентной стороной
общеповеденческого больше соответствует личностному подходу,
утвердившемуся в советской психологии.
Если в психологической литературе самоопределение пре-
имущественно рассматривается в «чистом виде», то в социоло-
2 Заказ 1379
17
гической и педагогической оно, как правило, наделяется призна-
ком, указывающим на связь с определенными сферами жизне-
деятельности и отношений: говорят о жизненном, социальном,
профессиональном, религиозном самоопределениях личности.
Из перечисленных наибольший интерес для нас представляет
жизненное самоопределение как предельно широкое в кругу
разбираемых понятий и явлений.
.Жизненное самоопределение молодежи (именно о молодежи
преимущественно идет речь, когда упоминается самоопределе-
ние) — сложная научная проблема, имеющая философский,
социологический, психологический и педагогический аспекты.
В силу такого обстоятельства наблюдается различный подход
к определению этого понятия. В известной нам педагогической
литературе можно указать на две-три работы, специально посвя-
щенные проблеме жизненного самоопределения. В. И. Журавлев
определяет его следующим образом: «Процесс, происходящий
на границе школьного и послешкольного периода перемен общест-
венного положения школьника, регулируемых педагогическими
и социальными факторами, процесс, характеризующийся опреде-
ленными признаками. В этом процессе перехода воспитанников
в систему производственной деятельности сочетается профессио-
нальная ориентация с социальной, педагогическая с правовой
и т. д.» [32, с. 188]. В исследовании В. Л. Лебедевой определение
не приводится, поскольку автор считает, что пока отсутствует
согласованность в этом вопросе. Принципиально важно утвержде-
ние В. Л. Лебедевой о том, что проблема нуждается в целостном
изучении с позиции всестороннего развития личности и с учетом
включения каждого гражданина в различные сферы общест-
венной жизни: экономическую, социально-политическую, духов-
ную и семейно-бытовую. Развивая эту мысль, В. Л. Лебедева
отмечает, что период жизненного самоопределения, предшест-
вующий вхождению школьника в систему производственных
и социальных отношений, характеризуется необходимостью
выбора старшеклассником ценностей, принятых в различных
сферах данного общества: предстоит выбрать профессию, найти
себя в общественно-политической жизни, определить позицию
по отношению к нравственным ценностям, выбрать спутника
жизни.
По данным в отечественных источниках, самоопределение
личности в целом проявляется в виде ансамбля следующих
частных форм: а) конвенциалЬно-ролевое (Е. С. Кузьмин,
В. С. Мерлин, Б. Д. Парыгин и др.); б) профессиональное (А. М. Ку-
харчук, П. А. Шавир, Н. С. Лейтес и др.); в) семейное (А. Г. Хар-
чев, Н. Н. Обозов, Н. Я. Соловьева и др.); социальное (В. И. Жу-
равлев, В. Л. Лебедева и др.). Каждый вид самоопределения
по своему объекту соотносится с определенной сферой жизни,
которой овладевает личность.
Среди названных видов самоопределения более удовлетвори-
тельно изучено и определено профессиональное самоопределе-
18
ние. Остальные лишь понимаются в контексте рассуждений
исследователей, затрагивающих интересующую нас проблему.
Но тем не менее, опираясь на названные источники, изложим
частные формы самоопределения.
А. Субъект при конвенциально-ролевом самоопределении
преследует цель занимать положение не столько в обществе,
сколько — в глазах референтной группы, которая для него наибо-
лее значима. При этом субъект, разумеется, так или иначе
руководствуется образцами поведения, принятыми в своей группе,
но и эта цель определяется прежде всего желанием повысить
свой статус или сохранить его на высоком уровне с ориентацией
на референтную группу. Вот почему конвенционально-ролевое
самоопределение отличается от профессионального и других,
ибо в первом случае за ним стоит субъективно ценный, а за
другими в основном — социально ценный результат. Средствами
и способами этого вида самоопределения прежде всего выступают
общение, поступки, манеры поведения, речь и т. д., которые
входят как основные элементы в стиль межличностных отно-
шений данного субъекта. Конвенционально-ролевое самоопреде-
ление, в отличие от других, начинает формироваться еще с до-
школьного возраста и, сохраняя свою относительную самостоя-
тельность, включается в другие виды самоопределения и состав-
ляет их фундамент. Следует отметить, что для отдельных лич-
ностей конвенционально-ролевое самоопределение имеет ведущее
значение в их жизнедеятельности, так как за ним они признают
смысл жизни. При концептуальном рассмотрении и этот вид
самоопределения есть процесс осознания и соотнесения субъектом
своих «хочу», «могу», «имею» относительно требований и норм
поведения межличностных отношений и утверждение себя в них.
Вот почему конвенционально-ролевое самоопределение выступает
как расширение сферы личной автономии, упрочение жизненных
позиций и социального развития личности (И. С. Кон).
Б. Профессиональное самоопределение — термин, уже вошед-
ший в научный оборот. Он отображает процесс поиска и при-
обретения профессии. Финалом его служит начало трудовой
деятельности, в процессе которой личность утверждает себя как
созидатель, глубоко осознает, что она не только творец материаль-
ных благ, но и человеческих отношений (А. Н. Леонтьев). Психо-
логические механизмы профессионального самоопределения
рассмотрены рядом авторов, они также указывают на роль
осознания «хочу» — «могу» — «имею» относительно выбираемой
профессии.
В. Следующий вид — самоопределение личности в семейно-
бытовой сфере. Личность волнует не только будущая трудовая
жизнь, но и связанное с ней общественное положение, функции,
к которым она себя готовит. Юношеский возраст — пора пробуж-
дения чувств к представителям другого пола. Поэтому трудно
представить полноценное самоопределение юноши или девушки,
если нравственно и психологически они не подготовлены к та-
2*
19
кому важному в их жизни шагу. Речь, следовательно, идет
о самоопределении личности в семейно-бытовой сфере как струк-
турном элементе ее общеповеденческого самоопределения. Здесь
при углубленном анализе мы также обнаружим осознание и
соотнесение «хочу» — «могу» — «имею» — «требуют» относи-
тельно супруга (супруги) и семейных отношений и, вероятно,
самую сложную картину взаимодействия механизмов самоопре-
деления.
Г. И, наконец, последний вид самоопределения личности —
ее социальное самоопределение. Оговариваемся, что термин
«социальное» в сочетании с «самоопределением» в данном случае
употребляют не как синоним, а в том смысле, что отражено
в понятиях «социальная структура», «социальная ориентация».
Речь идет о самоопределении, связанном с занятием определенно-
го места в социальной структуре общества, с вхождением в тот
или иной класс или социальную группу, с выбором определен-
ного варианта образа жизни. Очевидно, к нему следует отнести
и мысли, мечты человека о социальном продвижении, которое
как норма жизни развитого социалистического общества получило
закрепление в статье 40 Конституции СССР, гарантирующей
гражданам нашей страны право на выбор занятия и работы
в соответствии с призванием, способностями, профессиональной
подготовкой, образованием и учетом общественных потребностей.
Рассмотренные формы самоопределения личности в социоло-
гической и педагогической литературе обогащаются понятием
«жизненное самоопределение». Тогда весь этот процесс представ-
ляет ансамбль, состоящий из конвенциально-ролевого, профессио-
нального, семейно-бытового, социального самоопределения.
Звенья этой цепи не рядоположены и не обязательно разграни-
чены во времени. Они сосуществуют, постоянно взаимодействуют,
даже могут вступать в причинные отношения. Каждый назван-
ный компонент самоопределения взаимообусловлен другими,
имеет аффективный, когнитивный, поведенческий аспекты. Интег-
рируясь, они в сознании и деятельности зрелого субъекта
выступают в виде личностной и социальной ответственности.
Ответственность — осознанная необходимость, детерминирующая
поведение самоопределяющейся личности. В личностном плане
ответственность — это прочно усвоенная система обязательств,
ставшая потребностью — как «иначе я не могу».
Функции ответственности — организация, регуляция деятель-
ности и отношений в настоящем, прогнозирование будущего
и контроль над ними и поведением в целом. Таким образом,
ответственность можно считать ведущим свойством самоопре-
делившейся личности с просоциально-нравственной направ-
ленностью.
В первом приближении мы ограничиваемся выделением ука-
занных аспектов самоопределения личности. В нашу схему не
вошло нравственное самоопределение, довольно часто употреб-
ляемое в литературе. Если исходить из изложенных выше взгля-
20
дов, то нравственное самоопределение — это выбор принципов,
норм морали, которыми предпочитает руководствоваться лич-
ность. Именно с таким оттенком употребляется данное понятие
в литературе. Но подобный взгляд нам представляется спорным.
Во-первых, потому, что нравственность не представляет сферы
жизнедеятельности людей, она составляет имманентную сторону
жизнедеятельности, специфический момент поведения и поступ-
ков, их подтекст. Во-вторых, люди выбирают для себя не принци-
пы, которыми надлежит руководствоваться, а линию поведения,
которая, с одной стороны, адекватна ситуации, а с другой —
соответствует их нравственным принципам. Регулятивная
функция нравственного сознания не нуждается в том, чтобы
вводить какое-то начало, предписывающее перебирать принципы
поведения, менять сложившееся к ним отношение. Будем ближе
к истине, если под нравственным самоопределением станем
понимать процесс самовоспитания, в ходе которого имеют место
самоанализ, самооценка, закаливание воли, характера с целью
выработки в себе способности поступать в соответствии с нормами
принятой в обществе морали. В процессе нравственного развития
личности, сопровождаемого самовоспитанием, отчетливо высту-
пают механизмы самоопределения личности, в том числе
идентификация — индивидуализация. Что же касается встречаю-
щегося в литературе «духовного самоопределения» личности,
то мы стоим на позиции, что это слишком неконкретное, аморфное
понятие, за которым трудно различить реальный смысл. Скорее
можно утверждать, что уровень и качество духовного развитйя
личности, ее мировоззрение представляют не сферу самоопреде-
ления, а наиболее общую внутреннюю предпосылку, которая
влияет на самоопределение в различных сферах жизнедеятель-
ности.
Таким образом, в литературе заметна тенденция употреблять
понятие «самоопределение личности» в широком диапазоне
значений — от принятия жизненно важных решений до одно-
актных самостоятельных поступков. В результате одним понятием
обобщаются явления, имеющие различное содержание. В ряде
случаев ему придается значение синонима самостоятельности,
индивидуальности, эмансипированности, нонконформизма и т. д.
При такой многозначности понятия могут возникнуть трудности,
если его не конкретизировать. Не случайно приняло устойчивый
характер словоупотребление «жизненное», «профессиональное»,
«социальное» самоопределение, каждое из которых отражает
различные явления и нуждается в научном истолковании.
Какую личность считать самоопределившейся? В нормативном
плане — это социально созревшая, устойчивая личность, способ-
ная адекватно понимать и осуществлять свои права и обязан-
ности. Такое понимание самоопределившейся личности в прин-
ципе мало отличается от изложенного нами житейского пони-
мания, о котором шла речь выше, так как их объединяет во
многом сходная эмпиричность «одежды». Эти подходы в строгом
21
смысле лишены субъективной стороны самосознания — осозна-
ния своего «я». В психологическом плане раскрытие сущности
самоопределения не может не опираться на самосознание, кото-
рое выступает как внутренняя причина социального созревания
вообще, поведения и деятельности личности — в частности.
Не случайно в советской психологии самосознание понимается
как процесс выявления индивидом своих возможностей и соот-
несения их с требованиями коллектива, общества (А. Г. Спиркин,
И. И. Чеснокова). Но полное сведение самоопределения личности
к самосознанию означало бы лишить проблему единиц анализа,
взять под сомнение ее относительную самостоятельность. Еще
Л. С. Рубинштейн писал о недопустимости сведения личности
к ее самосознанию.
Поведение самоопределившейся личности характеризуется
не только соблюдением норм, принятых в обществе, но и ориен-
тированностью на определенные групповые, коллективные и
общественные ценности. Ценности содержат знания об объекте
и одновременно отношение к нему. Они могут выступать в виде
целей, жизненных планов, в ходе стремления индивида тран-
сформироваться в «задачи на смысл» (А. Н. Леонтьев). По этой
причине одним из показателей и существенным признаком
социально созревшей личности выступает смыслообразование
как конституирующая единица личности. Ее сознательность есть
выражение умысла, намерения, цели, превосходящий результат
действия (А. Г. Спиркин). Отсюда следует, что главное для само-
определяющейся личности — определение себя относительно
целей, ценностей с учетом требований группы, коллектива, об-
щества, своих возможностей, способностей, наличия физических
и характерологических качеств, условий среды и активная
сознательная деятельность для их реализации.
Процесс выявления своих возможностей, осознания требований
коллектива, общества, оценка своих достоинств или недостатков
протекают в активной деятельности в рамках коллектива. По
этой причине показателем самоопределения личности выступают
не только осознание себя как субъекта, способного создавать
предметы и воспроизводящие отношения, готовность совершать
социально значимую деятельность, но и факт ее совершения, т. е.
реальное поведение. Для самоопределяющейся личности важно
не только то, что и как она делает, но и ради чего делает —
осознание ею смысла своей жизнедеятельности. В зависимости
от этого, а также от рода и вида воспроизводящей деятель-
ности, соотнесения «хочу» — «могу» — «имею» — «требуют»
можно судить об уровне ее самоопределения (В. Ф. Сафин).
Итак, как показал анализ отечественных исследований, в пси-
хологическом плане самоопределившаяся личность — это само-
оценивающий, самоактуализирующий, саморегулирующий, само-
реализующий субъект, который с учетом общественных и собст-
венных потребностей и возможностей в состоянии самостоя-
тельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответствен-
22
ность за свою деятельность, поступки, поведение. Самоопреде-
ление личности невозможно без осознания своего места в группе,
коллективе, без наличия у нее четкой позиции в групповых
взаимоотношениях, без сознательного организованного процесса
самовоспитания, включающего самооценку и взаимооценку, ко-
торые обеспечивают эффективность саморегуляции. Таким
образом, самоопределение личности по отно-
шению к ее социальной и гражданской зре-
лости выступает их относительно самостоя-
тельным функциональн о-п роцессуальным яд-
ром, обладающим способностью предвосхи-
щать реальное развитие личности и органи-
зовывать ее поведение.
Однако, следует сказать о том, что в советской психологии
сущность самоопределения личности, его движущие силы, меха-
низмы, психологическая единица для отличия самоопределения
от таких понятий, как самосозидание, самореализация, само-
регуляция, специально не рассмотрены; нечетко намечена роль
субъекта в самоопределении. Для того, чтобы в какой-то мере
дать ответ на эти вопросы, вначале необходимо хотя бы вкратце
остановиться на теоретических предпосылках изучения актив-
ности личности, что довольно четко разработано в советской
психологии, и выделить специфическое, относящееся к самоопре-
делению.
§ 2. Теоретические предпосылки изучения самоопределения.
Понимание самоопределения и активности личности опира-
ется на фундаментальные методологические положения марк-
сизма :
1) об обществе как системе общественных отношений [1];
2) определяющей роли деятельности в формироваии индиви-
да как личности [2];
3) о сущности человека как ансамбле всех общественных
отношений [3];
4) о его сознании как отражении бытия [4];
5) о преобразующей и созидательной роли сознания и само-
сознания [5].
Исходя из этих методологических положений, активность
личности следует понимать как отношения, направленные на:
а) усвоение, обогащение элементарных общечеловеческих спо-
собов существования в микро- и макросреде (ходьба, речь, чте-
ние, письмо, усвоение трудовых действий и т. д.) и твор-
чество всех общественных норм поведения;
б) созидание мира вещей и идей(репродуктивное и твор-
ческое);
в) формирование взаимоотношений в микросреде и созидание
своего внутреннего мира и внутреннего мира другого субъекта;
г) участие в регуляции и преобразовании макросреды;
23
д) самосозидание, самоутверждение, саморегуляцию, самореа-
лизацию.
Все эти виды и уровни активности личности, выступающие
в виде отдельных форм общественных отношений, включая
деятельность, взаимосвязаны и взаимообусловлены. В них и через
них личность формируется и выступает как субъект деятель-
ности, в них и через них формируется и проявляется сознание
и самосознание субъекта как идеальная форма отражения
реальной действительности.
Сознание, являясь идеальной формой отражения, возникаю-
щей в практической деятельности, само играет активную роль
в деятельности. Именно эту сторону сознания выдвинул как
принцип С. Л. Рубинштейн, назвав его «единство деятельности
и сознания». На основе этого принципа он ввел проблему регу-
ляции и саморегуляции, которая получила дальнейшую разра-
ботку в исследованиях ученых, работающих в различных отрас-
лях психологии (О. А. Конопкин, В. Д. Шадриков, В. П. Зин-
ченко, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, К. А. Абульханова-
Славская, И. И. Чеснокова и др.).
Для исследования активности личности существенное значение
имеет проблема возникновения и формирования деятельности
и сознания. Эта сторона вопроса может быть раскрыта и иссле-
дована на основе принципа преломления внешнего через внутрен-
нее, также разработанного С. Л. Рубинштейном. Руководствуясь
этим принципом, можно понять не только возникновение субъект-
ного в индивиде, но и процесс самоопределения субъекта по
отношению к предметному миру, а также к широкой социаль-
ной действительности.
Одновременно для исследования самоопределения личности
необходимо изучить личность с точки зрения ее способа сущест-
вования. Эта сторона личности в психологии ныне стала изу-
чаться на основе принципа жизнедеятельностных отношений
личности, разработанного К. А. Абульхановой-Славской [15].
Он объединяет ряд ценных положений о субъекте, саморегу-
ляции, способе жизнедеятельности, самоопределении личности.
К важнейшим принципам, разработанным под непосредственным
влиянием С. Л. Рубинштейна, следует отнести принцип дина-
мического подхода к психологическому изучению личности,
автором которого является Л. И. Анцыферова [19]. Сюда же
можно отнести стратометрическую концепцию А. В. Петров-
ского, которая раскрывает социально-психологические меха-
низмы формирования личности в коллективе через коллективную
по целям и способам деятельность [49].
На современном этапе развития психологии принципы един-
ства сознания и деятельности, преломления внешнего через
внутреннее сливаются с личностным принципом и подходом.
Суть этого принципа в том, что сознание и деятельность, внутрен-
нее и внешнее опосредствуются личностью, точнее, субъектом
предметной и социально необходимой деятельности. Это дает
24
широкие возможности объективного познания самого субъекта,
его целеполаганий, самопознания, саморегуляции и самореали-
зации, без которых понять и исследовать проблему самоопре-
деления невозможно. В связи с этим мы будем неоднократно
обращать внимание на эту сторону вопроса при рассмотрении
таких конкретных вопросов, как субъект деятельности, само-
сознание субъекта, проблема «я», с одной стороны, трансформи-
руя их в разработанные нами принципы — с другой. Это обуслов-
ливается тем, что исследование самоопределения вызывает необ-
ходимость разработки специальных принципов из-за особенностей
предмета и целей нашего исследования. Остановимся на отдель-
ных основных положениях некоторых психологов, которые будут
служить теоретической основой нашего исследования.
В отечественной психологии понимание личности как субъекта
связывается с понятием «самоопределение личности» и понимает-
ся как индивидуальная реализация личностью общественной де-
терминации. В процессе этой реализации личность осуществляет
действия, поступки, «объективизирует свою субъектность» [22].
Активность субъекта, как указывает К. А. Абульханова-Слав-
ская, основана на способности мобилизовать свои возможности
и определить способы достижения целей — реализовать их в дея-
тельности [15, с. 272]. При этом следует учесть то, что Б. Г. Ананьев
к субъектным свойствам человека относит творчество, обобщен-
ным эффектом которого выступают способности и талант
[17, с. 211].
Из этих положений вытекает, что субъектность человека
прежде всего формируется и проявляется в созидании вещей,
идей, отношений. Отсюда можно сделать вывод о том, что область
формирования и проявления субъектности человека прежде
всего — субъект-объектные отношения. Нас также будет интере-
совать активность личности, проявляющаяся в субъект-субъект-
ных отношениях, несмотря на то, что названные два уровня
отношений двуедины: субъект-субъектные отношения всегда
опосредованы объектными отношениями (Б. Ф. Ломов). В русле
нашего исследования в качестве предмета исследования мы
выделяем такую форму активности личности, как самосозидание,
осуществляющееся через самопознание и саморегуляцию, фор-
мирование субъектом себя как самореализующейся личности.
Такую форму активности личности мы выделяем как психоло-
гический аспект самоопределения. Несмотря на условность, это
определение даст возможность более целенаправленно изучать
психологическую литературу в целях конкретизации этого поня-
тия, выделения движущих сил самоопределения как психоло-
гической реальности, его структурных единиц и т. д.
Теоретической основой нашего исследования явились идеи
Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ло-
мова, Л. И. Анцыферовой, К. А. Абульхановой-Славской и
других психологов, разрабатывающих проблему психологических
аспектов активности личности.
25
Согласно учению Л. С. Выготского, процессы человеческой
психики складываются на основе психических, межличностных
отношений. Индивид формирует свой внутренний мир путем
усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и
видов социальной деятельности. В ходе интериоризации происхо-
дит переконструирование ранее приобретенных психических
функций, в результате чего они становятся осознанными и произ-
вольными. Одновременно в процессе собственной деятельности
в зависимости от социалной ситуации у индивида экстерио-
ризуются психические процессы. Но экстериоризация не является
зеркальным отражением как интериоризованного ранее, так и
исторически сложившихся форм и видов социальной деятель-
ности. Экстериоризация — творческий процесс, «самодвижение»,
самореализация. «Сначала другие люди действуют по отношению
к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружаю-
щими, наконец, он начинает действовать на себя» [28, с. 141].
Личность творит новые способы деятельности, приобретая тем
самым новые свойства. Становление личности совпадает с фор-
мированием у нее высших психических функций — субъектных
качеств, которые определяют начало самостоятельной актив-
ности. В соответствии с марксистским пониманием и теорией
Л. С. Выготского можно говорить о внешней и внутренней
детерминации активности личности, которые составляют диалек-
тическое единство. Особую ценность для нас представляет мыг
Л. С. Выготского об особом свойстве сознания — • вступать
фактором психического развития и формировать щ юстность
и интегральность личности. Причем сознание выступает усло-
вием и проявлением самоопределения, т. е. «самодвижения» и
саморегуляции личности.
Заслуживает внимания методологический подход С. Л. Ру-
бинштейна к проблеме активности личности и ее самосознания
в плане самоопределения. Особое место занимает в теоретиче-
ских положениях о личности его учение о диалектике внутрен-
него и внешнего в психике. С. Л. Рубинштейн неоднократно от-
мечал, что смысл детерминизма заключается в подчеркивании
роли внутреннего момента в самоопределении, верности себе,
неоднозначности подчинения внешнему. Только внешняя детерми-
нация поведения личности, по С. Л. Рубинштейну, влечет за
собой внутреннюю пустоту, отсутствие устойчивости и сопро-
тивляемости, избирательности по отношению к внешним воздей-
ствиям, означает простое приспособление к ним [57, с. 382].
Активность жизненной позиции личности выступает как
результат взаимодействия, объективного процесса определения
«другими» и субъективного внутреннего процесса самоопреде-
ления. Самоопределение и определение «другими» — взаимные
детерминанты. Становление* личности — социальное самоопреде-
ление. Только самоопределившаяся личность имеет целостность,
устойчивость, активность и направленность. Эти свойства лич-
ности дают возможность утверждать наличие сформировавшейся
26
внутренней позиции. С. Л. Рубинштейн под позицией понимал
избирательное отношение личности к стоящим перед ней целям
и задачам. Активность позиции, по его мнению, выражается
в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности,
направленной на ее осуществление. Позиция обусловливает
определенную линию поведения и сама обусловливается ею.
Интересна его мысль о функции сознания в определении позиции:
«Без сознания, без способности сознательно занять определенную
позицию нет личности» [55, с. 312].
Основные теоретические положения названных авторов дают
возможность утверждать, что главная функция самосознания
заключается в осознании субъектом своих возможностей, способ-
ностей к регуляции их в зависимости от цели деятельности,
с учетом особенностей социальной ситуации. Активность лич-
ности включает в себя также усовершенствование субъектом
своих возможностей, способностей, подавление своих сиюми-
нутных потребностей, желаний. Кроме того, специально подчер-
кивается ими суть проявления активности самореализации.
В общетеоретическом плане, на наш взгляд, ценным является
подход к исследованию личности Л. И. Анцыферовой [19], [20],
которая, в отличие от других исследователей, раскрывает дина-
мическую сторону психической жизни личности. Одним из важ-
нейших методологических положений она считает изучение раз-
личных форм существования и осуществления личности во вре-
мени, раскрытие психологических механизмов
этого осуществления. Она понимает эти механизмы «как закре-
пившиеся в психологической организации личности функцио-
нальные способы ее преобразования, в результате которых
появляются различные психологические новообразования, повы-
шается или понижается уровень организованности личностной
системы, меняется режим ее функционирования» [19, с. 8]. Это
положение для нас интересно тем, что новообразования могут
проявляться в такие ответственные моменты жизни личности,
как выбор профессии, выбор друга (подруги) жизни и претворение
этого выбора в реальность.
Для исследования самоопределения личности вполне прием-
лемо суждение Л. И. Анцыферовой о том, что личность, заставляя
окружающих двигаться, развертываться, преобразовываться,
сама преобразовывается целенаправленно в соответствии со
своими замыслами. Л. И. Анцыферова видит диалектику раз-
вития личности в переоценке ею собственных ценностей, ценно-
стей окружающих людей, в упорядочении своего внутреннего
мира не только в соответствии с логикой социальной ситуации,
но и логикой своего индивидуального развития, что очень хорошо
согласуется с внутренней устойчивостью личности, которую
С. Л. Рубинштейн, а вслед за ним К. А. Абульханова-Славская
назвали внутренней позицией личности. Небезынтересны ее
положения о том, что уровень развития личности определяется
умением создавать психологические приемы оптимальной реа-
27
лизации своего деятельного существования соответственно своему
идеалу. Для нас являются новыми и необходимыми в исследо-
вании целеполагания субъекта при самоопределении ее суждения
относительно идеальной цели, когда результаты деятельности
не укладываются в контуры прежнего идеала. Это дает возмож-
ность понять узость модели предметно-практической деятель-
ности (в которой результат должен совпадать с целью) для
анализа определения субъектом себя в системе общественных
отношений. В целях определения внутренних механизмов
самоопределения личности нам также будет необходимо учесть
мысли Л. И. Анцыферовой об актуализации и включении разных
свойств личности в разные фазы деятельности. Эту идею можно
перенести для объяснения актуализации отдельных единиц
самоопределения («хочу» — «могу» — «имею» — «требуют»,
трансформирующиеся в «я иначе не могу») в зависимости от
цели и задач, от состояния эмоционально-волевой сферы субъекта.
Далее, несмотря на то, что механизмы активности со стороны
мотивов затрагиваются в методологических положениях других
ученых, Л. И. Анцыферовой они рассматриваются «как поиск
и привлечение личностью других мотивов», которые усили-
вают, дополняют или полностью замещают действие угасающих
мотивов [19, с. 13].
Указание автора на первостепенную роль самого субъ-
ект а в формировании у себя возможности дальнейшего поступа-
тельного движения в системе общественных отношений непосред-
ственно относится к проблеме самоопределения личности, вклю-
чающей в себя рассмотрение целеполаганий, саморегуляции и са-
мосознания. Говоря о самоопределении, не следует упускать из ви-
ду того, что сущность человека — ансамбль общественных отно-
шений (К. Маркс). Эти общественные отношения определяют ин-
дивида как субъекта в той мере, в какой он, преобразуя, присваи-
вает их в зависимости от своего места, роли, активности. С этой
точки зрения он определяется обществом в процессе присвоения
общественных способов жизнедеятельности, поэтому все социаль-
но необходимое нами обозначается понятием «требуют». Но
субъект как сознательное существо, созидатель объективного —
предметного и социального мира, — способен на выбор, на оценку,
самооценку, саморегуляцию, самореализацию, на формирование
своего субъективного мира (включая познавательные, эмоцио-
нально-волевые свойства). Он может определить себя по отно-
шению к групповым, коллективным ценностям, он может
формировать себя и как общественную ценность и т. д.
Вот почему со стороны психологического механизма само-
определение мы понимаем как осознание и соотнесение (само-
оценивание) указанных воздействий и требований с комплексом
внутренних условий: а) желаниями, стремлениями, ценност-
ными ориентациями, притязаниями, целями и планами (компо-
нент «хочу»); б) потенциальными возможностями и способ-
ностями (компонент «могу»); в) наличными устойчивыми физи-
28
ческими и психическими качествами — опытом, чертами харак-
тера (компонент «имею»). Осознание, соотнесение выделенных
компонентов (единиц) и принятие на их основе жизненно важных
решений, а также претворение их в жизнь мы, вслед за С. Л. Ру-
бинштейном [54, с. 619—620], считаем важнейшей характеристи-
кой самоопределения личности как субъекта жизнедеятельности.
Выбор жизненной сферы, соответствующей значимой цели, высту-
пает узловым моментом и поворотным этапом в самоопределении
личности.
Именно поэтому самоопределение может быть рассмотрено
на отдельных этапах жизнедеятельности личности. В этом случае
исследователя могут интересовать осознание и соотнесение субъек-
том «хочу» — «могу» — «имею» — «требуют», которые харак-
терны для данного этапа развития личности. Например, в пе-
риод выбора профессии, спутника жизни, места жительства
и т. д. Разумеется, мы допускаем возможность разного уровня
осознанности названных единиц самоопределения и возможность
активности личности в разной степени, с разной направленностью.
Так, например, активность может быть направлена на произ-
водственную деятельность или узко — на усвоение, усовершен-
ствование процессов, способов этой деятельности; на отношение
к другим, крайностями которых являются эгоизм и альтруизм;
на формирование себя как личности соответственно своему
идеалу и т. д.
Созидательная возможность и готовность прежде всего от-
носятся к способности индивида «делать себя» через и посред-
ством общения и активной деятельности, которые выступают
как проявление самосознания в целеполагании, саморегуляции
и самореализации. Именно эти процессы, наряду с самооценкой,
являются относительно самостоятельными актами самосознания.
Вот почему «хочу», «могу», «имею», «требуют», взаимодетер-
минируя друг друга, выступают как побудительные, направ-
ляющие единицы самоопределения. Самоопределение и форми-
рование самосознания личности — единый процесс. Человек
сам определяет свое отношение к миру, в чем и заключается
самоопределение человека [57, с. 357]. Но при этом следует
помнить, что сведение личности к ее самосознанию неверно, так
же, как и изучение личности без ее самосознания. В самоопре-
делении, как мы указали выше, самосознание, прежде всего,
проявляется в осознании названных четырех компонентов:
♦ хочу» — «могу» — «имею» — «требуют» в их соотнесении, вы-
боре и принятии жизненно важных решений, исходя из осознания
их общественной значимости и необходимости, в саморегуляции
ради достижения поставленных целей. Самоопределение харак-
теризуется не только осознанием субъектом своего «хочу»,
♦ могу», «имею», «требуют», но осознанием также подобных
образований первичного коллектива, общества, в котором лич-
ность живет. Тем самым личность приобретает, по С. Л. Рубин-
штейну, «выход за пределы своего бытия» [57, с. 344]. Другими
29
словами, у самоопределившейся личности общественные потреб-
ности, способы достижения цели становятся ее потребностями,
целями.
Вот почему общественные критерии, оценки могут стать
критериями и самооценивания личности.
Сформулированные в советской психологии принципы един-
ства сознания и деятельности, преломление внешнего через
внутреннее, динамический подход к психологическому изучению
личности, признание самосозидательной активности субъекта,
единство деятельности личности и общественных отношений
определяют общую стратегию исследования самоопределения
личности. Она выдвигает исследование субъекта деятельности
и его самосознания в тесной связи с проблемой «я», с проблемами
целеполагания, самооценивания, саморегуляции, самореализации,
составляющими процессуально-динамический аспект личности.
В основу исследования самоопределения нами были поло-
жены три методологических принципа, являющихся конкрети-
зацией диалектико-материалистических принципов отражения,
детерминизма, развития, а также — трансформацией основных
идей названных авторов относительно изучения личности.
1. Принцип индивидуальной активности субъекта.
Активность индивида «превращается» в активность субъекта
в результате взаимодействия и взаимоотношений индивида и
других субъектов, где предмет выступает посредником, заклю-
чающим в себе свернутый опыт людей. Процесс перехода актив-
ности индивида в предмет или в других субъектов — «момент»
начала активности индивида как субъекта. Активность субъекта
заключается не только в преобразовании и созидании окружаю-
щей предметной и социальной действительности, но и самого
себя как личности и реализации своих сущностных сил.
2. Принцип внутренней и внешней саморегуляции.
Этот принцип предполагает сознательный учет и оценку
субъектом как своих внутренних ресурсов, так и объективных
условий, приведение которых в определенное соответствие состав-
ляет сущность личностного уровня саморегуляции, в отличие
от уровня саморегуляции в процессе трудовых операций. Со
стороны самосознания этот процесс заключается в способности
субъекта осознать свои интенции, потенции и требования социаль-
ной ситуации, соотнести их, принять решения и претворить
их в жизнь.
3. Принцип оптимальной самореализации.
Оптимальная самореализация субъекта определяется соответ-
ствием его индивидуальных целей, возможностей задачам кол-
лектива, являющимся трансформацией общественно необходимой
деятельности.
Общая цель исследования состоит в изучении самоопреде-
ления в качестве стержневого процесса социального созрева-
ния субъекта через осознание и соотнесение им своих воз-
можностей и социальной необходимости, овладение значи-
30
мыми сферами жизнедеятельности, обусловливающими самореа-
лизацию его как личности.
Исследование самоопределения личности и ее активности вы-
зывает необходимость установления взаимосвязи и взаимообус-
ловленности таких понятий, как субъект и жизнедеятельность,
субъект и самосознание, самосознание и «я». Кроме того, рас-
смотрение самооценивания и его результата — самооценки в по-
нимании и исследовании самоопределения представляет несом-
ненный интерес. Необходимо подчеркнуть, что научный подход
к исследованию данной проблемы вряд ли может осуществляться
без места и роли ответственности как ведущего нравственного
свойства самоопределившейся личности. Как нам думается,
выделенные принципы должны обусловливать и направлять
наше исследование как в теоретическом, так и в эксперимен-
тальном плане.
Глава II. СУБЪЕКТ И ЕГО САМОСОЗНАНИЕ
В САМООПРЕДЕЛЕНИИ
§ 1. Понятие субъекта самоопределения.
Исследование проблемы самоопределения в психологии вы-
зывает необходимость Ответа по крайней мере на следующие
вопросы: кто самоопределяется, в чем, относительно чего само-
определяется, как самоопределяется и ради чего самоопреде-
ляется. Среди названных’вопросов во всех отношениях главным
является первый. На этот вопрос ответы даже психологов будут
неоднозначными, так как категории «личность», «индивид»,
«субъект» нередко употребляются как синонимы. В психологи-
ческом плане четко не определено содержание понятия «субъект»,
несмотря на убеждение философов и психологов в том, что
сознание и самосознание, проблемы «я» и личности могут быть
научно поняты и рассмотрены в той мере, в какой будет р-шен
вопрос о субъекте деятельности (В. А. Лекторский, К. А. Абуль-
ханова-Славская, Л. П. Буева, О. Н. Крутова, П. Я. Гальперин,
Т. А. Кузьмина, А. М. Коршунов и др.). «Если мы исключим
из психологии понятие о субъекте целенаправленной предметной
деятельности... или станем отрицать само существование субъ-
екта..., то психическая деятельность превращается или в смену
«явлений сознания», или в некую идеальную активность, идеаль-
ное начало», — пишет П. Я. Гальперин [30, с. 130].
Для нас в изучении самоопределения как сознательного
выбора человеком своих жизненных целей и их пристрастного
претворения в реальность определение психологического содер-
жания «субъекта» имеет существенное значение. Поэтому нам
необходимо четко выделить психологическое содержание каждого
понятия — «индивид», «субъект», «личность», не забывая
о том, что эти понятия в психологии употребляются для харак-
теристики разных аспектов одной и той же объективной
31
реальности — человека. При этом с самого начала предупреждаем
читателя о том, что в психологии понятия «индивид» и «лич-
ность» традиционно употребляются для различения двух
самостоятельных аспектов человека — биологического и со-
циального, поэтому наше внимание будет больше обращено
на рассмотрение понятия «субъект». При выделении специфи-
ческого в понятии «субъект» считаем необходимым опираться
на методологическое положение С. Л. Рубинштейна о том, что
особенности соотношения бытия и человека, субъекта и объекта,
бытия и сознания могут быть поняты только при определении
способа существования человека в мире [57, с. 340].
С. Л. Рубинштейн рассматривал проблему индивида и субъ-
екта в методологическом плане в связи с природой психическо-
го, объясняя последнее как производное от способа и типа взаимо-
действия организма с объективной средой. Психическое, по
С. Л. Рубинштейну, являясь субъективным, не равняется тому,
что буквально расположено «внутри». Чтобы понять это поло-
жение, он предложил подойти к нему на основе принципа един-
ства сознания и деятельности. Связь психического с деятель-
ностью определяет объективность первого, так как в деятельности
психическое проявляется и формируется. Психическое, являясь
продуктом деятельности, не выступает её копией: с одной сто-
роны, деятельность преломляется через внутреннее, с другой —
внутреннее одновременно оказывает влияние на саму деятель-
ность, в чем выражается специфическая активность наличного
психического. Активность наличного психического проявляется
в управлении этой деятельностью. Отсюда С. Л. Рубинштейн
сделал вывод об объективности субъективного. Для нас важным
является перенос самим С. Л. Рубинштейном этих положений
на уровень конкретной человеческой деятельности: «Деятельность
человека обусловливает формирование его сознания, его пси-
хических связей, процессов и свойств, эти последние, осуществляя
регуляцию человеческой деятельности, являются единственным
условием их выполнения» [55, с. 7].
В методологическом плане для нас не менее важно положение
С. Л. Рубинштейна о том, что сознание не только результат
деятельности и ее условие, но и целостная психическая орга-
низация деятельности. Сознание С. Л. Рубинштейн связывал
с психическими состояниями, переживаниями субъекта. «Объект,
отражаемый в психических явлениях, как правило, затрагивает
потребности, интересы индивида и в силу этого вызывает у него
определенное эмоционально-волевое отношение» [там же]. Далее,
он, признавая единство сознания и отношений, в это единство
включал как отношение к объективной реальности, так и отноше-
ние субъекта к себе самому.
Как видим, психическое в целом, сознание в частности, рас-
сматриваются в качестве внутренних, субъективных условий и по
отношению к конкретной человеческой деятельности, а инициа-
тором этой деятельности выступает реальный индивид — субъ-
32
ект. Поэтому когда речь идет о психической деятельности,
С. Л. Рубинштейн понимает индивида как субъект психической
деятельности, а когда речь идет о практической деятельности,
то индивид понимается как субъект практической деятельности;
когда речь идет о развитии ребенка в онтогенезе, говорится
о субъекте развития [57, с. 251], и, наконец, при исследовании
человека по его месту в мире вообще он выступает как субъект,
реализующий свою сущность в порождаемых им объектах
и через них сам себя осознающий [57, с. 261].
Весьма существенным является методологическое положение
С. Л. Рубинштейна, выдвинутое им в связи с рассмотрением
индивида как субъекта различных уровней деятельности, о том,
что «человеческий способ существования заключается в мере
соотношения самоопределения и определения другим (условия-
ми, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи
с наличием у человека сознания и действия» [57, с. 261]. При
этом сознание конкретного человека, являясь отражением об-
щественных отношений, в первую очередь определяется конкрет-
ным способом жизнедеятельности данного человека, поэтому
такая деятельность с самого начала выступает условием и формой
его саморазвития, самосозидания и творчества вообще. Самораз-
витие субъекта через общественные формы деятельности пред-
полагает сознательное самоопределение субъекта в системе
общественных отношений в целом, а также в системе конкретных
людских отношений и относительно конкретных способов жизне-
деятельности. Отсюда вытекает, что требования, предъявляемые
к человеку обществом, сами по себе не определяют жизнедея-
тельности субъекта. Его место и роль, активная сознательная
производительная, творческая деятельность выступают первей-
шим условием, средством, формой самоопределения в системе
общественных и конкретных людских отношений. Таким обра-
зом, самоопределение — результат функции «единой совокупно-
сти внутренних условий, через которые преломляются все внеш-
ние воздействия» [56, с. 117], что следует считать ведущим
показателем и внутренней сущностью социально созревшего
субъекта, которого обозначают понятием «личность». Как выте-
кает из основных методологических положений С. Л. Рубин-
штейна, без понятия «субъект» невозможно понять ни сознания
и самосознания, ни индивида и личности. Подытоживая мысли
С. Л. Рубинштейна о субъекте, еще раз следует подчеркнуть,
что последний им понимается как деятель в широком смысле,
как производитель и «автор» не только внешнего, но и всего
внутреннего, включая сознание и самосознание. Сознание и
деятельность едины, что означает включенность первого во вторую
при их структурной разнице. Одним из высших уровней дея-
тельности субъекта он считает его внутреннее и внешнее само-
определение, являющиеся относительно самостоятельным момен-
том проявления личности. Самоопределение конкретного субъ-
екта выступает условием и процессом его выхода в широкие
3 Заказ 1379
33
общественные отношения, производимые совокупным субъектом.
Рассмотренные основные мысли С. Л. Рубинштейна относи-
тельно деятельности индивида, субъекта и личности были развиты
и углублены К. А. Абульхановой-Славской в разработанной
ею концепции жизнедеятельных отношений личности, вклю-
чающей ряд положений о субъекте, способе жизнедеятельности,
самоопределении личности, принципе саморегуляции и т. д.
Для нас представляет интерес ее понимание «индивида»,
«личности», «субъекта». Процитируем автора, раскрывая ее
понимание «субъекта»: «Понятие субъекта не просто обозна-
чает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно
характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осозна-
ет мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных
определений его общественной сущности. Поэтому через понятие
«субъект» передается и мера его активности, ...и социальная
сущность сознания, действия, отношений» [15, с. 45].
Присвоение субъектом духовного богатства общественной
жизни выступает как внутреннее самоопределение (формирова-
ние собственных способностей), что создает условия для объек-
тирования себя на более высоком уровне, т. е. по отношению
«к ходу жизни в целом» [15, с. 142]. Этот высший уровень
самоопределения соответствует тому, что личность в состоянии
вносить собственные вклады в жизнь общества. Признание
и оценку обществом вносимых субъектом вкладов К. А. Абуль-
ханова-Славская считает критерием определения уровня раз-
вития личности [15, с. 126]. Понятия «индивид» и «личность»
получают определенную конкретизацию в связи с раскрытием
их активности. Активность личности этот автор объясняет ее
способностью к самоорганизации, саморегуляции, к формиро-
ванию и осуществлению себя как субъекта деятельности, а актив-
ность индивида, как она утверждает, проявляется в осуществле-
нии синтеза природных и общественных способностей. Если
термин «индивид» употребляется без уточнения — «как субъект
психической, практической деятельности», — то он означает
общественного индивида, носителя социального, и с этим же
связывается его активность, проявляющаяся в процессе общест-
венно заданных способов взаимодействия, взаимоотношений
в деятельности. Активность личности К. А. Абульханова-Слав-
ская связывает с уровнем ее сознания и самосознания, со спо-
собностью адекватно оценивать свои реальные достижения и
неудачи. Именно эта способность формирует дополнительную
мотивацию по отношению к текущим задачам, которые опреде-
ляются целью деятельности.
Синтез рассмотренных сторон субъекта на основе концепции
жизнедеятельностных отношений дает возможность понять лич-
ность как субъект жизнедеятельности. У личности как субъекта
жизнедеятельности соподчинены разные виды деятельности, и они
протекают в целостном процессе жизнедеятельности. Такая
личность может сознательно развивать себя как общественного
34
субъекта, что начинается с деятельности в составе коллектив-
ного субъекта. Когда речь идет о личности как субъекте дея-
тельности, существенное значение имеет характер ее жизненных
отношений, под которым К. А. Абульханова-Славская понимает
не только мотивы, цели, стремления личности, но и «способ ее
включения в общий ход жизни, учет его объективной логики
и своих, уже объективированных, примененных возможностей»
[15, с. 134], т. е., имеются в виду жизненные практические
обобщения, некоторые основные направления, по которым раз-
вертывается активность личности. Эти жизненные отношения
проявляются в постановке задач, избирательности к этим зада-
чам, настойчивости, последовательности, которые определяются
общественными ценностями, ставшими личными.
Отсюда вытекает, что основным в характеристике личности
остается ее общественное «движение», обусловливающее индиви-
дуальное развитие [15, с. 138]. Этот уровень развития личности
называется автором самоопределением «к ходу жизни в целом»,
что определяет возможность регуляции деятельности, изменения
своих позиций по ходу ее осуществления, исходя из общественно
ценных целей. «Если общественно значимое превращается в лич-
ностно значимое, то личность выступает в качестве общест-
венного субъекта...» — пишет К. А. Абульханова-Славская
[15, с. 227]. Как видим, выявленные свойства индивида, субъекта,
личности связываются в один «узел» благодаря их исследованию
на основе концепции жизнедеятельностных отношений личности.
Именно такой подход может быть методологической основой
исследования различных уровней самоопределения личности.
По-иному подошли к рассмотрению, понятия «субъект»
В. Г. Ананьев и А. Н. Леонтьев. Несмотря на расхождение их
теоретических положений, оба автора содержанием понятия
«индивид» считают природное, биологическое существо — орга-
низм, которому присущи врожденные свойства, изменяющиеся
в процессе его жизни. Б. Г. Ананьев, характеризуя индивида,
относил к нему половозрастные и индивидуально-типические
(конституционные, биохимические, нейродинамические) свойства.
Эти свойства, по Б. Г. Ананьеву, синтезируются в темпераменте
и задатках [17, с. 209]. А. Н. Леонтьев к индивиду относил тип
нервной деятельности, темперамент, биологические потребности,
аффективность. Оба автора, противопоставляя личность индиви-
ду, считали, что главное в личности — специфические для чело-
века общественные отношения, место и статус человека в системе
этих отношений, ее цели и ценностные ориентации, порожденные
деятельностью, которая социальна по своей сущности. Правда,
А. Н. Леонтьев активность личности, ее мотивы, сознание вывел
из деятельности, тогда как Б. Г. Ананьев — прежде всего из
взаимодействий ребенка со взрослыми. По А. Н. Леонтьеву,
индивидные свойства — индивидная активность — не порождают
личность [42, с. 177], а по Б. Г. Ананьеву, человек, кроме био-
логической активности, обладает социальным качеством, которое
3*
35
определяет особую человеческую активность. Она по происхож-
дению социальная и проявляется в приобретенных в процессе
жизнедеятельности умениях, способностях, особенностях взаи-
модействий с окружающим миром. Эти свойства человека ока-
зываются вне биологических качеств и характеризуют его как
социального индивида. Для выражения этой формы активности
автор ввел понятие «субъект деятельности». Но одновременно,
правда, более широко, использовал другую сложную конструк-
цию «личность как общественный индивид». Одним словом, ясно
одно: по Б. Г. Ананьеву, ребенок в объективный мир с самого
начала вступает со своей особой человеческой активностью —
субъектом деятельности, поэтому его отношения изначально
субъектно-объектные. Тогда как у А. Н. Леонтьева они являются
прежде всего объектно-субъектными, т. е. задаваемыми в целом
через предмет и заключенными прежде всего в предмете. Как
видим, понимание Б. Г. Ананьевым субъекта весьма близко
к пониманию субъекта деятельности С. Л. Рубинштейном, который
утверждал, что «человек первично выступает в качестве субъекта
действий, практической деятельности» [57, с. 334].
Одновременно следует отметить определенную непоследова-
тельность у Б. Г. Ананьева в понимании им соотношения субъекта
и личности. Это, на наш взгляд, проявляется в его утверждении,
что «субъект — всегда личность, а личность — всегда субъект»,
с одной стороны, и что для характеристики личности не всегда
существенны свойства человека как субъекта и почти не имеют
значения свойства человека как индивида — с другой. Кроме
того, в отличие от С. Л. Рубинштейна, который социального
индивида обозначал термином «личность», Б. Г. Ананьев,
напротив, обозначал его термином «субъект деятельности», с чем
трудно согласиться. Так как социальным индивидом выступает
всякий нормальный субъект, овладевший или овладевающий
исторически сложившимся содержанием культуры — челове-
ческой формой поведения, науками, искусствами. Такой субъект
и есть личность. По нашему мнению, если уж противопоставлять
субъект и личность, то субъект — прежде всего функциональная
характеристика человека, поэтому он определяется действиями,
деятельностью. В этом случае можно согласиться с мыслью
самого же Б. Г. Ананьева, утверждающего, что «субъект харак-
теризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктив-
ности» [17, с. 294]. Тогда личность — содержательная сторона
человека (гуманистичность, ответственность, патриотизм). Сущест-
венной характеристикой личности выступает ее смысловые обра-
зования, отношения (правовые, политические, идеологи-
ческие и т. д.).
Подобную неопределенность мы находим в утверждениях
у А. Н. Леонтьева по поводу изначальной предметности основных
человеческих потребностей, мотивов, а также в рассмотрении
им взаимодействий внешнего и внутреннего. Так, например,
он, полемизируя с С. Л. Рубинштейном по поводу его формулы
36
«внешнее преломляется через внутреннее», пишет, что «скорее
внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим себя изме-
няет» [42, с. 191]. Итак, по А. Н. Леонтьеву, внутреннее (субъект)
обладает «внутренней силой». Но как относиться к этой силе:
это индивидное или субъектное образование? Если оно субъ-
ектное образование, то откуда «берётся», когда становится
таковым, каково его отношение к внутренней индивидной силе?
При ответе на эти вопросы, на наш взгляд, недостаточно
ограничиться только ссылкой на диалектическое единство внеш-
него и внутреннего. Для исследователя это единство вступает
в силу лишь после выяснения возникновения внутреннего субъект-
ного в отличие от внутреннего индивидного: ведь индивид сам
по себе субъектное не порождает, хотя человеческое существо —
самодетерминирующаяся, саморегулирующаяся система. Но при
этом надо помнить о том, что таковым становится человек
только после того, как он «приобретает» субъектные качества.
Если мы дадим ответ на поставленные нами вопросы, то фор-
мулы названных выше двух авторов вступят в силу в своем
диалектическом единстве.
Вернемся к формуле А. Н. Леонтьева, по которой «внутренняя
сила» во внешнем превращается из возможного в действитель-
ность, что и есть преобразование и самого субъекта, который
впоследствии выступает как преломляющее внешнее воздействие
свойство. Как видим, по А. Н. Леонтьеву, сознание выводится
только из деятельности, субъект равняется то внутреннему, то
индивиду [42, с. 173, 181] в противовес разграничению их
С. Л. Рубинштейном. Таким образом, мы вместо «маленького
человечка, сидящего в мозгу», получили маленького субъекта,
находящегося в индивиде! Одним словом, можно трактовать
так, что из маленького субъекта получается. большой субъект.
Вот почему без объяснения возникновения субъекта и его введения
как «опосредствующего» между индивидом и личностью звена
ни индивида, ни личности не понять. Кроме того, на наш
взгляд, следует эти понятия противопоставлять в гносеологи-
ческом плане, а только затем переходить к онтологическому
рассмотрению, как это четко наблюдается в анализе понятий
«субъект» и «личность» у Я. А. Пономарева [51], подход которого
будет изложен чуть позже.
Для понимания субъекта деятельности представляют опреде-
ленный интерес мысли П. Я. Гальперина и В. С. Мерлина, которые
высказали ряд соображений относительно понятия «субъект» со
стороны его сознания и самосознания. Разбирая два основных
типа жизни — растительный и животный, — П. Я. Гальперин
главным для живых организмов (в том числе и для человека)
считает особую форму активности — поиск, вызываемый в резуль-
тате отражения организмом недостающего не только в сиюми-
нутном его состоянии, но и в необходимом будущем.
Такой поиск, по словам автора, составляет «собственную
активность» субъекта, выражающуюся в свободе выбора материа-
37
лов для его тела, а также в том, что внешняя среда выступает
как источник его «внутренней активности». Наличие такой
двойственной связи у организма: потребность — внешняя актив-
ность — внутренняя активность — составляет важный момент
характеристики субъекта со стороны целенаправленности его
действий. Кроме того, указывается, что для субъекта характерна
способность управлять своими действиями на основе «образа
поля этих действий».
Как видим, несмотря на ряд метких замечаний относительно
«собственной активности» организма, П. Я. Гальперин смеши-
вает активность организма и субъекта: поведению животного
организма приписывает субъектность, поэтому его призыв
«нельзя отождествлять субъект с организмом и психикой» оста-
ется не реализованным. Но тем не менее, представляет интерес
понимание П. Я. Гальпериным субъектного аспекта человека.
Как он подчеркивает, «человек является субъектом лишь в таких
действиях, которыми он управляет», причем, автор связал субъ-
ектность человека с его поведением, основанным на мотивацион-
ном выборе [30, с. 138].
Одним словом, субъектность человека проявляется в управ-
лении своими инстинктами, т. е. в исключении биологических
предопределений из поведения, в усвоении общественного опыта,
а также в выходе за пределы образа в действиях, в творчестве,
и, наконец, в способности его осознать свои действия и сделать
их предметом своей оценки. Представляет не меньший интерес
разграничение им субъектного и личностного в человеке. Личност-
ным в человеке П. Я. Гальперин считает то, что характеризует
субъекта по оценке его деятельности в системе общественных
отношений, по включенности его в эту систему, по успешности
овладения «предназначенной» ему обществом деятельностью, по
уровню усвоения общественных форм сознания (нравственного,
правового, научно-технического, эстетического и т. д.). Далее он
указывает, что при нарушениях этих (общественных) форм
сознания человек уже не является личностью и, если мышление
его сохраняется без грубых нарушений, то он остается субъектом
[30, с. 142]. Мы это положение специально подчеркиваем, считая
его характеристикой патологии личности. Личность, по П. Я. Галь-
перину, не равна сознанию и самосознанию: действует не сознание,
а субъект, который регулирует свои действия на основе своего
сознания; чтобы быть личностью, нужно быть сознательным,
общественно ответственным субъектом [30, с. 143]. Как видим,
мысли П. Я. Гальперина обращают внимание на себя подчер-
киванием того, что основным признаком личности является
ее социальная ответственность.
В. С. Мерлин, в отличие от П. Я. Гальперина, различает
субъект и личность со стороны самосознания и отношений:
«...в психологической характеристике личности главное и опре-
деляющее значение имеет не самосознание, а отношения лич-
ности, понимаемые как системы мотивов, направляющие действия
38
и поступки человека» [44, с. 165]. С этим трудно согласиться,
так как вряд ли правомерно противопоставлять отношения
самосознанию. Дело в том, что отдельные аспекты отношений
личности могут осознаваться самим субъектом. Эти осознаваемые
отношения личности, на наш взгляд, составляют важный аспект
самосознания субъекта как целостности. Для подтверждения
сошлемся на работу В. В. Столина [76], который, противопоставляя
понятие «организм человека» понятию «общественный индивид»,
последнее — «личности», указывает на возможность выделения
соответствующих им уровней самосознания. По его мнению,
процессы «самовыделения и принятия себя в расчет» соответ-
ствуют организмическому уровню самосознания; идентификация,
усвоение принятых в группе стандартов поведения, самооценка,
осознание самоидентичности, становление самоконтроля харак-
теризуют самосознание социального индивида; выделение своей
социальной ценности и смысла своего бытия, представления
о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют само-
сознание личности [76, с. 100].
Как видим, В.-В. Столин считает субъект «сквозным» свой-
ством человека, а самосознание — продуктом его деятельности.
Субъект им понимается как интегральное свойство человека,
объединяющее в себе характеристики организма, социального
индивида и личности. Как утверждает автор, «субъект, как
прообраз собственного образа «я», выступает как обладающий
системой активности и сложным строением, которое в общем
виде может быть задано с помощью понятий «организм», «со-
циальный индивид», «личность». Активность субъекта соответ-
ствует этим трем уровням. На первом уровне активность в целом
определяется потребностями субъекта в самосохранении, самовы-
делении из среды; на уровне социального индивида — потреб-
ностями идентификации себя с окружающими; на личност-
ном уровне — потребностями в самоопределении, самореализации
и самоактуализации в целях творчества вообще. Но автор,
к сожалению, исследование аспектов самоопределения выводит
за рамки своего труда. Следует отметить, что В. В. Столин
в цитируемой нами работе четко раскрыл сущность само-
сознания, его природу, строение, механизмы, функции. Одновре-
менно следует сказать о том, что автор, противопоставляя
субъект личности за рамками единства, первый определяет
как функционально, так и содержательно, а личность — только
функционально. На наш взгляд, субъект — это прежде всего
функциональная характеристика, а личность — содержательная
характеристика человека. Такое же замечание следует сделать
по поводу его противопоставления по «вертикали» социального
индивида и личности. Мы, вслед за С. Л. Рубинштейном, считаем,
что социальный индивид — это и есть личность, поэтому можно
речь вести лишь об их уровневых различиях. По нашему мнению,
именно отсюда и вытекает определенная нечеткость в характе-
ристиках уровней самосознания В. В. Столиным. Это ярко про-
39
является в идентификации им детского самосознания с самосоз-
нанием социального индивида. Возникает вопрос: ребёнка какого
возраста, занимающего какое место в системе межличностных
отношений, занятого каким видом деятельности? Что скажем
относительно самосознания «мужичка с ноготок»? Выходит,
что у него все свойства как у социально созревшего человека,
а самосознание составляет исключение. Вот почему, оказывается,
«мужичок с ноготок» — индивид социальный (в понимании
В. В. Столина), а не личность.
Считаем целесообразным остановиться вкратце на взглядах
о субъекте Я. А. Пономарева [51] как одного из авторов, кто
проблемой личности нециально не занимается.
Я. А. Пономарев рассматривает субъект в свете своего пони-
мания предмета пихологии как процесса и результата взаимо-
действия человека с окружением (окружающими) в противовес
пониманию предмета психологии как психики, как деятельности.
При этом автор указывает на многочисленные трудности, встре-
чаемые в процессе попытки более точного выделения понятия
«субъект». Эти трудности, по его утверждению, определяются
сложностью соотносимых с понятием «субъект» пар понятий:
«организм — среда», «человек — мир», «объект — мир», «чело-
век—животное» и т. д. [51, с. 140]. Анализируя их соотношение,
автор доказывает, что субъект не тождественен организму, объект
не тождественен среде организма. Объект всегда заключен
в конкретных элементах внешней и внутренней среды человека,
но сами по себе элементы этой среды — ещё не объект. Объект
в известном смысле — продукт взаимодействия самого субъекта.
Без субъекта нет объекта, а развитие и субъекта, и объекта
определяется их взаимодействием [51, с. 172]. По Я. А. Понома-
реву, субъект можно понять лишь выделяя его как особый струк-
турный уровень психического взаимодействия человека с окруже-
нием. Этот уровень организации взаимодействия (компонент)
автор называет субъектом и понимает его онтологически, т. е.
как качественно своеобразную форму бытия. При этом подчер-
кивает, что самое существенное в субъекте — его способность
к сигнальному взаимодействию. «Субъект... — это то свойство
человека, которое делает его способным к продуктивному сиг-
нальному взаимодействию с окружающими» [51, с. 171]. Это
особое свойство не может сформироваться внутри системы орга-
низма. Субъект, по словам Я. А. Пономарева, должен тракто-
ваться как следствие и вместе с тем как условие психологи-
ческого процесса [51, с. 173]. При этом социальное взаимо-
действие всегда остается по отношению к психологическому
ведущей формой: высший уровень всегда имеет свой определенный
«заказ» к низшему, но зародыши психической, органической и со-
циальной форм взаимодействия возникли одновременно [51,
с. 181]. Интерес представляет трактовка Я. А. Пономаревым
действий (деятельности) в связи с рассмотрением субъекта. Дей-
ствие автором выводится и ' взаимодействия объекта и субъекта
40
как функция человека, направленная на решение задачи или
её отдельного звена. Деятельность же — совокупность действий,
направленных на различные звенья общей, побуждающей данное
взаимодействие задачи, поэтому деятельность выступает специ-
фической связью субъекта с объектом, опосредствующей,
регулирующей, контролирующей взаимоотношения между орга-
низмом и средой, взаимоотношения личности с совокупностью
окружающих человека общественных отношений. Собственной
психологической характеристикой деятельности, по утверж-
дению этого автора, является функция субъекта во взаимо-
действии [51, с. 191]. На основании этого Я. А. Пономарев
делает вывод о том, что предметом психологии является человек
как субъект.
В заключение следует сказать о том, что, в целом одобряя
подход Я. А. Пономарева к субъекту и к субъекту как пред-
мету исследования психологии, в частности, одновременно счи-
таем, что автор недостаточно уделяет внимания роли других
субъектов во взаимодействиях субъекта — ребенка, так как суть
его взаимодействий — опосредованность взаимоотношениями
взрослых. Кроме того, определение этих взаимоотношений и
взаимодействий как «сигнальных» лишний раз подчеркивает
разъединение им субъекта и личности.
Для полноты рассмотрения проблемы соотношения индиви-
да — субъекта — личности в советской психологии обратимся
к одному из трудов Б. Ф. Ломова [43], вышедшему совсем не-
давно. По Б. Ф. Ломову формально логически субъект познания,
деятельности и общения = общественный индивид = личность.
Иначе говоря, они принадлежат к одному и тому же классу
объектов. Но автор одновременно подчеркивает, что в каждом
из них раскрываются разные признаки: индивид — единичный
представитель вида «Homo sapiens»; в понятии «личность» фик-
сируются те признаки, которые определяются принадлежностью
индивида к обществу (социальное качество) [43, с. 291].
Понятие же «субъект» предполагает ответ на вопрос: субъек-
том чего выступает человек?Краткий ответ таков: он прежде
всего выступает субъектом деятельности и общения. Понятие
«общение» вбирает в себя как родовое понятие «общение», так
и коммуникацию. В деятельности и общении формируется вся
система психических процессов, состояний и свойств субъекта.
Вот почему деятельность и общение выступают реальной связью
субъекта с объектом [43, с. 204], условием формирования и про-
явления сознания. Одновременно подчеркивается узость, недоста-
точность объяснения сознания только деятельностью, так как
сознание в глобальном масштабе является отражением всего
бытия субъектом [43, с. 182].
Существенное значение для понимания самоопределения
личности имеет положение, выдвинутое Б. Ф. Ломовым, о том,
что системные (личностные) свойства человека могут быть поняты
и изучены только в том случае, если они будут рассмотрены
41
как отношение «индивид — общество», т. е. исходя из объек-
тивных законов общества [43, с. 295]. При этом обязательным
условием считается признание примата активности самой лич-
ности, которая определяется не только её включенностью в раз-
личные виды общественных отношений, присвоением обществен-
ного опыта, приобщением к нему, а прежде всего изменением,
преобразованием этих отношений. Во внутреннем плане все это
выражается в самодетерминации. Сознательную само-
регуляцию субъектом (на основе внутренней самодетерминации)
своей жизнедеятельностью в системе общественных отношений
автор называет самоопределением [43, с. 305]. Несомненный
интерес представляет мысль Б. Ф. Ломова, высказанная на ос-
нове исследований Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др., о том, что
начальный этап сознательной самодетерминации совпадает со
знаменитым требованием ребёнка «я сам». Этот момент — пока-
затель первого сознательного шага субъекта по пути формирова-
ния его как личности [43, с. 310]. Как видим, по Б. Ф. Ломову,
на ранних этапах онтогенеза субъект и личность хотя и совпа-
дают, но личность как сознательный субъект деятельности более
позднее образование. Одновременно следует сделать вывод о том,
что начало самоопределения совпадает с началом формирования
личности ребёнка как самостоятельного субъекта.
Итак, сделанный нами обзор основных литературных источ-
ников по методологическим аспектам проблемы субъекта дея-
тельности показывает, что советские психологи в принципе
едины в том, что в гносеологическом плане понятия «индивид»,
«субъект», «личность» характеризуют разные уровни организа-
ции человека, реально взаимодействующего с объективной дей-
ствительностью (природой и обществом). Эти уровни организации
взаимообусловлены, взаимосвязаны; по отношению друг к другу
они выступают то как причина, то как следствие; высший уро-
вень по отношению к «низшему» выступает определяющим и
образующим. В онтологическом плане они едины, целостны,
нерасторжимы и в поведении человка функционируют одновре-
менно, определяясь им, проявляясь в нем. Но каждый уровень
может быть изучен как предмет отдельными науками. Напри-
мер, человек как организм — физиологией, биологией, анатомией
и т. д., человек как личность — социологией, философией, об-
ществоведением и др. Целостность человека не упускается в этих
случаях, но, как показывает анализ литературных источников,
субъект является предметом исследования прежде всего психо-
логии. Под субъектом в психологии понимается живой, телесный,
человеческий индивид, включенный во всеобщую взаимосвязь
явлений материального мира и человеческих отношений, бла-
годаря которому он обладает свойством продуктивного социаль-
ного взаимодействия с окружающей действительностью (Б. Ф. Ло-
мов). Главным вопросом в исследовании психологией субъекта
является вопрос — субъект чего? На этот вопрос можно ответить
кратко так: субъект действия (деятельности) и общения, субъект
42
сознания и субъект самосознания. Действие как единица дея-
тельности выступает специфической связью между субъектом
и объектом, являясь функцией человека, направляется на решение
жизненных задач (С. Л. Рубинштейн).
Неоднозначна связь субъекта с психикой (сознанием). Созна-
ние — прежде всего продукт всего бытия субъекта. Субъект пони-
мается как условие и следствие психических процессов, что
является конкретизацией положения С. Л. Рубинштейна о пре-
ломлении ♦ внешнего через внутреннее» и положения А. Н. Ле-
онтьева — ♦внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим
себя изменяет».
В проведенном обзоре выделен ряд ценных положений о соз-
нании, самосознании, самоопределении личности, о месте и роли
субъекта в них, на которые мы намерены опираться впослед-
ствии, учитывая сделанные нами замечания. Однако остается
открытым вопрос о ♦начале» рождения субъекта, а также об
относительно самостоятельной роли сознания и самосознания
в деятельности субъекта, без которых трудно подойти к одному
из узловых вопросов — месту и роли субъекта в его самоопре-
делении. Поэтому, опираясь на основные методологические по-
ложения рассмотренных психологов относительно субъекта,
остановимся на нашем понимании ♦рождения» субъекта. С са-
мого начала следует сказать о том, что мы понятие ♦индивид»
будем употреблять в значении организма человека, которому
присущи не только признаки, свойственные другим высшим
животным, но и такие, которые были приобретены человеком
в течение его развития в филогенезе (под влиянием человеческого
общества и в процессе взаимодействия с ним) и стали впоследствии
наследственными. Без этих приобретенных в филогенезе социаль-
но-наследственных качеств человеческий индивид, если и раз-
вивался бы ныне в человеческом обществе, то не смог бы стать
носителем субъектных качеств. Но свойства, необходимые для
того, чтобы индивиду стать субъектом (в отличие от индивид-
ных качеств), хотя и ♦витают» в обществе (их ♦носят» окружаю-
щие люди), они автоматически, без взаимодействия этого инди-
вида с общественным миром, с людьми, без «движения»
со стороны самого индивида не могут стать его
субъектными свойствами.
Рождение субъекта, на наш взгляд, более удобно рассмотреть
как результат взаимодействия ♦трех тел», по Э. В. Илвенкову
[35],на основе выделенных нами выше общих методологических
положений о субъекте, так как где такой системы из «трех тел»
(вещь — предмет; другой человек — субъект; биологическое су-
щество — индивид) нет, там есть лишь биологическая, естест-
венно-природная предпосылка рождения человеческой индиви-
дуальности [35, с. 201].
Дадим краткую характеристику ПРЕДМЕТУ (вещи) как
объекту, в который вложен труд людей, отвечающий их потреб-
ностям: 1) он всегда — продукт деятельности субъектов; 2) в нем
43
закодирована «потребностная стоимость», которая в зависимости
от состояния индивида имеет разную валентность; 3) он ней-
трален по отношению к индивиду и активен по отношению
к субъекту; 4) обладает возможностью опосредствовать взаимо-
отношения и деятельность на уровне субъекта и субъекта;
5) через него субъект может быть представлен, «вложен» другому
субъекту или индивиду; 6) деяние человеческой истории; 7) он
возможный источник активности (цель, мотив, деятельность)
и т. д. Из перечисленных качеств предмета вытекает, что пред-
мет сам по себе, в результате его спонтанного, самостоятельного
взаимодействия с индивидом (без какого-либо посредника) инди-
видную (организмическую) активность не трансформирует
в субъектную, он для индивида — «мертвый», а индивид (не
субъект) по отношению к нему нейтрален; для индивида пред-
мет — тело.
Назовем хотя бы несколько важнейших характеристик СУБЪ-
ЕКТА-ПОСРЕДНИКА *: 1) активный деятель, имеет собственное
«я»;2) обладает сознанием и самосознанием различного уровня
и направленности, включая общественную; 3) в состоянии вкла-
дывать в предмет и тело значение, «потребностную стоимость»;
4) созидать вещи, предметы, преобразовывать общественные
отношения, себя и другого; вызывать у них активность по отно-
шению к ним и к себе; 5) имеет способность распредмечивать
содержание, назначение, значение предметов, вещей, явлений;
понять, найти в них «смысл»; 6) может «вкладывать» себя
в другого, другого — в себя; 7) способен организовать деятель-
ность, творчество другого и т. д.
Перечислим некоторые характеристики ИНДИВИДА. В этом
вопросе психологи в принципе едины в том, что он биологическое
существо, имеющее потенциальную возможность «быть субъ-
ектом». При этом, по-видимому, имеют в виду его включенность
в человеческое общество. Но если абстрагировать его от этой
включенности в данный момент в человеческое общество, то
«быть» употребляется, на наш взгляд, неверно. Именно учиты-
вая это, мы вместо «быть» намерены употреблять слово «стать».
Итак, индивид — высшее биологическое существо, наделенное
возможностью стать субъектом. В это слово мы
вкладываем содержание того, что индивид особо приобрел
в ходе развития в рамках истории человеческого общества. Это
«стать» заключает в себе возможности формирования ребёнка
на уровне субъекта, личности. Но это «стать» нейтрально вне
рамок взаимодействий, взаимоотношений самого ребёнка с
другими субъектами-посредниками через «нейтральный» и
«мертвый» предмет, вне рамок воздействий, отношений других
субъектов к нему непосредственно или через предмет, а также
нейтрально воздействию предмета вне рамок активности других
* В данном случае — выступающего активным деятелем по отношению
к новорожденному.
44
субъектов. Далее, если проявленную активность ребёнка выведем
только из активности предмета и других субъектов, тем самым
в принципе будем отрицать субъектную индивидуальную актив-
ность не только ребёнка, но и субъектную активность самих
субъектов-посредников, так как в этом случае получается, что
активность вливается как вода в сосуд, вкладывается в «черный
ящик» индивида другими субъектами, предметами, т. е. упуска-
ется активность, «движение» со стороны индивида, упускается
момент рождения субъектной активности индивида. Момент
рождения субъектности у новорожденного (индивида) совпадает
с моментом одновременной встречи его «стать» с векто-
рами воздействия предмета и других субъектов: с моментом
взаимодействия, взаимоотношений между вектором «стать» инди-
вида и вектором, направленным другим субъектом через пред-
мет, с помощью этого предмета. Предмет получает векторность
благодаря субъекту-посреднику, который прибегает к нему в целях
пробуждения активности, аккумулированной в «стать» новорож-
денного индивида.
Как видим, в рождении субъектности индивида и пред-
мет, и субъект-посредник играют прежде всего роль «пер-
вого толчка», развертывания потенциальных возможностей —
функции «стать». С момента < первого толчка» «стать» индивида
трансформируется в «БЫТЬ СУБЪЕКТУ».
В психологическом плане представляет интерес, как развора-
чиваются своей субъектной стороной рассмотренные три единицы
(индивид, предмет, субъект) в момент их взаимодействия. Рас-
смотрим их вкратце. ПРЕДМЕТ распредмечивается
и «является»: во-первых, той стороной, которая побужда-
ет, организует, объединяет движения индивида в единый «узел» —
действие; во-вторых, стороной «потребностно-стоимостной», вклю-
чающей в себя целевой аспект; в-третьих, социальной стороной
(вложенность труда других в этот предмет, его значении для
других, отношение эуого предмета к другим и т. д.); в-четвер-
тых, стороной физических свойств (вес, объем, цвет) и т. д.
СУБЪЕКТ-ПОСРЕДНИК раскрывается и «является»: во-
первых, со стороны распредмечивания названных свойств пред-
мета, закодированных в нем, как деятель, как носитель и как
производитель othol ений не только к индивиду, но и к пред-
мет • к другим субъектам; во-вторых, как образец действий и
деятельности, т. е. как эталон, проявляющий, реализующий
свою субъектную сущность. Как видим, здесь четко выступает
приоритет субъекта-посредника над предметом, который обус-
ловливает рождение другого индивида как субъекта; хотя
сам предмет тоже является продуктом деятельности субъекта,
он распредмечивается только субъектами. Другими словами,
предмет в данном случае является лишь средством разверты-
вания социально наследуемых субъектных возможностей ново-
рожденного другими субъектами-посредниками.
В чем же проявляется субъектная активность
45
ребёнка во внутреннем плане в момент взаимодействия внешних
сил (субъекта-посредника и предмета)?
Во-первых, распечатывается «стать» индивида, запечатлевая
внешние воздействия, одновременно вызывая и образуя аффект-
ные, когнитивные реакции; во-вторых, одновременно движения
индивида, направляясь на предмет, интегрируются и трансфор-
мируются в субъектные действия; в-третьих, образуются субъект-
ные отношения ко всему внешнему с одновременным формиро-
ванием установок, диспозиции (Н. Д. Узнадзе, А. С. Прангишвили,
В. А. Ядов и др.); в-четвертых, все психические реакции инди-
вида (ощущения, переживания, элементарные когниции, дви-
жения) социализируются; в-пятых, индивид не только испыты-
вает воздействие предмета и через него другого субъекта, но
и сам оказывает воздействие на них (изменяет их, преобразовы-
вает), тем самым он превращается в субъект. И, наконец, у ин-
дивида как субъекта формируется способность «без влияния
извне» производить цели, потребности, действия — проявлять
отношения во имя самоутверждения. Вот так нам представляется
сжатый абстракцией в один миг момент превращения ребёнка
в субъект.
Таким образом, ребёнок с самого рождения включается в си-
стему общественных отношений; присваивая их, он развивает
свои потенциально-субъектные возможности и соответственно
им производит собственные жизненные отношения, вовлекая
окружающих в объективные отношения.
Опираясь на изложенное, под субъектом мы будем понимать
индивида, имеющего потенциальную возможность («стать») осу-
ществлять преобразовательно-созидательную деятельность в ок-
ружающей действительности и по отношению к самому себе.
На первых порах взаимодействие субъекта с окружающей
действительностью, прежде всего с людьми, во внешнем плане
носит адаптивно-подражательный характер, а во внутреннем
плане выступает как возникновение и формирование установок
(Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, И. Т. Бжалава, В. Г. Нора-
кидзе), образов (Ж. Пиаже, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев).
Среди них ведущим, на наш взгляд, является установка по
отношению к предметам, другим субъектам, взаимоотношениям
других субъектов между собой, опосредованным предметной
деятельностью. Кроме того, в методологическом плане не менее
важным для нас является вычленение субъектом свойств образа,
возникающих и формирующихся в процессе взаимодействия субъ-
екта с окружающим миром. При этом мы имеем в виду прежде
всего свойство предвосхищения вероятностного и потребностного
будущего (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин). Без свойства предвос-
хищения понятия «установка» и «образ» теряют психологическое
содержание. Содержание этих понятий обогащается, если учиты-
вать тот смысл, который вкладывает в них А. Н. Леонтьев. Как
известно, понятие «образ» А. Н. Леонтьев связывал с двойным
уподоблением: уподоблением свойствам воздействующего объекта
46
и уподобление задачам, культурно-социальным нормам, значе-
ниям и т. д. Эти положения для исследования генезиса самооп-
ределения личности имеют принципиальное значение в том плане,
что они переносимы на роль «я-образов» с точки зрения их свойств
предвосхищения вероятностного и потребностного будущего,
с одной стороны, их свойства двойного уподобления — с другой.
Нас будет интересовать прежде всего осознание этих свойств
«я-образов» самим субъектом и их трансформация в созна-
тельное целеполагание, в саморегуляцию через самооценивание
в процессе самореализации субъектом своих сущностных сил
в системе субъект — объект, субъект — другие субъекты, субъ-
ект — субъект, субъект — общество.
Известно, что взаимодействие между этими системами осу-
ществляется через деятельность и общение, которые сами явля-
ются продуктом взаимодействия названных систем. Причем
деятельность и общение лежат за пределами психических про-
цессов и одновременно выступают как условие формирования
и проявления последних во внутреннем плане. Вот почему деятель-
ность и общение считаются системообразующими свойствами
субъекта.
В методологическом плане понимание деятельности и обще-
ния как динамической, иерархической саморазвивающейся
системы взаимодействия субъекта с окружающим миром явля-
ется важнейшим условием изучения самоопределения личности
как субъекта деятельности и общения. Но при всем этом следует
подчеркнуть, что названные системообразующие качества не
могут быть исследованы в отрыве от субъекта. Поэтому прин-
цип единства сознания и деятельности не только должен быть
понят как принцип единства субъекта, сознания и деятельности,
но и назван как «принцип единства субъекта, сознания и дея-
тельности». Тем самым обеспечивается конкретность рассмотре-
ния этого принципа применительно к предмету изучения пси-
хологии — субъекту.
Перейдем к характеристике социальной (личностной) стороны
активности субъекта. Основываясь на принципе способа сущест-
вования субъекта, мы выделяем несколько уровней его актив-
ности, которая по мере сознательной направленности на при-
своение богатства общественных отношений одновременно фор-
мирует личностные свойства:
1) элементарный общечеловеческий уровень активности, вклю-
чающий в себя и проявляющийся при ходьбе, речи, челове-
ческих движениях, действиях и позе, во взаимоотношениях
с людьми, которые приобретаются и воспроизводятся в процессе
научения ребёнка;
2) уровень, формирующийся и проявляющийся в присвоении
.и производстве важнейших элементов общечеловеческой куль-
туры: чтение, письмо, счет, поведение в обществе, самообслужи-
вание и т. д., в процессе индивидуального или коллективного
обучения;
17
3) уровень, формирующийся и проявляющийся в присвоении
и воспроизводстве жизненно важной системы основ знаний, тру-
довых умений и навыков, необходимых для производства эле-
ментов материальной и духовной культуры в процессе обучения
и производительного труда;
4) уровень, формирующийся и проявляющийся в общественно-
направленном производстве материальных и духовных благ,
изобретении и созидании нового в мире науки, техники и про-
изводства; в преобразовании человеческих отношений и общества
на гуманистической основе, в созидании самого себя как творца,
реализующего свою человеческую сущность.
Выделенные нами четыре уровня активности субъекта, соот-
ветствуя разным уровням сознания и самосознания, а также
деятельности, одновременно выступают показателями его отно-
шений к социальной действительности, поэтому они являются
и личностными, но с той разницей, что на каждом уровне они
по-разному интегрируются. Именно по интегрированности всех
названных качеств можно судить об уровне развития личности.
Сама интегрированность во многом определяется политическими
взглядами личности, которые обусловливают направленность
её отношений к социальной действительности.
Как видим, личность не сводима ни к деятельности, ни к созна-
нию, ни к самосознанию при их единстве, одновременно она не
характеризуема без них. Такое противоречие снимается при
рассмотрении её как субъекта с интегральной системой общест-
венных отношений, как субъекта, воспроизводящего новые соб-
ственные жизненные отношения соответственно общественной
необходимости.
Такие отношения к предметному миру и людям через общест-
венную необходимость, а также его деятельностное отношение
к общественной необходимости через предметный мир и взаимо-
отношения людей — существенный показатель социально зрелой
личности. Общественная необходимость на начальных этапах
развития личности «является» ей непосредственно. Она в сверну-
том виде заключена в предметах, взаимоотношениях людей,
их отношениях к данному субъекту. Но отсюда не следует,
что соучастие субъекта в общей для всех деятельности доста-
точно для его полного социального созревания, основанного на
самоопределении. Чтобы понять рождение самоопределяющейся
личности, следует исходить из рассмотренных ранее особенностей
«рождения» индивида как субъекта, где было подчеркнуто, что
это рождение связано всегда с самим индивидом, его активностью,
которая трансформируется в действия по отношению к пред-
мету, опосредованному отношениями и действиями других
субъектов. Так же и здесь, если быть логически последователь-
ным, причину социального созревания надо искать во взаимоот-
ношениях субъекта и общества. Для этого субъект прежде всего
должен сознательно принять общественно необходимую задачу
как собственную цель и включиться в деятельность по претво-
48
рению в жизнь этой цели, достичь её. Это иазове ПЕРВОЙ
моделью сознательного становления личности как субъекта
общественно необходимой деятельности. В этом случае на первый
план выступает активность сознания, самосознания, сформи-
рованная в недрах предметной деятельности, в недрах взаимо-
отношений и общений с другими людьми в рамках групповой,
коллективной жизнедеятельности. Возможна ВТОРАЯ модель,
отличающаяся от первой. В этом случае задачи общественно
необходимой деятельности и отношений субъектом сознаются,
но не становятся его собственной целью; а субъект производит
общественно необходимый продукт, отношения в рамках группо-
вой деятельности и соответственно цели, лежащей только
в контексте деятельности, но результаты труда без ведохма цели
самого субъекта соответствуют общественной необходимости и
являются вкладом в нее. Данная модель отличается от первой
тем, что в этом случае субъект выступает как личность в оценке
общества. И в этом случае можно говорить о сознании, о его
активности, но оно совершенно другого уровня (более низкого,
как мы назвали, — предметно-производительного уровня). В этом
случае о самоопределении субъекта по отношению к общественной
деятельности говорить нельзя. ТРЕТЬЯ модель от второй от-
личается тем, что деятельность по своим результатам (мате-
риальным, духовным) перерастает цели, побудившие к деятель-
ности, это осознается субъектом в результате общения с другими,
в результате изменения отношений к нему со стороны общества
(в лице значимых других), в результате общественной оценки
его деятельности, уже ставшей «деяниями». Это отмечено М. Бах-
тиным, В. С. Мерлиным, Л. И. Анцыферовой как несовпадение
человека с самим собой, «опережение субъектом себя, в резуль-
тате чего он переживает свое подлинное «я» [19, с. 16]. Во внут-
реннем плане эта модель рассмотрена В. Г. Асеевым [21] как
рождение новых мотивов в результате сложной совмещенной
структуры противоречий, движущих личностным развитием
субъекта. Им особо подчеркивается, что противоречие между
сложившимися субъективными качествами и объективно требуе-
мыми свойствами создает сравнительно устойчивое «поле детер-
минации», которое включает в действие конкретные психологи-
ческие механизмы данных ситуативных противоречий. Эта
модель дает возможность говорить о «скачке» в самосознании
субъекта, которое поднимается на более высокий уровень по
сравнению с предыдущим уровнем самосознания, сответствую-
щим второй модели поведения. В объективном плане прежняя
деятельность сохранится в новом уровне самосознания — через
понимание и принятие общественной необходимости той же
самой деятельности. Благодаря этому изменяется смысл прежней
деятельности, следовательно, прежняя деятельность по смыслу
поднимается на новый уровень. Это и есть классическая модель
порождения новой цели, которая в этом случае обусловливает
сознательное самоопределение.
4 Заказ 1379
49
Относительно самоопределения личности во внутреннем пла-
не — это результат нового уровня самосознания, который заклю-
чается в нахождении смысла данной деятельности, смысла каж-
дого этапа жизнедеятельности, путем соотношения его с об-
деятельность
щественно значимой целью (смысл жизни = общественная оценка ’
~ „ этап жизнедеятельности ч (жизнедеятельность^
преобразующийся в общественно значимая цель)^1 личностная
В русле наших рассуждений все это дает возможность раз-
личать по крайней мере два типа социального созревания
субъекта как личности. Первый тип определяется социальной
ситуацией развития, которая формирует адаптивное поведение;
второй — определяется самой личностью в русле её социального
развития. Первый тип — результат господствующих отношений
окружающих к данному субъекту через призму отношений к пред-
метному миру, к совокупности продуктов его труда, формирую-
щих у данного субъекта такие же фундаментально-прагма-
тические отношения к предметному миру и через них — к непо-
средственным co-деятелям. Второй тип — результат господствую-
щих отношений к данному субъекту как самостоятельной,
инициативно-ответственной личности, результат отношений,
преследующих цель формирования гуманиста и творца. Второй
тип личности соответствует нашему пониманию социально созрев-
шей личности через определение себя в системе общественных
отношений, личности, способной ,йе только к созиданию нового
предметного мира, но и к реальному преобразованию челове-
ческих отношений и самой себя соответственно своему идеалу
в рамках общечеловеческого. Следует предположить, что этот
тип социального созревания базируется на самосознании субъ-
екта. Оно (самосознание) выступает одним из факторов ускорения
формирования, социального созревания субъекта как личности
в процессе созидательной деятельности.
Для дальнейшего изучения проблемы самоопределения счи-
таем необходимым обобщить изложенное выше относительно
понятий «субъект», «деятельность», «сознание», «самосознание»
и вкратце остановиться на нашем понимании личности.
1) Под субъектом будем понимать живого, телесного инициа-
тора — деятеля, способного действовать, присваивать мир пред-
метов и идей, производить их, преобразовывать и созидать
новые; субъект — обладатель сознания и самосознания, харак-
теризуется способностью саморегуляции, самореализации своих
знаний, умений, навыков соответственно своим намерениям,
замыслам, идеям. Субъект не может самоопределиться без дея-
тельности, сознания и самосознания, но к ним несводим, так
как включает в себя и качества, приобретаемые и проявляю-
щиеся в процессе взаимодействия со всей окружающей действи-
тельностью (потребности, переживания, способности к преодо-
лению препятствий и т. д.).
50
2) Деятельность — важнейшая форма активности субъекта,
организующая и осуществляющая бытие его. Под деятельностью
понимается специфическая взаимосвязь между субъектом и окру-
жающим его миром; сознание опосредствует, регулирует, контро-
лирует взаимоотношения субъекта с реальной и воображаемой
действительностью. Деятельность — один из ведущих способов
существования субъекта.
3) Сознание — образ отражения мозгом субъекта его бытия,
функция которого заключается в организации жизнедеятель-
ности (взаимодействия, взаимоотношений, творчества и т. д.)
в природном и социальном мире на основе предвидения, целе-
полагания, планирования.
4) Самосознание — это осознание субъектом своего отноше-
ния к своему бытию (К. Маркс). Самосознание, подготавливаясь
конкретным жизненным опытом человека, порождается в альтер-
нативной (проблемной) ситуации, возникающей между субъектом
и конкретными требованиями среды, формируется под влинием
людских взаимоотношений, которые так или иначе пронизаны
профессиональным, национальным, классовым, половым и др.
сознанием и самосознанием.
5) Субъект, деятельцость, сознание, самосознание едины,
составляют целостность. Но субъект может быть рассмотрен как
интеграция деятельности, сознания и самосознания, хотя он
(субъект) нечто большее. Эти образования при отдельном их
рассмотрении (вне онтологического подхода) несводимы друг
к другу, каждое из них имеет собственную структуру; одно
по отношению к другому может выступать то как причина, то
как условие; одно может выступать внутри другого (так, напри-
мер, С. Л. Рубинштейн сознание рассматривал внутри деятель-
ности). Одним словом, названные образования, по-видимому,
могут быть рассмотрены как разноуровневые содействующие
качества человека, неоднозначно взаимосогласованные, в опре-
деленной степени взаимосоответствующие и находящиеся в неод-
нородной функциональной зависимости. (Вспомним ленинский
пример о функциях стакана.)
6) Личность вне субъекта — инициатора, обладателя дея-
тельности, сознания и самосознания — не может быть рассмотре-
на и понята. Начало развития ребёнка как субъекта совпадает
с латентным началом его развития как личности. И субъектное,
и личностное исходят из одного корня — взаимодействия ново-
рожденного с социальным и природным миром. Взаимодействие
«трех тел» (новорожденного, взрослого человека, предмета) —
начало рождения субъекта — личности, точнее — прасубъекта
и праличности. Возникающие и формирующиеся внутри и «ря-
дом» с субъектными действиями ощущения, восприятия и т. д.
закладывают основу развития высших психических функций,
включая сознание и самосознание, переживания, способности
задерживать одни потребности, актуализировать другие, пере-
двигать в будущее — третьи, которые одновременно выступают
4*
51
отношениями ребёнка в объективной действительности —
его бытием. Одним словом, «субъект — всегда личность, лич-
ность — всегда субъект». В любом возрастном срезе нормальный
субъект остается личностью, и можно вести речь лишь об уров-
невых различиях и соответствующих им сознании, самосознании,
отношениях, познавательных процессах и т. д. Единство субъекта
и личности в онтологическом плане рассмотрения не должно
быть расторгнуто с индивидом (организмическим), так как су-
щественное свойство субъекта — действие — вне индивида не
может быть понято и рассмотрено. Это определяется тем, что
действие является «подлинно психофизическим единством»
[54, с. 20].
Рассмотренные особенности субъекта, отмеченные характе-
ристики сознания, деятельности, самосознания, признание един-
ства субъекта и личности дают возможность перейти к краткому
изложению нашего понимания личности, с тем, чтобы выделить
предмет нашего исследования — самоопределение личности.
Личность, в нашем понимании, — это субъект с интеграль-
ной системой общественных (общечеловеческих и исторических)
отношений. В системе отношений главной становится её поли-
тическая и идеологическая основа, включая занимаемое субъ-
ектом место в системе общественных отношений. Основу отноше-
ний нельзя оторвать от понимания личностью смысла жизни
других людей и собственной жизни. Понимание ею смысла жизни
определяется собственным бытием. Осознание субъектом смысла
своей жизни в тесной связи с идеологией и занимаемым местом
в реальной жизни, а также отношением к нему окружающих
определяет фактическое индивидуализированное отношение дан-
ной личности к собственной жизни и обществу в целом.
Такая интеграция определяет творческое отношение личности
не только к объективной реальности, но и к самой себе. Интеграция
также включает в себя ценностное отношение к себе и другим,
к природе и обществу в целом. При этом следует подчеркнуть,
что мера интеграции одновременно выступает показателем
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ личности. Личность и индивидуаль-
ность едины, особенно в том случае, когда речь идет о социально
созревшей личности. При таком понимании единства личности
и индивидуальности не остается места дискуссии о том, что —
социальное или индивидное — определяет индивидуальное. Но
мы не забываем об особых случаях, когда личностное «под-
черкнуто» вбирает в себя индивидное и включает его в свой
специфический «сплав». Примерами в этом случае могут служить
описания К. Обуховским поведения карликов, В. С. Мерян-
ным — поведения слепых людей, а также описание поведения
евнухов, представленное восточными авторами. Особенности
поведения этих людей — сплав их социального положения,
социальной оценки, индивидного состояния и т. д., которые фор-
мируют их самосознание, мотивы поведения, обеспечивающие
их реальное поведение, отличающееся от поведения окружающих
52
их людей. Даже в этих особых случаях индивидуальность
выступает продуктом социального. Но это вовсе не означает
безучастие самого субъекта в «становлении» его личностью.
Субъект по мере собственной активности в самосозидании, реа-
лизации своей сущности выступает личностью, а также он ста-
новится личностью по мере формирования своей индивидуаль-
ности в рамках социально необходимого, иначе субъект в целом
остается на уровне личности-функционера. Осознание, призна-
ние и непризнание субъектом себя как личности зависит как
от социальных условий, так и от активности самой личности.
Последняя мысль обязывает нас на первый план рассмотрения
личности выдвинуть вопрос о самоопределении субъекта как
личности, подчеркивая в нем инициативное, самостоятельное,
творческое начало.
Зрелый субъект — преобразователь и творец не только пред-
метного мира, но и социальных отношений, через которые он
становится самоопределяющейся, самосозидающей личностью.
В свете наших рассуждений более четко выступает мысль о том,
что совокупность всех общественных отношений — сущность
человека вообще, а не личности, понимаемой нами как само-
определяющийся, самосозидающийся, самореализующийся субъ-
ект в рамках социально необходимого и лично значимого.
Причем, социальная необходимость и личная значимость тако-
выми для самоопределившейся личности выступают не только
с точки зрения сегодняшнего дня, но и будущего. Такая личность
в рамках своего бытия вбирает в себя ту часть общественных
отношений, которая была ПОРОЖДЕНА ею самой в пределах
представленных ей обществом возможностей. Именно в этом
смысле нами понимается интеграция общественных отношений,
которые и совпадают с индивидуальностью личности.
Значит, в личности сущее все то, что составляет её индиви-
дуальные интегрированные определяемые её бытием отношения.
Она представляет ценность для общества в той мере, в какой
её отношения включают необходимые для общества отношения.
Высший уровень развития личности в нашем понимании совпа-
дает с её самоопределением в жизнедеятельности на основе
сознания, самосознания и выражается в самореализации своих
сущностных сил, в процессе которой она самосозидает, воспроиз-
водит себя.
Самоопределение нами понимается как осознание личностью
своих: а) возможностей, склонностей, способностей-потенций
(«могу»), б) потребностей, желаний, интересов, хотений-интенций
(«хочу»), в) относительно устойчивых, устоявшихся, закрепив-
шихся психофизиологических, характерологических качеств —
поссиденций * («имею»), соотнесения их с теми требованиями,
которые предъявляются социальной ситуацией (людьми, об-
ществом), на их основе постановку цели и претворение её в жизнь.
* От латинского слова «posses», французского «posseder» — иметь, обладать.
53
В процессе претворения в жизнь такой цели субъект реа-
лизует сущностное в себе, тем самым и самосозидает. Так пони-
маемое самоопределение, личности не появляется «вдруг». Его
отдельные элементы, стороны можно наблюдать ещё в детской
игре (например, поступок героя повести Л. Пантелеева «Честное
слово»), в учебной, общественно полезной, трудовой деятель-
ности учащихся.
Как вытекает из рассмотрения важнейших качеств личности,
в её самоопределении самосознание играет ведущую роль. Оно
проявляется в: а) способности субъекта к созидательному, само-
стоятельному выбору конкретной цели и соответствующего спо-
соба деятельности, поведения, исходя из понимания общественной
необходимости; б) способности ответственного претворения вы-
бранной цели в реальность на основе адекватного оценивания
ситуации и социальной действительности; в) способности к само-
оцениванию, саморегуляции, самосозиданию, которые выступают
условиями самореализации как творца, на основе которых
субъект для себя «является» как ценность, на основе которых
субъект самоутверждается.
§ 2. Проблема «я» и самосознание личности.
В психологической литературе субъект и «я», а также его
самосознание рассматриваются в единстве (С. Л. Рубинштейн,
А. Г. Спиркин, И. С. Кон, Ф. Т. Михайлов, В. В. Столин). «Я» —
ядро личности. За ним прежде всего признается то, что это
действующее на среду, познающее мир и самосознающее себя
«лицо». «Я» как предмет самосознания предполагает единство
субъекта и объекта... Неразделенность двух форм, в которых
«я» противопоставляет себя себе самому, составляет собственную
природу понятия «я», — указывал С. Л. Рубинштейн [57, с. 334].
«Я» — осознанное, опознанное, многократно проверенное со-
бою в деятельности и общении специфическое образование.
Детерминантом и основной причиной осознания субъектом своего
«я» выступает необходимость в самоопределении через деятель-
ность и общение в предметном, социальном мире, необходимость
разобраться не только в целях и способах своей деятельности,
но и в собственных индивидных, субъектных качествах, цен-
ностях своих деяний для окружающих. «Я» — результат и
определенный итог социального развития субъекта, поэтому оно
более позднее образование, чем субъект деятельности и знания.
Оно моХет быть понято как результат самопознания, а самопоз-
нание — как процесс, направленный не только на знание себя,
но и себя как активного начала (самосозидатель, самопреобра-
зователь, саморегулирующий и самореализующий субъект). Но
когда говорят о самопознании, речь идет не о знаниях о себе
и не о самопредставлениях, которые становятся фактом сознания
ещё в процессе предметной деятельности ребёнка, а об осознании
себя как деятеля, созидателя, преобразователя. Только в этом
54
смысле «я» соответствует субъекту-деятелю. Одновременно сле-
дует сказать о том, что самосознание — это не осознание своего
сознания, что было подчеркнуто как С. Л. Рубинштейном, так
и А. Н. Леонтьевым.
Осознание своего сознания — знание о своем знании о ве-
щах, предметах, явлениях, одним словом — соотнесение сторон,
элементов окружающего мира. Оно также включает в себя
познание, суждение о своих знаниях, т. е. оно рефлексивное
мышление. «Я» — целостное образование, включающее в себя
осознание не только своего предметного «я» и его активного
начала, но и заключенности в этом конкретном, частном «я»
всеобщего «я» [57, с. 335]. Именно эта особенность «я» является
результатом осознания субъектом своей производности от «мы»,
которое является носителем элементов совокупности обществен-
ных отношений. Кроме того, «я» включает осознание субъектом
себя как носителя и деятеля социально ценных качеств, внося-
щего в систему общественных отношений свой вклад. Вот почему
вслед за А. Н. Леонтьевым можно утверждать, что осознание
своего «я» — есть результат и продукт становления субъекта
как личности [42, с. 227]. На этом уровне самосознание — уже
принадлежность субъекта, ставшего личностью, что отличается
от самосознания субъекта как действующего «лица».
Весьма оригинально рассматривает соотношение «я» — лич-
ности — самосознания И. С. Кон.
По И. С. Кону, «я» — интегральная целостность, «подлин-
ность» индивида, на основании которой он отличает себя от
внешнего мира и остальных людей; ...идентичность индивида
и его самосознания; ...некоторый аспект личности и её само-
сознания [37, с. 25 — 26]. Он четко указывает, что «я» и лич-
ность идентичны, но с точки зрения психологии личности
структура я» рассматривается изнутри — в терминах «я-об-
разов», а в общей психологии «я» описывается в процессуальных
терминах теории сознания (самопознание, саморегуляция, само-
реализация). В структурном плане в психологии личности
«я-образы» считаются элементами познающего, действующего
«я». Но не все психологи одинаково понимают суть «я-обра-
зов». Так, например, И. И. Чеснокова [82] склонна считать их
обобщенным представлением, переходящим в понятия, а В. В. Сто-
лин [76] — как смысл «я». Можно было бы назвать ряд психо-
логов, которые в «я-образы» вкладывают иное понимание. Так,
например, Н. И. Непомнящая считает, что это сторона ценност-
ности личности, М. И. Лисина — аффективно-когнитивное пред-
ставление; А. Н. Крылов, исходя из динамической природы
образа «я», рассматривает его как функциональную характерис-
тику целостного отношения личности к себе.
Причина разного понимания феноменов «я» в том, что одни
исследователи подходят к данной проблеме с позиции психологии
личности — «изнутри», а другие — с позиции общей психоло-
гии — процессуально; одни обозначают феномен самосознания
55
в структурных терминах, другие — с точки зрения их функции,
механизмов; одни рассматривают формирование, становление,
другие — как субстанцию и т. д. На наш взгляд, все эти подходы,
в зависимости от конкретных задач, стоящих перед авторами,
оправдывают себя и выступают условием для создания общей
теории самосознания и личности в будущем. В этом отношении
заслуживает внимания подход И. С. Кона, который «я-образы«
рассматривает как установочную систему. На этой основе когни-
тивные, аффективные, поведенческие, ценностно-нормативные
моменты самосознания он рассматривает не как разные сущ-
ности, а как разные аспекты одного и того же явления. Как он
считает, такое понимание дает возможность более строго диффе-
ренцировать образы собственного «я», с которым соотносятся
все частные самооценки. При этом активное начало действую-
щего «я» он не противопоставляет «я-образам». Но одновременно
следует сказать, что для объяснения конкретного поведения
целесообразно более строго операционализировать функции
«я-образов», иначе получается, что каждая модификация «я-об-
разов» обладает функциями всего самосознания. Именно это
затрудняет исследование динамики поведения в реальной жиз-
ненной ситуации. При этом не следует упускать из виду, что
поведение личности нельзя выводить из системы «я-образов»,
хотя бы потому, что ситуация деятельности, как правило, изме-
няет поведение, вносит ощутимые коррективы. Кроме того,
в поведении всегда есть элементы бессознательного, автомати-
зированного. Вот почему для объяснения поведения через «я-обра-
зы» пришлось бы прибегать ко всякого рода ограничениям и
дополнениям. На наш взгляд, именно эти стороны не учитываются
теми, кто исследует самосознание, «я-образы» в структуре лич-
ности.
В зарубежной психологии исследователи обращают внимание
на изучение «я» как особой психологической инстанции с вы-
делением его компонентов — «я-образов». В зависимости от целей
и задач теоретических концепций, их авторами выделено и
рассмотрено большое количество модификаций «я-образов».
И. С. Кон [37], подробно анализируя эти подходы, класси-
фицирует их по следующим признакам: 1) по компонентам
самоописания, которые образуют целое рефлексивное «я»; 2) по
структурам этих компонентов (степень отчетливости, важности,
значимости, исследованности); 3) по измерениям, характери-
зующим отдельные образы «я» (устойчивость, уверенность в себе,
самоуважение и т. д.); 4) по фокусированности внимания на
себе в целом или на свойствах внешности, представлениях себя
по отношению к внешнему миру или внутренним качествам;
5) по области или сферам «самости» (телесное, социальное,
внутреннее, внешнее, осознанное, неосознанное, подлинное, не-
подлинное); 6) по планам и уровням «самости», т. е. по степени
объектированности (реальное «я», возможное «я», воображаемое
«я», телесное «я», должное «я»); 7) по мотивам — эмоциональ-
56
ные импульсы, побуждающие человека действовать, стремле-
ние к положительному образу и т. д. Среди последних само-
уважение и чувство постоянства считаются самыми устойчи-
выми [36, с. 232—234].
Для иллюстрации приведем выделенные М. Розенбергом
основные типы «я-образов». Это — наличное «я»; желаемое «я»,
представление «я», а каждый тип может быть анализирован
с точки зрения содержания, структуры, генезиса и функции.
Эти типы, выделенные М. Розенбергом, можно сравнить с че-
тырьмя измерениями «я», рассмотренными Ш. Самуэлем: «образ
тела», социальное «я», когнитивное «я» и самооценка. Приве-
денные модификации «я-образов» двух учных укладываются
в приведенную выше классификацию И. С. Кона. Познаватель-
ное значение этих модификаций «я-образов» неоспоримо, но когда
речь идет об описании конкретного поведения, конкретного лица
с использованием «я-образов», то каждый исследователь описал
бы их по-своему, и ему может быть не хватило бы инвентаря
«я-образов». Кроме того, встает вопрос о последовательности
включения «я-образов» в поведение, об их интенсивности, силе,
взаимодействии в процессе поведения. Основной недостаток
рассмотрения «я-образов» в трудах зарубежных психологов,
неоднократно отмеченный в советской психологии, заключается
в том, что у них существует абсолютизация либо внутренних
субстанциональных (3. Фрейд, К. Хорни, X. Салливен), либо
социально враждебных для личности факторов, а если враждеб-
ность социальных сил прямо не указывается, то социальное вза-
имодействие трактуется как приспособление индивида, в резуль-
тате которого возникает проекция внешних волевых взаимо-
действий в виде «я-образов» (Т. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс,
Г. Мюррей). Тем самым снимается вопрос об активности «я»
и его самосознания, проявляющейся не только в изменении
среды, отношений, но и в способности личности созидать саму
себя, определять себя в своем внутреннем мире и по отношению
к своей жизнедеятельности как социального существа. Вот по-
чему, когда речь идет о самоопределении личности во внешнем
или внутреннем плане, нас интересует активно-творческое, ин-
тегративное начало самосознания, которое, возникая и форми-
руясь в деятельности и общении, побуждает, направляет и регу-
лирует деятельность личности, а рефлексивные процессы высту-
пают как их условие и необходимость. Рефлексивные процессы
возникают и формируются, становятся фактом самосознания
в процессе социального взаимодействия личности и обслужи-
вают его.
Самоопределение выступает причиной и фактором, оно явля-
ется мерой глубины и разносторонности рефлексии, определяет
структуру самосознания —модификации «я-образов». Поэтому
только после выяснения сущности самоопределения можно пере-
ходить на исследование динамики рефлексивного «я«. Начать
с рефлексивного «я» — это значит упустить действующее
57
«я« — субъекта и одновременно обходить по существу вопрос,
во имя чего оно действует. Другими словами, самоопределение
в личностном плане — суть и способ существования действую-
щего «я».
Понимание действующего «я» через самоопределение дает
возможность считать необходимостью обращение этого «я»
к своим «я-образам». Это обращение выступает следствием
столкновения субъекта с внешним миром, требованиями отдель-
ных людей, группы, коллектива и общества.
В связи с этими «обращениями» действующего «я» (субъекта)
к своим «я-образам» рассмотрим «внутреннюю» жизнь личности.
«Внутренняя» жизнь личности, как подчеркивают многие пси-
хологи (А. А. Бодалев, Е. В. Субботский, В. В. Столин) вслед
за Л. С. Выготским, в основном, протекает как диалог субъекта
с самим собой. Именно в диалоге с самим собой возникает
целеполагание, самооценивание своих возможностей, наличных
качеств, саморегуляция. Сложность самоопределения субъекта,
обусловливаемая необходимостью учета требований общества,
социальной ситуации, своих потребностей, возможностей и т. д.,
делает своеобразным содержание внутреннего диалога взрослых.
Суть и причину внутреннего диалога в плане самоопределения
личности мы склонны рассматривать как результат противо-
речий между двумя уровнями «я». Первый уровень соответ-
ствует наличному «я», включающему «хочу» — «могу» — «имею».
Второй уровень определяется теми требованиями, которые предъ-
являются предстоящей задачей, ситуацией, коллективом, общест-
вом. Это «требуемое» — тоже «моё» субъекта, но не ставшее
реальностью, ещё не проявляющееся в его реальных отношениях.
Отсюда мы внутренний диалог в процессе самоопределения
склонны представить как функцию самосознания, направленную
на разрешение противоречий между двумя уровнями «я».
Это противоречие в субъектном плане понимается нами как
стремление человека к согласию с самим собой, как согласование
прошлого, настоящего и будущего. В процессе согласования
этих двух «я» субъект соотносит, сравнивает, самооценивает
потребности, интересы, возможности, наличные физические,
психофизиологические качества, характерологические свойст-
ва, — одним словом, дает себе отчет о том, что было, есть, может
быть, желательно, необходимо, что нужно для этого сделать.
Таким образом, причину диалогичности самосознания, объясни-
мую накоплением у «я» контраргументов, увеличением его
системы связей, различных точек зрения (В. В. Столин), следует
прежде всего объяснить тем, что психика ребенка с самого начала
формируется под контролем «требуется», «необходимо», «надо»,
«следует» и т. д., за которыми стоят социальная необходимость,
общественные требования. Внутренний монолог «я» — сверка
субъектом себя по отношению к этим требованиям, превращаю-
щимся и трансформирующимся в собственные моральные кри-
терии человека, в зависимости от места, роли субъекта в системе
58
общественных отношений, от рода и вида преобразовательной,
созидательной деятельности по отношению к окружающей дей-
ствительности и самому себе.
В процессуальном плане самоопределение проявляется в само-
реализации субъекта, в деятельности, в процессе которой ему
необходимы самопознание, саморегуляция. Как нам думается,
изложенные аргументы о месте и роли самоопределения в пони-
мании действующего «я» и его модификации дают возможность,
с одной стороны, более четко сформулировать самоопределение
как деятельность субъекта по самореализации, исходя из своих
внутренних потребностей, возможностей, наличного «я» и тех
требований, которые предъявляются ему общественной средой;
с другой стороны, позволяют понять, что именно самоопределе-
ние заставляет субъекта обращаться к своему «наличному» «я»
и его модификациям («я-образам»).
На наш взгляд, понятие «наличное«я» более четко пере-
дает производимость его от взаимодействий, взаимоотношений
субъекта с социальной и предметной реальностью. Кроме того,
оно более точно указывает на то, что является результатом
интеграции самовосприятий, самопонимания субъектом себя
в процессе жизнедеятельности, ставшим относительно устой-
чивой данностью, более или менее четко осознаваемой в зави-
симости от характера, цели, значимости деятельности. Таким
образом, в онтологическом плане об устойчивой структуре само-
сознания вообще вряд ли целесообразно говорить: чем больше
дробление её исследователем, тем больше самосознание теряет
себя как таковое. На наш взгляд, самосознание более или менее
четко структурируется в деятельности в зависимости от сознания
глобальной жизненной цели субъектом, а это, в свою очередь,
определяет четкость осознания отдельных подструктур.
Для рассмотрения самоопределения личности, когда перво-
степенное значение имеет творческое начало субъекта по отно-
шению к себе самому, изложенные особенности «я» недоста-
точны, так как не ясны особенности и закономерности развития
«я» в онтогенезе. По этой причине «я-образы» истолковываются
по-разному и их характеристики сводятся к бесчисленным раз-
дроблениям действующего «я», число которых можно увеличить
до бесконечности в зависимости от замысла, цели, задач иссле-
дователя.
Таким образом, «я-образы» могут быть поняты как результат
внутреннего диалога субъекта (действующего «я») в процессе
его самоопределения, а «я» (сам субъект) — исходя из нашего
подхода к «рождению» субъектности индивида. Вот почему
к теоретическому синтезу всех аспектов изучаемой проблемы
мы обратимся лишь после специального экспериментального
исследования генезиса «я».
59
§ 3. Функции самосознания в самоопределении личности.
Рассмотренные в предыдущем параграфе особенности лично-
сти как субъекта деятельности и общественных отношений вызы-
вают необходимость вплотную подойти к самосознанию в целях
выделения его функций относительно самоопределения как про-
цесса. Как показал наш анализ, самосознание со стороны субъ-
екта является обобщенным субъективным отражением челове-
ком себя как творца в процессе труда и общения в системе
общественных отношений. Остановимся вкратце на взглядах
отдельных психологов на сущность самосознания и его функ-
цию в интересующем нас плане.
В советской психологии проблема самосознания в изучении
личности считается одной из сложных. С ней связывают исследо-
вание личности как «я», которое в качестве субъекта созна-
тельно присваивает все, что делает человек, относит к себе все
исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает
на себя ответственность за них в качестве их автора и творца
[54, с. 676]. А. Н. Леонтьев считал, что «самосознание — это
осознание себя в системе общественных отношений» [42, с. 228],
а осознание субъектом своих парциальных характеристик он
не включал в элемент самосознания.
А. Г. Спиркин в самосознание включает осознание парциаль-
ных характеристик, на основе которых личность приобретает
возможность «целостной оценки самой себя и своего места
в жизни. Причем, он подчеркивает, что «самосознание —
конституирующий признак личности, формирующийся вместе
со становлением последней» [75, с. 149].
К. К. Платонов, П. Р. Чамата, В. А. Крутецкий в самосознании
выделяют прежде всего осознание человеком своего «я» и актив-
ное регулирование своими поступками в обществе. И. И. Чесно-
кова и В. В. Столин самосознание считают неразрывным един-
ством относительно самостоятельных внутренних процессов —
самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и
саморегуляции поведения в самых различных формах взаимо-
действия людей в обществе.
В отличие от названных авторов, В. С. Мерлин [44], как было
отмечено выше, самосознание относит прежде всего к субъекту
деятельности, а не личности непосредственно. Самосознание
понимается им как осознание человеком собственной личности
как субъекта деятельности [44, с. 164]. Причем, он считает само-
сознание функционально вторичным по сравнению с отноше-
ниями субъекта, проявляющимися в деятельности [44, с. 165].
С этим положением В. С. Мерлина, как было отмечено ранее,
мы не можем безоговорочно согласиться, так как отношения
субъекта, проявляющиеся в любой деятельности, одновременно
выступают функцией не только сознания, но и самосознания.
Речь может идти лишь о том, какого уровня это самосознание.
Но это вовсе не означает, что неправомерно выделение В. С. Мер-
60
линым двух уровней отношений: к самой деятельности и, более
широко, к обществу. Эти два уровня отношений дают возмож-
ность более точно характеризовать личность как субъект
общественных отношений. И, наконец, эти два вида отношений
сами выступают функцией сознания и самосознания, но на раз-
ных уровнях.
Отличается от рассмотренных взглядов подход известного
философа Э. В. Ильенкова [35], который специально подчеркивал
несовпадение реальной личности и её самосознания. Последнее
он считает лишь атрибутом личности и обвиняет именно его
в «грехах» необъективности. Согласно Э. В. Ильенкову, это несов-
падение обнаруживается, когда одна личность сталкивается
с оценкой её другой личностью. Как правило, проявляется
несовпадение того, что человек о самом себе говорит и думает,
с тем, как относится другой к нему и оценивает. Но если так
акцентировать внимание на несовпадении оценок, мнений, отно-
шений, тогда нетрудно прийти и к утверждению несамопозна-
ваемости личности. При этом не стоит забывать общепринятое
положение о том, что самосознание является им в той мере,
в какой представлено в нем осознание субъектом себя как автора
своей деятельности, своего места в системе общественных отно-
шений, в той мере, в какой человек относится к себе, оценивает
себя, предъявляет сам себе требования, исходя из тех общест-
венных требований, которые предъявляются к данному субъекту
другим человеком, группой, обществом. По этой причине, на наш
взгляд,сводить самосознание только к самоощущениям,само-
представлениям неправомерно, как это утверждает Э. Ильенков.
Разумеется, самосознания без самопредставлений не может быть,
так как они включаются в процесс самопознания то как его резуль-
тат, то как его исходная точка. Следует допустить, что у отдельных
субъектов самосознание остается на уровне самопредставлений,
что определяется их реальным бытием, но мы не согласны
с утверждением Э. В. Ильенкова об абсолютной недостовер-
ности самосознания субъекта.
С другой стороны, если в понимании самосознания акцен-
тировать внимание только на совпадении мнений, оценок людей,
то мы придем к полному отрицанию индивидуальных различий
в самосознании. В данном случае критерий для оценки противо-
положных подходов — практика, или, как часто говорит сам
Э. Ильенков, «реальное поведение реальных личностей», их
реальные дела; настолько совпадает самосознание субъекта с его
реальными отношениями и делами.
Этот критерий должен быть основополагающим. Разумеется,
сами дела, поступки должны быть оценены исходя из более об-
щего, но конкретного критерия — общественной направленности,
оправданности поступка, с точки зрения его коллективной,
общественной необходимости и т. д.
Кроме того, «единичного самосознания» ие может быть по
той? причине, что оно само продукт общественного сознания.
61
Все дело именно в том, в какой мере это «единичное самосоз-
нание» объективно и в какой мере субъективно. То и другое мы
не можем отрицать. Отрицание элементов единичности в само-
сознании уже противоречит индивидуальности личности.
Для выделения функции самосознания в самоопределении
личности весьма существенными являются мысли В. В. Столина
[76] о том, что осознание и оценки субъектом своих организми-
ческих, социально-индивидных и личностных свойств, как пра-
вило, происходит тогда, когда эти свойства выступают как пре-
пятствие или преграда на пути выбора одной из жизненных
альтернатив и в совершении поступка.
Это положение может быть перенесено на осознание и оценку
субъектом своих потребностей, своих возможностей и устой-
чивых психофизиологических и характерологических качеств
в процессе самоопределения личности. Кроме того, не меньшее
значение имеет различение автором влияния самопознания на
актуальное и перспективное поведение. По мнению В. В. Столина,
при актуальном поведении мотив существует в сознании как
желание, стремление, интерес к чему-то. Субъект в этом случае,
в основном, осознает те качества, которые необходимы ему для
достижения цели, определяемой задачами ближайшего буду-
щего.
В случае перспективно-долговременного целеполагания те или
иные трудности и преграды самореализации субъекта подводят
к осмыслению своего «я» в целом. Вот почему автор в перспек-
тивно-долговременном поведении рассматривает самосознание,
взятое и как самопознание, и как самоотношение: акцент делает
на осознании «я» со стороны потребностей и мотивов, соотноси-
мых с общественной необходимостью.
Считая такой подход В. В. Столина к объяснению механизма
осознания и оценки своих свойств через реально встречаемые
преграды весьма обоснованным, одновременно предполагаем,
что это не единственный механизм осознания своего целостного
«я». Осознание своего «я» опосредствуется также оценками, да-
ваемыми человеку окружающими людьми в процессе общения
и деятельности. Этот аспект не подчеркивается В. В. Столиным.
Далее, соглашаясь с положением В. В. Столина об осознании
целостного «я» при перспективном поведении, мы не исключаем
возможности более или менее четкого выделения некоторых
его аспектов.
При рассмотрении целостности самосознания, кроме учета
осознания субъектом своей перспективы, важным является также
учет осознания им себя как ценности, включенной в осознание
субъектом смысла своей жизни. Последнее протекает на фоне
осознания другими своей ценности и осознания ими смысла
жизни. Но существенным в осознании субъектом своей ценности
является оценка его другими (обществом), а размышления
о смысле жизни чаще совпадают с важнейшими поворотами
в жизни человека (утрата, приобретение, значительные события
62
в жизни народа, нации и т. д.). Эти два компонента самосоз-
нания не могут быть поняты вне понимания и осознания лич-
ностью собственного отношения к совокупности общественных
отношений и понимания отношения элементов этих отношений
к самой личности в лице ближайшего окружения. Если само-
сознание личности не выходит за рамки понимания своей
сущности однозначной определяемостью всей системой общест-
венных отношений и упускает пределяемость самих общест-
венных отношений реальными отношениями самих личностей,
то эта личность в лучшем случае может способствовать ста-
бильно-статичной функции породивших её общественных отно-
шений. Если личность в своих отношениях исходит прежде всего
из понимания того, что'система общественных отношений порож-
дение и её созидательной активности, притом последняя является
условием самосозидания, самореализации, то отношения этой
личности к системе общественных отношений будут хотя бы
в определенной степени способствовать не только стабильно-
статичной функции этой системы общественных отношений,
но прежде всего наступательному развитию последней. В этом
случае самосознание личности, как правило, включает осознание
своей ценности и для окружающих (общества), и для самого себя.
Рассматривая самосознание как осознание и соотнесение
субъектом своих «хочу» — «могу» — «имею» относительно «хо-
чу» — «могу» — «имею» — «требуют» группы, коллектива, об-
щества в целом, нельзя упускать из виду отношение личности
к самосознанию классов и наций, включая её отношение к соб-
ственному классу и собственной нации, в недрах которой фор-
мируется национальное и классовое самосознание субъекта, так
как элементы национального самосознания начинают наблю-
даться весьма рано (в 3—4 года). В зависимости от принад-
лежности к той или иной нации, к тому или иному социаль-
ному слою общества у субъекта с самого раннего возраста фор-
мируется «мировидение», поэтому характеристика самосознания
не должна обходить эти немаловажные вопросы.
Социально зрелой личностью субъект становится по мере
присвоения общечеловеческого и конкретно-исторического, бла-
годаря сознательно-обязательной политической, правовой, клас-
совой, идеологической принадлежности к обществу. Субъект
несет в себе личностное в меру сознательного принятия общест-
венных норм поведения и их «воспроизводства». «Вес» реального
вклада субъекта в общество может начаться с относительно
раннего возраста («мужичок с ноготок» Н. А. Некрасова). Лич-
ностные свойства субъекта — признаваемые обществом и необхо-
димые для общества свойства не только с точки зрения настоя-
щего, но и будущего.
Возникает вопрос: может ли субъект осознать все названные
аспекты общественного сознания? Возможность осознания субъ-
ектом прежде всего зависит от его места в системе общественных
отношений. По нашему мнению, главным показателем само-
63
сознания личности является осознание им необходимости внесе-
ния «вкладов» в общество как цели своей жизнедеятельности;
осознание субъектом того, что только в процессе такой дея-
тельности он самосозидает и самореализуется, оценивается как
ценность, осознает свою самоценность, приобретает смысл жизни.
Вот почему мы понимаем личность как субъекта с интеграль-
ной системой общественных (общечеловеческих и конкретно-
исторических) отношений, а критерием определения уровня
развития личности считаем меру интегрированности её «хочу» —
«могу» — «имею» — «требуют» («надо»), обусловливающих её
же собственные сознательные отношения к реальной действитель-
ности.
Следующий вопрос, рассмотрение которого даст определенную
возможность более четко выявить функцию самосознания в само-
определении личности — это стадии развития самосознания.
Стадии развития самосознания в советской (Б. Г. Ананьев,
П. Р. Чамата, А. Г. Спиркин, В. С. Мерлин, А. И. Липкина,
И. И. Чеснокова и др.) и зарубежной психологии (У. Джеймс,
Ж. Пиаже, Ч. Кули, А. Валлон, М. Розенберг и др.) исследованы
довольно подробно. Мы остановимся лишь на взглядах В. С. Мер-
лина, который, по нашему мнению, более последовательно изло-
жил суть вопроса.
В.С. Мерлин [44] считал, что генетически первично возни-
кает сознание своей тождственности. Оно включает в себя созна-
ние ребенком принадлежности ему отдельных частей тела на
основе собственных действий и зрительных ощущений. Это
обусловливает сознание ребенком изменчивости внешних явле-
ний и сравнительного постоянства своего «я». По времени про-
исхождения вторичным этот автор считал осознание ребенком
своего «я» как активного начала. В содержательном плане это
сводится к овладению производными движениями и волевыми
действиями, к проявлению которых В. С. Мерлин относит выпол-
нение ребенком действий по приказу и инструкциям. Во внутрен-
нем плане — это не что иное как осознание цели и способа дей-
ствий, наличие выбора способа, целей и средств. Все отмеченное
дает возможность считать, что показателем формирования на-
чала «я» ребенка выступает победа его над своими сиюминутными
потребностями, обладание своими противоположными тенден-
циями мотивов. Третьим аспектом «я» В. С. Мерлин считает
осознание ребенком своих психических свойств, которое во многом
определяется отношением ребенка к окружающим людям и их
отношением к нему в процессе предметных действий. Автор
одновременно подчеркивает, что позже остальных психических
качеств осознаются моральные, и происходит это благодаря
включенности ребенка в круг межличностных отношений со
сверстниками. При этом проявление свойств личности ребенка
в деятельности и отношениях отстает от их сознания. Адекват-
ное их развитие зависит прежде всего от требований окружаю-
щих и социальной оценки. Формирование социально-нравственной
64
самооценки считается важнейшим условием дальнейшего раз-
вития «я» ребёнка в онтогенезе.
Рассмотренные В. С. Мерлиным стадии развития самосозна-
ния и его феномены в принципе, по его мнению, соответствуют
и уровням самосознания, но ввиду того, что нет единой основы
и точного критерия и нечетко указана взаимосвязь между
предполагаемыми уровнями, трудно согласиться с тем, что эти
стадии одновременно соответствуют уровням самосознания. Но
тем не менее подход В. С. Мерлина к стадиям развития само-
сознания может стать ориентиром в исследовании возникно-
вения и развития самоопределения в возрастном плане, так как
он подчеркивает роль самоощущений, осознание своей тождест-
венности и формирования «я» как субъекта действий, так и
«я-образов» ребёнка.
Выделенные В. С. Мерлиным основные моменты развития
самосознания в онтогенезе не вызывают принципиальных воз-
ражений со стороны и других ученых [76], [83]. Так, например,
В. В. Столин генетически важным началом в дальнейшем
формировании ребёнка считает «самовыделение и принятие себя
в расчет», остальные мотивы и особенности самосознания у него
совпадают с теми характеристиками, которые были рассмотрены
В. С. Мерлиным, Б. Г. Ананьевым, П. Р. Чаматой, А. И. Липкиной,
И. И. Чесноковой и другими психологами, затрагивающими
эту проблему.
Анализ возрастного плана развития самосознания показы-
вает, что самосознание ребенка формируется в недрах его
предметной деятельности, в процессе которой он вначале отде-
ляет действия от предмета, предмет от действия, а затем осознает
свои физические, интеллектуальные качества, начинает контро-
лировать и управлять своими поведенческими актами.
Но для понимания формирования «я» (субъекта) отмеченного
недостаточно. Не менее важной предпосылкой этого является
осознание своего отличия от других. Далее, в самосознании
ребенка он сам, как субъект, не фиксируется в статичном виде,
предполагаемые у него феномены сознания вариабильны, рас-
плывчаты. Содержание его самосознания включает достигнутый
опыт, приемы планирования, постановки цели, преодоления
внешних и внутренних противоречий, а также психических про-
цессов, самоконтроля и саморегуляции, действующих в момент
поступка, поведения, представления детей о том,«какими бы они
хотели стать в будущем. Как показывает анализ литературы,
посвященной самосознанию (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульха-
нова-Славская, И. И. Чеснокова, В. В. Столин и др.), большинство
отечественных авторов исходят из предпосылки, что субъект —
это саморегулирующаяся система, нуждающаяся в информации
о внешней среде и своем собственном состоянии. Феномены
самосознания они рассматривают процессуально, в терминах
«самопознание», «самоотнесение», «саморегуляция» и т. д.,
а «я-образы» ставят за этими «процессуальными» явлениями
5 Заказ 1379
65
как их результат. Такой подход имеет ряд преимуществ перед
подходами зарубежных психологов, которые самосознание
исследуют в понятиях «я-образов», считая, что всякие модифи-
кации их выступают в процессе конкретной деятельности и
поведения как функция и проявление самосознания. На это
четко указывается в исследованиях И. И. Чесноковой [83]
и В. В. Столина [76]. Они обобщили многие частные исследо-
вания, посвященные проблеме самосознания. Для нас пред-
ставляет интерес и утверждение этих двух авторов о том, что
саморегуляцию следует считать ведущей функцией самосозна-
ния. По их мнению, феномены саморегуляции выступают как
мотив, целеобразование, воля, детерминант отношений, как фак-
тор развития личности в целом, самоконтроля, приобщения
субъекта к другим людям [76, с. 77]. Саморегуляция вклю-
чает в себя результаты уподобления, самосознания, эмоцио-
нально-ценностного отношения к себе. Широта и глубина их
включенности в саморегуляцию определяется множеством внут-
ренних причин, но саморегуляция в субъективном плане, по
И. И. Чесноковой, связана с переживанием удовлетворения или
неудовлетворения, а по В. В. Столину — с противоречивостью
смыслов «я» — единицей самосознания личности.
Подытоживая содержание изложенного материала, следует
подчеркнуть, что самосознание принадлежит целостному субъекту
так же, как и деятельность, и выступает организационным
началом жизнедеятельности личности.
Опираясь на методологические положения советских пси-
хологов, мы выделяем следующие функции самосознания
в самоопределении субъекта: 1) целеполагание, под которым
мы понимаем функцию самосознания, проявляющуюся в про-
цессе превращения задач, возникающих во взаимодействии
субъекта с социальной действительностью, в цель, на основе
которой вырабатывается программа достижения и подбираются,
изобретаются средства достижения; 2) самооценивание (само-
оценка; самопознание), которое выступает в эмоционально-ког-
нитивно-ценностном отношении субъекта к себе как индивиду,
как субъекту и личности, определяемым задачами необходимой
деятельности в системе социальных отношений; 3) саморегу-
ляция (самоорганизация, самоуправление), которая, опреде-
ляясь интегральной функцией всех психических процессов, ка-
честв и свойств, организует, мобилизует интенции, потенции
и поссиденции субъекта, контролирует их, направляет на дости-
жение поставленной самим субъектом цели; 4) самореализа-
ция — функция объективирования самосознания через деятель-
ность в продукте деятельности — вещах, предметах, идеях, в от-
ношениях с людьми и природой. В ходе самореализации человек
вступает в оборот жизни и «присваивается» другими людьми
и в экономическом, и в духовном плане. С. Л. Рубинштейн это
назвал «бесконечным выходом» личности за свои пределы [57,
с. 364]. Эти функции самосознания взаимосвязаны, взаимо-
66
обусловлены, взаимопредставлены. Актуализация и «явление»
каждой из них в самосознании зависят от её значимости, цен-
ности в конкретный момент деятельности от тех задач, которые
стоят перед субъектом.
Мы, исходя из нашего понимания самоопределения и рас-
смотренных функций самосознания, предполагаем, что в кон-
кретных формах самоопределения (выбор профессии и овладение
ею, выбор жизненного друга и жизнь в семье, выбор линии
поведения в группе и её осуществление и т. д.) названные отдель-
ные функции самосознания переконструируются и трансформи-
руются особым образом. Остановимся на этом в связи с рассмотре-
нием самооценивания и самооценки.
§ 4. Самооценивание и самооценка как механизмы
самоопределения.
Самооценка является одним из наиболее исследованных
элементов самосознания. Притом, по сравнению с другими аспек-
тами самосознания, она в большей степени подвергнута экспери-
ментальному изучению. Несмотря на то, что самооценка в целом
большинством психологов признается оценочно-ценностным отно-
шением (П. Р. Чамата, А. И. Божович, А. И. Липкина, И. М. Чес-
нокова, В. В. Столин и др.), в последнее время под влиянием
когнитивной психологии (Б. М. Величковский) некоторые авторы
в самооценке выделяют прежде всего её когнитивную сторону
(И. С. Кон). Но психологи едины в том, что самооценка вызы-
вается необходимостью в объективном знании себя и своих качеств
в ходе трудовой деятельности и общения на базе оценочного
отношения к предметному миру. Именно связь самооценки
с предметной деятельностью, отвечающей тем или иным потреб-
ностям субъекта, дает возможность за самооценкой в генети-
ческом плане в первую очередь увидеть её эмоционально-цен-
ностную сторону. Такое понимание обусловливается тем, что
самооценка себя как целостности начинает формироваться
в недрах оценки субъектом окружающего (предметного и социаль-
ного) мира и действий, отвечающих тем или иным потребностям.
Это объясняется тем, что ребёнок на ранних этапах развития
в онтогенезе подходит к предметам, явлениям и отношениям
к нему взрослых с позиции их вредности и полезности, что и есть
эмоционально-ценностное целостное отношение. Поэтому вначале
остановимся на оценке, внутри и рядом с которой через само-
оценивание формируется самооценка как особое образование.
Оценка становится относительно самостоятельным когни-
тивно-ценностным отношением в том возрасте, когда сознание
ребёнка приобретает способность отделять предмет от действия,
цель от предмета, выделять эталон оценки, с которым сопостав-
ляются предметы, результаты действий и т. д. В связи с этим
оценка начинает функционировать как самостоятельный аспект
познавательной деятельности, сохраняя эмоционально-ценност-
5*
67
ную окрашенность. Оценка на этом этапе производится внутри
предметов, явлений одного класса, а затем разных классов путем
их сравнения, сопоставления и т. д. Впоследствии в качестве
эталона могут выступать ожидаемые или воображаемые резуль-
таты, прошлый опыт, требования, предъявляемые субъекту груп-
пой, коллективом, обществом. Как видим, оценка является
опосредствующим звеном между познанием и практикой чело-
века.
В ходе усложнения взаимодействий субъекта с предметной
и социальной средой оценка может стать специфическим —
осознанным — видом деятельности. С этого момента оценка субъ-
екта становится одним из регуляторов его поведения и поведения
окружающих. Такая оценка может быть направлена на: 1) ориен-
тировку, общую организацию (планирование) деятельности;
2) коррекцию и контроль деятельности и её элементов; 3) оценку
результатов деятельности. Отнесение результатов деятельности
к себе самому — важнейшее условие осознания себя инициатором
всех совершаемых и совершенных им действий, деятельности.
Это и есть исходная точка самооценки субъектом себя как
целостного деятеля. Такая логика развития оценочного отношения
субъекта четко указывает на тесную связь с самооцениванием
и на трансформацию оценки в специальную самооценочную дея-
тельность. Как видим, в оценке, вырастающей из практической
деятельности и направленной на неё, формируется самооцени-
вание, обусловливающее возникновение самооценки как его
результата. Отмеченные выше особенности оценивания и оценки
почти в полной мере относятся к самооцениванию, несмотря
на то, что оно представляет определенную трудность для субъ-
екта не только потому, что он одновременно выступает объектом,
а прежде всего потому, что в этом случае на адекватное само-
оценивание субъективные состояния (настроение, пристрастность,
стереотипы, чувства и т. д.) оказывают заметное негативное
влияние. Но тем не менее самооценивание остается целостным
эмоционально-ценностным отношением к себе самому, а также
к своим парциальным качествам. Только впоследствии благодаря
использованию определенных эталонов — других субъектов и их
оценок, даваемых ему, — самооценивание приобретает когнитив-
ные качества.
На начальных этапах формирования, как это установлено
экспериментально, самооценивание носит неоднозначный харак-
тер: субъект оценивает свои парциальные качества более объек-
тивно, а себя как целостность — менее. Это объясняется тем,
что в первом случае, в связи с предметной деятельностью, он
использует конкретные эталоны и самооценивание носит ког-
нитивный характер, а во втором случае, когда самооценивание
ещё не опирается на конкретный эталон, оно носит больше
эмоционально-ценностный характер. Правда, с возрастом оцени-
вание себя как целостности принимает когнитивные черты. Как
бы то ни было, самооценивание так же, как и оценка, возни-
68
кает в практической деятельности и в общении, обслуживает
ее, выступая способом, средством саморегуляции.
Следующий немаловажный вопрос, без которого нельзя понять
регулирующую функцию самосознания в' ^самоопределении, —
это выяснение самого процесса протекания самооценивания.
При этом не следует упускать, что субъект не может оценить
себя вне деятельности и конкретной ситуации. Это обусловли-
вается тем, что сознание субъекта вне осознания и оценки актуаль-
ной ситуации только к себе самому не направляется. По этой
причине отделение самосознания от сознания, самооценивания
от самосознания в принципе неверно. Но тем не менее, рассмат-
ривая сам процесс самооценивания, ряд советских (Л. И. Божо-
вич, А. И. Липкина, А. В. Захарова) и зарубежных (С. Дюваль,
Р. Виклунд) психологов выделяют несколько условных фаз
её протекания: 1) сосредоточение сознания на себе; 2) собствен-
ный процесс оценивания; 3) аффективно-регулирующая реак-
ция, возникающая в ходе осознания соответствия или несоот-
ветствия результата оценивания с требуемыми для действия
или деятельности качествами; 4) действия или деятельность
из-за соответствия или расхождения результатов сличения
качеств у субъекта и требуемых от него. Эти фазы самооцени-
вания едины, выступают как целостность, как форма прояв-
ления самосознания, но любой вид самооценивания не равняется
самосознанию субъекта. Рассмотренные фазы могут быть осозна-
ны и выявлены лишь тогда, когда они становятся специальной
целью сознания субъекта, но попытки исследовать наличие
у каждого субъекта этих фаз и последовательность их проте-
кания дают неоднозначные результаты. Это объясняется под-
вижностью и интегральностью самосознания.
Рассмотрим результаты экспериментальных работ, включая
наши собственные, с точки зрения осознания и оценки субъектом
себя как целостности и своих отдельных индивидных качеств,
без которых трудно понять самооценивание и самооценку как
механизмы самоопределения.
Исследованиями ряда психологов (Н. Адамишвили, 3. Н. Ма-
нуйленко, Н. Н. Ибрагимова, В. А. Горбачева и др.) по-
казано, что дошкольники в состоянии довольно адекватно
оценить свои физические качества, отдельные умения, навыки,
необходимые и проявляющиеся в игровой деятельности. В стар-
шем дошкольном возрасте дети верно осознают и оценивают
свои обобщенные моральные качества (добрый — злой, послуш-
ный — упрямый и т. д.), проявляющиеся в процессе групповой
игры. Одновременно этими авторами указывается на наличие
субъективизма и ситуативности в самооценках дошкольников,
а также подчеркивается, что оценки, даваемые дошкольни-
ками своим сверстникам, более обоснованы, чем их самооценки.
В самооценке своих физических и некоторых морально-волевых
качеств нередко обнаруживается печать «зеркальности» — оценки
их окружающими. Представляют интерес установленные факты
69
относительно того, что адекватность самооценки в поведении
дошкольников играет меньшую роль, чем статус ребёнка.
У младших школьников в связи с тем, что организованная
учеба становится ведущей формой деятельности (Д. Б. Эльконин),
как установлено экспериментально большой группой психологов
(Л. М. Запрягалова, В. Ф. Иванова, А. И. Середюк, М. Н. Бори-
шевский, Н. Н. Палагина и др.), самооценка характеризуется
расширением объема оцениваемых качеств, необходимых для
учебной деятельности и взаимоотношений в группе. Установлено,
что расширение знаний по учебным предметам и усвоение
моральных понятий делают самооценку более точной, обращенной
к субъекту в целом. Более детально исследована самооценка
деловых качеств, что непосредственно касается субъекта в целом,
и своих знаний по отдельным предметам. В самооценках интел-
лектуальных качеств младшие школьники не отличают их от
учебных успехов, старательности. Проявляя адекватность в само-
оценке своих физических качеств, по сравнению со старшими
дошкольниками, они более осторожны в самооценке своих
моральных качеств. Это обусловливается возросшей самокри-
тичностью испытуемых этого возраста по сравнению с дошколь-
никами.
Самооценка у подростков начинает определяться их потреб-
ностями организации своего поведения и общественно полезной
деятельности соответственно требованиям сверстников и референт-
ной группы. В этом возрасте начинают осознавать необходи-
мость подчинения своего поведения не только требованиям
учителей, сверстников, родителей, но и общества. Но тем не менее
самооценка основывается на анализе своих действий, поступков
по сравнению себя с другими. Велика роль самооценки сверст-
ников и их оценки конкретного подростка. Эталоном самооценки
нередко служат нормы, принятые в группе, идеалы, сформи-
рованные в процессе учебной, общественно-трудовой и повсе-
дневно-практической деятельности. Но эти эталоны весьма измен-
чивы, поэтому об устойчивости самооценки порою весьма трудно
судить. Наши эксперименты, поставленные в целях изучения
динамики самооценки в зависимости от эталона, показали, что
испытуемые свои парциальные качества с помощью эталона
оценивают адекватно и устойчиво; заметны сдвиги в сторону
объективности в самооценках подростками своих интеллек-
туальных качеств; в оценках сверстников и взрослых они ориен-
тированы на свои самооценки как на эталоны; в целях сохра-
нения устойчивости самооценки прибегают к известным в пси-
хологии компенсирующим механизмам. Их самооценка, сопро-
тивляясь заниженной оценке, одновременно изменяется в сторону
повышения под влиянием завышенной оценки окружающих.
Эти особенности самооценки были экспериментально выявлены
также множеством авторов (Е. А. Серебрякова, Т. В. Рубцова,
И. М. Краснобаев, Л. Г. Подоляк, И. И. Купцов, С. М. Юлда-
шева, Л. С. Сапожникова, Т. В. Говорун, М. Г. Козак). На наш
70
взгляд, верную обобщенную характеристику самооценкам под-
ростков дала Г. А. Собиева [69], по данным которой, они оцени-
вают у себя прежде всего качества, связанные с определенными
видами деятельности (учебной и общественно полезной, трудо-
вой) — 41%, затем черты, связанные со взаимоотношениями
с окружающими людьми — 35%, а самооценка черт, характери-
зующих личность как целостность, занимает всего лишь около
20%. По данным многих авторов, самооценка подростками себя
с точки зрения их общественной значимости чаще наблюдается
у тех, кто активно и постоянно ведет общественную работу,
а оценка себя, исходя из жизненных целей, встречается весьма
редко, несмотря на то, что в связи с выбором профессии часть
подростков весьма адекватно осознает предъявляемые профессией
к их личности требования (могут выделять требования, предъяв-
ляемые к их интеллекту, знаниям, психофизиологическим каче-
ствам и т. д.) (Е. А. Климов, А. М. Кухарчук, А. Ю. Ценципер,
А. А. Лалаян, Л. Н. Рожкина, И. С. Кон, В. Ф. Сафин и др.).
Особую группу составляют исследования, посвященные рас-
смотрению осознания и самооценки детьми своей мотивационно-
потребностной сферы. Эти вопросы исследованы относительно
учебной деятельности (А. К. Морозова, А. В. Захарова), нрав-
ственного поведения (Л. И. Божович, А. Г. Серебрякова, С. И. Са-
вонько, В. Э. Чудновский, Л. С. Славина). Так, Л. С. Славина дока-
зала, что цель, поставленная на основе верной самооценки спо-
собов и путей её достижения, если она служит преодолению кон-
флик азнонаправленных тенденций, становится мотивом пове-
дения Иладшие школьники это могут сделать лишь с помощью
взрослых, а подростки уже в состоянии сознательно поставить
промежуточные цели, которые выступают как осознанные наме-
рения, что обеспечивается оценкой своих возможностей, желаний
и наличных характеристических качеств в достижении цели.
По данным Е. И. Савонько [59], подростки, ориентированные
на собственную самооценку, могут поставить более обоснованную
цель, которая, как правило, подавляет их частные потребности,
характеризующиеся противоположной направленностью относи-
тельно этой цели. Устойчивая, адекватная самооценка, на
основе которой определяются цели деятельности, выступает
условием формирования устойчивых черт личности (В. Э. Чуд-
новский). Как видим, хоть прямо этими авторами не указывается
на способность подростков к осознанию и самооценке мотивов
своего поведения, подчеркивается их способность к самостоя-
тельной постановке цели действий, определенных видов дея-
тельности, способность управлять частными потребностями.
Одновременно ими предполагается возможность у подростков
соотносить свои интересы, склонности, умения и навыки с пред-
стоящими целями деятельности. Одним словом, речь идет скорее
о субъектных и индивидных качествах, чем о личностных. Вот
почему о целостной, охватывающей личностные свойства,
самооценке у подростков трудно говорить, она таковой стано-
71
вится впоследствии — в связи с осознанием необходимости
выбора жизненного пути, профессии, спутника жизни.
Как вытекает из краткого анализа экспериментальных работ,
только у подростков можно наблюдать относительно самостоя-
тельные виды самооценки; первый из них можно назвать само-
оценкой сферы интеллектуальных возможностей, второй — само-
оценкой сферы мотивационно-потребностных сил, третий —
самооценкой относительно устойчивых, закрепившихся наличных
свойств (физических, психофизиологических, характерологиче-
ских). Самооценка во всех случаях является эмоционально-
когнитивно-ценностным отношением к себе как активному
субъекту деятельности. Большинство авторов самооценку считают
всегда целостной, с чем трудно согласиться, тем более когда речь
идет о самооценках младших школьников и подростков. Поэтому
рассмотрим некоторые теоретические исследования относительно
целостности самооценки, соответствующей целостному субъекту,
так как этот вопрос имеет прямое отношение к пониманию
самооценки как механизма самоопределения.
Формирование самооценки как целостности связано с тем
местом ребёнка, которое он начинает занимать в системе общест-
венных отношений (учеба, общественно полезная работа, произ-
водительный труд), когда ребёнок к самооценке в той или иной
степени подходит с точки зрения общественной необходимости;
даже осознание и адекватная оценка своих возможностей, спо-
собностей, намерений по учебной деятельности не могут быть
целостными, если ребёнок не осознает общественную необхо-
димость учебы, если такая самооценка не связывается с будущей
профессией. Все это обусловливает необходимость хотя бы крат-
кого рассмотрения особенностей и условий формирования
целостной самооценки.
Аспекты целостной самооценки субъекта в зарубежной пси-
хологии начали изучаться в русле исследований по самоува-
жению (У. Джемс), а в советской психологии при достаточно
подробном экспериментальном изучении самооценки парциаль-
ных качеств испытуемых различных возрастов (В. Е. Серебря-
кова, Т. В. Драгунова, Е. И. Савонько, В. Ф. Сафин и др.) само-
оценка себя как целостного субъекта исследована в меньшей
степени. Среди зарубежных авторов в этом отношении представ-
ляют интерес результаты исследований М. Розенберга, Ш. Са-
муэла, Р. Уайли. Эти авторы исходили из представления о це-
лостности «я-образов», с которыми соотносятся самооценки,
точнее — они отождествляют самооценки с «я-образами» (налич-
ное «я», желаемое — «я», представляемое — «я», идеальное —
«я», реальное — «я» и т. д.), при этом, какой из «я-образов»
актуализируется в данный момент, зависит от целей, обстоя-
тельств, положения личности в группе и обществе, опыта и т. д.
Этими авторами внутренние условия взаимодействия между
разными «я-образами» и их соответствие с поведением, как
правило, не рассматриваются. Одним словом, из системы «я-обра-
72
зов» трудно и невозможно вывести целостную самооценку, без
которой нет целостного субъекта, его активности и целостной,
самой себе равной личности; а вместо единого целостного
действующего субъекта мы, как пишет И. С. Кон, видим лишь
когнитивные схемы [37].
Для того чтобы утверждать положение о целостном отра-
жении субъектом себя, на наш взгляд, необходимо не упускать
немаловажный параметр самооценки, суть которого заключается
в осознании своей значимости для других в микросистемах
(группа, коллектив, куда себя включает субъект). Осознание своей
значимости для других тесно связано с самоуважением, счи-
тающимся одним из самых интегральных характеристик личности
(У. Джемс). Самооценка своей значимости для других склады-
вается из согласия или несогласия, принятия или непринятия
оценок и отношений значимых других к субъекту. Этот вид
самооценки — результат соотнесения своего отношения, оценки
с отношением к субъекту окружающих, с оценкой его «значи-
мыми другими». Но самоуважение в нашем понимании более
глубокое, глобальное образование, чем отдельные самооценки,
которые равны отдельным «я-образам». Эти «я-образы», как
известно, больше когнитивные образования, а самоуважение —
целостное эмоционально-ценностное отношение. Самоуважение
определяется тем, насколько у субъекта жизнедеятельность
к данному времени соответствует его идеальным, конкретным
жизненным целям, осознанным и поставленным субъектом.
Осознание своей значимости для ближайшего окружения
может включаться как элемент самоуважения, но может и не
совпадать с ним. Это зависит от того, к какой общности относит
себя личность, каковы ее жизненные цели, какова жизнедея-
тельность по содержанию, чем характеризуется она во времени
и в пространстве. Это подтверждается нашими исследованиями,
в которых удалось выяснить у отдельных испытуемых расхож-
дение самоуважения с самооценкой своей значимости для бли-
жайшего окружения. Так, например, у 47% незамужних учи-
телей 35—40 лет самоуважение не соответствовало их высокой
оценке своей значимости для ближайшего окружения. Отсюда
можно предположить, что самоуважение — это отношение
к своей значимости для других, исходя из своего идеала, которое
обеспечивает самоутверждение и удовлетворенность субъекта
самим собой. Получается, что самоудовлетворенность то, что мы
искали: она результат глобального, целостного самоотношения,
включающего в себя «я-образы» — всякие формы самооценок,
обобщающие самооценивание. Самоудовлетворенность, по-ви-
димому, в определенной степени и индикатор хода и результата
самоопределения, по ней можно судить о соотношениях «я-обра-
зов», адекватности самооценивания и т. д., а также в некоторой
степени прогнозировать поведение. В связи с этим следует
сказать несколько слов о «я-образах».
Теория «я-образов» — цельная, но она по своей внутренней
73
логике идет от теоретических конструктов к поведению, в ней
функция конструктов в реальном поведении, механизмы их
взаимодействия специально не рассмотрены. Другими словами,
в теориях «я-образов» личности, на наш взгляд, упускается
рассмотрение самооценивания и соотнесения субъектом самих
конструктов, поэтому психологические механизмы их интегра-
ции, включение в процесс деятельности выступают нечетко. Полу-
чается, что наличие конструктов, состоящих их аффективных,
когнитивных, ценностно-норма гивных образований, само по
себе организует поведение, а требования конкретной деятель-
ности и широкой социальной системы не учитывается. На наш
взгляд, динамическая целостность поведения обеспечивается
самоотношением, включающим осознание и соотнесение отдель-
ных аспектов диспозиционных образований, «я-образов» (само-
оценок), т. е. оцениванием их, исходя из стоящих перед субъектом
актуальных задач, с учетом его жизненных целей. Таким обра-
зом, мы сталкиваемся с новой, более высокого уровня функ-
цией самосознания — самооцениванием, отличающимся от само-
оценивания, в результате которого формируются «я-образы»
(по М. Розенбергу, Ш. Самуэлю) и диспозиционные образования
(по В. А. Ядову, И. С. Кону). В этом случае, на наш взгляд,
можно говорить об относительно интегральной самооценке — це-
лостном «я», которая выступает как проявление целостного само-
сознания действующего субъекта, и, наконец, можно понять
регулятивные механизмы и функции самосознания, самоудовлет-
воренность субъекта как личности. Самооценка целостного
«я», обладающая такими свойствами, формируется у большин-
ства юношей и у части подростков, которые стоят перед выбором
нового поворота в своей жизни — выбором профессии, и когда
эти молодые люди «живут в будущем». В этой ситуации «само-
определение становится для них тем мотивационным центром,
который определяет их деятельность, поведение и их отношение
к окружающему» [23, с. 27]. У самоопределяющегося субъекта
цель переконструирует имеющиеся «хочу» — «могу» — «имею»,
которые становятся содействующими.
Самосознание личности в лице самооценивания обслуживает
процесс самоопределения, выступая механизмом, способом разре-
шения жизненной проблемы: насколько субъект может стать тем,
кем он хочет, кем он является для значимых других и для
самого себя; поэтому самооцениванию в зависимости от ситуации
подвергаются даже мельчайшие необходимые для поведения
подробности. В самооценивании, обусловливаемом самоопределе-
нием личности, усиливается нормативно-ценностный аспект. Под
этим аспектом мы понимаем не только осознание субъектом
тех задач, которые ему предстоит решать, исходя из общест-
венных норм, прав и обязанностей, но и собственной ценности,
значимости для себя и для других.
Как видим, самооценивание, определяясь самоопределением
личности, одновременно выступает одним из факторов, детер-
74
минирующих самоопределение. Анализ теоретических и экспери-
ментальных, в том числе и собственных, работ по самооценке
показывает, что самооценивание, возникая как целостное эмо-
ционально-ценностное отношение к окружающему миру, по мере
расширения активности субъекта, приобретает новые когнитивно-
аффективные свойства, а впоследствии выступает результатом
и условием сознательного отражения, обобщения, личностного
переживания и переработки всего многостороннего
его опыта, жизнедеятельности. Частные самооценивания отно-
сительно «хочу», «могу», «имею» выступают одним из меха-
низмов их формирования. Суть самооценивания в этом случае —
переживаемый процесс соотнесения, сравнения, сопоставления,
анализ и синтез своих отдельных наличных свойств, а также
потребностей, способностей относительно определенного эталона,
в качестве которого могут выступать свойства отдельных людей,
свой опыт, ожидаемые результаты. По мере социального созре-
вания личности, ее частные самооценки и самооценка себя как
целостности выступают эталоном и оценивания других.
Самооценивание — постоянный, непрекрашающийся процесс,
проявление оценочно-ценностной функции сознания, где объектом
выступают сам субъект или его отдельные свойства. Самооценка
же — результат самопознания через частные, а затем — обоб-
щенные самооценивания. По предмету отражения внутренней
реальности и их функциям в противовес многочисленным
«я-образам», рассмотренным зарубежными психологами, мы
в исследовании самоопределения выделяем следующие основные
виды самооценки: 1) самооценка, включающая в себя стрем-
ления, намерения, жизненные цели субъекта — «хочу» (интен-
ции); 2) самооценка, включающая в себя познавательные и
интеллектуальные возможности (потенции) — «могу»; 3) само-
оценка, включающая в себя устойчивые физические, психо-
физиологические, закрепившиеся характерологические свой-
ства субъекта (неизменные, устойчивые наличные свойства,
тождественность себе самому) — «имею» (поссиденции). Эти
три вида самооценки мы склонны считать соответствующими
структуре самосознания в самоопределении.
Первый вид самооценки, в основном, играет побуждающую
роль, обеспечивает субъект энергетическим напряжением; второй
вид отвечает за планирование и развертывание программы, за
информационное обеспечение деятельности; третий вид чаще
всего отвечает за исполнительскую и регулятивную сторону
деятельности субъекта. Эти образования, хотя и являются ре-
зультатом самооценивания — проявлением самосознания, всю
функцию самосознания не исчерпывают. Самосознание также
играет важную роль в соотнесении, согласовании названных
образований (самооценок), а в исполнительском плане — в пре-
одолении препятствий с учетом требований среды, в достижении
программных целей. Вот почему, рассматривая функции этих
75
самооценок, мы непосредственно выходим к проблеме само-
регуляции и воле.
Из изложенного следует, что выделенные виды самооценки
относительно самостоятельны, но взаимосвязаны, взаимообуслов-
лены, по отношению друг к другу могут выступать то как при-
чина, то как следствие. 'В процессе самоопределения в практи-
ческой деятельности, тем более в самоопределении в жизнедея-
тельности, они «предстают» в самосознании то одной, то другой
стороной. Кроме того, в самосознании более четко «представ-
ляется» та самооценка из трех, которая более значима в данный
момент деятельности. Тесная взаимосвязь между этими тремя
образованиями обусловливает то, что они кажутся «пред-
ставленными» друг в друге. Например, наличное «я», включаю-
щее осознание и самооценку субъектом своих устойчивых физи-
ческих, психофизиологических, характерологических качеств,
может выступать как мотив, вместо образования «хочу», которое
включает намерения, цели, умыслы, стремления.
В чем причина такой «представленности» в самосознании
одной самооценки в другой? На наш взгляд, — в целостности
и подвижности самосознания; по-другому, это есть феномен
одновременного — и гносеологического — структурного, и онто-
логического — взгляда (понимания) на проявления самосознания.
О целостной, равной целостному субъекту, самооценке, о ее регу-
лятивной функции можно судить не по сумме выделенных нами
самооценок, а лишь в том случае, когда эти самооценки отно-
сительно способа, путей достижения жизненно важных целей
интегрируются на основе нового, более высокого уровня само-
оценивания. Это самооценивание сводится к осознанию, соотне-
сению названных самооценок, принятию решений, выбору спо-
соба, цели деятельности и претворению их в жизнь. В процессе
претворения в жизнь намеченной цели такая интеграция через
самооценивание может производиться многократно, а это, в свою
очередь, в зависимости от изменяющейся ситуации может при-
вести к уточнению, переоценке названных образований и к но-
вому соотнесению всех имеющихся самооценок. Как видим, в само-
регуляции ясно выступает роль не только самооценивания, само-
сознания, но и сознания в целом.
Подытожим вкратце изложенное. Самооценивание прежде
всего связано с реальными успехами и неудачами, на основе
которых субъект ставит новые цели, уточняет задачи, сформи-
рованные ранее в идеальном плане. По этой причине самооце-
нивание выступает механизмом, регулятором качества деятель-
ности и во внешнем плане. Согласование текущей деятельности
с отдельными целями требует проведения единой линии пове-
дения, что связано с формированием ценностной и волевой
направленности личности. Это четко выступает в повышении
или понижении уровней притязаний, поиске новых способов
деятельности при сохранении относительно неизменными наме-
ченных целей. Самооцениванию в этом случае подвергаются
76
внутренние образования — самооценки, выделенные нами, кото-
рые сами являются результатом самооценивания субъекта в тече-
ние предыдущего этапа его жизни. Человек может переоцени-
вать свои желания, хотения; может подвергать анализу свои
возможности, способности или наличные характерологические,
психофизиологические качества или возрастные особенности и т. д.
Особый случай составляет самооценивание субъектом себя
как личности, т. е. с точки зрения соответствия своих ролевых
функций в системе общественных отношений. Такое оценивание
нередко зависит от места субъекта, которое он занимает в об-
ществе. Внешними детерминантами самооценивания на личност-
ном уровне могут выступать общественное мнение, значительные
изменения в политической, экономической жизни страны, собы-
тия в жизни субъекта (поступление на учебу, женитьба, смерть
близких и т. д.). В подростковом и юношеском возрасте такое
самооценивание может вызываться под влиянием кинофильмов,
художественной литературы, нередко под влиянием мнения зна-
чимых других. Но самое главное, во всех случаях исходным
психологическим моментом оценивания выступает жизненная
позиция личности, которая является интеграцией побудительно-
мотивационной, познавательно-интеллектуальной, деятельностно-
поведенческой сферы, включающей осознание требований об-
щества, предъявляемых к личности. Так понимаемая жизненная
позиция становится условием вхождения субъекта в новые
жизненные ситуации, в решение новых жизненных задач. В этом
смысле жизненная позиция, с одной стороны, — интеграл само-
оценки, с другой — мотив самоопределения-
Глава III. СУЩНОСТЬ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
§ 1. Выбор цели и его место в самоопределении.
В процессе самоопределения личности выбор жизненной
сферы, соответствующей значимой цели, выступает узловым
пунктом и поворотным этапом жизненного пути (С. Л. Рубин-
штейн). Сам «момент» выбора есть не что иное, как «примери-
вание» себя к требованиям цели, цели — к себе в целом, а также
к своим возможностям и призваниям, в частности. Одним сло-
вом, в выборе значимой цели четко проявляется такая функция
сознания и самосознания, как оценивание и самооценивание.
При этом следует подчеркнуть, что при выборе цели, способов
и средств самоопределения самооценивание является уделом
не абстрактного индивида, а конкретного субъекта деятель-
ности — определителя, инициатора, исполнителя своей жизнен-
ной программы. Эта жизненная программа состоит из отдельных
значимых жизненных «узелков» (А. Н. Леонтьев), которые в свою
очередь вытекают из стратегической жизненной цели, порож-
77
дающей смысл овладения жизненной сферой. Самоопределение
со стороны самосознания заключается и проявляется в единстве
самосозидающей и самореализующей деятельности субъекта,
механизмом которых выступает саморегуляция.
Значимые «узелки», выступая тактическими целями, так или
иначе подчиняются общей стратегической цели. Именно по
наличию у личности стратегической цели мы говорим о само-
определении, тогда как в случае отсутствия глобальной жиз-
ненной цели говорить о тактических целях невозможно. В таких
случаях речь можно вести о ситуативных целях. Именно поэтому
о несамоопределившейся личности можно судить прежде всего
по отсутствию стратегических целей, вытекающих из социальной
необходимости, т. е. так или иначе соответствующих социаль-
ному заказу. Однако это не исключает наличия самоопреде-
лившихся людей с отрицательной ориентацией (члены секты,
банды и т. д.). Когда речь идет о самоопределении, мы говорим
об осознанных, взвешенных и глубоко переживаемых смысловых
целях независимо от их социальной и асоциальной направ-
ленности. Процесс осознания, взвешивания своего «я» относи-
тельно цели протекает в особой ситуации выбора, которую
нужно понимать в русле «социальной ситуации развития»,
намеченной Л. С. Выготским. Как известно, социальную ситуа-
цию развития он понимал как своеобразное, специфическое,
единственное и неповторимое отношение между ребенком и
окружающей социальной действительностью. Причем он спе-
циально подчеркивал, что эта ситуация «представляет собой
исходный момент для всех динамических изменений, происхо-
дящих в развитии в течение данного периода» [29, с. 258].
К ситуации выбора жизненной сферы как цели имеют непосред-
ственное отношение также новообразования, тесно связанные
с социальной ситуацией развития, которые выступают резуль-
татом и продуктом предыдущего этапа развития ребенка и
в первую очередь указывают на перестройку его сознания.
Именно сознание, по Л. С. Выготскому, определяет перестройку
бытия ребенка и изменяет всю систему его отношений к внешней
действительности и к самому себе и тем самым готовит новую
почву для дальнейшего развития.
Возникает вопрос: в чем же смысл и причина выделения
нами «особой» ситуации выбора? Из изложенных выше поло-
жений Л. С. Выготского ясно, что у него и социальная ситуация
развития, и новообразования касаются прежде всего целостного
возрастного этапа развития ребенка, а вводимое нами понятие
«ситуация выбора» выступает конкретной формой проявления
самосознания, сознательно направляемого субъектом на опре-
деленные цели, подбор средств и способов ее достижения. При
этом самооценивание, взвешивание своих внутренних сущност-
ных сил являются важной стороной ситуации выбора. Кроме
того, субъект с ситуацией выбора может сталкиваться не один
раз внутри одного и того же возрастного этапа развития (напри-
78
мер, смена профессии, развод, создание новой семьи и т. д.).
Рассмотренные Л. С. Выготским социальная ситуация развития
ребенка и новообразования строго взаимосвязаны и взаимообус-
ловлены и восходят на более высокую ступень в связи с взрос-
лением ребенка. У нас ситуация выбора также определяет вос-
хождение на более высокий уровень развития личности в целом,
но не исключает возможности временного нисхождения, «скаты-
вания вниз», прежде всего в социальном плане. Кроме того,
в рассматриваемом нами случае между разными выборами нет
строгой последовательности — смены (например, решение обза-
вестись семьей может происходить и раньше, чем выбор и приоб-
ретение профессии). Но как бы ни совершался выбор, он рас-
ширяет систему социальных связей или, наоборот, сужает их,
обеспечивая поворот жизненного пути человека. Как видим,
выбор, в отличие от социальной ситуации развития ребенка,
может сыграть и положительную, и отрицательную роль в жизне-
деятельности субъекта. Положительный выбор расширяет и
углубляет социальные связи, а отрицательный, наоборот, каче-
ственно их уменьшает. Положительный выбор, совершаемый на
основании таких нс^ообразований, выступает отправной точкой
дальнейшего развития личности и важным этапом самоопре-
деления. Вот почему мы берем выбор в качестве единицы иссле-
дования самоопределения.
Выбор как единица исследования самоопределения личности
во всех случаях, когда за ним стоит смысл, будь это выбор друга,
профессии, спутника жизни, членства в каком-либо обществе,
места жительства и т. д., «сохраняет в наипростейшем виде свой-
ства, присущие целому» (Л. С. Выготский), а именно: выбору
жизненной цели, за которой стоит жизненный смысл. При этом
выбор протекает в виде решения и претворения его в жизнь на
основе осознания и соотнесения субъектом своего «хочу»,
«могу», «имею» и тех требований, которые предъявляет чело-
веку социальная среда (правила и нормы, устав и обязатель-
ства, отдельный человек и группа, коллектив и общество).
Следующий немаловажный вопрос, относящийся к выбо-
ру, — это позиция личности при выборе. Она в своей основе
вытекает из сути новообразований, так как, по Л. С. Выготскому,
новообразования — это прежде всего развитие сознания и само-
сознания, а также сформировавшаяся на их основе устойчивая
система отношений. Они как раз и составляют фундамент
внутренних позиций, образующихся интеграцией «хочу», «могу»,
«имею», а также и «надо», которое является трансформацией
всех требований, предъявляемых субъекту природной и социаль-
ной средой. Это соответствует и положению С. Л. Рубинштейна
о том, что «без сознания, без способности сознательно занять
определенную позицию нет личности» [55, с. 312]. Как подчер-
кивал С. Л. Рубинштейн, благодаря сознанию и самосознанию
личность избирательно и целенаправленно относится к жизни,
что составляет позицию личности в самоопределении [56, с. 357].
79
Выбор может быть стратегическим, тактическим и ситуа-
тивным. Стратегическим можно назвать такой выбор, когда речь
идет о жизненно важных целях, охватывающих личность цели-
ком и рассчитанных на многие годы кропотливого труда, который
обязательно включает сознательное самосозидание и самореа-
лизацию в рамках социальной культуры той страны, где живет
этот человек. Тактический выбор цели является составной
частью стратегического. Такой выбор ограничен во времени
и в большей степени, чем стратегический выбор, может быть
так или иначе видоизменен со стороны способов и средств
достижения. Ситуативный выбор цели не вытекает из страте-
гических и тактических целей, он подчиняется конкретному
мотиву, сиюминутной потребности, тогда как стратегические и
тактические цели определяются интеграцией «хочу», «могу»,
«имею» и «надо», но на разных уровнях и с различной интен-
сивностью. Смысл выбора может существовать и быть понят
только как соотношение двух взаимоподчиненных целей. Поэтому
в нашем случае смысл выбора выражается и становится достоя-
нием сознания лишь при соотнесении тактической и стратеги-
ческой целей. При этом любая тактическая цель может высту-
пать как стратегическая по отношению к цели более низкого
порядка (например, цель учебы и цель получения профессии,
цель получения профессии и цель жизни и т. д.).
* * *
Как же протекает во внутреннем плане формирование за-
мысла самоопределения по отношению к определенной сфере
жизни? Нам представляется вероятной следующая схема протека-
ния постановки цели на овладение отдельной сферой жизне-
деятельности. Вначале подлежащая овладению сфера жизни
выступает как намерение (мечта, интерес, идеал), в ка-
честве которого могут фигурировать образы героев книг, кино-
фильмов, отдельных знакомых или созданные воображением
представления о жизни вообще. Эти знания, представления
конкретизируются и выступают как цель, порождающая перспек-
тиву.
Трансформация идеалов, интересов, представлений, мечтаний
в конкретные цели является результатом выбора, сделанного
в особой ситуации (встреча с конкретным человеком, окончание
школы, совершеннолетие, влияние сверстника и т. д.). Эта
ситуация обусловливает, так или иначе регламентирует выбор.
Подобную ситуацию, характеризующуюся конкретизацией цели
овладения жизнедеятельностью и соответственно ей обуслов-
ливающую поиск и «подбор» средств и способов достижения
путем взвешивания «за» и «против» своих внутренних возмож-
ностей, призваний, мы назовем ситуацией выбора. Эта
ситуация во внутреннем плане порождает замысел, под кото-
рым мы понимаем побуждующую, направляющую, регулирую-
80
щую и контролирующую силу сознания и отношений субъекта, по-
рождающих осознанную цель. Жизненный замысел чаще явля-
ется результатом раздумий зрелого ума, сформировавшегося
в итоге изучения и переживания фактов жизни и его опреде-
ленных закономерностей. В дальнейшем интенсивность усилий
человека по достижению намеченных целей определяется мно-
жеством внешних и внутренних причин, среди которых в пси-
хологическом плане первостепенную роль играет, с одной сто-
роны, превращение замысла в насущную идею, схватывающую
личность целиком, а с другой — осознание смысла деятельности
по достижению намеченной цели. В этом случае идеи стано-
вятся неудержимыми побудительными силами, которые, как
отмечал К. Маркс, «овладевают нашей мыслью, подчиняют
себе наши убеждения и к которым разум приковывает нашу
совесть, — это узы, из которых нельзя вырваться, не разорвав
своего сердца, это демоны, которых человек может победить,
лишь подчинившись им» [6, с. 118]. С такой силой идея может
овладеть личностью, как правило, только тогда, когда она конкре-
тизируется в цели, определяя ее средства и способы достиже-
ния. Как видим, понимаемая таким образом идея состав-
ляет внутреннее условие для целостного самоопределения лич-
ности. Роль замысла и идеи в самоопределении становится ясной,
если связать их с выбором жизненной цели, так как именно в этом
случае личность вынуждена одновременно осознать необходи-
мость определения средств достижения цели и сформулировать
условия ее реализации. Вот почему выбор является центральной
проблемой самоопределения, с него начинается осознание, соотне-
сение внутренних и внешних условий овладения жизненной
сферой, в данном случае выступающей целью. На осознании
внутренних и внешних условий при выборе цели остановимся
более подробно позднее. Однако, забегая вперед, следует сказать
о том, что это второй фундаментальный вопрос после выбора
цели, так как он связан с осознанием и оценкой субъектом
своих призваний, возможностей, наличных качеств, от него во
многом зависит претворение в жизнь замыслов, идей, определение
тактических целей.
Выбор цели, средств и способов достижения ее и оценка
внутренних ресурсов, хотя они и занимают центральное место
в самоопределении, все еще полностью не определяют эту проб-
лему, потому что осуществление самоопределения протекает во
времени и социальном пространстве. Последнее обусловливает
возникновение непредвиденных обстоятельств, которые так или
иначе оказывают влияние на ход и процессы самоопределения.
Поэтому нередко возникают побочные и дополнительные цели,
достичь которых необходимо, чтобы вернуться к осуществлению
основных замыслов. Это касается и способов осуществления
цели, потому что овладение средствами само по себе может
стать самостоятельной целью в процессе самоопределения. Кроме
того, процесс самоопределения нередко может быть отягощен
6 Заказ 1379
81
прошлым данного субъекта (стиль жизни, стиль мышления, «ку-
сочек» биографии и т. д.). В этих случаях, чтобы перейти на
новый уровень деятельности, личности приходится снова тратить
часть энергии, чтобы порвать с прошлым, иначе замыслы «ска-
тываются» до уровня мечтаний и неопределенных задумок.
Осуществление замыслов зависит также от наличия четких
мировоззренческих ориентиров у личности, отсутствие которых
выступает преградой успешному овладению сферами жизнедея-
тельности (вспомним образ Григория Мелехова из романа «Тихий
Дон» М. Шолохова). Здесь мы снова сталкиваемся с проблемой
выбора на основе самосознания, политических убеждений, жиз-
ненного опыта, на которые опирается самоопределение личности.
§ 2. Движущие силы самоопределения личности.
Выбор, являясь «стартовой» точкой самоопределения лично-
сти в рамках социальной необходимости, связан не только с осо-
знанием цели и средств ее достижения, но и с соотнесе-
нием своих возможностей, потребностей и наличных качеств
с требованиями цели. Главное в этом процессе — выявление
соответствия и согласованности между единицами сущностных
сил («хочу», «могу», «имею» и «надо»), от чего зависит даль-
нейшее продвижение личности к достижению цели, не менее
трудным является поиск адекватных средств овладения этой
целью. Осознание необходимости поиска средств так или иначе
приводит личность к пониманию того, что эти средства нередко
находятся за пределами намеченной цели. Это обусловливает
порождение новых задач, решение которых выступает усло-
вием достижения намеченной цели. Поиск средств достижения
цели рано или поздно заставляет человека саморефлексировать
и тем самым осознавать наличие противоречий между потреб-
ностями и возможностями, целями и средствами, а также между
теми требованиями, которые предъявляются данному субъекту
групповыми целями, нормами и правилами поведения и т. д.
Можно условно выделить несколько уровней противоречий
в самоопределении личности:
а) противоречия «внутреннего» порядка, проявляющиеся
между единицами сущностных сил «хочу», «могу», «имею»
данного субъекта и поставленной целью;
б) противоречия между «хочу», «могу», «имею», целью субъ-
екта и аналогичными образованиями другого субъекта или
группы в целом, поскольку субъект в процессе самоопределения
не может не сталкиваться с другими людьми или группой,
у которых есть подобные или противоположные цели, интересы,
идеалы и требования, предъявляемые этими людьми данному
субъекту;
в) противоречия между «хочу», «могу», «имею», целями
субъекта и требованиями, предъявляемыми группой, с одной сто-
роны, и целями, возможностями, правами и нормами, приня-
тыми в обществе, — с другой стороны.
82
Если подсчитать количество возможных противоречий между
только одним «хочу» субъекта и другими элементами названных
трех уровней, то получится восемь различных противоречий.
В итоге всех видов таких противоречий насчитывается тридцать
шесть, не считая вероятных противоречий между этими обра-
зованиями и объективно существующими физическими условиями
достижения цели. Поэтому для удобства оперирования раз-
личными видами противоречий, противоречия внутри системы
одного уровня назовем «противоречиями по горизонтали», а про-
тиворечия между элементами систем разных уровней — «про-
тиворечиями по вертикали». При рассмотрении противоречий
между элементами разных уровней самое важное заключается
в том, что разрешение этих противоречий обусловливает транс-
формацию элементов в системе «группа» и «общество» в личност-
ные образования у данного субъекта. Так, например, «хочу»
группы или общества трансформируется в «хочу» субъекта
в процессе совместной групповой деятельности при условии,
когда эта деятельность удовлетворяет потребности данной лич-
ности или приумножает какие-то ее возможности, точнее, если
деятельность в составе группы для данного субъекта имеет
определенный личностный смысл. Самое главное в том, что
в процессе групповой деятельности общественные и групповые
цели и требования к данному субъекту трансформируются
в собственные требования субъекта, т. е. внешнее «требуется»
переходит во внутреннее «надо», «необходимо».
С учетом трансформации рассмотренных образований группы
и общества, а также требований, предъявляемых ими к субъекту,
в его собственные образования «хочу», «могу», «имею» и «тре-
буют» («надо»), для понимания глубины и разносторонности
противоречий целесообразно выделить три уровня этих сущ-
ностно-личностных образований:
— первый уровень характеризуется тем, что «хочу», «могу»,
«имею» и «надо» субъекта являются узко-личностными, свя-
занными с удовлетворением общеиндивидных потребностей и
целей, не затрагивающих непосредственно интересы, потреб-
ности окружающих и общества;
— второй уровень характеризуется тем, что названные
образования субъекта соответствуют групповым потребностям,
возможностям, стремлениям и целям;
— третий уровень развития этих образований у субъекта
соответствует потребностям, возможностям, целям общества,
а также принятым в нем правилам, нормам, принципам и т. д.
Выделенные элементы каждого уровня так или иначе соот-
ветствуют, дополняют и взаимно компенсируют друг друга.
Но это вовсе не говорит о том, что у конкретной личности назван-
ные элементы всегда взаимосвязаны и адекватны друг другу.
Например, может быть так, что у конкретной личности «хочу»
может быть на втором уровне развития, «могу» — на третьем,
а «имею» (психофизиологические и характерологические качест-
6*
83
ва) — на первом уровне и т. д. Резонно предположить, что
определенное несоответствие, несогласованность между «хочу»,
«могу», «имею» и «надо» субъекта, с одной стороны, несогласо-
ванность и несоответствие между подобными же образованиями
группы и общества, с другой стороны, а также противоречия
между этими двумя образованиями выступают «детермини-
рующим полем» всей и всякой деятельности личности. Элементы
«детерминирующего поля», по-видимому, осознаются и конкре-
тизируются в момент реального целеполагания, а также в случае
встречи человека с конкретными преградами в процессе его
деятельности по достижению тактических и стратегических
целей.
Представляемая картина противоречий и их разрешение ни
в коем случае не свидетельствует о том, что между названными
образованиями как по вертикали, так и по горизонтали не может
быть определенного хотя бы временного согласия, гармонии.
Кроме такого временного согласия и гармонии, следует пред-
положить, что между ними существует не только корреляционная
связь, но и содействие (П. К. Анохин), обеспечивающее
их взаимное усиление, торможение, компенсацию. Все это дает
возможность считать, что взаимодополнение, временная согла-
сованность, содействие между элементами системы позволяют
ей успешно функционировать и постоянно развиваться, опре-
деляя беспрерывное формирование личности. Другими словами,
если гармония и согласие между элементами системы как по вер-
тикали, так и по горизонтали на каком-то этапе взаимоотно-
шений субъекта с социальной средой свидетельствуют о накоп-
лении сил и энергии у него для разрешения новых противо-
речий. Даже в случае «равнодействия» внутренних сил деятель-
ность личности так или иначе направляется на «отыскание»
ожидающих его в будущем противоречий, поскольку разре-
шение противоречий является способом существования самоопре-
деляющегося субъекта.
Когда речь идет об осознании и разрешении противоречий,
не следует думать, что эти противоречия человек последова-
тельно перебирает в памяти, заранее их сортирует по группам,
как вычислительная машина, а затем приступает к их разре-
шению. Человек, в отличие от машины, способен выделить из
целого ряда противоречий самые главные и направить свои
усилия на их «снятие». Очевидно, что в ходе разрешения противо-
речий могут возникнуть и возникают новые непредвиденные
трудности. Именно по тому, насколько человек верно выделяет
основные противоречия в предстоящей деятельности, насколько
верно учитывает возможности возникновения новых противо-
речий, какие оптимальные способы их разрешения планирует
использовать, какие внутренние и внешние резервы намерен
привлечь, можно судить об уровне готовности личности к саморе-
гуляции и через посредство ее — к самоопределению.
84
Изложенная схема противоречий и способы их разрешения
как трансформация групповых и общественных потребностей,
возможностей и требований в субъективные дают возможность
представить в целом и содержательную сторону общего психо-
логического механизма самоопределения личности. Однако функ-
ция этих механизмов в самоопределении конкретизируется
и становится понятной лишь при выделении сфер жизни, которые
осознаются субъектом как цель, имеющая для него смысл.
Объективными жизненными целями личности, имеющими для
нее смысл, могут выступать получение знаний в объеме средней
школы, специального профессионального образования, дружба
и любовь, женитьба (замужество), устройство семейной жизни,
воспитание детей, общественная деятельность, творчество, извест-
ность (слава) и т. д. Названные жизненные сферы, как правило,
рано или поздно становятся целями субъекта, но не каждая из
них может иметь смысловую силу. Может быть и так, что чело-
век, овладевая ими фактически, на самом деле ни в одной из
них не находит смысла. Встречаются и такие люди, для которых
смысл жизни заключается в принятии жизни такой, какая она
есть. Они воспринимают всю жизнь как закономерный процесс,
как переживание человеческого бытия (85—90-летние аксакалы-
башкиры, поведение которых исследовал автор, называют это
«такъдир кисереу», что в дословном переводе означает «пере-
жить предписание человеческой природы», «переживание судь-
бы», «пропускать жизнь через себя»).
Говоря о сознательном самоопределении личности, необходимо
учитывать, насколько субъект осознает и соотносит свои потреб-
ности, возможности и наличные качества, необходимые для овла-
дения одной сферой жизни (например, профессий), с подобными
же образованиями, необходимыми для овладения другими сфе-
рами жизни (например, семейной, научной), а также насколько
он учитывает объективную взаимозависимость, взаимодопол-
нение, содействие разных сфер жизни.
Рассматривая целостность самоопределения, не следует упу-
скать из виду и его уровень, о чем в общих чертах говорилось
выше. Уровень овладения конкретными сферами жизни или
жизнедеятельности в целом зависит от того, с каких позиций
(узко-личностных, групповых, общественных) выбирает личность
ту или иную жизненную сферу. Это зависит также от широты
и прочности трансформированных в субъектные общественных
и групповых требований по овладению той или иной сферой
жизни, т. е. от того, насколько социальная необходимость стала
смысловым «надо» для субъекта. В зависимости от этого человек
семейную жизнь может подчинить общественной работе, общест-
венную работу — учебе, профессиональную деятельность — вос-
питанию детей. Но в целом вырисовывается такая картина,
что у большинства людей в течение жизни какая-нибудь одна
сфера редко выступает единственной целью, имеющей жиз-
ненный смысл. Чаще у людей каждая названная сфера жизни
85
по объективным и субъективным причинам выступает как
временная цель и переживается со смысловой стороны.
Овладение этой целью формирует новые качества, новый
уровень «хочу», «могу», «имею», «надо», которые, в свою оче-
редь, под влиянием новых жизненных ситуаций, социальных
требований порождают психологические новообразования. Эти
новообразования, определяющие тактику и стратегию овладения
отдельной сферой жизни, после овладения ею не остаются неиз-
менными, а обогащаются новыми качествами, включая новые
системы психологических отношений. Самоопределение в одной
сфере жизни подготавливает всю систему «хочу», «могу», «имею»,
«надо» для самоопределения в другой сфере, интегрируя элементы
на более высоком уровне, увеличивая их компенсационные воз-
можности, возможности содействия и взаимодополнения. Это, как
правило, происходит в том случае, если у человека в уме так или
иначе созревает новый замысел, за которым стоит определенный
личностный смысл. Смысловые цели у одних выстроены в один
ряд, а у других они меняются в зависимости от ситуации. Одни
смысл цели видят вначале в дружбе и любви, затем—в науке, по-
том — в воспитании внуков; другие же с начала — в учебе,
потом — в профессиональной деятельности, затем — в обществен-
ной работе, а третьи стараются сочетать все вместе. Причину
такого «стиля» жизни можно искать в социальных ситуациях,
воспитании, личностных качествах, но в конечном счете они
определяются системой общественных отношений, местом лич-
ности в ней и социальной ситуацией. Роль последней в изучении
личности, кстати, психологией, редко берется во внимание.
Нас же как раз больше интересуют возможности и способ-
ности личности по самоопределению себя, когда сам человек
как субъект управляет ситуацией, изменяет ее и достигает цели,
которая для него имеет жизненный смысл. Все это упирается
в выяснение внутренних механизмов самоопределения, о которых
речь шла выше. При этом их специфика может быть раскрыта
лишь в том случае, если механизмы самоопределения в каждой
сфере жизни будут рассмотрены как задача по отношению к дру-
гим механизмам с учетом того, какая сфера жизнедеятельности
для субъекта имеет большую ценность. Ведь известно, что чем бо-
лее обширными и уходящими в отдаленное будущее целями жи-
вет человек, тем более интегрированны его личностные свойства. С
точки зрения самоопределения это означает, что человек, живу-
щий во имя отдаленных жизненных целей, которые для него име-
ют жизненный смысл, экстраполирует свои потребности, возмож-
ности и наличные качества на предполагаемые, ожидающие
его ситуации и ближайших целей достигает с учетом предстоя-
щих. Одним словом, для самоопределяющейся, тем более само-
определившейся, личности, будущее представляется как разно-
уровневый «сетевой график» поведения и деятельности с запас-
ными остановками для пересмотра тактики и программы при
относительной устойчивости стратегической цели, за которой
86
стоит жизненный смысл. Такое понимание самоопределения
дает возможность по-иному интерпретировать устойчивость
личности, ибо иногда устойчивость личности понимают как ее
ригидность и незыблемость. Вот почему мы согласны с В. Э. Чуд-
новским [84], который устойчивость личности понимает как ее
сформированность, как ее социальную активность, тесно связан-
ную с освобожденностью от непосредственных воздействий
ситуации и со способностью к саморегуляции на основе домини-
рующей социальной мотивации.
Устойчивость самоопределившейся личности прежде всего
касается устойчивости ее стратегических целей, имеющих для нее
жизненный смысл.
В связи с нашим пониманием устойчивости личности, нельзя
не сказать несколько слов о ведущей деятельности, так как
соотношение устойчивых жизненных целей с ведущей деятель-
ностью неоднозначно. Как известно, в советской психологии
[28], [41], [87] изменение ведущего типа деятельности рассматри-
вается не только как условие развития интеллекта ребенка,
изменения его места в системе общественных отношений, но и как
реальное изменение его отношений к социальной действитель-
ности, а также как формирование у ребенка новых личностных
образований (потребности, мотивы, аффективно-волевая сфера
и т. д.). «Жизнь и деятельность в целом, — пишет А. Н. Леонть-
ев, — не складывается, однако, механически из отдельных видов
деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе
ведущими и имеют большее значение для дальнейшего разви-
тия личности, другие — меньшее. Одни играют главную
роль в развитии, другие — подчиненную... Признаком перехода
от одной стадии к другой является именно изменение ведущего
типа деятельности; ведущего отношения ребенка к действитель-
ности» [41, с. 505]. Это бесспорно верно относительно жизнедея-
тельности ребенка, организуемой обществом в целях формирова-
ния его личности для включения в систему межличностных
и производственных отношений взрослых. Но в стадии взрослости
ведущим типом деятельности становится профессональная дея-
тельность, которая является основным условием и средством
жизненного самоопределения; при этом психологическим содер-
жанием профессиональной деятельности выступает поступатель-
ное движение личности в системе общественных отношений.
Это поступательное движение личности через профессиональную
деятельность эмоционально захватывает ее, в результате чего
«вся целостная организация личности начинает двигаться, рас-
крывается, дополняется в ее пространстве, а это и значит, что
сам индивид начинает отождествлять себя с ней. Поэтому достиг-
нутые в ней успехи переживаются личностью как удачи на
целостном жизненном пути» [19, с. 16]. Это утверждение можно
распространить и на самоопределение, но только в том случае,
если за профессиональной деятельностью стоит смысл жизни
конкретной личности. Выше говорилось о том, что смысл так
87
же, как и тип ведущей деятельности, имеет свою внешнюю и
внутреннюю динамику. Смысл, осознаваясь, может вовлечь лич-
ность целиком, придавая ей огромную силу и стремление к дея-
тельности, а может и исчезнуть, оставив личность в той же
деятельности с ее буднями и общеиндивидными потребностями.
А может быть и так, что человек, включившись сам в деятель-
ность по общеиндивидной потребности или по чьей-либо воле,
постепенно втягивается в нее, а затем находит смысл жизни.
Исследование причин динамики смысла (смыслов) важнее
и сложнее, чем объявление о том, что смысл жизни заключа-
ется в «инобытии», хотя трудно возразить тому, кто смысл
жизни видит в своих «вкладах», выходящих за пределы его
собственной жизни, и еще вернее, если «вклад» этой личности
будет признаваться грядущими поколениями.
Из этого следует, что соотношение психологического содер-
жания самоопределения и профессиональной деятельности как
ведущей деятельности намного сложнее, чем обычно предпола-
гается. В качестве ведущей деятельности, кроме профессиональ-
ной, может выступать любая деятельность, и даже богослужение,
если оно наполняет личность жизненным смыслом. Поэтому
воспитание личности через общественно необходимую деятель-
ность должно быть организовано не только на основе педаго-
гически, правильного высокопроизводительного труда, но и
субъективно смыслообразующего.
Поскольку профессиональная деятельность не всегда явля-
ется средством и условием самоопределения, психологическую
характеристику профессиональной деятельности, как единствен-
ного условия движения личности в системе общественных отно-
шений, нельзя без оговорок использовать для психологической
характеристики самоопределения. Психологическую характери-
стику самоопределения целесообразно раскрыть через самосози-
дание и самореализацию, включающие в себя самоутверждение
и самоудовлетворенность, психологическим механизмом которых
является саморегуляция личности в процессе ее жизнедеятель-
ности.
После сделанных замечаний рассмотрим функциональную
структуру процесса самоопределения.
Функциональную структуру процесса самоопределения можно
представить в виде следующей схемы (рис. 1).
Каждому уровню интеграция «хочу», «могу», «имею», «тре-
буются)» («надо»), которые могут выступать на трех уровнях
как намерение, замысел, идея, соответствует свой уровень вы-
бора цели, способа ее достижения и организации деятельности
с учетом ситуации. Причем, каждый уровень интеграции эле-
ментов сущностных сил («хочу», «могу», «имею», «надо»)
выполняет побуждающую, целеполагающую, оценивающую, кор-
ректирующую функции. В генетическом плане первичной
интеграцией сущностных сил мы считаем намерения, которые
на социально зрелом уровне развития личности, трансформи-
88
выбор
выбор
выбор
поведенческие
Д WTW
поступки
система
поступков
поведение
в
жизнедея-
тельности
цель
цель
цель
Рис. 1.
руясь через замысел (замыслы), выступают в виде идей, вопло-
щаясь в жизненные цели, имеющие смысл для субъекта. При ха-
рактеристике процесса самоопределения немаловажное значение
имеет учет позиции личности относительно выбора цели и
способов ее достижения. Цели и способы ее достижения мини-
мально могут быть выбраны с трех позиций: узко-субъектных,
групповых и общественных. Но не следует думать, что позиция
является каким-то новым образованием, не включенным в нашу
схему. В нее органически входят и намерения, замыслы и идеи,
отношения, потому что, как было сказано выше, эти образования
включают в себя и «надо», являющееся трансформацией группо-
вого и общественного «требуется», «необходимо». Расхождение
целей и способов достижения ее у субъекта с целями общества и
принятыми в нем нормами удовлетворения потребностей, с одной
стороны, дает возможность говорить об облике личности в целом;
с другой (в нашем случае) — является фактом для характеристики
усвоенных субъектом «требуются», «необходимо», а также для
диагностики уровня интеграции элементов сущностных сил.
В связи с рассмотрением функциональной схемы самоопре-
деления личности следует вернуться к психологической харак-
теристике деятельности и ведущей деятельности, несмотря на
то, что уровни деятельности обозначены в приведенной схеме
довольно четко. Первый уровень поведения сравним с намере-
нием дошкольника стать летчиком, второй — с замыслом деся-
тиклассника стать летчиком-истребителем, третий — с идеей
молодого летчика стать космонавтом. Однако смысл жизни
заключен не только в профессиональной деятельности. Всякая,
в том числе и ведущая, деятельность включает общение
и различные формы и уровни взаимоотношений людей, общест-
венную работу, в процессе которых личность обеспечивает себя
«движением» в системе общественных отношений. Как отмечалось
выше, для человека имеют смысл дружба, любовь, воспитание
89
внуков, подчинение других, слава и т. д. Все это указывает
на узость понятия «профессиональная деятельность» для рас-
смотрения всего процесса самоопределения как в отдельной
сфере жизни, так и в жизнедеятельности в целом. Сказанное
вовсе не является преуменьшением роли профессиональной
деятельности в развитии, формировании и проявлениях личности.
Мы лишь подчеркиваем возможность личности выбирать жиз-
ненные цели и деятельность в рамках социально и исторически
порожденных видов деятельности и отношений, возможность
выбирать и вырабатывать свои позиции, самой изменять собствен-
ную природу, преобразуя социальную и природную среду. В на-
шем понимании это вытекает из проблемы личностного выбора
и саморегуляции личности. Поэтому самоопределение мы можем
представить как выбор личностью социальных ролей адекватно
главной цели, вбирающей другие, реализация которых представ-
ляет целостное поведение. Это дает возможность считать, пове-
дение, включающее широкий спектр отношений, целостным
способом самоопределения личности. Под поведением мы
понимаем нравственно оцениваемую, творческую систему отно-
шений субъекта к природной и социальной среде, а также
к самому себе. При этом значимость для других и смысл для
себя выступают интегрирующим свойством всех видов отно-
шений s' одну систему — в систему жизнедеятельности. Все
виды и формы деятельности по отношению к жизнедеятельности
являются содержанием и проявлением последней.
В рамках самоопределения мы, вслед за С. Л. Рубинштейном
и Б. Г. Ананьевым, рассматриваем деятельность с практической
стороны — прежде всего как профессиональную — и считаем
одним из важнейших, но не единственным способом овладения
сферами жизни и жизнедеятельности и переживания их в целом.
Вот почему мы в схему функциональной структуры процесса
самоопределения включили не уровни деятельности, хотя тра-
диционно напрашиваются именно они, а уровни поведе-
ния, соответствующие намерениям, замыслам, идеям, которые
являются проявлением и результатом личностной переработки
и личностного переживания своей прошлой, настоящей и буду-
щей жизни.
§ 3. Типы поведения при самоопределении.
Мы остановились на анализе функционально-уровневой
структуры самоопределения. Теперь вернемся к самоопределению
конкретного субъекта. Разумеется, предполагать, что конкретный
человек, тем более социально зрелый, характеризуется свойствами
только одного уровня, нелепо, так как это противоречит закону
неравномерного развития психики в целом, а также отдельных
свойств субъекта, в частности. Правда, возможны случаи более
или менее гармоничного содействия основных свойств и от-
дельных образований в определенные периоды жизни субъекта.
90
Но о самоопределении мы судим по тому, насколько в поведении
и включенной в него профессиональной деятельности субъекта
сознательно согласовываются выделенные в схеме образования.
Вот почему у конкретного субъекта названные образования каж-
дого «блока» и каждого уровня могут встречаться и встречаются
в различных сочетаниях.
Эта реальность как раз и затрудняет изучение самоопреде-
ления личности как в теоретическом, так и в практическом
плане. Это вызывает необходимость выделения типов поведения
людей по самоопределению в целях диагностики, прогностики
и практического формирования человека соответственно целям
воспитания.
Исходя из того, что базисные (сущностные) силы «хочу»,
«могу», «имею» и «требуют» («надо») являются ведущими, опре-
деляющими в выборе цели и организации поведения, при выде-
лении типов поведения самоопределяющегося субъекта в качестве
основных показателей мы решили выбрать соотношения этих
базисных образований.
Например, при ведущей роли «хочу» в поведении субъекта
(при определенной согласованности других элементов сущност-
ных сил между собой) выбор цели, оценка хода достижения
цели и регуляции поведения будут находиться под влиянием
этого «хочу». Такой тип поведения самоопределяющегося субъ-
екта мы называем интенциональным. Характерной особенностью
такого типа является организация своего поведения таким обра-
зом, чтобы целенаправленно удовлетворять свои потребности,
желания, хотения, подчинив им способы и средства их удовлет-
ворения, а также свои потенциальные силы. Принятие и соблюде-
ние социальных норм поведения подчиняется в этом случае
целевым установкам субъекта. Преобладание «хочу» субъекта
над остальными элементами сущностных сил еще не говорит
о том, что его цели всегда эгоистичны. Они могут совпадать
с групповыми и общественными целями, но такое совпадение —
чаще всего тактическая сторона поведения у данного субъекта.
Вот почему отличие интенционального типа поведения от других
типов возможно лишь через анализ смысловых образований.
В зависимости от ведущей роли «могу» (с подобными же
характеристиками, как при интенциональном типе поведения)
следует выделить потенциональный (только не потенциальный)
тип поведения. Этот тип в первую очередь опирается на свои
способности и возможности. Он поглощен объективацией своего
«могу» — творчеством — независимо от того, совпадает его
«хочу» с групповой и социальной необходимостью или нет; цель
его жизни так или иначе заключается в активном преобразо-
вании окружающей среды, природы или социальной среды,
в процессе которого он созидает самого себя и находит смысл
своего существования.
Третий тип поведения самоопределяющейся личности мы
выделили на основе ведущей роли «имею», назвав его поссиден-
91
циальным. Люди этого типа в своем поведении опираются на
собственные относительно устойчивые наличные образования:
физические, психофизиологические, характерологические свой-
ства. Осознание и отнесение, учет других элементов сущностных
сил в принципе протекает так же, как у людей, относящихся
к описанным выше типам. Это относится и к согласованию
элементов сущностных сил с групповыми и социальными нор-
мами поведения. Поссиденциальный тип поведения по направ-
ленности может быть как просоциальным, так и асоциальным,
поэтому при их различении следует исходить из понимания
субъектом смысла жизни и его соответствия с социальной необ-
ходимостью.
При ведущей роли в поведении личности субъективно зна-
чимого «надо», являющегося трансформацией «требуют(ся)»
окружающих людей, групп и общества, мы выделяем альтруисти-
ческий тип самоопределения, который не требует особых пояс-
нений.
В основе пятого типа поведения — конформного — лежит
чрезмерная ориентация субъекта на требования окружающих
людей, групц, включая общество, и сознательное приспособление
к ним, преследуя определенные узколичностные цели.
Сбалансированное содействие всех элементов сущностных
сил субъекта образует шестой тип поведения, который мы назвали
гармоническим. В данном случае смысл жизнедеятельности
субъекта и ее значение для общества в принципе совпадают.
Такое совпадение осознается и переживается личностью как
само собою разумеющееся явление.
Выделенные типы еще не говорят о том, что они так или иначе
покрывают поведение всех людей, потому что в реальности можно
встретить и таких лиц, которые вовсе не задумывались о воз-
можности самоопределения (группа «А»), а также убежденных
в том, что человеческая жизнь определяется не зависящими от
субъекта объективными событиями и ситуациями (группа «Б»),
или таких, которые верят в определяющую роль судьбы (группа
«В»). Вот почему этих испытуемых (гр. «А», «Б», «В») мы можем
назвать «определенными» а противовес самоопределяющимся.
В связи с этим не следует смешивать отнесенных нами в группу
«определяемых» с конформными. Существенная разница здесь
в том, что субъект с конформным типом поведения четко осознает
свое приспособленчество, причем свое поведение использует
как средство для достижения своих индивидуалистических или
узкогрупповых целей.
Наконец, рассматривая краткую характеристику типов пове-
дения людей по самоопределению, следует назвать самоотстра-
няющийся тип (седьмой). К этому типу мы относим прежде
всего членов банд, некоторых сект, бродяг, и т. д., а также само-
убийц, составляющих особую подгруппу этого типа. Основной
признак людей, отнесенных к этому типу — отказ от просоциаль-
ного поведения (деятельности) при их нейтральности или враждеб-
92
ности по отношению к социальным нормам, социальной необ-
ходимости. Люди этого типа при их индивидуальной активности
внутренне живут в собственном мире, не имеющем прямого
отношения к социальной необходимости. Высшей формой само-
отстраненности является самоотрешенность (например, самоубий-
цы, хотя иногда за самоубийством стоит убийца).
При характеристике типов самоопределения личности не
следует упускать из виду два таких важных аспекта, как само-
созидание и самореализация субъекта. Этот двуединый процесс
лежит в основе любого типа поведения при самоопределении.
Но его вес и качество в каждом типе поведения различны.
Например, при потенциональном типе поведения самосозидание
и самореализация относятся прежде всего к сфере способностей
и творчества, а при поссиденциальном типе — к физическим,
психофизиологическим, нравственно-характерологическим свой-
ствам. При всем этом оптимальное самоопределение обеспе-
чивается в гармоническом типе поведения. «Гармония» в этом
случае касается не столько согласованности элементов сущност-
ных сил, сколько интеграции сущностных сил с социальной
необходимостью, принятыми в обществе нормами поведения.
Разумеется, при этом личность должна учитывать и возмож-
ности, потребности общества, уровень его функционирования.
Следующий важный момент, который необходимо учесть
при характеристике типов поведения — это форма и уровень
саморегуляции при резких изменениях жизненных ситуаций;
в этих случаях более четко выступает направленность усилий
субъекта на согласование отдельных элементов сущностных сил
или всей их совокупности. Отметим, что рассмотренные типы
поведения характеризуются также определенной устойчивостью,
которая проявляется в типических обстоятельствах. Резкое изме-
нение ситуации у некоторых лиц каждого типа может обуслов-
ливать «сбой» этой устойчивости. «Сбой» поведения обусловлен
также уровнем прочности воздействия ведущего элемента сущ-
ностных сил на остальные. Так, например, в интенциональном
типе, где ведущим элементом выступает «хочу», остальные эле-
менты могут иерархизироваться у одного субъекта как «могу» —
«имею» — «надо», у другого — «надо» — «имею» — «могу» и
т. д. Это касается всех других типов поведения. С учетом воз-
можности такой иерархизации элементов сущностных сил
можно выделить минимум еще по три подтипа кажого типа
поведения.
♦ ♦ *
Вкратце сопоставим нашу типологию людей по самоопреде-
лению с некоторыми наиболее известными типологиями людей
в современной психологии. Начнем с типологии Г. Айзенка, кото-
рый, вслед за К. Юнгом, выделил два основных типа людей —
интровертных и экстравертных. К первому типу, как известно,
93
он отнес людей, обращенных «внутрь», которые в своей жизне-
деятельности руководствуются субъективными побуждениями,
а ко второму — тех, кто ориентируется на динамику внешнего
мира. На этой основе можно было предположить, что между
интровертами и показателями интенционального, потенциональ-
ного, поссиденциального типов людей будет выявлена опреде-
ленная связь. Подобная гипотеза была выдвинута относительно
экстраверсии и показателей группы лиц, утверждающих, что
жизнь человека определяется объективными событиями и ситуа-
циями, «верящих в судьбу» и альтруистов. Оказалось, что в целом
между показателями наших типов и экстра-интроверсией значи-
мых связей нет (п=164, г= 0,192). Правда, выявлена опре-
деленная связь между пятым типом и экстраверсией этих испы-
туемых (п=32, г= 0,430), но это требует специального иссле-
дования. Отсутствие связи между показателями типов по
Г. Айзенку и нашими типами мы склонны объяснять тем, что
Г. Айзенк свои типы связывал прежде всего со степенью воз-
буждения и торможения центральной нервной системы и рассмат-
ривал выделенные им типы как результат баланса возбуждения
и торможения, являющийся в значительной степени врожденным.
Мы же самоопределение рассматриваем прежде всего как
социальный феномен.
Остановимся на сопоставлении выделенных нами типов с ти-
пами, выделенными И. Роттером — интернальным и экстерналь-
ным. Содержательное сопоставление их показало, что между
ними в целом имеется положительная корреляционная связь
(п=112, г =0,384). Причем, наиболее высокая и достоверная
связь была выявлена между интернальностью и показателями
интенционального, потенционального типов, а также между
экстернальностью и показателем отнесенных к той группе, кото-
рые поведение людей и свое поведение считали «определяемым
объективными событиями и ситуациями». Отсутствие корреляции
между данными испытуемыми, отнесенными нами к самоотстра
няющемуся типу людей, и с интернальностью, и с экстерналь-
ностью нам пока остается неясным. Учитывая, что таких людей
мы исследовали в особых регламентированных ситуациях,
кроме того, в небольшом количестве (всего 21 человек), на данном
этапе нашего исследования говорить о них больше не будем.
Количественный и качественный анализ показывает, что
исследованные нами типы самоопределения существенно допол-
няют психологические основы и содержательную характеристику
роттеровской типологии. Одновременно они не оставляют места
для предположения о связи типов поведения людей по Роттеру
и по нашей классификации с типологией Г. Айзенка.
Наконец, сравним типы поведения людей, выделенные нами,
с ипсоцентрическими и просоциальными типами, выделенными
Я. Рейковским [53]. Как известно, он выделил эти типы на
основе направленности деятельности (поведения) субъекта на
самого себя (самосохранение, самозащита, саморазвитие) — на
94
индивидуальное благо, не затрагивающее интересы других, и на
функционирование социального объекта (другого человека, кол-
лектива, общества) — альтруистический, помогающий, коопери-
рующийся типы. Выделяя эти типы, он основывался на категории
«психическое расстояние», под которой он подразумевал отра-
жение в сознании субъекта собственного расположения в системе
координат «дальше — ближе», «выше — ниже», «сейчас —
в прошлом», «себе — людям», «полезно — вредно» и т. д. В них,
по его мнению, отражаются объективные связи между объектами,
являющиеся продуктом социального развития человека. Люди,
как пишет Я. Рейковский, отличаются друг от друга по тому,
насколько «ближе — дальше» у них субъективное расстояние
«я — другие». Такое основание для исследования просоциальной
направленности личности вполне приемлемо. Но настораживает
противопоставление им саморазвития просоциальным типам
поведения [53, с. 141], так как просоциальное поведение так
или иначе включает в себя и саморазвитие, и, наоборот, гармо-
ническое саморазвитие не может происходить без просоциаль-
ного поведения. Кроме того, субъект свое саморазвитие может
подчинить просоциальной деятельности. Сказанное также каса-
ется структуры «я>. Автор не связывает роль отдельных его
подструктур с выделенными им типами поведения, хотя и гово-
рит о существовании автономных источников просоциальной
мотивации. Вот почему объяснение типов поведения только
силами элементов «я» или только социальными «силами» не-
верно, поскольку каждый из них есть интеграция тех и других.
Ведь известно, что «социальные силы» преломляются через
внутренние силы субъекта, у которого в любой момент есть
какие-то автономные ипсоцентрические и просоциальные мотивы.
Мы же в основу выделения типов положили именно иерар-
хические подструктуры сущностных сил личности, подчеркнув
значение и роль сознательного принятия жизненных целей
самим субъектом, так как в противном случае личность ока-
зывается продуктом или «всемогущих» социальных сил, или
врожденных, приписанных ей природой.
Выделенные нами типы подтверждаются экспериментально;
одновременно подчеркнем, что поведение людей намного богаче
рассмотренных типов. Так, например, к какому типу нужно
отнести поведение некоторых аксакалов-башкир, которыми
жизнь воспринимается как и переживается так, как она есть, для
которых смысл жизни заключается в самом бытии? Их поведе-
ние, если судить и по отзывам односельчан, ближе к подтипу
«верящих в судьбу». Основное их отличие от других в том, что
они все это воспринимали как должное, предопределенное чело-
веческой природой. Нужно признать наличие у них некоторых
черт стоицизма, поэтому отнести их поведение без оговорки
к «верящим в судьбу» будет неверно. Ввиду этого их следует
отнести к особой группе, назвав ее наивно-стоистической. Вы-
деление нами по-своему самоопределившихся аксакалов-
95
башкир (их было всего пять из 54 обследованных аксакалов)
в особую наивно-стоистическую группу говорит о настоятельной
необходимости учета индивидуальных особенностей людей при
характеристике типа самоопределения личности.
Как видим, сложность выделения типов поведения по само-
определению личности зависит не только от понимания интегри-
рованности самих элементов основания («хочу», «могу», «имею»,
«требуют», «надо»), используемого в определении типов, но и
от того, как понимается психологическое содержание деятель-
ности и самоопределения личности.
§ 4. Двуединство самосозидания и самореализации —
психологическое содержание самоопределения.
Выбор жизненной сферы, как было сказано выше, — это
только старт самоопределения. Сам процесс претворения в жизнь
выбранной цели — не спонтанное явление развития, а, напро-
тив, сознательное самосозидание (присвоение), сутью которого
являются «собственные изменения» (К. Маркс), включающие
знание «всех тех богатств, которые выработало человечество»
(В. И. Ленин). Все это, по Б. Г. Анайьеву, составляет развитие
и «работу внутреннего мира» [17, с. 131], включая психофизио-
логические, психические процессы, самосознание, половозрастные
и национальные особенности.
Если самосозидание выразить в терминах нашей концепции
о самоопределении, то это будет означать:
во-первых, развитие и формирование субъектом своего «хо-
чу» — потребностей, интересов, идеалов, стремлений. Эта сфера
возникает в результате взаимодействия трех «тел» и получает
дальнейшее развитие в процессе практической и теоретической
деятельности в составе совокупного субъекта соответственно
общественной необходимости. Это чрезвычайно важно по той
причине, что только те потребности, которые порождаются самой
личностью в составе совокупного субъекта, обусловливают
порождение той деятельности, в которой нуждается общество, и,
наоборот, только деятельность личности в составе совокупного
субъекта формирует у него ту потребность, в которой нуждается
общество и сама личность;
во-вторых, развитие своего «могу» — интеллекта, способно-
стей, возможностей, знаний, опыта, — которые являются залогом
творчества как материальных, так и духовных благ. Развитие
и формирование этих потенций имеет непосредственное отно-
шение к периодическому самооцениванию, соотнесению своих воз-
можностей и призваний со своими тактическими и стратеги-
ческими жизненными целями, требованиями окружающей при-
родной и социальной среды;
в-третьих, развитие и формирование своего «имею» — физи-
ческих, психофизиологических и характерологических качеств.
Из физических — прежде всего здоровья (в юношеские годы —
сила и ловкость); из характерологических — выработка таких
96
качеств, которые лично и социально необходимы (гражданствен-
ность без верноподданства, патриотизм без национализма и шо-
винизма, нравственность без замаскированного ханжества и т. д.).
Сюда же мы относим развитие таких волевых качеств, как
настойчивость, выдержанность, инициативность, самостоятель-
ность, стойкость и т. д., которые дают возможность компенси-
ровать устойчивые, закрепившиеся недостатки характера и тем-
перамента;
в-четвертых, развитие своего «надо», которое является транс-
формацией всех требований, предъявляемых человеку окружаю-
щей средой, группой и обществом на основе выработанных им
принципов, законов, норм морали. Основным условием транс-
формации социальной необходимости во внутреннее «надо»
субъекта является его совместная учебная, трудовая деятельность,
досуг, общественная работа на основе справедливой оценки, учи-
тывающей возрастные, половые особенности и индивидуальные
различия, потребности, возможности, а также возможности и
потребности общества. Кстати, для того, чтобы социальная необ-
ходимость трансформировалась в «надо» субъекта, групповая,
коллективная деятельность обязательно должна обусловливать
переживание «радости завтрашнего дня» (А. С. Макаренко),
вызывать у него определенное ощущение и осознание собствен-
ного развития, а также удовлетворенность собою через удовлет-
ворение ожиданий окружающих. В этом случае, по-видимому,
больше можно надеяться на то, что субъект будет самоопреде-
ляться адекватно социальным ожиданиям.
Разумеется, вряд ли можно быть уверенным, что все четыре
единицы (элемента) сущностных сил, на которые направляется
самосозидание, всегда формируются одновременно и синхронно.
Это противоречило бы закону неравномерного развития раз-
личных аспектов психики человека. Синхронность, интеграция
и неравномерность развития названных подструктур сущностных
сил субъекта прежде всего зависят от социальных условий и
осознания самим субъектом целей и задач собственного разви-
тия как личности. Иногда можно слышать так называемую
«формулу» гармонического развития человека, заключающуюся
будто бы в том, что необходимо организовать такие духовные,
материальные, а также деятельностные условия, при которых
воспитуемый, желая быт£ плохим, не смог бы стать им. Видимо,
такого рода условия можно создать, однако вопрос о том, станет ли
субъект в подобных условиях индивидуальной, творческой во
всех отношениях личностью, остается открытым. Вот почему, ког-
да речь идет о самосозидании, самовоспитании, мы имеем в виду
сотворение субъектом самого себя и как индивидуальности, четко
представляющей свое отличие от других.
Рассмотренные четыре единицы сущностных сил субъекта,
являясь результатом самосозидания, одновременно выступают
внутренним условием самореализации личности. Самореали-
зацию субъекта следует понимать в рамках категории «присвое-
7 Заказ 1379
97
ние — опредмечивание» К. Маркса и считать «опредмечиванием
самого себя, утверждением и осуществлением его индивидуаль-
ности» [10, с. 121]. Самореализация также объяснима в русле
теории интериоризации — экстериоризации. В этом случае она
есть сознательная, волевая экстериоризация сущностных сил
в процессе достижения значимых для субъекта целей и задач.
Взаимоотношение самосозидания и самореализации объяснимо
также принципом преломления внешнего через внутреннее,
разработанным С. Л. Рубинштейном [54]. Как известно, С. Л. Ру-
бинштейн специально подчеркивал, что преломленное через
внутреннее внешнее не равняется ни внешнему, ни внутреннему,
оно несет в себе новые качества, необходимые для решения
актуальных и отдаленных задач; внутреннее же под влиянием
внешнего изменяется, приобретает новые свойства. Это дает
возможность считать, что формирование и взаимодействие само-
созидания и самореализации подчиняется принципу преломления
внешнего через внутреннее: субъект, самосозидая,
самореализует; самореализуя, самосозидает.
Рассмотрим самосозидание и самореализацию с точки зрения
принципа единства деятельности и сознания, также разрабо-
танного С. Л. Рубинштейном. В этом случае самосозидание
и самореализацию можно представить как особую форму созна-
тельной деятельности субъекта. Функция деятельности и сознания
проявляется не только в целевом самосозидании и самореали-
зации, но и в соотнесении и согласовании этих двух образований;
это и есть особая форма саморегуляции (саморегулирования),
являющейся механизмом рассматриваемого двуединства. Из
взаимосвязи и взаимообусловленности самосозидания и само-
реализации вытекает, что если субъект своей целью ставит само-
созидание, то самореализация выступает как средство, если же
целью ставит самореализацию, то в качестве средства выступает
самосозидание. В этом и заключается сущность двуединства
самосозидания и самореализации. Кроме того, особенность взаимо-
связи и взаимозависимости между самосозиданием и самореа-
лизацией заключается в том, что по отношению друг к другу они
могут выступать то как причина, то как условие, то как резуль-
тат и т. д. Это зависит от того, что из них в данном случае рас-
сматривается как предмет изучения и с каким третьим психи-
ческим свойством соотносится или в рамках какого третьего
психического явления оно изучается. Если самосозидание рас-
сматривается как предмет исследования, то самореализация
выступает как причина (основание), и, наоборот, если самореа-
лизация рассматривается как предмет исследования, то само-
созидание выступает как причина. Картина совершенно меня-
ется, если для рассмотрения одного из образований специально
вводится третье психическое явление, например, субъект или
его сознание. В этом случае источником и причиной самосози-
дания и самореализации выступает прежде всего предметная
деятельность самого субъекта в составе совокупности субъекта,
98
а самосозидание может выступать продуктом деятельности
субъекта по самореализации. Если самосозидание и самореа-
лизацию рассматривать с точки зрения сознания и самосознания,
то первые два образования являются, с одной стороны, формой
проявления самосознания, с другой — одним из способов форми-
рования самого самосознания. Как видим, именно рассмотрение
свойств и особенностей самосозидания и самореализации как
психологического содержания самоопределения личности под-
тверждает верность наших принципов, выделенных нами для
исследования самоопределения личности на основе положений
классиков марксизма-ленинизма и ведущих советских психо-
логов (гл. I).
При всем этом невозможно рассматривать самосозидание и
самореализацию (разумеется, это относится и к самоопределе-
нию в целом) вне и без саморегуляции, а также без самоут-
верждения, ибо самосозидание и самореализация выступают,
с одной стороны, как проявления саморегуляции, с другой, —
сама саморегуляция является механизмом самоопределения
в целом, так как она сопровождает деятельность личности во
всех сферах ее жизнедеятельности, т. е. является непосредст-
венной внутренней жизнью личности как субъекта самоопреде-
ления.
Остановимся теперь на вопросе о самоутверждении. «Само-
утверждение» в «Психологическом словаре» объясняется как
«стремление человека к высокой оценке и самооценке своей
личности и вызванное этим стремлением поведение, ...как потреб-
ность субъекта ... казаться таким человеком, каким бы ему
хотелось быть, хотя в действительности таковым не является»
[52, с. 333]. Из приведенной цитаты следует, что самоутверждение
понимается автором в целом как негативное явление. Однако,
разве стремление человека добиваться адекватного признания
своего поведения, стараний, «вклада» следует считать негатив-
ным явлением? Разве стремление человека занять прочное поло-
жение в системе межличностных отношений (хотя бы в конвен-
циально-ролевом плане) и быть признанным окружающими в ка-
честве достойного члена коллектива не относится к самоутверж-
дению? Разумеется, все это относится к самоутверждению,
включая и тот оттенок самоутверждения, который заключается
в доказательстве человеком себе самому, что он достоин само-
уважения. На основании этих рассуждений и полученных
нами экспериментальных данных (см. гл. V) мы считаем, что
самоутверждение — это особая сторона деятельности субъекта,
направленная на то, чтобы быть признанным окружающими
и тем самым доказать себе самому то, что он как личность
является результатом собственной воли, сознания и усилий.
Самоутверждение также связано со стремлением человека завое-
вать автономность и самостоятельность. Как видим, самоутверж-
дение, будучи стороной самоопределения личности, раскрывает
его смысл. Кроме того, следует согласиться с мнением В. Э. Чуд-
7*
99
новского о том, что «самоутверждение по своей сути представ-
ляет собой самореализацию» [84, с. 68].
Все это дает возможность считать, что самоутверждение во
внутреннем плане переживается субъектом как самоудовлетво-
ренность, гордость, как способность самоопределиться в жизне-
деятельности. Но следует заметить, что если самоутверждение
выступает единственной самоцелью субъекта, то оно по своим
способам и результатам может противоречить социальным
нормам поведения и тем самым обусловливать неудовлетворен-
ность как у других людей, так и у него самого. В этом случае
самоутверждение как самоцель может положить начало само-
отстранению субъекта в противовес его стремлению самоопреде-
литься. Вот почему только такое поведение, которое, соответ-
ствуя социальной необходимости, способствует нравственному
восхождению других людей, может содействовать самоутверж-
дению личности перед другими и самим собой, тем самым
выступать как один из мотивов, включенных в идею самоопре-
деления субъекта.
Подытожим вкратце изложенное в этой главе:
1. Самоопределение личности — целенаправленное, разносто-
роннее творческое поведение, цель которого овладение сферой
(сферами) жизни как системой на основе охватывающей субъект
целиком идеи, являющейся результатом личностной перера-
ботки и личностного переживания.
2. Выбор субъектом значимой для себя цели жизнедеятель-
ности выступает основной единицей исследования психологии
самоопределения личности.
3. Ведущим психологическим механизмом самоопределения
является осознание субъектом своих «хочу», «могу», «имею» и
согласование их с требованиями выбранной жизненной цели,
в результате которых у субъекта формируется программа пове-
дения, состоящая из отдельных жизненных «узелков».
4. Психологическим содержанием самоопределения личности
выступает самосозидание и самореализация в целях самовы-
ражения, самоутверждения, которые обеспечиваются саморегу-
ляцией субъекта.
5. В основе типологии поведения людей по самоопределению
лежит преобладающая функция одного из элементов сущност-
ных сил субъекта («хочу», «могу», «имею» и «надо», являющегося
трансформацией «требуют»).
Глава IV. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ — ВЕДУЩЕЕ
НРАВСТВЕННОЕ СВОЙСТВО
САМООПРЕДЕЛИВШЕЙСЯ личности
Определение понятия «ответственность» представляет боль-
шую трудность, несмотря на частое употребление его в обыденной
речи и научной литературе. Этот термин употребляется для
обозначения одного из самых общих свойств личности и вклю-
100
чает в себя отражение эффективно-мотивационной, познава-
тельно-интеллектуальной и деятельностно-поведенческой сферы
субъекта как целостности. В советской психологии, если не счи-
тать отдельных статей и единственную монографию К. Музды-
баева [46], проблема ответственности в психологическом плане
изучена слабо. Высокий уровень обобщения эт<£ о понятия, его
недостаточная разработанность выступают причиной того, что
в имеющихся литературных источниках ответственность опреде-
ляется через понятия «долг» и «совесть», а эти же понятия рас-
крываются через понятие «ответственность». Для подтверждения
этого факта приведем примеры из весьма авторитетных источ-
ников. Так, например, в «Философской энциклопедии» утверж-
дается: «...способность человека к выполнению долга... состав-
ляет ответственность» [80, с. 103], а в «Философском словаре»
написано: «Ответственность... — отношение личности к обществу,
которое характеризуется выполнением своего долга» [79, с. 267];
в «Словаре по этике» говорится: «Ответственность — это соот-
ветствие моральной деятельности ее долгу... [71, с. 211]. Прибли-
зительно так же раскрывается понятие «совесть»: «Совесть —
это субъективное осознание личностью своего долга и ответствен-
ности перед обществом. Но форма этого сознания такова, что
она выступает как долг и ответственность перед самим собой»
[71, с. 287]. В этом духе излагается содержание понятий «ответ-
ственность» [81, с. 469], «долг» [81, с. 175], «совесть» [81, с. 620]
в новейшем издании «Философского энциклопедического слова-
ря». Тем не менее сравнение и сопоставление содержания этих
понятий показывает, что «ответственность» охватывает по объему
больше личностных задач, чем «долг» и «совесть». _
Использование понятия «долг» для раскрытия сущности
ответственности указывает на непосредственную и опосредован-
ную зависимость личности от общественных требований и на
отчетность ее перед коллективом, обществом за свои поступки,
поведение, жизнедеятельность в целом, а использование понятия
«совесть» указывает на субъектно-субъективную сторону, пере-
живаемую сторону ответственности. Однако в рассматриваемых
определениях содержание ответственности остается этико-фило-
софским или социально-психологическим, так как в них субъект-
но-субъективная сторона — прежде всего самосознание и пере-
живания, которые, на наш взгляд, являются главными
характеристиками, — лишь предполагается или отодвигается на
второй план. Это вызывает необходимость иного подхода к рас-
крытию личностно-психологического содержания ответственно-
сти, так как в непсихологических понятиях «долг», «совесть»
лишь подразумевается психологическая суть переживаемой
ответственности.
Психологический подход к ответственности обусловливается
прежде всего необходимостью анализа со стороны сознания,
самосознания, переживания, выделяя причастность личности, за
которой стоят интенции, в психологическом плане раскрываемые
101
мотивами, чувствами, возможностями. Именно эта сторона для
нас первостепенна, так как к ответственности мы подходим
как к личностному свойству, что обязывает нас рассматривать
его как сплав мотивационно-аффективного, интеллектуально-
когнитивного, деятельностно-поведенческого образования. Вот по-
чему исследование ответственности с психологической позиции
требует нахождения, описания и раскрытия ее в психологи-
ческих терминах.
Обратимся к тем работам, где суть ответственности раскры-
вается через ключевые слова: исполнительность, обязательность.
Так, например, в «Словаре современного русского литератур-
ного языка» ответственность определяется как «возлагаемое на
кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в ка-
ких-нибудь своих действиях и принять на себя вину за возмож-
ные последствия» [73, с. 1271]. Как явствует из данного ог реде-
ления, можно выделить три аспекта ответственности: первый —
объективный, который существует независимо от конкретного
субъекта и может быть возложен на любого человека; второй —
субъективный, зависимый от субъекта, который может принять
и не принять обязательства, а если субъект принял, то он должен
отчитываться за них; третий — принятие вины за возможные
последствия выполнения обязательств. Разумеется, эти аспекты
взаимообусловлены, но нас в данном случае интересует прежде
всего отношение (осознание, переживание) самого субъекта
к должному и последствиям, вытекающим из него. Поэтому во
внутреннем плане важнее всего контроль пределов ответ-
ственности субъекта деятельности не со стороны объективной ин-
станции, а со стороны самого же субъекта, т. е. субъективный
аспект ответственности как свойства личности. Вот почему
«чувство вины» за последствия — для нас более важный показа-
тель ответственности субъекта. Это в том случае, если пережи-
вание «охватывает» личность в связи с выполнением свободно
выбранной социально значимой задачи. В противном случае
ответственность выступает лишь как исполнительность, дисцип-
линированность, так как субъект может переживать, отчиты-
ваться и отчитывается и за них.
В приведенных определениях обращает на себя внимание,
во-первых, то, что вместо «долга», «совести», «требований» ак-
цент делается на «обязательства» и на их исполнение, поэтому
зависимость и подчиненность его субъекта, санкционированность
всех предписаний со стороны разных инстанций все-таки оста-
ются; во-вторых, на самостоятельность активности и творческое
начало субъекта не указывается. Правда, такие термины, как
«обязательство», «исполнение», «отчетность» более конкретны
и не столь абстрактны, как «долг», «совесть», поэтому они могут
быть использованы для раскрытия психологического аспекта
ответственности, хотя они сами являются непсихологическими
терминами.
Несмотря на то, что рассмотрение значения ответственности
102
и близких к ней понятий и приближает нас к возможности
выделить ее психологический аспект, они еще недостаточны для
более полного раскрытия научно-психологического содержания
ответственности, без которого невозможно доказать, что она явля-
ется ведущим нравственным свойством самоопределившейся лич-
ности. Поэтому обратимся к таким источникам, в которых так
или иначе излагаются интересующие нас аспекты проблемы.
Из научных источников нас будут интересовать, в основном,
те, в которых ответственность рассматривается в связи с само-
переживанием и самосознанием личности. В этом плане заслу-
живает внимание подход А. Г. Спиркина, который рассматривает
отвественность в общефилософском плане, считает ее как социаль-
ное отношение субъекта к общественным ценностям, которое в объ-
ективном выражении ориентировано на сохранение общества в це-
лом и его членов. В личностном плане она предполагает прежде
всего осознание субъектом должного и возможного выбора путей
ее реализации. Останавливаясь на психологическом аспекте от-
ветственности, А. Г. Спиркин подчеркивает, что «личная ответ-
ственность — свободная реализация верно осознанного долга,
являющегося нравственным выражением интересов определенных
общественных классов» [75, с. 291]. Здесь суть ответственности
раскрывается через долг и его реализацию. Конкретно о свободе
выбора цели речь не идет, поэтому ответственность по смыслу
больше подходит к исполнительности. Правда, автор через стра-
ницу добавляет, что «где нет выбора, там нет ответственности»
[75, с. 293], а чуть раньше, рассматривая свободу воли, утверж-
дает, что «свобода человека заключаетсся в возможности самому
решать, какую линию своего поведения он избирает, а какую
отвергает» [75, с. 284]. Затем возникшие в логике рассуждения
противоречия он «снимает» утверждением о том, что «ответ-
ственность детерминируется и не объективной реальностью, и не
субъектом самим по себе, а встречей человека с миром. Далее
идет заключение о том, что ответственность как форма сознания
«рождается именно на этом стыке, и общество может ею пола-
гаться, а в противном случае оно может перевоспитывать или
карать личность» [75, с. 294].
Как видим, автор рассматривает только объективную сторону
ответственности, а на ее психологических механизмах и психо-
логическом содержании не останавливается, несмотря на то, что
в одном месте он и говорит о связи ответственности с помыслами,
самоконтролем, самооценкой и самоуправлением [75, с. 295].
Последняя мысль, к сожалению, не получила дальнейшего рас-
крытия. Почти такое же понимание ответственности мы встре-
чаем в работах Р. И. Косолапова, А. П. Растигеева, А. И. Оре-
ховского, Л. Е. Коршуновой, Л. И. Грядуновой, Н. Головко,
Г. В. Фартуховой и др.
К сожалению, близко примыкает к пониманию этих авторов
определение ответственности, данное К. Муздыбаевым, который
считает, что «социальная ответственность — это склонность лич-
юз
ности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном
обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее
готовность дать отчет за свои действия» [46, с. 25]. Далее опреде-
ление говорит о том, что его автора интересует только объективно-
ролевая сторона ответственности, несмотря на то, что заглавие
книги «Психология ответственности» обязывает исследовать
ответственность прежде всего «изнутри», со стороны отношения
субъекта к своим обязанностям, как в связи с их волевым при-
нятием, претворением их в жизнь, так и в связи с его пережива-
ниями. Кроме того, ведь такое же определение можно дать ролевой
дисциплинированности и исполнительности. Некорректную психо-
логизацию социологического подхода этого автора не спасают
корреляция социальной ответственности с интернальностью локус
контроля, показателями силы сверх-«я», смысла жизни и т. д.,
достаточно высокого уровня анализ подходов зарубежных авто-
ров к проблеме отвественности, а также экспериментальные
данные, полученные по социально-психологическому аспекту
ответственности. Одним словом, такой результат — итог отсут-
ствия в психологической науке четкого разграничения личност-
ного, общепсихологического, социально-психологического аспек-
тов ответственности, с одной стороны, с другой стороны, — боль-
шей интегральности ответственности как свойства самоопреде-
лившейся личности, синтезирующего все стороны развития
субъекта как социального деятеля.
В социально-психологическом плане понимание ответствен-
ности в отечественной психологии также не разработано: можно
назвать лишь отдельные публикации (Л. Е. Коршунов, А. П. Рас-
тигеев, А. Л. Слободская, Л. А. Сухинская, 3. С. Агеев), которые
в основном носят экспериментальный характер. Выделение
социально-психологического аспекта проблемы ответственности
этими авторами заключается в подчеркивании необходимости
исследования ответственности как феномена межличностных
отношений. Они указывают на то, что ответственность выступает
в форме отношений зависимости и подчинения, в процессе которых
члены группы возлагают взаимные обязательства за успех и
неудачи в групповой деятельности. Ответственность в принципе
понимается как умение отчитываться за взятые обязательства
перед группой, коллективом, но связь этих обязательств с со-
циальными нормами специально не рассматривается, а лишь
предполагается, постулируется. В качестве иллюстрации приведем
определение ответственности одним из названных авторов: «Под
возложением ответственности мы понимаем акт отнесения воз-
можных социальных санкций за успех или неудачу в совместной
деятельности к себе или другому» [78, с. 95]. Экспериментальные
данные этого автора, как показывает анализ его публикаций,
больше нацелены на исследование степени развития групповых
межличностных отношений, чем опосредованной ими ответствен-
ности личности.
104
Исключением является подход К. А. Абульхановой-Слав-
ской, которая в одной из последних работ [16] рассматривает
возможность формирования ответственности на основе внешней
и внутренней необходимости. В одном случае инициативность,
в основе которой лежит субъективная необходимость, переходит
в социальную ответственность, а в другом — социальная ответ-
ственность (внешне детерминированная) переходит во внутренне
детерминированную инициативность. В обоих случаях ответ-
ственность соответствует потребностям субъекта, которые высту-
пают проявлением внутренней необходимости. «Ответствен-
ность — это самостоятельное, добровольное осуществление необ-
ходимости в границах и формах, определяемых субъектом»
[16, с. 6]. Одним из критериев ответственности автор считает
осуществление необходимости своими силами, в соответствии
с требованиями, предъявляемыми к себе самому, а показате-
лем — удовлетворенность и уверенность при выполнении дея-
тельности.
В области детской и возрастной психологии ответственность
изучалась более последовательно и на серьезной научной ос-
нове. Это определялось двумя причинами: а) поведение ребенка
рассматривали в ведущей, конкретной деятельности с учетом
самого процесса осознания детьми отдельных правил поведения,
б) проблема изучалась в совместной групповой деятельности
детей путем изменения роли субъекта, сохраняя их зависимость
от других членов группы. Одним словом, в основе эксперимен-
тальных исследований ответственности у детей лежат методо-
логические принципы, разработанные Л. С. Выготским и С. Л. Ру-
бинштейном, а также традиция воспитания ребенка, заложенная
А. С. Макаренко.
В этом плане первые исследования были выполнены в 50-е
годы В. А. Горбачевой, 3. Н. Борисовой, в 60-е Л. С. Славиной,
К. А. Климовой, а в последние годы Е. В. Субботским, С. Г. Якоб-
сон и др.
Ввиду того, что исследования этих авторов нами были рас-
смотрены в одной из работ подробно, остановимся здесь лишь
на показателях ответственности, через которые можно четко
представить понимание перечисленными выше авторами ответ-
ственности. Самое важное в данном случае то, что они все
подошли к ответственности как к сложному свойству личности,
включающему знания правил поведения, переживание верных
и неверных поступков субъектом, осознание необходимости
отчитываться перед другими, и, наконец, превращение необхо-
димости соблюдения правил во внутреннюю потребность ребенка.
Для теоретического осмысливания весьма важным является
подчеркивание ими планирующей роли обязательств [68, с. 388].
В самом деле, если этого элемента нет в усвоенных субъектом
правилах, взятых им обязательствах и они субъектом не пере-
живаются, то остаются чистыми когнитивными образованиями,
лишенными побуждающего и регулирующего начала.
105
Исследованиями этих авторов экспериментально было уста-
новлено, что ответственность может быть выявлена при учете
целой системы показателей, а именно:
1) понимание и осознание ребенком важности обязательств
для других и для себя;
2) понимание возможных трудностей в выполнении пору-
чения;
3) планирование способов преодоления этих трудностей;
4) положительное переживание задания и ожидание радости
от выполнения обязательств;
5) понимание необходимости отчитываться за выполнение
задания, поручения, обязательств (3. Н. Борисова, К. А. Кли-
мова);
6) организация деятельности по выполнению обязательств.
Как видно, содержание этих показателей достаточно для
установления понимания ответственности. Можно утверждать,
что в детской экспериментальной психологии на сегодняшний
день намного глубже понимается психологический аспект проб-
лемы ответственности, чем у авторов, рассматривающих ответ-
ственность в социально-психологическом аспекте.
Подтверждением сказанному служат также эксперименталь-
ные исследования Е. В. Субботского [76], которые имеют непо-
средственное отношение к рассматриваемой нами проблеме, хотя
термин «ответственность» им специально не употребляется. Этот
автор разделяет нравственно-нормативные поступки детей по
форме на вербальные и реальные, считает, что они по содер-
жанию могут быть прагматическими и бескорыстными. Именно
бескорыстные поступки мы склонны считать внутренне ответ-
ственными поступками, так как в этом случае субъект не зависит
от внешнего контроля со стороны других людей, и его поступок
основывается на нравственной самооценке, что может осозна-
ваться им как стремление делать благо для других людей.
Понятно, что ответственность основывается прежде всего на
самоограничении субъектом своих «первичных», базовых мотивов
(витальные, стремления к внешним впечатлениям и т. д.). Управ-
ление такими первичными потребностями, по Е. В. Субботскому,
в мотивационном плане возможно в том случае, если у ребенка
возникает потребность сохранения чувства «приобщенности»
к идеальному образу поведения, что автор называет потребностью
в положительной нормативно-нравственной самооценке, близкой
к «ориентации на самооценку», по Е. И. Савонько [59].
Из зарубежных авторов представляет интерес понимание от-
ветственности Ж. Пиаже и его последователями—Л. Кольбергом
и Ф. Хайдером. Они, как и Пиаже, к этому понятию подошли
главным образом с точки зрения семантического значения.
Как известно, Ж. Пиаже ответственность рассматривал на основе
выдвинутой им двухстадиальной системы развития детей. Для
первой стадии, по Ж. Пиаже, характерна оценка ответственности
на основе материального результата действия. При этом испы-
106
туемые дети буквально отклоняются от правил, независимо от
своих намерений («объективная ответственность»). Вторая ста-
дия, которая наблюдается у детей начиная с двенадцатилет-
него возраста, характеризует ответственность как способность
детей к намеренным действиям, переживать свою вину за те
или иные отклонения, нарушения действий, поступков, не соот-
ветствующих ожиданиям окружающих.
Эти показатели ответственности дополнены Хайдером еще
несколькими, среди которых, на наш взгляд, существенным
является способность субъекта дифференцировать последствия
намеренных действий от ненамеренных, но предвидимых след-
ствий. В теоретических обобщениях этих авторов ответственность
употребляется в основном в двух значениях: как отчет, связанный
с результатом совершенного действия, и как обязанность, свя-
занную с социальной ролью, за которую субъекту предстоит
отчитываться соответственно принятым нормам, предписаниям
и т. д. По мере социального созревания личности, централь-
ным становится второе значение, так как ответственность опре-
деляется позицией личности как члена общества. Одновременно
с этим указывается, что обязанности, определяемые ролью, при-
обретают более важное значение, чем интерперсональные мотивы
поведения, подчиняясь первым; а сама ролевая ответственность
все более и более определяется общими и обобщенными граж-
данскими правилами этики.
Следует сказать, что эта сторона весьма близка к пониманию
объективного аспекта ответственности советскими психологами.
Экспериментальные исследования зарубежных психологов,
в основном, посвящены рассмотрению атрибуции ответственности
за несчастные случаи, поэтому нередко проблема изучается через
чувство вины субъекта (Макайвер). Уровень же развития ответ-
ственности они связывают, с одной стороны, с интеллектом и мо-
ральным сознанием, с другой — социальным опытом, сформиро-
вавшимся путем разрешения жизненных конфликтов (Коль-
берг, Хелькама). Как в теоретических, так и в экспериментальных
исследованиях названных авторов обязанность остается цент-
ральным критерием ответственности, но последнее, к сожалению,
нередко отождествляется с осознанием причинности (Макайвер,
Гинсберг). Это однобокое понимание ответственности критикуется
в работах Р. Нисбета, Е. Уолстера. Уолстер показал, что в про-
жективной ситуации приписывание меры ответственности уве-
личивается пропорционально тяжести последствий.
В преодолении отмеченных недостатков в исследовании со-
циально-психологических аспектов ответственности большую роль
сыграли труды психологов по «каузальной атрибуции» Э. Джонсо-
на, Г. Келли, Л. Мак-Артура и др. Следует считать положитель-
ным явлением то, что в последние годы некоторые западные психо-
логи в исследовании ответственности на первый план выдвигают
атрибуцию свободы и контроля. Под контролем они имеют в виду
способность субъекта учитывать изменения в объективной си-
107
туации и соответственно этому саморегуляцию поведения, а сво-
боду относят к выбору вариантов решений (Харви). Зарубеж-
ные философы экзистенциального толка (прежде всего
Ж. П. Сартр) абсолютизируют так называемую «внутреннюю
ответственность» личности, утверждая, что субъект ответственен
за все на свете независимо от требований среды и условий.
Тотальная ответственность личности определяется ее изначальной
наделенностью волей и сознанием, продуктами которых является
созданный ею самой субъективный мир. Сущность бытия лич-
ности в абсолютной свободе выбора, свободе быть вне всякой
детерминации, быть автором и творцом всего с ней и в ней
происходящего. Как пишет Ж. П. Сартр, именно это и опреде-
ляет ответственность личности перед самим собой, «быть самим
собой» выражается в «стремлении человека быть богом». Эта
конечная цель и определяет сущность личности и ее прояв-
лений — свободу ответственности. Абсолютизация свободы в са-
мом деле ведет к отказу даже от внутренней психической моти-
вации человеческой деятельности, т. к. деятельность при абсо-
лютной свободе может мотивироваться «подсознательной прися-
гой» (Serment).
Поэтому выходит, что человеческая деятельность — едино-
личная, оторванная от общества и функций его институтов,
а также от всякой социально значимой практики ответствен-
ность. Такое понимание Сартром сущности личности, ее ответ-
ственности приводит к отрицанию возможности воспитания
человека, закрывает путь экзистенциалистам эмпирического ис-
следования личности (Л. Фаркаш).
Подытоживая краткий анализ отечественных и зарубежных
работ по проблеме ответственности, следует сказать, что несмотря
на наличие ряда интересных подходов к экспериментальному
исследованию интересующей нас стороны вопроса (К. А. Кли-
мова, Л. С. Славина, Е. В. Субботский, Ф. Хайдер), в теорети-
ческом плане серьезного осмысления полученных эксперимен-
тальных данных не сделано. Сравнение и сопоставление получен-
ных зарубежными авторами данных показывает, что ключевые
понятия ответственности — «обязательства», «контроль», «сво-
бода выбора» — понимаются абстрактно, вне непосредственной
связи с обществом, или как «внутрисубъектная инстанция»,
«подсознательная присяга».
В отечественной психологии ответственность понимается
главным образом в социальном плане (А. Г. Спиркин, К. Муз-
дыбаев, Л. А. Сухинская), поэтому, хотят авторы или не хотят
этого, суть ответственности сводят к должному, контролируемому
извне, отождествляют ее с дисциплиной и исполнительностью.
Вот почему раскрытие нашего понимания психологического
плана ответственности прежде всего вызывает необходимость
дифференциации исполнительности, дисциплинированности и
ответственности.
Начнем с рассмотрения дисциплинированности, которая опре-
108
деляется как «соблюдение норм поведения, четкое и организо-
ванное исполнение своих обязанностей, подчинение обществен-
ному долгу» [50, с. 750]; «единство и согласованность действий
и поведения правилам, принципам, нормам (правовым, мораль-
ным, политическим и т. д.), принятым в коллективе, обществе»
[71, с. 69]. В других определениях указывается, что дисцип-
линированность может быть связана с испытанием внутренней
потребности следовать принятым нормам поведения, и, в случае
их несоблюдения, испытывается угрызение совести, чувство
вины и т. д. [81, с. 169]. Подобное понимание дисциплиниро-
ванности совпадает с долгом, совестью.
Как видно, при раскрытии сути дисциплинированности повто-
ряются те же приемы, которые мы наблюдали в определениях
ответственности, долга, совести. К ключевым словам, которые
употребляются в определении дисциплины и дисциплинирован-
ности, следует отнести: исполнение, подчинение, обязательство,
норма, правило, принцип. В известных нам работах по проблеме
дисциплинированности не указывается на самостоятельность,
творческую активность, саморегуляцию, причастность, пристраст-
ность. В них даже не упоминается самосознание, без которого
невозможно рассматривать дисциплинированность как личност-
ное свойство. Следует указать, что дисциплинированность и
исполнительность весьма близки. Хотя можно обратить внимание
на конкретность и сравнительную однозначность последней.
Рассмотрение исполнительности даст возможность глубже понять
дисциплинированность и через нее — ответственность, поэтому
обратимся вкратце к содержанию этого понятия.
Исполнительность часто понимается как свойство личности,
определяющее действия и деятельность, поступки и поведение,
совершаемые по требованию отдельного человека или группы.
В исполнительности главное — сделать, совершить, выполнить
что-либо соответственно предписаниям, указаниям и просьбам.
Здесь во всех случаях явно выступает на первый план непо-
средственная детерминация поведения. Но человек не робот,
поэтому надо предполагать, что эти соблюдаемые им требования,
указания и т. д. преломляются через сознание субъекта, он «вклю-
чает» мотивационно-потребностную сферу, интеллектуальные и
физические потенции, которые организуют процесс исполни-
тельской деятельности.
Человек в процессе исполнительской деятельности может
проявлять изобретательность, мастерство, талант. Но все это
происходит непосредственно на субъектном уровне, а функции
самосознания личностного уровня только предполагаются, так
как исполнительность как свойство, имеющее мотивирующую
силу, непосредственно направляется прежде всего на процесс
и результат деятельности. Исполнительская деятельность как
таковая в данном случае не мотивируется целями, выходя-
щими за пределы этой деятельности. В содержательном плане
такая деятельность в большей степени лишена риска, нежели
109
ответственность. Она не имеет непосредственной связи с перспек-
тивными планами, смыслом жизни личности.
Как и всякая деятельность, исполнительство связано с само-
регуляцией, самосознанием, но все это касается исполнителя-
субъекта, не определяется целями личности, связанными со
смыслом жизни. Наконец, исполнительность связана с ограни-
чениями свободы выбора цели и средств ее достижения. По
этой причине ответственность за исполнение и его последствия
иногда приписываются субъектом лицам, которые стоят за пору-
чениями, инструкциями, указаниями и приказами. Следует
подчеркнуть, что исполнительность в отдельных случаях может
обуславливать отчуждение исполнительской деятельности и ее
результатов от личности самого субъекта, выступать тормозом
формирования не только личностных свойств субъекта, но и
его индивидных качеств.
Таким образом, исполнительность — менее интегральное
свойство, чем ответственность. Она характеризует личность
прежде всего как субъекта предметной деятельности с функ-
ционально-операциональной стороны. В ней на первый план
выступает внешняя детерминация, а о сознательной саморегу-
ляции личностных свойств говорить не приходится. Отношение
субъекта к цели (мотивам) исполнительской деятельности явля-
яется непосредственным и с отдаленными целями и смыслом
жизни связи не имеет. Цели (мотивы) распорядителя и испол-
нителя в принципе не совпадают. Свобода выбора проявляется
только относительно способов и приемов действий. Другими
словами, все это характеризует предметно-субъективный уровень
осознания и соотнесения субъектом своего «могу» — «есть» —
«требуют« и организацию деятельности на их основе.
Опираясь на рассмотренные характеристики исполнительно-
сти, можно выделить несколько ее уровней, положив в основу
градации осознания субъектом свои и общественные цели,
свободу выбора и саморегуляцию:
1. Вынужденно-принужденная исполнительность, проявляю-
щаяся в беспрекословном подчинении всякого рода просьбам,
распоряжениям, требованиям окружающих. В этом случае
о каких-либо осознанных целях (мотивах) субъекта трудно гово-
рить. Примерами могут служить исполнительность маленьких
детей по просьбе, указаниям взрослых, самих взрослых — при
алкогольном опьянении, а также действия больных при неко-
торых психических заболеваниях и т. д.
2. Конформная исполнительность, проявляющаяся в полном
подчинении распоряжениям и указаниям окружающих, когда
осознаваемый мотив (цель) субъекта находится вне исполняемой
деятельности. Мы назвали бы такой мотив узко-субъектным,
в отличие от мотива, который может соответствовать общест-
венным целям, что может не осознаваться субъектом.
ио
3. Волевая исполнительность, проявляющаяся в результате
осознания субъектом общественной необходимости данной дея-
тельности, в подавлении своих узко-субъектных потребностей
и целей. При волевой исполнительности личность так или иначе
переживает диссонанс.
4. Ответственная исполнительность, проявляющаяся в резуль-
тате осознания своего долга, обязанностей, переходящих в «надо»,
выступает определенным условием самореализации субъекта,
цель жизнедеятельности которого в принципе совпадает с общест-
венными целями и задачами.
Последние два уровня исполнительности вполне соотносимы
с долгом и ответственностью личности, но с той разницей, что
в одном случае субъект ответственен перед обществом, а во втором
случае исполнительская деятельность выступает условием само-
реализации, что осознается субъектом. Кроме того, на последнем—
четвертом уровне — у субъекта, с одной стороны, большая сво-
бода выбора, а с другой — меньше противоречий между его
потребностями и общественными требованиями, чем на третьем
уровне исполнительности. Такая исполнительность ближе
к личностному ^свойству, поэтому мы склонны соотнести ее
с ответственностью — личностным образованием субъекта.
Рассмотренные выше категории «долга», «совести», «дисцип-
линированности», «исполнительности» позволяют выделить нашу
собственную характеристику ответственности. Мы понимаем ее
как нравственное свойство личности, которое интегрировано из
идей, чувств, переживаний субъектом своей полной причаст-
ности и пристрастности к социально и лично значимой дея-
тельности и отчетности за нее перед самим собой как перед
обществом. Это страсть субъекта, активно ищущего самоутверж-
дения и самоудовлетворения через самореализацию в достиже-
нии цели этой деятельности и поддержании своих деяний со
стороны значимых других (коллектива, общества). Цель вытекает
из конкретных обязательств, трансформированных в «иначе
я не могу», на основе которых программируется деятельность.
В обобщенном виде цель — удовлетворение ожиданий значимых
других и тем самым — самоудовлетворение и самоутверждение
через реализацию своих задатков. Сведение ответственности
только к исполнению взятых обязательств, к дисциплин ipo-
ванности не раскрывает ее сущность. Принятие обязательств
и их исполнение — лишь объективно-процессуальная (функцио-
нальная) сторона ответственности. Понятие «обязательства»
в данном контексте несет большую содержательную нагрузку.
Оно не только исходная точка для запрограммирования дея-
тельности, но и одно из условий, определяющих причастность
личности к ее программе. Именно причастность, инициатив-
ность вызывают к активной деятельности по реализации этих
программ, иначе сама программа остается лишь благим намере-
нием субъекта. Когда мы говорим об обязательстве как о про-
граммном элементе ответственности, то имеем в виду не возла-
111
гаемое, а принятое самим субъектом, на основе свободного
выбора, обязательство, в нравственном плане трансформирую-
щееся в «иначе я не могу».
Для того, чтобы эти обязательства «овладели» субъектом, они
должны быть присвоены им с учетом личностных целей, интел-
лектуальных, физических, психофизиологических, характероло-
гических возможностей. Только тогда они становятся самообя-
зательствами, принятыми субъектом перед самим собой. В этом
случае узкосубъектные потребности, интересы отодвигаются на
второй план или компенсируются самоудовлетворенностью субъ-
екта через удовлетворение других результатом этой деятельности.
Неоднозначна связь обязательств, которые берет на себя
субъект, с общественной необходимостью. Их объективное воз-
можное несовпадение определяет противоречие, которое высту-
пает как противоречие между «надо» и «хочу — могу — имею»
у субъекта, («хочет», но не «может»; «хочет», интеллектуально
«может», но физические и физиологические данные не соответ-
ствуют и т. д.).
Названные противоречия между «хочу» и «требуется», «надо»
снимаются в результате волевого усилия, но лишь в том случае,
если последние трансформируются в «я иначе не могу». Тем
самым принятые обязательства становятся внутренней необ-
ходимостью субъекта — глобальным мотивом, который вытесняет
узко-субъектные потребности. Именно эту сторону ответственно-
сти подчеркивал Ф. Энгельс, когда писал: «...человек только
в том случае несет полную ответственность за свои поступки,
если он совершит их, обладая полной свободой воли...» [9, с. 82].
Свобода может относиться не только к выбору цели, но и к спо-
собам, методам, стилю ее достижения. В том и в другом случае
субъект соотносит не только свои внутренние ресурсы, потреб-
ности и наличные качества, но и соотносит их с требованиями
и возможностями общества. Другими словами, ответственность
предполагает инициативное принятие решений со знанием дела,
победу над своими узко-субъективными потребностями, жела-
ниями, хотениями. Одним словом, если свободно выбранные и
принятые субъектом обязательства не трансформируются
в «иначе я не могу», то в личностном плане нет ответственности,
а деятельность в лучшем ле сводится к исполнительности
и дисциплинированности. Как видим, ответственность вбирает
человека целиком, делает его причастным и пристрастным во
всем относительно воплощения своих идей в реальность. Ответ-
ственность связана с риском в том смысле, что субъекту пре-
ходится. с одной стороны, решать задачи типа: можно —
нельзя, себе — значимым другим, рано — поздно, срочно — мед-
ленно, здесь — там, сейчас — потом и т. д.; с другой стороны,
субъекту необходимо предусмотреть и способы, методы решения,
которые без новизны подхода часто неразрешимы. Эти новые
подходы могут нанести ущерб статусу личности, в субъективном
плане могут привести к диссонансам. Риск может касаться
112
материального положения субъекта, его интеллектуального,
физического развития и т. д. Он может касаться не только
самого субъекта, но и значимых других. Поэтому субъект, когда
берет обязательства, так или иначе учитывает то, чем рискует,
осознает, во имя чего рискует. Риск может определяться объек-
тивно — внешними случайностями, но чаще зависит от того,
что личность не во всем может учитывать свои интра- интер-
субъективные свойства. Мера риска как раз состоит из коли-
чества и качества неучтенных внешних и внутренних факторов.
Чем больше субъект в процессе принятия решения допускает
таких неучтенных факторов, тем больше он рискует и тем больше
возрастает его объективная ответственность. Но если количество
и качество риска переходят определенную границу, то ответ-
ственность оборачивается безответственностью.
Осознание риска является одной из причин переживания
субъекта. Отсюда: чем больше субъект осознает свой риск, пони-
мает все последствия своих действий, тем больше он несет ответ-
ственность. Без сознания риска нет ответственности. Рассматри-
вая риск, включаемый в содержание ответственности, следует
подчеркнуть, что он во внутреннем плане, как правило, может
компенсироваться ожидаемыми общественно-значимыми резуль-
татами деятельности, а также ожидаемой удовлетворенностью
субъекта в результате самореализации. Экспериментальной
иллюстрацией связи риска с ответственностью может служить
исследование В. А. Петровским «надситуативной активности».
Все вышеизложенное дает возможность говорить, что учет меры
риска поможет в операционализации такого сложного явления,
как ответственность.
Другой стороной ответственности, тесно связанной с риском,
является уровень ее «тяжести». Она в субъективном плане
определяется силой и продолжительностью внутренней борьбы
мотивов преодоления внутренних препятствий, встречаемых
в процессе ответственной деятельности. В •объективном плане
она определяется объемом и характером деятельности. Обычно,
чем легче претворять в жизнь обязательства, тем менее ответ-
ственным чувствует себя человек. Тяжесть ответственности
нередко обуславливает постоянную тревожность и озабоченность
субъекта. При этом риск больше характеризует моменты при-
нятия ответственного решения, а тяжесть — претворение его
в жизнь.
Следующая синтетическая характеристика, вытекающая из
названных двух — это мера ответственности. Под мерой ответ-
ственности мы понимаем единоличную причастность субъекта
к совершаемому и совершенному в диапазоне свободы его дей-
ствий. Мера ответственности субъекта прямо пропорциональна
осознанию им ожиданий от него значимых других и в их лице —
общества, а также прямо пропорциональна ожидаемому самим
субъектом удовлетворению от процесса претворения в жизнь
взятых на себя обязательств. Последнее во многом зависит от
8 Заказ 1379
113
понимания субъектом смысла своей жизнедеятельности. Так,
например, деятельность, связанная со смыслом жизни субъекта
и соответствующая общественной необходимости, выступает
как более ответственная. При этом следует подчеркнуть, что
нередко именно эти ожидания составляют главные элементы
смысла жизни субъекта.
Как видим, ответственность — интегральное свойство субъ-
екта, характеризующегося как гражданин. Ответственность обус-
лавливает самореализацию и проявляется в ней, поэтому она
обеспечивает творческий подход ко всему, в том числе и к созда-
нию себя как личности. В субъективном плане самореализация
обеспечивает субъект самоутверждением и самоудовлетворен-
ностью. Причем их уровень определяется тем, насколько они
соответствуют ожиданиям окружающих людей и социальному
заказу общества.
Разумеется, мы допускаем, что самоудовлетворенность может
быть вызвана процессом принятия решения, самопознанием, само-
регуляцией (самопринуждением).
Самоудовлетворенность выступает антиподом самоуспокоен-
ности и самодовольствования, а самоуверенность, если она
является результатом осознания и верного соотнесения своих
возможностей (знаний, умений, навыков, интеллекта и способ-
ностей) с требуемыми для ответственной деятельности каче-
ствами, является условием для совершения ответственной
деятельности, самореализации. Следует подчеркнуть, что само-
удовлетворенность в процессе претворения в жизнь взятых обя-
зательств переживается относительно реже, чем неудовлетворен-
ность и озабоченность субъекта. Но ожидаемая самоудовлетво-
ренность переживается как положительный результат неудов-
летворенной и озабоченной деятельности в настоящем. Ожидаемая
самоудовлетворенность в будущем и неудовлетворенность и
озабоченность в настоящем в сочетании выступают одним из
важнейших внутренних детерминантов ответственной деятель-
ности и самореализации в ней. Это значит, что ответственность
как .нравственное свойство самоопределившейся личности про-
является в ее способности:
1. Осознать необходимость внесения личного вклада, деяний
в жизнь общества и отчетности за них.
2. Свободно и инициативно выбирать цель, которая имеет
смысл и значение для субъекта и для коллектива и общества.
3. Учитывать свои намерения, возможности и индивидуальные
качества, исходя из требований конкретного вида деятельности
и сферы взаимодействия с социальной средой.
4. Познать самого себя, внутренне и внешне реализовать
себя в процессе претворения в жизнь выбранной цели путем
преодоления всякого рода препятствий, невзгод и лишений.
5. Удовлетворяться и утверждаться, реализуя сущностные
силы, и приобретая новые, созидать себя как личность.
114
6. Отчитываться перед людьми, как перед самим собой, а пе-
ред самим собой, как перед людьми.
Таким образом, ответственность выступает нравственным
свойством личности, вступившей в широкую систему социально
значимых общественных отношений. «Субъект, вступая в общест-
ве в новую систему отношений, обретает также новые — систем-
ные — качества, которые только и образуют действительную
характеристику личности» [42, с. 179].
Называя этот уровень ответственности высшим, мы осмелива-
емся утверждать возможность выделения его субъектно-предмет-
ного уровня. Он, на наш взгляд, характеризуется формально почти
теми же особенностями, что и личностный. Главное его отличие
в том, что на субъектно-предметном уровне ответственности
осознание общественных целей и способность понимать собствен-
ные цели как производные от общественных, субъектом не
воспринимаются, не берутся в счет или вовсе отвергаются. В этом
случае сознание функционирует, лишь отражая связь человека
и общества только как взаимодействующих сил. Самосознание
ограничивается отражением себя как «единоличного» деятеля
(производителя), а коллективную деятельность субъект воспри-
нимает как простую сумму индивидуальных действий. Иными
словами, ответственность субъектно-предметного уровня опреде-
ляется обыденным сознанием. Побудительные силы собственной
деятельности здесь объясняются тем, что они «на роду напи-
саны». Свою деятельность, поведение субъект объясняет почерп-
нутыми в себе самом мотивами, и он их редуцирует в социальные,
что закрывает путь к восприятию и пониманию им реальных
социальных мотивов. Вот почему здесь соблюдение норм пове-
дения, деятельности управляется житейской (эмпирической)
моралью. Ответственность личности предметно-субъектного уров-
ня деятельности по сути близка к исполнительности. При этом
высшая инстанция, перед которой отчитывается субъект, — «об-
щинная» мораль, в соответствии с которой он ведет такой образ
жизни, чтобы не быть «осужденным народной молвой», «быть
как все».
Высший уровень ответственности как ведущее нравственное
свойство — понятие, непосредственно связанное с мировоззрением
личности. Оно связано с такими моральными понятиями, как
гуманизм, патриотизм, добросовестность, инициативность, дис-
циплинированность, честность, трудолюбие, аккуратность', испол-
нительность, творческая активность, готовность к действию, ра-
зумному самоограничению. Ответственность несовместима с рав-
нодушием, пассивностью и нейтральностью.
Ответственность не только организует и регулирует пове-
дение, но и регламентирует его. Перефразируя слова С. Л. Рубин-
штейна, можно сказать, что ответственность определяется и
регулируется самой личностью [57, с. 357]. К этому мы бы доба-
вили, что субъект через формирование в себе ответственного
отношения к жизнедеятельности самоопределяется как личность.
8*
115
Вот почему ответственность мы считаем нравственным осно-
ванием самоопределившейся личности.
Исполнительность и дисциплинированность ребенка и взрос-
лого, как бы ни казались привлекательными, могут оправдать
себя лишь на ранних этапах формирования личности, группы,
коллектива. Они могут быть использованы лишь как средство
формирования подлинной ответственности. Дисциплинирован-
ность, особенно исполнительность — не самоцель, а средство
формирования трудовых, нравственных привычек и умений,
всего облика личности. Вместе взятые они интегрируются в от-
ветственность. Когда субъект поступает «как все», проявляя
исполнительность и внешнюю дисциплинированность, которые
могут характеризоваться даже демонстративной страстностью,
этот поступок социально ответственным не будет, так как такая
исполнительность и дисциплинированность могут скрывать
приспособленчество, нейтральность и внутреннее безразличие.
Со временем они могут вести к предательству, что было отмечено
С. Л. Рубинштейном [57, с. 246, 368].
Общеповеденческая ответственность проявляется не только
в отношениях личности к кому-либо и чему-либо в зависимости
от ситуации, но присуща всей ее жизнедеятельности. Иначе она
перестает быть ответственностью. Ведущим нравственным свой-
ством личности ответственность становится только тогда, когда
она не может быть изменена субъектом по его произвольному
желанию. Ответственность, включая страстность, причастность,
убеждения, охватывает субъекта целиком. Вот почему, когда
речь идет о психологических механизмах самоопределения,
недостаточно говорить об отдельных мотивах поведения (потреб-
ностях, идеалах, интересах), а следует выяснить нечто целостное
и интегральное. Это — ответственность за свою жизнедеятель-
ность, организуемую субъектом на основе своей ведущей идеи.
Только на основе целостного и интегрального побудителя
деятельности можно глубоко понять мотивы отдельных дей-
ствий, актов, поступков и жизнедеятельности в целом и управлять
ими. Во всех иных случаях попытка раскрыть механизмы
формирования самоопределения будет страдать редукционизмом,
нарушением принципа целостности изучения и воспитания лич-
ности.
От человека проявление ответственности требуется всегда
и во всех сферах его жизнедеятельности. Говорят о производст-
венной, общественной, административной, правовой ответствен-
ности, об ответственности перед семьей, обществом и коллек-
тивом, перед будущим. Существует понятие даже «историче-
ская ответственность» *. Особенно ^ажно ответственное принятие
решений в вопросах «жизненного Самоопределения», которое
связано с выбором профессии, социальной группы, спутника
* Ж. «Воспитание школьников», 1981, № 1 (передовая).
116
жизни. Конкретной и социально-ценной формой проявления
ответственности здесь служит решение, принятое с высоких
нравственных и гражданских позиций, и претворение его в реаль-
ность.
Ответственность предполагает идентификацию внутренних
ценностей личности с морально-политическими ценностями и
нормами морали, коллектива и общества. Она выступает как
устойчивая система обязательств, внутренняя необходимость.
Важнейшей особенностью ответственности следует считать интер-
нализованность названных ценностей и норм морали в собствен-
ные диспозиции личности.
Хотя ответственность и предполагает обязательную иденти-
фикацию с ценностями и нормами коллектива и общества, до-
пускаются индивидуальные варианты ее проявления. Это обуслов-
лено множеством переменных, в числе которых опыт, возраст,
занимаемый пост и т. д. Главным, на наш взгляд, здесь явля-
ется восприятие и интерпретация личностью себя, своих ожи-
даний, своего окружения, их ожиданий; осознание и приписание
смысла действиям и деятельности. Этот сугубо индивидуальный
вариант феномена, присущий только определенному лицу, можно
назвать персонификацией ответственности.
Ответственность вступает в силу тогда, когда субъект верит
в свои возможности и находчивость, когда он надеется, что
самореализация утвердит его в собственных глазах. Одновре-
менно отметим, что ответственность не требует самопожертво-
вания и «детского» альтруизма, хотя в отдельных случаях они
выступают крайними формами ответственности, характеризуют
поведение реальных, живых личностей. В качестве примера
можно назвать жизнедеятельность Сократа, Дж. Бруно, Я. Кор-
чака, которые отнеслись даже к своей предстоящей смерти
ответственно. Их смерть — доказательство взаимовключенности
долга, совести в ответственность.
Эти герои свою жизнедеятельность определяли сами. Они
возложили на себя бремя ответственности и несли его с достоин-
ством. Вот почему их жизнедеятельность — вклад в жизнь чело-
вечества. Их жизнь показала, что смысл бытия — во вносимом
им вкладе в жизнь конкретных людей и общества. Это указы-
вает на то, что субъект «несет» этот смысл в себе и ответственен
за него. Ответственность может стать убеждением и всеобщим
принципом личности, которым она руководствуется в своей
жизнедеятельности.
Анализ близких к ответственности категорий позволяет
сказать, что они находятся в определенной иеарархии. Ответ-
ственность шире по объему и обобщает их, выступает ведущим
свойством поведения самоопределившейся личности. Она, с одной
стороны, есть порождение субъектом своей сущности, т. е. ре-
зультат деятельности самореализации, а с другой стороны, она
является нравственным основанием поведения лич-
ности, определяющим ее жизнедеятельность; в ней в единстве
117
выступают мотивирующее, регулирующее, контролирующее,
исполнительское начало поведения, принципы и убеждения
субъекта. И, наконец, самое главное — ведущим свойством
самоопределившейся личности ответственность становится не
только потому, что интегрирует все нравственные качества субъ-
екта, а прежде всего потому, что в ней и через нее выступает
связь самоопределившейся личности с человечеством.
Глава V. РАЗВИТИЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
§ 1. Генезис самоопределения личности.
Рассмотренные в предыдущих разделах место и роль субъ- '
екта в самоопределении личности, ее самосознания, соотношение
субъекта с проблемой «я», выяснение основных механизмов
самоопределения дают возможность обратиться к истокам его.
Исследование генезиса самоопределения в свою очередь дает
возможность более глубоко понять самоопределение как стерж-
невой аспект социализации субъекта.
Задача исследования самоопределения как процесса обязы-
вает нас проследить возникновение и развитие ранних экви-
валентов основных психологических единиц самоопределения
♦ хочу» — «могу» — «имею» — «требуют». Для этого необходимо
обратиться к возникновению и развитию основной единицы пси-
хического развития — действию.
Не отвергая возможность восхождения от непроизвольных
действий ребенка до осознания и соотнесения взрослым своего
♦ хочу» — «могу» — «имею» — «требуют» в достижении лич-
ностно и общественно значимых целей, мы хотим начать анализ
генезиса самоопределения с такого уровня развития ребенка,
когда он впервые и ясно осознает себя субъектом своего действия.
Это, по нашему предположению, впервые происходит, когда
ребенок сопровождает свои действия словом «я — сам!»
Теоретической и методологической основой выделения гене-
тической единицы самоопределения «я — сам», слитой воедино
с действием ребенка, послужило положение Л. С. Выготского
о том, что «речь входит необходимым элементом в разумную ’
деятельность ребенка, сама интеллектуализируется, занимая ум
у этих первичных целесообразных действий, и начинает служить
средством образования намерения и плана более сложной дея-
тельности ребенка» [27, с. 61—62]. Кроме того, у Л. С. Выгот-
ского есть четкие положения о том, что в речи в разной степени
отражаются стоящие за действиями влечения и потребности,
интересы и побуждения, эмоции и воля, но впоследствии, по
мере развития ребенка, речь принимает на себя функции плани-
рования решения новой задачи, возникающей в поведении.
Наконец, для исследования самоопределения и его генезиса
чрезвычайно важно его утверждение о том, что «настоящая
волевая саморегуляция есть там, где человек слушает себя само-
118
го полностью и выполняет свою собственную инструкцию»
[27, с. 465].
Для понимания генезиса самоопределения существенное
значение имеют и теоретические положения С. Л. Рубинштейна
о становлении ребенка субъектом деятельности. По С. Л. Рубин-
штейну, осознание ребенком себя субъектом деятельности про-
исходит в его действиях. Этот процесс, как он указывает, непо-
средственно связан с овладением ребенком своим телом и воз-
никновением произвольных движений. Но одновременно подчер-
кивал, что овладение техникой действий происходит не само по
себе, а прежде всего через изменение взаимоотношений ребенка
с окружающими людьми, которое обусловливает, с одной сто-
роны, самостоятельность его действий, с другой — самостоятель-
ность его отношений к другим людям. Не существует «я» вне
отношений к «ты» и не существует самосознания вне осознания
другого человека как самостоятельного субъекта [54, с. 678].
С. Л. Рубинштейн так же, как и Л. С. Выготский, в становлении
ребенка субъектом своей деятельности, в осознании им своей
возможности регулировать своими действиями придавал огромное
значение возникновению речи. «Ребенок, овладевая речью, при-
обретает возможность направлять действия окружающих людей
по своему желанию и через посредство других людей воздей-
ствовать на мир» [54, с. 678]. С. Л. Рубинштейн далее указывал
на то, что постепенно «я» ребенка, включая в себя цели деятель-
ности, ее направленность и, наконец, способности и цели жизне-
деятельности в целом, обусловливает его самоопределение.
Другой известный советский психолог Д. Б. Эльконин воз-
никновение «я» ребенка связывал с формированием речевой
деятельности ребенка на базе личного действия. «Возникновение,
личного действия и сознания «я — сам» представляет собой
новообразование раннего детства, на основе которого происходят
изменения ранее сложившихся отношений со взрослыми и воз-
никновение новых отношений. Ребенок переходит на новый этап
развития» [87, с. 137].
Как видим, с какой бы стороны мы ни подошли к интере-
сующему нас вопросу, мы сталкиваемся с проблемой генезиса
«я», генезиса самосознания в связи с развитием речи. Следует
признать, что эта проблема разработана и разрабатывается весьма
интенсивно как философами, так и психологами. Несмотря на
это, «я» чаще употребляется в качестве объяснительного понятия
при рассмотрении психического развития ребенка. Как указала
еще в свое время Л. И. Божович, психологическое содержание
и строение «я» не раскрываются, и тем более не устанавливаются
закономерности его развития в онтогенезе [23, с. 26]. Правда,
в последние годы вышел ряд работ, которые в определенной
степени расширяют и углубляют наше понимание «я» в содер-
жательном и структурном отношениях (В. В. Столин). Это для нас
существенно важно потому, что генезис самоопределения можно
проследить, лишь выяснив психологическое содержание и строе-
119
ние этого «я», являющегося психологическим новообразованием,
переводящим развитие психики ребенка-индивида на путь раз-
вития ребенка-субъекта. Нас будет интересовать в содержании
и структуре «я» возникновение и формирование саморегуляции
(мы бы сказали — волевой саморегуляции) на основе осознания
своего «хочу», «могу», трансформирующихся в «надо», с учетом
тех требований, которые предъявляются ребенку при достиже-
нии значимых для него целей.
На основе рассмотренных положений мы можем выдвинуть
гипотезу о том, что:
а) слияние действий и соответствующего им выражения
«я — сам» ребенка выступает показателем осознания им своей
субъектности;
б) «я — сам» ребенка — новообразование, которое является
исходной точкой генезиса сознательной саморегуляции действий,
в впоследствии — актом поведения и деятельностью в целом;
в) структурными элементами «я — сам» являются «хочу»,
«могу», «имею», трансформирующиеся в «надо», с учетом тех
требований, которые предъявляются ситуацией, за которой стоят
социальные нормы;
г) саморегуляция возможна в случае осознания ребенком
средств, способов, условий и необходимости определенных уси-
лий в достижении значимых для него целей.
С целью проверки этих гипотез в качестве материала мы
использовали дневники родителей (А. Ф. Леваневского, Е. Кри-
чевской, К. Штерн, В. А. Рыбниковой-Шиловой, А. Д. Павлова,
Е. А. Аркина, Н. А. Менчинской, Л. Пантелеева, В. С. Мухиной
и др.), которые вели фотографическую запись психического
развития своих детей. При анализе этих материалов мы обра-
щали внимание не столько на толкование ими отдельных
действий, состояния ребенка, сколько на сами факты действий,
сопровождаемые речью ребенка. Нас прежде всего интересовали
условия, ситуация произнесения ребенком «я — сам», слитые
с действиями, содержание действий, смещение произнесения этой
фразы относительно самого действия. Нами также были исполь-
зованы собственные наблюдения за воспитанниками детских
яслей № 17, № 214, № 234 г. Уфы. В необходимых случаях
были привлечены результаты экспериментов, проведенных дру-
гими психологами.
Новообразование «я —сам» —результат интеграции разно-
планового развития ребёнка, опосредованного его взаимодей-
ствиями со взрослыми, за которыми стоит многообразный и
сложный мир социальных отношений. На основании анализа мно-
гочисленных теоретических и экспериментальных работ, посвя-
щенных изучению детей до трех лет, можно выделить по крайней
мере три линии психического развития, обусловленные прежде
всего предметными действиями ребенка: способность мыслить,
способность говорить, способность отражать свою телесную це-
лостность, — которые венчаются осознанием своей субъектности
120
и возможностью саморегуляции (в основном в предметных дей-
ствиях). Вкратце остановимся на этих линиях психического
развития ребенка, обращая внимание на их продукт — осозна-
ние ребенком своей субъектности.
Первая линия. Как показывают исследования Д. Б. Эльконина,
А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. А. Венгера и их уче-
ников, к концу второго года жизни в результате предметных
действий формируются понимание ребенком отличия предмета от
его образа, осознание своего действия как средства достижения
цели, возможность установления связи между целью и сред-
ством. На основании этих фактов мы можем утверждать, что
с этого возраста действия побуждаются не столько самими пред-
метами потребности, сколько их психологическим коррелятом —
прообразом намерений. Этот этап, содержание которого состав-
ляет формирование у ребенка возможности на уровне прообраза
намерений (в идеальном плане) отражать предмет и потребность
в нем, подготавливается предыдущим периодом развития дей-
ствий, когда действия побуждаются непосредственно предметом
потребностей, благодаря взаимодействию ребенка со взрослым.
Психологическая ценность действия заключается в том, что оно
вызывает у ребенка эффект в виде изменения ощущений, удив-
ления, радости. Эти эффекты впоследствии могут вызвать дей-
ствия не только с этим предметом, но и с другими. «Эффект
действия» становится его регулятором и, таким образом, делается
посредником между внешними обстоятельствами и действием», —
пишет А. Валлон [26, с. 56]. Становление эффекта результатом
и регулятором действий обусловливает впоследствии его разде-
ление на цель и способ по той причине, что одинаковый эффект
может быть получен и тогда, когда действие направляется на
овладение другим предметом, а также на изменение его. Действия,
цель которых — овладение, изменение предмета, побуждаются
намерениями, формирующимися как сплав эффектов и врож-
денных потребностей, возможностей (например, к движениям).
Забегая вперед, специально подчеркиваем, что способность раз-
делить цель и способ, которые являются составными элемен-
тами намерений, формируется в недрах предметных действий
до возникновения речи у ребенка. С возникновением «я» наме-
рения на речевой основе «расщепляются» снова на цель и способ,
проявляющиеся в виде «хочу», «могу», и «буду» ребенка. В первом
случае за действиями стоит индивид со своим «быть субъекту»,
во втором случае — субъект, управляющий (регулирующий)
своими действиями через намерения, а также намерениями через
действия. После возникновения речи у ребенка за его «хочу»
и «могу» стоят именно цель и средства, составляющие намере-
ние, наделенное волей ребенка. Именно поэтому намерение вклю-
чает в себя возможность отодвинуть удовлетворение потребности
во времени и пространстве. Когда действия слиты с предметами,
мы можем говорить условно о регулятивной функции предмета,
не учитывая включенность взрослого в действия ребенка. Когда
121
же регуляция действиями производится на основе осознанных
«хочу», «могу» и «буду», то мы можем говорить о принадлеж-
ности регуляции субъекту, т. е. о саморегуляции. Это вполне
согласуется с мыслями Д. Б. Эльконина и А. В. Запорожца,
которые показали, что еще в полтора-два года (т. е. до воз-
никновения «я» вместо имени) у ребенка формируется такая
структура действий, где моменты намерения и выполнения
приобретают относительную самостоятельность .
Дальнейшее развертывание действий ребенка на базе намере-
ний после возникновения речи хорошо иллюстрируют экспери-
ментальные исследования в процессе решения задач Д. Б. Элько-
ниным и А. В. Запорожцем. Оказалось, что намерения, речь и
действия вначале выступают относительно самостоятельно. Речь
ребенка не адресуется к самой задаче, вытекающей из намерений,
а идет по поводу задачи. Скоро речь переходит к содержанию зада-
чи и выступает как средство отражения ситуации, т. е. становится
слепком поведения и ситуации. Впоследствии речь при решении
задач и вовсе отделяется от действия и превращается в орудие
планирования, управления процессом решения задачи соответ-
ственно намерению. Только потом речь становится средством
оценки как результатов решения задачи, так и собственных
действий в этом процессе. Эти выводы весьма ценны для пони-
мания процесса решения задач. Но они интересуют нас тем, что
в них в аккумулированном виде отражается целый этап преды-
дущего развития ребенка — развертывание намерений, действий
речи и их взаимосвязь.
«Расщепление» намерений на цель, способ и средство на основе
предметных действий и речи дает начало формированию у детей
представлений о результатах своих предстоящих действий.
Впоследствии сравнение ожидаемого результата с реальным
(после совершения действий) закладывает основу возникновения
оценочного отношения ребенка. На начальных этапах оценочные
отношения опосредуются также отношением взрослых к резуль-
тату действий ребенка. По этой причине ребенок нередко на
оценку своих действий смотрит глазами взрослого. Оценочные
отношения ребенка имеют двойную детерминацию. В зависи-
мости от того, какая детерминанта преобладает, какой эффект
дает и какие аффекты вызывает у ребенка, формируется ориен-
тация или на оценку взрослых, или на собственную. Но при всем
этом главное — способность ребенка без влияния извне сравни-
вать ожидаемую модель с результатами своих действий. Эти
оценочные отношения, порожденные предметными действиями
и направляемые на сами же предметные действия, впоследствии
становятся фундаментом оценочных действий и отношений, адре-
суемых к взрослым. Но здесь опять же не следует упускать из виду
то, что эти отношения ребенка сами детерминируются отношением
взрослых не только к его действиям, но и оценочными отноше-
ниями к ребенку как субъекту. Эти аспекты (стороны) оценоч-
ных отношений детьми дифференцируются и оцениваются уже
122
позднее — с возникновением в речи ребенка «хочу — не хочу»,
«могу — не могу», под эгидой «я». Только после осознания
себя как субъекта и осознания своей субъектности на основе
оценочных отношений у ребенка возникает оценка себя как субъ-
екта (самооценка). Вот почему наше обращение к первой линии
дсихического развития — действию и мышлению — было необхо-
димостью. Одним словом, краткий анализ этой линии психи-
ческого развития дал нам возможность дифференцировать
регуляцию от саморегуляции, которые формируются в недрах
предметных действий, отличаясь друг от друга благодаря обра-
зованию «хочу» и «могу», и выступают средствами саморегу-
ляции, принадлежащими уже не ребенку-индивиду с его воз-
можностью «стать субъектом», а ребенку — самосознающему
субъекту.
Вторая линия психического развития, ведущая к формиро-
ванию субъектности ребенка, связана с возникновением его само-
ощущений (ощущений своей телесной целостности), которые,
в свою очередь, проявляются в осознании ребенком принадлеж-
ности ему боли, радости и т. д., целей и средств их достижений
и помогают понять, что он является инициатором всех своих
начинаний, которые впоследствии обуславливают осознание ре-
бенком своего отличия от себе подобных и, наконец, своей иден-
тичности самому себе. Как показывает анализ данных, полу-
ченных из дневников родителей и специальных исследований,
посвященных изучению детского развития, ребенок узнает себя
в зеркале впервые между 1 г. 9 м. и 1 г. 11 м. (Р. Заззо). Правда,
это узнавание на начальных этапах неустойчивое, одномомент-
ное. По нашим собственным наблюдениям, вслед за Р. Заззо,
после первого узнавания себя в зеркале, ребенок (1 г. 10 м.) не
узнавал себя в зеркале в чужой шапке (узнавание себя в чужой
шапке произошло через три месяца и то лишь после органи-
зации «обследования» этой шапки самим ребенком в течение
3—5 минут). Такая же неустойчивость узнавания была установ-
лена через три дня после первого, когда ребенку 2,5 лет показали
его перевернутое фото 30X40 см, когда это же фото было
показано в правильном положении, ребенок сразу узнал себя
и назвал свое имя.
К двум годам ребенок может осознать свое общее физическое
состояние. Сошлемся на записи родителей в дневниках наблю-
дений за ребенком. Мальчик 2 г. 1 м. на вопрос «Как чувствуешь
себя?» отвечает: «Ничего» *. Или другой (2 г. 5 м.): «Я не болею».
Чуть раньше ребенок осознает принадлежность частей тела ему
самому. Девочка, которой 1 г. 8 м., на вопрос, чей палец, отвечает:
«Лалин». На шутку: «Нет, папин» — повторяет: «Лалин, Лалин»
(наши наблюдения). Или другой ребенок (1 г. 11 м.) показывает
на ушиб на ноге и говорит: «Видишь — ноги» (В. А. Рыбникова).
В этот же период своего развития ребенок начинает припи-
♦ Здесь и далее речь детей дается без транскрипций.
123
сывать соответствующее состояние к отдельным частям тела
(«Рука — боля», «Палец — ой-ой», «Голова спит» — ребенку
2 г. 1 м., наши наблюдения). Осознание суммы ощущений,
своего физического состояния и осознание своих действий под-
готавливают способность и возможность ребенка отделить свое
тело от своих действий. «Лала хочет бай-бай»; «Лала хочет
пишет» и «мама хочет пишет» (ребенку 2 г. 2 м., наши наблю-
дения). В последнем примере четко отражается осознание ре-
бенком возможности того, что одни и те же действия могут
принадлежать разным лицам. В этом отношении интересно также
осознание ребенком полифункциональности отдельных частей
тела. На замечание воспитательницы «Убери руку, она здесь не
нужна», ребенок, не совсем верно поняв, отвечает: «Нет, она
нужна: рука кушает, рука пишет, рука играет» (ребенку 2 г. 3 м.,
наши наблюдения). Осознание ребенком орудийности отдельных
органов, их полифункциональности, а также их характерности
для других людей является величайшим завоеванием этого
возраста.
Осознание своего тела, отдельных видов ощущений, функций
отдельных частей тела, по утверждению У. Джеймса, Б. Г. Анань-
ева, В. С. Мерлина, генетически первично. Так, например, по
данным Б. Г. Ананьева, это происходит в 11 —12 месяцев. Разу-
меется, за осознанием стоит отражение органами чувств влияний
предметов, взаимодействий организма с предметной средой.
Это ведет к формированию способности оперировать своими
движениями, действиями как орудием и осознанию своей телесной
идентичности (тождественности), что является одним из условий
«осознания в будущем своего «я» как активного начала, кото-
рое возникает прежде всего в предметной деятельности, опосре-
дованной отношениями взрослых к ребенку. Не менее важным
условием формирования телесной идентичности (да и не только
телесной) выступает возникающее немного позже социально
детерминированное чувство половой принадлежности. Источни-
ком осознания своей принадлежности к одному из полов является
подражание взрослым того же пола, что и ребенок, в резуль-
тате чего он присваивает черты своего пола (походка, манера
держаться, отношение к другим, характер и форма движений,
действий и т. д.). Именно поэтому формирование «я» (как бы
мы его ни называли — «я-образ», «я-концепция») не может
быть понятно без учета осознания ребенком своей телесной
идентичности и чувства половой принадлежности. Нас в дан-
ном случае интересует начало формирования «наличного
в личности» (А. Н. Леонтьев), в котором осознание своей телесной
идентичности, половой принадлежности, осознание себя носите-
лем активного начала имеют существенное значение. Впослед-
ствии все это, интегрируясь со всеми свойствами, включая
психофизиологические, выступает в сознании личности как
некая устойчивость, постоянство, данность этой личности «для
себя», что мы обозначаем термином «имею».
124
Третья линия психического развития — формирование речи,
которое интересует нас с точки зрения выражения в речи осозна-
ния ребенком своей субъектности и с точки зрения того, когда
речь начинает выступать в саморегуляции ее средством. Основным
фактором возникновения и развития речи, наряду с предметной
деятельностью, является общение взрослых с ребенком. Принци-
пиальное соответствие действий ребенка предметам, с одной
стороны, и его действий — материальной стороне речи, с дру-
гой, замечено многими психологами. Образцом произнесения
слов и речевых высказываний, которые носят определенное
значение, остаются родители. Понимание отдельных слов и
высказываний окружающих происходит в процессе действий
ребенка с предметами и в процессе общения со взрослыми по
поводу этих действий и этих предметов (Д. Б. Эльконин). Неда-
ром в речи ребенка к двум годам преобладают слова, обозна-
чающие предметы (50—56%), и слова, обозначающие действия,
движения (20—26%) (Е. А. Аркин, В. Штерн). В начале третьего
года жизни в речи ребенка появляется «я», употребляемое
вместо своего имени. До этого, как предполагают некоторые
психологи, ребенок не выделяет себя из среды, неразрывно
слит с ней. Это мотивируют тем, что ребенок называет
себя лишь именем, которое не относит к собственной личности
(В. Штерн). Мы выразили свое отношение к «я», употребляемому
вместо имени, в связи с рассмотрением формирования ребенка
как субъекта в процессе его развития, указав, что осознание
ребенком себя субъектом действий происходит немного раньше,
чем употребление такого «я». Данные анализа речи ребенка
с точки зрения осознания себя субъектом действий обращают
на себя внимание тем, что ребенок употребляет местоимения
«мой», «твой», «наш», «его», «ты» раньше, чем «я». Это дает
возможность предположить, что «я» возникает потому, что есть
осознание «ты», но это потенциальное «я» не вошло в активный
словарный запас ребенка, к этому времени это осознание еще
не вербализировано.
В целях выяснения наличия у детей невербализированного
потенциального «я» до активного его употребления в речи мы
поставили следующие эксперименты.
1. Предварительно выяснив у воспитателей и родителей
отсутствие употребления детьми «я» вместо имени, но наличие
«ты» в их речи, соблюдая все требования, предъявляемые
к эксперименту, каждого ребенка мы поставили в такую ситуа-
цию, когда он должен был из 2—3 игрушек (мальчик — машины,
девочки — куклы) выбрать одну после произнесения воспита-
тельницей: «Это возьмет Вова, Дима, ... (по имени воспитуемых
из этой же группы)..., а ты бери вот это!» Воспитательница эту
фразу должна была произнести ровно и не смотреть в глаза
испытуемого. При этом нами предполагалось, если ребенок
возьмет игрушку при обращении к нему на «ты», значит он это
«ты» относит к себе. В этом случае это «ты», воспринимаемое
125
ребенком, отличается от того «ты», которое он употребляет по
отношению к другому, т. е. «ты», произнесенное воспитатель-
ницей, равняется потенциальному «я» ребенка. Именно за счет
наличия этого «я», еще не актуализированного и не вербализи-
рованного, получается понимание фразы воспитательницы.
2. Второй эксперимент был организован в виде игровой си-
туации. Мы его назвали для себя «Кто он?» Процедура прове-
дения была следующей: в привычную для детей комнату, где
находился испытуемый, заходил один хорошо знакомый из обслу-
живающего персонала (няня) и без жестикуляции и излишней
мимики спрашивал: «Кто я?» Ребенок должен был назвать
этого человека. При этом предполагалось, что если ребенок верно
называет его, то испытуемый понимает значение произнесенного
взрослым слова «я» и относит это местоимение к нему. Ответ
считался соответствующим ожидаемому результату, если дети
произносили: «это — тетя Дуся», «это — няня», «Нина Ива-
новна» и т. д.
3. Третий эксперимент, как и второй, был поставлен в игро-
вой ситуации, мы его для себя назвали «Кто первый?» Содержа-
ние игры заключалось в том, что после показа воспитателем
бросания мяча в цель дети должны были продемонстрировать
свои умения. Процедура проведения эксперимента была сле-
дующей: в игровую комнату входили по два испытуемых; после
показа и объяснения им задач воспитательница обращалась
к ним с вопросом: «Кто покажет первый?» При этом предпола-
галось, что если слово «я» имеется в словарном запасе, то ребенок
непременно произнесет его, если отсутствует, то произнесет свое
имя или вообще будет избегать употребления местоимения «я».
Во всех трех случаях в экспериментах участвовали одни
и те же испытуемые от 1 г. 10 м. до 2 л. Количество детей было 21.
Эксперименты показали, что в первом случае гипотезу под-
твердили ответы 20 испытуемых, во втором — 21, в третьем —
всего 7 испытуемых. Таким образом, на основании этих экспери-
ментов можно утверждать, что отсутствие в речи нормальных
детей 1 г. 10 м. — 2 л. 2 м. местоимения «я» вовсе не говорит
о том, что они не осознают своего «я», за которым стоит созна-
ние себя субъектом. По-видимому, употребление детьми слова
«я» зависит от употребления его окружающими их людьми,
а также от общего уровня развития ребенка, осознания себя
субъектом. Если это верно, то формирующий эксперимент,
направленный на усвоение употребления слова «я», должен
завершиться успешно и сравнительно легко. В целях проверки
этого предположения была поставлена новая серия экспери-
ментов.
1. Конкретный целью первого эксперимента этой серии яви-
лось получение «эффекта подражания» в употреблении слова
«я» вместо своего имени. Испытуемыми были другие дети, не
участвовавшие в предыдущих сериях. Количество детей было
36, возраст 1 г. 10 м. — 2,5 г. Уровень развития испытуемых по
126
словам родителей, воспитателен и по нашим данным не отли-
чался от уровня детей, участвовавших в предыдущей серии,
т. е. они ни разу не произносили слова «я» вместо своего имени.
По содержанию эксперимент напоминал эксперимент № 3 из
первой серии, но с той разницей, что в игровой комнате одно-
временно находились 10—12 испытуемых, а игру — бросание
мяча в цель — начинали трое «подставных» детей со словами
«Я буду бросать!» Предполагалось, что остальные дети будут
подражать им и начнут игру со слова «я». Результаты опыта
показали, что действительно 32 из 36 испытуемых произнесли
слово «я» перед бросанием мяча. Но вопрос о том, насколько
прочно они усвоили «я», насколько верно употребляли это
слово вместо своего имени, остался неясным.
2. Через 3 дня был поставлен другой эксперимент с этими же
детьми. Суть его заключалась в том, что дети соревновались
в нахождении спрятанной книги, машины, куклы. Игра назы-
валась «Кто первый?» Предполагалось, что если у детей сфор-
мировалась и закрепилась привычка употреблять «я» вместо
своего имени после предыдущего эксперимента, то испытуемые
после нахождения спрятанной вещи должны произнести «я»
соответственно этой ситуации. В экспериментальную комнату
испытуемые пускались по 2, причем ответ второго со словом «я»,
если он произнес его после произнесенного «я» первым испы-
туемым, не засчитывался, так как мы считали его «эффектом
подражания» первому.
Таким образом, в качестве реальных испытуемых выступали
17 детей. Результаты эксперимента показали, что из 17 реальных
испытуемых 14 после нахождения спрятанной игрушки произ-
несли «я» самостоятельно. После экспериментов осталось лишь
проверить соответствие употребления «я» вместо имени, т. е. соот-
ветствие употребляемому в речи взрослых значению. Такую
проверку на другой день организовали следующим образом:
воспитательница с каждым ребенком в отдельности под видом
занятий по развитию речи провела беседу на тему: «Что я делаю
после возвращения домой из детского сада». Беседа выяснила, что
из 14 детей двое употребляли в своих ответах на вопросы воспи-
тательницы слово «я» адекватно 4 раза, трое — по 3 раза,
четверо — по 2, трое — один раз, двое — ни разу.
Как показали результаты второй серии экспериментов, при
наличии у детей потенциального «я», сформированного на основе
разнообразных действий и осознания ребенком себя их субъектом,
вербализация этого «я» не представляет большой трудности.
Ведущим средством вербализации этого потенциального «я»
выступает игровая деятельность, если она носит элементы сорев-
новательности и одновременно является условием самоутвержде-
ния ребенка. Но произнесение ребенком «я» вместо имени на
начальных моментах еще не полностью репрезентирует то, что
он относит к своему имени. Это можно иллюстрировать тем,
что ребенок, наряду с фразой «я вижу», употребляет и фразу
127
«Петя хочет спать». В скором времени дети начинают адекватно
употреблять «я» вместо имени. Это начинается тогда, когда
ребенок к «я» относит не только свое имя, но и все то, что стоит
за именем: части тела, действия, желания и т. д. Такое «я»
мы назвали репрезентированным «я», в противовес «зеркаль-
ному «я» (Д. Мид). Что же стоит за этим репрезентированным
«я»? Это «я» — прежде всего трансформация потенциального
«я». Оно сплав осознания ребенком себя субъектом своих дей-
ствий, намерений, мышления, воображения, речи; результат
осознания ребенком своей телесной целостности. Одним словом,
«я» — образование, возникающее на месте пересечения трех
линий развития ребенка: мышления — прежде всего на основе
предметных действий; речи — на основе его взаимоотношений
со взрослыми в процессе общения; самоощущений своей телесной
целостности, идентичности (тождественности) — на основе своих
взаимодействий с объективным миром благодаря функции ощу-
щений и восприятий. Дальнейшее развитие репрезентированного
«я» связано с интериоризацией требований окружающих
к ребенку, усложнением его предметных действий, а также
идентификацией себя с другими. Так, например, ребенок 2 лет
3 м., который адекватно употребляет слово «я», приближаясь
к горячему утюгу, который запрещают ему трогать, говорит: «Не
трогай, горячо!» (Наши наблюдения). Разумеется, при этом он
повторяет слова воспитательницы, сказанные несколько минут
тому назад. Но главное здесь в том, что ребенок тем самым как
бы приказывает себе, управляет собой. Чуть позже дети начнут
выступать цак авторы этих интериоризуемых норм поведения:
мальчик 2 лет 9 м. говорит: «Когда спят, нельзя разговаривать,
только плохие дети разговаривают» (Н. А. Менчинская).
Эти примеры дают возможность понять механизмы перехода
персонифицированных групповых норм в собственные нормы
ребенка. Обратимся к дневникам родителей в целях иллюстрации
идентификации ребенком себя с окружающими. Ребенок 2 л. 4 м.
говорит другому ребенку: «Ты — папа, я — мама, я пойду в мага-
зин, ты — в школу» (Н. А. Менчинская) или девочка 3 г. 1 м.
берет платок своей няни и говорит: «Я — Минзала!»... «Ты бу-
дешь Люся, мама — папой» (Л. Пантелеев). Впоследствии
ребенок через идентификацию себя с взрослыми, через «игра-
ние» их ролей усваивает не только нормы поведения, но и права
и обязанности, которые могут обуславливать формирование
долга, обязанностей. Именно способность ребенка поставить себя
на место другого, принять его роли выступает одним из важ-
нейших условий формирования у ребенка диалога с самим собой.
Диалог ребенка с самим собой впервые проявляется в виде
«бормотания». Сошлемся на записи В. А. Рыбниковой, которая
указывает, что ребенок в 2 г. 11 м. стал разговаривать сам
с собой; смотрит и рассуждает вслух о картинах и т. д. Можно
привести много примеров, когда ребенок, особенно играющий
один, часто ведет беседу с самим собой. Функции этого диалога
128
весьма различны. Как показали наши наблюдения, в этом воз-
расте за ним может стоять диалог ребенка с другим воображае-
мым лицом («я» — кукла), диалог между идентифицированными
персонажами (кукла — медведь). К пяти годам за диалогом
может стоять «раздвоенное «я». Последний случай может быть
иллюстрирован следующим примером из нашего наблюдения.
Воспитательница спрашивает у ребенка, почему он не допил
молока. На это ребенок ответил так: «Глаза хотят, а горло не
хочет». Признаки «раздвоенности» нередко наблюдаются при
одновременном употреблении в речи «хочу — не хочу», «могу —
не могу», «буду — не буду». Например, на вопрос воспитатель-
ницы, может ли ребенок делать из бумаги журавлики, он отве-
тил: «И могу, и не могу», другой ответил так: «Для мамы могу,
а для себя нет». Диалог ребенка с самим собой в ясной форме
наблюдается между 3—5 годами, на что в свое время указали
еще Ж. Пиаже и Л. С. Выготский. Впоследствии этот внешний
диалог переходит во внутренний. Но, как указывает В. В. Столин,
диалог детей всегда по своей сути монолог другого [76, с. 181].
По этой причине мы бы его назвали мЪнологическим диалогом,
за которым стоит самосознание трехлетнего. А монологический
диалог может выступать средством планирования и коррекции
ребенком собственных действий и поведенческих актов, в то
время как диалогический монолог становится средством плани-
рования уже своего поведения в целом или даже жизнедея-
тельности в старшем подростковом возрасте. Такое «я», которое
может выступать в монологической форме, у детей трехлетнего
возраста начинает преобразовывать все то, что его породило:
мышление отрывает от действий, делает его речевым, речь —
мыслительной (Л. С. Выготской), тело и его части, управляемые
предметом и его свойствами, начинают управляться речью.
«Я» этого уровня мы назвали интегрированным «я».
Изложенное нами представляет самостоятельный интерес,
но еще недостаточно для выделения основных генетических
единиц самоопределения, несмотря на то, что они вызревают
в недрах интегрированного «я». На «я» следует «смотреть»
с более высокого уровня развития этого же «я», оно должно
иметь новые качества. Таким качественно новым уровнем «я»
является «я — сам».
Как показывают материалы дневников родителей, «я — сам»
так же, как и «я», возникает между 2,5—3 годами, но частое
употребление «я — сам» наблюдается после появления в речи
«я». Так, например, по В. А. Рыбниковой-Шиловой, впервые
в речи ребенка «я» появляется в 1 г. 10 м., по В. С. Мухи-
ной — в 1 г. 9 м., по А. Ф. Леваневскому — в 3 г. 2 г., по Штер-
ну — в 2 г. 1 м., по Е. А. Аркину — в 2 г., а «я — сам«, по
В. С. Мухиной — в 1 г. 11 м., по Л. Пантелееву — в 2 г. 2 м., по
А. Д. Павловой — в 2 г. 6 м., по Н. А. Менчинской — в 2 г. 4 м.,
по Е. А. Аркину — в 2 г. 2 м. В нескольких дневниках (Е. А. Ар-
кин, Н. А. Менчинская) описана очень схожая ситуация его
9 Заказ 1379
129
произнесения. Она заключается в том, что ребенок произносит
это слово в тот момент, когда взрослый человек непосредственно
мешает совершить ему какое-то действие. Причем, «я — сам»
и действие слиты воедино. На первый взгляд кажется, что это
слово адресовано только взрослому. Но соответственно нашим
исходным положениям оно может быть и орудием организации
данного действия. Слитность действия с этим произносимым
словом дает возможность предположить об организующей и
регулирующей действия функции этого слова в момент действия
ребенка. Разумеется, за произнесением «я — сам» и действием
стоит субъект — ребенок, который осознает себя как автора дей-
ствий, автора управления ситуацией. «Я — сам» — это уже
проявление четкого требования, предъявляемого к взрослому
о предоставлении ему самостоятельности и независимости.
В рассмотренных случаях «я — сам» еще не доказывает, а лишь
подразумевает осознание ребенком своей субъектности. Для
этого «я — сам» должно быть направлено специально на самого
«я». Доказательством может служить произнесение ребенком
«я — сам» себе самому без кого-либо, т. е. когда ребенок один
на один. Но прежде чем стать таковым, «я — сам» вначале дол-
жно расширить свои функции. Вот почему в целях выяснения
расширения функция «я — сам» мы организовали специальные
наблюдения. Объектом наблюдений были испытуемые второй
серии экспериментов. Наблюдениями было установлено, что
ребёнок в возрасте 2 л. — 2 л. 4 м. «я — сам» употребляет чаще
в следующих ситуациях:
а) когда ему мешают совершить какое-то действие или непо-
средственно включиться в процесс совершения действий;
б) когда хотят за него что-то сделать;
в) когда пытаются руководить его действиями;
г) когда ребенок хочет помочь в чем-то другому ребенку;
д) когда ребенку отказывают в помощи (достать, подать);
е) когда другие дети отказываются играть с ним;
ж) когда ребенок отчитывается за выполнение поручений.
Нами же было обращено внимание на то, что в одних случаях
произнесение «я — сам» совпадает во времени с действием, в дру-
гих — намного опережает действия, в третьих — это слово дети
произносят после совершения действия. Все это (на основе вре-
мени произнесения фразы «я — сам», направленного на действия)
дало возможность условно выделить планирующую, регуля-
тивно-исполнительскую, резюмирующую функции слов «я —
сам».
Наблюдениями также было подтверждено, что дети фразу
«я — сам» или его аналог нередко произносят воспитателям
и сверстникам после выполнения какого-нибудь игрового зада-
ния по образцу. Это случается тогда, когда им удается выполнить
задание после нескольких попыток и при наличии помех, исхо-
дящих со стороны. В этом случае «я — сам» непосредственно
обращается (адресуется) к окружающим. Такое явление чисто
130
субъектное. За направленностью фразы «я — сам» на окру-
жающих стоит получение одобрения от них, которое «приобре-
тает особый личностный смысл для ребенка» [47, с. 49]. Эту
функцию «я — сам» мы назвали самоутверждающей.
Далее в своих наблюдениях мы прежде всего «охотились» за
случаями, когда ребенком его «я — сам» или аналог адресуются
самому себе. Нам удалось зафиксировать несколько случаев,
когда эти слова были направлены детьми на самих себя. Из-за
сложности ситуации произнесения «я — сам» у нас возникли
сомнения. По этой причине был поставлен специальный экспери-
мент на выявление обращенности «я — сам» ребенка на него
самого.
Эксперимент состоял из двух этапов — подготовительного и
основного. На подготовительном этапе группа была разделена
на две подгруппы. Первая была обучена строить пирамиду
с широким основанием, вторая — с узким. Основной этап экс-
перимента проводился на следующий день. Процедура проведения
этого этапа заключалась в том, что в комнату для игр испы-
туемых приглашали по два: одного — из первой подгруппы,
второго — из второй. Затем, посадив их за стол друг против
друга, предложили соревноваться в построении пирамиды с узким
основанием, будучи уверенными, что испытуемый из второй
подгруппы построит быстрее. Это должно было быть обусловлено
еще тем, что в каждую пару детей подобрали приблизительно
с одинаковой сноровкой. Воспитательница, которая находилась
рядом с ними, после построения пирамиды испытуемым из второй
подгруппы, как бы обращаясь к другому испытуемому из
первой группы, должна была четко произнести: «Молодец, он
сам построил» и выйти из комнаты с испытуемым из второй
подгруппы, оставив другого ребенка за столом, за которым
велось наблюдение через щель ширмы. При всем этом предпо-
лагалось, что если испытуемый из первой подгруппы тут же
после построения пирамиды произнесет фразу со словом «я —
сам» илй его аналогом, то оно будет обращено к нему самому
(так как ребенок в этот момент в экспериментальной комнате
остался один). Это было бы доказательством того, что в данном
случае «я — сам» выполняет функцию самоодобрения, в отличие
от его самоутверждающей функции, когда это слово адресуется
окружающим. Кстати отметим, что функция «я — сам» как
самоодобрение впоследствии может трансформироваться в ори-
ентацию на самооценку в отличие от ориентации на оценку
окружающих. Результаты эксперимента показали, что из
14 испытуемых первой подгруппы 6 завершили эксперимент
с ожидаемым результатом, остальные после построения или
молчали, или побежали искать воспитательницу, чтобы сообщить
ей, что им все удалось. Значит, «я — сам», кроме самоутверж-
дающей, имеет и самоодобряющую функцию.
Как мы убедились, «я — сам» — сложное образование, воз-
никающее в результате предметной деятельности ребенка, опо-
9*
131
средованное взрослыми, социальной действительностью, вклю-
чающее в себя желания, хотения, эмоции, намерения, умения,
навыки, возможности ребенка. Эта фраза может употребляться
для выражения себя как такового, самоутверждения и самоодобре-
ния и т. д. Но усложнение и дифференциация деятельности
ребенка, расширение его взаимоотношений с окружающими
обусловливают необходимость более точного употребления им
«я — сам». Поэтому в речи ребенка в этот период возникает
модификации значения «я — сам».
Психологическим механизмом, обусловливающим появление
новых модификаций «я — сам», является возникающее противо-
речие между его употреблением и расширением и дифферен-
циацией действий ребенка в его практике. Практика, опыт ре-
бенка расширяются, а употребление «я — сам» как бы остается
в застывшем виде. Кроме того, смысл, который вкладывает
ребенок в слово «я — сам», реально не совпадает с тем значе-
нием, которые употребляют взрослые. Эти две причины во
внутреннем плане выступают как противоречие между смыслом
и значением «я — сам» ребенка. Оно и снимается с возникнове-
нием новых модификаций «я — сам». Первая модификация
«я — сам», которая обращает на себя внимание, — это «хочу» —
«не хочу». Впервые это слово, по записи В. С. Мухиной, возни-
кает в речи ребенка в 2 г., Л. Пантелеева — в 2 г. 1 м., А. Ф. Ле-
ваневского— в 3 г. 11 м. «Хочу» —прежде всего проявление
намерения, начало формирования которого относится к доре-
чевому этапу развития ребенка в недрах его собственных дей-
ствий, которые обусловливают выделение и осознание цели
и средств ее достижения. Отличие намерения, стоящего за дей-
ствием доречевого этапа развития, от намерения, стоящего за
осознанным «хочу», включенным в речь ребенка, в том, что
первое принадлежит действию субъекта, второе — действию
субъекта. Вот почему «хочу» характеризуется включен-
ностью в него планов действий, способов достижения цели. Мо-
тивом — целью этого «хочу» может быть овладение предметом,
самоутверждение, а также самоодобрение.
Представляет также определенный интерес одновременное
употребление в речи ребенка «хочу» и «не хочу». Так, например,
ребенок в 3 г. 2 м. говорит: «Хочу сейчас кушаю, не хочу —
завтра кушаю» (наши наблюдения). Такой оборот речи дает
возможность предполагать, что в данном случае у ребенка
проявляется осознание им своей возможности свободы выбора.
«Выбор — это одно из условий превращения действий в посту-
пок» [76, с. 117]. Возможность управлять своими потребностями
следует считать личностным образованием, относя это к осознанию
ребенком своей субъектности. Такой же интерес представляет
факт из дневника Н. А. Менчинской о ее разговоре с трехлетним
сыном, когда она просит сына убрать игрушки туда, где удобно
ему. На эту просьбу ребенок отвечает: «Лучше в ящик» и туда
же убирает свои игрушки. Это следует интерпретировать тоже
132
как проявление свободного выбора. Кроме того, этот факт
иллюстрирует превращение желания матери в собственное жела-
ние ребенка — в собственное «надо», механизмом которого вы-
ступает ожидаемое одобрение со стороны матери. Следовательно,
появление в речи ребенка «хочу» — «не хочу» показывает, что
за ним стоит более четкое, чем прежде, осознание своей потреб-
ностно-мотивационной сферы и своей возможности свободного
выбора действий, целей и средств, трансформирующихся впослед-
ствии в ценностно-ориентационную систему личности. Это дает
возможность «хочу» считать одной из психологических единиц
в исследовании самоопределения личности.
Вторая модификация «я — сам» — «могу» — «не могу» отра-
жает определенный уровень овладения способами достижения
цели и возможности ребенка. Овладение способом достижения
цели формируется в предметных действиях ребенка еще на
доречевом этапе его развития. На этом этапе способы осознаются
лишь в случае отделения в уме цели от средства достижения,
а также в случае осознания ребенком того, что одни и те же
средства и способы могут служить достижению разных целей
и, наоборот, одна и та же цель может быть достигнута разными
средствами и способами. Если «хочу» выступало репрезентацией
потребности и цели, то репрезентацией средств и возможностей
чаще выступает «могу». Как показывает анализ материалов
дневников родителей, дети «могу» и «не могу» начинают употреб-
лять между 2,5 и 3 г.: по В. А. Рыбниковой — в 2 г. 5 м., по
Н. А. Менчинской — в 2 г. 9 м. Вначале «могу» касается дви-
жений, действий, приема, способа достижения цели, затем —
отвлеченных способностей: думать, считать и т. д., потом — про-
явления волевых усилий: не плакать, не бояться и т. д., опреде-
ляемых требованиями взрослых, нормами поведения, приня-
тыми в обществе. Представляет интерес и то, что в речи детей
«не могу» возникает раньше и произносится чаще, чем «могу».
Редкость произнесения и более позднее возникновение «могу»
мы объясняем тем, что в необходимых случаях ребенок пред-
почитает свое умение демонстрировать действием с предметами,
движениями и т. д. По этой причине потребность часто гово-
рить «могу» отпадает. Большую частоту и более раннее произ-
несение «не могу» мы объясняем желанием и потребностью
ребенка в усвоении более и более новых способов, приемов
действий с предметами.
Следующей важной функцией «могу» — «не могу» является
оценочная функция, которая отражается в речи детей этого
возраста. Так, например, по записям Н. А. Менчинской, ее
сын в 2 г. 9 м. говорил: «Я не умею Риту нарисовать»; в 2 г.
11м.: «Не умею..., умею, но плохо». Эти фразы, непосредственно
отражая реальное «могу» и «не могу», относятся также к само-
оценке ребенком своих умений в определенных действиях. Через
оценку своих действий и их результатов ребенок сам для себя
становится предметом исследования и оценки. Следовательно,
133
самооценка по существу формируется в предметных действиях,
в результате осознания ребенком своих возможностей, где эта-
лоном оценки себя выступает определенный конечный результат
действий, а не только оценка родителями результатов действий
ребенка. Разумеется, в некоторых случаях за самооценкой ребенка
действительно стоит оценка окружающих, но она лишь один из
факторов, а не единственная причина возникновения само-
оценки. И нередко социальность самооценки доказывается тем,
что за ней стоят взрослые. Социальность самооценки ребенка
определяется не только тем, что за оценкой взрослых стоят
социальные нормы, а тем, что действие ребенка, которое порож-
дает самооценку, социально; потому что за действием стоит
предмет, социальный по своему существу. Такая самооценка
впоследствии превращается в один из механизмов саморегуляции
и самореализации в самоопределении личности.
Рассмотренное содержание и функции «могу» дают возмож-
ность утверждать, что оно формируется в предметной дея-
тельности, включает в себя осознание ребенком средств и спосо-
бов, возможностей и способностей достижения целей. Вот почему
мы сможем брать «могу» в качестве второй, относительно само-
стоятельной, психологической единицы для исследования само-
определения личности.
Третьей модификацией «я — сам» выступает, на наш взгляд,
«буду» — «не буду», которые появляются в речи ребенка рядом
с другими модификациями: по дневнику А. А. Рыбниковой —
в 2 г. 3 м., Н. А. Менчинской — в 2 г. 1 м., Е. А. Аркина —
в 1 г. 8 м.
Вначале «буду», как показывает анализ ситуации его упо-
требления, относится к тем действиям, которые будут совершаться
немедленно; изредка это слово ребенок произносит в момент
действия. Потом оно касается цели тех действий, которые будут
совершаться спустя определенное время, а впоследствии — в да-
леком будущем. Интересны случаи употребления этого слова
относительно себя как целостности. Немного позднее ребенок
через слово «буду» выражает планирование целого поведенческого
акта: «Нюра придет, и тогда буду одеваться, потом гулять будем»
(Пантелеев). К трем годам это слово употребляется детьми как
речевое средство для выражения целеполагания: «Когда я боль-
шим буду, и тогда я курить буду, в институт я пойду» (Мен-
чинская).
За этими примерами можно увидеть процесс постепенного
осознания ребенком соотнесенности действий со временем, раз-
вернутости своего поведения во времени. Впоследствии на основе
отражения себя в прошлом, настоящем и будущем он осознает
себя в жизни в целом (А. Валлон). «Буду», как мы видим, всегда
обращено к определенной цели во времени, которую предпола-
гает достичь ребенок.
Этот краткий анализ возникновения «буду» дает возмож-
ность увидеть за ним отсроченное действие, направленное на
134
осознаваемую цель, а отсроченное действие одновременно ука-
зывает на его возможную обусловленность формирующимися
волевыми актами и воображением ребенка. Впоследствии «буду»
и «не буду» совместно с мышлением и воображением трансфор-
мируются в инструмент (орудие) целеполагания.
Таким образом, трехлетний ребенок осознает свои «хочу»,
«могу», «буду» относительно своих действий, может поставить
цели на их основе; соотнеся эти единицы, может регулировать
своими действиями, в которых и через которые может реализовать
свое наличное «я»; может оценивать свои действия. Все это
вместе взятое дает возможность утверждать осознание ребенком
своей субъектности в рамках собственных действий. Формиро-
вание ребенка субъектом своих действий, осознание им своей
субъектности готовят его стать субъектом взаимоотношений с
людьми, осознать его. В этом смысле на данном этапе своего
развития ребенок еще не является субъектом «чистых» взаимо-
отношений. Если уж является субъектом взаимоотношений (на-
пример, может побуждать взрослых что-то делать, как-то отне-
стись к другим людям и к самому себе), то это не стало еще спе-
циальной формой его деятельности, и он не осознает своей
субъектности в отношениях с другими людьми, хотя нередко мо-
жет производить отношения по подражанию, стать соучастником
взаимоотношений (сказал бы А. Валлон). Ребенок становится
субъектом взаимоотношений позднее, когда он осознанно про-
изводит отношения (например, в игре «управляет» отношениями
других), начинает играть собственную роль в семейных отно-
шениях (ухаживает за младшими, отвечает за какое-то посто-
янное семейное поручение). Это впоследствии обусловливает осо-
знание им своей субъектности по производству отношений среди
сверстников, членов семьи. С этого момента предметные действия
ребенка получают совершенно другой смысл, за которым стоит
значение действий ребенка для других. Это поднимает ребенка
на новый уровень, в чем-то равняющий его со взрослыми. Тогда
«хочу» — «могу» — «имею» — «требуют» для ребенка обора-
чиваются общественной стороной, а действия разворачиваются
как отношения. Выделенные относительно самостоятельные моди-
фикации «я» выступают как единое целое. Их единство, взаимо-
обусловленность проявляются в саморегуляции ребенком своих
действий как в сенсомоторном, так и внутреннем плане. Но
самостоятельное и одновременное выделение своего «хочу»,
«могу», «имею» и тем более их соотнесение до и после действий
для ребенка представляют определенную трудность. Недаром
он весьма часто «хочу» выдает за «могу». Здесь основная причина
в том, что у ребенка не хватает практического опыта, знаний
и умений. Одним словом, ребенок многого хочет, но мало может.
Кроме того, многие начинания ребенка со стороны взрослых
встречают запрет, порицание; у него слабо функционирует
самооценивание, поэтому его самокритичность минимальна. Вот
135
эти причины, по-видимому, тоже лежат в основе так называемого
«кризиса» трехлеток. Но этот «кризис», на наш взгляд, имеет
и свою позитивную сторону, которая обусловливает рефлексии
на личностном уровне. Ранее она касалась внутреннего плана
действий при решений задач в связи с возникновением «почему».
Вот именно этот кризис, по всей вероятности, обусловливает то,
что «почему» постепенно направляется ребенком на свое «хочу»,
«могу», «имею», «требуют». Это в полной мере в личностном плане
начинает развертываться к 4—5 годам. Иллюстрацией может
служить разговор двух детей 4,5 и 4 лет 8 м.: «Почему я хочу,
а ты — нет?» — «Я хочу, но не могу». «Он всегда нам приказы-
вает, а сам не выполняет», «этого не буду делать..., не могу...,
я еще маленький» и т. д. (наши наблюдения).
Вот почему на основании анализа модификации «я — сам»
ребенка мы в кризисе трехлетнего видим противоречия между /хо-
чу» — «могу» — «имею» ребенка и «хочу» — «могу» — «имею»
взрослых, которые по отношению к ребенку выступают требо-
ваниями. Дальнейшее развитие ребенка — это разрешение им
этих противоречий, которые будут сопровождать его всю жизнь
в виде противоречия между своим «хочу» — «могу» — «имею» —
«требуют» и «хочу» — «могу» — «имею» группы, общества или
отдельной личности.
Рассмотренные модификации относительно самостоятельны,
но каждая предполагает и взаимообусловливает друг друга
благодаря тому, что они принадлежат одному «я» — субъекту.
Примечательность «хочу», «могу», «имею» в том, что каждый из
них в отдельности, обладая в определенной степени свойством
другого, может выступать мотивом действий, а впоследствии —
развернутой деятельности. Но самоопределение, являющееся
центральной линией и ядром социального созревания личности,
предполагает более дифференцированное осознание и соотнесение
«хочу», «могу», «имею» в целеполаганиях («буду») с учетом
тех требований, которые предъявляются личности социальной
средой, обществом. Разумеется, выделенные единицы в зависи-
мости от возраста, жизненного опыта, социальной ситуации,
индивидуальных особенностей субъекта могут быть осознаны
и соотнесены в различной степени. В зависимости от того, на-
сколько полно и верно осознана та или иная единица, какая
из этих единиц выступает ведущей, можно говорить о направ-
ленности личности. Но исследование направленности личности,
ее смысла жизни, саморегуляции, самореализации в русле само-
определения личности может быть плодотворным в том случае,
если они рассматриваются в рамках осознания субъектом с одной
стороны своего «хочу» — «могу» — «имею» — «требуют», с дру-
гой стороны — таких же образований группы, общества и соотне-
сения всех их в процессе своей жизнедеятельности. Это дает
возможность также диагностировать отклоняющееся поведение,
без знания которого вряд ли можно говорить о воспитании вообще
и коррекции поведения в частности.
136
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
1. Самоопределение является целостной функцией взаимо-
связанных, взаимообусловленных и содействующих элементов
(единиц) сущностных сил субъекта (интенции, потенции, посси-
денции и усвоенные им социальные нормы, стереотипы) и высту-
пает стержневой формой проявления его активности в жизне-
деятельности личности.
2. Самоопределение — целостный процесс овладения субъ-
ектом личностно и социально значимыми сферами жизни соот-
ветственно сознательно поставленной цели, в ходе которого он
созидает себя, самореализуется и самоутверждается. Если
самосозидание является формированием и приумножением
субъектом элементов своей внутренней сущности («хочу», «могу»,
«имею», «надо»), то самореализация выступает опредмечива-
нием, развертыванием этих же индивидуальных сущностных сил.
Самосозидание и самореализация как двуединство, обеспечивая
личность самоутверждением, характеризуют психологическое
содержание самоопределения.
3. Исходным условием самоопределения личности выступает
ее способность к Сознательному самостоятельному выбору
цели и средств достижения; в качестве объекта цели — отдельные
жизненные сферы, а на более высоком уровне самоопределе-
ния — жизнедеятельность в целом. Выбор осуществляется на
основе нравственных диспозиций через соотнесение элементов
сущностных сил и с учетом особенностей ситуации и требований,
предъявляемых к личности обществом.
4. Идея, сформированная в результате личностной перера-
ботки и личностного переживания содержания всех элементов
сущностных сил, выступает целенаправленно побуждающим,
организующим, регулирующим поведение субъекта образованием.
5. Ведущим механизмом самоопределения является само-
оценивание — форма проявления сознания и самосознания,
благодаря которому осознаются, соотносятся, осмысливаются
и переживаются не только отдельные элементы сущностных
сил и требования, предъявляемые к личности отдельными сфе-
рами жизни, жизнедеятельностью в целом, но подвергается
личностной переработке и переживанию все бытие субъекта.
Следует особо выделить роль самооценивания в формировании
самооценки — «образов я», в согласовании субъектом требований
различных сфер жизни с «образами я», тем самым участие в целе-
полагании и саморегуляции деятельности личности. На основании
всего этого нами выделяются общенаправляющая, конкретно-
регулятивная и формирующая «я» функции самосознания.
%
6. Разносторонность и глубина вовлеченности личности в овла-
дение сферами жизни и жизнедеятельностью в целом опреде-
ляются, с одной стороны, уровнем интеграции элементов (единиц)
сущностных сил, которые соответствуют намерениям, замыслам
и идеям, с другой — соответствием целей и результатов поведения
137
(деятельности) субъекта общественным, групповым или узко-
личностным требованиям (ожиданиям).
7. На основании направленности поведения субъекта на
♦себя — другого» (других), а также в зависимости от преобла-
дающей роли одной из единиц сущностных сил или их сочетания
можно выделить семь основных типов поведения личности при
самоопределении (интенциональный, потенциональный, посси-
денциональный, альтруистический, конформный, гармонический,
самоотстраняющийся), отличающихся друг от друга по собствен-
ным характеристикам.
8. Осознанно, самостоятельно, всесторонне подвергнутые ана-
лизу, личностно пережитые субъектом цели и программы по овла-
дению сферами жизни как системы, вовлекая личность целиком,
делают ее поведение ответственным за все совершаемое и пла-
нируемое. Ответственность является ведущим свойством само-
определяющейся личности с просоциальной направленностью
со стороны ее нравственности, имманентно включенной в жизне-
деятельность субъекта.
9. Изложенные основные положения о психологических осо-
бенностях самоопределения личности являются следствием рас-
пространения трех принципов (индивидуальной активности
субъекта; внутренней и внешней саморегуляции; оптимальной
самореализации личности), разработанных нами в результате
конкретизации диалектико-материалистических принципов отра-
жения, детерминизма, развития и трансформации основных
идей советских психологов о личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 4, с. 133; т. 25, ч. II, с. 357, 443;
т. 27, с. 408.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 3, с. 36; т. 23, с. 188—189, 499;
т. 46, ч. I, с. 30.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 3, 37.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 29, 171; т. 4, с. 445; т. 13,
с. 7; т. 21, с. 278.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 73; т. 12, с. 736; т. 23, с. 189;
т. 42, с. 93—94, 158—159.
6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1, с. 118.
7. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 157, 195.
8. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 75.
9. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 82.
10. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 121.
11. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 194. •
12. О реформе общеобразоавательной и профессио-
нальной школы: Сб. документов, материалов. М., 1984, с. 39.
13. О созыве очередного XXVII съезда КПСС и задачах,
связанных с его подготовкой и проведением: Доклад Генерального секретаря
ЦК КПСС М. С. Горбачева. — Политическое самообразование, 1985, № 5.
14. Программа Коммунистической партии Советского
Союза. — Материалы XXVII съезда КПСС. — М.: Политиздат, 1986,
с. 121 — 187.
15. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология лич-
ности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.
16. Абульханова-Славская К. А. Типология активности лично-
сти. — Психологический журнал, 1985, № 5, с. 3 —18.
17. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ,
1968. — 339 с.
18. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии раз-
вития. — В кн.: Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978, с. 3—20.
19. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому
изучению личности. — Психологический журнал, 1981, № 2, с. 8—18.
20. Анцыферова Л. И. Системный подход к изучению формирования
и развития личности. — В кн.: Проблемы психологии личности. — М.: Наука,
1982, с. 140—147.
21. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.:
Мысль, 1976. — 158 с.
22. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследо-
вания. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.
23. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Воп-
росы психологии, 1978, № 4, с. 23—33; 1979, № 2, с. 47—56; 1979, № 4,
с. 23—34.
139
24. Б р а т у с ь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития
личности. — М:. Знание, 1977. — 64 с.
25. Валеев Д. Ж. Моральное самоопределение личности как показатель
эффективности нравственного воспитания. — В кн.: Проблемы коммунистического
воспитания студентов. — Уфа, 1982, с. 129—133.
26. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение,
1967. — 196 с.
27. Выготский Л. С. Мышление и речь. — Собр. соч. в 6-ти томах,
т. 2. — М.: Педагогика, 1982, с. 5—361.
28. Выготский Л. С. История развития высших психических функ-
ций. — Собр. соч. в 6-ти томах, т. 3. — М.: Педагогика, 1983, с. 5—328.
29. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. —
Собр. соч. в 6-ти томах, т. 4. — М.: Педагогика, 1984, с. 243—385.
30. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во МГУ,
1967. — 150 с.
31. Дробницкий О. Г. Понятие морали. — М.: Наука, 1974. — 388 с.
32. Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускни-
ков средней школы. — Ростов-на-Дону, 1972. — 206 с.
33. Зотов Н. Д. Нравственное самоопределение личности. — М.: Знание,
1983. — 64 с.
34. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. — М.: Политиздат, 1974. —
269 с.
35. Ильенков Э. В. Что же такое личность? — В кн.: С чего начина-
ется личность. — М., 1979, с. 183—236.
36. Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
37. Кон И. С. Категория «Я» в психологии. — Психологический журнал,
1981, № 3, с. 24—38.
38. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: По-
литиздат, 1984. — 335 с.
39. Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное само-
определение учащихся. — Минск, 1976. — 128 с.
40. Краткий психологический словар ь/Под ред. А. В. Пет-
ровского и М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
41. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. — М.:
Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.
42. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Полит-
издат, 1975. — 304 с.
43. Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-
гии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.
44. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии лично-
сти. — Уч. зап. Пермского пед. ин-та, т. 77, вып. 6, 1970, с. 8—213.
45. Мудри к А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопре-
деления. — М.: Знание, 1977. — 63 с.
46. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л.: Наука, Ленингр.
отд., 1983. — 240 с.
47. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка. — Пси-
хологический журнал, 1980, № 5, с. 43—53.
48. Петровский А. В. К проблеме самоопределения личности в груп-
пе. — В кн.: Тез. докл. к XX международному психологическому конгрессу. —
М., 1972, с. 149—154.
49. Петровский А. В. Формирование стратометрической концепции
психологии коллектива. — В кн.: Психологическая , теория коллектива. —
М.: Педагогика, 1979, с. 8—42.
50. Педагогическая энциклопедия, в 4-х томах, т. 1. — М.:
Сов. энциклопедия, 1964.
51. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М.:
Наука, 1983. — 205 с.
52. Психологический словарь. — М.: Педагогика, 1983. — 447 с.
53. РейковскийЯ. Просоциальная деятельность и понятие собственного
♦я». — Вестник МГУ, серия Психология, 1981, № 1, с. 14—22.
140
54. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, изд. 2. — М.: Уч-
педгиз, 1946. — 704 с.
55. Рубинштейне. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. —
328 с.
56. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.:
Изд-во АН СССР, 1959. — 354 с.
57. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педаго-
гика,* 1973. — 423 с.
58. Руткевич М. Н. Роль социально-профессиональной ориентации
молодого поколения в изменении социальной структуры советского общества. —
В кн.: Социальная и профессиональная ориентация молодежи в условиях
развитого социалистического общества. — Таллин, 1977, с. 18—29.
59. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации
на самооценку и оценку другими людьми. — В сб.: Изучение мотивации
поведения детей и подростков. — М.: Просвещение, 1972, с. 81 —111.
60. Сафин В. Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от вну-
шаемости. — Вопросы психологии, 1970, № 1, с. 90—108.
61. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения. —
Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 62—72.
62. Сафин В. Ф. Профессиональные намерения учащихся и устой-
чивость их самооценки. — В кн.: Вопросы подготовки школьников к жизни
и труду. — Пермь, 1976, с. 52—65.
63. Сафин В. Ф. Проблема самоопределения личности педагога. — В кн.:
Формирование социально активной личности учителя. — М.: МГПИ им. В. И. Ле-
нина, 1982, с. 146—152.
64. Сафин В. Ф. Динамика оценочных эталонов в разном возрасте. — Воп-
росы психологии, 1982, № 1, с. 69—75.
65. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопреде-
ления личности. — Психологический журнал, 1984, № 4, с. 65—73.
66. Сафин В. Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активно-
сти. — В кн.: Вопросы самоопределения личности. — Уфа, 1985, с. 3—36.
67. Сафин В. Ф. Диагностика уровня развития ответственности > школь-
ников. — В кн.: Тез. докл. и выступл. на Всесоюзной научно-практической кон-
ференции по проблемам формирования творческого мышления, II часть. — Уфа,
1985, с. 178—179.
68. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении
школьниками общественных поручений. — В кн. Вопросы психологии лич-
ности школьника. — М., 1961, с. 386—496.
69. Собеева А. Г. Формирование самосознания и самооценки у под-
ростков. — В кн.: Докл. на совещании по вопросам психологии личности- — М.,
1958, с. 56—59.
70. Соболь П. П. Жизнетворчество как способ самореализации лично-
сти.— В кн.: Жизнь как творчество. — Киев: Паукова думка, 1985, с. 71—90.
71. Словарь по э т и к е/Под ред. И. С. Кона, изд. 3-е. — М.: Полит-
издат, 1975. — 392 с.
72. Словарь современного русского языка, т. 3. — М. — Л.:
Изд-во АН СССР, 1954.
73. Словарь современного русского языка, т. 8. — М.: Изд-во
АН СССР, 1958.
74. Словарь современного русского языка, т. 13. — М. — Л.:
Изд-во АН СССР, 1972.
75. С п и р к и н А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. —
303 с.
76. С т о л и н В. В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983.—284 с.
77. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника. — Вопросы
психологии, 1983, № 4, с. 29—38.
78. Сухинская Л. А. Возложение и принятие ответственности в усло-
виях групповой деятельности. — В кн.: Психологическая теория коллектива. —
М., 1979, с. 94—104.
79. Философский словарь. — М.: Политиздат, 1980. — 444 с.
141
80. Философская энциклопедия в 5-ти томах, т. 4/Под ред.
Ф. В. Константинова. — М.: Сов. энциклопедия, 1967.
81. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов.
энциклопедия, 1983. — 840 с.
82. Чеснокова И. И. Проблема самосдзнания в психологии. — М.:
Наука, 1977. — 144 с.
83. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтоге-
незе. — В кн.: Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978, с. 316—336.
84. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Психо-
логическое исследование. — М.: Педагогика, 1984. — 208 с.
85. Ш а в и р П. А. Психология профессионального самоопределения
в ранней юности. — М.: Педагогика, 1984. — 95 с.
86. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старше-
классников. — М.: Педагогика, 1979. — 152 с.
87. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Просвещение, 1960.—
326 с.
88. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального пове-
дения личности. — Л.: Наука, Ленингр. отд., 1979. — 264 с.
89. Якобсон С. Г. Психология проблемы этического развития детей. —
М., 1984. — 141 с.
90. S a f i n W. F., W i 11 e К. Erziehung der Schiller zur Verantwortung —
Stadien der Ent wicklung ihres Verantwortugs — bewuBtseins — Wissenschaftliche
Zeitschrift/Der Padagogischen Hochschule «N. K. Krupskaja» Halle — Jahrgang
XXIII (1985), Heft 1, S. 12 — 15.
91. Safin W. F., Hentschel Y. Tatigkeitskonzept und Personlichkeit-
sentwicklung, (ebd), S. 10—12.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение..................................................... 3
Глава I. Состояние исследования самоопределения личности в психо-
логии
§ 1. Проблема самоопределения в советской психологии .... 8
§ 2. Теоретические предпосылки изучения самоопределения . . 23
Глава II. Субъект и его самосознание в самоопределении
§ 1. Понятие субъекта самоопределения....................... 31
§ 2. Проблема «я» и самосознание личности................... 54
§ 3. Функции самосознания в самоопределении личности ... 59
§ 4. Самооценивание и самооценка как механизмы самоопре-
деления ..................................................... 67
Глава III. Сущность и движущие силы самоопределения личности
§ 1. Выбор цели и его место в самоопределении............... 77
§ 2. Движущие силы самоопределения личности................. 82
§ 3. Типы поведения при самоопределении..................... 90
§ 4. Двуединство самосозидания и самореализации — психоло-
гическое содержание самоопределения.......................... 96
Глава IV. Ответственность — ведущее нравственное свойство самоопреде-
лившейся личности 100
Глава V. Развитие самоопределения в онтогенезе
§ 1. Генезис самоопределения личности.......................118
Литература...............................................139
Вадим Фатхиевич Сафин
ПСИХОЛОГИЯ
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ЛИЧНОСТИ
Учебнс> пособие к спецкурсу
Темплан 1986 г., резерв
Редактор С. М. Камильянова
Технический редактор
Ф. Г. Гайфуллин
Сдано в набор 28.08.86. Подписано
в печать 20.08.86. НС11173. Формат
60X90'/16. Бумага тип. № 2. Усл.
печ. л. 7,0. Уч.-изд. л. 7,0. Фото-
набор. Печать офсетная. Тираж
1000 экз. Заказ № 1379. Цена
1 р. 50 к. Свердловский ордена
«Знак Почета» государственный пе-
дагогический институт, 620219,
Свердловск, ул. К. Либкнехта, 9.
450001, Уфа-1, пр. Октября, 2, Уфим-
ский полиграфкомбинат Госкомиз-
дата БАССР
Цена 1 р. Б 0 к.