МОРГУН В. Ф., ТКАЧЕВА Н. Ю.

Проблема
периодизации
развития
личности
в психологии

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М.В. Ломоносова
Факультет психологии

В.Ф. Моргун, Н.Ю.Ткачева

ПРОБЛЕМА
ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие

Издательство Московского университета
1981

Печатается по постановлению Редакционно-издательского
совета Московского университета

Рецензенты:
доктор психологических наук С.Н. Карпова,

кандидат психологических наук О.И.Мотков

Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития лично­
сти в психологии. Учебное пособие. - М.: Изд-во Моск, ун-та,
1981. - 84 с.

Настоящее учебное пособие предназначено для студентов-пси­
хологов, специализирующихся по общей, возрастной и педагогичес­
кой психологии. Его цель - дать обзор периодизаций развития лич­
ности в зарубежной и советской психологии. В работе предлагается
также теоретическая модель целостной периодизации развития лич­
ности, опирающаяся на идеи й разработки выдающихся советских пси­
хологов: Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леон­
тьева, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др. В заключение дается ана­
лиз путей и методов эмпирического и экспериментального исследова­
ния проблемы периодизации развития личности на современном этапе.

Издательство Московского университета,
1981 г.

3

ВВЕДЕНИЕ

Проблема периодизации онтогенеза личности - одна из важнейших
и нищей, возрастной и педагогической психологии. Разработка ее по1ЙШ1ИТ определить реальные периоды развития личности, выделить наи1111/1ПИ характерные для каждого периода особенности, изучить перехо­
ды от одного периода к другому. Исследования периодов развития личннпти будут способствовать выявлению возможностей их безкризисного
и|шхождения, использованию имеющихся сензитивных периодов для оптиИДДЫ10ГО развития тех или иных психических функций, созданию возра"ТМиИ психологии: психологии взрослых, психологии старости и т.п.
Г|'о поможет выработать научно-педагогические методы целенаправлениаГО формирования личности, ее воспитания и обучения на разных воз|1нитпих этапах, осуществить полноценное возрастное развитие, в ко­
тором каждый период внесет свой вклад в общее формирование и развития личности. Для педагогической психологии разработка полной периоДИДВЦии развития личности в ходе жизни особенно актуальна в свете
йндич всестороннего развития личности, увеличения продолжительноП*И жизни и трудовой активности людей, поставленных на ХХУ1 съезде
ЙЙОО (7, с.136,137), а также задач непрерывного обучения человека в
«иди моей жизни (18;50;98).
В данной работе анализируется современное состояние проблемы
периодизации развития личности и предпринимается попытка предвари»вШого построения целостной периодизации онтогенеза личности на
•|||||1)11и общепсихологической теории деятельности.
I. ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ ОНТОГЕНЕЗА ЛИЧНОСТИ И
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ

Проблема периодизации онтогенеза личности, хотя и имеет давнюю
«милицию, но остается, на наш взгляд, все же недостаточно прорабогмииой в советской психологии. Ее разработка ограничивалась анали•ч1М поихического развития в детском возрасте.
В данной главе мы проследим генезис теоретических взглядов на
ЧИ1НН1Ш1ИЯ периодизации развития личности в ходе жизни, пользуясь
критериями, предложенными Л.С.Выготским для периодизации развития
||ц|шика. Он делил все попытки перидизации детства на три группы: по
Н1К1И1ШМУ критерию, по какому-либо одному признаку детского развития
ч. ннкомец, по системе "существенных особенностей самого детского

развития»
периодС,И6). Опираясь на эти критерии,^рассмотрим ряд
основан,
нреможенных зарубежными и советскими авторами, и
кой те ЭД Периодизации, вытекающие из принципов общепсихологичес₽Ии Деятельности.

Дорический экскурс. Попытки выделения этапов жизни
в современной зарубежной и советской психологии
вии
к анализу периодизаций жизни личности в соответстновании6^ ЙЛи иными теоретическими принципами, лежащими в их освать
’ Обходимо отметить, что сами периодизации могут охваты-

всю жизн 1Ояько Детство> лй(30 только взрослый период жизни, либо
метим т
$ Целом. Именно в таком порядке мы проанализируем. Ст­
или пео^6’ что некотоРые авторы выделяют в своей периодизации
между этапами, или сами этапы-8-.
'минанты116^0^ гРУппе периодизаций, опирающихся на внешние детерпериоди ПСйХйческого развития ребенка, можно отнести, например,
риодиза
Р‘3азз°
а также общепринятые в СССР и ГДР
р ^Ии Детского развития (109).

пе-

ния и • 3° располагает этапы детства сообразно ступеням воспитаторых н Раз°Вания» считая задачей психологии не установление некоуже сущ Ь1Х в°зрастных стадий, а только психологическое объяснение
чения и ТВ^®ЭДх. На основе французской и американской систем обустью в 3В°Спатания он выделил шесть периодов (каждый протяженно15 и 18 дГ°$а), которые оканчиваются соответственно в 3, б, 9, 12,
свидетель
арифметическая гармония", на наш взгляд, лишний раз
положитед011^61 0 неко1°Р°й искусственности периодизации. Однако
вому ук-5 8ЬЩ моыевтой таких периодизаций является, по справедлипозиций аВ11!0 Л-С-Выготского, выявление важности смены социальных
ганизациРйбеНка’ кото₽ые в решающей степени обусловлены именно ор-

э
е1>° воспитания и обучения.
ственно
!лоиент выделяют Д.Б.Эльконин и А.КоссаковскиЙ: 11 Обще^^Т^^мини^рванные последовательные звенья процесса воспи-

деления
!°'Гся иа^чно правомерными исходными пунктами для подразпериодиз^^ческого раз:вития иа этапы" (10©, с. 80). Они приводят
-Д^Й^развития ребенка, принятые в ГДР (дошкольный возраст
выделение
лериодизя," этапов, и переходов осуществляется только в частичных
оЧИях (прежде всего детства).

5
- 8-6 лет, школьный возраст = 6-10 лет, ранний юношеский возраст
• П-14 лет, средний юношеский возраст = 15-18 дет) и СССР (мла­
денчество = 0-1 год, раннее детство = 1-3 года, дошкольный воз­
рос! = 3-7 лет, младший школьный возраст = 7-П лет, средний
школьный возраст = Ц-15 лет и старший школьный возраст = 15-17
лет).
Отмечая важнейшую роль социальных взаимоотношений ребенка с
обществом в выявлении периодов развития, следует отметить, что
зга роль остается скрытой уже на некоторых этапах детства (напри­
мер, неясно, какие изменения социальной позиции личности происхо­
дят в трех школьных периодах, если все они школьные). Затруднения
будут тем более возрастать при попытке построить на этих основа­
ниях периодизацию развития личности в ходе всей жизни. Ведь жизнь
взрослого человека внешне может выглядеть неизменной (он не идет
в школу после детского сада, не переходит из класса в класс и т.п.),
однако это не означает, что отсутствует развитие его личности.
Таким образом, указаний на смену внешне заданной социальной
позиции личности для построения целостной периодизации ее разви­
тия, на наш взгляд, явно недостаточно, для полной периодизации не­
обходимо раскрыть также и собственно личностные основания.
Вторая группа периодизации развития ребенка, согласно Л.С.Вы­
готскому, строится по принципу вычленения какого-либо "одного при­
знака детского развития как условного критерия для разделения его
на отдельные периоды" (35,с.115). Примером могут служить периоди­
зации, предложенные 3.Фрейдом и П.П.Блонским.
"Фрейд все стадии развития ребенка сводит к стадиям преобра­
зования и перемещения по разным эрогенным зонам либидоносной или
сексуальной энергии" (14,с.252). Выделяемые Фрейдом стадии - ораль­
ная, анальная, фаллическая, латентная и генитальная, соответствуюцие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству ограничиваются уровнем полового созревания индивида. "Тип личности,
согласно Фрейду, определяется из того, на какой стадии приостанав­
ливается, "фиксируется" развитие индивида. Последующее изменение
места личности в системе социальных отношений,овладение новыми фор­
мами общения и т.д. представляются как не имеющие никакого значе­
ния для изменения типа личности" (там же).
Другой признак созревания организма - дентиция или состояние
зубов - положен в основу периодизации детства II.II.Блонским. Он ъы1 х

6

деляет беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство и считает
основными характеристиками возраста вес ребенка, его контитуцию,
среду и поведение(93, с.158).
Биологически ориентированные периодизации отличаются антидиалектичностыо, вытекающей из опоры на единственный произвольно
выбранный критерий. Они не отражают всей сложности процесса раз­
вития личности.
Примером реализации собственно психологического критерия мо­
жет служить периодизация Н.Ф.Полицына (85), в основании которой
лежит становление общественной направленности личности: "потреб­
ность в физиологическом комфорте" характеризует младенчество;"по­
требность в овладении предметными действиями" - раннее детство;
"потребность быть таким же, как взрослый" - дошкольное детство;
"потребность в самоутверждении среди мира взрослых" - младшее
школьное детство; "потребность быть значимым для других" - млад­
шее подростничество и, наконец, "потребность приносить счастье
наибольшему количеству людей" характеризует общественную направ­
ленность старшего подростка.
Очевидно преимущество последней периодизации в сравнении с
ориентированными на биологические признаки созревания организма,
т.к. здесь берется достаточно существенный признак развития лично­
сти.
Перейдем к третьей группе периодизации, которая характеризу­
ется, согласно Л.С.Выготскому, "стремлением перейти от чисто симп­
томатического и описательного принципа к выделению существенных
особенностей" самого развития (35, с.116)^.

Л.С.Выготский сформулировал наиболее плодотворный подход к
проблеме периодизации, утверждающий конкретно-историческую природу
детства вообще и его отдельных периодов - в частности^.
* Следует отметить, однако, что многие авторы пытаются разрабаты­
вать (.а точнее - описывать} довольно детальные периодизации онто­
генеза личности без явного выделения совокупности всех оснований.
И все же мы отнесли их схемы к третьей группе в силу того, что
эти исследователи ставят проблемы поиска внутренних, собственно
психологических оснований периодизации, т.к. их не устраивают
ни только внешне ориентированные, ни узконаправленные схемы перио­
дизации.
2
Это можно показать на следующем факте: период детства за послед­
ние сто лет увеличился с двенадцати до восемнадцати лет.

7
Нормальная специфическая для каждого общества продолжительность
детства, его периодизация и тем оолее его содержание, а также со­
держание каждого периода определяются требованиями общества к дет­
ству, т.е. конкретно-исторической ситуацией развития ребенка.
Л.С.Выготский определяет развитие как "непрерывный процесс само­
движения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возник­
новением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях"
(35,с.117). Соответственно "основным критерием разделения детско­
го развития на отдельные возрасты" в его схеме выступают личност­
ные новообразования. Исходя из верного методологического положе­
ния о скачкообразном характере процесса развития, Л.С.Выготский
выделил периоды плавного изменения личности и перемежающие и от­
деляющие их друг от друга "кризисы". В итоге он предлагает следую­
щую схему периодизации детского развития (см.таблицу I):

Таблица I. Периодизация детского развития по Л.С.Выготскому.
№№ | Возраст
!

1

Название кризиса или
периода ;

I.

0-2 мес.

Кризис новорожденности

2.

2 мэс.- I год

Младенчество

3. I год
4. 1-3 года
5. 3 года
6. 3-7 лет
7. 7 лет
8. 8-12 лет
9. 13 лет
10. 14-17 лет
II. 17 лет

Кризис I года
Раннее детство
Кризис 3 лет
Дошкольный возраст
Кризис 7 лет
Школьный возраст
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст
Кризис 17 лет

Фазы кризиса и стадии
периода
а) предкритическая
б) критическая
в) посткритическая
I) раннее младенчество
2) позднее младенчеств
а), б), в)
I), 2),
а), б), в)
I), 2)
а), б), в)
I), 2)
а), б), в)
I), 2)
а), б), в)

Как видно из таблицы I, Л.С.Выготский на основе фундаменталь­
ной проработки методологических принципов построил детальную перио­
дизацию детского возраста, которую можно считать вполне современ­
ной и сегодня.
И.С.Кен (58), обращаясь к проблеме периодизации в связи с раз­
работкой вопроса о возрасте и социальных ролях, исходит из более
упрощенной в сравнении с периодизацией Выготского схемы периодов
детства: младенчество (0-1 г.), детство (1-12 л.), отрочество

9

8
(12-15 л.), ранняя юность (с 15 л.).
Вместе с тем в своей последней работе (.160) И.С.Кон деталь­
но разработал одну из важнейших эпох жизни - переход от детства
к зрелости, который в целом охватывает возраст от 11-12 до 23-25
лет и делится на три этапа: подростковый возраст (П/12 - 14/15
лет), юношеский возраст (14/15 - 18 лет), поздняя юность или нача­
ло взрослости (18-23/25 лет). Причем каждый период рассматривает­
ся многосторонне: с точки зрения биологического созревания, в со­
циальном и психологическом аспектах. Так, биологически подростко­
вый возраст - это период полового созревания, юношеский - завер­
шение его, а начало взрослости характеризуется зрелостью организ­
ма во всех отношениях. В плане социальном подростковый возраст продолжение, а юношеский - завершение процесса первичной социали­
зации. Психологические характеристики подросткового возраста за­
ключаются в его противоречивости, в наличии диспропорций развития;
важнейшее новообразование - чувство взрослости; ведущая деятель­
ность - учебная. Юношеский возраст характеризуется становлением
самосознания, образа "я", самоопределением, выбором профессии;
важнейшее психологическое новообразование - открытие внутреннего
мира личности. Для поздней юности ведущая деятельность труд. Та­
ким образом, И.С.Кон полностью реализует методологические идеи
Л.С.Выготского только при портроении периодизации развития в пере­
ходном (от детского к взрослому) возрасте.
Рассмотрим периодизации развития личности в зрелости и старо­

Таблица 2. Пять фаз жизненного цикла человека по Бюлер (120)
№
1)11.114

Возраст
в годах

5

до 16/20
16/20-25/30

8

25/30-45/50

4

45/50-65/70

5

65/70-...

Общая характеристика фаз жизненного
цикла

Нет семьи, профессии. Нет жизненного пути.
Предварительное самоопределение, выбор су­
пруга.
Зрелость - собств.семья,нашел призвание,ста­
вит конкретные жизненные цели,.самореализация
Стареющий человек. Трудный возраст душевного
кризиса. К концу исчезает самоопределение,по­
становка жизненных целей.
Старый человек. Нет социальных связей, бес­
цельное существование, обращенность к прошло­
му, пассивное ожидание смерти, самозавепшенность.

и целый ряд недостатков. Во-первых, Ш.Бюлер исходит из врожденно­
сти движущих сил развития личности; во-вторых, чтобы дать адекват­
ное толкование жизненному пути человека, необходимо рассмотреть
его истоки, становление жизненного пути, в-третьих, начиная с со­
рока пяти лет, т.е. почти с середины жизни, Ш.Бюлер фиксирует "ду­
шевный кризис", переходящий в бесцельное существование, безысход­
ный пессимизм вместо радости творчества в период наибольшей отдачи?
Зрелости и старости посвящено интересное исследование амери­
канских ученых Р.Гаулда, Д.Левинсона, Д.Вейланта (38)2. Всего ими

выделяется семь периодов взрослой жизни личности:
I) 16-22 года. Уход из родительского дома, время взросления,
Наиболее полная периодизация данной группы - это результат
стремление к самостоятельности, неопределенность, 2) 23-28 лет.По­
всеобъемлющего изучения структуры жизненного пути человека Шарлот­ иски самого себя, выработка индивидуальности, осознание себя как
той Бюлер (120), выдвинувшей идею о прерывности развития, каждая
взрослого человека с правами и обязанностями, период встречи со
фаза которого имеет собственные доминируеющие тенденции, мотивации. спутником жизни и заключения брака; складывается представление о
"Главной движущей силой развития, по Бюлер, является врожденное
своей будущей жизни, работе;очень важно иметь старшего друга - иастремление человека к самоосуществлению" (72,с.166-167), которое
1 Возможно, что эта схема отражает вполне реальные изменения в жиз­
есть и процесс и итог жизненного пути. Исследовав 97(1) линий
ни определенной группы людей буржуазного общества 20-30-х гг.
развития во многих сферах (например, трудовой, профессиональной и
' Они также обнаруживают у взрослых людей эволюционные и разделяю­
семейной), Ш.Бюлер выделила пять фаз жизненного пути (см.таблицу
щие их переходные ^периоды развития. Последние описываются как пе­
реломные моменты в судьбе человека. Авторы указывают возрастные
2).
границы периодов и переломов и дают их разноаспектные, не опираю­
К достоинствам этой периодизации следует отнести прежде все­
щиеся на какие-либо явно заданные основания характеристики
го то, что в ней отражены реальные, существенные для человека жиз­
ненные задачи, которые он решает в ходе всей жизни. Однако имеется

сти.

II
10
ставника, 3) 29-32 года. Переходный период: прежние представления ионом стадий развития личности человек должен сделать выбор меж­
о жизни оказываются не совсем верными, иногда строят жизнь заново, ду двумя противоположными отношениями к миру и к себе. Этот вы4) 33-39 лет. "Буря и натиск, как бы возврат отрочества, семейное оор и определяет ход развития на данной стадии. Но в целом разви­
счастье часто теряет свое очарование, все силы вкладываются в ра­ тие, переход с одной стадии на другую детерминируется внешне:"Лич­
боту, достигнутое кажется недостаточным, 5) 40-42 года. Взрыв
ность развивается в соответствии с этапами, предетерминированными в
(новый переходный период. - авт.) в середине жизни; впечатление,
и готовности человеческого организма побуждаться расширяющимся
что жизнь проходит зря, признаки утраты молодости, ухудшение здо­ кругом значимых индивидов и институтов, осознавать их и взаимодей­
ровья, 6) 43-50 лет. Новое равновесие, привязанность к семье,раз­ ствовать с ними" (121,с.98). Ниже, на таблице 3, приводится со­
витие личности еще не закончено, 7) После 50-ти лет. Зрелость, се­ ставленная нами сводная периодизация развития личности по Э.Эрик­
мейная жизнь, успехи детей - источник постоянного удовлетворения, сону, включающая и два варианта ее интерпретации (16), (17),(92).
вопросы о смысле жизни, ценности сделанного.
В таблице указаны названия стадий, данные Эриксоном под явВажная особенность этой периодизации зрелости - смещение зон ним влиянием Фрейда, хотя он мало в чем следует психоанализу. Но
оптимизма и пессимизма (в сравнении со схемой Ш.Бюлер); "критиче- у Эриксона сохраняется идея противостояния индивида все более усский" период жизни смещается от старости к 40-42-м годам ("впечат-(10ЖНЯющимсЯ социальным требованиям. Несомненным достоинством конление, что жизнь проходит зря"), а старость, наоборот, окрашивает-цепции э.Эриксона является выделение новообразований, которые дей­
ся в более оптимистические тона.
ствительно являются существенными характеристиками периодов (вспоОбщим недостатком периодизаций зрелости и старости можно счи-иЯим, что Л.С.Выготский также считал новообразования основным критать их "оторванность" от важнейших периодов детского развития.
терием возраста), причем эти новообразования во многом согласуютДостоинство же этих попыток заключается в том, что развитие лично-ся с выделенными советскими психологами1. Принципиально важной в

сти не ограничивается юношеским возрастом, подчеркивается ее раз- периодизации онтогенеза личности Эриксона нам представляется повитие в течение всей жизни человека.
пытка выделить и содержательно описать не только внешне заданные
Наибольший интерес для нас представляют периодизации, охваты- («полярности механизмов приспособляемости"), но и внутриличноствающие весь жизненный путь человека как личности. Перейдем к их
цые («поЛярности доминирующих переживаний") противоречия бытия
рассмотрению. Одной из самых'детальных и полипараметрических явля-личности> движущие силы ее развития> При Э10М они не
о
ется периодизация Э.Эриксона, опирающаяся на его эпигенетическую полагаются: Эриксон пытается интегрировать оба вида "полярностей"
концепцию развития личности. Исходя из эпигенетического принципа ,и "существенные полярности в личности". Показательно что в конечЗриксон абсолютизирует прерывность развития. Особое новообразова- нои счете они сводятся к .,полярности доийнирующих п ’
аний„
ние каждой стадии становления личности, согласно Эриксону, харак- (даже саио описание прейыуц4ественно в те
х „
теризуст в основном эту стадию и возникает независимо от новообра-отей„ подтверждает это).
предыдущих стадии. Соответственно и на ноедеииш стадиях
„ недостатка, периодизации Эриксона следует отнести разорваново также не преобразуется. "Структура сдохив.еИоя личности, таки«10си пер,,ми.
„хощого дв
„ „
,’я

образом, предстает как синхронная организация всех пройденных личй пбъелинипп
г
р
ж
рое оы объединило все 'полярности" горизонтальных слоев периодизаностью фаз или этапов развития и соответствующих новообразований в_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
их неизменном виде" (17,с.46). На каждой из восьми выделенных Эрик1Тп„ НЯППН1.ОП
к
н
г
1ак, например, формирование доверительного отношения к миру (в ли________________ ______________
и близких взрослых) у младенца является необходимым уст_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ,
,
.
ловием становления ведущей деятельности - эмоционального общения
1 Согласно эпигенетическому принципу (в противовес преформизму) ор-а чувство самостоятельности, автономности у ребенка ползункового
ганизм не предобразован в половых клетках, а формируется в про- возраста выделяют многие советские психологи. Именно ущемление
цессе зародышевого развития на основе различных новообразований взрослыми этого чувства самостоятельности приводит к так называе­
ма?).
«ому кризису трех лет.
«азывне

I
о
х
сх
ж
й
о
к ж

>>
ш
о
о
л
33
сх
со
со

о
а

ж
Ен
Я
Д
СО
сб
сх

о
Сн
О
д
д
ч
сб
X
ж
о
о
о
н
к
о
с

X
X
ч
сб
ь
о

*
со

ф о
Л О
ж х
X Ж
ф X
Ж Ч
ен
о ж
ф
а’ я
Р>7 Ен
о о

д
Ен
о
-о
Ф X
Я м
СХФ
ф ч
д со
о X
Чсо
ф ф
хчэ
1 1
Ф сб
я «
схм
ф ф
д Ч
О сб
ЧД

1
О
X
и

а 1
3

1

I1

д
А
О
о
X
д
33 д
Ен Вн
Сб О

С
С. >
1
0
31
с

д1
о
к- ।
р1
а

Ч
л
ЕН
о

X д
X X
ж о

1
X
ф
ж
о
X
ч
о
и
ф
X
1
д
Ен
О
о д
Ч ЕН
ф О
л о
РЪХ

• ••• •

—1

X
о
д
Ен
X
сх
о
д
Ен
X
СХ
д
1
X
о
д
Ен
X
СХ
X
Ен
О

Д
О
п
ж
X
Сб
>4
ф
3

я
ЕН
О
О
3
©
X
Я а
Ен ЧЭ
О О
О О
X о
СХХ
К о
а я
о о
а ж

ст
с
и1
Б1
а1
ст 1
а 1
3*
Е1
С1
1
Р1
Е- 1
а: 1
Ч
ст 1
Р: I
<>
С

д
Ен
сб
ч
1
ж
Ен
О
ф
сх
чэ
о
X
сх
с

I------------X
X
и
я
сх
с
ф
X
1
д
1
о
о
X
сг
X
Ен
X
Ф Ф
КХ 53
54 х

Л
Ен
Л
АО

1
Ь

О
X
о

ж
1
X
с?
д
Ен
X Д
Д Ен
О X
X X
д о
Ф сх
схзг
о >»
о сх

1
ф
Я
О
X
1 Я
ч
ля о
о
чэ X
о
о я
л
з X
Я X
Я Ф
X ч
О И
^>7
Д X Р-»
ЕН я Д
Л СХЕн
ЧЭ К О

1
и

р
Ен
О
1 03
О к
Д Ч
Ен X
° 3
Ф О
ЕГ X
Я я
X
ч *
РЪФ
схя
Ен X
О ф
О ч

X
чэ
ф
о

я
Ен
ля
сб
X
Я

Д X
Ен Я
X Рн
сх>>
Ф х
Ен Ч
О
а д

1
X
сб
д
о
сх
я
§

я
1
д
Ен
О
О
X д
М е-1
>>о
схо
чх
й
ч
>>
ЧЭ
я
X
1
’ЗЙ
* 5
о х
ф
о о
1
о
Ен
СИ
Ф
X

со к
я о
д
Д Ен
Ен Я
X Ен
ч о
СО чэ
о ей
о со

о

0

о
Ф я
Р
Сб О
X о
X
к д

ЕН

?3

ЕН СО
Ф Р>7
>>ч
схх
я д
л я

ехч

О X
ю<я

а
я
1 Ен
о л
СнЧЭ
О ф
ч ш
3
о X
схо
с д
Ен
со Ж
я ч
д
д я
Ен Ен
Сб О
а сх
схх
© о
{з* о

|
1

»“А — • —— •

ж

В
Ж
й
Ен
Я
Д
СО
св
сх

л

X
сб
л
X .
о
л
со
я
м
ж

сб
Ен
д
Ч

СО
ф

сб
=г
X
ч
чэ
аз
Ен

Д
Ен
О
Сб
Ч

хв
Я
X
ф
3
о
ж

88
Ен И
О Сб
Сб Ч
схо
СО Ен
О
со д

ж д
33 ЕН
Д О
схо
Ф Ч
В сб
со сх

зз
Ч
Я

Д
Ен
Сб
31

д
ч
ф
н
Я
Ен
О
Ф
3
Сб
со

ля
о
X
Ч

<нА
•
1—1

Х5
О
к
с
с. >

я
Ен
о
Сб
Ч
Л

3“

с

ф
33
Д X
к ф
с ч
схз
Ен Ф
х сх
О ЕН
X О

X
ч
ф
Ен
Я
Ч
о
сх

о
хсо
X 1
р-й-н
со
3 л
Ев И
А
(XI

д
Ен
О
О
X
X
ф
ч

з:
л
Сб
ч
о
Ен
Ф
Л

ф
сх
Ен
О
С-^7
Ф
ч
ф
X

ф

1
X
сх
чэ л
-СХ
X Ен
Ч О
ф ф
Ен О
Я Чх
о д
СХЕн

1
ДО
Ч 1
ОСО
X
Вс
о Я
?Ч Я

д
д
о
8
53

X 53

X
Ф
ч
X
Ч
Д
9

Я
X
я
X
ф
Л
1»

я
Ч
ф
о
О
о
*•
X
ч
о
Э

।
сх
ф
чэ

ИЗ
г<Э(\з
Ф ЕНЫ
схх 1
Сб НЧ)

А

А

от

Л"

ч

Д

я

О
О д
X Ен
X О
X о
чх
Ф сх
СХф
X д

X
я
сб*
сб
Я
ч
я
о
сб

1
СХ
ф
д
о
д
Л о
а ж
а ж
>? X
СХЕн
Сн О .

X
д
СО
сх
ч

1
ф 1
СХф
со сх •
Ен О
д
X
Ф
Ен 00
ж д Ч
оы
X ЕН
о 1
ХОФ
хсо
сб о д
О Ь-Ч
Рн Г-н Ен
•
1-10._______

л
Ен
О
*сэ
Сб
со

д
Ен
О
О
СХ
ч

, >
д
Ен

я
—
д
Ен
О
о
X
X
ф
а
ф
сх
Е»
о

-X
СК
я
о
о-ся
ф о
«<«
о ч
СХО
В Ди

—
о
д
Ен
О
ф
►у ©
Ф Я
Д X
о и
ч ж
Ф ч
ЕГЧЭ

я

о
X
Ен
О
ф

ЛЗ ЕН
я о
X сб
ч СХ
X) го
СХО
о л
А

С4-

д
К Ен

вй
о

X
ч
со
о
Сб
•

ч
ф
сх
СО

Сн_ _

13
ции. Отсюда вытекает и рядоположная синхронность функционирования
предыдущих новообразований на последующих стадиях онтогенеза лич­
ности. "Таким образом, в психологии - как и в биологии - эпигене­
тическая концепция является не менее односторонней и методологичечки ошибочной, нежели преформистская концепция. Им обоим противо­
стоит диалектическая теория развития личности", - справедливо от­
мечает Л.И.Анциферова (17, с.241).
Однако по полноте и систематичности описания периодизация
3.Эриксона превосходит многие, разработанные до него. В качестве
примеров можно рассмотреть периодизации онтогенеза (от рождения и
до старости) Дж.Биррена (117) и Д.Б.Бромлей (119). Периодизация
онтогенеза личности по Биррену: младенчество'(0-2), преддошкольный
возраст (2-5), детство (5-12), юность (12-17), ранняя зрелость
(17-25), зрелость (25-50), поздняя зрелость (50-75), старость (75...). Бромлей разделила онтогенез на пять циклов: I. Эмбриогенез
(9 месяцев - 0), в котором выделила четыре стадии: I) зигота,
2) эмбрион, 3) зародыш, 4) рождение; П.Детство: I) младенчество
(0-1,5), 2) преддошкольный возраст (1,5-5), раннее школьное детство
(5-11/13); Ш. юность: I) старшее школьное детство или ранняя юность
(11/13-15), 2) поздняя юность (15-21), краткая характеристика ко­
торой - переход от зависимости к независимости; 1У. Взрослость:
I) ранняя взрослость (21-25) - включение во все виды социальной ак­
тивности, семья, работа, 2) средняя взрослость (25-40) - интеллек­
туальный и профессиональный пик, 3) поздняя взрослость (40-55) уход детей из семьи, 4) предпенсионный возраст (55-65) - пик соци­
альных достижений; У. Старение: I) старый возраст (65-70), 2) дрях­
лость (70-...).
Хотя периодизация Д.Б.Бромлей значительно полнее и совершеннее
схемы Дж.Биррена'1', на что справедливо указывает и Б.Г.Ананьев (13),
все же следует констатировать, что обе схемы значительно проигрыва­
ют по сравнению с периодизацией 3.Эриксона, как по полноте описания,
так и по уровню разработанности ее теоретических оснований.

Д.Б.Бромлей выделила цикл эмбриогенеза, и поэтому размах ее пери­
одизации является "рекордным" в данном обзоре:он охватывает раз­
витие человека не только от рождения,но от "зарождения" и до
"старческой дряхлости". Ф.ЛабуаЙе в книге "Рождение без насилия"
выдвигает гипотезу о возможных последствиях процесса рождения ре­
бенка для его личностного развития (см.подробнее: 95), что еще
раз подчеркивает важность первого цикла развития.

15
Основной недостаток рассмотренных нами периодизаций всего он­
тогенеза личности заключается в отсутствии четких методологичес­
ких позиций, последовательная реализация которых может помочь уя­
снению и собственно психологических аспектов развития личности в
онтогенезе. Всем авторам следует адресовать упрек, сделанный Б.Г.
Ананьевым (13) Пьеру Жане, который осуществил первую попытку обо­
зреть психологическую эволюцию личности в реальном временном про­
текании, но так и не смог связать биологическое, психологическое
и историческое время в единой системе координат становления лично­
сти. Однако ценные эмпирические находки и наблюдения, представлен­
ные в этих периодизациях, должны быть использованы для построения
единой периодизации развития личности, опирающейся на принципы со­
ветской психологии, прежде всего - общепсихологической теории дея. тельности. Именно в связи с проблемой реализа’цйи принципов филосо­
фии марксизма для построения целостной периодизации онтогенеза
личности большой интерес представляет попытка задать наиболее об­
щие основания такой периодизации, предпринятая французским филосо­
фом-марксистом и общественным деятелем Л.Сэвом (96).
В основу своей теории простого и расширенного воспроизводства
личности Л.Сэв кладет два понятия - "акт" и "способности”. Под ак­
том понимается всякий поступок индивида, который относится к пси­
хике в качестве поступка и к биографии в качестве конкретной дея­
тельности. Акт распадается на производство способностей (сектор
деятельности № I) и проявление способностей (сектор деятельности
№ 2). "Наиболее важной прогрессивной функцией личности является
развитие способностей" (96,с.444). Способности Л.Сэв определяет
как "совокупность "актуальных потенциальностей", врожденных или
приобретенных, дающих возможность совершить какой бы то ни было
акт на каком бы то ни было уровне" (там же, с.443). Кроме того,
Л.Сэв разделяет личную деятельность на абстрактную (общественно-про­
изводительный труд) и конкретную (непосредственно относящуюся к ин­
дивиду). Он ставит проблему базиса личности как структуры деятель­
ности (вспомним "деятельность как основание личности” у А.Н.Леонть­
ева) и придает огромное значение для развития личности структуре
использования времени. "Только временная структура может соответ­
ствовать внутренней логике деятельности индивида, его воспроизвод­
ства и его развития” (там же, с.471). Использование времени он на­

зывает реальным базисом личности, подчеркивает существование раз-

личных видов использования- времени и говорит о желательном его
использовании.
Л.Сэв выделяет 4 сектора деятельности, которые охватывают
пооь онтогенез. Общие законы развития личности, согласно Л.Сэву,
могут быть выражены графически как общая топология исследуемой
деятельности в виде сложного наслоения четырех ее фундаменталь­
ных циклов, последовательная смена которых в онтогенезе и состав­
ляет этапы жизни (см.схему I). Приведем краткую характеристику че­
тырех циклов деятельности, представляенных на схеме I: I) цикл со­
вокупности обучений конкретным деятельностям (I К) - деятельность,
направленная на развитие способностей, применяемых в конкретной
деятельности; 2) цикл совокупности обучений абстрактным деятель­
ностям (I А) - деятельность, направленная на формировение и разпитие способностей, управляемых социальной деятельностью и объек­
тивными общественными отношениями, в которые эта деятельность вклю­
чена; 3) цикл совокупности воспроизводств абстрактных деятельнос­
тей (П А) - деятельность, направленная на проявление способностей,
совокупность актов непосредственно общественного труда; 4) цикл со­
вокупности воспроизводств конкретных деятельностей (П К) - конк­
ретные анты, при; едящие в действие способности для того, чтобы за­
тем непосредственно вернуться к индивиду. На основе этой общей то­
пологии жизни личности Л.Сэв приводит четыре гипотетических приме­
ра использования времени в каждом из циклов, смена которых делит
жизнь на 4 этапа (см.схему 2).
Схема I. Периодизация онтогенеза личности в виде четырех
фундаментальных циклов деятельности (1К-*1А —
- ПА —► ПК) по Л.Сэву

17

16

ообой и сменяющих друг друга циклов деятельностей или этапов жиз­
развитии

Схема 2. Четыре гипотетических примера использования вре-.
мени в каждый из четырех этапов по Л.Сэву1

11 - совокуп­
ность воспроизводств

к

А

С2)

О

о

I - совокуп­
ность
обучений
ребенок

к

А

С2)

о

О

о

студент

к

А

О
о о
рабочий

к

ни); о потребности человека во всестороннем гармоничном

и конкретно-исторических формах абстрактной производительной дея­
тельности, ограничивающей возможности этого развития в эксплуата­
торском обществе и т.п.
Веским аргументом в пользу единых оснований периодизации раз­
вития личности в онтогенезе является периодизация М.С.Кагана (51)
который на основе морфологического анализа деятельности как субъе­
ктно-объектного отношения выявляет наличие пяти основных видов де­
ятельности, каждая из которых может быть ведущей в определенный пе
риод развития личности: общениеДО^З^, детское художественное твоп

А

О

о

О

пенсионер

Таким образом, циклы деятельности задают фундаментальные ха­
рактеристики каждого (реального; этапа жизни.
Л.Сэв отмечает тенденцию к снижению нормы прогресса (отноше­
ние новых результатов к уже имеющемуся фонду способностей) у раз­
витого индивида и называет ее психологическим источником старения
личности. Поддержание нормы прогресса возможно, например, при пе­
реходе в другие секторы деятельности, где фонд способностей мень­
ше или равен нулю. Но это, по словам Л.Сэва, возможно лишь при кои
мунизме, когда развитие производительных сил достигнет такого уро­
вня, что для повышения нормы прогресса в развитии своих способно­
стей каждый индивид будет иметь возможность постоянно развивать
свои способности не только вглубь (в рамках профессиональной дея­
тельности это достигнуто уже при социализме), но и вширь, осваивая
все новые и новые сферы деятельности, обретая возможность подлинно
гармоничного развития.
Таким образом, схема периодизации Л.Сэва, хотя и не является
детально проработанной с психологической точки зрения, содержит
ряд фундаментальных положений, вытекающих из марксовой концепции
человека: идеи о противоречиях между реальным и желаемым использо­
ванием времени, о разрешении этого противоречия в ходе развития ли
чноети посредством смены базисных деятельностей (связанных между
■^Как видно из схемы 2, первая фигура с преобладанием конкретной
деятельности обучения соответствует использованию времени младен­
цем и ребенком дошкольного и школьного возраста, вторая - студен­
том, обучающимся для будущей абстрактной деятельности, третья рабочим, занятым в основном социально-производительной деятельно­
стью, и четвертая - человеком пожилого возраста с преобладанием
деятельности конкретного потребления.

Ценностно-ориентационная деятель­
ность (15-18), преобразовательная (взрослость) общение (старост^)
Наиболее полно разработаны основания периодизации развития
человека в работах Б.Г.Ананьева, который в рамках комплексного
подхода к человеку значительно продвинул онтопсихологию. Он выде­
лил десять "фазных преобразований жизненного цикла человека: мла­
денчество, раннее детство, детство, отрочество, юность, молодость,
средний возраст, пожилой, старый, престарелый (дряхлость)" (12,
с.135). В качестве оснований периодизации берутся две характерис­
тики: "Психофизиологическая и социально-психологическая характери­
стика индивидуального развития в определенных фазах и переходах
должна занять существенное место в комплексных возрастных синдро­
мах" (там же, с.136). Однако в работах Б.Г.Ананьева и его сотруд­
ников детальному анализу была подвергнута динамика ряда психофизиодогических функций, а периодизация развития собственно личности
как "вершинного" образования еще ждет своего исследования (14,15)1
Подводя итог рассмотрению различных вариантов периодизаций
(детства, взрослого возраста и онтогенеза в целом), следует еще
раз указать на недостаточность первых двух типов классификации,
строящихся либо на внеличностных, либо на узкоограниченных основаииях (согласно критериям Л.С.Выготского), поскольку они не раскрыI

На это указывает и сам Б.Г.Ананьев: "Мы не считали возможным яп—
яяткНгЛ2риулИ₽овать какие-ли<5о принципы периодизации и датиромеждУ периодами без опытных данных, недостаток которых сказался
пкя.чяпоя роковым
чоковым об
образом на произвольности всех известных
периодизаций". (14,с.13).

вв
вают сущности внутренних движущих сил развития личности и всего
богатства личностного развития.
Третий тип классификаций пытается снять эти ограничения,т.е.
выявить движущие силы развития личности, указать все его аспекты
и дать характеристику основных его этапов. Наиболее общие методо­
логические основания и первый уровень анализа проблемы онтогене­
тического развития личности даны в работах Б.Г.Ананьева и Л.Сэва.
Однако собственно психологические уровни у них остались непроработанными.
На наш взгляд,здесь уместно обратиться к работам зарубежных
авторов, не выделяющих четких оснований периодизации, либо делаю­
щих это с методологически несостоятельных позиций, и провести тео­
ретический анализ того богатого эмпирического материала, тех тон,ких психологических наблюдений, которые содержатся в их периодиза­
циях, в частности - периодизациях всего онтогенеза, предложенных
Б.Д.Бромлей, 3.Эриксоном и др.
Разработка целостной периодизации развития личности в ходе
всей жизни фактически уже имеет фундаментальный задел благодаря
усилиям Л.0.Выготского. Предложенная им и развиваемая его последо­
вателями периодизация детства отвечает всем требованиям собственно
психологической периодизации: богатство эмпирического материала и
многообразие его аспектов сочетаются здесь с конкретно-историчес­
ким подходом к развитию личности ребенка.
Л.С.Выготский ратует за Понимание развития "как процесса, ха­
рактеризующегося единством материальной и психической сторон,един­
ством общественного и личного при восхождении ребенка по отупениям
его развития"(35,с.117). И далее: "... нет и не может быть другого
критерия для определения конкретных эпох детского развития или воз­
растов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность
каждого возраста. Под возрастными новообразованиями (здесь и ниже
подчеркнуто нами. - авт.) следует понимать тот новый тип строения
личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения,
которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка,его
отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его
развития в данный период" (там же). Л.С.Выготский подчеркивает так­
же, что для построения научной периодизации развития необходимо
"... учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного воз-

19
рвота к другому" (там же)1.
1.2. Проблема периодизации развития личности в течение жиз­
ни. Задачи теоретического исследования

В первом разделе данной работы был зафиксирован разрыв в уроиннх методологической разработки проблемы периодизации онтогенеза
личности и ее собственно психологической разработки, этот разрыв
иоотоит в том, что принципы периодизации л.С.Выготского, которые
мы считаем методологически наиболее адекватными, самим Выготским
реализованы только при анализе детского возраста, а идеи Л.Сэва,
исходящего из тех же методологических установок, реализованы по
отношению ко всему онтогенезу только в самом общем виде^.

На недостаточную разработку проблем развития личности в зре­
лом возрасте указывают многие авторы. Так, например, А.Н.Леонтьев,
говоря о кризисах детского развития, выделяет как важную проблему
"гораздо меньше изученные кризисы зрелости" (70,с.210;. С.Л.Рубин­
штейн также затрагивал проблему онтогенеза личности, отмечая, что
личность формируется в течение всего жизненного пути. "Ионно даже
оказать, что человек лишь постольку и является личностью, посколь­
ку он имеет свою историю” (88,с.684). Б.С.Братусь (28; 29) выделя­
ет несколько периодов в развитии зрелой личности, которые характе­
ризуются наиболее частыми личностными сдвигами (28-34 года, 40-45
лет и 50-55 лет, возраст реального выхода на пенсию, старческие
преобразования). Вместе с тем остается справедливым замечание Л.И.
Анциферовой, что "несмотря на огромную литературу и необозримое чи­
сло исследований психологии развития до сих пор не существует,ибо
еще пока крайне мало известно о закономерностях развития взрослой,
зрелой личности, не выявлены законы целостного жизненного пути личТакие же критерии, на наш взгляд, можно выделить в рамках комп­
лексного подхода, разрабатываемого Б.Г.Ананьевым. В своей фунда­
ментальной монографии "Человек как предмет познания" (12) он пи­
шет о социальной ситуации развития, о человеке как субъекте дея­
тельности, о тех новообразованиях (и их сложной динамике), кото­
рые складываются в ходе жизненного пути личности.
* Если сопоставить
дне периодизации способом наложения, то пе­
риодизация Выготского покроет только первый цикл ("этап жизчи")
по Сэву, а три последующих останутся психологически непрорнботанныыи.

20

ности" (18,с.52).
В настоящей работе мы попытаемся построить целостную периоди­
зацию всего онтогенеза личности, исходя из гипотезы, что ее разра­
ботка возможна на основе принципов, предложенных Л.С.Выготским и
развиваемых его последователями Л.И.Божович, Д.Б.Элькониным и др.
применительно к детскому возрасту^.
Для решения поставленной проблемы и проверки выдвинутой ги­
потезы необходимо решить следующие задачи: I) уточнить основные
понятия концепции периодизации развития личности в течение жизни;
2) проанализировать периодизации психического развития личности в
детском возрасте Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др. и дать более де­
тальное описание периодов детства и переходов между ними по всем
основаниям периодизации; 3) построить гипотетическую периодизацию
развития зрелой личности в ходе жизни; 4) наметить некоторые пер­
спективы дальнейших исследований предложенной модели периодизации.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЦЕЛОСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ОНТОГЕНЕЗА
ЛИЧНОСТИ В СВЕТЕ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящем разделе предпринимается попытка решения первых
трех сформулированных выше задач.
2.1. Уточнение основных понятий концепции периодизации онто­
генеза личности

В данном разделе будут рассмотрены ключевые понятия, без опре­
деления которых невозможно решать проблему периодизации детского
развития ни вглубь (оставаясь в рамках детского возраста), ни
вширь (пытаясь развернуть периодизацию детства до масштабов всего
онтогенеза). Необходимость уточнения основных понятий концепции пе­
риодизации онтогенетического развития личности прежде всего обус­
ловлена невозможностью механической экстраполяции периодизации дет­
ского возраста на развитие зрелой личности, что отмечал и сам
I Впервые данная гипотеза и начальный вариант целостной периодиза­
ции были изложены В.ф.Моргуном на теоретическом семинаре факуль­
тета психологии под руководством проф. П.Я.Гальперина в 1976 го­
ду (75). Затем с 1977 г. разработка этой проблемы ведется совме­
стно с Н.Ю.Ткачевой (99 )л а в 1972 г. эта тема была вклинена в
программу межкафедральнои исследовательской группы по проблемам
личности под руководством проф. А.Н.Леонтьева, а затем проф.А.А.
Бодалева (22).

Д.С.Выготский и его последователи. Основными мы считаем понятия
"личность" и "деятельность"; "формирование", "становление и "разпитие личности"; "движущие силы развития личности"; понятие перио­
дизации в психологии.
Однако предварительно необходимо дать краткое методологиче­
ское введение, касающееся понятия системы и марксистской концепции
человека.
Самое общее определение системы включает понятия "элемент",
"связь", "целостность". Приведем в качестве примера следующее оп­
ределение: "Системой мы будем называть упорядоченное определенным
образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образу­
ющих некоторое целостное единство" (90,с.173).
Все системы можно разделить (вслед за И.Кантом) на два боль­
ших класса - неорганичные и органичные. Органичная система есть
"оаморазвивающееся целое, которое в процессе своего индивидуально­
го развития проходит последовательные этапы усложнения и дифферен­
циации" (П2,с.38). Такая система характеризуется наличием не толь­
ко структурных и координационных связей, но и связей генетических
и субординационных, а также наличием особых управляющих механизмов.
Свойства элементов органичной системы должны определяться не толь­
ко их внутренней структурой, но и структурой целого. Такой системе
присуще постоянное развитие, в ходе которого происходит качествен­
ное изменение не только всей системы, но и ее структурных элемен­
тов.
Личность, исходя из концепции человека, имплицитно содержащей­
ся в трудах К.Маркса, должна быть понята именно как органичная си­
стема (см.подробнее: 19; 55; 96). Метасистемой по отношению к лич­
ности является, согласно Марксу, система "(человек -род) - приро­
да". Личность же (человек как родовое существо, сущность которого
<ють "совокупность всех общественных отношений" (3,с.3) как орга­
ничная система изначально задана противоречием "индивид - род". На
полюсе "индивид" личность характеризуется как конечное, ограничен­
ное, частичное существо; на полюсе "род" личность есть существо
бесконечное, универсальное и целостное. Разрешение этого исходного
противоречия посредством деятельности и рефлексии приводит к само­
развитию личности, к тому, "что и практически и теоретически он
(человек. - авт.) делает своим предметом род - как свой собственный,
2Х-1601

так и про«х вещей..., что он относится к самому себе... как суще­
ству универсальному и потому свободному” (2,с.564). Но прежде дея­
тельности, прежде рефлексии исходное противоречие "(индивид - род)
- природа" задает формирование потребностей, наличие, напряжение
и.динамика которых указывают нам на само наличие противоречия.
Сущностной потребностью, определяющей становление индивида как лич­
ности, является потребность человека.
паиосущестдд?нии и,_самоссг
вершенствовании, потребность в универсальности. "Богатый человек,пишет К.Маркс, - это ... человек, нуждающийся во всей полноте чело­
веческих проявлений жизни, человек, в котором его собственное осу­
ществление выступает как внутренняя необходимость, как нужда" (5,
с.125)1.
Таким образом, марксистская концепция человека есть теория
личности как органичной системы. Исходное противоречие "(человек род) - природа" детерминирует развитие личности в формах историче­
ского и онтогенетического ее становления. Развертка исходного про­
тиворечия приводит к дифференциации структурных и процессуальных
моментов развития личности как носителя характеристик и индивида и
рода: вычленяются потребность, деятельность и рефлексия.
Следующий шаг в построении теории личности, согласно А.Н.Леон­
тьеву осуществляется при переходе от исходной потребности к "иерар­
хии мотивов", от исходной деятельности к "особенным деятельностям"
и их "узлам", от способности рефлексии к континууму "сознательного
- бессознательного" и структуре самосознания личности и т.д.
Перейдем к анализу понятий, связанных с проблемой периодизации
онтогенеза личности, и их уточнению, исходя из марксистского подхо-

^Следует отметить наличие различных интерпретаций самой "потребнос­
ти в универсальности". Так, Л.Сэв (96) и Г.П.Щедровицкий (104)
указывают на невозможность ее достижения (в силу конечности инди­
вида и бесконечности рода). М.В.Ковальчук (55), развйвая взгляды
А.С.Арсеньева, полагает предел этой потребности в отношении экви­
валентности между индивидом и родом, но здесь же справедливо пишет
о ее ненасыщаемости и переходе за любые ограничения, как, например,
в научных открытиях, совершаемых отдельными личностями. Теоретиче­
ское его допущение необходимо для того, чтобы избежать гомеостати­
ческого понимания развития личности. Понимание развития как "нена­
сыщаемого" процесса предполагает дальнейшее развитие личности даже
в случае достижения отношения эквивалентности между человеком и роДОМ.

23
н
ди к личности как органичной системе I .
2.1.1. Личность как универсальное существо и универсум
деятельности

Психология как конкретная наука имеет своим предметом конк­
ретных людей, конкретных личностей. Однако необходимо иметь в ви­
ду тот факт, что личностями не рождаются - личностями становятся.
1'нбенок есть индивид (организм), несущий в себе лишь потенции
стать личностью. И только другие люди через деятельность, связыва­
ющую ребенка с ними, образуют второй элемент системы ("индивид род”)» который и определяет развитие индивида в личность. Другими
пловами, достичь универсальности личность может, только освоив
универсум деятельности. Именно в деятельности (и рефлексии как дея­
тельности особого рода - внутренней, теоретической, имеющей дело
о образами и понятиями) находит свое разрешение исходное противо­
речие и происходит развитие личности. Не вдаваясь в анализ разлиэ
чий в понимании принципа деятельности в советской психологии .обо­
значим некоторые аспекты действия этого принципа с точки зрения
интересующей нас проблемы.
Понятие "деятельность" многозначно. Для К.Маркса деятельность
и ее исходной и основной форме - это чувственная, практическая дея­
тельность реального, конкретного человека (5,с.162,261). Но дея­
тельность - это и "процесс, несущий в себе те внутренние движущие
противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психи­
ку, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятель­
ности, ее развития" (70,с.12). И в то же время деятельность - ис­
ходная для построения целостной системы психологии категория, выра«цющая существенные связи развивающейся действительности, такая же
гибкая и подвижная, как и отражаемые ею явления. Индивид входит в
оистему деятельности, в которой он формируется, развивается в лич-

1 Уже Л.С.Выготский исходил из понимания системы, обозначая ее тер­
мином "структура": "Структурой принято называть такие целостные
ооразования, которые не складываются суммативно из отдельных ча­
стей, представляя как бы агрегат, но сами определяют судьбу и
значение каждой входящей в их состав части" (32).
См. подробнее: (48; 51; 68; 80; 88; 98; 112) и др.

24
ность, т.е. становится субъектом деятельности, ее основным рефлек­
сирующим моментом, носителем всех специфических свойств деятельно­
сти и ее целостности.

Таким образом, исходное противоречие "индивид - род" порожда­
не только систему личности, но и систему деятельности, взаимопереходы которых и составляют развитие личности и порождение новых
видов деятельности. Схематически система деятельности может быть
изображена в виде кольца взаимодействий между личностью и родом,
как непосредственных (общение), так и предметно-опосредованных
(труд и обмен продуктами труда) (104).
Схема 3. Система деятельности "индивид - род"
Си - субъект (индивид)
Ср - субъект (род)
*
О
- рефлексия
*■
-»- общение
—► - воздействие
Сп - средства (орудия) преобрар
зования (труда)
Мх - материал - I (предмет труда;
М2 - материал - 2 (продукт труда;
ет

Обсуждая такого рода кольцо взаимодействий (которое можно обо­
значить также как систему деятельности "личность - общество") в
связи с проблемой соотношения потребности личности и деятельности,
Л.Сэв (1972) указывает на методологическую трудность поисков нача­
ла, первичного элемента1.
Если воспользоваться схемой "кольца и спирали" по отношению к
человеку в целом, то можно указать, что до включения его в систему

человеческой деятельности он выступает как индивид, наделенный не­
* Л.Сав пишет: "... схема потребность - деятельность - потоебность,
П-Д-П, не менее законна, чем обратная схема деятельность*- потре­
бность - деятельность, Д-П-Д, так как одна из них непрерывно сое­

диняется с другой. Взятый в Этом смысле вопрос о том, являются Л1
потребности относительно первичными элементами или нет, то есть
вопрос о том, является ли какая-то одна точка окружности ее "на­
чалом", по сути своей лишен смысла. Единственная реальная проЗлема заклинается в понимании того, каким образом общий цикл деятел:
ности и потребностей стал тем, что он есть в развитой личности, |
понимании способа, при помощи которого потребности проявляются в
личности, способа, который является аспектом циклд, рассматривае­
мого в его совокупности" (96, с.449).

25

которыми витальными потребностями и способностями к активности и
отражению, и только после включения индивида в общественные отно­
шения (деятельность) он вступает на путь личностного развития. Схе­
матически первый цикл развития можно представить как "индивид деятельность - личность", второй цикл - как "деятельность - лич­
ность - деятельность", а третий - снова "личность - деятельность личность" и т.д.
В психологии, в том числе и советской, имеется огромное коли­
чество определений личности, множество попыток выявить структуру
личности, выделить ее ядро и т.д. Попытаемся проанализировать и
систематизировать имеющиеся точки зрения и сформулировать основные
теоретические положения, необходимые для дальнейшего исследования
периодизации развития личности.
Во-первых, нам представляется существенным разделение поня­
тий "человек", "индивид", субъект деятельности", "личность", "ин­
дивидуальность" (как уникальность, неповторимость личности) (3;
70; 88).
Во-вторых, можно выделить два подхода к самому пониманию лич­
ности психологами:
I) "Расширительное" понимание личности, когда личность факти­
чески отождествляется с человеком (84;61). Так, К.К.Платонов ука­
зывает на четыре уровня (подструктуры) личности: а) социально обу­
словленная направленность, б) опыт, в) индивидуальные особенности
психических процессов и 2) биологически обусловленные особенности
темперамент, возрастные, половые и препатологические свойства.
2) "Вершинное " понимание личности, при котором личность рас­
сматривается как ведущий структурный и функциональный уровень челоинка (13; 57; 70; 74; 79; 82). Например, В.С.Мерлин вводит понятие
интегральной индивидуальности, в которой выделяются нейродинамичеокие, психодинамические свойства и свойства личности как иерархизи­
рованные подструктуры’'’. Причем "опосредствующим звеном в разноуров-

Психологи, говоря о целостности личности, как правило, подходят
к этой целостности только в конце исследования, а не исходят из
нее как изначального движущего противоречия,т.е. их структурные
построения не соответствуют подходу к личности как органичной
системе (движению от целого к частям, к структуре и т.п.) (см.:

невых связях является деятельность в конкретной ситуации" (74, с.
96). В.Н.Мясищев выделяет, в отличие от К.К.Платонова, структуру
лишь как одну из сторон личности наряду с направленностью, уров­
нем развития и динамикой.
В-третьих, существуют разные точки зрения на соотношение био­
логического и социального в личности. Ряд авторов включают в лич­
ность биологическую организацию "в снятом виде" (57; 82; 97); дру­
гие вводят биологическое в личность в виде структурного компонента
(84) или объединяют биологическое и личностное в некую целостность
(как, например, "интегральная индивидуальность" у В.С.Мерлина (74)
Наиболее верным решением проблемы биологического и социального в
человеке нам представляется позиция А.Н.Леонтьева: "... антрополо­
гические свойства индивида выступают не как определяющие личность
или входящие в ее структуру, а как генетически заданные условия
формирования личности и, вместе с тем, как то, что определяет не
ее психологические черты, а лишь формы и способы их проявления"
670, с.15)1.
В-четвертых, очень важно, на наш взгляд, общепринятое в совет­
ской психологии положение о том, что личностью не рождаются - лич­
ностью становятся (13; 53; 58; 88). "Личность есть относительно
поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического раз­
вития человека" (70,с.176). Из этого базисного положения, имеющего
методологическое значение, исходим и мы в настоящей работе.
И, наконец, в -пятых, личность не есть пассивный результат воз
действий извне, она не"лепится", не производится как вещь, а разви­
вается в процессе собственной активной деятельности ребенка.
Таким образом, осуществляя восхождение от абстрактного к кон­
кретному, можно резюмировать все существенные признаки личности
следующим образом. Человек как личность - это более высокий уровень
по отношению к человеку-индивиду, что определяется социальной сущ­
ностью личности, присваиваемой им в ходе жизни. Присвоение, в свою
1 См. его учение о прижизненно формирующихся "функциональных мозго­
вых органах", а также "теорию функциональных систем" П.К.Анохина,
которую Б.Ф.ломов (73) охарактеризовал как наиболее последователь­
но реализующую принцип системности в анализе нейрофизиологических
основ психики.

27
очередь, является не пассивным потреблением, а активным процессом,
!•!.шитые формы которого позволяют личности не только усвоить опыт,
накопленный человечеством, но и выйти за его пределы и тем самым
обогатить его. Иными словами, личность - активно осваивающий и
обогащающий свою социальную сущность человек, творчески преобразую­
щий себя и окружающий мир.
Несмотря на множество подходов и точек зрения,в психологии
нокоплен богатый материал для психологически более конкретного по­
нимания личности как органичной системы, однако последовательно
•икая работа вое еще не проделана^. На наш взгляд, наиболее перипективной для построения теории личности является общепсихологи■жокая теория деятельности, ибо она выделяет центральный механизм
разрешения исходного противоречия "индивид - род", которое лежит
и основе развития индивида в личность как универсальное существо,
универсум деятельности.

2.1.2. Формирование, становление и развитие личности
Понятия "формирование", "становление" и "развитие" очень час­
не дифференцируют, а поэтому либо неправомерно сужают, либо, что
встречается гораздо чаще, расширяют их значение, либо используют
как синонимы. В данном разделе мы попытаемся установить соотноше­
ние этих понятий и в дальнейшем изложении пользоваться ими более
отрого.
Понятие "формирование личности", трактуемое как "сознательное,
пктивное воздействие на личность формируемого с целью обеспечения
■ к) развития в нужном направлении" (84,с.30), органично для советикой психологии, где общепризнанным является положение Л.С.Выгот■ кого о том, что обучение ведет за собой развитие и что обучение
должно ориентироваться на только еще складывающиеся образования
дли ускорения их развития (хотя нельзя признать удачным определе­
ние формирования личности через "личность формируемого").
Разумеется, в формировании личности имеют огромное значение
иоспитанйе и обучение, шире - влияние среды. Но понятие "формиро­
вание личности" нивелирует аспект "спонтанейности" (А.К.Леонтьев,
то

1 Продуктивностью и глубиной философской проработки отличается по­
пытка М.В.Ковальчук, предпринятая в ее дипломном исследовании
под руководством А.С.Арсеньева (55).

Г.С.Костюк) в эволюции личности, а именно спонтанейность, самораз­
Остановимся на понятии "становление". В философской и психо­
витие должны быть присущи личности,.понимаемой как органичная силогической литературе часто говорят о становлении личности или о
стема'1'. Очевидно, что спонтанейность, саморазвитие предполагают
тановлении личности наряду с ее развитием, не дифференцируя эти
системный характер развивающегося объекта. Здесь-то и начинаются
разногласия. Так, например, В.В.Давыдов утверждает, что "отдельный понятия (53; 86). Понятие "становление" выражает изменчивость ве­
человек не является такой системой, которая имеет "входы" и "выхо­ щий и явлений, их непрерывный переход из одного состояния в другое
ды" в самой себе. Он лишь элемент (подчеркнуто нами, - авт.) той ндинство бытия и небытия. В полной мере понятие становления приме­
подлинно целостной системы, которая суть общество. Именно послед- нимо и к развитию индивида в личность: "Человек здесь не воспроиз­
неду -■ и только ему - присуще развитие как саморазвертывание имма­ водит Себя в какой-либо одной только определенности, а производит
нентных противоречий" (40,с.38). Однако, на наш взгляд, отдельный "обя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то
человек выступает элементом общества в качестве личности, несущей окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении ста
противоречие "индивид - род" и стремящейся к универсальности, т.е,. НОрления”(подчеркнуто нами - авт.) (4,с.476). Понятие "становящаяэквивалентности роду: человек превращается из отдельного индивида ин личность", таким образом, содержит диалектическое противоречие:
и одной стороны, личность постоянно изменяется, т.е. лабильна, обв носителя системных качеств общества. Более того, рассматривая
личность как органичную систему, бессмысленно говорить об индиви- (пдает расплывчатыми границами, она - единица эволюции; с другой
де без общества, равно как и об обществе без людей (индивидов).
птфоны, личность - это результат становления и выступает в относи-

Вместе с тем В.В.Давыдов своевременно поставил вопрос о правомер- только стабильном состоянии как целостная система с определенной
ности употребления понятия "развитие" в отношении некоторых про- иерархической структурой. Именно эту, вторую сторону личности подцессов, о границах употребления этого понятия и о возможности ис- чоркивают чаще всего. Нас же прежде всего интересует динамика личпользования других терминов .
пости, постоянное ее становление от рождения человека и до смерти.
Таким образом, рассматривая в данной работе проблему развития
7
ничности в онтогенезе, под "становлением" мы будем понимать неза1 В "Философской энциклопедии" развитие определяется как "высший аопшеНность пазвития ппжления нового гпврптенгтнпвяния ппогпрг ЛоШ’
тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного |"’Ршенность развития, рождения нового, совершенствования, прогрескачественного состояния к другому, от старого к новому. Развитие^ и т.п., а точнее - незавершаемость процесса развития личности
характеризуется специфическим объектом, структурой (механизмом),.. онтогенече Мы
использовать трпмин "пячвифир"
источником, формами и направленностью" (39,с.453). ^Развитие
" онтогенезе, мы оудем использовать термин развитие , подчеркивая
представляет собой самодвижение объекта- имманентный процесс, иомент спонтанности, а также системности объекта, и термин "формижеГ™4)?Т0Р0Г° 3аКЛЮЧеН В СаМ°“ ₽аз™^ся объекте" (там рпЛие", имея в виду изменения под влиянием активных социальных
?
’
иоадействий (организованных и неорганизованных). При этом следует
4 В психологии термин "развитие" традиционно употребляется тогда,ямоть в виду что все
и понятия описывают динамический аспект
когда речь идет о каком-либо изменении - прогрессивном, регреср понятия описывают динамический аспект
сивном, аномальном или патологическом (как об особом виде разви-тности, движение деятельности в системе "индивид - род". ФормивнимадмГт^ТодноЙРсторо1ыГ“ермиГ"2азвити1"ВнесетПфшосо^,,1,вние’развитие и становление диалектически взаимосвязаны. В ча-

скую апперцепцию спонтанности, имманентности, и это соответству-отности, начало онтогенеза личности связано с направленностью Фор­
ет тому, что каждая функция, каждый процесс имеют некоторые соб-ииГ|ПЯЯНИЯ Пф
НПЛи„ИФ„
» „„„„
ственные закономерности развития (например, последовательность ми₽ования от общества к индивиду, однако в ходе развития личности
прохождения определенных стадий эволюции). С другой стороны,эти то отношение трансформируется и даже переворачивается. Дело в
закономерности многократно социально опосредуются, изменяются,
м итГ1 пя„НФИр ПН„ИЛПФИ
формирование функций происходит во взаимосвязи и в зависимости
’
р зв тие личности становится сознательным, целенаправленот развития целого. В этих случаях, действительно, можно говоривши самоосуществлением, самосовершенствованием.
о формировании, а термин "развитие" применять достаточно осторо!
ч_п нпт.,,й ,пга1в„.
, „„
н0; * е
е
е
е
г
чр ото новый уровень развитии
личности - саморазвитие с целью
ирмосовершенствования, одновременного осознания себя "как объок-

та и как субъекта самоуправления" (89,с.249). Самосовершенствова|*|’‘>Йчие "индивид - род", т.е. противоречие между ограниченными
ние в развитых формах свойственно только зрелой личности, т.е.не1"“*остями индивида и бесконечными потенциями рода, которое не­
посредственно связано с обращением в онтогенезе отношения деятсл|Н*Л;1ет новые противоречия - "личность - деятельность", а последности и личности. Это обращение, в свою очередь, может менять и
в свою очередь, может реализоваться в виде противоречия "поналравленность формирования: от личности к обществу.
цибность - способность" и т.д. .
Основным движущим противоречием развития личности ребенка,со2.1.3. Движущие силы развития .личности
гиноно Д.Б.Эльконину, является несоответствие между операционноПроблема движущих сил развития личности, давно поставленнаяЛиическими возможностями ребенка и задачами и мотивами, на осно-

и решавшаяся в рамках соотношения факторов психического развития|(| которых они формировались (106). Деятельность как бы разрастаимеет важное методологическое значение. Однако недостатком лногиигон, существующие границы ее'не удовлетворяют, это вызывает обраконцепций личностного развития является то, что факторы, его детЖвание нового мотива, порождающего новую деятельность, которая
минирующие, определялись ненаучно, сочетания их были случайны, аиова "разрастается" и т.д. Такое разрешение движущего противоресами факторы не рассматривались как взаимосвязанные.
|>н приводит к смене ведущей деятельности (69)^.
Реализуя диалектический подход, необходимо исходить из тези-Я Д.Б.Эльконин, вслед за Л.С.Выготским, указывает на важность
са о единстве и борьбе противоположностей - ядра материалистиче-Ц«личностного (наряду с предметно-опосредованным) общения ребенской диалектики (6). Если выделение противоречий в качестве дви-й со взрослыми: "С определенного момента развития ребенок - это
жущей силы развития личности достаточно традиционно в психологииЖвгда "два человека" - Он и Взрослый. А не может ли быть, что
то вопросу гармонии противоположностей уделяется меньше внимания щенно внутреннее взаимодействие этих "двух человек", живущих в одЛ.И.Анциферова справедливо указывает на важность обоих моментов 3
детерминации развития. Именно в гармонический период развития пр^
Интересно в связи с этим обратиться к рассуждению В.Г.Асеева о
исходит накопление качественно нового, а также порождение новых
сложной совмещенной структуре противоречий, движущих психическое
противоположностей и противоречий1 (16). Причем противоположнос­ развитие. Он выделил факторы, по существу "управляющие" процесса­
ми развития и лимитирующие общие пределы изменения второстепен­
ти существуют и в гармонический период (например, между желаемым ных факторов. "Противоречие между желательным (это некоторая по­
тенция, - авт.) и действительным состоянием личности является ис­
и достигнутым), но они более сглажены, т.к. достигнутое - часть ходным, необходимым, но недостаточным для развертывания актуаль­
желаемого, ступень его достижения. Особенно велика роль гармонии ной деятельности" (21,с.28) (Фактически это механизм гармонии,по
л,И.Анциферовой). ''Вторым мотивационным противоречием выступает
как движущей силы в самосовершенствовании личности. Но основной противоречие между наличием тенденции к активности, деятельности
движущей силой, осуществляющей переход с одной стадии на другую, и возможностями ее реализации" (20, с.81-82). Особенно это харак­
терно для детского возраста.
переворачивающей отношения предыдущей стадии, является все же
|
Подготавливается эта смена, согласно М.И.Лисиной, в деятельности
борьба противоположностей. И поэтому весьма важно найти исходные общения: "общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и осо­
противоположности, единство и борьба которых определяет развитие। бенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его
личности и порождает новые, в частности, психологические противо! обычную норму..., он оказывается в пределах зоны ближайшего раз­
вития. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает пес
пые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается *
положности.
имена предыдущей деятельности последующей, более высокой по сво­
Исходя из изложенного выше, можно утверждать, что противоре­ ему развитию1 (71, с.76). А появление новой ведущей деятельности
чием, детерминирующим развитие индивида в личность, является про- плачет перестройку общения и начинается новый виток спирали.М.И.
Мисина выявила очень интересные закономерности взаимосвязей и
1 Л.С.Выготский, несомненно, придавал большое значение накоплени­ изаимообусловливаний в системе деятельностей на примере диалекти­
ческой взаимозависимости предметной деятельности и общения.
ям изменений в стабильные периоды, но вопроса о гармонии проти­
воположностей как движущей силе развития не ставил.

ОО

ном ребенке, раскроет нам процесс развития.как процесс самодвиже­
ния?" (108,с.12). Этот "Взрослый", носитель потенций развития,со­
здающий зону ближайшего развития, - как бы промежуточное звено
между ребенком и обществом, между ребенком и универсумом деятель­
ности. Причем этот "Взрослый" имеет свое собственное развитие.Вот
его возможный вариант: сначала взрослый удовлетворяет физиологичен
ские потребности ребенка, затем он - положительно-эмоциональный
центр ситуации развития, образец действий с общественным предме­
том и т.д. Затем место взрослого в значительной степени занимает
сверстник, затем - "я сам" как "я идеальное" и т.д.
Однако жесткое привязывание Д.Б.Элькониным развития мотиваций
онно-потребностной сферы к системе "ребенок-общественный взрослый"
а операционно-технической - к системе "ребенок - общественный пред
мет" нуждается в уточнении. На наш взгляд, внутри каждой системы
необходимо различать и мотивационную и операционную сторону против
воречия (см.схему 4).
Схема 4. Дифференциация исходного противоречия развития лич­
ности (см.:76).

т~;-----------( Исходное
( противоречие
!
! ("индивид-род")!

(Деятельность
(общения

(Мотивационно-потребност
-(ный аспект

; Операционно-технический
(аспект
(Мотивациоьло-потребност
*|НыЙ аспект

;Предметная
(деятельность

|~-----------------------------------------------------------------

(Операционно-технический
'(аспект
Взаимодействие двух актуальных реализаций исходного противор»
чия может быть конкретизировано, как показано на схеме 5.
Как видно из схемы 5, "богатство личности", уровень ее разви­
тия определяется, с одной стороны, богатством ее взаимоотношений I

обществом, а с другой - ее творческими потенциями, т.е. способно­
стями и потребностями расширенного воспроизводства тех предметных;

Схема 5. Периодизация деятельностей в ходе развития личности
как результат разрешения противоречий между двумя
базисными деятельностями (общение и предметная дея­
тельность) (см.:76).
—------------- V-----------------!)мп
\ Сфера
развития
\общепредметной
\ НИЯ
деятельности
\

_ 1
Личность другая
личность
(Л - Д)

игра
Расширение воспооизГГГ1 (Л -* Д)

Личность -

самовоспита­
ние, самооб­
разование
(Л -> Г)

Йоспроизводство
деятельности

имитация
(Л**Д)

учение
(Л **Г)

Присвоение
деятельности

приучение
(Л*-Д)

воспитание,
обучение
(Л
Г)

Личность общество
(Л - 0)

революционное
творчество
(Л
0)

0)
социализация
(Л
0)

Стрелками (-► *-) указано преобладающее направление активно­
сти в ходе взаимодействия.

деятельностей, которые, сменяя друг друга, являются ведущими в тот
или иной период развития личности (начиная от приучения ребенка со­
циальным способам еды, питья и т.п. и кончая революционными откры­
тиями и свершениями в науке, искусстве, политике и т.д.).

2.1.4. Понятие периодизации в психологии
Реализуя в данной работе диалектический принцип развития, мы
необходимо должны признать, что становление личности - диалектиче­
ски противоречивый скачкообразный процесс, где эволюция, т.е. мед­
ленные, постепенные изменения, подготавливает революцию, т.е. вне­
запные, резкие, скачкообразные изменения, и заканчивается револю­
цией. При этом завершается одна ступень развития, после которой на­
чинается новая, качественно отличающаяся от предыдущей, а затем все
повторяется, но уже на более высоком уровне, как бы образуя витки
опирали.
Наличие качественно своеобразных этапов в этом процессе по­
зволяет разработать его периодизацию, т.е. разделить процесс ста­
новления личности на основные периоды, каждый из которых подготав­
ливается предыдущим, представляет собой необходимую ступень разви­
тия и вносит свой особый вклад в становление личности (12; 16; 17;

3-1 '01

32; 47; 64; 68). Причем своеобразие каждой стадии обусловлено как
специфичность» функционирования всех подсистем личности, так и
особенностями их структурных взаимосвязей, той или иной их иерар­
хией, и т.д. Б советской психологии в рамках деятельностного под­
хода выделены основные характеристики периодов, определяющие наи­
более существенное в них.
Выше уже говорилось о двух собственно психологических крите­
риях периодизации детского развития, выдвинутых Л.С.Выготским:
I) новообразования возрастных периодов и переходов и 2) динамика
их протекания (35). Причем Выготский более детально рассматривает
второе основание периодизации, т.е. описывает чередование "отно­
сительно устойчивых, стабильных" периодов развития и "скачкообраз­
ных изменений личности ребенка", которые "обнаруживаются в виде
какого-либо возрастного новообразования" (там же, с.118). Послед­
ние, в свою очередь, сменяются новообразованиями стабильных перио­
дов: "они как бы отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего
стабильного возраста" (там же, с.122). Однако выделенные новообра­
зования в их совокупности самим Выготским систематически не про­
слеживаются. Поэтому его последователи, прежде всего А.Н.Леонтьев,
Л.И.Божович и Д.Б.Эльконин, продолжая разработку периодизации, об­
ратились к более детальному рассмотрению именно первого ее основа­
ния.

А.Н.Леонтьев, исходя из идей Л.С.Выготского и развивая теорию
деятельности, предположил, что деление онтогенеза на периоды необ­
ходимо проводить по критерию деятельности и смены типов деятельно­
сти в каждый период, а также сформулировал психологический принцип
периодизации: 'Каждая стадия психического развития характеризуется
определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действи­
тельности, определенным, ведущим типом его деятельности" (68,с.505)
На каждой стадии существует, конечно, система деятельностей, но
именно в ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые
виды деятельности; именно в ней формируются и перестраиваются ча­
стные психические процессы; именно она обусловливает основные
психологические изменения личности ребенка. По А.Н.Леонтьеву,са­
ма жизнь ребенка, развитие процессов его жизни, т.е. развитие де­
ятельности (ннешней и внутренней) определяют развитие ребенка, а
развитие деятельности определяется наличными жизненными условия­
ми, местом ребенка в системе общественных отношений.

Л.И.Божович подчеркивает особую важность понятия "социальная
иитуация развития", которое .Выготский определял как "то особое со|ц'[ание внутренних процессов развития и внешних условий, которое
нмнется типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и
динамику психического развития на протяжении соответствующего возрпотного периода, и новые качественно своеобразные психологические
ио Пазования, возникающие к его концу" (25, с. 152).
Д.Б.Эльконин, развивая, идеи Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева,
предложил периодизацию, основанную на смене ведущей деятельности
(прежде всего общения и предметно-направленной деятельности) (106).
Омена ведущих деятельностей и является признаком перехода от од­
ной стадии к другой. Но в то же время нельзя ограничиваться лишь
1ДНИМ этим параметром. Необходима совокупность параметров. Д.Б.
1льконин на основе первого критерия Л.0.Выготского задает три ос­
новных критерия периодизации развития психики ребенка: I) социаль­
ная ситуация развития, 2) ведущая деятельность, 3) личностные но­
вообразования (109).
Динамика развития характеризуется также стабильными и. скачкоовризными (переходными) периодами. Переломы, резкие перестройки»
ИМороты в становлении - это необходимое следствие диалектичноети
|ц|.нштия: "Если бы даже критические возраста не были открыты чис1’0 эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему
рвввития на основании теоретического анализа" (32)1. Традиционно

кризисы описывались как резко негативные процессы отмирания и свертышшия, распада и разложения сложившегося на предыдущей ступени,
•’ИИЖОНИя темпа развития, повышения уязвимости, внутренней неустой­
чивости, как наиболее опасные и трудные возраста, требующие осэбого внимания воспитателей.
Но уже Л.С.Выготский понял, что "негативное содержание разви|ип н эти период;! является только обратной или теневой стороной
позитивных изменений личности, составляющих главный и основной
великолепное описание кризисов дано К.Марксом в "Письме к отцу":
Бывают в жизни моменты, которые являются как бы пограничной
чертой для истекшего периода времени, но которые, вместе с тем,
О определенностью указывают на новое направление жизни.
Н подобные переходные моменты мы чувствуем себя вынужденными обо||»>ть орлиным взором мысли прошедшее и настоящее, чтобы таким об­
разом осознать свое действительное положение" (1,с.6).
■ Iх-1601

смысл всякого критического возраста" (35.С.121). Старое разруша- |
ется лишь настолько» насколько это необходимо для развития ново­
го. Таким образом, в такие переломные периоды главное значение
имеют глобальные позитивные перестройки в системе личности, а про*
цесс развития переходит на качественно новую ступень.
В последнее время все больше распространяется идея о возмож­
ности и даже необходимости нивелирования негативных проявлений
кризисов. А.Н.Леонтьев был одним из первых, кто дал научно обое- I

подростков средних слоев населения в Западной Европе и в США
иа определенные формы и нормы воспитания" (100,с.180). Для Эрик­
сона понятие кризиса как перехода от одной личностной целостности
к другой "не обозначает катастрофу или мучительный конфликт про­
тивоположных тенденций" (17,с.227). Наоборот, оно имеет смысл "поиоротных пунктов, моментов решения, выбора между прогрессом и рег­
ионом, интеграцией и задержкой" (122,с.270-271). Такие кризисы
01 называет "нормативными.
К вопросу о специфических возможностях каждого периода обраЧЙЛСЯ в свое время л.С.Выго,тский, правда, в несколько ином аспек„. "Специфические воздействия среды, которые имеют решающее зна,|вние для направления развития в ту или иную сторону, оказывают
пией

нованную критику понимания кризиса как результата созревания внут
ренних особенностей ребенка и соответствующих им необратимых противоречий между ребенком и средой1. Т.В.Драгунова (1971) показала
достоверность этого теоретического предположения А.Н.Леонтьева на
примере подросткового кризиса: "Переход к новому типу отношений
мое действие только тогда, когда они приложены в определенный моподростка со взрослыми... может совершаться по-разному при двух ипнт развития, а до и после оказываются одинаково не основательныкрайностях: во-первых, с конфликтами и трудностями, во-вторых,беэ|
для этих влияний" (33,с.23). Эти периоды Л.С.Выготский назвал
них. В первом случае инициатором перехода обычно является подрос- яви3итивнымИ, т.е. наиболее чувствительными к определенным воздейток, во втором - возросший" (45,с.646). Д.Б.Эльконин (107) также отвиям, оптимальными для развития определенной функции. А.Н.Леонпрдтвердил, что большинство детей благополучно избегают "болезней гьвв подчеркнул, что и "для некоторых функциональных органов могут
возраста" и что черты негативизма в поведении ребенка объясняются рцтв указаны довольно точно так называемые сензитивные периоды"
прежде всего условиями его жизни и воспитания, несвоевременной пв (б7,с.38-39), например, раннее детство - для формирования речеворестройкой отношения к ребенку .
го слуха. Б.Г.Ананьев, решая вопрос о детерминации возрастной чувИнтересно, что.и некоторые зарубежные психологи пересмотрели о тви тельное ти, справедливо полагает, что "подобные оптимумы развипрежние представления о кризисе как фатальной неизбежности. Так, .ТцЯ ребенка нельзя непосредственно вывести из процесса созревания
Марга .т Мид еще в 1954 году (123), а затем У.Лер и Г.Томэ (122) (натуральный ряд) и нельзя объяснить лишь мастерством педагогичепоказали, что тезис об универсальности кризиса переходного возра-окого воздействия и культурными накоплениями ребенка (социальный
ста несостоятелен. "Кризис молодежи" является специфической реак-|ряд). Они относятся к тем сплетениям органического и социального

I "Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в разви­
тии. Наоборот, кризис - а то свидетельство не,довершив шер рддсво
евременно перелом?,* 15двиг^- лризисов вовсе может не быть, если
’пситаЧесйВбразвитие"‘ртоенка складывается не стихийно, а являе^
ся разумно управляемым процессом" (68, с.506).
в советской периодической печати названы "имена десятков замечй
тельных педагогов, которым удается безболезненно обходить все
рифы в воспитании... и для которых не существует понятия труд<
ный" или "опасный" возраст (10,с.II). Было бы превосходно, есл«
бы на этот счет были разработаны научно обоснованные рекомендаН
ции психологов всем педагогам, воспитателям, родителям, чтобы
они не пропускали "звездный час" (там же) развития каждой функ­
ции, подсистемы, всей личности в целом.

радов в целостном психическом развитии, о которых писал Выготский"
((2,с.168).
Однако все выше рассмотренные основания периодизации касались
прежде всего этапов детского развития. Правомерен ли их перенос на
Г--------------------------------- "Все эти порождаемые развитием нормативные кризисы отличаются от
навязанных, травматических и невротических кризисов тем, что каж­
дый процесс роста приносит новую энергию, а общество - в соответ­
ствии с преобладающей в нем концепцией фаз жизни - предлагает
для ее использования новые и специфические возможности"1 (122,
с.162-163). А.Б.Добрович, выделяя кризисы (а) развития и(б) слу­
чайные (болезнь, переезд, разрыв с любимым человеком, уход с ра­
боты и т.п.), резюмирует: "В сущности, жизнь каждого - это цепь
кризисов" (44,с.116).

анализ развития зрелой личности? И Л.С.Выготский и Д.Б.Эльконин
будто однозначно высказались против такого переноса. "Трудно прей
ставить себе, что развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25
лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития", писал Л.С.Выготский (35,с.123). Д.Б.Эльконин, отстаивая эту же
точку зрения, указывает на тот факт, что социальная ситуация раз­
вития и ведущая деятельность взрослого человека могут оставаться
постоянными в течение всей его трудовой жизни. Следовательно, ни
социальная ситуация развития, ни ведущая деятельность не могут
служить основаниями для периодизации развития зрелой личности. По­
этому необходимо искать какие-то другие критерии периодизации
(108).
На наш взгляд, абсолютизация разрыва между детством и зрело­
стью, выражающаяся в разных основаниях периодизации, была бы не- I

правомерной. Более того, мы полагаем, что того набора критериев
периодизации, которые выделил Л.С.Выготский, вполне достаточно
для построения периодизации развития не только ребенка, но и зре­
лой личности (не отрицая при этом специфики каждого возраста). Да
и сам "запрет" Л.С.Выготского высказан в контексте только одного
из оснований периодизации детства - его динамики (соотношения
"критических" и "стабильных" периодов). И здесь Л.С.Выготский со­
вершенно прав: если в детском возрасте чередование и протяженности
этих периодов подчиняются какой-то закономерности, то у взрослого
они подвержены смещениям, могут внешне не проявляться, т.е., на
первый взгляд, не поддаются закономерному объяснению. Но даже и в
этом случае нельзя отрицать саму динамику как критерий периодиза­
ции, на том основании, что у взрослого она иная, чем у ребенка.
"Запреты" Д.Б.Эльконина касаются сущностного основания периодизации - возрастных новообразований (согласно Л.С.Выготскому).
Как уже было указано, Д.Б.Эльконин (106) выбирает из этого основа!
ния три критерия периодизации детского развития и иерархически их
упорядочивает следующим образом: I) социальная ситуация развития,
2) ведущая деятельность, 3) личностные новообразования. Сама иера!
хия подчеркивает подчиненность личностных новообразований ребенка
социальной ситуации развития и ведущей деятельности.
Мы же исходим из того, что для периодизации развития зрелой
личности нужны не новые основания» а переиерархизания и более де­

тальное рассмотрение старых (75; 76). Действительно, по мере ста­
новления личности, по мере того, как индивид из "объекта" формиро­
вания превращается в сознательное саморегулируемое существо, т.е.
становится зрелой личностью, значимость критериев периодизации
оборачивается, и на первый план выступают личностные новообразова­
ния. Иерархия критериев приобретает следующий вид:
^социальная ситуация
I) личностные новоразвития,
образования,
2)ведущая деятельность,
динамика
2) ведущая деятель­
3)личностные новообра­
ность,
зования
3) социальная ситуа­
ция развития1.
Зрелая личность в ходе развития все более самостоятельно вы­
бирает или изменяет, совершенствует и свою ведущую деятельность и
социальную ситуацию своего развития и благодаря этому - самое се­
бя2.

Собственно, сам Л.С. Выготский предвосхитил понимание диалек­
тики развития личности, когда различал возрастные новообразования
и то, что они в самом главном и основном определяют в личности ре­
бенка : I) сознание ребенка, 2) его отношение к среде» 3) его внут­
реннюю и 4) его внешнюю жизнь (деятельность). (35»с.П7). Перево­
рот этих отношений детерминации и характеризует» на наш взгляд,пе­
реход от детства к зрелости. То, что раньше было определяемым
(личность ребенка), становится определяющим (личность взрослого),
но, подчеркнем еще раз, все это в рамках одного и того же исходно­
го противоречия "индивид-род", т.е. без разрыва, без пропасти меж­
ду ребенком и взрослым. Если уже "внутренняя (здесь и ниже подчер­
кнуто нами, - авт.) жизнь ребенка порой связана с болезненными и
мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами" (там же»

I---------------------В связи с этим можно не согласиться

с утверждением Б.С.Братуся»
что "кризисы взрослости в отличие от кризисов детского возраста
... более тесно зависят от "социальной ситуации развития..."
(29,с.II).
Более того, даже внешне неизменные социальная ситуация (производ­
ственные отношения) и ведущая деятельность (труд) далеко не так
стабильны при более пристальном рассмотрении. Человек может быть
индивидуалистом, а может активно участвовать в общественной жиз­
ни; он может быть в рамках своей неизменной профессии только ис­
полнителем или рационализатором, безучастным к подрастающей сме­
не или добрым наставником молодежи и т.д. Как видим, от неизмен­
ности социальной ситуации развития и фиксированной ведущей дея­
тельности зависит далеко не все.

Зхх_тг01

с.118)» то у взрослого эти внутренние противоречия саморазвития
его личности становятся доминирующими.1

Уточнив понятия» связанные с проблемой периодизации разви­
тия личности в ходе жизни, и задав критерии периодизации» перей­
дем далее к разработке периодизации детского развития последова­
телями Л.С.Выготского и краткому описанию нашей попытки построе­
ния периодизации развития зрелой личности, исходя из единых мето­
дологических и теоретических оснований.
2.2. Периодизация психического развития личности в детском
возраста
Опираясь на два обобщенных основания периодизации (возраст­
ные новообразования и динамика развития)» предложенные Л.С.Выгот­
ским, его последователи Л.И.Божович и Д.Б.Эльконин развивают пе­
риодизацию развития ребенка по близким и вместе с тем оригиналь­
ным направлениям.
Л.И.Божович (25; 26) выделяет два основания периодизации.Это,
во-первых, социальная ситуация развития, а во-вторых, новообразо­
вания» появляющиеся к концу каждого этапа психического развития,
конкретно - центральное личностное новобразование и порождаемая
им потребность. Основания периодизации Л.И.Божович - заметный
вклад в создание периодизации детского возраста.
Кратко проиллюстрируем характеристику социальной ситуации и
новообразований развития в различные периоды (см. таблицу 4).
Д.Б.Эльконин (106) разделяет детство на эпохи, которые, в
свою очередь, делятся на периоды и фазы. Переход от одной эпохи к
другой происходит при возникновении несоответствия между операци­
онно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами, на
основе которых они формировались. Эпоха состоит из двух периодов:
I) усвоение задач, мотивов человеческой деятельности и развитие мо­
тивационно-потребное тной стороны; 2) усвоение способов действий
с предметами, формирование операционно-технических возможностей.
Каждому периоду соответствует ведущая деятельность, развивающая
преимущественно то мотивационно-потребностную сферу, то операцион­
но-техническую. Деятельности выстраиваются в следующей последова-

I Здесь не имеются в виду невротические конфликты» свидетельствую­
щие скорее о патологических отклонениях» а не о норме развития.

Таблица 4. Периодизация детского развития по Л.И.Божович
(25; 26; 27)1
Зс^-1 периода
де тства
зо­
ва—
возраст
аия
перио;1ИЗЭЦИИ

' оциальаая
зитуация
раз­
ви­
тия

Новообразования
лич­
нос­
ти

Внутр,
процес­
сы раз­
вития
Внешние
условия

Цен тра­
льные
новооб­
разова­
ния

Потреб­
ность

ДОПКбЛЬРЯйИёе
Младшее Ж»
школьное
детство ное детство детство
возраста
1 фаза и фаза
1
н
12 14- [5 17
. Беспо­
СамоОсозна­ Эманси­ Опре­
ние со­ пация
мощ­
стояделе­
циаль­
ОТ ВЗрО’ ние
ное ть
тельного
слых
ность
я
•
Новая си4Переход
Деятель­ Требо­
ность,
вания
с тема
!в средтреб о- !ние
опосред. взрос­
ваний
!классы
взрослы­ лых
ми

Младен­
чество

Аффекти- Система Внутрен­
вно-за- Я
няя пози­
ряженция
ные
пред­
ставле­
ния
Самоут­ В новой
вержде­ жизнен­
ния
ной по­
зиции

Способ­
ное ть
к целе­
полага­
нию
I
I
!

Рож­
дение
жиз­
нен­
ной
пер­
спек­
тивы

I
1

тельности: I) непосредственно-эмоциональное общение (от О до I го­
да), 2) предметно-манипулятивная деятельность (от I года до 3-х),
3) сюжетно-ролевая игра (от 3-х лет до 7), 4) учеба (от 7 до 12),
5) интимно-личностное общение (от 12 до 15), 6)учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет) (см.схему 6).

По незаполненным местам таблицы 4 видно, что развитие не просле­
живается во всех возрастах соответственно выделенным критериям.
Следует отметить также, что Л.И.Божович (26), считая себя после­
дователем Л.С.Выготского, забывает об одном из основных достоин­
ств его периодизации - включении пубертатного возраста в число
стабильных - и разделяя его на две фазы (12-14 лет и 15-17 лет).
Однако раньше она выступала против рассмотрения подросткового во­
зраста как возраста "тяжелого кризиса, внутренних и внешних конф­
ликтов" С25»с.293к Разумеется, это свидетельствует как о раз­
витии взглядов автора, так и о сложности самой проблемы даже в
таком наиболее изученном возрасте, каким считается детство.

Схема 6. Периодизация психического развития в детском
возрасте по Д.Б.Эльконину (Юб) (-------- развитие
мотивационной сферы} — развитие операционной сферы; р перехо­
ды эпох; О переходы периодов)

ведущие дея­
тельности

2

I

3

1Г11

1

1

1

1

и

1 ! П
I; л

{Раннее
(Детство

Периоды

Младенчество

Эпохи

Раннее детство

Возраст
б лет)

0

I

6

5

1

1

Фазы

*

11"

1 ! П

1
1 !

П

ДощклльтМладшее Младшее Старшее
ное
{школьное
Детство

3

7

Подрос тничеств о
12

15

17

Схема 6 показывает, что развитие - процесс спиральный» прео­
долевающий разрыв между развитием двух сфер. Схема устанавливает
связи между периодами; выделяет значение предыдущего периода;рас­
членяет развитие на эпохи, периоды» что соответствует внутренним
законам развития; дает путь к решению проблемы сензитивности от­
дельных периодов детского развития. На схеме видны три наиболее
острых переломных момента, знание о которых может способствовать
предупреждению кризисов в возрасте 3» 12 и 17 лет, сглаживанию воз­
можных негативных моментов кризисных перестроек, выделенных еще
I. С. Выготским.
Периодизация психического развития 'эбенка, предложенная Д.Б.
Элькониным, развивается рядом психологов. Так, например, В.В.Давыдов (144), разделяя в основном концепцию Д.Б.Элькоцина, вычленяет
потребность в общественном поведении, которая обусловливает пред­
метно-манипулятивную деятельность ребенка в раннем детстве. Он вы­
сказывает также соображения по поводу ведущей деятельности подрост­
ков. Это, по его мнению, - "общение в деятельности", т.к. основано
оно прежде всего на системе общественно-полезных видов деятельно­
сти, тогда как Д.Б.Эльконин (106) подчеркивает личностный аспект

Общения подростков и называет его "интимно-личностным".
Однако периодизация Д.Б.Эльконина охватывает лишь небольшую
(хотя и очень важную) часть жизни, оставляя без внимания наиболее
продуктивную часть жизни - то ради чего, собственно, и проходит в
развитии ребенок все эти стадии, к чему он готовится в течение
детства.
Интересно, что позже Д.Б.Эльконин в совместной работе с А.Косоаковским (109) строит периодизацию, учитывая уже три связанные
между собой основания, выделенные им из предложенных Л.С.Выготоким (ЗБ)"’’. Краткое изложение этой периодизации дано ниже в таб­
лице 5. Идея периодизации весьма плодотворна, но Д.Б.Эльконину
удается детально проследить развитие по трем критериям только в
четырех периодах детства, причем картина, также как и в периодиза­
ции Л.И.Божович, не совсем полная: отсутствует характеристика со­
циальной ситуации развития в дошкольном возрасте. Что касается ве­
дущих деятельностей, то все три периода школьного детства характе­
ризуются одной и той же деятельностью - учебой, т.е. этот критерий
остается неизменным в трех периодах, в то время как личность, неОомненно, развивается.
Выделенные Д.Б.Элькониным и А.Коссаковским основные новообра­
зования (по 5-7 в каждом периоде) действительно реально существу­
ют, но во-первых» большинство из них относится к личностным, и
лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к раз­
литию психических процессов. Во-вторых принцип выделения новообра­
зований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то
иерархизированы, например, по степени важности. Поэтому более вер­
ным нам представляется решение проблемы новообразований Л.И.Божоиич» выделившей центральные личностные образования каждого периода
развития ребенка.
Таким образом, подчеркнем еще раз, проблема построения целсстI Это прежде всего социальная ситуация развития как система "отно­
шений ребенка и взрослых, а также положение ребенка в обществе"
(109,с.79), т.е. совсем не то, что понимают под этим Л.С.Выгот­
ский и Л.И.Божович, включая в это понятие как внутренние момен­
ты развития,.так и внешние условия.Второе основание периодиза­
ции - ведущий вид деятельности - имеет решающее значение для
различения одного этапа от другого" (там же). И третий критерий
- это "основные новообразования в структуре личности и в форми­
ровании отдельных психических процессов" (там же).

послыми

бенка со

вз-

Отношения ре ­

пни

детства

игра

ной деятельности

Восприятие и
выполнение учеб ­

тельность
учебная дея ­
тельность

Учебная дея ­

школу

поступление в

ния

тельность уче ­

[Совместная со
взрослыми дея ­

7-11

Младший школь­
ный возраст

вольного управ ­
ления поведени-

Сдвиги в интел ­
лектуальном ра ­
звитии

вичное соподчи ­ как общеетвеннонение мотивов.
значимой.резвипервичные этиче ­ тие самосознаские нормы и кри ­ ■ния,познаватель ­
ные интересы,
терии оценок,
освоение норм от ­
первые контуры
детского миро­
ношений в кол ­
лективе .мировоз ­
воззрения
зрение

Тенденция к вы­
полнению значи ­
мой д ея т..п ер ­

вая игра

формировании Элементы произ ­

ппэиессак

психических

В

В

возраст

Школьный

3-7
! _______________

_______

структуре
личности

ятельность

Новаобразования

стве

бенка в обще­

положение ре ­

юу

!

Периоды

ведущая д е-

Социальная
ситуация
пяявития

гоиодиза-

।

ц
1
ас
о
с
о1
IЕа.
1

со взрослыми
.учебная деятель ­

!

•

।

о

бу ­

сдвиг в самосто- Развитие абстрактно-]
ятельном анализе го и логического
соц, явлений ______ мышления____________

дущем, дружба между
юношами и девушками

представления

и положению в об- самосознание.адекществе .привязан- ватная оценка индиность к свер ствидуальных возможноникам.планы на
отей и общественных
будущее
условий»реальные

!

ность
Учеоно-профессиональ-1
ное общение
ная деятельность
Углубление и диф- Специфицируются поференциация по- знавательные интерезнавательного
сы,способность выполи
процесса,обращ е- нять общественные
ние к мировоззрен-поручения и нести
ческим проблемам, большую ответственинтерес к со б ст- нос ть .углубление по —
венной личности
литических взглядов,

учеоная деятельность
интимно-личност-

____________________ равне

вершеннолетие

труд,комсомол,со- подготовка,политич.
и юридич.права на-

желание быть в
кругу сверстников
произ во дительный црофесси она л ьная

мостоятельности,

Стремление к са ­

возраст П -1 4 /1 5 !во зр аст 14/15-17/18

ранний юношеский юредния юношеский
(подростковый) !(старший школьный)

ной периодизации детского развития действительно очень сложна. И
даже "сложение" двух рассмотренных выше периодизаций не решает
дела. Для более полного описания периодов детского развития необ­
ходимо привлечь новые данные» полученные как советскими» так и за­
рубежными исследованиями. Мы попытались проделать такую работу и
ниже постараемся дополнить картину становления личности в детском
возрасте. Исходя из принципов Л.С.Выготского, для этого необходи­
мо охарактеризовать социальную ситуацию развития в каждом периоде,
Выделить личностные новообразования и ведущую деятельность, просле­
дить их возникновение и дальнейшую судьбу, установить ведущую по­
требность, а также показать динамику переходов от одного возраста
«другому, изучая пути снятия негативных моментов этих переходов.
При этом мы делаем акцент на результатах, дополняющих и уточняющих
периодизацию Л.И.Божович и д.Б.Эльконина.
Ново рожденноеть. Именно в этот период создаются предпосылки
для становления личности. Поэтому нашу периодизацию становления
ичности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жиз­
нь с кризиса новорожденное™, с величайщего страдания, которое
"никогда не проходит бесследно. И мы несем в себе его след на всю
лизнь" (95»с.Ю)^. Это самый настоящий и самый первый кризис, под­

енный скачок в развитии, резкое изменение ситуации развития,пере­
вод с биологического типа развития к социальному. Название перио­
да отражает его переходную сущность.
Согласно нашим выводам о причинах кризисов и о возможности их
превращения в безболезненные перестройки, этот безболезненный пе1«ход можно и даже необходимо обеспечить и в кризисе новорожденно-

Кризис новорожденного начинается с тяжелых минут... Подталки­
ваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок, - авт.) был
выброшен из теплой водной среды с температурой 37°С» где подоб­
но космонавту пребывал в состоянии невесомости, в холодную сре­
ду с температурой воздуха около 20°С, где к тому же надо дышать"
(83,0.24).

сти-'-. Несомненно, что новорожденный ребенок обладает психикой.Он
способен ощущать: различает темноту и свет, вздрагивает при рез­
ких звуках! услышав пульс матери, успокаивается (он "воспринял и
запечатлел" его» еще не родившись). У него есть первичные потреб­
ности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функцио­
нальным развитием мозга (потребность в новых впечатлениях и др.)
(36). Он активен: осуществляет свою первую деятельность - сосание.
Он имеет рефлексы, прирожденные и рудиментарные, которые "переста­
ют быть функционально-активной системой уже на ранних этапах он­
тогенеза ребенка" (101,с. 671.)
Таким образом, Л.С.Выготский и
.' .Р.Лурия правы только отчасти, полагая, что ребенок (до четырех­
пяти месяцев) - "органическое существо", оторванное от мира и по­
груженное в свои органические переживания (37,с.128). В самом де­
ле, у новорожденного еще нет сна и бодрствования, он выводится из
этого недифференцированного состояния лишь ощущениями физиологи­
ческого неблагополучия.
Вопрос о длительности периода новорожденыости решается раз­
ными авторами по-разному. Так, в возрастной периодизации, приня­
той в 1963 году на Международном симпозиуме, посвященном пробле­
мам возрастной физиологии, конец новорожденноети связывается с
тем моментом, когда ребенок после потери веса наберет первоначаль­
ный (примерно 10 дней). Но мы полагаем, что такой критерий, как
вес, сам по. себе никак не может быть использован для отграничения
двух периодов. Десятидневный ребенок мало чем отличается от трех-

* Так, Е.В.Субботский приводит пример одного из путей сглаживания
кризиса рождения, который практически реализует Ф.Лабуайе: при­
тушенный свет, приглушенные звуки, новорожденного не хватают за
пятку и не опрокидывают вниз головой, а кладут на теплый живот
матери, не отрезают пуповину, пока она сама не перестанет пуль­
сировать (Д-5 мин.) и ребенок не "научится" дышать, затем малыш
отдыхает в воде с температурой, равной температуре тела, и...
улыбается. "И вот появились дети, которые с первых секунд чувст­
вуют всю прелесть существования. Как это отразится на формирова­
нии их личности, судить трудно" (95,с.15). И.Б.Чарковский в опы«
тах на животных исследовал возможность рождения детей в водную
среду, подобную по основным физическим характеристикам среде
"обитания" их до рождения. Оказалось, что сглаживание одного
только кризиса рождения увеличивает их жизнь в 1,5 раза (103).
2 Нам кажется заслуживающей внимания гипотеза А.М.Фонарева "об ис
кусственном стимулировании рудиментарных двигательных актов с
целью активации двигательной системы" (101,с.671).

или пятнадцатидневного. Но вот к месяцу ребенок уже научинает ак­
тивно бодрствовать, возникает слуховое и зрительное сосредоточе­
ние, означающие "начало перестройки двигательной активности ребен­
ка, превращения движений из актов органических отправлений в акты
поведения" (105,с.73), образуются условные рефлексы на отдельные
раздражители. А самое главное - отношение ребенка к миру, снача­
ла недифференцированное, раздваивается как бы на две ветви: соци­
альную и физическую (и именно противоречие между двумя этими сфе­
рами является движущей силой развития ребенка). Ребенок начинает
по-разному реагировать на физические предметы и на человека: на
предметы - сосредоточением, а на человека - улыбкой. Эту первую
положительную эмоциональную реакцию ребенка на мир взрослого мож­
но считать началом образования связи "ребенок - взрослый"» кото­
рая в течение всего детства имеет огромное значение для развития
ребенка. "Появление этой связи и знаменует собой конец периода новорожденности и начало младенчества" (там же, с.72). а также нача­
ло становления истинно социальной потребности - потребности в об­
щении, которая, по мнению М.И.Лисиной, окончательно формируется к
двум месяцам. Кстати, Л.С.Выготский именно этот возраст считал кон­
цом кризиса новорожденности.
Младенчество. Таким образом, ведущая потребность младенчест­
ва - потребность в общении и, соответственно, ведущая деятельность
- общение (51; 72; 95? 105). Дефицит общения ведет к так называе­
мому "эффекту госпитализма", замедлению эмоционального развития
ребенка, а вследствие глубокой органичной связи между развитием
физическим, эмоциональным и умственным это тормозит и общее разви­
тие ребенка (119:126), в частности, приводит к отставанию детей в
овладении предметными манипуляциями. Таким образом, общение высту­
пает как витальный фактор психической жизни (71). "Общение есть
условие всех других видов деятельности человека как общественного
существа" (51»с.273). Младенец еще не владеет речью - средством со­
циального общения, но у него развивается аппарат тонкой эмоциональ­
ной чувствительности по отношению к взрослым (9). Поэтому по форме
общение младенца непосредственно-эмоциональное, ребенок общается не
посредственно ради общения, суть его - обмен эмоциями между ребен­
ком и взрослым.
Таким образом, ребенок не аутичен изначально, как это полага­
ет, например, Жан Пиаже, и социален он лишь

в потенции, которая

48

может не реализоваться, если ребенок не попадет в человеческую
среду, а будет выращиваться животными (116)^. Потребность в об­
щении не является врожденной, а возникает при выполнении двух
условий: I) ''объективная нужда младенца в уходе :и заботе окружаю­
щих": 2) решающее условие - "поведение старшего партнера" (71).
Так, у младенца в процессе собственной деятельности, в общении
со взрослым формируется некоторое "целостное психическое образо­
вание, как бы: централизующее его психическую жизнь и опосредую­
щее его поведение в ответ на воздействия внешней среды" (9,с.75),
образование, субъективно выражающееся в эмоционально окрашенном
самоощущении. Именно это образование - центральное новообразова­
ние младенчества - предтеча личности, сознания. В дальнейшем оно
не растворяется, а дифференцируется и обогащается.
Кризис одного года. Раннее детство. Наличие кризиса одного
года отмечали Л.С.Выготский, Н.М.Щелованов, Л.И.Божович,Д.Б. Эльконин и др. Поскольку, по Д.Б.Эльконину (106), в один год проис­
ходит переход от одного периода развития к другому, то перестрой­
ки на полюсе субъекта менее глобальны, чем при переходах от эпо­
хи к эпохе, и внешне выражаются как резкое возрастание независи­
мости ребенка от взрослых: он овладевает ходьбой и предметными
действиями» он становится более активным - с ним уже нельзя не
считаться. Задача взрослых - вовремя перестроить отношение к ре­
бенку, предоставлять ему больше свободы и самостоятельности.
В год социальная ситуация младенчества распадается. Прежде
беспомощный младенец, любая потребность которого опредмечивалась
взрослым, теперь уже многому научился. Способность самостоятель­
но передвигаться открыла для него таинственный и манящий мир пред­
метов. Если раньше взрослый был центром мира ребенка, то теперь
ребенок как бы завораживается предметом: возникают первые аффек­
тивные реакции, причем связаны они в основном с неудачами в осво­
ении предметных действий (Ю5). Раньше связь между ребенком и вз­
рослым была непосредственной, общение происходило ради общения,
сейчас же связь между ребенком и взрослым опосредована предметом
т

Д.Б.Эльконин (Юб) считает, что отношение ребенка к действитель­
ности оказывается с самого начала социальным отношением. В этом
мысле младенца можно назвать максимально социальным существом.

опосредована взрослым как
образцом действия с общественным предметом1.

и, наоборот» св>язь ребенка с предметом

Таким образом, центральная линия развития ребенка в раннем
детстве - это предметно-манипулятивная деятельность, а все ос­
тальные (например, познание, общение, труд в форме самообслужива­
ния) определяются ею. Можно показать это на примере речи: "Слова
впервые усваиваются ребенком тогда, когда взрослому удается вклю­
чить его в выполнение привлекательного для ребенка действия'^ 105,
с.97). Форма общения в раннем детстве - ситуативно-деловая, т.е.
общение происходит по поводу действий с предметами, преобразова­
ния их чувственных качеств в ходе перемещения, деформации, разви­
тия на части и т.д. Взрослый теперь выступает как сила» побуждаю­
щая к общению своими деловыми качествами (а раньше важнее всего
была эмоциональность контактов). Постепенно в совместной предмет­
ной деятельности со взрослым готовятся предпосылки для перехода
на следующий этап.
Кризис трех лет. От двух до трех лет с каждым ребенком проис­
ходит перелом, связанный с первоначальным осознанием ребенком сво­
ей "самости", осознанием себя отдельным человеком,деятелем. Ребе­
нок к этому времени уже много знает и умеет и требует самостоятель1ности: "Я сам"2._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ц Но "смысловой" центр ситуации, в которой происходит усвоение
предметных действий - это взрослый и совместная деятельность о
ним" (108,с.8). И только в совместной деятельности со взрослым
। формируется предметная деятельность - деятельность по усвоению
ребенком общественно выработанных способов действия с предмета­
ми. Действия с предметами проходят следующий путь в своем ста­
новлении: от действий неспецифических через действия,учитывающие
физические свойства предметов, к действиям специфическим, осно­
ванным на усвоении социальных способов употребления предметов.
А когда ребенок впервые начинает применять внешние предметы как
орудия, он делает "первый шаг по пути установления активной» а
I не чисто механической связи... с миром" (36а,с.158).
2 Перелом в развитии в виде кризиса может происходить кан в форме
кризиса независимости, так и в форме кризиса зависимости (63).
Причем, следующим образом: первый А.Валлон охарактеризовал "Сли­
яние ребенка с окружающим неожиданно исчезает, и личность всту­
пает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать
свою самостоятельность (подчеркнуто нами, - авт.) приводит ребен­
ка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это противопоставление
себя окружающим, часто совершенно негативное. В результате этого
ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что
хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное
существование" (31.С.181). Второй, наоборот, описывается как
требование полной опеки со стороны взрослых, которые сами посто­
янно внушают ребенку, что он маленький.

2-3 года - это начало употребления местоимения "я", время зарож­
дения самосознания личности и появления "я" - системного новооб­
разования конца раннего детства (26). Но это системное образова­
ние есть результат обогащения, дифференциации, становления цело­
стного психического образования, которое закладывалось уже у мла­
денца.
Дошкольное детство. Новый этап становления - дошкольное дет­
ство. Большинство авторов рассматриваемых нами периодизаций выде­
ляют основную в этот период потребность - потребность принять уча­
стие в жизни и деятельности взрослых^. Но эта потребность не мо­
жет реализоваться сразу вследствие недостаточности сил, умений,
знаний ребенка и обнаруживает, вместе с тем, характерную для ре­
бенка этого возраста тенденцию к немедленной реализации желаний.
И ребенок становится взрослым... мысленно, в воображении: ориен­
тируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль,
он подражает взрослому, действует как взрослый, но только с пред­
метами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре.
Еще Л.С.Выготский (34) показал, что в возрасте около трех
лет ребенок "переходит к совершенно новому типу деятельности...,
к творческой деятельности" (с.432). М.С.Каган (51), исходя из это­
го, предложил считать детское художественное творчество ведущей
деятельностью дошкольника. Но он не принял во внимание конкретиза­
цию Л.0.Выготским формы творческой деятельности: это игра как пер­
вичная драматическая форма, характеризуемая тем, что ребенок,играя,
соединяет в себе артиста и автора пьесы, декоратора и техника. И
именно игра - один из видов детского творчества, так бурно разви­
вающийся у ребенка-дошкольника, является ведущей деятельностью, в
которой ребенок осваивает мир в действенной форме, моделируя от­
ношения в нем, "ориентируется в самых общих... смыслах человече­
ской деятельности" (106,3.15). Функции игры - это не только овла­
дение правилами и нормами общественной жизни» познание отношений
^Приведем несколько вариантов ее названий: "стремление действо­
вать как взрослый" (68,с.471:25), потребность в совместной жиз­
ни и деятельности со взрослым, тенденция жить общей жизнью со
взрослыми (105:107), "потребность принять участие в жизни и дея­
тельности взрослых', "сравняться со взрослыми" (95,с.49)."стрем­
ление наделить себя в мире взрослых хотя бы воображаемым равно­
правием" (30,с.42), "потребность в самоутверждении среди мира
взрослых" (85).

и функций людей (в отличие от раннего детства, когда познаются
функции предметов), но и "самопознание, осознание своего внутрен­
него мира и саморегулирование" (17,с.232). Игра - это высшее до­
стижение дошкольника, создающее зону ближайшего развития, служа­
щее основой для становления будущей учебной деятельности и про­
должающееся в ней. Общим у них является, например, подчинение оп­
ределенным правилам (36). Поэтому именно в игре происходят основ­
ные метаморфозы в становлении дошкольника. И именно через органи­
зацию игры можно наиболее полно и адекватно воздействовать на про­
цесс становления. Мы вполне согласны с А.А.Бодалевым (23), кото­
рый подчеркнул необходимость исследования путей использования иг­
ровой деятельности для всестороннего развития личности и подготов­
ки ребенка к школе. У дошкольника начинают складываться психологи­
ческие механизмы личности, личность "рождается" первый раз. По
А.Н.Леонтьеву (66), это связано с появлением важнейшего новообра­
зования дошкольного возраста - первого соподчинения мотивов^. Яр­

кая иллюстрация этого - "явление горькой конфеты" (с.5), причем
"соподчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитате­
лем" (с.8)2.
Таким образом, психологи, во-первых, относят первое рождение
личности к дошкольному возрасту, а не к переходному периоду от
раннего детства к дошкольному. Именно перестройка в 3 года цент­
рального психического образования является последней и решающей
в ряду вышеописанных, и рождение личности происходит уже в гармо­
нический период становления (это еще раз подтверждает значимость
гармонических периодов развития). Во-вторых, соподчинение мотивов
способствует началу осознания себя как субъекта действия, как дея­
теля. Это первое соподчинение мотивов у ребенка-дошкольника только начало дальнейшего усложнения мотивов, их опосредования

Интересно, что Е.В.Субботский подошел к решению проблемы "Сколь­
ко раз рождается личность?" несколько с другой стороны. Так,на­
пример, первый узелок в запутанной в клубок нити становления
личности образуется также у дошкольника, но характеризуется как
первый шаг из позиции подчинения в позицию равенства со взрос2 лым человеком (95»с.92).
Это перекликается с положением М.И.Лисиной о "решающей роли
опережающей инициативы взрослого, обращающегося к ребенку как
к субъекту и активно лепящего его новое поведение” (71,с.277).

сознанием, иерархизации и перестроек в течение всей жизни.
Кризис 7 лет. Младшее школьное детство. Бескризисность, плав­
ность перехода ребенка к школьному обучению зависит от степени го­
товности ребенка к школе. Д.Б.Эльконин (107) полагает, что к 6-7
годам у ребенка появляется сознание (мое знание о себе как знание
других обо мне, перенесенное внутрь) своего места в системе обще­
ственных отношений. Возможно, на этой основе формируется потреб­
ность в определенном общественном положении, в общественно значи­
мой деятельности, какой является систематическая учебная деятель­
ность в школе. Ребенок овладевает способами действия с вещью, по­
зволяющими проникать во внутренние связи вещей. Обучение является
внутренней необходимостью и всеобщей формой умственного развития,
активной деятельностью ребенка по воспроизведению в себе общест­
венно заданных способностей (41)^.

Большинство психологов,изучавших младших школьников, склоня­
ются к выделению учебной деятельности в качестве ведущей в этом
возрасте. При этом в советской психологии подчеркивается возмож­
ность средствами обучения изменения, например, типа умственного
развития и необходимость организации такого обучения, которое вело
бы за собой развитие, опиралось на созревающие (не только физиоло­
гически) способности (34).
Учебная деятельность как ведущая опосредует всю систему отно­
шений ребенка со взрослыми,' в том числе отношения к семье, которые
были определяющими в раннем детстве. "У него появляется потреб­
ность выйти за рамки своего детского образа жизни., занять новое,
доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, обществен­
но значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность
и порождает кризис 7 лет" (27,с.56).
В личностном плане можно отметить еще и следующие новообразо­
вания: осознание ребенком себя сознательным субъектом познания,
Обучение в широком смысле слова начинается с самого рождения ре­
бенка. Но если в раннем детстве ребенок обучается по "собственной"программе, т.е. реализуется спонтанный тип обучения, а у до­
школьника - спонтанно-реактивный, то у школьника - реактивный:
школа с ее достаточно жесткой программой и твердо установленны­
ми правилами помогает ребенку перейти от семьи к обществу, вы­
ступая переходной ступенью. Но эта жесткость - одна из причин
торможения творческого начала в ребенке, что отмечали Л.С.Выгот­
ский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович и др.

непререкаемый авторитет учителя (как в раннем детстве родителя и
в дошкольном детстве - воспитателя), готовность делать все, что
он скажет, даже если это бессмысленно. Все это - следствие боль­
шой побудительной и направляющей силы широкой социальной мотива­
ции учебной деятельности.
Подростковый возраст. Подростничество - это возраст вырастания
из детства, завершения его, начало переходного периода от детства
к взрослости. Сложное промежуточное, противоречивое положение под­
ростка в системе социальных отношений обусловливает особенности его
его как полуребенка и полувзрослого.
Переход от младшего школьного возраста к подростковому обычно
описывается как ярко выраженный кризис трех лет: резкое противопо­
ставление себя взрослым, внутренняя дисгармония, требование само­
стоятельности и т.д. Как мы уже отмечали, так называемые кризисы результат несоответствия между возросшими потребностями и способно­
стями ребенка и устаревшим ("сверху-вниз") отношением к ребенку со
стороны окружающих. У подростка происходит качественная перестрой­
ка личности, а следовательно, необходима смена типа отношений меж­
ду подростком и взрослым,переход с детского на взрослый тип отно­
шений, основанный на определенных общественных нормах^.
Этот возраст по значимости личностных метаморфоз соотносим с
появлением личности у дошкольника. У подростка возникает сознатель|ная подлинная личность, т.е. личность рождается второй раз (69)^.

Из становящейся личность начинает превращаться в зрелую (но
также непрерывно становящуюся). Исходя из понимания личности как

I Очевидно, нельзя называть кризис 12-18 лет кризисом полового со­
зревания, т.к. восприятие, переживание и осознание собственного
физического изменения "маркируется" обществом, и только когда это
I происходит неправильно, возможны проявления негативных сторон лич| ностных перестроек. Созревают все, а кризис переживают не так уж
много подростков. Бескризисное протекание перестроек (без нега1 тивных моментов) создает наиболее благоприятные условия для рас1 крытия личности, актуализации всех ее способностей.
Е.В.СубботскиЙ (95) также считает подростковый возраст началом
рождения новой, зрелой личности, которое характеризуется тем,что
подросток встает на одну ступень со взрослым - это второй узелок
в клубке становления личности. Но осознание своего равенства со
взрослым, очевидно, есть следствие осознания себя как личности,
с одной стороны, единственной, неповторимой, уникальной, а с друI гой - такой же, как все, равноправного члена общества.

органичной системы, мы считаем, что у подростка начинается
становление личности как саморазвивающейся, самоорганизующейся
системы, становящейся субъектом саморазвития как целенаправ­
ленного самосовершенствования. Но у подростка это самоизменение
еще эпизодично, направлено на отдельные-несовершенные, на его взгляд-качества. Это самоизменение отчасти определяется стремлением
достичь идеала, часто завышенного и нереалистичного. Следствием
позиции "максимализма самостоятельности" (89), появившегося чувст­
ва взрослости (центрального психологического новообразования это­
го периода) являете? противопоставление себя1, своей личности вне­

шнему миру, что способствует отделению от него и осознанию себя,
открытию своего "я" и, следовательно,
возникновению интереса к
собственной внутренней жизни, а также к личностным особенностям и
внутреннему миру других.
Ведущей у подростка становится потребность в общении, причем
в общении избирательном, т.е. с человеком, в первую очередь свер­
стником, обладающим определенными качествами. Это совершенно новое
общение, но корни его - в младенческом общении, которое, сделав
виток развития, опять стало ведущим. Таким образом, учебная дея­
тельность теряет статус ведущей, и на первый план выступает обще­
ние со сверстниками, "интимно-личностное "(106), "общение в деятель­
ности" (41). Исходя из того, что именно в общении как ведущей дея­
тельности должно быть теперь основное русло становления личности,
необходимо организовать общение, научить подростков общаться, видя
в другом человеке цель, а не средство, не условие, а школу, по пред
ложению В.В.Давыдова, хотя бы в порядке эксперимента, превратить в
школу-клуб, т.е. построить учебную деятельность как деловое общение
на равных с учителем, предоставить подростку возможность участво­
вать в разнообразных формах и сферах деятельности (помимо учебы),
в разных "социальных ролях". Именно в такой школе будет возможно
наиболее глубокое усвоение системы деятельности, а также максималь­
ное самораскрытие, самореализация, самопознание учащихся как лично-

старший подростковый возраст. Специфика социальной ситуации
1 Отсюда - чувство некоторого одиночества и возникновение потребно­
сти в общении.
*

становления старшего школьника очевидна: он стоит на пороге само­
стоятельной жизни, перед ним множество дорог. Выбрать одну из них,
именно его дорогу, определить свое место во взрослом мире - вот
сверхзадача этого возраста. Именно это и определяет особенности
старших подростков. Ведущая деятельность у них - учебная, но уче­
ние выступает теперь как подготовка к будущей жизни, как усвоение
основ отдельных наук - возможных областей будущей профессиональной
деятельности, а не как усвоение общих норм теоретического отноше­
ния к вещам (ведущая деятельность младшего школьного возраста).Та­
ким образом, в ведущей деятельности доминирует учебно-профессиональ­
ный момент. Мотив ее - профессиональное самоопределение, выбор жиз­
ненного пути.
Если для младшего подростка характерно появление образа буду­
щего в виде неопределенной мечты, то у старшего подростка оно оформ­
ляется в обощенный жизненный план. Происходит дифференциация во­
просов: первоочередного "кем быть?" (профессиональное самоопределе­
ние) и "каким быть?" (нравственное самоопределение) (60,с.145). Под­
ростка мучают извечные вопросы о сущности мироздания, о смысле жиз­
ни, но пока еще в нерасчлененной форме. Старший подростковый возраст
(15-17 лет)завершает периодизацию развития в детском возрасте. Ра­
зумеется, приведенная выше характеристика периодов детства далека
от совершенства и требует дальнейших дополнений и уточнений.
Еще менее полной и совершенной является попытка завершить це­
лостную периодизацию онтогенеза личности, попытка гипотетического
построения периодизации развития зрелой личности в течение жизни на
основе общепсихологической теории деятельности.

2.3. Гипотетическое построение периодизации развития зрелой
личности в ходе жизни
Приступаем к описанию важнейшего этапа человеческой жизни этапа преобразовательной деятельности, являющейся назначением чело­
века, тем, к чему человек готовился так долго и тщательно, верши­
ной жизни. На этом этапе человек активно преобразует действитель­
ность и себя в ней, воспитывает молодое поколение, творит в науке
и технике, в литературе и искусстве, утверждает свое человечес-

эь

кое "я"1.
Мы уже говорили о несомненном существовании нормативных кри­
зисов в становлении зрелой личности, но в психологии почти нет кон­
кретных разработок по этому вопросу. Возникает задача определения
возрастов переломов, выявления их сущности, общественно-историче­
ской обусловленности, как и кризисов детства. На основе сопоставле­
ния схем периодизаций, рассмотренных в первом разделе, мы выявили
три переломных возраста (около тридцати лет, около сорока, около
пятидесяти) и связали их с переходами между эпохами: молодостью,
расцветом и зрелостью. Естественно, что динамика стабильных и пе­
реходных периодов зрелой личности не настолько отчетлива, как в
детстве, поэтому вопрос о времени наступления и длительности того
2
или иного периода очень сложен .
Отправным моментом для построения периодизации взрослости по­
служила также гипотеза В.Ф.Моргуна (75) о смене ведущих деятельно­
стей зрелой личности по освоению человеческих, общественных отно­
шений и по совершенствованию предметной деятельности,т.е. в соот­
ветствии с теми сторонами деятельности ребенка, на которые при по­
строении периодизации детского развития указывал Д.Б.Эльконин (106):
"ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный пред­
мет"3. Были предложены предварительные названия эпох взрослости 1 Но доминирование в течение всей возрослости профессионального
труда не означает отсутствия смены ведущих деятельностей. Конеч­
но, человек может проработать в одном качестве всю взрослость и
даже не пойти на пенсию в срок. Но сколько человек осуществля­
ет помимо профессиональной деятельности! Это и создание семьи, и
воспитание детей, и передача профессионального опыта, и обществен­
но-полезная деятельность, и всевозможные хобби. Другими словами,
в рамках одной и той же профессиональной деятельности и паралле­
льно с ней могут появляться другие ведущие деятельности, которые
и будут характеризовать личностное развитие. Становление лично­
сти продолжается, и чем более зрелой становится личность, тем
полнее раскрываются возможности ее самосовершенствования.
2 Б.С.Братусь дает следующую характеристику кризисов: "Кризисы зре­
лости... возникают реже..., не столь строго привязаны к возра­
сту..., они проходят достаточно осознанно и куда более скрыто,
интериоризованно..." (29,с.II).
3 Следует подчеркнуть, что в связи с этим мы считаем неоправданным
отказ Д.Б.Эльконина и А.Коссаковского (109) от прежней периоди­
зации развития школьника (106), когда в рамках учебной деятельно­
сти выделялись именно ведущие деятельности личности школьника.

юность, молодость, расцвет, зрелость, старость (75) и дано их
предварительное описание (99).
В данном разделе будет предпринята попытка дать более полную
характеристику указанных эпох, их периодов и переходов между ними.
Для этого в соответствии с рассмотренными выше основаниями периоди­
зации Л.С.Выготского необходимо раскрыть личностные новообразова­
ния, описать ведущие деятельности, проанализировать социальную си­
туацию и динамику развития личности. Поскольку мы вторглись в ма­
лоисследованную в свете нашего подхода область, предпринятое нами
описание каждой эпохи является гораздо более фрагментарным в срав­
нении с периодизациями детства и сосредоточено преимущественно на
ведущих деятельностях и их смене в ходе развития личности взросло­
го человека.
Прежде всего необходимо несколько подробнее остановиться на
проблеме критериев зрелости личности в широком смысле слова. Реше­
ние этой проблемы, возможно, облегчит создание психологии нормаль­
ной зрелой личности. Зрелая личность - это самовоспитывающаяся си­
стема, осуществившая переход от объекта воспитания к субъекту вос­
питания, осознающая себя целостностью, включенной в систему общест­
ва, в систему деятельности. Становление зрелости - процесс много­
сторонний и, следовательно, гетерохронный. Опишем совокупность
этих сторон, выделенных разными авторами: а) хронологическая зре­
лость. В 16 лет человек считается зрелым, он подучает паспорт, но
зрелость - понятие не только календарное; б) физиологическая зре­
лость. Ее человек достигает в постпубертатный период, т.е. в юноше­
ский по нашей схеме; в) кроме того, выделяются следующие стороны
зрелости: социальная, интеллектуальная, как субъекта труда, или про­
фессиональная, как субъекта общения и т.д. Но их соотношение никем
детально не рассматривалось; г) личностная зрелость - наиболее су­
щественный аспект зрелости человека.
П.Бернар, обращаясь к проблеме критериев зрелости, справедли­
во подчеркивает, что "индивид сам создает свою историю в той мере,
в какой он вышел из детства и...вошел в собственную судьбу" (116,
54).
Польский психолог К.Обуховский говорит, что у молодежи в оп­
ределенный период возникает потребность в смысле жизни, а концеп­
ции смысла жизни нет. Зрелую личность он определяет такой аналоги­
ей^ "Как свойством птицы является потребность летать..., так свой4-1601

ством взрослого человека является потребность найти смысл жизни"
(81,с.184). Причем в качестве условий для возникновения потребно­
сти в смысле жизни он называет интропсихизацию (переход от непро­
извольных действий к произвольным) и интроспективность (объектом
собственного познания становится сам человек). У.Л.Сэва (96) есть
заслуживающая внимания мысль, что зрелая личность прежде всего
характеризуется наличием "потребности во времени жить".
Из множества определений зрелой личности наиболее удачным
нам представляется определение П.Я.Гальперина: личность - это "че­
ловек, который свободно и сознательно выбирает и ставит цели сво­
их действий (с учетом причинных отношений в предметном мире, по­
знанной необходимости обнсственных отношений, своего нравственно­
го чувства) и несет ответственность за последствия совершенных дей­
ствий перед природой, обществом и своей совестью " (77,с.91).
Зрелость личности начинается с эпохи юности.
Переход к юности (17-18 лет) ознаменовывается существенными
личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно, ес­
ли человек будет подготовлен к крупным переменам в его жизни, бу­
дет способен самостоятельно принимать решения и осуществлять их,
намечать жизненные перспективы (далекие и близкие) и т.д.
Юность (18-23 года).1 Исходным в нашей работе является поло­

жение о том, что личность человека развивается в течение всей жиз­
ни. Однако до сих пор встречаются и такие мнения: "Процесс психи­
ческого развития, т.е. процесс становления личности, в основном
завершается к концу старшего школьного возраста вместе с наступле­
нием трудовой и гражданской зрелости человека" (25,с.365). Во-пер­
вых, здесь не дифференцируются "психическое развитие" и "становле­
ние личности", во-вторых, именно с этого возраста, на наш взгляд,
начинается развитие личности как настоящее саморазвитие, как соз­
нательное самосовершенствование.
Это конец переходного периода от детства к взрослости, окон­
чательный переход в мир взрослых. Юность - скорее молодость зре­
лости, чем старость детства (32). Этот возраст мало изучен, хотя
1 Юность но нашей схеме периодизации соответствует юности по Л.С.
Выготскому (35) и Бюлер (121), поздней юности по Бромлей (120)
и И.С.Кону (60).

является последней стадией подготовки к взрослости, к реальной
практической преобразовательной деятельности. Кратко социальную
ситуацию развития можно охарактеризовать как порог взрослой жизни.
Это возраст реализации потребности в самоопределении, но не в
таком обобщенном виде, как у подростков. Эпоха юности, как и все
другие, делится на два периода. В первом происходит преимуществен­
но личностное самоопределение через установление дружеских связей,
поиск " а1Ъег е§о
", слияние своего "я" с "ты" в межличност­
ном общении. Неудовлетворенность юноши существующими формами обще­
ния, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные
переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного,
сокровенного, которое так оригинально проанализировала Н.И.Юдашина
на материале "настольного творчества" (рисунков, надписей) студен­
тов (78;110). Отсюда понятны увлечения юношества ритмичной, вырази­
тельной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают
способами самовыражения и самопознания.
Во второй период ведущей деятельностью является конкретное
профессиональное самоопределение: выбор специальности, места рабо­
ты. Юноша осуществляет трудовую деятельность или специальную подго­
товительную (вузы, техникумы и т.п.). Но основной смысл этого пери­
ода - самоопределение, поиск своего места в жизни.
Молодость (24-30 лет). Начальный период зрелости мы называем
молодостью (в отличие от ранней взрослости у большинства авторов).
Первый период молодости характеризуется как "время путешествий
поисков себя, выработки индивидуальности, окончательного осознания
себя как взрослого человека со всеми правами и обязанностями, осо­
знания обобщенного, нереального характера юношеских (а тем более
подростковых) мечтаний, складывания более конкретного представле­
ния о будущей жизни, встречи с будущим супругом, женитьбы, т.е.
перехода от "кочевого" образа жизни к "оседлости2, и, следователь­

но, ко второму периоду.

2

Ян Амос Коменский называл этот возраст временем "академий и путе­
шествий".
Именно в этом возрасте "кривая профессиональной мобильности дости­
гает своего максимума и начинает падать" (56).

60
В этот период ведущей становится профессиональная деятель­
ность. Профессиональная деятельность в ситуации, когда выбор уже
сделан, ставит перед личностью задачу специализации в избранной
профессии, приобретения мастерства. В более сложных случаях чело­
век, попробовав себя в каком-то деле, решает изменить выбор, более
или менее сознательно меняет профессию, вуз и т.п.
Переход к расцвету (около 30 лет) у трех авторов (38) харак­
теризуется как сильнейший нормативный кризис. Американские психо­
логи дают следующее описание этого перелома в развитии: представ­
ления о жизни, сложившиеся между 20 и 30 годами, оказываются не со­
всем верными, жизнь вдруг перестает казаться легкой и понятной,
иногда разрушаются основы образа жизни, перестраивается вся лич­
ность.
Нам эта тяжесть кризиса кажется следствием недостаточной под­
готовленности личности к жизни и деятельности, а также недостаточ­
но благополучно прошедшей эпохи самоопределения - юности, которую
чы бы даже назвали сензитивным переодом для самоопределения. И ес­
ли человек вовремя не найдет себя, своего призвания, друга жизни,
то он в течение всей жизни может так и не найти не только всего
этого, но тем самым и самого себя. Так, например, социологические
данные показывают, что если молодой человек в достаточно ограничен­
ный период не найдет супруга, то позже это сделать будет намного
труднее (повысится требовательность к другому, появится привычка
к одиночеству и т.д.).
И.С.Кон считает, что "взрослый, сложившийся человек обычно
обращается к самоанализу в связи с какими-то кризисными ситуациями,
меняющими направление его жизни. И споскольку никто не может реа­
лизовать себя полностью, такой самоанализ перед лицом вечности всегде овеян грустью" (59,с.365). Мы полагаем, что самоанализ - не та­
кое уж эпизодическое явление. Скорее наоборот: зрелая личность си­
стематически рефлексирует свою жизнь и деятельность, ведущие мо­
тивы, анализирует сделанное, извлекая из него уроки, решает, на
что конкретно тратить оставшееся время, еще раз совершенно по-ново­
му осознает свою смертность1.

Народная мудрость, например, указывает на два события, превращаю­
щих юношу в зрелого мужа - это рождение сына и смерть отца.

ы

Расцвет (31-40 лет) - это середина жизни, "золотой возраст",
период бури, натиска и беспокойства, огромной работоспособности
и отдачи, как бы возврат отрочества. Все достигнутое к этому вре­
мени кажется недостаточным (38). К 30-35 годам личность приобре­
тает богатый жизненный опыт, человек становится полноценным спе­
циалистом, семьянином. Это период высокопродуктивного творчества.
Появляется потребность передавать то лучшее, что накоплено, но,
вероятно, не потому, что чувствуешь зависимость от всех, как это
считают Гаулд с соавторами (38), а потому, что, обучая другого,
сам лучше постигаешь смысл своей жизни, да и просто используешь
возможность предостеречь кого-то от излишних ошибок. В плане про­
фессиональной деятельности человек (во втором периоде расцвета),
пожалуй, впервые серьезно задумывается над вопросом "Что остается
людям?".
Переход к зрелости (около 40 лет) характеризуется как взрыв
в середине жизни. Возникает впечатление, что жизнь проходит зря,
наступает осознание утраты молодости (38). Б.С.Братусь (28) хара­
ктеризует возраст 40-45 лет как период наиболее частого возникно­
вения личностных сдвигов. Но резкое, негативное проявление лично­
стных перестроек, конечно же, свидетельствует о том, что личность
развивается с отклонениями, вступает в конфликт с собой и общест­
вом. Однако нам кажется, что зрелая личность, осознающая себя,
свои достоинства и недостатки, развивающаяся через самосовершенст­
вование, должна осознавать "подводные рифы" в своем становлении и
сознательно, целенаправленно, постепенно и своевременно осуществ­
лять личностные перестройки, меняя иерархию системы мотивов и на­
правленность, т.е. ведущую деятельность, изменяя социальное окру­
жение, управляя своим развитием, его динамикой.
Зрелость (40-55 лет). Эпоха зрелости - вершина жизненного
пути личности, особенно тогда, когда человек здоров, полон сил,
бодрости, знаний, опыта. Задача всех отраслей науки, имеющих отно­
шение к проблемам этого периода, - способствовать увеличению про­
должительности этого периода за счет старости. Но в то же время
зрелость личности пне может рассматриваться как некоторое конечное
состояние, к которому направлено развитие и которым оно заканчива­
ется" (16,с.37). Человек достигает к этому времени вершин професси­
онального мастерства, определенного положения в обществе. К данно­

му возрасту накапливается профессиональный опыт и опыт общения с

людьми. Потребность передать опыт конкретно реализуется в "сотво­
рении ученика", последователя, а во втором периоде зрелости - в
коллективном творчестве, которое приобретает статус ведущей деяте­
льности. В эту эпоху, как и в другие эпохи взрослости и переходно­
го возраста, встает вопрос о смысле жизни, но в специфической фор­
ме подведения итогов прожитых лет.
Нормативный кризис 50-55 лет, выделенный Б.С.Братусем, тесно
связан "с теми или иными поворотами "социальной ситуации развития"
и с возрастными перестройками организма" (28,с.36), или, другими
словами, с осознанием возрастных перестроек, приданием им того или
иного личностного смысла. И именно от последнего во многом зависит
динамика перехода и дальнейшее развитие личности-1-.

Старость. Приступая к описанию завершающей эпохи жизни - ста­
рости, мы считаем необходимым подчеркнуть, что старость - это ес­
тественная и здоровая часть человеческой жизни (при определенных
условиях, разумеется), продолжающаяся жизнь, которую можно и нужно
сделать счастливой для человека и полезной для общества. Основная
задача комплекса наук о старости, куда должна войти и психология
старости (а такой отрасли психологической науки практически еще
нет), - не "прибавить годы к жизни", а "прибавить жизнь к годам"
(42,с.П)»т.е. сделать пожилых людей активными участниками общест­
венного труда^.

о

Так, например, осознание начала физиологического старения одного
повергнет в уныние, пессимизм, размышления о близкой кончине,сво­
ей ненужности и т.п., другого заставит встрепенуться, оглянуться
назад, проанализировать свою жизнь, перестроить свой образ жизни
(делать зарядку по тарам, умеренно питаться, изменить отношение
к окружающим и себе), наметить жесткий распорядок дня, выделить
наиболее существенные цели и на них сосредоточить свое внимание
и т.д.
При средней продолжительности жизни 70 лет и выходе на пенсию в
55-60 лет у нас в стране старческое доживание увеличилось на 15
лет и больше. Демографы всего мира отмечают закономерно нараста­
ющий процесс постарения населения в развитых странах.' В связи с
этим встала проблема достижения активного, здорового, трудового
долголетия и полноценной жизни в старости, продолжающегося ста­
новления личности. Эта проблема не только медико-социальная, но
и психологическая. "Ведь помещенные вне жизни - это уже всеми
замечено - старики быстро угасают, не умирают, нет, а тихо по­
гружаются в духовное небытие - для того ли наука продлила им
срок? - и напротив, старые люди, оставшиеся в семейных, живых
связях, в работе, заботе, живут долго и счастливо" (10г,с.12).

Мы предлагаем разделить старость на пожилой возраст (55-75
лет), старческий (75-90 лет) и долгожительство (свыше 90 лет). Со­
временные пожилые люди образованы и энергичны, с высокими запро­
сами, стремлением к самоутверждению, активному участию в обществен­
ной жизни, высокой творческой активностью. Ведущая потребность передать другим накопленный опыт - реализуется в деятельности об
ацения, в ней же реализуются и другие потребности: потребность в
коллективе, в уважении, потребность самоутверждения. В старческий
период, начало которого зависит от общей продолжительности жизни
р
конкретного человека и состояния его здоровья, ведущей является
Л)
деятельность по самооб^дужи^щц; или, по Л.Сэву (96), конкретная ф
деяТель’ность^сектора " 2. Уход на пенсию, действительно, часто со- 3 Д.

провождается резкими кризисными перестройками, как физиологическими, так и психологическими. Поэтому он не должен быть резким, не
должен лишать пожилого человека всех связей с трудовым коллективом^^ —»
широким кругом друзей, привычной деятельностью. Нам кажутся перспсктивными идеи по организации участия пожилых людей в обществен­
но-полезной деятельности и их собственные устремления к обществен­
ному производству: труд на производстве с неполным рабочим днем (с
сохранением пенсии), работа на дому, работа на общественных нача­
лах в ЖЭКах, в общественных библиотеках, наставничество и передача
огромного опыта молодежи, руководство кружками для детей и т.п., и
это помимо выполнения функций бабушки или дедушки*.
Любая из этих деятельностей отличается от того, чем занимались
пожилые люди в прошлом, и требует от них значительной перестройки, I»

приобретения новых знаний и умений. И тут пожилые люди оказываются IV
на высоте: они способны к творческому приспособлению и к развитию. Дл
"Старики используют структуру своего опыта, черпая из него элементы для удержания имеющихся способностей на должном уровне и для пе­
реработки их в новые способности". К тому же "потребность проявить
себя в деятельности в старости очень сильна" (II,с.140). Некоторые
личностные особенности, сформированные в прежних деятельностях, со­
храняются в старости и облегчают адаптацию к новой ситуации - ситу-

Все это, как правило, бывает способом разрешения возникшего про­
тиворечия, несоответствия между общественной природой человечес|кой личности, которая многие годы находила свое наиболее полное
выражение в труде, и теми узкими возможностями, которыми распо­
лагает сам по себе пассивный отдых или участие в семейной жизни"
(28, с.36).

ации становления старости. Причем "адаптация идет не путем выра­
ботки новых норм поведения, ... а путем поиска условий, поддержи­
вающих сложившиеся в течение жизни направленность, интересы, при­
вычки, путем использования накопленного опыта" (24, с. 166 л.
Если обратиться к выявленной Л.Сэвом тенденции к снижению
нормы прогресса (96) и к его положению о возможности повышения
этой нормы при переходе к другому типу деятельности, где опыт че­
ловека меньше, то нам кажется, что вышеописанное и есть такой пе­
реход к другой деятельности, а следовательно, и в старческом воз­
расте возможно повышение нормы прогресса. Таким образом, вряд ли
состоятелен взгляд на старение исключительно как на процесс инво­
люции (обратного развития), подход к старости как к возвращению к
детству. Даже "теоретически нельзя предполагать, что распад явля­
ется негативом развития" (48,с.II). Тем более, что старение - это
не столько распад, угасание, охряхление всех уровней человека,
сколько включение многих его приспособительных систем, в том чис­
ле и на уровне личности.
Ученые говорят об умении стареть, неотделимом от умения жить
о геронтогенезе, т.е. становлении старости, которое охватывает депятилетия, о необходимости подготовки к старости, подобно тому,
как человек готовится к зрелости. Это значительно облегчило бы лич­
ностные перестройки и сделало старость действительно счастливой
порой жизни, ее "золотой осенью".
Необходимо, на наш взгляд, провести дифференциацию понятия
"старость" на I) старость календарную или хронологическую, но ка­
лендарный возраст, как известно, не главный показатель нахождения
человека, на той или иной возрастной ступени; 2) старость биологи
ческую, означающую уменьшение функциональной полноценности орга­
нов, которая может, однако, компенсироваться за счет жизненного
опыта, интегрированности процессов и т.д.; 3) старость психологи
ческую (она может быть и у молодых по возрасту людей), о которой
Л.Сэв судит по снижению "нормы прогресса", Л.И.Божович - по отсут
ствию интересов, А.Н.Леонтьев искал бы ее корни "в том, как скла1 Замечательно пишет о мудрости стариков, носителей человеческого
опыта, В.П.Иванов: "... носителями мудрости, мудрецами выступа­
ли не случайные индивиды, хотя бы и с незаурядными способностя­
ми, а старцы, имевшие за спиной достаточный отрезок прошлого,
которым только и измеряется емкость и авторитет мудрости" (49,

65

дывается бытие человека в обществе, которое и составляет его реаль­
ную жизнь" (68,с.202), и это было бы наиболее полным и верным, на
наш взгляд, пониманием психологической старости. Очевидно, что эти
три вида старости совпадают далеко не всегда’'’.
Завершая предварительный набросок периодизации развития зре­
лой личности, мы отдаем себе полный отчет в том, что в итоге коли­
чество нерешенных проблем значительно превысило число тех, которые
можно считать хотя бы в первом приолижении решенными.

3. Некоторые перспективы дальнейших исследований
В данном разделе мы остановимся на наиболее важных, с нашей
точки зрения, проблемах периодизации онтогенеза личности и перспек­
тивах ее дальнейшего теоретического и экспериментального исследова­
ния.
3.1. Сколько раз "рождается" личность
Общеизвестно положение А.Н.Леонтьева о том, что личность "рож­
дается" дважды. Первый раз в дошкольном возрасте после кризиса 3
лет. По Е.В.Субботскому, это примерно возраст 5 лет. На этот же
возраст, как указывают психиатры, приходится максимум личностных
и эмоциональных срывов дошкольников.
Второй раз личность "рождается" в подростковом возрасте после
значительных личностных перестроек. Это "рождение" личности прежде
всего связано с осознанием подростком себя как личности, т.е. с по­
явлением сознательной личности. Но это только ее начало .
Отсюда можно предположить, что в определенный период, по окон­
чании перехода от ребенка к взрослому, происходит еще одно - третье
"рождение" личности, крупнейшая личностная перестройка. По времени
она приходится либо на 22-25 лет (правда, в литературе отсутствуют
указания на этот возраст как возраст существенных перестроек,кроме

О

Кроме того, старость разделяют на физиологическую, нормальную
(раннюю и позднюю) и патологическую, или преждевременную, на ак­
тивную (труд на благо общества, хобби и т.д.) и пассивную (сон­
ливость, инертность). Это также может послужить материалом для
дальнейшей разработки периодизации развития личности в ходе всей
жизни.
Достаточно целостное представление о себе лишь начинает склады­
ваться, самоопределение пока диффузно, вопрос о смысле жизни вы­
ступает в нерасчлененной форме и т.п. От стремления подростка
считаться взрослым ещё очень далеко до истинной зрелости, когда
человек сознарельно самосовершенствуется, когда он самоопределил­
ся в личностном плане, так и в профессиональном.

указаний на переходный характер предыдущего периода (38,60), непол­
ноту взрослости, а также такие характеристики, как уход из дома,
стремление к независимости, которые подтверждают неординарность
этого периода ; либо, что вероятнее, третье "рождение" личности
приходится на возраст около 30 лет, в котором целый ряд авторов
отмечают наличие глубочайших и важнейших перестроек (28,38). Так,
Г.Томэ пишет о "'жизненном кризисе" в "третьем десятилетии жизни"
(100,с.186), который социально обусловлен и, следовательно, не не­
избежен.
Более того, построенная нами гипотетическая модель периодиза­
ции развития личности в ходе жизни позволяет теоретически предпо­
ложить не три, 3 семь "рождений" личности, которые должны прихо­
диться на переходные периоды между эпохами (в нашей периодизации
цх восемь - три эпохи детства и пять взрослости). Однако для отве­
та на вопрос: "Сколько раз "рождается" личность?" необходимо решить
целый ряд теоретических проблем. Укажем наиболее существенные из
них.
Прежде всего необходима дальнейшая углубленная проработка ме­
тодологических проблем психологии личности, более тонкая психоло­
гическая дифференцировка движущих противоречий ее развития, систе­
матическое прослеживание развития личности по всем основаниям пери­
одизации в каждом возрасте. В частности, первоочередной можно счи­
тать проблему личностных новообразований, личностной "смыслотехники" в зрелости (22).
Требуют уточнения и названия периодов, которые могут быть пе­
реименованы в соответствии с собственными сущностными характеристи­
ками, в частности, в соответствии с ведущими деятельностями. Ждет
своего решения проблема сензитивных периодов развития тех или иных
личностных новообразований, способностей и потребностей личности
(вспомним положение Л.С.Выготского о "ведущих психических функци­
ях" на разных этапах онтогенеза). Тесно связана с этим и проблема
динамики периодов и переходов между ними, гетерохронность развития
различных новообразований, проблема кризисов и их смягчения, ин­
фантилизм и акселерация, норма развития и отклонения вплоть до па­
тологии и т.д. Чрезвычайно важна задача организации социальных си­
туаций, системы воспитания, благоприятствующих нормальному ходу
развития в течение всей жизни. К этому кругу вопросов должна обра­

[

титься и педагогическая психология для оптимального обеспечения

67
"перианетного образования" в зрелом возрасте^.

3.2. Пути эмпирического и экспериментального исследования
зрелой личности
Проблема выбора методов изучения развития личнюсти очень
сложна. Для ее решения необходимо, в частности, разработать полно­
ценную систему психологических качеств зрелой личности, наличие
или отсутствие которых и можно было бы выявлять с шомощью тех или
иных методик. Однако теоретическая и экспериментальная разработка
рассматриваемой проблемы должны взаимообогащать, взгаимодополнять
друг друга.
Можно назвать ряд методов, которые, на наш взгляд, могут ока­
зать существенную помощь теории. Ценным может быть анализ и обоб­
щение самоотчетов о переломных моментах, о наиболее продуктивных
этапах жизни зрелых и пожилых, много видевших в своей жизни людей,
2
собранных с помощью методов опроса и анкет .
Можно обратиться и к биографическому методу. Г.Томэ считает,
что в суждениях об изменениях личности в зрелом возрасте "следует
опираться на исследование биографий известных личностей и особен­
но на опыты медицинской, судебной и промышленной практики" (100,
с.188). В самом деле, именно эти сферы могут дать большой материал
по периодам наиболее частых личностных сдвигов, хотя! А.И.Леонтьев
и отмечал, что "взгляд на личность как на продукт биографии чело­
века является неудовлетворительным" (69,с.217) . Но мы предлагаем
Решение проблемы периодизации онтогенеза личности является осно­
вой для решения проблемы"чему и как учить" в каждом возрасте,т.е.
проблемы оптимального обучения в самом широком смысле,основой реа
лизации принципа комплексности и последовательно осуществляемой
привязки исследований к каждой из возрастных ступеней, которые
проходит учащийся (23).
2 Б.С.Братусь подчеркивает,что "здесь, в области психологии взрос­
лой личности,куда больше пока нам дает изучение художественной
литературы, жизнеописаний, биографий и просто внимательные наблю­
дения за изменениями с возрастом окружающих людей и нас самих"
(28,0.33).
$ Мы обратились к соответствующей литературе: дискуссии о принци­
пах создания биографии ученого (43,52,114). Обобщив эту литерату­
ру, можно сделать некоторые выводы.Во-первых,большинство имеющих­
ся биографий не отвечают научным требованиям к ним. Удачные био­
графии, в которых действительно схвачена личность на пересечении
предметно-логической-,социальной и личностно-психологической коор­
динат, относятся к области искусства, а не науки.Во-вторых,мы
имеем биографии лишь замечательных людей, а "замечательность отход от нормы, от статистической типичности, от среднего досто­
инства" (43, с.96).Хотя,с другой стороны, способность к творчест­
ву - наиболее отличительная черта человека как высшего разумного
существа, ученые в этом смысле являются самыми типичными людьми.

68
рассматривать биографию как весь жизненный путь личности. Изучая
его, можно выявить пики творческого становления личности, время
первичного проявления таланта, возрастные распределения периодов
подъема и упадка и т.п. Положительно к сравнительно-биографичес­
кому методу относится и Б.Г.Ананьев (13). Интересно было бы обра­
титься к результатам его исследований возрастной изменчивости от­
дельных функций у взрослых людей и проследить, связана ли динами­
ка этой изменчивости с периодическими изменениями в ходе становле­
ния личности.
Б.В.ЗеЙгарник (47) предлагает опосредованное изучение лично­
сти при помощи экспериментальных методик, которые суть модели че­
ловеческой деятельности и включают в себя мотивы и отношения че­
ловека.
Существует, наконец, возможность использования метода форми­
рующего эксперимента - ведущего метода педагогической психологии,
детально разработанного П.Я.Гальпериным и его последователями.На­
пример, обучение школьников самоуправлению, самовоспитанию много
может дать в области исследования второго "рождения" личности.
А.Н.Леонтьев подчеркивал великолепные исследовательские возможно­
сти в изучении процесса формирования личности слепоглухонемого."В
этой ситуации создаются условия, в которых делаются зримыми - мне
хочется сказать, даже осязаемыми и притом растянутыми во времени
как бы с помощью замедленной киносъемки - узловые события процес­
са формирования личности, становления (подумать только!) человече­
ского сознания, условий, которые открывают как бы окно в самые со­
кровенные глубины его природы" (69,с.63).
Действительно, наиболее адекватный метод исследования динами­
ческих черт личности - это анализ формирования ее деятельности,но
более тонкий, дифференцированный, чем просто определение внешне
заданной деятельности каждого периода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе была предпринята попытка осветить состояние
проблемы периодизации развития личности в течение жизни в современ­
ной психологии. Несмотря на богатый эмпирический материал, накоп­
ленный в зарубежной психологии (Ш.Бюлер, Д.Б.Бромлей, Э.Эриксон и
др.), четкие методологические основания периодизации все еще оста­
ются малоразработанными. В советской психологической науке наибо­
лее разработаны периодизации развития в детском возрасте (Л.С.Вы-

69
готский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) и предпри­
няты перспективные попытки исследования периодов юношеского (И.С.
Кон и др.) и зрелого (Б.Г.Ананьев и др.) возраста. Вместе с тем
проблема построения целостной периодизации развития личности,опи­
рающаяся на единые критерии, остается актуальной.
Исходя из гипотезы о смене иерархии критериев развития лично­
сти, предложенных Л.С.Выготским для детского возраста, мы попыта­
лись построить целостную периодизацию всего жизненного пути чело­
века. При этом мы понимали личность как органичную систему (цело­
стную, саморазвивающуюся, стремящуюся к универсальности), как "вер­
шинное", образование,имеющее социальную сущность и формирующееся
при жизни. Личность - человек, который действует активно и свобод­
но, с учетом природной и социальной необходимости, основываясь на
собственной совести.
Личности как органичной системе присуще развитие - диалекти­
чески противоречивый скачкообразный процесс. Основной движущей си­
лой ее развития выступает противоречие между ограниченностью воз­
можностей индивида и бесконечными потенциями рода. Психологическая
> конкретизация основного противоречия состоит в рассогласованиях
между социальной ситуацией развития и ведущей деятельностью лично­
сти, между ведущей деятельностью и личностными новообразованиями
и т.д. Одни противоречия диалектически сменяются новыми, они-то и
характеризуют специфику наступающего периода развития - специфику
содержательной, мотивационной и операционной сфер личности.
Последовательная реализация критериев Л.С.Выготского в постро­
ении целостной периодизации позволила выделить и описать восемь
эпох жизненного пути личности: три эпохи детства (раннее детство,
детство, подростничество) и пять - взрослости (юность, молодость,
расцвет, зрелость, старость). Разумеется, предложенная периодиза­
ция носит предварительный гипотетический характер. Обоснование ее
нуждается в дальнейших теоретических, эмпирических и эксперимен­
тальных исследованиях. Можно отметить возрастающий интерес к этой
проблематике как в зарубежной (124), так и в советской (37,18,29)
г психологии. Дальнейшие исследования будут важны не только для со­
здания общей теории личности, но и для правильной организации вос­
питания нового человека, налаживания непрерывного образования, для
I понимания и коррекции психических аномалий в развитии личности.
Кроме того, "знание закономерностей психологии зрелости призвано

5-1601

70
сыграть... важною психогигиеническую роль, стать средством,обод­
ряющим человека в его продвижении вперед" (29,с.10).
Одним из перспективных направлений дальнейшего исследования
периодизации онтогенеза является развитие идей Л.С.Выготского и
Л.Сэва о топологическом подходе к развитию личности. Впервые идею
такого подхода надвинул [{.Левин: "Если мы хотим гарантировать об­
разование ребенна в будущем, если мы хотим предсказать, в какой
ситуации окажется индивид в результате определенного воздействия,
мы должны предсказать будущее" (65,с.143). Однако его концепция
"поля" (или "психологической экологии") справедливо критиковалась
за формализм, внэисторичность и односторонний акцент на динамиче­
ских аспектах поведения человека. На современном этапе открывают­
ся перспективы разработки содержательно-топологического подхода к
развитию личностл в течение жизни, исходя из марксистско-ленинс­
кой методологии.
В Конституцги (Основном Законе) СССР записано: "... государ­
ство ставит свое! целью расширение реальных возможностей для при­
менения гражданаги своих творческих сил, способностей и дарований,
для всесторонней развития личности" (8,с.10). Представленную на
суд читателя перюдизацию развития личности можно считать одним
из средств, предлагаемых психологами для достижения этой благород­
ной цели.

Литература
I. Маркс К. Письмо к отцу. - В кн*: Маркс К.,Энгельс Ф. Из
ранних произведений. - М.:Госполитиздат, 1956. - с.6-16.
2. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. В кв.: Маркс К.,Энгельс Ф. Из ранних произведений. - М.: Госполитиздат,1956. - с.517-642.
3. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. - В кн.: Маркс К.,Энгельс Ф.
Соч. 2-е изд., т.З. - М.: Политиздат, 1961. - с.1-4.
4. Маркс К. Критика политической экономии. - В кн.: Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.,т.46, ч.1. - М.: Политиздат, 1968. с.51-508.
5. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. - Б кн.
кн.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.,т.42. - М.: Политиздат,
1974. - с.41-174.
6. Ленин В.И. К вопросу о диалектике. - В кн.: Ленин В.И. Поли,
собр.соч. 5-е изд.,т.29. - М.: Политиздат, 1974. - с.316-322.
7. Основные направления экономического и социального развития
СССР на 1981-1985 годы и на период до 1990 года. - В кн.: Материалы
ХХУ1 съезда КПСС. - М.: Политиздат, 1981. - 223 с.
8. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистиче­
ских Республик. - М.: Юрид.лит., 1980. - 48 с.
9. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самовнушения у ребен­
ка первого года жизни. - В кн.: Новые исследования в психологии.
№ 2 (19)/ Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.-е. 74-78.
10. Азаров Ю., Долецкий С. Здоровье педагогики и педагогика
здоровья. - Лит. газ., 1979, № 7, с.II.
II. Алексеевич Г.С. Выступление в дискуссии. - В кн.: Лич­
ность. Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состо­
явшемся 10-12 марта 1970 г. в Москве/ Под ред. В.И.Банщикова, Л.Л.
Рохлина, Е.В. Шороховой. - М.: 1971. - с. 138-140.
12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во
Ленинград.ун-та, 1968. - 339 с.
13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.
14. Развитие психофизиологических функций взрослых людеЙ/Под
ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. - М.: Педагогика, 1972. - 246с.
15. Развитие психофизиологических функций взрослых людей
(средняя взрослость) /Под ред.Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. -

72

М.: Педагогика, 1977. - 198 с.
16. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психоло­
гии личности. - Вопр.психол.,1978, № I, с.37-50.
17. Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития лично­
сти Эрика Г.Эриксона. - В кн.: Принцип развития в психологии/ Под
ред. Л.И.Анциферовой. - М.: Наука, 1978. - с.212-242.
18. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития
личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. Психологический журнал, 1980, т.1, № 2, с.52-60.
19. Арсеньев А.С. Научное образование и нравственное воспита­
ние. - В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания
детей. - М.: 1977. - с.30-58.
20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.
21. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического разви­
тия. - В кн.: Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И.Анцифе­
ровой. - М.: Наука, 1978. - с.21-38.
22. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский
А.В., СубботскиЙ Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых пер­
спективах исследования смысловых образований личности. - Вопр. пси­
хол., 1979, № 4, с.35-46.
23. Бодалев А.А. Всесоюзный съезд учителей и психологическая
наука. - Вопр. психол., 1978, № 6, с.3-11.
24. Болтенко В.В. Особенности межличностных отношений в стар­
ческим возрасте. - В кн.: Экспериментальные исследования в пато­
психологии / Под ред. А.А.Портнова. - М.: 1976. - с.163-167.
25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возра­
сте. - М., Просвещение, 1968. - 464 с.
26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр. психол., 1978, № 4, с.23-35.
27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр.психол., 1979, № 2, с.47-56.
28. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного разви­
тия личности. - М.: Знание, 1977. - 64 с.
29. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возра­
сте. - Вести. Моск, ун-та. Сер.14. Психология, 1980, № 2, с.3-12.
30. Быков Р. О треугольниках не совсем равносторонних. - Зна­
ние - сида, 1978, Н» 12, с.41-44.

73
31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвеще­
ние, 1967. - 196 с.
32.
Выготский Л.С. Ппоблемы возраста (рук.).-МГУ,б.г.-80 с.
33. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обу­
чения. - М.; Л.: Учпедгиз, 1935. - 133 с.
34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1935. - 519 с.
35. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского
развития. - Вопр. психол.,1972, № 2, с.114-123.
36. Выготский Л.С. Из записок-конспекта Л.С.Выготского к лек­
циям по психологии детей дошкольного возраста. - В кн.: Эльконин
Д.Б. Психология игры. с. 289-294. - М.: Педагогика, 1978. - с.289-294.
36а.Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.
Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.;Л.: Госиздат, 1930. - 231 с.
37. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные
проблемы возрастной психологии.-М.:Изд-во Моск, ун-та,1978.-118с.
38. Гаулд Р., Левинсон Д., Вейлант Д. Ступени жизни. - Наука
и жизнь, 1977, № 2, с.135-136.
39. Грушин Б. Развитие - В кн.: Философская энциклопедия.
Т.4, с.453-454. - М.: Сов.энциклопедия, 1967. - с.453-454.
40. Давыдов В.В. Соотношение понятий "формирование" и "разви­
тие" психики. - В кн.: Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму/
Под ред. Н.АЛенчинской. - М.: Просвещение, 1966. - о.35-48.
41. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития.
- В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесо­
юзного семинара - совещания / Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь,1974.
- с.33-53.
42.
Давыдовский И.В. Геронтология. -М. Медицина, 1966,-300 с.
43. Данин Д.С. Сорок баррелей парижского пластыря. О психоло­
гической реконструкции образа ученого. - Природа, 1973, № 3, с.94-98.
44. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М.: Знание,
1978. - 144 с.
45. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.
- Е кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда общ-ва психологов СССР/
Под ред. Ш.А.Надирашвили. - Тбилиси: Мецниереба, 1971. - с.646.
46.
Заззо Р. Стадии психического развития ребенка. - В кн.:
5Х-1601

74

Развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца и Л.А. Венгера. - М.:
Просвещение, 1968. - с.131-161.
47. Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и раз­
витии детей шестилетнего возраста. - Сов. педагогика, 1973, № I,
с. 30-35.
48. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. - М.:
Изд-во Моск.ун-та, 1971. - 100 с.
49. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искус­
ство. - Киев: Паукова думка, 1977. - 251 с.
50. Ильясов И.И. Научно-практическая деятельность педагоги­
ческого психолога. Курс лекций. (Рук.). - МГУ, 1978. - 36 с.
51. Каган М.С« Человеческая деятельность (Опыт системного
анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
52. Кедров Б.К. Достоверное и недостоверное в биографии уче­
ного. - Природа, 1973, М» 3, с.88-94.
53. Кемеров В.В. Проблема личности: методология исследования
и жизненный смысл. - М.: Политиздат, 1977. - 256 с.
54. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение,
1965. - 391 с.
55. Ковальчук М.В. Проблема целостности и теория формирова­
ния личности. - Дипл. раб. МГУ, 1979, - 126 с.
56. Козлова Т.З., Субботина Г.В. Творческая активность науч­
ных работников. - В кн.: Активность личности в социалистическом
обществе / Под ред. Т.Ярошевского. - М.: Наука, 1976. - с.185-198.
57. Колбановский В.Н. Заключительное слово по проблеме лично­
сти как комплексной проблеме современной науки. - В кн.: Личность.
Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состоявшемся
10-12 марта 1970г. в Москве / Под ред. В.М.Банщикова, Л.Л.Рохлина,
Е.В.Шороховой. - М., 1971. - с.95-104.
58. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. 382 с.
59.
Кон И.С. Открытие ПЯ". - М.: Политиздат, 1978. - 367 с
60. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвеще­
ние, 1979. - 175 г.
61. Вхкова психолопя / Под ред. Г.С.Костюка. - Км1з: Радянска школа, 1976-269 с.
62. Краковский А.П. Проблема прогнозирования поведения в ее
отношении к проблеме определения стратегии "тактики общения". -

75

В кн.: Всесоюзный симпозиум по проблеме "Мышление и общение" / Под
ред. М.М.Муканова. - Алма-Ата, 1973. - с.172-173.
63. Ланда Б.Л. Кризис зависимости. - Знание - сила, 1975, № 3
с.26-27.
64. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического
развития человека. - В кн.: Принцип развития в психологии / Под
ред. Л.И.АнцыферовоЙ. - М.: Наука, 1978. - с.196-211.
65. Левин К. Определение понятия “поле в данный момент". В кн.: Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальпери­
на и А.Н.Ждан. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980. - с.131-135.
66. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном
возрасте. - В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возрас­
та / Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.;Л.; Изд-во АПН
РСФСР, 1948. - с.4-15.
67. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека. Вопр.филос., 1961, № I. с.26-40.
68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Мысль,
1965. - 573 с.
69. Леонтьев А.Н. В: Г.С.Гургенидзе, 3.В.Ильенков. Выдающее­
ся достижение советской науки. - Вопр.филос.,1975, № 6, с.63-73.
70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: По­
литиздат, 1977. - 304 с.
71. Лисина М.И. Генезис форм общения детей. - в Кн.: Принцип
развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. - М.: Наука,
1978. - с.288-294.
72. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.АнцыферовоЙ. М.: Наука, К78. - с.156-172.
73. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. - Вопр.пси­
хол., 1975, № 2, С.31-45.
74. Мерлин В.С. Опыт изучения онтогенеза интегральной индиви­
дуальности. - Вопр.психол., 1977, № 5, с.88-97.
75. Моргун В.Ф. Содержательно-топологический подход Л.Сава
к построению теории личности. Сообщение на теоретическом семинаре
ф-та психол. МГУ под рук. П.Я. Гальперина. 26 окт,- 30 нояб.1976 г.
(Рук.). - МГУ. - 24 с.
76. Моргун В.Ф. Проблемы воспитания познавательной мотивации
личности в учебной деятельности. Курс лекций. (Рук.) - МГУ, 1977.
- 48 с.

77. Моргун В.Ф. Психологи ориентируются на практику. - Вести.
Моск.ун-та. Сер.14. Психология.1977, № 3, с.90-93.
78. Моргун В.Ф., Юдашина Н.П. Будут ли парты чистыми?... - Мос
ковский университет, 1980, № 12, с.14.
79. Мясищев В.Н. Личность и отношение человека. - В кн.: Проб­
лемы личности. Материалы симпозиума / Под ред. В.М. Банщикова,Л.Л.
Рохлина, Е.В.Шороховой. - М., 1969, - с.63-73.
80. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследо­
вания в психологии. - В кн.: Системные исследования. Ежегодник /
Под ред. И.В.Блауберга и др. - М.: Наука, 1972. - с.Ш-132.
81. Обуховский К. Психология влечений человека. - М.: Про­
гресс, 1972. - 247 с.
82. Парыгин Б.Д. О некоторых аспектах социальной обусловлен­
ности ценностной ориентации личности. - В кн.: Проблемы личности.
Материалы симпозиума / Под ред. В.М.Банщикова, Л.Л.Рохлиной, Е.В.
Шороховой. - М.: 1969. - с.371-380.
83. Перну Л. Маленький мир вашего ребенка. - Болгарская жен­
щина, 1978, * 18, С.24.
84. Платонов К.К. Понятие "структура" в учении о личности. В кн.: Проблемы личности. Материалы симпозиума / Под ред. В.М.Бан­
щикова, Л.Л.Рохлина, Е.В.Шороховой. - М., 1969. - с.51-62.
85. Полицын Н.Ф. Проблема оптимального сочетания индивидуаль­
ной и групповой форм работы с детьми по воспитанию общественной
направленности. - Дипл.раб.- М.,1978. - 56 с.
86. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальнос­
ти. - Л.: Изд-во Ленингр.ун-та.1973. - 175 с.
87. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980. - 444 с.
88. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз,
1946. - 703 с.
89. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. - М.: Изд-во Моск,
ун-та, 1973. - 262 с.
90. Садовский В.Н. К вопросу о методологических принципах ис­
следования объектов, представляющих собой системы. - В кн.: Социо­
логия в СССР.Т.1. - М.: Мысль, 1965. - с.164-192.
91. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система. - В кн.: Философская
энциклопедия. Т.5. - М.: Сов.энциклопедия, 1970. - с.18-21.
92.
Смекал В. Личность. - В кн.: Й.Шванцара и колл.Диагности­

ка психического развития. - Прага: Авиценум, 1978. - с.131-141.
93. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологи­
ческой науки в СССР. - М.: Педагогика, 1975. - 352 с.
94. Смирнов М.И. В кн.: Личность. Материалы обсуждения проб­
лем личности на симпозиуме, состоявшемся 10-12 марта 1970 г. в Мо­
скве / Под ред. В.М.Банщикова, Л.Л.Рохлина, Е.В.Шороховой. - М.,
1971. - с.86-89.
95. Субботский Е.В. Как рождается личность. - М.: Знание,
1978. - 94 с.
96. Сэв Л. Марксизм и теория личности. - М.: Прогресс, 1972.
- 581 с.
97. Табунов Н.Д. Социальные законы формирования личности. В кн.: Проблемы личности. Материалы симпозиума / Под ред. В.М.Бан­
щикова, Л.Л.Рохлиной, Е.В.Шороховой. - М., 1969. - с. 261-280.
98. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - И.:
Изд-во Моск.ун-та, 1975, - 343 с.
99. Ткачева Н.Ю. К проблеме периодизации онтогенеза личности.
- Дипл.раб.- МГУ, 1979. - 124 с.
100. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии
развития человеческой жизни. - В кн.: Принцип развития в психоло­
гии / Под ред. Л.И.АнцыферовоЙ. - М.: Наука, 1978. - с. 173-196.
101. Фонарев А.М. Филогенетические следы в поведении ребенка.
- В кн.: Материалы ТУ Всесоюзного съезда общества психологов СССР/
Под ред. Ш.А.Надирашвили. - Тбилиси: Мецниереба, 1971. - с.671.
102. Чайковская 0. На склоне наших лет. - Лит.газ.,1977, № 31,
с. 12.
103. Чарковский И.Б. Плавать раньше, чем ходить. Лекция,прочи­
танная на ф-те журналистики МГУ 4 декабря 1978 г. (Рук.).
104. Щедровицкий Г.П. К характеристике категориальных опреде­
лений деятельности. - В кн.: Проблема деятельности в советской пси­
хологии. 4.1 / Под ред. Н.А.МанчинскоЙ, Э.А.ФарапоновоЙ. - М.,
1971. - с.83-93.
105. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от
рождения до семи лет). - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 о.
106. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического раз­
вития в детском возрасте. - Вопр.психол.,1971, № 4, с. 6-20.
107. Эльконин Д.Б. Детская психология. Курс лекций. (Рук.). МГУ, 1977. - 24 с.

78

108. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в
раннем детстве. - Вести.Моск.ун-та. Сер.14. Психология,1978, * 3,
с.3-12.
109. Эльконин Д.Б..Коссаковский А. Основные этапы психичес­
кого развития. - В кн.: Педагогика / Под ред. 0.А.Абдулиной, В.С.
Аранского, Ю.К.Бабанского и др. - М.: Просвещение, 1978. - с.79-92.
НО. Юдашина Н.И. К проблеме неформального общения в учебной
деятельности ("Серьезная игра" в юношеском возрасте). - Курс,
раб. - МГУ, 1979. - 38 с.
III. Юдин Э.Г.Методологические проблемы исследования самоор­
ганизующихся систем. - В кн.: Проблемы методологии системного ис­
следования / Под ред. И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Мысль, 1970. - с.359-382.
112. Юдин Э.Г. деятельность и системность. - В кн.: Систем­
ные исследования. Ежегодник / Под ред. И.В.Блауберга и др. - М.:
Наука, 1976. - с.П-37.
ИЗ. Ярошевский М.Г. О логическом и психологическом в биогра­
фии ученого. - Природа, 1973, № II, с.63-67.
114. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное
состояние зарубежной психологии. - М.: Педагогика, 1974. - 304 с.
115» Агшеп 1.С. Ь'еаЕапВ зашта^е Ви вгапа аезегВ.-Ь'аппеё
РзусВоХоеХдие, 1972, И 2.
166. ВегпатВ Р. Ее аеузХорретепк ае 1а регзопаХХВе. ХиХаВХоп
аХа сотргвВепзХоп аи сотрогХетепк Витвп ей Вез геХаИоиз ХпквгрегзоипеПвз.- РагХз: Мавзоп, 1975»
117.
ВХггвп 1.Е. ТВв РзусВоХоеУ оГ айвХпв.-Кви Хегзеу, 1964
118. ВоиХВу I. ТЬв паВигв оИ -ЪЬе сВХХаз $!• -ко Ыв токВег.ЬгЬвгп. Уош?п. рзусВоапаХ., 1958»
119.
ВготХву В.В. ТВе рзусВоХову о! Витал авеХов^-В., 1966.
120. ВиВХег СВ. Овг твпзсВПсВв ЬеЬвпзХаиХ а1з рвусВоХобХзсВез РгоЪХвш. ЬвХргХе, 1933.
121.
ЕгХкзоп Е.Н. Хаехгй.ку. ТоиВВ апа сгХзХз.-И.У., 1968.
122. ВеВг О., ТВотае В. ЕопХХХкЬ, зееХХвсВе ВвХавкипв ипа
ЕвЪвпзаХкег.-РогзсВипЕзЪвгХсЬкв Вез Ьапаев КогаепВеХп.-ИвзкГаХвпКоХп, ”965.

123.
МваЦ М. Сот1п& оГ аве 1п Зашоа.- И.У., 1954.
124. НиЪИп <Г. Мойд.уа'Ыоп еЪ .Регарес'Ыуеа а’Ауепхг.
Ргезаеа ипхуегзхЪахгез дв Ьоиуахп, 1980.
125. ЗрИ;2 К.А. НоардЛаИат: ап хпдихгу хпЪо -СЬв 8впеа1э о!
рзусЫаЪгхс сопах-Ыоп 1п еаг1у сЫЮЬооа—1ш Н.З.Е1аз1ег в! а1.
(ваа).-ТЬв раусЬоапа1у1;1с аЪ10у оУ гЬв сМ1а, у.1. Ы.У.«
ЬгСагпаЪ. Т1п1у. Ртеа., 1945»

80

Приложение. Схема предложенной авторами
периодизации развития личности
Возраст в
годах

Критерии
периодизации^.

I) Социальная
ситуац.развит.
2) Ведущая деятель­
ность
3) Личностное ново­
образование
»

(0) Ново- (1мес.)
рожденность
Взрослый -* реб енок

Младен- (I) Раннее детство
(3)
чество

Физиолог.отправ.

эмоцион.
общение
Способы.активно бодрствов.,
перцептивная память

Раннее детство (7)

Мл.шк.детство (12)

I) Ребенок—взросл.

Ребенок—сверстн.

2) Игра (сюж.-ролев*) Учение
3) Внутрен.позиция,
соподчинение
мотивов

Произвольное
целеполагание

Ст.подростк.возраст(17) Юность (23)
I) Ст.подросток-«-свёрстн. Юноша—взрослые

2) Учебно-профессион. Самоопределение
3) Чувство одиночест­ Чувство ответств. за
ва, первая любовь
свое будущее

Взрослый—
ребенок
Предметноманипулятив.
Потреби, в
ориентировке,
речь,система
Яяп
Мл.подростк.
возраст (15)
Мл.подрост.==
сверстн.
Интим.-личност
общение
Способа.к идеи
тификации

Молодость(ЗО)
Молод.чел.==
взрослые
СпециализаЧувст.ответ­
ствен.за дело
и семью

Реаль- Старче­ (90) Долгожи­
Рас- (40-02) Зре- (50-55) ПоЖИЛОЙ
НЫЙ вы- ский
цвет
лость
тельство
возраст ход на возраст
пенсию
I) Личность в
Зрел.чел.-*Стар. чел.==
Старец—старцы
расцвете-*
старцы,умуд- старцы
ренные жиз­
взрослые
ненным опы­
том
2) Совершен­
НаставничеОбщение,восСамообслужива­
ство
поминания
ствование
ние
3) Способа.к
Чувство отЧувство нужности
Мудрость и
коллективы,
ветственнос- людям
спокойствие
творчеству
ти за людей

СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................................................
I. Проблема периодизации онтогенеза личности и пси­
хического развития в психологии...............................
3

1.1.

1.2.
2.

2.1.
2.1.1.

■*

Исторический экскурс. Попытки выделения этапов
жизни в современной зарубежной и советской пси- .
хологии................................................................................................

4

Проблема периодизации развития личности в течение
жизни. Задачи теоретического исследования...
19
Теоретическая модель целостной периодизации онто­
генеза личности в свете общепсихологической тео­
рии деятельности................................................................
20

Уточнение основных понятий концепции периодизации
онтогенеза личности..................................................
20

Личность как универсальное существо и универсум
деятельности.............................................................
23

2.1.2.

Формирование, становление и развитие личности...

27

2.1.3.

Движущие силы развития личности..................................

30

2.1.4.

Понятие периодизации в психологии.............................

33

2.2.

Периодизация психического развития личности в
детском возрасте.........................................................

2.3.

Гипотетическое построение периодизации развития
зрелой личности в ходе жизни...............................

40

Некоторые перспективы дальнейших исследований....

65

3.1.

Сколько раз "рождается" личность....................

65

3.2.

Пути эмпирического и экспериментального исследо­
вания зрелой личности..............................................
67

3.

Заключение.......................................................................................................

68

Литература.......................................................................................................

71

Приложение.......................................................................................................

80

/

Владимир Федорович Моргуя,
Надежда Юрьевна Ткачева

Проблема периодизации развития

личности в психологии. Учебное пособие

Заведующая редакцией
Редактор

Г.С.Ливанова

Ю.С.Ершова

Художественный редактор Ю.М.Добрянская

Технический редактор К.С.Чистякова

Подписано к печати 02.07.81. Л-97148. Формат 60x90/16

Бумага офсетя. № 2. Усл. печ.л. 5,25. Уч.-изд. л. 4,47
Зак. 1^01

Тираж 2000 экз. Цена 15 коп.

Заказная.

Издательство Московского универомтотп
103009, Москва, ул. Герцена, Ь/7.

Типография Изд-ва МГУ. Москва, Лонинокмо гори.

Цена 15 коп.