;.\AV
 ■.  АЛ)
 Ж-М
 ■
 -W-
 :;•  :>г'•••>•-~  >  '  рг-  -  й  •
 гшИШ-^ч
 • 	• 	.'- 	:«-=CsJ.C5
 •';;S.
 !>;:;  •SgSPS’^fS?  ;  •
•>'  •  ••&.
 :  >  ЙЙ^
 ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

<э

ИЗДАТЕЛЬСТВО
«СОВЕТСКАЯ  ЭНЦИКЛОПЕДИЯ»
 ЭНЦИКЛОПЕДИИ
 СЛОВАРИ
 СПРАВОЧНИКИ
 Научный  совет  издательства
 А.  П.  АЛЕКСАНДРОВ,  А.  А.  АРЗУМАНЯН.
 А.  В.  АРЦИХОВСКИЙ,  Н.  В.  БАРАНОВ,
А.  А.  БЛАГОНРАВОВ,  Н.  Н.  БОГОЛЮБОВ,
Б.  А.  ВВЕДЕНСКИЙ  (председатель  Научного  Совета),
Б.  М.  ВУЛ,  Г.  Н.  ГОЛИКОВ,  И.  Л.  КНУНЯНЦ,
Ф.  В.  КОНСТАНТИНОВ,  Б.  В.  КУКАРКИН,
Ф.  Н.  ПЕТРОВ,  В.  М.  ПОЛЕВОЙ,
 А. 	И.  РЕВИН  (зам.  председателя  Научного  Совета),
Н.  М.  СИСАКЯН,  А.  А.  СУРКОВ,
Л.  С.  ШАУМЯН  (зам.  председателя  Научного  Совета)
 МОСКВА
1  965

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
 ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
 Главная  редакция
 И.  А.  КАИРОВ  (главный  редактор),
 Ф.  Н.  ПЕТРОВ  (главный  редактор),
 Е.  И.  АФАНАСЕНКО,  А.  И.  БОГОМОЛОВ,
Н.  К.  ГОНЧАРОВ,  Б.  П.  ЕСИПОВ,
 Ф.  Ф.  КОРОЛЕВ  (зам.  главного  редактора),
Б.  И.  КРАСНОБАЕВ,  Д.  О.  ЛОРДКИПАНИДЗЕ,
 A. 	И.  МАРКУШЕВИЧ,  Э.  И.  МОНОСЗОН,
 B. 	К.  СКАТЕРЩИКОВ,  А.  А.  СМИРНОВ,
 Е.  М.  ЧЕХАРИН,  А.  Н.  ШЕРСТНЕВ
 2
 Ж  —  М
 ИЗДАТЕЛЬСТВО
«СОВЕТСКАЯ  ЭНЦИКЛОПЕДИЯ»

37(03)
 —24
 РЕДАКЦИЯ  НАРОДНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ,
 ПЕДАГОГИКИ  И  ПСИХОЛОГИЙ:
 Заведующий  редакцией  —  Б.  И.  КРАСНОБАЕВ,  научные  редакторы  —
 А. 	Л.  ГРЕКУЛОВА,  Э.  О.  КОНОКОТИН,  А.  А.  НИКОЛЬСКАЯ,  Л.  М.  НОВИ-
КОВ,  младший  редактор  —  Э.  С.  ЧУКАРДИНА.
 Научно-контрольный  редактор  —  М.  Э.  СТРУВЕ.
 Литературно-контрольные  редакторы  —  Н.  А.  АБИНДЕР.  Л.  Л.  ЕЛЬЧАНИ-
НОВА,  Л.  Д.  МАКАРОВА.
 Библиография  —  Г.  И.  ЛАЧИНА,  3.  С.  ИЗМАЙЛОВА.
 Транскрипция  —  М.  Д.  ДРИНЕВИЧ,  Л.  Ф.  РИФ.
 Этимология  —  М.  Е.  АЙЗЕНШТАДТ.
 Словник  —  Е.  И.  АЛЕКСЕЕВА.
 Иллюстрации  —  Л.  П.  СМИРНОВА.
 Корректорская  -  М.  В.  АКИМОВА,  Л.  Н.  СОКОЛОВА.
 Технический  редактор  —  А.  В.  РАДИШЕВСКАЯ.
 Комплектователь  —  Г.  И.  БОЧКИНА.

ж
 ЖАК-ДАЛЬКРОЗ  (Jaques-Dalcroze),  Эмиль  (6.  VII.
1865—1.  VII.  1950)—швейц.  музыкант-педагог,  компози¬
тор,  основатель  системы  ритмич.  воспитания.  Учился  в
Женевской  и  Парижской  консерваториях.  Работая  над
развитием  слуха  своих  учеников,  он  пришёл  к  созданию
системы  упражнений,  в  к-рой  пластич.  движения  орга¬
низуются  и  регулируются  музыкой.  Система  Ж.  полу¬
чила  широкое  распространение  во  многих  странах.
Недостатком  её  была  механистичность.
 Соч.:  MSthode  Jaques-Dalcroze,  Bd  1—5,  P.,  1906;  La
gymnastique  rythmique,  P.,  1915;  Rhythmic,  music  and  edu¬
cation,  Basel,  1922;  в  рус.  пер.—Ритм,  2  изд.,  М.,  1922.
 Лит.:  Шторк  К.,  Система  Далькроза,  JI.—М.,  1924.
 ЖАКОТб  (Jacotot),  Жозеф  (4.  III.  1770—30.  VIII.
1840)  —  франц.  педагог;  профессор  высшей  математики
и  гуманитарных  наук  в  Дижоне,  затем  профессор  франц.
яз.  и  лит-ры  в  Лувене  (Бельгия).  Ж.  разработал  ана-
литич.  метод  обучения  грамоте  на  родном  яз.,  а  также
метод  преподавания  иностранных  яз.,  основанный  на
запоминании  оригинальных  произведений  иностранной
художественной  лит-ры.  Уч-ся  должны  были  выучить
наизусть  текст  и  по  переводу  сами  найти  особенности
франц.  грамматики  и  синтаксиса.  Занятия  Ж.  проводил
в  форме  уч.  бесед  с  тем,  чтобы  повысить  активность
уч-ся,  их  самодеятельность;  план  занятий  он  давал  за¬
ранее.  Роль  учителя  при  методе  Ж.  сводилась  до  ми¬
нимума.  Решающее  значение  придавалось  механич.
памяти  уч-ся,  упражнению  и  укреплению  её.  Психо-
логич.  основой  метода  обучения  Ж.  был  принцип,  что
все  люди  первоначально  равны  по  своим  умственным
способностям  и  поэтому  преподаватель  никогда  не
должен  сомневаться  в  способностях  уч-ся:  «Причина
неуспеваемости  не  в  слабых  способностях,  а  в  отсут¬
ствии  воли  к  обучению»  и  нужно  всячески  стимулиро¬
вать  эту  волю.  Недостатком  его  метода  являлось  тре¬
бование  механич.  заучивания  наизусть  и  переписыва¬
ния  материала.  Метод  Ж.  нашёл  применение  в  ряде
стран,  в  т.  ч.  и  в  России.  К.  Д.  Ушинский  критиковал
этот  метод  за  чрезмерные  требования  к  дет.  памяти.
 Соч.:  Enseignement  universel.  Langue  maternelle,  7  £d.,
P.,  1852.
 JIum.:  Seltsam  K.,  Jacotots  Methode,  Breslau,  1841.
 ЖАМЦАРАНО,  Цыбен  Жамцаранович  (26.  IV.
1881  —1937)  —  бурят,  учёный,  педагог,  переводчик
и  общественный  деятель,  активный  участник  на  р.-ре¬
волюционного  движения  и  культурной  революции  в
Монголии,  доктор  филологич.  наук.  Окончив  Иркут¬
скую  учительскую  семинарию  в  1901,  он  работал  учите¬
лем  Агинского  приходского  училища.  В  1902  Ж.—
вольнослушатель  Петерб.  ун-та.  В  1903—06  по  заданию
АН  он  собирал  этнографич.-лингвистич.  материал  в  Ир¬
кутской  губ.  и  Забайкалье.  Часть  этих  материалов  была
опубликована  АН  в  неск.  выпусках  «Образцов  народ¬
ной  словесности  монгольских  племён».  В  1906  Ж.  осно¬
вал  союз  под  назв.  «Знамя  бурятского  народа»,  он
объединял  ок.  60  учителей  бурят,  школ  (преим.  из  Ир¬
кутской  губ.)  и  находился  на  нелегальном  положении.
 Союз  выступал  за  всеобщее  и  обязательное  обучение
родной  и  рус.  грамоте,  за  широкое  распространение
среднего  и  высшего  образования.  С  января  1907  до
лета  1908  Ж.  читал  курс  монг.  яз.  в  Петерб.  ун-те.
 На  3-м  съезде  представителей  крестьян,  рабочих,
казаков  и  бурят  Забайкальской  обл.  (1918)  Ж.  был
избран  членом  Облисполкома  Советов.  После  съезда
назначен  комиссаром  по  нац.  делам.  С  1920  Ж.  активно
участвовал  в  нар.-революционном  движении  монг.
народа.  В  1921  он  был  назначен  товарищем  министра
внутренних  дел  Монг.  Нар.  Республики.  По  его  ини¬
циативе  при  Мин-ве  иностранных  дел  Монголии  была
открыта  первая  светская  школа.  Им  было  предпри¬
нято  издание  первой  монг.  газеты  «Нислал  хуриену  со-
нин  бичиг»  («Столичная  газета»)  и  журн.  «Шинэ  толи
хэмэху  бичиг»  («Новое  зерцало»).
 В  1932—37  Ж.  работал  в  Ин-те  востоковедения  АН
СССР  в  Ленинграде.  Им  переведены  на  монг.  яз.  про¬
изведения  Л.  Н.  Толстого,  Дж.  Лондона,  Ж.  Верна  и  др.
В  1926  был  издан  его  учебник  по  географии  Монголии.
 В  1937  в  период  культа  личности  Сталина  Ж.  был  реп-
рессирован.  После  XX  съезда  КПСС  посмертно  реабили¬
тирован.
 Лит.:  Цибиков  Б.  Д.,  Цыбен  Жамцарано.  (К  80-ле-
тию  со  дня  рождения),  в  кн.:  Из  истории  народов  Бурятии,
Улан-Удэ,  1962;  Балданжапов  П.,  80-летие  со  дня
рождения  Ц.  Ж.  Жамцарано,  «Народы  Азии  и  Африки»,  1962,
№  1. 	Г. 	Б. 	Иванова. 	Улан-Удэ.
 ЖАН  ПОЛЬ  (Jean  Paul)  —  псевдоним  нем.  писателя,
педагога  И.  П.  Ф.  Рихтера.
 ЖАНЁ  (Janet),  Пьер  (30.  V.  1859-24.  II.  1947)  -
франц.  психолог,  психиатр,  невропатолог.  Один  из
видных  представителей  эмпирической  психологии  и
патопсихологии.  С  1902—  профессор  в  Коллеж  де  Франс.
В  1904  основал  (совместно  с  Ж.  Дюма)  «Journal  de  psy¬
chologic  normale  et  pathologique»  («Журнал  нормальной  и
патологической  психологии»).  С  1913  —  член  Парижской
академии  моральных  и  политич.  наук,  с  1925  —  её  пре¬
зидент.  Был  действительным  и  почётным  членом  акаде¬
мий  и  научных  об-в  многих  стран;  генеральный  секре¬
тарь  4-го  Междунар.  психологич.  конгресса  (Париж,
1900),  почётный  председатель  11-го  Междунар.  психо¬
логич.  конгресса  (Париж,  1937).  С  1890  —  директор
психологич.  лаборатории  крупнейшей  психиатрич.
больницы  Парижа  (Сальпетриер).  Здесь  Ж.  в  течение
почти  50  лет  разрабатывал  проблему  неврозов.  Полу¬
ченные  им  результаты,  в  частности  выделение  в  качестве,
самостоятельной  формы  психич.  заболевания  психа¬
стении,  сохраняют  своё  значение  до  настоящего  вре¬
мени.  Помимо  проблем  клиники,  Ж.  разрабатывал  чрез¬
вычайно  широкий  круг  вопросов,  связанных  с  общими
закономерностями  протекания  познавательных  (мышле¬
ния,  памяти)  и  эмоциональных  процессов.  Наряду  с
работами  по  общей  и  патологической  психологии  Ж.
опубликовал  ряд  исследований  по  философии,  исто¬
рии  психологии,  социальной  психологии,  по  пробле¬
мам  психической  эволюции,  сознания  и  бессознатель¬
ного  и  др.

11  ЖЕЛАНИЕ
 12
 Ж.  выявил  ряд  важных  закономерностей  развития
психики  в  норме  и  патологии.  Особенно  ценной  была
разработка  Ж.  проблем  памяти,  к-рую  он  рассматривал
как  социально  обусловленное  явление.  Но  Ж.  резко
отделял  психологию  от  физиологии,  и  неправильность
этой  позиции  была  показана  И.  П.  Павловым  в  откры¬
том  письме  к  Ж.  (см.  Полн.  собр.  соч.,  т.  3,  кн.  2,  1951,
с.  245—50).  В  то  же  время  Павлов  высоко  ценил  свой¬
ственные  Ж.  тщательность  наблюдения  фактов,  тонкий
психологич.  анализ  и  гуманизм.
 Соч.:  Etat  mentale  des  hyst6riques,  [у.]  1—2,  P.,  1893  —
1894;  Les  obsessions  et  la  psychasth£nie,  v.  1—2,  P.,  1903  (cobm.
с  F.  Raymond);  Les  indication  psychologique,  v.  1—3,  P.,
1919—20;  De  Pangoisse  к  l’extase,  v.  1—2,  P., 	1927—28;
 Involution  de  la  m£moire  et  de  la  notion  du  temps,  [v.]  1—3,
P.,  [1928];  Involution  psychologique  et  la  personnalit6,  P.,
1929;  Les  d£buts  de  l’intelligence,  P.,  1935;  L’intelligence  avant
le  langage,  [P.,  1936];  в  рус.  пер.  —  Неврозы  и  фиксированные
идеи,  [ч.  J  1,  СПБ,  1903;  Неврозы,  М.,  1911;  Психический  авто¬
матизм,  М.,  1913.
 Лит.:  Роговин  М.,  Пьер  Жане,  «ВИМК»,  1960,  №  6;
ПирковскийС.  П.  и  Роговин  М.  С.,  Пьер  Жане
(к  100-летию  со  дня  рождения),  «Журнал  невропатологии  и
психиатрии  им.  С.  С.  Корсакова»,  1961,  т.  61,  в.  3.
 М.  С.  Роговин.  Москва.
 ЖЕЛАНИЕ  —  психич.  состоянйе,  являющееся  од¬
ним  из  важных  звеньев  волевого  процесса  (см.  Воля).
В  отличие  от  влечения,  Ж.  выражает  наличие  более  или
менее  ясного  представления  о  предмете,  на  к-рый  оно
направлено,  помогает  осознать  действие,  стимулирует
к  действию.  Действенность  Ж.  в  большой  мере  зависит
от  его  силы,  особенно  в  тех  случаях,  когда  на  пути
к  поставленной  цели  нужно  преодолеть  большие  труд¬
ности.  Но  сильное  Ж.  не  должно  быть  слепым,  необос¬
нованным;  оно  должно  определяться  принципами  пове¬
дения  человека,  его  взглядами  и  убеждениями,  его  ми¬
ровоззрением.  Ценность  Ж.  зависит  от  его  содержания,  от
того,  что  является  предметом  Ж.,  от  направленности  Ж.
 В  процессе  воспитания  необходимо  уделять  серьёзное
внимание  тому,  чтобы  Ж.,  связанные  с  личными  инте¬
ресами  человека,  его  личными  нуждами  и  потребностя¬
ми,  сочетались  с  Ж.,  направленными  на  удовлетворение
общественной  необходимости,  общественных  потребно¬
стей  и,  в  конечном  счёте,  были  подчинены  им.
 ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО  ТРАНСПОРТА  инсти¬
туты  —  высшие  технич.  уч.  заведения,  готовящие
высококвалифицированных  специалистов  (инженеров
и  науч.  работников)  по  осн.  отраслям  ж.-д.  транспорта.
 Подготовка  инженеров  ж.-д.  транспорта  осуществ¬
ляется  по  осн.  специальностям:  электрификация  ж.-д.
транспорта,  тепловозы  и  тепловозное  х-во,  вагонострое¬
ние  и  вагонное  х-во,  автоматика,  телемеханика  и  связь
на  ж.-д.  транспорте,  эксплуатация  железных  дорог,
строительство  железных  дорог,  экономика  и  органи¬
зация  ж.-д.  транспорта,  мосты,  тоннели  и  др.  Кроме
того,  Ж.  т.  и.  готовят  инженеров  по  нек-рым  строитель¬
ным  специальностям  (пром.  и  гражданское  строитель¬
ство,  водоснабжение  и  канализация,  строительные  и  до¬
рожные  машины  и  оборудование  и  др.).
 В  1963  в  СССР  имелось  12  Ж.  т.  и.:  Белорусский
(в  Гомеле,  осн.  в  1954),  Всесоюзный  заочный  (в  Москве,
осн.  в  1951),  Днепропетровский  (осн.  в  1930),  Ленин¬
градский  ордена  Ленина  им.  акад.  В.  Н.  Образцова
(старейший  Ж.  т.  и.,  осн.  в  1809),  Московский  орденов
Ленина  и  Трудового  Красного  Знамени  (осн.  в  1896),
Новосибирский  (осн.  в  1932),  Ростовский  (осн.  в  1929),
Ташкентский  (осн.  в  1931),  Омский  (осн.  в  1930  в  Том¬
ске  как  электромеханич.  Ж.  т.  и.,  переименован  и  пе¬
реведён  в  Омск  в  1961),  Уральский  электромеханический
(осн.  в  1956),  Хабаровский  (осн.  в  1939),  Харьковский
им.  С.  М.  Кирова  (осн.  в  1930).  Во  всех  Ж.  т.  и.,  кроме
Всесоюзного  заочного,  имеются  дневные  и  вечерние
ф-ты.  Заочные  ф-ты  есть  во  всех  Ж.  т.  и.,  кроме  Москов¬
ского.  Во  Всесоюзном  заочном,  Днепропетровском  и
Харьковском  Ж.  т.  и.  имеются  общетехнич.  ф-ты.
 Всесоюзный  заочный  ин-т  имеет  свои  филиалы  в  Куйбы¬
шеве  и  Челябинске,  Новосибирский  —  в  Иркутске,
Ростовский  —  в  Астрахани.
 При  всех  Ж.  т.  и.  организована  аспирантура.  Право
приёма  к  защите  докторских  и  кандидатских  диссерта¬
ций  предоставлено  Ленингр.  и  Моск.  ин-там,  кандидат¬
ских  диссертаций  —  Днепропетровскому,  Новосибир¬
скому,  Омскому  и  Харьковскому.
 Срок  обучения  в  Ж.  т.  и.  5—6  лет.  Студентам,  защи¬
тившим  дипломный  проект,  присваивается  квалифика¬
ция  инженера  путей  сообщения  —  механика,  инже¬
нера  путей  сообщения  по  эксплуатации  железных  дорог,
инженера  путей  сообщения  —  электромеханика  и  др.,
по  науч.  уровню  эквивалентная  квалификации,  к-рую
получают  выпускники  зарубежных  вузов,  защитившие
диссертационную  работу  на  соискание  2-й  проф.  учёной
степени  (напр.,  магистра  наук  и  др.).
 ЖЕЛЕЗНОДОРбЖНЫЕ  УЧЙЛИЩА  —  проф.  уч.
заведения  системы  проф.-технич.  образования,  гото¬
вившие  квалифицированных  рабочих  ж.-д.  транспорта.
Созданы  на  основании  указа  Президиума  Верховного
Совета  СССР  от  2  окт.  1940.  В  соответствии  с  законом
чОб  укреплении  связи  школы  с  жизнью  и  о  дальнейшем
развитии  системы,  народного  образования  в  СССР»
(1958)  Ж.  у.  наряду  с  другими  проф.-технич.  уч.  заве¬
дениями  трудовых  резервов,  совнархозов  и  ведомств
преобразованы  в  специализированные  дневные  и  ве¬
черние  городские  проф.-технич.  училища  со  сроком  обу¬
чения  от  1  года  до  3  лет,  в  к-рые  принимается  молодёжь
с  8-летним  образованием.
 ЖЕЛТУХА  —  симптом  различных  заболеваний,  со¬
провождающихся  повышением  в  крови  концентрации
жёлчного  пигмента  (билирубина),  к-рый  окрашивает
в  жёлтый  цвет  кожные  покровы,  склеры  глаз  и  слизи¬
стые  оболочки.  Повышение  количества  билирубина
в  крови  отмечается  при  нек-рых  заболеваниях  крови
(врождённая  гемолитич.  анемия  и  др.),  при  заболева¬
ниях  печени  (инфекционный  гепатит,  циррозы  печени
и  т.  д.),  при  различных  заболеваниях  жёлчных  путей
(желчнокаменная  болезнь,  опухоли  и  т.  д.).  Желтуш¬
ная  окраска  раньше  всего  появляется  на  слизистых  обо¬
лочках  (особенно  на  твёрдом  нёбе),  затем  окрашиваются
склеры  и  кожа.
 При  появлении  желтушного  окрашивания  склер,  сли¬
зистых  оболочек  и  кожи  ребёнок  должен  быть  немедлен¬
но  направлен  к  врачу.  Необходимость  экстренного  об¬
следования  и  госпитализации  таких  больных  объяс¬
няется  прежде  всего  тем,  что  у  детей  Ж.  чаще  всего  встре¬
чается  при  инфекционном  вирусном  гепатите  (болезни
Боткина)  —  заразном  заболевании,  сопровождающемся
тяжёлым  поражением  ткани  печени.
 Лит.:  Маслов  М.  С.,  Болезни  печени  и  жёлчных  путей
у  детей,  [Л.],  1951;  Смышляева  А.  Ф.,  Заболевания  жёлч¬
ного  пузыря  и  жёлчных  путей  у  детей,  М.,  1957.
 JI.  П.  Гаврюшова.  Москва.
 ЖЕЛУДОЧНО-КИШЕЧНЫЕ  ЗАБОЛЕВАНИЯ.  По
 своему  происхождению  Ж.-к.  з.  делятся  на  3  группы:
функциональные  расстройства,  инфекционные  заболе¬
вания,  пороки  развития  желудочно-кишечного  тракта.
 Функциональные  расстройства  воз¬
никают  обычно  при  приёме  пищи,  не  соответствующей
возрасту  (для  детей  раннего  возраста),  или  пищи,  со¬
стоящей  из  несовместимых  частей.  Заболевания  такого
рода  обычно  проявляются  болями  в  животе,  рвотой  и
поносом.  При  появлении  у  ребёнка  поноса  и  рвоты
нужно  как  можно  скорее  показать  его  врачу.  Как  пра¬
вило,  применение  слабительных  лекарств  и  голодной
диеты  в  течение  6—12  часов  способствует  быстрой  лик¬
видации  симптомов  функциональных  желудочно-ки¬
шечных  расстройств.
 Инфекционные  заболевания  желудоч¬
но-кишечного  тракта  вызываются  попаданием  в  пищева¬
рительный  тракт  кишечных  болезнетворных  микробов.

13
 ЖЕНСКИЕ  ГИМНАЗИИ  14
 Самые  распространённые  инфекционные  желудочно-
кишечные  заболевания  —  дизентерия,  салмонеллёз  и
колиэнтерит.
 Дизентерия  характеризуется  потерей  аппетита,  сла¬
бостью,  головокружением,  болями  в  животе,  частыми
ложными  позывами  (жилениями)  к  испражнениям,  бо¬
лями  во  время  акта  дефекации,  поносом  со  слизью  и
кровью,  лихорадкой.  Дизентерия  вызывается  дизенте¬
рийной  палочкой,  к-рая,  попадая  в  пищеварительный
тракт,  вызывает  язвенное  воспаление  слизистой  обо¬
лочки  толстого  кишечника.  Скрытый  (инкубационный)
период  болезни  колеблется  от  2  до  7  дней.  Источником
инфекции  является  больной.  Микробы  выделяются  из
кишечника  во  время  акта  дефекации.  Здоровый  человек,
касаясь  загрязнённых  предметов  руками,  может  внести
бациллы  себе  в  рот.  Поэтому  дизентерию  принято  назы¬
вать  «болезнью  грязных  рук».  Очень  часто  переносчи¬
ками  инфекции  являются  мухи.  Загрязнённая  вода
также  может  быть  источником  заразного  начала.  Не¬
благоприятные  санитарные  условия  способствуют  рас¬
пространению  дизентерии.  Дети  младшего  возраста
болеют  дизентерией  чаще,  т.  к.  у  них  мало  ещё  развиты
санитарно-гигиенич.  навыки.  Заболевание  чаще  всего
наблюдается  в  летние  месяцы  в  связи  с  усиленным  вы-
плодом  мух.  Тяжёлые  формы  заболевания  могут  ослож¬
ниться  выпадением  толстой  кишки,  кишечными  крово¬
течениями,  прободением  язвы  кишечника  и  заворотом
кишечника.  Осложнения,  угрожающие  жизни  боль¬
ного,  требуют  экстренной  хирургич.  операции.  Кроме
того,  поздно  начатое  и  неправильно  проводимое  ле¬
чение  даже  лёгких  форм  дизентерии  может  способство¬
вать  развитию  затяжных  форм  заболевания,  приводя¬
щих  к  общему  истощению  больного.  Важным  лечебным
мероприятием  при  дизентерии  является  щажение  боль¬
ного  кишечника,  к-рое  достигается  тщательной  кулинар¬
ной  обработкой  пищи,  освобождённой  от  трудно  пере¬
вариваемых  и  раздражающих  веществ.  Из  лекарствен¬
ных  препаратов  применяются  антибиотики  (левомицетин,
тетрациклин  и  др.).  Известно  также  бациллоносительство
дизентерии,  при  к-ром  у  практически  здорового  человека
в  кишечнике  имеются  дизентерийные  микробы;  они  вы¬
деляются  с  испражнениями  и  могут  служить  источником
заражения  дизентерией.  Поэтому  все  лица,  связанные
с  продуктами  питания,  а  также  работающие  в  дет.  уч¬
реждениях,  обязаны  систематически  проверяться  на
бациллоносительство  и  в  случае  обнаружения  послед¬
него  должны  быть  отстранены  от  этих  работ.
 Для  профилактики  распространения  дизентерии
в  дет.  коллективах  важно  воспитание  у  детей  санитарно-
гигиенич.  навыков,  а  также  раннее  выявление  и  изо¬
ляция  (в  инфекционную  больницу)  первого  заболевше¬
го.  После  удаления  заболевшего  из  семьи  или  дет.  кол¬
лектива  проводится  дезинфекция  помещения,  а  все  дети
и  взрослые,  бывшие  в  контакте  с  заболевшим,  обсле¬
дуются  бактериологически  (анализ  кала)  для  выявле¬
ния  возможного  бациллоносительства.
 Салмонеллёз  вызывается  особыми  микробами.  Они,
как  правило,  бывают  у  домашних  животных,  грызунов
и  реже  у  больного  человека.  Заболевание  развивается
при  употреблении  в  пищу  продуктов,  в  к-рых  произошло
размножение  салмонелл,  имевшихся  у  животного  до
убоя,  или  продуктов,  заражённых  во  время  кулинарной
обработки  и  при  хранении  заражённых  продуктов  в  тёп¬
лом  помещении.  Скрытый  период  болезни  очень  корот¬
кий  —  4—12  часов.  Заболевание  начинается  внезапно
тошнотой,  многократной  рвотой,  головной  болью,  боля¬
ми  в  животе  и  поносом.  Осн.  лечебным  мероприятием
является  раннее  промывание  желудка  и  применение  ан¬
тибиотиков.  При  групповых  заболеваниях,  помимо  ока¬
зания  экстренной  помощи  заболевшим,  необходимо
изъять  подозрительные  продукты  и  провести  их  лабо¬
раторное  исследование  на  салмонеллы.
 Колиэнтериты  вызываются  одной  из  разновидностей
кишечной  палочки.  Заболевание  наблюдается  только
у  детей  первого  года  жизни.  Источником  инфекции  яв¬
ляется  больной  или  бациллоноситель.  Инфекция  может
распространяться  через  пелёнки,  грязные  руки,  а  так-
же  мухами.  Заболевание  характеризуется  частым,
жидким  стулом,  упорной  рвотой,  быстрой  потерей  веса
и  адинамией.  Для  успешного  лечения  необходимы  сроч¬
ная  госпитализация  и  лечение  в  условиях  стационара.
В  помещении,  в  к-ром  находился  больной  ребёнок,  про¬
водится  влажная  дезинфекция.
 Пороки  развития  желудочн  о-к  и-
шечного  тракта  являются  врождёнными  дефек¬
тами;  они  обычно  проявляются  в  раннем  возрасте  и  тре¬
буют  .оперативного  лечения.
 Лит.:  Нисевич  Н.  И.  иАванесова  А.Г.,  Дизен¬
терия  и  другие  кишечные  инфекции  у  детей  раннего  возраста,
М.,  1962;  3  в  е  р  е  в  Е.  И.,  Дизентерия,  пищевые  токсикоин-
фекции  и  кишечные  инвазии,  М.,  1962;  Бурова  Т.  В.,
Рябинская  Т.  Ф.,  Желудочно-кишечные  заболевания
у  детей,  М.,  1962;  Белоусов  В.  А.,  Учебник  детских  бо¬
лезней,  М.,  1963;  Власов  В.  А.,  Желудочно-кишечные  за¬
болевания  у  детей  раннего  возраста,  М.,  1963.
 Н.  М.  Златковская.  Москва.
 ЖЁНСКИЕ  ГИМНАЗИИ  —  средние  общеобразова¬
тельные  уч.  заведения  (см.  Гимназия).  В  России  воз¬
никли  в  сер.  19  в.  Идея  организации  Ж.  г.  как  открытых
и  бессословных  общеобразовательных  уч.  заведений
принадлежит  передовому  рус.  педагогу  Н.  А.  Вышне¬
градскому.  Ж.  г.  делились  на  гимназии  Ведомства  уч¬
реждений  императрицы  Марии,  гимназии  Мин-ва  нар.
просвещения  и  частные  гимназии.
 Женские  гимназии  Ведомства  учреждений  императ¬
рицы  Марии  (Мариинские).  В  1858  Вышнеградским
было  открыто  первое  женское  училище  под  назв.  Мари¬
инского  женского  училища  для  приходящих  девиц,
переименованное  в  1862  в  Ж.  г.
 До  1866  им  было  открыто  в  Петербурге  7  ср.  женских
уч.  заведений  (с  7-летним  сроком  обучения).  По  их*  об¬
разцу  были  созданы  Ж.  г.  и  в  других  городах  (Минске,
Вильно,  Вышнем-Волочке,  Киеве  и  др.).  Открывались
они  на  средства  Ведомства  учреждений  императрицы
Марии.  В  них  принимались  девочки  всех  сословий  и
вероисповеданий,  достигшие  8  лет.  Уч.-воепитательная
работа  в  этих  гимназиях  направлялась  «Правилами
внутреннего  распорядка»,  выработанными  Вышнеград¬
ским  в  1859.  Правила  подняли  авторитет  учителя,
сделав  его,  а  не  классную  даму  (как  это  было  в  Инс¬
титутах  благородных  девиц)  центральной  фигурой  в
классе.  В  Правилах  по-новому  был  поставлен  вопрос
о  дисциплине  и  взаимоотношениях  между  преподава¬
телями  и  уч-ся.  Институтской  муштре,  наказаниям,
унижающим  человеческое  достоинство  ребёнка,  была
противопоставлена  дисциплина,  основанная  на  инте¬
ресах  ребёнка.
 Утверждённый  в  1862  Устав  женских  училищ  для
приходящих  девиц  действовал  до  закрытия  Мариинских
гимназий  (1918),  в  него  вносились  лишь  нек-рые  изме¬
нения  и  дополнения,  гл.  обр.  касающиеся  уч.  курса.
На  основании  Устава  курс  Мариинских  гимназий  был
разделён  на  7  классов,  но  при  недостатке  денежны*,
средств  в  уч.  заведениях,  где  было  меньше  150  учениц,
разрешалось  делить  курс  на  3  двухгодичных  класса;
Позднее  все  гимназии  были  преобразованы  в  7-классные.
Во  главе  гимназии  стоял  начальник  (начальница);
помощницей  начальника  назначалась  главная  надзи¬
рательница,  в  обязанности  к-рой  входило  всё,  что  ка¬
сается  «здоровья,  благоприличия,  нравственного  и  ум¬
ственного  образования  детей».  Узаконены  были  создан¬
ные  ранее  пед.  конференции,  на  к-рые  возлагалось  ре¬
шение  следующих  вопросов:  направление  нравствен¬
ного  воспитания  учениц,  объём  и  направление  уч.  кур¬
сов,  отбор  учебников  и  уч.  пособий,  а  также  лит-ры
для  гимназич.  б-к,  «ежемесячное  удостоение  учениц

15  ЖЕНСКИЕ  ГИМНАЗИИ
 баллами  за  успехи  и  поведение»,  йЬревод  учениц  из
класса  в  класс.
 Уч.  курс  первоначально  включал:  закон  божий,  рус.
язык  и  словесность,  историю,  географию,  естествозна¬
ние,  арифметику  и  геометрию,  франц.  яз.,  нем.  яз.,
начала  педагогики,  чистописание,  рисование,  пение,
женские  хозяйственные  рукоделия  и  танцы.  Иностран¬
ные  языки  и  танцы  были  необязательными  предметами,
и  за  их  изучение  вносилась  дополнительная  плата.
 Вышнеградский  и  другие  передовые  педагоги  —
д.  д.  Семёнову  В.  Я.  Стоюнин,  К.  П.  Петров,  позже  —
И.  Рашевский,  А.  Н.  Страннолюбский  стремились  дать
уч-ся  серьёзное  образование  и  развить  их  умственные
способности.  Большое  значение  они  придавали  естест¬
венным  наукам,  это  особенно  отразилось  на  программе
созданного  Вышнеградским  в  1859  при  Мариинском
училище  одногодичного  отделения  (преобразованного
в  1864  в  двухгодичные  педагогические  курсы).  Окончив¬
шим  пед.  отделение  выдавалось  свидетельство  домашней
учительницы.
 Стремление  гос-ва  взять  Ж.  г.  под  строгий  контроль
проявилось  уже  в  1866  в  связи  с  наступлением  политкч.
реакции  в  России.  Был  уволен  из  гимназий  Вышнеград¬
ский.  Программы  Ж.  г.  подверглись  пересмотру.  В  1879
была  утверждена  единая  и  обязательная  для  всех  Ма¬
риинских  Ж.  г.  программа  обучения.  Перестройка  уч.
курса  велась  в  направлении  приближения  его  к  курсу
обучения  в  ин-тах  благородных  девиц,  приспособлен¬
ного  к  «особенностям  женской  природы»  и  «назначе¬
нию  женщин».  Принятая  в  1905  «Нормальная  учебная
табель»  окончательно  уравняла  уч.  курс  гимназий  с
институтскими  курсами.  Это  объяснялось  прежде  все¬
го  стремлением  царского  пр-ва  не  допускать  женщин
в  вузы.
 Ж.  г.  Ведомства  учреждений  императрицы  Марии  были
платными  уч.  заведениями,  причём  плата  превышала  пла¬
ту  за  обучение  в  мужских  гимназиях.  Этим  объясняется,
что  в  Ж.  г.  обучались  почти  исключительно  дети  дво¬
рянства,  буржуазии,  чиновничества.  Дети  крестьян  и
рабочих  составляли  в  них  ничтожный  процент.  К  1911
было  35  Мариинских  Ж.  г.  с  16  тыс.  уч-ся.
 Женские  гимназии  Министерства  народного  просве¬
щения.  В  период  общественного  подъёма  60-х  гг.  19  в.
Мин-во  нар.  просвещения  вынуждено  было  пойти  на¬
встречу  прогрессивной  общественности  и  дать  санкцию
на  открытие  женских  ср.  школ.  По  губерниям  и  окру¬
гам  было  разослано  предписание  местным  училищным
властям  высказать  своё  мнение  о  целесообразности  соз¬
дания  у  них  женских  училищ.
 В  1870  в  соответствии  с  «Положением  о  женских  гим¬
назиях  и  прогимназиях  Министерства  народного  про¬
свещения»  училища  были  переименованы  в  гимназии
и  прогимназии.  Ж.  г.  предназначались  для  приходя¬
щих  девиц  всех  сословий  и  вероисповеданий.  Гимназии
состояли  из  приготовительного,  7-го  осн.  классов,
8-го  педагогического  (см.  Педагогические  классы).  Пер¬
вые  3  класса  (иногда  и  больше)  составляли  прогимна¬
зию  и  могли  существовать  как  отдельное  уч.  заведение.
При  каждой  Ж.  г.  сохранялись  попечительские  и  пед.
советы,  созданные  при  жен.  училищах.  Устанавли¬
валась  5-балльная  система  оценок  успеваемости.  Курс
обучения  был  несколько  выше,  чем  в  Мариинских  Ж.  г.,
но  ниже,  чем  в  мужских  гимназиях.
 Положение  предусматривало  выдачу  окончившим
7  классов  аттестата  на  звание  учительницы  нач.  школы,
окончившим  8  классов  —  домашней  учительницы,  а
получившим  при  этом  медаль  —  домашней  наставницы
(см.  Домашний  наставник,  домашний  учитель).  Окон¬
чание  8-го  класса  открывало  доступ  на  Высшие  женские
курсы  без  экзамена.
 Положение  1870  подвергалось  до  конца  существова¬
ния  Ж.  г.  небольшим  изменениям,  касавшимся  программ
 16
 преподавания  нек-рых  предметов  и  уч.  плана.  Так,
напр.,  с  1874  в  курсе  усилилось  внимание  к  иностран¬
ным  языкам,  что  явилось  конкретным  выражением  об¬
щей  установки  на  подготовку  в  Ж.  г.  учительниц  и
воспитательниц.
 Все  Ж.  г.  Мин-ва  нар.  просвещения  были  платнымиг
причём  плата  за  обучение  устанавливалась  разная  для
гимназий  и  прогимназий.  Положение  предусматривало
и  установление  определённой  системы  финансирования
в  виде  единовременных  пособий  Ж.  г.  от  казны,  хотя  осн.
средства  на  их  содержание  поступали  от  общественно¬
сти.  Социальный  состав  уч-ся  был  таким  же,  как  и  в
Ж.  г.  Ведомства  учреждений  императрицы  Марии.
 Сеть  Ж.  г.  и  прогимназий  быстро  расширялась:
в  1880  было  79  гимназий  и  164  прогимназии,  в  1887  —
106  гимназий  и  180  прогимназий.  К  1909  число  Ж.  г.  и
прогимназий  составило  958.
 Количество  гимназий  на  1  января
1890  (по  уч.  округам)
 С.-Петербургский 	20 	Варшавский  .  .TV. 	... 	15
 Московский 	22 	Дерптский 	2
 Казанский 	9 	Кавказский 	9
 Оренбургский 	5 	Туркестанский  край 	... 	1
 Харьковский 	19 	Зап.-Сибирский 	3
 Одесский 	17 	Вост.-Сибирский 	3
 Киевский 	13 	Приамурский  край  .... 	2
 Виленский 	2
 Частные  женские  гимназии.  С  1872  в  России  стали
открываться  частные  Ж.  г.,  что  было  вызвано  недоста¬
точностью  числа  женских  ср.  уч.  заведений,  а  также  не¬
удовлетворённостью  общества  содержанием  обучения
и  объёмом  уч.  курсов  в  казённых  Ж.  г.  По  Положению
о  частных  Ж.  г.  1872  предусматривалось,  что  они  обла¬
дают  теми  же  правами,  что  и  правительственные,  обя¬
заны  придерживаться  правил  и  программ,  установлен¬
ных  Мин-вом  нар.  просвещения,  и  подчиняться  местному
уч.  округу.  В  70-х  гг.  было  открыто  23  таких  гимназии:
7  —  в  С.-Петербурге;  5  —  в  Харькове;  4  —  в  Москве
и  по  одной—в  Орле,  Воронеже,  Одессе,  Киеве,  Тифлисе,
Омске  и  Иркутске.  В  связи  с  высокой  платой  за  обуче¬
ние  учиться  в  них  могли  только  дочери  состоятельных
родителей.  В  лучших  частных  Ж.  г.  курс  обучения  соот¬
ветствовал  курсу  мужских  гимназий  (напр.,  Ж.  г.
Стоюниной  в  Царском  Селе,  классич.  гимназия
 С. 	Н.  Фишер  в  Москве).  Нек-рые  частные  Ж.  г.  носили
сословный  характер,  напр.  Ж.  г.  аристократич.  типа
княжны  Оболенской  в  Петербурге.  В  80-х  гг.  нек-рые
частные  Ж.  г.  были  преобразованы  в  министерские,  а
остальные  пришли  в  упадок  из-за  отсутствия  уч-ся.  Это  в
значительной  степени  объяснялось  тем,  что  диплом  об
окончании  Ж.  г.  давали  только  казённые  гимназии  и
уч-ся  частных  гимназий  должны  были  сдавать  экзамены
при  казённых.
 См.  также  статьи  Женское  образование,  Реформы  школь-
ные,  Общественно^педагогическое  движение  в  России.
 Лит.:  Положение  о  женских  гимназиях  и  прогимназиях
Мин-ва  нар.  проев.  Утвержд.  24  мая  1870,  в  кн.:  Сб.  постанов¬
лений  по  Мин-ву  нар.  проев.,  т.  4,  СПБ,  1871;  Пятидесятилетие
IV  Отделения  Собственной  Его  Императорского  величества
Канцелярии,  26  окт.  1828—78  гг.,  СПБ,  1878;  Лукашевич
К.,  Из  прошлого  и  настоящего  с.-петербургских  женских  гим¬
назий,  «Семья  и  школа,  II  Учебно-воспитательный  отдел»,
1883,  т.  1—2;  Р  о  д  е  в  и  ч  М.,  Сб  действующих  постановле¬
ний  и  распоряжений  по  женским  гимназиям  и  прогимназиям
Мин-ва  нар.  проев.,  СПБ,  1884;  Бет  х  е  р  А.  Н.,  Памятная  кни¬
жка  с.-петербургских  и  царскосельской  женских  гимназий,
СПБ,  1888;  Семёнов  Д.,  Из  пережитого.  В  Мариинской
женской  гимназии,  «Русская  школа»,  1892,  №  3—4;  Стран-
нолюбекий  А.,  Три  встречи  с  Н.  А.  Вышнеградским,
«Образование»,  1893,  №  11;  Лихачёва  Е.  О.,  Мат-лы  для
истории  женского  образования  в  России,  [т.  4J,  СПБ,  1901;
Рождественский  С.  В.,  Историч.  обзор  деятельности
Мин-ва  нар.  проев.,  1802—1902,  СПБ,  1902;  Учебные  заведения
Ведомства  учреждений  императрицы  Марии,  СПБ,  1906;
Скворцов  И.  В.,  Прошлое  и  настоящее  с.-петербургских
женских  гимназий  Ведомства  учреждений  императрицы
Марии.  1858—1908,  СПБ,  1908;  Малиновский  Н.  П.»
Очерки  по  истории  женского  ср.  образования  в  России,  «Рус*

17
 ЖЕНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  18
 сная  школа»,  1914,  №  9—10;  Лапчинская  В.  П.,  Воз¬
никновение  женских  гимназий  в  России  и  история  первых  лет
их  деятельности  (Петербург,  1858—1866  гг.),  М.,  1950  (дисс.);
её  ж  е,  Н.  А.  Вышнеградский  и  его  роль  в  развитии  женского
образования  в  России  (1821—1872),  «Сов.  педагогика»,  1962,
N9  6.^ 	В. 	П.  Лапчинская.  Москва.
 ЖЕНСКИЕ  УЧЙЛИЩА.  Существовавшие  в  России
женские  училища  делились  на  Мариинские,  т.  е.  учи¬
лища,  находившиеся  в  ведении  Ведомства  учреждений
императрицы  Марии,  училища  Мин-ва  нар.  просвеще¬
ния  и  училища,  находившиеся  в  ведении  Синода,—
епархиальные  училища.
 Мариинские  женские  училища.  К  ним
относились  2  типа  училищ:  а)  ср.  женские  уч.  заведе¬
ния,  возникшие  в  1858  по  инициативе  прогрессивного
рус.  педагога  Н.  А.  Вышнеградского  и  переименованные
в  1862  в  женские  гимназии;  б)  платные  женские  уч.  за¬
ведения  с  4-годичным  сроком  обучения,  представляв¬
шие  собой  промежуточную  ступень  между  нач.  школами
грамоты  и  ср.  женскими  уч.  заведениями.  В  них  дава¬
лось  общее  элементарное  образование.  Такие  училища
предназначались  для  девочек  из  низших  слоев  населе¬
ния.  Создание  их  было  вызвано  усилившейся  к  этому
времени  тенденцией  пр-ва  отвлечь  часть  девочек  и  мо¬
лодых  девушек  от  стремления  поступить  в  полные  ср.
уч.  заведения,  где,  по  мнению  пр-ва,  многие  уч-ся  полу¬
чали  образование,  не  соответствующее  их  социальному
и  имущественному  положению.  Училища  эти  начали
открываться  постепенно  начиная  с  1887  (хотя  первое
училище  было  открыто  в  Петербурге  еще  в  1882)  в  соот¬
ветствии  с  предложениями  снец.  комиссии  1885  по  осо¬
бым  положениям  для  отдельных  областей.  Каждое  Ж.  у.
руководствовалось  особым  уставом  и  в  общую  сеть  уч.
заведений  эти  училища  не  входили.  Уч.  курс  включал
закон  божий,  рус.  язык,  арифметику,  географию  и
историю  России,  естествоведение,  чистописание,  пение,
рукоделие,  рисование,  черчение.
 Училища  Ми  н-в  а  нар.  просвещени  я—
женские  уч.  заведения,  созданные  по  положению  1858,
делились  на  училища  с  6-годичным  курсом  обучения
(1-й  разряд)  и  с  3-годичным  сроком  обучения  (2-й  раз¬
ряд).  Цель  училищ  (согласно  положению)  —  «сообщать
ученицам  то  религиозное,  нравственное  и  умственное
образование,  которое  должно  требовать  от  каждой  жен¬
щины,  в  особенности  же  от  будущей  матери  семейства».
В  училищах  1-го  разряда  в  качестве  обязательных  пред¬
метов  преподавались:  закон  божий,  рус.  язык,  арифме¬
тика,  геометрия,  физика,  география,  естественная  исто¬
рия,  история  (особенно  русская),  чистописание,  рисо¬
вание,  рукоделие.  Необязательными  предметами  были:
совр.  иностранные  языки,  танцы,  музыка,  пение.  В  учи¬
лищах  2-го  разряда  преподавались:  закон  божий,  рус.
грамматика,  сокращённая  рус.  история  и  география,
начала  арифметики,  чистописание  и  рукоделие.
 Гос-во  почти  не  принимало  участия  в  финансировании
Ж.  у.,  и  они  существовали  в  основном  на  пожертвова¬
ния  частных  лиц,  городских  купеческих  и  мещанских
обществ  и  т.  д.  В  1870  Ж.  у.  Мин-ва  нар.  просвещения
были  переименованы  в  гимназии  и  прогимназии.
 В  1862  было  79  Ж.  у.,  в  1868  уже  125.  См.  также  ст.
Женское  образование.
 Лит.:  Лихачёва  Е.  О.,  Материалы  для  истории  жен¬
ского  образования  в  России,  [т.  1—4],  СПБ,  1890—1901;
Рождественский  С.  В.,  Историч.  обзор  деятель¬
ности  Мин-ва  нар.  проев.,  1802—1902,  СПБ,  1902;  Мали¬
новский  Н.  П.,  Очерки  по  истории  женского  ср.  образо¬
вания  в  России,  «Русская  школа»,  1914,  №  9—10.
 В. 	П.  Лапчинская.  Москва.
 ЖЁНСКИЙ  МЕДИЦЙНСКИЙ  институт  —  един¬
ственный  в  дореволюционной  России  ин-т,  дававший
высшее  мед.  образование  женщинам.  В  1872  при  Меди-
ко-хирургич.  академии  (в  Петербурге)  были  организо¬
ваны  Женские  врачебные  курсы,  к-рые  существовали  на
частные  средства  и  за  15  лет  выпустили  ок.  600  женщин-
врачей.  В  1887  курсы  были  закрыты.  Преемником  их  был
 открытый  в  Петербурге  в  1897  Ж.  м.  и.,  приравненный
в  1904  к  мед.  ф-там  ун-тов  и  принятый  на  содержание
казны.  Окончившим  Ж.  м.  и.  предоставлялись  права
лекаря  (врача)  и  право  получения  учёной  степени  док¬
тора  медицины.  В  организации  и  работе  ин-та  активное
участие  принимали  учёные  И.  П.  Павлов,  Д.  К.  Забо¬
лотный  и  др.  Перед  революцией  1905—07  Ж.  м.  и.  был
одним  из  очагов  революционного  движения  студенче¬
ской  молодёжи.  После  Вел.  Окт.  социалистич.  револю¬
ции  Ж.  м.  и.  был  преобразован  в  Ленинградский  мед.
институт.
 ЖЁНСКИЙ  ПЕДАГОГЙЧЕСКИЙ  ИНСТИТУТ  —
 высшее  пед.  уч.  заведение  в  России.  Осн.  в  Петербур¬
ге  в  1903  на  базе  женских  педагогических  курсов.  В  ин-т
принимались  девушки  не  моложе  16  лет,  окончившие
женские  гимназии,  институты  благородных  девиц.  Ин-т
имел  2  отделения:  физико-математич.  и  словесно-исто-
рич.  Курс  обучения  длился  4  года:  2  года  изучались
общеобразовательные  дисциплины,  с  3-го  года  начина¬
лись  занятия  по  педагогике  и  пед.  практика.  Для  про¬
ведения  практики  при  ин-те  были  созданы:  женская
гимназия,  нач.  школа  и  дет.  сад.  Ж.  п.  и.  находился
в  числе  уч.  заведений  Ведомства  учреждений  импера¬
трицы  Марии.
 В  1913  в  Ж.  п.  и.  училось  1030  студенток.  После
1917  ин-т  был  переименован  в  1-й  Петроград,  гос.  пед.
ин-т,  а  в  1922  слит  с  Пед.  ин-том  им.  А.  И.  Герцена.
 Лит.:  Рашевский  И.,  Пед.  курсы  при  с.-петербург¬
ских  женских  гимназиях,  «Пед.  листок  с.-петербургских  жен¬
ских  гимназий»,  1875,  Jsfe  7;  25-летие  с.-петербургских  жен¬
ских  гимназий.  (Краткая  историч.  записка),  «Женское  обра¬
зование»,  1883,  №  5;  К  истории  пед.  курсов  при  с.-петербург¬
ских  женских  гимназиях,  там  же,  1890,  №  8;  Положение  о  жен¬
ском  пед.  ин-те  ведомства  учреждений  императрицы  Марии,
[СПБ],  1903.
 ЖЁНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ.  В  классовом,  антаго-
нистич.  обществе  вопрос  о  Ж.  о.—  это  часть  общего
вопроса  о  равноправии  женщин.  В  социалистич.  обще¬
стве  проблема  Ж.  о.  решена  в  результате  установления
полного  экономич.  и  политич.  равноправия  женщин  и
осуществления  культурной  революции.
 Вопрос  о  положении  женщины  в  обществе,  о  путях
её  освобождения  всегда  привлекал  внимание  прогрессив¬
ных  учёных,  мыслителей  и  педагогов.  Начиная  с  15  в.
нек-рые  педагоги  пытались  осуществить  принцип  сов¬
местного  обучения  (напр.,  Витторино  да  Фелътре).
Эразм  Роттердамский  требовал  умственной  культуры
и  для  женщины  во  имя  детей  и  самих  женщин.  Ж.  Ж.Рус¬
со  выступал  за  активное  участие  женщины  в  политиче¬
ской,  особенно  в  законодательной  деятельности.  По
мнению  Ш.Кондорсе,  бесправие  женщины  не  может  быть
оправдано  ни  её  физическими,  ни  её  моральными  каче¬
ствами.  Против  порабощённого  положения  женщин
выступали  социалисты-утописты,  выдвинувшие  идею
общественного  воспитания  детей  и  заботы  общества  о
женщине-матери.  Русские  революционеры-демократы
Н.  А.  Добролюбов,  Н.  Г.  Чернышевский  и  др.  подвергли
критич.  анализу  положение  женщины  в  обществе,  где
царят  насилие  и  эксплуатация.
 В  марксистско-ленинском  учении  женский  вопрос  не¬
разрывно  связан  с  общими  задачами  революционного
преобразования  общества  и  построения  коммунизма.
 В. 	И.  Ленин  обосновал  положение  о  том,  что  одним  из*
решающих  условий  свержения  и  ликвидации  старого
капиталистич.  строя,  установления  и  упрочения  нового
социалистич.  строя  является  участие  широких  масс
трудящихся  в  политике.  «А  втянуть  в  политику  массы
нельзя  без  того,—  указывал  В.  И.  Ленин,—  чтобы  не
втянуть  в  политику  женщин.  Ибо  женская  половина
рода  человеческого  при  капитализме  угнетена  вдвойне.
Работница  и  крестьянка  угнетены  капиталом  и  сверх
того  они  даже  в  самых  демократических  из  буржуазных
республик  остаются,  во-первых,  неполноправными,  ибо
равенства  с  мужчиной  закон  им  не  дает;  во-вторых,—

19  ЖЕНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 20
 и  это  главное  —'они  остаются  в  „домашнем  рабстве*,
«домашними  рабынями**,  будучи  задавлены  самой  мел¬
кой,  самой  черной,  самой  тяжелой,  самой  отупляющей
человека  работой  кухни  и  вообще  одиночного  домашне¬
семейного  хозяйства»  (Соч.,  т.  32,  с.  138—39).
 Женское  образование  в  России.  Началом  обществен¬
ного  образования  женщин  в  России  принято  считать
1764,  когда  в  Петербурге  по  проекту  И.  И.  Бецкого  было
основано  Воспитательное  общество  благородных  девиц
(см.  Смольный  институт),  при  к-ром  в  1765  было  орга¬
низовано  «мещанское  отделение».  Тогда  же  было  пред¬
писано  открыть  привилегированные  уч.  заведения  для
детей  дворянства  во  всех  губ.  городах  (см.  Институты
благородных  девиц).  В  созданных  по  Уставу  1786  малых
народных  училищах  и  главных  народных  училищах  до¬
пускалось  обучение  девочек,  однако  число  девочек
в  них  было  намного  меньше,  чем  мальчиков  (в  1800
в  315  училищах  было  18  128  мальчиков  и  только
1787  девочек,  причём  2/з  из  них  приходилось  на  сто¬
личные  нар.  училища).  Школьная  реформа  1804  (см.
Реформы  школьные),  несмотря  на  показной  либерализм,
обошла  молчанием  вопрос  о  Ж.о.,  к-рое  продолжало
развиваться  вне  общей  системы  нар.  образования
(ин-ты  благородных  девиц  для  девушек-дворянок  и  не¬
большое  число  приютов  для  девушек  других  сословий—
напр.  «Девичье  училище  военно-сиротского  дома»).
Женские  воспитательные  учреждения  для  недворян¬
ских  сословий  готовили*гувернанток,  акушерок  и  т.  п.
Система  Ж.  о.  включала,  кроме  закрытых  ин-тов,  пан¬
сионы  и  домашнее  образование.  Начальных  женских
школ  не  было,  разрешалось  принимать  девочек  на  жен¬
ские  отделения  при  нек-рых  мужских  училищах.  Одна¬
ко  этим  правом  пользовались  немногие,  и  подавляющее
большинство  девочек  не  обучалось.  С  1843  начинают  соз¬
даваться  епархиальные  училища  —  средние  уч.  заведе¬
ния  для  дочерей  духовенства.  В  1844  местным  властям
$ыло  предписано  открывать  особые  женские  школы  в  тех
населённых  пунктах,  где  имелось  не  менее  25  девочек
соответствующего  возраста.  Однако  в  условиях  крепост-
нич.  России  школы  эти  не  могли  привлечь  значитель¬
ного  числа  уч-ся.  Для  развития  Ж.  о.  в  России,  особенно
в  1-й  пол.  19  в.,  характерно  стремление  утвердить  со¬
словную  организацию  женских  школ.
 К  сер.  19  в.  среднее  Ж.  о.  пришло  в  полное  противо¬
речие  с  требованиями  жизни.  Выдающиеся  рус.  педаго¬
ги-демократы  К.  Д.  Ушинский,  Н.  И.  Пирогов,  Н.  А.
Вышнеградский,  революционеры-демократы  Н.  Г.  Чер¬
нышевский,  Н.  А.  Добролюбов,  Д.  И.  Писарев  резко
критиковали  систему  закрытого  привилегированного
Ж.  о.,  её  косность,  узкосословный  характер,  отрыв  от
реальной  жизни,  иноязычность  обучения  (чаще  всего
обучение  происходило  на  франц.  яз.),  пренебрежение  к
рус.  культуре.  Они  требовали  воспитания  женщины  как
человека,  имеющего  равное  с  мужчиной  право  на  обра¬
зование,  готовящего  женщину  к  участию  в  трудовой  и
общественной  жизни  страны,  защищали  общеобразова¬
тельный,  открытый  характер  воспитания  женщины,  его
бессословность  и  общедоступность.  Под  влиянием  об¬
щественного  движения  в  России  в  60-е  гг.  несколько
расширилась  сеть  женских  уч.  заведений,  возросла
возможность  получения  девочками  общего  образования
ъ  совместных  школах.  В  1858  создаются  Мариинские
женские  училища  и  женские  училища  Мин-ва  нар.
просвещения  (см.  Женские  училища),  впоследствии  и  те
и  другие  переименовываются  в  женские  гимназии,  число
к-рых  быстро  растёт.  К  сер.  60-х  гг.  Россия  стояла  на
первом  месте  в  Европе  по  развитию  среднего  Ж.  о.  Од¬
нако  по-прежнему  средние  школы  в  основном  остава¬
лись  доступными  только  для  девочек  из  состоятельных
семей.
 В  60-е  гг.  19  в.  всё  активнее  обсуждался  вопрос  о  не¬
обходимости  обучения  в  нач.  школах  девочек  из  народа.
 В  1861  был  учреждён  особый  орган  по  изучению  пробле¬
мы  совместного  обучения  в  школе  мальчиков  и  девочек—
Комитет  для  разработки  общего  плана  устройства  нар.
училищ.  Девочек  стали  обучать  в  бесплатных  и  вос¬
кресных  школах  совместно  с  мальчиками.  Однако  де¬
вочек  в  школах  обучалось  ещё  крайне  мало.  Так,  в  1863
во  всех  низших  уч.  заведениях  обучалось  708  018  маль¬
чиков  и  157  833  девочки.  Вопрос  о  совместном  обучении
так  и  не  был  решён.  В  сельских  школах  девочек  обу¬
чали  лишь  чтению  духовных  книг  и  молитвам.  По  ут¬
верждённому  в  1864  «Положению  о  начальных  народных
училищах»  девочки  могли  обучаться  в  них  вместе  с
мальчиками,  а  воскресные  школы  должны  были  от¬
крываться  для  каждого  пола  отдельно.  Но  количество
уч-ся  девочек  продолжало  оставаться  небольшим.  В
1880  во  всех  народных  сельских  училищах  обучалось
236  тыс.  девочек,  к-рые  составляли  лишь  V6  общего  чи¬
сла  уч-ся.
 Разрешение  девочкам  учиться  в  нач.  школах  и  нек-рое
расширение  сети  женских  школ  потребовало  подготов¬
ки  учителей-женщин.  Поэтому  царское  пр-во  вынужде¬
но  было  пойти  на  разрешение  женщинам  вести  пед.  ра¬
боту.  В  1864  организуются  пед.  женские  курсы  при
Петерб.  женских  гимназиях,  а  в  1870  учреждаются  8-е
педагогические  классы  при  женских  гимназиях  Мин-ва
нар.  просвещения.  До  конца  19  в.  доступ  в  вузы  жен¬
щинам  был  закрыт.  Первые  рус.  женщины,  получившие
высшее  образование,  учились  за  границей.  Вынужденное
пойти  на  уступки  требованиям  передовой  общественно¬
сти,  царское  пр-во  разрешило  создание  частных  Высших
женских  курсов.  В  1897  в  Петербурге  был  открыт  Жен¬
ский  медицинский  институт,  в  1903  —  Женский  педа¬
гогический  институт.  Ряд  высших  женских  курсов  и  др.
женских  уч.  заведений  возник  в  России  под  влиянием
первой  рус.  революции  1905—07.  Были  созданы  спец.
высшие  женские  курсы:  политехнические,  архитектур¬
ные,  строительные,  инженерные,  агрономические  (Сте-
бетовские)  и  др.  В  1906  женщинам  было  предоставлено
право  поступать  в  ун-ты,  но  вскоре  оно  было  отменено,
и  только  в  1914  женщины  получили  право  обучаться  на
нек-рых  ф-тах  ун-тов.
 Важным  событием  в  истории  Ж.  о.  явился  1-й  Все¬
российский  съезд  по  образованию  женщин,  созванный
в  1912  по  инициативе  российской  Лиги  равноправия  жен¬
щин.  На  съезде  подверглась  решительной  критике  су¬
ществовавшая  система  образования  женщин.  Осужда¬
лось  равнодушие  пр-ва  к  женским  гимназиям,  остро
встал  вопрос  о  равенстве  и  правах  мужских  и  женских
школ,  впервые  широко  обсуждалась  идея  совместного
воспитания  как  путь  к  равенству  мужского  и  Ж.  о.
 После  революции  1905—07  несколько  увеличилось
число  уч-ся  девочек  в  нар.  школах  и  ср.  уч.  заведениях.
Но  осн.  масса  женщин  дореволюционной  России  не
только  была  лишена  возможности  получить  спец.  обра¬
зование,  но  и  оставалась  неграмотной.  По  данным  пере¬
писи  1897,  в  городах  России  грамотными  было  только
12,4%  женщин,  в  сельской  местности  —  всего  8,6%.
Особенно  низкой  была  грамотность  среди  женщин  нац.
окраин  России:  в  школах  обучалось  только  289  женщин-
казашек,  среди  туркменов  было  до  революции  всего
7  грамотных  женщин.
 Женское  образование  в  СССР  и  других  социалисти¬
ческих  странах.  Женщина  —  равноправный  член  со-
циалистич.  общества  и  пользуется  всеми  его  благами,
в  т.  ч.  действительным,  реально  обеспеченным  и  исполь¬
зуемым  правом  на  образование,  включая  высшее.  Сов.
власть  обеспечила  равное  обучение  мужчин  и  женщин,
йе  выделяя  Ж.  о.  в  самостоятельное.  Однако  в  первые
годы  Сов.  власти  необходимо  было  учитывать  большую
культурную  отсталость  жен’щин,  к-рая  сильно  тормо¬
зила  раскрепощение  женщин.  В  составе  ЦК  ВКП(б)
был  создан  особый  отдел  по  работе  среди  женщин,  и

21
 ЖЕНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  22
 Коммунистич.  партия,  Советы,  профсоюзы,  коопера¬
ция  и  другие  общественные  и  гос.  орг-ции  уделяли
особое  внимание  повышению  культурного  уровня
женщин.
 По  данным  переписи  1926,  среди  женщин  было  65,6%
неграмотных.  Особенно  сильна  была  отсталость  женщин
в  среднеазиатских  республиках,  где  процент  грамот¬
ности,  напр,  среди  туркменок  доходил  до  0,2,  женщин-
киргизок  —  0,3  и  т.  д.  В  условиях  Ср.  Азии,  Закавказья
и  ряда  других  р-нов  СССР  борьба  за  раскрепощение  жен¬
щин  имела  исключительно  важное  значение.  Учитывая
нек-рые  местные  бытовые  особенности,  в  Ср.  Азии  соз¬
давались  спец.  женские  уч.  заведения.  Чтобы  привлечь
к  учебе  девочек,  в  школах  проводились  спец.  занятия
по  рукоделию,  коврово-ткацкому  и  портняжному  делу.
Принимались  меры  по  устранению  нек-рых  обычаев,
мешающих  развитию  Ж.  о.  (снятие  паранджи,  отмена  ка¬
лыма  и  др.).Для  девочек,  обучавшихся  в  первых  сов.
школах,  был  установлен  ряд  преимуществ.  В  состав
пед.  советов  школ  были  введены  представители  жен¬
отделов,  при  ЦИК  была  организована  комиссия  по
улучшению  труда  и  быта  женщин  и  т.  д.  Распростра¬
нёнными  формами  политико-воспитательной  работы  сре¬
ди  женщин  были  делегатские  собрания,  съезды,  конфе¬
ренции  женской  молодёжи  и  т.  д.  Коммунистич.  партия
и  Сов.  пр-во  уделяли  первостепенное  внимание  ликвида¬
ции  неграмотности  и  малограмотности  среди  женщин,
подготовке  женщин  в  школах  фабзавуча,  профтехнич.
школах  и  курсах,  вовлечению  женщин  в  техникумы,
на  рабфаки,  в  вузы,  в  общеобразовательные  и  технич.
кружки.  Для  предоставления  женщинам,  имеющим
детей,  возможности  посещать  вечерние  рабфаки,  круж¬
ки  и  участвовать  в  клубной  жизни  было  удлинено
время  работы  яслей,  при  клубах  создавались  дет.  ком¬
наты  и  т.  д.  В  постановлении  ЦК  ВКП(б)  1924  подчёр¬
кивалось,  что  ликвидацию  неграмотности,  в  особен¬
ности  среди  делегаток-крестьянок,  избранных  в  раз¬
личные  деревенские  органы,  необходимо  считать  «ра¬
ботой  первоочередной  важности».
 По  постановлению  ЦК  ВКП(б)  от  22  февр.  1929  в  тех¬
нич.  вузах  и  техникумах  бронировались  места  для  де¬
вушек,  в  первую  очередь  для  девушек  из  рабочих  и
бедняцко-батрацких  семей  (25%  мест  в  химич.,  текстиль¬
ных  и  с.-х.  вузах;  от  6%  до  10%  в  прочих  индустриаль¬
ных  вузах  и  25%  в  техникумах).  ЦК  ВКП(б)  в  поста¬
новлении  от  17  окт.  1930  предложил  при  комплектова¬
нии  школ  колхозной  молодёжи,  совхозуча,  колхозуча  и
профшкол  обеспечить  приём  не  менее  35—40%  девушек-
колхозниц  и  работниц  совхозов.
 В  результате  осуществления  всеобщего  обязатель¬
ного  7-летне  го  обучения,  открытия  большого  числа
средних  общеобразовательных,  проф.  школ,  а  также
высших  и  средних  спец.  уч.  заведений  уровень  Ж.  о.
в  СССР  сравнялся  с  уровнем  образования  мужчин.
Грамотность  женщин  повысилась  до  72,6%  в  1939.
 В  результате  обеспечения  фактич.  равноправия  жен¬
щин  в  области  образования  ок.  18,5  млн.  женщин  имеют
(1963)  образование  выше  семилетнего,  более  5,5  млн.—
ср.  образование  и  5  856  тыс.—высшее  и  ср.  спец.  обра¬
зование.  В  СССР  создана  единая  система  высших  пед.
уч.  заведений  без  разделения  на  мужские  и  женские.
Однако  для  привлечения  к  пед.  деятельности  женщин
ранее  отсталых  в  культурном  отношении  националь¬
ностей,  учитывая  исторически  сложившиеся  нац.  осо¬
бенности  народов  и  местные  условия,  Сов.  пр-во
признало  целесообразным  создание  в  нек-рых  респуб¬
ликах  женских  пед.  ин-тов.  Структура,  содержание  и
методы  работы  в  них  не  отличаются  от  др.  педагогиче¬
ских  институтов.
 Число  женщин,  имеющих  высшее  и  среднее  образо¬
вание,  на  1  000  женщин  в  союзных  республиках  (дан¬
ные  переписи  населения  1959):
 На  1000  женщин  приходится
 имеющих
 высшее
 образова¬
 ние
 имеющих  неза¬
конченное  выс¬
шее  и  среднее
образование,
включая  непол¬
ное  среднее
 СССР
 В  том  числе:
 16
 255
 РСФСР
 17
 260
 Украинская  ССР
 15
 268
 Белорусская  ССР
 11
 216
 Узбекская  ССР
 10
 206
 Казахская  ССР
 10
 219
 Грузинская  ССР
 33
 315
 Азербайджанская  ССР  .  .  .
 16
 231
 Литовская  ССР
 И
 178
 Молдавская  ССР
 9
 169
 Латвийская  ССР
 20
 344
 Киргизская  ССР
 21
 205
 Таджикская  ССР
 8
 186
 Армянская  ССР
 24
 280
 Туркменская  ССР
 10
 237
 Эстонская  ССР
 19
 312
 Св.  41,4  тыс.  женщин  (1963)  имеют  учёное  звание.  В
СССР  (1963)  75%  врачей,  31%  инженеров  и  36%  на¬
учных  работников  —  женщины.  Среди  учителей,  имею¬
щих  высшее  образование,  67%  составляют  женщины,
среди  учителей  со  средним  образованием  —  82%  жен¬
щин.  Число  женщин  (рабочих  и  служащих),  занятых
в  нар.  х-ве,  в  1963  составляло  49%.
 В  других  социалистич.  странах  Ж.  о.  строится  также
на  принципах  полного  равноправия  женщин  и  мужчин.
Девочки  составляют  примерно  половину  всех  уч-ся  об¬
щеобразовательных  школ  социалистич.  стран,  что  соот¬
ветствует  соотношению  женщин  и  мужчин  в  составе  на¬
селения  этих  стран.  Миллионы  женщин  наравне  с  муж¬
чинами  получают  не  только  общее,  но  и  специальное,
в  т.  ч.  высшее  образование.  Среди  студентов  вузов
стран  социалистич.  лагеря  около  половины  составляют
женщины.  Напр.,в  Польше  (1962)  среди  192  тыс.  студен¬
тов  48,6%  составляют  девушки.
 Женское  образование  в  капиталистических  странах.
 Первые  женские  нач.  школы  в  нек-рых  странах  Евро¬
пы  возникли  в  16—17  вв.  Цель  их  была  ограниченной—
обучение  и  воспитание  будущей  жены,  хозяйки  и  мате¬
ри.  Учились  в  этих  школах  девочки  из  имущих  классов.
Развитие  машинного  производства  и  массовое  примене¬
ние  женского  труда  в  пром-сти  вызвали  необходимость
дать  женщине  хотя  бы  элементарное  образование  в  нач.
школах.  Во  2-й  пол.  19  в.  в  наиболее  развитых  капи-
талистич.  странах  возникло  небольшое  число  не  только
средних,  но  и  высших  женских  уч.  заведений.  Однако
объём  знаний  в  женских  уч.  заведениях  был  значитель¬
но  меньшим,  чем  в  мужских.  Приобщив  женщину  к  об¬
щественному  производству,  капитализм  вместе  с  тем
сохранил  её  неравноправное  положение  в  обществе.
Затрудняя  женщине  путь  к  получению  проф.  образова¬
ния,  капитализм  обрекает  женщину-труженицу  на
неквалифицированную  или  малоквалифицированную
работу  в  ограниченном  кругу  т.  н.  женских  профессий.
Одной  из  острейших  проблем,  связанных  с  правом  жен¬
щины  на  труд,  в  странах  империализма  остаётся  ди¬
скриминация  женщин  в  области  образования.
 ВГермании  женские  нач.  школы  возникли  в  пе¬
риод  Реформации.  В  1555  во  Фрейбурге  и  др.  городах
были  открыты  женские  школы  повышенного  типа,  но
они  просуществовали  недолго  и  возродились  в  отдель¬
ных  городах  лишь  в  конце  17  в.  В  конце  18  в.  откры¬
ваются  в  ряде  городов  женские  ср.  уч.  заведения,  но
их  было  мало  и  они  не  давали  права  поступления  в  выс¬
шие  уч.  заведения.  В  сер.  19  в.  стало  допускаться  сов¬

23  ЖЁНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 24
 местное  обучение  мальчиков  и  девочек  в  нач.  пи(оле.
 К  80—90-м  гг.  19  в.  в  Германии  сложилась  след,  систе¬
ма  Ж.  о.:  нач.  школа,  б.  ч.  совместная  (городские  учи¬
лища  для  девочек  в  возрасте  от  6  лет  до  15  лет)  и  ср.  уч.
заведения  («повышенные  женские  школы»)  для  привиле¬
гированных  классов,  к-рые  тем  не  менее  не  давали  пра¬
ва  поступления  в  ун-т.  Высшими  женскими  уч.  заведе¬
ниями  были  открытый  в  1867  лицей  Виктории  в  Берлине
и  частные  высшие  женские  курсы  в  нескольких  городах.
Если  в  конце  60—70-х  гг.  женщины  нек-рое  время  допу¬
скались  в  ун-ты,  то  затем  посещение  ун-тов  им  было  за¬
прещено  до  начала  90-х  гг.  После  реформы  среднего
Ж.  о.  в  1912  в  Германии  имелись  10-классные  женские
лицеи,  высшие  женские  лицеи  (Oberlyceum)  2  типов:
2-годичная  женская  школа  (Frauenschule)  с  изучением
домоводства  и  фребелизма  (см.  Фребелъ)  и  4-годичная
пед.  семинария.  После  1-й  мировой  войны  система  Ж.  о.
в  Германии  была  несколько  перестроена  и  приближена
к  мужской  (см.  Германия.  Просвещение).
 Во  Франции  еще  при  феодализме,  помимо  на¬
чального,  осуществлялось  повышенное  Ж.  о.  в  монасты¬
рях  для  девушек  дворянского  сословия,  где  они  обу¬
чались  хорошим  манерам,  изящным  рукоделиям,  му¬
зыке,  пению,  поэзии  и  воспитывались  в  духе  благоче¬
стия  и  покорности  мужу.  В  17  в.  была  организована
Сен-Сирская  школа  —  первая  гос.  женская  школа  по¬
вышенного  типа,  закрытое  уч.  заведение  для  бедных
дворянок.  По  её  образцу  в  17—18  вв.  создаются  др.
женские  воспитательные  учреждения  для  девочек  из
дворянских  семей.  В  период  франц.  бурж.  революции
конца  18  в.  были  открыты  светские  женские  школы.
Однако  Реставрация  вернула  женские  школы  под  над¬
зор  церкви.  К  1880  были  установлены  3  типа  женских
школ:  нач.  школы,  обучение  в  к-рых  велось  по  единым
программам  с  мужскими  школами  (Ё  coles  primaires),
средние  (Lycees  et  colleges  de  jeunes  filles)  и  учитель¬
ские  семинарии  (Ecole  normales).  Женские  лицеи  л  кол¬
лежи  давали  меньший  объём  знаний,  чем  мужские,  и
не  давали  права  поступления  в  ун-т.  Для  поступления
в  ун-т  женщины  должны  были  сдавать  экзамен  на  зва¬
ние  бакалавра  в  объёме  программы  мужских  уч.  заве¬
дений.  Наряду  с  гос.  сохранялись  частные  школы  и
пансионы  для  дочерей  крупных  буржуа  и  чиновников.
 В  средних  и  тем  более  высших  уч.  заведениях  обучались
представительницы  имущих  классов,  девочки  из  народа
получали  только  общее  нач.  образование.
 В  А  н  г  л  и  и  Ж.  о.  до  сер.  19  в.  находилось  в  руках
духовенства  и  подчинённых  ему  орг-ций  благотвори¬
тельного  типа.  В  начале  19  в.  начинают  создаваться
паблик  скулз  для  девочек  из  привилегированных  се¬
мей.  По  закону  1870  о  введении  обязательного  обу¬
чения  для  лиц  обоего  пола  нач.  школа  развивается
как  школа  совместного  обучения.  Наблюдается  нек-рое
развитие  среднего  Ж.  о.,  ряд  школ  становится  доступ¬
ным  для  девочек,  учреждается  Об-во  женского  образо¬
вания,  открывается  большое  число  ср.  женских  уч.
заведений  (High  schools  for  Girls).  К  нач.  20  в.  Англия
по  развитию  среднего  Ж.  о.  занимала  первое  место
в  Европе,  хотя,  как  и  в  др.  капиталистич.  странах,
высшее  и  среднее  Ж.  о.  было  доступно  в  основном  толь¬
ко  представительницам  привилегированных  классов.
Высшее  Ж.  о.  возникает  в  сер.  19  в.  В  1868  организуются
публичные  университетские  курсы  для  женщин.  При
Оксфордском  и  Кембриджском  ун-тах  открываются  жен¬
ские  колледжи.  В  1876  парламентским  актом  ун-та  предо¬
ставлено  право  присуждать  женщинам  учёные  степени.
 В  США  начало  женского  ср.  образования  относит¬
ся  к  18  в.  В  сер.  19  в.  вводится  совместное  обучение
в  ср.  школах.  Высшее  Ж.  о.  в  США  начинает  развивать¬
ся  с  60-х  гг.  19  в.
 К  началу  20  в.  в  ряде  капиталистич.  стран  Европы  и  .
Америки  уже  было  введено  обязательное  нач.  обучение
 детей  обоего  пола,  были  приняты  законы  о  предоставле¬
нии  женщинам  права  на  получение  ср.  образования  не
только  в  совместных,  но  и  в  спец.  женских  школах.
Тем  не  менее,  девочки  составляли  лишь  25—30%  уч-ся
всех  школ  (включая  и  женские).
 После  2-й  мировой  войны  рамки  общего  ср.  образо¬
вания  женщин  в  наиболее  развитых  капиталистич.
странах  расширились.  Число  девочек,  обучающихся
в  общих  ср.  школах  Англии,  Франции,  США,  Дании,
Швеции  и  нек-рых  др.  странах,  приблизилось  к  числу
мальчиков  —  уч-ся  этих  школ.  Однако  в  большинстве
стран,  несмотря  на  существующее  законодательство
о  совместном  обучении  девочек  и  мальчиков,  фактиче¬
ски  этим  правом  пользуются  далеко  не  все  женщины.
Так,  в  Испании  девочки  составляли  (1952)  только  35%
всех  уч-ся,  в  Турции  —  36%,  в  Италии  —  41%,  в  Ира¬
не  —  21%.  В  большинстве  капиталистич.  стран  девоч¬
ки  из  состоятельных  семей  по-прежнему  обучаются
в  платных,  чаще  всего  закрытых,  частных  «чисто  жен¬
ских»  школах.  Спец.  школы  для  девочек  сохранились,
напр.,  в  Швеции  —  т.  н.  муниципальная  ср.  школа  для
девочек,  где  особенное  внимание  уделяется  домовод¬
ческим  дисциплинам,  в  Швейцарии  —  высшая  ср.
женская  школа  с  включением  в  программу  большого
количества  «женских»  предметов.  Как  в  частных,
так  и  в  гос.  «чисто  женских»  школах  по-прежнему
девочек  готовят  гл.  обр.  для  роли  жены  и  матери.
В  тех  странах,  где  не  существует  спец.  женских  школг
фактически  сохраняется  частично  или  полностью  деле¬
ние  школ  на  мужские  и  женские,  хотя  й  считается,  что
в  них  установлены  единые  программы  (Франция,  Анг¬
лия,  ряд  лат.-амер.  стран  и  др.).  В  области  высшего
образования  также  сказывается  отсутствие  равнопра¬
вия  женщин.  Так  напр.,  в  1961  в  ФРГ  женщины  со¬
ставляли  22,4%  всех  студентов,  в  1962  во  Франции  жен¬
щины  составляли  36,8%  всех  студентов,  в  Италии  —
26%,  в  Испании  —  11,7%.  Во  многих  странах  суще¬
ствуют  особые  женские  вузы  со  специализированными
программами  обучения.  Круг  специальностей  вузов,  на
к-рые  принимаются  женщины,  крайне  узок.  В  технич.  уч.
заведениях  капиталистич.  стран  женщин  учится  значи¬
тельно  меньше,  чем  мужчин.  Так,  в  Массачусетском
технологич.  ин-те  (США)  в  1958  из  общего  числа  приня¬
тых  (938  чел.)  женщин  было  только  14.  Всего  в  США
принимается  в  технич.  вузы  не  более  1  %  женщин.  Из
 31 	130  чел.,  получивших  (1956—57)  в  США  степени  бака¬
лавра  технич.  наук,  женщин  было  только  81,  среди  лиц,
получивших  учёные  степени  доктора  по  технич.  наукам,—
15  женщин,  по  точным  наукам  —  всего  1  женщина.  В
Швейцарии,  где  высшее  Ж.  о.  возникло  в  19  в.,  в  вузах
обучается  очень  мало  женщин;  в  1963  среди  студентов  ву¬
зов  женщины  составляли  14,9%.  При  этом  подавляющее
большинство  студенток  —  представительницы  имущих
классов:  рабочих  3%,  ремесленников  4%,  крестьян  2%.
 В  зависимых  и  колониальных  странах,  где  образова¬
ние  было  привилегией  колонизаторов  и  где  подавляю¬
щее  большинство  населения  оставалось  неграмотным,
вопрос  о  Ж.  о.  вплоть  до  2-й  мировой  войны  практически
не  ставился.  Девочки  из  семей  местной  знати  (да  и  то  не¬
многие)  получали  образование  в  «метрополиях».  По  дан¬
ным  ЮНЕСКО,  в  1962  менее  3%  афр.  женщин  получило
высшее  образование,  нач.  образование  —  от  20  до  45%.
Напр.,  в  Камеруне  только  в  1945  первая  девочка  полу¬
чила  документ  об  окончании  нач.  школы,  в  1953  впервые
одна  камерунская  девушка  поехала  учиться  во  Фран¬
цию;  в  1962  во  Франции  обучалась  одна  камерунская
девушка-студентка.  В  стране  (1962)  открыто  толь¬
ко  2  женские  мед.  школы  по  подготовке  санитарок.
 Ж.  о.  является  одной  из  важных  проблем  в  молодых
афр.  гос-вах,  вставших  на  путь  самостоятельного  раз¬
вития.  Напр.,  в  Гвинее  после  получения  независи¬
мости  (1958)  число  девочек,  поступающих  в  нач.  школы,

25
 значительно  возросло.  В  настоящее  время  (1964)  коли¬
чество  обучающихся  девочек  составляет  примерно  */з
от  числа  обучающихся  мальчиков.  Большое  внимание
уделяется  проф.  подготовке.  В  стране  имеются  (1962):
женская  пед.  школа,  гос.  школа  акушерок,  школа  мед.
сестёр,  школа  работников  по  оказанию  социальной  по¬
мощи,  гос.  школа,  готовящая  женские  кадры  полиции.
Девушки  обучаются  профессиям  стюардесс,  переводчиц
и  др.  В  Гане  число  девочек  в  школах  за  2  года  после  при¬
нятия  закона  о  всеобщем  обязательном  начальном  обуче¬
нии  (1961)  увеличилось  почти  в  4  раза,  с  каждым  годом
увеличивается  число  девочек,  обучающихся  в  ср.  шко¬
лах,  возрастает  число  женщин,  получающих  высшее
образование.  Многие  женщины  проходят  4-годичную
подготовку  в  уч.  центрах  при  крупных  больницах  Ганы
и  работают  мед.  сёстрами.  Созданы  также  1-годичные
курсы  технич.  подготовки  для  получения  профессии
машинистки,  бухгалтера  и  т.  п.  В  1962  в  стране  су¬
ществовало  уже  9  женских  высших  колледжей,  девуш¬
ки  учились  в  ун-те  и  в  10  пед.  колледжах  совместного
обучения.
 Однако  предоставление  женщинам  действительно  рав¬
ных  прав  в  области  образования  в  этих  странах  —  дело
будущего.
 В  тех  странах  Азии,  Африки  и  Лат.  Америки,  к-рые
всё  еще  остаются  зависимыми,  образование  не  является
обязательным  не  только  для  девочек,  но  и  для  мальчи¬
ков.  В  неполных  ср.  школах  девочкам  дают  нек-рые
практич.  навыки,  в  частности  по  домоводству.  В  соз¬
данных  в  50—60-х  гг.  под  натиском  растущего  нац.-ос-
вободительного  движения  немногих  проф.  школах
девушки  получают  профессии  учителей,  мед.  сестёр,
конторских  служащих.  Однако  подавляющее  большин¬
ство  женщин  этих  стран  остаётся  неграмотным.  Напр.,
в  Басутоленде,  всё  еще  являющемся  колонией  Ве¬
ликобритании,  очень  мало  школ.  В  стране  всего  3  спец.
женских  школы:  школы  домоводства  и  шитья  для  де¬
вушек  (1962).  Девушки,  окончившие  их,  работают  за
очень  низкую  плату  прислугами  в  домах  европейцев.
Даже  получив  образование,  многие  из  них  не  могут
найти  работу.  В  Португальской  колонии  Мозам¬
бик  отсутствует  возможность  для  женщины  получить
хотя  бы  нач.  образование.  В  Британском  Сомали  пер¬
вые  12  девочек  начали  учиться  лишь  в  1953.  Первые
школы  для  девочек  были  открыты  только  в  1959—62  с
целью  обучения  их  домоводству  и  «чисто  женским  про¬
фессиям».
 Лит,:  О  в  ц  ы  н  В.,  Развитие  женского  образования.  Исто¬
рич.  очерк,  СПБ,  1887;  Лихачёва  Е.,  Мат-лыдля  истории
женского  образования  в  России,  [т.  1—4],  СПБ,  1890—1901;
М  и  ж  у  е  в  П.,  Женское  образование  и  общественная  дея¬
тельность  женщин  в  Соединенных  Штатах  Сев.  Америки,  СПБ,
1893;  Д  ем  ко  в  М.  И.,  История  рус.  педагогики,  ч.  1—3,
СПБ—М.,  1899—1909;  Бильшай  В.,  Решение  женского
вопроса  в  СССР,  М.,  1959;  Константинов  Н.  А.  [  и  др.  ],
История  педагогики,  2  изд.,  М.,  1959;  Rousselot
P.,  Histoire  de  l’6ducation  des  femmes  en  France,  P.,  1883;
«Frauenbildung»  (Zeitschrift  ftir  die  gesamten  Interessen  des
weiblichen  Unterrichtswesens),  hrsg.  von  J.  Wychgram,  Lpz.,
1902—23,  Jahrg  1—22;  Woody  Th.,  A  history  of  women’s
education  in  the  United  States,  N.  Y.,  1929;  Hugy  e.n  in  E.,
L’£ducation  de  la  femme,  Neuchfttel,  1945;  L’accfcs  des  femmes
к  l’6ducat|on,  P.—Gen.,  [1952];  The  girls*  school  year  book.
Public  schools,  .1961,  L.,  1961.
 P.  Т.  Аблова>  В.  IT.  Лапчинская.  Москва.
 ЖЕСТ  (франц.  geste,  от  лат.  gestus  —  поза,  телодви¬
жение)  —  выразительное  движение  рук.  Как  и  другие
виды  выразительных  движений,  Ж.  передаёт  внутрен¬
нее  психич.  состояние  человека,  гл.  обр.  эмоции  и  чув¬
ства.  Ж.  может  возникнуть  непроизвольно  во  время
того  или  иного  эмоционального  состояния  человека
и  может  быть  произведён  сознательно.  Ж.  может  упот¬
ребляться  как  средство  подчёркивания  к.-л.  мысли  или
пояснения  её.  Нек-рые  Ж.  приобрели  в  процессе  трудо¬
вой  и  общественно-историч.  практики  людей  опреде¬
лённое  значение,  легко  понимаемое  окружающими.
 ЖРЕЧЕСКИЕ  ШКОЛЫ  26
 Это  даёт  возможность  использовать  определённый  «ре¬
пертуар»  Ж.  как  средство  общения  людей.  Широко  при¬
меняется  Ж.  в  искусстве  (театр,  живопись,  скульпту¬
ра).  В  пед.  процессе,  как  и  в  любом  процессе  общения
людей,  Ж.  используется  для  того,  чтобы  оживить  из¬
ложение  материала,  сделать  его  более  выразительным,
обратить  внимание  слушателей  на  те  или  иные  стороны
сообщаемого  содержания.  Однако  чрезмерное  употреб¬
ление  Ж.  (жестикуляция)  мешает  восприятию  и  пони¬
манию  высказываемых  мыслей.  Определённая  система
Ж.  используется  в  мимико-жестовой  речи  глухонемых.
 живбй  уголОк  в  школе  —  см.  Уголок  живой
природы.
 «ЖИЗНЬ  ГЛУХЙХ»  —  ежемесячный  общественно-
политич.  и  научно-популярный  журнал,  орган
центрального  правления  Всероссийского  об-ва  глухих
(ВОГ).  Издаётся  в  Москве.  С  1933  по  1941  выходил  под
назв.  «Жизнь  глухонемых».  Издание  возобновлено
в  1957  под  назв.  «Жизнь  глухих».  Журнал  рассчитан  на
лиц  с  недостатками  слуха  и  лиц,  связанных  с  их  воспи¬
танием  и  обучением.  В  журнале  освещаются  вопросы
культурно-просветительной  и  организационной  работы
ВОГ,  работы  спец.  учреждений  для  детей  с  недостатками
слуха,  вопросы  проф.  обучения  и  трудового  устройства.
В  журнале  печатаются  стихи  и  рассказы  глухих  авто¬
ров,  освещается  производственная  и  общественная  дея¬
тельность  членов  ВОГ,  вопросы  профилактики  болез¬
ней  уха,  горла,.  носа.  Большое  внимание  уделяется
спортивной  работе  нехудожественной  самодеятельности.
 «ЖИЗНЬ  СЛЕШ»1Х»  —  ежемесячный  общественно-
политич.  журнал,  орган  центрального  правления  Все¬
российского  об-ва  слепых  (ВОС).  Выходит  в  Москве
с  1924.  Печатается  рельефно-точечным  шрифтом,  а  с
1956  также  и  плоским  шрифтом.  Журнал  знакомит  чи¬
тателей  с  важнейшими  событиями,  происходящими
в  СССР  и  за  рубежом,  с  достижениями  в  области  нау¬
ки,  техники  и  искусства.  В  журнале  освещаются  воп¬
росы  проф.  обучения  и  трудового  устройства  слепых,
их  работа  на  предприятиях,  в  гос.  учреждениях  и  т.  п.
Помещаются  материалы  о  политико-воспитательной  и
культурно-массовой  работе  среди  слепых.  В  журнале
имеются  разделы: 	«Литературно-художественный»,
 «Музыка»,  «Шахматы  и  шашки»,  «Полезные  советы»,
«В  часы  досуга».
 ЖИРАР  (Girard),  Жан  Батист  (17.XI  1.1765—6.III.
1850)  —  швейц.  педагог,  священник.  В  1781  окончил
иезуитскую  школу  и  вступил  в  Францисканский  ор¬
ден  (получил  имя  Грегуара).  Обучался  богословию  и
философии  в  школах  ордена  в  Германии.  Преподавал
лат.  яз.,  а  затем  философию  в  монастыре  во  Фрейбур-
ге.  Изучал  Ж.  Ж.  Руссо  и  И.  Канта.В  1799  представил
свой  проект  организации  системы  обучения  в  Швейца¬
рии.  Занимался  гл.  обр.  проблемами  воспитания  и  обу¬
чения  в  нач.  школе.  Возглавлял  школьное  дело  во  Фрей-
бурге,  где  вводил  в  школах  систему  взаимного  обучения
(см.  Белл-JIанкастерская  система).  В  1845—48  был
опубликован  его  «Курс  обучения  родному  языку  в  шко¬
ле  и  семье»,  в  к-ром  Ж.  проводил  идею  всестороннего
воспитания  на  основе  обучения  родному  яз.
 Соч.:  Grammaire  des  campagnes,  Freiburg,  1821;  Expli¬
cation  du  plan  de  Fribourg  en  Suisse,  Luzern,  1827;  De  l’enseig-
nement  r6gulier  dela.langue  maternelle,  P.,  1844;  Cours  6du-‘
catif  de  la  langue  maternelle  k  l’usage  des  ёсо1ев  et  des  families,
v.  1—6,  P.,  1845—48.
 Лит.:  Г  e  Ф.,  История  образования  и  воспитания,  пер.
с  франц.,  М.,  1912,  с.  304—36;  Egger  Е.  P.,  Gregor  Girard,
ein  Schjveizer  Volksschulp&dagoge,  Luzern,  1*948.
 ЖРЕЧЕСКИЕ  ШКОЛЫ  —  школы  при  храмах  в  Ин¬
дии,  Египте  и  др.  странах  Древнего  Востока.  По  имею¬
щимся  сведениям,  существовало  2  типа  Ж.  ш.:  началь¬
ные,  или  элементарные,  и  специальные.  В  нач.  школах
обучали  чтению,  письму,  счёту,  рисованию;  в  специ¬
альных  —  уч-ся  практически  вводились  в  жреческие
обязанности.  См.  также  Древний  Восток.

27  ЖУРАКОВСКИЙ
 Лит.:  Модза  в  с  Ки  й  Д.,  ОЧерк  истории  воспита¬
ния  и  обучения  с  древнейших  до  наших  времен,  ч.  1—2,  СПБ,
1874—77;  Бернал  Д  ж.,  Наука  в  истории  общества,  пер.
с  англ.,  М.,  1956.
 ЖУРАКбВСКИЙ,  Геннадий  Евгеньевич  [23.  VIII
(4.IX).1894—10.III.1955]  —-  сов.  педагог,  доктор  пед.
наук,  проф.,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1945).  Окончил
отделение  истории  иск-в  и  филос.  отделение  (по  спе¬
циальности  история  педагогики)  Киевского  ун-та.
С  1917  преподавал  гуманитарные  предметы  в  ср.  школе,
с  1922  вёл  пед.  и  н.-и.  работу  в  вузах  Киева,  а  с
1934  —  Москвы.  В  последние  годы  жизни  был  проф.
кафедры  педагогики  Пед.  ин-та  имени  Н.  К.  Крупской
(Москва).
 Ж.  разрабатывал  гл.  обр.  вопросы  истории  педаго¬
гики  (особенное  внимание  уделял  педагогике  антич¬
ности,  средневековья  и  эпохи  Возрождения,  а  также
отечественной  педагогике  —  вопросам  пед.  наследия
JI.  Н.  Толстого,  Н.  И.  Пирогова  и  А.  С.  Макаренко).
Составил  наглядные  пособия  по  истории  педагогики.
 С  оч.:  К  вопросу  об  основах  психологии  отрочества,  «Путь
просвещения»,  X.,  1922,  JM»  4;  Очерки  по  истории  педагогики
в  связи  с  историей  классовой  борьбы,  ч.  1,  К.,  1926;  Очерки  по
истории  античной  педагогики,  2  изд.,  М.,  1963;  А.И.  Стронин  и
Полтавская  гимназия  в  конце  50-х  годов  XIX  века,  «Сов.  педа¬
гогика»,  1943,  JsT>  10;  Некоторые  вопросы  преподавания  истории
педагогики,  там  же,  1943,  №  И—12;  К  вопросу  о  возникнове¬
нии  первых  воскресных  школ  в  Киеве,  там  же,  1944,  JSft  10;
А.  С.  Макаренко  о  психологии  детства,  отрочества,  юно¬
сти,  там  же,  1956,  JSft  6;  Проблема  гуманизма  и  общего  об¬
разования  в  педагогической  системе  Н.  И.  Пирогова,  «Изв.
АПН  РСФСР»,  1946,  в.  5;  Комсомол  в  жизни  и  работе  учреж¬
дений  А.  С.  Макаренко,  «Уч.  зап.  МОПИ.  Тр.  кафедры  педаго¬
гики»,  1953,  т.  25;  Учение  А.  С.  Макаренко  о  дисциплине,
там  же,  1957,  т.  50,  в.  4;  Пед.  талант  и  пед.  техника  в  обла¬
сти  истории  педагогики  общей,  художеств.,  музыкальной  и
театральной,  там  же,  1958,  т.  68,  в.  6;  Пед.  идеи  А.  С.  Ма¬
каренко,  М.,  1963.
 «ЖУРНАЛ  ДЛЯ  ВОСПИТАНИЯ»  («Ж  урнал  для
воспитания,  руководство  для  ро¬
дителей  и  наставников»)  —  рус.  пед.  жур¬
нал  конца  50  —  нач.  60-х  гг.  19  в.Возник  в  Петербурге
в  1857  и  издавался  ежемесячно  до  1863,  с  1861  выходил
в  Москве  под  назв.  «Воспитание».  Редактором-издате-
лем  журнала  был  педагог  и  общественный  деятель
А.  А.  Чумиков.  «Ж.  д.  в.»  освещал  теоретич.  проблемы
воспитания  и  обучения,  осн.  вопросы  умственного,
физич.,  нравственного  воспитания,  пед.  психологии,
методики  преподавания  отдельных  предметов.  В  жур¬
нале  находили  отражение  злободневные  для  того  вре¬
мени  вопросы  школьной  реформы,  совместного  и  все¬
общего  обучения,  женского  образования  и  др.  Журнал
выступал  в  поддержку  общественно-пед.  движения  про¬
тив  схоластики  и  формализма  в  обучении  и  воспитании.
Большое  значение  имели  материалы,  освещавшие  пра¬
вовое  и  материальное  положение  учителей,  журнал
выступал  в  их  защиту,  призывал  учителей  исполнять
свои  гражд.  обязанности,  к-рые,  по  мнению  журнала,  за¬
ключались  не  только  в  обучении  и  воспитании  молодого
поколения,  но  и  в  просвещении  широких  масс  народа.
 Одну  из  задач  журнала  редакция  видела  в  том,  что¬
бы  знакомить  читателей  «с  результатами  педагогики
и  дидактики,  добытыми  веками  умственного  труда  за¬
падных  педагогов»  (с  пед.  наследием  М.  Ф.  Квинтилиана,
Витторино  да  Фельтре,  М.  Монтеня,  Я.  А.  Комен-
ского,  Ж.  Ж.  Руссо,  И.  Г.  Песталоцци,  Ф.  А.  Дистер-
вега  и  др.).
 Среди  пед.  журналов  60-х  гг.  «Ж.  д.  в.»  занимает  осо¬
бое  место  по  своему  направлению,  по  широте  и  актуаль¬
ности  рассматриваемых  в  нём  пед.  проблем,  а  также  по
глубине  и  передовому  характеру  их  трактовки.  Помимо
принципиальных  теоретико-пед.  и  историко-пед.  ста¬
тей,  в  журнале  были  опубликованы  статьи,  в  к-рых
вскрывались  недостатки  в  системе  просвещения,  доказы¬
валась  необходимость  коренного  обновления  дела  нар.
образования  в  России,  пропагандировалась  идея  демо¬
кратизации  образования.  В  журнале  сотрудничали
 28
 П.  Г!  Редкий,  К.  Д.  Ушинский,  В.  И.  Водовозов,
Н.  X.  Вессель,  В.  Я.  Стоюнин,  Н.  Г.  Помяловский,
 А. 	П.  Милютин,  Н.  Лавров,  Ф.  Г.  Толлъ,  И.  И.  Паульсон,
К.  Куприянов,  П.  Б.  Басистов  (корреспондент  «Коло¬
кола»),  более  150  авторов-учителей.  Активное  участие
в  журнале  принимал  Н.  А.  Добролюбов,  к-рый  поме¬
стил  в  нём  более  50  обзоров,  рецензий  и  статей.  Он  ха¬
рактеризовал  журнал  как  издание  «серьёзное  и  добро¬
совестное»  (см.  «Современник»,  1857,  кн.  IV,  с.  346).
 Лит.:  Нефёдова  И.  М.,  «Журнал  для  воспитания»
(Из  истории  русской  пед.  журналистики  60-х  годов  XIX  в.),
«Вестн.  ЛГУ.  Серия  экономики,  философии  и  права»,  1962,
JMe  11,  в.  2;  е  ё  ж  е,  А.  А.  Чумиков  —  редактор  «Журнала  для
воспитания»,  «Докл.  АПН  РСФСР»,  1962,  JMe  5.
 ЖУРНАЛ  КЛАССНЫЙ  —  установленной  формы
книга  для  регистрации  посещаемости  и  учёта  успевае¬
мости  учащихся  общеобразовательных  школ.  Обяза¬
телен  для  ведения  в  каждой  школе  каждым  учителем.
 «ЖУРНАЛ  МИНИСТЕРСТВА  НАРОДНОГО  ПРО¬
СВЕЩЕНИЯ»  —  официальный  орган  Мин-ва  нар.  про-
свещения.  Издавался  ежемесячно  в  Петербурге  с  1834
по  1917.  Его  предшественниками  были  издания  Мин-ва
нар.  просвещения:  «Периодическое  сочинение  о  успе¬
хах  народного  просвещения»  (1803—09),  «Журнал  де¬
партамента  народного  просвещения»  (1821—24),  «За¬
писки,  издаваемые  от  департамента  народного  просве¬
щения»  (1825,  1827,  1829).  В  «Ж.  М.  н.  п.»  печатались
официальные  постановления  Мин-ва,  помещались  ста¬
тьи  по  нар.образованию,  библиография.  С  1837  «Ж.  М.
н.  п.»  стал  печатать  «Указатель  вновь  выходящих  книг»
и  «Известия  о  новых  достопримечательных  книгах  как
иностранных,  так  и  выходящих  в  России».  Пед.жизнь
России  почти  не  находила  отклика  в  «Ж.  М.  н.  п.».  Под
влиянием  общественно-пед.  движения  60-х  гг.  Мин-во
нар.  просвещения  пыталось  изменить  направление
журнала  и  назначило  его  редактором  К.  Д.  Ушинско-
го  (редактировал  журнал  с  марта  1860  по  ноябрь  1861).
Ушинский  стремился  превратить  его  в  научно-пед.  ор¬
ган  и  печатал  статьи  по  вопросам  воспитания  и  обуче¬
ния.  Журнал  имел  разделы:  действия  пр-ва;  словес¬
ность,  науки  и  художества;  известия  об  учёных  и  уч.
заведениях  в  России;  известия  об  иностранных  учёных
и  уч.  заведениях;  история  просвещения  и  граждан¬
ского  образования;  новости  и  смесь.  Наибольшего
внимания  заслуживает  2-й  раздел  журнала,  в  к-ром
печатались  статьи  крупных  рус.  учёных  (И.  А.  Бодуэ¬
на  де  Куртенэ,  Ф.  И.  Буслаева,  А.  Н.  Веселовского,
Т.  Н.  Грановского,  А.  X.  Востокова,  Д.  И.  Менделеева,
И.  И.  Мечникова  и  др.).  В  дальнейшем,  в  связи  с  уси¬
лением  реакции  и  отстранением  Ушинского,  журнал
превратился  в  строго  официальный  орган  пр-ва,  про¬
водивший  политику  царизма  в  области  просвещения.
 М.  Ф.  Шабаева.  Москва.
 ЖУРНАЛЙСТСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  система
подготовки  лит.  сотрудников  газет,  журналов,  радиове¬
щания  и  телевидения,  а  также  редакторов  массовой
лит-ры.
 В  дореволюционной  России  не  было  вузов,  готовящих
журналистские  кадры.  Ж.  о.  как  самостоятельная
отрасль  образования  возникло  только  после  Вел.  Окт.
социалистич.  революции.  В  1918  при  Коммунистич.
ин-те  им.  Я.  М.  Свердлова  были  организованы  Цент¬
ральные  газетные  курсы.  В  1919  открылись  краткосроч¬
ные  курсы  по  подготовке  журналистских  работников
при  Российском  телеграфном  агентстве  (РОСТА).
В  1921  был  создан  Моск.  ин-т  журналистики  для  под¬
готовки  проф.  работников  печати  из  рабочих  и  кресть¬
янских  корреспондентов.  В  1923  этот  ин-т  был  реор¬
ганизован  в  Гос.  ин-т  журналистики  (ГИЖ)  с  3-годичным
сроком  обучения.  Состоявшийся  в  1924  XIII  съезд
РКП(б)  дал  директиву  усилить  систематич.  подготовку
работников  печати  из  рабочих  и  крестьянских  корре¬
спондентов.  В  том  же  году  ГИЖ  был  включён  в  сеть

29
 ЖУРНАЛИСТСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  30
 коммунистич.  вузов  и  стал  называться  Всесоюзным  ком-
мунистич.  ин-том  журналистики  им.  «Правды»  (ВКИЖ).
Для  улучшения  и  развития  сети  газет  и  журналов,  вы¬
ходящих  на  языках  народов  СССР,  в  1924  были  созда¬
ны  газетные  секции  в  Коммунистич.  ун-те  трудящихся
Востока  и  Коммунистич.  ун-те  народов  Запада  (оба
ун-та  в  Москве).
 Большую  роль  в  дальнейшем  развитии  Ж.  о.  сыграло
постановление  ЦК  ВКП(б)  от  11  ноября  1930  «О  кадрах
газетных  работников»  (см.  «Советская  печать  в  докумен¬
тах»,  1961,  с.  251).  В  30-е  гг.  были  организованы  ком¬
мунистич.  ин-ты  журналистики  (КИЖ),  газетные  отде¬
ления  в  краевых  и  областных  коммунистич.  ин-тах,
в  Высшей  школе  профдвижения  (в  Москве)  и  редактор¬
ские  отделения  на  курсах  марксизма-ленинизма  при
ЦК  ВКП(б)  и  ЦИК  СССР,  обкомах  и  крайкомах  партии;
в  Москве  был  создан  Редакционно-издательский  ин-т.
При  КИЖ  (их  было  7:  в  Москве  —  ВКИЖ  им.  «Прав¬
ды»,  Ленинграде,  Харькове,  Минске,  Алма-Ате,  Сверд¬
ловске  и  Куйбышеве)  действовали  краткосрочные  курсы
по  переподготовке  редакторов  и  др.  работников  респуб¬
ликанских,  краевых  и  областных  газет.  В  связи  с  орга¬
низацией  массовой  сети  газет  политотделов  МТС  и  сов¬
хозов,  при  коммунистич.  с.-х.  ун-тах  открылись
спец.  курсы  для  подготовки  редакторов  и  лит.  сотруд¬
ников  этих  газет.  С  начала  30-х  гг.  при  КИЖ  подготов¬
ка  журналистов  стала  осуществляться  и  в  системе  заоч¬
ного  обучения.  В  КИЖ,  в  частности  во  Всесоюзном  им.
«Правды»,  разрабатывались  уч.  планы  и  программы
Ж.  о.,  создавались  учебники  и  уч.  пособия  по  журна¬
листике.  В  30-е  гг.  существовала  также  широкая  сеть
ср.  журналистских  уч.  заведений—техникумов  печати,
областных,  краевых  и  республиканских  газетных  школ.
 В  предвоенные  годы  КИЖ  были  закрыты,  и  подготовка
журналистов  по  существу  прекратилась.  Лишь  нек-рые
КИЖ  (Ленинградский  и  Свердловский)  были  реорга¬
низованы  в  отделения  журналистики  при  филологич.
ф-тах  ун-тов.  В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  подготовка
и  переподготовка  журналистов  осуществлялась  на
Центральных  газетных  курсах  при  ЦК  ВКП(б)  и  на
краткосрочных  курсах  в  республиках,  краях  и  обла¬
стях,  редакторов  в  Моск.  полиграфич.  ин-те.  В  после¬
военные  годы  решением  ЦК  ВКП(б)  в  Высшей  партий¬
ной  школе  (ВПШ)  было  открыто  отделение  редакторов
с  3-годичным  сроком  обучения,  создана  кафедра  жур¬
налистики  и  редакторское  отделение  на  годичных  кур¬
сах  переподготовки  руководящих  партийных  и  сов.
работников.
 В  конце  40-х  гг.  восстанавливается  университет¬
ское  Ж.  о.,  на  филологич.  ф-тах  ряда  ун-тов  были  соз¬
даны  газетные  отделения.
 Важной  вехой  в  развитии  Ж.  о.  явилась  организа¬
ция  по  постановлению  Совета  Министров  СССР  от  7  ию¬
ня  1952  ф-та  журналистики  при  Моск.  гос.  ун-те  им.
М.  В.  Ломоносова.  Этот  ф-т  (очное,  вечернее  и  заочное
отделения)  готовит  журналистов  широкого  профиля  —
лит.  сотрудников  газет  и  журналов  (газетное  отделение),
редакторов  книжных  издательств  (редакционно-издатель¬
ское  отделение),  редакторов  радио  и  телевидения  (отде¬
ление  работников  радио  и  телевидения).  Студенты  всех
отделений  изучают  историю  КПСС,  историч.  и  диалек-
тич.  материализм,  основы  науч.  коммунизма,  историю
философии,  основы  марксистско-ленинской  эстетики,
историю  нового  времени,  политэкономию,  экономику
пром.  предприятий,  экономику  с.-х.  производства,  фи¬
лологич.  дисциплины  (совр.  рус.  яз.,  практич.  стили¬
стику  рус.  яз.,  историю  рус.,  сов.  и  зарубежной  лит-ры,
иностранный  яз.)  и  спец.  дисциплины  (марксистско-ле¬
нинское  учение  о  печати,  историю  партийно-сов.  пе¬
чати,  историю  рус.  журналистики,  историю  зарубеж¬
ной  коммунистич.  и  рабочей  печати,  лит.  редактиро¬
вание,  освещение  вопросов  экономики  в  газете),  а  так¬
 же  прикладные  дисциплины  (машинопись,  стеногра¬
фию,  фотодело).  С  первого  года  обучения  изучаются
спец.  курсы:  на  газетном  отделении  —  курс  теории  и
практики  партийно-сов.  печати  и  курс  производства  и
оформления  газеты.  На  1—2-м  курсах  студенты  осваива¬
ют  основы  полиграфии,  непосредственно  участвуя  в  вы¬
пуске  уч.  газет.  Длительная  практика  проводится  в  ре¬
дакциях  газет  и  журналов.  На  редакционно-издательском
отделении  изучаются  производство  и  оформление  кни¬
ги,  история,  экономика  и  планирование  книгоиздатель¬
ского  дела,  методика  редактирования,  редактирование
спец.  лит-ры,  корректура.  На  первых  двух  курсах  сту¬
денты  выпускают  уч.  брошюры,  на  старших  —  прохо¬
дят  практику  в  областных  и  центральных  книжных
издательствах.  На  отделении  работников  радио  и  теле¬
видения  спец.  профилирующими  дисциплинами  явля¬
ются  теория  и  практика  сов.  радиовещания,  техника
радиовещания,  основы  дикции  и  техника  речи,  основы
радиорежиссуры,  теория  и  практика  сов.  телевидения,
техника  телевизионных  и  киносъёмок,  техника  фотогра¬
фирования.  На  первых  двух  курсах  студенты  подготав¬
ливают  и  проводят  уч.  радио-и  телепередачи,  на  3—5-х
курсах  проходят  производственную  практику  в  редак¬
циях  радиовещания  и  телевидения.
 После  принятия  закона  «Об  укреплении  связи  шко¬
лы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  народ¬
ного  образования  в  СССР»  (1958)  значительно  усили¬
лась  практич.  направленность  Ж.  о.  В  уч.  планах  ф-тов
(отделений)  журналистики  сократился  объём  лекцион¬
ных  курсов,  имевших  гл.  обр.  познавательное  значе¬
ние,  повышена  роль  практикумов,  спец.  семинаров,
введена  длительная  практика  и  стажировка  в  редакциях
газет  разных  типов.  Коренным  образом  изменён  и  ха¬
рактер  дипломных  работ.  Преобладающее  значение
получили  творческие  дипломы,  позволяющие  в  большей
степени  выявить  проф.  подготовленность  выпускников.
Усиление  проф.  подготовки  студентов  сделало  возмож¬
ной  специализацию  будущих  журналистов  в  освеще¬
нии  вопросов  экономики,  партийной  жизни,  культуры
и  быта,  лит-ры  и  иск-ва,  междунар.  жизни,  а  также
в  определённых  жанрах.  Начиная  с  3-го  курса  студент
может  выбирать  соответствующие  спец.  семинары,  спец.
курсы  и  проходить  практику  в  соответствующих  отде¬
лах  местных  и  центральных  газет  и  в  издательствах.
 Особенно  широкое  развитие  получило  заочное  и  ве¬
чернее  обучение  журналистов  в  ун-тах.  Заочное  и
вечернее  отделения,  готовящие  редакторов  массовой
лит-ры,  имеются  также  в  Моск.  полиграфич.  ин-те.
Лит.  ин-т  Союза  писателей  СССР  готовит  по  системе
вечернего  и  заочного  образования  работников  лит.  прес¬
сы.  Для  студентов  вечерних  и  заочных  ф-тов  (отделений)
введена  производственная  практика  по  особой  прог¬
рамме.  Спец.  уч.  лит-ру  для  заочников  выпускает  гл.
обр.  научно-методич.  кабинет  по  заочному  и  вечернему
обучению  при  МГУ.
 Ф-ты  журналистики  Московского,  Ленинградского,
Киевского  и  др.  ун-тов  издают  уч.  пособия,  монографии,
межвузовские  сборники  по  журналистике.  В  1963/64
уч.  г.  ф-ты  журналистики  имелись  в  Московском,
Ленинградском,  Киевском,  Львовском,  Уральском
(Свердловск)  ун-тах,  отделения  журналистики  в  Азер¬
байджанском  (Баку),  Белорусском  (Минск),  Вильнюс¬
ском,  Воронежском,  Дальневосточном  (Владивосток),
Ереванском,  Иркутском,  Казанском,  Казахском  (Алма-
Ата),  Латвийском  (Рига),  Ростовском,  Ташкентском,
Таджикском  (Душанбе),  Тбилисском,  Туркменском
(Ашхабад)  ун-тах.
 При  ф-те  журналистики  МГУ  имеется  аспирантура
по  теории  и  практике  партийно-сов.  печати,  истории
партийно-сов.  печати,  редакционно-издательскому  де¬
лу»  радиовещанию  и  телевидению,  книговедению,  сти¬
листике  рус.  яз.,  истории  рус.  журналистики,  истории

27  ЖУРАКОВСКИЙ
 Лит.:  Модза  л'Ъ  в  с  Кий  Д.,  ОЧерк  истории  воспита¬
ния  и  обучения  с  древнейших  до  наших  времен,  ч.  1—2,  СПБ,
1874—77;  Бернал  Д  ж.,  Наука  в  истории  общества,  пер.
с  англ.,  М.,  1956.
 ЖУРАКбВСКИВ,  Геннадий  Евгеньевич  [23.  VIII
(4.IX).  1894—10.II  1.1955]  —  сов.  педагог,  доктор  пед.
наук,  проф.,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1945).  Окончил
отделение  истории  иск-в  и  филос.  отделение  (по  спе¬
циальности  история  педагогики)  Киевского  ун-та.
С  1917  преподавал  гуманитарные  предметы  в  ср.  школе,
с  1922  вёл  пед.  и  н.-и.  работу  в  вузах  Киева,  а  с
1934  —  Москвы.  В  последние  годы  жизни  был  проф.
кафедры  педагогики  Пед.  ин-та  имени  Н.  К.  Крупской
(Москва).
 Ж.  разрабатывал  гл.  обр.  вопросы  истории  педаго¬
гики  (особенное  внимание  уделял  педагогике  антич¬
ности,  средневековья  и  эпохи  Возрождения,  а  также
отечественной  педагогике  —  вопросам  пед.  наследия
JI.  Н.  Толстого,  Н.  И.  Пирогова  и  А.  С.  Макаренко).
Составил  наглядные  пособия  по  истории  педагогики.
 С  оч.:  К  вопросу  об  основах  психологии  отрочества,  «Путь
просвещения»,  X.,  1922,  №  4;  Очерки  по  истории  педагогики
в  связи  с  историей  классовой  борьбы,  ч.  1,  К.,  1926;  Очерки  по
истории  античной  педагогики,  2  изд.,  М.,  1963;  А.И.  Стронин  и
Полтавская  гимназия  в  конце  50-х  годов  XIX  века,  «Сов.  педа¬
гогика»,  1943,  №  10;  Некоторые  вопросы  преподавания  истории
педагогики,  там  же,  1943,  JVft  11—12;  К  вопросу  о  возникнове¬
нии  первых  воскресных  школ  в  Киеве,  там  же,  1944,  JSft  10;
 А. 	С.  Макаренко  о  психологии  детства,  отрочества,  юно¬
сти,  там  же,  1956,  JSft  6;  Проблема  гуманизма  и  общего  об¬
разования  в  педагогической  системе  Н.  И.  Пирогова,  «Изв.
АПН  РСФСР»,  1946,  в.  5;  Комсомол  в  жизни  и  работе  учреж¬
дений  А.  С.  Макаренко,  «Уч.  зап.  МОПИ.  Тр.  кафедры  педаго¬
гики»,  1953,  т.  25;  Учение  А.  С.  Макаренко  о  дисциплине,
там  же,  1957,  т.  50,  в.  4;  Пед.  талант  и  пед.  техника  в  обла¬
сти  истории  педагогики  общей,  художеств.,  музыкальной  и
театральной,  там  же,  1958,  т.  68,  в.  6;  Пед.  идеи  А.  С.  Ма¬
каренко,  М.,  1963.
 «ЖУРНАЛ  ДЛЯ  ВОСПИТАНИЯ»  («Журнал  для
воспитания,  руководство  для  ро¬
дителей  и  наставников»)  —  рус.  пед.  жур¬
нал  конца  50  —  нач.  60-х  гг.  19  в.Возник  в  Петербурге
в  1857  и  издавался  ежемесячно  до  1863,  с  1861  выходил
в  Москве  под  назв.  «Воспитание».  Редактором-издате-
лем  журнала  был  педагог  и  общественный  деятель
 А. 	А.  Чумиков.  «Ж.  д.  в.»  освещал  теоретич.  проблемы
воспитания  и  обучения,  осн.  вопросы  умственного,
физич.,  нравственного  воспитания,  пед.  психологии,
методики  преподавания  отдельных  предметов.  В  жур¬
нале  находили  отражение  злободневные  для  того  вре¬
мени  вопросы  школьной  реформы,  совместного  и  все¬
общего  обучения,  женского  образования  и  др.  Журнал
выступал  в  поддержку  общественно-пед.  движения  про¬
тив  схоластики  и  формализма  в  обучении  и  воспитании.
Большое  значение  имели  материалы,  освещавшие  пра¬
вовое  и  материальное  положение  учителей,  журнал
выступал  в  их  защиту,  призывал  учителей  исполнять
свои  гражд.  обязанности,  к-рые,  по  мнению  журнала,  за¬
ключались  не  только  в  обучении  и  воспитании  молодого
поколения,  но  и  в  просвещении  широких  масс  народа.
 Одну  из  задач  журнала  редакция  видела  в  том,  что¬
бы  знакомить  читателей  «с  результатами  педагогики
и  дидактики,  добытыми  веками  умственного  труда  за¬
падных  педагогов»  (с  пед.  наследием  М.  Ф.  Квинтилиана,
Витторино  да  Фельтре,  М.  Монтеня,  Я.  А.  Комен-
ского,  Ж.  Ж.  Руссо,  И.  Г.  Песталоцци,  Ф.  А.  Дистер-
вега  и  др.)*
 Среди  пед.  журналов  60-х  гг.  «Ж.  д.  в.»  занимает  осо¬
бое  место  по  своему  направлению,  по  широте  и  актуаль¬
ности  рассматриваемых  в  нём  пед.  проблем,  а  также  по
глубине  и  передовому  характеру  их  трактовки.  Помимо
принципиальных  теоретико-пед.  и  историко-пед.  ста¬
тей,  в  журнале  были  опубликованы  статьи,  в  к-рых
вскрывались  недостатки  в  системе  просвещения,  доказы¬
валась  необходимость  коренного  обновления  дела  нар.
образования  в  России,  пропагандировалась  идея  демо¬
кратизации  образования.  В  журнале  сотрудничали
 28
 П.  Г.  Редкий,  К.  Д.  Ушинский,  В.  И.  Водоёозов,
Н.  X.  Вессель,  В.  Я.  Стоюнин,  Н.  Г.  Помяловский,
 А. 	П.  Милютин,  Н.  Лавров,  Ф.  Г.  Толль,  И.  И.  Паульсон,
К.  Куприянов,  П.  Б.  Басистов  (корреспондент  «Коло¬
кола»),  более  150  авторов-учителей.  Активное  участие
в  журнале  принимал  Н.  А.  Добролюбов,  к-рый  поме¬
стил  в  нём  более  50  обзоров,  рецензий  и  статей.  Он  ха¬
рактеризовал  журнал  как  издание  «серьёзное  и  добро¬
совестное»  (см.  «Современник»,  1857,  кн.  IV,  с.  346).
 Лит.:  Нефёдова  И.  М.,  «Журнал  для  воспитания»
(Из  истории  русской  пед.  журналистики  60-х  годов  XIX  в.),
«Вестн.  ЛГУ.  Серия  экономики,  философии  и  права»,  1962,
JSft  11,  в.  2;  е  ё  же,  А.  А.  Чумиков  —  редактор  «Журнала  для
воспитания»,  «Докл.  АПН  РСФСР»,  1962,  №  5.
 ЖУРНАЛ  КЛАССНЫЙ  —  установленной  формы
книга  для  регистрации  посещаемости  и  учёта  успевае¬
мости  учащихся  общеобразовательных  школ.  Обяза¬
телен  для  ведения  в  каждой  школе  каждым  учителем.
 «ЖУРНАЛ  МИНИСТЕРСТВА  НАРОДНОГО  ПРО-
СВЕЩЁНИЯ»  —  официальный  орган  Мин-ва  нар.  про-
свещения.  Издавался  ежемесячно  в  Петербурге  с  1834
по  1917.  Его  предшественниками  были  издания  Мин-ва
нар.  просвещения:  «Периодическое  сочинение  о  успе¬
хах  народного  просвещения»  (1803—09),  «Журнал  де¬
партамента  народного  просвещения»  (1821—24),  «За¬
писки,  издаваемые  от  департамента  народного  просве¬
щения»  (1825,  1827,  1829).  В  «Ж.  М.  н.  п.»  печатались
официальные  постановления  Мин-ва,  помещались  ста¬
тьи  по  нар.образованию,  библиография.  С  1837  «Ж.  М.
н.  п.»  стал  печатать  «Указатель  вновь  выходящих  книг»
и  «Известия  о  новых  достопримечательных  книгах  как
иностранных,  так  и  выходящих  в  России».  Пед.жизнь
России  почти  не  находила  отклика  в  «Ж.  М.  н.  п.».  Под
влиянием  общественно-пед.  движения  60-х  гг.  Мин-во
нар.  просвещения  пыталось  изменить  направление
журнала  и  назначило  его  редактором  К.  Д.  Ушинско-
го  (редактировал  журнал  с  марта  1860  по  ноябрь  1861).
Ушинский  стремился  превратить  его  в  научно-пед.  ор¬
ган  и  печатал  статьи  по  вопросам  воспитания  и  обуче¬
ния.  Журнал  имел  разделы:  действия  пр-ва;  словес¬
ность,  науки  и  художества;  известия  об  учёных  и  уч.
заведениях  в  России;  известия  об  иностранных  учёных
и  уч.  заведениях;  история  просвещения  и  граждан¬
ского  образования;  новости  и  смесь.  Наибольшего
внимания  заслуживает  2-й  раздел  журнала,  в  к-ром
печатались  статьи  крупных  рус.  учёных  (И.  А.  Бодуэ¬
на  де  Куртенэ,  Ф.  И.  Буслаева,  А.  Н.  Веселовского,
Т.  Н.  Грановского,  А.  X.  Востокова,  Д.  И.  Менделеева,
И.  И.  Мечникова  и  др.).  В  дальнейшем,  в  связи  с  уси¬
лением  реакции  и  отстранением  Ушинского,  журнал
превратился  в  строго  официальный  орган  пр-ва,  про¬
водивший  политику  царизма  в  области  просвещения.
 М.  Ф.  Шабаева.  Москва.
 ЖУРНАЛЙСТСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  система
подготовки  лит.  сотрудников  газет,  журналов,  радиове¬
щания  и  телевидения,  а  также  редакторов  массовой
лит-ры.
 В  дореволюционной  России  не  было  вузов,  готовящих
журналистские  кадры.  Ж.  о.  как  самостоятельная
отрасль  образования  возникло  только  после  Вел.  Окт.
социалистич.  революции.  В  1918  при  Коммунистич.
ин-те  им.  Я.  М.  Свердлова  были  организованы  Цент¬
ральные  газетные  курсы.  В  1919  открылись  краткосроч¬
ные  курсы  по  подготовке  журналистских  работников
при  Российском  телеграфном  агентстве  (РОСТА).
В  1921  был  создан  Моск.  ин-т  журналистики  для  под¬
готовки  проф.  работников  печати  из  рабочих  и  кресть¬
янских  корреспондентов.  В  1923  этот  ин-т  был  реор¬
ганизован  в  Гос.  ин-т  журналистики  (ГИЖ)  с  3-годичным
сроком  обучения.  Состоявшийся  в  1924  XIII  съезд
РКП  (б)  дал  директиву  усилить  систематич.  подготовку
работников  печати  из  рабочих  и  крестьянских  корре¬
спондентов.  В  том  же  году  ГИЖ  был  включён  в  сеть

29
 ЖУРНАЛИСТСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  30
 коммунистич.  вузов  и  стал  называться  Всесоюзным  ком¬
мунистич.  ин-том  журналистики  им.  «Правды»  (ВКИЖ).
Для  улучшения  и  развития  сети  газет  и  журналов,  вы¬
ходящих  на  языках  народов  СССР,  в  1924  были  созда¬
ны  газетные  секции  в  Коммунистич.  ун-те  трудящихся
Востока  и  Коммунистич.  ун-те  народов  Запада  (оба
ун-та  в  Москве).
 Большую  роль  в  дальнейшем  развитии  Ж.  о.  сыграло
постановление  ЦК  ВКП(б)  от  11  ноября  1930  «О  кадрах
газетных  работников»  (см.  «Советская  печать  в  докумен¬
тах»,  1961,  с.  251).  В  30-е  гг.  были  организованы  ком¬
мунистич.  ин-ты  журналистики  (КИЖ),  газетные  отде¬
ления  в  краевых  и  областных  коммунистич.  ин-тах,
в  Высшей  школе  профдвижения  (в  Москве)  и  редактор¬
ские  отделения  на  курсах  марксизма-ленинизма  при
ЦК  ВКП(б)  и  ЦИК  СССР,  обкомах  и  крайкомах  партии;
в  Москве  был  создан  Редакционно-издательский  ин-т.
При  КИЖ  (их  было  7:  в  Москве  —  ВКИЖ  им.  «Прав¬
ды»,  Ленинграде,  Харькове,  Минске,  Алма-Ате,  Сверд¬
ловске  и  Куйбышеве)  действовали  краткосрочные  курсы
по  переподготовке  редакторов  и  др.  работников  респуб¬
ликанских,  краевых  и  областных  газет.  В  связи  с  орга¬
низацией  массовой  сети  газет  политотделов  МТС  и  сов¬
хозов,  при  коммунистич.  с.-х.  ун-тах  открылись
спец.  курсы  для  подготовки  редакторов  и  лит.  сотруд¬
ников  этих  газет.  С  начала  30-х  гг.  при  КИЖ  подготов¬
ка  журналистов  стала  осуществляться  и  в  системе  заоч¬
ного  обучения.  В  КИЖ,  в  частности  во  Всесоюзном  им.
«Правды»,  разрабатывались  уч.  планы  и  программы
Ж.  о.,  создавались  учебники  и  уч.  пособия  по  журна¬
листике.  В  30-е  гг.  существовала  также  широкая  сеть
ср.  журналистских  уч.  заведений—техникумов  печати,
областных,  краевых  и  республиканских  газетных  школ.
 В  предвоенные  годы  КИЖ  были  закрыты,  и  подготовка
журналистов  по  существу  прекратилась.  Лишь  нек-рые
КИЖ  (Ленинградский  и  Свердловский)  были  реорга¬
низованы  в  отделения  журналистики  при  филологич.
ф-тах  ун-тов.  В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  подготовка
и  переподготовка  журналистов  осуществлялась  на
Центральных  газетных  курсах  при  ЦК  ВКП(б)  и  на
краткосрочных  курсах  в  республиках,  краях  и  обла¬
стях,  редакторов  в  Моск.  полиграфич.  ин-те.  В  после¬
военные  годы  решением  ЦК  ВКП(б)  в  Высшей  партий¬
ной  школе  (ВПШ)  было  открыто  отделение  редакторов
с  3-годичным  сроком  обучения,  создана  кафедра  жур¬
налистики  и  редакторское  отделение  на  годичных  кур¬
сах  переподготовки  руководящих  партийных  и  сов.
работников.
 В  конце  40-х  гг.  восстанавливается  университет¬
ское  Ж.  о.,  на  филологич.  ф-тах  ряда  ун-тов  были  соз¬
даны  газетные  отделения.
 Важной  вехой  в  развитии  Ж.  о.  явилась  организа¬
ция  по  постановлению  Совета  Министров  СССР  от  7  ию¬
ня  1952  ф-та  журналистики  при  Моск.  гос.  ун-те  им.
М.  В.  Ломоносова.  Этот  ф-т  (очное,  вечернее  и  заочное
отделения)  готовит  журналистов  широкого  профиля  —
лит.  сотрудников  газет  и  журналов  (газетное  отделение),
редакторов  книжных  издательств  (редакционно-издатель¬
ское  отделение),  редакторов  радио  и  телевидения  (отде¬
ление  работников  радио  и  телевидения).  Студенты  всех
отделений  изучают  историю  КПСС,  историч.  и  диалек-
тич.  материализм,  основы  науч.  коммунизма,  историю
философии,  основы  марксистско-ленинской  эстетики,
историю  нового  времени,  политэкономию,  экономику
пром.  предприятий,  экономику  с.-х.  производства,  фи¬
лологич.  дисциплины  (совр.  рус.  яз.,  практич.  стили¬
стику  рус.  яз.,  историю  рус.,  сов.  и  зарубежной  лит-ры,
иностранный  яз.)  и  спец.  дисциплины  (марксистско-ле¬
нинское  учение  о  печати,  историю  партийно-сов.  пе¬
чати,  историю  рус.  журналистики,  историю  зарубеж¬
ной  коммунистич.  и  рабочей  печати,  лит.  редактиро¬
вание,  освещение  вопросов  экономики  в  газете),  а  так¬
 же  прикладные  дисциплины  (машинопись,  стеногра¬
фию,  фотодело).  С  первого  года  обучения  изучаются
спец.  курсы:  на  газетном  отделении  —  курс  теории  и
практики  партийно-сов.  печати  и  курс  производства  и
оформления  газеты.  На  1—2-м  курсах  студенты  осваива¬
ют  основы  полиграфии,  непосредственно  участвуя  в  вы¬
пуске  уч.  газет.  Длительная  практика  проводится  в  ре¬
дакциях  газет  и  журналов.  На  редакционно-издательском
отделении  изучаются  производство  и  оформление  кни¬
ги,  история,  экономика  и  планирование  книгоиздатель¬
ского  дела,  методика  редактирования,  редактирование
спец.  лит-ры,  корректура.  На  первых  двух  курсах  сту¬
денты  выпускают  уч.  брошюры,  на  старших  —  прохо¬
дят  практику  в  областных  и  центральных  книжных
издательствах.  На  отделении  работников  радио  и  теле¬
видения  спец.  профилирующими  дисциплинами  явля¬
ются  теория  и  практика  сов.  радиовещания,  техника
радиовещания,  основы  дикции  и  техника  речи,  основы
радиорежиссуры,  теория  и  практика  сов.  телевидения,
техника  телевизионных  и  киносъёмок,  техника  фотогра¬
фирования.  На  первых  двух  курсах  студенты  подготав¬
ливают  и  проводят  уч.  радио-  и  телепередачи,  на  3—5-х
курсах  проходят  производственную  практику  в  редак¬
циях  радиовещания  и  телевидения.
 После  принятия  закона  «Об  укреплении  связи  шко¬
лы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  народ¬
ного  образования  в  СССР»  (1958)  значительно  усили¬
лась  практич.  направленность  Ж.  о.  В  уч.  планах  ф-тов
(отделений)  журналистики  сократился  объём  лекцион¬
ных  курсов,  имевших  гл.  обр.  познавательное  значе¬
ние,  повышена  роль  практикумов,  спец.  семинаров,
введена  длительная  практика  и  стажировка  в  редакциях
газет  разных  типов.  Коренным  образом  изменён  и  ха¬
рактер  дипломных  работ.  Преобладающее  значение
получили  творческие  дипломы,  позволяющие  в  большей
степени  выявить  проф.  подготовленность  выпускников.
Усиление  проф.  подготовки  студентов  сделало  возмож¬
ной  специализацию  будущих  журналистов  в  освеще¬
нии  вопросов  экономики,  партийной  жизни,  культуры
и  быта,  лит-ры  и  иск-ва,  междунар.  жизни,  а  также
в  определённых  жанрах.  Начиная  с  3-го  курса  студент
может  выбирать  соответствующие  спец.  семинары,  спец.
курсы  и  проходить  практику  в  соответствующих  отде¬
лах  местных  и  центральных  газет  и  в  издательствах.
 Особенно  широкое  развитие  получило  заочное  и  ве¬
чернее  обучение  журналистов  в  ун-тах.  Заочное  и
вечернее  отделения,  готовящие  редакторов  массовой
лит-ры,  имеются  также  в  Моск.  полиграфич.  ин-те.
Лит.  ин-т  Союза  писателей  СССР  готовит  по  системе
вечернего  и  заочного  образования  работников  лит.  прес¬
сы.  Для  студентов  вечерних  и  заочных  ф-тов  (отделений)
введена  производственная  практика  по  особой  прог¬
рамме.  Спец.  уч.  лит-ру  для  заочников  выпускает  гл.
обр.  научно-методич.  кабинет  по  заочному  и  вечернему
обучению  при  МГУ.
 Ф-ты  журналистики  Московского,  Ленинградского,
Киевского  и  др.  ун-тов  издают  уч.  пособия,  монографии,
межвузовские  сборники  по  журналистике.  В  1963/64
уч.  г.  ф-ты  журналистики  имелись  в  Московском,
Ленинградском,  Киевском,  Львовском,  Уральском
(Свердловск)  ун-тах,  отделения  журналистики  в  Азер¬
байджанском  (Баку),  Белорусском  (Минск),  Вильнюс¬
ском,  Воронежском,  Дальневосточном  (Владивосток),
Ереванском,  Иркутском,  Казанском,  Казахском  (Алма-
Ата),  Латвийском  (Рига),  Ростовском,  Ташкентском,
Таджикском  (Душанбе),  Тбилисском,  Туркменском
(Ашхабад)  ун-тах.
 При  ф-те  журналистики  МГУ  имеется  аспирантура
по  теории  и  практике  партийно-сов.  печати,  истории
партийно-сов.  печати,  редакционно-издательскому  де¬
лу,  радиовещанию  и  телевидению,  книговедению,  сти¬
листике  рус.  яз.,  истории  рус.  журналистики,  истории

31  ЖУРНАЛИСТСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 32
 зарубежной  печати.  Аспирантура  по  журналистским
дисциплинам  имеется  также  в  Ленинградском  и  Ураль¬
ском  ун-тах.
 Ф-ты  (отделения)  журналистики  сов.  ун-тов  поддер¬
живают  тесные  связи  и  ведут  обмен  научной  лит-рой
с  ун-тами  др.  социалистич.  стран,  а  также  с  уч.  заведе¬
ниями,  готовящими  журналистов  ряда  капиталистич.
гос-в:  Франции,  Великобритании  и  др.
 На  ф-тах  (отделениях)  журналистики  сов.  ун-тов
обучаются  студенты  и  аспиранты  из  др.  социалистич.
стран,  а  также  нек-рых  несоциалистич.  стран  Азии  и
Африки.
 В  конце  50-х  гг.  в  СССР  сложилась  новая  форма  Ж.  о.:
вечерние  ун-ты  рабкоров  и  селькоров,  к-рые  дают  перво¬
начальную  журналистскую  подготовку  многочислен¬
ному  активу  сов.  периодич.  печати  (программа  ун-тов
рассчитана  на  2  года).
 Ж.  о.  в  других  социалистич.  странах  строится  на
основе  изучения  социально-экономич.,  филологич.  и
спец.  журналистских  дисциплин.  Подготовка  журнали¬
стов  осуществляется  в  Польше  —  в  т.  н.  Студии  журна¬
листики,  реорганизованной  из  ф-та  Варшавского  ун-та;
на  ф-тах  или  отделениях  журналистики  в  Чехослова¬
кии  —  в  Карловом  ун-те  (Прага)  и  ун-те  им.  Комен-
ского  (Братислава);  в  ГДР  —  в  ун-те  им.  Карла  Маркса
(Лейпциг);  в  Румынии—  в  Бухарестском  ун-те,  в  Бол¬
гарии  —  в  Софийском  ун-те;  в  МНР  —  в  ун-те  Улан-
Батора;  в  КНР  —  в  Народном  ун-те  (Пекин),  Пекин¬
ском  и  Шанхайском  ун-тах;  в  КНДР  —  в  Лит.ин-те  в
Пхеньяне.  Срок  обучения  во  всех  странах  —  5  лет
(в  Варшавской  студии,  работающей  на  базе  высшего  об¬
разования,—  3  года).  По  решению  Международной  ор¬
ганизации  журналистов  в  1962  в  Будапеште  создана
журналистская  школа  для  студентов  из  афр.  стран.
 Первые  вузы  по  подготовке  журналистов  возникли
в  США  и  в  Германии  во  2-й  пол.  19  в.  В  1869  была  на¬
чата  подготовка  журналистов  в  колледже  Вашингтона
в  Лексингтоне  (штат  Виргиния);  затем  обучение  жур¬
налистике  было  введено  в  ун-тах  штатов  Миссури,  Пен¬
сильвания  и  др.  В  Германии  в  конце  19  и  нач.  20  вв.
курсы  по  журналистике  были  созданы  при  Гейдель¬
бергском,  Берлинском  и  нек-рых  др.  ун-тах.  В  нач.
20-х  гг.  20  в.  высшее  Ж.  о.  получает  развитие  не  только
в  США  и  Германии,  но  и  во  Франции,  Италии,  Велико¬
британии,  Японии,  Китае  и  др.  В  этот  период  выявля¬
ются  2  тенденции  в  Ж.  о.  за  рубежом:  американская—
с  уклоном  к  практич.  подготовке  журналистов,  и  не¬
мецкая  —  с  уклоном  к  теоретизированию  и  изучению
истории  журналистики.  Широкий  размах  получило
Ж.  о.  в  капиталистич.  странах  после  2-й  мировой  вой¬
ны.  В  1964  ф-ты  и  отделения  журналистики  имелись
в  ун-тах  США,  Великобритании,  Франции,  Италии,
ГДР,  Австралии,  Бразилии,  Чили,  Мексики,  Японии,
Индии,  Турции  и  др.  стран.
 В  США  подготовку  журналистов  осуществляет  св.
600  уч.  заведений.  С  1945  Ж.  о.  в  США  возглавляет
Амер.  совет  по  Ж.  о.  Срок  обучения  журналистов  —
 5 	лет,  через  4  года  студенты  получают  звание  бакалавра
иск-в  по  журналистике;  после  окончания  полного  кур¬
са  —  звание  магистра  иск-в  по  журналистике  или  ма¬
гистра  журналистики.  В  школу  журналистики  Колум¬
бийского  ун-та  принимают  лишь  лиц,  уже  прошедших
 4-летний  курс  обучения  и  получивших  степень  бака¬
лавра  иск-в.  Примерно  75%  уч.  времени  отводится  на
изучение  общеобразовательных  дисциплин  —  англ.  яз.,
лит-ры,  иностранных  яз.,  естественных  и  общественных
наук,  и  25%  —  на  собственно  журналистские  дисцип¬
лины  (репортаж  и  практика  репортажа,  история  жур¬
налистики,  типографское  дело,  принципы  рекламы,
законодательство  о  печати,  корректура,  подготовка
статей  для  журналов  и  т.  п.).  Студенты  специализи¬
руются  по  рекламе  и  фотографии,  работе  в  журналах,
 радио  и  телевидении  и  др.  Большое  место  в  программе
занимают  проблемы.  рекламы  и  коммерческие  стороны
газетного  и  издательского  дела.  В  нек-рых  ун-тах  США
имеется  также  3-летняя  аспирантура  по  специально¬
стям:  история  и  развитие  журналистики,  пропаганда
и  общественное  мнение,  журналистика  и  общественные
проблемы,  междунар.  журналистика,  исследование  жур¬
налистики,  экономика  журналистики.
 По  особой  системе  ведётся  подготовка  журналистов
в  Великобритании,  рассчитанная  на  3  года.  Молодые
журналисты  получают  подготовку  по  системе  вечер¬
него  и  заочного  обучения.  Руководит  Ж.  о.  Националь¬
ный  совещательный  совет  по  обучению  молодых  журна¬
листов.  Молодые  журналисты  изучают  англ.  яз.  и  лит-ру,
элементы  законодательства,  стенографию  и  др.  В  Вели¬
кобритании  обсуждаются  проекты  создания  спец.  уч.
заведения,  готовящего  журналистов.
 Много  внимания  Ж.  о.  уделяет  ЮНЕСКО,  при  учас¬
тии  к-рой  был  создан  в  Страсбуре  Междунар.  центр
по  высшему  Ж.  о.  В  работе  этого  центра  участвуют  пре¬
подаватели  журналистики  многих  стран  мира,  в  т.  ч.
СССР  и  др.  социалистич.  гос-в.  Центр  ведёт  работу  по
подготовке  преподавателей  журналистики  из  числа  жур¬
налистов  различных  стран,  в  т.  ч.  афр.  и  азиатских.
 США,  Франция  и  Великобритания  для  усиления  свое¬
го  влияния  в  странах  Азии,  Африки  и  Лат.  Америки
стремятся  использовать  различные  орг-ции  по  обуче¬
нию  молодых  журналистов.  Пр-во  Франции  финанси¬
рует  спец.  афр.  сессии  Страсбурского  центра  по  высше¬
му  Ж,  о.  продолжительностью  в  5  месяцев  с  препо¬
даванием  на  франц.  яз.  Англ.  пр-во  финансирует  под¬
готовку  журналистов  из  афр.  стран  —  бывших  англ.
колоний  —  в  Лондонском  политехнич.  колледже.  Кро¬
ме  того,  журналистам  из  афр.  стран  выделяются  спец.
стипендии  на  время  учёбы  и  стажировки,  причём  не
только  англ.  пр-вом,  но  и  пр-вами  США,  Франции,
Израиля  и  нек-рых  др.  гос-в.
 В  1961  ЮНЕСКО  и  пр-вом  Сенегала  при  Дакарском
ун-те  был  создан  Междунар.  центр  по  высшему  Ж.  о.,
подобный  Страсбурскому.  В  Дакарском  центре  за  счет
ЮНЕСКО  обучаются  журналисты  из  афр.  стран,  быв¬
ших  франц.  колоний.  Междунар.  конфедерацией  сво¬
бодных  профсоюзов  организован  в  г.  Кампале  (Уганда)
Афр.  рабочий  колледж,  в  к-ром  учатся  не  только  проф.
деятели  из  стран  Африки,  но  и  афр.  журналисты,  гово¬
рящие  на  англ.  яз.  В  1961  с  помощью  ЮНЕСКО  был
создан  Междунар.  центр  по  высшему  Ж.  о.  для  Лат.
Америки  в  столице  Экуадора  —  Кито.
 Лит.:  Советская  печать  в  документах,  М.,  1961;  О  партий¬
ной  и  советской  печати.  Сб.  документов,  М.,  1954;  Худя¬
ков  Е.  Л.,  Университетское  образование  журналистов,
«Вестник  МГУ.  Историко-филологическая  серия»,  1959,  №  1;
Журналистское  образование  за  рубежом,  в  сб.:  Из  истории
зарубежной  печати,  под  ред.  доцента  Я.  Н.  Засурского,  М.,
1958;  Desmond  Robert  W.,  La  formation  profession-
ilelle  des  journalistes,  «UNESCO»,  P.,  1949;  The  training  of
Journalists.  A  world-wide  survey  on  the  training  of  personnel
for  the  mass  media,  «UNESCO»,  P.,  [1958].
 Я.  H.  Засурский,  К.  А.  Ковалевский.  Москва.
 ЖУРНАЛЫ  ДЁТСКИБ  И  ЮНОШЕСКИЕ  -  пе-
 риодич.  издания  для  детей  разного  возраста,  а  также
для  юношества.  Ж.  д.  и  ю.  стали  издаваться  во  2-й
пол.  18  в.  в  Германии,  Франции,  США  и  нек-рых  др.
странах.
 В  России  первый  дет.  журн.—  «Детское  чтение  для
сердца  и  разума»  был  основан  Н.  И.  Новиковым  и  изда¬
вался  в  виде  приложения  к  газете  «Московские  ведомо¬
сти».  Журнал  способствовал  расширению  кругозора
детей,  науч.  пониманию  явлений  природы,  воспитанию
высоких  нравственных  принципов.  На  его  страницах
печатал  свои  произведения  для  детей  Н.  М.  Карамзин.
О  журнале  положительно  отзывались  В.  Г.  Белинский
(в  статье  «Новая  библиотека  для  воспитания,  издавае¬
мая  Петром  Редкиным»,  Москва,  Книжка  VIII  и  IX,

33
 ЖУРНАЛЫ  ДЕТСКИЕ  И  ЮНОШЕСКИЕ  34
 1848),  С.  Т.  Аксаков  (в  кн.  «Детские  годы  Багрова-вну-
ка»,  1858),  Н.  И.  Пирогов  (в  кн.  «Вопросы  жизни»,
1885).  В  начале  19  в.  выходили  такие  журналы,  как:
«Детский  музеум»  (СПБ,  1815—19  и  1821—29)  —  иллю¬
стрированное  дет.  издание  типа  атласа,  «Предметы  по¬
лезных  упражнений  для  удовольствия  детей»  (СПБ,
1834—36)  —  в  журнале  помещались  руководства  по
вышиванию,  лепке,  раскрашиванию,  описания  раз¬
личных  фокусов.
 Представители  консервативного  дворянства  создают
узкосословные,  религиозные,  монархич.  журналы,  цель
к-рых  —  воспитывать  детей  в  верноподданнич.  духе:
«Друг  юношества»  (М.,  1807  —  апрель  1815,  с  1813  наз.
«Друг  юношества  и  всяких  лет»)  и  «Новое  детское  чте¬
ние»  (1821—24)  реакционного  писателя  и  педагога
 С. 	Н.  Глинки,  «Новая  детская  библиотека»  (СПБ,
1827—29  и  1831)  Б.  М.  Фёдорова.  Журналы  «Звёздочка»
(СПБ,  1842—63)  и  «Лучи»  (СПБ,  1850—60)  издавались
дет.  писательницей  А.  Ф.  Ишимовой  и  предназначались
гл.  обр.  для  воспитанниц  ин-тов  благородных  девиц
(осн.  внимание  в  них  уделялось  рассказам  о  добродете¬
лях  женщины-хозяйки).  Характеризуя  эти  журналы,
а  также  «Журнал  для  детей»  (СПБ,  1851—65),  издавае¬
мый  дет.  писателем  и  педагогом  М.  Б.  Чистяковым
и  А.  Е.  Разиным,  Н.  А.  Добролюбов  указывал,  что  их
объединяют  религиозно-монархич.  направление,  сенти¬
ментальность  и  полная  оторванность  от  вопросов  обще¬
ственной  жизни  (Н.  А.  Добролюбов,  «Обзор  детских
журналов»,  1859).  Наиболее  передовым  в  1-й  пол.  19  в.
был  журн.  «Новая  библиотека  для  воспитания»  (М.,
1847—49),  выходивший  под  редакцией  П.  Г.  Редкина
(с  1843  наз.  «Библиотека  для  воспитания»,  изд.  А.  И.  Се¬
мен).  Журнал  печатал  очерки  на  естественнонаучные
темы,  рассказы  о  дет.  годах  великих  людей,  нек-рые
произведения  А.  С.  Пушкина,  М.  Ю.  Лермонтова,
А.  А.  Дельвига,  рус.  нар.  песни,  сказки  X.  К.  Андерсе¬
на.  В  журнале  принимали  участие  проф.  Моск.  ун-та  —
Т.  Н.  Грановский,  С.  М.  Шевырев  и  др.,  литераторы
 A. 	С.  Хомяков,  И.  В.  Киреевский  и  др.  Белинский
указывал,  что,  несмотря  на  сухость  изложения  нек-рых
материалов  и  на  всегда  правильный  подбор  статей  и
художественных  произведений,—  это  единственный  дет.
журнал,  заслуживающий  внимания.
 Во  2-й  пол.  19  в.  под  влиянием  революционеров-демо-
кратов  и  журнала  «Современник»  (СПБ,  1836—66)  стали
выходить  прогрессивные  журналы  для  детей  и  юноше¬
ства:  «Подснежник»  (СПБ,  1858—62),  «Рассвет»  (СПБ,
1859—62)  и  «Детское  чтение»  (СПБ,  1869—93,  М.,  1894—
1906,  в  1906  переименован  в  «Юную  Россию»,  издавался
до  1918).  В  «Подснежнике»,  к-рый  издавал  писатель
 B. 	И.  Майков,  принимали  участие  видные  учёные,
педагоги,  писатели:  А.  Н.  Афанасьев,  В.  П.  Боткин,
 В. 	И.  Водовозов,  И.  А.  Гончаров,  Н.  А.  Некрасов,  Марко
Вовчокидр.;  печатались  произведения  Ч.  Диккенса,
 В. 	Гюго,  Бичер-Стоу,  Жорж  Санд.  «Детское  чтение»
редактировали  педагоги  —  вначале  А.  Н.  Острогорский,
затем  В.  П.  Острогорский.  Журнал  объединял  прогрес¬
сивных  педагогов  (Л.  Я.  Герда,  Е.  Н.  Водовозову  и  др.),
на  его  страницах  публиковались  произведения  Д.  Н.  Ма¬
мин  а-Сибиряка,  А.  П.  Чехова,  Н.  А.  Рубакина,  А.  И.
Богданова.  Этот  журнал  положительно  оценивал  ре¬
волюционер-демократ  и  видный  общественный  деятель
Н.  В.  Шелгунов,  хотя  и  критиковал  его  за  расплывча¬
тость  идейных  позиций,  случайность  в  отборе  познава¬
тельного  материала.  С  1896  журнал  редактировал  писа¬
тель,  общественный  деятель  и  педагог  Д.  И.  Тихомиров.
Популярным  журналом  среди  детей  в  нач.  20  в.  был
«Родник»  (СПБ,  1882—1917,  с  1877  до  1881  выходил  под
назв.  «Воспитание  и  обучение»).  В  нём  печатались  попу¬
лярные  очерки  о  развитии  науки  и  техники,  произве¬
дения  передовых  писателей.  В  конце  19  и  нач.  20  вв.
появляются  журн.:  «Задушевное  слово»  (СПБ,  1877—
 1918),  «Игрушечка»  (СПБ,  1880—1912,  в  1903,  1905—07
не  выходил),  «Детский  отдых»  (М.,  1881  —  март  1907),
в  к-рых  значительное  место  занимали  сентиментальные
и  ложно-романтич.  повести,  пропагандировавшие  мо¬
нархич.  и  буржуазно-филантропич.  идеи.  М.  Горь¬
кий  писал,  что  в  журналах  такого  рода  «...изобража¬
лись...  отвратительно  прелестные  мальчики»  в  духе
буржуазных  идеалов  «благонравия»  (см.  «Еще  о  гра¬
мотности»,  в  кн.:  Соч.,  т.  24,  1953,  с.  328).  В  это  же  вре¬
мя  выходил  лит.  и  научно-популярный  журн.  либераль¬
ного  направления  «Мир  божий»  (СПБ,  1892  —  1906,
с  1893  —  «Ежемесячный  политический,  литературный
и  научно-популярный  журнал  для  юношества  и  самооб¬
разования»).  В  нём  печатались  произведения  И.  А.  Бу¬
нина,  В.  В.  Вересаева,  А.  И.  Куприна;  в  1899—1906  в
Петербурге  выходил  журн.  «Юный  читатель»  (в  1906  был
запрещён).  Этот  журнал  знакомил  детей  и  подростков
с  историей  народов  России  и  др.  стран.  В  нём  помеща¬
лись  биографич.  очерки  о  выдающихся  деятелях  науки
и  культуры.  Мин-вом  нар.  просвещения  журнал  был
признан  «незаслуживающим  допущения  по  подписке
в  ученические  библиотеки  учебных  ваведений  Мини¬
стерства  народного  просвещения  и  в  бесплатные  народ¬
ные  читальня».  В  журнале  декадентского  направления
«Тропинка»  (СПБ,  1906—12)  писательниц  П.  С.  Соловьё¬
вой  и  Н.  И.  Монасеиной  печатались  стилизованные  фан-
тастич.  и  мистич.  сказки  и  стихи,  произведения  писате-
лей-символистов  К.  Д.  Бальмонта,  А.  Белого  и  др.
В  журнале  принимали  участие  А.  Н.  Толстой  п
 A. 	И.  Куприн.  Прогрессивным  в  нач.  20  в.  был  журп.
«Маяк».  Его  издавал  педагог  И.  И.  Горбу  нов-Посадов.
В  журнале  печатались  рассказы  и  переводы  А.  И.  Уль¬
яновой  и  Н.  К.  Крупской.  Этот  журнал  рекомендовала
читать  детям  газета  «Правда»  от  22  дек.  1912  в  статье
«Что  читать  детям  рабочих».  К  нему  был  близок  журн.
«Всходы,»,  печатавший  рассказы  Ал.  Алтаева,  М.  Горь¬
кого,  А.  И.  Свирского,  К.  М.  Станюковича,  и  юморис-
тич.  журн.  «Галчёнок»  (СПБ,  1911—13),  в  к-ром  одно
время  участвовали  М.  Горький  и  А.  Н.  Толстой.
В  1907—17  выходил  журн.  «Золотое  детство»,  редактор-
издатель  М.  П.  Чехов.  Развитие  дет.  журналистики  до¬
революционного  периода  проходило  в  борьбе  прогрес¬
сивных,  революционно-демократич.  тенденций  с  монар¬
хическими,  буржуазно-дворянскими  и  либерально¬
буржуазными.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  журналы,
как  и  вся  сов.  дет.  и  юношеская  лит-pa  (см.  Литература
для  детей),  становятся  активными  помощниками  пар¬
тии  и  государства  в  коммунистич.  воспитании  подра¬
стающего  поколения.  В  работе  Ж.  д.и  ю.  активно  участ¬
вуют  видные  общественные  деятели,  учёные,  писатели,
педагоги.
 Первый  сов.  журнал  для  детей  «Северное  сияние»
(П.,  1919—20)  был  основан  М.  Горьким.  В  статье
«Слово  к  взрослым»  он  писал:  «В  предлагаемом  журнале
мы...  будем  стремиться  воспитать  в  детях  дух  активно¬
сти,  интерес  и  уважение  к  силе  разума,  к  поискам  нау¬
ки,  к  великой  задаче  искусства  —  сделать  человека
сильным  и  красивым»  («Северное  сияние»,  1919,  №  1—2,
с.  6—7).  Значительное  место  в  журнале  занимали  те¬
мы  труда,  мужества,  революционной  борьбы.  В  журнале
публиковались  сказки  М.  Горького,  рассказы
 B. 	Я.  Шишкова,  А.  П.  Чапыгина.  В  первые  годы  Сов.
власти  были  созданы  журн.  «В  мастерской  природы»
(Л.,  1919—29),  «Воробей»  (Л.,  1923—25)  и  др.  Журналы
для  детей  начинают  выходить  во  многих  городах  стра¬
ны:  в  Ташкенте  —  «Юный  туркестанец»  (1919—20),
в  Киеве  —  «Радуга»  и  «Ковёр-самолёт»  (1918—19),  в
Харькове  (1923—24)  и  Туле  (1922—23)—журн.  «Красная
звёздочка»  (1922—24),  Ж.  д.  и  ю.  выходят  также  в  Тби¬
лиси,  Ереване,  Чите,  Симбирске,  Нижнем  Новгороде,
Пензе,  Хабаровске,  Ростове-на-Дону,  Новосибирске.
 2  Педагогия,  энц.,  т.  2

35  ЖУРНАЛЫ  ДЕТСКИЕ  И  ЮНОШЕСКИЕ
 36
 Сов.  дет.  журналы  противостояли  влиянию  на  детей
антисоветских,  скаутских  журналов,  ещё  выходивших
в  первые  годы  Сов.  власти:  «Божья  нива»  (П.,  1918,  изда¬
вался  кооперативным  товариществом  духовных  писа¬
телей),  «Задушевное  слово»  и  «Светлячок»  (М.,  1902—18).
Журн.  «Зелёная  палочка»  (1920—21)  издавался  в  Пари¬
же  на  рус.  яз.  черносотенцем  кн.  Львовым  и  распростра¬
нялся  в  России.  В  1918  в  Самаре  и  Иркутске  издавались
скаутские  журн.  «Юные  друзья»,  «Заря  скаутизма»,
«Под  знаменем  скаутизма».
 Развитию  Ж.  д.  и  ю.  в  20-х  и  30-х  гг.  содействовали
решения  XI,  XII,  XIII  съездов  РКП  (б)  о  дет.  лит-ре,
а  также  постановления  ЦК  ВКП(б)  —  «О  мероприя¬
тиях  по  улучшению  детской  и  юношеской  печати»  (1928),
«Об  издательстве,,Молодая  гвардия”»  (1931),  «Об  изда¬
тельстве  детской  литературы»  (1933),  спец.  решения
съездов  и  пленумов  ЦК  ВЛКСМ,  Союза  сов.  писате¬
лей.  Они  определили  осн.  задачи  дет.  лит-ры,  в  т.  ч.
и  журналов.  С  созданием  пионерской  орг-ции  (1922)
появились  пионерские  журн.:  «Юные  товарищи»  (М.,
1922),  «Юные  строители»  (М.,  1923—25),  «Костёр»,
«Барабан»  (М.,  1923—26,  затем  слился  с  «Пионером»),
«Пионер».  Осн.  задачей  этих  журналов  было  рассказать
детям  о  событиях  политич.  жизни,  вызвать  у  детей  ра¬
бочих  и  крестьян  стремление  активно  участвовать
в  борьбе  за  социализм.  Спец.  журналы  создаются  для
крестьянских  детей:  «Искорка»  (М.,  1924—33;  под  та¬
ким  же  назв.  издаётся  с  1957  в  Ленинграде  журнал  как
приложение  к  газете  «Ленинские  искры»),  «Дружные
ребята»  (М.,  1927—53,  в  1933—37  выходил  под  назв.
«Колхозные  ребята»).  Помимо  общих,  у  этих  журналов
были  и  свои  особые  задачи:  защитить  маленьких  батра¬
ков  от  эксплуатации,  направить  их  энергию  на  участие
в  борьбе  с  кулачеством,  на  создание  колхозов,  ликви¬
дацию  неграмотности  среди  крестьянской  бедноты.
В  пионерских  журналах  активно  участвовали
М.  И.  Калинин,  Ф.  Кон,  Н.  К.  Крупская,  А.  В.  Луначар¬
ский,  Клара  Цеткин,  Ем.  Ярославский,  первые  комсо¬
мольцы,  участники  гражд.  войны.  Особенно  много  сде¬
лал  для  развития  сов.  дет.  лит-ры  журн.  «Новый  Ро¬
бинзон»  (первоначальное  назв.  —  «Воробей»).
 В  20-х  и  30-х  гг.  20  в.  начали  издаваться  специали¬
зированные  журналы  для  детей  дошкольного  и  млад¬
шего  школьного  возрастов  —  «Мурзилка»,  «Чиж»,
(Л.,  1930—41),  «Ёж»  (Л.,  1928—35),  «Затейник».  Ук¬
репление  школы,  рост  интереса  к  вопросам  преобразо¬
вания  природы,  техники,  развитие  творческой  самодея¬
тельности  детей  вызвали  необходимость  создания  спе¬
циализированных  журналов  по  отдельным  отраслям
науки  и  искусства.  Журн.  «Юный  натуралист»  в  зна¬
чительной  мере  способствовал  созданию  научно-попу¬
лярной  лит-ры  для  детей.  Активными  сотрудниками
журнала  становятся  писатель  Б.  С.  Житков,  учёные
А.  Н.  Формозов,  В.  В.  Богданов,  В.  И.  Груздев,
Б.  М.  Завадовский,  И.  Н.  Плавильщиков  и  др.  «Юный
художник»  (М.—Л.,  1936—41)  раскрывал  перед  чита¬
телями  вопросы  истории,  теории,  техники  изобрази¬
тельного  иск-ва,  способствовал  художественному  вос¬
питанию  детей.  В  журнале  сотрудничали  искусство¬
веды,  художники,  участники  художественных  круж¬
ков  и  студий.  Начинают  выходить  журналы  для  юно¬
шества: 	«Знание  —  сила»  —  научно-популярный  жур¬
 нал  широкого  профиля  для  рабочей  молодёжи;  «Смена»—
лит.-художественный  и  общественно-политич.  журн.;
«Вокруг  света»  (с  1927,  во  время  войны  не  выходил)  —
географич.  и  научно-популярный  журнал,  в  к-ром  пе¬
чатаются  разнообразные  сведения  и  материалы  по  гео¬
графии,  геологии,  биологии,  большое  внимание  уде¬
ляется  жизни  народов  разных  стран,  их  борьбе  за  мир,
свободу  и  независимость,  публикуются  рассказы  путе¬
шественников,  путевые  очерки,  научно-фантастич.  по¬
вести.  В  1960  отмечалось  столетие  этого  журнала  (одно¬
 имённый  журнал  для  молодёжи  был  создан  ещё  в  I860»
первый  издатель  М.  О.  Вольф;  в  1869—85  не  издавался;
с  1885  выходил  под  ред.  М.  Вернера,  в  1891—1917  его
издавал  И.  Д.  Сытин).  С  1924  выходит  журн.  «Вожа¬
тый».  В  20-х  гг.  начинается  также  издание  юноше¬
ских  журналов  во  многих  республиках  и  городах  стра¬
ны.  В  30-е  гг.  в  связи  с  бурным  развитием  техники,  ак¬
тивным  участием  юношества  в  индустриализации  стра¬
ны,  строительстве  фабрик,  заводов,  городов  возник
журн.  «Техника  —  молодёжи».
 В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  нек-рые  журналы  пе¬
рестали  выходить  (напр.,  «Юный  натуралист»,  «Юный
художник»,  а  также  журналы,  к-рые  издавались  на
территории,  временно  оккупированной  фашистами).
В  крайне  тяжёлых  условиях  блокады  Ленинграда  про¬
должал  издаваться  журн.  «Костёр».  Осн.  задача  журна¬
лов,  выходивших  в  это  время,—  воспитание  у  детей
и  юношества  чувства  сов.  патриотизма,  ненависти  к  вра¬
гам  Родины.
 После  войны  возобновляется  выход  журн.  «Юный
натуралист»,  появляется  много  новых  журналов,  гл.
обр.  в  союзных  республиках  и  автономных  областях.
В  1956  в  связи  с  новым  подъёмом  в  развитии  техники,
усилением  внимания  Коммунистич.  партии  и  Сов.  гос-ва
к  вопросам  политехнич.  обучения  создаётся  журн.
«Юный  техник».
 Для  самых  маленьких  читателей  начинает  выходить
юмористич.  иллюстрированный  журн.  «Весёлые  кар¬
тинки».  Популярность  приобрёл  лит.-художественный
и  общественно-политич.  журнал  для  юношества  —
«Юность».
 В  союзных  и  автономных  республиках  журналы  для
детей  и  юношества  издаются  на  рус.  и  нац.  языках.
В  1964  издавались  журналы:  в  УССР  —  «ГПонер1я»,
К.,  1923—,  в  1942—49  не  издавался,  «Барвшок»  («Под¬
снежник»),  К.,  1944—,  «Малятко»  («Малютка»),  «Знания
та  праця»  («Знание  и  труд»),  К.,  1929  —;  БССР  —
«Вясёлка»  («Радуга»),  «Бярозка»  («Берёзка»);  Узб.  ССР  —
«Гулхан»  («Костёр»),  Ташкент,  1952  —,  «Гунчаъ
(«Бутон»);  Казах.  ССР  —  «БШм  жене  ецбек»  («Знание
и  труд»),  Алма-Ата,  1939—,  в  1941—46  не  выходил,
«Балдырган»  («Малышок»);  Тадж.  ССР  —  «Машъаль
(«Светоч»);  Туркм.  ССР  —  «Пионер»,  Ашхабад,  1952—;
Кирг.  ССР—«Жаш  ленинчи»  («Юный  ленинец»),  Фрунзе,
 1952—;  Груз.  ССР  —  «Дила»  («Утро»),  «Пионери»,  Тб.,
 1926—,  «Амцабз»  («Пламя»),  Сухуми,  1957—;  Азерб.
ССР—  «Кейерчин»  («Геярчин»  —  «Голубь»),  «Пионер»,
Баку,  1927—,  в  1941—45  не  выходил;  Арм.  ССР  —
«Пионер»,  Ереван,  1929—;  Латв.  ССР  —  «Berniba»  («Бер-
ниба»  —  «Детство»),  «Zilite»  («Зилите»  —  «Синичка»),
Рига,  1958—;  Лит.  ССР  —  «Genys»  («Генис»  —  «Дя¬
тел»),  «Moksleivis»  («Учащийся»),  Вильнюс,  1950—,  до
1958  выходил  под  назв.  «Звёздочка»;  Эст.  ССР  —  «Pi¬
oneer»,  Таллин,  1940  —  ,  и  «Taheke»  («Тяхеке»  —  «Звёз¬
дочка»);  Молд.  ССР—  «Скынтея  ленинистэ»  («Ленинская
искра»),  Кишинёв,  1932—;  Тат.  АССР  —  «Ялкын»  («Пла¬
мя»),  Казань,  1951—;  Башк.  АССР  —  «Пионер»,  Уфа,
1930—41  и  с  1952,  и  др.
 Сов.  юношество  читает  также  и  общественно-политич.»
научно-популярные  и  лит.-художественные  журналы
для  широких  кругов  молодёжи:  «Молодой  коммунист»
(М.,  1918—),  «Молодой  колхозник»  (М.,  1935—),  «Моло¬
дёжь  мира»  (М.,  1946—),  «Комсомольская  жизнь»,  «Мо¬
лодая  гвардия»  (М.,  1922—41  и  с  1956)  и  аналогичные
журналы,  издающиеся  в  союзных  республиках.
 Задачи,  содержание  и  направление  всей  сов.  дет.  ли¬
тературы,  в  т.  ч.  и  Ж.  д.  и  ю.,  определяются  реше¬
ниями  XX  и  XXII  съездов  КПСС,  Программой  КПСС
и  соответствующими  решениями  пленумов  ЦК  КПСС.
Особое  внимание  в  журналах  обращено  на  создание
и  публикацию  материалов,  содействующих  обществен¬
но-политич.,  патриотич.,  трудовому,  атеистич.,  физич.*

37
 эстетич.  воспитанию  детей  и  юношества,  развитию  их
творческой  активности  и  самодеятельности.
 Лит.:  Чуковский  К.  И.,  Матерям  о  детских  жур¬
налах,  СПБ,  1911;Горький  М.,  Слово  к  взрослым.  [О  за¬
дачах  журнала  для  детей],  «Северное  сияние»,  1919,  №  1—2;
Бекетова  Н.  А.,  Очерк  рус.  детской  журналистики  (1785—
1855),  в  кн.:  Материалы  по  истории  рус.  детской  лит-ры,  т.  1,
в.  1,  М.,  1927;  МикиниЕ.  иСтанчинская  Э.,  До¬
школьный  детский  журнал  в  прошлом  и  настоящем,  в  кн.:
Живое  слово  и  книжка  в  дошкольной  работе,  М.—Д.,  1928;
Гофман  В.,  Старое  и  новое  в  детских  журналах,  в  кн.;
Детская  литература,  под  ред.  А.  В.  Луначарского,  М.—Л.;
1931;  Хрестоматия  по  детской  лит-ре,  М.,  1948;  Бабушки¬
на  А.  П.,  История  рус.  детской  лит-ры,  М.,  1948;  Белинский
 В. 	Г.,  Чернышевский  Н.  Г.,  Добролюбов  Н.  А.  о  детской  ли¬
тературе.  Сост.  сборника  и  примеч.  С.  Шиллегодского,  М.,
1954;  Крупская  Н.  К.,  О  журнале  «Барабан»,  в  ее  кн.:
О  детской  литературе  и  детском  чтении,  М.,  1954;  Детская  ли¬
тература  (Вторая  половина  XIX  и  начало  XX  вв.).  Хрестома¬
тия  для  пед.  институтов,  М.,  1954;  И  л  ь  и  н  а  Н.,  Из  истории
детских  журналов  20—30-х  годов,  в  кн.:  Вопросы  детской
литературы.  1957  год,  М.,  1958,  с.  24—61;  Русская  периодиче¬
ская  печать  (1702—1894),  (1895  —  окт.  1917), 	[т. 	1—2].
 Справочник,  М.,  1957—59;  Свиридова  3.,  Журнал  «Дет¬
ское  чтение».  Петербургский  период.  (1869—1893),  в  кн.;
О  литературе  для  детей,  [вып.  1],  Л.,  1955;  её  ж  е,  О  журнале
«Родник»,  в  кн.:  Тр.  Ленингр.  гос.  библ.  ин-та  им.  Н.  К.  Круп¬
ской,  1959,  т.  5;  Привалова  Е.  П.,  Рус.  сов.  детская  ли¬
тература  30-х  годов,  Л.,  1959;  К  о  н  Л.  Ф.,  Советская  детская
лит-ра  (1917  —1929),  М.,  1960;  ТоропыгинВ.  В.,  О  детской
журналистике,  в  кн.:  Коммунистич.  воспитание  и  совр.  лит-ра
для  детей  и  юношества,  М.,  1961;  Рахтанов  И.,  «Ёж»
и  «Чиж»,  в  кн.:  Детская  литература.  1962,  в.  2,  М.,  1962;
Старцев  И.  И.,  Вопр.  детской  лит-ры  и  детского  чтения,
М.,  1962. 	Н. 	Б.  Медведева.  Москва.
 Журналы  детские  и  юношеские  (зарубежны  е).
В  конце  18  в.  Ж.  д.  и  ю.  получили  распространение
прежде  всего  в  Германии.  Заслуживают  упоминания
«Leipziger  Wochenblatt»  («Лейпцигский  еженедельный
листок»),  1772—74,  осн.  языковедом  И.  X.  Аделунгом,
и  издававшийся  также  в  Лейпциге  «Kinderfreund»
(«Друг  детей»),  1775—1824,  еженедельно.  В  др.  странах
известны  лишь  единичные  номера  периодич.  изданий
18  в.  Напр.:  «Children’s  Magazine»  («Журнал  для  детей»),
Hartford,  1789;  «Children’s  Magazine,  or  Monthly  Repo¬
sitory  of  Instruction  and  Delight»  («Журнал  для  детей,
или  Ежемесячная  сокровищница  поучения  и  радости»),
L.,  1799—1800;  «Juvenile  Magazine,  or  An  Instructive
and  Entertaining  Miscellany  for  Youth  of  both
Sexes»  («Юношеский  журнал,  или  Назидательный
сборник  для  молодёжи  обоих  полов»),  L.,  1788.  Это  были
серьёзные  журналы,  содержавшие  статьи  по  естество¬
знанию  и  географии,  художественные  произведения
выдающихся  авторов  и  т.  п.  К  сер.  19  в.  нек-рые  Ж.  д.
и  ю.  приобретают  значительное  влияние  и  получают
широкое  распространение.  Напр.,  в  США  «Juvenile
Miscellany»  («Молодёжный  сборник»),  Boston,  1826—
1836;  однако  в  связи  с  тем,  что  журнал  проводил  аболи¬
ционистские  идеи,  он  подвергся  травле  со  стороны  рабо¬
владельцев  США  и  был  закрыт.  В  1827  в  Бостоне  начал
выходить  известный  журн.  «Youth’s  Companion»
(«Друг  юноши»),  просуществовавший  под  этим  назв.
до  1941  и  в  1929  слившийся  с  журн.  «American  boy»
(«Американский  мальчик»),  Detroit,  1899—1929.  В  «Дру¬
ге  юноши»  помещали  свои  произведения  Теннисон,  Марк
Твен,*Г.  Лонгфелло,  Р.  Л.  Стивенсон,  Р.  Фрост  и  др.
В  1833  С.  Г.  Гудрич  (известный  под  псевдонимом  Пар-
ли)  начал  издавать  в  Лондоне  и  Нью-Йорке  очень  попу¬
лярный  «Parley’s  Magazine»  («Журнал  Парли»),  просу¬
ществовавший  до  1844.  В  период  1843—58  в  Бостоне
издавался  «Child’s  Friend»  («Друг  ребёнка»).
 В  Германии  наиболее  известными  были  журн.:  «Des
Knaben  Lust  und  Lehre»  («Развлечение  и  наставление
для  мальчика»),  Glogau,  1857—59.  Этот  журнал  был
рассчитан  на  детей  10—16  лет.  В  нём  помещались  за¬
гадки,  упражнения,  юмористич.  рассказы  и  картинки
и  т.  п.,  продолжением  журнала  был  «Der  Jugend  Lust
und  Lehre»  («Развлечение  и  наставление  для  юношест¬
ва»),  Glogau,  1860—64.  Следует  упомянуть  также
«Jugendblatter»  («Листки  молодёжи»),  Stuttg.,  1836—
 2*
 ЖУРНАЛЫ  ДЕТСКИЕ  И  ЮНОШЕСКИЕ  38
 1916,  ежемес.  журнал  религиозно-назидательного  на¬
правления,  пользовавшийся,  однако,  популярностью
благодаря  системе  премирования  читателей.
 Во  2-й  пол.  19  в.  Ж.  д.  и  ю.  получают  дальнейшее
развитие.  В  Англии  зарегистрировано  уже  160  назва¬
ний.  В  их  числе:  «Every  Boy’s  Magazine»  («Журнал  каж¬
дого  мальчика»),  L.,  1862—89,  назв.  неоднократно
менялось:  «The  Boy’s  own  Magazine»  («Собственный
журнал  мальчика»),  L.,  1855—74;  «Boy’s  Standard»
(«Знамя  мальчика»),  L.,  1875—92,  и  мн.  др.  Очень  по¬
пулярен  был  выходящий  и  до  сих  пор  журн.  «Boy’s  own
Paper»  («Собственный  листок  мальчика»),  L.,  1879,  осн.
«Обществом  религиозной  книги»,  но  печатающий  произ¬
ведения  многих  выдающихся  авторов,  в  т.  ч.  Жюля
Верна.  В  Германии  изданием  Ж.  д.  и  ю.  начинают  за¬
ниматься  учительские  союзы  и  корпорации.  Журналы
разделяются  по  пед.  направлениям  и  школам.  Так,
«Nach  der  Schule»  («После  школы»),  Lpz.,  1876—77,
опирался  на  педагогику  Ф.  Фребеля,  a  «Jugendlust»
(«Развлечение  молодёжи»),  Nurnberg,  1876—1932,  и
«Deutsche  Jugendblatter»  («Немецкие  листки  молодёжи»),
Lpz.,  1861—1907,  издававшиеся  соответственно  Бавар¬
ской  и  Саксонской  учительскими  корпорациями,  отда¬
вали  предпочтение  пед.  идеям  И.  Г.  Песталоцци.
 Значительная  часть  Ж.  д.  и  ю.  в  19  в.  имела  религи¬
озное  направление.  Таковы,  напр.,  амер.  журн.  «The
Catholic  Youth  Magazine»  («Журнал  католической  моло¬
дёжи»),  Baltimore,  1857—61,  и  «The  Children’s  Maga¬
zine»  («Журнал  детей»),  N.  Y.,  1829—74,  немецкие  —
«Deutscher  Kinder-Freund»  («Немецкий  друг  детей»),
Hamb.—Potsdam,  1878—1932,  «Die  Sonntags-Schule»
(«Воскресная  школа»),  В.,  1864—1920,  и  др.
 Выделяется  также  группа  иллюстрированных  жур¬
налов,  в  к-рых  текст  отходит  на  второй  план  или  вообще
отсутствует.  Явно  снижается  нравственный  уровень
ряда  изданий.  Для  обеспечения  крупных  тиражей
нек-рые  издатели  —  сначала  изредка,  а  затем  всё
чаще  —  используют  детективные  темы,  а  в  журналах
для  юношества  —  также  и  сексуальные.  Это'  побудило
многих  педагогов  к  критике  Ж.  д.  и  ю.  Так,  напр.,  нем.
педагог  О.  Хильд  заявлял  (1905),  что  считает  невоз¬
можным  выпуск  доброкачественного  дет.  периодич.
издания  в  существующих  условиях,  и  отвергал  самую
идею  распространения  дет.  ’газбт  и  журналов.  Однако
такого  рода  выступления  не  вцесли  никаких  измене¬
ний  в  характер  Ж.  д.  и  ю.,  тираж  их  непрерывно  увели¬
чивался.  Появляются  и  фашистские  издания,  отравляв¬
шие  сознание  молодёжи  проповедью  человеконенавист¬
ничества,  расизма.
 Деградация  бурж.  культуры  в  эпоху  империализма
отразилась  и  на  характере  Ж.  д.  и  ю.  В  капиталистдч.
странах  самую  многочисленную  группу  Ж.  д*.  и  ю.  со¬
ставляют  коммерческие  издания,  содержащие  пошлые
рисунки,  всякого  рода  рекламные  объявления,  отделы
мод  и  т.  п.  Огромными  тиражами  стали  выходить  «ко¬
миксы»  (серии  или  ряды  более  или  менее  смешных,  чаЩе
всего  расцвеченных  картинок)  с  постоянными  юморис¬
тич.  героями.  Нередко  комич.  элемент  уступает  место
детективному  и  сексуальному,  появляются  и  т.  н.  хор-
рор-комикс  —  комиксы  ужасов,  пропагандирующие
садизм,  изображающие  убийства,  и  т.  п.  Эти  издания
стремятся  внушить  детям  страх,  отвращение  к  жизни,
извращённые  вкусы,  ведётся  пропаганда  войны,  наси¬
лий,  расизма,  человеконенавистничества.  Самые  низко¬
пробные  методы  развлекательства  широко  используются
для  отвлечения  трудящейся  молодёжи  от  серьёзных
социально-политич.  интересов  и  для  противодействия
развитию  революционно-классового  сознания  молодё¬
жи.  Наибольшее  распространение  такого  рода  издания
получили  в  США.  Наряду  с  этим  продолжает  распро¬
страняться  детская  периодич.  литература  религиоз¬
ного  направления.

39  ЖУРНАЛЫ  ДЕТСКИЕ  И  ЮНОШЕСКИЕ
 Коммунистич.  партии  капитадистич.  стран  и  др.  про¬
грессивные  общественные  орг-ции  активно  противодей¬
ствуют  этому  растлению  сознания  детей  и  юношества,
выпуская,  в  частности,  для  них  свои  издания.  Напр.,
в  Италии  журн.  «Pioniere»  («Пионер»),  Roma,
1950  —,издание  центрального  органа  итал.  коммунис¬
тов  газеты  «Унита»;  вФинляндии  журн.  «Rakett»
(«Ракета»,  до  1962  выходил  под  назв.  «Kiuru»—  «Жаво¬
ронок»)  —  орган  пионерской  орг-ции  Финляндии,  и  др.
 В  послевоенное  время  коренные  сдвиги  произошли
в  издании  периодич.  лит-ры  в  странах,  ставших  социа¬
листическими.  Ж.  д.  и  ю.  этих  стран  отличает  стрем¬
ление  приобщить  детей  к  строительству  социализма,
направить  работу  пионерских  отрядов  и  молодёжных
коммунистич.  орг-ций,  организовать  учёбу,  труд  и  до¬
суг  детей,  расширить  их  знания  о  мире.  В  1964  в  этих
странах  издавались  след,  журналы:
 Болгария:  «Дружинка»  («Звено»),  София,  1949—,
ежемес.,  для  младших  школьников,  орган  ЦК  Союза  Моло¬
дёжи;  «Пионерски  ръководител»  («Пионерский  руководитель»),
София,  1947—,  ежемес.;  «Пламъче»  («Огонёк»),  София,  1945—,
журнал  для  детей  и  юношества,  10  раз  в  год;  «Славейче»  («Со¬
ловей»),  София,  1957—,  10  раз  в  год;  «Родна  реч»  («Родная
речь»),  София,  1957—,  10  раз  в  год.
 Венгрия:  «Ezermester»  («Мастер  на  все  руки»),  Buda¬
pest,  1957—,  ежемес.;  «Pajtds»  («Октябренок»),  Budapest,
1946—,  еженед.;  «T&bortiiz»  («Костёр»),  Budapest,1957—,  2  раза
в  мес.;  «Uttorovezeto»  («Пионервожатый»),  Budapest,  1947—,
ежемес.;  «tJttoro»  («Пионер»),  Budapest,  1949—,  ежемес.;  «Kis-
dobos»  («Маленький  барабанщик»),  Budapest,  1952—,  ежемес.,
для  младших  школьников;  «Napsugdr»  («Солнечный  луч»),
Kolozsv£r,  1957—,  ежемес.,  для  младших  школьников  (см.  так¬
же  венг.  журнал  для  дошкольников,  издающийся  в  Бухаресте
в  Румынии).
 Демократическая  Республика  Вьет¬
нам:  «Thlen  Nien  tien  phong»  («Юношеский  листок»),  Hanoi,
 1958—,  еженед..
 ГерманскаяДемократическая  Респуб¬
лика:  «Die  АВС-Zeitung»  («Букварь-газета»),  В.,  1946—,  еже¬
мес  ,  орган  ЦС  Свободной  немецкой  молодёжи  для  юных  пио¬
неров  (младших  школьников);  «Bummi»  («Бумми»),  В.,  1957—,
ежемес.,  орган  центрального  руководства  пионерской  орг-ции;
«Frohlich  sein  und  singen»  («Веселиться  и  петь»),  В.,  1953—,
ежемес.;  «Junge  Generation»  («Молодое  поколение»),  В.,  1947—,
ежемес.,  орган  ЦС  Свободной  немецкой  молодёжи  для  юно¬
шества.  Помещает  статьи  по  вопросам  науки,  искусства  и
на  темы  морали;  «Die  Trommel»  («Барабан»),  В.,  1948—,
еженед.,  до  1958  выходил  под  назв.  «Der  Junge  Pionier»  («Юный
пионер»);  «Pionierleiter»  («Пионервожатый»),  В.,  1950—,  2  ра¬
за  в  мес.,  орган  ЦС  Свободной  немецкой  молодёжи;  «Techni-
kus»  («Техник»),-  В.,  1963—,  ежемес.  журнал  для  пионеров;
«Unser  Robinson»  («Наш  Робинзон»),  В.,  1956—60,  ежемес.
журнал  для  молодых  друзей  книги.
 Китайская  Народная  Республика:  «Сяо
Пэнью»  («Маленький  друг»),  Шанхай,  1955—,  2  раза  в  мес.;  «Эр-
тун  Шидай»  («Детство»),  Шанхай,  1952—,  2  раза  в  мес.;  «Шао-
нянь  вэньи»  («Детская  литература»),  Пекин,  1954—,  ежемес.
 Корейская  Народно-Демократическая
Республика: 	«Сонёнтан» 	(«Пионер»), 	1956—, 	ежемес.;
 «Адон  Мунхак»  («Детская  литература»),  1954—,  ежемес.
 Куба:  «Juvenia»  («Юность»),  La  Habana,  1952—,  ежемес.;
«Vida  Universitaria»  («Университетская  жизнь»),  La  Habana,
 1950—,  ежемес.
 Монгольская  Народная  Республика:
«Залгамжлагч»  («Вожатый»),  Улаанбаатар,  1959—,  6  раз  в  год.
 Польша:  «Piomyczek»  («Огонёк»),  Warsz.,  1916—39,
возобновлён  после  войны,  2  раза  в  мес.,  журнал  для  младших
школьников;  «Piomyk»  («Пламя»),  Warsz.,  1916—39,  возобно¬
влён  после  войны,  2  раза  в  мес.,  журнал  для  среднего  и  стар¬
шего  школьного  возраста;  «Druzyna»  («Отряд»),  Warsz.,  1953—,
 2 	раза  в  мес.;  «Horyzonty  techniki»  («Технические  горизонты»),
Warsz.,  1958—,  ежемес.;  «Mi§»  («Весёлые  картинки»),  Warsz.,
1957—,  2  раза  в  мес.;  «Swierszczyk»  («Сверчок»),  Krakdw,
 1945—,  еженед.
 Румыния:  «Cravata  ro§ie»  («Красный  галстук»),  Ви-
cure§ti,  1953—,  ежемес.,  для  среднего  и  старшего  школьного
возраста;  «Luminita»  («Огонёк»),  Bucuresti,  1953—,  ежемес.,
для  младших  школьников;  «D6rm6go-D6m6t6r»  («Дёрмёгё-
Дёмётёр»—  так  именуются  2  медвежонка,  герои  этого  журнала),
Budapest,  1957—,  на  венг.  яз.,  для  дошкольников  и  младших
школьников;  «Arici  pogonici»  («Ёжик»),  Bucuresti,  1957—,
ежемес.
 Чехословакия:  «MatefidouSka»  («Чабрец»),  Praha,
1944—,  2  £аза  в  мес.,  для  дошкольников,  с  1956  —  ежемес.;
«OhillcCk»  («Огонёчек»),  Praha,  1951—,  ежемес.,  для  младшего
школьного  .  возраста;  «Ohnik»  («Огонёк»),  Bratislava,  1948—,
ежемес.,  для  младшего  школьного  возраста,  на  словац.  яз.;
«Pionyr»  («Ционер»),  Praha,  1954—,  ежемес.,  для  пионеров;
«VedoucI  pion^rfl»  («Пионервожатый»),  Praha,  1949—,  ежемес.;
«ABC  pionierov»  («Азбука  пионеров»).  Bratislava.  1960—,  еже-
 40
 мес.,  на  словац.  яз.;  «Zornicka»  («Зорька»),  Bratislava,  1948—,
ежемес.,  на  словац.  яз.;  «Rozhleay  matematicko-fyzik&lni»
(«Физико-математические  новости»),  Praha,  1912—,  журнал  для
детей  до  15  лет.
 Югославия:  «3Maj»  («Змей»),  Београд,  1954—,  ежемес.,
для  среднего  и  старшего  школьного  возраста;  «Пионири»,
Београд,  1944—,  еженед.;  «Djeca  za  djecu»  («Дети  о  детях»),
Zagreb,  1955—,  10  раз  в  год,  для  среднего  школьного  возраста;
«Pionir»  («Пионер»),  Zagreb,  1942—,  ежемес.;  «Poletarac»  («Жел¬
торотый»),  Београд,  1950—,  10  раз  в  год.
 Лит.:  Н  i  1  d  О.,  Die  Jugendzeitschrift  in  ihrer  geschicht-
lichen  Entwicklung...,  Lpz.,  1905;  Les  p£riodiques  pour  la
Jeunesse,  Gen  ,  1936;  S  m  i  t  h  E.  S.,  The  history  of  children’s
literature,  Chi.,  1937;  Bauchard  Ph.,  La  presse,  le  film
et  la  radio  pour  enfants,  P.,  1952;  Eyre  F.,  20-th  century
children’s  books,  L.—N.  Y.—Toronto,  [1952];  A  d  a  m  s  В.  P  ,
About  books  and  children,  N.  Y.,  1953;  Martin  E.,  Das
Problem  der  Schundliteratur,  [Bern,  1957];  Friesicke  K,
Handbuch  der  Jugendpresse,  Munch.,  [1956];  Children’s  Britan-
nica,  v.  6,  L.,  [1960],  p.  304—306
 JI.  С.  Азарх,  H.  Б.  Медведева.  Москва.
 ЖУРНАЛЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  —  периодич.  из¬
дания,  посвящённые  вопросам  воспитания,  образования
и  обучения  подрастающих  поколений  и  взрослых;  один
из  важнейших  источников  для  изучения  общественно-
пед.  движения  и  пед.  мысли,  развития  нар.  образова¬
ния.  Возникновение  и  развитие  Ж.  п.  связано  с  общим
ходом  развития  педагогики  и  нар.  образования.  Пер¬
воначально  пед.  мысль  отражалась  на  страницах  жур¬
налов  общего  характера.  Так,  в  России  в  издаваемых
просветителем  18  в.  Н.  И.  Новиковым  сатирич.  журна¬
лах  «Трутень»  (СПБ,  1769—70),  «Кошелёк»  (СПБ,  1774)
и  др.  содержался  богатый  пед.  материал,  выдвигались
рациональные  требования  к  воспитанию,  а  в  «Прибав¬
лении  к  Московским  ведомостям»  (1783—84)  имелся
пед.  раздел,  из  к-рого  вырос  первый  дет.  журн.  «Дет¬
ское  чтение  для  сердца  и  разума».  Проблемам  воспита¬
ния  отводилось  значительное  место  в  «Санкт-Петербург¬
ском  журнале»  (1798),  издаваемом  А.  Ф.  Бестужевым
и  И.  П.  Пниным  —  рус.  просветителями,  последовате¬
лями  А.  Н.  Радищева.
 Пропаганда  передовых  пед.  идей  в  1-й  четверти  19  в.
проводилась  в  журналах:  «Вестник  Европы»  в  период,
когда  он  издавался  Н.  М.  Карамзиным  (М.,  1802—03),
«Периодическое  издание  Вольного  общества  любителей
словесности,  наук  и  художеств»  (СПБ,  1804),  «Северный
вестник»  (СПБ,  1804—05),  «Журнал  Российской  сло¬
весности»  (СПБ,  1805),  «Соревнователь  просвещения
и  благотворения»  (СПБ,  1818—25),  альманахе  «Мнемо-
зина»  (М.,  1824—25),  находившемся  под  идейным  влия¬
нием  декабристов.  Одновременно  существовали  журна¬
лы  реакционного  характера:  «Друг  юношества  и  всяких
лет»  (М.,  1807—15),  «Радуга»  (Ревель,  1831—32),  но  не
они  определяли  осн.  направление  пед.  журналистики.
 В  нач.  19  в.  выходил  журн.  «Патриот»  (М.,  1804),
издаваемый  В.  Измайловым,  в  к-ром  в  первой  (пед.)
части  помещались  гл.  обр.  переводные  статьи,  популя¬
ризовались  идеи  Ж.  Ж.  Руссо  и  И.  Г.  Песталоцци.
 Первым  журналом,  специально  посвящённым  вопро¬
сам  педагогики,  был  «Педагогический  журнал»  (СПБ,
1833—34),  осн.  Е.  О.  Гу  гелем,  П.  С.  Гурьевым  и
А.  Г.  Ободовским.  В  нём  развернулась  критика  воспи¬
тания  и  школы  того  времени  с  позиций  научной  педа¬
гогики,  освещались  вопросы  теории  и  практики  вос¬
питания,  истории  педагогики.  Журнал  отстаивал  пере¬
довые  взгляды,  боролся  за  всеобщее  элементарное  нар.
образование,  пропагандировал  идеи  воспитывающего
обучения.  Под  ред.  П.  Г.  Редкина  и  Д.  А.  Валуева  вы¬
ходил  журн.  «Библиотека  для  воспитания»  (М.,  1843—
1846)  с  пед.  отделом,  а  в  1847—49  под  ред.  Редкина—«Но¬
вая  библиотека  для  воспитания»,  пользовавшаяся  боль¬
шой  популярностью.
 Параллельно  с  общественно-пед.  изданиями  в  19  в.
выходили  журналы,  выражавшие  официальную  точку
зрения:  «Периодическое  сочинение  об  успехах  народ¬
ного  просвещения»  (СПБ,  1803—19),  «Журнал  Департа¬
мента  народного  просвещения»  (СПБ,  1821—24),  «За¬

41
 писки,  издаваемые  от  департамента  народного  просве¬
щения»  (СПБ,  1825,  1827,  1829).  Эти  журналы  были  пред¬
шественниками  осн.  официального  органа  —  «Журнала
Министерства  народного  просвещения»,  существовав¬
шего  с  1834  по  1917.  В  первых  официальных  Ж.  п.  пе¬
чатались  гл.  обр.  правительственные  указы,  поста¬
новления  Главного  правления  училищ,  а  также  статьи,
содержавшие  религйозно-нравственные  наставления.
 Подъём  общественно-демократич.  движения  в  60-х
гг.  19  в.  содействовал  оживлению  пед.  мысли  и  возник¬
новению  общественно-пед.  орг-ций  (Комитеты  и  обще¬
ства  грамотности,  С.-Петербургское  пед.  об-во,  вос¬
кресные  школы  и  т.  п.).  Это  вызвало  и  подъём  пед.
журналистики,  привлекло  к  участию  в  пед.  журналах
видных  педагогов  и  общественных  деятелей.  Наиболее
важная  роль  в  этом  отношении  принадлежала  «Журналу
для  воспитания»  (с  1860  —  «Воспитание»)  под  редакцией
Л.  А.  Чумикова,  сумевшего  сделать  журнал  органом
передовой  общественной  мысли.
 «Русский  педагогический  вестник»  (СПБ,  1857—61),
издававшийся  педагогами  Н.  Вышнеградским,  Гурь¬
евым,  А.  Григоровичем,  «Учитель»,  осн.  педагогами
И.  И.  Паульсоном  и  Н.  X.  Бесселем,  «Ясная  поляна»
JI.  Н.  Толстого,  «Народная  школа»,  осн.  деятелем  по  нач.
образованию  Ф.  Н.  Медниковым,—  представляют  со¬
бой  Ж.  п.,  поднявшие  важные  научно-пед.  вопросы  и
отражавшие  насущные  нужды  рус.  школы.  Начинает
выходить  первый  рус.  журнал  по  дошкольному  воспита¬
нию  «Детский  сад»  (СПБ,  1866).  К  этому  периоду  отно¬
сится  и  возникновение  «Педагогического  сборника»,  орга¬
на  Главного  управления  военно-уч.  заведениями,  зани¬
мавшего  передовые  позиций.
 В  период  политич.  реакции  70—80-х  гг.  19  в.,  когда
царское  пр-во  шаг  за  шагом  ликвидировало  завоева¬
ния  60-х  гг.,  в  Ж.  п.  не  было  широкого  обсуждения  пед.
вопросов,  внимание  сосредоточивалось  по  преимуще¬
ству  на  вопросах  методики,  уч.  пособий  и  т.  п.  Вместе
с  тем  появился  ряд  журналов,  выходивших  и  в  после¬
дующие  годы.  Выходили:  журн.  «Семья  и  школа»  (СПБ,
1871—88),  пропагандировавший  систему  Ф.  Фребеля,
«Педагогический  листок»,  ставший  в  последующие  годы
крупным  журналом  разностороннего  пед.  содержания,
первый  критико-библиографич.  журнал  пед.  лит-ры
«Педагогический  музей»  (СПБ,  1875—1880),  «Воспита¬
ние  и  обучение»,  «Педагогическая  летопись»,  под  ред.
К.  Сент-Илера,  издававшаяся  С.-Петербургским  пед.
об-вом  (1876—77).  Появился  журн,  «Женское  обра¬
зование»,  под  ред.  В.  Спасовича  (СПБ,  1876—91);  в
1892  проблематика  его  была  расширена,  и  он  был
преобразован  в  журн.  «Образование»,  где  помещались
общепед.  и  историко-пед.  статьи;  в  1903—07  в  нём
участвовали  марксисты  (В.  В.  Воровский,  А.  В.  Лу¬
начарский,  М.  С.  Ольминский,  И.  И.  Скворцов-Степа-
нов,  В.  М.  Фриче).
 90-е  гг.—  период  оживления  и  нового  подъёма  нар.
образования  и,  в  известной  мере,  его  демократизации,
усиленного  внимания  к  земской  нач.  школе  (см.  Зем¬
ские  школы),  роста  воскресных  школ  для  взрослых  и  вне¬
школьных  учреждений.  Выходят  2  крупнейших  Ж.  п.:
«Вестник  воспитания»  и  «Русская  школа»  —  органы
буржуазно-демократич.  пед.  мысли,  разрабатывав¬
шие  проблемы  теории  и  истории  педагогики,  экспери¬
ментальной  педагогики,  психологии.  Журналы  содер¬
жали  также  хронику  нар.  образования  в  России  и  за
рубежом.  В  «Вестнике  воспитания»  освещались  гл.  обр.
воспитательные  проблемы,  в  «Русской  школе»  —  во¬
просы  работы  ср.  школы,  дидактики,  методики  препода¬
вания  уч.  предметов,  истории  педагогики  и  школы.
В  связи  с  развитием  в  России  спец.  образования  начал
издаваться  журн.  «Техническое  образование»  (СПБ,
1892—1917,  с  1908  выходил  под  назв.  «Техническое
и  коммерческое  образование»).
 ЖУРНАЛЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  42
 Период  первой  рус.  революции  (1905—07)  отмечен
появлением  большого  числа  журналов,  предназначав^
шихся  педагогам:  «Задачи  обновленной  школы»  (П.,
1908,  №  1),  «Вестник  Всероссийского  союза  учителей
и  деятелей  по  народному  образованию»  (СПБ,  1905,
№  1—3),  «Вестник  учителей»  (СПБ,  1906,  №  1—4),
«Учитель»  (СПБ,  1907,  №  1—9),  «Журнал  учйтеля»  (Но¬
вочеркасск,  1906,  №  1—2),  «Педагогическая  неделя»
(К.,  1906,  №  1—8),  «Жизнь  и  школа»  (Саратов,  1906),
«Школа  и  жизнь»  (Тифлис,  1906,  №  1—9),  «Эхо  средней
школы»  (СПБ,  1906,  №  1,  2),  а  также  ростом  ученич.
журналов:  «Голос  средних  учебных  заведений»  (СПБ,
1906,  №  1—3),  большевистский  журн.  «Молодость»
(СПФБ,  1906,  №  1—2).  Существование  этих  журналов
было  непродолжительным.  В  период  между  двумя  бури
жуазными  революциями  появились  Ж.  п.,  сущестбо1*
вавшие  более  длительное  время:  «Свободное  воспитание»,
«Народный  учитель»  (Кишинёв  —  К.—М.,  1906—19),
«Для  народного  учителя»,  «Педагогическое  обозрение»
(М.,  1912—15),  «Педагогическое  дело»  (Гродно,  1911—
1913),  «Профессиональное  образование»  (П.,  1915—17).
 В  ряде  журналов  освещались  вопросы  методики  пре¬
подавания:  рус.  языка  —  «Родной  язык  в  школе»
(Ярославль,  1914—18),  «Филологические  записки»  (Во¬
ронеж,  1860,  1862,  1864—1917),  «Русский  филологи¬
ческий  вестник»  (Варшава—М.—  СПБ  —  Казань,  1879—
1918),  «Филологическое  обозрение»  (М.,  1891—1902);
математики  —  «Журнал  элементарной  математики»  (К.,
1884—86),  «Школа  математики  чистой  и  прикладной»
(СПБ,  1885,  №  1—4),  «Записки  математического  круж¬
ка  при  Оренбургском  реальном  училище»  (Оренбург,
1906—14),  «Математический  вестник»  (М., 	1914—17)
 и  др.
 Одновременно  с  общественно-пед.  журналами  выхо¬
дили  официальные  периодич.  издания:  помимо  «Жур¬
нала  Министерства  народного  просвещения»,  выходили
местные  издания  уч.  округов  и  дирекций  нар.  училищ.
Циркуляры  ряда  уч.  округов  содержали  неофициаль¬
ную  часть,  а  в  нек-рых  уч.  округах  издавались  журна¬
лы,  напр.:  «Педагогический  вестник  Московского  учеб¬
ного  округа»  (1911—17),  «Начальное  обучение»  (Казань,
1901—17)  и  «Вестник  образования  и  воспитания»  (Ка¬
зань,  1914—16)  —  Казанского  уч.  округа,  «Вестник
Оренбургского  учебного  округа»  (Уфа,  1912—15),
«Домашнее  и  школьное  обучение»  (Варшава,  1911—15)—
Варшавского  уч.  округа,  «Народное  образование  в  Ви¬
ленском  уч.  округе»  (Вильно,  1901  —  15);  к  циркулярам
по  Управлению  Кавказским  уч.  округом  (Тифлис)
давались  в  виде  приложения  отдельные  статьи.  Под  ре¬
дакцией  директоров  нар.  училищ  выходили  «Известия
по  народному  образованию  Воронежской  губернии»
(Воронеж,  1912—16),  «Кубанская  школа»  (Екатерино-
дар,  1906,  №  1—8),  «Оренбургские  педагогические  за¬
писки»  (1907  —10).
 Общее  число  Ж.  п.,  издаваемых  в  дореволюционной
России  (1916),—св.  300,  в  50  городах:  Астрахань,  Баку,
Бендеры,  Варшава,  Вильно,  Виндава,  Владикавказ,
Вологда,  Воронеж,  Гродно,  Дерпт,  Екатеринбург,  Ека-
теринодар,  Елизаветград,  Житомир,  Иркутск,  Казань,
Киев,  Кишинёв,  Красноярск,  Луганск,  Могилёв,  Мо¬
сква,  Нежин,  Нижний  Новгород,  Николаев,  Новго-.
род,  Новочеркасск,  Одесса,  Оренбург,  Пенза,  Петер¬
бург,  Полтава,  Ревель,  Рига,  Самара,  Саратов,  Серги-
ев-Посад,  Симбирск,  Симферополь,  Смоленск,  Тамбов,
Тифлис,  Тобольск,  Томск,  Уфа,  Хабаровск,  Харьков,
Чита,  Ярославль.  Большая  часть  Ж.  п.  издавалась
в  Петербурге  (117),  Москве  (41),  Киеве  (16).
 Издателями  Ж.  п.  были:  Мин-во  нар.  просвещения,
Главное  управление  военно-уч.  заведениями,  церков¬
ное  ведомство,  уч.  заведения  разных  ведомств,  город¬
ские  думы,  земства,  учительские  союзы,  пед.  об-ва  и
культурно-просветительные  объединения,  съезды,  вы¬

43  ЖУРНАЛЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
 ставки,  отдельные  лица.  В  общественно-пед.  журналах
участвовали  видные  педагоги  и  по  традиции,  восходя¬
щей  ещё  к  60-м  гг.  19  в.,  привлекались  к  участию  нар.
учителя.  Журналы  вели  борьбу  против  казённого  духа
и  рутины  официальной  школы.  По  своему  содержанию
Ж.  п.  были  в  своём  большинстве  энциклопедичны,  т.  к.
охватывали  осн.  вопросы  педагогики  и  нар.  образова¬
ния,  в  них  разрабатывались  разнообразные  вопросы
пед.  теории  и  практики,  поднимались  важнейшие  проб¬
лемы  педагогики  как  науки:  её  цели  и  принципы,  связь
с  философией  и  психологией;  в  центре  внимания  нахо¬
дились  проблемы  воспитывающего  обучения,  прочной
связи  образования  с  нравственным  воспитанием.  Рус.
Методич.  мысль  находила  отражение  в  общей  пед.  жур¬
налистике:  большое  место  занимали  статьи  о  препода¬
вании  рус.  яз.  и  лит-ры,  о  методике  объяснительного
чтения,  лит.  бесед,  письменных  работ*  и  т.  д.  Видное
место  занимали  вопросы  реформы  ср.  школы,  пед.  под¬
готовки  учителей.  Значительное  внимание  уделялось
хронике  отечественной  и  зарубежной  школы  и  вне¬
школьных  учреждений;  журналы  систематически  вели
библиографию  и  своими  рецензиями  охватывали  боль¬
шинство  выходившей  уч.-воспитательной  лит-ры.
 Общественно-политич.  направление  большинства  Ж.  п.
было  либерально-буржуазным  (исключение  пред¬
ставляют  журналы  60-х  гг.  19  в.  и  периода  революции
1905—07,  с  одной  стороны,  органы  официальные  и
церковного  ведомства  —  с  другой).  Этим  объясняется
их  отрицательная  позиция  по  отношению  к  мероприя¬
тиям  Сов.  власти  в  области  нар.  образования  в  первые
месяцы  после  Вел.  Окт.  социалистич.  революции.
 Начало  сов.  пед.  журналистики  характеризуется
нарастающим  количеством  журналов  в  первые  после-*
революционные  годы.  Многие  Ж.  п.  издавались  губерн¬
скими  и  уездными  отделами  нар.  образования,  однако
из-за  отсутствия  прочной  базы  они  были  недолговечны
и  часто  ограничивались  одним-двумя  номерами.  С  раз¬
витием  Сов.  гос-ва  создалась  база  и  для  развития  пед.
журналистики.  Ж.  п.  служили  цели  привлечения  учи¬
телей  к  строительству  сов.  школы,  к  осуществлению  ком¬
мунистич.  воспитания.  Осн.  линию  развития  сов.  пед.
мысли  отражали  «Народное  просвещение»,  «Коммуни¬
стическое  просвещение»  —  органы  Нар.  Комиссариата
по  просвещению  РСФСР,  и  «На  путях  к  новой  школе»  —
теоретич.  орган  Гос.  учёного  совета  под  ред.  Н.  К.  Круп¬
ской.  Появились  журналы  по  отдельным  отраслям
нар.  образования:  «Дошкольное  воспитание»,  «Детский
дом»  (М.,  1928—30),  «Охрана  детства»  (М.,  1930—31),
«Вопросы  дефектологи  и»,  «Вожатый»,  «Просвещение  на
транспорте»  (М.,  1922—30).  Выходили  ряд  лет  местные
Ж.  п.:  «Просвещение  Сибири»  (Новосибирск,  1923—35),
«Уральский  учитель»  (Свердловск,  1925—27,  с  1927
по  1931  выходил  под  назв.  «Просвещение  на  Урале»),
«Вопросы  просвещения  на  Северном  Кавказе»  (Ростов-
на-Дону,  1926—29),  «Дальневосточный  учитель»  (Ха¬
баровск,  1934—37),  «Вопросы  просвещения  на  Дальнем
Востоке»  (Владивосток,  1923—25).  Возникли  мето-
дич.  журн.:  «Родной  язык  и  литература  в  трудовой  шко¬
ле»  (М.,  1928),  «Математика  в  школе»  (М.,  1918),  «Есте¬
ствознание  в  школе»  (J1.,  1918—29).
 После  постановлений  ЦК  ВКП(б)  1931,  1932  и  1936
появились  журналы,  отражающие  перестройку  сов.
школы  на  началах  систематич.  изучения  основ  наук,
дальнейшее  развитие  пед.  наук.  Перестраиваются  мето-
дич.  журналы  и  издаются  новые:  «Русский  язык  в  школе»,
«Литература  в  школе»,  «Математика  в  школе»,  «Гео¬
графия  в  школе»,  «Физика  в  школе»,  «Химия  в  школе»,
«Биология  в  школе»,  «История  в  средней  школе»  (М.,
1934,  с  1946  выходит  под  назв.  «Преподавание  истории
в  школе»),  «Иностранный  язык  в  средней  школе»  (М.,
1934,  с  1948  выходит  под  назв.  «Иностранные  языкц
в  школе»).  Выделяются  спец.  журналы  по  нач.  и  ср.  об¬
 44
 разованию:  «Начальная  школа»,  «Средняя  школа»  (М.,
1935—36,  1939).  С  1937  начал  выходить  научно-пед.
журн.  «Советская  педагогика».
 Одной  из  характерных  особенностей  сов.  пед.  журна¬
листики  является  возникновение  Ж.  п.  на  нац.языках.
Опыт  и  обобщение  работы  нац.  школ  отражал  обще¬
ственно-политич.  и  научно-пед.  журн.  «Просвещение
национальностей».  Наиболее  крупные  журналы  на  нац.
языках:  УССР  —  «Радянська  школа»  («Советская  шко¬
ла»);  БССР  —  «Народная  асвета»  («Народное  просве¬
щение»);  Узб.  ССР  —  «Совет  мактаби»  («Советская  шко¬
ла»);  Казах.  ССР  —  «Казахстан  мектеби»  («Школа
Казахстана»);  Груз.  ССР  —«Скола  да  цховреба»  («Шко¬
ла  и  жизнь»);  Азерб.  ССР  —  «Азербайджан  мектеби»
(«Азербайджанская  школа»);  Литов.  ССР  —  «Тарибине
мокикла»  («Советская  школа»);  Молд.  ССР  —  «Ынвэ-
цэторул  Советик»  («Советский  педагог»);  Латв.  ССР—
«Падомъю  Латвияс  скола»  («Школа  советской  Латвии»);
Кирг.  ССР  —  «Мугалимдерге  жардам»  («В  помощь
учителю»);  Тадж.  ССР  —  «Мактаби  совети»  («Советская
школа»);  Арм.  ССР  —  «Советакан  манкаварж»  («Совет¬
ский  педагог»);  Туркм.  ССР  —  «Мугаллыма  кэмек»
(«В  помощь  школе»);  Эст.  ССР  —  «Ныукогуде  кооль»
(«Советская  школа»).
 В  период  Вел.  Отечеств,  войны  большинство  Ж.  п.
не  издавалось.  В  послевоенное  время  возобновилось
издание  Ж.  п.  (за  исключением  нек-рых  местных)  и  поя¬
вились  новые  журналы.  Начали  выходить:  «Народное
образование»,  «Семья  и  школа»,  «Политехническое  обу¬
чение»  (с  1960  —  «Школа  и  производство»),  «Школа-ин¬
тернат»,  «Общеобразовательная  школа  взрослых»
(с  1961  выходит  под  назв.  «Вечерняя  средняя  школа»).
 Помимо  Ж.  п.,  посвящённых  работе  общеобразова¬
тельной  школы,  выходят  Ж.  п.,  отражающие  вопросы
проф.-технич.,  среднего  спец.  и  высшего  образования,
культурно-просветительной  работы:  «Профессиональ¬
но-техническое  образование»  (М.,  1941—),  «Среднее  спе¬
циальное  образование»,  «Вестник  высшей  школы»,  «Куль¬
турно-просветительная  работа»  (М.,  1940—).
 К  Ж.  п.  примыкают  продолжающиеся  издания  —  пе¬
риодич.  сборники,  выпускаемые  ин-тами  усовершенст¬
вования  учителей,  методич.  кабинетами  и  др.,  а  также
«Труды»,  «Доклады»,  «Учёные  записки»,  «Известия»,
выпускаемые  АПН  РСФСР,  пед.  ин-тами  и  др.  уч.  и  науч.
учреждениями  и  орг-циями.  Значительное  место  зани¬
мают  также  бюллетени  —  издания  официально-доку¬
ментального  порядка  и  информационно-справочные.
 Журналы  и  продолжающиеся  издания
 Годы
 Общее
 число
 В  т.  ч.
 журналы
 Общий
 тираж
 В  т.  ч.  тираж
журналов
 1950
 122
 42
 6,8  млн.  ,
 5,7  млн.
 1955
 242
 62
 18,5  »
 14,8  »
 1956
 255
 61
 22,1  »
 15,4  »
 1960
 175
 61
 34,0  »
 29,4  »
 1963
 214
 62
 41,2  »
 35,5  »
 Сов.  Ж.  п.  весьма  разнообразны  по  тематике  и  охваты¬
вают  различные  вопросы  педагогики  и  нар.образования:
вопросы  теории  и  практики  воспитания  и  обучения,
истории  педагогики,  пед.  психологии,  организации  и
состояния  нар.  образования;  особое  внимание  уделяется
передовому  опыту  школ  и  учителей.
 Статьи  Ж.  п.  и  продолжающихся  изданий  учитыва¬
ются  в  выходящем  поквартально  библиографич.  ука¬
зателе  «Литература  по  педагогическим  наукам  и  народ¬
ному  образованию»,  издаваемом  с  1951  Гос.  библиоте¬
кой  по  нар.  образованию  им.  К.  Д.  Ушинского  АПН
РСФСР,  а  также  в  «Летописи  журнальных  статей»,
издаваемой  Всесоюзной  книжной  палатой  с  1926.

45
 Лит.:  Лисовский  Н.  М.,  Библиография  рус  пе-
риодич.  печати,  1703—1900,  П.,  1915;  А  б  л  о  в  Н  Н.,  Педаго-
гич.  периодическая  печать,  1803—1916,  под  ред.  Е.  Н.  Медын¬
ского,  М.,  1937  (стеклогр.);  Педагогика—история  [Библиогра-
фич.  обзор],  тема  1—8,  М.,  1935—36;  Библиография  периодич.
изданий  России,  1901—16,  т.  1—4,  Д.,  1958—61;  Периодич.  пе¬
чать  СССР,  1917—49,  Журналы,  труды  и  бюллетени  по  куль¬
турному  строительству,  народному  образованию  и  просвеще¬
нию,  М.,  1956;  Летопись  периодич  изданий  СССР,  1950—54,
М.,  1955;  Летопись  периодич.  изданий  СССР,  1955—60,  ч.  1,
М.,  1963.
 Журналы  педагогические  (зарубежные).  Пер¬
вые  журналы  пед.  характера  появились  в  нач.  18  в.
в  Великобритании.  Англ.  гос.  деятель  и  писатель
Дж.  Аддисон  совместно  с  писателем  Р.  Стилом  основа¬
ли  еженедельный  журн.  «Tatler»  («Собеседник»),  L.,
1709—11,  за  к-рым  последовал  «Spectator»  («Наблюда¬
тель»),  L.,  1711  —  12,  1714,  а  затем  журн.  «The  Guardian»
(«Опекун»),  L.,  1713.  В  конце  18  в.  начал  выходить  спец.
пед.  журн.  «The  Children’s  Magazin  or  Monthly  Repo¬
sitory  of  Instruction  and  Delight»  («Журнал  для  детей,
или  Ежемесячная  сокровищница  поучения  и  радо¬
сти»),  L.,  1799.  В  Германии  с  1713—14,  а  затем  и  в  др.
странах  с  нем.  языком  начали  широко  распространяться
журналы  религиозно-морального  содержания  («Мога-
listische  Wochenschriften»).  Во  Франции  появление  Ж.  п.
относится  к  концу  18  в.  —  «Journal  de  Famille  ou
livre  des  enfants»  («Журнал  воспитания  в  семье»),  P.,
1789,  а  в  нач.  19  в.  начал  выходить  журнал  в  помощь
нач.  образованию:  «Journal  d'Education»  («Журнал
просвещения»),  Р.,  1815—28.
 В  США  Ж.  п.  появляются  в  1-й  четверти  19  в.:  «Ju¬
venile  mirror  or  Educational  Magazine»  («Воспитание
юношества,  или  Педагогический  журнал»),  N.  Y.,  1812;
«American  Journal  of  Education»  («Американский  педа¬
гогический  журнал»),  Boston,  1826—39;  «Teacher’s
Guide  and  Parent’s  Assistent»  («Спутник  учителей  и  ро¬
дителей»),  Portland,  1826—28;  «School  Magazine»  («Школь¬
ный  журнал»),  Boston,  1829.  В  19  в.  начинается  быстрый
рост  пед.  лит-ры  и  пед.  журналистики  в  Европе  и  США.
 За  период  с  1811  по  1900  в  США  появилось  409  Ж.  п.
В  настоящее  время  Ж.  п.  издаются  в  большинстве  стран.
По  данным  ЮНЕСКО,  к  1962  Ж.  п.  издавались  более
чем  в  100  странах.  Общее  число  названий  Ж.  п.,вклк^
чая  ведомственные  издания,  издания  пед.  ассоциаций
и  др.  («Труды»,  «Бюллетени»  и  т.  п.),  достигает  5000.
Значительное  развитие  получили  Ж.  п.  в  социалистич.
странах.  По  данным  на  1962,  в  Болгарии  издавалось
 11 	Ж.  п.,  в  Венгрии  —  34,  ГДР  —  26,  Польше  —  36,
Румынии  —  18,  Чехословакии  —  36,  Югославии  —  49.
В  крупных  европ.  странах  число  Ж.  п.  достигает:  в  Ве¬
ликобритании  —  110,  во  Франции  —  125,  в  Италии  —
98,  в  ФРГ—99.  В  США  выпускалось  св.  2300  журналов,
включая  журналы,  имеющие  местное  значение,  издаю¬
щиеся  учительскими  и  др.  проф.  ассоциациями  (organ
of  local  professional  organisation).  Отличительным  при¬
знаком  Ж.  п.  в  США  является  их  большая  дифферен¬
циация  по  содержанию  в  соответствии  со  специализа¬
цией  отраслей  педагогики  и  нар.  образования.  Значи¬
тельное  развитие  Ж.  п.  получили  в  Канаде.  Здесь  из¬
даётся  92  журнала  по  различным  видам  воспитания
и  образования.  В  странах  Лат.  Америки  большинство
Ж.  п.  представлено  единичными  названиями,  посвящён¬
ными  общепед.  вопросам,  проф.  образованию  и  т.  п.,  но
в  отдельных  лат.-амер.  гос-вах  существует  значительное
число  Ж.  п.  разнообразной  тематики:  в  Аргентине  —
44  журнала,  Бразилии  —  58,  Колумбии  —  21,  Кубе  —
12,  Мексике  —  21,  Перу  —  53,  Чили  —13.  Ж.  п.  изда¬
ются  и  в  большинстве  стран  Азии.  Наибольшее  число
журналов  издаётся  в  Японии  (240)  и  Индии  (112),
в  других  гос-вах  число  Ж.  п.  колеблется  в  пределах
 5—12.  Во  многих  афр.  гос-вах  начали  выходить  Ж.  п.,
издающиеся  гл.  обр.  мин-вами  просвещения  в  форме
бюллетеней  или  журналов  общепед.  характера.  Т.  к.
важнейшей  задачей  новых  гос-в  является  подготовка
 ЖУРНАЛЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  46
 нац.  кадров  учителей,  возникают  спец.  журналы,  по¬
свящённые  этим  вопросам.  Существуют  также  между¬
нар.  пед.  издания.
 Характер  и  содержание  Ж.  п.  весьма  различны.  Во
многих  странах  наряду  с  журналами  общепед.  харак¬
тера  существуют  журналы,  посвящённые  вопросам  уп¬
равления  и  руководства  нар.  образованием,  отдельным
видам  воспитания  и  образования  (дошкольному  воспи¬
танию,  нач.,  среднему,  спец.,  проф.  образованию,  мето¬
дике  преподавания  отдельных  предметов,  внешколь¬
ному  образованию,  библиотечному  делу  и  т.  д.).  В  Ж.  п.
стран  социалистич.  лагеря  мдого  внимания  уделяется
политехнич.  образованию,  руководству  пионерским
движением,  художественному  воспитанию,  физич.  во¬
спитанию  в  семье  и  школе.
 Список  основных  журналов  обще  педагогического  характера
по  странам.
 Австралия:  «Australian  Journal  of  Education»  («Ав¬
стралийский  педагогический  журнал»),  Melbourne,  1957—.
 Австрия:  «Erziehung  und  Unterricht»  («Воспитание
и  обучение»),  W.,1946—;  «Schule  und  Praxis»  («Школа  и  жизнь»)
Imst.,  1947—.
 Аргентина:  «Educadores»  («Учителя»),  Buenos  Aires
 1959—; 	«Archivos  de  Ciencias  de  la  Educati6n»  («Научно-пе^
дагогический  архив»),  La  Plata,  1961—.
 Афганистан:  «Akhabar-i-Irfani»  («Бюллетень  новостей
культуры»),  Kabul,  1951—.
 Бельгия: 	«Bulletin 	du 	Ministdre  de  Г  Instruction  pu-
 blique»  («Бюллетень  Министерства  народного  просвещения»),
Brux.,  1907—;  «Education»  («Воспитание  и  образование»)’
Brux.,  1950—.
 Боливия:-  «Educaci6n  Boliviana»  («Просвещение  Боли¬
вии»),  La  Paz,  1953—;  «Education»  («Просвещение»),  La  Paz,
 1954—;  «Boletin  Informativo»  («Информационный  бюллетень
министерства  просвещения»),  La  Paz,  1956—.
 Болгария:  «Народна  просвета»  («Народное  образова¬
ние»),  София,  1945—.
 Бразилия: 	«Educacao»  («Воспитание»),  R.  de  J.,
 1960—; 	«Revista  de  Pedagogia»  («Педагогическое  обозрение»),
Sao  Paulo,  1955—;  «Revista  brasileira  de  estudios  pedagdgicos»
(«Бразильский  журнал  педагогических  наук»),  R.  de  J.,
1944—.
 Великобритания: 	«Education» 	(«Образование»),
 L.,  1903—;  «Journal  of  Education»  («Педагогический  журнал»),
L.,  1867—1958;  «The  Times  Educational  Supplement»  («Педаго-
гическоо  приложение  к  газ.  .Таймс-»),  L.,  1910—;«Educational
Researcl  »(«Педагогические  исследования»),  L.,  1958—;  «Resear¬
ches  and  Studies»  («Исследования  и  этюды»),  Leeds,  1950—;
«British  Journal  of  Educational  Studies»  («Британский  жур¬
нал  педагогических  исследований»),  L.,  1952—;  «Studies  in
Education»  («Педаг(}гические  исследования»),  Hull,  1947—;
«Education  today»  («Современное  образование»),  L.,  1952—;
«Oversea  Education»  («Обучение  в  тропических  странах»),
 Венгрия: 	«Rozneve^s» 	(«Народное  образование»),
 Budapest,  1945—;  «Pedagogia!  Szemle»  («Педагогическое
обозрение»),  Budapest,  1951—;  «Magyar  pedag6gia»  («Вен¬
герская  педагогика»),  Budapest,  1961—.
 Гана:  «The  Ghana  Teacher»  («Учитель  Ганы»),  Accra.
 1959—.
 Гер  м'а  некая  Демократическая  Рес¬
публика:  «P3dagogik»  («Педагогика»),  В.,  1946—;  «Sozia-
listische  Erziehung»  («Социалистическое  воспитание»),  В.,
 1961—; 	«Polytechnische  Bildung  und  Erziehung»  («Политех¬
ническое  образование  и  воспитание»),  В.,  1959—.
 Гондурас:  «Boletin  deJ  Ministerio  de  Educacidn  Publica»
(«Бюллетень  Министерства  народного  просвещения»),  Tegu¬
cigalpa,  1949—.
 Греция:  «Sholeio  kai  zoe»  («Школа  и  жизнь»),  Athenai,
1957—;  «Nea  agdge»  («Новое  воспитание»),  Athenai,  1958—.
 Дания:  «Dansk  Poedagogisk  Tidsskrift»  («Датский  педа¬
гогический  журнал»),  Kgbenhavn,  1953—.
 Индия:  «Educational  Review»  («Педагогическое  обозре¬
ние»),  на  англ.  яз.,  Madras,  1895—;«Education»  («Образование»),
на  англ.  яз.  и  яз.  хинди,  Lucknow,  1922—;  «Education  Quarter¬
ly»  («Педагогический  ежеквартальник»),  на  англ.  яз.,  .New
Delhi,  1949—;  «Journal  of  Education»  («Педагогический  жур¬
нал»),  на  англ.  и  тамильском  яз.,  Madras,  1957—.
 Индонезия: 	«Pewarta» 	(«Бюллетень»),  Djakarta,
 1951—;  «М.  Р.  К.  Madjalah  untuk  soal-soal  pendidikan  dan
pen|adjaran»  («Журнал  педагогических  проблем»),  Jogjakarta,
 Иран:  «Amouzech-o-ParvarSche»  («Воспитание»),  ТёЬёгап,
1918—53, 	1956—;  «РапгагёсЬё  nov»  («Новое  воспитание»),
 ТёЬёгап,  I960—.
 Испания:  «Revista  espafiola  de  pedagogia»  («Журнал
испанской  педагогики»),  Madrid,  1943—;  «Arbor»  («Обозрение
просвещения  и  культуры»),  Madrid,  1946—.
 Италия:  «I  problemi  della  pedagogia»  («Вопросы  педа¬
гогики»),  Roma,  1955—;  «Rivista  di  legislazione  scolastica

47  ЖУРНАЛЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
 comparata»  («Журнал  школьного  законодательства»),  Roma#
1941—;  «Riforma  della  scuola»  («Школьная  реформа»),  Roma,
 1955—.
 Канада:  «Canadian  Education  and  Research  Digest»
(«Канадский  реферативный  журнал  по  педагогике  и  педаго¬
гическим  исследованиям»),  Toronto,  1961—;  «Canadian  Educa¬
tion  Association  News  Letter»  («Вестник  канадской  педагоги¬
ческой  ассоциации»),  Toronto,  1948—.
 Китайская  Народная  Республик  аз
«Жэньминь  цзяоюй»  («Народное  образование»),  Пекин,  1950—.
 Корейская  Народн  о-Д  емократическая
Республика:  «Инмин  кеюк»  («Народное  образование»),
Пхеньян,  1946—.
 Куба:  «Pedagogo»  («Учитель»),  La  Habana,  1949—;
«Boletin  informativo»  («Информационный  бюллетень  по  про¬
свещению»),  La  Habana,  1960—.
 Мексика:  «Education»  («Образование»),  Мёх.,  1957—;
«Revista  del  Instituto  National  de  Pedagogia»  («Журнал  нацио¬
нального  института  педагогики»),  Мёх.,  1946—.
 'Монгольская  Народная  Республика:
«Сурган  хумуужуулэгч»  («Педагог»),  Улаанбаатар,  1961—.
 Нидерланды:  «Paedagogische  Studien»  («Педагогиче¬
ские  исследования»),  Groningen,  1920—;  «Onderwijs  en  Opvoe-
ding»  («Обучение  и  воспитание»),  Amst.,  1950—.
 Норвегия:  «Norsk  Pedagogisk  Arbok»  («Норвежский
педагогический  ежегодник»),  Trondheim,  1916—;  «Norsk  Peda¬
gogisk  Tidsskrift»  («Норвежский  педагогический  журнал»),
Oslo,  1917—.
 Перу: 	«Educacidn»  («Образование»),  Lima,  1946—;
 «Nueva  6ducaci6n»  («Новое  воспитание»),  Lima,  1945—.
 Польша:  «Wychowanie»  («Воспитание»),  Warsz.,  1958—;
«Nowa  szkola»  («Новая  школа»),  Warsz.,  1950  —;  «Kwartalnik
p6dagogiczny»  («Педагогический  ежеквартальник»),  Warsz.,
 1956—.
 Румыния:  «Revista  de  pedagogie»  («Педагогическое  обо¬
зрение»),  Bucuresti,  1952—;  «Revista  de  referate.  Seria  Pedago¬
gie—Psichologie»  («Реферативное  обозрение.  Серия  Педаго¬
гика-Психология»),  Bucure§ti,  1961—.
 США:  «Education  Digest»  («Реферативный  журнал  по  пе¬
дагогике»),  Ann  Arbor,  1935—;  «Education  Theory»  («Педагоги¬
ческая  теория»),  Urbana,  1951—;  «Nation’s  Schools»  («Нацио¬
нальная  школа»),  Chi.,  1928—;  «School  and  Society»  («Школа
и  общество»),  N.  Y.,  1915—;  «School  Life»  («Школьная  жизнь»),
Wash.,  1918—;  «Journal  of  Teacher  Education»  («Журнал  no
вопросам  педагогического  образования»),  Wash.,  Г950—;
«Overview»  («Обозрение»),  N.  Y.,  1960—,  Значительное  число
журналов  издаётся  крупными  ун-тами,  напр.  «Harvard  Edu¬
cational  Review»  («Педагогический  журнал  Гарвардского  уни¬
верситета»),  Camb.  (Mass.),  1931—;  «Journal  of  Experimental
Education»(«Журнал  экспериментальной  педагогики»),  Madison,
1931—;  «Journal  of  Educational  Research»  («Журнал  педаго¬
гических  исследований»),  Madison,  1925—;  «Review  of  Educa¬
tional  Research»  («Обозрение  педагогических  исследований»),
Los  Angeles,  1915—;  «Bulletin  of  the  Bureau  of  School  Service»
(«Бюллетень  Бюро  школьного  воспитания»),  Lexington,  1927—;
«History  of  Education  Quarterly»  («Журнал  по  вопросам  исто¬
рии  педагогики»  Питсбургского  ун-та),  Pittsburgh,  1961—;
«Comparative  Education  Review»  («Обозрение  по  сравнительной
педагогике»),  N.  Y  ,  1957—.
 Турция:  «Egitim  Hareketleri»  («Народное  образование»),
Ankara,  1955—.
 Федеративная  Республика  Германии;
«Bildung  und  Erziehung»  («Образование  и  воспитание»),  Bonn,
 1948—;«P&dagogische  Rundschau»(«Педагогическоеобозрение»),
Ratingen  bei  Dusseldorf,  1946—;  «Padago^ische  Welt»  («Педа¬
гогический  мир»),  Munch.,  1946—;  «Westermanns  padagogische
Beitrage»  («Педагогические  бюллетени  Вестермана»),  Braun¬
schweig,  1948—.
 Финляндия:  «Kasvatusopillinen  aikakauskirja»  («Фин¬
ские  педагогические  записки»),  Hels.,  1863—;  «Kasvatus  ja
koulu»  («Воспитание  и  школа»),  JyvSskylS,  1914  —.
 Франция:  «P6dagogie:  Education  et  culture»  («Педаго¬
гика»),  P.,  1945—;  «L’Education  nationale»  («Национальное
образование»),  P.,  1944—;  «L’Ecole  et  la  nation»  («Школа  и
нация»),  P.,  1950  —;  «L’Action  laique»  («Светская  школа»),
P.,  1925—;  «Bulletin  de  la  Soci6t6  francaise  de  P6dagogie»
(«Бюллетень  французского  педагогического  общества»),  Р.<
1914—.
 Чехословакия:  «Pedagogika»  («Педагогика»),  Praha,
1951—;  «Jednotnd  Skola»  («Единая  школа»),  Bratislava,  1946—;
«Vyroba  a  Skola»  («Политехническое  образование  в  школе»),
Praha,  1956—.
 Швейцария:  «Schweizer  Erziehungs-Rundschau»  («Вос¬
питание  в  Швейцарии.  Обзор»),  St.-Gallen,  1928—;  «Revue
Education»  («Педагогическое  обозрение»)  ,  Bienne,  1959—.
 Швеция:  «Skola  och  Samhalle»  («Школа  и  общество»),
Stockh.,  1920—;  «Meddelanden  fr&n  Statens  Psykologisk-pedago-
giska  Institut»  («Бюллетень  Государственного  психолого¬
педагогического  института»),  Stockh.,  1951—;  «Pedagogisk
Debatt»  («Педагогические  дебаты»),  Stockh.,  1953—.
 Югославия:  «Drustvo  i  vaspitanje»  («Общество  и  вос¬
питание»),  Beograd,  1950—;  «Nastava  i  vaspitanje»  («Обуче¬
ние  и  воспитание»),  Beograd,  1952—;  «Savremena  Skola»  («Сов¬
ременная  школа»),  Beograd,  1946—;  «Na§a  Skola.  Casopis  za
pedagogka  pitanja»  («Наша  школа.  Педагогическое  обозрение»),
Sarajevo,  1955—.
 48
 Япония:  «Ky6iku»  («Образование»),  Tokyo,  1951—;
«Bunka  to  Kydiku»  («Культура  и  образование»),  Shizuoka,
 1950 	—;  «Gendai  KyOiku  Kagaku»  («Современная  наука  о  воспи¬
тании»),  Tokyo,  1958—.
 Лит.:  Davis  S.  Е.,  Educational  periodicals  during  the
nineteenth  century,  Wash.,  1919;  International  directories
of  education.  Educational  periodicals,  UNESCO,  [P.],  1963.
 H.  А.  Зиневич.  Москва.
 ЖУРНАЛЫ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ.  Появление  и
распространение  периодич.  лит-ры  по  психологии  от¬
ражает  в  целом  своеобразие  развития  психологии  как
науки.  Библиографич.  источники  указывают,  что  от¬
дельные  Ж.  п.  появлялись  в  конце  18  и  в  сер.  19  вв.
Но  их  тематика  ещё  не  дифференцировалась  от  филосо¬
фии  и  физиологии,  и  все  они  были,  как  правило,  недол¬
говечны.  Лишь  начиная  с  80-х  гг.  19  в.,  в  связи  с  разви¬
тием  экспериментального  и  сравнительного  методов
в  психологии,  с  выделением  психологии  в  относительно
независимую  от  философии  область  знания,  начинается
широкое  распространение  Ж.  п.  На  конец  19  —  нач.
20  вв.  падает  начало  публикаций,  сыгравших  значи¬
тельную  роль  в  утверждении  психологии:  журналы,
основанные  В.  М.  Бехтеревым  —в  России,  А.  Бинеу
П.  Жане  и  Ж.  Дюма  —  во  Франции,  В.  Вундтом,
Г.  Эббингаузом  и  А.  Кёнигом—  в  Германии,  С.  Холлом,
Дж.  Болдуином  и  М.  Принсом  —  в  США,  Э.  Клапаре-
дом—в  Швейцарии  и  др,  Общее  число  зарегистрирован¬
ных  Ж.  п.  к  концу  19  в.  равнялось  234;  с  этих  пор  оно
непрерывно  растёт  и  в  настоящее  время  превышает  500
названий  (не  считая  журналов,  эпизодически  публикую¬
щих  материалы  по  психологии).  Одновременно  с  рос¬
том  числа  публикаций  происходит  специализация  Ж.  п.
примерно  по  след,  широким  областям:  теоретиче¬
ская  психология  [обычно  совместно  с  филосо¬
фией,  напр.  рус.  «Вопросы  философии  и  психологии»
или  англ.  «Mind»  («Разум»У;  эксперименталь¬
ная  психология  (либо  граничащая  с  физиоло¬
гией  и  биологией,  либо  посвящённая  «чисто  психологи¬
ческой»  проблематике);  прикладная  психо¬
логия,  к-рая,  в  свою  очередь,  включает  публикации,
освещающие  вопросы:  социальной  психологии  и  осо¬
бенно  криминологии;  мед.  психологии;  психологии
труда  и  проф.  ориентации;  генетич.  и  пед.  психологии.
Ж.  п.  со  специально  пед.  и  генетич.  тематикой  возни¬
кают  в  нач.  20  в.  (Германия,  Франция,  США).
 Важным  этапом  в  распространении  Ж.  п.  явилось
развитие  библиографич.  и  реферативных  публикаций,
нац.  и  тематич.  библиографий.  Материалы  Ж.  п.  отра¬
жаются  в  таких  получивших  междунар.  распростране¬
ние  реферативных  журналах,  как  «Реферативный  жур¬
нал.  Биология»  (изд.  в  СССР,  отражает  только  мате¬
риалы,  связанные  с  естественнонаучным  аспектом  пси¬
хологии),  «Psychological  Abstracts»,  «Sociological  Ab¬
stracts»,  «Biological  Abstracts»  (все  —США),  «Bulletin
sygnaletique.  Philosophie»  (Франция).  Списки  рефери¬
руемых  Ж.  п.  всех  стран  публикуются  в  последнем
годовом  номере  «Psychological  Abstracts».
 Отечественные  психологические  журналы.  «Вопро¬
сы  философии  и  психологии»  (М.,  1889—1918),  «Обоз¬
рение  психиатрии,  неврологии  и  экспериментальной
психологии»  (СПБ,  1896—1918),  осн.  Бехтеревым,  с  1919
по  1925  не  публиковался,  с  1926  стал  выходить  под
назв.  «Обозрение  психиатрии,  неврологии  и  рефлексо¬
логии  им.  В.  М.  Бехтерева»,  в  1931  слился  с  «Журналом
невропатологии  и  психиатрии»;  «Вестник  психологии,
криминальной  антропологии  и  педологии»  (СПБ,
1904—17),  осн.  Бехтеревым,  орган  Психоневрологич.
ин-та,  с  1904  по  1911  наз.  «Вестник  психологии,  крими¬
нальной  антропологии  и  гипнотизма»;  «Психология»
(М.,  1928—32);  «Психофизиология  труда  и  психотех¬
ника»  (М.—JL,  1928—34),  с  1929  наз.  «Психотехника  и
психофизиология  труда»,  с  1932  —  «Советская  психотех¬
ника»;  «Вопросы  психологии».

49
 Следует  также  отметить  ряд  публикаций,  хотя  и  крат¬
ковременных,  но  содержащих  ценный  научный  мате¬
риал:  «Память»  (М.,  1909—10);  «Психотерапия»  (М.,
1910—14);  «Психиатрия,  неврология  и  эксперимен¬
тальная  психология»  (М.—П.,  1922—23);  «Клиниче¬
ский  архив  гениальности  и  одарённости»  (Свердловск,
1925—30).
 Помимо  журналов,  материал  по  психологии  публи¬
куется  в  «Известиях  АПН  РСФСР»,  «Трудах»,  напр.:
«Труды  Московского  психологического  общества»  (М.,
1888—1914),  «Труды  Гос.  института  по  изучению  мозга
им.  В.  М.  Бехтерева»  (Д.,  1933—49);  в  «Учёных  записках»:
напр.  «Учёные  записки  Гос.  н.-и.  ин-та  психологии»
(М.,  1940—41),  н.-и.  и  пед.  ин-тов:  Ин-та  психологии
им.  Д.  Н.  Узнадзе  АН  Груз.  ССР  (Тбилиси);  Моск.
пед.  ин-та  им.  В.  Л.  Ленина;  Ленингр.  гос.  пед.  ин-та
им.  А.  И.  Герцена;  Саратовского  гос.  пед.  ин-та  и  др.
Статьи  по  вопросам  психологии  публикуются  в  ряде
мед.  (напр.,  «Журнал  невропатологии  и  психиатрии
им.  С.  С.  Корсакова»),  пед.  (напр.,  «Народное  образо¬
вание»,  «Советская  педагогика»)  и  методич.  журналов,
в  «Вопросах  философии»,  в  «Журнале  высшей  нерв¬
ной  деятельности  им.  И.  П.  Павлова»  и  др.
 Список  основных  психологических  журналов  по  общей
и  педагогической  психологии  по  странам.
 Австралия: 	«Australian  Journal  of  Psychology  and
 Philosophy»  («Австралийский  журнал  психологии  и  филосо¬
фии»),  Melbourne,  1923—;  «Australian  Journal  of  Psychology»
(«Австралийский  психологический  журнал»),  Melbourne,
1949—.
 Австрия:  «Wiener  Zeitschrift  ftir  Philosophie,  Psycho-
logie,  Padagogik»  («Венский  журнал  по  вопросам  философии,
психологии  и  педагогики»),  W.,  1947—;  «Wiener  Arbeiten  zur
padagogischen  Psychologie»  («Венские  труды  по  педагогической
психологии»),  W.—  Lpz.—  N.  Y., 	1924—33;  «Padagogisch-
 psychologische  Arbeiten  des  Padagogischen  Institute  der  Stadt
Wien»  («Педагогические  и  психологические  труды  Венского
педагогического  института»),  W., 	1950—.
 Аргентина:  «Anales  del  instituto  de  psicologia»  («Ин¬
ститут  психологии  при  Национальном  университете.  Анналы»),
Buenos  Aires,  1935—.
 Бельгия:  «Bulletin  d'orientation  scolaire  et  profession-
nelle»  («Бюллетень  школьной  и  профессиональной  ориента¬
ции»),  Brux.,  1952—;  «Psychologica  Belgica.  Annales  de  la
soci6t6  beige  de  psychologie»  («Психология  в  Бельгии.  Анналы
Бельгийского  психологического  общества»),  Louvain,  1954—.
 Бразилия: 	«Arquivos  brasileiros  de  psycotGchnica»
 («Бразильские  архивы  психотехники»),  R.  de  J.—SSo  Paulo,
 1949—.
 Великобритания:  Старейший  англ.  философский
и  общетеоретич.  Ж.  п.—  «Mind»  («Разум»),  L.,  1876—,  осн.
 А. 	Бэном.  Большинство  Ж.  п.  публикуется  Британским  пси-
хологич.  об-вом.  Общие  вопросы  психологии  освещаются  в
«British  Journal  of  Psychology»  («Британский  журнал  психоло¬
гии»),  Camb.,  1904—20,  подразделившимся  на  секции  «General
Section»  («Общая»),  L.,  1920—  ,  «Medical  Section»  («Медицин¬
ская»),  Camb.,  1920—,  «Statistical  Section»  («Статистическая»),
Camb.,  1947—,  к-рые  затем  были  преобразованы  в  самостоя¬
тельные  Ж.  п.:  «British  Journal  of  Psychology»  («Британский
журнал  психологии»),  Camb.,  1948—,  «British  Journal  of
Medical  Psychology»  («Британский  журнал  медицинской  пси¬
хологии»),  Camb.,  1922—,  «British  Journal  of  Statistical  Psycho¬
logy»  («Британский  журнал  статистической  психологии»),
L.,  1953—  ;  «Британский  журнал  психологии»  имеет  «Прило¬
жение»  —  «British  Journal  of  Psychology.  Monograph  Supple¬
ment»  —  нерегулярную  серию  тематич.  монографий,  публикуе¬
мых  с  1911.  Публикуется  «Quarterly  Journal  of  Experi¬
mental  Psychology»  («Квартальный  журнал  эксперименталь¬
ной  психологии»),  Camb.,  1948—.  Спец.  органом  Британ¬
ского  психологич.  общества  по  вопросам  пед.  психологии
является  «British  Journal  of  Educational  Psychology»  («Бри¬
танский  журнал  педагогической  психологии»),  Birmingham,
 1931—,  к-рый  продолжает  публикацию  «Forum  of  Educati¬
on»  («Педагогический  форум»),  L., 	1923—30.  Ж.  п.  «Child
 Psychology»  («Психология  ребёнка»),  L.,  1937—,  заменил  изда¬
ние  «News  Bulletin  of  the  Institute  of  Child  Psychology»  («Ин¬
формационный  бюллетень  Института  психологии  ребёнка»),
L.,  1936—37.  Нередко  психологич.  материал  публикуется  на
страницах  журн.  «Education»  («Образование»),  L.,  1903—.
Широко  освещаются  вопросы  психологии  дет.  преступности
в  «British  Journal  of  Delinquency»  («Британский  журнал  по
изучению  правонарушений»),  L.,  1950—.
 Венгрия:  «Magyar  psichologiai  szemle»  («Венгерский
журнал  психологии»),  Budapest,  1928—.
 Германия  (до  1945):  публиковавшийся  в  течение  30  лет
один  из  наиболее  известных  в  19  в.  Ж.  п.—«Zeitschrift  fur
 ЖУРНАЛЫ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  50
 Volkerpsychologie  und  Sprachwissenschaft»  («Журнал  психо¬
логии  народов  и  языкознания»),  В.,  1860—90,  был  продолжен
как  «Zeitschrift  des  Vereins  fur  Volkskunde»  («Журнал  этноло¬
гического  объединения»),  В.,  1891—1928,  затем  как  «Zeit¬
schrift  fur  Volkskunde»(«Этнологический  журнал»),  В.,  1929—40.
Публиковавшаяся  под  руководством  Вундта  серия  «Philoso-
phische  Studien»  («Философские  исследования»),  Lpz.,  1883  —
1903,  представляла  собой  вопреки  заголовку  продолжающееся
издание  по  психологии,  с  1905  по  1918  оно  продолжалось  уже
как  «Psychologische  Studien»  («Психологические  исследова¬
ния»),  Lpz.  Впоследствии  на  смену  этой  серии  пришли  «Neue
psychologische  Studien»  («Новые  психологические  исследова¬
ния»),  Lpz.,  1926—40.  Эббингауз  и  Кёниг  основали  в  1890
орган  Нем.  психологич.  об-ва  «Zeitschrift  fur  Psychologie  und
Physiologie  der  Sinnesorgane»  («Журнал  психологии  и  физио¬
логии  органов  чувств»),  Lpz.,  к-рый  с  1906  разделился  на  «Zeit¬
schrift  ftir  Psychologie»  («Журнал  психологии»),  Lpz.,  и  «Zeit¬
schrift  fur  Sinnesphysiologie»  («Журнал  физиологии  органов
чувств»),  Lpz.,  1906—43.  В  1903  Э.  Мёйман  основал  Ж.  п.
«Archiv  fur  die  gesamte  Psychologie»  («Архив  общей  психоло¬
гии»),  Lpz.  Важным  Ж.  п.  был  также  журн.  «Zeitschrift
fur  angewandte  Psychologie  und  Charakterkunde»  («Журнал
прикладной  психологии  и  характерологии»),  Lpz.,  1908—
1944,  явившийся  продолжением  Ж.  п.  «Beitrage  zur  Psychologie
der  Aussage»  («Проблемы  психологии  свидетельских  показа-
HHtt»).Lpz.,  1903—06.  С  1922  публиковался  Ж.  п.  «Psycholo¬
gische  Forschung»  («Психологическое  исследование»),  В.—  осн.
орган  гештальтпсихологии,  основателями  и  постоянными  ре¬
дакторами  к-рого  были  М.  Вертхеймер,  К.  Коффка,  В.  Кё¬
лер  (до  1939).
 Ряд  публикаций,  не  всегда  регулярных  и  часто  недолго¬
вечных,  был  посвящён  специально  вопросам  генетич.  и  пед.
психологии:  «Arbeiten  zur  Entwicklungspsycihologie»  («Труды
по  психологии  развития»),  Munch.,  1914—41;  «Beitrage  zur
Jugendpsvchologie»  («Проблемы  психологии  юношества»),
Lpz  ,  1929—30;  «Beitrage  zur  Padagogik  und  Psychologie»  («Про¬
блемы  педагогики  и  ,  психологии»),  Langensalza,  1921—31;
«Beitrage  zur  padagogischen  Pathopsychologie»  («Проблемы  пе¬
дагогической  патопсихологии»),  Langensalza,  1893—95;
«Erziehungswissenschaftliche  und  psychologische  Studien»
(«Труды  по  научной  педагогике  и  психологии»),  Hamburg,
1938—41,  с  1931  по  1938  этот  журнал  носил  назв.  «Erziehungs¬
wissenschaftliche  Studien»  («Труды  по  научной  педагогике»),
Lpz.;  «Hamburger  Untersuchungen  zur  Jugend-  und  Sozialpsy-
chologie»  («Гамбургские  исследования  по  психологии  юноше¬
ства  и  по  социальной  психологии»),  Lpz.,  1929—33,  представ¬
лявшие  собой  тематич.  приложения  к  «Zeitschrift  fiir  ange¬
wandte  Psychologie»  («Журнал  прикладной  психологии»),
JM#  45,  56,  60,  66,  67;  «Padagogisch-psychologische  Arbeiten
aus  dem  Inst:.tut  fur  experimentelle  Padagogik  und  Psychologie
des  Leipziger  Lehrvereins»  («Труды  по  педагогике  и  психологии
Института  экспериментальной  педагогики  и  психологии  Педа¬
гогического  объединения  г.  Лейпцига»),  Lpz.,  1910  —  33#
первые  10  номеров  имели  перед  заголовком  слово  «Veroffent-
lichungen»  («Публикации»);  «Jenaer  Beitrage  zur  Jugend-  und
’Erziehungspsychologie»  («Иенские  труды  по  психологии  юно¬
шества  и  педагогической  психологии»),  Jena,  1925—29;
«Padagogisch-psychologische  Studien»  («Труды  по  педагогике  и
психологии»),  Lpz.,  1900—22;  «Padagogische  Psychologie  und
Physiologie»  («Педагогическая  психология  и  физиология»),
 В.,  1898—1905;  «Untersuchungen  zur  Psychologie,  Philosophie
und  padagogik»  («Исследования  по  психологии,  философии
и  педагогике»),  Gott.,  1910—35;  «Verein  ftir  Kinderpsychologie,
Berlin,  VortrSge»  («Доклады  Берлинского  объединения  по  изу¬
чению  психологии  ребёнка»),  В., 	1900—05;  «Vergleichende
 Untersuchungen  zur  Psychologie,  Typologie  und  Padagogik  des
asthetischen  Erlebens»  («Сравнительное  изучение  психологии,
типологии  и  педагогики  эстетического  переживания»),  Gott.,
1927  —  39;  «Wissenschaftliche  Beitrage  zur  Padagogik  und
Psychologie»  («Научные  доклады  по  педагогике  и  психологии»),
Lpz.,  1913—15;  «Zeitschrift  ftir  padagogische  Psychologie  und
Jugendkunde»  («Журнал  педагогич.  психологии  и  изучения
юношества»),  Lpz.,  1899—1944  [в  1899—1910  носил  назв.  «Zeit¬
schrift  fur  padagogische  Psychologie,  Pathologie  und  Hygiene»
(«Журнал  педагогической  психологии,  патологии  и  гигиены»),
Lpz.,  после  слияния  с  «Zeitschrift  ftir  experimentelle  Padagogik»
(«Журнал  экспериментальной  педагогики»).  Lpz.,  1905  —  10,
стал  называться  «Zeitschrift  ftir  padagogische  Psychologie
und  experimentelle  Padagogik»  («Журнал  педагогической  пси¬
хологии  и  экспериментальной  педагогики»),  Lpz.,  1911—24].
 Германская  ДемократическаяРеспуб-
л  и  к  a:  «Zeitschrift  ftir  Psychologie»  («Журнал  психологии»),
Lpz.,  1954—,  продолжает  издававшиеся  до  2-й  мировой  войны
«Zeitschrift  ftir  Psychologie»  («Журнал  психологии»)  и  «Zeit¬
schrift  ftir  angewandte  Psychologie  und  Charakterkunde»  («Жур¬
нал  прикладной  психологии  и  характерологии»);  «Probleme
und  Ergebnisse  der  Psychologie»  («Проблемы  и  достижения
психологии»),  В.,  i960—.
 Индия:  «Indian  Journal  of  Psychology»  («Индийский  жур¬
нал  психологии»),  Calcutta,  1926—;  «Journal  of  Psychological
Research»  («Журнал  психологических  исследований»),  Madras,,
 1957—.  Вопросам  генетич.  и  пед.  психологии  посвященщ
«Journal  of  Education  and  Psychology»  («Журнал  педагогики
и  психологии»),  Baroda,  1943—;  «Journal  of  Vocational  and
Educational  Guidance»  («Журнал  профессиональной  и  педаго¬
гической  ориентации»),  Bombay,  1954—.  Из  общепедагогич.

51  ЖУРНАЛЫ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
 публикаций  наибольшее  внимание  вопросам  психологии  уде¬
ляет  журн.  «Shiksha»  («Учитель»),  Calcutta,  1940—.
 Испания: 	«Revista 	de 	psicologia 	general 	у 	aplicada»
 («Обозрение  общей  и  прикладной  психологии»),  Madrid,  1946—;
-«Revista  de  psicologia  у  pedagogia»  («Обозрение  психологии  и
педагогики»),  Barcelona,  1933—37.
 Италия:  «Rivista  di  psicologia  normale  e  patologica»
•(«Журнал  нормальной  и  патологической  психологии»),  Bologna,
1905—;  «Archivio  di  psycologia,  neurologia,  psichiatria  e  psico-
terapia»  («Архив  психологии,  неврологии,  психиатрии  и  пси¬
хотерапии»),  Mil.,  1920—;  «Rivista  di  psicologia  social»  («Жур¬
нал  социальной  психологии»),  Torino,  1954—.
 Канада:  «Canadian  Journal  of  Psychology»  («Канадский
журнал  психологии»),  Toronto,  1947—;  «Bulletin  of  the  Insti¬
tute  of  Child  Study»  («Бюллетень  института  по  изучению  ре¬
бёнка»),  Toronto,  1926—.
 Китайская  Народная  Республика:
ч<Синьлисюэ  бао»  («Вестник  психологии»),  Пекин,  1956—;
«Chinese  Journal  of  Educational  Psychology»  («Китайский  жур¬
нал  педагогической  психологии»),  Nanking,  1944—.
 Нидерланды:  «Algemeen  nederlands  tijdschrift  voor
wijsbegeerte  en  psychologie»  («Всеобщий  нидерландский  жур¬
нал  философии  и  психологии»),  Assen,  1907  —;  «Nederlands
tijdschrift  voor  de  psychologie  en  haar  grensgebieden»  («Нидер¬
ландский  журнал  по  психологии  и  смежным  с  ней  областям»),
Amst.,  1946—;  «Jeugd  en  Ьегоер»  («Юношество  и  профессия»),
Purmerend,  1928—.
 Объединённая  Арабская  Республика:
«Egyptian  Journal  of  Psychology»  («Египетский  журнал  пси¬
хологии»),  Cairo,  1945—.
 Перу:  «Boletin  del  Instituto  psicopedagogico  nacional#
(«Бюллетень  Национального  психопедагогического  инсти¬
тута»),  Lima,  1942—.
 Польша:  «Przeglqd  psychologiczny»  («Психологическое
обозрение»),  Рогпай,  1952—;  «Studia  psychologiczne»  («Психо¬
логические  исследования»),  Wroclaw,  1956—;  «Psychologia
wychowawsza»  («Педагогическая  психология»),  Warsz.,  1926—.
 Румыния:  «Revijsta  de  psihologie»  («Психологическое
обозрение»),  Bucure^ti,  1955—.
 С  IQ  А:  Значительное  число  Ж.  п.  публикуется  общест¬
вами,  н.-и.  ин-тами  и  уч.  заведениями.  Старейший  «American
Journal  of  Psychology»  («Американский  журнал  психологии»),
Baltimore  —  Ithaca,  1887—,  осн.  С.  Холлом  и  продолженный
Э.  Титченером  как  Ж.  п.  общей  психологии,  в  настоящее  время
публикует  в  основном  материалы  лабораторных  исследова¬
ний.  Наиболее  крупные  группы  Ж.  п.  публикуются  Амер.
психологич.  ассоциацией  (АПА)  с  центром  в  Вашингтоне  и
издательством  «Journal  Press»  в  Провинстауне.  АПА  публи¬
кует  след.  Ж.  п.  —  «American  Psychologist»  («Американский
Ьсихолог»),  Pensylvania,  1946—,  официальный  орган  АПА,
где  наряду  с  организационно-методич.  материалами  печатаются
статьи  ведущих  психологов  об  осн.  направлениях  исследова¬
тельской  работы;  «Psychological  Review»  («Психологическое
обозрение»),  Pensylvania  —  N.  Y.,  осн.  в  1894  Болдуином,  пос¬
вящён  вопросам  психологич.  теории;  «Psychological  Bulletin»
(«Психологический  бюллетень»),  Pensylvania,  1904—,  помещает
на  своих  страницах  обобщающие  статьи  и  обзоры;  «Journal  of
Abnormal  and  Social  Psychology»  («Журнал  патологической
и  социальной  психологии»),  N.  Y.—Boston,  осн.  Принсом
в  1906;  «Journal  of  Educational  Psychology»  («Журнал  педаго¬
гической  психологии»),  Baltimore,  1910—;  «Journal  of
Experimental  Psychology»  («Журнал  экспериментальной  псц-
хологии»),  Pensylvania,  1916—;  «Journal  of  Applied  Psycho¬
logy»  («Журнал  прикладной  психологии»),  Baltimore,  1917—;
Journal  of  Comparative  and  Physiological  Psychology»  («Жур¬
нал  сравнительной  и  физиологической  психологии»),  Balti¬
more,  1947—,  до  1946  наз.  «Journal  of  Comparative  Psychology»
(«Журнал  сравнительной  психологии»),  Baltimore,  1921—,
сменивший  Ж.  п.  «Psychobiology»  («Психобиология»),  Balti¬
more,  1917—20,  в  свою  очередь  продолживший  «Journal  of
Animal  Behavior»  («Журнал  поведения  животных»),  Camb.,
1911—17;  «Psychological  Abstracts»  («Психологические  рефе¬
раты»),  Lancaster  —  Wash.,  1927—,  реферативный  Ж.  п.,
заменивший  периодич.  библиографию  «Psychological  Index»
(«Психологический  индекс»),  Princeton,  основанную  в  1894
Болдуином  и  публиковавшуюся  до  1936;  «Journal  of  Consul¬
ting  Psychology»  («Журнал  консультирующей  психологии»),
N.Y.—Colorado,  1937—;  «Contemporary  Psychology»  («Современ¬
ная  психология»),  Baltimore,  осн.  Э.  Борингом  в  1956  журнал
рецензий,  до  1956  рецензирование  психологич.  лит-ры  было
одной  из  основных  задач  «Psychological  Bulletin»  («Психоло¬
гический  бюллетень»),  Princeton,  1904—;  «Psychological  Mo¬
nographs,  general  and  applied»  («Монографии  по  общей  и  при¬
кладной  психологии»),  Baltimore,  осн.  Болдуином  в  1894,
нерегулярное  издание,  отражающее  законченные,  иногда
обширные  экспериментальные  исследования.
 Издательство  «Journal  Press»  в  Провинстауне  публикует
(до  1962  под  ред.  К.  Мёрчисона)  след.  Ж.  п.:  «Journal  of  Gene¬
tic  Рзус1ю^у»(«Журнал  генетической  психологии»),  Worcester,
1891—,  до  1924  этот  Ж.  п.  наз.  «Pedagogical  Seminary  ana
Journal  of  Genetic  Psychology»  («Педагогический  семинар  и
журнал  генетической  психологии»);  «Genetic  Psychology  Mo¬
nographs»  («Монографии  генетической  психологии»),  Worces¬
ter,  1926—;  «Journal  of  Social  Psychology»  («Журнал  социальной
психологии»),  Provincetown,  1930  —;  «Journal  of  Psychology»
(«Журнал  по  психологии»),  Worcester.  1936—.
 52
 Ж.  п.  по  характерологии  и  теории  личности  —«Journal
of  Personality»  («Журнал  по  проблемам  личности»),  Durham#
 1932—, 	до  1945  носил  назв.  «Charakter  and  Personality»
(«Характер  и  личность»).
 Осн.  Ж.  п.  по  математич.  методам  в  психологии  —«Psycho-
metrica»  («Психометрика»),  Colorado,  1936—.  Ежегодные  об¬
зоры  состояния  психологии,  гл.  обр.  США  и  в  значительно
меньшей  степени  зарубежной,  публикуются  в  «Annual  Review
of  Psychology»  («Ежегодные  обзоры  по  психологии»),  Stan¬
ford,  1950—.
 Помимо  уже  отмеченных  публикаций  по  генетич.  и  пед.
психологии  имеется  ряд  др.,  для  к-рых  эта  тематика  является
основной:  «Alberta  Journal  of  Educational  Research»  («Жур¬
нал  педагогических  исследований  университета  Альберта»),
Edmongton,  1955—;  «American  Journal  of  Mental  Deficiency»
(«Американский  журнал  по  проблемам  умственной  отстало¬
сти»),  Albany,  1896—;  «American  School  Board  Journal»  («Аме-
риканскйй  журнал  школьного  совета»),  Chi.,  1891—;  «Uni¬
versity  of  California.  Publications  in  Education,  Philosophy
and  Psychology»  («Публикации  по  педагогике,  философии  и
психологии  Калифорнийского  университета»),  Berkeley,
 1933—39; 	«California  Journal  of  Educational  Research»  («Кали¬
форнийский  журнал  педагогических  исследований»),  S.  F.,
 1950—: 	«Child  Development»  («Развитие  ребёнка»),  Baltimore,
 1930—; 	«Children»  («Дети»),  Wash.,  1954—;  «Columbia  Uni¬
versity.  Contributions  to  Philosophy  and  Psychology»  («Труды
по  философии  и  психологии  Колумбийского  университета»),
N.  Y.,  1894—1922,  тома  1  —  12  этой  публикации  носили  назв.
«Contributions  to  Philosophy,  Psychology  and  Education»
(«Труды  по  философии,  психологии  и  педагогике»);  «Educa¬
tional  Administration  and  Supervision»  («Педагогическое  адми¬
нистрирование  и  надзор»),  Baltimore,  1915—;  «Educational
and  Psychological  Measurement»  («Педагогические  и  психоло¬
гические  измерения»),  Chi.,  1941—;  «Educational  Psychology
Monographs»  («Монографии  по  педагогической  психологии»),
Baltimore,  1910  —;  «Educational  Record»  («Педагогические
записки»),  Wash.,  1920  —  ;  «Educational  Record  Bulletin,»
(«Бюллетень  педагогических  записок»),  N.  Y.,  1928—;  «Educa¬
tional  Research  Bulletin»  («Бюллетень  педагогических  иссле¬
дований»),  Columbus,  1922—;  «Educational  Theory»  («Педа¬
гогическая  трория»),  Urbana,  1951—;  «Elementary  School
Journal»  («Журнал  начальной  школы»),  Chi.,  1900—;  «Excep¬
tional  Children»  («Исключительные  дети»),  Wash.,  1934—,  до
 1951 	носил  назв.  «Journal  of  Exceptional  Children»  («Журнал
по  вопросам  изучения  исключительных  детей»);  «Gifted  Child
Quarterly»  («Квартальник  по  вопросам  изучения  одарённых
детей»),  Cincinnati,  1957—;  «Harvard  Educational  Review»
(«Гарвардское  педагогическое  обозрение»),  Camb.,  1931—;
«Journal  of  Child  Psychology  and  Psychiatry  and  Allied  Discip¬
lines»  («Журнал  детской  психологии  и  психиатрии  и  смежных
дисциплин»),  Oxf.—  N.  Y.,  I960—;  «Journal  of  Educational
Research»  («Журнал  педагогических  исследований»),  Blooming¬
ton,  1920—;  «Journal  of  Experimental  Education»  («Журнал
экспериментальной  педагогики»),  Madison,  1932—;  «Journal
of  Mental  Deficiency  Research»  («Журнал  по  изучению  пси¬
хической  патологии»),  Sevenoaks,  1957—;  «Nervous  Child»
(«Нервный  ребёнок»),  Baltimore,  1941—;  «Quarterly  Journal
of  Child  Behavior»  («Квартальный  журнал  по  проблемам  по¬
ведения  ребёнка»),  N.  Y.,  1949—;  «Review  of  Educational
Research»  («Обзор  педагогических  исследований»),  Wash.,
 1931—; 	«Vocational  Guidance  Quarterly»  («Квартальник  по
вопросам  руководства  профессиональной  ориентацией»),
Wash.,  1952—.
 Федеративная  Республика  Германии:
«Psychologische  Rundschau»  («Психологическое  обозрение»),
Gott.,  1950—  и  «Zeitsqhrift  fUr  experimentelle  und  angewandte
Psychologie»  («Журнал  экспериментальной  и  прикладной  пси¬
хологии»),  Gott.,  1953—  являются  органами  Об-ва  психоло¬
гов.  Вопросам  генетич.  и  пед.  психологии  посвящены  след.
Ж.  п.:  «Erziehung  und  Psychologie»  («Воспитание  и  психоло¬
гия»),  Miinch.,  1955—,  приложение  к  журн.  «Schule  und
Psychologie»  («Школа  и  психология»),  Miinch.—  Basel,  1954—;
«Abhandlungen  zur  Philosophie,  Psychologie  und  PSdagogik»
(«Труды  по  философии,  психологии  и  педагогике»),  Bonn,
 1955—;  «Archiv  fiir  Psychologie  der  Arbeit  und  Bildung»  («Ар¬
хив  психологии  труда  и  образования»),  Mtinster  —  Aschen-
dorff,  1956—;  «Praxis  der  Kinderpsychologie  und  Kinder-
psychiatrie»  («Практика  детской  психологии  и  психиатрии»).
G6tt.,  1952—.
 Франция: 	«Аппёе 	psychologique»  («Психологический
 ежегодник»),  Р.,  1894—,  осн.  Бине,  освещает  вопросы  общей
и  экспериментальной  психологии,  уделяет  значительное  место
обзорам  и  реферированию  как  монографич.,  так  и  периодич.
лит-ры,  выходит  2  выпусками  в  год;  «Journal  de  psychologie
normale  et  pathologique»  («Журнал  нормальной  и  патологи¬
ческой  психологии»),  Р.,  1904—,  осн.  Жане  и  Дюма  —  веду¬
щий  журнал  в  области  теорий  психологии;  «Revue  de  psycho¬
logie  des  peuples»  («Обзор  психологии  народов»),  Le  Havre,
 1946—;  «Bulletin  de  psychologie»  («Бюллетень  психологии»),
P.,  1947—,  орган  Группы  по  изучению  психологии  Париж¬
ского  ун-та,  публикует  теоретич.  статьи,  конспекты  лекций,
методич.  разработки,  хронику  науч.  жизни;  «Psychologie
francaise»  («Психология  во  Франции»),  Р.,  1956—,  орган
Французского  психологич.  об-ва;  «La  Raison»  («Разум»),  Р.,
 1951—, 	орган  Коммунистич.  партии  Франции  по  философским
вопросам  психологии.

53
 Вопросам  генетич.  и  пед.  психологии  посвящены  Ж.  п  :
«Enfance»  («Детство»),  Р.,  1948—,  осн.  А.  Валлоном,  освещает
широкий  круг  вопросов  психологии,  социологии,  педагогики;
«Bulletin  mensuel  de  la  soci6t6  Alfred  Binet.  Psychologie
de  l’enfant  et  pgdagogie  exp6rimentale»  («Ежемесячный  бюл¬
летень  Общества  по  изучению  психологии  ребёнка  и  экспе¬
риментальной  педагогики  им.  Альфреда  Вине»),  Р.,  1899—.
 Франц.  психологич.  лит-pa  отражается  наряду  с  зарубеж¬
ной  лит-рой  реферативным  журналом  философского  цикла
«Bulletin  sygnalgtique.  РШ1о8ор1пе»(«Реферативный  бюллетень.
Философия»),  Р.,  1947—,  до  1956  наз.  «Bulletin  analitique».
 Чехословакия:  «Psychologicky  Casopis»  («Журнал
психологии»),  Bratislava,  1953—;  «Ceskoslovensk£  psycholo¬
gie»  («Чехословацкая  психология»),  Praha,  1957  —;  «Sbornik
vysok6  skoly  pedagogick6  v  Olomouci»  («Сборники  высшей  пе¬
дагогической  школы  в  Оломоуце»),  Praha,  1954—59.
 Швейцария: 	Archives  de  psychologie»  («Архивы
 психологии»),  Gen.,  1901—,  осн.  Клапаредом,  продолжается
Ж.  Пиаже,  выпускается  нерегулярно;  «Schweizerische  Zeit-
schrift  fur  Psychologie  und  ihre  Anwendungen»  («Швейцарский
журнал  психологии  и  её  применения»),  Bern,  1942—.  Спе¬
циально  вопросам  генетич.  и  пед.  психологии  посвящены
Ж.  п.:  «Psychologische  Praxis.  Schriftenreihe  fiir  Erziehung
und  Jugendpflege»  («Практика  психологии.  Серия  работ  по
вопросам  воспитания  юношества»),  Basel,  1943  —;  «Schule  und
Psychologie»  («Школа  и  психология»),  Munch.—  Basel,  1954—.
 Швеция: 	«Theoria» 	(«Теория»), 	Lund,  1935—,  журнал
 по  философско-теоретич.  вопросам  психологии.  Вопросам
генетич.  и  пед.  психологии  посвящены:  «Tidskrift  for  psyko¬
logi  och  pedagogik»  («Журнал  психологии  и  педагогики»),
Goteborg,  1942—;  «Arkiv  for  psykologi  och  pedagogik»  («Архив
психологии  и  педагогики»),  Uppsala,  1922—29;  «Stockholm
University  Studies  in  Educational  Psychology»  («Труды  Сток¬
гольмского  университета  по  педагогической  психологии»),
Stockh.,  1957—;  «Studia  psychologica  et  paedagogica»  («Труды
по  психологии  и  педагогике»),  Lund  —  K0benhavn,  1947—.
 Япония:  «Japanese  Journal  of  Psychology»  («Японский
журнал  психологии»),  Tokyo,  1923—;  «Japanese  Journal  of
Experimental  Psychology»  («Японский  журнал  эксперимен¬
тальной  психологии»),  Kyoto,  1934—;  «Japanese  Journal
of  Educational  Psychology»  («Японский  журнал  педагогиче¬
ской  психологии»),  Tokyo,  1953—.
 Региональные  Ж.  п.  Нек-рые  Ж.  п.  являются
органами  об-в  психологов  нескольких  стран,  обычно  геогра¬
 ЖУРНАЛЫ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  54
 фически  близлежащих.  Сюда  относятся  «Acta  psychologica>
(«Труды  по  психологии»),  Amst.,  1935—,  орган  об-в  пси¬
хологов  Нидерландов,  Бельгии,  Скандинавских  стран  и  Швей¬
царии;  «Psychologische  Rundschau»  («Психологическое  обоз¬
рение»),  Gott.,  1950—,  ФРГ,  Австрии  и  Швейцарии;  «Nor-
disk  psykologi»  («Психология  северных  стран»),  Kobenhavn,
1949  —,  Скандинавских  стран  и  Финляндии;  «Psychologia»
(«Психология»),  Kyoto,  1957—,  об-в  психологов  стран
Востока.
 В  мировой  библиографии  по  психологии  имеется  несколько
списков,  к-рые  для  своего  времени  и  для  характеристики
комплектования  крупнейших  библиотек  представляют  доста¬
точно  детализированную  картину  состояния  периодич.  лит-ры
по  психологии.  Помимо  уже  отмечавшихся  ежегодных  спи¬
сков  в  «Psychological  Abstracts»,  отражающих  Ж.  п.,  рефери¬
руемые  в  данном  году,  имеются  и  ретроспективные  библио¬
графии  Ж.  п.  Сюда  относятся:  «Психологический  индекс»
(«Psychological  Index»,  1924,  v.  30);  Ч.  М.  Луттит,  «Психоло¬
гические  журналы.  Дополнение  к  истории  психологии»  (Ch.  М.
Louttit,  «Psychological  journals  A  minor  contribution  to  the
history  of  psychology»,  «Psychological  Review»,  1931,  v.  33,
№  5,  p.  455—60);  Ч.  М.  Луттит  и  Л.  Л.  Локридж,  «Психоло¬
гические  журналы»  (Ch.М.  Louttit  and  L.L.  Lockridge,  «Psycho¬
logical  journals»,  «American  Journal  of  Psychology»,  1934,
v.  46,  p.  147—48);  Французская  энциклопедия,  т.  8,  «Пси¬
хическая  жизнь»  («La  vie  mentale»,  P.,  1938),  под  ред.  А.  Вал¬
лона;  Дж.  Изон  и  Р.  С.  Даниел,  «Ежегодные  списки  психо¬
логических  журналов»  (J.  Eason  and  R.  S.  Daniel,  «А  volume-
year  check  list  of  psychological  journals»,  «American  Psycholo¬
gist»,  1956,  v.  11,  p.  563);  P.  С.  Даниел  и  Ч.  М.  Луттит,
«Профессиональные  проблемы  в  психологии»  (R.  S.  Daniel  and
Ch.  М.  Louttit,  «Professional  problems  in  psychology»,  N.  Y.,
 1953, 	p.  358—74),  Д.  Баумгардт,  «Философские  журналы.  Ан¬
нотированная  библиография»  (D.  Baumgardt,  «Philosophical
periodicals.  An  annotated  world  list»,  Wash.,  1952);  «Психоло¬
гические  журналы  в  библиотеках  северных  стран»  («Psykolo-
giske  tidsskrifter.  Liste  over  ikke-nordiske  tidsskrifter  av
psykologisk  interesse  pS  nordiske  biblioteker»,  ed.  E.  0stlyng£n,
K0benhavn  —  Oslo,  1951,  tillegg  til  «Nordisk  psykologi»,  №  4);
Дж.  В.  Скотт  и  Ф.  В.  Смит,  «Список  психологических  журна¬
лов  в  библиотеках  Великобритании»  (J.  W.  Skott  and  F.  V.
Smith,  «А  handlist  of  psychology  periodicals  in  the  learned
libraries  of  Great  Britain»,  «Journal  of  Documentation»,  1950,
v.  6,  p.  152—66). 	М.  С.  Роговин.  Москва.

3
 ЗАБЫВАНИЕ  —  процесс,  приводящий  к  утрате
чёткости  закреплённого  в  памяти  материала,  к  умень¬
шению  объёма  припоминаемого  материала,  к  ошиб^
кам  воспроизведения,  к  полной  невозможности  припом¬
нить,  а  в  крайних  случаях  даже  и  узнать  то,  что  было
в  прошлом  опыте  человека;  это  последнее  характеризует
наибольшую  степень  3.  Физиологич.  основой  3.  являет¬
ся  торможение  временных  нервных  связей.  3.  бывает
длительным,  устойчивым  и  временным.  То,  что  не  при¬
обрело  или  утратило  жизненное  значение  для  человека
и  в  дальнейшем  не  подкрепляется  в  его  деятельности,
забывается  в  силу  развивающегося  угасательного  тор¬
можения  (см.  Внутреннее  торможение).  К  менее  устой¬
чивому,  а  также  временному  3.  приводит  или  отрица¬
тельная  индукция  нервных  процессов,  вызываемая  обыч¬
но  сильными  раздражителями,  действующими  во  вре¬
мя,  до  или  после  запоминания  материала  (проактивное
торможение  и  ретроактивное  торможение),  или  за¬
предельное  торможение,  вызываемое  утомлением.  В  этих
случаях  забытое  может  быть  воспроизведено  после
снятия  торможения.  Учитывая  отрицательное  действие
проективного  и  ретроактивного  торможения,  необхо¬
димо  рекомендовать  уч-ся  после  подготовки  каждого
урока  делать  небольшой  перерыв,  не  готовить  сходные
предметы  один  за  другим,  напр,  после  истории  полезнее
готовить  математику,  а  не  литературу.  Этим  же  прави¬
лом  полезно  руководствоваться  и  при  составлении  рас¬
писания  уроков.  Отрицательная  индукция  или  охрани¬
тельное  торможение  могут  вызвать  реминисценцию,
при  к-рой  отсроченное  воспроизведение  бывает  более
полным,  чем  сразу  после  запоминания.  Поэтому  надо
учитывать,  что  ученик  не  всегда  может  хорошо  ответить
на  уроке,  если  материал  запоминался  им  непосредствен¬
но  перед  этим.
 3.  (опыты  Г.  Эббингауза  при  заучивании  бессмыслен¬
ных  слогов)  особенно  интенсивно  происходит  в  первое
время  после  заучивания.  Эта  закономерность  является
общей,  хотя  содержательный  материал  забывается
более  медленно.  Однако  3.  является  не  только  функ¬
цией  времени.  Как  и  все  процессы  памяти,  оно  носит
избирательный  характер.  Наличие  интереса  к  запоми¬
наемому  материалу  ведёт  к  более  длительному  его  со¬
хранению.  Материал,  связанный  с  потребностями,  с  це¬
лями  деятельности  человека,  забывается  медленнее,
а  многое  из  того,  что  имеет  для  него  особенно  большое
жизненное  значение,  совсем  не  забывается.  3.  зависит
от  объёма  запоминаемого  материала:  больший  по  объёму
материал  забывается  быстрее.  Поэтому  важно  дозиро¬
вать  уч.  материал,  предлагаемый  уч-ся  для  запоми¬
нания.  3.  не  сводится  только  к  количественному  умень¬
шению  заученного  материала.  В  нём  происходят  каче¬
ственные  изменения  в  процессе  сохранения  и  воспро¬
изведения.  Наиболее  полно  и  прочно  сохраняется  осн.
содержание  материала;  детали,  имеющие  второстепен¬
ное  значение,  забываются  быстрее.  В  связи  с  этим  со¬
храняемый  в  памяти  материал  приобретает  со  временем
всё  более  обобщённый,  схематич.  характер.
 Быстрота  угасания  нервных  связей,  а  значит  и  3.,
зависит  от  прочности  их  закрепления,  от  силы  под¬
крепления.  Поэтому  надо  предупреждать  3.  Для  борь¬
бы  с  3.  того,  что  необходимо  сохранить  в  памяти,  нуж¬
ны  систематически  проводимые  повторения.  Нельзя
откладывать  надолго  повторение,  «воспитатель,  пони¬
мающий  природу  памяти,  будет  беспрестанно  прибе¬
гать  к  повторениям  не  для  того,  чтобы  починить  разва¬
лившееся,  но  для  того,  чтобы  укрепить  здание  и  выве¬
сти  на  нем  новый  этаж»  (Ушинский  К.  Д.,  Собр.
соч.,  т.  10,  1950,  с.  425).  Одним  из  важных  способов
борьбы  с  3.  знаний  является  применение  их  на  прак¬
тике,  использование  их  в  дальнейшей  уч.  работе.  См.
также  Память  И  ЛИТ.  К  ней.  П.  И.  Зинченко.  Харьков.
 ЗАВЕДУЮЩИЙ  КАФЕДРОЙ  —  осуществляет  на¬
уч.  и  методич.  руководство  работой  коллектива  профес¬
соров,  преподавателей  и  науч.  сотрудников,  входящих
в  состав  кафедры  вуза,  а  также  руководство  подготов¬
кой  науч.-пед.  кадров  по  одной  или  нескольким  род¬
ственным*  дисциплинам.  3.  к.,  как  правило,  профессор
или  доктор  наук,  избирается  по  конкурсу  (решение
Совета  вуза  по  результатам  конкурса  принимается  тай¬
ным  голосованием).  Одновременно  3.  к.  лично  ведёт
н.-и.,  уч.  и  методич.  работу  (читает  лекции,  руководит
курсовым  и  дипломным  проектированием,  курсовыми
и  дипломными  работами,  аспирантской  подготовкой,
посещает  уч.  занятия,  контролирует  производственную
работу  и  практику  студентов  и  т.  п.).  3.  к.  является
членом  Совета  вуза  (ф-та).
 ЗАВЁДУЮЩИЙ  УЧЁВНОЙ  ЧАСТЬЮ  школы  —
в  сов.  школе  должностное  лицо,  организатор  и  руково¬
дитель  пед.  процесса.  В  отсутствие  директора  школы
исполняет  его  обязанности.  3.  у.  ч.  назначается  рай¬
онным  (городским)  отделом  нар.  образования  из  числа
учителей  с  высшим  пед.  образованием,  имеющих  опыт
преподавательской  и  методич.  работы,  проявивших
себя  хорошими  организаторами,  способными  осуществ¬
лять  квалифицированное  руководство  уч.-воспитатень-
ным  процессом,  оказывать  учителям  необходимую  инст-
руктивно-методич.  помощь.  В  школах,  где  насчитывает¬
ся  более  22  классов,  работают  два  3.  у.  ч.  Один  из
них  руководит  работой  5—10-х  классов,  другой  —  1—
4-х,  или,  что  реже,  они  делят  свою  работу  посменно.
 Обязанности  3.  у.  ч.  многогранны.  Он  выступает  как
организатор  уч.-воспитательной  и  методич.  работы
школы,  проверяющий  работу  учителей,  и  как  инструк¬
тор-методист,  опытный  педагог,  к-рый  изучает,  анали¬
зирует  содержание  и  методы  обучения  и  воспитания,
внедряет  достижения  пед.  науки  и  передовой  опыт  в
практику  всех  учителей  школы.  Разграничение  обя¬
занностей  между  директором  школы  и  3.  у.  ч.  прояв¬
ляется  в  области  административной.  3.  у.  ч.  является
помощником  директора  прежде  всего  в  уч.-воспита¬
тельной  работе,  он  проверяет  выполнение  уч.  планов
и  программ,  качество  обучения  и  воспитания,  поста¬
новку  учёта  и  оценки  знаний,  умений  и  навыков  уч-ся,
участвует  в  комплектовании  классов,  подборе  учите¬

57
 ЗАВЕДУЮЩИЙ  УЧЕБНОЙ  ЧАСТЬЮ  58
 лей,  рациональном  распределении  их  уч.  нагрузки
и  др.  обязанностей,  намечает  вместе  с  директором  осн.
направления  и  содержание  внеклассной  и  внешкольной
работы,  составляет  расписание  занятий,  графики  де¬
журств  учителей.
 Правильное  комплектование  классов,  их  размеще¬
ние  в  школьном  здании,  в  сменах  требуют  вниматель¬
ного  изучения  3.  у.  ч.  и  директором  школы  состава,
успеваемости,  дисциплины  каждого  класса.  Рацио¬
нальная  расстановка  учительских  кадров  предпола¬
гает  систематич.  изучение,  знание  3.  у.  ч.  и  директо¬
ром  школы  идейно-политич.  уровня,  общей  пед.  и
методич.  (по  предмету)  квалификации,  трудовой  дис¬
циплины  учителя.  3.  у.  ч.  наблюдает  за  выполнением
правил  внутреннего  распорядка,  режима  школы,  рас¬
писания  уч.  и  внеклассных  занятий,  производит  за¬
мену  (или  лично  замещает)  отсутствующих  учителей,
следит  за  посещаемостью  уч-ся.
 3.  у.  ч.  вместе  с  директором  добивается  укрепления
уч.-материальной  базы  школы,  правильного  исполь¬
зования  и  хранения  уч.  оборудования  и  наглядных  по¬
собий.  Он  заботится  о  правильном,  отвечающем  обра¬
зовательным  и  воспитательным  целям  школы  оформле¬
нии  классов  и  др.  помещений.
 Важнейшая  функция  3.  у.  ч.  —  *обобщение  и  внедре¬
ние  передового  пед.  опыта,  оказание  учителям  необ¬
ходимой  теоретич.  и  практич.  помощи.  В  этих  целях  он
посещает  уроки,  занятия  в  мастерских,  наблюдает  за
общественно  полезной  работой  уч-ся,  присутствует  на
Классных  собраниях,  внеклассных  мероприятиях,  бе¬
седует  с  учителями,  уч-ся  и  их  родителями,  просматри¬
вает  текущие,  четвертные  и  экзаменационные  работы
уч-ся  и  т.  д.  Наблюдая  уроки  в  параллельных  клас¬
сах  по  одним  и  тем  же  предметам,  программным  темам,
3.  у.  ч.  сравнивает  и  оценивает  применяемые  педагога¬
ми  образовательно-воспитательные  средства  воздейст¬
вия  на  уч-ся,  а  также  результаты  этого  воздействия.
Сопоставление  3.  у.  ч.  наблюдений  с  мнениями  класс¬
ных  руководителей,  председателей,  предметных  методич.
объединений  способствует  объективности  контроля,
эффективности  оказываемой  учителям  помощи.
 3.  у.  ч.  должен  хорошо  знать  духовную  жизнь  дет.
коллектива,  пользоваться  доверием  уч-ся.  Чуткость,
уважение  к  личности  уч-ся,  справедливая  требователь¬
ность  к  ним  создают  ему  авторитет  у  уч-ся  и  родителей
(см.  Авторитет  учителя).
 3.  у.  ч.  организует  коллективную  и  индивидуаль¬
ную  самостоятельную  работу  учителей  по  повышению
дх  пед.  квалификации  и  методич.  мастерства:  прове¬
ряет  работу  объединений  классных  руководителей  и
методич.  предметных  комиссий;  организует  обмен  опы¬
том  среди  учителей,  помощь  молодым  учителям.
 Вместе  с  директором  школы  3,  у.  ч.  систематически
анализирует  уч.-воспитательную  деятельность  школы
как  в  целом,  так  и  дифференцированно  с  учётом  задач
и  особенностей  работы  в  различных  звеньях  школы.
Анализ  3.  у.  ч.  уч.-воспитательной  работы  может  про¬
водиться  по  группам  классов  (1—4-х, 	5—8-х,  в  вы¬
 пускных  классах;  в  5-х  и  9-х  классах,  если  они  скомп¬
лектованы  из  уч-ся  разных  школ),  по  состоянию  пре¬
подавания  цикла  уч.  предметов  или  отдельных  предме¬
тов,  по  состоянию  воспитательной  работы  на  уроках
и  во  внеурочное  время,  по  отдельным  разделам  воспи¬
тательной  работы  (внеклассное  чтение,  эстетич.  воспи¬
тание  на  уроках,  связь  воспитательной  работы  на  уро¬
ках  и  во  внеклассных  мероприятиях,  воспитательная
работа  в  ученич.  производственных  бригадах  и  т.  д.
(см.  Внутришкольный  контроль).
 Обязанности  3.  у.  ч.  сложны,  и  он  может  успешно
выполнять  их,  лишь  систематически  повышая  свой  идей-
но-теоретич.  уровень  и  пед.  квалификацию,  чётко  орга¬
низуя  СВОЙ  Труд. 	Н. 	И. 	Соцердотов. 	Москва.
 В  средних  общеобразовательных  трудовых  поли-
технич.  школах  с  производственным  обучением  введе¬
на  (1959)  должность  3.  у.  ч.  школы  по  производствен¬
ному  обучению,  к-рый  является  помощником  дирек¬
тора  школы  по  всем  вопросам,  связанным  с  трудовой
подготовкой  уч-ся.  Назначается  из  числа  лиц,  имею¬
щих  высшее  или  ср.  спец.  образование  и  опыт  работы
в  области  производственного  обучения.
 3.  у.  ч.  участвует  в  определении  специальностей,
по  к-рым  должны  обучаться  уч-ся  школы,  в  составле¬
нии  плана  комплектования  (набора)  и  в  распределении
уч-ся  по  классам  и  группам;  организует  мед.  освиде¬
тельствование  уч-ся  для  определения  их  пригодности
к  работе  по  избранным  ими  видам  труда.  Учитывая
особенности  и  возможности  базовых  предприятий,
3.  у.  ч.  оформляет  договоры  между  школой  и  предприя¬
тиями.  Он  помогает  составлять  приказы  по  предприя¬
тиям,  предусматривающие  осн.  вопросы  организации
производственного  обучения  школьников,  в  т.  ч.  за¬
крепление  за  уч-ся  рабочих  мест,  приём  на  производ¬
ственную  практику  и  трудоустройство  их  после  окон¬
чания  школы.  Большое  внимание  он  уделяет  подбору
преподавателей  и  мастеров  производственного  обуче¬
ния.  Совместно  с  членами  методич.  комиссии  по  трудо¬
вому  и  производственному  обучению,  привлекая  квали¬
фицированных  инженерно-технич.  работников  пред¬
приятий,  он  разрабатывает  уч.  программы  по  специаль¬
ностям,  а  также  даёт  рекомендации  по  внесению  в
типовые  программы  необходимых  изменений  в  со¬
ответствии  с  местными  условиями.
 3.  у,  ч.  планирует  всю  работу  по  производственному
обучению;  составляет  и  утверждает  на  методич.  комис¬
сии  календарно-тематич.  план  на  весь  период  обучения
по  специальностям,  общее  расписание  занятий  по
производственному  обучению  на  полугодие;  утверждает
планы  занятий  по  темам,  а  также  планы  каждого  от¬
дельного  занятия,  проводимого  мастерами  и  преподава¬
телями  спец.  предметов.
 3.  у.  ч.  участвует  в  обеспечении  теоретич.  и  практич.
занятий  по  производственному  обучению,  проводимых
в  кабинетах  и  мастерских  школы,  оборудованием,  ма¬
териалами,  заготовками,  инструментами,  уч.-нагляд¬
ными  пособиями,  технич.  документацией,  справочной
лит-рой  и  т.  п.  Он  систематически  контролирует  вы¬
полнение  правил  техники  безопасности,  производствен¬
ной  санитарии  и  гигиены,  правил  трудового  распоряд¬
ка,  следит  за  проведением  на  предприятиях  соответст¬
вующих  инструктажей  уч-ся,  заботится  о  предостав¬
лении  им  всех  необходимых  защитных  приспособле¬
ний  и  спец.  одежды.  Совместно  с  работниками  пред¬
приятий  отбирает  уч.-производственные  задания  для
уч-ся,  так  чтобы  они  соответствовали  требованиям  уч.
программ,  возрастным  психо-физич.  особенностям  уч-ся,
не  противоречили  санитарно-гигиенич.  требованиям.
 Ведёт  учёт  выполнения  мастерами  и  преподавателями
уч.  программ  и  планов  занятий,  проверяет  правильность
текущего,  периодич.  и  итогового  учёта  успеваемости
уч-ся,  подготавливает  и  организует  проведение  выпуск¬
ных  квалификационных  испытаний.  3.  у.  ч.  организует
методич.  работу  с  преподавателями  и  мастерами  произ¬
водственного  обучения,  является  зам.  председателя
методич.  совета,  возглавляемого  гл.  инж.  завода.
 Вместе  с  директором  школы  и  руководителем  базового
предприятия  помогает  в  трудоустройстве  окончивших
школу  уч-ся  в  соответствии  с  полученной  ими  подго¬
товкой,  систематически  поддерживает  связь  с  моло¬
дыми  рабочими  —  выпускниками  школы.
 Лит.:  Перовский  Е.  И.,  Руководство  уч.-воспит.
работой  в  школе,  2  изд.,  М.,  1954;  Школоведение.  [Сб.  ст.],
под  ред.  А.  Н.  Волковского  и  М.  П.  Малышева,  2  изд.,  М.,
1955;  Ростовцева  О.  П.,  Педагогический  контроль
зав.  уч.  частью  над  работой  учителя,  М., 	1955;  Казан¬
 цев  И.  Н,  Урок  в  советской  школе,  2  изд.,  М.,  1956*

59  ЗАВОД-ВТУЗ
 60
 Руководство  уч.-воспит.  работой  в  восьмилетней  школе,  под
ред.  М.  И.  Кондакова  и  Н.  И.  Соцердотова,  М.,  1961;  Из  опы¬
та  руководства  школой.  [Сб.  ст.],  под  ред.  Н.  И.  Соцердотова,
М.,  1963. 	М. 	А.  Жиделев.  Москва.
 ЗАВбД-ВТУЗ  —  высшее  технич.  уч.  заведение,  ор¬
ганизуемое  на  базе  крупного  пром.  предприятия  с  совр.
оборудованием  для  подготовки  высококвалифициро¬
ванных  специалистов  из  числа  работников  данного
предприятия  и  предприятий,  близких  по  профилю.  В
З.-в.  подготовка  специалистов  осуществляется  как
с  отрывом,  так  и  без  отрыва  от  производства  и  теоре-
тич.  занятия  обучающихся  сочетаются  с  их  производ¬
ственной  работой  по  специальности  на  протяжении  все¬
го  срока  обучения.
 Первые  З.-в.  (предприятия-школы)  были  организо¬
ваны  в  СССР  в  1930  при  Моск.  инструментальном  (впо¬
следствии  Моск.  металлургическом  —  «Серп  и  Мо¬
лот»),  Ленингр.  котлотурбинном  и  Харьковском  элек-
тромеханич.  заводах.  Отсутствие  к.-л.  опыта  в  ор¬
ганизации  и  работе  З.-в.  привело  к  тому,  что  обучение
в  них  свелось  к  узкому  практицизму  и  не  давало  долж¬
ной  теоретич.  подготовки.  Поэтому  З.-в.  не  получили
в  30-е  гг.  дальнейшего  развития.
 По  постановлению  Совета  Министров  СССР  «Об  орга¬
низации  заводов-втузов,  а  также  промышленных  пред¬
приятий  и  цехов  при  высших  учебных  заведениях»
(№  1425,  30  дек.  1959)  З.-в.  были  вновь  организованы
в  1960  при  заводах:  Моск.  автомобильном,  Ленингр.
металлическом,  Пензенском  счётно-аналитич.  машин,
Ростовском  с.-х.  машиностроения,  Днепродзержинском
металлургическом.  Перед  З.-в.  поставлена  задача
подготовки  высококвалифицированных  специалистов
и  повышения  квалификации  инженерно-технич.  со¬
става.  Подготовка  специалистов  в  З.-в.  осуществ¬
ляется  преимущественно  по  таким  специальностям,
для  овладения  к-рыми  производственный  процесс
пром.  предприятия  может  служить  полноценной
уч.-производственной  и  науч.-технич.  базой.  На  обу¬
чение  в  З.-в.  направляются  (руководителями  пред¬
приятий  и  общественными  орг-циями)  наиболее  подго¬
товленные  рабочие,  имеющие  законченное  общее  или
спец.  ср.  образование.  При  поступлении  в  З.-в.  сдают¬
ся  экзамены  по  тем  же  предметам  и  в  том  же  объёме,
что  и  в  обычных  втузах  данного  профиля.
 В  основе  уч.  процесса  в  З.-в.  лежит  тесная  связь
теоретич.  и  практич.  подготовки  студентов  с  их  рабо¬
той  на  предприятии  и  последовательное  перемещение
их  (в  зависимости  от  опыта  и  прохождения  курса  обу¬
чения)  с  одной  должности  на  другую,  вплоть  до  инже¬
нерных  должностей  на  старших  курсах.  Уч.  план
З.-в.  предусматривает  чередование  теоретич.  занятий
студентов  с  их  производственной  работой.  Циклы  чере¬
дования  могут  быть:  недельными,  месячными,  двух¬
месячными  или  семестровыми  —  в  соответствии  с
экономич.  и  производственными  интересами  предпри¬
ятия,  с  учётом  специфики  трудового  процесса.  Соотно¬
шение  времени  работы  на  производстве  и  теоретич.  обу¬
чения  1:1.  Срок  обучения  в  З.-в.  5,5—6  лет.  Ежегод¬
ная  продолжительность  уч.  занятий  10  мес.  В  течение
всего  периода  обучения  студенты  З.-в.  продолжают  оста¬
ваться  работниками  предприятий.  В  период  производст¬
венной  работы  студенты  получают  заработную  плату
в  установленном  порядке  в  соответствии  с  разрядом
и  квалификацией,  а  в  период  теоретич.  обучения  —  гос.
стипендию.  Время  обучения  в  З.-в.  засчитывается  ра¬
ботникам  предприятий  в  трудовой  стаж.  Исчисление
среднего  заработка  за  время  отпуска  производится  ис¬
ходя  из  фактически  отработанного  времени  на  произ¬
водстве  в  течение  года.
 Структура  З.-в.  определяется  на  общих  основаниях
с  др.  вузами.  К  преподавательской  работе  в  З.-в.  при¬
влекаются  профессора  и  преподаватели  смежных  по
профилю  вузов,  а  также  высококвалифицированные
 специалисты  предприятия,  при  к-ром  организован  З.-в.
Формы  уч.  работы  в  З.-в.  общие  для  всех  вузов.  Заня-  *
тия  проводятся  как  в  аудиториях,  уч.кабинетах  и  ла¬
бораториях  З.-в.,  так  и  в  производственных  цехах,  лабо¬
раториях  и  в  мастерских  предприятия,  при  к-ром  орга¬
низован  З.-в.  Уч.  план  З.-в.  предусматривает  прохож¬
дение  всех  дисциплин  в  объёме,  установленном  для
соответствующих  специальностей  дневных  вузов.  Про¬
изводственная  работа  студентов  З.-в.  на  предприятии
позволяет  сократить  время  лабораторных  и  практи¬
ческих  занятий  при  изучении  общеинженерных  и  спец.
дисциплин.
 В  1963  в  З.-в.  обучалось  ок.  7  тыс.  работников  пред¬
приятий. 	П. 	П. 	Плетнёв. 	Москва.
 ЗАВЬЯЛОВА,  Елизавета  Николаевна  (8.IV.1888—
23.  IX.  1952)  —  рус.  сов.  педагог-дефектолог.  До  1916
работала  в  нар.  нач.  школах.  В  этот  период  начала  сот¬
рудничать  с  психиатром  Г.  Россолимо  по  изучению
умственно  отсталых  детей.  В  1916  3.  полностью  перешла
к  работе  по  изучению  и  воспитанию  умственно  отсталых
детей  и  стала  заведовать  одной  из  вспомогательных  школ
в  Москве.  После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
3.  включилась  в  общественно-пед.  деятельность  по  орга¬
низации  гос.  системы  вспомогательного  обучения  умст¬
венно  отсталых  детей,  читала  лекции  во  2-м  МГУ,
а  затем  в  Пед.  ин-те  им.  В.  И.  Ленина  для  будущих  учи-
телей-дефектологов,  вела  науч.-методич.  работу  в  Ин-те
дефектологии  (с  1931).  Наибольшую  ценность  представ¬
ляют  работы  3.  по  методике  обучения  чтению  и  письму
детей  с  грубыми  нарушениями  развития  речи  (алексия,
аграфия  и  т.  п.).  Большое  внимание  уделяла  3.  изуче¬
нию  индивидуальных  особенностей  умственно  отсталых
детей.
 Соч.:  Опыт  обучения  грамоте  детей  с  локальными  нару¬
шениями,  в  кн.:  Учебно-воспитательная  работа  в  школах
для  глухонемых  и  вспомогательных  школах,  Бюллетень  1,
М.,  1941;  Состояние  орфографических  навыков  у  учеников
вспомогательной  школы,  в  кн.:  Учебно-воспитательная  работа
в  специальных  школах,  М.,  1947,  в.  3—4,  Индивидуальный
подход  к  учащимся  вспомогательной  школы  в  процессе  обу¬
чения  их  грамоте,  в  кн.:  Учебно-воспитательная  работа  в  спе¬
циальных  школах  для  глухонемых  и  умственно  отсталых
детей,  М.,  1952,  в.  1. 	Г. 	М. 	Дульнев. 	Москва.
 ЗАДАНИЯ  учебные  —  задания,  к-рые  даёт  учи¬
тель  учащимся  для  самостоятельного  выполнения  в  клас¬
се,  кабинете,  лаборатории,  мастерской,  на  земельном
участке  и  т.  д.  Одним  из  видов  3.  являются  домашние
задания.  Содержание,  объём  3.  определяются  дидактич.
целями  урока  или  системы  уроков,  ходом  работы  по  те¬
мам  уч.  программы.  Так,  применяются  3.,  предшествую¬
щие  объяснению  учителя  в  классе,  напр,  предваритель¬
ное  наблюдение  предметов  и  явлений,  к-рые  будут  изу¬
чаться;  повторение  по  учебнику  материала,  к-рый  нуж¬
но  знать,  чтобы  хорошо  понять  предстоящее  сообщение
учителя,  а  иногда  и  3.—  прочитать  новый  материал
по  теме,  к-рую  будет  излагать  учитель.  Выполнение
таких  3.  психологически  подготавливает  уч-ся  к  слу¬
шанию  объяснения  учителя,  к  беседе,  к-рую  он  будет
вести.  Во  время  изложения  новой  темы  учитель  может
дать  уч-ся  3.—  сделать  нек-рые  записи,  зарисовки,  чер¬
тежи.  Большое  место  в  процессе  обучения  занимают  3.,
связанные  с  выполнением  разнообразных  работ  после
объяснения  учителем  новой  темы.  Эти  3.  имеют  целью
самостоятельное  осмысливание,  закрепление  уч-ся  ма¬
териала,  сообщённого  учителем  и  содержащегося  в
учебнике.  Таковы,  напр.,  3.:  составление  плана  и  под¬
готовка  пересказа  статей  и  параграфов  учебника;  срав¬
нение  изучаемых  объектов;  характеристика  причин
явлений  и  событий;  отыскание  ответов  на  определённые
вопросы,  поставленные  учителем  и  возникшие  у  самих
уч-ся;  формулировка  выводов  на  основе  сопоставления
фактич.  данных  и  т.  п.
 С  целью  выработки  у  уч-ся  умений  и  навыков  им  да¬
ются  3.  на  выполнение  упражнений  и  на  решение  задач.

61
 ЗАДАЧА  62
 Эти  задания  располагаются  в  такой  последовательно¬
сти,  чтобы  обеспечить  увеличение  самостоятельности
уч-ся  в  работе,  научить  их  пользоваться  приобретае¬
мыми  уменьями  и  навыками  не  только  в  спец.  упраж¬
нениях,  но  и  в  жизни,  в  труде,  в  разнообразной  твор¬
ческой  деятельности.  Чрезвычайно  важное  значение
в  сов.  школе  придаётся  3.,  требующим  от  уч-ся  приме¬
нения  знаний  в  процессе  обучения  труду  и  выполнения
различных  общественно  полезных  дел.
 Особенно  ценны  3.,  способствующие  развитию  твор¬
ческих  сил,  способностей  уч-ся  в  различных  видах  дея¬
тельности.  Напр.,  творческие  сочинения,  моделирова¬
ние,  конструирование,  опытнич.  работа.
 Принцип  индивидуального  подхода  к  уч-ся  требует
дифференциации  3.  в  зависимости  от  индивидуальных
различий  учеников.  Так,  напр.,  ученики,  работающие
сравнительно  более  быстрым  темпом,  по  окончании
выполнения  общего  для  всего  класса,  задания,  полу¬
чают  дополнительное  3.  Или  учитель  сразу  предлагает
3.  в  3—4  вариантах,  отличающихся  при  общем  содер¬
жании  разной  степенью  трудности.  Если  в  классе  ока¬
зываются  ученики,  отставшие  от  большинства  в  усвое¬
нии  знаний  по  к.-л.  разделам  уч.  программы,  то  они
получают  3.,  помогающие  им  ликвидировать  пробелы
в  знаниях.  В  дальнейшем  им  даются  3.  общие  для
класса.  Более  способные  уч-ся,  проявляющие  повы¬
шенный  интерес  к  к.-л.  предметам,  получают  3.,  рас¬
считанные  на  углубление,  а  в  нек-рых  случаях  и  на
расширение  знаний,  на  решение  более  трудных  позна¬
вательных  задач.
 На  длительное  время  рассчитаны  такие  3.,  как  на¬
блюдение  над  изменением  изучаемых  предметов  и  яв¬
лений,  подготовка  сочинений,  докладов,  технич.  кон¬
струирование  и  моделирование  и  т.  п.  Эти  3.  также  уме¬
стно  давать  в  разных  вариантах  и  предоставлять  уч-ся
выбор  варианта.
 Для  того  чтобы  вести  занятия,  применяя  дифферен¬
цированные  3.,  учителю  необходимо  накапливать  раз¬
нообразный  дидактический  материал.  Очень  удобна
для  этой  цели  картотека.  Карточки  содержат  форму¬
лировку,  цели  3.,  текст  упражнений  и  задач,  эскизы,
чертежи  и  др.  графич.  материал,  а  также  необходимые
инструктивные  указания.  По  предметам  естественно-
математич.  цикла  для  3.,  когда  это  требуется,  заготав¬
ливается  раздаточный  материал  и  необходимое  для
опытов  и  наблюдений  оборудование.
 Обычно  3.  даёт  учитель.  Но  они  могут  быть  резуль¬
татом  инициативы  и  самих  уч-ся,  когда  у  них  возникает
особый,  повышенный  интерес  к  к.-л.  работе.  Уч-ся
старших  классов  при  изучении  математики,  физики
и  химии  зачастую  сами  предлагают  сконструировать
тот  или  иной  прибор,  модель.  Они  вносят  предложения
и  о  темах  сочинений,  у  роков-диспутов,  читательских
конференций.  Уч-ся  вместе  с  учителями  намечают  те¬
матику  исследовательских  работ  по  изучению  природы
родного  края,  предлагают  проблемы  для  опытнич.  ра¬
боты,  в  к-рой  с.-х.  труд  соединяется  с  применением
знаний  из  ботаники,  химии  и  др.  наук.
 Постепенное  увеличение  самостоятельности  уч-ся
и  их  подготовленность  к  новому  виду  работы  пред¬
шествующими  занятиями  —  непременные  условия  ус¬
пешного  выполнения  3.  Напр.,  если  уч-ся  должны
овладеть  уменьем  правильно  применять  к.-л.  грамма-
тич.  форму,  то  они  сначала  учатся  находить  её  в  пред¬
лагаемых  текстах,  затем  применяют  её  в  предложениях,
заполняя  пропущенные  слова;  употребляют  в  предло¬
жениях,  придуманных  ими  самими;  объясняют  упот¬
ребление  изучаемой  формы  в  указанных  им  и  найден¬
ных  ими  самими  образцах  и,  наконец,  пользуются  ею
в  своих  сочинениях.  Упражнения  на  применение  тео¬
ремы,  а  следовательно  3.  на  решение  задач,  часто  рас¬
полагаются  в  такой  последовательности:  сначала  ре¬
 шаются  задачи  на  прямое  применение  данной  теоремы
без  всяких  усложняющих  обстоятельств;  затем  пред¬
лагаются  3.,  к-рые  требуют  применения  данной  тео¬
ремы  в  др.  уч.  предмете  (напр.,  в  трудовом  З.,в  реше¬
нии  задачи  по  географии);  далее  решаются  задачи  тео-
ретич.  и  практич.  характера,  в  к-рых  данная  теорема
должна  быть  применена  наряду  с  другими,  ранее  изу¬
ченными  теоремами.  См.  также  Задача  в  обучении.
 Б.  П.  Есипов.  Москва-
 ЗАДАТКИ  —  врождённые  анатомо-физиологич.  осо¬
бенности  организма,  природные  предпосылки  его  раз¬
вития.  Наибольшее  значение  имеют  особенности  нерв¬
ной  системы,  гл.  обр.  головного  мозга.  «Человек
является  непосредственно  природным  сущест¬
вом.  В  качестве  природного  существа,  притом  живо¬
го  природного  существа,  он  отчасти  наделен  естест¬
венными  силами,  жизненными  си¬
лами,  является  деятельным  природным  су¬
ществом;  эти  силы  существуют  в  нем  в  виде  задатков...»
(Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Соч.,  т.  3,  1929,  с.  642).
 3.  являются  органич.  основой  способностей.  Напр.,
для  развития  муз.  способностей  наиболее  существен¬
ной  предпосылкой  являются  свойства  слухового  ана¬
лизатора,  для  развития  способностей  к  изобразитель¬
ному  творчеству  —  свойства  зрительного  анализатора*
Но  сами  по  себе  3.  не  предопределяют  способностей.
Разовьются  или  не  разовьются  из  3.  способности,  за¬
висит  от  условий  жцзни  и  деятельности  человека.  Если
человек  даже  с  самыми  выдающимися  3.  не  будет  за¬
ниматься  соответствующей  деятельностью,  способно¬
сти  у  него  не  разовьются.  Природные  различия  между
людьми  являются  различиями  не  в  готовых  способно¬
стях,  а  именно  в  3.  Конечно,  люди  значительно  раз¬
личаются  не  только  по  3.,  но  и  по  способностям,  но  раз¬
личия  в  способностях  не  врождены,  а  являются  резуль¬
татом  развития.
 3.  очень  многозначны  и  могут  развиваться  в  раз-:
ных  направлениях.  Не  следует  думать,  что  каждой  спо¬
собности  соответствует  особый  3.—  на  основе  одного-
и  того  же  3.  могут  развиваться  разные  способности
в  зависимости  от  того,  каковы  условия  жизни  челове¬
ка,  какое  направление  деятельности  он  изберёт.
 ЗАДАЧА  в  обучении  —  один  из  важных  факто¬
ров  повышения  познавательной  и  практич.  активности
уч-ся  в  учении  и  труде.  3.  характеризуется:  наличием
у  уч-ся  определённой  цели,  стремлением  получить  от¬
вет  на  тот  или  иной  вопрос,  достичь  желаемого  резуль¬
тата;  учётом  имеющихся  условий  и  требований,  необ¬
ходимых  для  решения  3.;  применением  соответствую¬
щих  данной  цели  и  условиям  способов  или  приёмов
решения.  В  сов.  школе  решение  3.  служит  одним  и&
средств  овладения  системой  науч.  знаний  по  тому  или
иному  уч.  предмету.  Именно  этим  оно  прежде  всего
отличается  от  применения  3.  сторонниками  прагма¬
тической  педагогики,  к-рые  рассматривают  3.  как  сред¬
ство  приобретения  знания  в  процессе  практич.  деятель¬
ности,  носящей  узкоутилитарный  характер  (напр.,
метод  проектов);  при  этом  нарушается  систематичность
знаний,  снижается  уровень  общеобразовательной  под¬
готовки  уч-ся.
 Решение  3.  всегда  требует  от  уч-ся  не  простого  вос¬
произведения,  усвоенного  в  той  форме,  в  какой  оно
использовалось  в  предшествующем  опыте,  а  того  или
иного  изменения  его  содержания  или  способа  опериро¬
вания  им.  В  условиях  школьного  обучения  практиче¬
ски  невозможно  исчерпать  всё  множество  3.,  с  к-рыми
уч-ся  встретится,  окончив  школу.  Поэтому  обучать
в  школе  нужно  таким  методам  и  способам  решения  3.,
к-рые  являются  общими  для  многих  из  них,  и  обучать
так,  чтобы  достигался  более  высокий  уровень  умствен¬
ного  развития  уч-ся,  делающий  возможным  в  дальней¬
шем  самостоятельное  решение  новых  3.

63  ЗАДАЧА
 64
 Постановка  перед  уч-ся  3.  может  осуществляться  на
различных  этапах  обучения.  При  введении  нового  ма¬
териала  она  имеет  целью  пробудить  у  уч-ся  потребность
в  новом  знании,  их  познавательный  интерес  и  научить
уч-ся  методам  самостоятельного  добывания  знаний.
Решая  3.  на  последующем  этапе  —  этапе  упражнений,
уч-ся  овладевают  способами  применения  знаний  на
практике  и  вместе  с  тем  более  глубоко  усваивают  их
содержание.  Наконец,  при  проверке  усвоения  знаний
решение  3.  даёт  возможность  установить,  действитель¬
но  ли  уч-ся  усвоили  то,  чему  обучались.
 Применение  3.  должно  иметь  место  не  только  при
обучении  математике,  физике,  химии  (как  это  принято
теперь),  но  и  при  усвоении  знаний  из  области  биологич.
и  гуманитарных  наук  (см.  Исследовательский  принцип
в  обучении).  Развитие  технич.  мышления  уч-ся,  ра¬
ционализаторство  и  творческое  участие  в  производи¬
тельном  труде  также  возможны  только  при  условии
систематич.  решения  школьниками  3.,  требующих
использования  знаний  из  различных  областей  теории
и  практики.  Важное  значение  имеют  3.  как  средство
диагностики  общего  умственного  развития  и  спец.
способностей.
 Постановка  3.  является  необходимым  условием
стимулирования  мышления  уч-ся.  Усвоение  знаний  в
процессе  решения  3.  значительно  эффективнее,  чем  ус¬
воение  уч.  материала  без  их  решения.
 Однако  3.  может  возникать  и  непроизвольно  под
влиянием  определённой  направленности  в  деятельно¬
сти  человека.  Такого  рода  факты  установлены  в  иссле¬
дованиях,  посвящённых  непроизвольному  запоминанию.
Но  для  уч.  работы  наиболее  характерны  др.  случаи,
когда  от  ученика  требуется  полностью  осознать  (и
сформулировать)  стоящую  перед  ним  3.,  чтобы  далее
подчинить  ей  весь  процесс  психич.  деятельности.  Тако¬
го  рода  случаи  имеют  место  на  разных  возрастных
ступенях  и  в  разных  видах  уч.  деятельности.
 Наряду  с  3.,  к-рые  в  дальнейшем  приводят  к  обра¬
зованию  навыка,  осуществляются  также  3.,  предпола¬
гающие  развёрнутый,  творческий  процесс  мышления.
Пример  3.  первого  вида  уч.  деятельности  —  овладение
навыками  письма.  Графич.  деятельность  ребёнка  носит
характер  игры,  пока  перед  ним  не  ставится  цель  вос¬
произвести  строго  определённые  графич.  формы  (обра¬
зец),  т.  е.  пока  эта  деятельность  не  подчиняется  3.,  реше¬
ние  к-рой  требует  знания  способов  её  выполнения  и  усло¬
вий,  от  к-рых  оно  зависит  (линейность  письма,  равно¬
мерность  высоты  однородных  элементов  и  т.  п.).  Уже
на  первых  этапах  упражнений  дети  учатся  самостоя¬
тельно  определять  свои  3.,  проверяют  степень  соот¬
ветствия  каждого  написанного  знака  данному  образцу,
добиваются  устранения  недостатков,  т.е.  они  осущест¬
вляют  контроль  выполняемых  ими  действий.
 Эволюция  в  формировании  навыков  письма  состоит
прежде  всего  в  изменении  характера  3.  На  началь¬
ных  этапах  перед  ребёнком  стоит  множество  частных
3.  (воспроизвести  правильную  форму  каждого  элемен¬
та,  правильное  положение  на  линии  строки  и  т.  п.).
На  высшем  уровне  развития  графич.  навыков  множе¬
ство  частных  3.  объединяется  в  одну  основную  —гра¬
фически  выразить  свои  мысли.  На  этой  стадии  контроль
не  касается  элементов,  а  опирается  на  общее  целост¬
ное  впечатление  от  букв  и  движений,  необходимых  для
их  изображения.
 Для  успеха  обучения  важно  создать  у  ученика  уста¬
новку  на  безошибочное  выполнение  упражнений,  а  так¬
же  сформировать  у  уч-ся  умение  самостоятельно  ста¬
вить  и  формулировать  3.  —  определять  приёмы  вы¬
полнения  правильного  письма  (поза,  порядок  действий
и  т.  п.).
 При  решении  трудовых  3.  надо  придерживаться  тех  же
требований.  Если  трудовые  упражнения  носят  пассивный
 характер  и  каждое  действие  выполняется  по  указанию
учителя,  то  ученики  приобретают  навыки  выполне¬
ния  отдельных  действий,  но  не  умеют  организовать
свою  работу,  состоящую  из  комплекса  действий.  Толь¬
ко  при  условии  самостоятельного  выполнения  работы
школьнйки  учатся  выяснять  зависимость  действий  от
условий  их  выполнения,  упражняются  в  соединении
действий  в  определённую  систему.  В  трудовом  обуче¬
нии  репродуктивный  метод  решения  3.  (когда  в  основу
обучения  положено  воспроизведение  действий  препо¬
давателя)  должен  сочетаться  с  конструктивным
(когда  трудовые  процессы  строятся  самостоятельно).
 3., 	возникающие  в  уч.  работе,  отличаются  друг  от
друга  по  степени  новизны  и  сложности  для  уч-ся.
Правильно  найденная  мера  новизны  3.  является  одним
из  важнейших  условий  их  подбора.  Абсолютно  новая  3.,
не  опирающаяся  на  предшествующий  опыт  ученика,
исключает  возможность  активных  поисков  её  решения.
В  то  же  время  знакомая  во  всех  отношениях  3.  пере¬
стаёт  быть  для  уч-ся  «мыслительной»  3.  в  собственном
смысле  этого  слова.
 Процесс  решения  3.  может  протекать  или  только
в  умственном  плане,  или  с  использованием  вспомога¬
тельных  графич.  средств,  или  путём  применения  дей¬
ствий  с  предметами.  Но  и  в  последних  двух  случаях
имеет  место  сложное  сочетание  предметных  действий
с  умственными  операциями.
 Решение  относительно  трудной  3.  расчленяется  на
ряд  этапов:  1)  осознание  уч-ся  3.  как  проблемы,  спо¬
собы  решения  к-рой  ещё  неизвестны;  2)  расчленение
3.  на  искомое  и  данные  (осознание  вопроса  и  данных);
3)  выявление  зависимости  между  искомым  и  данными,
часто  сопровождаемое  выдвижением  гипотез  и  их  час¬
тичной  проверкой;  4)  осуществление  решения;  5)  про¬
верка  решённой  3.
 Успех  решения  3.  определяется  уровнем  выполнения
умственных  операций:  анализа  и  синтеза,  абстраги¬
рования  (см.  Абстракция)  и  конкретизации,  обобще¬
ния  и  др.  Выполнению  этих  операций  необходимо  систе¬
матически  учить,  формируя  у  школьников  эффектив¬
ные  способы  решения  3.
 Существуют  общие  правила,  применимые  при  ре¬
шении  широкого  круга  3.,  и  правила  частные,  к-рые
пригодны  лишь  для  решения  3.  определённых  типов.
Наибольшую  пед.  ценность  представляет  овладение
общими  правилами.  Так,  напр.,  синтез  должен  осу¬
ществляться  в  тесной  связи  с  анализом,  т.  е.  объ¬
единение  данных  должно  производиться  на  основе  их
расчленения.  Выяснив  в  соответствии  с  вопросом,
поставленным  в  3.,  что  нужно  узнать,  уч-ся,  ана¬
лизируя,  определяет,  что  можно  узнать.  При  этом
анализ,  будучи  достаточно  полным,  должен  быть  и  из¬
бирательным,  т.  е.  касаться  тех  сторон,  к-рые  вытекают
из  требования,  сформулированного  в  вопросе  3.  Оп¬
ределяя  путь  решения  3.,  необходимо  вести  поиски
в  различных  направлениях,  рассматривая  одно  и  то
же  явление  (или  понятие)  с  разных  точек  зрения.
 В  процессе  поисков  решения  3.  необходимо  не  только
оживлять  большое  количество  ассоциаций,  связанных
с  тем  или  иным  элементом  условия,  но  и  отбрасывать
те  из  них,  к-рые  не  соответствуют  данной  3.  Нередко
привычные  ходы  мысли,  сложившиеся  в  предшествую¬
щей  практике  «штампы  решения»  навязчиво  воспроиз¬
водятся  и  мешают  открыть  новую  зависимость.  Поэтому
свобода  от  таких  «штампов»,  «многоаспектность»  в  рас¬
смотрении  условий  3.  составляют  очень  важное  усло¬
вие,  определяющее  успех  решения.
 Существенную  помощь  в  решении  3.  может  оказать
преобразование,  переформулировка  3.;  её  упрощение,
благодаря  тому,  что  сначала  могут  быть  решены  бол«е
простые  частичные  3.;  выражение  всего  условия  в  бо¬
лее  отвлечённой,  схематич.  форме,  обнажающей  осн.

65
 зависимости;  более  наглядная  формулировка  условия,
дающая  возможность  ярко  представить  (в  образах)  си¬
туацию,  описанную  в  3.
 Использование  образов  в  процессе  решения  3.  долж¬
но  подчиняться  двум  осн.  требованиям:  во-первых,
необходимо  привлекать  только  такие  образы,  к-рые
направлены  на  решение  осн.  проблемы,  отбрасывая
менее  существенные  и  отвлекающие  от  цели;  во-вторых,
образы  должны  быть  подвижными.  Значение  второго
требования  особенно  ярко  обнаруживается  при  реше¬
нии  3.,  опирающихся  на  использование  пространствен¬
ных  представлений.  При  составлении  проекций  геомет-
рич.  тел  необходимо  мысленно  проводить  линии,  осу¬
ществлять  поворот  плоскости,  иногда  отрешаясь  от
того,  что  непосредственно  воспринимается.  Ещё  более
усложняется  3.,  когда,  напр.,  в  процессе  токарной  об¬
работки  детали,  имея  перед  собой  заготовку  (или  её
чертёж),  нужно  представить  изменяющуюся  заготовку
на  различных  этапах  её  обработки  и  т.  п.
 Наряду  с  общими  правилами,  определяющими  эффек¬
тивное  решение  3.,  существуют  правила  частные,  спе¬
цифические,  к-рые  пригодны  только  для  ограниченного
круга  3.  В  этом  случае  правила  носят  характер  твёр¬
дых  предписаний.  Таковы,  напр.,  правила  синтаксич.
разбора  сложных  предложений,  решения  математи¬
ческих  задач,  примеров  и  др.
 В  связи  с  внедрением  обучающих  машин,  развитием
программированного  обучения  для  решения  сложных
интеллектуальных  проблем  разрабатываются  програм¬
мы,  к-рые  предусматривают  систему  точных  предписа¬
ний,  также  предлагаемых  в  определённой  последова¬
тельности.
 Для  повышения  эффективности  обучения  очень  важ¬
ное  значение  имеют  методы  обучения  уч-ся  рацио¬
нальным  приёмам  мышления  при  решении  3.  Одного
знания  правил,  по  к-рым  надо  действовать,  недо¬
статочно.  Необходима  система  упражнений  в  приме¬
нении  этих  правил.  Исследования  показали,  что  зна¬
ние  логич.  правил  старшими  школьниками  ещё
не  обеспечивает  верного  выполнения  логич.  операций.
Уч-ся  знали,  напр.,  правило  определения  через  бли¬
жайший  род  и  видовые  различия,  но  в  ряде  случаев
не  умели  практически  осуществить  поиски  ближайшего
рода  и  видовых  различий.  Потребовалось  неоднократ¬
ное  практич.  применение  этих  правил,  в  ходе  к-рого
уч-ся  имели  возможность  сопоставлять  ход  собствен¬
ных  действий  с  теми,  какие  требовались.  Применение
приёмов  мышления  в  собственной  практике  сопро¬
вождалось  упражнениями  в  самоконтроле.
 Важнейшее  значение  для  формирования  приёмов
мыслительной  деятельности  у  уч-ся  имеет  возникнове¬
ние  мотивов,  побуждающих  к  использованию  более
рациональных  приёмов.  Это  бывает  в  том  случае,  ког¬
да  уч-ся  убеждаются  в  эффективности  того  или  иного
приёма.
 При  систематич.  использовании  3.  в  обучении  мотивы,
побуждающие  к  применению  тех  или  иных  конкретных
приёмов,  перерастают  в  более  глубокую  потребность
в  рационализации  мышления,  когда  уч-ся  не  ограни¬
чиваются  применением  готовых  приёмов,  а  самостоя¬
тельно  открывают  новые,  более  эффективные  способы
умственной  деятельности  или  когда  они  самостоятель¬
но  используют  уже  известные  способы  при  изучении
нового  уч.  материала,  в  практич.  деятельности.
 Эти  особенности  мышления  сохраняют  устойчивость
в  том  случае,  если  у  человека  сформировалась  общая
направленность  на  творческое  решение  теоретич.  и
практич.  3.,  если  она  стала  свойством  его  личности.
 Лит  :  Леонтьев  А.  Н.,  Психологические  вопросы
сознательности  учения,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1947,  в.  7;
Смирнов  А.  А.,  Психология  запоминания,  М.—  Д.,
1948,  гл.  2,  6;  С  к  а  т  к  и  н  М-  Н.,  Учение  —  творческий
труд  детей,  в  сб.:  Вопр.  сов.  дидактики,  ч.  1,  М.,  1950;  Гу-
 ЗАИКАНИЕ  66
 ь  я  н  о  в  Е.  В.,  Психология  обучения  письму,  М.,  1959,гл.  1;
алмыкова  3.  И.,  Процессы  анализа  и  синтеза  при  реше¬
нии  арифметич.  задач,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1955,  в.  7;  Талы¬
зина  Н.  Ф.,  Особенности  умозаключений  при  решении  гео-
метрич.  задач,  там  же,  1957,  в.  80;  Р  у  б  и  н  ш  т  е  й  н  С.  Л.,
Мышление  и  пути  его  исследования,  М.—  Л.,  1958;  Бого¬
явленский  Д.  Н.,  Менчинская  Н.  А.,  Пси¬
хология  усвоения  знаний  в  школе,  М.,  1959,  гл.  2,  3,  6;  Л  а  н-
д  а  Л.  Н.,  О  формировании  у  уч-ся  общего  метода  мысли¬
тельной  деятельности  при  решении  задач,  «Вопр.  психоло¬
гии»,  1959,  №3;  его  же,  Обучение  уч-ся  методам  рацио¬
нального  мышления  и  проблема  алгоритмов,  там  же,  1961,
№  1;  Морозов  М.  Ф.,  Воспитание  самостоятельности
мысли  школьников  в  учебной  работе,  М.,  1959;  Шева-
р  е  в  П.  А.,  Обобщённые  ассоциации  в  учебной  работе
школьника,  М.,  1959,  гл.  6;  П  о  й  а  Д.,  Как  решать  задачу,
пер.  с  англ.,  М.,  1959;  Милерян  Е.  А.,  Психологич.
особенности  переноса  производств,  умений  у  старших  школь¬
ников,  «Вопр.  психологии»,  1960,  JV61;  Пономарев  Я.  А.,
Психология  творческого  мышления,  М., 	1960;  Гуро¬
 ва  Л.  Л.,  К  вопросу  о  формировании  логических  операций,
в  сб  :  Применение  знаний  в  учебной  практике  школьников,
М.,  1961;  Кабанова-Меллер  Е.  Н.,  Психология
формирования  знаний  и  навыков  у  школьников,  М.,  1962,
гл.  3,  4,  6;  Самарин  Ю.  Л.,  Очерки  психологии  ума,
М.,  1962,  гл.  10,  11;  Рейтман  [В. 	Р.],  Разработка
 программы  для  решения  интеллектуальных  проблем,  пер.
с  англ.,  «Зарубежная  радиоэлектроника»,  1962,  jsTe  1;  Психо¬
логия  активизации  обучения  в  вечерней  ср.  школе,  под  ред.
Д.  Н.  Богоявленского,  М.,  1963;  Зайчик  М.  Ю.,  Исполь¬
зование  в  обучении  творческих  задач  из  практики  (на  примере
электротехники),  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1963,  в.  126;  его  же,
Задачи  по  электротехнике  как  средство  приобретения  новых
знаний,  там  же;  Чебышева  В.  Е.,  О  нек-рых  особен¬
ностях  мыслительных  задач  в  труде  рабочих,  «Вопр.  психо¬
логии»,  1963,  №3;  Duncker  К.,  Zur  Psychologie  des
productiven  Denkens,  В.,  1935;  Wertheimer  М.,  Pro¬
ductive  thinking,  N.  Y.—  L.,  [1945];  S  z  e  k  e  1  у  L.,  Produc¬
tive  processes  in  learning  and  thinking,  в  кн.:  Acta  Psycholo-
gica,  Amst.,  [1950],  v.  7,  №  2—4,  Einstein  A.,  Ideas
and  opinions,  N.  Y.,  [1954];  Oleron  P.,  La  resolution  des
problfcmes  et  la  rigidity  mentale,  «I/аппёе  psychologique»,
1955,  JM>  1. 	H.  А.  Менчинская.  Москва.
 ЗАЗЗО  (Zazzo),  Рене  (p.  10.X.  1910)  —  франц.  пси¬
холог,  ученик  А.  Гезелла  и  А.  Валлона,  руководитель
лаборатории  по  изучению  психобиологии  ребёнка,
профессор  Практической  школы  высших  знаний  (Ёсо1е
Pratique  des  Hautes  Etudes).  Круг  научных  интересов
3.—  проблемы  развития  в  норме  и  патологии  (олиго¬
френия)  и  вопросы  дифференциальной  психологии  (изу¬
чение  индивидуальных  различий).  3.  является  крупней¬
шим  представителем  школы  Валлона  и  стремится  сбли¬
зить  т.  н.  клинич.  метод  изучения  нормального  ребёнка,
применявшийся  Валлоном,  со  статистич.,  количествен¬
ным  подходом.  Большое  внимание  3.  уделяет  изуче¬
нию  близнецов,  причём,  помимо  выявления  роли  тради¬
ционных  факторов  наследственности  и  среды,  он  стре¬
мится  выделить  собственно  психологич.  аспект  пробле¬
мы:  влияние,  оказываемое  на  формирование  личности
близнецов  их  взаимоотношениями  друг  с  другом  и  с
ближайшим  окружением,  складывающимся  в  процессе
развития.
 С  оч.:  Psychologues  et  psychologies  d’Am^rique,  P.,  1942,
Le  devenir  de  l’intelligence,  P.,  1946;  Intelligence  et  quotient
d’&ges.  Manuel  pour  l’gtude  du  d^veloppement  mental,  P.,
1946;  P^dagogie  et  theories  de  l*6ducation,  «Аппёе  psychologi-
ue»,  1952,  Кя  52;  Inflexions  sur  un  demi-si£cle  de  psychologie
e  l’enfant,  «Journal  de  psychologie  normale  et  pathologique»,
 1954, 	№  1;  Les  jumeaux,  le  couple  et  la  personne,  v.  1—2,  P,,
1960. 	М. 	С.  Роговин,  Москва.
 ЗАИКАНИЕ  —  расстройство  речи  с  преимуществен¬
ным  нарушением  коммуникативной  её  функции.  Для
3.  характерны  затруднения  устного  общения  с  други¬
ми  людьми;  при  отсутствии  собеседника  речь  чаще  все¬
го  не  страдает.  Легче  удаётся  также  повторение  услы¬
шанного  или  заученного  текста,  чтение  вслух,  различ¬
ные  формы  репродуцирующей  речи,  не  требующей  само¬
стоятельного  её  построения.  Проявления  письменного
3.  крайне  редки.  Внешние  проявления  3.  состоят  в
прерывистости  речи  с  характерным  разрывом  слова  на
слоги  или  звуки,  его  составляющие  (пппароход,  па-па-
пароход,  парох-ход).  Нарушение  плавности  речи  не¬
редко  сопровождается  судорогоподобным  напряже¬
нием  лицевой  мускулатуры,  возникающим  Только  в  мо¬
 3 	Педагогич.  энц.,  т.  2

67  ЗАИКАНИё
 66
 мент  говорения.  Все  другие  функции  речевой  муску¬
латуры  осуществляются  нормально.
 Наибольшая  распространённость  3.  наблюдается  в
возрасте  от  1,5  до  7  лет.  В  возрасте  от  1,5  до  3  лет  —
50,2%  от  общего  числа  заикающихся,  от  3  до  7  лет  —
42,5%,  от  7  до  И  лет  —6,2%,  старше  11  лет  —  1,1%.
 Причины  3.  связаны  с  перенапряжением  или  травмой
нервной  системы  (перегрузка  общая  и  речевая,  детские
инфекции,  испуг,  дотрясения  и  пр.),  вызывающими
нарушение  регулятивных  механизмов  речи,  что  в  свою
очередь  ведёт  к  3.  Названные  причины  вызывают  3.
не  у  всех  детей  и  не  при  всяких  условиях.  Большую
роль  играют  предрасполагающие  факторы,  такие,  как
конституциональная  или  n-риобретённая  нервность,
вегетативная  дисфункция  и  т.  п.,  снижающие  устойчи¬
вость  нервной  системы  ребёнка.  3.  может  быть  связано
с  неврозами,  психич.  травмами,  органич.  поражением
центральной  нервной  системы  и  т.  д.  В  нек-рых  случаях
причиной  3.  является  подражание  неправильной  речи
окружающих.  Чаще  всего  3.  возникает  при  переходе  к
развёрнутой  самостоятельной  речи.  Сложность  этого  пе¬
рехода  состоит  в  том,  что  ребёнку  приходится  овладевать
фразовой  речью,  а  следовательно,  и  новыми  способами
речевого  общения.  Элементарные  формы  речи  связаны  с
непосредственным  созерцанием  объектов.  На  этом  уровне
общения  окружающие  понимают  ребёнка  с  помощью  той
ситуации,  к  к-рой  его  слова  относятся  (ситуационная
речь).  В  отличие  от  этого,  пользование  развёрнутой
фразовой  речью  соответствует  другим,  более  сложным
формам  общения.  При  её  помощи  сообщается  не  только
 о 	наглядно  воспринимаемых  объектах  или  простейших
эмоциях,  но  и  о  предметах,на  к-рые  нельзя  указать  в  мо¬
мент  разговора,  о  прошедших  событиях,  о  намерениях
на  будущее,  о  выводах,  соображениях,  о  своём  отноше¬
нии  и  т.  д.  Переход  к  речи,  понимаемой  лишь  из  сло¬
весного  контекста  (контекстная  речь),  не  всегда  проте¬
кает  безболезненно.  Контекстная  речь  требует  высокого
уровня  саморегуляции;  многие  случаи  3.являются  выра¬
жением  дезорганизации  речевого  акта,  происходящего
в  условиях  развёрнутого  общения  с  окружающими.
 Затруднения  ребёнка  поначалу  сказываются  в  своеоб¬
разном  повторении  слогов,  слов,  позволяющем  ребёнку
выиграть  время,  чтобы  припомнить  нужное  название
или  оборот  речи.  Обычно  такое  «топтание»  скоро  исчеза¬
ет,  уступая  место  нормальному  пользованию  развёрну¬
той  связной  речью.  Однако  в  нек-рых,  менее  благоприят¬
ных  случаях  прерывистость  речи  усиливается.  Даль¬
нейшая  судьба  подобных  затруднений  во  многом  зависит
от  условий  воспитания  ребёнка,  от  организации  разго¬
ворной  среды.  Прерывистость  речи  принимает  затяж¬
ной  характер  обычно  там,  где  переход  от  общения  в  на¬
глядной  ситуации  к  чисто  словесным  её  формам  проис¬
ходит  у  ребёнка  недостаточно  постепенно,  без  надлежа¬
щей  регуляции  этого  процесса.  Большое  значение  име¬
ет  речь  окружающих.  Замечено,  что  ускоренная  речь
лиц,  воспитывающих  ребёнка,  дефекты  произношения
и  другие  отклонения  в  их  речи  усиливают  возможность
появления  3.  Также  неблагоприятно  сказывается  чрез¬
мерно  сложная,  обобщённая  речь  окружающих,  много¬
язычие,  острые  споры  в  быстром  темпе  в  присутствии
ребёнка,  в  особенности  если  ребёнок  стремится  активно
разобраться  в  содержании  того,  о  чём  говорят  вокруг
него.  3.  чаще  возникает  также  в  семьях,  где  к  речи
маленького  ребёнка  рано  предъявляются  непомерные
требования,  когда  он  подолгу  слушает  чтение  вслух,
сам  пересказывает  и  воспроизводит  на  память  услы¬
шанное.  Нередко  речь  таких  «развитых»  детей  родители
с  гордостью  демонстрируют  перед  посторонними.  Их
заставляют  читать  стихи,  пересказывать  услышанное,
поощряют  недетские  обороты  речи  и  выражения,  соз¬
давая  тем  самым  перенапряжение  нервной  системы
ребёнка.
 В  нек-рых  случаях  3.  возникает  у  дбтей  с  отставанием
речевого  развития.  Такое  явление  чаще  наблюдается
у  старших  дошкольников  и  у  школьников,  т.  к.  переход
к  пользованию  развёрнутой  речью  у  детей  с  недораз¬
витием  речи  наступает  позднее;  дети  позже  начинают
говорить,  накопление  слов  и  усвоение  грамматич.
форм  происходит  замедленно.  Проявления  3.  у  таких
детей  переплетаются  с  проявлениями  общего  недораз¬
вития  речи.
 В  тех  случаях,  когда  3.  связано  с  особенностями
развития  речи,  характер  этого  речевого  расстройства,
степень  его  глубины  и  возможности  его  исправления
во  многом  зависят  от  отношения  окружающих.  Там,  где
ребёнку  рано  становится  известно  от  старших,  что  его
речь  отличается  от  речи  других,  там,  где  допускается
разговор  о  3.  ребёнка  в  его  присутствии,  где  делают
нетактичные  замечания,  нетерпеливо  относятся  к  про¬
явлениям  3.,  возможно  возникновение  логоневроза.  В
равной  степени  отрицательно  действует  подчёркнутая
озабоченность  родных,  сострадание  и  т.  п.
 Для  предупреждения  3.  большое  значение  имеет
умелая  педагогика  речи.  Особую  настороженность
должно  вызывать  перенасыщение  речевого  запаса
ребёнка  отвлечёнными  понятиями  и  лексико-грамматич.
конструкциями.  Чрезмерный  разрыв  между  понима¬
нием  слова  и  возможностью  пользования  им  создаёт
благоприятную  почву  для  возникновения  3.  Нередко
3.  как  раз  и  начинается  в  момент  аффективного  напря¬
жения,  сопровождающего  по  тем  или  иным  причинам
усилия  ребёнка  «извлечь»  слово  из  своего  либо  скуд¬
ного,  либо  непомерно  отвлечённого  пассивного  речево¬
го  запаса.
 Подход  к  исправлению  3.  у  детей  зависит  в  первую
очередь  от  давности  его  наступления.  Большое  значе¬
ние  имеет  также  соотношение  языковых  затруднений
с  проявлениями  невроза  или  органических  изме¬
нений  центральной  нервной  системы,  а  также  возраст
ребёнка.
 Наиболее  благоприятным  для  исправления  3.  являет¬
ся  первый  период  его  возникновения.  Только  что  или
недавно  наступившее  3.  чаще  всего  удаётся  прекратить
при  помощи  т.  н.  режима  молчания.  Суть  его  состоит
в  ограничении  речевого  общения  с  окружающими:  не
путём  запрета,  а  с  помощью  организации  таких  условий,
при  к-рых  ребёнок  не  должен  поддерживать  разговор,
отвечать  на  вопросы  и  т.  д.  При  режиме  молчания
допускается  контакт  с  одним  лицом,  к-рое  обращает¬
ся  к  ребёнку  лишь  по  крайне  необходимому  поводу,
вполголоса  или  шёпотом.  Временно  надо  убрать  книги,
перестать  читать  вслух,  не  надо  задавать  вопросов,  тре¬
бующих  развёрнутого  ответа,  чтобы  не  создавать  повода
для  проявления  3.  Т.  к.  чаще  всего  начало  3.  прихо¬
дится  на  ранний  детский  и  дошкольный  возрасты,
полезны  спокойные,  «молчаливые»  игры  с  кубиками,
строительным  материалом,  пластилином,  песком.  Надо,
чтобы  ребёнок  побольше  занимался  ручными  подел¬
ками  (плетение,  мозаика  и  т.  д.)  и  поменьше  говорил.
Переход  к  нормальной  речи  происходит  очень  посте¬
пенно,  чрезмерная  поспешность  может  повлиять  на
успех  исправления  3.  При  выполнении  этих  требова¬
ний  в  начальный  период  3.  можно  рассчитывать  на  ско¬
рое  исправление  речи.  При  необходимости  «режим  мол¬
чания»  сочетается  с  врачебным  воздействием  по  назна¬
чению  психоневролога.
 Если  первый,  наиболее  благоприятный  момент  для
исправления  речи  упущен  и  уже  установилось  стой¬
кое  3.,  необходимы  систематич.  спец.  занятия.  Приме¬
няются  различные  способы  преодоления  3.  Нек-рые
авторы  рекомендуют  упражнения,  направленные  на
упорядочение  речевого  дыхания,  темпа  речи,  а  также
тренирующие  заикающегося  в  различных  формах  под¬
ражательной  речи.  Вначале  обычно  заикающемуся

69
 ЗАКАЛИВАНИЕ  ОРГАНИЗМА  70
 предлагается  говорить  одновременно  с  логопедом,  да¬
лее  предлагается  произносить  слова  и  фразы  вслед  за
логопедом  и,  наконец,  допускается  самостоятельная
речь.  Эти  упражнения  приносят  известную  пользу  заи¬
кающимся  детям.  3.  можно  преодолевать  и  не  прибегая
к  механич.  упражнениям,  а  с  помощью  простейших
форм  самостоятельной  речи,  к-рые  можно  применить
с  самых  первых  занятий.  Система  упражнений  при  этом
строится  по  принципу  нарастающей  сложности  форм
самостоятельной  речи,  а  не  по  типу  усложнения  меха¬
нич.  говорения.  Весьма  эффективно  преодолевается
 3. 	сначала  в  условиях  самостоятельной  ситуационной
речи  с  последующим  переходом  к  речи  контекстной.
Так,  в  системе,  разработанной  для  дошкольников,  ис¬
правление  3.  осуществляется  в  процессе  ручной  деятель¬
ности.  Вначале  дети  сопровождают  выполнение  неслож¬
ной  поделки  простым  перечислением  своих  действий  (со¬
провождающая,  поясняющая  речь),  одновременно  про¬
изводя  эти  действия  («я  разрезаю»,  «я  разрезал»  и  т.  д.).
Такая  речь  обычно  не  вызывает  затруднений.  После  того
как  дети  научатся  последовательно  и  спокойно  пояснять
свою  работу,  одновременно  видя  то,  о  чём  идет  речь,  пред¬
мет  убирают,  и  дети  учатся  рассказывать  о  сделанном
уже  в  новых,  усложнённых  условиях,  т.  е.  без  непосред¬
ственного  созерцания  своей  поделки  и  совершаемых
действий.  Следующей  ступенью  является  планирующая
речь:  рассказ  о  поделке,  к-рую  ребёнку  предстоит
выполнить,  об  отдельных  звеньях  этой  работы  и  их
последовательности  («сначала  я  согну  лист  бумаги,  по¬
том  склею»  и  т.  д.).  Пользование  поясняющей  и  плани¬
рующей  самостоятельной  речью  подготовляет  более
сложные  формы  самостоятельной  речи: 	рассуждаю¬
 щую,  повествовательную  и  т.  д.  Наряду  с  исправлением
речевого  дефекта  такие  занятия  полезны  для  общего
развития  речи  детей,  их  логич.  мышления.
 Если  3.  остаётся  невыправленным  и  в  школьном
возрасте,  этот  недостаток  речи  часто  становится  источ¬
ником  горьких  переживаний  ребёнка,  неуверенности
в  себе,  застенчивости,  мешающей  нормальному  обще¬
нию  с  людьми.  Родители,  учителя  и  воспитатели  долж¬
ны  принять  все  необходимые  меры  к  преодолению  3.
и  одновременно  воспитывать  в  детях  уверенность  в  соб¬
ственных  силах  и  сознательное  стремление  преодолеть
свой  недостаток  речи.  Очень  важно  научить  школьника
управлять  темпом  речи,  избегать  ускорения  темпа,
говорить  на  выдохе,  а  не  на  вдохе.  На  собственном
примере,  спокойно  и  терпеливо  поправляя  ученика,
следует  воспитывать  у  него  естественную,  слегка  за¬
медленную,  но  не  монотонную  речь.  Полезно  беседо¬
вать  с  ребёнком  по  содержанию  совместно  рассматри¬
ваемых  картин,  прочитанных  текстов.  По  ходу  беседы
целесообразно  задавать  такие  вопросы,  на  к-рые  заи¬
кающийся  мог  бы  отвечать,  используя  слова,  содержа¬
щиеся  в  вопросе.  Очень  полезны  беседы  по  поводу  уст¬
ройства  к.-л.  несложной  конструкции,  сначала  глядя
на  неё,  а  затем  по  памяти.  Постепенно  заикающегося
приучают  к  самостоятельному  рассказыванию  сначала
в  присутствии  близких,  а  затем  очень  осторожно  в  при¬
сутствии  посторонних.  Коллективные  занятия  по  ис¬
правлению  3.  приучают  детей  все  увереннее  говорить
при  посторонних.
 Работа  по  исправлению  уже  закрепившегося  3.  тре¬
бует  большого  терпения  и  выдержки  со  стороны  взрос¬
лых.  Для  занятий  надо  отвести  определённые  часы,
в  остальное  время  поддерживать  правильный  речевой
режим.  Необходимо  незаметно  подсказывать  ребёнку
то,  что  он  намеревается  выразить.  В  присутствии  ре¬
бёнка  и  при  обращении  к  нему  необходимо  выдержи¬
вать  спокойный  ровный  темп  разговора,  чтобы  он  мог
этому  подражать  и  т.  обр.  изживать  свою  сбивчивую
прерывистую  речь.  Большую  пользу  приносят  заикаю¬
щимся  занятия  логопедической  ритмикой.
 Применительно  к  заикающимся  с  отставанием  обще¬
го  развития  речи  необходимо  использовать  методы
работы,  направленные  на  активизацию  речевого  запаса,
усвоение  грамматич.  строя  и  уточнение  звукового  со¬
става  слова  (см.  раздел  о  детях  с  нарушениями  речи
в  ст.  Аномальные  дети).
 Изучение  3.,  имеющего  в  своей  основе  те  или
иные  особенности  речевого  развития,  является  зада¬
чей  логопедии.  Для  исправления  3.  применяется
комплексный  подход:  наряду  с  пед.  средствами  необ¬
ходимо  лечение.  В  случаях,  когда  3.  наступает  в  ре¬
зультате  шоковых  и  травматич.  состояний,  необхо¬
димо  сразу  же  обратиться  к  помощи  психоневролога;
логопедич.  занятия,  воспитывающие  приёмы  пользо¬
вания  речью,  привлекаются  по  мере  надобности.
 Помощь  заикающимся  детям  осуществляется  в  уч¬
реждениях  мин-в  просвещения  и  здравоохранения.
При  нек-рых  яслях,  дет.  садах,  диспансерах,  больни¬
цах  имеются  спец.  стационары  и  полустационары.
Для  школьников  с  тяжёлой  степенью  3.  предусмо¬
трены  отделения  в  школах  для  детей  с  тяжёлыми
нарушениями  речи.  Во  многих  массовых  школах  работа¬
ют  логопедические  пункты.  Кроме  того,  детям  всех  воз¬
растов  оказывается  амбулаторная  логопедич.  помощь
при  дет.  поликлиниках.
 Лит.:  Боскис  Р.  М.,  О  сущности  и  лечении  заикания
у  детей  дошкольного  возраста,  в  сб.:  Лечение  душевноболь¬
ных,  под  ред.  В.  А.  Гиляровского,  М., 	1940;  Власо¬
 ва  Н.  А.  и  Герценштейн  Э.  Н.,  Методика  работы
с  заикающимися  детьми  дошкольного  возраста,  там  же;  Т  я-
пугин  Н.  П.,  Заикание,  М.,  1950;  Рау  Е.  Ф.,  О  заикании
детей  дошкольного  возраста,  М.,  1958;  Хватцев  М.  Е.,
Логопедия,  М.,  1959;  его  же,  Логопедическая  работа
с  детьми  дошкольного  возраста,  М.,  1961,  с.  158—69;  Вла¬
сова  Н.  А.  и  Кочергина  В.  С.,  Заикание  излечи¬
мо,  М.,  1960;  Устранение  заикания  у  подростков.  (В  усло¬
виях  медицинского  стационара),  М.,  1961;  Очерки  по  пато¬
логии  речи  и  голоса,  в.  1—2,  М.,  1960—63;  Симпозиум  по  во-
просам  заикания  у  детей,  М.,  1963;  Левина  Р.  Е.,  Связь
заикания  у  детей  с  особенностями  их  речевого  развития,  «Спе¬
циальная  школа»,  1964,  в.  4;  Ф  р  е  ш  е  л  ь  с  Э.,  Эаиканре,
пер.  с  нем.,  М.—Л.,  1931;  Зееман  М.,  Расстройство  речи
в  детском  возрасте,  пер.  с  чеш.,  М.,  1962;  Pichon  Ed.
et  Borel-Maisonny  S.,  Le  bёgaiement.  Sa  nature
et  son  traitement,  P.,  1937. 	P.  E.  Левина.  Москва.
 ЗАКАЛИВАНИЕ  ОРГАНИЗМА  —  повышение  сопро¬
тивляемости  организма  человека  к  неблагоприятным»
тепловым  изменениям  окружающей  среды,  воспитание
способности  быстро  и  без  значительных  функциональ¬
ных  отклонений  приспособляться  к  резким  атмосфер¬
ным  и  температурным  колебаниям.  3.  о.  улучшает  об¬
щее  состояние  организма  и  повышает  его  устойчивость
к  простудным  заболеваниям.  Вся  система  3.  о.  строится
на  рациональном  использовании  естеств.  факторов
природы  —  воздуха,  солнца  и  воды.  Для  3.  о.  реко¬
мендуются:  воздушные  ванны,  сон  на  воздухе  или  в  по¬
мещении  с  открытыми  форточками,  прогулки,  подвиж¬
ные  игры,  гимнастика,  занятия  спортом  и  посильный
труд  на  свежем  воздухе,  водные  процедуры  (обтирания,
обливания,  ножные  ванны),  купание  после  солнечных
ванн.  3.  о.  необходимо  начинать  с  первых  дней  жизни
ребёнка  и  проводить  систематически.  При  3.  о.  детей
очень  важно  учитывать  индивидуальные  особенности
ребёнка  и  состояние  его  здоровья,  а  также  общее  физич.
развитие.  Наиболее  благоприятны  для  начала  3.  о-
весна  и  лето.  3.  о.  можно  начинать  только  тогда,  когда,
ребёнок  здоров,  физически  ослабленным  детям  приме¬
нять  закаливающие  процедуры  следует  осторожно  *
Все  закаливающие  процедуры  должны  проводиться  по»
совету  врача,  к-рый  определяет  объём  и  последователь¬
ность  их  применения.
 Наиболее  простая  форма  3.  о.—  пребывание
на  свежем  воздухе  (не  менее  6  часов  для
детей  дошкольного  возраста,  3,5  часа  —  для  уч-ся
 1—4-х  классов,  3  часа  —  для  уч-ся  5—6-х  и  2,5  часа  —
для  уч-ся  старших  классов).  Пребывание  на  воздухе
необходимо  сочетать  с  подвижными  играми.  Детей  нуж¬
 3*

71  ЗАКАЛИВАНИЕ  ОРГАНИЗМА
 72
 но  заинтересовать  спортом,  выработать  привычку  и
потребность  в  ежедневных  занятиях  гимнастикой  и  иг¬
рах  на  свежем  воздухе.  Большое  значение  имеет  хоро¬
шее  проветривание  помещения.  Целесообразно  посте¬
пенно  приучать  детей  готовить  уроки  в  комнате  с  откры¬
той  форточкой,  не  бояться  сквозняков,  спать  при  от¬
крытой  форточке  с  ранней  весны  до  глубокой  осени.Дру¬
гой  формой  3.  о.  воздухом  являются  воздушные
ванны,  к-рые  можно  принимать  как  в  комнате,  так
и  на  открытом  воздухе.  Лучше  начинать  3.  о.  воздуш¬
ными  ваннами  летом  в  безветренную  погоду  при  темпе¬
ратуре  воздуха  не  ниже  20°С.  Затем  от  тёплых  воздуш¬
ных  ванн  (температура  от  20°  до  30°)  следует  переходить
к  прохладным  и  умеренным  (температура  от  20°  до  14°)
 и, 	наконец,  к  холодным  (температура  от  14°  до  6°).  Про¬
должительность  ванн  вначале  10—15  минут,  затем  по¬
степенно  увеличивается  (до  30  минут).  Летом  воздуш¬
ные  ванны  нужно  принимать  перед  купанием;  детям
младшего  школьного  возраста  следует  ходить  в  одних
трусиках  целый  день.  Частичные  воздушные  ванны
принимаются  во  время  утренней  гимнастики  (см.  За¬
рядка)  круглый  год.  3.  о.  водой  начинают  с  обтира¬
ния  (2—3  минуты,  первоначальная  температура  воды
ок.  32°С),  в  дальнейшем  температуру  воды,  в  зависимо¬
сти  от  индивидуальных  реакций,  постепенно  снижают
каждые  2—3  дня  на  1—2°.  Ниже  12°  температуру  во¬
ды  при  обтираниях  снижать  не  рекомендуется,  так  же
как  и  делать  обтирания  при  температуре  комнатного
воздуха  ниже  15°.  Обтирание  производят  следующим
образом:  рукавичкой,  смоченной  водой,  обтирают  шею,
руки,  грудь,  затем  растирают  полотенцем.  Потом  обти¬
рают  спину  и  также  растирают  её;  затем  обтирают
ноги  и  также  растирают  их  полотенцем.  После
того  как  организм  привыкнет  к  обтираниям  —  через
 1 	—  1V2  месяца,  переходят  к  обливанию  (перво¬
начальная  температура  воды  ок.  32°),  через  каждые
3  дня  температуру  воды  снижают,  но  не  ниже  19°.
Душ  действует  на  организм  сильнее,  чем  простое  об¬
ливание,  температура  воды  при  приёме  душа  должна
быть  такой  же,  как  и  при  обливании.  Продолжитель¬
ность  приёма  душа  —  40—60  секунд,  процедура  долж¬
на  заканчиваться  энергичным  растиранием  тела  по¬
лотенцем.  Температура  помещения  должна  быть  не
ниже  22°.
 Купание  в  открытом  водоёме  с  целью  3.  о.  на¬
чинают  при  температуре  воды  не  ниже  20—22°.  Вначале
продолжительность  пребывания  в  воде  не  должна  пре¬
вышать  4—5  минут,  а  затем  постепенно  увеличивается
до  5—8  минут  для  детей  дошкольного  возраста,  до  10
минут  —  для  старших  школьников.  Длительное  купа¬
ние  ведёт  к  переохлаждению  организма  —  ребёнок  на¬
чинает  дрожать,  у  него  синеют  губы,  появляется  «гу¬
синая  кожа»,  в  результате  охлаждения  организма  могут
возникнуть  такие  заболевания,  как  ангина,  катар  верх¬
них  дыхательных  путей,  грипп  и  др.
 Многообразное  воздействие  как  местное,  так  и  общее
на  организм  человека  оказывают  солнечные
ванны.  Общее  действие  правильно  организованных
солнечных  ванн  проявляется  в  улучшении  процессов
кроветворения  и  обмена  веществ,  в  повышении  иммуни¬
тета,  улучшении  физич.  развития  и  укреплении  состоя¬
ния  здоровья  детей.  Продолжительность  солнечных
ванн  для  каждого  ребёнка  определяется  врачом.  Сол¬
нечные  ванны  проводят  в  утренние  часы  при  температу¬
ре  воздуха  не  ниже  20—22°.  На  юге  солнечные  ванны
целесообразнее  принимать  утром  между  9  и  10  часами,
в  средней  полосе  —  между  10  и  13  часами.  Обна¬
жать  ребёнка  надо  постепенно:  вначале  шею,  по¬
том  руки,  ноги  и,  наконец,  тело.  Для  приёма  солнеч¬
ных  ванн  детей  укладывают  на  спец.  лежаки  или  про¬
стыни,  класть  ребёнка  прямо  на  траву  нельзя  во  избе¬
жание  переохлаждения.  Вначале  общая  продолжи¬
 тельность  солнечных  ванн  не  должна  превышать  4  ми-
нут,  затем  (на  другой  день)  увеличивается  на  2—3  ми¬
нуты  и  так  постепенно  доходит  до  25—30  минут.  На
юге  увеличивать  продолжительность  солнечных  ванн
следует  более  осторожно.  Во  время  солнечных  ванн
голова  должна  быть  закрыта  белой  панамой  или  ко¬
сынкой.  Не  следует  принимать  солнечные  ванны  нато¬
щак  или  сразу  после  еды,  их  можно  принимать  не  ра¬
нее  чем  через  1  1/2  часа  после  утреннего  завтрака  и  за¬
канчивать  не  позднее  чем  за  1  час  до  еды.  Нельзя  спать
во  время  приёма  солнечных  ванн.
 При  несоблюдении  правил  приёма  солнечные  ванны
могут  привести  к  ожогам  и  вызвать  различные  недо¬
могания,  повышение  температуры,  головную  боль,
бессонницу,  сердцебиение,  чрезмерную  раздражитель¬
ность,  возбуждение,  потерю  аппетита.  Вредные  послед¬
ствия  слишком  продолжительных  солнечных  ванн  мо¬
гут  сказаться  не  сразу,  а  гораздо  позже  —  осенью,
зимой.  Они  могут  выразиться  в  быстрой  утомляемости,
в  повышенной  нервозности,  в  сердцебиениях  и  т.  д.
Солнечные  ванны  обязательно  должны  заканчиваться
водными  процедурами.
 Лит  :  Сперанская  Г.  Н.,  Закаливание  детского
организма,  в.  1,  М.,  1934;  Леви-ГориневскаяЕ.  Г.
и  Быкова  А.  И.,  Закаливание  организма  ребенка,
2  изд.,  М.,  1956;  Сальникова  Г.  П.,  Гигиена  школь¬
ника,  2  изд.,  М.,  1959;  Антропова  М.  В.,  Школьная
гигиена,  2  изд.,  М.,  1962,  с.  152—57.
 ЗАКбН  «ОБ  УКРЕПЛЕНИИ  СВЙЗИ  ШКбЛЫ  С
ЖЙЗНЫО  И  О  ДАЛЬНЕЙШЕМ  РАЗВЙТИИ  СИСТЕ¬
МЫ  НАРОДНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  в  СССР»  —  зако-
нодательный  акт  Советского  государства,  определив¬
ший  основы  образования  и  воспитания  подрастающих
поколений  в  период  перехода  к  развёрнутому  строи¬
тельству  коммунизма.  Утверждён  24  дек.  1958  сессией
Верховного  Совета  СССР.  Дальнейшее  развитие  приме¬
нительно  к  конкретном  условиям  каждой  союзной  рес¬
публики  получил  в  законах  союзных  республик,  при¬
нятых  под  таким  же  названием  Верховными  Советами
союзных  республик  в  марте  —  апреле  1959.
 Принятию  этого  Закона  предшествовало  всенародное
обсуждение  тезисов  ЦК  КПСС  и  Совета  Министров
СССР  «Об  укреплении  связи  школы  с  жизнью  и  о  даль¬
нейшем  развитии  системы  народного  образования  в
стране».
 В  Законе  дана  высокая  оценка  роли  школы  в  воспи¬
тании  подрастающих  поколений  в  духе  коммунизма.
Вместе  с  тем  указано  на  некоторое  отставание  общеобра¬
зовательной,  средней  спец.  и  высшей  школы  от  требо¬
ваний  коммунистич.  строительства,  на  известный  отрыв
обучения  от  жизни,  на  слабую  подготовку  оканчиваю¬
щих  школу  к  практич.  деятельности.
 Для  ликвидации  этих  недостатков  и  повышения  роли
школы  в  созидательной  деятельности  сов.  народа  За¬
коном  определено,  что  ведущим  началом  обучения  и  вос¬
питания  в  ср.  школе  должна  стать  тесная  связь  обуче¬
ния  с  жизнью,  с  трудом,  с  практикой  коммунистич.
строительства.
 В  целях  дальнейшего  повышения  уровня  общего  и  по-
литехнич.  образования  молодёжи  Законом  вместо  всеоб¬
щего  обязательного  семилетнего  образования  введено
всеобщее  обязательное  восьмилетнее  образование.  Не¬
полной  средней  общеобразовательной  трудовой  политех¬
нической  школой  узаконена  восьмилетняя  школа.
Установлены  типы  уч.  заведений,  дающих  полное  сред¬
нее  образование:  а)  вечерние  и  сменные  средние  обще¬
образовательные  школы,  в  к-рых  молодёжь  может
получить  среднее  образование  без  отрыва  от  производ¬
ства;  б)  средние  общеобразовательные  трудовые  поли-
технич.  школы  с  производственным  обучением  на  базе
восьми  летней  школы;  в)  техникумы  и  др.  средние  спец.
уч.  заведения  на  базе  восьмилетней  школы.  Закон  пре¬
дусматривает  дальнейшее  расширение  сети  школ-ин¬

73
 ЗАКОНЫ  ЮНЫХ  ПИОНЕРОВ  74
 тернатов,  школ  с  продлённым  днём  и  групп  продлён¬
ного  дня.
 Марксистско-ленинский  принцип  соединения  обуче¬
ния  с  производительным  трудом  положен  Законом  в  ос¬
нову  среднего  общего,  среднего  спец.  и  высшего  обра¬
зования  в  СССР.  В  целях  подготовки  уч-ся  ср.  школы
к  общественно  полезному  труду  обучение  и  воспитание
детей  до  15—16  лет  осуществляется  на  основе  сочетания
изучения  основ  наук,  политехнич.  обучения  и  трудово¬
го  воспитания  и  широкого  привлечения  школьников
к  доступным  им  формам  общественно  полезного  труда.
Обучение  и  воспитание  молодёжи  с  15—16-летнего  воз¬
раста  осуществляется  на  основе  соединения  обучения
с  производительным  трудом  путём  вовлечения  работаю¬
щей  молодёжи  в  вечерние  или  сменные  средние  обще¬
образовательные  школы,  а  уч-ся  старших  классов  ср.
школы  —  в  производительный  труд  в  промышленности
иве.  х-ве.  Согласно  Закону,  оканчивающие  ср.  школу
должны  получать  полное  ср.  образование  и  проф.  подго¬
товку  для  работы  в  одной  из  отраслей  народного  хозяйст¬
ва  или  культуры.  В  старших  классах  всех  типов  ср.
школ,  говорится  в  тезисах  ЦК  КПСС  и  Совета  Министров
СССР,  одобренных  Законом,  должен  быть  повышен  уро¬
вень  общего  и  политехнич.  образования,  к-рый  был  ус¬
тановлен  ранее  для  ср.  школы,  особенно  по  физике,  ма¬
тематике,  химии,  черчению,  биологии,  но  отнюдь  не
сокращено  или  ослаблено  гуманитарное  образование.
Во  всех  школах  должно  быть  коренным  образом  улуч¬
шено  изучение  иностранных  яз.,  преодолена  недооцен¬
ка  физич.  и  эстетич.  воспитания  школьников.
 Закон  предусматривает  значительное  увеличение
масштабов  ср.  образования  в  стране,  прежде  всего
путём  широкого  развития  сети  школ  для  молодёжи,  ра¬
ботающей  в  нар.  х-ве.  «Решение  этой  задачи,—  гово¬
рится  в  вводной  части  Закона,—явится  важным  усло¬
вием  дальнейшего  повышения  культурно-технического
уровня  трудящихся,  роста  производительности  труда
и  успешного  строительства  коммунизма».
 Исходя  из  того,  что  подрастающее  поколение  будет
жить  и  трудиться  при  коммунизме,  Закон  определяет
более  высокие  требования  к  воспитательной  работе
школы.  Воспитательная  работа  в  школе  должна  быть
направлена  на  развитие  у  уч-ся  любви  к  знаниям,
к  труду,  уважения  к  людям  труда,  на  формирование
коммунистич.  мировоззрения  уч-ся,  на  воспитание  их
в  духе  беззаветной  преданности  Родине  и  народу,  в  ду¬
хе  пролетарского  интернационализма.
 Закон  определяет  также  пути  дальнейшего  развития
проф.-технич.  образования,  улучшения  подготовки  спе¬
циалистов  в  высших  и  средних  спец.  уч.  заведениях.
Этим  вопросам  в  Законе  посвящены  спец.  разделы  «О
профессионально-техническом  образовании»,  «О  сред¬
нем  специальном  образовании»  и  «О  высшей  школе».
Для  проф.-технич.  обучения  молодёжи,  идущей  на  про¬
изводство  после  окончания  восьмилетней  школы,  соз¬
даны  городские  и  сельские  профессионально-техниче¬
ские  училища.  Подготовка  специалистов  в  ср.  спец.  уч.
заведениях  (см.  Среднее  образование)  осуществляется
на  базе  восьмилетней  школы,  а  по  отдельным  специ¬
альностям  —  на  базе  полного  среднего  образования,  на
основе  тесной  связи  обучения  с  общественно  полезным
трудом.
 Подготовка  специалистов  в  высших  учебных  заведе¬
ниях  должна  проводиться  на  базе  полного  среднего
образования  также  на  основе  соединения  обучения
с  общественно  полезным  трудом  студентов  (см.  Высшее
образование).  ^ 	^  А.  М.  Арсеньев.  Москва.
 ЗАКОНЫ  ЮНЫХ  ПИОНЕРОВ  —  основной  свод
правил,  которым  руководствуется  каждый  пионер,
любой  пионерский  коллектив  (звено,  отряд,  дружина).
3.  ю.  п.  в  доступной  для  детей  форме  излагают  осн.
требования,  к-рые  пионеры  обязаны  выполнять  в  школе,
 дома,  в  пионерском  лагере.  Постоянное  соблюдение
3.  ю.  п.,  включающих  основные  нравственные  прин¬
ципы,  помогает  юным  ленинцам  подготовить  себя  к  вы¬
полнению  высоких  требований  морального  кодекса
строителя  коммунизма.
 В  разработке  3.  ю.  п.  самое  деятельное  участие  при¬
нимала  Н.  К.  Крупская.  На  V  съезде  РКСМ  был
утверждён  текст  первых  3.  ю.  п.:  «пионер  верен
рабочему  классу  и  коммунизму;  пионер  —  друг  и
брат  всякому  другому  пионеру  и  комсомольцу;  пио¬
нер  честен  и  правдив,  его  слово,  как  гранит;  пио¬
нер  дисциплинирован;  пионер  ежедневно  помогает
трудовым  собратьям  в  строительстве  коммунистич.
общества;  пионер  трудолюбив  и  уважает  полезный
труд;  пионер  чист  в  мыслях,  словах  и  на  деле».
 С  годами  росли  ряды  пионерской  организации,  совер¬
шенствовались  формы  и  методы  её  работы,  но  осн.  прин¬
ципы  деятельности  пионерской  организации,  нашед¬
шие  своё  отражение  в  3.  ю.  п.,  остались  незыблемыми.
VIII  пленум  ЦК  ВЛКСМ  (ноябрь  1957),  глубоко  про¬
анализировав  деятельность  пионерской  организации,  на¬
метил  меры  по  улучшению  её  работы  и  утвердил  новый
текст  3.  ю.  п.:  «пионер  любит  свою  Родину,  Коммуни¬
стическую  партию  Советского  Союза.  Он  готовит  себя
к  вступлению  в  члены  ВЛКСМ.  Пионер  чтит  память  тех,
кто  отдал  свою  жизнь  в  борьбе  за  свободу  и  процвета¬
ние  Советской  Родины.  Пионер  дружит  с  детьми  всех
стран  мира.  Пионер  прилежно  учится,  дисциплинирован
и  вежлив.  Пионер  любит  трудиться  и  бережёт  народное
добро.  Пионер—хороший  товарищ,  заботится  о  младших,
помогает  старшим.  Пионер  растёт  смелым  и  не  боится
трудностей.  Пионер  говорит  правду,  он  дорожит  честью
своего  отряда.  Пионер  закаляет  себя,  каждый  день  де¬
лает  физкультурную  зарядку.  Пионер  любит  природу,
он  —  защитник  зелёных  насаждений,  полезных  птиц
и  животных.  Пионер  —  всем  ребятам  пример».
 3.  ю.  п.  отражают  специфику  детской  политич.  ‘орга¬
низации,  её  осн.  цели  и  задачи.  Поэтому  каждый  вос¬
питатель  должен  составлять  план  работы  в  отряде  с
учётом  требований  ®сех  одиннадцати  3.  ю.  п.  Но  ещё
нередки  случаи,  когда  учителя  и  вожатые  проводят
работу  по  тому  или  иному  3.  ю.  п.,  оставляя  без  вни¬
мания  остальные.  Формы  работы,  раскрывающие  детям
сущность  того  или  иного  закона,  могут  быть  самыми
разнообразными.  Каждая  дружина,  отряд,  выполняя
3.  ю.  п.,  может  найти  что-то  своё,  характерное  толь¬
ко  для  данного  коллектива.  Напр.,  для  того  чтобы
глубоко  прочувствовать  героизм  миллионов  борцов  —
славных  сынов  и  дочерей  партии,  ленинского  комсомо¬
ла,  всего  народа,—  нужно  знать  жизнь  и  подвиги  луч¬
ших  представителей  своего  народа.  В  отрядах,  дру¬
жинах  создаются  уголки  и  музеи  героев  револю¬
ции,  гражданской  и  Вел.  Отечеств,  войн,  ребята  из
групп  «красных  следопытов»  собирают  документы,
записывают  воспоминания  героев,  их  родственников,
совершают  вместе  с  учителями  экскурсии  и  походы  по
партизанским  тропам,  местам  боёв.  В  школе  проводятся
встречи  с  прославленными  воинами,  праздники,  посвя¬
щённые  боевым  знамёнам,  боевым  орденам  и  медалям;
особенно  торжественно  отмечаются  такие  праздники,
как  День  Сов.  Армии,  Военно-Морского  Флота,  День
танкиста,  День  авиации  и  т.  п.,  организуются  выставки,
читательские  конференции  по  книгам  на  героич.  темы
и  т.  д.  Пионерская  дружина  берёт  шефство  над  братски¬
ми  могилами,  памятниками,  содержит  их  в  порядке,
проводит  около  них  торжественные  линейки,  приём  в
пионеры.  На  средства,  собранные  пионерами,  откры¬
ваются  памятники,  мемориальные  доски  героям-комсо-
мольцам,  пионерам.  По  предложению  вожатых  и  пе¬
дагогов  за  большую  и  интересную  работу  пионерской
дружине  комитеты  ВЛКСМ  (а  отрядам  —  совет  дружи¬
ны)  присваивают  имя  героя.

75  ЗАКРЕПЛЕНИЕ
 Воспитание  воли,  мужества,  глубокой  потребности
чтить  память  погибших  героев  нужно  постоянно  свя¬
зывать  с  сегодняшним  днём.  С  этой  целью  педагоги
и  вожатые  укрепляют  дружбу  с  Сов.  Армией,  создают
в  дружине  отряды  юных  друзей  армии  (ЮДСА),  юных
друзей  пограничников  (ЮДП),  юных  друзей  моряков
(ЮДМ),  организуют  для  пионеров  кружки  по  военно¬
прикладным  видам  спорта,  устраивают  совместно  с  вои¬
нами  вечера,  стрелковые  соревнования  и  т.  д.
 Не  отдельные  мероприятия,  а  вся  глубоко  продуман¬
ная  система  воспитательных  мер  может  привести  детей
к  осознанному  выполнению  3.  ю.  п.  Воспитание  у  пио¬
неров  честности,  правдивости,  трудолюбия  и  других
качеств  происходит  повседневно  и  наглядно  проявляет¬
ся  в  любом  поступке  юного  ленинца.
 С. 	А.  Фурии.  Москва.
 ЗАКРЕПЛЁНИЕ  знаний,  умений  и  навы¬
ков.  Принцип  прочности  усвоения  знаний  требует,
чтобы  3.  знаний,  умений  и  навыков  учитель  уделял
внимание  на  всех  этапах  процесса  обучения.  Одним  из
главных  достижений  в  опыте  липецких  и  др.  передовых
учителей  является  прочное  3.  знаний,  умений  и  навы¬
ков  благодаря  постоянному  использованию  в  новых
работах  того,  что  было  ранее  изучено.
 В  практике  обучения  на  уроках  выделяется  спец.
время  для  3.  знаний.  С  этой  целью  проводится  беседа,
во  время  к-рой  повторяется  главное  и  существенное,
проверяется  понимание  и  запоминание  уч-ся  нового
материала  (во  многих  случаях  —  в  связи  с  изученным
ранее).  Самый  действенный  способ  3.  знаний  —  их
применение.  С  этой  целью  уч-ся  предлагаются  упраж¬
нения,  задачи,  письменные  ответы  на  вопросы,  прово¬
дятся  лабораторные  и  практич.  работы  и  т.  д.
 3.  знаний  —  это  не  простое  их  воспроизведение  в  том
качестве,  в  каком  они  были  приобретены  уч-ся  перво¬
начально.  Это  и  углубление  прежних  знаний  благодаря
осознанию  их  связей  с  вновь  приобретаемыми.  Так,
изучая  тему  «Четырехугольники»,  уч-ся  знакомятся  со
свойствами  прямоугольника,  ромба,  квадрата.  Вместе
с  тем,  у  них  закрепляются  и  знание  о  свойствах  парал¬
лелограмма  вообще,  так  как,  получая  знания  о  его
разновидностях,  уч-ся  глубже,  конкретнее  представят
себе  и  поймут  ранее  изученный  материал  о  параллело¬
граммах.
 Иногда  беседа  по  новому  материалу  или  упражнения
по  его  применению  обнаруживают,  что  уч-ся  неглубоко
поняли  этот  материал.  В  этих  случаях  нужно,  чтобы
школьники  повторно  восприняли  материал  по  данной
теме:  новое  объяснение  учителя,  новые  наблюдения,
изучение  материала  учебника  с  помощью  вопросов  учи¬
теля  и  т.  д.
 Если  для  3.  знаний  и  необходимо  использовать  бесе¬
ду,  а  также  сообщения  уч-ся,  то  3.  умений  и  навыков
возможно  только  при  повторном  выполнении  определён¬
ных  действий,  т.  е.  путём  упражнений,  к-рые  должны
органически  включаться  в  процесс  обучения  в  соответ¬
ствии  с  логич.  ходом  изучения  темы  или  ряда  тем  уч.
программы.  В  необходимых  случаях  на  упражнения
может  выделяться  и  спец.  время  (напр.,  на  усвоение
особо  трудных  правил,  приёмов,  операций).  В  процес¬
се  3.  происходит  совершенствование  умений  и  навыков,
к-рое  заключается  в  более  точном  и  быстром  выполне¬
нии  действий,  в  устранении  ошибок,  а  во  многих  слу¬
чаях  —  ив  более  красивом  и  изящном  оформлении
работ,  изделий.  Совершенствованию  умений  и  навыков
{а  это  —  одна  из  целей,  к-рую  ставит  учитель  перед
собой  и  уч-ся  в  процессе  3.)  способствует  воспроизве¬
дение  теоретич.  знаний,  лежащих  в  основе  практич.
действий.
 Цели  3.  знаний,  умений  и  навыков  во  всём  ходе  уч.
работы  служит  повторение.  После  длительных  переры¬
вов  в  учёбе  оно  необходимо  для  воспроизведения  того
 материала,  на  знание  к-рого  придётся  опираться  в  даль¬
нейшем.  Чтобы  предупредить  забывание,  следует  как
можно  чаще  применять  в  процессе  обучения  текущее
повторение.  В  задания,  требующие  в  основном  работы
над  осмысливанием,  запоминанием  и  применением  но¬
вого  материала,  нужно  вводить  и  материал  из  преды¬
дущих  разделов  программы.  Изучение  новых  понятий,
правил,  теорем,  усвоение  новых  умений,  навыков,  мы¬
слительных  и  трудовых  операций  необходимо  сочетать
с  повторением  того,  что  изучалось  раньше.  Нужно
ставить  уч-ся  в  такое  положение,  чтобы  им  часто  при¬
ходилось  пользоваться  ранее  приобретёнными  знания¬
ми  ч  умениями.  Периодич.  повторение  с  целью  система¬
тизации  и  обобщения  получаемых  знаний  и  умений
также  должно  служить  задаче  их  3.
 Цель  3.  знаний,  умений  и  навыков  учитель  должен
преследовать  и  при  их  проверке.  Хорошо  организован¬
ная  проверка  знаний,  умений  и  навыков  сопровож¬
дается  обязательно  занятиями,  проводимыми  для  того,
чтобы  устранить  недочёты  в  знаниях  и  ошибки  в  рабо¬
тах  уч-ся,  и  ведёт  к  достижению  полноты,  точности
и  прочности  в  знаниях  и  умениях.  Дидактич.  принци¬
пы  сов.  педагогики  требуют  не  механич.,  а  сознатель¬
ного  запоминания,  при  к-ром  человек  может  свободно
пользоваться  усвоенными  знаниями.  Нужно  развивать
и  обогащать  память  каждого  ученика,  но  нельзя  пере¬
гружать  её  деталями.  Нельзя  требовать  от  уч-ся  запо¬
минания  всего  материала,  указываемого  в  программе,
помещаемого  в  учебнике,  излагаемого  учителем.  Уч-ся
должны  как  можно  твёрже  запоминать  всё  то,  чем  им
придётся  часто  оперировать  в  дальнейшей  уч.  работе
и  в  практич.  деятельности:  определения  основных  поня¬
тий,  формулировки  законов,  правил,  теорем,  часто  при¬
меняемые  математич.  формулы,  важнейшие  факты,  со¬
бытия,  являющиеся  как  бы  вехами  в  системе  знаний
по  предмету,  наименования  важнейших  объектов  и  т.  п.
Учитель,  указывая  школьникам  на  тот  материал,  к-рый
они  должны  особенно  хорошо  запомнить,  обращает
их  внимание  и  на  то,  что  для  заучивания  необязательно.
 Объём  программного  материала  по  всем  предметам
в  настоящее  время  настолько  велик,  что  надо  предостав¬
лять  школьникам  больше  возможностей  для  обращения
к  справочникам,  словарям  во  время  выполнения  ими
самостоятельных  работ,  в  т.  ч.  контрольных  заданий.
Частое  пользование  справочной  лит-рой  содействует
запоминанию  материала,  3.  знаний.  Учителю  необхо-
,  ммо  заботиться  о  том,  чтобы  изложение  им  знаний
е  iacce  самой  логикой,  доказательностью,  а  также  эмо¬
циональностью  содействовало  непроизвольному  запо¬
минанию  уч-ся  материала.  Как  показали  исследования
сов.  психологов,  главное  условие  эффективности  не¬
произвольного  запоминания  —  активное  отношение
ученика  к  познавательной  задаче,  целеустремлённая
деятельность,  сопровождаемая  переживанием  позна¬
вательного  интереса  к  ней  (см.  Активизация  процесса
обучения).
 Лит.: 	Смирнов 	А.  А.,  Психология  запоминания,
 М.—  Д.,  1948;  Б  а  л  а  н  ю  к  Г.  И.,  Теория  и  практика  за¬
крепления  нового  учебного  материала  на  уроке,  под  ред.
И.  Т.  Огородникова,  М.,  1955;  Попов  И.  В.,  О  закреп¬
лении  нового  учебного  материала  на  разных  этапах  про¬
цесса  обучения,  «Сов.  педагогика»,  1956,  №  7;  Методы
закрепления  и  совершенствования  знаний,  умений  и  навыков,
в  кн.:  Данилов  М.  А.  и  Есипов  Б.  П.,  Дидак¬
тика,  гл.  7,  М.,  1957;  Лемберг  Р.  Г.,  Закрепление
знаний  и  умений,  в  её  кн.:  Дидактические  очерки,  гл.  6,
Алма-Ата,  1960;  Зинченко  П.  И.,  Непроизвольное
запоминание,  М.,  1961. 	Б. 	П.  Есипов.  Москва.
 ЗАКС,  Арт  Яковлевич  v  [15(27).V.1878—4.II.1938]—
сов.  педагог,  один  из  организаторов  шкхшьно-экскур-
сионного  дела  в  стране.  Окончил  гимназию  (1896)
и  историко-филологич.  ф-т  ун-та  (1901)  в  Петербурге,
после  чего  работал  преподавателем  истории  и  воспита¬
телем  Тенишевского  училища  и  (в  1907—15)  Коммерч.
училища  в  Лесном.  В  1908—13  3.  вёл  спец.  курс  эк¬

77
 ЗАОЧНОЕ  ОБУЧЕНИЕ  78
 скурсионного  дела  в  Пед.  академии,  а  позднее  в  Твер¬
ской  учительской  школе  им.  П.  П.  Максимовича,  где
заведовал  уч.  частью  (1915—19).  В  годы  первой  рус.
революции  (1905—07),  находясь  в  рядах  передового
учительства,  возглавил  комиссию  по  проведению  все¬
общей  забастовки  учителей  Петербурга  (1905),  за  что
подвергся  репрессиям.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  3.  активно
включился  в  работу  по  строительству  новой  школы.
С  1920  работал  в  Наркомпросе.  В  нач.  30-х  гг.  3.  воз¬
главлял  ф-т  внешкольного  образования  2-го  МГУ.
 3.  —  один  из  организаторов  и  руководитель  Цент¬
рального  музейно-экскурсионного  института  и  Инсти¬
тута  методов  внешкольной  работы  в  Москве,  Бюро
‘школьных  экскурсий  Наркомпроса,  Опытно-показатель¬
ной  экскурсионной  базы  и  Центр,  детской  экскурси¬
онной  станции.  Он  разработал  и  использовал  (вместе
со  своими  сотрудниками)  разнообразные  формы  пере¬
подготовки  учителей,  приезжавших  из  различных  райо¬
нов  страны,  в  том  числе  7—12-дневные  «экскурсии-
конференции»,  во  время  к-рых  организовывались  встре¬
чи  с  Н.  К.  Крупской,  П.  П.  Блонским,  С.  Т.  Шацким
и  др.  педагогами  и  методистами,  читались  лекции,
проводились  показательные  экскурсии,  обмен  опытом.
 Лит.:  Ведение  экскурсий,  в  кн.:  Школьные  экскурсии,
их  значение  и  организация,  СПБ,  1910;  Школьные  экскурсии
в  Москву,  «На  путях  к  новой  школе»,  1924,  Jsfa  10  —12;  Прин¬
ципы  организации  экскурсионного  дела  в  системе  народного
образования,  Пед.  энциклопедия,  т.  3,  М.,  1929.
 ЗАЛЬЦМАН  (Salzmann),  Христиан  Готгильф  (1  .VI.
1744—3i7a.  1811)  —  нем.  педагог-филантропинист  (см.
Филантропинизм).  В  1761—64  изучал  теологию
в  Иенском  ун-те.  С  1768  был  пастором  в  Эрфурте,  а
с  1781  —  учителем  религии  в  филантропине  И.  Базедова.
В  1784  в  поместье  Шнепфенталь  вблизи  г.  Готы  основал
свой  филантропин,  к-рый  просуществовал  вплоть  до
 20 	в.  Стремясь  к  реформе  традиционного  воспитания,
носившего  ярко  выраженный  сословный  характер,  3.
хотел  сделать  его  одинаковым  для  детей  аристократии
и  буржуазии.  В  уч.  плане  его  филантропина  главное
место  занимали  предметы  реального  цикла,  к-рые  пре¬
подавались  с  широким  использованием  разнообразных
наглядных  пособий,  экскурсий,  наблюдений  уч-ся.
Находясь  под  известным  влиянием  идей  Дж.  Локка
и  Ж.  Ж.  Руссо,  3.  широко  использовал  различные  виды
ручного  труда,  работы  воспитанников  в  саду  и  огороде,
а  также  уделял  большое  внимание  и  собственно  физич.
упражнениям,  видя  во  всех  этих  занятиях  важное
средство  укрепления  физич.  сил  детей  и  выработки
у  них  полезных  в  жизни  умений  и  навыков.  При  обу¬
чении  новым  иностр.  яз.  в  филантропине  3.  главное
место  отводилось  не  формальному  изучению  грамма¬
тики,  а  упражнениям  в  устной  речи  и  чтению  разнооб¬
разной  лит-ры.  Вся  организация  жизни  воспитанни¬
ков  филантропина  приближалась  к  семейной.  3.  высоко
ценил  роль  примера  в  воспитании  и  поэтому  тщательно
подбирал  учителей;  в  его  филантропине  работали
Б.  Блаше,  И.  X.  Гутс-Мутс  и  др.  Из  многочисленных
пед.  сочинений  3.  большой  популярностью  пользова¬
лись  «Книжка  о  раках»  («Anweisung  zu  einer  zwar  nicht
verniinftigen,  aber  doch  modischen  Erziehung  der  Kin¬
der»,  1780,  в  последующих  изданиях  под  назв.  «Krebs-
biichlein...»),  где  он  на  многочисленных  примерах  пока¬
зал  порочность  существующей  практики  воспитания,
«Конрад  Кифер,  или  Наставление  к  разумному  воспи¬
танию  детей»  («Konrad  Kiefer  oder  Anweisung  zu  einer
verniinftigen  Erziehung  der  Kinder»,  1796)  и  «Книжка  о
муравьях»  («Ameisenbiichlein  oder  Anweisung  zu  einer
verniinftigen  Erziehung  der  Erzieher»,  1806),  к-рая  яв¬
ляется  руководством  для  учителей,  сохранившим  инте¬
рес  и  до  наст,  времени.  3.  отрицательно  относился  к
франц.  бурж.  революции,  современником  к-рой  он  был,
полагая,  что  с  помощью  просвещения  и  реформ  можно
 достичь  желаемых  изменений  в  обществе  мирным
путём.
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте):  Ausgewahlte  Schriften,
Bd  1—2,  Langensalza,  1897—1901,  Padagogische  Weisheiten.
Ausgewahlt  und  eingeleitet  von  H.  Konig,  B.,  1961.
 А.  И.  Пискунов.  Москва.
 3AHK0B,  Леонид  Владимирович  [р.  10(23).  IV.  1901]—
сов.  психолог  и  педагог,  доктор  пед.  наук,  проф.,  дей-
ствит.  член  АПН  РСФСР  (с  1955).  Пед.  деятельность
начал  в  1918  учителем  сельской  школы,  а  затем  воспи¬
тателем  и  зав.  детской  с.-х.  колонией  в  Тамбовской  обл.
С  1929  ведёт  н.-и.  работу:  в  Ин-те  дефектологии  АПН
РСФСР  (1929—53),  Ин-те  теории  и  истории  педагогики
АПН  РСФСР,  где  с  1955  —  зав.  лабораторией  экспери¬
ментальной  дидактики  (ныне  лаборатория  воспитания
и  развития).
 Исследовал  вопросы  психологии  обучения,  общей
психологии  и  дидактики.  В  наст,  время  исследует  про¬
блему  взаимоотношения  обучения  и  развития.  На  основе
раскрытия  объективных  законов  связи  обучения  и  раз¬
вития  разрабатывает  систему  нач.  обучения,  направ¬
ленную  на  достижение  высокого  качества  усвоения
знаний  и  разностороннего  развития.
 Соч.: 	Психология 	воспроизведения, 	М., 	1942  (дисс.);
 Память  школьника,  М.,  1944;  Память,  М.,  1949;  О  внедрении
физиологического  учения  И.  П.  Павлова  в  педагогику,  «Сов.
педагогика»,  1951,  №  10;  Наглядность  и  активизация  уча¬
щихся  в  обучении,  М.,  1960;  О  предмете  и  методах  дидакти¬
ческих  исследований,  М.,  1962;  О  дидактических  основах
обучения,  «Народное  образование»,  1962,  №  10;  О  начальном
обучении,  М.,  1963;  Психология  и  педагогика,  «Вопр.  психо¬
логии»,  1963,  №  6;  Новое  в  обучении  арифметике  в  I  классе,
М.,  1964.
 ЗАбЧНОЕ  ОБУЧЁНИЕ  —  в  СССР  одна  из  форм
подготовки  и  повышения  квалификации  специалистов
с  высшим  и  ср.  образованием,  а  также  общеобразова¬
тельная  подготовка  за  курс  ср.  школы  без  отрыва  от
работы  на  производстве.
 Идея  организации  3.  о.  возникла  в  19  в.  почти  одно¬
временно  в  разных  странах  —  России,  Великобрита¬
нии,  Германии,  США  и  др.  3.  о.  предшествовали  ‘раз¬
личные  виды  самообразования  с  использованием  спе¬
циально  издававшихся  руководств,  пособий  и  жур¬
налов.
 3.  о.  в  19  в.  и  нач.  20  в.  ограничивалось  изучением
отдельных  курсов,  освоением  узких  специальностей,
не  имело  научно  разработанной  системы  и  оставалось
делом  частной  инициативы  передовых  учёных,  прогрес¬
сивных  общественных  деятелей  и  организаций.
 Только  в  России  после  Вел.  Окт.  социалистич.  рево¬
люции  получили  широкое  развитие  различные  формы
3.  о.  Уже  в  первые  годы  Сов.  власти  был  резко  увели¬
чен  выпуск  лит-ры  для  самообразования:  «Школа  на
дому»  под  общей  ред.  Н.  К.  Крупской,  «Народный  уни¬
верситет  на  дому»,  «Заочный  коммунистический  универ¬
ситет»,  «Рабфак  на  дому»,  «Готовься  в  вуз»,  «Рабочий
техникум  на  дому»,  «Учись  сам»,  «Педагогические  курсы
на  дому»,  «Сам  себе  агроном»,  «Академия  иностранных
языков»  и  др.  По  своему  характеру  эти  издания  при¬
ближались  к  совр.  методич.  руководствам  по  3.  о.  Уч.
материал  в  них,  как  правило,  располагался  по  опре¬
делённой  системе;  во  многих  давались  задания  для  само-
стоят.  работы  и  вопросы  для  самопроверки.  Уч.  заве¬
дения  стали  оказывать  всемерную  методич.  помощь
трудящимся,  занимающимся  самообразованием.  VIII
съезд  Коммунистич.  партии  (1919)  принял  решение  об
оказании  всесторонней  гос.  помощи  самообразованию
и  саморазвитию  рабочих  и  крестьян.  В  1922  при  Глав¬
политпросвете  Наркомпроса  была  создана  Всероссий¬
ская  комиссия  помощи  самообразованию.  В  1924  орга¬
низован  Рабоче-крестьянский  ун-т  по  радио.  В  1923—
1924  стали  открываться  разнообразные  курсы  с  заочной
системой  обучения,  в  т.  ч.  заочные  курсы  переподго¬
товки  учителей  Моск.  губернии,  проводившие  свою
работу  в  форме  рефератов,  письменных  рецензий  на

79  ЗАОЧНОЕ  ОБУЧЕНИЕ
 80
 них  и  очных  конференций  слушателей.  В  уч.  план  кур¬
сов  входили:  обществоведение,  политэкономия,  теория
и  практика  трудовой  школы,  естествознание,  профдви¬
жение.  В  последующие  годы  система  заочных  курсов
разного  назначения  и  с  различными  сроками  обучения
получила  значительное  развитие.  В  первое  время  на
курсах  давались  знания  по  отдельным  предметам  или
циклам  дисциплин,  но  постепенно  они  стали  перехо¬
дить  к  3.  о.  в  объёме  программ  ср.  и  высших  уч.  заведе¬
ний,  причём  характер  уч.  работы  курсов  всё  же  оста¬
вался  близким  к  самообразованию  в  его  общем  виде.
В  1925—29  работали  заочные  курсы  иностр.  яз.,  сов.
строительства,  профдвижения  (при  ВЦСПС),  связи,
кооперативные  и  др.;  Заочный  коммунистич.  ун-т  и  За¬
очная  промакадемия.  Кроме  того,  постановлением  кол¬
легии  Наркомпроса  РСФСР  от  17  августа  1926  было  ре¬
шено  в  качестве  опыта  открыть  при  одном  из  втузов
заочное  отделение.  Такие  отделения  (или  курсы)  были
организованы  при  нек-рых  моек,  вузах: 	2-м 	МГУ
 (ныне  Моск.  гос.  пед.  ин-т  им.  В.  И.  Ленина),  Механич.
ин-те  им.  М.  В.  Ломоносова,  С.-х.  академии  им.  К.  А.  Ти¬
мирязева  и  др.  Для  студентов-заочников  издавались
информационные  сборники,  где  печатался  уч.  материал
и  статьи  научного  характера.  Заочные  отделения  (кур¬
сы)  ограничивались  в  этот  период  гл.  обр.  повышением
квалификации  специалистов,  а  также  оказывали  по¬
мощь  молодёжи  в  подготовке  к  сдаче  экзаменов  в  по¬
рядке  экстерната.
 В  1927  научно-технич.  секция  Гос.  учёного  совета
приступила  к  разработке  системы  3.  о.  в  стране.  В  1929
коллегия  Наркомпроса  РСФСР  утвердила  принци¬
пиальные  основы  организации,  наметила  методику  обу¬
чения,  определила  требования  к  уч.  пособиям  для  заоч¬
ников  и  т.  п.  В  1928  методич.  руководство  заочными
высшими  и  ср.  спец.  уч.  заведениями  было  возложено
на  Главвтуз  ВСНХ,  при  к-ром  был  открыт  Централь¬
ный  ин-т  3.  о.  (в  Москве).  В  1929  в  нек-рых  уч.  заведе¬
ниях  был  введён  экстернат.  Но,  как  показала  практи¬
ка,  эта  система  не  дала  сколько-нибудь  заметных  ре¬
зультатов  в  подготовке  специалистов  и  впоследствии
была  заменена  системой  3.  о.
 Особое  внимание  на  развитие  3.  о.  было  обращено
в  1929—30  в  связи  с  огромной  потребностью  в  специа¬
листах  с  высшим  образованием  и  квалифицированных
рабочих.  Десятки  тысяч  уч-ся  включились  в  систему
3.  о.  Заочникам  был  установлен  месячный  отпуск  с
сохранением  заработной  платы  на  время  участия  в  ла-
бораторно-экзаменационной  сессии.  К  нач.  1931  в  си¬
стеме  3.  о.  (в  высших  и  ср.  уч.  заведениях)  обучалось
более  350  тыс.  чел.
 Первым  законодательным  актом  о  3.  о.  было  поста¬
новление  Совнаркома  РСФСР  от  3  марта  1931  «О  систе¬
ме  заочного  обучения»,  в  к-ром  указывалось,  что  раз¬
решение  проблемы  кадров,  а  также  ликвидация  куль¬
турной  и  технич.  отсталости  широких  масс  трудящихся
требуют  наряду  с  расширением  стационарной  сети
учреждений  по  проф.-технич.  и  общему  образованию
развития  системы  3.  о.  При  Наркомпросе  был  органи¬
зован  спец.  сектор  для  руководства  3.  о.  В  этот  период
были  созданы  крупнейшие  заочные  институты  —  Все¬
союзный  индустриальный  (ныне  политехнический)  в
Москве,  Ленинградский  индустриальный  (ныне  Северо-
Западный  политехнический),  Всесоюзный  финансово-
экономический  (в  Москве)  и  др.  При  многих  дневных
вузах  открылись  заочные  секторы  и  отделения.  В  систе¬
ме  обучения  сочетались  заочные  и  очные  формы  (кон¬
сультации,  конференции,  лабораторные  сессии  и  т.  п.).
В  период  1929—38  наметился  переход  к  курсовой  систе¬
ме  обучения  с  очной  проверкой  знаний  по  ведущим  дис¬
циплинам.  Однако  формы  3.  о.  к  этому  времени  опре¬
делились  ещё  недостаточно  чётко;  в  частности,  не  были
установлены  сроки  обучения  и  бюджет  времени  студен¬
 тов.  В  1935  в  заочных  уч.  заведениях  были  введены
вступительные  экзамены,  что  повысило  требования
к  3.  о.
 В  постановлении  «О  высшем  заочном  обучении»  от
 29 	августа  1938  СНК  СССР  отметил,  что  организация
высшего  3.  о.  полностью  себя  оправдала  и  имеет  боль¬
шое  значение  для  подготовки  специалистов.  Этим  доку¬
ментом  была  определена  номенклатура  специальностей
и  сеть  самостоятельных  заочных  вузов;  во  всех  заоч¬
ных  вузах  и  отделениях  введена  курсовая  система  обу¬
чения  и  обязательная  очная  сдача  всех  зачётов;  уста¬
новлены  для  заочников  дополнительные  оплачивае¬
мые  отпуска  по  месту  работы.  13  марта  1939  Совнарком
СССР  утвердил  Положение  о  заочной  аспирантуре.  Эти
постановления  окончательно  определили  место  высше¬
го  3.  о.  в  общей  системе  нар.  образования.
 Дальнейшее  развитие  3.  о.  было  приостановлено  Вел.
Отечеств,  войной;  контингент  заочников  к  началу  1943—
1944  сократился  в  три  раза.  Однако  и  в  годы  войны  вни¬
мание  к  3.  о.  не  ослабевало.  Так,  18  декабря  1943  Сов¬
нарком  СССР  принял  постановление  о  мероприятиях
по  укреплению  системы  пед.  3.  о.  В  послевоенные  годы
система  3.  о.  продолжает  совершенствоваться.  В  1954
постановлением  Совета  Министров  СССР  и  ЦК  КПСС
были  увеличены  ранее  предоставленные  льготы  студен-
там-заочникам.  XX  съезд  КПСС  (1956)  признал  необхо¬
димым  значительно  увеличить  выпуск  специалистов
с  высшим  и  ср.  спец.  образованием  (в  1,5—2  раза  по
сравнению  с  пятой  пятилеткой),  в  т.  ч.  и  в  системе  З.о.
Особенно  важное  значение  для  дальнейшего  развития
3.  о.  имели  закон  «Об  укреплении  связи  школы  с
жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  народного  об¬
разования  в  СССР»  (1958)  и  решения  XXII  съезда  КПСС
(1961).  3.  о.  стало  органической  частью  общей  системы
нар.  образования  в  СССР  и  охватывает  общеобразо¬
вательную,  ср.  спец.  и  высшую  школу.
 Заочные  школы  в  СССР,  организуемые  для  обучения
рабочих,  служащих  и  колхозников,  дают  общеобразо-
ват.  подготовку  в  объёме  восьмилетней  и  ср.  школы.
Для  нек-рых  категорий  работников,  напр,  железно¬
дорожников,  моряков  транспортного  и  рыбопромысло¬
вого  флота  и  др.,  имеются  спец.  заочные  ср.  школы.
В  1952  были  организованы  заочные  ср.  школы  для  глу¬
хонемых,  а  в  1953  —  для  слепых.  Окончившие  заочные
общеобразовательные  школы  пользуются  теми  же  пра¬
вами,  что  и  выпускники  дневных  и  вечерних  (сменных)
школ.
 Заочная  подготовка  специалистов  со  ср.  спец.  обра¬
зованием  осуществляется  через  сеть  самостоятельных
заочных  ср.  спец.  уч.  заведений  и  заочных  отделений
стационарных  техникумов,  а  также  учебно-консульта¬
ционных  пунктов  (УКП),  к-рые  организуются  на  пред¬
приятиях,  стройках  и  др.  Срок  обучения  в  заочных  ср.
спец.  уч.  заведениях  4—5  лет.  В  основе  обучения  лежит
самостоят.  подготовка  уч-ся.  Уч-ся  систематически  вы¬
полняют  контрольные  работы,  рецензируемые  препода¬
вателями.  Лабораторно-экзаменационные  сессии  прово¬
дятся  1—2  раза  в  год  общей  продолжительностью  до  30
календарных  дней.  Для  сессий  установлены  следующие
формы  уч.  работы:  установочные  занятия,  обзорные
лекции  и  занятия;  практич.  занятия,  лабораторные  ра¬
боты,  заочные  и  очные  групповые  и  индивидуальные
консультации;  экзамены.  Уч-ся  разрешается  сдача  экза¬
менов  во  внесессионное  время  и  в  необходимых  случаях
в  других,  но  однотипных  ср.  спец.  уч.  заведениях.  В  пре¬
делах  каждого  курса  сдача  экзаменов  по  предметам  про¬
водится  в  последовательности,  устанавливаемой  уч.  ча¬
стью.  Подготовка  уч-ся  облегчается  подробным  плани¬
рованием  программного  материала,  подразделяемого  на
уч.  задания.  В  методич.  указаниях,  к-рые  получают  все
уч-ся,  особое  внимание  обращается  на  главные  элементы
каждой  темы;  рекомендуются  наиболее  эффективные

81
 ЗАОЧНОЕ  ОБУЧЕНИЕ  82
 приёмы  и  методы  самостоятельного  изучения  разде¬
лов  программы,  даются  вопросы  для  самопроверки  и
закрепления  знаний,  показываются  приёмы  решения
наиболее  типичных  задач  с  приведением  конкретных
примеров.
 Состояние  ср.  спец.  3.  о.  в  СССР  на  начало  1963/64
уч.  г.  характеризовалось  следующими  данными:
 Всего
 В  том  числе:
Промышленность  и  строительство
Транспорт  и  связь  .
 Сельское  хозяйство  .
 Экономика
 Здравоохранение,  физич
ра  и  спорт  ....
 Просвещение  ....
 Искусство  и  кинематография  .
 культу-
 °  °  *
 S  ев  ^
св  »  .
 -24)
g  J3C
 £  л  в
 ®  Ч  <£В
 СГ  а»  г?  <и
 в  ^  w  «
 А  и  S  со
 50
 31
 5
 5
 8
 и
 Я
 в  .
 V  ft
 о  о
ев
 со  «
 ««  .
 £ 	в 	СГ*
 О 	н 	С 	В
 X 	о 	и 	s
 1879
 576
 138
 502
 213
 84
 244
 122
 •2
г  3
 5  о
 tr  х
 а>  5
а>  В
Я-  5*
 1§
 О  со
 971.1
 357.3
 109.2
 186.4
220,6
 18,6
 67,2
 11,8
 ОС
 В
 в
 ft
 и
 307,8
 99,7
 32,0
 65.3
 79.3
 5,4
 22,2
 3,9
 s*
 и
 3
 И
 130,9
 38.0
13,2
 21.1
 40.1
 4,0
 14.2
0,3
 Наибольшее  развитие  получило  в  СССР  высшее  заоч¬
ное  образование,  особенно  пед.  и  техническое.
 Высшее  3.  о.  в  настоящее  время  осуществляется
спец.  заочными  ин-тами,  заочными  ф-тами  (отделения¬
ми)  стационарных  вузов,  а  также  филиалами  и  учебно¬
консультационными  пунктами  (УКП)  заочных  вузов
в  городских  и  промышленных  центрах,  а  также  на  круп¬
нейших  предприятиях  и  стройках.  УКП  организуются
при  наличии  не  менее  200  студентов-заочников.  В  отда¬
лённых  от  вузов  районах  и  морском  флоте  УКП  заоч¬
ных  ин-тов  (ф-тов,  отделений)  могут  создаваться  и  при
меньшем  количестве  заочников:  в  отдалённых  районах
при  наличии  150  чел.,  в  морском  флоте  —  70.  Являясь
вспомогательными  учреждениями,  филиалы  и  УКП
проводят  консультации,  лекции  и  практич.  занятия,
а  нек-рые  из  них  осуществляют  также  приём  экзаме¬
нов  и  зачётов.  В  помощь  студентам-заочникам  создаются
общетехнич.  и  общенаучные  ф-ты,  позволяющие  желаю¬
щим  обучаться  очно  в  течение  первых  трёх  лет.  Лица,
оканчивающие  эти  ф-ты,  могут  избрать  для  дальней¬
шего  обучения  как  заочный,  так  и  очный  вуз.  Наиболь¬
шее  количество  общетехнич.  и  общенаучных  ф-тов  соз¬
дано  в  Украинской  ССР.  Для  уч.  целей  часто  исполь¬
зуются  лаборатории  предприятий,  иногда  на  предприя¬
тиях  создаются  и  спец.  уч.  кабинеты  и  лаборатории
для  заочников.  Широкая  сеть  филиалов,  УКП,  обще¬
технич.  и  общенаучных  ф-тов  заочных  ин-тов  и  заочных
ф-тов  (отделений)  стационарных  вузов,  а  также  лабора¬
торий  и  уч.  кабинетов  на  предприятиях  позволяет
трудящимся  получить  высшее  образование  независимо
от  места  жительства  и  расположения  вуза.
 В  заочных  ин-тах  (ф-тах,  отделениях)  осущест¬
вляется  подготовка  специалистов  по  большинству  спе¬
циальностей,  принятых  в  стационарных  вузах,  за  ис¬
ключением  тех,  по  к-рым  требуется  постоянное  систе¬
матическое  руководство  и  контроль  со  стороны  препо¬
давателей  (напр.,  медицина,  живопись,  актёрское  ма¬
стерство  и  т.  п.).  Содержание  и  порядок  обучения  в  за¬
очных  ин-тах  определяются  уч.  планами,  утверждаемы¬
ми  для  каждой  специальности  Мин-вом  высшего  и  ср.
спец.  образования  СССР.  Программа  и  учебники  явля¬
ются  общими  для  дневных,  заочных  и  вечерных  вузов.
В  дополнение  к  ним  для  заочников  по  каждой  дисци¬
плине  составляются  методич.  указания,  содержащие
 рекомендации  к  самостоятельной  работе  студентов,
и  дополнительный  материал  к  учебникам,  а  также
примеры,  задачи,  вопросы  для  самопроверки  и  т.  п.
Для  заочников  в  союзных  республиках  организуются
передачи  уч.  занятий  по  радио  и  телевидению,  соз¬
даются  спец.  уч.  кинофильмы,  все  большее  примене¬
ние  в  3.  о.  получают  различные  технич.  средства,
в  т.  ч.  обучающие  машины.
 В  заочных  ин-тах  (ф-тах,  отделени¬
ях)  принята  предметно-курсовая  систе¬
ма  обучения.  Студентам  разрешается
сдавать  экзамены  в  течение  уч.  года,
не  нарушая  последовательности  и:
взаимосвязи  дисциплин  в  пределах
данного  курса  обучения.  Желающие
могут  прикрепляться  для  консульта¬
ций  и  сдачи  экзаменов  и  зачётов  к
ближайшему  к  их  месту  жительства
дневному  или  вечернему  вузу  (близко¬
му  по  профилю  к  тому,  в  к-ром  обу¬
чается  заочник).  Подготовка  студен¬
тов-заочников  складывается  из  следую¬
щих  основных  видов  уч.  работы:  а)
вводные  или  установочные  лекции,
знакомящие  заочников  с  общим  харак¬
тером  и  методологич.  принципами  дан¬
ной  науки,  с  методикой  самостоят.  ра¬
боты  по  данной  дисциплине  и  освещаю¬
щие  наиболее  важные  и  сложные  научно-теоретич.  во¬
просы  (в  период  лабораторно-экзаменационной  сессии
читаются  также  обзорные  лекции,  позволяющие  осве¬
тить  проблемные  вопросы  и  новейшие  достижения  нау¬
ки  и  техники);  б)  семинарские,  лабораторные  и  другие
практич.  занятия;  в)  уч.  практика  (если  она  не  мо¬
жет  быть  заменена  работой  на  производстве);  г)  кур¬
совое  проектирование  и  курсовые  работы;  д)  заоч¬
ные  и  очные  консультации;  е)  практика  по  спе¬
циальности  —  для  студентов,  не  работавших  по  спе¬
циальности  или  же  не  имеющих  достаточного  практич*
опыта  и  стажа;  ж)  курсовые  зачёты  и  экзамены;  з)  гос.
экзамены  и  дипломные  работы  (в  ун-тах),  гос.  экзаме¬
ны  в  других  вузах,  дипломное  проектирование  —  во
втузах.  Тематика  лабораторных  занятий  по'спец.  дис¬
циплинам,  курсовых  и  дипломных  проектов  (работ)
разрабатывается  исходя  из  уч.  программ  с  учётом  но¬
вейших  достижений  науки  и  техники,  а  также  инте¬
ресов  и  потребностей  производства.
 Для  студентов-заочников,  проживающих  в  месте
расположения  заочного  ин-та  (ф-та,  отделения  или
УКП),  в  течение  уч.  года  читаются  лекции,  прово¬
дятся  консультации,  лабораторные  и  др.  практич.  за¬
нятия.  В  течение  уч.  года  студенты  обязаны  выполнить
определённое  число  контрольных  работ  по  специаль¬
ности.  Студенты,  регулярно  выполняющие  уч.  план  и
успешно  сдающие  зачёты  и  экзамены,  могут  освобож¬
даться  от  представления  контрольных  работ,  или  по  их
желанию  контрольные  работы  могут  заменяться  уст¬
ными  собеседованиями.  Руководство  самостоят.  рабо¬
той  студентов  по  тому  или  иному  предмету  в  течение
всего  периода  его  изучения  осуществляется  преподава¬
телями.
 Экзамены  и  зачёты  проводятся  в  полном  соответст¬
вии  с  общими  уч.  требованиями,  установленными  для
всех  вузов.  Особое  внимание  в  процессе  обучения  об¬
ращается  на  проведение  защиты  курсовых  проектов  ва
втузах  и  курсовых  работ  в  гуманитарных  вузах.  На
старших  курсах  уменьшается  значение  установочных
лекций,  особенно  при  наличии  учебников  и  уч.  посо¬
бий,  т.  к.  студенты  приобретают  к  этому  времени  на¬
выки  самостоятельной  работы.
 Очень  важное  значение  в  системе  3.  о.  имеет  работа
студентов-заочников  по  специальности,  причём  в  про-

83  ЗАОЧНОЕ  ОБУЧЕНИЕ
 84
 цессе  обучения  студенты  планомерно  передвигаются  по
рабочим  местам  и  должностям  производства  (по  согла¬
сованию  с  вузом)  в  зависимости  от  прохождения  уч.
программы.  На  многих  предприятиях  создаются  комис¬
сии  содействия  заочному  и  вечернему  обучению  кадров.
Эти  комиссии  оказывают  всемерную  помощь  обучаю¬
щимся  в  заочных  и  вечерних  высших  и  ср.  спец.  уч.
заведениях,  а  также  осуществляют  контроль  за  их  обу¬
чением  и  передвижением  по  должностям.  Как  правило,
заочник  к  моменту  окончания  вуза  уже
занимает  на  производстве  должность,
на  к-рую  назначается  специалист  со¬
ответствующей  высшей  квалификации.
 Система  3.  о.  даёт  также  возможность
специалистам  повысить  свою  квалифи¬
кацию  —  приобрести  вторую,  смежную
специальность  или  получить  новую,
соответствующую  их  научным  и  прак¬
тич.  интересам.  Таким  специалистам-
заочникам  по  усмотрению  кафедр  вузов
могут  быть  зачтены  некоторые  ранее
сданные  дисциплины  по  основной  спе¬
циальности  (если  их  объём  удовлетво¬
ряет  требованиям  новой  специально¬
сти)  ,  что  позволяет  закончить  вуз  в  бо¬
лее  сжатые  сроки.  Оканчивающие  за¬
очные  вузы  (факультеты,  отделения)
получают  дипломы  единого  для  всех
вузов  образца  и  им  присваиваются  общеустановлен¬
ные  в  СССР  высшие  квалификации.
 В  заочные  вузы  (ф-ты,  отделения)  принимаются  все
граждане  СССР  без  ограничения  возраста,  имеющие
законченное  общее  или  спец.  ср.  образование,  успешно
сдавшие  вступительные  экзамены  и  положительно  про¬
явившие  себя  на  практич.  работе.  Поступающие  в  заоч¬
ные  вузы  (ф-ты,  отделения)  подают  заявление  о  приёме
в  ближайшие  к  их  месту  жительства  вузы;  при  отсут¬
ствии  избранной  специальности  или  общетехнич.  (об¬
щенаучных)  ф-тов  вступительные  экзамены  разрешает¬
ся  сдавать  в  близких  по  профилю  вузах.
 Сроки  приёма  заявлений,  вступительных  экзаменов
и  зачисления  в  состав  студентов  устанавливаются  в  за¬
висимости  от  профиля  вуза,  характера  (сезонности)
производства  и  с  учётом  интересов  и  возможностей  по¬
ступающих.  Преимущественное  право  на  зачисление
имеют  лица  со  стажем  практич.  работы  не  менее  двух
лет  по  избранной  в  вузе  (или  родственной  ей)  спе¬
циальности.  Лицам,  находящимся  на  партийной,  ком¬
сомольской,  профсоюзной  работе,  а  также  в  Совет¬
ской  Армии  и  Военно-Морском  Флоте,  учитывается
их  предшествующая  производственная  деятельность.
Вне  конкурса  при  получении  положительных  оценок
на  вступительных  экзаменах  зачисляются  участники
Вел.  Отечеств,  войны,  а  также  лица,  окончившие  тех¬
нич.  уч-ща  с  отличием  и  работающие  по  своей  специаль¬
ности  (если  они  поступают  на  родственную  специаль¬
ность).  На  первый  курс  пед.  ин-тов  вне  конкурса  при¬
нимаются  лица,  окончившие  одногодичные  пед.  классы
или  пед.  уч-ща.  В  заочные  пед.  ин-ты  (ф-ты  и  отделения)
без  вступительных  экзаменов  принимаются  учителя,
окончившие  учительские  ин-ты  и  работающие  в  уч.
заведениях  с  программой  общеобразовательной  школы,
если  они  поступают  на  свою  специальность.  В  осталь¬
ном  на  поступающих  в  заочные  вузы  (ф-ты  и  отделения)
распространяются  общие  Правила  приёма  в  высшие  уч.
заведения  СССР,  ежегодно  утверждаемые  Мин-вом  выс¬
шего  и  ср.  спец.  образования  СССР.  Для  поступающих
в  заочные  ин-ты  на  предприятиях,  стройках,  в  совхо¬
зах,  колхозах  и  др.  организуются  вечерние  или  заоч¬
ные  курсы  по  подготовке  к  вступительным  экзаменам.
 В  соответствии  с  постановлением  Совета  Министров
СССР  от  2  июля  1959  за  №  720  студентам  заочных  вузов
 (ф-тов,  отделений)  и  уч-ся  общеобразовательных  заоч¬
ных  школ  и  заочных  ср.  спец.  уч.  заведений  предостав¬
ляются  по  месту  работы  дополнительные  оплачиваемые
отпуска,  частично  оплачивается  проезд  на  экзамена¬
ционную  сессию,  если  уч.  заведение  находится  в  дру¬
гом  городе,  и  др.  (см.  Вечернее  обучение).
 Общее  состояние  высшего  заочного  образования  в
СССР  на  начало  1963/64  уч.  г.  характеризовалось  сле¬
дующими  данными:
 Количество
 Контин¬
 Приём
 Вы¬
 самос  тоя-
 ПГОТТки  LTV
 отделений
и  факуль¬
тетов
 гент
 пуск
 1  СЛОИ  OlA
 вузов
 (в  тыс.  чел.)
 В  том  числе:
Промышленность  и  строитель-
 21/17
 607/463
 1438,6
 356,8
 105,1
 10/9
 155/16
 454,1
 117,5
 20,9
 Транспорт  и  связь
 2/1
 31/16
 99,2
 22,5
 4,9
 Сельское  хозяйство
 1/1
 94/61
 191,1
 51,6
 9,1
 Экономика  и  право
 Здравоохранение,  физкультура
 5/4
 25/2
 153,3
 35,1
 16,5
 и  спорт
 —
 29/4
 16,8
 3,9
 124,0
 2,0
 Просвещение
 2/2
 238/357
 515,4
 51,3
 Искусство  и  кинематография
 1/-
 35/7
 8,6
 2,2
 0,4
 Примечание:  в  числителе  —  данные  на  начало  1963/64  уч.  г.,  в  знамена¬
теле  —  на  начало  1950/51  уч.  г.
 Крупнейшими  вузами  страны  являются  всесоюзные
заочные  ин-ты:  политехнический  (36,4  тыс.  студентов),
инженерно-строительный  (24,0  тыс.),  финансово-эко¬
номический  (24,9  тыс.),  Северо-Западный  заочный  по¬
литехнич.  ин-т  (22,0  тыс.)  и  др.
 Наибольшее  развитие  получило  высшее  технич.  и
пед.  заочное  образование.  Численный  состав  студен-
тов-заочников  в  1963  в  большинстве  союзных  республик
превысил  число  студентов  дневного  обучения.  На  днев¬
ных  отделениях  обучалось  (1963)  1382,7  тыс.  студентов,
а  в  системе  заочного  обучения—1438,6  тыс.;  в  РСФСР—
соответственно  —  840,7  и  881,9  тыс.,  в  УССР  —  231,3  и
266,9  тыс.,  в  Узб.  ССР  —  59,5  и  67,4  тыс.,  в  Груз.
ССР  —23,6  и  37,4  тыс.  студентов.
 В  послевоенный  период  в  СССР  получила  развитие
подготовка  научных  пед.  кадров  через  заочную  аспи¬
рантуру  (срок  пребывания  в  ней  установлен  до  четырёх
лет),  а  также  система  заочного  повышения  квалифика¬
ции  специалистов  (сроком  от  нескольких  месяцев  до
двух  лет),  имеющих  высшее  и  ср.  спец.  образование.
 Подготовка  значительной  части  руководящих  пар¬
тийных  кадров  осуществляется  в  заочной  Высшей  пар¬
тийной  школе  при  ЦК  КПСС  (см.  Партийные  учебные
заведения).
 3.  о.  получает  широкое  распространение  и  в  других
социалистич.  странах.  3.  о.  в  Венгрии  стало  разви¬
ваться  в  основном  с  1951  в  целях  повышения  квали¬
фикации  специалистов;  оно  осуществляется  по  спе¬
циальностям,  не  требующим  посещения  практич.  и
лабораторных  занятий;  заочники  изучают  уч.  материал
в  индивидуальном  порядке;  помимо  учебников  и  кон¬
спектов  лекций,  они  получают  также  и  спец.  методич.
указания;  им  предоставляется  дополнительный  оп¬
лачиваемый  месячный  отпуск.  В  Чехословакии  для
трудящихся,  обучающихся  по  заочной  системе,  орга¬
низуются  спец.  радио-  и  телепередачи.  В  ГДР  система
3.  о.  разрабатывается  применительно  к  каждой  спе¬
циальности  (напр.,  в  Фрейбергской  горной  академии).
 В  каждой  стране  система  3.  о.  строится  в  соответ¬
ствии  с  потребностями  нар.  х-ва  в  специалистах.
 3.  о.  в  капиталистич.  странах  носит  иной  характер.
Так,  в  США  имеются  2  главных  типа  заочных  вузов:
заочные  секторы  ун-тов  и  колледжей  и  частные  заоч¬
ные  школы.  Старейшая  частная  заочная  школа  в  Скран¬

85
 тоне  (штат  Пенсильвания)  была  основана  в  1891,  а  ста¬
рейший  заочный  сектор  в  Чикагском  ун-те  в  1892.  Ведом¬
ства,  общественные  организации  и  вузы  ведут  обучение
на  началах  самоокупаемости.  Плата  за  обучение  в
частных  заочных  школах  не  только  покрывает  все  их
расходы,  но  и  даёт  прибыль  в  среднем  в  6—10  процен¬
тов;  не  случайно  частные  заочные  школы  приравнены
к  торгово-промышленным  предприятиям.  Поэтому  в
США  в  применении  к  3.  о.  сложилась  особая  термино¬
логия:  «заочная  промышленность»,  «продажа  заочных
курсов».  Есть  заочные  школы,  организованные  как
акционерные  предприятия  с  большими  капиталовло¬
жениями,  причём  они  стремятся  распространить  своё
влияние  на  слаборазвитые  в  экономич.  отношении
зарубежные  страны.  Напр.,  частная  школа  в  Скран¬
тоне  имеет  филиалы  в  30  странах.  В  США  в  3.  о.,  в
частности,  вовлекаются  лица,  занятые  в  различных
отраслях  воеыной  службы.  В  англ.  армии  также  исполь¬
зуется  система  3.  о.  для  военнослужащих  всех  рангов.
В  США  в  заочных  секторах  имеются:  курсы,  окончание
к-рых  даёт  право  на  получение  степени  бакалавра  или
диплома  об  окончании  средней  школы,  курсы  для  при¬
обретения  новой  квалификации,  для  восполнения  про¬
белов  в  какой-либо  области  знаний,  для  повышения
культурного  уровня  и  т.  д.  В  нек-рых  вузах  зачёты
принимаются  лишь  в  объёме  одной  четверти  уч.  плана,
в  других—в  объёме  половины.  Остальную  часть  уч.  пла¬
на  заочник,  если  он  хочет  получить  диплом,  должен
пройти  в  стационаре  или  же  в  течение  нескольких
летних  очных  сессий  и  уже  после  этого  сдать  оконча¬
тельный  экзамен.
 3.  о.  осуществляется  также  во  Франции,  Швеции,
Норвегии,  Голландии,  Дании  и  ряде  других  стран.
 Лит.: 	Медынский  Е.  и  Лапшов  И.,  Систе¬
 матический  указатель  книг  и  статей  по  внешкольному  обра¬
зованию,  М.,1916;  Народное  образование,  с  предисл.  И.В.Вла¬
диславлева,  М.,  1916;  Проспект  изданий  для  самообучения
и  самообразования,  П.,  [б.  г.];  Педагогическая  библиография,
под  ред.  В.  Ф.  Лебедева,  кн.  3,  5,  М.—  Л.,  1926;  Школа
на  дому,  под  общ.  ред.  Н.  К.  Крупской,  вып.  1—40,  М.,
1928;  Рабфак  на  дому,  Л.,  1926—28;  Рабфак  на  дому.  Курс  1  —
 2, 	М.,  1929—30;  то  же,  М.,  1930—32;  Народный  университет
на  дому,  1—2  год  обучения,  №  1—12,  Л.,  1925—26,  то  же,
2  изд.,  №  1—18,  Л.,  1928—31;  Бюллетень  библиотеки  ЦИЗО
ВСНХ  СССР,  вып.  1,  М.,  1930;  Библиографический  указатель
по  вопросам  заочного  обучения,  «За  промышленные  кадры»,
1931,  №  6,  11—12;  Информационно-библиографический  бюл¬
летень  Центральной  библиотеки  по  народному  образованию,
М.,  1934—39  (см.  раздел  «Заочное  обучение»);  Заочное  педа¬
гогическое  образование.  Сб.  руководящих  и  инструктивных
материалов,  2  изд.,  М.,  1955;  Средние  специальные  учебные
заведения  СССР  (Техникумы,  училища,  школы).  (Справоч¬
ник),  М., 	1948;  Надеинский  Б.  П.  и  Стане-
 вич  В.  В.,  Организация  учебной  работы  студентов-заоч-
ников  высших  технических  учебных  заведений,  3  изд.,  М.,
1958;  Организация  самостоятельной  работы  студента-заоч-
ника.  Методич.  указания,  Л.,  1956;  Сборник  руководящих
материалов  по  обучению  молодежи  и  взрослых.  Школы  рабо¬
чей  и  сельской  молодежи,  заочные  школы  и  спец.  школы
взрослых,  М.,  1957;  Константинов  Н.  А.,  К  воп¬
росу  о  методике  лекции  на  заочном  отделении  университета,
в  кн.:  Заочное  университетское  образование.  Сб.  методич.
материалов,  вып.  1,  М.,  1957.  См.  также  лит.  при  ст.  Выс¬
шее  образование. 	С.  И.  Зиновьев.  Москва.
 ЗАбЧНЫЕ  ИНСТИТУТЫ  —  в  СССР  высшие  уч.
заведения,  осуществляющие  подготовку  высококвали¬
фицированных  специалистов  для  различных  отраслей
нар.  х-ва  и  культуры  по  заочной  системе  образования
(см.  Заочное  обучение).  3.  и.  могут  быть  отраслевыми
(энергетич.,  с.-х.,  машиностроительные,  пед.  и  др.)
и  многоотраслевыми  —  политехническими.
 В  1964  в  СССР  действовало  18  3.  и.,  в  т.  ч.  12  все¬
союзных:  политехнич.  (осн.  в  1932),  энергетич.  (осн.
в  1947),  машиностроительный  (осн.  в  1936),  пищевой
промышленности  (осн.  в  1953),  текстильной  и  лёгкой
промышленности  (осн.  в  1932),  инженерно-строитель¬
ный  (осн.  в  1944),  инженеров  ж.-д.  транспорта  (осн.
в  1951),  электротехнич.  ин-т  связи  (осн.  в  1937),  юри-
дич.  (осн.  в  1932),  финансово-экономич.  (осн*  в  1930)—
 ЗАОЧНЫЕ  ШКОЛЫ  86
 все  в  Москве,  лесотехнич.  (осн.  в  1948,  Ленинград),
сельскохозяйственный  заочного  образования  (осн.  в
1930,  Балашиха,  Моск.  обл.),  а  также  Кировский
(осн.  в  1963),  Северо-Западный  (осн.  в  1929,  Ленинград)
и  Украинский  (осн.  в  1958,  Харьков)  политехнические,
Московский  (осн.  в  1951)  и  Армянский  (осн.  в  1935,
Ереван)  пед.  и  3.  и.  сов.  торговли  (осн.  в  1937,  Москва).
 3.  и.  имеют  при  крупных  предприятиях  или  учреж¬
дениях  как  в  месте  расположения  вуза,  так  и  в  других
городах  филиалы,  общетехнич.  (или  общенаучные)  ф-ты,
учебно-консультационные  пункты  (УКП),  курсы  (очные
или  заочные)  по  подготовке  к  вступительным  экза¬
менам  в  ин-т.  Напр.,  Всесоюзный  машиностроительный
3.  и.  имеет  общетехнич.  ф-ты  в  Москве,  Муроме,  Орле,
УКП  в  Красногорске,  Люберцах,  Балашихе,  Электро¬
стали,  Серпухове,  Загорске,  Мытищах,  Калуге  и  др.;
Всесоюзный  юридич.  3. 	и.—  общенаучные  ф-ты  в
 Москве,  Горьком,  Иваново,  Краснодаре,  Хабаровске,
Куйбышеве,  УКП  в  Калининграде,  Оренбурге,  Орд¬
жоникидзе,  Южно-Сахалинске,  Магадане  и  др.
 Аспирантура  организована  (1964)  в  9  всесоюзных
3.  и.:  политехнич.,  энергетич.,  пищевой  промышлен¬
ности,  текстильной  и  лёгкой  промышленности,  инже¬
нерно-строительной,  инженеров  ж.-д.  транспорта,  элек¬
тротехнич.  ин-те  связи,  сельскохозяйственном  заочного
образования,  финансово-экономич.,  а  также  Северо-
Западном  и  Украинском  политехнических  и  Моск.
пед.  3.  и.  Право  приёма  к  защите  кандидатских  дис¬
сертаций  предоставлено  Всесоюзному  политехнич.,
Всесоюзному  сельскохозяйственному  заочного  образо¬
вания  и  Северо-Западному  политехнич.  3.  и.
 3.  и.  осуществляют  свою  деятельность  в  соответ¬
ствии  с  уставом,  разработанным  на  основе  Положения
о  высших  уч.  заведениях  СССР.  Структура  3.  и.  ана¬
логична  структуре  дневных  вузов.  В  3.  и.  принима¬
ются  граждане  СССР  без  ограничения  возраста  по
конкурсным  экзаменам  в  соответствии  с  Правилами
приёма  в  высшие  учебные  заведения  СССР.  Срок  обу¬
чения  —  5—6  лет  (на  полгода  —  год  больше  срока
обучения,  установленного  для  дневных  вузов  такого
же  профиля).  Оканчивающие  3.  и.  получают  диплом
единого  образца,  установленный  для  всех  втузов  СССР,
и  пользуются  равными  правами  с  выпускниками  днев¬
ных  вузов.
 3.  и.  стали  крупнейшими  вузами  страны.  Напр.,
Моск.  гос.  заочный  пед.  ин-т  (организованный  на  базе
заочного  отделения  Моск.  гос.  пед.  ин-та  им.  В.  И.  Ле¬
нина)  в  1963/64  уч.  г.  объединял  9  ф-тов:  рус.  яз.  и
лит-ры,  физико-математич.,  биолого-химич.,  историч.,
географич.,  дефектологич.,  художественно-графич.  под¬
готовки  учителей  нач.  классов  и  дошкольный.  В  ин-те
 21 	кафедра.  Имеется  заочная  аспирантура.  В  ин-те
обучаются  учителя  и  другие  работники  нар.  образо¬
вания  Москвы  и  Московской  области,  а  также  близких
к  Москве  областей  —  Тульской,  Калужской,  Влади¬
мирской,  Калининской,  Брянской,  Рязанской  (на  де¬
фектологич.,  художественно-графич.  и  дошкольный
ф-ты  приём  производится  из  других  областей  страны).
Ин-т  имеет  свои  УКП  в  Брянске,  Туле,  Калинине
и  Рязани.  Ин-т  является  научно-методич.  центром
заочного  пед.  образования  в  РСФСР.  В  1964  в  ин-те.
обучалось  8,5  тыс.  чел.;  работало  165  преподавателей,
из  них  профессоров  и  докторов  наук  —  12,  доцентов
и  кандидатов  наук  —  121.  Ежегодный  выпуск  ин-та  —
ок.  1,7  тыс.  чел.
 В  1964  в  3.  и.  обучалось  более  1,4  млн.  чел.;  в  1963
они  выпустили  105  тыс.  специалистов.
 ЗАбЧНЫЕ  ШКОЛЫ  —  в  СССР  средние  общеобра¬
зовательные  уч.  заведения  для  трудящихся,  желающих
получить  образование  без  отрыва  от  работы  и  не  имею¬
щих  возможности  регулярно  посещать  занятия  в  ве¬
черней  (сменной)  школе.

87  ЗАПОМИНАНИЕ
 88
 3.  ш.  могут  быть  городскими,  областными,  краевыми
и  республиканскими  (в  автономных  республиках).
Кроме  самостоятельных  3.  ш.,  при  вечерних  (сменных)
общеобразовательных  школах  и  ср.  общеобразователь¬
ных  трудовых  политехнич.  школах  с  производственным
обучением  имеются  заочные  отделения  (при  количестве
заочников  не  менее  100).  3.  ш.  (отделениям)  разрешено
открывать  при  ближайших  к  месту  жительства  заоч¬
ников  дневных  и  вечерних  школах  учебно-консульта¬
ционные  пункты  —  УКП,  если  заочников  не  менее  60,
или  консультационные  группы  —  при  меньшем  коли¬
честве  уч-ся.  Содержание  работы  в  3.  ш.,  заочных
отделениях  и  УКП  одинаково.
 Уч.  год  в  3.  ш.  (отделениях)  состоит  из  двух  полу¬
годий  общей  продолжительностью  36  недель.  Занятия
проводятся  по  учебникам  и  программам  вечерних
(сменных)  школ,  но  по  особому  уч.  плану,  предусмат¬
ривающему  большую  самостоятельную  работу  заоч¬
ников.  В  помощь  уч-ся  3.  ш.  издаётся  уч.-методич.
лит-pa,  в  частности  спец.  задания  по  отдельным  пред¬
метам.
 Основными  формами  уч.-воспитательной  работы  в
3.  ш.  (отделениях  и  УКП)  являются  групповые  кон¬
сультации  (на  к-рых  читаются  установочные  лекции,
проводятся  лабораторно-практич.  занятия  и  др.),  ин¬
дивидуальные  консультации  и  индивидуальные  зачёты,
обязательные  для  всех  уч-ся.  Заочники,  не  имеющие
возможности  посещать  консультации  и  сдавать  зачёты
очно,  получают  письменные  консультации  преподава¬
телей  и  представляют  письменные  контрольные  (за¬
чётные)  работы.  Посещение  занятий  в  3.  ш.  (отделе¬
нии)  свободное  при  обязательном  выполнении  в  уста¬
новленные  сроки  контрольных  работ  и  своевременной
сдаче  зачётов  и  экзаменов.  В  соответствии  с  постанов¬
лением  Совета  Министров  СССР  от  5  ноября  1959
(№  1223)  уч-ся  3.  ш.  на  время  экзаменационной  сессии
предоставляется  дополнительный  отпуск,  они  имеют
право  на  сокращённый  рабочий  день.
 Окончившие  3.  ш.  (отделения)  наравне  с  выпускни¬
ками  дневных  и  вечерних  (сменных)  школ  получают
аттестат  о  ср.  образовании.
 Количество  3.  ш.  в  СССР  непрерывно  растёт.  Так,
в  РСФСР  в  1958/59  уч.  г.  было  106  3.  ш.  (90,1  тыс.
уч-ся),  в  1962/63  уч.  г.—  643  школы  (287,8  тыс.уч-ся).
 См.  также  Заочное  обучение.
 ЗАПОМИНАНИЕ  —  один  из  основных  процессов
памяти,  заключающийся  в  закрецлении  ощущений,
образов  восприятия,  представлений,  мыслей,  действий,
переживаний.  3.—  основа  накопления,  сохранения  и
воспроизведения  человеком  своего  опыта.  В  процессе
3.  закрепляются  не  только  отдельные  восприятия,
представления,  мысли,  действия,  но  и  связи  между
ними.  Эти  связи,  ассоциации  устанавливаются  в  прак¬
тич.  познавательной  деятельности  человека.  В  них
отражаются  объективные  связи  и  отношения  между
предметами  и  явлениями:  связи  во  времени  и  в  про¬
странстве  (ассоциации  по  смежности),  отношения  сход¬
ства  и  различия  (ассоциации  по  сходству  и  по  контра¬
сту),  связи  между  причиной  и  действием  (причинно-
следственные  ассоциации).
 Физиологич.  основой  3.  у  человека  является  закреп¬
ление  временных  нервных  связей  в  коре  мозга  в  ре¬
зультате  совместной  деятельности  двух  сигнальных
систем.  Вторая  сигнальная  система,  словесные  связи
выполняют  ведущую  роль  в  памяти  людей,  в  анализе
и  синтезе  чувственных  впечатлений,  в  осознании  со¬
держания  запоминаемого  материала.  Велика  роль  речи
и  в  том,  что  сам  процесс  3.  на  определённом  этапе
развития  становится  произвольным,  сознательно  упра¬
вляемым.
 Различают  смысловое  (логическое)  и  механич.  3.
В  последнем  случае  понимание  запоминаемого  мате¬
 риала  подменяется  простым  повторением,  зубрёжкой.
Механич.  3.  вызывается  недостатком  руководства  умст¬
венной,  уч.  деятельностью  детей  и  неправильным  вос¬
питанием  памяти.
 Существенное  значение  для  продуктивности  3.  имеет,
протекает  ли  оно  в  форме  непроизвольного  или  про¬
извольного  процесса.  Непроизвольное  (непреднаме¬
ренное)  3.  не  является  спец.  мнемич.  действием,  т.  к.
человек  в  этом  случае  не  ставит  перед  собой  мнемич.
цели  и  не  применяет  к.-л.  способов  3.  Оно  представляет
собой  продукт  любой  целенаправленной  деятельности,
связанной  с  выполнением  практич.,  познавательных
и  других  жизненных  задач.  У  человека  непроизволь¬
ное  3.  осуществляется  обычно  в  результате  к.-л.  пред¬
намеренной,  волевой,  сознательной  деятельности.  Одна¬
ко  сам  акт  3.  является  непроизвольным,  т.  к.  созна¬
тельная  волевая  регуляция  и  управление  деятель¬
ностью  направлены  не  на  мнемические,  а  на  к.-л.  другие
цели.  Вместе  с  тем  сознательная  регуляция  дея¬
тельности  обеспечивает  возможность  последующего
произвольного  воспроизведения  того,  что  запоминается
непроизвольно.  Непроизвольное  3.  служит  единствен¬
ной  формой  накопления  индивидуального  опыта  у  жи¬
вотных  и  у  детей  раннего  возраста;  оно  же  является
ведущим  у  дошкольников  ср.  и  старшего  возраста
и  занимает  большое  место  в  уч.  деятельности  уч-ся,
в  трудовой,  общественной  и  повседневной  жизни  взрос¬
лых  людей.
 При  произвольном  (преднамеренном)  3.  человек,
побуждаемый  определенными  мотивами,  ставит  перед
собой  цель  запомнить  что-либо  и  употребляет  спец.
способы  для  достижения  этой  цели,  напр,  группирует
материал,  повторяет,  пересказывает  его  и  т.  п.  Т.  обр.,
произвольное  3.  по  своим  целям  и  способам  является
спец.  мнемич.  действием.
 Общим  и  необходимым  условием  непроизвольного
3.  к.-л.  объектов  является  действие  с  ними.  Так,  в  опы¬
тах  с  практич.  трудовыми  действиями  было  выявлено,
что  инструменты,  материалы  и  их  особенности,  с  кото¬
рыми  действовали  уч-ся,  запоминались  очень  успешно,
а  те,  к-рые  только  воспринимались,  почти  не  запоми¬
нались  (опыты  Е.  В.  Шороховой).  Однако  и  то,  что
является  объектом  действия,  запоминается  не  одина¬
ково  продуктивно.  Если  материал  входит  в  содер¬
жание  основной  цели  деятельности,
он  запоминается  значительно  продуктивнее,  чем  в  тех
случаях,  когда  он  относится  к  условиям  до¬
стижения  цели,  напр,  к  способам  деятель¬
ности  или  к  её  промежуточным  целям  на  пути  к  основ¬
ной.  В  опытах  П.  И.  Зинченко  ученикам  1-го  класса
и  студентам  предлагалось  решить  пять  арифметич.
задач  с  одним  действием  на  сложение  или  вычитание
двузначных  чисел  в  пределах  ста,  а  затем  самим  со¬
ставить  и  решить  пять  аналогичных  задач.  После  этого
было  предложено  воспроизвести  числа,  использованные
в  задачах.  У  первоклассников  в  том  и  другом  случае
получились  одинаковые  результаты.  У  них  сложение
и  вычитание  ещё  не  стало  навыком,  а  было  активным
целенаправленным  действием,  поэтому  оперирование
числами  при  решении  предъявленных  им  задач  со¬
ставляло  у  них  содержание  цели  действия.  У  студен¬
тов  же  эти  арифметич.  действия  уже  стали  автомати¬
зированным  навыком;  поэтому  у  них  оперирование
числами  являлось  лишь  способом  выполнения  дру¬
гого  действия  (решения  задачи),  а  не  самостоятельным
целенаправленным  действием.  В  итоге  первоклассники
при  решении  предложенных  им  задач  запомнили  почти
в  три  раза  больше  чисел,  нежели  студенты.  Придумыва¬
ние  же  задач  и  у  студентов  носило  характер  целена¬
правленного  действия  и  это  привело  к  значительному
увеличению  у  них  запоминания  чисел  в  этих  случаях.
Аналогичные  результаты  получаются  й  тогда,  когда

89
 ЗАПОМИНАНИЕ  90
 материал  входит  в  содержание  не  основной,  а  проме¬
жуточной  цели  действия.  Так,  в  опытах  А.  А.  Смир¬
нова  студентам  сначала  предлагалось  определить,  ка¬
кие  грамматич.  правила  иллюстрируются  заданными
фразами,  а  затем  придумать  самим  фразы  на  эти  пра¬
вила.  Придуманные  фразы  непроизвольно  запомина¬
лись  значительно  лучше,  чем  заданные.  Объясняется
это  тем,  что  оперирование  заданными  фразами  было
промежуточной  целью  к  достижению  основной  —  при¬
помнить  правила;  придумывание  же  фраз  было  ос¬
новной  целью,  а  оперирование 	правилами  здесь
 выступало  лишь  в  качестве  промежуточной  цели.
 Продуктивность  непроизвольного  3.  в  значительной
степени  зависит  от  умственной  активности,  самостоя¬
тельности  в  работе.  Материал,  не  требующий  умствен¬
ных  усилий,  запоминается  несколько  схематично,  не¬
прочно.
 Непроизвольное  3.  теснейшим  образом  связано  с
мотивами  деятельности.  Запоминается  полно  и  прочно,
иногда  на  всю  жизнь,  то,  что  имеет  для  человека  осо¬
бенно  важное  жизненное  значение,  что  удовлетворяет
значимые  для  него  потребности  и  интересы,  вызывает
глубокие  чувства.  Всё  это  позволяет  сделать  вывод,
что  непроизвольное  3.  не  является  случайным.  Оно
имеет  свои  закономерности,  учитывая  к-рые  им  можно
и  необходимо  руководить  в  уч.  деятельности  уч-ся.
Основной  путь  к  этому:  активная  ориентировка  уче¬
ников  в  содержании  каждого  уч.  задания  и  способах
их  выполнения;  такая  мотивация  уч.  задачи,  к-рая
раскрывает  необходимость  и  смысл  её  для  ученика;
всемерная  активизация  умственной  деятельности  уч-ся.
 Продуктивность  произвольного  3.  определяется  осо¬
бенностями  мотивов,  целей  и  способов  мнемич.  дей¬
ствий.  В  ряде  исследований  (JI.  В.  Занков,  Г.  М.  Дуль-
нев  и  др.)  показано  положительное  влияние  на  ре¬
зультаты  3.  дифференциации  мнемич.  целей:  запом¬
нить  главное  в  материале,  запомнить  полно,  точно,
надолго  и  т.  п.  В  опытах  А.  А.  Смирнова  установлено,
что  разные  мнемич.  задачи  вызывают  разную  ориен¬
тацию  в  содержании  материала.  Они  оказывают  влия¬
ние  на  отбор  и  активизацию  определенных  способов
 3., 	а  тем  самым  и  на  его  результаты.  Поэтому  в  уч.
работе  важно  давать  школьникам  дифференцированные
задания:  что  именно  и  как  необходимо  запомнить.
 Большую  роль  в  повышении  продуктивности  произ¬
вольного  3.  играют  мотивы  учения:  познавательные
интересы,  осознание  практич.  значения  приобретаемых
знаний  и  т.  п.  Знания  могут  быть  понятыми  и  заучен¬
ными,  однако,  не  приобретая  для  ученика  необходимого
жизненного  значения,  они  могут  быстро  забываться.
Успешность  произвольного  3.  в  большой  мере  зави¬
сит  от  применения  рациональных  логич.  приёмов  3.
Среди  логич.  способов  3.  наиболее  важным  является
составление  плана  запоминаемого  материала.  Оно  вклю¬
чает  в  себя  такие  операции:  разбивка  материала  на
смысловые  части;  их  озаглавливание,  выделение  в  них
опорного  пункта,  с  к-рым  легко  ассоциируется  всё
содержание  данной  части;  связывание  частей  материа¬
ла  по  их  заголовкам  или  выделенным  опорным  пунктам
в  единую  цепь  ассоциаций.  Эти  умственные  операции
не  только  создают  необходимые  смысловые  опоры
(«вехи»)  для  3.,  но  и  рационализируют  работу  памяти.
Объединение  отдельных  мыслей  в  более  крупные  смыс¬
ловые  части  сокращает  количество  единиц,  подлежа¬
щих  3.  Как  показывают  исследования  (Дж.  А.  Миллер,
П.  И.  Зинченко  и  др.),  объём  запоминаемого  материала
можно  значительно  увеличить  путём  его  перекодирова¬
ния,  при  к-ром  достигается  сокращение  единиц  и  коли¬
чества  информации,  содержащейся  в  материале.  Важны¬
ми  приёмами  произвольного  логич.  3.  являются  срав¬
нение,  классификация,  систематизация  материала,  ассо¬
циирование  по  сходству  или  по  контрасту.  Эффективно
 использование  образных  связей,  представлений  в  ка¬
честве  наглядных  опор  3.  Образные  связи  важны
не  только  при  3.  конкретного,  но  и  абстрактного  мате¬
риала,  напр.,  использование  различных  схем  в  рас¬
положении  материала  в  учебниках,  образование  чёт¬
ких  схем  при  записях  плана.
 Успешному  3.  способствует  воспроизведение,  пере¬
сказ  самому  себе  запоминаемого  материала.  Это  су¬
щественно  улучшает  понимание  материала,  особенно
при  попытках  пересказать  его  содержание  «своими
словами»;  активизирует,  ускоряет  и  рационализирует
3.  Воспроизведение  в  процессе  заучивания  является
надежным  средством  самоконтроля,  его  возможность
создаёт  необходимую  уверенность  в  своих  знаниях.
При  этом  надо  учитывать,  что  результаты  первого
воспроизведения,  в  том  числе  и  неправильного,  бы¬
вают,  как  правило,  стойкими.  Поэтому  важно  пред¬
варительно  хорошо  осмыслить  материал,  особенно  ес¬
ли  он  является  трудным  для  понимания.
 Прочное  3.,  как  правило,  невозможно  без  повторе¬
ний.  Однако  роль  повторений  не  сводится  только
к  упрочению  запоминаемого  материала.  3.  является
сложным  по  составу  своих  операций  действием.  Поэто¬
му  повторения  выполняют  неодинаковую  роль  на  раз¬
ных  этапах  3.  Сначала  повторение  связано  с  общей
ориентировкой  в  структуре  и  содержании  материала,
затем  со  смысловой  его  группировкой,  с  выделением
опорных  пунктов,  с  «привязыванием»  к  ним  материала
выделенных  частей  и  пр.  Повторения,  включённые  в
сам  процесс  3.,  носят  осмысленный,  активный  харак¬
тер.  Шаблонные  же  повторения  ведут  к  механич.  3,
При  повторении  пройденного  ранее  материала  необхо¬
димо  разнообразить  его  условия,  включать  старый
материал  в  новые  задания,  требующие  от  уч-ся  само¬
стоятельности,  умственной  активности,  а  иногда  и
элементов  творческой  работы.  Полезными  повторения¬
ми,—  говорил  К.  Д.  Ушинский,—  являются  те,  к-рые
вводят  изученное  в  новые  комбинации.  Повторения
необходимы  для  углубления  ранее  усвоенных  знаний.
Прежние  знания,  включаясь  в  контекст  родственных
по  содержанию  новых  знаний,  при  повторении  могут
не  только  восстанавливаться  в  памяти  в  прежнем  виде,
но  и  качественно  изменяться,  как  бы  наново  переос¬
мысливаться.  Особенно  продуктивны  повторения,  не¬
посредственно  связанные  с  практич.  применением  изу¬
чаемых  знаний.  Эффективность  повторений  зависит
также  от  правильной  их  организации  во  времени.
Распределённые  во  времени  повторения  приводят  к  бо¬
лее  осмысленному  и  прочному  закреплению  знаний,
чем  концентрированные  в  конце  четверти  или  года.
 В  уч.  работе  уч-ся  часто  надо  запомнить  не  только
общий  смысл  материала,  но  и  заучить  его  до  полного
и  безошибочного  3.  Заучивание  наизусть,  если
оно  не  сводится  к  пустой  зубрёжке,  представляет
собою  наиболее  развёрнутый  процесс  произвольного
логич.  3.  Различают  три  способа  заучивания:  частичный,
целостный  и  комбинированный.  При  заучивании  отдель¬
ных  частей  материала,  изолированно  одна  от  другой,
отсутствует  ориентировка  на  общее  содержание  целого.
Это  снижает  осмысливание  материала,  ведёт  к  механич.
3.  При  целостном  способе,  т.  е.  при  заучивании  текста
в  целом,  всё  время  используется  смысл  всего  текста,
что  облегчает  понимание  и  3.  отдельных  его  частей
в  их  взаимосвязи.  Однако  из-за  того,  что  материал
часто  складывается  из  разных  по  трудности  частей,
не  всегда  рационально  затрачивать  на  их  заучивание
одинаковое  количество  повторений.  К  тому  же  сере¬
дина  материала  обычно  запоминается  хуже,  чем  начало
и  конец,  особенно  в  большом  по  объёму  материале.
При  комбинированном  способе  сначала  осмысливается
весь  материал,  на  основе  этого  в  нём  выделяются  отдель¬
ные  части,  затем  эти  части  заучиваются,  причём  более

91  ЗАПОМИНАНИЕ
 92
 трудным  частям  уделяется  больше  повторений;  нако¬
нец,  материал  снова  повторяют  в  целом.  Т.  о.,  комби¬
нированный  способ  сохраняет  положительные  черты
целостного  способа  и  устраняет  его  недостатки.  Он
отвечает  и  требованиям  логич.  смысловой  обработки
материала  в  целях  3.  Его  применение  способствует
выработке  умения  подвергать  материал  анализу  и  син¬
тезу.  При  комбинированном  способе  наиболее  полно
реализуется  состав  основных  операций  мнемич.  дей¬
ствия:  ознакомление  и  оценка  общего  содержания  и
структуры  запоминаемого  материала,  его  смысловая
группировка,  выделение  опорных  пунктов  и  связыва¬
ние  материала  внутри  выделенных  частей  и  частей
между  собою.  На  основе  достаточного  овладения  школь¬
никами  таким  составом  и  последовательностью  мне-
мических  операций  процесс  заучивания  у  них  может
в  дальнейшем  протекать  в  сокращённой  и  автомати¬
зированной  форме,  не  теряя  своей  сознательности  и
активности.
 Закономерности  непроизвольного  и  произвольного
 3., 	их  сравнительное  изучение,  раскрывающее  условия,
при  к-рых  каждое  из  них  является  наиболее  продук¬
тивным,  позволяют  определить  место  и  роль  непроиз¬
вольного  и  произвольного  3.  в  обучении.
 Экспериментальные  данные  (П.  И.  Зинченко,
А.  А.  Смирнов)  показали,  что  непроизвольное  3.,
являющееся  продуктом  содержательной,  активной  ум¬
ственной  работы  с  материалом,  продуктивнее  про¬
извольного  3.,  производящегося  вне  этих  условий.
Если  же  рекомендуются  одинаковые  способы  рабо¬
ты  с  материалом,  то  результаты  3.  зависят  от  того,
насколько  запоминающий  уже  владеет  умением  ис¬
пользовать  данный  способ  работы  как  средство  про¬
извольного  3.,  поскольку  обычно  мнемич.  действия,
формируясь  на  основе  познавательных,  отстают  от  них;
только  научившись,  напр.,  классифицировать  предме¬
ты,  слова,  можно  успешно  использовать  это  умствен¬
ное  действие  в  качестве  способа  3.  Соотношение  про¬
дуктивности  непроизвольного  и  произвольного  3.
зависит  также  от  условий  функционирова¬
ния  познавательных  и  мнемич.  действий:  трудный
для  понимания  материал,  требующий  активных  умст¬
венных  усилий,  запоминается  непроизвольно  в  про¬
цессе  выполнения  познавательной  задачи  лучше,  чем
произвольно;  произвольное  же  3.  является  более  про¬
дуктивным  в  условиях,  когда  материал  предварительно
был  объектом  познавательной  задачи  или  когда  мате¬
риал  не  требует  спец.  познавательной  задачи,  и  она
может  быть  подчинена  выполнению  мнемич.  цели.  Этим
определяется  роль  непроизвольного  и  произвольного
3.  в  обучении.  Место  непроизвольного  3.  будет  тем
значительнее,  чем  строже  организация  и  управление
процессом  формирования  умственной  деятельности
уч-ся  на  основе  всемерной  её  активизации  и  воспи¬
тания  умений  и  навыков  самостоятельной  уч.  работы.
Результаты  непроизвольного  3.  создают  необходимую
почву  для  более  рационального  использования  про¬
извольного  3.,  основная  функция  к-рого  состоит  в  до¬
стижении  прочного  закрепления  усваиваемых  уч-ся
знаний,  умений  и  навыков.
 Процессы  3.  проходят  сложный  путь  развития.
В  самой  элементарной  форме  они  появляются  у  ре¬
бёнка  на  первом  месяце  его  жизни,  о  чём  свидетель¬
ствует  возможность  образования  простых  условных
рефлексов.  Первое  усложнение  процессов  памяти,
выделение  их  из  целостных  сенсомоторных  реакций
связано  с  развитием  восприятия,  представлений  и
элементарного  доречевого  мышления.  У  детей  раннего
возраста  3.  непроизвольное.  Для  его  развития  важно
постепенно  расширять  содержание  практич.  и  игровой
деятельности  и  общения  ребёнка  со  взрослыми.  В  сред¬
нем  дошкольном  возрасте  возникают  произвольные
 процессы  памяти:  сначала  воспроизведение,  а  затем
и  3.  Произвольное  3.  наиболее  успешно  развивается
в  такой  деятельности  ребёнка,  результаты  к-рой  осо¬
бенно  для  него  значимы  (3.  М.  Истомина).  Непроиз¬
вольное  3.  у  дошкольников,  осуществляемое  в  про¬
цессе  содержательной  для  них  деятельности,  обычно
продуктивнее  произвольного,  так  как  последнее  нахо¬
дится  ещё  на  начальном  этапе  своего  развития.  Однако
уже  дошкольники,  особенно  старшие,  способны  в  це¬
лях  3.  использовать  не  только  повторение,  но  и  эле¬
ментарные  способы  логич.  3.  (исследования  А.  Н.  Ле¬
онтьева,  JI.  В.  Занкова.  П.  И.  Зинченко  и  др.).  По¬
скольку  обогащение  опыта  детей-дошкольников  осу¬
ществляется,  гл.  обр.,  путём  непроизвольного  3.,  для
успешного  его  развития  необходима  постоянная  забота
 об 	общем  умственном  развитии  ребёнка,  постепенное
усложнение  содержания  его  деятельности,  воспитание
познавательных  интересов  и  т.  п.  Однако  в  целях
подготовки  дошкольников  к  школе  очень  важно  фор¬
мировать  у  них  хотя  бы  начальные  умения  произволь¬
ного  логич.  3.  в  их  практич.  и  игровой  деятельности,
а  также  в  дошкольных  формах  обучения.
 Память  школьников  развивается  в  процессе  их  уч.
деятельности: 	успех  её  развития  зависит  прежде
 всего  от  руководства  этим  процессом  со  стороны  учи¬
теля.  Наиболее  важным  возрастом,  от  к-рого  зави¬
сят  и  дальнейшие  успехи  в  развитии  памяти,  является
младший  школьный  возраст.  Непроизвольное  3.  у
младших  школьников  в  результате  повседневного  вы¬
полнения  уч.  задач  становится  всё  более  система¬
тичным  и  продуктивным.  Однако  развитие  произ¬
вольного  3.  вызывает  у  них  определённые  трудно¬
сти.  Содержание  обучения  требует  от  учеников  слож¬
ных  логич.  способов  3.  Такими  способами  могут
быть  разные  умственные  действия  при  условии,  если
они  достигли  определённой  ступени  своего  развития.
Между  тем  эти  действия  сами  находятся  ещё  в  процессе
формирования.  Это  затрудняет  их  применение  в  каче¬
стве  логич.  способов  3.  Напр.,  когда  ученик  начинает
учиться  составлять  план  текста,  то  это  познавательное
действие  является  сначала  ещё  не  обобщённым,  а  раз¬
вёрнутым,  состоящим  из  отдельных,  недостаточно  свя¬
занных  между  собой  звеньев,  каждое  из  к-рых  требует
от  него  активного  внимания  и  умственных  усилий.
Поэтому  составление  плана  на  этом  этапе  ещё  не  мо¬
жет  быть  эффективно  использовано  как  способ  логич.
3.  Необходимым  условием  полного  овладения  опре¬
делёнными  познавательными  действиями  как  спосо¬
бами  произвольного  логич.  3.  является  доведение  этих
действий  до  уровня  обобщённых,  свёрнутых  умений.
Младшие  школьники,  особенно  первых  и  вторых  клас¬
сов,  часто  подменяют  понимание  материала  3.  путём
простого  повторения.  Объясняется  это  тем,  что  для
них  легче  повторить  материал,  чем  применить  к  нему
логич.  анализ,  хотя  бы  в  простейшей  его  форме.  Если
при  этом  учитель  часто  ставит  перед  уч-ся  задачу  за¬
помнить  что-либо  и  не  руководит  систематически  фор¬
мированием  у  них  познавательных  навыков,  умением
понимать,  осмысливать  материал,  то  у  многих  из  них
вырабатывается  устойчивая  привычка  механич.  3.  Эта
привычка  ведёт  не  только  к  формализму  знаний,  но
и  к  задержке  (часто  длительной)  развития  мышления
и  логич.  смысловой  памяти.  Важно,  чтобы  ученики
различали  познавательную  и  мнемич.  задачу,  выпол¬
няли  сначала  первую,  а  затем  вторую.  Роль  логич.
обработки  материала  возрастает  в  связи  с  общим  умст¬
венным  развитием  уч-ся.
 Старшие  школьники  овладевают  сложной  системой
обобщённых  умений  понимания  и  3.  Большое  значение
в  этом  возрасте  приобретает  умение  работать  над
книгой,  словарём,  умение  составлять  тезисы,  кон¬
спекты,  планы  и  т.  п.  В  связи  с  этим  у  старших  школь¬

93
 ЗАПУЩЕННОСТЬ  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  94
 ников  часто  познавательная  установка  преобладает
над  мнемич.,  появляется  тенденция  недооценки  про¬
извольного  3.,  что  приводит  иногда  к  недостаточно
прочному  закреплению  знаний.  Важно  обращать  вни¬
мание  учащихся  на  необходимость  не  только  глубоко
разобраться  в  материале,  но  и  прочно  его  закрепить
в  памяти.
 В  руководстве  развитием  3.  у  школьников  важно
учитывать  не  только  возрастные,  но  и  индивидуальные
различия  памяти  (наглядно-образный,  словесно-абст-
рактный,  промежуточный  тип  памяти).'  Вооружение
уч-ся  рациональными  способами  3.,  формирование  у
них  привычек  точности  и  аккуратности  в  работе,  от¬
ветственного  отношения  к  своим  обязанностям,  на¬
стойчивости  в  их  выполнении  —  важнейшее  условие
развития  и  воспитания  памяти.
 Лит.: 	Леонтьев  А.  Н.,  Развитие  памяти,  М.,
 1931;  Смирнов  А.  А.,  Психология  запоминания,  М.,
1948;  3  а  н  к  о  в  Л.  В.,  Память,  М.,  1949;  Вопросы  психо¬
логии  памяти,  под  ред.  А.  А.  Смирнова,  М.,  1958;  Смир¬
нов  А.  А.,  Развитие  памяти,  в  кн.:  Психологическая  нау¬
ка  в  СССР,  т.  1,  М.,  1959;  Зинченко  П.  И.,  Вопросы
психологии  памяти,  там  же;  его  же,  Непроизвольное  за¬
поминание,  М.,  1961. 	П.  И.  Зинченко.  Харьков.
 ЗАПОРОЖЕЦ,  Александр  Владимирович  [р.  30.VIII
(12.IX).  1905]  —  сов.  психолог,  доктор  пед.  наук,  проф.,
чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1959).  Окончил  пед.  ф-т
 2-го  МГУ  (1930),  с  1929—сотрудник  кафедры  психоло¬
гии  Академии  коммунистич.  воспитания  им.  Н.  К.
Крупской.  С  1933—доцент,  а  затем  зав.  кафедрой  пси¬
хологии  Харьковского  пед.  ин-та  им.  Г.  Сковороды.
С  1944—  зав.  лабораторией  психологии  детей  дошколь¬
ного  возраста  Ин-та  психологии  АПН  РСФСР.  С  1960-
директор  Н.-и.  ин-та  дошкольного  воспитания  АПН
РСФСР,  проф.  кафедры  психологии  МГУ.
 Осн.  исследования  посвящены  проблемам  развития
произвольных  движений,  функции  ориентировочно-ис¬
следовательской  деятельности  в  сознательной  регуля¬
ции  человеком  своих  действий;  роли  практич.  деятель¬
ности  в  формировании  психич.  процессов  у  ребёнка,
развитию  сенсорных  процессов  в  онтогенезе,  разработке
психологич.  основ  сенсорного  воспитания  в  раннем  и
дошкольном  возрасте.
 Соч.:  Роль  елемент1в  практики  i  мови  в  розвитку  мислен-
ня  у  дитини,  «Науков1  зап.  Хартвського  державного  пед.
iH-ту»,  1939,  т.  1;  Особливост1  i  розвиток  процесу  сприймання,
там  же,  1941,  т.  6;  Восстановление  движения,  М.,  1945  (совм.
с  А.  Н.  Леонтьевым);  Развитие  рассуждения  в  дошкольном
возрасте,  «Дошк.  воспитание»,  1947,  №  8;  Развитие  произ¬
вольных  движений,  М.,  1960;  Психология,  М.,  1961;  Неко¬
торые  психологич.  вопросы  сенсорного  воспитания  в  раннем
и  дошкольном  детстве,  в  сб.:  Сенсорное  воспитание  дошколь¬
ников,  М.,  1963.
 ЗАПРЕДЕЛЬНОЕ  ТОРМОЖЁНИЕ,  охрани-
 тельное  торможение,  —  вид  безусловного
(врождённого)  торможения,  возникающий  в  ответ  на
действие  раздражителя  значительной  интенсивности.
Согласно  существующему  в  физиологии  закону  сило¬
вых  отношений  («закон  силы»),  интенсивность  ответных
реакций  возрастает  с  увеличением  силы  раздражителя.
Однако  это  справедливо  лишь  в  определённых  преде¬
лах  изменения  интенсивности  действующего  раздражи¬
теля.  Нарастание  интенсивности  раздражителя  выше
определённого  предела  влечёт  за  собой  снижение  вызы¬
ваемого  им  положительного  эффекта,  а  затем  и  полное
его  исчезновение.  Отсутствие  в  подобных  случаях
соответствующей  реакции  и  является  внешним  выра¬
жением  возникающего  в  тех  или  иных  участках  цент¬
ральной  нервной  системы  3.  т.
 Согласно  И.  П.  Павлову,  нервным  клеткам  коры
головного  мозга  свойствен  определённый  предел  рабо¬
тоспособности.  Однако  он  не  является  постоянной  вели¬
чиной  и  может  меняться  в  зависимости  от  ряда  обстоя¬
тельств.  Так,  при  истощении,  заболевании,  старости
и  т.  д.  предел  работоспособности  корковых  клеток
понижается  «...и  вместе  с  этим  в  окружающей  среде
 оказывается...  все  больше  и  больше  для  данной  клетки
сверхмаксимальных,  тормозящих  раздражений»  (П  а  в-
л  о  в  И.  П.,  Полн.  собр.  соч.,  т.  3,  кн.  2,  1951,  с.  198—99).
Те  раздражения,  к-рые  здоровыми  людьми  легко  пере¬
носятся,  оказывают  на  больных  резко  угнетающее  дей¬
ствие.  3.  т.  охраняет  нервные  клетки  от  функционально¬
го  перенапряжения,  к-рое  неизбежно  наступило  бы  в
случае  их  реакции  в  ответ  на  действие  сверхсильного
раздражителя.
 Преподавателю  чрезвычайно  важно  знать,  что  низ¬
кий  предел  работоспособности  корковых  клеток  харак¬
терен  для  детей  со  слабым  типом  высшей  нервной  дея¬
тельности.  Это  требует  индивидуализированного  под¬
хода  к  уч-ся  с  различными  типами  нервной  системы*
Те  методы  воздействия,  к-рые  с  успехом  могут  быть
применены  к  детям  с  сильным  типом  нервной  системы  *
при  применении  их  к  детям  слабого  типа  могут  вы¬
звать  нежелательные  последствия.
 Низкий  предел  работоспособности  присущ  также,
умственно  отсталым  детям  с  органич.  недостатками
развития  головного  мозга.  По  отношению  к  этим  детям
должны  применяться  спец.  методы  как  воспитатель¬
ного,  так  и  дидактич.  характера,  учитывающие  эту
особенность  работоспособности  их  корковых  клеток.
Для  усвоения  содержания  урока  умственно  отстало¬
му  ребёнку  необходимо  многократное  повторение
сообщаемых  ему  сведений,  однако  оно  должно  обя¬
зательно  дозироваться  в  количественном  отношении.
Как  показало  изучение  высшей  нервной  деятельности
олигофренов,  усиленная  тренировка  условных  рефлек¬
сов  легко  влечёт  за  собой  их  исчезновение,  что  яв¬
ляется  следствием  перенапряжения  раздражительного*
процесса  и  связанного  с  этим  возникновения  3.  т.
 Э. 	Г.  Вацуро.  Ленинград.
 ЗАПУЩЕННОСТЬ  ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ  —  откло¬
нение  от  нормы  в  поведении  и  учебной  деятельности
ребёнка,  обусловленное  недостатками  воспитания.  -Пе¬
дагогически  запущенный  ребёнок  —  это  нормальный*
здоровый  ребёнок,  но  не  обладающий  знаниями  и
умениями,  необходимыми  для  того,  чтобы  справиться
с  требованиями,  предъявляемыми  к  нему  родителями,
учителями,  детским  коллективом.  Т.  к,  воснитание
во  многом  определяет  развитие  личности  (см.  Воспи¬
тание  и  развитие),  то  часто  3.  п.  приводит  к  отставанию
в  физич.  и  психич.  развитии  ребёнка.  Поэтому  часто
бывает  трудно  отличать  3.  п.  от  случаев,  когда  отста¬
вание  детей  вызывается  олигофренией,  нарушениями
слуха,  зрения,  речи  (см.  Аномальные  дети).  Важна
различать  эти  две  формы  отставания,  имеющие  разную
природу,  разные  причины  и  требующие  разных  мето¬
дов  их  преодоления.
 Большую  роль  в  выявлении  3.  п.  играет  пед.  изу¬
чение  уч-ся  в  процессе  их  деятельности.  Родители,,
замечающие  те  или  иные  отклонения  в  поведении*
играх,  работоспособности  ребёнка,  должны  обращаться
за  консультацией  к  педагогам  и  врачам,  в  частности
в  медико-педагогические  консультации,  где  проводятся
комплексные  обследования  детей  с  участием  врачей
(педиатра,  невропатолога,  психиатра),  педагога-дефек¬
толога,  логопеда  и  психолога.
 Причинами  3.  п.  могут  быть  недостатки  семейного,
воспитания  (недостаточное  внимание,  уделяемое  ре¬
бёнку  в  семье,  его  умственному  развитию,  что,  в  свою
очередь,  очень  часто  вызывается  ненормальными  взаи¬
моотношениями  между  его  родителями;  тяжёлые  быто¬
вые  условия;  отсутствие  единых  требований  к  ребёнку,
его  безнадзорность  и  т.  п.),  плохо  организованный
уч.-воспитательный  процесс  в  школе  (игнорирование
необходимости  индивидуального  подхода  к  уч-ся,  фор¬
мализм  в  воспитании  и  обучении  и  т.  п.).  Вследствие
этих  причин  у  ребёнка  могут  наблюдаться  задержки,
не  только  в  умственном  развитии  и  познавательных"

95  ЗАРАБОТНАЯ  ПЛАТА
 96
 интересах,  но  и  в  формировании  чувства  долга,  ответ¬
ственности,  организованности  и  настойчивости  в  рабо¬
те.  Поэтому  уже  в  первом  классе  он  часто  не  в  состоя¬
нии  ответить  требованиям,  предъявляемым  ему  уч.  дея¬
тельностью.  Не  обладая  определёнными  знаниями,
умениями  и  формами  поведения,  он  с  большим  трудом
поддаётся  и  уч.-воспитательным  воздействиям.  В  ре¬
зультате  ещё  больше  усиливается  его  3.  п.
 Нередко  3.  п.  проявляется  в  к.-л.  одном  виде  дея¬
тельности  (напр.,  ученик  не  успевает  по  арифметике).
Если  вовремя  не  обратить  внимания  на  такого  ребён¬
ка,  его  отставание  становится  хроническим,  устой¬
чивым,  захватывает  и  др.  виды  деятельности,  стороны
личности.
 Уже  в  самом  раннем  возрасте  (на  первом  году  жизни
ребёнка)  надо,  чтобы  родители  не  ограничивались
только  уходом  за  ребёнком,  а  учитывали  и  потребности
его  в  общении  со  взрослыми,  т.  к.  в  противном  случае
он  начнёт  отставать  в  психич.  и  физич.  развитии.
 Преодоление  3.  п.  предполагает  прежде  всего
выяснение  причин  её  возникновения,  индивидуальный
подход  к  детям,  вовлечение  их  (в  более  старшем  воз¬
расте)  в  серьёзный,  педагогически  организованный
производительный  труд,  участие  в  самоуправлении,
в  организации  своей  жизни,  использование  различных
мер  общественного  воздействия  через  детский  кол¬
лектив  (см.  Коллектив  детский).
 В  случае  же  3.  п.  в  одном  виде  деятельности  бывает
достаточно  разработать  систему  индивидуальной  ра¬
боты  с  учеником  (подбор  самых  простых  задач,  но  с
возрастающей  степенью  трудности  и  др.)  (см.  Инди¬
видуализация  обучения).
 Лит.: 	М'а  к  а  р  е  н  к  о  А.  С.,  Соч.,  т.  5,  М.,  1958,
 с.  105—27,  160  —  87;  Кильдюшевский  Б.  Ф.,  Об
индивидуальном  подходе  к  трудным  ученикам,  «Сов.  педа¬
гогика»,  1963,  JS6  12. 	Е. 	И.  Савонъко.  Москва.
 ЗАРАБОТНАЯ  ПЛАТА  учителя  в  СССР.
Система  3.  п.  основывается  на  социалистич.  принципе
равной  платы  за  равный  труд,  независимо  от  возраста,
пола,  расы,  национальности  учителя,  места  работы
{союзная  республика,  город  или  село,  нач.  или  ср.
школа),  преподаваемой  дисциплины.
 Критерием  количества  затраченного  труда  учителя
является  число  данных  им  уч.  часов.  В  1—4-х  клас¬
сах  учитель  должен  дать  не  менее  4  уч.  часов  в  день,
или  24  часа  в  неделю,  в  5—11-х  классах  соответственно
3  и  18  часов.  За  это  учителю  выплачивается  одна  ставка.
Ставки  3.  п.  устанавливаются  с  учётом  образования
учителя,  независимо  от  того,  какую  дисциплину  он
преподаёт  и  в  каком  классе,  и  пед.  стажа  (см.  табл.).
Коммунистич.  партия  и  Сов.  пр-во  проявляют  посто¬
янную  заботу  об  улучшении  материального  положе¬
ния  учителя.  4-я  сессия  Верховного  Совета  СССР
6-го  созыва  (1964)  приняла  закон  о  повышении  3.  п.
учителей.
 Ставки  заработной  платы  учителей  СССР
(в  руб.)
 Стаж  пед.  работы
 Образование
 до  5  лет
 от  5  до
10  лет
 от  10  до
25  лет
 25  лет  и
более
 Высшее
 Учительские  ин-ты  и
приравненные  к  ним
 80
 90
 100
 137
 уч.  заведения
 72
 77
 83
 128
 •Среднее  специальное  .  .
 67
 72
 77
 111
 Общее  среднее
 60
 65
 72
 111
 Руководители  школ  (директор  и  его  заместители)  по¬
лучают  3.  п.  с  учётом  образования,  пед.  стажа  и  количе¬
ства  уч-ся  в  школе.  Должностные  оклады  этим  работ¬
енкам  повышаются  при  наличии  в  школе  групп  про¬
 длённого  дня,  за  заведование  интернатом,  учебно-кон¬
сультационным  пунктом,  в  школах  с  особым  режимом
и  др.  Ставка  3.  п.  повышается  учителям,  имеющим
звание  заслуженного  учителя  или  заслуженного  масте¬
ра  спорта,  или  учёную  степень  кандидата  или  доктора
наук,  а  также  работающим  в  районах  Крайнего  Севера,
в  отдалённых  и  приравненных  к  ним  местностях,  в  шко¬
лах,  в  к-рых  преподавание  ведётся  на  иностранном  язы¬
ке,  и  в  школах  с  особым  режимом  (школы  для  слепых,
глухонемых,  умственно  отсталых  детей  и  др.).
 Уч.  работа/  выполненная  сверх  установленной  нор¬
мы  часов  или  в  порядке  замещения  др.  учителя,  воз¬
награждается  дополнительно  за  каждый  уч.  час.  Кроме
того,  оплачивается  проверка  тетрадей  и  письменных  за¬
даний  уч-ся,  заведование  уч.  кабинетом  и  лабораторией,
руководство  школьными  кружками,  опытными  с.-х.
участками,  классное  руководство,  начиная  с  5  класса,
ведение  библиотечной  работы  (при  отсутствии  спец.
должности).
 Фонд  3.  п.  учителей  школы  определяется  на  основе
тарификационных  списков,  т.  е.  данных  о  занимаемой
должности,  образовании,  пед.  стаже  и  др.
 3.  п.  выплачивается  ежемесячно  независимо  от  числа
недель  и  рабочих  дней  в  разные  месяцы  в  течение  года,
за  исключением  дней  болезни  учителя.  За  эти  дни
предоставляется  пособие  по  временной  нетрудоспособ¬
ности  за  счёт  средств  социального  страхования.  При
изменении  тарификационных  показателей  (увеличение
пед.  стажа,  окончание  уч.  заведения,  присуждение
учёной  степени,  присвоение  звания  засл.  учителя  или
засл.  мастера  спорта)  более  высокая  ставка  устанавли¬
вается  со  дня  представления  соответствующего  доку¬
мента,  а  для  учителей,  получивших  звание,—со  дня  его
присвоения,  при  присуждении  учёной  степени  —  со
дня  вынесения  решения  о  выдаче  диплома.  3.  п.  вы¬
плачивается  учителям:  городских  школ  (рабочих  посёл¬
ков)  —  2  раза  в  месяц,  сельских  —  1  раз  в  месяц.  Учи¬
телям  сельских  школ  3.  п.  выплачивается,  как  пра¬
вило,  из  районного  бюджета.  Чтобы  обеспечить  свое¬
временную  её  выплату,  на  текущем  счёте  районного
бюджета  могут  быть  забронированы  (накоплены)  необ¬
ходимые  суммы.  Кроме  того,  на  эти  нужды  в  районных
бюджетах  по  решениям  Советов  Министров  союзных
республик  создаются  целевые  бюджетные  резервы.
 Л.  И.  Тульчинский.  Москва.
 ЗАРДАБЙ,  Гасан-бек  Меликов  (Мелик-заде;
12.  XI.  1837  —  28.  XI.  1907)  —  азерб.  просветитель-де¬
мократ,  педагог,  один  из  организаторов  азерб.  театра.
Родился  в  бекской  (дворянской)  семье.  Окончил  1-ю
Тифлисскую  гимназию,  затем  в  1865  —  естественное
отделение  физико-математич.  ф-та  Моск.  ун-та.  До
1869  работал  в  различных  учреждениях  в  Тифлисе
и  Баку.  В  1869  получил  место  преподавателя  в  Бакин¬
ской  реальной  гимназии  (впоследствии  переименован¬
ной  в  училище).  Преодолевая  сопротивление  фанатич.
и  косного  мусульманского  духовенства,  3.  добивается
привлечения  азерб.  молодёжи  к  обучению  в  рус.  школе.
В  1872  он  создал  благотворительное  об-во  для  помощи
бедным  уч-ся,  а  для  уч-ся,  приезжавших  в  гимназию
из  селений,  организовал  интернат  в  своей  квартире.
3.  впервые  в  Азербайджане  создал  и  редактировал
газету  на  азерб.  яз.  («Экинчи»—«Пахарь»,  1875—77),
к-рая  развернула  борьбу  за  культуру  и  просвещение.
Реакционное  духовенство  ополчилось  против  3.,  назы¬
вая  его  «гяур  Гасан»  («отступник  Гасан»);  газета  под¬
вергалась  строжайшей  цензуре,  а  за  её  редактором
была  установлена  систематич.  полицейская  слежка.
В  1877  газета  была  запрещена.  Желая  избавиться  от
 3., 	ему  предложили  работу  в  Екатеринодаре,  но  3.
отказался,  подал  в  отставку  (1880)  и  поселился  в  род¬
ном  селе.  3.  не  прерывал  своих  связей  с  передовой
общественностью  крупных  городов  Кавказа  и  России.

97
 ЗАРЯДКА  98
 Его  статьи  систематически  печатались  в  газетах  «Об¬
зор»,  «Новое  обозрение»  (Тифлис),  «Каспий»  (Баку),
«Земледельческая  газета»  (Петербург).
 Пед.  взгляды  3.  пронизаны  гуманизмом,  любовью
к  своему  народу,  родному  краю,  интернационализмом.
3.  считал  науку  гл.  средством  просвещения  трудящих¬
ся  масс,  освобождения  их  от  суеверий,  религиозно-
мистич.  миропонимания.  По  его  инициативе  в  Баку
увеличилось  число  (с  3  до  16)  русско-татарских  школ
(в  царское  время  азербайджанцев  называли  татарами);
много  сделал  3.  и  по  расширению  программы  родного
яз.  в  этих  школах.  По  инициативе  3.  и  Н.  Нарима¬
нова  в  1906  в  Баку  был  созван  1-й  съезд  азерб.  учите¬
лей,  на  к-ром  были  обсуждены  актуальные  вопросы
азерб.  школы  (подготовка  учителей,  создание  учебни¬
ков,  разработка  уч.  планов  и  программ,  методов  пре¬
подавания  и  др.).  3.  призывал  воспитывать  людей,
способных  изменить  старые  обычаи,  действовать  в  со¬
ответствии  с  требованиями  передовой  науки.  Он  высту¬
пал  за  отделение  школы1  от  церкви,  был  поборником
светского  образования,  большое  место  уделял  естест¬
венным  наукам  и  трудовому  воспитанию.  Важное  зна¬
чение  придавал  образованию  женщин-азербайджанок.
 Соч.:  Сечилмиш  эсэрлэри,  Бакы,  1960.
 Лит.:  История  философии,  т.  4,  М.,  1959,  с.  248—51;
Касумов  М.  М.,  Очерки  по  истории  передовой  философ¬
ской 	обществ.-политич.  мысли  азербайджанского  народа
 в  XIX  в.,  Баку,  1959;  Мамедов  Ш.  Ф.,  Мировоззрение
Гасан-бека  Меликова  Зардаби,  М.,  1960;  Геюшев  3.  Б.,
Мировоззрение  Г.  Б.  Зардаби,  Баку,  1962;  Се  ]  и  д  о  в  Э.,
АзерОайнанда  педагожи  фикрин  инкишафы  тарихиндэн,
Бакы,  1958. 	А.  Ю.  Сеидов.  Баку.
 ЗАРЯДКА,  утренняя  гимнастик  а,—комп¬
лекс  физич.  упражнений,  проделываемых  сразу  же
после  сна.  Цель  утренней  гимнастики  —«встряхнуть»
организм,  дать  работу  мышцам,  создать  ощущение
бодрости,  силы,  повысить  общий  жизненный  тонус.
Утренняя  гимнастика  улучшает  деятельность  сердечно¬
сосудистой,  нервной  и  дыхательной  систем,  усиливает
обмен  веществ,  укрепляет  и  развивает  мышцы,  способ¬
ствует  приобретению  хорошей  осанки.  Активизируя
деятельность  всех  органов  и  систем,  3.  содействует
укреплению  здоровья  и  повышению  общей  физич.  под¬
готовки  человека  к  труду.
 Заниматься  утренней  гимнастикой  могут  люди  любо¬
го  возраста.  Необходимо  только  правильно  подобрать
упражнения  с  учётом  возраста  и  пола,  состояния  здо¬
ровья,  а  также  ряда  осн.  гигиенич.  и  методич.  требова¬
ний.  Заниматься  утренней  гимнастикой  надо  регулярно
каждый  день.  Упражнения  проделывать  в  той  после¬
довательности,  к-рая  указана  в  комплексе.  Нагрузку,
увеличивать  постепенно.  Заниматься  лучше  сразу  после
пробуждения  в  чистой  проветренной  комнате,  при
открытой  форточке  (зимой)  и  на  воздухе  (летом)  в  одеж¬
де,  не  стесняющей  движений.  При  выполнении  упраж¬
нений  следить  за  дыханием:  вдох  следует  делать  через
цос  глубоко,  а  выдох  —  через  рот  продолжительно;
дыхание  соразмерять  с  движением.  Вдох  обычно  дела¬
ют,  когда  грудная  клетка  расширяется,  а  туловище
выпрямляется,  выдох  —  когда  происходит  сужение
грудной  клетки  и  туловище  наклоняется.  Когда  в  уп¬
ражнении  нет  чётко  выраженных  фаз  вдоха  и  выдоха,
дышать  надо  всё  время  равномерно.
 Занимаясь  утренней  гимнастикой,  нужно  следить
за  состоянием  своего  здоровья  и  физич.  развития;
до  начала  занятий,  а  затем  раз  в  3  месяца  следует
показываться  врачу.  После  занятий  хорошо  принять
водную  процедуру  —  обтирание,  душ.
 Упражнения  каждого  комплекса,  как  правило,  со¬
ставляются  по  определённому  плану  или  по  типовой
схеме.  Начинают  занятия  с  ходьбы  или  лёгкой  про¬
бежки  «трусцой».  Это  упражнение  связано  с  глубоким
дыханием  и  подготавливает  организм  к  последующей
физич.  работе.
 Первое  упражнение  преследует  цель  вы¬
прямить  позвоночник,  улучшить  кровообращение  в
мышцах  плечевого  пояса  и  рук  и  подготовить  орга¬
низм  к  более  сложным  упражнениям.  Обычно  обстоит
в  поднимании  рук  в  стороны  или  вверх.
 Второе  упражнение  служит  гл.  обр.  для
укрепления  мышц  ног,  оно  увеличивает  подвижность
в  суставах  ног,  улучшает  кровообращение.  Чаще  всего
применяются  различные  приседания.
 Третье  и  четвёртое  упражнения
укрепляют  мышцы  туловища,  спины  и  живота,  увели¬
чивают  подвижность  позвоночника  и  улучшают  дея¬
тельность  органов  брюшной  полости.  В  большинстве
случаев  с  этой  целью  применяются  различные  наклоны
вперёд  и  назад.  Эти  упражнения  требуют  работы  мно¬
гих  мышц  и  поэтому  после  них  рекомендуется  делать
упражнения  с  небольшой  нагрузкой.
 Пятое  упражнение  —  для  укрепления
мышц  рук  и  плечевого  пояса.  Обычно  оно  заключается
в  сгибании  и  разгибании  рук,  упражнении  в  упорах
лёжа  или  с  опорой  на  стул  и  т.  п.
 Шестое  упражнение  —  для  укрепления
баковых  мышц  туловища  и  улучшения  деятельности
органов  брюшной  полости.  Применяются  наклоны  в
стороны.
 Седьмое  упражнение  —  маховые  упраж¬
нения  для  увеличения  подвижности  суставов  рук  и  ног.
 Восьмое  упражнение  служит  для  уси¬
ления  общего  обмена  веществ  в  организме,  повышения
деятельности  органов  дыхания  и  кровообращения.
Применяются  прыжки  (подскоки)  или  бег.
 Девятое  упражнение,  т.  н.  заключитель¬
ное,  служит  для  успокоения  деятельности  органов
дыхания  и  кровообращения.
 Пользуясь  указанной  типовой  схемой,  каждый  может
составить  наиболее  приемлемый  для  себя  комплекс
зарядки.  Для  лиц,  профессия  к-рых  связана  с  длитель¬
ным  однообразным  положением  тела  (напр.,  научные
работники,  отчасти  учителя  школ  и  др.),  кроме  за¬
рядки  целесообразны  ежедневные  прогулки  по  20—
 30 	мин.;  очень  полезны  небольшие  прогулки  и  перед
сном,  а  также  производственная  гимнастика  в  середине
рабочего  дня.
 Комплексы  утренней  гимнастики  для
детей  дошкольного  возраста.
 Комплекс  №  1.
 Первое  упражнение:
 «П  о  т  я  н  и  с  ь».
 Исходное  положение  —  ноги  врозь  на  ширину  плеч.
 Счёт  1—2.  Плавно  поднять  руки  вверх,  подняться  на
носки,  голову  приподнять  (посмотреть  вверх),  потянуться  —
вдох.
 Счёт  3—4.  Движением  в  стороны  руки  опустить  —  выдох.
Повторить  упражнение  4—6  раз;  темп  медленный.
 Второе  упражнение:
«Приседание».
 Исходное  положение  —  ноги  врозь  на  ширину  плеч,
руки  на  поясе.
 Счёт  1—2.  Присесть  пониже,  руками  коснуться  пола  с  бо¬
ков
 Счёт  3—4.  Встать,  руки  на  пояс.  Повторить  упражнение
4  —  6  раз;  темп  средний.
 Третье  упражнение:
 «Д  р  о  в  о  с  е  к».
 Исходное  положение—ноги  врозь  на  ширину  плеч,  руки
вверх,  кисти  соединить.
 Счёт  1.  Наклониться  вперёд,  руки  опустить  вниз  и  далее
назад,  под  ноги  —  выдох.
 Счёт  2.  Выпрямиться,  руки  поднять  вверх  —  вдох.  Повто¬
рить  упражнение  4—6  раз;  темп  медленный.
 Четвёртое  упражнение:
 «Хлопки  —  спереди  и  сзади».
 Исходное  положение  —  ноги  врозь  на  ширину  плеч,  руг
ки  в  стороны.
 4 	Педагогич.  энц.,  т.  2

99  ЗАРЯДКА
 100
 Счёт  1.  Хлопок  руками  сзади.
 Счёт  2.  Хлопок  руками  спереди.  Сделать  6  —  8  хлопков,
дыхание  равномерное,  темп  быстрый.
 Пятое  упражнение:
 «Т  и  к  -  т  а  к».
 Исходное  положение  —  ноги  врозь  на  ширину  плеч,  руки
за  спину.
 Счёт  1.  Наклонить  туловище  влево.
 Счёт  2.  Выпрямиться.
 Счёт  3.  Наклониться  вправо.
 Счёт  4.  Выпрямиться.
 Проделать  4—6  раз  в  каждую  сторону;  темп  средний.
Комплекс  Л*  2.
 Первое  упражнение:
 «Палку  в  в  е  р  х».
 Исходное  положение  —  палка  впереди,  в  опущенных  вниз
руках.
 Счёт  1—2.  Поднять  палку  вверх,  подняться  на  носки,
прогнуться  в  грудной  части  —  вдох.
 Счёт  3—4.  Опустить  палку  вниз  —  выдох.
 Проделать  упражнение  4—6  раз;  темп  медленный.
 Второе  упражнение:
 «Присесть  у  палки».
 Исходное  положение  —  основная  стойка,  палку  держать
обеими  руками  за  один  конец,  свободный  конец  её  опустить
на  пол.
 Счёт  1—2.  Плавно  присесть,  удерживая  палку  в  вертикаль¬
ном  положении.
 Счёт  3—4.  Встать.
 Повторить  4—6  раз;  темп  медленный  и  средний.
 Третье  упражнение:
 «Положи  —  подними  палку».
 Исходное  положение  —  ноги  врозь  на  ширину  плеч,  пал¬
ка  внизу  (в  опущенных  руках).

101
 ЗАРЯДКА  102
 Счёт  1.  Наклониться  вперёд  и  положить  палку  (около
носков)  на  пол  —  выдох.
 Счёт  2.  Выпрямиться,  руки  на  пояс  —  вдох.
 Счёт  3.  Наклониться  и  взять  палку  за  концы  —  выдох.
 Счёт  4.  Выпрямиться,  принять  исходное  положение  —
вдох.
 Повторить  4  раза;  темп  медленный.
 Четвёртое  упражнение:
 «  Т  и  к  •  т  а  к».
 Исходное  положение—ноги  врозь  на  ширину  плеч,  пал¬
ка  за  спиной.
 Счёт  1.  Наклониться  влево.
 Счёт  2.  Выпрямиться.
 Счёт  3.  Наклониться  вправо.
 Счёт  4.  Выпрямиться.
 Проделать  упражнение  4—6  раз  в  каждую  сторону;  темп
средний.
 Пятое  упражнение:
 «Поворот  ы».
 Исходное  положение  то  же,  что  и  в  четвёртом  упражнении.
Счёт 	1. 	Повернуться 	налево.
 Счёт 	2. 	Вернуться  в 	исходное  положение.
 Счёт 	3. 	Повернуться 	направо.
 Счёт 	4. 	Вернуться  в 	исходное 	положение.
 Проделать  по  4—6  раз  в  каждую  сторону;  темп  средний.
Шестое  упражнение:
 «П  ерепрыгни  через  палку».
 Исходное  положение  —  палка  лежит  на  полу  впереди,  на
расстоянии  12—15  см  от  ступней  занимающегося.
 Счёт  1—2.  Два  подскока  на  месте.
 Счёт  3.  Перескочить  через  палку.
 Счёт  4.  Подскоком  на  месте  повернуться  кругом  (черей
левое  плечо).

103  ЗАСЛУЖЕННЫЕ  МАСТЕР  ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  104
 Проделать  4—6  прыжков.  Закончить  упражнение  медлен
ной  ходьбой.  Упражнение  можно  проделать  и  с  обручами.
 Чтобы  ребёнок  охотнее  выполнял  упражнения,  их  связы
вают  с  знакомыми  ему  образами.  Например,  чтобы  выполнить
упражнение  «Потянись  вверх»,  надо  показать  ребёнку,  каким
он  будет  большим,  когда  вырастет.  Чтобы  ребёнок  охотнее
выполнял  упражнение  «Тик-так»,  можно  напомнить  ему  о
маятнике,  и  т.  д.  При  выполнении  упражнений  особое  вни
мание  надо  обращать  на  дыхание,  следить  за  тем,  чтобы  ребё¬
нок  дышал  через  нос,  не  задерживал  дыхания.  В  упражне¬
ниях  с  чётко  выраженными  фазами  (периодами)  дыхания
можно  произносить  слова,  характерные  для  данного  движе¬
ния,  напр,  «ух»,  «ох»  (при  наклоне  вперёд  в  упражнении
«Дровосек»).
 Лит.:  Серый  Н.  П.,  Гимнастика  для  всех,  2  изд  ,
М.,  1955;  Журавлев  Е.  П.,  Янанис  С.  В.,  Еже¬
дневная  гимнастика  для  женщин,  7  изд.,  М.,  1964;  Журав¬
лев  Е.  П.,  Ежедневная  гимнастика  для  мужчин,  8  изд.,
М.,  1964;  Я  н  к  е  л  е  в  и  ч  Е.  И.,  От  трех  до  семи.  Гим¬
настика  для  детей  дошкольного  возраста,  М.,  1960;  Г  у-
г  и  н  А  ,  Утренняя  гимнастика,  М.,  1960;  ФедяеваЛ.П.
и  Губанов  В.  А.,  Гимнастика  для  людей  среднего  и
пожилого  возраста,  М.,  1960;  Энциклопедический  словарь
по  физической  культуре  и  спорту,  т.  1,  М.,  1961,  с.  298.
 А.  Т.  Брыкин.  Москва.
 ЗАСЛУЖЕННЫЙ  МАСТЕР  профессионАль-
НО-ТЕХНЙЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  —  почётное
звание,  присваиваемое  мастерам  производственного
обучения  городских  и  сельских  проф.-технич.,  ремес¬
ленных,  ж.-д.,  горнопром.  училищ,  училищ  механиза¬
ции  сельского  х-ва,  школ  ФЗО,  горнопромышленных,
строительных,  а  также  инспекторам  управлений  проф.-
технич.  образования.  Введено  с  1956,  присваивается
Президиумами  Верховных  Советов  союзных  республик
по  представлению  республиканских  управлений  проф.-
технич.  образования.
 ЗАСЛУЖЕННЫЙ  УЧЙТЕЛЬ  —  почётное  звание,
присваиваемое  учителям  и  руководителям  начальных,
восьмилетних,  средних,  спец.  школ,  школьным  инспек¬
торам  и  заведующим  отделами  нар.  образования,  пре¬
подавателям  и  директорам  педучилищ,  заведующим
пед.  кабинетами,  проработавшим  в  школе  или  училище
не  менее  10  лет.  Установлено  Постановлением  ЦИК
и  СНК  СССР  «О  персональных  званиях  для  учителей
начальных  и  средних  школ»  от  10  апр.  1936.  Присваи¬
вается  Президиумом  Верховного  Совета  союзной  рес¬
публики  по  представлению  Мин-ва  просвещения,  а  учи¬
телям  железнодорожных  школ  —  по  представлению
Мин-ва  путей  сообщения  СССР.  Ходатайство  о  при¬
своении  звания  3.  у.  могут  возбуждать  исполнитель¬
ные  комитеты  районных  (городских),  областных  (крае¬
вых)  Советов  депутатов  трудящихся,  партийныег  проф¬
союзные  и  другие  общественные  организации,  к-рые
своё  решение  с  заключением  Областного  комитета  проф¬
союза  направляют  в  Мин-во  просвещения  союзной  рес¬
публики.
 Заработная  плата  работников,  имеющих  звание  З.у.,
повышается  на  10  руб.  в  месяц.
 ЗАСЛУЖЕННЫЙ  УЧЙТЕЛЬ  ПРОФЕССИОНАЛЬ-
НО-ТЕХНЙЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  —  почётное
звание,  присваиваемое  преподавателям  городских  и
сельских  проф.-технич.,  ремесленных,  ж.-д.,  горно¬
пром.  училищ,  училищ  механизации  сельского  х-ва;
школ  ФЗО,  горнопромышленных,  строительных,  гор-
номеханич.,  а  также  инспекторам  управлений  проф.-
технич.  образования.  Введено  в  1956,  присваивается
Президиумами  Верховных  Советов  союзных  республик
по  представлению  республиканских  управлений  проф.-
технич.  образования.
 «ЗАТЕЙНИК»—  ежемесячный  журнал  ЦК  ВЛКСМ,
созданный  в  помощь  детской  художественной  самодея¬
тельности  и  с  целью  помочь  лучше  организовать  досуг
пионеров  и  школьников.  Выходил  в  Москве  с  1929
по  1941  и  с  1946  по  1953,  затем  слился  с  журн.
«Вожатый».
 ЗАУЧИВАНИЕ  —  ряд  повторных  попыток  запом¬
нить  материал,  не  поддающийся  запоминанию  сразу.
См.  Запоминание.
 ЗАЧЁТ  —  форма  проверки  выполнения  студентами
вузов  и  уч-ся  ср.  спец.  уч.  заведений  лабораторных
и  расчётно-графич.  работ,  курсовых  проектов  (работ),
а  также  знаний  и  навыков,  полученных  на  практич.
и  семинарских  занятиях,  в  процессе  уч.  и  производи
ственной  практики  и  производственной  работы.
 3.  назначаются  в  соответствии  с  утверждёнными  уч.
планами;  количество  3.  за  семестр,  как  правило,  не
превышает  шести.  Студенты  вузов  по  желанию  могут
сдавать  3.  по  факультативным  дисциплинам,  практи¬
кумам  и  семинарам  (результаты  этих  3.  заносятся  в
приложение  к  диплому).  3.  по  практич.  и  лаборатор¬
ным  работам  принимаются  по  мере  их  выполнения.
По  отдельным  дисциплинам  3.  могут  проводиться  в
виде  контрольных  работ  на  практич.  занятиях  в  конце
семестра.  3.  по  лекционным  курсам,  не  имеющим  экза¬
менов,  назначаются  по  окончании  чтения  лекций  до
начала  экзаменационной  сессии.  Студенты  допускаются
к  экзаменационной  сессии,  если  они  сдали  все  3.,
предусмотренные  уч.  планом  на  данный  семестр  (для
не  сдавших  в  срок  по  уважительным  причинам  1—2
3.  по  предметам,  по  к-рым  не  установлены  экзамены,
сдача  3.  переносится  на  период  экзаменационной  сес¬
сии  или  на  начало  следующего  семестра).  Студенты,
освобождённые  от  обязательного  посещения  уч.  заня¬
тий  и  занимающиеся  по  индивидуальному  графику,
могут  сдавать  3.  в  течение  семестра  в  сроки,  уста¬
навливаемые  с  учётом  их  пожеланий.  3.  по  произ¬
водственной  работе,  производственной  и  уч.  практике
выставляется  на  основании  отчётов  студентов  (уч-ся)
и  отзывов  предприятий,  где  они  работали,  с  учётом
результатов  беседы  с  преподавателями.  3.  по  кур¬
совым  проектам  (работам)  проводятся  в  порядке
защиты  на  заседаниях  кафедры  или  спец.  комиссии.
3.  по  семинарским  занятиям  проставляются  в  зависи¬
мости  от  качества  рефератов  (докладов)  и  выступлений
студентов  (уч-ся)  на  семинарах.  По  общественным  нау¬
кам  проводится  3.-опрос  студентов  (уч-ся);  препода¬
ватель  имеет  право  поставить  3.  и  на  основании  вы¬
ступлений  студентов  (уч-ся)  на  семинарских  занятиях.
 В  заочных  высших  и  ср.  спец.  уч.  заведениях  3.
сдаются  как  в  период  лабораторно-экзаменационной
сессии,  так  и  в  течение  всего  уч.  года.  Заочники  могут
сдавать  3.  и  в  других  уч.  заведениях  (в  т.  ч.  дневных)
по  спец.  направлениям  своего  уч.  заведения.  Заочни¬
кам,  выполнившим  уч.  план  текущего  курса,  разре¬
шается  сдача  3.  и  экзаменов  за  следующий  курс,  если
они  выполнили  контрольные  и  лабораторные  работы,
курсовые  проекты  (работы),  установленные  уч.  планом
по  этим  дисциплинам.  Студентам-вечерникам  разрешает¬
ся  сдавать  3.  и  экзамены  в  межсессионный  период.
 Результаты  сдачи  3.  по  практическим,  семинарским
занятиям  и  лабораторным  работам  оцениваются  отмет¬
кой  «зачтено».  3.  с  дифференцированными  оценками
проставляются  за  курсовые  проекты  (работы),  произ¬
водственную  работу,  уч.  и  производственную  прак¬
тику,  по  черчению  и  спец.  дисциплинам  вузов  (ф-тов)
иск-ва  (живопись,  рисунок,  актёрское  мастерство  и
т.  п.).  Перечень  этих  дисциплин  устанавливается  со¬
ветом  вуза  (ф-та). 	с. 	И. 	Зиновьев. 	Москва.
 ЗАЧЁТНАЯ  КНЙЖКА,  матрикул  (от  лат.
matricula  —  список),—  документ  студента  вуза  или
уч-ся  ср.  спец.  уч.  заведения,  в  к-рый  заносятся  все
дисциплины,  включённые  в  уч.  план  (с  указанием  их
объёма  в  академич.  часах),  проставляются  экзамена¬
ционные  оценки  и  отметки  о  зачётах  по  практич.  за¬
нятиям,  лабораторным  и  др.  работам,  по  производст¬
венной  работе  и  производственной  практике  (с  указа¬
нием  в  соответствующих  случаях  присвоенной  квали¬
фикации),  оценки  курсовых  и  дипломных  проектов  (ра¬
бот).  В  3.  к.  отмечается  перевод  студента  (уч-ся)  на
следующий  курс.

105
 ЗВЕНб  пионерское  —  составная  часть,  осно¬
ва  пионерского  отряда.  3.  помогает  отряду,  классному
руководителю  интересно,  разнообразно  проводить  ра¬
боту  с  каждым  пионером,  умело,  с  учётом  способностей
и  наклонностей,  распределять  пионерские  поручения,
следить  за  их  своевременным  выполнением,  служит
средством  для  воспитания  чувства  дружбы  у  детей.
Пионерские  3.  создаются  в  тех  отрядах,  где  больше.
10  пионеров,  в  состав  одного  3.  могут  входить  от  5
до  10  пионеров.  Гл.  принцип  формирования  3.  в  отряде,
к-рый  обязаны  учитывать  вожатый  и  классный  руко¬
водитель,—  принцип  добровольности.  Формальная  раз¬
бивка  ребят  на  3.  по  росту,  по  рядам  в  классе  не  реко¬
мендуется.  3.  создаются  с  учётом  интересов  ребят
(книголюбы,  филателисты,  спортсмены  и  т.д.),  их
места  жительства.  В  школах-интернатах  и  по  месту
жительства,  где  работают  отряды,  объединяющие  де¬
тей  разных  возрастов,  3.  могут  создаваться  с  учётом
возраста.  В  отряде  могут  возникать  и  временные  3.
для  выполнения  определённых  поручений  (напр.,  под¬
готовка  к  празднику).  В  каждом  3.  пионеры  избирают
вожатого  3.  (звеньевого);  на  протяжении  года  звенье¬
вой  переизбирается  2—3  раза  на  отчётно-выборных
сборах  3.  Это  позволяет  каждому  пионеру  во  время
пребывания  в  пионерской  организации  быть  избранным
в  пионерский  актив,  приобрести  навыки  организатор¬
ской  работы.  Звеньевой  имеет  свой  знак  различия  —
одну  красную  полоску  на  рукаве.  Выборы  вожатых
3.—  ответственный  момент  в  жизни  дет.  коллектива.
Очень  важно,  чтобы  учитель  не  навязывал  ребятам
своего  мнения,  не  подавлял  дет.  инициативы,  а  так¬
тично  его  высказывал  по  предлагаемым  кандидатурам.
 Каждое  3.  имеет  свой  флажок  (они  могут  быть  раз¬
ного  цвета),  с  к-рым  выстраивается  на  торжественных
сборах  3.  и  отряда.  Пионеры  сами  выбирают  название
3.  («Вымпел»,  «Космос»,  «Зорька»  и  т.  д.),  празднуют
день  рождения  3.  Для  быстрого  сбора  3.  в  нём  образует¬
ся  пионерская  «цепочка»  (ребята  уславливаются,  кто  кого
извещает  о  явке  для  выполнения  поручения  вожатого
 3., 	совета  отряда).  3.  ведёт  дневник  интересных  дел.
 Каждое  3.  составляет  план  своей  работы  с  учётом
плана  работы  отряда  и  всей  дружины,  исходя  из  поже¬
ланий  и  предложений  ребят,  учителей  и  друзей  3.
 3.  проводит  сборы  несколько  раз  в  месяц  по  мере
надобности.  Формы  проведения  сбора  самые  различ¬
ные:  походы,  экскурсии,  беседы  на.  политич.  и  мораль¬
ные  темы.  В  3.  ребята  помогают  друг  другу  овладеть
практич.  умениями  и  навыками.  Особо  следует  отме¬
тить  работу  3.  по  интересам.  На  протяжении  года
по  мере  овладения  теми  или  иными  знаниями  и  навы¬
ками  характер  работы  таких  3.  может  меняться.  В  от¬
рядах  юных  друзей  пограничников  (ЮДП),к>ных  дру¬
зей  армии  и  флота  (ЮДСА),  юных  друзей  милиции
(ЮДМ),  как  правило,  от  года  к  году  усложняются
задания,  а  характер  работы  3.  остаётся  постоянным.
При  наличии  инициативных,  активно  работающих
3.  дружина  и  отряд  могут  лучше  проводить  идейно-
политич.  воспитание  школьников,  интереснее  орга¬
низовать  их  отдых.
 3.—  не  единственная  форма  объединения  пионеров
в  отряде.  За  последнее  время  в  нек-рых  дружинах
и  отрядах  создаются  временные  группы,  группы  пио¬
не  ров-инструкторов,  пионерские  бригады  для  выпол¬
нения  срочных  поручений  совета  дружины  или  отряда.
За  активную  работу,  хорошие  поступки  пионеров  3.
может  вносить  совету  отряда  предложения  о  поощре¬
нии  лучших  из  них  (занесение  в  Книгу  почёта  дружины,
фотографирование  у  развёрнутого  знамени,  направле¬
ние  в  Артек  и  т.  д.).  Между  3.  в  отряде  может  быть
организовано  соревнование  на  лучшее  3.  с  учрежде¬
нием  переходящего  вымпела,  к-рый  присваивается  на
совете  отряда.
 ЗВЯГИНЦЕВ  106
 Вожатый  отряда  и  педагог  должны  постоянно  инте¬
ресоваться  работой  3.,  проверять,  как  выполняется
намеченный  план,  вовремя  подсказать  новые  дела.
 С. 	А.  Фурин.  Москва.
 ЗВОРЫКИН,  Борис  Сергеевич  [р.  12(25).IV.  1904]—
сов.  педагог,  методист-физик,  канд.  пед.  наук,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1950).  Член  Коммунистич.  партии  с
1944.  В  1931  окончил  Черкасский  ин-т  социального
воспитания.  Пед.  деятельность  начал  в  1928  учителем
семилетней  школы  в  Винницкой  обл.,  с  1932  преподаёт
физику  в  школах  Москвы,  с  1946  ведёт  преподаватель¬
скую  и  научно-методич.  работу  по  физике  в  Москов¬
ской  базовой  школе  АПН  РСФСР  (школа  №  315).
 3.  разрабатывает  вопросы  методики  преподавания  фи¬
зики  и  конструирования  нового  уч.  оборудования  по
физике  для  ср.  школы.  Автор  методич.  работ,  новых
конструкций  уч.  пособий  по  физике.
 Соч.:,  Моск.  мужская  ср.  школа  315.  Учебные  кабинеты.
[Сб.  статей],  М.,  1949  (совм.  с  др.);  Фронтальные  лаборатор¬
ные  занятия  по  физике  в  ср.  школе,  4  изд.,  М.,  1954  (совм.
с  А.  А.  Покровским);  Электромагнитные  колебания  и  волны
в  курсе  физики  ср.  школы,  М.,  1955;  Практикум  по  электротех¬
нике  в  ср.  школе,  М.,  1957;  Новые  школьные  приборы  по  фи¬
зике  и  астрономии,  М.,  1959  (совм.  с  др.);  Демонстрационные
опыты  по  молекулярной  физике  и  теплоте,  М.,  1960  (совм.
с  др.);  Методика  преподавания  физики  в  ср.  школе,  т.  3,  М.,
1961  (совм.  с  др.);  Практикум  по  физике  в  ср.  школе,  4  изд.,
М.,  1963  (совм.  с  др.);  Физический  эксперимент  в  школе.  Элект¬
роника,  полупроводники,  автоматика,  М.,  1964  (совм.  с  др.).
 ЗВУКОВбЙ  МЕТОД  —  см.  Обучение  грамоте.
 ЗВУКОСЛИЯНИЕ  —  см.  Обучение  грамоте.
 ЗВЯГИНЦЕВ,  Евгений  Алексеевич  [25.IX  (7.Х).
1869—3.1  II.  1945]  —  земский  деятель  нар.  образования,
сов.  педагог.  После  окончания  в  1895  историко-фило-
логич.  ф-та  Петербургского  ун-та  работал  в  земских
учреждениях  Курска  и  Саратова,  в  1907—08  —  в  Мо-
сковском  уездном  земстве,  а  позднее  в  книгоиздатель¬
стве  И.  Д.  Сытина  редактором  отдела  учебников.
Одновременно  3.  активно  сотрудничал  в  журналах  либе¬
рального  направления—«Вестник  воспитания»,  «Народ-
ный  учитель»  и  др.,  читал  лекции  по  школьной  стати-
стике,  краеведению  и  методике  внешкольного  обра¬
зования  в  Шанявского  университете  и  на  учительских
курсах.  В  1911  вместе  с  Н.  В.  Чеховым  выступил  на
1-м  Общеземском  съезде  по  нар.  образованию  в  защиту
прав  учителя.  После  Вел.  Окт.  социалистич.-  револю-
ции  3.  работал  в  педвузах  и  педтехникумах  Москвы
и  на  учительских  курсах  Московской  и  др.  областей.
3.—  автор  более  ста  работ  по  вопросам  педагогики,
истории  и  статистики  нар.  образования,  инспектиро¬
вания  школ  и  истории,  в  частности  истории  Москвы,
а  также  учебников  и  уч.  книг  для  нач.  школы.  В  своих
работах  3.  обосновывал  и  пропагандировал  принцип
краеведения  («принцип  локализации»)  как  важней¬
шее  средство  связи  школы  с  жизнью.  Он  считал
необходимым  широко  использовать  местный  материал
на  всех  этапах  обучения  и  воспитания  при  изучении
различных  предметов.  Большую  роль  в  школьно-крае¬
ведческой  работе  3.  отводил  уч.  экскурсиям.  3.  был
одним  из  организаторов  и  редактором  всероссийского
отрывного  иллюстрированного  «Учительского  календа¬
ря»,  в  к-ром  ежегодно  помещалось  более  1000  пед.  за¬
меток,  справок,  касающихся  дела  нар.  образования  и
быта  учителей  (издавался  в  Москве  в  1910-х  гг.).
 С  оч  :  Народная  жизнь  и  школа,  в.  1—2,  М.,  1912—»13;
Инспекция  народных  училищ.  Русское  общество  и  учебное
ведомство  в  школьном  деле,  М.,  1914;  Народное  образование
в  земствах.  Основы  организации  и  практика  дела.  Сб.  под  ред.
Е.  А.  Звягинцева  [и  др.],  [М.,  1914];  Щивой  счет.  Сб.  арифме-
тич.  задач  и  упражнений  для  сельских  школ,  ч.  1—3,  2  изд.,
[б  г  ]  (совм.  с  др.);  Полвека  земской  деятельности  по  народ¬
ному  образованию,  2  изд.,  М.,  1917;  Учебно-историч.  экскур¬
сии  в  Москве.  Для  учителей,  воспитателей  и  руководителей  экс¬
курсий  в.  1,  М.,  1918;  Родино  ведение  и  локализация  в  народ¬
ной  школе,  М.,  [1919];  Века  и  труд  людей.  Книга  для  школы  I
ступени,  ч.  1—2,  8  изд.,  М.—Д.,  1927—29  (совм.  с  А.  Бернашев-
ским);  Века  и  люди.  Книга  для  классного  чтения  в  4  отделении
начальной  школы,  М.,  1920. 	А. 	Е.  Сейненский.  Москва.

107  ЗДАНИЕ  ШКОЛЬНОЕ
 108
 ЗДАНИЕ  ШКОЛЬНОЕ.  3.  ш.  строятся  в  СССР
и  в  ряде  др.  социалистич.  стран  по  типовым  проектам,
разработанным  на  основе  современных  пед.  и  сани-
тарно-гигиенич.  требований,  в  соответствии  с  назна¬
чением  школы,  принятой  организационной  структурой
её  и  режимом  эксплуатации  здания  и  школьного  обо¬
рудования.  Здания  нач.  школы  строятся  в  СССР  на
40,  80  или  160  ученич.  мест.  Здания  общеобразователь¬
ных  школ  на  320  уч-ся  и  более  строятся,  как  правило,
универсальными,  для  размещения  в  них  школ  различ¬
ного  назначения  (восьмилетние,  средние  и  др.).
 В  типовых  проектах  зданий  для  нач.  школы  преду¬
сматриваются  в  соответствии  с  числом  уч-ся  и  комплек¬
тов  1,2  или  4  классных  комнаты  (но  50  .м2),  рекреацион¬
ные  помещения,  вестибюль  и  гардероб,  кладовая,  ку¬
бовая,  уборные.  Во  всех  зданиях  восьмилетннх  и  ср.
школ  количество  классных  помещений  (но  50  м2)  соот¬
ветствует  количеству  классных  групп  8-летних  школ.
Кроме  того,  предусматриваются:  лаборатории  физики,
химии,  биологии  (по  66  м2)  с  лаборантскими  (по  15  м2),
кабинеты  ручного  труда  и  домоводства  (по  60  „и2),
мастерские  по  обработке  металла  и  древесины  (но
66  м2)  с  инструментальными  (15  м2).
 При  использовании  здания  иод  ср.  школу  вместо
одного  потока  1—8-х  классов  организуются  4—5  по¬
токов  9—10-х  классов.  В  таких  случаях  классные  поме¬
щения  оборудуются  под  специализированные  кабинеты
(по  50  м2)  по  различным  предметам  (см.  статьи  об  отдель¬
ных  кабинетах,  напр.  Биологии  кабинет,  Географии
кабинет  и  т.  п.).  При  использовании  здания  под  ср.
школу  все  занятия  проходят  по  кабинетной  системе.
В  такой  и  в  10-летней  школах  в  случае  необходимости
можно  организовать  обучение  3—4-х  потоков  уч-ся  ве¬
черней  (сменной)  школы  рабочей  молодёжи  за  счёт
сокращения  одного  потока  9—10-х  классов.
 В  связи  с  универсальным  использованием  3.  ш.,
а  также  с  возможностью  преобразования  обычных  школ
в  школы  с  продлённым  днём  предусматривается  комплекс
зальных  помещений:  гимнастич.  зал,  актовый  зал  (он
же  зал  кинолектория),  столовую,  рассчитанную  на
обслуживание  горячими  завтраками  и  обедами  уч-ся
 2 	смен  на  двух  переменах.  (Для  снижения  стоимости
строительства  3.  ш.  в  типовых  проектах  допускается
совмещение  актового  зала  со  столовой  или  с  гимнастич.
залом  в  школе  на  8  классов).
 Все  3.  ш.  строятся  с  учётом  возможности  устройства
при  них  и  на  их  земельном  участке  веранд  для  дневного
сна  уч-ся  (в  случае  использования  зданий  для  школ
с  продлённым  днем),  пристроек  спальных  корпусов
(при  организации  интерната  для  части  уч-ся  школы).
 В  3.  ш.  на  8  классов  и  более  предусматриваются  биб¬
лиотеки-книгохранилища,  комнаты  общественных
организаций,  учительские  с  кабинетами  заведующего
уч.  частью,  директора,  врача  (мед.  комната)  и  др.  вспо¬
могательные  помещения.  Рекреационные  помещения
в  3.  ш.  рассчитываются  по  норме  0,6  м2,  а  уборные  по
0,1  м2  на  1  ученич.  место.  Вестибюль-гардероб  в  З.ш.
проектируется  (по  0,25  м2  на  1  ученика)  централизо¬
ванным  или  раздельным  —  для  уч-ся  младшего,  сред¬
него  и  старшего  возрастов.
 3.  ш.,  как  правило,  строятся  не  выше  трёх  этажей,
в  городах  допускается  строительство  четырёхэтажных
зданий  вместимостью  не  менее  960  уч-ся.
 В  настоящее  время  (1965)  3.  ш.  строятся  преимуще¬
ственно  с  продольным  классом  размером  6,0  X  9,0  м
со  сплошным  ленточным  остеклением  вдоль  всей  наруж¬
ной  стены,  дающим  хорошее  естественное  освещение.
Необходимо  обеспечить  инсоляцию  помещения  и  пре¬
дохранить  от  солнечного  перегрева  (устройство  козырь¬
ков  или  жалюзи).  Габариты  отдельных  помещений
3.  ш.  определяются  их  функциональным  назначением,
типами  мебели  (см.  Мебель).
 Изучение  передового  опыта  экспериментального  пол¬
носборного  строительства  позволило  перейти  на  широ¬
кое  внедрение  индустриальных  методов  массового  стро¬
ительства  3.  ш.  Трудовые  затраты  на  монтаж  каждого
полносборного  3.  ш.  в  2,5  раза  меньше,  чем  при  строи¬
тельстве  школы  из  кирпича.
 При  наличии  общих  осн.  принципов  проектирования,
в  первую  очередь  требований  пед.  характера,  в  различ¬
ных  районах  страны  3.  ш.  строятся  с  учётом  местных
особенностей  (возможность  применения  различных  сте¬
новых  материалов,  конструктивных  решений,  способов
производства  строительных  работ).  Для  каждой  стро-
нтельно-климатич.  зоны  разрабатываются  типовые
проекты  на  основе  серийного  метода  проектирования,
предусматривающего  унификацию  типовых  элементов
школы  (классы,  лаборатории,  мастерские,  гимнастич.
и  актовые  залы,  столовые,  спальные  корпуса  и  т.  и.)
и  применение  индустриальных  методов  строительства.
 Площадь  земельных  участков  принимается  для  нач.
школ  0,5—1  га,  для  ср.  школ  на  8—12,  16,  24  и  32  клас¬
сных  помещения  соответственно  1,7—2,  2,8—3  га.
На  участках  восьмилетних  и  средних  школ,  кроме
площади  застройки,  выделяются  зоны:  уч.-опытная  (см.
Учеб  но-опытный  участок),  спортивная,  зона  отдыха,
хозяйственный  двор  и  зона  зелёных  насаждений.
 Площадь  застройки  школ  составляет  примерно  10%
от  площади  земельного  участка.
 Спортивная  зона  уч-ся  имеет  спортивное  ядро:  гим¬
настич.  городок,  площадки  для  волейбола,  универсаль¬
ную  площадку  для  настольного  тенниса,  малого  тен¬
ниса  и  бадминтона.  Площадки  для  подвижных  игр  и
отдыха  рассчитываются  но  норме  2,5  м2  на  1  уч-ся  (для
100%  уч-ся  1—4-х  классов  и  25%  5—8-х  классов).  Отдых
75%  уч-ся  5—8-х  классов  и  уч-ся  9—10-х  классов  пре¬
дусматривается  на  площадках  спортивной  зоны  и  ти¬
хого  отдыха.  Площадка  для  тихого  отдыха  рассчиты¬
вается  по  норме  25  м2  на  1  класс.  Площадь  хозяйствен¬
ного  двора  школы  —  500  м2.  В  зону  зелёных  насаждений
(40—50%  от  общей  площади  участка)  входят  ветроза¬
щитная  полоса,  уч.-опытная  зона,  озеленение  площадок
спортивной  зоны  и  зоны  отдыха  и  прочие  зелёные
насаждения.
 Стоимость  уч.  корпуса  (без  оборудования)  составляет
62—68%  от  полной  стоимости  школьного  комплекса;
стоимость  подсобных  сооружений  на  школьных  участ¬
ках  (теплицы  и  т.  п.).  —  примерно  2%,  а  благоустройство
участка,  включая  внешние  колшуникации,—  прибли¬
зительно  10%.  Затраты  на  школьное  оборудование,
инвентарь  и  учебно-наглядные  пособия  составляю!
также  ок.  10%  общей  стоимости.  Расходы  по  содер-
жанию  самого  3.  ш.  составляют  примерно  11—12%
от  общих  эксплуатационных  затрат.
 Снижение  затрат  на  строительство  и  содержание  3.  ш.
зависит  от  организации  школьной  сети,  от  качества  их
архитектурно-планировочных  решений,  а  также  от  ра¬
ционального  использования  местных  условий.  При
строительстве  школ  ср.  вместимости  (520—640  уч-ся)
каждое  ученич.  место  обходится  гос-ву  на  9%  дешевле,
а  крупных  школ  (920—960  уч-ся)  на  18%  дешевле,  чем
ученич.  место  школ  малой  вместимости  (280—320  уч-ся).
 3.  ш.  должны  быть  не  только  удобными  для  уч.-
воспитательного  процесса,  экономичными  в  строитель¬
стве  и  эксплуатации,  но  и  всем  своим  видом  способство-*
вать  воспитанию  художественного  вкуса  уч-ся.
 Лит.: 	Советов 	С. 	Е., 	Сердюковская 	Г. 	Н.,
 Гигиенические  основы  проектирования,  строительства  и
оборудования  школ  и  детских  дошкольных  учреждений,
М.,  1962;  Типы  общественных  зданий  для  застройки  микро¬
районов,  М  ,  1962;  Школы  и  школы-интернаты,  М.,  1964;
Строительные  нормы  и  правила,  ч.  3,  разд.  JI,  гл.  4,  М.,
1964. 	А. 	И.  Чалдымов.  Москва.
 ЗДОБНОВ,  Николай  Васильевич  [9  (21).  X.  1888—
15.  V.  1942]  —  сов.  книговед  и  библиограф.  Круг  биб-

109
 лиографич.  интересов  и  практич.  деятельности  3.  обши¬
рен;  осн.  место  занимала  краеведческая  библиография
по  преимуществу  Урала  и  Сибири.  3.  был  организато¬
ром  капитальных  библиографий  по  Дальневосточному
краю  и  Бурят-Монголии.  Эти  работы  способствовали
появлению  принадлежащего  ему  первого  на  рус.  языке
методич.  руководства  «Основы  краевой  библиографии»
и  статей  по  теоретич.,  методич.  и  организационным
вопросам  сов.  библиографии.  Внимание  его  привлекали
также  вопросы  литературоведения  («Материалы  для
Сибирского  словаря  писателей»,  М.,  1927),  рус.  историч.
библиографии,  библиографии  по  физико-математич.  и
естественным  наукам  для  библиотеки  Моск.  гос.
ун-та,  книготорговой  библиографии  («Каталог  изданий
Гос.  издательства  и  его  отделений.  1919—1925»,
М.—JL,  1927,  и  7  дополнений  1926—1929,  М.  —JI.,
 1927—30),  книжной  статистики  («Русская  книжная  ста¬
тистика»,  М.,  1959).
 Научно-общественная  работа  3.  сосредоточивалась
в  рус.  библиографич.  об-ве  при  Моск.  ун-те  (1922—30),
Центр,  бюро  краеведения  (1924—36),  Об-ве  изучения
Урала,  Сибири  и  Дальнего  Востока,  Гос.  центр,  книж¬
ной  палате  (1925—32);  он  активно  участвовал  в  работе
Всероссийских  библиографич.  съездов  (1924—26),  вёл
пед.  работу  по  подготовке  библиографич.  кадров  (в  ву¬
зах,  техникумах)  и  пропаганду  библиографич.  знаний.
20-летняя  исследовательская  работа  3.  завершилась  ка¬
питальным  трудом  —  «История  рус.  библиографии»
(т.1—2.М.,  1944—47;  2  изд.,  М.,  1951;  3  изд.,  М.,  1955).
 С  оч  : 	Основы  краевой  библиографии,  Д.,  1926;  2  изд.,
 М  —JI  ,  1931,  Указатель  библиографич.  пособий  по  Уралу
(с  включением  Башкирии  и  Сибирских  округов  Уральской
обл  ),  в  1,  М.,  1927;  Библиография  Дальневосточного  края.
1890  —  1931,  т.  1—2,  М.,  1935;  Библиография  Бурят-Монголии
за  1890  —  1936,  т.  1,  3,  4,  М.—  JI.,  1939  —  46;  Синхронистиче¬
ские  таблицы  рус.  библиографии,  1700  —1928, 	М., 	1962;
 Библиография  и  краеведение.  Сб.  статей,  М.,  1963
 Лит.'  Машкова  М.  В.,  Н.  В.  Здобнов  (1888—1942).
Очерк  жизни  и  деятельности,  под  ред.  и  с  предисл.  П.  Н.  Бер-
кова,  М  ,  1959.  Горбачевский  Б.,  Люди,  книги,  библио¬
теки,  М., 	1963;  Шмаков  А.,  Лоцман  книжных  морей,
 «Советское  Зауралье»,  1963,  29  окт.,  №  252.
 Н.  А.  Зиневич.  Москва.
 ЗЁЙДЕЛЬ  (Seidel),  Роберт  (23.  XI.  1850—19.  VII.
1933)  —  швейцарский  педагог,  один  из  теоретиков
трудовой  школы.  По  окончании  нар.  школы  был  рабо¬
чим  на  ткацкой  фабрике.  Окончив  учит,  семинарию,  ра¬
ботал  нар.  учителем.  С  1890  редактировал  газету  «Ра¬
бочий  голос»;  основал  журн.  «Народное  право».  С  1896
занимал  ряд  обществ,  должностей  в  Цюрихском  канто¬
не,  вступил  в  члены  с.-д.  партии  и  был  президентом  ра¬
бочего  секретариата  Цюрихского  униона.  С  1910—
проф.  Цюрихского  ун-та  по  кафедре  педагогики.  В  80-х
гг.  выдвинул  идею  о  трудовой  школе  как  социально-
политич.  вопрос.  3.  считал,  что  идея  подлинно  трудо¬
вой  школы  может  быть  осуществлена  только  тогда,
когда  общество  признает  труд  основой  всей  культуры.
Но  в  своих  взглядах  он  был  непоследователен:  призна¬
вая,  что  трудовая  школа  вызвана  к  жизни  потребно¬
стями  развившейся  крупной  машинной  пром-сти,  он
игнорировал  необходимость  ознакомления  детей  с  ин¬
дустриальным  производством  в  целом,  ограничиваясь
ремесленным  и  с.-х.  трудом.  3.  не  сумел  дать  систему
действительно  пролетарской  педагогики,  не  пошёл
дальше  ручного  труда  в  школе  и  общей  декларации  о
необходимости  превращения  школ  в  «трудовые  объеди¬
нения».  К  концу  жизни  с  позиций  социал-демократии
перешёл  на  позиции  либеральной  буржуазии  и  пропо¬
ведовал  воспитание  детей  в  духе  христианской  нрав¬
ственности.
 С  оч.:  Die  Handarbeit,  der  Grund-  und  Eckstein  der  har-
moriisohen  Bildung  und  Erziehung,  Lpz.,  1901;  Arbeitsschule,
Arbeitsprinzip  und  Arbeitsmethode,  Z.,  1910;  Die  Schule  der
Zukunft,  eine  Arbeitsschule,  Z.,  1919;  Erziehung  fiir  Vater-
land  odor  fur  die  Menschheit,  «Gesellschaft  und  Erziehung»,
1919,  №  4.
 3EMJ1EP  110
 Лит.:  Архарова  В.  Л.,  Социологические  предпосылки
педагогики  Р.  Зейделя,  «Изв.  Азерб.  гос.  ун-та  им.  В.  И.  Лени¬
на.  Обществ,  науки»,  1928,  т.  13;  е  ё  ж  е,  Историко-педагоги¬
ческие  взгляды  Р.  Зейделя  и  вопрос  об  историческом  проис¬
хождении  и  развитии  школы  трудового  воспитания,  там  же,
1929,  т.  14;  её  же,  Теория  трудовой  школы  в  учении  Р.  Зей¬
деля,  там  же,  1929,  т.  16.
 ЗЕЛЕНКО,  Александр  Устинович  (И.  X.  1871  —
21.  VII.  1953)  —  сов.  педагог  и  архитектор,  один  из
организаторов  первых  внешкольных  учреждений  в  Рос¬
сии.  В  1892  окончил  Ин-т  гражданских  инженеров  в  Пе¬
тербурге.  В  1900—03  преподавал  рисование  в  гимназии
в  Москве.  2  года  (1903—04)  3.  провёл  в  Америке,  где
ознакомился  с  постановкой  воспитания  и  обучения  де¬
тей.  В  1905  С.  Т.  Шацкий,  Л.  К.  Шлегер  и  3.  организо¬
вали  летнюю  детскую  трудовую  колонию  в  Щёлково,
под  Москвой.  Осенью  1905  они  же  открыли  первый
в  стране  клуб  для  детей.  3.  создал  проект  и  руководил
строительством  здания  для  клуба  (в  Вадковском  пер.  в
Москве,  ныне  там  расположен  районный  Дом  пионеров).
В  конце  1906  3.  организовал  при  клубе  курсы  для  подро¬
стков,  находящихся  в  «ученье»  у  мелких  хозяев-реме-
сленников.  В  1906  вместе  с  Шацким  он  организовал
общество  «Сетлемент»,  при  к-ром  на  субсидию,  полу¬
ченную  от  Мин-ва  просвещения,  открыл  мастерские  —
слесарную,  столярную  и  швейную.  По  проектам  3.  по¬
строено  много  школ  в  Саратовской  губ.
 В  1905—09  3.  преподавал  на  Пречистенских  рабочих
курсах  и  в  воскресных  рабочих  школах  (см.  Воскресные
школы).  После  закрытия  «Сетлемента»  царское  прави¬
тельство  подвергло  3.  гонениям  и  аресту  (1909).  Был
выпущен  через  несколько  месяцев  и  уехал  в  Аме¬
рику.  Вернувшись  в  Россию  в  1910,  он  принял  актив¬
ное  участие  в  работе  открытого  Шацким  общества
«Детский  труд  и  отдых»,  сотрудничал  в  журн.  «Сво¬
бодное  воспитание»  и  «Для  народного  учителя».  В  1911  —
1917  3.  читал  лекции  в  ун-те  Шанявского  (Москва)  по
курсам:  обзор  новейших  школ  Зап.  Европы;  духовное
развитие  детей  в  связи  с  детским  чтением;  физич.  раз¬
витие  детей  в  связи  с  подвижными  играми  и  гимнасти¬
кой;  общественное  воспитание  детей  (детские  кружки,
клубы);  рассказывание  и  лит-pa  дошкольного  воз¬
раста;  иллюстрирование  детских  книг  и  др.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  3.  вёл
н.-и.  и  преподавательскую  работу  в  Ин-те  методов  вне¬
школьной  работы  и  различных  пед.  учреждениях,  со¬
трудничал  в  журн.  «Свободное  воспитание»  (к-рый
с  1917  наз.  «Свободное  воспитание  и  свободная  школа»).
В  1921—33  был  членом  научно-пед.  секции  ГУСа,  где
работал  под  руководством  Н.  К.  Крупской.  С  1947  по
 1953— 	научный  сотрудник  Ин-та  художественного  вос¬
питания  АПН  РСФСР.
 Соч.:  План  занятий  в  нач.  школе,  М.,  1911  (совм.  с
Л.  К.  Шлегер  и  Е.  Я.  Фортунатовой);  Современные  реформа¬
торы  воспитания  и  образования,  «Свободное  воспитание»,
1911—14;  Как  построить  народный  дом.  [Совм.  с  И.  Кондако¬
вым],  в  сб.:  Народные  дома.  С  приложением  образцовых
уставов,  планов  и  смет  разных  типов  народных  домов,  3  изд.,
М.,  1918;  Наша  летняя  площадка,«Свободное  воспитание»,  1918,
№  1—7  (совм.  с  А.  М.  Зеленко);  Несколько  строк  к  10-летию
«Свободного  воспитания»,  «Свободное  воспитание»,  1918,
№  1—3;  Детские  музеи  в  Сев.  Америке,  М.,  1925;  Американ¬
ские  сельские  клубы  молодёжи  и  метод  домашних  проектов.
(По  личным  наблюдениям),  2  изд.,  М.,  1926;  С.-х.  образование
в  американских  низших  школах,  «На  путях  к  новой  школе»,
1926,  №  12;  Американцы  в  своих  клубах  и  общественных  цент¬
рах,  М.,  1927;  Школьный  музей,  2  изд.,  М.,  1927;  Вопросы  по-
литехнич.  воспитания  в  американской  пед.  прессе,  «На  путях
к  новой  школе»,  1929,  №  4—5;  Робкое  американское  «не  могу
молчать»,  «На  путях  к  новой  школе»,  1930,  №  10;  Школьное
профессиональное  обучение  в  Сев.  Америке,  «За  политехниче¬
скую  школу»,  1931,  №  10;  Детские  парки,  М.—Л.,  1938.
 А.  К.  Петров.  Москва.
 ЗЁМЛЕР  (Semler),  Кристоф  (2.  X.  1669—8.  VIII.
1740)  —  нем.  педагог,  пиетист  (см.  Пиетизм).  Учился
в  Лейпцигском  и  Иенском  ун-тах.  С  1697  пре¬
подавал  философию,  теологию  и  математику  в
ун-те  в  Галле.  Позже  был  пастором  и  инспек¬

111  ЗЕМЛЕУСТРОИТЕЛЬНЫЙ  ИНСТИТУТ
 112
 тором  гор.  нач.  школ.  3.  много  занимался  конструи¬
рованием  различных  физич.  приборов  и  машин.  При-
надлежащая  3.  идея  создания  спец.  ремесленных  школ,
сочетающих  общее  образование  с  обучением  различным
ремёслам,  отражала  потребность  развивающейся  буржуа¬
зии  в  уч.  заведениях  полуобщеобразовательного,  по¬
лупрофессионального  типа.  В  1705  3.  составил  проект
первой  реальной  школы,  поддержанный  видными  учё¬
ными  того  времени  А.  Вольфом,  X.  Томазием,  Г.  В.  Лей¬
бницем  и  др.  В  этой  школе  предполагалось  обучать  маль¬
чиков  математике,  знакомить  с  элементами  механики,
технологии  материалов,  с  различными  видами  ремеслен¬
ной  деятельности  и  т.  п.  Открытая  в  1708  школа  быстро
распалась  из-за  отсутствия  средств.  Через  год  3.  вновь
открыл  школу,  где  было  30  учеников  в  возрасте  от  10
до  14  лет.  Перед  своей  «Математической  и  механической
реальной  школой»  3.  ставил  задачу:  готовить  уч-ся
как  к  изучению  наук,  так  и  к  занятию  ремёслами.  По¬
скольку  одновременное  решение  этих  двух  задач,  да
ещё  при  одном  учителе,  было  невозможно,  школа  просу¬
ществовала  всего  ок.  3  лет.  В  1739  3.  в  третий  раз  от¬
крыл  реальную  школу,  ставя  перед  ней  цель:  одних
учеников  готовить  к  поступлению  в  ун-т,  другим  давать
проф.  подготовку.  Вскоре  после  смерти  3.  школа  рас¬
палась.  Хотя  опыт  3.  с  организацией  реальных  школ  и
нельзя  признать  удачным,  сама  эта  идея  получила
широкое  распространение.  В  18  в.  в  Германии  появи¬
лось  много  реальных  школ,  из  к-рых  наиболее  извест¬
ной  была  «Экономическо-математическая  реальная  шко¬
ла»  в  Берлине,  открытая  в  1747  пастором  Гекером  и  про¬
существовавшая  под  назв.  «Королевская  реальная
школа»  вплоть  до  20  в.
 Лит.:  RaumerK.  von,  Geschichte  der  Padagogik  vom
Wiederaufbluhen  klassischer  Studien  bis  auf  unsere  Zeit,
Bd  1—4,  GU'tersloh,  1874—80. 	А.  И.  Пискунов.  Москва.
 ЗЕМ  Л  ЕУ  СТРОЙТЕ  ЛЬНЫЙ  ИНСТИТУТ  —  выс-
шее  уч.  заведение,  готовящее  высококвалифицированных
специалистов  в  области  землеустройства.  В  СССР  имеет¬
ся,  один  3.  и.—  Московский  ин-т  инженеров  землеуст¬
ройства  (МИИЗ),  созданный  в  1930  на  базе  землеустро¬
ительного  ф-та  Московского  межевого  ин-та  (осн.  в
1779  в  Москве  как  землемерная  школа,  впоследствии
уч-ще,  с  1845  —  вуз).  В  МИИЗе  имеются  дневной  и  заоч¬
ный  ф-ты,  аспирантура.  Ин-ту  предоставлено  право
приёма  к  защите  кандидатских  и  докторских  диссерта¬
ций.  Срок  обучения  5  лет.
 Кроме  МИИЗа,  подготовка  специалистов  по  земле¬
устройству  осуществляется  в  Целицоградском,  Воро¬
нежском,  Львовском,  Омском,  Пермском,  Харьков¬
ском  с.-х.  ин-тах;  в  Белорусской,  Латвийской,  Литов¬
ской,  Эстонской  с.-х.  академиях,  а  также  в  Ташкент¬
ском  ин-те  ирригации  и  механизации  с.  х-ва.
 Окончившие  3.  и.  получают  квалификацию  инженера-
землеустроителя  или  инженера-геодезиста,  по  научно¬
му  уровню  примерно  эквивалентную  квалификации,
к-рую  получают  выпускники  зарубежных  вузов,  защи¬
тившие  диссертационную  работу  на  соискание  2-й  про¬
фессиональной  учёной  степени,  нап.р.  магистра  наук  и  др.
 ЗЁМСКИЕ  УЧЙТЕЛЬСКИЕ  ШКбЛЫ  —  см.  Учи-
телъские  школы.
 ЗЁМСКИЕ  ШКбЛЫ  —  начальные  школы  в  дорево¬
люционной  России,  открывавшиеся  земствами  (и  нахо¬
дившиеся  в  их  ведении)  в  сельских  местностях.  В  3.  ш.
преподавались:  закон  божий,  чтение,  письмо,  арифме¬
тика  и,  по  возможности,  пение.  Т.  к.  утверждённой
пр-вом  программы  для  нач.  школ  не  было,  передовые
учителя  3.  ш.  в  порядке  объяснительного  чтения  дава¬
ли  уч-ся  элементарные  сведения  по  природоведению,
географии,  истории.
 К  1911  в  России  было  27  486  3.  ш.  Три  четверти  этих
школ  имели  3-летний  срок  обучения  и  являлись  одно¬
комплектными  (не  более  50  уч-ся  с  1  учителем),  осталь¬
 ные  —  4-летний  срок  обучения  и  были  двухкомплект¬
ными  (более  50  уч-ся  с  2  учителями).  В  среднем  на  1  шко¬
лу  приходилось  74  уч-ся.  В  3.  ш.  наблюдался  большой
отсев  после  2-го  года  обучения,  в  особенности  среди  де¬
вочек  (гл.  обр.  из-за  материальной  необеспеченности  и  по
домашним  обстоятельствам  —  уход  за  малолетними  деть¬
ми,  участие  в  с.-х.  работах  вместе  со  взрослыми  и  т.  п.).
 Права  земств  ограничивались  «Положением  о  губерн¬
ских  и  уездных  земских  учреждениях»  1864  и  сводились
преимущественно  к  решению  финансово-хозяйственных
вопросов  (сбор  средств  с  сельских  обществ  на  постройку
и  содержание  школ,  наём  помещений  под  школы,  снаб¬
жение  школ  хоз.  оборудованием,  топливом  и  т.  п.).
Земства  не  имели  права  вмешиваться  в  уч.-воспитатель¬
ную  деятельность  школ  (издавать  программы,  учебники
и  уч.  пособия,  назначать  учителей  и  т.  д.).  Несмотря
на  правительственные  ограничения  прав  и  деятельности
земства,  3.  ш.  отличались  несколько  лучшей  постанов¬
кой  уч.-образовательной  работы  по  сравнению  с*  ми¬
нистерскими  школами  и  особенно  церковно-приход¬
скими  школами.  В  3.  ш.  часто  преподавали  прогрессив¬
ные  учителя,  применялись  более  эффективные  методы
обучения;  занятия  велись  по  лучшим  (из  числа  тех,
к-рые  были  допущены  Мин-вом  просвещения  в  нач.
школе)  учебникам  («Родное  слово»  К.  Д.  Уиганского,
«Азбука»  и  книги  для  чтения  Л.  Н.  Толстого,  «Наш
друг»  Н.  А.  Корфа  и  др.);  более  широко  использовались
наглядные  пособия;  нек-рые  земства  организовывали
школьные  библиотеки.
 Земства  не  всегда  обеспечивали  свои  школы  спец.
школьными  зданиями.  Большинство  школ  размещалось
в  вольнонаёмных  помещениях  (крестьянских  избах),
почти  совсем  не  приспособленных  для  уч.  занятий.  Это
отрицательно  влияло  на  общую  постановку  преподава¬
ния  в  3.  ш.  и  снижало  качество  обучения  в  них.  Тем  не
менее  3.  ш.  сыграли  большую  роль  в  распространении
грамотности  и  нач.  образования  среди  крестьян  (см.
Земство  и  народное  просвещение).
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  3.  ш.,  как
и  другие  уч.  заведения,  перешли  в  ведение  Наркомпро¬
са.  Декретом  ВЦИК  от  16  окт.  1918  начальным  и  ср.
школам,  находящимся  в  ведении  Наркомпроса,  было
присвоено  наименование  «единая  трудовая  школа»  и
3.  ш.  были  упразднены.
 ЗЁМСТВО  И  НАРОДНОЕ  ПРОСВЕЩЕНИЕ.  Зем-
ские  учреждения  дореволюционной  России  оставили
заметный  след  в  истории  нар.  образования  и  просве¬
щения.  По  Положению  о  земских  учреждениях,  ут¬
верждённому  царским  пр-вом  1  янв.  1864,  для  заведо¬
вания  местными  хоз.  делами  в  губерниях  и  уездах  соз¬
давались  выборные  органы  местного  самоуправления  —
губернские  и  уездные  земские  собрания  и  управы.
Учреждение  земств  было  одной  из  бурж.  реформ,  про¬
ведённых  царизмом  после  отмены  крепостного  права,
с  целью  приспособить  самодержавный  строй  России
к  потребностям  капиталистич.  развития.  Выборы  в  зем¬
ские  учреждения,  построенные  на  основе  высокого  иму¬
щественного  ценза  и  куриальной  структуры  избрания
гласных,  допускавшей  сословное  начало,  обеспечивали
значительное  преобладание  в  земстве  дворян-помещи-
ков,  направлявших  его  деятельность  в  своих  классовых
интересах.  Компетенция  земств  была  ограничена.  Они
не  имели  принудительной  власти  для  приведения  в  ис¬
полнение  своих  решений  и  вынуждены  были  действо¬
вать  через  полицию,  подчинённую  центр,  власти.  Дея¬
тельность  земств  была  поставлена  под  строгую  опеку
и  контроль  губернатора  и  министра  внутренних  дел,
к-рые  утверждали  председателей  земских  управ  и  могли
приостанавливать  постановления  земских  собраний,
признанные  ими  «противными  законам  или  общим  госу¬
дарственным  пользам».  Гос.  власть  не  финансировала
земские  учреждения.  Земства  имели  право  взыскивать

113
 ЗЕМСТВО  И  НАРОДНОЕ  ПРОСВЕЩЕНИЕ  114
 с  населения  земские  сборы,  взимавшиеся  на  основе
обложения  недвижимых  имуществ  (земель,  домов,  фаб¬
рично-заводских  предприятий  и  торговых  заведений)
в  городах  и  уездах.  Пр-во  искусственно  суживало  и  без
того  скудный  земский  бюджет,  ограничив  права
земств  в  обложении  промышленных  и  торговых  пред¬
приятий  (закон  21  нояб.  1866)  и  земскую  смету  (закон
 12 	июня  1900).  Земствам  запрещалось  сноситься  друг
с  другом,  созывать  общеземские  съезды,  иметь  общий
печатный  орган.  «...  Земство,—  писал  В.  И.  Ленин,—
с  самого  начала  было  осуждено  на  то,  чтобы  быть  пятым
колесом  в  телеге  русского  государственного  управле¬
ния,  колесом,  допускаемым  бюрократией  лишь  ло-
стольку,  поскольку  ее  всевластие  не  нарушалось,  а
роль  депутатов  от  населения  ограничивалась  голой
практикой,  простым  техническим  исполнением  круга
задач,  очерченных  все  тем  же  чиновничеством»  (Соч.,
т.  5,  с.  32).
 К  компетенции  земских  учреждений  было  отнесено
в  числе  прочих  дел  «участие  в  попечении»  («преимуще¬
ственно  в  хозяйственном  отношении  и  в  пределах  зако¬
ном  определенных...»)  о  нар.  образовании.  Такая
формулировка  закона  вела  к  ограничению  земской
деятельности  и  в  этой  области.  Царское  пр-во  опасалось
доверить  руководство  нар.  просвещением  даже  поме¬
щичьему  земству.  Земства  могли  содержать  школу  на
свой  счёт,  но  по  закону  не  имели  права  составить
программу  обучения,  контролировать  и  направлять
уч.-воспитательный  процесс.  При  разработке
проекта  Положения  о  земских  учреждениях  воп¬
рос  о  предоставлении  земствам  права  участия
в  нар.  образовании  даже  не  затрагивался.  Только
при  окончательном  рассмотрении  проекта  в  Гос.
совете,  по  предложению  министра  нар.  просвещения
Е.  П.  Ковалевского,  пр-во  согласилось  предоставить
земствам  ограниченные  права  в  деле  нар.  образования,
что  было  вызвано  гос.  потребностями  и  давлением  либе¬
ральной  оппозиции.
 Хотя  по  Положению  расходы  земств  на  нар.  образо¬
вание  были  отнесены  к  числу  «необязательных»,  именно
в  этой  области  (наряду  с  медициной)  земская  деятель¬
ность,  вопреки  желанию  пр-ва,  оказалась  наиболее
успешной.  До  учреждения  земства  нач.  сельские  школы
влачили  жалкое  существование.  Нередко  не  только
в  волости,  но  даже  в  уезде  не  было  ни  одной  школы.
Сельские  школы  не  имели  стационарных  помещений,
парт,  учебников,  наглядных  пособий.  Уч.  заведений
для  подготовки  преподавателей  школ  на  всей  террито¬
рии,  где  потом  действовали  земские  учреждения,  не
было  вовсе.
 В  первые  годы  земства  ограничивались  поощрением
инициативы  сельских  обществ,  открывавших  на  свои
средства  сельские  школы,  и  выдавали  этим  обществам
небольшие  «поощрительные»  денежные  субсидии  на
нужды  школ.  Губ.  земства  в  60-х  гг.,  за  редким  исклю¬
чением,  не  принимали  участия  в  нач.  сельском  образо¬
вании,  считая  это  дело  обязанностью  уездных  земств
и  оставив  за  собой  лишь  содействие  в  подготовке  учи¬
телей.  Постепенно  поощрительная  система  нар.  обра¬
зования,  преобладавшая  в  земствах  в  начале  их  суще¬
ствования,  отмирает.  С  начала  70-х  гг.  19  в.  уездные
земства  всё  чаще  берут  на  себя  инициативу  устройства
новых  сельских  школ,  оплату  жалования  учителей,
снабжение  школ  уч,  принадлежностями,  хоз.  расходы
по  содержанию  училищ  и  пр.  В  организации  сельских
школ  и  учительских  семинарий  начинают  принимать
участие  и  отдельные  губ.  земства  (Московское,  Симбир¬
ское,  Курское).  Уже  в  течение  первого  десятилетия
земства  открыли  более  10  000  школ  (см.  Земские  школы).
 Политич.  реакция  80-х  гг.  привела  к  ослаблению  зем¬
ской  деятельности  по  нар.  образованию.  Пр-во  на¬
саждало  церковно-приходские  школы,  препятствуя
 росту  земских  училищ.  Сами  земства  нередко  передава¬
ли  свои  школы  духовенству,  располагавшему  большими
средствами.  Большинство  земских  учительских  курсов
было  закрыто  или  передано  казне.
 В  90-е  гг.,  в  связи  с  дальнейшим  развитием  капита¬
лизма,  обострением  классовых  противоречий  и  усиле¬
нием  революционного  движения,  земства,  с  целью  укреп¬
ления  классовых  позиций  дворян  на  местах,  значитель¬
но  усиливают  и  расширяют  свою  деятельность.  Активи¬
зация  земства  в  эти  годы  объясняется  и  влиянием  т.  н.
третьего  элемента  —  либерально  настроенной  интел¬
лигенции,  служившей  в  земствах  (агрономы,  врачи,  ста¬
тистики,  учителя),  активно  стремившейся  к  просвети¬
тельской  деятельности.  В  строительство  и  организацию
земской  школы  с  начала  90-х  гг.  включаются,  помимо
уездных,  и  губ.  земства.  Последние  сосредоточили  свои
усилия  на  организации  ср.  образования,  выделяя  для
этой  цели  значительную  долю  всех  ассигнований  губ.
земств  на  нар.  просвещение.  В  эти  годы  возросло  число
земских  школ.  Губ.  земства  открывают  и  берут  на  своё
содержание  реальные  училища,  женские  гимназии,
прогимназии,  а  также  мужские  гимназии.  Земства
строят  на  свой  счёт  новые  стационарные  школьные  зда¬
ния  с  учётом  требований  школьной  гигиены,  усили¬
вают  снабжение  школ  уч.  пособиями.  В  малонаселён¬
ных  районах,  где  земские  школы  обслуживали  редкое
население  с  разбросанными  посёлками,  земства  органи¬
зовывали  при  школах  «ночлежные  приюты»,  устраива¬
ли  школьные  завтраки  (напр.,  в  Вятской  губ.).  Большее,
чем  прежде,  внимание  обращается  на  проф.  образование:
земства  открывают  с.-х.  училища  и  ремесленные  школы.
На  проф.  образование  ассигновывали  средства  123  уезд¬
ных  земства  (*/з  их  общего  числа)  и  26  губернских.
В  1877  затраты  земств  на  проф.  образование  не  превы¬
шали  50  000  руб.,  а  в  1901  они  составили  ок.  1  млн.  руб.
Распределение  земских  школ  по  губерниям  было  чрез¬
вычайно  неравномерным.  В  Бессарабской  губ.  в  1898
насчитывалось  всего  67  земских  школ,  в  Вологодской—
240,  а  в  Вятской  губ.  тогда  же  было  936  школ,  в  Полтав¬
ской  —  809,  в  Пермской  —  800,  в  Московской  —  673,
в  Курской  —  639,  в  Казанской  —  559,  в  Самарской  —
536.  По  уездам  эта  неравномерность  была  ещё  более
заметной.  В  10  уездах  земских  школ  не  было  совсем,
а  в  15  уездах  их  было  100  и  более.  Эти  цифры  свидетель¬
ствуют  вместе  с  тем  о  различии  классовых  интересов
в  земстве.  Наибольшую  активность  в  области  нар.  обра¬
зования  развивали  т.  н.  крестьянские  земства,  в  к-рых
дворяне  либо  совсем  отсутствовали,  либо  были  пред¬
ставлены  в  незначительном  числе.  Это  —  северные  зем¬
ства  Вятской  и  Пермской  губерний,  а  также  нек-рые
уездные  земства  др.  губерний,  где  преобладали  кресть¬
яне  (напр.,  Самарской  и  Казанской).
 Со  2-й  пол.  90-х  гг.  вновь  оживляется  работа  земств,
растёт  число  открываемых  ими  учительских  семинарий
и  пед.  курсов.  В  1897  они  были  открыты  семью  губ.
земствами,  в  1900—  двенадцатью,  в  1901—  пятнадцатью.
С  целью  повышения  общеобразовательного  уровня  пе¬
дагогов  земства  усиливают  снабжение  учительских  кур¬
сов  уч.  пособиями,  организуют  подвижные  пед.  музеи
наглядных  пособий,  где  проводятся  практич.  занятия
с  уч-ся,  создают  земские  публичные  б-ки  и  учительские
 б-ки  при  школах,  устраивают  учительские  съезды.  По
данным  1901,  расходы  по  подготовке  учителей  несли
 32 	губ.  земства  (из  34),  но  только  половина  земств  тра¬
тила  на  это  значительные  суммы;  многие  губ.  земства
ограничивались  выдачей  стипендий  уч-ся.
 Земства  принимали  участие  и  во  внешкольном  обра¬
зовании  населения:  открывали  и  содержали  народные
библиотеки-читальни,  организовывали  народные  чте¬
ния,  создавали  воскресные  школы,  проводили  повтори¬
тельные  занятия  со  взрослыми,  устраивали  книжные
склады,  вели  книжную  торговлю,  а  также  предприни¬

115  ЗЕМЦОВА
 мали  попытки  издания  книг  для  народа.  Для  руковод¬
ства  делом  нар.  образования  земства  создавали  школь¬
ные  комиссии  и  школьные  бюро  при  всех  земствах;
им  поручалось  выяснение  потребности  населения  в  шко¬
лах.  В  1914  в  России  насчитывалось  более  40  тыс.  зем¬
ских  школ.  Земства  явились  инициаторами  постановки
вопроса  о  введении  всеобщего  обязательного  нач.  обра¬
зования,  обсуждавшегося  в  конце  90-х  гг.  26  земствами.
В  организации  земской  школы  принимали  участие  пе¬
редовые  рус.  педагоги  К.  Д.  Ушинский,  Н.  А.  Корф,
Н.  Ф.  Бунаков,  В.  П.  Вахтеров.  Большую  роль  в  раз¬
витии  нар.  образования  в  Симбирской  губ.  сыграл
И.  Н.  Ульянов  —  инспектор  нар.  училищ  Симбирской
губ.  Активное  участие  в  работе  земств  принимали  также
Е.  А.  Звягинцев,  Н.  Н.  Иорданский  и  др.  Несмотря
на  большую  работу  земств  по  нар.  просвещению  они
были  не  в  состоянии  преодолеть  культурную  отста¬
лость  страны.  Подавляющее  большинство  населения
России  оставалось  неграмотным.
 Лит.:  Веселовский  Б.  Б.,  История  земства  за  40
лет,  т.  i—4,  СПБ,  1909—11;  Чарнолусский  [В.  И.],
Земство  и  народное  образование,  ч.  1—2,  СПБ,  1910—11;
Звягинцев  Е.  А.,  Полвека  земской  деятельности  по
народному  образованию,  2  изд.,  М.,  1917;  Гармиза  В.  В.,
Подготовка  земской  реформы  1864  года,  М.,  1957;  Чер¬
ныш  М.  И.,  Развитие  капитализма  на  Урале  и  Пермское
земство,  Пермь,  1959. 	В. 	В.  Гармиза.  Москва.
 ЗЕМЦОВА,  Мария  Ивановна  [р.  27.  VII  (9.  VIII).
1903]  —  сов.  тифлопедагог,  проф.,  доктор  пед.  наук.
Окончила  пед.  ф-т  Саратовского  гос.  ун-та,  а  затем  —
вечернее  отделение  ф-та  естествознания  Моск.  обл.
пед.  ин-та.  Пед.  деятельность  начала  в  1921.  Науч.  ис¬
следования  в  области  тифлопедагогики  ведёт  с  1934.
С  1952—  зав.  сектором  тифлопедагогики  Н.-и.  ин-та
дефектологии  АПН  РСФСР.
 3.  разрабатывает  систему  общего  образования  и  тру¬
довой  подготовки  слепых  и  слабовидящих  детей.  Ею
экспериментально  изучены  особенности  познавательной
деятельности  слепых  детей  и  вопросы  компенсации
слепоты,  проводится  изучение  изменений  состава  уч-ся
школ  слепых  и  слабовидящих  по  характеру  нарушений
зрения,  степени  снижения  зрения  в  целях  дифферен¬
циации  обучения.  Большое  значение  имеет  проведён¬
ная  на  основе  исследований  3.  перестройка  трудовой
и  проф.  подготовки  уч-ся  школ  слепых.  Система  тру¬
дового  обучения  слепых,  предложенная  3.,  позволяет
подготовить  выпускников  к  работе  в  совр.  видах  пром.
труда.  Значительное  внимание  3.  уделяет  применению
совр.  тифлотехнич.  средств  (см.  Тцфлотехника)  в  обу¬
чении  и  трудовой  подготовке  слепых  детей.
 Соч.:  Пути  компенсации  слепоты  в  процессе  познаватель¬
ной  и  трудовой  деятельности,  М.,  1956;  Особенности  восприя¬
тия  у  слепых  и  компенсация  отсутствующего  зрения  при  по¬
мощи  тифлотехники,  под  ред.  М.  И.  Земцовой  и  И.  А.  Соко-
лянского,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1957,  в.  90;  Особенности  позна¬
вательной  деятельности  слепых,  веб.:  Психологическая  наука
в  СССР,  т.  2,  М.,  1960;  Книга  для  учителя  школы  слепых,  под
ред.  М.  И.  Земцовой,  М.,  1962,,
 ЗЕРКАЛЬНОЕ  ПИСЬМО  —  вид  нарушения  нор¬
мального  письма,  при  к-ром  буквы  имеют  вид  зеркаль¬
ного  отражения  правильно  написанных  букв.  Связано
с  затруднением  в  пространственной  ориентации  букв.
3.  п.  может  быть  проявлением  той  стадии  развития  ре¬
бёнка,  когда  формирование  письма  у  него  протекает  на
фоне  еще  несложившегося  различения  правой  и  левой
стороны  воспринимаемых  изображений;  особенно  отчёт¬
ливо  3.  п.  проявляется  у  детей  с  признаками  левору¬
кости.
 Как  патологич.  симптом  3.  п.  может  появиться  при
поражении  теменно-затылочных  отделов  коры  головного
мозга,  приводящем  к  нарушению  нормальной  ориенти¬
ровки  в  пространстве.
 ЗИЗАНИИ,  Лаврентий  (г.  рожд.  неизв.—  ум.  ок.
1634)  —  гуманист-просветитель,  брат  С.  Зизания.  Был
учителем  в  братских  школах  Львова  (до  1591),
Бреста  (1592),  Вильно  (1595),  а  затем  домашним  учи¬
 116
 телем  (1600—05).  После  организации  Киево-Печерской
типографии  работал  в  Киеве,  занимался  переводами
греч.  сочинений  на  славянский  яз.  и  обучал  детей  в  лавр¬
ской  школе.  В  1626  3.  привёз  в  Москву  написанную  по
заданию  моек,  патриарха  Филарета  рукопись  Катехи¬
зиса.  В  нём  3.  изложил  сведения  естественнонаучного
характера  и  дал  близкое  к  протестантизму  толкование
церковных  догматов.  Рукопись  была  рассмотрена  игу¬
меном  Ильёй  и  книжным  справщиком  Г.  Онисимовым.
Взгляды  3.  были  признаны  еретическими.
 Кроме  Катехизиса  (1627,  перепечатан  в  Гродно  в  1783),
3.  напечатал  букварь  (1596),  грамматику  (1596)  и  ряд
др.  книг.  Букварь  «Наука  ку  читаню  и  розуменю  писма
словенскаго...»напечатан  в  Вильно  с  рисунками  в  тексте.
В  него  вошёл  «Лексис»  —  словарь  (1061  слово),  к-рый,
благодаря  своей  энциклопедичности,  наличию  многих
сведений  по  истории,  географии,  естествознанию,  облег¬
чал  понимание  древнеславянского  яз.,  сближал  его
с  живым  языком,  способствовал  распространению  зна¬
ний  и  просвещения.  Он  оказал  влияние  на  многие  сло¬
вари  более  позднего  времени  и  особенно  на  «Лексикон»
П.  Берынды  (1627).  В  Вильно  3.  напечатал  «Грамматшу
Словенску»...,  «наставницу  добру»,  к-рая  учит  «добре
писати  и  добре  читати».  Грамматика  изложена  в  виде
вопросов  и  ответов  и  делится  на  несколько  разделов
(грамматика,  орфография,  этимология  и  т.  д.).  При
составлении  её  3.  использовал  грамматику  «Адельфотес»,
изданную  Львовским  братством  в  1591.  Его  грамматика
широко  применялась  в  белорус.,  укр.  и  рус.  школах
и  оказала  определённое  влияние  на  авторов  последую¬
щих  славянских  грамматик.
 Лит.:  Описание  старопечатных  книг  славянских,  изд.
П.  Строев,  М., 	1836;  Харлампович  К.,  Западно-
 русские  православные  школы  XVI  и  начала  XVII  в.,  Каз.,
1898;  Ефимов  А.  И.,  История  русского  литературного
языка,  2  изд.,  М.,  1955;  Соловьев  С.,  История  России
с  древнейших  времен,  кн.  5,  М.,  1961,  с.  332—34,  Ануш-
кин  А.,  Во  славном  месте  Виленском,  М.,  1962.
 Б.  Н.  Митюров.  Дрогобыч.
 ЗИЗАНИЙ,  Стефан  (гг.  рожд.  и  смерти  неизв.)  —
полемист  16  в.;  учитель  братских  школ.  В  1586  был  учи¬
телем  в  Львовской  братской  школе,  а  с  1592—  её  ректо
ром.  В  1593  3.  переехал  в  Вильно,  где  работал  учителем
в  братской  школе  (до  1599).  3.  был  идейным  руководи¬
телем  львовского  и  виленского  мещанства  в  борьбе  про¬
тив  светских  и  духовных  феодалов.  В  его  проповедях  и
сочинениях  отражается  реформаторская  идея  борьбы
против  иерархии  церкви,  против  высшего  католического
и  православного  духовенства.  Изданный  3.  Катехизис
(1595)  для  школьного  обучения  вызвал  ненависть  у
иезуитов  и  православного  духовенства.  В  1596  на  спе¬
циальном  соборе  3.  был  признан  опасным  еретиком,  объ¬
явлен  гос.  преступником  и  отлучён  от  церкви.  Целе¬
устремлённая  пед.  деятельность  3.  оказала  большое
воспитательное  влияние  на  уч-ся  братских  школ,  при¬
вивая  им  любовь  к  родине,  народу,  ненависть  к  порабо¬
тителям  и  угнетателям,  что  отвечало  настроениям  ме¬
щанской  бедноты,  селянства  и  идеям  национально-осво¬
бодительной  борьбы  укр.  и  белорус,  народов.
 В  1599,  скрываясь  от  преследований  церковников  и
гос.  властей,  3.  вынужден  был  бежать;  его  дальнейшая
судьба  неизвестна.
 Лит.:  Харлампович  К.,  Западнорусские  право¬
славные  школы  XVI  и  начала  XVII  в.,  Каз.,  1898;  Яре¬
менко  П.  К.,  Стефан  Зизатй  —  украУнський  письмен-
ник-полем1ст  к1нця  XVI  ст.,  «Рад.  л1тературознавство»,  1958,
№  2;  Белоруссия  в  эпоху  феодализма.  Сб.  док-тов  и  мат-лов,
т.  1—3,  Минск,  1959—61;  Анушкин  А.,  Во  славном  месте
Виленском,  М.,  1962. 	Б. 	Н. 	Митюров.  Дрогобыч.
 ЗЙККИНГЕР  (Sickinger),  Йозеф  Антон  (21.  IX.
1858—3.  VIII.  1930)  —  нем.  педагог,  создатель  ман-
геймской  школьной  системы.  В  1879—83  изучал
классич.  филологию  в  Гейдельбергском  ун-те.
После  окончания  ун-та  с  1883  по  1895  был  препо¬
давателем  гимназий  в  гг.  Карлсруэ  и  Брухзаль.

117
 Б  1895  был  приглашён  в  Мангейм  для  руководства
гор.  нач.  школами,  где  и  проработал  в  должности  го¬
родского  школьного  советника  до  1925.  Предприняв
реформу  нар.  школ  в  Мангейме,  3.  руководствовался
принципом  соответствия  уч.  нагрузки  и  методов  обуче¬
ния  возможностям  детей  (принимались  во  внимание
способности  детей,  их  индивидуальные  особенности  и
домашние  условия).  Все  нар.  школы  Мангейма  3.  раз¬
делил  на  3  основных  типа:  нормальные  нар.  школы,
школы  для  отставших  в  занятиях  по  различным  причи¬
нам,  школы  для  умственно  отсталых.  Кроме  того,  были
созданы  ещё  подготовительные  классы,  в  к-рые  перево¬
дили  наиболее  способных  уч-ся  после  окончания  2-го
класса  нормальной  школы  для  подготовки  к  поступле¬
нию  в  ср.  уч.  заведения.  Отличительной  особенностью
школ  для  отставших  было  то,  что  благодаря  индиви¬
дуализации  занятий  детям  давалась  возможность  навер¬
стать  пропущенное  или  плохо  усвоенное  и  возвратить¬
ся  в  нормальную  школу.  Такая  система  позволяла  ком¬
плектовать  классы  уч-ся  с  одинаковыми  способностями
и  одинаковым  уровнем  знаний.  Будучи  сторонником
трудовой  школы,  3.  организовал  в  школах  Мангейма
широкое  использование  ручного  труда  как  образова¬
тельно-воспитательного  средства.  После  первой  миро¬
вой  войны  3.  много  занимался  вопросами  методики  фи¬
зич.  воспитания,  игр  и  спорта.  Совр.  бурж.  педагоги
критикуют  3.  за  игнорирование  «вечных  идей  и  цен¬
ностей».
 Соч.:  Der  Unterrichtsbetrieb  in  grossen  Volks-
schulkorpern  sei  nicht  scliematisch-einheitlich,  sondern  dif-
ferenziert-einheitlich.  Zusammenfassende  Darstellung  der  Mann-
lieimer  Volksschulreform,  [Mannheim,  1904];  Organisation
grosser  Volksschulkorper  nach  der  naturlichen  Leistungsfahig-
keit  der  Kinder,  2  Aufl.,  Mannheim,  1911;  Korperzucht  in  der
neudeutschen  Schulerziehung  durch  Turnen,  Spiel  und  Sport,
Karlsruhe,  1919;  Arbeitsunterricht,  Einheitsschule,  Mannhei-
mer  Schulsystem  im  Lichte  der  Reichsverfassung,  Lpz.,  1920;
в  рус.  пер.—  Школа  труда,  2  изд.,  П.,  1920  (совм.  с  Ф.  Ганс-
Оергом). 	А. 	И.  Пискунов.  Москва.
 «ЗИЛИТЁ»  («Zilite»  —  «Синичка»)  —  ежемесячный
иллюстрированный  журнал  для  октябрят  и  детей  до¬
школьного  возраста,  орган  ЦК  JIKCM  Латвии  и  Рес¬
публиканского  совета  пионерской  организации;  выхо¬
дит  в  Риге  с  августа  1958.
 ЗЙНЧЕНКО,  Пётр  Иванович  [р.  1  (14).  VII.  1903]  —
сов.  психолог,  проф.,  доктор  пед.  наук.  В  1921  окончил
учительскую  семинарию,  после  чего  работал  учителем  в
нач.  школе.  По  окончании  ф-та  социального  воспитания
Харьковского  ин-та  нар.  образования,  а  затем  аспи¬
рантуры  при  украинском  Н.-и.  ин-те  педагогики
(1933)  работал  в  уч.  заведениях  и  н.-и.  учреждениях
Украины.  С  1960  —  проф.  Харьковского  ун-та  и  зав.
кафедрой  психологии.
 Занимался  теоретич.  и  экспериментальной  разработ¬
кой  проблем  непроизвольного  и  произвольного  запоми¬
нания,  исследованием  их  закономерностей  и  условий
продуктивности.  Изучал  также  вопросы  развития  и  вос¬
питания  памяти  в  процессе  обучения.  В  последнее  вре¬
мя  разрабатывает  вопросы  применения  теории  информа¬
ции  к  изучению  памяти.  Один  из  авторов  учебника
психологии  для  пед.  ин-тов  (на  укр.  яз.,  1962).
 С  о  ч  :  О  забывании  и  воспроизведении  школьных  знаний,
«Научн.  зап.  Харьковского  пед.  ин-та  иностр.  яз.»,  1939,  т.  1;
Залежшсть  мимов1льного  запам’ятовання  вщ  мотивАв  Д1яль-
HocTi,  «HayKOBi  зап.  Науково  досл1дного  iH-та  психологЦ»,
1940,  т.  1;  Питания  психологи  пам’ят1,  в  cei^i  вчення  I.  П.
Павлова  про  вищу  нервову  д1яльтсть,  «HayKOBi  зап.  iH-ту
психологи  МОУРСР»,  1952,  т.  3;  Непроизвольное  запомина¬
ние,  М.,  1961.
 ЗНАМЕНСКИЙ,  Пётр  Алексеевич  [р.  11  (23).  IX.
1878]  —  сов.  педагог,  физик-методист,  проф.,  чл.-
корр.  АПН  РСФСР  (с  1944),  заслуженный  деятель  на¬
уки  РСФСР  (с  1959).  Окончил  физико-математич.  ф-т
Петербургского  ун-та  (1901).  Научно-пед.  деятельность
начал  в  1901  преподавателем  в  Кронштадтском  реальном
училище.  С  1920  по  1963  —  зав.  кафедрой  методики  фи¬
 ЗНАНИЕ  118
 зики  Ленинградского  пед.  ин-та  им.  А.  И.  Герцена.
Награждён  орденом  Ленина.  3.—  один  из  создателей
сов.  методики  физики.  Разрабатывает  вопросы  препода¬
вания  физики  в  ср.  школе,  в  частности  взаимосвязь
общего  образования  с  политехнич.  и  проф.  обучением,
а  также  вопросы  истории  методики  преподавания  фи¬
зики  и  вопросы  оборудования  кабинета  физики  в  школе.
 Соч.:  Практические  занятия  по  физике,  М.,  1925  (совм.  с
Г.  Григорьевым  и  И.  Кавуном);  Методика  преподавания  физики
в  ср.  школе,  3  изд.,  JI.,  1955;  Лабораторные  занятия  по  физике
вер.  школе,  ч.  1—2,  6  изд.,  JI.,  1955;  Сборник  вопросов  и  за¬
дач  по  физике.  Для  VIII  —  X  кл.  ср.  школы,  14  изд.,  М.,  1962
(совм.  с  др.).
 ЗНАНИЕ  —  продукт  познания  (представления,  по¬
нятия)  людьми  предметов  и  явлений  действительности,
законов  природы  и  общества.  3.  не  являются  неизмен¬
ными.  В  ходе  общественно-историч.  практики  людей
они  всё  время  развиваются,  уточняются,  углубляются,
иногда  существенно  изменяются,  перестраиваются.
«...  Человеческие  понятия,—  указывал  В.  И.  Ленин,—
не  неподвижны,  а  вечно  движутся,  переходят  друг
в  друга,  переливаются  одно  в  другое,  без  этого  они
не  отражают  живой  жизни...  Мысль  человека  беско¬
нечно  углубляется  от  явления  к  сущности,  от  сущ¬
ности  первого,  так  сказать,  порядка  к  сущности  вто¬
рого  порядка  и  т.  д.  б  е  з  конца»  (Соч.,  т.  38,
с.  249).  Закреплённые  посредством  языка  в  устной
или  письменной  форме  3.  передаются  от  поколения
к  поколению  и  усваиваются  людьми.  Этот  процесс
совершается  в  условиях  общения  людей  двумя  путями:
стихийно,  при  решении  практич.  задач  (напр.,  так  че¬
ловек  овладевает  родным  языком)  или  с  помощью  орга¬
низованного  обучения.
 Передаваемые  путём  целенаправленного  обучения  3.
должны  быть  прежде  всего  строго  научными,  на¬
ходиться  в  согласии  с  уже  добытым  наукой.  Это  не  зна¬
чит^  что  3.,  сообщаемые  в  процессе  обучения,  всегда  дол¬
жны  быть  обязательно  на  уровне  последних  достиже¬
ний  науки,  усвоение  к-рых  требует  большой  предвари¬
тельной  образовательной  подготовки.  Но  это  значит,  что
школьные  курсы  математики,  рус.  яз.  и  др.уч.  предметов
не  должны  расходиться  с  содержанием  соответствующих
наук  —  математики,  лингвистики  и  др.
 Такому  требованию  во  многих  случаях  та  удовлет¬
воряют  3.,  к-рые  человек  (в  частности,  ребёнок)  при¬
обретает  в  своём  личном  практич.  опыте,  равно  как  и
ряд  3.,  получаемых  им  от  окружающих  людей.  Это  —
т.  н.  житейские  3.,  к-рые  нередко,  в  силу  огра¬
ниченности  или  односторонности  опыта,  на  к-рый  они
опираются,  существенно  расходятся  с  науч.  представле¬
ниями  и  понятиями,  даже  противоречат  им.  В  школь¬
ной  практике  такие  случаи  встречаются  часто  и  требуют
значительной  работы  по  переосмысливанию  уч-ся  уже
сложившихся  у  них  3.  Усваивая  науч.  понятия,  имею¬
щие  строго  определённое  в  данной  науч.  области  зна¬
чение  (напр.,  понятие  тела  в  курсе  физики,  понятия
предмета,  действия  в  курсе  грамматики),  нек-рые
уч-ся  понимают  их  не  в  соответствии  с  их  специфиче¬
ским  для  данной  отрасли  3.  содержанием,  а  согласно
житейскому,  то  более  широкому,  то  более  узкому  смыс¬
лу  обозначающих  их  слов.  Важная  задача  педагога  —
не  оставлять  без  внимания  содержание  житейских  3.
уч-ся,  особенно  в  случаях  их  расхождения  с  науч.  3.'
Следует  добиваться  ясного  сознания  своеобразия  ново¬
го  для  уч-ся,  подлинно  науч.  содержания  3.,  его  отли¬
чия  от  уже  имеющихся  у  школьника  житейских  3.
 Необходимое  требование  к  3.,  усваиваемым  в  процессе
целенаправленного  обучения,—  их  систематич¬
ность.  3.  должны  охватывать  всё  основное  в  изу¬
чаемой  области  действительности,  равно  как  и  всё
существенное  для  каждого  усваиваемого  понятия.
Вместе  с  тем  они  должны  быть  взаимосвязаны,  иметь
определённую  логич.  структуру  и  усваиваться  в  опре¬

119  ЗНАНИЕ
 120
 делённой  последовательности.  Наряду  с  этими  «внутри-
предметными»  связями,  относящимися  обычно  к  одному
и  тому  же  уч.  предмету,  должны  создаваться  и  связи
между  различными  областями  3.,  представленными
в  школьном  преподавании  различными  уч.  предметами
(«межпредметные»  связи).
 Неотъемлемые  качества  подлинных  3.—  их  осо¬
знанность,  осмысленность,  насыщен¬
ность  конкретным  содержанием,  чётким  представле¬
нием  и  пониманием  изучаемых  предметов,  явлений,  их
закономерностей,  уменье  не  только  назвать  и  описать,
но,  где  надо,  и  объяснить  изучаемые  факты,  указать  их
взаимосвязи  и  отношения,  обосновать  усваиваемые  по¬
ложения,  сделать  выводы  из  них.  Одна  из  первостепен¬
ных  задач  школы  —  борьба  с  формализмом
3.  уч-ся,  с  нередко  наблюдаемой  подменой  конкретных,
содержательных  3.  чисто  словесными  формулировками
и  обозначениями,  за  к-рыми  не  стоит  развёрнутое  пред¬
метное  содержание  и  к-рые  лишь  механически  заучи¬
ваются  и  затем  механически  воспроизводятся  по  памяти.
Запоминание,  несомненно,  играет  существенную  роль
в  сохранении  полученных  3.  и  их  дальнейшем  использо¬
вании,  но  важнейшей  основой  усвоения  3.  в  процессе
учения,  равно  как  и  основой  самого  запоминания,
является  активная  мыслительная  деятельность  обучаю¬
щихся,  направляемая  преподавателем.  Особенно  часто
формализм  в  усвоении  3.  отмечается  при  усвоении  обоб¬
щённых  3.,  т.  е.  общих  положений,  принципов,  законо¬
мерностей.  В  случае  их  формального  усвоения  они  не
могут  в  дальнейшем  успешно  применяться  уч-ся  к  кон¬
кретным  фактам  и  явлениям,  поскольку  применение  3.
на  практике  требует  их  высокой  осознанности,  осмыс¬
ленности,  глубокой  содержательности.
 Наиболее  действенным  путём  преодоления  формализ¬
ма  3.  является  объединение  с  самого  начала  усвоения  и
практич.  применения  3.  Это  значитт  что  усвоение  пра¬
вил,  законов,  понятий  должно  происходить  в  процессе
выполнения  практич.  задач,  на  основе  организации  соб¬
ственных  действий  уч-ся  с  типовыми  вариантами  изу¬
чаемого  материала.  Другими  эффективными  средствами
проверки  наличия  у  школьников  осмысленных,  осознан¬
ных  3.  являются  изложение  уч-ся  того,  что  изучено
ими,  собственными  словами,  иллюстрирование  усвоен¬
ных  общих  положений  конкретными,  самостоятельно
приводимыми  примерами,  решение  разного  рода  мысли¬
тельных  задач,  требующих  применения  данных  3.  к  кон¬
кретным  фактам.
 3., 	приобретаемые  в  процессе  познания  или  обучения,
характеризуются  той  или  иной  глубиной  проникно¬
вения  в  сущность  изучаемых  предметов  или  явле¬
ний,  что  не  исключает,  конечно,  необходимости  точного
и  прочного  усвоения  самого  фактич.  науч.  материала.
В  условиях  школьного  обучения  глубина  3.  может
быть  различной,в  зависимости  от  уже  достигнутого  людь¬
ми  уровня  познания  данной  области  явлений,  от  целей
и  задач  обучения,  от  требований,к-рым  оно  должно  удов¬
летворять,  а  также  —  и  это  в  очень  большой  мере  —  от
особенностей  самих  обучающихся:  от  уже  имеющегося
у  них  запаса  3.,  уровня  их  умственного  развития,  от
возрастных  возможностей  усвоения  данного  материала.
 Наряду  с  глубиной  3.  следует  различать  и  ш  и  р  о  т  у
их,  степень  полноты  охвата  ими  предметов  и  явлений
данной  области  действительности,  их  особенностей,
закономерностей,  а  также  степень  детализованности  3.
Организованное  школьное  обучение  требует  чёткого
определения  глубины  и  широты  3.,  установления  их
точного  объёма  и  конкретного  содержания  логически  и
психологически  обоснованного  программирования  того,
что  должно  быть  усвоено.
 Существенные  различия  присущи  и  степени  усвоения
3.  Самая  низкая  ступень  овладения  3.—  возможность
только  узнавания  в  дальнейшем:  человек  может  лишь
 констатировать,  что  3.  были  получены  раньше,  но  не
воспроизвести  их  тем  или  иным  способом.  Одна  из  след,
ступеней  —  воспроизведение  3.  только  при  помощи  на¬
водящих  вопросов.  И,  наконец,  ещё  более  высокая  сту¬
пень  усвоения  3.—  самостоятельное  воспроизведение
3.  без  наводящих  вопросов,  «подсказок»,  осуществляе¬
мое  произвольно  и  в  нужный  момент;  на  этом  этапе
3.  могут  различаться  по  степени  лёгкости  и  быстро¬
ты  их  использования,  по  наличию  или  отсутствию
опоры  на  промежуточные  вспомогательные  средства.
 Обеспечение  требований,  предъявляемых  к  3.,  зави¬
сит  от  того,  как  осуществляется  усвоение  знаний,  от
построения  этого  процесса  в  соответствии  с  закономер¬
ностями,  к-рым  он  подчиняется,  от  программирования
его  в  согласии  с  этими  законами.  Осведомлённость  учи¬
теля  в  законах  усвоения  3.  и  их  реализация  в  процессе
обучения  —-  необходимое  и  важнейшее  условие  дости¬
жения  высокого  уровня  3.,  приобретаемых  в  школе.
 Во  всей  умственной  жизни  людей  3.  играют  важней¬
шую  роль.  Хотя  умственное  развитие  не  сводится  к  при¬
обретению  3.,  однако  наличие  3.  и  правильно  избран¬
ный  путь  их  усвоения  —  первостепенная  предпосылка
умственного  развития.  Сами  по  себе  3.  ещё  не  обеспе¬
чивают  полноты  умственного  развития,  но  без  3.  послед¬
нее  вообще  невозможно.  Познавательная  активность,
приёмы  работы  над  материалом,  к-рые  складываются
в  процессе  усвоения  3.,  способствуют  умственному  раз¬
витию  и  не  теряют  своего  значения  даже  тогда,  когда
конкретные  3.  оказываются  забытыми.
 3.  играют  видную  роль  и  в  развитии  др.  сторон  лич¬
ности.  Являясь  составной  частью  мировоззрения  чело¬
века,  они  в  большой  мере,  хотя  и  не  исключительно,
определяют  его  отношение  к  действительности,  мораль¬
ные  взгляды  и  убеждения,  волевые  черты  личности,  ха¬
рактер.  Они  служат  одним  из  источников  склонностей  и
интересов  человека,  необходимым  условием  развития
способностей  и  дарований.  Поведение  людей  может  рас¬
ходиться  с  имеющимися  у  них  3.,  и  само  по  себе  наличие
3.  ещё  не  обеспечивает  практич.  претворение  их  в
жизнь,  но  3.  играют  всё  же  важнейшую  роль  в  напра¬
вленности  и  характере  поведения  человека,  в  форми¬
ровании  у  него  тех  или  иных  качеств  личности.
 Лит.  см.  при  статьях  Усвоение  знаний,  Закрепление  знаний.
 «ЗНАНИЕ  —  СЙЛА»  —  ежемесячный  науч.-попу-
лярный  журнал,  рассчитанный  на  молодых  рабочих,
уч-ся  проф.-технич.  уч.  заведений  и  уч-ся  старших
классов  ср.  школы.  Задачи  журнала  —  расширить  куль¬
турный  кругозор  молодых  читателей,  способствовать
формированию  коммунистич.  мировоззрения,  воспиты¬
вать  интерес  к  науке  и  технике.  Выходит  в  Москве  с
1926;  с  1931  —  популярное  науч.-технич.  издание,  с  по¬
ловины  1938—  общенауч.  журнал.  До  1941—  орган
ЦК  ВЛКСМ,  в  1942—45  не  выходил,  с  1946  издаётся  Гл.
управлением  трудовых  резервов  при  СНК  СССР,  а  с  1959
(№  8)  —Гос.  комитетом  Совета  Министров  СССР  по
проф.-технич.  образованию,  с  1963  —  Гос.  комитетом  по
проф.-технич.  образованию  при  Госплане  СССР.
 ЗОЛОТАЯ  МЕДАЛЬ  —  медаль  «За  отличные  успехи
в  учении,  труде  и  за  примерное  поведение»,  присуж¬
даемая  уч-ся,  окончившим  ср.  общеобразовательную
трудовую  политехнич.  школу  с  производственным  обу¬
чением  или  вечернюю  (сменную)  среднюю  общеобразо¬
вательную  школу.  В  СССР  3.  м.  учреждена  постанов¬
лением  СНК  СССР  от  21  июня  1944  («Положение  о  зо¬
лотой  и  серебряной  медалях»  утверждено  постановлением
СНК  СССР  от  30  мая  1945).  По  положению  от  30  сент.
1959  3.  м.  присуждается  выпускникам  школ,  к-рые
имеют  годовые  оценки  по  всем  предметам  за  выпускной
класс,  а  также  все  экзаменационные  оценки  «5»,  показа¬
ли  отличные  успехи  в  производственном  обучении  и
производительном  труде,  отличались  примерным  пове¬
дением  и  активным  участием  в  общественной  работе.

121
 ЗОНДЫ  ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ  122
 ЩШ
 РСФСР
 3.  м.  присуждалась  по  представлению  школ  област¬
ными,  краевыми  отделами  нар.  образования,  Мин-вами
просвещения  автономных  республик  и  Мин-вами
просвещения  союзных  республик,  не  имеющих  обл.  де¬
ления.  С  1960  3.  м.  присуждается  пед.  советом  школы.
Если  один  или  несколько  членов  педагогического  со¬
вета  возражают  против  награждения  выпускника  3.  м.,
вопрос  передаётся  на  рассмотрение  районного,  город¬
ского  отдела  нар.  образования,  решение  к-рого  яв¬
ляется  окончательным.
 В  России  3.  м.  была  учреждена  в  1828  на  основе  «Устава
гимназии»,  к-рый  гласил:  «Те  из  удостоенных  при  выпуске
похвальными  аттестатами,  кои,  сверх  прочих  наук,  обучались
и  греческому  языку,  определяются  в  гражданскую  службу
прямо  XIV  классом...  Отличнейшие  между  ними  награждаются
золотыми  и  серебряными  медалями  по  усмотрению  совета
гимназии  и  с  утверждения  университета».
 ЗбНА  ПИОНЕРСКОГО  ДЕЙСТВИЯ  —  место  ра¬
боты  пионерских  отрядов,  дружины  во  внеучебное  время
в  школе  и  но  месту  жительства  школьников.  Как  прави¬
ло,  территориально  совпадает  с  микрорайоном  школы.
Центром  3.  п.  д.  является  школа.  Хорошо  организован¬
ная  работа  пионеров  в  3.  п.  д.  позволяет  расширить,
обогатить  деятельность  пионерского  коллектива,  найти
каждому  пионеру  дело  по  душе,  увлечь  интересными  де¬
лами  и  старших  и  младших  пионеров.  Работа  в  3.  п.д.
помогает  добиться  непрерывной  деятельности  пионер¬
ской  орг-ции  во  время  каникул,  в  выходные  дни  и
праздники.  Руководит  работой  ребят  в  3.  |i.  д.  совет
дружины,  который  создаёт  в  зоне  штаб,  пионерскую
разведку  интересных  дел,  составляет  карту  зоны,
куда  входят  различные  объекты  (школа,  детский
сад,  ясли,  стадион,  почта,  кинотеатры,  библиоте¬
ки  и  т.  д.).
 Деятельность  пионерских  отрядов  в  3.  п.  д.  может
успешно  осуществляться  лишь  при  правильном  пед.
руководстве.  Классные  руководители,  педагоги,  комсо¬
мольцы  подсказывают  пионерам  новые  полезные  дела,
раскрывают  их  общественный  смысл,  помогают  состав¬
лять  план  работы  и  распределить  обязанности  среди
пионеров  с  учётом  их  интересов  и  возраста.  Работа  дру¬
жины  в  3.  п.  д.  включается  в  планы  воспитательной
работы  школы,  обсуждается  на  заседаниях  пед.  сове¬
тов,  дирекции.  В  помощь  штабу  3.  п.  д.  может  быть  вы¬
делен  один  из  учителей-комсомольцев,  вожатый-произ¬
водственник,  член  родительского  комитета.
 Работа  пионерских  коллективов  в  3.  п.  д.  оказывает
помощь  комсомольским  и  партийным  организациям
(в  трудовых  делах,  в  борьбе  за  коммунистич.  быт).
Основным  в  деятельности  пионерских  дружин  в  3.  п.  д.
является  постоянное  влияние  через  детский  пионер¬
ский  коллектив  на  идейное  воспитание  пионеров,  орга¬
низацию  интересного  досуга.  В  пределах  3.  п.  д.  дру¬
жина  совместно  с  учителем,  используя  самые  различ¬
ные  формы  и  методы,  организует  разнообразную  работу.
Пионерские  отряды  участвуют  в  проведении  политич.
кампаний.  С  этой  целью  создаются  совместно  со  стар¬
шими  школьниками  агитбригады,  концертные  группы,
выделяются  помощники  агитаторов.  Ученики  принима¬
ют  активное  участие  в  дежурствах  на  агитпунктах,
 создают  ленинские  комнаты  и  музеи,  помогают  выпус¬
кать  стенные  газеты  и  «молнии»,  оформляют  красные
уголки  и  клубы,  открывают  пионерские  лектории.  Пио¬
неры  в  3.  п.  д.—  лучшие  друзья  книг,  они  работают
книгоношами,  общественными  распространителями  пе¬
чати,  проводят  в  красных  уголках  праздники  книги,
встречи  с  писателями.  Совместно  с  учителями  пио¬
неры  выявляют  в  3.  п.  д.  малограмотных,  обучают  их,
читают  им  газеты.  В  каждой  зоне  работает  отряд  (или
группа)  «красных  следопытов»,  к-рая  изучает  историю
своих  улиц,  партийных  и  комсомольских  орг-ций,  дру¬
жин,  проводит  встречи  со  старыми  коммунистами,
героями  труда  и  Вел.  Отечеств,  войны,  ударниками
коммунистич.  труда.
 В  3.  п.  д.  пионерские  отряды  —  помощники  учите¬
ля,  пед.  коллектива  в  выполнении  закона  о  всеобуче.
Штаб  3.  п.  д.  создаёт  посты  всеобуча,  проводит  рейды
и  проверки  но  выполнению  режима  дня,  участвует
в  распреде  1  шии  фонда  всеобуча.  В  3.  п.  д.  откры¬
ваются  разнообразные  технич.  кружки,  клубы,  секции,
работающие  на  общественных  началах.
 Тимуровская  работа  —  это  важная  часть  работы  дру¬
жины  в  3.  п.  д.:  пионеры  шефствуют  над  престарелыми,
над  семьями  погибших  воинов  Сов.  Армии.
 В  зоне  создаются  пионерские  кинотеатры,  изостудии,
туристские  клубы,  различные  кружки,  проводятся  кон¬
курсы  художественной  самодеятельности,  выставки
репродукций  картин  и  т.  д.  При  помощи  комсомольцев
во  дворах  оборудуются  спортплощадки,  заливаются  кат¬
ки,  создаются  дворовые  футбольные  и  хоккейные  коман¬
ды,  спортивные  секции,  проводятся  «Дни  здоровья».
В  3.  п.  д.  эту  работу  с  ребятами  ведут  опытные  физкуль¬
турники,  мастера  спорта. 	С. 	А.  Фурин,  Москва.
 ЗбНДЫ  ЛОГОПЕДЙЧЕСКИЕ  (франц.  sonde,
букв.—  щуп)  —  механич.  приспособления,  помогаю-
щие  регулировать  положение  и  движение  речевых  орга¬
нов  во  время  коррекции  Недостатков  произношенйя.
С  помощью  3.  л.  органам  речи  придаётся  нужное  поло¬
жение,  соответствующее  правильной  артикуляции  фор¬
мируемого  звука.  Применение  3.  л.  относится  к  раз¬
ряду  пассивных  методов  коррекции  произношения:  ки-
нестезич.  раздражения,  соответствующие  правильному
положению  органов  речи,  вызываются  зондами  механи¬
чески.  Применение  их  обычно  ограничивают,  а  также
по  возможности  сочетают  его  с  воспитанием  сознатель¬
ного  пользования  кинестезич.,  слуховым  и  зрительным
контролем.  Устройство  3.  л.  зависит  от  особенностей
артикуляции  различных  звуков.  Так,  3.  л.,  изображён¬
ный  на  рис.  i,  применяется  при  исправлении  бокового
 сигматизма.  В  этом  случае  необходимо  создать  желобок
в  языке  с  тем,  чтобы  направить  струю  воздуха  посредине
языка.  Для  этой  цели  зонд  накладывают  вдоль  языка
и  слегка  прижимают  посредине.  При  исправлении  при-

123  ЗООЛОГИЧЕСКИЕ  ПАРКИ
 124
 зубного  сигматизма  необходимо  устранить  смычку  язы¬
ка  с  верхними  зубами,  что  достигается  3.  л.,  изобра¬
жённым  на  рис.  2.  Для  этой  цели  зонд  вводится  в  рот
плашмя  до  упора  нижних  резцов  в  правый  вертикальный
изгиб.  В  этом  положении  зонд  механически  удерживает
кончик  языка  за  нижними  резцами.  При  этом  дефекте
применяется  также  3.  л.,  изображённый  на  рис.  3,
при  помощи  к-рого  производят  нажим  на  передний
край  языка.  При  неправильном  произношении  звука
«л»  применяется  3.  л.  (см.  рис.  4),  при  помощи  к-рого
язык  приобретает  нужное  положение:  кончик  языка
огибает  снизу  поперечное  ребро  зонда  и  смыкается  с
.верхними  резцами.  Спинка  языка  под  давлением  зонда
опускается,  корень  языка  поднимается  вверх.  При
коррекции  звуков  «ш»,  «ж»,  «ы»  применяется  3.  л.,  изоб¬
ражённый  на  рис.  5.  Ребёнку  предлагают  произносить
звук  «с»  и  в  это  время  под  кончик  языка  подводят  зонд,
отодвигают  язык  немного  назад  и  поднимают  кончик
языка  вверх  за  альвеолы  с  тем,  чтобы  между  ним  и  аль¬
веолами  образовалась  узкая  щель.  При  постановке  зву¬
ков  «ч»,  «щ»  применяется  3.  л.,  изображённый  на  рис.  6.
Ребёнку  предлагают  произнести  звук  «ц»  и  в  это  время
зондом  слегка  отодвигают  кончик  языка  назад.  При
постановке  звуков  «г»,  «к»,  «х»  применяется  3.  л.,  изоб¬
ражённый  на  рис.  7.  Ребёнку  предлагают  произнести
звук  «т»  и  в  это  время  нажимают  зондом  на  переднюю
часть  спинки  языка  и  постепенно  отодвигают  его  в  глубь
рта.  Этот  же  3.  л.  применяется  при  исправлении  йота-
цизма.  При  исправлении  ротацизма  (см.  Картавость)
применяют  шариковый  3.  л.  (см.  рис.  8),  посредством
к-рого  язык  поддерживается  в  нужном  положении  и
приводится,  в  колебательное  движение.
 Большинство  3.  л.  предложено  Ф.  А.  Рау.
 Р.  Е.  Левина.  Москва.
 ЗООЛОГИЧЕСКИЕ  ПАРКИ  (зоологические
сады)  в  СССР  —  культурно-просветительные  и  н.-и.
учреждения,  в  к-рых  содержатся,  изучаются  и  демон¬
стрируются  дикие  животные,  а  также  отдельные  породы
домашних  животных.  В  СССР  действует  26  3.  п.  (1963).
Богатейшая  коллекция  животных  находится  в  3.  п.
при  Украинском  н.-и.  ин-те  животноводства  степных
районов  им.  акад.  Н.  Ф.  Иванова  (Аскания-Нова).
Кроме  того,  в  составе  Союзгосцирка  функционирует
более  10  передвижных  зоовыставок.
 Экспозиции  3.  п.  знакомят  посетителей  с  много¬
образием  фауны  мира  и  своей  страны.Так,  в  Моск.  3.  п.
имеется  ок.  550  видов  позвоночных  животных,  в  т.  ч.
такие  уникальные  экземпляры,  как  бамбуковый  мед¬
ведь,  дымчатый  леопард,  орангутан,  чёрный  носорог
и  др.,  в  Ленинградском  до  300,  в  Рижском  св.  250.
Животные  на  территории  3.  п.  располагаются  по  прин¬
ципам:  зоогеографич.,  систематич.,  экологич.  или  крае¬
ведческим.  Практически  при  расположении  животных
в  3.  п.  руководствуются  несколькими  принципами  одно¬
временно.  В  нек-рых  3.  п.  представители  фауны  пока¬
зываются  в  сочетании  с  флорой,  что  даёт  представление
об  естественных  условиях  жизни  животных.  3.  п.  про¬
пагандируют  естественнонаучные  знания  среди  населе¬
ния,  организуя  с  этой  целью  общеобразовательные  и
тематич.  экскурсии,  лекции  (как  в  самих  3.  п.,  так  и
выездные)  с  демонстрацией  животных,  выставки  раз¬
нообразной  тематики  —  «Звероводство»,  «Птицеводство»,
«Рыбоводство»,  «Развитие  жизни  на  земле»  и  др.  Для
посетителей  проводятся  индивидуальные  консультации,
издаются  путеводители,  науч.-популярные  брошюры.
3.  п.  поддерживают  тесную  связь  со  школами,  станциями
юных  натуралистов,  дворцами  и  домами  пионеров  и
школьников,  помогают  им  в  организации  уголков  живой
природы,  проводят  экскурсии  и  лекции  для  уч-ся,  се¬
минары  для  преподавателей  и  пр.  Для  школьников  соз¬
даются  кружки  юных  биологов  и  звероводов,  проводят¬
ся  праздники  охраны  природы  («День  леса  и  птиц»,
 «День  юного  натуралиста»  и  др.),  слёты  и  конференции
юннатов,  зоовикторины,  зооигры  и  т.  д.  В  кружках  З.п.
юннаты  углубляют  свои  знания  в  области  биологии,
приобретают  навыки  по  уходу  за  животными.  В  дни
школьных  каникул  они  выезжают  в  заповедники  для
изучения  жизни  животных  в  природных  условиях,  по¬
могают  работникам  заповедников  проводить  биологич.
наблюдения  и  т.  д.  Многие  юннаты  после  окончания
школ  посвящают  свою  жизнь  биологич.  науке.  Крупны¬
ми  специалистами-биологами  стали  многие  воспитан¬
ники  старейшего  в  стране  кружка  юных  биологов  при
Моск.  3.  п.  (организован  в  1924),  среди  них  12  докторов
наук,  св.  30  кандидатов  наук,  десятки  науч.  сотрудников
и  преподавателей  биологии.
 3.  п.  разрабатывают  вопросы  рационального  кормле¬
ния  диких  животных,  их  акклиматизации  и  размноже¬
ния,  исследуют  болезни  животных,  изыскивают  способы
и  методы  их  диагностики,  лечения  и  предупреждения.
Н.-и.  работа  3.  п.  имеет  не  только  теоретич.,  но  и  прак¬
тич.  значение  для  разных  областей  биологич.  науки  и
отраслей  нар.  х-ва  —  звероводства,  рыбоводства,  охот¬
ничьего  промысла  и  др.  Напр.,  в  Моск.  3.  п.  было  освое¬
но  разведение  соболей  в  неволе,  и  на  основе  этого  опыта
в  зверосовхозах  разводятся  тысячи  этих  зверьков.
 Многие  3.  п.  тесно  связаны  с  биологич.  ф-тами  ун-тов,
зооветеринарными  и  зоотехнич.  ин-тами,  зоологич.
музеями  и  др.  н.-и.  учреждениями.  В  3.  п.  проводят
экспериментальные  работы  не  только  учёные-зоологи,
но  и  гельминтологи,  бактериологи,  ветеринарные  врачи,
охотоводы,  педагоги-биологи  и  др.  Итоги  н.-и.  работ
сотрудников  3.  п.  публикуются  в  периодич.  печати  и
спец.  изданиях.  За  последние  25  лет  только  Моск.  3.  и.
издано  7  тт.  науч.  трудов  по  вопросам  биологии  диких
животных,  в  периодич.  печати  опубликовано  более  100
науч.  и  науч.-популярных  статей.
 Моск.  3.  п.  ежегодно  посещает  ок.  3  млн.  чел.,  Ленин¬
градский  —  ок.  1,5  млн.,  Ташкентский  —  до  0,5  млн.,
передвижные  зоовыставки  обслуживают  до  8  млн.  по¬
сетителей.
 В  1963  в  мире  насчитывалось  более  500  3.  п.  и  публич¬
ных  аквариумов.  В  коллекциях  крупнейших  3.  п.  мира
содержится  от  700  до  1500  видов  животных,  напр,
в  Лондонском  ок.  1500,  в  Парижском  до  800,  в  Берлин¬
ском  св.  700  видов.
 Лит.:  Тр.  Моск.  зоопарка,  т.  1—4,  М.,  1940—49;  Моск.
зоопарк.  Сб.  ст.,  в.  1—2,  М.,  1956—58,  Сосновский  И.11  ,
Моск.  зоопарк,  [2  изд.],  М.,  1957;  его  же,  Среди  зверей
и  птиц,  М.,  1959;  Хагенбек  К.,  О  зверях  и  людях,  пер.
с  нем.,  М.,  1957;  Моск.  зоопарк.  [Сб.  ст.],  М.,  1961.
 И.  П.  Сосновский.  Москва.
 зоология  в  школе  (от  греч.  Zu>ov  —  живот¬
ное  и  Aoyos  —  наука)  —  см.  Биология  в  школе.
 ЗООПСИХОЛОГИЯ  —  отрасль  науки,  изучающая
психич.  явления  у  животных.  См.  Сравнительная  пси¬
хология.
 300ТЕХНЙЧЕСКИЕ,  МОЛОЧНЫЕ  И  ВЕТЕРИ¬
НАРНЫЕ  ИНСТИТУТЫ  —  высшие  уч.  заведения,
готовящие  высококвалифицированных  зоотехников  и
ветеринарных  врачей.  Подготовка  по  этим  специально¬
стям  осуществляется  также  во  многих  сельскохозяйст¬
венных  институтах  и  нек-рых  ун-тах.
 В  СССР  в  1964  имелось  7  зооветеринарных  и  7  ветери¬
нарных  ин-тов  (включая  2  ветеринарные  академии)
и  Вологодский  молочный  ин-т  (осн.  в  1911).
 Зооветеринарные  ин-ты:  Алма-Атинский  (осн.  в  1929),
Грузинский  (Тбилиси,  осн.  в  1932),  Ереванский  (осн.  в
1928),  Львовский  (осн.  в  1939  на  базе  ветеринарной  ака¬
демии,  существовавшей  с  1881),  Саратовский  (осн.  в
1918  на  базе  эвакуированного  в  Саратов  Юрьевского
ветеринарного  ин-та,  созданного  в  1849),  Семипалатин¬
ский  (осн.  в  1952),  Харьковский  (осн.  в  1960  на  базе
Харьковского  зоотехнич.  ин-та,  открытого  в  1922,  и
Харьковского  ветеринарного  ин-та,  открытого  в  1873).

125
 ЗРЕНИЕ  126
 Ветеринарные  ин-ты:  Витебский  (осн.  в  1924),  Казан¬
ский  им.  II.  Э.  Баумана  (осн.  в  1873),  Ленинградский
(осн.  в  1919),  Омский  (осн.  в  1918),  Троицкий  (осн.
в  1929);  академии:  Литовская  (Каунас,  осн.  в  1936  на
базе  ветеринарно-бактериологич.  ин-та),  Московская
(осн.  в  1948  на  базе  Моск.  военно-ветеринарной  акаде¬
мии  и  Моск.  ветеринарного  ин-та,  созданного  в  1919).
 Витебский,  Казанский,  Троицкий  ин-ты,  Литовская
и  Моск.  академии,  кроме  ветеринарных  врачей,  готовят
учёных-зоотехников.
 Все  зоотехнич.  и  ветеринарные  ин-ты  и  академии
имеют  дневные  и  заочные  ф-ты,  а  также  (кроме  Семипа¬
латинского  зооветеринарного  ин-та)  аспирантуру.  Алма-
Атинскому,  Ереванскому,  Казанскому,  Ленинградско¬
му,  Омскому  ин-там  и  Моск.  ветеринарной  академии
предоставлено  право  приёма  к  защите  докторских  и  кан¬
дидатских  диссертаций,  а  Львовскому  и  Саратовскому
ин-там  —  кандидатских  диссертаций.
 Срок  обучения  по  специальности  «зоотехния»  —  4  г.
4  мес.,  по  специальности  «ветеринария»  —  5  лет.  По
окончании  обучения  студенты  сдают  гос.  экзамены;  на
зоотехнич.  ф-тах  вместо  сдачи  гос.  экзаменов  допус¬
кается  защита  дипломной  работы.  Окончившим  присва¬
иваются  квалификации  учёного-зоотехника  или  ветери¬
нарного  врача.
 «ЗРЕЛИЩЕ  ВСЕЛЁННЫЯ»  —  уч.  пособие  для  нар.
училищ,  составленное  и  изданное  в  России  (1788,  1793
и  1822)  (на  лат.,  рус.  и  нем.  яз.)  на  основе  произведения
Я.  А.  Коменского  «Orbis  sensualium  pictus»  («Чувст¬
венный  мир  в  картинках»).
 ЗРЁНИЕ  —  процесс  восприятия  организмом  пред¬
метов  внешнего  мира  при  помощи  органа  зрения  (глаза).
Посредством  3.  человек  получает  представление  о  ве¬
личине,  форме  и  цвете  предметов,  их  расстоянии  от  на¬
блюдателя,  их  взаимном  расположении  и  благодаря
этому  приобретает  возможность  ориентироваться  в  окру¬
жающем  пространстве.  3.  играет  важнейшую  роль  в
процессе  познания  человеком  внешнего  мира.  Предме¬
ты  внешнего  мира  действуют  на  орган  3.  посредством
излучаемого  или  отражаемого  ими  света.  В  естественных
условиях  глаз  человека  воспринимает  преимущественно
отражённый  свет,  к-рый  может  иметь  большую  или
меньшую  интенсивность  и  тот  или  иной  спектральный
состав;  интенсивность  света  воспринимается  человеком
как  яркость,  спектральный  состав  —  как  окраска  (цвет).
Видимый  человеком  свет  представляет  собой  сравни¬
тельно  небольшой  участок  спектра  электромагнитных
волн  с  длиной  примерно  от  380  до  780  му..
 Процесс  зрительного  восприятия  внешнего  мира  сво¬
дится  к  следующему.  Лучи  света,  идущие  в  глаз  от
предметов  внешнего  мира,  преломившись  в  прозрачных
средах  глаза  (роговой  оболочке,  водянистой  влаге,
хрусталике,  стекловидном  теле),  доходят  до  светочув¬
ствительного  слоя  сетчатки  (её  нейроэпителия);  в  свето¬
чувствительных  клетках  сетчатки  под  влиянием  света
возникает  особое  нервное  возбуждение.  Это  возбужде¬
ние,  возникшее  в  сетчатке  в  результате  весьма  сложного
фотохимич.  процесса,  распространяется  отсюда  в  виде
нервных  импульсов  по  зрительному  нерву  и  далее  по
зрительным  путям  до  зрительного  центра  в  коре  боль¬
ших  полушарий  головного  мозга,  находящегося  у  че¬
ловека  в  затылочной  доле.  Работа  коры  приводит  к  то¬
му,  что  раздражения,  идущие  от  предметов  внешнего
мира,  воспринимаются  и  осознаются  как  определённые
образы.  Важно  подчеркнуть,  что  зрительный  акт  осуще¬
ствляется  деятельностью  всего  зрительного  анализа¬
тора,  под  к-рым  следует  понимать  всю  зрительную  си¬
стему,  начиная  от  сетчатки  глаза  и  кончая  корой  голов¬
ного  мозга.
 Как  и  др.  органы  чувств,  зрительный  анализатор
у  человека  развивается  не  сразу,  а  постепенно;  новорож¬
дённый  начинает  фиксировать  свой  взгляд  на  предметах
 внешнего  мира  и  осознавать  их  лишь  тогда,  когда  у  не¬
го  развиваются  известные  связи  между  органом  3.  и
др.  органами  чувств,  др.  анализаторами:  слуховым,
осязательным,  обонятельным,  вкусовым.  Взаимосвязь
и  взаимозависимость  ощущений  (равно  как  и  восприя¬
тий)  сохраняются  на  протяжении  всей  жизни  человека,
поэтому  зрительные  ощущения  зависят  в  известной  сте¬
пени  от  одновременного  наличия  др.  ощущений  (напр.,
слуховых  и  др.),  к-рые  могут  в  одних  случаях  ослаблять,
а  в  других,  напротив,  усиливать  зрительные  ощущения.
 Человеческий  глаз  наделён  способностью  восприни¬
мать  не  только  свет,  но  также  величину,  форму  и  цвет
предметов.  Свет  воспринимается  с  помощью  светочув¬
ствительных  клеток  (палочек  и  колбочек),  расположен¬
ных  в  сетчатой  оболочке  глаза.  Распределение  палочек
и  колбочек  по  сетчатке  неодинаково,  их  количество
и  функциональное  назначение  также  разные.  Палочек
насчитывается  (приблизительно)  ок.  120  млн.,  а  колбо¬
чек  только  ок.  5—6  млн.  Гл.  масса  колбочек  сосредото¬
чена  в  области  т.  н.  жёлтого  пятна  сетчатки,  располо¬
женного  у  заднего  «полюса»  глазного  яблока;  к  перифе¬
рии  сетчатки  количество  колбочек  уменьшается,  коли¬
чество  же  палочек,  напротив,  возрастает.  Палочки  весь¬
ма  чувствительны  к  свету,  способны  функционировать
даже  при  очень  слабом  освещении  и  представляют  собою
аппарат  сумеречного  3.  Колбочки,  наоборот,
требуют  для  своего  функционирования  более  сильного
освещения  и  образуют  аппарат  дневного  3.;  с  по¬
мощью  колбочек  осуществляется  цветовое  3.  Наличие
в  человеческом  глазу  аппарата  двойного  3.  (дневного  и
сумеречного)  обеспечивает  человеку  огромный  диапазон
восприятий  от  видения  едва  заметных  слабых  световых
раздражителей  до  способности  воспринимать  весьма
мощные  световые  раздражители.
 Хотя  вся  сетчатка  способна  воспринимать  форму  пред¬
метов,  однако  на  различных  участках  сетчатой  обо¬
лочки  эта  способность  неодинакова:  она  выше  всего
в  центре  жёлтого  пятна  (т.  н.  центральной  ямке);  3.,  осу¬
ществляющееся  этим  участком  сетчатки,  носит  назв.
центральногоЗ.  (в  отличие  от  3.,  присущего  др.
частям  сетчатки  и  носящего  назв.  перифериче¬
ского).  Центральное  3.  даёт  возможность  рассматри¬
вать  детали  предмета,  поэтому  всякий  раз,  когда  чело¬
век  стремится  хорошо  рассмотреть  какой-либо  предмет,
его  глаза  рефлекторно  устанавливаются  так,  что  изобра¬
жение  этого  предмета  на  сетчатке  приходится  как  раз
на  центральную  ямку.
 Для  ясности  3.  важное  значение  имеет  также  величина
изображения  на  сетчатке.  Чем  меньше  по  своим  разме¬
рам  изображение,  к-рое  может  быть  воспринято  глазом,
тем  выше  острота  3.;  обычно  она  характеризуется
способностью  глаза  различать  2  точки  при  минимальном
расстоянии  между  ними.  Величина  же  изображения
на  сетчатке  зависит  от  величины  того  угла,  под  к-рым
попадает  этот  предмет  в  жёлтое  пятно  (т.  н.  угол  3.).
У  большинства  людей  минимальный  угол,  под  к-рым
глаз  способен  ещё  различать  ясно  предметы  (напр.,
 2 	светящиеся  точки  раздельно),  равен  1  мин.  Поэтому
именно  этот  угол  3.  принято  считать  нормой,  а  остроту
3.  глаза,  имеющего  наименьший  угол  3.  в  1  мин.,—  еди¬
ницей  остроты  3.  Однако  это  не  предел,  т.  к.  нек-рые*
люди  обладают  остротой  3.  большей,  чем  1,  и  способны
видеть  предметы  под  углом  3.,  меньшим  1  мин.  Наличие
только  светоощущения  обозначается  как  бесконечно
малая  острота  3.;  отсутствие  даже  светоощущения  есть
полная  слепота.
 То  пространство,  к-рое  в  один  и  тот  же  момент  вре¬
мени  может  видеть  неподвижный  глаз  (что  осущест¬
вляется  за  счёт  функции  всей  поверхности  сетчатки),
носит  назв.  п  о  л  я  3.  В  нормальном  глазу  границы  поля
3.  для  белого  цвета  оказываются  следующими:  кнаружи
(в  сторону  виска)  —  90°,  кверху  —  50°—60°,  кнутри

127  ЗРЕНИЕ
 128
 (в  сторону  носа)  —  55°—60°,  книзу  —  70°.  Всё  то  про¬
странство,  к-рое  может  быть  воспринято  глазом  при  его
движениях  (при  неподвижной  голове),  обозначается  как
ноле  взора;  естественно,  что  поле  взора  больше,
чем  поле  3.
 Способность  человеческого  глаза  различать  цвета
принято  связывать  с  наличием  в  сетчатке  3  различных
цветоощущающих  элементов,  из  к-рых  один  способен
воспринимать  красный  цвет,  другой  —  зелёный  и  тре¬
тий  —  фиолетовый.  Всё  разнообразие  воспринимаемых
цветовых  оттенков  зависит  от  степени  раздражения  этих
3  цветоощущающих  элементов.  Одновременное  раздра¬
жение  всех  3  элементов  в  определённой  степени  даёт
ощущение  белого  цвета.  Человек  с  нормальным  цвето¬
ощущением  является  т.  н.  трихроматом,  поскольку
в  его  сетчатке  содержатся  все  3  цветовоспринимающих
элемента;  человек,  у  к-рого  какой-либо  из  цветоощу¬
щающих  элементов  выпадает,  является  дихроматом.
В  зависимости  от  того,  какой  именно  из  указанных
 3 	элементов  выпадает,  различают  т.  н.  протанопов  —
при  выпадении  красноощущающего  элемента,  дейтера-
нопов  —  при  выпадении  зелёноощущающего  элемента,
тританопов  —  при  выпадении  фиолетовоощущающего
элемента  (последний  тип  расстройства  цветового  зрения
наблюдается  крайне  редко).  Отсутствие  всех  3  воспри¬
нимающих  цвета  элементов  свидетельствует  о  полной
цветовой  слепоте;  такой  человек  является  ахроматом,
весь  мир  рисуется  ему  в  серых  тонах  различной  яркости.
При  выпадении  одного  из  3  осн.  цветоощущающих  эле¬
ментов  страдает  всё  же  в  известной  степени  и  восприя¬
тие  всех  цветов.  Среди  мужчин  насчитывается  до  8%
лиц  с  врождёнными  нарушениями  цветоощущения,
среди  женщин  —  значительно  меньше  (ок.  0,5%).
 Орган  3.  так  же,  как  и  др.  органы  чувств,  может  при¬
спосабливаться  к  различной  силе  раздражения,  т.  е.
обладает  способностью  адаптации.  Различают  адапта¬
цию  к  темноте  и  адаптацию  к  свету.  Практически  в  жиз¬
ни  имеет  значение  гл.  обр.  первая,  т.  е.  способность
глаза  быстрее  или  медленнее  приспосабливаться  к  сла¬
бым  степеням  освещения.  При  расстройствах  адаптации
к  темноте  наблюдаются  затруднения  или  даже  полная
неспособность  человека  ориентироваться  в  окружающей
обстановке  при  слабом  освещении  (напр.,  в  сумерках);
это  состояние  носит  название  «куриной  слепоты»,
гемералопии.
 При  рассматривании  какого-либо.  предмета  изобра¬
жение  его  получается  на  сетчатке  обоих  глаз.  Однако
при  нормальном  3.  эти  2  изображения  сливаются  в  од¬
но  в  результате  сложного  физиологич.  процесса.  Спо¬
собность  сливать  2  изображения,  полученные  от  одно¬
го  предмета  внешнего  мира  на  2  сетчатках,  в  единое
изображение  носит  назв.  бинокулярного  3.
Возможность  бинокулярного  3.  объясняется  тем,  что
каждой  точке  сетчатки  одного  глаза  соответствует  строго
определённая  точка  сетчатки  др.  глаза  (т.  н.  соответ¬
ственные,  или  идентичные,  или  корреспондирующие,
точки).  Бинокулярное  3.  получается  лишь  в  том  случае,
если  изображение  рассматриваемого  предмета  попадает
в  сетчатке  обоих  глаз  именно  на  эти  идентичные  точки.
В  противном  случае,  т.  е.  при  раздражении  не  идентич¬
ных,  а  т.  н.  диспаратных  точек  (что  наблюдается  при
нек-рых  заболеваниях  глаз,  гл.  обр.  при  нарушениях  их
нервномышечного  аппарата),  получается  удвоение  обра¬
за  предмета,  т.  н.  диплопия.  Бинокулярное  3.  является
очень  важной  функцией,  поскольку  оно  обеспечивает
возможность  восприятия  и  оценки  глубины,  объёмно¬
сти  предметов,  позволяет  ориентироваться  во  взаимном
их  расположении  в  пространстве  (глубинное,  стерео-
с  к  о  п  и  ч.  3.).  Хотя  восприятие  глубины  возможно  и
у  одноглазых,  но  способность  эта  при  наличии  одного
только  глаза  невелика  и  достигается  иными  путями.  На¬
рушение  бинокулярного  3.  часто  влечёт  за  собой  разви¬
 тие  косоглазия  (т.  н.  содружественного);  особенно  это
возможно  в  дет.  возрасте  при  аномалиях  рефракции
(преломляющей  способности  )  глаза  —  дальнозоркости,
близорукости,  астигматизме,  при  разнице  рефракции
того  и  др.  глаза  (т.  н.  анизометропии).
 При  первых  признаках  появления  у  детей  нарушения
бинокулярного  З.,при  развитии  хотя  бы  лишь  времен¬
ного  косоглазия,  а  также  при  различных  аномалиях  ре¬
фракции  глаза  необходимо  тотчас  обращаться  к  врачу-
специалисту  по  глазным  болезням.
 Гигиена  зрения.  Нарушения  зрительных  функций  мо¬
гут  быть  весьма  разнообразны  и  зависеть  от  разных  при¬
чин:  от  конструктивных  особенностей  глазного  яблока
как  оптич.  аппарата,  от  потери  прозрачности  прелом¬
ляющими  средами  глаза,  от  врождённых  и  приобретён¬
ных  заболеваний  самого  глаза  или  зрительного  нервного
пути  в  связи  с  общими  и  местными  инфекциями,  трав¬
мами,  нарушениями  кровообращения,  болезнями  кро¬
ви,  эндокринными  расстройствами  и  т.  д.  В  дошкольном
и  школьном  возрастах  особенно  важно  учитывать  те  из¬
менения  3.,  к-рые  связаны  с  аномалиями  рефракции
(близорукостью,  дальнозоркостью,  астигматизмом)  и
расстройствами  аккомодации  глаза.  Своевременная  и
правильная  коррекция  этих  недостатков  может  не  только
обеспечить  полноценное  3.,  но  и  избавить  от  головных
болей,  явлений  утомления,  предупредить  развитие  косо¬
глазия  и  т.  п.  Чрезвычайно  важно,  чтобы  орган  3.  всегда
был  поставлен  в  соответствующие  гигиенич.  условия.
Т.  к.  в  зрительном  акте  принимает  участие  не  только
орган  3.,  но  и  весь  организм  (нервная,  мышечная  и  др.
системы),  условия,  неблагоприятные  для  зрительной
работы,  отрицательно  влияют  и  на  развитие  всего  ор¬
ганизма  ребёнка.  Нормальным  расстоянием  для  чтения
и  письма  является  расстояние  в  30—35  см;  зрительная
работа  на  более  близком  расстоянии  связана  с  большим
напряжением  и  утомлением.  При  постоянно  повторяю¬
щейся  и  длительной  работе  на  близком  расстоянии  не¬
редко  происходит  растяжение  податливых  оболочек  дет.
глазного  яблока;  это  растяжение  лежит  обычно  в  основе
близорукости.  Чаще  всего  такая  близорукость  не  дости¬
гает  высоких  степеней,  а  относится  к  категории  близо¬
рукости  слабых  или  средних  степеней  (т.  н.  школьная
близорукость)  и  хорошо  корригируется  соответствую¬
щими  стёклами  (очками).  Однако  в  отдельных  случаях
возможно  развитие  тяжёлой,  прогрессирующей  близо¬
рукости,  ведущей  к  значительному  снижению  3.  (к-рое
не  всегда  может  быть  улучшено  с  помощью  очков),  а
также  к  различного  рода  серьёзным  осложнениям.  Лю¬
бые  степени  близорукости  требуют  назначения  очков
и  строгого  соблюдения  гигиенич.  режима  зрительной
работы  (как  при  занятиях  в  школе,  так  и  дома,  в  быту),
устранения  всех  тех  неблагоприятных  условий,  к-рые
могут  так  или  иначе  способствовать  развитию  близору¬
кости.  Коррекция  3.  надлежащими  очками  является
одним  из  важнейших  условий  гигиены  3.  Родители  и
педагоги  должны  тщательно  следить  за  систематич.
правильным  пользованием  очками.
 Важное  значение  имеет  правильное  построение  уч.
дня  школьника.  В  этих  целях  уроки,  требующие  зна¬
чительной  зрительной  работы,  должны  чередоваться
с  уроками,  предъявляющими  меньшие  требования  к
органу  3.;  вообще,  после  каждых  45—50  мин.  зритель¬
ной  работы  необходимо  давать  на  10—15  мин.  полный
отдых  глазам.
 Необходимо  запретить  детям  чтение  лёжа,  что  ве¬
дёт  к  неправильному  положению  предмета  занятий  по
отношению  к  глазам,  перенапряжению  глазных  мышц
и  неравномерной  их  нагрузке.  Необходима  правильная
посадка  уч-ся  за  школьной  партой  с  таким  расчётом,
чтобы  вся  тяжесть  головы  приходилась  на  позвоноч¬
ник  (опирающийся,  в  свою  очередь,  на  спинку  скамьи),
а  не  на  шейные  и  спинные  мышцы  (см.  также  Осанка).

129
 ЗУБЫ  130
 Среди  гигиенич.  мероприятий,  способствующих  соз¬
данию  наиболее  благоприятных  условий  для  зритель¬
ной  работы,  особое  внимание  должно  быть  уделено
освещению  как  в  классе,  так  и  в  домашней  обстановке.
Освещение  должно  быть  подходящей  интенсивности,
достаточно  равномерным  и  не  дающим  вредной  блеско-
сти.  Наиболее  благоприятно  для  3.  дневное,  естест¬
венное  освещение,  затем  смешанное,  на  последнем  ме¬
сте  стоит  искусственное  освещение.  По  установленным
нормам  для  обеспечения  достаточного  естественного
освещения  площадь  окон  в  классных  комнатах  должна
относиться  к  площади  пола  как  1:5,  а  ещё  лучше
как  1  :  4.  Освещение  может  быть  общим  и  местным.
Если  общее  освещение  достаточно  сильно,  то  оно  пред¬
почтительнее  местного,  т.  к.  даёт  более  равномерное
распределение  яркостей  в  поле  зрения.  В  тех  случаях,
когда  работа  требует  очень  значительного  освещения,
следует  прибегать  к  сочетанию  местного  (более  силь¬
ного)  освещения  с  общим  (более  слабым).  Освещённость
лампами  общего  освещения  должна  составлять  не  ме¬
нее  10%  минимальной  освещённости,  имеющейся  на
самом  рабочем  месте  (для  чтения,  письма,  шитья  и  т.  п.
на  расстоянии  30—35  см  требуется  лампа  примерно
в  60  вт).  Свет  должен  падать  с  левой  стороны.  Поверх¬
ность  стен,  мебели  и  т.  п.  должна  быть  матовой,  т.  к.
блестящие,  сильно  отражающие  свет  поверхности  боль¬
ше  утомляют  глаза,  чем  полуматовые  и  матовые.
 Большую  роль  играет  и  окраска  стен  классных  по¬
мещений,  мебели  и  т.  п.,  т.  к.  различные  цвета  ока¬
зывают  на  глаз  разное  утомляющее  действие.  Наиболее
благоприятными  для  глаза  с  гигиенич.  точки  зрения
являются  лучи  средней  части  спектра,  т.  е.  жёлто-зелё¬
ные,  особенно  при  слабой  их  насыщенности;  крайние
лучи  спектра,  т.  е.  сине-фиолетовые  и  красные,  явля¬
ются  наиболее  утомительными  для  глаза.
 Важное  значение  среди  мероприятий  по  гигиене  3.
имеет  качество  оформления  книг  и  учебников.  Не¬
обходим  определённый  контраст  между  цветом  бумаги
(обычно  белым)  и  насыщенно  чёрным  цветом  напе¬
чатанных  на  ней  букв  (знаков);  важен  также  размер
шрифта  и  интервалов  между  отдельными  буквами,
словами  и  между  строчками  (расстояние,  равное  двой¬
ной  высоте  букв).
 Дети  с  резко  пониженным  3.  нуждаются  в  создании
особых  условий,  что  и  достигается  организацией  клас¬
сов  или  школ  для  слабовидящих.
 Лит.:  Кравков  С.  В.,  Глаз  и  его  работа.  Психофизио¬
логия  зрения,  гигиена  освещения,  4  изд.,  М.—JI.,  1950;  его
ж  е,  Цветовое  зрение,  М.,  1951;  Вавилов  С/  И.,  Глаз
и  солнце,  5  изд.,  М.—JI.,  1950;  Плетнёва  Н.  А.,  Глазные
болезни,  2  изд.,  М.,  1956;  Der  Augenarzt.  Hrsg.  von  К.  Velha-
gen,  Bd  2,  Lpz.,  1959. 	М. 	Л.  Краснов.  Москва.
 ЗРЙТЕЛЬНАЯ  ПАМЯТЬ  —  разновидность  образ¬
ной  памяти,  заключающаяся  в  закреплении,  сохране¬
нии  и  воспроизведении  зрительных  образов:  представ¬
лений  конкретных  предметов  и  явлений,  их  свойств
(цвета,  формы,  величины,  объёма),  наглядных  связей
и  отношений  между  ними  (пространственного  размеще¬
ния,  движения).  В  познании  человеком  действитель¬
ности,  в  его  практич.  деятельности  зрительные  ощу¬
щения,  восприятия  и  представления  играют  особенно
важную  роль.  Поэтому  и  3.  п.  имеет  весьма  важное
значение  в  усвоении  уч-ся  знаний,  в  формировании
у  них  умений  и  навыков.  Образование  зрительных  пред¬
ставлений  и  закрепление  их  в  памяти  в  большей  или
меньшей  мере  имеет  место  при  усвоении  любого  уч.
предмета.  Необходимо  постоянно  обогащать  3.  п.  уч-ся
и  заботиться  о  том,  чтобы  их  знания  опирались  на
наглядно-образное  содержание.  3.  п.—  одна  из  опор
запоминания  не  только  образного,  но  и  словесного
(в  т.  ч.  и  абстрактного)  материала.
 3.  п.  выступает  также  в  качестве  индивидуальной
особенности  памяти  людей  (зрительный  тип  памяти),
 5 	Педагоги  ч.  энц.,  т.  2
 что  выражается  в  относительной  лёгкости  запомина¬
ния,  сохранения  и  воспроизведения  зрительных  вос¬
приятий  и  представлений  по  сравнению  со  всеми  др.  ви¬
дами  восприятий  и  представлений,  в  частности  со  слу¬
ховыми  и  двигательными.  Физиологич.  основой  зри¬
тельного  типа  памяти  является  более  быстрое  образо¬
вание  временных  нервных  связей  в  зрительном  анали¬
заторе  по  сравнению  с  др.  анализаторами.  3.  п.  более
ярко  выражена  у  детей  в  связи  с  преобладанием  у
них  первой  сигнальной  системы.  Она  может  в  значи¬
тельной  мере  улучшаться  под  влиянием  воспитания
и  обучения,  особенностей  проф.  деятельности.  Однако
совершенствование  3.  п.  не  должно  заслонять  задачи
всестороннего  развития  памяти.  См.  также  Память
И  ЛИТ.  К  ней. 	П. 	И.  Зинченко.  Харьков.
 ЗУБЫ.  Состояние  зубов  имеет  большое  значение  для
здоровья  человека,  особенно  для  нормального  роста
и  развития  ребёнка.  Недостаточный  уход  за  3.  может
привести  к  их  заболеваниям  и  потере.  Если  3.  отсут¬
ствуют  или  они  больны,  то  пища
плохо  пережёвывается,  что  нередко
приводит  к  различным  заболева¬
ниям  желудка  и  кишечника.  При
плохом  пережёвывании  часть  пи¬
щевых  веществ  не  усваивается.  Пе¬
редние  3.  играют  важную  роль  в  чёт¬
кости  произношения  звуков  речи,
потеря  3.  делает  речь  менее  внят¬
ной,  шепелявой,  шамкающей.  В  ря¬
де  случаев  дети,  потерявшие  пе¬
редние  3.,  стесняются  общаться  с
товарищами,  становятся  замкну¬
тыми,  стараются  не  смеяться,  что¬
бы  не  обнаружить  отсутствия  3.  От¬
сутствие  3.  часто  отражается  и  на
внешнем  облике  человека  (изменяет-  Рис  i  строение  зу-
ся  выражение  лица,  западают  губы  ба:  1  —  коронка;  я  —
и  щёки,  лицо  укорачивается  и  шейка  зуба;  з  —  ко-
приобретает  старческое  выраже-  ^тинГб^емен^
ние).  Внимательный  уход,  свое-  7  —  пульпа;  8  —  ка-
временная  помощь  врачей-специа-  нал  зуба;  9  —  сосу-
листов  помогают  сохранению  3.
 Постоянных  зубов  у  человека  32,  по  сти;  1г  -  луночка.
16  в  каждой  челюсти.  Каждый  3.  имеет
 3 	части:  коронку,  корень  и  шейку.  Ко¬
ронка  3.  выступает  в  полость  рта;  она  покрыта  гладкой  бле¬
стящей  эмалью,  к^рая  очень  тверда  и  защищает  3.  от  повреж¬
дения.  Корень  (1  —  у  однокорневых,  2—3  —  у  многокорне¬
вых  зубов)  находится  в  костной  луночке  челюсти,  он  состоит
из  дентина  и  цемента.  Шейка  —  это  часть  3.  между  коронкой
и  корнем,  прилегающая  к
десне.  Коронка  и  шейка  3.
заключают  в  себе  полость,
в  к-рой  имеется  зубная  мя¬
коть,  или  пульпа,  богатая
сосудами  и  нервами.  Эта
полость  в  виде  каналов  про¬
ходит  далее  в  корни,  куда
проникает  и  пульпа,  и  за¬
канчивается  одним  или  не¬
сколькими  отверстиями.
 Через  них  в  полость  3.  идут
кровеносные  и  лимфатич.
сосуды  и  нервы  (рис.  1).
 По  форме  различают  4
вида  3.:  передние  —  рез¬
цы  —  по  4  3.  на  верхней  и
нижней  челюсти,  по  обеим
сторонам  их  расположены
 стоЕоны/”'вместе0  с  "пеапа*  Рис'  2'  Зубы  ВЗР°СЛ0Г0  челове-
стороны),  вместе  с  Pe34*  ка:  j  _  рб3цЫ;  2  —клыки;  3  —
 ттяпао  малые  коренные  зубы;  4  —  боль-
малее 	шие 	КОренные 	зубы.
 ми  они  служат
кусывания  пищи,
следуют  малые  и  большие
коренные  3. 	(2 	малых 	и
 3 	больших),  которые  служат  для  лучшего  пережёвывания  пищи.
 Прорезывание  зубов  у  человека  происходит  дважды.
Первый  раз  прорезывание  (молочных  3.)  начинается
в  возрасте  6—8  мес.  от  рождения  и  заканчивается  к
2,5—3  годам.  Второй  раз  —  в  возрасте  от  6—7  лет

131  ЗУБЫ
 132
 до  17—25  лет  прорезываются  уже  постоянные  3.
В  челюстях  у  новорождённого  уже  имеются  зачатки
передних  молочных  3.  Между  6-м  и  8-м  мес.  появляются
сначала  нижние,  а  затем  верхние  центральные  резцы.
В  возрасте  9—12  мес.  прорезываются  боковые  нижние,
затем  боковые  верхние  резцы.  В  период  от  13  до  18  мес.
появляются  первые  коренные  зубы,  от  17  до  22  мес.—
клыки  и  к  24—30  мес.—  вторые  коренные  3.  Всего
прорезывается  20  молочных  3.,  т.  е.  по  10  в  каждой
челюсти.
 Небольшие  отклонения  в  сроках  прорезывания  зубов
(1—2  мес.)  особого  значения  не  имеют.  Обычно  про¬
резывание  3.  не  отражается  на  общем  состоянии  ре¬
бёнка.  Но  у  нек-рых  детей  в  этот  период  наблюдаются
нарушение  аппетита,  желудочно-кишечные  расстрой¬
ства,  повышение  температуры.  Другие  дети  капризни¬
чают,  у  них  появляется  обильное  слюноотделение,  зуд
в  дёснах.  Нужно  следить,  чтобы  ребёнок  в  это  время
не  поранил  слизистую  оболочку  полости  рта.
 В  6-летнем  возрасте  начинается  смена  молочных  3.
постоянными.  За  вторым  коренным  молочным  3.  про¬
резывается  постоянный  первый  большой  коренной  3.
(«шестилетник»).  Одновременно  молочные  центральные
резцы  становятся  подвижными  и  постепенно  выпадают,
а  вместо  них  прорезываются  постоянные  центральные
резцы.  В  8—9-летнем  возрасте  прорезываются  постоян¬
ные  боковые  резцы,  на  9—11-м  году—постоянные  первые
малые  коренные  и  в  10—12  лет  —  постоянные  вторые
малые  коренные  и  клыки.  Вторые  большие  коренные
3.  появляются  в  12—13  лет.  Сроки  прорезывания
третьего  коренного  зуба  (зуба  мудрости)  различны;  как
правило,  он  появляется  от  17  до  25  лет.  Иногда,  не¬
смотря  на  раличие  молочных  3.,  рядом  с  ними  появ¬
ляются  коронки  постоянных  3.  В  таких  случаях  со¬
ответствующие  молочные  3.  необходимо  удалять.  Не¬
редко  3.  прорезываются  вне  зубного  ряда;  они  мо¬
гут  вырасти  неправильно  повернутыми  или  налегают
один  на  другой.  Иногда  верхний  ряд  передних  3.
выступает  далеко  вперёд  по  сравнению  с  нижними  или
наоборот.  Причинами  нарушений  нормального  проре¬
зывания  могут  быть  заболевания  верхних  дыхательных
путей,  рахит,  вредная  привычка  детей  сосать  пальцы
и  др.  Часто  причиной  неправильного  положения  3.
бывают  их  болезни,  разрушение  и  удаление.  На  место
удалённого  3.  смещаются  соседние  3.  При  любом  на¬
рушении  прорезывания  3.  следует  обратиться  к  зуб¬
ному  врачу,  но  делать  это  преимущественно  в  дет.
возрасте,  после  16—18  лет  лечение  значительно  за¬
трудняется.
 Заболевание  зубов.  Болезни  3.  и  полости  рта  часто
вызывают  ряд  осложнений,  поражающих  не  только
смежные,  но  и  отдалённые  органы.  Наиболее  частое
заболевание  —  костоеда,  или  кариес  3.  По¬
является  кариес  даже  на  молочных  3.  и  имеет  широкое
распространение  уже  в  дет.  возрасте.  На  поверхности
3.  образуется  изъян,  небольшое  повреждение  (в  виде
тёмного  пятнышка  или  точки  на  эмали  3.).  Оно  посте¬
пенно  увеличивается  и  проникает  в  толщу  коронки,
превращаясь  в  полость.  В  начале  заболевания  человек
чувствует  боль  в  3.  от  попадания  на  него  сладкой  и
солёной  пищи,  а  позднее  от  холодной  и  горячей.  Свое¬
временное  лечение  и  пломбирование  кариозного  3.
спасают  его  от  разрушения.  При  отсутствии  лечения
кариозный  процесс  разрушает  коронку  3.,  затем  вскры¬
вается  его  полость,  возникает  воспаление  зубной  мя¬
коти  —  т.  н.  пульпит.  Появляются  мучительные  боли,
к-рые  усиливаются  к  ночи,  отдают  в  ухо,  висок,  глаз.
В  дальнейшем  воспаление  может  распространиться
через  верхушечное  отверстие  3.  за  пределы  его  корня
и  вызвать  воспаление  корневой  оболочки  —  перице¬
ментит  (периодонтит).  Возникают  сильные  боли  в  этом
 3., 	особенно  при  нажатии  на  него.  В  дальнейшем
 воспаление  может  перейти  на  надкостницу:  припухает
десна,  увеличиваются  подчелюстные  лимфатич.  узлы
(железы),  появляется  отёк  окружающих  тканей;  повы¬
шается  температура.  Такое  заболевание  наз.  перио¬
ститом.  Более  тяжёлыми  осложнениями  являются  вос¬
паление  костного  мозга  челюсти  (остеомиелит),  а  также
обширные  нагноения  мягких  тканей  (флегмона),  покры¬
вающих  челюсть.
 Другое  серьёзное  и  разрушительное  заболевание  зу¬
бов  —  па  р„о  д  о  н  т  о  з  (амфодонтоз,  или  альвеоляр¬
ная  пиоррея).  При  этом  заболевании  зубы  не  разру¬
шаются,  но  корни  их  постепенно  обнажаются.  3.  на¬
чинают  шататься,  на  них  откладывается  плотное  изве¬
стковое  образование,  т.  н.  зубной  камень.  Десна  вокруг
воспаляется,  появляется  гноетечение,  и  3.,  в  конце
концов,  выпадают.  Это  заболевание  может  быть  вызва¬
но  недостаточным  питанием  зубных  луночек  в  результа¬
те  склероза  сосудов,  питающих  кость,  и  нарушениями
в  нервных  волокнах,  регулирующих  обмен  веществ
в  околозубных  тканях.
 В  предупреждении  кариеса  3.  большую  роль  играет
питание  разнообразной  пищей,  содержащей  белки,
жиры,  углеводы,  минеральные  соли  и  витамины,  осо¬
бенно  А,  В,  С.  Все  эти  вещества  находятся  в  больших
количествах  в  свежих  овощах,  молоке,  масле,  мясе,
фруктах  и  т.  д.  Витамин  С,  укрепляющий  дёсны  и
улучшающий  состояние  зубов,  содержится  в  больших
количествах  в  свежих  овощах,  ягодах  и  фруктах,  а
витамин,  способствующий  правильному  росту  и  разви¬
тию  ребёнка,—  в  рыбьем  жире,  сливочном  масле  и  др.
продуктах.  Очень  полезно  давать  детям  после  обеда
фрукты  (особенно  яблоки)  или  сырые  овощи  (репа,
брюква,  морковь).  Помимо  того,  что  овощи  и  фрукты
очень  полезны,  т.  к.  содержат  много  витаминов,  они
механически  очищают  3.  и  полость  рта.  Важно,  чтобы
в  пережёвывании  пищи  равномерно  участвовали  пра¬
вая  и  левая  половины  челюстей.  Если  больной  3.  не
лечат,  и  из-за  зубной  боли  жуют  на  др.  половине,
то  на  стороне  больного  3.  образуются  различные  отло¬
жения  на  всех  3.,  что  способствует  их  повреждению.
 Для  того  чтобы  ребёнок  всегда  был  здоровым  и
чтобы  были  здоровыми  его  3.,  необходимо  следить  за
его  правильным  физич.  развитием:  закаливать,  прово¬
дить  с  ним  занятия  гимнастикой,  ребёнок  должен
как  можно  больше  находиться  на  свежем  воздухе.
 Начальные  стадии  заболевания  3.  могут  протекать
без  болезненных  явлений,  поэтому  регулярно,  2  ра¬
за  в  год,  надо  показывать  ребёнка  зубному  врачу.
Для  сохранения  3.  очень  важно  возможно  раньше
выявить  начинающееся  заболевание.  При  заболевании
молочных  3.  могут  пострадать  зачатки  постоянного
 3., 	и  они,  только  появившись,  окажутся  больными.
Молочные  3.  нужно  лечить,  а  не  удалять:  преждевре¬
менное  их  удаление  может  задержать  прорезывание  по¬
стоянных  3.  и  нарушить  их  положение  в  зубном  ряду.
 Уход  за  зубами.  Чтобы  сохранить  3.  в  хорошем»
состоянии,  необходимо  ухаживать  за  ними  и  за  поло¬
стью  рта.  В  первые  годы  жизни  ребёнка  необходимо
особенно  тщательно  следить  за  правильным  питанием
его,  чтобы  уберечь  ребёнка  от  рахита,  желудочно-ки¬
шечных  и  др.  заболеваний.  На  втором  году  жизни
ребёнка  следует  приучать  жевать  твёрдую  пищу,  т.  к.
это  благоприятно  сказывается  на  развитии  3.  и  челю¬
стей.  За  молочными  3.  нужно  ухаживать  так  же,  как
за  постоянными.  Ребёнка  после  2  лет  следует  приучать
полоскать  рот  тёплой  водой  или  водой  комнатной  тем¬
пературы  после  приёма  пищи.  Когда  ребёнок  подрастёт
(годам  к  трём),  нужно  научить  его  пользоваться  зуб¬
ной  щёткой  (небольшого  размера  и  мягкой),  причём
первое  время  ребёнок  должен  пользоваться  щёткой  без
зубного  порошка,  а  затем  и  с  зубным  порошком.  3.
следует  чистить  ежедневно  (один  раз,  чтобы  не  стирать

133
 ЗЮФЕРН  134
 эмаль,  либо  перед  сном,  либо  утром).  Щётка  должна
быть  средней  жёсткости.  Чистку  3.  рекомендуется
производить  сначала  вдоль  зубного  ряда,  а  затем
сверху  вниз  и  снизу  вверх  для  тщательной  очистки
пространства  между  3.  При  упорной  кровоточивости
дёсен  во  время  чистки  3.  следует  обращаться  к  вра¬
чу.  Пользоваться  зубочисткой  следует  осторожно,
чтобы  не  повредить  межзубных  сосочков.  Ни  в  коем
случае  нельзя  пользоваться  вместо  зубочисток  спичка¬
ми,  булавками,  заколками  и  др.  металлич.  предметами.
 Лит.:  Старобинский  И.  М.,  Стоматология,  3  изд.,
М.,  1955,  Гарибьян  Р.  Б.  иМарков  Н.  Г.,  Анатомия
и  физиология  человека,  8  изд.,  М.,  1963.
 ЗУЕВ,  Василий  Фёдорович  (янв.  1752  или  янв.  1754—
янв.  1794)  —  рус.  географ,  путешественник,  натуралист,
деятель  просвещения,  академик  (с  1787).  В  1768  окон¬
чил  Академическую  гимназию  в  Петербурге  и  был  за¬
числен  сотрудником  в  одну  из  академич.  экспедиций
1768—74,  руководимую  П.  С.  Палласом.  В  1771  совер¬
шил  самостоятельное  путешествие  на  нижнюю  Обь  к
Карской  губе  и  устью  Енисея,  внёсшее  заметный  вклад
в  изучение  природы,  хозяйства  и  быта  населения  этих
районов.  Вернувшись  из  экспедиции,  был  (в  1774)
командирован  Академией  за  границу  и  обучался  есте¬
ственным  наукам  (преимущественно  биологии)  и  меди¬
цине  в  Лейденском  и  Страсбургском  ун-тах.  В  1781—82
руководил  экспедицией,  ставившей  целью  комплексное
изучение  юга  Европ.  части  России.  Посетил  ряд  цент¬
ральных  районов  и  Украину,  побывал  в  Крыму,  в
Константинополе.  Результатом  путешествия,  помимо
карт  и  зоологич.  коллекций,  явились  его  «Путешест-
венные  записки...»,  опубликованные  в  1787.  Книга
содержала  множество  новых  ценных  сведений  по  фи-
зич.  географии,  этнографии  и  экономике  и  вызвала
большой  интерес.  Им  написано  много  статей  преиму¬
щественно  биологич.,  географич.,  этнографич.  и  частью
экономич.  содержания.
 Помимо  науч.  работы,  3.  большое  внимание  уделял
пед.  деятельности,  его  по  праву  можно  считать  педа-
гогом-методистом  и  деятелем  в,области  просвещения
в  России  2-й  пол.  18  в.  В  1783  в  связи  с  подготов¬
ляемой  школьной  реформой  3.  был  привлечён  к  пед.
работе  по  подготовке  учителей  и  в  1783  назначен  проф.
естественной  истории  сначала  в  Гл.  нар.  училище  и  за¬
тем  в  организованной  при  нём  Учительской  семинарии.
 3.—  автор  первого  рус.  учебника  естественной  исто¬
рии  для  ср.  общеобразовательной  школы,  изданного
в  1786  и  сыгравшего  большую  роль  в  истории  разви¬
тия  уч.  естествознания  в  рус.  школе.  Т.  к.  никаких
программ  и  пособий  по  этому  предмету  в  России  до
этого  не  было,  3.  в  предисловии  даёт  учителям  методич.
указания,  сохранившие  в  значительной  мере  свою  цен¬
ность  до  наших  дней  (о  наглядности  преподавания,
оборудовании  школ  кабинетами  с  наглядными  пособи¬
ями,  о  наиболее  доходчивых  для  восприятия  уч-ся
методах  ведения  урока,  о  необходимости  в  первую
очередь  знакомить  с  произведениями  местной  природы
и  др.).  Учебник  содержал  огромный  фактич.  мате¬
риал.  3.  редактировал  составляемый  силами  уч-ся  и
преподавателей  Гл.  нар.  училища  оригинальный  науч.-
лит.  ежемесячный  журн.  «Растущий  виноград»
(1785—87).
 Соч.:  Путешественные  записки  Басилья  Зуева  от  С.-Пе¬
тербурга  до  Херсона  в  1781  и  1782  гг.,  СПБ,  1787;  Начер¬
тание  естественной  истории,  изданное  для  Народных  учи¬
лищ  Российской  Империи...,  ч.  1—2,  СПБ,  1786.
 Лит.:  Райков  Б.  Е.,  Академик  Василий  Зуев,  его
жизнь  и  труды.  К  двухсотлетию  со  дня  рождения,  М.—JI.,
 1955. 	Д.  Н.  Лебедев.  Москва.
 316ФЕРН  (Siivern),  Иоганн  Вильгельм  (3.  I.
1775—2.  X.  1829)  —  нем.  педагог.  Учился  в  Иенском,
Галлеском  и  Берлинском  ун-тах.  В  1809  был  привле¬
чён  к  работе  в  Мин-ве  просвещения  Пруссии  под  ру¬
ководством  В.  Гумбольдта,  высоко  ценившего  и  поддер¬
живавшего  его.  3.  подготовил  проект  реорганизации
школ:  по  его  предложению,  школьная  система  должна
была  состоять  из  3  взаимосвязанных  ступеней:  эле¬
ментарной  школы,  городской  школы  и  гимназии.  В  ре¬
форме  народного  образования  3.  видел  путь  к  обновле¬
нию  всей  культурной  и  общественной  жизни  страны*
Он  выступал  за  децентрализацию  руководства  шко¬
лами,  стремясь  таким  образом  ослабить  зависимость
системы  просвещения  от  центральных  прусских  пра¬
вительственных  органов.  Проект  3.  был  отвергнут
правительством.
 По  инициативе  3.  группа  молодых  людей  была  на¬
правлена  в  Ивердон  для  овладения  пед.  методом
И.  Г.  Песталоцци.  В  1818  3.  был  отстранён  от  своего
поста  по  настоянию  реакционеров,  гл.  обр.  предста¬
вителей  католич.  церкви.
 Лит.:  D  i  1  t  h  е  у  W.,  Gesammelte  Schriften,  Bd  4.
Lpz.—В.,  1921.
 5*

и
 ИВАНОВ,  Игнатий  Иванович  (1848—85)  —  чуваш¬
ский  педагог.  Учился  в  удельной  школе  грамоты,  а  за¬
тем  в  землемерной  школе  в  Симбирске.  На  И.  оказали
большое  влияние  пед.  взгляды  И.  Н.  Ульянова  и
И.  Я.  Яковлева.  Вместе  с  Ульяновым  и  Яковлевым  им
была  открыта  первая  чувашская  сельская  школа  с  обу¬
чением  на  родном  языке  (в  Кошках),  где  И.  работал
учителем.  В  1875  И.  сдал  экзамен  на  звание  учителя
и  был  назначен  учителем  Шимкусской  школы  Тетюш-
ского  уезда  Казанской  губ.
 И.—  автор  нравоучительных,  дидактич.  рассказов,
в  к-рых  он  на  материале  из  жизни  крестьян  раскрывает
моральный  смысл  чувашских  пословиц.  Многие  из  его
рассказов  вошли  в  чувашские  хрестоматии.  Свои  про¬
изведения  И.  читал  или  рассказывал  ученикам  и  мест¬
ному  населению.  «Игнатий  Иванов,—  писал  И.  Я.  Яков¬
лев,—  оказал  делу  просвещения  чуваш  величайшую
услугу».
 С  оч.:  Лай&х  &сл&  сын  пурне  те  йурйхлй,  в  кн.:  Букварь
для  чуваш  с  присоединением  рус.  азбуки,  14  изд.,  Симбирск,
1900;  Атт&на  тдх&н  та,  с&пат&на  та  к&ларса  ан  парах,  там  же.
 Лит.:  Сироткин  М.  Я.,  Очерки  дореволюц.  чуваш,
лит-ры,  Чебоксары,  1948;  Док-ты  о  деятельности  И.  Н.  Улья¬
нова  по  просвещению  чуваш.  Представление  И.  Н.  Ульянова
попёчителю  Казанского  учебного  округа  от  8  янв.  1872  г.,
JMv  4,  «Зап.  н.-и.  ин-та  яз.,  лит-ры  и  истории»,  1950,  док-т
Jsft  23,  с.  213—14;  Волков  Г.  Н.,  Чуваш,  народная  педа¬
гогика,  Чебоксары,  1958;  Иванский  А.,  И.  Н.  Ульянов.
По  воспоминаниям  современников  и  док-там,  М.,  1963.
 Г.  Н.  Волков.  Чебоксары.
 ИВАНОВ,  Константин  Васильевич  [15  (27).  У.
1890—13  (26).  III.  1915]  —  классик  чуваш,  лит-ры,
просветитель-педагог,  ученик  и  последователь  И.  Я.
Яковлева.  Родился  в  крестьянской  семье.  Учился
в  Симбирской  чуваш,  учитель¬
ской  школе,  из  к-рой  за  уча¬
стие  в  организации  ученич.  за¬
бастовки  был  исключён  (1907)
и  занесён  в  «чёрные  списки».
При  содействии  Яковлева  по¬
лучил  звание  нар.  учителя.
С  1907  работал  в  чуваш,  учи¬
тельской  школе.  С  его  пребы¬
ванием  в  этой  школе  связано
издание  всех  чуваш,  учебни¬
ков  того  времени,  для  к-рых  И.
переводил  произведения  К.  Д.
Ушинского  (из  «Детского  ми¬
ра»,  «Родного  слова»)  и  JI.  Н.
Толстого  (из  «Новой  азбуки»,
«Русских  книг  для  чтения»).  И.  сам  писал  дет.  рас¬
сказы,  стихи  и  сказки.  Многие  из  них  помещены  в  совр.
чуваш,  учебниках.  Впервые  в  практику  чуваш,  учи¬
тельской  школы  И.  ввёл  такие  формы  уч.-воспитатель¬
ной  работы,  как  кружки,  походы,  экскурсии.
 В  1908  он  написал  краткую  историю  чуваш,  просвеще¬
ния  («Наше  время»),  а  в  1909  вместе  с  Яковлевым  соста¬
вил  «Первую  книгу  для  чтения  после  букваря».  В  1912
впервые  в  истории  чуваш,  книгопечатания  И.  издал
иллюстрированный  букварь.
 Соч.:  Собр.  соч.,  Чебоксары,  1957;  Сказки,  Чебоксары,
1954;  Букварь  для  чуваш  с  присоединением  рус.  азбуки  для
совместного  обучения  чтению  и  письму,  Симбирск,  1913;
Нарспи,  М.,  1950;  то  же,  Куйбышев,  1958.
 Лит.:  Жизнь  и  творчество  К.  В.  Иванова,  Чебоксары,
1940;  Сироткин  М.  Я.,  К.  В.  Иванов.  (Критико-биогр.
очерк),  Чебоксары,  1955;  Спиридонов  С.  С.,  Миро¬
воззрение  чуваш,  поэта-демократа  К.  В.  Иванова,  Чебок¬
сары,  1957;  Краснов  Н.  Г.,  К.  В.  Иванов  ачасене  вё-
рентни,  «Ялав»,  1963,  №  5;  е  г  о  же,  Педагогические  взгля¬
ды  К.  В.  Иванова,  «Уч.  зап.  Чуваш,  н.-и.  ин-та  яз.,  лит-ры,
истории  и  экономики»,  1963,  в.  22.  Я.  Г.  Краснов.  Чебоксары.
 ИВАНОВ,  Сергей  Васильевич  [р.  10  (22).  X.  1890  J—
сов.  педагог,  д-р  пед.  наук,  профессор.  Окончил  исто¬
рич.  отделение  Моск.  археологич.  ин-та  (1914).  Пед.
деятельность  начал  в  1915  в  Чернигове  преподавателем
истории  педагогики  в  Учительском  ин-те  и  пед.  классах
жен.  гимназии.  С  1924  —  зав.  кафедрой  педагогики  и
психологий  Воронежского  гос.  ун-та.  Награждён  орде¬
ном  Ленина.
 И.  разрабатывает  проблемы  дидактики  (теория  и
практика  урока,  вопросы  политехнич.  обучения,  про¬
граммированное  обучение).  Под  его  редакцией  вышла
серия  книг  «Опыт  передовых  учителей  Воронежской
области»  (1940—48).
 Соч.:  Этюды  о  трудовой  школе,  Чернигов,  1919;  Педа-
гогич.  процесс  и  его  элементы  с  точки  эрения  НОТ,  в  сб.:
Вопросы  НОТ  в  школе,  под  ред.  С.  В.  Иванова,  Д.,  1926;
Новые  системы  образовательной  работы  в  школах  Европы
и  С.  Америки,  под  ред.  С.  В.  Иванова  и  Н.  Н.  Иорданского,
[в.  1—2],  М.,  1927—30;  Типы  и  структура  уроков,  М.,  1952;
Вопросы  построения  уроков  в  свете  задач  политехнического
обучения,  [Воронеж],  1954;  В  чем  сущность  урока,  Воронеж,
 1956.
 ИВАНОВИЧ,  Корнелий  Агафонович  [р.  13(26).  IX.
1901]—  советский  педагог,  д-р  пед.  наук,  профессор,
действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1959).  Член  Коммунистич.
партии  с  1927.  В  1930  окончил  Моск.  агропедагогич.
ин-т.  Пед.  деятельность  начал  в  1921.  С  1937  зав.  кафед¬
рой  педагогики  Моск.  с.-х.  академии  им.  К.  А.  Тимиря¬
зева.
 И.  работает  в  области  с.-х.  образования,  разрабаты¬
вает  проблемы  обучения  и  воспитания  в  ср.  политехнич.
школе,  с.-х.  техникумах  и  вузах.  Особое  внимание  уде¬
ляет  проблеме  соединения  обучения  с  производитель¬
ным  трудом,  вопросам  подготовки  пед.  кадров  для  с.-х.
техникумов.
 Соч.:  Основы  дидактики  в  с.-х.  школе,  М.,  1940;  Основы
воспитания  в  с.-х.  школе,  М.,  1946;  Высшая  с.-х.  школа  в
СССР,  М.,  1948;  Основы  обучения  и  воспитания  в  с.-х.  тех¬
никумах,  М., 	1958; 	Сельскохозяйственное 	образование 	в
 СССР,  М.,  1958;  Соединение  обучения  с  производительным
трудом  в  сельской  школе,  М.,  1961  (совм.  с  др.);  Основные  на¬
правления  производств,  обучения  в  ср.  школе,  М.,  1962
(совм.  с  др.).
 ИВАНОВСКИЙ,  Павел  Максимилианович  [10(22).III.
1885—2.  III.  1953]  —  один  из  основателей  школьной
гигиены  в  СССР.  Окончил  физико-математич.  (естествен¬
ное  отделение,  1911)  и  мед.  (1918)  ф-ты  Моск.  ун-та.
Пед.деятельность  начал  в  1912  преподавателем  биологии,
химии  и  физики  ср.  уч.  заведений  Москвы.  С  1915  по
1918  был  врачом  в  действующей  армии.  С  1918  возобно¬
вил  работу  в  школе  как  педагог  и  врач.  В  1926  И.  был
избран  ассистентом  кафедры  школьной  гигиены  мед.

137
 ИГРА  138
 ф-та  МГУ  и  принял  непосредственное  участие  в  её
организации;  с  1935  —  доцент,  с  1947  до  1953  заведовал
этой  кафедрой,  одновременно  являясь  деканом  сани-
тарно-гигиенич.  ф-та  1-го  Моск.  мед.  ин-та.
 И.  считал,  что  в  основе  всестороннего  развития  ре¬
бёнка  лежит  рациональное  сочетание  умственного  и
физич.  труда.  Он  дал  гигиенич.  обоснования  к  органи¬
зации  физич.  воспитания  в  школе,  к-рым,  по  его  мне¬
нию,  должна  быть  пронизана  вся  школьная  жизнь:
в  классе,  мастерской,  на  пришкольном  участке  и  др.
Он  указал  на  большую  важность  устройства  в  шко¬
ле  физкультурных  залов  с  установками,  позволяю¬
щими  проводить  водные,  закаливающие  процедуры,
а  в  классах  широкую  аэрацию.  Особое  значение  И.
придавал  санитарному  благоустройству  детских  уч¬
реждений,  он  предложил  принцип  внутрикварталь¬
ного  размещения  школ,  детских  садов  и  яслей  при  пла¬
нировке  города,  что  нашло  свое  практич.  применение
в  строительстве  новых  городов  и  реконструкции  старых.
В  послевоенные  годы  И.‘  сосредоточил  свое  внимание
на  изучении  уч.  нагрузки  школьников  и  разработке  ра¬
ционального  режима  дня  уч-ся  различных  классов.
Этой  работой  он  руководил  в  Ин-те  школьной  гигиены
и  физич.  воспитания  АПН  РСФСР.
 И.  разработал  метод  естественного  эксперимента
в  области  школьной  гигиены.  Совместно  с  проф.
 А. 	В.  Молъковым  составил  первые  программы  по  школь¬
ной  гигиене  и  уч.  пособия  для  врачей  и  учителей.  В  те¬
чение  многих  лет  И.  был  председателем  школьно-
гигиенич.  секции  Моск.  науч.  об-ва  гигиенистов.
 Соч.:  [Статьи],  в  сб.:  Физическое  воспитание  в  школе
первой  ступени,  2  изд.,  М.,  1927;  [Статьи],  в  сб.:  Планировка
детских  учреждений  в  связи  с  реконструкцией  города,  М.,
1933;  Санитарный  режим  детских  учреждений,  [М.],  1934;
Программы  проектирования  зданий  общеобразовательной  ср.
школы  Москвы,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1953,  в.  51.
 Лит.:  Большакова  М.  Д.,  П.  М.  Ивановский
(1885—1953),  «Гигиена  и  санитария»,  1956,  №  7.
 В.  Н.  Нардашенко.  Москва.
 ИГРА  —  один  из  видов  деятельности  человека  и  жи¬
вотных.  В  животном  мире  И.—  форма  жизнедеятель¬
ности  молодых  животных,  возникающая  на  определён¬
ной  ступени  эволюционного  развития.  Дет.  И.—исто¬
рически  возникший  вид  деятельности  детей,  заключаю¬
щийся  в  воспроизведении  действий  взрослых  и  отноше¬
ний  между  ними  и  направленный  на  ориентировку  и
познание  предметной  и  социальной  действительности;
одно  из  средств  физич.,  умственного  и  нравственного
воспитания  детей.
 И.  является  предметом  изучения  различных  наук  —
истории  культуры  и  этнографии,  педагогики,  психо¬
логии  и  т.  д.  Известна  теория  «избытка  сил»  (Ф.  Шиллер
и  Г.  Спенсер),  согласно  к-рой  И.  возникает  у  молодых
животных  в  силу  того,  что  не  вся  их  энергия  затрачи¬
вается  на  борьбу  за  существование;  образуется  избыточ¬
ная  энергия,  к-рая  и  находит  выход  во  всевозможных
движениях,  не  имеющих  прямого  отношения  к  борьбе  за
существование.  Спенсер  дополнил  теорию  «избытка
сил»  указаниями  на  подражание  как  источник  И.  и  на
упражнение  как  её  функцию.  Предметом  спец.  исследо¬
вания  И.  животных  и  человека  стали  впервые  в  работах
нем.  философа  и  психолога  К.  Гроса  (1899).  Он  развил
предположение  об  упражняющей  функции  И.  Грос  уста¬
новил,  что  у  животных,  приспособление  к-рых  к  усло¬
виям  существования  ограничивается  врождёнными  ин¬
стинктивными  формами  поведения  и  на  протяжении  жиз¬
ни  к-рых  эти  инстинкты  не  подвергаются  изменениям,
нет  детства  как  особого  периода  жизни  и  нет  И.  как  осо¬
бой  деятельности,  не  связанной  с  борьбой  за  существова¬
ние.  И.,  по  данным  Гроса,  возникает  только  у  тех  жи¬
вотных^  к-рых  врождённые  инстинктивные  формы  пове¬
дения  оказываются  недостаточными  для  приспособле¬
ния  к  изменчивым  условиям  существования;  И.  для  этих
животных  и  есть  такая  форма  жизнедеятельности,
 в  к-рой  происходит  предварительное  приспособление
(предупражнение)  инстинктов  к  будущим  условиям  борь¬
бы  за  существование.  Грос  считал  И.  формой  самоусо¬
вершенствования  молодых  существ,  поэтому  его  теория
носит  назв.  «теория  предупражнения».  Это  положение
хорошо  выразил  сторонник  этой  теории  В.  Штерн,
назвав  И.  «зарей  серьёзного  инстинкта».  Существенную
поправку  в  теорию  Гроса  внёс  К.  Бюлер.  Он  считал,  что
стремление  к  И.,  к  повторению  одних  и  тех  же  действий
поддерживается  удовольствием  от  самой  деятельности.
Такое  удовольствие  Бюлер  называл  «функциональным
удовольствием»,а  самую  И.  определял  как  деятельность,
сопровождающуюся  функциональным  удовольствием  и
ради  него  совершаемую.  С  новой,  в  известном  отноше¬
нии  противоположной,  теорией  И.  выступи  л  голландский
зоопсихолог  Бойтендайк  (Бёйтендейк;  1933).  В  теории
«предупражнения»  Гроса  основное  внимание  было  обра¬
щено  на  биологич.  значение  И.,  но  не  раскрыта  сущ¬
ность  самой  деятельности.  Бойтендайк  главное  внимание
уделял  именно  природе  И.  Он  связывал  основные  осо¬
бенности  И.  с  характерными  чертами  поведения,  свойст¬
венными  детскому  организму.  Таких  особенностей  он
выделял  четыре:  а)  ненаправленность  движений,  б)  им¬
пульсивность,  в)  аффективная  связь  с  окружающим,  г)
робость,  боязливость,  застенчивость.  Именно  эти  черты,
по  мнению  Бойтендайка,  при  известных  условиях  при¬
водят  к  И.  Анализируя  возникновение  И.  в  ходе  эволю¬
ционного  развития,  Бойтендайк  приходит  к  заключению,
что  И.  распространена  только  у  животных  плотоядных,
являющихся  прирождёнными  охотниками,  а  из  травояд¬
ных  —  только  у  обезьян,  к-рых  сближает  с  охотниками
то,  что  формой  добывания  пищи  у  них  служит  схваты¬
вание  предметов.  Играющими  являются  именно  эти
«сближающиеся  с  вещами»  животные.  Это  приводит
Бойтендайка  к  выводу:  И.  всегда  связана  с  каким-
либо  предметом  и  именно  с  таким  предметом,  к-рый
содержит  много  новизны  и  сам  как  бы  играет  с  играю¬
щим.  В  противоположность  Гросу  Бойтендайк  считал,
что  в  основе  И.  лежат  не  отдельные  инстинкты,  А  более
общие  влечения,  находящиеся  за  инстинктами.  Таких
влечений,  по  его  мнению,  три:  влечение  к  освобож¬
дению,  влечение  к  слиянию  с  окружающим  и  влечение
к  повторению.  В  признании  первичности  этпх  влечений
Бойтендайк  следует  за  3.  Фрейдом,  рассматривающим
всю  жизнь  и  деятельность  как  проявление  изначальных
биологич.  влечений.  Теории  Гроса  и  Бойтендайка,  не¬
смотря  на  различия,  рассматривают  И.  животных  как
внешнее  выражение  глубинных  инстинктов  или  влече¬
ний,  а  не  как  форму  деятельности  молодых  животных,
связывающую  их  с  окружающей  действительностью.
Обе  эти  теории  отождествляют  И.  животных  и  чело¬
века,  не  видят  принципиальных  различий  между  ними.
Это  типично  позитивистские  теории,  механистич.,
биологизаторские,  распространяющие  закономерности
биологич.  развития  животных  на  человеческое  обще¬
ство.  Авторы  этих  теорий  не  видят  качественного  отли¬
чия  ребёнка,  развивающегося  в  обществе  и  усваиваю¬
щего  общественный  опыт,  от  детёнышей  животных,  лишь
приспосабливающихся  к  условиям  существования  бла¬
годаря  наследственно-фиксированному  видовому  опы¬
ту.  Именно  поэтому  эти  теории  метафизичны  в  своей
основе.
 После  Бойтендайка  теория  И.  в  зарубежной  психо¬
логии  почти  не  разрабатывалась,  хотя  и  велась  большая
работа  по  накоплению  материалов,  характеризующих
отдельные  стороны  И.  Особый  интерес  представляет
исследование  швейц.  психолога  JK.  Пиаже  (1945),
посвящённое  развитию  мышления  ребёнка  в  И.
 Центральным  вопросом  теории  детской  И.  является
вопрос  об  её  историч.  происхождении.  В  марксистской
лит-ре  вопрос  о  происхождении  и  содержании  И.  был
поставлен  Г.  В.  Плехановым  .  «Игра,—  указывал  он,—

139  ИГРА
 140
 есть  дитя  труда,  который  необходимо  предшествует  ей
во  времени»  (Соч.,  т.  14,  [1925],  с.  57).  Это  положение
является  исходным  для  историч.  понимания  возникно¬
вения  И.  Плеханов  считал,  что  И.  возникает  в  ответ
на  потребность  общества  в  подготовке  подрастающих
поколений  к  жизни  в  обществе.  Именно  это  положение
даёт  возможность  понять,  почему  И.  в  жизни  отдельного
индивидуума  предшествует  труду.  В  сов.  психологии
о  необходимости  историч.  исследования  для  построе¬
ния  полноценной  теории  И.  говорил  Е.  А.  Ар  кин.
Разработкой  теории  И.,  выяснением  её  социальной
природы,  внутренней  структуры  и  значения  для  раз¬
вития  ребёнка  занимались  JI.  С.  Выготский,  А.  Н.  Ле¬
онтьев,  Д.  Б.  Эльконин  и  др.  Только  историч.  исследо¬
вание  может  выяснить,  при  каких  условиях  и  в  ответ
на  какие  потребности  общества  и  ребёнка  возникает  И,
Такое  исследование  должно  раскрыть,  как  изменя¬
лось  положение  ребёнка  в  ходе  историч.  развития  об¬
щества;  при  каком  уровне  развития  общества  и  поло¬
жении  ребёнка  в  нём  возникали  разные  формы  И.
 В  исследованиях  путешественников  и  этнографов
содержится  богатый  материал  о  положении  ребёнка
в  обществе,  находящемся  на  относительно  низком  уров¬
не  историч.  развития,  о  его  образе  жизни  и  деятель¬
ности,  о  его  И.  и  игрушках.  Эти  материалы  дают  доста¬
точно  оснований  для  гипотезы  о  возникновении  и  разви¬
тии  детской  И.  и  её  различных  форм.  На  самых  ранних
ступенях  развития  общества,  когда  основным  способом
добывания  пищи  являлось  собирательство  с  примене¬
нием  простейших  орудий  (палок)  для  сбивания  плодов
и  выкапывания  съедобных  корней,  И.  не  существовало.
Дети  очень  рано  включались  в  жизнь  взрослых,  практи¬
чески  усваивая  способы  добывания  пищи  и  употребление
орудий.  Усложнение  орудий  труда,  переход  к  охоте,
скотоводству,  мотыжному  земледелию  и  связанное  с
этим  возникновение  первобытнообщинного  строя
привели  к  существенному  изменению  положения  ребён¬
ка  в  обществе.  Хотя  взрослые  относились  к  детям  как
к  равным  и  дети  очень  рано  становились  самостоятель¬
ными,  стали  создаваться  такие  орудия  труда  и  такие
способы  производства,  к-рые  были  недоступны  детям  и
требовали  спец.  подготовки,  т.  е.  возникла  потребность
в  спец.  подготовке  будущего  охотника,  скотовода  и  т.  п.
В  связи  с  этим  взрослые  начали  изготовлять  орудия
(ножи,  луки  и  стрелы,  пращи,  арканы  и  т.  п.),  являю¬
щиеся  точными  копиями  орудий  взрослых,  но  меньше¬
го  размера,  специально  приспособленные  для  детей.
Возникли  И.-упражнения.  Дет.  орудия  увеличива¬
лись  вместе  с  ростом  детей,  постепенно  приобре¬
тая  все  свойства  орудий  труда  взрослых.  Общество
в  целом  чрезвычайно  заинтересовано  в  подготовке  детей
к  участию  в  будущем  в  самых  ответственных  и  важных
областях  труда,  и  взрослые  всячески  содействуют
И.-упражнениям  детей,  над  к-рыми  надстраиваются
И.-соревнования,  являющиеся  своеобразным  экзаменом
и  общественным  смотром  достижений  детей.
 Дальнейшее  развитие  производительных  сил,  услож¬
нение  орудий  труда  и  тесно  связанное  с  этим  дальней¬
шее  разделение  труда  в  обществе  сказалось  и  на  поло¬
жении  детей.  Дети  постепенно  исключаются  из  сложных
и  недоступных  для  них  сфер  производственной  деятель¬
ности;  круг  доступных  сфер  суживается  и  за  детьми
остаются  только  ограниченные  сферы  бытового  труда.
Вместе  с  этим  дети  в  основном  исключаются  и  из  об¬
щественных  отношений  взрослых.  Усложнение  орудий
труда  приводило  к  тому,  что  дети  не  могли  овладевать
способами  действий  с  ними  путём  И.-упражнений  с
уменьшенными  их  моделями:  сложные  орудия  труда  при
их  уменьшении  теряли  свои  основные  функции,сохраняя
лишь  внешнее  сходство.  Это  привело  к  появлению  сна¬
чала  изобразительных  игрушек,  а  затем  игрушек,  лишь
напоминающих  предметы,  с  к-рыми  действуют  взрос¬
 лые.  На  этой  ступени  развития  общества  и  при  таком
положении  ребёнка  в  нём  возникает  ролевая  (или  сю¬
жетная)  И.,  в  к-рой  ребёнок  принимает  на  себя  и  вы¬
полняет  роль,  соответствующую  к.-л.  действиям,  вы¬
полняемым  взрослыми.  Дети,  предоставленные  самим
себе  в  силу  занятости  взрослых,  объединяются  и  орга¬
низуют  свою  особую  игровую  жизнь,  воспроизводящую
в  основных  чертах  общественные  отношения  и  трудо¬
вую  деятельность  взрослых.  В  ролевой  И.  воспроизве¬
дение  предметных  действий  отходит  на  второй  план,
а  на  первый  выдвигается  воспроизведение  общественных
отношений  и  трудовых  функций.  Т.  о.,  в  своих  основ¬
ных  формах  И.(И.-упражнения  и  ролевая  И.)  является
историч.  образованием.  Она  социальна  по  своему
происхождению,  по  своей  природе,  и  именно  поэто¬
му  она  социальна  по  своему  содержанию.
 В  индивидуальном  развитии  совр.  ребёнка  И.  имеет
огромное  значение.  В  ней  формируется  и  проявляется
потребность  ребёнка  воздействовать  на  мир,развиваются
интеллектуальные,  моральные  и  волевые  качества,
формируется  личность  в  целом.  И.  есть  практика  разви¬
тия.  Ребёнок  играет,  потому  что  развивается,  и  разви¬
вается,  потому  что  играет.  И.  является  ведущей  дея¬
тельностью  в  дошкольном  детстве.  Историч.  развитие  И.
не  повторяется.  В  онтогенезе  хронологически  первой
является  ролевая  И.,  служащая  важнейшим  источни¬
ком  формирования  социального  сознания  ребёнка  в  до¬
школьном  возрасте.  В  ролевой  И.  ребёнок  отождествляет
себя  со  взрослыми  и  воспроизводит  их  функции  и  отно¬
шения  между  ними  в  специально  создаваемых  им  самим
условиях.  Характерную  особенность  игровых  условий
составляет  замещение  реальных  предметов,  с  к-рыми
действуют  взрослые,  игрушками,  что  имеет  сущест¬
венное  значение  для  выделения  ребёнком  социальных
отношений  между  людьми.  Ролевая  И.  является  фор¬
мой  моделирования  ребёнком  социальных  отношений,
т.  е.  воссоздания  их  в  новой  материальной,  доступ¬
ной  ребёнку  форме,  и  тем  самым  их  выделения.  В  этом
заключается  её  основная  функция  и  значение  для  раз¬
вития  личности  ребёнка  в  этот  период.  Содержание  ро¬
левой  И.  имеет  важнейшее  воспитательное  значение.
На  это  указывал  уже  И.  М.  Сеченов.  «Свою  особу,—  пи¬
сал  Сеченов,—  он  ассоциирует  со  всеми  проходящими
через  его  сознание  героями  и  со  всеми  их  свойствами,
сначала,  разумеется,  чисто  внешними...  Сливая  себя  с
любым  образом,  ребенок  начинает  любить  все  его  свой¬
ства;  а  потом  путем  анализа  любить,  как  говорится,
только  последние.  Здесь  вся  моральная  сторона  чело¬
века»  (Избр.  произв.,  1953,  с.  106).  Мысль  о  значении
содержания  И.  для  воспитания  неоднократно  подчёр¬
кивал  К.  Д.  Ушинский.  «У  одной  девочки  кукла  стря¬
пает,  шьет,  моет  и  гладит;  у  другой  величается  на  ди¬
ване,  принимает  гостей,  спешит  в  театр  или  на  раут;
у  третьей  бьет  людей,  заводит  копилку,  считает
деньги.  Нам  случалось  видеть  мальчиков,  у  которых
пряничные  человечки  уже  получали  чины  и  брали
взятки.  Не  думайте  же,  что  все  это  пройдет  бес¬
следно  с  периодом  игры,  исчезнет  вместе  с  разбиты¬
ми  куклами  и  разломанными  барабанщиками:  весьма
вероятно,  что  из  этого  со  временем  завяжутся  ассоциа¬
ции  представлений,  и  вереницы  этих  ассоциаций...
свяжутся  в  одну  обширную  сеть,  которая  определит
характер  и  направление  человека»  (Собр.  соч.,  т.  8,
1950,  с.  439—40).  В  сов.  педагогике  И.  рассмат¬
ривается  как  мощное  воспитат.  средство.  Н.  К.  Круп¬
ская,  А.  С.  Макаренко  подчёркивали  большое  значе¬
ние  И.  в  воспитании  и  формировании  подрастающей
личности.
 Содержание  ролевой  И.  реализуется  ребёнком  во
взятой  им  на  себя  роли.  Всякая  роль  содержит  в  себе
определённые  правила  поведения.  Эти  правила  могут
быть  открытыми,  т.  е.  формулируемыми  самим  ребён¬

141
 ИГРА  142
 ком,  и  скрытыми.  Подчинение  им  составляет  важнейший
момент  всякой  ролевой  И.  С  подчинением  правилам  И.
связано  удовольствие,  к-рое  получает  ребёнок  в  И.
Эту  связь  впервые  подчеркнул  Выготский  в  фор¬
ме  парадокса:  «Ребёнок  в  игре  плачет  как  пациент  и  ра¬
дуется  как  играющий».  По  ходу  И.  ребёнок  сталки¬
вается  с  рядом  привлекающих  его  ситуаций  и  предметов.
Однако,  взяв  на  себя  выполнение  той  или  иной  роли,
он  руководствуется  не  привлекательностью  ситуации,
а  правилами  роли.  Тем  самым  во  всякой  ролевой  И.  обя¬
зательно  присутствует  борьба  с  непосредственными  им¬
пульсами  и  именно  поэтому  всякая  ролевая  И.  есть  шко¬
ла  произвольного  поведения.
 Весьма  важно,  что  И.  обычно  носит  коллективный
характер.  Коллектив  играющих  детей  выступает  по  от¬
ношению  к  каждому  отдельному  участнику  как  орга¬
низующее  начало,  санкционирующее  и  поддерживаю¬
щее  выполнение  взятой  на  себя  ребёнком  рол  и.  В  коллек¬
тивной  И.  создаётся  детское  сообщество,  хотя  и  воспро¬
изводящее  жизнь  взрослых,  но  живущее  как  самостоя¬
тельный,  в  известном  смысле  самодеятельный  коллек¬
тив.  Возможности  И.,  как  мощного  воспитательного
средства,  могут  быть  использованы  полностью  только
в  том  случае,  если  ролевая  И.  становится  формой  жиз¬
ни  детей,  а  коллектив  играющих  детей  —  самодеятель¬
ным  коллективом.  Ролевая  И.,  возникая  как  особая
форма  удовлетворения  потребности  ребёнка  в  сов¬
местной  жизни  со  взрослыми,  преобразует  эту  по¬
требность  в  конкретную  её  форму  —  осуществлять
деятельность,  свойственную  взрослым,  деятельность  об¬
щественно  значимую  и  общественно  оцениваемую.
Поэтому  И.  имеет  важное  значение  для  формирования
социальных  потребностей  ребёнка,  в  частности  для  фор¬
мирования  готовности  к  школьному  обучению.
 Уже  в  дошкольном  возрасте  появляются  и  другие
формы  И.,  в  частности  И.  с  правилами  (дидактические
или  подвижные),  специально  создаваемые  взрослыми
или  передающиеся  из  поколения  в  поколение.  В  игро¬
вую  деятельность  уже  в  дошкольном  возрасте  часто
включается  выполнение  отдельных  операций,  подчинён¬
ных  осуществлению  игровой  задачи.  Так,  игровая  зада¬
ча  может  требовать  овладения  элементами  счёта,  знани¬
ями  мер,  веса,  длины.  В  И.  в  магазин,  напр.,  выполне¬
ние  роли  продавца  или  покупателя  часто  сопровож¬
дается  простейшими  счётными  операциями  или  опера¬
циями  взвешивания  и  измерения.  В  ходе  выполнения
этой  роли,  а  равно  и  многих  других,  дети  незаметно,
конечно  при  помощи  взрослых,  овладевают  необходи¬
мыми  знаниями  и  умениями.  Оформление  игровой  зада¬
чи  имеет  важное  значение  для  подвижных  И.  с  прави¬
лами.  Во  многих  из  них  игровая  задача  оформляется
опять-таки  в  виде  ролей.  Это  помогает  сделать  правила
И.  более  наглядными  и  доступными  для  детей,  а  выпол¬
нение  роли  —  более  привлекательной.
 Разнообразные  дидактич.  и  подвижные  И.  способ¬
ствуют  развитию  и  уточнению  восприятия  отдельных
качеств  вещей,  развитию  наблюдательности,  формиро¬
ванию  обобщений  и  других  сторон  интеллектуальной
деятельности,  совершенствованию  координации  дви¬
жений,  быстроты,  силы,  меткости  и  т.  д.  Почти  все  эти
И.,  поскольку  они  являются  коллективными  и  требуют
выполнения  определённых  правил  поведения,  имеют
существенное  значение  для  воспитания  воли,  умения
подчинять  свои  действия  общей  задаче  и  т.  п.
 В  младшем  школьном  возрасте,  в  связи  с  началом  уче¬
ния  в  школе,  И.  и  её  роль  в  развитии  постепенно  ото¬
двигается  на  второй  план.  Ведущей  деятельностью  ре¬
бёнка  становится  учение.  Однако  это  не  значит,  что  И.
сразу  отмирает  и  перестает  влиять  на  развитие  детей.
В  младшем  школьном  возрасте  ролевые  И.  приобретают
иное  содержание.  Для  школьника  в  роли  на  первый  план
выдвигаются  качества  тех  людей,  деятельность  к-рых
 дети  воспроизводят,  прежде  всего  такие  качества,  как
сила,  смелость,  ловкость  и  т.  п.  Любимыми  И.  становят¬
ся  И.  с  героич.  содержанием  —  путешествия,  война,
космос,  преодоление  горных  вершин  и  т.  п.  Бели  уч-ся
первых  и  вторых  классов  действуют  часто  только  в  вооб¬
ражаемом  плане,то  во  второй  половине  младшего  школь¬
ного  возраста  они  стремятся  к  преодолению  реальных
трудностей,  к  выявлению  в  процессе  И.  собственной  сме¬
лости,  сметливости,  силы,  настойчивости.  Смысл  И.  для
них  заключается  именно  в  том,  чтобы  можно  было  про¬
явить  эти  качества.  И.  создаёт  эти  возможности  в  такой
мере,  в  какой  не  может  создать  обычная  жизнь  ребёнка.
И.  становится  важной  формой  доступного  для  этого  воз¬
раста  самовоспитания.  Т.  о.,  в  школьном  возрасте  ро¬
левая  И.  становится  формой,  в  к-рой  ребёнок  осущест¬
вляет  своё  стремление  к  определённым  образцам  челове¬
ческой  личности.
 Большое  место  в  этом  возрасте  принадлежит  всевоз¬
можным  И.  с  правилами  —  интеллектуальным  и  под¬
вижным,  к-рые  постепенно  приближаются  к  спорту.
При  оформлении  этих  И.  роль  сюжетных  моментов  по¬
степенно  снижается,  хотя  и  не  исчезает  вовсе.  Даже  в
такой  И.  как  футбол,  являющейся  типично  спортивной
И.  с  правилами,  младшие  школьники  связывают  выпол¬
нение  функций  с  ролями.  Часто  они  ещё  не  знают  всех
правил  И.,  но  само  взятие  роли,  напр,  «защитника»,
вносит  в  И.  определённые  правила,  пусть  не  совсем
совпадающие  с  настоящими.  Иногда  ролевое  содержа¬
ние  проявляется  в  том,  как  выполняют  младшие  школь¬
ники  свои  функции  в  такой  И.  Они  обязательно  привле¬
кают  нек-рые  аттрибуты  (перчатки  для  вратаря,  за¬
щитные  щитки  и  т.  п.)  и  действуют  как  настоящие  фут¬
болисты  —  падают  в  отчаянном  броске  (даже  если  это
и  не  очень  необходимо)  и  т.  п.  Они  играют  не  в  футбол,
а  в  футболистов,  причём  обладающих  определёнными
качествами.  Овладение  техникой  И.  ещё  не  представляет
для  этих  детей  особой  задачи,  и  они  её  перед  собой  не
ставят.  Лишь  постепенно  дети  знакомятся  с  правилами
И.,  и  из  сюжетно-спортивных  И.  становятся  собственно
спортивными.  И.  в  младшем  школьном  возрасте  являет¬
ся  лучшей  формой  физич.  воспитания.  Кроме  физич.
силы,  ловкости  и  других  физич.  качеств,  в  таких  И.  раз¬
виваются  и  качества  личности  —  воля  л  выдержка,
организованность,  коллективизм  и  т.  п.
 Интеллектуальные  И.  в  этот  период  развития  имеют
также  широкое  распространение.  В  них  развиваются
отдельные  интеллектуальные  качества  и  приобретаются
знания.  Очень  важно  в  этом  возрасте  использовать  раз¬
нообразные  игровые  приёмы  даже  в  уч.  работе.  Нек-рые
игровые  моменты  повышают  интерес  детей  и  тем  самым
способствуют  более  интенсивному  усвоению  знаний.
 Большое  значение  имеют  И.  и  в  подростковом  воз¬
расте,  особенно  у  младших  подростков  (11—14  лет).
Наибольшая  роль  принадлежит  И.,  наполненным  ро-
мантико-героич.  содержанием,  связанным  с  туристич.
походами,  жизнью  в  лагерях  и  т.  п.  В  этом  воз¬
расте  И.  становится  мощным  средством  самовоспитания
и  самоусовершенствования.
 См.  также  Игры  детские,  Игрушка.
 Лит.:  Плеханов  Г.  В.,  Письма  без  адреса.  Письмо
третье,  Соч.,  т.  14,  М.,  1925;  Ушинский  К.  Д.,  Чело¬
век  как  предмет  воспитания,  т.  1,  Соч.,  т.  8,  М.,  1950;  Сече¬
нов  И.  М.,  Рефлексы  головного  мозга,  Избр.  произб.,
М  ,  1953;  А  р  к  и  н  Е.  А.,  Ребенок  и  его  игрушка  в  усло¬
виях  первобытной  культуры,  М.,  1935;  Леонтьев  А.  Н.,
Психологические  основы  дошкольной  игры,  «Сов.  педагогика»,
1944,  №  8—9;  его  же,  Проблемы  развития  психики,  М.,
1959;  Эльконин  Д.  Б.,  Игры  и  психическое  развитие
ребенка-дошкольника,  в  кн.:  Тр.  Всероссийской  научной
конференции  по  дошк.  воспитанию,  М.,  1949;  его  Же,
некоторые  итоги  изучения  психического  развития  детей
дошк.  возраста,  в  кн.:  Психологическая  наука  в  СССР,  т.  2,
М.,  1960;  его  же,  Детская  психология,  М.,  1960;  G  г  о-
os  К.,  Die  Spiele  der  Tiere,  Jena,  1896;  его  же,  Die
Spiele  der  Menschen,  Jena,  1899;  его  же,  Das  Seelenleben
des  Kindes,  B.,  1923  (в  рус.  пер.  —  Душевная  жизнь  ребенка^

143  ИГРОТЕКА
 144
 К.,  1916);  В  U  h  1  е  г  К.,  Die  Krise  der  Psychologie,  2  Aufl.,
Jena,  1929;  BuytendijJt  F.  J.,  Wesen  und  Sinn  des
Spiels,  B.,  1934;  Piaget  J.,  La  formation  du  simbole  chez
l’enfant,  Nchat.—  P., 	1946. 	Д.  JB.  Элъконин.  Москва.
 ИГРОТЕКА  (от  греч.  Щщ  —  хранилище,  ящик)  —
собрание  игр,  игрушек  и  различного  игрового  материа¬
ла,  предназначенных  для  выдачи  детям.  В  И.  сосредото¬
чиваются  принадлежности  для  подвижных  игр  (летних
и  зимних),  мелкие  переносные  аттракционы,  настольно¬
печатные  и  настолько-спортивные  игры,  познаватель¬
ные  игры,  головоломки,  комплекты  игрушек  для  млад¬
ших  школьников.  И.  создаются  при  школах,  детских
внешкольных  учреждениях,  дворцах  и  домах  культуры,
клубах,  парках  и  др.
 Задача  И.—  способствовать  широкому  использова¬
нию  игр  в  воспитательной  работе  с  детьми.
 Работу  с  детьми  в  И.  ведут  педагоги-воспитатели,
комсомольский  и  пионерский  активы.  Они  организуют
выдачу  игр,  объясняют  их  содержание  и  правила,  про¬
водят  соревнования  и  турниры  по  играм.  В  крупных
дворцах  пионеров  (в  Москве,  Ленинграде,  столицах
союзных  республик)  имеются  большие  И.  с  абонемен¬
тами;  они  обслуживают  не  только  детей,  но  и  различные
дет.  учреждения  и  организации  (школы,  школы-интерна¬
ты,  дет.  клубы  при  домоуправлениях  и  др.)*  Эти  И.
выдают  игры  детям  на  дом,  комплекты  игр  —  дет.  учреж¬
дениям;  создают  передвижные  филиалы  на  автомашинах,
в  летний  период  —  филиалы  на  бульварах,  в  парках  и
скверах;  проводят  праздники  игр  и  игрушек,  конкурсы
на  изготовление  самодельных  игр,  оборудование  школь¬
ных  И.  и  игровых  площадок;  организуют  пионерские
«фабрики  игр»  (где  дети  сами  изготовляют  игры  и  игруш¬
ки).  Для  педагогов,  воспитателей,  пионервожатых,
комсомольского  и  пионерского  активов  эти  И.  органи¬
зуют  семинары,  курсы,  кружки  по  играм.
 Лит.:  [М  и  н  с  к  и  н  Е.  М.],  Игротеки  в  детских  вне¬
школьных  учреждениях  и  школах,  М.,  1953;  [его  же],
Всегда  всем  весело.  Сб.  игр  для  пионеров  и  школьников,
М.,  1959;  [его  ж  е],  Пионерская  игротека,  М.,  1962.
 Е.  М.  Минскин.  Москва.
 ИГРУШКА  —  условное  изображение  реальных  пред¬
метов;  вещь,  специально  созданная  для  развлечения
детей  и  обучения  их  в  живой,  увлекательной  форме;
одно  из  важных  средств  воспитания  и  идеологич.  воз¬
действия  на  ребёнка.  К  И.  предъявляются  определён¬
ные  пед.,  эстетич.,  гигиенич.  требования.  Согласно  пед.
требованиям,  И.  должна  развивать  фантазию  ребёнка,
направлять  его  воображение  на  осмысление  впечатле¬
ний  от  окружающего  мира;  помогать  освоиться  в
привлекательном  для  детей  мире  взрослых  и  дейст¬
вовать  в  игре,  подражая  им;  формировать  у  ребёнка
любовь  к  труду,  интерес  к  технике,  любознательность,
наблюдательность;  воспитывать  художественный  вкус
ребёнка,  побуждать  его  к  творчеству.  И.  должна  со¬
действовать  воспитанию  чувства  коллективизма,  вызы¬
вать  положительные  эмоции  у  ребёнка,  забавлять  его.
 Будучи,  как  правило,  предметом  изобразительного  и
декоративно-прикладного  иск-ва,  И.  в  художественной
форме  несёт  ребёнку  образы  внешнего  мира.  Поэтому
основное  эстетич.  требование,  предъявляемое  к  И.,—
с  помощью  художественного  образа  дать  характеристи¬
ку  явления,  близкую  и  понятную  дет.  воображению  и
восприятию.  Этот  образ  должен  вызывать  радостные
эмоции  у  ребёнка.  Развивая  лучшие  традиции  мастеров
народной  И.—  красочность,  декоративность,  реалистич.
условность,—  сов.  художники  создают  глубоко  совре¬
менные  И.,  отражающие  события  и  явления  нашей  жиз¬
ни.  Такие  И.  отличаются  ясностью  содержания  и  про¬
стотой  формы.  «Условная»  И.  должна  иметь  сходство
с  предметом,  к-рый  она  изображает,  и  даже  самая  «по¬
хожая»  И.  должна  быть  образом,  а  не  копией  пред¬
мета.  Образ  И.  в  значительной  мере  связан  с  материа¬
лом.  Каждый  материал  требует  своей  формы,  особой  сте¬
пени  условности  и  обобщения.  Эстетич.  требования
 предъявляются  ко  всем  И.  без  исключения,  т.  к.  фор¬
ма,  раскраска,  отделка  И.  оказывают  большое  влияние
на  формирование  художественного  вкуса  детей.
 В  гигиенич.  отношении  И.  должны  быть  безопасны,
удобны  для  санитарной  обработки  («Санитарные  пра¬
вила  по  производству  и  продаже  игрушек»  утверждены
Мин-вом  здравоохранения  СССР).
 Из  истории  народной  И.  Трудно  определить,  когда
появились  первые  И.;  их  почти  невозможно  отделить
от  орудий  труда,  использовавшихся  ребёнком.  Орудия
труда  взрослых  были  ему  не  под  силу,  для  него  изго¬
товлялись  меньшие  орудия  земледеления  или  охоты;
быть  может,  он  и  сам  участвовал  в  их  изготовлении.  Три
тысячелетия  насчитывают  самые  древние  И.,  найден¬
ные  при  раскопках  дет.  захоронений.  Многие  из  них
представляют  точную  копию  предметов  труда  взрослых,
но  нек-рые  И.  созданы  явно  для  забавы.  Человеч.  фи¬
гурки,  фигурки  зверей  из  камня  или  дерева  появились
значительно  позже.  Многие  И.,  существующие  сейчас,
возникли  в  античную  эпоху  (напр.,  мячи,  обручи,  волч¬
ки,  бабки).  Нек-рые  И.  имеют  авторов.  Так,  изобретение
первой  погремушки  приписывается  Архиту  Тарентско-
му  —  греч.  философу,  математику  и  полководцу  (400—
365  до  н.  э.).
 Значительное  влияние  на  тематику  и  образы  И.  раз¬
ных  народов  оказывали  особенности  их  труда  и  быта,
географич.  положение  стран  и  др.  И.  многих  наро¬
дов  Европы  сходны  не  только  по  тематике,  но  часто  и
по  способам  выполнения,  оформления.  Напр.,  швед¬
ский  петушок  или  глиняный  югославский  конёк  по
пластике  форм  и  яркой  росписи  близки  рус.  дымковской
И.;  деревянные  нем.  куклы  сходны  с  чеш.  «паненками».
Много  общих  черт  у  глиняных  И.  Китая  и  Японии.
Однако,  напр.,  франц.  И.  отличаются  от  И.  других
европ.  стран  угловатостью  форм  и  резкими  переходами
цвета.  Народные  И.  ряда  стран  в  значительной  мере
связаны  с  религиозным  культом,  особенно  в  Китае,
Индии,  странах  Африки,  где  они  либо  копируют  изобра¬
жения  богов,  злых  и  добрых  духов,  святых,  либо  несут
их  черты.  В  странах,  где  преобладало  мусульманство,
куклы,  изготовлявшиеся  из  дерева  и  тканей,  не  имели
лица,  т.  к.  изображение  человеч.  лица  запрещалось
Кораном.
 На  территории  Сов.  Союза  первые  Ненайденные  архео¬
логами,  относятся  к  бронзовой  эпохе  и  представляют  со¬
бой  копии  предметов  быта  и  труда  земледельца.  Рядом
с  ними  были  обнаружены  гладкие  камешки,  ракушки,
кусочки  обработанного  дерева,  к-рыми,  очевидно,
играли  дети.  Самый  ранний  промысел  И.  в  России—
мастерская  глиняных  И.,  существовавшая,  по  упомина¬
ниям  летописцев,  в  Новгороде  в  12  в.  Вокруг  новго¬
родских  монастырей,  куда  стекалось  множество  бого¬
мольцев,  возникали  базары,  ярмарки,  на  к-рых  коробей¬
ники  продавали  И.  С  ростом  городов  и  расширением
торговли  росли  и  промыслы  И.  вокруг  наиболее  шэуп-
ных  населённых  пунктов,  главными  из  к-рых  были
Москва,  Нижний  Новгород,  Вятка.  Самый  крупный
в  России  промысел  резной  И.  сложился  в  с.  Богородском
Московской  губ.—  вотчине  Троице-Сергиева  монастыря.
Первые  упоминания  о  нём  относятся  к  1663.  Здесь
вырезались  для  детей  йошадки,  коньки,  медведи  и  др.
фигурки.  В  деревянных  раскрашенных  И.  Сергиева
посада  17—18  вв.  преобладали  жанровые  изображения—
типы  купцов,  боярынь  («дур»),  франтов,  гусаров,  мона¬
хов.  Богородские  И.  отличались  тонкой  резьбой,  те¬
матика  их  отражала  крестьянский  быт,  сказочные  сю¬
жеты.  Сёла  Нижегородской  губ.  славились  «горянщи-
ной»  —  золотисто-красной  росписью  по  дереву  (с.  Хо¬
хлома),  резьбой  по  дереву  крутошеих  коньков,  козлов,
бычков  (с.  Городец),  яркожёлтой  окраской  с  зелёной
росписью  по  токарной  И.,  «матрёшками»  (с.  Семёново)  и
«щепными»  фигурками  (с.  Лысково).  В  Вятской  губ.

К  ст.  Игрушка.  1—6.  Русская  народная  игрушка:  1  —  богородская;  2  —  хохломская;  3—семёновская;  4  —  нижегородская;
5  —  дымковская;  6—московская.  7—17.  Народная  игрушка  за  рубежом: 	7  —  Швеция;  8—Югославия;  9  —  Франция;  10  —  Су¬
дан;  11  —  Германия,  12  —  Польша;  13, 	14 	— 	Чехословакия; 	15, 	16—Индия;  17  —  Япония

К  ст.  Кукольный  театр.  1—8.  Традиционные  куклы  народного  театра: 	1  —  Петрушка  (Россия);  2—Полишинель  (Франция);  3  —  мистер  Панч
 (Англия);  4  —  Фауст  и  Мефистофель  (Германия);  5  —  представление  скомороха-кукольника  (Россия),  6  —  персонажи  из  традиционного  спек*
такля  «Путешествие  на  Запад»  (Китай);  7  —  принц  и  принцесса  (Япония),  8—принцесса  Деви  Аримба  (Индонезия),  9  —  Украинский  вертеп,
10—17.  Куклы  современного  театра,  10—Емеля  и  Щука  из  спектакля  «По  щучьему  велению»  (Гос.  центр  театр  кукол,  Москва);  11  —  Царь
из  спектакля  «Два  мастера»  (Свердловский  театр  кукол),  12  —  Черный  принц  из  спектакля  «Золотой  конь»  (Латвийский  театр  кукол,  Рига),
13—  Петрушка  из  спектакля  «Петрушка-иностранец»  (ГЦТК,  Москва),  14—Буратино  из  одноименного  спектакля  (ГЦТК,  Москва),  15  —  Спейбл
и  Гурвинек  из  спектакля  Театра  Спейбла  и  Гурвинка  (Чехословакия)'  16—Катя  из  спектакля  «Катя  и  крокодил»  (Познанский  театр  «Марци-
нек»,  Польша);  17—  Цэндэрике  из  спектакля  Бухарестского  театра  кукол  «Цэндэрике»  (Румыния)

145
 ИГРУШКА  146
 (с.  Дымково)  сложился  самобытный  тип  глиняной  И.—
условно  решённые  пластич.  формы,  красочная  роспись,
построенная  на  сочетании  контрастных  локальных
цветов.  Глиняные  И.  получили  самое  широкое  распро¬
странение.  Наиболее  известные  центры  производства
глиняной  И.,  кроме  Дымкова,—  Каргополь,  Гжель,
Тула,  Новгород,  Курск,  Опошны  (на  Украине),  Вла¬
димир.  И.  этих  промыслов  отличались  друг  от  друга  и
поорнаменту,  и  по  колориту.  Так,  для  владимирской  И.
характерна  яркая  фиолетовая  краска  с  добавлением
золота;  для  курской  —  роспись  многоцветными  прямы¬
ми  полосами;  в  Каргополе  на  необожжённую  белую  гли¬
ну  наносились  красные  и  зелёные  полосы,  а  промежутки
между  ними  заполнялись  короткими  чёрточками,  и  т.  д.
 В  нач.  19  в.  нар.  игрушечные  промыслы  значительно
расширились.  Рядом  с  И.  из  дерева  и  глины  появляются
новые  И.  из  бумаги  (папье-маше)  —  куклы-пеленашки,
крупные  фигуры  животных  и  птиц,  людей  (иногда  даже
с  нехитрым  механизмом  движения).  Сюжеты  этих  И.
часто  заимствовались  с  лубка  (напр.,  была  И.,  изобра¬
жающая  «славного  выпивалу  и  объедалу»,  при  повороте
рукоятки  в  его  рот  летела  всякая  снедь).
 Высокая  требовательность  народа  к  И.  выразилась
в  её  художественных  традициях:  пластике  и  лаконич¬
ности  форм,  большой  динамичности  и  декоративности
И.,  в  условности  и  обобщённости  образов.  Ни  одно  изо¬
бражение  животного,  сделанное  мастерами  Богородска
или  Городца,  достаточно  ярко  свидетельствующее  о  ве¬
ликолепном  знании  анатомии  зверя,  не  является  его
копией.  Здесь  народная  мудрость  и  мастерство  нашли
замечательное  сочетание  предельной  выразительности
образа  с  его  условным  решением  при  чёткости  силуэта
и  даже  нек-рой  графичности  оформления.
 В  нач.  20  в.  жестокая  конкуренция  в  кустарном  про¬
изводстве  привела  к  значительному  снижению  качества
И.  В  годы  1-й  мировой  войны  игрушечные  промыслы  и
артели  пришли  в  упадок.  Производство  И.  почти  прекра¬
тилось.  Однако  после  Вел.  Окт.  социалистич.  револю¬
ции,  несмотря  на  труднейшие  условия  экономич.  раз¬
рухи,  сов.  педагоги  и  художники  приложили  немало
усилий,  чтобы  возродить  традиции  нар.  И.  По  инициати¬
ве  художника  Н.  Д.  Бартрама  в  1918  в  Оружейной  па¬
лате  Кремля  была  помещена  коллекция  русских'  И.,
положившая  начало  музею  И.
 Сов.  нар.  мастера  создали  в  духе  традиций  каждого
из  промыслов  И.  на  совр.  темы.  Так,  рядом  с  традици¬
онными  матрёшками  появился  космонавт.  Оформление
его  решено  в  тех  же  мажорных  чистых  тонах.  Чистота
цвета,  его  яркость,  подбор  сочетаний  в  цвете  —  одно
из  серьёзных  требований  педагогики  к  нар.  И.
 Нар.  И.  приобрела  и  новое  назначение,  выступая
в  качестве  декоративного  элемента  в  современном  ин¬
терьере.
 И.  как  средство  воспитания.  В  связи  с  возрастным
предназначением  И.  и  основными  задачами  воспитания
детей  И.  можно  разделить  на  способствующие  умст¬
венному,  нравственному  и  эстетич.  воспитанию,  физич.
развитию  и  И.-забавы.
 Среди  И.,  способствующих  умственному
воспитанию  детей,  большое  место  занимает  груп¬
па  дидактич.  И.,  развивающих  ум,  мышление,  речь  ре¬
бёнка,  дающих  ему  ряд  ценных  представлений,  знаний,
умений,  навыков.  Играя  с  ними,  ребёнок  учится  распо¬
знавать,  различать,  называть  форму,  величину,  цвет
(и  оттенки)  предметов,  знакомится  с  количественными
соотношениями,  числом,  цифрой,  с  пространственными
понятиями,  объединяет  детали  в  целый  предмет,  раз¬
бирает  его  на  части.  Среди  таких  И.  много  народных:
конусные  башенки  с  одноцветными  кольцами  (для  детей
от  1,5  до  3  лет),  с  разноцветными  кольцами  (от  3  до  7
лет),  различные  «вкладыши»  —  мисочки,  бочонки,  ша¬
ры,  яйца  (от  1,5  до  5  лет),  матрёшки  (от  1,5  до  6  лет),
 И.  разборные  на  стержнях,  на  винтах  и  др.  Невозможно
указать  точный  возраст  детей,  для  к-рых  предназначена
та"  иЛи  иная  дидактич.  И.,  т.  к.  игры  с  ними  могут  быть
разной  степени  сложности.  Напр.,  башенку  с  кольцами
дают  для  разборки-сборки  ребёнку  1,5  лет;  от  ребёнка
 2—2,5 	лет  требуют  уже  названия  цвета  и  определения
разницы  величин  колец;  ребёнок  3—3,5  лет  может  по¬
следовательно  подобрать  и  нанизать  кольца  по  величине
от  большего  к  меньшему  и  наоборот;  4-летний  называет
 3—4 	цвета  колец,  определяет  «меньше-больше»,  5-лет¬
ний  указывает,  какого  по  величине  или  цвету  кольца  не
хватает,  где  оно  должно  быть  помещено,  6—7-летний
располагает  их  по  нарастающей  или  убывающей  интен¬
сивности  цвета  и  т.  д.
 Играя  с  «вкладышами»,  дети  вначале  механически
вкладывают  меньшие  предметы  в  большие,  на  практике
постигая  соотношения  величин,  затем  усваивают  поня¬
тия  величины  (большой  —  маленький),  позднее  подхо¬
дят  к  сравнительным  степеням  и  т.  д.
 Разборные  дидактич.  И.  —  первые  своеобразные
конструкторы  для  маленьких  детей.  Сборка  на  стержне
башенки,  свинчивание  частей  бочонка,  сопряжение  на
зажимах  пирамидки-песочницы  —  задачи  для  детей  раз¬
ного  возраста  (от  1,5  до  5  лет).  Деревянные  И.  с  винто¬
выми  деталями  предназначаются  детям  4,5—5  лет.
 Совр.  дидактич.  И.  восприняла  все  лучшие  черты
народной  (декоративность,  элемент  самоконтроля  и
т.д.).  Для  изготовления  дидактич.  И.,  кроме  дерева,
употребляются  и  пластич.  массы.  Варианты  сборно¬
разборных  И.  построены  на  совр.  тематике.  Так,  появи¬
лось  много  башенок-«ракет»,  «спутников»  и  др.  Выпус¬
каются  более  сложные  дидактич.  И.  для  использования
в  дет.  коллективах.  Играя  с  этими  И.,  дети  должны  за¬
катить  шары  в  отверстия  или  лунки  соответствующей
величины  или  цвета,  вложить  куб,  цилиндр,  призму
и  др.  в  отверстие  соответствующей  формы.  Использова¬
ние  И.  в  возрастных  группах  зависит  и  от  системы  за¬
нятий  с  детьми,  и  от  задачи,  к-рую  выдвигает  перед
ребёнком  воспитатель.  Однако  сопоставление  величины
шара  и  отверстия  доступно  1,5-летнему  ребёнку,  на¬
хождение  одинаковых  цветов'—  2—3-летнему,  а  со¬
знательное  решение  задачи  с  сопоставлением  формы
геометрических  тел  и  отверстий  доступно  лишь  де¬
тям  6—7  лет.
 Помимо  дидактич.  И.,  умственному  воспитанию  спо¬
собствуют  И.,  обычно  называемые  образными.  В  эту
группу  входят  куклы  с  их  одеждой,  мебелью,  утварью,,
жилищем;  фигурки,  изображающие  людей  и  животных,
элементы  природы.  В  играх  с  ними  расширяются  и  уточ¬
няются  представления  ребёнка  об  окружающем  мире
предметов,  явлений,  событий,  развиваются  мышление,
речь,  а  главное  —  воображение.
 Кукла  —  одна  аз  самых  популярных  дет.  И.  Детей
1—2  лет  интересуют  куклы  с  закрывающимися  глазами,
издающие  звуки  при  поворачивании,  достаточно  болыпие,
чтобы  ими  удобно  было  играть,  с  мягким  туловищем  и
приятным  выражением  лица.  У  этих  кукол  может  быть
и  неснимающаяся  одежда.  Игра  ребёнка  с  куклой  гл.
обр.  отражает  заботы  взрослых  о  нём  самом  —  кормле¬
ние,  укачивание,  прогулку.  Детям  1—4  лет  предназна-

147  ИГРУШКА
 148
 ■чаются  и  «голыши»  —  целлулоидные  или  пластмассовые
куклы  без  одежды,  к-рых  можно  купать,  завёртывать
в  пелёнки,  одеяльца.  Для  детей  3—5  лет  выпускаются
куклы  больших  размеров  (35—50  см)  с  легко  сни¬
мающейся  одеждой  и  обувью,  со  сменами  белья  и
•одежды.  Для  игр  с  такими  куклами  имеются  соответ¬
ствующие  по  размерам  мебель,  посуда,  транспортные
И.  Куклы  должны  быть  разнообразными,  ибо  дети
различают  «характер»  весёлой  или  грустной  куклы,
дают  им  разные  роли  в  игре.
 Для  общей  игры  5—7-летним  детям  нужны  куклы
разных  размеров  —  большие  и  маленькие  (6—7  см);
наиболее  удобны  для  игр  старших  дошкольников  куклы
20—35  см.  Закрывающиеся  глаза,  встроенные  в  тулови¬
ще  звуковые  приборы  для  таких  кукол  уже  необяза¬
тельны,  дети  сами  говорят  за  куклу  и  действия  ведут
гл.  обр.  в  воображаемом  плане.  Необязательна  для  та¬
ких  кукол  и  снимающаяся  одежда  (напр.,  куклы  в  нац.
или  проф.  одежде).  Мальчики  младшего  школьного  воз¬
раста  в  куклы,  как  правило,  не  играют,  но  им  иногда
необходим  шофёр,  лётчик,  капитан  для  игр  с  другими  И.
Для  них  интересны  мелкие  фигурки  людей  в  различных
профессиональных  костюмах  (10—15  см).  Девочки
 младшего  школьного
возраста  проявляют  ин¬
терес  к  большим  кук¬
лам  (45—65  см);  для
таких  кукол  удобно
шить  платья,  ухажи¬
вать  за  ними  —  сти¬
рать,  гладить.  Мягкие
И.-животные  («мишки»,
котята,  щенята)  дают¬
ся  детям  с  1  —1,5  лет.
Они  участвуют  в  играх
так  же,  как  и  куклы
(ребёнок  ещё  не  диф¬
 ференцирует  действия  И.  в  игре).  Наиболее  удобны
для  детей  1—3  лет  резиновые  и  пластмассовые  И.-жи¬
вотные,  известные  ребёнку  по  сказкам,  картинкам,
наблюдениям.  С  ними  дети  играют  и  на  воздухе,  им
не  страшны  песок  и  вода.  Для  детей  5—7  лет  интересны
И.-животные,  объединённые  в  комплексы  —  «стадо»,
«зоопарк»,  «джунгли»,  «Африка»  и  т.  д.  Размеры  И.  в
комплексе  должны  позволить  детям  развернуть  игру  на
сравнительно  небольшой  площади.
 Чем  старше  ребёнок,  тем  больше  требований  предъяв¬
ляет  он  к  сходству  И.  с  натурой.  Однако  это  сходство
не  должно  приводить  к  натуралистич.  передаче  его  как
в  форме,  так  и  в  цвете.  С  3-летнего  возраста  дети  начи¬
нают  употреблять  в  играх  и  нек-рое  оборудование  для
игр  с  куклами:  мебель,  кухонную  и  столовую  посуду
и  т.  д.  Дети  старшего  дошкольного  и  младшего  школь¬
ного  возраста  предпочитают  действующие  И.:  стираль¬
ную  машину  и  пылесос  на  микроэлектромоторе,  осве¬
щаемый  холодильник,  зажигающуюся  лампу  и  т.  д.
Игры  с  мелкими  И.  старших  дошкольников  и  младших
школьников  требуют  иногда  и  нек-рых  декораций.
Нужны  И.,  отображающие  жилище  (комнаты  разного
назначения,  заборчики,  деревья,  дворовые  постройки),
школу  (парты,  счёты  и  школьная  доска)  и  пр.
 Политехнич.  обучению  детей  способствует  технич.
И.  —  транспортная,  строительная  и  др.,  к-рая  позво¬
ляет  детям  наиболее  полно  отразить  в  игре  процессы
совр.  труда  без  особой  затраты  трудовых  усилий.
Готовая  технич.  И.  для  детей  разного  возраста  отли¬
чается  не  только  по  тематике,  но  и  по  образу.  Напр.,
паровоз  для  ребёнка  2—4  лет  может  состоять  из  несколь¬
ких  крупных  ярких  деталей  —  котла,  трубы,  колёс
и  будки  машиниста;  5—7-летний  ребёнок  требует  уже
подробностей  —  наличия  тендера,  рычагов  у  колёс
и  т.  д.,  а  младшему  школьнику  нужна  ещё  большая  де¬
тализация  и  даже  замена  паровоза  тепловозом,  электро¬
возом.  Готовые  технич.  И.  могут  отражать  совр.  тех¬
нику,  технику  прошлого  и  возможную  технику  будуще¬
го.  Технич.  И.  для  дошкольников  могут  двигаться  от
толчка  руки  ребёнка,  приводиться  в  движение  завод-

149
 ИГРУШКА  150
 ным  или  инерционным  механизмом;  для  школьников
они  снабжаются  электромоторами,  пультами  управле¬
ния,  часто  имеют  программное  устройство,  двигаются
по  заданному  направлению,  могут  иметь  выносной
руль  для  дистанционного  управления  машиной.  Для
детей  среднего  школьного  возраста  интересны  И.  с  фо¬
тоэлементами,  действующие  на  полупроводниках,
управляемые  на  расстоянии.  Для  детей  дошколь¬
ного  и  младшего  школьного  возраста  нек-рые  технич.
И.,  в  т.  ч.  транспортные  и  дорожно-строительные,  де¬
лаются  больших  размеров,  и  ребёнок  сам  усаживает¬
ся  в  такую  машину,  действуя  рычагами,  рулями,
чтобы  выполнить  в  игре  необходимую  работу.  Буль¬
дозеры,  экскаваторы,  подъёмные  краны,  дорожные
катки  малых  размеров  выполняют  ту  же  работу  в  мень¬
шем  объёме  и  управляются  ребёнком  при  помощи  ры¬
чагов,  заводных  механизмов,  но  действуют  на  них  уже
маленькие  куклы.  Это  И.  для  детей  среднего  и  старшего
дошкольного  возраста.
 Многочисленны  и  разнообразны  строительные  мате¬
риалы  из  дерева4,  пластич.  масс.  Это  уже  не  готовая  И.,
а  «полуфабрикат»,  из  к-рого  дети  создают  дороги,  мосты,
дома  и  др.  Кубики  для  2-летних  детей,  кубики  и  кирпи¬
чики  для  3-летних,  наборы  с  призмами,  цилиндрами,
брусками,  пирамидами,  плоскостями  для  перекрытий,
а  иногда  и  с  дополнительными  деталями  в  виде  рулей,
штурвалов,  флагов  и  др.  для  старших  дошкольников  и
младших  школьников  дают  возможность  детям  отразить
в  игре  строительство,  к-рое  они  видят  вокруг  себя.  Спец.
альбомы,  прилагаемые  к  наборам,  позволяют  строить
точно  по  образцу.  В  играх  со  строительным  материалом
дети  знакомятся  с  объёмными  геометрич.  телами,  упраж¬
няются  в  пространственных  перемещениях,  у  них  раз¬
виваются  представления  о  формах,  величинах,  место¬
положении,  протяжённостях,  направлении  п  пр.  К  тех¬
нич.  И.  относят  также  наборы  металлич.  конструкторов,
инструментарий  для  детей,  детали  и  заготовки  для
технического  творчества  детей,  спец.  наборы  для  опы¬
тов  и  работ  с  электричеством,  химич.  реактивами,  но
 здесь  иные  задачи,  иные  виды  труда,  поэтому  целесо¬
образнее  рассматривать  эти  И.  как  игры-пособия,
 И.,  способствующие  нравственному  вос¬
питанию  детей,  знакомят  их  с  трудом  взрослых,
с  орудиями  этого  труда,  привлекают  детей  к  посильному
труду,  воспитывают  чувство  коллективизма.  Многие  И.
отражают  процессы  производственного  и  бытового  тру¬
да.  Напр.,  набор  «Маленькой  хозяйке»содержит  предме¬
ты,  необходимые  для  работы  с  тестом.  Пользуясь  таким
же  набором,  ребёнок  5  лет  будет  раскатывать  пласти¬
лин,  выдавливать  формочками  игрушечное  печенье,
а  ребёнок  7—9  лет  с  удовольствием  сделает  печенье  из
настоящего  теста.  Дети  2—4  лет  то  же  проделают  с  пес¬
ком  при  помощи  совочка  и  формочек-«песочниц».
 Для  малыша  3  лет  достаточно  корыта  из  пластмассы,
чтобы  он  вообразил  себя  стирающим  кукольное  бельё,
а  дети  5—7  лет  стирают  кукле  платье  в  большом  метал¬
лич.  корыте  на  стиральной  игрушечной  доске,  пользуясь
водой  и  мылом.  Лопатки,  грабли,  ведёрки  долж¬
ны  быть  удобны  для  ребёнка;  они  служат  для  работ  по
уборке  двора,  уходу  за  растениями  и  животными.  Вся
эта  работа  проходит  в  игре,  но  это  уже  труд-игра,  она
воспитывает  уважение  и  готовность  к  любому  труду,
трудолюбие.  В  играх  детей  часто  инсценируются  наи¬
более  привлекательные  для  них  виды  труда  взрослых.
Для  игр  в  поликлинику,  парикмахерскую,  магазин  и
др.  выпускают  спец.  наборы  И.  («Доктор  Айболит»,
«Маленький  парикмахер»  и  др.),  включающие  кукол,
одетых  в  профессиональные  костюмы.  Эти  игры  разви¬
вают  у  детей  заботливое  отношение  к  людям,  чувство
ответственности.  Наборы  для  игр-инсценировок  исполь¬
зуются  детьми  старшего  дошкольного  и  младшего  школь¬
ного  возраста,  однако  отдельными  предметами  из  них
могут  играть  и  младшие  дети;  так,  3-летний  малыш
с  удовольствием  «стрижёт»  своего  «мишку»  машинкой.
 Воспитанию  интернационализма,  интереса  к  людям
разных  рас  и  наций,  чувства  дружбы  помогают  куклы
с  присущими  определённым  расам  и  нациям  чертами,
одетые  в  нац.  костюмы.  Играя  с  ними,  дети  вместе  с  тем
знакомятся  с  этнографич.  особенностями  людей  раз¬
ных  стран.  Такие  И.  предназначаются  гл.  обр.  для  стар¬
ших  дошкольников.
 Существуют  И.,  специально  рассчитанные  по  содер¬
жанию  или  размерам  на  объединение  детей  в  коллектив.
Среди  таких  И.  главное  место  занимают  тематич.  набо¬
ры:  «Школа»,  «Детский  сад»,  «Пионерский  лагерь»,
«Зоопарк»  и  др.,  предназначенные  для  детей  6—10  лет.
 Любая  И.  имеет  значение  для  формирования  эсгетич.
вкуса,  но  многие  И.  создаются  специально  с  целью
эстетич.  воспитания  детей  (они  играют,
конечно,  немалую  роль  и  в  умственном,  и  в  нравствен¬
ном  воспитании).  В  эту  категорию  входят  разнообраз¬
ные  театральные  И.  и  наборы  кукол-бибабо  (надеваю¬
щихся  на  руку),  тростевых  кукол,  марионеток,  фигурок
для  настольного  театра  (плоскостных  и  объёмных),  тене¬
вые  театры.  С  их  помощью  взрослые  в  живой,  занима¬
тельной  форме  доносят  до  ребят  содержание  дет.  сказок,
пьес,  рассказов.  Игры  детей  с  театральной  И.  развивают
творч.  фантазию,  яркую,  образную,  выразительную
речь.  Старшие  дошкольники  с  помощью  И.-бибабо  по¬
казывают  несложные  сценки.  Дети  до  5  лет  не^  могут
использовать  эти  И.  для  театральных  действий,  они
лишь  играют  с  отдельными  И.,  разговаривая  с  ними.
Дети  4—5  лет  могут  инсценировать  простейшие  короткие
сказки,  используя  для  этого  настольные  театры.  Широ¬
ко  известны  наборы  на  темы  сказок  «Курочка-ряба»,
«Колобок»,  «Теремок»  —  для  младших  дошкольников,
«Репка»,  «Кот,  петух  и  лиса»,  «Волк  и  семеро  козлят»,
«Кот  и  дрозд»  —  для  средних  и  старших  дошкольников.
Многие  наборы  могут  использоваться  и  младшими
школьниками.  Для  детей  среднего  и  старшего  дошколь¬
ного  возраста  создаются  наборы  объёмных  фигурок  на

151  ИГРУШКА
 152
 темы  сказок  —  «Золотой  ключик»,  «Приключения  Чи-
поллино»,  а  для  малышей  —  театр  мягких  игрушек  на
темы  сказок  «Теремок»,  «Три  медведя».  Такие  наборы
предназначены  для  использования  в  детских  учрежде¬
ниях.  В  семье  можно  использовать  отдельные  фигур¬
ки  из  наборов  (Буратино,  Чиполлино  и  т.  д.).  Не¬
сложные  теневые  театры  чёрно-белые  и  цветные  до¬
ступны  и  для  старших  дошкольников  и  для  школь¬
ников.  Тростевые  куклы  в  театральных  играх-постанов¬
ках  используются  детьми  среднего  школьного  возраста,
но  интересны  они  и  для  старших.  Управление  марионет¬
ками  доступно  только  старшим  школьникам  (см.  Ку¬
кольный  театр,  Самодеятельный  детский  театр).
С  целью  эстетич.  воспитания  создаются  также  муз.  И.:
органчики,  погремушки,  каталки,  неваляшки  с  мело¬
дичным  звучанием  —  для  детей  от  6  месяцев  до  3—4
лет;  И.-инструменты,  не  имеющие  звуковых  приспособ¬
лений  и  предназначенные  для  игр  творческого  характе¬
ра,  когда  дети  5—6  лет  напевают,  подражая  звукам
этих  инструментов.  Дети  7—12  лет  могут  играть  на
звучащих  И.-инструментах  (рожки,  горны,  пианино,
гармонии,  металлофоны  и  др.),  развивающих  муз.  слух
и  муз.  способности  детей.  И.-инструменты  настраивают
на  хроматич.  или  диатонич.  лад.  Первые  предназнача¬
ются  для  старших  дошкольников,  вторые  —  для  млад¬
ших  школьников.  Н.-и.  ин-том  И.  созданы  муз.  конст¬
руктор,  позволяющий  школьнику  переставлять  на
диске  звучащие  пластинки,  подбирая  на  слух  или
по  нотам  мелодию  для  проигрывания,  а  также  серия
муз.  И.-инструментов  для  оркестра  в  детском  саду
и  в  школе.  На  эстетич.  воспитание  детей  всех  воз¬
растов  рассчитаны  также  декоративные  И.  (карна¬
вальные  принадлежности,  И.-украшения  для  поме¬
щений  и  особенно  ёлочные).  И.  из  небьющихся  мате¬
риалов  позволяют  и  дошкольникам  принять  участие
в  украшении  новогодней  ёлки.  Многочисленные  мозаи¬
ки  из  дерева,  пластич.  масс,  картона  помогают  де¬
тям  освоить  композицию  узора,  красивые  цветовые  соче¬
тания,  создавать  орнаменты  и  узоры  по  образцу  и  само¬
стоятельно.  3-летние  дети  складывают  узоры  из  круп¬
ных  геометрич.  форм—квадратов,  треугольников.  Для
 детей  4—5  лет  в  игру  вводится  ромб.  Старшие  дошколь¬
ники  получают  мозаику  из  разноцветных  шариков,
вкладывающихся  в  отверстия  фона.  Младшим  дошколь¬
никам  дают  мозаики  в  3—4  цвета,  старшим  —  с  полной
гаммой  цветов  и  оттенков.  Мозаики  со  сложцыми  рисун¬
ками-образцами  («Скатерти  и  салфетки»,  «Вышивание»)
используются  младшими  школьниками,  гл.  обр.  де¬
вочками.
 Весьма  обширная  категория  И.,  обычно  называемых
спортивно-моторными,  предназначена  для  физиче¬
ского  воспитания  детей.  Игры  с  ними  содей¬
ствуют  развитию  движений  ребёнка  и  отдельных  групп
мышц.  От  первых  движений  ребёнка  с  погремушкой  до
спортивных  игр  подростка  и  юноши  эти  И.  являются
одним  из  прекрасных  средств  развития  грациозных
движений,  их  координации,  мускульной  силы,  ловко¬
сти,  меткости,  глазомера,  выдержки,  воли.  И.  типа
бирюлек,  «блошек»  развивают  мелкие  мышцы  рук  стар¬
ших  дошкольников  и  младших  школьников.  Это  осо¬
бенно  важно  для  развития  навыков  письма,  рисования,
черчения.  Более  крупные  мышцы  кисти  руки  крепнут
в  играх  «Поймай  рыбку»  (3—4  года),  волчки  (4—6  лет),
«Будь  ловким»  (5—7  лет),  где  нужно  поймать  мелкие
предметы  петлей  или  крючком  на  удочке;  бильбокэ,
ротоллы  (от  6  лет)  и  др.  Большая  группа  мышц  разви¬
вается  у  ребёнка  при  играх  в  кегли  (от  3  лет),  городки
(от  6  лет),  крокет  (от  7  лет).  Мяч,  обруч  (от  2  лет),  пры¬
галки  (от  6  лет),  вожжи  (2—5  лет),  серсо  (от  7  лет).
Бадминтон,  пинг-понг,  мячебросы  и  кольцебросы  и  др,
способствуют  физич.  развитию  школьников.  Появи¬
лись  новые  спортивно-моторные  И.—  «Конструктор»
В.  П.  Поликарпова,  представляющий  спортивный  ком¬
плекс  для  дошкольников;  серия  маятниковых  игрушек
В.  Т.  Мальцева  для  школьников  и  старших  дошколь¬
ников,  развивающих  у  детей  ритм  в  движении;  И.  «Вы¬
бей  шар»  —  для  развития  меткости,  чёткости  и  силы
удара  у  старших  дошкольников  и  младших  школьников,
Многие  настольные  игры  являются  своего  рода  аттрак¬
ционами.  Это  настольные  городки,  бильярды,  тиры,
игры  с  шариками  (от  5  лет),  настольный  волейбол,  бас¬
кетбол,  крокет  (от  6  лет),  футбол,  хоккей  (от  7  лет)
и  др.  Ребёнку  нужно  в  одних  играх  быстро  ориенти¬
роваться  в  движениях  противника,  реагировать  на  них,
в  других  —  быть  осторожным  и  ловким,  в  третьих  —
смелым  и  находчивым,  решительным  и  настойчивым.
Небольшую,  но  весьма  интересную  группу  представ¬
ляют  И.  типа  «загонялок»,  лабиринтов,  выпускающиеся
и  для  старших  дошкольников,  и  для  школьников
(степень  сложности  лабиринтов  зависит  от  возраста
детей).  Игры  с  такими  И.  требуют  сноровки,  выдерж¬
ки,  осторожных  и  точных  движений.
 Кроме  перечисленных  И.,  существуют  разнообразные
И.-з  а  б  а  вы,  специально  созданные  для  развлечения.  Сре¬
ди  них  многие  нар.  И.  —  дергунчики,  мячи  на  резинках,
клюющие  птички,  карусели,  деревянные  резные  И.  с  за¬
бавными  движениями  и  др.  В  этой  группе  много  совре¬
менных  И.,  среди  к-рых  наиболее  распространены  меха¬
нические:  крутящиеся  на  турниках  гимнасты,  подпрыги¬
вающие  птички,  лягушки,  бодающиеся  козлики  и  пр.  К
И.-забавам  относятся  также  наборы  фокусов,  И.-сюрпри-
зы'с  выскакивающими  из  коробочки  смешными  фигурка¬
ми,  шапочки  и  маски  для  игр,  забавные  мягкие  И.  из  тка¬
ни,  поролона,  надувные  из  резины.  Крупные  резиновые
надувные  И.  условно  относят  к  И.-забавам,  но  их  ос¬
новное  назначение  —  помочь  ребёнку  научиться  пла¬
вать,  следовательно,  их  правильнее  относить  к  катего¬
рии  И.  для  физич.  воспитания  детей.  И.-сюрпризы  и
И.-фокусы  интересны  и  малышу  3  лет,  и  старше¬
класснику.
 С  каждым  годом  в  СССР  увеличивается  объём  производ¬
ства  И.,  расширяется  их  ассортимент,  улучшается  каче-
стйгОуНовые^моделиИ.разрабатываются  Н.-и.  ин-том  И.

153
 ИГРЫ  ДЕТСКИЕ  154
 и  художественными  мастерскими.  Каждая  новая  мо¬
дель  И.  просматривается  и  утверждается  художест-
венно-технич.  советами  по  И.  при  мин-вах  просве¬
щения  союзных  республик  и  их  комиссиями  на  мес¬
тах.  Расширению  ассортимента  И.  и  улучшению  их
качества  способствуют  периодически  проводя¬
щиеся  в  СССР  конкурсы  И.,  в  к-рых  участвуют
тысячи  авторов  —  педагогов,  художников,  мастеров  И.
Кадры  специалистов  по  И.  готовят  промышленно¬
художественные  уч-ща,  в  т.  ч.  специализированный  За¬
горский  техникум  И.  Сов.  И.  получают  высокие  оценки
на  международных  выставках  и  экспортируются  во
многие  страны.  СССР  импортирует  И.  из  других  стран.
 Вопросами  пед.  ценности  И.  занимаются  междуна¬
родная  комиссия  «Хорошая  игрушка»  и  Всемирная
организация  по  вопросам  воспитания  детей  раннего
возраста.
 Помимо  готовых  И.,  дети  используют  в  играх  И.-са¬
моделки  из  разных  материалов  (см.  Самодельные  игры
и  игрушки).
 Лит.:  Воронецкий  А.  ВД.(  Кустарное  производство
игрушек.  1889,  в  кн.:  Отчеты  и  исследования  по  кустарной
промышленности  в  России,  т.  1,  СПБ,  1892;  Игрушка,  ее  исто¬
рия  и  значение.  Сб.  ст.,  под  ред.  Н.  Д.  Бартрам,  М.,  1912;
Оршанский  JI.  Г.,  Игрушки.  Сб.,  П.,  1923;  Цере-
телли  Н.  М.,  Рус.  крестьянская  игрушка,  [М.],  1933;
Лебедева  Н.  Т.,  Как  выбрать  игрушки  детям,  М.,
1959;  Р  о  с  с  и  х  и  н  а  С.  В.,  Русская  народная  игрушка,
М.,  1959,  Флёрина  Е.  А.,  Эстетическое  воспитание
дошкольника,  М.,  1961;  Эйдельс  Л.  М.,  Техническая
игрушка  в  трудовом  воспитании  детей,  [М.], 	1962;
 Арбат  Ю.  А.,  Поющее  дерево,  М.,  1962;  Гаврило¬
ва  Л,  А  ,  Друг  детей,  М.,  1962;  Детям  —  хорошая  игрушка.
Сб.  статей,  М.,  1963  (см.  также  разд.  В  мире  игрушек  и  игр,
«Дошкольное  воспитание»,  1961—63).
 Е.  А.  Носсаковская.  Москва.
 ЙГРЫ  ДЕТСКИЕ.  Содержание  И.  д.  зависит  от  впе¬
чатлений  жизни  ребёнка.  Задача  родителей  и  воспита¬
телей  обогащать  детей  новыми  впечатлениями,  побуж¬
дая  их  к  игре,  играя  вместе  с  ними,  постепенно  разви¬
вая  в  игре  их  самостоятельность.  В  большинстве  И.  д.
используются  игрушки,  к-рые  родители  и  воспитатели
подбирают  детям  соответственно  их  возрасту.  При  уме¬
лом  и  правильном  руководстве  со  стороны  взрослых  И.  д.
становятся  действенным  средством  умственного  и  физич.
развития  детей,  их  нравственного  и  эстетич.  воспитания
и  политехнич.  обучения.  Напр.,  многие  подвижные  И.  д.
не  только  физически  укрепляют  детей,  но  и  вырабатыва¬
ют  у  них  красоту  движений,  воспитывают  чувство  кол¬
лективизма;  игра-труд  не  только  способствует  умствен¬
ному  развитию  ребёнка  и  вырабатывает  у  него  опреде¬
лённые  трудовые  навыки  и  умения,  но  и  эстетически
воспитывает  детей.
 В  пед.  лит-ре  принято  различать  игры  предметные,
сюжетные,  подвижные  и  дидактические.  В  свою  очередь,
сюжетные  игры  делятся  на  ролевые,  «режиссёрские»  и
игры-драматизации.
 Начальной  формой  И.  д.  являются  предметные
игры  детей  младенческого  возраста.  Это  первые  мани¬
пуляции  ребёнка  с  яркими,  привлекательными  игруш¬
ками  и  другими  предметами  (перекладывание,  бросание,
покачивание,  подталкивание  и  т.  д.),  сопровождающие¬
ся  эмоциональным  оживлением.  Предметные  И.  д.
продолжаются  и  у  детей  ясельного  возраста.  Иногда
они  встречаются  и  у  детей  младшего  дошкольного  воз¬
раста;  не  беря  на  себя  роли,  не  выполняя  никаких  пра¬
вил,  ребёнок  наблюдает  за  движениями  заводной  игруш¬
ки  или  катает  автомобиль  с  инерционным  двигателем,
качает  неваляшку  и  т.  д.;  он  знакомится  с  новыми  явле¬
ниями,  думает,  ищет  причину  движения  предметов  и  др.
Полезны  игровые  действия  с  кубиками,  кирпичиками,
к-рые  дети  нагромождают,  разрушая  затем  «постройку».
Строя,  дети  начинают  знакомиться  с  геометрич.  те¬
лами.  Взрослые  показывают  им,  как  выложить  из
кирпичиков  дорогу,  построить  мостик,  ворота,  сделать
башню  из  кубиков  и  др.
 Сюжетные  И.  д.  начинаются  с  ролевых  игр.  Дети
дошкольного  возраста  подражают  взрослым,  повторяя
в  играх  их  действия,  подражают  животным  и  даже  ма¬
шинам,  Играя  с  игрушками  или  без  них,  ребёнок  берёт
на  себя  роль  матери,  к-рая  кормит,  ласкает,  водит  гу¬
лять,  купает,  наказывает  ребёнка;  роль  собаки,  к-рая
сторожит  дом;  быстро  скачущего  коня;  «пыхтящего»  па¬
ровоза  и  т.  д.  Взрослые  в  семье  помогают  ребёнку  играть,
отвечая  на  его  вопросы,  советуя  взять  тот  или  иной
предмет,  игрушку  и  т.  д.  Воспитатели  в  яслях  играют
с  детьми,  объединяя  их  сначала  для  «игр  рядом»,  позднее
для  «игр  вместе»;  стараются  заинтересовать  одним  об¬
щим  сюжетом  («мы  вместе  поедем  на  дачу»,  «поведём
кукол  купаться»  и  др.).  В  этих  И.  д.  воспитатели  стре¬
мятся  приучить  детей  помогать,  уступать  друг  дру¬
гу,  заботиться  о  товарище.
 Чем  старше  дети,  тем  самостоятельнее  становятся  они
в  играх,  тем  шире  сюжет  игры,  интереснее  замысел.
У  детей  младшего  дошкольного  возраста  ролевые  игры
заключаются  гл.  обр.  в  отражении  бытовых  явлений,
но  очень  часты  игры  в  поездку  на  разных  видах  транс¬
порта.  При  умелом  воздействии  взрослых  дети  начинают
постепенно  играть  вместе,  но  ещё  не  сообща,  т.  к.  не¬
способны  самостоятельно  договориться,  распределить
роли.  У  детей  нет  ещё  определённых  интересов,  они
быстро  переходят  от  одной  игры  к  другой,  и  это  законо¬
мерно,  т.  к.  внимание  их  неустойчиво,  однообразие
утомляет.  Взрослые  помогают  детям  включить  в  игру
новые  роли,  действия,  игрушки  —  это  делает  И.  д.
более  содержательными  и  разнообразными.
 В  среднем  дошкольном  возрасте  дети  отражают  в  ро¬
левых  играх  большой  круг  явлений  и  событий,  начи¬
нают  имитировать  трудовые  действия  врача,  няни,  вос¬
питателя  и  др.  В  таких  играх  дети  больше
сближаются,  привыкают  заботиться  друг  о  друге.
Они  уже  договариваются  о  распределении  ролей,
игрушек.  Взрослые  создают  условия  для  игр,
иногда  помогают  детям  договориться  о  ходе  игры,
заботятся  о  том,  чтобы  все  дети  играли,  проявляли
инициативу,  по  очереди  выполняли  главные  роли,
умели  бы  подчиняться  вырабатываемым  сообща
правилам.  Хорошо,  если  взрослые  умело  участвуют
в  И.  д.:  их  поведение  в  игре  становится  образцом  для
подражания.  У  детей  старшего  дошкольного  возраста
в  ролевых  играх  большее  место  занимает  тема  труда.
Они  играют  в  шофёров  и  машинистов,  «ходят  на  работу»,
«лечат»  кукол,  готовят  им  еду,  стирают,  моют  и  т.  д.
Так  приходит  понимание  ряда  трудовых  процессов,
функций  предметов  труда  и  знания  о  деятельности  людей
различных  профессий.  В  это  время  появляются  первые
увлечения  подвигом;  дети  играют  в  космонавтов,  лёт¬
чиков,  моряков;  о  многом  расспрашивают  взрослых,
чтобы  наиболее  полно  передать  в  игре  деятельность
изображаемых  людей.  К  7-му  году  жизни  игры  мальчи¬
ков  начинают  несколько  отличаться  от  игр  девочек.
Первые  избирают  «героические»  роли  капитанов,  водо¬
лазов,  альпинистов,  вторые  выполняют  чаще  роли  вра¬
чей,  учителей,  артистов  и  т.  д.  Задача  взрослого  —  по¬
казать  мальчикам  героизм  врача,  интересную  и  почёт¬
ную  роль  учителя,  заинтересовать  девочек  играми  в  по¬
лёты  в  космос,  рассказать  об  отважных  альпинистках,
женщинах-геологах  и  пр.  Дети  этого  возраста  часто  об¬
ходятся  в  ролевых  играх  без  игрушек:  уже  не  кукла,  а  де¬
вочка  становится  «дочкой»,  «больной  »,  «ученицей».  В  ро¬
левых  И.  д.  наиболее  полно  проявляются  взаимоотноше¬
ния  детей  и  воспроизводятся  отношения  взрослых.  У  де¬
тей  появляется  стремление  вылечить  «больного»,  убрать
«общую  квартиру»,  научить  «учеников»  считать,
читать.  Взрослые  поддерживают  правильные  отношения
детей,  стараются  предупредить  возможные  конфликты
в  игре.  В  этот  период  у  детей,  особенно  у  мальчиков,
возникает  интерес  к  военной  тематике  в  играх.  Из  кино¬

155  ИГРЫ  ДЕТСКИЕ
 156
 фильмов,  книг  они  знают  о  подвигах  сов.  детей  в  годы
Вел.  Отечеств,  войны,  об  участии  детей  колониальных
стран  в  освободительной  борьбе  своих  народов.  Если
взрослые  не  дают  детям  игрушек,  имитирующих  воен¬
ную  технику,  они  сами  делают  себе  из  досок,  палок  и  др.
бутафорские  ружья,  пики,  сабли.  Увлекаясь  «сраже¬
ниями»,  дети  часто  теряют  контроль  за  своими  действия¬
ми,  получают  травмы.  Взрослые  должны  переключать
детей  на  тактич.  игры:  «в  разведку»,  «в  поиск  флага
противника»  и  др.  Особенно  важно  внимание  взрослых
к  играм  детей  во  дворах,  где  играют  дети  разных  воз¬
растов  и  младшие  иногда  принуждаются  к  выполнению
отрицательных  ролей  («диверсанты»,  «шпионы»);  взрос¬
лые  должны  вовремя  приостановить  нежелательную
игру.
 Дети  младшего  школьного  возраста  любят  пред¬
ставлять  себя  отважными  пограничниками,  раз¬
ведчиками,  охотниками,  причём  ведущие  роли  по
общему  признанию  даются  самому  сильному,  сме¬
лому,  знающему.  Взрослые  (учителя,  пионервожа¬
тые)  могут  помочь  детям  не  только  организовать
игру,  но  и  направить  её  на  более  интересный  путь,
обеспечивающий  проявление  находчивости,  ловкости,
инициативы  всех  участников;  показать  детям,  что  каж¬
дый  из  них  способен  быть  ведущим  в  игре.  Ролевые
игры  детей  среднего  школьного  возраста  обычно  орга¬
низуются  взрослыми  в  условиях  пионерских  лагерей
(в  лесу  и  поле).  В  этих  играх  школьники  выполняют
роли  геологов,  альпинистов,  разведчиков  и  др.  Необ¬
ходимо  раскрыть  ребятам  цель  игры,  внести  в  неё  эле¬
менты  героики,  романтики,  таинственности,  продумать,
какие  преодолимые  препятствия  можно  включить  в  иг¬
ру.  И.  д.  на  военную  тематику  также  следует  придавать
тактич.  характер,  показать,  что  главное  —  умение  опе¬
редить  «противника»,  взять  его  «в  плен»,  узнать  планы,
разведать  расположение  «укреплений»,  отобрать  знамя
и  т.  д.  Дети  старшего  школьного  возраста  в  ролевые
игры,  как  правило,  не  играют,  но  иногда  в  пионерских
лагерях  примыкают  к  младшим  товарищам  в  играх  так¬
тич.  характера.
 Сюжетные  игры,  в  к-рых  ребёнок  не  берёт  на  себя
роли,  а  оперирует  с  игрушками,  придавая  каждой  опре¬
делённое  значение  в  общем  сюжете  («детский  сад»,
«школа»,  «зоопарк»  и  пр.),  называют  режиссёрскими.
Ребёнок  поочерёдно  действует  за  участвующих  в  сюже¬
те  игрушечных  человечков,  зверей.  Такие  игры  могут
быть  и  групповыми:  каждый  из  детей  управляет  какими-
либо  игрушками.  Сюжеты  режиссёрских  игр  обусловле¬
ны  возрастом  и  уровнем  развития  детей.  В  играх  млад¬
ших  дошкольников  сюжет  несложен,  действие  не  раз¬
вёрнуто  (напр.,  «пастух  пасёт  стадо»,  «дети  идут  в  дет¬
ский  сад»).  Взрослые  участвуют  в  игре,  управляя  одной
из  фигурок,  помогая  ребёнку  развивать  сюжет.  Режис¬
сёрские  игры  особенно  привлекают  детей  среднего  и
старшего  дошкольного  возраста.  Круг  тем  и  замыслов
расширяется,  появляются  разнообразные  персонажи,
включаются  фигурки  в  костюмах  людей  разных  профес¬
сий,  машины,  механизмы,  строительные  материалы.
Дети  воздвигают  здания,  возят  кукол  на  машинах.
Режиссёрские  игры  часто  проходят  на  воздухе  (с  песком,
снегом,  водой):  дети  проводят  каналы,  пускают  по  ним
лодочки,  строят  города  для  игрушечных  человечков.
В  таких  играх  не  менее,  чем  в  ролевых,  развивается  во¬
ображение;  иногда  игры  идут  в  мысленном  или  речевом
планах,  но  обычно  в  действии,  перестановках.  В  ходе  иг¬
ры  взрослые  добавляют  новые  игрушки  и  наборы,  подби¬
рают  интересный  материал  для  чтения  и  рассказывания,
способный  развить  сюжет  игры,  сделать  её  интереснее,
богаче  событиями.  Режиссёрские  игры  занимают  детей
и  младшего  школьного  возраста.  Мальчики  используют
в  них  гл.  обр.  металлических  или  пластмассовых  солда¬
тиков,  игрушечную  военную  технику;  девочки  —  само¬
 дельные  игрушки,  куклы,  мебель,  одежду  и  др.  Эти
игры  не  требуют  большого  вмешательства  или  помощи
взрослых,  нужны  лишь  материалы  для  игр  с  самодел¬
ками  и  нек-рое  наблюдение  за  военными  играми,  иногда
вызывающими  излишнее  возбуждение  (если  попытка
взрослого  направить  игру  в  более  спокойное  русло  не
удаётся,  целесообразно  переключить  детей  на  другое
занятие).
 Игры-драматизации,  в  к-рых  дети  воспроизводят  лит.
произведения  или  театрализуют  жизненные  впечатле¬
ния,  возможны  даже  в  младшем  дошкольном  возрасте,
когда  действиями  детей  руководит  взрослый,  распреде¬
ляя  роли,  подсказывая  текст,  помогая  спеть  песенку.
Здесь  в  основу  сюжета  ложится  короткая  сказка  («Ко¬
лобок»,  «Репка»).  Эти  игры  особенно  полезны  тем,  что
развивают  образную,  выразительную  речь  детей.  Наи¬
большее  развитие  эти  игры  получают  у  детей  среднего  и
старшего  дошкольного  возраста.  Сначала  с  помощью
взрослого,  а  затем  и  самостоятельно  дети  выбирают  лит.
тему,  распределяют  роли,  иногда  изготовляют  сами  или
с  помощью  взрослого  детали  одежды,  украшения  и  дру¬
гие  нужные  предметы.  Специально  для  таких  игр  вы¬
пускаются  различные  театральные  наборы  («Золотой
ключик»,  «Приключения  Чиполлино»),  шапочки-мас¬
ки,  детали  костюмов  для  различных  ролей.  Часто  дети
воспроизводят  лит.  произведения,  пользуясь  теневыми
настольными  театрами  с  объёмными  или  плоскостными
фигурками,  декорацией,  бутафорией.  Для  нек-рых
игр-драматизаций  дети  сами  придумывают  сценарий.
Обычно  им  нужна  помощь  взрослых  —  сделать  ширму
для  кукольного  театра,  помочь  в  изготовлении  декора¬
ций,  дать  нужные  материалы.  В  школьном  возрасте
увлечение  такими  играми  зачастую  приводит  детей
в  кружки  художественной  самодеятельности  (см.  Дра¬
матический  кружок,  Самодеятельный  детский  театр,
Художественная  самодеятельность  детей).
 Предметные  и  сюжетные  игры  часто  называют  твор¬
ческими.  Однако  подлинно  творческими  игры  стано¬
вятся  только  тогда,  когда  дети  способны  к  созданию  но¬
вых  образов  в  игре.  Чем  больше  дети  играют,  чем  умнее,
тактичнее  и  действеннее  руководство  их  играми  со  сто¬
роны  взрослых,  тем  скорее  развивается  творческое
воображение  ребёнка,  способное  преобразовать  впе¬
чатления  от  окружающего  мира  в  живой,  интерес¬
ной  игре.
 В  физич.  воспитании  детей  огромную  помощь  оказы¬
вают  подвижные  И.  д.,  иногда  называемые  в  пед.
лит-ре  спортивно-моторными.  Игры  заключаются  в
разнообразных  движениях  с  игрушками  или  без  них;
они  выполняются  по  правилам  или  без  правил,  часто
сопровождаются  пением,  музыкой.  Подвижные  И.  д.
могут  быть  малой,  средней  и  большой  подвижности.
Игры  с  детьми  младенческого  возраста  сопровождаются
потешками,  приговорками  («Ладушки»,  «Птички»);  в  них
ребёнок  повторяет  движения  взрослого.  Большая  часть
подвижных  игр  в  этом  возрасте  связана  с  игрушками,
к-рые  ребёнок  толкает,  двигаясь  за  ними.  Подражатель¬
ные  игры  с  движениями  взрослые  проводят  с  детьми  и
ясельного  возраста  («Каравай»,  «Пузырь»),  приучая
их  к  выполнению  нек-рых  несложных  правил  —  вместе
встать,  присесть;  разойтись,  держась  за  руки;  сомкнуть
круг.  Младшие  дошкольники  овладевают  естественными
движениями  в  игре  (шаг,  бег,  прыжки,  метание,  лаза¬
ние),  воспитатель  нацравляет  эти  движения  («бегите
все  за  мной»,  «кто  меня  догонит»,  «догоните  мячики»),
связывает  эти  движения  с  ролью  («поскочите,  как  зай¬
чики»,  «побегайте  тихо,  как  мышки»).  Дети  выполняют
несложные  правила  в  игре,  что  особенно  хорошо  им
удаётся,  когда  они  входят  в  роль.  Руководство  взрос¬
лых,  дозировка  движений  детей  необходимы.  Маленькие
дети  быстро  возбуждаются,  устают,  нужно  вовремя  пе¬
реключить  их  на  более  спокойные  игры  («все  зайчики

157
 ИГРЫ  ДЕТСКИЕ  15»
 сядут  есть  капусту»,  «садитесь  в  поезд,  мы  поедем  на
дачу»).  Если  сюжетные  игры  в  младшем  возрасте  —
это  игры  индивидуальные  или  «игры  рядом»,  то  подвиж¬
ные  игры,  руководимые  взрослым,  это  уже  «игрывместе».
В  хороводных  играх  дети  вместе  двигаются,  вместе  поют,
переживают  содержание  сопровождающей  песенки,
сообща  решают,  кого  выбрать  в  круг.  Подвижные  игры
с  игрушками  (мячи,  вожжи  и  др.)  у  младших  дошколь¬
ников  могут  быть  ролевыми  («я  буду  лошадь,  а  ты  —
кучер»)  и  предметными  (перебрасывание  мяча,  игры
с  обручами  и  пр.).  Большая  часть  подвижных  игр  детей
среднего  и  старшего  дошкольного  возраста  проводится
по  правилам  (бежать  до  определённой  черты,  выходить
из  игры,  когда  поймали  или  «осалили»,  и  т.д.).  Подчи¬
нены  правилам  и  игры  с  такими  игрушками,  как  кегли,
городки,  бабки.  Старшие  дошкольники  достаточно  само¬
стоятельны  в  выборе  игр;  они  распределяют  роли,  вы¬
бирают  водящего  по  уговору,  по  жребию,  иногда  сами
усложняют  правила  игры.  У  них  возникает  и  посте¬
пенно  становится  устойчивым  элемент  соревнования.
Взрослые  предупреждают  утомление  детей,  не  допус¬
кают  соревнований  в  силе,  подъёме  тяжестей  и  т.  д.
У  детей  старшего  дошкольного  возраста  появляется
нек-рое  «ухарство»:  они  ещё  неспособны  оценить  свои
возможности  и,  соревнуясь,  подтягиваются  на  руках,
бегут  «на  стометровку»,  прыгают  с  большой  высоты.
Переоценка  своих  сил  особенно  характерна  для  детей
младшего  школьного  возраста.  Взрослые  должны  не
только  разъяснять  опасность  таких  игр,  но  и  запрещать
их.  Задача  взрослых  —  обеспечить  детей  достаточ¬
ным  количеством  различных  спортивных  аттракционов,
оборудования,  привлечь  общественность  к  наблюдени¬
ям  за  И.  д.,  не  допускать  перегрузки  детей  однообраз¬
ными  движениями.  В  подвижных  играх  детей  младшего
школьного  возраста  заметно  стремление  к  коллектив¬
ному  первенству  (чей  отряд  первым  возьмёт  снежную
крепость,  перетянет,  победит  в  эстафете,  чья  команда
победит  в  спортивной  игре  и  т.  д.).  Полезно  привлекать
подростков  к  играм-соревнованиям  на  ловкость,  мет7
кость,  выдержку,  смелость,  осторожность  в  движениях,
устраивать  состязания  в  метании  в  цель,  в  играх  в
кольцебросы  и  др.  Подвижные  игры  старшекласс¬
ников  становятся  одним  из  активных  средств  отды¬
ха.  Большей  частью  такие  игры  близки  к  спорту,  ув¬
лечение  ими  часто  приводит  старшеклассников  в  спе¬
циальные  физкультурно-спортивные  секции,  спортив¬
ные  школы.
 Помимо  физич.  развития,  подвижные  игры  способ¬
ствуют  воспитанию  у  детей  силы  воли,  смелости,  настой¬
чивости,  выдержки,  решимости.  В  подвижных  играх
школьников,  особенно  тогда,  когда  отстаивается  отряд¬
ное  первенство,  складывается  детский  коллектив.
Однако,  разбиваясь  на  команды  во  дворах,  дети  порой
подбирают  участников  не  самостоятельно,  а  по  указа¬
нию  «вожаков».  Взрослым  важно  вовремя  предупредить
возможность  подавления  инициативы  детей  «вожаком»
или  старшими.
 Одним  из  действенных  средств  умственного  воспи¬
тания  детей  являются  дидактические  игры,
к-рые  способствуют  развитию  у  детей  зрительных,  слу¬
ховых,  осязательных  и  других  ощущений,  уточняют
знания  детей  о  предметах  и  явлениях  окружающей  жиз¬
ни,  развивают  сообразительность,  смекалку,  речь,
учат  читать,  считать  и  т.  д.  Многие  дидактич.  И.  д.  про¬
ходят  со  спец.  игрушками,  природными  материалами,
различными  предметами,  к-рые  с  определённой  целью
подбирают  взрослые.  Имеется  много  словесных  игр  без
игрушек.  Правила  дидактич.  игр  разрабатываются
взрослыми,  но  впоследствии  иногда  видоизменяются,
пополняются  играющими  детьми.  Дети  ясельного  воз¬
раста  играют  главным  образом  с  игрушками  или
с  картинками.
 В  словесных  играх  дети  отгадывают  несложные  за¬
гадки,  находят  предмет  по  объяснению  взрослого.  Дети:
 6—7  лет  получают  в  самостоятельное  пользование  мноп>
разнообразных  настольных  дидактич.  игр.  Взрослые-
предварительно  знакомят  детей  с  правилами,  вариан¬
тами  игры,  сами  играют  с  ними  несколько  раз  (если  игра
перестала  интересовать  детей,  её  нужно  убрать  на  время,
а  потом  снова  дать,  дополнив  вариантами).  В  этих  играх:
дети  узнают  о  многих  профессиях  людей,  орудиях  bl
предметах  труда,  о  качествах  предметов,  свойствах  раз¬
личных  материалов  и  т.  д.  Всё  большее  значение  для
них  имеют  выигрыш,  соревнование  в  смекалке,  догадке,,
знаниях.  Взрослым  необходимо  предотвратить  возмож¬
ность  появления  у  детей  азарта,  стремления  к  матери¬
альному  выигрышу.  Особенно  увеличивается  эта  опас¬
ность  в  играх  детей  среднего  школьного  возраста.
 Детей  младшего  школьного  возраста,  помимо  настоль¬
ных  игр,  всё  больше  привлекают  игры-голово¬
ломки,  наборы  ребусов,  шарад,  загадок.  Большой
интерес  к  этим  играм  проявляют  дети  среднего  и  стар¬
шего  школьного  возраста.  Кроме  того,  им  предназна¬
чаются  игры-головоломки,  занимательные  задачи  по*
физике,  химии,  математике  и  др.,  к-рые  содержатся
во  многих  спец.  изданиях.  Хорошо,  если  в  этих  играх
участвуют  взрослые,  способные  помочь,  подсказать,
правильный  ход  мысли.  Игры  для  развития  ума  и  зна¬
ний  у  школьников,  особенно  старшеклассников,  стано¬
вятся  серьёзнее  и  сложнее.  Многие  школьники  интере¬
суются  такими  играми,  как  шахматы,  шашки,  буриме,
игры-фокусы.  Одним  из  видов  дидактич.  игр  является
игра-труд,  связанная  с  конструированием  (архитектур¬
ным,  транспортным,  машиностроительным),  модели¬
рованием,  шитьём,  выжиганием,  выпиливанием,  сле¬
сарными  работами,  формованием,  опытами  по  физикеt
химии,  радиоэлектронике,  радиотехнике  и  т.  д.  Уж&
в  младшем  школьном  возрасте  игра-труд  начинает  раз¬
личаться  у  девочек  и  мальчиков.  У  мальчиков  с  7—9  лег
появляется  и  к  12—15  годам  становится  устойчивым
интерес  к  технике,  моделированию,  конструированию.
Они  строят  модели  планёров,  самолётов,  ракет,  стремят¬
ся  сделать  их  управляемыми  на  расстоянии,  монтируют
карманные  радиоприёмники  на  транзисторах  и  т.  д.
Первоначально  воспринимаемая  как  игра,  эта  работа
сопровождается  изучением  и  самостоятельным  вычер¬
чиванием  схем,  изобретательством  и  постепенно  пере¬
ходит  в  сложную  трудовую  деятельность.  Оказать  де¬
тям  помощь  в  этом  могут  руководители  технич.  кружко»
в  школах,  домах  пионеров  и  школьников,  на  станциях
юных  техников,  в  секциях  ДОСААФ  (см.  Техническое
творчество  детей).  Девочек,  как  правило,  интересует
игра-труд,  связанная  с  бытом,  домоводством.  В  этих
играх  девочки  от  шитья  на  игрушечной  машинке  платья
для  куклы  переходят  к  шитью  на  настоящей  швейной
машинке,  а  затем,  оставляя  куклу,  начинают  шить  уже-
для  себя  и  семьи.  Эта  деятельность  также  постепенна
теряет  игровой  характер,  хотя  ещё  долгое  время  дет
трудятся,  как  бы  играя.
 В  помощь  родителям,  учителям,  пионервожатым,  ра¬
ботникам  внешкольных  и  дошкольных  учреждений  из¬
даётся  специальная  лит-ра  с  описанием  И.  д.  и  методич.
указаниями  по  их  организации.
 Лит.:  Ушинский  К.  Д.,  Собр.  соч.,  т.  8,  М.—  JI.,
 1950, 	гл.  30;  Сементовский  К.,  Замечания  о  празд¬
никах  у  малороссиян,  «Маяк»,  1843,  т.  11;  Покров¬
ский  Е.  А.,  Значение  детских  игр  в  отношении  воспи¬
тания  и  здоровья,  М.,  1884;  его  же,  Детские  игры  и  гим¬
настика  в  отношении  воспитания  и  здоровья  молодежи,  М.,
1893;  его  же,  Детские  игры,  преимущественно  русские,
М.,  1895;  Каптерев  И.  Ф.,0  детских  играх  и  развлече¬
ниях,  СПБ,  [18981;  Лесгафт  П.  Ф.,  Руководство  по  физич.
образованию  детей  школьного  возраста,  ч.  2,  СПБ,  1901;
Усова  А.  П.,  Забавы  и  развлечения  детей  в  дет.  саду
и  дома,  [М.],  1944;  Богуславская  3.  М.,  Подвижные
игры  с  правилами  для  детей  дошкольного  возраста,  М.,  1946;
395  игр  и  развлечений.[Сб.,  сост.  И.  Н.  Чкаников],  М.,  1948;

159  ИГРЫ-ПОСОБИЯ
 160
 Р  у  д  и  к  П.  А.,  Игры  детей  и  их  педагогическое  значение,
М.—  Л.,  1948;  Глязер  С.,  Познавательные  игры,  [М.,
1951];  Яковлев  В.  Г.,  Игры  в  нач.  школе,  М.,  1952;
Чкаников  И.  Н.,  Сильные,  смелые,  ловкие,  М.,  1954;
Д  ь  я  ч  к  о  в  а  О.  А.,  Игры  школьников,  М.,  1955;  Ива¬
ницкая  Б.  Ф.,  Творческие  игры  дошкольников,  М.,
1957;  Б  ы  л  е  е  в  а  Л.  В.,  Яковлев  В.  Г.,  По¬
движные  игры,  М.,  1959;  Былеева  Л.  В.,  Сборник  по¬
движных  игр,  М.,  1960.
 ЙГРЫ-ПОСОБИЯ  —  специальные  игровые  пред¬
меты  и  наборы,  помогающие  дать  детям  знания  в  за¬
нимательной  форме,  привить  им  умения  и  навыки,
вызвать  любознательность,  наблюдательность,  интерес
к  различным  отраслям  науки,  техники,  искусства.
И.-п.  оформляются  в  виде  печатных  материалов;  на¬
боров  для  опытов,  моделирования,  различных  работ
■с  деревом,  металлом,  пластич.  массами,  картоном  и  пр.
 Большое  значение  в  умственном  воспитании  детей
имеют  разнообразные  дидактич.  И.-п.,  к-рые  исполь¬
зуются  для  обучения  детей  счёту  и  первым  операциям
арифметич.  характера,  различению  букв  и  цифр,  сопо¬
ставлению  букв  и  звуков  в  названиях  предметов.  В
СССР  ассортимент  дидактич.  И.-п.  чрезвычайно  широк.
Большая  заслуга  в  разработке  этих  игр  принадлежит
сов.  педагогам  Е.  И.  Тихеевой  и  Б.  И.  Хачапуридзе.
В  Ленинграде  создана  фабрика  дидактических  игру¬
шек,  работающая  в  постоянном  контакте  с  педагогами.
 Наиболее  распространёнными  являются  настольно¬
печатные  И.-п.  типа  лото,  домино,  парные  картинки,
викторины,  разрезные  картинки,  игры  шахматно¬
шашечного  типа.  Многие  из  них  содержат  богатый  по¬
знавательный  материал  и  делятся  по  темам  на  историч.,
географич.,  астрономич.,  зоологич.,  ботанич.,  матема-
тич.,  И.-ц.,  знакомящие  с  минералогией,  законами  физи¬
ки,  химии  и  др.  Особое  место  занимают  игры,  дающие
общественно-политич.  знания,  И.-п.  литературно-худо¬
жественного  типа,  знакомящие  с  произведениями  ис¬
кусства,  художниками,  композиторами,  деятелями  кино
и  театра.  Можно  выделить  игры,  наиболее  полезные
для  определённых  возрастных  групп.Напр.,  парные  кар¬
тинки  могут  быть  рассчитаны  на  разный  возраст  в  зави¬
симости  от  сложности  темы.  Малыш  2—3  лет  подбирает
парами  картинки,  изображающие  одинаковые  игрушки,
фрукты,  мячи  разного  цвета.  Старшие  дошкольники
подбирают  пары  по  соответствию  (почтовый  ящик  и
письмо)  или  по  принципу  «чего  не  хватает»  (на  конверте—
марки),  или  «кому  что  нужно»  (моряку  —  штурвал,
художнику  —  кисть  и  т.  д.).  Подростки,  играя  в  пар¬
ные  картинки,  подбирают  портрет  писателя  и  изобра¬
жение  героя  его  произведения,  портрет  художника  и
одно  из  его  произведений  и  т.  д.  На  разные  возрасты
рассчитано  и  лото.  Ботанич.  и  зоологич.  лото  доступ¬
но  детям  5—7  лет.  Лото  на  разных  языках  может  упот¬
ребляться  как  в  детском  саду,  так  и  в  школе  в  начале
изучения  иностранных  языков.  В  арифметич.  лото  с
удовольствием  и  пользой  играют  младшие  школьники.
Игры-квартеты  состоят  из  серии  тематич.  карт.  На
каждый  раздел  темы  выделены  четыре  карты.  До¬
школьникам  6—7  лет  могут  быть  предложены  квартеты
на  ботанические,  зоологические,  спортивные  темы.  Так,
по  теме  «Транспорт»  дети  подбирают  четыре  изображения
машин  ж.-д.  транспорта,  четыре  —  воздушного  или
шоссейного,  морского  и  др.  Подросткам  доступны
игры  в  лит.,  географич.,  историч.,  астрономич.
квартеты.  В  играх-домино  для  детей  4—5  лет  сохра¬
няются  принципы  числового  домино,  но  вместо  числовых
фигур  даются  изображения  игрушек,  животных,  цветов
и  т.  д.  Числовое  домино  —  распространённая  игра
как  у  старших  дошкольников,  так  и  у  школьников.
Игры  шахматно-шашечного  типа  (с  фишками  или
картинками)  разнообразны  по  тематике,  они  всегда
ставят  перед  детьми  как  общие  («стратегические»)  за¬
дачи,  так  и  частные  («тактические»),  решение  к-рых
ведёт  к  победе  (выигрышу).  Это  требует  значительного
 умственного  напряжения.  У  3—4-летних  детей  игра
обычно  заключается  в  подборе  перевёрнутых  карточек
или  цЁетйых  фишек,  выставленных  на  клетках  поля  в
определённом  порядке.  Для  облегчения  игры  клетки  по¬
ля  делаются  разноцветными.  Детям  старшего  дошколь¬
ного  возраста  доступны  уже  более  сложные  варианты
(«сбор  грибов,  среди  к-рых  имеются  и  ядовитые»).  Они
подсчитывают  очки  за  правильное  решение  и  отнимают
от  общего  количества  очки,  соответствующие  ошиб¬
кам.  MtfOffce  из  игр  школьников  рассчитаны  на  сорев¬
нование  в  скорости  продвижения.  Юношескому  возра¬
сту  Предназначаются  разнообразные  шахматно-шашеч¬
ные  Игры.  Разрезные  картинки  рассчитаны  как  на
дошкольников,  так  и  на  школьников,  для  к-рых
изготовляются  разрезные  головоломки.  Помещённые
на  кубиках  или  плашках  картинки  для  малышей  в
сложеййом  виде  изображают  обычно  один  хорошо
знакомый  предмет,  разрезанный  на  2—4  части  по
прямым  линиям  в  таких  местах,  чтобы  ребёнку  не
представляло  большой  трудности  сложить  части  кар¬
тинки.  Обычно  фон  картинок  помогает  сборке.  Для
детей  5—6  лет  на  картинках  изображается  уже  не¬
сколько  предметов  на  темы  детских  игр,  знакомых
сказок  и  т.  д.  Разрезы  делаются  по  прямой  на  6,  9,  12
частей;  фон  не  подбирается  специально,  а  зависит  от
сюжета  картинки.  7-летние  дошкольники  и  младшие
школьники  собирают  многоплановую  картинку  даже
при  фигурном  разрезе,  причём  количество  частей  может
быть  большим,  однако  сборка  не  должна  отнимать  много
времени  и  становиться  утомительной.  Подростков  ин¬
тересуют  разрезные  головоломки  типа  «квадрата  Пифа¬
гора»,  разрезанного  на  семь  частей,  определённым  об¬
разом.  Существуют  головоломки-квадраты,  разрезанные
фигурными  линиями  на  3—4  части;  дети  должны  сло¬
жить  из  этих  частей  по  предлагаемым  образцам  узоры
или  тематич.  фигуры.
 Самая  обширная  категория  настольных  И.-п.  —  иг¬
ры-викторины.  Нет  ни  одного  вида  иск-ва,  отрасли
науки;  ’  к-рые  не  нашли  бы  в  них  отражения.  Кон¬
структивные  принципы  викторин  разнообразны:  с  элек¬
троконтролем,  С  магнитным  контролем  и  т.  д.  И.-п.
по  счёту  имеют  или  общие  карты  с  разным  количест¬
вом  предметов  и  фишками  для  отсчёта  (для  дошколь¬
ников},  или  карты  с  цифрами  и  фип?ки  с  форму¬
лой  умножения  двух  однозначных  чисел  —  для  перво¬
классников:*  В  нек-рые  И.-п.  входят  наборы  цифр  из
дерева  или  пластич.  масс,  часы  со  стрелками,  детские
счёты,  кубики,  на  сторонах  к-рых  начертаны  цифры
и  знаки  сложения  и  вычитания.  Небольшую  группу
И.-п.  представляют  игры-головоломки  для  подростков
и  юношества.  Среди  них  —  наборы  ребусов,  кроссвор¬
дов,  чайнвордов,  сборные  головоломки  —  проволочные,
шнуровые,  пластмассовые,  деревянные.
 Значительную  помощь  в  умственном  воспитании  де¬
тей  it  их  политехнич.  обучении  оказывают  конструктив¬
ные  игрушки  (сборные,  сборно-разборные)  и  собствен¬
но  конструкторы  —  тематические  и  схематические  или
«универсальные»,  составляющие  особую  группу  И.-п.
Сборно-разборные  игрушки  предназначены  для  детей
дошкольного  возраста  и  состоят  из  небольшого  количе¬
ства  частей,  собирающихся  при  помощи  крепёжных  дета¬
лей  или  без  них.  Для  младших  дошкольников  игрушки
просты  построению,  собираются  при  помощи  стержней,
каждая  деталь  имеет  спец.  предназначение  (шары,  яй¬
ца,  грибки,  башенки,  состоящие  из  колец  и  верхних
деталей,  как  бы  завершающих  игрушку).  Детям  2—5  лет
доступна  сборка  и  транспортных  игрушек  —  автомоби¬
лей,  паровозов,  самолётов  из  5—6  частей  при  помощи
простых  крепёжных  деталей  —  болтиков,  винтов.  Для
сборки  таких  игрушек  детям  даются  простейшие  дере¬
вянные  инструменты  —  молоток,  отвёртка,  гаечный
ключ,  «вилка»  для  вытаскивания  болтиков.  Занятия

161
 ИДЕАЛ  162
 сборкой  игрушек  развивают  у  детей  аналитико-синтетич.
мышление,  понятия  о  форме,  величине,  местоположении,
протяжённости,  формируют  пространственное  воображе¬
ние,  приучают  к  труду,  к  работе  с  инструментами.  Де¬
ти  5—6  лет  с  интересом  играют  с  транспортными  и  ар¬
хитектурными  тематич.  конструкторами:  строят  дома,
мосты,  крепости  и  пр.;  на  одном  шасси  попеременно  со¬
бирают  грузовой  автомобиль,  «скорую  помощь»,  цистер¬
ну  с  горючим  и  т.  д.  Для  дошкольников  предназначают¬
ся  и  нек-рые  сборные  игрушки,  к-рые  собираются  на
клею,  гвоздях  или  винтах  и  не  разбираются  вновь.
Здесь  ребёнок  сам  для  своих  игр  делает  игрушку  из
5—6  деталей  и  даже  иногда  сам  раскрашивает  её.  Эти  иг¬
рушки  просты  в  сборке  и  понятны  детям  по  конструкции
(санки,  лесенка,  тачка,  лопатка  и  пр.).  При  сборке
дети  употребляют  уже  инструменты  с  металлич.  рабо¬
чими  частями  —  молоток,  отвёртку,  клещи,  плоскогуб¬
цы,  но  уменьшенные  и  облегчённые  по  установленным
нормативам  (напр.,рабочая  часть  молотка  должна  весить
не  более  120  г).  Дети  с  увлечением  занимаются  схематич.
(«универсальными»)  конструкторами,  из  деталей  к-рых
можно  собрать  самые  разнообразные  вещи  —  от  быто¬
вых  до  сложнейших  технических.  Собранные  технич.
модели  дети  приводят  в  движение  при  помощи  ручных
приводов  или  микроэлектромоторов,  питаемых  от  бата¬
рейки  карманного  фонарика.  Схематич.  конструкторы
выпускаются  сериями  от  простейшего  до  сложного  мно¬
годетального  набора.  Детали  схематич.  конструкторов
продаются  и  отдельно,  чтобы  дети  могли  пополнять
свои  наборы.  В  помощь  юному  моделисту  выпускаются
разнообразные  наборы  инструментов  по  видам  работ  —
столярные,  слесарные,  для  пайки  металлов,  а  также
приборы  для  выпиливания,  выжигания  по  дереву,  не¬
большие  станочки  для  вытачивания  различных  деталей.
 Спец.  наборы  для  сборки  радиоприёмников  (детектор¬
ных,  ламповых,  транзисторных),  телефонов,  фотоап¬
паратов  и  других  оптических  приборов,  телеграфных
аппаратов  и  пр.  доступны  только  детям  среднего  и
старшего  школьного  возрастов.
 Кроме  перечисленных  И.-п.,  для  формирования  у
детей  трудовых  навыков  и  интереса  к  разнообразным
профессиям  выпускаются  наборы  для  опытов  по  формо¬
ванию  из  гипса  или  пластич.  масс,  вышиванию  и
шитью,  переплётному  делу,  гравированию,  гальвано¬
пластике,  а  также  наборы  для  опытов  по  физике,  химии,
электронике  и  др.
 Лит.:  Усова  А.  П.,  Рус.  народное  творчество  в  дет.
саду,  М.,  1947;  Сорокина  А.  И.,  Игры  с  народными
дидактическими  игрушками,  М.,  1950;  Карчаули  Н.  М.,
Методика  работы  с  дидактическими  материалами  в  дет.  саду,
Тбилиси,  1951;  Тихеева  Е.  И.,  Развитие  речи  дошколь¬
ника,  JI.—  М.,  1937;  Чкаников  И.  Н.,  Игры  и  развле¬
чения,  М.,  1957;  У  д  а  л  ь  ц  о  в  a  J3.  И.,  Дидактические  игры
для  детей  дошкольного  возраста,  М., 	1958;  [Мин-
 скин  Е.  М.],  Всегда  всем  весело.  Сб.  игр  для  пионеров  и
школьников,  LM.  ],  1959;  Игры  с  правилами  в  дет,  саду.  Сб.
дидактических  и  подвижных  игр,  сост.  А.  И.  Сорокина  и
Е.  Г.  Батурина,  М.,  1962;  Эйдельс  JI.  М.,  Техническая
игрушка  в  трудовом  воспитании  детей,  [М.], 	1962; 	Эй¬
 дельс  Л.  М.,  Толкачев  А.  Л.,  Зарубежная  игруш¬
ка,  М.,  1963;  Детям  —  хорошая  игрушка.  Сб.  статей,  М.,
1963.
 ИДЕАЛ  (нравственный)  (франц.  ideal,  от
греч.  (Ьеа)  —  представление  об  образце  человеческо¬
го  поведения  и  отношений  между  людьми,  выражающее
исторически  определённое  понимание  цели  жизни.  По
словам  В.  И.  Ленина,  нравственный  И.  представляет
собой  «морально  высшее»  (см.  Соч.,  т.  38,  с.  57).  Нрав¬
ственный  И.  тесно  связан  с  общественными,  политич.
и  эстетич.  И.,  отражает  исторически  определённые  ин¬
тересы  того  или  иного  класса  или  общества.  Объектив¬
ную  основу  содержания  нравств.  И.  в  классовом  об¬
ществе  составляют  классовые  интересы.  Передовой  нрав¬
ственный  И.  служит  целям  борьбы  за  достижение  более
высокого  общественного  устройства,  за  воспитание  но¬
вого  человека.  Основные  черты  И.  коммунистич.  нрав¬
ственности  выражены  в  моральном  кодексе  строителя
коммунизма.
 Формирование  нравственных  И.  у  каждого  отдельного
члена  общества  зависит  от  воспитания,  обстоятельств
жизни  и  деятельности,  от  особенностей  личного  опыта
человека.  Характер  И.  детей  связан  с  возрастными  осо¬
бенностями.  При  недостаточном  внимании  к  воспитанию
И.  могут  возникнуть  И.,  чуждые  коммунистич.  нравст¬
венности.  В  таких  случаях  требования  воспитателя
будут  расходиться  с  собственными  требованиями  чело¬
века  к  себе,  основанными  на  принятом  им  И.  Чтобы  И.
определяли  поведение  человека,  необходимо  системати¬
ческое  целенаправленное  воспитание  И.
 И.  школьников  разного  возраста  различаются  как
по  своему  содержанию,  так  и  по  строению  и  действен¬
ности.  Под  содержанием  понимается  то,  каких  людей,
литературных  героев,  какие  качества  личности  школь¬
ник  считает  идеальными.  Под  строением  И.  пони¬
мается  мера  его  обобщённости,  т.  е.,  является  ли  И.
конкретный  человек  или  совокупность  черт,  взятых
у  отдельных  людей  и  обобщённых  в  едином  образе.
Под  действенностью  И.  понимается  степень  его  вли¬
яния  на  поведение  и  личность  человека.
 Нравственные  И.  начинают  формироваться  уже  в
младшем  школьном  возрасте.  В  содержании  И.  школь¬
ников  большое  место  занимают  героич.  образы.  Млад¬
ших  школьников  особенно  привлекает  ярко  выражен¬
ный  героизм,  подвиги,  совершаемые  с  опасностью  для
жизни.  И.  сов.  детей  в  этом  возрасте  —  революционеры-
подпольщики,  герои  гражданской  войны,  Великой
Отечеств,  войны,  разведчики,  лётчики-космонавты,  герои
опасных  приключений.  Часто  И.  младших  школьников  —
их  родители,  учителя,  иногда  персонажи  художест¬
венных  произведений,  фильмов.  Конкретные  идеаль¬
 6 	Педагогич.  энц..  т.  2

163  ИДЕАЛ
 164
 ные  образы  в  представлениях  младших  школьников
весьма  неустойчивы,  легко  изменяются  под  влиянием
новых  свежих  впечатлений,  хотя  в  содержании  этих
образов  отмечается  значительное  постоянство.
 По  своему  строению  И.  младших  школьников  кон¬
кретны:  они  воплощены  в  образах  отдельных  людей  и
представляют  собой  нерасчленённое  целое,  в  к-ром
качества  личности  не  отделены  от  поступков.  Для  детей
образ  идеального  героя  неотделим  от  той  ситуации,  в
к-рой  он  действует.  Привлекательность  этих  образов
рождается  непосредственно.  Воздействие  их  сравни¬
тельно  невелико.  Младшие  школьники,  как  правило,
хотят  подражать  не  отдельным  качествам,  а  всему
облику  героя,  его  одежде,  манерам  и  т.  д.
 И.  подростка  —  это  также  прежде  всего  человек
с  героич.  биографией,  смелый,  решительный,  с  сильной
волей.  Чаще  всего  среди  И.  подростков  встречаются  ге¬
рои  революционных  и  военных  событий,великие  учёные,
изобретатели,  историч.  деятели,  персонажи  лит.  про¬
изведений  и  сценич.  образы.  Как  правило,  школьники
этого  возраста,  как  и  младшие  школьники,  ещё  мало
замечают  героику  будничных  дел.  Однако  и  в  этом  воз¬
расте  уч-ся  уже  привлекают  герои  трудовых  дел,
а  также  люди,  обладающие  такими  чертами,  как
чуткость,  отзывчивость,  трудолюбие.  Подростки,  вы¬
бирая  И.  своих  родителей,  отмечают  у  них  прежде
всего  общественно  ценные  качества.  И.  подрост¬
ков  также  ещё  конкретны  и  в  значительной  мере
связаны  с  действиями  того,  кто  принят  за  образец.
Однако  нравственные  качества,  наиболее  импонирую¬
щие  им,  они  начинают  выделять  из  идеального  обра¬
за.  И.  М.  Сеченов  так  охарактеризовал  динамику  раз¬
вития  идеального  образа:  «Сливая  себя  с  любимым  об¬
разом,  ребенок  начинает  любить  все  его  свойства;  а
потом  путем  анализа  любит,  как  говорится,  только
последние»  (Избр.  филос.  и  психологич.  произв.,
1*947,  с.  164).  Но  подростку  трудно  ещё  соотнести  по¬
разившие  его  поступки  героя  с  их  мотивами.  Школьни¬
ки  этого  возраста  часто  воспринимают  как  одинаковые
такие  факты  поведения,  к-рые  лишь  внешне  сходны
между  собой,  на  самом  же  деле  являются  выражением
разных  нравственных  качеств.  Поэтому  своими  И.  они
часто  называют  совершенно  разных  по  мировоззрению
людей,  напр.:  наряду  с  Маресьевым  и  Чапаевым  —ге¬
роев  Дж.  Лондона,  А.  Дюма  (отца)  и  пр.  Уч-ся  этого
возраста  ещё  не  всегда  умеют  самостоятельно  сопоста¬
вить  разные  факты  поведения  своего  героя,  а  также
обнаружить  проявления  одного  и  того  же  нравственно¬
го  и  волевого  качества  в  поступках  разных  людей
в  различных  жизненных  обстоятельствах.  Эти  особен¬
ности  сообщают  И.  подростков  не  только  конкретность,
но  и  недостаточную  действенность,  порождают  своеоб¬
разное  противоречие:  усиливается  и  становится  необы¬
чайно  острым  стремление  подростка  быть  похожим  на
своих  любимых  героев,  совершать,  как  они,  значитель¬
ные  и  благородные  поступки,  в  то  же  время  подростки
не  видят  возможностей  реализовать  эти  стремления  в
своей  жизни.  Эти  переживания  вызывают  явления,
к-рые  должны  быть  учтены  воспитателями:  рождение
романтич.  мечты,  всё  ещё  сильная  увлечённость  твор¬
ческой  игрой,  в  к-рой  проявляются  нравственные  и
волевые  черты  любимого  героя  —  смелость,  решитель¬
ность,  выносливость  ит.  п.
 Важно  показать  подросткам  возможности  проявления
привлекающих  их  качеств  в  условиях  их  уч.  и  трудовой
деятельности.  Надо  учитывать  также,  что  подростки
особенно  чутко  откликаются  на  всякую  возможность
практич.  участия  в  важных  событиях,  требующих  про¬
явления  высоких  нравственно-волевых  качеств.  Часто
они  сами  активно  ищут  такую  деятельность,  содержа¬
ние  к-рой  соответствует  их  представлениям  о  поведе¬
нии  и  образе  жизни  любимого  героя.
 В  старшем  подростковом  возрасте  дети  начинают  видеть
героизм  и  во  внешне  менее  ярко  выраженных  формах.
Поэтому  среди  И.  у  уч-ся  этого  возраста  чаще,  чем  у
младших  под  ростков,появляются  люди  трудовых  подви¬
гов.  Всё  большее  место  занимают  профессиональные  И.
Образы  И.  приобретают  более  дифференцированный  и  в
то  же  время  всё  более  обобщённый  характер.  Теперь
уч-ся  учитывают  и  мотивы  поведения  людей,  а  также
сравнивают,  сопоставляют  отдельные  поступки  одного
и  того  же  лица.  В  этом  возрасте  появляются  И.  и  в  виде
совокупности  качеств,  абстрагированных  от  конкретных
носителей.  Однако  в  большинстве  случаев  нравственные
качества  ещё  не  выступают  как  обобщённые  понятия  и
не  абстрагируются  от  конкретной  личности.  Поэтому
старшие  подростки  часто  называют  своим  И.  не  одно
лицо,  а  нескольких  людей,  т.  к.  у  одного  человека  они
не  находят  всех  привлекающих  их  черт.
 Всё  более  отчётливой  становится  у  старших  подрост¬
ков  тенденция  осознания  И.,  обобщения  нравственных
требований  подростка  к  окружающим  людям  и  к  себе
самому,  к  своему  нравственному  облику.  Именно  в
этом  возрасте  особенно  заметно  стремление  сравнивать
себя  со  своим  И.  и  следовать  ему.  Идеальный  образ  при¬
обретает  всё  более  сильное  влияние  на  сознание  и  пове¬
дение  подростка  и  способствует  Возникновению  у  него
стремления  к  самовоспитанию.  Причём  это  уже  не  сле¬
пое  подражание  младшего  школьника  своему  идеаль¬
ному  образу,  а  сознательная  постановка  перед  собой
определённых  задач  с  целью  изменить  своё  поведение,
заставить  себя  совершать  те  или  иные  поступки,  при¬
учить  себя  к  определённым  волевым  усилиям,  выра¬
ботать  те  или  другие  нравственные  привычки  и  т.  д.
 В  ранней  юности  И.  приобретают  характер  системы
нравственных  взглядов  и  обобщённых  требований.  Это
делает  И.  значительно  более  устойчивыми.  Устойчивость
и  обобщённость  морального  образца  принципиально
изменяет  устойчивость  мотивов  нравственного  поведе¬
ния.  Возникает  потребность  поступать  в  соответствии  с
осознанными  нравственными  принципами.  И.  служат
и  для  коллектива  и  для  отдельной  личности  наиболее
устойчивым  критерием  нравственных  оценок  и  сужде¬
ний  об  окружающих  людях  и  о  себе;  они  являются  опорой
для  выбора  правильной  линии  нравственного  поведения.
 Обобщённое  понятие  о  нравственном  И.  как  о  каче¬
ствах  личности  освобождает  его  от  прикреплённости
к  конкретным  жизненным  ситуациям  поведения  героя.
Юноша  не  испытывает  больше  необходимости  в  специ¬
альных  необычных  обстоятельствах,  о  к-рых  мечтал
подросток,  чтобы  проявить  желаемые  качества.  Он
и  в  обыденной  жизни  открывает  бесчисленные  возмож¬
ности  воспитания  в  себе  качеств  личности,  признавае¬
мых  им  идеальными:  принципиальности,  патриотизма,
смелости,  чуткости  и  мн.  др.  При  наличии  таких  устой¬
чивых  действенных  И.  молодёжь  способна  противостоять
отрицательным  влияниям.
 Обобщённый  характер  И.  тесно  связан  с  возникнове¬
нием  нравственных  убеждений.  Вместе  с  тем  старшие
школьники  в  качестве  своего  И.  часто  называют  кон¬
кретное  лицо.  Это  свидетельствует  о  том,  что  большое
воздействие  нравственных  идей,  захвативших  юношу,
порождает  у  него  стремление  увидеть  эти  идеи  в  живой
конкретной  действительности.  Юноша  как  бы  хочет
найти  своих  «единомышленников»,  таких  людей,  к-рые
являются  носителями  и  поборниками  его  нравственных
И.  и  своей  жизнью  доказали  их  благородство  и  спра¬
ведливость.
 Формирование  И.  надо  рассматривать  как  исключи-,
тельно  важную  сторону  в  общем  развитии  личности  ре¬
бёнка,  в  его  нравственном  воспитании.  Уже  сама  потреб¬
ность  равняться  на  образец  и  даже  слабые  попытки  вы¬
рабатывать  у  себя  желаемые  формы  поведения  и  нрав¬
ственные  качества  личности  означают  существенный  шаг

165
 ИЕЗУИТСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ  166
 вперёд  в  нравственном  развитии  школьника.  Поэтому
в  процессе  воспитания  необходима  спец.  работа  по  фор¬
мированию  И.  Необходимо  знакомить  уч-ся  с  образами
выдающихся  людей:  рекомендовать  школьникам  про¬
читать  книги  из  серии  «Жизнь  замечательных  людей»,
книги  о  В.  И.  Ленине,  К.  Марксе,  Ф.  Энгельсе,  о  ста¬
рейших  деятелях  Коммунистической  партии,  раскры¬
вать  внутреннюю  связь  между  нравственно-волевым
поступком  и  его  мотивами,помочь  им  увидеть  определяю¬
щее  значение  цели,  ради  к-рой  совершаются  поступки.
Надо  способствовать  большей  обобщённости  И.  Очень
важно  оказывать  школьникам  всемерную  помощь  в
самовоспитании,  в  работе  над  собой.  Необходимо  обес¬
печить  такие  условия,  в  к-рых  школьник  действительно
мог  бы  практически  реализовать  возникшие  у  него
стремления  следовать  своему  И.  Это  требует  организации
содержательной  и  многообразной  жизни  школьного  кол¬
лектива,  с  тем  чтобы  каждый  член  его  нашёл  в  ней  место
для  благородных  поступков,  для  практич.  проявления
высоких  нравственных  качеств  (см.  статьи  Комсомоль¬
ская  организация  в  школе,  Пионерская  организация).
 Лит.:  Левитов  И.  Д.,  Влияние  личного  примера  на
формирование  характера  у  уч-ся  10-х  кл.,  «Уч.  зап  гос.  н.-и.
ин-та  психологии»,  1941,  т.  2;  К  р  а  н  т  о  в  с  к  и  й  С.  Г.,
Военные  идеалы  суворовцев  старших  классов,  [б.  м.],  1951
(Дисс.);  Дукат  JI  Ю.,  О  нек-рых  особенностях  и  функ¬
ции  идеалов  в  школьном  возрасте,  в  кн.:  Вопр.  психологии
личности  школьника,  М.,  1961.  Т.  Е.  Конникова.  Ленинград.
 ИДИОТЙЯ  (от  греч.  totarceta  —  невежество)  —  са¬
мая  глубокая  степень  психического  недоразвития  (см.
Олигофрения).  Причиной  И.  чаще  всего  бывает  внут¬
риутробное  поражение  плода  (травмы  и  заболевания
матери  во  время  беременности,  родовые  травмы  и  т.  п.).
Особое  значение  в  этиологии  И.имеет  сифилис  родителей.
Большую  роль  в  возникновении  И.  играют  тяжёлые
мозговые  заболевания  ребёнка  в  раннем  возрасте,  осо¬
бенно  в  первые  месяцы  жизни  (менингоэнцефалиты).
В  тяжёлых  случаях  И.  функции  мозга  настолько  нару¬
шены,  что  невозможно  образование  даже  элементарных
условных  рефлексов.  Возбудимость  корковых  клеток
ничтожно  мала,  а  процессы  торможения  совершенно
недостаточны.
 Основной  признак  И.—  глубокое  слабоумие.  Идиоты
не  только  неспособны  к  обучению,  но  и  к  самообслужи¬
ванию.  Моторное  развитие  идиотов  резко  задержано,
они  долго  не  могут  стоять  и  ходить;  проявляется
склонность  к  автоматич.  стереотипно  повторяющимся
движениям  (качание  туловища,  сосание  пальца).  Ощу¬
щения  и  эмоции  идиотов  грубо  нарушены.  Они  часто  не
реагируют  ни  на  зрительные,  ни  на  слуховые  раздражи¬
тели.  Обоняние  и  вкус  у  них  не  развиты,  а  иногда  из¬
вращены:  идиоты  могут  есть  и  пить  совершенно  несъедоб¬
ные  вещи.  Речь,  как  правило,  у  идиотов  совершенно  не
развивается,  они  способны  произносить  лишь  нечлено¬
раздельные  звуки.  Мышление  развито  чрезвычайно  сла¬
бо,  понятия  и  суждения  не  образуются.  Все  интересы
сводятся  к  удовлетворению  органич.  потребностей.
Несмотря  на  крайнюю  тупость  эмоциональной  сферы,
у  идиотов  наблюдаются  иногда  острые  вспышки  гнева.
Тогда  они  могут  стать  опасными  в  общежитии.  В  боль¬
шинстве  случаев  идиоты  не  проявляют  никакой  привя
занности  к  близким.
 При  И.  часто  наблюдаются  уродства  в  строении  голо¬
вы  (макроцефалия,  микроцефалия  и  др.),  дисгармония
в  общем  строении  тела  и  другие  пороки  развития  (напр.,
лишние  или  сросшиеся  пальцы,  приросшие  мочки  ушей,
резко  выступающая  челюсть  и  пр.).
 И.  не  поддаётся  лечению.  Больные  мало  жизнеспо¬
собны  и  легко  погибают  от  инфекций.  Они  нуждаются
в  постоянном  надзоре  и  помощи  и  подлежат  социально¬
му  призрению.  Наиболее  тяжёлых  больных  содержат  в
спец.  отделениях  психиатрич.  колоний.
 Лит.  см.  при  ст.  Аномальные  дети.
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 ИЕЗУЙТСКИЕ  КОЛЛЕГИИ  —  католич.  ср.  уч.  за¬
ведения,  существовавшие  в  России  с  16  до  начала
19  вв.  Основанный  в  Зап.  Европе  в  1534  орден  иезуитов
ставил  своей  задачей  борьбу  с  возникшим  в  16  в.  про¬
тестантским  движением.  В  пределах  Украины  и  Белорус¬
сии,  входивших  в  то  время  в  состав  Речи  Посполитой
(Польско-Литовского  гос-ва),  куда  иезуиты  проникли  в
16  в.,  они  гл.  обр.  вели  борьбу  за  окатоличивание
этих  народов  (в  т.  ч.  и  в  форме  церковной  унии,  т.  е.
объединения  православной  церкви  с  католической  при
ведущей  роли  последней),  стремясь  вытравить  нац.
культуру  из  нар.  сознания.  Этим  целям  были  подчинены
и  коллегии,  учреждавшиеся  иезуитами  на  терри¬
тории  Украины  и  Белоруссии.  В  1569  была  открыта  И.  к.
в  Вильне,  в  1571—  в  Ярославе  (Галиция),  в  1579—  в  По¬
лоцке,  в  1584  —  в  Несвиже.  Считалось,  что  в  программу
преподавания  в  И.  к.  должны  входить  грамматика,
риторика,  поэтика  и  философия.  Однако  в  действитель¬
ности  объём  преподаваемых  наук  в  разных  коллегиях
был  не  одинаков.  Если  в  ярославской  И.  к.  был  введён
полный  академич.  курс  того  времени  и  читались  фило¬
софия  и  богословие,  то  в  полоцкой  —  обучение  ограни¬
чивалось  риторикой  (т.  е.  ораторским  искусством).
Чаще  же  всего  дело  не  шло  дальше  изучения  написанной
по-латыни  грамматики  Альвара.  Для  учебников  И.  к.
характерно  искажение  сочинений  древних  авторов  для
доказательства  превосходства  католицизма.  Обучение  в
И.  к.  было  схоластическим,  в  значительной  мере  строи¬
лось  на  зазубривании.  Огромное  внимание  в  И.  к.  уде¬
лялось  «диалектике»  —  искусству  спора:  для  его  совер¬
шенствования  в  И.  к.  устраивались  закрытые  и  публич-*
ные  диспуты.  Ученики  И.  к.  широко  привлекались  к
участию  в  школьных  представлениях  на  лат.  яз.,  на¬
правленных  гл.  обр.  к  прославлению  католицизма  и
осмеянию  его  врагов.  Дети  укр.  и  белорус,  шляхты,
получившие  образование  в  И.  к.,  в  подавляющем  боль¬
шинстве  случаев  переходили  в  католичество  и  были  чуж¬
ды  родной  культуре.  По  мере  создания  братских  школ
на  Украине  и  в  Белоруссии  снижается  значение  И.  к.
 Попытки  организовать  И.  к.  в  России  в  годы  польско-
шведской  интервенции  начала  17  в.  окончились  неуда¬
чей.  Проект  создания  И.  к.  в  самой  России  был  выдвинут
еще  в  1660  польским  послом  в  Москве  Львом  Сапегой.
Проект  не  был  принят  рус.  пр-вом,  видевшим  в  И.  к.
центры  насаждения  католицизма.  Иезуитам  удаётся  ор¬
ганизовать  коллегию  в  Москве  в  1685,  однако  в  1689
она  была  уже  закрыта.  В  1707  в  Москве  вновь  вос¬
станавливается  И.  к.  В  этом  году  в  ней  учились  50
русских  детей.  В  1719  И.  к.  была  закрыта.  С  присо¬
единением  во  2-й  половине  18  в.  белорус,  земель  в  соста¬
ве  России  оказывается  ряд  И.  к.  Видя  в  них  просве¬
тительные  центры  с  сильно  выраженным  «охранитель¬
ным»  началом,  Екатерина  II  и  Павел  I  поддерживают
И.  к.  даже  после  закрытия  иезуитского  ордена  папой
в  1773.  В  1800  в  Петербурге  была  открыта  новая  И.  к.,
преобразованная  из  иезуитского  училища.  В  1812  И.  к.
в  Полоцке  была  преобразована  в  Академию  с  правами
ун-та.  Ей  были  подчинены  все  И.  к.  в  России.  Акаде¬
мия  проводила  активную  католич.  пропаганду  и  была
поэтому  в  1820  закрыта,  а  вслед  за  тем  были  ликви¬
дированы  все  И.  к,  в  России.  См.  также  Иезуитское
воспитание.
 Лит.:  Демьянович  А.,  Иезуиты  в  Зап.  России  в
1569  —  1772  гг,  СПБ,  1872;  Толстой  Д.  А.,  Римский
католицизм  в  России,  т  1,  СПБ,  1876;  Сапунов  А.,
Заметка  о  Коллегии  и  Академии  иезуитов  в  Полоцке,  Ви¬
тебск,  1890. 	А.  И.  Рогов.  Москва.
 ИЕЗУЙТСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ  —  система  автори¬
тарного  воспитания,  разработанная  орденом  иезуитов
(лат.  Societas  Jesu  —  «Общество  Иисуса»)  —  наиболее
реакционной  орг-цией  католич.  церкви.  Руководя¬
щими  принципами  в  деятельности  иезуитов  были  сле¬
пое  служение  церкви,  беспрекословное  подчинение
 6*

167  ИЕЗУИТСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ
 авторитету  папы  и  высших  чинов  католич.  церкви,  пол¬
ный  отказ  верующих  от  своей  индивидуальности.  Со¬
ответственно  этим  принципам  строилась  и  система
И.  в.,  изложенная  в  спец.  школьном  уставе  «Ratio
atque  institutio  studiorum  Societatis  Jesu»,  к-рый  был
утверждён  генералом  (главой)  ордена  Аквавивой  в
1599.  Этим  документом  иезуиты  руководствовались  в
своей  пед.  деятельности  до  1832.
 Иезуиты  были  противниками  распространения  прос¬
вещения  и  грамотности  среди  народа,  усматривая  в
сохранении  невежества  в  массах  главное  условие  под¬
держания  религиозной  веры.  Поэтому  они  открывали
гл.  обр.  средние  и  высшие  школы.
 Иезуитские  школы  делились  на  низшие  —  колле¬
гии  (с  7-летним  сроком  обучения),  и  высшие  —  семина¬
рии  (с  6-летним  сроком  обучения).  Первые  по  объёму  и
характеру  дававшегося  ими  образования  приближались
к  гуманистич.  гимназиям,  появившимся  в  эпоху  Воз¬
рождения,  а  вторые  —  к  тогдашним  ун-там.  В  этих  уч,
заведениях  будущие  члены  ордена  готовились  к  про¬
паганде  идей  католицизма,  к  борьбе  с  инаковерующими,
причём  в  одних  иезуитских  уч.  заведениях  воспитан¬
ников  готовили  для  борьбы  с  протестантами  —  лютера¬
нами,  в  других  —  с  православными  и  т.  д.  Среди  уч-ся
насаждался  обязательный  и  постоянный  взаимный  шпи¬
онаж,  для  облегчения  к-рого  все  воспитанники  делились
на  небольшие  группы  и  пары  (при  этом  преследовалась
также  цель  возбудить  дух  соперничества  в  уч.  занятиях).
О  каждом  замеченном  проступке  своего  товарища  вос¬
питанник  обязан  бьгл  доносить.  Для  воспитания  у  детей
чувства  соперничества  и  желания  выделиться  среди
товарищей  иезуиты  разработали  систему  поощре¬
ния  отличившихся  в  уч.  занятиях  и  поведении  (занесе¬
ние  на  почётную  доску,  особые  места  в  классе»  почёт¬
ные  звания  и  т.  п.).  Проступки  уч-ся,  наоборот,  влек¬
ли  за  собой  различные  позорящие  наказания  (колпак
с  ослиными  ушами,  прозвища,  особые  скамьи  позора  и
т.  ц.).  За  проступки  против  религии  допускались  и
телесные  наказания,  исполнителями  к-рых  были  свет¬
ские  лица  («корректоры»).
 Воспитанники  иезуитских  школ  находились  под  по¬
стоянным  надзором  воспитателей,  использовавших  лю¬
бые  средства,  для  того  чтобы  проникнуть  в  духовный
мир  детей,  воспитать  в  них  религиозность.  Вскрывалась
вся  переписка  воспитанников,  очень  часто  проводились
беседы  с  целью  вызвать  ученика  на  откровенность,
уч-ся  ежемесячно  обязаны  были  ходить  на  исповедь.
Для  подготовки  будущих  слуг  церкви  к  их  обязанно¬
стям,  а  также  для  того,  чтобы  отвлечь  юношей  от  свет¬
ского  театра,  не  дозволенного  церковью,  в  коллегиях
часто  ставились  ученич.  спектакли  на  религиозные  темы,
причём  пьесы  для  них  писались  самими  иезуитами.
Огромную  роль  в  подавлении  индивидуальности  детей
играли  спец.  религиозные  упражнения  (exercita  spiri-
tualia),  многочисленные  молитвы,  особые  часы  на  ре¬
лигиозные  размышления,  посещение  богослужений
и  т.  п.  Иезуитские  уч.  заведения  располагались,  как
правило,  в  хорошо  спланированных  школьных  зда¬
ниях,  строго  соблюдались  чистота  и  порядок,  большое
внимание  уделялось  физич.  развитию  детей  с  помощью
гимнастики  и  игр,  занятия  чередовались  с  отдыхом.
Всё  это  выгодно  отличало  их  от  др.  уч,  заведений  и  при¬
влекало  в  иезуитские  коллегии  и  семинарии  большое
количество  детей  из  аристократич,  семей;  в  16—18  вв.
в  ряде  европ.  гос-в  среди  господствующих  сословий
имелось  много  воспитанников  иезуитов,  ревностно
проводивших  их  политику.
 Главное  внимание  в  иезуитских  школах  уделялось
изучению  лат.  яз.  Уч-ся  получали  очень  небольшой  объ¬
ём  знаний  по  арифметике  и  геометрии.  В  двух  старших
классах  коллегии  был  введён  особый  предмет  «эрудиция»,
к-рый  включал  в  себя  отрывочные  сведения  по  географии,
 168
 истории,  археологии,  природоведению.  Позднее  (18  в.)
необходимость  расширения  реального  образования  обу¬
словила  включение  в  уч.  план  иезуитских  школ  систе-
матич.  курсов  истории,  географии,  родного  яз.  и  др.
предметов.
 Иезуитами  была  разработана  методика  обучения.
Почти  весь  уч.  материал  усваивался  на  уроках.  Ежеднев¬
но  проводилось  повторение  материала,  изученного  нака¬
нуне.  В  конце  недели  повторялся  материал  за  неделю,
в  конце  месяца  —  за  месяц,  в  конце  года  —  за  год.  От
учителей  требовалось  умение  ясно  излагать  материал,
постепенно  переходить  от  лёгкого  к  трудному,  тщатель¬
но  готовиться  к  урокам.  Однако  каждый  шаг  учителя,
каждое  его  слово  регламентировались  школьным  уста¬
вом.  Учитель,  как  и  уч-ся,  был  лишён  какой  бы  то  ни
было  самостоятельности  в  работе.  Знания  уч-ся,  хотя  и
были  достаточно  прочными,  отличались  формализмом.
 Выпускники  иезуитских  уч.  заведений  владели  ло¬
гикой  и  красноречием,  отличались  внешним  лоском  и
умением  подчинить  своему  влиянию  окружающих.Но
для  их  «эрудиции»  характерно  отсутствие  индивидуаль¬
ных  красок.Воспитанники  иезуитов  в  своём  большинстве
выходили  из  школы  морально  искалеченными  людьми,
лишёнными  свободы  мысли,  собственной  воли,  как
правило,  им  были  чужды  такие  нравственные  понятия,
как  честность,  правдивость,  гуманизм,  патриотизм.
 К  началу  18  в.  насчитывалось  ок.  800  иезуитских  уч.
заведений,  в  т.  ч.  свыше  20  ун-тов.
 Изменившиеся  социальные  и  экономич.  условия  вы¬
нудили  иезуитов  в  1832  пересмотреть  свой  школьный
устав.  Осн.  дринципы  и  цели  И.  в.  остались  прежними,
но  расширился  перечень  уч.  предметов.  Было  усилено
преподавание  естественно-математич.  дисциплин,  стали
широко  применяться  такие  методы  обучения,  как  экс¬
перимент  и  лабораторные  работы.  В  нач.  20  в.  было
разрешено  вносить  изменения  в  уч.  планы  отдельных
уч.  заведений,  исходя  из  местных  условий  и  потребно¬
стей.  См.  также  Иезуитские  коллегии.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  иезуиты
заняли  враждебную  позицию  по  отношению  к  Сов.
власти,  участвовали  во  многих  антисов.кампаниях,  заго¬
ворах.  Во  время  Вел.  Отечеств,  войны  (1941—45)  сот¬
рудничали  с  фашистами.
 В  СССР  иезуиты  своих  уч.  заведений  не  имеют.
 Во  многих  капиталистич.  странах  (Испания,  Порту¬
галия,  США,  страны  Лат.  Америки  и  др.)  иезуиты  до
настоящего  времени  оказывают  сильное  влияние  на
нар.  образование:  открывают  свои  школы,  готовят
преподавателей  для  гос.  и  частных  школ  (в  США  нас¬
читывается  ок.  50  иезуитских  уч.  заведений).  Иезуиты
работают  в  качестве  преподавателей  в  большинстве
католич.  школ.  См.  Церковь  и  школа.
 Лит.;  Гожалчинский  А.,  Иезуитские  школы  в
Юго-Зап.  России,  «Тр.  Киевской  духовной  академии»,  1869.
№4;  Ястребов  М.,  Иезуиты  и  их  пед.  деятельность  в
Польше  и  Литве,  там  же,  1869,  №  2\  М  и  х  н  е  в  и  ч  Д.  Е.,
Очеркц  из  истории  католической  реакции.  (Иезуиты),  2  изд.,
М.,  1955;  Тонди  А.,  Иезуиты,  пер.  с  итал.,  М.,  1955;
Monumenta  Germaniae  Paedagogica.  Schulordnungen,  Schul-
bticher  und  padagogische  Miscellaneen  aus  den  Landen  deut-
scher  Zunge,  Bd  2,  5,  9,  16,  B.,  1887—94;  Weicker  G.,
Das  Schulwesen  der  Jesuiten  nach  den  Ordensgesetzen,  Halle,
1863;  Schwickerath  R.,  Jesuit  education;  its  history  and
rinciples  viewed  in  the  light  of  modern  educational  problems,
t.  Louis,  1903;  Mertz  G.,  Die  Padagogik  der  Jesuiten,
Heidelberg,  1910. 	А.  И.  Пискунов.  Москва.
 ИЁЛЬСКИа  УНИВЕРСИТЁТ  (Yale  University)  —
один  из  старейших  ун-тов  США.  Находится  в  г.  Нью-
Хейвен  (штат  Коннектикут).  Осн.  в  1701  как  школа-
колледж  (с  1713  —  Йельский  колледж).  В  1802  в  Йель¬
ском  колледже  была  открыта  первая  в  США  кафедра
химии,  минералогии  и  геологии.  В  1810  при  колледже
была  создана  мед.  школа,  в  1822  —  богословская,  а  в
1824  —  юридическая,  ставшая  в  1843  юридич.  ф-том.
При  президенте  Т.  Вулси  (Woolsey,  1846—71)  колледж

169
 «ИЗВЕСТИЯ  ВЫСШИХ  УЧЕБНЫХ  ЗАВЕДЕНИЙ»  170
 приобрёл  широкую  известность  и  привлёк  выдающих¬
ся  профессоров.  В  1847  было  учреждено  отделение  фи¬
лософии  и  гуманитарных  наук  для  подготовки  к  высшим
степеням  (Graduate  School  of  Philosophy  and  Arts),
а  в  1854  —  Высшая  естественнонаучная  школа  (Shefield
Scientific  School).  В  1876  вместо  единого  уч.  плана  для
всех  студентов  была  введена  практика  выбора  предметов.
В  1887  всё  уч.  заведение  было  официально  переимено¬
вано  в  И.  у.
 В  1963  в  состав  И.  у.  входили  2  колледжа,  принимаю¬
щие  окончивших  ср.  школы  (только  мужчин),  —  Йель¬
ский  колледж  и  инж.  колледж  (готовит  инженеров  7
специальностей).  Первый  курс  является  общим  для
обоих  колледжей.  В  состав  И.  у.  входят,  кроме  того,
ф-ты  (professional  schools):  мед.,  богословский,  юридич.,
изобразительного  иск-ва  и  архитектуры,  лесоводства,
подготовки  медсестёр.  На  все  эти  ф-ты  принимаются
лица,  окончившие  4-годичный  (в  отдельных  случаях
прошедшие  3-годичный  курс  обучения)"  колледж,  в
т.  ч.  женщины  (кроме  ф-та  лесоводства).  Имеются  также
драматич.  и  муз.  школы.  Студенты  старших  курсов
живут  в  колледжах-общежитиях.  Подготовка  к  учёным
степеням  ведётся  в  аспирантуре  и  Высшей  естественно¬
научной  школе,  в  к-рой  готовятся  и  аспиранты  по
инженерно-технич.  специальностям.  Существует  также
курс  аспирантуры  по  педагогике.
 При  ун-те  имеются:  Ин-т  дальневосточных  языков,
обсерватория,  художественная  галерея,  музей  естест¬
венных  наук  (Музей  им.  Пибоди),  ботанич.  сады.
Б-ка  И.  у.  насчитывает  (1963)  св.  4  млн.  тт.  В
1963/64  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  св.  8  тыс.  студентов,
работало  1100  профессоров  и  преподавателей.
 А.  А.  Нусенбаум.  Москва.
 ИЁНА-ПЛАН  (Jena-Plan)  —  система  организации
уч.-воспитательной  работы  школы,  разработанная  проф.
Иенского  ун-та  П.  Петерсеном  в  1918  и  получившая  рас¬
пространение  в  школах  Германии  в  20  в.  При  организа¬
ции  занятий  по  И.-п.  уч-ся  делятся  не  на  классы  (что
характерно  для  классно-урочной  системы  обучения),
а  на  группы  детей  разного  возраста  и  уровня  знаний,
что  якобы  создаёт  в  школе  условия,  напоминающие
жизнь  в  семье.  Уч-ся  в  этих  группах  занимаются  по
индивидуальным  планам,  самостоятельно  изучают  боль¬
шую  часть  уч.  материала  (см.  Индивидуальное  обуче¬
ние).  При  И.-п.  важное  значение  придаётся  играм,
различным  праздникам.  По  замыслу  Петерсена,  уч-ся,
учителя  и  родители  должны  работать  в  тесном  контакте,
образуя  как  бы  единую  школьную  общину.  Отсутствие
систематич.  изучения  отдельных  предметов,  игнориро¬
вание  важности  учёта  и  оценки  знаний  привели  к  рез¬
кому  снижению  уровня  знаний  уч-ся,  занимавшихся
по  И.-п.
 Лит.:  Новые  системы  образовательной  работы  в  школах
Европы  и  С.  Америки,  под  ред.  С.  В.  Иванова  и  Н.  Н.  Иор¬
данского,  М.,  1930,  с.  20—46.
 ИЁНСКИИ  УНИВЕРСИТЁТ  ЙМЕНИ  ФРЙДРИХА
ШЙЛЛЕРА  —  один  из  крупнейших  в  ГДР.  Осн.  в
1558  на  базе  существовавшей  в  Иене  гимназии.  При
открытии  имел  теологич.,  юридич.  и  мед.  ф-ты  и  ф-т
изящных  иск-в  (подготовительный).  До  конца  Тридца¬
тилетней  войны  (1618—48)  ун-т  был  оплотом  ортодок¬
сального  лютеранства  (см.  М.  Лютер).
 Ко  2-й  пол.  17  в.  относится  первый  период  расцвета
Иенского  ун-та,  в  это  время  в  нём  работали  математик
и  философ  Э.  Вейгель,  натурфилософ  С.  Пуфендорф
и  др.  В  1663  в  ун-те  учился  Г.  Лейбниц.  Большое  разви¬
тие  в  нём  получили  общественные  науки  (история,  пра¬
во).  Учиться  сюда  приезжали  не  только  из  Германии,
но  и  из  др.  стран.  В  90-х  гг.  17  в.  значение  ун-та  падает,
новый  подъём  ун-т  переживает  в  1780—1820,  когда  он
становится  центром  нем.  романтизма,  воплотившего  идеи
революционной  буржуазии.  С  Иенским  ун-том  связана
деятельность  И.  В.  Гёте,  И.  Г.  Фихте,  Ф.  В.  Шел¬
 линга  и  др.  В  1801—07  курс  философии  в  нём  читал
В.  Ф.  Гегель.  Большую  роль  в  ун-те  в  нач.  19  в.  иг¬
рал  известный  естествоиспытатель  и  натурфилософ
JI.  Окен,  выступавший  за  нац.  объединение  Германии.
 После  создания  Священного  союза  (1815)  и  усиления
феодальной  раздробленности  в  результате  Карлсбадских
постановлений  1819  в  ун-те  постепенно  побеждает
реакционное  направление  в  преподавании;  число  сту¬
дентов  уменьшается.  Иенский  ун-т  вновь  становится
заштатным  ун-том,  хотя  и  в  этот  период  в  нём  работают
крупные  учёные:  германист  О.  Вольф,  ботаник  М.  Шлей-
ден,  дарвинист  Э.  Геккель.  В  1841  здесь  защищал  свою
докторскую  диссертацию  К.  Маркс.  В  90-х  гг.  19  в.
благодаря  крупным  ассигнованиям  фирмы  К.  Цейса,  за¬
интересованной  в  работах  физика  Э.  Аббе  (проф.  ун-та),
роль  ун-та  вновь  повышается.  В  идеологич.  отношении
ун-т  в  конце  19  —  нач.  20  вв.  был  средоточием  крайне
реакционных  национал-шовинистич.  и  агрессивно-им-
периалистич.  взглядов,  а  после  1933  —  фашистской
идеологии.
 Сильно  разрушенный  во  время  2-й  мировой  войны
И.  у.  был  вновь  открыт  в  1945.  В  1964  он  имел
ф-ты:  философский,  юридич.,  теологич.,  мед.,  есте-
ственно-математич.,  с.-х.  Кроме  того,  при  ун-те  имеется
рабоче-крестьянский  ф-т  (даёт  знания  в  объёме  полной
ср.  школы);  работает  30  н.-и.  ин-тов,  отделений  и  кли¬
ник.  Б-ка  ун-та  насчитывает  1  млн.  томов  (1963).
 В  1963/64  уч.  г.  на  осн.  ф-тах  ун-та  было  св.  4  тыс.  сту¬
дентов,  из  них  60%  —  дети  рабочих  и  крестьян;  в
ун-те  работало  426  профессоров  и  преподавателей.
 Лит.:  Vom  Collegium  Jenense  zur  Volksuniversitfit.  Gesamt-
bearbeitung  von  G.  Steiger,  Jena,  1960.  О.  А.  Коган.  Москва.
 ИЗВА-ЧИТАЛЬНЯ  —  один  из  типов  сельского  ком¬
плексного  культурно-просветительного  учреждения.
 И.-ч.  возникли  в  первые  годы  Сов.  власти  (в  нек-рых
нац.  республиках,  округах,  краях,  областях  были  созда¬
ны  передвижные  И.-ч.—  «красные  чайханы»,  «красные
чумы»,  «красные  юрты»  и  др.).  В  20—30-е  гг.  И.-ч..  яв¬
лялись  центром  всей  культурно-просветительной  работы
в  деревне.  И.-ч.  играли  значительную  роль  в  ликвида¬
ции  неграмотности,  распространении  знаний  среди
крестьянства  и  приобщении  его  к  художественной
культуре,  в  осуществлении  всеобуча  в  деревне;  помогали
сов.  и  партийным  орг-циям  в  проведении  коллективиза¬
ции  с.  х-ва.  Сельские  учителя  организуют  в  И.-ч.  круж¬
ковую  и  лекционную  работу,  руководят  художественной
самодеятельностью,  пропагандируют  пед.  знания  среди
населения.
 В  связи  с  ростом  сельских  клубов*  дворцов  и  домов
культуры  количество  И.-ч.  с  каждым  годом  сокращает¬
ся:  в  1952  в  СССР  было  св.  30  тыс.  И.-ч.  и  45  тыс.  сель¬
ских  клубов,  дворцов  и  домов  культуры,  в  1963—5,6  тыс.
И.-ч.  и  65,6  тыс.  клубов,  дворцов  и  домов  культуры
(см.  также  Культурно-просветительная  работа).
 «ИЗВЁСТИЯ  АКАДЁМИИ  ПЕДАГОГЙЧЕСКИХ
НАУК  РСФСР»  —  печатный  орган  АПН  РСФСР.  Пуб-
ликует  н.-и.  труды  по  вопросам  педагогики,  психоло¬
гии,  истории  педагогики,  дошкольного  воспитания,
художественного  и  физич.  воспитания,  методики  пре¬
подавания  отдельных  уч.  предметов  в  общеобразователь¬
ной  школе,  школьной  гигиены,  спец.  педагогики,
пед.  образования,  а  также  статьи,  доклады,  выступле¬
ния  на  сессиях  и  др.  материалы  н.-и.  ин-тов  Академии.*
 «Известия»  издаются  отдельными  выпусками.  С  1945
вышло  135  выпусков.
 «ИЗВЁСТИЯ  ВЫСШИХ  УЧЁБНЫХ  ЗАВЕДЁНИ&»—
научный  журнал,  орган  Мин-ва  высшего  и  среднего
специального  образования  СССР.  Публикует  ста¬
тьи  и  сообщения,  освещающие  результаты  н.-и.  работ,
выполненных  профессорами,  преподавателями  и  ас¬
пирантами  вузов,  а  также  отдельные  главы  диссертаций
и  монографий  науч.-пед.  работников  высшей  школы,

171  ИЗДАТЕЛЬСТВА  ДЕТСКОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ
 172
 материалы  науч.  конференций  и  совещаний,  обзорные
статьи  по  отдельным  отраслям  науки  и  техники.
 Журнал  выходит  по  23  разделам  (объёмом  от  10  до
15  печатных  листов  каждый),  имеющим  разную  перио¬
дичность  —  от  4  до  12  номеров  в  год.  Издаётся  вузами,
напр.:  «Математика»  (Гос.  ун-т  им.  В.  И.  Ульянова-
Ленина,  Казань,  с  1957,  6  номеров),  «Машинострое¬
ние»  (МВТУ  им.  Баумана,  с  1958,  12  номеров),  «Нефть
и  газ»  (Азерб.  ин-т  нефти  и  химии  им.  М.  Азизбекова,
Баку,  с  1958,  12  номеров),  «Радиотехника»  (Киевский
политехнич.  ин-т,  с  1958,  6  номеров),  «Химия  и  химич.
технология»  (Ивановский  химико-технологич.  ин-т,  с
1957,  6  номеров),  «Цветная  металлургия»  (Северокавказ¬
ский  горнометаллургич.  ин-т,  Орджоникидзе,  с  1957,  6
•  номеров)  и  др.
 ИЗДАТЕЛЬСТВА  ДЁТСКОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ  —  спе-
циализированные  издательства,  выпускающие  художе¬
ственную,  науч.-художественную  и  на  уч.-популярную
лит-ру  для  детей  различного  возраста.  В  СССР  круп¬
нейшим  И.  д.  л.  является  издательство
«Детская  литература»  (до  1963  —  Детгиз).
 Детгиз  был  создан  в  1933.  В  организации  и  ра¬
боте  Детгиза  в  первые  годы  его  существования  актив¬
ное  участие  принимал  М.  Горький.  В  1936  издательство
было  передано  ЦК  ВЛКСМ  и  стало  называться  Детиз-
датом,  в  мае  1941  оно  вошло  в  состав  Мин-ва  прос¬
вещения  РСФСР  (Наркомпроса  РСФСР),  а  с  1963  нахо¬
дится  в  ведении  Госкомитета  Совета  Министров  РСФСР
по  печати.  Профиль  издательства  очень  широк:  оно  из¬
даёт  произведения  классиков  отечественной  и  мировой
лит-ры,  книги  сов.  писателей,  совр.  прогрессивных  пи¬
сателей  разных  стран  мира;  произведения  различных
жанров  лит-ры.  При  издательстве  имеются  редакцион¬
ный  и  художественный  советы,  куда  входят  писатели,
педагоги,  учёные,  художники,  полиграфисты.
 Ежегодно  издательство  выпускает  св.  650  названий
общим  тиражом  до  125  млн.  экземпляров.  Особым
вниманием  у  юных  читателей  пользуются  различные
серии  книг,  напр.,  «Книга  за  книгой»,  «Знай  и  умей»,
«Историко-революционная  библиотека»,  «В  мире  пре¬
красного»,  «Библиотека  приключений  и  научной  фан¬
тастики»,  «Школьная  библиотека»,  «Школьная  библио¬
тека  для  нерусских  школ»,  «Золотая  библиотека»,
в  к-рую  входят  лучшие  произведения  дет.  лит-ры.
Детгиз  осуществляет  также  выпуск  подписных  изданий.
 Ежегодно  Детгиз  переводит  и  издаёт  на  рус.  языке
произведения  более  чем  с  30  языков  народов  СССР  и
более  чем  с  20  языков  народов  мира.
 Яркие,  красочные  иллюстрации  дет.  книг  выполне¬
ны  мастерами  сов.  графики  (см.  Книга  для  детей).
 В  1950  при  издательстве  был  создан  на  правах
отдела  Дом  детской  книги.  Издательство  имеет  отделе¬
ние  в  Ленинграде.
 В  1958  в  Москве  было  создано  издательство  «М  а  -
л  ы  ш»  (до  1963  —  «Детский  мир»).  Выпускает  стихи,
сказки,  загадки  советских  и  зарубежных  писателей,
книжки-игрушки  и  книжки-раскладушки,  а  также  на¬
стольно-печатные  игры.  Популярна  у  маленьких  чита¬
телей  серия  «Библиотека  сказок  советских  писателей».
 И.  д.  л.  имеются  также  в  УССР—«Весёлка»  («Ра¬
дуга»)  и  в  Груз.  ССР  —  «Накадули»  («Ручеёк»),  См.  так¬
же  Литература  для  детей. 	к. 	Ф.  Пискунов.  Москва.
 ИЗДАТЕЛЬСТВО  АКАДЕМИИ  ПЕДАГОГИЧЕС¬
КИХ  НАУК  РСФСР.  Основано  в  1945.  Издавало  н.-и.,
науч.-популярные,  справочные  и  др.  труды  по  педагоги¬
ке,  психологии,  дефектологии,  методике  обучения  и  вос¬
питания,  а  также  книги  и  брошюры,  обобщающие  пе¬
редовой  пед.  опыт,  библиографич.  указатели,  «Детскую
энциклопедию».  В  1964  издательство  AIIH  вошло  в
состав  издательства  «Просвещение».
 ИЗЛОЖЕНИЕ  —  устный  или  письменный  пересказ
предложенного  текста;  один  из  осн.  видов  классной
 уч.  работы  по  развитию  речи  учащихся.  И.  развиваот
вместе  с  тем  у  уч-ся  память,  логич.  мышление,  способ¬
ность  чувствовать  и  воспроизводить  картины  и  образы
из  прослушанного  или  прочитанного  лит.  текста;  обо¬
гащает  словарный  запас  уч-ся,  является  одним  из  эф¬
фективных  средств  формирования  и  закрепления  навы¬
ков  правописания  и  стилистики.  И.  применяется  во
всех  классах  ср.  школы,  в  основном  —  в  начальных
и  5—8-х.
 Термин  «И.»  охватывает  ряд  устных  и  письменных
упражнений  уч-ся:  от  почти  дословного  пересказа  не¬
большой  части  прочитанного  текста  до  свободной  пере¬
дачи  содержания  целого  лит.  произведения  (напр.,
«Горе  от  ума»  Грибоедова)  и  даже  нескольких  произве¬
дений,  сходных  по  теме  (рассказы  Чехова  о  детях).
Особым  видом  И.  является  т.  н.  свободный  диктант.
 Различают  И.  контрольные  и  обучающие.  От  цели
И.  зависит  методика  его  проведения.
 При  И.  перед  уч-ся  ставятся  след.  осн.  задачи:
понять  и  усвоить  смысл  предложенного  текста;  связ¬
но  и  последовательно  передать  усвоенное  (устно  или
письменно);  грамотно  в  отношении  стиля  и  правописа¬
ния  изложить  текст;  переработать  текст  в  указанном
учителем  направлении,  напр,  изменить  рассказ  от
 1-го  лица  на  3-е  (творческое  И.).
 Текст  для  И.  обычно  читается  учителем  дважды,  чётко
и  выразительно.  При  первом  чтении  уч-ся  воспри¬
нимают  текст  в  целом;  во  время  второго  чтения  более
детально  усваивают  последовательность  и  связь  частей,
т.  е.  план  произведения  или  отрывка  (форма  и  характер
плана  меняются  в  зависимости  от  возраста  уч-ся  и  це¬
лей  И.).  Заглавие  И.  может  быть  сообщено  учителем,
найдено  коллективно  в  беседе  с  классом  или  придума¬
но  самостоятельно  каждым  уч-ся.
 При  контрольном  И.  учитель  после  чтения  текста
объясняет  смысл  и  правописание  незнакомых  уч-ся
слов  (слова  с  трудными  орфограммами  следует  написать
на  доске),  затем  уч-ся  самостоятельно  составляют  план
и  по  нему  пишут  И.  При  обучающем  И.  после  первого
чтения  текста  уч-ся  составляют  план  коллективно  под
руководством  учителя.  Затем,  когда  план  составлен  и
написан  на  доске  (план  может  быть  простым  или  слож¬
ным  —  в  зависимости  от  характера  текста  и  цели,  к-рую
ставит  перед  собой  учитель),  текст  читается  второй  раз,
после  чего  уч-ся  приступают  к  работе.  Важно  вызвать
у  учащихся  стремление  безошибочно  написать  И.  Го¬
товя  класс  к  работе,  полезно  напомнить  о  следующем:
необходимо  чаще  проверять  орфографию  и  строение
фраз,  знаки  препинания  необходимо  ставить  в  процес¬
се  письма,  не  откладывая  до  общего  перечитывания.
При  обучающем  И.  не  только  допускается,  но  и  пред¬
лагается  пользование  уч-ся  орфографическим  сло¬
варём.
 Текст  И.  должен  быть  безупречным  (содержание,
лексика,  фразеология,  образность  и  др.)  и  служить
образцом  для  речи  уч-ся.  И.  по  высокохудожественным
текстам  обогащают,  заметно  улучшают  язык  творческих
работ  уч-ся.
 Подбирая  тексты  для  И.  в  разных  классах,  надо  иметь
в  виду  следующее:  для  5-го  класса  следует  брать  неслож¬
ные  и  краткие  повествования  —  рассказы  («Акула»  и
др.  рассказы  Л.  Толстого  для  детей;  эпизод  с  колодцем
из  «Мальчиков»  М.  Горького  и  др.);  в  6-м  классе  в  на¬
чале  года  используются  повествования  с  элементами
описания  (эпизод  потопления  лодки  из  рассказа  Тургене¬
ва  «Льгов»,  «Смерть  Андрия»  из  «Тараса  Бульбы»),
а  затем  уже  чистые  описания  («Гроза»  Толстого;  опи¬
сание  леса  из  «Повести  о  настоящем  человеке»  Б.  Полево¬
го  и  др.);  в  7—8-х  классах  перед  уч-ся  ставится  задача
не  только  изложить  текст  произведения,  но  и  раскрыть
его  идею,  используя  образы  и  композицию  произведе¬
ния;  высказать  при  этом  какие-то  свои  соображения,

173
 ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ  ПРИБОРЫ  174
 дать  свою  оценку  излагаемого,  напр.  «Тамани»  Лермон¬
това,  «Песни  о  Соколе»  Горького,  такие  И.  уже  прибли¬
жаются  к  сочинению.  Стихотворный  текст  может  быть
использован  для  И.  лишь  в  том  случае,  если  он  носит
повествовательный  характер  (напр.,  «Сын  артиллери¬
ста»  К.  Симонова).
 Тексты  для  И.  могут  быть  взяты  из  сборников  статей
для  И.  или  выбраны  учителем  из  произведений  художе¬
ственной  лит-ры,  а  также  науч.  лит-ры  и  периодич.
печати.  Можно  проводить  И.  не  только  лит.  текстов,
но  и  содержания  диафильмов,  кинофильмов  (причём
не  только  учебных),  грамзаписей  и  магнитофонных  за¬
писей  (см.  Кино,  Кинофильм  учебный,  Магнитофон).
 И.  является  удобным  средством  контроля  за  чтением
уч-ся  и  может  быть  использовано  при  проверке  внеклас¬
сного  чтения  больших  по  объёму  произведений  как  в
средних,  так  и  в  старших  классах  (напр.,  И.  по  памяти
содержания  1-го  тома  романа  «Война  и  мир»  или  по
роману  «Молодая  гвардия»).  Уч-ся  заранее  предупреж¬
дают  о  предстоящей  работе.  Во  время  такого  И.  уч-ся
предлагают  индивидуальные  задания,  напр.:  «Клятва
молодогвардейцев»,  «Освобождение  молодогвардейцами
военнопленных»,  «Последние  дни  ,,Молодой  гвардии**».
 Сокращённое  И.  больших  по  объёму  произведений  раз¬
вивает  у  уч-ся  умение  выделять  в  них  самое  основное
и  кратко  излагать  его.  И.  такого  вида  способствует  фор¬
мированию  у  уч-ся  навыка  записи  конспектов  и  лекций,
и  его  целесообразно  использовать  в  старших  классах,
особенно  в  вечерних  (сменных)  школах  и  ср.  спец.  уч.
заведениях.  При  сокращённом  И.  больших  произведе¬
ний  нужно  следить  за  тем,  чтобы  такие  И.  не  превра¬
щались  в  крайнее  упрощение  и  вульгаризацию  художе¬
ственного  текста.
 И.  может  служить  эффективным  средством  осущест¬
вления  межпредметных  связей,  если  использовать
тексты,  содержащие  рассказы  о  науч.  открытиях,  со¬
бытиях  из  жизни  учёных,  писателей,  художников,  ис¬
торич.  деятелей,  описания  географич.  или  естественно-
науч.  характера.
 Объём  текста  для  И.  зависит  и  от  его  вида:  для  близ¬
кого  к  тексту  изложения  в  5-м  классе  от  0,3  до  0,5  стр.
печатного  текста,  в  6-м  классе  от  0,5  до  1,5  стр.,  в
 7—8-х  классах  от  1  до  2  стр.,  в  старших  классах  до
 3—4  стр.  В  значительной  степени  размер  отбираемого
текста  для  И.  зависит  от  сложности  его  содержания  и
стиля,  а  также  от  характера  дополнительных  заданий,
предлагаемых  при  И.
 При  проверке  И.  учитывается:  верная  передача  со¬
держания,  план  и  соответствие  его  тексту,  язык  и  стиль
И.,  количество  и  характер  ошибок  в  правописании  и
стилистике.
 Лит.:  Уралова  Т.  В.,  Сборник  статей  для  изложе¬
ния  в  V—VII  классах,  М.,  1957;  Фирсов  Г.  П.  и  X  а  р-
 ч 	е  н  к  о  И.  Г.,  Сборник  статей  для  изложений  в  V—VII
классах,  2  изд.,  М.,  1958;  Сергейчева  А.  Ф.,  Изложе¬
ние  в  связи  с  изучением  художественного  текста  в  8  —10
классах,  Тула,  1958;  Закожурникова  М.  JI.,  Обу¬
чение  изложению  и  сочинению  в  нач.  школе,  4  изд.,  М.,  1959;
А  л  г  а  з  и  н  а  Н.  Н.  [и  д  р.],  Обучающие  изложения  в
V  классе,  М.,  1962;  Смирнов  С.  А.,  Преподавание  лит-ры
в  V—VIII  классах,  М.,  1962;  Шевченко  П.  А.,  Раз¬
витие  речи  уч-ся  V—VIII  классов,  М.,  1963;  М  и  л  л  е  р  Ц.  Г.
и  Розентретер  Е.  А.,  Сб.  изложений  с  грамматиче¬
ским  заданием  для  VII—VIII  кл.  вечерней  (сменной)  обще¬
образовательной  школы,  М.,  1963.  С.  А.  Смирнов.  Москва.
 ИЗМАЙЛОВ,  Азиз  Эминович  [р.28.  XI  1.1913(10.1.
1914)]  —  сов.  педагог,  проф.,  д-р  пед.  наук,  чл.-корр.
АН  Кирг.  ССР  (с  1961).  Пед.  деятельность  начал  после
окончания  Симферопольской  обл.  опытно-показательной
школы-девятилетки  с  пед.  уклоном.  В  1934  окончил
Академию  коммунистич.  воспитания  им.  Н.  К.  Круп¬
ской,  в  1950  —  историч.  ф-т  Фрунзенского  пед.  ин-та.
С  1955  —  директор  Республиканского  н.-и.  ин-та  педа¬
гогики  (Фрунзе).  Наряду  с  н.-и.  ведёт  преподаватель¬
скую  работу.  И.  разрабатывает  вопросы  истории  сов.
 школы  и  педагогики,  вопросы  развития  пед.  науки  в
Киргизии,  проблемы  трудового  воспитания,  политех-
нич.  обучения  и  проф.  подготовки  уч-ся.
 Соч.:  Республиканын  мектептеринде  окуучулардын  по-
литехникалык  окуусунсун  тажрыйбаларынан,  в  сб.:  Респуб¬
ликанын  мектептеринде  политехникалык  окуунун  тажрый-
басынан,  Фрунзе,  1955,  с.  3—55  (совм.  с  Дадабаевой  П.  С.);
Мектепте  атеисттик  тарбия  беруу,  Фрунзе,  1957;  Окуучулар
учун  эреже-сезимдуу  тартиптуулукке  тарбиялоонун  негизи,
в  сб.:  Окуучуларды  эстуу  тартипке  тарбиялоо,  Фрунзе,  1958;
Кыргызстандагы  советтик  мектептердин  тарыхы  (1917  —1957),
Фрунзе,  1961;  Кыргызстанда  педагогикалык  илимдин  есушу,
в  сб.:  Эл  мугалимдери  женунде  баян,  Фрунзе,  1963;  в  рус.
пер.  —  Очерки  по  истории  сов.  школы  в  Киргизии  за  40  лет
(1917—1957),  Фрунзе,  1957;  Крупская  и  строительство  сов.
школы  в  Киргизии,  Фрунзе,  1959;  О  выборе  профессии,
Фрунзе,  1960.
 ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ  ПРИЕбРЫ  (измеритель-
ные  инструменты)  для  слепых  —  при¬
боры,  предназначенные  для  измерения  линейных  раз¬
меров  и  углов,  тепловых,  световых,  электрич.  и  др.
параметров;  одно  из  важных  технич.  средств  познания
окружающей  действительности,  расширяющих  и  углуб¬
ляющих  конкретные  представления,  что  особенно  важно
именно  для  слепых,  у  к-рых  эти  представления  сравни¬
тельно  бедны.  К  И.  п.  для  слепых  предъявляется  важ¬
нейшее  специфич.  пед.-технич.  требование:  слепые  долж¬
ны  иметь  возможность  самостоятельно  применять  их.
Это  достигается  использованием  для  индикации  и  от¬
счёта  показаний  сохранных  анализаторов  —  осязатель¬
ного,  слухового,  тактильного,  а  также  остаточного
зрения  (при  его  наличии).  Конструирование  И.  п.  для
слепых  идёт  по  след.  осн.  направлениям:  создание  прин¬
ципиально  новых  или  коренная  переработка  обычных
приборов,  делающая  пользование  ими  доступным  для
слепых;  использование  обычных  приборов,  переделка
и  усовершенствование  их  с  учётом  особенностей  восприя¬
тия  слепых.
 Для  измерения  линейных  размеров  часто  употреб¬
ляются:  обычный  метр  и  рулетка,  приспособ¬
ленные  для  слепых  с  помощью  рельефных  делений  *и  от-
цифровки  по  Брайлю;  специально  устроенные  деревян¬
ный  метр  и  гибкий  метр  из  пластмассы;  меритель¬
ные  линейки  для  измерения  малого  (до  150  мм)
и  большого  (до  500  мм)  размера;  масштабные
линейки.  Все  они  дают  точность  измерения  до  1  мм.
Путём  несложной  переделки  обычного  штанген¬
циркуля  получается  И.  п.  для  слепых,  имеющий
точность  до  0,2  и  даже  до  0,1  мм.  Ещё  большая  точность
(до  0,01  мм)  достигается  с  помощью  специально  скон¬
струированного  штангенциркуля.  Для  измерения  глу¬
бин  отверстий  и  выемок  служит  глубиномер,  уст¬
роенный  аналогично  штангенциркулю.  Наиболее  точ¬
ные  измерения  линейных  размеров  можно  производить
с  помощью  микрометров,  дающих  точность  0,01  мм.
Для  проверки  одного  размера  детали  при  проф.  обуче¬
нии  и  на  щэедприятиях  часто  применяются  кали¬
бры.  Наибольшее  распространение  имеют  обычные
скобы  и  пробки  для  проверки  диаметров  валов  и  от¬
верстий,  с  отцифровкой  по  Брайлю.  Существуют  также
 Рис.  1.  Инструменты  для  измерения  линейных  размеров  и
 углов:  1  —  штифтовой  угломер;  2  —  штангенциркуль;  3  —
 масштабная  линейка;  4  —  сдвоенный  угольник;  5  —  глуби¬
номер;  6  —  сдвоенная  поверочная  линейка.

175  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ  ИСКУССТВО
 176
 спец.  настраиваемые  калибры  для  проверки  длины  (вы¬
соты)  деталей,  длины  внутренних  ступеней  и  глубины
отверстий.
 Для  определения  прямолинейности  поверхностей
используются  поверочные  линейки  —  сдвоен¬
ная  и  штифтовая;  для
проверки  прямолиней¬
ности  поверхностей,
расположенных  под  уг¬
лом,  и  правильности
угловых  сочетаний  —
сдвоенный,  штифтовой
и  универсальный  штиф¬
товой  угольники,
а  для  измерения  вели¬
чины  угла  в  градусах—
угломеры  разли¬
чных  конструкций.  Для
проверки  к.-л.  профи¬
ля  детали  (напр.,  кону¬
са)  применяются  шаб¬
лоны.
 Для  проф.-трудового  обучения  и  производственной
деятельности  большую  ценность  щюдставляют  И.  п.,
совмещённые  с  рабочими  приспособлениями.  Они  дают
возможность  слепым  выполнять  работы,  требующие  соб¬
людения  размеров,  углов,  направлений  (напр.,  попе¬
речное  пиление  дерева  на  заданную  глубину  и  т.  п.).
 Ряд  И.  п.  делает  доступными  для  слепых  разнообразные
электрич.  измерения.  Наибольшее  применение  в  прак¬
тике  обучения  слепых  имеют  стрелочные  вольтметры  и
амперметры.  Нек-рые  их  конструкции  снабжены  рельеф¬
ной  шкалой  без  защитного  стекла,  и  показания  опреде¬
ляются  на  ощупь,  по  положению  стрелки.  В  других,
более  совершенных  конструкциях  положение  стрелки
фиксируется  по  появлению  звукового  сигнала  от  фото-
электрич.  тифлоприбора  (напр.,  фотофона),  а  отсчёт  по¬
казаний  производится  на  ощупь,  по  положению  допол¬
нительной  стрелки  указателя  на  рельефной  шкале  при¬
бора.  Наиболее  совершенными  являются  электроизме¬
рительные  приборы  электроакустич.  типа,  собранные  по
мостовым  и  компенсационным  схемам.  В  этих  И.  п.
индикация  производится  на  слух,  а  отсчёт  показаний  —
по  рельефным  шкалам,  отцифрованным  по  Брайлю.
Такие  И.  п.  отличаются  высокой  точностью,  быстротой
измерений,  надёжностью  работы  и  т.  п.
 Большое  значение  для  трудовой  и  культурно-бытовой
практики  слепых  имеют  И.  п.,  с  помощью  к-рых  опре¬
деляются  сыпучесть  тел,  уровень  жидкости,  вес,  время,
температура,  атмосферное  давление  и  т.  п.  Для  исполь¬
зования  остаточрого  зрения  применяются  приборы  обыч¬
ного  стрелочного  типа,  но  со  спец.  шкалами,  имеющими
крупные  контрастные  деления,  шкалы  сигнального
типа.  Применяются  также  оптич.  средства,  увеличиваю¬
щие  расстояние  между  делениями,  размеры  цифр  и  по¬
вышающие  их  контрастность  (лупы,  линзы  и  т.  п.),
повышенная  общая  освещённость  и  спец.  подсветка
шкалы.
 Лит.:  Роганов  Г.  Н.,  Измерительные  инструменты
для  слепых,  в  кн.:  Подготовка  уч-ся  школ  слепых  к  трудовой
деятельности,  М.,  1958;  Сверлов  В.  С.,  Тифлотехника,
М.,  1960;  Книга  для  учителя  школы  слепых,  под  ред.
М.  И.  Земцовой,  М.,  1962. 	И.  Б.  Лесин.  Москва.
 ИЗОБРАЗЙТЕЛЬНОЕ  ИСКУССТВО  в  ш  к  о  л  е  -  уч.
предмет  в  1—7-х  классах  общеобразовательной  школы
(см.  Рисование  в  школе).
 ИЗОБРАЗЙТЕЛЬНОЕ  ИСКУССТВО  в  у  ч.  -  в  о  с-
питательной  работе.  Школа,  используя  И.  и.,
преследует,  две  связанные  между  собой  цели:  обра¬
зовательную  —  знакомить  уч-ся  с  отдельными  про¬
изведениями  живописи,  графики,  скульптуры  и,  по
возможности,  с  историей  иск-ва,  учить  их  понимать  язык
этих  произведений,  и  воспитательную  —  вырабатывать
 у  уч-ся  эстетич.  и  нравственные  идеалы,  научить  видеть
прекрасное  в  иск-ве,  чувствовать  красоту  творческого
труда  (см.  Эстетическое  воспитание).
 Используя  произведения  И.  и.,  учитель  воспитывает
у  уч-ся  понимание  мирового  значения  и  новаторских
черт  иск-ва  социалистич.  реализма,  непримиримость  к  ре¬
акционной  бурж.  идеологии  в  иск-ве:  наглядно  раскры¬
вает  перед  уч-ся  преемственность  и  дальнейшее  развитие
лучших  черт  и  традиций  мирового  и  русского  классич.
И.  и.  в  иск-ве  социалистич.  реализма.  Здесь  эффекти¬
вен  приём  сопоставления:  напр.,  можно  сравнить  кар¬
тину  Н.  А.  Ярошенко  «Кочегар»  с  картиной  Б.  В.  Ио-
гансона  «На  старом  уральском  заводе».
 Школа  должна  научить  уч-ся  глубоко  понимать  не
только  содержание,  но  и  форму,  язык  произведений  И.  и.,
иначе  произведение  иск-ва  будет  воспринято  ими
обеднённо,  односторонне,  а  иногда  и  превратно:  часто
малохудожественная  вещь  кажется  человеку,  привык¬
шему  судить  о  произведении  иск-ва  только  с  точки  зре¬
ния  его  сюжета,  лучше  подлинного  шедевра  живописи
или  скульптуры.  Окончив  школу,  уч-ся  должен  уметь
видеть  картину,  чувствовать,  как  передаются  худож¬
ником  с  помощью  кисти  и  красок  тончайшие  оттенки
природных  явлений,  глубочайшие  настроения  и  пере¬
живания  человека,  целомудренно  и  возвышенно,  а
не  по-мещански  пошло  воспринимать  красоту  челове¬
ческого  тела.
 Произведения  И.  и.  могут  использоваться  в  уч.  про¬
цессе  преподавателями  большинства  школьных  дисцип¬
лин.  На  уроках  лит-ры  произведения  И.  и.  помогут  учи¬
телю  полнее  раскрыть  образы,  созданные  писателями.
Напр.,  можно  сопоставить  произведения  Н.  Гоголя,
 A. 	Островского,  Н.‘  Некрасова  с  произведениями
 B. 	Перова,  П.  Федотова,  Н.  Ярошенко,  В.  Маковского;
провести  занятия  на  темы  «Природа  нашей  Родины  в
творчестве  рус.  писателей  и  художников»,  «Стихотво¬
рение  Н.  Некрасова  ,,Плач  детей44  и  картина
 В. 	Перова  ,,Тройка44»  и  т.  д.;  проанализировать  иллюст¬
рации,  созданные  лучшими  сов.  графиками,  к
произведениям  рус.  лит-ры  —  иллюстрации  В.  Фа¬
ворского  к  «Слову  о  полку  Игореве»,  Д.  Шмаринова  к
«Войне  и  миру»  JI.  Толстого,  Е.  Кибрика  к  «Тарасу
Бульбе»  Н.  Гоголя  и  т.  д.;  при  изучении  биографии
писателей  познакомить  уч-ся  с  портретами  писателей,
выполненными  рус.  художниками  (напр.,  с  портретами
JI.  Толстого,  созданными  И.  Крамским,  Н.  Ге,  И.  Ре¬
пиным,  J1.  Пастернаком,  Н.  Ярошенко,  М.  Нестеровым
и  др.).  Уроки  обществоведения  и  истории  требуют  ши¬
рокого  привлечения  произведений  мирового  И.  и.  Не¬
возможно  изучать,  напр.,  историю  Древней  Греции,  не
обращаясь  к  шедеврам  архитектуры  и  скульптуры  ан¬
тичности.  На  уроках  иностранного  яз.,  географии,
зоологии  можно  использовать  произведения  И.  и.,  но
опять-таки  не  просто  в  качестве  иллюстративного  ма¬
териала  к  теме,  а  как  средство  эмоционально-эстетич.
воздействия  на  уч-ся.  На  уроках  иностранного  яз.  мож¬
но,  напр.,  использовать  репродукции  картин  (и  диафиль¬
мы)  Дрезденской  галереи  и  Лувра,  на  уроках  зоологии-
работы  таких  художников-анималистов,  как  И.  Ефимов
и  В.  Ватагин,  на  уроках  географии  —  произведения
пейзажистов.
 Полезно  организовать  в  школе  художественный  со¬
вет,  члены  к-рого  (учителя  рисования,  лит-ры,  пения)
будут  давать  консультации  по  вопросам  иск-ва  учите-
лям-предметникам  и  классным  руководителям,  забо¬
титься  об  оформлении  школы,  наблюдать  за  работой
художественных  и  искусствоведческих  кружков.
 Интерес  уч-ся  к  И.  и.  в  большой  мере  связан  с  их  соб¬
ственными,  даже  небольшими  успехами  в  рисовании  к
живописи  (см.  Изобразительное  творчество  детей).
Овладевая  на  уроках  рисования  изобразительным
языком,  ученик  начинает  любить  и  понимать  И.  и.  Кро-
 Рис.  2.  Электроакустический
вольтметр.

К  ст.  Изобразительное  творчество
 1. 	Праздник  (девочка  4  лет).
 2. 	За  мир  (мальчик  6  лет).
 3. 	Жирафа  (девочка  7  лет).
 4. 	Цветы  (девочка  8  лет).

1. 	Сказка  (мальчик  11  лет).
 2. 	Осень  (мальчин  12  лет),
 3. 	Автопортрет  (девочка  10  лет).
 4 	Городской  пейзаж  (мальчик  16  лет).
 5. 	Портрет  (мальчик  15  лет).
 6. 	Натюрморт  (девочка  14  лет).
 Н  ст.  Изобразительное  творчество.

2
 1. 	Аппликация  (девочка  10  лет).
 2. 	Инкрустация  (мальчик  14  лет).
 3. 	Набивка,платок  (девочка  13  лет).
 4. 	Металлопластика  (мальчик  12  лет).
 5. 	Работа  по  дереву  (мальчик  11  лет).
 6. 	Лепка,глина  (мальчик  10лет).
 7. 	Вышивка  (девочка  9  лет).
 п

177
 ме  того,  рисование  становится  для  него  серьёзной  шко¬
лой  изобразительной  грамоты  (см.  Рисование).
 Особенно  широко  используется  И.  и.  во  внеклассной
работе:  в  кружках  изобразительного  творчества  —
живописи,  лепки,  художественной  обработки  металла
и  дерева,  декоративно-прикладного  иск-ва  и  др.,  ис¬
кусствоведческих  кружках,  на  занятиях  и  лекциях,  по¬
свящённых  И.  и.,  в  школьных  ун-тах  культуры  или
клубах  любителей  иск-ва,  в  школьных  картинных  гале¬
реях  и  др.  Система  внеклассных  занятий  по  И.  и.  долж¬
на  быть  направлена  также  не  только  на  пропаганду
знаний  об  иск-ве,  но  и  на  воспитание  высоких  эстетич.
вкусов  средствами  иск-ва.
 Знакомство  уч-ся  с  И.  и.  лучше  начинать  с  произ¬
ведений  сов.  художников:  они  ближе  детям  по  своему
содержанию.  Затем  целесообразно  перейти  к  рус.  иск-ву
и  вслед  за  этим  к  сообщению  нек-рых  сведений  из  всеоб¬
щей  истории  И.  и.  Можно  также  рекомендовать  парал¬
лельное  изучение  сов.  И.  и.,  рус.  иск-ва  и  иск-ва  др.
народов.  При  этом  необходимо  стремиться  к  тому,  чтобы
у  уч-ся  постепенно  вырабатывалось  правильное  пони¬
мание  и  таких  сложных  проблем,  как  различные  стили,
течения,  школы  в  И.  и.,  борьба  реалистич.  иск-ва  с
формализмом,  абстракционизмом  и  т.  д.  Однако  изуче¬
ние  И.  и.  на  внеклассных  занятиях  не  следует  сводить
к  «академическим»  лекциям.  Надо  ставить  вопросы,
способные  заинтересовать  ребят,  связывать  иск-во
прошлого  с  настоящим,  в  доступной  форме  затрагивать
сложные  проблемы  жизни  и  иск-ва.  В  беседах  о  творче¬
стве  таких  художников,  как,  напр.,  М.  А.  Врубель  или
П.  Д.  Корин,  можно  познакомить  уч-ся  с  проблемами
новаторства  в  И.  и.;  в  беседах  о  работах  нек-рых  совр.
зарубежных  художников  —  подвергнуть  критике  про¬
явление  натурализма  и  формализма.  «Понимание  пре¬
красного  в  человеке  художниками  Древней  Греции,  Воз¬
рождения  и  социалистич.  реализма»,  «Героическое
прошлое  рус.  народа  и  героизм  сов.  людей  в  изобрази¬
тельном  иск-ве»,  «Гуманизм  иск-ва  социалистич.  реа¬
лизма  и  пренебрежение  к  человеку  в  иск-ве  абстракцио¬
низма»  —  такая  постановка  вопросов  заставит  уч-ся
творчески  подойти  к  изучаемому  материалу,  поможет
им  осознать  значение  правильного  эстетич.  идеала.
 В  организуемых  в  школах  «картинных  галереях»  не
только  экспонируются  копии  и  репродукции  произведе¬
ний  известных  художников,  но  и  проводится  экскурсион¬
ная  работа  (уч-ся  и  преподавателями).  Особенно  важны
т.  н.  Малые  Третьяковские  галереи  в  школах  городов  и
посёлков,  не  имеющих  музеев  И.  и.  Экспозиции  выста¬
вок  могут  посвящаться  юбилейным  датам,  связанным  с
жизнью  и  творчеством  художников,  датам  «Красного
календаря»  (напр.,  к  годовщине  со  дня  рождения
 В, 	И.  Ленина  можно  сделать  выставку  «В.  И.  Ленин  в
сов.  изобразительном  иск-ве»),  отдельным  темам  школь¬
ной  программы  и  др.
 В  школьной  галерее  следует  избегать  длительных
экспозиций  (не  более  1—2  мес.).  Материалы  выставок
могут  использоваться  учителями  и  в  уч.  работе.  Кро¬
ме  «картинных  галерей»,  в  школах  устраиваются  систе-
матич.  выставки  рисунков,  живописи,  произведений  де¬
коративно-прикладного  творчества  самих  уч-ся.  В
нек-рых  школах  организуются  также  музеи  декоратив¬
но-прикладного  нар.  творчества.  Уч-ся  этих  школ  во
время  летних  каникул  участвуют  в  походах  по  местам,
известным  нар.  художественными  промыслами,  собира¬
ют  образцы  нар.  декоративно-прикладного  иск-ва  для
своего  музея.  В  течение  уч.  года  они  составляют  ка¬
талоги  и  описания  произведений  нар.  иск-ва,  прово¬
дят  экскурсии  для  уч-ся  школы  и  родителей  по  своему
музею  и  т.  д.  (см.  Музей  школьный).
 Особое  место  в  уч.-воспитательной  работе  средствами
И.  и.  занимают  экскурсии  в  художественные  музеи  и
галереи,  на  выставки,  в  мастерские  художников,  к
 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ  ТВОРЧЕСТВО  178
 памятникам  иск-ва.  Можно  проводить  в  школах  и  т.  н.
заочные  экскурсии  по  музеям.  Кинопрокат  располагает
большим  количеством  спец.  фильмов  по  И.  и.  Помимо
фильмов,  посвящённых  творчеству  отдельных  худож¬
ников  —  сов.,  рус.  и  зарубежных,  имеются  обзорные
фильмы  (напр.,  «В  Третьяковской  галерее»,  «Выставка
Дрезденской  картинной  галереи»,  «Выставка  франц.
иск-ва  16—20  вв.»,  «Гос.  Русский  музей»,  «Гос.  Эрмитаж»,
«Мастера  книжной  иллюстрации»;  фильмы,  составлен¬
ные  по  тематич.  принципу,  —  «Искусство,  рождённое
Октябрём»,  «Певцы  моря  и  нашей  морской  славы»  и
т.  п.).  Диафильмы,  диапозитивы,  использование  эпидиа¬
скопа  для  демонстрации  на  экране  репродукций  про¬
изведений  И.  и.  —  всё  это  доступно  каждой  школе.
 В  помощь  школе  и  самообразованию  издаются:
серии  брошюр  «Библиотека  школьника»,  «Беседы
об  иск-ве»,  «Популярная  библиотека  по  эстетике»,
«Библиотека  по  изобразительному  иск-ву»,  «Школа
изобразительного  иск-ва»,  ежегодник  «Юный  худож¬
ник»,  серии  и  альбомы  репродукций  картин  из  собра¬
ний  картинных  галерей  и  музеев  СССР  и  др.  стран,
серии  репродукций  картин  специально  для  шко¬
лы;  цветные  репродукции  картин  помещают  многие
журналы  («Искусство»,  «Творчество»,  «Юность»,  «Ху¬
дожник»,  «Огонёк»  и  др.).  О  том,  как  пробудить  у
уч-ся  интерес  к  собиранию  собственных  коллекций
по  И.  и.,  см.  Коллекционирование.
 Очень  важно,  чтобы  И.  и.  правильно  использовалось
в  эстетич.  воспитании  детей  не  только  в  школе,  но  и  в
семье.  С  этой  целью  школы  организуют  для  родителей
спец.  беседы  по  И.  и.,  напр.  «Посещение  музея»,  «Про¬
гулка  по  городу  к  памятникам  архитектуры»,  «Книга-
произведение  иск-ва»,  «Природа  и  иск-во».  Большую
помощь  в  художественном  самообразовании  родителей
оказывают  лектории  при  музеях  И.  и.  и  нар.  ун-ты.
 Лит.:  Ленин  В.  И.,  О  литературе  и  искусстве.  [Сбор'
ник],  М., 	1960;  Т  е  п  л  о  в  Б.  М.,  Психологические
 вопросы  художественного  воспитания,  «Советская  педа¬
гогика»  ,  1946,  №  6;  М  у  р  з  а  е  в  В.  С.,  Рисунки  на  клас¬
сной  доске  в  преподавании  истории,  М., 	1946;  Алпа¬
 тов  М.  В.,  Всеобщая  история  искусств,  т.  1—3,  М.—  Л.,
1948—55;  Волков  Н.  Н.,  Восприятие  предмета  и  рисун¬
ка,  М.,  1950;  Дмитриева  Н.  А.,  Вопросы  эстетического
воспитания,  М.,  1956;  За  социалистический  реализм  в  изоб¬
разительном  искусстве.  Сб.  статей,  М.,  1958;  Н  е  д  о  ш  и-
в  и  н  Г.  А.,  Беседы  о  живописи,  М.,  1959;  Русское  народ¬
ное  искусство,  Л.,  1959;  Ильин  М.,  Русское  народное
искусство,  [М.],  1959;  Орловский  Г.  И.,  О  художествен¬
ном  образовании  учителя  рисования,  Л., 	1961; 	Демос-
 фенова  Г.  Л.,  Образ  нашего  современника  в  советском
портретном  искусстве,  М.,  1962;  Островский  Г.  С.,
Как  создаётся  картина,  М.,  1962;  Акимова  И.  Г.,  Совет¬
ская  жанровая  живопись,  М.,  1962,  Суздалев  П.  К.,
Советское  искусство  в  период  Вел.  Отечеств,  войны  и  первые
послевоенные  годы,  М.,  1963;  Краткий  словарь  терминов
изобразительного  искусства,  М.,  1959;  Изобразительное  ис¬
кусство  —  в  школы.  Проспект  изданий  по  изобразительному
искусству,  М.,  1961. 	А. 	М. 	Серов. 	Москва.
 ИЗОБРАЗЙТЕЛЬНОЕ  ТВОРЧЕСТВО  детей  —
процесс  и  результат  художественно-творческой  деятель¬
ности  детей  в  различных  областях  изобразительного
искусства.  В  процессе  И.  т.  формируются  творческие
способности  детей,  их  наблюдательность,  воображение,
образное  мышление,  эстетич.  вкус,  углубляются  и  рас¬
ширяются  знания  о  предметах  и  явлениях  действитель¬
ности,  пробуждается  и  развивается  интерес  к  иск-ву;
тем  самым  И.  т.  способствует  всестороннему  развитию
личности  ребёнка.  Активное  эстетич.  восприятие  окру¬
жающего  как  необходимая  основа  И.  т.  включает
в  себя  оценку  жизненных  явлений.  .  Поэтому
руководство  И.  т.  детей  даёт  педагогу  широкие  возмож¬
ности  идейного  воспитания  детей.
 Большое  значение  для  активного  творческого  разви¬
тия  ребёнка  имеет  разнообразие  видов  художествен¬
но-изобразительной  деятельности  и  материалов.  Поэ¬
тому  наряду  с  рисунком,  живописью  и  скульптурой
в  занятиях  с  детьми  широко  используются  различные  де¬

179  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ  ТВОРЧЕСТВО
 180
 коративно-прикладные  работы,  где  труд  органически
сливается  с  И.  т.  Работа  с  детьми  в  области  декора¬
тивно-прикладного  творчества  должна  быть  связана
 с  оформлением  и  украше¬
нием  вещей,  что  имеет
большое  значение  для
развития  конструктивных
способностей  детей  и  вос¬
питания  ответственно¬
сти;  ознакомление  с  на¬
родным  декоративным
иск-вом  способствует
развитию  эстетич.  вку¬
са  детей  и  обогащению
их  художественно-творче¬
ских  возможностей.
 В  детских  садах,  обще¬
образовательных  шко¬
лах,  в  кружках  дворцов
Карнавальная  шапочка,  и  домов  пионеров  и
работа  девочки  11  лет.  школьников,  художест¬
венных  студиях,  дома  де¬
ти  пробуют  свои  силы  во  всех  видах  изобразитель¬
ного  искусства:  лепят,  рисуют,  занимаются  линогра¬
вюрой,  аппликацией,  художественной  вышивкой,
инкрустацией,  мозаикой,  создают  игрушки  и  т.  д.
 Наиболее  широкое
распространение  среди
детей  имеют  рисунок,
живопись  и  лепка.  Они
 «Петушок»,  игрушка  из  ши¬
шек,  работа  девочки  11  лет.
 и  художественных  про¬
изведений.  Дети  при¬
думывают  узоры  и  де¬
коративные  компози¬
ции,  к-рые  часто  ис¬
пользуются  ими  для  ук¬
рашения  различного  рода  поделок,  вышивок  и  росписи.
 О  разнообразии  содержания  и  форм  И.  т.  детей
свидетельствуют  всесоюзные  выставки  дет.  творче¬
ства,  систематически  организуемые  ЦК  BJ1KCM  и
мин-вами  просвещения  и  куль¬
туры.  Эти  выставки  в  то  же
время  способствуют  обмену
пед.  опытом,  т.  к.  позволяют
судить  о  направлении  и  содер¬
жании  руководства  творчест¬
вом  детей  и  подростков.
 И.  т.  детей  обусловливается
возрастом  ребёнка,  его  общим
развитием,  объёмом  навыков
и  умений,  к-рыми  он  владеет.
В  И.  т.  очень  ярко  проявля¬
ются  индивидуальные  особен¬
ности  ребёнка,  и  задача  педа¬
гога  —  развить  и  сохранить  та¬
кие  особенности,  дав  при  этом
ученику  основы  реалистич.
изобразительной  грамоты.
Огромное  влияние  на  развитие  И.  т.  детей  оказы¬
вают  идеологич.  направленность  системы  воспитания
и  обучения,  идейно-эстетич.  тенденции  проф.  иск-ва.
Сов.  система  воспитания  и  образования  и  реалистич.
тенденции  сов.  иск-ва  определяют  богатство  содержа-
 «Конь»,  скульптура
девочки  12  лет.
 рисуют  и  лепят  с  на¬
туры  (предметы,  жи¬
вотных,  людей),  а  так¬
же  на  основе  наблюде¬
ний,  по  представле¬
нию,  воспроизводя  сю¬
жеты  и  образы,  взятые
из  окружающей  дейст¬
вительности  или  лит.
 «В  сад  на  работу»,  линогравюра  девочки  13  лет.
 ния  И.  т.  детей,  его  гуманистич.  направленность.  Дет.
рисунки  —  это  своеобразная  летопись,  в  к-рой  жизнь
страны  отображается  с  присущей  детям  непосредствен¬
ностью  и  увлечённостью.  Так,  Всесоюзная  выставка  И.  т.
детей  в  1947  была  неразрывно  связана  с  темой  Вел.  Оте¬
честв.  войны  и  восстановительными  работами  послевоен¬
ного  периода;  многие  дет.  рисунки  на  Всесоюзной  вы¬
ставке  1957  рассказывали  о  Всемирном  фестивале
молодёжи  и  студентов  в  Москве;  выставки  последних
лет  отражают  живой  интерес  детей  к  природе,  её  пре¬
образованию  человеком,  их  представления  о  сов.  спут¬
никах  Земли,  о  полётах  космонавтов  и  др.
 Сложность  взаимовлияния  развития  и  обучения,
разнообразие  индивидуальных  возможностей  ребёнка
и  внешних  факторов,  обусловливающих  особенности
развития  личности  ребёнка,  не  позволяют  безоговороч¬
но  отнести  те  или  иные  характерные  черты  И.  т.  детей
к  определённому  возрастному  периоду.  Прослеживая
этапы  развития  И.  т.  детей,  можно  установить  нек-рые
общие  закономерности,  характерные  для  всех  его  видов
и  особенно  ярко  проявляющиеся  в  дет.  рисунке.
 Вначале  для  ребёнка  рисование  —  прежде  всего
процесс,  в  к-ром  он  овладевает  новыми  движениями  и
материалами.  Сделав  открытие,  что  манипуляции  с
карандашом  #  оставляют  на
бумаге  штрихи,  точки  и  т.  п.,
ребёнок  в  их  комбинациях
ищет  и  находит  сходство  со
знакомыми  предметами  и  яв¬
лениями.  Это  наталкивает
его  на  поиски  изображения
вначале  путём  добавления
нек-рых  деталей  к  случайно
получившемуся  изображе¬
нию,  а  затем  приводит  к
произвольному  графич.  вос¬
произведению  предметов.  Не¬
полноту  своих  изображений
ребёнок  компенсирует  рас¬
сказом,  объясняющим  рису¬
нок.  Рисование  имеет  для
малыша  огромное  познава¬
тельное  значение: 	попытки
 воспроизвести  в  рисунке
предметы  внешнего  мира
обостряют  наблюдательность,  способствуют  углублению
знаний.  В  лепке  также  легко  обнаруживается  перво¬
начальная  двигательная  игра.  Ребёнок  катает  из
глины  или  пластилина  колбаски  и  шарики,  затем
 «Галя»,  скульптура
мальчика  15  лет.

181
 начинает  давать  этим  формам  названия  предметов  и,
наконец,  переходит  к  конструированию  из  них  произ¬
вольных,  более  сложных  форм,  сходных  с  известными
ему  предметами.
 Рисование  для  дошкольника  и  младшего  школьника  —
это  уже  в  полной  мере  И.  т.,  к-рому  свойственны
 большая  творческая  ак¬
тивность  и  смелость  во¬
ображения.  Не  смуща¬
ясь  критич.  соображе¬
ниями  по  отношению  к
своему  рисунку,  ребёнок
часто  видит  в  И.  т.  увле¬
кательную  игру:  рисуя,
он  как  бы  общается  со
знакомыми,  эмоциональ¬
но  воспринимаемыми  об¬
разами.  У  многих  детей
есть  свои  любимые  темы
и  образы,  к  к-рым  они,
как  и  в  игре,  постоян¬
но  возвращаются:  одни,
напр.,  рисуют  всевозмож¬
ные  машины,  другие  ув¬
лекаются  изображения¬
ми  животных  и  т.  д.  Эта
поглощённость  любимы¬
ми  образами  (порою  со-
 «Космонавты»,  рис.  мальчика  зданными  дет.  фантази-
12  лет* 	ей)  определяет  актив¬
 ность,  напряжённость
творческого  процесса.  Графич.  образ  у  детей  в  это
время  складывается  на  основе  не  только  их  зритель¬
ных  впечатлений  об  окружающем.  Особенность  фор¬
мы  предмета  в  рисунке  определяется  для  ребёнка  не
только  видом,  но  и  назначением  предметов,  действием
ребёнка  с  ними  и  среди  них.  Представления  о  пред¬
метах  у  ребёнка,  естественно,  еще  очень  неполны  и
неточны.
 Характерными  чертами  этих  дет.  рисунков  являет¬
ся  известная  обобщённость  в  трактовке  образов,  ре¬
бёнок  в  рисунке  передаёт  только  те  особенности  пред¬
мета,  к-рые  он  считает  существенными.  Поверхность
бумаги,  на  к-рой  рисует  ребёнок,  воспринимается  им
совершенно  конкретно: 	он  не  мыслит  какой-либо
 иллюзорной  глубины  в  ней,  ему  недоступно  представ¬
ление  о  перспективе.  Изображая  уходящую  вдаль
дорогу,  образ  к-рой  знаком  ребёнку  по  его  жиз¬
ненному  опыту  и  связан  у  него  с  ощущением  протяжён¬
ности,  он  рисует  её  часто  через  весь  лист  —  снизу  вверх.
Ребёнок  всегда  очень  старательно  и  активно  организует
плоскость  листа  бумаги,  заполняя  её  по  возможности
равномерно,  ритмично,  что  часто  определяет  большую
композиционную  организованность  дет.  рисунка.  Дети
этого  возраста  легко  и  интересно  справляются  с  по¬
строением  узора,  с  декоративным  решением  плоскости.
К  особенностям  дет.  рисунка  на  этом  этапе  относит¬
ся  нарушение  правдоподобия  пропорций  в  пред¬
мете,  соотношений  сравнительных  масштабов,  напр,
человек  может  быть  нарисован  больше  дома.  Это  про¬
исходит  не  потому,  что  ребёнок  не  знает,  что  дом  больше
человека,  а  потому,  что  в  процессе  рисования  именно
человек  представлял  для  него  особый  интерес.  Ребёнок
обычно  начинает  свой  рисунок  с  какой-нибудь  отдель¬
ной  детали  и  вокруг  неё  в  процессе  изображения
добавляет  новые,  развёртывая  свой  замысел.
 Дети  дошкольного  и  младшего  школьного  возраста
(а  иногда  и  старше),  рисуя  город,  как  бы  строят  его:
намечается  мостовая,  отделяются  линией  тротуары,  на
улице  наносятся  знаки  перехода,  вдоль  тротуаров
выстраиваются  дома,  на  них  распределяются  окна,  две¬
ри,  антенны  и  т.  д.  Город  строится,  о  нём  рассказывает¬
 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ  ТВОРЧЕСТВО  182
 ся,  но  в  рисунке  нет  зрительного  образа  города,  с  ка¬
кой-либо  определённой  точки  зрения.  Это  объясняется
тем,  что  ребёнок  как  участник  изображаемого  всегда
находится  внутри  рисунка,  а  не  вне  его  —  отсюда  и
множественность  точек  зрения  (сверху  и  снизу,  сбоку
и  прямо).
 Дети  этого  возраста  —  добросовестные  «рисовальщи¬
ки»;  изображая  предмет,  они  рассказывают  о  нём  всё,
что  им  известно.  Зная  свой  дом  снаружи  и  внутри,  они
так  и  изображают  его  (типичный  для  маленьких  детей
т.  н.  рентгеновский  рисунок).  Ребёнку  младшего  воз¬
раста  присуще  чувство  ритма.  В  рисунке  это  выражает¬
ся  в  ритмич.  повторении  одного  и  того  же  начертания
предметов  или  их  частей.  Ритмичность,  симметрия  ха¬
рактерны  и  для  композиционного  решения  дет.  рисунка
в  целом.  Из  внешних  признаков  предмета  ребёнок  преж¬
де  всего  выделяет  цвет.  Яркие  цвета  и  их  контрастные
сочетания  очень  рано  привлекают  внимание  ребёнка
и  являются  для  него  наиболее  доступным  средством
художественной  выразительности.  Красивый  рисунок  —
это  рисунок  яркий,  красочный.  Рисуя  на  темы  сказок,
праздников,  ребёнок,  чтобы  передать  своё  отношение
к  изображаемому,  прежде  всего  стремится  сделать  его
ярким,  нарядным  по  цвету.  Дальнейшее  развитие
обусловливает  новые  эстетич.  требования  ребёнка  к
своему  рисунку.
 Постепенно  накапливая  знания  и  зрительные  пред¬
ставления  об  окружающих  предметах,  подросток  начи¬
нает  предъявлять  такие  требования  к  своим  рисункам,
к-рые  часто  опережают  его  возможности.  Для  подрост¬
ка  характерно  стремление  посильно  передать  гл.  ка¬
чества  модели  и  вместе  с  тем  наиболее  полно  и  точно
воспроизвести  в  рисунке  предметы  и  явления  действи¬
тельности.  Теперь  уже  красиво  то,  что  правдиво.
Для  подростка  И.  т.  перестаёт  быть  игрой.  Рисование
имеет  ясно  осознанную  цель  —  воспроизведение  об¬
разов  и  явлений  объективного  мира.  Подросток  но
отношению  к  изображаемому  уже  не  столько  его
участник,  сколько  зритель,  он  мысленно  уже  вне  ри¬
сунка  и  воспринимает  его  одновременно  как  создатель
и  как  посторонний  ценитель.  Прежняя  уверенность  в
своих  силах,  увлечённость  процессом  рисования  часто
сменяется  в  это  время  неуверенностью,  критич.  отно¬
шением  к  своей  работе,  подъёмами  и  разочарованиями.
Своевременная  продуманная  помощь  учителя  здесь
особенно  важна.  Воспитание  у  детей  эстетич.  вос¬
приимчивости  приобретает  особенное  значение  в  под¬
ростковом  возрасте.  Обогащение  эстетич.  восприимчиво¬
сти  способствует  художественно-творческому  и  все¬
стороннему  развитию  подростка,  богатству  и  прочности
его  образных  представлений  в  процессе  творчества.
Подростка  очень  интересует,  как  воспринимается  и
оценивается  результат  его  творческого  труда  товари¬
щами  и  взрослыми,  «рисование  для  себя»  приобретает
общественное  значение.  Подросток  уже  способен  ана¬
лизировать,  сопоставлять,  обобщать  свой  зрительный
опыт,  он  стремится  освоить  правила  и  приёмы  графич.
изображения.  Он  получает  эстетич.  удовлетворение,
когда  его  рисунок  полно,  правдоподобно  передаёт  пред¬
меты  и  явления  действительности.  Это  и  обусловли¬
вает  реалистич.  тенденции,  к-рые  развиваются  и  до¬
минируют  в  его  И.  т.  Активное,  эмоциональное  отно¬
шение  к  предмету,  его  содержанию  и  назнанению  оп¬
ределяет  и  характерные  формальные  особенности
рисунка  подростка.  Стремление  к  предметной  пол¬
ноте  и  точности  порою  ведёт  к  излишней  детализа¬
ции  рисунка,  без  отбора  и  выделения  главного,  харак¬
терного.  Рисование  по  представлению  заменяется  рисо¬
ванием  с  натуры.  Большую  роль  здесь  играет  развитие
способности  наблюдать  предметы,  детально  и  осознан¬
но  их  рассматривать  в  целях  изображения.  Это  в
равной  мере  отвечает  и  развивающемуся  познаватель¬

183  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ  ТВОРЧЕСТВО
 184
 ному  интересу  подростка  к  миру  вещей  и  явлений
окружающей  его  действительности  и  его  эстетич.  тре¬
бованиям  к  рисунку,  полноте  и  точности  графич.  изо¬
бражения.  Внимание  подростка  обращено  как  на  форму
предмета,  его  конструкцию,  фактуру,  так  и  на  объём
и  расположение  в  пространстве  и  по  отношению  к  др.
предметам.  Поэтому  вопросы  светотени,  перспективы,
проработки  поверхности  предмета  привлекают  под¬
ростка  больше,  чем  вопросы  композиции  или  колорита.
Заботясь  о  документальной  раскраске  предмета,  он
порой  забывает  о  цветовой  выразительности  рисунка.
 Овладение  рисунком  имеет  большое  практич.  значе¬
ние  для  дальнейшей  трудовой  деятельности  школьника,
вне  зависимости  от  того,  в  какой  области  науки  или
техники  он  будет  работать.  Рисунок  даёт  возможность
использовать  графич.  запись  и  наглядный  метод  объяс¬
нения  при  передаче  своих  мыслей,  развивает  чёткость
и  полноту  зрительных  представлений,  в  т.  ч.  и  прост¬
ранственных,  к-рые  необходимы  при  конструировании,
проектировании  различных  предметов  и  механизмов,
учит  более  тонко  и  точно  различать  цвета  и  формы
предмета  (см.  Рисование).
 Дальнейшее  развитие  И.  т.  подростка  связано  с  появ¬
лением  у  него  интереса  к  живописи  и  специфич.  средст¬
вам  ее  выразительности.  Подросток  стремится  понять  и
на  практике  овладеть  решением  таких  вопросов,  как
композиция,  колорит,  свет.  Интерес  к  предметам  как  та¬
ковым  и  точности  их  воспроизведения  переносится  на
изображение,  воспринимаемое  уже  как  единое  пластич.
и  колористич.  целое,  не  только  воспроизводящее  дей¬
ствительность,  но  и  раскрывающее  эстетич.  замысел
художника.  Таким  образом  подросток  вступает  в  об¬
ласть  собственно  иск-ва.  Огромное  значение  для  него
приобретает  квалифицированное  художественное  ру¬
ководство  педагога,  изучение  произведений  мастеров
изобразительного  иск-ва.  Знакомя  подростка  с  раз¬
личными  направлениями  изобразительного  иск-ва,  педа¬
гог  должен  убедительно  показать  красоту  и  разнооб¬
разие  реалистич.  иск-ва,  антихудожественность  нату¬
рализма  и  всех  формалистич.  направлений  (см.  Изо¬
бразительное  искусство).  Роль  обучения  в  полноценном
развитии  И.  т.  детей  очевидна.
 Общий  путь  развития  И.  т.  детей  должен  идти  от
постепенного  накопления  ребёнком  зрительных  пред¬
ставлений  об  окружающих  его  предметах  и  явлениях,  от
первичного  опыта  посильного  их  воспроизведения  к  об¬
общению  зрительных  образов,  к  освоению  осн.  законо¬
мерностей  реалистич.  изображения  и  к  поискам  художе¬
ственной  выразительности.  Поиски  посильной  ребёнку
правдивости  и  образной  выразительности  изображения
должны  находиться  в  центре  внимания  педагога  на
 Следует  считать  одинаково
ошибочным  и  искусственное
удерживание  ребёнка  на  тех
формах  И.  т.,  к-рые  его  уже
более  не  удовлетворяют,  и
преждевременное  наталкива¬
ние  детей  на  механич.  при¬
менение  живописных  и  гра¬
фич.  приёмов,  чуждых  и  ма¬
лодоступных  им,  без  учёта
особенностей  возраста,  мыш¬
ления,  восприятия  и  интере¬
сов.
 Идеологи  совр.  бурж.  эсте¬
тики  и  вслед  за  ними  многие
бурж.  педагоги-художники,
провозглашая  задачей  иск-ва
не  отражение  действительно¬
сти,  а  «самовыражение  ху¬
дожника»,  раскрытие  «тайн»
его  внутреннего  мира,  отри-
 всех  этапах  обучения.
 «Утром  у  церкви»,  рис.
девочки  10  лет  (Анг¬
лия).
 «В  жарких  странах»,  рис.  мальчика  11  лет  (Австралия).
 цают  познавательное  значение  иск-ва.  Они  выступают
за  «свободное  развитие»  И.  т.  детей,  за  предоставление
ребёнку  «полной  свободы  выражения  своей  индивидуаль¬
ности».  Отсюда  и  полное  отрицание  необходимости  сис-
тематич.  обучения  детей  основам  реалистич.  рисунка,
рисования  с  натуры,  к-рое  расценивается  как  метод  ме¬
ханич.  копирования  природы,  не  имеющий  ничего  об¬
щего  с  иск-вом.
 Свойственные  ребёнку  непосредственность,  эмоцио¬
нальность  фетишизируются,  оцениваются  как  естест¬
венные  предпосылки  к  стихийному,  иррациональному
художественному  творчеству,  «подлинному  интуитив¬
ному  иск-ву»,  к-рому  более  свойственно  «выражать,  чем
изображать».  Попытка  строить  творческую  деятель¬
ность  детей  на  «внутренних  образах»,  неосознанных  пред¬
ставлениях  приводит  к  тому,  что  живая  связь  с  дей¬
ствительностью  подменяется  миром  нездоровых,  болез-
ненно-фантастич.  образов  и  представлений,  несомнен¬
но  чуждых  жизнеутверждающим  запросам  детей.  Ис¬
кусственное  культивирование  ранних  форм  И.  т.  детей
без  учёта  требований  самого  ребёнка,  к-рый  в  связи  с
общим  своим  развитием  перерос  эти  формы  и  ищет
новых  средств  выражения,  является  порочным  по  от¬
ношению  к  самому  ребёнку.  Такая  система  воспита¬
ния  «образного,  спонтанного  творчества»  часто  при¬
водит  не  к  развитию  творческих  сил  ребёнка,  а  к  их
угасанию.  Требование  внимания  к  индивидуально-
 «Колдунья»,  гравюра  де-  «Композиция»,  рис.  маль-
вочки  12  лет  (ФРГ). 	чика 	14 	лет 	(США).-

«Птица»,  рис.  девочки  12  лет  (Англия).
 сти  ребёнка  —  «ребёнку  надо  дать  право  быть  ребён¬
ком»  —  приобретает  характер  культивирования  субъ¬
ективизма,  оборачивается  против  ребёнка,  ибо  в  ес¬
тественный  ход  его  развития  вторгаются  чуждые  его
интересам  и  познавательным  стремлениям  формали-
стич.  тенденции.  Т.  н.  теория  естественного  угасания
способностей  у  подростков  распространена  в  бурж.
странах.  Характерно,  что  в  1958  в  Гааге  Между¬
нар.  конгресс  по  художественному  воспитанию  был
собран  специально  по  вопросу  «о  художественном
воспитании  подростков»  и  имел  целью  выработку
«мероприятий  для  борьбы  с  преждевременным
угасанием  художественно-творческих  способностей
у  юношества».  По  мнению  бурж.  теоретиков,  это  «фа¬
тальное  угасание»  обусловливается  растущей  созна¬
тельностью  подростка,  его  способностью  к  анализу,
что  определяет  реалистич.  тенденции  в  его  творчестве,
к-рые  бурж.  педагогами  расцениваются  как  серьёзная
помеха  в  полноценном  эстетич.  развитии  детей.  Как
противоядие  реалистич.  тенденциям  в  работе  с  подрост¬
ками  в  бурж.  странах  широко  используется  формали-
стич.  иск-во,  к-рое  всё  шире  и  шире  входит  в  сферу
художественного  воспитания  детей.  Однако  экспониро¬
вавшиеся  в  СССР  выставки  И.  т.  детей  капиталистич.
стран  (Англии,  Японии  и  др.)  убедительно  свидетель-
 «Шахтёры»,  рис.  мальчика  15  лет  (США).
 ИЗОБРЕТАТЕЛЬСТВА  И  РАЦИОНАЛИЗАЦИИ  БЮРО  186
 ствуют  о  силе  реалистич.  тенденций  в  их  творчестве,
вопреки  положениям  бурж.  теоретиков  художественного
воспитания.
 Лит.:  Кондахчан  Е.,  Башилов  Я.,  Детский
рисунок,  М.—  JI.,  1940;  Лабунская  Г.  В.,  Роль  обуче¬
ния  в  развитии  изобразительного  творчества  детей,  «Изв.
АПН  РСФСР»,  1947,  в.  11;  е  ё  же,  Рисование  и  политехни¬
ческое  обучение  в  школе,  «Сов.  педагогика»,  1954,  JS6  3;  её
ж  е,  Всесоюзные  выставки  изобразительного  творчества  де¬
тей,  М.,  1958;  её  же,  Учись  рисовать,  М.,  1961;  её  же,
Изобразительное  творчество  детей,  М.,  1964;  Сакули-
н  а  Н.  П.,  Народное  декоративное  искусство  в  воспитатель¬
ной  работе  дет.  сада,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1947,  в.  11;  И  г-
н  а  т  ь  е  в  Е.  И.,  Вопр.  психологич.  анализа  процесса  ри¬
сования,  там  же,  1950,  в.  25;  его  же,  Психология  изобра¬
зительной  деятельности  детей,  М.,  1959;  Методика  обучения
LHC0?S?o10J1  лепке  в  дет>  садУ»  П°Д  Ред.  Н.  П.  Сакулиной,
м.,  1953;  Флерина  Е.  А.,  Изобразительное  творчество
детей  дошкольного  возраста,  М.,  1956;  Содержание  и  методы
обучения  рисованию  в  школе.  [Сб.  статей],  под  ред.  А.  П.  Фо¬
мичева,  2  изд.,  М.,  1957;  Программы  кружков  внешкольных
учреждений  и  школ.  Кружки  по  художеств,  воспитанию
детей,  М.,  1960;  Лабунская  Г.  В.,  Пихтере-
в  а  И.  С.,  Е  фимо  в  а  А.  В.,  Работа  с  детьми  над  игруш-
5?  ’ 	* 	Михайлов 	А. 	М.,  Любителям  рисования,
 М.,  1963. 	г.  В.  Лабунская.  Москва.
 ИЗОБРЕТАТЕЛЬСТВА  И  РАЦИОНАЛИЗАЦИИ
БЮРО  (БРИЗ)  Министерства  просве¬
щения  РСФСР  —  организация,  занимающая¬
ся  рассмотрением  и  внедрением  в  школьную  прак¬
тику  предложений  о  создании  новых  и  усовершен¬
ствовании  имеющихся  уч.-наглядных  пособий  (в  т.  ч.
приборов),  лабораторного  и  школьного  оборудования
(рассматривает  предложения  учителей  всех  союзных
республик).  БРИЗ  организован  в  1940.  Входит  в  состав
отдела  уч.  оборудования  и  технич.  средств  обучения
Мин-ва  просвещения  РСФСР.  Свою  работу  БРИЗ  про¬
водит  в  тесном  контакте  с  ин-тами  усовершенствова¬
ния  учителей*  пед.  ин-тами,  пром.  предприятиями  и
учреждениями  нар.  образования,  имеющими  первичные
орг-ции  Всесоюзного  об-ва  изобретателей  и  рационали¬
заторов.
 Во  главе  БРИЗа  стоит  работающий  на  общественных
началах  Совет,  в  состав  к-рого  входят  учителя,  мето¬
дисты,  инженеры,  представители  уч.-технич.  промыш¬
ленности,  науч.  сотрудники  АПН  РСФСР  и  др.  Совет
БРИЗа  утверждает  или  отклоняет  рационализаторские
предложения  и  изобретения  в  области  уч.-наглядных
пособий  для  школы,  решает  вопросы  об  изготовлении
их  опытных  образцов  и  проведении  в  школах  их  экс¬
периментальных  проверок,  осуществляет  контроль  за
внедрением  изобретений  и  предложений  в  производ¬
ство,  а  также  определяет  размер  авторского  вознаграж¬
дения.  БРИЗ  даёт  также  заключения  на  относящиеся
к  кругу  его  ведения  изобретения,  к-рые  поступают  из
Гос.  комитета  по  делам  изобретений  и  открытий  СССР.
 В  своей  практич.  работе  БРИЗ  руководствуется  «По¬
ложением  об  открытиях  и  изобретениях  и  рационализа¬
торских  предложениях»,  утверждённым  постановле¬
нием  Совета  Министров  СССР,  №  435  от  24  апреля  1959.
 Изобретателям  и  рационализаторам  представляется
право  лично  защищать  свои  предложения  на  Совете
БРИЗа  и  комиссиях  Учебно-методического  совета.
Авторство  охраняется  законом;  на  открытие  выдаётся
диплом,  на  изобретение  —  авторское  свидетельство  или
патент,  на  рационализаторское  предложение  —  удосто¬
верение.
 Решения  Совета  БРИЗа  утверждаются  Мин-вом
просвещения  РСФСР,  и  выполнение  их  подведомствен¬
ными  орг-циями  является  обязательным.  Выпуск  уч.-на-
глядных  пособий  (приборов)  осуществляют  пром.
предприятия  уч.-технич.  промышленности;  печатные
уч.  пособия  выпускает  изд-во  «Просвещение».
 В  помощь  учителям-изобретателям  БРИЗ  совместно
с  сектором  уч.  оборудования  Ин-та  общего  и  политех¬
нич.  образования  АПН  РСФСР  публикует  в  методич.
журналах  тематику  требующих  разработки  уч.-нагляд-

187  ИЗОКРУЖОК
 188
 ных  пособий  для  школы.  Кроме  того,  БРИЗ  публикует
в  методич.  журналах,  спец.  сборниках  и  альбомах,  вы¬
пускаемых  изд-вом  «Просвещение»,  описание  уч.-нагляд-
ных  пособий  и  приборов,  рекомендуемых  к  самодель¬
ному  изготовлению  В  школах.  Е.  Г.  Гаврилов.  Москва.
 ИЗОКРУЖбК  (изобразительного  иск-ва  кружок)  в
школе  —  см.  Изобразительное  творчество  детей  и
Рисование  в  школе.
 ИЗРАИЛЬ  —  гос-во  на  Ближнем  Востоке.  Респуб¬
лика  (с  мая  1948).  Контролирует  территорию  пло¬
щадью  20,7  тыс.  км2.  Население  —  2443,6  тыс.  чел.
(февр.  1964),  в  т.  ч.  2167,1  тыс.  евреев,  276,5  тыс.  арабов.
Крупнейшие  города:  Тель-Авив  (вместе  с  г.  Яффа),
Хайфа  (гл.  порт),  зап.  часть  Иерусалима  (местонахож¬
дение  правительственных  учреждений).  Гос.  язык  —
иврит  (древнееврейский).
 Просвещение.  В  1949  принят  закон  об  обязательном
обучении  детей  от  5  до  14  лет  (с  5  лет  в  дошкольных  от¬
делениях,  с  6  лет  в  школах)  без  различия  пола,  нацио¬
нальности  и  вероисповедания,  но  фактически  обучается
еврейских  детей  от  6  до  14  лет  97,7  %,  арабских  —77,9%;
в  возрасте  от  14  до  17  лет  —  еврейских  детей  60,5%,
арабских  —  18,2%.  Управление  нар.  образованием  осу¬
ществляет  Мин-во  просвещения  и  культуры.  Имеет¬
ся  большое  количество  частных  школ,  находящих¬
ся  под  контролем  гос-ва;  обучение  в  них  ведётся  по
программам,  принятым  в  гос.  школах.  На  содержание
образования  в  школах  большое  влияние  оказывают  сио¬
нистские  орг-ции,  обучение  и  воспитание  проводится  в
националистич.  духе.
 Дет.  сады  —  платные  для  детей  с  3  до  5  лет  и  бесплат¬
ные  дошкольные  отделения  для  детей  с  5  до  6  лет.  Боль¬
шинство  дет.-  садов  частные  или  содержащиеся  сионист¬
скими  и  религиозными  орг-циями.  В  1962/63  уч.  г.  было
2340  дет.  садов  для  евреев  (79  164  ребёнка)  и  139  дет.
садов  (6207  детей)  для  арабов.  Нач.  школа  —8-летняя,
с  обучением  на  родном  яз.  В  араб,  школах  начиная  с
 4-го  класса  изучается  еврейский  яз.  Зна¬
чительная  часть  времени  в  нач.  школах  от¬
водится  на  изучение  религии.  В  1962/63  уч  .г.
 работало  1188  нач.  школ
для  евреев  (380  396  уч-ся)
и  166  нач.  школ  j
 Возраст
 Год
 обучения
 24
 19
 23
 18
 22
 17
 21
 16
 20
 15
 19
 14
 18
 13
 17
 12
 16
 11
 15
 Ю
 14
 9
 13
 8
 12
 7
 11
 6
 10
 5
 9
 4
 8
 3
 7
 2
 6
 1
 5
 4
 3
 Схема  системы  народного  образования  Израиля:  1  —  детский
сад;  2  —  дошкольное  отделение;  3  —  начальная  школа;  4—
средняя  школа;  5  —  педагогический  колледж,  готовящий
воспитательниц  детских  садов;  6  —  педагогический  колледж,
готовящий  учителей  начальных  школ;  7  —  профессионально-
технические  и  сельскохозяйственные  школы;  8  —  вузы.
 школа  платная.  Имеет  4-летний  срок  обучения  и  со¬
стоит  из  2  ступеней  (каждая  по  2  года).  2-я  сту¬
пень  имеет  2  цикла:  гуманитарный  и  естественнонауч¬
ный.  В  ср.  школе  изучаются:  еврейский  яз.,  ма¬
тематика,  естествознание,  иностранный  яз.,  история
и  география,  ручной  труд  и  музыка.  Большое  место
отводится  изучению  религии,  еврейской  истории,  ев¬
рейской  культуры  и  традиций.  Много  внимания  уделяет¬
ся  физич.  воспитанию.  Выпускникам  ср.  школы,
успешно  сдавшим  выпускные  экзамены,  выдаётся  ат¬
тестат  зрелости,  дающий  право  поступления  в  вузы  без
вступительных  экзаменов.  В  1962/63  уч.  г.  насчитыва¬
лось  132  еврейские  ср.  школы  (40  425  уч-ся)  и  10  араб,
ср.  школ  (1425  уч-ся).  На  базе  нач.  школы  работают
 4-летние  ср.  проф.-технич.  и  с.-х.  школы.  В  1962/63  уч.  г.
было  114  проф.-технич.  школ  для  евреев  (18  174  уч-ся)  и
 4 	для  арабов  (169  уч-ся),  44  с.-х.  школы  для  евреев
(7441  уч-ся)  и  2  для  арабов  (71  уч-ся).  Пед.  образова¬
ние  осуществляется  в  пед.  колледжах  и  ун-тах.  Воспи¬
тательниц  дет.  садов  готовят  пед.  колледжи  с  2-годич-
ным  курсом  обучения  на  базе  1-й  ступени  ср.  школы;
учителей  нач.  школ  —  пед.  колледжи  с  5—6-летним
курсом  обучения  на  базе  нач.  школы  (4  года  —  обще¬
образовательный  курс  и  1—2  года  —  специальный)  и
 2-летним  курсом  обучения  на  базе  4-летней  ср.  школы.
В  1960/61  уч.  г.  в  32  пед.  колледжах  насчитывалось
6042  уч-ся.  К  числу  крупнейших  вузов  относятся
Еврейский  ун-т  в  Иерусалиме  (осн.  в  1918;  официально
открыт  в  1925,  имеет  ф-ты:  гуманитарный,  социальных
наук,  права,  естественнонаучный,  мед.  и  с.-х.;  в  1962/63
уч.  г.  в  нём  было  8482  студента),  ун-т  в  Тель-Авиве
(осн.  в  1953;  ф-ты  гуманитарный  и  естественнонаучный;
1471  студент),  политехнич.  ин-т  в  Хайфе  (2986  студен¬
тов).  Содержание  и  направление  высшего  образования
в  И.  находится  под  влиянием  амер.  монополий,  к-рые
оказывают  финансовую  помощь  вузам.
 Наиболее  крупной  б-кой  страны  является  Еврейская
национальная  и  университетская  б-ка  в  Иерусалиме
(1  млн.  тт.,  6350  рукописей).  Крупнейшие  музеи  изобра¬
зительного  иск-ва  находятся  в  Иерусалиме  и  Тель-Авиве.
 ИЛЛЮЗИИ  (от  лат.  illusio  —  заблуждение)  —  иска¬
жённое  отражение  внешнего  мира.  Наличие  объектов
отражения,  вызывающих  И.,  отличает  И.  от  галлюци¬
наций,  хотя  имеются  и  переходные  между  ними  формы
нарушений  отражения.  Чаще  всего  И.  связаны  с  про¬
цессом  восприятия.  Среди  И.  восприятия  наибольшую
группу  образуют  зрительные  И.  К  наиболее  распростра¬
нённым  зрительным  И.,  связанным  с  восприятием  про¬
странственных  свойств  предметов,  относятся:  переоцен¬
ка  вертикальных  линий  (см.  рис.  1),  перенесение  свойств
целой  фигуры  на  её  отдельные  части  (рис.  2  и  3),  ка¬
жущееся  искажение  направления  линий  под  влиянием
пересекающих  линий  и  углов  (рис.  4  и  5).  Большую
группу  И.  составляют  И.  контраста  (рис.  6  и  7).  И.
контраста  свойственны  не  только  зрительным,  но  и  др.
видам  восприятия:  звук  одной  и  той  же  силы  на  фоне
более  тихих  звуков  кажется  громче,  чем  на  фоне  более
громких;  человеку,  вошедшему  в  прохладную  комнату
с  мороза,  кажется,  что  в  ней  тепло,  и  т.  п.  В  ряде  случа¬
ев  возникают  также  осязательные  И.,  вестибулярные  И.
(связанные  с  положением  тела  в  пространстве,  напр.  И.
вращения  самолёта,  «ложного  крена»,  полёта  вниз  го¬
ловой  у  лётчиков),  И.  тяжести  и  величины.
 Ряд  И.  наблюдается  при  восприятии  движущихся
предметов:  И.  перспективы  движения,  выражающаяся
в  том,  что  по  мере  удаления  предметов  скорость  их
движения  кажется  всё  меньшей;  т.  н.  стробоскопия,
эффект,  т.  е.  впечатление  движения  неподвижных  пред¬
метов  (как  это  происходит,  напр.,  при  восприятии  ки¬
нокартины),  и  т.  д.
 Часто  наблюдаются  И.  при  восприятии  времени.
Длительность  небольших  отрезков  времени  преувеличи-

189
 ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ  ШКОЛА  190
 вается,  больших  —  преумень¬
шается.  Преувеличивается  бы¬
стрый  темп,  преуменьшается
медленный.  Оценка  времени  в
значительной  мере  зависит  от
отношения  к  тому,  что  проис¬
ходит  в  это  время.  Отрезки
времени,  заполненные  разно¬
образными  интересными  собы¬
тиями,  воспринимаются  как
более  короткие,  чем  равные  им,
но  заполненные  скучными,  од¬
нообразными  впечатлениями.
 При  переживании  радости  вре¬
мя  обычно  недооценивается,
при  переживании  печали,  ску¬
ки,  при  ожидании  оно  кажется
более  длительным.  Время,  за¬
полненное  разнообразной  и  не¬
утомительной  деятельностью,
недооценивается,  т.  е.  кажется
меньше,  чем  есть  на  самом  деле;
при  однообразной  и  требующей
больших  усилий  деятельности
время  переоценивается.  При
воспоминании  отрезки  време¬
ни,  насыщенные  в  прошлом  ин¬
тересными,  разнообразными  и
хорошо  запомнившимися  со¬
бытиями,  кажутся  более  длин¬
ными,  чем  отрезки  времени,  о
к-рых  вспомнить  нечего.  Это
объясняется  тем,  что  при  вос¬
поминании  разнообразных  со¬
бытий  возникает  гораздо  боль¬
ше  ассоциаций,  чем  при  воспо¬
минании  однообразных.
 Наблюдаются  также  И.  уз¬
навания,  основанные  на  сход¬
стве  несущественных  призна¬
ков  того,  что  воспринималось
раньше,  и  того,  что  восприни¬
мается  в  данный  момент;  в  силу  этого  у  человека  воз¬
никает  иллюзорное  представление,  что  «всё  это  уже
один  раз  было».  Ложное  узнавание  чаще  всего  быва¬
ет  при  переутомлении  и  может  быть  симптомом  пси-
хич.  заболевания.
 На  основе  И.  восприятия  иногда  возникают  И.  суж¬
дения.  Зависимость  восприятия  от  общего  содержания
психич.  жизни  (апперцепции)  человека  может  вызвать
И.,  вроде  описанной  А.  С.  Пушкиным  в  стихотворении
«Вурдалак».  При  этом  важно  отметить  след,  закономер¬
ность:  И.  суждения,  вызванная  И.  восприятия,  усили¬
вает  И.  восприятия;  правильное  суждение  ослабляет
И.  восприятия.  Осмысленность,  целостность  восприя¬
тия  может,  напр.,  устранить  И.  смещения  линии,  пе¬
ресекающей  под  углом  вертикальную  полосу  (см.  рис.  8).
 Причины  возникновения  И.  исследованы  еще  недо¬
статочно.  Нек-рые  И.  (напр.,  мираж,  ложка,  кажущаяся
«сломанной»  в  стакане  чая)  объясняются  физич.  причи¬
нами.  Нек-рые  (напр.,  вестибулярные  И.,  ряд  зритель¬
ных  И.)  связаны  с  физиологич.  причинами  (устройством
и  работой  анализатора,  особенностями  движения  глаз
при  фиксации  предмета  и  т.  п.).  В  нек-рых  случаях
(напр.,  при  И.  суждения)  определяющую  роль  играют
психологич.  причины.
 Знание  особенностей  И.  помогает  правильно  их  ис¬
пользовать.  Так,  закономерности  зрительных  И.  ши¬
роко  используются  в  живописи,  архитектуре,  военной
маскировке,  при  изготовлении  типографских  шрифтов.
Напр.,  цифры  3  и  8  воспринимаются  состоящими  из  рав¬
ных  половин  только  потому,  что  верхние  их  части  мень-
 ООО
 оо
 Рис.  1.  Высота  фигуры  кажется  больше  ширины,  хотя  фигура  имеет  форму  квадрата.
Рис.  2.  Диагональ  АБ  кажется  больше  диагонали  БВ,  т.  к.  она  входит  в  состав  боль¬
шей  по  размеру  фигуры.  Рис.  3.  Равные  отрезки  прямой,  изображающие  палубы  ко¬
раблей,  кажутся  имеющими  разную  длину.  Рис.  4.  Параллельные  линии  под  влия¬
нием  пересекающих  их  линий  кажутся  непараллельными.  Рис.  5.  Концентрические
круги  воспринимаются  как  спираль.  Рис.  6.  Кружок  одного  диаметра  кажется  больше
среди  маленьких  кружков  и  меньше  среди  больших.  Рис.  7.  Голова  мальчика  на
светлом  фоне  кажется  темнее,  чем  на  тёмном  фоне.  Рис.  8.  Прямая  линия  АВ  кажет¬
ся  смещённой.  При  целостном  восприятии  иллюзия  исчезает.
 ше  нижних  (достаточно  перевернуть  книгу,  чтобы  убе¬
диться  в  этом).  С  другой  стороны,  знание  закономерно¬
стей  И.  способствует  развитию  критичности  мышления
(не  всё  кажущееся  соответствует  действительности).
 Лит.:  Перельман  Я.  И.,  Обманы  зрения,  П.,  1924;
Черникова  О  А.,  Раздражение  вестибулярного  аппа¬
рата  и  зрительное  восприятие,  «Уч  зап.  Гос.  центрального
ин-та  физич.  культуры»,  1948,  в.  4;  Я  р  б  у  с  A.  JI.,  О
нек-рых  иллюзиях  в  оценке  видимых  расстояний  между
краями  предметов,  в  сб.:  Исследования  по  психологии  вос¬
приятия,  М.—  JI.,  1948;  его  же,  Переоценка  верхней  ча¬
сти  фигуры,  в  сб.:  Проблемы  физиологич.  оптики,  т.  10,  М.,
1952;  Шведов  а-О  хотникова  Е.  М.,  Пороги  зри¬
тельных  иллюзий,  «Уч.  зап.  ЛГУ.  Сер.  филос.  наук.  Пси¬
хология»,  1953,  в.  4;  В  е  н  г  е  р  JI  А.,  О  механизме  возник¬
новения  иллюзий  тяжести  и  величины,  «Вопр.  психологии»,
1957,  JM&  1;  Психология.  Учебник  для  пед.  ин-тов,  под  ред.
А.  А.  Смирнова  и  др.,  М.,  1962.  К.  Я.  Платонов.  Москва.
 ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ  ШКбЛА  —  термин,  харак¬
теризующий  школу,  в  к-рой  трудовое  начало  сводилось
лишь  к  ручным  работам  детей  по  иллюстрированию
получаемых  знаний  (рисование,  лепка,  изготовление
моделей  и  макетов,  драматизация  и  т.  д.),  разновид-  '
ность  трудовой  школы.  И.  ш.  складывалась  под  влия¬
нием  теории  В.  А.  Лая,  к-рый  полагал,  что  процесс
обучения  имеет  3  стадии:  восприятие,  умственную
переработку  и  выражение.  «Выражение»  он  считал
целью  обучения,  а  восприятие  и  умственную  перера¬
ботку  —  средствами  её  достижения.  Различные  виды
иллюстративных  работ  и  есть  формы  «выражения»
знаний.
 Принципы  И.  ш.  в  нач.  20  в.  частично  применялись
во  многих  школах  России.  В  1912  в  журн.  «Свободное

191  ИЛЛЮСТРАЦИИ
 192
 воспитание»  (№  11—12,  1911—12)  был  опубликован
доклад  кружка  городских  учительниц  (Москва)  об
опыте  применения  ими  принципов  И.  ш.  в  своей  4-годич-
ной  школе,  где  дети  вырезали,  лепили,  делали  аппли¬
кации  для  изображения  того,  что  им  нужно  было  усво¬
ить.  Так,  при  изучении  темы  «Приспособление  человека
к  холоду»  они  рисовали  городской  дом  и  деревенскую
избу,  составляли  таблицу  «Чем  мы  топим  наши  печи».
 Применение  иллюстративных  работ  в  уч.  процессе
рекомендовалось  в  «Декларации  о  единой  трудовой
школе»,  опубликованной  Нар.  комиссариатом  просве¬
щения  в  1918,  а  также  программами  7-летней  трудовой
школы,  изданными  в  1921.  Такие  рекомендации  содер¬
жались  и  в  методич.  лит-ре,  издававшейся  в  20-е  гг.
 Предупреждая  против  увлечения  методами  И.  ш.,
не  обеспечивавшими  глубоких  систематич.  знаний,
Н.  К.  Крупская  говорила,  что  И.  ш.  не  есть  подлинно
трудовая  школа.  Трудовая  школа  в  марксистском
понимании  —  это  такая  школа,  где  в  трудовой  деятель¬
ности  по  созданию  материальных  ценностей  и  выпол¬
нению  общественно  полезных  дел  школьники  активно
познают  предметы,  явления,  процессы,  где  удается
связывать  науч.  знания  с  трудом.
 Выполнение'  иллюстративных  работ  уч-ся  необхо¬
димо  и  в  сов.  трудовой  школе.  Оно  способствует  творче¬
скому  отношению  детей  к  учёбе,  лучшему  запомина¬
нию  усваиваемого  материала,  развивает  воображение
и  моторику  ребёнка.  Ошибки  в  иллюстративных  рабо¬
тах  обнаруживают  пробелы  и  ошибки  в  представлениях
уч-ся,  что  побуждает  их  совершенствовать  свои  зна¬
ния.  Особенно  необходимы  иллюстративные  работы
уч-ся  для  фиксации  наблюдений,  для  графич.  оформле¬
ния  сравниваемых  объектов  и  изображения  итогов
их  изучения,  для  систематизации  знаний  по  тому  или
иному  разделу  программы.  Иллюстративными  работами
сопровождаются  отчёты  об  экскурсиях,  о  производ¬
ственной  практике  (см.  Графические  работы  учащихся).
 Применение  иллюстраций  должно  быть  педагоги¬
чески  оправдано,  служить  цели  активного,  сознатель¬
ного  и  прочного  усвоения  знаний  и  не  нарушать  логики
уч.  предмета.  В  этом  случае  иллюстративные  работы,
выполняемые  уч-ся,  способствуют  глубокому  и  проч¬
ному  усвоению  знаний  (см.  Наглядность  в  обучении).
 Б.  П.  Есипов.  Москва.
 ИЛЛЮСТРАЦИИ  в  уч  е  б  н  и  к  е  (от  лат.  il-
lustratio  —  освещение,  наглядное  изображение)  —
изображения,  объясняющие,  истолковывающие  или
дополняющие  текст  с  помощью  наглядных  образов;
одно  из  самых  распространённых  средств  применения
наглядности  в  обучении.  И.  имеются  в  учебниках  почти
по  всем  уч.  предметам.  Они  применяются  начиная  с
букваря  и  первой  книги  для  чтения  и  кончая  учеб¬
никами  для  высшей  школы.
 В  обучении  И.  выполняют  важные  и  разнообразные
функции:  1)  обогащают  чувственный  опыт  уч-ся  обра¬
зами,  к-рые  нужны  для  формирования  необходимых
представлений  и  усвоения  понятий.  Дополняя  создан¬
ный  на  основе  текста  образ,  И.  уточняют,  делают  его
более  зримым,  играют  большую  роль  в  развитии  мыш¬
ления;  2)  способствуют  более  прочному  запоминанию
и  усвоению  знаний;  3)  способствуют  формированию
положительного  отношения  к  учению,  т.  к.  повышают
интерес  к  содержанию  учебника;  4)  развивают  вообра¬
жение  уч-ся,  побуждают  их  находить  в  изучаемых
явлениях  новое;  5)  нек-рые  И.  крайне  необходимы
для  формирования  у  уч-ся  пространственных  представ¬
лений,  имеющих  особенно  большое  значение  для  усвое¬
ния  курсов  математики,  черчения  и  технич.  дисцип¬
лин;  6)  художественно  выполненные  И.  являются  важ¬
ным  средством  эстетического  воспитания.
 И.  могут  быть  использованы  как  материал  для  само¬
стоятельной  работы  уч-ся  на  уроках,  при  выполнении
 лабораторных  работ,  практич.  работ  и  домашних  зада¬
ний.  Широко  применяются  И.  при  программирован¬
ном  обучении.
 Одним  из  первых  иллюстрированных  учебников  была
книга  Я.  А.  Коменского  —  «Мир  чувственных  вещей
 в  картинках»  («Orbis
sensualium  pictus»,
1658).  В  ней  было
много  изображений
предметов  и  явлений,
к-рые,  по  мысли  ав¬
тора,  должны  были
служить  материалом
для  обучения  детей
чтению,  а  также  для
«усиления  впечатле¬
ний  от  вещей»  и  для
повышения  интереса
к  учению.  В  России
И.  в  учебниках  впер¬
вые  появились  в  «Аз¬
буке»  Василия  Бур¬
цева  (2  изд.,  1637),  в
«Букваре»  Кариона
Истомина  (1692).  В
дальнейшем  стали  вы¬
ходить  иллюстриро¬
ванные  учебники  по
истории  и  географии.
Однако  ещё  долгий
период  в  рус.  дорево¬
люционной  школе  И.  в  учебниках  широко  не  применя¬
лись.  До  изобретения  фотографии  и  применения  её  для
процессов  воспроизведения  рисунков  в  книге  иллюст¬
рации  гравировались  сначала  на  металле,  а  в  даль¬
нейшем  гл.  обр.  на  дереве.  Процесс  этот  был  тру¬
доёмкий,  сложный,  особенно  гравирование  на  ме¬
талле.  История  рус.  иск-ва  оставила  прекрасные
образцы  таких  гравюр.  Среди  них  и  не  чуждые  дидак¬
тики  изображения  морских  баталий,  и  И.  для  книг  по
фортификационному  иск-ву  и  др.  Гравированные  кар¬
тинки  стоили  дорого,  печатание  их  в  книгах  тоже  было
дорого  и  сложно,  ибо  производилось  вручную,  и  поэто¬
му  в  учебниках  для  школ
они  применялись  мало.  С
распространением  в  нач.
19  в.  литографии,  позво¬
лявшей  сравнительно  лег¬
ко  и  дёшево  иллюстриро¬
вать  книги,  в  России  ста¬
ли  появляться  иллюстри¬
рованные  многокрасочные
буквари  и  первые  книги
для  чтения.  Деревянная
гравюра,  приспособлен¬
ная  для  репродукции  кар¬
тин  и  рисунков  в  книгах
и  журналах  (нач.  40-х  гг.
19  в.),  расширила  возмож¬
ности  иллюстрирования
учебников.  Но  в  дорево¬
люционной  России  было
мало  ксилографов-репро-
дукционистов,  и  рус.  кни¬
гоиздателям  приходилось
пользоваться  зачастую  за¬
рубежными  клише.  При¬
менение  хороших  И.  в
книгах,  в  т.  ч.  и  учебных,  тормозилось  также  и  из-за
существовавшего  долгое  время  отношения  к  иллю¬
стрированию  книг  как  к  делу  ремесленному,  далёкому
от  «истинного»  иск-ва.  Изменению  такого  взгляда  на
 XXXVIII.
 Caput  Sc  Manus. 	fiaapt  fin  b^inbc*
 A’  Fej  Ь  a  Kxzek. 	a
 Рис.  1.  Страница  учебной  книги
Я.  А.  Коменского  «Мир  чувствен¬
ных  вещей  в  картинках»  (1658).
 Рис.  2.  Страница  «Букваря»
Кариона  Истомина  (1692).

193
 ИЛЛЮСТРАЦИИ  194
 Рис.  3.  Иллюстрация  из  «Род¬
ного  слова»  К.  Д.  Ушинского
(1865).
 иллюстрирование  книг,  будь  то  художественная  лит-ра
или  учебники,  способствовала  деятельность  ряда  ху¬
дожников,  входивших  в  группу  «Мир  искусства»
(1899—1904).  Но  окончательное  признание  этого  рода
 художественной  деятель¬
ности  искусством  серьёз¬
ным,  нужным  и  достой¬
ным  наступило  лишь  пос¬
ле  Вел.  Окт.  социали-
ртич.  революции.  Важ¬
ную  роль  сыграл  в  этом
В.  А.  Фаворский;  в  нач.
20-х  гг.  он  с  группой
своих  учеников  принял
участие  в  иллюстрирова¬
нии  и  оформлении  хре¬
стоматии  «Смена».
 Ряд  требований  к  И.
в  учебниках  был  сфор¬
мулирован  еще  В.  Г.
Белинским  и  Н.  А.  Доб¬
ролюбовым  в  пед.  ста¬
тьях  и  рецензиях  на  учебники  и  дет.  книги.  К.  Д.
Ушинский,  в  соответствии  с  разработанной  им  тео¬
рией  наглядного  обучения,  создал  прекрасные  для
своего  времени  образцы  иллюстрированных  учебников:
«Детский  мир»  и  «Родное  слово».  Среди  хорошо  иллюст¬
рированных  учебников  для  начальной  и  ср.  школы,
изданных  накануне  Октябрьской  революции,  можно
назвать:  «Учебник  дрезней  истории»  Р.  Виппера  (1913),
«Начальный  курс  географии»  А.  Крубера,  С.  Григорье¬
ва,  А.  Баркова  и  С.  Чефранова  (1914),  учебники  по
географии  П.  Н.  Белохи,  уч.  книгу  для  начальной
школы  «Мир  в  рассказах  для  детей»  В.  Вахтерова  и  др.
 Осуществление  уч.-воспитательных  задач,  вставших
перед  сов.  школой,  обусловило  необходимость  созда¬
ния  принципиально  новых  хорошо  иллюстрированных
учебников.  И.  выходивших  в  первые  годы  Сов.  власти
рабочих  книг,  «россыпных  учебников»  и  журналов-
 учебников  имели  чётко
выраженную  коммуни¬
стич.  направленность,
содержали  материал,
ценный  для  развития
умственной  активности
и  укрепления  связи
обучения  с  жизнью.
Однако  отсутствие  ста¬
бильных  учебников,
слабость  полиграфич.
базы  затрудняли  изда¬
ние  иллюстрированных
учебников.  Постанов¬
ление  ЦК  ВКП(б)  от
12  февр.  1933  «Об
учебниках  для  началь¬
ной  и  средней  школы»
потребовало  перейти  к
изданию  стабильных
учебников,  «..  .добиться
стандартизации  учеб¬
ников  в  отношении  их
технического  оформле¬
ния  (формат,  переплёт,
шрифты,  бумага,  бро¬
шюровка,  обложка,  ри¬
сунки  и  т.  д.)  и  безус¬
ловного  улучшения  бу¬
маги,  шрифта,  рисунков,  чертежей,  таблиц  и  т.  д.  для
учебников...»  (Сб.  руководящих  материалов  о  шко¬
ле,  1952,  с.  69).  Введённый  после  этого  постанов¬
ления  стандарт  издания  учебников  предусматривал
 САПОЖНИК
 ПЛОТНИК
 Рис.  4.  Страница  букваря  И.  Н.
Шапошникова  «Живые  звуки  для
детей»  (1927).
 ПАСТУХ
 определённые  требования  и  к  их  И.  В  новых  стабиль¬
ных  учебниках  И.  было  уделено  значительное  место,
качество  их  улучшилось.  Появились  хорошо  иллюст¬
рированные  учебники  для  средней,  проф.-технцч.  и
высшей  школы.
 Укрепление  поли¬
графич.  базы  в  после¬
военные  годы  позво¬
лило  выпускать  мас¬
совым  тиражом  учеб¬
ники  для  средней
общеобразовательной
школы,  И.  к-рых  за¬
служивают  высокой
оценки  не  только  сво¬
им  содержанием,  но  и
техникой  исполнения.
 Содержание  И.,  по¬
мещаемых  в  учебни¬
ках,  должно  способ¬
ствовать  усвоению
осн.  идей  и  осн.  на¬
уч.  понятий  уч.  пред¬
мета.  В  каждый  из
учебников  должны
быть  включены  в  оп¬
ределённом  соотноше¬
нии  И.  разных  видов
по  их  содержанию:  в
 учебниках  истории  —> 	рис> 	5# 	Иллюстрация 	из  хрестома-
 И.,  раскрывающие 	тии 	«Смена» 	(худ. 	В. 	Фаворский),
 сущность  разных  об¬
щественных  укладов,  показывающие  борьбу  эксплуа¬
тируемых  классов  против  угнетателей,  изображения
орудий  труда,  портреты  историч.  деятелей,  И.,  харак¬
теризующие  развитие  культуры,  науки  и  иск-ва,  и
т.  д.;  в  учебниках  по  естествознанию  —  И.,  способ¬
ствующие  пониманию  идеи  единства  организма  и  сре¬
ды,  показывающие  деятельность  человека  по  преобра¬
зованию  природы,  портреты  учёных  и  т.  д.  И.  должны
правдиво  отражать  действительность,  подчёркивать  но¬
вое  и  прогрессивное  в  развитии  общества,  быть  точ¬
ными  и  представлять  изображённые  на  них  предметы
и  процессы  в  соответствии  с  данными  совр.  науки,  ес¬
ли  же  репродуцируются  произведения  изобразитель¬
ного  иск-ва  прошлых  веков,  то  необходимо  (особенно
в  учебниках  для  старших  классов  ср.  школы  и  для
вузов)  указывать,  к  какому  году  или  веку  относит¬
ся  то  или  иное  про¬
изведение.
 К  И.  учебников
предъявляется  требо¬
вание  их  дидактиче¬
ски  обоснованной  свя¬
зи  с  текстом.  С  этой
точки  зрения  разли¬
чают  2  вида  И.:
 1) 	непосредственно
связанные  с  текстом,  т.
е.  конкретизирующие
текст  и  находящие  в
тексте  своё  описание;
 2) 	тематически  свя¬
занные  с  текстом,  т.  е.
 примыкающие  к  нему 	рис. 	6.  Иллюстрация  из 	учебника
 по  своему  содержа- 	30-х 	гг. 	(худ. 	П. 	Алякринский),
 нию,  но  не  имеющие
 описания  и  даже  не  упоминаемые  в  тексте.  В  этом
случае  И.  помещаются  для  того,  чтобы  расширить
круг  представлений,  необходимых  для  более  глубокого
усвоения  понятий.  Первая  форма  связи*  более  распро¬
странена,  особенно  в  учебниках  для  младших  и
 7  Педагогии,  энц.,  т.  2

195  ИЛЛЮСТРАЦИИ
 196
 средних  классов.  Однако  проведённые  исследования
показали,  что  второй  вид  связи  И.  с  текстом,  хотя  он
вначале  и  сложнее  для  восприятия,  обладает  боль¬
шими  образовательными  возможностями,  стимулирует
 мышление  уч-ся.  Спе¬
цифику  каждого  из
этих  видов  И.  особен¬
но  важно  учитывать,
когда  они  используют¬
ся  для  проведения  са¬
мостоятельных  работ
учащихся.
 Методика  работы  с
И.  учебника  во  многом
зависит  от  роли,  ка¬
кую  выполняют  текст
и  И.  по  отношению
друг  к  другу  в  про¬
цессе  обучения.  В  од¬
ном  случае  источни¬
ком  знаний  является
текст,  а  И.  дополняют
и  конкретизируют  его,
в  другом  —  уч-ся  чер¬
пают  знания  из  И.,  а
текст  помогает  лишь
глубже  осознать  их.
Исходные  положения,
Рис.  7.  Страница  букваря  А.  И. 	на  основе  к-рых  долж-
 Воскресенской  (1962). 	на  разрабатываться  ме¬
 тодика  работы  с  И.  со
стороны  их  связи  с  текстом,  установлены  в  исследова¬
ниях  о  взаимосвязи  между  наглядностью  и  словом.
 При  иллюстрировании  учебников  учитываются  воз¬
растные  особенности  уч-ся.  Так,  изображения  орудий
труда  в  учебниках  истории  для  разных  классов  долж¬
ны  давать  их  образы  в  разной  форме;  обычно  И.  учеб¬
ников  младших  и  средних  классов  обладают  большей
динамичностью;  для  этих  классов,  напр.,  рекомендуется
изображать  людей  в  процессе  какой-либо  их  деятель¬
ности,  орудия  труда  —в  процессе  работы  с  ними,  и  т.  д.
 Существенным  требованием  к  иллюстрированию  учеб¬
ников  является  также  дидактически  обоснованный
подбор  И.  разных  видов  по  характеру  наглядного
 образа,  лежащего  в  их
основе.  С  этой  точки  зре¬
ния  в  качестве  И.  учеб¬
ников  могут  быть  ис¬
пользованы:  либо  фото¬
графии,  либо  образно
опосредствованные  И.,
художественно-образные
и  схематически  опосред¬
ствованные  И.
 Фотографии  да¬
ют  индивидуальные  об¬
разы  изучаемых  предме¬
тов  и  явлений,  являют¬
ся  убедительным  доку¬
ментальным  изображе¬
нием  действительности.
Они  должны  быть  доста¬
точно  типичны,  должны
раскрывать  существен-
 Рис. 	8.  Иллюстрация  из  учеб- 	ные  стоРоны  изучаемого
 ника 	английского  языка  (худ. 	материала,  фотографии
 г.  Филипповский). 	занимают  большое  мес¬
 то  в  учебниках  средней
и  высшей  школы,  особенно  по  таким  учебным  пред¬
метам,  как  география,  история,  зоология  и  др.
 Образно  опосредствованные  И.  под¬
чёркивают  в  образной  форме  типичные  и  наиболее  су¬
 щественные  признаки  предметов  и  явлений.  Таковы
композиционные  уч.  рисунки  и  картины,  в  к-рых
художник  в  соответствии  с  полученным  заданием  вы¬
деляет  наиболее  существенное.  Такие  И.  позволяют:
а)  видеть  объекты  во  всей  полноте  их  характер¬
ных  признаков;  б)  выделять  существенные  при¬
знаки  предметов  и  явлений  путём  показа  их  в  спе¬
циально  созданных  ситуациях  (в  разрезе,  под  опреде¬
лённым  углом  зрения,  в  увеличенном  виде  и  т.  д.);
г)  выделять  и  подчёркивать  отдельные  признаки,  необ¬
ходимые  для  выяснения  какой-либо  закономерности
или  для  усвоения  науч.  понятия;  д)  нагляднее  пока¬
зать  процесс  развития  какого-либо  организма  или
явления  путём  изображения  отдельных  стадий  его.
Большинство  И.  учебников  ср.  и  высшей  школы  по
предметам  естествоведческого  цикла  относится  к  И.
этого  вида.
 В  совр.  учебниках  всё  большее  место  занимают
художественно-образные  И.: 	репро¬
 дукции  художественных  картин  и  портретов,  карика¬
туры  и  т.  д.  Они  играют  особенно  большую  роль  в
создании  у  учащихся  эмоционально  окрашенного  вос¬
приятия  изучаемого  материала  и  наталкивают  их  на
широкие  обобщения.  Характеризуя  роль  таких  И.
для  науки,  К.  А.  Тимирязев  в  предисловии  к  8  изд.
своей  книги  «Жизнь  растений»  писал:  «...приложен¬
ные  два  воспроизведения  с  прекрасных  акваре¬
лей  А.  Н.  Строганова  представляют  именно  один  из
тех  случаев,  когда  искусство  художника  оказывает
незаменимую  услугу  науке.  Я  имел  возможность  не
раз  замечать,  что  именно  в  настоящем  случае  никакие
описания  не  могут  дать  того,  что  дает  кисть  худож¬
ника»  (Избр.  соч.,  т.  1,  1957,  с.  459).
 Схематически  опосредствованные
И.  выражают  существенное  в  изучаемых  явлениях
путём  условных  обозначений.  Этот  вид  иллюстраций
применяется  в  форме  чертежей,  карт,  планов,  схем,
графич.  таблиц,  разных  видов  диаграмм  и  т.  д.
 Чертежи  дают  реальное,  но  сделанное  в  условной
форме  изображение  предмета,  явления,  закономерно¬
сти.  Они  занимают  большое  место  в  учебниках  ср.
и  высшей  школы,  особенно  по  технич.  дисциплинам
и  по  математике.  В  учебниках  математики  чертежи
часто  не  только  играют  роль  иллюстративного  мате¬
риала,  но  и  органически  сливаются  с  текстом.  В  нек-рых
случаях  они  даже  приобретают  самостоятельное  зна¬
чение,  как  способ  решения  математич.  задач.  Черте¬
жи  должны  быть  точными,  отделять  главное  от  второ¬
степенного,  подчёркивать  осн.  положения,  к-рые  долж¬
ны  быть  усвоены  уч-ся.  В  учебниках  для  ср.  спец.
и  высших  уч.  заведений  применяются  чертежи,  дающие
стереоскопич.  изображения,  позволяющие  видеть  пред¬
меты  и  явления  в  3  измерениях.
 Уч.  карты  занимают  значительное  место  в  учеб¬
никах  географии  и  истории  (см.  Карты  учебные).  В
современных  учебниках,  особенно  для  вузов,  зна¬
чительная  часть  карт  даётся  в  многокрасочном  ис¬
полнении.
 В  учебниках  истории,  помимо  указанных  видов,  зна¬
чительное  место  занимают  т.  н.  документальные  И.,
изображающие  памятники  культуры,  иск-ва  и  быта
прошлых  времён.  Представление  о  прошлом  они  созда¬
ют  не  только  своим  содержанием,  но  и  способом  выпол¬
нения.  Однако  опыт  применения  этих  И.  в  школе  и
специально  проведённые  исследования  показали,  что
восприятие  их  уч-ся  (особенно  в  младших  классах  шко¬
лы)  из-за  условного  и  далёкого  от  современности  спо¬
соба  изображения  встречает  большие  затруднения.  По¬
этому  применение  документальных  И.  в  школьных
учебниках  должно  быть  ограниченным.  Большое  зна¬
чение  при  этом  имеют  умело  и  доходчиво  составлен¬
ные  подписи  к  И.

197
 Каждый  из  видов  И.  выполняет  в  обучении  специ-
фич.  роль,  к-рая  должна  учитываться  при  подборе  И.
и  в  методике  работы  с  ними.  И.  каждой  главы  и  каж¬
дого  раздела  учебника  должны  составлять  дидакти¬
чески  обоснованную  систему,  состоящую,  в  зависимости
от  содержания  уч.  материала,  из  И.  разных  видов.
 Многие  школьники  воспроизводят  чисто  внешние
особенности  явлений,  предметов.  Избежать  этого  мож¬
но,  если  варьировать  уч.  материал,  на  основе  к-рого
формируются  новые  понятия.  Это  относится  и  к  ри¬
сункам,  чертежам,  схемам  и  др.  И.,  где  должны  варьи¬
роваться  признаки  явлений,  предметов  —  существен¬
ные  и  несущественные.
 В  иллюстрировании  школьных  учебников  приме¬
няют  ряд  методич.  приёмов,  способствующих  выпол¬
нению  уч.  задач,  ради  к-рых  вводятся  И.  Наиболее
распространённые  из  них:  сочетание  изображения  пред¬
мета  в  целом  с  изображением  его  по  частям,  показа
предмета  с  внешней  стороны  с  показом  внутреннего
его  строения  (напр.,  в  учебнике  ботаники  изображение
дерева  в  сочетании  с  показом  его  разреза  и  разных
частей);  сравнение  изучаемых  предметов  и  явлений
по  одному  или  по  нескольким  признакам  (напр.,  рису¬
нок  в  учебнике  ботаники,  на  к-ром  сравниваются  2  по¬
чатка  кукурузы,  полученные  при  естественном  и  при
искусственном  опылении);  показ  на  одном  и  том  же
рисунке  изучаемого  предмета  или  явления  с  помощью
разных  видов  И.  (напр.,  в  учебнике  географии  —
фотография  внешнего  вида  полезащитных  полос  и  схе¬
ма  их  расположения).
 И.  учебников  должны  отвечать  ряду  технич.  требо¬
ваний,  выполнение  к-рых  важно  для  наиболее  эффек¬
тивного  использования  их  в  образовательных  целях.
Большое  значение  имеет,  напр.,  правильный  выбор
разных  способов  изображения  (штрихового  или  тоно¬
вого);  в  отдельных  случаях  следует  давать  много¬
красочные  изображения,  особенно  они  необходимы
при  изображении  таких  предметов  и  явлений,  для
характеристики  к-рых  цвет  имеет  существенное  зна¬
чение  (изображение  спектра,  некоторых  растений),
а  также  для  воспроизведения  многих  произведений
изобразительного  искусства  и  т.  д.
 А. 	И.  Зилъберштейн.  Харьков.
 Для  того  чтобы  И.  в  учебнике  успешно  выполняли
свои  важные  функции,  необходимо  не  только  высокое
качество  их  как  произведений  книжной  графики,  но
и  безукоризненное  выполнение  сложных  технич.  про¬
цессов,  при  помощи  к-рых  оригинал,  нарисованный
художником,  воплощается  в  книжном  оттиске.  При
сложных  процессах  производства  (фотографирование,
изготовление  на  металле  или  ином  материале  печатной
формы,  перенос  изображения  с  этой  формы  на  бумагу)
возможны  искажения,  в  отдельных  случаях  сводящие
на  нет  художественные  качества  И.  Особенно  часты
искажения  в  многокрасочной  печати,  где  для  передачи
оригинала  изготовляются  3—4,  а  иногда  и  6-8  печат¬
ных  форм.  На  доброкачественном  оттиске  в  учебнике
должны  быть  переданы  все  штрихи  оригинала,  причём
насыщенность  цвета  должна  быть  одинаковой  как  на
толстых,  так  и  на  тонких  штрихах  (штриховое  изоб¬
ражение).  В  тоновом  изображении  надо  правильно
передать  градации  тона,  соотношение  светлых  и  тём¬
ных  полутонов.  В  цветном  изображении  (в  2  краски
и  более)  не  должно  быть  искажения  цветовых  тонов
оригинала,  отдельные  краски  должны  совпадать  (напр.,
красная,  синяя  и  жёлтая  при  трёхцветной  печати,  даю¬
щей  возможность  передать  многие  многокрасочные
оригиналы).
 Для  полноценного  воспроизведения  И.  необходимо
также,  кроме  высокого  качества  печатной  формы,  соот¬
ветствующее  качество  печати  и  материалов  (бумага,
краски  и  т.  д.).  Художник  при  изготовлении  ориги¬
 ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ  198
 нала  должен  знать  и  учитывать  особенности  каждого
вида  печати  (высокая,  плоская,  глубокая).
 Б.  М.  Нисин.  Москва.
 Лит.: 	Кузьминский 	К. 	С.,  Иллюстрирование
 учебной  книги...,  2  изд.,  М.,  1934;  Зилъберштейн  А.  И.,
Дидактический  анализ  иллюстраций  учебников  ср.  школы,
«Сов.  педагогика»,  1954,  №6;  Перовский  Е.  И.,  Ме¬
тодическое  построение  и  язык  учебника  для  ср.  школы,  «Изв.
АПН  РСФСР»,  1955,  в.  63;  Основы  оформления  сов.  книги.
[Под  ред.  А.  А.  Сидорова  и  В.  А.  Истрина],  М.,  1956;  Соче¬
тание  слова  учителя  и  средств  наглядности  в  обучении.  Ди¬
дактическое  исследование.  Под  ред.  JI.  В.  Занкова,  М.,  1958;
Попков  А.,  О  взаимосвязи  иллюстрации  с  текстом  в
школьном  учебнике,  «Уч.  зап.  Харьковского  гос.  пед.  ин-та
им.  Г.  С.  Сковороды»,  1958,  т.  33.
 ЙЛЬМЙНСКИЙ,  Николай  Иванович  (1822—91)  —
рус.  педагог-миссионер.  Окончил  Пензенскую  духов¬
ную  семинарию  и  Казанскую  духовную  академию
(1842—46),  затем  находился  в  науч.  командировке
на  Востоке  (в  Египте,  Турции,  1851—53),  служил
переводчиком  при  Оренбургской  пограничной  комис¬
сии  (1858—61).  В  1862—72  —  проф.  Казанской  духов¬
ной  академии  и  Казанского  ун-та  по  кафедре  тур.-тат.  яз.
 Вся  деятельность  И.  и  его  пед.  взгляды  были  свя¬
заны  с  христианизацией,  русификацией  нерус.  народ¬
ностей.  И.  создал  определённую  систему  воспитания,
образования  и  обучения,  согласно  к-рой  первоначаль¬
ное  обучение  детей  нерус.  народностей  должно  про¬
водиться  на  родном  яз.  учителями,  подготовленными
из  среды  своего  народа,  хорошо  знающими  рус.  яз.,
по  книгам,  напечатанным  рус.  графикой  и  на  простом
нар.  разговорном  языке.  Начиная  со  2—3-го  года
обучения  преподавание  должно  проводиться  на  церк.-
славянском,  а  затем  на  рус.  языках.  Вся  система  И.
проникнута  идеями  воспитания  в  духе  православного
вероисповедания  и  монархич.  верноподданнич.  чувств.
 При  поддержке  царского  пр-ва,  синода  и  министра
просвещения  Д.  А.  Толстого  И.  и  его  единомышлен¬
ники  развернули  деятельность  по  созданию  миссионер¬
ских  школ,  а  также  училищ  по  подготовке  учителей
(в  Поволжье,  Волго-Камском  крае,  Приуралье/  на
Ю.-В.  страны).  К  1891  имелось  122  т.  н.  инородческие
школы,  в  к-рых  училось  3400  детей  татар,  чувашей,  мари,
удмуртов  и  др.  В  1863  по  инициативе  И.  была  открыта
Казанская  крещено-тат.  школа,  положившая  начало
организации  школ  этого  типа.  С  целью  подготовки
учителей  для  миссионерских  школ  И.  создал  Казан¬
скую  инородческую  учительскую  семинарию  (1872),
директором  к-рой  он  был  до  конца  жизни;  при  семина¬
рии  были  созданы  чувашская,  марийская,  удмуртская
и  мордовская  школы.
 И.  перевёл  на  тат.  яз.  много  церковно-богослужеб¬
ных  книг.  Им  были  написаны  для  инородческих  школ
учебники  и  методич.  указания  для  учителей.
 Наряду  с  миссионерской  и  пед.  деятельностью  И.
занимался  науч.  исследованиями  в  области  тюркских
яз.  (И.  впервые  создал  алфавит  тюркских  яз.  на  основе
рус.  графики),  а  также  вопросами  этнографии  народов
Поволжья.
 Соч.:  Букварь,  Казань,  1862;  Учащательная  форма  татар¬
ского  глагола,  «Уч.  зап.  Каз.  ун-та»,  1865,  в.  Г  О  фонетич.
отношениях  между  чувашским  и  тюркским  языками,  «Изв.
Имп.  Археологич.  об-ва»,  1865,  в.  2,  т.  5;  Казанская  цен¬
тральная  крещено-татарская  школа,  Казань,  1887;  Избр.
места  из  пед.  соч.,  Казань,  1892;  Письма,  Казань,  1895;
О  системе  просвещения  инородцев  и  о  казанской  центральной
крещено-татарской  школе,  Казань,  1913.
 Лит.:  Николай  Иванович  Ильминский.  Сб.  статей,  Ка¬
зань,  1916;  Г  о  р  о  х  о  в  В.  М.,  Реакционная  школьная  по¬
литика  царизма  в  отношении  татар  Поволжья,  Казань,  1941.
 Б.  Я.  Рождественский.  Казань.
 ИМБЕЦЙЛЬНОСТЬ  (от  лат.  imbecillus  —  слабый,
немощный)  —  тяжёлая  степень  врождённого  или  при¬
обретённого  в  раннем  детстве  слабоумия.  По  глубине
поражения  И.  занимает  среднее  место  между  Ьебилъ-
ностъю  и  идиотией.  Причиной  И.  чаще  всего  являются
неблагополучия  внутриутробного  периода  развития
ребёнка,  родовые  травмы  или  тяжёлые  органич.  пора-
 7*

199  ИМПУЛЬСИВНОСТЬ
 200
 женин  центральной  нервной  системы  на  самом  раннем
этапе  вне  утробной  жизни.  При  этом  происходит  диф¬
фузное  поражение  не  только  коры  больших  полушарий,
но  и  нижележащих  отделов  головного  мозга  —  подкор¬
ковых,  стволовых,  межуточных.
 Физич.  развитие  имбецильных  детей  в  большинстве
случаев  нарушено,  Телосложение  диспластично,  у  мно¬
гих  имбецилов  искажены  пропорции  тела,  часто  наб¬
людаются  деформации  головы  (микроцефалия,  макро¬
цефалия  и  др.)*  На  внешнем  облике  и  поведении  имбе¬
цилов  нередко  сказываются  нарушения  деятельности
желез  внутренней  секреции.  Моторные  функции  зна¬
чительно  недоразвиты:  имбецильные  дети  долго  не
могут  держать  голову,  сидеть,  ходить.  В  дальнейшем
у  многих  из  них  остаются  лишние  движения  рук  и
туловища;  у  других,  наоборот,  движения  резко  затор¬
можены.  Особенно  значительно  отстаёт  у  детей  с  И.
развитие  тонких  дифференцированных  движений  рук
и  пальцев.  Чрезвычайно  трудно  привить  имбецилам
даже  элементарные  навыки  самообслуживания:  они
долго  не  могут  научиться  самостоятельно  одеваться,
умываться,  стелить  постель  и  т.  п.
 Речь  имбецилов  значительно  отстаёт  в  своём  раз¬
витии,  бедна,  косноязычна,  однако  более  или  менее
связна,  в  отличие  от  речи  идиотов.  Мышление  имбе¬
цилов  примитивно,  конкретно;  абстрактное  им  недо¬
ступно.  Глубокое  недоразвитие  познавательных  спо¬
собностей  чрезвычайно  затрудняет  обучение  имбе¬
цил  ьных  детей  чтению,  письму,  счёту.  Поведение  имбе¬
цилов  большей  частью  неадекватно  ситуации.  Очень
долго  многие  из  них,  а  нек-рые  никогда  не  могут
привыкнуть  к  дисциплине:  во  время  уроков  ходят
по  классу,  выкрикивают,  едят,  смеются  оез  причины,
рвут  и  портят  пособия.  Однако  с  помощью  спец.  приё¬
мов  обучения  и  воспитания  в  условиях  вспомогательной
школы  дети-имбецилы  могут  приобрести  элементарные
знания:  научиться  читать,  писать,  усваивают  элементы
сч'ёта.  Им  удаётся  привить  элементарные  трудовые
навыки  и  в  дальнейшем  приспособить  ыек-рых  из  имбе¬
цилов  к  простейшим  видам  труда  (склеивание  конвер¬
тов,  лёгкие  картонажные  работы  и  т.  п.).  Однако
имбецилы  могут  работать  лишь  при  постоянном  наб¬
людении  и  руководстве  со  стороны  воспитателей-инст-
рукторов.  Наряду  с  пед.  мероприятиями  в  отношении
нек-рых  форм  И.  применяются  в  качестве  стимули¬
рующих  средств  глютаминовая  кислота,  тиреоидин,
препараты  алоэ  и  др.
 Лит.  см.  при  ст.  Аномальные  дети.
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 ИМПУЛЬСЙВНОСТЬ  (от  лат.  impulsus  —  толчок)—
особенность  поведения  человека  (в  устойчивых  фор¬
мах  —  черта  характера),  заключающаяся  в  склон¬
ности  действовать  по  первому  побуждению,  под  вли¬
янием  чисто  внешних  обстоятельств,  эмоций,  дейст¬
вовать  поспешно,  торопливо.  Импульсивный  человек
не  обдумывает  своих  поступков,  не  взвешивает  раз¬
личных  возможностей;  он  быстро  и  непосредственно
реагирует  и  часто  столь  же  быстро  раскаивается  в  своих
действиях.  Физиологически  И.  определяется  слабостью
тормозного  контроля  со  стороны  коры  больших  полу¬
шарий  головного  мозга,  в  частности  со  стороны  вто¬
рой  сигнальной  системы.  И.  следует  отличать  от  реши¬
тельности,  к-рая  тоже  зачастую  предполагает  быструю
и  энергичную  реакцию,  но  связана  с  обдумыванием
ситуации  и  принятием  обоснованных  и  наиболее  целе¬
сообразных  решений.  И.  до  известной  степени  харак¬
теризует  поведение  детей  дошкольного  и  отчасти  млад¬
шего  школьного  возраста  в  связи  с  возрастной  относи¬
тельной  слабостью  тормозного  контроля  за  своим  пове¬
дением.  Совместные  игры  дошкольников,  требующие
от  детей  сдерживания  непосредственных  побуждений,
подчинения  правилам  игры,  учёта  интересов  др.  играю¬
 щих,  весьма  способствуют  преодолению  И.  В  подрост¬
ковом  возрасте  импульсивные  действия  часто  являются
результатом  сильного  впечатления,  эмоциональной
вспышки  (обида  на  учителя  или  товарища  влечёт  за
собой  грубость  и  т.  п.).  У  старших  школьников  и  взрос¬
лых  людей  И.  может  наблюдаться  в  состоянии  боль¬
шого  утомления,  аффекта  или  при  нек-рых  заболева¬
ниях  нервной  системы  (неврастения).  Преодоление  И.
у  детей  происходит  путём  формирования  устойчивых
принципов  поведения,  приучения  их  обдумывать  и
обосновывать  свои  поступки.  Надо  побуждать  детей
сдерживать  свои  порывы,  приучать  их  нести  ответствен¬
ность  за  свои  поступки.  Твёрдый  режим  в  школе  и
семье,  постоянный  контроль  за  поведением  детей  —
важные  средства  преодоления  И.  и  воспитания  сдер¬
жанности,  выдержки,  самообладания.
 В. 	А.  Крутецкий.  Москва.
 ИМУЩЕСТВЕННЫЕ  ПРАВА  детей  в  ССС  Р.
Независимо  от  возраста  дети  обладают  гражданской
правоспособностью,  они  могут  иметь  различные  И.  п.
Однако  поскольку  дети  не  обладают  достаточной  соз¬
нательностью  и  опытом  для  того,  чтобы  самостоятельно
осуществлять  свои  права  и  выполнять  обязанности,
они  признаются  недееспособными.  Дети  до  15  лет  при¬
знаются  полностью  недееспособными,  все  необходимые
действия  за  них  совершают  их  родители  или  опекуны.
В  возрасте  от  15  до  18  лет  дети  наделяются  частичной
дееспособностью  —  им  предоставляется  право  с  согла¬
сия  своих  родителей  или  попечителей  (см.  Опека  и
попечительство)  самим  совершать  сделки.  Если  несовер¬
шеннолетний  старше  15  лет  работает,  то  он  вправе
самостоятельно  распоряжаться  получаемой  заработной
платой.
 При  жизни  родителей  дети  имеют  право  на  получе¬
ние  от  родителей  содержания  (см.  Алименты),  но  не
имеют  никаких  прав  на  принадлежащее  родителям
имущество.  В  случае  смерти  родителей  дети  признаются
по  закону  наследниками  имущества  своих  родителей,
при  этом  они  входят  в  круг  наследников  первой  оче¬
реди  (ст.  118  Основ  гражданского  законодательства
Союза  ССР  и  союзных  республик).  Наследственное
имущество  делится  поровну  между  детьми  и  др.  нас¬
ледниками  первой  очереди.
 Закон  охраняет  интересы  детей  и  в  тех  случаях,
когда  родители  оставили  завещание.  Если  по  завеща¬
нию  имущество  было  завещано  др.  наследникам,  то
несовершеннолетним  детям  в  любом  случае  выдаётся
2/3  той  доли,  к-рая  им  причиталась  бы  при  наследова¬
нии  по  закону,  и  завещание  в  этой  части  признаётся
недействительным.  В  число  наследников  входят  и  дети,
родившиеся  после  смерти  отца.
 Если  отец  (или  мать)  детей  умерли  до  смерти  своих
родителей  (деда  или  бабки  ребёнка),  то  дети  (внуки)
наследуют  после  смерти  деда  (бабки)  ту  часть  имуще¬
ства,  к-рая  полагалась  бы  по  закону  их  умершему
родителю.  Дети  признаются  наследниками  своих  брать¬
ев  и  сестёр,  если  у  последних  нет  наследников  первой
очереди.  После  смерти  родителей  (даже  одного  из  них)
дети  имеют  право  на  пенсию.
 В  колхозном  дворе  дети  имеют  равное  с  совершенно¬
летними  членами  двора  право  на  имущество  двора.
Если  происходит  раздел  (выдел)  имущества  двора,
дети  получают  соответственную  часть  имущества  на¬
равне  с  совершеннолетними  членами  двора.
 Дети  могут  оказаться  собственниками  имущества,
подаренного  им  родителями  или  др.  лицами.  Если  дети
создают  какие-либо  произведения  (муз.  или  художе¬
ственные),  то  им  принадлежит  право  на  получение
вознаграждения.
 Дети  имеют  равное  с  др.  членами  семьи  право  на
пользование  жилым  помещением,  предоставленным
данной  семье.  Смерть  родителей,  их  выезд  (если  дети

201
 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ  ОБУЧЕНИЯ  202
 не  выезжают  совместно  с  ними),  выселение  родителя
за  невозможностью  совместного  проживания  и  т.  п.
не  лишают  детей  права  на  дальнейшее  пользование
помещением,  в  к-ром  они  живут.
 Если  кем-либо  был  причинён  вред  имуществу  или
личности  ребёнка,  ребёнок  имеет  право  на  возмещение
от  лица  или  орг-ции,  причинивших  вред.  Так,  напр.,
если  ребёнок  попал  под  автомашину  и  получил  увечье,
то  владелец  автомобиля  обязан  оплатить  все  расходы,
связанные  с  лечением  ребёнка  и  уходом  за  ним,  а  если
в  результате  несчастного  случая  ребёнок  стал  инвали¬
дом,  то  владелец  машины  обязан  также  по  достижении
ребёнком  15  лет  выплачивать  определённые  судом
суммы  в  возмещение  причинённого  вреда.
 ИНДЕТЕРМИНЙЗМ  (от  лат.  in  —  частица  отрица¬
ния  и  детерминизм)  —  учение,  отрицающее  объек-
тивнуюхцричинную  (или  вообще  закономерную)  обус¬
ловленность  явлений  природы,  общества  и  мышления;
противоположность  детерминизма.
 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ  ОБУЧЕНИЯ  —  орга¬
низация  уч.  процесса,  при  к-рой  выбор  способов,
приёмов,  темпа  обучения  учитывает  индивидуальные
различия  уч-ся,  уровень  развития  их  способностей
к  учению.  И.  о.  в  сов.  школе  проводится  в  условиях
коллективной  уч.  работы  с  классом  и  в  рамках  общих
задач  и  содержания  обучения:  все  уч-ся  должны  овла¬
деть  знаниями,  умениями  и  навыками,  предусмотрен¬
ными  уч.  программами.  Необходимость  И.  о.  вызы¬
вается  тем,  что  уровень  подготовки  и  развития  способ¬
ностей  к  учению  не  у  всех  школьников  одинаков.
 И.  о.,  основанная  на  глубоком  знании  учителем
индивидуальных  особенностей  личности,  духовного
мира  каждого  ученика,  способствует  достижению  един¬
ства  воспитания  и  обучения  (см.  Воспитывающее  обуче¬
ние,  Обучение  и  развитие,  Воспитание  и  развитие).
«Слабые»  уч-ся  из-за  пробелов  в  полученных  ранее
знаниях,  умениях  и  навыках,  плохо  развитых  приё¬
мов  обобщения  и  абстрагирования  встречают  большие
затруднения  при  усвоении  нового  уч.  материала  и  нуж¬
даются  в  особой  помощи  учителя.  «Сильные»  же  уч-ся,
если  учителя  ориентируются  на  «среднего»  ученика,
работают  без  напряжения,  затормаживается  их  умст¬
венное  развитие,  снижается  познавательная  актив¬
ность.  Умелая  индивидуализация  работы  с  «сильными»
учениками  помогает  не  только  полнее  мобилизовать
их  способности,  но  и  благотворно  сказывается  на  учёбе
всего  классного  коллектива.
 И.  о.  способствует  развитию  способностей  уч-ся,  учи¬
тывает  их  склонности  и  интересы,  различное  отноше¬
ние  к  учению,  к  отдельным  уч.  предметам.  Большое
значение  при  этом  имеет  хорошо  поставленная  внеклас¬
сная  работа  и  внешкольная  работа  (см.  также  Индиви¬
дуальный  подход  к  детям).
 В  практике  школ  И.  о.  нередко  ограничивается
лишь  дополнительными  учебными  занятиями  с  уч-ся,
имеющими  пробелы  в  знаниях,  умениях,  навыках  по
отдельным  разделам  программы.  Но  цель  И.  о.  в  том,
чтобы  не  допустить  появления  пробелов  в  знаниях
уч-ся,  обеспечить  максимально  продуктивную  работу
всех  школьников.  А  это  возможно,  если  И.  о.  осущест¬
вляется  на  всех  этапах  обучения  и  гл.  обр.  при  усво¬
ении  новых  знаний.  И.  о.  именно  на  этом  этапе  позво¬
ляет  обеспечить  развитие  познавательных  сил  всех
школьников.
 Опыт  передовых  учителей  подтверждает  правильность
именно  такой  И.  о.  Учитель,  готовя  уч-ся  к  усвоению
нового  уч.  материала,  учитывает  их  индивидуальные
особенности.  Он  определяет,  какие  знания  данного
и  др.  уч.  предметов,  какие  сведения  из  личного  опыта
школьника  должны  быть  привлечены  для  успешного
выполнения  познавательного  задания,  анализирует
письменные  работы,  устные  ответы  уч-ся  и  т.  д.  Если
 у  школьника  обнаружен  пробел  в  знаниях,  необхо¬
димых  для  усвоения  нового  уч.  материала,  то  ему
еще  до  урока  предлагается  повторить  правило,  закон
или  теорему,  решить  задачу,  пример  и  т.  д.  Иногда,
если  материал  изучался  недавно  и  не  представляет
больших  трудностей,  учитель  проводит  эту  работу
на  уроке  перед  изучением  новой  темы.  Урок  в  этом
случае  может  начинаться  или  с  фронтальной  беседы  —
повторения,  или  с  небольшого  самостоятельного  зада¬
ния.  Главное  внимание  уделяется  организации  коллек¬
тивной  работы  уч-ся.  Перед  ^сем  классом  учитель  ста¬
вит  общую  познавательную  задачу.  Затруднения,  к-рые
могут  возникнуть  у  отдельных  уч-ся  при  решении  её,
учитель  стремится  заранее  предвидеть.  Так,  он  рекомен¬
дует  уч-ся,  к-рые  встретились  с  затруднениями  при  вы¬
полнении  задания,  прочитать  ранее  изученный  матери¬
ал  в  учебнике,  обратиться  к  справочнику,  таблице,  пред¬
лагает  выполнить  аналогичное  упражнение.  Формули¬
рует  наводящие  вопросы,  даёт  план  в  виде  нескольких
вопросов,  к-рые  направляют  мысль  ученика,  и  т.  п.
Часто  задание  расчленяется  на  отдельные  небольшие
задачи,  этапы,  логически  и  структурно  связанные
между  собой.  При  этом  каждая  последующая  задача
становится  посильной,  если  выполнена  предыдущая.
Эти  индивидуальные  задания  и  приёмы  помогают
«слабым»  ученикам  включиться  в  коллективную  рабо¬
ту  класса.
 При  изложении  учителем  нового  уч.  материала  воз¬
можности  И.  о.  на  уроке  ограничены.  Он  может  лишь
чаще  обращаться  с  вопросами  к  тому  или  иному  уче¬
нику,  просить  его  повторить  правило,  закон,  теорему,
привести  примеры.  Зная,  что  у  отдельных  учеников
сильнее  развита  зрительная  память,  учитель  готовит
для  них  дополнительные  картины,  чертежи,  схемы,
диаграммы,  модели.  Уч-ся,  у  к-рых  сильнее  моторная
память,  чаще  вызываются  к  доске  для  записи  новых
терминов,  выводов,  показа  объектов  на  географич.
и  историч.  картах.  Уч-ся  с  недостаточно  развитым
пространственным  воображением  чаще  других  работают
с  геометрическими  телами,  проводят  различные  изме¬
рения  и  т.  д.
 Для  уч-ся,  хорошо  успевающих  по  данному  пред¬
мету,  необходимо  создавать  условия,  при  к-рых  они
должны  работать  с  напряжением  всех  своих  сил.  Так,
при  организации  самостоятельной  работы  учащихся
класса  вместо  подробного  инструктажа,  как  это  делает¬
ся  для«слабых»  учеников,  надо  ограничиваться  лишь
общими  указаниями  о  цели,  порядке  и  способах  вы¬
полнения  познавательного  задания,  предоставлять  воз¬
можность  уч-ся  самим  наметить  план  работы,  выполнить
определённые  операции,  умозаключения  и  т.  д.  После
выполнения  основного,  общего  для  класса  задания
следует  предлагать  им  дополнительную  лит-ру  для
самостоятельного  изучения,  найти  новые  варианты
доказательства  теорем,  вывода  законов,  привлечь  их
к  объяснению  др.  ученикам  изученного  материала
и  т.  д.  Такая  организация  уч.  работы  позволяет  всем
уч-ся  работать  в  полную  силу,  проявлять  самостоя¬
тельность,  активность.
 На  этапе  закрепления  знаний  классу  первоначально
предлагается  общее  задание,  доступное  всем  ученикам.
Затем  даются  задания  в  3—4  вариантах.  Трудность
их  различна.  Каждому  ученику  предоставляется  воз¬
можность  пробовать  свои  силы  и  решать  любой  ва¬
риант.
 Подбор  индивидуализированных  заданий  весьма  сло¬
жен.  Если  ученика  со  слабо  развитым  отвлечённым
мышлением  из  урока  в  урок  упражнять  лишь  на  облег¬
чённых  заданиях,  то  это  усугубит  недостатки  в  его
развитии.  Поэтому  учитель  сначала  включает  такого
ученика  в  посильную  работу,  а  затем  постепенно
ведёт  его  к  хсвоению  более  сложного  материала.  При

203  ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ  ОБУЧЕНИЯ
 204
 подборе  заданий  на  применение  и  закрепление  знаний
надо  иметь  дополнительные  задания,  выполнение  к-рых
поможет  восполнять  -имеющиеся  у  уч-ся  пробелы.  Для
«слабых»  уч-ся  особенно  необходимо  возвращаться
к  ранее  изученному.
 Осуществление  И.  о.  требует  учёта  специфики  каж¬
дого  уч.  предмета.  Рассмотрим,  как,  напр.,  может
быть  осуществлена  И.  о.  на  уроке  математики  по  теме
«Линейный  угол  двугранного  угла».  Повторяя  мате¬
риал,  к-рый  необходим  для  сознательного  и  прочного
усвоения  новых  знаний,  уч-ся  дают  определения  пер¬
пендикуляра  к  плоскости,  формулируют  признак  пер¬
пендикулярности  прямой  к  плоскости  и  теорему  о  трёх
перпендикулярах.  Затем  решают  задачи  на  доказатель¬
ство.  К  доске  вызываются  ученики,  имеющие  слабые
навыки  в  решении  задач.  Этим  учитель  готовит  их
к  выполнению  предстоящей  самостоятельной  работы,
к  усвоению  новых  знаний.  «Сильные»  ученики  исправ¬
ляют  ошибки  в  решении  задач,  приводят  более  рацио¬
нальные  способы  доказательств.  Повторив  необходимый
материал,  класс  переходит  к  новой  теме.  Сначала  уче¬
ники  дают  определения  и  обозначения  двугранного
и  линейного  углов  и  находят  эти  углы  в  окружающей
обстановке.  Затем  они  приступают  к  самостоятельной
работе,  строят  и  вычисляют  величину  линейных  углов
любого  двугранного  угла.  Каждому  ученику  предла¬
гается  набор  задач  возрастающей  трудности.  Одним
ученикам  рекомендуется  выполнять  их  по  порядку,
другие,  опуская  лёгкие  задачи,  решают  трудные  (для
них  учитель  имеет  наготове  несколько  более  сложных
задач).  Учитель  стремится  предвидеть  затруднения,
к-рые  могут  возникнуть  у  «слабых»  уч-ся.  Если,  напр.,
ученик  затрудняется  представить  себе  чертёж,  ему
предлагается  соответствующая  модель,  к-рая  помогает
разобраться  в  решении  задачи.
 К  концу  урока  все  уч-ся,  естественно,  не  поднимутся
до  одного  уровня,  и  домашнее  задание  должно  быть
индивидуализировано  в  зависимости  от  степени  усвое¬
ния  материала  отдельными  уч-ся.  Иначе  может  полу¬
читься,  что  одним  не  над  чем  трудиться  дома,  другие
же  нередко  оказываются  неподготовленными  к  его
выполнению.  «При  заданиях  на  дом,—  писала  Круп¬
ская,—  нельзя  вводить  уравниловку.
Надо  индивидуализировать  задания,  учитывать  про¬
белы,  имеющиеся  у  ученика,  сумму  его  знаний  и  навы¬
ков,  более  сильным  ученикам  давать  задания,  которые
не  уводили  бы  их  вперед,  а  лишь  углубляли  его  знания,
улучшали  бы  их  качество»  (Пед.  сочм  т.  3,  1959,  с.  515).
 При  И.  о.  необходимо  тематич.,  перспективное  пла¬
нирование,  т.  к.  учитель,  давая  в  процессе  прохожде¬
ния  той  или  иной  темы  разные  задания  и  допуская
различный  темп  проработки  уч.  материала,  к  моменту
завершения  работы  над  темой  должен  обеспечить  усвое¬
ние  знаний,  умений  и  навыков  всеми  учениками.  А  для
этого  он  должен,  начиная  работать  над  темой,  ясно
представлять  себе  пути,  к-рыми  он  поведёт  учеников
к  конечному  результату.  Ограничиться  поурочным
планированием  здесь  нельзя.
 В  совр.  условиях  большие  возможности  для  И.  о.
открывает  применение  программированного  обучения
и  обучающих  машин.
 Возможное  при  И.  о.  разделение  уч-ся  данного
класса  по  уровню  знаний  и  интеллектуального  разви¬
тия  на  группы  «сильных»,  «средних»  и  «слабых»  для
выполнения  отдельных  заданий  должно  вести  к  под¬
нятию  этого  уровня  и,  в  конечном  счёте,  к  уничтожению
таких  трупп,  как  устойчивых  образований,  но  отнюдь
не  к  превращению  их  в  резко  разделённые,  неподвиж¬
ные,  «роковые»,  как  это  имеет  место  в  школах  нек-рых
бурж.  гос-в.  Так,  в  школах  Англии,  США,  ФРГ  и  др.
капиталистич.  стран  И.  о.  предусматривает  приспо¬
собление  целей  и  содержания  обучения  к  уровню  под¬
 готовки  уч-ся,  обучение  уже  в  нач.  классах  ведётся  по
разным  программам  и  разными  методами.
 Лит.:  Крупен  ая  Н.  К.,  Методика  задавания  уроков
на  дом,  Избр.  пед.  соч.,  М.,  1956;  Горбунов  П.  И.,  Из
опыта  индивидуального  изучения  уч-ся,  «Сов.  педагогика»,
1953,  Ns  7;  Кобызев  А.  И.,  Индивидуальные  задания
по  рус.  яз.  для  уч-ся  5—7  классов,  Тюмень,  1953;  Коле¬
сова  А.  М.,  Индивидуальный  подход  к  уч-ся  нач.  школы,
М., 	1958; 	Славина  Л.  С.,  Индивидуальный  подход
 к  неуспевающим  и  недисциплинированным  ученикам,  М.,
1958;  Данилов  М.  А.,  Индивидуализация  обучения
уч-ся  на  уроке,  в  его  кн.:  Процесс  обучения  в  сов.  школе,
М.,  1960;  Бударный  А.,  Преодолеть  неуспеваемость!,
«Нар.  образование»,  1963,  №  10  (Приложение);  Буданков
Л.,  Молодежи  —  математические  знания,  там  же,  1963,  №  11;
Кирсанов  А.  А.,  Индивидуализация  процесса  обучения
как  средство  развития  познавательной  активности  и  самостоя¬
тельности  уч-ся,  «Сов.  педагогика»,  1963,  Jvfi  5.
 А.  А.  Кирсанов.  Казань.
 ИНДИВИДУАЛЙЗМ  —  социологич.  и  этич.  учение,
в  основе  к-рого  лежит  признание  абсолютных  прав
личности,  её  свободы  и  независимости  от  общества
и  гос-ва;  как  черта  личности  и  принцип  поведения
выражается  в  одностороннем  и  исключительном  вни¬
мании  человека  к  своей  собственной  индивидуальности,
в  стремлении  во  всём  отделить  себя  от  коллектива,
противопоставить  себя  коллективу.
 Опасность  И.  в  том,  что  он  способствует  развитию
в  человеке  многих  отрицательных  идейно-моральных
качеств.  Ведёт  к  анархизму  п  беспринципности,  к  неже¬
ланию  признавать  нормы  общественной  морали  и  к  при¬
вычке  руководствоваться  лишь  своими  субъективными
вкусами  и  намерениями.  И.  порождает  эгоизм  и  высо¬
комерие,  стремление  во  всём  видеть  только  личную
выгоду,  игнорируя  интересы  других,  презрительное
отношение  к  окружающим.  И.  благоприятствует  раз¬
витию  мещанских  черт,  мещанского  мировоззрения,
склонности  замыкаться  в  своём  узеньком  мирке,  любо¬
ваться  собственной  «оригинальностью».
 По  своей  социальной  природе  И.—  типичное  каче¬
ство  бурж.  личности.  Он  порождается  капиталистич.
обществом,  где  господствует  девиз  «человек  человеку—
волк».  Живя  и  действуя  в  условиях  повседневной  же¬
стокой  конкуренции,  буржуа  воспринимает  как  есте¬
ственный  «закон  природы»  то,  что  успеха  в  жизни
можно  добиться  лишь  в  борьбе  против  всех,  не  брез¬
гуя  никакими  средствами,  считаясь  только  с  собой,
с  личным  интересом.  И.  становится  мировоззрением,
жизненным  кредо  бурж.  личности  и,  в  своей  крайней
форме,  приводит  к  полной  аморальности,  маскируемой
внешней,  ханжеской  благопристойностью.
 Принципы  И.  пронизывают  всю  бурж.  идеологию.  В
бурж.  школе  насаждается  конкуренция  между  уч-ся,
что  ведёт  к  развитию  индивидуалистич.  черт  у  более
сильных  учеников,  а  более  слабых  обезличивает,  рож¬
дает  в  них  чувство  неполноценности.  Принципы  реак¬
ционного  И.  служат  основой  совр.  бурж.  социальной
психологии.  Значительное  место  в  ней  занимает  нео¬
фрейдизм,  концепция  к-рого  построена  на  высвобож¬
дении  инстинктов  от  социальных  ограничений.  Ныне
эта  концепция  всё  шире  применяется  в  социальном
плане,  противопоставляя  индивидуальные  подсозна¬
тельные  влечения  сознательной  социальной  организа¬
ции  и  революционной  борьбе.
 В  эксплуататорском  обществе  носителем  обществен¬
ного  характера  производства  является  пролетариат,
в  классовой  борьбе  с  капиталом  формируется  его  соли¬
дарность,  сплочённость  и  сознательность.  У  проле¬
тариата  развивается  подлинная  коллективность  в  дей¬
ствиях,  взглядах  и  морали,  к-рая  противостоит  бурж.
И.  Социализм,  утверждая  новые  общественно-экономич.
отношения,  обеспечивает  сочетание  общественных  и
личных  интересов,  направленных  к  построению  ком¬
мунизма,  где  свободное  развитие  каждого  явится  усло¬
вием  свободного  развития  всех.  Тем  самым  создаются
условия  для  преодоления  И.  и  развития  коллективизма

205
 ИНДИВИДУАЛЬНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ  206
 у  всех  членов  общества.  Моральный  кодекс  строителя
коммунизма  пронизан  идеалами  коллективизма  и  гума¬
низма,  обеспечивающими  свободу  и  расцвет  личности
и  исключающими  всякий  И.
 Как  пережиток  старой  идеологии  и  морали  И.  может
проявляться  в  поведении  отдельных  людей  в  социа¬
листич.  обществе.  Его  порождают  прежде  всего  недо¬
статки  и  прямые  ошибки  в  воспитании  детей  в  семье
и  школе.  В  нек-рых  семьях,  особенно  имеющих  одного
ребёнка,  родители  окружают  его  чрезмерной  заботой,
стараются  удовлетворить  любую  его  прихоть,  создают
вокруг  него  своеобразный  культ.  В  таких  условиях
у  ребёнка  развивается  эгоцентризм  —  первичная  форма
И,  Ребёнок  чувствует  себя  главной  фигурой  в  семье,
его  внимание  целиком  сосредоточено  на  собственных
интересах  и  потребностях.  Так  накапливается  эмоцио¬
нальный  опыт  и  образуются  привычки,  к-рые  в  даль-
нейшем\  могут  привести  к  сознательному  И.—  как
принципу  поведения.
 Развитию  индивидуалистич.  черт  способствует  чрез¬
мерное  захваливание  ребёнка,  подчёркивание  его
«особых»  способностей.  Под  влиянием  такого  подхода
у  него  возникают  самоуверенность  и  самодовольство,
он  привыкает  ставить  себя  выше  других,  противопо¬
ставляет  себя  коллективу,  требует  особого  подхода
к  своей  личности.  Такие  явления  чаще  всего  вызы¬
ваются  неправильным  пониманием  воспитателем  инди¬
видуального  подхода  к  детям.  А.  С.  Макаренко  преду¬
преждал:  «Индивидуальный  подход  к  детям  не  означает
возню  с  уединенной  капризничающей  личностью.  Под
флагом  индивидуального  подхода  не  следует  протаски¬
вать  мещанское  индивидуалистическое  воспитание.  Бес¬
помощен  тот  педагог,  который  потворствует  недостат¬
кам  ученика,  слепо  следует  его  капризу,  подыгрывается
и  сюсюкает  вместо  того,  чтобы  воспитывать  и  переде¬
лывать  его  характер.  Надо  уметь  предъявлять  беском¬
промиссные  требования  к  личности  ребенка,  имеющего
определенные  обязанности  перед  обществом  и  отвечаю¬
щего  за  свои  поступки»  (Соч.,  т.  5,  1958,  с.  397).
 Формализм  в  воспитательной  работе,отсутствие  друж¬
ного  коллектива,  занятого  интересной  и  кипучей  дея¬
тельностью,  также  питают  индивидуалистич.  настрое¬
ния  у  отдельных  уч-ся.
 Юность  —  пора  настойчивого  искания  личного  идеа¬
ла  в  жизни,  активного  «самоопределения»,  выработки
характера.  Эта  интенсивная  внутренняя  жизнь,  есте¬
ственно,  усиливает  в  юноше,  девушке  внимание  и  инте¬
рес  к  самим  себе,  повышает  у  них  ощущение  ценности
собственной  личности.  В  условиях,  когда  такой  внут¬
ренний  процесс  не  сочетается  с  активным  участием
в  общей  жизни  коллектива,  с  богатством  идейных,
деловых,  товарищеских  отношений  с  окружающими,
когда  молодой  человек  не  получает  ответа  на  волную¬
щие  его  вопросы,  в  нём  могут  пробудиться  индивидуа¬
листич.  настроения.  У  него  создаётся  иллюзия,  будто
весь  интерес,  красота  и  многогранность  жизни  заклю¬
чены  лишь  в  нём  самом,  а  всё  окружающее  —  серо,
примитивно,  малооригинально.  Отсюда  стремление  от¬
делиться  от  других,  поставить  себя  над  ними,  подчерк¬
нуть  свою  непохожесть  на  всех.  В  таком  состоянии
молодой  человек  может  стать  восприимчивым  к  влия¬
нию  бурж.  идеологии,  проникающей  из-за  рубежа.
 Иногда,  когда  индивидуалистич.  настрой  сочетается
с  моральной  неразвитостью,  он  может  в  дальнейшем
толкнуть  еще  незрелую,  слабую  личность  на  путь
нигилистич.  отношения  к  людям,  к  общественной
морали,  привести  к  открытому  цинизму  и  даже  пре¬
ступности.
 Опасность  И.  требует  особой  заботы  о  предупреж¬
дении  появления  ростков  И.  уже  в  детском  возрасте.
Решающим  здесь  является  развитие  чувств  и  качеств,
противостоящих  И.,  в  первую  очередь  чувства  кол¬
 лективизма.  Если  индивидуалистич.  привычки  и  взгля¬
ды  уже  возникли,  необходимы  особые  меры  но  их
устранению  и  перевоспитанию  их  носителя;  переделка
нравственного  опыта  подрастающего  человека,  воздей¬
ствие  на  него  убеждением  с  целью  преодолеть  ложные
взгляды,  питающие  индивидуалистич.  мировоззрение.
Прежде  всего  важно  отбросить  (гл.  обр.  в  семье)  те
отношения  между  взрослыми  и  ребёнком,  к-рые  питают
в  нём  эгоцентризм.  Пусть  ребёнок  почувствует,  что
он  вовсе  не  является  главной  фигурой  в  доме  и  что
в  первую  очередь  внимания,  заботы,  уважения  заслу¬
живают  взрослые,  к-рые  трудятся  на  производстве,
заботятся  о  благополучии  семьи,  в  т.  ч.  и  его  собствен¬
ном.  Обязательно  надо  включить  ребёнка  в  домашний
труд,  дать  ощутить  ему  радость  заботы  о  старших
и  помощи  им,  удовлетворение  от  того,  что  он  вносит
свой  трудовой  вклад  в  жизнь  семьи.  Отвергая  слепое
восхищение  и  любование  ребёнком,  нужно  заменить
их  проявлением  действительного  уважения  к  нему  —
уважения  к  его  уч.  труду  и  домашним  обязанностям,
к  приобретённым  им  знаниям  и  умениям,  к  его  мыслям,
чувствам,  разумным  потребностям.  Такое  уважение
весьма  импонирует  детям  и  в  то  же  время  —  в  отличие
от  слепого  любования  —  не  порождает  в  них  самодо¬
вольства,  высокомерия  и  др.  индивидуалистич.  черт.
Важно,  чтобы  семья  всячески  поддерживала  стремле¬
ние  детей  вносить  трудовой  вклад  и  в  жизнь  своего
класса,  школы,  активно  участвовать  в  общественно
полезном  труде.
 Индивидуалистич.  настроения,  к-рыми  заражаются
отдельные  молодые  люди,  обычно  —  плод  незрелости
их  взглядов  на  жизнь,  их  податливости  случайным
и  чуждым  влияниям.  Поэтому  особенно  важно  помочь
им  правильно  разобраться  в  том,  что  составляет  дейст¬
вительную  ценность  личности,  показать  им,  насколько
обогащает  её  активное  участие  в  общей  жизни,  как
облагораживают  молодого  человека  и  дают  ему  силу
большие  общественные  цели,  к-рые  он  ставит  перед
собой.
 Сочетая  средства  убеждения  с  многосторонним  вовле¬
чением  молодого  человека  в  общественно  полезную
деятельность,  в  кипучую  коллективную  жизнь  школы,
пионерской  орг-ции,  комсомола,  педагог  сумеет  по¬
мочь  ему  освободиться  от  «накипи»  И.  в  его  формирую¬
щемся  характере  (см.  Коллектив  детский).
 Лит.  см.  при  ст.  Коллективизм.  А.  Левшин.  Москва.
 ИНДИВИДУАЛЬНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ  —  раздел
психологии,  посвящённый  изучению  индивидуальных
особенностей  человека.  В  этом  понимании  И.  п.  должна
рассматриваться  как  неотъемлемая  часть  дифферен¬
циальной  психологии  и  учения  о  личности.  В  другом,
более  спец.  и  распространённом  значении  И.  п.—  осо¬
бое  направление  психологич.  исследования  здоровой  и
больной  личности,  первоначально  зародившееся  в  нед¬
рах  психоаналитич.  учения  3.  Фрейда,  но  вскоре  став¬
шее  в  оппозицию  к  традиционному  психоанализу.
Теоретич.  основы  этого  направления,  его  исходные
принципиальные  положения  и  вытекающие  из  них
лечебно-пед.  выводы  были  сформулированы  учеником
Фрейда  А.  Адлером,  предложившим  сам  термин  «И.  п.».
По  мнению  Адлера,  решающим  фактором  развития
личности  следует  считать  существование  постоянного
конфликта  между  чувством  неполноценности  и  порож¬
дённым  им  стремлением  к  самоутверждению.  Наибо¬
лее  мощный  стимул  к  овладению  высокой  жизненной
позицией,  по  мысли  Адлера,  коренится  в  скрытых  си¬
лах,  как  бы  имманентно  возникающих  в  виде  органич.
реакции  на  неполноценность  и  направленных  на  прео¬
доление  этой  неполноценности.  Проследить  за  тем,  как
возникают  и  действуют  эти  силы,  лучше  всего  можно,
считал  Адлер,  при  изучении  лиц,  вынужденных  нахо¬
дить  пути  приспособления  к  жизни  в  условиях  особен¬

207  ИНДИВИДУАЛЬНО-БРИГАДНОЕ  ОБУЧЕНИЕ
 208
 но  трудных,  напр,  при  отсутствии  зрения,  слуха,  нару¬
шениях  речи  и  т.  п.  В  связи  с  этим  центральное  место
в  системе  И.  п.  занимает  проблема  компенсации  и  сверх¬
компенсации.  Сторонники  И.  п.  видят  внутреннюю
связь  между  дефектом  и  компенсацией,  утверждая,  что
само  наличие  дефекта  и  обусловленное  им  чувство  не¬
полноценности  таит  в  себе  предпосылку  мобилизации
компенсаторных  возможностей,  источник  к-рых  очень
богат  и  разнообразен.  Компенсация  и  сверхкомпен¬
сация  расширяют  границы  приспособительных  реак¬
ций  организма  и  помогают  ему  овладевать  сторонами
действительности,  казалось  бы  закрытыми  для  дефект¬
ного  органа.  Не  всегда,  однако,  конфликт  между  чув¬
ством  неполноценности  и  стремлением  к  самоутверж¬
дению  разрешается  путём  компенсации  и  сверхком-
пенсации,  что  нередко  влечёт  за  собой  обострение
или  извращение  «чувства  неполноценности»,  возникно¬
вение  невротич.  реакций  и  формирование  невротич.
характера  со  стойкой  тенденцией  «ухода  в  болезнь».
Взгляд  на  неврозы,  их  генетич.  корни  и  способы  их
лечения  Адлер  неправомерно  распространил  на  всю
психич.  жизнь  людей.  Выступая  против  пансексуали-
стич.  тенденций  ортодоксального  фрейдизма,  И.  п.
по  сути  подменяет  сексуальную  доминанту  как  движу¬
щую  силу  психич.  развития,  столь  же  неправомерно
широко  трактуемой  доминантой  влечения  к  могуществу,
порождаемого  якобы  внутренне  присущим  человеку
чувством  неполноценности.
 Нек-рые  позитивные  стороны  И.  п.,  связанные  с  уче¬
нием  о  неврозах  и  методах  их  лечения,  целесооб¬
разно  использовать  в  тех  областях  педагогики,  к-рые
посвящены  поискам  эффективных  путей  компенсации
дефекта  и  психологически  обоснованных  приёмов  вос¬
питания  целенаправленности  и  активности  как  средств
преодоления  невротических  образований,  грозящих
стать  препятствием  на  пути  развития  полноценной
личности.
 Лит  .Adler  А  ,  Praxis  und  Theorie  der  Individual-
psychologie,  4  Aufl.,  Miincli.,  1930;  Dreikurs  R.,  Funda¬
mentals  of  adlerian  psychology,  N.  Y..  1950;  The  individual
psychology  of  Alfred  Adler.  A  systematic  presentation  from
his  writings,  ed.  by  H.  L  Ansbacher  and  R  Ansbacher,  N  Y  ,
[1956]. 	С 	Г. 	Геллерштейн.  Москва.
 индивидуАльно-бригАдное  обучёние-
 форма  производственной  (практич.)  подготовки  и  повы¬
шения  квалификации  рабочих;  применяется  преиму¬
щественно  при  обучении  непосредственно  на  произ¬
водстве.
 Производственное  обучение  при  И.-б.  о.  проводится
путём  прикрепления  ученика  (нового  рабочего)  или
группы  учеников  (бригады)  к  квалифицированному
рабочему,  бригадиру,  мастеру,  к-рые  не  освобождают¬
ся  от  осн.  работы.  Как  правило,  оно  осуществляется
на  обычных  рабочих  местах  на  основе  производитель¬
ного  труда  уч-ся;  специальное  уч.  оборудование  не
выделяется.
 Теоретич.  обучение  при  И.-б.  о.  проводится  в  груп¬
повой  форме,  если  число  учеников,  обучающихся  по
одной  и  той  же  профессии  или  группе  родственных
профессий,  достаточно  для  организации  группы,  или
путём  индивидуальных  консультаций.
 Срок  обучения  при  И.-б.  о.  зависит  от  сложности
профессии;  при  подготовке  кадров  самими  предприя¬
тиями  он  колеблется  от  3  до  6  месяцев.  И.-б.  о.  даёт
возможность  приёма  на  обучение  в  любое  время  года
и  подготовки  по  любой  профессии,  по  к-рой  на  пред¬
приятии  имеются  квалифицированные  рабочие,  без
выделения  спец.  уч.  мест;  позволяет  проводить  обуче¬
ние  непосредственно  в  производственных  цехах.  И.-б.
о.  свойственны  существенные  недостатки: 	рабочие,
 к  к-рым  прикрепляются  ученики  (новые  рабочие),
не  всегда  обладают  достаточно  высокой  квалифика¬
цией  и  умением  проводить  обучение;  по  многим  про¬
 фессиям  в  обычных  производственных  условиях  нельзя
обеспечить  необходимую  полноту  обучения,  т.  к.  содер¬
жание  производственного  обучения  ограничено  содер¬
жанием  -труда  на  данном  рабочем  месте;  трудно  осуще¬
ствлять  контроль  за  обучением  и  работой  ученика;
при  небольшом  числе  обучающихся  по  одной  профессии
трудно  организовать  полноценное  теоретич.  обучение,
на  небольших  предприятиях  оно  часто  проводится
лишь  в  форме  консультаций.
 Недостатки  И.-б.  о.  могут  быть  уменьшены  при  соче¬
тании  его  с  групповым  производственным  обучением.
Такое  сочетание  осуществляется  след,  образом:  ученики
распределяются  по  отдельным  рабочим  местам  (участ¬
кам),  прикрепляются  к  рабочим  или  мастерам,  к-рые
руководят  их  обучением.  Однако  общее  руководство
обучением  группы  осуществляет  инж.-технич.  работник
или  специалист  инструктор  (мастер  производственного
обучения).  Он  обучает  учеников  (новых  рабочих)  также
отдельным  наиболее  сложным  и  трудным  приёмам
и  операциям  (частям  работы),  оказывает  помощь  рабо¬
чим  (мастерам)  в  обучении  уч-ся.  Для  улучшения  И.-б.
о.  весьма  важное  значение  имеет  также  повышение
качества  теоретич.  обучения,  введение  в  его  программу
элементов  инж.-технич.  подготовки.
 Организация  группового  обучения  в  уч.  цехах  и
на  уч.  участках,  а  также  в  школьных  и  межшкольных
уч.-производственных  мастерских  позволяет  отказаться
от  И.-б.  о.  как  формы  первоначальной  подготовки
школьников  по  многим  профессиям.  И.-б.  о.  имеет
значение  в  школе  для  совершенствования  подготовки
по  ряду  профессий  при  переводе  уч-ся  из  уч.  цехов
и  мастерских  на  работу  в  производственные  цехи.
 При  подготовке  рабочих  по  химич.,  металлургич.
и  нек-рым  др.  профессиям,  когда  нельзя  организовать
уч.  цехи,  сочетание  И.-б.  о.  с  групповым  обучением
используется  в  ср.  школе  как  осн.  форма  организации
практич.  обучения  на  основе  производительного  труда
учеников.
 И.-б.  о.  как  форму  организации  производственного
обучения  не  следует  смешивать  с  индивидуальной  или
бригадной  (звеньевой)  формой  организации  работы
учеников  при  групповом  обучении.
 С. 	А.  Шапоринспий.  Москва.
 ИНДИВИДУАЛЬНОЕ  ОБУЧЁНИЕ  —  одна  из  форм
организации  уч.  занятий.  Широко  применялось  в  сред¬
ние  века.  При  такой  системе  занятий  каждый  ученик  по¬
лучал  отдельное  задание  и  после  проверки  его  выполне¬
ния  учителем  переходил  к  изучению  следующего.
В  условиях  возникновения  и  развития  капитализма
на  смену  И.  о.  пришла  классно-урочная  система  обу¬
чения,  позволившая  охватить  обучением  большее  число
уч-ся  и  придать  ему  более  сознательный  и  активный
характер.  И.  о.  сохранилось  гл.  обр.  в  форме  домашней
подготовки  уч-ся  к  поступлению  в  уч.  заведения.
В  конце  19  —  нач.  20  вв.  бурж.  педагогика  возродила
И.  о.  в  виде  т.  н.  далътон-плана.  Элементы  И.  о.  были
сильны  в  распространённых  в  тот  же  период  в\^мер.
и  зап.-европ.  педагогике  батавия-плане,  говард-плане,
впннетка-плане,  иена-плане.  Возникновение  этих  «пла¬
нов»  явилось  реакцией  на  извращения  классно-урочной
системы  обучения  в  бурж.  школе  (игнорирование  ин¬
дивидуальных  особенностей  уч-ся,  недооценка  актив¬
ности  и  самостоятельности  детей  в  обучении  и  т.  п.).
В  них  отразилось  стремление  буржуазии  воспитать
детей  в  духе  индивидуализма.
 Применяющаяся  в  сов.  школе  индивидуализация
обучения  направлена  на  развитие  познавательных  спо¬
собностей  всех  уч-ся  в  условиях  коллективной  уч.
работы.
 ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ  —  совокупность  призна¬
ков,  присущих  отдельному  организму  и  характерным
образом  отличающих  его  от  др.  организмов,  принад¬

209
 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ  ПОДХОД  210
 лежащих  к  тому  же  виду.  В  отличие  от  понятии  «лич¬
ность»,  понятие  «И.»  относится  не  только  к  человеку.
Черты  И.  могут  проявляться  в  любой  структурной  или
функциональной,  врождённой  или  приобретённой  осо¬
бенности  организма,  но  чаще  всего  к  И.  относят
наиболее  характерные  черты  той  или  иной  особи,
накладывающие  на  неё  печать  оригинальности.
Говоря  о  ярко  выраженной  И.  человека,  обычно
имеют  в  виду  существенное  своеобразие  его  интел¬
лектуальных  или  моральных  качеств,  или  редко
встречающиеся  волевые  особенности,  или  к.-л.  иные
черты,  заметно  отличающие  его  от  др.  людей.  И.  неред¬
ко  связана  с  конституциональными  особенностями  и
может  выражаться  в  своеобразии  органич.  реакций
на  те  или  иные  ситуации  или  воздействия.  И.  состав¬
ляет  предмет  науч.  исследования  спец.  разделов
психологич.  науки:  дифференциальной  психологии,  пси¬
хологии  личности.
 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ  ПОДХОД  к  детям  —
в  воспитании  предполагает  организацию  пед.  воздей¬
ствия  с  учётом  индивидуальных  особенностей  лич¬
ности  ребёнка,  воспитания  и  условий  жизни,  в  к-рых
он  находится.
 Каждый  ребёнок  представляет  собой  неповторимую
индивидуальность  с  присущими  только  ей  особенно¬
стями.  Осуществление  целей  коммунистического  воспи¬
тания,  формирование  всесторонне  развитого  человека
(см.  Всестороннее  развитие  личности)  возможно  только
и  том  случае,  если  в  процессе  обучения  и  воспитания
будут  учитываться  индивидуальные  особенности  каж¬
дого  школьника.  О  необходимости  сочетать  постановку
общих  пед.  задач  с  И.  п.  говорил  А.  С.  Макаренко:
«Я  под  целью  воспитания  понимаю  программу  человек
ческой  личности,  программу  человеческого  характе¬
ра...»  (Соч.,  т.  5,  1958,  с.  118).  И  далее:  «Я  увидел
в  своей  воспитательной  работе,  что  да,  должна  быть
и  общая  программа,  „стандартная",  и  индивидуальный
корректив  к  ней»  (там  же,  с.  119).
 В  И.  п.,  осуществляемом  в  процессе  воспитания
в  коллективе,  проявляется  гуманизм  сов.  общества,
реализуется  его  принцип  «от  каждого  по  способности».
И.  п.  даёт  возможность  педагогу  выявить  направлен¬
ность  личпости  каждого  ребёнка,  его  склонности,
интересы.  Применяя  И.  п.,  учитывая  интересы  и  инди¬
видуальные  особенности  детей,  педагог  активно  воз¬
действует  на  уч-ся  в  процессе  обучения  и  воспитания,
сам  создаёт  определённые  интересы  и  потребности
у  уч-ся,  направляет  формирование  их  индивидуаль-
иости.  VI.  п.  применяется  как  в  процессе  обучения
(см.  Индивидуализация  обучения),  так  и  в  процессе
воспитаиил.
 Осуществление  И.  п.  необходимо  для  всестороннего
развития  положительных  качеств  и  способностей  каж¬
дого  ребёнка  и  для  перевоспитания,  если  у  него  сфор¬
мировались  отрицательные  качества.
 Ребёнок  реагирует  на  воспитательные  воздействия
по-разному  в  зависимости  от  ранее  сложившихся  черт
его  личпости,  от  причины,  вызвавшей  поступок,  на
к-рый  это  воздействие  направлено,  от  взаимоотношений
с  воспитателями,  а  также  со  всеми  окружающими
детьми  и  взрослыми  и,  наконец,  от  его  отношения  к
данному  воспитательному  воздействию.  Следовательно,
воздействия  учителя,  применяемые  им  лично  или  через
дет.  коллектив,  всегда  опосредствуются  личностью  уче¬
ника.  Отсутствие  И.  п.  при  организации  учителем
и  воспитателем  пед.  воздействий  нередко  ведёт  к  тому,
что  они  или  вообще  не  оказывают  влияния  на  ребёнка,
или  их  результат  оказывается  неожиданным  для  вос¬
питателя.
 Для  осуществления  И.  п.  учитель  должен  постоянно
наблюдать  и  изучать  уч-ся  в  процессе  их  деятельности,
т.  к.  ему  необходимо  знать  индивидуальные  особенно¬
 сти  детей  и  понимать  причины  тех  поступков,  к-рые
требуют  применения  воспитательных  воздействий.  Оди¬
наковые  на  перпый  взгляд  поступки  детей  могут  быть
вызваны  самыми  различными  причинами,  а  успех  пед.
воздействия  зависит,  в  первую  очередь,  от  того,  найде¬
на  ли  была  подлинная  причина  этого  поступка  и  соот¬
ветствует  ли  ей  принятая  мера.
 После  установления  причины,  вызвавшей  данное
поведение  ребёнка,  перед  учителем  при  организации
пед.  воздействия  стоят  задачи:  обеспечить  правильное
отношение  школьника  к  своему  поведению  и  деятель¬
ности,  создать  у  него  необходимые  потребности  и  моти¬
вы;  помочь  ему  найти  способы  и  приёмы  реализации
стоящих  перед  ним  целей;  осуществлять  помощь  и
контроль.
 Воспитание  у  ребёнка  к.-л.  качества  личности  зави¬
сит  от  того,  как  построена  его  деятельность,  какой
характер  она  носит.  Определяющими  при  этом  явля¬
ются  потребность  ребёнка  в  данной  деятельности,  её
мотивы,  связанные  с  ней  эмоциональные  переживания
и  взаимоотношения,  к-рые  складываются  у  школьника
с  дет.  коллективом  и  с  окружающими  его  взрослыми
людьми.  Деятельность,  в  выполнении  к-рой  у  ребёнка
нет  потребности,  побуждаемая  мотивами,  противопо¬
ложными  тем,  к-рые  учитель  стремится  у  ребёнка  вос¬
питать,  или  сопровождаемая  отрицательными  эмоцио¬
нальными  переживаниями,  не  может  привести  к  фор¬
мированию  проектируемых  воспитателем  качеств  лич¬
ности.  Если  школьник  учится  движимый  таким  моти¬
вом,  как  страх  наказания,  желание  получить  обещан¬
ный  подарок,  выделиться  среди  товарищей,  то  у  него
не  только  не  сформируется  чувство  ответственности,
но  даже  могут  воспитаться  отрицательные  качества
личпости:  честолюбие  или  же  покорность,  пассивность.
 Необходимо  создать  такие  взаимоотношения  в  кол¬
лективе,  при  к-рых  невыполнение  уч.  обязанностей
будет  вызывать  у  школьника  чувство  стыда  и  недо¬
вольства  собой,  а  хорошее  выполнение  сопровождаться
чувством  удовлетворения.
 Учась  в  школе,  ребёнок  сталкивается  с  самыми  раз¬
личными  требованиями,  предъявляемыми  к  качествам
его  личности,  к  его  интеллектуальной  и  практич.  дея¬
тельности,  к  его  умениям  и  поведению,  к  его  взаимо¬
отношениям  с  учителями  и  товарищами.  Тот  или  иной
школьник  из-за  своей  неподготовленности  может  ока¬
заться  не  в  состоянии  ответить  к.-л.  из  этих  требований.
Однако  он  должен  включиться  в  школьную  жизнь,  как-
то  приспособиться  к  этим  требованиям,  искать  выход
ил  трудного  для  него  положения.  Когда  этот  выход
найден  стихийно,  без  активного  вмешательства  учи¬
тели,  у  школьника  могут  возникнуть  и  закрепиться
отрицательные  или  неправильные  привычки  и  способы
поведения,  часто  дающие  лишь  видимость  выполнении
стоящих  перед  ним  требований.  К  нежелательным  чер¬
там  личности  и  привычкам  поведения  нередко  присое¬
диняются  отрицательные  эмоциональные  переживания,
связанные  с  учением,  школой  или  учителем,  и  возни¬
кает  т.  п.  смысловой  барьер,  когда  ребёнок  ока-
зывае1ся  совершенно  невосприимчивым  к  нек-рым
нед.  воздействиям.
 При  наличии  смыслового  барьера  школьник  даже
и  в  тех  случаях,  когда  он  хорошо  понимает  и  умеет  вы¬
полнить  то,  что  требует  от  него  учитель,  как  бы  не  «при¬
нимает»  это  требование  и  упорно  его  не  выполняет.
В  пед.  практике  нередки  случаи,  когда  именно  из-за
наличия  смыслового  барьера  тот  или  иной  ученик  сопро¬
тивляется  попыткам  учителя,  отдельных  товарищей  и
всего  дет.  коллектива  оказать  ему  помощь,  необходи¬
мость  к-рой  он  иногда  даже  хорошо  осознаёт  сам.
 Чаще  всего  смысловой  барьер  возникает  в  тех  слу¬
чаях,  когда  учитель  при  организации  пед.  воздействия
учитывает  только  поступок,  ориентируется  только  на

211  ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ  ПОДХОД
 212
 его  внешний  результат,  но  не  анализирует  подлинных
его  причин,  не  вскрывает  его  истинных  мотивов.  Надо
учитывать,  что  внешне  одинаковые  поступки  могут
побуждаться  совершенно  различными  мотивами  и  тре¬
бовать  неодинаковых  воспитательных  воздействий.
Мотивы  поступков  не  всегда  очевидны,  и  сам  школь¬
ник  часто  не  осознаёт  их.  Поэтому  учитель  во  многих
случаях  не  может  установить,  что  именно  заставило
ученика  поступать  так  или  иначе.  Трудности  выявле¬
ния  мотивов  нередко  приводят  к  тому,  что  учитель
приписывает  поступкам  школьника  не  тот  мотив,  к-рый
имел  место  в  действительности.  Ученик,  не  соглашаясь
с  приписываемыми  ему  мотивами,  не  согласен  и  с  воз¬
действиями,  к-рые  влечёт  за  собой  этот  поступок.  Это
несогласие  и  внутренний  протест  вызывают  чувство
обиды,  переживание  незаслуженности  наказания,  не¬
справедливости,  непонятости.  Между  учеником  и  учи¬
телем  нарушается  контакт,  исчезает  взаимопонимание.
Значение  проводимых  мероприятий  для  учителя  будет
в  одном,  а  для  ученика  —  в  другом.  Возникает  смыс¬
ловой  барьер:  теперь  все  пед.  воздействия  учителя
вообще  не  будут  по-настоящему  влиять  на  школьника,
пройдут  «мимо  него».
 Др.  причина  возникновения  смыслового  барьера  —
повторяющееся  применение  к  одним  и  тем  же  ученикам
одних  и  тех  же  мер  воздействия  (особенно  в  тех  слу¬
чаях,  когда  применение  их  не  даёт  положительного
эффекта).  Ученики  привыкают  к  этим  воздействиям,
отмахиваются  от  них,  даже  не  задумываясь  над  их
смыслом.  Особенно  часто  возникает  смысловой  барьер
в  случаях  многократно  повторяемых  словесных  воздей¬
ствий  —  выговор,  нотация  и  др.  Это  происходит  потому,
что  они  не  приобретают  для  ученика  того  смысла,  не
имеют  того  значения,  на  к-рое  рассчитывает  учитель.
Напр.,  у  школьника  не  воспитано  ответственное  отно¬
шение  к  учению,  и  он  не  желает  готовить  уроки.  Пе¬
дагог  выговорами,  нотациями,  убеждениями  рассчиты¬
вает  вызвать  у  школьника  необходимое  переживание,
связанное  с  его  недобросовестным  отношением  к  заня¬
тиям.  Однако,  поскольку  у  ученика  нет  стремления
и  желания  добросовестно  готовить  уроки,  то  выговоры
и  нотации  учителя  приобретают  для  ученика  смысл
придирок,  излишних  разговоров  и  он  игнорирует  их.
 Отрицательные  эмоции,  возникающие  у  школьника
в  результате  незаслуженного  наказания,  слишком  труд¬
ного  требования,  проявленной  к  нему  несправедливо¬
сти  также  могут  вызвать  смысловой  барьер.  Эти  эмо¬
ции,  возникая  вначале  в  связи  с  к.-л.  частным  слу¬
чаем,  могут  легко  распространиться  на  более  широкий
круг  явлений  и  определить  отношение  к  ним  школь¬
ника.  Так,  плохая  отметка,  кажущаяся  школьнику
несправедливой,  может  вызвать  у  него  обиду.  Если  это
переживание  не  будет  снято  (что  нетрудно  сделать,
показав  ребёнку  ошибочность  его  ответа  и  справедли¬
вость  отметки),  эти  отрицательные  эмоции  могут  рас¬
пространиться  на  отношение  школьника  к  данному
предмету,  к  данному  лицу  и  даже  вызвать  отрицатель¬
ное  отношение  вообще  к  уч.  деятельности.  Школьник
склонен  будет  теперь  считать  несправедливой  всякую
низкую  отметку,  всякое  замечание  учителя,  в  к-рых  он
будет  видеть  в  первую  очередь  проявление  плохого,
предвзятого  отношения  к  себе.
 Чаще  всего  смысловой  барьер  возникает  в  подрост¬
ковом  возрасте.  В  связи  с  развитием  самосознания
у  подростков  появляются  повышенная  чувствительность
и  обострённое  внимание  к  взаимоотношениям  с  окру¬
жающими  людьми,  к  оценке  ими  его  деятельности,
знаний,  умений,  его  личности  вообще.  Это  создаёт  тот
фон,  на  к-ром  легко  возникает  смысловой  барьер.
 Осн.  путём  преодоления  смыслового  барьера,  если
он  уже  возник,  является  выяснение  причины  его  воз¬
никновения  и  организация  на  этой  основе  таких  воз¬
 действий,  к-рые  направлены  на  изменение  отношений
между  школьником  и  воспитателем  и  на  установление
между  ними  контакта  и  взаимопонимания.  Осн.  прин¬
цип  при  этом  —  устранение  приёмов  воздействия,
к-рые  данный  ученик  воспринимает  неправильно,  и  в
применении  новых,  соответствующих  его  индивидуаль¬
ным  особенностям.
 После  уничтожения  смыслового  барьера  можно  до¬
биться,  чтобы  ученик  принял  цели,  к-рые  перед  ним
поставил  учитель  или  дет.  коллектив,  и  начал  к  ним
стремиться.  Однако  наличие  у  уч-ся  цели  и  стремле¬
ния  её  достичь  само  по  себе  ещё  недостаточно,  т.  к.
ученик  может  не  знать  путей  и  способов  её  достиже¬
ния.  Во-первых,  эта  цель  часто  имеет  общий  недиф¬
ференцированный  характер  (вообще  стать  дисциплини¬
рованным  школьником,  повысить  свою  успеваемость);
во-вторых,  когда  цель  является  для  школьника  новой
и  в  его  собственном  опыте  не  было  способов  её  дости¬
жения,  он  не  в  состоянии  самостоятельно  найти  пра¬
вильные  пути  достижения  цели,  даже  если  они  очень
легки  и  просты.  Сделав  несколько  безуспешных  по¬
пыток,  он  только  из-за  этого  часто  не  реализует  име¬
ющегося  у  него  намерения,  иногда  с  большим  трудом
созданного  учителем.  В  этих  случаях  целесообразно
общие  недифференцированные  цели  дифференцировать,
превращать  в  индивидуальные  конкретные  цели,  на¬
правленные  на  конкретные  поступки  (напр.,  садиться
за  уроки  в  определённый  час,  готовить  уроки  еже¬
дневно,  не  отвечать  товарищу,  если  он  к  тебе  обра¬
щается  на  уроке,  принимать  активное  участие  в  ра¬
боте  класса  и  т.  п.).  Наибольший  воспитательный  эффект
достигается,  если  учитель  организует  воспитательную
работу  так,  что  эти  цели  выступают  для  школьника
как  требование  коллектива.  Общие  цели  придают
смысл  всем  частным,  конкретным  поступкам.  Но  любые
намеченные  конкретные  пути  приведут  к  ожидаемому
педагогом  результату  только  в  том  случае,  если  пред¬
лагаемые  школьнику  дела  и  способы  поведения  не
навязываются  ему,  выполняются  им  не  по  принужде¬
нию,  а  потому,  что  он  сам  убеждён  в  их  пользе  и  сам
к  ним  стремится.
 После  того  как  учитель  вместе  со  школьником  на¬
метил  пути  достижения  поставленной  цели,  перед  ним
стоит  очень  важная  задача  —  организация  контроля
за  деятельностью  школьника.  Функция  контроля  за¬
ключается  в  основном  в  оказании  помощи  и  в  под¬
чёркивании  положительных  сдвигов,  происходящих  у
школьника.  Предоставленный  самому  себе,  даже  при
заранее  чётко  и  точно  разработанных  путях  и  спосо¬
бах  поведения,  школьник  часто  оказывается  не  в  со¬
стоянии  самостоятельно  преодолеть  эти  трудности  (осо¬
бенно  это  относится  к  неуспевающим  и  недисциплини¬
рованным  уч-ся).  Контроль  приобретает  новое,  очень
важное  значение,  когда  ученик  овладевает  формами
самоконтроля,  т.  е.  когда  ученик  сам  определяет  зада¬
ния  и  приёмы  их  выполнения,  затем  сам  учитывает^
результат  своей  работы.  Такой  самоконтроль  является
одним  из  осн.  путей  овладения  школьником  -своим
собственным  поведением.  Благодаря  чётким  и  кон¬
кретным  заданиям,  записанным  самим  учеником,  выпол¬
нение  к-рых  он  ежедневно  контролирует,  школьник
легко  начинает  осознавать  и  способы  выполнения,  и
встречающиеся  трудности,  и  причины  невыполнения
задания.  Поэтому  он  начинает  часто  сам  искать  новые
пути  достижения  цели,  учится  анализировать  своё
собственное  поведение.
 Осуществляя  контроль,  очень  важно  отмечать  и  под¬
чёркивать  каждое  продвижение  уч-ся  на  пути  к  постав¬
ленным  целям,  т.  к.  у  школьника  не  могут  появиться
сразу  очень  ощутимые  изменения  в  поведении,  повы¬
ситься  успеваемость,  сформироваться  сразу  новые  чер¬
ты  личности.  Эти  изменения  происходят  постепенно,

213
 ИНДИЯ  214
 иногда  они  мало  ощутимы,  иногда  проявляются  вна¬
чале  только  в  незначительных  достижениях.  Поощре¬
ние,  даже  если  достигнутые  результаты  ещё  и  не  очень
велики,  вызывает  у  школьника  переживание  успеха.
Появляются  положительные  эмоции,  являющиеся  од¬
ним  из  важнейших  условий  для  осуществления  любого
пед.  воздействия.
 В  случаях  неудачи  важно  проанализировать  причины
того,  почему  школьнику  не  удалось  достичь  намечен¬
ной  цели  и  найти  новый  способ  для  её  достижения.
 Осуществление  И.  п.  возможно  в  отношении  несколь¬
ких  учеников  сразу,  когда  перед  ними  ставится  одна
и  та  же  задача  (напр.,  изменить  отношение  к  уч.  обя¬
занностям  или  к  труду,  овладеть  определённым  спо¬
собом  уч.  работы  и  т.  п.).  В  практике  воспитания  дол¬
жны  иметь  место  оба  вида:  и  работа  с  отдельным  уче¬
ником,  и  работа  с  дет.  коллективом.  При  этом  работа
с  коллективом,  перед  членами  к-рого  стоит  одинако¬
вая  воспитательная  задача,  как  показывает  опыт,  со¬
ставляет  основу  пед.  деятельности  воспитателя  и  позво¬
ляет  ему  более  правильно  осуществлять  И.  п.  к  каж¬
дому  ученику.  Это  объясняется  тем,  что  большинство
видов  воспитательных  воздействий,  к-рые  должны  быть
направлены  на  отдельного  ученика,  не  могут  прово¬
диться  изолированно,  без  воздействия  дет.  коллектива
(см.  Коллектив  детский).
 Лит.:  Славина  JI.  С.,  Роль  семьи  в  формировании
отношения  школьника  к  учению  и  школе,  «Изв.  АПН  РСФСР»,
 1951, 	в.  36;  её  же,  Индивидуальный  подход  к  неуспеваю¬
щим  и  недисциплинированным  ученикам,  М.,  1958;  Коле¬
сова  А.  М.,  Индивидуальный  подход-к  уч-ся  в  процес¬
се  уч.-воспитат.  работы  в  школе,  «Сов.  педагогика»,  1956,
№  10;  Психологическое  изучение  детей  в  школе-интернате,
под  ред.  JI.  И.  Божович,  М.,  1960;  Как  развивать  и  воспи¬
тывать  способности  у  йетей.  [Сб.  статей],  М.,  1962.
 Л.  С.  Славина.  Москва.
 ЙНДИЯ,  Республика  Инди  я,—  гос-во  на
юге  Азии,  входит  в  Содружество,  возглавляемое  Ве¬
ликобританией.  Площадь  —  3281,1  тыс.  км2.  В  адми¬
нистративном  отношении  И.  делится  на  16  шта¬
тов  и  7  территорий.  Население  (по  переписи  1961)  —
439  млн.  чел.  Столица  —  г.  Дели.  Гос.  языки—  хинди
и  английский.
 Просвещение.  О  просвещении  в  И.  в  древнейший
период  см.  в  ст.  Древний  Восток.  До  захвата  И.  ан¬
гличанами  в  стране  существовали  т.  н.  общинные  шко¬
лы  (организованные  общинами).  В  этих  школах,  нахо¬
дившихся  во  дворах  деревенских  храмов  или  распо¬
лагавшихся  в  тени  деревьев,  крестьянские  дети  обуча¬
лись  чтению  и  письму  на  местном  яз.,  счёту.  Учитель
получал  от  общины  плату  за  свой  труд  натурой  и  надел
земли.  В  мусульманских  р-нах  имелись  мусульман¬
ские  нач.  школы  при  мечетях,  в  к-рых  дети  обучались
в  основном  отрывкам  из  Корана  и  счёту,  и  медресе,  где
изучались  араб,  и  перс,  яз.,  Коран,  араб,  философия.
 Англ.  Ост-Индская  компания,  захватившая  И.  в
18  в.,  долгое  время  вообще  не  занималась  организа¬
цией  нар.  образования.  До  нач.  19  в.  были  открыты
лишь  2  религиозных  высших  уч.  заведения  —  мусуль¬
манское  медресе  в  Калькутте  (1781)  и  индуистский  кол¬
ледж  в  Бенаресе  (1792).  В  1813  парламент  Великобри¬
тании  обязал  Ост-Индскую  компанию  затрачивать  из
получаемых  ею  прибылей  не  менее  100  тыс.  рупий
ежегодно  на  нужды  просвещения.  Однако  Ост-Индская
компания  не  выполняла  эти  рекомендации.  Начиная  с
30-х  гг.  усилилось  стремление  англ.  колонизаторов  под¬
чинить  И.  своему  идеологич.  влиянию.  Англ.  историк
Т.  Б.  Маколей,  назначенный  в  1835  председателем  коми¬
тета  по  нар.  образованию  в  Бенгалии,  выступил
за  создание  англ.  системы  образования  в  И.  и  обучение
на  англ.  яз.  Осуществляя  политич.  цели  колониальных
властей,  Маколей  хотел  использовать  нар.  образование
как  средство  идеологич.  подчинения  верхушки  инд.
общества,  создать  класс  посредников  и  получить  де¬
 шёвых  служащих  для  осуществления  британского
управления.  Сторонников  англ.  системы  образования
поддерживали  официальные  власти,  предписавшие  все
средства  на  образование  затрачивать  на  субсидирова¬
ние  уч.  заведений  с  преподаванием  на  англ.  яз.;  давать
субсидии  местным  школам  было  запрещено.  Лицам,
знающим  англ.  яз.,  отдавалось  предпочтение  при  по¬
ступлении  на  службу.
 В  1854  на  основе  положений,  разработанных  Ч.  Вудом,
Ост.-Индской  компанией  был  опубликован  закон  о  нар.
образовании.  Был  поставлен  вопрос  о  необходимости
образования  для  широких  нар.  масс,  т.  к.  Вуд  считал,
что  образованные  индийцы  будут  более  преданными
слугами  британской  короны.  Наряду  с  необходимо¬
стью  предоставления  субсидий  местным  школам  под¬
чёркивалась  важнйЬть  частной  инициативы  и  пожертво¬
ваний.  Был  создан  правительственный  орган  —  отдел
нар.  образования  для  общего  руководства,  а  также  де¬
партаменты  нар.  образования  в  Бомбейском,  Мадрас¬
ском,  Калькуттском  президентствах,  в  северо-западных
провинциях  и  Пенджабе.  В  соответствии  с  законом
Вуда,  в  1857  созданы  ун-ты  в  Калькутте,  Бомбее  и
Мадрасе,  открылось  нек-рое  количество  ср.  школ  с  пре¬
подаванием  на  англ.  яз.  Но  закон  Вуда  не  изменил
положения  в  нач.  образовании.  В  1901  общий  процент
грамотности  составлял  лишь  5,3%.
 Под  влиянием  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
расширилась  борьба  нар.  масс  И.  против  колониаль¬
ного  господства.  В  этот  период  партия  Инд.  нац.  кон¬
гресс  выдвинула  требование  «свараджа»  —  самоуправ¬
ления.  Активно  участвовали  в  борьбе  интеллигенция,
учащаяся  молодёжь.  Участник  борьбы  за  независимость
И.  поэт  и  писатель  Р.  Тагор  создал  университет¬
ский  и  культурный  центр  Шантиникетон,  сыгравший
большую  роль  в  подготовке  творческой  интеллигенции.
Активно  выступал  за  обязательное  обучение  в  стране
Гопал  Кришна  Гокхале  (1866—1915),  один  из  лидеров
нац.  движения.  В  1912  он  внёс  в  Центральное  законо¬
дательное  собрание  проект  закона  о  всеобщем  обязатель¬
ном  образовании  и  требовал,  чтобы  2/з  вложений  на  это
производило  центральное  пр-во.  Проект  был  отвергнут.
Однако  в  период  с  1918  по  1930  в  каждом  штате  был  при¬
нят  закон  об  обязательном  обучении.  В  1919  были  про¬
возглашены  реформы  Монтегю  —  Челмсфорда  о  рас¬
пределении  административных  функций  между  цент¬
ральным  пр-вом  и  пр-вами  провинций,  к-рые  возглав¬
лялись  министрами  из  числа  индийцев.  Начальное
и  часть  ср.  образования  передавались  в  ведение  инд.
министров.  Однако  они  не  располагали  необходимыми
средствами.  Поэтому  грамотность  среди  всего  населения
в  стране  в  1921  составляла  всего  лишь  7%,  в  1931  —
9,3%;  2/з  детей,  посещавших  школы,  не  шли  дальше
 1-го  класса.  Оканчивала  школу  лишь  V5  часть  детей.
Таким  состояние  нар.  образования  оставалось  до  кон¬
ца  британского  господства.  Накануне  получения  И.
независимости  лишь  ок.  30%  детей  в  возрасте  от  6  до
11  лет  посещало  школу.
 После  достижения  независимости  (1947)  развернулась
большая  работа  по  переустройству  системы  нар.  обра¬
зования.  Было  создано  Мин-во  просвещения.  Взаимодей¬
ствие  между  центральным  пр-вом  и  пр-вами  штатов
стало  более  тесным.  Составление  гос.  пяти  летних  планов
развития  х-ва  (1-й  пятилетний  план  —  1951  —  56;  2-й—
1956—61;  3-й  —  1961—66)  потребовало  более  тщатель¬
ной  координации  мероприятий.  Поэтому  пр-ва  штатов
составляют  свои  планы  в  области  образования  не  толь¬
ко  в  соответствии  с  нуждами  своего  штата,  но  и  в  соответ¬
ствии  с  планом,  намеченным  центром.  Нац.  пр-во  И.  за¬
явило  о  стремлении  распространить  образование  вглубь
и  вширь  по  стране  и  ликвидировать  неграмотность.  За¬
кон  об  обязательном  обучении  был  вновь  одобрен  как
осн.  принцип  политики  в  области  образования  и  закре-

215  ИНДИЯ
 216
 плён  в  Конституции  Республики  Индии.  Однако  для
практич.  осуществления  этой  задачи  необходима  упор¬
ная  борьба  с  нищетой,  подготовка  пед.  кадров.  В  нач.
1955  в  Патне  состоялась  Всеиндийская  пед.  конферен¬
ция,  обсудившая  проблемы  образования  в  стране  и  при¬
нявшая  резолюцию  с  требованием,  чтобы  центральное
пр-во  взяло  на  себя  ответственность  за  развитие  обра¬
зования  в  стране  и  чтобы  по  меньшей  мере  25%  бюд¬
жета  штатов  и  15%  федерального  бюджета  было  отве¬
дено  на  нужды  образования,  причём  половина  всех
средств  —  на  нач.  школы.  Однако  таких  вложений
в  нар.  образование  не  было  сделано.  Борьба  за
ликвидацию  неграмотности  была  организована  лишь
в  нек-рых  штатах.  Осн.  внимание  сосредоточено  на
всеобщем  обязательном  нач.  обучении  детей,  но  прово¬
дится  работа  и  среди  взрослых.  Созданы  спец.  клас¬
сы  и  центры  для  обучения  взрослых.  Ежегодно  функ¬
ционирует  ок.  50  тыс.  таких  классов  и  центров,  к-рые
посещают  ок.  1,2  млн.  чел.  По  переписи  1961  грамот¬
ность  составляла  23,7%.  Наибольший  процент  грамот¬
ности  в  штатах: 	Керале  —  46,2%;  Мадрасе  —  30,2%,
 Махараштре  —  29,7%.
 Центральное  пр-во  и  пр-ва  штатов  наметили  широкую
программу  организации  образования  среди  низших  каст
и  отсталых  племён.  В  качестве  особых  мер  предусмот¬
рено:  а)  бесплатное  образование  на  всех  ступенях,  б)  фи¬
нансовая  помощь  в  покупке  учебников,  в)  предостав¬
ление  общежитий,  г)  по  мере  необходимости  —  стипен¬
дии.  Трудность  организации  образования  среди  отста¬
лых  племён  заключается  в  том,  что  они  часто  говорят  на
диалектах,  к-рые  не  имеют  письменности.  Поэтому  особой
задачей  является  создание  учебников  на  языках  пле¬
мён  и  подготовка  учителей  для  преподавания  на  соот¬
ветствующих  языках  или  диалектах.
 В  масштабе  всей  страны  проводится  работа  по  замене
англ.  языка  нац.  языками.  Составляются  словари,  грам¬
матики,  издаются  учебники  и  уч.  лит-pa.  Разрабаты¬
вается  науч.  терминология  на  яз.  хинди.
 Ввиду  недостатка  средств  Мин-во  просвещения  и
Плановая  комиссия  решили  ввести  всеобщее  обязатель¬
ное  нач.  обучение  в  2  приёма.  Первый  —  всеобщее  обя¬
зательное  обучение  детей  с  6  до  11  лет  —  в  3-м  пятилет¬
ием  плане,  второй  —  с  И  до  14  лет  —  в  период  после¬
дующих  двух  или  трёх  пятилетий.
 Для  достижения  радикальной  реформы  нач.  образо¬
вания  был  одобрен  принцип  осн.  образования  (basic
education),  к-рое  давало  бы  ученикам  вместе  с  общеобра¬
зовательными  знаниями  практич.  навыки  в  труде  (с.
х-во,  прядение,  ткачество,  плотничество  и  т.  д.).  План
осн.  образования  впервые  был  предложен  М.  Ганди,
считавшим,  что  независимая  И.  должна  реорганизовать
образование  и  приблизить  его  к  жизни.  Ганди  и  ряд
работников  нар.  образования  выдвинули  проект,  к-рый
по  их  мнению,  должен  был  разрешить  финансовую  про¬
блему  в  области  образования  путём  полной  или  час¬
тичной  самоокупаемости  школ  и  в  то  же  время  повыше¬
ния  уровня  образования.  Этот  план  был  основан  на
пед.  методе  «учение  через  труд»  («learning  by  doing»).
Его  суть:  всем  детям  от  7  до  14  лет  —  бесплатное  обра¬
зование;  образование  должно  вестись  на  основе  ремесла;
обучение  —  на  родном  яз.;  насколько  возможно,  обра¬
зование  должно  быть  самоокупаемым  (результаты  труда
учеников  должны  покрывать  расходы  на  образование).
Идеи  осн.  образования,  одобренные  партией  Инд.  нац.
конгресс  и  Инд.  департаментом  образования  в  конце
30-х  гг.,  начали  осуществляться  на  практике  сначала
в  небольших  р-нах,  затем  пр-во  приняло  решение
все  школы  перестроить  по  типу  осн.  школ.  Для  иссле¬
дований  в  области  осн.  образования,  публикации  лит-ры
и  подготовки  инспекторских  кадров  Мин-во  просве¬
щения  создало  Нац.  ин-т  осн.  образования  (1956).
Ин-т  начал  издавать  (на  хинди  и  англ.  яз.)  ежекварталь¬
 ный  журн.  «Бунияди  Талим»,  посвящённый  проблемам
осн.  образования.  К  1961  20%  нач,  школ  преобразо¬
вано  в  основные.  Как  правило,  осн.  школы  организуют¬
ся  в  сельской  местности.  Осн.  школы  делятся  на
 5-летние  младшие  осн.  школы  (junior  basic  schools)  для
детей  с  6  до  11  лет  и  3-летние  старшие  осн.  школы  (se¬
nior  basic  schools)  для  детей  с  11  до  14  лет.  По  оконча¬
нии  осн.  школы  дети  могут  идти  работать  или  посту¬
пить  в  многоцелевые  школы  (multipurpose  schools)
или  в  высшие  ср.  школы  (high  secondary  schools)  и  ещё
учиться  3  года.
 В  уч.  план  осн.  школ  входят:  труд  и  ремесло  (с  1-го
по  3-й  классы  —  2  часа  в  день,  в  4-м  и  5-м  классах  —
2V2  часа,  в  6—8-м  классах  —  3  часа  в  день;  сюда
входит:  прядение  и  ткацкое  дело,  переплётное  дело,
работа  по  дереву,  лепка  и  гончарное  дело,  рыболов¬
ство,  садоводство  и  огородничество,  домоводство);
иск-во  (рисование,  музыка  и  эстетич.  воспитание  —
40  мин.  в  день);  математика  (арифметика,  алгебра,  гео¬
метрия  —  20  мин.);  хинди  (40  мин.);  родной  яз.
(40  мин.);  обществоведение  и  естествознание  (1  час);
физич.  воспитание  и  игры  (20  мин.).  Учебники  по
многим  предметам  объединены.  Напр.,  сведения  по
физике,  химии,  биологии  даются  в  общем  учебнике
по  естествознанию.  Англ.  яз.  изучается  по  желанию.
 В  каждом  штате  И.  существуют  свои  особенности  в  си¬
стеме  образования.  Дошкольное  воспитание  развито
ещё  слабо  и  в  основном  находится  в  частных  руках.
В  крупных  городах  имеются  дет.  сады,  школы  для  малы¬
шей.  Встречаются  также  малышовые  группы  при  ср.
и  нач.  школах.  В  дошкольных  учреждениях  —  дети  от
3  до  6  лет.  Малышовые  группы  при  школах  выполняют
роль  подготовительных  классов.  Число  дошкольных
учреждений  растёт,  т.  к.  их  стало  создавать  прави¬
тельство  для  детей  рабочих  в  крупных  пром.  цент¬
рах.  В  1961  было  1351  дошкольное  учреждение  с  чис¬
лом  детей  148,3  тыс.
 Нач.  и  ср.  школы  делятся  на  признанные  и  неприз¬
нанные.  К  первой  категории  относятся  школы,  где  пре¬
подавание  ведётся  по  программе,  утверждённой  орга¬
нами  просвещения  или  ун-том.  Признанные  школы  могут
быть  гос.  и  частными.  Они  инспектируются  соответству¬
ющими  инстанциями.  Уч-ся  этих  школ  сдают  гос.  экза¬
мены.  Непризнанные  школы  занимаются  по  своей  про¬
грамме.  В  таких  школах  может  изучаться  санскрит,
араб,  яз.,  Коран  и  др.
 В  нач.  школе  учатся,  как  правило,  дети  от  6  до  И
лет.  В  нек-рые  школы  дети  принимаются  с  5  лет.  Суще¬
ствуют  2-  и  3-летние  нач.  школы.  Программа  нач.
школ  предусматривает  обучение  чтению,  письму,  счё¬
ту,  началам  естествознания  и  географии;  введён  так¬
же  предмет,  наз.  «Панчаяти  радж»  (Panchayati  Raj),
знакомящий  с  административным  устройством  в  де¬
ревне.  Как  правило,  обучение  в  нач.  школе  ведётся
на  родном  яз.  В  1960/61  уч.  г.  в  стране  было  342  тыс.
нач.  школ  (ок.  34  млн.  уч-ся).
 Ср.  школы  подразделяются  на  неполные  ср.  школы
(middle  schools)  —  возраст  от  11  до  14  лет;  старшие
и  высшие  ср.  школы  (high  and  higher  secondary  schools)—
от  14  до  17  лет.
 В  неполной  ср.  школе  преподаются:  родной  яз.,  хинди
(иногда  ещё  англ.  или  перс,  яз.,  санскрит),  общество¬
ведение,  история,  география,  математика,  естествозна¬
ние,  физкультура,  рисование  и  музыка.  В  старшей  сту¬
пени  ср.  образования  изучаются  след,  дисциплины:
языки  (местный,  хинди,  англ.  и  факультативно  сан¬
скрит  или  перс.),  на  изучение  к-рых  уходит  ок.  40%
уч.  времени;  общественные  науки  (история,  география,
обществоведение  —  в  течение  1—2  лет);  естественные
науки  (естествознание,  биология,  химия,  физика  —
по  выбору,  в  течение  2  лет);  нек-рые  из  след,  предметов:
домоводство,  иск-во  и  ремёсла,  механика  и  технич.  чер¬

217
 ИНДОНЕЗИЯ  218
 чение,  машинопись,  стенография,  счетоводство,  с.  х-во
(в  сельской  местности),  музыка  и  танцы;  математика
(арифметика,  алгебра,  геометрия  —  в  тече¬
ние  1—2  лет);  гигиена,  физкультура  —  на  всех
годах  обучения.
 23
 22
 21
 20
 19
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 Высшие  средние  шко¬
лы  (higher  secondary
schools)  —  это  своеоб¬
разный  эксперимент  в
области  полного  ср.  об¬
разования,  где  школа
даёт  возможность  уче¬
нику  начать  производ-
 Схема  системы  народного  образования  Индии:  1  —  до¬
школьные  учреждения;  2  —  начальные  школы;  3  —  млад¬
шие.  основные  школы;  4  —  старшие  основные  школы;
 5  —  неполные  средние  школы;  6  —  старшие  и  высшие
средние  школы;  7  —  многоцелевые  школы;  8  —  педаго¬
гические  школы;  9—промежуточный  класс;  ю  —  про¬
межуточный  колледж;  11—педагогический  колледж;  12  —
специальные  колледжи  и  университеты.
 ственную  деятельность  и  избрать  профессию.  Комиссия
по  университетскому  образованию,  созданная  пр-вом
в  1948—49  для  изучения  постановки  ср.  образования,
рекомендовала  распространить  эту  систему  по  всей
стране.  Большое  распространение  получил  тип  выс¬
шей  ср.  школы  с  увеличенным  на  год  сроком  обуче¬
ния,  в  течение  к-рого  уч-ся  готовятся  к  поступлению
в  колледж.  Это  —  промежуточные  классы.
 Завершить  ср.  образование,  полученное  в  осн.  школах,
можно  также  в  многоцелевых  школах  (9—10—11-й
годы  обучения).  В  программе  многоцелевых  школ,  вме¬
сто  обычных  занятий  ремеслом,  предусматриваются  тех-
нич.  и  коммерческие  курсы.  По  окончании  этих  школ
уч-ся,  помимо  ср.  образования  и  права  поступления
в  вузы,  получают  ту  или  иную  специальность  .
 Имеются  также  т.  н.  паблик  скулз  с  преподаванием
на  англ.  яз.  Это,  как  правило,  частные  школы  с  высокой
платой  за  обучение.  В  столице  и  др.  крупных  городах
есть  «современные  школы»  (modern  schools),  созданные
по  образцу  английских,  где  фактически  могут  учиться
лишь  дети  высокопоставленных  родителей.  В  1960/61
уч.  г.  было  57  863  ср.  школы  всех  видов  (включая
неполные  ср.  школы)  с  15  706  200  уч-ся.
 Сдавшие  успешно  экзамен  на  аттестат  зрелости  могут
поступить  в  2-летний  промежуточный  колледж  (если
в  школе  не  было  промежуточного  класса),  где  продол¬
жается  общее  образование.  Окончившие  промежуточный
колледж  могут  поступить  в  спец.  колледж  или  на  ф-т
ун-та,  где  обучение  продолжается  3  года  (после  2  лет
учёбы  сдаётся  экзамен  на  степень  бакалавра  гумани¬
тарных  или  естественных  наук).  Дальнейший  2-годич-
ный  курс  по  специальности  готовит  к  степени  магистра.
Последующие  1—3-летние  занятия  дают  подготовку
для  защиты  докторской  диссертации.
 В  И.  существует  3  типа  ун-тов.  «Объединяющие  ун-ты»
<affiliating  universities)  не  обучают  студентов,  а  лишь
 намечают  программу  обучения,  проводят  экзамены,
вручают  дипломы  и  присваивают  степени  в  находя¬
щихся  под  их  эгидой  колледжах.  «Объединяющие  и  обу¬
чающие  ун-ты»  (affiliating  and  teaching  universities)
в  добавление  к  вышеуказанным  задачам  проводят  обу¬
чение  и  организуют  н.-и.  работу  для  готовящихся  на
степень  магистра.  «Обучающие  ун-ты»  (teaching  uni¬
versities)  организуют  контроль  за  всеми  колледжами,
входящими  в  данный  ун-тл  и  проводят  обучение  на
ф-тах  всех  уровней.  Проводятся  нек-рые  мероприятия
для  установления  единой  для  всей  страны  системы  уни¬
верситетского  образования.  К  числу  старейших  и  круп¬
нейших  относятся  Бомбейский  университет,  Калькутт¬
ский  университет,  Мадрасский  университет.  Всего
в  И.  48  ун-тов  (1963).
 После  завоевания  независимости  стало  большое  вни¬
мание  уделяться  развитию  технич.  образования.  В  1960
имелось  210  ин-тов  (в  1947  было  53),  дающих  диплом
по  инж.-технологич,  дисциплинам  (ок.  27,5  тыс.  студен¬
тов)  и  111  ин-тов  (в  1947  их  было  38),  присуждающих
учёные  степени  по  этим  дисциплинам  (ок.  15,5  тыс.  сту¬
дентов).  Для  подготовки  к  высшим  учёным  степеням
созданы  4  ин-та  технологии:  в  Кхарагпуре  (осн.  1951),
Бомбее  (1958,  большую  помощь  в  создании  оказал  СССР),
Мадрасе  (1959),  Канпуре  (1960).  Во  всех  вузах  в  1961
было  976  999  студентов.
 Пед.  образование  осуществляется  в  пед.  школах  и
колледжах.  Учителей  нач.  школ  готовят  пед.  школы
со  сроком  обучения  1  или  2  года,  куда  принимаются
окончившие  неполную  ср.  школу.  Учителей  неполных
ср.  и  ср.  школ  готовят  пед.  колледжи  со  сроком  обуче¬
ния  1  или  2  года,  куда  принимаются  лица  после  оконча¬
ния  промежуточного  колледжа,  иногда  со  степенью
бакалавра.  Имеются  центры  по  подготовке  учителей
осн.  школ.  В  1959/60  уч.  г.  было  1033  пед.  школы  (100
тыс.  уч-ся),  402  пед.  колледжа  (40  тыс.  уч-ся).  Однако
в  1960/61  уч.  г.  лишь  65%  всех  учителей  нач.  щкол
имели  спец.  пед.  образование.
 Для  подготовки  науч.  работников  в  области  педаго¬
гики  и  для  н.-и.  работы  в  1947  в  Дели  создан  Централь¬
ный  ин-т  образования.
 Большое  внимание  уделяется  проф.  образованию,  под¬
готовке  квалифицированных  кадров  для  развивающей¬
ся  нац.  пром-сти.  В  1961  было  4130  технич.  и  проф.
школ  с  398  609  уч-ся.
 Особой  проблемой  в  стране  является  распростране¬
ние  образования  среди  женщин.  Наряду  с  совместным
обучением  существуют  отдельные  женские  нач.  и  ср.
школы,  колледжи,  ун-т.  В  1958  пр-во  И.  создало  коми¬
тет,  а  в  1959  Нац.  совет  по  распространению  образова¬
ния  среди  женщин.  Грамотность  среди  женщин  в  1961
составляла  лишь  12,8%.
 Материалы  по  нар.  образованию  ежегодно  публи¬
куются  в  3  правительственных  изданиях:  «Education  in
India»  («Образование  в  Индии»),  «Education  in  the
States»  («Образование  в  штатах»),  «Education  in  Univer¬
sities  in  India»  («Образованнее  университетах  Индии»).
 К  числу  крупнейших  б-к  относится  Нац.  б-ка  в  Каль¬
кутте  (ок.  1  млн.  тт.,  крупнейшая  б-ка  лит-ры  на  инд.
языках).  В  соответствии  со  2-м  пятилетним  планом
почти  во  всех  штатах  были  созданы  центральные  б-ки.
Открыто  много  б-к  в  дистриктах  (округах).  С  помощью
ЮНЕСКО  в  1951  создана  Делийская  публичная  б-ка.
 В  Нью-Дели  находится  Нац.  музей  И.,  в  Калькут¬
те  —  Инд.  музей  и  др.
 Лит.:  Нусенбаум  А.,  Народное  образование  в  Ин¬
дии,  М.,  1958;  Кондаков  М.  И.,  В  школах  Индии,  М.,
1959;  Gandhi  М.  К.,  Basic  education,  Ahmedabad,  [1956J;
К  a  b  i  г  H.,  Education  in  New  India,  L.,  1956;  M  u  k  e  r-
J  i  S.  N.,  History  of  education  in  India,  Baroda,  1957.
 И.  В.  Сучков.  Москва.
 ИНДОНЁЗИЯ,  Республика  Индонезия
(Republik  Indonesia),  —гос-во  в  Юго-Вост.  Азии,  распо¬

219  ИНДОНЕЗИЯ
 220
 ложенное  на  островах  Малайского  архипелага.
Территория  —  1904,3  тыс.  км2.  Население  (конец
1962)—100  млн.  чел.  В  стране  проживает  ок.  50  народ¬
ностей;  наиболее  многочисленные  —  яванцы.  Столи¬
ца  —  г.  Джакарта.  Гос.  язык  —  индонезийский.
 Просвещение.  К  сер.  18  в.  И.  была  захвачена  голланд¬
цами.  Их  мероприятия  в  области  просвещения  своди¬
лись  к  тому,  чтобы  с  помощью  протестантских  миссий
готовить  из  числа  индонезийцев  обслуживающий  персо¬
нал  для  голл.  Ост-Индской  компании.  Однако  и  мис¬
сионерских  школ  было  ничтожное  количество  (в  1834,
напр.,  в  миссионерских  школах  было  лишь  6  648  уч-ся).
К  нач.  20  в.  грамотность  местного  населения  состав¬
ляла  лишь  0,5%.  Нац.-освободительное  движение
вынуждало  голл.  власти  идти  на  нек-рые  уступки  тре¬
бованиям  местного  населения  в  распространении  образо¬
вания.  Но  проводимые  мероприятия  касались  гл.  обр.
зажиточных  слоёв  населения.  К  концу  периода  голл.
господства  существовали  2  параллельные  системы  обра¬
зования  —  одна,  предназначенная  гл.  обр.  для  детей
голландцев,  включавшая  нач.,  ср.  и  высшие  уч.  заве¬
дения,  и  другая,  предназначенная  для  детей  местных
жителей.  Единственным  массовым  типом  школы,  пред¬
назначенным  для  детей  индонезийцев,  была  3-летняя
нач.  школа  «деса»,  где  обучали  элементарным  навыкам
чтения  и  письма  на  родном  яз.  Но  и  эти  школы  окан¬
чивало  лишь  ок.  23%  поступавших.  Только  6,4%  индо¬
незийцев  были  грамотны.  В  первые  же  годы  после
провозглашения  независимости  (17  авг.  1945)  нача¬
лось  движение  за  ликвидацию  неграмотности.  Было
провозглашено  право  всех  индонезийцев  на  образо¬
вание,  предусмотрены  меры  для  скорейшего  введения
всеобщего  нач.  (6-летнего)  образования,  проведена  пе¬
рестройка  системы  образования.  К  1963  82%  населе¬
ния  страны  стало  грамотным.  Руководство  нар.  обра¬
зованием  осуществляет  Мин-во  просвещения  и  куль¬
туры.  Наряду  с  гос.  школами  существуют  частные.
 Дошкольное  воспитание  детей  с  3  до  6  лет  в  дет.  садах
проводится  гл.  обр.  в  городах.  Почти  все  дет.  сады  част¬
ные.  Большое  внимание  в  них  уделяется  играм,  пению,
танцам,  ручному  труду.  В  1961  в  2030  дошкольных
учреждениях  было  119  006  детей.
 Осн.  типом  нач.  школы  признаётся  6-летняя  школа
для  детей  с  6  до  12  лет,  хотя  (преимущественно  в  сель¬
ских  местностях)  имеются  и  3-летние  школы,  к-рые  по¬
степенно  преобразовываются  в  6-летние.  Нач.  обучение
бесплатное.  В  первых  2  классах  обучение  ведётся  на  род¬
ных  языках  уч-ся  (если  детей,  говорящих  на  этих  язы¬
ках,  достаточно  и  если  родители  этого  требуют),  а  с  3-го
класса  —  на  индонезийском.  Помимо  индонезийского
и  местного  яз.  в  нач.  школе  преподают  арифметику,
физику,  биологию  (ботаника  и  зоология),  географию,
историю,  рисование,  пение,  физич.  культуру.  В  уч.  план
входит  также  ручной  труд,  домоводство  (для  девочек),
гигиена,  граждановедение  (правила  поведения,  чтение
рассказов  на  моральные  темы).  В  1961  было  39  982  нач.
школы  с  9  642  886  уч-ся.
 По  окончании  6-летней  нач.  школы  можно  поступить
в  младшую  ср.  школу  с  3-летним  курсом.  На  3-м  году
происходит  фуркация  на  2  отделения:  гуманитарное
и  естественно-математическое.  По  окончании  курса
уч-ся  сдают  экзамен,  после  чего  им  выдаётся  диплом,
дающий  право  поступить  на  соответствующее  отделение
старшей  ср.  школы  (окончившие  гуманитарное  отде¬
ление  —  на  гуманитарное  или  экономич.  отделение,  а
окончившие  естественно-математич.  отделение  —  на
естественно-математич.  или  экономич.  отделение).
В  уч.  план  обоих  отделений  младшей  ср.  школы  входят:
индонезийский,  местный,  англ.  яз.,  алгебра,  биология,
география,  история,  физика,  физич.  воспитание,  граж¬
дановедение,  рисование,  музыка,  ремесло  (по  выбору);
кроме  того,  на  гуманитарном  отделении  изучается  ком¬
 мерческая  арифметика,  а  на  естественно-математиче¬
ском  —  геометрия  и  химия.
 3-летние  старшие  ср.  школы  имеют  3  отделения:  гу¬
манитарное,  естественно-математич.  и  экономическое.
Старшие  ср.  школы  находятся  преимущественно  в  круп¬
ных  городах.  Обучение  платное,  но  нуждающимся  вы¬
даются  стипендии;  лица,  получающие  стипендии,  дол¬
жны  после  окончания  уч.  заведения  работать  в  течение
известного  срока  для  гос-ва.  В  число  осн.  уч.  предме¬
тов  на  гуманитарном  отделении  входят:  индонезийский,
англ.,  нем.  или  франц.  яз.,  история,  география.  Важное
значение  придаётся  изучению  истории  индонезийского
иск-ва,  истории  индонезийской  культуры,  экономики,
этнографии,  граждановедения  и  администрации.  Мень¬
шее  внимание  уделяется  преподаванию  местных  языков,
древнего  яванского  яз.,  алгебры,  гигиены,  рисования;
по  этой  группе  предметов  экзамены  сдаются  в  конце
 2-го  года  обучения.  На  естественно-математич.  отделе¬
нии  к  числу  осн.  уч.  предметов  относятся:  алгебра,  гео¬
метрия,  тригонометрия,  физика,  механика,  химия,  био¬
логия  и  гигиена.  Серьёзное  внимание  уделяется  индо¬
незийскому  и  англ.  яз.,  меньшее  место  занимают:
нем.  яз.,  география,  история,  граждановеде¬
ние  и  навыки  административной  работы,  по-
 Возраст
 Год
 обучения
 24
 19
 23
 18
 22
 17
 21
 16
 20
 15
 19
 14
 18
 13
 17
 12
 16
 11
 15
 10
 14
 9
 13
 8
 12
 7
 11
 6
 10
 5
 9
 4
 8
 3
 7
 2
 6
 1
 5
 4
 3
 \
 Схема  системы  народного  образования  Индонезии:  1  —
детский  сад;  2  —  6-летняя  начальная  школа;  2а  —  3-лет¬
няя  начальная  школа;  3  —  младшая  средняя  школа:  а  —
гуманитарное  отделение,  б  —  естественно-математическое
отделение;  4  —  старшая  средняя  школа:  а  —  гуманитар¬
ное  отделение,  б—  естественно-математическое  отделение,
в  —  экономическое  отделение;  5  —  низшие  профессио¬
нальные  школы;  6—средние  профессиональные  школы;
 7  —  педагогические  школы;  8  —  вузы. 	\
 литэкономия,  бухгалтерия  и  черчение.  На  экономич.
отделении  в  число  осн.  предметов  входят:  политэконо¬
мия,  навыки  административной  работы  и  гражданове¬
дение,  законоведение,  социальная  и  экономич.  гео¬
графия,  этнография,  история.  Много  внимания  отво¬
дится  коммерческой  арифметике,  бухгалтерии,  алгеб¬
ре,  англ.  и  индонезийскому  яз.  Меньшее  значение  при¬
даётся  изучению  нем.  или  франц.  яз.,  химии,  истории
экономич.  учений.  В  уч.  план  включены  также  рисова¬
ние  и  гигиена,  но  экзамен  по  ним  не  сдаётся.  Кроме
того,  в  уч.  план  всех  отделений  включены  (без  сдачи
экзамена)  физич.  воспитание  и  религия.  В  1961  было
 5 	452  ср.  школы  с  754  434  уч-ся.

221
 ИНДУКЦИЯ  222
 Имеются  различные  типы  проф.  школ  (технич.,  ком¬
мерч.,  экономич.,  с.-х.).  В  низшие  проф.  школы
с  3-летним  курсом  принимаются  уч-ся,  окончившие
 6-летнюю  нач.  школу.  На  базе  низших  проф.  школ  или
младшей  ср.  школы  работают  ср.  проф.  школы.  В  1960
в  987  проф.  школах  было  145  653  уч-ся.
 Подготовка  учителей  нач.  школ  осуществляется
в  4-летних  пед.  школах,  куда  принимаются  окончив¬
шие  6-летнюю  нач.  школу,  или  в  3-летних  пед.  школах,
куда  принимаются  окончившие  младшую  ср.  школу.
Подготовка,  даваемая  в  4-летних  школах,  считается
недостаточной,  в  связи  с  чем  сеть  3-летних  школ  рас¬
ширяется,  а  4-летних  сокращается.  В  1961  в  537  пед.
школах  было  38  593  уч-ся.
 Учителя  младших  ср.  школ  обязаны  окончить  2-го-
дичный  курс  в  пед.  ин-те  или  на  курсах  по  оконча¬
нии  старшей  ср.  школы.  Учителя  старших  ср.  школ
обязаны  окончить  ун-т  или  4-летнин  пед.  ин-т.
Имеется  4  пед.  ин-та  —  в  Богоре,  Маланге,  Батусанкаре
и  Макассаре.  Срок  обучения  в  ун-тах—  от  4  до  7  лет,
в  зависимости  от  ф-та.  В  И.  имеется  7  гос.  ун-тов.
Важнейшие  из  них:  Индонезийский  ун-т  (осн.  1950,
ф-ты  мед.,  юридич.  и  социальных  наук,  филологич.,
экономический  находятся  в  Джакарте,  ф-ты  естественно-
математич.  и  технический  —  в  Бандунге,  ф-ты  ветери¬
нарии  и  с.-х.  наук  —  в  Богоре),  ун-т  им.  Гаджа  Мада
(находится  в  Джокьякарте,  осн.  1949,  ф-ты:  мед.
и  зубоврачебный,  фармакологии,  технич.,  юридич.,
экономич.,  социальных  и  политич.  наук,  пед.,  филоло¬
гич.,  философский,  с.-х.,  ветеринарный,  биологич.
и  физико-математич.),  ун-т  Эрланга  (находится  в  Су-
рабае,  осн.  1954,  ф-ты:  юридич.,  мед.,  зубоврачебный,
филологич.;  при  ун-те  имеется  пед.  ин-т).  В  1961  в  ву¬
зах  было  65  635  студентов.
 В  Джакарте  находится  Музей  ин-та  индонезийской
культуры  и  б-ка  при  нём,  крупнейшая  в  стране  (250
тыс.  тт.). 	-А* 	Нусенбаум.  Москва.
 ИНДУКЦИЯ  (от  лат.  inductio  —  наведение)  —
один  из  методов  познания;  умозаключение,  в  результа¬
те  к-рого  получается  общий  вывод,  содержащий  к.-л.
знание  о  в  с  е  х  предметах  класса,  на  основании  зна¬
ния  об  отдельных  предметах  данного  класса.  Познание
окружающего  мира  человек  начинает  с  изучения  еди¬
ничных  вещей,  явлений,  фактов.  От  частных  случаев
он  приходит  к  общему  правилу,  от  фактов  —  к  обоб¬
щению.  Так,  изучив  отдельные  химич.  элементы,
Д.  И.  Менделеев  открыл  периодич.  закон  химич.  эле¬
ментов.  Теоретич.  мышление  вообще  не  было  бы  возмож¬
но,  если  бы  человек  индуктивным  путём  не  приходил
к  установлению  общих  положений.  Вместе  с  тем  И.  нель¬
зя  считать  единственным  и  непогрешимым  методом.
«Индукция  учила  нас,  что  все  позвоночные  животные
обладают  центральной  нервной  системой,  дифференци¬
рованной  на  головной  и  спинной  мозг,  и  что  спинной
мозг  заключен  в  хрящевых  или  костных  позвонках  —
откуда  заимствовано  даже  название  этих  животных.  Но
вот  оказалось,  что  ланцетник  —  позвоночное  животное
с  недифференцированной  центрально-нервной  стру¬
ной  и  б  е  з  позвонков...  Если  бы  индукция  была  дей¬
ствительно  столь  непогрешимой,  то  откуда  взялись  бы
стремительно  опрокидывающие  друг  друга  перевороты
в  классификациях  органического  мира?»  (Энгельс
Ф.,  Диалектика  природы,  1955,  с.  181).  Поэтому  индук¬
тивный  метод  познания  должен  дополняться  другими—
дедукцией,  с  помощью  к-рой  знание  общего  положения
применяется  к  изучению  отдельных  фактов  и  предме¬
тов,  сравнением  этих  фактов  и  явлений,  абстракцией
и  конкретизацией  в  процессе  познания.  И.  должна  всег¬
да  сочетаться  с  анализом,  выделением  в  сходных  фак¬
тах  и  явлениях  того,  что  служит  основанием  общего
вывода.  Мало  обобщить:  все  металлич.  вещи  в  воде
тонут  или,  наоборот,  все  деревянные  плавают,  а  надо
 выявить  то,  что  является  основанием  этих  фактов.  Имен¬
но  этим  путём  приходят  к  уточнению  общих  положений
(не  всегда  металлич.  вещь  потонет  —  корабль,  напр.)
и  к  открытию  законов.
 Индуктивный  вывод  может  быть  получен  в  результа¬
те  изучения  всех  без  исключения  предметов  данного  клас¬
са.  Тогда  имеет  место  полная  И.  Напр.,  историч.
понятие  об  общественно-экономич.  формации  склады¬
вается  в  результате  выяснения  существенных  особенно¬
стей  всех  типов  общественно-экономич.  отношений:
первобытнообщинного,  рабовладельческого,  феодаль¬
ного,  капиталистич.,  социалистич.,  коммунистическо¬
го.  Если  общий  вывод  делается  на  основе  рассмотре¬
ния  лишь  нескольких,  иногда  далеко  не  всех  явлений
данного  рода  (обычно  исчерпать  всё  их  конкретное
многообразие  практически  невозможно),  то  имеет  ме¬
сто  неполная  И.
 Индуктивный  метод  широко  применяется  в  школь¬
ном  обучении.  Напр.,  при  разъяснении  уч-ся  понятия
об  удельном  весе  берутся  разные  вещества  в  равных
объёмах  и  взвешиваются.  Различный  вес  этих  веществ
позволяет  выдвинуть  общее  положение  об  отношении
между  весом  вещества  и  его  объёмом,  т.  е.  понятие
 об 	удельном  весе.  Это  пример  неполной  И.  (берутся
не  все,  а  только  нек-рые  вещества).  В  школьном  обу¬
чении  чаще  всего  используется  именно  неполная  И.
 Правильность  индуктивного  умозаключения  зависит
от  соблюдения  правил  умозаключения  и  от  истинности
посылок,  на  к-рых  оно  строится;  если  посылки  ложны,
то  и  вывод  может  оказаться  ложным.  Поэтому  индук¬
тивный  вывод  должен  строиться  не  столько  на  большом
количестве  фактов,  сколько  на  основе  правильно  подме¬
ченных  фактов.  При  этом  если  факты,  из  к-рых  делается
вывод,  однообразны,  то  нет  основания  для  широких
обобщений.  Недостаточно  и  случайное  разнообразие
этих  фактов:  если  взятые  факты  относятся  к  не¬
существенным  признакам  предметов,  не  характерны
для  изучаемой  группы  явлений,  то  они  могут  привести
к  неправильному  выводу.  Развивая  индуктивное  мыш¬
ление  уч-ся,  нужно  в  то  же  время  предостерегать  их
от  слишком  поспешных  выводов.
 И.  должна  использоваться  в  зависимости  от  возра¬
ста  уч-ся,  от  уровня  их  подготовки.  В'младших  клас¬
сах  дети  имеют  ещё  небольшой  объём  знаний  о  мире,
поэтому  сообщение  об  историч.  фактах,  о  фактах  из
жизни  природы  и  т.  п.  полезно  и  способствует  разви¬
тию  индуктивного  мышления,  обогащает  опыт  ребён¬
ка.  Без  такой  базы  уч-ся  трудно  усваивать  обобщающие
положения.  В  старших  классах  к  И.  прибегают  в  тех
случаях,  когда  нужно  показать  общую  закономерность
для  всех  явлений  какой-то  группы,  но  доказательства
этого  положения  ещё  нельзя  предложить  уч-ся.
 Применение  И.  в  обучении  является  одним  из  средств
сделать  обобщающий  вывод  очевидным,  убедитель¬
ным,  вытекающим  из  рассмотренных  фактов  и  потому
доказательным  для  уч-ся.  Эту  важную  особенность  И.
подчёркивали  многие  методисты.  Так,  Н.  Ф.  Бунаков
писал  применительно  к  изучению  грамматики:  «Индук¬
тивный  метод...  исходит  от  конкретных  фактов,  то  есть
от  самого  языка,  как  объекта  изучения,  от  его  разно¬
образных  естественных  явлений,  прежде  всего,  пользу¬
ясь  наблюдательностью  учеников,  обращая  ее  на  явле¬
ния  языка,  к  познанию  его  форм,  к  раскрытию  их  зна¬
чения,  затем  направляет  их  мысль  к  сравнению,  клас¬
сификации  и  обобщению»  (Избр.  пед.  соч.,  1953,  с.  173—
74).  Вместе  с  тем,  признавая  положительные  возможно¬
сти  И.,  следует  сочетать  её  с  развитием  у  уч-ся  навыков
дедуктивного  анализа  материала,  умения  устанавли¬
вать  связи  между  отдельными  его  частями  и  т.  п.  Кро¬
ме  того,  изучение  множества  отдельных  фактов  делает
обучение  длительным  процессом,  загромождённым  част¬
ностями.  При  этом  рассмотрение  фактов  нередко  растя¬

223  ИНДУКЦИЯ  НЕРВНЫХ  ПРОЦЕССОВ
 224
 гивается  на  многие  годы,  а  обобщающий  вывод  следует
лишь  через  несколько  лет  после  начала  обучения.  По¬
этому  чрезмерное  применение  И.  в  процессе  обучения
может  привести  к  дроблению  уч.  материала  на  частные
факты,  с  одной  стороны,  и  к  отделению  их  от  выводов
из  этих  фактов,  с  другой.  Т.  о.,  марксистское  положение
об  использовании  И.  в  единстве  с  др.  методами  остаётся
совершенно  справедливым  и  для  обучения.
 Лит.:  [Г  и  б  ш  И.  А.,  Семушкин  А.  .Д.  и  Фе¬
тисов  А.  И.  ],  Развитие  логического  мышления  учащихся
в  процессе  преподавания  математики  в  ср.  школе,  2  изд.,
М.,  1958,  с.  24—36;  Развитие  логического  мышления  в  про¬
цессе  обучения  в  начальной  школе.  [Сб.  статей],  2  изд.,  М.,
1959. 	А.  Н.  Ждан.  Москва.
 ИНДУКЦИЯ  НЁРВНЫХ  ПРОЦЕССОВ—  зако-
'  номерные  взаимоотношения  между  двумя  осн.  нервными
процессами  —  возбуждением  и  торможением,  выражаю¬
щиеся  в  том,  что  возникновение  одного  из  них  вызыва¬
ет  развитие  другого,  противоположного.  Так,  в  случае
возникновения  в  к.-л.  участке  центральной  нервной
системы  очага  возбуждения  (достаточно  концентриро¬
ванного)  на  его  периферии  возникает  процесс  торможе¬
ния  и  наоборот.  Одновременное  существование  двух  оча¬
гов  противоположного  функционального  состояния
(возбудительного  и  тормозного),  из  к-рых  один  возни¬
кает  под  влиянием  другого,  носит  назв.  одновре¬
менной  (с  и  м  у  л  ь  т  а  н  н  о  й)  И.  н.  п.  Одновремен¬
ная  И.  н.  п.  может  быть  положительной  и  отрицатель¬
ной.  Положительной  И.  н.  п.  наз.  возникновение  со¬
стояния  повышенной  возбудимости  или  возбуждения
под  влиянием  первично  возникшего  очага  торможения.
Возникновение  тормозного  состояния  под  влиянием
первично  возникшего  очага  возбуждения  носит  назв.
отрицательной  И.  н.  п.  Явление  одновременной  И.  н.  п.
имеет  место  как  в  низших,  так  и  в  высших  отделах  цент¬
ральной  нервной  системы.  В  низших  отделах  (спинном
мозгу)  оно  проявляется  в  виде  т.  н.  реципрокных  отно¬
шений  мышц  антагонистов:  возбуждение  мышц  сгиба¬
телей  сопровождается  торможением  (расслаблением)
мышц  разгибателей  и  наоборот.  Одновременная  И.  н.  п.
в  высших  отделах  нервной  системы  является  физиоло-
гич.  основой  ряда  сложных  психич.  процессов.  Так,
процесс  внимания  связан  с  возникновением  концентри¬
рованного  очага  возбуждения  в  определённых  участках
коры  головного  мозга  при  одновременном  торможении
других  её  участков,  окружающих  этот  очаг  (отрицатель¬
ная  И.).  В  силу  этого  посторонние  внешние  раздраже¬
ния  (напр.,  негромкие  звуки,  доносящиеся  во  время
рассказа  учителя  с  улицы,  из  коридора  и  т.  д.)  не  вос¬
принимаются  уч-ся  или  воспринимаются  недостаточно
ясно.  Чем  концентрированнее  и  интенсивнее  очаг  воз¬
буждения,  тем  сильнее  индукционное  торможение  на
периферии  и  тем  устойчивее  внимание.  При  недо¬
статочно  концентрированном  и  интенсивном  возбуж¬
дении  внешние  раздражители  (также  по  закону  отри¬
цательной  И.  н.  п.)  будут  тормозящим  образом  дей¬
ствовать  на  первично  возникший  очаг  возбуждения,
нарушая  сосредоточение.
 Кроме  одновременной  И.  н.  п.,  имеет  место  также
последовательная  (сукцессивная)
И.  н.  п.,  т.  е.  последовательная  смена  противополож¬
ных  нервных  процессов  в  одних  и  тех  же  кортикальных
элементах.  Если  в  определённом  пункте  коры  головного
мозга  известное  время  существовало  торможение,  то
оно  затем  сменяется  возбуждением,  и  наоборот.  Напр.,
торможение  двигательного  анализатора  в  течение
урока  сменяется  затем  его  возбуждением,  проявляю¬
щимся  нередко  в  большой  двигательной  активности
школьников  во  время  перемен.  Это  обстоятельство
вызывает  необходимость  организации  соответствующе¬
го  отдыха  учеников  во  время  перемен.  Резкое  ограни¬
чение  двигательной  активности  в  это  время  может
способствовать  усилению  тормозного  состояния  в  дви¬
 гательном  анализаторе  с  последующей  иррадиацией
торможения  или  возникновению  вспышек  двигательной
активности  в  течение  след,  урока.  Оба  явления  ока¬
жутся  помехой  в  усвоении  уч.  материала.  С  другой
стороны,  излишняя  двигательная  активность  школь¬
ников  во  время  перемены  может  повлечь  за  собой
широкую  иррадиацию  возбудительного  процесса,  в
результате  чего  неизбежно  пострадает  начальная
часть  следующего  за  переменой  урока.  Очевидно
наиболее  целесообразны  те  мероприятия,  к-рые  направ¬
лены  на  известное  регулирование  поведения  учеников
в  течение  перемены.  Не  ограничивая  двигательной  ак¬
тивности  в  начале  перемены,  следует  к  концу  перерыва
вводить  нек-рые  ограничения,  препятствующие  нара¬
станию  интенсивности  возбуждения  и  его  иррадиации.
 Примером  последовательной  И.  н.  п.  (самоиндукции,
как  её  называл  И.  П.  Павлов)  может  служить  также  бод¬
рость,  повышение  тонуса  коры  головного  мозга  после
сна,  представляющего  собой  разлитое  торможение  коры.
 Э.  Г.  Вацуро.  Ленинград.
 ИНДУСТРИАЛЬНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ,  про-
мышленная  психология,  —  отрасль  пси¬
хологии  труда,  изучающая  роль  психологич.  фактора
в  пром-сти  и  изыскивающая  средства  повышения
эффективности  труда,  опираясь  на  законы  психологии.
 Первые  исследования  в  области  И.  п.  относятся  к  нач.
 20 	в.,  когда  стали  закладываться  основы  науч.  орга¬
низации  труда.  Представители  технич.  наук,  направляв¬
шие  усилия  на  усовершенствование  орудий  труда,
на  рационализацию  рабочего  места,  на  создание
благоприятного  с  точки  зрения  работоспособности
режима  труда  и  отдыха,  на  поиски  стимулов,  способ¬
ных  повысить  заинтересованность  рабочих  в  росте  про¬
изводительности  труда,  часто  сталкивались  с  фактами,
неопровержимо  доказывавшими  не  только  необходи¬
мость  принимать  во  внимание  психологич.  фактор,
но  и  качественно  и  количественно  оценивать  его  роль,
выражая  её  в  объективных  показателях.  Возникла
потребность  в  применении  в  практике  производства  до¬
стижений  психологич.  науки,  в  привлечении  психо¬
логов  в  пром-сть.  Всё  это  привело  к  формированию
И.  п.  как  относительно  самостоятельной  области  психо¬
логич.  науки.
 На  первом  этапе  развития  И.  п.  её  задачи  и  методы
под  влиянием  разнообразия  практич.  нужд  подверга¬
лись  частому  пересмотру,  но  постепенно  вся  первона¬
чально  слишком  широкая  сфера  приложения  психоло¬
гии  к  задачам  пром-сти  стала  приобретать  более  чёт¬
кие  границы.
 В  СССР  И.  п.  стала  развиваться  в  нач.  20-х  гг.  в  си¬
стеме  ин-тов  труда  и  спец.  лабораторий  по  психофизио¬
логии  и  гигиене  труда.  Её  первые  шаги  были  отмечены
некритич.  заимствованием  зарубежного  опыта,  но  уже  к
сер.  20-х  гг.  стала  формироваться  сов.  И.  п.,  стремивша¬
яся  в  своей  проблематике  и  методологии  опереться
на  принципы  диалектич.  материализма.  Проблемы  И.  п.
обсуждались  на  психологич.  съездах  и  конференциях,
в  частности  на  спец.  междунар.  конференциях  по
психотехнике  и  психофизиологии  труда  (одна  ^из
них-7-я—происходила  в  Москве  в  1931),  и  освеща¬
лись  в  спец.  журналах:  «Industrielle  Psychotechnik»
(«Индустриальная  психотехника»),  «Zeitschrift  ’  fiir
angewandte  Psychologie»  («Журнал  прикладной  психо¬
логии»),  «Psychotechnische  Zeitschrift»  («Психо¬
технический  журнал»)  в  Германии;  «Bulletin  of  Indu¬
strial  Psychology  and  Personnel  Practice»  («Бюллетень
индустриальной  психологии  и  исследования  личности»)
в  Великобритании;  «Le  Travail  humain»  («Челове¬
ческий  труд»)  во  Франции;  «Personnel  Journal»  («Журнал
по  исследованию  личности»)  и  др.  в  США;  в  1928—34
в  Москве  издавался  журн.  «Психофизиология  труда
и  психотехника».

225
 ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ИНСТИТУТЫ  226
 Предмет  И.  п.  в  основном  определяется  задачами,
вытекающими  из  понимания  и  оценки  роли  психоло¬
гич.  фактора  в  трудовой  деятельности  человека.  Суще¬
ствование  относительно  стойких  индивидуальных  раз¬
личий  в  производительности  труда  и  в  успешности  проф.
обучения  сделало  актуальной  проблему  проф.  способ¬
ностей,  вызвало  к  жизни  потребность  в  изыскании  на¬
дёжных  методов  их  раннего  распознавания  и  построе¬
ния  достоверных  прогнозов.  Перед  исследователями
в  этой  области  встала  проблема  проф.  подбора,  внутри
к-рой  наметились  2  задачи:  проф.  отбор  и  проф.  кон¬
сультация.  Для  оценки  проф.-важных  качеств  И.  п.
применила  психологич.  анализ  профессий,  охватывав¬
ший  различные  стороны  трудовой  деятельности.  В  поле
зрения  вошли  разнообразные  профессии  важнейших
отраслей  пром-сти.  Широкое  исследование  их  вызвало
потребность  в  психологич.  систематике  и  классифи¬
кации  профессий,  в  основу  к-рой  разными  исследова¬
телями  были  положены  разные  принципы: 	уровень
 развития  и  тип  мышления,  особенности  внимания,  сте¬
пень  автоматизации  трудовой  деятельности,  общая  и
спец.  одарённость  и  др.
 Не  меньшее  (по  сравнению  с  проблемой  проф.  под¬
бора)  значение  И.  п.  придаёт  проблеме  работоспособ¬
ности  и  утомления.  Исследования,  посвящённые  этим
вопросам,  возникли  из  эмпирически  установленной  зави¬
симости  суточных  колебаний  производительности  труда
от  изменений  функционального  состояния  организма
в  процессе  длительной  работы.  Задача  сохранения  высо¬
кого  уровня  работоспособности  на  протяжении  рабо¬
чего  дня,  рабочей  недели  и  в  разные  периоды  жизни
потребовала  углублённого  анализа  изменчивости  рабо¬
чих  возможностей  человека  и  изучения  всех  факторов,
от  к-рых  могут  зависеть  колебания  этих  возможностей.
Психологич.  исследования,  проводившиеся  в  этой
области,  тесно  координировались  с  работами  физио¬
логов  и  гигиенистов.  Большое  внимание  уделялось  изу¬
чению  законов  динамики  работоспособности,  установле¬
нию  симптомов  утомления,  разработке  спец.  мето¬
дов  их  количественной  и  качественной  оценки,  изы¬
сканию  способов  предупреждения  утомления  и  стиму¬
лов  повышения  работоспособности.  Реализация  иссле¬
дований  в  этой  области  чаще  всего  сводится  к  проекти¬
рованию  и  опытной  проверке  режима  для  каждого  вида
труда,  оптимального  с  точки  зрения  работоспособности
и  производительности.
 Особое  внимание  И.  п.  уделяет  проблеме  пром.  трав¬
матизма.  Уже  первые  исследования  в  области  И.  п.
показали,  что  поведение  рабочего  в  опасных  или  ава¬
рийных  ситуациях  может  быть  то  более,  то  менее  целе¬
сообразным  в  зависимости  от  психологич.  особенно¬
стей  рабочего,  от  наличия  у  него  спец.  установок  и  на¬
выков,  от  состояния  его  психики  в  момент  возникнове¬
ния  острой,  критич.  ситуации.  Действия  человека  в  та¬
ких  условиях  стали  предметом  спец.  исследований.
Психологи  стали  изучать  природу  несчастных  случаев
на  производстве  и  искать  действенные  пути  их  предуп¬
реждения.  Опыт  показал,  что  одних  только  мер  техники
безопасности  для  этого  недостаточно;  нужна  определён¬
ная  система  психологич.  воздействий,  организованная
с  помощью  спец.  методов  обучения  и  тренировки,
и  спец.  средств  пропаганды  безопасности,  основанных
на  тщательном  психологич.  анализе  аварийных  ситуа¬
ций  и  характерных  для  них  особенностей  поведения
рабочих.
 Весьма  богат  экспериментальными  фактами  и  кон¬
кретными  достижениями  раздел  И.  п.,  посвящённый
психологии  проф.  обучения,  опирающийся  на  законы
развития  трудовых  навыков  и  умений,  на  законы  упраж¬
нения.  Этот  раздел  исследований  принёс  И.  п.  особенно
ценные  материалы,  в  частности  в  области  применения
спец.  упражнений,  в  т.  ч.  использования  тренажёров,
 позволяющих  в  сжатые  сроки  развивать  и  совершен¬
ствовать  проф.-важные  качества  с  помощью  продуман¬
ной  системы  последовательных  заданий.
 Автоматизация  производства,  внедрение  новой  тех¬
ники,  порождающей  новые  формы  связи  между  физич.
и  умственным  трудом,  обусловили  перенесение  центра
тяжести  совр.  индустриально-дсихологич.  исследова¬
ний  на  решение  этих  проблем.  В  условиях  управления
производственными  процессами  на  уровне  их  высокой
автоматизации  психич.  деятельность  оператора  при¬
обретает  новые  качественные  особенности,  наиболее
характерно  проявляющиеся  при  совместной  работе
человека  и  автомата.  В  этой  связи  особое  место  в  совр.
И.  п.  занимают  вопросы,  связанные  с  возрастающей
ролью  и  специфичностью  функций  восприятия  и  опера¬
тивного  мышления.  Установление  оптимального  соот¬
ветствия  между  конструктивными  особенностями  ма¬
шин  и  орудий  труда,  с  одной  стороны,  и  психофизио-
логич.  возможностями  человека,  с  другой,  стало  важней¬
шей  задачей  И.  п.  (с'м.  Инженерная  психология).  В  СССР
И.  п.  уделяет  преимущественное  внимание  инж.-психо¬
логич.  проблематике  и  вопросам  проф.  обучения.  Для
совр.  этапа  развития  И.  п.  в  капиталистич.  странах  —
особенно  в  США  —  характерно  включение  в  программу
индустриально-психологич.  исследований  нек-рых  про¬
блем  социальной  психологии,  в  первую  очередь  вопро¬
сов  формирования  производственных  коллективов  и
проблем,  возникающих  на  пром.  предприятиях  в  связи
с  конфликтами  между  рабочими  и  предпринимателями.
 Лит.:  Мюнстерберг  Г.,  Психология  и  экономи¬
ческая  жизнь,  пер.  с  нем.,  2  изд.,  М.,  1924;  G  i  е  s  е  F.,  Met-
hoden  der  Wirtschaftspsychologie,  В.—  W.,  1927;  В  a  u  m-
g  a  r  t  e  n  F.,  Die  Berufseignungs-Prufungen,  MUnch.—  B.,
1928;  Morris  S.  Viteles,  Industrial  psychology,  N.  Y.,
[1932];  Ryan  T  h.  A.,  Smith  P.  C.,  Principles  of  indu¬
strial  psychology,  N.  Y.,  1954;  В  1  о  одп  M.  L.,  Industrial
psychology  and  its  social  foundations,  N.  Y.,  [1956].  Лит.  no
сов.  И.  п.  см.  при  статьях  Психология  труда,  Психотехника  и
Инженерная  психология. 	С. 	Г. 	Геллерштейн.  Москва.
 индустриАльно-педагогйческие  инсти¬
туты  —  высшие  пед.  уч.  заведения,  существовав-
шие  в  СССР  в  1930—33;  в  задачу  их  входила  подго¬
товка  преподавателей-цикловиков  для  общеобразова¬
тельных  фабрично-заводских  7-летних  политехнич.
школ  (ФЗС),  а  также  учителей  для  техникумов,  рабочих
факультетов,  школ  фабрично-заводского  ученичества
(ФЗУ)  и  др.  В  соответствии  с  профилем  будущей  спе¬
циальности  педагога  срок  обучения  в  ин-тах  колебал¬
ся  от  2,5  до  3,5  лет.
 И.-п.  и.  были  организованы  в  1930  на  базе  существо¬
вавших  пед.  ин-тов  (Моск.  индустриально-пед.  ин-т
им.  К.Либкнехта)  или  вновь  созданы  (Свердловский,  Сор¬
мовский).  Ин-ты  подготавливали  специалистов  широкого
профиля  по  след,  циклам  предметов:  общественно-эко¬
номич.  (преподаватель  обществоведения,  экономич.  геог¬
рафии,  рус.  яз.  и  лит-ры),  физико-технич.  (преподаватель
математики,  физики,  механики),  естественно-техноло-
гич.  (преподаватель  страноведения,  химии,  техноло¬
гии).  Выпускникам  нек-рых  ф-тов  И.-п.  и.  (металло-
пром-сти,  текстильной  пром-сти  и  др.)  присваивалось
звание  педагога-инженера.
 В  уч.  планах  И.-п.  и.  уделялось  большое  внимание
подготовке  студентов  по  общественно-политич.  циклу
уч.  предметов  (20%  уч.  времени)  и  практике  (40%  уч.
времени).  На  теоретич.  подготовку  по  специальности
широкого  профиля  времени  оставалось  мало.  К  тому
же  соотношение  производственной  практики  на  заво¬
дах  и  фабриках  к  педагогической  выражалось  отноше¬
нием  2:1,  а  в  практике  гл.  внимание  уделялось  обще¬
ственно-просветительной  деятельности  студентов  в
городе  и  совсем  мало  практич.  работе  в  школе.  Увле¬
чение  производственной  практикой  и  технологич.  под¬
готовкой  студентов  неизбежно  вело  к  снижению  удель¬
ного  веса  не  только  общеобразовательных,  но  и  спец.
 8 	Педагогич.  энц.,  т.  2

227  ИНДУСТРИАЛЬНЫЕ  ИНСТИТУТЫ
 знаний,  а  в  целом  не  давало  возможности  обеспечить
нужное  качество  подготовки  учителей.  В  1933  И.-п.  и.
были  реорганизованы  в  педагогические  институты.
 С.  М.  Языков.  Москва.
 ИНДУСТРИАЛЬНЫЕ  ИНСТИТУТЫ  —  см.  Поли¬
технические  и  индустриальные  институты.
 ИНДУСТРИАЛЬНЫЕ  ШКбЛЫ  —  школы  для  де-
тей  беднейших  слоёв  населения,  в  к-рых  обучали  ре¬
меслу  и  земледельческому  труду;  существовали  в  ряде
стран  с  17  до  сер.  19  вв.  Возникли  в  связи  с  потребно¬
стями  развивающегося  производства  в  квалифицирован¬
ных  рабочих.  Перед  И.  ш.  ставилась  также  задача
дать  возможность  детям  зарабатывать  себе  на  жизнь,
избавив  от  заботы  о  неимущих  местное  самоуправление
и  государство.  Впервые  идея  И.  ш.  была  высказана
в  Англии  Дж.  Беллерсом  и  У.  Петти,  к-рые  считали  необ¬
ходимым  соединить  в  таких  школах  ремесленное  обу¬
чение  и  общее  образование.  На  практике  возникав¬
шие  в  17—18  вв.  И.  ш.  подготавливали  детей  только
к  ремесленному  труду,  причём  в  Англии,  Франции,
Голландии  и  нек-рых  др.  странах  они  часто  были  свя¬
заны  с  сиротскими  приютами,  работными  домами  или
исправительными  учреждениями  для  несовершеннолет¬
них.  В  18  в.  И.  ш.  широкое  распространение  получили
в  Германии,  Австрии  и  др.  странах  Центральной  Евро¬
пы,  особенно  благодаря  деятельности  И.  Песталоцци,
Ф.  Фелленберга  и  Ф.  Киндермана.  Первоначально  обу¬
чение  ремеслу  вводилось  в  обычные  нар.  школы,  для
того  чтобы  дети  своим  трудом  оплачивали  часть  расхо¬
дов  на  обучение,  овладевали  профессией  и  приуча¬
лись  к  трудолюбию.  Однако  очень  скоро  погоня  за  рен¬
табельностью  дет.  труда  привела  к  забвению  даже
элементарного  образования,  к-рое  практически  огра¬
ничивалось  обучением  чтению.  Воспитание  в  И.  ш.
сводилось  к  беседам  на  религиозные  темы  и  выработке
послушания  и  прилежания.  К  нач.  19  в.  И.  ш.  превра¬
тились,  по  существу,  в  составную  часть  кустарной
пром-сти,  поскольку  изготовлявшийся  детьми  промежу¬
точный  продукт  (пряжа,  нитки  и  т.  п.)  через  посредника
(роль  к-рого  часто  играл  учитель)  поступал  на  ту  или
иную  фабрику  или  мануфактуру,  снабжавшую  в  свою
очередь  И.  ш.  сырьём.
 К  сер.  19  в.  в  связи  с  заменой  мануфактурного  и  ре¬
месленного  производства  машинным  И.  ш.  сохранились
(до  70—80-х  гг.)  лишь  там,  где  продолжала  существо¬
вать  кустарная  пром-сть.  В  20  в.  И.  ш.  в  нек-рых
странах  (напр.,  в  Швейцарии)  называются  школы
проф.  подготовки.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Народное  образование  и
демократия,  Пед.  соч.,  т.  1,  М.,  1957;  I  у  е  п  К.,  Die  Industrie-
P&dagogik  des  18.  Jahrhunderts.  Eine  Untersuchung  tiber
die  Bedeutung  des  wirtschaftlichen  Verhaltens  ftir  die  Erziehung,
Gott.,  1929;  G  a  n  s  A.,  Das  okonomische  Motiv  in  der  preus-
sischen  PSdagogik  des  18.  Jahrhunderts,  Halle,  1930;  Alt  R.,
Die  Industrieschulen.  Ein  Beitrag  zur  Geschichte  der  Volks-
schule,  B.—  Lpz.,  1948. 	А.  И.  Пискунов.  Москва.
 ИНЖЕНЁРНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ  —  отрасль  психо¬
логии,  занятая  исследованием  взаимосвязи  и  взаимо¬
действия  технич.  устройств  и  оператора,  управляю¬
щего  техникой,  регулирующего  и  контролирующего
её.  Научная  задача  И.  п.  —  психофизиологич.  обо¬
снование  оптимальных  конструкций  и  помощь  спе-
циалистам-инженерам  в  проектировании  техники,
обеспечивающей  наиболее  эффективную  работу  чело¬
века.  Принцип  целесообразности  технич.  устрой¬
ства  реализуется  в  показателях  производительности
труда,  его  безопасности,  сохранения  высокого  уровня
работоспособности  и  удовлетворения  требованиям  тех¬
нич.  эстетики.
 Конечная  цель  всех  исследований  в  области  И.  п.—
выявление  оптимальных  вариантов  в  системе  «человек  —
машина».  Возможность  осуществления  этого  оптимума
предполагает  знание  законов  функционирования  каж¬
дого  из  звеньев  этой  системы  и  понимания  принципа
 228
 их  взаимодействия.  Общие  черты  этой  системы  и  всех
её  звеньев  определяются  сущностью  функций  управ¬
ления.  Схематически  эти  функции  сводятся  к  вос¬
приятию  оператором  показаний  приборов  или  информа¬
ции,  поступающей  из  др.  источников;  расшифровке
показаний,  т.  е.  переработке  информации;  принятию  ре¬
шения;  выполнению  действий;  оценке  их  результатов.
 И.  п.  строится  как  наука  комплексная,  требующая
координированных  усилий  представителей  нескольких
специальностей  —  прежде  всего  психолога  и  конструк¬
тора.  И.  п.  теснейшим  образом  связана  с  психологией
и  физиологией  труда,  бионикой,  технич.  эстетикой.
 Для  донаучной  стадии  решения  проблем  И.  п.  харак¬
терно  более  или  менее  выраженное  стихийное  стремле¬
ние  конструктора  к  согласованию  его  технич.  замыслов
с  условиями  и  характером  работы  человека.  Примеры
такого  нецеленаправленного  учёта  требований  психофи¬
зиологии  можно  найти  в  конструкции  рулевых  устройств,
направление  движения  к-рых,  как  правило,  соот¬
ветствует  естественной  логике  движений  человека,  стре¬
мящегося  изменить  в  ту  или  др.  сторону  направление
движения  машины  или  её  части.  Однако  на  этой  стадии
решения  проблем  И.  п.  нередко  игнорировались  самые
элементарные  требования  психофизиологии.  Научная
И.  п.  первоначально  зародилась  в  недрах  психологии
труда  (нач.  20  в.).  Однако  число  инж.-психологич.
исследований  до  2-й  мировой  войны  было  незначитель¬
ным.  Рост  техники  в  военные  и  послевоенные  годы
дал  сильный  толчок  развитию  И.  п.  и  привёл  к  выделе¬
нию  её  в  самостоятельную  отрасль  психологич.
науки.  Особенно  заметное  влияние  на  И.  п.  оказало
развитие  теории  информации  и  кибернетики,  давших
стимул  к  поискам  новых  аспектов  изучения  психич.
деятельности  человека.  Для  обозначения  этого  аспекта
применяются  наряду  с  назв.  «И.  п.»  др.  названия:
технич.  психофизиология,  эргономика,  управление
людьми  (Human  engineering).
 В  связи  с  разработкой  проблем  И.  п.  новый  смысл
приобрели  исследования  процессов  восприятия,  внима¬
ния,  памяти,  скорости  и  точности  двигательных  реакций,
эмоционального  напряжения  и  т.  п.  Широкое  примене¬
ние  получили  математические  методы  исследования.
В  новом  свете  выступила  идея  моделирования  психич.
деятельности,  возникшая  в  связи  со  стремлением  к  пси¬
хологически  правдоподобному  воспроизведению  в  экспе¬
риментальных  ситуациях  наиболее  трудных  и  ответ¬
ственных  моментов  работы  и  к  объективной  регистра¬
ции  с  помощью  датчиков  и  точных  приборов  всех
сопутствующих  психич.  реакций.  Моделирование  стало
использоваться  для  создания  технич.  устройств,  при¬
способленных  к  выполнению  человеческих  функций,—
«мыслящих»  машин,  запоминающих  устройств  и  т.  п.
В  этой  связи  внимание  исследователей  всё  чаще  и  чаще
стало  направляться  на  изучение  помехоустойчивости  и
т.  н.  стресса  (высокой  напряжённости)  как  фактора,
дезорганизующего  поведение  человека  и  обусловленного
то  неожиданными  осложнениями,  то  предвидением  воз¬
можной  катастрофы  из-за  недостатка  времени,  то  неуме¬
нием  разобраться  в  сложившейся  обстановке,  <го  оби¬
лием  подлежащей  приёму  информации,  необходимостью
её  быстрейшей  переработки  и  т.  п.  Возникла  потреб¬
ность  в  изучении  «надёжности»  работы  человека  и  в
создании  технич.  устройств,  гарантирующих  эту  «надёж¬
ность»  (пульты  и  щиты  управления,  мнемосхемы).
 Бурный  рост  И.  п.  открыл  перед  исследовательской
мыслью  такие  области,  к-рых  до  того  не  касался  науч.
анализ.  Годами  существовавшие  стандартные  приборы
подверглись  критич.  пересмотру.  Стали  изучаться
и  сравниваться  различные  принципы  индикации,
шрифты,  окраска,  композиции  приборов,  компоновка
и  оформление  панелей  и  т.  п.  Все  психич.  процессы,
от  к-рых,  хотя  бы  предположительно,  зависит  скорость.

229
 ИНЖЕНЕРНО-ФИЗИЧЕСКИЙ  ИНСТИТУТ  230
 точность  и  надёжность  работы,  стали  предметом  спец.
экспериментального  исследования.
 Особое  значение  приобрело  изучение  сенсорных  функ¬
ций  и  мыслительных  операций.  И.  п.  стремится  придать
строго  количественный  характер  данным,  относящим¬
ся  к  скорости  и  точности  восприятия,  к  возможным
ошибкам,  обусловленным  несовершенством  сигнализа¬
ции,  темпом  и  объёмом  информации  и  воздействием
факторов,  дезорганизующих  привычное  течение  мысли¬
тельных  процессов.
 Широкое  развитие  автоматич.  систем  управления  и
появление  профессий  нового  типа  поставило  перед  И.  п.
задачи  по  созданию  оптимальных  условий  для  дистант¬
ного  регулирования  сложных  производственных  про¬
цессов  на  основе  показаний  приборов.  Радикальные
сдвиги,  происходящие  в  технике  и  способах  управле¬
ния  такими  транспортными  средствами,  как  совр.  само¬
лёт,  дали  толчок  к  постановке  спец.  экспериментов,
направленных  на  изучение  природы  скоростных  дей¬
ствий  и  т.  н.  молниеносных  реакций  и  создание  усло¬
вий  оптимальной  их  организации  (как  средствами
спец.  тренировок,  так  и  введением  предваряющих
сигналов  и  т.  п.).
 Повышенный  интерес  к  приборам,  несущим  в  себе  осн.
информационный  материал,  объясняется  тем,  что  за¬
труднения,  испытываемые  оператором  при  напряжён¬
ном  наблюдении  за  приборами,  ограничивают  пропуск¬
ную  способность  органов  чувств  и  подчас  лишают  опе¬
ратора  возможности  воспринять  в  ограниченные  резер¬
вы  времени  существенные  показания.  Во  избежание
срывов  и  ошибочных  действий  конструкторы  совместно
с  психологами  изыскивают  средства  для  создания  опти¬
мального  сенсорного  поля  и  устранения  в  нём  опасных
зон,  вероятность  возникновения  к-рых  возрастает
всякий  раз,  когда  интенсивность  психич.  деятель¬
ности  грозит  лимитировать  возможности  человека.  Уста¬
новлено,  что  в  острой  ситуации  самый  мелкий  на  пер¬
вый  взгляд  просчёт  может  привести  к  катастрофич.
последствиям.
 Существенной  проблемой  И:  п.  стала  проблема  соот¬
ношения  сигнальных  устройств  и  органов  управления,
получившая  у  ряда  авторов  назв.  проблемы  совмести¬
мости.  При  анализе  различных  конструкций  с  точки
зрения  совместимости  исследователь  уже  не  довольст¬
вуется  установлением  частных  закономерностей,  а  пы¬
тается  оценить  степень  целесообразности  системы  в  це¬
лом.  Создаются  различные  экспериментальные  вариан¬
ты  конструктивных  комплексов,  в  к-рые  входят  все
существенные  элементы  машины  в  разнообразных  соче¬
таниях.  Исследуется  связь  между  маршрутом  глаз  и
маршрутом  рук.  Читаемость  приборов  и  их  расположе¬
ние  изучаются  в  связи  с  расположением  педалей,  рас¬
стоянием  между  ними,  углами  наклона.  Нагрузка  цент¬
рального  и  периферич.  зрения  сопоставляется  с  направ¬
лением  и  размахом  движений.
 В  круг  проблем  И.  п.  включена  также  проблема  взаи¬
модействия  операторов,  объединённых  на  почве  группо¬
вого  или  коллективного  обслуживания  системы  управ¬
ления.  И.  п.  завоёвывает  всё  более  и  более  прочные
позиции  в  совр.  науке  и  в  практике  конструирования.
 Лит.:  Гератеволь  3.,  Психология  человека  в  са¬
молёте,  пер.  с  нем.,  М.,  1956;  Бартлетт  Ф.,  Психика
человека  в  труде  и  игре,  пер.  с  англ.,  М.,  1959;  В  о  б  н  е-
в  а  М.  И.,  Техника  и  человек,  «Вопр.  философии»,  1961,
М  10;  JI  е  о  н  т  ь  е  в  А.  Н.  и  П  а  н  о  в  Д.  Ю.,  Психоло¬
гия  человека  и  технический  прогресс,  «Вопр.  философии»,
 1962, 	№  8;  О  ш  а  н  и  н  Д.  А.,  В  е  н  д  а  В.  Ф.,  О  некото¬
рых  путях  повышения  эффективности  операторского  труда
в  системах  «человек  и  автомат»,  «Вопр.  психологии»,  1962,
№  3;  JI  о  м  о  в  В.  Ф.,  Человек  и  техника.  (Очерки  инженер¬
ной  психологии),  [Д.],  1963;  Фиттс  П.  М.,  Инженерная
психология  и  конструирование  машин,  в  кн.:  Эксперимен¬
тальная  психология,  сост.  С.  С.  Стивенс,  т.  2,  М.,  1963;  Ин-
женерная^психология.  Сб.  статей,  пер.  с  англ.,  М.,  1964;М  а  с
Farland  R.  A.,  Human  factors  in  air  transport  design,
N.  Y.—  L.,  1946;  С  h  a  p  a  n  i  s  A.,  Theory  and  methods  for
 analyzing  errors  in  man-machine  systems,  «Annals  of  the  New
York  Academy  of  Sciences»,  1951,  v.  51,  Art  7;  McCor¬
mick  E.  J.,  Human  engineering,  N.  Y.,  1957;  Chapa*
n  i  s  A.  R.  E.,  Human  engineering.  «Operations  research
and  systems  engineering».  The  John  Hopkins  press,  Baltimore,
1960;  Chapanis  A.,  Garner  W.  R,,  M  о  r  g  a  n  С.  Т.,
Applied  experimental  psychology.  Human  factors  in  engineering
design,  N.  —  L  ,  1961. 	С.  Г.  Геллерштейн.  Москва.
 ИНЖЕНЁРНО-СТРОЙТЕЛЬНЫЕ  ИНСТИТУТЫ  —
высшие  технич.  уч.  заведения,  готовящие  инженеров
и  науч.  работников  по  различным  отраслям  строитель¬
ства,  механизации  и  автоматизации  строительного  про¬
изводства.  Подготовка  инженеров  производится  по  спе¬
циальностям:  архитектура,  пром.  и  гражданское  строи¬
тельство,  производство  бетонных  и  железобетонных  изде¬
лий  и  конструкций  для  сборного  строительства,  водо¬
снабжение  и  канализация,  теплогазоснабжение  и  венти¬
ляция,  строительные  и  дорожные  машины  и  оборудо¬
вание  и  др.  Инженеров-строителей  готовят  также  строи¬
тельные  ф-ты  нек-рых  политехнич.  ин-тов,  ин-тов  ж.-д.
транспорта  и  др.
 В  1963  в  СССР  было  18  И.-с.  и.:  Волгоградский  —  го¬
родского  х-ва  (осн.  в  1952),  Воронежский  (осн.  в  1930),
Всесоюзный  заочный  (в  Москве,  осн.  в  1944),  Горьков¬
ский  им.  В.  П.  Чкалова  (осн.  в  1930),  Днепропетров¬
ский  (осн.  в  1930),  Казанский  (осн.  в  1946),  Киевский
(осн.  в  1930),  Куйбышевский  им.  А.  И.  Микояна  (осн.
в  1930),  Ленинградский  (старейший  И.-с.  и.  страны,
осн.  в  1832  как  институт  гражданских  инженеров),
Московский  им.  В.  В.  Куйбышева  (осн.  в  1921),  Но¬
восибирский  им.  В.  В.  Куйбышева  (осн.  в  1930),
Одесский  (осн.  в  1930),  Пензенский  (осн.  в  1958),
Полтавский  (осн.  в  1930).  Ростовский  (осн.  в  1944),  Том¬
ский  (осн.  в  1952),  Харьковский  (осн.  в  1930)  и  Харь¬
ковский  инженеров  коммунального  строительства  (осн.
в  1930),  Усть-Каменогорский  строительно-дорожный
(осн.  в  1958).
 Во  всех  И.-с.  и.,  кроме  Всесоюзного  заочного,  име-
ются  дневные,  вечерние  и  заочные  ф-ты.  Всесоюзный
заочный  И.-с.  и.  имеет  вечерние  и  заочные  ф-ть*  в  Мо¬
скве  (при  Главмосстрое)  и  в  г.  Люберцах  (Моск.  обл.)
и  филиалы  в  Алма-Ате  и  Краснодаре.  Днепропетров¬
ский  И.-с.  и.  имеет  вечернее  отделение  в  Запорожье;
Киевский  —  общетехнич.  ф-т  в  Черкассах,  Одесский—
в  Новой  Каховке,  Полтавский  —  в  Кременчуге  и  Крем-
чесе,  Усть-Каменогорский  —  в  Зыряновске  и  Ленино-
горске  (Казах.  ССР).
 При  всех  И.-с.  и.  организована  аспирантура.  Право
приёма  к  защите  кандидатских  и  докторских  диссер¬
таций  предоставлено  Киевскому,  Ленинград,  и  Моск.
ин-там,  кандидатских  диссертаций  —  Горьковскому,
Новосибирскому,  Одесскому  и  Харьковскому.
 Срок  обучения  в  И.-с.  и.  5—6  лет.  Окончившим  ин-т
и  защитившим  дипломный  проект  присваивается  квали¬
фикация  инженера-строителя,  инженера-гидротехни-
ка,  инженера-механика  и  др.,  по  науч.  уровню  эквива¬
лентная  квалификации,  к-рую  получают  выпускники
зарубежных  вузов,  защитившие  диссертационную
работу  на  соискание  2-й  проф.  учёной  степени  (маги¬
стра  наук  и  др.).
 ИНЖЕНЁРНО-ФИЗЙЧЕСКИП  ИНСТИТУТ  —  вые-
шее  уч.  заведение,  готовящее  инженеров  широкого
профиля  и  науч.  кадры  по  ряду  отраслей  новой  техники.
Организован  в  1943  в  Москве.  В  ин-те  имеются  3
ф-та: 	экспериментальной 	и  теоретич.  физики,  физико-
 энергетич.,  электронных  вычислительных  устройств
и  средств  автоматики,  а  также  дневной  филиал  в  г.
Обнинске  Калужской  обл.
 Ф-ты  экспериментальной  и  теоретич.  физики,  фцзико-
энергетич.  и  дневной  филиал  в  Обнинске  готовят  инже¬
неров  для  исследовательской  работы  в  области  теоре¬
тич.  и  экспериментальной  физики,  а  также  для  работы
по  конструированию  и  эксплуатации  разнообразных
совр.  физич.  установок,  аппаратов  и  приборов,  ф-т
 8*

231  ИНЖЕНЕРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ  ИНСТИТУТЫ
 232
 электронных  вычислительных  устройств  и  средств  авто¬
матики  готовит  инженеров  по  конструированию  и  экс¬
плуатации  совр.  быстродействующих  электронных  вы¬
числительных  машин  и  средств  автоматизации  различ¬
ных  процессов.  Срок  обучения  5  лет  6  мес.  При  всех
ф-тах  ин-та  есть  аспирантура.  Ин-ту  предоставлено  право
приёма  к  защите  кандидатских  и  докторских  диссер¬
таций  по  технич.  и  физико-математич.  наукам.  В  ин-те
имеются  лаборатории,  позволяющие  проводить  уч.
занятия  и  н.-и.  работу  на  уровне  последних  достиже¬
ний  в  области  атомной  физики,  теоретич.  физики,  экспе¬
риментальной  физики  и  по  др.  отраслям  знаний.
 По  окончании  ин-та  студенты  защищают  дипломные
проекты  и  получают  квалификацию  инженера-физика
или  инженера-электрика  (в  зависимости  от  избран¬
ной  специальности),  по  науч.  уровню  эквивалентную
квалификации,  к-рую  получают  выпускники  ряда  вузов
США,  Великобритании,  Франции  и  нек-рых  др.  гос-в,
защитившие  диссертационную  работу  на  соискание
 2-й  проф.  учёной  степени  (напр.,  магистра  наук).
 ИНЖЕНЁРНО-ЭКОНОМЙ  ЧЕСКИ  Б  ИНСТИТУТЫ-
высшие  уч.  заведения,  готовящие  инженеров-экономи-
стов  для  пром-сти,  строительства,  транспорта  и  др.
отраслей  нар.  х-ва  по  специальностям:  экономика  и
организация  машиностроительной  пром-сти;  экономика
и  организация  химич.  пром-сти;  экономика  и  организа¬
ция  металлургич.  пром-сти;  экономика  и  организация
горной  пром-сти;  экономика  и  организация  энергетики;
экономика  и  организация  строительства;  экономика
и  организация  автомобильного  транспорта;  экономика
и  организация  воздушного  транспорта;  экономика  и
организация  городского  х-ва  и  организация  меха¬
низированной  обработки  экономич.  информации.
 Кроме  И.-э.  и.,  подготовка  кадров  по  инж.-экономич.
специальностям  осуществляется  также  в  нек-рых  поли¬
технич.,  машиностроительных,  горных  и  др.  втузах.
 В  СССР  в  1963  имелось  3  И.-э.  и.:  Моск.  (осн.  в  1923
как  пром.-экономич.  ин-т,  в  1930  преобразован
в  И.-э.  и.  );  Ленингр.  (осн.  в  1930  на  базе  пром.  отде-
ления  Ленингр.  ин-та  нар.  х-ва)  и  Харьковский  (осн.
в  1930  на  базе  пром.  ф-та  Харьковского  ин-та  нар.  х-ва).
 Во  всех  И.-э.  и.  имеются  дневные,  вечерние  и  заочные
ф-ты  (отделения),  аспирантура.  Срок  обучения  5  лет.
 По  окончании  обучения  студенты  защищают  диплом¬
ные  проекты  и  получают  квалификацию  инженера-эко-
номиста  (соответственно  избранной  специальности),
по  науч.  уровню  эквивалентную  квалификации,  к-рую
получают  выпускники  зарубежных  вузов,  защитившие
диссертационную  работу  на  соискание  2-й  проф.  учё¬
ной  степени,  напр,  магистра  наук.  Моск.  и  Ленингр.
И.-э.  и.  предоставлено  право  приёма  к  защите  канди¬
датских  и  докторских  диссертаций,  а  Харьковскому
И.-э.  и.  —  кандидатских  диссертаций.
 ИНЖЕНЁРНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ—
в  СССР  одна  из  форм  подготовки  экономич.  кад-
ров  высшей  квалификации  для  пром-сти,  строительства,
транспорта  и  др.  отраслей  нар.  х-ва.
 И.-э.  о.  как  самостоятельная  отрасль  высшего  обра¬
зования  появилась  после  Вел.  Окт.  социалистич.  рево¬
люции.  В  1923  был  создан  Моск.  пром.-экономич.  ин-т,
в  составе  к-рого  был  инж.-экономич.  ф-т,  а  в  1926  —
Ленингр.  инж.-экономич.  ин-т.  Важным  этапом  в  раз¬
витии  И.-э.  о.  явилась  реформа  высшего  образования
в  СССР  в  1928—31.  Были  созданы  вузы  нового  типа,
построенные  по  отраслевому  признаку,  применительно
к  потребностям  определённых  отраслей  нар.  х-ва  и  гос.
строительства.  На  базе  инж.-экономич.  ф-та  Моск.
пром.-экономич.  ин-та  был  создан  новый  инж.-эконо-
ашч.  вуз.
 Подготовка  инженеров-экономистов  осуществляется
по  отдельным  отраслям  пром-сти  (машиностроитель¬
ной,  химич.,  металлургич.,  горной,  нефте-газовой,
 лёгкой,  строительству  и  др.).  Подготовка  инженеров-
экономистов  по  отраслям  пром-сти  позволяет  дать
специалисту  наряду  с  широкой  общетеоретич.  и  эконо¬
мич.  подготовкой  достаточные  знания  в  области  орга¬
низации  и  технологии  конкретной  отрасли  нар.  х-ва.
В  процессе  подготовки  инженеров-экономистов  значи¬
тельное  место  отводится  изучению  управления  произ¬
водством,  организации  производства  и  труда  в  осн.
и  вспомогательных  цехах,  технико-экономич.  и  опера¬
тивно-календарного  планирования,  технич.  нормиро¬
вания,  планирования  технич.  развития  предприятия,
экономич.  эффективности  внедрения  новой  техники  и
новых  технологич.  процессов,  применения  в  экономич.
работе  математич.  методов  и  новейшей  счётно-вычисли¬
тельной  техники,  анализа  производственно-хоз.  дея¬
тельности  и  др.  Все  эти  вопросы  инженер-экономист
должен  решать  в  рамках  отдельного  предприятия,  но
с  обязательным  учётом  их  отраслевой  и  нар.-хоз.  зна¬
чимости.  После  окончания  вуза  инженеры-экономисты
работают  на  предприятиях  в  области  организации  и
планирования  производства,  организации  и  нормиро¬
вания  труда,  на  диспетчерской  работе,  организации
материально-технич.  снабжения  и  сбыта,  в  проектных
орг-циях,  в  экономич.  науч.  лабораториях  и  др.  науч.
учреждениях.
 Подготовка  инженеров-экономистов  в  СССР  произво¬
дится  по  3  формам  обучения  (очной,  вечерней,  заоч¬
ной)  в  3  специализированных  инж.-экономич.  вузах
(Ленингр.,  Моск.  и  Харьковском)  и  на  инж.-эко¬
номич.  ф-тах  и  отделениях  технич.  вузов.  Инж.-эко¬
номич.  ф-ты  и  отделения  при  вузах  позволяют  рас¬
ширить  число  отраслей  пром-сти,  для  к-рых  гото¬
вятся  кадры  инженеров-экономистов,  а  также  учиты¬
вать  потребности  в  этих  кадрах  отдельных  экономич.
р-нов  страны.  Срок  обучения  в  инж.-экономич.  вузах
и  ф-тах  на  дневных  отделениях  5  лет.  Уч.  планы  по  всем
инж.-экономич.  специальностям  наряду  с  общеинж.
и  спец.  экономич.  подготовкой  предусматривают  изу¬
чение  общеобразовательных  и  общественно-политич.
дисциплин.  В  связи  с  быстрым  развитием  вычислитель¬
ной  техники  и  внедрением  её  во  многие  отрасли  нар.
х-ва  и  управления  в  уч.  планах  по  всем  специальностям
предусматривается  изучение  применения  математич.
методов  и  совр.  вычислительной  техники  в  эконймич.
работе  и  экономич.  исследованиях.  Теоретич.  обуче¬
ние  в  вузе  обязательно  сочетается  с  практич.  работой
студентов  на  пром.  предприятиях,  стройках,  в  трестах,
фирмах,  совнархозах  и  т.  д.  В  1964  более  половины
студентов  инж.-экономич.  специальностей  имели  2-го-
дичный  и  более  стаж  практич.  работы.  В  процессе
подготовки  инженера-экономиста  значительное  место
занимает  самостоятельная  н.-и.  работа.  Студенты  при¬
влекаются  к  науч.  работе  кафедр,  отраслевых  и  про¬
блемных  н.-и.  экономич.  лабораторий,  вычислитель¬
ных  центров.
 Широкое  развитие  получило  заочное  и  вечернее
И.-э.  о.
 Науч.-пед.  кадры  инж.-экономич.  специальностей
готовятся  в  системе  аспирантуры  Ленингр.,  Моск.  и
Харьковского  инж.-экономич.  вузов  и  на  кафедрах
экономики  и  организации  производства  ряда^  втузов
(МВТУ  им.  Баумана,  Моск.  авиационного,  Ленингр.
и  Уральского  политехнич.  ин-тов  и  др.).
 В  1963  в  СССР  было  выпущено  5  тыс.  инженеров-
экономистов.  В  1964  в  вузах  обучалось  свыше  54  тыс.
студентов  по  21  инж.-экономич.  специальности.
 Система  подготовки  инженеров-экономистов  в  др.
социалистич.  странах  имеет  свои  особенности.  Напр.,
в  Чехословакии  подготовка  специалистов  инж.-эко¬
номич.  профиля  осуществляется  высшими  технич.
школами  (вузами)  в  Праге,  Брно,  Братиславе.  Ранее
существовавшие  как  самостоятельные  инж.-экономич.

233
 ИНОСТРАННОГО  ЯЗЫКА  КАБИНЕТ  234
 ф-ты  в  высших  технич.  школах  были  упразднены,  а  под¬
готовка  инженеров-экономистов  по  отдельным  спе¬
циальностям  осуществляется  на  соответствующих  ф-тах
(машиностроительном,  электротехнич.,  химич.,  строи¬
тельном  и  др.)  высших  технич.  школ.  Так,  на  3  отде¬
лениях  (технологич.,  экономич.  и  конструкторском)
машиностроительного  ф-та  Пражской  высшей  технич.
школы  готовятся  инженеры-конструкторы,  инженеры-
технологи  и  инженеры-экономисты  для  машинострои¬
тельной  пром-сти.  Упразднение  инж.  -экономич.  ф-тов
связано  с  введением  унифицированных  планов  на  млад¬
ших  курсах  для  конструкторских,  технологич.  и  инж.-
экономич.  специальностей.  Инж.-экономич.  специаль¬
ность  выделяется  только  на  3-м  курсе.
 В  капиталистич.  странах  И.-э.  о.  как  самостоятель¬
ной  отрасли  образования  не  существует,  поэтому  нет
и  спец.  инж.-экономич.  вузов;  однако  подготовке  инже¬
неров—организаторов  производства  уделяется  серь¬
ёзное  внимание.  И.-э.  о.  осуществляется,  как  правило,
в  виде  повышения  квалификации  специалистов,  имею¬
щих  высшее  образование.
 Лит.:  Зиновьев  С.  И.,  Ременников  Б.  М.,
Высшие  учебные  заведения  СССР,  М.,  1962;  Развивать  эко¬
номическое  образование,  повышать  уровень  экономической
подготовки  специалистов  (статьи  Разумова  И.  М.,  Долгого
И.  П.,  Мильграма  М.  Г.,  Шмайса  И.  И.),  «Вестн.  высшей
школы»,  1962,  М5;Бирман  А.,  Экономист  —  организатор
социалистического  хозяйствования,  «Вопр.  экономики»,  1963,
Хя  7;  Волков  Ф.,  Учебная  работа  и  воспитание  будущих
экономистов,  там  же. 	Г. 	В. 	Трифонов. 	Москва.
 ИНОСТРАННОГО  ЯЗЫКА  КАБИНЁТ.  В  общеоб¬
разовательных  школах  СССР  оборудование  для  И.  я.  к.
приобретается  обычно  в  2  очереди.
 Оборудование  первой  очереди.
1)  Один  магнитофон.  Для  И.  я.  к.  могут  быть  использо¬
ваны  магнитофоны  МАГ-8,  Яуза-5,  Днепр  -11,  Комета
(по  сост.  на  1963).  Из  перечисленных  магнитофонов
только  МАГ-8  однодорожечный,  на  остальных  можно
производить  запись  на  2  дорожках.  2)  Электропроигры¬
ватель  или  патефон  для  воспроизведения  грамзаписи.
3)  Фонотека  с  записями  на  ферромагнитной  плёнке,
к-рые  используются  для  обучения  пониманию  образ¬
цовой  иностранной  речи,  умению  быстро  отвечать  на
вопросы  на  иностранном  яз.,  для  разучивания  песен,
улучшения  техники  чтения  и  т.  д.  Для  записи  текстов
привлекаются  дикторы-специалисты  и  учителя.  Записи
хранятся  в  спец.  шкафу  в  коробках,  вдали  от  металлич.
предметов  и  магнитов.  4)  Комплекты  уч.  грампласти¬
нок  на  иностранном  яз.  (обычные  и  долгоиграющие).
5)  Уч.  диафильмы.  Применяются  для  обучения  уч-ся
пониманию  иностранной  речи  и  высказыванию  своих
мыслей  на  иностранном  яз.  К  диафильму  можно  создать
дикторский  текст,  записанный  на  плёнку.  6)  Фильмо¬
скоп.  В  школе  для  демонстрации  диафильмов  приме¬
няются  фильмоскопы  ФГК-49  или  УП-1.  Совершеннее
УП-1,  дающий  возможность  проецировать  диафильмы
с  размером  кадров  18X24  мм  и  24  X  36  мм,  а  также
диапозитивы.  7)  Кинопроектор.  В  И.  я.  к.  исполь¬
зуются  школьные  кинопроекторы  «Украина»  или
«Школьник».  Уч.  фильмы  школа  получает  в  фильмо¬
теке  района  или  города  (см.  Кинофильм  учебный).
8)  Экран  для  всех  видов  проекций:  закрепляется  над
классной  доской,  размер  экрана  1,50X1,25  м.  9)  Ком¬
плекты  наглядных  пособий  (картины  для  развития  на¬
выков  устной  речи,  таблицы  по  лексике,  грамматике,
карты  и  т.  п.).  Для  демонстрации  картинок  исполь¬
зуется  фланелеграф  —  доска,  на  к-рую  натянута  фла¬
нелька.  На  обратной  стороне  картинки  также  накле¬
ены  кусочки  фланельки.  Если  прижать  картинку  к  фла¬
нели  доски,  то  она  к  ней  прикрепляется.  В  И.  я.  к.
также  собраны  настольные  игры  на  иностранном  яз.,
лото,  электровикторина  и  др.  10)  Книги  для  внеклас¬
сного  чтения,  словари.  11)  Методич.  лит-ра.  12)  Шкафы
и  витрины  для  хранения  оборудования,  лит-ры  и  демон-
 Рис.  1.  Общий  вид  кабинета.
 страции  работ  уч-ся.  13)  Эпидиаскоп.  Используется
общешкольный  эпидиаскоп,  с  помощью  к-рого  проеци¬
руются  диапозитивы  размером  45x60  мм  и  85X85  мм
и  непрозрачные  (печатные)  изображения-снимки,  таб¬
лицы,  открытки  размером  140X140  мм.
 Длина  классной  комнаты  должна  быть  7,5—8  м,
чтобы  обеспечить  возможность  демонстрации  уч.  кино¬
фильмов  и  диафильмов.  На  окнах  оборудуется  затем¬
нение,  с  механич.  приводом  или  на  шнурках.  Для  звуко¬
изоляции  кабинета  от  коридора  школы  желательно
обить  дверь  с  двух  сторон  коленкором  с  мягкой  про¬
кладкой.  Во  избежание  шума  при  производстве  или
при  прослушивании  записи  столы  уч-ся  прикрепляются
к  полу.
 Технич.  средства  второй  очереди.
1)  Второй  магнитофон.  2)  Пульт  управления  для  под¬
ключения  микрофонов  и  наушников.  3)  Микрофоны*  для
 б 	о 	Микрофоны 	■  Головные  телефоны
 Рис.  2.  Схема  размещения  оборудования:  1  —  маг¬
нитофоны;  2  —  пульт  управления;  3  —  экран;  4  —
магнитная  доска;  5  —  классная  доска;  6  —  радио¬
ла  (проигрыватель);  7  —  телевизор;  8  —  ящик  для
таблиц  (схем);  9  —  эпидиаскоп;  ю  —  кинопроек¬
тор;  11—  универсальный  проектор  (фильмоскоп);
 12  —  шторы  затемнения;  13  —  библиотека;  14  —
стеллажи  для  фонотеки;  15—столик  для  перемотки
фильмов  и  монтажа.
 записи  речи  уч-ся  на  плёнку.  На  каждый  ученич.  стол
устанавливается  по  1  микрофону.  1  микрофон  устанав¬
ливается  на  столе  учителя.  4)  Головные  телефоны  (на¬
ушники)  —  по  1  комплекту  на  каждого  уч-ся  и  1  для

235  «ИНОСТРАННЫЕ  ЯЗЫКИ  В  ШКОЛЕ»
 учителя.  При  помощи  головных  телефонов  уч-ся  слу¬
шают  трансляцию  с  магнитофонов  во  время  урока.
5)  «Радиола  или  радиоприёмник  для  прослушивания
уч.  радиопередач  на  иностранных  яз.  и  записи  их  на
йлёнку.  6)  Телевизор  для  приёма  уч.  телепередач  на
иностранном  яз.,  а  также  для  просмотров  фильмов
и  спектаклей  с  последующим  их  обсуждением  на  ино¬
странном  яз.
 В  кабинете  с  оборудованием  второй  очереди  стол  учи¬
теля  при  помощи  пульта  управления  и  радиолинии
соединён  со  всеми  уч.  местами,  на  к-рых  установлены
радиорозетки  для  включения  головных  телефонов  (науш¬
ников)  и  микрофонов.
 ,  В  школах  с  преподаванием  ряда
предметов  на  иностранном  яз.  созда¬
ётся  несколько  кабинетов  с  оборудованием  второй  оче¬
реди,  из  расчёта  количества  групп,  имеющихся  в  школе.
Рядом  с  кабинетами,  в  коридоре  или  спец.  помещении,
для  работы  после  занятий  оборудуются  индивидуаль¬
ные  кабины  с  магнитофоном,  микрофоном  и  головными
телефонами.  В  этих  кабинах  уч-ся  имеют  возможность
готовить  домашние  задания  по  языку,  используя  образ¬
цовые  записи,  записывать  свою  речь  и  сравнивать  её
с  образцом.  Кабины  соединяются  с  пультом  управления
кабинета,  в  них  могут  транслироваться  записи  из  И.  я.  к.
Оборудование  И.  я.  к.  используется  для  кружковой
и  внеклассной  работы.  В  И.  я.  к.  занимаются  после  уро¬
ков  уч-ся,  к-рые  хотят  отработать  технику  чтения  при
помощи  образцовых  записей,  потренироваться  в  вос¬
приятии  иностранной  речи  на  слух.
 Комплексное  использование  технич.  средств  даёт
положительный  эффект  в  овладении  уч-ся  иностранной
речью.  Наличие  в  школе  технически  оборудованного
И.  я.  к.  приближает  изучение  иностранного  яз.  к  усло¬
виям  языковой  среды  (см.  также  Иностранный  язык
в  школе,  Технические  средства  обучения,  Магнитофон)„
Лит.:  Дорожнова  В.  Н,В  ногу  с  жизнью,  «Иностр.
яз.  в  школе»,  1960,  №  5;  П  и  н  к  е  н  з  о  н  М.  Л.,  Кабинет
англ.  яз.  в  школе,  в  кн.:  Пути  активизации  методов  обучения
и  внеклассной  работы,  Ростов  н/Д.,  1960;  Таранов  В.  М.,
Техническое  оборудование  кабинета  иностр.  яз.,  «Иностр.
яз.  в  школе»,  1960,  N«6;  Цесарский  Л.,  Дело  это  важ¬
ное.  (О  кабинетах  иностр.  яз.  в  школах  Москвы),  «Учит,  газе¬
та»,  1961,  25  июля,  №  88;  Г  л  у  с  к  и  н  В.  М  ,  Оборудование
кабинета  для  работы  со  звукозаписывающей  аппаратурой,
«Иностр.  яз.  в  школе»,  1962,  №  6;  Лепендин  В.  М,
[и  дрЛ,  Кабинет  иностр.  яз.,  «Иностр.  яз.  в  школе»,  1963,
№  4;  Харьковский  3. 	С., 	Типовое 	оборудование
 школьного  кабинета  иностр.  языков,  «Иностр.  яз.  в  школе»,
 1963, 	М  2;  Golden  R.  J.,  English  language  laboratory,
«English  Journal»,  1957,  v  46,  №  1;  J.ohnston  М.  C.,
Seerley  С.  G,  Foreign  language  laboratories  in  schools  and
colleges,  Wash.,  1958  (U.  S.  Dep.  of  Health,  Education  and
Welfare.  Office  of  Education  Bulletin,  1959, 	3);  О  b  e  r-
 h  e  1  m  a  n  H.  D.,  Foreign  language  laboratory  in  the  se¬
condary  schools,  «Hispania»,  1960,  v.  43,  JVe  1.
 Л.  Д.  Цесарский.  Москва.
 «ИНОСТРАННЫЕ  ЯЗЫКЙ  В  ШКОЛЕ»  —  методич.
журнал  Мин-ва  просвещения  РСФСР.  Издаётся  в  Мо¬
скве  с  1934,  выходит  6  раз  в  год.  В  1934—35  выходил
под  назв.  «Иностранный  язык  в  средней  школе»;  с  1936
был  преобразован  в  методич.  журнал  «Иностранные
языки  в  школе»  (со  2-й  пол.  1941  до  1948  не  выходил).
В  журнале  освещаются  вопросы  преподавания  ино¬
странных  яз.  в  ср.  школах,  в  т.  ч.  в  вечерних  (сменных)
ср.  общеобразовательных  школах,  школах-интернатах,
в  школах  с  преподаванием  ряда  предметов  на  иностран¬
ных  яз.  В  журнале  публикуются  статьи,  содержащие
конкретный  методич.  языковый  материал,  к-рый  учи¬
теля  иностранных  яз.  смогут  применить  при  обучении
уч-ся  практическому  владению  языком.  Журнал  пуб¬
ликует  также  материалы,  посвящённые  воспитатель¬
ной  работе.
 ИНОСТРАННЫЙ  ЯЗ£>1К  в  школе  —  учебный
предмет,  к-рый  преподаётся  в  сов.  школе  с  целью  нау¬
чить  уч-ся  говорить  и  читать  на  изучаемом  языке  в  объ¬
ёме,  предусмотренном  программой.
 236
 В  процессе  преподавания  И.  я.  осуществляются  также
воспитательные  и  общеобразовательные  задачи  сов.
школы.  Подбор  ценного  в  воспитательном  отношении
уч.  материала  способствует  формированию  у  уч-ся  ком¬
мунистич.  мировоззрения,  социалистич.  интернациона¬
лизма.  Уч-ся  знакомятся  с  бытом  и  обычаями  народа
стран  изучаемого  яз.,  с  выдающимися  деятелями  науки
и  культуры  этих  стран  и  т.  д.  Изучая  И.  я.,  уч-ся  луч¬
ше  осознают  особенности  родного  яз.
 В  России  изучение  И.  я.  известно  уже  со  времён
Киевской  Руси  (И—12  вв.).  В  основном  в  ту  эпоху
знание  языков  приобреталось  путём  живого  общения
с  чужеземцами.  Начиная  с  13—15  вв.  в  отдельных  мона¬
стырях  началось  изучение  греч.  яз.  Оно  носило  харак¬
тер  поурочных  занятий.  В  период  образования  рус.
нац.  гос-ва  (конец  15—17  вв.)  началось  изучение  лат.,
нем.,  а  во  2-й  пол.  17  в.  —  польского  яз.
 Первые  школы,  в  к-рых  изучались  греч.,  лат.  и  сла¬
вянские  яз.,  —  греко-славянские  братские  школы,
открылись  в  юго-зап.  Руси  в  конце  16  в.  В  Моск.  гос-ве
первые  частные  школы  с  изучением  И.  я.  —  греч.
и  лат.  —  появились  в  начале  2-й  пол.  18  в.  Первой
правительственной  школой,  где  преподавался  греч.
яз.,  было  типографское  училище,  открытое  в  Москве
в  1681—83.
 В  1-й  пол.  18  в.,  гл.  обр.  среди  дворян  и  в  придворных
кругах,  начинает  быстро  распространяться  изучение
голл.  и  нем.  яз.,  а  начиная  с  30-х  гг.  —  франц.  яз.
Организуется  ряд  частных  школ  (школа  Глюка  в  Мо¬
скве,  пансионы  Ферра  и  Модераха  в  Петербурге  и  др.).
В  гражданских  общеобразовательных  и  духовных  уч.
заведениях  на  первое  место  выдвигается  изучение  лат.
яз.,  к-рый  рассматривается  как  основа  для  дальнейшего
изучения  новых  яз.  В  преподавании  И.  я.  господство¬
вал  грамматико-переводный  метод.
Усвоение  любого  языка  начиналось  с  заучивания  скло¬
нений  и  спряжений.  Одновременно  уч-ся  заучивали
наизусть  слова,  к-рые  затем  на  основе  грамматич.
правил  складывались  в  отдельные  предложения.  Тек¬
сты  на  И.  я.  и  правила  сопровождались  переводами
на  рус.  яз.
 Во  2-й  пол.  18  в.  профессорами  Моск.  ун-та  был  издан
«Способ  учения»  —  методич.  указания,  в  к-рых  перед
преподавателями  И.  я.  ставилась  цель  научить  уч-ся
читать  и  понимать  текст,  овладеть  навыками  устной
речи.
 В  конце  18  в.  в  России  создаются  привилегированные
закрытые  уч.  заведения  для  дворянских  детей  (Паже¬
ский  корпус,  Морской  корпус,  Институты  благород¬
ных  девиц),  а  также  дворянские  пансионы,  в  к-рых  боль¬
шое  внимание  уделялось  изучению  И.  я.,  гл.  обр.  фран¬
цузского  и  немецкого.  Обучение  И.  я.  в  этих  уч.  заведе:
ниях  носило  как  теоретич.,  так  и  практич.  характер!
 В  нач.  19  в,  в  дворянских,  а  впоследствии  и  в  бурж.
семьях  возникла  традиция  приглашать  к  маленьким
детям  гувернанток  и  гувернёров-иностранцев,  а  затем
отдавать  детей  в  закрытые  уч.  заведения.  Это  обеспечи¬
вало  детям  привилегированных  классов  хорошее  зна¬
ние  1—2  И.  я.  и  давало  им  впоследствии  возможность
продолжать  образование  в  зап.-европ.  ун-тах.  В  обще¬
образовательных  уч.  заведениях  —  гимназиях  и  про¬
гимназиях  по-прежнему  господствовал  грамматико-пере¬
водный  метод.  Гл.  внимание  при  изучении  лат.  ^  греч.
и  новых  яз.  обращалось  на  чтение  и  перевод  текстов
и  заучивание  грамматич.  правил,  что  придавало  обу¬
чению  схоластич.  характер.
 Во  2-й  пол.  19  в.  за  широкое  и  глубокое  изучение
новых  И.  я.  выступили  рус.  революционеры-демократы
В.  Г.  Белинский,  Н.  А.  Добролюбов,  Н.  Г.  Чернышев¬
ский.  Против  схоластич.  методов  преподавания  И.  я.
боролся  К.  Д.  Ушинский.  На  дальнейшее  развитие
методич.  мысли  в  России  оказали  влияние  работы  ряда

237
 ИНОСТРАННЫЙ  ЯЗЫК  238
 крупных  рус.  учёны  х-фил  о  логов,  в  особенности  акад.
Ф.  И.  Буслаева  и  А.  П.  Гемилиана.  Важную  роль  в  улуч¬
шении  преподавания  И.  я.,  в  усилении  практич.  на¬
правленности  обучения  сыграла  деятельность  возник¬
шего  в  Петербурге  в  80-х  гг.  19  в.  Отдела  иностранных
яз.  при  Пед.  музее  военно-уч.  заведений.
 В  конце  19  в.  в  Россию  проникают  методич.  концеп¬
ции  «прямого»  метода.  «Прямой»  метод  обу¬
чения  И.  я.  возник  в  Зап.  Европе  во  2-й  пол.  19  в.  Коло¬
ниальная  экспансия  крупнейших  держав,  усиление
вывоза  товаров  и  расширение  торговых  отношений
ме>кду  странами  требовали  от  буржуазии  практич.  зна¬
ния  новых  яз.  Кроме  того,  появлению  «прямого»  мето¬
да  способствовали  нек-рые  новые  тенденции  в  языко¬
знании  и  психологии,  нашедшие  своё  выражение  в  том,
что  лингвисты  обратились  к  углублённому  изучению
звуковой  стороны  яз.,  а  также  процесса  становления
речи  у  ребёнка;  гл.  роль  в  языковой  деятельности  стали
приписывать  ощущениям  и  интуиции.  В  соответствии
с  этим  сторонники  «прямого»  метода  выдвинули  поло¬
жение  о  том,  что  И.  я.  должен  изучаться  людьми  любо¬
го  возраста  и  жизненного  опыта  естественным  путём,
так  же,  как  младенец  усваивает  родной  яз.  При  этом
они  исключали  родной  яз.  из  обучения  И.  я.,  отказы¬
вались  от  использования  перевода  и  языковых  правил.
Обучение  по  «прямому»  методу  практиковалось  в
нек-рых  гимназиях,  реальных  и  коммерческих  училищах
России.  В  остальных  уч.  заведениях  продолжал  при¬
меняться  слегка  модифицированный  грамматико-пере-
водный  метод.
 После  победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
в  СССР  впервые  в  истории  был  поставлен  вопрос  об
обучении  И.  я.  всего  подрастающего  поколения.  Первые
программы  по  И.  я.,  в  к-рых  нашли  отражение  новые
тенденции  в  обучении,  вышли  в  1923—24.  Эти  програм¬
мы  были  комплексными,  И.  я.  изучался  в  комплексе  с
обществоведением  и  лит-рой  (см.  Комплексная  система
обучения).
 Важнейшее  значение  для  дальнейшего  развития
преподавания  И.  я.  в  ср.  школе  имели  решения
ЦК  ВКП(б)  от  5  сентября  1931  «О  начальной  и  средней
школе»  и  от  25  августа  1932  «Об  учебных  программах  и
режиме  в  начальной  и  средней  школе».  И.  я.  (англ.,  нем.,
франц.)  стали  преподаваться  наравне  с  др.  общеобразова¬
тельными  предметами  по  единым  программам.  Началась
интенсивная  работа  по  составлению  спец.  учебников  по
этим  И.  я.,  а  также  книжек  для  самостоятельного  чте¬
ния  на  И.  я.,  к-рые  должны  были  дополнять  учебники.
 В  1927  вышел  первый  сборник  материалов  по  препо¬
даванию  И.  я.  под  ред.  А.  А.  Любарской.  В  нём  давал¬
ся  обзор  деятельности  исследовательских  учреждений
в  области  преподавания  И.  я.,  а  также  школьной  уч.
лит-ры  по  И.  я.  В  1929  появляется  сборник  статей
«Иностранный  язык  в  советской  школе»,  под  редакцией
проф.  М.  Сергиевского.  Проф.  Л.  В.  Щерба  в  своей
работе  «Как  надо  изучать  иностранные  языки»  (1929)
обосновал  осн.  вопросы  методики  самостоятельного  изу¬
чения  языков  взрослыми.  В  1930—31  была  опублико¬
вана  первая  советская  «Методика  преподавания  ино¬
странных  языков»  проф.  К.  А.  Ганшиной.  Первые
сов.  пособия  по  частным  методикам  преподавания  от¬
дельных  И.  я.  были  созданы  в  30—40-е  гг.  К.  А.  Ган¬
шиной,  Г.  В.  Гольдштейн  и  Р.  К.  Розенбергом,  И.  А.  Гру¬
зинской,  А.  А.  Любарской.  Известное  влияние  на
методику  в  этот  период  оказывали  концепции  модифи¬
цированного  «прямого»  метода  обучения  И.  я.  Наибо¬
лее  полно  состояние  методики  этого  периода  отражает
пособие  проф.  И.  А.  Грузинской.  В  нём  сформулиро¬
ваны  осн.  принципы  преподавания  И.  я.  в  связи  с  от¬
дельными  разделами  методики,  в  частности  разработана
методика  начального  обучения  И.  я.  и  проблема  отбора
словаря.
 С  1934  начал  выходить  журн.  «Иностранные  языки
в  школе»  (в  то  время  он  наз.  «Иностранный  язык  в  сред¬
ней  школе»).  В  30-е  гг.  для  подготовки  учителей  И.  я.
открылись  ин-ты  и  ф-ты  И.  я.
 В  40-е  гг.  начинает  складываться  т.  н.  созна¬
тельно-сопоставительный  метод  пре¬
подавания  И.  я.  Появление  этого  метода  было  связано
с  переоценкой  общеобразовательной  роли  И.  я.  как
уч.  предмета;  имело  значение  также  и  то,  что  И.  я.  обу¬
чались  дети  и  взрослые  самых  разных  национальностей.
Сознательно-сопоставительный  метод  исходит  из  того,
что  уч-ся  еще  до  начала  тренировки  должны  осознавать,
как  следует  пользоваться  языковым  материалом  в  уст¬
ной  речи  и  чтении.  Последователи  данного  метода  при¬
дают  большое  значение  правилам,  к-рые  должны  помочь
быстрее  и  эффективнее  сформировать  у  изучающих
умения  и  навыки  пользования  языком.  Сознательно¬
сопоставительный  метод  предусматривает  такое  построе¬
ние  всего  уч.  процесса  (объяснений,  упражнений  и  др.),
при  к-ром  учитываются  специфич.  трудности,  возника¬
ющие  у  уч-ся  вследствие  различий  между  изучаемым
и  родным  яз.  Родной  яз.  используется  в  качестве  осн.
средства  семантизации  (раскрытия  значения  слов),
контроля  и  привлекается  для  сопоставления  при  объяс¬
нении  фонетич.  явлений,  грамматич.  форм  и  конструк¬
ций  изучаемого  И.  я.
 4 	сентября  1947  было  опубликовано  постановление
Совета  Министров  СССР  об  улучшении  подготовки
школьников  по  И.  я.  В  постановлении  указывалось  на
необходимость  открыть  школы  с  преподаванием  ряда
предметов  на  И.  я.  В  свете  этого  постановления  была
переработана  уч.  программа,  появились  новые  учебни¬
ки.  В  этот  период  вышли  в  свет  работы  И.  В.  Рахмано¬
ва,  3.  М.  Цветковой,  В.  Д.  Аракина,  В.  С.  Цетлин  и
др.,  в  к-рых  были  сформулированы  осн.  положения
методики  преподавания  И.  я.
 Дальнейшее  углубление  сознательно-сопостави¬
тельный  метод  получил  в  конце  40-х  и  в  50-х  гг.,  цогда
осн.  внимание  при  обучении  И.  я.  в  ср.  школе  уделя¬
лось  обучению  уч-ся  чтению  и  переводу  оригинальных
текстов  со  словарём  и  изучению  грамматики.  Была  раз¬
работана  методика  аналитич.  чтения.  У  многих  учите¬
лей  обучение  И.  я.  превращалось  в  длительные  раз¬
говоры  о  языке  и  о  способах  перевода.  Явно  недооце¬
нивалось  обучение  устной  речи  и  чтению  без  словаря.
Недостатки  метода  усугублялись  трудностью  тех  ори¬
гинальных  текстов,  на  к-рых  строились  учебники  для
старших  классов.
 Принятие  в  1958  Закона  «Об  укреплении  связи  школы
с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  народного
образования  в  СССР»  оказало  непосредственное  влия¬
ние  на  преподавание  И.  я.  Началась  напряжённая
работа  учителей  И.  я.  и  др.  работников  нар.  образо¬
вания  над  улучшением  обучения  И.  я.,  приближением
преподавания  этого  предмета  к  требованиям  жизни.
Расширение  междунар.  связей  Сов.  гос-ва  с  др.  стра¬
нами  потребовало  усилить  обучение  уч-ся  устной  речи.
 27  мая  1961  Совет  Министров  СССР  принял  поста¬
новление  «Об  улучшении  изучения  иностранных  язы¬
ков».  Была  поставлена  задача  обеспечить  всем  уч-ся
практич.  владение  И.  я.,  намечены  конкретные  меро¬
приятия  по  улучшению  преподавания  этого  предмета
в  ср.  общеобразовательной  школе  и  дет.  учреждениях,
в  высшей  школе.  Начиная  с  1961/62  уч.  г.  в  общеобра¬
зовательных  школах,  имеющих  квалифицированных
учителей  и  необходимые  помещения,  введено  для  заня¬
тий  по  И.  я.  в  классах  с  числом  уч-ся  более  25  чел.  де¬
ление  на  2  группы.
 В  1964  в  РСФСР  работало  около  200  общеобразова¬
тельных  школ  с  преподаванием  ряда  предметов  на
И.  я.  Новые  цели  изучения  И.  я.  в  школе  потребо¬
вали  разработки  ряда  новых  проблем  и  пересмотра

239  ИНОСТРАННЫЙ  ЯЗЫК
 240
 нек-рых  положений  методики.  В  школах,  н.-и.  учреж¬
дениях,  на  кафедрах  пед.  ин-тов  развернулась  ши¬
рокая  исследовательская  и  экспериментальная  ра¬
бота  по  созданию  новой  системы  обучения  И.  я.  Про¬
веряются  различные  модифицированные  варианты
«прямого»  и  сознательно-сопоставительного  методов.
На  разработку  системы  обучения  И.  я.  оказывают  влия¬
ние  успехи  кибернетики  и  структуральной  лингви¬
стики.  Появляются  первые  программированные  посо¬
бия  (см.  Программированное  обучение),  изменяется
характер  отбора  языкового  материала.
 В  настоящее  время  (1963/64  уч.  г.)  из  совр.  европ.
яз.  в  школе  изучаются  англ.,  нем.,  франц.  и  исп.
Для  школы  РСФСР  установлено  след,  соотношение
преподавания  И.  я.: 	англ.  50%,  нем.  20%,  франц.
 20%,  исп.  и  др.  яз.  10%.
 В  школах  с  преподаванием  ряда  предметов  на  И.  я.,
открытых  в  крупных  городах  Сов.  Союза,  И.  я.  являет¬
ся  обязательным  уч.  предметом  уже  в  1-м  или  2-м
классе.  Преподавание  Иг.  я.  в  этих  школах  ведётся  по
расширенной  программе.  Начиная  с  7-го  класса,  на
И.  я.  преподаются  и  нек-рые  уч.  предметы  гуманитар¬
ного  и  естественнонауч.  цикла.  К  концу  обучения
в  этих  школах  уч-ся  должны  уметь  не  только  свободно
выражать  свои  мысли  и  понимать  высказывания  др.
лиц  на  изучаемом  яз.,  но  также  читать  оригиналь¬
ные  тексты  без  словаря  и  выступать  в  качестве  устного
и  письменного  переводчика.
 В  нац.  школах  союзных  республик  и  нек-рых  автоном¬
ных  республик,  входящих  в  состав  РСФСР,  обучение
И.  я.  начинается  так  же,  как  и  в  рус.  школах,  с  5-го
класса,  но  по  сокращённой  сетке  уч.  часов.  В  ряде  авто¬
номных  республик  РСФСР  обучение  И.  я.  в  нац.  шко¬
лах  начинается  с  9-го  класса,  причём  количество  уч.
часов  в  старших  классах  увеличено  по  сравнению  с  ко¬
личеством  часов,  отводимых  на  изучение  И.  я.  в  этих
же  классах  рус.  школы.  (В  нац.  школах,  кроме  родного
яз.,  изучается  и  рус.  яз.).
 3  ряде  ср.  общеобразовательных  школ  и  школ-интер¬
натов  Москвы,  Ленинграда,  Казани,  а  также  Узб.,
Казах.,  Кирг.  и  Азерб.  союзных  республик,  где  в  си¬
лу  особенностей  родного  яз.  уч-ся  имеются  особо  бла¬
гоприятные  условия  для  изучения  восточных  яз.,
введено  преподавание  хинди,  урду,  перс.,  араб,  и  кит.  яз.
 Обучение  И.  я.  вводится  во  многих  дет.  садах  и  млад¬
ших  классах  школ.  Группы  изучающих  И.  я.  органи¬
зуются  в  этом  случае  по  желанию  родителей  и  за  их
счёт.  Занятия  ведутся  устным  методом  с  применением
игровых  приёмов.
 Гл.  целями  обучения  И.  я.  в  8-летней  школе  являются
развитие  устной  речи  и  формирование  умения  читать
и  понимать  без  словаря  иностранные  тексты,  построен¬
ные  в  основном  на  изученном  языковом  материале
и  содержащие  не  более  4—6%  незнакомых  слов,  о
значении  к-рых  уч-ся  может  легко  догадаться  по  кон¬
тексту  и  на  основе  знания  правил  словообразования.
Развитию  устной  речи  подчинён  в  5—8-м  классах  как
отбор  языкового  материала,  так  и  его  распределение
по  темам  и  классам.  Умения  и  навыки  устной  речи
и  чтения  развиваются  на  основе  речевых  образцов,
включающих  грамматич.  материал,  абсолютно  необхо-
димый  для  выражения  мыслей  на  изучаемом  яз.,  и  лек¬
сику  в  объёме  800  ед.
 Среди  методистов  имеются  2  точки  зрения  на  соот¬
ношение  обучения  устной  речи  и  чтению  в  5-м  классе,
где  начинается  изучение  И.  я.  Одни  полагают,  что  в  те¬
чение  2—6  мес.  необходимо  проводить  устный  вводный
курс  —  подобно  тому,  как  это  делается  в  группах  обще¬
образовательной  нач.  школы,  а»  затем  переходить  к  чте¬
нию  и  письму.  Другие  же  считают,  что  возраст  и  умст¬
венное  развитие  уч-ся  5-го  класса  делают  нецелесообраз¬
ным  перенесение  приёмов,  применяемых  в  нач.  школе
 или  в  дет.  саду,  в  практику  обучения  И.  я.  в  ср.  школе
Они  предлагают  с  самого  начала  проводить  взаимосвя¬
занное  обучение  устной  речи,  чтению  и  письму,  однако
со  значительным  устным  опережением.  За  несколько
уроков  до  того,  как  уч-ся  встретятся  с  языковым  мате¬
риалом  в  текстах  для  чтения  и  упражнениях  для
письма,  он  уже  усваивается  устно  на  уроках.
 В  старших  классах  продолжается  работа  по  разви¬
тию  устной  речи:  расширяется  тематика  и  добавляется
нек-рое  количество  речевых  образцов  и  лексики,  уси¬
ливается  внимание  к  развитию  умений  и  навыков  чте¬
ния.  В  этих  классах  уч-ся  должны  научиться  самостоя¬
тельно  пользоваться  иностранной  книгой.  Они  изу¬
чают  дополнительно  к  ранее  усвоенному  языковому
материалу  ещё  700  слов  и  оборотов,  а  также  грамматич.
формы  и  конструкции,  характерные,  гл.  обр.,  для
книжно-письменного  стиля  речи.
 При  подборе  тем  для  развития  навыков  устной  речи
и  чтения  как  в  8-летней,  так  и  в  ср.  школе  учитываются:
задачи  формирования  коммунистич.  мировоззрения,
овладения  практич.  умениями  и  навыками  и  необхо¬
димость  познакомить  уч-ся  со  страной  изучаемого  яз.
Удельный  вес  страноведческих  тем  по  мере  усвоения
языка  уч-ся  увеличивается.
 Развитие  речи  на  И.  я.  строится  на  основе  речевых
моделей.  Одни  методисты  считают,  что  при  определении
модели  следует  учитывать  лишь  структурные  элемен¬
ты  языка.  Другие  полагают,  что  необходимо  прини¬
мать  во  внимание  как  структурные  элементы,  так  и  обоб¬
щённую  цель  высказывания  и  интонационное  оформле¬
ние  его.  Для  обучения  устной  речи  целесообразно  со¬
общать  уч-ся  речевые  образцы,  в  к-рых  реализуются
определённые  речевые  модели,  а  также  лексику  для
замены  тех  или  иных  элементов  образца.  С  этой  целью
полезно  заучивание  наизусть  диалогов  и  отрывков
прозы.
 Для  формирования  у  уч-ся  умений  и  навыков  уст¬
ной  речи  в  процессе  обучения  применяются  упражне¬
ния,  готовящие  их  к  речевой  деятельности,  —  т.  н.
языковые  упражнения,  при  выполнении
к-рых  внимание  уч-ся  в  основном  сосредоточено  на  язы¬
ковой  форме  высказывания.  С  целью  обучения  устной
речи  как  речевой  деятельности,  т.  е.  умению  выражать
свои  мысли  и  понимать  мысли  др.  людей,  применяются
т.  н.  речевые  упражнения.  При  их  выполне¬
нии  внимание  уч-ся  сосредоточено  гл.  обр.  на  содер¬
жании  речи,  а  не  на  тех  или  иных  способах  её  оформ¬
ления.  Эти  упражнения  подводят  уч-ся  к  умению  само¬
стоятельно  высказывать  свои  мысли  на  И.  я.,  творче¬
ски  комбинируя  речевые  образцы  и  лексику.
 Обучение  устной  речи  состоит  из  2  разных,  хотя  и  те¬
сно  связанных  между  собой  процессов:  обучение  гово¬
рению  (выражению  собственных  мыслей  говорящего)
и  обучение  пониманию  речи  на  слух.  Поэтому  принято
различать  упражнения,  обучающие  говорению,  и  упраж¬
нения,  обучающие  пониманию  устной  речи.  Для  обу¬
чения  диалогич.  и  монологич.  форме  высказывания
необходимо  прежде  всего  создание  ситуации,  побуж¬
дающей  уч-ся  говорить  на  И.  я.  В  школьных  условиях
такая  ситуация  создаётся  с  помощью  наводящих  во¬
просов  преподавателя  и  текста,  подсказывающего  о  чём
следует  говорить  ученику,  а  также  путём  применения
аз  личных  наглядных  пособий  (уч.  картин,  диафильмов,
ланелескопа,  уч.  фильмов  и  др.).  Используются  след,
приёмы  развития  речи  на  основе  текста:  вопросы  и-от-
веты  по  тексту,  пересказ  текста,  характеристика  дей¬
ствующих  лиц,  событий,  места  действия  и  т.  п.  Однако
с  помощью  этих  упражнений  нельзя  добиться  самостоя¬
тельного  высказывания,  потому  что  в  этом  случае  уч-ся
подсказывается  как  содержание  высказывания,  так,
в  известной  степени,  и  языковое  оформление  мыслей.
Поэтому  применяются  и  такие  формы  работы,  как  раз¬

241
 ИНОСТРАННЫЙ  ЯЗЫК  242
 витие  содержания  текста,  его  диалогизация  и  драмати¬
зация,  обсуждение  поступков  героев,  использование
фабулы  текста  применительно  к  жизни  школьников
и  т.  п.  Работа  с  уч.  картинами  обычно  проходит  след,
этапы:  называние  лиц,  предметов,  действий,  определе¬
ние  их  качеств;  указания  о  месте  нахождения  пред¬
мета;  указание  места  действия;  придумывание  обстоя¬
тельств  и  места  действия.  Последний  этап  предпола¬
гает  самостоятельное  выражение  мыслей  уч-ся,  что
и  является  подлинной  речью.
 Большое  значение  для  повышения  эффективности  обу¬
чения  умению  говорить  на  И.  я.  имеет  использование
диафильмов  и  кинофильмов  (см.  Кинофильм  учебный).
 На  занятиях  с  применением  диафильмов  и  кино¬
фильмов  прибегают  к  след,  приёмам,  развивающим  диа-
логич.  и  монологич.  речь:  краткие  ответы  уч-ся  на  во¬
просы  учителя,  заданные  на  И.  я.;  полные  ответы  уч-ся
на  И.  я.  на  вопросы  учителя  по  содержанию  фильма
в  целом;  называние  отдельных  предметов  и  явлений
при  повторной  демонстрации  фильма;  рассказ  на  И.  я.
о  содержании  фильма  и  его  обсуждение.
 При  обучении  говорению  уч-ся  старших  классов  при¬
меняются  и  такие  формы  работы,  как  экскурсия,  со¬
провождаемая  беседой  на  И.  я.;  беседы  о  текущих  со¬
бытиях  из  жизни  школы,  края,  страны;  обсуждение
прочитанных  книг  и  просмотренных  спектаклей  и  худо¬
жественных  кинофильмов;  беседы  о  трудовой  деятель¬
ности  уч-ся  и  т.  п.
 Для  обучения  пониманию  иностранной  речи  на  слух
необходима  спец.  работа.  Большое  значение  при  этом
имеет  ведение  урока  на  И.  я.,  начиная  с  5-го  класса.
С  первых  же  уроков  учитель  вводит  выражения  клас¬
сного  обихода,  даёт  распоряжения  на  изучаемом  языке.
Используются  спец.  упражнения  для  понимания  ино¬
странной  речи  на  слух:  напр,,  слушание  рассказа  учи¬
теля  со  зрительной  опорой  и  без  неё  (рассказы  вначале
строятся  только  на  изученном  языковом  материале,
а  затем  включают  незнакомые  слова,  о  значении  к-рых
уч-ся  могут  догадаться).
 Уч-ся,  привыкнув  понимать  речь  своего  учителя,
с  трудом  воспринимает  речь  др.  людей.  Сформировать
умение  понимать  речь  разных  людей  в  условиях  школы
можно  лишь  с  помощью  магнито-  и  грамзаписи.  Кроме
того,  электронно-акустич.  аппаратура  позволяет  уч-ся
услышать  свою  речь,  воспринять  как  бы  со  стороны
свои  ошибки  и  тем  самым  быстрее  добиться  их  исправ¬
ления.  Наконец,  эта  аппаратура  позволяет  в  нек-рой
степени  создавать  языковую  среду  при  самостоятель¬
ной  работе.  При  работе  с  магнито-и  грамзаписью  при¬
меняется:  прослушивание  образцовых  текстов,  запи¬
санных  сначала  без  интервалов,  а  затем  с  интервалами;
последующее  повторение  прослушанного;  ответы  на
вопросы  по  тексту,  пересказ  содержания  текста;  отве¬
ты  уч-ся  на  вопросы,  записанные  на  ферромагнитную
ленту  с  интервалами;  запись  на  магнитофон  речи  уч-ся
с  последующим  её  анализом  и  др.  В  нек-рых  школах  со¬
здаются  спец.  кабинеты  с  электронно-акустич.  аппара¬
турой,  в  к-рых  оборудуются  микрофонами  и  головными
телефонами  места  для  всех  уч-ся.  Эти  кабинеты  позво¬
ляют  проводить  с  уч-ся  работу  в  парах,  выполнять  само¬
стоятельную  работу  с  живой  иностранной  речью,  обес¬
печить  быстрый  и  надёжный  контроль  за  работой
каждого  ученика  (см.  Иностранного  языка  кабинет).
 При  обучении  чтению  на  И.  я.  различают
2  стороны:  обучение  технике  чтения,  т.  е.  умению  озву¬
чивать  текст,  соотнося  графич.  и  звуковые  образы
слов,  форм  и  конструкций,  и  обучение  умению  понимать
содержание  прочитанного.  Обучение  технике  чтения
проводится  в  основном  на  нач.  этапе  обучения,  в  обще¬
образовательной  школе  в  5-м  классе.  В  дальнейшем  тех¬
ника  чтения  совершенствуется  в  тесной  связи  с  усвое¬
нием  орфографии.  При  этом  используются  след,  упраж¬
 нения:  называние  отдельных  букв  и  букв  в  слове,  чте¬
ние  незнакомых  буквосочетаний  и  слов,  подчиняющих¬
ся  изученным  правилам  чтения;  называние  или  выпи¬
сывание  слов,  содержащих  определённый  звук;  звуко¬
буквенный  анализ  слов,  списывание  букв,  буквосоче¬
таний  и  слов;  записывание  слов,  произнесённых  учи¬
телем;  составление  слов  из  букв  разрезной  азбуки.
Можно  также  применять  хоровое  и  индивидуальное
чтение  отрывков  из  связных  текстов  вслед  за  учителем.
 Для  обучения  умению  понимать  содержание  прочи¬
танного  используются  разные  системы  приёмов,  назы¬
ваемые  синтетич.  и  аналитич.  чтением.  При  синте-
тич.  чтении  понимание  читаемого  происходит
непосредственно  на  основе  ранее  приобретённых  зна¬
ний,  умений  и  навыков.  Синтетич.  чтение  —  осн.  вид
чтения  в  средней  и  особенно  в  8-летней  школе.  Оно
проводится  в  виде  чтения  про  себя  в  классе,  а  также
как  домашнее  самостоятельное  чтение.  Для  синтетич.
чтения  издаются  многочисленные  пособия,  содержащие
интересный  и  доступный  для  уч-ся  материал.  В  про¬
цессе  синтетич.  чтения  используются  различные  приёмы
работы  над  текстом,  к-рые  являются  одновременно
средствами  контроля  понимания  читаемого:  отыскива¬
ние  в  тексте  ответов  на  заранее  данные  вопросы;  вы¬
деление  из  текста  материала,  необходимого  для  харак¬
теристики  действующих  лиц,  обстоятельств  и  т.  д.;
деление  текста  на  части;  составление  заголовков  к
абзацам,  составление  плана  и  др.
 При  аналитич.  чтении  уч-ся  вначале  чи¬
тают  весь  текст  или  одну  из  его  частей  и  пытаются
понять  его  содержание  в  целом.  Затем  они  анализи¬
руют  отдельные  трудные  для  понимания  предложения
и  в  случае  необходимости  переводят  их  на  родной  яз.
В  этих  предложениях  анализируются  только  отдель¬
ные  трудные  места:  форма  глагола,  структура  пред¬
ложения,  употребление  слова  и  т.  п.  После  такого
выборочного  анализа  уч-ся  вновь  обращаются  к  тексту;
и  воспринимают  его  содержание  в  целом,  что  контро¬
лируется  вопросами  преподавателя.  Аналитич.  чтение—
не  цель,  а  лишь  одно  из  средств  обучить  школьников
читать  и  понимать  более  сложные  тексты,  содержа¬
щие  неизученный  языковый  материал.
 Среди  сов.  методистов  имеются  2  точки,  зрения  на
использование  аналитич.  чтения.  Одни  полагают,  что
оно  уместно  лишь  в  старших  классах,  где  начинается
чтение  сравнительно  сложных  текстов.  Другие  счита¬
ют,  что  данный  вид  чтения  готовит  уч-ся  к  работе  со
сложными  текстами,  а  поэтому  его  элементы  должны
использоваться  уже  в  7—8-х  классах.
 В  процессе  и  синтетич.,  и  аналитич.  чтения  уч-ся
обучают  догадываться  о  значении  незнакомых  слов
по  контексту,  по  словообразовательным  элементам  и
по  общности  корней  в  родном  и  изучаемом  яз.
 Письмо  в  процессе  обучения  И.  я.  в  8-летней
и  ср.  школе  является  гл.  обр.  средством  обучения.
В  соответствии  с  требованиями  уч.  программы  уч-ся
должны  уметь  написать  простое  письмо  своему  зару¬
бежному  другу.  Развитию  письменной  речи  уделяется
на  уроках  меньше  внимания,  чем  устной  речи  и  чте¬
нию.  Письменные  упражнения  подразделяются  на
 2 	группы: 	упражнения, 	способствующие  выработке
 техники  письма;  упражнения,  содействующие  разви¬
тию  устной  и  письменной  речи,  а  также  способствую¬
щие  усвоению  лексики  и  грамматики.  К  первым  отно¬
сятся  упражнения  в  списывании  текстов,  выписывание
слов  с  определёнными  орфограммами,  заполнение  про¬
пусков  буквами  и  буквосочетаниями,  а  также  разного
рода  диктанты.  Ко  вторым  относятся:  вопросо-ответ-
ные  упражнения;  составление  планов  прочитанных
текстов,  письменных  пересказов,  характеристик  дей¬
ствующих  лиц  и  событий,  писем  зарубежным  друзьям;
краткие  сочинения  на  пройденные  темы.

243  ИНОСТРАННЫЙ  ЯЗЫК
 244
 Для  формирования  умений  и  навыков  устной
речи,  чтения  и  пйсьма  необходимо,  чтобы  уч-ся  усво¬
или  определённый  фонетич.,  лексич.  и  грамматич.  ма¬
териал  языка,  т.  е.  ту  форму,  в  к-рой  находят  своё
материальное  выражение  мысли  лиц,  пользующихся
языком.  Работа  над  усвоением  языкового  материала
служит  лишь  средством  более  быстрого  и  эффектив¬
ного  формирования  у  уч-ся  умений  и  навыков  поль¬
зования  языком  как  средством  общения.  Она  ведётся
во  всех  классах  только  в  практич.  плане.
 Овладение  фонетич.  материалом
И.  я.  проводится  в  массовой  школе  гл.  обр.  в  5-м  и  6-м
классах.  На  этом  этапе  формируются  навыки  воспро¬
изведения  звуков,  звукосочетаний  и  интонации  изучае¬
мого  яз.  Специально  отрабатываются  лишь  те  звуки,
звукосочетания  и  интонационный  рисунок,  к-рые  от¬
сутствуют  в  родном  яз.  уч-ся.  Овладение  произноше¬
нием  ведётся  одновременно  с  усвоением  уч-ся  наибо¬
лее  употребительных  слов  и  грамматич.  форм  и  кон¬
струкций,  а  также  с  развитием  элементарных  навыков
устной  речи.  Усвоение  звуков  и  звукосочетаний  ве¬
дётся  на  основе  имитации  и  простейших  правил-инст¬
рукций,  объясняющих  артикуляцию  тех  или  иных
звуков.  Овладение  интонацией  происходит  на  основе
речевых  образцов.  В  процессе  усвоения  произношения
большую  роль  играют  хоровые  формы  работы.  Для
усвоения  звукового  состава  И.  д.  используются:  мно¬
гократное  хоровое  и  индивидуальное  произнесение
уч-ся  звуков,  звукосочетаний,  слов;  произнесение  слов
с  целью  их  противопоставления;  группировка  слов
по  определённому  фонетич.  принципу;  выразительное
чтение  вслух  специально  подобранных  предложений,
текстов,  стихотворений  вслед  за  учителем  или  после
прослушивания  магнитофонной  записи;  звукобуквенный
анализ  слов.  Во  всех  последующих  классах  для  со¬
вершенствования  навыков  произношения  также  регу¬
лярно  проводятся  фонетич.  упражнения  в  чтении  и
произнесении  специально  подобранных  слов  и  предло¬
жений,  а  также  выразительное  чтение  диалогов,  отрыв¬
ков  и  стихов.
 С  целью  усвоения  уч-ся  лексики  изу¬
чаемого  яз.  проводится  работа  над  словом,  гл.  обр.
в  контексте,  в  предложении.  Вопрос  о  целесообразно¬
сти  работы  над  изолированным  словом  является  спор¬
ным.  Одни  полагают,  что  нет  необходимости  работать
над  изолированным  словом,  т.  к.  осн.  внимание  сле¬
дует  обращать  на  употребление  слов,  а  усвоение  уч-ся
особенностей  самого  слова  происходит  в  процессе  ра¬
боты  над  предложением.  Другие  считают  такую  рабо¬
ту  целесообразной.  По  их  мнению,  вопрос  о  взаимоот¬
ношении  работы  над  изолированным  словом  и  словом
в  контексте  решается  в  каждом  конкретном  случае
с  учётом  характера  самого  слова  и  степени  подготовки
уч-ся,  т.  к.  для  того,  чтобы  уч-ся  усвоил  слово  в  кон¬
тексте,  он  должен  обладать  определёнными  умениями
по  И.  я.  Если  иностранное  слово  не  представляет  осо¬
бой  трудности  в  отношении  правописания,  произноше¬
ния  и  образования  грамматич.  форм,  спец.  работа  над
его  усвоением  не  является  необходимой.  Если  же  усвое¬
ние  слова  сопряжено  со  значительными  затруднения¬
ми,  возникает  необходимость  отработать  его  как  изо¬
лированную  единицу.
 Для  раскрытия  значения  слов  (семантизация)  суще¬
ствуют  след,  средства:  наглядность  (предметная  и  кар¬
тинная),  перевод,  а  в  ряде  случаев  толкование  зна¬
чения  слова  на  родном  или  И.  я.,  догадка  на  основе
контекста  или  на  основе  знания  правил  словообразо¬
вания.  Вопрос  о  выборе  средств  семантизации  также
является  спорным.  Одни  считают,  что  необходимо  огра¬
ничиться  только  беспереводными  средствами  (нагляд¬
ность,  контекст,  толкование  на  И.  я.).  Другие  пола¬
гают,  что  в  зависимости  от  характера  слова  целесооб¬
 разно  использовать  как  беспереводные,  так  и  перевод¬
ные  средства  семантизации.
 Для  развития  умения  употреблять  слова  в  речи  и
понимать  их  в  тексте  уч-ся  упражняются  в  заме¬
не  одних  слов  другими  в  рамках  данного  речевого
образца  (уетная  или  письменная  подстановка),  в  состав¬
лении  словосочетаний  и  предложений  с  использованием
данных  слов,  в  употреблении  заданных  слов  в  воп¬
росах  и  ответах  или  в  определённых  ситуациях;  в  по¬
нимании  в  контексте  многозначных  слов,  слов  со  сход¬
ной  формой  или  значением.
 Овладение  грамматич.  навыками,
т.  е.  навыками  употребления  и  понимания  изучаемых
грамматич.  форм  и  конструкций,  с  самого  начала  обу¬
чения  И.  я.  в  школе  (т.  е.  с  5-го  класса)  достигается
на  основе  работы  с  речевыми  образцами  (структурами)
путём  их  изменения  или  образования  им  подобных.
Ряд  методистов  полагает,  что  овладение  грамматич.
материалом  на  основе  речевых  образцов  не  исклю¬
чает  применения  правил,  представляющих  собой  прак¬
тич.  рекомендации-инструкции  для  применения  изучае¬
мого  явления  в  речевой  деятельности.  В  старших
классах  грамматич.  материал  изучается  гл.  обр.  с
целью  сформирования  умений  и  навыков  чтения.  Осн.
внимание  при  этом  обращается  на  формальные  при¬
знаки  форм  и  конструкций,  по  к-рым  можно  узнать  и
понять  грамматич.  явление  в  тексте.  В  сов.  методике
разработан  принцип  лексич.  изучения  нек-рых  грам¬
матич.  явлений.  Суть  его  состоит  в  том,  что  граммати¬
ческие  формы,  распространяющиеся  на  небольшие
группы  слов  или  отдельные  слова,  усваиваются  как
лексика,  т.  е.  без  выведения  правил  об  их  образо¬
вании.
 С  целью  развития  у  уч-ся  умения  употреблять  опре¬
делённые  грамматич.  формы  и  конструкции  в  речи
и  понимать  их  в  тексте  используются  подстановочные
таблицы,  а  также  вопросо-ответные  упражнения,  в
к-рых  многократно  повторяются  изучаемые  формы  или
конструкции.  Более  сложными  являются  упражнения
на  составление  предложений,  ситуаций,  рассказов,  а
также  анализ  специально  подобранных  предложений,
содержащих  грамматич.  формы,  переводы  с  родного
и  И.  я.  и  др.
 Основной  организационной  формой  обучения  И.  я.
в  школе  является  урок.  В  практике  передовых  учи¬
телей  урок  зачастую  начинается  с  речевой  «заряд-
ки»-беседы  уч-ся  по  ранее  изученным  темам.  Такая
«зарядка»  сразу  же  вводит  уч-ся  в  атмосферу  И.  я.,
создаёт  у  них  психологич.  установку  на  практич.
пользование  И.  я.  Если  урок  посвящён  развитию
умений  и  навыков  устной  речи  по  определённой  теме
или  же  чтению,  то  контроль  умений  и  навыков  соче¬
тается  с  работой  по  их  развитию.  На  уроке,  посвя¬
щённом  объяснению  нового  материала  и  развитию  пер¬
вичных  умений  пользоваться  им,  контроль  умений  и
навыков  выделяется  в  особый  этап.
 При  проверке  умения  самостоятельно  пользоваться
устной  речью  применяются  такие  контрольные  задания,
как  составление  ряда  связных  предложений  о  пред¬
мете,  показанном  или  изображённом  на  картинке;  рас¬
сказ  по  картине,  на  к-рой  изображены  объекты  в  дей¬
ствии;  комментирование  действий,  демонстрируемых
учителем  или  уч-ся;  постановка  вопросов  по  картинке
или  ири  показе  действия;  придумывание  связных  пред¬
ложений  в  соответствии  с  определённой  ситуацией;
постановка  вопросов,  относящихся  к  жизни  ^ч-ся,  и
т.  д.  Для  проверки  умения  понимать  устную  речь  на
слух  применяются  контрольные  задания:  выполнение
приказаний  учителя  или  др.  уч-ся;  отыскание  в  тек¬
сте  ответа  на  вопрос,  заданный  на  И.  я.;  ответы  на
вопросы  к  рассказу,  прочитанному  учителем  или  запи¬
санному  на  ленту  магнитофона;  ответы  на  вопросы

245
 после  просмотра  фильма  и  пересказ  содержания  дик¬
торского  текста  к  нему  и  т.  д.
 С  целью  контроля  понимания  уч-ся  прочитанного
текста  используются  различные  беспереводные  спосо¬
бы  проверки,  а  также  перевод  на  родной  яз.  наиболее
трудных  мест  текста.  Степень  усвоения  уч-ся  лексики,
грамматики,  фонетики  изучаемого  И.  я.  проверяется
гл.  обр.  в  процессе  речевой  деятельности  (устная  речь,
чтение).  В  необходимых  случаях  уч-ся  предлагаются
контрольные  задания,  специально  направленные  на
проверку  усвоения  наиболее  сложных  грамматич.  или
иных  явлений  яз.,  напр.:  поставить  данное  в  скобках
слово  в  определённой  форме;  написать  все  известные
уч-ся  слова,  относящиеся  к  данной  теме;  заполнить
пропуски  словами  из  текста.  Большинство  контроль¬
ных  заданий  является  одновременно  и  тренировочны¬
ми  упражнениями.
 Объяснение  нового  языкового  материала  рассматри¬
вается  как  руководство  к  его  последующему  исполь¬
зованию  в  устной  речи  и  при  чтении.  Оно  должно
быть  практически  направленным  —  содержать  краткие
сведения  об  образовании,  значении  и  использовании
данного  явления  или  формы  в  речи  и  тексте.  Объяс¬
нение  обычно  ведётся  на  родном  яз.  с  целью  облег¬
чить  его  понимание  уч-ся  и  избежать  заучивания  ими
многочисленных  терминов.
 Контрольные  письменные  работы  по  И.  я.,  выявля¬
ющие  умения  и  навыки  пользоваться  языком,  прово¬
дятся  после  изучения  определённой  темы.  Они  обычно
не  занимают  всего  урока,  т.  к.  осн.  объектами  учёта
в  любом  случае  должны  быть  устная  речь  и  чтение.
 На  уроках  И.  я.,  особенно  в  младших  классах,  прак¬
тикуются  игры  на  И.  я.,  инсценировки,  разучивание
песен.  Уроки  И.  я.  проводятся  и  в  форме  экскурсий
do  школе,  в  природу,  на  предприятия,  в  музеи.  Эти
экскурсии  сопровождаются  беседой  на  И.  я.
 Внеклассная  работа  по  И.  я.  имеет
целью  дальнейшее  развитие  у  всех  уч-ся  умений  и
навыков  практич.  владения  яз.,  а  также  углубление
знаний,  приобретаемых  наиболее  способными  детьми,
интересующимися  И.  я.  В  процессе  внеклассной  ра¬
боты  создаются  условия,  в  к-рых  владение  И.  я.
непосредственно  связывается  с  повседневной  жизнью
школьников,  и  приобретённые  ими  на  уроках  уме¬
ния  и  навыки  находят  практич.  применение.  Уч-ся
работают  в  кружках  и  клубах  И,  я.,  переписывают¬
ся  с  зарубежными  школьниками,  выпускают  стенга¬
зеты  на  И.  я.;  проводятся  пионерские  сборы,  вечера  и
конкурсы  на  И.  я.;  экскурсии  с  беседой  на  И.  я.  В
нек-рых  школах,  особенно  в  школах-интернатах  и
школах  с  преподаванием  ряда  предметов  на  И.  я.,
проводятся  традиционные  дни  И.  я.,  когда  учителя
разговаривают  с  уч-ся  и  уч-ся  между  собой  только  на
И.  я.  Все  мероприятия,  организуемые  в  этот  день  в
школе,  проводятся  на  И.  я.  В  школах  обычно  органи¬
зуются  такие  кружки  И.  я.,  как  разговорный  (в  нём
проводятся  и  игры  на  И.  я.),  драматич.,  кружок  пе¬
ревода,  кружок  переписки  с  зарубежными  друзьями,
кружок  по  ознакомлению  со  страной  изучаемого  яз.
 Школьный  клуб  И.  я.  объединяет  несколько  круж¬
ков,  к-рые  ведут  работу  по  единому  плану,  охваты¬
вает  разные  стороны  речевой  деятельности.  Работа
клуба  строится  на  основе  самодеятельности  уч-ся.
 Внешкольная  работа  по  И.  я.  ведётся  в  кружках
и  клубах,  организуемых  при  районных  и  городских
домах  и  дворцах  пионеров.  Уч-ся  многих  школ  при¬
нимают  участие  в  областных,  городских  и  районных
фестивалях  самодеятельности  на  И.  я.,  конкурсах  на
лучшее  владение  И.  я.
 В  большинстве  зарубежных  стран  (в  оп¬
ределённых  типах  школ)  И.  я.  является  обязательным
уч.  предметом.  Большое  место  занимает  изучение
 ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ  ИНСТИТУТЫ  246
 зап.-европ.  яз.:  англ.,  нем.,  франц.,  исп.  Имеются  шко¬
лы,  где  обучают  лат.  и  др.-греч.  яз.  С  каждым  годом
увеличивается  число  школьников,  изучающих  рус.  яз.
Так,  напр.,  в  10-летней  политехнич.  школе  Германской
Демократической  Республики  все  детп  изучают  рус.  яз.
с  5-го  по  10-й  класс.  На  изучение  рус.  яз.  отводится
в  целом  по  всем  классам  24  часа  в  неделю.  Ученики
овладевают  умением  понимать  на  слух  небольшие  до¬
клады,  сделанные  на  рус.  яз.,  вести  по  знакомой  тема¬
тике  беседы,  правильно  понимать  и  переводить  из  сов.
газет  с  помощью  словаря  тексты  средней  трудности,
а  также  лёгкие  тексты  науч.-популярного  характера.
Школьники  должны  уметь  письменно  реферировать
небольшие  тексты  и  составлять  доклады.  Все  ученики
имеют  возможность,  по  желанию,  с  7-го  по  10-й  класс
изучать  второй  И.  я.  В  большинстве  школ  изучается
факультативно  англ.  яз.,  в  нек-рых  школах  —  француз¬
ский.  Кроме  того,  в  ГДР  существуют  спец.  школы  с
расширенным  преподаванием  рус.  яз.;в  этих  школах
уч-ся  изучают  2  новых  И.  я.  и  латынь.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Ленин  об  изучении  иностр.
языков,  Пед.  соч.,  т.  3,  М.,  1959;  Тр.  Первого  Всероссийского
съезда  лиц,  интересующихся  преподаванием  новых  языков
в  Москве,  М.,  [1914J;  Гливенко  И.,  Положение  новых
языков  в  средней  общеобразовательной  школе,  К., 	1916;
 Любарская  А.  А.,  Методика  преподавания  франц.  яз.
в  ср.  школе,  М.,  1934;  Ганшина  К.  А.,  Методика  препо¬
давания  франц.  яз.,  М.—  Л.,  1946;  Грузинска  я  И.  А,
Методика  преподавания  англ.  яз  в  ср.  школе,  М., 	1947;
 Щ  е  р  б  а  Л.  В.,  Преподавание  иностр.  яз.  в  ср.  школе.
Общие  вопросы  методики,  М.—  Л., 	1947;  Р  а  х  м  а  -
 н  о  в  И.  В.,  Очерк  по  истории  методики  преподавания  новых
зап.-европейских  иностр.  языков,  М.,  1947;  его  же,  Мето¬
дика  обучения  немецкому  яз.  в  VIII—X  кл.,  М.,  1956;  Цвет¬
кова  3.  М.,  О  преподавании  иностр.  яз.  в  ср.  школе,  М.,
1949;  Цетлин  В.  С.,  Методика  преподавания  франц.
яз.  в  V—VII  кл.,  М.,  1950;  её  же,  Методика  преподавания
франц.  яз.  в  VIII—X  кл.,  М.,  1955;  е  ё  ж  е,  Методика  обуче¬
ния  грамматическим  явлениям  франц.  яз.  в  ср.  школе,  М.,
1961;  Аракин  В.  Д.,  Методика  преподавания  англ.  яз.
в  V—VII  кл.,  М.,  1950;  его  же,  Методика  преподавания
англ.  яз.  в  VIII—X  кл.,  М.,  1958;  Методика  начального  обуче¬
ния  иностр.  языкам,  под  ред.  И.  В.  Карпова  и  И.  В.  Рахма¬
нова,  М.,  1957;  Андреевска  я-Л  евенстер  Л.  ‘С.,
Михайлова  О.  Э.,  Методика  преподавания  франц.
яз  в  ср.  школе,  М.,  1958;  Корндорф  Б.  Ф.,  Методика
преподавания  англ.  яз.  в  ср.  школе,  М.,  1958;  С  а  л  и  с  т-
р  а  И.  Д.,  Методика  обучения  немецкому  яз.  в  ср.  школе,
М.,  1958;  О  преподавании  иностр,  языков  в  8-летней  школе
по  новым  программам,  под  ред.  А.  А  Миролюбива,  М.,  1961;
Преподавание  иностр.  языков  в  ср.  школе.  Вопросы  методи¬
ки  обучения  иностр.  яз.  в  9—И  кл.,  под  ред.  А.  А.  Миролю-
бова,  М.,  1961;  С  т  а  р  к  о  в  А.  П.,  Грамматические  струк¬
туры  англ  яз.,  Воронеж,  1962;  Шубин  Э.  П.,  Основные
принципы  методики  обучения  иностр.  языкам,  М.. 	1963;
 Flagstad  С  hr.  В.,  Psychologie  der  Spfachp&dagogik,
Lpz.  —  В.,  1913;  Palmer  H.  E.,  The  scientific  study  and
teaching  of  languages,  L.,  1917;  West  М.,  Learning  to  read
a  foreign  language,  L.—  N.  Y.,  1926;  его  же,  On  learning
to  speak  a  foreign  language,  L  —  N.  Y.,  1933;  P  i  n  1  о  с  h  e  A.,
La  nouvelle  p6dagogie  des  langues  vivantes,  P.,  1927;  В  u-
c  h  a  n  a  n  M.  A.,  MacPhee  E.  D.,  An  annotated  bib¬
liography  of  modern  language  methodology,  Toronto,  1928;
Coleman  A.,  The  teaching  of  modern  foreign  languages
in  the  U.  S.,  N.  Y.,  1931;  e  г  о  же,  An  analytical  bibliography
of  modern  language  teaching,  v.  1—2,  Chi,,  1933—38;  Gold¬
stein  H.,Rosenberg  R.,  Methodik  des  neusprachlichen
Unterrichts  Deutsch,  Moskau,  1938;  Handschin  С.  H.,
Modern-language  teaching,  N.  Y.,  1940;  Hag  b  о  1  dt  P.,
The  teaching  of  German,  Boston,  1940;  его  же,  Language
learning,  Chi.,  1942;  Dunk  el  H.  B.,  Second-language
learning,  Boston,  [1948];  French  F.  G.,  The  teaching
of  English  abroad,  pt  1—3,  L.,  1948—50;  Andersso  д  Т.,
The  teaching  of  foreign  languages  in  the  elementary  school,
Boston,  1953;  Closset  Fr.,  Didactique  des  langues  vivantes,
 3 	ёd.,  Brux.  —  P., 	[1956]; 	Me  non  Т.  K.  N..  P  a-
 t  e  1  M.  S.,  The  teaching  of  English  as  a  foreign  language.
(Structural  approach),  Baroda,  [1957];  Brooks  N.,  Lan¬
guage  and  language  learning.  Theory  and  practice,  N.  Y.,
[I960];  La  do  R.,  English  pattern  practices  establishing
the  patterns  as  habits,  Arbor,  1960;  его  же,  Language  tea¬
ching,  a  scientific  approach,  N.  Y.,  1964;  Fries  С.  C.,
Teaching  and  learning  English  as  a  foreign  language,  Michi¬
gan  —  Toronto,  1962;  Bo  hie  n  A.,  Methodik  des  neuspra¬
chlichen  Unterrichts,  4  Aufl.,  Hdlb.,  1963.
 В.  В.  Краевский,  А.  А.  Миролюбов.  Москва^
 ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ  ИНСТИТУТЫ  —  см.
 Педагогические  институты,  иностранных  языков.

247  ИНСПЕКТОР
 ИНСПЁКТОР  народного  образования
(от  лат.  inspector  —  наблюдатель)  —  в  СССР  должно¬
стное  лицо  в  районных,  городских,  областных  (крае¬
вых)  и  окружных  (в  нац.  округах)  отделах  нар.  об¬
разования,  в  мин-вах  просвещения  автономных  и  со¬
юзных  республик,  осуществляющее  гос.  контроль  за
состоянием  уч.-воспитательной  работы  в  учреждениях
системы  мин-в  просвещения.  На  должности  И.  на¬
значаются  наиболее  опытные  учителя,  заведующие  уч.
частью  и  директора  школ,  имеющие  высшее  пед.  или
университетское  образование  и  стаж  руководящей  и  пед.
работы  (5—10  лет  и  более).
 Осн.  функциями  И.  являются:  осуществление  гос.
контроля  и  проверки  исполнения  постановлений  и
указаний  партии  и  правительства  по  вопросам  нар.
образования,  а  также  приказов  мин-ва  просвещения;
оказание  необходимой  помощи  работникам  школ,  от¬
делов  нар.  образования  в  улучшении  постановки
обучения  и  коммунистич.  воспитания  уч-ся,  подго¬
товке  их  к  жизни,  труду;  внедрение  в  практику  школ
достижений  пед.  науки,  опыта  передовых  учителей
и  воспитателей,  эффективных  методов  руководства
школой;  обеспечение  связи  между  органами  нар.  об¬
разования  и  учительством;  информация  вышестоящих
орг-ций  о  состоянии  и  работе  школ,  запросах  и  нуж¬
дах  педагогов,  их  предложениях.
 И.  проверяет:  выполнение  уч.  программ,  качество  пре¬
подавания,  уровень  знаний,  умений  и  навыков  уч-ся;
эффективность  воспитательной  работы  в  процессе  обу¬
чения,  внеклассных  и  внешкольных  занятий;  участие
учителей  и  классных  руководителей  в  работе  пионер¬
ских  и  комсомольских  орг-ций;  повышение  квалифика¬
ции  и  пед,  мастерства  учителей;  деятельность  дирек¬
тора  (заведующего)  и  заведующего  уч.  частью  школы;
связь  школы  с  семьёй  и  организацию  пед.  пропаган¬
ды;  документацию  школы;  уч.-материальную  базу  шко¬
лы;  книжный  фонд  и  работу  школьной  б-ки.  Он  уста¬
навливает  связь  с  местными  орг-циями,  активом  роди¬
телей  и  населения,  привлекает  их  к  участию  в  улуч¬
шении  дела  нар.  образования.  И.  проводит  система-
тич.  работу  по  разъяснению  школьным  и  др.  работ¬
никам  очередных  задач  в  области  просвещения.  Боль¬
шое  внимание  он  уделяет  работе  опорных  школ  и  школ
передового  опыта.  И.  обл.  (краевых)  отделов  нар.
образования  и  мин-в  просвещения  автономных  и
союзных  республик  инспектируют,  кроме  того,  ра¬
боту  подведомственных  ОНО,  ин-тов  усовершенство¬
вания  учителей,  педкабинетов,  внешкольных  учреж¬
дений  системы  мин-ва  просвещения.
 И.  посещает  уроки,  занятия  в  уч.  мастерских,  на
уч.-опытных  участках,  внеклассные  занятия  и  анали¬
зирует  их  качество.  К  этой  работе  он  привлекает  ме¬
тодистов,  опытных  учителей,  преподавателей-производ-
ственников  и  др.  специалистов  (см.  Внутришкольный
контроль).  И.  представляет  лучших  работников  нар.
образования  к  поощрению,  к  награждению  значком
«Отличник  народного  просвещения»  и  присвоению  зва¬
ния  заслуженного  учителя.  Указания  и  распоряжения
И.  являются  для  учителей  и  руководителей  школ  обя¬
зательными.  Он  имеет  право  приостанавливать  неза¬
конные  распоряжения  руководителей  школ.  И.  повы¬
шают  свою  квалификацию  на  курсах  и  семинарах  в
обл.  и  центральном  ин-тах  усовершенствования  учи¬
телей.
 В  целях  всемерного  повышения  роли  партийно-гос.  и
общественного  контроля  повсеместно  создаются  группы
общественных  И.  В  их  состав  выдвигаются  наиболее
опытные  и  авторитетные  руководители  школ,  учителя,
воспитатели,  работники  ин-тов  усовершенствования  учи¬
телей,  пед.  ин-тов  и  пед.  училищ.  Деятельность  об¬
щественных  И.  осуществляется  под  непосредственным
руководством  соответствующих  отделов  нар.  образова¬
 248
 ния  и  мин-в  просвещения.  Они  имеют  право  присут¬
ствовать  на  занятиях,  изучать  работы  уч-ся,  прове¬
рять  качество  их  знаний,  умений  и  навыков,  прини¬
мать  участие  в  работе  пед.  советов,  методич.  объеди¬
нений,  вносить  предложения  по  вопросам  улучшения
работы  школ  и  др.  учреждений  нар.  образования.  Об¬
щественные  И.  периодически  созываются  соответству¬
ющими  органами  нар.  образования  и  комитетами  проф¬
союза  для  инструктажа  и  обмена  опытом  работы.
 В  зарубежных  странах  на  должности  И.  школ,  как
правило,  назначаются  лица  с  высшим  образованием  и
большим  пед.  стажем,  в  т.  ч.  стажем  руководящей  ра¬
боты  в  школе.  Инспектирование  ср.  школ  часто  воз¬
лагается  на  лиц,  имеющих  учёные  степени  и  звания
(бакалавра  —  в  США,  бакалавра  наук  или  коммерции—
в  Индии  и  т.  д.).  В  отдельных  странах  при  назначении
И.  школ  учитываются  не  только  уровень  общих  и  спец.
знаний,  пед.  навыки,  но  и  наличие  достаточного  жиз¬
ненного  опыта.  В  Бельгии,  напр.,  минимальный  для
кантонного  И.  возраст  —  35  лет,  в  Канаде,  Франции,
Англии,  Австрии  —  30  лет.  В  Панаме,  Перу,  Уругвае,
Испании  и  нек-рых  др.  странах  инспекторские  долж¬
ности  замещаются  по  конкурсу,  а  в  США,  Норвегии,
Греции,  ФРГ,  Ирландии  —  по  результатам  спец.  эк¬
заменов.
 В  последнее  время  в  отдельных  странах  осуществляет¬
ся  подготовка  И.  в  уч.  заведениях.  Напр.,  в  круп¬
ных  колледжах  и  ун-тах  США  учреждён  инспекторский
диплом,  присуждаемый  лицам,  прослушавшим  спец.
курсы  по  управлению  школой;  в  Болгарии  факуль¬
теты  нек-рых  пед.  ин-тов  готовят  И.  нач.  либо  ср.
школы.  На  должности  И.  по  дошкольным  учрежде¬
ниям  и  школьных  И.  по  ручному  труду,  домоводству,
физич.  воспитанию  девушек  назначаются  преимущест¬
венно  женщины.
 Опыт  инспектирования  школ  обсуждался  на  между-
нар.  конференциях  (Женева,  1937,  1956),  принявших
рекомендации  о  компетенции,  структуре  школьной  ин¬
спекции,  о  методике  обследований.
 Лит.:  Инструкция  о  работе  инспектора  школ  областного
(краевого)  отдела  нар.  образования,  городского  отдела  нар.
образования  городов  республиканского  подчинения  и  Мин-ва
просвещения  авт.  республик,  в  кн.:  В  помощь  школьному
инспектору.  (Сб.  материалов),  М.,  1946;  Положение  об  инспек¬
торе  школ,  в  кн.:  Справочник  директора  школы,  М.,  1954;
Волковский  А.  Н.,  Инспектирование  школ,  в  кн.:
Школоведение,  2  изд.,  М.,  1955;  Кондаков  М.  И.,
Инспектирование  районных  и  городских  отделов  нар.  обра¬
зования,  М.,  1956;  Челпанова  О.  В.,  Инспектирование
воспитательной  работы  школы,  М.,  1958;  МигуновА.  А,
Семанов  Г.  П.,  Соцердотов  Н.  И.,  Инспектиро¬
вание  преподавания  рус.  яз.  в  ср.  школе,  М.,  1958;  Смир¬
нов  Л.  А.,  Инспектирование  отдела  нар.  образования
и  школы,  М.,  1958;  Положение  об  общественном  инспекторе
рай.,  гор.,  окружного,  обл.,  краевого  отделов  нар.  образо¬
вания,  мин-ва  просвещения  АССР  и  мин-ва  просвещения
РСФСР,  «Сборник  приказов  и  инструкций  Мин-ва  просве¬
щения  РСФСР»,  1963,  №  9;  Д  а  к  а  ц  ь  я  н  У.  В.,  Про¬
верка  знаний  уч-ся  по  математике,  М.,  1963;  School  inspection.
A  comparative  study.  International  conference  on  public  edu¬
cation,  Gen.,  1956. 	H.  И.  Соцердотов.  Москва.
 ИНСПЕКЦИЯ  НАРбДНЫХ  УЧЙЛИЩ  —  гос.  ор-
ган  надзора  за  деятельностью  нач.  нар.  училищ  в  Рос¬
сии  с  1869  по  1917.  Среди  инспекторов  нар.  училищ
наряду  с  преданными  царскому  правительству  чинов¬
никами  были  и  прогрессивные  деятели,  к-рые  забо¬
тились  об  улучшении  нар.  образования,  вели  боль¬
шую  работу  с  учителями  (напр.,  В.  П.  Вахтеров,
И.  Н.  Ульянов).
 ИНСТЙНКТ  (от  лат.  instinctus  —  побуждение)  —
врождённая  форма  приспособительного  поведения,  ти¬
пичная  для  животных.  В  основе  И.  лежат  безусловные
рефлексы.  И.  вырабатываются  в  процессе  историч.  раз¬
вития  вида  и  свойственны  всем  животным  организмам,
обладающим  нервной  системой.  Наиболее  ярко  И.  про¬
являются  у  насекомых,  рыб  и  птиц.  По  биологич.  зна¬
чению  И.  подразделяются  на  несколько  групп:  пище¬

249
 ИНСТИТУТЫ  КРАСНОЙ  ПРОФЕССУРЫ  250
 вые,  оборонительные  (защитные),  половые,  родитель¬
ские  ит.  д.  У  человека  И.  играют  подчинённую  роль,
т.  к.  его  поведение  определяется  социальными  отноше¬
ниями  и  носит  сознательный  характер.  Лишь  при
нек-рых  физиологич.  состояниях,  связанных  с  резкими
внешними  воздействиями  или  болевыми  раздражения¬
ми,  И.  могут  проявиться  более  рельефно.  Несколько
ярче  W.  выражены  у  детей  вследствие  недостаточного
ещё  развития  у  них  тормозных  функций  коры  больших
полушарий  головного  мозга.  Теории,  выдвигающие  на
первый  план  И.  в  поведении  человека,  напр,  фрейдизм,
неправильны  по  своей  научной  сути  и  реакционны  по
социальному  содержанию.
 ИНСТИТУТ  ВОЗРАСТНбЙ  ФИЗИОЛбГИИ  И  ФИ-
ЗЙЧЕСК0Г0  ВОСПИТАНИЯ—н.-и.  ин-т  в  составе  АПН
РСФСР.  До  июля  1949  назывался  Ин-т  школьной  ги¬
гиены,  а  затем  до  сентября  1963—  Ин-т  физич.  воспита¬
ния  и  школьной  гигиены.  Создан  в  Москве  в  ноябре
1944  на  базе  лаборатории  школьной  гигиены  и  возраст¬
ной  физиологии  Ин-та  теории  и  истории  педагогики
АПН.
 В  составе  ин-та  2  сектора:  сектор  возрастной  физиоло¬
гии  и  морфологии  и  сектор  физич.  воспитания  детей
и  подростков.  Исследовательская  работа  ин-та  ведётся
в  специализированных  лабораториях.  Лаборатория
высшей  нервной  деятельности  детей  и  подростков  за¬
нимается  установлением  возрастных  особенностей  выс¬
шей  нервной  деятельности  развивающегося  ребёнка
и  принципов  их  возрастной  классификации,  а  также
исследует  проблемы  умственной  работоспособности  де¬
тей  школьного  возраста.  Лаборатория  физиологии  мы¬
шечной  деятельности  детей  и  подростков  изучает  вопро¬
сы  физиологии  труда  школьников:  физиологич.  харак¬
теристики  и  физиологич.  механизмы  трудовых  движе¬
ний,  проблемы  работоспособности  детей  школьного  воз¬
раста,  проблемы  возрастного  развития  двигательных
качеств.  Лаборатория  развития  вегетативных  функций
изучает  закономерности  развития  сердечно-сосудистой
и  кровеносной  систем  и  динамику  изменения  их  функ¬
ций  при  разных  видах  деятельности  детей  и  подростков.
В  лаборатории  возрастной  морфологии  сосредоточены
исследования  закономерностей  возрастного  макро-  и
микростроения  организма  детей  и  подростков.
 Особые  лаборатории  разрабатывают  программы,  по¬
собия,  методич.  указания  по  физич.  культуре,  а  также
вопросы  теории  и  методики  физич.  воспитания.  В  состав
ин-та  входит  также  лаборатория  врачебного  контроля
за  физич.  воспитанием  детей,  к-рая  устанавливает
принципы  отбора  детей  с  ослабленным  здоровьем  и  ор¬
ганизации  занятий  с  ними  по  физич.  культуре.
 Ин-т  располагает  экспериментальными  мастерскими
по  физкультурному  оборудованию  школ  и  др.  уч.-вос-
питательных  учреждений.
 ИНСТИТУТЫ  АКАДЕМИИ  ПЕДАГОГЙЧЕСКИХ
НАУК  РСФСР  —  в  состав  АПН  РСФСР  входят  (1964)
следующие  н.-и.  ин-ты:  вечерних  (сменных)  и  заочных
школ  институт,  дефектологии  институт,  дошкольного
воспитания  институт,  институт  возрастной  физио¬
логии  и  физического  воспитания,  национальных  школ
институт,  общего  и  политехнического  образования
институт,  производственного  обучения  институт,  пси¬
хологии  институт,  теории  и  истории  педагогики  ин¬
ститут,  художественного  воспитания  институт.
 ИНСТИТУТЫ  БЛАГОРОДНЫХ  ДЕВЙЦ  —  зак-
рытые  привилегированные  учебно-воспитательные  за¬
ведения  в  дореволюционной  России,  предназначенные
для  дочерей  дворян.  Первый  И.  б.  д.  был  открыт  в  1764
по  инициативе  И.  И.  Бецкого  в  Петербурге  при  Воскре¬
сенско-Смольном  женском  монастыре  под  назв.  «Воспи¬
тательное  общество  благородных  девиц»  (см.  Смольный
институт).  В  1765  при  ин-те  было  открыто  т.  н.  ме¬
щанское  отделение  для  девочек  не  дворянок  (исключая
 крепостных).  В  И.  б.  д.  воспитанницы  находились  с  6
до  18  лет.
 Задачами  образования  и  воспитания  в  И.  б.  д.  было
не  столько  приобретение  знаний,  сколько  поверхност¬
ное  «светское»  воспитание,  сводившееся  к  знанию  франц.
языка,  хорошим  манерам,  пению  и  музыке,  закону
божьему  при  очень  умеренной  дозе  наук.  Девочкам
из  мещан  знания  давались  в  ещё  более  сокращённом
объёме  с  утилитарными  целями;  их  готовили  к  роли
гувернанток  для  дворянских  домов,  экономок,  ремес¬
ленниц  (см.  Женское  образование).  С  переходом  И.  б.  д.
в  Ведомство  учреждений  императрицы  Марии  (с  кон¬
ца  18  в.)  усилилось  узкосословное,  религиозное  и
монархич.  направление  в  их  деятельности.  В  1-й  пол.
19  в.  И.  б.  д.  были  учреждены  в  Москве,  Харькове,
Одессе,  Казани,  Оренбурге,  Киеве,  Тифлисе,  Иркутске,
Астрахани,  Керчи,  Нижнем  Новгороде,  Новочеркасске,
Тамбове,  Саратове,  Белостоке.
 При  нек-рых  ин-тах  воспитанницы  получали  пед.
подготовку  в  специальных  дополнительных  одногодич¬
ных  классах  пепиньерок  (см.  Педагогические  классы),
во  2-й  пол.  19  в.  пед.  классы  с  2-летним  сроком  обу¬
чения  открываются  почти  во  всех  столичных  ин-тах.
В  1855  на  основании  «Наставления  для  образования
воспитанниц  женских  учебных  заведений»  (1852)  был
разработан  единый  устав  для  всех  закрытых  женских
ин-тов  (взамен  отдельных  уставов  для  каждого  ин-та).
Все  И.  б.  д.  были  разделены  на  разряды  в  соответ¬
ствии  с  положением  родителей  в  обществе.  С  откры¬
тием  в  конце  50-х  гг.  19  в,  женских  училищ,  переиме¬
нованных  затем  в  женские  гимназии,  И.  б.  д.  посте¬
пенно  пришли  в  упадок;  уч.  программа  ин-тов  по
осн.  дисциплинам  была  ниже  гимназической.
 Выдающиеся  рус.  педагоги  Н.  И.  Пирогов,  К.  Д.  Ушин-
ский,  Н.  А.  Вышнеградский,  революционеры-демокра¬
ты  Н.  А.  Добролюбов,  Д,  И.  Писарев  резко  критико¬
вали  косность,  узкосословный  характер  обучения  и
воспитания  в  И.  б.  д.,  их  пренебрежение  к  русской
культуре,  к  науке,  Н.  А,  Добролюбов  писал:  «Им,
конечно,  сообщается  весьма  многое,  необходимое  для
того,  чтобы  блистать  в  свете,  но  едва  ли  слишком  мно¬
го  дается  для  того,  чтобы  жизнь  пережиты  как  следует;
шесть,  восемь,  девять  лет  живут  девочки  в  стенах  за¬
ведения,  не  имея  никакого  понятия  о  том,  что  делает¬
ся  за  этими  стенами...  О  жизни  имеют  они  понятие
по  своим  учебникам  да  по  Юрию  Милославскому,  кото¬
рого  дают  им  читать  для  возбуждения  патриотических
чувствований»  (Собр.  соч.,  т.  2,  1962,  с.  363).
 Идя  навстречу  требованиям  буржуазии,  царское  пра¬
вительство  вынуждено  было  преобразовать  ряд  И.  б.  д.
(напр.,  Керченский,  Тамбовский,  Оренбургский)  в  по¬
луоткрытые  учебные  заведения.  Под  влиянием  рево¬
люции  1905—07  уч.  программы  ин-тов  были  несколько
изменены  и  приравнены  к  программам  Мариинских
женских  гимназий.  Однако  внутренний  распорядок
жизни  в  И.  б.  д.  не  был  изменён,  воспитанницы  не
получали  достаточных  знаний,  не  были  подготовлены
к  труду.  И.  б.  д.,  как  и  другие  сословные  учреждения,
были  ликвидированы  после  Вел.  Окт.  социалистич.
революции.
 Лит.:  Хроника  Ведомств  учреждений  императрицы  Марин,
[Сост.  И.  Селезнёв],  СПБ,  1878;  Лихачева  Е.,  Мат-лы  для
истории  женского  образования  в  России,  т.  1—4,  СПБ,  1890  —
1901;  Мариинский  институт.  Петербург.  Исторический  очерк
(1797—1897),  [Сост.  Н.  С.  Карпов],  СПБ,  1897;  Учебные  заве¬
дения  Ведомства  учреждений  императрицы  Марии,  СПБ,
1906;  Черепнин  Н,  Императорское  воспитательное
общество  благородных  девиц.  Исторический  очерк,  СПБ,  1914;
Никитенко  А.  В.,  Дневник,  т.  1,  [М.],  1955.
 Ф.  С.  Озерская.  Москва.
 ИНСТИТУТЫ  КРАСНОЙ  ПРОФЕССУРЫ  (ИКП)  —
специальные  научно-учебные  заведения,  готовившие
преподавателей  общественных  наук  для  вузов,  а  также
работников  для  н.-и.  учреждений,  центральных  партий¬

251  ИНСТИТУТЫ  УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ  УЧИТЕЛЕЙ
 252
 ных  и  гос.  органов.  Первый  ИКП  был  организован
в  1921  в  Москве  на  основании  декрета  Совнаркома  РСФСР
от  И  февр.  1921,  подписанного  В.  И.  Лениным;  нахо¬
дился  в  ведении  Наркомпроса.  Общее  руководство  ИКП
осуществлялось  Агит.-проп.  отделом  ЦК  партии.  В  ИКП
принимались  члены  ВКП(б),  обладавшие  значительным
партийным  и  производственным  стажем.  В  ИКП  в  пер¬
вые  годы  было  мало  слушателей-рабочих  (7—8%).
Поэтому  ЦК  ВКП(б)  в  1924  вынес  решение  об  органи¬
зации  двухгодичного  подготовительного  отделения  для
рабочих-комму  нистов.
 В  1930  единый  ИКП  был  разделён  на  4  самостоятель¬
ных:  экономич.,  философии  и  естествознания,  истории
и  историко-партийный.  В  1931  после  слияния  ИКП
с  н.-и.  ин-тами  Коммунистич.  академии  была  проведена
дальнейшая  специализация  ИКП  и  выделены  ин-ты:
аграрный,  мирового  хозяйства  и  мировой  политики,
философии,  историч.,  сов.  строительства  и  права,  тех¬
ники  и  естествознания,  литературный,  подготовки
кадров  (бывшее  подготовительное  отделение  при  ИКП).
Курс  обучения  на  осн.  отделении  ИКП  составлял  3  года.
В  ИКП  преподавали:  Н.  Н.  Баранский,  А.  С.  Бубнов,
Е.  С.  Варга,  В.  П.  Волгин,  А.  М.  Деборин,  С.  М.  Дуб¬
ровский,  А.  В.  Луначарский,  М.  Н.  Покровский,
В.  И.  Фриче,  Е.  М.  Ярославский  и  др.  В  1946  была
создана  Академия  обществ,  наук  при  ЦК  КПСС.
 Лит.:  К  истории  Института  Красной  профессуры,  «Исто¬
рический  архив»,  1958,  №  6.
 ИНСТИТУТЫ  УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ  учите-
 лёй  —  научно-методические  учреждения  в  СССР,  осу¬
ществляющие  повышение  квалификации  учителей  и
других  работников  системы  народного  образования.
И.  у.  у.  изучают,  обобщают  и  внедряют  в  практику
школ  передовой  пед.  опыт  и  достижения  пед.  науки;
изучают  состояние  преподавания  и  качество  знаний
уч-ся  по  отдельным  предметам;  разрабатывают  методич.
рекомендации  школам  по  улучшению  качества  учебно-
воспитательной  работы;  оказывают  систематич.помощь
районным  и  городским  методич.  кабинетам,  школь¬
ным  методич.  объединениям  учителей  в  организации
и  проведении  методич.  работы;  организуют  самообра¬
зование  учителей  и  других  работников  нар.  образова¬
ния;  ведут  пед.  пропаганду  среди  населения.  В  своей
работе  И.  у.  у.  опираются  на  помощь  педагогических
и  других  уч.  заведений  и  н.-и.  учреждений,  а  также  ор¬
ганизаций  Педагогических  обществ.
 Первые  И.  у.  у.  были  созданы  в  1938.  И.  у.  у.  соз¬
даются,  как  правило,  при  мин-вах  просвещения  ССР,
АССР,  краевых,  областных  и  городских  отделах  нар.
образования  —  по  решению  Советов  Министров  и  ис¬
полкомов  краевых,  областных  и  городских  Советов
депутатов  трудящихся.  В  нек-рых  союзных  респуб¬
ликах  (Грузинской,  Азербайджанской)  республиканские
И.  у.  у.  имеют  филиалы  в  автономных  республиках,
в  автономных  областях  и  в  городах.  В  1963/64  уч.  г.
в  СССР  было  159  И.  у.  у.,  в  т.  ч.  78  —  в  РСФСР,
 26 	—  в  УССР,  16—  в  Казахстане,  11  —  в  Узбекистане,
6  —  в  Белоруссии.
 Одной  из  основных  форм  работы  И.  у.  у.  являются
очные  и  очно-заочные  курсы  повышения  квалифика¬
ции,  организуемые  для  учителей  —  по  отдельным  пред¬
метам,  воспитателей  школ-интернатов,  завучей,  дирек¬
торов  школ  и  других  работников  нар.  образования.
Курсы  бывают  краткосрочными,  одногодичными,  двух¬
годичными;  занятия  на  курсах  проводятся  как  без  от¬
рыва,  так  и  с  отрывом  слушателей  от  работы  (обычно
во  время  школьных  каникул).  В  основе  очно-заочных
курсов  лежит  самостоятельная  работа  курсантов  по
утверждённым  мин-вом  просвещения  программам,  к-рая
сочетается  с  пед.  практикой  по  месту  работы;  не  реже
одного  раза  в  год  курсанты  вызываются  на  установоч¬
ные  и  лабораторные  сессии  от  5  до  10  дней.  Месячные
 курсы-практикумы  (в  крупных  городах  —  годичные
курсы  без  отрыва  от  работы  в  школе)  организуются
для  учителей  иностранных  яз.  и  учителей  рус.  яз.  в
нац.  школах,  учителей  пения,  рисования,  труда.
 И.  у.  у.  организуют  для  учителей  и  других  работни¬
ков  нар.  образования,  а  также  для  родителей  различ¬
ные  семинары,  практикумы,  обзорные  лекции,  группо¬
вые  и  индивидуальные  консультации;  проводят  «Педа¬
гогические  чтения»;  устраивают  выставки  передового
пед.  опыта  (см.  Выставка  педагогическая)  и  др.
Чтобы  обеспечить  равномерность  переподготовки  педа¬
гогов  по  каждой  специальности,  И.  у.  у.  разрабатывают
перспективные  планы  повышения  квалификации,  в
к-рых  предусматривается  вызов  учителей  на  курсы
и  семинары  не  реже  одного  раза  в  4—5  лет.
 В  помощь  самообразованию  учителей  И.  у.  у.  разра¬
батывают  программы,  тематич.  задания,  рекоменда¬
тельные  списки  лит-ры,  через  местные  издательства
выпускают  брошюры  о  передовом  пед.  опыте,  методич.
указания,  рекомендации,  уч.  пособия  для  учителей
и  др.  В  1963—64  И.  у.  у.  РСФСР  выпущено  св.  500
названий  книг  и  брошюр,  в  к-рых  освещён  передовой
пед.  опыт.  Издательство  «Просвещение»  издаёт  спец.
серию  книг  для  самостоятельной  работы  учителя  и
библиографич.  указатели  по  всем  вариантам  программ
очно-заочных  курсов.
 На  республиканские  И.  у.  у.  (в  РСФСР  и  УССР  —
центральные)  возложена  задача  повышения  квалифика¬
ции  руководящих  кадров  нар.  образования,  а  также
оказание  методич.  помощи  И.  у.  у.  автономных  респуб¬
лик,  краёв  и  областей.
 ИНСТИТУТЫ  УЧЁВНЫЕ  —см.  Высшие  учебные
заведения.
 ИНСТРУКТАЖ  при  практическом  произ¬
водственном  обучении  проводится  инст¬
руктором,  уч.  мастером.  При  И.  используются:  объяс¬
нение,  беседа,  показ  приёмов  работы,  демонстрация
предметов  труда  (заготовок,  полуфабрикатов,  сырья),
лучших  образцов  продуктов  труда  (готовых  изделий,
деталей),  наглядных  пособий  (плакатов,  макетов,  мо¬
делей)  и  др.
 Методика  И.  зависит  от  формы  обучения  (см.  Груп¬
повое  производственное  обучение,  Индивидуально-бригад¬
ное  обучение).  При  групповом  обучении  обычно  при¬
меняются  вводный,  текущий  и  заключительный  И.
Задачи  вводного  И.:  1)  ознакомить  учеников  с  содер¬
жанием  предстоящей  работы  и  средствами  её  выпол¬
нения  (оборудованием,  инструментом,  приспособления¬
ми  и  т.  д.);  2)  объяснить  технич.  документацию  и
требования,  к-рым  должен  удовлетворять  продукт  тру¬
да;  3)  объяснить  правила  и  последовательность  вы¬
полнения  работы  в  целом  и  отдельных  её  частей  (опера¬
ций,  приёмов);  4)  показать  и  объяснить  приёмы  выпол¬
нения  работы  или  отдельных  её  частей;  5)  предупредить
о  возможных  ошибках;  6)  объяснить  и  показать  способы
контроля;  7)  объяснить  правила  техники  безопасности;
8)  ознакомить  с  организацией  рабочего  места;  9)  объяс¬
нить,  а  в  случае  необходимости  и  показать  др.  приёмы
и  способы,  к-рые  необходимы  для  сознательного  освое¬
ния  новой  работы  или  её  нового  элемента.
 Вводный  И.  может  быть  разделён  на  два-три
этапа,  в  соответствии  с  этапами  выполнения  работы.
Так,  напр.,  при  обучении  ремонту  оборудования  ввод¬
ный  И.  может  быть  разделён  на  три  этапа  и  проводиться
перед  разборкой  ремонтируемого  объекта,  перед  нача¬
лом  собственно  ремонтных  операций  и  перед  сборкой
и  последующей  проверкой  (регулировкой).  В  этом  слу¬
чае  необходимо  разделение  вводного  И.  на  этапы,  по¬
скольку  до  разборки  и  выявления  дефектов  объекта
нельзя  дать  указания  по  ремонтным  операциям.
 Производственные  условия  часто  затрудняют  прове¬
дение  вводного  группового  И.  Можно  проводить  И.

253
 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ  ЧУВСТВА  254
 для  части  группы,  разделив  её  на  две-три  подгруппы.
Длительность  вводного  И.  зависит  от  характера  пред¬
стоящей  работы,  её  места  в  программе  и  в  данной  теме,
условий  для  проведения  И.  и  др.  и  колеблется  от  10—
 15 	до  20—30  минут.  Вводный  И.  проводится  непосред¬
ственно  перед  началом  работы  (упражнений).
 Текущий  И.  проводится  при  выполнении  учени¬
ками  работы  (упражнений)  и  является,  как  правило,
индивидуальным.  Это  —  основной  вид  И.  как  при  груп¬
повом,  так  и  при  индивидуально-бригадном  обучении.
Текущий  И.  проводится  или  по  усмотрению  инструк¬
тора,  или  по  просьбе  ученика.  Содержание  текущего
И.  не  может  быть  полностью  предусмотрено  заранее,
но  часть  текущего  И.  может  и  должна  намечаться  до
занятия.  Для  этого  инструктор  должен  планировать
свою  деятельность  на  сравнительно  большой  промежу¬
ток  времени.  Основой  такого  планирования  служит  не
только  программа  обучения,  но  и  систематич.,  целеуст¬
ремлённое  и  дифференцированное  наблюдение  за  рабо¬
той  каждого  ученика.  В  первую  очередь  выявляется
степень  овладения  наиболее  общими  умениями  и  навы¬
ками,  важными  для  данной  профессии.  Так,  напр.,
умения  выбирать,  затачивать  и  устанавливать  режу¬
щий  инструмент,  правильно  и  быстро  закреплять  де¬
таль,  выбирать  режим  резания  и  настраивать  станок
и  т.  д.  формируются  и  совершенствуются  на  протяжении
почти  всего  периода  обучения  станочников.  Кроме
этих  умений,  есть  специфич.  умения  для  каждой  темы
(работы,  операции).  Данные  о  степени  овладения  от¬
дельными  учениками  умениями  и  навыками  также  слу¬
жат  основой  планирования  текущего  И.  Наблюдая
за  работой  каждого  уч-ся,  предвидя  возможные  ошибки
и  затруднения  того  или  иного  обучаемого,  инструктор
может  своевременно  оказать  помощь  нуждающимся  в
ней.  Планируемая  часть  текущего  И.  не  сводится  к  «по¬
мощи  отстающим»,  хотя  работа  со  слабо  успевающими
также  входит  в  содержание  этой  части  И.  Текущий  И.
может  быть  и  групповым,  если  у  многих  учеников  об¬
наружатся  одинаковые  пробелы,  к-рые  можно  устра¬
нить  фронтальным  объяснением  и  показом.
 Заключительный  И.  проводится  обычно
в  форме  беседы.  При  этом  разбираются  недостатки,
имевшие  место  в  ходе  работы  в  целом  и  у  отдельных  уче¬
ников.  Инструктор  ставит  вопросы,  а  также  отвечает
на  вопросы  уч-ся,  отмечает  их  успехи  и  достижения.
Такая  беседа  помогает  ученикам  критически  и  объек¬
тивно  оценить  результаты  своей  работы  и  работы  своих
товарищей.  При  заключительном  И.  могут  также  да¬
ваться  задания  и  указания  по  подготовке  к  следующему
рабочему  дню.
 При  практич.  обучении  применяются  инструкцион¬
ные  карты.  Кроме  текста,  они  могут  содержать  схемы,
чертежи,  фото,  рисунки.  Достоинства  этой  формы  И.:
возможность  многократного  использования  инструк¬
ционной  карты  каждым  учеником  в  отдельности  и  в
любое  время;  тщательная,  продуманная  формулиров¬
ка  указаний,  не  исключающая,  однако,  применения
вариантов  в  соответствии  с  индивидуальными  осо¬
бенностями  учеников.  Инструкционные  карты  не  за¬
меняют  инструктора.  Их  использование  является  со¬
ставной  частью  вводного  и  текущего  И.  Применение
инструкционных  карт  предъявляет  повышенные  тре¬
бования  к  инструктору  и  к  организации  обучения.  Не¬
обходимо  умело  сочетать  устный  И.  с  письменным.
Инструкционные  карты  используются  прежде  всего
для  объяснения  последовательности  выполнения  рабо¬
ты,  когда  приёмы  выполнения  отдельных  операций
ученику  известны  (сборочные  и  монтажные  инструк¬
ции,  технологич.  карты  для  токарных,  фрезерных  и  др.
станочных  работ  и  т.  п.),  а  также  для  сообщения  уче¬
нику  справочных  данных,  сведений  и  дополнительных
.указаний.  Однако  они  могут  применяться  и  ддя  обуче¬
 ния  и  совершенствования  приёмов  выполнения  работы.
При  практич.  обучении  по  химич.,  металлургич.  и  др.
профессиям,  связанным  с  функциями  наблюдения,
контроля  и  регулирования  технологич.  процессов,  инст¬
рукционные  карты  (карточки-задания)  используются
также  как  средство  активизации  деятельности  ученика
по  изучению  и  освоению  этих  функций.
 Лит.:  Методика  производств,  обучения,М.,  1953;  Шапо-
ринскийС.  А.,  Формы  и  методы  практического  произ¬
водств,  обучения  в  ср.  школе,  в  сб.:Новая  система  народного
образования  в  СССР,  М.,  1960;  СеверьяновА.  А.,  Про¬
изводств.  обучение  в  ср.  школе.  Профессии  токарь  и  слесарь
по  металлу,  М.,  1961. 	С. 	А. 	Шапоринский. 	Москва.
 ИНСТРУКТОР  ПРОИЗВОДСТВЕННОГО  ОВУЧЁНИЯ
 (от  лат.  instructor  —  устроитель)  —  осуществляет  на
предприятии  проф.  подготовку  квалифицированных  ра¬
бочих  и  их  воспитание.  Различают  штатных  И.  п.  о.,
освобождённых  от  выполнения  др.  работ,  и  И.  п.  о.,
не  освобождённых  от  выполнения  своей  основной  рабо¬
ты.  И.  п.  о.  должен  иметь  как  спец.,  так  и  общеобра¬
зовательную  подготовку,  высокую  общую  культуру.
 Обучение  учеников  рабочей  профессии  определённого
уровня  квалификации  ставит  перед  И.  п.  о.  две  основ¬
ные  задачи:  1)  вооружить  обучаемых  знаниями  и  уме¬
ниями,  наиболее  рациональными  способами  и  приё¬
мами,  необходимыми  для  выполнения  различных  опе¬
раций  и  работ,  превратить  эти  умения  в  прочные  навы¬
ки  (при  соблюдении  всех  требований  современной  тех¬
нологии  производства  и  организации  труда);  научить
пользоваться  технич.  документацией.  2)  Воспитать  у
молодых  рабочих  готовность  сознательно  и  активно
бороться  за  высокую  производительность  труда,  отлич¬
ное  качество  выполняемой  работы,  высокую  дисципли¬
ну,  за  честь  своего  предприятия,  цеха.
 И.  п.  о.  сочетает  задачи  обучения  с  требованиями
производства,  добивается  последовательного  и  полного
изучения  всех  тем  уч.  программы,  всех  трудовых  приё¬
мов  и  способов  при  выполнении  операций.  Особое  вни¬
мание  И.  п.  о.  обращает  на  соблюдение  учеником  тех¬
нич.  условий  и  технологич.  режимов,  на  выполнение
норм  выработки.  В  необходимых  случаях  поправляет
его,  повторно  объясняет  и  показывает  приёмы  работы.
На  протяжении  всего  процесса  обучения  И.  п.  о.  при¬
учает  ученика  контролировать  свои  действия,  поддер¬
живает  у  него  интерес  к  работе,  а  в  ходе  её  выполнения
устанавливает,  ясна  ли  ему  поставленная  задача,  ока¬
зывает  помощь  в  её  решении,  предупреждает  типичные
ошибки,  проводит  инструктажи.
 И.  п.  о.  разрабатывает  рабочий  план  производствен¬
ного  обучения.  В  плане  указывается  последовательность
изучения  приёмов,  операций  и  видов  работ,  опреде¬
ляются  количество  часов  на  каждую  тему  и  сроки  её
изучения.  Рабочий  план  И.  п.  о.  утверждается  отделом
производственно-технич.  обучения  предприятия.  Этот
отдел  обеспечивает  И.  п.  о.  программами  по  теоретич.
и  производственному  обучению  и  др.  уч.  документацией,
уч.  пособиями,  проводит  методич.  инструктаж,  направ¬
ляет  на  курсы  повышения  производственной  и  пед.
квалификации.  Аттестация  И.  п.  о.  и  оплата  за  обуче¬
ние  прикреплённых  к  ним  учеников  также  проводится
ЭТИМ  отделом. 	С.  Я.Батышев.  Москва.
 ИНСТРУМЕНТАЛЙЗМ  —  субъективно-идеалистичес¬
кое  философское  направление,  разновидность  прагма¬
тизма.
 ИНТЕЛЛЁКТ  (от  лат.  intellectus  —  понимание,  по¬
нятие)  —  в  широком  смысле  вся  познавательная  дея¬
тельность  человека,  в  более  узком  смысле  —  мышление.
 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ 	ЧУВСТВА  —  чувства,
 возникающие  в  процессе  познавательной  деятельности
человека  и  ею  обусловленные.  И.  ч.  связаны  с  потреб¬
ностью  в  познании,  с  поисками  истины,  с  решением
мыслительных  задач.  К  И.  ч.  относятся  любознатель¬
ность,  удивление,  сомнение  или,  наоборот,  уверенность

255  ИНТЕРЕС
 256
 в  истинности  тех  или  иных  положений,  удовольствие
от  удачного  решения  мыслительной  задачи,  разочаро¬
вание  при  неумении  её  решить  и  т.  п.  Не  следует  смеши¬
вать  И.  ч.  с  интеллектуальными  компонентами,  прису¬
щими  любому  чувству.  Отличительной  особенностью
И.  ч.  является  то,  что  они  вызываются  самой
интеллектуальной  деятельностью.
Вызывая  непосредственное  удовольствие,  процесс  позна¬
ния  способствует  формированию  стойких  познаватель¬
ных  интересов.  С  другой  стороны,  интерес  к  познанию
способствует  развитию  И.  ч.
 Физиологич.  предпосылкой  И.  ч.  следует  считать
ориентировочный  рефлекс,  связанный  с  биологич.  пот¬
ребностью  живого  существа  ориентироваться  в  окру¬
жающей  среде.  Освобождение  этого  рефлекса  у  челове¬
ка  от  непосредственной  связи  с  практич.  потребностями
создало  возможность  возникновения  чувств,  вызывае¬
мых  самим  процессом  познания,—  И.  ч.
 Основы  И.  ч.  формируются  у  ребёнка  очень  рано.
В  раннем  детском  возрасте  зачатки  И.  ч.  наблюдаются
в  форме  удовольствия  при  удовлетворении  любозна¬
тельности.  Если  ребёнок  не  находит  ответа  на  интере¬
сующие  его  вопросы,  это  может  надолго  задержать  раз¬
витие  И.  ч.  В  дошкольном  возрасте  И.  ч.  начинают  свя¬
зываться  с  познанием  предметов  и  явлений,  не  только
непосредственно  окружающих  ребёнка.  Удовлетво¬
рение  этих  более  широких  интересов  является  важным
условием  развития  И.  ч.  Переход  к  обучению  в  школе
обусловливает  значительное  расширение  знаний,  а  тем
самым  и  источников  И.  ч.  На  развитие  И.  ч.  в  подрост¬
ковом  возрасте  значительное  влияние  оказывает  фор¬
мирование  познавательных  интересов,  а  также  возник¬
новение  потребности  в  доказательстве,  обосновании  тех
или  иных  положений.  В  старшем  школьном  возрасте  для
развития  И.  ч.  особенно  большое  значение  имеет  фор¬
мирование  основ  научного  мировоззрения.
 И.  ч.  вместе  с  чувствами  моральными  и  эстетическими
составляют  группу  т.  наз.  высших  чувств,  являющихся
продуктом  наиболее  высокой  ступени  развития  чело¬
века  как  общественного  существа.  См.  также  Чувство.
 JI.  В.  Благонадежина.  Москва.
 ИНТЕРЁС  (от  лат.  intersum  —  имею  важное  значе¬
ние)  —  активная  познавательная  направленность  чело¬
века  на  тот  или  иной  предмет  или  явление  действитель¬
ности,  связанная  обычно  с  положительным  эмоцио¬
нально-окрашенным  отношением  к  познанию  объекта
или  к  овладению  той  или  иной  деятельностью.  И.  носит
избирательный  характер  и  влечёт  за  собой  тенденцию
обращать  внимание  на  объекты  определённого  рода,  на
их  познание  или  на  выполнение  определённой  деятель¬
ности.  И.  имеет  важнейшее  значение  в  осуществлении
любой  деятельности  человека:  является  одним  из  наи¬
более  существенных  стимулов  приобретения  знаний,
расширения  кругозора,  повышает  познавательную  ак¬
тивность  человека,  вызывает  стремление  работать  в  оп¬
ределённой  области,  служит  одним  из  важнейших  усло¬
вий  подлинно  творческого  отношения  к  работе.  Велика
роль  И.  и  в  уч.  деятельности,  в  успешном  овладении
изучаемым  предметом.  При  наличии  И.  знания  усваи¬
ваются  основательно,  прочно;  при  отсутствии  И.  уч.
материал  усваивается  с  трудом,  часто  формально,  не  на¬
ходит  применения  в  жизни,  легко  и  скоро  забывается.
 В  основе  И.  лежат  потребности  человека,  в  свою  оче¬
редь  определяющиеся  общественно-историч.  и  индиви¬
дуальными  условиями  его  жизни.  Существенную  роль
в  качестве  физиологич.  основы  И.  играет  ориентиро¬
вочный  рефлекс.
 И.  можно  характеризовать  со  стороны  их  содержа¬
ния,  широты,  устойчивости,  силы  и  действенности.  С  о-
держание  И.—  это  те  объекты,  на  к-рые  он  на¬
правлен  (И.  к  технике,  И.  к  археологии,  И.  к  спорту
и  т.  д.).  По  содержанию  И.  оцениваются  с  точки  зре¬
 ния  их  общественной  значимости:  как  высокие,  благо¬
родные,  направленные  на  высокоценное  для  общества,
или  как  мелкие,  обывательские,  связанные  с  удовлетво¬
рением  только  личных  потребностей.  Всестороннее  раз¬
витие  личности  предполагает  большую  широту  и
разносторонность  И.,  направленность  их  на  различные
объекты,  при  наличии  основного,  «стержневого»  И.  Вме¬
сте  с  тем  отрицательно  оценивается  и  разбросанность  И.,
когда  человек  поверхностно  интересуется  всем,  а,  по
сути  дела,  ничем  по-настоящему.  У  стойчивые
И.  играют  существенную  роль  в  жизни  и  деятельно¬
сти  человека  и  являются  относительно  закреплёнными
особенностями  его  личности.  Неустойчивые  И.  носят
характер  сравнительно  кратковременного  явления,
быстро  возникающего  и  быстро  угасающего.  Человеку
с  неустойчивыми  И.  свойственна  частая  смена  И.—  он
легко  увлекается  и  быстро  охладевает.  Настойчивость
человека  в  познании  определённой  области,  преодоле¬
ние  трудностей  под  влиянием  И.  говорят  о  различной
силе  И.  Близко  к  понятию  силы  И.  стоит  понятие
действенности  И.  Действенными,  в  отличие
от  пассивных,  называются  И.,  оказывающие  глубокое
влияние  на  жизнь  и  деятельность  человека,  побуждаю¬
щие  его  к  систематич.  и  целеустремлённым  действиям
в  определённом  направлении,  активным  и  инициатив¬
ным  поискам  источников  удовлетворения  И.  Разли¬
чают  также  прямые  (непосредственные)  И.  и  к  о  с-
венные  (опосредствованные).  Первые  вызываются
самим  содержанием  знаний  или  деятельности,  на  к-рые
они  направлены;  косвенные  И.  вызываются  не  содер¬
жанием  объекта,  к  к-рому  проявляется  И.,  а  тем  зна¬
чением,  к-рое  этот  объект  имеет  для  познания  другого
объекта,  непосредственно  интересующего  человека  или
для  выполнения  к.-л.  другой,  интересующей  человека
деятельности  (И.  школьника  к  математике,  возникаю¬
щий,  напр.,  лишь  в  силу  того,  что  она  нужна  для  авиа¬
моделирования,  к-рым  этот  школьник  очень  увлечён).
 Развитие  интересов  и  пути  их  воспитания.  Содержа¬
ние  и  характер  И.  в  процессе  развития  человека  суще¬
ственно  изменяются.  И.  формируются  и  развиваются
в  процессе  игровой,  учебной,  трудовой,  общественной
деятельности  человека  и  зависят  от  условий  его  жизни,
обучения  и  воспитания.  Поверхностные,  случайные
и  неустойчивые  И.,  вызываемые  чисто  внешней  зани¬
мательностью  объектов,  в  процессе  развития  постепен¬
но  уступают  место  более  глубоким,  устойчивым  и  дей¬
ственным  И.,  вызываемым  важными  и  существенными
особенностями  объектов.  Первые  элементарные  прояв¬
ления  И.  наблюдаются  у  детей  очень  рано:  тогда,  когда
они  начинают  овладевать  ориентировкой  в  окружающем
мире  (в  первом  полугодии  жизни).  Первыми  объек¬
тами  таких  И.  являются  яркие,  красочные,  а  также
подвижные  или  издающие  звуки  предметы.  Ребёнок
непроизвольно  обращает  на  них  внимание,  испытывает
чувство  удовлетворения  при  виде  их  или  при  манипу¬
лировании  с  ними.  Эти  элементарные  проявления  И.,
однако,  эпизодичны  и  определяются  наличным  восприя¬
тием.  Обогащение  жизненного  опыта,  развитие  обще¬
ния  с  окружающими,  овладение  речью  определяют
дальнейшее  формирование  и  развитие  познавательных
И.  ребёнка  —  сначала  в  элементарных,  потом  во  всё  бо¬
лее  усложняющихся  формах.  Примерно  с  3  лет  начи¬
нает  проявляться,  а  вскоре  и  доминировать  И.  к  игре,
в  к-рой  так  или  иначе  отражается  всё,  что  интересует
ребёнка  в  окружающем  мире.  С  поступлением  в  школу
начинается  новый  этап  развития  детских  И.,  к-рые
постепенно  переключаются  с  игровой  деятельности  на
учение,  хотя  И.  к  учению  может  возникнуть  уже  в  до¬
школьном  возрасте.  Новая  обстановка,  новые  люди,
новый  вид  деятельности,  новое  положение  в  коллекти¬
ве  —  всё  это  вызывает  И.  у  младших  школьников.  Пер¬
воначально  И.  возникает  ко  всем  видам  уч.  работы.

257
 В  дальнейшем  он  начинает  дифференцироваться.  Одно-
временно  (уже  в  младшем  школьном  возрасте)  И.  к
процессу  деятельности  начинает  сменяться  И.  к  содержа¬
нию  деятельности,  И.  к  фактам  —  И.  к  первоначальным
обобщениям,  причинам,  закономерностям  (от  описания
к  объяснению).  Повышается  И.  к  творческой  стороне
работы.  Чем  больше  возможностей  уч.  деятельность
предоставляет  для  активности  и  самостоятельности
уч-ся,  тем  больший  И.  она  вызывает.  Меняется  зависи¬
мость  И.  от  успеха  в  том  или  ином  виде  деятельности:
если  младший  школьник  обычно  проявляет  И.  к  той
деятельности,  к-рую  он  осуществляет  успешно,  к-рая
ему  легка,  то  в  дальнейшем  И.  направляются  и  на  пре¬
одоление  трудностей.  И.  подростков  по  сравнению
с  И.  младших  школьников  отличаются  большей  устой¬
чивостью,  активностью,  действенностью.  Если  И.  до¬
школьника  и  младшего  школьника  определяются  гл.
обр.  содержанием  его  жизни,  его  деятельностью  дома
и  в  школе,  то  область  И.  подростка  значительно
расширяется.  В  среднем  школьном  возрасте  начинают
по-настоящему  формироваться  и  быстро  расширяться,
углубляться  собственно  познавательные  И.—  стрем¬
ление  к  знанию,  активное  познавательное  отношение
к  различным  отраслям  науки,  к  различным  явлениям
природы  и  общественной  жизни.  Познавательные  И.
подростка  часто  очень  избирательны:  подросток  может
отдавать  явное  предпочтение  одним  уч.  предметам  и
проявлять  безразличие  к  другим.  Познавательные  И.
старшего  подростка  в  основном  определяются  самим
содержанием  знаний;  вместе  с  тем  они  часто  выходят
за  пределы  школьных  программ.  Следует  отметить  ха¬
рактерный  для  подростков  и  старших  школьников,
особенно  для  мальчиков,  И.  к  технике,  связанный  с  кон¬
струированием,  изготовлением  механизмов  и  моделей.
Характерно  возникновение  И.  к  спорту,  к  художествен¬
ной  литературе,  кино  (предпочитаются  героич.  и  ро-
мантич.  сюжеты  с  захватывающей  фабулой,  напряжён¬
но  развертывающимся  действием).  Заметное  развитие
в  подростковом  и  особенно  юношеском  возрасте  приоб¬
ретают  общественно-политич.  И.  (к  политич.  жизни
страны,  международной  политике),  что  связано  с  расши¬
рением  общественно-политич.  кругозора  и  участием
в  общественной  жизни  школы,  в  работе  пионерской
и  комсомольской  организации.  Старшие  школьники
обычно  начинают  довольно  глубоко  и  систематично
интересоваться  определёнными  областями  научного
знания,  новейшими  достижениями  науки.  Появляется
И.  к  мировоззренческим  вопросам,  проблемам  морали,
к  труду.  Однако  И.  к  труду  возникает  на  основе  не  вся¬
кой  трудовой  деятельности,  а  лишь  специально  орга¬
низованной,  осуществляемой  в  определённых  условиях.
Чаще  всего  од  возникает  тогда,  когда  труд  школьников
является  производительным,  носит  общественно  полез¬
ный  характер  (когда  ученик  ясно  видит  и  сознаёт,
что  результат  его  труда  имеет  определённую  обществен¬
ную  ценность),  когда  труд  является  коллективным,  ини¬
циативным  и  творческим,  посильным  для  уч-ся,  и  там,
щё  возможно,  требует  от  уч-ся  самодеятельности  и
самоорганизации.  В  связи  с  перспективой  жизненно-тру¬
дового  самоопределения  (часто  на  основе  уч.  И.)  у
старших  школьников  развивается  И.  к  профессиям,  к  то¬
му,  что  связано  с  избираемой  трудовой  деятельностью.
 Важная  роль,  к-рую  И.  играет  в  уч.  деятельности,
ставит  задачу  сделать  учение  интересным,  что  может
быть  достигнуто  прежде  всего  путём  опоры  на  налич¬
ные,  уже  имеющиеся  у  уч-ся  И.,  хотя  бы  и  не  относя¬
щиеся  к  данному  уч.  предмету.  Однако  это  ещё  не  ре¬
шает  задачи.  Педагоги  и  воспитатели  должны  пробуж¬
дать,  формировать  и  развивать  у  уч-ся  новые  И.,  отно¬
сящиеся  к  самим  предметам  изучения,  полноценные
учебные  И.,  а  также  И.,  в  наибольшей  мере  соответ¬
ствующие  индивидуальным  особенностям,  возможно¬
 ИНТЕРНАТ  258
 стям  и  способностям  уч-ся*  При  этом  необходимо  все¬
мерно  содействовать  воспитанию  широты,  устойчиво¬
сти,  силы  и  действенности  И.  Разносторонние,  глубо¬
кие,  устойчивые  и  действенные  И.—  важное  условие
всестороннего  развития  личности.  Огромную  роль  в
пробуждении  и  развитии  у  школьников  И.  к  учению,
знаниям  играют  качество  преподавания  (в  частности,
эмоциональная  яркость  и  живость)  и  личность  учителя.
Один  из  основных  путей  воспитания  положительных,
устойчивых  и  действенных  познавательных  И.—  по¬
нимание  уч-ся  значения  того  объекта,  к  к-рому  надо
вызвать  И.  Ученик  на  опыте  должен  убедиться  в  нераз¬
рывной  связи  приобретаемых  знаний  с  практикой,
«прочувствовать»  их  жизненную  значимость.  В  тех  слу¬
чаях,  когда  непосредственно  связать  уч.  материал  с
жизнью  трудно,  положительную  роль  играют  указа¬
ния  учителя  на  важность  изучаемого  материала  для
общего  развития,  на  его  образовательное  значение.
Другой  основной  путь  воспитания  учебных  и  познава¬
тельных  И.—  включение  школьников  в  активную  твор¬
ческую  деятельность,  направленную  на  познание  дан¬
ного  объекта,  что  достигается  подбором  посильных
и  интересных  заданий,  достаточно  разнообразных,  но¬
вых  по  содержанию  или  форме,  побуждающих  к  само¬
стоятельному,  активному  размышлению.  Важно,  чтобы
познание  было  связано  с  положительными  эмоциональ¬
ными  переживаниями,  с  радостью  познания  (это  вызы¬
вается  осознанием  своих  успехов,  достижений,  преодо¬
лением  трудностей,  поощрениями).  Существенную  роль
играют  И.  самого  воспитателя,  учителя,  к-рыми  он  мо¬
жет  «заразить»  воспитанников.  Развивая  И.  уч-ся,  надо
помнить,  что  иногда  большая  активность  и  любозна¬
тельность  школьника,  особенно  подростка,  его  жадное
стремление  к  знаниям  может  привести  к  неустойчи¬
вости  и  разбросанности  И.  Поэтому  наличие  очень  мно¬
гих  И.  и  их  частая  смена  нежелательны.  Надо  сдер¬
живать  и  поверхностное  любопытство.  При  многообра¬
зии  И.  необходимо  особо  выделять  и  воспитывать  основ¬
ной,  стержневой  И.  Нередки  случаи,  когда  те  или  ивгые,
в  общем,  положительные  И.  (к  чтению,  технике,  шах¬
матам  и  т.п.)  настолько  «захватывают»  школьника,  что
становятся  помехой  учению.  В  таких  случаях  необхо¬
димо  добиваться  установления  строгого  режима  жизни,
включить  школьника  в  работу  кружков,  спортивных
секций,  связать  объект  его  И.  с  уч.  предметами.
 Лит.:  Гордон  JI.  А.,  Потребности  и  интересы,  «Сов.
педагогика»,  1939,  JSA  8—9;  Б  е  л  я  е  в  М.  Ф.,  Основные  поло¬
жения  психологии  интереса,  «Уч.  зап.  Иркутского  гос.  пед.
ин-та»,  1940,  в.  5;  Д  о  б  р  ы  н  и  н  Н.  Ф.,  Интерес  и  внимание,
«Уч.  зап.  Моск.  гос.  пед.  ин-та  им.  К.  Либкнехта»,  1941,  т.  8,
в.  2;  Цветков  И.  М.,  Интерес  и  динамика  его  развития
у  уч-ся,  «Уч.  зап.  Ярославского  гос.  пед.  ин-та»,  1944,  вып.  1;
Сухомлинский  В.,  Интерес  к  учению  —  важный  сти¬
мул  учебной  деятельности  уч-ся,  «Сов.  педагогика»,  1952,
J4e4;  Божович  Л.  И.,  Познавательные  интересы  и  пути  их
изучения,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1955,  в.  73;  М  о  р  о  з  о  в  М.  Ф.,
Возникновение  и  развитие  учебных  интересов  у  детей  млад¬
шего  школьного  возраста,  там  же;  Сыркина  В.  Е.,0  фор¬
мировании  познавательных  интересов  детей,  «Вопр.  психоло¬
гии»,  1956,  JM&  5;  И  в  а  н  о  в  В.  Г.,  Основные  положения  тео-
 Йии  интереса  в  свете  проблемы  отношений  человека,  «Уч.зап.
[ГУ.  Сер.  филос.  наук»,  1956,  Я»  214,  в.  9;  Щукина
Г.  И.,  Формирование  познавательных  интересов  уч-ся
на  уроке,  «Сов.  педагогика»,  1957,  №  8;  Ананьев  Б.  Г.,
Познавательные  потребности  и  интересы,  «Уч.  зап.  ЛГУ.  Сер.
филос.  наук»,  1959,  М  265,  в.  16;  К  рут  едкий  В.  А.
и  Лукин  Н.  С.,  Психология  подростка,  М.,  1959;  Ива¬
нов  В.  Г.,  Развитие  и  воспитание  познавательных  интере¬
сов  старших  школьников,  Л.,  .1959;  Психология  младшего
школьника.  [Сб.  статей],  под  ред.  Е.  И.  Игнатьева,  М.,  1960;
Войцеховский  Б.  Т.,  Развитие  творческих  интере¬
сов  уч-ся,  «Сов.  педагогика»,  1960,  №  12;  Шумилин  Е.,
Интересы,  «Семья  и  школа»,  1961,  JM&  1',  Морозова  Н.  Г.,
Воспитание  познавательных  интересов  у  детей  в  семье,  М.,
1961. 	В.  А.  Крутецпий.  Москва.
 ИНТЕРНАТ  (от  лат.  internus  —  внутренний)  —
1)  Общежитие  при  уч.  заведении  (см.  Интернат  школь-
ный).  2)  Закрытое  уч.  заведение,  в  к-ром  уч-ся  обуча¬
ются  и  живут  (см.,  Школа-интернат).
 9 	Педагогич.  энц.,  т.  2

259  ИНТЕРНАТ  ШКОЛЬНЫЙ
 260
 ИНТЕРНАТ  ШКОЛЬНЫЙ  —  в  СССР  общежитие
для  уч-ся  при  восьмилетних  и  средних  (реже  —  при
начальных)  школах;  И.  ш.  организуются  для  детей,
живущих  от  школы  на  расстоянии  3  и  более  километ¬
ров;  служат  одним  из  средств,  обеспечивающих  нор¬
мальную  комплектность  школы,  наполняемость  клас¬
сов.  Содержатся  И.  ш.  за  счёт  гос-ва  и  частично  —  пред¬
приятий,  совхозов,  колхозов,  родителей  уч-ся.  Заведо¬
вание  И.  ш.  возложено  на  директора  школы,  при  к-рой
он  организован.  Штаты  устанавливаются  в  зависимости
от  контингента  воспитанников.  В  качестве  воспитате¬
лей,  административно-технич.  и  др.  персонала  И.  ш.
могут  работать  сотрудники  школы,  при  к-рой  он  на¬
ходится.  Воспитатели  И.  ш.  являются  членами  пед.
коллектива  школы,  входят  в  состав  её  пед.  совета.
 Воспитательная  работа  в  И.  ш.  составляет  неотъем¬
лемую  часть  всей  воспитательной  работы  школы.  Воспи¬
татель  оказывает  воспитанникам  помощь  в  приготов¬
лении  домашних  заданий,  руководит  внеклассным  чте¬
нием,  организует  разумный  досуг,  поддерживает  по¬
стоянную  связь  с  их  родителями.  Заведующий  хозяйст¬
вом  И.  ш.  отвечает  за  создание  воспитанникам  нормаль¬
ных  бытовых  условий,  организует  их  питание,  отве¬
чает  за  сохранность  имущества  И.  ш.  и  личных  вещей
уч-ся,  за  правильность  использования  продовольствен¬
ных  и  материальных  фондов.  В  И.  ш.  широко  развито
детское  самоуправление.  В  работе  выбираемого  воспи¬
танниками  старостата  И.  ш.  принимают  участие  члены
школьного  комитета  ВЛКСМ  шдр.  ученич.  организации.
Предприятия,  колхозы,  профсоюзы,  родительская  об¬
щественность  оказывают  И.  ш.  существенную  помощь
в  создании  для  воспитанников  хороших  бытовых  усло¬
вий,  помогают  в  воспитательной  работе.
 Лит.:  Лобанцев  Г.  И.,  Школьный  интернат,  в  кн.:
Школоведение,  М  ,  1952;  Тихомиров  К.  С.,  Школьные
интернаты,  М.,  1953. 	Я.  И.  Соцердотов.  Москва.
 ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ  ВОСПИТАНИЕ  (от  лат.
inter  —  между  и  natio  —  народ)  —  формирование
и  развитие  чувства  дружбы  между  народами  и  уваже¬
ния  к  трудящимся  всех  национальностей.  И.  в.—
одна  из  важнейших  частей  коммунистического  воспи¬
тания.  Необходимость  И.  в.  сов.  народа,  и  в  том
числе  детей  и  юношества,  вытекает  из  интернацио¬
нальной  сущности  Сов.  гос-ва  и  политики  Коммуни-
стич.  партии,  направленной  на  упрочение  международ¬
ной  пролетарской  солидарности,  братских  связей  с  тру¬
дящимися  всех  стран.  «Мы  —  противники  националь¬
ной  вражды,  национальной  розни,  националь¬
ной  обособленности,—  писал  В.  Ц.  Ленин.—  Мы  —
международники,  интернационалисты»  (Соч.,  т.  30,
с.  268).  В  Программе  КПСС  говорится:  «Партия  будет
неустанно  воспитывать  советских  людей  в  духе  проле¬
тарского  интернационализма,  всемерно  содействовать
укреплению  международной  солидарности  трудящихся»
(1961,  с.  120).
 Н.  К.  Крупская  в  статье  «Интернациональное  вос¬
питание  детей  в  начальной  школе»  писала:  «Интерна¬
циональное  воспитание  должно  быть  повседнев¬
ным  делом,  а  не  сводиться  лишь  к  интернацио¬
нальным  митингам  и  празднествам.  Им  должна  быть
пропитана  вся  воспитательная  работа»  (Пед.  соч.,
т.  3,  1959,  с.  678).
 И.  в.  детей  начинается  уже  в  дошкольные  годы.  В  дет¬
ских  садах  воспитатели  рассказывают  детям  о  дружбе
трудящихся  разных  национальностей,  дети  разучивают
стихотворения,  сказки,  песни  и  танцы  народов  СССР
и  зарубежных  стран.  И.  в.  пронизывает  весь  процесс
обучения  в  сов.  школе.  Уч-ся  нач.  классов,  напри¬
мер,  на  уроках  чтения  знакомятся  с  жизнью  народов
сов.  республик  и  зарубежных  стран.  Им  показывают
диафильмы  —  путешествия  по  Сов.  Союзу  и  странам
мира,  их  столицам,  крупнейшим  музеям,  историч.  мес¬
там.  Уч-ся  собирают  иллюстрации,  отражающие  жизнь
 и  дела  народов  СССР  и  зарубежных  стран,  борьбу  за
мир,  демократию  и  социализм;  оформляют  фотомонта¬
жи,  плакаты,  стенды;  составляют  тематич.  альбомы.
 В  ср.  школе  у  уч-ся  формируется  убеждение  в  необ¬
ходимости  международной  солидарности  трудящихся,
развиваются  навыки  правильного  отношения  к  людям
другой  национальности.  На  уроках  истории  уч-ся  зна¬
комятся  с  жизнью  и  борьбой  трудящихся  против  экс¬
плуататоров,  против  колониального  гнёта;  они  уясняют
общность  классовых  интересов  трудящихся  всех  стран,
узнают,  что  солидарность  трудящихся  появилась  вместе
с  появлением  трудовых  классов  и  особенно  рабочего
класса  —  пролетариата.  Для  них  становятся  более  по¬
нятными  международное  значение  Вел.Окт.социалистич.
революции  и  роль  первого  в  мире  Сов.  гос-ва,  свято  вы¬
полняющего  свой  интернациональный  долг.  Изучение
Конституции  СССР  помогает  уч-ся  глубже  понять  идеи
братства  и  дружбы  народов  всех  национальностей,  на¬
селяющих  Сов.  Союз.  Идеи  социалистич.  содружества,
международной  солидарности  и  дружбы  народов  уч-ся
усваивают  и  на  уроках  обществоведения.  При  изучении
темы  «Мировая  система  социализма»  уч-ся  узнают  об
экономич.,  культурном  и  политич.  содружестве  социа¬
листич.  стран,  об  их  братской  взаимопомощи,  о  между¬
народном  социалистич.  разделении  труда.  Изучение
темы  «Соревнование  двух  миров»  помогает  уч-ся  позна¬
комиться  с  фактами  и  событиями,  свидетельствую¬
щими  о  росте  освободительного  движения  народов;
 о 	поддержке,  оказываемой  социалистич.  странами  на¬
родам,  борющимся  за  свою  независимость  и  уже  добив¬
шимся  политич.  независимости,  но  нуждающимся  в
экономич.  и  иных  видах  помощи;  об  укреплении  един¬
ства  пролетариата  в  борьбе  против  империализма;  о
росте  влияния  коммунистич.  и  рабочих  партий;  о  важ¬
ности  борьбы  за  единство  и  сплочённость  междунар.
коммунистич.  движения.
 При  изучении  географии  уч-ся  убеждаются,  что  дру¬
жественные  интернациональные  связи  СССР  способству¬
ют  развитию  экономики  и  культуры  стран  социалистич.
лагеря,  содействуют  укреплению  независимости  слабо¬
развитых  стран  Африки,  Азии  и  Америки.  Уч-ся  зна¬
комятся  с  экономикой,  политич.  и  гос.  строем  зарубеж¬
ных  стран,  с  жизнью  трудового  народа  этих  стран.  Они
уясняют  значение  ленинской  теории  мирного  сосущест¬
вования  стран  с  различным  гос.  и  общественным  строем.
 Знакомство  с  классич.  русской,  многонациональной
сов.  и  зарубежной  лит-рой  также  способствует  воспита¬
нию  детей  в  духе  уважения  к  народам,  ведущим  борьбу
за  свою  независимость  и  свободу,  помогает  им  увидеть,
что  каждая  нация  —  большая  или  малая  —  вносит  свой
вклад  в  развитие  мировой  культуры.  Художественные
произведения  рус.  классич.  лит-ры,  изучаемые  на
уроках  и  на  внеклассных  занятиях,  пробуждают  у
уч-ся  чувство  восхищения  красотой  братских  взаимо¬
отношений  людей  разных  национальностей  и  подготав¬
ливают  их  к  более  глубокому  и  осознанному  усвоению
принципов  интернационализма.  Идеи  интернациональ¬
ной  дружбы  находят  своё  высшее  воплощение  в  произ¬
ведениях  сов.  писателей  («Мать»  М.  Горького,  цикл
стихов  В.  Маяковского  о  загранице,  «Разгром»  А.  Фа¬
деева,  «Сами»  Н.  Тихонова  и  т.  д.).  Изучение  иностран¬
ных  языков  в  школе  также  способствует  И.  в.  Уч-ся
читают  газеты,  журналы  и  книги  на  иностранных  язы¬
ках  и  расширяют  свои  знания  о  жизни  народов  зарубеж¬
ных  стран.  На  уроках  физики,  химии,  математики,  био¬
логии  школьники  убеждаются  в  том,  что  наука  своим
прогрессом  обязана  труду  как  отечественных,  так  и  за¬
рубежных  учёных,  они  узнают  о  вкладе  сов.  учёных
в  развитие  совр.  науки.
 Т.  о.,  школьники  приходят  к  выводу,  что  нет  рас  и
народов  высших  и  низших,  что  трудящихся  всего  мира
объединяют  устремления  к  свободе  и  миру.  На  конкрет-

261
 ИНТЕРОРЕЦЕПТОРЫ  262
 ных  фактах  они  убеждаются,  что  реакционные  расовые
теории  противоречат  международной  солидарности  тру¬
дящихся,  интересам  прогресса  человечества,  гуманизму.
 И.  в.  в  сов.  школе  не  ограничивается  разъяснением
сущности  интернационализма,  дружбы  народов.  Оно
включает  в.  себя  приучение  к  чуткому  и  заботливому
отношению-^  людям  любой  национальности,  к  взаимо¬
помощи  в  учении  и  труде,  развитие  чувства  и  сознания
интернационального  долга.  Этому  способствует  совмест¬
ная  учебная  и  общественно  полезная  работа  детей  раз¬
личных  национальностей,  совместные  прогулки  и  экс¬
курсии,  совместный  труд.
 И.  в.  в  процессе  обучения  осуществляется  не  автома¬
тически,  а  при  соблюдении  определённых  условий.
Важнейшие  из  них:  коммунистич.  убеждённость  учи¬
телей,  яркость  и  эмоциональность  изложения  уч.  ма¬
териала,  привлечение  внимания  уч-ся  к  основным
идеям,  раскрывающим  сущность  интернационализма
и  т.  д.  В  целях  И.  в.  широко  используются  также  раз¬
личные  формы  внеклассной  и  внешкольной  работы.
Школы  регулярно  организуют  интернациональные  ве¬
чера  и  утренники,  встречи  с  представителями  различ¬
ных  национальностей.  Проведение  их  обычно  приурочи¬
вается  к  таким  датам,  как  1  мая  —  день  международной
солидарности  трудящихся;  5  декабря  —  день  Консти¬
туции  СССР;  8  марта  —  Международный  женский  день;
 1 	июня  —  Международный  день  защиты  детей;  10  нояб¬
ря  —  Всемирный  день  молодёжи;  1  декабря  —  день
Африки  и  др.  На  вечерах  и  утренниках  уч-ся  высту¬
пают  с  сообщениями  о  жизни  и  достижениях  народов
СССР  и  социалистич.  стран,  о  борьбе  трудящихся  за
мир  и  демократию,  о  национально-освободительном  дви¬
жении  колониальных  народов.  Для  своих  выступлений
они  готовят  нац.  костюмы,  разучивают  песни  и  танцы,
ставят  инсценировки,  отражающие  жизнь  и  быт  на¬
родов  СССР  и  зарубежных  стран.  К  международным
праздникам  в  школах  организуются  выставки,  выпу¬
скаются  тематич.  стенные  газеты  или  рукописные
журналы.
 И.  в.  способствует  внеклассное  чтение  художе¬
ственной  лит-ры  о  жизни  народов  СССР  и  зарубежных
стран.  В  школьных  библиотеках  вывешиваются  реко¬
мендательные  списки  книг  на  тему:  «Наши  друзья  за
рубежом».  В  школах  проводятся  читательские  конфе¬
ренции  по  прочитанным  книгам;  путём  переписки,  об¬
мена  стенгазетами,  фотографиями  и  подарками  устанав¬
ливаются  дружеские  связи  с  уч-ся  зарубежных  стран,
организуются  «Интернациональные  уголки».  Получен¬
ные  письма  читаются  на  собраниях  и  школьных  вече¬
рах,  передаются  по  школьному  радио  и  вывешиваются
на  спец.  оформленных  стендах.  Коллективный  просмотр
кинокартин,  телевизионных  передач,  спектаклей,  часто
с  последующим  обсуждением  их  —  эффективное  сред¬
ство  И.  в.
 В  нек-рых  школах  созданы  интернациональные  клу¬
бы.  При  клубе  имеются  секции  или  группы  переписки
со  школьниками  республик  Сов.  Союза,  зарубежных
стран,  организуются  группы  переводчиков,  филатели¬
стов,  художников  и  т.  д.  Уч-ся  выпускают  стенные
газеты,  ведут  дневник.
 В  осуществлении  И.  в.  в  школе  ведущая  роль  принад¬
лежит  учителю.  Учитель  не  только  подбирает  интерес¬
ный  материал  для  И.  в.,  но  и  организует  жизнь  уч-ся
так,  чтобы  они  на  практике  проявляли  чувство  ин¬
тернационализма,  сам  является  высоким  примером  ин¬
тернационалиста.  Большую  роль  в  И.  в.  играют  комсо¬
мольская  и  пионерская  организации.  На  пионерских  сбо¬
рах  и  комсомольских  собраниях  проводятся  беседы  о
международных  событиях,  организуются  обсуждения
спектаклей  и  кинофильмов,  рассказывающих  о  дружбе
народов,  разоблачающих  расовую  дискриминацию.
Комсомольские  организации  проводят  вечера  на  темы
 «Миру  —  мир»,  «Молодость  мира  в  борьбе  за  мир»,
«Мир  победит  войну»  и  т.  п.  Иногда  вечера  посвящаются
отдельным  странам,  союзным  республикам.  Пионеры
и  комсомольцы  устраивают  встречи  с  молодёжью  зару¬
бежных  стран;  выпускают  тематич.  номера  стенных  га¬
зет,  посвящённые  этим  странам;  отмечают  памятные
даты.  Большое  воспитательное  значение  имеют  и  лич¬
ные  встречи  детей  разных  национальностей.  Во  Всесо¬
юзном  пионерском  лагере  «Артек»  сов.  пионеры  отды¬
хают  вместе  с  пионерами  зарубежных  стран.  В  между¬
народных  пионерских  лагерях  (в  Польше,  Болгарии,
Чехословакии  и  др.)  отдыхают  пионеры  Сов.  Союза.
Совместные  игры,  прогулки  обогащают  знания  детей
 о 	разных  народах  и  странах,  пробуждают  стремление
изучить  язык  той  или  иной  национальности,  крепят
дружбу.  Пионеры  и  комсомольцы  принимают  активное
участие  в  сборе  средств  в  фонд  мира,  в,подготовке  и
отправке  посылок  детям  политич.  заключённых,  участ¬
ников  забастовок  и  безработных.
 Во  дворцах  и  домах  пионеров  и  школьников,  в
детских  парках  и  библиотеках  создаются  интернацио¬
нальные  комнаты  или  уголки,  организуются  выставки
лит-ры  о  зарубежных  странах  и  т.  д.
 Успех  И.  в.  во  многом  зависит  от  семьи.  Личный
пример  родителей,  их  дружеское  и  сердечное  отношение
к  людям  другой  национальности,  их  непримиримость
к  пережиткам  бурж.  национализма  способствует  И.  в.
детей  и  молодёжи.
 Успешное  решение  задач  И,  в.  невозможно  без  пра¬
вильного  марксистско-ленинского  понимания  нацио¬
нального  вопроса  в  истории  развития  общества;  оно
создаёт  предпосылки  для  формирования  высоких  мо¬
ральных  качеств  строителей  коммунистич.  общества
(коллективизм,  уважение  и  любовь  к  трудящимся  всех
стран,  чувство  сов.  национальной  гордости).
 В  империалистич.  странах  существует  расовая  дис¬
криминация  в  обучении  детей  и  молодёжи.  Господствую¬
щие  классы  стремятся  воспитать  подрастающее  поколе¬
ние  в  духе  пренебрежения  и  ненависти  к  народам  дру¬
гих  национальностей,  проповедуют  космополитизм,
расизм.  Изучая  в  школе  географию,  историю,  лит-ру,
уч-ся  часто  получают  искажённые  сведения  об  эконо¬
мич.,  политич.  и  культурной  жизни  разных  народов,
особенно  о  народах  социалистич.  стран.  Прогрессив¬
ные,  политич.  деятели  и  педагоги  в  буржуазных  стра¬
нах  ведут  упорную  борьбу  с  дискриминацией  в  обуче¬
нии,  за  воспитание  молодого  поколения  в  духе  дружбы
и  взаимопонимания  народов.
 Лит.:  Маркс  К.  иЭнгельс  Ф.,  Манифест  Комму¬
нистической  партии,  К.  Маркс  и  Ф.  Энгельс,  Соч.,  2  изд.,
т.  4;  JI  е  н  и  н  В.  И.,  Национальный  вопрос  в  нашей  про¬
грамме,  Соч.,  4  изд.,  т.  6;  е  г  о  же,  О  праве  наций  на  самооп¬
ределение,  там  же,  т.  20;  его  же,  О  национальной  гордо¬
сти  великороссов,  там  же,  т.  21;  е  г  о  же,  Детская  болезнь
«левизны»  в  коммунизме,  там  же,  т.  31,  гл.  1,  10;  его  же,
О  нашей  революции,  там  же,  т.  33;  К  а  л  и  н  и  н  М.  И.,  О  вос¬
питании  и  обучении,  М.,  1957;  с.  61,  236;  Крупская  Н.  К.*
Избр.  пед.  произв.,  М.,  1957,  с.  271—76,  341,  485—91,  563—64„
656—58,  661—63;  М  а  к  а  р  е  н  к  о  А.  С.,  Соч.,  т.  2,  М.,  1957,
с.  67—72;  Программные  документы  борьбы  за  мир,  демокра¬
тию  и  социализм,  М.,  1961;  Полторак  Д.  И.,  Воспитание
школьников  в  духе  пролетарского  интернационализма,  М.
1958,  Абросимова  Ю.  И.  иМандельЕ.  М.,  Интер¬
национальное  воспитание  школьников  во  внеклассной  ра¬
боте,  Саратов,  1959;  Д  е  д  ю  х  и  н  А.  М.,  Из  опыта  интерна¬
ционального  воспитания  учащихся  во  внеклассной  раооте*
Свердловск,  1960;  Лабутин  А.  И.,  Интернациональный
долг  советского  народа,  Л.,  1961;  Советский  человек  —  интер¬
националист.  [Сб.  статей],  М.,  1962.  Н.  И.  Болдырев.  Москва.
 ИНТЕРОРЕЦЁПТОРЫ,  интероцепторы  (от
лат.  interior  —  внутренний  и  receptor  —  принимаю¬
щий)  —  обширная  группа  рецепторов  (специализиро¬
ванных  окончаний  центростремительных  нервов),  рас¬
положенных  во  внутренних  органах  и  тканях  и  воспри¬
нимающих  изменения,  происходящие  внутри  организ¬
ма  (в  органах  дыхания,  пищеварения,  сердечно-сосуди¬
стой  системы  и  т.  п.).  Этим  И.  отличаются  от  аксте-
 9*

263  ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ  НАВЫКОВ
 264
 рорецепторов,  расположенных  на  поверхности  тела  и
воспринимающих  внешние  раздражения.  При  раздра¬
жении  И.  возникают  органические  ощущения.
 ИНТЕРФЕРЁНЦИЯ  НАВЫКОВ  (от  лат.  inter  —
взаимно  и  fetio  —  ударяю)  —  отрицательное  влияние
ранее  усвоенных  навыков  на  последующее  приобрете¬
нное  других  навыков.  Наблюдается  в  тех  случаях,  когда
старые  навыки  замещаются  новыми,  или  тогда,  когда
старый  и  новый  навыки  имеют  общие  компоненты.  Про¬
является  в  форме  ассоциативного  и  репродуктивного
торможения.  Ассоциативное  торможение  выражается
в  трудностях  усвоения  нового  способа  действия
из-за  тенденции  выполнять  его  старым  способом.  Напр.,
 начале  обучения  письму  в  школе  дети,  приучившиеся
до  школы  к  неправильной  позе  во  время  рисования  и
игр  за  столок,  испытывают  большие  затруднения  в  ов¬
ладении  навыком  правильной  посадки  при  письме.
В  отличие  от  этого,  репродуктивное  торможение  вы¬
ражается  в  воспроизведении  старых  приёмов  уже  Пос¬
ле  усвоения  нового  способа  действия.  Напр.,
школьник,  неправильно  писавший  слово  в  начале
обучения  орфографии,  иногда  допускает  старую  ошиб¬
ку  и  после  того,  как  научился  соблюдать  соответствую¬
щее  правило.
 Физиологич.  основой  И.  н.  является  большая  проч¬
ность  ранее  образованных  временных  нервных  связей
по  сравнению  с  позже  возникающими  и  сохранение
старых  связей,  несмотря  на  замещение  их  новыми  свя¬
зями  («наслоение  новых  связей  на  старые»  по  И.  П.  Пав¬
лову).  Психологич.  основой  И.  н.  является  наличие
общих  компонентов  в  условиях,  способах  и  целях  выпол¬
нения  действий  и  недостаточное  различение  особенно¬
стей  действий.
 Важнейшие  средства  устранения  и  предупреждения
И.  н.—  усвоение  правильных  способов  выполнения  дей¬
ствий  в  начале  обучения,  чёткое  различение  и  противо¬
поставление  старого  и  нового  способов  действий,  ста¬
рых  и  новых  условий  и  целей  действия,  недопущение
длительных  перерывов  в  упражнениях  при  формирова¬
нии  новых  навыков.
 Лит.:  Шварц  JI.  М.,  К  вопросу  о  навыках  и  их  интер¬
ференции,  «Уч.  зап.  гос.  н.-и.  ин-та  психологии»,  1941,  т.  2;
его  же,  Интерференция  и  упражнения,  там  же.
 ИНТОНАЦИЯ  (от  лат.  intono  —  громко  произно¬
шу)  речевая  —  совокупность  звуковых  средств  язы¬
ка,  организующих  речь.  Являясь  отличительной  осо¬
бенностью  устной#  речи,  И.  практически  позволяет
выражать  наши  мысли,  чувства  и  волевые  устремления,
наше  внутреннее  состояние  наряду  со  словом,  помимо
слова,  иногда  и  вопреки  слову.  Однако  учителя  и
воспитатели  не  всегда  обращают  внимание  на  зву¬
чание  своей  речи,  сосредоточиваясь  только  на  её  со¬
держании.  При  этом  они  не  учитывают,  что  интонаци¬
онно  невыразительная  речь  обедняет  излагаемый  ими
материал,  затрудняет  его  восприятие,  исключает  эмо¬
циональное  воздействие  обращённых  к  уч-ся  слов.
 А. 	С.  Макаренко,  считавший  умение  педагога  владеть
своей  речью  одним  из  основных  вопросов  пед.  тех¬
ники,  говорил:  «Я  сделался  настоящим  мастером  только
тогда,  когда  научился  говорить  „иди  сюда"  с  15—20
оттенками,  когда  научился  давать  20  нюансов  в  поста¬
новке  лица,  фигуры,  голоса.  И  тогда  я  не  боялся,  что
кто-то  ко  мне  не  подойдет  или  не  почувствует  того,  что
нужно»  (Соч.,  т.  5,  1958,  с.  269).
 Речевая  И.—  явление  комплексное;  в  ней  соче¬
таются  как  основные  элементы:  пауза,  ударение,  мело¬
дия,  темп.  Существенную  роль  в  И.  играет  тембр  (осо¬
бенности  звучания,  окраска  голоса),  характер  и  изме¬
нения  к-рого  обусловлены  эмоциональными  пережива¬
ниями  или  индивидуальными  особенностями  речевого
аппарата  говорящего.
 Для  овладения  каждым  элементом  И.  рекомендуется
упражняться  на  специально  подобранных  коротких  лит.
 отрывках  и  сложных  фразах.  Считается  также  полез¬
ным  практиковать  разметку  текста  (интонационную
транскрипцию).  Интересно  в  этом  отношении  замеча¬
ние  М.  Ю.  Лермонтова:  «...  следовало  бы,  когда  пишешь,
ставить  ноты  над  словами,  а  то  теперь  читать  письмо  —
то  же,  что  глядеть  на  портрет:  нет  ни  жизни,  ни  движе¬
ния;  выражение  неподвижной  мысли;  что-то  отзываю¬
щееся  смертью»  (цит.  по  кн.:  Горнфельд  А.  Г.,
Муки  слова,  1927,  с.  36).  При  разметке  текста  пользу¬
ются,  напр.,  такими  знаками:  места  пауз  отмечаются
вертикальной  чертой  —  одной  или  двумя  в  зависимо¬
сти  от  длительности  паузы;  ударения  —  подчёркива¬
нием,  также  одной  чертой  или  двумя  в  зависимости  от
силы  ударения;  мелодия  —  пометами,  поставленными
возле  соответствующего  слова:  «нис.»  (нисходящая),
«вое.»  (восходящая),  «ров.»  (ровная),  и  др.
 Пауза  как  выразительное  средство  И.  группи¬
рует  слова  по  логич.  требованиям.  Речь  воспроизво¬
дится  говорящим  и  воспринимается  слушающими  не
отдельными  словами  (за  редким  исключением),  а  груп¬
пами  слов,  объединённых  смысловым  единством.  Эти
группы  произносятся  слитно,  подобно  тому,  как  слитно
произносится  слово.  В  спец.  лит-ре  эти  смысловые
группы  именуются  речевыми  тактами,  или  синтагмами.
Обычно  во  фразе  встречается  несколько  речевых  так¬
тов,  отделённых  друг  от  друга  оправданными  останов¬
ками  (логич.  паузами).  Напр.:  «Чуден  Днепр  при  тихой
погоде,/когда  вольно/и  плавно/мчит  сквозь  леса  и  горы/
полные  воды  свои»  (Гоголь).  В  данной  фразе  5  речевых
тактов.  Знаки  Препинания  облегчают  разбивку  фраз  на
речевые  такты  при  их  произнесении.  Однако  не  следует
членить  фразы,  механически  следуя  знакам  препина¬
ния.  Логич.  членение  тоньше  и  выразительнее  разбивки
текста  знаками  препинания,  оно  подчиняется  смыслу,
к-рый  часто  подсказывает  паузу  там,  где  нет  никакого
знака  препинания,  или,  наоборот,—  отсутствие  паузы
там,  где  есть  знак  препинания.  Напр.,  краткие  сравне¬
ния,  обращения  внутри  или  в  конце  фразы,  отмеченные
при  письме  запятыми,  произносятся  слитно  с  предшест¬
вующими  словами.  Пауза  позволяет  нам  устранять
слуховую  двусмысленность,  иногда  очень  досадную.
Напр.:  «Как  огорчили  его  слова  отца!»  (пауза  обязатель¬
на,  в  зависимости  от  смысла  фразы,  или  перед  словом
«отца»  или  перед  словом  «слова»).  Длительность  пауз
не  может  быть  стандартной,  всюду  одинаковой;  наобо¬
рот,—  продуманно  варьируя  длительность  пауз,  мы
усиливаем  их  выразительность  и  естественность.  Эмо¬
циональная  пауза  (иногда  называемая  психологиче¬
ской)  —  сигнал  о  внезапной  остановке  высказывания;
она  готовит  слушателей  к  восприятию  эмоционально
нового,  что-то  обещает,  интригует  их.  Эмоциональная
пауза  может  оказаться  в  любом  месте  высказывания,
если  она  оправдана  творческим  намерением  говоря¬
щего.  Нередко  писатель  как  бы  подсказывает  нам  эмо¬
циональную  паузу,  пользуясь  по  большей  части  мно¬
готочием:  «Полюбите  вы  снова;  но...  учитесь  властво¬
вать  собою».
 Ударение  —  это  тонально-силовой  акцент,  к-рый
делается  на  одном  слове  в  речевом  такте,  наиболее
ценном  в  смысловом  значении.  Тактовое  ударение  —
всегда  ударение  логическое,  по  удачному  выражению
проф.  А.  Н.  Гвоздева,  —  смыслоразличительное.  Так¬
товые  ударения  во  фразе  далеко  не  одинаковы:  чем
важнее  слово  в  смысловом  отношении,  тем  оно  ярче,
сильнее  выделяется.  «Чуден  Днепр  при  тихой  погоде’
|когда  вольно|  и  плавно!  мчит  сквозь  леса  и  горы|
полные  воды  свои».  Безударные  слова  в  речевом  такте  ос-
таются  с  одним  обычным  слоговым  ударением,  к-рое,
будучи  явлением  фонетическим,  не  имеет  смыслоразли¬
чительного  характера.  Соответствующие  упражнения
помогают  «снять»  излишнюю  ударность  с  безударных

265
 ИНТУИЦИЯ  266
 слов,  чувствовать  и  соблюдать  логически  оправданное
звучание  речевого  такта.  Внимательно  анализируя
фразу  в  процессе  разметки  текста,  можно  выявить  устой¬
чивые  обязательные  ударения  в  речевых  тактах.  Как
правило,  выделяются  слова,  являющиеся  во  фразе  пря¬
мым  или  —скрытым  противопоставлением  («Не  род,|
а  ум  поставлю  в  воеводы»);  слова,  являющиеся  во  фразе
новым  понятием  («Ребёнка  пленного  он  вёз)»;  сравнение
(«Берёт,  как  бомбу»).  Тактовое  ударение  успешно  вы¬
полняет  и  функции  эмоциональной  экспрессии.  Выделе¬
ние  слов  ударением,  не  оправданное  ни  чувством,  ни
тем  более  мыслью  (напр.,  «Билет  на  фильм  я  взял,  но
смотреть  его  не  хочу»),  звучит  как  жаргонный  оборот
и  выдаёт  лишь  отсутствие  правильного  ощущения  са¬
мой  природы  рус.  речи.
 Мелодия  в  звучащей  речи  —  изменение  высоты
голоса,  его  тональное  повышение  или  понижение.  Чем
богаче  фраза  речевыми  тактами,  тем  сложнее  и  разно¬
образнее  её  мелодич.  выразительность.  Совокупность
понижений  и  повышений  голоса  в  сложной  фразе,  в
законченном  по  творч.  заданиям  отрывке  и  коротком
произведении  принято  называть  мелодикой.  Всякая  ло¬
гически  восходящая  мелодия  свидетельствует  о  разви¬
тии  высказывания,  а  нисходящая  —  показывает  нам
завершение,  окончание  мысли,  отделение  одной  фразы
от  другой.  Это  разделительное  начало  в  особенности
заметно  в  заключительном  речевом  такте.  «Чуден  Днепр
(вое.)  при  тихой  (нис.)  погоде,  |когде  вольно  (вос.)|  и
плавно  (вое.)  |мчит  сквозь  леса  (вое.)  и  горы  (вос.)|
полные  воды  (нис.)  свои».  Мелодия  на  последнем  удар¬
ном  слове  «воды»  будет  завершать  мелодику  всей  фразы.
Под  влиянием  эмоций  мелодия  приобретает  разнообраз¬
ные  оттенки.  В  спокойном  разговоре  подъёмы  и  падения
голоса  говорящего,  подчиняясь  лишь  логике  речи,  по¬
койны  и  неярки.  Когда  же  говорящий  проявляет  боль¬
шую  заинтересованность  к  собеседнику  или  к  предмету
разговора,  голосовые  подъёмы  и  падения  становятся
выразительнее  и  ярче.
 Темп  речи  —  степень  быстроты  произнесения
слов,  изменение  быстроты  то  в  сторону  ускорения,  то
замедления.  Темп  в  речи  прежде  всего  помогает  другим
элементам  И.  Так,  характер  паузы  часто  определяет
замедление  или  ускорение,  наиболее  важный  по  смыслу
речевой  такт  всегда  произносится  несколько  замедлен¬
но.  Не  менее  ярка  роль  темпа  и  в  его  взаимосвязи  с
ударением:  ударное  слово  всегда  произносится  медлен¬
нее  по  сравнению  с  произнесением  слов  безударных.
Связь  темпа  с  мелодией  в  особенности  заметна,  ког¬
да  мелодия  становится  эмоциональной.  Постоянная
смена  замедления  темпа  убыстрением  —  естественное
качество  подлинно  живой  речи.  Речь  неумелая,  мало¬
продуманная,  как  правило,  монотонна,  а  темп  ее
однообразен.
 Повышая  культуру  собственной  устной  речи,  в  т.  ч.
её  интонационную  выразительность,  учитель  должен
создать  в  классе  атмосферу  коллективного  внимания  к
устному  слову  и  постоянного  дружеского  контроля.
Только  при  этом  условии  учащиеся  реально  осознают,
что  «обращаться  с  языком  кое-как  —  значит  и  мыслить
кое-как:  неточно,  приблизительно,  неверно»  (Т  о  л-
с  т  о  й  А.,  О  литературе,  1956,  с.  228).  Каждый  учи¬
тель  обязан  следить  не  только  за  соблюдением  в  устных
ответах  уч-ся  лит.  норм  языка,  но  и  за  тем,  чтобы  эти
ответы  были  интонационно  выразительны.
 Лит.:  Блинов  И.  Я.,  Выразительное  чтение  и  культура
устной  речи,  М.,  1946;  его  ж  е,  О  рус.  речевой  интонации,
«Уч.  зап.  МГПИ  им.  Ленина.  Кафедра  рус.  яз.»,  1956,  в.  6;
его  же,  Выразительное  слово  учителя-словесника,  М.,
1963;  Ф  и  р  с  о  в  Г.  П.,  Наблюдения  над  звуковой  и  интона¬
ционной  стороной  речи  на  уроках  рус.  яз.,  М.,  1959;  Шеве-
Л  е  в  Н.  Н.,  Выразительное  чтение  в  У—VIII  классах,  М.,  1961;
Язовицкий  Ё.  В.,  Выразительное  чтение  как  средство
эстетич.  воспитания,  2  изд.,  Л.,  1963.  И.  Я.  Блинов.  Москва.
 ИНТРОСПЕКТИВНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ  (от  лат.  in-
trospecto  —  гляжу  внутрь,  всматриваюсь)  —  субъек¬
тивная  идеалистическая  психология,  основным  методом
к-рой  является  самонаблюдение  (интроспекция),  т.  е.
наблюдение  за  своими  чувствами,  мыслями,  желаниями
и  т.  п.,  вне  изучения  их  внешнего  выражения  (в  дей¬
ствиях  и  поступках)  и  без  объективного  анализа  их
причин  и  физиологич.  механизмов.  Идея  самонаблюде¬
ния,  или  «внутреннего  опыта»,  со  времён  Платона  по¬
стоянно  выдвигалась  в  идеалистич.  философии  и  пси¬
хологии  и  противопоставлялась  объективному  наблюде¬
нию  и  опыту,  применяемым  в  естествознании.  На  этой
позиции  стояла  не  только  умозрительная  психология
(Р.  Декарт  и  его  последователи),  но  и  вся  т.  н.  эмпи¬
рическая,  или  опытная,  психология  19  —  нач.  20  вв.
Все  попытки  изучить  субъективный  мир  человека  ис¬
ключительно  посредством  самонаблюдения  являются,
однако,  научно  несостоятельными  и  практически  бес¬
плодными.  Психология,  основанная  на  интроспекции,
несмотря  на  тысячелетнее  своё  существование,  как
отмечал  И.  П.  Павлов,  не  могла  даже  установить  обще¬
принятые  понятия.  Психология,  базирующаяся  на
методологической  основе  диалектического  матери¬
ализма,  отвергает  интроспекцию  как  самостоятельный
метод  исследования  психических  явлений,  считая
данные  самонаблюдения  лишь  вспомогательным  мате¬
риалом,  подлежащим  строго  научному,  объективному
объяснению.
 ИНТРОСПЁКЦИЯ  —  один  из  методов  психологич.
исследования,  широко  применяемый  в  идеалистич.
психологии.  См.  Интроспективная  психология,  Самона-
блюдение.
 ИНТУЙЦИЯ  (лат.  intuitio  —  пристальное  всматри*
вание)  —  особый  способ  познания,  характеризующий¬
ся  непосредственным  постижением  истины.  В  мистич.
трактовках  сущности  И.  охотно  пользуются  понятиями
«озарение»,  «наитие»,  «чутьё».  К  области  И.  принято
относить  такие  явления,  как  внезапно  найденное  реше~
ние  долго  не  поддававшейся  логич.  усилиям  задачи,
мгновенное  нахождение  единственно  верного  способа
избежать  опасности,  быстрое  и  безотчётное  отгадывание
замыслов  или  мотивов  поведения  человека,  схватывание
значения  выразительных  движений  и  физиономич.  от¬
тенков,  предвосхищение  тенденций  грядущих  событий  на
основе  неуловимых  и  смутно  сознаваемых  признаков
и  т.  п.  Наиболее  широко  и  часто  прибегают  к  понятию
«И.»  в  исследованиях,  посвящённых  анализу  и  раскры¬
тию  сущности  творческого  процесса,—  в  музыке,  живо¬
писи,  скульптуре,  поэзии,  в  сценич.  искусстве,  в  откры¬
тиях  учёных  и  изобретателей.  В  лит-ре  по  вопросам
психологии  творчества  содержится  множество  примеров,
иллюстрирующих  значение  И.  и  конкретные  её  прояв¬
ления  в  моменты  творческих  исканий,  в  периоды  рож¬
дения  творческих  замыслов  или  в  состоянии  колебаний,
сомнений  и  неуверенности  перед  выбором  одного  из
многих  возможных  решений  (особый  интерес  в  этом  от¬
ношении  представляет  письмо  Чайковского  к  фон-Мекк
от  24  июня  1878  г.—  см.  П.  И.  Чайковский,  Переписка
с  Н.  Ф.  фон-Мекк,  т.  1,  1934).  Нередко  к  понятию  «И.»
прибегают  тогда,  когда  пытаются  вскрыть  корни  бессоз¬
нательных,  не  мотивированных  разумными  основаниями
действий,  скрытых  побудителей  поступков,  не  подот¬
чётных  сознанию.
 Явления,  обозначаемые  понятием  «И.»,  с  самых  от¬
далённых  времён  привлекали  внимание  учёных  и  мыс¬
лителей  разных  областей  знания.  Первоначально  под  И.
понималось  непосредственное  чувственное  познание.  В
ходе  развития  философской  мысли  понятие  И.  приобрета¬
ло  всё  новые  и  новые  смысловые  оттенки  и  мало-помалу
перерастало  рамки  того  первоначального  значения,
к-рое  вытекало  из  основного  признака  И.—  постижения
истины  через  её  непосредственное  созерцание.

267  ИНФАНТИЛИЗМ
 268
 Сущность  И.  как  способа  познания  раскрывается
полнее  и  глубже  при  сопоставлении  её  с  другими  спо¬
собами  познания.  Принято  противопоставлять  И.,  как
форму  непосредственного  познания,  опосредствованной,
дискурсивной  форме  познания,  характерной  особенно¬
стью  к-рой  принято  считать  её  развёрнутость  во  времени.
Познать  истину  не  интуитивно,  а  опосредствованно  —
значит  прийти  к  ней  не  внезапно,  не  актом  созерцания,
а  с  помощью  определённых  приёмов  рассудочной  дея¬
тельности,  предполагающих  последовательный  переход
от  одних  звеньев  в  цепи  логич.  операций  к  другим.
 Сравнение  И.  с  дискурсивным  способом  познания
й  раскрытия  истины  неизбежно  поставило  перед  фи¬
лософской  мыслью  вопрос  о  ценности  этих  двух  форм
познания.  В  решении  этого  вопроса  наметились  край¬
ние  воззрения.  На  одном  полюсе  представлены  мысли¬
тели,  отрицающие  познавательную  ценность  И.  или
резко  ограничивающие  её  значение,  на  другом  —  сто¬
ронники  интуитивистич.  концепции,  в  согласии  с  к-рой
И.  оценивается  как  наиболее  совершенный  способ  по¬
знания,  превосходящий  интеллектуальный,  несмотря
на  всё  богатство  его  логич.  аппарата  и  рассудочной
аргументации.  Кроме  этих  полярных  точек  зрения,
существуют  промежуточные,  вносящие  свои  оттенки  в
трактовку  проблемы  И.
 Материалистич.  наука  не  отрицает  существования
различных  форм  познания  и  различных
способов  постижения  истины  и  не  противопо¬
ставляет  И.  дискурсивному  пути  познавательной
деятельности.  Но  материалистич.  истолкование  яв¬
лений  И.  предполагает  прежде  всего  внесение  ясности
в  проблему  связи  непосредственного  и  опосредствован¬
ного  знания,  понимание  складывающихся  между  ними
отношений  в  живом,  динамичном  процессе  познаватель¬
ной  и  практич.  деятельности.  Проблема  эта  —одна  из
труднейших  и  мало  изученных.  Известно  лишь,  что
на  разных  этапах  познавательной  деятельности  соот¬
ношение  непосредственного  и  опосредствованного  путей
познания  неодинаково.  Самоочевидность  открываемых
интуитивным  путём  истин  нередко  оказывается  про¬
дуктом  длительного  опосредствования,  подчас  смутно
осознаваемого  или  не  оставившего  следов  в  памяти.
При  таком  понимании  связи  двух  якобы  антагонистич.
способов  познания  многие  явления  И.  освобождаются
от  покрова  таинственности  и  получают  научное  объ¬
яснение.
 Лит.:  Б  и  н  э  А.,  Психология  умозаключения  на  основа¬
нии  экспериментальных  исследований  посредством  гипнотизма,
пер.  с  франц.,  М.,  1889;  Лосский  Н.  О.,  Обоснование  ин¬
туитивизма,  2  изд.,  СПБ,  1908;  Бергсон  А.,  Философская
интуиция,  в  кн.:  Ногые  идеи  в  философии,  сб.  1,  СПБ,  1912;
его  же,  Творческая  эволюция,  М.—СПБ,  1914;  Асмус
В.  Ф.,  Проблема  интуиции  в  философии  и  математике,  М.,
1963;  Santeler  J.,  Intuition  und  Wahrheitserkenntniss,
Innsbruck,  1934. 	С. 	Г.  Геллерштейн.  Москва.
 ИНФАНТИЛЙЗМ  (от  лат.  infantilis  —  детский)  —
задержка  в  развитии  организма,  при  к-рой  у  данного
индивидуума  надолго  сохраняются  черты  «детскости»
как  в  строении  и  функциях  тела,  так  и  особенно  в
поведении.  И.  может  быть  врождённым  и  приобретён¬
ным.  Помимо  общего  И.,  различают  отдельные  формы,
среди  к-рых  чаще  всего  встречаются  половой  и  психич.
И.  Незрелость  психики  в  виде  отдельных  черт  «детско¬
сти»  может  сохраниться  у  подобных  людей  и  во  взрослом
состоянии,  являясь  серьёзной  помехой  в  их  трудовой
деятельности.
 Причиной  И.  могут  быть  неблагоприятные  условия
внутриутробного  развития  ребёнка  и  нек-рые  заболева¬
ния  мозга.  Часто  И.  возникает  в  результате  расстройств
питания,  длительных  желудочно-кишечных  заболеваний
и  множества  инфекций,  перенесённых  в  раннем  возрас¬
те.  Серьёзные  нарушения  трофики  и  деятельности  желёз
внутренней  секреции  могут  привести  во  всех  перечислен¬
ных  случаях  к  замедленному  темпу  развития  организ¬
 ма  в  целом  и  дают  картину  И.  Большое  место  в  этиоло¬
гии  И.  занимают  плохие  бытовые  условия  и  недостатки
воспитания.
 И.  у  детей  становится  особенно  заметным  при  по¬
ступлении  их  в  школу.  Такие  школьники  беспечны,  без¬
заботны,  поверхностны  в  суждениях,  не  чувствуют  ни¬
какой  ответственности  за  свои  поступки  и  не  способны
сдерживать  своих  желаний.  Они  очень  подвижны  и  бес¬
покойны  на  уроках.  Нек-рые  инфантильные  дети  за¬
стенчивы,  обидчивы,  легко  внушаемы,  плаксивы.  Ини¬
циативные  и  наблюдательные  в  играх,  они  пассивны
и  безразличны  в  уч.  деятельности.  На  уроках  быстро
схватывают  объяснения,  но  мало  обдумывают  их,  обыч¬
но  не  доводят  до  конца  начатое  и  очень  быстро  утомляют¬
ся.  Требования  школьной  дисциплины  часто  для  них
непосильны;  они  ходят  по  классу,  разговаривают  во
время  урока,  не  проявляя  никакого  интереса  к  уче¬
нию.  Всё  это  чрезвычайно  снижает  школьную  успе¬
ваемость  детей  с  чертами  И.  Однако  при  соответствую¬
щих  мероприятиях  через  нек-рое  время  они  могут  стать
успевающими  учениками.  Решающую  роль  при  этом
играет  правильное  воспитание.  В  целях  преодоления  И.
иногда  приходится  помещать  ребёнка  на  известный  пе¬
риод  в  спец.  лечебно-пед.  учреждение.  В  школе  необ¬
ходимо  применять  спец.  пед.  приёмы  для  привлечения
внимания  и  возбуждения  интереса  у  инфантильного
ребёнка  к  процессу  обучения,  для  воспитания  у  него
навыков  труда  и  умения  подчинять  своё  поведение  ин¬
тересам  коллектива.  Следует  также  проводить  серьёз¬
ную  работу  по  организации  правильного  режима  и  фи¬
зич.  воспитания  инфа^ильных  детей  в  семье,  улуч¬
шать  их  питание  и  систематически  применять  общеук¬
репляющее,  тонизирующее  и  стимулирующее  лечение
(глютаминовая  кислота,  гормональные  препараты  и  др.).
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 ИОРДАНИЯ,  Хашимитское  Королев¬
ство  Иордани  я,—  государство  на  Ближнем  Во¬
стоке.  Конституционная  монархия.  Площадь  —96,6  тыс.
км2.  Население  —  1753  тыс.  чел.  (1962),  из  к-рых  ок.
645  тыс.  чел.  —  беженцы  из  Израиля.  Столица  —
г.  Амман.  Гос.  язык  —  арабский.
 Просвещение.  Система  нар.  образования  находится
в  ведении  мин-ва  просвещения.  Законом  1952  было  вве¬
дено  обязательное  бесплатное  нач.  обучение.  Однако
св.  80%  населения  неграмотно.  Дет.  сады  для  детей
3—6  лет  —  платные;  существуют  самостоятельно  или
при  женских  школах.  В  1961  имелось  лишь  23  дет.
сада  с  12  908  детьми.  Нач.  школа  —  6-летняя  (с  6—7  до
12—13  лет).  В  гос.  школах  обучение  бесплатное,  одна¬
ко  из-за  недостатка  школ  и  учителей,  материальной
необеспеченности  населения  большое  количество  детей
школьного  возраста  не  охвачено  школой.  В  связи  с
этим  правительство  поощряет  открытие  частных  школ
и  субсидирует  их.Частные  школы  находятся  под  контро¬
лем  гос-ва  и  обучение  в  них  проводится  по  тем  же  уч.
планам  и  программам,  что  и  в  гос.  школах.  Обучение
раздельное.  В  сельских  местностях  преобладают  одно¬
комплектные  школы  с  с.-х.  уклоном.  В  городских  школах
значительное  внимание  уделяется  ремёслам.  Осн.  уч.
предметами  в  нач.  школе  являются:  религия,  арабский
язык,  история,  география  и  граждановедение.  В  жен¬
ских  школах,  кроме  того,  преподаются  домоводство,  ку¬
линария,  уход  за  детьми,  в  мужских  школах  —  приклад¬
ное  искусство  и  ремёсла.  В  1961  было  1195  нач.  школ
с  219  988  уч-ся.  Ср.  школа  —  5-летняя,  состоит  из
двух  концентров  (2  и  3  года).  Основные  предметы  уч.
плана:  религия,  родной  язык,  математика,  естество¬
знание,  химия,  иностранный  язык  (английский),  гео¬
графия;  кроме  того,  преподаются  ремёсла,  с.  х-во.  В
1961  в  И.  было  415  ср.  школ  с  64  539  уч-ся.  На  базе
нач.  школы  работают  3-летние  проф.  школы.  В  1961
было  14  проф.  школ  с  1795  уч-ся  (3  с.-х.,  И  ремеслен¬

269
 ИРАК  270
 ных  и  коммерческих),  Учителей  городских  нач.  и  ср.
школ  готовят  пед.  колледжи  на  базе  ср.  школы,
учителей  нач.  сельских  школ  —  пед.  колледжи  на  базе
первого  концентра  ср.  школы.  В  1961  в  7  пед.  уч.
заведениях  было  1148  уч-ся.  В  1957  открыты  Высший
мусульманский  и  с.-х.  колледжи.  15  дек.  1962  в  Аммане
открыт  Иорданский  ун-т  (св.  150  студентов).  В  Амма¬
не  находятся  археологический  музей,  публичная
библиотека  (4  тыс.  тт.),  имеющая  детский  отдел,
и  другие.
 ИОРДАНСКИЙ,  Николай  Николаевич  [18(30).IV.
1863—9.1.1941  ]  —  сов.  педагог,  проф.,  д-р  пед.  наук.
Пед.  деятельность  начал  в  1887:  преподавал  рус.  язык
в  ср.  школах  Нижнего  Новгорода,  вёл  большую  работу
в  Нижегородском  об-ве  нач.  образования,  был  одним
из  организаторов  и  учителем  Нижегородской  женской
воскресной  школы.  С  его  именем  связаны  организация
первой  в  России  общедоступной  детской  б-ки  (в  1905  в
Нижнем  Новгороде),  детских  столовых  при  нач.  школах,
«дневного  убежища»  (группа  продлённого  дня)  для  уч-ся
гор.  бедноты  и  др.  В  1911  за  политич.  неблагонадёж¬
ность  был  выслан  в  Прибалтийский  край.  Был  инспек¬
тором  нар.  училищ  Рижского  уч.  округа.  И.—  актив¬
ный  участник  съездов:  Общеземского  (1911),  Харь¬
ковского  по  школьной  статистике  (1913),  а  также  один
из  организаторов  и  участников  Всероссийских  съездов
учителей  (1913—14).  В  1914—17  работал  в  Моск.зем¬
стве,  где  занимался  разработкой  вопросов  нар.  образо¬
вания.  С  сентября  1917—  товарищ  министра  нар.  просве¬
щения.  В  1918—19  И.  заведовал  культотделом  Совета
всероссийских  кооперативных  съездов  и  продолжал  пре¬
подавательскую  деятельность.  В  1921—22  И.—  зав.
Главсоцвосом.  С  1922  —  проф.  педагогики  2-го  МГУ  и
научно-пед.  курсов  (до  1932).  В  30-х  гг.  И.  работал  в
пед.  н.-и.  учреждениях  Москвы.  И.  разрабатывал  во¬
просы  школоведения.  Большое  внимание  он  уделял  во¬
просам  всеобщего  обучения,  организации  нач.  школы,
подготовке  учителей.  Его  работы  отличались  практич.
направленностью  и  были  рассчитаны  на  массового
читателя.
 Соч.: 	Вопросы 	народного 	образования 	среди  старооб¬
 рядцев,  М.,  1909;  Руководство  школой,  М.,  1918;  Культурно-
просветительная  деятельность  кооперативных  союзов...,  М.,
1919;  Детский  дом-коммуна,  М.,  1919;  Основы  и  практика
социального  воспитания,  4  изд.,  М.,  1925;  Массовая  трудовая
школа  и  программы  ГУСа,  3  изд.,  М.,  1925;  Школоведение,
 4 	изд.,  М.,  1929.
 Лит.:  Рыма  ков  А.,  Видный  деятель  народного  обра¬
зования,  «Нар.  образование»,  1964,  №  5.
 ИПОХОНДРИЯ  (от  греч.  uTCo-^ovSptov  —  подреберье;
в  древности  состояние  И.  связывалось  с  заболеванием
этой  области)  —  болезненное  состояние,  характеризую¬
щееся  чрезмерным  страхом  человека  за  своё  здоровье,
склонностью  преувеличивать  имеющиеся  болезненные
явления  и  даже  приписывать  себе  несуществующую  бо¬
лезнь.  Ипохондрики  утверждают,  что  они  могут  погиб¬
нуть,  если  им  не  будет  оказана  немедленная  мед.  помощь;
обращаются  ко  многим  врачам-специалистам,  читают
мед.  лит-ру,  постоянно  испытывают  чрезмерную  тревогу
за  своё  здоровье.  И.,  как  правило,  сопровождается  по¬
ниженным  общим  самочувствием  и  плохим  настроением.
Ипохондрич.  реакции  или  состояния  особенно  легко
развиваются  при  ослаблении  центральной  нервной  систе¬
мы  в  связи  с  перенесёнными  инфекционными  заболева¬
ниями,  длительным  недоеданием  или  переутомлением.
Причиной  И.  может  быть  неосторожное  высказывание
врача  в  присутствии  мнительного  больного  о  его  болез¬
ни.  Ипохондрич.  состояние  может  быть  также  одним
из  симптомов  психич.  заболевания  (шизофрении,  маниа¬
кально-депрессивного  психоза  и  др.)  или  органич.  за¬
болевания  головного  мозга  (менинго-энцефалита,  сифи¬
лиса  и  др.);  в  этих  случаях  на  фоне  подавленного  на¬
строения  у  больных  иногда  возникают  ипохондрич.
реакции,  галлюцинации,  бред.
 У  детей  под  влиянием  травмирующих  факторов  (не-
приятности,  обиды,  длительные  перенапряжения  нерв¬
ной  системы)  ипохондрич.  реакции,  мнительность,  тре~
вога  за  своё  здоровье  иногда  перерастают  в  ипохондрич.
идеи,  к-рые  могут  сохраняться  в  течение  многих  лет;
возникает  т.  наз.  ипохондрич.  развитие  (патологич.
развитие  личности).  У  нек-рых;  подростков  в  период
полового  созревания  в  связи  со  значительными  изме¬
нениями  в  деятельности  желёз  внутренней  секреции  на*
растают  внутреннее  беспокойство,  раздражительность
и  повышенное  внимание  к  своему  организму.  Часто  при
этом  подросток  жалуется  на  неприятные  ощущения  во
стороны  внутренних  органов  (сердце).  Ему  кажется,
что  он  болен  и  физически  неполноценен.  При  соответ¬
ствующих  воздействиях  (физические  упражнения,
водные  процедуры  и  особенно  психотерапия)  эти
явления  бесследн©  исчезают.  Профилактика  И.  тес*
но  связана  с  правильным  физическим  воспитанием  де¬
тей,  занятиями  спортом  и  рациональным  введением
в  их  жизнь  общественно  полезного  труда.
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 ИРАК,  Иракская  Республик  а,—  госу¬
дарство  на  Ближнем  Востоке.  Площадь—444,4  тыс.  км2.
Население—  7  млн.  чел.  (перепись  1962),  гл.  обр.  ара¬
бы  и  курды.  Столица  —  г.  Багдад.  Государственный
язык  —  арабский.
 Просвещение.  Многовековое  иноземное  иго  привело
экономику  и  культуру  И.  к  упадку.  До  установления
республики  (июль  1958)  И.  являлся  зависимым  полу¬
феодальным  гос-вом.  Хотя  в  1940  был  принят  закон  об
обязательном  обучении  на  родном  языке  детей  с  6  до
 12 	лет,  однако  он  не  выполнялся  и  ек.  83%  населения
страны  оставалось  неграмотным;  особенно  высокий
процент  неграмотности  был  среди  женщин.  После  уста*
новления  республики  в  стране  началось  строительство
школ,  создание  спец.  курсов  для  подготовки  учителей
нач.  школ  и  центров  по  ликвидации  неграмотности  среди
взрослых  Однако  закон  об  обязательном  обучении  прак¬
тически  ещё  не  выполняется.  Управление  нар.  образо
ванием  централизовано  и  осуществляется  мин-вом
просвещения.  Кроме  гос.  школ,  имеются  частные.  Для
детей  4—6  лет  предназначены  дет.  сапы;  в  1962/63
уч.  г.  в  И.  было  107  дет.  садов  с  13180  детьми.  Начг
школа  —  6-летняя  в  городах,  4-летняя  —  в  деревне.
Формально  обучение  совместное,  но  фактически  во
многих  случаях  раздельное.  В  1961/62  уч.  г.  из  3963
гос.  нач.  школ  было  1575  школ  для  мальчиков,  498  школ
для  девочек  и  1890  школ  совместного  обучения.  Ос¬
новными  уч.  дисциплинами  в  нач.  школе  являются:
араб,  яз.,  религия,  география,  история  араб,  стран
и  математика.  Всего  в  1962/63  уч.  г.  было  4015  нач.
школ  с  873  973  уч-ся.  Ср.  школа  —  5-летняя  (3  го¬
да  —  промежуточная  школа  и  2  года  —  собственно
ср.  школа).  Обучение  раздельное.  В  цромежуточной
школе  изучаются:  араб,  яз.,  математика,  биология,
химия,  граждановедение,  этика,  черчение  и  рисование,
англ.  яз.,  естествознание,  география,  история,  физ¬
культура  и  гигиена;  в  женских  школах  дополнительно
отводится  2  урока  в  неделю  на  домоводство  и  шитьё.
Последние  два  года  ср.  школы  имеют  три  цикла:  гу¬
манитарный,  естественнонаучный  и  коммерческий..  В
последних  двух  классах  женских  средних  школ  от¬
водится  дополнительное  время  на  обучение  уходу  за
детьми.  В  1961/62  уч.  г.  имелось  146  государст¬
венных  средних  школ  для  мальчиков  (91  941  уч-ся)  и
103  школы  для  девочек  (29563  уч-ся).  Общее  число
средних  школ  в  1962/63  учебном  году  составля¬
ло  442  (181118  уч-ся).
 Ср.  проф.  школы  —  четырёх  типов:  коммерч.;  тех¬
нич.  и  ремесленные;  с.-х.;  школы  домоводства.  2-годич-
ные  коммерч.  школы  строятся  на  базе  промежуточной
школы;  оканчивающим  выдаётся  свидетельство,  дающее

271  ИРАН
 272
 право  поступления  в  коммерч.  и  экономич.  колледжи.
 5-летние  технич.  школы  и  3-летние  ремесленные  школы
работают  на  базе  нач.  школы.  3-летние  с.-х.
школы  работают  на  базе  промежуточной
школы;  3-летние  и  5-летние  школы
домоводства  для  девочек  —  на  базе
нач.  школы.  В  1960/61  уч.  г.  в  58
проф.  школах  различных  типов  на¬
считывалось  9142  уч-ся.  Подготов¬
ка  учителей  городских  нач.  школ
 23
 22
 21
 20
 19
 17
 16
 16
 14
 13
 12
 10
 17
 16
 Ifc
 14
 13
 12
 10
 Схема  системы  народного  образования  Ирака:  1  —  дет¬
ский  сад;  2  —  начальная  школа;  3  —  средняя  школа;  4  —
коммерческие  школы;  5  —  с.-х.  школы;  в  —  технические
школы;  7  —  ремесленные  школы;  8  —  школы  домоводства;
 9  —  пед.  колледжи,  готовящие  учителей  городских  нач.
шкод;  10  —  пед.  колледжи,  готовящие  учителей  сельских
нач.  школ;  11  —  высший  пед.  колледж;  12  —  ун-т.
 ведётся  в  пед.  колледжах  с  3-летним  курсом  обучения
на  базе  промежуточной  школы.  Учителей  нач.  сельских
школ  готовят  пед.  колледжи  с  5-летним  курсом  обуче-
нця  на  базе  нач.  школы.  В  1960/61  уч.  г.  в  38  пед.  уч.
заведениях  было  9084  уч-ся.  Учителей  ср.  школ  го¬
товит  Высший  пед.  колледж  с  4-летним  курсом  об¬
учения  на  базе  полной  ср.  школы  (осн.  в  1939,  с  1958
входит  в  состав  Багдадского  ун-та),  имеющий  отде¬
ления:  педагогики  и  психологии,  араб.  яз.  и  лит-ры,
истории,  географии,  иностранных  яз.,  математики,  фи¬
зики,  биологии;  1515  студентов,  в  т.  ч.  543  женщины.
 В  окт.  1958  в  Багдаде  создан  ун-т,  объединивший  су¬
ществовавшие  ранее  колледжи:  права  (осн.  1908),
мед.  (осн.  1927),  инженерный  (осн.  1942),  коммерч.  (осн.
1947),  искусств  (осн.  1949),  естественнонаучный  (осн.
1949),  с.-х.  (осн.  1952)  и  др.  Всего  в  1962/63  уч.  г.  в  ву¬
зах  И.  обучалось  14  820  студентов.
 Наиболее  крупные  б-ки  —  Публичная  б-ка  в  Мосуле
(55  тыс.  тт.)  и  б-ка  Музея  И.  (37  500  тт.).  Большинство
музеев  И.  находится  в  Багдаде:  Музей  И.,  Иракский
естественноисторич.  музей,  музей  древнего  оружия,  эт-
нографич.  музей.
 ИРАН  —  государство  на  Ю.-З.  Азии.  Конституцион¬
ная  монархия.  Площадь  —  1,6  млн.  км2.  Население  —
 21 	млн.  чел.  (оценка  1963).  Столица  —  г.  Тегеран.
 Просвещение.  Первые  школы  на  территории  И.  воз¬
никли  в  период  араб,  халифата  (7—9  вв.).  Это  были
религиозные  школы  —  мектеби  и  медресе.  Женщины  ни¬
какого  образования  не  получали.  Женское  образование
начало  распространяться  лишь  с  конца  19  в.,  причём
первые  женщины,  получившие  светское  образование,
обучались  в  Европе.  Средневековая  система  образова¬
ния  сохранялась  вплоть  до  сер.  19  в.  Первая  светская
школа  (Дарольфонун)  была  открыта  в  1852  для  подго¬
товки  военных  специалистов,  чиновников  и  преподава¬
телей  светских  школ.  Во  2-й  пол.  19  в.  на  территории
И.  появились  школы  иностранных  миссий  —  англ.,
франц.,  амер.  и  др.  Система  преподавания  в  этих  школах
 подчинялась  задаче  укрепления  позиций  иностранных
держав  в  И.  Во  время  антиимпериалистич.  и  антифеодаль¬
ной  бурж.  революции  1905—11  была  принята  консти¬
туция.  В  ней  декларировалась  необходимость  созда¬
ния  системы  светского  обучения,  но  и  к  20-м  гг.  20  в.
светское  образование  в  И.  было  развито  слабо.  Лишь
после  1927,  когда  началось  осуществление  школьной
реформы,  в  И.  стали  по-настоящему  развиваться
светские  школы.  Был  принят  закон  о  всеобщем  нач.
обучении,  создана  сеть  гос.  светских  школ,  многие  ре¬
лигиозные  школы  преобразованы  в  светские,  но  духо¬
венство  сумело  сохранить  над  ними  свой  контроль  и
влияние.  Формально  под  гос.  контроль  передавались
и  школы  иностранных  миссий.  Предусматривалось  соз¬
дание  сети  ремесленно-технич.  и  с.-х.  школ,  орга¬
низация  пед.  училищ  и  школ  для  взрослых.  Был
открыт  ряд  вузов.  Однако  проблема  просвещения
в  И.  не  была  решена.  В  1943  вновь  принимается  за¬
кон,  устанавливающий  обязательное  нач.  обучение,
но  фактически  он  не  осуществляется  из-за  недостатка
школ  и  учителей.
 Управление  нар.  образованием  возложено  на  мин-во
просвещения.  Уч.  планы,  программы  и  учебники  раз¬
рабатываются  и  издаются  мин-вом  просвещения.  Боль¬
шинство  общеобразовательных  школ  —  государствен¬
ные,  наряду  с  ними  существуют  частные  школы.  Обуче¬
ние  в  последних  ведётся  по  тем  же  уч.  планам  и  про¬
граммам,  что  и  в  государственных.  На  всех  ступенях
обучения  религия—обязательный  уч.  предмет.
 Для  детей  3—6  лет  имеются  дет.  сады,  большин¬
ство  из  них  частные.  В  1960  было  348  дет.  садов  с
 22 	тыс.  детей.  Нач.  школа  —  6-летняя,  обучение  на¬
чинается  с  7-летнего  возраста.  За  редким  исключением,
обучение  раздельное.  В  уч.  план  нач.  школ  входят
чтение,  письмо,  счёт,  география,  история,  рисование,
пение  и  музыка,  физкультура  и  гигиена,  в  мужских
городских  школах  ведётся  обучение  труду,  в  женских
школах  —  обучение  домоводству,  в  деревнях  —  обу¬
чение  основам  ведения  сельского  хозяйства.  В  нач.
школе,  начиная  с  4-го  класса,  уч-ся  сдают  переводные
экзамены,  в  6-м  классе  —  выпускные;  успешно
сдавшие  выпускные  экзамены  получают  сви¬
детельство,  дающее  право
поступления  в  среднюю
школу.  В  1963  было  12  451
нач.  школа  с  1719426  уч-ся.
Девочки  составляют  менее
уч-ся.  Средняя  школа—
 Возраст
 Год
 обучения
 24
 18
 23
 17
 22
 16
 21
 15
 20
 14
 19
 13
 18
 12
 17
 11
 16
 10
 15
 9
 14
 8
 13
 7
 12
 6
 11
 5
 10
 4
 9
 3
 8
 2
 7
 1
 6
 Ь
 4
 3
 Схема  системы  народного  образования  Ирана:  1  —  дет¬
ский  сад;  2  —  начальная  школа;  з  —  средняя  школа;
4  —  пед.  училища;  5  —  женские  проф.  училища;  б—муж¬
ские  проф.  училища;  7  —  мужские  средние  проф.  школы;
8  —  средние  школы;  9  —  вузы.

273
 ИРЛАНДИЯ  274
 6-летняя,  с  двумя  концентрами  (общеобразовательным
и  специальным)  каждый  по  3  года.  В  общеобразова¬
тельном  концентре  изучаются  араб,  яз.,  математика,  хи¬
мия,  черчение  и^щсование,  физика,  естествознание,  физ¬
культура  и  гигиена.  В  старшем  (спец.)  концентре  имеет¬
ся  3  отделения:  гуманитарное,  математич.  и  естествен¬
ное.  При  переходе  из  младшего  концентра  в  старший
уч-ся  должны  сдать  экзамены.  В  1963  было  1380  сред¬
них  школ  с  341905  уч-ся.  На  базе  нач.  школы  работают
6-летние  мужские  ср.  проф.  школы  и  3-летние  ср.  с.-х.
школы.  На  базе  первого  концентра  ср.  школы  работают
 3-летние  мужские  проф.  училища  и  2-летние  женские.
В  1963  насчитывалось  114  проф.  школ  с  12  198  уч-ся.
 Подготовка  учителей  нач.  школ  осуществляется  в
 2-летних  пед.  училищах,  куда  принимаются  лица,  окон¬
чившие  первый  концентр  ср.  школы.  В  I960  было  54  пед.
училища  с  4593  уч-ся.  Учителей  ср.  школы  готовит
пед.  колледж  при  Тегеранском  ун-те  (срок  обучения
 3 	года  на  базе  ср.  школы).  В  1955  в  Тегеране  открыты
 9-месячные  курсы  для  подготовки  воспитательниц  дет¬
ских  садов.  В  1953  открылись  курсы  по  подготовке  учи¬
телей  с.-х.  школ.  Всего  в  пед.  уч.  заведениях  в  1960  было
8241  уч-ся.
 Высшее  образование  осуществляется  в  ун-тах  и  спе¬
циализированных  вузах.  Срок  обучения  на  различных
ф-тах  ун-та  —  от  3  до  6  лет  с  присуждением  1-й  учёной
степени  после  3-летнего  курса  обучения  и  2-й  учёной
степени  после  6  лет  обучения.  Срок  обучения  в  специа¬
лизированных  вузах  —  2—3  года.  Наиболее  крупным
из  вузов  является  Тегеранский  ун-т  (осн.  в  1934),  имею¬
щий  И  ф-тов:  гуманитарных  наук  и  педагогики,  изящ¬
ных  искусств,  с.  х-ва,  юридич.,  мед.,  естественнонауч¬
ный,  технологич.,  богословский,  ветеринарный,  фарма-
цевтич.,  зубоврачебный;  при  ун-те  имеется  среднее  пед.
уч.  заведение  (пед.  колледж).  В  1962  в  нём  было  ок.
 13 	тыс.  студентов.  Ун-ты  имеются  также  в  Тебризе,
Мешхеде,  Ширазе,  Ахвазе.  Всего  в  вузах  в  1963  было
24  456  студентов.
 Наиболее  крупная  б-ка  страны  —  Национальная
б-ка  в  Тегеране  (65  714  тт.).  Из  музеев  И.  наиболее
известны  этнографический  (осн.  в  1938)  и  архео¬
логический  (осн.  в  1936)  в  Тегеране.
 Лит.:  Дорошенко  Е.  А.,  Система  просвещения  в  Ира¬
не,  М.,  1959;  И  в  а  н  о  в  М.  С.,  Система  образования  в  Иране,
«Советская  этнография»,  1964,  Jsft  2.
 ИРКУТСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  ЙМЕНИ  А.  А.  ЖДА¬
НОВА  —  высшее  учебное  заведение,  готовящее  высоко¬
квалифицированных  специалистов  по  естественнонауч¬
ным  и  гуманитарным  отраслям  знаний,  а  также  научно-
пед.  кадры;  первый  вуз  в  Восточной  Сибири  (осн.
в  1918).  В  1930—31  на  базе  ф-тов  ун-та  были  созда¬
ны  самостоятельные  мед.,  экономич.  и  пед.  ин-ты.  В
1939  ун-ту  присвоено  имя  А.  А.  Жданова.  Ун-т  (1963)
объединяет  семь  ф-тов:  физико-экономич.  (по  специаль¬
ностям  физики,  радиофизики  и  электроники,  астроно¬
мии  и  геодезии,  математики,  вычислительной  матема¬
тики),  химич.,  геологич.,  географич.,  биолого-почвен-
ный,  историко-филологич.  (с  бурятским  отделением)
и  юридический.  Имеются  вечернее  и  заочное  отделения,
аспирантура.  В  Чите  функционирует  заочный  ф-т  ун-та.
На  42  кафедрах  ун-та  работают  12  профессоров  и  докто¬
ров  наук,  94  доцента  и  кандидата  наук,  св.  200  препода¬
вателей  и  ассистентов.
 При  ун-те  имеются  биолого-географич.  и  физико-
химич.  н.-и.  ин-ты,  ин-т  нефти  и  углехимич.  синтеза,
вычислительный  центр,  научная  б-ка,  обсерватория,
Байкальская  и  Ангарская  биологич.  станции,  зоологич.,
минера  логич.,  почвенный  и  Байкальский  музеи,  гер¬
барий  Восточной  Сибири,  ботанич.  сад.  Издаются  «Тру¬
ды  Иркутского  гос.  ун-та»,  «Известия»  биолого-геогра¬
фич.  и  физико-химич.  н.-и.  ин-тов.
 За  годы  своего  существования  ун-т  подготовил  св.
8тыс.  квалифицированных  специалистов  (1964).
 В  1963/64  уч.  г.  в  ун-те,  включая  вечернее  и  заочное
отделения,  обучалось  св.  7  тыс.  студентов.
 ИРЛАНДИЯ,  Ирландская  Республика
(Ireland;  the  Republic  of  Ireland),  —  государство  в
Зап.  Европе,  занимает  бблыпую  часть  о-ва  Ирландия.
Площадь  —  70,3  тыс.  км2.  Население  (по  переписи
1961)  —  2818  тыс.  чел.  (в  1962  эмигрировало  15  тыс.чел.).
Столица  —  г.  Дублин.  Гос.  языки  —  ирландский  и  ан¬
глийский.
 Просвещение.  Система  нар.  образования  сложилась
к  30-м  гг.  19  в.,  когда  гос-во  признало  необходимым
взять  под  известный  контроль  существовавшие  в  то  время
частные  школы,  открывавшиеся  преимущественно  ду¬
ховными  лицами  и  организациями.  Школы  создавались
по  вероисповедному  принципу  (для  католиков  и  протес-.
тантов).  Гос-во,  субсидируя  эти  школы,  сделало  по¬
пытку  ликвидировать  вероисповедный  принцип  в  ор¬
ганизации  школ,  но  попытка  оказалась  тщетной.  Взять
школы  под  свой  полный  контроль  смогло  лишь  Нацио¬
нальное  правительство  республики  (с  1922),  но  го¬
сударственными  стали  только  нач.  школы;  все  ср.  шко¬
лы  —  частные.  Во  всех  общеобразовательных  школах
в  качестве  родных  изучаются  2  языка  —  ирландский
и  английский.  Обучение  обязательно  для  детей  в  воз¬
расте  6—14  лет.
 Самостоятельных  дошкольных  учреждений  нет.  Дети
с  4  до  6  лет  могут  посещать  дошкольные  отделения  при
нач.  школах.  Продолжительность  обучения  в  нач.  шко¬
лах  —  8  лет.  По  окончании  6-го  класса  можно  сдать
экзамены  (по  английскому  и  ирландскому  языкам
и  арифметике)  и  поступить  либо  в  6-летнюю  ср.  шко¬
лу,  либо  в  4-летнее  среднее  проф.  уч.  заведение,  либо
в  низшие  проф.  уч.  заведения  (в  основном  2-летние);
в  последние  два  типа  уч.  заведений  можно  поступить
лишь  после  прохождения  дополнительной  подготовки
и  по  достижении  14-летнего  возраста.  По  окончании
полного  курса  нач.  школы  (8  лет)  можно  поступить
(без  дополнительной  подготовки)  либо  в  ср.  школу,
либо  в  средние  спец.  уч.  заведения  (преимущественно
технические),  либо  в  низшие  проф.  уч.  заведения.  Кроме
того,  имеется  также  возможность  поступить  в  4-годич-
ный  приготовительный  пед.  колледж,  по  окончании
к-рого  можно  перейти  в  собственно  пед.  колледж
(2-годичный).
 Несмотря  на  то,  что  нач.  школы  на  90%  финанси¬
руются  гос-вом,  они  находятся  под  сильным  влиянием
церковных  организаций.  В  связи  с  тем,  что  основная
масса  населения  страны  живёт  в  сельской  местности,
в  И.  много  однокомплектных  и  двухкомплектных  школ;
первые  составляют  17%  общего  числа  нач.  школ,  вто¬
рые  —  56%.  Программы  для  сельских  и  городских  школ
в  общем  одинаковы.  Обязательными  предметами  изуче¬
ния  являются:  английский  и  ирландский  языки,  ариф¬
метика,  алгебра  и  геометрия  (в  старших  классах),  исто¬
рия,  география,  рукоделие  (для  девочек),  музыка;  не¬
обязательные  предметы  или  предметы  по  выбору  —  с^-х.
науки  (или  естествознание),  рисование,  физкультура,
домоводство  (для  девочек)  и  ручной  труд  (для  мальчи¬
ков).  Старшие  (7-е  и  8-е  классы)  работают  по  програм¬
ме  младших  классов  ср.  школы.  Однако,  ввиду  недоста¬
точной  подготовки  учителей,  уч-ся,  как  правило,  не
получают  здесь  такой  подготовки,  как  в  двух  младших
классах  ср.  школы.  В  1961/62  уч.  г.  в  4867  нач.  школах
было  484  618  уч-ся.
 Ср.  школы  существуют  почти  исключительно  в  горо¬
дах,  поэтому  дети  сельских  жителей,  по  существу,
подвергаются  дискриминации.  Курс  обучения  —  6-лет¬
ний  (для  поступивших  в  ср.  школу  после  8-го  класса
нач.  школы  —  4-летний).  Все  средние  школы  управля¬
ются  религиозными  организациями  или  частными  лица¬
ми.  Однако  рекомендательную  программу  обучения  для
них  намечает  мин-во  просвещения.  Содержание  обуче¬

275  ИРРАДИАЦИЯ
 276
 ния  в  ср.  школах  очень  далеко  от  жизни.  Главными  уч.
предметами  являются  языки  (в  т.  ч.  и  лат.)  и  матема¬
тика.  Весь  курс  обучения  в  ср.  школах
распадается  на  два  цикла:  основной  (4  года),
заканчивающийся  сдачей  экзаменов  на  по¬
лучение  т.  н.  про¬
межуточного  аттес¬
тата,  предоставляю¬
щего  уч-ся  возмож¬
ность  поступить  в
специализированные
 Я
 23
 22
 21
 20
 19
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 Схема  системы  народного  образования  Ирландской
 республики:  J  —  дошкольное  отделение;  2  —  нач.  школа;
 3  —  средняя  школа;  4  —  приготовительный  пед.  колледж;
 5  —  пед.  колледж;  6  —  средние  проф.  уч.  заведения;  7  —
низшие  проф.  уч.  заведения;  8  —  вузы.
 уч.  заведения  повышенного  типа  (напр.,  в  школу  ис¬
кусств),  а  также  в  старший,  предвыпускной  класс
приготовительного  пед.  колледжа;  старший  курс  (2  го¬
да)  готовит  к  выпускным  экзаменам,  сдача  к-рых  даёт
возможность  поступить  в  вуз  (ун-т,  пед.  колледж  в
собственном  смысле).  Второй  цикл  ср.  школы  окан¬
чивает  очень  небольшая  часть  уч-ся.  В  1962/63  уч.  г.
в  557  ср.  школах  было  84  916  уч-ся.
 Подготовка  учителей  для  нач.  школ  осуществляется
в  гос.  приготовительных  пед.  колледжах  (4  года),
а  затем  в  собственно  пед.  колледжах  (2  года).  В  1960  в
 14 	пед.  колледжах  было  1690  уч-ся.  Преподавателей  ср.
школ  готовят  ун-ты;  при  этом  окончившие  к.-л.  ф-т  ун-та
обязаны  ещё  пройти  одногодичный  курс  спец.  пед.  под¬
готовки,  в  результате  чего  они  приобретают  право  полу7
чить  спец.  диплом,  к-рый  выдаётся  им,  однако,  лишь
после  нескольких  лет  успешной  работы.
 В  И.  имеются  2  ун-та:  Дублинский  (осн.  в  1591,  3156
студентов  в  1961/62  уч.  г.)  и  Нац.  ирландский  в  Дубли¬
не,  представляющий  собой  федерацию  университетских
колледжей  (осн.  в  1909,  9205  студентов  в  1961/62  уч.  г.).
 К  числу  крупнейших  б-к  И.  относятся:  Нац.  в  Дубли¬
не  (500  тыс.  тт.),  б-ка  Дублинского  ун-та  (900  тыс.  тт.),
Дублинская  публичная  б-ка  (534  676  тт.).
 В  Дублине  находятся:  Нац.  музей,  Нац.  галерея  И.,
муниципальная  галерея  современного  искусства  и  др.
 В.  П.  Лапчинская.  Москва.
 ИРРАДИАЦИЯ  нервных  процессов  (от
flaT.irradio—испускаю  лучи)—распространение  нервных
процессов  (возбудительного  или  тормозного)  из  пункта
первичного  возникновения  по  другим  участкам  централь¬
ной  нервной  системы.  И.  может  иметь  место  как  в  выс¬
ших,  так  и  в  низших  отделах  центральной  нервной  систе¬
мы.  Являясь  одним  из  основных  законов  динамики  нерв¬
ных  процессов,  И.  имеет  особое  значение  для  понимания
сложных  явлений  высшей  нервной  деятельности.  Со¬
гласно  учению  И.  П.  Павлова,  иррадиация  процесса
возбуждения  лежит  в  основе  образования  условных
рефлексов  и  их  генерализации.
 Обычно  И.  вызывается  раздражениями  малой  или,
наоборот,  большой  интенсивности.  Раздражения  же
средней  силы  сопровождаются  не  И.,  &  концентрацией
нервных  процессов  в  пункте  их  возникновения.  Напря¬
жение  нервных  процессов  при  их  иррадиации  тем  сла¬
бее,  чем  дальше  их  распространение  от  места  цент¬
рального  раздражения.  Иррадиация  того  или  иного
процесса  в  пределах  одного  анализатора  всегда  более
сильио  выражена  с  Переход  же  возбуждения  из  одного
анализатора  в  другой  (напр.,  из  зрительного  в  слуховой)
является  затруднённым.
 Знание  условий,  вызывающих  иррадиацию  как  возбу¬
дительного,  так  и  тормозного  процессов,  весьма  важно
для  лиц,  связанных  с  пед.  деятельностью.  Нужно  по¬
стоянно  иметь  в  виду,  что  всякие  сильные  раздражения,
сопровождающиеся  иррадиацией  возбудительного  про¬
цесса,  препятствуют  сосредоточению  внимания,  осно¬
ванному  на  концентрации  этого  процесса.  С  другой  сто¬
роны,  длительное  воздействие  тормозного  раздражителя
ведёт  к  иррадиации  тормозного  процесса,  что  понижает
тонус  коры  больших  полушарий  и  иногда  приводит  к
развитию  сонного  состояния.  К  таким  результатам  мо¬
жет  привести  и  монотонное  изложение  урока,  не  сопро¬
вождаемое  иллюстративным  материалом.  Длительное
воздействие  монотонного  раздражителя  на  один  и  тот  же
анализатор  быстро  приводит  к  возникновению  тормозно¬
го  процесса,  а  затем  и  к  его  иррадиации  с  соответствую¬
щим  понижением  тонуса  коры  больших  полушарий.
Демонстрация  наглядных  пособий,  как  раздражителей,
действующих  на  иной  анализатор,  в  значительной  степе¬
ни  препятствует  возникновению  и  иррадиации  тормоз¬
ного  процесса.  Кроме  того,  нужно  иметь  в  виду,  что
состояние  пониженного  тонуса,  возникшее  в  результате
многократного  монотонного  изложения  урока,  может
условнорефлекторно  сочетаться  с  условиями,  в  к-рых
оно  осуществляется,  в  частности  —  с  классной  обста¬
новкой,  в  силу  чего  в  последующем  уже  только  пре¬
бывание  в  классной  комнате  может  вызвать  у  школь¬
ника  понижение  тонуса  коры  головного  мозга,  т.  е.
совершенно  неблагоприятное  для  его  работы  в  классе
ПСИХИЧ.  состояние. 	Э. 	Г.  Вацуро.  Ленинград.
 «ЙСКОРКА»  —  ежемесячный  журнал  для  детей  сред¬
него  возраста;  приложение  к  газете  пионеров  и  школь¬
ников  «Ленинские  искры»  (орган  Ленингр.  обл.  и  гор.
комитета  ВЛКСМ  и  обл.  и  гор.  Советов  пионерской  ор¬
ганизации  имени  В.  И.  Ленина).  Выходит  в  Ленинграде
с  1957.
 ИСКРИВЛЁНИЕ  ПОЗВОНОЧНИКА  —  изменение
нормальной  формы  позвоночника  вследствие  его  откло¬
нения.  Если  тяга  мышц,  окружающих  позвоночник  и
осуществляющих  его  движения,  равномерна,  позвоноч¬
ник  развивается  нормально;  при  неравномерной  тяге
мышц  возникают  И.  п.,  к-рые  в  свою  очередь  нарушают
нормальное  развитие  мышечной  системы.
 И.  п.  бывают  в  двух  плоскостях:  1)  в  виде  чрезмерно¬
го  отклонения  позвоночника  назад  (кифоз  грудного
отдела  или  круглая  спина)  и  увеличения  поясничного
изгиба  кпереди,  сопровождающегося  выпячиванием
живота;  2)  в  виде  бокового  отклонения  позвоночника
от  средней  линии  (сколиоз).
 И.  п.  принято  делить  на  2  осн.  группы:  врождённые
и  приобретённые.  К  врождённым  искривлениям
относятся  такие,  к-рые  связаны  с  пороками  (аномалия¬
ми)  развития  позвоночника  (клиновидные  или  добавоч¬
ные  полупозвонки,  недоразвитие  рёбер,  сращение  2—3
рёбер  или  увеличение  числа  их).  Приобретён¬
ные  И.  п.:  рахитические  (после  перенесённого  в  ран¬
нем  детстве  рахита),  статические  (в  связи  с  нарушением
опорной  функции,  напр,  укорочение  одной  ноги),  па¬
ралитические  (после  перенесённого  полиомиелита),трав¬
матические  (последствия  травм)  и  чаще  всего  искривле¬
ния,  возникающие  в  связи  с  неправильным  положением

277
 во  сне  (на  боку,  свернувшись  «калачиком»)  и  при  сиде¬
нии  за  не  соответствующим  росту  столом  (партой).
К  И.  п.  могут  привести  также  косоглазие,  близорукость,
обусловливающие-вынужденную  неправильную  посад¬
ку,  и  т.  д.  К  развитию  сколиозов  предрасполагает  ноше¬
ние  ребёнка  постоянно  на  одной  и  той  же  руке,  держа¬
ние  ребёнка  при  прогулке  за  одну  и  ту  же  руку,  ноше¬
ние  ребёнком  портфеля.
 Признаками  И.  п.  являются:  асимметричное  положе¬
ние  плечевого  пояса  (уровень  стояния  плеч  и  лопаток),
изменения  величины  треугольников  талии  (пространства,
образованного  боковой  поверхностью  опущенной  руки),
отклонения  от  вертикальной  линии  остистых  отростков;
у  нек-рых  детей  встречается  асимметричное  положение
тазового  пояса  и  ягодичных  складок.  При  спец.  обследо¬
вании  производятся  рентгеновские  снимки  позвоноч¬
ника,  фотографирование,  определение  углов  наклона
таза  и  др.
 К  профилактич.  мероприятиям  относятся:  ранняя
диагностика  и  своевременное  лечение,  пребывание  на
свежем  воздухе,  прогулки,  правильная  посадка  во  вре¬
мя  занятий  в  школе  и  дома  (см.  Осанка),  сон  на  ровной
жёсткой  постели  с  невысокой  подушкой,  систематич.
закаливание  организма  и,  главное,—  регулярные  за¬
нятия  корригирующей  гимнастикой  в  кабинетах  лечеб¬
ной  физкультуры  поликлиник  и  ежедневно  дома.Особен¬
ное  значение  имеет  физич.  воспитание  уч-ся  в  школе,
включение  корригирующих  упражнений  и  в  утреннюю
гигиенич.  гимнастику,  школьный  урок  физкультуры  и
физкультпаузы,  а  также  занятия  спортом.  Детям  с  И.  п.
II—III  степеней  противопоказаны:  езда  на  велосипеде,
настольный  теннис,  футбол,  тяжёлая  атлетика,  акро¬
батика;  дети  с  III  и  IV  степенями  И.  п.  освобождаются
от  уроков  физкультуры.
 В  тяжёлых  случаях  И.  п.  параллельно  с  корригирую¬
щей  гимнастикой  применяются  спец.  ортопедич.  меро¬
приятия.
 Лит.:  Саркизов-Серазини  И.  М.,  Врачебно-
корригирующая  гимнастика  при  искривлениях  позвоноч¬
ника,  в  его  кн.:  Лечебная  физкультура,  2  изд.,  М.,  1937;
Бунак  В.  В.,  Размеры  и  форма  позвоночника  человека
и  их  изменения  в  период  роста,  «Уч.  зап.  МГУ»,  1940,
в.  34;  Гандельсман  А.  Б.,  Бойкова  О.  С.,
Зенькевич  К.  Ф.,  Лечебная  гимнастика  при  сколио¬
зах,  возникших  на  почве  пороков  развития  позвоночника,
в  кн.:  Сб.  научн.  тр.  респ.  н.-и.  ин-та  восстановления
трудоспособности  физически  дефективных  детей  им.  проф.
Г.  И.  Турнера,  Л.,  1948;  Молодая  Е.  К.,  Демчен¬
ко  А.  П.,  Н  о  в  и  к  о  в  а  Е.  Ф.,  Ранняя  диагностика  и  про¬
филактика  начальных  форм  сколиоза,  в  кн.:  Тр.  Моск.  н.-и.
ин-та  протезирования,  сб.  2,  М.,  1948;  М  о  ш  к  о  в  В.  Н.,  Ак¬
тивная  коррекция  деформаций  позвоночника  и  плоскостопия
>  детей  и  подростков,  М.,  1949;  Е  ф  и  м  о  в  В.  В.,  Физиоло¬
гич.  обоснование  комплекса  гимнастики  против  искривления
позвоночника  у  школьников,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1949,  в.23;
Гориневский  В.  В.,  Пути  и  методы  изучения  процес¬
сов  развития  ребёнка  и  подростка,  Избр.  произв.,  т.  1,  М.,
1951;  Зацепин  Т.  С.,  Ортопедия  детского  и  подросткового
возраста,  2  изд.,  М.,  1956;  ЯнкелевичЕ.  И.,  Осанка  и
плоскостопие,  М.,  1956;  её  же,  Физическое  воспитание
школьника,  М.,  1958;  её  же,  Здоровое  детство,  2  изд.,  М.,
1963;  Подъяпольская  А.  А.,  Уварова  А.  В.,  Опыт
лечения  и  профилактики  деформаций  позвоночника  у  детей,
М.,  1960;  Методич.  указания  по  организации  корригирующей
гимнастики,  профилактике  и  лечению  нарушений  осанки  и
искривлений  позвоночника  у  детей,  под  ред.  Г.  С.  Левина
и  Е.  И.  Янкелевич,  М.,  1963;  Рейзман  А.  М.,  Багров
Ф.  И.,  Лечебная  гимнастика  и  массаж  при  сколиозах,  М.,  1963.
 Е.  И.  Янкелевич.  Москва.
 ИСКУССТВ  ИНСТИТУТЫ  —  высшие  уч.  заведения,
готовящие  высококвалифицированных  творческих  работ¬
ников  в  области  муз.,  театрального,  изобразительного
и  декоративно-прикладного  искусства.
 Специалистов  в  области  иск-ва  готовят  консервато¬
рии, 	театральные  институты  и  художественные
 институты,  а  также  кинематографии  институт.
 В  1965  уч.  г.  в  СССР  было  4  И.  и.  Первый  И.  и.—
Дальневосточный  педагогический  —  был  создан  в  1962
во  Владивостоке,  затем  в  нек-рых  союзных  республи¬
ках  на  базе  ранее  существовавших  консерваторий,  теат¬
 ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  278
 ральных  и  художественных  ин-тов  были  организованы
гос.  республиканские  И.  и.:  Казахской  ССР  —
им.  Курмангазы  (Алма-Ата),  Эстонской  ССР  (Таллин),
а  также  Харьковский  И.  и.  Украинской  ССР.
 Во  всех  И.  и.  имеются  муз.  и  театральные  ф-ты,  а  в
Дальневосточном,  кроме  того,  и  художественный.  В
Дальневосточном,  Харьковском  и  Казахском  И.  и.
имеются  вечерние  отделения.  В  Дальневосточном  И.  и.
на  театральном  ф-те  есть  заочное  отделение.  Срок  обу¬
чения  в  И.  и.  от  4  до  5  лет.
 По  окончании  ин-та  студенты  защищают  дипломные
работы,  сдают  гос.  экзамены  и  получают  квалифика¬
цию  в  соответствии  с  избранной  специальностью:  кон¬
цертный  исполнитель,  концертмейстер,  преподаватель
(по  специальностям  —  фортепиано,  оркестровые  ин¬
струменты,  народные  инструменты,  пение);  дирижёр  хо¬
ра,  преподаватель  хоровых  дисциплин,  солист  оперы;
дирижёр  оркестра  (по  специальности  —  оперно-симфо-
нич.  дирижирование);  музыковед  —  преподаватель
муз.-теоретич.  и  муз.-историч.  дисциплин;  актёр  дра-
матич.  театра  и  кино,  режиссёр  драматич.  театра,  те¬
атровед;  художник-живописец,  художник-скульптор,
художник-график,  художник  декоративно-прикладно¬
го  иск-ва  и  др.
 ИСКУССТВОВЁДЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  в  ши-
роком  смысле  слова  —  система  подготовки  специали¬
стов  в  области  теории  и  истории  различных  видов  ис¬
кусства  —  изобразительных  и  декоративно-прикладных
искусств,  архитектуры,  кино,  музыки,  театра;  включает
искусствоведческое  (в  области  изобразительных  ис¬
кусств),  киноведческое,  музыковедческое  и  театровед¬
ческое  образование.
 В  отличие  от  И.  о.  в  бурж.  странах,  в  СССР  подготовка
искусствоведов  осуществляется  не  по  узкому  профилю
в  какой-либо  области  искусствознания.  Сов.  искусство¬
веды  —  широко  образованные  пропагандисты  иск-ва
социалистич.  реализма,  воспитатели  высоких  эстетич.
вкусов  народных  масс  (см.  Эстетическое  воспитание).
Этим  обусловлена  и  тесная  связь  подготовки  искусство¬
ведов  с  подготовкой  творческих  кадров  в  области  искус¬
ства  (см.  Музыкальное  образование,  Театральное  образо¬
вание,  Художественное  образование).
 Сов.  И.  о.  развивается  в  обстановке  острой  идеологич.
борьбы  социалистич.  и  бурж.  мировоззрений.  Искус¬
ствоведы  СССР  и  других  социалистич.  стран,  активно
участвуя  в  этой  борьбе,  пропагандируют  принципы
социалистич.  реализма,  раскрывают  идейную  пороч¬
ность  и  художественно-эстетич.  несостоятельность  вся¬
ческих  форм  модернизма,  формализма  и  натурализма
в  иск-ве.  Сов.  искусствоведы,  глубоко  изучая  иск-во
народов  Европы,  Сев.  Америки,  Австралии,  уделяют
в  то  же  время  большое  внимание  истории  и  проблемам
развития  иск-ва  в  странах  Азии,  Африки  и  Латинской
Америки.
 Искусствоведческое  образование
в  узком  смысле  слова  (И.  о.)  —  систвхма  подготовки
специалистов  в  области  теории  и  истории  изобразитель¬
ных  искусств  для  работы  в  художественных  музеях,
учреждениях,  издательствах,  н.-и.  художественных
вузах  и  училищах,  организациях  и  учреждениях  ми¬
нистерств  культуры,  союзов  художников,  художест¬
венной  промышленности  и  др.  Как  одна  из  отраслей
высшего  образования  И.  о.  сформировалось  в  середине
19  в.  В  ун-тах  конца  18  и  нач.  19  вв.  история  иск-ва  ещё
не  отделялась  от  археологии  и  других  смежных  дисцип¬
лин.  К  сер.  19  в.  накапливается  большой  фактич.  ма¬
териал  по  истории  иск-ва,  изучаются  различные  ху¬
дожеств.  стили,  закладывается  основа  критич.  изучения
источников  по  изобразительному  иск-ву;  создаются
фундаментальные  труды  по  истории  мирового  иск-ва.
Во  2-й  пол.  19  в.  в  ун-тах  Германии,  Италии,  Франции
и  других  европейских  гос-в  открываются  самостоятель¬

279  ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 280
 ные  кафедры  искусствознания.  В  И.  о.  господствовала
культурно-историч.  школа,  рассматривавшая  произве¬
дения  иск-ва  как  органич.  составную  часть  общей  куль¬
туры,  но  не  раскрывавшая  социальных  корней  иск-ва  и
его  роли  в  жизни  общества.  К  концу  19  в.  в  И.  о.  воз¬
никло  т.  н.  формалистич.  направление,  гл.  обр.  в  ун-тах
Германии.  Его  основоположник  Г.  Вёльфлин  подробно
разработал  метод  стилистич.  анализа  произведений
иск-ва.  Однако  его  последователи  свели  историю
иск-ва  к  смене  самодовлеющих  художественных  форм,
независимых  от  идейного  содержания  иск-ва.
 В  20  в.  в  И.  о.  сказываются  нек-рые  реакционные
теории  бурж.  искусствознания’,  а  с  другой  стороны  —
тяготение  к  чисто  фактологич.  атрибуционному  зна¬
точеству.
 В  России  уже  в  1756  в  Московском  ун-те  были
введены  нек-рые  вспомогательные  искусствоведч.  дис¬
циплины  «для  охотников».  В  конце  18  в.  появились
первые  рус.  трактаты,  посвящённые  изобразительному
иск-ву  (А.  Иванов,  И.  Урванов,  А.  Чекалевский).
Университетским  уставом  1804  на  отделении  словес¬
ных  наук  было  предусмотрено  чтение  теории  изящных
иск-в  и  археологии.  Первым  в  Моск.  ун-те  начал
читать  эстетику  (с  1805)  проф.  П.  Сохацкий.  С  1831
этот  курс  читал  проф.  Н.  И.  Надеждин,  к-рый  его
«излагал  как  историю  искусств».  В  1857  в  Моск.
ун-те  была  организована  первая  в  России  самостоятель¬
ная  кафедра  истории  иск-ва,  руководителем  к-рой  был
проф.  К.  К.  Герц.  Во  2-й  пол.  19  в.  на  развитие  И.  о.
в  России  большое  влияние  оказали  идеи  революционных
демократов,  особенно  Н.  Г.  Чернышевского,  работы
В.  В.  .  Стасова.  Видную  роль  в  И.  о.  сыграл  проф.
Моск.  ун-та  Ф.  И.  Буслаев.  В  1907  в  Моск.  ун-те
открылось  первое  в  России  отделение  истории  и
теории  иск-ва.  В  1912  преемник  Герца  по  кафедре  —
проф.  И.  В.  Цветаев  с  помощью  общественности  орга¬
низовал  большой  учебно-вспомогательный  художеств,
музей  иск-в  (ныне  Гос.  музей  изобразительных  иск-в
им.  А.  С.  Пушкина).  И.  о.  в  дореволюционный  период
ограничивалось  изучением  отдельных  этапов  мирового
иск-ва,  гл.  обр.  античного,  средневекового  и  иск-ва
эпохи  Возрождения;  иск-ву  более  поздних  периодов
уделялось  мало  внимания,  а  совр.  иск-во  вообще
не  изучалось.
 Новый  этап  в  развитии  И.  о.  начинается  после
Вел.  Окт.  революции.  За  годы  Сов.  власти  искусство¬
ведческие  отделения  были  созданы,  кроме  Моск.  ун-та,
во  многих  вузах  страны.  В  1964  спец.  искусствоведч.
отделения  имелись  в  Ленинградском  и  Уральском  (Сверд¬
ловск)  ун-тах,  Ленинградском  ин-те  живописи,  скульп¬
туры  и  архитектуры  им.  И.  Е.  Репина,  Гос.  академии
художеств  Латвийской  ССР  (Рига),  Гос.  художественном
ин-те  Литовской  ССР  (Вильнюс),  Киевском  гос.  худо¬
жественном  ин-те.  Искусствоведч.  отделения  готовят
искусствоведов  по  очной,  вечерней  и  заочной  системам
обучения.
 В  уч.  план  искусствоведческих  отделений,  помимо
общественно-политич.  и  историч.  дисциплин  и  иностран¬
ного  яз.,  включены  историч.  курсы  рус.  и  сов.  иск-ва,
иск-ва  народов  СССР,  мирового  иск-ва  (античного,  стран
Востока,  западноевропейского,  социалистич.  стран  и
др.),  прикладного  и  декоративного  иск-в,  марксистско-
ленинской  эстетики,  теории  иск-ва,  а  также  спец.
курсы  и  семинары,  знакомящие  студентов  с  различны¬
ми  видами,  жанрами  и  периодами  истории  и  теории
иск-ва,  с  актуальными  проблемами  развития  современ¬
ного,  особенно  сов.  иск-ва,  с  новой  областью  применения
иск-ва  —  технич.  эстетикой  (спец.  курсы  и  семинары
зависят  от  специализации  студента).  В  процессе  обуче¬
ния  студенты  овладевают  основами  рисунка,  живописи,
техники  реставрации  памятников  иск-ва  (по  этим  дис¬
циплинам  ведутся  практич.  занятия),  методами  описания
 и  анализа  памятников  иск-ва,  методикой  художеств,
критики.  Значительное  место  в  уч.  плане  занимает  про¬
изводственная  практика,  к-рую  студенты  проходят  в
музеях,  художеств,  вузах  и  уч-щах,  творческих  сою¬
зах,  издательствах,  на  предприятиях  художеств,
пром-сти,  в  экспедициях  по  изучению  памятников
иск-ва.
 Подготовка  научных  и  пед.  кадров  искусствоведов
осуществляется  в  аспирантуре,  к-рая  организована  в
Московском  и  Ленинградском  ун-тах,  Ленинградском
ин-те  живописи,  скульптуры  и  архитектуры  им.  И.  Е.  Ре¬
пина,  Ин-те  теории  и  истории  изобразит,  иск-в  Акаде¬
мии  художеств  СССР,  Ин-те  истории  иск-в  Мин-ва  куль¬
туры  СССР,  Н.-и.  ин-те  художеств,  пром-сти  (все  три  —
в  Москве).  В  СССР  проходят  стажировку  и  обучаются
в  аспирантуре  искусствоведы  из  других  социалистич.
и  нек-рых  капиталистич.  стран.
 В  социалистич.  странах  искусствоведы  готовятся  в
ун-тах,  художественных  академиях  и  ин-тах.  И.  о.
строится  на  широкой  общенаучной  основе,  большое  вни¬
мание  уделяется  спец.  практич.  курсам  и  производ¬
ственной  практике  студентов.  Подготовка  искусство¬
ведов  осуществляется:  в  ГДР  —  в  Берлинском  ун-те
им.  Гумбольдта,  в  Польше  —  на  кафедрах  истории
иск-ва  философских  ф-тов  в  Варшавском,  Познанском
и  Краковском  ун-тах,  в  Чехословакии  —  в  Пражском
ун-те,  в  КНР  —  на  искусствоведч.  отделении  Академии
художеств  в  Пекине  и  др.  е.  А.  Некрасова.  Москва.
 Киноведческое  образование  —  система
подготовки  специалистов  в  области  истории  и  теории  ки¬
но,  кинокритики  и  редактирования  сценария  и  фильма.
В  СССР  организация  киноведческого  образования  (К.  о.)
как  самостоят.  отрасли  высшего  образования  началась
в  30-е  гг.  В  1930  в  Ин-те  лит-ры  и  иск-ва  Коммунистич.
академии  при  искусствоведч.  аспирантуре  была  органи¬
зована  небольшая  группа  историков  и  теоретиков  кино
(вскоре  появляется  и  сам  термин  «киноведение»).  В
1933  были  защищены  первые  киноведческие  диссертации.
По  проектам  одного  из  первых  сов.  киноведов  Н.  А.
Лебедева  в  нач.  30-х  гг.  при  Гос.  ин-те  кинематографии
(с  1934  Всесоюзный  гос.  ин-т  кинематографии  —  ВГИК)
были  созданы  Комиссия  по  методологии  кино,  реоргани¬
зованная  затем  в  кафедру  истории  кино;  научно-вспомо¬
гательные  кабинеты;  фильмотека  и  н.-и.  сектор.  Во  2-й
пол.  30-х  гг.  подготовка  киноведов  осуществлялась  в
аспирантуре  ВГИКа  и  Ленинградском  ин-те  истории
иск-в.  В  1945  при  ВГИКе  был  создан  спец.  киноведч.
ф-т  (в  1950—55  ф-т  не  функционировал).  В  1955  ф-т
был  восстановлен  как  сценарно-киноведческий;  в  1961
при  нём  открылось  вечернее  отделение,  в  1963  —  заоч¬
ное.  Студенты  ф-та  изучают  историю  сов.  и  зарубеж¬
ного  кино;  рус.,  сов.  и  зарубежную  лит-ру;  историю
театра,  музыки  и  изобразит,  иск-в;  историю  философии
и  эстетику;  теорию  лит-ры,  кинодраматургию,  основы
кинорежиссуры  и  операторского  мастерства.  В  уч.  план
ф-та  входят:  курс  редактирования  сценария  и  фильма,
семинар  по  кинокритике  и  совр.  кино,  спец.  семинары
по  основным  вопросам  теории  киноискусства.  Обучение
тесно  связано  с  практич.  работой  студентов  в  уч.  кино¬
студии  ин-та  и  крупнейших  кино  -  и  телестудиях  страны,
а  также  в  учебно-вспомогательных  кабинетах  ин-та,
в  кинопечати  и  в  научном  отделе  Госфильмофонда.  Под¬
готовка  научных  и  пед.  киноведческих  кадров  осуществ¬
ляется  в  аспирантуре  при  кафедре  истории  кино  ВГИКа,
секторе  кино  Ин-та  истории  иск-в  Мин-ва  культуры
СССР  и  Ленинградском  ин-те  театра,  кино  и  музыки.
К.  о.  получают  в  СССР  и  студенты  из  других  социалистич.
стран.  В  1962  в  Польше  при  Варшавском  ун-те  откры¬
лось  отделение  теории  кино  для  подготовки  киноведов.
 В  капиталистич.  странах  киноведение  до  сих  пор  не
является  предметом  последовательного  и  систематич.
спец.  образований. 	Зайцева.  Москва.

281
 ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  282
 Музыковедческое  образование—
система  подготовки  музыковедов  широкого  профиля,
преподавателей  муз.-теоретич.  и  муз.-историч.  дисцип¬
лин  для  муз.  учетных  заведений.
 В  дореволюционной  России  спец.  музыковедческого
образования  (М.  о.)  не  было.  В  Петербургской  (осн.
в  1862)  и  Московской  (осн.  в  1866)  консерваториях  изу¬
чение  теории  музыки  носило  прикладной,  практич.
характер  в  общей  системе  подготовки  музыкантов.
Историей  и  теорией  музыки  в  дореволюционной  России
занимались,  как  правило,  музыканты,  получавшие
композиторское  образование;  среди  них  были  такие
выдающиеся  теоретики  музыки,  как  С.  И.  Танеев,  Г.  Э.
Конюс,  Г.  JI.  Катуар,  Б.  JI.  Яворский,  историк  музыки
Г.  А.  Ларош  и  др.  История  музыки,  муз.  эстетика,
нар.  творчество  занимали  в  уч.  плане  консерваторий
незначительное  место  и  выполняли  функцию  общих,
т.  н.  обязат.  дисциплин.  В  истории  музыки  господст¬
вовал  биографич.  материал.  Изучение  нар.  музыки  пе¬
реплеталось  с  изучением  старорус.  церковной  музыки.
 В  конце  80-х  гг.  19  в.  в  консерваториях  впервые  чи¬
тались  спец.  курсы  по  вопросам  истории  музыки  (курс
«Истории  лит-ры  фортепианной  музыки»  А.  Г.  Рубин¬
штейна  в  Петербургской  консерватории,  курс  «Истории
церковного  пения  в  России»  С.  В.  Смоленского  в  Моск.
консерватории).  В  1900  в  Петербургской  консерватории
по  инициативе  студентов  были  организованы  «необяза¬
тельные  внеклассные  образовательные  занятия».  В  1915
в  уч.  план  Ин-та  истории  изобразит,  иск-в  (осн.  в  Петер¬
бурге  в  1912—13)  был  впервые  введён  курс  истории
музыки  как  научной  дисциплины.
 Как  спец.  отрасль  высшего  образования  музыковедче¬
ское  образование  сформировалось  в  СССР  в  первые  годы
Сов.  власти.  Уже  в  1919  в  Киевской  консерватории
Б.  Л.  Яворским  был  организован  спец.  семинар,  в
к-ром  студенты  изучали  не  только  теорию  и  историю
муз.  культуры,  но  и  вопросы  истории  смежных  иск-в.
В  1920  в  Петроградском  ин-те  истории  иск-в  был  от¬
крыт  первый  в  стране  ф-т  истории  музыки.  С  1921  в
этом  ин-те,  реорганизованном  в  н.-и.  учреждение,  от¬
крылись  курсы  для  подготовки  научных  сотрудников  в
области  теории  и  истории  музыки.  Руководил  курсами
выдающийся  сов.  музыковед  и  композитор  Б.  В.  Аса¬
фьев;  курсы  просуществовали  до  30-х  гг.,  когда  в  кон¬
серваториях  открылись  музыковедческие  ф-ты.
 В  20-х  гг.  в  Московской  и  Ленинградской  консерва¬
ториях  подготовка  специалистов  в  области  М.  о.  осу¬
ществлялась  на  научно-композиторских  ф-тах  (отделе¬
ниях)  вначале  с  явным  преобладанием  специализации
по  теории  музыки.  В  сер.  20-х  гг.  заметную  роль  стала
играть  и  музыкально-историч.специализация  (благодаря
деятельности  М.  В.  Иванова-Борецкого  в  Московской
консерватории,  Б.  В.  Асафьева  и  А.  В.  Оссовского  в
Ленинградской  консерватории);  курс  истории  музыки
дифференцировался  на  ряд  самостоят.  дисциплин.  В
уч.  планы  были  включены  спец.  семинары  по  музыкаль-
но-историч.  дисциплинам.  В  1924  в  Моск.  консервато¬
рии  был  организован  Музыкально-научный  отдел
композиторского  ф-та  для  подготовки  музыковедов
(МУНАИС).  В  1925  «Положением  о  Московской  и  Ле¬
нинградской  консерваториях»  были  определены  основ¬
ные  муз.  специальности,  в  т.  ч.  и  специальность  му¬
зыковеда.  В  нач.  30-х  гг.  в  консерваториях  органи¬
зуются  историко-теоретич.  кафедры,  разрабатываются
уч.  программы  для  музыковедч.  специальности.  В
1936  в  консерваториях  были  созданы  самостоят.  ис¬
торико-теоретич.  ф-ты;  историко-теоретич.  кафедры  раз¬
делились  на  самостоят.  кафедры  —  истории  музыки  и
теории  музыки,  были  созданы  кафедры  истории  музы¬
ки  зарубежных  стран  и  истории  музыки  СССР.  Появи¬
лись  первые  сов.  учебники  по  гармонии,  истории  рус.
музыки,  истории  зарубежной  музыки  и  др.  Кон¬
 серваторские  кабинеты  нар.  музыки  (в  частности,
кабинет,  организованный  в  Моск.  консерватории
К.  В.  Квиткой)  развернули  большую  работу  по  соби¬
ранию  и  изучению  нар.  муз.  творчества.  В  40—50-е  гг.
музыковедческие  ф-ты  были  созданы  во  всех  высших  муз.
уч.  заведениях.
 В  СССР  подготовка  музыковедов  осуществляется
в  консерваториях,  ин-тах  искусств  (см.  Искусств  инсти¬
туты)  и  Моск.  муз.-пед.  ин-те  им.  Гнесиных.  Посту¬
пающие  на  музыковедч.  ф-т  сдают,  помимо  экзаменов
по  общеобразовательным  предметам,  экзамены  по
специальности  (гармония,  сольфеджио,  муз.  лит-ра,
фортепьяно).  В  уч.  план  музыковедч.  ф-тов,  помимо
общественно-политич.  дисциплин,  в  т.  ч.  марксистско-
ленинской  эстетики  и  истории  философии,  включены
историч.  курсы  рус.,  сов.  и  зарубежной  музыки,  музы¬
ки  народов  СССР  и  народного  муз.  творчества,  теоретич.
циклы  —  гармония,  анализ  муз.  произведений,  полифо-
ния>  инструментовка,  а  также  методика  преподавания
муз.-теоретич.  и  историч.  дисциплин.
 Специализация  и  подготовка  студентов  к  самостоят.
научной  работе  осуществляются  в  спец.  классах  и
семинарах.  На  семинарских  занятиях  студенты  высту¬
пают  с  рефератами  и  анализируют  их,  обсуждают  ра¬
боты  известных  сов.  и  зарубежных  музыковедов,  про¬
слушанные  концерты  и  др.,  в  спец.  классах  готовят  свои
курсовые  и  дипломные  работы  —  научные  исследования
по  теории  или  истории  музыки.  Большое  значение
придаётся  производственной  практике  студентов  (лек¬
торской,  пед.,  научно-просветительской  и  собиранию
образцов  нар.  муз.  творчества).  Практика  проводится  без
отрыва  от  уч.  занятий,  начиная  с  1-го  и  2-го  курсов  в
течение  4  лет  в  школах,  муз.  уч.  заведениях,  нар.  ун-тах,
музеях  и  др.  Подготовка  научных  музыковедч.  кадров
осуществляется  в  аспирантуре,  к-рая  организована  при
Московской,  Ленинградской,  Казанской  и  Свердловской
консерваториях,  Моск.  музыкально-пед.  ин-те  .  им.
Гнесиных,  Ин-те  истории  иск-в  Мин-ва  культуры  СССР
(Москва). 	м. 	С. 	Пекелис. 	Москва.
 Театроведческое  образование  —
система  подготовки  специалистов  по  истории  и  теории
театрального  иск-ва:  театральных  критиков,  педагогов,
научных  работников,  редакторов  издательств,  радио
и  телевидения,  сотрудников  лит.  частей  театров,теат¬
ральных  музеев,  библиотек  и  других  театральных
учреждений.
 В  дореволюционной  России  спец.  театроведческого
образования  не  было;  историей  и  теорией  театраль¬
ного  иск-ва  занимались  лит.  и  театральные  критики.
 Театроведческое  образование  (Т.  о.  )  как  одна  из  от¬
раслей  высшего  образования  определилось  в  СССР  уже
в  первые  годы.  Сов.  власти.  В  1918  при  Наркомпросе
был  организован  спец.  театральный  отдел  (ТЕО),  на
к-рый  возлагались  объединение  всех  творч.  и  научных
сил  в  области  театрального  иск-ва,  подготовка  теат¬
ральных  педагогов  и  инструкторов,  организация  «кур¬
сов  по  науке  о  театре»,  разработка  уч.  планов,  про¬
грамм  и  учебников  для  театральных  уч.  заведений.
Большую  роль  в  становлении  и  развитии  Т.  о.  в  СССР
сыграл  А.  В.  Луначарский.
 В  1921  в  Ленинграде  при  Гос.  академии  искусство¬
знания  (ныне  Гос.  ин-т  театра,  музыки  и  кинематогра¬
фии)  открылись  Высшие  курсы  театроведения(существо-
вали  до  1930).  Возглавил  эти  курсы  основоположник
сов.  Т.  о.  проф.  А.  А.  Гвоздев;  среди  преподавателей
курсов  был  один  из  первых  сов.  театроведов  С.  С.  Мо~
кульский.  Академия  сыграла  значительную  роль  в  под¬
готовке  новых  театроведч.  кадров  и  формировании
Т.  о.  В  1931  в  Москве  на  базе  Центрального  техникума
театрального  иск-ва  был  создан  Гос.  ин-т  театрального
иск-ва  им.  А.  В.  Луначарского  (ГИТИС).  В  ин-те,
помимо  актёрского  и  режиссёрского  ф-тов,  был  орга¬

283  ИСЛАНДИЯ
 низован  первый  в  стране  театроведч.  ф-т.  В  1939  от¬
крылся  театроведч.  ф-т  В’  Ленинградском  театральном
ин-те  им.  А.  Н.  Островского  (в  1961  ин-т  объединён  с
Ленинградским  ин-том  театра,  музыки  и  кинематогра¬
фии);  в  послевоенные  годы  театроведч.  ф-ты  были  созда¬
ны  в  Грузинском  (Тбилиси),  Армянском  (Ереван)  и
Киевском  театральных  ин-тах  и  в  Ташкентском  театраль¬
но-художественном  ин-те.  Поступающие  на  театроведч.
ф-т  сдают,  помимо  экзаменов  по  общеобразовательным
предметам,  экзамены  по  специальности  —  проходят  со¬
беседование  по  вопросам  теории  и  истории  театрального
иск-ва  и  пишут  сочинение-рецензию  на  один  из  спек¬
таклей,  идущих  на  совр.  сцене.  В  уч.  план  театроведч.
ф-тов,  кроме  общественно-политич.  дисциплин,  в  т.  ч.
марксистско-ленинской  эстетики  и  истории  философии,
включены  история  и  теория  рус.,  сов.  и  зарубежного
театра.
 Специализация  и  подготовка  студентов  к  самостоят.
научной  работе  осуществляются  на  спец.  семинарах
театральной  критики  и  истории  зарубежного,  рус.  и
сов.  театра.  Эти  семинары  являются  основными  профи¬
лирующими  дисциплинами  в  системе  подготовки  театро¬
ведов.  На  семинарских  занятиях  студенты  анализируют
свои  научные  работы,  обсуждают  работы  сов.и  зарубеж¬
ных  театров,  просмотренные  спектакли  и  др.  Большое
значение  придаётся  производственной  практике  студен-
тов-театроведов.Практика  проводится  с  отрывом  от  уч,
занятий  на  старших  курсах  на  радио,  телевидении  или
в  управлениях  и  мин-вах  культуры;  в  лит.  частях
театров,  в  редакциях  газет  и  журналов.
 Подготовка  научных  театроведч.кадров  осуществляет¬
ся  в  аспирантуре,  к-рая  организована  при  ГИТИСе,
Ленинградском  ин-те  театра,  музыки  и  кинематографии,
Ин-те  истории  иск-в  Мин-ва  культуры  СССР  (Москва),
АН  Армянской  ССР,  Ин-те  иск-в,  фольклора  и  этногра¬
фии  АН  Украинской  ССР  (Киев),  Минском  ин-те
искусствознания,  Ташкентском  ин-те  искусствознания
им.  Хамзы,  Ин-те  лит-ры  и  иск-ва  им.  Ауэзова  АН
Казахской  ССР  (Алма-Ата),  Ин-те  лит-ры  АН  Татар¬
ской  АССР  (Казань).
 На  театроведч.  ф-тах  сов.  вузов  обучаются  также  сту¬
денты  из  других  социалистич.  стран.  В  театральных
ин-тах  нек-рых  социалистич.  стран  созданы  самостоя¬
тельные  театроведч.  ф-ты  —  в  Лейпцигском  театральном
ин-те  (ГДР),  Варшавском  (Польша),  Бухарестском
(Румыния),  Софийском  (Болгария).
 В  капиталистич.  странах  нет  спец.  Т.  о.  Вопросами
теории  и  истории  театрального  иск-ва  занимаются,  как
правило,  литературоведы  или  деятели  театра  —  режис¬
сёры  И  актёры. 	Э. 	И. 	Глумова.  Москва.
 Лит.:  Некрасова  Е  А.,  Из  истории  русской  науки
об  искусстве,  «Вестн.  МГУ.  История.  Серия  9»,  1962, 	№  3;
 История  европейского  искусствознания.  От  античности  до  кон¬
ца  XVIII  в.,  М.,  1963;  Schlosser  J.,  Die  Kunstliteratur,
W.,  1924;  Art  education  today,  v.  1—3,  N.  Y.,  1935—37(Colum-
bia  University.  Teachers  college);  Z  i  eg  f  e  1  d  E.,  Art  et  Edu¬
cation.  Recueil  d’essais.  UNESCO,  [P.,  1954].
 Лебедев  H.,  Специальность  —  киновед,  «Сов.  куль¬
тура»,  1959,  11  июля,  №  85;  Т  е  п  л  и  ц  Е.,  Организация  кино¬
образования  в  США,  сокр.  пер.,  «Искусство  кино»,  1962,  №  5;
Szkola  krytyk6w  filmowych,  «Film»,  1961,  №21;  Fruchter
N.,  Two  hours  a  week,  «Sight  and  Sound»,  1962,  №  4.
 К  а  ш  к  и  н  H.,  Императорское  русское  музыкальное  об¬
щество.  Моск.  отделение.  Первое  двадцатипятилетие  Моск.
консерватории  .  Исторический  очерк,  М.,  1891;  Материалы  по
высшему  образованию.  Вып.  13.  Художественное  образование.
Учебные  планы  музыкальных  и  художественных  вузов,  М.,
1927;  Программы  Московской  и  Ленинградской  консервато¬
рии,  М.—Л., 	1930; 	Государственный 	научно-исследователь¬
 ский  институт  театра  и  музыки,  Л.—М.,  1947;  100  лет  Ленин¬
градской  консерватории.  1862—1962.  Исторический  очерк,
Л.,  1962.
 Мокульский  С.,  Рогачевский  М.,  Театраль¬
ное  образование,  в  кн.:  Советский  театр.  К  тридцатилетию
сов.  государства,  М.,  1947.
 ИСЛАНДИЯ,  Республика  Исландия  (Is¬
land),—  гос-во  на  одноимённом  о-ве  в  сев.  части  Атлан-
тич.  океана.  Площадь  —  103  тыс.  км2.  Население  (на
 284
 1 	дек.  1963)  —  186,5  тыс.  чел.  Столица  —  г.  Рейкьявик.
Гос.  язык  —  исландский.
 Просвещение.  Первые  школы  (монастырские),  гото¬
вившие  гл.  обр.  священнослужителей,  появились  в  И.,
в  11—12  вв.  Светские  элементарные  школы  возникли  в
крупных  населённых  пунктах  лишь  в  1-й  пол.  19  в.
Однако  до  нач.  20  в.  обучение  детей  (гл.  обр.  чтению  и
религии)  осуществлялось  преимущественно  дома  роди¬
телями  под  контролем  приходских  священников.  В
1880  альтинг  (парламент)  принял  первый  закон  об  обу¬
чении  письму  и  счёту,  но  лишь  в  1907  был  принят  за¬
кон  об  обязательной  общеобразовательной  нар.  школе
для  детей  10—14  лет.  Закон  о  нар.  школе  основательно
пересматривался  в  1926,  1936  и  1946.  Каждый  раз
удлинялись  сроки  обучения,  увеличивался  объём  уч.
материала,  возрастало  участие  гос-ва  в  расходах  на
просвещение.  Законом  1946  установлено  обязательное
бесплатное  обучение  до  15  лет.  Общее  руководство  шко¬
лами  осуществляет  мин-во  просвещения.
 Дошкольные  учреждения  имеются  лишь  в  крупных
городах.  Они  финансируются  местными  властями  и  по¬
лучают  небольшие  дотации  от  гос-ва.
 И.—  редконаселённая  страна,  поэтому  в  сельской
местности  работают  т.  н.  передвижные  школы.  Учитель
переходит  из  одного  населённого  пункта  в  другой  и
либо  в  особом  помещении,  либо  в  жилом  доме  обучает
детей.  Передвижные  школы  постепенно  заменяются  шко¬
лами-интернатами.  Продолжительность  уч.  года  в  шко¬
лах  различна:  в  городах  —  9  мес.,  в  посёлках  —  8,
в  передвижных  школах  —  3—6.  Первые  6  лет  (с  7  до
 13 	лет)  все  дети  занимаются  по  единой  программе  нач.
(нар.)  школы,  обучение  в  к-рой  завершается  сдачей
«экзамена  за  нар.  школу».  Уч.  план  этой  школы  вклю¬
чает:  письмо,  счёт,  родной  яз.,  арифметику,  религию,
историю  И.,  географию,  естествознание,  рисование,
домоводство,  физкультуру.  В  1962/63  уч.  г.  в  нач.  школах
было  24  544  уч-ся.  По  окончании  нач.  школы  дети  могут
продолжать  образование  в  школах  ср.  ступени:  2-го-
дичных  «юношеских»  школах  (в  небольших  деревнях),
 3-годичных 	ср.  школах  (в  больших  деревнях  и  малень¬
ких  городах),  4-годичных  реальных  училищах  (в  круп¬
ных  городах).  Школы  ср.  ступени  могут  иметь,  в  зави¬
симости  от  способностей  уч-ся  и  желания  их  родителей,
 2 	уклона:  теоретико-научный  и  практико-технический.
После  3  лет  обучения  в  ср.  школе  или  реальном  учили¬
ще  уч-ся  могут  поступить  в  4-летнюю  гимназию  или  раз¬
личные  спец.  уч.  заведения  —  проф.  школы,  морские
училища,  с.-х.  училища,  школы  домоводства  и  др.  Гим¬
назия  имеет  2  уклона  —  языковый  и  математический.
Уч.  план  гимназии  включает:  родную  историю  и  лит-ру,
дат.,  англ.,  нем.,  франц.,  лат.  языки,  граждановедение
и  всеобщую  историю,  естественную  историю,  физику,
химию,  математику,  астрономию,  физкультуру  (в  шко¬
лах,  имеющих  бассейны,  обязательно  обучение  плава¬
нию).  Закончившие  гимназию  принимаются  в  ун-т.
Учителей  для  нар.  школ  и  школ  ср.  ступени  готовят
 4-годичные 	учительские  семинарии,  работающие  на  ба¬
зе  школ  ср.  ступени  или  реального  училища.  В  1962/63
уч.  г.  в  школах  ср.  ступени  было  9705  уч-ся,  в  гимна¬
зиях  —  1379,  в  спец.  уч.  заведениях  —  8190,  в  пед.  уч.
заведениях  —  240  уч-ся.
 В  Рейкьявике  находятся:  Исландский  ун-т  (осн.  в
1911,  ф-ты:  теологии,  медицины,  экономики  и  права,
философии,  инженерный;  820  студентов  в  1962/63  уч.
г.),  Нац.  библиотека  (215  тыс.  тт.),  Нац.  и  есте-
ственноисторич.  музеи,  художественная  галерея.
 Е.  М.  Соколов.  Москва.
 ИСПАНИЯ  (Espana)  —  гос-во  на  Ю.-З.  Европы,  на
Пиренейском  п-ове;  включает  Балеарские  (в  Средизем¬
ном  м.)  и  Канарские  (в  Атлантич.  океане)  о-ва.  Монар¬
хия.  Площадь  —  503,5  тыс.  км2.  Население  (1963)  —
31,5  млн.  чел.  Столица  —  г.  Мадрид.  Гос.  язык  —  ис¬

285
 ИСПАНИЯ  286
 панский.  Имеет  колониальные  владения  в  Африке:  Исп.
Гвинея,  Зап.  Сахара,  Ифни.
 Просвещение.  Первые  школы  в  И.,  как  и  в  др.  европ.
гос-вах,  были  организованы  в  ср.  века  церковью.
Начиная  с  16  в.  в  связи  с  ростом  городов  возникают
т.  н.  школы  для  бедных,  а  также  ряд  школ  и  коллегиу¬
мов  при  ун-тах,  созданных  педагогами-гуманистами.
К  16  в.  относится  деятельность  исп.  педагога-гуманиста
X.  JI.  Вивеса.  В  17—18  вв.  в  связи  с  распространением
деятельности  иезуитского  ордена  было  создано  боль¬
шое  число  иезуитских  коллегий  (см.  Иезуитское  вос¬
питание).  В  19  в.  в  связи  с  началом  развития  капи¬
талистич.  производства  в  И.  возникла  необходимость
перехода  нар.  образования  в  руки  гос-ва.  Первый  закон
 об 	обязательном  обучении  был  принят  в  1857.  Од¬
нако  фактически  обязательное  обучение  не  было  осу¬
ществлено.  Большое  влияние  на  систему  нар.  образова¬
ния  оказывала  католич.  церковь:  в  ведении  церкви  нахо¬
дилось  большое  число  нач.,  ср.  и  высших  школ;  религия
преподавалась  в  школах  в  качестве  обязательного  уч.
предмета;  преподавание  всех  уч.  дисциплин  было  прони¬
зано  религиозным  содержанием  и  велось  схоластич.  ме¬
тодами.  Трудящимся  были  доступны  лишь  нач.  школы,  но
и  их  не  хватало.  В  первый  период  существования  бурж.
республики  (провозглашена  в  1931)  наблюдалось  замет¬
ное  оживление  в  области  просвещения.  Было  открыто
ок.  7  тыс.  нач.  школ  и  дошкольных  учреждений,  вы¬
работан  новый  уч.  план  для  нормальных  (пед.)  школ,
увеличена  заработная  плата  учителей  и  т.  п.  Однако
бурж.  пр-во  вскоре  отказалось  от  прогрессивных  меро¬
приятий  в  области  нар.  образования.  Несмотря  на  то,
что,  согласно  конституции  1931  и  закону  1933,  школы
религиозных  орг-ций  были  запрещены,  католич.  кол¬
легии  продолжали  существовать.  Более  50%  населения
оставалось  неграмотным,  школ  по-прежнему  не  хватало
(из  4625  тыс.  детей  школьного  возраста  только  2397  тыс.
были  охвачены  школой).
 Положение  в  нар.  образовании  изменилось  в  корне,
когда  в  1936  в  результате  победы  Нар.  фронта  на  выбо¬
рах  в  кортесы  в  И.  был  о  образовано  левореспубликанское
пр-во.  В  период  с  нач.  1936  до  нач.  1939  в  тех  провин¬
циях  и  р-нах,  к-рые  контролировались  этим  пр-вом,
осн.  роль  в  руководстве  нар.  образованием  играла
компартия  И.  Была  развёрнута  широкая  кампания  по
ликвидации  неграмотности  среди  солдат  и  гражданского
населения.  Спец.  «Служба  культуры»  (Milicias  de  Cul-
tura)  проводила  занятия  в  перерывах  между  боями.
Пр-во  включило  в  гос.  бюджет  спец.  статью  расходов
на  ликвидацию  неграмотности,  развернуло  широкое
школьное  строительство  (в  1937  на  школьное  строитель¬
ство  было  ассигновано  90  млн.  песет),  улучшило  мате¬
риальное  положение  учителей,  отменило  плату  за  обу¬
чение  в  ср.  школах,  нуждающиеся  уч-ся  стали  обеспечи¬
ваться  стипендиями,  бесплатными  учебниками  и  др.,
для  детей  трудящихся  были  открыты  т.  н.рабочие  ин-ты.
 После  установления  в  И.  франкистской  диктатуры
(1939)  образование  стало  носить  фашистско-клерикаль¬
ный  характер.  Вся  система  воспитания  и  обучения  от
начального  до  высшего  находится  под  влиянием  реак¬
ционной  идеологии  и  католич.  церкви.  Фактически  в
И.  существуют  2  системы  нар.  образования  —  гос.  и
частная,  находящаяся  по  существу  в  ведении  католич.
церкви.  С  1953  действует  конкордат,  заключённый
между  И.  и  Ватиканом,  согласно  к-рому  обучение  во
всех  уч.  заведениях  И.,  как  частных,  так  и  гос.,  стро¬
ится  на  основе  католич.  догм.  Церковь  имеет  право  ин¬
спектировать  все  частные  и  гос.  школы.  В  школах  всех
типов,  включая  вузы,  католич.  религия  преподаётся
в  качестве  обязательного  предмета.
 Обязательным  и  бесплатным  считается  нач.  обра¬
зование  с  6  до  И  лет  (1-й  цикл  элементарной  школы).
Однако  значительное  число  детей  не  охвачено  обуче¬
 нием.  В  1960  насчитывалось  14,2%  неграмотных  среди
населения  старше  10  лет.
 Для  детей  2—3  лет  имеются  материнские  школы,
для  детей  4—5  лет  —  дет.  сады.  Эти  учреждения  яв¬
ляются  в  основном  частными  и  существуют
на  средства  церковных  или  благотворитель¬
ных  орг-ций.
 Возраст
 Год
 обучения
 23
 18
 22
 17
 21
 16
 20
 15
 19
 14
 18
 13
 17
 12
 16
 11
 15
 10
 14
 9
 13
 8
 12
 7
 11
 6
 10
 5
 9
 4
 8
 3
 7
 2
 6
 .  1
 5
 4
 3
 2
 Схема  системы  народного  образования  Испании:  1  —  мате¬
ринская  школа;  2  —  детский  сад;  з  —  элементарная  шко¬
ла;  4  —  средняя  школа  (институты  и  коллегии);  5  —  ху¬
дожественные  школы;  6  —  нормальные  школы;  7  —  ком¬
мерческие  школы;  8  —  технико-индустриальные  школы;
 9  —  профессиональные  школы;  10  —  вузы.
 Элементарная  школа—10-летняя  (для  детей  6—15  лет),
состоит  из  3  циклов:  1-й  —  5  лет,  2-й  —  2  г.,  3-й  —  3  г.
Уч.  программы  длц  элементарной  nmojfcd,  обязательные
для  гос.  школ,  утверждены  мин-вом  просЁещения  в
1953.  Уч.  дисциплины  подразделяются  на  3  группы:
практические,  воспитывающие  и  дополнительные.
В  число  практич.  дисциплин  включены:  чтение,  письмо
и  арифметика.  В  число  воспитывающих  —  религия,
элементы  истории  и  географии  (гл.  обр.  И.),  развитие
речи,  физкультура.  Кроме  того,  в  эту  группу  входит
также  дисциплина,  носящая  назв.  «развитие  патриотич.
чувства».  В  число  дополнительных  дисциплин  входят
элементы  знаний  о  природе,  музыка,  пение,  рисование
и  ручной  труд.  В  1961/62  уч.  г.  было  ок.  100  тыс.  эле¬
ментарных  школ,  в  к-рых  насчитывалось  3,2  млн.  уч-ся.
 Ср.  школы  —7-летние  (возраст  И—17  лет),  состоят  из
 2 	циклов  —  4  и  3  г.  В  них  принимаются  окончившие
 5 	классов  (т.  е.  1-й  цикл)  элементарной  школы.  Гос.  ср.
школы  наз.  ин-тами,  частные  —  коллегиями.  В  1960
созданы  т.  н.  свободные  договорные  коллегии,  к-рые
финансируются  не  гос-вом,  а  местными  органами  власти,
но  учителя,  преподающие  в  них,  считаются  гос.  служа¬
щими.  В  ср.  школах  изучаются:  философия,  религия,
лат.  яз.  и  лит-pa,  греч.  яз.  и  лит-pa,  исп.  яз.  и  лит-ра,
 2 	совр.  языка  (франц.  или  итал.,  англ.  или  нем.),  гео¬
графия  и  история  (объединённая  дисциплина),  мате¬
матика,  физика,  химия  и  естествознание  (объединён¬
ная  дисциплина),  рисование,  физкультура,  домоводство
(для  девочек).  В  уч.  план  включается  также  «развитие
патриотич.  чувства».  Окончание  ср.  школы  даёт  право
поступать  на  любой  ф-т  ун-та,  в  любой  вуз.  Ярковыра-
женный  гуманитарный  характер  общего  ср.  образова¬
ния  вызывает  недовольство  пед.  общественности.  До¬

287  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  ПРИНЦИП
 288
 стижения  мировой  науки  и  техники  заставляют  *исп.
педагогов  требовать  большего  внимания  к  таким  дисцип¬
линам,  как  физика,  химия,  математика,  к  улучшению
методов  обучения.  В  1961/62  уч.  г.  в  2161  ср.  школе
было  657  194  уч-ся.
 Воспитательниц  дошкольных  учреждений  и  учителей
элементарных  школ  готовят  3-летние  нормальные  школы,
в  к-рые  принимают  окончивших  1-й  цикл  ср.  школы
(4  г.).  Окончание  нормальной  школы  даёт  возможность
поступить  на  лит.  или  философский  ф-т  ун-та.  В  1960
в  189  нормальных  школах  было  42  830  уч-ся.  Учителей
ср.  школ  готовят  ун-ты.
 На  базе  10-летней  школы  работают  5-летние  технико¬
индустриальные  школы,  окончание  к-рых  даёт  право
поступить  на  инж.ф-т  ун-та.На  базе  7  классов  элементар¬
ней  школы  (т.  е.  двух  первых  циклов)  работают  2—
3-летние  проф.  школы  различных  типов.  На  базе  5  лет
(1-го  цикла)  элементарной  школы  работают  8-летние
коммерческие  школы,  состоящие  из  2  циклов  (5  и  3  г.),
окончание  их  даёт  право  поступить  на  коммерческо-эко-
номич.  ф-т  ун-та.  В  1960  в  660  проф.  уч.  заведениях
было  196  044  уч-ся.  На  базе  1-го  цикла  ср.  школы
работают  художественные  школы.  В  связи  с  потребно¬
стью  в  образовании,  более  соответствующем  совр.  уров¬
ню  науки  и  техники,  во  многих  городах  организованы
т.  н.  ун-ты  труда,  представляющие  собой  курсы  проф.
подготовки  для  окончивших  проф.  школы.  В  1957  из¬
дан  закон  о  создании  высших  технич.  школ  на  базе  ср.
школы  любого  типа.  Переход  из  ср.  школы  в  высшую
технич.  школу  осуществляется  через  особые  отбороч¬
ные  курсы,
 В  И.—  12  гос.  ун-тов  —  в  Барселоне  (осн.  1450),
Мадриде  -{1508),  Вальядолиде  (1346)  и  др.  Большой
популярностью  в  Европе  в  15—16  вв.  пользовался  Са-
ламанкский  университет,  среди  студентов  к-рого  было
много  иностранцев.  Всего  в  вузах  И.  в  1960  было  77  877
студентов.
 .  К  числу  крупнейших  б-к  И.  относятся  Нац.  б-ка  в
Мадриде  (св.  1,5  млн.  тт.),  Центральная  б-ка  Барселоны
(470  тыс.  тт.),  б-ка  Мадридского  ун-та  (ок.  408  тыс.  тт.).
 Крупнейшим  художественным  музеем  является  Нац.
музей  (Прадо)  в  Мадриде  (осн.  1819).  Музеи  изящных
искусств  имеются  в  Барселоне,  Севилю,  Валенсии  и
др.  городах.  Существуют  также  археологич.,  муз.  и
др.  музеи. 	Р-  В.  Иоффе.  Москва.
 ИССЛЁДОВАТЕЛЬСКИЙ  ПРЙНЦИП  в  о  б  у  ч  е-
нии  —  предполагает  такую  организацию  уч.  процес¬
са,  при  к-рой  уч-ся  знакомятся  с  осн.  методами  иссле¬
дования,  применяемыми  в  изучаемых  ими  науках,
усваивают  доступные  им  элементы  исследовательской
методики  и  овладевают  умением  самостоятельно  добы¬
вать  новые  знания  путём  исследования  природы  и  об¬
щественных  явлений.  Применение  И.  п.  способствует
развитию  познавательных  способностей,  активности  и
самостоятельности  уч-ся,  повышает  интерес  к  овладению
науч.  знаниями  и  методами  науч.-познавательной  дея¬
тельности.  Это,  однако,  не  означает,  что  всё  обучение
основам  наук  должно  строиться  в  соответствии  только
с  требованиями  И.  п.  Сов.  дидактика  рассматривает
учение  уч-ся  как  особый  познавательный  процесс,  в
к-ром  исследовательский  подход  сочетается  с  приобрете¬
нием  знаний  при  изложении  учителем  уч.  материала  и
при  работе  ученика  учебником  и  т.  п.
 Идея  исследовательского  подхода  при  обучении  по¬
явилась  в  России  в  70-х  гг.  19  в.  Особенно  большое  рас¬
пространение  она  получила  в  первые  годы  строитель¬
ства  сов.  школы.  Однако  в  то  время  нек-рые  её  сторон¬
ники  (гл.  обр.  методисты-естественники)  преувеличива¬
ли  роль  И.  п.  Они  считали  И.  п.  чуть  ли  не  единствен¬
ным  методом  обучения  основам  наук,  при  этом  умаля¬
лось  значение  изложения  уч.  материала  учителем  и
принижалась  роль  работы  уч-ся  с  учебником.  Осущест¬
 вление  И.  п.  в  то  время  оказалось  связанным  с  заимст¬
вованными  из  бурж.  педагогики  Далътон-планом,  ме¬
тодом  проектов  и  комплексной  системой,  обучения.
 Дискредитация  И.  п.  указанными  системами  орга¬
низации  обучения,  необоснованные  попытки  его  уни¬
версализации  привели  к  тому,  что  он  был  предан  забве¬
нию  в  методич.  лит-ре  и  в  практике  обучения.
 Развитие  сов.  общества  на  совр.  этапе,  возросшая
роль  науки  требуют  обучения  молодёжи  умению  твор¬
чески  и  самостоятельно  добывать  новые  знания.  Этой
цели  во  многом  служит  И.  п.  Его  теоретич.  предпосыл¬
кой  является  то,  что  уч.  процесс,  как  и  науч.  исследо¬
вание,  является-  процессом  познания  объективного  ми¬
ра.  Поэтому  уч.  познание  в  принципе  может  состоять
только  из  тех  же  элементов  (этапов),  какие  свойственны
науч.  познанию:  усвоение  уже  известного  по  данной
проблеме;  выяснение  новых  фактов  и  явлений;  установ¬
ление  непонятных  явлений,  подлежащих  исследованию;
изучение  фактов,  связанных  с  непонятным  явлением;
объяснение  непонятного;  установление  выводов  из  изу-»
ченного;  их  применение  к  дальнейшему  исследованию
и  практике.  Но  т.  к.  уч.  познание  является  организуе¬
мым  учителем  процессом  передачи  знаний,  отражающих
уже  познанное  и  практически  не  требующих  исследова¬
ния,  часть  этапов  науч.  познания  при  изучении  того  или
иного  уч.  материала  может  отсутствовать  (см.  Обучение).
Достоинство  И.  п.  в  обучении  и  состоит  jb-tom,  что  учи¬
тель  может  направлять  обучение,  выбирая  объект,  необ¬
ходимый  для  формирования  у  уч-ся  исследовательских
навыков.  В  то  же  время  уч.  познание  повторяет  этапы
и  логику  подлинного  науч.  познания.
 Широкое  применение  И.  п.  находит  при  обучении
естественным  наукам.  На  его  основе  наблюдения  и
опыты  из  простой  иллюстрации  к  уже  изложенным  зна¬
ниям,  как  это  зачастую  бывает,  превращаются  в
средство  решения  различных  познавательных  задач,
т.  е.  в  непосредственный  источник  знания.
 И.  п.  в  обучении  естественным  наукам  реализуется
через  определённую  систему  экспериментальных  .работ
уч-ся.  Эта  система  характеризуется,  с  одной  стороны,
постепенным  усложнением  содержания  познавательных
задач,  выдвигаемых  для  экспериментального  решения,
с  другой  —  постепенным  увеличением  степени  самостоя¬
тельности  уч-ся  в  их  решении.
 На  первой  ступени  изучения  естественных  наук
(5—8-е  классы)  уч-ся  самостоятельно  решают  такие  поз¬
навательные  задачи,  как  установление  самого  факта
существования  того  или  др.  явления,  его  причинной
обусловленности,  простейших  закономерностей,  выясне¬
ние  свойств  различных  веществ  и  материалов,  устрой¬
ства  и  функций  отдельных  органов  животных  организ¬
мов  и  т.  п.  Перед  уч-ся  ставится  познавательная  задача,
учитель  подробно  объясняет,  как  надо  поставить  опыт.
В  этом  случае  самостоятельность  уч-ся  ограничивается
наблюдением  результатов  опыта  и  формулированием
выводов  из  них.  В  др.  случаях  уч-ся  самостоятельно
конструируют  и  самый  опыт,  позволяющий  решить  по¬
ставленную  задачу  или  доказать  данное  положение.
Последовательно  переходя  от  одних  работ  к  др.,  уч-ся
овладевают  первоначальными  навыками  эксперимен¬
тального  решения  посильных  познавательных  задач.
 Постепенно  элементы  исследования  в  обучении  рас¬
ширяются  и  углубляются,  всё  более  сближая  уч.  до¬
знание  с  научным.  Это  выражается  прежде  всего  в  том,
что  в  познавательный  процесс  наряду  с  опытом  начи¬
нает  включаться  гипотеза.  Уч-ся  не  просто  проверяют
данное  им  положение,  но  с  помощью  учителя  или  само¬
стоятельно  выдвигают  предположения  о  возможном
проявлении  изучаемого  явления;  исходя  из  этого  пред¬
положения,  продумывают,  как  должен  быть  поставлен
опыт,  оценивают  его  результаты  и  делают  из  них  необ¬
ходимые  выводы.

289
 ИСТЕРИЯ  290
 Такие  самостоятельные  работы  возможны,  когда  уч-ся
располагают  определёнными  знаниями,  необходимыми
для  построения  науч.  предположений,  а  также  нек-рыми
умениями  делать  такие  предположения,  т.  е.  пользовать¬
ся  методом  гипотезы  как  одной  из  важных  форм  науч.
мышления.  Эти  работы  в  их  простейшем  виде  возможны
уже  в  7—8-х  классах.., 	^
 В  старших  классах  перед  уч-ся  ставятся  самые  раз¬
нообразные  познавательные  задачи,  к-рые  можно  ре¬
шать  путём  гипотез,  основанных  на  изученных  науч.
теориях  и  общих  законах,  и  проверки  этих  гипотез  опы¬
том.  Выполняя  работы  такого  типа,  уч-ся  убеждаются
в  истинности  науч.  теорий.
 Для  подготовки  уч-ся  к  выполнению  подобных  работ
важно  и  то,  насколько  часто  учитель  пользуется  гипо¬
тезой  в  самом  изложений  знаний,  а  демонстрируемые
на  уроках  опыты  выступают  как  подтверждение  выдви¬
нутой  гипотезы.  Изложение  знаний  в  наибольшей  мере
удовлетворяет  этому  требованию,  если  строится  в
проблемном  плане.  Вначале  ставится  как  очередная
задача  познания  проблема,  по  возможности  вытекаю¬
щая  из  содержания  предшествующего  материала  или
из  практич.  жизни.  Эта  проблема  последовательно  ре¬
шается  путём  обсуждения  уже  известных  уч-ся  фактов,
относящихся  к  данной  проблеме,  выдвижения  гипотез
и  альтернатив  и  их  подтверждения  демонстрируемыми
на  уроке  опытами  (или  их  описанием,  если  они  не  могут
быть  воспроизведены  в  школьных  условиях).  Важную
роль  играет  раскрытие  учителем  методов  исследования
изучаемой  проблемы  и  логики  эксперимента,  проводи¬
мого  им  или  имевшего  место  в  истории  науки.
 И.  п.  осуществляется  и  во  внеклассной  работе  по
естественнШГнаукам.  Одна  из  наиболее  распространён¬
ных  её  форм  —  опытническая  работа  уч-ся  в  связи
с  изучением  биологии.  Значительны  элементы  исследо¬
вания  в  работе  различных  технич.  кружков,  в  к-рых
уч-ся  конструируют  и  изготовляют  модели  самолётов,
радиоприёмники,  телевизоры,  электронные  приборы,
действующие  модели  различных  механизмов  и  машин
(см.  Конструирование,  Моделирование).
 Из  гуманитарных  наук  И.  п.  имеет  наибольшее  рас¬
пространение  в  обучении  истории.  Работая  с  докумен¬
тами,  уч-ся  самостоятельно  анализируют  их  данные,
сопоставляют  различные  документы,  строят  гипотезы
о  возможном  объяснении  тех  или  иных  событий  и  прихо¬
дят  к  мотивированным  выводам.  Важно,  чтобы  приме¬
нение  документов  было  целенаправленным  с  точки  зре¬
ния  отбора  источников,  путей  их  логич.  анализа  и  форм
организации  работы.  Отбор  документов  целесообразно
производить  т.  о.,  чтобы  они  не  представляли  тексто-
логич.  трудностей  для  уч-ся,  ибо  цель  школы  не  в  том,
чтобы  готовить  проф.  исследователей.  Отобранные  до¬
кументы  должны  благоприятствовать  углублённому  по¬
ниманию  осн.  закономерностей  историч.  процесса,  ком¬
мунистич.  воспитанию  и  развитию  мышления.
 Наряду  с  воспроизведением  данных  источника  при¬
меняются  задания,  требующие  объяснения  отдельных
сведений,  содержащихся  в  документе,  при  этом  уч-ся
основываются  на  др.  данных  того  же  документа.  За¬
тем  следуют  задания  на  объяснение  данных  источника
с  использованием  имеющихся  знаний  или  данных  др.
источников.  Важными  типами  упражнений  являются
прямые  и  косвенные  умозаключения  из  данных  источ¬
ника.  Полезны  задания  на  выяснение  классовых  симпа¬
тий  и  позиций  авторов  документа.
 Работа  над  документами  может  протекать  в  различ¬
ных  формах.  Практикуется  анализ  1  документа,  2  и
более  хронологически  близких  однотемных  докумен¬
тов,  2  и  более  однотемных  документов  разных  эпох
и  т.  д.  Задания  могут  быть  индивидуальными  или  для
всего  класса,  для  нек  рых  уч-ся;  они  могут  быть  и  груп¬
повыми,  когда  выполнение  задания  поручается  классу,
 разделённому  на  звенья.  Звенья  при  этом  могут  выпол¬
нять  либо  одно  и  то  же  задание,  либо  различные.  Ре¬
зультаты  работы  обсуждаются  всем  классом.
 Наиболее  законченное  выражение  И.  п.  находит  в
самостоятельном  исследовании  уч-ся,  когда  он  состав¬
ляет  план  исследования  и  осуществляет  под  руковод¬
ством  ч  учителя  все  этапы  его.  Такие  исследования  часто
проводйтся  на  краеведческом  материале  с  использова¬
нием  музейной  экспозиции,  данных  археологич.  раско¬
пок,  местных  архивов.  Распространены  исследования,
связанные  с  жизнью  и  подвигами  героев  Вел.  Отечеств,
войны,  историей  заводов,  фабрик,  колхозов,  школы,
комсомольской  и  пионерской  орг-ций  (см.  Краеведение).
 Исследовательского  типа  работы  возможны  и  по
обществоведению,  экономич.  географии.  При  изучении
лит-ры  проводится  творческий  анализ  художественных
произведений.
 Для  применения  И.  п.  важно  привить  уч-ся  навыки
работы  с  книгой,  справочной  лит-рой,  научить  их  состав¬
лять  библиографию,  аннотацию,  конспект  (см.  Конспек¬
тирование)  и  т.  д.
 Лит.:  Райков  Б.  Е.,  Пути  и  методы  натуралистическо¬
го  просвещения,  М.,  1960;  Мишина  Е.  Ф.,  Эвристический
метод  в  преподавании  органической  химии  в  ср.  школе,  М.,
1960  (дисс.);  Парменов  К.  Я.,  Эвристический  метод  в  его
историческом  развитии,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1962,  т.  122;
Связь  обучения  в  8-летней  школе  с  жизнью.  Под  ред.  Э.  И.  Мо-
носзона  и  М.  Н.  Скаткина,  М.,  1962,  гл.  8;  JI  е  р  н  е  р  И.  Я.,
Ознакомление  уч-ся  с  методами  науки  как  средство  связи  обу¬
чения  с  жизнью.  (К  вопросу  об  исследовательском  принципе
в  обучении),  «Сов.  педагогика»,  1963,  №  10;  е  г  о  же,  Изучение
истории  СССР  в  9  классе.  (Вопросы  активизации  познаватель¬
ной  деятельности  уч-ся),  М.,  1963,  гл.  3.
 И.  Я.  Лернер,  А.  И.  Янцов.  Москва.
 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  РЕФЛЁКС  —  то  же,  что
 ориентировочный  рефлекс.
 ИСТЕРЙЯ  (от  греч.  6зzipa  —  матка)  —  нервно-пси-
хич.  заболевание.  В  древности  И.  связывали  с  пораже¬
нием  матки.  Такое  представление  о  причине  И.  сущест¬
вовало  очень  долго,  и  еще  в  нач.  19  в.  врачи  делали
операции  на  матке  и  яичниках  с  целью  излечения  И.*  В
ср.  века  И.  объясняли  одержимостью  «бесом».  Правиль¬
ное  объяснение  И.  дано  в  учении  И.  П.  Павлова.  И.—
заболевание,  связанное  с  функциональным  расстройст¬
вом  центральной  нервной  системы,  т.  е.  невроз.  Осо¬
бенностями  высшей  нервной  деятельности  лн5дей,  склон¬
ных  к  И.,  являются  перевес  первой  сигнальной  системы
над  второй  сигнальной  системой  и  частое  преоблада¬
ние  подкорковых  процессов  над  корковыми.  Этим  объяс¬
няется  чрезмерная  эмоциональность,  повышенная  вну¬
шаемость  и  даже  самовнушаемость  истериков,  а  глав¬
ное  —  их  склонность  к  аффективным  вспышкам.  Обыч¬
ные  раздражители  нередко  становятся  непосильными
для  их  коры  мозга  и  вызывают  несоответственно  бурную
реакцию.  Напр.,  скрежет  ножом  по  тарелке  у  больного
И.  может  вызвать  тяжёлый  припадок.  Больной  падает,
но  никогда  сильно  не  ушибается,  стонет,  рыдает,  бьётся
в  судорогах,  причём  сознания  полностью  не  теряет;
тело  его  принимает  неестественные  вычурные  позы,
изгибается  дугой;  он  рвёт  на  себе  одежду,  волосы.  Исте-
рич.  припадок  может  быть  длительным,  особенно,  если
больной  замечает  большое  внимание  к  себе  со  стороны
окружающих.  Для  И.  характерно  судорожное  сокраще¬
ние  мышц  глотки  —  «подкатывает  комок  к  горлу».
Клетки  коры  головного  мозга  больных  И.  легко  под¬
вергаются  глубокому  торможению,  к-рое  широко  рас¬
пространяется  и  может  стать  как  бы  застойным,  на
длительное  время  захватывая  целые  области  мозговой
коры.  Таково  происхождение  возникающих  при  И.
внезапных  острых  расстройств:  параличей,  потери  чув¬
ствительности,  глухоты,  слепоты,  потери  речи  и  др.
 У  детей  с  явлениями  И.  чаще,  чем  у  взрослых,  на¬
блюдается  своеобразный  паралич  «астазия-абазия»  —
полный  отказ  от  стояния  и  ходьбы  при  возможности
двигать  ногами.  Дет.  И.  в  настоящее  время  представляет
 10 	Педагогич.  энц.,  т.  2

291  ИСТОМИН
 292
 редкое  явление.  Дети,  склонные  к  И.,  физически  ослаб¬
лены,  у  нек-рых  из  них  имеются  расстройства  органов
внутренней  секреции.  Одни  из  них  обидчивы,  беспомощ¬
ны,  очень  внушаемы,  страдают  от  своей  неполноценно¬
сти.  Другие  очень  возбудимы,  эгоцентричны,  всегда
стремятся  быть  первыми  и  в  то  же  время  боятся  оказать¬
ся  несостоятельными.  Многие  из  них  жеманны,  без  кон¬
ца  фантазируют,  сочиняют  небылицы  о  себе,  стараясь
преувеличить  свою  роль.  Такие  дети  повышенно  чув¬
ствительны  к  внешним  раздражителям  —  не  переносят
прикосновения  шерсти,  меха,  нек-рых  запахов,  опреде¬
лённых  звуков  и  т.  д.  Свои  чувства  они  выражают  бур¬
но:  смех  переходит  в  хохот,  плач  —  в  рыдание,  малей¬
шая  обида  может  вызвать  неистовство  —  крик,  стуча¬
ние  кулаками  по  столу,  бросание  предметами  и  т.  п.
При  неблагоприятных  условиях  (частые  заболевания,
травмы,  неправильное  изнеживающее  воспитание)  пред¬
расположение  к  И.  переходит  в  истерич.  характер.  Вне¬
запная  психич.  травма  (испуг,  волнение)  может  вызвать
у  такого  ребёнка  тяжёлую  истерич.  реакцию—  судорож¬
ный  припадок,  паралич  конечностей,  нарушение  речи
и  пр.  Частые  истерич.  реакции  могут  закрепиться  и
привести  к  истерич.  развитию  ребёнка.
 К  детям,  склонным  к  истерич.  реакциям,  необходим
требовательный,  но  не  суровый  подход.  При  правильном
воспитании  истерич.  реакции  у  них  с  возрастом  исчезают
даже  без  лечения.  Следует  очень  рано  развивать  у  них
чувство  долга,  научить  всегда  считаться  с  интересами
окружающих,  всячески  отвлекать  от  нездорового  фан¬
тазирования.  Большое  профилактич.  значение  в  борь¬
бе  с  И.  имеет  правильное  физич.  воспитание,  закалива-
ние  организма  и  занятия  детей  ручным  трудом.  Рацио¬
нальный  режим,  исключающий  утомление  и  не  допускаю¬
щий  сильных  и  однообразных  раздражителей,  в  нек-рых
случаях  временная  изоляция  от  травмирующей  семейной
обстановки  —  всё  это  способствует  оздоровлению  детей,
склонных  к  И.
 .  В  лечении  И.  главное  место  принадлежит  организа¬
ции  покоя  для  больного.  Большое  значение  имеет  пси¬
хотерапия,^  только  при  условии  полного  доверия  боль¬
ного  к  врачу.  Полезны  физиотерапевтич.  процедуры  и
особенно  трудотерапия,  переключающая  больного  на
новые  интересы.
 Лит.:  Павлов  И.  П.,  Проба  физиологического  понима¬
ния  симптомологии  истерии,  Полн.  собр.  соч.,  2  изд.,  т.  3,
кн.  2,  М.—JL,  1951;  Красногорский  Н.  И.,  Труды  по
изучению  высшей  нервной  деятельности  человека  и  животных,
т.1,  М.,  1954;  Сухарева  Г.  Е.,  Клинические  лекции  по  пси¬
хиатрии  детского  возраста,  т.  2,  М.,  1959.
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 ИСТОМИН  (Истоми  н-3  аул  онский),  Карион
(р.  в  конце  40-х  гг.  17  в.—  ум.  *в  1717)  —  деятель  рус.
просвещения  и  педагог,  поэт  и  переводчик.  Сын  курско¬
го  подьячего.  Образование  получил  в  Москве:  в  Спас¬
ской  школе  у  Сильвестра  Медведева,  в  Патриаршей
школе  в  Чудовом  монастыре  и  в  Славяно-греко-лат.
академии  у  братьев  Лихудов.  И.  свободно  владел  лат.  и
греч.  языками,  был  знатоком  риторики  и  пиитики.  В
своей  деятельности  старался  сочетать  интерес  к  лат.
образованности  с  привязанностью  к  греч.  культуре.
С  1672  по  1701  И.  работал  на  Печатном  дворе  (с  1698  —
его  начальник).  В  80—90-х  гг.  он  преподавал  греч.  яз.
в  Типографской  школе  при  Печатном  дворе.  И.  оставил
большое  поэтич.  наследие  в  самых  различных  жанрах,
гл.  обр.  в  жанре  панегирич.  и  приветственных  стихо¬
творений.  В  большинстве  своих  произведений  он  высту¬
пает  за  просвещение  (напр.,  Петра  I  призывает:  «учися
ныне,  прилежно  улися...  с  рабами  в  летех  равных»).
 Пед.  воззрения  И.  нашли  отражение  в  букварях:
Малом  (написан  в  1692,  издан  в  1694)  и  Большом  (на¬
писан  и  издан  в  1696).  В  отличие  от  авторов  предыду¬
щих  букварей  И.  считал,  что  надо  учиться  читать  не
столько  церковные  книги,  но  и  «гражданские  обычаи  и
 дела  правные».  Тексты  молитвословий  у  него  по  срав¬
нению  с  др.  учебниками  его  времени  сведены  до  миниму¬
ма.  Буквари  И.  предназначались  не  только  для  обуче¬
ния  мальчиков,  но  и  девочек.  Отличительная  черта
учебников  И.—  их  наглядность  и  занимательность.
Буквари  имеют  по  нескольку  лицевых  изображений
предметов  (выполнены  в  печатных  изданиях  гравёром
Леонтием  Буниным),  названия  к-рых  начинаются  с
соответствующей  буквы  алфавита.  Особое  внимание,оц
уделял  знакомству  с  изображениями  животных,  расте¬
ний,  что  имело  большое  познавательное  значение.  Каж¬
дой  букве  посвящено  занимательное  стихотворение,
содержащее  слова,  начинающиеся  с  этой  буквы.  Другое
пед.  сочинение  «Малая  грамматика»  не  .было  окончено  И.
(написана  только  орфография).  Грамматика  составлена
под  влиянием  грамматики  Мелетия  Смотрицкого,  но
отличается  от  неё  более  доступной  формой  изложения,
обилием  примеров  на  то  или  иное  грамматич.  правило.
Все  иностранные  грамматические  термины  объясне¬
ны  автором.
 Правила  поведения  школьников  в  школе  и  дома  из¬
ложены  И.  в  стихотворении  «Домострой»:  главное  из
них  —  уважение  старших  младшими.
 И.  была  составлена  своеобразная  энциклопедия  со¬
временных  ему  наук,  т.  н.  Полис  (1694),  где  даются
краткие  сведения  (в  стихах)  о  грамматике,  синтаксисе,
пиитике,  риторике,  диалектике,  арифметике,  геометрии,
философии,  астрономии,  теологии,  музыке,  медицине  и
географии.
 Лит.:  Браиловский  С.  Н.,  Один  из  пёстрых  XVII
столетия,  СПБ,  1902;  Тарабрин  И.,  Лицевой  букварь
Кариона  Истомина,  «Древности.  Тр.  Моск.  археологич.  об¬
щества»,  1916,  т.  25;  Ш  е  м  ш  у  р  и  н  А.  А.,  О  гравированном
и  рукописных  лицевых  букварях  Кариона  Истомина,«ЧОИДР»,
1917,  кн.  1. 	А. 	И. 	Рогов. 	Москва.
 ИСТОРИИ  КАБИНЕТ  в  школе  —  состоит  из
класса-аудитории  и  лаборантской  комнаты.  Класс-
аудитория  —  классная  комната,  предназначенная  для
уроков  и  внеклассных  занятий.  Кроме  обычной  классной
мебели,  постоянное  её  оборудование  составляют:  де¬
монстрационный  (большой)  стол  для  размещения  на
время  занятий  объёмных  наглядных  пособий  и  др.  уч.
материалов,  передвижные  стенды  или  подставки  с  за¬
жимными  приспособлениями  для  демонстрации  плоско¬
стных  наглядных  пособий,  проекционный  экран  для
демонстрации  уч.  диафильмов,  диапозитивов  и*  кино¬
картин  (см.  Кинофильм  учебный),  шторы  для  затемнерия
окон,  подставка  для  проекторов.
 Лаборантская  —  рабочая  комната,  где  учителя  гото¬
вятся  к  урокам,  разрабатывают  и  изготавливают  вместе
с  уч-ся  новые  наглядные  пособия  по  истории..  В  этой
комнате,  расположенной  рядом  с  классом-аудиторией,
сосредоточены  осн.  уч.  оборудование  и  пособия  в
таком  порядке,  при  к-ром  приготовление  их  к  занятиям
производится  с  наименьшей  затратой  времени.
 Помимо  стационарного  оборудования  класса-аудито¬
рии  и  мебели  для  лаборантской,  в  И.  к.  имеется  исто¬
рич.  и  методич.  лит-pa,  чертёжно-рисовальные  принад¬
лежности,  все  виды  наглядных  пособий  по  истории,
набор  инструментов  для  поделочных  ручных  работ  с
бумагой,  картоном,  деревом  и  металлом,  проекцион¬
ная  аппаратура  (эпидиаскоп,  проекционный  фонарь,
фильмоскоп  и  др.),  киноаппаратура  и  радио.  Основ¬
ное  оборудование  И.  к.—  фонд  уч.-наглядных  пособий.
 Для  комплектования  И.  к.  уч.-наглядным  оборудо¬
ванием,  кроме  приобретения  пособий,  выпущенных  спе¬
циально  для  школы,  организуются  собирание  изобрази¬
тельных  материалов  по  истории,  создание  самодельных
наглядных  пособий.  Собранные  в  И.  к.  местные  старин¬
ные  орудия  труда  и  предметы  нар.  прикладного  иск-ва,
художественного  ремесла,  домашней  утвари  и  т.  д.,
несмотря  на  свою  внешнюю  скромность,  ярко  и  убеди¬
тельно  рассказывают  об  историч.  и  экономич.  условиях

293
 ИСТОРИЧЕСКИЙ  КРУЖОК  294
 жизни  нашего  народа  в  прошлом,  о  развитии  его  куль¬
туры.  Собирание  в  местных  условиях  археологич.  и
этнография,  остатков  прошлой  жизни  непосредственно
связано  с  краеведением,  к-рое  является  составной  частью
деятельности  И.  к.  Краеведч.  материал  —  спец.  раздел
уч.-наглядного  оборудования.  Он  состоит  из  вещест¬
венных  историч.  памятников,  фотоснимков  и  зарисо¬
вок  древних  городищ,  могильных  курганов,  старых
производственных  или  инж.-технич.  сооружений,  па¬
мятных  мест  историч.  событий,  архитектурных  памят¬
ников  ит.  п.,  а  также  карт,  схем,  таблиц,  картин,
коллекций,  альбомов,  документов,  характеризующих
социально-экономич.,  историч.  и  культурную  жизнь
родного  края,  города,  села.
 Участие  в  изготовлении  наглядных  пособий  для  уро¬
ков  —  любимый  вид  внеклассных  занятий  уч-ся.  Сво¬
ими  силами  изготовляются  схемы,  картограммы,  ил-
люстративно-историч.  таблицы,  диаграммы,  рисунки,
фотографии,  макеты,  модели  и  др.  Изображения  малых
размеров  для  настенных  пособий  можно  увеличивать
(если  нет  уч-ся,  умеющих  рисовать)  с  помощью  само¬
дельных  диапозитивов  и  проекционных  аппаратов,  в
т.  ч.  эпидиаскопа.  Для  копирования  историч.  таблиц,
картин,  карт  используется  копировальный  стол.  Из
самых  обычных  и  доступных  материалов  —  папье-маше,
картона,  фанерных  ящиков,  жестяных  банок,  моха,
соломы,  ваты  и  т.  п.—в  И.  к.  создаются  макеты  памят¬
ников  строительного  иск-ва  и  технич.  модели,  пока¬
зывающие  историю  развития  орудий  производства  и
техники.  Изготовление  этих  пособий  —  одно  из  средств
изучения  истории  материального  производства,  а  так¬
же  укрепления  связи  обучения  с  жизнью.
 Лит.:  Калюжный  В.  И.,  Внеклассная  работа  по  ис¬
тории,  Свердловск,  1956;  Герасимов  Т.  А.,  Кабинет  ис¬
тории  в  школе,  2  изд.,  М.,  1959;  Павловиче.  А.  иМичу-
р  и  н  а  Н.  С.,  Изготовление  наглядных  пособий  по  истории
в  школе,  JI.,  1961;  Оборудование  урокоЬ  истории  самодельными
наглядными  пособиями  Сост.  Т.  А.  Герасимов,  Г.  Г.  Герасимо¬
ва,  М.,  1962;  Аппарович  Н.  И.  и  Г  е  р  а  с  и  м  о  в  а  Г.  Г.,
Наглядные  пособия  по  истории  СССР.  VII  класс,  М.,  1963;
Бурмистров  Н.  А.,  Образовательно-воспитательная
 ^юль  системы  наглядных  средств  в  курсе  новейшей  истории,
Казань],  1963. 	Т. 	А. 	Герасимов. 	Москва.
 ИСТбРИКО-АРХЙВНЫЙ  ИНСТИТУТ  (М  о  с  к  о  в-
ский  государственный  историко-ар¬
хивный  институ  т)—  высшее  уч.  заведение,  го¬
товящее  историков-архивистов  для  работы  в  гос.,
партийных  и  ведомственных  архивах,  а  также  специа¬
листов  по  делопроизводству.  Осн.  в  Москве  в  1930  как
ин-т  архивоведения;  в  1932  переименован  в  Историко¬
архивный  ин-т;  в  1939  организовано  заочное  отделение,
в  1953  —  вечернее.
 Помимо  общенауч.  и  общеисторич.  дисциплин,  в
ин-те  изучаются  теория  и  практика  архивного  дела,
история  и  организация  архивного  дела,  источниковеде¬
ние,  история  гос.  учреждений,  археография,  сов.  де¬
 лопроизводство  и  др.  По  окончании  обучения  студенты
либо  сдают  гос.  экзамены  по  3  дисциплинам,  либо  защи¬
щают  дипломную  работу  в  гос.  экзаменац.  комиссии.
 Ин-ту  предоставлено  право  принимать  к  защите
кандидатские  диссертации  по  специальностям:  история
СССР,  источниковедение  и  историография.  В  работе
ин-та  на  протяжении  многих  лет  принимали  участие
академики  С.  В.  Бахрушин,  С.  В.  Веселовский,
Ю.  В.  Готье,  А.  М.  Панкратова,  В.  И.  Пичета,  М.  Н.  По¬
кровский,  Е.  В.  Тарле  и  др.
 И.-а.  и.—  единственный  в  мире  вуз,  готовящий  исто-
риков-архивистов  и  науч.  работников  широкого  про¬
филя.  Ежегодно  ин-т  выпускает  ок.  300  специалистов.
Кроме  И.-а.  и.,  архивоведение  и  вспомогательные  исто¬
рич.  дисциплины  в  СССР  изучаются  на  историч.  ф-тах
нек-рых  ун-тов  и  пед.  ин-тов.
 ИСТОРЙЧЕСКИЙ  КРУЖбК  в  ш  к  о  л  е.  Занятия  в
И.  к.  воспитывают  у  уч-ся  любовь  к  истории,  расширяют
общий  кругозор,  развивают  эстетич.  вкус,  формируют
первичные  навыки  науч.  исследования,  художественно¬
оформительской,  лекционной  и  организационно-массо¬
вой  работы.  Деятельность  И.  к.  складывается  из  каби¬
нетных,  полевых,  охранных  работ,  организации  лекций,
конференций,  вечеров,  школьных  музеев  (см.  Музей
школьный)  и  др.  Занятия  И.  к.—  это  организованная
в  увлекательной  форме  творческая  работа.
 Профиль  И.  к.  определяется  конкретными  условиями
работы  школы,  интересами  уч-ся  и  областью  науч.  ра¬
боты  учителя.  В  практике  различаются  историко-рево¬
люционные,  археологич.,  атеистич.,  искусствоведческие
и  историко-технич.  И.  к.  Тематика  занятий  определяется
профилем  кружка  (или  его  секции)  и  важнейшими  со¬
бытиями  в  жизни  страны—  «Как  был  впервые  заселён
наш  край»,  «Первые  революционные  орг-ции  в  нашем
городе  (или  крае)»,  «Подвиги  наших  земляков»,  «Стройки
коммунизма  в  нашем  районе,  городе»  и  т.  п.  Значи¬
тельная  часть  исследований  И.  к.  связана  с  краеведе¬
нием.  Общее  направление  работы  И.  к.  определяет
конкретные  задания  для  уч-ся  (по  теме  «Как  был  впер¬
вые  заселён  наш  край»:  памятники  палеолита,  мезоли¬
та  или  неолита,  каменные  орудия,  керамика,  история
жилища,  иск-ва  и  т.  п.;  по  теме  «Первые  революцион¬
ные  орг-ции  в  нашем  крае»:  сбор  сведений  о  первых
революционерах  края,  запись  их  воспоминаний,  сбор
архивных  данных,  запись  и  разучивание  песен  рево¬
люционного  подполья,  реконструкция  быта  и  одежды,
изготовление  макета  города,  мест  маёвок,  стачек  и
т.  п.).  Для  решения  частных  задач  уч-ся  в  зависимо¬
сти  от  их  интересов  распределяются  по  секциям  (ар¬
хивная,  моделирования,  фото  и  кино,  художественная
и  т.  п.).  Результаты  работы  секций  оцениваются  на  пле¬
нарных  заседаниях  И.  к.;  итогом  работы  И.  к.  за  опре¬
делённый  период  является  науч.  конференция,  тематич.
вечер,  школьная  выставка  и  др.  Изготовленные  ма¬
кеты,  фотодокументы,  тексты  воспоминаний,  песен,
рисунки,  сделанные  во  время  экспедиций  и  экскур¬
сий,  реконструкции  и  т.  п.  после  псказа  на  выставке,
конференции  или  вечере  сдаются  в  кабинет  истории
(см.  Истории  кабинет)  или  школьный  музей.
 Значительное  распространение  получили  в  школе
и  историко-археологич.  кружки.  Занятия  в  них  состсъ
ят  из  изучения  археологич.  лит-ры,  местных  археоло¬
гич.  памятников,  коллекций  музеев,  участия  в  каме¬
ральной  обработке  археологич.  материалов  (кабинет¬
ная  работа),  участия  в  раскопках,  проводимых  науч.
экспедициями,  и  самостоятельной  археологич.  развед¬
ки  (полевые  работы).  При  наличии  у  руководителя  И.  к.
разрешения  на  самостоятельные  раскопки  (таким  раз¬
решением  является  «Открытый  лист»,  выдаваемый  акд-
демиями  наук  союзных  республик  или  Ин-том  архео¬
логии  АН  СССР)  И.  к.  проводит  соответствующие  архе¬
ологич.  исследования  (раскопки  строго  определёщшх
 10*

295  ИСТОРИЧЕСКИЙ  МАТЕРИАЛИЗМ
 памятников),  руководствуясь  при  этом  Инструкцией
Отдела  полевых  исследований  Ин-та  археологии  АН
СССР.  Материалы,  собранные  во  время  археология,  экс¬
педиций,  часто  являются  основой  для  организации  исто¬
рич.  музея  в  школе.  Члены  И.  к.  участвуют  в  охране
историко-революционных,  историч.  и  археологич.  па¬
мятников  на  территории  своего  р-на,  города,  области  и
при  угрозе  разрушения  памятников  сообщают  об
этом  в  местные  краеведческие  музеи,  отделы  культуры,
комиссии  по  охране  памятников  при  Мин-ве  культуры
или  в  Ин-т  археологии  АН  СССР.
 Члены  И.  к.  ведут  летопись  школы,  проводят  встре¬
чи  с  участниками  революций,  гражданской  войны,  Вел.
Отечеств,  войны,  с  учёными,  передовиками  производ¬
ства;  выпускают  стенные  газеты,  рукописные  журналы
 об 	интересных  открытиях  историков  и  археологов,  но¬
винках  историч.  лит-ры,  экспедиционной  жизни  И.  к.  и  др.
 В  тематике  занятий  И.  к.  значительное  место  занимает
работа  с  историч.  и  историко-художественной  лит-рой.
Особо  важную  роль  играет  знакомство  уч-ся  с  решениями
съездов,  конгрессов  и  совещаний  коммунистич.  и  ра¬
бочих  партий,  с  работами  классиков  марксизма-лениниз-
ма.  Помимо  изучения  рекомендуемых  школьной  про¬
граммой  произведений,  следует  подбирать  доступные  для
уч-ся  небольшие  по  объёму  работы  или  отрывки  из  них
(напр.,  отрывки  из  гл.  24  ,1  тома  «Капитала»  К.  Маркса,
«Рассказ  о  II  съезде»,  «Задачи  союзов  молодёжи»
В.  И.  Ленина  и  др.).  При  этом  важной  задачей  являет¬
ся  выработка  у  учащихся  навыков  работы  с  полити¬
ческой  лит-рой.
 Методы  занятий  с  историч.  лит-рой  определяются  ха¬
рактером  изучаемых  источников.  Наиболее  интересна
работа  с-историч.  документами  и  произведениями  авто-
ров-современников  изучаемой  эпохи  (Геродот,  Цицерон,
Цезарь,  Бомарше,  Стендаль,  Гюго,  Бальзак,  М.  Горь¬
кий,  Фурманов  и  др.).  Из  ретроспективных  историко¬
художественных  книг  следует  отбирать  наиболее  яркие
.произведения,  максимально  близкие  в  описании  к  ис¬
торич.  фактам  (романы  Джованьоли,  Скотта,  Мериме,
Войнич,  А.  Н.  Толстого,  Форш  и  др.).  При  этом  следует
обращать  внимание  уч-ся  на  неточности  в  освещении
историч.  событий  в  историко-художественной  лит-ре
(это  особенно  важно  при  разборе  увлекательных,  но
часто  далеко  отступающих  от  историч.  фактов  романов
 А. 	Дюма-отца).
 Лит.:  Савенко  Ю.  И.,  Внеклассная  работа  по  исто¬
рии,  Нальчик,  1955;  Внеклассная  работа  по  истории  в  ср.  шко¬
ле.  Сб.  статей.  [Сост.  Е.  М.  Бердникова,  А.  Ф.  Инцертов  и
А.  Н.  Хмелев],  М.,  1955;  Ерёмин  Г.  Г.,  Внеклассная  ра¬
бота  по  истории  в  VIII—X  классах  ср.  школ,  Минск,  1956;
Внеклассная  работа  по  истории.  Сб.  статей.  Под  ред.  В.  А.  Ор¬
лова,  в.  1—2,  JI.,  1957—60;  [Кирпичникова  В.  Г.  и
Рут  Н.  А.],  Внеклассная  и  внешкольная  работа  с  уч-ся.
Библиогр.  указатель,  М.,  1958;  Внеклассная  историческая  и
краеведческая  работа  в  школе.  Под  ред.  А.  Ф.  Родина  и
А.  Н.  Хмелева,  М.,  1958;  Внеклассная  работа  по  истории.  Сб.
статей.  Сост.  Е.  М.  Бердникова  и  А.  Н.  Хмелев,  в.  2,  М.,  1960;
Родин  А.  Ф.,  Массовые  формы  внеклассной  работы  по  ис¬
тории  в  8-летней  школе.  Методическое  письмо,  М.,  1961;  К  у-
черенко  Э.  И.,  Нумизматика  в  школе,  Казань,  1961;  А  ч-
м  и  з  Г.,  По  следам  героев,  Краснодар,  1961;  Внеклассная  ра¬
бота  по  истории.  [Сб.  статей].  Под  ред.  С.  С.  Коваленко  и
3.  К.  Шнекендорфа,  М.,  1962;  Степин  Г.  Б.,  Изучение  ис¬
тории  промышленного  предприятия  —  одна  из  форм  связи
преподавания  истории  с  жизнью,  Гродно,  1962;  Внеклассная
работа  по  истории.  Сост.  Е.  М.  Бердникова,  И.  3.  Озерский,
А.  Н.  Шмелев,  М.,  1963;  Матюшин  Г.  Н.,  Археология
в  школе,  М.,  1964. 	Г. 	Н. 	Матюшин.  Уфа.
 ИСТОРЙЧЕСКИЙ  МАТЕРИАЛЙЗМ  —  марксистско-
ленинская  социология;  наука  о  наиболее  общих  зако¬
нах  и  движущих  силах  развития  общества,  последова¬
тельное  продолжение,  распространение  материализма
на  область  общественных  явлений  (см.  В.  И.  Ленин,
Соч.,  т.  21,  с.  40—41).  И.  м.  неразрывно  связан  с  диа¬
лектическим  материализмом  и  является  теоретико-
методологич.  основой  общественных  наук,  политич.
линии  и  практич.  деятельности  марксистских  партий
 296
 в  их  борьбе,  направленной  на  революционное  преобра¬
зование  общественной  жизни.
 Материалистич.  объяснение  истории,  впервые  данное
К.  Марксом  и  Ф.  Энгельсом,  явилось  одним  из  вели¬
чайших  науч.  открытий.  Все  социологи  до  Маркса,  как
указывал  В.  И.  Ленин,  в  лучшем  случае  рассматрива¬
ли  лишь  идейные  мотивы  историч.  деятельности  людей,
не  исследуя  того,  чем  вызываются  эти  мотивы,  не  улав¬
ливая  объективной  закономерности  в  развитии  системы
общественных  отношений,  не  усматривая  корней  отно¬
шений  в  степени  развития  материального  производства;
они  не  учитывали  решающей  роли  нар.  масс  в  истории
общества.  При  таком  подходе  к  общественным  явлениям
история  общества  оказывалась  нагромождением  слу¬
чайностей,  подлинные  движущие  силы  истории  остава¬
лись  неизвестными,  законы  развития  общества  —  неис¬
следованными.
 Маркс  и  Энгельс  впервые  в  истории  научно  решили
основной  вопрос  социологии  —  вопрос  о  соотношении
общественного  бытия  и  общественного  сознания.  По¬
следовательное  диалектико-материалистич.  решение
этого  вопроса  И.  м.  состоит  в  признании  первичности
общественного  бытия  и  вторичности  общественного
сознания,  в  признании  возможности  правильного  от¬
ражения  (познания)  законов  общественного  развития
человеком  и  их  сознательного  использования.
 Маркс  и  Энгельс  установили,  что  в  основе  обществен¬
ного  развития  лежит  производство  материальных  средств
жизни,  что  каждая  данная  ступень  экономич.  разви¬
тия  народа  или  эпохи  образует  основу,  на  к-рой  разви¬
ваются  как  политико-правовая  надстройка,  так  и  все
формы  общественного  сознания.  Открыв  зависимость
всех  процессов,  происходящих  в  обществе,  от  развития
материального  производства,  Маркс  и  Энгельс  тем  самым
не  только  нашли  объективную  основу  и  объективные
законы  человеческой  истории,  но  и  указали  на  движу¬
щие  силы  историч.  прогресса.  Главная  движущая  сила
развития  в  антагонистич.  обществе  —  классовая  борьба.
Истинным  творцом  истории  является  народ,  трудящие¬
ся  массы  как  создатели  материальных  и  духовных  благ
и  главная  сила  общественно-политич.  движений  во  все
переломные  эпохи  всемирной  истории;  вместе  с  тем  И.  м.
не  отрицает  роли  выдающейся  личности  в  истории,  но
подчёркивает,  что  реакционная  или  революционная
роль  личности  зависит  прежде  всего  от  того,  какой
класс,  какую  партию  возглавляет  эта  личность,  как
глубоко  она  понимает  назревшие  историч.  задачи  и  за¬
коны  развития  общества,  насколько  благоприятствуют
объективные  условия  её  деятельности.
 Важнейшей  категорией  И.  м.  является  «общественно-
экономич.  формация»,  под  к-рой  И.  м.  понимает  исто¬
рически  конкретное  общество,  ступень  в  прогрессивном
развитии  человечества,  характеризующуюся  определён¬
ной  системой  производственных  отношений,  обуслов¬
ленных  уровнем  и  характером  развития  производи¬
тельных  сил  и  в  свою  очередь  определяющих  соответ¬
ствующую  надстройку.  Изменения  в  производительных
силах  закономерно  приводят  к  изменению  в  области
производственных  отношений,  но  сами  производствен¬
ные  отношения  оказывают  обратное  воздействие  на
развитие  производительных  сил:  новые  производствен¬
ные  отношения  ускоряют  это  развитие,  старые  —  тор¬
мозят.  Совокупность  производственных  отношений  об¬
разует  экономич.  базис  общества,  на  к-ром  возвышается
надстройка:  политич.,  правовые,  нравственные,  эсте¬
тич.,  философские,  религиозные  идеи  и  различные  уч¬
реждения  и  орг-ции  —  политич.,  правовые  и  т.  д.  В
классовом  обществе  производственные  отношения  ан¬
тагонистичны,  соответственно  антагонистична  и  над¬
стройка.  Поэтому  нек-рые  её  компоненты  (создаваемые
господствующими  классами)  направлены  на  сохране¬
ние  и  укрепление  экономич.  отношений,  выгодных  гос¬

297
 ИСТОРИЧЕСКИЙ  МАТЕРИАЛИЗМ  298
 подствующим  классам,  а  другие  (создаваемые  в  пер-
в  ую  очередь  классами  угнетёнными)  направлены  на
разрушение  существующих  экономич.  отношений  и
утверждение  новых.
 Конфликт  между  новыми  производительными  силами
и  старыми  производственными  отношениями  в  антаго-
нистич.  формациях  раньше  или  позднее  (в  зависимости
от  различных  историч.  условий)  выливается  в  социаль¬
ную  революцию,  к-рая  в  ходе  классовой  борьбы  ликви¬
дирует  старые  производственные  отношения  и  заменяет
их  новыми.  В  соответствии  с  изменением  в  экономич,
структуре  общества  постепенно  происходит  переворот
во  всей  надстройке.  Но  надстройка  не  есть  пассивный
продукт  базиса.  Все  составные  части  надстройки  обла¬
дают  относительной  самостоятельностью:  они  находятся
во  взаимодействии,  им  присуща  историч.  преемствен¬
ность,  они  могут  отставать  от  бытия  или  опережать  его
и  т.  д.  Надстройка  активна:  без  её  обратного  воздей¬
ствия  не  может  сохраняться  или  видоизменяться  эконо¬
мич.  базис.  Прогрессивные  идеи  и  орг-ции  оказывают
ускоряющее  воздействие  на  историч.  процесс,  а  реакцион¬
ные  идеи  и  орг-ции  оказывают  тормозящее  воздействие.
Степень  воздействия  прогрессивных  идей  и  орг-ций  на
историч.  развитие  зависит  от  того,  насколько  широко
распространились  эти  идеи  в  массах,  от  наличия  орга¬
низующей  силы,  способной  поднять  людей  на  решение
новых  задач,  и  т.  д.
 В  новую  историч.  эпоху  —  эпоху  империализма,  со¬
циалистич.  и  нац.-освободительных  революций,  строи¬
тельства  социализма  и  коммунизма,  И.  м.  получил  раз¬
витие  в  трудах  В.  И.  Ленина,  в  решениях  и  документах
КПСС  (в  первую  очередь  в  Программе,  принятой  на
XXII  съезде  КПСС)  и  братских  марксистско-ленинских
партий  зарубежных  стран.
 И.  м.  является  теоретич.  и  методологич.  основой  всех
общественных  наук,  в  т.  ч.  и  педагогики.  Науч.  анализ
сущности  и  задач  воспитания,  образования  и  обучения
предполагает  знание  наиболее  общих  закономерностей
развития  общества  и  специфич.  их  проявлений  в  каж¬
дой  общественно-экономич.  формации.  Это  знание  имеет
особое  значение  для  разработки  проблем,  стоящих
перед  сов.  педагогикой  в  условиях  развёрнутого  строи¬
тельства  коммунизма.  Без  человека,  воспитанного  по-
коммунистически  (см.  Коммунистическое  воспитание),
нет  и  самого  коммунизма.
 Формирование  у  уч-ся  марксистско-ленинского  миро¬
воззрения,  в  частности  ознакомление  их  с  осн.  положе¬
ниями  И.  м.,  должно  пронизывать  весь  пед.  процесс,
проводиться  в  связи  со  всеми  уч.  дисциплинами.  Школа
должна  воспитывать  у  уч-ся  убеждение,  что  осн.  поло¬
жения  И.  м.  имеют  непосредственное  значение  для  каж¬
дого  сов.  человека,  и  помочь  им  овладеть  основами  И.  м.
Наибольшие  возможности  в  этом  отношении  предостав¬
ляют  общественные  науки.
 Вопросы  И.  м.  занимают  большое  место  в  процессе
преподавания  истории.  Изучение  различных  исто¬
рич.  эпох  развития  человечества  предполагает,  что  учи¬
тель  не  только  знакомит  уч-ся  с  событиями  и  особенно¬
стями  историч.  развития  различных  народов,  но  и  по¬
могает  уч-ся  понять  генеральную  линию  развития  об¬
щества,  как  процесса  поступательного,  увидеть  через
призму  конкретных  фактов  действие  общих  закономер¬
ностей.  Особое  значение  в  этом  плане  приобретает  по¬
следовательное  акцентирование  внимания  уч-ся  на
фактах  классовой  борьбы  в  различные  историч.  эпохи.
Говоря  о  восстаниях  рабов  в  Древнем  Египте,  Греции,
Риме  и  т.  д.,  рассказывая  о  крестьянских  войнах  в
эпоху  феодализма,  о  классовых  битвах  пролетариата,
учитель  постепенно  подводит  уч-ся  к  выводу,  что  вся
история  общества,  начиная  с  рабовладельческого  строя,
есть  история  классовой  борьбы,  что  классовая  борьба
является  главной  движущей  силой  развития  антагони-
 стич.  формаций,  что  смена  формаций  в  классовом  об¬
ществе  есть  проявление  открытого  Марксом  и  Энгельсом
закона  социальной  революции.  В  старших  классах  при
изучении  новейшей  истории,  и  особенно  истории  СССР,
учитель,  опираясь  на  изучаемый  материал,  показывает
уч-ся,  что  социалистич.  революция,  уничтожая  частную
собственность  на  средства  произ-ва  как  экономич.  основу
антагонистич.  противоречий  в  обществе,  является,  по
выражению  Маркса,  завершением  предыстории  челове¬
чества.  Коммунистич.  формация,  первой  фазой  к-рой
является  социализм,  означает  «...  скачок  человечества
из  царства  необходимости  в  царство  свободы»  (Э  н-
г  е  л  ь  с  Ф.,  Анти-Дюринг,  1957,  с.  267).
 Много  возможностей  для  ознакомления  с  осн.  поло¬
жениями  И.  м.  даёт  преподавание  литературы.
Являясь  составной  частью  такой  формы  общественно¬
го  сознания,  как  иск-во,  лит-pa  в  художественных
образах  отражает  (сознательно  или  неосознанно)  дей¬
ствительность  с  позиций  определённого  класса,  с  по¬
зиций  той  или  иной  социальной  группы;  она  либо  по¬
могает  укрепиться  данному  общественному  строю,  либо
борется  против  него.  Руководя  изучением  художест¬
венных  произведений  в  школе,  учитель  показывает,
как  литература,  отражая  классовую  борьбу,  осущест¬
вляет  свою  главную  социальную  функцию  —  идейное
воспитание  общества.
 Освещая  процесс  развития  лит-ры,  анализируя  то
или  иное  художественное  произведение,  нельзя  до¬
пускать  грубой  социологизации,  схематизации,  упро¬
щенчества.  Творчество  многих  великих  художников
подчас  весьма  противоречиво  и  было  бы  серьёзной  ошиб¬
кой  трактовать  его  в  духе  «экономич.  материализма»,
являющегося  вульгаризацией  И.  м.  Это  глубоко  раскрыл
Ленин  в  статьях,  посвящённых  творчеству  Л.  Н.  Тол¬
стого.  Ленинский  анализ  творчества  великого  рус.  пи¬
сателя  даёт  возможность  уч-ся,  с  одной  стороны,  лучше
понять  объективную  закономерность  конечной  зависимо¬
сти  общественного  сознания  вообще  и  лит-ры  в  частно¬
сти  от  общественного  бытия  и,  с  другой  стороны,  нагляд¬
но  убедиться  в  относительной  самостоятельности  и
активной  роли  идей  в  жизни  и  развитии  общества.  В  про¬
цессе  изучения  сов.  лит-ры  учитель  помогает  уч-ся  глуб¬
же  понять  сформулированное  Лениным  положение  И.  м.
о  партийности  и  народности  лит-ры,  разъясняет  уч-ся
суть  метода  социалистич.  реализма  и  показывает,  что
главное  призвание  лит-ры  в  наше  время  —  это  борь¬
ба  за  торжество  самого  гуманного  и  справедливого  об¬
щественного  строя  —  коммунизма.
 Большие  возможности  для  ознакомления  уч-ся  с  ря¬
дом  положений  И.  м.  даёт  преподавание  г  е  о  г  р  а
ф  и  и  (особенно  экономич.  географии).  Выясняя  вопрос
о  роли  географич.  фактора  в  жизни  и  развитии  общества,
учитель  должен  дать  аргументированную  критику  т.  н.
географич.  школы  в  социологии  и  сформулировать  выво¬
ды  И.  м.:  географич.  среда  —  необходимое  естественно¬
материальное  условие  для  существования  людей,  она
оказывает  определённое  (ускоряющее  или  тормозящее)
воздействие  на  развитие  общества,  но  решающую  роль
в  общественной  жизни  играет  производство  материаль¬
ных  благ.  На  протяжении  истории  общества  непрерыв¬
но  возрастает  (а  в  наши  дни  —  особенно  становится  эф¬
фективным)  обратное  воздействие  общества  на  природу:
люди  создают  «вторую  природу»  —  фабрики,  заводы,
электростанции,  железные  дороги  и  т.  п.,  соединяют
реки  и  моря,  выводят  новые  сорта  растений  и  новые  по¬
роды  животных,  перемещают  их  из  одних  географич.
р-нов  в  другие  и  т.  д.  Все  эти  и  многие  др.  факты,  дока*
зывающие  несостоятельность  географич.  направления
в  социологии,  учитель  должен  использовать  для  криг
тики  его  совр.  проявлений,  в  особенности  —  для  кри¬
тики  геополитич.  теорий  как  идеологич.  оружия  совр.
империализма.

299  ИСТОРИЧЕСКИЙ  МАТЕРИАЛИЗМ
 300
 Знакомство  уч-ся  с  осн.  положениями  И.  м.  необходи¬
мо  также  в  процессе  преподавания  естественных
наук:  физики,  химии,  биологии  и  др.  Говоря  о  пред¬
мете  каждой  из  этих  наук  и  о  её  истории,  следует
исходить  из  учения  И.  м.  о  науке  как  особой  форме  об¬
щественного  сознания,  к-рая  отражает  мир  при  помощи
понятий,  формул,  гипотез,  определений,  законов.  В
этой  связи  учитель  имеет  возможность  подвергнуть
критике  идеалистич.  теории,  рассматривающие  науку
как  продукт  «саморазвития  духа»,  как  идеологич.  фор¬
му  человеческого  опыта,  а  развитие  науки  —  как  про¬
цесс  филиации  идей  и  т.  д.;  подчеркнуть,  что  естествен¬
ные,  технич.  и  экономич.  науки  ближе  всех  др.  форм
общественного  сознания  стоят  к  материальному  произ¬
водству  и  наиболее  точно  отражают  потребности  раз¬
вития  производительных  сил  общества.  Вместе  с  тем,
критикуя  идеалистич.  взгляд  на  науку,  необходимо  по¬
казать  несостоятельность  примитивно-материалистич.
точки  зрения,  сводящей  науку  только  к  обслуживанию
производства,  дать  диалектико-материалистич.  реше¬
ние  проблемы,  учитывающее  обе  стороны  вопроса  —  об¬
условленность  науки  производством  и  возрастание  её
роли.  Завися  в  своём  развитии  от  потребностей  и  успе¬
хов  материального  производства  (это  положение  осо¬
бенно  наглядно  иллюстрируется  на  примере  возникнове¬
ния  арифметики,  геометрии,  механики  и  т.  д.),естествен¬
ные,  технич.  и  экономич.  науки,  в  свою  очередь,  оказы¬
вают  всё  большее  воздействие  на  общественное  про¬
изводство.  Такая  постановка  вопроса  естественно  приве¬
дёт  учителя  к  критике  с  позиций  И.  м.  теорий,  утверж¬
дающих  идею  примата  науки  над  производством.
 Поскольку  каждая  наука,  развиваясь  в  определён¬
ных  социальных  условиях,  испытывает  их  воздействие,
учитель  в  процессе  преподавания  науч.  дисциплины,
излагая  достижения  той  или  иной  науки,  не  может  прой¬
ти  мимо  различных  ненауч.  обобщений  философского
и  социологич.  порядка,  к-рые  подчас  делают  даже  нек-рые
.крупные  бурж.  учёные.  Так,  напр.,  учитель  биологии
имеет  возможность  подвергнуть  критике  модные  в  бурж.
науке  реакционные  писания  неомальтузианцев  и  дать  с
позиций  И.  м.  принципиальное  решение  проблемы  со¬
отношения  биологич.  и  социальных  закономерностей.
 В  выпускных  классах  ср.  школы  уч-ся  получают  зна¬
ния  по  осн.  вопросам  марксистско-ленинской  философии
в  курсе  обществоведения.  Здесь  как  бы  подводится  итог
всей  предшествующей  работе  по  изучению  различных
наук  и  по  ознакомлению  уч-ся  с  отдельными  вопросами
диалектич.  и  И.м.  Вместе  с  тем,  опираясь  на  уже  извест¬
ный  уч-ся  фактич.  и  теоретич.  материал,  учитель  имеет
возможность  в  курсе  обществоведения  более  глубоко
познакомить  их  с  осн.  категориями  и  важнейшими
положениями  И.  м.,  дать  критику  совр.  бурж.  соци¬
ологии.
 Очень  важно  сочетать  ознакомление  уч-ся  с  осн.  по¬
ложениями  И.  м.  в  процессе  изучения  уч.  предметов
с  использованием  самых  различных  форм  внекласс¬
ной  работы.  Знакомясь  с  междунар.  обстанов¬
кой,  участвуя  в  тех  или  кных  политич.  кампаниях  и
т.  д.,  сов.  школьник  становится  активным  участником
общественной  жизни  и,  тем  самым,  на  практике  встре¬
чается  с  целым  рядом  вопросов,  правильно  ответить  на
к-рые  нельзя,  не  зная  законов  общественного  развития.
Обязанность  учителя  состоит  в  том,  чтобы,  опираясь  на
8нание  И.  м.,  помочь  комсомольской  и  пионерской
орг-циям  школы  в  разъяснении  решений  партии,  внут¬
ренней  и  внешней  политики  Сов.  гос-ва.
 Если  в  школе  (в  старших  классах)  организован  фи¬
лософский  кружок,  то  можно  рекомендовать  обсуждение
докладов  по  отдельным  проблемам  И.  м.,  напр.,  «Для
чего  нужно  знать  законы  общественного  развития?»,
«Какую  роль  в  истории  играет  народ?»,  «Какую  роль  в
истории  играет  личность  и  в  чём  вред  культа  личности?»,
 «Каковы  законы  развития  духовной  культуры?»,  «По¬
чему  социальная  философия  современной  буржуазии
реакционна?»  и  т.  д.  Одной  из  форм  работы  философ¬
ского  кружка  является  обсуждение  небольших  произ¬
ведений  или  отдельных  отрывков  из  трудов  классиков
марксизма-ленинизма  (напр.,  параграфа  «Свобода  и  не¬
обходимость»  из  книги  Энгельса  «Анти-Дюринг»,  разде¬
ла  «Материалистическое  понимание  истории»  из  работы
Ленина  «Карл  Маркс»,  статьи  Ленина  «Социализм  и
религия»  и  др.),  а  также  новинок  философской  лит-ры,
включая  отдельные  статьи  из  журналов  «Коммунист»,
«Вопросы  философии»,  «Молодой  коммунист».  Полезно
практиковать  и  выступления  на  кружке  учителей  или
преподавателей  вузов,  учёных,  партийных  и  комсомоль¬
ских  работников,  журналистов,  писателей.  Такие  засе¬
дания  будут  проходить  особенно  интересно,  если  они
примут  характер  дискуссии  и,  несколько  выйдя  за
пределы  проблем  собственно  И.  м.,  захватят  нек-рые
вопросы  морали,  эстетики,  теории  науч.  коммунизма.
Школьникам,  проявившим  наибольший  интерес  к  этим
вопросам,  учитель  должен  помочь  подготовиться  для
выступлений  перед  населением  и  для  индивидуальной
работы  среди  трудящихся  (напр.,  среди  верующих).
 Знание  основных  положений  И.  м.  необходимо  учи¬
телю  и  для  правильной  организации  работы  по  нравст¬
венному  воспитанию,  эстетическому  воспитанию  и  атеи¬
стическому  воспитанию  школьников.  Э.А.  Баллер.  Москва.
 ИСТОРИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  подготовка
специалистов-историков  в  вузах  (о  преподавании  исто¬
рии  в  общеобразовательной  школе  см.  История  в  шко¬
ле).  Превращение  историч.  знаний  в  науку  произошло
в  18  в.;  в  России  оно  было  связано  с  деятельностью
В.  Н.  Татищева  и  особенно  М.В.  Ломоносова.  В  основан¬
ном  в  1755  Московском  ун-те  уже  был  профессор  по
курсу  истории  с  включением  в  этот  курс  «древностей
и  геральдики».  Однако  спец.  И.  о.  в  18  в.  ещё  не  суще¬
ствовало,  «...в  то  время,  чтобы  быть  студентом  рус¬
ской  истории,  необходимо  было  стать  для  самого  себя
профессором  этого  предмета»  (Ключевский  В.  О.,
Соч.,  т.  8,  1959,  с.  134).  По  университетскому  Уставу
1804  на  словесном  отделении  ун-та  вводилось  препо¬
давание  всемирной  истории,  истории,  статистики  и  гео¬
графии  России,  теории  изящных  иск-в  и  археологии.  С
1812  по  1844  теорию  изящных  иск-в,  археологию  и  рус.
историю  в  Московском  ун-те  преподавал  М.  Т.  Каченов-
ский.  Выделение  И.  о.  в  самостоятельную  область  уни¬
верситетского  обучения  произошло  после  введения
университетского  Устава  1835,  согласно  к-рому  в  4  ун-тах
на  философских  ф-тах  учреждались  историко-филологич.
отделения,  а  в  этих  отделениях  —  спец.  кафедры  рус.
истории  и  истории  и  лит-ры  «славянских  наречий».  В
1849  историко-филологич.  отделения  были  превращены
в  ф-ты.  Обучение  продолжалось  4  г.,  причём  на  послед¬
нем  курсе  (с  1837)  студенты  должны  были  специализи¬
роваться  по  к.-л.  кафедре.  Организуя  спец.  подготовку
историков,  царское  пр-во  рассчитывало  использовать
историч.  науку  и  пропаганду  история,  знаний  в  целях
идеологич.  укрепления  самодержавно-крепостнич.  строя
в  духе  официальной  теории  «самодержавия,  православия
и  народности».  Тем  не  менее  учреждение  спец.  историч.
кафедр  и  историко-филологич.  ф-тов  в  ун-тах  способст¬
вовало  развитию  историч.  науки.  В  Московском  ун-те
М.  П.  Погодина,  читавшего  курс  рус.  истории  с  1835,
в  1845  сменил  выдающийся  бурж.  историк  С.  М.  Со¬
ловьёв,  развивавший  концепцию  внутренней  закономер¬
ности  историч.  процесса  (читал  до  1879).  В  1839—55  на
историко-филологич.  и  юридич.  ф-тах  лекции  по  всеоб¬
щей  истории  читал  Т.  Н.  Грановский,  основополож¬
ник  рус.  медиевистики.  Его  публичные  лекции,  посвя¬
щённые  крепостному  праву  в  ср.  века,  приобрели  боль¬
шое  общественное  значение  в  канун  падения  крепост¬
ного  права  в  России.

301
 ИСТОРИЯ  302
 После  отмены  крепостного  права  бурж.  реформы  ко¬
снулись  и  И.  о.  Университетский  Устав  1863  создавал
более  благоприятные  условия  для  развития  историч.
науки  и  И.  о.  Количество  кафедр  на  историко-филоло-
гич.  ф-тах  увеличилось  до  И.  Однако,  стремясь  затруд¬
нить  распространение  передовых  общественно-политич.
идей,  связанных  с  материалами  новейшей  истории,
пр-во  ввело  уч.  планы  с  преобладанием  в  них  классич.
древностей.  И  а  1-м  курсе  на  их  изучение  отводилась  по¬
ловина  времени,  четверть  времени  уделялась  изучению
иностранных  языков,  15%  времени  —  богословию.
Удельный  вес  собственно  историч.  дисциплин  был  не¬
высоким  и  на  старших  курсах.  Крен  в  сторону  классич.
древностей  (история  древних  Греции  и  Рима,  древнегреч.
и  лат.  языки)  ещё  более  усилился  после  введения  уста¬
ва  1884,  отразившего  наступление  правительственной
реакции.  В  ун-тах  продолжали  работать  многие  круп¬
ные  учёные,  разрабатывавшие  новые  проблемы  историч.
науки,  в  частности  социально-экономич.  развития  Рос¬
сии.  Большой  популярностью  пользовался  читавший
в  Московском  ун-те  курс  рус.  истории  В.  О.  Ключев¬
ский  (читал  в  1879—1909),  ставивший  ряд  проблем  эко¬
номич.  и  социальной  истории.  С  70-х  гг.  19  в.  возникли
новые  формы  уч.  процесса  в  И.  о.—  семинарии  (семина¬
ры)  под  руководством  крупных  учёных,  где  студенты
занимались  углублённым  изучением  историч.  источни¬
ков.  Под  воздействием  первой  рус.  революции  с  1906  были
введены  изменения  в  систему  университетского  образо¬
вания.  Уч.  план  был  в  значительной  степени  освобож¬
дён  от  вмешательства  правительственных  учреждений,
семинарии  были  закреплены  как  обязательная  форма
обучения.  Уч.  план,  введённый  в  ун-тах  в  1914/15  уч.  г.,
предусматривал  увеличение  удельного  веса  историч.
дисциплин  за  счёт  сокращения  филологических.  Однако
И.  о.  в  дореволюционной  России  оставалось  подчинён¬
ным  идеологич.  и  политич.  интересам  господствующих
классов.  С  университетских  кафедр  преподавались  офи-
циально-монархич.  или  бурж.-либеральные  теории  ис¬
торич.  процесса,  в  то  время  как  распространение  рево¬
люционного  понимания  истории  всячески  преследова¬
лось.  Особенному  гонению  подвергались  теория  исто¬
рич.  материализма,  учение  марксизма-ленинизма.  Сама
же  буржуазно-дворянская  историч.  наука  находилась
в  состоянии  углублявшегося  идейно-теоретического
кризиса.
 После  победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  И.  о.
было  поставлено  на  службу  трудящимся  и  открыто  для
них.  Методологич.  основой  И.  о.  стала  теория  марк¬
сизма»  ленинизма.  В  науч.  и  уч.  учреждениях  развер¬
нулась  острая  идейная  борьба  против  бурж.  историогра¬
фии,  создавались  новые  учреждения,  готовившие  ис-
ториков-марксистов.  1  окт.  1918  в  Москве  была  открыта
«Социалистич.  академия  общественных  наук»  (с  1924  —
Коммунистич.  академия),  ведшая  как  уч.-просветитель¬
ную,  так  и  науч.  деятельность.  Важнейшее  значение  для
становления  и  развития  сов.  И.о.  имели  труды  В.  И.  Ле¬
нина  и  его  конкретные  указания  относительно  постанов¬
ки  преподавания  общественных  наук,  в  т.  ч.  и  истории.
При  Комакадемии  в  1925  по  инициативе  М.  Н.  По¬
кровского  образовалось  общество  историков-марксистов,
сыгравшее  большую  роль  в  борьбе  с  бурж.  идеологией
в  историч.  науке  и  подготовке  кадров  историков-марк¬
систов.  В  1921  в  Москве  был  открыт  Институт  красной
профессуры  (ИКП)  для  подготовки  преподавателей  вузов
по  экономике,  историч.  материализму,  истории  и  сов.
строительству,  с  1925  ИКП  был  реорганизован  в  ряд
самостоятельных  ин-тов,  в  т.  ч.  ИКП  истории.  Сложной
перестройке  подверглась  система  И.  о.  в  вузах.  В  1918
в  Московском  ун-те  был  образован  ф-т  общественных
наук  (ФОН),  в  состав  к-рого  в  марте  1919  было  включено
историч.  отделение  из  упразднённого  тогда  историко-
филологич.  ф-та.  При  реорганизации  ФОН  а  в  1921  его
 историч.  отделение  было  ликвидировано.  В  1925  ФОН
был  упразднён  и  на  его  основе  создан,  в  частности,
этнологич.  ф-т  с  историко-археологич.  отделением.  Эт-
нологич.  ф-т  был  упразднён  в  1930,  когда  образовались
новые  ф-ты,  в  т.  ч.  историко-философский.  При  реорга¬
низации  Московского  ун-та  в  1931  историко-философ¬
ский  ф-т  выделился  в  самостоятельный  Историко-фи¬
лософский  ин-т  (позднее  —  Московский  ин-т  истории,
философии  и  лит-ры  —  МИФЛИ,  существовавший  до
1941,  а  затем  объединённый  с  МГУ).  Аналогичную  пе¬
рестройку  переживали  историч.  отделения  др.  ун-тов
СССР.  Постановлением  СНК  СССР  и  ЦК  ВКП(б)  от
 16 	мая  1934  «О  преподавании  гражданской  истории
в  школах  СССР»  были  восстановлены  историч.  ф-ты
в  ун-тах  и  пед.  ин-тах.  Ещё  ранее,  в  1930,  был  создан
в  Москве  Архивный  ин-т,  преобразованный  в  1932
в  Историко-архивный  ин-т,  готовящий  специалистов
с  высшим  И.  о.  для  работы  в  архивах.  На  работу  в  ву¬
зы  пришли  крупные  историки:  Н.  П.  Грацианский,
Б.  Д.  Греков,  Н.  М.  Дружинин,  Е.  А.  Косминский,
М.  В.  Нечкина,  Е.  В.  Тарле,  М.  Н.  Тихомиров  и  др.
 В  настоящее  время  подготовка  кадров  историков  с  выс¬
шим  образованием  осуществляется  более  чем  в  100  ун-тах
и  пед.  ин-тах.  В  большинстве  вузов  срок  обучения  сту-
дентов-историков  4  г.,  в  ун-тах  —  5  лет.  Студенты-исто¬
рики  изучают  историю  СССР,  всеобщую  историю
(историю  древнего  мира,  ср.  веков,  нового  и  новейшего
времени,  историю  южных  и  зап.  славян,  историю  стран
Востока),  спец.  иоторич.  дисциплины  (историографию,
источниковедение,  археологию),  иностранные  языки,
а  также  историю  философии,  историю  религии  и  атеизма,
историю  иск-ва.  В  уч.  планах  большое  место  уделяется
изучению  методологич.  и  социально-экономич.  дисцип¬
лин  (история  КПСС,  политич.  экономия,  марксистско-
ленинская  философия,  основы  науч.  коммунизма).  Важ¬
ное  место  в  подготовке  специалистов  занимают  семинар¬
ские  занятия,  прививающие  студентам  навыки  самостоя¬
тельной  исследовательской  работы,  на  последнем  кур¬
се—дипломные  работы  студентов,  представляющие  собой
науч.  исследования  по  частным  историч.  проблемам.
Эти  работы  защищаются  в  Гос.  экзаменационной  комис¬
сии.  Специализация  студента  по  к.-л.  кафедре  в  ун-тах
занимает  ок.  20%  всего  уч.  времени  и  включает  в  себя,
помимо  спец.  семинаров,  спец.  курсы  по  отдельным  про¬
блемам  соответствующей  области  историч.  науки.  На
специальности  история  в  ун-тах  имеется  специализация
по  археологии,  музееведению,  этнографии  и  в  ряде*
ун-тов—по  истории  КПСС,  по  науч.  коммунизму,  истории
отдельных  стран.  Основной  же  задачей  высшего  И.  о.
является  подготовка  учителей  истории  и  обществове¬
дения  для  ср.  школы.  Начиная  с  1959  увеличилось  ко¬
личество  занятий  по  педагогике  и  методике  преподава¬
ния  истории  и  возрос  объём  пед.  практики.  Помимо  прак¬
тики  в  школах,  студенты  проходят  практику  в  археоло¬
гич.  и  этнографич.  экспедициях,  в  архивах,  знакомятся
с  историч.  памятниками,  музеями,  изучают  на  предприя¬
тиях,  в  колхозах  совр.  процессы  общественного  разви¬
тия.  В  пед.  ин-тах  большое  внимание  уделяется  пед.
подготовке  студентов.  Обучение  завершается  сдачей
гос.  экзаменов.  Подавляющее  большинство  молодых
специалистов  с  высшим  И.  о.  направляется  на  работы
в  ср.  школы  и  техникумы,  нек-рая  часть  выпускников
идёт  в  науч.  учреждения,  вузы,  музеи,  архивы,  изда¬
тельства,  гос.  учреждения  и  т.  д.
 Подготовка  кадров  историков  высшей  квалификации
осуществляется  гл.  обр.  через  аспирантуру  при  вузах
и  нек-рых  науч.  учреждениях.  А.  М.  Сахаров.  Москва.
 ИСТбРИЯ  в  ш  к  о  л  е  (греч.  ioxopia)  —  учебный  пред¬
мет,  излагающий  основы  историч.  науки.  Содержание
И.  как  предмета  обучения  отражает  господствующую
идеологию,  изменяется  в  связи  с  общественным  раз-»
витием,  а  также  с  развитием  историч.  и  пед.  наук.

303  ИСТОРИЯ
 304
 И.  существует  с  глубокой  древности,  однако  «домарк-
совская  „социология44  и  историография  в  лучшем
случае  давали  накопление  сырых  фактов,  отрывочно
набранных,  и  изображение  отдельных  сторон  историче¬
ского  процесса»  (Ленин  В.  И.,  Соч.,  т.21,  с.40).
В.  •  И.  Ленин  указывал,  что  прежние,  домарксист¬
ские  историч.  теории  «...в  лучшем  случае  рассматри¬
вали  лишь  идейные  мотивы  исторической  деятельности
людей,  не  исследуя  того,  чем  вызываются  эти  мотивы,
не  улавливая  объективной  закономерности  в  развитии
системы  общественных  отношений,  не  усматривая
корней  этих  отношений  в  степени  развития  материаль¬
ного  производства,  ...не  охватывали...  действий  масс
населения...»  (там  же).
 Марксизм  открыл  объективные  законы  развития  И.
человечества.  К.  Маркс  и  Ф.  Энгельс  указали
«...путь  к  научному  изучению  истории,  как  единого,
закономерного  во  всей  своей  громадной  разносторонно¬
сти  и  противоречивости,  процесса»  (там  же,  с.  41).
 В  России  первым  уч.  пособием  по  И.  был  «Синопсис»—
краткий  очерк  рус.  и  укр.  И.  (1674;  выдержал  ок.  30
изданий).  Преподавание  И.  в  школах  введено  в  нач.  18  в.
(1705).  Преподавалась  только  всеобщая  И.  по  иностран¬
ным  учебникам.  Выход  в  1760  написанного  М.  В.  Ло¬
моносовым  первого  учебника  отечественной  И.  —«Крат¬
кой  Российской  летописец  с  родословием»  —  положил
начало  преподаванию  этого  курса,  что  было  окончатель¬
но  закреплено  уставом  нар.  училищ  1786.  В  конце  18  —
нач.  19  вв.  стали  выходить  первые  рус.  учебники  и  по
всеобщей  И.  Наиболее  распространены  были  учебники
И.  Кайданова,  С.  Смарагдова,  Н.  Г.  Устрялова,
отражавшие  в  основном  концепцию  Н.  М.  Карамзина
и  написанные  в  религиозно-мояархич.  духе.  Большин¬
ство  учебников  И.  1-й  пол.  и  сер.  19  в.  было  подвергнуто
уничтожающей  критике  В.  Г.  Белинским,  а  затем
Н.  Г.  Чернышевским  и  Н.  А.  Добролюбовым.  Характе¬
ризуя  состояние  преподавания  И.  в  школе  того  времени,
Чернышевский  писал:  «в  истории  больше  всего  занима¬
лись  хронологическими  и  генеалогическими  таблицами
и  мелочными  подробностями,  не  обращая  внимания  на
смысл  фактов  и  связь  событий»  (Полн.  собр.  соч.,  т.  4,
1948,  с.  64).  Рус.  революционные  демократы  выдвинули
прогрессивные  требования  к  школьному  преподаванию
И.:  решительное  преодоление  фактографичности  и  рас¬
крытие  идеи  историч.  процесса,  создание  живых
образов  и  т.  д.
 Заметными  событиями  конца  50  —  нач.  60-х  гг.
19  в.  было  издание  учебников  по  всеобщей  истории
В.  Я.  Шульгина,  дававших  яркие  характеристики  исто¬
рич.  деятелей,  и  хрестоматии  по  И.  ср.  веков  М.  М.  Ста-
сюлевича,  также  стоявшего  на  идеалистич.  позициях,
но  предложившего  т.  н.  реальный  метод,  т.  е.  пре¬
подавание  И.  на  основе  изучения  уч-ся  историч.  доку¬
ментов,  преимущественно  по  политич.  И.  Этот  метод
прививал  сознательное  отношение  к  историч.  источ¬
никам.  Однако  новое  усиление  реакции  в  60-х  гг.
привело  к  сокращению  числа  часов  на  преподава¬
ние  И.,  а  также  длительному  господству  учебников
Д.  И.  Иловайского;  они  начали  выходить  в  60-х  гг.
и  были  созданы  по  всем  курсам  И.  Эти  учебники,
стоявшие  на  весьма  низком  науч.  и  методич.  уровне  и
метко  названные  «ворохом  фактов,  имён  и  цифр»,  содер¬
жали  откровенную  пропаганду  религиозно-монархич.
идеологии  и  пользовались  особым  покровительством
правительственных  учреждений  (они  издавались  до
1916).  Методика  преподавания  И.,  рекомендовавшаяся
мин-вом  просвещения,  была  примитивной:  обычно  на
уроке  ученики  пересказывали  заданное  к  этому  дню,
а  затем  учитель  пояснял  трудные  места  в  материале,
задаваемом  к  след,  уроку.  Наглядных  пособий,  кроме
карт,  почти  не  было,  учебники  выпускались,  как  прави¬
ло,  без  иллюстраций.
 Нек-рый  подъём  методич.  мысли  отмечается  в  90-х  гг.
Перестройка  коснулась  прежде  всего  учебников  по
всеобщей  И.  В  1893  начали  выходить  учебники  проф.
П.  Г.  Виноградова,  стоявшие  на  уровне  тогдашней  бурж.
науки  и  требовавшие  от  уч-ся  не  только  заучивания  фак¬
тов,  но  и  «усилия  мысли».  С  1900  выходили  учебники
по  всеобщей  И.  др.  видного  бурж.  историка  Н.  И.  Карее-
ва.  В  школе  значительно  большее  распространение  по¬
лучили  учебники  всеобщей  И.  учителя  К.  А.  Иванова,
написанные  живее  и  доступнее.  В  1900  был  издан  учеб¬
ник  всеобщей  И.  проф.  Р.  Ю.  Виппера,  принадлежавшего
к  т.  н.  социологич.  школе.  Виппер  значительно  шире
осветил  социально-экономич.  вопросы  и  резко  сократил
политич.  И.  Учебник  по  рус.  И.  проф.  С.  Ф.  Платонова
давал  последовательное  и  живое  освещение  историч.
процесса.  Однако  все  эти  учебники,  как  и  прежние,  ос¬
вещали  историч.  процесс  с  идеалистич.  позиций,  часто
были  перегружены  фактич.  материалом,  малодоступным
для  уч-ся.  В  1907  преподаватель  М.  Н.  Коваленский,
стоявший  на  материалистич.  позициях,  издал  1-ю  часть
книги  «Русская  история  для  средней  школы»,  совмещав¬
шую  в  себе  хрестоматию  и  учебник  и  рассчитанную  на
самостоятельную  работу  с  ней  уч-ся.  По  элементарному
КУРСУ  РУС.  И.  наиболее  распространённым  был  богато
иллюстрированный  учебник  М.  Я.  Острогорского.  В
1913  были  приняты  последние  из  действовавших  в  доре¬
волюционных  гимназиях  и  реальных  училищах  уч.  план
и  программы  по  И.  Согласно  им  рус.  И.  изучалась  по
 3 	концентрам:  в  1-м  и  частично  во  2-м  классах  —  эле¬
ментарный  курс,  в  4—6-х  —  систематич.,  в  7—8-х  —
дополнительный;  всеобщая  И.  —  по  2  концентрам:  во
 2—3-х  классах—древняя  И.,  в  4-м  —  средняя,  в  5—6-х
(1-е  полугодие)  —  новая  и  6-м  (2-е  полугодие)  —  сред¬
няя  И.,  в  7-м—новая  и  в  8-м—И.  античной  культуры.
 В  90-х  гг.  19  в.  и  в  нач.  20  в.  значительные  сдвиги
были  достигнуты  в  создании  различных  уч.  пособий
по  И.  Большая  роль  в  этом  принадлежала  Историч.  ко¬
миссии  (секции)  уч.  отдела  Об-ва  по  распространению
технич.  знаний  (ОРТЗ)  при  Политехнич.  музее  в  Мос¬
кве,  объединившей  передовых  бурж.  преподавателей
И.  высшей  и  ср.  школы.  Членами  ОРТЗ  были  составле¬
ны  и  изданы  серии  картин,  хрестоматии  и  книги  для
чтения  по  различным  курсам  И.
 Вел.  Окт.  социалистич.  революция  потребовала  ко¬
ренной  перестройки  всего  нар.  образования  и  в  пер¬
вую  очередь  изучения  И.  как  важнейшей  идеологич.
дисциплины.
 Изучение  И.  должно  было  стать  одним  из  важных
средств  формирования  коммунистич.  мировоззрения,
одним  из  путей  овладения  марксистско-ленинской  мето¬
дологией,  средством  познания  совр.  действительности.
Нужно  было  дать  школе  марксистский  курс  И.  Основой
такого  курса  должна  была  стать  разработанная  осново¬
положниками  марксизма-ленинизма  науч.  концеп¬
ция  историч.  процесса.  В.  И.  Ленин,  а  также  его
ближайшие  соратники  уделяли  большое  внимание
распространению  научноисторич.  взглядов.  В  1920
в  заметках  «О  политехническом  образовании»  Ле¬
нин,  подчёркивая  необходимость  расширения  обще¬
образовательных  предметов,  указал,  что  необхо¬
димо  составить  программу  по  годам:  коммунизм,  И.
вообще,  И.  революций,  И.  революции  1917  (см.  Соч.,
т.  36,  с.  490—91).
 Введение  в  школе  марксистского  курса  И.  было  свя¬
зано  с  огромными  трудностями.  Не  было  еще  марксист¬
ских  программ  и  учебников,  почти  не  было  учителей  И.—
марксистов,  мало  было  марксистской  историч.  лит-ры.
 Первые  же  сов.  программы  (1920)  потребовали  озна¬
комления  уч-ся  с  И.  развития  производительных
сил  и  производственных  отношений,  И.  классовой
борьбы.  В  20-х  гг.  было  введено  преподавание  общество¬
ведения.  Курс  И.  как  самостоятельный  предмет  сохра¬

305
 ИСТОРИЯ  306
 нился  лишь  в  8—9-х  классах.  Обществоведение  содержа¬
ло  сведения  об  экономике,  И.  и  праве.  Благодаря  введе¬
нию  этого  предмета  наметился  поворот  к  вопросам  те¬
кущей  политич.  жизни,  более  глубокому  освещению
классовой  борьбы,  объяснению  законов  развития  об¬
щества.  Больше  внимания  стало  уделяться  активизации
преподавания  (привлечение  местного  и  газетного  мате¬
риала,  рефераты  уч-ся,  изготовление  самодельных  на¬
глядных  пособий).
 При  прохождении  историч.  материала  использовались
различные  уч.  книги  —  Н.  А.  Рожкова,  О.  В.  Трахтен¬
берга,  А.  И.  Гуковского  и  В.  Н.  Вернадского  и  др.  Наи¬
более  популярной  была  книга  М.  Н.  Покровского  «Рус¬
ская  история  в  самом  сжатом  очерке»  (первые  2  части  —
от  древнейших  времён  до  конца  19  в.—  вышли  в
1920,  третья  —  в  1923).
 В  преподавании  И.  и  обществоведения  в  20  —  нач.
30-х  гг.  произошёл  коренной  перелом  по  сравнению  с
дореволюционной  школой:  школьники  вместо  И.  царей,
князей  и  полководцев  стали  изучать  И.  труда  и  жизни
народа,  И.  классовой  борьбы,  знакомились  с  законами
общественного  развития,  значительное  внимание  стало
уделяться  новой  и  новейшей  И.  Но  школьные  курсы  не
давали  систематич.  изложения  историч.  процесса  в  нашей
стране  и  зарубежных  странах,  было  ослаблено  внимание
к  конкретно-историч.  знаниям,  подменяемым  подчас  об-
щесоциологич.  отвлечёнными  схемами.
 В  сер.  30-х  гг.  были  внесены  серьёзные  изменения  в
систему  и  содержание  школьного  историч.  образования.
В  Постановлении  Совнаркома  СССР  и  ЦК  ВКП(б),  опуб¬
ликованном  16  мая  1934,  указывалось,  что  преподавание
И.  должно  вестись  в  живой  и  занимательной  форме,  с  со¬
блюдением  хронологич.  последовательности  в  изложе¬
нии  событий,  с  обязательным  закреплением  в  памяти
уч-ся  важнейших  историч.  явлений,  историч.  деятелей,
хронологич.  дат.  Курс  должен  обеспечить  доступность
для  уч-ся,  наглядность  и  конкретность  историч.  ма¬
териала,  разбор  и  правильное  обобщение  историч.  со¬
бытий,  подводящие  уч-ся  к  марксистскому  пониманию
И.  Как  отмечалось  в  парт,  печати  (см.  «Коммунист»,
1964,  №  2,  с.  63),  в  этом  постановлении  «много  правиль¬
ного,  для  того  времени  необходимого  и  принципиально
важного».  Однако  было  допущено  неправомерное  про¬
тивопоставление  фактов  и  событий  определению  обще¬
ственно-экономич.  формаций,  социологич.  принципам.
 И.  с  сер.  30-х  гг.  до  конца  50-х  гг.  изучалась  в  основном
линейно:  в  4-м  классе  изучался  первоначальный  крат¬
кий  курс  И.  СССР;  в  5—7-х  классах  изучалась  И.  древ¬
него  мира  и  ср.  веков;  в  8—10-х  классах  —  И.  СССР,  а
также  новая  И.  зарубежных  стран.  С  1957  в  10-м  классе
было  введено  изучение  новейшей  И.
 Линейное  построение  курсов  И.  имело  положитель¬
ные  стороны:  уч-ся  последовательно  раскрывался  про¬
цесс  историч.  развития  человечества;  оканчивающие
ср.  школу  были  неплохо  подготовлены  для  продолжения
образования  в  вузах,  а  также  для  занятий  в  сети  парт,
просвещения.  Однако  значительная  часть  уч-ся,  обра¬
зование  к-рых  ограничивалось  7-летней  школой,  полу¬
чала  лишь  знания  по  И.  древнего  мира  и  ср.  веков  и
отрывочные  сведения  по  отечественной  истории.
 В  конце  30—нач.  40-х  гг.  были  созданы  новые  учебни¬
ки:  А.  В.  Шестаков  (ред.),  «Краткий  курс  истории  СССР»
для  нач.  школы,  А.  В.  Мишулин  (ред.),  «История  древ¬
него  мира»  (5—6-е  классы),  Е.  А.  Косминский,  «История
средних  веков»  (6—7-е  классы),  А.  В.  Ефимов,  «Новая
история»,  ч.  1  (8-й  класс),  И.  С.  Галкин,  Л.  И.  Зубок,
Ф.  О.  Нотович,  В.  М.  Хвостов  (ред.),  «Новая  история»,
ч.  2  (9-й  класс),  К.  В.  Базилевич,  С.  В.  Бахрушин,
 А. 	М.  Панкратова  (ред.),  А.  В.  Фохт,  «История  СССР»,
ч.  1—3  (8—10-е  классы).  Большая  часть  этих  учебни¬
ков  переиздавалась  с  частичной  их  переработкой,  до
перестройки  школы  в  конце  50-х  —  нач.  60-х  гг.  В  сер.
 50-х  гг.  были  заменены  учебники  по  нач.  курсу  И.  СССР
(С.  П.  Алексеев  и  В.  Г.  Карцов,  «История  СССР.  Учеб¬
ная  книга  для  IV  класса»),  по  И.  древнего  мира  (С.И.  Ко¬
валёв,  Ф.  П.  Коровкин),  по  И.  СССР  для  8-го  класса
(Л.  П.  Бущик).
 Создание  стабильных  учебников  для  школы,  дававших
марксистско-ленинское  освещение  историч.  прошлого
нашей  страны  и  зарубежных  стран,  имело  большое  науч.
и  пед.  значение.  В  этих  учебниках  разрабатывалась
историч.  концепция,  разрешались  назревшие  науч.
вопросы,  освещались  спорные  проблемы.  Однако  всё
это  привело  к  их  большой  перегрузке.  На  рассмотрении
многих  вопросов,  особенно  И.  СССР  в  20  в.,  отрица¬
тельно  сказался  культ  личности  Сталина.
 Коренной  перелом  в  развитии  историч.  науки  и  в
преподавании  И.  в  школе  был  создан  решениями  XX
съезда  КПСС.  Преодоление  последствий  культа  личности
Сталина  имеет  важнейшее  значение  для  совершенство¬
вания  преподавания  И.  Преподавание  И.  стало  в  боль¬
шей  мере  способствовать  выработке  у  уч-ся  в  доступной
для  них  форме  науч.  понимания  закономерностей  И.
развития  общества,  оно  учит  подходить  с  парт,  позиций
к  анализу  общественных  явлений  прошлого  и  современ¬
ности.  Более  последовательно  раскрывается  роль  нар.
масс  как  подлинных  творцов  И.,  создателей  материаль¬
ных  и  духовных  ценностей.  В  то  же  время  курс  даёт
правильные  характеристики  историч.  личностей,  рас¬
сматривая  их  деятельность  в  тесной  связи  с  конкретной
социально-экономич.  обстановкой  и  борьбой  классов.
Особое  внимание  стало  уделяться  изучению  совр.  этапа
коммунистич.  строительства,  раскрытию  роли  Комму¬
нистич.  партии  как  руководящей  и  направляющей  силы
сов.  общества.  Преподавание  И.  и  обществоведения,  обес¬
печивая  глубокое  понимание  уч-ся  политики  КПСС,
учит  молодёжь  бороться  за  её  претворение  в  жизнь.  И.
воспитывает  молодёжь  в  духе  коммунистич.  идейности  и
морали,  нетерпимости  к  бурж.  идеологии,  в  духе  сов.
патриотизма  и  пролетарского  интернационализма,  глу¬
бокого  уважения  к  труду  и  способствует  подготовке
школьников  к  активному  участию  в  общественной
жизни.
 По  постановлению  ЦК  КПСС  и  Совета  Министров
СССР  от  8  окт.  1959  был  введён  след,  порядок  изучения
И.  в  школе:  4-й  класс  —  эпизодич.  рассказы  из  И.  СССР;
 5-й  класс  —  элементарный  курс  И.  древнего  мира;  6-й
класс  —  элементарный  курс  И.  ср.  веков;  7—8-е  клас¬
сы  —  элементарный  курс  И.  СССР  с  важнейшими  све¬
дениями  об  общественном  и  гос.  устройстве  Сов.  гос-ва,
а  также  сведениями  по  новой  и  новейшей  И.  зарубеж¬
ных  стран;  9—11-е  классы  —  систематич,  курсы  И.
СССР,  новой  и  новейшей  И.  зарубежных  стран.
В  школах  союзных  республик  в  тесной  связи  с  общим
курсом  И.  СССР  изучается  И.  данной  республики.
Вопросы  И.  союзной  республики  синхронно  включа¬
ются  отдельными  темами  в  курс  И.  СССР;  в  ряде
республик  преподаётся  самостоятельный  курс  И.  рес¬
публики.
 В  связи  с  осуществлением  указания  Программы
КПСС  о  переходе  к  всеобщему  ср.  образованию,  в  на¬
стоящее  время  (1965)  разрабатываются  предложения  об
усовершенствовании  структуры  школьного  историч.
образования,  исходя  из  принципа  линейного  построе¬
ния  курсов.
 Большое  значение  для  формирования  марксистско-
ленинского  мировоззрения  молодёжи  имеет  изучение
курса  обществоведения,  к-рый  введён  в  выпускных
классах  с  1962/63  уч.  г.
 Ознакомление  с  И.  Родины  уч-ся  начинают  в  1-,  2-,
 3-м  классах,  читая  статьи  в  «Родной  речи»  о  жизни
рабочих  и  крестьян  до  революции,  об  их  борьбе  с  угне¬
тателями,  о  борьбе  с  иноземными  захватчиками,  о
Ленине,  о  жизни  и  труде  сов.  людей.  Изучаемые  в

307  ИСТОРИЯ
 308
 4-м  классе  эпизодич.  рассказы  из  И.  СССР,  располо¬
женные  в  хронологич.  порядке  и  изданные  в  виде  пер¬
вой  для  уч-ся  книги  И.,  дают  первоначальные  пред¬
ставления  об  историч.  процессе.  Курсы  5—8-х  классов
определены  как  элементарные.  Они  включают  строго
отобранный  минимум  важнейших,  имеющих  большое
воспитательное  значение  историч.  фактов,  знание  к-рых
необходимо  для  выработки  у  уч-ся  понимания  законо¬
мерности  историч.  развития.  Яркое  описание  фактов
и  их  марксистско-ленинское  освещение  подводит  уч-ся
к  правильным  обобщениям.  И.  древнего  мира  знакомит
с  возникновением,  развитием  и  гибелью  первобытно¬
общинной  и  рабовладельческой  формаций,  закладыва¬
ет  первоначальное  понимание  закономерности  историч.
процесса,  основы  важнейших  понятий  о  классах,  гос-ве,
значении  труда  и  роли  нар.  масс  в  истории.  И.  ср.
веков  даёт  представление  о  закономерности  возникно¬
вения  феодального  строя,  прогрессивного  по  сравне¬
нию  с  рабовладельческим,  об  осн.  этапах  его  разви¬
тия,  о  зарождении  в  недрах  феодализма  капиталистич.
отношений,  о  положении,  труде  и  классовой  борьбе
нар.  масс  в  феодальном  обществе,  о  вкладе  многих
народов  в  развитие  мировой  культуры.  Основу  курса
И.  в  7—8-х  классах  составляет  И.  СССР  (включаю¬
щая  И.  рус.  и  др.  народов  нашей  страны).  Особое  вни¬
мание  уделяется  яркому  показу  борьбы  трудящихся
во  главе  с  Коммунистич.  партией  за  свержение  власти
помещиков  и  капиталистов,  за  социалистич.  преобра¬
зования  во  всех  областях  общественной  жизни,  за  по¬
строение  коммунизма  в  нашей  стране.  Для  более  глу¬
бокого  понимания  И.  СССР,  её  связей  с  И.  зарубежных
стран,  роли  в  мировом  историч.  процессе,  а  также  для
подведения  уч-ся  к  правильной  оценке  совр.  междунар.
жизни  в  курс  введены  важнейшие  сведения  из  новой
и  новейшей  И.  зарубежных  стран.  Заключительный
раздел  курса  И.  СССР  в  8-летней  школе  содержит
важнейшие  сведения  из  Конституции  СССР.
 •  Курс  И.  в  старших  классах  раскрывает  более  пол¬
ную  систему  главнейших  историч.  понятий,  даёт  бо¬
лее  глубокое  понимание  важнейших  закономерностей
историч.  процесса.  Изучаемые  здесь  систематич.  курсы
И.  СССР,  новой  и  новейшей  И.  зарубежных  стран
имеют  особо  важное  значение  для  подготовки  уч-ся
к  сознательному  и  активному  участию  в  коммунистич.
строительстве,  для  правильной  ориентировки  в  важ¬
нейших  явлениях  современности.  Систематич.  курс
И.  СССР  кратко  характеризует  осн.  этапы  развития
нашей  страны  в  период  докапиталистич.  формаций,
главное  же  внимание  сосредоточено  на  изучении  И.
становления  и  кризиса  капитализма  в  России,  3  эта¬
пов  революционного  движения,  подготовки  и  проведе¬
ния  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  и  героич.
борьбы  сов.  народа  за  строительство  социализма  и
коммунизма  в  нашей  стране,  важнейших  событий  исто¬
рии  КПСС,  Программы  партии.  Новая  И.  зарубежных
стран  знакомит  с  развитием  общества  в  период  победы
капитализма  в  передовых  для  того  времени  странах
мира,  раскрывает  осн.  закономерности  развития  капи¬
тализма  и  его  перерастания  в  империализм,  являю¬
щийся  кануном  пролетарских  революций,  показывает
разложение  и  упадок  капитализма,  характеризует  раз¬
витие  мирового  рабочего  движения,  возникновение  и
распространение  марксизма,  борьбу  революционных
марксистов  с  оппортунизмом.  Новейшая  И.  зарубеж¬
ных  стран  освещает  важнейшие  события  И.  зарубеж¬
ных  стран  в  эпоху,  осн.  содержанием  к-рой  является
переход  от  капитализма  к  социализму  и  коммунизму,
начатый  Вел.  Окт.  социалистич.  революцией.
 Курс  И.  показывает  историч.  обречённость  капита¬
листич.  строя,  углубление  общего  кризиса  капитализ¬
ма,  рост  классовой  борьбы  и  организованности  проле¬
тариата,  возглавляемого  его  авангардом  —  коммуни¬
 стич.  и  рабочими  партиями,  И.  образования  и  укреп¬
ления  мировой  социалистич.  системы  и  распад  коло¬
ниальной  системы  империализма.
 В  курсе  И.  СССР  и  в  курсе  новейшей  И.  широко
освещаются  события  2-й  мировой  войны,  величайшие
сдвиги,  происшедшие  в  судьбах  народов  мира  после
войны;  показывается  решающее  влияние  на  весь  ход
мировой  И.  достижений  СССР,  др.  социалистич.  стран
в  развитии  нар.  х-ва  и  культуры,  конкретно  рас¬
крывается  борьба  народов  в  защиту  мира.  Курс
показывает,  что  гл.  содержание,  гл.  направление  и
гл.  особенности  историч.  развития  ныне  определяют
мировая  социалистич.  система,  силы,  борющиеся  про¬
тив  империализма,  за  социалистич.  переустройство
общества.  Большое  место  занимают  вопросы,  связан¬
ные  с  соревнованием  и  сосуществованием  2  мировых
систем  —  социалистич.  и  капиталистич.,  показывает¬
ся,  что  ленинский  принцип  мирного  сосуществова¬
ния  государств  независимо  от  различий  в  их  общест¬
венном  и  гос.  строе  является  незыблемой  основой
внешней  политики  Коммунистич.  партии  и  Сов.  пр-ва.
 В  преподавании  И.  СССР  большую  роль  играет  при¬
влечение  местного  материала.  Конкретные,  близкие  и
часто  известные  уч-ся  примеры  из  И.  своего  города,
села,  района,  области  иллюстрируют,  помогают  луч¬
ше  усвоить  явления  и  закономерности,  общие  для  И.
всей  страны  (см.  Краеведение).
 В  ср.  общеобразовательных  школах  рабочей  и  сель¬
ской  молодёжи  установлена  в  основном  та  же  струк¬
тура  историч.  образования,  кроме  4-го  класса,  где
изучаются  нач.  политич.  сведения  и  вопросы  текущей
политики.  Для  всех  курсов  И.,  изучаемых  в  школах
рабочей  и  сельской  молодёжи,  разработаны  спец.  про¬
граммы.
 На  основе  открытого  конкурса  в  нач.  60-х  гг.  были
составлены  новые  учебники  по  всем  курсам.  Для
8-летней  школы  массовыми  тиражами  опубликованы:
«История  древнего  мира»  для  5-го  класса  Ф.  П.  Ко¬
ровкина,  «История  средних  веков»  для  6-го  класса
Е.  В.  Агибаловой  и  Г.  М.  Донского,  «История  СССР»
для  7-го  класса  М.  В.  Нечкиной  и  А.  В.  Фадеева,
«История  СССР»  для  8-го  класса  И.  И.  Минца  и  Д.  С.  Ка¬
рева.  По  истории  СССР  (7—8-й  классы)  опубликован
пробный  учебник  под  ред.  А.  А.  Вагина.  Для  вечер¬
них  школ  вышли  учебники  А.  И.  Немировского  «Ис¬
тория  древнего  мира»,  Э.  М.  Голина  и  др.  «История
средних  веков»  и  пробное  пособие  по  истории  СССР
И.  3.  Озерского,  В*  П.  Гуськова,  Б.  П.  Сингала.  Для
старших  классов  изданы  учебники: 	«Новая  исто¬
 рия»,  ч.  1,  А.  В.  Ефимова,  «Новая  история»,  ч.  2,
под  ред.  В.  М.  Хвостова,  «Новейшая  история»  коллек¬
тива  авторов,  «История  СССР»  (с  древнейшего  времени
до  1917)  П.  П.  Епифанова  и  И.  А.  Федосова,  «История
СССР»  (эпоха  социализма),  под  ред.  М.  П.  Кима.  Начал
складываться  новый  методич.  тип  учебников.  Его  от¬
личительные  черты:  относительно  развёрнутое,  эмоцио¬
нальное  изложение  важнейшего  материала  и  крат¬
кое  —  второстепенного  или  частично  известного  уч-ся;
чёткое  тематич.  членение  материала  путём  выделения
выводов  и  определений;  обобщающие  заключения  к
крупным  разделам  курса;  включение  документов;  по¬
мещение  вопросов  и  заданий,  способствующих  более
глубокому  продумыванию  материала  уч-ся,  проведе¬
нию  бесед  на  уроках  по  установлению  связей  между
новым  и  ранее  изученным  материалом;  разнообразное
иллюстрирование,  являющееся  органич.  частью  раскры¬
тия  содержания  курса;  дифференциация  методич.  сто¬
роны  учебника  применительно  к  возрастным  особен¬
ностям  школьников.  Издан  также  ряд  хрестоматий  и
книг  для  чтения.
 Обучение  И.,  являясь  органич.  частью  образователь¬
но-воспитательной  системы  сов.  школы,  тесно  связано

309
 ИСТОРИЯ  310
 с  обучением  др.  предметам.  Оно  опирается  на  знания,
уменйя  и  навыки,  получаемые  на  уроках  географии
(географич.  понятия,  знание  карты  и  работа  с  ней
и  т.  д.),  рисования,  лит-ры.  Материал  по  лит-ре,  фи¬
зике,  химии,  естествознанию  помогает  уч-ся  лучше
понять  вопросы  развития  производительных  сил  и  куль¬
туры,  освещаемые  в  курсе  И.
 В  свою  очередь,  обучение  И.  даёт  историч.  канву,
систематизирующую  элементы  историч.  знаний  в  кур¬
сах  др.  уч.  предметов  и  способствует  усилению  исто¬
ризма  в  обучении.  Знания,  полученные  из  курса  И.,
являются  историч.  основой  для  изучения  рус.  лит-ры,
лит-ры  др.  народов  СССР  и  творчества  иностранных
писателей.  Курс  И.  раскрывает  историч.  корни  явле¬
ний,  изучаемых  по  экономич.  географии  (напр.,  возник¬
новение  совр.  гос-в,  различный  уровень  развития  х-ва
в  отдельных  странах).  Особенно  большое  значение  зна¬
ние  И.  имеет  для  изучения  курса  обществоведения.
 В  методах  и  формах  обучения  И.,  основывающихся
на  принципах  сов.  дидактики,  много  общего  с  фор¬
мами  и  методами  обучения  др.  предметам.  Осн.  формой
организации  обучения  И.  в  школе  является  урок.  Ши¬
рокое  распространение  имеют  уч.  экскурсии  в  музеи,
к  историч.  местам  и  памятникам.  Методика  обучения
направлена  не  только  на  сознательное  усвоение  уч-ся
содержания  курса  в  основном  на  уроках,  но  и  на  ре¬
шение  воспитательных  задач,  занимающих  огромное
место  в  обучении  И.,  на  выработку  умений  самостоя¬
тельной  работы  с  историч.  материалом.  Важнейшим
средством  обучения  И.  в  школе  является  живое  слово
учителя.  В  тесном  сочетании  с  ним  используются  раз¬
нообразные  дидактические  пособия:  учебник,  карты
учебные,  картины  учебные,  экранные  пособия,  му¬
ляжи,  макеты,  доска  и  мел,  хрестоматии,  книги  для
чтения  и  др.
 При  изложении  историч.  фактов  учитель  применя¬
ет  рассказ,  возможно  более  живой  и  эмоциональный,
приводя  при  этом  краткие  выдержки  из  документов  и
художественных  произведений,  делая  на  доске  зари¬
совки,  записывая  новые'  имена,  даты,  демонстрируя
печатные  уч.  картины  или  диапозитивы,  и  т.  п.  Со¬
держание  картин,  текстовых  отрывков,  зарисовок  ор¬
ганически  включается  в  ткань  рассказа.  При  описании
историч.  явлений  учитель  обычно  берёт  за  основу
наглядный  материал,  карту,  картину  и  т.  п.,  помогая
указаниями,  пояснениями  и  вопросами  разобраться  в
нём  и  создать  конкретные  представления  об  изучае¬
мых  явлениях.  При  раскрытии  материала,  требую¬
щего  особенно  серьёзной  мыслительной  работы
уч-ся  —  выяснения  причинно-следственных  связей,
признаков  обобщающих  понятий  и  т.  п.,  изложение
материала  учителем  носит  характер  объяснения.
Здесь  учитель  ведёт  мысль  уч-ся,  он  не  столько
повествует,  сколько  «рассуждает  вслух»,  пробуждая
вопросы  в  сознании  ученика,  разъясняя  их,  вводя
в  объяснение  элементы  беседы.  Важную  роль  в
объяснении  играет  разбор  высказываний  основополож¬
ников  марксизма-ленинизма  и  решений  Коммунистич.
партии  и  Сов.  пр-ва.  Учйтель  использует  письменные
источники,  документальные  иллюстрации,  путём  раз¬
бора  к-рых  он  обосновывает  сделанные  выводы.  Иногда
объяснение  строится  на  разборе  картины  или  на  сопо¬
ставлении  друг  с  другом  2—3  картин,  преимуществен¬
но  типологических,  т.  е.  изображающих  типичные,
многократно  повторявшиеся  явления.  Видное  место  в
объяснении  занимают  схемы  и  таблицы;  путём  соот¬
ветствующей  группировки  материала  с  использовани¬
ем  условных  знаков  они  помогают  вычленить,  сопо¬
ставить  и  обобщить  существенные  признаки  историч.
явлений,  раскрыть  связи  и  отношения  между  явлени¬
ями.  При  объяснении  привлекается  учебник;  с  его
помощью  внимание  уч-ся  направляется  на  наиболее
 сложные  и  важные  вопросы  темы,  требующие  глубо¬
кого  осмысления,  организуются  разбор  и  обобщение
конкретного  материала,  разъясняются  трудные  поло¬
жения,  выводы  и  определения  и  т.  п.  Естественно,  что
рассказ,  описание  и  объяснение  чередуются  на  уроке
в  зависимости  от  излагаемого  материала.  Они  сочета¬
ются,  как  правило,  и  в  школьной  лекции  (см.  Лек¬
ция  школьная),  применяемой  в  старших  классах  шко¬
лы.  К  объяснению  материала  по  И.  близка  эвристи¬
ческая  беседа.
 В  обучении  И.  широкое  применение  находит  само¬
стоятельная  работа  учащихся.  Её  осн.  целями  являются
прочное  и  сознательное  усвоение  школьниками  знаний,
превращение  знаний  в  убеждения,  выработка  у  уче¬
ников  умения  работать  с  историч.  материалом,  разви¬
тие  логич.  мышления,  письменной  и  устной  речи.
 Закрепление  изученного  материала  проходит  в  фор¬
ме  беседы,  работы  с  учебником,  небольших  самостоя¬
тельных  упражнений,  выполнение  к-рых  уч-ся  иногда
начинают  в  классе  и  заканчивают  дома.  Знания,  при¬
обретаемые  на  уроке,  совершенствуются  и  закрепля¬
ются  путём  выполнения  уч-ся  домашних  заданий  и  по¬
вторения  их  на  ряде  последующих  уроков.  Опрос  на
уроках  И.  носит  обучающий  характер.  Уч-ся  задаются
вопросы,  требующие  не  простого  переложения  учебни¬
ка  и  рассказа  учителя,  а  более  глубокого  осмысления
материала  —  раскрытия  его  в  новых  связях  и  сопо¬
ставлениях,  отбора  фактов  по  определённым  пробле¬
мам,  самостоятельного  составления  плана  ответа  и  фор¬
мулирования  выводов.  При  опросе  используются  на¬
стенные  карты,  картины  и  таблицы.  Применяется  так¬
же  опрос  в  письменной  и  графич.  формах.  За  послед¬
нее  время  в  нек-рых  школах,  преимущественно  в  шко¬
лах  взрослых,  наряду  с  приёмами  текущей  проверки
знаний  уч-ся  применяются  и  зачёты  по  крупным  те¬
мам  или  разделам  курса.
 Повторение  ведётся,  как  правило,  на  каждом  уроке
в  связи  с  изучаемым  материалом,  способствуя  вклю¬
чению  последнего  в  общую  систему  историч.  знаний
уч-ся.  Кроме  того,  проводится  повторение  основных  или
целых  разделов  курса,  формирующее  понимание  важ¬
нейших  закономерностей  историч.  процесса.  Приёмами
обобщающего  повторения  являются  опрос,  беседа,  со¬
ставление  таблиц,  выполнение  др*  упражнений  обоб¬
щающего  характера  с  использованием,  особенно  в  ср.
классах,  наглядных  пособий.  В  старших  классах  при
обобщающем  повторении  практикуются  также  обзор¬
ные  лекции  учителя  и  доклады  уч-ся.
 Конкретные  цели  и  содержание  урока,  применяемые
на  нём  методы,  а  также  возраст  уч-ся  определяют  его
структуру.  В  обучении  И.  имеют  место  различные  по
структуре  уроки.
 Процесс  обучения  И.  обеспечен  разнообразными  по¬
собиями: 	хрестоматиями,  книгами  для  чтения,  на¬
 стенными  картами,  атласами  карт  почти  по  всем  школь¬
ным  курсам  И.;  сериями  настенных  картин  с  методич.
указаниями  к  ним  по  И.  древнего  мира,  ср.  веков,
новой  И.  и  И.  СССР;  атласами  по  И.  культуры,  диа¬
фильмами  и  сериями  диапозитивов  на  стекле.  Создан
ряд  уч.  историч.  фильмов.  Изданы  контурные
карты  по  элементарным  курсам  И.  и  рабочие
тетради  по  И.  для  5-х  и  6-х  классов.
 Многие  школы  собирают  репродукции  картин  по  И.,
портреты  историч.  деятелей,  монеты,  археологич.  ма¬
териалы,  изготовляют  силами  уч-ся  разнообразные  на¬
глядные  пособия  по  И.  Во  многих  школах  имеются
историч.  кабинеты  (см.  Истории  кабинет)  и  музеи
(см.  Музей  школьный).
 Внеклассная  работа  по  И.  опирается  на  знания,  по¬
лученные  при  изучении  программного  материала,  уг¬
лубляет  и  расширяет  их.  Для  внеклассной  работы,  как
правило,  отбирается  небольшое  число  наиболее  важных

311  ИСТОРИЯ
 тем,  с  к-рыми  уч-ся  знакомятся  сравнительно  подроб¬
но.  Особую  группу  составляют  темы  по  И.  своего
края,  открывающие  особенно  широкие  возможности
для  применения  уч.-исследовательских  методов.
Одни  из  форм  внеклассной  работы  охватывают
большинство  уч-ся,  другие  —  группы  уч-ся,  объе¬
динённые  в  исторические  кружки.  Эти  формы  ра¬
боты  между  собой  тесно  связаны.  К  наиболее  массо¬
вым  формам  внеклассной  работы  по  И.  относится  ру¬
ководство  чтением  художественной,  мемуарной  и  науч.-
популярной  историч.  лит-ры,  организация  тематич.  ве¬
черов,  утренников,  конференций,  постановка  историч.
пьес,  демонстрация  кинофильмов,  лекций  с  демонстра¬
цией  диапозитивов  и  диафильмов  и  т.  п.  Огромное
воспитательное  значение  имеют  встречи  уч-ся  с  участ¬
никами  и  очевидцами  историч.  событий,  старыми  боль¬
шевиками,  партизанами,  новаторами  производства  и  др.
Массовыми  могут  быть  и  внеклассные  экскурсии  в  му¬
зеи,  к  историч.  памятникам.
 Одним  из  важнейших  видов  внеклассной  работы  по
И.  является  политико-просветительная  работа  уч-ся.
В  ряде  школ  созданы  работающие  под  руководством
учителей  лекторские  группы  старших  школьников;  уча¬
стники  этих  групп  выступают  с  лекциями,  докладами
и  политич.  информациями  в  школе,  на  фабриках,  за¬
водах,  в  колхозах  и  совхозах.
 Большая  и  разнообразная  внешкольная  работа  по  И.
ведётся  домами  пионеров,  клубами,  музеями,  библиоте¬
ками  и  др.  культурно-просветительными  учреждениями
и  организациями.
 Н.-и.  работа  по  методике  И.  проводится  АПН  РСФСР,
н.-и.  ин-тами  педагогики  в  ряде  союзных  республик,
кафедрами  пед.  ин-тов  и  ун-тов.  Большую  работу  по  изу¬
чению  и  распространению  передового  пед.  опыта  ведут
кабинеты  И.  ин-тов  усовершенствования  учителей.  Ис¬
следовательскую  работу  проводят  и  многие  учителя  И.
Крупную  роль  в  обобщении  и  распространении  пере¬
дового  опыта  играют  науч.-практич.  конференции,  пед.
чтения,  особенно  республиканские,  крупнейшие  из
к-рых  проводятся  АПН  РСФСР.
 В  школах  зарубежных  социалистич.  стран  препода¬
ванию  И.  уделяется  большое  внимание.  Содержание
курса  И.  коренным  образом  перестроено  за  годы  нар.
власти.  В  его  основу  положены  принципы  марксист¬
ско-ленинской  историч.  науки.  Отечественная  И.
раскрывается  в  связи  с  всемирным  историч.  процессом.
Напр.,  в  школах  ПНР  преподаются:  в  4-м  классе  курс
рассказов  по  И.  Польши,  в  5—8-х  классах  курс  И.
Польши  с  включением  в  него  важнейших  сведений  по
мировой  И.  и  в  9—11-х  классах  курс  всеобщей  И.
В  социалистич.  странах  составлены  учебники  и  др.  уч.
пособия  для  школ,  освещающие  И.  с  марксистско-ле¬
нинских  позиций.
 В  школах  почти  всех  капиталистич.  стран  И.  являет¬
ся  одним  из  осн.  гуманитарных  предметов.  Содер¬
жание  и  структура  курса  И.  в  школе  различны  не  толь¬
ко  в  отдельных  странах,  но  иногда  и  внутри  страны,
напр,  в  разных  штатах  США  и  в  различных  школах
Англии.  Содержание  обучения,  как  правило,  не  рас¬
крывает  законы  общественной  жизни,  ограничивается
описанием  отдельных  фактов  прошлого  и  настоящего.
Нередко  факты  подбираются  тенденциозно  и  им  даётся
одностороннее  или  фальсифицированное  освещение.
Пропагандируя  бурж.  идеологию,  курсы  И.  замалчи¬
вают  или  прямо  отрицают  роль  нар.  масс,  приписывая
деятельности  великих  личностей  решающую  роль  в  И.
Школьные  курсы  ставят  задачей  убедить  уч-ся  в  из¬
вечности  религии,  эксплуатации,  частной  собственности,
в  незыблемости  капитализма.  В  гос-вах,  владеющих  или
владевших  колониями,  преподавание  И.  носит  откры¬
тый  или  несколько  завуалированный  колониалистский
характер.  Всемерно  превозносится  цивилизаторская
 312
 «благодетельная»  роль  колонизаторов,  а  распад  коло¬
ниальной  системы  империализма  объясняется  «добро¬
вольным»  освобождением  колоний  пр-вами  метрополий.
Больше  всего  фальсифицируется  И.  СССР  и  др.  социа¬
листич.  стран.  Наряду  с  реакционными  учебниками  изда¬
ются  в  нек-рых  странах  учебники  И.,  выражающие  идео¬
логию  передовых  сил  общества^  и  стремящиеся  дать
науч.  освещение  историч.  процесса.  По  каждому  курсу
существует  обычно  несколько  учебников,  методич.  сто¬
рона  к-рых  в  ряде  случаев  разработана  с  большой
тщательностью  (иллюстрации,  композиционные  рисун¬
ки,  шрифты,  схемы  и  таблицы,  резюме,  планы  пара¬
графов  и  глав  и  т.  д.).  Широкое  применение  в  учебни¬
ках  находят  вопросы  и  задания  уч-ся.
 Лит.:  Андреевская  Н.  В.,  Очерки  методики  исто¬
рии.  5—7  классы,  JL,  1958;  Б  у  щ  и  к  Л.  П.,  Очерк  развития
школьного  историч.  образования  в  СССР,  М.,  1961;  Вагин
А.  А.,  С  п  е  р  а  н  с  к  а  я  Н.  В.,  Основные  вопросы  методики
преподавания  истории  в  старших  классах,  М.,  1959;  Гера¬
симов  Т.  А.,  Кабинет  истории  в  школе,  2  изд.,  М.,  1959;
Зиновьев  М.  А.,  Очерки  методики  преподавания  истории,
М.,  1955;  К  а  р  ц  о  в  В.  Г.,  Очерки  методики  обучения  исто¬
рии  СССР  в  VIII—  X  классах,  2  изд.,  М.,  1955;  его  ж  е,
Методика  преподавания  истории  в  нач.  школе,  М.,  1956;
Лейбенгруб  П.  С.,  Дидактические  требования  к  уроку
истории  в  ср.  школе,  2  изд.,  М., 	1960;  Никифоров
 Д.  Н.,  Наглядность  в  преподавании  истории  др.  мира  и  ср.
веков,  М.,  1955;  Родин  А.,  Внеклассное  чтение  по  истории
в  У—VII  классах,  М.,  1959;  КинкулькинА.  Т.  и  Лей¬
бенгруб  П.  С.,  Некоторые  вопросы  преподавания  истории
в  школе,  М.,  1957;  Д  а  й  р  и  Н.  Г.,  Приемы  текущей  про¬
верки  знаний  уч-ся  по  истории,  М.,  1958;  его  же,  Провер¬
ка  знаний  и  познавательная  деятельность  класса,  М.,  1960;
Ефимов  А.  В.,  Некоторые  вопросы  методики  истории  как
науки,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1958,  в.  99;  Коровкин
Ф.  П.,  Вопросы  научно-методического  обоснования  учебника
истории  др.  мира  в  ср.  школе,  там  же,  1960,  в.  112;
Стражев  А.  И.,  Методика  преподавания  истории,
М.,  1964. 	А.  Т.  Кинкулъкин,  Ф.  П.  Коровкин.  Москва.
 ИСТбРИЯ  ПЕДАГОГИКИ  —  наука,  изучающая  раз¬
витие  теории  и  практики  воспитания,  образования
и  обучения  в  различные  историч.  эпохи.  И.  п.  яв¬
ляется  одновременно  и  пед.  и  историч.  наукой.  Марк¬
систская  И.  п.  выявляет  закономерности  процесса  вос¬
питания,  устанавливает  причины  возникновения  пед.
теорий,  изучает  борьбу  материалистич.  и  идеалистич.
воззрений  в  о^дасти  педагогики  и  отражение  этой
борьбы  на  практике.  Она  пользуется  методами  маркси¬
стской  историч.  науки.  Изучая  развитие  пед.  теорий
и  практики  воспитания  и  обучения,  И.  п.  устанавливает
связь  между  ними  и  социально-экономич.  развитием
общества,  обобщает  то  положительное,  что  было  накоп¬
лено  в  пед.  теории  и  практике  обучения  и  воспитания
в  предыдущие  историч.  эпохи.
 Первые  работы  историко-пед.  характера  начали
появляться  только  в  последней  четверти  17  в.  Так,
в  1686  француз  К.  Флёри  опубликовал  свой  трактат
«О  выборе  и  методе  учебных  занятий»  (С.  Fleury,  «Trai-
te  du  choix  et  de  la  methode  des  etudes»),  вводная  часть
к-рого  представляет  собой  критич.  очерк  развития,
воспитания  и  обучения.  В  1688—92  в  Германии  Д.  Мор-
хоф  издал  своего  рода  историч.  энциклопедию
(D.  G.  Morhof,  «Polyhistor*,  Т1  1—2),  в  к-рой  содер¬
жалось  значительное  количество  сведений  по  истории
педагогики  эпохи  после  Реформации  (см.  Реформация).
Первым  опытом  создания  собственно  историко-
пед.  труда  следует  считать  книгу  К.  Э.  Мангельс-
дорфа  «Опыт  изложения  того,  что  в  течение  тысячеле¬
тий  говорилось  и  делалось  в  области  воспитания»
(С.  Е.  Mangelsdorf,  «Versuch  einer  Darstellung  dessen,
was  seit  J  ahrtausenden  im  Betreff  des  Erziehungswesens
gesagt  und  gethan  worden  ist»,  1779).  Автор  рассматри¬
вал  И.  п.  не  как  самоцель,  а  как  средство  для  правиль¬
ной  оценки  существующей  школьной  практики  и  раз¬
личных  реформаторских  предложений  в  области  школь¬
ного  дела.  В  конце  18  в.  вышла  книга  Ф.  Э.  Рухкопфа
«История  школьного  и  воспитательного  дела  в  Герма¬
нии»  (F.  Е.  Ruhkopf,  «Geschichte  des  Schul-  und

313
 ИСТОРИЯ  ПЕДАГОГИКИ  314
 Erziehungswesens  in  Deutschland»,  Т1  1,  1794),  охваты¬
вающая  период  до  Вестфальского  мира  (1648).
 В  19  в.  интерес  к  И.  п.  резко  возрос.  Появилось
много  спец.  трудов:  Ф.  Г.  X.  Шварц,  «Педагогика»
(Fr.  Н.  Chr.  Schwarz,  «Erziehungslehre»,  Bd  1—4,
1802—13),  значительную  часть  к-рои  составляет  И.  п.;
Ф.  Крамер,  «История  воспитания  и  обучения»  (F.  Cra¬
mer,  «Geschichte  der  Erziehung  und  des  Unterrichts
im  Alterthume»,  Bd  1—2,  1832—38),  посвящённая  педа¬
гогике  древнего  мира;  К.  Раумер,  «История  воспитания
и  учения  от  возрождения  классицизма  до  нашего  вре¬
мени»  (К.  Raumer,  «Geschichte  der  Padagogik  vom
Wiederaufbliihen  klassischer  Studien  bis  auf  unsere
Zeit»,  1842—52,  рус.  nep.  1875—78)  и  др.  Наиболее
обстоятельными  трудами  по  И.  п.,  созданными  в  19  в.,
являются  «История  педагогики,  изложенная  во  все¬
мирно-историческом  развитии  и  в  органической  связи
с  культурною  жизнью  народов»  К.  Шмидта  (К.  Schmidt,
«Die  Geschichte  der  Padagogik  in  weltgeschichtlicher  Ent-
wicklung  und  im  organischen  Zusammenhange  mit  dem
Kulturleben  der  Volker»,  Bd  1—4,  1860—62,  pyc.  nep.
1877—81)  и  «История  воспитания  от  его  возникновения
до  нашего  времени»,  составленная  К.  А.  Шмидом  и
группой  учёных  («Geschichte  der  Erziehung  vom  Anfang
an  bis  auf  unsere  Zeit»,  bearbeitet  in  Gemeinschaft  mit
einer  Anzahl  von  Gelehrten  und  Schulmanner  von  Pralat
K.  A.  Schmid,  Bd  1—5,  1884—1902).  Эти  историко-пед.
труды  содержат  огромное  количество  разнообразного
фактич.  материала,  относящегося  к  различным  сторо¬
нам  теории  и  практики  воспитания  и  обучения.  Однако
этот  материал  отбирался  и  интерпретировался  авторами
с  позиций  христианства.
 В  значительной  степени  на  основе  трудов  нем.
учёных  был  создан  ряд  историко-пед.  работ  в  др.  стра¬
нах.  В  США  первые  работы  по  И.  п.  (переводы  отдель¬
ных  частей  книги  Раумера  и  пересказ  др.  нем.  работ)
были  опубликованы  в  «Американском  педагогическом
журнале»  («American  Journal  of  education»,  1863).  Ана¬
логичный  характер  имела  книга  P.  X.  Куика  «Рефор¬
маторы  воспитания»  (R.  Н.  Quick,  «Essays  on  educa¬
tional  reformers»,  1868,  рус.  пер.  1892),  изданная  в
Англии.  В  конце  19  в.  в  США  появился  ряд  новых
трудов  по  И.  п.—  Дж.  Ф.  Манро,  «Идеал  воспитания»
(J.  Ph.  Munroe,  «The  educational  ideal»,  1895);  JI.  Си¬
ли,  «История  педагогики»  (L.  Seeley,  «History  of  edu¬
cation»,  1899).  Во  Франции  единственной  заслуживаю¬
щей  внимания  книгой  по  И.  п.  была  «Критическая  исто¬
рия  педагогических  теорий  во  Франции,  начиная  с  шест¬
надцатого  века»,  написанная  крупным  франц.  педаго¬
гом  Г.  Компейре  (G.  Compayre,  «Histoire  critique  des
doctrines  de  Г  education  en  France  depuis  le  seizieme
siecle»,  v.  1—2,  1879).
 Если  первые  историко-пед.  работы  представляли  со¬
бой,  как  правило,  лишь  своды  фактов  из  области  раз¬
вития  пед.  мысли  и  школьной  практики,  сопровождае¬
мые  незначительными  комментариями  автора,  то  со
 2-й  пол.  19  в.  в  работах  бурж.  историков  педагогики
делаются  попытки  установить  связь  между  измене¬
ниями  в  воспитании  и  общекультурным  развитием  об¬
щества  (напр.,  К.  Шмидт).  Однако  стоявшие  на  идеа-
листич.  позициях  педагоги  не  видели,  что,  в  конечном
счёте,  изменения  в  пед.  взглядах  и  школьной  практике
обусловлены  изменяющимися  условиями  материальной
жизни  общества.  Прогресс  теории  и  практики  воспита¬
ния  они  изображали  как  результат  деятельности  от¬
дельных  выдающихся  личностей.  Собственно  история
школы  сводилась  почти  исключительно  к  истории  вос¬
питательно-образовательных  учреждений  для  детей  гос¬
подствующих  классов,  а  история  нар.  школы,  особенно
в  19—20  вв.,  сильно  приукрашивалась.
 В  20  в.  за  рубежом  начали  появляться  работы,  осве¬
щавшие  историко-пед.  проблемы  с  точки  зрения
 бурж.  социологии,  как,  напр.,  работа  П.  Барта  «Исто¬
рия  воспитания  в  социологическом  и  духовноистори-г
ческом  освещении»  (P.  Barth,  «Die  Geschichte  der  Erzie¬
hung  in  soziologischer  und  geistesgeschichtlicher  Beleuctb
tung»,  1911).
 В  конце  19  —  нач.  20  вв.  зарубежные  учёные  про¬
вели  монографич.  изучение  отдельных  пед.  про¬
блем,  переиздали  произведения  классиков  мировой
педагогики  и  различного  рода  первоисточники.  В  Гер¬
мании  были  опубликованы,  в  частности,  такие  интерес¬
ные  работы,  как  «История  методики  преподавания  в
немецких  народных  школах»,  изданная  К.Кером
(С.  Kehr,  «Geschichte  der  Methodik  des  deutschen  Volks-
schulunterrichtes»,  Bd  1—4,  1877),  капитальное  иссле¬
дование  Ф.  Паульсена  по  истории  нем.  ср.  школ  и
ун-тов  (F.  Paulsen,  «Geschichte  des  gelehrten  Unter¬
richts  auf  den  deutschen  Schulen  und  Universitaten»,
Bd  1—2,  1885).  Автор  на  основании  изучения  колос¬
сального  количества  первоисточников  показал  разви¬
тие  культуры  и  просвещения  в  Германии.  Начинает  он
своё  исследование  со  ср.  веков  и  доводит  его  до  20  в.
Значительный  интерес  и  ценность  для  разработки  теории
и  усовершенствования  практики  обучения  имели
работы,  посвящённые  истории  трудового  обучения  —
Р.  Рисман,  «История  трудового  обучения  в  Германии»
(R.  Rissmann,  «Geschichte  des  Arbeitsunterrichtes  in
Deutschland»,  1882);  А.  Пантье,  «Историческое  иссле¬
дование  по  вопросу  об  обучении  ручному  труду  в  обще¬
образовательных  школах»  (A.  Panthier,  «En<juete  his-
torique  sur  l’enseignement  manuel  dans  les  ecoles  non
techniques»,  1906);  Ч.  А.  Беннет,  «История  ручного
труда  и  ремесленного  обучения»  (Ch.  A.  Bennet,  «А  his¬
tory  of  manual  and  industrial  education»,  1937);
О.  Бильман,  «Дидактика  как  теория  образования  в  ее
отношениях  к  социологии  и  истории  образования»
(О.  Willmann,  «Didaktik  als  Bildungslehre  nach  ihren
Beziehungen  zur  Sozialforschung  und  zur  Geschichte
der  Bildung»,  Bd  1—2,  1882—89,  русский  перевод
1904—08)  и  др.
 Большое  значение  для  разработки  И.  п.  имела  пуб¬
ликация  разнообразных  источников  и  исследований
по  истории  школы  и  воспитания  в  странах  нем.  яз.,
предпринятая  К.  Кербахом,  основателем  «Общества  по
изучению  школы  и  воспитания  в  Германии»  («Педаго¬
гические  памятники  Германии»—«Monumenta  Germa-
niae  Paedagogica...»,  hrsg.  von  K.  Kehrbach,  Bd  1—62,
1886—1938),  а  также  издание  общедоступных  серий
из  произведений  классиков  педагогики  («Padagogische
Klassiker»,  hrsg.  von  G.  Lindner,  «Bibliothek  padago-
gischer  Klassiker»,  hrsg.  von  F.  Mann,  «Die  Klassiker
der  Padagogik»,  hrsg.  von  F.  G.  L.  Gressler,  и  т.  п.).
 Йсторико^ед,  исследования  бурж.  учёных,  прове¬
дённые  в  течение  1-й  пол.  20  в.,  принципиально  нового
в  И.  п.  не  внесли.  По-прежнему  гл.  место  занимает
изложение  пед.  воззрений  мыслителей  прошлого,  хотя
и  делаются  попытки  рассматривать  их  взгляды  в  связи
с  историей  школы  (напр.,  JI.  Коул,  «История  образо¬
вания»—  L.  Cole,  «А  history  of  education»,  1950;  А.  Реб-
ле,  «История  педагогикш—  A.  Reble,  {<GesQhichte  de?
Padagogik»,  5  Aufl.,  1960).  Характерная  осоёейтгостъ
историко-пед.  работ  бурж.  авторов  —  почти  полное
игнорирование  истории  развития  пед.  мысли  и  школь¬
ной  практики  в  России  и  СССР.
 За  последние  годы  в  капиталистич.  странах  начали
появляться  отдельные  историко-пед.  труды,  созданные
авторами-коммунистами  (напр.,  Б.  Саймон,  «Очерки  по
истории  педагогики,  1780—1870»—В.  Simon,  «Studies
in  the  history  of  education,  1780—1870»,  1960).
 В  России  И.  п.  стала  разрабатываться  с  сер.  19  в.
Внимание  рус.  исследователей  привлекали  как  история
зарубежной  педагогики,  так  и  история  школы  и  про¬
свещения  в  России.  На  разработку  вопросов  истории

315  ИСТОРИЯ  ПЕДАГОГИКИ
 зарубежной  педагогики  большое  влияние  оказывали
историко-пед.  труды,  издававшиеся  на  Западе.  В  Рос¬
сии  выходило  большое  число  переводных  работ:
Ф.  Диттес,  «История  воспитания  и  обучения»,  1873;
Ю.  Паротц,  «Всеобщая  история  педагогики»,  1875;
Ш.  Летурно,  «Эволюция  воспитания  у  различных  чело¬
веческих  рас»,  1900;  П.  Монро,  «История  педагогики»,
1911;  Т.  Циглер,  «Руководство  по  истории  педагогики»,
1911;  Ф.  Ге,  «История  образования  и  воспитания»,  1912,
и  др.  На  основе  зарубежной  лит-ры  издавались  труды
компилятивного  характера:  Л.  Н.  Модзалевский,  «Очерк
истории  воспитания  и  обучения  с  древнейших  до  наших
времен»,  ч.  1—3,  1866—67;  П.  Г.  Мижуев,  «Главные
моменты  в  развитии  западно-европейской  школы»,  1913;
М.  И.  Демкое,  «История  западно-европейской  педаго¬
гики»,  1912,  и  др.
 Больше  всего,  однако,  разрабатывалась  история
отечественной  педагогики  до  19  в.,  к-рую  часто  свя¬
зывали  с  историей  православной  церкви.  В  1854  была
опубликована  работа  Н.  А.  Лавровского  «О  древне¬
русских  училищах»,  в  1855  —  книга  С.  К.  Смирнова
«История  Московской  славяно-греко-латинской  акаде¬
мии».  В  1862  вышел  2-томный  труд  П.  Пекарского
«Наука  и  литература  в  России  при  Петре  Великом»,
где  значительное  место  отводилось  рассмотрению  исто¬
рии  просвещения  в  связи  с  развитием  культуры  и  науки
в  целом.  Накопленный  большой  фактич.  материал  и
опубликование  значительного  количества  исследова¬
ний  по  частным  вопросам  И.  п.  позволили  в  конце  19—
нач.  20  вв.  приступить  к  созданию  обобщающих  работ:
 3-томная  «История  русской  педагогики»  (1895—1909)
Мо  И.  Демкова,  «История  русской  педагогики»  (1910)
П.  Ф.  Каптерева  и  др.  Работа  Демкова  пронизана  рели¬
гиозным  духом,  носит  компилятивный  характер,  однако
она  сохраняет  определённую  ценность,  являясь  наи¬
более  полным  сводом  фактов,  относящихся  к  истории
воспитания,  образования  и  обучения  в  России.  Книга
Каптерева—результат  большой  исследовательской  рабо¬
ты.  Автор  стремился  показать,  как  различные  пед.
идеи  реализовались  в  практике  рус.  школы,  как  рели¬
гиозно-церковная  педагогика  постепенно  сменялась
государственной,  как  после  реформы  60-х  гг.  разви¬
валась  общественная  педагогика.
 Все  историко-пед.  работы  дореволюционного  периода
были  написаны  с  позиций  бурж.  педагогики,  и  в  основе
их  лежали  идеалистич.  концепции.  Единственным  марк¬
систским  исследованием  явился  труд  Н.  К.  Крупской
«Народное  образование  и  демократия»  (написан  в  1915,
опубликован  в  1917).  В  этой  книге  Крупская  дала
материалистич.  освещение  истории  трудовой  школы,
показала,  как  менялось  содержание  самой  идеи  трудо¬
вого  воспитания  и  обучения  в  связи  с  изменениями
в  экономич.  жизни  общества.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  начался
новый  этап  в  развитии  И.  п.  Руководствуясь  принци¬
пами  историч.  материализма,  сов.  историки  педагогики
отказались  от  традиционной  периодизации  истории
школы  и  педагогики  (древняя  педагогика,  средневе¬
ковая  педагогика,  новая  педагогика  и  т.  п.)  и  перешли
к  рассмотрению  пед.  теорий  и  школьной  практики
прошлого  в  условиях  конкретных  общественно-эконо-
мич.  формаций.  Уже  в  20-е  гг.  появились  такие  инте¬
ресные  и  принципиально  новые  историко-пед.  исследо¬
вания,  как  книга  А.  Фортунатова  «Теория  трудовой
школы  в  ее  историческом  развитии»  (1925),  «История
педагогики  в  связи  с  экономическим  развитием  обще¬
ства»  (1925—26)  Е.  Н.  Медынского,  «Воспитание  народ¬
ных  масс»  (1924)  Г.  Г.  Шахвердова,  «Очерки  по  истории
педагогики  в  связи  с  историей  классовой  борьбы»  (1926)
Г.  Е.  Жураковского  и  мн.  др.
 Исходя  из  объективного  факта  зависимости  пед.
мысли  и  школьной  практики  от  социально-экономич.
 316
 развития  общества,  сов.  И.  п.  сумела  вскрыть  истин¬
ные  причины  смены  одних  пед.  теорий  другими,  при¬
чины  перестройки  школьного  воспитания  и  обучения.
За  годы  Сов.  власти  проведён  ряд  крупных  исследований
по  истории  отечественной  и  зарубежной  педагогики
(Н.  А.  Константинов  и  В.  Я.  Струминский,  «Очерки
мо  истории  начального  образования  в  России»,  1949;
Ш.  И.  Ганелин,  «Очерки  по  истории  средней  школы
в  России  второй  половины  19  в.»,  1950;  Н.  А.  Констай-
тинов,  «Очерки  по  истории  средней  школы»,  1947;
В.  3.  Смирнов,  «Реформа  начальной  и  средней  школы
в  60-х  гг.  19  в.»,  1954;  Ф.  Ф.  Королёв,  «Очерки  по
истории  советской  школы  и  педагогики.  1917—1920  гг.»,
1958;  Ф.  Ф.  Королёв,  Т.  Д.  Корнейчик,  3.  И.  Равкин,
«Очерки  по  истории  советской  школы  и  педагогики.
 1921—1931»,  1961;  С.  А.  Фрумов,  «Французская  школа
и  борьба  за  ее  демократизацию,  1850—1870»,  1960,
«Парижская  Коммуна  в  борьбе  за  демократизацию
школы»,  1957,  и  др.).  Сов.  И.  п.  проделала  большую
работу  по  изучению  прошлого  школы  и  пед.  мысли
народов  СССР  (исследования  С.  Р.  Раджабова  и  И.  К.
Кадырова  по  Узбекистану,  А.  И.  Сембаева  и  Т.  Т.  Та-
жибаева  по  Казахстану,  А.  Э.  Измайлова  по  Киргизии,
М.  А.  Арипова  по  Таджикистану,  Т.  Б.  Бердыева,
М.  Д.  Аннакурдова  и  А.  А.  Курбанова  по  Туркмении,
 У. 	П.  Оболадзе,  Д.  О.  Лордкипанидзе,  С.  Н.  Сигуа  по
Грузии,  М.  М.  Мехти-Заде  и  А.  Ю.  Сеидова  по  Азер¬
байджану  и  мн.  др.).  За  годы  Сов.  власти  осуществлено
издание  трудов  крупнейших  рус.  и  зарубежных  педа¬
гогов  К.  Д.  Ушинского,  Н.  И.  Пирогова,  П.  Ф.  Лес-
гафта,  Д.  Д.  Семёнова,  Л.  Н.  Толстого,  В.  И.  Водово¬
зова,  В.  Я.  Стоюнина,  Я.  А.  Коменского,  И.  Г.  Песта-
лоцци,  Ф.  В.  Дистервега  и  др.
 Проведя  за  предыдущие  десятилетия  большое  коли¬
чество  исследований,  посвящённых  изучению  пед.  воз¬
зрений  отдельных  мыслителей  и  крупных  периодов-
в  истории  школы,  сов.  историки  педагогики  в  настоя¬
щее  время  акцентируют  своё  внимание  на  изучении
отдельных  пед.  проблем  в  историч.  аспекте.  Разнооб¬
разная  и  интересная  работа  в  области  марксистской
И.  п.  проводится  во  всех  странах  социалистич.  лагеря.
Так,  напр.,  большую  научную  ценность  представляют
исследования  нем.  педагога-марксиста  Р.  Альта  (R.Alt):
«Прогрессивный  характер  педагогики  Коменского»
(«Der  fortschrittliche  Charakter  der  Padagogik  Komens-
kys»,  1953),  «Лекции  о  воспитании  на  ранних  ступенях
развития  человечества»  («Vorlesungen  iiber  die  Erzie-
hung  auf  frtihen  Stufen  der  Menscheitsentwicklung»,
1956);  «Индустриальные  школы»  («Die  Industrieschu-
len»,  1948),  работы  польского  учёного  Л.  Курдыбахи
(Kurdybacha)  по  истории  просвещения  в  Польше  и  за
рубежом,  исследования  чехословацких  историков  педа¬
гогики,  посвящённые  Коменскому,  и  др.  работы.
 Лит.:  Хрестоматия  по  истории  педагогики,  т.  1—4,  М.,
1934—40;  Ганелин  Ш.  И.,  Голан  т  Е.  Я.,  История  пе¬
дагогики,  М.,  1940;  Очерки  по  истории  педагогики  Под  ред.
Н.  А.  Константинова,  М.,  1952;  История  педагогики.  Под  ред.
М.  Ф.  Шабаевой,  М.,  1955;  История  педагогики.  Под  ред.
Н.  А.  Константинова,  Е.  Н.  Медынского  и  М.  Ф.  Шабаевой,
М.,  1955;  Константинов  Н.  А.,  Медынский  Е.  Н.,
Шабаева  М.  Ф.,  История  педагогики,  М.,  1959;  Педагоги¬
ческая  энциклопедия.  Под  ред.  А.  Г.  Калашникова,  т.  1—3,
М.,  1929—30;  Пискунов  А.  И.,  Советская  историко¬
педагогическая  литература  (1918—1957).Систематический  ука¬
затель,  М.,  1960;  Graves  Fr.  P.,  A  history  of  education,  [v.
1—3],  N.  Y.,  1909—13;  Cubberley  E,  P.,  The  history  of
education,  [Boston,  1920];  Cole  L.,  A  history  of  education,
N.  Y.,  [1950];  Butts  R.  F.,  A  cultural  history  of  Western
education,  2  ed.,  N.  Y.,  1955;  RebleA.,  Geschichte  der  P&da-
gogik,  [5  Aufl.l,  Stuttg.,  1960;  Geschichte  der  Erziehung,  B.,
1962;  WotoszynS.,  Dzieje  wychowania  i  mySli  pedagogicznej
w  zarysie,  Warsz.,  1964;  Encyklop&disches  Handbuch  der
Padagogik,  hrsg.  von  W.  Rein,  2  Aufl.,  Bd  1—10,  Langensalza,
1903—10;  Buisson  F.,  Nouveau  dictionnaire  de  p6dagogie
et  d’instruction  primaire,  P.,  1911;  A  Cyclopedia  of  education,
ed.  by  P.  Monroe,  v.  1—5,  N.  Y.,  1925;  A  It  R.,  Bilderatlas  zur
Schul-  und  Erziehungsgeschichte,  Bd.  1,  B.,  1960;  P&dagogische-
Enzyklopadie,  Bd  1—2,  B.,  1963.  А.  И.  Пискунов.  Москва.

317
 ИТАЛИЯ  (Italia),  Итальянская  Респуб¬
лик  а,  —  гос-во  на  юге  Европы.  Площадь  —301,2
тыс.  км2.  Население  —  51  724  тыс.  чел.  (оценка  на
окт.  1963).  Столица  —  г.  Рим.  Государственный  язык  —
итальянский.
 Просвещение.  Система  нар.  образования  в  Италии
начала  складываться  во  2-й  пол.  19  в.,  когда  закан¬
чивался  процесс  нац.  объединения  страны.  Первым
законом,  определившим  систему  нар.  образования,  был
т.  н.  закон  Казати  (принятый  в  1859  для  Пьемонта,  а
затем  распространившийся  на  всю  страну).  Согласно
этому  закону,  была  учреждена  4-летняя  нач.  школа,
состоявшая  из  2  циклов  —  2  и  2  г.  (с  1888  стала  5-лет-
ней  —  2  и  3  г.),  и  ср.  школа  для  детей  имущих  клас¬
сов,  имевшая  чисто  классич.  характер.  Этот  закон
(а  затем  закон  Коппино,  1877)  устанавливал  возраст
обязательного  обучения  от  6  до  9  лет  (в  тех  населённых
пунктах,  где  имелись  школы).  В  1904  школьная  система
несколько  усложнилась:  нач.  школа  снова  стала  4-лет¬
ней,  а  на  её  базе  были  организованы  2-летние  «народные
курсы».  Обучение  стало  обязательным  до  12  лет.  Зна¬
чительную  роль  в  истории  итал.  школы  сыграл  т.  н.
закон  Данео-Кредаро  (1911),  создавший  гос.  систему
управления.и  инспектирования  школ  и  сделавший  учи¬
телей  гос.  служащими.  .В  1923  после  прихода  к  власти
фашистов  была  проведена  реформа  школы  (т.  н.  рефор¬
ма  Джентиле),  закрепившая  классовую  дифференциа¬
цию  в  области  образования.  По  реформе  Джентиле  соз¬
давались  8-летние  нач.  школы,  разделённые  на  2  сту¬
пени  —  3  г.  и  5  лет;  2-я  ступень,  в  свою  очередь,  дели¬
лась  на  2  цикла  —  2  и  3  г.  На  последнем  (3-летнем)
цикле  давалась  первоначальная  проф.  подготовка.
Хотя  реформа  Джентиле  провозгласила  обязательное
обучение  с  6  до  14  лет,  на  деле  большинство  детей
оканчивало  только  1-ю  ступень  (т.  е.  3  класса)  нач.
школы.  Ср.  школы  (5-летняя  гимназия,  3-летний  клас¬
сич.  и  4-летний  реальный  лицей)  давали  доступ  в  выс¬
шую  школу.  Т.  к.  ср.  школы  являлись  платными,  то
даже  тем  детям  трудящихся,  к-рым  удавалось  окончить
нач.  школу,  они  в  подавляющем  большинстве  случаев
были  недоступны.  Были  также  организованы  7-летние
учительские  ин-ты  (ср.  уч.  заведения,  готовившие  учи¬
телей  нач.  школы)  и  8тлетние  (2  цикла  по  4  г.  каждый)
технич.  ин-ты  (ср*.  проф.  уч.  заведения)  —  индустриаль¬
ные,  с.-х.,  коммерческие  и  морские.  При  фашистском
режиме  быстрым  темпом  шла  клерикализация  школы.
Церкви  предоставлялось  право  готовить  учителей  для
преподавания  религии  в  гос.  нач.  школах.  В  1929  был
заключён  конкордат  с.Ватиканом,  согласно  к-рому  ре¬
лигия  стала  обязательным  предметом  во  всех  школах,
кроме  высших.  Фашизация  нар.  образования,  начав¬
шаяся  в  20-х  гг.,  особенно  интенсивно  проводилась
в  конце  30-х  —  нач.  40-х  гг.  Вся  деятельность  школы
находилась  под  контролем  фашистской  партии.  В  1942
в  соответствии  с  т.  н.  реформой  Б  оттай  устанавлива¬
лась  след,  система:  5-летняя  нач.  школа,  промежуточ¬
ная,  низшая  проф.  и  ремесленная  школы  с  3-летним
сроком  обучения,  работающие  на  базе  нач.  школы.
Из  этих  3  типов  школ  только  промежуточная  школа
давала  доступ  в  5-летнюф  ср.  школу  —  классич.  или
реальный  лицей,  технич.  или  пед.  ин-ты  (последний  —
с  4-летним  сроком  обучения).  Из  низшей  проф.  школы
можно  было  поступить  только  в  2-летнюю  техни¬
ческую  школу;  ремесленная  школа  была  школой-ту¬
пиком.  Специальный  пункт  проекта  реформы,  Б  оттай
посвящался  вопросу  о  связи  фашистской  партии  со
школой.
 После  свержения  фашизма  и  установления  респуб¬
лики  система  нар.  образования  была  подвергнута  зна¬
чительным  изменениям.  Конституция  Итал.  Республики
(1947)  узаконила  всеобщее  обязательное  обучение  для
детей  с  6  до  14  лет.  Управление  нар.  образованием
 ИТАЛИЯ  318
 централизовано.  В  ведении  мин-ва  просвещения  нахо¬
дятся  гос.  школы  всех  типов  (в  т.  ч.  и  профессиональ¬
ные).  При  мин-ве  имеется  несколько  консуль¬
тативных  органов,  в  т.  ч.  Высший  совет  по
нар.  образованию,  председателем  к-рого  яв¬
ляется  министр.  В
обязанности  мин-ва
входит  и  контроль
над  частными  школа¬
ми,  к-рый  на  деле
почти  не  осуществ-
 |возарст
 .  к
ч>|
3*
 1—  О
 24
 19
 23
 18
 22
 17
 21
 16
 20
 15
 19
 14
 18
 13
 17
 12
 16
 11
 15
 10
 14
 9
 13
 8
 12
 7
 11
 6
 10
 5
 9
 4
 8
 3
 7
 2
 6
 1
 5
 4
 3
 Схема  системы  народного  образования  Италии:  1  —  мате¬
ринская  школа;  2  —  начальная  школа;  3  —  низшая  сред¬
няя  школа;  4  —  классический  лицей;  5  —  реальный  лицей;
 6  —  технические  институты;  7  —  художественный  лицей;
 8  —  профессиональные  институты;  9  —  технические  учи¬
лища;  ю  —  педагогические  школы;  11  —  учительские
институты;  12  —  академия  изящных  искусств;  13  —  вузы.
 ляется.  Большая  часть  частных  уч.  заведений  содер¬
жится  церковными  орг-циями.  Реакционные  клери¬
кальные  круги  стремятся  захватить  в  свои  руки  нар.
образование,  добиваются  у  гос-ва  субсидий  частным
школам  в  ущерб  государственным  и  пр.  Прогрессив¬
ные  силы  И.  во  главе  с  Итал.  компартией  ведут  по¬
следовательную,  упорную  борьбу  за  демократизацию
нар.  образования,  за  отделение  школы  от  церкви,
за  осуществление  на  деле  права  всех  граждан  на  8-лет¬
нее  обязательное  обучение,  провозглашенного  Консти¬
туцией.  Итал.  коммунисты  включили  вопрос  о  шко¬
ле  в  свою  политич.  программу.
 Нач.  звеном  системы  нар.  образования  являются
материнские  школы  (дет.  сады)  для  детей  с  3  до  6  лет.
В  1962/63  уч.  г.  их  имелось  18  345  (1  228  482  ребёнка),
большинство  из  них  частные.  Нач.  школа  —  обяза¬
тельная  и  бесплатная,  с  5-летним  курсом  обучения.
В  сельских  местностях  имеется  большое  число  3-летних
нач.  школ.  Уч.  программы  нач.  школы  разработаны
в  1955.  Они  делят  курс  обучения  на  2  цикла:  низший
(1—2-е  классы)  и  высший  (3—5-е  классы).  В  1-м  цикле
детей  учат  читать,  писать,  считать  в  пределах  сотни;
проводятся  беседы  на  религиозные  и  моральные  темы.
Во  2-м  цикле  преподаются:  религия,  гражданское,  мо-  ‘
ральное  и  физич.  воспитание;  история,  география  и
естествознание;  арифметика  и  геометрия;  итал.  яз.;
рисование  и  каллиграфия;  пение;  ручной  труд.  Про¬
граммы  нач.  школ  (так  же,  как  и  средних)  носят  реко¬
мендательный  характер,  т.  е.  официально  не  являются
обязательными.  Однако  осн.  направление  уч.-воспита¬
тельной  работы  диктуется  именно  этими  программами.
Программы  проникнуты  духом  католицизма  и  бурж.
морали.  Сетки  часов,  обязательной  для  всех  нач.  школ,
нет.  Каждая  школа  и  каждый  учитель  самостоятельно

319  ИТАЛИЯ
 320
 составляют  уч.  планы,  руководствуясь  общими  уста¬
новками  программ.  В  1962/63  уч.  г.  была  41  701  нач.
школа  с  4  366  467  уч-ся,  из  них  гос.—  38  571  с
 4 	041  070  уч-ся.
 На  базе  нач.  школы  до  1963  существовало  2  типа
 3-летней  неполной  ср.  школы  —  промежуточная  школа
и  школа  проф.  ориентации,  к-рую,  в  соответствии  с
законом  об  обязательном  обучении,  должны  были  посе¬
щать  все  дети,  не  поступившие  в  промежуточную  шко¬
лу.  Наряду  с  этими  школами,  в  тех  населённых  пунк¬
тах,  где  не  было  неполных  ср.  школ  (гл.  обр.  в  сель¬
ской  местности),  в  нач.  школах  открывались  для  детей
с  11  до  14  лет  дополнительные  посленачальные  клас¬
сы  —  6-й,  7-й,  8-й.  30  дек.  1962  принят  закон  о  введе¬
нии  в  период  1963—66  взамен  существующих  несколь¬
ких  типов  неполной  ср.  школы  единой  низшей  ср.
школы  с  3-летним  сроком  обучения,  бесплатной  обяза¬
тельной  для  всех  детей  с  11  до  14  лет  (т.  н.  scuola  media).
В  уч.  план  её  входят:  религия;  итал.  яз.  (объединённый
предмет,  включающий  изучение  итал.  лит-ры  и  итал.
яз.  с  элементарными  сведениями  по  лат.  яз.,  историю,
граждановедение  и  географию);  иностранный  яз.;  мате¬
матика,  наблюдения  над  природой  и  элементы  есте¬
ственных  наук;  художественное  воспитание;  ручной
труд  (буквально:  прикладная  техника);  муз.  воспита¬
ние;  физич.  воспитание.  Наряду  с  обязательными  пред¬
метами,  в  уч.  план  включены  и  факультативные:  допол¬
нительные  занятия  по  прикладной  технике,  по  муз.
воспитанию  во  2—3-х  классах  и  лат.  яз.  в  3-м  классе
(для  тех,  кто  собирается  поступать  в  классич.  лицей).
В  1962/63  уч.  г.  насчитывалась  7  431  неполная  ср.
школа  (1  608  047  уч-ся),  в  т.  ч.  6  128  гос.  (1  463  858
уч-ся)  и  1  303  частных  (144  189  уч-ся).
 Полными  ср.  школами  являются  5-летние  классич.
и  реальные  лицеи.  В  них  принимаются  окончившие
неполную  ср.  школу.  Программы  классич.  и  реальных
лицеев  различаются  между  собой  наличием  греч.  яз.
в  классич.  лицее  и  несколько  большим  количеством
часов,  отведённых  на  математику  и  естественные  науки
в  реальном  лицее.  Однако  и  в  реальном  лицее  гумани¬
тарным  предметам  уделяется  значительное  внимание,
что  связано  с  традиционной  гуманитарной  направлен¬
ностью  итал.  ср.  общеобразовательной  школы.  В  ли¬
цеях  преподаются:  религия,  итал.  яз.  и  лит-pa;  лат.
яз.  и  лит-pa;  иностранный  яз.  и  лит-pa;  история;  гео¬
графия;  философия;  естествознание,  химия  и  геогра¬
фия;  математика;  физика;  физкультура.  Кроме  того,
в  классич.  лицее  преподается  греч.  яз.  и  лит-pa  и  исто¬
рия  иск-в,  а  в  реальном  лицее  —  рисование.  Окончание
классич.  лицея  даёт  право  поступить  на  любой  ф-т  ун-та,
окончание  реального  лицея  —  на  все  ф-ты,  кроме  ф-та
лит-ры  и  философии.  В  1962/63  уч.  г.  было  375  гос.  клас¬
сич.  лицеев  с  124  103  уч-ся  и  287  частных  классич.
лицеев  с  29  378  уч-ся;  174  гос.  реальных  лицея
с  65  251  уч-ся  и  82  частных  реальных  лицея  с  9  572  уч-ся.
 Помимо  указанных  типов  уч.  заведений,  существуют
закрытые  пансионы,  школы-интернаты,  принадлежа¬
щие  религиозным  орг-циям  и  монастырям.
 В  проф.  уч.  заведения  принимаются  лица,  окончив¬
шие  неполную  ср.  школу.  Низшее  проф.  образование
 дают  2-летние  технич.  училища,  готовящие  квалифи¬
цированных  рабочих  для  пром-сти,  торговли,  с.  х-ва,
и  проф.  ин-ты  со  сроком  обучения  от  2  до  5  лет.  Кадры
со  ср.  технич.  квалификацией  готовят  5-летние  технич.
ин-ты  на  базе  неполной*ср.  школы  (индустриальные,
с.-х.,  коммерческие,  морские  и  др.).  Имеется  также
значительное  количество  неполных  и  полных  ср.  худо¬
жественных  уч.  заведений.  В  1962/63  уч.  г.  было
498  гос.  технич.  училищ  и  проф.  ин-тов  с  139  946  уч-ся
и  149  частных  с  12  008  уч-ся;  575  гос.  технич.  ин-тов
с  345  206  уч-ся  и  248  частных  с  49  927  уч-ся;  имелось
216  гос.  и  частных  художественных  уч.  заведений
(35  457  уч-ся).
 Воспитательниц  материнских  школ  готовят  3-летние
пед.  школы,  учителей  нач.  школ  —  4-летние  учитель¬
ские  ин-ты  на  базе  неполной  ср.  школы.  Это  ср.  уч.
заведения,  окончание  к-рых  даёт  право  на  участие
в  конкурсе  на  замещение  должности  учителя  нач.  шко¬
лы.  В  1962/63  уч.  г.  было  88  пед.  школ  с  6  392  уч-ся,
в  т.  ч.  7  гос.  с  680  уч-ся;  530  учительских  ин-тов  с
125  984  уч-ся,  в  т.  ч.  201  гос.  с  88  576  уч-ся.  Учителей
неполных  ср.  школ  и  лицеев  готовят  ун-ты.
 Ун-т  является  наиболее  распространённым  типом
вуза  в  И.  Срок  обучения  на  различных  ф-тах  варьирует¬
ся  от  4  до  6  лет.  При  нек-рых  ун-тах  имеются  высшие
школы  и  ин-ты.  Часть  руководящих  должностей  в
ун-тах  является  выборной.  В  1962/63  уч.  г.  в  И.  было
44  вуза  (в  т.  ч.  28  ун-тов)  с  226  834  уч-ся.  Многие
ун-ты  ведут  свою  историю  со  ср.  веков.  Старейшим
ун-том  И.  является  Болонский  университет.  Крупней¬
шие  гос.  ун-ты:  Римский  (осн.  в  1303;  32  534  студента)
и  Неаполитанский  (осн.  в  1224  как  первый  гос.  ун-т,
19  865  студентов).  Консерватория  Санта-Чечилия  в  Риме
является  одной  из  старейших  в  мире  (осн.  в  1570;
438  студентов).
 Н.-и.  работой  в  области  педагогики  занимаются  т.  н.
методич.  центры.  Они  финансируются  мин-вом  про¬
свещения  и  являются  проводниками  школьной  поли¬
тики  пр-ва.  Каждый  методич.  центр  занимается  к.-л.
одной  пед.  проблемой  или  проблемами,  характерными
для  определённого  типа  школ.
 В  И.  имеется  большое  количество  крупных  б-к  и
разнообразных  музеев.  Крупнейшие  б-ки:  Нац.  цент¬
ральная  в  Риме  (1970  тыс.  тт.),  Национальная  в  Неа¬
поле  (1  433  677  тт.),  Нац.  центральная  во  Флоренции
(ок.  4  млн.  тт.),  б-ка  ф-та  лит-ры  и  философии  ун-та
во  Флоренции  (1395  тыс.  тт.).  Крупные  б-ки  имеются
при  большинстве  ун-тов.  Крупнейшие  музеи:  Нац.
музей  (осн.  1889),  музей  виллы  Джулия  (осн.  1889),
галерея  Боргезе  (осн.  ок.  1610),  музей  этнографии
и  доисторич.  периода  (осн.  1875),  галерея  античного
иск-ва  и  кабинет  эстампа  (осн.  1895),  Нац.  галерея
совр.  иск-ва  (осн.  1883)  —  все  в  Риме,  нац.  музеи  во
Флоренции,  Мессине,  Неаполе,  Палермо,  Перудже,
Равенне,  Дворец  дожей  в  Венеции,  галерея  Уффици
во  Флоренции  и  др.
 Лит.:  Аликата  М.,  Реформа  школы  [в  Италии],  М.,
1960;  К  а  с  в  и  н  Г.  А.,  Система  народного  образования  в  Ита¬
лии,  М.,  1962;  Medici  G.,  Introduzione  al  piano  di  sviluppo
della  scuola,  Roma,  1959.
 Г.  А.  КасвиНу  P.  Б.  Иоффе.  Москва.

и
 и
 ЙЁМЕН,  Йеменская  Арабская  Рес¬
публик  а,—  гос-во  в  Азии,  на  Ю.  Аравийского  п-ова.
Площадь  —  ок.  195  тыс.  км2.  Население  —  2,6  млн.  чел.
(офиц.  данные  1963),  преимущественно  арабы.  Столи¬
ца  —  г.  Сана.  Гос.  язык  —  арабский.
 Просвещение.  Светские  школы  в  Й.  появились  лишь
в  20-е  гг.  20  в.  До  этого  времени  в  Й.  существовало
только  небольшое  количество  религиозных  школ.  Рели¬
гиозные  школы  при  мечетях  существуют  до  настоящего
времени;  основное  содержание  обучения  в  них  состав¬
ляет  заучивание  наизусть  отрывков  из  Корана.  Обяза¬
тельного  обучения  нет,  св.  95%  населения  неграмотно.
Гос.  школы  находятся  в  ведении  административного
органа  по  нар.  образованию,  возглавляемого  генераль¬
ным  директором  нар.  образования.  В  школах  Й.  учатся
только  мальчики.  Обучение  начинается  с  7-летнего
возраста.  Подавляющее  большинство  школ  —  одно¬
комплектные.  В  однокомплектных  школах  определён¬
ного  срока  обучения  нет  и  уч-ся  могут  проходить
программу  нач.  школы  от  1  г.  до  10  лет.  Нач.  школы
с  делением  на  классы  существуют  только  в  наиболее
крупных  городах,  имеют  6-летний  срок  обучения.
Уч.  планы  и  программы  для  школ  с  классноурочной
системой  разрабатываются  административным  органом
по  нар.  образованию.  Обязательным  предметом  обуче¬
ния  во  всех  школах  всех  ступеней  является  религия.
Помимо  религии,  изучаются  араб,  яз.,  история,  ариф¬
метика,  граждановедение,  чистописание,  геометрия,
география  и  гигиена;  последние  3  предмета  в  однокомп¬
лектных  школах  не  изучаются.  Ср.  школа  —  5-летняя.
В  неё  принимаются  на  основе  приёмных  экзаменов
лица,  успешно  окончившие  нач.  школу.  В  1962
в  1017  нач.  школах  было  61  353  уч-ся,  в  8  средних  —
1215  уч-ся,  в  1  проф.-технич.  школе—35  уч-ся,  в  1  пед.
колледже  —170  уч-ся.
 ИЕРКС  (Yerkes),  Роберт  (26.V.1876—3.11.1956)—амер.
психолог  и  биолог,  занимавшийся  гл.  обр.  вопросами
 сравнительной  психологии.  Создал  лаборатории  срав¬
нительной  психологии  приматов  в  Гарвардском  и
Йельском  ун-тах.  Во  время  1-й  мировой  войны  был
президентом  Амер.  психологич.  ассоциации  и  руково¬
дил  психологич.  службой  в  вооружённых  силах.
 Наибольшую  известность  принесли  Й.  его  исследо¬
вания  человекообразных  обезьян.  Признавая  огромную
важность  изучения  физиологич.  механизмов  поведения
животных,  Й.  широко  применял  эксперимента  льно-
психологич.  методы  изучения  сложных  условных  реф¬
лексов  (двигательных  навыков).  В  исследованиях  Й.
накоплен  ценный  фактический  материал,  но  истолко¬
вание  его  во  многом  было  неверным.  Й.  чрезмерно
сближал  интеллект  обезьяны  и  человека.  Отстаивав¬
шаяся  им  полная  аналогия  между  развитием  интел¬
лекта  у  3-летнего  ребёнка  и  взрослого  шимпанзе,  а
также  тезис  о  принципиальной  возможности  овладе¬
ния  высшими  обезьянами  речью  не  соответствуют
действительности.
 Соч.:  The  mental  life  of  monkeys  and  apes,  Baltimore,
[1916];  The  mind  of  a  gorilla,  pt  1—3,  Worcester—  Baltimore,
1927—28;  The  great  apes,  L.—Oxf.,1929;  Chimpanzees,  New
Haven,  [1945].
 Лит.:  Выготский  JI.  С.,  Избр.  психологич.  исследо¬
вания,  М.,  1956. 	#
 ЙОТАЦЙЗМ  —  нарушение  произношения  звуковых
сочетаний,  в  состав  к-рых  входит  звук  «й»  (йот).  При
Й.  обычно  затруднено  различение  на  слух  звуков  «й»
и  «ль».  Звук  «й»  либо  опускается,  либо  -заменяется
звуком  «ль»,  вследствие  чего,  напр.,  слово  «май»  про¬
износится  как  «маль»,  слово  «яма»  как  «ляма»  шщ
«ама»  и  т.  п.  Для  коррекции  Й.  предлагается  длитель¬
но  произносить  звук  «з»  и  одновременно  производить
лёгкий  нажим  на  переднюю  четверть  языка.  После  вы¬
работки  прочного  кинестезич.  ощущения  начинается
упражнение  в  произнесении  звука  «й»  в  разговорной
речи.  В  нек-рых  случаях  для  коррекции  Й.  прибегают
к  помощи  зондов  логопедических.
 11 	Педагогич.  энц.,  т.  2

к
 каеардйнобалкАрский  университет  —
 высшее  уч.  заведение,  готовящее  высококвалифициро¬
ванных  специалистов  в  области  гуманитарных  и  естест¬
веннонаучных  знаний,  инженеров,  а  также  науч.  и  пед.
кадры.  Осн.  в  1957  в  Нальчике  на  базе  Кабардино-
Балкарского  пед.  ин-та,  открытого  в  Пятигорске  в  1932
(в  1937  ин-т  был  переведён  в  Нальчик).
 В  ун-те  4  ф-та:  историко-филологич.,  инж.-технич.,
физико-математич.  и  с.-х.  При  инж.-технич.  ф-те  рабо¬
тают  вечернее  и  заочное  отделения,  при  остальных
ф-тах  —  заочные.  Имеется  аспирантура.  В  1963/64  уч.  г.
в  ун-те  обучалось  3,5  тыс.  студентов  25  национальностей
(из  них  1,8  тыс.—  на  заочном  и  вечернем  отделениях);
работало  св.  200  преподавателей,  в  т.  ч.  8  про¬
фессоров  и  д-ров  наук  и  78  доцентов  и  канд.  наук.
С  1957  по  1964  ун-т  подготовил  ок.  2,5  тыс.  специали¬
стов,  в  т.  ч.  4  д-ра  наук  и  40  канд.  наук.
 Ун-т  издаёт  «Учёные  записки»,  сборники  аспирант¬
ских  авторефератов  и  студенческих  работ.
 КАВЕ  (Cabet),  Этьенн  (1.1.1788—8.XI.  1856)  —  франц.
утопич.  коммунист.  Сын  ремесленника;  первоначальное
образование  получил  в  Дижоне  под  руководством
}К.  Жакото.  Изучал  педагогику,  медицину,  юридич.
на^уки.  Участник  движения  карбонариев  и  революции
1830,  издатель  радикально-демократич.  журн.  «Le  Ро-
pulaire»  (с  1883).  В  1832—34  деятельно  участвовал
в  работе  «Свободной  ассоциации  нар.  образования»
(был  её  секретарём),  к-рой  удалось  организовать  не¬
сколько  курсов  для  парижских  рабочих  и  работниц.
Из-за  репрессий  эмигрировал  в  Бельгию,  а  затем  в
Англию  (в  Лондон).
 Наибольшую  известность  К.  приобрёл  как  автор
социального  романа  «Путешествие  в  Икарию»  («Voyage...
еп  Icarie»,  v.  1—2,  1840).  Вскоре  после  опубликова¬
ния  «Икарии»  возникло  «икарийское  движение»,  стре¬
мившееся  к  практич.  осуществлению  утопич.  принци¬
пов.  К.  не  был  сторонником  революционной  борьбы
и  все  надежды  возлагал  на  пропаганду,  пример.  В
1849  К.  и  по  его  призыву  485  «икарийцев»  из  разных
стран  (в  т.  ч.  125  женщин  и  100  детей)  отправились
в  Америку  (в  Техас),  где  К.  при  содействии  Р.  Оуэна
удалось  получить  участок  земли,  чтобы  основать  там
колонию.  К.  вскоре  (1851)  вернулся  во  Францию.
В  августе  1852  он  вновь  прибыл  в  Америку,  чтобы  на¬
ладить  деятельность  колонии,  однако  среди  «икарийцев»
начались  раздоры,  к-рые  привели  к  исключению  К.  из
колонии.  В  1856  он  основал  др.  общину,  но  вскоре
умер.
 Пед.  взгляды  К.  являются  частью  его  социальной
утопии.  Воспитанию  уделяется  в  коммуне  большое
внимание.  Цель  равного  для  всех  воспитания  заклю¬
чается  в  том,  чтобы  «формировать  граждан  и  работ¬
ников,  способных  проводить  в  жизнь  систему  общно¬
сти».  Важную  роль  в  воспитании  играет  семья.  До  5  лет
родители  обучают  детей  родному  языку,  чтению,  пись¬
му,  сообщают  много  практич.  сведений,  прививают  им
физич.  навыки.  С  5  лет  начинается  школьное  обучение.
 Проф.  образование  —  важная  составная  часть  школь¬
ного  обучения,  дети  принимают  участие  в  нек-рых
земледельческйх  работах,  а  в  мастерских  приобрета¬
ют  трудовые  и  технич.  навыки.  В  17—18  лет  юноши  и
девушки  уже  подготовлены  к  сознательному  выбору
профессии.  С  этого  времени  начинается  и  продолжается
до  21  г.  собственно  проф.,  теоретич.  и  практич.  обуче¬
ние,  а  также  гражданское  воспитание.  Для  взрослых
организуются  курсы.  Начало  школьного  обучения,
день  выбора  профессии  и  завершение  гражд.  воспита¬
ния  отмечаются  в  Икарии  как  всенар.  праздники.
 План  К.  недооценивал  гуманитарное  образование
(оно  начинается  слишком  поздно),  содержал  черты
мелочной  регламентации.
 К.,  по  оценке  К.  Маркса,  был  в  своё  время  «...самым
популярным,  хотя  и  самым  поверхностным  предста¬
вителем  коммунизма»  (Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,
Соч.,  2  изд.,  т.  2,  с.  146).
 С  о  ч.  в  рус.  пер.:  Путешествие  в  Икарию,  ч.  1—3,  [т.  1  —
2],  М.—Л.,  1948.
 Лит.:  Г  е  п  н  е  р  А.,  Икарийцы  в  Сев.  Америке,  пер.  с
нем.,  СПБ,  1906;  Ф  р  у  м  о  в  С.  А.,  Кабэ  и  его  пед  идеи,«Сов.
педагогика»,  1940,  №  11—12;  Волгин  В.  П.,  Франц.  уто¬
пический  коммунизм,  М.,  1960. 	С. 	Ф.  Егоров.  Москва.
 КАБИНЁТНАЯ  СИСТЁМА  организации
учебных  занятий.  При  К.  с.  занятия  по  всем
предметам  уч.  плана  проводятся  в  спец.  оборудованных
уч.  кабинетах,  школьных  мастерских.  Применяется
К.  с.  преимущественно  в  ср.  общеобразовательных
трудовых  политехнич.  школах  с  производственным
обучением.  Если  в  ср.  школах  имеются  и  классы
8-летней  школы,  то  К.  с.  обычно  распространяется
и  на  7—8-е  классы.  В  8-летних  и  нач.  школах
классные  помещения  закрепляются  за  постоянным  со¬
ставом  уч-ся.  Но  и  в  этом  случае  такие  предметы,  как
биология,  физика,  химия,  изучаются  в  уч.  кабинетах,
занятия  по  труду  проводятся  в  школьных  мастерских,
а  по  физкультуре  —  в  спортивных  залах.
 За  первичным  коллективом  при  К.  с.  не  закрепляется
определённой,  ему  только  предназначенной  классной
комнаты.  Проведя  урок  в  одном  уч.  кабинете  (К.  с.
создаёт  также  благоприятные  условия  для  проведения
сдвоенных  уроков  по  лит-ре,  математике  и  др.  уч.
предметам),  уч-ся  переходят  в  другой.  Их  сменяют  для
занятий  по  данному  предмету  уч-ся  др.  класса.  Таким
образом,  при  тщательно  продуманном  расписании  заня¬
тий  классы-аудитории  не  пустуют.  Переход  на  К.  с.
даёт  возможность  более  рационально  использовать
имеющуюся  в  школах  площадь  классных  помещений,
уч.  кабинетов  и  мастерских.  Общая  экономия  уч.  поме¬
щений  школы  достигает  20%.  Значительно  уменьшает¬
ся  количество  классов,  вынужденных  заниматься
во  2-ю  смену.
 Проведение  уроков  по  всем  предметам  в  спец.  обору¬
дованных  кабинетах  (по  одному  и  тому  же  предмету  мо¬
жет  быть  не  1,  а  2  и  больше  кабинетов,  в  зависимости
от  комплектности  школы)  повышает  эффективность
уч.-воспитательного  процесса.  К.  с.  позволяет  система¬

325
 КАДЕТСКИЕ  КОРПУСА  326
 тически,  в  соответствии  с  планом  занятий,  использовать
уч.  наглядные  пособия,  кинопроекционную  аппаратуру
и  разнообразное  лабораторное  оборудование.  При  К.  с.
обеспечивается  также  лучшая  сохранность  всех  этих
средств  наглядности.
 К.  с.  облегчает  труд  учителя,  экономит  его  время.
Обычно  наглядные  пособия  по  истории,  географии,  рус.
и  иностранным  языкам  и  др.  предметам,  по  к-рым  не
предусмотрены  спец.  кабинеты,  хранятся  в  одном
общем  помещении.  Учителю,  чтобы  отобрать  нужные
для  урока  пособия,  приходится  затрачивать  много
времени  и  усилий,  а  в  перемену  переходить  из  класса
в  класс  с  ворохом  таблиц,  карт  или  иных  пособий.
При  К.  с.  учителя  всех  предметов  не  терпят  этих  не¬
удобств.  Наоборот,  наличие  уч.  кабинета  побуждает
к  широкому  использованию  средств  наглядности.  Каби¬
нетом  обычно  пользуется  несколько  учителей,  препода¬
ющих  один  и  тот  же  предмет.  Каждый  стремится  пере¬
нять  лучшее  у  своего  коллеги,  каждый  видит,  что  сде¬
лано  тем  для  оборудования  кабинета,  какие  приме¬
нены  новинки.  Обмен  опытом  приобретает  конкретный
характер.
 Кабинеты  своим  оформлением  и  обстановкой  содей¬
ствуют  более  быстрому  психологич.  переключению
уч-ся  с  одного  предмета  на  другой,  делают  их  внимание
более  устойчивым  и  целенаправленным.  Как  правило,
кабинеты  являются  также  базой  внеклассной  круж¬
ковой  работы.  Изготовление  самими  уч-ся  различных
уч.  пособий  для  того  или  иного  кабинета  способствует
развитию  конструирования  и  моделирования  среди
школьников.
 К.  с.  связана  с  неоднократным  в  течение  уч.  дня
перемещением  первичного  коллектива  из  кабинета  в
кабинет.  Поэтому  расписание  занятий  при  К.  с.  должно
быть  составлено  особенно  продуманно.  Оно  должно
учитывать  деление  класса  на  подгруппы  для  работы
в  уч.  мастерских,  для  занятий  по  электротехнике,
домоводству,  по  иностранному  яз.  и  физкультуре.  Сле¬
дует  предусмотреть  также  помещения  для  внеклассных
мероприятий.
 Переход  от  системы  закрепления  классных  помеще¬
ний  за  постоянным  составом  уч-ся  к  К.  с.  проводится
в  той  или  иной  ср.  школе  с  учётом  местных  условий,
числа  уч.  помещений,  уч-ся,  наличия  уч.  оборудования.
В  частности,  все  уч.  кабинеты  должны  быть  обеспечены
партами,  столами  и  др.  мебелью  таких  размеров,  к-рые
соответствовали  бы  росту  занимающихся  в  них  уч-ся.
 Лит-ру  см.  к  статьям  об  отдельных  уч.  кабинетах,
напр.  Истории  кабинет,  Математики  кабинет.
 А.  Т.  Мостовой.  Москва.
 КАБИНЕТСКИЕ  ШКОЛЫ.  Возникли  в  России
во  2-й  пол.  18  в.  в  кабинетских  землях,  т.  е.  землях,
являвшихся  собственностью  императорской  фамилии.
Находились  под  непосредственным  управлением  кан¬
целярии  царя  («Кабинета  его  величества»,  отсюда  и
название).  К  числу  школ  такого  типа  следует  отнести,
напр.,  Нерчинскую  школу  при  сереброплавильном
 з-де  (осн.  в  1761).  Осн.  цель  их  была  приготовить  детей
служащих  и  рабочих  «к  различным  низшего  разряда
должностям»  на  заводах.  В  К.  ш.  преподавались:
закон  божий,  рус.  и  иностранные  языки  (франц.,  англ.,
нем.),  математика,  география,  история,  физика,  химия,
механика,  горные  науки,  рисование  и  черчение.  К  пре¬
подаванию  в  К.  ш.  привлекались  наиболее  опытные
мастера  заводов  и  рудников.  С  конца  19  в.  К.  ш.  на¬
чали  передаваться  в  ведение  Мин-ва  нар.  просвещения,
в  1901  этот  процесс  был  в  основном  закончен.
 Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск
 «КАБУС-НАМЁ»  (перс,  наме,  букв.—  сочинение)  —
своеобразный  кодекс  социально-этич.  норм  феодаль-
но-аристократич.  жизни  средневекового  мусуль¬
манского  Востока.  «К.-н.»  был  составлен  в  11  в.
 в  Ира'яе,  его  автор  —  Кей  Кавус,  разорившийся
внук  эмира  Кабуса  ибн  Вушмагира  —  правителя  сев.
областей  Ирана.  Это  произведение  первоначально,
видимо,  называлось  просто  «Книгой  назиданий»  и  назв.
«К.-н.»  было  дано  ему  впоследствии.  «К.-н.»,  написан¬
ная  в  виде  «советов  отца  сыну»,  т.  е.  в  жанре  нравоучи¬
тельных  социально-бытовых  произведений,  отражает
круг  идей,  связанный  с  нравственно-бытовым  укладом
жизни.  Во  всех  44  главах  книги  видна  строгая  регла¬
ментация  поведения  выходца  из  аристократич.  кругов
в  его  повседневной  жизни  в  связи  с  новыми  социально-
экономич.  и  политич.  изменениями  в  феодальном  Иране
того  времени.  Отсюда  и  известный,  приспособленный
к  феодальным  условиям  «практицизм»  «К.-н.»,  обусло¬
вивший  успех  этого  труда  в  течение  многих  веков  вплоть
до  19  в.;  книга  многократно  переводилась  на  языки
др.  стран  мусульманского  Востока.  Мораль  автора
«К.-н.»—  типично  аристократическая.  Верность  общим
принципиальным  основам  «житейской  мудрости»  своего
класса  наблюдается  на  протяжении  всей  книги  (осо¬
бенно  в  последних  главах).  Автор  сосредоточивает  вни¬
мание  в  основном  на  вопросах  религии,  на  значении
наук:  особенно  интересна  глава  о  врачевании.  Харак¬
терно,  что,  уделяя  внимание  военному  делу,  автор
«К.-н.»  не  считает  зазорным  для  аристократа  зани¬
маться  и  торговлей.  В  этом  сказывается  «изворотли¬
вость»  автора  «К.-н.».  В  большинстве  глав  книги  даётся
картина  семейного  и  бытового  уклада  феодального  сред¬
невековья.  В  этих  главах  «К.-н.»  более  всего  прибли¬
жается  к  «Домэстрою»  (гл.  о  почитании  отца  и  матери,
о  порядке  наказывания  слуг  и  т.  д.).  Автор  «К.-н.»
большое  значение  придаёт  воспитанию  детей  в  семье.
Принципы  авторитарности  лежат  в  основе  семейного
воспитания  и  определяют  отношения  детей  к  роди¬
телям;  в  книге  говорится:  «тот  сын,  которым  постоянно
р  уководит  разум,  никогда  не  будет  пренебрегать  пра¬
вами  отца  и  матери  и  любовью  к  ним».  Знания—  вот  что,
по  мнению  автора,  возвеличивает  человека,  и  поэтому
родители  обязаны  стараться  обучать  своих  детей  мно¬
гим  наукам,  ибо  «ведь  нельзя  считать  себя  в  безопас¬
ности  от  превратностей  мира...».  В  этой  связи  большое
внимание  уделяется  и  регламентированию  хозяйства,
жизни  по  «расходу  и  доходу,  чтобы  не  впасть  в  нужду».
 «К.-н.»—  выдающийся  памятник  культуры  народов
Ирана,  представляет  большую  ценность  для  истории
пед.  науки.
 И  з  д.:  Кабус-намэ,  пер.,  статья  и  примеч.  Е.  Э.  Бертель-
са,  2  изд.,  М.,  1958.
 Лит.:  Крымский  А.  Е.,  История  Персии,  ее  лит-ры
и  дервишской  теософии,  т.  1,  М.,  1914;  Бадави  Амин
А  б  д-а  л-М  а  д  ж  и  д,  Бахе  дар  барейе  Габус-наме...,  [Те¬
геран],  1956;  А  р  и  п  о  в  М.  А.,  Из  истории  пед.  мысли  тадж.
народа,  ч.  1  (IX—XI  вв.),  Душанбе,  1962,  с.  130—60;  Brow¬
ne  Е.  G  .,  A  literary  history  of  Persia,  v.  2,  L.,  1908.
 Г.  Ю.  Алиев.  Москва.
 КАДЕТСКИЕ  КОРПУСА  (от  франц.  cadet  —  млад¬
ший)  —  средние  привилегированные  военно-учебные
заведения  закрытого  типа.  В  России  первый  К.  к.  был
осн.  в  1731  в  Петербурге  под  назв.  «Корпус  кадет»  (с
1752,  после  основания  Морского  корпуса,  стал  назы¬
ваться  «Сухопутным  шляхетским  кадетским  корпусом»,
позднее  —  1-й  Санкт-Петербургский  К.  к.).
 Создавая  К.  к.,  пр-во  Анны  Ивановны  шло  навстречу
дворянству,  к-рое  в  числе  др.  привилегий  для  себя
требовало  права  служить  в  армии  только  в  качестве
офицеров.  Однако  в  18  в.  в  К.  к.  готовили  не  толь¬
ко  офицеров,  но  и  гражданских  чиновников,  дипло¬
матов,  судей  и  др.  В  1-й  пол.  19  в.  К.  к.  превратились
в  чисто  военно-уч.  заведения.
 В  1863  К.  к.  были  преобразованы  в  военные  гимна¬
зии,  к-рые  в  1882  были  снова  реорганизованы  в  К.  к.
с  сохранением  общеобразовательной  программы  пер¬
вых.  Эта  реформа  сводилась  к  большей  военизации  —
замене  гражданских  воспитателей  офицерами,  усиле¬
 11*

327  КАДИМИСТСКИЕ  ШКОЛЫ
 нию  военной  дисциплины.  В  военном  отношении  К.  к.
делились  на  батальоны,  роты;  роты  состояли  из  отде¬
лений.  В  пореформенный  период  в  нек-рые  К.  к.  при¬
нимались  дети  недворянского  происхождения,  однако
продолжали  преобладать  дети  дворян,  главным  об¬
разом  офицеров.
 Курс  обучения  и  программы  на  протяжении  периода
существования  К.  к.  неоднократно  менялись,  но
общее  воспитание  проводилось  в  верноподданниче¬
ском  духе.
 К.  к.  подчинялись  Гл.  управлению  военно-уч.  заве¬
дений  Военного  мин-ва.  К  1917  в  России  существовало
 27 	К.  к.  (кроме  Морского  корпуса  и  Пажеского  корпуса)
с  общим  числом  кадетов  св.  10  тыс.
 После  Февральской  революции  1917  К.  к.  были  пе¬
реименованы  в  гимназии  военного  ведомства.  Однако
никаких  изменений  в  программе  обучения  не  прои¬
зошло.  В  1918  в  связи  с  ликвидацией  старой  армии
К.  к.  были  закрыты.
 Лит.:  Лалаев  М.  С.,  Историч.  очерк  военно-учебных
заведений,  подведомственных  Главному  их  управлению,  ч.  1,
СПБ,  1880;  Зайончковский  П.  А.,  Военные  реформы
I860  —1870  годов  в  России,  [М.],  1952;  Кадетские  корпуса,
в  кн.:  Военная  энциклопедия,  СПБ,  1913,  т.  11.
 П.  А.  Зайончковский.  Москва.
 КАДИМЙСТСКИЕ  ШКбЛЫ  (от  араб,  кадим  —
старый,  древний)—  конфессиональные  (религиозные)
уч.  заведения  у  мусульманских  народов  дореволюцион¬
ной  России.  Делились  на  мектебы  (нач.  училища)  и
медресе  (ср.,  реже  высшие  уч.  заведения).  К.  ш.  как
старометодные  получили  своё  назв.  во  2-й  пол.  19  в.,
когда  в  противовес  им  появились  новометодные  джади-
дистские  школы.  В  К.  ш.  не  допускалось  преподавание
светских  наук,  родного  и  рус.  языков,  обучение  велось
на  араб,  и  перс,  языках.  Всё  было  подчинено  подготовке
фанатичных  проповедников  ислама  (мулл).
 КАДНЕР  (Kadner),  Отакар  (11.V.1870—6.V.1936)—
чеш.  бурж.  педагог-демократ.  Окончил  ф-т  классич.
филологии  и  философии  и  преподавал  в  гимназии.
С  1907  —  доцент,  а  затем  (с  1919)  —  проф.  педагогики
Карлова  ун-та  в  Праге.  Науч.  деятельность  К.  начал
работой  в  области  экспериментальной  педагогики:
«К  вопросу  экспериментальной  педагогики»  («РгIspevky
k  pedagogice  experimentalm»,  1906)  и  «О  типах  детского
воображения  и  его  педагогическом  значении»  («О  typech
predstavivosti  detske  a  jich  vyznamu  pedagogickem»,
1907).  В  своих  работах  он  касался  различных  областей
пед.  проблематики,  но  своё  внимание  сосредоточил  гл.
обр.  на  истории  педагогики.  Результатом  его  деятель¬
ности  явилась  трилогия:  «История  педагогики»  («Deji-
пу  pedagogiky»,  dil  1—3,  1909—23),  «Основы  общей
педагогики»  («Zaklady  obecne  pedagogiky»,  dil  1—3,
1925—26)  и  «Развитие  и  современная  система  школы»
(«Vyvoj  a  dnesni  soustava  skolstvi»,  dil  1—4,  1929—38).
 В  своей  трилогии  К.  разработал  историю  пед.  идей
и  развития  школы  начиная  с  древнейших  времён.  Для
его  работ  характерны  историч.  подход  к  пед.  проблемам
и  систематизированная  обработка  общей  педагогики,
к-рую  К.  понимал  как  философию  воспитания,  как
свод  абстрактных  и  теоретич.  рассуждений  о  содержа¬
нии,  цели,  месте  и  методе  воспитания.  Чрезмерное
увлечение  экспериментальным  методом  и  фактографич.
подход  к  материалу  отражали  его  позитивистские  взгля¬
ды.  Избегая  крайностей,  К.  к  своим  «объективным  вы¬
водам»  обычно  приходил  путём  компромисса  между
противоположными  взглядами.  Педагогику  он  считал
теоретико-практич.  наукой  и  был  убеждён  во  взаимо¬
зависимости  теории  и  практики.  Подчёркивал  обще¬
ственную  роль  воспитания  и  зависимость  воспитатель¬
ных  учреждений  от  развития  общества.  В  понимании
закономерностей  общественного  развития  ему  мешал
позитивистский  подход.  Цель  воспитания  он  видел
в  гармонич.  развитии  всех  физич.  и  духовных  способ¬
 328
 ностей  личности.  К.  подчёркивал  принцип  народности
школы:  она  должна  быть  национальной  по  своему
содержанию  и  организации.  Он  выступал  против  кос¬
мополитизма  и  национализма  и  шовинизма.  К.  требо¬
вал  демократизации  и  социализации  образования:  каж¬
дый  должен  получить  образование,  отвечающее  его
естественным  способностям,  а  не  искусственным  клас¬
совым  и  социальным  преградам.  Активно  выступал
против  клерикализма  и  бюрократизма  в  школах.
 Большое  внимание  К.  уделял  реформе  школьного
дела  и  образованию  учителей.  Содействовал  открытию
высших  пед.  школ  (в  Праге  и  Брно,  1921),  к-рые  орга¬
низовывали  сами  учителя;  со  дня  основания  до  своей
смерти  руководил  пражской  школой  и  присоединённым
к  ней  самостоятельным  пед.  ф-том.
 Деятельность  К.  оказала  большое  влияние  на  работу
чеш.  учителей  и  помогала  им  в  борьбе  за  прогресс
в  условиях  бурж.  Чехословакии.  Й.  И.  Ваня.  Прага.
 КАЗАНСКИЙ 	УНИВЕРСИТЁТ 	ЙМЕНИ
 В.  И.  УЛЬЙНОВА  -  ЛЁНИНА  —  одно  из  старейших
высших  уч.  заведений  страны.  Готовит  высококвали¬
фицированных  специалистов  по  естественнонаучным  и
гуманитарным  отраслям  знаний,  а  также  научно-пед.
кадры.  Осн.  в  1804  без  разделения  на  ф-ты.  В  1814
были  определены  отделения:  физико-математич.,  вра¬
чебных,  словесных  и  нравственно-политич.  наук.
В  1863  выделены  ф-ты:  историко-филологич.,  физико-
математич.,  юридич.  и  медицинский.  В  1887  на  юридич.
ф-т  поступил  В.  И.  Ленин,  но  вскоре  за  активное  уча¬
стие  в  революционной  студенческой  сходке  он  был
исключён  из  ун-та  и  выслан  под  надзор  полиции.  В  ун-те
работали  выдающиеся  рус.  математики  Н.  И.  Лоба¬
чевский,  к-рый  был  проф.  и  ректором  ун-та  (1827—46),
Н.  Г.  Чеботарёв,  Н.  Г.  Четаев,  химики  Н.  Н.  Зинин,
 A. 	М.  Бутлеров,  В.  В.  Марковников,  А.  М.  Зайцев,
биологи  и  медики  Н.  А.  Миславский,  А.  Ф.  Самойлов,
 B. 	М.  Бехтерев,  П.  Ф.  Лесгафт,  С.  С.  Зимницкий,
 A. 	В.  Вишневский,  востоковеды  О.  М.  Ковалевский,
 B. 	П.  Васильев,  геолог  Н.  И.  Головкинский.  Деятелям
ун-та  принадлежат  науч.  открытия  мирового  значения,
особенно  в  области  математики,  химии,  астрономии
(И.  М.  Симонов,  М.  В.  Ляпунов,  М.  А.  Ковальский,
Н.  Н.  Зинин,  А.  М.  Бутлеров  и  др.).  Среди  воспитан¬
ников  ун-та  —  писатели  С.  Т.  Аксаков,  Л.  Н.  Толстой,
Н.  И.  Мельников-Печерский,  И.  И.  Панаев,  И.  И.  Ла¬
жечников,  композитор  М.  А.  Балакирев,  художник
 В. 	И.  Якоби  и  др.  В  1873  ветеринарное  отделение  мед.
ф-та  ун-та  выделилось  в  самостоятельный  ветеринар¬
ный  ин-т.  В  сов.  время  на  базе  ун-та  были  организованы
ин-ты:  мед.,  пед.,  авиационный,  химико-технологич.,
финансово-экономич.,  с.  х-ва  и  лесоводства.  В  1925  ун-ту
было  присвоено  имя  В.  И.  Ульянова-Ленина.  В  1955
ун-т  награждён  орденом  Трудового  Красного  Знамени.
 В  1963/64  уч.  г.  в  ун-те  функционировали  ф-ты:
механико-математич.,  физич.,  химич.,  геологич.,  био-
лого-почвенный,  историко-филологич.,  юридич.  и  гео¬
графический.  Есть  вечернее  и  заочное  отделения,  аспи¬
рантура.  В  ун-те  обучается  ок.  8  тыс.  студентов.  При
ун-те  имеются  химич.,  механико-математич.,  биологич.
н.-и.  ин-ты,  вычислительный  центр,  2  астрономич.  об¬
серватории,  магнитная,  метеорологич.  и  2  биологич.
станции,  зоологич.,  этнографич.,  гео  лого-минер  а  логич.
музеи  и  ценнейший  ботанич.  гербарий.  Открыта  ком¬
ната-музей  В.  И.  Ульянова-Ленина.  В  науч.  б-ке  на¬
считывается  до  3,5  млн.  ед:  хранения.  На  1  янв.  1964
в  ун-те  работало  695  профессоров,  преподавателей
и  научных  сотрудников,  в  т.  ч.  1  академик,  43  про¬
фессора  (д-ра  наук)  и  237  канд.  наук.
 КАЗАХСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕ¬
СКАЯ  РЕСПУБЛИКА  (Казахстан).  Образована
 5 	дек.  1936.  Площадь—2715  тыс.  км2.  Население  —
11,4  млн.  чел.  Столица  —  г.  Алма-Ата.

329
 КАЗАХСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА  330
 Просвещение.  Казах,  феодальные  гос.  образования
(Старший,  Младший  и  Средний  жузы)  на  протяжении
ряда  столетий  испытывали  сильное  влияние  ислама.
До  нач.  19  в.  в  К.  существовали  только  мусульманские
конфессиональные  школы:  мектебы  и  медресе.  В  этих
школах  детей  обучали  араб,  письменности  и  мусуль¬
манскому  вероучению.  Они  не  имели  уч.  планов  и  про¬
грамм  и  работали  обычно  в  зимнее  время,  а  летом  рас¬
падались.  В  1731  Младший  жуз,  в  1740  Средний  жуз
и  в  1846  Старший  жуз  вошли  в  состав  России,  что  уско¬
рило  развитие  капиталистич.  форм  х-ва,  постепенный
переход  казах,  населения  от  кочевого  к  полукочевому
и  оседлому  образу  жизни,  открыло  возможности  овла¬
дения  рус.  культурой.
 Детям  казах,  феодально-родовой  знати  (султанов,
биев  и  старшин)  был  разрешён  доступ  в  Неплюевский
кадетский  корпус  в  Оренбурге  (осн.  1825)  и  Омский
кадетский  корпус  (осн.  1846).  Были  открыты  первые
казах,  школы:  в  Ханской  ставке  Внутренней  (Букеев-
ской)  Орды  (осн.  1841)  —  нач.  школа,  и  при  Орен¬
бургской  пограничной  комиссии  (осн.  1850)  —  школа
с  7-летним  сроком  обучения.
 В  К.  к  концу  19  в.  сложились  2  системы  школ:
одна  для  рус.  населения  (гимназии,  прогимназии,  реаль¬
ные  училища,  городские  и  приходские  училища,  учи¬
тельские  семинарии  и  т.  д.)  и  другая  для  казах,  и  др.
нерус.  населения  (рус.-казах.  2-классные  училища,
1-классные  волостные  и  участковые  училища,  аульные
и  старшинские  школы,  рус.-туземные  училища  и  шко¬
лы).  Рус.-казах,  и  рус.-туземные  школы,  к-рые  начали
создаваться  после  реформ  1867—68,  сыграли  поло¬
жительную  роль  в  развитии  культуры  казах,  народа
и  приобщении  его  к  великой  рус.  культуре,  в  форми¬
ровании  казах,  демократич.  интеллигенции.  В  этих
школах  дети  изучали  рус.  яз.,  овладевали  начатками
знаний  по  арифметике,  географии,  природоведению,
истории,  рисованию,  пению,  получали  нек-рые  трудо¬
вые  навыки.  Родному  яз.  и  мусульманскому  вероуче¬
нию  в  этих  школах  в  большинстве  случаев  обучали
учителя,  а  не  священники,  как  в  мектебах  и  медресе.
 К  концу  19  в.  на  территории  К.  были  две  8-классные
мужские  гимназии  (в  гг.  Верном,  ныне  —  Алма-Ата,  и
в  Ташкенте,  к-рый  являлся  в  то  время  центром  Сыр-
Дарьинской  обл.),  две  7-классные  женские  гимназии
(в  тех  же  городах);  Верненская  8-классная  гимназия,
а  также  6-е,  7-е  и  8-е  классы  мужской  гимназии  при
реальном  училище  в  г.  Уральске;  4-классная  мужская
и  5-классная  женская  прогимназии  в  г.  Семипалатин¬
ске;  5-классная  женская  прогимназия  в  г.  Уральске;
при  гимназиях  и  прогимназиях  существовали  приго¬
товительные  классы,  а  при  нек-рых  из  них  —  пед.
классы;  2  реальных  училища  с  6-классным  курсом
обучения  (в  гг.  Уральске  и  Ташкенте),  2  учительские
семинарии  (в  гг.  Омске  и  Ташкенте),  рус.  приходские
училища.  В  1850  в  Оренбурге  открылась  первая  свет¬
ская  школа  для  казах,  детей  с  7-летним  сроком  обуче¬
ния.  Она  готовила  учителей  для  казах,  школ.
 В  системе  школьного  образования  различных  обла¬
стей  К.,  входивших  в  различные  края  и  уч.  округа,
имелись  нек-рые  особенности.  2-классные  рус.-казах,
училища  в  уездных  центрах  Тургайской  обл.  имели
 6-летний  курс  обучения.  Участковые  1-классные  рус.-
казах.  училища,  существовавшие  в  каждой  части  Внут¬
ренней  Орды,  а  также  волостные  школы  Тургай¬
ской  обл.  являлись  4-летними.  Старшинские  школы
во  Внутренней  Орде,  аульные  школы  в  Тургайской
и  др.  обл.,  а  также  рус.-туземные  школы,  существо¬
вавшие  в  Туркестанском  крае,  являлись  школами  пер¬
воначальной  грамотности  и  имели  2-летний  курс  обу¬
чения.
 Помимо  правительственных  уч.  заведений,  в  К.  суще¬
ствовали  церковно-приходские  школы  и  мусульман¬
 ские  религиозные  школы,  находившиеся  цри  мечетях  и
содержавшиеся  частными  лицами  или  обществами  веру¬
ющих.  Мектебы  и  медресе  не  имели  у  казахов  образо¬
вательного  значения.  Араб,  письменность,  применявша¬
яся  при  обучении  религиозным  догмам,  служила  лишь
средством  чтения  текста  Корана.
 Казах,  культура  развивалась  под  всё  возрастающим
влиянием  рус.  демократич.  культуры.  Рус.  револю¬
ционеры,  сосланные  царским  пр-вом  в  казах,  степи,
рус.  писатели,  учёные  (П.  П.  Семёнов-Тян-Шанский,
 A. 	Н.  Бекетов,  С.  Ф.  Дуров,  Г.  Н.  Потанин  и  др.)  изу¬
чали  казах,  край,  проявляли  заботу  о  приобщении
казах,  народа  к  передовой  культуре.  Под  влиянием
передовой  рус.  культуры  сформировалось  мировоззре¬
ние  первых  казах,  просветителей  Ч.  Валиханова,  Абая
Кунанбаева,  ,И.  Алтынсарина,  выступавших  против
произвола  казах,  знати,  требовавших  просвещения
широких  нар.  масс  и  приобщения  их  к  рус.  куль¬
туре.  Они  считали,  что  казах,  детей  нужно  обучать
не  в  мусульманских,  а  в  рус.  школах,  где  они  могут
получить  настоящие  знания.
 Первая  уч.  книга  по  родному  яз.  с  применением
алфавита  на  основе  рус.  графики  была  составлена
И.  Алтынсарином  (она  называлась  «Киргизская  хре¬
стоматия»,  издана  в  1879  в  Оренбурге).  Во  2-й  пол.
19  в.  рус.  учёные-востоковеды  (Н.  И.  Ильинский,
 B. 	В.  Катаринский,  В.  В.  Бартольд,  А.  Е.  Алек-
торов)  изучают  вопросы  казах,  языкознания,  издают
труды  по  грамматике  казах,  яз.,  словари,  образцы
нар.  творчества  и  др.
 Под  влиянием  первой  рус.  революции  1905—07
представители  казах,  прогрессивно-демократич.  интел¬
лигенции  поднимают  назревшие  вопросы  просвещения
народа,  выходят  их  печатные  труды:  «Детское  чтение»,
повесть  «Калын-мал»  и  переводы  рус.  классиков
А.  Кубеева;  «Сборник  стихов»  С.  Турайгирова;  «Избран¬
ные  произведения»  Абая  Кунанбаева;  на  страницах
журн.  «Айкап»,  издававшегося  М.  Сералиным  в  г.  Тро¬
ицке,  появляются  (1910)  статьи  на  темы  воспитания  и  об¬
разования.  В  то  же  время  бурж.  казах,  националисты
стремились  добиться  у  самодержавия  разрешения  в  на-
ционалистич.  духе  вопросов  образования.  Против  мест¬
ного  национализма  и  рус.  великодержавного  шовиниз¬
ма  боролись  марксисты-ленинцы,  влияние  к-рых
постепенно  проникало  в  К.
 Накануне  1-й  мировой  войны  в  К.  насчитывалось
2066  школ,  где  обучалось  105  тыс.  уч-ся  (детей
школьного  возраста  насчитывалось  960  тыс.).  99%
казах,  населения  было  неграмотно.
 Февральская  бурж.  революция  1917  не  принесла
существенных  изменений.  Нац.  буржуазия,  используя
право  населения  получать  образование  на  родном  яз.,
стала  для  детей  состоятельных  родителей  открывать
конфессиональные  школы  (мектебы  и  новометодные
школы  джадидизма).
 Только  победа  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
открыла  перед  казах,  народом  широчайшие  перспективы
культурного  развития.  В  соответствии  с  Декретом
ВЦИКа  и  Совнаркома  РСФСР  (26  августа  1920)  по
окончании  гражданской  войны  произошло  объединение
всех  областей  К.  в  Автономную  Кирг.  Сов.  Социали¬
стич.  Республику  (первоначальное  назв.  Казах.  ССР).
В  1920  во  временной  столице  К.—  г.  Оренбурге  начал
функционировать  Нар.  комиссариат  просвещения.  Он
получал  всю  необходимую  помощь  и  уч.  оборудование
от  Наркомпроса  РСФСР.  Было  открыто  много  новых
школ,  проведены  мероприятия  по  раскрепощению  жен¬
щины,  по  ликвидации  неграмотности  среди  взрослого
населения,  краткосрочные  курсы  выпустили  первые
отряды  учителей  и  культармейцев  (4416  чел.  за
1922—25).  В  Москве,  Оренбурге,  Ташкенте,  Казани
началось  издание  на  казах,  яз.  массовой  политич.

331  КАЗАХСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА
 332
 лит-ры,  учебников.  Открылись  новые  уч.  заведения:
практич.  ин-ты  нар.  образования  (Оренбург,  Ташкент,
Семипалатинск,  1921),  пед.  техникумы,  годичные  пед.
курсы,  опытно-показательные  7-летние  и  ср.  школы,
школы-коммуны,  совпартшколы  1-й  и  2-й  ступени,  пер¬
вый  рабфак  при  Оренбургском  практич.  институте
народного  образования  (ПИНО),  Краевая  школа  под¬
ростков.  При  всех  этих  учебных  заведениях  имелись
интернаты.
 1-я  Всеказах.  конференция  по  нар.  образованию
(1921)  рассмотрела  вопросы  организации  и  содержания
образования  в  единой  трудовой  школе.  В  «Настольной
книге  для  работников  просвещения»  (вып.  1—3,
 1922—23)  и  в  «Методических  письмах  к  работникам
просвещения  Кирг.  респ.»  (№  1—2,  1924)  формулирова¬
лись  образовательно-воспитательные  цели  школы,  изла¬
галась  её  структура  и  давались  программно-методич.
установки.  Нар.  комиссариат  просвещения  республики
организовал  составление  и  выпуск  массовым  тиражом
учебников,  школьных  программ.  5-й  Всеказахстанский
съезд  Советов  (1925)  поставил  перед  органами  нар.
образования  задачу  дальнейшего  развития  сети  школ,
приближения  её  к  коренному  населению.  В  декабре
1928  ЦИК  республики  узаконил  повсеместный  переход
на  новый  латинизированный  алфавит  (в  основе  доре¬
волюционной  письменности  казахов  лежала  араб,  гра¬
фика)  .
 В  1930  было  введено  всеобщее  нач.  обучение,  а  в  1931
 7-летнее  обучение  в  городах,  рабочих  посёлках  и  круп¬
ных  совхозах  республики.  Уже  в  1931  количество  обу¬
чающихся  детей  увеличилось  до  540  тыс.,  63%  детей
школьного  возраста,  проживающих  в  казах,  аулах,
посещало  школу.  Однако  осн.  масса  школьников  казах,
нач.  школ  (до  83%)  училась  в  1—2-х  классах.  Поэтому
в  последующие  годы  большое  внимание  уделялось  росту
числа  полнокомплектных  начальных,  7-летних  и  ср.
школ.
 •В  1935  состоялся  1-й  съезд  по  вопросам  культуры,
на  к-ром  обсуждались  вопросы  науч.  терминологии,
рассматривались  пути  развития  казах,  лит.  яз.,  каче¬
ство  переводов  новых  стабильных  учебников  для  школы
и  др.  вопросы.  10  ноября  1940  5-я  сессия  Верховного
Совета  Казах.  ССР  приняла  закон  «О  переводе  казах¬
ской  письменности  с  латинизированного  на  новый
алфавит  на  основе  русской  графики».  Применявшийся
до  того  времени  латинизированный  алфавит  был  не
в  состоянии  обслуживать  непрерывно  обогащавшийся
казах,  яз.,  правильно  и  полно  обозначать  в  письме
новые  слова,  входившие  в  казах,  лексику  из  др.  яз.,
особенно  из  русского.
 В  1940/41  уч.  г.  нач.  школу  окончили  131,2  тыс.  чел.
(в  1933/34  уч.  г.—  52,7  тыс.  чел.);  в  школах  всех  типов
обучалось  1145,9  тыс.  уч-ся.
 В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  были  дополнительно
открыты  школы  (или  отдельные  классы)  для  детей,
эвакуированных  из  др.  р-нов  страны,  созданы  благо¬
приятные  условия  для  размещения  школ  и  дет.  учреж¬
дений,  переведённых  из  прифронтовых  р-нов  (149  дет¬
ских  учреждений  с  контингентом  19  тыс.  чел.).  Боль¬
шое  значение  приобрела  борьба  с  дет.  беспризорностью
и  безнадзорностью.  В  эти  годы  число  детей  в  дет.  домах
республики  достигло  45  тыс.  чел.*  была  создана  инспек¬
тура  при  отделах  нар.  образования  по  трудоустройству
и  патронированию  детей,  потерявших  родителей.  Не¬
смотря  на  трудности  военного  времени,  были  успешно
осуществлены  важные  мероприятия  по  всеобучу:  приём
детей  в  школы  с  7-летнего  возраста,  временное  сниже¬
ние  наполняемости  классов  в  школах  р-нов  отгонного
животноводства  и  др.  С  1943  в  республике  стала  раз¬
виваться  сеть  школ  рабочей,  а  с  1944  —  сельской  моло¬
дёжи,  ремесленных  и  горно-пром.  училищ,  школ  ФЗУ,
школ  механизации  с.  х-ва,  школ  животноводства.  Было
 открыто  5  новых  высших  уч.  заведений,  в  т.  ч.  Алма-
Атинский  гос.  женский  пед.  ин-т  для  девушек-казашек.
 Осуществление  постановлений  ЦК  КП  Казахстана
«Об  укреплении  казахской  средней  школы»  (1946)  и
Совета  Министров  СССР  «О  развитии  высшего  и  сред¬
него  образования  в  Каз.  ССР»  (1947)  способствовало
быстрому  росту  контингента  уч-ся  ср.  школ  и  улучше¬
нию  подготовки  казах,  молодёжи  для  поступления  в
высшую  школу.  С  1949/50  уч.  г.  начал  осуществляться
переход  ко  всеобщему  7-летнему  обучению  детей.
В  1950/51  уч.  г.  в  К.  насчитывалось:  5971  нач.  школа,
2447  семилетних,659  средних.  В  них  обучалось  1,3  млн.
уч-ся:  в  1—4-х  классах  более  910  тыс.,  в  5—7-х  более
384  тыс.,  в  8—10-х  ок.  50  тыс.  чел.  В  1952  было  при¬
нято  постановление  ЦК  КП  Казахстана  «О  мерах  по
улучшению  обучения  и  воспитания  девушек-казашек
в  школах,  специальных  средних  и  высших  учебных
заведениях»,  направленное  на  увеличение  контингента
девушек-казашек  в  школах  всеобуча  и  создание  усло¬
вий  для  продолжения  ими  образования  в  вузах  и  ср.
спец.  уч.  заведениях.  При  нек-рых  школах  и  вузах  бы¬
ли  открыты  интернаты  (напр.,  при  женском  пед.  и  мед.
ин-тах).  В  1953/54  уч.  г.  число  девушек-казашек,  обу¬
чавшихся  в  5—7-х  классах,  достигло  75  тыс.,  в  8—
 10-х  классах  —  21  тыс.  Закон  о  реформе  системы  нар.
образования,  принятый  Верховным  Советом  Казах.  ССР
(1959),  предусматривает  преимущественный,  в  сравне¬
нии  с  мальчиками,  приём  в  школы-интернаты  казах¬
ских,  уйгурских,  узбекских  и  дунганских  девочек.
 В  1957  Указом  Президиума  Верховного  Совета  Ка¬
зах.  ССР  были  утверждены  орфографич.  правила  казах,
яз.  Ин-т  языка  и  лит-ры  АН  Казах.  ССР  совместно  с
Мин-вом  просвещения  республики  создал  новые  уч.
программы  и  учебники  казах,  яз.  и  лит-ры.  Республи¬
канское  совещание  учителей  (1957)  разработало  ука¬
зания  об  улучшении  преподавания  казах,  яз.  в  школах
К.  Большая  работа  была  проделана  совместными  уси¬
лиями  науч.  работников  республик  Ср.  Азии.  В  1957/58
уч.  г.  казах,  школы  получили  новый  улучшенный  рус.
букварь,  учебники,  хрестоматии,  таблицы  по  рус.
грамматике  и  орфографии.
 В  марте  1959  Верховный  Совет  республики  принял
закон  «Об  укреплении  связи  школы  с  жизнью  и  о  даль¬
нейшем  развитии  системы  народного  образования  в  Ка¬
захской  ССР».  На  основе  этого  закона  началась  реор¬
ганизация  системы  нар.  образования  в  К.  В  1962/63  уч.
г.  был  завершён  переход  с  7-летнего  на  8-летнее
обязательное  обучение,  все  ср.  школы  реорганизованы
в  политехнич.  школы  с  производственным  обучением.
 К.—  многонациональная  республика,  где  проживают
казахи,  русские,  украинцы,  уйгуры,  узбеки,  корейцы
и  др.  Учебные  планы  школ  обеспечивают  изучение
детьми  родного  яз.  и  свободный  выбор  школы  с  пре¬
подаванием  на  родном  или  рус.  яз.  На  1  янв.  1964  в
республике  насчитывалось  9458  школ  (4690  началь¬
ных,  3372  8-летних,  1396  средних).  В  них  обучалось
2282  тыс.  уч-ся.  Проведена  большая  работа  по  созда¬
нию  материальной  базы  для  производственного  обуче¬
ния  старшеклассников.  В  1964  производственное  обу¬
чение  проходили  153  тыс.  школьников.  Ср.  образова¬
ние  получили  32  тыс.  чел.,  в  т.  ч.  значительная  часть
без  отрыва  от  производства  в  школах  рабочей  и  сель¬
ской  молодёжи.  С  1961  начали  работу  школы  с  препода¬
ванием  ряда  предметов  на  иностранном  яз.  В  153
школах-интернатах  воспитывалось  54  тыс.  чел.  Школа¬
ми  и  группами  продлённого  дня  охвачено  52  тыс.  уч-ся,
дет.  садами  и  яслями  —303  тыс.  детей.
 В  республике  создана  широкая  сеть  внешкольных
учреждений:  208  домов  пионеров,  из  них  155  в  сель¬
ской  местности,  18  станций  юных  натуралистов,  20  стан¬
ций  юных  техников,  16  экскурсионно-туристских  стан¬
ций,  17  дет.  парков,  30  спортшкол,  дет.  стадионы.

333
 Ежегодно  организуется  республиканская  выставка  дет.
технич.  творчества.  Выходят  дет.  журналы  и  газеты:
«БШм  жене  енбек»  («Знание  и  труд»),  «Балдырган»
(«Росток»),  газета  «Казахстан  пионер!»  («Пионер
Казахстана»).
 Широкое  развитие  получило  ср.  спец.  и  проф.-тех¬
нич.  образование,  в  т.  ч.  заочное  и  вечернее.  В  154  тех¬
никумах  и  др.  ср.  спе^ц.  уч.  заведениях  в  1963  обуча¬
лось  127  тыс.  человек;  в  312  училищах  и  школах
проф.-технич.  образования  подготовлено  115  тыс.  моло¬
дых  квалифицированных  рабочих.  Первое  высшее  уч.
заведение  в  К.—  пед.  ин-т  им.  Абая  —  было  организо¬
вано  в  1928  в  Алма-Ате.  В  1964  в  К.  было  37  ву¬
зов;  в  них  обучалось  ИЗ  тыс.  студентов,  из  них
 12 	тыс.  в  Казах,  гос.  ун-те  (Алма-Ата).  В  республике
работают  Казах,  гос.  консерватория  им.  Курмангазы
(Алма-Ата),  художественно-муз.  и  театральные  студии.
В  1962  открыто  3  новых  пед.  ин-та  в  Целинном  крае
(Кокчетав,  Целиноград,  Павлодар).
 В  школах  республики  работают  117  тыс.  учителей.
Республиканский  съезд  учителей  (1960)  и  слёт  учителей,
работающих  без  второгодников  (1962),  способствовали
обобщению  и  распространению  опыта  передовых  учите¬
лей  и  школ.  16  ин-тов  усовершенствования  учителей  (в
ряде  городов  работают  и  общественные  ИУУ)  помо¬
гают  учителям  повышать  квалификацию.
 Республиканский  ин-т  пед.  наук  разработал  для  школ
и  дет.  учреждений  новые  уч.  планы  и  программы,  под¬
готовил  усовершенствованные  оригинальные  учебники
для  нач.  классов  казах,  и  уйгурских  школ,  учебники
родного  яз.  и  лит-ры,  а  также  рус.  лит-ры  для  нац.
школ.  Всего  в  1962  уч.-пед.  изд-вом  К.  выпущено
123  назв.  учебников  общим  тиражом  5366  тыс.  экз.
В  республике  изданы  за  последние  годы  работы,  посвя¬
щённые  актуальным  проблемам  школы  и  педагогики:
Р.  Г.  Лемберг,  «Дидактические  очерки»  (1960);
И.  И.  Хмелевский,  «Методика  обучения  русскому  язы¬
ку  в  I—IV  классах  казахской  восьмилетней  школы»
(1959);  сборники  трудов  межреспубликанской  конфе¬
ренции  по  вопросу  преподавания  рус.  яз.  в  нац.  школе;
А.  Кошимбаев  и  А.  Канратбаев,  «Очерки  по  методике
преподавания  литературы  в  школе»  (1962);  Б.  Муха-
нов,  О.  Рутковский  и  другие,  «Об  организации
работы  в  мастерских,  на  пришкольных  участках  в  сель¬
ском  хозяйстве»;  М.  Маркович,  «Очерки  по  методике
изучения  закономерностей  физических  явлений  в  стар¬
ших  классах  средней  школы»  (1958).  На  казах,  яз.
вышли  труды  М.  Муканова  «Наблюдение  и  мышление»
(1959),  «Очерки  педагогической  психологии»  (1962).
Публикуются  материалы  республиканских  пед.  чтений,
издаются  учёные  записки  пед.  ин-тов  и  ин-та  пед.  наук,
содержащие  материалы  теоретич.  обобщений  и  экспе¬
риментальных  исследований  (Т.  С.  Сабиров,  «Наблю¬
дение  как  источник  знаний  и  умений  при  обучении»,
1958,  О.  Эрдниева,  «Из  опыта  учебной  работы  в  шко¬
лах-интернатах  Казах.  ССР»,  1962,  и  др.).  Издаются
ежемесячный  науч.-пед.  журн.  «Цазацстан  мек.тебЪ>
(«Школа  Казахстана»),  периодич.  сборник  «Русский
язык  в  казахской  школе»,  газета  «Цазак,стан  мугал1мЬ>
(«Учитель  Казахстана»).
 За  годы  Сов.  власти  К.  стал  республикой  сплошной
грамотности  и  располагает  широкой  сетью  культурно-
просветительных  учреждений.  В  1964  насчитывалось
более  6  тыс.  массовых  б-к  (ок.  3,5  млн.  ед.  хранения),
19  театров,  22  музея,  св.  6  тыс.  киноустановок.  Рабо¬
тают  560  нар.  ун-тов,  имеющих  ф-ты  иск-ва,  пед.
знаний,  техники,  пром-сти,  с.  х-ва,  науч.-атеистич.
пропаганды  и  др.  Об-во  «Знание»  и  пед.  об-во  объеди¬
няют  более  80  ООО  членов.
 В  1946  в  Алма-Ате  была  создана  АН  Казах.  ССР.
В  её  составе  (на  конец  1963)  —  101  акад.,  действитель¬
ный  член  и  чл.-корр.  В  учреждениях  академии  ра¬
 «КАЗАХСТАН  МЕКТЕБИ»  334
 ботают  77  докторов  и  577  кандидатов  наук.  В  АН
защищено  88  докторских  и  более  800  кандидатских
диссертаций.  В  146  научных  учреждениях  Республи¬
ки  ведут  исследования  более  15  тыс.  науч.  работников.
 Лит.:  Библиографический  указатель  статей,  касающихся
этнографии  киргизов  и  каракиргизов.  1734—1891.  Сост.
А.  Н.  Харузин,  «Этнографическое  обозрение»,  1891,  №  2;
Ильминский  Н.,  Воспоминания  об  И.  А.  Алтынсарине,
Казань,  1891;  В  а  с  и  л  ь  е  в  А.  В.,  Историч.  очерк  рус.  обра¬
зования  в  Тургайской  области,  Оренбург,  1896;  А  л  е  к  т  о-
р  о  в  А.  Е.,  Очерк  нар.  образования  в  Тургайской  области,
в.  2—3,  Оренбург,  1900;  Статистические  сведения  по  нар.  обра¬
зованию  в  Российской  империи,  в.  3,  СПБ,  1902;  Эфиров
А.  Ф.,  Нерусские  школы  Поволжья,  Приуралья  и  Сибири,  М  ,
1948;  Сытдыков  А.,  Пед.  идеи  и  просветительная  деятель¬
ность  И.  Алтынсарина,  Алма-Ата,  1949;  С  а  б  и  т  о  в  Н.,  Мек-
тебы  и  медресе  у  казахов,  Алма-Ата,  1950;  История  Казах
ССР,  т.  1—2,  Алма-Ата,  1957—59;  Бекмаханов  Е.,  При¬
соединение  Казахстана  к  России,  М.,  1957;  Культура  Совет¬
ского  Казахстана.  Сб.  статей,  Алма-Ата,  1957;  Наука  в  Казах¬
стане  за  40летСов.  власти,  Алма-Ата,  1957;  Нар.  просвещение
в  Казах.  ССР.  [СборникJ.  К  40-летию  Вел.  Окт.  социалистич.
революции,  Алма-Ата,  1957;  Книга  Советского  Казахстана.
Сводный  библиографический  указатель,  т.  1—2  (1917—1945),
Алма-Ата,  1961—62;  Тажибаев  Т.,  Просвещение  и  школы
Казахстана  во  второй  половине  XIX  в  ,  Алма-Ата,  1962;
Сембаев  А.,  История  развития  сов.  школы  в  Казахстане,
Алма-Ата,  1962;  Развитие  нар.  образования  и  пед.  науки  в  Ка¬
захстане  за  40  лет.  (Мат-лы  научно-пед.  конференции,  посвя¬
щенной  40-летию  Казах.  ССР),  Алма-Ата,  1962;  Ш  а  р  и  п  о  в
 А.,  О  ходе  выполнения  закона  об  укреплении  связи  школы
с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  нар.  образования
в  Казах.  ССР,  в  кн.:  Заседания  Верховного  Совета  Казах.
ССР  шестого  созыва.  Первая  сессия  (20—21  марта  1963  г  ).
Стеногр.  отчет,  Алма-Ата,  1963.  А.  С.  Ситдыкпв.  Алма-Ата.
 КАЗАХСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  ИМЕНИ  С.  М.  КЙ-
РОВА  —  высшее  уч.  заведение,  готовящее  высококвали¬
фицированных  специалистов  в  области  гуманитарных  и
естественнонаучных  отраслей  знаний,  а  также  науч.  и
пед.  кадры.  Осн.  в  1934  в  составе  физико-математич.  и
биологич.  ф-тов.  В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  имелось  8  ф-тов:
механико-математич.,  физич.,  химич.,  биологич.,  гео-
графич.,  историч.,  филологич.  и  юридический.  В  1963
на  базе  экономич.  ф-та  ун-та  был  создан  самостоятель¬
ный  вуз  —  ин-т  нар.  х-ва.
 В  составе  ун-та  57  кафедр,  1  н.-и.  и  8  проблемных
лабораторий.  При  ун-те  имеются  науч.  б-ка  (ок.  800  тыс.
тт.),  вычислительный  центр,  линейный  ускоритель,
ботанич.  сад,  зоологич.  музей,  биологич.  станция  и  др.
 В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  8,7  тыс.  студентов,
в  т.  ч.  ок.  5  тыс.  на  заочном  и  вечернем  отделениях.
В  ун-те  ок.  500  преподавателей,  из  них  230  с  учёной  сте¬
пенью  или  званием.  В  ун-те  работают  видные  учё¬
ные  республики  —  действит.  чл.  АН  Казах.  ССР
Сокольский  Д.  В.,  Персидский  К.  П.,  Дарканба-
ев  Т.  Б.,  Козловский  М.  Т.,  Усанович  М.  И.,  Домбров¬
ский  Б.  А.,  чл.-корр.  АН  Казах.  ССР  Бияшев  Г.  3.,
Бекмаханов  Е.  Б.,  Балакаев  М.  Б.  и  др.
 «КАЗАХСТАН  МЕКТЕБИ»  («Цазак.стан  мек,тебЬ>—
«Школа  Казахстана»)  —  ежемесячный  науч.-пед.  жур¬
нал,  орган  Мин-ва  просвещения  Казах.  ССР.  Издаётся
в  Алма-Ате  с  1925  на  казах,  яз.  В  1925—33  выходил  под
назв.  «Жаца  мектеп»  («Новая  школа»),  №  3  по  №  8,
1933—под  назв.  «Политехникалык,  мектеп»  («Политех¬
ническая  школа»),  с  1934  по  1938  —  под  назв.  «Ауыл
мугал1мЬ>  («Аульный  учитель»)  и  с  1939—  под  назв.  «Ха-
лык  мугал1мЬ>  («Народный  учитель»).  С  июля  1941  по
декабрь  1945  не  выходил.  В  1946  журнал  стал  вновь
выходить  под  назв.  «Халык  мугал1мЬ>,  а  с  1  янв.  1960
издаётся  под  назв.  «Цазак,стан  мек,тебЬ>.
 Журнал  имеет  разделы:  организация  нар.  образова¬
ния;  педагогика  и  психология;  обучение  и  воспитание;
нач.  школа;  методика  и  опыт  (освещается  методика  и
опыт  преподавания  уч.  предметов);  история  и  теория
языка  и  лит-ры;  науч.-популярный;  консультация;  кри¬
тика  и  библиография;  хроника.
 С  1  янв.  1960  приложением  к  журналу  ежемесячно
издаётся  методич.  сборник  «Русский  язык  в  казахской
школе»,  цель  к-рого  —  оказание  методич.  помощи  учи¬

335  КАЗАЧЬИ  ШКОЛЫ
 телям  рус.  яз.  и  литературы  в  казах,  и  др.  нерус.
школах  республики.
 КАЗАЧЬИ  ШКбЛЫ  —  станичные  и  поселковые  уч.
заведения  для  казачьего  сословия  в  России  (Донского,
Оренбургского,  Уральского  и  др.  казачьих  войск).
 К.  ш.  появились  в  19  в.  К  1910  было  5510  К.  ш.,
в  т.  ч.  73  средних  и  1  высшее  уч.  заведение  (Алексеев-
ский  донской  политехнич.  ин-т).  Большое  внимание
уделялось  военной  подготовке  уч-ся.  До  1916  К.  ш.
подчинялись  Войсковому  хоз.  правлению  и  атаманам
военных  отделов  того  или  иного  казачьего  войска.
С  1916  по  административным  и  уч.  делам  перешли  в
подчинение  Мин-ва  нар.  просвещения.
 КАЗЁМ-БЁК,  Мирза  Мухаммед  Али  Касимович
(1802—27.XL  1870)  —  рус.  востоковед,  педагог,  обще¬
ственный  деятель,  азербайджанец  по  происхождению.
 В  1826—49  проф.  Казанского  ун-та  по  перс,  и  тур.-
тат.  словесности.  В  1849—70  проф.,  первый  декан  вост.
ф-та  и  зав.  кафедрой  перс,  словесности  Санкт-Петер¬
бургского  ун-та.  К.-б.  был  избран  чл.-корр.  Петерб.  АН
(1935),  чл.-корр.  Великобританского  и  Ирл.  Азиатского
 об-ва  в  Лондоне  и  др.  науч.  об-в.
 К.-б,  положил  начало  науч.  изучению  азерб.  яз.
Ему  принадлежит  ряд  работ  по  истории  ислама,  по
истории  Азербайджана,  Кавказа,  Ирана,  Крымских
ханств  и  др.  Его  работы  выходили  на  рус.,  перс.,  араб.,
тур.,  англ.,  франц.,  нем.  и  азерб.  яз.  Учебники,  уч.  по¬
собия,  уч.  планы  и  программы,  разработанные  К.-б.,
долгие  годы  применялись  в  Казанском  и  Петербург¬
ском  ун-тах.
 К.-б.  был  убеждённым  сторонником  рус.  культуры,
писал  о  богатстве  и  самобытности  рус.  яз.,  о  мировом
значении  рус.  науки  и  иск-ва.
 Соч.:  Исследование  об  уйгурах,  «ЖМНП»,  1841,  К»  8;  Мюх-
тесерюль-Вигкает,  Казань,  1845;  Общая  грамматика  турецко¬
татарского  языка,  2  изд.,  Казань,  1846;  Мифология  пер¬
сов  по  Фердоуси,  «Северное  обозрение»,  1848,  т.  4,  №  3;  Му-
ридизм  и  Шамиль,  «Рус.  слово»,  1859,  Jsft  12;  История  исла¬
ма,  там  же,  1860,  К#2,  5,  8,  10;  Баб  и  бабиды,  СПБ,  1865;
А’ссебе-ус-Сейяре,  Казань,  1832.
 Лит.:  Григорьев  В.  В.,  Императорский  С.-Петер¬
бургский  ун-т  в  течение  первых  50  лет  его  существования,
СПБ,  18  70;  Березин  П.,  А.  К.  Казем-Бек.  Протоколы
заседаний  совета  имп.  С.-Петербургского  ун-та.  За  вторую
половину  1870  —  1871  академич.  года.  С  приложениями,  №4,
СПБ,  1872;  К  биографии  ориенталиста  А.  К.  Казембека,  «Рус.
архив»,  1893,  JSH0,  А.  К.  Казембек.  Материалы  для  его  био¬
графии,  там  же,  1893,  М  12;  Козубс  к  ий  В.  И.,  А.  П.  Ермо¬
лов  и  А.  К.  Казембек,  там  же;  Труды  А.  К.  Казембека,  там  же,
 1894, 	№2;  К  биографии  А.  К.  Казембека...,  там  же,  1894,
№  6;  По  поводу  биографии  А.  К.  Казембека...,  там  же,  1894,
№7;  Н.  К.,  М.  A.  Kazem-Beg,  «Zeitschrift  der  Deutschen
morgenlandischen  Gesellschaft»,  1854,  Bd  8.  А.  Рааев.  Баку.
 КАЗЕННОКОШТНЫЙ  СТУДЕНТ  (от  польского
koszt  —  содержание,  расход)  —  студент  ун-та  в
России,  находившийся  на  полном  содержании  гос-ва
(в  отличие  от  «своекоштного»  —  живущего  на  свой  счёт),
К.  с.  жили  в  общежитиях  под  надзором  инспекции;  по
окончании  ун-та  были  обязаны  прослужить  не  менее
 6 	лет  по  Мин-ву  нар.  просвещения,  а  медики  —  на  воен¬
ной  службе.  Институт  К.  с.  существовал  до  60-х  гг.  19  в.
(в  1850  отменён  в  Санкт-Петербургском  ун-те,  в  1859
казённое  содержание  во  всех  уп-тах  было  заменено
стипендией).
 КАЙРОВ,  Иван  Андреевич  1р.  14(26).  XII.  18931-
сов.  педагог,  деятель  нар.  образования,  д-р  пед.  наук,
проф.,  почётный  д-р  Пражского  ун-та  (ЧССР),  с  1944—
действит.  чл.  и  с  1946  —  президент  АПН  РСФСР.  Депу¬
тат  Верховного  Совета  СССР  3—6-го  созывов,  на  первых
сессиях  5-го  (1958)  и  6-го  (1962)  созывов  избирался  зам.
пред.  Совета  национальностей  Верховного  Совета  СССР.
Зам.  пред.  парламентской  группы  Верховного  Совета
СССР.  Член  Коммунистич.  партии  с  1917.  На  XX  съез¬
де  (1956)  избран  членом  Центральной  ревизионной
комиссии  КПСС.  На  XIX  (1952)  и  XXII  (1961)  съез¬
дах  партии  был  избран  кандидатом  в  члены  ЦК  КПСС.
В  1963  К.  присвоено  звание  Героя  Социалистич.  Труда.
 336
 В  1917  окончил  естественное  отделение  физико-мате-
матич.  ф-та  Моск.  гос.  ун-та.  До  1925  был  одним  из  орга¬
низаторов  распространения  с.-х.  знаний  среди  населе¬
ния  и  руководил  отделом  с.-х.  образования  в  Мосгороно.
В  1925—29  зав.  отделом  с.-х.  образования  в  Главпро-
фобре  Наркомпроса  РСФСР.  В  1925  начал  пед.  и  н.-и.
работу  на  Высших  пед.  курсах  и  в  Агропед.  ин-те  при
 С.-х.  академии  им.  К.  А.  Тимирязева.  В  1930—34-
зам.  директора  Н.-и.  ин-та  с.-х.  кадров.  В  1933  —38  ра¬
ботал  в  аппарате  ЦК  КПСС.  В  1929—37  —  проф.,
зав.  кафедрой  педагогики  Моск.  агропед.  ин-та  при  С.-х.
академии  им.  К.  А.  Тимирязева.  В  1937—42  —  зав.
кафедрой  педагогики  МГУ,  в  1938—48  —  зав.  кафедрой
педагогики  Моск.  гос.  пед.  ин-та  им.  В.  И.  Ленина.  Одно¬
временно  работал  на  общественных  началах  классным
руководителем,  учителем  и  директором  в  ряде  школ
Москвы  и  Моск.  обл.  В  1942—50  —гл.  редактор  журн.
«Советская  педагогика».  В  1949—56  —министр  просве¬
щения  РСФСР.  Награждён  тремя  орденами  Ленина.  Раз¬
рабатывает  теоретич.  проблемы  педагогики  и  организа¬
ции  нар.  образования.  Провёл  ряд  исследований  в  об¬
ласти  агропедагогики  и  постановки  с.-х.  образования,
коммунистич.  морали,  нравственного,  идейно-политич.
и  трудового  воспитания  уч-ся,  воспитания  патрио¬
тизма,  коллективизма  и  дисциплинированности,  за¬
нимался  различными  вопросами  политехнич.  образова¬
ния  и  подготовки  уч-ся  к  практич.  деятельности  и  др.
Разрабатывал  также  отдельные  вопросы  в  области
истории  педагогики.  Под  руководством  и  при  уча¬
стии  К.  составлены  учебники  педагогики  для  пед.
ин-тов  и  ун-тов.
 С  о  ч  :  Как  организовать  школу  крестьянской  молодежи,
[М.],  1926;  С.-х.  образование  и  агропомощь,  М.—JI^,  1928;
Массовое  с.-х.  образование  в  Германии  и  Дании,  М.—Л.,
1929;  Обществ.-агрономич.  работа  с.-х.  школы,  М.—Л.,  1929;
Педагогика.  Под  ред.  И.  А.  Каирова,  М.,  1939;  2  изд..  М.,  1948;
Идейно-политич.  воспитание  уч-ся,  М.—Л.,  1947;  О  повышении
идейно-политич  уровня  уч.-воспитательной  работы  школы,
«Изв.  АПН  РСФСР»,  1950,  в.  30;  Педагогика.  [Учебник  для
пед.  ин-тов].  Под  ред.  И.  А.  Каирова,  М.,  1956;  Основные  во¬
просы  организации  и  содержания  уч.-воспитательной  работы
в  школах-интернатах,  «Докл.  АПН  РСФСР»,  1957,  №  1;
Совр.  проблемы  педагогич.  науки  и  роль  научных  исследова¬
ний,  М.,  1962;  Слово  о  Макаренко.  К  75-летию  со  дня  рожде¬
ния,  М  ,  1963.
 КАЙДАНОВА,  Ольга  Владимировна  (1867—дата
смерти  неизвестна)  —  деятельница  нар.  образования,
занималась  гл.  обр.  вопросами  обучения  взрослых
и  ликвидации  неграмотности.  Дочь  ссыльного  петра¬
шевца,  детство  и  юность  провела  в  Тифлисе.  По  оконча¬
нии  гимназии  в  1885  совместно  с  кружком  молодёжи
организовала  воскресную  школу  на  100  учениц  и  обще¬
доступную  «Дешёвую  библиотеку»  (1888),  получившую
известность  (с  этой  б-кой  были  связаны  М.  Горький,
М.  И.  Калинин).  К.  занималась  изучением  педагогики,
преподавала  в  8-м  (пед.)  классе  женской  гимназии.
В  1896—97  в  Париже  слушала  естественнонаучный  курс
мед.  ф-та  и  курс  экспериментальной  педагогики  у
А,  Бине.  С  1904  работала  на  Пречистенских  рабочих
курсах  и  в  частной  гимназии  Вяземской  в  Москве.  За
связь  с  революционными  кружками  К.  постоянно  на¬
ходилась  под  надзором  полиции.  В  1904  она  была  высла¬
на  в  Подольск,  где  продолжала  пед.  работу.  В  1906—09
работала  в  Тверской  женской  учительской  семина¬
рии  П.  Максимовича,  но  затем  выслана  из  Твери  и  до
1917  жила  в  Тарусе  (Калужская  губ.).
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  К.  занима¬
лась  культурно-просветительной  работой  в  Курске
(1918),  Томске  (1921—22),  работала  с  беспризорными
детьми  в  Москве  (1923—24).  С  1920  работала  в  Главпо¬
литпросвете.  К.  принимала  постоянное  участие  в  пед.
журналах: 	«Свободное 	воспитание»,  «Образование»,
 «Вестник  воспитания»,  «Вестник  просвещения»,  «На
путях  к  новой  школе»,  в  сборнике  «Общее  дело»,  в  «Биб¬
лиотеке  свободного  воспитания  и  образования».

337
 В  30-х  гг.  она  уехала  в  Канаду  к  дочери.  В  Канаде  К.
написала  3  тома  «Очерков  по  истории  народного  обра¬
зования  в  России»  (1-й  т.  вышел  в  1938  на  рус.  яз.).
 Соч.:  Отчет  о  деятельности  Тифлисской  Дешевой  Библио¬
теки  за  10  лет  существования  (1888—1898),  в  сб.:  Общее  дело.
Сб.  статей  по  вопросам  распространения  образования  среди
взрослого  населения,  в.  2,  М.,  1902;  Школа.  Исторический
очерк,  2  изд.,  Х.,1902;  Ассоциация  по  изучению  дореволюцион¬
ной  педагогики  в  связи  с  современностью,  «Вестник  просвеще¬
ния»,  1926,  №  9;  Беспризорные  дети.  Практика  работы  опыт¬
ной  станции,  [JI.  ],  1926;  Красный  пахарь.  Деревенский  бук¬
варь  для  взрослых,  18  изд.,  М.—JI.,  1930  (совм.  с  М.  Поршне¬
вой);  Подросток.  Букварь  для  сельских  школ  подростков,
 5 	изд.,  М.—Д.,  1930;  Наш  букварь.  Для  гор.  школ  подрост¬
ков,  3  изд.,  М.—JI.,  1930.
 Лит.:  Шелгунов  Н.  В.,  Очерки  рус.  жизни,  СПБ,
 1895,гл.  10;  Летопись  жизни  и  творчества  А.  М.  Горького,
в.1,  1868—1907,М.,  1958,  с.  87;  Г  р  у  з  д  е  в  И.,  Горький  и  его
время.  1868—1896,  3  изд.,  М.,  1962,  с.  348—49.
 Я.  А.  Зиневич.  Москва.
 КАЛАШНИКОВ,  Алексей  Георгиевич  [16(28).  II.
1893—2.1.1962]—сов.  физик,  педагог  и  деятель  нар.  обра¬
зования,  д-р  физико-матёматич.  наук,  проф.,  действит.
чл.  АПН  РСФСР  (с  1947).  Член  Коммунистич.  партии
с  1942.  Депутат  Верховного  Совета  СССР  2-го  созыва.
 В  1917  окончил  физико-математич.  ф-т  Моск.  гос.
ун-та  и  в  этом  же  году  начал  пед.  деятельность  препо¬
давателем  физики  и  математики  в  гимназиях  Москвы.
С  1919  вёл  н.-и.  и  преподавательскую  работу  в  области
пед.  наук  и  одновременно  работал  в  учреждениях  и  ву¬
зах  Наркомпроса  РСФСР  —  заведовал  Моспрофоб-
ром,  отделом  пед.  образования  Главпрофобра,  редак¬
ционным  сектором  Госиздата.  С  1941  руководил  иссле¬
довательской  работой  в  Ин-те  теоретич.  физики  АН
СССР.  В  1945—46  К.—  заместитель  и  в  1946—48  —
нарком  (министр)  просвещения  РСФСР.  Затем  рабо¬
тал  в  Ин-те  геофизики  АН  СССР.  С  1953  —  ст.  науч.
сотрудник  Ин-та  методов  обучения  АПН  РСФСР.
 К.  разрабатывал  вопросы  теории  педагогики,  мето¬
дики  преподавания  физики  в  ср.  школе.  Ему  принадле¬
жит  большое  количество  работ  о  сущности  пед.  процес¬
са,  о  системе  нар.  образования  и  трудовой  политехнич.
школе,  по  различным  вопросам  преподавания  физики
в  системе  политехнич.  образования,  о  подготовке  уч-ся
к  практич.  деятельности  и  др.  При  его  участии  подго¬
товлены  учебники  по  физике  для  ср.  и  высшей  школы.
Редактор  первой  сов.  «Педагогической  энциклопедии»
(т.  1—3,  1927—29).  Значительное  внимание  К.  уделял
также  конструированию  и  методике  использования
уч.-наглядных  пособий  по  физике  и  трудовому  обу¬
чению.  Много  работ  К.  посвящено  вопросам  теоретич.
физики  и  геофизики.
 Соч.:  Опыт  построения  индустриально-трудовой  школы
ближайшего  будущего,  М., 	1922; 	Индустриально-трудовая
 школа,  3  изд.,  М.,  1924;  Сов.  производств.-трудовая  школа.
Под.  общ.  ред.  А.  Г.  Калашникова,  т.  1—2,  5  изд.,  М.,  1928:
Очерки  марксистской  педагогики,  т.  1,  М.,  1929;  О  подготовке
уч-ся  семилетних  и  ср.  школ  к  практической  деятельности,
«Сов.  педагогика»,  1949,  JST#  9;  Вопр.  политехнич.  обучения  в
школе.  Сб.  статей.  Под  ред.  А.  Г.  Калашникова,  М  ,  1953
 М.  М.  Дейнеко.  Москва.
 КАЛЙНИН,  Михаил  Иванович  [7(19).XI.1875-3.
 VI.1946]  —  деятель  Коммунистич.  партии  и  Сов.  гос-ва,
талантливый  пропагандист  ленинских  идей  по  вопросам
коммунистич.  воспитания.  Член  РСДРП  с  1898.  С  1919-
член  ЦК  Коммунистич.  партии.  С  1924—  кандидат  в  чле¬
ны  Политбюро  ЦК  партии,  с  1926—  член  Политбюро  ЦК
ВКП(б).  В  марте  1919  был  избран  председателем  ВЦИК.
С  1922—председатель  ЦИК  СССР.  С  1938  по  1946—пред¬
седатель  Президиума  Верховного  Совета  СССР.
 В  своих  выступлениях  К.  подчёркивал  особую  ак¬
туальность  задач  коммунистич.  воспитания  молодёжи,
поставленных  В.  И.  Лениным  на  3-м  съезде  комсомола.
«...Мы  хотим,  чтобы  дети  наши  воспитывались  в  комму¬
нистическом  духе,  чтобы  им  были  привиты  коммуни¬
стические  принципы...,—  это  принципы  высокообразо¬
ванного,  честного,  передового  человека,  это  —  любовь
к  социалистической  родине,  дружба,  товарищество,
 КАЛИНИН  338,
 гуманность,  честность,  любовь
к  социалистическому  труду  и
целый  ряд  других  высоких  ка¬
честв,  понятных  каждому.  Вос¬
питание,  выращивание  этих
свойств,  этих  высоких  качеств
и  является  важнейшей  состав¬
ной  частью  коммунистического
воспитания»  («О  воспитании  и
обучении»,  1957,  с.  261—62).  К.
писал,  что  коммунистич.  вос¬
питание  в  корне  отличается  от
буржуазного  своими  задачами
и  методами,  оно  «...неразрыв¬
но  связано  с  развитием  поли¬
тического  сознания,  общей
культуры,  повышением  интеллектуального  уровня  масс»
(там  же,  с.  77).
 Большое  внимание  К.  уделял  выработке  у  подрастаю¬
щего  поколения  коммунистич.  мировоззрения.  По  образ¬
ному  выражению  К.,  «коммунистическое  мировоззрение
является  тем  же  самым  для  борцов  пролетарской  ре¬
волюции,  чем,  скажем,  для  астронома  является  ог¬
ромнейший  телескоп,  а  для  лабораторного  исследова¬
ния  —  микроскоп»  (там  же,  с.  50).  В  речи  на  собра¬
нии  учащихся  8-х,  9-х  и  10-х  классов  ср.  школ  Ленин¬
ского  р-на  г.  Москвы  17  апреля  1941  К.  говорил  о  том,
что  человек  находит  смысл  жизни,  участвуя  в  борьбе
народа  за  лучшее  будущее,  а  не  в  узком  обывательском
существовании,  ограниченном  интересами  личного,
чисто  мещанского  благополучия.  «Итак,  идейная,  насы¬
щенная  общественными  интересами,  целеустремленная
в  этом  смысле  жизнь  есть  самая  лучшая,  самая  интерес¬
ная  жизнь  на  земле...»  (там  же,  с.  166).  Он  призывал
уч-ся  старших  классов  серьёзно  подходить  к  выбору
своего  жизненного  пути,  как  можно  раньше  вырабаты¬
вать  характер,  убеждения.  Ответственные  задачи  ста¬
вил  К.  перед  пионерской  и  комсомольской  орг-циями,
содержание  и  формы  деятельности  к-рых  должны  содей¬
ствовать  вовлечению  детей  и  юношества  в  общественно-
практич.  работу.  В  своём  выступлении  при  вручении
орденов  СССР  газетам  «Комсомольская  правда»  и  «Пио¬
нерская  правда»  11  июля  1945  он  говорил  о  том,-чтобы
«...люди,  так  сказать,  с  первых  шагов  жизни,  уже  в  пе¬
риод  отрочества,  незаметно  приучались  к  чтению  газет,
к  общественной  жизни,  чтобы  их  сознание...  росло  по¬
степенно  и  неуклонно...,  чтобы  расширялся  их  умствен¬
ный  кругозор  и  вместе  с  тем,  чтобы  росло  стремление
к  активной  жизни...»  (там  же,  с.  230).
 Особенно  большое  внимание  К.  уделял  воспитанию
подрастающего  поколения  в  духе  коммунистич.  морали,
важнейшей  чертой  к-рой  считал  глубокую  любовь  к  со¬
циалистич.  Родине.  «...Мы  должны,—  говорил  он,—  вос¬
питать  всех  трудящихся  СССР  в  духе  пламенного
патриотизма...  Я  говорю  не  об  отвлеченной,  не  о  пла¬
тонической  любви,  а  о  любви  напористой,  активной}
страстной,  неукротимой,  о  такой  любви,  которая  не
знает  никакой  пощады  к  врагам,  которая  не  остановится
ни  перед  какими  жертвами  во  имя  родины»  (там  же,  с.  89).
 Отмечая,  что  в  сов.  обществе  труд  из  подневольного
стал  делом  чести,  доблести  и  славы,  К.  говорил,  что
«Любовь  к  труду  является  одним  из  главных  элементов
коммунистической  нравственности»  (там  же,  с.  111).
 К.  неоднократно  использовал  в  своих  выступлениях
и  связывал  с  задачами  коммунистич.  воспитания  ле¬
нинское  положение  о  том,  что  коммунизм  начинается
там,  где  проявляется  самоотверженная  забота  рядовых
рабочих  о  повышении  производительности  труда.  «Итак,
борьба  за  коммунизм  —  это  борьба  за  высшую  произво¬
дительность  труда  как  в  смысле  количества,  так  и  в
смысле  качества  продукции.  Вот  вам  первое  основное
положение  коммунистического  воспитания  трудящихся

339  КАЛИНИН
 340
 СССР»  (там  же,  с.  84).  К.  указывал,  что  «бережливость
к  общественной  собственности  есть  коммунистическая
черта»  (там  же).
 Одной  из  осн.  задач  коммунистич.  воспитания  К.
считал  воспитание  коллективизма.  Он  требовал  так
воспитывать  подрастающее  поколение,  чтобы  действия,
основанные  на  началах  коллективности,  становились
нормой  поведения,  привычкой.  Принципиальное  значе¬
ние  имеют  мысли  К.  о  том,  что  революционная  мораль
охватывает  не  только  область  общественных  отношений,
но  и  быт,  все  стороны  личной  жизни.  Он  обращал,  напр.,
внимание  на  то,  что  среди  молодёжи  можно  встретить
извращённое  представление  о  «новом  быте»,  особенно
в  отношении  к  девушке  («свобода»,  «долой  условности»
и  т.  п.).  К.  писал,  что  действительно  свободные  отно¬
шения  социалистич.  общества  вовсе  не  означают,  что
в  отношениях  между  мужчиной  и  женщиной  не  должно
быть  ответственности,  наоборот,  они  требуют  особой
ответственности.  «Пролетарский  быт  требует,  чтобы
вы  взвешивали  каждый  свой  поступок  и  отдавали  себе
отчет,  не  будет  ли  этот  поступок  петлей,  мертвой  пет¬
лей  близкому  вам  человеку.  Тот,  кто  об  этом  не  думает,
делает  не  пролетарское  дело  и,  безусловно,  вредит...
построению  социализма»  (там  же,  с.  38—39).
 Справедливо  утверждая,  что  «важнейшим  фактором
школьного  воспитания  является  внедрение  глубочай¬
шего  уважения  к  труду  вообще  и  к  физическому  труду
в  особенности...»  (там  же,  с.  148),  К.  уделял  много
внимания  трудовому  воспитанию  в  сов.  школе.  Он  тре¬
бовал,  чтобы  учителя  в  своей  повседневной  работе  раз¬
вивали  у  уч-ся  понимание  того,  что  блага,  к-рыми  они
пользуются,  являются  результатом  труда  их  отцов
и  матерей'.  К.  предлагал,  чтобы  школьники  системати¬
чески  и  организованно  включались  в  общественно  по¬
лезный  труд,  участвовали  в  с.-х.  работах,  приобретали
необходимые  в  жизни  трудовые  умения.  Большое  вос¬
питательное  значение  придавал  он  работе  уч-ся  на  опыт¬
ных  пришкольных  земельных  участках.  Результаты
работы  на  этих  участках,  писал  К.,  должны  измеряться
не  только  цифрой  собранного  урожая,  но  и  тем  «...  ка¬
ков  их  педагогический  эффект  в  общей  системе  обучения
и  воспитания  школьников,  то  есть  насколько  они  повы¬
сили  качество  учебы...»  (там  же,  с.  157).
 К.  обращал  внимание  сов.  общественности  на  тревож¬
ные  факты,  когда  оканчивавшие  школу  в  ряде  случаев
считали  для  себя  зазорным  работать  на  производстве,
в  колхозах.  Определяя  подобные  факты  как  нетерпимые
и  характеризуя  пренебрежительное  отношение  к  физйч.
труду  этой  части  молодёжи  как  «вредную  философию»,
с  к-рой  надо  решительно  бороться,  К.  подчёркивал,
что  школа  здесь  несёт  определённую  долю  ответственно¬
сти.  «Мне  кажется,—  говорил  он,—что  в  наших  шко¬
лах  слишком,  если  можно  так  выразиться,  обинтелли-
генчивают  людей.  Обинтеллигенчивают  не  в  интеллек¬
туальном  смысле,  а  в  том  смысле,  что  изнеживают  ре¬
бят  и  не  приучают  их  ценить  физический  труд...  Я  счи¬
таю  это  крупнейшей  ошибкой»  (там  же,  с.  170—71).
 Много  внимания  уделял  К.  вопросам  политехнич.
образования.  В  статье  «На  борьбу  за  качество  работы
советской  школы»  (1931)  он  писал,  что  надо  всемерно
стремиться  к  осуществлению  политехнизации  школы,
позаботиться  «...о  создании  взаимной  связи  между  изу¬
чаемыми  предметами  и  трудовыми  процессами  в  раз¬
ных  отраслях  производства»  (там  же,  с.  147).  В  статье
«К  обсуждению  вопроса  об  улучшении  качества  обу¬
чения  в  школе»  (1945)  К.  писал,  что  в  наше  время,
когда  техника  достигла  высокого  уровня  развития,
подрастающее  поколение  должно  быть  во  всеоружии
математики  и  физики,  рисования  и  черчения.
 К.  подчёркивал,  что  сов.  школа  должна  приучать
к  самостоятельной  работе  над  книгами,  к  самосто¬
ятельному  умственному  труду.  К.  выступал  против
 перегрузки  школьных  программ,  высказывался  за  то,
чтобы  программа  была  по  объёму  меньше,  но  хорошо
проработана  и  понята  учениками.  Нам  не  нужны,  —
говорил  он,—  такие  люди,  к-рые  набиты  учёными  тек¬
стами,  как  мешок  с  картофелем,  а  практически  приме¬
нять  эти  знания  не  могут.
 Постоянно  подчёркивал  К.  огромную  роль  учителя
в  деле  воспитания.  «...Мировоззрение  учителя,  его  по¬
ведение,  его  жизнь,  его  подход  к  каждому  явлению
так  или  иначе  влияют  на  всех  учеников...  Можно  смело
сказать,  что  если  учитель  очень  авторитетен,  то  у  не¬
которых  людей  на  всю  жизнь  остаются  следы  влияния
этого  учителя»  (там  же,  с.  253—54).  Он  указывал,  что
сов.  учитель  должен  обладать  коммунистич.  идейно¬
стью,  высокой  культурой  и  глубоким  знанием  своего
предмета.
 С  оч.:  О  молодежи,  2  изд.,  М.,  1940;  О  коммунистич.  вос¬
питании  и  обучении.  Сб.  статей  и  речей  1924—1945  гг.,  М.—JI  ,
1948;  О  коммунистич.  воспитании.  Избр.  речи  и  статьи.  [Сбор¬
ник],  М.,  1958;  О  воспитании  и  обучении  молодого  рабочего.
Статьи  и  речи,  М.,  1958.
 Лит.:  Болдырев  Н.  И.,  М.  И.  Калинин  о  коммуни¬
стич.  воспитании,  М.,  1949;  его  ж  е,  М.  И.  Калинин  о  воспи¬
тании  коммунистич.  морали,  М.,  1952;  Башкиров  М.  В,
Роль  М.  И.  Калинина  в  строительстве  сов.  школы,  М.,  1955,
С  л  а  н  е  в  с  к  и  й  В.  У.,  М.  И.  Калинин  о  коммунистич.  вос¬
питании,  «Уч.  зап.  Калининского  пед.  ин-та.  Каф.  педагоги¬
ки  и  психологии»,  1962,  т.  29;  С  т  е  п  а  н  о  в  А.  Н.,  М.  И.
Калинин  о  трудовом  воспитании  молодого  поколения,  «Уч.  зап.
МГПИ  им.  В.  И.  Ленина»,  1963,  №  177.
 В. 	А.  Ротенберг,  В.  М.  Кларин.  Москва.
 КАЛИФОРНЙЙСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  -  один  из
наиболее  крупных  ун-тов  США;  открыт  в  1868  на  базе
Калифорнийского  колледжа  в  Окленде  близ  Сан-Фран¬
циско,  в  1873  ун-т  был  переведён  в  соседний  город  Бе¬
ркли.  Позднее  были  основаны  ещё  6  филиалов  (кампусов)
ун-та  в  др.  городах  (по  порядку  основания):  Сан-Фран¬
циско,  Дейвис,  Риверсайд,  Сан-Диего,  Лос-Анжелос
и  Санта-Барбара.  Ун-т  представляет  собой  сочетание
уч.  и  н.-и.  центров.
 Наиболее  крупный  филиал  в  Беркли  имеет  кол¬
леджи:  гуманитарных  и  естественных  наук,  инж.,  с.-х.
и  архитектурный;  школы:  администраторов,  кримино¬
логии,  образования,  лесную,  права,  библиотечную  и
др.,  вычислительный  центр;  обсерваторию;  ин-ты:  инж.
исследований,  экспериментальной  биологии,  геофи¬
зики,  международный,  социальных  наук  и  др.;  бюро
бизнеса  и  экономич.  исследований,  между  на  р.  отноше¬
ний,  общественных  администраторов;  лаборатории:
радиационную,  вирусную,  радиоастрономии;  музеи:
антропологии,  палеонтологии,  зоологии  и  др.  Б-ка
филиала  насчитывает  (1963)  2,5  млн.  тт.  и  состоит  из
общей  б-ки  и  19  специализированных  б-к,  находящих¬
ся  в  колледжах  и  школах.
 Филиал  в  С  а  н-Ф  ранциско  имеет  школы: 	зу¬
 боврачебную,  мед.  (включающую  университетскую  боль¬
ницу  и  невропсихиатрич.  ин-т),  фармакологии,  здра¬
воохранения,  изобразительных  иск-в  и  колледж  права.
 Филиал  в  Дейвисе  имеет  колледжи:  с.-х.,  гу¬
манитарных  и  естественных  наук,  ветеринарную  школу.
 Филиал  в  Риверсайде  имеет  колледж  гумани¬
тарных  и  естественных  наук  и  цитрусовую  опыт¬
ную  станцию.
 Филиал  в  С  а  н-Д  и  е  г  о  имеет  колледж  естествен¬
ных  и  гуманитарных  наук  и  ин-т  океанографии.
 Филиал  в  Л  о  с-А  н  ж  е  л  о  с  е  имеет  колледжи:
гуманитарных  и  естественных  наук,  инженерный,  при¬
кладного  иск-ва,  с.-х.;  школы:  администраторов,  об¬
разования,  права,  медицинские;  отделения  ин-тов  гео¬
физики,  пром.  связей;  славянского  центра;  2  б-ки.
 Филиал  в  Санта-Барбара  имеет  отделение
прикладного  иск-ва,  отделение  гуманитарных  и  есте¬
ственных  наук;  с.-х.  колледж;  лесную,  ветеринарную
школы;  цитрусовую  опытную  станцию,  с.-х.  опытную
станцию  и  др.

341
 КАМЕРУН  342
 В  ун-те  студенты  изучают  обязательные  предметы
и  нек-рые  предметы  по  выбору.  Выпускники  колледжа
(срок  обучения  4  г.)  гуманитарных  и  естественных  наук
получают  степень  бакалавра  иск-в,  выпускники  др.
колледжей  —  степень  бакалавра  наук.
 В  проф.  школах  проводится  подготовка  специали¬
стов  по  профессиям,  причём  первые  2—3  г.  студенты
учатся  в  колледже,  последние  2  г.—  в  школе.  Для  полу¬
чения  степени  магистра  наук  требуется  ещё  1—2  г.
обучения  после  получения  степени  бакалавра  наук,
для  получения  степени  д-ра  философии  или  д-ра  наук—
дополнительно  3  Г. 	Н. 	В.  Коровин.  Москва.
 КАЛЛИГРАФИЯ  в  школе  —  см.  Чистописание.
 КАЛЬКУТТСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  —  один  из
крупнейших  ун-тов,  важный  культурный  центр  Индии.
Осн.  в  1857  на  базе  «Хинду  колледжа»  (осн.  1827).  В  К.
у.  вошли  также  колледжи:  президентский  (осн.  1855),
санскрита  (осн.  1824),  имени  Бехтуна  (осн.  1849),  кол¬
ледж  Дэвтона  (осн.  1823,  давал  образование  юношам  из
христианских  семей),  «Ла  Мартиньер»  (осн.  в  1836
генералом  К.  Мартинем),  мусульманский  колледж  —
Мадраса  (осн.  1781)  и  армянский  (созданный  в  1821
богачами  арм.  общины).  К.у.  принадлежит  к  смешанно¬
му  типу  ун-тов  (см.  Индия.  Просвещение):  он  разраба¬
тывает  программы  для  подопечных  колледжей,  прово¬
дит  экзамены  и  вручает  дипломы,  проводит  обучение
студентов.  В  1912  учреждена  аспирантура  по  гумани¬
тарным,  а  в  1917  —  по  естественным  и  точным  наукам.
В  ун-те  преподавал  Р.  Тагор.  Всего  в  ун-те  (1962)  131
основной  и  примыкающий  колледж  (из  них  8  жен¬
ских).  Преподавание  ведётся  преимущественно  на
английском  яз.
 В  1963/64  уч.  г.  ун-т  имел  ф-ты:  с.-х.,  инж.,техно-
логич.,  права,  ветеринарный,  естественных  наук,  ком¬
мерции,  мед.,  изящных  иск-в  и  музыки,  журналистики,
ф-т  образования.
 Ун-т  имеет  обсерваторию  (осн.  в  1875);  б-ка  ун-та
насчитывает  (1963)  св.  347  тыс.  тт.  В  1963/64  уч.  г.  в
ун-те  и  подопечных  колледжах  обучалось  ок.  114  тыс.
студентов.
 JIum  :  Hundred  years  of  the  University  of  Calcutta.  A  his¬
tory  of  the  University  issued  in  commemoration  of  the  cente¬
nary  celebrations,  Calcuta,1957.  И.  В.  Сучков.  Москва.
 КАМБОДЖА  —  гос-во  в  Ю.-В.  Азии,  на  п-ове  Индо¬
китай.  Конституционная  монархия.  Площадь  —  181
тыс.  км2.  Население  (оценка  1962)  —  5748  тыс.  чел.,
гл.  обр.  кхмеры.  Столица  —г.  Пном-Пень.  Гос.  язык  —
кхмерский.
 Просвещение.  Во  2-й  половине  19  в.  К.  стала  факти¬
чески  колонией  Франции.  Осн.  масса  населения  стра¬
ны  была  неграмотной.  Для  детей  местного  населения
существовали  гл.  обр.  нач.  школы  при  пагодах,  в  к-рых
буддийские  монахи  обучали  чтению,  письму,  счёту.
Первая  светская  школа  была  открыта  в  1867  для  детей
королевской  семьи  и  детей  высших  сановников.  В  пос¬
ледующие  годы  было  открыто  ещё  несколько  десятков
светских  школ,  т.  н.  франко-кхмерских.  После  завое¬
вания  К.  независимости  (1953)  пр-во  поставило  задачу
всемерного  развития  нар.  образования.  Руководство
нар.  образованием  осуществляет  мин-во  просвещения.
Обучение  с  6  до  12  лет  провозглашено  обязательным.
Нач.  школы  2  типов:  3-летние  буддийские  с  обучением
на  кхмерском  яз.  и  6-летние  светские,  где  с  3-го  класса
обучение  проходит  на  франц.  яз.  Поставлена  задача
перевода  обучения  во  всех  классах  нач.  школы,  а  затем
и  в  ср.  школе  на  кхмерский  яз.  Уч.  программы  пере¬
смотрены  в  плане  приближения  к  нац.  потребностям.
В  курсе  истории  сокращён  материал  по  истории  Фран¬
ции  и  др.  стран,  расширен  материал  по  истории  и  куль¬
туре  родной  страны.  Увеличено  число  часов  на  естество¬
знание.  В  нач.  школе  преподаются  кхмерский  яз.,  ариф¬
метика,  история,  география,  франц.  яз.,  естествозна¬
ние,  мораль,  граждановедение,  гигиена,  ручной  труд,
 рисование,  физкультура.  По  окончании  6-го  класса
уч-ся  сдают  выпускные  экзамены.  В  1961/62  уч.  г.
насчитывалось  3  519  нач.  школ  с  568  207  уч-ся.
 Полные  ср.  школы  —  7-летние,  строятся  по  франц.
образцу  и  состоят  из  2  концентров  (4  и  3  г.).  В  ср.  школу
принимают  на  основании  конкурсных  экзаменов.  После
окончания  каждого  концентра  также  сдаются  экзамены.
В  последнем  классе  2-го  концентра  проводится  фурка-
ция  по  3  профилям:  философия,  естественные  науки
и  математика.  В  1961/62  уч.  г.  насчитывалось  47  ср.
школ  с  27  730  уч-ся.
 Первая  проф.-технич.  школа  была  открыта  в  1945.
В  1958  она  преобразована  в  Нац.  школу  иск1  в  и  ремё¬
сел  с  7-летним  сроком  обучения.  В  1958  открыто  Нац.
коммерческое  училище  с  7-летним  курсом  обучения
и  2-годичная  школа  лаборантов-химиков  на  базе  1-го
концентра  ср.  школы.  В  1959  открыт  4-летний  технич.
коллеж  на  базе  6-летней  нач.  школы.  Всего  в  проф.-
технич.  заведениях  в  1961/62  уч.  г.  было  1334  уч-ся.
 Учителей  нач.  школ  готовят  1-годичные  пед.  училища
на  базе  1-го  концентра  ср.  школы.  Учителей  ср.  школ
готовит  Нац.  пед.  ин-т  со  сроком  обучения  7  лет  на  базе
6-летней  нач.  школы.  Ин-т  имеет  8  отделений  и  н.-и.
центр.
 К  вузам  относятся:  Буддийский  ун-т,  где  изучаются
древняя  культура  кхмеров,  санскрит,  религия,  лит-ра,
англ.  и  франц.  яз.;  Нац.  кхмерский  ун-т,  образованный
в  1960  из  Королевского  мед.  училища,  юридич.  ин-та  и
биологич.  ф-та;  Королевское  училище,  готовящее  чинов¬
ников  гос.  аппарата.  В  1961/62  уч.  г.  в  вузах  обучалось
1107  студентов.  В  Пном-Пене  заканчивается  строительст¬
во  и  организация  высшего  технич.  уч.  заведения  с  5—
6-летним  сроком  обучения,  к-рое  СССР  передаёт  в  ка¬
честве  дара  К.;  здесь  будет  осуществляться  подготовка
нац.  специалистов  по  разведке  и  разработке  полезных
ископаемых,  по  электроснабжению  пром.  предприятий
и  городов,  по  технологии  волокнистых  материалов,  по
строительству  и  архитектуре  и  др.
 В  Пном-Пене  имеются  Нац.  б-ка  (31  тыс.  тт.),  Нац.
музей,  Королевский  музей  при  дворце,  где  хранятся
драгоценности  и  реликвии  древних  королей  К.
 КАМЕРНЫЙ  СТУДЕНТ  —  студент,  назначавшийся
администрацией  в  нек-рых  ун-тах  России  для  наблю¬
дения  за  жизнью  и  поведением  казённокоштных  сту¬
дентовг,  живших  с  ним  в  одной  комнате  (камере)  уни¬
верситетского  общежития.  Назначение  К.  с.  практи¬
ковалось  в  России,  начиная  с  20-х  гг.  19  в.,  в  пе¬
риоды  усиления  реакции.  В  1863  институт  К.  с.  был
отменён.
 КАМЕРУН,  Федеративная  Республи¬
ка  Камерун,  —  гос-во  в  Зап.  Африке,  на
побережье  Гвинейского  залива.  Площадь  —474,9  тыс.
км  2.  Население  —  ок.  4,1  млн.  чел.  (1961).  Де¬
лится  на  Вост.  Камерун  (432  тыс.  км  2,  св.  3,2  млн.
чел.)  и  Зап.  Камерун  (42,9  тыс.  км  2,  847  тыс.  чел.).
Столица  —  г.  Яунде.  Коренное  афр.  население  гово¬
рит  на  3  группах  языков:  банту,  вост.-бантоидной  и
хауса.  Гос.  языки  —  французский  и  английский.
 Просвещение.  История  народов  К.  —  история  борьбы
против  иноземных  поработителей:  португальцев,  нем¬
цев,  англичан  и  французов.  После  1-й  мировой  войны
Англия  и  Франция,  расчленив  К.,  фактически  превра¬
тили  его  в  свои  колонии.  После  1948  усилиларь  осво¬
бодительная  борьба,  ею  стал  руководить  Союз  народов
К.,  и  Франция  была  вынуждена  согласиться  на  предо¬
ставление  независимости  К.  1  янв.  1960  К.  ста  л  называть¬
ся  Республикой  К.  1  окт.  1961  в  результате  объединения
Республики  К.  с  Юж.  К.  (юж.  частью  бывшей  британ¬
ской  подопечной  территории)  была  образована  Феде¬
ративная  Республика  К.  Тогда  же  была  принята  Кон¬
ституция  К.  Политика  совр.  пр-ва  К.  находится  под
сильным  влиянием  держав  Запада,  особенно  Франции.

343  КАМПАНЕЛЛА
 344
 Первые  школы,  созданные  миссионерами,  в  К.  стали
появляться  в  19  в.  Миссионеры  (в  основном  католики)
стремились  использовать  образование  в  политич.  целях
колониальных  держав,  старались  оторвать  население
К.  от  его  нац.  культуры.  Преподавание  в  школах,  соз¬
дававшихся  миссионерами  и  властями,  осуществлялось
преимущественно  на  англ.  или  франц.  языках.  После
2-й  мировой  войны  африканцы  стали  создавать  свои
школы.  Нек-рые  успехи  в  развитии  просвещения  были
достигнуты  только  благодаря  борьбе  и  энтузиазму  аф¬
риканцев.  Школы  в  Британском  К.  создавались  в  основ¬
ном  в  юж.  прибрежной  части,  где  школой  было  охва¬
чено  27%  детей,  тогда  как  на  севере  —  только  2%
(1953/54  уч.  г.).  Во  Франц.  К.  большинство  даже  нач.
школ  были  частными.  Отсев  из  школ  был  очень  велик,
что  вызывалось  материальными  трудностями,  труднос¬
тями  изучения  франц.  яз.,  сложными  экзаменами  после
каждого  цикла  нач.  школы.  Ср.  образование  получить
удавалось  крайне  ограниченному  кругу  лиц.  Длитель¬
ное  господство  Англии  и  Франции  в  К.  до  сих  пор  отра¬
жается  на  школьной  системе  этой  страны.  Фактически
существуют  2  школьные  системы.  В  Зап.  К.  (часть  быв¬
шей  брит,  территории)  срок  обучения  в  нач.  школе  —
8  лет,  в  ср.  школе  —  5  лет.  В  Вост.  К.  срок  обучения
в  нач.  школе  —  6  лет,  в  средней  —  7  лет.  Обучение
в  ср.  школах  и  проф.  училищах  осуществляется
на  англ.  и  франц.  языках.  Сеть  уч.  заведений,
готовящих  нац.  кадры,  крайне  узка.  Вскоре  после
образования  Федеративной  Республики  К.  была  обра¬
зована  комиссия,  в  задачу  к-рой  входит  разработка
проекта  единой  школьной  системы  для  всей  федерации.
Создан  колледж,  в  к-ром  с  помощью  ЮНЕСКО  готовят
учителей  доя  ср.  школ  и  инспекторов  нач.  школ.  В  окт.
1961  принят  новый  уч.  план  нач.  школы  Вост.  К.,  к-рый
предусматривает  улучшение  преподавания  географии
и  истории  К.,  граждановедения,  естествознания,  а  так¬
же  франц.  языка.  Издано  2  новых  учебника:  «История
Камеруна»  и  учебник  по  граждановедению  «Я  люблю
мою  страну».  Однако  для  осуществления  реформы  пред¬
стоит  ещё  большая  работа.  Число  уч-ся  в  уч.  заведениях
К.  постепенно  растёт.  В  1963/64  уч.  г.  в  нач.  школах
было  647  тыс.  уч-ся  (ок.  75%  детей  данного  возраста).
Ср.  школы  посещало  21  450  уч-ся,  проф.  училища  —
6371  уч-ся.  В  пед.  училищах  было  10  056  уч-ся.  В
1961  в  Яунде  был  основан  ин-т,  готовивший  к  поступле¬
нию  в  вузы,  находящиеся  за  рубежом,  в  частности  во
Франции.  В  1962  этот  ин-т  преобразован  в  Федераль¬
ный  ун-т,  в  к-ром  в  1963/64  уч.  г.  было  830  студен¬
тов.  За  границей  в  1963/64  уч.  г.  обучалось:  33  чел.
в  ср.  школе,  ^206  в  технич.  училищах,  606  в  вузах.
 КАМПАНЁЛЛА  (Campanella),  Джованни  Доменико
(в  монашестве  Т  о  мм  а  з  о)  (5.  IX.  1568—21.  V.  1639)—
итал.  философ,  утопич.  коммунист.  15  лет  ушёл  в  мо¬
настырь  ордена  доминиканцев,
где  познакомился  с  сочинения¬
ми  античных  мыслителей,  сред¬
невековых  теологов  и  натурфи¬
лософов  эпохи  Возрождения.
Свободолюбивые  выступления
К.  в  защиту  натурфилософии
и  др.  привели  к  преследова¬
нию  его  со  стороны  инквизи¬
ции.  За  участие  в  заговоре  про¬
тив  исп.  гнёта  в  Неаполитан¬
ском  королевстве  и  стремление
учредить  теократич.  республи¬
ку  К.  был  в  1602  приговорён
к  пожизненному  заключению.
В  1629  К.  был  освобождён  и  бе¬
жал  во  Францию.В  тюрьме  К.  написал  ряд  произведений,
в  т.  ч.  «Город  Солнца»  («La  citta  del  Sole»,  1602),  в  к-ром
изобразил  будущее  коммунистич.  общество.  В  идеаль¬
 ном  городе-государстве  проведены  в  жизнь  принципы
экономич.  и  политич.  равенства,  нет  частной  собствен¬
ности  и  денег;  материальные  блага  распределяются
гос-вом  по  потребностям.  В  нём  нет  тунеядцев,  нет  таких
пороков,  как  обман,  воровство,  зависть  и  т.  п.  Труд  —
священная  обязанность  всех;  каждый  (в  т.  ч.  и  жен¬
щины)  посвящает  4  часа  в  день  занятию  земледелием,
ремеслом.  Самые  способные  занимаются  наукой.
 Воспитание  и  обучение  подрастающих  поколений  —
одна  из  основ,  на  к-рых  зиждется  разумно  устроенное
общество.  С  2  лет  начинается  общественное  воспитание
граждан:  детей  обучают  (языку  и  азбуке)  наставники
и  наставницы,  выделяемые  гос-вом.  Обучение  строится
на  основе  наглядности.  Городские  стены  расписаны
картинами  науч.  содержания,  дающими  наглядное
представление  о  свойствах  и  строении  небесных  светил,
о  математич.  формулах,  географич.  картинами,  изобра¬
жениями  животных  и  растений,  картинами,  показыва¬
ющими  строение  и  работу  машин.  Экспонаты  и  рисунки
снабжены  краткими  и  ясными  надписями.  Дети,
гуляя  по  городу  с  наставниками,  легко  и  просто  усваи¬
вают  множество  ценных  и  полезных  знаний.  Нагляд¬
ность  лежит  в  основе  и  дальнейшего  обучения,  когда
дети,  достигнув  8-летнего  возраста,  приступают  к  изу¬
чению  «всех  естественных  наук».  К  17—18  годам  усва¬
иваются  все  осн.  знания.  Обучение  соединяется  с  тру¬
дом,  юноши  и  девушки  получают  общее  и  проф.  обра¬
зование.  С  самого  раннего  возраста  детей  водят  в  раз¬
личные  мастерские  (к  столярам,  кузнецам,  живопис¬
цам  и  т.  п.);  при  этом  выясняются  их  склонности.  Боль¬
шое  внимание  уделяется  физич.  и  военному  воспитанию.
Утопия  К.  —  проявление  раннего  примитивного  ком¬
мунизма.  Ограниченность  утопии  сказалась  и  в  том,
что  К.  предлагал  сохранить  религию.  Вместе  с  тем
в  своём  произведении  он  развивал  ряд  новых  мыслей
о  демократич.  воспитании  и  обучении,  раскрывал  высо¬
кую  роль  труда  как  одного  из  факторов  воспитания,
подчёркивал  необходимость  изучения  естественных  наук,
наглядности  в  обучении.
 Соч.  в  рус.  пер.:  Город  Солнца,  пер.  Ф.  А.  Петровского,
М.—Л.,  1954.
 Лит.:  Лафарг  П.,  Томас  Кампанелла.  Страница  из
истории  социализма,  М.—Л.,  1926;  В  о  л  г  и  н  В.  П.,  Кампа¬
нелла—утопист,  в  его  кн.Ючерки  по  истории  социализма,4  изд.,
М.,  1935;  Рутенбург  В.  И.,  Кампанелла,  Л.,  1956;
III  т  е  к  л  и  А.  Э.,  Кампанелла,  М.,  1960.
 С. 	Ф.  Егоров.  Москва.
 КАМПЕ  (Сатре),  Иоахим  Генрих  (29.VI.1746-22.X.
1818)  —  нем.  педагог-филантропинист  (см.  Филант-
ропинизм),  дет.  писатель  и  филолог.  Изучал  философию
и  теологию  в  ун-тах  Хельмштедта  и  Галле,  после  чего
нек-рое  время  был  проповедником,  а  затем  воспита¬
телем  и  домашним  учителем  Александра  и  Вильгельма
Гумбольдтов.  В  1776  К.  был  приглашён  на  должность
преподавателя  в  филантропин  И.  Б.  Базедова  в  Дессау.
В  1777  К.  переехал  в  Гамбург,  где  занимался  лит.  дея¬
тельностью  и  содержал  пансион  для  детей  крупной
торговой  буржуазии.  В  1786  К.  был  приглашён  в  Браун¬
швейг  для  переустройства  школьного  дела  в  духе  идей
Просвещения.  Выступления  К.  против  конфессиональ¬
ных  школ  натолкнулись  на  сопротивление  духовенства
и  местного  дворянства,  и  вскоре  ему  пришлось  оставить
пост  школьного  советника.  Больших  успехов  К.  достиг,
организовав  издание  пед.  и  дет.  лит-ры.  Издававшийся
К.  «Braunschweigisches  Journal  philosophischen,  phi-
lologischen  und  padagogischen  Inhalts»  («Брауншвейг¬
ский  журнал  философских,  филологических  и  педаго¬
гических  знаний»)  был  центром,  вокруг  к-рого  объеди¬
нялись  прогрессивные  педагоги  Германии  конца  18  в.
Заслугой  К.  является  издание  коллективного  труда
педагогов-филантропинистов  «Общий  пересмотр  всего
школьного  и  воспитательного  дела,  осуществлённый
обществом  воспитателей-практиков»  («Allgemeine  Re¬
vision  des  gesamten  Schul-  und  Erziehungswesens  von

345
 einer  Gesellschaft  praktischer  Erzieher»,  т.  1—16,  1785—
1792).  Это  издание  представляет  собой  свод  передовой
нем.  педагогики  эпохи  Просвещения.  Ряд  крупных  ста¬
тей  для  этого  издания  был  написан  самим  К.  Ему  же
принадлежат  многочисленные  примечания  к  др.  работам,
в  частности  к  переводам  «Эмиля»  Ж.  Ж.  Руссо  и  «Мыс¬
лей  о  воспитании»  Дж.  Локка.  В  1789  К.  вместе  со  своим
бывшим  учеником  В.  Гумбольдтом  отправился  в  Па¬
риж,  чтобы,  как  он  говорил,  «присутствовать  на  похо¬
ронах  французского  деспотизма».  Его  «Письма  из  Па¬
рижа,  написанные  во  время  революции»  («Briefe  aus
Paris  —  wahrend  der  franzosischen  Revolution  gesch-
rieben»,  1789—90),  в  к-рых  он  восторженно  описывал
завоевания  революционного  народа  Франции,  нашли
положительный  отклик  в  прогрессивных  кругах  и  воз¬
будили  ненависть  к  автору  среди  реакционеров.  К.  был
одним  из  18  иностранцев,  к-рым  Законодательное  собра¬
ние  присвоило  в  1892  звание  почётного  гражданина
Франции.
 К.  —  основоположник  дет.  лит-ры  в  Германии.  «Соб¬
рание  произведений  для  детей  и  юношества»  («Samtliche
Kinder-  and  J  ugendschriften»)  в  1837  вышло  4-м  изд.
и  состояло  из  38  частей,  а  его  «Новый  Робинзон»  («Ro¬
binson  der  Jtingere»)  к  концу  19  в.  выдержал  117  изда¬
ний  и  был  переведён  на  многие  языки.  К.  известен  также
и  как  автор  5-томного  словаря  нем.  яз.  («Worterbuch
der  deutschen  Sprache»,  1807—12).
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте):  V&terlicher  Rat  fur  meine
Tochter,  Braunschweig,  1789;  Theophron  oder  der  erfahrene
Ratgeber  fiir  die  unerfahrene  Jugend,  Braunschweig,  1-820.
 Лит.:  К  6  n  i  g  H.,  «Das  Braunschweigische  Journal».
Ein  Document  fortschrittlichen  deutschen  Lehrerschaft  aus
der  Zeit  der  Franzosischen  Revolution,  «Padagogik»,  1952,  H.  9;
его  же,  Zur  Geschichte  der  Nationalerziehung  in  Deutschland
im  letzten  Drittel  des  18.  Jahrhunderts,  B.,  1960;  Schriften
zur  Nationalerziehung  in  Deutschland  am  Ende  des  18.  Jahr¬
hunderts,  B.,  1954;  Kleinkinderp&dagogik  in  Deutschland  im
Zeitalter  der  Aufklftrung,  B.,  1955.  А.  И.  Пискунов.  Москва.
 КАНАДА  (Canada)  —  гос-во  в  Сев.  Америке;  входит
в  состав  Содружества,  возглавляемого  Великобрита¬
нией.  Площадь  —  9974  тыс.  км  2.  Население  (оценка
на  1  янв.  1964)  —  19,1  млн.  чел.,  в  т.  ч.  англо-
канадцев  43,8%,  франко-канадцев  —  30,4%  и  др.  Де¬
лится  на  10  провинций  и  2  самоуправляющиеся  тер¬
ритории.  Столица  —г.  Оттава.  Гос.  языки—английский
и  французский.
 Просвещение.  С  1608  до  1759  К.  была  франц.  колони¬
ей,  образование  было  сосредоточено  в  руках  католич.
церкви.  Первыми  школами  были  Маленькая  школа
иезуитов  в  Квебеке  (нач.  школа  для  мальчиков),  от¬
крытая  в  1635  (с  1655  стала  полной  ср.  школой),  и
Школа  урсулинок  (для  девочек),  открывшаяся  в  1642.
В  1668  были  открыты  2  первые  школы  с  практич.  обу¬
чением  (подготовка  к  таким  профессиям,  как  плотник,
портной  и  др.).  После  1763,  когда  в  К.  утвердились
англичане,  встал  вопрос  о  создании  школ  для  англ.
детей.  Создание  2  независимых  школьных  систем  —
французской  и  английской  —  было  закреплено  зако¬
ном  1846.
 Осн.  законодательным  актом,  определившим  поло¬
жение  образования  в  К.,  является  акт  1867  о  Британ¬
ской  Сев.  Америке,  согласно  к-рому  для  каждой  про¬
винции  только  её  законодательный  орган  может  изда¬
вать  законы,  относящиеся  к  образованию.  На  основа¬
нии  этого  акта  в  20—30-е  гг.  20  в.  во  всех  провинциях
были  приняты  законы  о  школе,  предусматривающие  обя¬
зательное  обучение,  но  возраст  и  сроки  обязательного
посещения  школы  различны  —  в  4  провинциях  возраст
поступления  в  школу  —  6  лет,  в  остальных  —  7  лет;
в  1  ^провинции  возраст  обязательного  обучения  детей
до  13  лет,  в  3  провинциях  —  до  14  лет,  в  4  провинциях-
до  15  лет  и  в  2  провинциях  —  до  16  лет  (в  Новой
Шотландии  обучение  до  16  лет  обязательно  только
в  городах).
 КАНАДА  346
 В  составе  федерального  пр-ва  нет  мин-ва  просвеще¬
ния;  вопросы,  связанные  с  проблемами  образования,
входят  в  компетенцию  различных  мин-в.  Доля  расхо¬
дов  федерального  пр-ва  на  школу  очень  мала  —  всего
ок.  0,5%  средств  по  нац.  бюджету.  Осн.  средства  на
нар.  образование  выделяют  пр-ва  провинций  (ок.  45%)
и  местные  органы  просвещения  за  счёт  налогов  с  насе¬
ления.  В  составе  пр-ва  каждой  провинции  есть  министр
просвещения  (в  провинции  Квебек  департамент  про¬
свещения  состоит  из  2  комитетов  —  католического  и
протестантского).  Департаменты  просвещения  провин¬
ций  назначают  инспекторов,  определяют  сроки  нач.
и  ср.  образования,  возраст  обязательного  обучения
и  организацию^  уч.  процесса,  ведают  вопросами  подго¬
товки  учителей,  составлением  учебников,  уч.  планов
и  программ  и  т.  п.  Местные  органы  нар.  образования
(советы  школьных  попечителей  или  школьные  советы,
избираемые  населением  на  срок  от  1  до  3  лет)  распреде¬
ляют  ассигнования,  определяют  размеры  школьных
налогов,  необходимость  строительства  новых  школ,
ведают  приёмом  на  работу  и  увольнением  учителей
и  т.  д.  В  каждой  провинции  ассоциации  учителей  выпу¬
скают  свой  пед.  журнал.  Единственный  общеканадский
пед.  журнал  «Canadian  Education  and  Research  Digest»
(«Канадский  реферативный  журнал  по  педагогике  и
педагогическим  исследованиям»,  4  раза  в  год)  публи¬
куется  Канадской  ассоциацией  просвещения.
 К  дошкольным  учреждениям  относятся  ясли,  в  к-рые
принимают  детей  от  1%  до  3  лет  (яслей  мало,  большин¬
ство  из  них  —  частные),  малышовые  школы  —  частные
учреждения  для  детей  в  возрасте  3—4  лет,  и  дет.  сады
для  детей  5—6  лет  (в  нек-рых  случаях  принимаются
 4-летние  дети),  обычно  при  гос.  школах  в  крупных  горо¬
дах^  а  также  частные.  Перед  поступлением  в  школу
детей  знакомят  с  началами  языка  и  арифметики.  Дет.
сады  охватывают  ок.  15%  детей.
 В  пределах  1  провинции  может  быть  несколько  школь¬
ных  систем.  Преподавание  в  школах  ведётся  в  основном
по  предметному  уч.  плану.  Уч.  планы  нач.
школы  вырабатываются  департаментами  про¬
свещения  провинций,  и,  как  правило,  явля¬
ются  едиными  для
всех  школ  провин¬
ции.  Уч.  планы  ср.
ШКОЛ  могут  быт!;
различными  по  ок~
 Возраст
 Год
 обучения
 24
 18
 23
 17
 22
 16
 21
 15
 20
 14
 19
 13
 18
 12
 17
 11
 16
 10
 15
 9
 14
 8
 13
 7
 12
 6
 11
 10
 4
 9
 3
 8
 2
 7
 1
 6
 б
 4
 3
 Схема  системы  народного  образования  Канады  (учебные
заведения  на  английском  языке):  1  —  малышовые  школы
и  детские  сады;  2  —  начальная  школа;  з  —  средняя  школа;
4  —  низшие  профессиональные  учебные  заведения;  5  —
средние  профессиональные  учебные  заведения;  6  —  вуз;
а  —  специальные  факультеты  университетов.

347  КАНАДА
 348
 ругам  и  провинциям  в  зависимости  от  того,  имеет
ли  школа  только  общеобразовательный  или  и  проф.
профили.  Наиболее  резко  различаются  системы  англ.
и  франц.  школ.  Для  англ.  школ  характерна  система
6  +  3  +  3  или  8  +  4  (или  8+5).  В  первом  случае
нач.  школа  —  6-летняя,  а  ср.  школа  делится  на  млад¬
шую  и  старшую.  Во  втором  случае  нач.  школа  —  8  лет,
а  средняя  —  4  г.  (или  5  лет).  В  нач.  школах  уч.  план
в  основном  строится  след,  образом:  на  англ.  яз.  отво¬
дится  ок.  30%  уч.  времени,  на  обществоведение  (вклю¬
чающее  историю  и  географию)  —  20%,  арифметику,
естествознание,  физкультуру,  музыку,  изобразительное
иск-во  —  по  8%,  на  остальные  предметы  —  ок.  10%.
До  70%  сельских  нач.  школ—однокомплектные.  Наибо¬
лее  типичным  для  ср.  школ  является  уч.  план  ср.  школ
провинции  Онтарио.  В  9-м  классе  здесь  проходят  5  обя¬
зательных  предметов:  англ.  яз.,  обществоведение  (ге¬
ография),  математику  (арифметика  и  алгебра),  проф.
ориентацию  и  физич.  воспитание.  В  остальных  классах
ср.  школы  обязательными  являются  3  предмета  —  англ.
яз.,  история  и  физкультура.  Кроме  того,  в  каждом
классе  уч-ся  проходят  от  3  до  5  предметов  по  выбору.
Сюда  могут  входить  естествознание,  математика,  лат.
яз.,  иностранные  языки  и  различные  предметы  практич.
цикла.  Уч-ся,  выбравшие  уч.  предметы  с  учётом  требо¬
ваний  того  или  иного  ун-та  или  колледжа,  имеют  право
поступить  в  вуз.
 Франц.  школы,  большинство  к-рых  находится  в  про¬
винции  Квебек,  включают  7-летнюю  нач.  школу  и  4-
или  5-летнюю  ср.  школу.  В  нач.  школах  много  уч.  вре¬
мени  (до  12%)  отводится  на  преподавание  религии;
 религиозное  содержание  пронизывает  и  др.
уч.  предметы.  Особое  внимание  обращается
-также  на  овладение  родным  языком,  изуче-
	 			ние 	домоводства
 Возраст
 Год
 обучения
 26
 20
 26
 19
 24
 18
 23
 17
 22
 16
 21
 15
 20
 14
 19
 13
 18
 12
 17
 11
 16
 10
 16
 9
 14
 8
 13
 7
 12
 6
 11
 5
 10
 4
 ?
 3
 8
 2
 7
 1
 6
 5
 4
 3
 для  девочек  и  руч¬
ного  труда  для
мальчиков.  По
 Схема  системы  народного  образования  Канады  (учебные
заведения  на  французском  языке):  1  —  малышовые  школы
и  детские  сады;  2  —  начальная  школа;  3  —  классический
коллеж;  4  —  средняя  школа;  5  —  низшая  профессиональ¬
ная  школа;  6  —  педагогические  училища;  7  —  средние
профессиональные  учебные  заведения,  8  —  вуз.
 окончании  ср.  школы  можно  поступить  лишь  на  нек-рые
ф-ты  ун-та,  в  основном  технические.  Полной  ср.  шко¬
лой,  дающей  степень  бакалавра  и  рраво  поступления
на  все  ф-ты  ун-та,  является  католич.  классич.  коллеж.
 Срок  обучения  —  8  лет  после  окончания  нач.  школы.
Все  классич.  коллежи  частные,  обучение  платное.
 В  1962/63  уч.  г.  число  уч-ся  нач.  и  ср.  школ  состав¬
ляло  4  170  267  чел.
 Проф.  подготовка  ведётся  на  проф.  профилях  ср.
школ,  в  проф.  училищах  (гос.  и  частных),  а  также  на
предприятиях  в  центрах  ученичества.  Низшие  проф.
уч.  заведения  работают  на  базе  нач.  школы  и  имеют
 2-летний  срок  обучения.  4—5-летние  ср.  проф.  уч.  за¬
ведения  также  работают  на  базе  нач.  школы.  Имеются
также  «технич.  ин-ты»  —  ср.  спец.  уч.  заведения  на
базе  ср.  школы.  Срок  обучения  в  них  1—3  г.
 Учителей  нач.  школ  готовят  в  пед.  училищах  со  сро¬
ком  обучения  от  1  до  4  лет,  работающих  на  базе  ср.
школы.  Учителя  ср.  школ,  как  правило,  проходят  под¬
готовку  в  ун-тах  и  колледжах  при  ун-тах.  В  нек-рых
провинциях  от  учителей  ср.  школы  требуется  оконча¬
ние  4-летнего  колледжа  и  прохождение  годичной  проф.
подготовки.  В  связи  с  нехваткой  учителей,  однако,
вводятся  сокращённые  курсы  и  разрешается  препода¬
вание  учителям,  не  прошедшим  спец.  пед.  подготовки.
 Высшее  образование  дают  ун-ты  и  колледжи,  многие
из  к-рых  находятся  при  ун-тах.  Крупнейшие  ун-ты:
Торонтский  (осн.  1827),  ун-т  Лаваля  в  Квебеке  (осн.
1852),  Оттавский  (осн.  1866),  Монреальский  (осн.  1876),
Мак-Гилла  в  Монреале  (осн.  1821).
 Публичная  б-ка  в  Торонто  насчитывает  1  млн.  тт.,
б-ка  Монреальского  ун-та  —  757  тыс.  тт.  В  Оттаве  —
Нац.  музей  К.  и  Нац.  галерея  К.,  в  Торонто  —  Худо¬
жественная  галерея,  Королевский  музей  провинции
Онтарио,  имеющий  пед.  отделение,  и  др.
 КАНДЕВ,  Ламби  (1879—19.  IV.  1924)  —  болг.  педа¬
гог,  активный  деятель  Болг.  коммунистич.  партии,
писатель  и  публицист.  В  1895  окончил  Ломское  пед.
училище,  до  1911  учительствовал.  С  1902  сотрудничал
в  различных  периодич.  изданиях  —  журн.  «Природа»,
«Правое  дело»,  «Ново  време»,  «Наука  и  възпитание»,
газетах  —  «Младежка  правда»,  «Работнически  вестник»,
«Учителски  глас»  и  «Учителско  единство».  С  1911  до
1919  —  редактор  газеты  «Учителска  искра».  С  1912
по  1919  К.  —  секретарь-кассир  Учительской  социал-
демократич.  орг-ции  (У  С  ДО),  а  затем  активный  деятель
Болг.  учительской  коммунистич.  орг-ции  (БУКО)  и
Союза  работников  просвещения.  В  1924  был  зверски
убит  фашистами.
 К.  написано  св.  400  статей,  большая  часть  к-рых
посвящена  пед.  вопросам.  Он  последовательно  отстаи¬
вал  разработанные  классиками  марксизма  принципы
диалектич.  и  историч.  материализма  как  методологич.
основу  коммунистич.  воспитания.  Выступая  против
бурж.  воспитания  и  просветительной  политики  буржу¬
азии,  К.  показывал,  что  те  или  иные  мероприятия  или
реформы,  проводимые  бурж.  деятелями,  направлены
на  усиление  экономич.,  политич.  и  идеологич.  господ¬
ства  буржуазии,  критиковал  идеалистич.  основу,  рели¬
гиозную  и  шовинистич.  направленность  бурж.  педа¬
гогики  («Правовое  положение  народного  учителя»,
1907;  «Условия  труда  народного  учителя»,  1909;  «Со¬
временное  воспитание»,  1907;  «Существует  ли  буржуаз¬
ная  и  пролетарская  наука»,  1914;  «Новая  школьная
программа»,  1907;  «Война,  школа  и  учителя»,  1913;
«Национализм  и  свобода  школы»,  1914,  и  др.).  Значи¬
тельное  место  в  своих  работах  он  отводил  вопросу  о  це¬
лях  и  задачах  воспитания  и  образования  («Новая  школь¬
ная  программа»,  «Задача  основной  школы  и  социал-
демократии»,  1909),  вопросам  организации  и  руковод¬
ства  уч.  работой,  положению  учителей,  их  подготовке
(«Подготовка  народного  учителя  —  ценз,  стаж  и  над¬
зор»,  1909;  «Категории  учителей,  их  ценз  и  стаж»,  1908,
«Дисциплинарные  комиссии»,  1912,  и  др.),  вопросам
проф.  образования  («Классово-историческая  обуслов¬
ленность,  развитие  и  сущность  буржуазного  профессио¬

349
 КАНДИДАТСКИЙ  МИНИМУМ  350
 нального  образования  у  нас»,  1911,  и  др.)»  трудовой
школы  и  политехнич.  образования  («Сущность  поли¬
технического  образования  и  характеристика  трудовой
политехнической  школы»,  1921),  просвещения  трудя¬
щейся  молодёжи  («Союз  рабочей  социал-демократичес¬
кой  молодёжи»,  1912;  «Перед  молодёжным  коммунисти¬
ческим  конгрессом»,  1920).  К.  перевёл  на  болг.  яз.  кни¬
гу  Н.  К.  Крупской  «Народное  образование  и  демокра¬
тия»  (1922).
 Соч.:  Избрани  педагогически  произведения.  Подребда
и  встъпителна  студия  от  Б.  Ганов,  [С.,  1958].
 Лит.:  Чакъров  Н.,  Атанасов  Ж.,  История  на
българското  образование.  Учебник  за  пед.  училища,  С.,  1955.
 Г.  А.  Насвип.  Москва.
 КАНДИДАТ  НА^К  —  в  СССР  учёная  степень,  при¬
сваиваемая  учёными  советами  вузов,  н.-и.  учреждений
лицам  с  законченным  высшим  образованием,  сдавшим
кандидатские  экзамены  и  опубликовавшим  и  публично
защитившим  диссертационную  работу  на  основе  само¬
стоятельно  выполненных  науч.  исследований  по  одной
из  наиболее  актуальных  тем,  представляющей  интерес
в  теоретич.  или  практич.  отношении.
 Степень  К.  н.  в  рус.  ун-тах  была  введена  в  нач.  19  в.,
причём,  как  правило,  она  присваивалась  лицам,  успеш¬
но  оканчивающим  ун-т  (остальным  выпускникам  ун-та
по  результатам  испытаний  присваивалось  звание  дей¬
ствительного  студента).  Университетский  Устав  1804
предусматривал,  что  «студент,  требующий  степени  кан¬
дидата»,  решает  письменно  предложенные  ему  задачи;
потом  собранием  отделения  проводится  «изустное  испы¬
тание,  состоящее  из  двух  вопросов,  относящихся  до
главной  науки»,  после  чего  «присутствующие  делают
произвольное  испытание,  не  исключая  и  наук  вспомо¬
гательных».  По  университетскому  Уставу  1835  допуска¬
лось,  что  «студенты,  окончившие  с  отличным  успехом
курс  наук  в  университетах,  могут  быть  прямо  удостаи¬
ваемы  степени  кандидата».  Университетским  Уставом
 1863 	предусматривалось  присвоение  степени  К.  н.  «по
испытанию  и  по  диссертации,  одобренной  факультетом»,
а  лицам,  удостоенным  медали  или  почётного  отзыва
за  успешное  выполнение  работ  по  темам,  объявленным
ф-том,  степень  К.  н.  должна  была  присуждаться  без
представления  диссертаций.  К.  н.  могли  быть  приват-
доцентами,  но  для  получения  учёного  звания  доцента
требовалось  наличие  степени  магистра,  присваивав¬
шейся  после  сдачи  устных  испытаний  и  публичной  за¬
щиты  диссертации.  К  степени  магистра  предъявлялись
примерно  такие  же  требования,  какие  предъявляются
к  степени  К.  н.,  установленной  в  СССР.
 Учёная  степень  К.  н.  в  СССР  присуждается  по  след,
наукам:  физико-математич.,  химич.,  биологич.,  геоло-
го-минералогич.,  технич.,  с.-х.,  историч.,  экономич.,
философским,  филологич.,  географич.,  юридич.,  пед.,
мед.,  фармацевтич.,  ветеринарным,  военным,  военно-
морским,  а  также  по  искусствоведению,  архитектуре.
 Кандидатские  экзамены  (см.  Кандидатский  мини¬
мум)  сдаются  в  спец.  комиссии,  утверждаемой  ректором
вуза  или  директором  н.-и.  учреждения.  Подготовка
к  сдаче  кандидатских  экзаменов  и  работа  над  диссерта¬
цией  могут  осуществляться  как  через  очную  и  заочную
аспирантуру,  так  и  самостоятельно.  Диссертационная
работа  на  соискание  учёной  степени  К.  н.  должна  со¬
держать  новые  науч.  и  практич.  выводы  и  рекоменда¬
ции,  выявить  у  соискателя  способность  к  самостоятель¬
ным  науч.  исследованиям,  глубокие  теоретич.  знания
в  области  избранной  дисциплины  и  спец.  знания  по
вопросам  диссертации.  Диссертация  должна  быть  обя¬
зательно  опубликована  в  виде  монографии  или  отдель¬
ных  статей  по  осн.  разделам  диссертации.  Кроме  того,
до  защиты  диссертации  членам  совета  вуза  (н.-и.  ин-та),
а  также  соответствующим  науч.  учреждениям  и  от¬
дельным  учёным  рассылается  для  общего  ознакомления
автореферат  диссертанта.  Защита  проходит  на  заседа¬
 нии  совета  вуза  (ф-та)  или  н.-и.  ин-та.  Решение  о  при¬
суждении  учёной  степени  К.  н.  принимается  большин¬
ством  членов  совета  (не  менее  2/3  присутствовавших
на  защите)  при  тайном  голосовании.  К.  н.  имеет  право
участвовать  в  конкурсах  на  замещение  должности  до¬
цента  в  вузе,  а  также  старшего  науч.  сотрудника  в  н.-и.
учреждении.  К.  н.  допускается  к  защите  диссертации
на  соискание  учёной  степени  доктора  наук.
 В  зарубежных  странах  учёная  степень  К.  н.  отсут¬
ствует;  ей,  как  правило,  соответствует  1-я  степень  д-ра
наук  (из  2  докторских  степеней,  принятых  в  США,  Анг¬
лии,  Франции  и  др.  странах).  В  нек-рых  странах  К.  н.
наз.  лица  с  незавершённым  высшим  образованием,  обу¬
чающиеся  в  различных  уч.  заведениях,  напр.  К.  н.
именуются  студенты,  сдавшие  экзамены  за  1-е  курсы
и  получившие  право  выбора  специальности.
 КАНДИДАТ  УНИВЕРСИТЁТА  —  учёная  степень,
присуждавшаяся  окончившим  средневековые  ун-ты.
В  России  степень  К.  у.  присуждалась  до  1917  лучшим
студентам-выпускникам  ун-тов,  получившим  право
остаться  при  ун-те  для  подготовки  к  науч.  и  профессор¬
ской  деятельности.
 КАНДИДАТСКИЙ  мйнимум  —  экзамены,  к-рые
сдаются  аспирантами  и  соискателями  учёной  степени
кандидата  наук,  готовящимися  к  защите  диссертаций
в  вузах  и  н.-и.  учреждениях  СССР.
 В  К.  м.  входят  3  дисциплины:  диалектич.  и  историч.
материализм,  один  из  иностр.  яз.  (как  правило,  англ.,
франц.,  нем.,  исп.  или  итал.)  и  спец.  дисциплина  в  соот¬
ветствии  с  темой  диссертации.
 При  подготовке  к  кандидатскому  экзамену  по  фило¬
софии  аспиранты  и  соискатели  (нефилософских  специ¬
альностей)  руководствуются  списком  лит-ры  по  диалек¬
тич.  и  историч.  материализму,  разработанным  Управ¬
лением  преподавания  общественных  наук  Мин-ва  выс¬
шего  и  ср.  спец.  образования  СССР  в  2  вариантах:  для
специализирующихся  по  гуманитарным  наукам  и  для
специализирующихся  в  области  естественных  и  технич.
наук.  Кроме  того,  аспиранты  и  соискатели  должны  озна¬
комиться  с  лит-рой,  посвящённой  совр.  философским
проблемам  наук,  профилирующих  для  избранной  спе¬
циальности  (рекомендательные  списки  такой  лит-ры
составляются  кафедрами  вузов).  Общим  ориентиром
при  подготовке  к  кандидатским  экзаменам  по  диалек¬
тич.  и  историч.  материализму  может  служить  программа
курса  марксистско-ленинской  философии  для  вузов.
Объём  содержания  кандидатского  экзамена  по  филосо¬
фии  определяется  кафедрами  вузов  (отделами,  сектора¬
ми  н.-и.  учреждений).
 На  кандидатском  экзамене  по  иностранному  яз.  к  ас¬
пиранту  или  соискателю  предъявляются  требования:
чтение  текста  по  специальности  и  общественно-полити¬
ческого  без  словаря,  их  пересказ,  беседа  на  иностран¬
ном  яз.  по  прочитанному  тексту  и  на  темы,  связанные
со  специальностью.  Объём  материала  кандидатского
экзамена  по  специальности  устанавливается  кафедрой
вуза  или  отделом,  сектором  н.-и.  учреждения  в  соот¬
ветствии  с  темой  диссертации  и,  как  правило,  опреде¬
ляется  списками  рекомендуемой  к  изучению  лит-ры,  а
иногда  и  программами,  составляемыми  кафедрами.  В
основе  подготовки  к  сдаче  К.  м.  лежит  самостоятельное
изучение  науч.  лит-ры  и  проведение  науч.  исследова¬
ний  по  определённому  плану.
 Лица,  сдавшие  К.  м.,  при  поступлении  в  аспирантуру
освобождаются  от  вступительных  экзаменов;  сдавшие
К.  м.  частично  решением  приёмной  комиссии  могут
быть  освобождены  от  сдачи  соответствующих  вступитель¬
ных  экзаменов  (в  этом  случае  засчитываются  оценки
кандидатских  экзаменов).  При  поступлении  в  аспиран¬
туру  лицам,  сдавшим  кандидатские  экзамены  частично
и  имеющим  науч.  труды  и  изобретения,  разрешается
вместо  вступительных  экзаменов  сдавать  кандидатские

351  КАНИКУЛЫ
 352
 экзамены  по  несданным  дисциплинам.  Срок  пребыва¬
ния  в  аспирантуре  для  этих  лиц  сокращается,  но,  как
правило,  не  более  чем  на  1  год.
 Для  сдачи  К.  м.  и  выполнения  работ  по  диссертации
аспирантам-заочникам,  успешно  выполняющим  инди¬
видуальный  план,  ежегодно  предоставляется  дополни¬
тельный  месячный  отпуск  по  месту  работы  с  сохране¬
нием  заработной  платы.  Преподаватели  и  др.  работ¬
ники  юузов  и  учителя  школ,  имеющие  стаж  науч.  или
пед.  работы,  сдавшие  К.  м.,  выполнившие  н.-и.  работу
по  избранной  теме  и  имеющие  опубликованные  статьи
или  монографии  по  диссертационной  теме,  зачисляются
в  годичную  аспирантуру  для  подготовки  к  защите  кан¬
дидатской  диссертации.
 КАНЙКУЛЫ  школьные  (от  лат.  caniculae  —
период  наиболее  жарких  дней  в  году)  —  устанавли¬
ваются  законодательством  каждой  страны  с  учётом  её
климатич.  особенностей  и  традиций.  В  СССР  определе¬
ние  начала  и  окончания  уч.  года  и  времени  К.  отнесено
к  компетенции  союзных  республик.
 Для  уч-ся  всех  классов  8-летних  школ  и  ср.  школ
РСФСР  установлены  след,  сроки  К.:  осенние  —
с  5  по  9  ноября;  зимние  —  с  30  декабря  по  10  ян¬
варя;  весенние  —  с  24  по  31  марта;  летние  К.
в  1—7-х  классах  начинаются  с  31  мая,  в  8-м  —  с  12  ию¬
ня,  в  9-х  и  10-х  классах  —  с  23  июня.  Уч.  год  во  всех
классах  начинается  с  1  сентября.  Краевые,  областные,
городские  и  районные  Советы  депутатов  трудящихся
могут  в  зависимости  от  местных  условий  изменять
сроки  К.  Но  обязательно  должна  сохраняться  установ¬
ленная  продолжительность  К.
 В  вечерних  (сменных)  ср.  общеобразовательных  шко¬
лах  для  работающей  молодёжи  установлены  зимние  К.
продолжительностью  в  10  дней  между  2  полугодиями,
на  к-рые  делится  уч.  год;  летние  К.:  в  3—7-х  и  9—10-х
классах  с  26  мая  до  1  сентября,  в  8-м  классе  —
с  10  июня  до  1  сентября.
 В  Советском  Союзе  в  помощь  семье  организацией
отдыха  уч-ся  во  время  К.  занимаются  гос.  органы  (мин-ва
просвещения  и  здравоохранения,  их  местные  органы,
исполкомы  Советов  депутатов  трудящихся),  профсоюзы,
комсомольские  орг-ции.
 Организуя  отдых  детей,  необходимо  соблюдать  из¬
вестные  требования.  Главное  из  них  —  сохранять  оп¬
ределённый  режим  в  дет.  жизни.  Перерыв  в  учении
нек-рые  школьники  рассматривают  как  освобождение
и  от  режима.  Они  поздно  ложатся  спать  и  поздно  вста¬
ют,  прекращают  заниматься  утренней  зарядкой,
не  обтираются  холодной  водой,  растрачивают  время
в  безделии  и  случайных  развлечениях,  отказываются
от  физич.  труда,  не  прикасаются  к  книге.  Такое  беспо¬
рядочное  и  пассивное  времяпрепровождение  в  дни  К.
не  даёт  уч-ся  настоящего  отдыха,  не  заряжает  их  све¬
жими  силами,  а,  наоборот,  ещё  больше  утомляет  их,
расшатывает  приобретённые  полезные  привычки.
 Разумный  отдых  заключается  не  в  отказе  от  деятель¬
ности  и  порядка  в  дет.  жизни,  а  в  целесообразной  их
перестройке,  в  продуманной  организации  режима  дня
детей  во  время  К.  В  полной  мере  сохраняются  все  тре¬
бования  режима,  касающиеся  сна,  питания,  выполнения
оздоровительных  и  гигиенич.  процедур.  В  период  уче¬
ния  дети  были  заняты  преимущественно  умственным
трудом.  Поэтому  в  дни  К.  главное  место  в  дет.  жизни
должны  занять  физич.  культура  и  спорт,  подвижные
игры,  туристские  походы,  разнообразный  и  посильный
физич.  труд.  Следует  приобрести  детям  спортивный  ин¬
вентарь,  использовать  всякую  возможность,  чтобы  вы¬
везти  их  за  город,  приобщить  к  природе,  совершать
совместные  прогулки  и  экскурсии,  привлекать  к  работе
в  саду,  на  огороде.
 Надо  использовать  К.  для  расширения  общего  кру¬
гозора  детей,  развития  их  творческих  интересов,  для  их
 эстетич.  воспитания.  Посещение  музеев,  выставок,
театров,  концертов  обогатит  их  глубокими  и  яркими
впечатлениями.  При  этом  нельзя  допускать  пресыщения
детей  зрелищами.  Хорошо  создать  дома  условия  для
более  длительных  занятий  в  дни  К.  моделированием,
конструированием,  вышиванием,  резьбой  по  дереву,
музыкой,  танцами  и  др.  творческой  самодеятельностью.
И,  конечно,  особого  внимания  требует  организация
дет.  чтения.  Все  эти  разнообразные  и  увлекательные  ви¬
ды  домашних  занятий  не  только  доставят  детям  много
радости,  но  и  будут  в  большой  мере  способствовать  их
общему  развитию  (см.  Досуг  детей).
 В  дни  К.  не  следует  забывать  и  об  уч.  делах.  У  школь¬
ника  могут  остаться  какие-то  пробелы  в  знаниях  по
отдельным  предметам.  И  его  отдыху  нисколько  не  по¬
вредит,  если  он  небольшую  часть  времени  посвятит  ре¬
шению  задач,  диктантам,  повторению  отдельных  уч.
тем.  На  лето  уч-ся  нередко  получают  различные  твор¬
ческие  задания.  Родители  могут  многое  сделать,  чтобы
дети  проявили  добросовестное  отношение  к  полученным
заданиям,  чтобы  разжечь  их  интерес,  помочь  в  оформ¬
лении  их  работы.  Важно,  чтобы  школы  консультиро¬
вали  родителей,  помогая  им  организовать  разумное
использование  детьми  К.
 К  школьным  К.  пед.  и  дет.  коллективы  начинают
готовиться  задолго  до  их  начала.  Особенно,  если  пла¬
нируются  длительные  туристские  походы,  путешествия,
организация  самодеятельного  лагеря.  Активное  уча¬
стие  школьников  в  этой  работе  —  важное  средство
организации  и  воспитания  ученич.  коллектива.  При  уме¬
лом  пед.  руководстве  эта  деятельность  уч-ся  положи¬
тельно  сказывается  и  на  их  учёбе.
 При  участии  школьников  составляется  план  прове¬
дения  К.  Он  направлен  на  удовлетворение  их  интере¬
сов,  учитывает  возрастные  особенности  детей.  Реко¬
мендуется  праздничные  сборы,  утренники,  вечера  уст¬
раивать  отдельно  для  уч-ся  1—2-х,  3—4-х, 	5—8-х,
 9—10-х  классов.  Школьный  план  К.  включает  обще¬
школьные  и  классные  мероприятия  с  указанием  вре¬
мени  их  проведения,  места  и  ответственных  лиц  (от
учителей,  родителей  и  ученич.  орг-ций).  План  К.  сос¬
тавляется  заблаговременно  и  вывешивается  в  школе
на  видном  месте  не  менее  чем  за  2  недели  до  начала  К.
Он  должен  быть  оформлен  ярко,  празднично.
 Профсоюзы,  спортивные  об-ва,  дворцы  культуры
и  клубы,  стадионы,  театры  и  кинотеатры,  проводящие
культурно-массовую  работу  среди  школьников,  состав¬
ляют  спец.  планы  обслуживания  уч-ся  и  организации  их
досуга  в  дни  школьных  К.  Школьный  план  надо  согла¬
совать  с  этими  планами.
 Миллионы  детей  во  время  К.  отдыхают  в  пионерских
лагерях,  санаториях  (см.  Лагерь  пионерский,  Санато¬
рий  детский).  Для  старшеклассников  в  летние  и  зимние
К.  создаются  комсомольско-молодёжные  спортивные,
туристич.,  туристско-трудовые  лагеря.
 Во  время  К.  особенно  возрастает  ответственность
руководителей  школ  и  лагерей,  педагогов,  вожатых
и  мед.  персонала  за  жизнь  и  безопасность  детей.  Где
хорошо  продуман  и  строго  соблюдается  лагерный  ре¬
жим,  организована  интересная  и  содержательная  ра¬
бота  с  детьми,  умело  подобраны  и  расставлены  кадры,
разумно  организовано  дет.  самоуправление,  там,  как
правило,  нет  места  несчастным  случаям  с  детьми.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Избр.  пед.  произв.,  М.,
1948,  с.  91—96,  184—  85;  Пионерская  дружина  летом.  LC6.
статей,  м.],  I960;  Школе  —свой  оздоровительно-трудовой  ла¬
герь,  «Нар.  образование»,  1961,  JSft5;  Яковлев  Ю.,  Когда
отдыхает  парта,  [М.],  1962;  Соколова  JL,  Городской
пионерский  лагерь,  [М.],  1962;  Свадковский  И.,  Лет¬
ний  отдых  детей,  «Семья  и  школа»,  1962,  JSft  5.
 Г.  Р.  Черепагиенеи.  Москва.
 КАНТ  (Kant),  Иммануил  (22.IV.1724—12.11.1804)  -
нем.  философ,  основоположник  философии  классич.
нем.  идеализма.  Уроженец  Кёнигсберга  (ныне  Кали¬

353
 КАНТ  354
 нинград);  по  окончании  Кёниг¬
сбергского  ун-та  —  домашний
учитель,  с  1755—приват-доцент,
с  1770—проф.  Кёнигсбергского
ун-та.  Оказал  огромное  влия¬
ние  на  последующее  развитие
философской  мысли.
 В  творческом  развитии  К.
различаются  «докритический»
и  «критический»  периоды.  Са¬
мое  значительное  произведе¬
ние  первого  периода  —  работа
«Всеобщая  естественная  исто¬
рия  и  теория  неба»  («Allge-
meine  Naturgeschichte  und
Theorie  des  Himmels»,  1755),  излагающая  науч.  гипо¬
тезу  о  естественном  возникновении  солнечной  си¬
стемы  из  распылённой  в  пространстве  материи  на
основе  законов  ньютоновской  механики.  Эта  гипотеза,
рассматривающая  солнечную  систему  в  процессе  её
становления  и  развития,  пробила  первую  брешь
в  господствовавшем  тогда  метафизическом  понимании
природы.
 Гл.  сочинениями,  излагающими  философскую  систе¬
му  К.  «критического  периода»,  являются:  «Критика  чис¬
того  разума»  («Kritik  der  reinen  Vernunft»,  1781),  «Кри¬
тика  практического  разума»  («Kritik  der  praktischen
Vernunft»,  1788)  и  «Критика  способности  суждения»
(«Kritik  der  Urtheilskraft»,  1790),  в  1-й  части  к-рой  обо¬
сновывается  его  эстетич.  теория.  Разработанное  К.
философское  учение  выражало  идеологию  прогрессив¬
ной,  но  не  революционной  нем.  буржуазии  в  эпоху
франц.  бурж.  революции  конца  18  в.  Абстрактные
идеалы  заменяли  в  ней  программу  практич.  револю¬
ционной  борьбы.
 Решение  К.  осн.  вопроса  философии  носит  половин¬
чатый  характер.  Он  признаёт  существование  вещей  вне
сознания  и  независимо  от  него  («вещи  в  себе»).  Вместе
с  тем  К.  отрицает  возможность  познания  этих  вещей  та¬
кими,  каковы  они  сами  по  себе.  Всё  содержание  нашего
познания  не  есть  отражение  самих  вещей,  оно  опреде¬
ляется  не  тем,  каковы  эти  вещи,  а  всецело  обусловлено
изначально,  до  всякого  опыта  (априорно)  присущими
познающему,  разумному  субъекту  формами  чувствен¬
ного  восприятия  и  логич.  мышления  (рассудка).
Таким  образом  позиция  К.  приводит  к  непоследова¬
тельному  субъективному  идеализму:  отрывая  «явления»
от  «вещей  в  себе»,  он  утверждал,  что  человеческий  разум
является  «законодателем»  в  сфере  «природы»,  пони¬
маемой  как  совокупность  нашего  опыта  и  всех  наших
знаний  о  мире.
 В  области  этики,  отождествляемой  К.  с  «практиче¬
ским  разумом»,  он  также  стоит  на  идеалистич.  и  мета-
физич.  позиции.  Мораль  рассматривается  К.  не  как
социальное,  исторически  развивающееся  явление,  а  как
нечто  абсолютное,  неисторическое,  определяемое  зако¬
нами  самого  разума.  При  этом  принцип  нравственности
носит  у  К.  чисто  формальный  (а  не  определяемый  со¬
держанием)  характер  —  нравственно  то,  что  соответ¬
ствует  высшему,  абсолютному  моральному  закону  «ка¬
тегорическому  императиву»,  к-рый  гласит: 	«поступай
 так,  чтобы  максима  (правило,  директива.—Ред.)  твоей
воли  всегда  могла  быть  вместе  с  тем  и  принципом  все¬
общего  законодательства»  («Критика  практического
разума»,  СПБ,  1897,  с.  38).  Нравственность  поступка
или  побуждения  определяется  К.  всецело  соответ¬
ствием  «моральному  закону»  («ты  должен,  потому  что
должен»),  а  не  в  зависимости  от  его  общественной  функ¬
ции,  значения,  результата.  Поступки,  обусловленные
не  сознанием  долга,  а  влечением,  склонностью  и  тем
более  выгодой,  независимо  от  своего  содержания,  те¬
ряют  моральный  характер.  Разумеется,  этич.  учение,
 построенное  на  таких  началах,  не  раскрывает  действи¬
тельной  социальной  сущности  нравственности  и  в  клас¬
совом  обществе  несовместимо  с  задачами  классовой
борьбы.
 Пед.  взгляды  К.  непосредственно  примыкают  к  его
этич.  учению.  В  1776—77  им  был  прочитан  курс  лек¬
ций  для  студентов  Кёнигсбергского  ун-та  на  тему:  прак¬
тич.  указания  для  воспитания  детей.  Опубликованные
в  1803  Ф.  Т.  Ринком  отрывочные  записи  этих  лекций
(F.  Th.  Rink,  «Immanuel  Kant  iiber  Padagogik»,  1803,
в  рус.  пер.  «О  педагогике»,  1896,  2  изд.  1907)  переизданы
с  введением  и  примечаниями  О.  Бильмана  в  1874  и
Т.  Фогта  в  1878.  Эти  лекции  наряду  с  работой  К.  «Эле¬
ментарное  этическое  учение»  («Ethische  Elementarlehre»,
в  его  труде  «Metaphysische  Anfangsgriinde  der  Tugend-
lehre»,  Konigsberg,  1797)  являются  осн.  источниками
для  ознакомления  с  его  пед.  взглядами.
 В  центре  пед.  интересов  К.—  вопросы  воспитания.
Отмечая  большое  значение  физич.  воспитания,  гл.
внимание  он  уделяет  воспитанию  нравственному  —  «эти¬
ческой  дидактике».  На  взгляды  К.  в  этой  области,
основанные  на  его  теории  нравственности,  оказала  влия¬
ние  концепция  Ж.  Ж.  Руссо,  а  также  пед.  практика
И.  Б.  Базедова  (его  школа  в  Дессау).  В  статье  «На  общее
благо»  («Ап  das  gemeine  Wesen»),  опубликованной  в  «Кё¬
нигсбергской  газете»  (27  марта  1777),  К.  высоко  оце¬
нивает  пед.  эксперимент  «филантропина»  Базедова,
рассматривая  его  как,  пед.  образец,  способный  служить
основой  не  для  медленной  реформы,  а  для  революции
школьного  дела,  необходимость  к-рой  была  ясна  К.
 Согласно  К.,  воспитание  должно  начинаться  со  дня
рождения  и  методы  его  должны  изменяться  соответст¬
венно  возрасту.  Он  предостерегал  от  баловства  и  изне¬
женности  и  особое  значение  придавал  воспитанию  вы¬
держки,  аккуратности  и  развитию  самодеятельности.
Большую  роль  в  воспитании  играет  приучение  с  дет¬
ства  к  труду.  При  этом  К.  считал  недопустимым  сведе¬
ние  трудового  воспитания  к  игре,  развлечению,  отме¬
чая  необходимость  развития  серьёзного  отношения  к  тру¬
довой  деятельности.  В  соответствии  со  своими  этич.
принципами  К.  придавал  решающее  значение  в  процес¬
се  воспитания  не  материальным  поощрениям  и  физич.
наказаниям,  а  гл.  обр.  моральному  поощрению  и  нака¬
занию,  наставлениям;  устрашению  он  противопостав¬
лял  внедрение  отвращения  к  дурному,  развитие  чело¬
веческого  достоинства,  правдивости,  сознания  долга
и  ответственности.  Не  довольствуясь  формированием
нравственных  взглядов,  воспитание  должно  приучать
к  нравственным  поступкам.  В  этом  задача  того,  что  К.
называл  «этической  аскетикой»,  под  к-рой  он  разумел
не  религиозный  аскетизм,  а  волевую  закалку,  выносли¬
вость,  способность  переносить  лишения,  дисциплини¬
рованность,  самообладание.
 Исходя  из  фактич.  состояния  современной  ему  школь¬
ной  системы  в  Пруссии,  К.  решительно  высказывался
против  гос.  монополии  образования  за  развитие  част¬
ных  школ.  Управление  школами,  по  его  мнению,  должно
находиться  в  руках  просвещённых  педагогов,  а  не  пра¬
вительственных  чиновников.  Не  казённая  дрессировка
верноподданных,  а  сознание  нравственного  долга  и
развитие  способностей  является  целью  школьного  вос¬
питания.  К.  противопоставлял  прусскому  национали-
стически-шовинистич.  воспитанию  развитие  гуманности
и  общечеловеческих  нравственных  качеств.
 При  всей  историч.  ограниченности  пед.  принципы  К.
были,  несомненно,  прогрессивны  для  своего  времени.
Учение  К.  в  целом  оказало  большое  влияние  на  пед.
идеи  И.  Песталоцци  и  широко  использовалось  педа¬
гогикой  конца  19  —  нач.  20  вв.
 Лит.:  Беляев  М.  Ф.,  Проблема  морального  воспитания
у  Канта,  «Сб.  трудов  профессоров  и  преподавателей  гос.  Ир¬
кутского  ун-та»,  1923,  в.  5;  А  с  м  у  с  В.,  Философия  И.  Канта,
М.,  1957;  Карапетян  А.,  Критический  анализ  философии
 12 	Педагогич.  энц.,  т.  2

355  КАНТЕМИР.
 Канта,  Ереван,  1958;  Попов  С.  И.,  Кант  и  кантианство,  М.,
1961;  Rossi  G.,  La  dottrina  kantiana  delTeducazione,  Torino,
1902;  Rausch  A.,  I.  Kant  als  PSdagoge,  Annaberg,  1924;
M  e  s  s  e  r  A.,  Kant  als  Erzieher,  Langesalza,  1924.
 Б.  Э.  Быховский.  Москва.
 КАНТЕМЙР,  Дмитрий  Константинович  (26.  X.
1673—21.  VIII.  1723)  —  представитель  передовой  куль¬
туры  рум.  и  молд.  народов  конца  17  —  нач.  18  вв.,  пи¬
сатель,  историк,  философ*  гос.  деятель.  Будучи  госпо¬
дарем  Молдавии  (1710—И),  стремился  освободить  её
от  тур.  ига.  С  этой  целью  он  в  1711  заключил  военно-
политич.  союз  с  Петром  I.  После  неудачного  Прутского
похода  К.  эмигрировал  в  Россию,  где  стал  советником
Петра  I,  а  позже  сенатором.  В  1714  он  был  избран  чле¬
ном  Берлинской  академии.  Нек-рые  из  трудов  К.  («Ис¬
тория  возвышения  и  упадка  Оттоманской  империи»—
«Istoria  imperiulul  Otomanu,  сге^сегеа  §i  scaderea  lui»,
1714—16,  и  др.)  получили  широкое  распространение
в  Европе.
 К.  принадлежат  труды  по  вопросам  истории,  фило¬
софии,  логики,  этики,  географии,  иск-ва  и  лит-ры.
Деятельность  К.  была  связаца  с  развитием  рус.  куль¬
туры,  большинство  его  произведений  написано  в  Рос¬
сии  под  влиянием  петровских  преобразований.  Большое
внимание  К.  уделял  науке.  Наука,  по  его  мнению,
является  решающим  средством  изменения  нравов  и  обы¬
чаев  людей  и  прогресса  общества.  К.  бичевал  некуль¬
турность  господствующих  сословий.  Он  верил  в  муд¬
рость  народа,  в  его  силы  и  творческие  способности.
 Большое  значение  К.  придавал  обучению  и  воспи¬
танию.  Он  подчёркивал,  что  смысл  обучения  и  воспи¬
тания  заключается  в  том,  чтобы  способствовать  выделе¬
нию  человека  из  мира  животных  и  формировать  подлин¬
ного  гражданина.  К.  уделял  внимание  и  вопросам
нравственного  воспитания,  резко  осуждая  грубость,
жестокость,  лицемерие,  двурушничество,  алчность,
карьеризм,  праздность  бояр.
 Лит.:  Урсул  Д.,  Из  истории  передовой  философской
и  обществ.-политич.  мысли  в  Молдавии  в  конце  XVII  —  нач.
XVIII  в.,  «Октябрь»,  Кишинев,  1955,  JSft  3;  Е  р  м  у  р  а  т-
с  к  и  й  В.,  Общертв.-политич.  взгляды  Д.  Кантемира,  Кишинев,
1956;  Агасьева  Н.  А.,  Выдающийся  молдавский  ученый
Д.  К.  Кантемир,  «Уч.  зап.  Кишиневского  пед.  ин-та»,  1956,
т.  5;  Проблемы  рус.  просвещения  в  лит-ре  XVIII  в.,  М.—Л.,
1961;  Panaitescu  P.  P.,  Dimitrie  Cantemir.  Viata  §i
opera,  Buc.,  1958. 	Т.  А.  Крачун.  Кишинёв.
 КАНТОНЙСТСКИЕ  ШКОЛЫ  (от  нем.  Kantonist  —
призванный  на  военную  службу)  —  уч.  заведения  в  Рос¬
сии  для  сыновей  солдат,  причисленных  к  военным  посе¬
лениям.  Подчинялись  военному  ведомству.  Обучение
продолжалось  с  7  до  18  лет.  Цель  К.  ш.—  подготовка
хорошо  обученных  и  «верных  престолу»  солдат.  Наряду
с  военным  делом  в  К.  ш.  обучали  ремёслам  и  элементар¬
ной  грамоте  (чтению,  письму,  счёту,  закону  божию).
 Осн.  масса  кантонистов  зачислялась  рядовыми  сол¬
датами  сроком  на  20  лет.  Незначительная  часть  канто¬
нистов  передавалась  в  особые  К.  ш.,  к-рые  готовили
унтер-офицеров  для  различного  рода  войск  —  артил¬
лерии,  инженерных,  военно-мед.,  топографич.  и  др.
К,  ш.  отличались  суровым  режимом,  преобладала  воен¬
ная  муштра.  Существовавшие  с  конца  18  в.  К.  ш.  в
1856  в  связи  с  ликвидацией  военных  поселений  были
ликвидированы.  Около  400  тыс.  кантонистов  были  осво¬
бождены  и  возвращены  родителям.  Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск.
 КАН  Ю-ВЭИ  (19.III.1858  —31,  III.1927)  —  руково¬
дитель  реформаторского  движения  в  Китае  в  конце  19  в.,
политич.  деятель,  философ  и  педагог.  Не  посягая  на
монархич.  феодальный  строй,  выступал  за  реформы,
к-рые  должны  были  создать  предпосылки  для  капита¬
листич.  развития  Китая,  а  также  —  за  реформы  в  обла¬
сти  образования.
 В  1884—85  написал  свою  утопию  «Книга  о  великом
единении»  («Да-тун  шу»),  посвящённую  «счастливому
будущему  человечества».  В  ней  он  отстаивал  идеи  лик¬
видации  частной  собственности  и  установления  кол¬
 356
 лективного  владения  об-вом  всеми  средствами  произ¬
водства,  принципы  равного  распределения  обществ,
продукта  между  всеми  членами  общества,  ликвидации
противоречий  между  городом  и  деревней,  равноправия
женщин;  писал  о  всеобщем  обязательном  образовании
всех  граждан;  защищал  идею  общественного  воспита¬
ния  детей  (ясли,  детсады,  школы);  рисовал  яркие  кар¬
тины  гармоничного  развития,,  сочетания  необремени¬
тельного  (но  обязательного)  труда  с  умственным,  нрав¬
ственным  и  эстетич.  образованием  и  воспитанием.  Пе¬
редовые  идеи  (введение  изучения  основ  наук,  равенст¬
во  женщин  в  области  образования,  введение  обязатель¬
ного  обучения  и  т.  д.)  сочетались  у  К.  Ю-в.  с  реак¬
ционными  идеями  (изучение  конфуцианской  морали,
сохранение  религии  и  т.  п.).
 В  течение  6  лет  (1891—97)  К.  Ю-в.  преподавал  в
Гуанчжоу  (Кантон)  в  уч.  заведении  «Ваньмуцаотан».
В  1898  К.  Ю-в.  и  его  сторонникам  Лян  Ци-чао,  Тань  Сы-
туну  и  др.  удалось  добиться  от  императора  Цзай  Тяня
(назв.  годов  правления  —  «Гуансюй»)  назначения  на
гос.  посты.  За  101  день  пребывания  у  власти  (11  июня-
21  сент.  1898)  по  предложению  К.  Ю-в.  император
Цзай  Тянь  издал  множество  указов,  объективно  расчи¬
щавших  дорогу  капиталистич.  развитию  Китая,  среди
к-рых  были  указы,  предусматривавшие  реформу  си¬
стемы  образования:  изменение  и  улучшение  системы
гос.  экзаменов,  отмена  литературно-схоластического
шаблонного  стиля  («багувэнь»,  соблюдение  к-рого  было
обязательным  при  написании  экзаменационных  сочи¬
нений  в  Китае  с  15  в.);  посылка  молодых  китайцев  на
обучение  за  границу;  преобразование  старых  школ
в  школы  нового  типа  (начальные,  средние  и  высшие);
создание  в  Пекине  первого  гос.  совр.  высшего  уч.заве¬
дения  университетского  типа;  развитие  с.-х.  образо¬
вания;  поощрение  создания  частных  проф.  уч.  заведе¬
ний;  поощрение  и  развитие  деятельности  по  распрост¬
ранению  в  стране  зап.  лит-ры.  В  результате  реакцион¬
ного  переворота  императрицы  Цыси  все  реформы  были
отменены,  а  сам  К.  Ю-в.  бежал  из  Китая.  Реформы
К.  Ю-в.,  хотя  и  не  были  осуществлены,  имели  боль¬
шое  значение,  это  была  первая  попытка  реформировать
старую  феодальную  систему  образования  Китая.  Они
способствовали  проведению  реформ  системы  образова¬
ния  в  1902—03.
 Лит.:  Глебов  Н.,  Школьное  дело  в  Китае,  «Зап.  При¬
амурского  отд.  Имп.  Общества  востоковедения»,  1915,  в.  3;
Тихвинский  С.  Л.,  Движение  за  реформы  в  Китае  в
конце  XIX  в.  и  Кан  Ю-вэй,  М.,  1959;  Чжан  А  н  ь-г  о
[ред.],  Цзяоюй  ши,  Чанша,  1956;  Л  о  Б  и  н-ч  ж  и,  Чжунго
цзиньдай  цзяоюйцзя,  Ухань,  1958.
 Л.  С.  Васильев,  В.  3.  Клепиков.  Москва.
 КАПРЙЗЬ!  детские  —  особенность  поведения  ре¬
бёнка,  выражающаяся  в  нецелесообразных  и  неразум¬
ных  действиях  и  поступках,  в  необоснованном  противо¬
действии  и  сопротивлении  указаниям,  советам,  требо¬
ваниям  взрослых,  в  стремлении  настоять  на  своём.
 У 	маленьких  детей  К.  сопровождаются  обычно  внешни¬
ми  проявлениями  недовольства  и  раздражённости:
плачем,  двигательным  перевозбуждением.  К.  могут
носить  характер  случайных,  эпизодич.  проявлений,
но  нередко  превращаются  в  привычную  форму  поведе¬
ния  ребёнка.  В  тенденции  к  К.  в  известной  мере  сказы¬
ваются  нек-рые  возрастные  особенности  детей  дошколь¬
ного  и  младшего  школьного  возраста  —  неокрепшая
нервная  система  (недостаточная  возможность  выдержи¬
вать  сильные  раздражители,  преобладание  процесса
возбуждения  над  торможением),  слабая  воля,  эмоцио¬
нальная  возбудимость,  впечатлительность.  Однако
основная  причина  К.—  неправильное  воспитание.  Ча¬
ще  всего  это  —  привычная  реакция  заласканного  и  из¬
балованного  ребёнка,  выросшего  в  атмосфере  неразум¬
ной  любви,  захваливания,  обожания,  отсутствия  тре¬
бовательности  со  стороны  взрослых,  привыкшего  к

357
 КАРАВЕЛОВ  358
 тому,  что  все  его  прихоти  беспрекословно  выполняются.
Но  нередко  К.—  своеобразная  форма  протеста  ребёнка
против  деспотического  и  необоснованного  подавления
его  развивающейся  самостоятельности  и  инициативы
со  стороны  взрослых  (особенно  родителей).  Эпизодич.  К.
возникают  часто  в  результате  переутомления,  перевоз¬
буждения  нервной  системы  ребёнка  сильными  или  мно¬
гообразными  впечатлениями,  необычной  ситуацией,
нагромождением  беспорядочной  системы  раздражите¬
лей,  а  также  как  признак  или  следствие  начавшегося
заболевания.
 Основной  путь  предупреждения  К.—  разумная  орга¬
низация  жизни  и  деятельности  ребёнка,  здоровая  атмо¬
сфера  и  правильные  взаимоотношения  в  семье,  спокой¬
ная  требовательность  и  устранение  избытка  внимания
к  желаниям  ребёнка,  включение  его  в  хороший  детский
коллектив  (приучающий  ребёнка  ограничивать  свои
желания,  считаться  с  мнением  и  интересами  других
людей).  Важное  значение  имеют  меры,  направленные
на  укрепление  нервной  системы,—  соблюдение  режима
сна,  питания,  устранение  обилия  впечатлений  и  т.  д.
Для  преодоления  К.  не  следует  прибегать  к  резким  уг¬
розам,  грубому  насилию.  Попытка  «сломить  силой»
К.  ребёнка,  как  правило,  приводит  к  ещё  большему
перевозбуждению  или  даже  потрясению  нервной  систе¬
мы  (особенно,  если  К.  имеет  объективную  причину).
Но  вредны  и  упрашивания,  кончающиеся  обычно  уступ¬
ками  со  стороны  взрослых,  что  в  значительной  степени
содействует  развитию  капризности  ребёнка.  Для  прео¬
доления  К.  можно  рекомендовать  следующие  приёмы:
отвлечение  ребёнка  от  того,  что  стало  причиной  К.,
и  переключение  внимания  на  другой  объект;  спокойное
игнорирование  К.  ребёнка,  т.  к.  К.  часто  поддерживает¬
ся  именно  вниманием  взрослых;  воздержание  от  пря¬
мого  воздействия  на  ребёнка  (разумеется,  если  К.  не
наносит  ущерба  его  здоровью  и  не  вредит  окружаю¬
щим);  в  нек-рых  случаях  полезен  метод  «естественных
последствий»,  когда  взрослые  спокойно  позволяют  ре¬
бёнку  испытать  неприятные  последствия  К.  (обжёгся  о
горячий  чайник,  остался  голодным  и  т.  д.);  важное  зна¬
чение  имеет  ^форма  требования,  с  к-рым  взрослые  обра¬
щаются  к  ребёнку  —  спокойствие,  отсутствие  раздражи¬
тельности,  тактичное  внушение,  подсказывание  дей¬
ствий,  в  известной  мере  создающее  иллюзию  действия
«по  собственному  ЖЕшанию»,  поддержание  разумной  са¬
мостоятельности  и  инициативы.
 Лит.:  Веденов  А.  В.,  Воспитание  воли  у  ребёнка  в
семье,  2  изд.,  М.,  1953;  А\р  к  и  н  Е.  А.,  Родителям  о  воспита¬
нии.  Воспитание  ребёнка  в  семье  от  года  до  зрелости,  2  изд.,
М.,  1957;  Ларин  А.  П.,Об  упрямстве  детей,  М.,  1958;
Домашенко  И.,  Почему  малыш  капризничает,  «Семья
и  школа»,  1962,  №  7. 	В  А.Крутецкий.  Москва.
 КАПТЕРЕВ,  Пётр  Фёдорович  [7  (19).VII.1849—7.IX.
 1922] 	—  русский  педагог  и  психолог.  В  1872  окончил
Московскую  духовную  академию.  Преподавал  пси¬
хологию  и  педагогику  в  средних  и  высших  учебных  за¬
ведениях  Петербурга,  был  видным  деятелем  С.-Петер¬
бургского  комитета  грамотности,  Собрания  педагогов
при  пед.  музее  военно-уч.  заведений,  Фребелевского
общества,  С.-Петербургского  пед.  общества,  являлся
одним  из  организаторов  1-го  съезда  по  семейному  вос¬
питанию  и  1-го  Всероссийского  съезда  по  пед.психоло-
гии  (1906).  К.  относился  к  той  части  либерально-бур¬
жуазной  интеллигенции,  к-рая  хотя  и  выступала
с  критикой  царского  самодержавия,  осуждая  его  край¬
ности,  но  была  противником  революционного  преобра¬
зования  общества.  Вследствие  этого  К.  вначале  не  по¬
нял  всемирно-исторического  значения  Вел.  Окт.  со¬
циалистич.  революции  и  отрицательно  относился  к
коренным  преобразованиям  в  области  народного  просве¬
щения  в  стране.  Позднее  он  был  избран  профессором
педагогики  Воронежского  ун-та,  участвовал  в  орга¬
низации  нар.  образования  в  Воронежской  губернии.
 На  формирование  пед.  взглядов  К.  большое  влияние
оказали  обществ,  движение  60-х  гг.  19  в.,  труды
Н.  И.  Пирогова,  К.  Д.  Ушинского,  JI.  Н.  Толстого.
К.  требовал  создания  единой  школьной  системы,  до¬
ступной  для  всех  слоёв  народа.  Первым  шагом  к  это¬
му  он  считал  преобразование  нач.  школы  в  шестилет¬
нюю  и  уравнение  её  курса  с  курсом  городских  училищ.
 К.—  автор  крупных  работ  по  теории  и  истории  педа¬
гогики  «Новая  русская  педагогия,  ее  главнейшие  идеи,
направления  и  деятели»  (1897),  «История  русской  педа¬
гогии»  (1910).  Его  заслугой  является  попытка  создать
психологически  обоснованную  дидактику.  В  написан¬
ных  им  работах  «Дидактические  очерки»  (1885),  «Пе¬
дагогический  процесс»  (1905)  и  др.  он  разрабатывал
такие  дидактич.  проблемы,  как  цель  и  задачи  обуче¬
ния,  сущность  пед.  процесса,  содержание  уч.  курса,
методы  обучения,  школьная  дисциплина  и  др.  Глав¬
ную  цель  обучения  К.  видел  в  саморазвитии  личности
школьника.  Он  рекомендовал  использовать  методы
и  приёмы,  к-рые  не  только  облегчают  учащимся  процесс
познания,  но  и  стимулируют  их  активность  и  самодея¬
тельность.  Являясь  сторонником  развивающего  обу¬
чения,  К.  решительно  высказывался  против  перегрузки
школьных  программ  уч.  материалом.  Он  указывал  на
необходимость  предоставления  уч-ся  старшего  возраста
свободного  времени  и  создания  условий  для  самостоя¬
тельных  занятий  любимыми  предметами,  любимым
делом.  К.  выступал  за  введение  факультативных  пред¬
метов  (для  уч-ся  И—14  лет)  и  фуркации  на  старшей
ступени  ср.  образования.
 Ценный  вклад  в  развитие  педагогики  семейного  вос¬
питания  представляют  написанные  К.  работы  «За¬
дачи  и  основы  семейного  воспитания»  (1898,  2  изд.,
1913),  «О  природе  детей»  (1899),  «О  детских  играх  и  раз¬
влечениях»  (1898),  «Основные  начала  семейного  обуче¬
ния»  (1898),  а  также  «Энциклопедия  семейного  воспи¬
тания  и  обучения»,  редактором  к-рой  он  был  с  1898.
 В.  С.  Арапский.  Москва:
 К.—  видный  представитель  эмпирической  психоло¬
гии  в  России,  по  своим  воззрениям  близок  к  англ.
ассоциативной  психологии.  В  решении  многих  психоло¬
гич.  вопросов  разделял  взгляды  К.  Д.  Ушинского,
П.  Ф.  Лесгафта,  А.  Ф.  Лазурского  и  др.  отечеств,  пси¬
хологов.  К.—  автор  ряда  работ  по  детской  и  пед.  психо¬
логии:  «Педагогическая  психология*  (1877),  «Из  исто¬
рии  души.  Очерки  по  истории  ума»  (1890)  и  др.
 Пед.  психология,  по  мнению  К.,  слагается  из  трёх
элементов:  данных  общей  психологии,  возрастной  пси¬
хологии  и  учения  о  типах  душевной  жизни.  Этой  кон¬
цепции  отвечает  структура  его  основного  психологич.
труда  «Педагогическая  психология».  В  нём  К.  изла¬
гает  вопросы  общей  психологии  (восприятие,  наблюде¬
ние,  запоминание,  мышление  и  т.  д.),  стремясь  пока¬
зать  их  существенное  значение  для  пед.  деятельности.
Считая,  что  «психология  должна  приблизиться  к  педа¬
гогу  и  приблизить  к  нему  воспитываемых»,  К.  разра¬
батывает  в  плане  пед.  психологии  учение  о  типах  душев¬
ной  жизни,  пересматривая  и  развивая  с  этой  целью  тйпо-
логич.  концепции  Лесгафта,  А.  С.  Вирениуса,  Т.  Рибо.
В  разделах,  посвящённых  этапам  возрастного  развития,
содержатся  ценные  наблюдения  К.  над  психологией
ребёнка.  Воззрения  К.  оказали  существенное  влияние
на  совр.  ему  пед.  Психологию.  А.  в.  Петровский.  Москяа.
 Лит.:  Кузьмин  П.  М.,  К  вопросу  о  пед.  идеях  П.  Ф.
Каптерева,  «Сов.  педагогика»,  1940,  №  4—5;  Королёв
Ф.  Ф.,  Очерки  по  истории  сов.  школы  и  педагогики,  1917  —
1920,  М.,  1956,  с.  476—78;  Ткаченко  В.  Г.,  Питания  пси-
хологЦ  в  працях  П.  Ф.  Каптерева,  в  кн.:  Нариси  з  icTopii*
в1тчизняно*1  психологИ*  тнця  XIX  i  початку  XX  столГгТя.
36.  ст.  за  ред.  Г.  С.  Костюка,  К.,  1959;  Та  мб  и  ев  а  3.  М.,
Дидактические  взгляды  П.  Ф.  Каптерева,  М.,  1963  (дисс.).
 КАРАВЁЛОВ,  Любен  (2.V.1834—21.1.1879)  —  болг.
общественный  деятель,  один  из  руководителей  нацио¬
нально-освободительного  движения,  педагог,  публи¬
 12*

359  КАРАВЕЛОВ
 цист  и  писатель.  Оказал  боль¬
шое  влияние  на  развитие  про¬
грессивной  пед.  мысли  в  Бол¬
гарии.  Родился  в  г.  Коприв-
штица  в  семье  откупщика.
Получил  образование  в  греч.
гимназии  в  Пловдиве.  В
1857—66  жил  в  Москве,  учил¬
ся  на  историко-филологич.  ф-те
Моск.  университета.  В  России
под  влиянием  А.  И.  Герцена,
 Н. 	Г.  Чернышевского,  Н.  А.
Добролюбова  оформились  его
общественно-политич.  взгляды.
В  конце  1866  К.  в  качестве
корреспондента  рус.  газет  «Го¬
лос»  и  «Русские  ведомости»  выехал  в  Сербское  княже¬
ство.  К.  стал  одним  из  крупнейших  деятелей  левого
демократич.  крыла  сербской  нац.  организации  «Омла-
дина».  В  1869  он  переехал  в  Румынию,  где  в  1870  вместе
с  В.  «Невским  создал  Болг.  революционный  центральный
комитет.  К.  стал  редактором  газет  «Свобода»  и  «Независи¬
мость»—органов  БРЦК  (1869—74).  С  1874  К.  отходит  от
революционной  борьбы  и  переходит  на  позиции  просвети¬
тельства.  В  1875—78  он  издаёт  культурно-просвети¬
тельный  журн.  «Знание»,  работает  в  основанном  им  ещё
в  1872  «Обществе  по  распространению  полезных  зна¬
ний»,  издаёт  «Детскую  библиотеку»,  печатает  буквари.
 Пед.  проблемы  занимают  одно  из  центральных  мест
в  публицистич.  деятельности  и  художественном  твор¬
честве  К.  Эти  проблемы  рассматривались  и  в  издавае¬
мых  им  газетах,  и  в  журнале  «Знание»,  и  в  лит.произве¬
дениях,  таких,  как  «Виновата  ли  судьба?»  («Je  ли  крива
судбина?»,  1869),  «Болгары  старого  времени»  («Българе
от  старо  време»,  1872),  «Маменькино  дитя»,  «Главчо»,
«Слава»  и  др.
 По  мнению  К.,  решающее  влияние  на  формирование
личности  оказывает  среда  (в  частности,  семья).  Он  кри¬
тиковал  уродливые  формы  воспитания  детей  в  бурж.
семьях,  указывал  на  необходимость  воспитывать  в  де¬
тях  трудолюбие,  уважение  к  науке  и  знаниям.  Он  был
непримиримым  атеистом  и  выступал  против  религи¬
озного  воспитания  детей.  Будучи  сторонником  реаль¬
ного  образования,  К.  предлагал  включить  в  школьную
программу  обучения  географию,  историю,  математику,
естественную  историю,  физику,  минералогию  и  исклю¬
чить  схоластич.  предметы  (катехизис,  риторику  и  т.  п.).
Поборник  образования  женщин,  К.  считал  его  необхо¬
димым  условием  для  установления  равноправия  полов.
Он  выступал  за  создание  высшей  пед.  школы  для  под¬
готовки  учителей  и  воспитателей.
 В  период  активной  революционной  деятельности
К.  считал,  что  освобождение  болг.  народа  —  необхо¬
димая  и  обязательная  предпосылка  его  будущего  обра¬
зования.  После  отхода  от  революц.  борьбы  он  писал,
что  знание  —  предпосылка  всякого  прогрессивного
движения  и  что  материальное  благосостояние  отдель¬
ного  человека  якобы  зависит  исключительно  от  его
духовного  богатства.
 Соч.:  Избрани  произв.,  под  ред.  на  А.  Бурмова  [и  др.]*
т.  1—3,  София,  1954—56;  в  рус.  пер.—Повести  и  рассказы,
М.,  1956.
 Лит.:  Воробьев  Д.,  Философские  и  социологич.  возз¬
рения  Л.  Каравелова,М.,  1962;  его  ж  е,  Л.  Каравелов.  Миро¬
воззрение  и  творчество,  М.,  1963;  П  е  н  е  в  Б.,  Любен  Караве¬
лов  —живот,  личност,  творения,  в  кн.  :История  на  новата  бълг.
литература,  т.  4,  ч.  2,  София,  1936;  Любен  Каравелов.  Библио¬
графия,  1837—1947,  София,  1948;  Константинов  Г.,
Любен  Каравелов  —  живот  и  идейност,  София,  1949;  К  о  н-
да  рев  Н.,  Идеологията  на  Л.  Каравелов,  София,  1957;
Любен  Каравелов  (1879—1959).  Библиографски  и  мето-
дични  материали,  Плевен,  1959;  Ч  а  к  ъ  р  о  в  Н.,  Атана¬
сов  Ж.,  История  на  българското  образование,  София,  1963;
Чакъров  Н.,  Христоматия  по  история  на  образованието  и
педагогическата  мисъл  в  България...,  2  изд.,  София,  1963.
 Г.  А.  Насвин.  Москва.
 360
 КАРАМЯН,  Грачия  Григорьевич  [р.  10  (23).X.
 1909] 	—  сов.  педагог,  д-р  пед.  наук,  проф.,  засл.  дея¬
тель  науки  Арм.  ССР.  Пед.  деятельность  начал  в  1928
преподавателем  сельской  школы.  В  1932  окончил  исто¬
рич.  ф-т  Ростовского  пед.  ин-та.  С  1934  ведёт  научно-
пед.  работу  в  высшей  школе.  В  1935—50  —  доцент
кафедры  педагогики  Азербайджанского  пед.  ин-та
им.  В.  И.  Ленина,  с  1950—  зав.  кафедрой  педагогики
Ереванского  гос.  пед.  ин-та.
 К.  разрабатывает  проблемы  истории  пед.  мысли,  в
частности  в  Армении,  и  нравственного  воспитания  уч-ся.
Автор  исследований  о  выдающихся  арм.  педагогах
19  в.—  X.  Абовяне  и  Г.  Агаяне.
 С  о  ч  :  Педагогические  взгляды  X.  Абовяна.  К  100-летию
со  дня  смерти  (1848—1948),  «Сов.  педагогика»,  1948,  №  12;
Пед.  взгляды  Микаэла  Налбандяна,  там  же,  1955,  №  2;  Выда¬
ющиеся  армянские  педагоги  XIX  века  (X.  Абовян,  Г.  Агаян)
и  рус.  педагогическая  мысль,  М.,  1950  (дисс.).
 КАРТАВОСТЬ  —  неправильное  (для  русского  язы¬
ка)  произношение  звука  «р»  вследствие  того,  что  не
происходит  вибрации  кончика  языка.  Известно  два
вида  К.:  с  велярным  произношением  звука  «р»  и  с  уву¬
лярным.  При  велярном  произношении  вибрирует  мяг¬
кое  нёбо  (velum  palatum),  в  результате  чего  получается
мелко  вибрирующий  звук;  при  увулярном  произноше¬
нии,  когда  вибрирует  только  язычок  (uvula),  полу¬
чается  крупно  вибрирующий,  грассирующий  звук.
В  нек-рых  случаях  К.  проявляется  только  при  произ¬
ношении  твёрдого  «р»,  в  то  время  как  мягкое  «р»  («рь»)
произносится  правильно.  К.  представляет  собой  одну
из  разновидностей  дефекта  произношения  звука  «р»
(ротацизма).  Наряду  с  К.  существуют  и  другие  проявле¬
ния  ротацизма:  пропуск  звука  «р»  («ука»,  вместо  «ру¬
ка»),  замена  звуком  «в»  («вама»,  вместо  «рама»),  замена
звуком  «ы»  («ыак»,  вместо  «рак»),  замена  звуком  «г»
(«здгавствуйте»,  вместо  «здравствуйте»),  замена  йота¬
цией  следующего  гласного  («йука»,  вместо  «рука»),
замена  звуком  «л»  («лука»,  вместо  «рука»).  Довольно
часто  встречается  промежуточное  произношение  звука
«р»  («рл»),  иногда  наблюдается  боковое  произношение
«р»,  т.  е.  сближением  боков  языка  со  щеками.
 В  логопедии  существуют  различные  приёмы  исправле¬
ния  К.  Среди  них  наиболее  распространены  приёмы
с  опорой  на  правильно  произносимые  звуки,  артикули¬
руемые  у  альвеол  («д»,  «ж»).  При  коррекции  К.,  как
и  других  видов  ротацизма,  необходимо  придать  пра¬
вильное  положение  кончику  языка  (немного  выше  верх¬
ней  десны)  и  затем  образовать  в  этом  месте  ощущение
вибрации  (дрожание  кончика  языка  с  прерывистым
соприкосновением  с  передней  частью  нёба).  Наиболее
распространённый  приём  образования  вибрации:  про¬
износя  звук  «ж»,  производить  пальцем  под  языком
быстрые  маятникообразные  колебательные  движения
кончика  языка.  Как  только  возникает  ощущение  вибра¬
ции,  звук  «р»  постепенно  закрепляют  (автоматизируют)
в  слогах,  словах,  фразах.  В  нек-рых  случаях  для  ис¬
правления  К.  применяют  зонды  логопедические.
 Лит.:Х  ватцевМ.  Е.,  Логопедия,М.,  1951;  Логопедич.
работа  в  школе.  Сб.  статей,  под  ред.  Р.  Е.  Левиной,  М.,  1953.
 КАРТЙНА  УЧЁВНАЯ  —  произведений'’“’живописи
или  графики,  создаваемое  специально  для  уч.  целей
с  соблюдением  определённых  пед.  требований:  соответ¬
ствия  уч.-воспитательным  задачам  школы,  содержанию
уч.  программ,  возрасту  учащихся  и  др.;  один  из  наи¬
более  распространённых  видов  наглядных  уч.  посо¬
бий.  В  К.  у.  допускается  нек-рая  нарочитость  содержа¬
ния,  композиции  и  колорита,  обусловленная  дидактич.
задачами;  но  и  при  этих  условиях  К.  у.  может  быть
создана  как  подлинное  произведение  иск-ва.
 Наряду  с  К.  у.  в  школе  широко  используются  репро¬
дукции  лучших  произведений  изобразительного  иск-ва,
тематика  и  содержание  к-рых  соответствуют  уч.  про¬
граммам  и  воспитательным  задачам  школы  (см.  Изобра-

361
 КАРТЫ  УЧЕБНЫЕ  362
 зительное  искусство  в  школе).  Нек-рые  репродукции
художеств,  картин  помещаются  в  учебниках  в  качестве
иллюстраций  (см.  Иллюстрации  в  учебнике).  К.  у.
отображают  историч.  события,  общественные  явления;
на  них  могут  изображаться  сцены  из  жизни  и  деятель¬
ности  людей,  природные  ландшафты,  виды  населённых
пунктов,  архитектурные  ансамбли,  животные,  растения
и  др.  (напр.,серии  «Отечественные  и  зарубежные  путеше¬
ственники  и  исследова¬
тели»,  «Природа  нашей
Родины»,  «Мир  живот¬
ных»  и  др.).
 По  приёмам  исполь¬
зования  в  уч.  работе
различаются  К.  у.  де¬
монстрационные  (боль¬
шого  размера)  для  ра¬
боты  со  всем  классом
и  раздаточные  (неболь¬
ших  размеров,  при¬
мерно  формата  открытки)  для  самостоят.  работы
уч-ся.  На  уроках  языка  К.  у.  используются  как  уч.-вспо-
могательное  средство  в  работе  по  развитию  речи  уч-ся,
а  также  при  изучении  грамматич.  материала.  На  уроках
литературы  К.  у.  используются  в  качестве  иллюстраций
к  изучаемым  лит.  произведениям  и  для  проведения  пись¬
менных  творч.  работ.  На  уроках  лит-ры  (посвящённых
биографии  писателя  или  историко-лит.  обзорам),  ис¬
тории,  географии,  природоведения  и  биологии  К.  у.
является  источником  знаний  —  изображаемые  на  ней
предметы  и  явления  служат  объектом  изучения.  На
уроках  рисования  репродукции  художественных  кар¬
тин  и  лучшие  К.  у.  изучаются  как  произведения  иск-ва,
 Картина  по  развитию  речи  для  начальных  классов
(сюжет  в  трёх  эпизодах).
 здесь  уже  сама  картина  является  объектом  изучения.
Стенные  К.  у.  используются  самостоятельно  и  в  соче¬
тании  с  другими  типами  и  видами  наглядных  пособий,
чаще  всего  с  уч.  картами,  таблицами,  иллюстрациями
учебника,  раздаточным  иллюстративным  материалом,
рисунками  учителя  на  доске  и  др.
 КАРТЫ  УЧЁБНЫЕ  —  наиболее  широко  исполь¬
зуются  в  преподавании  географии  и  истории,  где  служат
не  только  иллюстрациями  к  уч.  материалу,  но  и  яв¬
ляются  самостоятельным  источником  знаний.  Карто-
графич.  приёмы  и  средства  позволяют  условно  изобра¬
зить  на  К.  у.  огромные  пространства  суши  и  воды,  не¬
доступные  непосредственному  восприятию.  Обширный
познавательный  материал  К.  у.  делает  её  богатейшим
источником  знаний.
 В  СССР  К.  у.  издаются  отдельно  —  для  нач.  и  ср.
школы  (специально  для  нач.  школы  К.  у.  стали  изда¬
ваться  только  в  сов.  время).  Имеются  также  серии  К.у.
для  вузов,  к-рые  объединены  общим  замыслом,  назна¬
чением,  согласованы  по  объёму  и  обобщению  содержа¬
ния,  а  также  по  характеру  оформления,  напр,  серия
спец.  карт  природы  СССР  (тектонич.,геоботанич.,  почвен¬
ная  и  др.)»  серии  общегеографич.  карт  иностр.  гос-в  и  др.
 Тематика  и  содержание  К.  у.  устанавливаются  в  со¬
ответствии  с  содержанием  действующих  уч.  программ
и  учебников.  При  определении  объёма  содержания  (на¬
грузки)  карт,  их  построении  и  оформлении  учитывают¬
ся  возрастные  особенности  уч-ся.  К.  у.  для  младших
классов  содержат  меньше  сведений,  изображение  на
них  больше  обобщено,  чем  в  К.  у.  для  старших  классов.
Для  усиления  выразительности  и  наглядности  на  К.  у.
для  младших  классов  помещаются  рисунки,  поясняю¬
щие  условные  картографич.  знаки.  Карты  СССР  для
нач.  школы  издаются  в  специально  разработанной  ко¬
сой,  перспективно-цилиндрич.  проекции  М.  Д.  Соловьё¬
ва,  на  к-рой  кривизна  меридианов  и  параллелей  создаёт
впечатление  изображения  страны  в  сфере  и  тем  самым
обеспечивает  более  лёгкий  переход  от  глобуса  к  карто¬
графич.  изображению  на  плоскости.
 В  преподавании  используются  демонстрационные
стенные  К.  у.  большого  формата  —  на  2  или  4  листах
(наиболее  удобный  для  работы  в  классе  формат  этих
карт  1,8  X  2  л)  и  настольные  К.  у.  —  в  атласах  и
учебниках  (текстовые  и  вкладки).  По  территориальному
признаку  К.  у.  делятся  на  карты  мира,  частей  света,
гос-в,  отдельных  экономич.  и  физико-географич.  об¬
ластей  и  районов.  Особую  группу  составляют  К.  у.
СССР  в  целом,  союзных  республик,  групп  областей,
отдельных  областей  и  районов.
 Различаются  географич.  и  историч.  К.  у.  Географич.
К.у.,в  свою  очередь,  подразделяются  на  общегеографич.
и  специальные.  На  общегеографич.  К.  у.  обычно  изо¬
бражаются  рельеф  суши,  глубины  морей  и  озёр,  поли¬
тич.  и  административные  подразделения,  населённые
пункты  (пунсонами  разной  величины  по  количеству  на¬
селения  или  административному  значению  —  столи¬
цы,  местные  административные  центры),  иногда  —
главнейшие  месторождения  полезных  ископаемых  (штри¬
ховкой  и  условными  символами).
 Специальные  географические  (или  тематич.)  К.  у.
посвящаются  определённой  теме  —  К.  у.  политические
(мира,  той  или  иной  части  света,  гос-ва),  экономич.,
полезных  ископаемых,  климатич.,  почвенные,  расти¬
тельности,  зоогеографич.,  этнографич.  и  др.  На  ком¬
плексных  (синтетических)  К.  у.  показываются  одновре¬
менно  природные  условия  и  х-во.  Такие  К.  у.  преднаэна-
чаются  для  старших  классов,  напр,  по  курсу  экономич.
географии  СССР  или  зарубежных  стран.
 Исторические  К.  у.  наряду  с  основными  сведениями
физико-географич.  характера  (береговая  линия,  гидро-
графич.  сеть,  иногда  рельеф)  отражают  историч.  собы¬
тия  и  явления,  напр,  возникновение  гос-в,  изменение
 .л®.f\

363  КАФЕДРА
 364
 их  границ,  различные  формы  зависимости  их  друг  от
друга  в  разные  периоды  времени.  На  историч.  К.  у.
обозначаются  районы  и  центры  восстаний,  приводятся
Сведения  по  военной  истории:  пути  походов,  линии
фронтов,  места  сражений,  крепости  и  укреплённые  рай¬
оны,  стратегич.  планы.  На  историч.  К.  у.  чаще  всего
даётся  административно-политич.  деление  мира  или
части  его  в  определённый  историч.  период  (напр.,
К.  у.  Европы  в  15  в.),  нередко  изображаются  экономич.
данные.  Иногда  историч.  К.  у.  даёт  представление  о
размещении  населения  и  его  этнографич.  составе.  Гео¬
графич.  названия  обязательно  наносятся  на  К.  у.  та¬
кими,  какими  они  были  в  данную  эпоху,  а  не  современ¬
ные,  напр,  река  Дон  —  Танаис,  Чёрное  море  —  Понт
Эвксинский  и  т.  д.  По  содержанию  историч.  К.  у.
принято  делить  на  основные  (обзорные)  и  дополнитель¬
ные  (тематические).  Основные  К.  у.  отражают  все  важ¬
нейшие  события,  попавшие  в  хронологич.  «срез»  (напр.,
на  К.  у.  «Европа  во  время  крестовых  походов»,  помимо
самих  крестовых  походов,  показаны  характерный  для
11—13  вв.  экономич.  и  политич.  рост  городов,  сухопут¬
ные  и  морские  торговые  пути  и  т.  д.).  Обзорные  К.  у.
по  разным  курсам  истории  отражают  развитие  историч.
процесса  не  только  в  пространстве,  но  в  значительной
степени  и  во  времени,  позволяют  сопоставлять  события.
Тематич.  К.  у.  посвящаются  отдельным  социальным
движениям,  войнам,  истории  гос-в  и  т.  д.  и  часто  поме¬
щаются  в  виде  врезки  в  основной  К.  у.  Обзорные  и  те¬
матич.  К.  у.  в  процессе  обучения  взаимно  дополняют
друг  друга.  Ряд  историч.  К.  у.  отражает  важнейшие
события  и  явления  современности.  В  преподавании  гео¬
графии  и  истории  используются  спец.  К.  у.  путешест¬
вий,  экспедиций  и  географич.  открытий,  напр.  К.  у.
«Эпоха  великих  географических  открытий».  К.  у.  на¬
ходят  место  и  в  преподавании  других  дисциплин,  напр,
в  биологии  —  К.  у.  зоогеографич.,  растительных  зон,
распространения  культурных  растений  и  др.
 В  практике  преподавания  географии  применяются
контурные  (бланковые)  К.  у.  мира,  частей  света,  СССР  и
др.  Эти  К.  у.  содержат  по  существу  лишь  основу  карты—
контуры  частей  света,  границы  гос-в  и  районов,  гидро¬
сеть  и  немногие  пунсоны  городов  (без  названий).  По
контурным  К.  у.  проводятся  фронтальные  и  контроль¬
ные  работы,  даются  домашние  задания.  Простейшие
работы  с  контурной  К.  у.—  нанесение  на  неё  названий
разнообразных  объектов,  более  сложные  —  фоновая
раскраска  низменностей,  горных  сйстем,  почв,  кли-
матич.  областей  и  др.
 С  самого  начала  использования  К.  у.  на  уроках  не¬
обходимо  привить  уч-ся  определённые  навыки  её  изу¬
чения  —  определить  название  и  масштаб  карты,  озна¬
комиться  с  легендой,  научиться  читать  карту  и  характе¬
ризовать  по  ней  особенности  стран  (областей,  районов)
и  т.  д.  (см.также  География  в  школе,  История  в  школе).
 Лит.:  Заславский  И.  И.,  Карта  на  уроках  геогра¬
фии,  М.,  1954;  Башлавина  Г.  Н.,  Особенности  составле¬
ния  стенных  общегеографич.  школьных  карт,  М.,  1954;  Д  а-
ринский  А..  В.,  Методика  преподавания  географии,  М.,
1958;  Каргалова  С.  Ф.,  Панфилова  Т.  С.,  Э  р  Д  е-
 и  В.  Г.,  Методика  преподавания  географии,  М.,  1959;
Баранский  Н.  Н.,  Методика  преподавания  экономич.
географии,  М.,  1960;  Стражев  А.  И.,  Локальность  в  изу¬
чении  истории.  Работа  с  историч.  картой  в  классе  и  дома,
«Преподавание  истории  в  школе»,  1946,  №2;  Амальрик  А.С.,
Учебная  историч.  карта  в  ср.  школе,  там  же,  1949,  JSTe  4;  JI  и  н-
к  о  Г.  М.,  Работа  с  историч.  картой  в  восьмилетней  школе,
М.,  1962. 	А. 	И.  Соловьев,  Я.  И.  Аппарович.  Москва.
 КАФЕДРА  в  вузе  —  осуществляет  учебную,  мето¬
дич.  и  н.-и.  работу  по  одной  или  нескольким  родст¬
венным  дисциплинам,  подготовку  научно-пед.  кадров
и  повышение  их  квалификации,  а  также  воспитатель¬
ную  работу  среди  студентов.  К.  возглавляет  заве¬
дующий  кафедрой,  как  правило,  профессор  или  док¬
тор  наук.  В  состав  К.  входят  профессора,  профес¬
сора-консультанты,  доценты,  ассистенты,  преподава¬
 тели,  старшие  и  младшие  научные  сотрудники,  ас¬
пиранты.  На  К.  возлагаются  проведение  лекций,  ла¬
бораторных,  практич.,  семинарских  и  других  видов
уч.  занятий;  руководство  производственной  работой
и  практикой,  курсовыми  и  дипломными  проектами
(работами),  а  также  самостоят.  занятиями  студентов;
проведение  курсовых  экзаменов  и  зачётов.  К.  разраба¬
тывает  и  представляет  на  утверждение  в  установленном
порядке  уч.  программы,  учебники  и  уч.  пособия  по
соответствующим  дисциплинам,  обсуждает  и  рекомен¬
дует  для  опубликования  н.-и.  работы,  помогает  внедрять
результаты  этих  работ  в  производство.  К.  рассматри¬
вает  индивидуальные  планы  работы  сотрудников;  изу¬
чает,  обобщает  и  распространяет  опыт  работы  лучших
преподавателей;  разрабатывает  и  осуществляет  меро¬
приятия  по  использованию  в  уч.  занятиях  современных
технич.  средств.  На  К.  возлагается  рассмотрение  дис¬
сертаций,  представляемых  к  защите  её  членами  или,
по  поручению  ректората  вуза,  другими  соискателями.
К.  устанавливает  связи  с  промышленными  и  с.-х.  пред¬
приятиями,  колхозами,  учреждениями  и  организация¬
ми,  оказывает  им  научно-технич.  помощь,  пропаганди¬
рует  научные  и  политич.  знания;  проводит  мероприя¬
тия  по  повышению  квалификации  специалистов,  заня¬
тых  в  различных  отраслях  нар.  х-ва,  организует  систе¬
матич.  связь  с  выпускниками  вуза.  К.  организуется
при  наличии  не  менее  пяти  научных  работников,  из
к-рых  не  менее  двух  должны  иметь  учёные  степени  или
звания.  В  отдельных  случаях,  при  наличии  крупных
учёных  или  особой  важности  и  специфики  проводимой
уч.  или  научной  работы,  К.  может  быть  организована
в  порядке  исключения  и  при  меньшем  числе  работни¬
ков.  Нек-рые  К.—  физич.  воспитания,  иностр.  яз.
(в  неязыковых  вузах),  рисования,  графики  —  могут
быть  организованы  при  отсутствии  лиц,  имеющих  учё¬
ные  степени  и  звания.  К.  организуются  и  ликвидируются
по  ходатайству  советов  вузов  приказом  по  мин-ву  (ве¬
домству),  в  ведении  к-рого  находится  данный  вуз.
 Замещение  должностей  профессорско-преподаватель¬
ского  состава  и  научного  персонала  К.  проводится  по
конкурсу  (решение  совета  вуза  по  результатам  конкур¬
са  принимается  тайным  голосованием).
 КАФЕДРАЛЬНЫЕ  ШКбЛЫ  —  СМ.  Соборные
 ШКОЛЫ.
 КАЦ  (Katz),  Давид  (1.  X.  1884—2.  И.  1953)  —  пси¬
холог,  проф.  в  Ростоке  (1919),  Манчестере  (1933),  Лон¬
доне  (1935),  Стокгольме  (1937).  Разрабатывал  широкий
круг  вопросов  теоретич.,  экспериментальной,  сравни¬
тельной,  генетич.,  социальной  психологии.  Значитель¬
ное  внимание  уделял  вопросам  дет.  психологии.  Отме¬
чая  своеобразие  дет.  психики,  наличие  в  дет.  сознании
таких  явлений,  к-рые  в  корне  отличаются  от  соответ¬
ствующих  явлений  у  взрослых  или  вовсе  исчезают  в  ходе
развития,  указывал  на  трудности  интерпретации  резуль¬
татов  изучения  ребёнка.  «Беседы  с  детьми»(В.,  1928),напи¬
санные  совместно  с  женой  Розой  Кац  и  представляющие
собой  протокольные  записи  бесед  с  двумя  их  детьми,
являются  одним  из  самых  полных  и  тщательно  обрабо¬
танных  дневников  развития  ребёнка  во  всей  психологич.
лит-ре.  На  их  основе  К.  стремился  развить  методику
целенаправленных  «бесед  по  убеждению  ребёнка».
 Большую  известность  К.  принесли  работы  по  изуче¬
нию  ощущений  и  восприятий,  в  особенности  цветовых,
осязательных  и  вибрационных.  В  интерпретации  ряда
вопросов  К.  был  близок  к  гештальтпсихологии,  но  не
считал  возможным  подводить  под  понятие  гештальта
все  проявления  психики,  в  частности  связанные  с  фор¬
мированием  личности.
 Соч.:  Die  Erscheinungsweisen  der  Farben  und  ihre  Beein-
flussung  durch  die  individuelle  Erfahrung,  Lpz.,  1911;  Studien
zur  Kinderpsychologie,  Lpz.,  1913;  Der  Aufbau  der  Tastwelt,
Lpz.,  1925;  Mensch  und  Tier,  Ztirich,  [1948];  Gestaltpsychologie<
2  Aufl.,  Basel,  [1948];  Studien  zur  experimentellen  Psychologie,

365 	КВАЛИФИКАЦИОННАЯ 	ХАРАКТЕРИСТИКА 	ПРОФЕССИИ 	366
 Basel,  [1953];  Handbuch  der  Psychololgie,  hrsg.  von  David  und
Rosa  Katz,  2  Aufl.,  Basel—Stuttg.,  [I960].
 JIum.:  A  r  n  h  e  i  m  R.,  David  Katz.  1884  —1953,  «The  Ame¬
rican  Journal  of  Psychology»,  1953,  v.  66,  №  4.
 М.  С.  Роговин.  Москва.
 КАЦ  АРОВ,  Димитр  (1881—5.II.1960)  —  болг.  пе¬
дагог,  чл.-корр.  Болг.  Академии  наук.  Пед.  образование
получил  в  Швейцарии  на  философско-пед.  ф-те  Женев¬
ского  ун-та.  С  1907  по  1909  был  ассистентом  швейцар¬
ского  психолога  Э.  Клапареда,  В  1911  под  ред.  К.  была
переведена  на  рус.  язык  книга  Э.  Клапареда  «Пси¬
хология  ребёнка  и  экспериментальная  педагогика».
С  1910  по  1948  К.  работал  в  Софийском  ун-те.  В  послед¬
ние  годы  жизни  К.  был  директором  Ин-та  физич.  вос¬
питания  Болг.  Академии  наук,  в  к-ром  читал  лекции
по  теории  образования,  экспериментальной  педагогике,
детской  психологии  и  истории  педагогики;  основал  лабо¬
раторию  экспериментальной  психологии.
 К.  находился  под  большим  влиянием  пед.  идей
JI.  Н.  Толстого,  пед.  воззрениям  к-рого  посвятил  много
статей.  Выступал  против  гербартианской  педагогики
(см.  Гербарт  И.  Ф.),  широко  распространённой  в  Бол¬
гарии  в  начале  20  в.,  пропагандировал  идеи  свободного
воспитания.  После  установления  народной  власти  в  Бол¬
гарии  принимал  активное  участие  в  общественно-поли¬
тической  жизни  и  особенно  в  международном  комитете
защиты  детей.  Издавал  журнал  «Свободно  възпитание»
(«Свободное  воспитание»).
 Соч.:  Корелации  между  училищните  способности  на  деца¬
та,  [София,  1915]  (Годишник  на  [Софийския  университет].
Ист.-фил.  ф-т,  [т.]  10—И);  Професия  и  професионалио  обра¬
зование,  София,  1922;  Педагогически  перспективи,  София,  1926
(Годишник  на  [Софийския  университет].  Ист.-фил.  ф-т,  [т.]
22,  [JMe]  8);  Нравствено  развитие  и  нравствено  образование,
София,1941  (Годишник  на  [Софийския  университет].Ист.-фил.
ф-т,  [т.]  37,  [№]  7).
 Лит.:  Чакъров  Н.,  Атанасов  Ж.,  История  на
бълг.  образование,  София,  1963.  Г.  А.  Касвин.  Москва.
 КАЩЕНКО,  Всеволод  Петрович  (21.  II  1.1870—
30.XI.1943)  —  сов.  дефектолог,  активно  боровшийся
за  всеобщее  обучение  аномальных  детей,  один  из
первых  организаторов  высшего  дефектологич.  образо¬
вания  и  н.-и.  работы  в  области  дефектологии  в  СССР.
В  1891  поступил  на  мед.  ф-т  Московского  ун-та;  в  1894
исключён  за  участие  в  работе  студенческих  революц.
кружков  и  выслан  из  Москвы.  В  1897  окончил  мед.
ф-т  Киевского  ун-та.  Лишённый  из-за  политич.  «не¬
благонадёжности»  права  занимать  государственные
и  общественные  должности,  открыл  в  1908  частную
школу-санаторий  —  одно  из  первых  учреждений  для
аномальных  детей  в  Москве.  В  1918  на  базе  этой  школы
был  организован  «Дом  изучения  ребёнка»,  вскоре  пре¬
образованный  в  Медико-пед.  опытную  станцию,  руко¬
водимую  К.  На  базе  этой  станции  были  в  дальнейшем
созданы  основные  центры  по  вопросам  дефектологии  —
Экспериментальный  дефектологич.  ин-т,  Научно-прак-
тич.  ин-т  спец.  школ,  а  в  1943  —  Дефектологии  инсти¬
тут.  В  1918  и  1919  К.  организовал  в  Москве  курсы  по
подготовке  педагогов-дефектологов.  С  1920  по  1924  был
ректором  и  профессором  Пед.  ин-та  детской  дефектив¬
ности  в  Москве.  В  последние  годы  жизни  К.  работал
над  проблемами  логопедии.
 В  работе  с  аномальными  детьми  К.  ставил  задачу,
используя  врачебно-пед.  средства,  добиться  ослабле¬
ния  или  преодоления  недостатков  развития  этих  детей.
В  качестве  лечебных  средств  широко  применял  естест¬
венную  физиотерапию  (солнце,  воздух,  вода),  рациональ¬
ный  режим  питания,  труда  и  отдыха,  гимнастику.  Уч.-
воспитательный  процесс  К.  основывал  на  использова¬
нии  методов,  содействующих  максимальной  активности,
самостоятельности  детей,  подчёркивая,  что  для  аномаль¬
ных  детей  важно  не  количество  знаний,  а  их  качество,
жизненность  и  их  роль  в  развитии  познавательных  воз¬
можностей  уч-ся.  Широко  применял  К.,  наряду
с  наглядностью,  ручной  труд  и  игру  в  качестве  методов
 обучения.  К.  отмечал  необходимость  максимальной
индивидуализации  воспитания  и  обучения  аномальных
детей  на  основе  их  тщательного  изучения.
 Задачу  воспитания  К:  видел  в  пробуждении  у  ано¬
мального  ребёнка  такого  отношения  к  окружающему
и  к  самому  себе,  к-рое  вызывало  бы  стремление  испра¬
вить  недостатки  своего  поведения.  Отношение  к  ано¬
мальным  детям  должно  быть  проникнуто  уважением
к  ним.  От  воспитанников  не  нужно  требовать  слепого
повиновения,  но  жизнь  школы  для  аномальных  детей
должна  регламентироваться  строгим  расписанием.
 Соч.:  Дефективные  дети  и  школа.  Сб.  статей.  Под  ред.
В.  П.  Кащенко,  М.,  1912;  Воспитание-обучение  трудных  детей,
М.,  1913  (совм.  с  С.  Крюковым);  Путем  творчества.  Сборник.
Под  ред.  В.  П.  Кащенко,  М.,  1922.
 Лит.:  Азбукин  Д.  И.,  Обществ.-пед.  деятельность
В.  П.  Кащенко  до  и  после  Вел.  Окт.  социалистич.  революции,
«Уч.  зап.  Моск.  гос.  пед.  ин-та  им.  В.  И.  Ленина»,  1947,  т.  49,
с.  101—09;  Замский  X.  С.,  Врачебно-пед.  деятельность
проф.  В.  П.  Кащенко  и  ее  роль  в  развитии  вспомогательной
школы  СССР,  «Уч.  зап.  МГПИ  им.  В.  И.  Ленина.  Дефектоло¬
гический  ф-т»,  1959,  т.  131,  в.  7.  X.  С.  Замский.  Москва.
 КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  ХАРАКТЕРЙСТИКА
ПРОФЁССИИ  —  основной  документ  для  составления
программы  производственного  обучения  и  присвоения
уч-ся  квалификационного  разряда.  В  К.  х.  п.  опреде¬
ляются  требования  производства  к  содержанию  труда
рабочего  данной  профессии  и  данного  уровня  квалифи¬
кации.  Она  предназначена  для  тарификации  работ  и
присвоения  квалификационных  разрядов,  а  также  для
составления  программ  по  подготовке  и  повышению  ква¬
лификации  рабочих.  К.  х.  п.  разрабатываются  н.-и.
ин-том  труда  совместно  с  другими  заинтересованными
учреждениями  на  каждую  профессию  и  специальность
и  утверждаются  Гос.  комитетом  Совета  Министров
СССР  по  вопросам  труда  и  заработной  платы  по  согласо¬
ванию  с  ВЦСПС  или  соответствующим  ЦК  профсоюза.
 В  1959  был  составлен  Единый  тарифно-квалификаци¬
онный  справочник  (ЕТКС)  рабочих  сквозных  профессий
(т.  е.  общих  для  различных  отраслей  производства  и
специальностей).  Вместо  2888  ранее  существовавших
профессий  и  специальностей,  охватывавших  большин¬
ство  (67,2%)  всех  работающих,  установлено  всего
314  укрупнённых  сквозных.  Напр.,  сквозная  профессия
«слесарь  механосборочных  работ»,  принятая  в  ЕТКС,
объединяет  около  25  различных  слесарных  специаль¬
ностей,  квалификационные  характеристики  к-рых  ранее
были  установлены  в  ведомственных  справочниках.
 К.  х.  п.  рабочих  соответствующего  тарифного  раз¬
ряда  строятся  в  ЕТКС  по  единой  схеме,  как  правило,
по  трём  разделам:
 1. 	«X  арактеристика  работ».  Указываются
содержание  работы,  сложность  производственного  про¬
цесса,  степень  самостоятельности  рабочего  в  выполнении
данной  работы,  в  наладке  обслуживаемого  оборудования,
аппаратов  и  механизмов,  в  выборе  и  установлении  ре¬
жимов  и  методов  работы,  а  также  степень  сложности
подготовки  к  работе;  приводятся  также  функции  под¬
готовительно-контрольного  характера,  К-рые  приобре¬
тают  первостепенное  значение  в  труде  совр.  рабочего
(чтение  и  составление  технич.  документации,  выполне¬
ние  расчётов,  измерений  и  проверок,  планирование
предстоящей  работы  и  т.  п.).
 2. 	«Д  о  л  ж  е  н  знать».  Приводятся  осн.  требо-  ‘
вания  к  рабочему,  соблюдение  к-рых  необходимо  для
выполнения  работ  определённой  сложности  и  подготов¬
ки  рабочего  места,  а  также  требования  к  теоретич.  и
спец.  знаниям  рабочего  данной  профессии.
 3. 	«Примеры  работ».  Перечень  наиболее  ти¬
пичных  работ  по  соответствующим  разрядам  профессии.
 Если  выполняемые  работы  и  требования,  предъяв¬
ляемые  к  знаниям  рабочего,  раскрыты  полно  в  разделах
«Характеристика  работ»  и  «Должен  знать»,  то  раздела
«Примеры  работ»  может  и  не  быть.

367  КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ  ИСПЫТАНИЯ
 368
 В  К.  х.  п.  указаны  лишь  осн.  требования  к  знаниям
рабочих  соответствующих  разрядов.  Кроме  них,  каж¬
дый  рабочий  должен  знать:  правила  технич.  эксплуата¬
ции  оборудования,  инструкционные  технологич.  кар¬
ты  и  технологич.  процесс  выполняемой  работы,  основные
характеристики  применяемых  материалов,  основы  чте¬
ния  чертежей  и  схем,  технич.  требования  к  качеству
работ,  виды  брана  и  способы  его  предупреждения,  тре¬
бования  к  организации  рабочего  места,  меры  безопас¬
ности,  санитарии  и  гигиены  труда,  правила  внутреннего
распорядка  и  т.  п.
 Рабочий  более  высокой  квалификации  должен  уметь
выполнять  все  виды  работ,  а  также  обладать  знаниями,
предусмотренными  для  рабочих  низших  разрядов  этой
профессии.
 Лит.:  Тарифно-квалификационный  справочник,  М.,  1947;
Единый  тарифно-квалификационный  справочник  рабочих.
Сквозные  профессии,  М.,  1961;  Методические  указания  по  со¬
ставлению  тарифно-квалификационных  справочников,  М.,
 1961. 	М. 	А.  Жиделев.  Москва.
 КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ  ИСПЫТАНИЯ  —  прово¬
дятся  после  окончания  обучающимися  полного  курса
теоретич.  и  практич.  производственного  обучения
с  целью  проверки  полученных  учащимися  знаний  и  на¬
выков  по  профессии  и  присвоения  им  тарифно-квалифи¬
кационного  разряда,  звания  и  класса  в  соответствии
с  требованиями  квалификационной  характеристики
профессии.  К.  и.  являются  проверкой  качества  подго¬
товки  молодых  рабочих  к  самостоятельному  труду,
умения  применять  полученные  ими  знания  и  навыки
в  практич.  работе  на  производстве.  Они  состоят  из  вы¬
полнения  уч-ся  квалификационной  пробной  работы  и
квалификационных  экзаменов.
 КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ  ПРОБНЫЕ  РАБОТЫ  —
важнейшая  часть  выпускных  квалификационных  испы¬
таний,  имеют  целью  проверку  гл.  обр.  практических
умений  и  навыков  по  профессии,  полученных  уч-ся
в  результате  производственного  обучения;  проводятся
.в  уч.  заведениях  и  на  предприятиях.  К.  п.  р.  тщатель¬
но  подбираются  заранее.  Они  должны  включать  типич¬
ные  для  данной  профессии  виды  операций  и  работ,  пре¬
дусмотренных  квалификационной  характеристикой  про¬
фессии  и  уч.  программой.  Если  нельзя  выполнить  эти
требования  на  одной  к.-л.  работе,  то  в  качестве  К.  п.  р.
может  быть  взято  несколько  изделий  или  объектов.
 На  все  К.  п.  р.  составляется  исчерпывающая  технич.
документация  (чертежи,  технологич.  карты  и  схемы,
технич.  условия  и  требования,  инструкции  и  т.  п.),
устанавливаются  в  соответствии  с  разрядом  работы
нормы  времени.  Подобранные  в  качестве  К.  п.  р.  изде¬
лия  и  объекты  вместе  с  документацией  утверждаются
квалификационной  комиссией.  Для  станочников,  сле¬
сарей  в  качестве  К.  п.  р.  могут  быть,  напр.,  взяты  до¬
статочно  сложные  изделия,  требующие  выполнения  ос¬
новных  технологич.  операций.  Если  К.  п.  р.  не  мо¬
жет  быть  подобрана  в  виде  изделий,  то  её  проводят
в  зависимости  от  профессии  в  форме  заданий,  выполняе¬
мых  по  установленным  инструкциям  непосредственно
у  агрегатов,  аппаратов  и  на  др.  рабочих  местах  пред¬
приятий.
 К  выполнению  К.  п.  р.  не  допускаются  уч-ся,  не
закончившие  в  полном  объёме  курса  производственного
обучения,  не  умеющие  работать  производительно  и  ка¬
чественно.  При  выполнении  К.  п.  р.  каждый  уч-ся
обеспечивается  рабочим  местом,  всеми  материалами,
инструментами  и  приспособлениями,  технической  доку¬
ментацией,  необходимыми  для  бесперебойной  самостоя¬
тельной  работы.  Как  правило,  К.  п.  р.  выполняется
фронтально,  всей  уч.  группой,  под  наблюдением  и  конт¬
ролем  членов  квалификационной  комиссии.  Особое
внимание  следует  обращать  на  полную  самостоятель¬
ность  уч-ся  во  время  работы,  на  соблюдение  ими  правйл
организации  рабочего  места  и  техники  безопасности.
 После  выполнения  работы  на  каждого  уч-ся  офор¬
мляется  акт  сдачи  К.  п.  р.,  к-рый  подписывается  пред¬
седателем  и  членами  квалификационной  комиссии.
Оценка  К.  п.  р.  определяется:  качеством  работы>  её
соответствием  технич.  условиям,  производительностью
работы  (выполнение  установленных  норм),  примене¬
нием  рациональных  приёмов  и  степенью  самостоятель¬
ности  в  работе;  состоянием  рабочего  места.  После  окон-
чания  К.  п.  р.  всеми  уч-ся  группы  на  заседаниях  комис¬
сии  проводятся  квалификационные  экзамены.  Уч-ся,
по  к.-л.  причинам  не  выполнившие  К.  п.  р.,  к  квалифи¬
кационным  экзаменам  не  допускаются.
 Представленные  на  комиссию  К.  п.  р.  после  оконча¬
ния  испытаний  возвращаются  в  цехи  или  мастерские
как  производственные  изделия.  Наиболее  удачно  вы¬
полненные  К.  п.  р.  (напр.,  изделия  из  металла,  дерева
и  др.  материалов)  отбираются  на  выставки  и  исполь¬
зуются  в  качестве  наглядных  пособий.
 Лит.:  Методика  производств,  обучения,  М.,  1953;  Д  у  ш  у-
т  и  н  Г.  Г.,  Вопросы  организации  и  методики  производств,  обу¬
чения,  М.,  1954;  Ж  и  д  е  л  е  в  М.  А.  [и  др.],  Производств,
обучение  в  ср.  школе  по  машиностроительным  профессиям,
М.,  1962;  Ковальский  М.  И.,  Производств,  обучение
уч-ся  ср.  школы,  М.,  1963. 	М. 	А. 	Жиделев. 	Москва.
 КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ  ЭКЗАМЕНЫ  —  состав-
ная  часть  выпускных  квалификационных  испытаний;
имеют  целью  проверку  специальных  теоретических
знаний,  полученных  учащимися  в  результате  производ¬
ственного  обучения;  проводятся  в  уч.  заведениях  и  на
предприятиях.  Для  проведения  К.  э.  создаётся  квалифи¬
кационная  комиссия  по  проф.  аттестации  в  составе
представителя  администрации  (напр.,  гл.  инженера
предприятия)  —  председателя  комиссии;  директора
школы,  училища  —  заместителя  председателя;  началь¬
ников  нек-рых  цехов;  представителей  отделов  производ-
ственно-технич.  обучения,  технич.  контроля,  труда  и
заработной  платы,  техники  безопасности;  инструкторов
и  преподавателей  производственного  обучения;  пред¬
ставителей  общественных  организаций.  По  каждой  про¬
фессии  составляются  экзаменационные  билеты,  содер¬
жащие  осн.  вопросы,  задачи  и  упражнения  по  всем  те¬
мам  программ  производственного  обучения  и  спец.
предметов.
 Перед  началом  К.э.  на  столах  раскладываются  экзаме¬
национные  билеты,  журналы  и  дневники  производствен¬
ного  обучения,  выполненные  экзаменующимися  квали¬
фикационные  пробы,  а  также  необходимые  для  экзаменов
инструменты,  приспособления,  уч.-наглядные  пособия.
Во  время  К.  э.  уч-ся  после  нек-рой  подготовки  отвечает
членам  комиссии  в  присутствии  всей  группы  на  постав¬
ленные  в  билете  теоретич.  вопросы,  выполняет  необ¬
ходимые  чертежи,  схемы,  эскизы,  делает  расчёты  на
классной  доске,  даёт  обоснование  последовательности
выполнения  пробной  работы,  выбора  инструментов  и
приспособлений,  отвечает  на  дополнительные  вопросы.
После  ответов  уч-ся  инструктор  производственного
обучения  сообщает  комиссии  характеристику  их  дея¬
тельности  за  весь  период  обучения,  приводит  рекомен¬
дации  о  присвоении  разряда.  Результаты  К.  э.  оцени¬
ваются  комиссией  на  закрытом  заседании,  решение  за¬
носится  в  протокол  установленной  формы,  к-рый  зачи¬
тывается  всей  группе  после  окончания  К.  э.
 Выдержавшие  К.  э.  и  выполнившие  квалификацион¬
ные  пробные  работы  получают  свидетельство  установ¬
ленного  образца  о  получении  профессии  с  указанием
присвоенного  тарифного  разряда,  звания  или  класса.
 Лит.  см.  к  ст.  Квалификационные  пробные  работы.
 М  А 	Д/Тпр  I/DQ
 КВИНТИЛИАН,  Марк  Фабий  (Marcus  Fabius  Quinti-
lianus)  (p.  ок.  35  —  ум.  ок.  96)—  древнеримский  теоре¬
тик  ораторского  искусства,  педагог.  Образование  полу¬
чил  в  Риме,  где  его  отец  был  учителем  риторики.  После
нескольких  лет  адвокатской  деятельности  занялся  обу¬
чением  юношей  красноречию.  Он  открыл  в  Риме  соб¬

369
 ственную  риторич.  школу,  к-рая  вскоре  стала  государ¬
ственной.  К.  был  первым  учителем,  получавшим  жало¬
ванье  от  императорской  казны.  Школа  К.  имела  боль¬
шой  успех.  Особое  внимание  обращалось  на  тщатель¬
ность  в  изучении  ораторов  классич.  времени  и  основа¬
тельность  широкого  общего  образования.
 Основной  известный  нам  труд  К.—  «Наставление  в
ораторском  искусстве»  —  «Institutio  oratoria»  (ранняя
работа  К.  «О  причинах  порчи  красноречия»—«De  causis
corruptae  eloquentiae»  —  утеряна),  является  одним  из
осн.  источников  изучения  современной  К.  римской  пе¬
дагогики  (см.  Римское  воспитание).  Задачи  воспитания
оратора  понимаются  К.  широко,  а  потому  и  многие  его
мысли  о  воспитании  и  обучении  имеют  общепед.
значение.
 К.  считал,  что  все  дети,  за  крайне  редким  исключе¬
нием,  наделены  способностью  к  образованию  и  поэтому
учитель  должен  знать  и  учитывать  в  своей  работе  инди¬
видуальные  особенности  и  способности  ребёнка.  Начи¬
нать  обучение  он  предлагал  как  можно  раньше,  исполь¬
зуя  игры  детей,  внимательно  следя  за  их  речью  и  про¬
изношением.  При  усвоении  первых  осн.  правил  языка
нужно  подбирать  упражнения  с  учётом  возраста  уч-ся.
Ученик  должен  научиться  передавать  содержание  рас¬
сказанного,  перекладывать  стихи  в  прозу.  Подражание,
наставление,  упражнение  он  считал  тремя  осн.  методами
в  обучении.  Большое  внимание  он  уделял  чтению  как
источнику  обогащения  памяти,  но  чтению  осмысленно¬
му,  а  не  бессмысленному  заучиванию.
 К.  был  противником  телесных  наказаний:  «Бить  детей
значит  сперва  не  приучить  их  к  добру  и  правде,  а  потом
наказывать  за  упущение  того  и  другого»  (цит.  по  кн.:
Демков  М.  И.,  Краткая  история  педагогики,  М.,
1917,  с.  52).  К.  подчёркивает  преимущества  обществен¬
ного  воспитания  (школьного)  перед  индивидуальным
(домашним).  Он  писал:  «Кто  обучался  в  одиночестве,  тот,
выступив  с  своими  познаниями  в  жизнь,  будет  как  бы
ослеплен  ярким  солнечным  блеском  и  станет  в  тупик
при  всякой  для  него  новости»  (там  же,  с.  53).
 Пед.  идеи  К.  приобрели  особенно  широкую  извест¬
ность  в  16—17  вв.,  после  того,  как  итал.  гуманистом
Подьжьо  был  найден  полный  текст  труда  К.  «Наставле¬
ние  в  ораторском  искусстве».
 С  о  ч.  в  рус.  пер.:  Двенадцать  книг  риторических  наставле¬
ний,  пер.  А.  Никольекого,  ч.  1—2,  СПБ,  1834.
 Лит.: 	Жураковский  Г.  Е.,  Очерки  по  истории
 античной  педагогики,  2  изд.,  М.,  1964.  С.  Ф.  Егоров.  Москва.
 КЁДРОВ,  Бонифатий  Михайлович  [р.  27.XI  (10.
XII).  1903]—  сов.  химик  и  философ,  д-р  филос.  наук,
проф.,  чл.-корр.  АН  СССР  (с  1960),  чл.-корр.  АПН
РСФСР  (с  1947).  Член  Коммунистич.  партии  с  1918.
В  1929  окрнчил  химич.  ф-т  Моск.  гос.  ун-та  и  в  том  же
году  начал  н.-и.  работу.  С  1962  —  директор  Ин-та
истории  естествознания  и  техники  АН  СССР.
 Соч.:  Атомистика  Дальтона,  М.—Л.,  1949;  Диалектиче¬
ский  материализм  о  совр.  открытиях  в  области  строения  мате¬
рии,  М.,  1954;  О  произведении  Ф.  Энгельса  «Диалектика  при¬
роды»,  2  изд.,  М.,  1954;  Эволюция  понятия  элемента  в  химии,
М.,  1956;  Отрицание  отрицания,  М.,  1957;  Книга  В.  И.  Ленина
«Материализм  и  эмпириокритицизм»  и  совр.  естествознание,
М.,  1959;  Философский  анализ  первых  трудов  Д.  И.  Менделе¬
ева  о  периодическом  законе,  М.,  1959;  Ленинский  анализ  рево¬
люции  и  кризиса  совр.  естествознания,  в  сб.:  Ленин  и  наука,
М.,  1960;  О  повторяемости  в  процессе  развития,  М.,  1961;  Как
изучать  книгу  В.  И.  Ленина  «Материализм  и  эмпириокрити¬
цизм»,  М.,  1961;  Классификация  наук,  [кн.]  1,  М.,  1961;
Единство  диалектики,  логики  и  теории  познания,  М.,  1963.
 КЕЯ  (Key),  Эллен  (11.XII.1849-25.IV.1926)  —
шведская  писательница,  общественная  деятельница,
сторонница  теории  свободного  воспитания.  С  1883  пре¬
подавала  историю  лит-ры  в  Рабочем  ин-те  в  Стокгольме.
Известность  получила  в  начале  20  в.  работами  о  воспи¬
тании  и  о  положении  женщины.  В  основу  пед.  процесса
К.  кладёт  личный  опыт  ребёнка,  его  интерес  и  самостоя¬
тельность,  критикуя  старую  школу,  её  методы  и  при¬
зывая  взрослых  уважать  ребёнка.  Цель  образования
 КЁЛЕР  370
 состоит,  по  её  мнению,  в  формировании  человека  «с  но¬
выми  мыслями  и  поступками».  Пед.  взгляды  К.  во  мно¬
гом  антинаучны,  проникнуты  мистицизмом  и  крайним
индивидуализмом.  Реакц.  позиции  К.  придерживалась
и  в  женском  вопросе.  Противница  общественного  и
экономич.  раскрепощения  женщины,  она  защищала
бурж.  идеал  женщины  —  хранительницы  домашнего
очага,  интересы  к-рой  ограничены  семьёй.
 Соч.  в  рус.  пер.:  Женщина.  Жизненные  потребности.
Индивидуальность.  Эволюция  души,  М.,  1907;  Век  ребёнка,
 2 	изд.,  [М.],  1910;  На  пороге  жизни,  М.,  1914;  Мать  и  дитя,
 2 	изд.,  СПБ,  1915. 	Е. 	М.  Соколов.  Москва.
 КЕКЧЁЕВ,  Крикор  Хачатурович  (Григорий  Христо¬
форович;  2.IV.  1893—3.IX.  1948)  —  сов.  физиолог,  д-р
мед.  наук,  проф.,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1947).
Член  Коммунистич.  партии  с  1944.  В  1919  окончил  мед.
ф-т  Моск.  ун-та.  Ещё  будучи  студентом,  начал  н.-и.
работу  в  Ин-те  труда  «Общества  Московского  научного
института»  у  проф.  В.  Анри.  По  окончании  ун-та  К.  ра¬
ботал  в  Психоневрологич.  ин-те  и  Ин-те  труда  ВЦСПС,
где  сосредоточил  своё  внимание  на  проблемах  психофи¬
зиологии  труда.  В  1933  им  была  организована  лабора¬
тория  физиологии  труда  во  Всесоюзном  ин-те  экспери¬
ментальной  медицины  в  Москве  (ВИЭМ).  В  годы  Вел.
Отечеств,  войны  К.  начал  работать  в  Ин-те  психологий
АПН  РСФСР,  где  организовал  лабораторию  психофи¬
зиологии  (1941),  к-рой  руководил  до  конца  жизни.
К.  вёл  также  пед.  работу  в  высшей  школе  —  на  кафедре
физиологии  Моск.  ун-та  и  в  Моск.  стоматологич.  ин-те,
где  с  1938  заведовал  кафедрой  физиологии.
 Науч.  работу  К.  вёл  в  основном  в  двух  направлениях:
 1) 	физиологии  и  психофизиологии  труда  и  2)  психофи¬
зиологии  органов  чувств  человека.  В  исследованиях  по
физиологии  зрения  К.  изучалась  зависимость  зритель¬
ных  функций  от  непрямых  (неадекватных)  раздражите¬
лей.  В  итоге  этих  работ  был  выявлен  ряд  новых  и  важ¬
ных  данных  и  закономерностей,  в  частности  были  пока¬
заны  возможность  образования  условных  сенсорных
рефлексов,  влияние  нек-рых  неощущаемых  раздражи¬
телей,  инверсия  в  действии  нек-рых  раздражителей
в  зависимости  от  их  интенсивности,  возможности  обо¬
стрения  сумеречного  зрения  и  пр.  Интересные  данные
были  получены  К.  по  проблеме  проприоцепции  (см.
Кинестезические  ощущения)  в  связи  с  трудовыми  про¬
цессами.  К.  разработал  ряд  методик  для  исследования
проприоцепции,  получивших  название  «способ  серий».
Им  показана  также  роль  интероцепции  (см.  Органиче¬
ские  ощущения)  в  зрении,проведено  сравнительное  иссле¬
дование  мышечного  чувства  у  зрячих  и  у  слепых,  про¬
анализированы  физиологич.  механизмы  воспроизведе¬
ния  движений,  заданных  человеку,  и  др.
 С  оч.:  Физиология  труда,  2  изд.,  М.—Л.,  1931;  Психофи¬
зиология  маскировки  и  разведки,  М.,  1942;  Интерорецепция
и  проприорецепция  и  их  значение  для  клиники,  [М.],  1946;
Ночное  зрение.  (Как  лучше  видеть  в  темноте),  2  изд.,  М.,  1946.
 Лит.:  К.  X.  Кекчеев.  [Некролог],  «Проблемы  физио¬
логической  оптики»,  1949,  т.  7.  А.  И.  Богословский.  Москва.
 КЁЛЕР  (Kohler),  Вольфганг  (р.  21.1.1887)—  нем.
психолог,  один  из  основоположников  гешталътпси-
хологии.  С  1922  —  профессор  в  Берлине,  до  1935  —
директор  Ин-та  психологии  в  Берлине,  после  чего  пе¬
реехал  в  США.  Широкую  известность  получили  наблю¬
дения  К.  над  интеллектом  человекообразных  обезьян.
Изучая  поведение  шимпанзе,  К.  установил,  что  челове¬
кообразные  обезьяны  способны  при  решении  нек-рых
элементарных  задач  (напр.,  при  доставании  пищи)  на¬
ходить  обходные  пути,  устранять  препятствия  и  при¬
менять  простейшие  орудия.  Констатировав  эти  факты,
К.  дал  им  одностороннюю  интерпретацию,  утверждая
наличие  у  шимпанзе  элементарных  форм  разумного
поведения.  Вместе  с  тем  он  ошибочно  считал,  что  пове¬
дение  человекообразных  обезьян  в  проблемной  ситуации
определяется  только  «схватыванием  отношений  между
предметами  в  зрительном  поле»,  что  есть,  по  К.,  несво¬

371  КЁЛЬНСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ
 372
 димый  к  более  простым  операциям  целостный  акт,  со¬
вершающийся  по  законам  формирования  структуры,
гештальта.  Чрезмерное  подчёркивание  общности  интел¬
лектуальных  процессов  животного  и  человека  приводит
К.  к  утверждению,  что  антропоид  обнаруживает  «ту
форму  поведения,  которая  является  специфически  че¬
ловеческой».  Это  утверждение  ошибочно,  т.  к.  специ¬
фически  человеческая  форма  поведения  обусловлена
социально-трудовым  фактором,  отсутствующим  в  жиз¬
ни  животных.  Сведение  всего  многообразия  психич.
явлений  к  закономерностям  формирования  структур
вызвало  справедливую  критику  концепции  К.  со  сто-
poflk  сов.  исследователей,  опирающихся  на  данные  фи-
зиблогич.  школы  И.  П.  Павлова.
 Неправомерно  расширяя  содержание  принципа  струк¬
турности,  К.  стремится  найти  общие  закономерности
явлений  физико-физиологических  (напр.,  электроактив¬
ности  мозга)  и  психических.  Тем  самым  принцип  струк¬
турности  перерастает  у  К.  в  более  общий  принцип,
согласно  к-рому  физическое  и  психическое  есть  два  ас¬
пекта  одного  и  того  же  явления.  Этот  принцип  у  К.
выступает  в  виде  одностороннего  переноса  закономер¬
ностей,  установленных  для  психич.  явлений,  на  их
материальный  субстрат.
 Соч.:  Die  physischen  Gestaltenin  Ruhe  and  im  stationSren
Zustand,  Erlangen,  1920;  Gestalt  psychology,  N.  Y.  —  L.,
1929;  в  рус.  пер.—  Исследование  интеллекта  человекообраз¬
ных  обезьян,  1VL,  1930. 	М. 	С.  Роговин.  Москва.
 КЁЛЬНСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ  —  один  из  крупней¬
ших  ун-тов  Федеративной  Республики  Германии,  муни¬
ципальный  ун-т  Кёльна.  Основан  в  1388  по  образцу
Парижского  ун-та.  Кёльн  в  12—13  вв.  был  центром  схо-
ластич.  науки,  с  ним  связаны  имена  Фомы  Аквинского,
Альберта  Великого,  Дунса  Скота.  В  1593  в  добавление
к  богословскому  были  открыты  остальные  традицион¬
ные  ф-ты:  юридический,  медицинский  и  свободных
искусств.  Работа  ун-та  в  основном  сводилась  к  философ¬
ским  и  богословским  диспутам.  Ун-т  испытывал  мате¬
риальные  затруднения:  долго  не  имел  собственных  по¬
мещений.  К  началу  15  в.  среди  студентов  началось  не¬
довольство  чрезмерным  увлечением  учёных  членов  ун-та
схоластич.  спорами,  недоступными  пониманию  студен¬
тов.  Однако  реакц.  направление  продолжало  оставаться
господствующим.  К.  у.  выступал  яростным  противни¬
ком  гуманизма,  а  в  период  Реформации  в  нём  одержали
верх  католики.  В  16  в.  К.  у.  был  в  глубоком  упадке,
число  студентов  резко  снизилось.  В  дальнейшем  в  ун-те
господствовали  иезуиты,  попытки  к-рых  оживить  рабо¬
ту  на  богословском  и  философском  ф-тах  оказались  без¬
успешными.  Окончательно  подорвало  значение  К.  у.
основание  в  1777  академии,  а  затем  ун-та  в  Бонне  (см.
Боннский  университет).  В  1798  ун-т  был  закрыт.
 В  1901  в  помещении  ун-та  была  открыта  Высшая  ком¬
мерч.  школа.  В  1919  на  средства  муниципалитета  в  ре¬
зультате  слияния  Высшей  коммерч.  школы,  Высшей
школы  коммунальной  политики  и  социального  управле¬
ния  и  Академии  практич.  медицины  вновь  был  от¬
крыт  К.  у.
 В  1963/64  уч.  г.  К.  у.  имел  ф-ты:  экономич.  и  соци¬
альных  наук,  юридич.,  мед.  (включая  стоматологию),
философский  (включая  гуманитарное,  пед.  и  муз.  отде¬
ления)  и  естественно-математический.  Б-ка  ун-та  на¬
считывает  (1964)  св.  1  млн.  тт.  В  1963/64  уч.  г.  в  К.  у.
обучалось  св.  16  тыс.  студентов;  работало  509  препода¬
вателей. 	О. 	А. 	Коган. 	Москва.
 КЁМБРИДЖ-ПЛАН  (Cambridge  Plan)  —  систе¬
ма  организации  уч.  работы  в  школе,  получившая  сво§
название  от  г.  Кембридж  в  штате  Массачусетс  (США),
где  она  складывалась  на  протяжении  ряда  лет  и  в  на¬
чале  20  в.  нашла  наиболее  широкое  применение.  Сущ¬
ность  К.-п.  заключалась  в  том,  что  уч-ся,  способные
усваивать  курс  элементарной  школы  ускоренным  тем¬
пом,  должны  были,  помысли  инициаторов  этой  системы
 обучения  (Ф.  Когсуэлл  и  др.),  получить  возможность
окончить  9-летний  курс  за  8  и  даже  за  7  лет.  С  этой
целью  комплектовались  небольшие  группы  уч-ся,  уро¬
вень  знаний  и  темп  учения  к-рых  приблизительно  оди¬
наков.  Допускался  перевод  из  группы  в  группу  не
только  в  конце,  но  и  в  середине  уч.  года.  Отдельные
уч-ся  при  этом  могли  изучать  разные  предметы  в  раз¬
ных  уч.  группах.  К.-п.  на  практике  вёл  к  дезорганиза¬
ции  работы  школы,  учителей,  уч-ся.  Как  и  др.  формы
организации  уч.  работы,  основанные  на  ликвидации
классно-урочной  системы  обучения,  К.-п.  не  оправдал
себя  и  сейчас  не  применяется  в  практике  обучения.
 КЁМБРИДЖСКИВ  УНИВЕРСИТЕТ  —  ОДИН  ИЗ
старейших  английских  ун-тов.  Возник  в  г.  Кембридже
(Cambridge)  в  1209.  Первоначально  существовал  в  виде
групп  домов  —  «колледжей»,  в  к-рых  жили  студенты,
время  от  времени  посещая  лекции  учёных.  Постепенно
чтение  лекций  стало  приобретать  всё  более  организован¬
ный  характер.  Уже  в  13  в.  в  К.  у.  определились  тради¬
ционные  4  ф-та:  гуманитарный,  юридический  (право),
богословский  и  медицинский.
 В  16  в.  одним  из  попечителей  ун-та  был  Т.  Мор.
С  К.  у.  связана  также  деятельность  Эразма,Роттердам¬
ского.  Несколько  позднее  ун-т  стал  центром  Реформа¬
ции  в  Англии.  В  17  в.  он  превратился  в  центр  передовой
науки  того  времени.  Преподавание  в  ун-те  строилось  на
основе  индуктивного  метода  Ф.  Бэкона  и  рационализ¬
ма  Р.  Декарта,  что  привело  к  расцвету  в  нём  наряду
с  гуманитарными  математич.  и  естеств.  наук.  В  1669—
1702  в  К.  у.  состоял  профессором  И.  Ньютон.  В  1837
здесь  получил  степень  магистра  Ч.  Дарвин.
 По  своей  организации  К.  у.  до  сих  пор  сохраняет
много  черт  средневековья.  В  отличие  от  ун-тов  нового
типа,  он  по-прежнему  состоит  из  колледжей,  представ¬
ляющих  собой  самоуправляющиеся  корпорации.  В  кол¬
леджах  студенты  живут  —  и  здесь  проходит  их  основная
уч.  работа  (см.  Колледж).  В  каждом  колледже  —  300—
400  студентов  различных  ф-тов.  Посещение  студентами
лекций  на  одном  из  ф-тов  ун-та  не  является  обязатель¬
ным.  Однако  почти  каждый  студент  за  период  обучения
прослушивает  небольшое  количество  курсов  по  своей
узкой  специальности.  Продолжительность  обучения  —
 3 	(на  мед.  ф-те  4  и  более)  года.  Многие  студенты  сразу
после  окончания  ун-та  сдают  экзамены  не  на  обычную
степень  бакалавра,  а  на  т.  н.  почётную,  при  к-рой  от
каждого  абитуриента  требуется  представление  работы
исследовательского  характера.  Ун-т  может  присуждать
также  степень  магистра  (для  этого  обычно  требуется
прохождение  дополнительного  курса  и  соответствую¬
щий  денежный  взнос).
 Во  главе  К.  у.  стоит  канцлер,  назначаемый  из  высо¬
копоставленных  лиц;  фактически  же  ун-том  управляет
вице-канцлер,  при  к-ром  имеется  совет,  состоящий  из
руководителей  колледжей.  Ун-т  привлекает  к  себе  луч¬
шие  преподавательские  силы.  К.  у.—  самое  недоступ¬
ное  для  народа  уч.  заведение,  т.  к.  плата  за  обучение
высока.  Более  половины  студентов  К.  у.  составляют  вы¬
пускники  паблик  скулз.
 В  1963/64  уч.  г.  ун-т  состоял  из  20  мужских  и  3  жен.
колледжей.  В  том  же  уч.  году  он  имел  ф-ты:  классиче¬
ский,  богословский,  английский,  изящных  искусств,
новых  и  средневековых  яз.  (Faculty  of  Modern  and
Medieval  Languages),  музыкальный,  восточный,  по-
литико-экономич.,  историч.,  юридич.,  ф-т  этики,  ин¬
женерный,  геолого-географич.,  математич.,  физико-
химич.,  агрономич.,  археологии  и  антропологии,  2  био-
логич.  ф-та,  мед.,  пед.,  инженерно-химический.
 В  1962/63  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  ок.  9  тыс.  студен¬
тов;  работало  950  профессоров  и  преподавателей.  При
ун-те  —  обсерватории,  музей  Фицуильяма  (художеств,
коллекции  и  антикварный).  Б-ка  ун-та  насчитывает
(1964)  ок.  2  млн.  тт.

373
 КЕРШЕНШТЕЙНЕР  374
 Лит.:  N  i  b  1  е  t  t  W.  R.,  Some  problems  facing  university
education  in  the  West,  «Educational  Forum»,  1958,  March,
p.  318. 	В. 	П. 	Лапчинская. 	Москва.
 КЁНИЯ  (Kenya)  —  гос-во  в  Вост.  Африке.  Республи¬
ка,  входит  в  состав  Содружества,  возглавляемого  Ве¬
ликобританией.  Площадь  —  582,6  тыс.  км2,  Население
(по  оценке  1962)  —8676  тыс.  чел.  Столица—г.  Найроби.
Коренное  африканское  население  говорит  на  языках
трёх  групп:  банту  (гл.  обр.  суахили),  нилотской  и
кушитской.  Гос.  языки  —английский  и  суахили.
 Просвещение.  Задолго  до  проникновения  в  К.  евро¬
пейцев  её  народ  имел  древнюю  культуру.  На  языке  суа¬
хили  была  создана  богатая  лит-pa.  Развитие  культуры
народов  К.  было  прервано  европейскими  завоевателями.
Как  и  в  других  африканских  колониях,  обучение  афри¬
канцев  было  функцией  миссионеров,  к-рые  с  нач.  20  в.
стали  создавать  школы.  Колониальные  власти  не  выде¬
ляли  средств  на  организацию  африканских  школ.
В  20-х  гг.  20  в.  среди  африканцев  развернулось  дви¬
жение  за  создание  своих  школ,  независимых  от  контро¬
ля  колониальных  властей.  Первая  такая  школа  была
создана  африканцем  Ндирангу  в  1925  в  местечке  Гетен-
гури.  В  дальнейшем  эти  школы  стали  называться  неза¬
висимыми  школами  гикуйю.  Положение  этих  школ  было
тяжёлым,  т.  к.  не  хватало  ни  учителей,  ни  средств.  Под
предлогом  нехватки  учителей  колониальные  власти
в  конце  30-х  гг.  решили  закрыть  независимые  школы.
Один  из  руководителей  освободительного  движения
страны  Мбийю  Коинанге  призвал  африканцев  создать
своё  пед.  уч.  заведение,  к-рое  и  было  открыто  в  янв.
1939.  Наряду  с  общеобразовательными  и  спец.  предме¬
тами  уч-ся  колледжа  изучали  африканскую  куль¬
туру.  В  1946  лидер  нац.-освободительного  движе¬
ния  Джомо  Кеньятта  возглавил  кампанию  по  соз¬
данию  новых  независимых  школ  для  обучения  афри¬
канцев,  считая  образование  важным  условием  победы
в  борьбе  с  колонизаторами.  В  Гетенгури  он  основал
пед.  колледж.  До  1952  в  независимых  школах  с  момента
их  создания  получило  образование  свыше  400  тыс.
африканцев.  В  связи  с  введением  в  К.  чрезвычайного
положения  англ.  колониальные  власти  в  1952  закрыли
большинство  этих  школ,  а  оставшиеся  были  поставлены
под  контроль  колониальной  администрации.  Запрещены
были  также  и  независимые  пед.  колледжи.  После  1952
кенийский  народ  вёл  упорную  борьбу.  В  числе  его  тре¬
бований  было  и  требование  о  возобновлении  работы
независимых  школ.  12  дек.  1963  К.  стала  независимым
гос-вом.  Пр-во  К.  приступило  к  разработке  плана  меро¬
приятий  по  ликвидации  неграмотности  и  по  осуществле¬
нию  всеобщего  образования.  При  этом  большое  внимание
обращается  на  образование  женщин.
 Система  образования  африканцев  в  К.  имеет  следую¬
щую  структуру.  Общеобразовательная  школа  —  12-лет¬
няя,  подразделяется  на  три  ступени:  нач.  школа  —
4  года  (с  7  до  11  лет),  промежуточная  школа  —  4  года
(с  11  до  15  лет)  и  средняя  школа  —  4  года  (с  15  до  19  лет).
По  окончании  промежуточной  школы  сдаётся  экзамен,
к-рый  даёт  право  поступления  в  ср.  школу  или  в  проф.-
технич.  училище  (3—4  года).  Ср.  школа  делится  на  два
цикла  (2  +  2).  Право  поступления  в  вуз  даёт  только
окончание  2-го  цикла.  В  нач.  школе  обучение  начи¬
нается  на  языке  суахили,  с  3-го  класса  вводится  изу¬
чение  англ.  языка.  В  курс  обучения  нач.  школы  вклю¬
чены:  чтение,  письмо,  арифметика,  география,  история,
природоведение,  гигиена,  садоводство,  ремесло,  домо¬
водство  и  религия.  В  промежуточной  школе  наиболь¬
шее  внимание  обращается  на  преподавание  англ.  язы¬
ка,  граждановедения,  предметов  практич.  цикла  и  рели¬
гии.  В  средних  школах  изучаются:  суахили,  англ.  язык,
история,  география,  математика,  физика,  химия,  био¬
логия,  искусство,  физкультура,  экономика,  домовод¬
ство.  До  1956  в  К.  не  было  вузов.  Высшее  образование
 можно  было  получить  только  за  границей.  В  1956  в  Най¬
роби  был  открыт  Королевский  колледж  Вост.  Африки,
в  к-ром  стали  обучаться  студенты  из  К.,  Уганды,  Тан¬
ганьики  и  Занзибара.  В  1961  он  был  преобразован
в  колледж  университетского  типа  с  ф-тами:  естественных
наук,  технич.  наук,  гуманитарных  наук,  архитектуры
и  искусства  и  ф-т  узкой  специализации.  С1964  колледж
входит  в  состав  Объединённого  ун-та  Вост.  Африки.  Пед.
кадры  готовятся  в  центрах  подготовки  учителей,  к-рые
подразделяются  на  4  ступени  с  2-годичным  сроком  обу¬
чения  на  каждой.  В  пед.  центры  1-й  ступени  можно  по¬
ступить  после  окончания  6  классов,  в  центры  2-й  ступе¬
ни  —  после  8  классов,  а  в  центры  3-й  ступени  —  после
10  классов  и  в  центры  4-й  ступени  —  после  12  классов.
 В  1963  в  нач.  и  промежуточных  школах  было  891  553
уч-ся,  в  средних  школах  было  28  062  уч-ся,  в  проф.-
технич.  училищах  —1752  уч-ся,  в  центрах  по  подго¬
товке  учителей  —  4119  уч-ся.  В  университетском  кол¬
ледже  в  Найроби  обучалось  (1962)  425  студентов,  в
т.  ч.  246  чел.  из  К.,  179  чел.  из  др.  африканских  стран.
Кроме  того,  726  чел.  из  К.  получали  высшее  образо¬
вание  за  границей.
 Помимо  школ  для  африканцев,  в  К.  имеются  системы
школ  для  европейцев,  арабов  и  индийцев.  Продолжи¬
тельность  обучения  в  общеобразовательных  школах
для  европейцев  —  13  лет:  подготовительные  классы—
2  года  (6—7  лет),  нач.  школа  —  5  лет  (8—12  лет),  сред¬
няя  школа  —  6  лет  (13—18  лет).  Продолжительность
обучения  в  араб,  школах  —  10  лет:  нач.  школа  —  7  лет
(7—13  лет),  ср.  школа  —  3  года  (14—16  лет).  Продол¬
жительность  обучения  в  индийских  школах  —  13  лет:
нач.  школа  —  7  лет  (7—13  лет),  ср.  школа  —  6  лет
(14—19  лет).  Высшее  образование  европейцы,  арабы  и
индийцы,  как  правило,  получают  за  границей.  Имеется
45  европейских  нач.  школ  (9300  уч-ся),  15  средних
(3200  уч-ся);  128  индийских  и  арабских  нач.  школ  (св.
37  тыс.  уч-ся)  и  21  ср.  школа  (5700  уч-ся).  При  универ^
ситетском  колледже  в  Найроби  имеется  наиболее  круп¬
ная  в  стране  б-ка  (25  тыс.  тт.).  В  1961  в  Найроби  осн.
Художественная  галерея.
 КЁРШБНШТЕЙНЕР  (Kerschensteiner),  Георг  (29.
 VI 	1.1854—15.1.1932)  —  нем.  педагог,  теоретик  бурж.
трудовой  школы  и  гражданского  воспитания.  После
окончания  Мюнхенского  ун-та,  где  он  изучал  матема¬
тику  и  естествознание,  К.  с  1883  работал  преподавате¬
лем  ср.  уч.  заведений  в  различных  городах  Баварии.
В  1895—1919  был  гор.  школьным  советником  в  Мюнхе¬
не.  С  1918  —  проф.  Мюнхенского  ун-та.  В  1912  К.  был
избран  депутатом  в  рейхстаг,  где  выступал  сторонником
агрессивной  политики  герм,  милитаризма.
 К.  известен  как  автор  реакц.  теории  гражданского
воспитания,  к-рую  он  наиболее  полно  изложил  в  своих
книгах  «Профессиональное  воспитание  немецкого  юноше¬
ства»  («Die  gewerbliche  Erziehung  der  deutschen  Ju-
gend»,  1901)  и  «Понятие  гражданского  воспитания»  («Der
Begriff  der  staatsbiirgerlichen  Erziehung»,  1909).  Сущ¬
ность  этой  теории  сводится  к  тому,  что  школа  с  помо¬
щью  спец.  организованного  воспитания  должна  обеспе¬
чивать  «примирение»  классовых  противоречий  пролета¬
риата  и  буржуазии.  Согласно  теории  гражданского  вос¬
питания,  целью  нар.  школы,  предназначенной  для  детей
трудящихся,  должно  быть  не  всестороннее  развитие  де¬
тей,  а  лишь  последовательное  приучение  их  к  прилежа¬
нию,  добросовестной  высококачественной  работе,  вы¬
работка  у  них  привычки  к  безусловному  послушанию
и  подчинению  авторитету.
 Важнейшими  гос.  воспитательными  учреждениями  К.
считал  нар.  школу  и  армию,  через  к-рые  проходит  по¬
давляющая  масса  народа.  Он  исходил  из  того,  что  дети
состоятельных  классов  получают  нужное  для  гос-ва
воспитание  в  семье  и  школе,  находясь  под  воздействием
последней  до  J8  лет.  Дети  же  трудящихся  покидают  нар.

375  КИБЕРНЕТИКА
 школу  в  возрасте  13—14  лет,  когда  у  них  еще  не  сфор¬
мировался  характер,  поступают  на  работу  и  часто  попа¬
дают  под  воздействие  «нездоровых»,  иначе  говоря  со¬
циалистических,  идей,  распространяющихся  среди  про¬
летариата.  Считая  такое  положение  опасным  для  бурж.
гос-ва,  К.  предлагал  детей  трудящихся  задерживать
в  школе  ещё  на  несколько  лет,  создав  для  этого  обяза¬
тельные  дополнительные  школы  (предназначаемые  для
уже  работающих  подростков,  окончивших  8-летнюю  нар.
школу).  Эти  школы  должны  были  иметь  трудовой  ха¬
рактер,  т.  е.  сообщать  детям  минимум  знаний  при
максимальном  развитии  «навыков,  способностей  и
наслаждения  трудом  на  службе  гражданскому  образу
мыслей».  Собственно  гражданское  воспитание  К.  особен¬
но  тесно  связывал  с  занятием  определённой  профессией.
Дополнительные  школы  создавались  обычно  для  рабо¬
чих  одной  профессии,  к  потребностям  к-рой  приспосаб¬
ливалось  изучение  всех  предметов.  Для  того  чтобы  под¬
готовить  «ценных  граждан»  для  бурж.  гос-ва,  эти  школы
должны  были,  с  одной  стороны,  обеспечить  практиче-
ски-технич.  и  теоретически-проф.  обучение,  а  с  другой—
ознакомить  молодёжь  с  осн.  обязанностями  гражда¬
нина  и  выработать  известные  навыки  выполнения  этих
обязанностей.  Особенно  большое  внимание  уделялось
воспитанию  в  духе  национализма  и  шовинизма.  Вне  шко¬
лы  большую  роль  К.  отводил  различным  буржуазно¬
националистическим  молодёжным  организациям.  Т.  обр.,
как  писала  Н.  К.  Крупская,  для  всей  деятельности  К.
характерным  является  то,  что  «он  преклоняется  перед
буржуазным  государством,  блюдет  пуще  всего  его  инте¬
ресы  и  с  ними  сообразует  свою  педагогическую  деятель¬
ность»  (Пед.  соч.,  т.  1,  1957,  с.  350).  К.  попытался
реализовать  свои  идеи  в  практике  работы  школ  Мюнхе¬
на.  Он  перестроил  уч.  план  нар.  школ,  отведя  в  нём
большее  место  математике,  естествознанию  и  рисова¬
нию,  способствовал  введению  активных  методов  обу¬
чения  с  широким  использованием  наглядных  пособий,
экскурсий  и  практич.  работ.  Значительный  интерес  для
своего  времени  представляли  организационная  и  мето¬
дич.  сторона  постановки  ручного  труда  в  нар.  школах
и  проф.  обучения  в  дополнительных  школах.  Опыт  мюн¬
хенских  нар.  школ  получил  распространение  в  др.
городах  Германии  и  за  её  пределами.
 Соч.:  Betrachtungen  zur  Theorie  des  Lehrplanes,  Munch.,
1899;  Theorie  der  Bildung,  3  Aufl.,  Lpz.,  1931;  Das  Grundaxiom
des  Bildungsprozesses  und  seine  Folgerungen  fur  die  Schulorga-
nisation,  8  Aufl.,  Munch.,  1958;  в  рус.  пер.—Избр.  соч.,  М.,
1915;  Развитие  художеств,  творчества  ребёнка,  М.,  1914;
Основные  вопросы  школьной  организации,  2  изд.,  П.,  1920.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Народное  образование  и  де¬
мократия,  Пед.  соч.,  т.  1,  М.,  1957;  Левитин  С.  А.,  Тру¬
довая  школа,  2  изд.,  т.  1,  М.,  1919;  П  и  с  к  у  н  о  в  А.  И.,  Тео¬
рия  и  практика  трудовой  школы  в  Германии.  (До  Веймарской
республики),  М., 	1963; 	Kerschensteiner 	М., 	Georg
 Kerschensteiner.  Der  Lebensweg  eines  Schulreformes,  Munch.  —
B.,  1939;  Hohendorf  G.,  Die  Begriffe  der  staatsburgerli-
chen  Erziehung  und  der  nationalen  Einheitsschule  bei  Georg
Kerschensteiner,  «P&dagogik»,  1954,  H.  5,  7;  Wacher  G.,
Einige  Bemerkungen  zur  Neuauflage  von  Georg  Kerschenstei-
ners  Schrift  «Wesen  und  Wert  des  naturwissenschaftlichen
Unterrichts»,  там  же,  1954,  H.  И,  12;  S  u  n  n  a  n  &  O.,  Georg
Kerschensteiner  og  arbeidsskulen,  Oslo,  1960.
 А.  И.  Пискунов.  Москва.
 КИБЕРНЕТИКА  [от  греч.  y.upepvYjTix'q  (texvyj)  —
искусство  управления]  —  наука,  изучающая  матема¬
тич.  методами  общие  закономерности  процессов  управ¬
ления  и  передачи  информации  в  машинах,  живых  орга¬
низмах  и  их  объединениях.  Под  управлением  в  К.  по¬
нимается  целенаправленное  воздействие  на  сложную
динамич.  систему,  благодаря  к-рому  последняя  дви¬
жется  к  нек-рому  заданному  состоянию  (цель  управле¬
ния)  и  достигает  его  путём  соответствующих  воздей¬
ствий  на  внешнюю  среду  и  перестроек  своей  внутренней
структуры  (программа  управления).
 К.  сформировалась  в  конце  40-х  гг.  20  в.  как  обобще¬
ние  итогов  исследования  процессов  управления  в  авто-
матич.  устройствах  и  живых  организмах,  а  также  про¬
 376
 цессов  передачи  сообщений  в  различных  системах  связи
(см.  лит.  к  ст.,  23).  Осн.  разделы  К.  —  теория  инфор¬
мации,  теория  автоматов  и  теория  программирования.
 Любая  кибернетич.  система  характеризуется  наличием
объединённых  каналами  связи  органов:  а)  восприятия
информации  о  состоянии  системы  и  внешней  среды  (дат¬
чики);  б)  переработки  этой  информации  в  соответствии
с  нек-рой  программой  (управляющее  устройство);
в)  исполнения  команд  управляющего  органа  (объекты
управления).  Так,  например,  у  человека  в  качестве  дат¬
чиков  могут  рассматриваться  органы  чувств;  управляю¬
щего  устройства  —  мозг;  управляемых  объектов  —
мышцы  и  внутренние  органы,  а  каналом  связи  служат
нервная  и  гуморальная  системы.
 Процессы  и  системы,  изучаемые  К.,  имеют  ряд  черт,
присущих  также  деятельности,  поведению  и  обучению
человека,.  В  частности,  обучение  и  воспитание  могут
рассматриваться  как  регулирование  развития  личности
уч-ся  путём  целенаправленного  управления  их  деятель¬
ностью  и  поведением.  Следует  сразу  подчеркнуть,  что
такая  трактовка  ни  в  коем  случае  не  исчерпывает  сущ¬
ности  и  содержания  обучения  и  воспитания.  Она  выде¬
ляет,  абстрагирует  лишь  один  аспект  этих  процессов.
Но  это  открывает  в  принципе  возможность  использова¬
ния  понятий  и  методов  К.  для  моделирования  и  иссле¬
дования  нек-рых  сторон  пед.  и  психолого-пед.  про¬
цессов.
 Многие  явления,  связанные  с  обучением  и  воспита¬
нием,  могут  в  принципе  рассматриваться  как  процессы
восприятия,  преобразования  и  передачи  информации.
Исходя  из  этого,  нек-рые  исследователи  предприняли
попытки  интерпретировать  указанные  явления  в  основ¬
ных  понятиях  теории  информации  и,  соответственно,
использовать  для  изучения  пед.  явлений  математич.
методы  и  модели,  выработанные  этой  наукой  (10,  20).
Анализируя  процесс  обучения,  они  рассматривают  учи¬
теля,  книгу,  наглядное  пособие  как  источники  инфор¬
мации,  а  уч-ся  —  как  её  приёмников.  Слова,  изображе¬
ния,  действия,  формулы,  схемы,  воспринимаемые  уч-ся,
рассматриваются  как  сигналы,  кодирующие  передавае¬
мую  информацию,  а  само  восприятие  и  осмысливание—
как  её  декодирование  и  перекодирование.
 При  такой  интерпретации  проблема  улучшения  ме¬
тодов  изложения  уч.  материала  выступает  как  задача
его  оптимального  кодирования.  Приёмы,  обеспечиваю¬
щие  активное  и  сознательное  восприятие  уч.  материала,
рассматриваются  как  способы  его  декодирования  и  борь¬
бы  с  помехами,искажающими  информацию.  Посильность
обучения  трактуется  как  такое  дозирование  уч.  мате¬
риала,  при  к-ром  количество  информации,  подлежащей
усвоению,  соответствует  пропускной  способности  уч-ся.
 Однако  современное  математич.  определение  инфор¬
мации  значительно  уже,  чем  реальное  психологич.  и
социальное  содержание  этого  понятия.  Это  определе¬
ние  учитывает  только  объективную  вероятность  соот¬
ветствующих  сообщений  и  совершенно  игнорирует  их
смысл  и  ценность.  Так,  напр.,  формулировка  научного
закона  и  объявление  о  репертуаре  кинотеатров,  пра¬
вильный  и  ошибочный  ответы  ученика,  отрывок  из  со¬
чинения  семиклассника  и  из  философского  трактата  —
с  формальной  точки  зрения  будут  содержать  одинаковое
количество  информации,  коль  скоро  в  них  будет  одина¬
ковое  количество  букв  (и  все  они  сформулированы  в  соот¬
ветствии  с  нормами  нек-рого  языка).  Это  резко  огра¬
ничивает  область  применения  совр.  методов  теории
информации  для  исследования  и  описания  пед.  явлений.
Практически  оно  оказывается  возможным  лишь  для
таких  простейших  видов  обучения,  к-рые  осуществ¬
ляются  на  основе  отбора  правильных  решений  из
нек-рого  ограниченного  числа  возможных  альтернатив
с  помощью  ряда  последовательных  проб  или  проверок.
Напр.,  лабораторные  работы  по  качественному  химич.

377
 КИБЕРНЕТИКА  378
 анализу,  по  отысканию  неисправностей  в  электросхемах
и  машинном  оборудовании,  упражнения  на  выбор  пра¬
вильной  грамматич.  формы  или  категории  из  нескольких
предложенных  и  т.  п.  (10,  11,  20).
 В  общем  случае  запоминание,  переработка  и  приме¬
нение  человеком  информации  теснейшим  образом  свя¬
заны  с  её  оценкой  и  осмысливанием.  С  этой  точки  зре¬
ния  все  предпринятые  до  сих  пор  попытки  теоретико¬
информационной  трактовки  пед.  процессов  ещё  мало¬
эффективны.  Большой  интерес  для  педагогики  имеет
поэтому  наметившийся  в  теории  информации  в  послед¬
ние  годы  семантич.подход,  к-рый  ставит  целью  выработ¬
ку  количественных  методов  оценки  смысла  и  ценности
сообщений  (3,  8,  16,  20).  Однако  проводимые  в  этом
направлении  исследования  находятся  лишь  в  самой  на¬
чальной  стадии  и  не  дали  ещё  сколько-нибудь  удовлет¬
ворительных  результатов.
 Общность  функциональной  структуры  кибернетич.
процессов  позволяет  предположить,  что  элементы  управ¬
ления,  имеющие  место  при  обучении  и  воспитании,  мо¬
гут  быть  в  принципе  описаны  и  исследованы  при  помо¬
щи  понятий  и  методов  теории  автоматич.  регулирова¬
ния  и  абстрактных  автоматов.  Ряд  исследований  пока¬
зывает,  что,  пользуясь  понятиями  и  методами  указан¬
ных  наук,  можно  осуществить  в  нек-рых  случаях  объек¬
тивное  количественное  изучение  различных  видов
трудовой  деятельности,  а  также  процессов  обучения
человека  соответствующим  её  видам.  Например,  можно
получить  объективные  количественные  характеристики
хода  трудового  обучения,  его  скорости  и  успешности,
оценки  эффективности  применяемых  систем  обучения
и  упражнений  и  т.  д.  (10,  12,  25).  Аналогичные  попыт¬
ки  описания  явлений  обучения  и  поведения  в  терминах
теории  абстрактных  автоматов  привели  к  созданию  ряда
интересных  математич.  моделей  нек-рых  видов  позна¬
вательных  и  поведенч.  процессов  [математич.  модели
формирования  условных  рефлексов,  восприятий,  поня¬
тий,  мыслительных  операций,  целесообразного  поведе¬
ния  и  др.  (2,  4,  5,  8,  13,  17,  19,  24)].
 Общее  во  всех  этих  моделях—стремление  авторов  опи¬
сать  структуру  переработки  информации  при  осуще¬
ствлении  тех  или  иных  видов  научения  с  помощью
нек-рой  системы  формальных  преобразований.  Таким
образом,  при  описанном  подходе  речь  идёт  о  конструи¬
ровании  алгоритмов  переработки  информации  при  её
усвоении  и  использовании  человеком  в  процессе  позна¬
ния,  деятельности  и  обучения  (алгоритмом  в  матема¬
тике  называют  систему  предписаний,  к-рая  исчерпы¬
вающе  описывает  виды  и  последовательность  операций,
необходимых  для  решения  определённого  класса  задач).
Общие  методы  для  этой  цели  дают  теория  алгоритмов
и  математич.  логика  (1,  8,  13).  Предпринят  ряд  попыток
применить  указанные  методы  для  практич.  целей  описа¬
ния  и  анализа  логич.  структуры  уч.  материала,  а  также
операционной  структуры  процесса  обучения  и  уч.  дея¬
тельности  уч-ся  (6,  10,  11).  Давая  общую  оценку  всем
перечисленным  попыткам,  следует  подчеркнуть  прин¬
ципиальные  ограничения,  присущие  изложенным  ме¬
тодам.  Являясь  формально-логическими,  они  позволяют
описывать  лишь  такие  стороны  процессов  восприятия,
осмысливания,  усвоения  и  применения  уч-ся  информа¬
ции,  к-рые  свдзаны  с  логич.  её  переработкой.
 Определённый  интерес  представляют  опыты  по  моде¬
лированию  различных  видов  обучения  на  универсаль¬
ных  электронных  вычислительных  машинах  (ЭВМ).
Сюда  относятся  опыты  по  моделированию  на  ЭВМ  про¬
цессов  образования  условных  рефлексов,  об  учения  рас¬
познаванию  осмысленных  фраз  и  др.  (6,  9).  Особенный
интерес  для  педагогики  представляют  опыты  по  моде¬
лированию  на  ЭВМ  самого  пед.  процесса  по  схеме  «учи¬
тель  —  ученик».  В  ходе  этих  опытов  машина,  анализи¬
руя  ответы  ученика,  составляет  себе  представление  об
 индивидуальных  особенностях  усвоения  им  тех  или
иных  вопросов  темы  и  на  этой  основе  выбирает  для  него
ту  или  иную  систему  уч.  заданий,  преподнесения  уч.
материала  и  т.  д.  (9,  21).
 Следует  также  отметить  работы  по  моделированию  на
ЭВМ  определённых  видов  интеллектуальной  деятель¬
ности  человека:  решения  мыслительных  задач,  ассо¬
циативной  памяти,  создания  музыки,  писания  стихов,
доказательства  геометрич.  теорем,  игры  в  шахматы  и  др.
(15).  Значение  всех  этих  работ  заключается  в  том,  что
схематизированное  воспроизведение  определённых  сто¬
рон  обучения,  поведения  и  интеллектуальной  деятель¬
ности  в  моделях  позволяет  выявить  алгоритмы  и  коли¬
чественные  характеристики  указанных  видов  деятель¬
ности,  необходимые  для  решения  многих  пед.  проблем.
При  этом  несовпадение  поведения  модели  с  поведением
человека  в  аналогичных  ситуациях  сразу  опровергает
соответствующую  гипотезу.  Совпадение  же,  хотя  оно  и
не  может  служить  окончательным  доказательством  ис¬
тинности  гипотезы,  повышает  вероятность  того,  что
она  справедлива,  и  открывает  пути  к  дальнейшим  её
уточнениям  и  экспериментальным  проверкам  на  соот¬
ветствующих  моделях  в  новых,  более  сложных  ситуа¬
циях.  Вместе  с  тем  следует  отметить,  что  на  современ¬
ном  этапе  удаётся  построить  такие  модели  лишь  для
нек-рых,  весьма  элементарных  видов  деятельности.
Причём  это  моделирование  осуществляется  в  чрезвы¬
чайно  схематизированной  и  упрощённой  форме.  Нек-рые
авторы  отмечают  возможность  использования  методов
теории  программирования  для  математич.  решения  ос¬
новной  пед.  задачи  —  выбора  наилучших  решений  и
способов  действия,  возможных  в  данной  пед.  ситуации
(10,  22).  Одну  из  попыток  в  этом  направлении  представ¬
ляют  обучающие  системы  Г.  Паска,  в  к-рых  формиро¬
вание  индивидуальной  методики  обучения  для  каждого
ученика  осуществляется  методами  теории  игр.  Маши¬
на  в  процессе  общения  с  уч-ся  вырабатывает  нек-рую
оптимальную  стратегию,  обеспечивающую  наибольшее*
число  правильных  ответов  при  минимальном  времени
обучения  (8,  22).
 Кибернетический  подход  к  пед.  процессам  открывает
также  ряд  возможностей  для  их  совершенствования
путём  создания  принципиально  новых,  более  эффектив¬
ных  средств  обучения,  автоматизирующих  нек-рые  функ¬
ции  педагога  (22).  (См.  Программированное  обучение,
Обучающие  машины).  Особо  перспективным  в  этом  от¬
ношении  представляется  использование  самооргани¬
зующихся  и  «обучающихся»  кибернетич.  устройств,
способных  отыскивать  и  формировать  оптимальные
стратегии  обучения  в  ходе  общения  с  учеником  и  на  ос¬
нове  опыта  своей  обучающей  деятельности  (6).
 Следует  подчеркнуть,  что  внедрение  обучающих
устройств  отнюдь  не  снижает  роли  учителя  в  пед.  про¬
цессе,  а  тем  более  не  может  иметь  своей  целью  его  вы¬
теснение.  Освобождая  педагога  от  механич.,  автомати¬
зируемой  части  его  деятельности  (повторение,  трениров¬
ка,  проверка  работ  уч-ся  и  т.  п.),  они  позволяют  ему
сосредоточиться  на  собственно  творч.  стороне  пед.  про¬
цесса  —  программировании  обучения,  анализе  и  совер¬
шенствовании  его  методов  и  организационных  форм,
на  развитии  творч.  способностей  уч-ся,  воспитательной
работе  и  др.  Однако  существенным  препятствием  на  пути
широкого  применения  автоматич.  обучающих  устройств
в  их  совр.  виде  является  их  неспособность  к  смыслово¬
му  анализу  содержания  ответа  уч-ся.  В  связи  с  этим
область  применения  обучающих  машин  ограничивается
пока  кругом  вопросов,  требующих  однозначного  ответа.
По-видимому,  это  ограничение  будет  в  дальнейшем  пре¬
одолено  по  мере  развития  кибернетич.  устройств,  спо¬
собных  приходить  на  основе  самообучения  к  распозна¬
ванию  зрительных  и  словесных  образов,  классификации
понятий  и  отношений  путём  обобщающей,  абстрагирую¬

379  КИБЕРНЕТИКА
 щей,  конкретизирующей  и  ассоциативной  деятельно¬
сти  (6).
 Кибернетические  обучающие  устройства  имеют  боль¬
шое  будущее  —  как  средства  пед.  исследования.  Моде¬
лируя  те  или  иные  способы,  то  или  иное  содержание  и
ход  обучения  и  регистрируя  результаты,  полученные
при  обучении  уч-ся  таким  путём,  эти  машины  позво¬
ляют  накоплять  статистич.  данные  об  эффективности  раз¬
личных  уч.  программ  и  систем  обучения  в  строго  конт¬
ролируемых  и  стабилизированных  условиях.  Они  поз¬
воляют,  т.  обр.,  регулировать  переменные  факторы,
участвующие  в  пед.  эксперименте  в  такой  степени,
к-рая  невозможна  для  живых  исполнителей,  обяза¬
тельно  вносящих  в  обучение  свою  индивидуальность.
 Исключительное  быстродействие  ЭВМ  позволяет  об¬
рабатывать  большие  потоки  числовых  данных  и  проделы¬
вать  над  ними  громадное  количество  математич.  опера¬
ций.  Это  создаёт  возможность  для  математич.  исследо¬
вания  общих  закономерностей  пед.  явлений  и  процессов
на  базе  огромного  фактич.  материала.  При  этом  может
быть  учтено  любое  количество  участвующих  в  исследо¬
вании  факторов  с  любой  желаемой  степенью  приближе¬
ния  (см.  Математические  методы,  исследования).
 Разработка  вопросов  применения  К.  в  педагогике
находится  на  самой  первоначальной  стадии.  Пока  речь
идёт  скорее  о  намётке  перспектив  применения  К.  в  пе¬
дагогике,  чем  об  оценке  конкретных  достигнутых  ре¬
зультатов.  Но  уже  сейчас  очевидно,  что  применение
кибернетич.  методов  в  педагогике  имеет  свои  чёткие
пределы.  Оно  целесообразно  и  оправдано  лишь  при  со¬
блюдении  следующих  условий:  а)  формально-логич.  и
математич.  анализ  неразрывно  сочетается  с  содержа¬
тельным  психолого-пед.  исследованием  соответствую¬
щих  явлений  в  их  конкретной  биологич.  и  социальной
специфике  и  опирается  на  такое  исследование;  б)  кон¬
струируемые  схемы  и  модели  отображают  действительно
существенные  стороны  и  связи  изучаемых  видов  пед.
процессов;  в)  эти  схемы  и  модели  дают  возможность  для
объективного  количественного  и  структурного  исследо¬
вания  и  описания  соответствующих  явлений  обучения
и  воспитания;  г)  при  интерпретации  результатов,  полу¬
ченных  путём  такого  исследования,  строго  учитываются
ограниченность  исходных  схем  и  моделей,  область  их
применения,  выделенные  в  них  аспекты  и  стороны  реаль¬
ного  многогранного  учебно-воспитательного  процесса.
 Лит.:  1.  Бернли  Э.,  Символическая  логика  и  разумные
машины,пер.с  англ.,  М.,1961;  2.  Б  райнесС.  Н.,  Напал¬
ков  А.  В.,  Свечинский  В.  Б.,  Нейрокибернетика,  М.,
1962;  3.  Бриллюен  Л.,  Наука  и  теория  информации,
пер.  с  англ.,  М.,  1960;  4.  Буш  Р.,  Мостеллер  Ф.,  Стоха¬
стические  модели  обучаемости,  пер.  с  англ.,  М.,  1962;  5.  Г  а  а-
 з 	е-Р  апопорт  М.  Г.,  Автоматы  и  живые  организмы,  М.,
1961;  6.  Глушков  В.,  Кибернетика  и  педагогика,  «Наука
и  жизнь»,  1964,  №1;  7.  Голдман  С.,  Теория  информации,
пер.  с  англ.,  М.,  1957;  8.Д  ж  о  р  д  ж  Ф.,Мозг  как  вычислитель¬
ная  машина,  пер.  с  англ.,  М.,  1963;  9.  И  в  а  х  н  е  н  к  о  А.  Г.,
Самообучающиеся  системы  с  положительными  обратными  свя¬
зями,  К.,  1963;  10.  ИтельсонЛ.  Б.,  Математические  и
кибернетические  методы  в  педагогике,  М.,  1964;  11.  Ланда
Л.  Н.,  Опыт  применения  математической  логики  и  теории  ин¬
формации  к  некоторым  проблемам  обучения,  «Вопр.  психоло¬
гии»,  1962,  JST#  2;  12.  Л  о  м  о  в  Б.  Ф.,  Человек  и  техника,  Л.,
1963;  13.  Ляпунов  А.  А.,  О  некоторых  общих  вопросах
кибернетики,«Проблемы  кибернетики»,  1958,  №  1;  14.  Програм¬
мированное  обучение  и  кибернетические  обучающие  машины,
сб.  статей,  под  ред.  А.  И.  Шестакова,  М.,  1963;  15.  Те  плов  Л.,
Очерки  о  кибернетике,  2  изд.,  М.,  1963;  16.  Харкевич  А.,
О  ценности  информации,  «Проблемы  кибернетики»,  1960,  №  4;
 17. 	Э  ш  б  и  У.  Р.,  Конструкция  мозга,  пер.  с  англ.,  М.,  1964;
 18. 	е  г  о  же,  Введение  в  кибернетику,  пер.  с  англ.,  М.,  1959;
 19. 	Греневский  Г.,  Кибернетика  без  математики,  пер.
 с  польск.,  М.,  1964;  20.  F  г  a  n  k  Н.,  Kybernetische  Grundlagen
der  Padagogik,  Baden-Baden  —  P.,  1962;  21.Lums  dai  nA.,
G  1  a  s  e  r  R.  (eds),  Teaching  machines  and  programmed  lear¬
ning,  Wash.,  1960;  22.  S  t  о  1  u  г  о  v  L.  М.,  Teaching  by  ma¬
chine,  Wash.,  1962;  23.  Винер  H.,  Кибернетика,  или  Управ¬
ление  и  связь  в  животном  и  машине,  пер.  с  англ.,  М.,  1958;
24.  Кибернетику  на  службу  коммунизму.  Сб.  статей.  Под  ред,
 А. 	И.  Берга,  т.  1,  М.—Л.,  1961;  25.  Ombredane  A.,  F  а-
veТ  g  е  J.  М.,  L’analyse  du  travail.  Facteur  d’6conomie  humaine
et  de  productivity  P.,  1955. 	Л. 	Б.  Ителъсон.  Баку.
 380
 КЙЕВО-МОГИЛЯНСКАЯ  АКАДЁМИЯ  —  первое
высшее  уч.  заведение  Русского  гос-ва,  созданное  в  1632
путём  слияния  братской  школы  Киевского  богоявлен-
ского  братства  (существовавшей  с  1615)  и  духовной  шко¬
лы  Киево-Печерской  лавры  (рснованной  в  1631  киевским
митрополитом  Петром  Могилой).С  1633  именовалась  кол¬
легией,  с  1701  —  академией.  В  академию  принимались
дети  зажиточных  горожан,  казачества  и  духовенства.
 В  17  в.  К.-М.  а.  имела  8  классов,  делившихся  на
младшее  (4  класса),  среднее  (2  класса)  и  старшее  (2
класса)  отделения.  Продолжительность  обучения  в  ака¬
демии  доходила  до  12  лет.  В  К.-М.  а.  преподавались:
славянский,  греч.,  лат.  и  польский  языки,  грамматика,
риторика,  пиитика  (поэзия),  философия,  арифметика,
геометрия,  астрономия,  музыка,  богословие.  В  млад¬
ших  и  ср.  отделениях  уч-ся  назывались  учениками
(спудеями),  преподаватели  —  учителями  (дидаскалами);
в  двух  старших  отделениях  —  студентами  и  профессо¬
рами.  В  младших  классах,  кроме  домашних  заданий,
применялись  классные  письменные  упражнения  (экзер-
циции)  и  домашние  письменные  работы  (оккупации).
В  старших  по  субботам  проводились  диспуты  на  основе
пройденного  за  неделю  материала,  в  конце  года  —  пуб¬
личные  диспуты.  Преподавание  велось  на  лат.  языке.
 В  18  в.  количество  классов  и  преподавателей  было
увеличено  до  20,  введены  новые  предметы  —  немецкий,
еврейский  и  франц.  языки,  всеобщая  и  естеств.  истории,
география,  архитектура,  экономия,  медицина.  В  1742
число  уч-ся  доходило  до  1234.  Академия  готовила  препо¬
давателей  славяно-греко-латинских  академий,  деятелей
в  области  духовного  просвещения,  а  также  ректоров
и  преподавателей  духовных  семинарий,  игравших  в  тот
период  роль  общеобразовательных  ср.  школ.
 Академия  была  крупнейшим  образовательным  цент¬
ром  юга.  и  юго-запада  России  в  17—18  вв.,  оказавшим
непосредственное  влияние  на  возникновение  Славяно-
греко-латинской  академии  в  Москве.  В  ней  работали  и
воспитывались  многие  видные  деятели  культуры  и  про¬
свещения  (Епифаний  Славинецкий,  Симеон  Полоцкий,
Феофан  Прокопович,  Г.  С.  Сковорода,  П.  В.  Завадов-
ский  и  др.).  После  основания  Моск.  ун-та  значение  ака¬
демии  понизилось,  а  образование  в  1804  Харьковского
ун-та  окончательно  лишидо  К.-М.  а.  прежней  роли  выс¬
шего  уч.  заведения.
 Лит.:  Медынский  Е.  Н.,  Братские  школы  Украины
и  Белоруссии  в  XVI—XVII  вв.  и  их  роль  в  воссоединении
Украины  с  Россией,  М.,  1954,  с.  87—106;  История  Киевской
академии.  Соч.  воспитанника  ее  иеромонаха  Макария  Булга¬
кова,  СПБ,  1843;  Линчевский  М.,  Педагогия  древних
братских  школ  и  преимущественно  древней  Киевской  акаде¬
мии,  «Тр.  Киевской  духовной  академии»,  1870,  т.  3.
 Л.  Н.  Пушкарёв.  Москва.
 КЙЕВСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  ИМЕНИ  Т.  Г.  ШЕВ-
ЧЁНКО  —  высшее  уч.  заведение,  готовящее  высоко¬
квалифицированных  специалистов  по  естественнонауч¬
ным  и  гуманитарным  отраслям  знаний,  а  также  научные
и  пед.  кадры;  один  из  старейших  научных  и  культурных
центров  Украины.  Открыт  в  Киеве  в  1834  в  составе  двух
ф-тов  —  философского  (с  историко-филологич.  и  фи¬
зико-математич.  отделениями)  и  юридического.  В  1841
в  ун-те  был  организован  мед.  ф-т.  В  составе  4  ф-тов  (от¬
деления  философского  ф-та  в  1850  стали  самостоятель¬
ными  ф-тами)  ун-т  просуществовал  до  1920.  В  ун-те
работали  многие  талантливые  укр.  и  рус.  учёные.  Среди
них  историки  В.  С.  Иконников,  И.  В.  Лучицкий,
М.  В.  Довнар-Запольский,  филологи  М.  А.  Максимович,
Н.  П.  Дашкевич,  В.  Н.  Перетц,  юристы  А.  Ф.  Кистя-
ковский,  М.  Ф.  Владимирский-Буданов,  математики
 В. 	П.  Ермаков,  Д.  А.  Граве,  физики  М.  П.  Авенариус,
 Н. 	Н.  Шиллер,  химики  П.  П.  Алексеев,  С.  Н.  Реформат¬
ский,  геологи  К.  М.  Феофилактов,  Н.  И.  Андрусов,
П.  А.  Тутковский,  биологи  К.  Ф.  Кесслер,  А.  О.  Кова¬
левский,  А.  Н.  Северцов,  С.  Г.  Навашин  и  др.  В  числе
преподавателей  ун-та  в  70-х  гг.  19  в.  был  Н.  И.  Зибер,

38f
 КИИЕСТЕЗИЧЕСКИЕ  ОЩУЩЕНИЯ  382
 один  из  первых  в  России  пропагандистов  марксизма.
До  революции  при  ун-те  было  создано  10  научных  об¬
ществ,  занимавшихся  развитием  и  популяризацией  нау¬
ки.  В  1861—1919  издавались  ежемесячные  «Университет¬
ские  известия».  До  1917  ун-т  окончило  ок.  20  тыс.  чел.
 В  1920—33  на  базе  ун-та  работал  Ин-т  нар.  образо¬
вания,  готовивший  учительские  кадры.  В  1933  ун-т
был  восстановлен  в  составе  7  ф-тов;  в  1939  ему  было  при¬
своено  имя  Т.  Г\  Шевченко.  В  1942—43  ун-т  находился
в  эвакуацци  в  г.  Кзыл-Орда  (Казах.  ССР)  и  входил
вместе  с  Харьковским  ун-том  в  состав  объединённого
Укр.  гос.  ун-та.  В  1944  ун-т  возобновил  свою  деятель¬
ность  в  Киеве.
 За  годы  Советской  власти  ун-т  подготовил  св.  35  тыс.
специалистов  (1963)  для  различных  отраслей  культуры,
науки  и  нар.  х-ва.  В  1963/6*4  уч.  г.  в  ун-те  было
15  ф-тов:  механико-математич.,  физич.,  радиофизич.,
химич.,  биологич.,  геологич.,  географич.,  историко-
философский,  юридическо-экономич.,  филологич.,
иностранных  яз.,  журналистики,  2  общенаучных  и  для
иностранных  граждан  —  подготовительный.  Имеются
вечернее  и  заочное  отделения,  аспирантура.  В  1963/64
уч.  г.  в  ун-те  обучалось  свыше  16  тыс.  студентов,  рабо¬
тало  930  профессоров,  доцентов  и  преподавателей,  из
них  15  академиков  и  чл.-корр.  АН  УССР,  103  д-ра  наук
и  460  канд.  наук.  Ун-т  имеет  астрономич.  обсерваторию
(осн.  в  1845),  ботанич.  сад  (осн.  в  1841),  ин-т  физиологии
животных,  вычислительный  центр,  проблемные  лабо¬
ратории.  Университетская  научная  б-ка  насчитывает
 1,3  млн.  томов.  При  ун-те  работает  Ин-т  повышения
квалификации  преподавателей  общественных  наук.  На¬
учные  издания  ун-та  (на  укр.  яз.):  «Учёные  записки»,
«Научный  ежегодник»,  «Вестник  Киевского  ун-та».
 В  1959  ун-т  награждён  орденом  Ленина.
 КИЛПАТРИК  (Kilpatrick),  Уильям  Херд  (р.  1871)-*
американский  педагог,  ученик  и  последователь  Дж.
Дьюи.  К.—  один  из  видных  руководителей  «прогресси-
визма»  (см.  Новое  воспитание),  оказавший  значитель¬
ное  влияние  на  амер.  школу  в  20—30-х  гг.
 Закончив  Мерсеровский  ун-т,  К.  работал  учителем
в  школе,  затем  преподавал  в  этом  ун-те  и  был  его  пре¬
зидентом  (1903—05).  С  1909  по  1938  К.—  проф.  пед.
колледжа  Колумбийского  ун-та  (Нью-Йорк).  Разработан¬
ная  К.  система  обучения  и  воспитания  («эксперимента-
лизм»)  опирается  на  философию  прагматизма  и  психо¬
логию  бихевиоризма.  Характерными  чертами  этой  систе¬
мы  являются  чрезмерное  внимание  к  стихийным  инте¬
ресам  ребёнка  и  принцип  т.  н.  сопутствующего  обуче¬
ния.  Следуя  прагматич.  подходу  к  процессу  обучения,
К.  отрицал  необходимость  школьных  программ,
классно-урочной  системы,  возражал  против  ведущей  ро¬
ли  учителя.  Обучение,  по  К.,  должно  происходить  в
процессе  разрешения  учеником  заинтересовавшей  его
проблемы.  Эти  идеи  были  реализованы  в  разработанном
К.  методе  проектов,  к-рый  получил  широкое  распро¬
странение  в  различных  странах.  Обучение,  построенное
на  детских  интересах,  является,по  мнению  К.,  эффектив¬
ным  средством  формирования  нужных  капиталистич.
обществу  моральных  качеств.
 Соч.:  Education  and  the  social  crisis,  [N.  Y.],  1932;
Selfhood  and  civilization,  [N.Y.],  1941;  Philosophy  of  education,
[N.  Y.],  1951;  в  рус.  пер.—  Метод  проектов,  Л.,  1925;  Основы
метода,  М.—Л.,  1928;  Воспитание  в  условиях  меняющейся
цивилизации,  М.,  1930. 	3. 	А.  Малъкова.  Москва.
 КЙНДЕРМАН  (Kindermann),  Франтишек  (27.  IX.
1740—25.V.1801)  —  организатор  школьного  дела  в  Че¬
хии.  Окончил  ун-т  в  Праге,  где  изучал  философию  и
теологию;  стал  священником,  а  затем  (1790)  епископом
в  г.  Литомержице.  Деятельность  К.  относится  к  периоду
школьных  реформ  Марии  Терезии  и  Иосифа  II.  Нач.
школа  в  Чехии  была  реорганизована  по  австрийскому
(см.  Австрия  и  Чехословакия)  школьному  уставу  1774.
Будучи  священником  в  г.  Каплице,  К.  под  влиянием
 Й.  И.  Фельбигера  создал  школу.  Впоследствии,  став
губернским  школьным  надзирателем,  заботился  об
организации  нач.  школ  в  Чехии.  При  его  активном  со¬
действии  было  основано  большое  количество  т.  н.  ин¬
дустриальных  школ.  Позже  основал  женскую  семейную
школу  и  дополнительную  с.-х.  школу,  к-рые  прекратили
своё  существование  после  его  смерти.  Стремление  К.
улучшить  нар.  образование  и  сочетать  обучение  с  про¬
изводственным  трудом  не  выходило  за  рамки,  определяй
емые  политич.  и  экономич.  интересами  австр.  гос-ва
в  эпоху  укрепления  централизма  и  развития  капита¬
листич.  экономики.
 Соч.:  Nachricht  von  der  Landschule  zu  Kaplitz  in  Bohmen,
Prag,  1774;  Inauguralrede  «t)ber  den  Einfluss  der  minderen
Schulen  auf  das  gemeine  Leben,  auf  die  mittleren  und  hohen
Schulen»,  Prag,  1776;  Kurze  Beschreibung  des  Propstes  von
Schulstein,  von  der  Entstehungs-  und  Verbreitungsart  der
Industrialklassen  in  den  Yolksschulen  des  Konigreichs  Bohmen,
Dresden,  1792. 	ft. 	И.  Ваня.  Прага.
 КИНЕМАТОГРАФИИ  ИНСТИТУТ  —  высшее  уч.
заведение,  готовящее  высококвалифицированных  спе¬
циалистов  для  кинематографии  и  телевидения  —  актё¬
ров,  драматургов,  операторов,  режиссёров,  киноведов-
редакторов,  художников,  экономистов.  Специалистов
для  кинематографии  готовят  также  нек-рые  театраль¬
ные  ин-ты  и  высшие  уч.  заведения  иск-в  (см.  Искусств
институты).
 В  1964  в  СССР  был  один  К.  и.—  Всесоюзный  гос.
ин-т  кинематографии  —  ВГИК  (осн.  в  1919  в  Москве
как  Гос.  школа  кинематографии,  в  1930  реорганизован
в  Гос.  ин-т  кинематографии,  в  1934  переименован  во
ВГИК).  В  интте  имеются  дневное,  вечернее  и  заочное
отделения,  аспирантура.  ВГИКу  предоставлено  право
приёма  к  защите  канд.  диссертаций  по  искусствове¬
дению.
 В  ин-те  преподаются  история  кино,  театра,  лит-ры,
изобразительных  иск-в,  основы  теории  музыки,  фильмо-
ведения,  киноведение,  основы  телевидения,  теория
кинодраматургии,  редактирование  сценария  и  фильма,
кинорежиссура,  мастерство  кинодраматурга,  киноопе¬
ратора,  киноактёра,  художника  кино  и  телевидения,
художника  мультфильма  и  другие  общеобразователь¬
ные  и  спец.  дисциплины.
 Срок  обучения  в  К.  и.—  ок.  5  лет.  По  окончании  обу¬
чения  студенты  защищают  дипломную  работу,  сдают
гос.  экзамены  и  получают  квалификацию,  соответствую¬
щую  избранной  специальности.  Ин-т  подготовил  ок.
3,5  тыс.  специалистов  кинематографии  (1963).  Боль¬
шинство  сов.  фильмов  создано  выпускниками  ин-та.
В  работе  ин-та  принимали  участие  крупнейшие  мастера
и  теоретики  кино:  С.  М.  Эйзенштейн,  В.  И.  Пудовкин,
 А. 	П.  Довженко,  В.  К.  Туркин,  Н.  Зархи,  Бела  Балаш,
Ф.  С.  Богородский  и  др.  В  ин-те  работают  многие  веду¬
щие  деятели  сов.  кинематографии: 	Б. 	И.  Волчек,
 С. 	А.  Герасимов,  А.  Д.  Головня,  Е.  Л.  Дзиган,  Б.  Г.  До¬
лин,  А.  И.  Згуриди,  Р.  Л.  Кармен,  И.  П.  Копалин,
Л.  В.  Косматов,  Л.  М.  Кристи,  Л.  В.  Кулешов,  И.  А.  Ле¬
бедев,  Т.  Ф.  Макарова,  Ю.  И.  Пименов,  Р.  В.  Юренев
и  другие.
 КИНЕСТЕЗЙЧЕСКИЕ  ОЩУЩЁНИЯ  (от  греч.  xt-
 v7]<jic  —  движение  и 	—  ощущение)  —  ощущения
 положения  и  движения  органов  тела.  Вызываются
раздражением  особых  рецепторов  (проприоцепторов),
расположенных  в  мышцах,  сухожилиях  и  суставах.
Рецепторы  мышц  раздражаются  при  расслаблении  и
удлинении  мышц,  рецепторы  сухожилий  раздражаются
гл.  обр.  при  сокращении  мышц.  Чувствительность  сус¬
тавов  исследована  ещё  недостаточно.  Возбуждение,
возникающее  в  проприоцепторах,  по  центростремитель¬
ным  нервам  поступает  в  корковую  часть  двигательного
анализатора,  ядром  к-рого  является  область  передней
центральной  извилины.  В  коре  головного  мозга  осуще¬
ствляются  связи  К.  о.  с  другими  видами  ощущений.

383  КИНО
 384
 Такие  связи  особенно  отчетливо  выступают  в  осязании,
являющемся  комплексом  К.  о.  и  кожных  ощущений.
 К.  о.—  чрезвычайно  важный  вид  чувствительности,
т.  к.  без  них  невозможно  поддержание  вертикального
положения  тела,  самостоятельное  передвижение,  про¬
изнесение  звуков  речи,  любая  двигательная  деятель¬
ность.  К.  о.  обеспечивают  обратную  сигнализацию  от
двигательного  аппарата  в  кору  головного  мозга,  что
играет  основную  роль  в  сложно  координированной  дви¬
гательной  деятельности  организма.  Человек  с  пораже¬
нием  кинестезич.  чувствительности  может  производить
движения  только  при  наличии  зрительного  контроля.
К.  о.  вместе  с  кожными  дают  возможность  познавать
широкий  ряд  свойств  предметов  (твёрдость,  упругость,
•шероховатость  и  др.).  К.  о.  от  мышц  глаза  играют  важ¬
ную  роль  в  работе  зрительного  анализатора.  Они  явля¬
ются  необходимым  компонентом  восприятия  всех  про¬
странственных  свойств  предметов  (их  величины,  формы,
удалённости,  взаимного  расположения).  Формирование
зрительного  восприятия  пространства  происходит  на
основе  двигательного  опыта,  т.  е.  на  основе  К.  о.  Как  и
кожные  ощущения,  К.  о.  имеют  тесные  связи  с  другими
видами  чувствительности,  напр,  могут  входить  в  каче¬
стве  компонентов  даже  во  вкусовые  ощущения,  прида¬
вая  им  особые  качества.
 Кинестезич.  раздражения,  идущие  от  речевых  орга¬
нов,  составляют  материальный  фундамент  речи  и  сло¬
весного  мышления,  являясь,  по  характеристике  И.  П.
Павлова,  базальным  компонентом  речи.  Возбуждение  ре¬
цепторов  кинестезич.  чувствительности  является,  кро¬
ме  того,  мощнейшим  активатором  тех  механизмов  под¬
корки  (точнее  ретикулярной  формации),  к-рые  оказы¬
вают  тонизирующее  влияние  на  кору  больших  полу¬
шарий  головного  мозга.
 К.  о.  интенсивно  развиваются  при  поражении  орга¬
на  зрения  (при  слепоте  и  слепоглухонемоте).  При  слепо¬
глухонемоте  они  вместе  с  кожными  ощущениями  явля¬
ются  основным  путём  познания  окружающего  мира.
 ’Лит.:  Павлов  И.  П.,  Собр.  соч.,  т.  3,  кн.  2,  М.—JI.,
1951;  Скороходова  О.  И.,  Как  я  воспринимаю  и  пред¬
ставляю  окружающий  мир.  [Записки  слепоглухонемой.
Вступ.  ст.  И.  А.  Соколянского],  2  изд.,  М.,  1956;  Анань¬
ев  Б.  Г.  [и  др.],  Осязание  в  процессах  познания  и  труда,
М.,  1959. 	В. 	И.  Лубовский.  Москва.
 КИНб  для  детей.  В  уч.-воспитательной  работе
используются  кинофильмы,  специально  созданные  для
детей  с  учётом  определённых  пед.  требований,  а  также
кинофильмы  для  взрослых,  содержание  и  форма  к-рых
соответствуют  задачам  воспитания  и  обучения  подраста¬
ющего  поколения.
 Основные  этапы  развития  детского
кино  в  СССР.  Как  особая  отрасль  киноиск-ва  дет.
кинематография  впервые  была  создана  в  СССР.  До  Вел.
Окт.  социалистич.  революции  в  крупных  городах  России
устраивались  иногда  дет.  киносеансы,  на  к-рых  демон¬
стрировались  фильмы-экранизациц  рус.  классики  и
нар.  сказок,  хроникально-видовые,  научно-просветит.
фильмы,  первые  рус.  мультфильмы.
 Уже  в  первые  годы  Сов.  власти  были  заложены  осно¬
вы  документального  К.,  знакомившего  юных  зри¬
телей  с  важнейшими  явлениями  новой  жизни,  и
К.  учебного  (см.  Кинофильм  учебный).  С  1924  постанов¬
ка  фильмов  для  детей  принимает  систематич.  характер.
В  1927  состоялось  совещание  по  вопросам  дет.  и  школь¬
ного  К.,  на  к-ром  с  докладом  «О  задачах  школьного
кино»  выступила  Н.  К.  Крупская.  В  Москве,  а  затем  и
в  других  крупных  городах  страны  открылись  первые  дет.
кинотеатры,  к  работе  в  них  была  привлечена  пед.  об¬
щественность.  В  1931  был  создан  научно-методич.  кино¬
сектор  в  Центр,  доме  художеств,  воспитания  детей
РСФСР.  В  1933  по  призыву  ЦК  ВЛКСМ  в  дет.  К.  при¬
шли  молодые  кинематографисты  и  педагоги.  На  студии
«Союзкинохроника»  был  создан  ежемесячный  журн.
 «Пионерия».  В  1934  Наркомпрос  РСФСР  разработал
спец.  «Положение»,  в  к-ром  дет.  кинотеатр  был  провоз¬
глашён  внешкольным  пед.  учреждением,  к-рое  призвано
средствами  К.  решать  задачи  общего  образования  и
коммунистич.  воспитания  детей,  строя  свою  работу
в  тесной  связи  со  всей  уч.  и  воспитательной  работой
школы.  В  1935  СНК  СССР  и  ЦК  ВКП(б)  приняли  по¬
становление  об  увеличении  и  улучшении  выпуска  ки¬
нофильмов  для  детей,  в  ЦК  ВЛКСМ  состоялась  1-я
Всесоюзная  конференция  по  дет.  К.  К  работе  над  сце¬
нариями  дет.  фильмов  обратились  известные  дет.  писа¬
тели:  А.  Гайдар,  Л.  Кассиль,  Е.  Шварц,  В.  Катаев,
 A. 	Барто,  А.  Бруштейн,  С.  Маршак,  С.  Михалков  и  др.
В  1936  в  Москве  были  организованы  спец.  киностудия
дет.  и  юношеских  фильмов  «Союздетфильм»  и  студия
«Союзмультфильм»,  перед  к-рой  была  поставлена  как
осн.  задача  —  выпуск  дет.  мультфильмов.  В  становле¬
нии  сов.  дет.  кинематографии  большая  заслуга  при¬
надлежит  режиссёрам:  В.  Журавлёву,  Н.  Лебедеву,
 B. 	Легошину,  Т.  Лукашевич,  А.  Ованесовой,  А.  Пту¬
шко,  А.  Разумному,  А.  Роу,  И.  Фрэзу,  В.  Эйсымонту
и  др.  К  постановке  дет.  фильмов  обращались  в  разные
годы  известные  мастера  сов.  К.:  М.  Донской,  Я.  Про¬
тазанов,  В.  Савченко,  С.  Юткевич  и  др.  В  первые  после¬
военные  годы  (1945—51)  теория  бесконфликтности,  схе¬
матизм,  характерные  для  киноискусства  того  времени,
и  «малокартинье»  отрицательно  сказались  и  на  дет.
К.  В  1951  не  было  выпущено  ни  одного  дет.  фильма.
«Союздетфильм»  был  закрыт.  Подъём  дет.  К.,  как  и
других  видов  киноискусства,  начался  после  XX  съез¬
да  КПСС.
 В  1959—60  на  ведущих  студиях  страны  —  «Мосфиль¬
ме»  и  киностудии  им.  Горького  —  были  созданы  объ¬
единения  по  производству  дет.  фильмов.  В  1963  киносту¬
дия  им.  Горького  преобразована  в  Центр,  студию  дет.  и
юношеских  фильмов,  что  дало  возможность  системати¬
чески  и  преемственно  решать  пед.  и  художественные
проблемы  дет.  К.
 Особенности  детского  фильма.
Тематика  и  жанры  советского  кино
для  детей.  Особенности  дет.  фильма  определяют¬
ся  возрастом  юного  зрителя,  спецификой  дет.  восприя¬
тия.  Для  младших  школьников  продолжительность
фильма  не  превышает  40—45  мин.  Для  детей  ср.  возраста
в  полнометражных  фильмах  используются  приёмы,
ослабляющие  напряжённость  внимания,  дающие  воз¬
можность  отдохнуть  в  процессе  восприятия  (напр.,
надписи,  заголовки  эпизодов,  спокойные  пейзажи  без
действенного  участия  героев  и  др.).  Для  дет.  К.  неприем¬
лема  усложнённость  выразительных  средств  (мизансце¬
ны,  монтажа,  композиции,  кадра,  построения  сюжета
и  пр.).  Для  детей  характерна  большая  эмоциональность
восприятия,  сосредоточенность  внимания  на  активном
начале  поведения  героя,  повышенная  способность  зара¬
жаться  увиденным.  С  этим  связана  проблема  героя  дет.
К.:  положительный  герой,  независимо  от  его  возраста,
должен  быть  идеалом  для  ребёнка  —  смелым,  решитель¬
ным,  целеустремлённым.  Отрицательный  герой  в  дет.
фильме  не  должен  заслонять  положительного  излишней
«яркостью»  своей  натуры.
 Сов.  дет.  фильм  отличается  от  фильма  для  взрослых
не  примитивностью  или  ограниченностью  тематики,  а
формой  её  выражения:  самые  большие  и  сложные  темы
раскрываются  в  нём  доступно,  просто  и  ясно.  Созда¬
ются  дет.  и  юношеские  художеств,  фильмы  научно¬
познавательного  характера,  фильмы  об  СССР  и  его  на¬
родах,  о  жизни  замечательных  людей,  Сов.  Армии,
о  школе,  молодёжи  и  комсомоле,  историко-революц.
фильмы,  экранизации  произведений  художеств,  лит-ры,
сказки  и  др.
 Один  из  гл.  персонажей  сов.  дет.  К.—  юный  гражда¬
нин-патриот,  участник  революц.  боёв,  помощник  взрос-

К  от.  Зоологические  парки.  В  Московском  зоопарке:  1.  Лев  «Чандр»  и  его  друг  «Тобик».  2.  Сибирский  козерог.  3.  Бегемот  «Грета»
с  детёнышем.  4.  Динго  с  приёмными  детёнышами  —  ягуаром  и  красным  волчонком.  5,  в.  На  площадке  молодняка.  7.  Обезьянка
со  своей  воспитательницей.  8,  9.  В  звериной  лечебнице.  10,  11.  Остров  зверей.  12.  Уголок  зоопарка.  13.  Выездная  лекция  работ¬
ников  зоопарка  в  пионерском  лагере.

К  ст.  Кино  для  детей.  Кадры  из  кинофильмов:  1.  «Красные  дьяволята».  2.  «Белеет  парус  одинокий».  3.  «Старик  Хоттабыч».
4.  «Здравствуйте,  дети!».  5.  «Сын  полка»,  в.  «Два  капитана».  7.  «Нахалбнок».  8.  «Сказка  о  потерянном  времени».  9.  «Королевство
кривых  зеркал».  10.  «Два  друга».  11.  «Друг  мой,  Колька!».  12.  «Дикая  собака  Динго».  13.  «Бей,  барабан!».

385
 КИНО  386
 лых  в  социалистич.  строительстве.  В  первые  годы  сов.
кинематографии  в  дет.  К.  главенствовала  героико¬
революционная  тема:  «Красные  дьяволята»  (фильм  для
взрослых,  ставший  одной  из  любимых  картин  подрост¬
ков  благодаря  своему  революционно-романтич.  пафосу/
и  приключенч.  сюжету),  «Бомбист»,  «Федька»,  «Самый
юный  пионер»,  «Реванш»  и  др.  Осн.  недостатком  этих
фильмов  был  своего  рода  авангардизм  —  преувеличение
места  и  роли  героев-детей  в  совершающихся  событиях.
Осваивая  историко-революц.  тематику,  авторы  фильмов
искали  новых,  более  правдивых  и  убедительных  красок
для  обрисовки  юных  и  взрослых  героев,  преодолевали
примитивизм,  голословность,  иллюстративность.  Значи¬
тельным  достижением  на  этом  пути  явились  фильмы
«Дума  про  казака  Голоту»  (по  «РВС»  А.  Гайдара),
«Белеет  парус  одинокий»  (по  повести  В.  Катаева).
В  фильмах,  посвящённых  жизни  детей  за  рубежом,  от¬
ражались  социальные  конфликты  бурж.  действитель¬
ности  («Фриц  Бауэр»,  первый  дет.  звуковой  фильм  «Рва¬
ные  башмаки»,  «Карл  Бруннер»).  В  1924  были  созданы
первый  дет.  фильм,  посвящённый  ленинской  теме  («Как
Петюнька  ездил  к  Ильичу»),  и  поэтич.  киноочерк  Дзиги
Вертова  «Пионерская  киноправда».  В  немом  К.  особенно
широко  освещалась  актуальная  в  то  время  тема  дет.
беспризорности  и  борьбы  с  ней  («Адрес  Ленина»,  «Зо¬
лотой  мёд»,  «Марийка»  и  др.  фильмы,  близкие  по  духу
поставленной  в  1931  по  заданию  Деткомиссии  ВЦИК
«Путёвке  в  жизнь»  —  одной  из  лучших  первых  звуко¬
вых  картин).
 Многие  звуковые  дет.  фильмы  проникнуты  романти¬
кой  коллективного  труда,  посвящены  теме  долга  и  друж¬
бы  («Личное  дело»,  «Красный  галстук»,  «Васёк  Трубачёв
и  его  товарищи»,  «Два  друга»,  «Здравствуй,  Москва!»,
•Тимур  и  его  команда»).  В  фильме  «Тимур  и  его  команда»
была  решена  одна  из  важнейших  задач  дет.  К.—  под¬
сказать  ребятам  форму  их  участия  в  жизни  страны  (одна¬
ко  общественное  и  воспитательное  звучание  этого
фильма  несколько  ослаблено  неудачным  режиссёрским
решением  роли  Тимура,  к-рый  выглядит  на  экране  су¬
ховато-рассудочным,  лишённым  дет.  непосредственно¬
сти).  О  судьбах  детей  в  годы  Вел.  Отечественной  войны
рассказывают  фильмы:  «Сын  полка»,  «Жила-была  девоч¬
ка»,  «У  них  есть  Родина»,  «Зоя»,  «Молодая  гвардия»,
«Девочка  ищет  отца»  и  др.  Одна  из  главных  тем  сов.
дет.  К.—  тема  формирования  характера  ребёнка  в  сов.
обществе.  Нередко  она  раскрывалась  упрощённо,  без
подлинных  конфликтов  и  глубоких  жизненных  мо¬
тивировок  («Семиклассники»,  «Семнадцатилетние»,  «Ат¬
тестат  зрелости»,  «Команда  с  нашей  улицы»  и  т.  п.).
В  таких  фильмах  реальные  трудности  и  сложности
воспитания  подменялись  показом  единственного  озор¬
ника,  осуждаемого  всем  дет.  коллективом  и  пере¬
воспитывающегося  без  особых  усилий.  Подобные  облег¬
чённые  назидательные  решения  всё  реже  встречаются
в  совр.  дет.  фильмах,  в  к-рых  ставятся  важные
морадьно-этич.  проблемы,  волнующие  юного  зрителя.
Большинство  фильмов  рассказывает  о  современности,
 о 	делах  и  интересах  сов.  ребят,  об  открытии  ими  боль¬
шого,  удивительного  мира  взрослых:  «Весёлые  исто¬
рии»,  «Мы  вас  любим»  —  для  самых  младших;  «Друг
мой,  Колька!»,  «Приключения  Толи  Клюквина»,  «Маль¬
чик  и  голубь»  —  для  детей  среднего  возраста;  «При¬
ключения  Кроша»,  «Прощайте,  голуби»,  «А  если  это
любовь?»  и  др.—  для  старшеклассников.  Такие  фильмы
(нек-рые  из  них  не  создавались  специально  для  юно¬
шества)  помогают  юным  зрителям  разобраться  в  жизнен¬
ных  явлениях,  вызывают  самостоятельные  раздумья
и  оценки.  Более  дифференцированным  становится  воз¬
растной  адрес  фильмов.  В  фильмах,  посвящённых
истории  нашей  страны,  события  показываются  сквозь
призму  мироощущения  ребёнка,  что  делает  юного
зрителя  как  бы  участником  происходящего  («На-
 халёнок»,  «Бей,  барабан!»,  «Улица  младшего  сына»,
«Именем  революции»  и  др.).  Дружбе  детей  разных  стран
посвящены  фильмы  «Здравствуйте,  дети!»,  «Потерянная
фотография»,  «10  ООО  мальчиков».
 Фильм  для  детей  —  это  не  только  фильм  о  детях.
Образы  взрослых,  вызывающие  стремление  к  идеалу  и  к
подражанию,  также  могут  быть  в  центре  дет.  фильмов.
Такой  герой  должен  воспитывать  ребят  делом,  а  не
назидательными  проповедями.  Удачный  образ  взрослого
героя  (пионервожатого-шофёра)  создан  в  фильме  «Друг
мой,  Колька!».
 Биографич.,  историч.  и  историко-революц.  фильмы,
помимо  влияния  на  нравственное  развитие  детей,  дают
им  живое  познание  историч.  событий  («Гаврош»,  «Дет¬
ство»,  «В  людях»,  «Салават  Юлаев»,  «Как  закалялась
сталь»,  «Крейсер  ,,Варяг“»,  «Мальчик  с  окраины»  и  др.).
 Приключенческие  фильмы  привлекают  детей  романти¬
кой  подвига,  отважными  героями,  острым  сюжетом:
«Ущелье  аламасов»,  «Джульбарс»,  «Два  капитана»,
«Морской  охотник»,  «На  графских  развалинах»,  «Юнга
со  шхуны  ,,Колумб“»  и  др.  Экранизации  романов
Ж.  Верна,  Р.  Стивенсона,  М.  Твена  обязаны  своей  попу¬
лярностью  скорее  лит.  первоисточникам,  чем  собствен¬
ным  художеств,  достоинствам.Приключенческие  фильмы
для  детей,  сделанные  в  50-е  гг.  («Неразлучные  друзья»,
«Таинственная  находка»,  «Тайна  горного  озера»),  схе¬
матичны,  шаблонны.  Для  показа  детям  используют¬
ся  «взрослые»  приключенческие  фильмы:  жизненно
правдивые  картины  о  борьбе  с  врагами  социализма
(«Подвиг  разведчика»,«Смелые  люди»,  «Зелёный  фургон»,
«ЧП»  и  др.),  фильмы-путешествия,  фильмы  о  борьбе
человека  с  природой,научно-фантастические  («Миклухо-
Маклай»,  «Семеро  смелых»,  «Тайна  двух  океанов»  и  др.).
 Природе  ребенка  свойственно  стремление  к  яркому,
необычайному,  фантастическому,  поэтому  так  велико
воздействие  на  детей  фильмов-сказок,  в  к-рых  благодаря
кинематографич.  возможностям  с  особой  убедительно¬
стью  и  яркостью  раскрывается  образный  смысл  сказки.
Сказочный  жанр  развивается  не  только  в  мультипли¬
кационной,  но  и  в  игровой  художественной  кинемато¬
графии  (напр.,  были  созданы  такие  художественные
фильмы-сказки,  как  «По  щучьему  велению»,  «Конёк-
горбунок»,  «Василиса  прекрасная»,  «Новый  Гулли¬
вер»,  «Золотой  ключик»,  «Каменный  цветок»,  «Сад¬
ко»,  «Илья  Муромец»).  Сов.  киносказка  является
средством  образного  постижения  современности.  Клас¬
сич.  фольклорная  традиция  наполнена  в  ней  сегод¬
няшним  содержанием  (особенно  в  фильмах  «Волшеб¬
ное  зерно»,  «Старик  Хоттабыч»,  «Сказка  о  потерян¬
ном  времени»).
 Значительную  часть  фильмов,  используемых  в  работе
с  детьми,  составляют  фильмы  —  экранизации  лит.  произ¬
ведений  («Шинель»,  «Гроза»,  «Казаки»,  «Мать»  и  др.),  а
также  фильмы-спектакли  («Горе  от  ума»,  «На  дне»,  «Лю¬
бовь  Яровая»  и  др.),  к-рые  фиксируют  на  киноплёнку
театральные  постановки  и  не  принадлежат  к  числу  соб¬
ственно  кинематографич.  произведений.
 Для  детей  создаются  и  спец.  документальные  и  науч¬
но-популярные  фильмы  («Школьные  годы»,«Юные  спорт¬
смены»,  «Твои  книжки»,  «Как  гайка  догоняла  грузо¬
вик»,  «Крылатая  защита»,  «Серый  разбойник»  и  др.).
С  1957  «Моснаучфильм»  выпускает  спец.  научный
киножурнал  для  детей  «Хочу  всё  знать».  Многие
сов.  фильмы  для  детей  удостоены  почётных  наград
и  премий  на  междунар.  кинофестивалях: 	«Жила-
 была  девочка»,  «Чук  и  Гек»,  «Школа  мужества»,  «Лур-
джа  Магданы»,  «Девочка  ищет  отца»,  «Мальчик  и  го¬
лубь»,  «Дикая  собака  Динго»  и  др.
 Киноискусство  в  учебн  о-в  о  с  п  и  т  а-
тельной  работе  школы.  В  лекциях  «О  вос¬
питании  детей»  А.  С.  Макаренко  писал,  что  при  слишком
частом  посещении  К.  без  соответствующей  воспитатель¬
 13 	Педагогия,  энц.  т.  2

387  КИНО
 388
 ной  работы  «ребёнок  привыкает  к  пассивному  удоволь¬
ствию,  которое  часто  не  идет  дальше  простого  безволь¬
ного  зрительного  впечатления;  он  „глазеет44  и  только;
художественные  впечатления  у  него  пробегают,  поверх¬
ностно,  не  задевая  личности,  не  вызывая  мысли,  не  ставя
перед  ним  никаких  вопросов.  Польза  такого  посещения
кино  чрезвычайно  незначительна,  а  иногда  она  обра¬
щается  в  большой  вред.  Поэтому  от  родителей  и  по  отно¬
шению  к  кино  требуется  направляющее  внимание,  тре¬
буется  постоянное  руководство  ребенком»  (Соч.,  т.  4,
 1957, 	с.  423).  Дети  любят  К.,  но  зачастую  это
интерес  к  зрелищу,  а  не  к  иск-ву.  Художествен¬
ный  вкус  в  восприятии  кинофильмов  остаётся  у
человека  неразвитым,  если  с  детства  у  него  не
выработан  эстетич.  подход  к  произведениям  искус¬
ства.  Нельзя  использовать  К.  лишь  как  подспорье
в  уч.  процессе,  забывая  об  эстетич.  характере  филь¬
ма.  Часто  такой  узкоутилитарный  подход  к  К.  на¬
блюдается  при  использовании  фильмов-экранизаций,
историко-революционных  и  историко-биографич.  филь¬
мов.  Художеств,  кинофильмы  дают  учителю  возмож¬
ность  не  только  иллюстрировать  и  подкреплять  положе¬
ния  и  сведения  уч.  дисциплин  наглядным,  образно-эмо¬
циональным  материалом  —  они  являются  источником
глубоких  нравственных  и  эстетич.  переживаний  и  чувств
уч-ся.  Поэтому  применение  художеств,  фильмов  в  уч.
процессе  должно  быть  связано  с  приобщением  детей
к  иск-ву  К.
 Прежде  чем  вести  ребёнка  в  К.,  взрослые  должны  по¬
знакомиться  с  содержанием  фильма  и  предусмотреть  воз¬
можную  реакцию  ребёнка,  учитывая  его  индивидуаль¬
ные  особенности.  Особенно  важно  участие  родителей
во  «взаимоотношениях»  К.  и  детей  младшего  возраста.
Борьба  с  беспорядочными  просмотрами  фильмов,  вы¬
бор  кинорепертуара  для  ребёнка,  подготовка  его  к
восприятию  фильма,  беседы  о  просмотренных  фильмах—
всё  это  должно  быть  заботой  родителей  и  учителей.
 С  уч-ся  младших  классов  проводятся  беседы  о  про¬
смотренных  фильмах,  к-рые  помогают  им  лучше  понять
и  оценить  поступки  героев,  осознать  идею  фильма,  об¬
ратить  внимание  на  его  изобразительные  особенности.
После  беседы  можно  предложить  уч-ся  нарисовать  то,
что  произвело  наиболее  сильное  впечатление  во  время
просмотра  фильма,  разучить  песню  из  фильма  и  т.  д.
Младшим  школьникам  рекомендуются  в  основном
мультфильмы.
 В  ср.  школе  необходима  более  серьёзная  работа  по
воспитанию  у  уч-ся  эстетич.  отношения  к  К.  Её  проще
всего  начинать  с  сопоставления  лит.  произведения,  изу¬
чаемого  в  школе,  и  его  экранизации.  Беседы  о  фильмах-
экранизациях  углубляют  понимание  лит.  произведения,
позволяют  дать  уч-ся  конкретное  представление  о  вы¬
разительных  средствах  лит-ры  и  К.,  особенностях  ху¬
дожественного  образа  в  разных  видах  искусства.  При¬
влекая  внимание  уч-ся  к  наиболее  ярким  в  данном  филь¬
ме  приёмам  кинематографич.  мастерства,  раскрывая  их
смысл,  учитель  воспитывает  у  уч-ся  чуткое,  вдум¬
чивое  отношение  к  содержанию,  образной  системе
кинофильма.  Нередко  возникает  необходимость  во
вступительном  слове  учителя  к  фильму.  Задача  вступи¬
тельного  слова  —  заинтересовать,  увлечь  детей,  поста¬
вить  ряд  вопросов,  на  к-рые  надо  искать  ответы  во  время
просмотра.  Не  раскрывая  содержания  фильма,  можно
рассказать  уч-ся  о  событиях,  эпохе,  людях,  к-рым  по¬
свящается  фильм,  об  истории  его  создания  и  др.
 Письменные  отзывы  уч-ся  о  фильмах,  сочинения  по
материалам  фильмов,  киновикторины,  вечера  и  фести¬
вали  К.,  подготовка  выставок  и  альбомов  о  К.  повышают
интерес  детей  к  киноискусству,помогают  учителю  ориен¬
тироваться  в  восприятии  фильма  детьми.
 На  экран  ещё  попадают  низкопробные  зарубежные
фильмы,  пропитанные  псевдоромантикой  и  авантю¬
 ризмом  (напр.,  «Великолепная  семёрка»,  «Случай
в  пустыне»).  Такие  фильмы  необходимо  развенчивать
в  глазах  детей,  вырабатывая  своего  рода  иммунитет
против  воздействия  подобной  кинопродукции.
 У  старшеклассников  интерес  к  К.  становится  более
глубоким  и  действенным.  Нек-рые  из  них  стремятся
овладеть  практич.  навыками  какой-либо  кинематогра¬
фич.  специальности,  занимаясь  в  кинокружках,  школь¬
ной  киностудии.
 Приобретение  знаний  и  умений  в  области  киноискус¬
ства  начинается  с  анализа  лучших  произведений  сов.
и  зарубежного  К.—  их  сценарной  основы,  режиссуры,
операторского  мастерства.  Чтобы  дать  представление  о
различных  кинематографич.  профессиях,  о  сценарном
мастерстве,  полезно  предложить  уч-ся  написать  киноин¬
сценировку  лит.  произведения  (или  части  его),  изучае¬
мого  в  школе;  проанализировать  несколько  лучших  сце¬
нариев  сов.  К.  В  старших  классах  уже  недостаточно
только  сопоставить  фильм  с  лит.  произведением  —  необ¬
ходимо  выяснить,  чем  вызваны  изменения  в  сюжете  п
характерах  героев  фильма  и  книги,  оценить  кинемато¬
графич.  воплощение  лит.образов.  Интересно  сопоставить
экранизации,  сделанные  в  период  немого  и  звукового  К.
(напр.,  «Мать»  и  др.).  Это  даст  возможность  рас¬
крыть  особенности  поэтики  К.  немого  и  звукового.
Наряду  с  разбором  удачных  экранизаций  («Судьба  че¬
ловека»,  «Дама  с  собачкой»,  «Попрыгунья»,  «Беспри¬
данница»  и  др.)  полезно  критически  проанализиро¬
вать  и  неудачные,  искажающие  лит.  классику  (напр.,
«Дубровский»,  «Княжна  Мери»,  «Накануне»,  «Отцы  и
дети»,  «Анна  на  шее»  и  т.  п.).
 Беседы  на  морально-этич.,  эстетич.  темы  в  связи  с  про¬
смотренными  фильмами  вызывают  у  старшеклассни¬
ков  живой  интерес.  Результатом  таких  бесед  и  диспутов
могут  быть  сочинения  на  темы,  требующие  обобщения
наблюдений,  впечатлений,  размышлений  (напр.,  «Герой
нашего  времени  на  экране»).  Если  в  ср.  классах  основ¬
ным  источником  знаний  уч-ся  о  киноискусстве  является
рассказ,  сообщение  педагога,  то  старшеклассники  могут
уже  почерпнуть  и  обогатить  эти  знания  чтением  попу¬
лярной  кинолит-ры.  Надо  информировать  ребят  о  но¬
вых  книгах,  интересных  журнальных  и  газетных  стать¬
ях,  посвящённых  К.,  помогать  в  них  разобраться.
 Старшеклассники  в  киноведческом  кружке  знако¬
мятся  с  такими  понятиями,  как  киносценарий,  кино¬
монтаж,  кадр  и  пр.,  с  историей  кинематографии,  с
творчеством  виднейших  мастеров,  учатся  писать  рецен¬
зии  на  фильмы.  Члены  кружка  беседуют  о  К.  с  уч-ся
младших  классов,  устраивают  вечера,,  фестивали,  кон¬
ференции,  выставки,  выпускают  газеты,  посвящённые  К.
 Спец.  дет.  кинотеатры  дают  возможность  школе
проводить  коллективные  просмотры  фильмов  в  соответ¬
ствии  со  школьной  программой.  Широкое  распро¬
странение  получают  школьные  кинотеатры,  часто  возни¬
кающие  как  филиалы  стационарных.  При  сельских  клу¬
бах  организуются  пионерско-комсомольские  киноклу¬
бы.  Под  руководством  педагогов  члены  клуба  составляют
репертуарный  план,  демонстрируют  фильмы,  устанав¬
ливают  дежурство  в  кинотеатре,  организуют  викторины,
беседы  о  фильмах  и  др.  Для  бесплатного  показа  в  шко¬
лах  разрешено  ок.  60  художественных  фильмов  (см.  те¬
матич.  каталог  фильмов  «Кино  —  детям»,  М., 	1963).
 Начиная  с  весенних  каникул  1965  проводится  «Не¬
деля  детского  кино».  Задачи  воспитания  уч-ся  сред¬
ствами  К.  и  приобщения  их  к  иск-ву  К.  требуют,
чтобы  сам  педагог  умел  разбираться  в  явлениях
киноиск-ва.  В  ин-тах  усовершенствования  учителей
организуются  курсы  и  семинары  по  теории  и  истории
К.  В  уч.  планы  ряда  пед.  вузов  и  училищ  включён
курс  основ  киноискусства  (напр.,  в  Харькове,  Киеве,
Львове).  Значительную  помощь  учителю  могут  оказать
журналы  «Искусство  кино»,  «Советский  экран»  и  газ.

389
 КИНО  390
 «Советское  кино»,  в  к-рых  наряду  с  киноведчески¬
ми  вопросами  освещаются  и  проблемы  использования
К.  В  школе. 	-И** 	Силина.  Киев.
 Кино  для  детей  за  рубежом.  В  кон¬
це  30-х  гг.  достижения  СССР  в  области  дет.  К.  заинте¬
ресовали  мировую  общественность.  В  1938  Консуль¬
тативный  комитет  по  социальным  вопросам  при  Лиге
наций  провёл  конференцию  на  тему  «Кино  как  развле¬
чение  и  молодёжь»,  в  к-рой  участвовало  46  стран.
Конференция  показала,  что  ни  одна  из  стран,  кроме
СССР,  не  производила  дет.  фильмов  (не  считая  неболь¬
шого  количества  мультфильмов).  В  целях  ограждения
детей  от  гангстерских  и  ковбойских  фильмов,  состав¬
лявших  основу  дет.  киносеансов  во  многих  странах,
комитет  поставил  вопрос  о  повсеместной  организации
дет.  К.  К  осуществлению  этой  идеи  большинство  стран
приступило  только  после  окончания  2-й  мировой  войны.
 В  социалистич.  странах  созданы  спец.  студии  дет.
фильмов;  творч.  объединения  киноработников  и  педа¬
гогов  разрабатывают  теоретич.  проблемы  д«т.  К.  (напр.,
управление  студиями  дет.  фильмов  в  ЧССР,  комитет
«Ребёнок  и  кино»  в  ПНР).  Ряд  талантливых  режиссзров
специализируется  на  постановке  дет.  фильмов:  Я.  Вала¬
шек,  И.  Пинкава,  М.  Вошмик,  Я.  Плескот  (ЧССР),
Д.  Петров,  С.  Шивачёв  (НБР),  В.  Бек  (ГДР),  В.  Гертлер
(ВНР).  Решение  организационных  вопросов  дет.  К.,
тематика  дет.  фильмов,  освещаемые  в  них  проблемы  в
других  социалистич.  странах  по  своим  принципам  едины
с  сов.  дет.  К.  Дет.  фильмы  социалистич.  стран  расска¬
зывают  об  участии  детей  в  революции  («Красная  трои¬
ца»,  ЧССР);  о  школе  («Сатана  из  7-го  класса»,  ПНР;
«Аничка  отправляется  в  школу»,  ЧССР),  о  роли  коллек¬
тива  в  жизни  детей  («Случай  в  детском  саду»,  НРБ;  «Я
и  мой  дедушка»,  ВНР;  «Конечно,  Нелли»,  ГДР),  о  пу¬
тешествиях  детей  («Капитан»,  НРБ,  «Ледовитый  океан
зовёт»,  ЧССР),  о  спорте  («Вратарь  живёт  на  нашей  ули¬
це»,  ЧССР)  и  др.  Ставятся  фильмы  по  мотивам  нар.
сказок,  напр.  «Три  золотых  волоса  деда-всеведа»
(ЧССР),  «Маленький  Мук»  (ГДР).  С  60-х  гг.  в  ГДР
особое  внимание  уделяется  экранизации  сказок  на  совр.
темы  («Потерянный  мяч»).В  ЧССР  получили  распростра¬
нение  короткометражные  художественные  дет.  фильмы
(«Кино»  и  «Пятикрона»),  в  НРБ  —  научно-популярные
(«Азбука  жизни»,  «Как  я  вырос  здоровым»  и  др.);  выпу¬
скаются  дет.  киножурналы  «Пионерский  еженедельник»
(ГДР),«Наш  журнал»  (РНР).  Многие  дет.  фильмы  социа¬
листич.  стран  награждены  междунар.  премиями.
Практикуются  совместные  постановки  фильмов,  посвя¬
щённых  дружбе  детей  разных  стран:  «Потерянная  фото¬
графия»,  «В  шесть  часов  утра  в  аэропорту»  (ЧССР  и
СССР),  «Беглец»  (ЧССР  и  ГДР)  и  др.  В  Праге  и  Варшаве
имеются  экспериментальные  дет.  кинотеатры,  где  изу¬
чается  реакция  детей  на  кинофильмы.  Два  раза  в  неделю
в  кинотеатрах  социалистич.  стран  устраиваются  спец.
киноутренники  для  детей.
 Из  стран,  недавно  завоевавших  нац.  независимость,
наибольшее  внимание  дет.  К.  уделяется  в  Индии,  где
в  1955  было  организовано  «Общество  детских  фильмов».
Среди  лучших  индийских  дет.  фильмов  «Четыре  друга»
Н.  Боза  —  о  дружбе  детей,  и  «Маяк»  М.  Натха  —  об
играх  и  танцах  индийских  детей,  их  взаимоотношениях
со  взрослыми.
 В  большинстве  капиталистич.стран  имеются  нац.  цент¬
ры  по  дет.  К.:  Королевский  совет  по  кино  для  детей
(Австралия),  комитет  «Ребёнок  и  кино»  (Шотландия),
Немецкое  общество  по  развитию  кино  для  молодёжи
(ФРГ),  Французский  комитет  кино  для  молодежи,  Дет¬
ская  синематека  (США)  и  др.  Развитие  дет.  К.  в  капи¬
талистич.  странах  в  основном  определяется  коммерч.
расчётами  (производство  дет.  фильмов  зависит  от  ини¬
циативы  частных  лиц)  и  целями  воспитания  детей  в  духе
бурж.  идеологии  и  морали.  Среди  капиталистич.  стран
 производство  дет.  фильмов  лучше  всего  поставлено  в
Англии.  До  1951  дет.  фильмы  в  Англии  производила
организация  «Детские  развлекательные  фильмы»  («Chil¬
dren’s  Entertainment  Films»),  финансируемая  кинопро¬
мышленником  А.  Раншм.  С  1951  дет.  фильмы  выпускает
Организация  по  производству  дет.  фильмов  (Children’s
Film  Foundation),  финансируемая  кинопромышленно¬
стью  Англии.  Основная  пед.  задача  англ.  дет.  фильмов—
развить  у  детей  самостоятельность,  предприимчивость
(«Мальчик  из  цирка»,  «Маленькая  балерина»,  «Куда  бы
она  ни  шла»  и  др.).  Многие  дет.  фильмы  построены  на
детективных  мотивах: 	«Таинственный 	браконьер»,
 «Самолёт  исчез»,  «Таинственный  грот»  и  др.  В  этих
фильмах  повторяются  приёмы  коммерч.  кино.  Франц.
критик  А.  Пиала  считает,  что  40%  англ.  дет.  ху¬
дожеств.  фильмов  регулярно  отвергается  франц.  зри¬
телями  в  силу  того,  что  они  строятся  в  основном  на
столкновении  гангстеров  с  полици'ей.  Большим  успе¬
хом  за  рубежом  пользуются  англ.  фильмы  приклю¬
ченческого  жанра  «Рождество  в  Австралии»  и  кино¬
комедия  «Мальчик,  который  остановил  Ниагару»  (в  по¬
следней,  удачно  соединив  серьёзное  с  комическим,
автор  рассказывает  детям  о  значении  в  жизни  людей  во¬
ды  и  света).  Выпускаются  фильмы-экранизации  (напр.,
«Оливер  Твист»).  Англ.  научно-популярные  и  докумен¬
тальные  фильмы  для  детей  богатством  тем  и  содержания
превосходят  фильмы  художественные.  Периодически
выпускаемый  для  детей  «Мировой  журнал»  рассказывает
об  образе  живни  детей  разных  стран;  т.  н.  ремесленный
выпуск  «Как,что  и  почему»  в  увлекательной  и  доступной
детям  форме  знакомит  с  окружающим  миром  («О  чём
говорит  доктору  мой  пульс»,  «Как  работают  и  отдыхают
звери»  и  др.).  Во  Франции  производством  дет.  фильмов
занимается  компания  «Экран  юных»  и  фирма  Орена.
Большая  часть  дет.  художеств,  фильмов  была  постав¬
лена  в  50-х  гг.  Наиболее  удачны  «Бим»,  «День  в  Париже»,
«Приключения  в  Золотой  бухте».  Для  фильмов,  постав¬
ленных  по  мотивам  известных  дет.  романов  («Без  семьи»
по  роману  Э.  Мало  и  «Опасные  игры»  по  роману  Р.  Мас¬
сона),  характерна  сюжетная  занимательность  и  чрез¬
мерная  сентиментальность.  В  последние  годы  во  Фран¬
ции  появились  фильмы  о  детях,  но  не  для  детей,  вошед¬
шие  тем  не  менее  в  репертуар  дет.  сеансов  («Последняя
ночь»  и  др.).  В  этих  фильмах  маленькие  герои  действуют
в  мире  разочарованных,  опустошённых  людей.  Считая,
что  для  правильного  воспитания  детей  нужны  жизнеут¬
верждающие  фильмы,  прогрессивная  франц.  критика
выступает  против  введения  в  дет.  киносеансы  картин,
где  маленькие  герои  попадают  в  атмосферу  гнетущего
одиночества  и  не  находят  контакта  с  миром  взрослых
(даже  если  это  такие  шедевры  киноискусства,  как
«Красный  шар»  и  «Белая  грива»).  В  США  отсутствуют
специальные  студии  для  производства  дет.  фильмов.
Периодически  экранизируются  сказки  («Волшебник
из  Оз»,  «Али-баба  и  40  разбойников»,  «Седьмое  путеше¬
ствие  Синбада»  и  др.)  и  классич.  произведения  дет.
лит-ры  («Приключения  Тома  Сойера»,  «Маленький  лорд
Фаунтлерой»,  «Роб  Рой»  и  др.).  Большое  внимание  уде¬
ляется  научно-популярным  фильмам  воспитательного
характера  для  детей  и  родителей.  Их  снимают  обществен¬
ные  пед.  и  мед.  организации  («Хороший  аппетит»,  «Гар¬
ри,  учись  хорошо  говорить»,  «Плохое  поведение»  и  др.).
За  неимением  достаточного  количества  дет.  фильмов  в
США  чаще  всего  предлагают  детям  фильмы  жанра
«easy  life»  («лёгкая  жизнь»),  к-рые  передовая  критика
считает  более  вредными,  чем  фильмы  о  гангстерах.  В
Японии  компания  «Тохо  учебный  фильм»  выпускает  дет.
хроникальные  и  научно-популярные  фильмы,  а  филиал
этой  фирмы  «Ниппон  Эйга  Сха»  —  иллюстрированные
новости  для  детей  и  короткометражные  фильмы  о  живот¬
ных.  Несколько  художеств,  фильмов  для  детей  посвящено
трагедии  в  Хиросиме  («Фуротаки  Тайсе»,  «Сочинения
 13*

391  КИНО
 брата  и  сестры»),  В  других  капиталистич.  странах  про¬
изводство  дет.  фильмов  не  носит  регулярного  характера.
Большая  часть  художественных  фильмов  относится  либо
к  приключенческому  жанру  («Братья  Динамит»,  Италия;
«Проделки  близнецов»,  ФРГ;  «Пале  один  в  мире»,  Да¬
ния),  либо  посвящена  совр.  жизни  нищих  детей  («Отвер¬
женные  парнишки»,  Дания;  «Дети  q  холодных  гор»,  Шве¬
ция),  либо  поставлена  по  мотивам  лит.  произведений
(«Сенерентола,  второй  синьор  Бонавентура»,  Италия;
«Три  тётки»,  Швеция).  Немногие  режиссёры  специали¬
зируются  на  постановке  дет.  фильмов:  А.  и  Б.  Хеннинг-
Енсен  (Дания),  Н.  Паго  (Италия),  JI.  Жильберт  (Англия).
В  Англии  и  Франции  широко  развита  система  дет.  ки¬
ноклубов.  Лондонские  киноклубы  «Гомон»  и  «Одеон»
имеют  филиалы  во  многих  городах  Англии.  Деятель¬
ностью  дет.  киноклубов  Франции  руководит  «Француз¬
ская  федерация  киноклубов  для  юношества».  Эти  кино¬
клубы  организуют*спец.  сеансы  для  детей,  проводят
конференции,  выпускают  бюллетени.  Киноклубы  яв¬
ляются  основной  базой  для  проведения  широко  прак¬
тикуемых  экспериментов,  направленных  на  изучение
реакций  детей  на  фильмы.  В  Англии  делаются  попытки
оградить  детей  до  16  лет  от  просмотра  фильмов  adult
(для  взрослых),  особенно  от  т.  н.  horic  (фильмов  ужасов).
Формально  дети  допускаются  лишь  на  фильмы  под  ин¬
дексом  universel  (для  всех),  но  фактически  смотрят  всё.
 В  1956  в  Брюсселе  организован  Международный  центр
фильмов  для  молодёжи  (International  Centre  of  Films
for  Children).  Эта  организация  субсидируемся  ЮНЕСКО.
Она  выпускает  периодич.  издания,  в  к-рых  публикуются
критич.  статьи,  тематич.  исследования,  рецензии  на  те¬
кущую  кинопродукцию  для  детей:  «Новости»,  «Фильмы
для  детей  и  юношества»  (репертуар  22  стран,  включая
сов!  дет.  фильмы),  «Программа  детских  фильмов».
Междунар.  центр  занимается  также  распространением
сведений  о  кинопродукции  разных  стран,  организацией
нац.  киноцентров  в  отсталых  и  слаборазвитых  странах,
пытается  оказывать  влияние  на  репертуар  дет.  киносеан-
'сов  путём  отбора  и  рекомендации  фильмов  для  детей.
При  ЮНЕСКО  в  Париже  создан  н.-и.  кинотеатр  для
детей,  оборудованный  соответствующей  аппаратурой
для  проверки  реакции  детей  на  фильмы.  Пресса  цент¬
ра  отмечает  влияние  фильмов  для  взрослых  на  рост  дет.
преступности.  С  1953  ежегодно  проводятся  между¬
нар.  фестивали  дет.  фильмов  (в  Италии  —  Венеция,  в
ЧССР  —  Карлови-Вари,  во  Франции  —  Канн  и  др.).
 Н.  И.  Преснякова.  Москва.
 Лит.:  К  и  с  т  е  р  Г.,  Детский  кинотеатр,  М.,  1936;  Дети
и  кино.  Сб.  статей,  М.,  1940;  Бегак  Б.,  Громов  Ю.,
Большое  искусство  для  маленьких.  М.,  1949;  У  р  и  ц  к  и  й  Н.,
Кино  во  внеклассной  работе,  М..  1954;  Эйзенштейн  С.  М.,
Избр.  статьи,  М.,  1956;  Чирков  Б.,  Про  нас,  про  актеров,
М.,  1957;  Искусство  миллионов,  М.,  1958;  Юре  не  в  Р.,
Александр  Довженко,  М.,  1959;  его  же,  Кино  —  важнейшее
из  искусств,  М  ,  1959;  Власов  А.  иМлодик  А.,  Вол¬
шебное  окно,  Д.,  1959;  их  же,  Тихо,  идет  съемка!,  М.,
1960;  Художеств,  кинофильмы  в  воспит.  работе  школы.  [Сб.
статей],  М,  1960;  Долинский  И.,  Развитие  детского
кино,  в  кн.:  Очерки  истории  сов.  кино,  т.  2,  М.,  1959;  его
ж  е,  Детское  кино,  там  же,  т.  3,  М.,  1961;  Герасимове.,
О  киноискусстве,  [М.],  1960;  Б  улов  М.,  Кинотеатр  и
молодежь,  Д.,  1961;  ФрейлихС.,  Искусство  экрана,  М.,
1961;  3  а  к  М.,  Мир  экрана,  М.,  1961;  До  б  и  н  Е.  С.,  Поэти¬
ка  киноискусства,  М.,  1961;  В  а  й  с  ф  е  л  ь  д  И.  В.,  Мастер¬
ство  кинодраматурга,  М.,  1961;  Черкасов  Н.,  В  театре
и  в  кино,  М.,  1961;  Строева  А.  С.,  Дети,  кино,  теле¬
видение,  М.,  1962;  Что  и  требовалось  доказать,  «Искусство
кино»,  1962,  JSft  1;  Большую  кинематографию  —  школьникам,
там  же,  1962,  JMe  10;  Б  р  а  ж  е  Т.  О.,  О  художественном  вкусе,
там  же,  1963,  №  10;  Ю  т  к  е  в  и  ч  С.,  О  киноискусстве,  М.,
1962;  Варшавский  А.,  Встреча  с  фильмом,  М.,  1962;
Крючечников  Н.,  Выразительные  средства  фильма,
М.,  1962;  Молодые  режиссеры  сов.  кино.  Сб.  статей,  Д.,  1962;
Меркель  М.  М.,  Включить  полный  свет!,  М.,  1962;
Куракин  А.  Т.  иНовикова  Л.  И.,  Кино  в  пионер¬
ской  дружине,  М.,  1963;  Эстетическое  воспитание  во  вне¬
классной  работе  восьмилетней  школы,  М.,  1963;  Эстетическое
воспитание  в  школе-интернате.  Сб.  статей,  М.,  1963;  Эстетиче¬
ское  воспитание  в  семье.  Сб.  статей,  М.,  1963;  Мачерет  А.,
Художеств,  течения  в  сов.  кино,  М.,  1963;  Там,  где  создают
 392
 фильм,  М.,  1963;  Кино—детям.  Тематич.  каталог  худож.,
хрон.-док.,  научн.-попул.,  учебн.  и  мультипл.  фильмов  в
помощь  школе,  М.,  1963;  Бернштейн  А.,’На  уроке  лит-ры,
«Искусство  кино»,  1963,  №  11;  Урицкий  Н.,  Школьный
киноклуб,  там  же,  1963,  JSft  12,  с.97—99;  О  вчинникова  И.,
«Как  в  кино!»,  там  же,  с.  110—11;  Пр  е  с  с  м  а  н  Л.  П.,  Ки¬
нофильм-экранизация  на  уроке  лит-ры,  «Лит-pa  в  школе»,
1964,  JSfel;Benoit-L6vy  J.,  Les  grandes  missions  du
cinema,  P.,  1947;  L  a  n  a  u  x  A.,  L’enfant  en  proie  aux  images,
P.,  1951;  Le  film  pour  enfants,  [Roma,  1951];  L*6ducateur
chr6tien  en  face  du  cin6ma,  P.,  1953;  Bauchards  Ph.,
La  presse,  le  film  et  la  radio  pour  enfants,  P.,  1953;  Lunders  L.,
Introduction  aux  probldmes  du  cin6ma  et  de  la  jeunesse,  P.,
1953;  В  a  г  г  о  t  J.-P.,  Liste  des  films  recommand&  pour  les
enfants  et  les  adolescents  jusqu’&  seize  ans...,  [P.],  1956;  Bar¬
clay  J.  -B.,  Children’s  film  tastes,  Edinburgh,  1956;
Sicker  A.,  Kind  und  Film,  Bern-Stuttg.,  [1956];  Lohr  I.  D.,
Selected  films  on  child  life,  [Wash.],  1959.
 КИНОВЁ  ДЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  см.  Искус-
ствоведческое  образование.
 КИНОИНЖЕНЁРОВ  ИНСТИТУТ  —  высшее  уч.  за-
ведение,  готовящее  инженерные  кадры  для  предприя¬
тий  и  организаций  кинематографии  по  специальностям:
кинофотоаппаратура,  звукотехника  и  технология  кино¬
фотоматериалов.  Кроме  основных  специальностей,  в  К.  и.
имеются  специализации  по  звукооператорской  и  кино¬
тел  евизионной  технике,  научной  фотографии  и  кинемато¬
графии,  полимерным  плёнкам.
 В  1964  в  СССР  был  один  К.  и.—  Ленинградский  (осн.
в  1918  как  Высший  ин-т  фотографии  и  фототех¬
ники,  в  1930  переименован  в  Ин-т  киноинженеров).  В
ин-те  3  дневных  ф-та  (электротехнич.,  механич.  и
химико-технологич.),  вечернее  и  заочное  отделения,
аспирантура.  К.  и.  имеет  свой  уч.-консультационный
пункт  в  Москве.  Ин-ту  предоставлено  право  приёма  к
защите  канд.  диссертаций.  Срок  обучения  —  5—6  лет.
Выпускники  К.  и.  получают  квалификацию  инженера-
механика,  инженера-электрика  и  инженера-технолога,
по  научному  уровню  эквивалентную  квалификации,
к-рую  получают  выпускники  зарубежных  вузов,  защи¬
тившие  диссертационную  работу  на  соискание  2-й  проф.
уч.  степени  (напр.,  магистра  наук  и  др.).
 КИНОФЙЛЬМ  УЧЁБНЫЙ.  Тематика,  характер,  со¬
держание  и  композиция  К.  у.  определяются  уч.  про¬
граммой,  его  дидактич.  назначением  и  существом  экра¬
низируемого  материала.  К.  у.  создаётся  с  учётом  йе
только  основных  принципов  дидактики,  но  и  требо¬
ваний,  предъявляемых  к  произведениям  киноиск-ва.
Объём  представленного  в  К.  у.  материала,  глубина
и  характер  его  изложения,  как  правило,  соответствуют
требованиям  уч.  программы  тех.  уч.  заведений,  для
к-рых  предназначен  данный  фильм.  Разновидностями
К.  у.  являются  кинофрагменты  и  кинокольцовки.  Кино¬
фрагмент  —  4—5-минутный  К.у.,  посвящённый  к.-н.
одному  вопросу,  изложение  к-рого  другими  средства¬
ми  или  невозможно,  или  затруднено.  Кинокольцовки
представляют  собой  короткий  фрагмент  (3—10  ле),  в
к-ром  снят  какой-либо  циклич.  процесс.  Плёнка,  на
к-рой  заснят  повторяющийся  процесс,  склеивается  в
кольцо  и  демонстрируется  на  уроке  необходимое  число
раз  (напр.,  кинокольцовки  «Колебания  ножек  камер¬
тона»,  «Работа  двигателя  внутреннего  сгорания»,  «Излу¬
чение  электромагнитных  волн»  и  др.).
 История  К.  у.  неотделима  от  истории  кинематографии.
Первый  кинопроекционный  аппарат  появился  в  России
в  1896.  В  том  же  году  Русское  техническое  общество  ор¬
ганизовало  в  Петербурге  серию  лекций  о  возможностях
использования  кинематографа  в  уч.  целях.  Лекции  со¬
провождались  демонстрацией  видовых  кинофильмов
франц.  производства.  Передовые  учёные  и  педагоги  уви¬
дели  в  кинематографе  прекрасное  наглядное  пособие,
значительно  расширяющее  возможности  преподавания.
В  рус.  пед.  лит-ре  вопрос  об  использовании  «синемато¬
графа»  в  школе  был  поднят  в  1897.  Первые  отечествен¬
ные  учебно-просветительные  фильмы  были  выпущены
в  1907  («Севастополь  —  военный  порт»,  «Производство

393
 КИНОФИЛЬМ  УЧЕБНЫЙ  394
 керосина  в  Баку»,  «Живописная  Одесса»,  «Устье  Волги»,
«Рыбная  ловля  в  Астрахани»  и  др.).  В  1909  в  Одессе  и
Москве  открылись  первые  кинотеатры  для  демонстра¬
ции  учебно-просветительных  фильмов.  Осн.  посетите¬
лями  их  были  уч-ся.  В  1912  в  Москве  начал  действовать
постоянный  городской  школьный  кинематограф.  Уч-ся
показывали  в  основном  фильмы  географич.  содержания
(горы,  вулканы,  крупные  города,  экзотич.  раститель¬
ность  и  животные).  Однако  массового  распространения
К.  у.  не  получили.  Попытки  передовых  учёных  и
педагогов  продвинуть  кино  в  массовую  школу  раз¬
бивались  о  равнодушие  чиновников  мин-ва  просвеще¬
ния,  не  выделявшего  средств  для  развития  уч.  кино
(К.  у.  не  приносили  прибылей).  Небольшое  число
К.  у.  выпустила  студия  А.  Хонжонкова: 	«Туберку¬
 лез»,  «Дыхание»,  «Кровообращение»,  «Нервная  систе¬
ма»,  первые  К.  у.  по  физике  —  «Электрический  теле¬
граф»,  «Динамо-машина»,  «Пар»,  «Магнит»  и  др.
В  фильмах  Хонжонкова  впервые  в  истории  кино
была  применена  мультипликация.  В  1913  на  1-м  Все¬
российском  съезде  по  нар.  образованию  специально
обсуждалась  проблема  применения  кино  в  школах.
 Развитие  кинематографии,  в  т.  ч.  и  учебной,  нача¬
лось  после  победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции.
В  августе  1919  В.  И.  Ленин  подписал  декрет  о  переходе
фотографич.  и  кинематографич.  пром-сти  в  ведение
Наркомпроса.  В  Наркомпросе  была  создана  спец.
комиссия  по  просмотру  и  отбору  для  школ  научно-уч.
фильмов.  Первыми  сов.  К.  у.  (1919)  были:  «Культурная
работа  Советской  России»,  «День  всеобщего  обучения»,
«Детские  колонии  в  России»,  «Учительница  рабочих».
В  первые  годы  Сов.  власти  большинство  мероприятий
по  развитию  и  внедрению  в  школы  К.  у.  было  проведе¬
но  по  инициативе  и  под  руководством  Н.  К.  Крупской,
считавшей  кино  источником  глубоких  переживаний,  по
силе  воздействия  на  детей  равным  книге.  Несмотря  на
тяжёлое  экономич.  положение  молодого  Сов.  гос-ва,
уже  в  первые  годы  его  существования  не  только  созда¬
вались  отечественные  К.  у.,  но  и  покупались  лучшие  за¬
рубежные  фильмы.  Важное  значение  для  развития  уч.
кино  имело  Всесоюзное  партийное  совещание  по  воп¬
росам  кино  (1928),  отметившее  необходимость  выпуска
К.  у.  и  снабжения  школ  кинопроекционной  аппарату¬
рой.  В  1930  впервые  были  сняты  К.  у.,  согласованные  с  уч.
программой  школы,—  «Соль»  и  «Лесные  богатства  в
СССР».  В  том  же  году  была  организована  выездная  бри¬
гада  Наркомпроса  РСФСР  для  пропаганды  К.  у.В  поста¬
новлениях  ЦК  ВКП(б)  «О  начальной  и  средней  школе»
(1931)  и  «Об  учебных  программах  и  режиме  начальной  и
средней  школы»  (1932)  ЦК  ВКП(б)  были  даны  директивы
об  использовании  кино  в  школе  и  указано  на  необхо¬
димость  сделать  К.  у.  одним  из  инструментов  пед.  тру¬
да.  В  этот  период  начинает  складываться  методика
использования  К.  у.  в  уч.  процессе,  проходят  острые
дискуссии  о  том,  каким  должен  быть  К.  у.,  в  частности
дискуссия  под  председательством  Н.  К.  Крупской  в
Об-ве  педагогов-марксистов  при  Академии  обществен¬
ных  наук  в  Москве.  В  передовых  школах  создаются
киностанции  и  кинокабинеты.  В  1933  началось  плано¬
вое  производство  К.  у.  по  большинству  школьных  пред¬
метов,  стал  издаваться  периодич.  сборник  (впоследствии
журнал)  «Учебное  кино».  В  1934  было  начато  серийное
производство  немых  узкоплёночных  кинопроекционных
аппаратов  для  школ,  в  1937  —  серийное  производство
звуковых  кинопроекторов.  Для  лучшего  снабжения
школ  К.  у.  были  организованы  районные  и  гор.  фильмо¬
теки.  В  1940  приказом  Наркомпроса  РСФСР  в  пед.
вузах  было  введено  обязательное  изучение  студентами
методики  уч.  кино.  В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  произ¬
водство  К.  у.  было  временно  прекращено.  В  1946  возоб¬
новилось  производство  К.  у.  для  школ  и  снабжение  школ
кинопроекционной  аппаратурой.  В  СССР  ежегодно
 производится  60—70  К.  у.  для  средней  школы  объё¬
мом  в  1—2  части  и  ок.  40  кинофрагментов  и  кино-
кол  ьцовок.  На  1  янв,  1965  фонд  Мин-ва  просвещения
РСФСР  имел  ок.  800  К.  у.,  кинофрагментов  и  кино-
кольцовок.
 Основу  фонда  составляют  звуковые  К.  у.,  выпущен»
ные  в  послевоенные  годы.  Немых  К.  у.  менее  25%,  в  ос¬
новном  это  фильмы  довоенного  производства,  оставлен¬
ные  в  фонде  за  их  высокие  методич.  качества.  Устарев¬
шие  немые  К.  у.  заменяются  вновь  снятыми  звуковыми.
Центр,  лаборатория  «Школфильм»  выпускает  боль*
шое  число  кинокольцовок  и  кинофрагментов,  особенно
по  физике.  Большинство  вновь  создаваемых  К.  у.  имеет
чёткое  деление  на  фрагменты,  что  облегчает  их  использо¬
вание  на  уроках.  По  важным  темам  школьной  програм¬
мы  начат  выпуск  К.  у.  в  1—2  и  большее  число  частей,
состоящих  из  ряда  фрагментов.  Подобные  К.  у.  рассчи¬
таны  на  их  фрагментарное  использование  при  объясне¬
нии  нового  материала  и  на  просмотр  всего  фильма  при
повторении  пройденного  (напр.,  К.  у.  по  физике:  «Элект¬
роннолучевая  трубка»,  «Электромагниты  и  их  примене¬
ние»,  «Полупроводники  и  их  применение»;  по  биологии:
«Суставы»,  «Нервная  система  млекопитающих»  и  др.).
 Качество  К.  у.  непрерывно  повышается  (тщательность
методич.  и  режиссёрской  разработки,  операторское  мас¬
терство).  Лучшие  сов.  К.  у.  удостоены  международных
премий  и  медалей.
 Во  многих  школах  созданы  небольшие  фильмотеки,
состоящие  из  кинофрагментов  и  кинокольцовок,  при¬
обретаемых  школами  через  магазины  Главснабпроса.
Для  бесплатного  использования  в  школах  К.  у.
создана  сеть  фильмотек  (только  по  РСФСР  их  на¬
считывается  св.  250),  в  к-рых  учителя  получают  не¬
обходимые  К.  у.,  монтажные  листы  к  ним,  а  также
консультации  о  методах  работы  с  фильмом.  При  филь¬
мотеках  работают  кружки  и  курсы  по  подготовке
кинодемонстраторов  из  числа  учителей  и  уч-ся.  Филь¬
мотеки  организуют  обмен  опытом  работы  с  К.  'у.,
пропагандируют  К.  у.,  а  также  следят  за  их  теХнич.
состоянием.
 Применение  К.  у.  в  уч.  процессе  целесообразно  в  тех
случаях,  когда  другие  средства  наглядности  не  могут
дать  равного  пед.  эффекта.  Например:
 при  изучении  быстрых  процессов,  когда  непосред¬
ственное  наблюдение  явления  не  вскрывает  его  сущ¬
ности  (удар  упругих  тел,  процесс  кристаллизации
нек-рых  веществ,  процесс  резания  металла  на  метал¬
лорежущем  станке  и  т.  д.);
 при  изучении  очень  медленных  процессов,  когда
непосредственное  наблюдение  явления  на  уроке  невоз¬
можно  из-за  его  временной  протяжённости  (рост  расте¬
ний,  явление  диффузии  жидкости,  коррозия  металлов,
выветривание  горных  пород,  почв  и  т.  п.),  в  этом  слу¬
чае  с  помощью  спец.  видов  киносъёмки  можно  не  толь¬
ко  за  несколько  минут  показать  явление,  продолжаю¬
щееся  часы,  дни  и  даже  месяцы,  но  и  раскрыть  внут¬
ренний  механизм  этих  явлений  (напр.,  К.  у.  «Развитие
насекомых»);  при  изучении  явлений,  происходящих  в
недоступных  для  непосредственного  наблюдения  ме¬
стах,  так,  с  помощью  К.  у.  можно  показать  работу  мани¬
пулятора  в  радиоактивной  зоне,  наблюдать  явления
в  жерле  вулкана,  явление  электрич.  разряда  (напр.,
К.  у.  «Молния  и  гром»);
 при  изучении  явлений,  не  видимых  невооружённым
глазом,  к-рые  с  помощью  съёмки  в  невидимой  части
спектра  можно  показать  на  экране;
 при  объяснении  таких  основополагающих  опытов,
постановка  к-рых  в  школе  затруднена  или  просто  не¬
возможна,  напр,  опыт  Кавендиша  по  определению  по¬
стоянной  всемирного  тяготения,  опыт  Штерна  по  опре¬
делению  скорости  движения  газовых  молекул  и  др
(К.  у.  «Опыт  Штерна»);

395  КИНОФИЛЬМ  УЧЕБНЫЙ
 396
 при  объяснении  механизма  явлений  с  помощью  муль¬
типликации  К.  у.  создаёт  необходимые  для  понимания
образные  представления  (напр.,  в,  К.  у.  «Электриче¬
ский  ток»  умелое  сочетание  опыта  и  мультипликации
позволяет  выявить  роль  электрич.  поля  в  явлении
электрич.  тока);
 при  объяснении  конструктивных  особенностей  слож¬
ных  машин  и  механизмов  с  помощью  мультипликации,
путём  постепенного  усложнения  схемы  вскрывается  по¬
степенный  переход  от  принципиальной  схемы  к  кон¬
кретному  конструктивному  решению;
 для  создания  специфич.  языковой  среды  и  жизненной
ситуации  на  уроках  иностранных  языков,  т.  к.  К.  у.  на
иностранных  языках  значительно  ускоряют  процесс
усвоения  уч-ся  лексики  и  грамматич.  конструкций
неродного  яз.
 При  изучении  истории  К.  у.  позволяет  воссоздать  от¬
далённые  историч.  события,  обстановку  жизни  (архитек¬
туру,  обычаи,  нравы,  костюмы  и  т.  п.)  разных  стран  и
народов,  уровень  развития  производительных  сил,  про¬
изводственные  отношения,  образы  историч.  деятелей.
 К.  у.  по  лит-ре  и  фрагменты  из  экранизаций  (послед¬
ние  часто  включаются  в  К.  у.  или  выпускаются  отдель¬
но)  позволяют  проводить  в  классе  эффективную  и  увле¬
кательную  работу  не  только  при  изучении  творчества
писателей,  но  и  для  развития  речи  уч-ся  (фрагменты  из
К.  у.  «А.  Фадеев»,  «Судьба  человека»).  К.  у.  часто  де¬
монстрируются  также  на  занятиях  по  развитию  речи  в
нач.  школе  (см.  Кино).
 Пед.  эффективность  К.  у.  находится  в  прямой  зави¬
симости  от  умения  учителя  использовать  его  в  своей
работе.  Систематич.  применение  К.  у.  в  уч.  процессе
позволяет  учителю  выработать  у  уч-ся  умение  полно¬
ценно  их  воспринимать.  При  эпизодическом  использо¬
вании  К.  у.  на  уроках  уч-ся  легко  отвлекаются,  порой
рассматривая  демонстрацию  К.  у.  как  развлечение.
 Применение  К.  у.  в  уч.  процессе  вытекает  из  приня¬
той  учителем  методики  изложения  уч.  материала.  Пла-
нйруя  урок  с  показом  К.  у.,  учитель  должен  предва¬
рительно  просмотреть  фильм,  продумать  ход  урока,
определить  место  фильма  в  нём  и  цели,  ради  к-рых
используется  фильм.  Формы  применения  К.  у.  очень  раз¬
нообразны.  К.  у.  может  не  только  ввести  уч-ся  в  круг
новых  для  них  проблем,  но  и  заинтересовать  этими  про¬
блемами,  разбудить  любознательность.  Многие  учителя
в  качестве  введения  в  тему  демонстрируют  научно-попу¬
лярные  фильмы  или  уч.  фильмы-очерки.  В  школьной
практике  чаще  всего  встречается  органич.  включение
К.  у.  в  рассказ,  беседу  или  лекцию  учителя.  Наиболее
удобными  для  такого  использования  на  уроке  являются
кйнокольцовки  и  кинофрагменты.  Перед  проведением
практич.  и  лабораторных  работ  для  показа  приёмов
работы  с  микроскопом,  с  измерительными  приборами
и  др.  лабораторным  оборудованием  целесообразна  де¬
монстрация  К.  у.  в  инструктивных  целях  (напр.,  на
уроках  биологии  перед  изучением  клеточного  строе¬
ния  растений,  когда  впервые  используется  микроскоп).
 При  проведении  экскурсии  на  пром.  предприятия  не
всегда  есть  возможность  показать  уч-ся  те  или  иные
технологич.  процессы,  т.  к.  очень  часто  они  протекают
в  закрытых  помещениях,  сосудах,резервуарах.  Многие
К.  у.  содержат  материал,  иллюстрирующий  устройство
машин,  аппаратов  и  агрегатов,  а  также  принципы  их
работы.  Демонстрация  таких  К.  у.  перед  экскурсией
помогает  уч-ся  сосредоточиться  во  время  экскурсии  на
главном,  делает  экскурсию  более  целенаправленной,
значительно  повышает  активность  уч-ся,  содействует
более  глубокому  усвоению  ими  уч.  материала.  Большой
пед.  эффект  даёт  демонстрация  К.  у.  при  подготовке  ком¬
плексных  экскурсий  по  физике  и  химии  (напр.,  К.  у.
«На  оптическом  заводе»,  «Электроискровая  обработка
металлов»,  «Шлюзы»,  «Электрический  транспорт»,  «Про¬
 изводство  серной  кислоты»  и  др.).  К.  у.  широко  исполь¬
зуются  для  обобщения  и  повторения  пройденного  мате¬
риала  (многие  из  ранее  выпущенных  фильмов  имеют
ярко  выраженный  обзорный  характер).  Такое  примене¬
ние  К.  у.  оправдано  и  допустимо  как  одна  из  форм  ра¬
боты  с  фильмом,  но  менее  эффективно,  чем  при  изуче¬
нии  уч.  материала.
 В  СССР  выпускается  большое  количество  научно-по¬
пулярных,  хроникально-доку  ментальных,  технико-про¬
пагандистских  фильмов  и  киножурналов  («Наука  и  тех¬
ника»,  «Новости  сельского  хозяйства»,  «Новости  строи¬
тельства»,  «Искусство»  и  др.),  к-рые  можно  использовать
как  на  уроках,  так  и  во  внеклассной  работе.  В  действую¬
щем  фильмофонде  кинопроката  насчитывается  св.  3  тыс.
названий  полнометражных  и  короткометражных  научно-
популярных  и  хроникально-документальных  фильмов
на  историко-революционные,  общественно-политич.,  есте¬
ственно-научные  и  научно-атеистич.  темы;  о  социали¬
стич.  строительстве  в  СССР,  отдельных  отраслях
пром-сти  и  с.  х-ва,  достижениях  науки,  техники  и
иск-ва;  по  вопросам  воспитания,  физкультуре  и  спорту.
Фильмы  печатаются  как  на  широкой  (35  мм),  так  и  узкой
(16  мм)  плёнках.  Издаются  аннотированные  каталоги,
тематич.  сборники  научно-популярных  и  хроникально¬
документальных  фильмов,  в  частности  специальный
каталог  «Кино  —  детям»,  в  к-ром  подобраны  фильмы
к  школьным  программам  по  предметам  для  разных
классов.
 В  школе  могут  быть  использованы  К.  у.,  созданные
киностудиями,  кино  лабораториями  и  кинокабинетами
для  вузов  и  ср.  спец.  уч.  заведений.  В  фондах  вузовских
фильмотек,  многие  из  к-рых  насчитывают  по  нескольку
сот  К.  у.  (напр.,  в  фильмотеке  МГУ  более  900  К.  у.),
имеются  К.  у.  по  общетеоретич.  и  спец.  дисциплинам,
а  также  по  рус.  и  иностр.  языкам.  За  1950—62  Централь¬
ная  кино  лаборатория  «Вузфильм»  разослала  вузам  ок.
400  названий  К.  у.  (22  тыс.  копий),  напр.:  «Регистрация
ядерных  излучений»,  «Атомное  ядро»,  «Опыты  с  ульт¬
развуком»,  «Физические  основы  аэродинамики»,  «Ос¬
новы  технологии  машиностроения»,  «Техника  безопас¬
ности»,  «Сопротивление  материалов»,  «Гидравлика»  и  др.
 Н.-и.  и  методич.  работа  в  области  уч.  кинематографа
сосредоточена  в  лаборатории  уч.  кино,  радио  и  теле¬
видения  АПН  РСФСР,  к-рая  оснащена  новейшими  тех¬
нич.  средствами  (лаборатория  ведёт  экспериментальные
исследования  во  многих  школах  страны),  а  также  на
кафедрах  уч.  кино  и  технич.  средств  обучения  в  ря¬
де  ун-тов  и  пед.  вузов  страны  (Моск.  пед.  ин-те  им.
 В. 	И.  Ленина,  Ленинградском  ун-те  и  др.).
 Я.  М.  Шахмаев.  Москва.
 К.  у.  в  зарубежной  школе.  Уже  в  самом
начале  развития  кинематографа  К.  у.  был  признан  не¬
обходимым  пособием  в  процессе  обучения  в  большин¬
стве  стран  мира.  В  1907  К.  у.  применялись  в  ряде  депар¬
таментов  Франции.  В  1908  в  Германии  было  создано
«Общество  распространения  народного  образования»,
к-рое  устраивало  киносеансы  образовательного  харак¬
тера.  Возникшие  вслед  за  ним  Немецкое  центральное
общество  защиты  детей  и  Рейнский  союз  по  народному
образованию  в  Германии  и  Общество  производства  ин¬
структивных  фильмов  в  Австро-Венгрии  (1912)  регуляр¬
но  снабжали  школы  К.  у.  Производство  К.  у.  начали
Япония  (1911),  Швеция  (1917),  Норвегия  (1919)  и  др.
страны.
 В  развитых  странах  достигнуты  значит,  успехи  в  об¬
ласти  К.  у.  (в  ряде  стран  Африки,  Азии  и  Латинской
Америки  уч.  кино  делает  ещё  первые  шаги),  научные
основы  построения  кинопособий,  методику  их  исполь¬
зования  разрабатывают  спец.  центры,  готовящие  также
кадры  инструкторов  уч.  кино;  производством  К.  у.
занимаются  спец.  студии.  Наиболее  успешно  К.  у.
применяются  в  школах  США  (во  всех  классах  на  за¬

397
 ,  КИРГИЗСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА  398
 нятиях  по  всем  предметам)  и  Канады;  содержание
К.  у.  включается  в  школьные  учебники.  В  США,  Анг¬
лии,  Франции,  Канаде  и  ряде  др.  стран  К.  у.  широко
используется  при  обучении  иностр.  языкам.  В  Анг¬
лии,  Швеции,  Японии  и  нек-рых  др.  странах  созда¬
ются  воспитательные  фильмы:  игровые,  о  путешест¬
виях,  спорте,  поэзии  и  музыке;  значительное  коли¬
чество  звуковых  К.  у.  предназначается  уч-ся  младших
классов.  Для  К.  у.  США,  Англии,  Франции,  ФРГ,
Японии,  Канады  характерно  высокое  технич.  качест¬
во,  в  них  широко  используются  ускоренная  и  замед¬
ленная  макро-  и  микросъёмки,  а  также  мультиплика¬
ция.  Однако  многие  К.  у.,  созданные  в  этих  странах,
носят  рекламный,  тенденциозно-агитационный  харак¬
тер;  напр.,  в  США  из  1000  ежегодно  выпускаемых
К.  у.  таких  фильмов  ок.  80%  и  только  20%,  посвя¬
щённых  проблемам  науки  и  культуры.
 В  социалистич.  странах  ежегодно  производится  боль¬
шое  количество  К.  у.  Средняя  продолжительность  филь¬
мов  К.  у.  этих  стран  —  5—10  минут.  Каждый  К.  у.
решает  конкретную  пед.  задачу  в  соответствии  с  харак¬
тером  науч.  материала.  Фильмы  посвящаются  раскры¬
тию  отдельных  фаз  науч.  явлений,  историч.  прошлому,
биографиям  великих  людей  и  др.  К.  у.  географич.,
этнографич.  содержания  создаются  в  духе  интернацио¬
нализма  и  имеют  целью  расширить  общественно-поли¬
тич.  знания  уч-ся.
 Международная  ассоциация  научного  кино  (МАНК)
периодически  проводит  конгрессы,  посвящённые  ак¬
туальным  вопросам  К.  у.
 Лит.:  Бонч-Бруевич  В.  Д.,  Ленин  и  кино,  в  сб:
Партия  о  кино,  М  ,  1939;  Крупская  Н.  К.,  [Статьи  о
кино  в  школе],  в  сб  Учебный  фильм,  [М.],  1961;  Балл  А.  М.,
Техника  экранизации  учебного  процесса,  М.,  1956;  Д  р  и-
8  о  в  с  к  а  я  Т.  М.,  Использование  учебных  кинофильмов
на  уроках  химии,  М.,  1958;  Кино  в  школе.  Под  ред.  С.  И.  Ар¬
хангельского,  М.,  1959;  Из  опыта  применения  кино  в  школе.
[Сб.  статей].  Под  ред.  А.  М.  Гельмонта,  М.,  1960;  А  р-
н  о  л  ь  д  Н.  В.,  Учебный  кинофильм  на  уроках  рус.  языка
в  нач.  школе,  М.,  1961;  его  же,  Учебный  фильм  на  уроках
природоведения,  М.,  1963;  Гельмонт  А.  М.,  Кино  на
уроке,  М.,  1961;  Дылева-Казанская  А.  А.,  А  р-
нольд  Н.  В.,  Экранные  пособия  на  уроках  рус.  языка
в  нач.  школе,  М.,  1961;  Карпов  Т.  В.,  КейлинаР.  Д.,
Романин  В.  А.,  Применение  экранных  пособий  в  на¬
чальной  школе,  М.,  1962;  Соловьева  Е.  Е.,  Учеб¬
ные  фильмы  по  биологии  и  их  применение  на  уроках,  М.,
1962;  Экранизация  в  преподавании  черчения.  [Сб.  статей].
Под  ред.  А.  Д.  Ботвинникова,  М.,  1964.
 КИПР,  Республика  Кипр  (греч.  Кбтгро?,
тур.  Ktbris),—  гос-во,  расположенное  на  о.  Кипр.
Площадь  —  9,3  тыс.  км2.  Население  (1963)  —  590  тыс.
чел.,  в  т.  ч.  79%  греков,  18%  турок.  Столица  —  г.  Ни¬
косия.  Гос.  языки  —  греческий  и  турецкий.
 Просвещение.‘Система  нар.  образования  в  каждой  из
общин  (греч.  и  турецкой)  находится  в  ведении  соответ¬
ствующей  Нац.  палаты,  обладающей  законодательны¬
ми  правами  в  области  образования,  культуры  и  т.  п.
Система  образования  имеет  следующую  структуру:
детские  сады  для  детей  в  возрасте  от  3  до  6  лет,  преиму¬
щественно  частные.  Срок  обучения  в  нач.  школе  6  лет.
Изучаются:  родной  язык  (греч.,  турецкий,  армянский,
в  зависимости  от  национальности  уч-ся),  арифметика,
география,  история,  естествознание,  музыка,  искус¬
ство,  гигиена,  физкультура,  религия.  В  1962/63  уч.  г.
было  535  нач.  греч.  школ  (68  181  уч-ся)  и  227  турецких
(16,3  тыс.  уч-ся).
 Ср.  школы  также  6-летние.  Греч,  школы  работают
по  программам,  сходным  с  программами  греч.  гимназии.
Первые  3  года  программы  едины  для  всех  уч-ся.  В  по¬
следующие  3  года  уч-ся  разделяются  на  два  отделения  —
классич.  и  практич.  В  уч.  план  входят:  религия,  древ-
негреч.,  совр.  греч.,  лат.,  англ.  языки,  история,  фило¬
софия,  математика,  космография,  биология,  ботаника,
физика  и  химия,  гигиена,  гимнастика,  домоводство
(для  девочек),  музыка  и  каллиграфия.  В  турецких  ср.
школах  все  уч-ся  первые  4  года  занимаются  по  одина¬
 ковым  программам,  а  на  5  и  6  годах  обучения  избирают
естественное  или  гуманитарное  отделение.  В  уч.  план
входят:  турецкий  и  англ.  языки,  история,  география,
граждановедение,  математика,  биология,  физика,  химия,
с.  х-во,  коммерция,  рисование,  ручной  труд,  физкуль¬
тура,  музыка,  история  искусства,  психология,  логика,
социология,  астрономия.  В  1962/63  уч.  г.  работали
35  греч.  ср.  школ  (ок.  24  тыс.  уч-ся)  и  15  турецких
(6  853  уч-ся).
 На  базе  нач.  школы  работают  проф.-технич.  учили¬
ща.  В  1962/63  уч.  г.  имелось  4  греч.  проф.-технич.  уч.
заведения  (1704  уч-ся)  и  4  турецких  (266  уч-ся).  На  базе
ср.  школы  существуют  2-летние  пед.  школы,  готовя¬
щие  учителей  нач.  школы.  Имеется  1  греч.  (237  уч-ся)
и  1  турецкая  (56  уч-ся)  пед.  школы.  Вузов  нет.  Выпуск¬
ники  греч.  ср.  школ  могут  получать  высшее  образо¬
вание  в  Греции,  а  выпускники  турецких  ср.  школ  —  в
Турции.
 КИРГЙЗСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТЙЧЕ-
СКАЯ  РЕСПУБЛИКА  (Киргизия).  Образована
 1 	февр.  1926  как  Киргизская  АССР;  5  дек.  1936  преоб¬
разована  в  Киргизскую  ССР.  Площадь  —  198,5  тыс.  км2.
Население  —  2318  тыс.  чел.  (1962).  Столица  —
г.  Фрунзе.
 Просвещение.  В  течение  многих  столетий  К.
была  страной  сплошной  неграмотности.  В  1-й  четв.  19  в.
она  входила  в  состав  отсталого  Кокандского  ханства,
к-рое,  насаждая  на  терр.  К.  конфессиональные  школы—
мектебы,  использовало  их  для  распространения  реак¬
ционной  идеологии  ислама,  для  укрепления  господства
баев,  манапов  (феодально-родовая  знать)  и  духовенст¬
ва.  Условия  обучения  в  мектебах  были  чрезвычайно
тяжёлыми.  Здание  школы  у  киргизов-кочевников  заме¬
няла  юрта.  В  оседлых  поселениях  мектебы  размещались
в  зданиях,  не  имевших  самых  минимальных  удобств.
«Мебелью»  служили  лежащие  на  полу  камышовые  или
войлочные  подстилки.  Чаще  всего  учителем  был  мулла
местной  мечети  или  его  помощник.  Ввиду  кочевого  об¬
раза  жизни  большинства  кирг.  населения  мектебы  не
имели  широкого  распространения  и  не  оказали  замет¬
ного  влияния  на  развитие  культуры  и  просвещения  в
К.  На  1  янв.  1913  в  21  кирг.  кочевой  волости  Пишпек-
ского  уезда  с  населением  109  200  чел.  было  59  мекте-
бов,  в  них  обучалось  1313  чел.  (1182  мальчика  и  131
девочка).  Наиболее  организованные  и  многочисленные
мектебы  на  терр.  К.  были  преимущественно  в  оседлых
поселениях:  на  юге  К.  и  на  С.  её  в  гг.  Токмаке,  Пиш-
пеке  и  Пржевальске.  В  1914  в  Ошском  уезде  (юг  К.)
было  229  мектебов  с  3170  уч-ся.
 На  терр.  совр.  К.  во  2-й  пол.  19  в.  возникли  медресе
и  т.  н.  новометодные  школы.  Медресе  готовили  в  основ¬
ном  служителей  мечетей  и  мулл  для  ближайших  мекте¬
бов;  они  создавались  там,  где  проживало  оседлое  насе¬
ление.  По  данным  1892,  в  К.  было  7  медресе,  из  них  5  —
в  г.  Оше.  Создание  новометодных  школ  (усулиджадид)
почти  не  изменило  религиозного  содержания  обучения.
 В  1863  К.  добровольно  вошла  в  состав  России.  Объек¬
тивно  это  было  прогрессивным  явлением  в  истории
кирг.  народа,  способствовало  развитию  его  экономики
и  культуры,  проникновению  в  К.  передовых  револю-
ционно-демократич.  идей.  Через  крестьян-переселенцев,
через  рус.  учителей,  врачей  и  др.  представителей  рус.
культуры  шло  сближение  рус.  и  кирг.  народов.  В  80-х  гг.
19  в.  в  К.  появилось  16  русско-туземных  школ;  ежеднев¬
ное  в  течение  4  лет  изучение  рус.  яз.  (при  всех  недостат¬
ках  обучения  в  этих  школах)  давало  возможность  учив¬
шимся  в  них  киргизам  овладеть  нек-рыми  основами  рус.
грамоты.  Первая  рус.  школа  была  открыта  в  1874  в  г.
Караколе  (с  1889  —  Пржевальск),  к  1916  на  терр.  К.  их
было  107.  В  этих  школах  обучалось  7  тыс.  чел.,  в  т.  ч.
574  киргиза  —  дети  баев  и  манапов.  На  терр.  совр.  К.
была  одна  мужская  гимназия  и  две  прогимназии.  Среди

399  КИРГИЗСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА
 400
 обучавшихся  в  них  не  было  ни  одного  киргиза.  В  созда¬
нии  первых  зачатков  культуры  в  дореволюц.  К.,  в  обу¬
чении  кирг.  детей  рус.  языку  большую  роль  сыграли
рус.  нар.  учителя  А.  И.  Сергеева,  А.  В.  Русиков,
М.  И.  Синусова,  А.  М.  Шмелева,  И.  И.  Лактионов,
 А. 	С.  Лабанов,  Н.  Н.  Ивановский,  А.  И.  Сапожников
и  мн.  др.
 Взгляды  кирг.  народа  на  воспитание  раскрывались
в  творчестве  нар.  акынов-просветителей.  Наиболее
известны  среди  них  Токтогул  Сатылганов,  Тоголок  Мол-
до.  Токтогул,  скитаясь  по  ссылкам,  сроднился,  по
его  собственным  словам,  с  русскими.  Акыны-просве¬
тители  несли  от  села  к  селу,  от  кочевья  к  кочевью  свои
вольные  песни,  вселяли  мужество  в  сердца,  пробуждали
чувства  любви  к  народу,  ненависти  к  эксплуататорам.
Их  творчество  заменяло  молодёжи  театр,  к-рого  она  не
знала;  школу,  куда  её  не  допускали;  книгу,  к-рой  она
была  лишена.  Важную  роль  в  воспитании  детей  в  духе
правдивости,  честности,  трудолюбия,  уважения  к  стар¬
шим  играли  нар.  сказки,  поговорки,  пословицы,  героич.
эпос  «Манас»  и  др.  памятники  устного  нар.  творчества.
 В  1916  грамотных  среди  кирг.  населения  было  0,6%,
грамотных  женщин  —  лишь  единицы.  Вел.  Окт.  социа¬
листич.  революция  освободила  кирг.'  народ  от  коло¬
ниального  рабства,  политич.  бесправия,  темноты  и  вы¬
вела  его  на  путь  социалистич.  развития.  17  авг.  1918
ЦИК  Туркестанской  республики  (включавшей  в  тот
период  территорию  К.)  утвердил  «Положение  об  орга¬
низации  дела  народного  образования  в  Туркестан¬
ском  крае».  В  сентябре  1919  8-й  съезд  Советов  Турке¬
станской  республики  рассмотрел  и  утвердил  «Положе¬
ние  о  единой  трудовой  школе»,  определившее  основное
направление  строительства  новой  школы.  Повсеместно
под  лозунгами  «В  пользу  школы»,  «Всё  для  просвещения»
резвернулось  движение  за  создание  новой  сов.  школы.
Демократич.  выборы  педагогов  и  администрации  школ,
проверка  общеобразовательных  и  политич.  знаний  учи¬
телей  (1923)  дали  возможность  укрепить  ряды  учитель¬
ства.  Применительно  к  нек-рым  бытовым  особенностям
местного  населения  в  К.  создавались  спец.  школы  для
девочек,  женские  комсомольские  организации.  Чтобы
привлечь  в  школу  девочек  кирг.,  узб.  и  др.  местных
национальностей,  проводились  спец.  занятия  по  руко¬
делию,  коврово-ткацкому  и  швейному  делу.  Туркестан¬
ский  ЦИК  своим  решением  от  27  янв.  1923  установил
ряд  преимуществ  для  девочек,  обучавшихся  в  первых
сов.  школах.  Для  усиления  партийного  влияния  на
работу  школ  представители  женотделов  парторганов
были  введены  в  состав  пед.  советов  школ.  В  1926  при
ЦИКе  Кирг.  АССР  организуется  спец.  комиссия  по
улучшению  труда  и  быта  женщин,  при  Наркомпросе
республики  имелся  штат  инспекторов  по  вопросам
женского  образования.  Делегатские  собрания,  съезды,
конференции  женской  молодёжи  были  одной  из  рас¬
пространённых  форм  воспитательной  работы.  С  учётом
кочевого  и  полукочевого  уклада  жизни  кирг.  населе¬
ния  (до  1930)  создавались  кочевые,  т.  н.  передвижные
школы,  классы  и  филиалы  школ,  обслуживавшие  детей
кирг.  животноводов.
 До  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  кирг.  народ  не
имел  своей  письменности.  7  нояб.  1924  вышел  в  свет
первый  номер  газеты  «Эркин-Тоо»  («Свободные  горы»)
на  кирг.  яз.  В  1924  был  создан  научно-методич.  центр,
к-рый  приступил  к  разработке  науч.  терминологии  кирг.
яз.,  созданию  учебников  и  уч.  пособий.  В  1925  выходят
первые  учебники  на  родном  яз.  После  замены  араб,
алфавита  новым  латинизированным  (1928),  а  затем  пе¬
рестройки  кирг.  письменности  на  основе  рус.  графики
(1940)  издание  учебников  на  родном  яз.  принимает  всё
более  широкий  размах.  5  мая  1928  вышел  в  свет  первый
номер  первого  пед.  журнала  на  кирг.  яз.  «Жаны-Мада-
ният-ЗКолунда»  («На  пути  к  новой  культуре»).
 Первый  Учредительный  съезд  Советов  Кирг.  АССР
(1927)  принял  решение  о  разработке  предварительного
плана  введения  всеобщего  нач.  обучения  детей  на  род¬
ном  яз.  В  соответствии  с  решениями  ЦК  ВКП(б),  ЦИК
и  СНК  Кирг.  АССР  19  сент.  1930  приняли  постановле¬
ние  «О  введении  всеобщего  обязательного  нач.  обуче¬
ния  на  территории  Кирг.  АССР».  В  1933  в  школах  К.
обучалось  142,6тыс.  уч-ся.  Коренным  образом  изменился
социальный  состав  уч-ся.  Дети  трудящихся  составляли
теперь  основной  контингент  уч-ся.  К  1938  ликвидиро¬
вали  свою  неграмотность  более  600  тыс.  чел.  В  1940/41
уч.  г.  в  К.  обучалось  в  общеобразовательных  школах
всех  типов  св.  325  тыс.  уч-ся,  из  них  более  162  тыс.—
киргизы;  число  учителей  выросло  до  10  тыс.  чел.  До
революции  в  К.  не  было  ни  одного  киргиза  с  высшим
или  ср.  образованием,  в  1941  в  К.  работали  6  вузов,
33  техникума  и  др.  ср.  спец.  уч.  заведения,  в  к-рых  обу¬
чалось  св.  9  тыс.  студентов.
 В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  многие  школы  К.  были
вынуждены  перейти  на  двух-  и  трёхсменную  работу.  В
это  время  в  К.  обучалось  более  40  тыс.  детей,  эвакуи¬
рованных  из  др.  районов  страны.  По  окончании  Вел.
Отечеств,  воины  ЦК  ВКП(б)  принял  решение  о  помощи
Кирг.  ССР  в  деле  нар.  образования  (25  авг.  1945).  ЦК
КП  Киргизии  на  основе  этих  решений  принял  ряд  по¬
становлений,  осуществление  к-рых  способствовало  по¬
вышению  качества  обучения  и  воспитания  детей,  укреп¬
лению  материальной  базы  школ.  После  XX  съезда
КПСС  (1956)  более  чем  в  300  ср.  школах  К.  было  вве¬
дено  производственное  обучение,  организовано  св.  500
ученич.  производственных  бригад  на  базе  колхозов  и
совхозов.  На  основании  закона  о  школе,  принятого
Верховным  Советом  СССР  (1958),  Верховный  Совет
Кирг.  ССР  принял  (1959)  закон  «Об  укреплении  связи
школы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы
народного  образования  в  Киргизской  ССР»,  в.к-ром
нашли  отражение  нек-рые  специфич.  для  К.  вопросы  нар.
образования,  имеющие  важное  значение  в  условиях
республики.  Для  дальнейшего  развития  женского  об¬
разования  в  республике  закон  о  школе  предусматривает
привлечение  к  судебной  ответственности  и  уголовное
наказание  лиц,  препятствующих  осуществлению  всеоб¬
щего  обязательного  восьмилетнего  образования,  осо¬
бенно  получению  образования  девочками  местных
национальностей.  В  соответствии  со  ст.  10-й  этого  зако¬
на  устанавливается  преимущественный  приём  девочек
кирг.  и  др.  местных  национальностей  в  школы-интерна¬
ты  и  в  интернаты  при  ср.  школах  республики.  Девочки
кирг.  и  др.  местных  национальностей  широко  вовлекают¬
ся  в  проф.-технич.  училища.  В  5—8-х  классах  восьмилет¬
них  школ  введены  занятия  по  домоводству,  а  в  старших
классах  ср.  школ  девушки  получают  трудовую  подготов¬
ку  по  профессиям  швеи,  закройщицы,  мастерицы  по
ковровому  и  ткацкому  делу,  лаборантки,  чертежницы,
стенографистки  и  по  др.  специальностям.  Для  девушек,
имеющих  ср.  образование,  организованы  спец.  курсы
по  подготовке  работников  дошкольных  учреждений,
библиотек,  изб-читален,  красных  юрт  и  др.  культ.-про-
свет.  учреждений.  Расширяется  также  подготовка  спе¬
циалистов  с  высшим  образованием  из  числа  девушек
кирг.  и  др.  местных  национальностей.
 Т.  к.  животноводство  —  ведущая  отрасль  с.  х-ва
республики,  особое  внимание  закон  уделяет  созданию
условий  для  обучения  детей  животноводов,  находящих¬
ся  на  отдалённых  горных  пастбищах.  В  связи  с  разбро¬
санностью  территории  многих  населённых  пунктов  рес¬
публики  для  уч-ся,  живущих  от  школы  на  расстоянии
св.  3  км,  организуются  интернаты  (см.  Интернат
школьный),  а  также  регулярный  бесплатный  подвоз  их
в  школу  и  из  школы.
 Итоги  перестройки  работы  школ  обсуждались  на
 3-м  съезде  учителей  К.  (1960)  и  на  4-й  сессии  Верховно¬

401
 го  Совета  Кирг.  ССР  (1961).  В  1963/64  уч.  г.  в  К.  функ¬
ционировало  1778  общеобразовательных  школ,  в  т.  ч.:
768  восьмилетних  школ,  364  ср.  школы  с  производствен¬
ным  обучением,  257  вечерних  (сменных)  школ  рабочей
и  сельской  молодёжи.  Количество  уч-ся  достигло  508  тыс.
чел.,  из  них  св.  20  тыс.  в  школах  рабочей  и  сельской
молодёжи.  Создано  37  школ-интернатов  (ок.  14  тыс.  де¬
тей).  В  И  детских  домах  воспитывается  1,3  тыс.  чел.
Из  года  в  год  расширяется  сеть  внешкольных  учрежде¬
ний.  На  1  янв.  1963  в  К.  работало  15  дворцов  и  домов
пионеров  и  школьников,  17  дет.  спортивных  школ,
53  загородных  пионерских  лагеря;  имеются  дет.  парки,
дет.  экскурсионная  станция,  станция  юных  техников,
кукольный  театр.  Число  детских  садов  и  яслей-садов
достигло  376,  в  них  воспитываются  св.  30  тыс.  детей.
В  1962/63  уч.  г.  в  19  городских  и  13  сельских  проф.-тех¬
нич.  училищах  обучалось  св.  10  тыс.  уч-ся.
 До  революции  на  территории  К.  не  было  ни  одного
вуза,  ни  одного  н.-и.  учреждения.  В  1963/64  уч.  г.  в
8  вузах  К.  обучалось  23,2  тыс.  студентов,  из  них  более
 15 	тыс.  киргизов,  в  30  техникумах  и  др.  спец.  ср.  уч.
заведениях  более  22,7  тыс.  уч-ся,  в  т.  ч.  13  тыс.киргизов.
Пед.  образование  дают  4  пед.  ин-та,  ун-т  и  пед.  учили¬
ще.  Преподавателей  для  школ  с  производственным  обу¬
чением  готовят  ф-ты  с  пед.  уклоном,  открытые  при  с.-х.
и  политехнич.  ин-тах.  Всего  в  нар.  х-ве  К.  работают
св.  84  тыс.  специалистов  с  высшим  и  средним  обра¬
зованием.
 В  1954  основана  Академия  наук  Кирг.  ССР.  В  1964  в
её  составе  было  17  науч.  учреждений,  в  к-рых  работало
735  чел.,  из  них  25  д-ров  наук,  205  канд.  наук.  Всего
научных  работников  в  республике  2904,  в  т.  ч.  63  д-ра
наук,  654  канд.  наук.
 В  1951  начал  свою  деятельность  Кирг.  н.-и.  ин-т
педагогики  (г.  Фрунзе).  В  1958—63  ин-т  выпустил  более
80  работ  по  теории  педагогики,  проблемам  обучения  и
воспитания,  по  общей  и  частной  методике  и  др.  вопро¬
сам,  в  т.  ч.:  И.  Бекбоев,  «Арифметические  задачи  с
производств,  содержанием»  (1959);  Д.  Майриков,  «Не¬
которые  вопросы  преподавания  киргизского  языка»
 (1960);  Н.  П.  Ким,  «Об  использовании  сопоставлений
на  уроках  английского  языка  в  5  кл.  киргизской  школы»
 (1959); 	JI.  А.  Шейман,  «А.  Н.  Островский  в  киргизской
школе»  (1956);  А.  Э.  Измайлов,  «О  выборе  профессии»
 (1960); 	JI.  Лосанова,  «Трудовые  традиции  в  школах
Киргизии»  (1960);  И.  X.  Капчиц,  «Осуществление  поли¬
технич.  обучения  в  преподавании  физики  в  школах
Киргизии»  (1960);  И.  И.  Штремплер,  «Решение  экспе¬
риментальных  задач  по  химии  в  ср.  школе»  (1961);
Г.  В.  Благодарова,  «Некоторые  вопросы  трудовой  под¬
готовки  уч-ся  в  сельских  политехнич.  школах  Киргизии»
 (1961); 	В.  Н.  Щнейдман,  «Пути  преподавания  лит-ры  в
V—VIII  классах»  (1961);  П.  Дадабаева,  «Общественно¬
полезный  труд  уч-ся  в  школах  Киргизии»  (1963);
 В. 	П.  Петров,  «Приёмы  начального  обучения  рус.  орфо¬
эпии  в  киргизской  школе»  (1962);  С.  Турусбеков,  «Ме¬
тодика  объяснительного  чтения  в  киргизских  началь¬
ных  классах»  (1962);  В.  Г.  и  Н.  Г.  Каменецкие,  «Сборник
упражнений  по  рус.  яз.  для  10  класса  киргизской  шко¬
лы»  (1962)  и  т.  д.  Проводится  большая  работа  по  созда¬
нию  новых  оригинальных  учебников  для  школ.  В1953—63
создано  43  учебника  и  уч.  пособия.  Ин-т  выпускает
раз  в  два  месяца  методич.  сборник  «Русский  язык  в  кир¬
гизской  школе».  Ежегодно  ин-т  проводит  республикан¬
ские  пед.  чтения,  материалы  к-рых  публикуются.  В
1952—63  с  докладами  выступили  3000  чел.  В  ин-те
организована  аспирантура  (с  1959)  по  специальностям:
теория  педагогики,  методика  преподавания  физики,
математики,  химии,  биологии,  киргизский  и  русский
языки.
 За  годы  Сов.  власти  неизмеримо  выросла  культура
кирг.  народа.  До  Октябрьской  революции  на  территории
 КИРЮШКИН  402
 К.  были  одна  б-ка,  два  кинотеатра;  клубных  учреждении
совсем  не  было.  В  1963  в  республике  работало  2648  б-к
(более  1263  млн.  ед.  хранения),  777  клубных  учрежде¬
ний,  в  т.  ч.  657  в  сельской  местности.  В  К.  17  музеев,
8  профессиональных  театров,  748  киноустановок.
 До  революции  в  К.  не  издавалось  ни  книг,  ни  газет,
ни  журналов.  В  1962  выпущено  819  названий  книг
общим  тиражом  4095  тыс.  экз.  Выходит  56  журналов  и
других  периодич.  изданий  тиражом  3462  тыс.  экз.,
76  газет  разовым  тиражом  424  тыс.  экземпляров.  С
1953  выходит  «Мугалимадер  газетасы»  («Учительская
газета»).
 Лит.:  Культурная  революция  в  Сов.  Киргизии,  в  кн.:
История  Киргизии,  т.  2,  Фрунзе,  1956;  Измайлов  А.,
Очерки  по  истории  сов.  школы  в  Киргизии  за  40  лет  (1917  —
1957),  Фрунзе,  1957;  Культурное  строительство  в  Киргизии.
1918—1929.  Сб.док-тов  и  материалов,  т.  1—2,  Фрунзе,  1957—60;
Киргизская  ССР,  в  кн.:  Нар.  образование  в  СССР,  М.,  1957;
Ташевская  Т.  К.,  Развитие  нар.  образования  в  Кир¬
гизии.  (1927—1957),  «Сов.  педагогика»,  1958,  №  11;  Бара¬
нов  А.  И.,  Расцвет  культуры  киргизского  народа,  Фрун¬
зе,  1958;  Алтмышбаев  А.,  К  истории  борьбы  КПСС  за
распространение  идей  марксизма-ленинизма  в  Киргизии,Фрун^
зе,  1960;  Казакбаев  А.,  Некоторые  вопросы  перестрой¬
ки  системы  нар.  образования  в  Киргизии,  Фрунзе,  1960;
Айтмамбетов  Д.,  Дореволюционная  школа  в  Кирги¬
зии,  Фрунзе,  1961;  Каракеев  К.,  Развитие  науки  в  Сов.
Киргизстане,  Фрунзе,  1962;  Дания  ров  С.  С.,  Культур¬
ное  строительство  в  Советском  Киргизстане  (1918—1930),
Фрунзе,  1963. 	А. 	Э. 	Измайлов. 	Фрунзе.
 КИРГИЗСКИЕ  УНИВЕРСИТЁТ  —  высшее  уч.  за-
ведение,  готовящее  высококвалифицированных  специа¬
листов  по  естественнонаучным  и  гуманитарным  отраслям
знания,  а  также  науч.-пед.  кадры.  Основан  в  г.  Фрунзе
в  1951  на  базе  пед.  ин-та,  созданного  в  1932.  Нек-рые
факультеты  ун-та  реорганизованы  в  самостоятель¬
ные  вузы:  политехнич.  ин-т  (1954),  ин-т  физич.  куль¬
туры  (1955).
 В  ун-те  в  1963/64  уч.  г.  было  8  ф-тов:  физико-матема-
тич.,  биологич.,  историко-юридич.,  филологич.  (рус.
яз.  и  лит-pa,  кирг.  яз.  и  лит-pa,  библиотековедение,
журналистика),  экономич.,  химич.,  географич.  и  иностр.
яз.  (англ.,  нем.,  франц.).  Имеются  заочное  и  вечернее
отделения.  Преподавание  на  всех  ф-тах  ведётся  на
кирг.  и  рус.  яз.  На  дневном,  вечернем  и  заочном  отде¬
лениях  ун-та  в  1963/64  уч.  г.  обучалось  св.'  7  тыс.  сту¬
дентов.
 В  ун-те  имеются  ботанич.  сад,  историч.  музей,  астро¬
номич.  станция,  б-ка  (ок.  400  тыс.  экз.).  За  последние
10  лет  в  ун-те  защищено  св.  100  канд.  и  докторских
диссертаций.  Работают  327  преподавателей,  из  них  114
с  учёной  степенью  и  званием.  Среди  них—академики
АН  Кирг.  ССР  К.  К.  Юдахин,  Б.  М.  Юнусалив.
 КИРЕЁНКО,  Василий  Иосифович  [р.25.IV  (8.V).
 1910] 	—  сов.  психолог,  д-р  пед.  наук,  проф.  Член  Ком¬
мунистич.  партии  с  1943.  Пед.  деятельность  начал  по
окончании  пед.  техникума  в  1929  учителем  сельской  нач.
школы.  В  1936  окончил  ф-т  естествознания  Смолен¬
ского  пед.  ин-та  им.  К.  Маркса.  С  1946  ведёт  научно-пед.
работу  в  высшей  школе:  до  1950—доцент  кафедры  психо¬
логии  Калининского  пед.  ин-та,  в  1950—55  —  директор
и  зав.  кафедрой  педагогики  и  психологии  Ставрополь¬
ского  пед.  ин-та  иностр.  языков,  с  1959  —  ректор  и  зав.
кафедрой  психологии  Ставропольского  пед.  ин-та.  С
1964  —  главный  учёный  секретарь  Академии  пед.  наук
РСФСР. 	у
 Осн.  научная  работа  К.  относится  к  области  психо¬
логии  способностей.  Разработал  и  применил  оригиналь¬
ную  методику  экспериментального  исследования  осн.
способностей  к  рисованию  и  живописи.  .
 Соч.:  Исследование  основных  способностей  к  рисованию
(Оценка  пропорций),  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1948,  в.  13;  Ис¬
следование  основных  способностей  к  рисованию,  в  кн.*
Психология  рисунка  и  живописи,  М.,  1954;  Психология
способностей  к  изобразительной  деятельности,  М.,  1959.
 КИРЮШКИН,  Дмитрий  Максимович  [р.3(15).X.
1889]  —  сов.  педагог-химик,  д-р  пед.  наук.  В  1909

403  КИСЕЛЁВ
 окончил  Порецкую  учительскую  семинарию  и  в  1925  —
Моск.  ин-т  нар.  х-ва.  Пед.  деятельность  начал  в  1909
учителем  земской  школы  в  Саратовской  обл.  С  1930
ведёт  научно-пед.  работу  в  Моск.  гос.  пед.  ин-те  им.
 В. 	И.  Ленина  (1930—37),  Моск.  гос.  ун-те  (1936—41),
Моск.  гор.  ин-те  усовершенствования  учителей  (1943—
1949).  С  1949  —  ст.  научный  сотрудник  Ин-та  теории
и  истории  педагогики  АПН  РСФСР,  а  с  1960  —  Ин-та
общего  и  политехнич.  образования.
 К.  разрабатывает  вопросы  общей  и  частной  методики
преподавания  химии  в  ср.  школе  и  организации  вне¬
классных  занятий  по  химии..
 Соч.:  Рабочая  книга  по  химии.  Органическая  химия,
ч.  1—2,  М.—  Л.,  1930  (совм.  с  П.  П.  Лебедевым);  Химия.
Учебная  книга  для  1—3  года  ШКМ  и  5—7  года  ФЗС,  М.—Л.,
1932  (совм.  с  др.);  Химия.  Учебник  для  7  класса,  М.,  1949;
7  изд.,  М.,  1960;  Методика  преподавания  химии  в  ср.  школе,
М.,  1952;  2  изд.,  М.,  1958;  Внеклассные  практические  занятия
по  химии,  2  изд.,  М.,  1959  (совм.  с  др.);  Лабораторно-практиче¬
ские  работы  уч-ся.  [Сб.  статей].  Под  ред.  Ф.  И.  Яковлева,  М.,
 1963 	(совм.  с  др.).
 КИСЕЛЁВ,  Андрей  Петрович  [30.XI  (12.XII).1852  —
8.XI.  1940]  —  рус.  педагог-математик,  автор  широко  из¬
вестных  учебников  по  элементарной  математике.  В
1875  окончил  физико-математич.  ф-т  Петерб.  ун-та
и  был  назначен  преподавателем  математики,  механики
и  черчения  в  Воронежское  реальное  училище,  где  прора¬
ботал  до  1891.  В  1884  К.  издал  «Систематический  курс
арифметики  для  средних  учебных  заведений»  (30  изд.,
1918),  в  1888  —  «Элементарную  алгебру»  (33  изд.,  1923),
в  1892  —  «Элементарную  геометрию»  (последнее  изд.
1927).  Эти  книги  отличались  от  существовавших  в  то
время  учебников  более  высоким  теоретич.  уровнем,
последовательностью,  ясностью  и  краткостью  изложе¬
ния.  Они  стали  осн.  учебниками  по  математике  в  ср.
уч.  заведениях.  С  1892  К.  преподавал  математику  и  фи¬
зику  в  Воронежском  кадетском  корпусе.  В  1901  вышел
в  отставку  и  продолжал  работу  по  изданию  своих  учеб¬
ников.
 •После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  К.  вернул¬
ся  к  преподавательской  деятельности,  одновременно
продолжал  работать  над  совершенствованием  своих
учебников,  учитывая  развитие  математич.  науки  и  опыт
преподавателей  ср.  школы.  В  сов.  время  учебники
арифметики,  алгебры  и  геометрии  К.  неоднократно
переиздавались  и  после  переработки  длительное  вре¬
мя  (с  1934  по  1955)  были  стабильными  учебниками  в
средней  школе.
 Соч.  (кроме  указанных  в  тексте):  Дополнительные  статьи
алгебры,  6  изд.,  М.,  1906;  О  тех  вопросах  элементарной  гео¬
метрии,  которые  решаются  обыкновенно  помощью  пределов,
П.,  1916;  Краткая  алгебра,  16  изд.,  М.,  1917;  Начала  дифферен¬
циального  и  интегрального  исчислений,  7  изд.,  М.—П  ,  1917;
Краткая  арифметика  для  городских  и  уездных  училищ,  21  изд.,
М.,  1918;  Графическое  изображение  нек-рых  функций,  рас¬
сматриваемых  в  элементарной  алгебре,  5  изд.,  П., 	1923;
 Иррациональные  числа,  рассматриваемые  как  бесконечные
десятичные,  непериодические  дроби,  П.,  1923;  Элементы  алгеб¬
ры  и  анализа,  ч.  1—2,  11  изд.,  М.—Л.,  1930—31;  Задачи
и  упражнения  к  «Элементам  алгебры»,  4  изд.,  М.—Л.,  1931;
Арифметика,  17  изд.,  М.,  1955;  Алгебра,  ч.  1,  М.,  1954—55;
Алгебра,  ч.  2,  41  изд.,  М.,  1964;  Геометрия,  ч.  1,  21  изд.,  М.,
1962;  Геометрия,  ч.  2,  24  изд.,  М.,  1962.
 Лит.:  Андронов  И.  К.,  А.  П.  Киселев.  [Некролог],
«(Математика  в  школе»,  1941,  №  2;  М  а  р  г  у  л  и  с  А.  Я.,
Андрей  Петрович  Киселев,  там  же,  1948,  №4;  Д  е  пм  а  н  И.  Я.,
История  арифметики,  М., 	1959.  В.  Н.  Дерюшев.  Москва.
 «КИСЕЛЁВСКИЕ»  ШКОЛЫ  —  сельские  приходские
школы  в  России,  создававшиеся  Мин-вом  гос.  имуществ
(по  инициативе  министра  П.  Д.  Киселёва)  в  селениях
гос.  крестьян.  Улучшение  крестьянского  х-ва  Киселёв
неразрывно  связывал  с  распространением  нач.  школьно¬
го  образования.  Большие  надежды  он  возлагал  на  реа¬
лизацию  закона  1842  об  учреждении  приходских  учи¬
лищ.  Согласно  этому  закону  и  «Наставлениям  для  уп¬
равления  сельскими  приходскими  училищами  в  селениях
государственных  крестьян»  (1843),  цель  «К.»  ш.  заключа¬
лась  в  «распространении  и  утверждении  между  государ¬
ственными  крестьянами  религиозно-нравственного  об¬
 404
 разования  и  первоначальных,  более  или  менее  для  каж¬
дого  сословия  нужных  сведений».  Обучение  в  этих  шко¬
лах  сводилось  к  изучению  закона  божия,  грамоты  (чте¬
ние  книг  гражданской  и  духовной  печати,  чистописа¬
ние)  и  первых  четырех  действий  арифметики.  Дополни¬
тельно  вводилось  церковное  пение  и  занятия  садоводе^
вом  и  огородничеством.  Осн.  упор  делался  на  религиоз¬
но-нравственное  воспитание.
 Содержались  школы  за  счёт  частных  обложений  кре¬
стьян  тех  селений,  для  обслуживания  к-рых  они  пред¬
назначались.  Находились  в  подчинении  губернаторов,
надзиравших  за  ними  с  помощью  исправников  и  чи¬
новников  казённых  палат.  Преподавание  в  них  возла¬
галось  на  сельских  священников.  В  «К.»  ш.  могли  обу¬
чаться  и  девочки  (в  этом  случае  к  роли  наставниц  при¬
влекались  жёны  священников).
 Мысль  о  создании  сети  нач.  школ  в  деревне  вызвала
живые  отклики  со  стороны  крестьян.  Однако  часть  кре¬
стьян  боялась,  что  гос-во  отнимет  у  них  детей,  как  это
было  с  кантонистами  (см.  Кантонистские  школы).  К
тому  же  местные  чиновники  часто  требовали  отправки
школьников  «по  наряду»,  т.  е.  принудительно,  за  отказ
избивали  родителей,  намеренно  объявляли  набор  в
школы  весной,  перед  полевыми  работами,  вымогали  у
родителей  деньги  за  освобождение  от  школьной  «повин¬
ности»  и  т.  п.  Дети  в  школах  часто  были  предоставлены
сами  себе,  слонялись  без  дела.  Большинство  «К.»  ш.  не
имело  специальных  зданий  и  размещалось  в  крестьян¬
ских  избах;  школы  отстояли  порой  на  десятки  вёрст
от  местожительства  уч-ся,  уч.  пособий  не  было.  В  такой
обстановке  у  уч-ся  и  родителей  пропадало  доверие  к
школе,  ученики  уходили  из  школы,  не  окончив  её.
В  Сибири  и  на  Алтае  богатые  крестьяне,  на  к-рых  падал
жребий  посылать  своего  ребёнка  в  школу,  нередко  нани¬
мали  взамен  своих  сыновей  детей  бедняков  («ученики-
наймиты»)  .
 Ставка  на  религиозно-нравственное  образование  кре¬
стьян  подчиняла  «К.»  ш.  требованиям  феодально-дворян¬
ской  политики,  приводила  к  низкому  общепедагогич.
и  культурному  уровню  пед.  персонала,  к  ухудшению
методов  школьного  преподавания.  С  1867  «К.»  ш.  пере¬
шли  в  ведение  земств—в  тех  губерниях,  где  они  были
(см.  Земство  и  народное  просвещение),  а  остальные  —
в  ведение  Мин-ва  нар.  просвещения.
 Лит.:  Дружинин  Н.  М.,  Государственные  крестьяне
и  реформа  П.  Д.  Киселёва,  т.  2,  М.,  1958,  с.  248—62.
 Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск.
 КИТАЙ,  Китайская  Народная  Рес¬
публика  (КНР),  —  гос-во  в  Центр,  и  Вост.  Азии.
Площадь  —  9597  тыс.  км2.  Население  (1957)—656,6  млн.
чел.  Столица  —  г.  Пекин.  Гос.  язык  —  китайский.
 Просвещение.  По  мнению  кит.  историков  педагогики
(Мао  Ли-жуй,  Чжан  Ань-го  и  др.),  а  также  крупнейшего
англ.  специалиста  по  истории  образования  в  Китае
Г.  Голта  (Н.  Galt),  первые  уч.  заведения  в  К.  появились
в  начале  периода  Шан-Инь  (1766—1122  до  н.  э.).  В  этот
период  уч.  заведения  назывались:  Сян,  Сюй,  Сюэ.  Содер¬
жание  обучения  в  школах  древнего  Китая  включало  в
себя  изучение  шести  предметов  (искусств  «Лю-и»):
этикет,  письмо,  счёт,  музыка,  стрельба  из  лука  и
управление  колесницей.  В  период  Вост.  Чжоу  (770—
249  до  н.  э.)  сложились  основные  философские  школы  и
стала  зарождаться  пед.  мысль.  Наибольшее  влияние  на
её  развитие  оказал  Конфуций,  основавший  первую  част¬
ную  школу.  Конфуций  обобщил  опыт  воспитания  в  Др.
К.  и  создал  этико-политич.  учение,  лёгшее  затем  в  ос¬
нову  воспитания  вплоть  до  нач.  20  в.  Правящие
классы  К.  приспособили  учение  Конфуция  для  упроче¬
ния  своего  господства  и  увековечения  феодализма.  В  те¬
чение  многих  веков  образование  в  К.  всецело  базиро¬
валось  на  конфуцианских  классич.  канонах  и  в  основном
носило  схоластич*  характер.  Изучение  грамоты  было

405
 КИТАЙ  406
 трудоёмким  и  дорогостоящим  делом.  Чтобы  научиться
читать  и  писать,  требовалось  не  менее  10  лет  упорного
труда  по  заучиванию  иероглифов.  После  «зазубривания»
иероглифов  и  текстов  конфуцианских  книг  уч-ся  при¬
ступали  к  сдаче  экзаменов.  Система  гос.  экзаменов
впервые  была  введена  на  рубеже  1—2  вв.  н.  э.  Затем
эта  система  получила  дальнейшее  развитие  в  период  ди¬
настий  Суй,  Тан  и  Сун  (6—12  вв.).  В  период  династии  Сун
задача  школьного  образования  стала  сводиться  к  под¬
готовке  уч-ся  к  сдаче  гос.  экзаменов;  успешная  сдача  их
давала  возможность  получить  место  чиновника.  От  эк¬
заменующихся  требовалось  в  основном  знание  конфуци¬
анских  канонич.  книг.  На  гос.  экзаменах  использовал¬
ся  шаблонный  схоластич.  лит.  стиль  «багувэнь»  (вось¬
мичленное  сочинение;  введён  в  1487,  в  период  династии
Мин),  к-рый  сковывал  всякую  творческую  мысль  и  ини¬
циативу.  Передовые  представители  кит.  общества  виде¬
ли  порочность  феодальной  системы  образования  и  тре¬
бовали  её  реформы.  Ещё  в  11  в.  с  критикой  кит.  системы
образования  выступили  Фань  Чжун-янь  и  Ван  Ань-ши.
В  конце  19  в.  Кан  Ю-вэй  сделал  попытку  реформировать
кит.  систему  образования,  но  безрезультатно.Схоластич.
шаблонный  стиль  «багувэнь»  и  старая  система  образо¬
вания  были  отменены  лишь  в  1902.  Система  гос.  экза¬
менов  была  отменена  только  в  1905.  В  1902  по  рекомен¬
дации  гос.  деятеля  Чжан  Бо-си  (1847—1907)  была  вве¬
дена  новая  система  образования,  известная  под  назв.
«Жэньинь»,  имевшая  следующую  структуру:  детский
сад  (4  года),  к-рый  считался  первой  ступенью  нач.
школы;  вторая  ступень  нач.  школы  (3  года);  третья  сту¬
пень  нач.  школы  (3  года)  и  средняя  школа  (4  года).
В  ноябре  1903  в  эту  систему  были  внесены  изменения,
в  результате  к-рых  устанавливалась  новая  система
«Гуймао»:  нач.  школа  с  9-летним  сроком  обучения
(5+4)  и  средняя  школа  с  5-летним  сроком  обучения.  Тог¬
да  же  был  создан  Комитет  по  делам  просвещения,  преоб¬
разованный  в  1905  в  Мин-во  просвещения.  Осн.  прин¬
ципами  и  этой  системы  образования  были  почитание  им¬
ператора  и  соблюдение  конфуцианских  заповедей.
Большое  внимание  обращалось  на  изучение  конфуциан¬
ских  классич.  книг.
 Синьхайская  революция  (1911),  свергнувшая  монар¬
хию,  дала  толчок  дальнейшему  развитию  кит.  школы.
По  инициативе  Цай  Юань-пэя  (1868—1940)  —  первого
республиканского  министра  просвещения,  в  1912  была
осуществлена  реформа  образования  и  принята  новая
система  «Жэньцзы»:  7-летняя  нач.  школа  (4+3)  и
 4-летняя  средняя  школа.  Было  исключено  из  школь¬
ного  курса  изучение  конфуцианских  книг,  введено
преподавание  практич.  дисциплин  и  усилено  преподава¬
ние  естественнонаучных  дисциплин.  Стало  развиваться
женское  образование.  Под  влиянием  Вел.  Окт.  социа¬
листич.  революции  возникло  революционное  движение
«4  мая»  1919,  к-рое  имело  большое  значение  для  дальней¬
шей  демократизации  школы  в  К.  В  1920  во  всех  школах
было  введено  обучение  на  разговорном,  понятном  нар.
массам  языке  байхуа  (до  этого  обучение  шло  на  древ¬
нем  лит.  малопонятном  на  слух  языке  вэньянь).  После
1-й  мировой  войны  в  К.  заметно  усилилось  влияние  амер.
педагогики  и  школы,  чему  способствовали  приезды
в  Китай  Дж.  Дьюи  (1919—20)  и  П.  Монро  (1921—22).
В  1922  была  принята  новая  система  образования  «Жэнь-
сюй»,  сходная  с  американской  (6+6):  нач.  школа  (4+2)
и  средняя  школа  (3+3)  .  Эта  система  в  основном  сохраня¬
лась  в  К.  до  1949.  После  1922  К.  посетил  ещё  ряд  амер.
педагогов:  Дж.  Твисс,  Е.  Паркхерст,  У.  Килпатрик  и
др.  В  курс  школьного  обучения  были  внесены  элементы
проф.  и  производственного  обучения;при  этом  процветал
узкий  практицизм,  свойственный  амер.  школе.  Широко
использовались  метод  проектов,  Далътон-план  и  Вин-
нетка-план.  После  прихода  к  власти  гоминьдана  уси¬
лилась  контролирующая  роль  гос-ва  в  области  нар.
 образования.  Гоминьдан  положил  в  основу  системы  об¬
разования  «Три  народных  принципа  Сунь  Ят-сена»,  но
лишил  их  революционного  смысла  и  поставил  на  служ¬
бу  своей  реакционной  политике.  Развитию  нар.  обра¬
зования  практически  уделялось  очень  мало  внимания.
По  данным  гоминьдановского  мин-ва  просвещения,  в
1946/47  уч.  г.  в  К.  насчитывалось  289  тыс.  нач.  школ,
из  к-рых  менее  10%  были  6-летними;  большинство  же
школ  имело  4-летний  срок  обучения.  Поэтому  большая
часть  детей  получала  только  неполное  нач.  образование.
Максимальное  число  детей,  посещавших  до  1949  нач.
школу,  составляло  ок.  24%  детей  возраста  нач.  обучения
(от  6  до  12  лет).  Ср.  школ  было  лишь  4266;  осн.  масса
уч-ся  обучалась  на  1-й  ступени.  Совершенно  отсутство¬
вало  вечернее  образование.  Работа  по  ликвидации  не¬
грамотности,  начатая  со  времени  1-й  мировой  войны,  не
носила  массового  характера  и  была  малоэффективной.
Более  80%  населения  К.  было  неграмотным.
 После  освобождения  страны  от  гоминьдановского
и  япон.  господства  и  образования  КНР  (1949)  кит.  народ
приступил  к  планомерному  развитию  просвещения.  Не¬
смотря  на  трудности  восстановительного  периода,  уже  в
первые  годы  после  образования  КНР  были  достигнуты
значительные  успехи  в  развитии  нар.  образования.  В
авг.  1951  Гос.  административный  совет  КНР  принял
постановление  о  реформе  системы  образования,  к-рая
предусматривала  5-летнюю  нач.  и  6-летнюю  среднюю
школу.  Учреждались  также  рабоче-крестьянские  вечер¬
ние  школы.  В  1953  в  постановление  1951  была  внесена
поправка,  согласно  к-рой  срок  обучения  в  нач.  школе
был  увеличен  до  6  лет.
 В  годы  выполнения  1-го  пятилетнего  плана  развития
нар.  х-ва  (1953—57)  значительно  увеличилось  количе¬
ство  уч.-воспитательных  учреждений  и  число  уч-ся  в  них.
В  1957/58  уч.  г.  было  16  420  детских  садов  с  1088  тыс.
детей,  547  245  нач.  школ  с  65  960  тыс.  уч-ся;  в  И  095  ср.
школах  обучалось  6281  тыс.  уч-ся,  в  проф.-технич.  и
пед.  училищах  —  778  тыс.  уч-ся,  в  229  вузах  (в  т.  ч.  58
педагогических)  было  441  тыс.  студентов  (в  т.  ч.  118  тыс.
в  педагогических).  В  вечерних  уч.  заведениях  занима¬
лось:  в  нач.  школах  —  6267  тыс.  чел.,  в  ср.  школах  —
2714  тыс.  чел.,  в  проф.  и  пед.  училищах  —^588  тыс.  чел.,
в  вузах  —  75  900  чел.  Серьёзную  помощь  К.  в  области
нар.  образования  оказал  Сов.  Союз.  Большое  значение
для  развития  школьного  дела  в  К.  имело  изучение  сов.
пед.  опыта.  Летом  1958  планы  развития  нар.  образова¬
ния  были  пересмотрены  в  сторону  сокращения  сроков  их
осуществления.  4  авг.  1958  ЦК  КПК  и  Гос.  совет  КНР
приняли  постановление  о  передаче  управления  нар.
образованием  местным  органам  власти,  согласно  к-рому
они  получали  право  решать  такие  вопросы,  как  изме¬
нение  и  составление  уч.  планов,  программ  и  пособий  с
учётом  местных  условий,  создание  уч.  заведений  всех
ступеней,  а  также  внесение  поправок  в  систему  образо¬
вания.  С  1958/59  уч.  г.  началась  полоса  разнооб¬
разного  экспериментирования:  сокращение  сроков,  обу¬
чения  в  нач.  и  ср.  школах,  введение  фуркации  в  ср.
школе,  изменение  содержания  преподавания  различ¬
ных  предметов,  введение  системы  занятий,  при  к-рой
половина  времени  отводится  на  труд,  половина  —  на
учёбу,  и  т.  д.  Народные  коммуны,  организованные  летом
1958,  стали  создавать  свои  системы  нар.  образования,
включающие  уч.  заведения  различных  ступеней  —  от
детских  садов  до  вузов.  Принцип  единства  системы
образования  и  содержания  обучения  был  нарушен.
Учебные  заведения  стали  создавать  свои  небольшие
кустарного  типа  пром.  предприятия  и  с.-х.  фермы.
Летом  1958  был  взят  курс  на  создание  максималь¬
ного  количества  учебных  заведений.  Было  создано
большое  количество  новых  школ  и  институтов,  од¬
нако  их  нормальная  работа  была  затруднена  из-за
недостатка  педагогических  кадров,  оборудования,

407  КИТАЙ
 Мебели,  учебников,  бумаги,  приспособленных  поме¬
щений  и  т.  д.
 В  1960  вновь  было  выдвинуто  предложение  сокра¬
тить  сроки  общего  образования,  сократить  курс  од¬
них  предметов  (история,  география)  и  уве¬
личить  других  (математика,  языки,  есте¬
ственные  науки),  обновить  программы  и  т.  п.
 В  основном  система  об¬
разования  включает  сле¬
дующие  звенья.  Детские
сады  предназначены  для
детей  от  3  до  7  лет.
 о
 24
 23
 22
 21
 20
 19
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 Схема  системы  народного  образования  Китая:  1—  детский
сад;  2  —  нач.  школа;  5—  средняя  школа;  4  —пед.  училища
второй  ступени;  5  —  проф.-технич.  училища  второй  сту¬
пени;  6  —  пед.  училища  первой  ступени;  7—проф.-технич.
училища  первой  ступени;  8  —  вузы.
 По  данным  кит.  печати,  в  1959/60  уч.  г.  в  695  тыс.  дет¬
ских  садов  был  31  млн.  детей.  Нач.  школа—6-летняя
(4  года  —  первая  ступень,  2  года  —  вторая).  Основу
содержания  образования  в  нач.  школе  составляет
изучение  кит.  яз.  и  арифметики.  За  6  лет  уч-ся
должны  выучить  ок.  3500  иероглифов,  поэтому  на
кит.  яз.  отводится  44,1%  уч.  времени  (2312  ч.).
На  арифметику  отводится  23,4%  уч.  времени  (1224  ч.).
Значительное  место  в  уч.  плане  занимают  физкультура
(408  часов),  ручной  труд,  пение  и  рисование  (по  204  ч.).
Меньшее  внимание  уделяется  естествознанию,  геогра¬
фии,  истории  (по  136  ч.),  основам  с.  х-ва  (68  ч.).  Недель¬
ная  нагрузка  на  первой  ступени  —  24  ч.,  на  второй  —
28.  Число  нач.  школ  в  1959/60  уч.  г.,  по  данным  кит.
печати,  составляло  776  800  с  90  млн.  уч-ся.
 Ср.  общеобразовательная  школа  также  6-летняя
(3  года  —  первая  ступень,  3  года  —  вторая).  В  уч.
план  ср.  школы  включены:  математика  (1178  ч.  за
6  лет),  кит.  яз.  и  лит-ра  (1146  ч.),  физика  (468  ч.),
история  (438  ч.),  иностранный  яз.  (434  ч.),  социа¬
листич.  воспитание,  физкультура  и  производитель¬
ный  труд  (по  404  ч.),  биология  (374  ч.),  химия  (334  ч.),
география  (306  ч.),  музыка  и  рисование  (по  102  ч.).
Недельная  нагрузка  на  всех  годах  обучения  примерно
30  часов.  В  1959/60  уч.  г.,  по  данным  кит.  печати,  в
28  900  школах  (в  т.  ч.  школ  второй  ступени  лишь  ок.
 4 	тыс.)  насчитывалось  8520  тыс.  уч-ся.
 13  марта  1958  Мин-во  просвещения  КНР  опублико¬
вало  постановление  об  изучении  в  нач.  и  ср.  школах
фонетич.  транскрипции  (алфавита)  кит.  яз.  Использова¬
ние  в  практике  работы  школ  фонетич.  транскрипции
кит.  яз.  характеризуется  рядом  бесспорных  преиму¬
ществ.  Во-первых,  её  можно  использовать  для  транскри¬
бированной  записи  иероглифов,  т.  е.  для  заучивания
 408
 иероглифов.  Во-вторых,  её  можно  также  использовать
для  транскрибированной  записи  общепонятного  языка
путунхуа,  что  имеет  большое  значение  для  унификации
произношения  в  кит.  яз.  Эти  преимущества  фонетич.
транскрипции  дают  возможность  значительно  облег¬
чить  и  ускорить  процесс  обучения  грамоте,  а  также  по¬
высить  эффективность  всего  уч.  процесса.  С  1958/59  уч.
г.  часть  школ,  а  с  1959/60  уч.  г.  все  школы  К.  ввели
преподавание  фонетич.  транскрипции.
 Внешкольную  работу  с  уч-ся  ведут  ок.  2  тыс.  вне¬
школьных  детских  учреждений  (дворцы  и  дома  пионе¬
ров,  детские  клубы,  читальни,  спортплощадки  и  т.  д.).
 Проф.-технич.  образование  осуществляется  на  базе
6-летней  нач.  школы  (2—4-летние  проф.  училища  первой
ступени)  и  первой  ступени  ср.  школы  (2—4-летние
проф.  училища  второй  ступени).  В  1959/60  уч.  г.,  по
данным  кит.  печати,  в  ср.  проф.-технич.  училищах  было
1470  тыс.  уч-ся.  Пед.  уч.  заведения  также  работают  на
базе  6-летней  нач.  школы  (3—4-летние  пед.  училища
первой  ступени)  и  первой  ступени  ср.  школы  (3-летние
пед.  училища  второй  ступени).
 После  сдачи  вступительных  экзаменов  из  средней
школы  второй  ступени  можно  поступить  в  высшие  уч.
заведения  со  сроком  обучения  от  3  до  6  лет  (3  года  в
высших  проф.  школах,  4  года  в  пед.  ин-тах,  5  лет  в
ун-тах  и  технич.  ин-тах,  6  лет  в  медицинских).  К  числу
крупнейших  вузов  К.  относятся:  Пекинский  ун-т  (осн.
1898),  Пекинский  пед.  ин-т  (осн.  1902),  Политехнич.
ин-т  «Цинхуа»  в  Пекине  (осн.  1911),  Нанькайский  ун-т
в  Тяньцзине  (осн.  1919),  Сямыньский  ун-т  (осн.  1921),
Нар.  ун-т  в  Пекине  (осн.  1950).  В  1959/60  уч.  г.,  по
данным  кит.  печати,  в  841  высшем  учебном  заведении
было  810  тыс.  студентов.
 Вечерней  учёбой  в  1959/60  уч.  г.  занималось:  в  нач.
школах  —  38  млн.  чел.,  в  средних  школах  —  9,7  млн.
чел.,  в  вузах  —  300  тыс.  чел.
 Культ.-просвет,  работу  ведут  б-ки,  музеи  и  т.  п.
Имеется  св.  3,3  тыс.  б-к  всех  типов  (большинство
из  них  сельские).  Наиболее  крупные  б-ки:  Пекинская
гос.  б-ка  (св.  5,6  млн.  тт.),  Пекинская  городская  (св.
500  тыс.  тт.),  Нанкинская  (св.  2290  тыс.  тт.).  Музеи:
«Гугун»  (бывший  императорский  дворец)  в  Пекине,
историч.  музей  в  Пекине  и  др.
 КИШИНЁВСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  —  высшее  уч.
заведение,  готовящее  высококвалифицированных  спе¬
циалистов  по  естественнонаучным  и  гуманитарным
отраслям  знания,  а  также  науч.-пед.  работников.
Открыт  в  1945.  В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  функциони¬
ровали  ф-ты:  физико-математич.,  биолого-почвенный,
химич.,  историч.,  юридич.,  филологич.,  физич.  воспи¬
тания  и  иностранных  яз.  Имеются  заочное  и  вечернее
отделения  и  аспирантура.  При  ун-те  созданы  биологич.
станция,  почвенный  и  зоологич.  музеи,  4  н.-и.  лабо¬
ратории.  Работает  б-ка  (ок.  1  млн.  томов).
 В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  св.  10  тыс.  сту¬
дентов,  работало  ок.  500  преподавателей,  в  т.  ч.  И  проф.
и  д-ров  наук,  158  доцентов  и  канд.  наук.  Ун-т  издаёт
«Учёные  записки».
 КЛАПАРЁД  (Claparfede),  Эдуар  (24.111.1873—29.IX.
1940)  —  швейц.  психолог,  проф.  Женевского  ун-та,
один  из  основателей  пед.  ин-та  им.  Ж.  Ж.  Руссо  в  Же¬
неве  (1912)  и  журн.  «Archives  de  psychologie»  (1902).
К.—  продолжатель  традиций  франц.  школы  эмпирич.
психологии  (Т.  Рибо,  П.  Жане,  А.  Бине  и  др.)  и  один  из
виднейших  представителей  т.  н.  функциональной  пси¬
хологии.  Концепция  К.,  акцентирующая  роль  интереса,
мотивов,  потребностей  в  поведении  человека,  может
рассматриваться  как  одна  из  попыток  преодоления
ассоциационизма  (см.  Ассоциативная  психология).  Боль¬
шое  внимание  К.  уделял  изучению  психики  ребёнка.
Им  было  установлено  немало  важных  закономерностей,
в  частности  —положение  о  синкретичности  первоначаль¬

409
 ных  обобщений  ребёнка,  о  соотношении  осознания  раз¬
личий  и  осознания  сходств  и  др.
 Много  работ  К.  посвятил  внедрению  психологии  в
клинич.  и  пед.  практику.  Он  настаивал  на  том,  что
учителю  знание  психологии  абсолютно  необходимо.
Осн.  задача  психологии,  по  К.,—  учить  учиться,  выра¬
батывать  характер,  потребность  к  труду,  развивать
волю,  качества  личности.  Ряд  работ  К.  посвящён  воп¬
росам  проф.  ориентации.  При  этом  К.  разумно  оцени¬
вал  возможности  применения  тестов,  указывая,  что
они  могут  быть  полезны  только  в  том  случае,  если  до
обучения  могут  предсказать  результаты  обучения;
но  само  обучение  может  настолько  изменить  психофи¬
зиологию  личности,  что  характеристика  последней  после
обучения  уже  не  соответствует  той  картине,  к-рую  дали
до  того  тесты.
 Известность  получила  выдвинутая  К.  теория  игры
ребёнка,  близкая,  по  существу,  к  биологич.  концепции
К.  Гроса,  с  несколько  большим  подчёркиванием  пси¬
хологич.  содержания  (напр.,  в  оценке  потребностей).
 Концепция  К.  оказала  значительное  влияние  на  совр.
зарубежную  генетич.  психологию.
 С  оч.:  L’association  des  id£es,  P.,  1903;  La  psychologie  de
Intelligence,  «Scientia»,  1917,  [fasc.]  11;  L’Sducation  fonction-
nelle,  Neuchatel,  P., 	[1931]; 	Le 	sentiment  d’inf£riorit£  chez
 l’enfant.  Cahiers  de  pgdagogie  exp£rimentale  et  de  psychologie  de
Penfant,  Gen.,  1934;  в  рус.  пер.—  Психология  ребёнка  и  экс¬
периментальная  педагогика,  СПБ,  1911;  Профессиональная
ориентация,  её  проблемы  и  методы,  М.,  1925;  Как  определять
умственные  способности  школьников,  Л.,  1927.
 Лит.:  Eduard  Clapardde,  Gen.,  1941;  L  е  г  п  е  г  Е.,  Edu¬
ard  ClaparSde:  1873—1940,  «American  Journal  of  psychology»,
1941,  v.  54,  №  2. 	М.  С.  Роговин.  Москва.
 КЛАСС  ШКОЛЬНЫЙ  —  1)  Постоянный,  в  пределах
уч.  года,  коллектив  уч-ся,  работающих  по  единой  уч.
программе  (см.  Классно-урочная  система  обучения).
2)  В  уч.  плане  —  годичный  курс  обучения  с  указанием
изучаемых  дисциплин  и  распределением  времени  между
ними  (см.  План  учебный).  3)  Уч.  помещение  в  школе,
оборудованное  спец.  мебелью  и  удовлетворяющее  уста¬
новленным  санитарно-гигиенич.  требованиям  (см.  Зда¬
ние  школьное,  Мебель,  Микроклимат).
 КЛАССИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  (от  лат.  clas-
sicus  —  образцовый)  —  тип  общего  ср.  образования,
в  основу  к-рого  положецр  изучение  лат.  и  греч.  язы¬
ков  и  античной  лит-ры/)^.  о.  начало  складываться
в  Европе  в  эпоху  Возрождения,  когда  резко  возрос
интерес  к  культурному  наследию  античных  народош  В
14—15  вв.  лат.  и  особенно  греч.  язык  гуманисты  гфас-
сматривали  как  единственное  средство  приобщения
к  забытым  в  предыдущие  столетия  науке  и  иск-ву
Древних  Греции  и  Рима.  К  числу  первых  классич.  уч.
заведений  следует  отнести  школы  итал.  гуманистов  —
Гуарино  Веронезе  и  Витторино  да  Фельтре.  Однако
уже  к  концу  15  а.  содержание  К.  о.  претерпело  серьёз¬
ные  изменения.  (В  преобладающем  большинстве  школ
гл.  целью  стало  овладение  формальной  стороной  лат.
языка,  изящным  стилем.  Широкое  распространение  по¬
лучило  т.  н.  цицеронианство  —  увлечение  изучением
языка  и  стиля  крупнейшего  рим.  оратора  и  писателя
Цицерона  (106—43  до  н.  э.).  Это  ограничило  К.  о.  узко-
филологич.  рамками  и  способствовало  возрождению
формализма  в  обучении)  С  резкой  критикой  преувели¬
ченного  внимания  к  внешней  стороне  лат.  языка  вы¬
ступали  Эразм  Роттердамский,  %.Вивес,  И.  Рейхлин,
Ф.  Меланхтон  и  мн.  др.  Однако  цицеронианство  про¬
должало  господствовать  в  повышенных  школах  вплоть
до  18  в.  Наиболее  ярким  типом  ср.  школы,  где^давалось
так  односторонне  трактуемое  К.  о.,  явилась  гимназия.
 Г  Новый  этап  в  развитии  К.  о.  начался  с  сер.  18  в.  и
был  связан  с  распространением  в  странах  Зап.  Ев¬
ропы,  особенно  в  Германии,  неогуманизма.  Лат.  и  греч.
Я8ыки  вновь  стали  рассматриваться  как  осн.  средст¬
во  для  усвоения  культурного  наследия  древнего  мирай
 КЛАССИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  410
 Особое  внимание  уделялось  греч.  языку  и  лит-ре,  ибо
в  гос.  устройстве  древнегреч.  полисов  с  их  рабовла¬
дельческой  демократией  молодая  буржуазия  Европы
видела  образец  для  подражания.  Передовым  мыслите¬
лям  18  в.  древние  греки  казались  идеалом  гармониче¬
ски  развитых  людей,  к  к-рому  надо  стремиться  в  про¬
цессе  воспитания.  С  этого  времени  осн.  задачей  К.  о.
становится  развитие  мышления,  эстетич.  вкусов,  фор¬
мирование  мировоззрения.  В  связи  с  этим  в  уч.  планах
гимназий  и  аналогичных  им  ср.  уч.  заведений  (лат.
школ,  грамматических  школ,  лицеев  и  т.  п.)  довольно
значительное  место  стала  занимать  математика,  изуче¬
ние  к-рой  наряду  с  изучением  грамматики  древних
языков  рассматривалось  как  гл.  средство  формального
образования.  В  уч.  план  гимназий  были  включены  так¬
же  родной  яз.,  история,  география,  в  небольшом  объёме
естественные  науки.  К.  о.  стало  рассматриваться  исклю¬
чительно  как  подготовительное  образование  к  получе¬
нию  университетского  и  превратилось  в  гл.  вид  ср.
образования.  В  таком  виде  и  с  такими  функциями
К.  о.  сохранилось  в  большинстве  стран  Европы  и  Аме¬
рики  без  существенных  изменений  до  конца  19  в.  В
настоящее  время  классич.  лицеи  имеются  во  Франции  и
Италии,  классич.  гимназии  в  ФРГ,  классич.  отделения
в  нек-рых  грамматич.  школах  в  Англии,  есть  классич.
ср.  школы  в  Бельгии,  Бразилии  и  др.  странах.  Однако
в  чистом  виде  К.  о.  не  встречается  уже  нигде.  В  уч.
планы  школ  входят  различные  предметы,  гл.  обр.  гу¬
манитарные,  хотя  изучаются  и  предметы  естествен-
номатематич.  цикла.  На  изучение  древних  яз.  отводит¬
ся,  напр.,  в  классич.  лицеях  Италии  ок.  28%  общего  вре¬
мени,  на  классич.  отделениях  ср.  школ  в  ГДР  —  12%.
(В  России  идеи  К.  о.  начали  распространяться
с*  17  в.,  когда  появились  греко-латинские  школы,  от¬
крылись  Киево-могилянская  академия  и  Славяно-греко¬
латинская  академия/  В  18  в.  в  России  были  открыты
первые  гимназии  —  при  Академии  наук  в  Петербурге
(1726),  при  Московском  ун-те  (1755)  и  в  Казани  (1758).
Они  носили  смешанный  характер,  и  в  их  работе  можно
легко  обнаружить  черты,  свойственные  как  школам
формально-грамматич.,  так  и  неогуманистич.  направле¬
ний  со  значительной  примесью  элементов  реально-
практич.  образования.  Гос.  гимназии  как  тип  общеоб¬
разовательной  ср.  школы  были  созданы  в  России  по
Уставу  1804  и  с  ними  связана  дальнейшая  история  К.  о.
(Первые  гимназии  давали  не  узко-классич.  образование,
и  на  изучение  лат.  языка  в  них  отводилось  только  13%
уч.  времени.  Тенденция  к  усилению  К.  о.  в  духе  неогу¬
манизма  наметилась  в  процессе  подготовки  гимназич.
устава  1828,  по  к-рому  удельный  вес  древних  яз.  в  уч.
планах  значительно  увеличился  (в  гимназиях  с  одним
лат.  языком  —  17%  уч.  времени,  в  гимназиях  с  2  язы¬
ками  30%  на  оба).  Усиление  К.  о.  шло  параллельно  с
усилением  сословного  начала  в  рус.  ср.  школе.  Древние
яз.  превратились  в  барьер,  закрывавший  доступ  в  ср.
школы  детям  непривилегированных  сословий.  По  Уста¬
ву  1864  предусматривалось  создание  наряду  с  классич.
гимназиями  также  и  реальных.  Однако  по-прежнему
только  К.  о.  считалось  полноценным  образованием,
дающим  достаточную  подготовку  для  поступления  в
ун-т.  Для  2-й  пол  .  19  в.  характерна  борьба  сторонников
2  типов  ср.  образования  —  классич.  и  реального  (см.
Реальное  образование).  К  сторонникам  последнего  от¬
носились  революционные  демократы,  К.  Д.  Ушинский  и
его  последователи,  большинство  прогрессивно  настроен¬
ных  людей.  При  реакционном  министре  нар.  просвеще¬
ния  Д.  А.  Толстом  (1866—80)  К.  о.  было  вновь  дано
формально-грамматич.  направление.  Ценность  изуче¬
ния  древних  яз.  правительственные  круги  усматривали
только  в  развитии  формального  мышления  уч-ся,  в  от¬
влечении  их  от  актуальных  проблем  современности.
Древние  яз.  считались  средством,  могущим  задержать

411  КЛАССНАЯ  ДАМА
 развитие  материалистич.  воззрений.  Оторванное  от
жизни,  К.  о.  вызывало  недовольство  во  всех  кругах  об¬
щества.  В  результате  в  нач.  20  в.  было  несколько  сокра¬
щено  количество  уч.  часов,  отводившихся  на  изучение
лат.  языка,  в  большинстве  гимназий  было  снято  пре¬
подавание  греч.  языка.  Однако  К.  о.  оставалось  господ¬
ствующим  типом  ср.  образования  вплоть  до  Вел.  Окт.
социалистич.  революции.
 Литп.:  Капнист  П.,  Классицизм,  как  необходимая
основа  гимназического  образования,  в.  2,  М.,  1900;  Зелин¬
ский  Ф.,  Древний  мир  и  мы,  СПБ,  1903;  Паульсен  Ф.,
Исторический  очерк  развития  образования  в  Германии,  пер.  с
нем.,  М.,  1908;Д  е  м  к  о  в  М.И.,  История  рус.  педагогии,  ч.  1,  3
изд.,  М.,  1913;  ч.  2,  2  изд.,  М.,  1910;  ч.  3,  М.,  1909;  Алешин-
ц  е  в  И.,  История  гимназического  образования  в  России,  СПБ,
1912;  Рождественский  С.  В,  Очерки  по  истории
систем  нар.  просвещения  в  России  в  XVIII—XIX  вв.,  СПБ,
1912;  М  и  ж  у  е  в  П.  Г.,  Главные  моменты  в  развитии  зап.-
европ.  школы,  М.,  1913;  Каптерев  П.  Ф.,  История  рус.
педагогии,  2  изд.,  П.,  1915;  Медынский  Е.  Н.,  История
рус.  педагогики  до  Вел.  Окт.  социалистич.  революции,  2  изд.,
М.,  1938;  Ганелин  Ш.  И.,  Очерки  по  истории  ср.  школы  в
России  второй  пол.  XIX  в.,  2  изд.,  М.,  1954;  Констан¬
тинов  Н.  А.,  Очерки  по  истории  ср.  школы.  Гимназии  и
реальные  училища  с  конца  XIX  в.  до  февр.  революции  1917
г  ,  2  изд.,  М  ,  1956;  Paulsen  F.,  Geschichte  des  gelehrten
Unterrichts  auf  den  deutschen  Schulen  und  Universitaten  vom
Ausgang  des  Mittelalters  bis  zur  Gegenwart,  3  Aufl.,  Bd  1—2,
 B.—Lpz.,  1919—21. 	А.  И.  Пискунов.  Москва.
 КЛАССНАЯ  ДАМА  —  надзирательница,  назначаемая
в  помощь  начальникам  женских  гимназий  и  прогимна¬
зий.  Должность  была  введена  по  Положению  1870;  соот¬
ветствовала  должности  классного  наставника.  В  тех  слу¬
чаях,  когда  К.  д.  имела  свидетельство  на  звание  домаш¬
ней  наставницы  или  домашней  учительницы  (см.  До¬
машний  наставник,  домашний  учитель),  она  имела
право  преподавать  один  из  предметов  в  женских  про¬
гимназиях  или  3  низших  классах  женских  гимназий.  Но
большая  часть  К.  д.  не  имела  законченного  ср.  образо¬
вания,  и  поэтому  функции  их  сводились  лишь  к  над¬
зору  за  ученицами. 	Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск.
 КЛАССНОЕ  СОБРАНИЕ  —  см.  Собрания  учащихся.
 клАссно-урОчная  систёма  обучения  —
 такая  организация  уч.  процесса,  при  к-рой  уч-ся  груп¬
пируются  по  классам  и  осн.  формой  обучения  является
урок.  Содержание  обучения  в  каждом  классе  определяет¬
ся  уч.  планами  и  программами.  Уроки  проводятся  по
твёрдому  годовому  или  полугодовому  расписанию,
составленному  на  основе  учебного  плана.  Место  проведе¬
ния  уроков  —  классные  комнаты,  уч.  кабинеты,  лабо¬
ратории,  мастерские,  агроучасток.
 В  школах  СССР  уроки  в  1—4-х  классах  проводятся
учителем,  ведущим  в  данном  классе  все  предметы,  а
начиная  с  5-го  класса—учителями-дредметниками.  Про¬
должительность  урока  устанавливается  школьной  ад¬
министрацией  (в  СССР  —  мин-вами  просвещения  союз¬
ных  республик).  Начало  и  конец  каждого  урока  регу¬
лируется  сигналом  (звонком).  Между  уроками  устанав¬
ливаются  перерывы  (перемены)  длительностью  в  10—20
мин.  Число  уроков  в  течение  уч.  дня  в  зависимости  от
класса  (года  обучения)  колеблется  от  4  до  6  .  Эти  уроки
на  протяжении  недели  включают  в  себя  все  предметы,
предусмотренные  для  изучения  в  определённом  классе.
 В  младших  классах  (1—4-е),  как  правило,  за  каж¬
дым  классом  закрепляется  определённая  комната  с  не¬
обходимыми  для  занятий  мебелью  и  оборудованием.  Во
многих  школах  для  младших  классов  организуются
рабочие  комнаты  для  занятий  по  труду,  а  уроки  пения
и  физкультуры  проводятся  в  спец.  помещениях.  В
5—8-х  классах  уч-ся  также  имеют  свои  классные  ком¬
наты  и,  кроме  того,  общие  для  всех  классов  уч.  кабинеты
(физики,  химии,  биологии  и  др.)  и  школьные  мастерские.
В  старших  классах  часто  для  организации  уч.  занятий
применяется  кабинетная  система.
 В  своём  историч.  развитии  К.-у.  с.  о.  прошла  дли¬
тельный  и  сложный  путь.  Она  пришла  на  смену  инди¬
видуальному  обучению,  нашедшему  широкое  применение
 412
 в  школах  древнего  мира  и  средневековья.  В  условиях
возникновения  и  развития  капитализма  индивидуаль¬
ное  обучение  как  форма  организации  уч.  занятий  в  шко¬
ле  стало  неприемлемо,  т.  к.  оно  не  обеспечивало  охва¬
та  большого  числа  уч-ся.
 Нек-рые  черты  К.-у.  с.  о.  имелись  в  ср.  века  в  мо¬
настырских  школах  (классы,  парты,  кафедра  учителя,
звонки  перед  началом  и  после  занятий  и  др.).  Даль¬
нейшее  развитие  К.-у.  с.  о.  получила  в  эпоху  Возрожде¬
ния.  В  это  время  появилось  деление  детей  на  классы
по  знаниям,  в  практику  школ  стали  вводиться  уч.  пла¬
ны,  в  нек-рых  школах  применялись  более  передовые
по  сравнению  со  средневековьем  методы  и  приёмы  обу¬
чения  (школа  «Дом  радости»  Витторино  да  Фелътре,
школьный  план  организации  нем.школ  Ф.  Меланхтона).
Страсбургская  классич.  лат.  гимназия  И.  Штурма
(1538)  имела  10  классов,  обучение  проводилось  на  ос¬
нове  твёрдого  уч.  плана,  чередования  обучения  и  отды¬
ха.  К.-у.  с.  о.  была  принята  также  в  иезуитских
школах  и  коллегиумах.  В  этих  уч.  заведениях  уч-ся
делились  на  классы,  уроки  проводились  в  соответ¬
ствии  с  учебным  планом,  содержание  их  планиро¬
валось  учителем,  устанавливался  известный  поря¬
док  и  режим  в  учебной  работе  (см.  Иезуитское  воспи¬
тание).
 В  20—30  гг.  16  в.  К.-у.  с.  о.  применялась  в  обще¬
доступных  нач.  школах  Чехии,  Польши,  Венгрии,  Лит¬
вы,  Саксонии,  Брауншвейга,  Гольштейна.
 Большую  роль  в  становлении  принципов  К.-у.  с.  о.
сыграл  Я.  А.  Коменский.  Коменский  проверил,  усовер¬
шенствовал  и  использовал  осн.  принципы  К.-у.  с.  о.
при  организации  руководимых  им  школ  в  Чехии  и
Польше.  В  «Великой  дидактике»  и  в  «Законах  благоустро¬
енной  школы»  (1633—38)  он  обобщил  огромный,  десяти¬
летиями  накопленный  в  школах  многих  стран  и  про¬
веренный  личной  практикой  опыт,,  оформил  вырисо¬
вывавшиеся  контуры  К.-у.  с.  о.
 В  16  в.  на  территориях  Правобережной  Украины  и
Белоруссии  началось  развитие  т.  н.  братских  школ,
где  индивидуальная  форма  обучения  заменялась  по¬
степенно  К.-у.  с.  о.
 Спустя  50  лет  после  основания  первых  братских  школ
в  Юго-Зап.  Руси  возникают  подобные  школы  в  Москве.
Вместе  с  ними  в  уч.  заведения  того  времени  входит  и
К.-у.  с.  о.  В  конце  17  в.  определённые  черты  этой
системы  нашли  отражение  в  Славяно-греко-латинской
академии  (Москва),  где  уч-ся  распределялись  по  классам
и  каждый  класс  имел  свой  уч.  план.  Во  2-й  пол.  18  в.
К.-у.  с.  о.  широко  применяется  и  в  рус.  нар.  школах.
В  «Руководстве  учителям  первого  и  второго  класса  на¬
родных  училищ»  (1782)  и  в  утверждённом  в  1766  Уставе
нар.  училищ  России  К.-у.  с.  о.  рассматривается  как  осн.
организационная  форма  уч.  работы.
 Развитие  К.-у.  с.  о.  в  19  в.  связано  с  именем
К.  Д.  Уиганского.  Разработанная  Ушипским  теория
урока  основана  на  его  дидактич.  учении  о  систематич¬
ности,  последовательности  и  прочности  усвоения  знаний,
о  наглядности  и  активности  уч-ся  в  обучении,  на  учёте
психофизиологич.  законов  и  особенностей  психич.  раз¬
вития  ребёнка.  Урок  представлен  им  как  неотъемлемая
и  осн.  часть  всей  К.-у.  с.  о.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.’  революции  обучение
в  сов.  школе  строилось  по  К.-у.  с.  о.  Однако  в  20-е  гг.
под  влиянием  теории  «отмирания  школы»  в  сов.  школу
проникли  чуждые  ей  формы  построения  пед.  процесса
(Дальтон-план.  Метод  проектов  и  др.),  к-рые  по  суще¬
ству  могли  привести  к  дезорганизации  уч.  работы  шко¬
лы.  ЦКВКП(б)  в  своих  постановлениях  от  5  сент.  1931
и  25  авг.  1932  осудил  это  «методич.  прожектёрство»  и
подтвердил,  что  «основной  формой  организации  учебной
работы  в  начальной  •  и  средней  школе  должен  являть¬
ся  урок  с  данной  группой  учащихся  со  строго  определён¬

413
 ным  расписанием  занятий  и  твёрдым  составом  учащих¬
ся»  (Сб.  руководящих  материалов  о  школе,  1952,  с.  64).
 Если  на  ранних  ступенях  К.-у.  с.  о.  была  приспособ¬
лена  к  догматич.,  пассивному  обучению,  к  усвоению
знаний  в  готовом  виде,  то  в  условиях  сов.  школы
К.-у.  с.  о.  строится  с  учётом  применения  разнообразных
методов  самостоятельной  уч.  работы  уч-ся,  стимулирую¬
щих  развитие  их  познавательной  активности.  Многие
учителя  отошли  от  трафаретной  формы  урока  (опрос  по
заданному  на  дом  материалу,  сообщение  новых  знаний,
закрепление  их  и  учёт)  и  применяют  различные  по  струк¬
туре  типы  уроков  в  зависимости  от  пед.  цели  урока  и
всей  излагаемой  темы.  В  систему  уч.  занятий  прочно
входят  экскурсии,  наблюдения,  демонстрации  и  раз¬
личного  рода  лабораторные  работы.  На  уроках  исполь¬
зуются  такие  технич.  средства,  как  радио  и  кино,  начи¬
нает  применяться  телевидение.Сов.  методика  разрабаты¬
вает  проблемы  применения  программированного  обуче¬
ния  на  уроках.  Самостоятельная  работа  учащихся
вошла  в  К.-у.  с.  о.  как  её  неотъемлемая  часть.
 Сов.  учёные-педагоги,  передовые  учителя  ведут  работу
по  дальнейшему  усовершенствованию  К.-у.  с.  о.
 Лит.:  Медынский  Е.  Н.,  История  педагогики,  ч.  1,
М.,  1938;  его  же,  История  рус.  педагогики,  2  изд.,  М.,  1938;
Ушинский  К.  Д.,  Об  учебно-воспит.  работе  в  школе.
(Отрывки  из  пед.  произведений),  вступ.  ст.  В.  Я.  Струмин-
ского,  М.,  1939;  его  же,  Отчёт  о  командировке  за  границу,
Собр.  соч.,  т.  3,  М.  —JI.,  1948;  Педагогика.  Учебное  пособие
для  пед.  институтов.  Под  ред.  И.  А.  Каирова,  М.,  1956;
Красновский  А.  А.,  Ян  Амос  Коменский,  М.,  1953;
Коменский  Я.  А.,  Великая  дидактика,  Избр.  пед.
соч.  Под  ред.  А.  А.  Красновского,  М.,  1955;  его  же,  Пан-
софическая  школа,  там  же;  Казанцев  И.  Н.,  Урок  в  сов.
школе,  2  изд.,  М.,  1956;  Г  о  л  а  н  т  Е.  Я.,  Организация  учеб¬
ной  работы  в  сов  школе,  JL,  1957;  Лордкипанидзе  ДО.,
Принципы  организации  и  методы  обучения,  2  изд.,  М.,  1957;
Струминский  В.  Я.,  Основы  и  система  дидактики
К.  Д.  Ушинского,  М.,  1957;  Дидактика,  пер.  с  нем.  Под  ред.
И.  Н.  Казанцева,  М.,  1959;  Стрезикозин  В.  П.,  Орга¬
низация  процесса  обучения  в  школе,  М.,  1964.
 А. 	П.  Исаев.  Ленинград.
 КЛАССНЫЙ  НАДЗИРАТЕЛЬ  —  в  дореволюцион¬
ной  России  помощник  классного  наставника,  осущест¬
влявший  надзор  за  уч-ся  гимназий  и  реальных  училищ.
В  обязанности  К.  н.  входило  наблюдение  за  поведением
уч-ся  в  классе  и  вне  класса  (на  улицах,  в  театрах,  на
частных  квартирах,  где  проживали  иногородние  уч-ся),
а  также  за  выполнением  уч-ся  церковных  обрядов.  Для
получения  должности  К.  н.  требовалось  (по  Положению
1872)  свидетельство  об  окончании  уездного,  городского
или  духовного  училища.  Деятельность  К.  н.  часто  своди¬
лась  к  полицейскому  контролю  и  шпионажу  за  уч-ся,
особенно  усилившемуся  в  годы  реакции.
 КЛАССНЫЙ  НАСТАВНИК  —  в  дореволюционной
России  преподаватель  гимназий  и  реальных  училищ,
несущий  ответственность  за  воспитание  уч-ся  и  осущест¬
вляющий  надзор  за  их  поведением.  Уставом  гимназий
 1864 	в  каждой  гимназии  учреждалось  по  2  должности
воспитателей  с  высшим  образованием:  одна  для  низ¬
ших,  другая  для  высших  классов.  Уставами  гимназий
1871  и  реальных  училищ  1872  учреждены  были  долж¬
ности  К.  н.  (по  одной  на  каждый  класс).  Обязанности
JC.  н.  должны  были  выполнять  штатные  преподаватели,
получавшие  за  это  добавку  к  осн.  жалованью.  Учрежде¬
ны  также  были  должности  помощников  К.н.  или  классных
надзирателей.  Обычно  преподаватели  стремились  пере¬
ложить  на  них  воспитательные  функции.  Это  усилива¬
ло  тенденцию  к  отделению  воспитания  от  образования.
 КЛАССНЫЙ  РУКОВОДЙТЕЛЬ  —  в  СССР  учитель,
организующий  повседневную  уч.-воспитательную  работу
в  порученном  ему  классе,  осуществляющий  организа¬
цию  и  воспитание  классного  ученич.  коллектива.  В  нач.
классах  общеобразовательной  школы  обязанности  К.  р.
выполняют  учителя,  ведущие  эти  классы.  Начиная  с
 5-го  класса  К.  р.—  один  из  учителей,  работающих  в
данном  классе  (этот  класс  К.  р.  ведёт,  как  правило,  до
 КЛАССНЫЙ  РУКОВОДИТЕЛЬ  414
 выпуска  уч-ся  из  школы).  Должность  К.  р.  введена  также
в  ср.  спец.  уч.  заведениях.  В  школах-интернатах,
проф.-технич.  уч-щах  и  др.  функции  К.  р.  выполняет
воспитатель.
 В  дореволюционных  ср.  уч.  заведениях  функции
классных  воспитателей  выполняли  классные  наставни¬
ки  и  классные  дамы.
 В  первые  годы  существования  сов.  школы  должно¬
сти  К.  р.  не  было,  организация  уч.-воспитательной
работы  в  уч.  группах  возлагалась  на  всех  учителей.
Но  уже  в  30-е  гг.  в  школах  стали  появляться  группо¬
воды.  В  1931  Наркомпрос  РСФСР  утвердил  инструк¬
цию  о  групповодах,  в  к-рой  определялись  их  осы.
функции  и  обязанности.  После  переименования  уч.
групп  в  классы  [на  основе  постановления  СНК  СССР  и
ЦК  ВКП(б)  от  15  мая  1934  «О  структуре  начальной  и
средней  школы  в  СССР»]  групповоды  стали  наз.  К.  р.
Первое  Положение  о  К.  р.  было  утверждено  в  1934
Наркомпросом  РСФСР.
 «Положением  о  классном  руководителе  восьмилетней
и  средней  общеобразовательной  трудовой  политехни¬
ческой  школы  с  производственным  обучением»,принятым
в  1960,  перед  К.  р.  поставлены  задачи  воспитания  у
уч-ся  глубоких  коммунистич.  убеждений,  трудолюбия,
коллективизма,  всестороннего  развития  уч-ся  и  вовле¬
чения  их  в  активную  общественно  полезную  работу.
 В  содержание  работы  К.  р.  входит:  всестороннее
изучение  уч-ся;  выявление  их  запросов,  склонностей
и  интересов;  оргайизация  деятельности  и  воспитание
классного  коллектива;  борьба  за  высокую  успеваемость
и  укрепление  дисциплины  в  классе;  содействие  подготов¬
ке  уч-ся  к  жизни  и  производительному  труду,  их  про¬
фессиональной  ориентации;  организация  в  классе  вне¬
урочной  воспитательной  работы,  внеклассного  чтения
уч-ся;  оказание  конкретной  помощи  пионерской  (ком¬
сомольской)  орг-ции  класса  в  её  деятельности;  постоян¬
ная  связь  с  родителями  уч-ся,  общественными  орг-ция-
ми  и  др.  Все  эти  задачи  осуществляются  К.  р.  в  тесном
контакте  с  учителями,  работающими  в  его  классе,  с
классными  и  школьными  ученич.  орг-циями,  родителя¬
ми  уч-ся  и  общественностью.  К.  р.  изучает  систему  ра¬
боты  каждого  учителя  своего  класса,  его  взаимоотноше¬
ния  с  уч-ся  и  на  пед.  совещаниях  обсуждает  с  учителя¬
ми  вопросы  уч.-воспитательной  работы  в  классе,  доби¬
вается  единства  пед.  требований  учителей  к  уч-ся
(см.  Коллектив  педагогический).
 Воспитательную  работу  К.  р.  проводит  преимущест¬
венно  через  пионерскую  организацию  или  комсомольскую
организацию  класса  и  школы.  Помогая  пионерскому  во¬
жатому  и  уч-ся  класса  правильно  организовать  дея¬
тельность  пионерского  отряда  (или  комсомольской
группы),  К.  р.  учитывает  свойственные  этим  орг-циям
формы  и  методы  работы  (см.  Самоуправление  детское).
 Деятельность  К.  р.  по  руководству  классным  ученич.
коллективом  начинается  с  изучения  класса  в  целом  и
каждого  уч-ся  в  отдельности  (причём  всестороннее
изучение  уч-ся  продолжается  вплоть  до  выпуска  их  и&
школы).  Знание  интересов,  уровня  развития  способно¬
стей,  характера,  бытовых  условий  уч-ся  класса  помогает
К.  р.  находить  наиболее  эффективные  формы  и  методы
организации  и  воспитания  классного  коллектива  (см.
Коллектив  детский);  осуществлять  индивидуальный
подход  к  каждому  ученику;  создавать  для  каждого
такие  условия,  при  к-рых  проявлялись  бы  его  луч¬
шие  качества  и  искоренялись  недостатки;  позволяет
помочь  уч-ся  так  распределить  общественные  обязан¬
ности,  чтобы  каждый  был  активным  членом  классного
коллектива.  К.  р.  проводит  индивидуальную  работу
с  отдельными  уч-ся,  групповую  —  с  активом  класса
(см.  Актив  ученический)  и  группами  уч-ся,  фронталь¬
ную  —  со  всем  классом;  организует  товарищескую  взаи¬
мопомощь  уч-ся,  их  общественно  полезный  труд;  вместе*

415  КЛАССЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
 416
 с  ДР*  учителями  и  родителями  проводит  экскурсии,
вечера,  диспуты,  коллективные  походы  в  кино  и  театры
и  др.  внеклассную  работу.  Особое  место  во  фронтальной
работе  К.  р.  с  классом  занимают  “Классные  собрания  и
встречи  с  уч-ся  во  время  т.  н.  часа  К.  р.  (см.  Собра¬
ния  учащихся).  К.  р.  содействует  укреплению  связи
ученич.  коллектива  своего  класса  с  коллективами  дру¬
гих  классов  и  общешкольным  коллективом.
 Постоянная  связь  К.  р.  с  родителями  уч-ся  позволяет
обеспечить  единство  семьи  и  школы  в  воспитании  детей.
В  практике  работы  К.р.  используются  след,  формы  связи
с  родителями  уч-ся:  приглашение  их  для  беседы  в  школу,
посещение  семей  уч-ся,  встречи  на  классных  родитель¬
ских  собраниях,  конференциях  по  обмену  опытом  семей¬
ного  воспитания  и  лекциях  в  родительском  ун-те,  при¬
влечение  актива  родителей  к  проведению  различных
внеклассных  мероприятий,  участие  в  работе  родитель¬
ского  комитета.  Особого  такта  и  мастерства  требуют  от
К.  р.  индивидуальные  беседы  с  родителями  «трудных»
уч-ся  и  обсуждение  этих  уч-ся  на  родительских  собра¬
ниях  или  в  советах  содействия  семье  и  школе  на  пред¬
приятиях,  где  работают  родители.
 Особенности  работы  К.  р.  в  вечерней  (сменной)
школе  определяются  различным  возрастным  составом  и
уровнем  развития  уч-ся.  Значительное  внимание  К.  р.
уделяет  здесь  индивидуальной  воспитательной  работе,
помощи  уч-ся  в  самовоспитании,  организации  инди¬
видуальных  и  групповых  уч.  консультаций.  К.  р.  под¬
держивает  связь  с  предприятиями,  колхозами  и  совхо¬
зами,  где  работают  уч-ся.
 Свою  работу  с  классом  К.  р.  планирует  обычно  на
уч.  четверть  (реже  —  на  полугодие)  в  соответствии  с
общешкольным  планом  уч.-воспитательной  работы,
планами  К.  р.  параллельных  классов  (чтобы  избежать
дублирования  мероприятий,  к-рые  можно  проводить
совместно),  планами  пионерской  и  комсомольской
орг-ций  школы  и  своего  класса.  В  плане  К.  р.  на¬
мечает  не  только  конкретные  мероприятия,  но  и  сроки,
формы,  методы  их  проведения.  Планы  К.  р.  обсуждают¬
ся  на  методич.  объединении  К.  р.  и  утверждаются  ди¬
ректором  или  завучем  школы.
 Многие  К.  р.  ведут  дневники,  в  к-рых  отмечают
результаты  своих  наблюдений  за  жизнью  класса  и  от¬
дельных  уч-ся,  анализируют  причины  успехов  и  неудач
в  работе  и  др.  Иногда  такой  дневник  становится  днев¬
ником-планом.  Постоянный  анализ  своей  работы  поз¬
воляет  К.  р.  совершенствовать  пед.  мастерство.
 Сообщения  К.  р.  об  уч.-воспитательной  работе  с
классом  периодически  обсуждаются  на  пед.  советах
или  методич.  объединениях  К.  р.  Письменных  отчётов
 о 	своей  работе  К.  р.  не  представляет.  Характеристики
уч-ся  для  утверждения  на  пед.  совете  он  подготавливает
только  в  выпускных  классах.  К.  р.  контролирует  днев¬
ники  уч-ся,  следит  за  правильным  заполнением  учителя-
ми-предметниками  классного  журнала,  ведёт  в  журнале
учёт  посещаемости  уч-ся.  Руководство  работой  К.  р.
осуществляет  директор  школы,  к-рый  обычно  является
руководителем  методич.  объединения  К.  р.
 Лит.:  Дулов  А.  И.,  Классное  руководство  в  V—VII
классах,  М.,  1957;  Классный  руководитель.  Пособие  для  клас¬
сных  руководителей  ср.  школ.  Под  ред.  Н.  И.  Болдырева,
 3 	изд..  М.,  1957;  [Богданова  О,  С.  иМарьенко  И.С.],
Беседы  классного  руководителя  об  этике,  М.,  1958;  Паши-
нин  С.  С.,  О  работе  классного  руководителя  в  школах
рабочей  молодежи,  J1.,  1959;  Болдырев  Н.  И.,  Очерки
по  методике  работы  классного  руководителя,  2  изд.,  М.,  1962;
•Система  работы  классного  руководителя,  «Сов.  педагогика»,
1962,  М»  12;  Классный  руководитель,  «Нар.  образование»,
1964,  №  12. 	Н. 	И.  Болдырев.  Москва.
 КЛАССЫ  ПЕДАГОГ'ЙЧЕСКИЕ  —  см.  Педагогиче¬
ские  классы.
 КЛАССЫ  С  СОКРАЩЁННЫМ  СРбКОМ  ОБУЧЁ-
 НИЯ  —  одна  из  форм  общеобразовательной  подготовки
взрослых  без  отрыва  от  производства  за  курс  8-летней
 школы.  Открываются  при  вечерних,  сменных,  общеобра¬
зовательных  школах.  При  ускоренном  обучении  уч-ся
проходят  программы  2—4-х  классов  в  течение  1  уч.  г.,
курс  5—8-х  классов  они  осваивают  за  2,5  г.  (5  семестров)
в  школах  рабочей  молодёжи  и  за  3  г.  в  школах  сель¬
ской  молодёжи.  Классы  с  сокращённым  сроком  обучения
комплектуются  из  лиц,  имеющих  производственный  и
жизненный  опыт,  обучавшихся  на  курсах  повышения
квалификации  и  в  уч-щах  проф.-технич.  образования
или  служивших  в  рядах  Сов.  Армии.  Впервые  эти
классы  были  организованы  как  экспериментальные
в  1960/61  уч.  г.  и  уже  в  1961/62  уч.  г.  получили  широкое
распространение.
 Комплектование  классов  с  сокращённым  сроком  обу¬
чения  проводится  школой  при  активном  участии  об¬
щественных  орг-ций  и  руководства  предприятий,  строек,
совхозов,  колхозов.  Разрешается  принимать  уч-ся  в
соответствии  с  их  фактич.  знаниями  сразу  на  2-й  или
последующие  семестры.
 Режим  уч.  работы  этих  классов  тот  же,  что  вечерних
(сменных)  школ,  но  занятия  проводятся  по  особым,
более  компактным  программам.  Школы  в  зависимости
от  местных  условий,  особенностей  проф.  состава  класса
и  подготовленности  уч-ся  могут  вносить  нек-рые  частные
изменения  в  программы,  сохраняя  установленный  для
соответствующего  класса  образовательный  уровень.
 На  работу  в  эти  классы  направляются  наиболее  опыт¬
ные  преподаватели,  т.  к.  сжатые  сроки  обучения  и
особенности  контингента  уч-ся  предъявляют  повышен¬
ные  требования  к  проф.  подготовке,  методич.  мастерству
и  такту  педагога.
 Уч-ся  классов  с  сокращённым  сроком  обучения  поль¬
зуются  всеми  льготами,  предоставленными  уч-ся  ве¬
черних  (сменных)  и  заочных  школ  (см.  Школа  рабочей
молодёжи).
 Лит.:  Нечаев  Н.  В.,  Об  ускоренном  прохождении
курса  восьмилетней  школы,  «Общеобразовательная  школа
взрослых»,  1960,  J4#  5;  Из  опыта  организации  классов  с  уско-
енным  сроком  обучения,  «Вечерняя  ср.  школа»,  1961,  №  4,  5;
правочник  по  вечерней  (сменной)  ср.  общеобразовательной
школе  РСФСР,  М.,  1963.
 КЛИНЙЧБ€КИЙ  МЁТОД  в  психологии  —
более  или  менее  длительное  изучение  личности,  вклю¬
чающее  в  себя  как  наблюдение,  так  и  применение  дру¬
гих,  в  частности  экспериментальных,  методик  с  целью
более  углублённого  исследования  различных  сторон
личности  и  постановки  психологич.  диагноза.  К.  м.  в
психологии  применяется  при  изучении  как  психически
здоровых  людей  (для  исследования  закономерностей
развития  личности),  так  и  в  случаях  различных  на¬
рушений  психич.  процессов.  При  изучении  здорового
человека  К.  м.  чаще  всего  применяется  для  исследо¬
вания  закономерностей  развития  психич.  процессов  в
дет.  возрасте  (см.  Детская  психология).  В  этом  случае
длительное  («продольное»)  изучение  ребёнка  сочетается
со  спец.  психологич.  пробами  и  с  тщательным  опросом
ребёнка  (такой  вариант  К.  м.  применялся,  напр.,  швейц.
психологом  Ж.  Пиаже  и  его  сотрудниками  при  исследо¬
вании  мышления  ребёнка).
 Начало  спец.  разработке  К.  м.  в  психологии  при
изучении  больной  психики  и  в  особенности  приме¬
нению  в  составе  этого  метода  экспериментально-пси-
хологич.  методики  было  положено  в  Германии  в  пси-
хиатрич.  клинике  Э.  Крепелина  (1856—1926).  Даль¬
нейшее  развитие  К.  м.  связано  с  именами  Э.  Б  лей-
лер  а—  в  Швейцарии,  К.  Гольдштейна  —  в  США  и  др.
В  России  первая  экспериментально-психологич:  лабора-
рия  в  составе  клиники  была  создана  В.  М.  Бехтеревым
в  1885  в  Казани.  Большое  внимание  уделяли  развитию
К.  м.  С.  С.  Корсаков,  А.  А.  Токарский,  Г.  И.  Россолимо,
А.  Н.  Бернштейн,  Л.  С.  Выготский.  Благоприятные
условия  для  развития  К.  м.  создало  проникновение  в
психологию  сеченовских  и  павловских  идей  нервизма,

К  от.  Книга  для  детей.

К  от.  Мебель.  1.  Классная  комната,  оборудованная  одноместными  деревянными  столами  и  стульями.  2.  Классный  шкаф  для  учеб¬
ных  пособий.  3.  Стол  и  стул  учителя.  4.  Двухместный  ученический  стол  на  металлическом  основании  с  изменяемым  наклоном
крышки  стола,  стол  регулируется  по  высоте.  5.  Одноместный  деревянный  ученический  стол  со  стулом,  стол  регулируется  по
высоте,  в.  Одноместный  ученический  стол  со  стулом  на  металлических  основаниях,  стол  и  стул  регулируются  по  высоте.  7.  Секци¬
онная  распашная  классная  доска.  8.  Подъёмная  классная  доска  с  распашными  створками.  9.  Стол  и  скамья  для  столовой.
 10.  Классная  комната,  приспособленная  для  внеклассных  занятий.

417
 на  основе  к-рых  ведётся  разработка  К.  м.  в  ряде  невро¬
логия.  и  психиатрич.  учреждений  (А.  Р.  Лурия,Б.  В.  Зей-
гарник,  В.  Н„  Мясищев  и  др.).
 К.  м.  применяется  в  дефектологии,  в  целях  дифферен¬
циальной  диагностики  аномальных  детей,  подлежащих
направлению  в  спец.  школы,  а  также  в  психиатрич.,
неврологич.  и  нейрохирургич.  клиниках.  Используется
К.  м.  также  в  целях  судебно-мед.  и  трудовой  экспертизы.
 Обычно  при  изучении  больной  психики  К.  м.  приме¬
няется  в  системе  комплексного  исследования,  когда
наряду  с  изучением  анамнестич.  данных  и  клинич.  на¬
блюдением  включаются  неврологич.  и  физиологич.
исследования.  При  таком  комплексном  исследовании
К.  м.  выступает  не  только  как  существенное  средство
дифференциальной  диагностики  нарушений  психич.
деятельности,  но  и  как  способ  контроля  за  ходом
развития  коррекционной  или  компенсаторно-восстано¬
вительной  работы,  а  также  для  выявления  наиболее
эффективных  методов  и  приёмов  такой  работы.
 Эксперимента  льно-психо  логич.  методики,  приме¬
няемые  при  использовании  К.  м.,  можно  разделить  на
несколько  групп:  методики,  направленные  на  изуче-
цие  состояния  слухового,  зрительного,  кинестезич.  и
двигательного  анализа  и  синтеза,  нарушения  к-рых
могут  быть  вызваны  поражением  того  или  иного  отдела
мозга;  эти  методики  дают  исходные  ориентировочные
данные  для  дальнейшего  изучения,  к-рое  включает  в  себя:
методики,  направленные  на  анализ  познавательной  дея¬
тельности  (восприятие,  представления,  память,  мыш¬
ление,  речь,  внимание),  методики  изучения  эмоциональ¬
но-волевой  сферы.
 Наиболее  разработаны  методики  исследования  по¬
знавательной  деятельности  (воспроизведение  рассказов,
объяснение  сюжетных  картин,  классификация  предме¬
тов,  выделение  существенных  признаков  понятий  и
др.).  В  наименьшей  степени  разработаны  методики
изучения  эмоциональной  и  волевой  сферы.
 К.  м.  предполагает  индивидуализированный  подход
к  выбору  методик  исследования  в  зависимости  от
особенностей  изучаемого  лица  и  получаемых  резуль¬
татов.
 Лит.:  Бернштейн  А.  Н.,  Клинические  приемы  пси¬
хологического  исследования  душевнобольных,  2  изд.,  М.,
1922;  Лурия  А.  Р.,  Травматическая  афазия,  М.,  1947;
его  же,  Высшие  корковые  функции  человека  и  их  наруше¬
ния  при  локальных  поражениях  мозга,  М.,  1962;  Принципы
отбора  детей  во  вспомогательные  школы.  Под  ред.  Г.  М.  Дуль-
йева  и  А.  Р.  Лурия,  М.,  1960;  3  е  й  г  а  р  н  и  к  Б.  В.,  Патоло¬
гия  мышления,  М.,  1962;  Рубинштейн  С.  Я.,  Методи¬
ка  экспериментальной  патопсихологии.  Метод,  пособие,  М.,
1962;  Кононова  М.  П.,  Руководство  по  психологиче¬
скому  исследованию  психически  больных  детей  школьного
возраста,  М.,  1963;  R  е  у  A.,  Monographies  de  psychologie
clinique,  Neuchatel  —  P.,  1952;  Contributions  toward  medical
sychology,  ed.  by  A.  Wei  der,  v.  1—2,  N.  Y.,  [1953];  Hand-
uch  der  klinischen  Psychologie,  hrsg.  von  E.  Stern,  Bd  1—2,
Zurich,  1954—55;  Louttit  С.  М.,  Clinical  psychology  of
exceptional  children,  3  ed.,  N.  Y.,  [1957];  Handbook  of  abnormal
psychology,  ed.  by  H.  J.  Eysenck,  N.  Y.,  [1961];  M  e  i  1  i  R.,
Lehrbuch  der  psychologischen  Diagnostik,  4  Aufl.,  Bern—Stuttg.,
[1961]. 	4 	В.  И.  Лубовский.  Москва.
 КЛУБ  СТУДЁНЧЕСКИЙ  —  организует  культур¬
ный  досуг  студентов  одного  или  нескольких  вузов,  спо¬
собствует  расширению  их  кругозора,  развитию  их  твор¬
ческих  способностей  как  по  избранной  специальности,
так  и  в  различных  видах  иск-ва,  спорте  и  т.  д.
 Деятельность  К.  с.  направляется  общественными
орг-циями  вуза  —  партийной,  профсоюзной,  комсомоль¬
ской.  Во  главе  К.  с.  обычно  находится  его  правление
(или  совет),  избираемое  на  общем  собрании  членов  клуба.
Ректорат  вуза  предоставляет  К.  с.  необходимые  помеще¬
ния  —  дома  и  дворцы  культуры,  оборудование,  участ¬
вует  в  финансировании  проводимых  им  мероприятий.
 К.  с.  объединяет,  как  правило,  несколько  кружков,
секций  или  коллективов  —  спортивные,  атеистич.,  ин¬
тернациональные,  интересных  встреч,  туристские,  муз.,
кинолюбителей,  «клубы  весёлых  и  находчивых»  и  т.  д.
 14 	Педагогич.  энц.,  т.  2
 КЛУБЫ  ШКОЛЬНЫЕ  418
 Так,  в  К.  с.  Моск.  ун-та  имеется  15  коллективов  худо¬
жественной  самодеятельности,  в  т.  ч.  оперный  театр,
киностудия,  студия  изобразительного  иск-ва,  театраль¬
ный  и  хореографич.  коллективы  и  т.  д.  К.  с.  Ленингр.
пед.  ин-та  им.  А.  И.  Герцена  объединяет  пед.  и  лит.-
дискуссионный  клубы,  клуб  «Международники  за  круг¬
лым  столом»,  клуб  старших  школьников,  ун-т  культуры
и  др.  В  нек-рых  городах  страны  действуют  город¬
ские  К.  с.  Напр.,  в  1962  в  Киеве  создан  интернацио¬
нальный  К.  с.  «Глобус»,  в  составе  секций:  «Молодёжь  и
20-й  век»,  «У  карты  мира»,  спортивно-туристской,  ху¬
дожественной  самодеятельности  и  др.
 КЛУБНЫЕ  УЧРЕЖДЕНИЯ  в  СССР  —  культур-
но-просветительные  учреждения,  организующие  досуг
трудящихся,  способствующие  подъёму  их  общего  куль¬
турного  уровня,  развитию  творческих  способностей  (см..
Культурно-просветительная  работа).
 К  К.  у.  относятся  районные,  городские  и  сельские
клубы,  дворцы  и  дома  культуры;  клубы  пром.  предприя¬
тий,  гос.  учреждений,  высших  и  ср.  спец.  уч.  заведений,
науч.  и  творческих  объединений,  колхозов,  совхозов;
клубы  Сов.  Армии  и  Военно-Морского  Флота,  избы-чи-
талъни,  красные  уголки,  красные  чайханы,  юрты,  яран¬
ги,  передвижные  клубы  и  др.
 К.  у.  создаются  и  содержатся  на  средства  гос-ва,(
профсоюзов,  колхозов,  добровольных  обществ.  К.  у.
организуют  лекции,  доклады  на  политич.,  морально-
этич.,  науч.  и  др.  темы,  встречи  с  участниками  Вел.
Окт.  социалистич.  революции,  гражданской  и  Вел.
Отечеств,  войн,  проводят  торжественные  заседания,
посвящённые  памятным  датам.  В  К.  у.  демонстри¬
руются  кинофильмы,  проводятся  вечера,  концерты,
смотры  художественной  самодеятельности.  Работа  ве¬
дётся  на  основе  самодеятельности  и  инициативы  трудя¬
щихся  с  учётом  проф.,  образовательных,  возрастных,
нац.  и  др.  особенностей  населения.  Работой  К.  у.  ру¬
ководят  правления  (советы),  к-рые  избираются  на  общих
собраниях  или  конференциях  рабочих,  служащих  или
колхозников-,  обслуживаемых  данным  К.  у.
 В  1963  в  СССР  было  124  тыс.  К.  у.,  в  т.  ч.  3,7  тыс.
районных  домов  культуры,  1,5  тыс.  городских  домов
культуры  и  клубов,  65,6  тыс.  сельских  клубдв  и  дрмов
•культуры,  23,9  тыс.  клубов  колхозов,  20,9  клубов  проф¬
союзных  орг-ций  и  др.
 КЛУБЫ  ШКбЛЬНЫЕ  —  одна  из  эффективных  форм
организации  досуга  уч-ся,  способствующая  их  всесто¬
роннему  развитию,  коммунистич.  воспитанию.  В  от¬
личие  от  кружков,  К.  ш.  могут  охватить  разнообразными
видами  деятельности  всех  уч-ся  школы  и  в  более  мас¬
совом  масштабе  выявлять  и  развивать  их  склонности  и
способности.  К.  ш.  содействуют  укреплению  общешколь¬
ного  ученич.  коллектива,  т.  к.  они  объединяют  уч-ся
разных  классов.  К.  ш.—  орг-ция  самодеятельная  и  доб¬
ровольная,  во  главе  к-рой  стоит  совет  (правление),  изби¬
раемый  на  общем  собрании  членов  клуба.  Совет  (прав¬
ление)  К.  ш.,  куда  наряду  с  уч-ся  избираются  и  педаго¬
ги,  работает  под  руководством  комсомольской  или  пио¬
нерской  орг-ции  (в  зависимости  от  того,  какой  это  клуб  —
комсомольский  или  пионерский).  К.  ш.  могут  иметь
уставы,  членские  билеты,  эмблемы.
 Принцип  самоуправления  К.  ш.  предполагает,  что
содержание  и  формы  его  работы  определяются  сами¬
ми  уч-ся.  Широкое  распространение  получили  клубы
интернациональной  дружбы.  Чаще  всего  это  клубы
дружбы  с  одной  из  социалистич.  стран.  В  таких  К.  ш.
работает  несколько  секций:  корреспондентская  (члены
её  ведут  переписку  с  отдельными  людьми  или  целыми
коллективами),  секции,  изучающие  историю,  геогра¬
фию,  экономику,  лит-ру  и  иск-во,  достижения  науки
и  техники,  спортивцую  жизнь  в  данной  стране.  Члены
К.  ш.  создают  выставки,  посвящённые  жизни  этой
страны,  оформляют  «Комнату  даров  дружбы»  и  дрв

419  КЛУБЫ  ШКОЛЬНЫЕ
 420
 Другой  вид  К.  ш.  интернациональной  дружбы  —  клу¬
бы,  обычно  называемые  «Юные  друзья  мира».  Секции
этого  клуба  устанавливают  контакты  с  несколькими
социалистич.  странами.  Каждая  секция  изучает  жизнь
одной  страны  и  рассказывает  о  ней  на  общих  собраниях
К.  ш.  и  по  школьному  радио.  Секции  организуют  и  про¬
водят  в  школе  недели  и  месячники  интернациональной
дружбы.  Во  многих  клубах  интернациональной  дружбы
организованы  секции  филателистов  (см.  Коллекциони¬
рование).
 Существуют  и  К.  ш.  интернациональных  встреч.  Ор¬
ганизуемые  этими  клубами  встречи  с  гостями  СССР
обычно  возбуждают  у  уч-ся  стремление  подробнее  узнать
 о 	жизни  той  или  иной  страны.
 Иногда  работа  К.  ш.  интернациональной  дружбы  про¬
водится  не  через  секции,  а  через  пионерские  отряды
под  лозунгом  «Пионер  дружит  с  детьми  всех  стран
мира».  Каждому  отряду  поручается  подробно  ознако¬
миться  с  жизнью  пионерской  орг-ции  одной  из  со¬
циалистич.  стран  (по  книгам,  газетам,  а  гл.  обр.  через
переписку  с  пионерами  этой  страны).  Собранные  мате¬
риалы  используются  для  спец.  выпусков  стенных  газет,
для  вечеров,  сборов,  школьных  фестивалей  дружбы,  для
проведения  недель  и  месячников  дружбы  с  братскими
народами.  К.  ш.  устанавливают  связи  со  школьниками
союзных  республик  нашей  страны.
 Воспитанию  школьников  на  революционных  тради¬
циях,  на  примерах  трудового  героизма,  а  также  их
проф.  ориентации  способствуют  К.  ш.  интересных  встреч.
В  гости  к  уч-ся  приходят  старые  коммунисты,  комсо¬
мольцы  первых  лет  революции,  учёные,  рабочие-новато¬
ры,  писатели.  Обычно  в  К.  ш.  интересных  встреч  ведётся
своеобразная  летопись—альбомы,  в  к-рые  записываются
высказывания  гостей  клуба,  отзывы  уч-ся  о  встречах,
помещаются  фотоснимки  и  др.  В  атеистическом  воспита¬
нии  большую  помощь  школе  оказывают  К.  ш.  юных
атеистов.  Осн.  формы  работы  членов  К.  ш.  юных  атеи¬
стов  —  лекции  и  диспуты  на  естественнонаучные  и  ате-
истич.  темы  (напр.,  «Происхождение  религии»,  «Наука
опровергает  религию»,  «О  православных  праздниках»,
«О  сектантах»  и  т.  д.),  беседы  о  науч.  деятельности  ве¬
ликих  учёных  (Дарвина,  Ламарка,  Тимирязева  и  др.).
С  большим  успехом  проходят  беседы,  к-рые  сопровож¬
даются  показом  документальных  и  науч.  кинофильмов,
вечера  вопросов  и  ответов  (напр.,  «Религии  мира»).
 Среди  клубов  по  интересам  наиболее  распростране¬
ны  общешкольные  пионерские  и  комсомольские  клубы
с  различными  секциями,  кружками  (см.  статьи,  посвя¬
щённые  школьным  кружкам,  напр.:  Драматический
кружок,  Литературные  кружки  и  др.),  студиями,  в
к-рые  объединяются  ученики  разных  классов.  Члены
нескольких  секций  выполняют  общую  работу,  поручен¬
ную  советом.  Напр.,  в  подготовке  к  вечеру,  посвящён¬
ному  творчеству  М.  Горького,  участвуют  члены  секции
любителей  лит-ры  и  иск-ва,  актёры  школьного  театра,
школьные  художники,  фотографы  и  др.  В  такой  сов¬
местной  работе  складывается  общешкольный  коллектив,
и  каждый  школьник  приобретает  новые  знания  из  раз¬
ных  областей  науки  и  иск-ва.  В  К.  ш.  любителей  лит-ры
и  иск-ва  создаются  секции,  в  к-рых  уч-ся  изучают
историю  и  совр.  развитие  живописи,  музыки,  театра,
кино,  лит-ры.  Работу  каждой  из  этих  секций  можно  ор¬
ганизовать  живо  и  интересно.  Напр.,  члены  секции
любителей  лит-ры  могут  углублённо  изучать  рус.  и
зарубежную  классич.  лит-ру,  устраивать  диспуты  о
наиболее  ярких  книгах  современности,  проводить  обзо¬
ры  лит.  журналов  и  «Литературной  газеты»,  встречи  с
поэтами  и  писателями;  подготавливают  и  обсуждают
лекции  на  лит.  темы,  с  к-рыми  члены  секции  выступают
по  школьному  радио,  в  классах,  перед  населением;  зани¬
маются  лит.  краеведением,  издают  творческие  журналы
и  газеты  и  т.  д.
 В  К.  ш.  юных  физиков  могут  быть  организованы  сек¬
ции  физико-техническая,  радиотехническая,  радистов-
операторов,  радио-телеграфистов.  В  К.  ш.  юных  мате¬
матиков  —  секции  занимательной  математики,  геоде¬
зическая,  вычислительных  машин  и  др.  Члены  К.  ш.
юных  физиков,  математиков,  химиков  ведут  самостоя¬
тельные  исследования,  ставят  опыты,  делают  приборы
и  наглядные  пособия,  устраивают  выставки  технич.
творчества,  проводят  вечера  на  науч.  темы  (напр.,  «Ма¬
тематика  и  жизнь»,  «Мирный  атом»  и  др.).  На  этих  вече¬
рах  выступают  не  только  уч-ся,  но  и  учёные,  инженеры,
студенты  втузов.
 Особое  место  среди  К.  ш.  занимают  т.  н.  дискус¬
сионные  клубы,  организующие  диспуты,  к-рые,  как
правило,  посвящаются  острым  моральным  проблемам.
Дискуссионные  клубы  старшеклассников  помогают
воспитывать  людей  искренне  убеждённых,  умеющих
свободно  и  аргументированно  высказываться,  отстаи¬
вать  свои  взгляды.
 Существуют  также  и  др.  виды  К.  ш.—  «Клубы  весё¬
лых  и  находчивых»,  «Клубы  выходного  дня»,  «Клубы
любознательных»  и  т.  д.,  в  к-рых  сочетаются  формы
и  методы  работы  общественно-политич.,  профильных  и
дискуссионных  клубов.
 Среди  К.  ш.—  краеведческие,  туристские  и  спортив¬
ные  клубы  (см.  Краеведение,  Туризм,  Физкультурно¬
спортивные  секции  и  команды).
 К  участию  в  работе  К.  ш.  следует  возможно  шире
привлекать  родителей  уч-ся  и  представителей  шефской
общественности,  к-рые  могут  руководить  отдельными
секциями,  участвовать  в  подготовке  к  вечерам  и  т.  д.
 Лит.: 	Опыт  применения  «Программы  воспитательной
 работы»  с  уч-ся  V—XI  кл.,  М.,  1962,  с.  92—111;  М  и  к  а  э  -
льян  Л.,  Лмдина  И.,  Формы  работы  разные,  цель
одна  —  развитие  интересов  воспитанников,  «Нар.  образова¬
ние»,  1961,  JVft  9;  Конокотин  Э-,  Новиков  Л.,
Будить  самостоятельность  мысли,  жажду  знания,  там  же,
1962,  №  2;  С  о  б  и  н  о  в  Б.,  Школьный  клуб,  там  же;  Куры-
лев  Н  ,  Техническое  творчество  уч-ся,  там  же,  1962,  JS6  4;
Конокотин  Э-,  Наш  дискуссионный  клуб,  там  же,  1962,
№10;  Лидина  И.,  Субботними  вечерами,  там  же,  1963,
№  1;  3  е  н  е  н  к  о  С.,  Клуб  старшеклассников,  там  же,  1963,
№7;  Струнин  В.,  Школьные  комсомольско-пионерские
клубы,  там  же,  1963,  №  9.
 КНЙГА  ДЛЯ  ДЕТЁЙ—  в  широком  смысле  слова  —
лит.  произведение,  специально  написанное  для  детей  ж
юношества,  а  также  произведение  лит-ры  для  взрос¬
лых,  прочно  вошедшее  в  круг  дет.  и  юношеского  чте¬
ния  (см.  Литература  для  детей  и  Чтение  детское);
со  стороны  полиграфии  —  книга,  оформленная  в  соот¬
ветствии  с  установившимися  требованиями  к  изданию
книг  для  детей.
 Совр.  К.  д.  д.  выпускаются  в  строгой  зависимости
от  возраста  читателя.  Характер  полиграфич.  и  художе¬
ственного  оформления  К.  д.  д.  определяется  уровнем
развития  ребёнка,  особенностями  его  восприятия  и  ги-
гиенич.  нормами.  В  СССР  принято  деление  К.  д.  д.  на
след,  возрастные  группы:  преддошкольная,  младшая  и
старшая  дошкольная,  младшая  школьная,  средняя
школьная,  старшая  школьная,  или  юношеская.  Подоб¬
ное  деление  К.  д.  д.  по  возрастным  категориям  условно,
если  принять  во  внимание  индивидуальные  особенности
ребёнка,  уровень  его  развития,  начитанность.  Нормы  из¬
дания  К.  д.  д.  для  каждой  из  групп  закреплены  ГОСТом.
 Для  преддошкольного  возраста  выпускаются  книж¬
ки-картинки  и  разного  рода  книжки-игрушки  (шир¬
мочки,  панорамы  и  т.  п.).  В  отличие  от  обычной
книжки  с  картинками,  книжка-игрушка  привлекает
внимание  ребёнка  подвижностью  нек-рых  деталей  кар¬
тинок,  вмонтированных  в  общий  рисунок  и  таким  обра¬
зом  создающих  иллюзию  объёмности  или  движения.  В
книжке-игрушке  широко  применяются  рисунки-панора¬
мы,  позволяющие  ребёнку  увидеть  на  том  или  ином  мно¬
гоплановом  фоне  отдельные  фигуры  и  предметы,  о  к-рык
рассказывает  книга.

421
 КНИГА  ДЛЯ  ДЕТЕЙ  422
 Разворот  книги  для  дошкольников.
 В  К.  д.  д.  младшего  дошкольного  возраста  рисунок
преобладает  над  текстом.  Текст  может  набираться  мел¬
ким  шрифтом  (т.  к.  читают  его  взрослые)  или  отсутство¬
вать  вообще.  Распространённым  типом  К.  д.  д.  этого
возраста  являются  книжки-картинки,  т.  н.  ширмочки,
или  раскладушки,  с  красочными,  ритмичными,  дей¬
ственными,  но  несложными  по  композиции  рисунками,
наклеенными  на  картон.  В  гигиенич.  целях  ширмоч¬
ки  могут  покрываться  целлофановой  плёнкой.  Книжки
обычной  формы,  как  правило,  имеют  большой  формат,
печатаются  на  прочной  бумаге.
 В  К.  д.  д.  старшего  дошкольного  возраста  текст  на¬
бирается  крупным  шрифтом  чёткого  начертания,  напр,
рубленым  или  школьным  (в  этом  возрасте  дети  уже
начинают  учиться  читать).  Размер  книг  большой,
цветная  печать  обязательна.  Остросюжетные,  несколь¬
ко  упрощённые  и  условные  по  форме  рисунки  с  актив¬
ным  действием  и  яркой  цветной  гаммой  повышают
интерес  ребёнка  к  иллюстрациям,  формируют  его
эстетич.  вкус.
 В  К.  д.  д.  младшего  школьного  возраста  увеличи¬
вается  объём  и  значение  текста,  иллюстрации  на¬
чинают  играть  вспомогательную  роль,  поясняя  и  до¬
полняя  текст.  В  К.  д.  д.  7—8  лет  шрифт  ещё  крупный,
для  10—11  лет  —  почти  не  отличается  от  обычного
«взрослого»,  только  несколько  увеличены  пробелы
между  строками.  Цветные  иллюстрации  необязательны.
Формат  книг  уменьшается.  Для  младших  школьни¬
ков,  помимо  художественной  лит-ры,  выпускаются
книги  познавательного  характера  и  учебники.  В  отли-
 Разворот  книги  для  младших  школьников.
 чие  от  художественной  иллюстрации,  рисунки  в  учеб¬
никах  (см.  Иллюстрации)  и  познавательных  книгах
носят  научно  достоверный  характер,  что  не  исключает
их  художественности  и  занимательности.
 К.  д.  д.  среднего  и  старшего  школьного  возрастов  по  /
своему  оформлению  сближаются  с  книгами  для  взрос¬
лых  и  теряют  признаки  собственно  дет.  книги.  В  кни¬
гах  большого  объёма  цветные  иллюстрации  печатаютсяг
как  правило,  на  отдельных  страницах  —  вклейках;
в  книгах  чаще  используются  чёрно-белые  иллюстрации.
Познавательные  книги  иллюстрируются  фотографиямиг
чертежами,  схемами  и  др.
 Организации  систематич.  дет.  чтения  помогает  прин¬
цип  серийности  изданий  К.  д.  д.  Книги,  входящие  в
серию,  обычно  оформляются  однотипно  (одного  размера
и  способа  печати,  с  единым  принципом  оформления)»
что  подчёркивает  их  связь  друг  с  другом.  Таковы  одна
из  старейших  серий  (с  1936)  «Книга  за  книгой»  —  для
младших  школьников;  «Золотая  библиотека»,  включаю¬
щая  „лучшие  произведения  сов.  дет.  лит-ры,—  для  де¬
тей  разного  возраста;  построенные  по  тематич.  призна¬
ку  серии  «Историко-революционная  библиотека»,  «Биб¬
лиотека  пионера»,  «Библиотека  приключений»,  «Библио¬
тека  приключений  и  фантастики»,  «В  мире  прекрасного»,
 Разворот  книги  для  детей  среднего  и  старшего  школь¬
ного  возраста.
 «Школьная  библиотека»,  «Мои  первые  книжки»,  «Биб¬
лиотека  детского  сада»  (в  3  последних  сериях  книги
не  связаны  общностью  оформления).  Серии  непрерыв¬
но  пополняются  новыми  книгами,  лишь  «Библиотека
приключений»  и  «Библиотека  пионера»  скомплектовав
ны  как  цельная  подборка  книг,  распространяемая  по
подписке.  Выпускаются  также  собрания  сочинений
любимых  дет.  писателей  (А.  Гайдара,  Ф.  Купера,  А.  Бе¬
ляева  и  др.).  Изд-во  АПН  РСФСР  выпустило  1-е  изд.
 10-томной  «Детской  энциклопедии»  (в  1964  изд-вом
«Просвещение»  начат  выпуск  2-го  издания).
 В  создании  К.  д.  д.  важную  роль  играет  художник.
Его  участие  значительно  расширяет  пед.  и  познава¬
тельную  значимость  К.  д.  д.,  особенно  для  младшего
возраста  (в  книгах  для  малышей  художник  выстуцае*
как  равноправный  соавтор  писателя,  а  иногда  и  как  са¬
мостоятельный  автор).  Художник  делает  К.  д.  д.  одним
из  наиболее  действенных  средств  эстетич.  воспитания,
приобщения  ребёнка  к  иск-ву  в  наиболее  доступной
ему  форме.
 В  сов.  книжной  графике  образовалась  целая  школа
иллюстраторов  К.  д.  д.,  отличающихся  высокой  худо¬
жественной  культурой,  глубоким  пониманием  психоло¬
гии  дет.  читателя  и  мастерским  проникновением  в  со¬
держание  иллюстрируемого  материала.  Среди  сов.
 14*

423  КНИЖКА-ИГРУШКА
 художников,  много  сделавших  для  иллюстрации  К.  д.,  д.,
такие  мастера,  как  О.  Верейский,  В.  Горяев,  Д.  Дубин-
ский,  Б.  Дехтерев,  А.  Каневский,  В.  Конашевич,
К.  Кузнецов,  А.  Лаптев,  В.  Лебедев,  Т.  Маврина,
А.  Пахомов,  Е.  Рачёв,  В.  Сутеев,  Д.  Шмаринов.  Ил¬
люстрации  К.  д.  д.  лучших  художников  и  графиков
принадлежат  к  подлинным  произведениям  иск-ва,
поэтому  их  имена  должны  быть  известны  детям  так  же,
как  имена  писателей.  (О  воспитании  у  детей  культуры
чтения  см.  Чтение  детское).
 В  СССР  выпуск  К.  д.  д.  осуществляют  изд-ва:  «Детская
литература»,  «Малыш»,  «Весёлка»  (на  укр.  яз.),  «Накаду-
ли»  (на  груз,  яз.);  книги  для  юношества  выпускает
изд-во  «Молодая  гвардия».  К.  д.  д.  выпускаются  также
изд-вом  «Просвещение»,  Гос.  изд-вом  художественной
лит-ры,  изд-вом  «Советская  Россия»,  республиканскими,
областными  и  др.  изд-вами.
 Лит.:  Дульский  П.,  Мексин  Я.,  Иллюстрация
в  детской  книге,  Казань,  1925;  Основы  оформления  сов.  книги.
[Шд  ред.  А.  А.  Сидорова  и  В.  А.  Истрина],  М.,  1956;  П  и-
с  к  у  н  о  в  К.  Ф.,  Друг  детства  и  юности,  в  сб.:  Книга.  Ис¬
следования  и  материалы,  М.,  1961,  в.  4;  [его  же],  Книга
для  детей,  в  кн.:  400  лет  рус.  книгопечатания,  М.,  1964;  Ч  у-
к  о  в  с  к  а  я  Л.,  В  лаборатории  редактора,  2  изд.,  М.,  1963,
с.  219—334;  Ганкина  а,  Рус.  художники  детской  книги,
[М.,  1963].  Э.  Д.  Кузнецов.  Ленинград,  И.  А.  Давыдов.  Москва.
 КНЙЖКА-ИГР^ШКА  —  см.  Книга  для  детей.
 «КНЙЖНАЯ  ЛЕТОПИСЬ»  —  библиографич.  журнал
Всесоюзной  книжной  палаты,  в  к-ром  регистрируются
книги  й  брошюры,  выходящие  в  СССР  на  всех  языках
и  по  всем  отраслям  знания.  Начала  издаваться  в  1907
в  Петербурге^  с  1920  выходит  в  Москве.  Для  удобства
пользования  «К.  л.»  издаются  вспомогательные  еже¬
квартальные  именные  указатели  и  ежегодные  указатели
сер'ий.;  Книги  на  нац.  языках  описываются  в  «К.  л.»
в  переводах  на  рус,  язык.  В  союзных  и  автономных  рес¬
публиках  библиографич.  регистрация  книг  ведётся  на
языках  данной  национальности.
 КОВАЛЁВ,  Александр  Григорьевич  [р.  24.V  (6.VI).
1913  J  ■*-  сов,  психолог,  д-р  пед.  наук,  проф.  Окончил
Ленингр.  коммунистич.  ин-т  им.  Н.  К.  Крупской.  С
1946  ведёт  науч.-пед.  работу  в  вузах.  В  1961  —  64-
зав.  кафедрой  психологии  Ленингр.  пед.  ин-та  им.
А.  И.  Герцена.
 Исследования  К.  посвящены  общей  и  пед.  психологии,
проблемам  темперамента,  характера,  нравственного  во¬
спитания  и  самовоспитания  личности  в  целом.  Нек-рые
работы  посвящены  проблеме  способностей,  в  т.  ч.  спо¬
собности  к  живописи  и  лит.  творчеству.
 Соч.:  Характер  и  закономерности  его  формирования,  Л.,
1954;  Психические  особенности  человека,  т.  1—2,  Л.,  1957—60
(совм.  с  В.  Н.  Мясищевым);  Психология  и  педагогика  само¬
воспитания,  Л.,  1958  (совм.  с  А.  А.  Бодалевым);  Психология
литературного  творчества,  Л.,  1960;  Психология  личности,
Л.,  1963. 	^
 КОВАЛЁНКО,  Борис  Игнатьевич  [р.16(28).1.1890)]—
сов.  тифлопедагог,  д-р  пед.  наук,  проф.,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1944).  Окончил  юридич.  ф-т  Петерб.
ун-та  (1913).  Пед.  деятельность  начал  в  1913  воспитате¬
лем  в  колонии  несовершеннолетних  правонарушителей
в  Нововилейске,  председатель  Ельнинской  уездной
комиссии  по  делам  несовершеннолетних,  учитель  шко¬
лы  2-й  ступени.  С  1924,  после  потери  зрения,—  воспи¬
татель,  учитель  и  заведующий  Смоленской  обл.  школой
слепых.  С  1927  ведёт  работу  в  высшей  школе,  с  1929
по  1959  —  проф.,  зав.  кафедрой  тифлопедагогики,
декан  дефектологич.  ф-та  Ленингр.  гос.  пед.  ин-та
им.  А.  И.  Герцена.
 Соч.:  Особенности  обучения  математике  в  нач.  школе  сле¬
пых,  М.,  1936;  Основы  предметных  методик  в  работе  со  сле¬
пыми  детьми,  М.,  1936;  Математическая  запись  слепых,  «Уч.
зап.  ЛГПИ  им.  А.  И.  Герцена»,  1938,  т.  13;  Основы  и  систе¬
ма  рус.  краткописи  слепых,  там  же,  1940,  т.  38;  Методика
рус.  яз.  в  школе  слепых,  М.,  1941;  Методич.  указания  к
пособию  «Как  учиться  и  работать  без  зрения»,  М.,  1946;
Трудовая  подготовка  учеников  школ  слепых,  М.,  1947  (совм.
с  Н.  Б.  Коваленко);  Тифлопедагогика,  М.*  1962  (совм.  с
Н.  Б.  Коваленко).-
 424
 КбЖНО-ГАЛЬВАНЙЧЕСКИЯ  РЕФЛЁКС  —  измене-
ние  разности  электрич.  потенциалов  между  двумя
участками  кожи  или  электрич.  сопротивления  кожи  при
действии  различных  раздражителей,а  также  при  нек-рых
психич.  процессах  (эмоциях,  умственной  деятельности  и
т.  д.).  Наблюдается  у  человека  и  у  ряда  животных.
Впервые  описан  И.  Р.  Тархановым  (1889)  —  в  форме
изменения  разности  потенциалов,  и  Фере  (Fere,  1888)  —
в  форме  изменения  сопротивления  кожи.
 К.-г.  р.  осуществляется  симпатич.  нервной  системой
и  непосредственно  связан  с  изменением  электрич.  свойств
кожи  при  возбуждении  потовых  желёз.  Однако  боль¬
шинством  исследователей  он  рассматривается  шире  —
как  результат  суммарного  действия  многих  систем  орга¬
низма,  как  компонент  общей  вегетативной  реакции  ор¬
ганизма.  В  качестве  такового  К.-г.  р.  может  входить  в
безусловные  и  условные  реакции.
 Регистрируется  К.-г.  р.  чувствительным  гальвано¬
метром  или  осциллографом,  соединяемым  с  электродами,
к-рые  накладываются  на  участки  кожи,  неодинаково
снабжённые  потовыми  железами  (обычно  ладонная  и
тыльная  поверхность  кисти  руки).  Реактивность  К.-г.  р.
изменяется  при  нек-рых  психич.  и  нервных  заболеваниях.
К.-г.  р.  широко  используется  в  психологич.  и  физиоло-
гич.  исследованиях.  Особенно  часто  он  применяется
при  изучении  ориентировочных  рефлексов,  исследовании
порогов  чувствительности  и  работы  анализаторов.
 Лит.:  Тарханов  И.,  О  гальванических  явлениях  в
коже  человека  при  раздражениях  органов  чувств  и  различных
формах  психической  деятельности,  «Вестник  клинической  и
судебной  психиатрии  и  невропатологии»,  1889,  год  7,  в.  1;
Гершуни  Г.  В.,  Кожевников  В.  А.  иМатя-
т  о  в  а  Б.  С.,  Исследование  некоторых  проявлений  деятель¬
ности  звукового  анализатора  человека  по  условным  кожно-
гальваническим  рефлексам,  «Вестник  ото-рино-ларингологии»,
1954,  год  16,  №  4;  С  о  к  о  л  о  в  Е.  Н.,  К  вопросу  о  кожно-
гальваническом  компоненте  ориентировочного  рефлекса,  в  сб.:
Ориентировочный  рефлекс  и  вопросы  высшей  нервной  деятель¬
ности  в  норме  и  патологии,  М.,  1959;  F  ё  г  ё  Ch.,  Note  sur  des
modifications  de  la  r£sistance  61ectrique  sous  1*influence  des
excitations  sensorielles  et  des  Emotions,  «Soc.  Biol.  Мёт.»,
1888,  v.  40. 	В. 	И. 	Лубовский.  Москва.
 КОЖНЫЕ  ОЩУЩЁНИЯ  —  ощущения,  возникаю¬
щие  в  результате  механич.,  термич.,  химич.  и  др.  воз¬
действий  на  поверхность  кожи  (включая  роговицу  и
слизистые  оболочки  полости  рта,  носа  и  т.  п.).  К  К.  о.
относятся  тактильные  (ощущения  прикосновения,  дав¬
ления,  вибрации,  зуда),  температурные  (ощущения  теп¬
ла  и  холода)  и  болевые  ощущения.  Каждый  вид  К.  о.
связан  с  определёнными  рецепторами  кожи.  Существует
также  возможность  кожной  рецепции  световых  раздра¬
жений,  однако  природа  этой  рецепции  пока  не  ясна.
 Возбуждения  от  периферич.  рецепторов  кожи  по
центростремительным  нервам  поступают  в  центральный,
корковый  отдел  кожного  анализатора,  расположенный  в
задней  центральной  извилине  теменной  области  коры
головного  мозга.  В  формировании  К.  о.  важное  место
занимают  подкорковые  нервные  структуры.  Однако
ведущая  роль  в  формировании  К.  о.  принадлежит  коре.
Это  доказывается  возможностью  вызывать  болевые  и
температурные  ощущения  условнорефлекторным  путём.
Так,  если  сочетать  звонок  с  болевым  раздражением
кожи  (напр.,  с  действием  63°  тепла),  то  после  нескольких
сочетаний  изолированное  действие  звонка  начинает
вызывать  болевые  ощущения  и  характерное  для  боле¬
вой  реакции  сужение  сосудов.
 Кожные  рецепторы  располагаются  в  коже  неравно¬
мерно,  в  связи  с  чем  количество  соответствующих
чувствительных  точек  различно  в  разных  участках
кожи.  Так,  из  общего  количества  точек,  чувствитель¬
ных  к  прикосновению  (ок.  5  млн.),  на  1  см2  кожи  голени
приходится  9—10  точек,  а  на  1  см2  кожи  головы  —  165—
300.  Наибольшей  тактильной  чувствительностью  обла¬
дает  поверхность  кончика  языка  и  кожа  ладонной  сто¬
роны  последней  фаланги  пальцев.  Соответственно  в

425
 КОЛАС  426
 этих  участках  наиболее  тонка  пространственная  лока¬
лизация  тактильных  ощущений,  т.  е.  возможность  точно
определить  место  прикосновения  и  отличить  два  при¬
косновения  от  одного.  Так,  на  кончиках  пальцев  два
точечных  прикосновения  воспринимаются  раздельно
на  расстоянии  1,5—2  мм,  а  на  спине  —  60—70  мм.
Температурные  точки  распределены  также  с  разной
плотностью  в  разных  участках  кожи,,  хотя  и  более
равномерно,  чем  тактильные.  В  среднем  на  1  см2  кожи
приходится  12—15  холодовых  точек  и  1—2  тепловых.
Общее  количество  болевых  точек  достигает  900  тыс.  —
 1 	млн.  (до  100—200  на  1  см2  поверхности  кожи).  Коли¬
чество  действующих  чувствительных  точек  непостоянно
и  зависит  от  функционального  состояния  центральной
нервной  системы  в  данный  момент.  Так,  напр.,  при
повышении  температуры  кожи  увеличивается  количе¬
ство  холодовых  точек,  а  при  понижении  возрастает  число
тепловых  точек.  Такие  изменения  связаны  с  обратными
регулирующими  влияниями  на  периферич.  кожные  ре¬
цепторы  со  стороны  центральной  нервной  системы.
 Ощущения  прикосновения  или  давления  возникают
только  при  деформации  поверхности  кожи.  Если  дав¬
ление  распределяется  равномерно  (когда  организм  на¬
ходится  целиком  в  однородной  среде),  ощущения  дав¬
ления  не  возникают.  Ощущение  давления  при  погру¬
жении  к.-л.  части  тела  (напр.,  руки)  в  др.  среду  (воду,
ртуть)  возникает  на  границе  двух  сред,  где  и  происходит
деформация  кожи.
 К.  о.  тесно  связаны  с  кинестезическими  ощущениями
и  в  комплексе  с  ними  выполняют  функцию  осязания.
 Особую  роль  К.  о.  играют  при  потерях  зрения  и  слу¬
ха.  Слепым  они  позволяют  воспринимать  большинство
свойств  предметов,  воспринимаемых  в  нормальных  усло¬
виях  зрительно:  форму,  размеры  и  др.  К.  о.  широко  ис¬
пользуются  при  обучении  слепых  и  особенно  слепоглу¬
хонемых.  В  частности,  чтение  и  письмо  слепых  основы¬
вается  на  использовании  тактильно  воспринимаемого
рельефного  шрифта.  Вибрационные  ощущения  исполь¬
зуются  при  обучении  глухонемых  и  слепоглухонемых
звуковой  речи.  Воспринимая  рукой  вибрации  гортани  и
груди,  они  могут  контролировать  произнесение  звуков
и  при  необходимости  сравнивать  их  с  правильным  про¬
изнесением  у  педагога.  Вибрационная  чувствительность
глухих  используется  в  их  трудовой  деятельности  и  даже
позволяет  «слушать»  музыку,  воспринимая  её  ритмич.
компоненты.
 Лит.:  П  ш  о  н  и  к  А.  Т.,  Кора  головного  мозга  и  рецеп¬
торная  функция  организма,  М.,  1952;  Соколов  Е.  Н.,
Восприятие  и  условный  рефлекс,  М.,  1958;  Ананьев  Б.  Г.
[и  др.],  Осязание  в  процессах  познания  и  труда,  М.,  1959;
Frey  М.,  Untersuchungen  iiber  die  Sinnesfunktionen  der
menschlichen  Haut,  Lpz.,  1896;  R  ё  v  <§  s  z  G.,  Die  Formen-
welt  des  Tastsinnes,  Bd  1—2,  Haag,  1938.
 В. 	И.  Лубовский.  Москва.
 КОКЛЮШ  (франц.  coqueluche)  —  острое  инфекцион¬
ное  (заразное)  заболевание.  Осн.  признак  —  спазматич.
кашель.  Чаще  всего  К.  болеют  дети,  особенно  в  возра¬
сте  до  5  лет,  взрослые  болеют  очень  редко,  и  К.  у  них
обычно  протекает  легче  и  без  ярко  выраженных  (типич¬
ных  для  него)  признаков.  Поэтому  заболевание  может
быть  не  распознано,  больные  не  изолируются,  а  это
приводит  к  заражению  окружающих  и  в  первую  оче¬
редь  детей.
 Передаётся  К.,  как  правило,  непосредственно  от  боль¬
ного  воздушно-капельным  путём: 	больной  ребёнок
 при  кашле,  чихании,  крике,  громком  плаче  разбрыз¬
гивает  в  воздух  капельки  слюны  и  мокроты,  в  к-рых
находятся  микробы  К.  Заражение  может  произойти  и
при  пользовании  посудой,  игрушками,  к-рыми  играл
больной  ребёнок,  но  это  случается  редко,  т.  к.  вне  ор¬
ганизма  больного  микробы  К.  нестойки  и  быстро  гибнут.
 Обычно  К.  длится  6—7  недель.  Начинается  он  простым
кашлем,  иногда  с  незначительным  повышением  темпе¬
ратуры,  слабым  насморком.  В  этот  период  (т.  н.  ката¬
 ральный)  обычно  трудно  определить  коклюш,  т.  к.
его  можно  принять  за  бронхит.  Кашель  постепенно
усиливается,  особенно  по  ночам.  Продолжительность
этого  периода  различна.  На  2—3-й  неделе  кашель  при¬
нимает  судорожный  (спазматический)  характер.  Обыч¬
но  говорят,  что  ребёнок  «закатывается»,  «заходится»  при
кашле.  Нередко  приступ  заканчивается  рвотой.  Этот
период  длится  от  2  недель  иногда  до  2  месяцев.  Затем
кашель  начинает  ослабевать,  приступы  становятся
реже,  протекают  они  легче,  и  болезнь  переходит  в
третий  период  (период  разрешения),,  когда  кашель
теряет  судорожный  характер.  Заразителен  больной  во
время  катарального  периода,  особенно  в  конце  его,  и
во  время  судорожного  периода  (в  течение  40  дней  от
начала  заболевания  или  30  дней  от  начала  судорожно¬
го  кашля).  К.—  серьёзное  заболевание,  особенно  для
детей  до  2  лет,  и  при  поздно  начатом  лечении  может
привести  к  тяжёлым  осложнениям.  Если  ребёнок  каш¬
ляет,  необходимо  его  показать  врачу,  чтобы  своевре¬
менно  выявить  К.  Дети,  имевшие  контакт  с  больным,
а  тем  более  дети,  живущие  в  одной  квартире  с  ним,
должны  быть  изолированы  и  не  могут  посещать  дет.
учреждения  в  течение  14  дней.  Нельзя  возить  больно¬
го  К.  ребёнка  на  городском  транспорте,  ходить  с  ним  на
ёлку,  в  театр  и  т.  п.
 Прививки  противококлю!  й  вакцины  (см.  При¬
вивки  профилактические)  могут  уберечь  ребёнка  от  за¬
болевания;  если  ребёнок  всё  же  заболеет,  то  он  легче
переносит  болезнь.
 К.  у  детей  протекает  по-разному;  может  быть  различ¬
на  как  продолжительность  заболевания,  так  и  тяжесть
его.  У  маленьких  детей  (до  3  лет)  и  у  детей,  больных  ра¬
хитом,  К.  нередко  сопровождается  воспалением  лёг¬
ких.  Если  заболевшему  К.  ребёнку  обеспечить  продол¬
жительное  пребывание  на  свежем  воздухе  (летом  —
целый  день,  зимой  —  4—5  часов  в  день),  то  болезнь
протекает  легче,  без  осложнений,  количество  приступов
судорожного  кашля  может  быть  меньше,  продолжи¬
тельность  приступов  короче,  сам  период  судорожного
кашля  может  раньше  закончиться.  Необходимо  чаще
проветривать  комнату  и  обеспечить  ребёнку  полноцен¬
ное,  богатое  витаминами  питание,  правильный  режим  и
спокойный  уход;  во  время  приступа  родители  долж¬
ны  вести  себя  спокойно,  не  нервировать  ребёнка  своим
испуганным  видом.  Ребёнок,  занятый  интересной  игрой,
игрушками,  рассказом,  отвлекается,  и  приступы  у  него
протекают  легче.
 Во  время  всего  периода  болезни  ребёнок  должен
находиться  под  наблюдением  врача:  уход  за  больным,
лечение,  режим  должны  проводиться  по  его  указаниям.
По  окончании  заболевания  спец.  дезинфекции  не  тре¬
буется,  вполне  достаточно  хорошо  проветрить  комнату,
вымыть  пол,  выстирать  бельё,  проветрить  постельные
принадлежности.
 Лит.:  Доброхотова  А.  И.,  Коклюш,  М.,  1957;
Брагинская  В.  П.,  Коклюш  и  борьба  с  ним,  М.,  1959;
Проблемы  коклюша.  Под  ред.  В.  Д.  Соболевой,  М.,  1961.
 КбЛАС,  Якуб  [псевд.;  настоящие  имя  и  фамилия  —
Константин  Михайлович  Мицкевич;  22.Х(З.Х1).
1882—13.  VIII.  1956]  —  народный 	поэт  Белорусской
 ССР  (с  1926),  заслуженный  деятель  науки  БССР  (с  1944).
Член  Коммунистич.  партии  с  1945,  депутат  Верховного'
Совета  СССР  2-го  и  3-го  созывов,  член  Всесоюзного  ко¬
митета  защиты  мира,  член  правления  Союза  писателей
СССР  и  БССР.  Родился  в  семье  безземельного  крестьяни¬
на.  Первоначальное  образование  получил  в  сельской
нач.  школе.  В  1902  окончил  Несвижскую  учительскую
семинарию,  после  чего  работал  нар.  учителем  в  шко¬
лах  Полесья.
 К.—  инициатор  созыва  нелегального  учительского
съезда  (1906)  и  создания  профсоюза  учителей  Ново-
грудского  уезда.  За  революционную  деятельность  был

427  КОЛЛЕДЖ
 428
 осуждён  на  3  г.  тюремного  зак¬
лючения  (1908—11).  В  лит.  про¬
изведениях:  «В  Полесской  глу¬
ши»  («У  Палескай  глушы»,
 1923),  «В  глубине  Полесья»  («У
глыб1  Палесся»,  1927)  К.  дал
яркую  картину  жизни  дорево¬
люционной  школы  и  положения
нар.  учителя.
 В  дореволюционный  период
К.  выступал  за  демократизацию
школы  и  просвещения,  отстаи¬
вал  идею  всеобщего  обязатель¬
ного  обучения,  преподавания  в
школах  на  родном  яз.  Борьбу  за  свободную  демокра¬
тич.  школу  К.  рассматривал  как  составную  часть  об¬
щей  борьбы  нар.  масс  с  самодержавием  за  свободу  и
политич.  права  трудящихся.  В  1906—07  была  написана,
а  в  1909  издана  в  Петербурге  книга  К.  «Второе  чте¬
ние  для  детей  белорусов»  («Другое  чытанне  для  дзяцей
Беларуса^»),  составленная  по  образцу  книг  «Родное
слово»  и  «Детский  мир»  К.  Д.  Ушйнского.
 С  1921  по  1930  К.  вёл  науч.  и  пед.  работу  в
ун-те  и  пед.  техникуме  (в  Минске).  Результаты  этой
работы  обобщены  в  уч.  пособии  «Методика  родного
языка»  («Методыка  роднае  мовы»,  1926).  К.  принимал
активное  участие  в  организации  Белорус,  гос.  ун-та
и  Белорус.  Академии  наук,  был  первым  её  вице-пре¬
зидентом  (1929—56).
 Награждён  5  орденами  Ленина,  дважды  лауреат  Гос.
премии  СССР  (1946,  1949).
 С  о  ч.  в  рус.  пер.:  Собр.  соч.,  т.  1—4,  М.,  1951—52;  Из¬
бранное,  М.,  1947;  На  просторах  жизни.  Рассказы  и  повести,
1£30;  Голос  земли.  Стихи,  Ташкент,  1942;  Хата  рыба¬
ка.  Поэма,  М.,  1949;  На  росстанях.  Трилогия,  М.,  1956.
 Лит.:  Василёнок  С.  И.,  Белорус,  лит-ра,  М.,  1951;
Мозольков  Е.  С.,  Якуб  Колас.  Критико-биогр.  очерк,
М.,  1952;  Пширков  Ю.  С.,  Якуб  Колас,  МШск,  1952.
 КбЛДЁДЖ  (англ.  college)  —  уч.  заведение  в  Велико-
•британии,  странах,  входящих  в  Содружество,  возглав¬
ляемое  Великобританией,  и  в  США.  Различают3типа  К.:
 1) 	соответствующие  по  своему  уровню  высшей  школе;
 2) 	занимающие  промежуточное  положение  между  ср.
и  высшими  уч.  заведениями;  3)  соответствующие  по
уровню  ср.  школе  и  предназначенные  для  уч-ся  старше
 16 	лет.
 Колледж  в  Великобритании.  Исторически  сложив¬
шийся  тип  К.  в  наиболее  чистом  виде  сохранился  в  ста¬
ринных  ун-тах  (Оксфордском  университете  и  Кембридж¬
ском  университетов).  Каждый  К.,  входящий  в  состав  этих
ун-тов,  занимает  отдельное  здание,  в  к-ром  студенты
разных  ф-тов  живут  и  проводят  большую  часть  уч.  вре¬
мени.  Каждый  студент  прикрепляется  к  одному  из  пре¬
подавателей  К.  (тьютору),  к-рый  непосредственно  ру¬
ководит  работой  студента  на  протяжении  всего  периода
обучения  и  несёт  ответственность  за  его  успеваемость  и
поведение.  Помимо  систематич.  выполнения  заданий,  по¬
лучаемых  от  тьютора,  студент  слушает  также  лекции  на
ф-те  ун-та  и  участвует  в  др.  видах  занятий,  устраивае¬
мых  для  студентов  ун-та.  Каждый  К.  пользуется  авто¬
номией  —  сам  выбирает  своих  должностных  лиц  и  по¬
стоянных  членов,  имеет  своих  лекторов  и  тьюторов,
распоряжается  своим  имуществом.  Ун-т  назначает  про¬
фессоров  и  пользуется  монопольным  правом  присужде¬
ния  степеней,  в  т.  ч.  1-й  учёной  степени—  бакалавра.
 К.,  входящие  в  состав  др.  ун-тов  Великобритании,
чаще  всего  представляют  собой  специализированные
уч.  заведения  (типа  сов.  ин-тов),  пользующиеся  из¬
вестной  самостоятельностью.  Но  экзамены  проводятся
не  преподавателями  К.,  а  экзаменаторами,  назначае¬
мыми  ун-тами.
 Существуют  К.,  не  входящие  в  ун-ты:  К.  универси¬
тетского  типа,  пед.,  технич.,  с.-х.,  коммерческие,  изо¬
 бразительного  иск-ва,  богословия,  К.  для  образования
взрослых,  драматические,  музыкальные,  физкультур¬
ные  и  др.
 К.  университетского  типа  —  высшее
уч.  заведение,  не  пользующееся  правами  ун-та  и,  в
первую  очередь,  правом  присуждения  степени  и  выда¬
чи  дипломов,  но  прикрепляемое  к  крупному  ун-ту
(напр.,  к  Лондонскому),  при  к-ром  окончившие  курс
студенты  держат  экзамены  по  программе  этого  ун-та.
Обычно  К.  университетского  типа  со  временем  становятся
полноправным  ун-том  (все  существовавшие  до  1957  К.
университетского  типа  стали  ун-тами).
 П  е  д.  К.  (Training  Colleges)—3-годичные  уч.  заведения,
готовящие  учителей  нач.  и  ср.  школ  (см.  Великобритания,
Просвещение).  Для  поступления  в  пед.  К.  требуется  окон¬
чание  ср.  грамматической  школы.  Пед.  К.  занимают  проме¬
жуточное  место  между  ср.  и  высшими  уч.  заведениями.
 Технич.  К.  дают  различную  по  уровню  квалифи¬
кацию.  Большинство  этих  К.  (т.  н.  местные)  готовит
квалифицированных  рабочих  и  мастеров.  Более  высо¬
кую  квалификацию  дают  региональные  технич.  К.  К
числу  высших  уч.  заведений  могут  быть  отнесены  только
зональные  технич.  К.,  технич.  К.  повышенного  типа
(Colleges  of  Advanced  Technology)  и  нац.  К.  Подготов¬
ка,  даваемая  в  технич.  К.  повышенного  типа  и  в  нац.  К.,
приравнивается  к  университетской.  Инженеров  высо¬
кой  квалификации  готовят  К.,  входящие  в  состав  ун-тов
(в  первую  очередь,  Имперский  К.  наук  и  технологии,
входящий  в  состав  Лондонского  университета).
 По  традиции  К.  называются  и  отдельные  старинные
привилегированные  ср.  школы  (Итон,  Винчестер),
к-рые  по  своему  типу  ничем  не  отличаются  от  других
паблик  скулз.
 Колледж  в  США.  Первые  К.  возникли  в  17  в.  (по
образцу  английских)  как  высшие  уч.  заведения,  готовив¬
шие  священнослужителей  и  гос.  служащих.  На  основе
наиболее  крупных  К.  путём  присоединения  к  ним  мед.,
юридич.,  богословской  школ  (или  ф-тов)  в  1-й  пол.  19  в.
были  созданы  первые  ун-ты.  К.  и  в  настоящее  время—
наиболее  распространённый  тип  высшего  уч.  заведения,
причём  одни  из  них  являются  составной  частью  ун-тов,
а  другие  существуют  как  самостоятельные  и  полноправ¬
ные  уч.  заведения.
 Большинство  К.—  4-летние  К.  гуманитарных  и
естественных  наук  (liberal  arts  colleges),  готовящие  к
 1-й  учёной  степени  —  бакалавра  и  называемые  поэтому
undergraduate  (т.  е.  К.,  предназначенные  для  лиц,  ещё
не  получивших  степени).  В  эти  К.  принимаются  лица,
окончившие  12-летнюю  ср.  школу  (см.  Соединённые
Штаты  Америки,  Просвещение).  В  течение  первых
 2 	лет  обучения  в  К.  студенты  проходят  на  более  высоком
уровне,  чем  в  ср.  школе,  курс  общего  образования  (с
учётом  будущей  специальности),  а  на  старших  двух
курсах  они  специализируются  в  области  1—2  предме¬
тов  гуманитарного  или  естественнонаучного  цикла;
окончившие  курс  получают  степень  бакалавра  гумани¬
тарных  (Bachelor  of  Arts)  или  естественных  наук
(Bachelor  of  Science).  В  состав  каждого  ун-та  входит,
по  меньшей  мере,  1  К.  гуманитарных  и  естественных
наук,  прохождение  1—3  курсов  или  окончание  к-рого
даёт  право  поступления  на  один  из  ф-тов  ун-та.  Имею¬
щееся  в  каждом  ун-те  отделение  аспирантуры  (Graduate
School)  принимает  только  бакалавров.
 Большинство  4-летних  К.,  существующих  отдельно
как  самостоятельные  уч.  заведения,—  частные.  Стои¬
мость  обучения  и  качество  преподавания  во  многих  из
них  гораздо  выше,  чем  в  К.,  принадлежащих  штатам
(State  Colleges).  Во  многих  из  них,  кроме  общеобразова¬
тельной  подготовки,  можно  получить  и  специальность  —
учителя,  медсестры,  счётного  работника  и  др.
 Помимо  К.  гуманитарных  и  естественных  наук,  су¬
ществуют  и  др.  4-летние  К.—  учительские,  коммерче¬

429  ч
 КОЛЛЕКТИВ  ДЕТСКИЙ  430
 ские,  технич.,  К.  с  земельным  наделом  (с.-х.)  и  др.,
часть  к-рых  также  входит  в  состав  ун-тов.
 Учительские  К.  (Teacher  Colleges)  —  как
правило,  4-летние  (иногда  и  5-летние)  уч.  заведения,
готовящие  учителей  элементарных  и  ср.  школ.  В  тече¬
ние  первых  2  лет  даётся  преимущественно  углублён¬
ная  общеобразовательная  подготовка,  в  течение  3-го
и  4-го  года  обучения  —  спец.  подготовка  и  проводится
практика  в  школах.  В  ряде  случаев  студенты  по  окон¬
чании  курса  проходят  1-годичный  стаж  под  руковод¬
ством  преподавателей  К.
 Технич.  К.  (Engineering  Colleges)  готовят  инжене¬
ров.  Они  также  существуют  отдельно  или  входят  в  состав
ун-тов.  Обязательным  является  4-летний  курс.  В  эти
К.  принимаются  наиболее  подготовленные  в  области
естественно-математич.  наук  выпускники  ср.  школ.  На
 1-м 	курсе  завершается  общеобразовательная  подготовка
студентов,  а  затем  начинается  изучение  спец.  курса.
Количество  специальностей,  по  к-рым  готовятся  студен¬
ты,  ограниченно  (не  более  20).  Специализация,  начатая
в  К.,  завершается  на  производстве  или  путём  заочного
обучения.  Часть  студентов  получает  возможность  обу¬
чаться  5  лет.
 К.  с  земельным  наделом  (Land  Grant
Colleges)  организованы  в  сер.  19  в.  в  каждом  штате  с
целью  распространения  гл.  обр.  знаний  в  области  с.-х.
наук  и  технич.  специальностей  (Mechanic  Arts).  Этйм  К.
пр-вами  штатов  были  предоставлены  земельные  участ¬
ки  (предполагалось,  что  на  проценты  с  доходов,  полу¬
чаемых  от  участков,  будут  содержаться  К.).  В  настоя¬
щее  время  они  содержатся  на  средства  штатов.  При  К.
имеются  опытные  станции  для  проведения  исследова¬
тельской  работы.  Работники  этих  К.  руководят  также
деятельностью  молодёжных  с.-х.  клубов.  Нек-рые  К.  с
земельным  наделом  открыли  др.  ф-ты  и  фактически
превратились  в  ун-ты.
 Наряду  с  4-летними  К.  имеется  большое  количество
 2-летних 	младших  К.,  значительная  часть  к-рых  при¬
надлежит  органам  местного  самоуправления  (Junior
and  Community  Colleges).  Эти  К.  предназначены  пре¬
имущественно  для  завершения  ср.  образования  и  фак¬
тически  являются  повышенными  ср.  школами.  Обычно
в  этих  К.  можно  получить  подготовку  к  нек-рым  спе¬
циальностям,  не  требующим  (в  США)  высшего  образо¬
вания  (напр.,  к  библиотечной  работе).  Имеются  также
младшие  технич.  К.,  выпускающие  техников.
 А. 	А.  Нусенбаум.  Москва.
 КОЛЛЕЖ  (франц.  college)  —  уч.  заведения  во  Фран¬
ции  и  нек-рых  др.  странах  (Швейцарии,  Бельгии).  Во
Франции  первые  К.  возникли  в  ср.  века  при  ун-тах;  в  К.
изучали  латынь,  теологию,  диалектику,  логику.  В
эпоху  Возрождения  в  уч.  план  К.  были  включены  греч.
яз.,  риторика,  история.  В  16  в.  большое  число  К.  ока¬
залось  в  руках  иезуитов  (см.  Иезуитское  воспитание).
В  период  франц.  бурж.  революции  конца  18  в.  все  К.
были  закрыты.  По  закону  11  флореаля  X  года  Республи¬
ки  (1  мая  1802)  создавались  наряду  с  гос.  ср.  школами
(лицеями)  уч.  заведения  2-й  ступени,  находившиеся  на
бюджете  местных  властей,  к-рым  декретом  17  марта
1808  было  присвоено  назв.  «К.»  .В  них  обучали  латыни,
франц.  яз.,  основам  математики,  истории  и  географии.
В  годы  Реставрации  и  Июльской  монархии  лицеи  были
переименованы  в  королевские  К.,  но  в  1848  они  вновь
стали  наз.  лицеями.  До  1959  франц.  К.—  полное  ср.  уч.
заведение,  равноценное  лицею:  те  же  сроки  обучения,
программы,  отделения.  Оканчивающие  К.  держали  экза¬
мен  на  бакалавра.  Как  и  лицеи,  К.  предназначались
для  привилегированных  слоёв  населения.  К.  отличались
от  лицеев  только  тем,  что  основывались  и  содержались
муниципалитетами,  но  часто  К.  получали  гос.  субсидию.
Согласно  реформе  6  янв.  1959  единственным  типом  пол¬
ной  ср.  школы  стал  лицей.  Прежние  К.  стали  наз.  му¬
 ниципальными  лицеями.  Одновременно  были  созданы
общеобразовательные  К.  (colleges  d’enseignement  gene¬
ral)  —неполные  ср.  уч.  заведения  с  4-летним  сроком  обу¬
чения  (на  базе  5  классов  нач.  школы).  Первые  2  года  обу¬
чения  в  К.  строятся  по  программам  6-х  и  5-х  классов
совр.  отделений  лицеев,  последующие  2  г.  —  по  особым
уч.  планам  и  программам.
 Формально  общеобразовательные  К.  причисляются
к  системе  ср.  образования,  но  фактически  это  несколько
расширенные  «дополнительные  курсы»,  существовавшие
ранее  при  нач.  школе  и  предназначавшиеся  для  детей
трудящихся.  Общеобразовательные  К.—  «тупиковые»
уч.  заведения,  не  ведущие  к  получению  степени  бака¬
лавра  и  поступлению  в  высшую  школу.  «Свидетельство
об  общем  образовании»  (Brevet  d’enseignement  general),
получаемое  выпускниками,  даёт  право  продолжать
учёбу  лишь  в  нач.  нормальных  школах.  Реформа  1959
предусматривает  возможность  поступления  после  окон¬
чания  общеобразовательного  К.  в  старшие  классы  лицея
для  завершения  полного  ср.  образования,  но  практиче¬
ски  это  трудно  осуществить:  выпускники  К.  принимают¬
ся  во  2-е  классы  лицеев  только  по  конкурсу  на  вакант¬
ные  места  (очень  ограниченное  число),  оставшиеся  пос¬
ле  зачисления  уч-ся,  окончивших  3-и  классы  лице¬
ев.  Сеть  общеобразовательных  К.  быстро  расширяется:
в  1962  они  насчитывали  866  тыс.  уч-ся,  в  1963—968  тыс.
В  1963  созданы  т.  н.  К.ср.  образования  (colleges  d’ensei¬
gnement  secondaire),  более  известные  под  назв.  поли¬
валентные  К.  (colleges  polyvalents),  состоящие  из  3  отде¬
лений:  6—3-и  классы  лицеев;  6—3-и  классы  общеобразо¬
вательных  К.;  выпускные  классы  нач.  школы.  Франц.
правящие  круги  пытаются  представить  создание  К.  ср.
образования  как  меру,  способствующую  демократиза¬
ции  просвещения,  фактически  же  эти  К.  закрепляют
классовую  иерархич.  структуру  франц.  школы  и  об¬
легчают  школьным  властям  перевод  «неспособных»
детей  из  лицеев  в  общеобразовательные  К.  и  нач.
школы.  Первоначально  было  создано  20  К.  ср.
образования,  в  1964  число  их  планировалось  довести
до  200,  а  в  последующие  годы  —  до  1600.
 В  1959  на  базе  «центров  ученичества»  (ремесленных
школ)  были  образованы  т.  н.  К.  технич.  образования
(colleges  d  ’enseignement  technique)  —  3-летние  проф.
уч-ща.  Они  готовят  рабочих  ср.  квалификации  и  торго¬
вых  служащих,  обслуживающий  персонал  ресторанов,
гостиниц  и  т.  п.  В  эти  К.  принимаются  дети  в  воз¬
расте  14  лет,  признанные  «неспособными»  к  продол¬
жению  занятий  в  лицеях  и  общеобразовательных  К.
Первые  2  г.  учёбы  отводятся  в  основном  на  обще¬
образовательную  подготовку,  3-й  год  —  на  получение
специальности.  В  1963  в  К.  технич.  образования  обу¬
чалось  442  тыс.  юношей  и  девушек.
 Лит.:  Leterrier  L.,  Enseignement  du  premier  degr6.
Programmes,  instructions.  R£partitions  mensuelles  et  hebdo-
madaires,  P.,  1956. 	Б.  Л.  Вульфсон.  Москва.
 КОЛЛЕКТЙВ  ДЁТСКИЙ—  объединение  детей,  спло¬
чённых  совместной  полезной  деятельностью  (напр.,
общественной  работой,  трудом,  учением,  спортом,  ту¬
ризмом  и  т.  п.).  Осн.  признаки,  присущие  любому  кол¬
лективу,—  единство  цели,  определённая  организация
совместной  работы  —  характерны  также  для  К.  д.  и
отличают  его  от  дружеской  компании.  В  отличие  от
коллектива  взрослых,  К.  д.  находится  под  руководством
педагогов.  В  социалистич.  странах  наиболее  актив¬
ные,  сплочённые  К.  д.—  пионерские  организации;  в
Сов.  Союзе  они  объединены  во  Всесоюзную  пионерскую
организацию  им.  В.  И.  Ленина.  К.  д.  создаются,  как
правило,  в  уч.-воспитательных  учреждениях  —  шко¬
лах,  дет.  домах,  интернатах,  сравнительно  реже  вне
школы  (напр.,  спортивные  секции  и  команды,  творче¬
ские  коллективы  во  дворцах  и  домах  пионеров  и
школьников  и  др.).

431  КОЛЛЕКТИВ  ДЕТСКИЙ
 432
 Осуществление  целей  коммунистического  воспитания
может  быть  успешно  достигнуто  именно  в  К.  д.,
т.  к.  вне  коллектива  нельзя  удовлетворить  разнообраз¬
ные  запросы  детей,  дать  простор  развитию  их  индиви¬
дуальных  способностей  и  вместе  с  тем  воспитать  их  в
духе  коллективизма.  Бурж.  школа  также  объединяет
детей  для  совместной  деятельности.  Однако  основы  для
свободного  развития  здорового  К.  д.  здесь  нет:  на
внутришкольных  отношениях  так  или  иначе  отражают¬
ся  социальные  антагонизмы;  в  дет.  среду  проникает  дух
индивидуализма,  групповщины,  конкуренции.
 Создать  теорию  К.  д.  бурж.  педагогика  не  смогла.
В  социалистич.  педагогике  этот  раздел  интенсивно
разрабатывается.  Уже  в  первые  послеоктябрьские  го¬
ды  Коммунистич.  партия  рассматривает  организацию
детей  как  лучший  путь  воспитания  молодого  поколения
по-новому.  В  школе  укрепляется  и  развивается  дет.
самоуправление.  С  1920  создаются  первые  дет.  комму¬
нистич.  группы.  Многие  сов.  педагоги  и  психологи
(Е.  Ар  кин,  П.  Блонский,  А.  Залужный,  С.  Ривес,  Г.  Фо¬
ртунатов,  Н.  Шульман  и  др.)  посвящают  К.  д.  свои  ис¬
следования.  Коллектив—не  случайное  скопление  людей,  ч
а  социальный  организм,  развитие  к-рого  подчиняется
определённым  закономерностям.Возможности  коллекти¬
ва  превышают  простую  сумму  сил  его  членов.  В  разумно
организованном,  свободном  от  пороков  антагонистич.
общества  коллективе  каждый  индивид  получает  средства
для  всестороннего  развития  своей  личности  (см.  Всесто¬
роннее  развитие  личности).  Н.  К.  Крупская  справед¬
ливо  утверждала,  что  воспитание  коллективизма  объек¬
тивно  необходимо,  вызвано  развитием  социалистич.
общества.  Гражданин  социалистич.  общества  —  коллек¬
тивист.  Поэтому  К.  д.  должен  воспитывать  товарищество,
взаимопомощь,  организованность,  дисциплинирован¬
ность.  Призывая  развивать  эти  качества  юного  ленин¬
ца,  Крупская  напоминала,  что  необходимо  учитывать
дет.  запросы,  предостерегала  детей  и  педагогов  от  ад¬
министрирования,  к-рое  может  возникнуть  по  разным
.  причинам:  под  давлением  взрослых,  вследствие  присущей
детям  прямолинейности,  из-за  неправильного  понима¬
ния  К.  д.  своих  задач.  Такая  тенденция  опасна.  Когда
К.  д.  злоупотребляет  правом  воздействия  на  отдельных
членов,  он  тормозит  духовное  развитие  личности  и,
следовательно,  сохраняет  лишь  видимость  коллектива.
Если  своими  правами  злоупотребляют  отдельные  вос¬
питанники  (ответственные  за  определённые  участки  жиз¬
ни  К.  д.  или  более  агрессивные  и  сильные),  это  откры¬
вает  простор  для  произвола,  порождает  высокомерие,
душевную  чёрствость.  Крупская  поэтому  считала,
что  органы  К.  д.  не  должны  пользоваться  правом
наказания.  Однако  как  же  сочетать  в  К.  д.  требования
свободы  к  дисциплины?  Этот  вопрос  оставался  в  педа¬
гогике  нерешённым.
 Содержательную  трактовку  проблема  К.  д.  получила
в  трудах  А.  С.  Макаренко,  к-рый  впервые  разработал  и
проверил  на  практике  целостную,  педагогически  аргу¬
ментированную  /систему  его  организации,  сплочения  и
воспитания.  В  этой  системе  К.  д.  выступает  как  осн.
форма  организации,  условие  и  средство  воспитания.
Суверенитет  коллектива  по  отношению  к  отдельному
воспитаннику  осуществляется  так,  чтобы  требования
К.  д.  сочетались  с  высоким  уважением  к  личности.
У  каждого  из  членов  К.  д.  воспитывается  уверенность  в
силах  коллектива  и  своих  силах.  Функции  распоряже¬
ния  и  исполнения  переплетаются  и  чередуются  у  членов
К.  д.  так,  чтобы  воспитать  у  каждого  способность  руко¬
водить  и  подчиняться.  К  лучшим,  передовым,  наиболее
сознательным  предъявляются  повышенные  требования;
вожатые,  звеньевые,  дежурные  не  получают  привилегий.
Разрабатывая  методику  организации  и  воспитания
К.  д.,  Макаренко  исходил  из  новых  взаимоотношений
между  личностью  и  обществом,  к-рые  возникают  и  ук¬
 репляются  при  социализме.  Эта  методика  творческй
применяется  в  уч.-воспитательных  учреждениях,  дет',
и  юношеских  орг-циях  социалистич.  стран.  ^
 Определяющее  значение  для  развития  К.  д.  имеют
содержание  и  характер  коллективной  деятельности.
Если  жизнь  коллектива  не  насыщена  полноценным  со¬
держанием,  если  общие  интересы  не  стали  интересами
личными,  он  так  и  останется  внешней  формой.  Проще
всего  объединить  детей,  привлекая  их  развлечениями,
прогулками,  спортивными  зрелищами.  Все  эти  «виды
радости»  необходимы.  Но  если  ими  ограничиться,  дети
будут  стремиться  только  к  удовольствиям.  Следует  их
так  воспитывать,  чтобы  они  получали  удовлетворение  и
от  своего  труда.  Когда  школьники  охотно  участвуют  в
производительном  труде,  в  работе,  имеющей  обществен¬
ное  значение,  они  остро  чувствуют  необходимость  объе¬
динить  свои  усилия,  чтобы  добиться  успеха.  «Когда  кол¬
лектив  сживается  в  дружную  семью,  уже  один  обра&
коллективной  работы  захватывает  как  приятная  близкая
перспектива»  (Макаренко  А.  С.,  Соч.,  т.'  5,
1958,  с.  77)./
 /  В  дружном  коллективе  школьников  коллективная
деятельность  находит  различные  проявления  в  процессе
уч.  занятий:  совместные  поиски  решения  поставленного
учителем  вопроса,  товарищеская  взаимопомощь,  пере^
живание  общего  успеха  и  др.  Отношения  товарищеского
сотрудничества  формируются  в  общественной  деятель¬
ности.  Включаясь  в  систему  внутриколлективных  отно¬
шений,  каждый  воспитанник  переживает  чувство  своей
причастности  к  общим  делам,интересам  и  заботам,  усваи¬
вает  необходимые  формы  общественного  поведения.  Так
повседневно  формируются  не  только  представления  и
привычки;  возникают  и  развиваются  высокие  нравст¬
венные  чувства,  накапливается  нравственный  опыт.  /
Если  в  школе  хорошо  работают  комсомольская  органи¬
зация  и  пионерская  организация,  повышается  идейный
уровень  К.  д.;  школьники  ощущают  свою  принадлеж¬
ность  к  более  широкому  коллективу;  усиливается  об1-
щественная  активность,  самодеятельность.  Молодое
поколение  т.  о.  готовится  к  участию  в  общественном
самоуправлении.  J
 /  Осн.  признак  жизнеспособного  К.  д.—  непрерывное
движение  вперёд,  «...у  нас  детский  коллектив  обязатель¬
но  должен  расти  и  богатеть,  впереди  должен  видеть  луч¬
ший  завтрашний  день  и  стремиться  к  нему  в  радостном
общем  напряжении,  в  настойчивой  веселой  мечте»
(там  же,  т.  1,  1957,  с.  392).  На  этом  законе  движения
К.  д.  основана  методика  организации  перспектив  кол¬
лективных  и  личных,  к-рая  состоит  «...  в  организации
новых  перспектив,  в  использовании  уже  имеющихся,
в  постепенной  подстановке  более  ценных»  (там  же,  т.  5,
с.  75).  У  всего  К.  д.  и  каждого  воспитанника  одновремен¬
но  могут  быть  разные  перспективы:  близкие,  средние
(более  отдалённые  во  времени),  дальние.  Детей  властно
занимает  настоящее,  но  в  целеустремлённом  деятельном
К.  д.  для  них  становятся  притягательными  и  более  да¬
лёкие  цели.  Дальняя  перспектива  требует  более  дли¬
тельных  усилий,  коллективных  и  личных  напряжений.
В  этом  её  воспитательная  ценность.  /
 В  своём  развитии  К.  д.  проходит  несколько  стадий:
постепенно  обогащается  содержание  его  деятельности  t
совершенствуются  формы  жизни.  По  мере  укрепления
К.  д.  формируются  общественное  мнение,  вкусы,  эстети¬
ка  труда  и  быта.  На  первой  стадии  развития  К.  д.  внут-
риколлективные  отношения  только  складываются,  вос¬
питатели  ещё  плохо  знают  детей.  На  этой  стадии  особен¬
но  важно  выявить  тех  деятельных  членов  К.  д.,  кото¬
рые  более  чутко  воспринимают  его  интересы.  На  вто¬
рой  стадии,  когда  актив  выявлен  и  оформлен,  он  под¬
держивает  справедливые  требования  педагогов,  полнее
проявляет  свою  инициативу  и  самодеятельность.  На
третьей  стадии  уже  весь  К.  д.  (или  подавляющее  е£6

433
 КОЛЛЕКТИВ  ДЕТСКИЙ  434
 большинство)  проникнут  общими  интересами,  дорожит
своей  репутацией,  гордится  достижениями  и  честью
коллектива.  К.  д.  на  этой  стадии  чувствует  свою  силу,
Обладает  значительным  опытом  успешной  организации
совместной  деятельности,  выработал  определённые  мо¬
ральные  критерии.  Руководствуясь  ими,  он  предъяв¬
ляет  требования  к  каждому  из  своих  членов.  Заботясь
об  общем  благе,  требует  подчинения  от  тех,  кому  соб¬
ственный  каприз,  своеволие,  личная  временная  выгода
дороже,  чем  коллективные  интересы.
 Такое  развитие  К.  д.  возможно  только  потому,
что  при  социализме  коренные  интересы  общества  и  лич¬
ности  совпадают.  Когда  возникает  противоречие  между
временными,  узколичными  и  более  широкими,  перспек¬
тивными  коллективными  интересами,  правильно  вос¬
питанный  человек  етавит  на  первый  план  интересы
коллектива,  общества,  народа.  Коллектив  призван  вос¬
питывать  эту  способность,  и  он  всегда  этого  добьёт¬
ся,  если  его  требования  справедливы.  Быть  требова¬
тельными  к  себе,  научиться  сочетать  руководство  К.  д.
с  искусством  индивидуальной  воспитательной  работы,
учить  детей  справедливости,  внимательности  друг  к
ДРУГУ»  нетерпимости  к  проявлениям  формализма  —
прямая  обязанность  педагогов  (см.  Индивидуальный
подход  к  детям,  Нравственное  воспитание).
 Губительно  для  развития  К.  д.,  когда  педагоги  забо¬
тятся  лишь  о  внешнем  благополучии,  не  вникают
в  истинные  мотивы  поступков  детей,  скрывают  отдель¬
ные  конфликты,  возникающие  в  коллективе.  Элементы
формализма  проникают  и  в  дет.  среду.  Они  прояв¬
ляются  в  том,  что  К.  д.  или  его  руководящие  органы
не  знают  интересов  отдельных  детей  (отрядов,  классов,
групп),  без  нужды  пренебрегают  этими  интересами,
сгоряча  предъявляют  необоснованные  требования  и
обвинения,  ставят  на  первый  план  внешние  показа¬
тели,  а  не  пользу  дела.
 Эти  отрицательные  явления  можно  предупредить,
если  конфликты  не  затушёвываются,  а  разрешаются  и
на  этом  воспитываются  честность  и  принципиальность,
наряду  с  требовательностью  поощряется  и  отзывчи¬
вость,  элементарные  мотивы  постепенно  заменяются
более  сложными,  социально  ценными,  успехи  К.  д.  рас¬
сматриваются  и  оцениваются  не  формально.
 Развитие  К.  д.—  процесс  многогранный  и  сложный:
выделение  в  этом  процессе  качественно  различных
стадий  относительно.  Разные  формы  требовательно¬
сти  могут  иметь  место  на  всех  этапах  его  жизни.  Так,
уже  в  первые  дни  работы  в  только  что  созданном  дет.
учреждении  педагоги  могут  найти  поддержку  и  опору
среди  пионеров  и  комсомольцев,  а  в  сильном,  высоко
развитом  школьном  коллективе  иногда  уместно  прямое
«диктаторское»  требование  руководителя.  Однако  общая
линия  развития  К.  д.—  расширение  полномочий  и  пре¬
доставление  ему  всё  большей  самостоятельности  и
права  ответственности  —  всегда  сохраняется.  В  пе¬
редовых  школах  К.  д.  предоставляется  право  оценки
поведения  уч-ся,  распоряжения  определёнными  де¬
нежными  средствами.  Уполномоченных  самоуправления
иногда  привлекают  к  работе  педагогического  совета.
На  основе  правильно  организованного  опыта  следует
постоянно  повышать  сознательность  К.  д.,  воспиты¬
вать  «уменье  вырабатывать  самим  коммунистические
взгляды»,  учить  правильно  разбираться  в  окружающей
действительности  (см.  В.  И.  Ленин,  Соч.,  т.  31,  с.  270).
Только  при  этом  условии  нормы  общества  становятся
для  каждого  воспитанника  личными  требованиями.
 Сложившееся  общественное  мнение  и  эстетич.  вкусы,
уважение  к  оправдавшим  себя  обычаям,  общим  до¬
стижениям,  к  опыту  старших  находят  своё  выражение
в  дорогих  для  коллектива  традициях.  Они  сплачивают,
цементируют  К:  д.,  способствуют  преемственности  поко-
лейий.  Традиционными  могут  быть  не  только  отдельные
 нормы  поведения  (напр.,  «мальчики  всегда  вниматель¬
ны  к  девочкам»,  «у  нас  не  списывают»,  «мы  всегда  точны»
и  т.  п.),  дни  и  праздники  (сборы  октябрят  и  пионеров,
Праздник  труда,  Праздник  песни,сбор  «Красной  звёздоч¬
ки»  и  др.),  но  и  элементы  коллективной  игры.  В  К.  д.
игра  не  только  средство  досуга;  она  пронизывает  жизнь,
украшает  быт,  открывая  простор  творческому  воображе¬
нию  детей.  Когда  К.  д.  только  создаётся,  общая  игра
(напр.,  весь  коллектив  пионерской  дружины  представ¬
ляет  собой  корабль,  а  отдельные  отряды  —  матросские
команды)  может  быть  самым  эффективным  средством
объединения  и  сплочения  детей.
 Существенное  условие  успешной  деятельности  К.  д.—
правильная  его  организация,  продуманная  структура,
жизнеспособные  органы  коллектива.  В  небольшом  по
численности  К.  д.  все  его  члены  находятся  в  повсе¬
дневном  общении  (деловом,  дружеском,  духовном),  они
поддерживают  постоянный  контакт  между  собой.  Такой,
т.  н.  контактный,  коллектив  даёт  им  возможность  при¬
обрести  навыки  совместной  деятельности,  сотрудни¬
чества,  развить  чувства  симпатии.  Однако  опыт  кон¬
тактного  К.  д.  крайне  ограничен.  Возможности  боль¬
шого  коллектива  значительно  шире.  Но  большой  кол¬
лектив  нежизнеспособен,  если  не  имеет  подразделений.
Таким  К.  д.  трудно  руководить;  в  нём  невозможно  соз¬
дать  необходимые  деловые  и  товарищеские  взаимоотно¬
шения  между  детьми.  Каждый  большой  К.  д.  делится
поэтому  на  численно  меньшие  коллективы  (классы,
отряды,  звенья,  бригады,  кружки).  Эти  взаимно  свя¬
занные  подразделения  и  определяют  ту  или  иную  струк¬
туру  К.  д.
 Контактные  К.  д.  могут  быть  постоянными  по  сос¬
таву  (уч.  классы  при  классно-урочной  системе  обу¬
чения)  или  создаваться  на  время  (бригады,  формируе¬
мые  для  выполнения  эпизодич.  работы).  Макаренко
пришёл  к  выводу,  что  эти  формы  организации  следует
сочетать.  При  таком  условии  один  и  тот  же  воспитан¬
ник  выполняет  различные  обязанности.  Напр.,  в  пио¬
нерском  звене  он  звеньевой,  а  в  кружке  —  один  из
его  членов.
 В  небольших  (контактных)  К.  д.  легко  возникает
тенденция  к  обособлению.  Если  её  не  предотвратить,
развиваются  различные  отрицательные  явления:  напр.,
отдельный  класс  начинает  противопоставлять  себя  обще¬
школьному  К.  д.,  дружба  перерождается  в  круговую
поруку,  появляется  групповой  эгоизм.  К.  д.  из  детей
одного  возраста  легко  может  замкнуться  в  кругу  оди¬
наковых,  относительно  узких  (возрастных)  интересов.
Эти  и  подобные  «болезни»  К.  д.  следует  предупреж¬
дать.  Кроме  одновозрастных  коллективов,  создаются
разновозрастные;  поощряется  шефство  старших  над
младшими,  пионеров  над  октябрятами,  малые  К.  д.  вы¬
полняют  поручения  общего  коллектива  и  несут  перед
ним  ответственность  за  отдельные  участки  работы;
организуется  сотрудничество  и  взаимопомощь  отдель  •
ных  К.  д.  (напр.,  общее  дело  выполняют  2  параллель¬
ных  класса)  и  т.  п.  Деятельность  разновозрастных
коллективов  особенно  эффективна  в  уже  сложившемся
и  окрепшем  К.  д.  В  разновозрастном  коллективе  стар¬
шие  заботятся  о  младших  и  отвечают  за  них  перед  всем
К.  д.  Это  воспитывает  у  старших  внимание  к  людям,
требовательность  и  великодушие.  Младшие  перени¬
мают  опыт  старших,  приобретают  разнообразные  сведе¬
ния  и  умения,  усваивают  полезные  привычки  поведения,
приучаются  уважать  старших.
 При  правильной  организации  каждый  малый  К.  д.—
это  не  обособленная  группа  детей,  а  живая  клетка,
ячейка  более  широкого  коллектива.  В  этом  К.  д.  у
детей  могут  быть  и  свои  интересы,  занятия,  игры,
традиции,  но  вместе  с  тем  они  деятельно  участвуют  в
общеколлективной,  жизни.  Благодаря  этому  малый
коллектив  соединяет  воспитанника  со  всем  К.  д.,  взя¬

435  КОЛЛЕКТИВ  ДЕТСКИЙ
 436
 тым  в  целом:  звёздочка  связывает  октябрят  с  группой;
пионерское  звено  связывает  пионера  с  отрядом,  а
отряд  —  с  дружиной.  Контактный  коллектив,  отве¬
чающий  этому  требованию,  Макаренко  назвал  первич¬
ным  коллективом.
 Всю  деятельность  К.  д.  направляют  и  координиру¬
ют  его  органы:  совет  коллектива,  совет  дружины,
совет  отряда  и  т.  п.,  различные  комиссии  (напр.,  хоз.,
культурно-массовая,  санитарная  и  др.).  Не  может  быть
единой  схемы  дет.  самоуправления,  установленной  для
всех  дет.  учреждений  и  орг-ций.  На  разных  стадиях
развития  К.  д.  формы  самоуправления  могут  изменяться
(см.  Самоуправление  детское).
 Продуманная  структура  и  дееспособные  органы
К.  д.  способствуют  формированию  системы  определён¬
ных  внутриколлективных  отношений  (взаимопонимания,
взаимной  требовательности,  взаимопомощи,  ответствен¬
ности,  координации,  солидарности,  соревнования,  то¬
варищества,  дружбы).  Педагоги  получают  возможность
влиять  на  отдельных  воспитанников  через  коллектив,
широко  применяют  педагогику  параллельного  действия,
когда  сущность  позиции  воспитателя  скрыта,  не
сковывает  детей.  Воздействие  «через  коллектив»  вос¬
питывает  чувство  ответственности  по  принципу  «все  за
одного,  один  —  за  всех»,  формирует  правильное  обще¬
ственное  мнение.  Предъявляя»  требования  к  каждому
из  своих  членов,  К.  д.  сам  выступает  в  роли  воспитателя.
Когда  пионеры,  напр.,  обсуждают  проступок  товарища
или  рещают,  кто  заслуживает  поощрения,  они  учатся
взыскательности,  объективности,  ответственности,  точ¬
ности.  Расширение  прав  и  обязанностей  К.  д.  позволяет
совершенствовать  пед.  работу  в  духе  дальнейшей  демо¬
кратизация  школы.
 От  директора  школы  требуется  в  этих  условиях
мастерство  подлинного  педагога.  «Мастерство  в  том
именно  и  состоит,  чтобы  сохраняя  строгое  соподчи¬
нение,  ответственность,  дать  широкий  простор  обще¬
ственным  силам  школы,  общественному  мнению,  педа¬
гогическому  коллективу,  школьной  печати,  инициативе
отдельных  лиц  и  развёрнутой  системе  школьного  са¬
моуправления»/^  акаренко  А.  С.,  Соч.,  т.  5,
 1958, 	с.  400).  Очень  важно,  чтобы  авторитет  педа¬
гога  (пионервожатого,  классного  руководителя,  вос¬
питателя)  был  основан  на  его  мастерстве,  нрав¬
ственной  безупречности,  личном  обаянии.  У  такого
педагога  К.  д.  —  своеобразная  семья,  а  воспита¬
тель  —  старший  в  семье  (см.  Авторитет  учителя).
 По  стилю  жизни  и  работы  различные  К.  д.  могут
отличаться  нек-рыми  своеобразными  чертами.  Но  для
стиля  коллективов  советских  дет.  учреждений  харак¬
терны  и  общие  особенности:  высокая  требовательность
и  уважение  к  детям,  сочетание  реализма  и  роман¬
тики,  стабильности  и  новаторства.  Принадлежность
к  дружному  коллективу,  ячейке  сов.  общества,  постоян¬
ное  движение  вперёд,совместное  преодоление  трудностей
на  этом  пути,  успешное  осуществление  новых  задач
повседневно  воспитывают  жизнерадостность,  чувство
достоинства  и  защищённости,  готовность  к  действию.
Внешне  эти  признаки  стиля  проявляются  в  тоне.
Мажорный,  уверенно-спокойный,  приветливый,  дело¬
вой  тон  свидетельствует  о  нормальном  развитии  и
нравственном  здоровье  коллектива.  Дисциплина  в
высокоорганизованном  К.  д.—  это  уже  не  только
элементарный  порядок;  коллектив  гордится  своей
дисциплинированностью,  своей  готовностью  к  выпол¬
нению  долга;  такая  «дисциплина  борьбы  и  преодоления»
украшает  К.  д.
 Высокая  взыскательность  К.  д.  проявляется  в  кри-
тич.  отношении  к  недостаткам,  ;в  стремлении  к  совер¬
шенствованию  жизни  коллектива.  Чувство  нового  в
большой  мере  присуще  юности.  .Однако  молодёжи  час¬
то  не  хватает  опыта  для  правильной  оценки  окружаю¬
 щей  действительности.  Очень  важно  поэтому,  поддер¬
живая  способность  к  критике,  воспитывать  вместе  с
тем  у  детей  уважение  к  авторитету  старшего  поколения
и  культивировать  высокую  требовательность  каждого
члена  коллектива  к  себе,  стремление  к  самовоспитанию.
В  здоровом  К.  д.  критич.  отношение  к  недостаткам
соединяется  с  чувством  достоинства,  гордости  своим
коллективом.
 Один  из  признаков  сов.  коллектива  —  его  связь  с  др.
коллективами.  Она  является  действенным  фактором
воспитания.  Осуществление  закона  «Об  укреплении
связи  школы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  систе¬
мы  народного  образования  в  СССР»  (1958)  породило
многие  новые  плодотворные  формы  этой  связи  (сбли¬
жение  школьных  и  производственных  коллективов,
комсомольских  орг-ций  школы  и  цредприятий  и  т.  д.).
Т.  о.  формируются  межколлективные  отношения,  креп¬
нет  связь  К.  д.  с  жизнью  и  трудом  сов.  народа.
 По  поручению  КПСС  пионерскими  дружинами  руко¬
водит  комсомол  (комсомольская  орг-ция  —  это  уже  не
детский,  а  юношеский  коллектив).  Старшеклассники
участвуют  в  производительном  труде  на  заводах,  в
колхозах  и  совхозах;  накопили  большой  опыт  учени¬
ческие  производственные  бригады.  В  этих  условиях
ещё  более  возрастает  роль  школьного  комсомола  как
главной  силы,  организующей  всю  жизнь  К.  д.  и  рабо¬
ту  органов  самоуправления.  Задача  педагогов  —  разви¬
вать  и  направлять  эту  организаторскую  деятельность.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Общественное  воспитание,
Пед.  соч.,  т.  2,  М.,  1958;  Макаренко  А.  С.,  Соч.,  т.  5,  7,
М.,  1958  (см.  указатели);  С  и  н  я  е  в  В.  М.,  Воспитание  дет¬
ского  коллектива,  2  изд.,  М.,  1955;  КонниковаТ.  Е.,
Организация  коллектива  уч-ся  в  школе,  М.,  1957;  Чиха-
чёва-Лялина  Е.  В.,  Роль  пионерского  отряда  в  воспи¬
тании  коллектива  пятиклассников,  М.,  1958;  Организациям
воспитание  ученического  коллектива.  Под  ред.  Н.  И.  Болды¬
рева,  М.,  1959;  Шнирман  А.  Л.,  Коллектив  и  развитие
личности  школьника,  Л.,  1962;  Шацкий  С.  Г.,  Школа
и  строительство  жизни,  Пед.  соч.,  т.  2,  М.,  1964.
 В. 	Е.  Гмурман.  Москва.
 КОЛЛЕКТИВ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  объединяет  со-
трудников  уч.-воспитательного  учреждения  (учителя,
воспитатели,  директор,  завуч,  старший  пионервожатый,
школьный  врач),  сплочённых  единством  пед.  взглядов
и  убеждений,  действий;  иногда  включают  в  состав  К.  п.
и  технич.  персонал.
 По  словам  Н.  К.  Крупской,  в  основе  коммунизма
«...лежит  умение  вести  совместную,  коллективную  ра¬
боту»  (Пед.  соч.,  т.  5,  1959,  с.  165)  и  «теперь  мы  выдви¬
гаем  не  отдельные  личности,  а  дружный  рабочий  кол¬
лектив»,  где  «по-настоящему  может  развернуться  лич¬
ность»  (там  же,  с.  217).  А.  С.  Макаренко  в  теории  и  на
практике  доказал,  что  «советское  воспитание  может  быть
делом  только  коллектива  воспитателей»  (Соч.,  т.  1,  1957,
с.  662).  Он  писал,  что  «...нормальная  работа  школы
немыслима  без  сплочённого  педагогического  коллекти¬
ва,  придерживающегося  единой  методики  и  коллектив¬
но  отвечающего  не  только  за  „свой“  класс,  а  за  всю
школу  в  целом»  (там  же,  т.  5,  1958,  с.  396).
 Накопленный  сов.  школой  опыт  подтвердил  и  зна¬
чительно  обогатил  эти  положения-  Возникли  много¬
образные  формы  коллективной  работы  учителей  и  вос¬
питателей,  поднялась  роль  партийных,  профсоюзных  и
комсомольских  учительских  орг-ций  в  деятельности  К.п.
 В  творческих  К.  п.,  ведущих  работу  по  совершен¬
ствованию  практики  и  теории  обучения  и  воспитания,
расцветают  способности  и  пед.  талант  каждого  учи¬
теля  и  воспитателя.  Содружество  старых  и  молодых
кадров,  забота  о  росте  пед.  мастерства  молодых  учите¬
лей  и  воспитателей,  взаимная  требовательность,  умение,
не  обижаясь,  выслушивать  товарищескую  критику  —
характерные  черты  сплочённого  К.  п.  В  таком  коллек¬
тиве  происходит  взаимный  обмен  духовными  ценностя¬
ми,  ведущий  к  постоянному  интеллектуальному  росту
коллектива.  Его  члены  в  своих  взаимоотношениях  еле-

437
 КОЛЛЕКТИВИЗМ  438
 дуют  требованиям  морального  кодекса  строителя  ком¬
мунизма,  проявляют  взаимное  доверие,  уважение  и
заботу  о  каждом  члене  коллектива.
у^Важным  условием  успешной  работы  К.  п.  является
соблюдение  единых  педагогических  требований.  Ещё
Макаренко  подчёркивал,  что  «единство  педагогического
коллектива  —  совершенно  определяющая  вещь,  и  са¬
мый  молодой  человек,  самый  неопытный  педагог  в  еди¬
ном  спаянном  коллективе,  возглавляемом  хорошим  ма-
стером-руководителем,  больше  сделает,  чем  какой  угод¬
но  опытный  и  талантливый  педагог,  который  идет  враз¬
рез  с  педагогическим  коллективом»  ^там  же,  с.  292).
Необходимо  добиваться  единства  пед.  воздействия  не
только  на  уч-ся,  но  и  на  их  семьи.  S
 Деятельность  К.  п.  координируется  и  направляется
директором  школы,  к-рый  служит  примером  для  кол¬
лектива,  воодушевляет  его,  развивает  творческую  ини¬
циативу.  Директор  школы  —  член  К.  п.  и  подотчётен
ему.  Проводимая  демократизация  управления  школой  не
отменяет  единоначалия.  Но  директор  должен  опирать¬
ся  во  всей  своей  деятельности  на  школьные  обществен¬
ные  орг-ции,  на  товарищескую  поддержку  всего  К.  п.
В  нек-рых  К.  п.  введена  практика  выборносги  дирек¬
торов  школ.  Это  повышает  ответственность  директора
и  всего  К.  п.  за  результаты  работы  школы.  Директор
ещё  в  большей  мере  становится  учителем  учителей,
старшим  товарищем.
 Высший  орган  К.  п.—  педагогический  совет.  Здесь
сообща,  коллегиально  решаются  осн.  вопросы  жизни  и
деятельности  школы.
 Важную  роль  в  совершенствовании  пед.  мастерства
К.  п.  играет  заведующий  учебной  частью  школы,  непо¬
средственно  руководящий  работой  предметных  комис¬
сий,  методич.  объединений,  семинаров  классных  руко¬
водителей  или  воспитателей.
 К.  п.  находится  в  постоянном  взаимодействии  с
коллективом  детским.  Самостоятельность,  инициатива
детей  немыслимы  без  планомерных  и  единых  усилий
К.  п.  Педагогически  правильная  позиция  взрослых  яв¬
ляется  важнейшим  условием  роста  самодеятельного
дет.  коллектива  (см.  Активность,  Авторитет  учителя).
 К.  п.  не  ограничивает  свою  деятельность  только
школой.  Он  устанавливает  связи  с  родительской  об¬
щественностью,  создаёт  на  предприятиях,  в  микро¬
районах  города  советы  содействия  школе  и  семье,,  ор¬
ганизует  работу  по  месту  жительства,  в  летних  го¬
родских  лагерях  и  т.  д.
 Лит.:  Макаренко  А.  С.,  Соч.,  т.  1,  М.,  1957,  с.
657—73;  т.  5, 	М., 	1958,  с.  174—82;  Сухомлин-
 ский  В.  А.,  Педагогический  коллектив  ср.  школы,  М.,
1958. 	, 	Б.  Е.  Ширвиндт.  Москва.
 КОЛЛЕКТИВИЗМ  (первоисточник:  лат.  colligo  —
соединяю,  объединяю)  —  характерная  черта  социали¬
стич.  и  коммунистич.  общественных  отношений  и  прин¬
цип  коммунистич.  морали,  выражающий  товарищество,
солидарность,  единство  и  общность  интересов  людей,
их  преданность  общенар.  делу.  К.—  важнейший  прин¬
цип  классовой  борьбы  пролетариата,  к-рый  является
носителем  идей  и  принципов  К.  в  бурж.  обществе.  Но
лишь  в  социалистич.  обществе  К.  получает  неограничен¬
ный  простор  для  своего  развития,  становится  всеобщим
принципом  нравственного  поведения  человека,  соот¬
ветствующим  господствующим  социальным  отношениям.
 К.—  одна  из  главных  черт  человека  социалистич.
общества.  Моральный  кодекс  строителя  коммунизма
включает  как  один  из  важнейших  нравственных  прин¬
ципов  К.  и  товарищескую  взаимопомощь:  «каждый
за  всех,  все  за  одного».  Социалистич.  общественные  от¬
ношения,  общность  коренных  интересов  рабочих,  кре¬
стьян,  интеллигенции  Советского  Союза  и  др.  социа¬
листич.  стран  являются  объективными  источниками
развития  чувства  К.  в  нар.  массах  и  воспитания  его
у  подрастающих  поколений.  «Совместный,  плано¬
 мерно  организованный  труд  членов  общества,  их
повседневное  участие  в  управлении  государствен¬
ными  и  общественными  делами,  развитие  комму¬
нистических  отношений,  товарищеского  сотрудничества
и  взаимной  поддержки  ведут  к  преобразованию  сознания
людей  в  духе  коллективизма,  трудолюбия  и  гуманизма»
(Программа  КПСС,  1961,  с.  117).  Благодаря  всесторон¬
ней  идейно-воспитательной  деятельности  Коммунистич.
партии  и  социалистич.  гос-ва  К.  широко  внедряется  во
все  сферы  жизни  народа.
 К.  составляет  основу  развития  многих  моральных
качеств  личности.  Так,  крепнущая  связь  с  коллекти¬
вом  помогает  превратить  простую  исполнительность  в
сознательную  и  добровольную  дисциплинированность.
Сознание  единства  своих  и  общих  интересов  повы¬
шает  чувство  общественного  долга.  Ощущение  того,
что  твой  труд  —  необходимая  часть  коллективного  тру¬
да,  не  только  рождает  гордость,  но  и  воспитывает  скром¬
ность.  К.  в  корне  противоположен  индивидуализму.
 Основы  К.  как  черты  личности  закладываются  уже
в  дет.  возрасте  в  условиях  дружной  трудовой  семьи.
Семья  —  маленький  коллектив,  где  благо  каждого  за¬
висит  от  материального  и  духовного  благополучия  всей
семьи,  создаваемого  совместными  усилиями  её  членов.
Сов.  трудовая  семья,  в  отличие  от  буржуазной,  не  про¬
тивопоставляет  свои  семейные  интересы  общественным.
В  жизни  такой  семьи  своеобразно  преломляются  идей¬
ные,  проф.  и  культурные  интересы  её  членов.  Это  обо¬
гащает  семейный  быт,  вносит  в  него  общественный  дух.
 Успех  воспитания  К.  зависит  прежде  всего  от
правильного  понимания  самими  родителями  воспита¬
тельной  роли  семьи  как  коллектива.  Когда  дети  видят
заботу  родителей  друг  о  друге,  о  престарелых  и  боль¬
ных  членах  семьи,  об  общем  благополучии,  они  про¬
никаются  чувством  общности  со  своей  семьёй  и  стремятся
воплотить  его  в  собственном  поведении.  Дети  с  радостью
помогают  старшим  в  домашнем  труде,  берут  на  се¬
бя  выполнение  определённых  обязанностей,  проявляют
заботу  о  старших  членах  семьи,  о  младших  братьях  и
сёстрах.
 Ошибкой  многих  родителей  является  то,  что  они  не
поддерживают,  а  порой  и  прямо  подавляют  возникаю¬
щую  у  ребёнка  потребность  стать,  в  меру  сбоих  дет.  сил,
деятельным  и  полезным  членом  семейного  коллектива.
Ставя  его  в  положение  лишь  потребителя  готовых  благ,
родители  тем  самым  тормозят  формирование  в  ребён¬
ке  важнейших  для  его  нравственного  развития  ка¬
честв—  трудолюбия  и  К.  (см.  Активность).
 Подрастающий  человек  уже  рано  постигает  то,  что
благополучие  его  семьи  связано  с  благосостоянием
всего  общества,  создаваемым  общим  трудом  людей,  в
т.  ч.  и  его  родителями.  Тем  самым  его  первичное  чув¬
ство  К.  приобретает  общественную  направленность.
Дет.  сад  и  особенно  школа,  включая  детей  в  боль¬
шой  и  организованный  дет.  коллектив,  поднимают
развитие  К.  у  детей  на  новую  ступень.  Увлекательные
общественно-трудовые  цели,  к-рые  коллектив  ставит
перед  своими  членами  и  к-рые  могут  быть  достигнуты
лишь  в  результате  объединенных  усилий,  создают  благо¬
приятную  обстановку  для  тренировки,  развития  и  уг¬
лубления  коллективистских  качеств:  сотрудничества,
взаимопомощи,  товарищества,  заботы  об  общем  благе,
подчинения  коллективу,  организованности,  самоот¬
верженности.  Огромное  воспитательное  значение  имеют
общественные  примеры  могучей  силы  К.,  проявляющей¬
ся  в  социалистич.  соревновании,  в  движении  бригад  ком-
мунистич.  труда,  в  созидательном  труде  народа.
 В  воспитательной  работе  школы  особое  внимание  сле¬
дует  уделять  таким  сторонам  её  деятельности,  как  спра¬
ведливое  разделение  труда  в  коллективе;  групповые
поручения  с  общей  ответственностью  перед  коллективом;
поочерёдное  участие  всех  в  работе  руководящих  орга¬

439  КОЛЛЕКТИВИЗМ
 440
 нов  коллектива;  повышение  роли  общих  собраний  уч-ся;
усиление  роли  пионерской  и  комсомольской  орг-ций.
 Первичное  чувство  общности  превращается  —  в  ус¬
ловиях  многообразной  и  деятельной  жизни  группы  (в
дет.  саду),  класса,  школы,  пионерской  дружины,ком¬
сомольской  орг-ции  —  в  развитое  и  сложное  обществен¬
ное  чувство.  Оно  является  необходимой  основой  ста¬
новления  самой  личности  школьника,  формирования  его
индивидуальности.  Истинное  богатство  индивидуаль¬
ности  выражается  в  богатстве  её  связей  с  окружающим
миром,  в  многогранности  её  участия  в  общей  жизни
коллектива.  «Только  в  коллективе,—  говорит  Маркс,—
индивид  получает  средства,  дающие  ему  возможность
всестороннего  развития  своих  задатков,  и,  следователь¬
но,  только  в  коллективе  возможна  личная  свобода»
(Маркс  К.  иЭнгельсФ.,  Соч.,  2  изд.,  т.  3,  с.  75).
Т.  о.,  развитие  индивидуальности  и  К.  не  противостоят
друг  другу.  Наоборот,  их  единство  —  главный  критерий
правильного  воспитания  личности  и  правильной  орга¬
низации  самого  коллектива.
 Иногда  дети  объединяются  на  основе  случайных  и
узких  ребячьих  интересов,  не  связанных  с  большой
общественно-трудовой  перспективой.  В  таких  компа¬
ниях,  группах,  зачастую  спаянных  круговой  порукой,
командуют  обычно  «вожаки»  —  старшие  и  физически
более  сильные  ребята.  Все  остальные  подчиняются  им
и  играют  роль  исполнителей.  Обезличенность  послед¬
них  сочетается  здесь  с  гипертрофированным  индиви¬
дуализмом  «вожаков»,  ставящих  себя  над  ребячьей
массой  и  рассматривающих  её  лишь  как  орудие  для
осуществления  своих  личных  целей.
 По-иному  складываются  отношения  между  детьми
в  организованном  дет.  коллективе,  находящемся  под
пед.  влиянием  и  включённом  в  общественно  полезную
деятельность.  Каждый  школьник  является  здесь  равно¬
правным  участником  общего  труда  и  коллективной
жизни.  Он  поставлен  в  условия,  требующие  максималь¬
ного  проявления  своей  сознательности  и  единодушия,
своих  знаний  и  способностей,  своих  организаторских  и
волевых  качеств,  всей  своей  личности.  Эти  качества  он
проявляет  вместе  со  всеми  товарищами,  в  теснейшем
сотрудничестве  и  взаимодействии,  высоко  поднимаю¬
щих  в  нём  чувство  К.  Этот  характер  отношений  целиком
распространяется  и  на  дет.  актив.  Его  «руководящее»
положение  в  коллективе  определяется  не  физич.  пре¬
восходством  активистов,  а  их  нравственными  и  органи¬
заторскими  качествами,  их  преданностью  общему  делу
и  тем  доверием,  к-рым  они  пользуются  среди  детей
(см.  Актив  ученический).  Т.  о.,  здоровый  дет.  коллектив
создаёт  наилучшие  возможности  для  воспитания  К.  и
развития  самой  индивидуальности.  Вместе  с  тем  для
полного  использования  этих  возможностей  важно  соб¬
людать  определённые  условия.
 Первое  условие:  поддерживать  постоянное,  необходи¬
мое  для  его  собственного  роста,  движение  коллектива  —
от  ближайшей  реализуемой  перспективы  к  новой  более
богатой  и  сложной.  Стадии  развития  коллектива  (см.
Коллектив  детский)  являются  в  известном  смысле  и
стадиями  развития  личности  самих  детей.  Переход  кол¬
лектива  на  новую  стадию  открывает  новые  возможности
в  развитии  индивидуальности  каждого  ученика  и  в
формировании  у  него  чувства  К.
 Вначале  чувство  К.  носит  ещё  расплывчатый  харак¬
тер,  ещё  мало  обогащено  опытом  коллективных  дей¬
ствий.  В  то  же  время  сама  личность  школьника  ещё
выступает  гл.  обр.  в  простой,  чисто  исполнительской
функции,  подчиняясь  прямым  приказам  воспитателя.
На  след,  стадии  чувство  К.  становится  богаче,  но  оно
ещё  не  оформилось  у  каждого  уч-ся  как  самостоятельное
индивидуальное  чувство.  Скорее  оно  выступает  как  об¬
щественное  мнение  коллектива,  как  его  общее  чувство,
воздействующее  на  каждого  члена  коллектива.  Сама
 личность  школьника  проявляется  уже  не  только  в  ис¬
полнительской,  но  и  в  организаторской,  нравственной
функциях.  Однако  это  проявление  ещё  во  многом  зави¬
сит  от  активной  деятельности  самих  органов  коллектива,,
ещё  тесно  связано  с  «субординацией»  прав  и  обязанно¬
стей  среди  его  членов  (см.  Самоуправление  детское).
 Лишь  на  третьей,  высшей  стадии  К.  становится  не
только  богатым,  но  и  глубоко  индивидуальным  чувст¬
вом,  внутренне  присущим  каждому  члену  коллектива.
Личность,  проявляя  себя  многогранно  и  активно,  уже
не  требует  для  этого  внешних  воздействий,  она  опи¬
рается  на  собственную  внутреннюю  потребность  жить
богатой  многосторонней  жизнью,  слитой  с  жизнью  все¬
го  коллектива.  Так,  коллектив  и  личность  развиваются
в  едином  процессе.  Остановка  в  развитии  коллектива
может  тормозить  развитие  личности  и  её  чувства  К.
 Конечно,  этот  процесс  развития  чувства  К.  имеет
множество  индивидуальных  отклонений.  У  одних  школь¬
ников  чувство  К.  развивается  быстрее  и  глубже,  у  дру¬
гих—медленнее  и  более  поверхностно.  Остановка  в  раз¬
витии  коллектива  может  вызвать  у  одних  уч-ся  ослаб¬
ление  чувства  К.,  у  других,  наоборот,—  обострение  и
активизацию  этого  чувства,  готовность  бороться  со  всем,
что  мешает  жизни  коллектива  и  его  движению  вперёд.
 Второе  условие  развития  чувства  К.:  включать  в
сферу  внимания  и  заботы  коллектива  не  только  обще¬
ственные,  но  и  личные  интересы,  потребности,  отно¬
шения  школьников.  Нередко  единственной  основой  объ¬
единения  детей  в  классном  коллективе  является  их
учение  и  общественный  труд,  а  вся  сфера  личных  ин¬
тересов,  отношений,  вкусов  остаётся  вне  внимания
коллектива.  Во  многих  случаях  это  порождает  двой¬
ственность  в  поведении  детей:  одно  поведение  в  шко¬
ле,  в  дет.  коллективе,  другое  —  дома,  среди  род¬
ных  или  наедине  с  собой.  В  самом  коллективе  могут
образоваться  группки  и  дружеские  пары,  объединён¬
ные  более  узкими  интересами,  к-рые  не  связаны  с
общими  коллективными  делами,  а  порой  и  противостоят
последним.  Между  личными  дружескими  связями  и  об¬
щим  чувством  товарищества  не  создаётся  естественной
связи.  Всё  это  ослабляет  и  выхолащивает  чувство  К.
 Для  того  чтобы  избежать  подобной  опасности,  важ¬
но  так  строить  жизнь  коллектива,  чтобы  в  ней  находило
отзвук  не  только  общее,  но  и  личное  каждого  из  его  чле¬
нов,  чтобы  в  поле  дет.  общественного  мнения  было  и
поведение  в  семье,  и  отношения  между  друзьями,  и  ин¬
дивидуальные  интересы  каждого  школьника.
 Взаимоотношения  коллектива  и  личности  составля¬
ют  важнейший  объект  воспитания.  И  чем  глубже  и  мно¬
гограннее  эти  взаимоотношения  охватывают  все  сторо¬
ны  жизни  юной  личности,  тем  более  целостным  стано¬
вится  весь  процесс  воспитания,  тем  лучше  решается  за¬
дача  формирования  подлинного  коллективиста.
 Лит  .Маркс  К.  иЭнгельс  Ф.,  Немецкая  идеоло¬
гия,  К.  Маркс  и  Ф.  Энгельс,  Соч.,  2  изд.,  т.  3,  разд.  ^Круп¬
ская  Н.  К.,  Избр.  пед.  произв.,  М., 	1957;  Макарен¬
 ко  А-  С  ,  Соч  ,  т.  5,  М.,  1958;  J1  ы  н  с  к  и  й  В.  И.,  Сила
детского  коллектива,  М.,  1952;  Сухомлинский  В.  А,
Воспитание  коллективизма  у  школьников,  М.,  1956;  Кон¬
ни  к  о  в  а  Т.  Е.,  Организация  коллектива  уч-ся  в  школе,
М.,  1957;  Организация  и  воспитание  школьного  ученического
коллектива,  М.,  1959;  СвадковскийИ  Ф.,  Нравствен¬
ное  воспитание  детей,  М,  1962. 	А. 	Левшин.  Москва.
 КОЛЛЕКЦИОНЙРОВАНИЕ  в  школьном  воз¬
расте  (от  лат.  collectio  —  собрание)  —  системати¬
зированный  подбор  и  классификация  к.-л.  однородных
предметов,  объединённых  по  определённым  признакам
и  представляющих  познавательный  или  художествен¬
ный  интерес.  Наиболее  распространёнными  видами  К.
среди  уч-ся  являются  филателия,  филлумения,  фило¬
картия  и  нумизматика.  К,  складывается  из  непрерыв¬
ного  накопления  материала;  обработки,  хранения  и
его  оформления;  изучения  и  использования  материалов
коллекции  в  познавательных,  уч.  и  др.  целях.  К.  уч-ся

441
 КОЛЛЕКЦИЯ  УЧЕБНАЯ  442
 приобретает  большое  пед.  значение,  если  ему  при¬
даётся  образовательное  направление  и  характер  об¬
щественно  полезной  деятельности,  когда  совершенству¬
ются  приёмы  сбора,  обработки  и  классификации  пред¬
метов,  развивается  товарищеская  взаимопомощь,
когда  К.  связывается  с  уч.-воспитательными  задачами
школы.  Сознательное  отношение  к  К.  требует  знания
истории,  географии,  иностранных  языков,  знакомства
с  основами  изобразительного  иск-ва  и  др.  Эти  зна¬
ния  в  свою  очередь  расширяются  и  углубляются
в  процессе  К.—  каждый  новый  экспонат  коллекции
должен  быть  объяснён,  а  для  этого  необходимо  обращать¬
ся  к  учебникам,  справочникам,  словарям  и  т.  д.  Таким
образом,  К.  развивает  и  навыки  исследовательской  ра¬
боты.  Иногда  родители,  считая,  что  К.  отвлекает  детей
от  учения,  запрещают  им  заниматься  К.  Это  создаёт
ненормальные  взаимоотношения  в  семье,  т.  к.  ребёнок
продолжает  заниматься  любимым  делом  тайком  от
взрослых  и  иногда  действительно  в  ущерб  учению.
Бесконтрольность  в  К.  зачастую  толкает  детей  на  путь
простого  накопительства,  нездорового  обмена,  а  иногда
и  спекуляции.  Увлечение  ребят  К.  необходимо  сделать
союзником  учителя  и  воспитателя;  надо  отвлечь  уч-ся
от  азартной  охоты  за  новинками  без  проникновения
в  содержание  предмета,  направить  их  по  пути  по¬
знавательного  интереса.  Отсюда  вытекают  и  практич.
задачи  школы:  организация  кружков  коллекционеров
и  обеспечение  тесной  связи  К.  с  уч.  процессом.  Разно¬
образные  коллекции  уч-ся  целесообразно  использовать
на  уроках  как  иллюстративный  материал  (напр.,  те¬
матич.  композиции  «Мир  птиц»,  «Обитатели  моря»,  «Пи-
сатели  нашей  Родины»,  «Русская  живопись  в  марках»
и  др.).  По  заданию  учителя  уч-ся  могут  создать  карты-
панно  своей  республики  и  области;  подготовить  краевед¬
ческий  стенд  [«Наши  выдающиеся  земляки»,  «Наш  го¬
род  (край,  область)  на  марках  СССР»  и  т.  д.  ];  составить
композицию  по  истории  СССР  и  проиллюстрировать  её
марками,  открытками,  этикетками.  Интересными  фор¬
мами  работы  юных  коллекционеров  в  школах  являются
организация  на  материалах  коллекций  классных  и
школьных  выставок,посвящённых  выдающимся  историч.
и  совр,  событиям  или  памятным  датам,  сообщения  и  док¬
лады  о  событиях,  к-рым  посвящён  тот  или  иной  экспонат
коллекций  или  рассказа  об  истории  этого  экспоната.
Большую  пользу  приносят  —  «уголки  коллекционера»
в  школьной  и  классной  стенгазетах,  «страничка  коллек¬
ционера»  в  школьных  радиопередачах.  Целям  интер¬
национального  воспитания  служат  такие  формы  работы
кружка,  как  переписка  со  школьниками-коллекционе-
рами  из  братских  республик  и  др.  социалистич.  стран,
подборки  на  темы:  «Выдающиеся  деятели  мировой  куль¬
туры»,  «Учёные  мира»  и  т.  д.  Школьные  кружки  юных
коллекционеров  могут  совместно  создать  коллекции
открыток,  монет,  значков  и  т.  д.  для  школьного  краевед¬
ческого  уголка  или  музея  (см.  Музей  школьный£).
 Филателия  —  К.  и  изучение  марок  и  др.  зна¬
ков  почтовой  оплаты.  Почтовые  марки  рассказыва¬
ют  о  гос.  устройстве  страны,  её  экономике,  науке,
истории,  иск-ве  и  культуре  и  т.  д.  Коллекция  сов.
почтовых  марок  —  это  яркий,  живой  рассказ  о  нашей
Родине,  переданный  понятным  для  всех  языком  ху¬
дожественной  миниатюры.  Одному  коллекционеру  не¬
возможно  составить  полную  коллекцию  марок  всех
стран  мира.  Необходимо  специализироваться  на  соби¬
рании  марок  нескольких  стран  или  же  составлении
тематич.  коллекции.  Тематич.  К.  заключается  в
подборке  марок  по  одной  или  нескольким  темам.
Определяющим  фактором  в  этом  виде  К.  являют¬
ся  интересы  коллекционера.  Анализ  только  сов.  поч¬
товых  марок  даёт  более  30  тем,  среди  них:  «Борцы
за  народное  дело»,  «Ленин»,  «Авиация  на  марках»,
«Африка  борется»  и  т.  д.
 Филлумения  —  К.  и  изучение  спичечных  эти¬
кеток.  Миллионы  малоформатных  плакатов  на  спичеч¬
ных  коробках  привлекают  коллекционеров  прежде
всего  разнообразием  рисунков.  Так  же  как  и  марки,
этикетки  рассказывают  о  жизни  страны.  Коллек¬
ционировать  этикетки  следует  по  тематич.  призна¬
ку,  напр,  по  таким  большим  темам,  как  «Наука
и  техника»,  «На  страже  Родины»,  «Спорт»,  «Архи¬
тектурные  памятники  мира»,  «Народные  танцы»,  «Исто¬
рия  комсомола»  и  т.  д.  Каждая  такая  тема  состо¬
ит  из  более  узких.  Напр.,  тему  «Выдающиеся  люди
нашей  Родины»  можно  разбить  на  подтемы:  гос.  и  об¬
щественные  деятели,  писатели,  композиторы,  худож¬
ники,  учёные  и  т.  д.  С  приобретением  опыта  можно  пе¬
рейти  к  хронологич.  систематизации  этикеток,  к-рая
требует  работы  с  различными  справочными  пособиями.
 Филокартия  —  К.и  изучение  почтовых  и  иллю¬
стрированных  открыток.  Иллюстрированные  открытки
могут  представлять  собой  репродукции  картин,  скульп¬
тур  и  произведений  графики  или  быть  оригинальными
произведениями  (юмористич.,  поздравительные,  рек¬
ламные  и  др.  открытки).  К.  высокохудожественных
открыток  формирует  вкус  ребёнка,  знакомит  его  с  исто¬
рией  иск-ва.  Начинающему  коллекционеру  открыток
можно  рекомендовать,  напр.,  такую  тематику:  «Пейзаж»,
«Историч.  живопись»,  «Мои  любимые  художники»,  «Де¬
ти  в  живописи»,  «Иллюстрации  к  лит.  произведениям
и  сказкам»,  сатирич.  открытки,  открытки  в  честь  юби¬
лейных  дат  и  выдающихся  событий,  открытки  на  исто¬
рич.  или  географич.  темы.  Могут  быть  и  такие  темы,  как
«Ленинград  —  колыбель  революции»,  «Моя  республика»,
«Природа  родного  края»,  «Столицы  мира»  и  т.  д.  Хранить
открытки  удобнее  всего  в  альбомах.  Располагать  их
в  альбоме  можно  по  странам,  по  художникам  (в  алфавит¬
ном  порядке),  в  тематич.  или  хронологич.  порядке.
 Нумизматика  —  К.  и  изучение  монет,  денеж¬
ных  знаков,  медалей,  памятных  значков  и  жетонрв.
Начинающий  нумизмат  должен  знать,  что  нельзя  со¬
бирать  все  монеты  подряд:  нужно  собирать  монеты
одной  страны  или  определённого  периода.  Для  такого
К.  необходимо  углублённо  изучать  историю  страны  и
её  монет.  Материал  в  коллекции  должен  быть  располо¬
жен  по  странам,  годам  и  номинальной  стоимости  монет.
 Ряд  разделов  школьной  программы  па  истории  вклю¬
чает  нек-рые  вопросы  истории  денег  (возникновение
товароденежных  отношений,  денежные  реформы  и  др.).
При  этом  материалы  нумизматич.  коллекций  уч-ся  мо¬
гут  быть  использованы  учителем  в  качестве  дополни¬
тельного  материала.  В  связи  с  между  на  р.  фестивалями
молодёжи  и  развитием  туристских  связей  с  зарубеж¬
ными  странами  широкое  распространение  среди  старше¬
классников  получило  К.  памятных  значков  различных
стран.  Помимо  познавательной  пенности,  этот  вид
нумизматики  имеет  большое  значение  в  интернацио¬
нальном  воспитании  уч-ся.  Располагать  значки  в  кол¬
лекции  следует  по  странам,  годам  и  темам.
 Лит.:  Д  а  й  х  е  с  И.,  Как  собирать  почтовые  марки,[М.],
1958;  Сто  лет  рус.  почтовой  марки.  1858—1958.  [Сб.  статей,
М..  1958];  Мец  Н.  Д.,  Наш  рубль.  Исторический  очерк,
М.,  1960;  Тагрин  Н.  С.,  В  поисках  необычайного.  Из
записок  коллекционера,  Л.,  1962;  Спасский  И.  Г.,
Рус.  монетная  система,  3  изд.,  Л.,  1962;  Советский  коллекцио¬
нер.  [Сборник],  М.,  1963;  Твоя  коллекция.  Монеты,  марки,
этикетки,  открытки.  [Сборник],  М., 	1963; 	Фёдоров-
 Давыдов  Г.  А.,  Монеты  рассказывают.  [Нумизматика],
М.,  1963;  Озолинь  Я.,  Спутник  филателиста,  Рига,  196£;
Уильямс  Л.  и  М.,  Почтовая  марка,  ее  история  и  призна¬
ние,  [М.],  196  4. 	„ 	Ю. 	А. 	Зайцев. 	Мозква.
 КОЛЛЁКЦИЯ  УЧЕБНАЯ  (лат.  collectio  —  собра¬
ние)  —  наглядное  пособие,  представляющее  собой  собра¬
ние  однородных  предметов,  подобранных  по  к.-л.  общему
родовому  признаку  (напр.,  коллекции  минеральных
удобрений,  насекомых,  семян  и  др.).  Часто  в  К.  у.  пред¬
меты  систематизируются  по  видовым  и  подвидовым  приз¬
накам,  распределяются  на  группы  и  подгруппы  (напр.,

443  КОЛЛОКВИУМ
 в  К.  у.  «Насекомые  —  вредители  с.  х-ва»—  группы  «Вре¬
дители  сада»,  «Вредители  огорода»  и  др.).  В  школьной
практике  К.  у.  часто  неправильно  наз.  натуральные
наглядные  пособия,  состоящие  только  из  одного  объек¬
та,  расчленённого  на  составные  части  (напр.,  «Строение
пчелы»,  «Расчленённый  рак»  )  или  представленного  в
разных  стадиях  его  развития  (напр.,  в  пособии  «Разви¬
тие  бабочки-капустницы»  —  яички,  гусеница,  кукол¬
ка,  взрослое  насекомое).  Сходство  этих  пособий  с  К.  у.
чисто  внешнее  —  в  монтировке,  технич.  оформлении,
в  наличии  нескольких  экспонатов;  по  существу  же  они
являются  не  К.  у.,  а  специально  смонтированными
сухими  препаратами.
 Существуют  минералогич,,  ботанич.,  энтомологич.,
палеонтологич.,  технологич.  и  др.  виды  К.  у.  Они  вы¬
пускаются  по  отдельным  предметам  школьной  програм¬
мы:  по  географии—  К.  у.  полезных  ископаемых  отдель¬
ных  географич.  районов;  по  химии  —  металлов  и
сплавов,  пластмасс,  каучука,  стекла  и  изделий  из
него,  продуктов  переработки  нефти,  каменного  угля
и  др.;  по  биологии  —  образцов  почв,  семян  и  плодов
растений,  отрядов  насекомых  и  др.  К.  у.,  раскры¬
вающие  биологич.  явления,  к-рые  имеют  важное  зна¬
чение  в  жизни  животных  и  растений  (напр.,  «Покрови¬
тельственная  окраска  у  животных»,  «Половой  димор¬
физм  и  полиморфизм  у  насекомых»)  и  др.;  по  трудовому
обучению  —  образцов  древесины,  технологии  производ¬
ства  тканей  и  др.  К.  у.  выпускаются,  как  правило,  не¬
большого  размера,  к-рый  определяется  небольшой  вели¬
чиной  натуральных  природных  объектов,и  используются
поэтому  на  уроках  гл.  обр.  как  раздаточный  материал.
К.  у.  экспонируются  также  в  уч.  кабинетах  и  школьных
музеях.  Фабрика  «Природа  и  школа»  осваивает  произ¬
водство  К.  у.  с  крупными  объектами,  к-рые  позволяют
использовать  К.  у.  в  качестве  демонстрационных  на¬
глядных  пособий.
 В  школьной  практике  широкое  распространение  по-
’лучили  и  К.  у.,  собираемые  уч-ся  во  время  краевед¬
ческой  работы  (см.  Краеведение  в  школе).  В  уч.  целях
используются  также  собранные  уч-ся  коллекции  ре¬
продукций  произведений  изобразительного  иск-ва,  от¬
крыток,  марок,  монет  и  др.  (см.  Коллекционирование  в
школьном  возрасте).
 КОЛЛОКВИУМ  (от  лат.  colloquium  —  разговор,
беседа)  —  собеседование  преподавателя  с  уч-ся  с  целью
ознакомления  с  их  знаниями,  в  ряде  случаев  для  выявле¬
ния  их  интереса  к  науке,  лит-ре,  иск-ву  и  т.  п.  К.  также
наз.науч.  собрания,  на  к-рых  обсуждаются  науч.  доклады.
 В  сов.  вузах  К.,  как  правило,  проводятся  перед
началом  лабораторных  работ  и  нек-рых  видов  уч.
практики  для  выяснения  теоретич.  знаний  студентов,
необходимых  для  выполнения  этих  работ,  в  особен¬
ности,  если  они  связаны  с  использованием  приборов,
аппаратов,  станков  и  т.  п.  При  проведении  К.  часто
используются  электронные  обучающие  машины  и  др.
кибернетич.  устройства  контрольного  характера.
 КОЛОНИЯ  ЙМЕНИ  М.  ГОРЬКОГО  —  воспитатель-
ное  учреждение  для  несовершеннолетних  правонаруши¬
телей.  Находилась  под  Полтавой,  а  затем  под  Харьковом
(Куряж).  Была  открыта  25  авг.  1920  Полтавским  губ-
наробразом.  С  1920  по  1928  заведующим  колонией  был
А.  С.  Макаренко.  За  это  время  колония  превратилась
в  воспитательное  учреждение,  ставшее  широко  извест¬
ным  в  СССР  и  за  рубежом.  В  1922  колонии  было  присвое¬
но  имя  М.  Горького.  В  1923  она  стала  опытно-показа¬
тельной  колонией  Наркомпроса  УССР.  На  опыте  ко¬
лонии  Макаренко  создал  и  проверил  осн.  положения
организации  дет.  коллектива,  методы  его  сплочения  и
воспитания.  В  колонии  был  осуществлён  принцип
соединения  обучения  с  производительным  трудом.
История  колонии,  труд  педагогов  нашли  яркое  отра¬
жение  в  книге  Макаренко  «Педагогическая  поэма».
 444
 В  1928  колонию  посетил  М.  Горький,  свои  впечат¬
ления  он  изложил  в  статье  «По  Союзу  Советов»
(см.  Собр.  соч.,  т.  17).  В  1936  К.  и  .  М.  Г.  перешла
в  систему  дет.  учреждений  НКВД  УССР.
 Лит.:  Левин  С.  М.,О  роли  комсомольских  организаций
в  воспитательных  учреждениях  А.  С.  Макаренко,  «Сов.  педа¬
гогика»,  1951,  №  2;  С  у  н  д  у  к  о  в  Н.  А.,  Переписка  воспитан¬
ников  колонии  им.  М.  Горького  с  А.  М.  Горьким,  там  же,
1954,  №  1;  Ф  е  р  е  Н.,  Мой  учитель,  «Нов.  мир»,  1953,  №  3,
5;  е  г  о  же,  Сельскохозяйственный  труд  в  колонии  им.  Мак¬
сима  Горького,  «Детский  дом»,  1958,  №1;  Нежин¬
ский  Н.,  Приезд  Горького  в  детскую  колонию,  «Сов.  Ук¬
раина»,  1955,  №  10;  К  а  л  а  б  а  л  и  н  С.,  Как  нас  воспиты¬
вал  А.  С.  Макаренко,  «Семья  и  школа»,  1955,  №  4;  Б  о-
рисенко  Н.,  Из  переписки  А.  С.  Макаренко  с  Наркомпро-
сом  УССР,  «Нар.  образование»,  1960,  №  3;  Воспоминания  о
Макаренко.  Сб.  мат-лов.  1Вступ.  ст.  Н.  А.  Лялина,  коммент.
Н.  А.  Морозовой],  Л.,  1960.  М.  Д.  Виноградова.  Москва.
 КОЛУМБЙЙСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ  (Columbia  Uni¬
versity)  —  частный  ун-т  в  Нью-Йорке,  один  из  круп¬
нейших  в  США.  Осн.  в  1754  под  назв.  «Королевского
колледжа»  (средства  на  открытие  его  были  собраны
путём  организации  публичных  лотерей).  В  1784  был
переименован  в  Колумбийский  колледж.  В  1792  в
колледже  было  введено  преподавание  мед.  наук,  а
в  1793  создана  кафедра  юридич.  наук.  В  1897  был
реорганизован  в  ун-т.  Официально  наименование
«К.  у.»  было  присвоено  в  1912.  В  состав  К.  у.  вхо¬
дят  4  колледжа,  принимающие  окончивших  ср.  школы
(см.  Высшее  образование):  Колумбийский  (общеобразова¬
тельный)  для  мужчин  (осн.  1754),  им.  Барнарда  для  жен¬
щин  (осн.  1900),  общеобразовательный  для  лиц  обоего
пола  не  моложе  20  лет  (осн.  1947)  и  фармакологический.
Особенностью  К.  у.  является  право  студентов  4-го  кур¬
са  Колумбийского  колледжа  (поступивших  не  позднее
чем  на  3-й  курс)  выбирать  часть  курсов,  нужных  им  для
получения  степени  бакалавра,  из  числа  аспирантских
курсов  или  курсов  спец.  ф-тов.
 Большой  известностью  пользуется  осн.  в  1888  Учи¬
тельский  колледж,  присоединённый  к  ун-ту  в  1898.
Он  принимает  в  число  слушателей  учителей  с  не  менее
чем  2-летним  стажем  пед.  работы,  окончивших  минимум
 2 	курса  колледжа.  Готовит  административных  работ¬
ников  нар.  образования  и  учителей  для  ср.  и  элементар¬
ной  школы.  Аспирантура  К.  у.  имеет  ф-ты:  политич.
наук  (осн.  1880),  философский  (осн.  1890),  чистой  науки
(т.  е.  математич.  и  естественных  наук,  осн.  1892),  изящ¬
ных  иск-в  (осн.  1958).
 Высшее  спец.  образование  дают  многочисленные
«профессиональные»  ф-ты,  большая  часть  к-рых  наз.
«школами».Эти  ф-ты  предъявляют  различные  требования
при  поступлении  (от  1-го  до  4-го  курсов  общеобразова¬
тельного  колледжа),  имеют  различный  курс  обучения.
 В  состав  К.  у.  входят  (1963/64  уч.  г.)  ф-ты:  мед.
(4  г.),  стоматологич.  (4  г.),  инж.  (2  г.),  архитектур¬
ный  (4  г.),  юридич.  (3  г.),  журналистики  (1  г.),  коммерч.
наук  (1  г.),  библиотековедения  (1  г.),  ф-т  подготовки
специалистов  в  области  социальных  проблем^.  Y.  Scho¬
 ol 	of  Social  Work,  1  г.)  и  междунар.  отношений  (2  г.).
 К.  у.  организационно  связан  с  рядом  учреждений:
Амер.  музеем  естественных  наук,  Музеем  изящных  иск-в
(Metropolitan  Museum),  Нью-Йоркским  ботанич.  садом
и  др.  Б-ка  ун-та  насчитывает  (1963)  св.  3  млн.  тт.
В  1963/64  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  св.  14,5  тыс.  студентов,
работали  4493  преподавателя.
 Лит.:  The  american  college  and  university  A  history,  N.  Y.,
 1962. 	О. 	А. 	Коган. 	Москва.
 КОЛУМБИЯ,  Республика  Колумбия
(Republica  de  Colombia),  —  гос-во  в  Юж.  Америке.
Площадь  —  1138,4  тыс.  км2.  Население  —  14,8  млн.  чел.
(оценка  1962),  гл.  обр.  метисы.  Столица  —  г.  Богота.
Гос.  язык  —  испанский.
 Просвещение.  Закон  об  организации  в  стране  систе¬
мы  гос.  школ  был  утверждён  в  1903.  Существуют  и
частные  школы.  Однако  гос-во  сохраняет  за  собой

445
 КОМЕНСКИЙ  446
 право  инспектировать  их.  Дет.  сады  для  детей  от
 5 	до  7  лет—гос.  и  частные.  Официальной  программы  для
дет.  садов  нет.  В  1054  дет.  садах  (1961)—43  035  детей.
 Нач.  школы  —  5-летние  городские,  4-летние
сельские,  2-летние  сельские  однокомплект¬
ные.  Обучение  раздельное.  В  2-летних  сель¬
ских  школах  мальчи¬
ки  занимаются  с  утра
до  полудня,  а  девоч¬
ки  после  полудня.  В
городских  нач.  шко¬
лах  преподаются  исп.
язык,  арифметика,  ис¬
тория  и  география,
естествознание,  пра¬
вила  поведения  и  ги-
 Схема  системы  народного  образования  Колумбии:  1  —  дет¬
ский  сад;  2  —  городская  начальная  школа;  з  —сель¬
ская  начальная  школа;  4  —  средние  школы;  5  —  выс¬
шие  нормальные  школы;  6  —  низшие  и  сельские  нормаль¬
ные  школы;  7  —  коммерческие  институты;  8—  ремесленные
школы;  9  —  школы  искусств  и  ремёсел;  10—  низшие
технические  институты;  11  —  высшие  технические  инсти¬
туты;  12  —  сельскохозяйственные  школы,  школы  домовод¬
ства,  школы  помощниц  медицинских  сестёр;  13  —  вуз;
 14  —  педагогический  институт.
 гиенические  навыки,  ручной  труд  и  садоводство,  рисо¬
вание,  пение,  физкультура.  В  сельских  нач.  школах
преподаются:  чтение  и  письмо,  арифметика,  домовод¬
ство  (для  девочек),  с.  х-во  (для  мальчиков),  гражда¬
новедение  с  элементами  истории  и  географии,  прави¬
ла  поведения  и  гигиенич.  навыки,  физкультура;  8  ча¬
сов  в  неделю  отводится  на  практич.  работы.  Во  всех
нач.  школах,  как  городских,  так  и  сельских,  во  всех
классах  3  ч.  в  неделю  отведено  на  преподавание  рели¬
гии.  В  20  533  нач.  школах  (1961)—1  791  813  уч-ся.
 Ср.  школы  (коллегии,  лицеи  и  ин-ты)  —  6-летние.
Работают  на  базе  5-летней  нач.  школы.  Наибольшее
количество  уч.  часов  отводится  в  них  на  религию,  исп.
яз.,  англ.  яз.,  франц.  яз.,  философию,  физкультуру.
Преподаются  также  бухгалтерское  дело,  исп.  лит-ра,
колумбийская  и  лат.-амер.  лит-ра,  всеобщая  лит-ра,  лат.
яз.,  история  К.  и  Америки,  всеобщая  история,  геогра¬
фия  К.  и  Америки,  всеобщая  география.  Физика  пре¬
подаётся  в  5-м  классе  3  ч.  в  неделю  и  в  6-м  —  4  ч.  в
неделю;  химия  —  в  5-м  классе  4  ч.  в  неделю  и  в  6-м  —
 3 	ч.  в  неделю.  На  геометрию  и  тригонометрию  отведено
всего  3  ч.  в  неделю  в  5-м  классе,  на  общее  естествозна¬
ние  —  2  ч.  в  неделю  во  2-м  классе.  В  1003  ср.  школах
 (1961) 	обучается  156  279  уч-ся.
 На  базе  городской  нач.  школы  работают  уч.  заведе¬
ния  разных  профилей:  торговые  (коммерческие)  ин-ты—
 6-летние,  ремесленные  школы  —  2-летние;  3-  и  4-лет¬
ние  школы  иск-в  и  ремёсел;  низшие  технич.  ин-ты  —
 5-летние;  высшие  технич.  ин-ты  —  7-летние  (2  послед¬
них  класса  высшего  технич.  ин-та  могут  существовать
в  качестве  самостоятельного  уч.  заведения).  Имеются
также  3-летние  сельские  школы  домоводства,  3-летние
с.-х.  школы,  школы  помощниц  мед.  сестёр  (3-летние).
В  830  проф.  школах  (1961)—81  547  уч-ся.
 Учителей  городских  нач.  школ  готовят  4-летние  низ¬
шие  нормальные  школы  на  базе  городской  нач.  школы.
Учителей  сельских  нач.  школ  готовят  4-летние  сельские
нормальные  школы,  работающие  также  на  базе  город¬
ской  нач.  школы.  Учителей  ср.  школ  готовят  высшие
нормальные  школы,  6-летние,  на  базе  городской  нач.
школы,  а  также  4-летние  пед.  ин-ты  на  базе  высшей
нормальной  или  ср.  школы.  В  252  нормальных  школах
 (1961)—31  173  уч-ся.
 К  числу  крупнейших  гос.  вузов  относятся:  Нац.  Ко¬
лумбийский  ун-т  в  Боготе  (осн.  1573,  ф-ты:  мед.,  эко¬
номич.,  архитектурный,  философии  и  лит-ры,  юридич.,
инж.  и  др.);  ун-т  в  Картахене  (осн.  1827,  ф-ты:  мед.  и
естественных  наук;  юридич.  и  политич.  наук,  инженеров
городского  х-ва,  химико-фармацевтич.  и  др.);  ун-т  в
Медельине  (осн.  1822,  ф-ты:  мед.,  юридич.,  экономич.  и
др.).  Из  частных  вузов  наиболее  крупный  —  Католич.
ун-т  в  Боготе  (осн.  1622,  ф-ты:  теологич.,  мед.,  филосо¬
фии,  лит-ры  и  педагогики,  инж.,  архитектурный  и  др.).
В  вузах  насчитывается  (1961)  св.  30  тыс.  студентов.
 Крупнейшая  б-ка  —  Нац.  б-ка  (450  тыс.  тт.)
в  Боготе.  Музеи:  Нац.  музей,  музей  Боливара,  архео-
логич.  музей  и  др.  в  Боготе,  естественнонаучный  музей
коллегии  Сан-Хосе  в  г.  Медельине.
 КОМАРбВСКИЙ,  Борис  Борисович  [p.24.IV(6.V).
1889]  —  сов.  педагог,  проф.  Пед.  деятельность  начал
в  1908  учителем  сельской  нач.  школы.  В  1921  окончил
пед.  ф-т  Днепропетровского  высшего  ин-та  нар.  образо¬
вания.  В  1924  начал  науч.-пед.  работу  в  вузах  Азер¬
байджана.  Проф.  кафедры  педагогики  Азерб.  гос.  пед.
ин-та  языков  им.  Мирзы  Фатали  Ахундова.
 Разрабатывает  проблемы  теории  общей  педагогики,
гл.  обр.  дидактики  и  истории  педагогики,  в  частности
истории  развития  пед.  мысли  в  Азербайджане.  Зани¬
мается  разработкой  пед.  терминологии.
 Соч.;  Диалектика  развития  научно-пед.  мысли,  М.,
1929;  Совр.  педагогические  течения,  т.  1,  Баку,  1930;  Основ¬
ные  проблемы  пед.  лексики  и  лексикографии,  «Уч.  зап.  Азерб.
гос.  пед.  ин-та  языков  им.  М.  Ф.  Ахундова»,  1960,  в.  8.
 КОМЕНСКИЙ  (Komensky,  Comenius),  Ян  Амос
(28.III.1592—15.XI.1670)  —  чеш.  педагог-гуманист,  об¬
щественный  деятель.  Родился  в  местечке  Нивница
(Юж.  Моравия)  в  семье  члена  протестантской  общины
Чешских  братьев.  Рано  осиротев,
 К.  с  детства  испытывал  большие
лишения.  Получил  первоначаль¬
ное  образование  в  братской
школе,  в  1608—10  учился  в  лат.
школе,  а  потом  в  Херборнском  и
Гейдельбергском  ун-тах,  куда  его
направила  община  для  подготов¬
ки  к  проповеднич.  деятельности.
 Именно  здесь  у  К.  зародилась  идея
сделать  знания  доступными  все¬
му  народу,  и  он  приступил  к
созданию  своеобразной  энцикло¬
педии,  к-рую  назвал  «Театром
всех  вещей»  («Theatrum  universi-
tatis  rerum»,  1614—27).  Одновременно  К.  начал  работу
над  полным  словарём  родного  яз.(«Сокровищница  чеш¬
ского  языка»—«Linguae  bohemicae  thesaurus»,  1612—
1656).  В  это  же  время  К.  познакомился  с  дидактич.
идеями  В.  Ратке.  В  возрасте  22  лет  К.—учитель  брат¬
ской  школы  в  Пршерове,  а  с  1616  начал  свою  деятель¬
ность  проповедника.  В  1618—21  К.  жил  в  Фульнеке,
будучи  одновременно  проповедником  и  руководителем
школы.  Здесь  он  изучал  труды  гуманистов  эпохи  Воз¬
рождения  —  Кампанеллы,  X.  Вивеса  и  др.  Работая  в
школе,  К.  стремился  усовершенствовать  методы  обуче¬
ния.  После  разгрома  Фульнека  в  ходе  30-летней  войны
К.  жил  у  покровительствовавших  протестантам  князей
Жеротинского  и  Садовского.  В  это  время  им  был  на¬
писан  ряд  историч.  работ  и  лит.-философский  трактат

447  КОМЕНСКИЙ
 448
 «Лабиринт  света  и  рай  сердца»  («Labyrint  sveta  a  raj
srdce»,  1623).  В  тяжёлые  годы  преследования  чеш.  про¬
тестантов  К.  пытался  помочь  своему  народу,  исполь¬
зуя  школу  для  улучшения  воспитания  и  обучения  чеш.
детей.  В  1627  он  приступил  к  созданию  труда  по  дидак¬
тике  на  чеш.  яз.  «Чешская  дидактика»(«ОЫакЦка  ceska»).
Усилившиеся  гонения  со  стороны  католиков  вынудили
чеш.  протестантов  и  вместе  с  ними  и  К.  покинуть
родину  и  искать  убежища  в  Польше.  С  переселением
в  г.  Лешно  начался  новый  период  в  деятельности  К.,
продолжавшийся  28  лет.  Здесь  он  занимался  только
пед.  деятельностью:  преподавал  в  гимназии,  закончил
свою  «Дидактику»  на  чеш.  яз.  (1632),  а  затем  перерабо¬
тал  её  и  перевёл  на  лат.  яз.,  назвав  «Великой  дидакти¬
кой»  («Didactica  magna»,  1633—38).  На  основе  идей,
высказанных  в  «Великой  дидактике»,  К.  подготовил
несколько  учебников:  «Открытая  дверь  к  языкам»
(«Janua  linguarum  reserata»,  1631),  «Физика»  (1633),
«Астрономия»  (1632),  написал  первое  в  истории  руко¬
водство  для  семейного  воспитания  «Материнская  школа»
(«Informatorium  skoly  materske»,  1632)  и  ряд  др.  работ.
В  лешненский  период  К.  усиленно  занимался  разработ¬
кой  идей  пансофии  —  обучение  всех  всему,—  к-рые
вызвали  большой  интерес  среди  европ.  учёных.  В
Англии  прогрессивный  общественный  деятель  Харт-
либ  дважды  публиковал  заметки  К*  по  этому  вопросу
(«Предвестник  пансофии»  —  «Pansophiae  prodromus»,
1637—39).  В  1641  К.  был  приглашён  в  Англию  для
обсуждения  вопроса  о  создании  междунар.  комиссии
учёных  для  обобщения  всех  достижений  науки  и  тех¬
ники.  {Однако  начавшаяся  там  гражданская  война
помешала  ^осуществить  это  намерение.  К.  принял  при¬
глашение  швед,  пр-ва  и,  живя  в  польском  городе
Эльблонге,  занялся  подготовкой  реформы  школ  для
Швеции  и  разработкой  методики  преподавания  лат.  яз.
После  Вестфальского  мира  (1648)  К.  возвратился  в  Леш-
iio,  где  опубликовал  написанные  по  заказу  Швеции
учебники:  «Преддверие  латинского  языка»  («Vestibulum
linguae  latinae»),  «Зал  латинизма»  («Atrium  linguae
latinae»,  1652),  а  также  «Новейший  метод  языков»
(«Linguarum  methodus  novissima»,  1649),  послуживший
их  теоретич.  основой.  В  этих  учебниках  он  пытался
связать  обучение  лат.  яз.  с  обучением  вещам.  В  1650  К.
был  приглашён  для  организации  школ  в  Венгрию.  Здесь
в  Шарошпатаке  он  попытался  частично  реализовать
свою  идею  устройства  пансофич.  школы.  Науч.  обосно¬
вание  её  принципов,  уч.  план,  распорядок  дня  были
изложены  К.  в  сочинении  «Пансофическая  школа»
(«Schola  pansophica»,  1651).  Кроме  того,  в  эти  годы  им
был  написан  ряд  мелких  дидактич.  работ:  «О  культуре
природных  дарований»  («De  cultura  ingeniorum»,  1650),
«Похвала  истинному  методу»  («Methodi  verae  encomia»,
1651),  «О  пользе  точного  наименования  вещей»  («De
Utilitatae  accuratae  rerum  nomenclaturae  oratiuncula»,
1651),  «Воскресший  Форций  или  об  изгнании  лености
из  школы»  («Fortius  redivivus  sive  de  pellenda  scholis
ignavia»,  1652)  и  др.  Стремясь  оживить  преподавание  и
пробудить  в  детях  интерес  к  знаниям,  К.  применил  в
Шарошпатаке  метод  драматизации  уч.  материала,и  на
основе  «Открытой  двери  к  языкам»  написал  8  школьных
пьес,  составивших  книгу  «Школа-игра»  («Schola-ludus»,
1656).  В  Венгрии  К.  закончил  первый  в  истории  чело¬
вечества  иллюстрированный  учебник  «Мир  чувственных
вещей  в  картинках»  («Orbis  sensualium  pictus»,  1658),
в  к-ром  рисунки  являлись  органич.  частью  уч.  тек¬
стов  (см.  Иллюстрации).  Этот  учебник  в  несколько
переработанном  виде  применялся  в  нек-рых  странах
Европы  до  2-й  пол.  19  в.  К.  занимался  также  составле¬
нием  учебников  по  географии,  геометрии,  космографии.
Обнаруженные  в  1930  в  Ленинграде  фрагменты  руко¬
писей  этих  учебников  отличаются  логичностью  и
доступностью  изложения.  В  1654  К.  вновь  вернулся
 в  Лешно.  В  ходе  войны  между  Швецией  и  Польшей
город  был  разрушен,  имущество  и  рукописи  многих  тру¬
дов  К.  сгорели  во  время  пожара,  а  ему  самому  приш¬
лось  искать  убежище,*  к-рым  стал  Амстердам,  встретив¬
ший  знаменитого  педагога  с  большим  почётом.  По
решению  городского  сената  здесь  в  1657  издаётся  соб¬
рание  приведённых  в  систему  дидактич.  трудов  К.  («Ope¬
ra  didactica  omnia»).  Последнее  десятилетие  своей
жизни  К.  посвятил  изучению  проблемы  установления
мира  между  народами  в  духе  христианства.  В  Амстер¬
даме  К.  много  работал  и  над  начатым  еще  в  1644  ка¬
питальным  трудом  «Всеобщий  совет  об  исправлении  дел
человеческих»  («De  rerum  humanarum  emendatione  con-
sultatio  catholica»),  в  к-ром  он  пытался  дать  план
реформы  человеческого  общества.  Первые  2  части  («Па-
негерсия»  —  всеобщее  пробуждение  и  «Панавгия»  —
всеобщее  озарение)  были  опубликованы  в  1662,  рукописи
же  остальнцх  5  частей  («Пансофия»  —  всеобщая  муд¬
рость,  «Пампедия»  —  всеобщее  воспитание,  «Панглот-
тия»  —  всеобщий  язык,  «Панортозия»  —  всеобщее  ис¬
правление  и  «Паннутезия»  —  всеобщее  увещевание)
были  найдены  лишь  в  30-х  гг.  20  в.  Общий  объём  этого
труда—св.  3000  стр.  С  целью  примирения  воевавших
из-за  колоний  Англии  щ  Голландии  в  1667  К.  написал
сочинение  «Ангел  мира»  («Angelus  pacis»),  в  к-ром  при¬
зывал  при  урегулировании  конфликтов  руководствовать¬
ся  принципами  доброй  воли,  а  не  применять  вооружён¬
ную  силу.  Ему  принадлежит  идея  создания  междунар.
орг-ций,  к-рые  заботились  бы  о  сохранении  мира  во  всём
мире  и  о  распространении  просвещения  среди  всех  на¬
родов.  Итог  своей  долгой  жизни  К.  подвёл  в  сочинении
«Единственно  необходимое»  («Unum  necessarium»,  1668).
 Мировоззрение  К.  складывалось  в  условиях  острой
борьбы  между  феодализмом  и  зарождавшимся  капита¬
лизмом.  К.  был  религиозным  человеком,  но  его  убежде¬
ния  носили  демократич.  характер:  борьба  протестантов
против  католицизма,  внешне  имевшая  религиозною
окраску,  по  существу  отражала  протест  против  всех
феодальных  привилегий,  против  социального  неравен¬
ства,  стремление  к  нац.  независимости.  На  форми¬
рование  мировоззрения  К.  сильное  влияние  оказали
бурно  развивавшиеся  в  то  время  естественные  науки,
философия  нового  времени,  начало  к-рой  было  положе¬
но  Ф.  Бэконом.  Признавая  3  источника  познания  —
чувства,  разум  и  веру,  К.  гл.  значение  придавал  орга¬
нам  чувств,  благодаря  к-рым  человек  воспринимает
предметы  и  явления  окружающего  мира.  Т.  о.,  гносео-
логич.  взгляды  К.  приближались  к  материалистич.  сен¬
суализму,  к-рый  самому  К.  представлялся  философией
простого  народа.  В  развитии  познания  он  различал  3
ступени  —  эмпирич.,  науч.  и  практическую.  Последняя
состоит  в  способности  использовать  приобретённые
знания  в  жизни.  Эта  установка  на  применение  челове¬
ческих  знаний  к  практике  проявлялась  и  в  стремлении
К.  преодолеть  схоластику  современной  ему  школы.
 Эпоха,  в  к-рую  жил  К.,  характерна  междоусобными
войнами;  переход  от  феодализма  к  капитализму  соп¬
ровождался  страшным  обнищанием  народа,  усилением
его  эксплуатации.  Стремясь  уничтожить  пороки  со¬
временного  ему  общества,  К.  особенно  большое  значе¬
ние  придавал  всеобщему  образованию,  созданию  новой
школы,  к-рая  будет  воспитывать  детей  в  духе  гуманиз¬
ма.  В  своей  «Великой  дидактике»  он  говорил,  что  «нет
на  земле  никакого  более  действенного  пути  для  исправ¬
ления  человеческой  испорченности,  как  правильное
воспитание  юношества»  (Избр.  пед.  соч.,  М.,  1955,  с.  173).
 В  определении  цели  воспитания  у  К.  отчётливо  чув¬
ствуется  влияние  религиозной  идеологии:  он  говорит  о
подготовке  человека  к  вечной  жизни.  Однако  осущест¬
вление  этой  общей  цели  в  виде  конкретных  задач  вос¬
питания  свидетельствует  о  значительном  шаге  К.  вперёд
по  сравнению  с  современниками.  Путь  к  вечному  бла-

449
 женству  он  видел  в  познании  вещей  внешнего  мира,
в  умении  владеть  вещами  и  самим  собой,  (в  возведении
себя  к  источнику  всех  вещей  —  богу.  Отсюда  у  К.  вы¬
текают  и  3  составные  части  воспитания,  понимаемого
в  широком  смысле  слова,—  науч.  образование,  нравст¬
венное  воспитание  и  религиозное  воспитание.  Такое
понимание  К.  задач  воспитания  являлось  выражением
его  гуманистич.  стремления  к  всестороннему  развитию
человека.  Он  призывал  людей  не  к  пассивному  ожида¬
нию  вечной  жизни,  а  к  активному  преобразованию  своего
земного  существования,  к  уничтожению  всех  пороков
в  обществе,  к  созданию  земного  рая.
 Исходя  из  познаваемости,  мира,  К.  считал  вполне
познаваемыми  и  все  явления,  связанные  с  пед.  про¬
цессом,  делал  вывод  о  возможности  управлять  ими
К.  старался  отыскать  закономерности  в  пед.  явлениях.
Поскольку  человек  представляет  собой  часть  природы,
то,  по  мнению  К.,  он  должен  подчиняться  общим  её
законам  и  все  пед.  средства  должны  быть  природосооб¬
разными.  Вместе  с  этим  принцип  природосообразности
воспитания  (см.  Природосообразности  принцип),  по
К.,  предполагает  изучение  законов  духовной  жизни
человека  и  согласования  с  ними  всех  пед.  воздействий.
Идея  универсального  параллелизма,  т.  е.  признания
общности  гл.  принципов,  управляющих  природой,  че¬
ловеком  и  человеческой  деятельностью,  легла  и  в  основу
синкретич.  (сравнительного)  метода,  к-рым  К.  пользо-
вался\при  разработке  своей  пед.  системы.  В  частности,
в  заголовке  «Великой  дидактики»  говорится,  что  её
«...основания  почерпаются  из  самой  природы  вещей;
истинность  подтверждается  параллельными  приме¬
рами  из  области  механических  искусств...»  (там  же,
с.  161).  Разрабатывая  свою  пед.  систему,  К.  использовал
как  личный  богатый  пед.  опыт,  так  и  опыт  др.  педагогов.
 ’Вопросы  воспитания  и  обучения  К.  рассматривал  в
неразрывном  единстве.  Дидактику  он  трактовал  как
теорию  образования  и  обучения  и  как  теорию  воспита¬
ния.  К.  призывал  давать  всей  молодёжи  широкое
(универсальное)  образование,  одновременно  заботясь
о  том,  чтобы  оно  не  было  разобщённым.  Для  этого  он
считал  необходимым  связать  всю  образовательную  ра¬
боту  с  обучением  языкам  —  сначала  родному,  а  потом
латинскому  —  языку  науки  и  культуры  того  времени.
 В  уч.  методе,  к-рый  он  толковал  расширительно,  самым
существенным  К.  считал  порядок  и  естественность.
Отсюда  у  К.  вытекали  и  осн.  требования  к  обучению,
начинать  обучение  надо  по  возможности  раньше,  уч.
материал  должен  соответствовать  возрасту  учеников.  К.
был  убеждён  в  том,  что  разум  человека  способен  ох¬
ватить  всё,  только  для  этого  в  обучении  надо  соблю¬
дать  последовательное  и  постепенное  продвижение  впе¬
рёд,  следуя  от  близкого  к  далёкому,  от  знакомого  к  не¬
знакомому,  от  целого  к  частному,  добиваясь  того,
чтобы  уч-ся  усваивали  бистему  знаний,  а  не  отрывочные
сведения.  Раньше  всего  необходимо  у  учеников  пробуж¬
дать  интерес  к  знанию.  Этого  можно  достичь  путём
показа  полезности  и  привлекательности  вещи,  с  к-рой
ученик  знакомится.  Ознакомление  с  изучаемыми  веща¬
ми  надо  начинать  с  чувственного  их  восприятия.  После
этого  ученикам  следует  объяснить,  что  представляет  со¬
бой  каждая  вещь,  откуда  она  взялась,  когда,  почему  и
как  ею  пользоваться.  Путём  беседы  необходимо  уточ¬
нить,  понялд  ли  ученики  новый  материал.  Цель  вос¬
питания  К.  видел  не  только  в  знаниях,  но  и  в  комплексе
моральных  качеств,  к-рыми  должен  обладать  человек.
К.  полагал,  что  если  у  молодёжи  не  вырабатывать  по¬
ложительные  нравственные  качества  с  детства,  то  на¬
рушится  гармония  личности.  К  числу  наиболее  важных
моральных  качеств  К.  относил  справедливость,  умерен¬
ность,  мужество,  причём  под  последним  он  понимал,  в
частности,  настойчивость  в  труде.  Важную  роль  в
нравственном  воспитании  он  отвОдил  также  примеру
 15 	Педагогич.  энц.,  т.  2
 КОМЕНСКИЙ  45§
 взрослых,  систематич.  приучению  детей  к  полезной  дея¬
тельности  и  к  выполнению  установленных  правил  пове
дения.  Однако  в  высказываниях  К.  о  нравственном  вос¬
питании  чувствуется  сильное  влияние  религии:  большое
внимание  уделяется  выработке  благочестия,  привычке
следовать  священному  писанию.  Защищая  гуманное
отношение  к  детям,  К.  всё  же  допускал  телесные  нака¬
зания  за  проступки  против  религии  и  нравственности.
 Стремясь  сделать  образование  доступным  всем  детям,
К.  произвёл  переворот  в  организации  уч.  работы  школы,
разработав  классно-урочную  систему  обучения,  к-рая
заменила  индивидуальное  обучение.  К.  создал  единую
школьную  систему:  дети  от  рождения  до  6  лет  проходят
материнскую  школу,  получая  первоначальное  вос¬
питание  в  семье  под  руководством  матери.  В  каждом
населённом  пункте  должна  быть  школа  родного  яз.
для  детей  от  6  до  12  лет,  где  учатся  все  мальчики  и
девочки.  Здесь  они  изучают  родной  яз.,  арифметику,
элементы  геометрии,  географии,  природоведения  и
читают  священное  писание.  К.  считал  необходимым,
чтобы  в  школе  родного  яз.  детей  знакомили  с  важнейши¬
ми  ремёслами.  В  каждом  крупном  городе  для  наиболее
способных  юношей  с  12  до  18  лет  должна  быть  латинская
школа  или  гимназия.  В  уч.  план  гимназии  К.  вводит
наряду  с  традиционными  «семью  свободными  искусства¬
ми»  естествознание,  историю,  географию.  Изменил  он  и
содержание  самих  «свободных  искусств»,  связав  их  с
практич.  потребностями  и  подняв  до  уровня  современной
ему  науки.  Наконец,  в  каждом  гос-ве.  должна  быть
академия  —  высшая  школа  для  молодёжи  с  18  до  24
лет.  Эту  систему,  описанную  уже  в  «Чешской  дидакти¬
ке»,  К.  в  «Пампедии»  расширил,  добавив  к  ней  «школы
зрелого  возраста  и  старости»,  в  к-рых  преподаёт  са¬
ма  жизнь.
 В  большинстве  пед.  работ  К.  содержатся  высказыва¬
ния  об  учителе,  а  в  «Пампедии»  есть  спец.  глава  об
учителе.  Учитель,  по  К.,  должен  заботиться  це  только
о  знаниях  учеников,  но  и  об  их  нравственном  воспитании,
о  развитии  у  них  практич.  трудовых  умений.  Ему  необ¬
ходимо  обладать  всеми  теми  качествами,  к-рые  он
хочет  воспитать  у  своих  учеников.  Он  должен  владеть
пед.  мастерством  и  любить  своё  дело,  внимательно  наблю¬
дать  за  своими  воспитанниками,  учитывать  особенности
их  характера  и  темперамента.  Только  при  этом  условии
он  сможет  оказывать  на  них  должное  влияние,  возбуж¬
дать  у  них  желание  учиться.  Во  многих  своих  трудах  К.
выступал  против  догматич.  способов  обучения  ^подчёр¬
кивал,  что  учитель  должен  пробуждать  самостоятель¬
ную  мысль  уч-ся,  готовить  из  них  деятельных  людей,
заботящихся  о  всеобщем  благе.  К  учительской  работе
он  призывал  допускать  только  самых  лучших  людей.
 Своими  учебниками,  теоретич,  трудами,  многогран¬
ной  пед.  и  общественной  деятельностью  К.  оказал
сильное  влияние  на  развитие  мировой  педагогики  в
школьной  практики.  Многие  его  дидактич.  положений
вошли  в  совр.  теорию  обучения.
 Соч.:  Избр.  соч:,  ч.  1—3,  Ревель,  1892—97;  Избр.  пед.
соч.,  ч.  1—2,  2  изд.,  М.,  1902—11;  Избр.  пед  соч.,  т  1—3.  М.,
1939—41;  Избр.  пед.  соч.,  М.,  19б5;  Видимый  свет  на  латин¬
ском,  российском,  немецком,  итальянском,  французском  язы¬
ках  представлен  с  реестром  самых  нужнейших  российских
слов,  М.,  1768.
 Лит.:  Чернобаев  В.  Г.,  Неизвестная,  рукопись
произведений  Яна  Амоса  Коменского  в  Ленингр..  публичной
библиотеке,  «Уч.  зап.  гос.  пед.  ин-та  им.  А.  И.  Герцена  и  гос.
НИ  ин-та  научной  педагогики»,  1936,  т.  2,  в.  1;  Лорд-
кипанидзеД.  О.,  Дидактика  Я.  А.  Коменского,  2  изд.,
М.,  1949;  КрасновскийА.  А*  Я.  А.  Коменский,  М.,  1953;
Мат-лы  науч.  сессии  АПН  РСФСР,  посвященной  300-летию
опубликования  собрания  дидактических  трудов  Я.  А.  Комен¬
ского  (13—14  декабря  1957  г.).  Под  ред.  И.  В.  Чувашева  и
.А.  И.  Пискунова,  М.,  1959;  Альт  Р.,  Прогрессивный  ха¬
рактер  педагогики  Коменского,  пер.  с  нем  А.  И.  Пискунова,
М.,  1959;  Л  о  р  д  к  и  п  а  щя  д  з  е  Д.,  Ян  Амос  Коменский,  Тб.,
 1964 	(на  груз,  яз.);  К  v  а  б  а  1  a  J.,  J.  A.  Comenius.  Sein
Leben  und  seine  Schriften,  B.,  1892;  Heyberger  A.,
J.  A.  Comenius  (Komensk^).  Sa  vie  et  son  oeuvre  d*6duca-

451  КОМИССИЯ  ПО  ДЕЛАМ  НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
 452
 teur,  Р.,  1928;  NovSk  J.t  Не  n  dri  с  h  J.,  J.  A.  Ko-
mensk?.  Jeho  iivot  a  spisy,  Praha,  1932;  Young
R.  F.,  Comenius  in  England,  Oxf.,  1932;  Turnbull
 G. 	H.f  Hartlib  S.,  Dury  and  Comenius.  Cleanings
from  Hartlib’s  papers,  L., 	1947;  Jan  Amos  Komensk^.
 Soubor  stati  о  2ivot6  a  dile  uCitele  Aarodft,  Praha,  1947;
Kopeck^  J.,  PatoCka  J.,  Кугййек  J.,
J.  A.  Komensk^.  N^stin  iivota  a  dfla,  Praha,  1957;  К  u  r  d  y-
bacha  L.,  Dzialalnogl  Jana  Amosa  Komertskiego  w  Polsce,
Warsz.,  1957;  Sesja  naukowa  w  Lesznie  w  czterechsetna  rocz-
nice  powstania  Gimnazjum  i  w  trzechsetna  wydania  «Opera
didactica  omnia»  J.  A.  KomeAskiego,  red.  Kuravbacha,  Wroc¬
law—Warsz.,  1957;  P  о  p  e  1  о  v  й-О  tihalova  J.,  J.  A.  Ko-
тепакёЬо  cesta  к  y§en£prave,  Praha,  1958;  P  a  t  о  б  к  a  J.,
L*6tat  present  des  etudes  com6niennes.  Historica  1,  Praha,
1959;  S  с  h  a  1  1  e  r  K.,  Die  P&dagogik  des  Johann  Amos
Comenius  und  die  Anffinge  des  pfidagogischen  Realismus  im  17.
Jahrhundert,  Hdlb.,  1962;  Сепёк  Z.,  Josef  V.,  Biblio-
grafie  бевкё  historie,  t.  5,  Praha,  1912,  C.  17324—30638;  В  r  a  m-
bora  J.,  KniinI  dllo  Jana  Amose  Котеп8кё1ю,  Praha,  1957;
Soupis  del  J.  A.  Komensk£ho  у  Ceskoslovensk^ch  knihovn£ch,
archivech  a  musejlch,  Praha,  1959.
 И.  Кирашек.  Прага,  А.  И.  Пискунов.  Москва.
 комйссия  по  делАм  несовершеннолет-
 НИХ  —  орган,  непосредственно  осуществляющий  пре¬
дупреждение  и  борьбу  с  безнадзорностью  и  правонару¬
шениями  среди  несовершеннолетних,  устройство  детей
и  подростков,  охрану  их  прав.  Комиссия  объединяет
деятельность  гос.  органов  и  общественности  по  выпол¬
нению  указанных  задач  соответственно  на  территории
города,  района,  области,  края,  автономной  или  союзной
республики.  Комиссии  образованы  в  1961—62  взамен
существовавших  до  этого  комиссий  по  устройству
детей  и  подростков.  Республиканские  комиссии  в  союз¬
ных  республиках,  имеющих  областное  деление,  образо¬
ваны  в  1963—64.  Положения  о  комиссиях  утверждены
Указами  Президиумов  Верховных  Советов  союзных
республик.
 Осн.  звеном  К.  п.  д.  н.  являются  районные  и  город¬
ские  комиссии,  к-рые  создаются  при  исполкомах  со¬
ответствующих  местных  Советов.  В  их  составе  депу¬
таты,  представители  профсоюзных,  комсомольских  и
др.  общественных  орг-ций,  а  также  работники  просве¬
щения,  здравоохранения,  социального  обеспечения,  ох¬
раны  общественного  порядка  и  др.  ведомств,  в  функции
к-рых  входят  вопросы  предупреждения  и  борьбы  с  без¬
надзорностью  и  правонарушениями  детей  и  подростков.
 В  компетенцию  районных  (городских)  комиссий
входит:  а)  выявление  совместно  с  органами  нар.  образо¬
вания  и  с  участием  широкой  общественности  детей  и
подростков,  нуждающихся  в  гос.  и  общественной  помо¬
щи,  а  также  подростков,  оставивших  школу  и  не  работаю¬
щих,  и  принятие  мер  к  их  трудоустройству,  возвраще¬
нию  в  школу,  помещению  в  дет.  учреждения  и  т.  д.;
б)  трудоустройство,  направление  в  уч.  заведения,  на¬
блюдение  за  поведением  подростков,  вернувшихся  после
пребывания  в  спец.  воспитательных  учреждениях,  после
отбытия  наказания  в  трудовых  колониях  для  несовер¬
шеннолетних,  а  также  подростков,  условно  осуждённых,
досрочно  освобождённых  от  отбывания  наказания,  осу¬
ждённых  к  мерам  наказания,  не  связанным  с  лишением
свободы;  в)  контроль  за  правильностью  увольнения  несо¬
вершеннолетних  рабочих  и  служащих  и  правильностью
исключения  детей  из  уч.  заведения  (подросток  не  мо-
 • 	жет  быть  уволен  без  санкции  комиссии;  администра¬
ция  уч.  заведения  не  вправе  рассматривать  вопрос  об
исключении  ученика  без  участия  представителя  комис¬
сии,  причём  в  случае  согласия  с  исключением  или
увольнением  комиссия  обязана  принять  немедленные
меры  к  устройству  подростка);  г)  помощь  родителям  в
воспитании  детей  (разъяснительная  работа  и  т.  д.);
д)  общественный  контроль  за  деятельностью  спец.  вос¬
питательных  учреждений,  трудовых  колоний  для  не¬
совершеннолетних,  дет.  комнат  милиции,  приёмников,
а  также  дет.  учреждений  интернатного  типа  (дет.  домов,
школ-интернатов,  проф.-технич.  уч.  заведений);  е)  при¬
влечение  к  ответственности  родителей,  опекунов,  попе¬
чителей,  не  выполняющих  обязанностей  по  воспитанию
 детей  L  и  применение  в  отношении  их  мер  общественною
воздействия,  административного  взыскания  (штраф)
или  возложение  на  них  обязанности  возместить  причи¬
нённые  их  детьми  ущерб,  постановка  вопроса  перед  судом
о  лишении  родительских  прав  и  т.  д.;  ж)  привлечение  к
ответственности  через  соответствующие  органы  и  орг-ции
лиц,  отрицательно  влияющих  на  несовершеннолетних.
 Комиссии  рассматривают  также  дела  несовершенно¬
летних,  совершивших  общественно  опасные  действия
до  достижения  возраста,  по  наступлении  к-рого  воз¬
можна  уголовная  ответственность,  а  равно  дела  о
преступлениях,  совершённых  подростками  после  до¬
стижения  этого  возраста,  если  следователь  с  согласия
прокурора  или  суд  сочли  возможным  ограничиться
направлением  материала  в  комиссию  (ст.  8  УПК
РСФСР).  Комиссии  рассматривают  также  дела  о  мелком
хулиганстве,  мелкой  спекуляции  и  других  антиобщест¬
венных  поступках  подростков.  Материад  в  комиссию
может  быть.  передан  гос.  органами,  общественными
орг-циями  (в  т.  ч.  родительскими  комитетами,  нар.  дру¬
жинами  и  т.  п.).  Обязательным  является  вызов  несовер¬
шеннолетнего  и  лиц,  ответственных  за  его  воспитание.
После  выяснения  и  обсуждения  обстоятельств  дела
комиссия  применяет  к  подростку  различные  меры  вос¬
питательного  характера  (от  объявления  выговора  или
предостережения  до  помещения  в  спец.  воспитательное
учреждение).  Одновременно  выясняются  причины  со¬
вершения  правонарушения  и  принимаются  меры  к  их
устранению.
 Комиссии  правомочны  требовать  материалы  и  объяс¬
нения  от  граждан  и  должностных  лиц,  заслущивать  на
своих  заседаниях  сообщения  различных  органов  и
ведомств^  по  вопросам,  относящимся  к  компетенции
комиссий,  давать  обязательные  для  администрации
указания  о  приёме  подростков  на  работу  и  по  др.  воп¬
росам,  входящим  в  её  ведение;  направлять  своих  пред¬
ставителей  для  посещения  дет.  учреждений,  вносить  на
рассмотрение  местных  Советов  вопросы  борьбы  с  без¬
надзорностью  и  правонарушениями  детей  и  подростков,
ставить  перед  судом  вопрос  о  смягчении  наказания  или
его  неприменения  к  несовершеннолетнему  подростку,
досрочном  освобождении  и  т.  п.  Деятельностью  район’
ных  (городских)  К.  п.  д.  н.  руководят  областные,
краевые,  республиканские  комиссии,  состоящие  соот¬
ветственно  при  исполкоме  областного,  краевого  Совета
депутатов  трудящихся  и  Совете  Министров  союзной
или  автономной  республики.
 Всю  свою  работу  комиссии  проводят,  опираясь  на
общественность  —  депутатов  и  постоянные  комиссии
местных  Советов,  профсоюзные  и  комсомольские  орг-ции
дружины,  комиссии  содействия  и  т.  п.,  а  также  на  орга¬
ны  нар.  образования,  здравоохранения,  культурно-
просветительные  и  др.  учреждения  и  на  организован¬
ную  при  комиссиях  общественную  инспекцию.
 Лит.:  Деятельность  органов  расследования  прокурора  и
суда  по  предупреждению  преступлений.  Под  ред.  Н.  В  Жо-
гина,  М.,  1962;  Положения  о  комиссиях  по  делам  несовешпен-
нолетних,  сб.  статей,  сост.  М.  П.  Евтеев,  М.,  1963-  Научно-
практический  комментарий  к  УПК  РСФСР.  Под  общ  пел
В.  А.  Болдырева,  М.,  1963;  Володарский  В  Г
Практическое  пособие  для  комиссий  по  делам  несовершенно¬
летних,  М.,  1964. 	Г. 	М. 	Миньковский. 	Москва
 КОМЙССИЯ  ПО  ДЕЛАМ  НЕСОВЕРШЕННОЛЕТ¬
НИХ  правонарушителей  (К  омоне  с,
Комиссия  о  несовершеннолетних*
обвиняемых  в  общественно  опас¬
ных  действи<ях;  Комиссия  по  делам  о
н  е  с  овершеннолетних)  —  междуведомствен¬
ный  орган,  рассматривавший  дела  о  несовершенно¬
летних  правонарушителях  и  применявший  к  ним  меры
пед.  и  мед.  характера  либо  меры  по  устройству  их  в  дет.
учреждения,  в  семьи  трудящихся  на  воспитание,  на
предприятия  и  т.  д.  Комиссии  проводили  также  про-
филактич.  работу.  Комиссии  были  организованы  на

453
 КОМИТЕТЫ  И  ОБЩЕСТВА  ГРАМОТНОСТИ  454
 основании  Декрета  СНК  РСФСР  от  14  янв.  1918,  под¬
писанного  В.  И.  Лениным  (СУ  1918,  №  16,  с.  227),  а
затем  образованы  во  всех  союзных  республиках.  С  1920
комиссии  создавались  при  губернских  (краевых,  об¬
ластных,  окружных),  уездных,  городских,  районных
отделах  нар.  образования;  в  автономных  республиках
находились  в  ведении  Наркомпросов.  Для  руководства
деятельностью  местных  К.  были  созданы  центр.  К.
при  Наркомпросах  союзных  республик.  К.  действо¬
вали  в  составе  председателя  —  педагога  и  членов  —
нар.  судьи  и  врача.  В  их  состав  входили  также  пред¬
ставители  комсомольских,  профсоюзных,  жен.  органи¬
заций,  об-ва  «Друг  детей»  и  т.  д.  При  К.  состояли
обследователи  —  воспитатели.
 Создание  К.  знаменовало  принципиально  новый  под¬
ход  к  проблеме  борьбы  с  правонарушениями  несовер¬
шеннолетних,  характерный  именно  для  социалистич.
общества:  центр  тяжести  переносится  на  принудитель¬
ную  работу,  улучшение  условий  жизни  и  воспитания
детей,  применение  воспитательных  мер.  Уголовное  же
наказание  применялось  лишь  в  том  случае,  когда
с  учётом  содеянного  и  особенностей  личности  исправ¬
ление  несовершеннолетнего  преступника  нельзя  было
обеспечить  с  помощью  более  мягких  мер.
 Первоначально  комиссии  рассматривали  все  дела  об
общественно  опасных  действиях  несовершеннолетних  в
возрасте  до  17  лет  (с  1920  —  до  18  лет,  с  1926  —  до
16  лет),  причём  им  было  предоставлено  право  передавать
дела  подростков,  достигших  14  лет,  в  суд,  если  будет
сочтено,  что  мер  медико-пед.  воздействия  недостаточно.
В  1935  К.  п.  д.  н.  были  ликвидированы.  В  1961—62
созданы  Комиссии  по  делам  несовершеннолетних,  при  ор¬
ганизации  к-рых  использовался  опыт  работ  К.  п.  д.  н.
 Лит.:  К  у  фа  ев  В.  И.,  Юные  правонарушители,  М.,
1929;  Миньковский  Г.  М.,  Особенности  расследования
и  судебного  разбирательства  дел  о  несовершеннолетних,
М.,  1959;  К  у  фа  ев  В.  И.,  Из  опыта  работы  комиссии  по
делам  несовершеннолетних  в  период  1918—1935  гг.,  «Вопросы
криминалистики»,  1964,  JSI*  11.  Г.  М.  Миньковский.  Москва.
 КОМЙССИЯ  ПО  НАРОДНОМУ  ОБРАЗОВАНИЮ
 при  Совете  депутатов  трудящихся  —
образуется  из  числа  депутатов  на  срок  полномочий  Со¬
ветов.  Численный  состав  комиссии  определяется  Сове¬
том  депутатов  трудящихся  исходя  из  местных  условий.
Комиссия  участвует  в  подготовке  вопросов,  связанных  с
работой  школ  и  др.  уч.  заведений,  дет.  садов  и  культур¬
но-просветительных  учреждений,  вносимых  на  рассмот¬
рение  Совета  депутатов  трудящихся  и  его  исполкома,  и
проводит  работу  среди  населения  по  практич.  осуществ¬
лению  принятых  решений.  Комиссия  проверяет  работу
отдела  нар.  образования,  а  также  подведомственных
Совету  уч.  заведений  и  культурно-просветительных
учреждений,  но  не  вмешивается  в  их  оперативную  дея¬
тельность.  К.  п.  н.  о.  имеет  право  запрашивать  у  отде¬
лов  и  управлений  исполкома  и  др.  учреждений  и  орг-ций
материалы  по  рассматриваемым  комиссией  вопросам.
Свои  предложения  и  рекомендации  комиссии  передают
на  разрешение  руководителей  отделов  и  управлений
исполкома,  директоров  школ,  руководителей  учрежде¬
ний  и  предприятий  или  вносят  на  рассмотрение  Совета
или  его  исполкома.
 КОМЙССИЯ  ПО  УЛУЧШЕНИЮ  ЖЙЗНИ  ДЕТЁЙ
(Деткомиссия  при  ВЦИКе,  Помдет)  —
междуведомственный  орган,  объединявший  деятельность
различных  орг-ций  по  оказанию  помощи  детям,  в  первую
очередь  —  по  борьбе  с  беспризорностью  детской  и
преступностью  детской,  а  также  осуществлявший  выс¬
ший  надзор  по  вопросам  охраны  прав  детей,  в  т.  ч.
за  исполнением  соответствующих  постановлений  цент¬
ральных  и  местных  органов  власти.  Была  создана  27
янв.  1921  (Положение  о  комиссии  утверждено  ВЦИКом
10  февр.  1921,  СУ  1921,  №  11,  с.  75).  В  её  состав  входи¬
ли  представители  ВЦСПС,  Наркомпроса,  Наркомздра-
 ва,  Наркомпрода,  ВЧК  и  др.  орг-ций,  первым  предел
дателем  комиссии  был  Ф.  Э.  Дзержинский.
 Такие  же  комиссии  создавались  при  ЦИК  союзных
и  автономных  республик,  при  исполкомах  губернских
(краевых,  областных),  уездных  (районных,  городских)
Советов.  Они  провели  большую  работу  по  переселению
детей  из  голодающих  областей  (только  из  Поволжья  —  до
60  тыс.),  сбору  денег  и  ценностей  на  покупку  продоволь¬
ствия  детям,  устройству  беспризорных  в  дет.  учрежде¬
ния  и  т.  д.  В  последующие  годы  комиссии  череа  соот¬
ветствующие  ведомства  организовывали  и  содержали
дет.  учреждения  различных  типов,  лечебно-воспитатель-
ные  учреждения  для  детей  с  физич.  недостатками  и  пси¬
хич.  расстройствами.  Комиссии  были  упразднены  в  1938.
 Лит.:  Калинина  А.  Д.,  Десять  лет  работы  по  борьбе
с  детской  беспризорностью,  М.—Jl.f  1928;  Зубов  Н.  И.,
Дзержинский.  Биография,  М.,  1963;  Болдырев  Е.  В.,
Меры  предупреждения  правонарушений  несовершеннолетних:
в  СССР,  М.,  1964. 	Г. 	М.  Миньковский.  Москва.
 КОМИТЁТ  МОЛОДЁЖНЫХ  ОРГАНИЗАЦИИ  СССР
 (К  М  О  СССР)—  добровольная  общественная  орг-ция,
представляющая  сов.  молодёжь  в  междунар.  демократич.
молодёжном  движении.  Создан  в  июле  1956  (до  1956  в
СССР  действовал  Антифашистский  комитет  сов.,  моло¬
дёжи).  Учредителями  и  членами  КМО  СССР  являются
ВЛКСМ,  Всесоюзная  пионерская  орг-ция  им.  В.  И.  Ле¬
нина,  добровольные  спортивные  об-ва,  молодёжные
комиссии  творческих  союзов  (писателей,  композиторов,
художников  и  др.),  юношеские  секции  Союза  об-в  Крас¬
ного  Креста  и  Красного  Полумесяца  и  др.  .При  КМО
СССР  образованы  Студенческий  совет  СССР  (координа¬
ционный  орган  студенческих  объединений  СССР,  пред¬
ставляющий  сов.  студенчество  в  Междунар.  союзе  сту¬
дентов)  и  Бюро  междунар.  молодёжного  туризма  «Спут¬
ник»,  организующее  туристский  обмен  между  сов.  и  за¬
рубежной  молодёжью.  КМО  СССР  —член  Всемирной
федерации  демократич.  молодёжи  (ВФДМ).
 Руководящий  орган  КМО  СССР  —  пленум  представи¬
телей  членских  орг-ций,  созываемый  по  мере  необхо¬
димости,  но  не  реже  1  раза  в  год.  Между  заседаниями
пленума  руководство  деятельностью  комитета  осущест¬
вляют  избираемые  пленумом  президиум,  председатель,
заместители  председателя  и  ответственный  секретарь
КМО  СССР.  Местопребывание  КМО  .СССР  —  Москва.
 КМО  СССР  участвовал  в  подготовке  и  проведении  в
Москве  в  1957  6-го  Всемирного  фестиваля  молодёжи  и
студентов  и  4-го  конгресса  ВФДМ  в  Киеве.  В  1959
комитет  провёл  в  СССР  междунар.  семинар  «Высшее
образование»;  в  1960  совместно  со  Студенческим  советом
СССР  —  междунар.  студенческие  курсы  на  тему  «Сту¬
денты,  междунар.  сотрудничество  и  мировая  культу¬
ра»,  совместно  с  комитетом  амер.  квакеров  —междунар.
семинар  «Молодёжь  и  её  участие  в  решении  проблем
мирного  сосуществования»,  а  также  организовал  не¬
сколько  междунар.  добровольных  рабочих  лагерей.
При  активном  участии  КМО  СССР  в  1961  и  1964  в
Москве  состоялись  Всемирные  форумы  молодёжи.  ,
 Комитет  сотрудничает  более  чем  с  1000  молодёж¬
ных  орг-ций  почти  всех  стран  мира  и  многими  между¬
нар.  молодёжными  объединениями  (см.  Молодёжные
демократические  организации).  В  1964  в  СССР,  по  при¬
глашению  комитета  побывали  молодёжные  и  студенче¬
ские  орг-ции  более  чем  из  100  стран,  делегации
сов.  молодёжи  посетили  св.  50  стран.
 В  целях  расширения  непосредственных  интернацио¬
нальных  связей  сов.  молодёжи  на  Украине,  в  Белорус¬
сии,  Грузии,  Узбекистане,  Латвии  и  других  республи¬
ках,  а  также  в  Ленинграде  созданы  отделения  КМО
СССР.  С  1957  КМО  СССР  издаёт  «Информационный
бюллетень». 	Ю.  Б.  Кашлев.  Москва.
 КОМИТЁТЫ  И  ОБЩЕСТВА  ГРАМОТНОСТИ  в
России  —  общественные  просветительные  орг-циц,
ставившие  своей  целью  содействие  нач.  нар.  образова¬
 15*

455  КОМИТЕТЫ  И  ОБЩЕСТВА  ГРАМОТНОСТИ
 456
 нию  в  России.  Возникли  в  конце  50  —  нач.  60-х  гг,  19  в.
Положили  начало  бурж.-либеральному  движению  за
распространение  грамотности,  связанному  с  усовершен¬
ствованием  методов  ведения  с.  х-ва  и  развитием  машин¬
ного  производства.  Крупнейшими  комитетами  грамот¬
ности  были  петербургский  и  московский.
 Санкт-Петербургский 	комитет
 грамотности  был  организован  при  СПБ  Воль-
но-экономич.  об-ве  и  просуществовал  с  1861  до
1895.  В  основу  его  деятельности  была  поло¬
жена  программа  (правила),  утверждённая  Вольно-эко-
номич.  об-вом  6  апр.  1861.  Она  предусматривала  ма¬
териальную  помощь  школе,  издание  книг,  рассмотре¬
ние  и  рекомендацию  учебников  для  нач.  школ  и  книг
для  нар.  чтения,  собирание  сведений  о  нар.  образовании.
В  первый  период  деятельности  (1861—65)  была  учреж¬
дена  школа  для  подготовки  сельских  учительниц,  в  1862
выпущен  «Список  книг,  одобренных  комитетом  грамот¬
ности»,  положивший  начало  первой  библиографич.
орг-ции  в  России  «Комитета  экспертов»  (по  инициативе
Ф.  Г.  Толля).  В  состав  членов  комитета  входили:
JI.  Н.  Толстой,  И.  С.  Тургенев,  педагоги:  И.  И.  Паулъ-
сон,  Ф.  Ф.  Резенер,  А.  Н.  Страннолюбский  и  др.  К
1865  число  членов  достигло  528  чел.  С  1865  до  сер.  80-х  гг.
деятельность  комитета  носила  филантропич.  характер,
но  с  1885—86  вновь  наступило  оживление  его  деятель¬
ности,  связанное  со  вступлением  в  комитет  ряда  лиц,
тесно  связанных  с  нар.  образованием  (А.  М.  Калмыко¬
ва,  Б.  Э.  Кетриц,  С.  Ф.  Ольденбург  и  Ф.  Ф.  Ольденбург,
Е.  Н.  Свешникова).  Расширяется  деятельность  в  обла¬
сти  внешкольного  образования,  издательской  комиссии
по  изданию  лучших  произведений  рус.  и  иностранных
писателей,  систематически  собираются  статистич.  сведе¬
ния  о  нар.  образовании,  оказывается  помощь  воз¬
никающим  местным  об-вам  по  устройству  сети  нар.
чтений  и  т.  п.  Деятельность  комитета  вызывала  широ¬
кую  общественную  поддержку:  возрос  приток  пожерт¬
вований.  Издательство  выпустило  (в  1894)449  000  экз.
книг,  был  издан  каталог  лучших  книг  для  народа.  Чис¬
ло  членов  комитета  в  1895  достигло  1025  чел.  Царское
,  пр-во  признало  деятельность  комитета  «опасной»  в  по¬
литич.  отношении.  Постановлением  от  17  нояб.  1895  ко¬
митет  был  передан  в  ведение  Мин-ва  нар.  просвещения;
в  дальнейшем  его  функции  (в  урезанном  виде)  осущест¬
вляло  СПБ  Об-во  грамотности  на  основе  Устава  1896.
 Московский  комитет  грамотности
был  учреждён  8  дек.  1845  при  Моск.  об-ве  с.  х-ва.  Ко¬
митет  прежде  всего  начал  издание  книг  о  пользе  распро¬
странения  грамотности,  о  способах  обучения  грамоте,  о
нар.  сельских  б-ках.  Эти  книги  широко  распространялись
и  способствовали  учреждению  ряда  училищ  и,  в  частности,
«грамотных  изб»  для  обучения  крестьянок.  В  дальнейшем
деятельность  комитета  приостанавливается  и  развёр¬
тывается  лишь  в  1870—73.  Комитет  устанавливает  по¬
стоянную  связь  с  земствами,  организует  в  ряде  мест
летние  пед.  курсы  для  нар.  учителей  под  руководством
Д.  И.  Тихомирова,  Н.  П.  Малинина,  В.  А.  Шаховского,
проводит  при  участии  лучших  педагогов  обсуждение
рациональных  методов  преподавания.  Напр.,  при  уча¬
стии  Л.  Н.  Толстого  проводится  эксперимент  по  обу¬
чению  грамоте  звуковым  или  буквослагательным  мето¬
дом.  Комитетом  издаются  пособия  для  нач.  школ  (кар¬
тины  историч.  содержания  с  объяснительным  текстом,
рассказы  из  «Записок  охотника»  И.  С.  Тургенева).
На  2-м  Всероссийском  съезде  сельских  хозяев  (21  дек.
1870—23  янв.  1871)  организуется  спец.  секция  по  нар.
образованию  при  участии  выдающихся  учёных  и
общественных  деятелей,  где  обсуждаются  организа¬
ционные  вопросы.  В  1886  была  организована  редакцион¬
ная  коллегия,  к-рая  под  руководством  секретаря  коми¬
тета  Л.  И.  Поливанова  издаёт  дешёвые  книги  (в  издании
И.  Д.  Сытина).
 Большое  значение  для  оживления  деятельности  ко¬
митета  в  90-е  гг.  19  в.  имело  учреждение  библиотечной
комиссии;  особое  внимание  было  обращено  на  рассылку
школьных  б-к,  составление  каталога  книг,  пригодных
для  нар.  чтения.  При  участии  известных  специалистов-
статистиков  разработана  была  программа  для  собира¬
ния  сведений  о  том,  что  читает  народ.  Благодаря  этому
устанавливаются  -многосторонние  связи  не  только  с
центральными,  но  и  с  самыми  отдалёнными  губерниями.
 В  связи  с  возросшим  в  конце  80-х  гг.  интересом  к  нар.
образованию  непрерывно  увеличивалось  число  членов
комитета  (в  1891—62  чел.,  в  1894—596  чел.).  Комитет
обращается  к  разработке  и  др.  вопросов  о  насущных
нуждах  нар.  просвещения:  учреждается  комиссия  по
воскресным,  вечерним  школам,  организуются  доклады
по  принципиальным  вопросам  (напр.,  В.  П.  Вахтерова),
публикуется  сборник  «Частный  почин  в  деле  народного
образования»,  организуется  музей  наглядных  пособий
для  воскресных  школ  (в  Москве).
 В  90-е  гг.  наряду  с  устройством  б-к  начали  создавать¬
ся  книжные  склады,  устройство  к-рых  было  поручено
педагогам:  Вахтерову,  Н.  В.  Тулупову,  Тихомирову.
Комитет  уделял  также  внимание  положению  нар.  учи¬
телей  с  целью  удовлетворения  их  духовных  и  мате¬
риальных  нужд  (нар.  учителям  давались  справки  пед.
характера,  оказывалось  содействие  в  приобретении
уч.  пособий,  книг  и  т.  д.).  Моск.  комитет  был  закрыт
одновременно  с  Петербургским  в  ноябре  1895.
 Харьковское  об-во  распростране¬
ния  в  народе  грамотности  было  учреж¬
дено  24  марта  1869.  В  работе  об-ва  принимали  участив
Н.  Н.  Бекетов,  3.  И.  Бекарюков,  В.  Я.  Данилевский.
Об-во  организовывало  общеобразовательные,  проф.
воскресные  школы.  Уделялось  значительное  внимание
материальным  нуждам  учителей  (учителям  нар.  школ
выдавались  ссуды).  С  целью  привлечения  общественного
внимания  к  пед.  вопросам  просвещения  с  1897  проводи¬
лись  пед.  собрания,  а  несколько  позднее  организованы
были  школьно-пед.  комитет  (1902)  и  справочно-пед.  ка¬
бинет  во  главе  с  известным  педагогом  И.  П.  Белокон¬
ским,  с  большой  б-кой  по  нар.  образованию.  Об-во  при¬
ступило  к  организации  (с  1870)  бесплатных  нар.  библио¬
тек-читален  (преимущественно  на  окраинах),  бесплат¬
ных  нар.  чтений  в  городах,  а  затем  и  в  уездах.
 Комитет  по  устройству  сельских  б-к  с  1894  организует
сеть  б-к  в  Харьковской  губ.,  занявшей  по  числу  б-к
 2-е  место  в  России;  разрабатывается  образцовый  ката¬
лог  для  нар.  б-к,  влияние  книжного  склада,  организо¬
ванного  при  комитете,  распространяется  за  пределы
Харьковской  губ.  Об-во  построило  Нар.  дом  с  большой
аудиторией,  б-кой,  читальным  залом,  сценой.  Издатель¬
ский  комитет  об-ва  выпускал  книги  для  нар.  чтения;
среди  них  получившая  большую  известность  многотом¬
ная  «Народная  энциклопедия  научных  и  прикладных
знаний»  (25  тыс.  экз.).
 Об-во  распространения  грамотно¬
сти  среди  грузин.  Осн.  в  1879  в  Тифлисе
по  инициативе  передовых  писателей,  педагогов  и  об¬
щественных  деятелей,  одним  из  представителей  к-рых
был  И.  Чавчавадзе.  Об-во  развернуло  большую  работу
(издание  учебников,  чтение  лекций,  создание  сети  нар.
школ,  б-к).
 В  80—90-х  гг.  19  в.  возникают  многочисленные  об¬
щественно-пед.  орг-ции,  имевшие  целью  распростране¬
ние  нач.  образования  и  внешкольного  образования.
Они  носили  различные  наименования:  Киевское  об-во
грамотности  (1882),  Об-во  для  распространения  нач.
образования  в  Нижегородской  губ.  (1887),  Томское
об-во  попечения  о  нач.  образовании  (1882),  Самарское
об-во  поощрения  образования.  В  90-е  гг.  возникли:
Об-во  распространения  нар.  образования  в  Екатери-
нославской  губ.,  Полтавское  об-во  содействия  нар.  об¬

457
 разованию,  об-ва  содействия  нар.  образованию  в  Яро¬
славской,  Курской,  Иркутской  губ.;  в  нач.  20  в.  возни¬
кают  просветительные  об-ва  в  Архангельской,  Астрахан¬
ской,  Волынской,  Воронежской,  Калужской,  Оренбург¬
ской,  Якутской  губ.  Общее  число  обществ  достигло
ок.  270.
 Одним  из  крупных  об-в  было  Об-во  попечения
о  нар.  образовании,  осн.  в  1882  в  Томске  П.  И.  Ма-
кушиным,  имевшее  девиз:  «Ни  одного  неграмотного!».
Оно  организовало  первую  в  России  бесплатную  нар.
б-ку,  несколько  школ,  женскую  рукодельную  школу,
воскресные  классы  рисования,  курсы  подготовки  учи¬
телей  пения,  классы  ручного  труда.  В  1906  об-во  было
закрыто  вследствие  обвинения  нек-рых  членов  в  про¬
паганде  революционных  идей,  в  1909  деятельность
об-ва  была  возобновлена.  Филиалы  его  были  в  несколь¬
ких  городах  Сибири.
 К.  и  о.  г.  2-й  пол.  19  в.  сыграли  большую  роль  в
развитии  нар.  образования.  Орг-ции  эти  были  различны
и  по  содержанию  работы  и  по  масштабу,  по  террито¬
риальному  охвату.  Социальный  состав  об-в  так  же  раз¬
личен,  как  и  общественно-политич.  позиции  членов  об-в,
но  в  основном  преобладало  либерально-буржуазное
направление.  В  условиях  царизма  усилия  К.  и  о.  г.
не  могли  существенно  изменить  уровень  грамотности
населения.
 Лит.:  Протопопов  Д.  Д.,  История  С.-Петербург¬
ского  Комитета  грамотности  (1861—1895  гг.),  СПБ,  1898;
Обзор  деятельности  Комитета  грамотности,  состоящего  при
имп.  Московском  обществе  сельского  хозяйства,  М.,  1894;
Исторический  обзор  деятельности  Харьковского  Общества
распространения  в  народе  грамотности.  1869—1909,  М.,  1911.
 Я.  А.  Зиневич.  Москва.
 КОММЁРЧЕСКОЕ  УЧЙЛИЩЕ  —  ср.  уч.  заведение
в  дореволюционной  России.  Первое  училище  под  назв.
«коммерческое»  было  учреждено  в  1773  в  Москве.  В
1804  на  средства  моек,  купечества  открывается  К.  у.,
переименованное  в  1806  в  «Моск.  практич.  академию».
В  конце  19  в.  под  влиянием  роста  капитализма,  по  ини¬
циативе  и  на  средства  пром.  и  торговой  буржуазии
создаются  (по  Положению  1896)  К.  у.  в  различных
городах  России.  Значительная  часть  К.  у.  (особенно
в  нач.  20  в.)  была  открыта  «товариществами  препода¬
вателей»  или  «об-вами  либеральной  интеллигенции»
(напр.,  Лесное  К.  у.,  созданное  преподавателями
Лесного  ин-та).  До  1906  К.  у.  находились  в  ведении
Мин-ва  финансов,  а  затем  Мин-ва  торговли  и  пром-сти.
Первоначально  они  были  открыты  как  проф.  школы
с  целью  подготовки  кадров  для  пром-сти  и  торговли,  но
фактически  (уже  по  положению  1896)  стали  общеобразо¬
вательными  уч.  заведениями,  их  целью  было  «давать
учащимся  общее  и  коммерческое  образование».  К.  у.
считались  общедоступными,  но  т.  к.  плата  за  обуче¬
ние  в  них  была  высокой,  подавляющее  большинство
учащихся  составляли  дети  крупной  и  средней  бур¬
жуазии.
 К.  у.  имели  7-летний  или  8-летний  курс  обучения.
Наряду  с  мальчиками  принимались  и  девочки.  Часть
уч.  часов  в  старших  классах  уделялась  спец.  предметам
(товароведение  с  элементами  технологии,  бухгалтерии,
счетоводству  и  др.)*  Благодаря  более  тщательной  раз¬
работке  программ,  учебников  и  улучшению  методики
преподавания,  общеобразовательная  подготовка  в  этих
училищах  была  выше,  чем  в  уч.  заведениях  Мин-ва
нар.  просвещения.  Оканчивающие  могли  поступить  в
коммерческие  ин-ты  или  в  высшие  технич.  учебные  за¬
ведения.
 К.  у.  имели  лучшую  материальную  базу  по  сравне¬
нию  с  др.  ср.  уч.  заведениями  России.  Для  них  строились
хорошо  оборудованные  здания,  устраивались  физич.
и  естественноисторич.  кабинеты.
 В  1913/14  уч.  г.  в  России  насчитывалось  260  К.  у.
В  К.  у.  работали  известные  рус.  педагоги-методисты,
 КОММУНИСТИЧЕСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ  458
 особенно  в  области  естественных  наук  (напр.,  В.  А.
Герд,  В.  Н.  Верховский,  П.  А.  Знаменский  и  др.).
 КОММУНА  ИМЕНИ  Ф.  Э.  ДЗЕРЖЙНСШЦЮ  —
дет.  воспитательное  учреждение.  Была  создана  в  посёл¬
ке  Новый  Харьков  (пригород  Харькова)  на  доброволь¬
ные  отчисления  из  заработной  платы  чекистов  Украины
(как  памятник  Ф.  Э.  Дзержинскому)  и  открыта  29  дек.
1927.  В  качестве  руководителя  коммуны  был  приглашён
 А. 	С.  Макаренко  (до  1935).  Ядром  коллектива  явились
бывшие  воспитанники  Колонии  имени  М.  Горького,
50  мальчиков  и  10  девочек,  прибывшие  в  коммуну  к  её
открытию  и  принёсшие  с  собой  организованность,  дис¬
циплину,  свои  традиции.  Коллектив  коммуны  стал
продолжателем  всего  лучшего,  накопленного  в  Коло¬
нии  им.  М.  Горького.
 Воспитательный  процесс  в  коммуне  строился  на  осно¬
ве  соединения  обучения  с  производительным  трудом.
Первоначально,  в  1927—29,  это  был  систематич.
ежедневный  4-часовой  труд  коммунаров  в  мастерских
(деревообделочной,  слесарной,  швейной).  Позднее  (на
3-м  году  существования)  мастерские  были  реорганизо¬
ваны  в  производственные  цехи,  позволившие  коммуне
перейти  на  полную  самоокупаемость  и  отказаться  от
всякой  материальной  помощи  со  стороны  гос-ва  и  в  т.  ч.
от  органов  ОГПУ.  7  янв.  1932  в  коммуне  был  открыт  завод
электроинструмента,  давший  стране  первую  сов.  электро¬
сверлилку  (марки  ФД-1),  а  затем  —  завод  плёночных
фотоаппаратов  (первая  их  серия  —  типа  ФЭД—  была
выпущена  в  1933).
 Чтобы  удовлетворить  стремление  многих  коммунаров
к  получению  технич.  образования,  15  сент.  1930  в
коммуне  был  открыт  рабфак  Харьковского  машино¬
строительного  ин-та,  а  в  1934  —  школа-десятилетка.
В  школе  были  прекрасно  оборудованные  кабинеты  по
всем  предметам,  в  т.  ч.  по  черчению.
 Благодаря  чёткости  и  точности  организации  всей
жизни  коммуны  у  воспитанников,  проводивших  4—5  ч.
в  школе  и  4  ч.  на  заводе,  оставалось  время  для  внеклао-
сной  творческой  деятельности  и  отдыха.  В  коммуне
насчитывалось  более  40  различных  кружков,  охваты¬
вавших  всех  коммунаров;  во  главе  кружков  стояли
большие  специалисты  своего  дела  (напр.,  драматич.
кружком  руководили  мастера  сцены,  нар.  артисты
Н.  В.  Петров  и  А.  Г.  Крамов).  Оркестр  коммуны  был
одним  из  лучших  самодеятельных  оркестров  Украины.
Ежегодно  весь  коллектив  коммуны  летом  отправлялся
в  длительные  походы  (в  Москву,  в  Крым,  на  Кавказ
и  др.).  Во  время  походов  коммунары  знакомились
с  новыми  стройками,  фабриками,  заводами.
 Коммуне  специально  посвящены  произведения
 А. 	С.  Макаренко  —  «Марш  30  года»,  «ФД-1»,  «Флаги
на  башнях»,  пьеса  «Мажор»,  «Второе  рождение».
 Лит.:  Бобровская  М.  Е  ,  К  истории  детской  тру¬
довой  коммуны  им.  Ф.  Э.  Дзержинского,  «Изв.  АПН  РСФСР»,
1952,  в.  38;  Тер-Гевондян  А.  Г.,  Детский  производи¬
тельный  труд  в  коммуне  им.  Ф.  Э.  Дзержинского,  там  же;
Виноградова  М.  Д.,  А.  С.  Макаренко  о  трудовом  вос¬
питании  в  коммуне  им.  Ф.  Э.  Дзержинского,  «Сов.  педагоги¬
ка»,  1953,  №  6;  е  ё  же,  Труд  и  учение  в  коммуне  им  Ф.Э.  Дзер¬
жинского,  «Нар.  образование»,  1957,  №  3;  е  ё  же,  Вопросы
организации  общего  образования  в  школе  коммуны
им.  Ф.  Э.  Дзержинского,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1959,  в  102;
Марейн  К.  Н.,  Воспитательная  работа  в  коммуне
им.Ф.  Э.  Дзержинского,  М.,  1958;  Терский  В.  Н.,  Клубные
занятия  и  игры  в  практике  А.  С.  Макаренко,  М.,  1959;  Уди¬
вительный  человечище.  Воспоминания  об  А.  С  Макаренко,
X.,  1959;  Воспоминания  о  Макаренко.  Сб.  мат-лов  [Вступ.
ст.  Н.  А.  Лялина,  коммент.  Н.  А.  Морозовой],  JL,  1960.
 М.  Д.  Виноградова.  Москва.
 КОММУНИСТИЧЕСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ  —  целе¬
устремлённое  формирование  всесторонне  развитых  и
высокосознательных  людей,  гармонически  сочетающих
в  себе  духовное  богатство,  моральную  чистоту  и
физич.  совершенство;  в  процессе  К.  в.  происходит  фор*
мирование  марксистско-ленинского  мировоззрения,  ста¬
новление  коммунистич.  направленности  личности.

459  КОММУНИСТИЧЕСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ
 460
 Воспитание  нового  человека  поставлено  Программой
КПСС  в  один  ряд  с  такими  главными  задачами  комму¬
нистич.  строительства,  как  создание  материально-
технич.  базы  коммунизма  и  формирование  коммунистич.
общественных  отношений.  «Переход  к  коммунизму,  —
говорится  в  Программе  КПСС,  —  предполагает  воспи¬
тание  и  подготовку  коммунистически  сознательных  и  вы¬
сокообразованных  людей,  способных  как  к  физическо¬
му,  так  к  умственному  труду,  к  активной  деятельности
в  различных  областях  общественной  и  государственной
жизни,  в  области  науки  и  культуры»  (1961,  с.  122—23).
К.  в.  находится  в  центре  внимания  партийных,  сов.,
профсоюзных,  комсомольских  и  др.  общественных
орг-ций.  Решающий  фактор  К.  в.—изменение  обществен¬
ного  бытия  людей  —  строителей  нового  общества,  актив¬
ное  участив  их  в  социалистич.  и  коммунистич.  строи¬
тельстве.  Воздействуя  на  природу  и  общество,  изменяя
их,  люди  одновременно  изменяют  и  самих  себя.  Весь
уклад  жизни  сов.  общества,  экономика,  социалистич.
быт  и  др.  объективные  факторы  формируют  новых
людей.  Но  процесс  К.  в.  не  происходит  стихийно.
Новый  человек  формируется  в  результате  систематич.
и  целеустремлённой  воспитательной  работы.
 Идейной  основой  К.  в.  является  марксизм-ленинизм.
В  трудах  К.  Маркса,  Ф.  Энгельса  и  В.  И.  Ленина  содер¬
жатся  указания  об  осн.  задачах,  содержании,  прин¬
ципах  и  методах  формирования  нового  человека.  Эти
указания  получают  дальнейшее  развитие  и  конкретиза¬
цию  в  решениях  съездов  партии,  пленумов  её  Централь¬
ного  Комитета.  Основополагающее  значение  для  теории
и  практики  К.  в.  имеет  Программа  КПСС.  В  ней  рас¬
крыты  задачи  и  указаны  осн.  пути  К.  в.  в  условиях  раз¬
вёрнутого  строительства  коммунизма.  Программа  КПСС
указывает  на  необходимость  создания  такой  системы
воспитания,  которая  обеспечила  бы  всестороннее  и
гармоническое  развитие  личности,  подготовку  новых
поколений  к  жизни  и  труду  в  коммунистическом  об¬
ществе.
 • 	Важнейшая  задача  К.  в.—  формирование  науч.  ми¬
ровоззрения,  воспитание  всех  членов  общества  в  духе
великих  идей  коммунизма,  повышение  коммунистич.
сознательности  всего  народа.  Фундамент  мировоззре¬
ния  закладывается  уже  в  школьные  годы.  Вооружая
детей,  подростков,  юношей  и  девушек  знаниями,  школа
прививает  им  правильный  материалистич.  взгляд  на
жизнь,  на  их  обязанности  перед  обществом.  Активное
участие  школьной  молодёжи  в  общественной  жизни,
в  труде  на  общую  пользу  позволяёт  соединить  комму¬
нистич.  идеи  с  коммунистич.  делами,  содействует  вос¬
питанию  общественной  активности,  самостоятельности
и  инициативы,  помогает  достижению  единства  созна¬
ния  и  поведения,  согласованности  поступков  людей  с  их
убеждениями.
 Формирование  науч.  мировоззрения  предполагает
усиление  борьбы  с  религиозной  идеологией  (см.  А  теи¬
стическое  воспитание).  Большое  место  в  системе  К.  в.
занимает  нравственное  воспитание.  Повышение  роли
нравственных  начал  в  жизни  общества,  идущего  к  ком¬
мунизму,  требует  воспитания  всего  народа  и  прежде
всего  молодого  поколения  в  духе  высоких  принципов
морального  кодекса  строителя  коммунизма.  Конечно,
не  каждый  человек  сразу  становится  на  уровень  тре¬
бований,  сформулированных  в  моральном  кодексе,
но  повседневная  воспитательная  работа,  активное
участие  в  общественных  делах  содействуют  моральному
совершенствованию  народа,  утверждению  новой  ком¬
мунистич.  морали.  Благотворное  влияние  на  нравствен¬
ное  развитие  учащейся  молодёжи  оказывают  демокра¬
тизация  школьной  жизни,  предоставление  дет.  и
молодёжным  коллективам  инициативы  и  самодеятельно¬
сти,  развитие  общественной  активности  школьников
(см.  Коллектив  детский).
 Программа  КПСС  требует  воспитания  советских  лю¬
дей  в  духе  пролетарского  интернационализма  (см.
Интернациональное  воспитание)  и  социалистического
патриотизма.
 В  процессе  трудового  воспитания  формируются  такие
ценные  качества,  как  коллективизм,  товарищеская  вза¬
имопомощь,  бережливость.  Активное  участив  в  труде
на  благо  общества  —  осн.  показатель  уровня  сознатель¬
ности  человека.
 К.  в.  включает  в  себя  культурное  развитие  всех  членов
общества,  общее  и  политехнич.  образование,  производ¬
ственное  обучение,  эстетическое  воспитание  и  физическое
воспитание.  Обучение  в  условиях  сов.  школы  —  важней¬
ший  путь  формирования  коммунистич.  направленности
личности.  Не  только  содержание,  но  и  организация  уч.
процесса,  методы  обучения,  пед.  такт  учителя  содейству¬
ют  формированию  мировоззрения  и  морального  облика
уч-ся,  воспитанию  трудолюбия  и  др.  ценных  качеств
личности.
 К.  в.  предполагает  развитие  творческих  способно¬
стей,  духовных  потребностей,  художественных  вкусов
и  эстетич.  идеалов.  Сов.  школа  учит  видеть  и  ценить
прекрасное  в  природе,  жизни  и  иск-ве,понимать  красо¬
ту  труда  и  человеческих  отношений,  бороться  с  безоб¬
разным  в  обществе,в  иск-ве.  Дет.  и  молодёжные  орг-ции,
внешкольные  учреждения  приучают  детей  и  молодёжь
культурно  и  красиво  проводить  свободное  время,  уча¬
ствовать  в  разнообразной  художественной  деятельно¬
сти,  содействуют  развитию  художественно-творческих
способностей  (см.  Изобразительное  творчество).  В  про¬
цессе  физич.  воспитания  укрепляется  здоровье  и
развиваются  физич.  силы  человека,  формируются
такие  качества,  как  решительность,  настойчивость,
смелость,  выносливость,  жизнерадостность,  бодрость,
умение  преодолевать  трудности.  К.  в.  включает  в  себя
и  перевоспитание,  вытеснение  вредных  наклонностей
и  привычек,  преодоление  отрицательных  черт  в  харак¬
тере  и  поведении  людей.  К.  в.  —  это  деятельность,  ус¬
тремлённая  в  будущее.  При  определении  и  раскрытии
его  задач  учитываются  не  только  сегодняшние  запросы
и  потребности,  но  и  перспективы  социального  раз¬
вития  и  те  требования,  к-рые  будут  предъявляться
человеку  в  будущем.
 Конкретные  задачи  и  содержание  К.  в.  зависят  от
возраста  воспитанников,  от  уровня  их  общего  разви¬
тия,  от  зрелости  дет.  коллектива  и  от  др.  условий,
в  к-рых  осуществляется  воспитание.  Но  в  конечном
счёте  вся  воспитательная  работа  направлена  на
подготовку  всесторонне  развитых  людей,  активных
и  сознательных  строителей  коммунизма.  В  со¬
циалистич.  странах  эта  цель  едина  для  всех  членов
общества,  независимо  от  их  социального  положения,
национальности,  пола  и  индивидуальных  особенностей.
 Процесс  К.  в.  организуется  на  основе  принципов,
отражающих  осн.  закономерности  формирования  лич¬
ности  в  условиях  строительства  коммунистич.  общества.
Эти  принципы  —  не  сумма  абстрактных  требований,
а  руководство  к  действию.  Они  лежат  в  основе  воспи¬
тательной  деятельности  школы,  дет.  и  молодёжных
орг-ций,  семьи  и  общественности.
 Одним  из  осн.  принципов  К.  в.  является  коммуни¬
стич.  целеустремлённость  процесса  воспитания.  Реа¬
лизация  этого  принципа  обеспечивает  верное  направле¬
ние  воспитательного  процесса  и  повышение  его  идейно  -
политич.  уровня.  Отсутствие  же  целеустремлённости  в
воспитательной  работе  приводит  к  безыдейности  и  апо¬
литичности,  к  стихийности  и  самотёку.
 К.  в.  осуществляется  на  основе  принципа  тес¬
ной  связи  обучения  и  воспитания  с  жизнью,  с  практи¬
кой  коммунистич.  строительства.  Этот  принцип  получил
подтверждение  и  законодательное  оформление  в  зако¬
не  «Об  укреплении  связи  школы  с  жизнью  и  о  дальней-

461
 КОММУНИСТИЧЕСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ  462
 щем  развитии  системы  народного  образования  в  СССР»
(1968).  Связь  воспитания  с  жизнью  предполагает  актив¬
ное  участие  воспитанников  в  её  преобразовании.  Уже
в  нач.  классах  школьники  участвуют  в  благоустрой¬
стве  и  озеленении  своей  школы.  Уч-ся  среднего  и  осо¬
бенно  старшего  возраста  выходят  за  пределы  школы
и  активно  участвуют  в  общественно-политич.  и  куль¬
турно-массовой  работе,  в  труде  на  общую  пользу.  Жизнь
социалистич.  общества  предоставляет  неисчерпаемые
возможности  для  воспитания  новых  людей.  Массовое
движение  за  коммунистич.  труд,  честное  и  самоот¬
верженное  выполнение  сов.  людьми  общественного  дол¬
га,  становление  коммунистич.  быта  —  всё  это  положи¬
тельно  влияет  на  детей  и  молодёжь,  учит  думать  и  по¬
ступать  по-коммунистически.
 Важнейший  принцип  К.  в.—  воспитание  в  труде.  Он
овначает,  что  в  процессе  воспитания  большое  место  за¬
нимают  трудовые  дела  воспитанников,  активное  уча¬
стие  их  в  трудовой  деятельности.  «Только  в  труде  вме¬
сте  с  рабочими  и  крестьянами,—говорил  В.  И.  Ленин,—
можно  стать  настоящими  коммунистами»  (Соч.,  т.  31,
с.  273).  Участие  в  общенар.  труде  обогащает  молодое
поколение  опытом  коммунистич.  поведения.  Вовле¬
чение  учащейся  молодёжи  в  трудовую  деятельность
позволяет  полнее  реализовать  марксистский  принцип
единства  теории  и  практики.  При  этом  практика  вы¬
ступает  как  важное  средство  проверки  и  лучшего  усвое¬
ния  теоретич.  знаний.  А  знания  оплодотворяют  практич.
деятельность,  делают  её  более  эффективной,  помогают
найти  правильную  линию  поведения.
 Воспитание  в  коллективе  —  также  один  из  осн.  прин¬
ципов  К.  в.  Он  требует  организации  совместной  деятель¬
ности,  коллективных  усилий  для  достижения  общей
цели,  использования  общественного  мнения  в  вос¬
питательной  работе.  Чем  шире  и  богаче  общение  челове¬
ка  с  коллективом,  тем  богаче  те  знания,  умения,  навы¬
ки  и  привычки,  к-рые  он  усваивает.  Бурж.  теория  вос¬
питания  исходит  из  представления  о  человеке  как  о
самодовлеющей,  замкнутой  в  себе  единице.  Отсюда  —
увлечение  индивидуальными  формами  воздействия  и  не¬
дооценка  роли  коллектива  в  развитии  личности.  Мар¬
ксистско-ленинская  теория  воспитания  руководствуется
положением  К.  Маркса  и  Ф.Энгельса  о  том,  что  «толь¬
ко  в  коллективе  индивид  получает  средства,  дающие
ему  возможность  всестороннего  развития  своих  задат¬
ков...»  (Соч.,  2  изд.,  т.  3,  с.  75).
 Создание  и  укрепление  самоуправляющихся  кол¬
лективов  школьников  согласуется  с  осн.  тенденциями
развития  сов.  общества.  В  этих  коллективах  моло¬
дёжь  готовится  к  активному  участию  в  самоуправ¬
ляющихся  ассоциациях,в  органах  коммунистич.  самоуп¬
равления,  к-рые  придут  на  смену  государственным.
 В  процессе  К.  в.  высокая  требовательность  к  воспи¬
танникам  сочетается  с  глубоким  уважением  и  доверием
к  ним.  Это  предполагает  опору  воспитателя  на  поло¬
жительное  в  поведении  воспитанников,  веру  в  их  внут¬
ренние  силы  и  возможности.  Требовательность  и  уваже¬
ние  к  человеку—  необходимое  условие  правильного
воспитания  не  только  детей,  но  и  взрослых.
 Сложные  и  многогранные  задачи  К.  в.  не  могут  быть
решены  в  короткий  срок.  Для  их  осуществления  орга¬
низуется  и  проводится  систематич.  и  последовательная
воспитательная  работа.  Передовые  воспитатели  де  огра¬
ничиваются  проведением  разрозненных  воспитатель¬
ных  мероприятий.  Исходя  из  принципа  систематично¬
сти  процесса  воспитания,  они  обеспечивают  непрерыв¬
ность  воспитательного  воздействия,  постепенность  и
преемственность  в  формировании  нужных  качеств.
Большое  внимание  уделяют  они  выявлению  уровня
воспитанности  детей,  подростков  и  юношества,  плани¬
рованию  воспитательной  работы,  применению  разно¬
образных  методов  воспитания  и  учёту  результатов  про¬
 ведённой  воспитательной  работы.  Всё  это  позволяет
значительно  повысить  эффективность  К.  в.
 Ведущая  роль  в  К.  в.  молодого  поколения  принадле¬
жит  общеобразовательной  школе.  Она  охватывает  своим
влиянием  почти  всех  детей,  подростков  и  юношество
и  выступает  как  основное  звено  в  общей  системе  К.  в.
В.  И.  Ленин  учил,  что  социалистич.  школа  может  и  дол¬
жна  стать  «...орудием  воспитания  человеческой  лично¬
сти»  (Соч.,  т.  28,  с.  386).  Эту  мысль  широко  пропаганди¬
ровала  и  Н.  К.  Крупская:  «Лишь  школа  труда,—  писала
она,—  школа,  тесно  связанная  с  окружающей  жизнью,
с  интересами  ребенка,  открывающая  ему  различные
сферы  приложения  своих  сил,  школа,  учащая  коллек¬
тивной  жизни,  ставящая  перед  учащимися  высокие  це¬
ли,  создает  впервые  условия  для  развития  человече¬
ской  личности»  (Пед.  соч.,  т.  2,1958,  с.  288).  Перераста¬
ние  сов.  социалистич.  школы  в  школу  коммунистич.
общества  характеризуется  дальнейшим  повышением  её
воспитательной  роли,  приближением  к  жизни,  органи¬
ческим  сочетанием  обучения  и  воспитания.
 В  школах  новых  типов  (школы-интернаты,  школы  с
продлённым  днём)  создаются  благоприятные  условия
для  вооружения  подрастающих  поколений  знаниями,
для  формирования  их  мировоззрения  и  морального  об¬
лика,  для  их  эстетич.  и  физич.  развития.  Преодолевает¬
ся  безнадзорность  (см.  Безнадзорность  детская).  Педа¬
гоги,  воспитатели  в  этих  школах  имеют  возможность
лучше  изучить  индивидуальные  особенности  воспитан¬
ников,  предъявить  к  ним  единые  требования.
 Активное  участие  школы  в  организации  жизни  детей
во  внеучебное,  внешкольное  время  —  одна  из  новы*
закономерностей  воспитания  молодого  поколения.  Это
расширяет  фронт  организованного  воспитательного
воздействия  и  одновременно  сужает  влияние  на  уча¬
щуюся  молодёжь  стихийных,  нерегулируемых,порой  от¬
рицательных  факторов.  Школа  объединяет  воспитатель¬
ную  деятельность  всех  учреждений  и  орг-ций,  имеющих
дело  с  детьми  школьного  возраста.
 Возрастает  воспитательная  роль  и  дошкольных  учре¬
ждений.  В  них  закладываются  первоначальные  ос¬
новы  общего  развития  детей,  осуществляется  систе¬
матич.  подготовка  их  к  школе.
 В  сов.  обществе  достигается  единство  К.  в.,  осущест¬
вляемого  в  воспитательных  и  образовательных  учреж¬
дениях,  и  семейного  воспитания.  Между  семьёй  и  школой
в  социалистич.  обществе  нет  принципиальных  рас¬
хождений.  Это,  однако,  не  означает,  что  все  семьи  оди¬
наково  со  школой  понимают  воспитательные  задачи  и  так
же,  как  педагоги,  владеют  передовыми  методами  воспи¬
тания.  В  нек-рых  семьях  воспитание  осуществляется
стихийно,  неорганизованно  и  иногда  вступает  в  проти¬
воречие  со  школьным  воспитанием.  Но  большая  часть
семей  поддерживает  тесный  контакт  со  школой  и  согла¬
совывает  свою  воспитательную  работу  с  учителями  и  вос¬
питателями.  В  жизни  сов.  общества  рождаются  новые
формы  участия  родителей  в  воспитании  детей.  Роди¬
тельские  комитеты  создаются  не  только  в  школах,  но  и
при  предприятиях,  в  колхозах,  при  учреждениях  и  до¬
моуправлениях.  Организуются  «родительские  патрули»,
к-рые  следят  за  поведением  детей  на  улице,  в  обществен¬
ных  местах,  помогают  разумно  организовать  досуг  детей.
 Одной  из  новых  закономерностей  периода  развёрну¬
того  строительства  коммунизма  является  решительное
вторжение  общественности  в  дело  воспитания  детей,
расширение  воспитательных  функций  всех  обществен¬
ных  орг-ций.  При  предприятиях  и  учреждениях  созда¬
ются  советы  содействия  воспитанию  детей.  Они  оказы¬
вают  помощь  в  согласовании  и  объединении  воспи¬
тательных  усилий  различных  учреждений  и  орг-ций.
Партийные,  профсоюзные  и  комсомольские  орг-ции
помогают  организовать  воспитательную  работу  с  детьми
и  молодёжью  по  месту  жительства,  проявляют  инициа¬

463  КОММУНИСТИЧЕСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ
 тиву  в  создании  при  домоуправлениях  на  общественных
началах  б-к,  читален,  в  организации  коллективов  ху¬
дожественной  самодеятельности,  спортивных  школ,
в  оборудовании  игровых  площадок,  стадионов  и  т.  п.
 В  К.  в.  детей  и  молодёжи  особенно  велика  воспита¬
тельная  роль  пионерских  и  комсомольских  орг-ций.
Они  объединяют  большинство  уч-ся  и  являются  ведущей
силой  ученич.  коллектива.  Деятельность  пионерских  и
школьных  комсомольских  орг-ций  обогащается  новы¬
ми  формами  воспитательной  работы.  Расширяются
зоны  пионерского  действия.  Школьные  комсомольские
орг-ции  проявляют  инициативу  в  создании  клубов  вы¬
ходного  дня,  интернациональных  клубов,  клубов  юных
атеистов,  «красных  следопытов»,  юных  друзей  мира,
любителей  техники,  школьных  самодеятельных  театров,
школьных  музеев  и  др.  В  этих  орг-циях  комсомольцы
и  пионеры  выступают  в  роли  полноправных  хозяев,
организаторов  полезных  дел.  Расширение  общественно
полезной  деятельности  комсомольцев  и  пионеров  поз¬
воляет  преодолеть  элементы  формализма  в  комсомоль¬
ской  и  пионерской  работе,  подмену  полезных  дел  показ¬
ными  сборами  и  скучными  собраниями  (см.  Пионерская
организация,  Комсомольская  организация).
 К.  в.  не  терпит  муштры,  дрессировки,  формализма.
Оно  осуществляется  при  помощи  методов,  содействую¬
щих  развитию  самодеятельности,  активности  и  ини¬
циативы  воспитанников.  Методы  убеждения  (беседы,
доклады,  лекции,  диспуты  и  т.  п.)  органически  сочета¬
ются  с  методами  приучения,  с  организацией  разнообраз¬
ной  деятельности  воспитанников  и  прежде  всего  тру¬
довой  деятельности.  «Формирование  нового  человека,—
говорится  в  Программе  КПСС,—  происходит  в  процес¬
се  активного  участия  в  строительстве  коммунизма...»
(1961,  с.  117).
 В  процессе  К.  в.  широко  привлекаются  положитель¬
ные  примеры.  При  этом  используется  не  только  личный
пример  родителей,  учителей,  воспитателей,  но  и  лучшие
’образцы  труда  и  революционной  борьбы  старших  поко¬
лений.  Во  многих  школах  встречи  школьников  со  ста¬
рыми  коммунистами,  участниками  гражданской  и  Вел.
Отечеств,  войн,  передовиками  производства  проводят¬
ся  систематически.
 К.  в.—  длительный  процесс.  Оно  начинается  ещё  до
поступления  детей  в  школу  и  продолжается  потом  всю
жизнь.  Школьное  воспитание  —  это  один  из  этапов
формирования  личности  и  притом  наиболее  важных  эта¬
пов.  Но,  помимо  него,  есть  еще  «шкЬла  жизни»,  в  к-рой
происходит  непрерывный  процесс  формирования  лич¬
ности.  Такую  «школу  жизни»  проходят  не  только  взрос¬
лые,  но  и  подрастающие  поколения.  Они  принимают
активное  участие  в  общественной  жизни  и  работе  не
только  в  школе,  но  и  за  её  пределами.
 Важное  место  в  К.  в.  занимают  лит-pa  и  иск-во.
Они  формируют  духовный  и  моральный  облик  строите¬
лей  коммунизма,  воспитывают  чувство  действенной
любви  к  социалистич.  Родине  (см.  Литература  в
школе,  Литература  для  детей,  Чтение  детское,  Изо¬
бразительное  искусство).
 В  К.  в.  детей,  подростков  и  юношества  большое  зна¬
чение  имеет  мастерство  педагога.  Педагог  выступает  не
только  как  просветитель  и  идейный  наставник  молодо¬
го  поколения,  но  и  как  организатор  ученич.  коллек¬
тива,  родителей  и  общественности.  «Воспитательная
работа,—  говорил  А.  С.  Макаренко,—  есть  прежде
всего  работа  организатора»  (Соч.,  т.  4,  1957,  с.  349).
 Вопросы  К.  в.  разрабатывает  марксистско-ленинская
педагогика.  Границы  педагогики  как  науки  за  послед¬
нее  время  расширились.  Она  изучает  не  только  пробле¬
мы  дошкольного  и  школьного  воспитания,  но  и  органи¬
зованные  виды  и  формы  воспитания  взрослых  (вечернее
образование,  проф.  образование,  в  т.  ч.  и  высшее),
внешкольные  формы  воспитания.
 464
 Проблемами  К.  в.  занимаются  и  др.  науки.  Так,
психология  рассматривает  его  как  один  из  факторов
развития  личности.  Марксистско-ленинская  этика  изу¬
чает  вопросы  К.  в.  с  точки  зрения  нравственного  про¬
гресса  общества.  Социология  рассматривает  К.  в.  как
фактор  общественного  развития,  как  необходимое  усло¬
вие  коммунистич.  преобразования  общества.
 Лит.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  О  воспитании  и
образовании.  [Сборник],  М.,  1957;  Ленин  В.  И.,  О  воспи¬
тании  и  образовании.  [Сборник],  М.,  1963;  Калинины.  И,
О  воспитании  и  обучении.  Избр.  статьи  и  речи,  М.,  1957,
Крупская  Н.  К.,  О  коммунистическом  воспитании.
Избр.  статьи  и  речи,  [М.],  1956;  Макаренко  А.  С.,
 О 	коммуннстическом  воспитании.  Избр.  пед.  произв.,  2  изд.,
М.,  1956;  Журавков  ТйЬт-О^коммунистическом  воспита¬
нии  трудящихся,  М.,  1959;  Болдырев  Н.  И.,  О  принци¬
пах  коммунистического  воспитания  молодого  поколения,
«Вопр.  философии»,  1960,  Jsft  12;  Ковалёв  С.  М.,  Коммуни¬
стическое  воспитание  трудящихся,  М.,  1960;  Королёв  Ф.Ф.,
Всестороннее  развитие  человеческой  личности  —  важнейшая
эадача  коммунистического  строительства,  «Сов.  педагогика»,
 1961, 	Jsft  7;  О  коммунистическом  воспитании,  М.,  1962;  Вопро¬
сы  теории  и  практики  коммунистического  воспитания,  М.,
1962;  Струков  Э.,  Всестороннее  и  гармоническое  разви¬
тие  личности,  М.,  1963;  Основы  коммунистического  воспита¬
ния,  М.,  1964;  Козлов  И.  Ф.,  Единство  воспитания  и
жизни  детей,  М.,  1964. 	Н. 	И. 	Болдырев. 	Москва.
 «КОММУНИСТИЧЕСКОЕ  ПРОСВЕЩЕНИЕ»  —  еже¬
месячный  журнал,  издававшийся  в  Москве  с  1920,
орган  политико-просветительного  отдела  Наркомпроса
РСФСР.  В  1921  не  выходил;  в  1922—30  —  орган
Главполитпросвета  Наркомпроса  РСФСР  (1922—28  —
двухмесячный,  1929—30—  ежемесячный).  Журнал  пред¬
назначался  для  агитаторов,  пропагандистов,  преподава¬
телей  школ  взрослых,  культработников  профсоюзов,
библиотекарей  и  др.  В  нём  освещались  вопросы  ликви¬
дации  неграмотности  и  малограмотности,  работа  школ
и  курсов  взрослых,  библиотек,  клубов,  изб-читален,
вопросы  организации,  форм  и  методов  деятельности  по¬
литико-просветительных  учреждений  и  др.
 В  1931  слился  с  журн.  «Народное  просвещение»  и,
сохранив  своё  первоначальное  название,  выходил  до
1936  опять  как  орган  политико-просветительного  отде¬
ла  НКП  РСФСР  (в  1931  —  двухнедельный,  1932  —
ежемесячный,  1933—36  —  двухмесячный).  Был  рассчи¬
тан  на  просвещенческий  актив  партийных,  комсомоль¬
ских  и  профсоюзных  орг-ций;  в  нём  освещались  вопросы
всеобщего  обучения,  культурного  строительства,  пед.
образования,  политехнизации  школы  и  др.
 КОМПЕНСАЦИЯ  функций  (от  лат.  compensa¬
te  —  возмещение)  —  восполнение  недоразвитой  или
нарушенной  функции  путём  использования  сохранных
функций  или  перестройки  функций  с  включением
сохранных  звеньев  вместо  нарушенных.
 К.  всегда  является  результатом  приспособительной
активности  организма  и  может  иметь  место  как  в  фи-
зиологич.  процессах,  так  и  на  уровне  сложных  пси¬
хич.  процессов.  Примером  К.  недостатков  физиоло-
гич.  функций  может  быть  К.  дефектов  кровообраще¬
ния  при  ослаблении  сердечной  мышцы  посредством
учащения  ритмич.  сокращений  сердца  или  К.  недостат¬
ка  поступления  кислорода  из  вдыхаемого  воздуха  пу¬
тём  учащения  ритма  дыхания.  В  этих  случаях  К.  на¬
ступает  за  счёт  автоматич.  перестройки  и  не  требует
спец.  обучения.  В  случае  К.  на  более  сложном  уровне
процесс  перестройки  значительно  сложнее;  он  проте¬
кает  путём  сознательного  переобучения  и  осуществ¬
ляется  с  помощью  привлечения  ряда  вспомогательных
средств.  Примером  такой  формы  К.  является  перестрой¬
ка  процессов  памяти,  позволяющая  улучшить  недостат¬
ки  запоминания;  она  осуществляется  с  помощью  рацио¬
нальной  организации  запоминаемого  материала,  при¬
влечения  дополнительных  ассоциаций,  использования
мнемотехнич.  приёмов  и  т.  п.  Особое  значение  имеет
К.  в  случаях  недоразвития  функций  в  дет.  возрасте
(тугоухость  или  глухота,  слабовидение  или  слепота,
дефекты  восприятия,  памяти,  двигательной  сферы

465
 КОМПЛЕКСНАЯ  СИСТЕМА  ОБУЧЕНИЯ  466
 и  т.  д.)  или  же  в  случаях,  когда  та  или  иная  форма  пси¬
хич.  деятельности  нарушается  при  локальных  пораже¬
ниях  мозга.
 Различают  2  осн.  вида  К.  Иногда  нарушенная  функ¬
ция  может  осуществляться  сохранным  парным  органом,
к-рый  берёт  на  себя  функции  пострадавшего  органа.
Напр.,  при  поражении  одного  лёгкого  дыхание  начинает
осуществляться  за  счёт  усиленной  работы  другого.
Др.  формой  К.,  играющей  особенно  большую  роль,
может  быть  перестройка  нарушенной  функции,  при
к-рой  нужный  результат  достигается  новыми  путями,
с  привлечением  новых,  сохранных  звеньев.  Примером
такого  пути  К.  может  служить  восстановление  процесса
понимания  речи  у  человека  при  нарушении  слуха  или
у  больного  с  нарушением  различения  звуков  речи  по¬
средством  зрительного  анализа  движения  губ  (чтения
с  губ)  или  различение  звуков  посредством  тактильного
анализа  голосовых  вибраций  говорящего  и  т.  д.  Эта  фор¬
ма  К.  функций  имеет  особенно  большое  значение  для
восстановления  нарушенных  психич.  функций  и  широко
применяется  в  практике  дефектологии  и  восстановитель¬
ного  обучения  больных  с  мозговыми  поражениями.
 Основой  К.  является  высокая  пластичность,  к-рой
характеризуется  деятельность  нервной  системы.  В  наи¬
более  простых  случаях  К.  опирается  на  механизмы  под¬
коркового  уровня;  в  более  сложных  формах  использует¬
ся  пластичность  коры  головного  мозга.  Существенным
является  тот  факт,  что  К.  может  особенно  успешно  осу¬
ществляться  в  тех  случаях,  когда  дефект  возникает  в
раннем  возрасте;  в  этих  случаях  К.  обычно  протекает
значительно  более  автоматически,  чем  это  имеет  место
в  случаях  нарушения  функций  в  зрелом  возрасте,  где
ведущее  место  занимают  сложные  сознательные  формы  К.
 Теоретич.  основой  для  этого  пути  К.  функций  являет¬
ся  представление  о  сложных  психич.  функциях,  как
о  целых  функциональных  системах,  в  к-рые  входит
большое  число  компонентов,  подчинённых  выполнению
общей  задачи,  причём  каждый  из  этих  компонентов
выполняет  в  ней  свою  спец.  роль.  Такое  строение  функ¬
циональных  систем  обеспечивает  большую  пластич¬
ность  организма  и  позволяет  использовать  широкий
набор  приёмов  для  К.  дефектов.  В  совр.  дефектологии
разработаны  спец.  системы  обучения,  облегчающие  К.  в
случаях  нарушения  зрения,  слуха,  двигательной  сферы,
речи.  Эти  системы  опираются  на  ряд  спец.  технич.
средств,  позволяющих,  напр.,  замещать  нарушенное
зрение  тактильным  или  слуховым  анализом  (рельеф¬
ные  схемы,  электронные  приборы,переводящие  зритель¬
ные  раздражения  в  слуховые)  или  позволяющих  за¬
мещать  дефектный  слух  зрительным  анализом  (напр.,
переводящие  звуковые  волны  устной  речи  в  зрительные
схемы)  и  т.  п.  Применение  этих  технич.  средств  суще¬
ственно  расширяет  возможности  К.  и  является  основой
для  техники  восстановительного  обучения.
 Лит.:  Леонтьев  А.  Н.  иЗапорожец  А.  В.,  Вос¬
становление  движения.  Психофизиологическое  исследование
восстановления  функции  руки  после  ранения,  М.,  1945;  Л  у-
р  и  я  А.  Р.,  Восстановление  функций  мозга  после  военной
травмы,  М.,  1948;  Земцова  М.  И.,  Пути  компенсации
слепоты  в  процессе  познавательной  и  трудовой  деятельности,
М.,  1956;  Зимкина  А.  М.,  О  физиологических  основах
компенсации  нарушенных  функций,  Л.,  1956.
 А. 	Р.  Лурия.  Москва.
 КОМПЛЕКСНАЯ  СИСТЁМА  ОВУЧЁНИЯ  (от  лат.
complexus  —  связь,  объединение,  сочетание)  —  харак¬
теризуется  объединением  уч.  материала  вокруг  опре¬
делённого  стержня  (природоведческого,  родиноведче-
ского,  объяснительного  чтения,  родного  яз.  и  т.  д.).
В  нач.  20  в.  применялась  во  многих  нач.  школах
Германии,  Австрии,  Бельгии  и  др.  стран  Зап.  Ев¬
ропы.  В  уч.  программах  этих  школ  весь  материал  кон¬
центрировался  вокруг  стержневых  тем-комплексов.
Сторонниками  такого  построения  программ  были
 А. 	Феръер  (Швейцария),  О.  Декроли  (Бельгия),  Бертолъд
 Отто  Шульц,  Лейпцигский  союз  учителей  (Германия).
Герм,  теоретики  комплексности  предлагали  изучать,
напр.,  такие  темы:  «Сырые  материалы,  их  добывание
и  обработка»,  «Дом  и  домовое  устройство»,  «Водоснаб¬
жение»  и  т.  п.  Комплексность  в  такой  трактовке  замы¬
кала  знания  ребёнка  в  узкий  круг  представлений;  из
содержания  комплексных  тем  исключались  явления  об¬
щественно-политической  жизни,  старательно  обхо¬
дились  социальные  стороны  трудовой  деятельности
людей.
 В  нач.  20-х  гг.  сов.  педагоги  в  поисках  новых  прин¬
ципов  построения  школьных  программ  решили  приме¬
нить  К.  с.  о.  Они  считали,  что  такая  система  представ¬
ляет  собой  наилучшую  форму  организации  уч.  материа¬
ла,  позволяющую  установить  диалектич.  связи  между
отдельными  отраслями  знания  и  обеспечить  связь  обу¬
чения  с  жизнью,  с  трудом  уч-ся;  видели  в  К.  с.  о.  сред¬
ство  борьбы  против  схоластико-догматич.  методики,гос¬
подствовавшей  в  дореволюционной  школе.  По  оценке
Н.  К.  Крупской,  комплексные  программы  в  то  время
представляли  собой  «...попытку  отобрать  то,  что  яв¬
ляется  ценным  с  точки  зрения  трудящихся  слоев  населе¬
ния,  то,  что  является  ценным  с  точки  зрения  современ¬
ности,  то,  что  нужно  подрастающему  поколению  для
того,  чтобы  реорганизовать  всю  жизнь  на  новых  нача¬
лах»  (Пед.  соч.,  т.  2,  1958,  с.  194—95).  Комплексное
построение  программ  обосновывалось  и  тем,  что  пер¬
воначальное  преподавание  должно  строиться  именно
на  связном  изучении  явлений.  Поэтому  программа
должна  была  содержать  в  себе  то  осн.  ядро  знаний
и  опыта,  в  связи  с  к-рым  могло  совершаться  дальней¬
шее  накопление  представлений  и  понятий  ребёнка  об
окружающем  мире.
 К  1924  науч.-пед.  секция  ГУСа  подготовила  новые
программы,  схемы  к-рых  были  опубликованы  ещё  в
конце  1922.  С  1924/25  уч.  г.  программы  ГУСа  вводились
как  обязательные  в  1—2-х  классах,  а  с  1925/26  уч.  г.
по  этим  программам  должны  были  работать  3—4-е
и  5-е  классы.
 Эти  уч.  программы  принципиально  отличались  от
программ  буржуазной  школы,  построенных  на  прин¬
ципах  К.  с.  о.  Программы  ГУСа  стремились  осуще¬
ствить  принцип  связи  школы  с  жизнью.  Централь¬
ное  место  в  программе  ГУСа,  разбитой  на  3  ко¬
лонки,  занимала  тема  «Труд»  (средняя  колонка).
Н.  К.  Крупская  писала:  «Мы  кладем  трудовую  деятель¬
ность  и  ее  организацию  в  основу  программы  потому,
что  без  понимания  того,  как  была  организована  трудо¬
вая  деятельность  людей  при  капитализме,  где  в  этой
области  царили  хаос,  свободная  конкуренция,  свобод¬
ная  игра  интересов,  где  шла  самая  зряшняя  растрата
сил  и  человеческих  жизней,  с  одной  стороны,  и  без  по¬
нимания  того,  что  на  смену  этому  хаосу  должна  прий¬
ти  планомерная  организация  труда  в  коммунистиче¬
ском  обществе,—  с  другой,  невозможно  понимание
советского  строительства,  задач  Советской  респуб¬
лики»  («Единая  трудовая  школа»,  см.  там  же,  с.  129).
 Признание  важности  естествознания  в  школьном  обу¬
чении,  в  воспитании  науч.-материалистич.  мировоз¬
зрения  определило  место  и  значение  1-й  (левой)  колон¬
ки  новых  программ  —  «Природа».
 В  программах  ГУСа  нашёл  отражение  новый  подход
к  пониманию  и  изучению  общества  и  общественных  от¬
ношений  людей.  Большое  внимание  уделялось  изучению
роли  нар.  масс  в  истории.  Программы  давали  школь¬
нику  классовое  понимание  явлений  общественной  жиз¬
ни,  раскрывали  в  доступной  для  дет.  понимания  форме
смысл  и  значение  борьбы  двух  миров  —  социалистиче¬
ского  и  капиталистического,  подчёркивали  неизбеж¬
ность  победы  социалистич.  революции  во  всём  мире.
Эти  темы  составляли  содержание  3-й  (правой)  колонки
программ  ГУСа  —  «Общество».

467  КОМПЛЕКСНАЯ  СИСТЕМА  ОБУЧЕНИЯ
 468
 Структура  комплексных  программ  ГУСа  указывала
путь  синтетич.  обобщения  всего  уч.  материала  на  ос¬
нове  изучения  трудовой  деятельности  людей  в  различ¬
ные  историч.  эпохи,  на  различных  стадиях  обществен¬
ного  развития.  Весь  материал  в  программах  ГУСа  1-го
выпуска  был  расположен  в  соответствии  с  принципом
«от  ребёнка  к  миру».  В  1-м  классе  осн.  содержанием
уч.  занятий  были  темы,  связанные  с  жизнью  ребён¬
ка  в  семье  и  школе;  во  2-м  классе  изучалась  жизнь
родной  деревни  или  города,  затем  губернии  и,  наконец,
республики.  Изучение  комплексных  тем  расширялось
концентрич.  кругами  (см.  Концентризм).
 Комплексные  темы  фактически  вели  к  упразднению
самостоятельности  и  качественного  своеобразия  уч.
предметов,  и,  таким  образом,  основы  наук  не  могли
быть  изучены  в  начальной  школе  систематически.  В
школе  2-й  ступени  сохранялось  предметное  преподава¬
ние,  хотя  и  эдесь  изучение  учебных  дисциплин  кон¬
центрировалось  тоже  вокруг  определённых  общих
комплексных  тем.
 Существенный  недостаток  этих  программ  состоял  в
установлении  надуманных  и  случайных  связей  между
уч.  предметами  и  комплексными  темами.  «У  нас,—  пи¬
сала  Крупская,—  начали  связывать  что  попало  с  чем
попало  и  комплексность  выливалась  часто  в  довольно
нелепую  вещь.  Задумана  она  была  как  увязка  между
знаниями,  как  мост  между  разными  знаниями,  а  ста¬
ли  связывать  что  угодно  с  чем  угодно,  стали  делать  мас¬
су  неверных  искусственных  увязок»  (Пед.  соч.,  т.  4,
1959,  с.  484).  Но  идея  связи  между  различными  областя¬
ми  знания,  выдвинутая  комплексными  программами,
поставила  важную  эадачу  межпредметных  связей,  приоб¬
ретшую  особенно  актуальное  значение  в  совр.  сов.  ди¬
дактике.
 Осуществление  программ  ГУСа  породило  серьёзные
трудности.  Не  справляясь  с  задачей  формирования  навы¬
ков  на  материале  комплексных  тем,  что  требовали  первые
выпуски  гусовских  программ,  учителя  нач.  школы  вели
преподавание  рус.  яз.  и  математики  как  отдельных
предметов.  Наркомпрос  в  1926  опубликовал  новые  ва¬
рианты  комплексных  программ  для  1—4-х  классов.  Эти
программы  допускали  фактически  предметное  препода¬
вание  рус.  яз.  и  арифметики.
 В  1927  Наркомпрос  издал  новые  программы  для  всех
осн.  типов  общеобразовательной  школы.  В  них  закреп¬
лялся  тот  минимум  общеобразовательных  знаний  и  на¬
выков,  за  выполнение  к-рого  зав.  школами  несли  от¬
ветственность  перед  гос-вом.  В  новом  тексте  программ
материал  был  изложен  не  по  колонкам,  к-рые  лишь
приводили  к  надуманным  и  искусственным  схемам
урока  и  вносили  элемент  схоластики  в  уч.  работу,  а  в
определённой  науч.  и  дидактич.  системе.
 Преодолев  наиболее  отрицательные  черты  прежних
программ,  выражавшиеся  в  «полном  растворении»  уч.
предметов  в  «живых  комплексах»,  новые  программы
обеспечивали  подъём  качества  знаний.
 В  1929  вышли  изменённые  комплексные  программы
для  школ  1-й  ступени.  В  них  усиливался  материал,
предоставлявший  большие  возможности  для  коммуни¬
стич.  воспитания  школьников.  Но  в  программах  1929
было  сохранено  комплексное  построение.  Перечень  зна¬
ний  и  навыков  по  отдельным  предметам,  имевшийся
в  программах  1927  и  представлявший  собой  шаг  к  пред¬
метному  построению  программ,  не  вошёл  в  программы
1929.  В  1930—31  в  программах  для  фабрично-заводских
семилеток  и  школ  крестьянской  молодёжи  была  сделана
попытка  соединить  комплексность  с  методом  проектов.
Комплексно-проектные  программы,  стремившиеся  обес¬
печить  тесную  связь  обучения  с  общественно  полезным
трудом  детей,  создали,  однако,  ещё  большие  труд¬
ности  в  работе  учителей  по  вооружению  уч-ся  система¬
тич.  знаниями.
 В  1922—31,  когда  школа  осваивала  новые  методы
работы,  уничтожающие  формализм  и  схоластику
дореволюционной  педагогики,  комплексные  програм¬
мы  ГУСа  содействовали  осуществлению  этих  задач.
Они  сыграли  эту  прогрессивную  роль  благодаря
новому  революционному  содержанию,  заключён¬
ному  в  них,  вопреки  комплексности,  принятой  за
основу  структуры  и  организации  материала  программ
ГУСа.  Как  отмечалось  в  постановлении  ЦК  партии
от  5  сент.  1931  «О  начальной  и  средней  школе»,  в  эти
годы  принципиально  иным  стало  всё  содержание  школь¬
ной  работы,  повысился  уровень  общего  образования  и
значительно  расширился  общественно-политич.  кру¬
гозор  уч-ся  сов.  школы.  Были  сделаны  первые  шаги
на  пути  соединения  обучения  с  производительным  тру¬
дом  и  общественно  полезной  деятельностью  уч-ся.  В
новых  историч.  условиях  программно-методич.  работа
сов.  школы  должна  была  быть  поднята  на  более  высокий
уровень.  К.  с.  о.  мешала  осуществлению  этой  задачи.
ЦК  партии  предложил  разработать  предметные  про¬
граммы,  к-рые  обеспечивали  бы  прочное  и  глубокое  ов¬
ладение  уч-ся  основами  наук  и  тем  самым  создавали
действительные  условия  для  формирования  у  них
цельного  диалектико-материалистич.  мировоззрения
(см.  Программа  учебная). 	3.  И.  Равкин.  Йошкар-Ола.
 КОМПЛЕКТНОСТЬ  ШКбЛЫ  —  определяется  ко¬
личеством  1—4-х  классов,  занимающихся  с  одним  учи¬
телем.  В  зависимости  от  числа  таких  классов  —  комп¬
лектов,  начальные  школы  делятся  на  однокомплект¬
ные  (один  учитель  занимается  с  4  классами),  двух¬
комплектные  (с  двумя  учителями  при  4  классах),
трёхкомплектные  (с  тремя  учителями  при  4  классах)
и  четырёхкомплектные  (с  четырьмя  учителями  при
4  классах).  В  сельской  местности  преобладают  одно¬
комплектные,  двухкомплектные  и  трёхкомплектные
начальные  школы  (см.  Малокомплектная  школа),
В  крупных  населённых  пунктах  большинство  началь¬
ных  школ  —  четырёхкомплектные,  в  этом  случае  по¬
нятие  «комплект»  и  «класс»  совпадают  (см.  Классно¬
урочная  система  обучения),
 КОМСОМбЛЬСКАЯ  ОРГАНИЗАЦИЯ  в  школе.
В  программе  Коммунистич.  партии  Сов.  Союза  опреде¬
лены  задачи  комсомола  в  школе:  «Своей  работой  в  шко¬
ле  и  в  пионерской  организации  комсомол  призван  ак¬
тивно  участвовать  в  формировании  жизнерадостного,
трудолюбивого,  физически  и  нравственно  здорового
поколения».  Коммунистич.  партия  всегда  подчёрки¬
вала,  что  школа  может  решить  задачу  воспитания  но¬
вых,  сов.  людей,  лишь  опираясь  на  коммунистич.  орга¬
низации  самих  детей  и  юношества.
 Сразу  же  после  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
в  школах  начали  создаваться  первые  «ячейки  револю¬
ционной  учащейся  молодёжи»,  число  членов  к-рых
к  апрелю  1919  составило  8  тыс.  чел.  В  апреле  1919
в  Москве  состоялся  1-й  Всероссийский  съезд  учащихся-
коммунистов,  к-рый  принял  решение  о  слиянии  Союза
учащихся-коммунистов  с  Рабоче-крестьянским  союзом
молодёжи  (РКСМ).  11  мая  1919  ЦК  РКП(б)  утвердил
«Положение  о  работе  РКСМ  среди  учащихся»,  в  к-ром
указывалось,  что  «школьные  ячейки  РКСМ,  состоящие
из  действительных  членов  организации,  входят  в  Союз
наравне  с  фабрично-заводскими  ячейками.  Помимо  об¬
щих  задач  Союза,  на  школьные  ячейки  и  бюро  возла¬
гается  работа  по  проведению  в  жизнь  школьной  рево¬
люции».  Школьные  ячейки  РКСМ  стали  проводниками
влияния  комсомола  на  уч-ся  молодёжь.  В  своей  де¬
ятельности  они  руководствовались  указанием  В.  И.  Ле¬
нина,  к-рый  призывал  молодёжь  овладевать  знания¬
ми,  связывая  «...каждый  шаг  своего  учения,  воспи¬
тания,  образования...  с  участием  в  общей  борьбе  всех
трудящихся  против  эксплуататоров»  (Соч.,  т.  31,
с.  270).

469
 КОМСОМОЛЬСКАЯ  ОРГАНИЗАЦИЯ  470
 К.  о.  вели  борьбу  за  передовые,  эффективные  формы
обучения  и  воспитания,  за  политехнизацию  массовой
школы,  привлечение  уч-ся  к  практич.  участию  в  социа¬
листич.  строительстве.  К.  о.  способствовали  развитию
движения  юных  натуралистов  и  техников,  созданию  се¬
ти  технич.  и  с.-х.  станций,  школьных  мастерских  и  ра¬
бочих  комнат.  Работа  К.  о.  в  школе  всегда  находилась
в  центре  внимания  съездов  ВЛКСМ.  Исключительную
роль  в  работе  комсомола  сыграл  III  съезд  РКСМ.  Речь
В.  И.  Ленина  на  этом  съезде  является  одним  из  важней¬
ших  теоретических  и  программных  документов  комму¬
нистич.  воспитания  молодёжи.  Руководствуясь  реше¬
ниями  IV,  V  съездов  РКСМ,  К.  о.  школ  много  внимания
уделяли  борьбе  с  безнадзорностью,  вовлечению  всех
детей  в  школы,  работе  с  пионерами.  После  принятия
на  VI  съезде  РКСМ  (1924)  резолюции  «О  ликвидации
неграмотности»  школьные  комсомольские  организации
активно  включились  в  эту  работу.  Выполняя  решения
съездов,  К.  о.  вместе  с  учителями  много  сделали  по
политехнизации  массовой  школы,  по  привлечению
уч-ся  к  практич.  участию  в  строительстве  социализма.
IX  съезд  ВЛКСМ  обязал  комсомольские  организации
«закончить  прикрепление  всех  школ  к  предприятиям,
колхозам,  совхозам.  В  течение  1931  года  выделить  не
менее  10  тыс.  квалифицированных  рабочих,  колхоз¬
ников,  работников  МТС  —  членов  ВЛКСМ  —  в  каче¬
стве  руководителей  трудовых  занятий  с  детьми,  втя¬
нуть  в  это  дело  взрослых  рабочих  и  колхозников,  по¬
ставить  перед  Наркомпросом  вопрос  об  организации
для  них  специальных  курсов».  Была  проведена  мобили¬
зация  лучших  комсомольцев  на  пед.  работу.  Комсомоль¬
цы  изыскивали  средства  для  помощи  мало  обеспечен¬
ным  детям,  проводили  субботники  (только  весной  1931
силами  комсомольцев  было  засеяно  в  фонд  всеобуча
75  тыс.  га  земли),  помогали  ремонтировать  школьные
помещения,  контролировали  своевременную  доставку
в  школы  учебников,  уч.  пособий.
 Большое  внимание  работе  комсомола  в  школе  уде¬
лил  X  съезд  ВЛКСМ  (1936).  Исходя  из  указаний  съезда,
К.  о.  школ  провели  значительную  работу  по  созданию
широкой  сети  различных  кружков  —  лит.,  матема¬
тич.,  физич.,  географич.,  химич.,  по  организации
школьных  б-к,  пропаганде  книги  среди  уч-ся.  Ком¬
сомольцы  выступали  инициаторами  читательских  кон¬
ференций,  конкурсов  и  олимпиад  юных  физиков,  хими¬
ков,  математиков,  смотров  технич.  творчества  школь¬
ников,  встреч  с  деятелями  науки  и  техники.
 В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  К.  о.  гл.  усилия  напра¬
вили  на  обеспечение  нормальной  работы  школ  в  усло¬
виях  военного  времени,  организовали  посильную
помощь  школьников  фронту.  Комсомольские  и  пионер¬
ские  организации  развернули  движение  тимуровцев,
создали  «фронтовые  бригады»,  привлекли  школьников
к  работе  в  госпиталях,  к  участию  в  с.-х.  труде  и  труде
на  промышленных  предприятиях.  Условия  войны  по¬
требовали  усилить  заботу  комсомола  об  удовлетворе¬
нии  материально-бытовых  нужд  школы.  Учитывая  это,
К.  о.  принимали  участие  в  ремонте  школ,  обеспечении
их  инвентарём,  уч.-наглядными  пособиями,  топливом.
 К.  о.,  сов.  молодёжь  окружили  заботой  детей  фрон¬
товиков.  Во  многих  районах  К.  о.  создали  фонд  помощи
детям;  комсомольцы  решали  вопросы,  связанные  с  ор¬
ганизацией  питания,  со  снабжением  детей  одеждой,
обувью,  постельными  принадлежностями,  книгами,
игрушками  и  т.  д.  В  августе  1943  по  инициативе  ком¬
сомола  на  всех  предприятиях  текстильной  пром-сти
страны  прошли  воскресники  по  изготовлению  ткани  для
одежды  школьников,  было  изготовлено  7  740  ООО  м  ткани.
Св.  20  млн.  уч-ся  школ  во  время  летних  каникул  при¬
нимали  активное  участие  в  с.-х.  работах  и  выработали
757  млн.  трудодней,  чем  оказали  большую  помощь  кол¬
хозам  и  совхозам.  За  активное  участие  в  социалистич.
 соревновании  школьников  на  с.-х.  работах  в  годы  вой
ны  55  школ,  76  пионерских  отрядов,  137  учителей
и  950  уч-ся  награждены  Почётными  грамотами  ЦК
ВЛКСМ  и  Мин-ва  просвещения  РСФСР.  За  годы  войны
пионеры  и  школьники  собрали  ок.  240  тыс.  тонн  дико
растущих  лекарственных  растений.  Вся  эта  общест'
венно  полезная  работа  имела  народнохозяйственное
значение  и  помогала  школе  воспитывать  подрастающее
поколение  в  духе  безграничной  любви  к  Родине,  к  на¬
роду,  прививала  трудолюбие,  способствовала  укрепле^
нию  дисциплины,  воспитывала  коллективизм.
 Комсомольцы-школьники  проявили  в  годы  войны
массовый  боевой  и  трудовой  героизм.  Сотни  тысяч
комсомольцев-старшеклассников  ушли  добровольцами
на  фронт,  мужественно  сражались  с  фашистскими  агрес
сорами.  Во  многих  оккупированных  нем.  захватчиками
городах  и  районах  были  созданы  подпольные  комсо¬
мольские  организации  и  группы  («Молодая  гвардия»
в  Краснодоне,  «Партизанская  искра»  в  Николаевской
обл.  и  др.).  В  борьбе  с  врагами  Родины  отдали  свою
жизнь  комсомольцы-школьники  —  Зоя  Космодемьян¬
ская,  Олег  Кошевой,  Сергей  Тюленин,  Ульяна  Гра
мова,  Любовь  Шевцова,  Иван  Земнухов  и  мн.  др.  По¬
смертно  им  были  присвоены  звания  Героев  Сов.  Союза.
 На  освобождённых  от  оккупантов  территориях  К.  о.
организовали  ударные  бригады,  приступившие  к  вос¬
становлению  разрушенных  школ.  По  инициативе  ком¬
сомола  был  создан  Всесоюзный  комсомольско-молодёж¬
ный  фонд  помощи  детям  (поступило  ок.  90  млн.  руб.).
 К  XI  съезду  ВЛКСМ  (1949)  количество  К.  о.  увели¬
чилось  в  3  раза,  а  число  уч-ся  комсомольцев  возросло
в  5,5  раза.  Съезд  потребовал  от  К.  о.  обеспечить  новый
подъём  всей  деятельности  комсомола  в  школе,  обязал
комитеты  BJIKCM  глубоко  вникать  в  жизнь  школы,
помогать  пед.  коллективам  в  дальнейшем  улучшении
уч.-воспитательного  процесса.  Съезд  одобрил  инициа¬
тиву  ряда  К.  о.  по  созданию  и  оборудованию  в  школах
кабинетов  физики,  химии,  биологии,  пионерских  ком¬
нат,  спортивных  сооружений,  а  также  по  электрифи¬
кации  и  радиофикации  школ.  Вместе  с  тем  съезд  при¬
нял  ряд  ошибочных  положений,  снижавших  инициати¬
ву  и  самодеятельность  комсомольских  коллективов;  оши¬
бочно  определил  деятельность  ученич.  К.  о.  как  со¬
ставную  часть  уч.-вовпитат.  процесса,  осуществляемого
пед.  коллективами,  предоставил  право  педагогам  и
руководителям  школ  административно  вмешиваться  в
работу  К.  о.  (отменять  комсомольские  собрания,  при¬
останавливать  выполнение  решений  собраний  и  коми¬
тетов  ВЛКСМ  и  т.  д.),  что  отрицательно  сказалось  на
практике  работы  К.  о.  в  школе.  Однако  К.  о.  и  пед.
коллективы  в  этот  период  усиленно  ищут  более
эффективные  формы  и  методы  коммунистич.  воспита¬
ния  подрастающего  поколения.  Эти  поиски  были
закреплены  решениями  XII  съезда  ВЛКСМ.
 XII 	съезд  ВЛКСМ  (1954)  обратил  особое  внимание
на  воспитание  у  уч-ся  любви  и  уважения  к  труду,  реко¬
мендовал  К.  о.  школ  активнее  привлекать  комсомоль¬
цев,  пионеров  и  школьников  к  общественно  полезной
работе,  широко  пропагандировать  среди  уч-ся  рабочие
профессии,  воспитывать  стремление  работать  в  пром-сти
и  с.  х-ве,  крепить  дружеские  связи  с  производств,
коллективами.  Выполняя  решения  съезда,  десятки  ты¬
сяч  комсомольцев-производственников  и  студентов
пришли  в  школы  руководителями  различных  кружков,
спортивных  секций,  вожатыми.  По  инициативе  пед.
коллективов  и  К.  о.  школ  в  этот  период  возникли  уче¬
нические  производственные  бригады,  уч.-опытные
школьные  х-ва,  летние  комсомольско-молодёжные  лаге¬
ря  труда  и  отдыха  и  др.
 XIII 	съезд  ВЛКСМ  (1958)  подчеркнул,  что  «активное
участие  в  дальнейшем  укреплении  советской  школы,  на¬
стойчивое  осуществление  решений  XX  съезда  КПСС

471  КОМСОМОЛЬСКАЯ  ОРГАНИЗАЦИЯ
 472
 о  соединении  обучения  с  производительным  трудом
являются  первоочередными  задачами  комсомола».
Съезд  обязал  К.  о.  всемерно  содействовать  школе
в  подготовке  уч-ся  к  труду  в  нар.  х-ве  после  окончания
школы,  воспитывать  у  школьников  стремление  хорошо
учиться,  помогать  уч-ся  вырабатывать  правильные  по¬
литич.  взгляды  и  убеждения;  призвал  К.  о.  содейство¬
вать  строительству  школ,  организации  в  школах  мастер¬
ских,  технич.  кабинетов,  лабораторий,  уч.-опытных  х-в.
 IV 	пленум  ЦК  ВЛКСМ  (февраль  1959)  потребовал,
чтобы  вся  деятельность  К.  о.  в  школе  была  направлена
на  психологич.  и  практич.  подготовку  уч-ся  к  самостоя¬
тельной  трудовой  жизни,  и  наметил  пути  повышения
роли  К.  о.  в  воспитании  старшеклассников.  Решения
 IV 	пленума  ЦК  ВЛКСМ  способствовали  развитию
инициативы,  самодеятельности  и  самостоятельности
ученич.  К.  о.  О  возрастающем  значении  К.  о.  в  жизни
сов.  школы  свидетельствовало  участие  комсомола  в  ра¬
боте  Всероссийского  съезда  учителей  (июнь  1960),  на
обсуждение  к-рого  был  вынесен  доклад  ЦК  ВЛКСМ
«Комсомол  и  школа».  Съезд  призвал  учителей,  пед.  кол¬
лективы  повседневно  опираться  на  помощь  К.  о.,  под¬
держивать  их  авторитет,  предоставлять  им  больше  само¬
стоятельности  в  решении  вопросов  жизни  школьников.
 XIV  съезд  ВЛКСМ  (апрель  1962)  уделил  большое
внимание  работе  ученич.  К.  о.  В  решении  съезда  изло¬
жены  осн.  принципы  работы  К.  о.  в  совр.  условиях.
Всесоюзный  Ленинский  Коммунистич.  Союз  молодёжи
работает  под  руководством  Коммунистич.  партии  Сов.
Союза.  Весь  смысл  своей  деятельности  комсомол  видит
в  осуществлении  великой  Программы  построения  ком¬
мунистич.  общества,  принятой  на  XXII  съезде  КПСС.
Комсомол  воспитывает  молодёжь  в  сознательном  и  дис¬
циплинированном  труде,  творческий  труд  во  имя  ком¬
мунизма  —  основа  коммунистич.  воспитания  молодё¬
жи.  Комсомол  помогает  молодёжи  неустанно  овладе¬
вать  передовым  марксистско-ленинским  мировоззре¬
нием,  знаниями,  воспитывать  в  себе  ленинскую  идей¬
ную  убеждённость,  непримиримость  к  любым  проявле¬
ниям  бурж.  идеологии,  добивается,  чтобы  принципы
морального  кодекса  строителя  коммунизма  станови¬
лись  законом  повседневной  жизни  юношей  и  девушек.
Комсомол  в  любой  работе  оказывает  свою  помощь,  про¬
являет  свою  инициативу,  почин.  Комсомол  воспиты¬
вает  молодёжь  на  героич.  традициях  междунар.  ком¬
мунистич.  движения,  в  духе  дружбы  народов,  сов.
патриотизма  и  пролетарского  интернационализма.
 Ученические  К.  о.  строят  всю  свою  практич.  деятель¬
ность  на  основе  ленинских  принципов,  характерных
для  работы  всего  комсомола.  Вместе  с  тем  в  конкретных
условиях  работы  комсомола  в  школе  воплощение  в
жизнь  этих  принципов  может  иметь  свои  особенности.
 XIV  съезд  ВЛКСМ  обобщил  опыт  работы  К.  о.  школ
в  условиях  перестройки  системы  нар.  образования,  раз¬
работал  программу  их  деятельности  с  учётом  изменений,
происшедших  в  жизни  страны  после  XX  съезда  КПСС.
XIV  съезд  ВЛКСМ  разрешил  производить  приём  в  чле¬
ны  ВЛКСМ  с  14  лет  (ранее  в  комсомол  принимались
юноши  и  девушки  с  15-летнего  возраста).  Комсомоль¬
ский  возраст  практически  распространяется  на  всех
старшеклассников,  что  даёт  возможность  создавать
первичные  К.  о.  в  школах-восьмилетках.
 Первичные  общешкольные  К.  о.  являются  осн.  про¬
водниками  влияния  комсомола  на  школьную  молодёжь.
Они  создаются  решением  вышестоящих  комитетов  BJIKCM
при  наличии  в  школе  не  менее  трёх  комсомольцев.
В  школах,  где  имеется  св.  100  членов  ВЛКСМ,  внутри
общей  первичной  К.  о.  решением  комитетов  комсомола
могут  быть  созданы  К.  о.  по  классам  с  предоставлением
им  прав  первичных  К.  о.  Первичная  К.  о.  школы  рабо¬
тает  под  руководством  и  контролем  соответствующей
партийной  организации,  вышестоящих  комитетов
 ВЛКСМ,  при  поддержке  и  помощи  пед.  коллектива.
К.  о.  систематически  информирует  пед.  совет  и  админи¬
страцию  школы  о  проведённой  работе,  своих  планах.
 Содержание  работы  К.  о.  школы  определяется  Про¬
граммой  КПСС,  решениями  съездов  КПСС  и  Пленумов
ЦК  КПСС,  съездов  ВЛКСМ  и  пленумов  ЦК  ВЛКСМ,
решениями  комитетов  ВЛКСМ.
 Важнейшей  задачей  школьной  К.  о.  является  уча¬
стие  в  трудовом  воспитании  подрастающего  поколения.
Многие  К.  о.  нашли  новые  формы  трудового  воспита¬
ния  школьной  молодёжи  (ученич.  производств,  брига¬
ды,  лагеря  труда  и  отдыха  и  др.).  Летом  1958  в  уборке
урожая  на  целинных  землях  впервые  принял  участие
отряд  комсомольцев-школьников  московской  школы
№  345.  По  инициативе  комсомольцев-школьников
Украины  и  Свердловской  обл.  РСФСР  получили  рас¬
пространение  трудовые  комсомольские  вахты  в  честь
революционных  праздников  и  памятных  событий  в  жиз¬
ни  сов.  народа,  старшеклассники  стали  участвовать
в  коммунистич.  субботниках  и  воскресниках  про¬
изводств.  коллективов.  Комсомольцы  Трудобеликовской
ср.  школы  (Краснодарский  край)  обратились  к  школь¬
никам  страны  с  призывом  развернуть  движение  за  агро-
химич.  всеобуч  школьной  молодёжи.  Первичные  К.  о.
проводят  значительную  работу  по  сбору  металлич.  лома,
озеленению  и  благоустройству  городов  и  сёл,  ремонту
школьных  и  общественных  зданий;  участвуют  в  жилищ¬
ном  строительстве.  Привлекая  уч-ся  к  общественно
полезному  труду,  укрепляя  дружбу  с  рабочими  и  кол¬
хозными  коллективами,  К.  о.  настойчиво  воспитывают
у  юношей  и  девушек  трудовую  честь,  гордость  будущей
смены  рабочего  класса  и  колхозного  крестьянства.
 Важнейшей  задачей  школьных  К.  о.  является  воспи¬
тание  у  школьников  любви  к  знаниям,  увлечённости
науками,  умения  работать  самостоятельно,  творчески.
 XIV 	съезд  ВЛКСМ  подчеркнул,  что  глубокое  изучение
основ  наук,  развитие  пытливости  и  любознательности
у  уч-ся  имеют  принципиально  важное  значение,  ибо
формировать  основы  научного  мировоззрения,  воспи¬
тывать  коммунистич.  нравственность,  коммунистич.
черты  характера  невозможно  без  широкого  круга  зна¬
ний.  Выполнение  этой  задачи  предусматривает  новый
подход  ученич.  К.  о.  к  участию  в  учебно-воспитатель¬
ном  процессе  школы.  Особое  значение  приобретает
работа  школьной  К.  о.  по  воспитанию  у  всех  уч-ся  со¬
знательного  отношения  к  учению.  Нерадивость  в  учёбе
К.  о.  рассматривает  как  нарушение  комсомольцем
одного  из  требований  Устава  BJIKCM.
 К.  о.  принимают  активное  участие  в  выполнении  за¬
кона  о  восьмилетием  всеобуче.
 Для  повышения  успеваемости  в  школах  и  воспитания
у  ребят  подлинной  увлечённости  науками  К.  о.  органи¬
зуют  различные  клубы  (см.  Клубы  школьные),  науч.
об-ва  старшеклассников,  проводят  конкурсы  и  олим¬
пиады,  поддерживают  технич.  творчество  школьников.
 Июньский  пленум  ЦК  КПСС  (1963)  обязал  ВЛКСМ
расширить  идеологич.  работу  среди  школьной  молодё¬
жи.  Школьная  К.  о.  является  надёжным  помощником
пед.  коллектива  в  идейно-политич.  воспитании  старше¬
классников.  Воспитание  глубокой  коммунистич.  убеж¬
дённости,  беззаветной  преданности  идеям  коммунизма,
верности  ленинской  партии,  народу  —  это  основа  всей
системы  политич.  воспитания  и  просвещения  школьной
молодёжи.  Школьные  К.  о.  строят  систему  политич.
воспитания  таким  образом,  чтобы  обеспечить  глубокое
понимание  каждым  школьником  Программы  КПСС,
важнейших  решений  партии  и  правительства;  воспиты¬
вают  умение  правильно  анализировать  явления  и  собы¬
тия,  знакомят  уч-ся  с  политич.  и  социальным  положением
молодёжи  в  СССР  и  за  рубежом.  К  организации  политич.
просвещения  школьной  молодёжи  комитеты  ВЛКСМ
активно  привлекают  опытных  пропагандистов,  широко

473
 используют  лучшие  произведения  сов.  лит-ры  и  иск-ва,
историко-революционные  фильмы,  передачи  по  радио  и
телевидению,  периодич.  печать.  С  помощью  лекций,
бесед,  выставок,  посещений  передовых  предприятий
К.  о.  знакомят  уч-ся  с  успехами  промышленности,
сельского  хозяйства,  культуры,  науки,  воспитывают
у  них  гордость  за  свою  страну,  веру  в  торжество  идей
коммунизма,  непримиримость  к  бурж.  идеологии.
 Воспитанию  школьников  в  духе  дружбы  народов  и
пролетарского  интернационализма  способствуют  созда¬
ваемые  К.  о.  в  школе  клубы  интернациональной  друж¬
бы,  участники  к-рых  ведут  переписку  со  школьниками
других  союзных  республик  и  зарубежных  стран.  Мно¬
гие  К.  о.  школ  Москвы,  Ленинграда  и  др.  городов  яв¬
ляются  коллективными  членами  обществ  дружбы  с  за¬
рубежными  странами.  Школы  проводят  интернацио¬
нальные  вечера,  организуют  выставки,  посвящённые
жизни  молодёжи  других  стран.
 Важное  место  в  идеологич.  работе  школьных  К.  о.
отводится  воспитанию  уважения  к  революц.  традициям.
 К.  о.  школ  помогают  пед.  коллективам  осуществлять
коммунистич.  воспитание  детей  вне  школы,  комсо¬
мольцы  организуют  по  месту  жительства  уч-ся  оздоро¬
вительные  лагеря,  лагеря  труда  и  отдыха,  клубы  выход¬
ного  дня,  спортивные  и  туристские  секции,  кружки,
лектории,  общества  любителей  книги  и  т.  д.
 По  поручению  комитетов  комсомола  школьные  К.  о.
непосредственно  работают  с  пионерами  и  несут  ответ¬
ственность  за  содержание  деятельности  пионерских
коллективов  (см.  Пионерская  организация).
 Законом  жизни  школьных  К.  о.  является  всемерное
развитие  инициативы  и  самодеятельности  уч-ся.  Мето¬
дом  повышения  обществ,  активности  комсомольцев
является  социалистич.  соревнование.  К.  о,  организует
соревнование  комсомольцев-школьников  по  всем  видам
общественно  полезной  деятельности,  осуществляемой
комсомольским  коллективом.  Это  даёт  возможность
каждому  комсомольцу  принять  участие  в  жизни  кол¬
лектива  в  соответствии  со  своими  способностями  и  на¬
клонностями.  Повышению  активности  ученич.  К.  о.
способствует  также  их  участие  в  смотрах  и  конкурсах,
проводимых  ЦК  ВЛКСМ,  комитетами  комсомола  со¬
юзных  республик,  краёв,  областей,  городов.  Большой
энтузиазм  у  школьников  вызывает  соревнование  с  про¬
изводственными  коллективами:  торжественное  приня¬
тие  обязательств  производственными  и  школьными
комсомольскими  коллективами,  систематич.  взаимо¬
проверки,  постоянное  участие  комсомольцев-школь¬
ников  в  жизни  заводов,  фабрик,  предприятий,  совме¬
стное  подведение  итогов.  В  организации  соревнования
К.  а.  руководствуются  ленинскими  принципами:  кон¬
кретность  принятых  обязательств,  гласность  в  осве¬
щении  хода  соревнования  и  подведения  его  итогов,  мас¬
совость,  общая  полезная  направленность,  понимание
участниками  целей  и  задач  соревнования.
 Вся  работа  первичных  К.  о.  способствует  воспита¬
нию  у  школьников  навыков  коллективистов-организа-
торов.  Ученические  К.  о.—  это  первая  школа  обществ,
деятельности  для  миллионов  ребят.  В  силу  обществен¬
ного,  самодеятельного  характера  своей  организации
комсомольцы-школьники  привлекаются  к  участию  в
общественно-политич.  жизни  сов.  народа  в  самых  раз¬
личных  формах.  В  ряде  К.  о.  школ  получило  распро¬
странение  движение  «Каждому  выпускнику  —  обще¬
ственную  профессию»,  созданы  школы  и  ун-ты  обществ,
профессий,  к-рые  готовят  массовиков,  агитаторов,  ки¬
номехаников,  корреспондентов  печати  и  радио,  руко¬
водителей  спортивных  кружков  и  секций  и  т.  д.
 Принцип  всемерного  развития  инициативы  и  само¬
деятельности  старшеклассников  основывается  не  толь¬
ко  на  активности  школьной  молодёжи,  но  и  на  всесто¬
ронней  поддержке  её  начинаний  старшими,  более  опыт¬
 КОНАНТ  474
 ными  товарищами,  педагогами.  Творческое  содруже¬
ство  К.  о.  и  пед.  коллективов  имеет  важное  значение
в  жизни  школы:  поддержка  и  помощь  пед.  коллекти¬
вов  является  непременным  условием  успешной  деятель¬
ности  ученич.  К.  о.,  а  высокий  уровень  комсомольской
работы  благотворно  сказывается  на  решении  гл.  зада*
чи^  школы  —  воспитании  будущих  активных  строите'
лей  коммунистич.  общества.
 Лит.:  Евдокимова  А.  и  Чубарова  Л.»  Ком¬
сомольская  работа  в  школе,  Тула,  1957;  С  т  р  у  л  е  в  а  А.  В.
Комсомольская  работа  в  школе,  [Волгоград],  1958;  X  в  а  -
лов  Ф.  И.,  Комсомольская  организация  школы,  Воронеж,
1958;  С  о  к  о  л  о  в  с  к  а  я  Р.  Ю.  и  X  о  з  е  С.  Е.,  Учитель
и  комсомольская  организация  класса,  М.,  1960;  Корне-
шов  JI.  К.,  Комсомольская  организация  школы,  М.,
1963;  Комсомольская  работа  в  школе.  Сборник,  Минск,  1963;
За  коммунистическое  воспитание  школьников.  [Сборник],  М.,
1963;  Иванова  А.  Г.,  О  роли  школьного  комсомола
в  воспитании  уч-ся  8—11  классов,  «Уч.  зап.  Псковского  пед.
ин-та»,  1963,  в.  14;  Балясная  JL,  Торсуев  Ю.,
Будь  —  борец  и  деятель!  [О  работе  «Комсомольского  про¬
жектора»  в  школах],  «Комсомольская  правда»,  1964, 	6
 марта,  №  56.  Р.  А.  Курбатова,  Л.  К.  Корнетов.  Москва.
 «КОМСОМбЛЬСКАЯ  ПРАВДА»  —  ежедневная  газе¬
та,  орган  ЦК  ВЛКСМ.  Создана  по  решению  XIII
съезда  РКП(б).  Выходит  с  24  мая  1925.  В  1930  награж¬
дена  орденом  Ленина.  За  большую  работу  по  воспита¬
нию  молодёжи  и  за  активную  мобилизацию  её  на  борьбу
против  нем.-фашистских  захватчиков  «К.  п.»  награж¬
дена  (26  мая  1945)  орденом  Отечественной  войны  1-й
степени.  Дважды  награждена  орденом  «Трудового
Красного  Знамени»  (1950,  1957).  «К.  п.»  принадлежит
большая  роль  в  коммунистич.  воспитании  советской
молодёжи.
 КбНАНТ  (Conant),  Джеймс  Брайант  {р.  26.  III.
1893)  —  амер.  учёный-химик,  педагог.  Окончил  Гар¬
вардский  ун-т,  где  и  начал  преподавательскую  дея
тельность  в  1916;  с  1927  —  проф.  органич.  химии;
в  1933—53  —  президент  ун-та.  С  1953  К.  находился  на
дипломатич.  и  гос.  службе:  верховный  комиссар  США
в  Германии,  посол  США  в  ФРГ,  член  различных  пра¬
вительственных  комитетов.  С  1957  К.,  получив  сред,
ства  из  фонда  Карнеги  и  организовав  группу  исследа
вате  л  ей,  занимается  изучением  проблем  совр.  школы
США.  Его  работы  «Современная  американская  школа»
(«The  American  high  school  today»,  1959),  «Трущобы
и  пригороды»  («Slums  and  suburbs»,  1961)  приобрели  ог¬
ромную  популярность  в  США.  В  связи  с  успехами
СССР  в  области  науки  и  особенно  с  запуском  Сов.  Сою¬
зом  в  1957  первого  спутника  Земли  остро  встал  вопрос
об  отставании  амер.  школы  в  подготовке  научно-технич.
кадров.  Школу  критиковали  не  только  давние  про-
тивники  прагматистской  педагогики,  но  и  представи*
тели  промышленных,  политич.  и  воен.  кругов  страны,
в  качестве  одного  из  идеологов  к-рых  выступает  также
и  К.  Он  вскрывает  многие  недостатки  амер.  школы:
сниженные  требования  к  знаниям  уч-ся,  легковесность
содержания  многих  предметов,  явная  и  скрытая
дискриминация  негритянских  детей,  нехватка  учи¬
телей  и  т.  д.  В  подтверждение  своей  критики  К.  при¬
водит  большой  фактич.  материал:  результаты  личных
наблюдений,  опросов,  статистич.  данные.  Но  предло¬
жения  К.  по  улучшению  работы  школы,  подготовки
учителей,  трудоустройства  молодёжи  и  т.  д.  продик¬
тованы  отнюдь  не  заботой  о  повышении  уровня  обра¬
зования  народа,  а  лишь  стремлением  укрепить  пози¬
ции  «западного  мира»  в  соревновании  со  странами  со¬
циалистич.  лагеря.  Конкретные  меры,  разработанные
К.,  имеют  в  виду  закрепление  существующего  в  школах
США  разделения  уч-ся  на  «способных»  и  «неспособ¬
ных»,  ещё  более  тщательное  выделение  интеллекту¬
альной  элиты,  усиление  идеологич.  воспитания  молодё¬
жи  с  целью  уберечь  её  от  воздействия  коммунистич.  идей.
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте):  Education  and  liberty.  Camb
1958;  The  education  of  American  teachers,  N.  Y.  1963.
 3. 	А.  Малъкова.  Москва.

475  КОНГО
 476
 КбНГО,  Республика  Конго  (со  столицей
Леопольдвиль),  —  гос-во  в  Центральной  Африке.  Пло¬
щадь  —  2  345  тыс.  км2.  Население  —  14  797  тыс.  чел.
(1962).  Гос.  язык  —  французский.
 Просвещение.  В  колониальный  период  школьное  де¬
ло  в  К.  находилось  в  руках  миссионеров.  В  1890  было
только  2  гос.  школы,  организованные  для  подготовки
надсмотрщиков.  Создававшиеся  в  дальнейшем  гос.
школы  также  управлялись  миссионерами.  Подавляю¬
щее  большинство  детей  афр.  населения  оставалось  вне
школы.  Отсев  афр.  детей  из  школы  был  очень  велик.
Ср.  образование  практически  отсутствовало.  Нек-рые
привилегии  в  области  образования  имела  лишь  тузем¬
ная  верхушка  (дети  вождей  племён  и  старейшин).
В  то  же  время  все  европейские  дети,  проживавшие  в  К.,
учились  в  хорошо  оборудованных  школах.  Очень  ве¬
лико  было  число  неграмотных.  В  сер.  50-х  гг.  негра¬
мотные  составляли  75—80%  населения.  После  провоз¬
глашения  независимости  (30  июня  1960)  первый  премьер-
министр  К.  Патрис  Лумумба  (1925—61)  обнародовал
программу  деятельности  правительства,  к-рая  преду¬
сматривала  проведение  ряда  демократич.  преобразова¬
ний  и  в  области  просвещения.  Было  принято  решение
отделить  церковь  от  гос-ва.  В  «Основном  законе  о  граж¬
данских  правах»,  принятом  17  июня  1960,  говорилось
 о 	том,  что  нельзя  принуждать  уч-ся  к  прохождению
религиозного  обучения,  что  гос.  органы  должны  делать
всё  необходимое,  чтобы  обеспечить  всем  конголезским
детям  доступ  к  образованию  (путём  создания  необхо¬
димых  уч.  заведений,  а  также  субсидирования  частных
уч.  заведений,  представивших  желательные  гарантии).
Однако  после  убийства  П.  Лумумбы,  с  усилением
вмешательства  империалистич.  гос-в  во  внутр.  дела
К.  и  приходом  к  власти  в  стране  реакц.  элементов  «Ос¬
новной  закон  о  гражданских  правах»  практически  не
соблюдается.  На  системе  образования  лежит  печать
колониального  влияния.
 Для  детей  от  3  до  6  лет  имеется  нек-рое  количество
дошкольных  учреждений.  В  1960  в  них  воспитывалось
ок.  32  тыс.  детей.  В  нач.  школу  принимают  детей  в  воз¬
расте  6  лет.  Нач.  школа  делится  на  2  ступени.  На  1-й
ступени  дети  учатся  в  течение  2  лет;  3-й  класс  считается
факультативным,  и  его  посещают  те  дети,  к-рые  не  мо¬
гут  учиться  дальше.  Здесь  преподаются:  религия,  родной
язык,  арифметика,  метрич.  система,  гигиена,  местные
ремёсла,  рисование,  пение,  упражнения,  развивающие
наблюдательность,  гимнастика,  сведения  по  естествозна¬
нию;  франц.  яз.  изучается  факультативно.  На  этом  для
большинства  конголезских  детей  обучение  прекращает¬
ся.  На  2-й  ступени  нач.  школы  начинается  усиленное
преподавание  франц.  яз.,  на  к-ром  в  дальнейшем  идёт  всё
обучение.  Нач.  школы  2-й  ступени  делятся  на  два  ти¬
па:  обычные  нач.  школы  с  3-летним  сроком  обучения
и  школы  по  отбору  с  4-летним  сроком  обучения.  В  обыч¬
ные  нач.  школы  поступают  после  окончания  2-го  клас¬
са  1-й  ступени.  Здесь,  помимо  предметов,  изучаемых
в  школах  1-й  ступени,  преподаются:  с.  х-во,  коммер¬
ция  и  различные  практич.  занятия.  Большинство  окон¬
чивших  школу  1-й  ступени  поступает  в  обычную  нач.
школу  2-й  ступени.  Из  обычной  нач.  школы  можно  по¬
ступить  только  в  ремесленные  школы  и  школы  млад¬
ших  учителей,  к-рые  являются  тупиками.  Успешно
окончившие  обычную  нач.  школу  могут  после  оконча¬
ния  «соединительного  класса»  поступить  в  нач.  школу
по  отбору.  В  уч.  план  нач.  школ  по  отбору  входят:
франц.  яз.,  религия,  родной  яз.,  арифметика,  метрич.
система,  уроки  наблюдения,  образовательные  беседы,
география,  ручной  труд,  рисование,  пение,  гимнастика.
По  окончании  нач.  школы  по  отбору  и  сдаче  экзамена
(куда  обязательно  включается  франц.  яз.)  можно  по¬
ступить  в  ср.  школу.  В  1960  в  15  970  нач.  школах  всех
типов  было  1  460  753  уч-ся.
 Ср.  общеобразовательная  школа  имеет  6-летний
срок  обучения  и  делится  на  два  отделения:  классич.  и
современное.  Программа  обучения  в  основном  сходна  с
программой  бельг.  ср.  школ,  однако  курс  обучения
сужен,  напр,  меньше  времени  отводится  на  математику
и  естественные  науки.  Оба  отделения  дают  возможность
поступить  в  вуз.  По  окончании  нач.  школы  по  отбору
можно  поступить  в  ряд  других  ср.  уч.  заведений,  не
ведущих  в  вуз:  в  специализированную  ср.  школу  с
 6-летним  сроком  обучения  (два  цикла  по  3  года),  где
на  первом  цикле  уч-ся  получают  общее  образование,
а  на  втором  —  наряду  с  общим  образованием  специаль¬
ность  на  административно-коммерческом,  землемер¬
ном,  естественном  или  пед.  отделениях;  в  неполную  ср.
школу  с  4-летним  сроком  обучения;  в  школу  помощни¬
ков  учителей  (4  года);  в  технич.  школу  с  6-летним  сро¬
ком  обучения,  по  окончании  первого  цикла  к-рой
можно  поступить  в  проф.  школу  с  6-летним  сроком
обучения.  В  1960  имелось  лишь  107  ср.  школ
с  13  858  уч-ся.  Имелась  61  профессиональная  школа
с  16  тыс.  уч-ся.
 Подготовка  учителей  для  нач.  школ  1-й  ступени  осу¬
ществляется  в  школах  для  младших  учителей  (2  го¬
да).  Учителей  для  обычных  нач.  школ  2-й  ступени  гото¬
вят  школы  помощников  учителей  (5  лет).  Учителя  для
нач.  школ  по  отбору  готовятся  на  пед.  отделениях
специализированных  ср.  школ.  Учителя  для  ср.  школ
готовятся  в  вузах.  В  1960  было  217  пед.  школ  и  отде¬
лений  различных  ступеней  с  21  878  уч-ся.
 В  1961  принято  решение  унифицировать  школьную
систему:  нач.  школа  —  6  лет,  ср.  школа  —  6  лет  (2  г.—
общий  курс,  4  года  —  обучение  на  одном  из  отделений:
общеобразовательном,  пед.,  проф.-технич.,  естествен¬
нонаучном).  В  1962/63  уч.  г.  в  нач.  школах  было
1933  тыс.  уч-ся,  в  ср.  уч.  заведениях  —  73  562  уч-ся.
 Первое  высшее  уч.  заведение  в  К.—  католич.  вуз
«Лованиум»  в  Леопольдвиле  (осн.  в  1954,  в  1956  полу¬
чил  статус  ун-та,  ф-ты:  теологии,  мед.,  права,  искусств,
естественнонаучный,  социальных,  политич.  и  эконо¬
мич.  наук,  инженерный,  с.-х.;  при  ун-те  имеются  ин-т
психологии  и  педагогики,  ин-т  экономики  и  социаль¬
ных  исследований).  В  1956  в  Элизабетвиле  основан  Гос.
ун-т  Конго  и  Руанда-Урунди,  ф-ты:  философии  и  лит-ры,
естественнонаучный,  мед.  В  1962/63  уч.  г.  в  вузах  К.
обучалось  1614  студентов.
 Лит.:  Пономарев  Д.  К.,.  Образование  в  Бельгий¬
ском  Конго,  «Сов.  педагогика»,  1959,  К»  5;  е  г  о  же,  Просве¬
щение  в  колониальной  Тропической  Африке,  М.,  1963.
 В.  3.  Клепиков.  Москва.
 КОНГО,  Республика  Конго  (со  столицей
Браззавиль),  —  гос-во  в  Экваториальной  Африке.  Пло¬
щадь  —  342  тыс.  км2.  Население  —  ок.  900  тыс.  чел.
(1962).  Гос.  язык  —  французский.
 Просвещение.  Школьное  дело  в  К.  до  провозглашения
независимости  (15  авг.  1960)  всецело  находилось  в  руках
католич.  и  протестантских  миссий,  к-рые  стремились
с  помощью  школы  укрепить  колониальное  господство
Франции,  духовно  поработить  афр.  население,  давая  ему
при  этом  минимум  знаний.  Незадолго  до  провозглаше¬
ния  независимости  св.  90%  взрослого  населения  было
неграмотно.  После  получения  независимости  Респуб¬
лика  К.  входит  в  состав  франц.  Сообщества,  политика
её  находится  под  большим  влиянием  Франции.  Хотя
в  Конституции  Республики  К.  (статья  38),  принятой
 2 	марта  1961,  говорится,  что  гос.  закон  должен  опре¬
делять  основные  принципы  образования,  большая
часть  уч.  заведений  является  частными,  и  гос.  постанов¬
ления  фактически  мало  на  них  распространяются.
В  1961  обучение  детей  с  6  до  16  лет  было  объявлено
обязательным,  но  практически  это  не  осуществляется.
Система  образования  имеет  много  сходного  с  француз¬
ской.  Срок  обучения  в  нач.  школе  —  6  лет.  В  нач.
школу  принимаются  дети  с  6  лет.  В  число  уч.  предметов

477
 входят:  мораль,  чтение,  письмо,  арифметика,  франц.
яз.,  история,  география,  пение,  рисование,  ручной
труд  и  физкультура.  В  1963  в  748  начальных  школах
было  147  926  уч-ся.
 Средние  общеобразовательные  школы  —  7-летние
классич.  и  современные  лицеи  и  коллежи  (4  года—  пер¬
вый  цикл,  3  года  —  второй).  Содержание  преподавания
в  ср.  школах  мало  отличается  от  французского,  однако
программа  несколько  уже.  В  вуз  можно  поступить
только  после  окончания  7-летнего  курса  ср.  общеобра¬
зовательной  школы.  Все  остальные  типы.  ср.  уч.  заведе¬
ний  по  существу  являются  тупиковыми,  не  открывают
пути  к  высшему  образованию.  К  их  числу  относятся:
современные  коллежи  с  укороченным  курсом  (4  года),
технич.  коллежи  (6  лет),  высшие  технические  школы
(5  лет),  работающие  на  базе  технических  коллежей,  и
центры  ученичества  (3  года).  В  1963  в  ср.  обще¬
образовательных  коллежах  и  лицеях  было  лишь
7236  уч-ся,  в  ср.  технич.  и  проф.  уч.  заведениях-
2007  уч-ся.
 Подготовка  учителей  осуществляется  на  пед.  курсах
(3  года  на  базе  нач.  школы)  и  в  пед.  школах  —  на  базе
первого  цикла  ср.  школы  или  современных  коллежей
с  укороченным  курсом.  Сеть  пед.  уч.  заведений  очень
незначительна,  ощущается  острая  нехватка  пед.  кад¬
ров.  В  Браззавиле  имеется  пед.  коллеж  на  базе  4  лет
ср.  школы,  к-рый  готовит  учителей  для  4  стран:  Конго
(со  столицей  Браззавиль),  Центральноафр.  Республи¬
ки,  Габона  и  Чада.  В  1960  в  пед.  уч.  заведениях
было  480  уч-ся.  В  октябре  1959  было  принято  реше¬
ние  создать  в  Браззавиле  Центр  высшего  образования
по  подготовке  административных  и  технич.  кадров  (для
вышеупомянутых  4  стран).  Центр,  созданный  с  помощью
Франции,  начал  работу  в  1960.  В  1961/62  уч.  г.  в  нём
обучалось  463  студента.  Кроме  того,  51  студент  из  К.
обучался  за  границей.
 Лит.:  Пономарев  Д.  К.,  Просвещение  в  колони¬
альной  Тропической  Африке,  М.,  1963.  В.З.  Клепиков.Москва.
 КОНГРЕГАНЙСТСКИЕ  шкблы  —  школы,  руко-
водимые  конгреганистами  (членами  религиозных  орга¬
низаций,  создаваемых  католич.  церковью)  во  Франции
и  нек-рых  др.  странах.  Возникли  в  17  в.,  в  связи  с  орга¬
низацией  наиболее  влиятельной  конгрегации  «Братьев
христианских  школ»  во  Франции.  Несмотря  на  борьбу
прогрессивной  общественности  против  К.  ш.,  они  сохра¬
нились  во  многих  странах.  См.  Церковь  и  школа.
 КОНДАКбВ,  Вадим  Александрович  [27.II  1(8.IV).
1886—25.V.1959]  —  сов.  педагог,  географ-краевед,
проф.,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1945).  После  оконча¬
ния  естественного  отделения  физико-математич.  ф-та
Казанского  ун-та  (1911)  работал  в  Уфе  в  женской  и  муж¬
ской  гимназиях,  а  позднее  —  в  реальном  и  коммерч.
училищах  и  в  учительском  ин-те.  В  этот  период  в  мест¬
ных  изданиях  были  напечатаны  первые  краеведческие
работы  К.  по  вопросам  использования  местного  эле¬
мента  в  обучении,  по*  экскурсионному  делу  и  раз¬
витию  активности  и  самостоятельности  уч-ся.  В  1916
по  поручению  Уфимского  губ.  земства  К.  организовал
первую  в  России  татаро-башкирскую  учительскую  семи¬
нарию.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  К.  прини¬
мал  активное  участив  в  строительстве  новой  школы  на
Урале,  в  Зап.  Сибири  и  на  Алтае  (Екатеринбург,  Томск,
Бийск,  Пермь),  совмещая  работу  в  школе  с  большой
организационно-методич.  работой  в  руководящих  орга¬
нах  нар.  образования.  К.  читал  лекции  и  проводил
практич.  занятия  на  учительских  курсах,  инспекти¬
ровал  школы,  участвовал  в  разработке  местных  уч.
программ  и  в  редактировании  пед.  журналов  «На  тре¬
тьем  фронте»  (Пермь,  1923—24)  и  «Уральский  учи¬
тель»  (Свердловск,  1925—27).  С  1920  началась  его  пре¬
подавательская  деятельность  в  вузах.  В  1923—30  К.
 КОНДОРСЕ  478
 работал  в  Пермском  ун-те,  позднее  в  Свердловске  —
в  Ин-те  стали  и  в  ун-те.  В  1932—47  К.  заведовал  ка¬
федрой  физич.  географии  Пермского  пед.  ин-та.  С  1947
К.  работал  в  Казанском  пед.  ин-те.
 К.  принадлежит  много  работ  по  вопросам  методики
географии  и  естествознания,  школьного  краеведения
и  физич.  географии  Урала.  Под  руководством  К.  была
составлена  первая  советская  уч.  карта  Урала,  послу¬
жившая  образцом  для  создания  учебных  региональных
карт  различных  областей  и  республик  СССР.
 Соч.:  К  вопросу  о  понятии  интереса  и  самодеятельности
«Вестн.  Оренбургского  учебного  округа»,  1912,
JV&  3;  Летняя  школа,  «На  третьем  фронте»,  1923,  JVe  1;  Крае¬
ведение  и  школа,  «Уральский  учитель»,  1925,  JSft  1;  Краевед-
 РСФСР»  П195?И  в  24  преподавании  географии,  «Изв.  АПН
 КОНДОРСЁ  (Condorcet),  Жан  Антуан  (17.IX.  1743—
март  или  апрель  1794)  —  франц.  философ-просветитель,
математик,  экономист  и  политич.  деятель,  член  Акаде¬
мии  (с  1768).  К.—  один  из  вождей  партии  жирондистов,
председатель  Законодательного  собрания,  а  затем  вице-
председатель  Конвента,  деятель  народного  образования
в  период  франц.  бурж.  революции  18  в.  Нач.  образо¬
вание  получил  в  иезуитском  коллеже  в  Реймсе,  а  затем
в  Наваррском  коллеже  (College  de  Navarra)  в  Париже.
В  Конвенте  К.  противопоставил  якобинцам  свой  проект
конституции.  Был  обвинён  пр-вом  Робеспьера  в  за¬
говоре,  объявлен  вне  закона  и  заочно  приговорён
к  смерти.  Арестованный  в  1794,  К.  отравился  в  тюрьме.
 Большое  значение  имела  разработка  К.  теории
историч.  прогресса.  Движущей  силой  истории  К.
считал  развитие  разума,  научной  мысли.  Предела
развитию  человеческих  способностей  нет.  К.  пред¬
сказывал,  что  на  смену  феодальному  обществу  придёт
«царство  разума»,  т.  е.  «идеализированное  царство
буржуазии»  (см.  Ф.  Энгельс,  в  кн.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,
Соч.,  2  изд.,  т.  20,  с.  17).
 Как  представитель  Комитета  по  нар.  образованию
Законодательного  собрания  К.  разработал  проект  пла¬
на  организации  нар.  образования,  проникнутый  идеями
просветительной  философии.  План  К.  предусматривал
создание  единой  гос.  системы,  состоящей  из  четырёх
ступеней:  4-летние  нач.  школы  (одна  на  400  жителей);
 3-летние  школы  2-й  ступени  (одна  на  4000  жителей);
институты  (1  на  департамент,  всего  114  ин-тов  в  стране);
лицеи  —  высшие  уч.  заведения  (10  в  стране).  В  нач.
школах  должны  учиться  все  мальчики  и  девочки;  в  про¬
грамму  школ  входят:  чтение,  письмо,  элементы  грамма¬
тики,  арифметики  и  геометрии,  знакомство  с  с.  х-вом
и  ремёслами,  общим  состоянием-производства  в  стране,
основами  общественного  cfporf  и  морали.  В  программу
 3-летних  школ  входят:  математика,  естествознание,
нач.  сведения  по  торговле,  обществоведение  и  прин¬
ципы  морали.  При  каждой  школе  должны  быть  б-ка
и  кабинеты  с  приборами  для  метеорологич.  наблюде¬
ний,  с  моделями  машин  и  т.  п.  В  ин-тах,  имеющих
 5-летний  курс  обучения,  заканчивается  ср.  образова¬
ние  и  молодёжь  получает  нек-рую  проф.  подготовку.
Лицеи  открываются  вместо  схоластич.  ун-тов,  в  них
поступают  лишь  избранные  представители  буржуазии.
 Проект  К.,  направленный  против  феод,  системы  обу¬
чения,  в  целом  прогрессивен:  в  нём  отстаивается  преем¬
ственность  ступеней  образования,  равенство  мужчин'
и  женщин  в  праве  на  образование,  светскость  школы,
бесплатность  обучения,  реальное  и  энциклопедич.
образование  (особое  внимание  уделялось  физико-
математическим  и  естественным  наукам),  отказ  от  пре¬
подавания  религии  в  школах  (заменялось  курсом
морали).  Поскольку  К.  отстаивал  независимость  школь¬
ного  дела  от  политики,  от  гос-ва,  якобинцы  отверг¬
ли  его  проект  как  не  удовлетворяющий  революцион¬
ным  требованиям.
 Соч.  в  рус.  пер.:  Докл.  об  общей  организации  нао
образования,  в  кн.:  Педагогические  идеи  Вел.  франц.  рево¬

479  КОНКРЕТИЗАЦИЯ
 480
 люции.  Под  ред.  А.  П.  Пинкевича,  М.,  1926;  Эскиз  истори¬
ческой  картины  прогресса  человеческого  разума,  М.,  1963.
 Лит.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Соч.,  2  изд.,
т.  1,  с.  112;  т.  2,  с.  594;  т.  3,  с.  530—31;  Плеханов  Г.  В.,
Очерки  по  истории  материализма,  Избр.  филос.  произв.,
т.  2,  М.,  1956;  История  философии,  т.  2,  [М.],  1941,  с.  315—21;
Старосельская-Никитина  О.,  Очерки  по  исто¬
рии  науки  и  техники  периода  франц.  бурж.  революции  1789—
1794,  М.—  JI.,  1946;  Волгин  В.  П.,  Развитие  обществ,
мысли  во  Франции  в  XVIII  веке,  М.,  1958.
 Я.  И.  Маркевич.  Москва.
 КОНКРЕТИЗАЦИЯ  (от  лат.  concretus  —  сросший¬
ся,  цельный)  —  один  из  приёмов,  используемых  в
процессе  познания  и  обучения,  с  помощью  к-рого
абстрактное  понятие  включается  в  многообразие  дей¬
ствительных  связей  и  отношений.  В  противоположность
абстракции  К.  требует  по  возможности  всестороннего
учёта  всех  фактов,  на  основе  к-рых  воссоздаётся  пол¬
ное  знание  о  реальном  предмете.
 Исключительно  важное  место  занимает  К.  в  школь¬
ном  обучении.  К.  является  одним  из  методич.  приёмов,
используемых  при  разъяснении  нового  материала.  До¬
пустим,  что  перед  учителем  стоит  задача  —  обеспечить
полноценное  усвоение  уч-ся  нового  для  них  понятия,
напр,  подлежащего.  Очевидно,  для  этого  недостаточно
только  сообщения  о  существенном  признаке  подлежа¬
щего  (подлежащее  —  это  слово  или  слова,  к-рые  ука¬
зывают,  о  чём  говорится  в  предложении,  предмет
мысли).  Нужно  обязательно  тут  же  организовать  ра¬
боту  уч-ся  по  усвоению  этого  признака  на  конкретных
примерах,  в  к-рых  подлежащее  выражалось  бы  в  раз¬
ных  грамматич.  формах—  именем  существительным  или
местоимением  в  именительном  падеже,  глаголом  в  не¬
определённой  форме  и  т.  п.  В  результате  такого  варьи¬
рования  типичных  форм,  в  к-рых  может  выражаться
Подлежащее,  у  уч-ся  конкретизируется  первоначально
отвлечённое  знание  о  нём.
 Применение  К.  в  обучении  основывается  на  марк¬
систском  понимании  единства  конкретного  и  абстракт¬
ного  в  познании.  Абстрактные  и  конкретные  понятия
Представляют  собой  формы  обобщённого  зна¬
ния  о  предмете.  Абстрактное  понятие  даёт  общее  путём
отвлечения  от  конкретных  форм  существования  пред¬
мета.  С  помощью  К.  раскрывается  содержание  научных
абстракций  путём  включения  их  в  систему  соответст¬
вующих  реальных  фактов  и  отношений.  Тогда  знание,
присутствующее  в  абстрактном  понятии  в  сокращённом
виде,  становится  полным  конкретным  знанием,  оста¬
ваясь  в  то  же  время  формой  обобщённого  знания.  Этим
К.  отличается  от  иллюстрации,  к-рая  поясняет  одним
или  несколькими  примерами  к.-л.  правило  и  имеет
значение  частного  отдельного  случая.  Задача  учителя—
помочь  уч-ся  в  ходе  обучения  увидеть  за  общими  поло¬
жениями  конкретные  факты,  а  в  конкретных  фактах  те
общие  положения,  к-рые  находят  в  этих  фактах  своё
выражение.  Напр.,  в  курсе  истории  уч-ся  сталкиваются
с  революциями  разных  типов  (буржуазными,  социали¬
стическими).  Исторически-конкретное  понимание  изу¬
чаемой  революции  требует  абстрактного  знания  основ¬
ных  черт,  обязательных  для  каждого  типа  револю¬
ции,  знания  движущих  сил  и  целей  революции.
Увидеть  типичные  черты  в  своеобразной  для  каждой
революции  формз  —  значит  конкретизировать  абст¬
рактное  понятие  революции.  Аналогично  этому  и  при
изучении  таких  историч.  событий,  как  войны,  нар.  вос¬
стания,  уч-ся  необходимо  знать  общие,  характерные
для  них  особенности,  к-рые  позволяют  увидеть  су¬
щественное  в  каждом  конкретном  проявлении  этих
событий.
 К.  осуществляется  в  двух  формах.  Во-первых,  она
может  создаваться  чувственно-наглядными  средствами
(предметы,  иллюстрации,  таблицы  и  т.  п.).  Напр.,  соз¬
данию  ясного  представления  о  характерных  особенно¬
стях  какой-либо  местности  помогают  топографич.  план
этой  местности,  физич.  карта  или  просто  картина.
 Использование  на  уроках  истории  картин  на  историч.
темы  способствует  К.  понимания  уч-ся  характера  изу¬
чаемых  эпох,  общественных  отношений  между  людь¬
ми  в  разные  историч.  периоды.  В  биологии,  напр.,
содержание  понятия  о  двудольных  и  однодольных  ра¬
стениях  ярко  раскрывается  путём  изучения  на  прак¬
тич.  занятиях  под  руководством  учителя  семян  фасоли
и  пшеницы.  В  процессе  этих  занятий  уч-ся  выделяют
в  семени  фасоли  2  семядоли,  а  в  семени  пшеницы  —
 1 	и  на  этом  примере  знакомятся  с  типичной  структу¬
рой  всех  однодольных  и  двудольных  растений,  кон¬
кретизируя  знание  об  их  признаках.
 Во-вторых,  К.  может  выступать  в  словесно-отвлечён¬
ной  форме,  когда  понятие  раскрывается  путём  рассказа
и  словесных  пояснений.  Напр.,  при  изучении  темы
«Образование  гос-ва  у  восточных  славян»  полезно
включить  в  рассказ  данные  об  археологич.  раскопках,
произведённых  в  нек-рых  курганах  9—11  вв.  около
Киева,  Смоленска,  Чернигова  и  др.  В  этих  курганах
были  обнаружены,  кроме  останков  одного  умершего,
останки  его  рабов  и  рабынь,  а  также  много  ценных
вещей,  оружия  и  доспехов.  Эти  данные  свидетельствуют
о  наличии  классового  расслоения  у  восточных  славян.
Рассказ  о  них  поясняет  уч-ся  картину  отношений,  ха¬
рактерных  для  периода  образования  гос-ва,  и  способ¬
ствует  лучшему  пониманию  этой  темы.  В  физике  абст¬
рактное  понятие  о  давлении  твёрдых  тел  конкретизи¬
руется  при  помощи  решения  специально  подобранных
задач,  напр,  при  подсчёте  давления,  оказываемого
человеком  на  землю,  когда  он  имеет  разную  площадь
опоры:  в  одном  случае  стоит  на  снегу  на  лыжах,  в  дру¬
гом  —  просто  в  ботинках.  Разные  результаты  подсчёта
в  этих  случаях  убеждают  уч-ся  в  том,  что  давле¬
ние  —  это  отношение  между  всей  давящей  силой  и  пло¬
щадью  опоры.
 В  процессе  обучения  К.  применяется  в  одной  из  этих
двух  форм  в  зависимости  от  характера  изучаемого  мате¬
риала.  Так,  в  курсе  биологии  возможно  и  целесообразно
широко  использовать  первую  форму  К.—  различные
картины,  изображающие  жизнь  растений  и  животных,
экскурсии,  практич.  работы  самих  уч-ся.  При  изуче¬
нии  истории,  наряду  с  привлечением  иллюстраций
на  историч.  темы,  большое  значение  приобретает  К.
в  форме  словесного  рассказа.  Грамматика  требует
преимущественно  словесно-понятийной  К.
 Применение  в  школьном  обучении  различных  средств
К.  зависит  также  от  познавательных  возможностей
уч-ся  и,  следовательно,  от  возраста.  Словесное  поясне¬
ние  историч.  событий,  вполне  достаточное  для  старшего
школьника,  может  оказаться  недоступным  для  млад¬
шего  школьника.  И  тогда  следует  воспользоваться
наглядными  средствами,  представляющими  типические
конкретные  формы  какого-то  абстрактного  понятия.
С  увеличением  знаний,  с  обогащением  жизненного
опыта  достигается  всё  большая  независимость  от  чувст¬
венно-наглядных  форм  К.
 К.  способствует  ясности  для  уч-ся  абстрактных  по¬
нятий,  обеспечивает  полноценность  знаний.  Именно
посредством  К.  знанию  сообщается-  та  живая  пол¬
нота,  без  к-рой  оно  остаётся  абстрактной  схемой.
Оперирование  абстрактными  понятиями  правомерно
выступает  как  момент  обучения,  но  если'оно  не  «ском¬
пенсировано»  посредством  К.,  возникает  опасность
превратить  усвоение  знаний  в  механич.  заучивание.
 Лит.:  Леонтьев  А.  Н.,  Психологические  вопросы
сознательности  учения,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1947,  в.  7;
Кабанова-Меллер  Е.  Н.,  Психология  формирова¬
ния  знаний  и  навыков  у  школьников,  М.,  1962,  с.  95—121;
Зильбер  штейн  А.  И.,О  роли  средств  наглядного  обуче¬
ния  в  активизации  познавательной  деятельности  школьников,
«Сов.  педагогика»,  1963,  №  3. 	#  А.  Н.  Ждан.  Москва.
 КОНКУРСЫ*  И  ОЛИМПИАДЫ  школьников  —
соревнования  на  лучшее  выполнение  определённых
заданий  в  области  науки,  литературы,  искусства;

481
 как  виды  массовой  внеклассной  и  внешкольной  работы
имеют  целью  выявление  и  развитие  интересов  и  способ¬
ностей  уч-ся;  они  помогают  подросткам  и  юношам  про¬
верить  свои  склонности  и  оценить  свои  возможности,
тем  самым  способствуют  выбору  жизненного  пути  уч-ся.
К.  и  о.  бывают  предметными  (физико-математич.,
химич.,  историч.,  лит.  и  др.),  художественного  и  тех¬
нич.  творчества,  краеведч.  (см.  Краеведение),  юннат¬
скими  (см.  Юннатские  кружки),  спортивными  (см.  Спорт
детский)  и  др.  Существуют  разнообразные  К.  и  о.
пионерских  и  комсомольских  коллективов:  на  лучшее
оформление  школы,  проведение  отрядного  пионерского
сбора,  школьного  вечера,  на  лучшую  классную  (школь¬
ную)  стенгазету  и  др.
 Среди  предметных  К.  и  о.  школьников  наибольшее
распространение  получили  К.  и  о.  по  физике,  математи¬
ке  и  химии.  Для  старшеклассников  ежегодно  проводятся
республиканские  математич.,  физич.  и  химич.  К.  и  о.,
состоящие  из  4  туров  (школьные,  районные  или  город¬
ские,  областные  и  республиканские).  Организационные
формы  этих  К.  и  о.  закреплены  спец.  положениями,
утверждёнными  республиканскими  мин-вами  просве¬
щения.  Уч-ся,  занявшие  в  3-м  и  4-м  турах  этих  К.  и  о.
призовые  места,  пользуются  преимуществом  при  по¬
ступлении  на  физико-математич.,  химико-технологич.
ф-ты  вузов,  зачисляются  в  летние  физико-математич.  и
химико-технологич.  школы.  Для  уч-ся  5—-8-х  классов
проводятся  районные,  городские  и  областные  К.  и  о.
Выпускники  восьмилетней  школы,  занявшие  призовые
места  в  этих  К.  и  о.,  пользуются  преимуществом
при  поступлении  в  ср.  школы  с  производственным  обу¬
чением  по  физико-математич.,  технич.  и  химич.  специ¬
альностям.  В  период  летних  каникул  проводятся  еже¬
годные  междунар.  математич.  К.  и  о.  школьников  со¬
циалистич.  стран,  содействующие  повышению  уровня
математич.  образования  уч-ся  и  укрепляющие  дружбу
между  ними  (см.  также  Олимпиады  математические).
Химич.  и  физич.  К.  и  о.  школьников  предусматри¬
вают  выполнение  учащимися  лабораторных,  практич.
и  экспериментальных  работ,  изготовление  моделей,
макетов,  наглядных  пособий.  Лит.  К.  и  о.  посвяща¬
ются  творчеству  отдельных  писателей,  целым  периодам
советской,  дореволюционной  рус.  и  зарубежной  лит-ры,
могут  быть  лит.-творческими  (на  лучшее  стихотворение,
рассказ,  очерк  на  свободную  или  заданную  тему),
лит.-краеведческими,  лит.-музыкальными,  лит-искус¬
ствоведческими  и  др.  При  оценке  работ  участников
предметных  К.  и  о.  обычно  учитываются  не  только
количество  и  сложность  решённых  задач  и  ответов,
но  и  полнота,  оригинальность  их  решения.
 На  конкурсы-выставки  технического  творчества  детей
обычно  принимаются  модели,  приборы,  приспособления,
макеты,  самодельное  оборудование  школьных  мастер¬
ских,  радио-  и  телефонных  узлов,  учебно-наглядные
пособия  по  всем  разделам  школьной  программы  и  др.
Оценка  экспонатов  производится  с  учётом  ценности
их  содержания,  изобретательности  авторов,  оригиналь¬
ности  конструкции  (см.  Выставка  детского  творчества).
 Художественные  конкурсы  —  это  смотры  (фестивали)
художественной  самодеятельности  детей,  конкурсы  дет.
рисунков  и  выставки  изобразительного  творчества.  При
оценке  Номеров  (работ)  участников  художественных
конкурсов  жюри  учитывает  как  их  художественное
и  идейное  содержание,  соответствие  возрасту  уч-ся,
так  и  технику  исполнения.
 Конкурсы  юннатов  обычно  проводятся  в  форме  выста¬
вок,на  к-рых  экспонируются  их  достижения  в  опытниче¬
ской  работе  на  пришкольных  участках,  опытных  стан¬
циях,  колхозных  и  совхозных  полях  и  др.  При  оценке
работ  юннатов  учитываются  общественно  полезный  ха¬
рактер  их  опытничества  и  умение  использовать  дости¬
жения  С.-Х.  науки.  Г»  Ф*  Семенова,  В.  Н.  Иванов.  Москва.
 КОНСЕРВАТОРИИ  482
 КбННЕЛЛ  (Connell),  Уильям  Фрейзер  (р.  28.VI.
1916)  —  австрал.  педагог,  проф.  педагогики  и  руково¬
дитель  Пед.  ф-та  ун-та  в  Сиднее;  председатель  Австрал.
комитета  по  нар.  образованию  в  системе  ЮНЕСКО;
действительный  член  австрал.  Ин-та  педагогики.  К.—
редактор  «Австралийского  педагогического  журнала»
(«Australian  Journal  of  Education»).  Окончил  универ¬
ситет  в  Мельбурне.  В  течение  ряда  лет  периодически
преподавал  педагогику  в  Колумбийском  и  Лос-
Анжелосском  ун-тах  в  США;  периодически  выступал
с  курсами  лекций  в  англ.  ун-тах.
 В  своих  пед.  взглядах  в  основном  придерживается
пед.  учения  Дж.  Дьюи  и  его  последователей  —  сторон¬
ников  т.  н.  прогрессивного  воспитания.
 Соч.:  The  educational  thought  and  influence  of  Matthew
Arnold,  L.,  1950;  Growing  up  an  Australian  city;  a  study  of
adolescents  in  Sydney,  Melb.,  1957  (совм  с  др.);  The  founda¬
tions  of  secondary  education,  Melb.,  1961;  The  foundations
of  education,  [Sydney],  1962  (совм  с  др  ).
 . 	В. 	П. 	Лапчинская,  Москва.
 КОНРАДИ,  Евгения  Ивановна  [21.IV(3.V).1838—
7(19).X.  1898]  —  рус.  писательница  и  педагог,  уча¬
стница  борьбы  за  равноправие  и  высшее  образование
женщин.  Пед.  деятельность  начала  в  1854.  Служила
классной  дамой  и  преподавала  англ.  яз.  в  Петровском
жен.  ин-те  в  Москве.  Сотрудничала  в  журн.  «Воспи¬
тание  и  обучение».  Пед.  взгляды  и  опыт  воспитания
детей  в  семье  изложены  в  «Исповеди  матери»  (1876).
 К.  внесла  большой  вклад  в  развитие  рус.  буржуазно-
демократич.  дошкольной  педагогики.  Она  дала  обстоя¬
тельный  анализ  достижений  и  недостатков  теории  и
практики  дошкольного  воспитания  в  России.  К.  подверг¬
ла  критике  систему  Ф.  В.  Фребеля.  и  теорию  свободного
воспитания.  К.  призывала  родителей  руководствоваться
общественными  задачами  воспитания,  указывала  на
необходимость  связи  с  жизнью,  повседневного  изучения
и  учёта  индивидуальных  особенностей  детей.  Особенно
глубоко  для  того  времени  она  разработала  вопросы
нравственного  и  умственного  воспитания;  подчёрки-'
вала  большое  значение  воспитания  любви  к  труду  и  ува¬
жения  к  трудовому  народу.  Осн.  задачей  умственного
воспитания  дошкольника  считала  развитие  мыслитель¬
ных  способностей,  привитие  навыков  и  привычек
к  умственному  труду,  подготовку  к  обучению  в  школе.
Большое  значение  придавала  занятиям,  развивающим
творч.  инициативу.  Высоко  оценивала  значение  игры
для  всестороннего  воспитания,  но,  как  и  К.  Д.  Ушин-
ский,  отделяла  игру  от  ученья,  была  против  «потешаю¬
щей»  педагогики.  Уделяла  большое  внимание  воспита¬
нию  высоких  моральных  качеств,  устойчивых  навыков
и  привычек  общественного  поведения.
 Соч.:  Сочинения,  т  1—2,  СПБ,  1899—1900.
 Лит.:  Стасов  Вл,Н.  В.  Стасова.  Воспоминания  и  очер¬
ки,  СПБ,  1899;  Скабичевский  А.  М.,  Литературные
воспоминания,  М.—  Л.,  [1928];  ШтакеншнейдерЁ.  А.,
Дневники  и  записки,  [М.—  Л.],  1934;  Сватиков  Ф.  Ф.,
Б.  И.  Конради  о  воспитании  детей  дошк.  возраста,  «Дошк.
воспитание»,  1942,  №  9;  Чу  ваш  ев  И.  В.,  Очерки  по  исто¬
рии  дошкольного  воспитания  в  России  (до  Великой  Окт.  соц.
революции),  М.,  1955. 	Л. 	И. 	Красногорская. 	Москва.
 КОНСЕРВАТОРИИ  (итал.  conservatorio,  первона¬
чальное  значение  —  приют,  от  лат.  conservo  —  сохра¬
няю)  —  высшие  муз.  уч.  заведения,  готовящие  высоко¬
квалифицированных  творческих  работников  в  области
муз.  иск-ва  —  исполнителей  (инструменталистов,
вокалистов,  дирижёров),  композиторов,  а  также  музы¬
коведов  и  педагогов.
 Кроме  К.,  в  СССР  подготовка  творч.,  научных  и  пед.
кадров  в  области  муз.  иск-ва  осуществляется  в  Гос.
музыкально-пед.  ин-те  им.  Гнесиных  (осн.  в  1944  в
Москве  на  базе  созданного  в  1895  муз.  уч-ща),  Дальне¬
восточном  пед.  ин-те  иск-в  (осн,  в  1962  во  Владивосто¬
ке),  ин-тах  иск-в  (см.  Искусств  институты),  а  также
в  Ин-те  военных  дирижёров  (Москва).
 Первоначально  К.  назывались  в  Италии  приюты  для
сирот  и  беспризорных,  где  детей  обучалц  ремёслам
 16 	Педагогич.  энц.,  т.  2

483  КОНСЕРВАТОРИИ
 484
 (первый  осн.  в  1537  в  Неаполе).  В  17  в.  в  этих  приютах
было  введено  преподавание  музыки,  к-рое  заняло  основ¬
ное  место  в  обучении  воспитанников.  В  1808  неаполи¬
танские  К.  были  слиты  в  одно  муз.  уч.  заведение  —
CoJlegio  realedi  musica.  В  18  в.  итальянские  К.  играли
ведущую  роль  в  подготовке  музыкантов  —  исполните¬
лей  и  композиторов  не  только  для  своей  страны:  в  них
обучались  и  музыканты  из  других  стран  Европы.  Зна¬
чительным  этапом  в  процессе  превращения  К.  в  высшее
уч.  заведение  совр.  типа  явилось  открытие  в  1795
в  Париже  Муз.  консерватории,  созданной  на  основе
Школы  пения  и  декламации  (с  1784)  и  Нац.  муз.  ин-та
(с  1793).  Её  организатор  —  дирижёр  оркестра  Нац.
гвардии  Б.  Саррет  привлёк  к  преподаванию  лучших
франц.  музыкантов  (А.  Гретри,  Ф.  Госсек,  М.  Керуби¬
ни,  Э.  Мегюль,  Ж.  Лесюэр).  Программа  обучения  в  К.
отвечала  новым  требованиям,  выдвинутым  в  период
франц.  бурж.  революции  конца  18  в.
 В  Чехии,  где  существовали  давние  традиции  муз.
проф.  образования  (Чехию  ещё  в  18  в.  называли  «кон¬
серваторией  Европы»),  первая  К.  была  открыта  в  1811
в  Праге  (на  основе  организованного  в  1810  «Общества
содействия  развитию  музыкального  искусства»).  Праж¬
ская  К.  готовила  певцов  и  инструменталистов.  В  1830
в  Праге  открылась  «Органная  школа»,  где  было  сосре¬
доточено  музыкально-теоретич.  образование  чешских
композиторов  и  музыковедов.  В  19  и  нач.  20  вв.  К.
были  открыты  почти  во  всех  странах  Европы.
 Среди  европейских  К.видное  место  в  сер.  19  в.  заняла
Лейпцигская,  основанная  Ф.  Мендельсоном-Бартольди
при  участии  Р.  Шумана,  И.  Мошелеса,  Ф.  Риса  и  др.
Славясь  серьёзной  постановкой  обучения,  Лейпциг¬
ская  К.,  однако,  в  дальнейшем  стала  центром  консер¬
вативного  академизма.  Во  2-й  пол.  19  в.  и  в  20  в.  во  мно¬
гих  европейских  К.  распространяются  и  укрепляются
формализм  и  всевозможные  модернистские  течения
(особенно  в  области  композиции).  В  нек-рых  капитали¬
стич.  странах  совр.  высшие  муз.  уч.  заведения  имену¬
ются  К.,  муз.  академиями,  лицеями,  высшими  муз.  шко¬
лами,  ин-тами.  Часто  К.  называют  муз.  уч.  заведения,
к-рые  дают  по  существу  лишь  среднее  музыкальное
образование.
 В  России  спец.  муз.  уч.  заведения  возникли  в  18  в.
(см.  Музыкальное  образование).  Первые  рус.  К.  поя¬
вились  в  60-х  гг.  19  в.,  в  обстановке  подъёма  нац.  рус.
культуры  и  развития  демократич.  движения.  В  Петер¬
бурге  К.  была  открыта  Русским  муз.  обществом  в  1862
по  инициативе  А.  Г.  Рубинштейна  (преобразована  из
Музыкальных  классов  общества,  основанных  в  1859),
в  Москве  —  в  1866  по  инициативе  Н.  Г.  Рубинштейна
(Музыкальные  классы  —  с  1860).  В  обеих  К.  уч-ся,
помимо  занятий  по  избранной  специальности,  изучали
музыкально-теоретич.  предметы  и  историю  музыки  (не
имеющие  ср.  образования  проходили  также  общеобра¬
зовательные  предметы  по  несколько  сокращённой  про¬
грамме  реального  уч-ща).  Окончившие  К.  с  отличием
получали  звание  свободного  художника.  В  конце  19
и  нач.  20  вв.  в  разных  городах  России  были  созданы  муз.
уч-ща;  нек-рые  из  них  в  дальнейшем  преобразованы
в  К.  (Саратовское  —  в  1912,  Киевское  и  Одесское  —
в  1913).  Правами  К.  пользовалось  также  (с  1886)  Музы-
кал  ьно-драматич.  уч-ще  Московского  филармонического
общества,  открытое  в  1883.
 Русские  К.  приобрели  широкую  известность  высо¬
ким  проф.  уровнем  преподавания.  Уже  первые  выпу¬
ски  дали  талантливых  композиторов,  исполнителей,
педагогов.  С  К.  связана  пед.  деятельность  выдающихся
композиторов  —  П.  И.  Чайковского,  Н.  А.  Римского-
Корсакова,  С.  И.  Танеева,  А.  К.  Глазунова,  А.  К.  Ля¬
дова  и  др.  В  Петербургской  и  Московской  К.  сложились
крупнейшие  пианистические,  скрипичные,  виолончель¬
ные,  вокальные  школы.  Достижения  отечественных  К.
 способствовали  утверждению  мирового  значения  рус.
исполнительского  иск-ва.
 В  деятельности  дореволюционных  К.  были  и  отрица¬
тельные  моменты.  Реакционная  профессура  насаждала
рутинные  методы  преподавания,  узкоремесленный  тех^
ницизм,  игнорировала  достижения  нац.  муз.  иск-ва.
Передовая  часть  профессуры  К.  (Римский-Корсаков,
Глазунов,  Танеев  и  др.)  в  период  революции  1905—07
стала  в  резкую  оппозицию  к  реакционному  руковод¬
ству  К.,  к  дирекции  Императорского  рус.  муз.  общества
и  поддержала  революционно  настроенных  уч-ся.  В  нояб¬
ре  1905  К.  получили  автономию,  имевшую  ограничен¬
ный  характер  (предоставление  права  Художественным
советам  К.  самостоятельно  приглашать  профессоров
и  избирать  директоров).  В  1906  в  Москве,  а  затем
в  Петербурге  и  нек-рых  других  городах  были  органи¬
зованы  общедоступные  нар.  консерватории,  сыграв¬
шие  большую  роль  в  распространении  муз.  образования
среди  народа  (после  1917  они  влились  в  муз.техникумы).
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  декретом
Совета  Народных  Комиссаров  РСФСР  от  12  июля  1918
Петроградская  и  Московская  К.  (а  позднее  и  другие
К.)  были  переданы  в  ведение  Наркомпроса  и  прирав¬
нены  ко  всем  вузам.  За  годы  Советской  власти  К.  были
созданы  в  большинстве  союзных  республик.  В  1965
в  СССР  было  восемнадцать  К.:  Азербайджанская  им.
Узеира  Гаджибекова  (осн.  в  1920  в  Баку),  Белорусская
(осн.  в  1932  в  Минске),  Горьковская  им.  М.  И.  Глинки
(осн.  в  1946),  Ереванская  им.  Комитаса  (осн.  в  1924),
Казанская  (осн.  в  1945),  Киевская  им.  П.  И.  Чайков¬
ского  (осн.  в  1913),  Латвийская  им.  Язепа  Витола  (осн.
в  1919  в  Риге),  Ленинградская  им.  Н.  А.  Римского-
Корсакова,  Литовская  (осн.  в  1945  в  Вильнюсе),  Киши¬
нёвская  им.  Г.  Музическу  (осн.  в  1940),  Львовская  им.
Н.  В.  Лысенко  (осн.  в  1939),  Московская  им.  П.  И.  Чай¬
ковского,  Новосибирская  им.  М,  И.  Глинки  (осн.  в
1946),  Одесская  им.  А.  В.  Неждановой  (осн.  в  1913),
Саратовская  им.  Л.  В.  Собинова  (осн.  в  1912),  Таш¬
кентская  (осн.  в  1934),  Тбилисская  им.  В.  Сараджи-
швили  (осн.  в  1917),  Уральская  им.  М.  П.  Мусоргского,
(осн.  в  1934  в  Свердловске),  Алма-Атинская  им.  Кур-
мангазы  (осн.  в  1944),  Таллинская  (осн.  в  1919)  и
Харьковская  (осн.  в  1917)  К.  реорганизованы  в  1963
в  ин-ты  иск-в.
 В  состав  К.  входят  ф-ты:  теоретико-композиторский,
вокальный,  фортепианный,  оркестровый.  В  Москов¬
ской  К.  имеется  также  военно-дирижёрский  ф-т.  В
нек-рых  К.  имеются  отдельные  дирижёрские  ф-ты
и  ф-ты  отделения  нар.  инструментов.  На  фортепианных
ф-тах  Московской,  Ленинградской  и  нек-рых  других
К.  организована  подготовка  органистов  (факуль¬
тативно).  Для  создания  и  укрепления  нац.  муз.
кадров  в  Московской,  Ленинградской  и  др.  круп¬
ных  К.  установлен  внеконкурсный  приём  уч-ся
из  союзных  и  автономных  республик.  Во  всех  К.,
кроме  Московской,  имеются  заочные  отделения  по  всем
специальностям,  исключая  сольное  пение.  При  боль-
шинстве  К.  организованы  вечерние  отделения,  двухго¬
дичные  вокальные  подготовительные  отделения,  а  так¬
же  ср.  спец.  муз.  школы  с  интернатами  для  особо  ода¬
рённых  детей.
 В  уч.  плане  К.,  помимо  спец.  дисциплин,  предусмот¬
рены  общественно-политич.,  философско-эстетич.  и  об-
щеобразоват.  дисциплины.  В  К.  принят  производст¬
венный  принцип  обучения,  основанный  на  тесной  свя¬
зи  уч.  работы  с  исполнительской  и  пед.  практикой  сту¬
дентов.  Кроме  того,  студенты  активно  участвуют  в
муз.-пропагандистской  и  культурно-просветительской
работе  К.
 Подготовка  научных  работников,  педагогов  для  муз.
вузов  по  классу  композиции,  муз  .-теоретич.  и  историч.
дисциплинам  и  исполнит,  специальностям,  а  также  со-

485
 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ  486
 вершенствование  композиторов  и  исполнителей  осуще¬
ствляются  в  системе  аспирантуры,  организованной  в
крупнейших  К.  В  1964/65  уч.  г.  аспирантура  имелась  в
Белорусской,  Казанской,  Киевской,  Латвийской,  Ле¬
нинградской,  Московской,  Тбилисской  и  Уральской  К.
Московской  и  Ленинградской  К.  предоставлено  право
приёма  к  защите  канд.  и  докт.  диссертаций,  Киевской
консерватории  —  кандидатских.
 Среди  выпускников  К.  такие  выдающиеся  представи¬
тели  сов.  муз.  иск-ва,  как  композиторы  Д.  Б.  Каба¬
левский,  С.  С.  Прокофьев,  А.  И.  Хачатурян,  Д.  Д.  Шос¬
такович,  дирижёры  К.  К.  Иванов,  Е.  А.  Мравинский,
пианисты  В.  В.  Софроницкий,  С.  Т.  Рихтер,  Э.  Г.  Ги-
лельс,  скрипачи  Л.  Б.  Коган,  Д.  Ф.  Ойстрах,  виолонче¬
лист  М.  JI.  Ростропович  и  др.
 Московская,  Ленинградская  и  Киевская  К.  награж¬
дены  орденами  Ленина. 	А. 	А. 	Николаев. 	Москва.
 КОНСОЛИДИРОВАННЫЕ  ШКбЛЫ  (Consolidated
schools)  —  укрупнённые  школы,  преимущественно
элементарные,  создаваемые  путём  объединения  несколь¬
ких  малокомплектных  школ,  расположенных  в  мало¬
населённой  сельской  местности.  Организуются  в  неболь¬
ших  городках,  куда  уч-ся  привозятся  на  автобусах.
Распространены  в  США,  Австралийском  Союзе  и  ряде
др.  стран.
 КОНСПЕКТЙРОВАНИЕ  (от  лат.  conspectus  —  об-
зор)  —  краткое  письменное  изложение  содержания
статьи,  книги,  доклада,  лекции,  включающее  в  себя
в  сжатой  форме  основные  положения  и  их  обоснование
фактами,  примерами  и  т.  п.  К.  является  одним  из  спосо¬
бов  активизации  познавательной  деятельности  уч-ся.
В  процессе  К.  школьники  учатся  выделять  главное,
основное  из  прочитанного  или  услышанного,  кратко,
стройно  и  последовательно  излагать  материал,  устанав¬
ливать  связи  между  отдельными  мыслями.  Таким  обра¬
зом,  К.  развивает  логич.  мышление  и  совершенствует
культуру  речи.  К.  печатных  текстов  закрепляет  в
памяти  прочитанное,  ускоряет  процесс  приобретения
знаний  при  рациональной  затрате  времени.
 В  школьной  практике  К.  применяется  в  тех  случаях,
когда  этого  требует  характер  изучаемого  материала
(статьи  из  учебника,  научно-популярная  лит-ра,  лит,-
критич.  статьи,  произведения  классиков  марксизма-
ленинизма,  партийные  документы  и  др.).  Конспект  —
сложная  форма  записи.  Поэтому  к  К.  можно  присту¬
пить  только  после  того,  как  учащиеся  овладеют
навыками  составления  плана  и  тезисов.  В  плане
вопросы,  рассматриваемые  в  произведении,  перечис¬
ляются  в  последовательном,  связном,  логически  обо¬
снованном  порядке,  даётся  общее  представление  о  со¬
держании  произведения.  Тезисы  (от  лат.  te$o  —  утвер¬
ждаю)  кратко  формулируют  основные  положения
произведения,  но  в  отличие  от  конспекта  не  содержат
фактич.  материала.  План  и  тезисы,  дополненные  фак-
тич.  материалом  (цифры,  схемы,  таблицы  и  т.  д.),  приме¬
рами,  аналогиями  и  т.  п.,  представляют  собственно
конспект.  Обучение  навыкам  самостоятельной  работы
над  текстом  следует  проводить  систематически  начи¬
ная  с  5-го  класса,  постепенно  усложняя  формы  работы.
Первые  навыки  уч-ся  приобретают,  составляя  простые,
а  затем  сложные  планы  по  статье  из  учебника,  при  раз¬
боре  художественного  произведения.  Наряду  с  состав¬
лением  планов  в  5—7-х  классах  могут  даваться  и  более
сложные  задания:  выделить  в  тексте  основные  мысли;
проследить  логич.  связи  между  важнейшими  положе¬
ниями,  фактами,  подобрать  новые  примеры,  цитаты,
иллюстрирующие  основные  мысли  текста,  подготовить
доклад  по  тексту.  Важным  этапом  в  обучении  элемен¬
там  К.  начиная  с  8-го  класса  является  составление
нланов-тезисов  по  отдельным  произведениям  классиг
нов  марксизма-ленинизма,  лит.-критич.  статьям,  а  так¬
же  по  обзорным  статьям  из  учебника.  По  лит-ре,  напр.,
 1«*
 это  могут  быть  статьи,  в  к-рых  даётся  общий  очерк
эпохи,  характеризуется  творчество  писателя  или  рас¬
крывав  гея  значение  художественного  произведения.
Полезно  давать  уч-ся  задания  раскрыть  в  форме  пла¬
нов-тезисов  нек-рые  темы  сочинений  по  лит-ре.  По
истории  планы-тезисы  могут  быть  составлены  по  мате¬
риалу  целой  темы,  особенно  если  она  содержит  важные
обобщения  (напр.,  при  изучении  социальных  движе¬
ний,  войн  и  др.)*  Кроме  того,  старшеклассники  пишут
аннотации  и  рецензии  на  небольшие  общественно-
политич.  статьи,  научно-популярные,  историко-ху¬
дожественные  и  лит.  произведения,  что  также  спо¬
собствует  приобретению  навыков  самостоятельной
работы  над  текстом.
 Приступая  к  обучению  собственно  К.,  учитель  ре¬
комендует  старшеклассникам  сначала  уяснить  смысл
всего  текста  в  целом,  затем  разделить  его  на  основ¬
ные  части  (составить  план)  и  сформулировать  в  каждой
из  них  главные  мысли  (тезисы),  тщательно  обдумать
переходы  от  одного  тезиса  к  другому,  чтобы  изложе¬
ние  было  стройным  и  логичным,  доказать  тезисы  фак¬
тич.  материалом,  примерами  и  т.  д.  Необходимо  позна¬
комить  старшеклассников  с  требованиями  к  внешнему
виду,  приёмами  графич.  оформления  конспекта.  Для
конспектов  надо  иметь  спец.  тетрадь.  Каждый  новый
конспект  надо  начинать  с  новой  страницы  тетради,
на  страницах  отчеркнуть  поля  (шириной  3—4  см)  для
различного  рода  замечаний,  вопросов,  соображений,
возникших  в  процессе  К.,  а  иногда  и  для  записи  пунк¬
тов  плана.  Начиная  конспектировать  произведение,
необходимо  записать  фамилию  автора,  полное  название
работы,  указать  год  и  место  издания.  В  процессе  КТ.
следует  использовать  различные  способы  выделения
текста:  подчёркивания  (чернилами,  цветными  каранда¬
шами,  несколькими  линиями,  волнистой  чертой  и  т.  д.),
«шрифтовые»  выделения  (более  крупные  буквы,  печа^
ные  буквы).  Для  экономии  времени  можно  пользоваться
сокращениями  слов,  но  при  этом  следует  соблюдать
известную  осторожность,  чтобы  запись  была  удобочи¬
таемой.  Лучше  всего  применять  принятые  в  справочной
лит-ре  сокращения  слов  (г.—  год,  с.  х-во  —  сельское
хозяйство  и  т.  д.).  Рекомендуется  отмечать  в  тексте
конспекта  страницы  произведения,  чтобы  можно  было
быстро  отыскать  нужное  место  в  книге.
 К.—  в  известной  мере  творч.  процесс.  Каждый  кон¬
спект  отражает  индивидуальные  особенности,  направ¬
ленность  мыслей,  интересы  конспектирующего.  Исходя
из  этого,  следует  убедить  уч-ся  в  том,  что  пользоваться
чужими  конспектами  (не  зная  самого  произведения)
бессмысленно.
 Записи  лекций,  докладов  условно  могут  быть  названы
конспектами.  Характер  этой  работы  отличается  от  К,
печатных  текстов  прежде  всего  тем,  что,  записывая
лекцию,  уч-ся  ограничены  материалом  лектора,  не  мо¬
гут  творчески  подойти  к  теме,  вернуться  к  ранее  ска¬
занному,  сопоставить  факты  и  т.  д.  Однако  в  тех  слу¬
чаях,  когда  эти  записи  после  лекции  обрабатываются
и  дополняются,  они  приобретают  черты  настоящего
конспекта.
 Обучение  старшеклассников  навыкам  записи  лекций,
докладов  следует  проводить,  постепенно  усложняя
задания.  Возможна,  напр.,  такая  последовательность:
 1) 	учитель  в  начале  урока  диктует  уч-ся  краткий  план
своей  лекции,  а  уч-ся  во  время  лекции  дополняют  и  рас¬
ширяют  его;  2)  учитель  в  процессе  чтения  лекции  выд^
ляет  основные  тезисы,  к-рые  записывают  уч-ся;,3)  учи¬
тель  предлагает  уч-ся  составить  план  его  лекции  и  по¬
сле  урока  сравнить  э;ги  планы  с  планом  учителя^
4)  учитель  предоставляет  уч-ся  самостоятельно  запВг
сать  тезисы  его  лекции  и  затем  отмечает  наиболее  удачг
ные.  Уч-ся  должны  хорошо  усвоить,  что  им  не  следуер
стараться  записать  дословно  всё,  что  говорит  лектор.

487  КОНСТАНТИН  И  МЕФОДИЙ
 €  этой  целью  очень  полезно  перед  тем,  как  проводить
урок-лекцию,  дать  задание  уч-ся  ознакомиться  с  её
темой  по  учебнику,  чтобы,  слушая  лекцию,  они  могли
записывать  только  те  положения  и  факты,  к-рых  нет
в  учебнике.
 Лит.:  Быкадоров  Ф.  В.,  Самостоятельная  работа
уч-ся  старших  классов  ср.школы  с  дополнительной  литера¬
турой.  Под  ред.  Б.  П.  Есипова,  М.,  1950;  Деборин  Г.,
Составление  конспекта,  2  изд.,  М.,  1956;  Большаков
 А. 	П.,  О  самостоятельной  работе  по  лит-ре  уч-ся  8—10
классов,  Хабаровск,  1958;  Качурин  М.  Г.,  Шне-
е  р  с  о  н  М.  А.,  Самостоятельная  работа  уч-ся  над  текстом
художеств,  произв.  (в  V—VIII  кл.),  Л.,  1960;  Самостоятель¬
ная  работа  уч-ся  над  печатным  словом  на  уроках  истории,
JI.,  1961;  Б  а  р  г  и  н  а  С.  Г.,  Учить  правильно  записывать
лекции,  «Преподавание  истории  в  школе»,  1961,  JVft  3;  Обу¬
чение  школьников  приемам  самостоятельной  работы.  Под
ред.  М.  А.  Данилова  и  Б.  П.  Есипова,  М.,  1963.
 Н.  И.  Аппарович.  Москва.
 КОНСТАНТИН  И  МЕФбДИЙ  (826/27—869  и  820?—
885)  —  слав,  просветители,  проповедники  христианст¬
ва,  основоположники  слав,  лит-ры.  Братья  —  К.  (по¬
сле  принятия  схимы  перед  смертью  —  Кирилл)
и  М.  —  родились  в  Солуни  (Салониках)  в  Македонии
в  семье  военачальника.  Как  жители  города,  населён¬
ного  в  значительной  мере  славянами,  они  с  детства
хорошо  знали  слав,  языки.  Константин  получил
образование  в  столице  Византии  —  Константинополе
(изучал  грамматику,  диалектику,  риторику,  ариф¬
метику,  геометрию,  астрономию,  музыку,  филосо¬
фию  и  богословие).  Константин  был  патриаршим
библиотекарем,  а  затем  преподавал  философию.  В  50-е
гг.  9  в.  он  успешно  проповедовал  христианство  в  Бол¬
гарии.  В  863  по  просьбе  Великоморавского  князя
Ростислава  К.  и  М.  прибыли  в  его  столицу  Велеград.
Перед  ними  стояла  задача  противопоставить  проповедь
христианства  на  слав,  языке  нем.  экспансии  на  слав,
земли,  проводившейся  под  видом  распространения  хри¬
стианства  на  непонятном  народу  лат.  языке.  В  том  же
•году  Константином  была  создана  слав,  азбука.  За  недо¬
статком  источников  до  сих  пор  не  решён  вопрос,  какая
это  была  из  двух  древних  слав,  азбук  —  кириллица
или  глаголица.
 Затем  К.  и  М.  занимались  переводом  книг  на  слав,
язык  (полемич.  сочинения,  грамматика,  богослужеб¬
ные  тексты),  но  ни  одно  из  достоверных  оригинальных
сочинений  К.  и  М.  до  нас  не  дошло.  Деятельность  К.
и  М.  в  Моравии  по  распространению  слав,  грамотности
вызвала,  преследования  со  стороны  нем.  духовенства.
В  866  К.  и  М.  направляются  в  Рим,  чтобы  получить  от
папы  разрешение  на  слав,  богослужение.  Не  желая  те¬
рять  влияния  в  Моравии  и  боясь  конкуренции  Визан¬
тии,  папа  Адриан  II  дал  такое  разрешение.  Кирилл
умер  в  Риме,  а  Мефодий  вернулся  в  Моравию.  Вскоре
он  был  возведён  папой  в  сан  архиепископа,  однако  нем.
духовенство,  оклеветав  Мефодия,  устроило  над  ним
суд  и  заключило  в  темницу  (870).  Папа  Иоанн  VIII
освободил  Мефодия  (872).  Несмотря  на  запрещение
папой  слав,  богослужения,  Мефодий  продолжал  про¬
поведь  для  славян  в  чешских  и  польских  землях.  В  ре¬
зультате  его  деятельности  эти  земли  также  получили
славянскую  азбуку.  Дело  К.  и  М.  продолжили  их
ученики  (Горазд,  Наум,  Климент,  Ангелатий  и  Лав¬
рентий).
 Лит.: 	Бильбасов 	В. 	А., 	Кирилл 	и 	Мефодий,
 ч. 	1—2,  СПБ,  1862—77;  Лавров  П.  А.,  Материалы  по
истории  возникновения  древнейшей  славянской  письменности,
Л,  1930;  Истрин  В.  А., 	1100  лет  славянской  азбуки,
 JH.,  1963 	А.  И.  Рогов.  Москва.
 КОИСТАДТЙНОВ,  Николай  Александрович  [26.V
<7.VI).1894—18.IV.1958]  —  сов.  историк  педагогики,
д-р  пед.  наук,  проф.,  а*сд.  деятель  науки  Узб.  ССР
(1943),  действит.  член  АПН  гСФСР  (о  1945).
 В  1918  окончил  историко-филологич.  ф-т  Моск.  ун-та.
В1918  поступил  в  Высш.  пед.  ин-т  им.  Шеланутина,  где
лод  руководством  Н.  Г.  Тарасова  изучал  вопросы  исто¬
 488
 рии  нар.  образования  и  методики  истории.  По  оконча¬
нии  в  1920  Военно-пед.  курсов  РККА  работал  в  Гл.
управлении  военно-уч.  заведений.  В  1922  появились
первые  печатные  работы  К.  по  методике  истории  и
по  статистике  просвещения  в  России.  С  1924  К.  рабо-
.  тал  в  вузах  и  н.-и.  ин-тах:  Академии  коммунистич.
воспитания  им.  Н.  К.  Крупской,  Ин-те  нерусских
школ,  Ин-те  школ  и  др.  С  1945  К.  заведовал
кафедрой  педагогики  Моск.  гос.  ун-та  и  одновре¬
менно  Музеем  по  народному  образованию  АПН  РСФСР,
в  1946—49  —  директор  Ин-та  теории  и  истории  педа¬
гогики.  С  1949  К.—профессор  Моск.  гор.  пед.  ин-та
им.  В.  П.  Потемкина,  в  1952—57  —  зав.  отделом  исто¬
рии  педагогики  Ин-та  теории  и  истории  педагогики.
Награждён  орденом  Ленина.
 К.  занимался  проблемами  истории  зарубежной  педа¬
гогики,  в  частности  Востока,  истории  сов.  педагогики
и  школы.  Среди  его  работ  «Очерки  по  истории  средней
школы  в  России»  (1947),  «Школьная  политика  в  коло¬
ниальных  странах  (XIX—XX  вв.)»  (1948).
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте):  Очерки  по  истории  сов.
школы  РСФСР  за  30  лет,  М.,  1948  (совм.  с  Е  Н.  Медынским);
Очерки  по  истории  нач.  образования  в  России,  М.,  1949  (совм.
с  В.  Я.  Струминским).
 КОНСТАНТНОСТЬ  ВОСПРИЯТИЯ  (от  лат.  cons-
tans  —  постоянный)  —  относительное  постоянство
нек-рых  воспринимаемых  свойств  предметов  (вели¬
чины,  формы,  цвета)  при  изменении  условий  вос¬
приятия  (при  изменении  удалённости,  положения
предмета,  освещения).  Напр.,  видимая  величина  пред¬
мета  на  расстоянии  3,5  и  10  м  остаётся  почти  неизмен¬
ной,  хотя  изображение  его  на  сетчатке  глаза  изменяется
соответственно  законам  геометрич.  оптики.  Форма  пред¬
мета  воспринимается  правильно,  независимо  от  его
положения  относительно  линии  взора  человека  (сбоку,
сверху  и  т.  п.),  хотя  форма  изображения  этого  предмета
на  сетчатке  каждый  раз  меняется.  Писчая  бумага  вос¬
принимается  как  белая  и  при  ярком  солнечном  свете,
и  в  сумерках,  и  при  электрич.  освещении.  К.  в.  величи¬
ны  предметов  объясняется  не  осознаваемым  нами  учё¬
том  движения  глазных  мышц,  приспосабливающихся
к  фиксированию  предмета  на  разных  расстояниях,  и
сравнением  величины  данного  предмета  с  хорошо  из¬
вестной  величиной  окружающих  предметов.  К.  в.  формы
предметов  достигается  соотнесением  движений  глаз
по  контурным  линиям  предметов  с  особенностями  кон¬
турных  линий,  известными  по  прошлому  опыту.  К.  в.
цвета  обусловлена  рядом  причин,  главные  из  к-рых  —
приспособление  зрительного  аппарата  к  общему  уровню
яркости  зрительного  поля,  светлотный  контраст,  пред¬
ставления  о  действительном  цвете  предметов  и  об
условиях  их  освещённости.
 К.  в.  наблюдается  лишь  при  относительно  небольшом
изменении  условий  восприятия.  При  большом  удале¬
нии  предметов,  значительном  изменении  положе¬
ния  предмета,  очень  ярком  цветовом  освещении  пред¬
мета  К.  в.  оказывается  или  неполной  или  вовсе  отсут¬
ствует.
 К.  в.  существенным  образом  облегчает  узнавание
тех  предметов,  с  к-рыми  человек  постоянно  имеет  дело
в  процессе  трудовой  и  бытовой  практики.  К.  в.обычно
сформировывается  к  концу  раннего  детского  возраста
или  в  начале  дошкольного  возраста,  т.  е.  в  возрасте
от  2—2Уч  лет  до  3—4  лет.
 КОНСТИТУЦИЯ  СССР  в  ш  к  о  л  е  (от  лат.  соп-
stitutio—  устройство)—  изучается  в  курсе  истории  СССР
(см.  История  в  школе).  Изучение  Конституции  СССР
способствует  коммунистическому  воспитанию  уч-ся,
подготовке  молодёжи  к  активному  участию  в  деятель¬
ности  органов  нашего  гос-ва,  общественных  органи¬
заций  трудящихся,  чтр  особенно  важно  в  период  посте¬
пенного  преобразования  социалистич.  государствен¬
ности  в  коммунистич.  общественное  самоуправление.

489
 КОНСТРУИРОВАНИЕ  490
 Уже  в  первый  год  Сов.  власти  5-й  Всероссийский  съезд
Советов,  принявший  первую  Сов.  Конституцию,  пору¬
чил  Народному  комиссариату  просвещения  «...ввести  во
всех  без  изъятия  школах  и  учебных  заведениях  Россий¬
ской  Республики  изучение  основных  положений  настоя¬
щей  Конституции,  а  равно  и  их  разъяснение  и  истол¬
кование»  (СУ  1918,  №  51,  ст.  582).
 В  связи  с  принятием  К.  СССР  1936  в  1937/38  уч.
году  в  7-х  классах  школы  было  введено  преподавание
К.  СССР  в  качестве  самостоятельного  уч.  предмета.
В  курсе  К.  СССР,  наряду  с  положениями  Основного
закона,  изучались  общие  понятия  о  гос-ве  и  праве,
а  также  важнейшие  законы  Сов.  гос-ва.  С  1958/59  уч.
года  в  10-х  классах  ср.  школы  был  введён  самостоятель¬
ный  курс  К.  СССР  со  сведениями  из  гражданского,
трудового,  колхозного,  семейного  и  некоторых  других
отраслей  права  (34  часа).
 С  1962/63  уч.  года  в  выпускных  классах  ср.  школ
введён  курс  обществоведения,  в  к-ром  рассматриваются
также  вопросы  К.  СССР  и  отдельных  отраслей  права.
В  8-м  классе  изучаются  нек-рые  сведения  об  обществен¬
ном  и  гос.  устройстве  СССР  как  раздел  элементар¬
ного  курса  истории  СССР  (20  часов).  В  теме  «Общест¬
венное  устройство  СССР»  даётся  характеристика  эко¬
номич.  и  политич.  основ  социалистич.  общества,
форм  общественной  социалистич.  собственности,  путей
их  развития,  характера  труда  и  распределения  жизнен¬
ных  благ  в  нашем  обществе.  В  теме  «Гос.  устройство
и  гос.  органы  в  СССР»  изучаются  вопросы  национально¬
государственного  устройства  Сов.  Союза,  демокра-
тич.  принципы  организации  и  деятельности  органов
власти,  управления,  суда  и  прокуратуры.  В  теме  «Ос¬
новные  права  и  обязанности  граждан  СССР»  рассмат¬
риваются  завоёванные  сов.  народом  и  гарантированные
гражданам  СССР  социально-экономич.,  общественно-
политич.  и  личные  права  и  свободы  сов.  людей.  Значи¬
тельное  место  в  разделе  отведено  также  основным  обя¬
занностям  граждан  СССР.  Завершается  изучение  разде¬
ла  характеристикой  историч.  значения  К.  СССР.  При
изучении  данного  раздела  учитель,  опираясь  на  зна¬
ния  уч-ся  по  истории  СССР,  новой  и  новейшей  истории,
обобщает  и  систематизирует  историч.  знания  уч-ся.
Вместе  с  тем  ученики  приобретают  элементарные  све¬
дения  о  структуре  и  деятельности  сов.  гос-ва,  в  основ¬
ных  чертах  узнают  о  перспективах  развития  нашего
общества  и  гос-ва.  Прочному  усвоению  вопросов  К.
СССР  способствует  система  групповых  и  индивидуаль¬
ных  заданий  уч-ся,  их  самостоятельная  работа  над  во¬
просами  раздела,  проведение  небольших  социологич.
исследований.  Использование  в  процессе  изучения
раздела  «Основной  закон  сов.  социалистич.  гос-ва»
документального  материала  и,  в  первую  очередь,
Программы  КПСС,  Конституции  СССР,  конституций
союзных  и  автономных  республик,  постановлений
партии  и  пр-ва,  различных  статистич.  данных,  цифр,
широкое  использование  местных,  близких  и  доступ¬
ных  уч-ся  фактов,  газетных  сообщений,  приглашение
на  уроки  специалистов  различных  областей  нар.
х-ва,  работников  гос.  и  общественных  организаций,
разнообразные  экскурсии,  встречи,  обсуждения  и  пр.—
всё  это  дополняет,  углубляет  изучение  К.  СССР,
тесно  связывает  его  с  практикой  строительства  ком¬
мунизма.
 Для  уч-ся  8-го  класса  в  1963  издано  уч.  пособие  «Ос¬
новной  закон  Советского  социалистического  государст¬
ва»  Д.  С.  Карева.  В  помощь  учителю  в  1963  издано
методич.  пособие  «Изучение  элементарного  курса  исто¬
рии  СССР  в  VIII  классе»  Г.  П.  Давыдова.
 Г.  П.  Давыдов.  Москва.
 КОНСТРУЙРОВАНИЕ  техническое  (нем.  Коп-
struirung,  от  лат.  construo  —  строю,  создаю)  —  про¬
цесс  создания  модели,  машины,  постройки  сооружения
 с  выполнением  их  проектов  и  расчётов.  К.  в  школе
является  средством  развития  конструкторско-техцич,
способностей  уч-ся.  В  процессе  К.  уч-ся  углубляют
свои  теоретич.  знания,  учатся  применять  их.  Они
делают  технич.  расчёты,  пользуются  чертежами,  схе¬
мами,  справочной  лит-рой,  выбирают  технологию  обра¬
ботки  материалов,  приобретают  навыки  работы  с  изме¬
рительными  приборами  и  инструментами.  В  овладении
уч-ся  конструкторско-технич.  умениями  и  навыками
особенно  велика  роль  уч.  предметов  естественно-мате-
матического  цикла,  рисования,  черчения,  трудового
и  производственного  обучения,  а  также  внеклассной
работы  по  технике.
 Процесс  творч.  К.  очень  сложен  и  недостаточно  изу¬
чен.  Обычно  в  нём  выделяют  три  основных  этапа:  1)  осо¬
знание  проблемы  и  вычленение  основной  конструктор¬
ской  задачи;  2)  принципиальное  теоретич.  решение
вычлененной  задачи  и  разработка  проекта;  3)  проверка
правильности  составленного  проекта  и  его  материаль¬
ное  осуществление.  Эти  три  этапа  в  самом  общем  виде
характеризуют  механизм  творческого  К.,  к-рое  включает
в  себя  изучение  требований  к  новой  машине,  изучение
действующей  машины,  сбор  необходимой  информации
из  различных  источников,  отыскание  или  выбор  прин¬
ципа  новой  конструкции,  математич.  расчёты,  проек¬
тирование,  изготовление  опытного  образца  или  модели.
 Успешность  конструкторской  деятельности  зависит
от  знания  устройства  конструкций  различных  видов,
от  наличия  теоретич.  сведений,  необходимых  для  по¬
нимания  устройства  конструкции,  от  навыков  проекти¬
рования,  черчения,  математич.  расчёта,  моделирова¬
ния  и  др.  Она  зависит  также  от  степени  развития  таких
сторон  психич.  деятельности,  как  технич.  наблюдатель¬
ность,  пространственное  воображение,  специфич.  на¬
правленность  мышления  на  решение  практич.  задач,
интерес  к  технике,  настойчивость  в  вычленении  и  ре¬
шении  проблем  и  т.  д.
 Различают:  а)  умственное  К.  как  систему  только
мысленных  операций;  б)  графическое  К.:  выполнение
эскизов,  рисунков  и  чертежей,  к-рые  позволяют  более
чётко  осмыслить  возникшие  идеи,  конкретизировать
и  детализировать  проект,  первоначально  возникший
в  самом  общем  виде;  в)  предметно-манипулятивное  К.
(моделирование)  как  сочетание  мысленных  и  ручных
операций.  Уч-ся  не  всегда  проявляют  достаточное
внимание  к  каждой  из  этих  сторон  процесса  К.  Они
иногда  приступают  к  изготовлению  конструкций  без
достаточного  её  осмысления,  не  выполняют  сборочного
и  деталировочного  чертежей,  пренебрегают  моделиро¬
ванием,  стремясь  поскорее  изготовить  конструкцию.
Между  тем  умственное  К.  позволяет  выбрать  наиболее
рациональный  принцип  действия,  схему  конструкции.
Графическое  изображение  проекта  позволяет  с  наи¬
меньшей  затратой  сил  и  времени  проверить  осуществи¬
мость  идеи  и  конкретизировать  проект:  определить
формы  и  размеры  деталей,  их  компоновку  и  т.  д.  Моде¬
лирование  —  изготовление  конструкции  в  упрощён¬
ном  и  уменьшенном  (или  увеличенном)  виде,  позво&йет
ещё  более  конкретно  и  наглядно  представить  конструк¬
цию,  с  наименьшей  затратой  сил,  материалов  и  времени
проверить  правильность  проекта.
 Чрезвычайно  важно  научить  уч-ся  продумыванию  •
двух  сторон  конструкции:  конструктивной  (принцип
действия  конструкции,  назначение  деталей  и  их  осо¬
бенности,  способ  соединения  деталей,  компоновка  всей
конструкции)  и  технологической  (выбор  заготовки,
составление  технологич.  плана,  разметка,  способы
изготовления  деталей,  сборка  изделия,  контроль  по
чертежу).  Уч-ся  постепенно  переходят  от  технич.  осу¬
ществления  проекта  к  решению  задач  на  проектирова¬
ние  и  затем  к  проектированию  несложных  моделей.
Конструктивные  и  технологич.  задачи  должны  удовлет¬

491  КОНСТРУИРОВАНИЕ
 492
 ворять  ряду  пед.  требований:  доступность,  научно-тех-
нич.  целесообразность,  логич.  связь  с  трудовым  зада¬
нием,  связь  с  общеобразовательными  предметами.  Эти
задачи  вначале  состоят  в  том,  чтобы  объяснить  особен¬
ности  конструкции  (почему  выбрана  та  или  иная  конст¬
рукция  детали  или  материал  и  т.  п.).  Постепенно  они
усложняются:  наметить  план  осуществления  проекта,
разработать  чертежи  по  эскизу  или  несложный  про¬
ект  по  технич.  требованию.
 При  обучении  уч-ся  К.  бывает  важно,  чтобы  процесс
К.на  всех  его  стадиях  был  доступным  для  ученика  и  про¬
ходил  достаточно  быстро.  Особенно  это  относится  к  ста¬
дии  материального  осуществления  проекта.  С  этой
целью  очень  важно  использовать  механич.  инструмент,
различные  приспособления,  облегчающие  ручной  труд,
полуфабрикаты,  готовые  детали,  разнообразные  «кон¬
структоры»  (наборы  различных  готовых  деталей).
 Процесс  К.  протекает  неодинаково  у  разных  школь¬
ников:  в  зависимости  от  возраста,  подготовленности,
от  сложности  поставленных  технич.  задач.
 В  младшем  школьном  возрасте  дети  стремятся  так
конструировать,  «чтобы  было  как  настоящее».  Куколь¬
ный  дом,  сооружённый  в  ящике  или  под  столом,  дол¬
жен  иметь  полное  сходство  с  настоящей  квартирой;
автомобиль  должен  быть  на  колёсах,  а  самолёт  —  летать
или  быть  похожим  своими  формами  на  настоящий.  К.
в  этом  возрасте  протекает  не  только  в  форме  игры  как
у  дошкольников,  но  и  на  уроках.  Под  руководством
учителя  дети  изготовляют  из  бумаги  и  пластилина
домики,  фигурки,  ёлочные  игрушки,  уч.  пособия  по
арифметике,  естествознанию,  географии,  несложные
модели,  приборы,  макеты  и  т.  д.  Однако  устойчивых
интересов  к  какой-то  узкой  области  техники  в  этом
возрасте  ещё  нет.  Во  внеурочное  время  дети  объеди¬
няются  в  кружки  с  широкой  тематикой  («умелые  руки»).
Тематика  для  К.  даётся  в  соответствии  с  развитием  де¬
тей,  по  «пионерским  ступеням».  Чтобы  привить  детям
вкус  к  К.,  заставить  их  поверить  в  свои  силы,  надо
 Рис.  1.  Микроскоп:  а—трубка  с  линзами;  б—тубус;
 в  —  корпус  микроскопа;  г  —  соединительные  колодочки;
 9  —  регулировочный  винт;  е  —  предметный  столик;  ж  —
диафрагма;  з  —  зеркальце;  и  —  подставка.
 Рис.  2.  Ветроэлектростанция,  изготовленная  учащимися
Тататуровской  средней  школы  Кировской  области.
 обеспечить  успешность  работы  уч-ся,  помочь  им  овла¬
деть  необходимыми  навыками  работы,  хорошо  понять
основной  принцип  конструкции  и  последовательность
операций  при  её  изготовлении.  Этой  цели  служит,
в  частности,  показ  детям  в  натуре  или  на  рисунке  ряда
последовательных  стадий  изготовления  конструкций.
Также  является  полезным  комбинированное  наглядное
изображение  конструкции  в  сборе  и  отдельных  её  дета¬
лей  (рис.  1).  Необходимо  обеспечить  уч-ся  нужными  ин¬
струкциями  и  материалами,  а  также  рабочими  местами.
 В  среднем  школьном  возрасте  у  детей  возникают  более
глубокие  и  устойчивые  интересы.  Они  уже  не  доволь¬
ствуются  многоплановой  тематикой  кружка  «умелые
руки»  и  стремятся  работать  в  технич.  кружках:  «судо¬
модельном»,  «авиамодельном»,  «фото-кино»,  «радио»
и  т.  п.  (см.  Техническое  творчество  детей).  В  этом
возрасте  дети  предъявляют  более  строгие  требования
к  своим  поделкам,  чем  младшие  школьники:  конструк¬
ции  должны  походить  на  настоящие  объекты  не  только
внешне,  но  и  обязательно  действовать.  Второе  требо¬
вание  постепенно  становится  главным.
 Занимаясь  К.  продолжительное  время  в  к.-л.  более
или  менее  узкой  области,  уч-ся  накапливают  необходи¬
мые  знания  и  навыки  для  того,  чтобы  затем  перейти
к  более  сложным  и  творч.  видам  К.  Напр.,  в  авиамо¬
дельном  кружке  уч-ся  изготовляют  модели  планёров
различной  конструкции.  Постепенно  кружковцы  овла¬
девают  необходимыми  сведениями  по  аэродинамике,  по
проектированию  моделей.  От  строгого  следования  чер¬
тежу,  описанию,  образцам  они  переходят  к  целесооб¬
разному  частичному  видоизменению  моделей,  а  затем
к  самостоятельному  проектированию.  Задача  руководи¬
теля  технич.  К.  в  том,  чтобы  максимально  облегчить
и  рационализировать  процесс  накопления  необходимых
знаний  и  навыков.  Чрезвычайно  важно  опереться  на
имеющиеся  у  уч-ся  знания  и  навыки,  норекомендовать
наиболее  выгодную  последовательность  конструкций.
 В  старшем  школьном  возрасте  увлечённость  К.  пере¬
растает  в  глубокий  интерес,  к-рый  оказывает  во  мно¬
гих  случаях  решающее  влияние  на  становление  лично¬
сти  и  выбор  профессии.  Главное  внимание  уч-ся  уделяют
воплощению  принципа  действия  и  качеству  конструк¬
ции.  Самодельный  радиоприёмник  внешне  не  обяза¬
тельно  должен  походить  на  изготовляемые  промышлен¬
ностью,  но  зато  он  должен  обладать  высокими  радио¬
приёмными  качествами:  дальностью,  избирательностью,

493
 КОНСТРУИРОВАНИЕ  494
 широтой  диапазона  и  пр.  К.  техническое  в  этом  воз¬
расте  всё  более  подчиняется  мотивам  общественной
полезности.  Старшеклассники  нередко  объединяются
в  большие  коллективы,  сооружают  гидро-  и  ветроэлект-
ростанции  (рис.  2)  и  др.  важные  объекты.
 Уч-ся  получают  в  старших  классах  разносторонние
сведения  по  основам  наук.  К.  здесь  может  служить
не  только  средством  трудовой  и  политехнич.  подготовки
уч-ся,  но  и  методом  прочного  овладения  знаниями
по  математике,  физике,  химии,  черчению  и  др.  предме¬
там.  Напр.,  в  сельских  школах  уч-ся  часто  сооружают
ветроэлектрич.  установки.  Учитель  физики  организует
работу  так,  что,  конструируя,  уч-ся  сталкиваются
с  необходимостью  сделать  ряд  расчётов.  Пусть  имеется
электрич.  генератор  с  параметрами: 	мощность  N,
 число  оборотов  п,  рабочая  скорость  ветра  v.  По  этим
данным  можно  определить  диаметр  ветрового  колеса
и  передаточное  число  редуктора.  Ветродвигатель  ис¬
пользует  кинетич.  энергию  воздуха.  Величина  этой
энергии  определяется  по  известной  школьникам  форму¬
ет  mv2
 Ле 	2~•  Если  искомый  радиус  ветроколеса  R,
 то  объём  воздуха,  протекающего  за  1  сек.  через  площадку,
ометаемую  колесом,  V=tzR2v,  а  его  масса  т  =pnR2v,  где
р  —  плотность  воздуха.  Следовательно,  мощность  воз¬
душного  потока  будет 	а 	мощность, 	к-рую 	раз¬
 вивает  ветроколесо,  будет  Nx  =  ZN.  Отсюда  можно  опре-
 „  лГггГ  л
 делить  радиус  ветроколеса  R  =  у  "^3$"  *  Определив,
 далее,  по  таблице  быстроходность  (отношение  окружной
скорости  конца  лопасти  ветроколеса  к  скорости  ветра)
 _
 Z  =  —можно  наити  угловую  скорость,  к-рую  бу-
 vZ
 дет  развивать  ветроколесо,—  о>  = 	Откуда 	можно
 п  2nRn
 определить  передаточное  число  редуктора:  ~ 	^—*
 CD 	vZ
 где  пх  =  “2^-  =  "2тсД'“*  Подобным  образом  можно  рас¬
считать  и  др.необходимые  показатели:  длину  хвоста,
его  площадь  и  др.  (один  из  возможных  вариантов
конструкции  ветроэлектрич.  установки  мощностью
250—300  вт  представлен  на  рис.З).
 Такое  К.  органически  включает  в  себя  применение
теоретич.  знаний  уч-ся  на  практике.  Нек-рые  учителя
с  этой  целью  используют  систему  индивидуальных  кон¬
структорских  заданий.  Для  этих  заданий  учитель  мо¬
жет  использовать  описания
различных  конструкций,  при¬
боров  и  моделей,  встречаю¬
щиеся  в  лит-ре  по  дет.  тех¬
нич.  творчеству,  в  журналах
«Физика  в  школе»,  «Химия
в  школе»,  «Школа  и  производ¬
ство»,  «Техника  —  молодежи»,
 «Знание  —  сила»,  «Радио»,
 «Наука  и  жизнь»  и  др.,  а  так¬
же  модели  и  технич.  установ¬
ки,  демонстрируемые  в  поли¬
технич.  музее,  на  выставках
достижений  нар.  хоз-ва  и  дет.
технич.  творчества.  Задания
составляются  так,  что  их  нель¬
зя  выполнить,  применяя  фор¬
мально  знания  основ  наук  или
пользуясь  только  советами,
содержащимися  в  рекомендуе¬
мой  литературе.  Учащиеся
создают  конструкции  на  ос¬
новании  технич.  требований,
предъявляемых  к  данной
конструкции: 	определённая 	мощность 	и  скорость
 вращения,  определённые  величины  тока  и  напряже¬
ния  и  т.  д.
 Уч-ся  занимаются  К.  не  только  во  внеклассной  ра¬
боте,  но  и  на  уроках.  На  уроках  труда  уч-ся  знакомятся
со  свойствами  простейших  материалов,  способами  их
соединения,  принципами  действия  простейших  конст¬
рукций,  овладевают  навыками  чтения  и  построения
несложных  чертежей,  решают  конструктивные  и  тех¬
нологич.  задачи.
 К.  нередко  используется  как  метод  обучений.
Упражнения  на  К.  чаще  всего  даются  в  виде  экс¬
периментальных  заданий.  Эти  экспериментальные  за¬
дания  могут  быть  рассчитаны  на  урок  и  проводиться
как  лабораторный  практикум,  либо,  если  они  рассчи¬
таны  на  более  длительный  срок,  даваться  как  домаш¬
ние  задания.  Например,  учащиеся  6-го  класса  могут
выполнить  в  курсе  физики  задание  по  конструи¬
рованию  модели,  демонстри¬
рующей  поднятие  затонув¬
шего  корабля.  Учитель  со¬
общает  им  вес  модели  судна
и  рекомендует  использовать
в  качестве  модели  понтонов
сосуды  определённого  объёма
и  веса.  Уч-ся  старших  клас¬
сов  выполняют  более  слож¬
ные  экспериментальные  зада¬
ния.  Напр.,  сконструировать
газовый  термометр  из  колбы,
воронки,  стеклянных  и  рези¬
новых  трубок  (рис.  4).  А  по¬
том,  зная  комнатную  темпе¬
ратуру  и  атмосферное  давле¬
ние,  определить  температуру
подогретой  или  охлаждённой
воды.  Условия  этих  задач  не
содержат  никаких  указаний
на  те  закономерности,  к-рые
следует  использовать  для  их
решения.  Они  также  дают
уч-ся  возможность  проверить
правильность  своих  расчётов
на  практике.
 Рис.  3.  Общий  вид^а;  и  сборочный  чертёж  (б)  ветроэлектрической  установки:  J—ветроколе¬
со;  2  —  ступица;  8  —  генератор;  4  —  труба;  5  —  провода;  6  —  хомуты;  7  —  столб;  8  —
перо  хвоста;  9  —  подшипник;  10  —  ось.
 Разность
 уровней
 воды
 Рис.  4.  Модель  газовою
термометра.

495  КОНТРОЛЬНАЯ  ПИСЬМЕННАЯ  РАБОТА
 496
 Иногда  материальное  воплощение  проекта  при  реше¬
нии  такого  рода  конструкторских  задач  занимает  так
много  времени,  что  от  него  приходится  отказаться  и  ис¬
пользовать  только  начальный  и  центральный  этапы
К.—  вычленение  и  принципиальное  теоретич.  решение
задачи.  Напр.,  после  изучения  второго  закона  Ньютона
по  физике  уч-ся  можно  дать  задание  сконструировать
акселерометр  (прибор  для  определения  ускорения).
Уч-ся  могут  предложить  конструкции,  основанные
на  отклонении  отвеса  от  вертикали  при  ускорении
движения  или  на  сжатии  пружины  грузом,  на  к-рый
не  действуют  силы  трения.  Эти  проекты  трудно  осуще¬
ствимы  и  несовершенны,  т.  к.  приборы  будут  обладать
большой  инерционностью.  Поэтому  изготовлять  их
нет  смысла.  Само  же  задание  полезно,  т.  к.  побуждает
уч-ся  применять  знания  в  новых  условиях.
 Лит.:  Труд  в  системе  политехнического  образования.  Под
ред.  М.  Н.  Скаткина,  М.,  1956;  Психология  применения  зна¬
ний  к  решению  учебных  задач,  М.,  1958;  Разумовский
 В. 	Г.,  Развитие  технического  творчества  уч-ся,  М.,  1961;
Розанов  И.  Г.,  О  юных  конструкторах,  М.,  1961;  В  о  й  -
цеховский  Б.  Т.,  Развитие  творчества  уч-ся  при  кон¬
струировании,  М.,  1962;  К  ач  не  в  В.  И.,  К  вопросу  фор¬
мирования  элементов  конструкторско-технологических  знаний
и  умений  уч-ся  на  занятиях  в  учебных  мастерских,  в  сб.:
Вопросы  политехнич.  образования,  М., 	1963; 	Якоб¬
 сон  П.  М.,  Технические  способности  и  их  изучение  у  уч-ся,
в  сб.:  Вопр.  психологии  способностей  школьников,  М.,  1964.
 В. 	Г.  Разумовский.  Москва.
 КОНТРбЛЬНАЯ  ПИСЬМЕННАЯ  РАБбТА  —  од-
 на  из  форм  контроля  и  учёта  знаний,  умений  и  навыков
уч-ся  (наряду  с  устным  опросом,  лабораторными  рабо¬
тами  и  т.  д.).  К.  п.  р.  (как  и  вообще  все  формы  контроля
и  учёта  знаний)  должны  в  процессе  обучения  составлять
единую  систему  с  обучающими  работами  (см.  Обучение).
Различают  К.  п.  р.  классные  и  домашние,  текущие  и
экзаменационные  (последние  —  при  окончании  вось¬
милетней  и  ср.  школы  и  при  поступлении  в  ср.  спец.
или  высшее  уч.  заведение).
 К.  п.  р.  можно  проводить  по  любому  уч.  предмету.
Однако  систематич.  применение  их  оправдано  лишь
по  тем  предметам,  для  к-рых  решающее  значение  имеют
навыки,  связанные  с  письменным  изложением  мыслей,
и  графич.  навыки  (в  ср.  школе  —  преимущественно
рус.  яз.,  математика,  черчение).  По  биологии,  геогра¬
фии,  машиноведению  и  др.  предметам,  на  к-рые  отво¬
дится  2  урока  в  неделю,  применяются  небольшие  по
объёму  К.  п.  р.  Они  занимают  не  весь  урок,  как  обычно,
а  10—15  минут  и  дают  возможность  учителю  и  учени¬
кам  проверить  усвоение  того  или  иного  понятия,  пра¬
вила,  закона.  Необходимость  таких  К.  п.  р.  диктуется
тем,  что  при  малом  количестве  уроков  на  предмет  учи¬
теля  обычно  имеют  возможность  проводить  устную  про¬
верку  знаний  каждого  ученика  только  1—2  раза  в  чет¬
верть.  При  столь  редкой  проверке  учитель  и  ученики
долгое  время  могут  не  знать  о  существовании  пробелов
в  знаниях,  ошибочном  или  неточном  понимании  изу¬
ченного.
 Содержание  заданий  для  К.  п.  р.  (текст  диктанта,
словосочетания  и  предложения  для  анализа,  вопросы,
математич.  и  графич.  задачи  и  др.)  определяется  ха¬
рактером  и  объёмом  ранее  изученного  материала.  При
отборе  текста  для  контрольного  изложения  и  темы  для
контрольного  сочинения  учитывается  и  уровень  общего
развития  уч-ся.  К.  п.  р.  должны  требовать  от  пишуще¬
го  не  простого  воспроизведения  заученного,  а  побуж¬
дать  его  к  самостоятельности,  к  проявлению  творческой
активности.  Только  при  этом  условии  результаты  ра¬
боты  отразят  подлинное  овладение  уч.  предметом.
К.  п.  р.  даёт  более  полное  представление  о  знаниях
уч-ся,  если  при  её  выполнении  уч-ся  предлагается
сделать  (в  тексте  или  на  полях)  пометки,  объясняющие
принятое  решение  (напр.,  мотивируя  выбор  оконча¬
ния  в  диктанте,  уч-ся  указывают  склонение  нек-рых  су¬
ществительных  или  спряжение  нек-рых  глаголов).
 Помимо  единой  для  всего  класса  (группы)  фронталь¬
ной  К.  п.  р.,  можно  предложить  классу  2  или  несколько
вариантов  заданий,  а  также  индивидуальные  задания
каждому  уч-ся.  Это  позволяет  привлечь  для  проверки
больший  по  объёму  изученный  материал  и,  что  осо¬
бенно  важно,  учесть  разный  уровень  подготовки  уч-ся.
При  таком  варьировании  заданий  К.  п.  р.  даёт  более
полное  и  объективное  представление  о  знаниях,  уме¬
ниях  и  навыках  класса  (группы),  но  труднее  сопостав¬
лять  её  результаты  (см.  Индивидуализация  обучения).
 При  выполнении  К.  п.  р.,  включая  и  экзаменацион¬
ные,  уч-ся  разрешается  пользование  справочниками.
Требовать  от  обучающегося  запоминания  всех  справоч¬
ных  сведений  значило  бы  излишне  загружать  его
память.
 Оценка  К.  п.  р.  производится  по  нормам,утверждае¬
мым  Мин-вом  просвещения.  Проверять  К.  п.  р.  необхо¬
димо  вслед  за  её  проведением.  Чем  более  отсрочен  во
времени  анализ  результатов  К.  п.  р.,  тем  ниже  её  пед.
эффективность,  её  значение  для  уточнения  и  углубле¬
ния  знаний,  для  устранения  обнаруженных  ошибок.
К  выявлению  и  исправлению  ошибок,  допущенных
в  К.  п.  р.,  можно  в  нек-рых  случаях  привлекать  уч-ся.
 К.  п.  р.  и  предшествующая  ей  подготовка  требуют
от  уч-ся  умственного  и  волевого  напряжения,органи¬
зованности  и  целенаправленности  в  уч.  работе.  Поэтому
Применение  К.  п.  р.,  являясь  в  основном  средством
контроля,  в  то  же  время  имеет  в  известной  мере  обучаю¬
щее  и  воспитывающее  значение.
 Для  заочных  уч.  заведений  К.  п.р.—  главный  спо¬
соб  контроля  за  овладением  знаниями,  умениями  и  на¬
выками  (см.  Заочное  обучение).
 В  н.-и.  целях,  помимо  К.  п.  р.,  применяемых  обычно
в  уч.  заведениях,  могут  использоваться  и  спец.  К.  п.  р.
Их  характер  целиком  определяется  задачей,  содержа¬
нием  и  методикой  конкретного  пед.  исследования  (см.
также  ст.  Проверка  знаний,  умений  и  навыков  уч-ся,  а
также  статьи  по  учебным  предметам,  напр.  Математика
в  школе).
 Лит.:  Лесохина  Л.  Н.,  Тематический  диктант  в  стар¬
ших  классах,  «Рус.  язык  в  школе»,  1961,  JSft  1;  Тара¬
сова  М.  В.,  Контрольно-обучающие  диктанты  в  старших
классах  вечерней  школы,  там  же,  1962,  JM&  6;  Батий  Ю.  Ю.,
Контрольные  работы  по  контурным  картам  в  вечерней  шко¬
ле,  «География  в  школе»,  1962,  №  4;  Романовская  3.  И.,
Деятельность  уч-ся  на  уроке  и  ее  оценка,  «Сов.  педагогика»,
 1962, 	JVe  10;  Д  а  к  а  ц  ь  я  н  У.  В.,  Проверка  знаний  уч-ся  по
математике,  М.,  1963. 	И.  И.  Кулибаба.  Москва.
 КОНФЕССИОНАЛЬНЫЕ  ШКбЛЫ  (от  позднелат.
confessio  —  исповедание)  —  уч.  заведения,  находя-
щиеся  на  содержании  церкви  и  под  её  контролем.  Осн.
цель  К.  ш.—  распространение  и  пропаганда  догматов
определённого  вероисповедания.  Возникли  в  период
раннего  средневековья  в  Зап.  Европе.  Принцип  конфес-
сионализма  обучения  во  многих  странах  (США,  Анг¬
лия  и  др.)  сохраняет  своё  значение  и  до  наст,  времени.
Прогрессивная  общественность  во  всех  странах  ведёт
борьбу  за  ликвидацию  К.  ш.,  за  светскую  школу.  См.
Церковь  иг  школа.
 КОНФУЦИЙ  (К  у  н-ц  з  ы,  К  у  н-ц  ю,  Ч  ж  у  н-н  и;
551—479  дон.э.)—  мыслитель,  моралист  и  педагог  Др.
Китая.  Родился  в  разорившейся  знатной  семье  в  царстве
Jly.  Много  путешествовал  по  другим  царствам  Др.  Ки¬
тая.  На  протяжении  ряда  лет  занимал  различные  дол¬
жности,  одно  время  был  первым  советником  (мини¬
стром)  гос-ва  Jly.  Наибольшую  известность  получил
как  основоположник  и  пропагандист  этико-политич.
учения,  получившего  по  его  имени  название  конфу¬
цианства.  К.  известен  и  как  первый  просветитель  и  ос¬
нователь  первой  в  Китае  частной  школы  (согласно
традиции,  у  него  было  св.  3  тыс.  учеников  и  последо¬
вателей).
 Главное  в  этич.  учении  К.—  принципы  ж  э  н  ь
(гуманность,  человечность)  или  (нормы,  правила  по¬

497
 КОНЦЕНТРАЦИЯ  НЕРВНЫХ  ПРОЦЕССОВ  498
 ведения),  лежащие  в  основе  поведения  человека  и  опре¬
деляющие,  по  К.,  отношения  между  людьми  в  общест¬
ве  и  семье.  Гуманность  и  нормы  поведения  предусмат¬
ривали  почитание  родителей  и  старших  в  семье,  пре¬
данность  и  покорность  государю,  верность  и  долг  млад¬
ших  по  отношению  к  старшим.  Закреплению  обществен¬
ной  и  семейной  иерархии  служило  в  завуалированной
форме  и  учение  об  исправлении  имён  —  чжэн  мин,
выдвинутое  К.  Суть  его  заключалась  в  том,  что  наиме¬
нование  вещи  должно  соответствовать  её  сущности,  а
действия  человека  —  его  положению  в  обществе:  «Го¬
сударь  должен  быть  государем,  подданный  —  поддан¬
ным,  отец  —  отцом,  сын  —  сыном».  Несомненно,  на  заре
конфуцианства  в  нём  были  и  прогрессивные  черты  (при¬
зыв  к  нравственному  усовершенствованию,  критика
жестокого  отношения  правителей  к  народу  и  др.).
Однако  в  целом  учение  К.  объективно  служило  интере¬
сам  господствующего  класса,  а  со  2-го  в.  до  н.  э.,  при
династии  Хань,  реформированное  конфуцианство,  утра¬
тив  прогрессивные  черты,  превращается  в  официальную
господствующую  идеологию,  и  в  нем  усиливаются  реак¬
ционные  элементы,  к-рые  были  более  всего  выгодны  экс¬
плуататорским  классам  и  правящей  наследственной
знати:  учение  о  небе,  как  о  божестве  и  верховном  судье,
определяющем  и  контролирующем  поступки  людей,
о  «воле  неба»  (тянь  мин),  от  к-рой  якобы  зависело
восхождение  государей  на  престол  и  их  свержение.
 К.  придавал  большое  значение  образованию  и  воспи¬
танию,  как  средству  нравственного  самоусовершенст¬
вования  человека.  Осн.  цель  образования,  по  мнению
К.,—  воспитать  «благородного  мужа»,  «совершенного
человека»  (ц  з  ю  н  ь  ц  з  ы),  людей,  знающих  и  соблю¬
дающих  принципы  конфуцианской  морали.
 Пед.  взгляды  К.  и  его  учеников  подробно  изложены
в  «Луньюй»  и  «Ли  цзи».  К.  указывает,  что  путь
к  просвещению  народа  лежит  через  обучение.  Чело¬
век,  если  он  не  учится,  не  познает  истины,  К.  счи¬
тал,  что  учение  приносит  радость  человеку: 	«Учить¬
 ся  и  постоянно  повторять  изучаемое  —  разве  это
не  радостно!».  К.  подчёркивал  мысль  о  единстве
учения  и  мышления,  их  неразрывности:  «Учитель
сказал:  учиться  и  не  размышлять  —  это  напрас¬
ное  (занятие).  Размышлять,  но  не  учиться  —  это
пагубно».  Качество  обучения  целиком  зависит  от  учи¬
теля:  он  должен  быть  строг,  но  не  деспотичен;  его
слова  ясны  и  тверды,  но  они  не  должны  подавлять;
он  открывает  путь  к  знанию,  но  не  ведёт  по  этому  пу¬
ти  до  самого  конца,  т.  е.  учитель  должен  не  только
учить,  но  и  развивать  своих  учеников,  помогать  им
мыслить  самостоятельно.  Учитель  должен  непрерывно
совершенствовать  свои  знания.  Необходим  тесный  кон¬
такт  между  ним  и  учениками,  основанный  на  уважении
и  любви,  на  признании  авторитета  учителя.  Большое
значение  придавалось  умению  учителя  учитывать  инди¬
видуальные  особенности  и  склонности  учеников,  спо¬
собствовать  их  поискам  и  устремлениям.  Очень  высоко
ценил  К.  способности  и  таланты  уч-ся.  Бели  спо¬
собностей  нет,  то,  несмотря  на  все  усилия  учителя,  ре¬
зультаты  будут  уменьшены  вдвое.  Ценя  талант,  К.,
однако,  преувеличивал  его  значение,  доходя  до  при¬
знания  «врождённых»  знаний,  якобы  присущих  древ¬
ним  «мудрецам».  Содержание  образования  в  Др.
Китае  сводилось  к  изучению  «шести  искусств»(лю  и),
или  предметов  —  норм  поведения  (им  уделялось
особое  внимание),  музыки,  стрельбы  из  лука,  упра¬
вления  колесницей,  чтения  и  письма,  счёта.  По  су¬
ществу,  это  была  программа  образования  для  ари¬
стократии  и  детей  чиновников,  к-рые,  по  учению  К.,
могли  подняться  до  положения  «благородного  чело¬
века»  (ц  з  ю  н  ь  ц  З'ы),  резко  противопоставлявшего
себя  неграмотным  (с  я  о  ж  э  н  ь),  занимавшимся  фи¬
зич.  трудом.  Для  простолюдинов  (т.  н.  мелкий  люд)
 конфуцианское  образование  предусматривало  неболь¬
шой  круг  необходимых  практич.  знаний.
 Ограничение  образования  в  основном  гуманитарны¬
ми  предметами  имело  пагубные  последствия,  в  особен¬
ности  после  признания  конфуцианства  господствующей
идеологией.  Став  официальной  гос.  идеологией,  этич.
идеи  К.  на  2  тыс.  лет  определили  характер  и  фор¬
мы  системы  образования  в  Китае.  Ревностные  по¬
следователи  и  почитатели  К.  со  временем  окончатель¬
но  вытравили  из  его  пед.  идей  все  их  достоинства:
стремление  обучить  ученика  умению  самостоятельно
мыслить,  рассуждать,  развивать  способности  и  склон¬
ности  индивидуума  и  т.  п.  Место  живой  речи  заняла
книжная  мудрость,  на  смену  логике  и  рассуждению
пришли  зубрёжка  и  схоластика,  а  вместо  талан¬
тливых  мыслителей  кит.  школа  стала  готовить
утончённых  начётчиков.  Сам  К.  был  объявлен  нац.  ге¬
нием  и  величайшим  из  мудрецов:  он  считался  гл.  по¬
кровителем  школы  и  учёных,  провозглашён  «учителем
10  тысяч  поколений».  Его  портрету  кланялся  каждый
переступивший  порог  школы  ученик,  а  в  день  его
рождения  школьники  освобождались  от  занятий.
 Выхолощенные  и  превращённые  в  догму  пед.  идеи
К.  сыграли  резко  отрицательную  роль  в  истории  кит.
системы  просвещения.  Конфуцианская  схоластич.  муд¬
рость  вытесняла  точные  и  прикладные  науки,  ограж¬
дала  школу  от  полезных  знаний,  от  практики,  от  жизни.
 Лит.:  Клепиков  В.,  Конфуций  —  выдающийся  пе¬
дагог  Др.Китая,  «Нар.  образование»,  1957,  №  10;  К  р  о  л  ь  Ю.,
Китайские  мудрецы,  в  кн.:  Страна  Хань,  JL,  1959;  Ян  Ю  н  -
г  о,  История  древнекитайской  идеологии,  пер.  с  кит.,  М.,
1957,  с.  99—128;  Чэнь  Дун-юань,  Чжунго  гудай
цзяоюй,  Шанхай,  1934,  с.  64—92;  Чжан  Ань-го,  Цзяо-
юй  ши,  Чанша,  1956;  Сюй  Мэн-ин,  Люэ  тань  Кун-
цзыды  цзяосюэфа  сысян,  «Женьминь  цзяоюй»,  1957,  №  2;
Чэнь  Цзин-пань,  Кун-цзыды  цзяоюй  сысян,  Ухань,
1957;  его  же,  Кун-цзы  цзай  чжунго  цзяоюй  ши  шанды
дивэй,  «Бэйцзин  шифань  дасюэ  сюбао»,  1959,  №  3;  Мэн
Сянь-чэн  [и  д  р.],  Чжунго  гудай  цзяоюй  ши  цзыляо,
Пекин,  1962,  с.  66—84.  JI.C.  Васильев,  В.  3.  Клепиков.  Москва.
 КОНЦЕНТРАЦИЯ  НЁРВНЫХ  ПРОЦЁССОВ  •  —
 сосредоточение  возбуждения  или  торможения  в  пункте
их  первичного  возникновения.  Согласно  одному  из
основных  законов  высшей  нервной  деятельности  (закон
концентрации),  возбуждение  или  торможение,  возник¬
шее  в  определённом  участке  больших  полушарий  и
сначала  иррадиировавшее  (см.  Иррадиация)  по  коре
головного  мозга,  с  течением  времени  возвращается
в  место  своего  возникновения.  Эта  К.  н.  п.  в  строго
определённом  очаге  может  произойти  и  без  предва¬
рительного  иррадиирования,  если  сила  вызвавше¬
го  их  раздражителя  является  средней  (оптимальной).
В  этом  случае  возбуждение  или  торможение  оста¬
ётся  в  пределах  тех  клеточных  элементов,  в  к-рых  оно
первоначально  возникло.  Процесс  концентрации  воз¬
буждения  в  определённом  участке  головного  мозга  ле¬
жит  в  основе  внимания.  Концентрация  возбуждения  в
определённом  пункте  центральной  нервной  системы  со¬
провождается  возникновением  процесса  торможения  на
периферии  данного  пункта  (см.  Индукция  нервных  про¬
цессов).  Этим  обеспечивается  устойчивость  акта  вни¬
мания,  т.  к.  посторонние  раздражения,  попадая  в  тор¬
мозную  зону  коры,  часто  вовсе  не  воспринимаются  ор¬
ганизмом  и  тем  самым  не  нарушают  внимания.  Учиты¬
вая  это,  преподаватель,  стремящийся  с  максимальным
успехом  провести  урок,  должен  в  первую  очередь  по¬
заботиться  о  создании  у  учеников  стойкого  очага  кон¬
центрированного  возбуждения.  Это  может  быть  достигну¬
то  различным^  приёмами,  в  частности  рассказом  о  к&-
ком-либо  интересном  случае,  ознакомление  с  к-рым  и
составляет  содержание  урока  (или  его  части).  Однако
нужно  постоянно  иметь  в  виду,  что  только  раздражите¬
ли  средней  силы  приводят  к  образованию  очагов  с  кон¬
центрированным  возбуждением  и  торможением.  По¬
этому  приводимые  в  целях  повышения  заинтересованно¬

499  КОНЦЕНТРИЗМ
 500
 сти  учеников  факты  не  должны  иметь  характер  чего-то
из  ряда  вон  выходящего.  Как  сильные^  раздражители
они  способны  вызвать  иррадиированный  процесс  воз¬
буждения  с  репродукцией  большого  количества  разно¬
образных  ассоциаций,  затрудняющих  восприятие  содер¬
жания  излагаемого  урока.
 Т.  к.  на  организм  человека  действуют  не  только  по¬
ложительные  раздражители,  но  и  тормозные,  то  вместе
с  очагами  возбуждения  в  центральной  нервной  системе
постоянно  сосуществуют  очаги  концентрированного
торможения,  весьма  важные  для  правильных  реакций
организма  на  внешние  раздражения.  Концентрация  тор¬
мозного  процесса,  согласно  мнению  И.  П.  Павлова,
«...  служит  к  разграничению  пункта  коры  с  состоянием
раздражения  от  пунктов  с  тормозным  состоянием.  А  так
как  в  коре  масса  разнообразнейших  пунктов,  раздра¬
жительных  и  тормозных,  относящихся  как  к  внешнему
миру  (зрительных,  слуховых  и  др.),  так  и  к  внутренне¬
му  (двигательных  и  др.),  то  кора  представляет  гран¬
диозную  мозаику  с  перемежающимися  пунктами  разных
качеств  и  разных  степеней  напряжения  раздражитель¬
ного  и  тормозного  состояний.  Таким  образом  бодрое
рабочее  состояние  животного  и  человека  есть  подвиж¬
ное  и  вместе  локализованное  то  более  крупное,  то  мель¬
чайшее  дробление  раздражительного  и  тормозного
состояния  коры...»  (Поли.  собр.  соч.,  т.  3,  кн.  2,  1951,
 С. 	331). 	Э.  Г.  Вацуро.  Ленинград.
 ’  КОНЦЕНТРЙЗМ  в  обучении  —  принцип  по¬
строения  школьных  курсов  основ  наук,  характеризую¬
щийся  тем,  что  часть  уч.  материала  повторно,  но  с  раз¬
ной  степенью  глубины  изучается  на  нескольких  сту¬
пенях  обучения.  Так,  в  начальных  (1—4-х)  классах  дети
учатся  производить  все  четыре  арифметич.  действия
с  целыми  числами.  В  5-м  классе  эти  действия  изучаются
вновь,  но  большее  внимание  обращается  на  законы
арифметич.  действий,  на  зависимость  между  данными
числами  и  результатами  действий  над  ними.  Подробно
изучаются  вопросы  делимости  чисел.  В  5—6-х  классах
уч.  планом  предусмотрен  тематич.  курс  лит-ры,  уч-ся
 7—8-х  классов  изучают  элементарный  курс  дореволю¬
ционной  и  сов.  лит-ры,  а  в  старших  классах  ср.  школы  —
систематич.  курс  истории  лит-ры.  По  этому  же  принципу
строятся  школьные  курсы  и  многих  др.  уч.  предметов.
(От  концентрич.  расположения  уч.  материала  отличает¬
ся  линейное,  при  к-ром  каждый  раздел  уч.  курса  изу¬
чается  с  той  степенью  подробности  и  глубины,  к-рые
требуются  задачами  преподавания,  без  возвращения
к  нему  на  следующих  этапах  обучения).
 Нек-рая  ступенчатость  в  построении  школьных
курсов  основывается  на  объективных  законах  усвоения
энаний  детьми:  сущность  сложных  понятий,  законов
усваивается  ими  обычно  не  сразу  во  всей  глубине.
Поэтому  при  усвоении  сложных  понятий  бывает  необ¬
ходим  возврат  к  старому,  но  на  новой  основе,  в  све¬
те  новых  теоретич.  идей  (движение  вверх  «по  спира¬
ли»).  Повторное  изучение  уч.  материала  на  старших
ступенях  обучения  осуществляется  на  более  высоком
уровне,  с  учётом  возросших  познавательных  возможно¬
стей  уч-ся.  Как  правило,  начальный  этап  концентрич.
изучения  уч.  предмета  характеризуется  особым  значени¬
ем  чувственного  восприятия  предметов  и  явлений,
накоплением  сведений  и  фактов.  В  последующем  обуче¬
ние  принимает  всё  более  систематич.  характер,  а  на
старшей  ступени  ср.  образования  носит  характер  серь¬
ёзных  теоретич.  обобщений.
 Вместе  с  тем  повторяемость  уч.  материала  в  течение
всего  срока  обучения  уч-ся  в  ср.  школе,  свойственная
К.,  ведёт  к  большей,  чем  при  линейном  расположении
уч.  материала,  затрате  уч.  времени,  порождает  пере¬
грузку  уч-ся,  а  нередко  снижает  и  интерес  уч-ся  к  пред¬
мету.  Эти  недостатки  К.  становятся  особенно  значитель¬
ными  при  необходимости  достичь  нек-рой  законченности
 образования  на  каждой  его  ступени.  Так,  до  введения
всеобщего  обязательного  7-летнего  (а  позднее  —  8-лет¬
него)  образования  выпускникам  начальной  школы,  мно¬
гие  из  к-рых  не  продолжали  обучения,  надо  было  дать
определённый  круг  в  известной  степени  законченных  зна¬
ний,  доступных  для  детей  этого  возраста.  Этим  объяс¬
нялась  значительная  насыщенность  уч.  программ  1—4-х
классов  по  рус.  яз.  и  математике.  Стремление  к  из¬
вестной  завершённости  восьми  летнего  образования  обу¬
словило  введение  элементарных  курсов  ряда  уч.  пред¬
метов  в  8-летнюю  школу,  содержание  к-рых  в  значи¬
тельной  мере  повторялось  в  старших  классах.
 Осуществление  всеобщего  ср.  образования,  дальней¬
шее  совершенствование  школьных  программ  и  методов
обучения  приведёт  к  значительному  уменьшению  К.
 В  обучении. 	Стрезикозип. 	Москва.
 КОРА  БОЛЫПЙХ  ПОЛУШАРИИ  головнбго
МбЗГА  —  высший,  наиболее  сложный  по  структуре  и
функции  отдел  центральной  нервной  системы.  Совмест¬
но  с  подкоркой  является  органом  высшей  нервной  дея¬
тельности.  Составляет  материальный  субстрат  психич.
функций  (см.  Локализация  психических  функций  в  коре
головного  мозга).
 КОРАБЛЕСТРОИТЕЛЬНЫЕ  ИНСТИТУТЫ  —  выс¬
шие  уч.  заведения,  готовящие  инженеров  по  судостро¬
ению^  и  судоремонту,  судовым  силовым  установкам,  тур-
биностроению,  двигателям  внутреннего  сгорания,  элек¬
трооборудованию  судов,  оборудованию  и  технологии
сварочного  производства,  гидроаэродинамике,  автома¬
тике  и  телемеханике.
 Подготовка  инженеров  по  нек-рым  кораблестроитель¬
ным  специальностям  ведётся  также  на  кораблестрои¬
тельных  ф-тах  Дальневосточного  им.  В.  В.  Куйбышева
(Владивосток)  и  Горьковского  им.  А.  А.  Жданова  поли¬
технич.  ин-тов,  в  Горьковском  ин-те  инженеров  вод¬
ного  транспорта,  Одесском  ин-те  инженеров  морского
флота  и  Калининградском  технич.ин-те  рыбной  промыш¬
ленности  и  х-ва  (см.  Политехнические  и  индустриаль¬
ные  институты,  Водного  транспорта  высшие  учеб¬
ные  заведения,  Рыбной  промышленности  институты).
 В  СССР  в  1963  имелось  два  К.  и.:  Ленинградский  (осн.
в  1930  на  базе  организованного  в  1902  кораблестрои¬
тельного  ф-та  Петербургского  политехнич.  ин-та)
и  Николаевский  (осн.  в  1910  как  ср.  технич.  уч.  заве¬
дение,  в  1928  реорганизован  во  втуз).  В  К.  и.  имеются
дневные,  вечерние  и  заочные  ф-ты  и  аспирантура.  Ле¬
нинградскому  К.  и.  предоставлено  право  приёма  к  за¬
щите  кандидатских  и  докторских  диссертаций.
 В  К.  и.  имеются  спец.  лаборатории,  оснащённые  совр.
оборудованием,  к-рые  позволяют  проводить  уч.  заня¬
тия  и  н.-и.  работы  на  уровне  последних  достижений  в
области  гидроаэродинамики  судов  (лаборатория  тео¬
рии  корабля  с  испытательным  бассейном,  кавитацион¬
ная  лаборатория,  аэродинамич.  труба  и  др.).  Студенты
К.  и.  проходят  практику  на  морских  и  речных  судах
всех  типов  и  назначений,  в  т.  ч.  на  спец.  учебных.
 Срок  обучения  в  К.  и.  5—6  лет.  По  окончании  обуче¬
ния  студенты  защищают  дипломный  проект  и  получают
квалификацию  инженера-кораблестроителя,  инженера-
механика,  инженера-электромеханика,  инженера-элект-
рика,  по  научному  уровню  эквивалентную  квалифика¬
ции,  к-рую  получают  выпускники  зарубежных  вузов,
защитившие  диссертационную  работу  на  соискание
 2-й  проф.  учёной  степени  (напр.,  магистра  наук  и  др.).
 КОРЕЯ  —  страна,  расположенная  на  Корейском
п-ове  и  прилегающих  к  нему  о-вах.  Площадь  —
 220,8 	тыс.  км2.  Население  —  ок.  37  млн.  чел.  (1963),  гл.
образом  корейцы.
 В  1945  К.  была  освобождена  Сов.  Армией  от  много¬
летнего  колониального  гнёта  япон.  империализма.  Но  в
результате  агрессивной  политики  империалистов  США
и  реакционных  кругов  Юж.  К.  она  оказалась  разделён¬

501
 КОРЕЯ  502
 ной  на  2  части.  В  мае  1948  в  части  К.  южнее  38-й  па¬
раллели  было  создано  правительство  т.  н.  Корейской
Республики.  В  результате  всеобщих  выборов,  проходив¬
ших  как  в  Северной,  так  и  в  Южной  К.,  абсолютным
большинством  населения  в  авг.  1948  было  избрано
Верховное  Нар.  Собрание,  провозгласившее  в  сент.  1948
создание  Корейской  Народно-Демократической  Респуб¬
лики.  Амер.  империалисты  и  их  южнокорейские  ставлен¬
ники  пытались  в  1950—53  путём  агрессии  ликвидировать
КНДР,  но  потерпели  поражение.  Пр-во  КНДР  ведёт
борьбу  за  объединение  страны  на  демократич.  началах.
 Просвещение.  До  конца  19  в.  осн.  формой  обучения  в
К.  был  т.  наз.  седан—  дети  обучались  конфуцианской
схоластике  и  нач.  знаниям  кит.  иероглифики  (по  сути
это  была  не  школа,  а  групповое  домашнее  обучение).
Многолетнее  (1905—45)  господство  япон.  колонизаторов
тяжело  отразилось  на  состоянии  просвещения  в  стране.
Создаваемые  япон.колониальной  администрацией  школы
не  отвечали  интересам  развития  нац.  кор.  культуры.
Преподавание  в  них  велось  на  япон.  яз.  Много  уч.  време¬
ни  отводилось  на  такие  предметы,  как  фехтование,  борьба,
гимнастика,  топография,  военные  игры.  Для  30  млн.
кор.  населения  имелось  лишь  27  гос.  ср.  школ  (все
они  находились  на  юге)  и  21  частная.  В  них  обучалось
22,8  тыс.  уч-ся.  Учителей  для  кор.  школ  не  хватало.
В  1939  в  кор.  ср.  школах  работало  389  учителей,  из  них—
333  японца.  Ср.  проф.  уч.  заведения  получили  нек-рое
развитие  только  в  связи  с  подготовкой  к  «большой»  вой¬
не.  Высшее  образование  в  1940  получали  лишь  2,5  тыс.
студентов-корейцев.  Женщинам  высшее  и  ср.  образова¬
ние  было  почти  недоступно.  В  колледжах  в  1940  обуча¬
лось  300  кореянок,  а  в  ун-т  женщин  не  принимали.
 Корейская  Народно-Демократиче¬
ская  Республика  (КНДР)  —  гос-во,  рас¬
положенное  в  сев.  части  Корейского  п-ова.  Пло¬
щадь  —  127,2  тыс.  км2.  Население  —  ок.  11  млн.  чел.
(1962).  Столица  —  г.  Пхеньян.  Гос.  язык—  корейский.
 После  освобождения  от  япон.  колонизации  (1945)  на
территории  Сев.  К.  началась  борьба  за  создание  но¬
вой  системы  нар.  образования.  В  ноябре  1945  был  соз¬
дан  департамент  просвещения.  В  Программе  нар.  власти
ставилась  задача  «осуществить  всеобщее  обязательное
обучение,  расширить  государственное  строительство
начальных  и  средних  школ,  техникумов  и  высших
учебных  заведений,  провести  демократическую  реформу
народного  образования».  С  весны  1946  развернулось
школьное  строительство.  Наряду  с  расширением  сети
школ  проводилось  коренное  изменение  содержания  и
форм  учебно-воспитательной  работы,  создавались  но¬
вые  учебники.  Началась  ликвидация  неграмотности.
 18  дек.  1946  было  принято  постановление  о  системе
школьного  образования  в  Сев.  К.  Были  созданы:
одногодичный  дошкольный  класс  при  нар.  школе,
 4-летняя  нар.  школа,  4-летняя  неполная  ср.  школа,
 3-летняя 	полная  ср.  школа.  Система  проф.  образования
включала  3-летние  низшие  проф.  школы  на  базе  нар.
школы,  3—4-летние  ср.  проф.  школы  на  базе  неполной
ср.  школы.  В  системе  высшего  образования  были  созда¬
ны  Пхеньянский  ун-т  с  5-летним  сроком  обучения,  ин-ты
с  4—5-летним  сроком  обучения  и  2-летние  учительские
ин-ты.  Для  обучения  взрослого  населения  созданы:
 4-месячная 	школа  родного  языка,  2-годичная  неполная
ср.  и  3-летняя  полная  ср.  школа.  В  последующие  годы
эта  система  частично  изменилась:  ликвидирован  годич¬
ный  дошкольный  класс  и  созданы  дет.  сады  для  детей  от  3
до  7  лет,  все  ср.  проф.  школы  преобразованы  в  техни¬
кумы,  ликвидирована  4-месячная  школа  родного  языка.
 К  марту  1949  неграмотность  была  в  основном  ликви¬
дирована  и  началась  подготовка  к  переходу  с  1950/51
уч.  г.  ко  всеобщему  обязательному  нач.  обучению.
Однако  выполнению  этой  задачи  помешала  война,  раз¬
вязанная  южнокорейскими  марионетками  при  поддерж¬
 ке  амер.  империализма.  За  3  года  войны  было  разрушено
3746  нар.,  неполных  и  полных  ср.  школ  и  пед.  тех¬
никумов.  Однако  обучение  продолжалось  в  землянках,
пещерах,  ущельях.  Для  детей  погибших  вои¬
нов  и  партизан  открывались  спец.  школы-
интернаты,  дет.  дома.
 Возраст
 Год
 обучения
 22
 16
 21
 15
 20
 14
 19
 13
 18
 12
 17
 11
 16
 10
 15
 9
 14
 8
 13
 7
 12
 6
 11
 5
 10
 4
 9
 3
 8
 2
 7
 1
 6
 5
 4
 3
 Схема  системы  нар.  образования  Корейской  Народно-
Демократической  Республики:  1  —  детский  сад;  2  —  на¬
родная  школа;  з  —  неполная  средняя  школа;  4  —  технич.
школа;  5  —  повышенная  технич.  школа;  6  —  учительский
ин-т;  7  —  школа  физич.  культуры;  8  —  школы  искусств
и  иностранных  языков;  9  —  вузы;  10  —  нар.  школа  для
работающих;  11  —  неполная  средняя  школа  для  работа¬
ющих;  12  —  технич.  школа  для  работающих;  13  —  повы¬
шенная  технич.  школа  для  работающих.
 Подписание  перемирия  в  июле  1953  дало  возможность
приступить  к  восстановлению  нар.  х-ва.  За  2  после¬
военных  года  была  полностью  восстановлена  школьная
сеть.  В  1956/57  уч.  г.  введено  всеобщее  обязательное
нач.  обучение,  а  в  1958/59  уч.  г.  —  обязательное  7-лет-
нее  обучение.  В  окт.  1959  был  принят  закон  о  перестрой¬
ке  системы  нар.  образования,  коснувшийся  гл.  обр.
ср.  образования  (общего  и  специального).  Система  нар.
образования  складывается  из  следующих  звеньев.  Для
детей  от  3  до  7  лет  предназначены  дет.  сады,  для  детей
с  7  до  11  лет  —  4-летняя  нар.  школа.  Основное  внима¬
ние  в  нар.  школе  уделяется  изучению  родного  языка
(50%  уч.  времени  в  1—2-х  классах,  32%  —  в  3—4-х
классах)  и  арифметики  (25%  уч.  времени  в  1—2-х  клас¬
сах,  28%  —  в  3—4-х  классах).  Изучаются  история,
география,  естествознание;  в  уч.  план  входят  также
физкультура,  рисование,  пение,  ручной  труд.
 На  базе  нар.  школы  работают  3-летние  неполные  ср.
школы,  в  к-рых  изучаются:  родной  яз.,  география,  био¬
логия,  физика,  химия,  математика,  история.  Во  всех
классах  изучаются  гигиена  и  коммунистическая  мо¬
раль  (как  уч.  предмет).  Много  времени  отводится  на
производственное  обучение.
 В  соответствии  с  законом  1959  полные  ср.  школы  и
ср.  проф.  уч.  заведения  заменены  системой  технич.
обучения:  2-летняя  технич.  школа  на  базе  семилетки,
 2-летняя  повышенная  технич.  школа  на  базе  технич.
школы.  В  этих  школах  уч-ся  получают  полное  ср.  обра¬
зование  и  проф.  подготовку  не  менее  чем  по  одной  спе¬
циальности.  53%  уч.  времени  отводится  на  изучение
общеобразовательных  дисциплин,  20,5%  —  на  тео¬
ретич.  занятия  по  специальности,  26,5%  —  на  произ¬
водственную  практику.

503  КОРЕЯ
 504
 Существуют  11-летние  муз.  и  хореография,  школы,
школы  прикладного  искусства,  школы  иностр.  яз.,
 4-летние  школы  физич.  культуры.  Для  детей  с  физич.
и  психич.  недостатками  имеются  спец.  школы.  Значи¬
тельное  развитие  получило  обучение  рабочей  и  кресть¬
янской  молодёжи  без  отрыва  от  производства.  Ежегод¬
ный  выпуск  из  этих  школ  составляет  св.  5  тыс.  чел.
 В  1963  имелось  ок.  9,2  тыс.  школ  всех  ступеней,
где  обучалось  св.  2,6  млн.  чел.
 Подготовка  учителей  нар.  и  неполных  ср.  школ  осу¬
ществляется  в  учительских  ин-тах,  куда  принимаются
окончившие  технич.  школы.  Срок  обучения  4  года,  а
на  ф-тах  по  подготовке  дошкольных  работников  —  3  го¬
да.  Учителей  для  технич.  и  повышенной  технич.  школы
готовят  пед.  ин-ты  и  пед.  ф-ты  технич.  и  с.-х.  вузов.
 Издаются  «Кёвон  синмун»  («Учительская  газета»),
журн.  «Инмин  кёюк»  («Народное  образование»),  «Ки-
суль  квахак»  («Техническое  обучение»),  «Сонён  синмун»
(«Пионерская  газета»),  газета  «Минчж  чхонънён»  («Де¬
мократическая  молодёжь»).
 В  системе  высшего  образования  насчитывается  97  ву¬
зов.  В  1964  в  них  обучалось  209  тыс.  студентов.  Круп¬
нейшим  является  ун-т  им.  Ким  Ир  Сена  в  Пхеньяне
(осн.  в  1946;  11  тыс.  студентов).
 Развита  система  заочного  и  вечернего  высшего  об¬
разования.  В  центрах  провинций  открыты  коммунистич.
ун-ты,  где  обучаются  работники  местных  органов  вла¬
сти,  общественных  и  хозяйственных  организаций.
 В  1960  было  13  428  красных  уголков,  465  клубов,
8  провинциальных  домов  культуры  и  93  городских  и
волостных  дома  культуры,  185  б-к  с  книжным  фондом
ок.  4,8  млн.тт.  Гос.  центральная  б-ка  (Пхеньян,  1  млн.тт.)
поддерживает  обмен  книжных  фондов  с  157  б-ками  в
37  гос-вах.  Имеется  9  музеев  с  19  филиалами,  14  теат¬
ров,  30  драматич.  и  муз.  трупп.
 Южная  Корея.  Площадь—96,6  тыс.  км2.  Насе¬
ление  —  ок.  25  млн.  чел.  (1962).  Столица  —г.  Сеул.  Гос.
строй  формально—республика,  фактически—диктатура
.военно-фашистской  хунты.  Гос.  язык  —  корейский.
 По  статистич.  данным  южнокорейских  властей  в  1961
было  3570  тыс.  неграмотных,  1100  тыс.  малограмот¬
ных.  Обучение  на  всех  ступенях  платное.  Система
образования  носит  двойственный  характер:  одна  сис¬
тема,  по  существу,  предназначена  для  детей  трудящих¬
ся,  другая  —  для  детей  буржуазии.  Первая  вклю¬
чает  6-летнюю  гражданскую  школу,  технич.  школу  со
сроком  обучения  от  1  до  3  лет,  повышенную  технич.
школу  (1—3  года)  или  6-летнюю  гражданскую  школу,
3-летнюю  среднюю  школу  и  повышенную  технич.  школу
(1—3  года).  Эта  система  не  даёт  доступа  к  высшему  об'
разованию.  Вторая  система  образования  состоит  из
6-летней  гражданской  школы,  3-летней  ср.  школы,
3-летней  повышенной  школы.  Эта  система  открывает
путь  к  высшему  образованию.  В  средних  и  повышенных
школах  обучение  раздельное,  причём  в  женских
школах  срок  обучения  на  1  или  2  года  меньше.  Осн.
уч.  предметы  в  школе  группируются  по  циклам:  «обще¬
ственная  жизнь»  (история,  география,  политика,  эко¬
номика),  родной  яз.,  «наука»  (зоология,  ботаника,
анатомия  человека,  физика,  химия),  математика  (ариф¬
метика,  алгебра,  геометрия,  тригонометрия).  На  изуче¬
ние  «общественной  жизни»  отводится  в  гражданской
школе  46%,  в  ср.  школе  55%  уч.  времени.  Около  10%
уч.  времени  отводится  на  домоводство,  «практич.  курс»
(привитие  образа  жизни  «делового  человека»  и  коммерче¬
ское  дело).  В  ср.  школе  все  уч.  предметы  делятся  на  обя¬
зательные  и  по  выбору  уч-ся.  Математика  не  является
обязательной  дисциплиной,  а  изучается  по  желанию
уч-ся.  Много  времени  отводится  на  «тренировочное  обу¬
чение»  —  военно-физич.  подготовку  для  «закаливания»
детей  физически  и  духовно  против  «коммунистич.  опас¬
ности».  Введён  спец.  курс  антикоммунизма.
 Ср.  и  повышенные  школы  сосредоточены  в  городах.
Основная  масса  уч-ся  оканчивает  только  гражданские
школы.  В  1961  в  4653  гражданских  школах  было
 3 	854  779  уч-ся,  в  ср.  и  повышенных  школах  —
798  123  уч-ся,  в  18  пед.  уч.  заведениях  было  10  374
уч-ся,  в  77  вузах  —  136  тыс.  студентов.  Самый
крупный  ун-т—  Сеульский  (осн.  1946,  11  120  студентов).
 В  Сеуле  находятся  наиболее  крупные  б-ки  —  Нацио¬
нальная  (476  тыс.  тт.)  и  Сеульского  ун-та  (600  тыс.  тт.);
Нац.  музей. 	к.  Е.  Хон.  Мелекесс.
 КОРНИЛОВ,  Константин  Николаевич  [9(21).Ш.
1879  —  10.VI  1.1957]  —  сов.  психолог,  д-р  пед.  наук,
проф.,  действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1944).  Окончил
(1898)  Омскую  учительскую  семинарию.  С  1898  по
1905  —  нар.  учитель  в  Сибири.  В  1910,  окончив  Моск.
ун-т,  стал  науч.  сотрудником  Психологич.  ин-та  Моск.
ун-та.  С  1916  —  приват-доцент  Моск.  ун-та.  В  1921  по
поручению  Наркомпроса  К.  организует  пед.  фак-т  2-го
МГУ  и  назначается  его  деканом  и  профессором  кафедры
психологии.  К.—бессменный  зав.  кафедрой  психологии
Пед.  ин-та  им.  В.  И.  Ленина.  В  1923—30  и  1938—41—
директор  Н.-и.  ин-та  психологии.  В  1944—50  —  вице-
президент  АПН  РСФСР.  С  1923  до  конца  жизни  —  де¬
путат  Моссовета.  Редактор  пед.  и  психологич.  журналов.
 В  1923  возглавил  группу  психологов,  боровшихся
за  перестройку  психологич.  науки  на  основе  марк¬
сизма  и  выступивших  против  идеализма  и  эмпиризма
Г.  И.  Челпанова.  Однако  концепция  К.  в  действитель¬
ности  не  была  ещё  диалектико-материалистической,
носила  механистич.  характер  и  в  известной  мере  пред¬
ставляла  собой  компромисс  между  субъективизмом  и
объективизмом.  Реактология  —  учение,  к-рое  К.  пы¬
тался  в  качестве  марксистской  психологии  противопо¬
ставить  идеалистич.  эмпирич.  психологии  и  поведенче¬
ской  психологии  (бихевиоризму,  рефлексологии),  соеди¬
няло  в  себе  недостатки  и  идеалистич.,  и  механистич.
направления  в  психологич.  науке.  Методологич.  ошибки
К.  подвергались  критике  на  теоретич.  дискуссиях  в  1931.
 К.—  автор  ряда  учебников  по  психологии  для  вузовг
пед.  училищ  и  ср.  школы.  Его  экспериментальные
работы  в  20-х  гг.  были  посвящены  изучению  реакций
(зависимость  скорости  и  силы  реакций  от  характера  дея¬
тельности,  задачи  и  т.  д.).  В  последние  годы  жизни  К.
разрабатывал  принципы  целостного  изучения  личности
сов.  человека,  вопросы  психологии  воли,  характера.
К.  был  широко  известен  и  как  популяризатор  психоло¬
гич.  знаний.
 Соч.:  Совр.  психология  и  марксизм,  2  изд.,  JL,  1925;
Очерк  психологии  ребенка  дошк.  возраста,  3  изд.,  М.,  1927;
Учение  о  реакциях  человека  (Реактология),  3  изд.,  М.—  Л.,
1927;  Учебник  психологии,  5  изд  ,  М.—  Л.,  1931;  Психоло¬
гия.  Учебник  для  пед.  училищ,  М.,  1946.
 Лит.: 	Теплов 	Б. 	М,  Борьба  К.  Н.  Корнилова
 в  1923—1925  гг.  за  перестройку  психологии  на  основе
марксизма,  в  сб.: 	Вопросы  психологии  личности,  М.,
 1960;  Смирнов  А.  А.,  Экспериментальное  изучение
психических  реакций  в  работах  К.  Н.  Корнилова,  там  же.
 А. 	В.  Петровский.  'Москва.
 КОРОЛЁВ,  Фёдор  Филиппович  (р.  18  (30).1Х.1898)—сов.
педагог,  проф.,  д-р  пед.  наук,  действит.  чл.  АПН  РСФСР
(с  1965).  Член  Коммунистич.  партии  с  1924.  В  1917  окон¬
чил  учительскую  семинарию.  В  1918—20  участвовал  в
гражданской  войне.  Пед.(  деятельность  начал  в  1925
в  Новозыбковском  политехникуме.  После  окончания
в  1929  Высших  научно-пед.  курсов  вёл  преподаватель¬
скую  и  научную  работу  в  Центр,  пед.  ин-те  повыше¬
ния  квалификации  педагогов,  Академии  коммунистич.
воспитания  им.  Н.  К.  Крупской,  Механико-машино¬
строительном  ин-те  им.  Баумана  и  в  н.-и.  пед.  учреж¬
дениях.  Был  членом  (1928—33)  Гос.  уч.  совета  (ГУСа).  В
1960—65(март)—директор  Ин-та  теории  и  истории  педа¬
гогики  АПН  РСФСР.  С  1965—член  Президиума  АПН
РСФСР,  с  1963  —  гл.  редактор  журн.  «Советская
педагогика».

505
 КОРРЕКЦИЯ  506
 К.  разрабатывает  общие  проблемы  педагогики,  во¬
просы  теории  воспитания  и  детского  коммунистич.  движе¬
ния.  Ведёт  исследования  по  истории  сов.  школы.  Важ¬
ное  место  в  его  научной  деятельности  занимают  разработ¬
ка  ленинского  наследия,  а  также  проблемы  всесторон¬
него  развития  личности.  Ряд  работ  К.  посвящён  изуче¬
нию  наследия  выдающихся  рус.  и  сов.  педагогов
(напр.,  П.  П.  Блонского,  В.  П.  Вахтерова,  К.  Н.  Вент-
целя,  Н.  К.  Крупской).
 К.—  редактор  и  соавтор  многих  коллективных  работ:
«Новая  система  народного  образования»,  «А.  В.  Луна¬
чарский  о  народном  образовании»  и  др.
 Соч:  Воспитательные  задачи  школы,  3  изд.,  М.,  1930
<совм.  с  Л.  Е.  Раскиным);  Против  антиленинской  теории
отмирания  школы,  М.,  1932;  Успехи  нар.  образования  в  СССР
за  40  лет,  М.,  1957;  Education  in  the  USSR,  L.,  1957;  Очерки
по  истории  сов.  школы  и  педагогики.  1917—1920,  М.,  1958;
Сов.  школа  в  период  социалистич.  индустриализации,  М.,
1959;  Из  истории  нар.  образования  в  Сов  России,  «Изв.
АПН  РСФСР»,  1959,  в.  102;  Нар.  хозяйство  и  нар.  образо¬
вание  в  СССР,  М.,  1961;  Очерки  по  истории  сов.  школы  и
педагогики.  1921—1931,  М.,  1961  (совм.  с  Т.  Д.  Корнейчи-
ком  и  3.  И.  Равкиным);  Сов.  школа  на  совр.  этапе,  М.,  1961
<совм.  с  др.);  Основы  коммунистич.  воспитания,  2  изд.,  М.,
1962  (совм.  с  др.);  В.  И.  Ленин  и  проблемы  нар.  образования.
Под  ред.  Н.  К.  Гончарова  и  Ф.  Ф.  Королева,  М.,  1962;
Школа  и  труд,  М.,  1963  (совм.  с  др.).
 КОРРЕКЦИЯ  (от  лат.  correctio  —  исправление,  улуч¬
шение)  в  специальной  педагогике  —
исправление  (частичное  или  полное)  недостатков  психич.
и  физич.  развития  у  аномальных  детей  с  помощью  спец.
системы  пед.  приёмов  и  мероприятий.
 В  сов.  педагогике,  в  противоположность  буржуазной,
К.  рассматривается  как  пед.  воздействие  на  личность
аномального  ребёнка  в  целом  и  не  сводится  к  тренировоч
ным  упражнениям,  направленным  на  исправление  от¬
дельно  взятого  дефекта.  К.  не  является  к.-л.изолирован¬
ным  разделом  спец.  педагогики  —  вся  спец.  педагогика
имеет  коррекционную  направленность,  коррекц.  ра¬
бота  пронизывает  всё  обучение  и  воспитание  детей  с  на¬
рушениями  развития.  При  этом  следует  отметить,  что
чем  раньше  начинается  К.  нарушений  развития  ребён¬
ка,  тем  успешнее  и  полнее  преодолевается  дефект  или
его  последствия.
 Конкретные  цели  и  задачи  К.,  а  также  методы  и  при¬
ёмы  коррекц.  работы  определяются  в  каждом  случае
видом  нарушения  развития  и  индивидуальными  особен¬
ностями  ребёнка.  Ряд  задач  К.  имеет  общий  характер  и
относится  ко  всем  видам  нарушений  развития.  Это  —
мероприятия  по  развитию  личности  аномального  ребён¬
ка,  закаливание  его  организма,  развитие  движений,
обеспечение  правильного  режима,  развитие  чувственного
опыта  и  мышления,  включение  ребёнка  в  посильный
труд  (домашний  труд,  ручной  труд  в  школе  и  т.  д.),
организация  его  социального  опыта,  исправление  дефек¬
тов  речи  и  её  развитие  и  др.
 Для  детей  с  нарушенным  слухом,  помимо  коррекц.
мероприятий  общего  характера,  особое  значение  имеет
К.  недостатков  речевого  развития.  Важное  место  зани¬
мают  мероприятия,  направленные  на  развитие  и  исполь¬
зование  слухового  восприятия  у  слабослышащих  и  глу¬
хих  с  остатками  слуха,  а  также  на  формирование  и  раз¬
витие  навыков  комплексного,  слухо-зрительного  воспри¬
ятия  речи.  И  коррекц.  мероприятиям  при  этих  наруше¬
ниях  относится  также  применение  индивидуальной  и
коллективной  звукоусиливающей  аппаратуры.  При  К.
недостатков  физич.  развития  глухих  детей  особое  внима¬
ние  обращается  на  преодоление  тех  изменений  в  харак¬
тере  движений  и  действий,  к-рые  связаны  с  отсутствием
слухового  контроля  (шумное  дыхание  и  походка,  стук
при  действии  с  предметами  и  др.).
 В  умственном  воспитании  слепых  большое  внима¬
ние  уделяется  К.  недостатков  чувственного  опыта,
связанных  с  отсутствием  зрительного  восприятия,  пре¬
одолению  вербализма.  Много  места  уделяется  меро¬
 приятиям  по  развитию  самостоятельности  слепых  де¬
тей.  В  системе  К.  недостатков  физич.  развития  слепых
детей  важнейшую  роль  играют  разностороннее  разви¬
тие  мышечной  системы,  формирование  движений,  вы¬
работка  правильной  осанки,  развитие  ориентировки  в
пространстве  с  опорой  на  сохранные  анализаторы  и  т.  д.
 В  работе  со  слабовидящими  детьми  используются
обычные  (очки)  и  спец.  (лупы  и  др.  спец.  приспособ¬
ления)  офтальмологич.  средства  К.  зрения,  повышен¬
ная  освещённость  рабочего  места,  особый  режим  за¬
нятий  и  др.  Исправляются  нарушения  осанки,  связан¬
ные  с  дефектом  зрения  (вследствие  того,  что  дети  слиш¬
ком  низко  наклоняются  над  партой),недостатки  зритель¬
ного  восприятия  (напр.,  ложное  зрительное  узнавание  на
основе  недостаточного  количества  признаков  и  т.  д.).
 Чрезвычайно  важную  роль  играет  коррекц.  работа
при  обучении  и  воспитании  слепоглухонемых  детей,
где  К.  начинается  в  ходе  выработки  таких  элементар¬
ных  навыков,  как  умывание,  одевание,  приём  пищи,
ходьба,  правильная  поза  при  сидении  и  стоянии  и  т.  п.
Особые  трудности  связаны  при  этом  с  тем,  что  на  пер¬
воначальном  этапе  обучения  слепоглухонемых  детей
возможности  общения  с  ними  крайне  ограничены.  В
дальнейшем  важное  место  занимают  развитие  их  дви¬
жений  и  познавательной  деятельности,  исправление
ошибочных  представлений  о  внешнем  мире  и  т.  д.
 В  К.  недостатков  речи  (устной,  чтения  и  письма)
большое  место  занимает  работа  по  анализу  звукового
состава  слов  и  исправлению  нарушений  произношения,
к-рые  могут  оказывать  вторичное  влияние  и  на  осталь¬
ные  виды  речевой  деятельности.  К.  речи  проводится
не  только  у  детей,  но  и  у  взрослых,  включая  исправ¬
ление  и  незначительных  недостатков  речи,  сказываю¬
щихся  лишь  в  спец.  видах  деятельности  (напр.,  в  ар-
тистич.  деятельности).
 К.  дефектов  двигательной  сферы  является  основно.й
задачей  при  обучении  и  воспитании  детей  с  нарушения¬
ми  движений  (в  результате  детского  церебрального
паралича,  полиомиелита  и  др.).  В  коррекц.  работе
применяются  обучение  детей  правильным  движениям,
специально  разработанная  лечебная  гимнастика,  К.
недостатков  в  работе  речедвигательного  аппарата  и
др.  мероприятия,  разрабатываемые  на  основе  изучения
индивидуальных  особенностей  нарушений  моторики.
 Огромное  место  занимают  коррекц.  мероприятия  при
обучении  и  воспитании  умственно  отсталых  детей,
нарушения  развития  к-рых  охватывают  все  стороны
личности.  Большое  внимание  в  коррекц.  работе  с  ними
уделяется  мероприятиям  по  развитию  чувственного
опыта  этих  детей,  развитию  их  речи,  исправлению
дефектов  произношения,  недостатков  двигательной  сфе¬
ры.  Выделяемый  на  нач.  этапе  обучения  умственно
отсталых  детей  пропедевтич.  период  целиком  заполнен
коррекц.  мероприятиями.  На  всех  этапах  обучения
этих  детей  главной  задачей  является  К.  недостатков
познавательной  деятельности  (развитие  восприятия,
способов  наблюдения,  приёмов  сравнения  и  анализа,
запоминания  и  т.  д.).
 В  соответствии  с  видом  аномальности  развития  во¬
просы  К.  разрабатывают  различные  отрасли  спец.  пе¬
дагогики: 	вопросы  К.  недостатков  слуха  —  сурдо¬
 педагогика,  недостатков  зрения  —  тифлопедагогика,  не¬
достатков  речи  —  логопедия,  умственной  отсталости  —
олигофренопедагогика.
 Лит.:  Крачковская  Н.  Г.,  Обучение  слабовидя¬
щих  детей,  Л.,  1952;  Книга  для  учителя  вспомогательной
школы  Под  ред.  Г.  М.  Дульнева,  2  изд.,  М.,  1959;  Хват-
ц  е  в  М.  Е.,  Логопедия,  5  изд.,  М.,  1959;  Левина  Р.  Е.,
Нарушение  письма  у  детей  с  недоразвитием  речи,  М.,  1961;
Рау  Ф.  Ф,  Нейман  Л.  В.,  Бельтюков  В.  И.,
Использование  и  развитие  слухового  восприятия  у  глухо¬
немых  и  тугоухих  уч-ся,  М.,  1961;  Б  о  с  к  и  с  Р.  М.,  Глу¬
хие  и  слабослышащие  дети,  М.,  1963;  Книга  для  учителя
школы  слепых.  Под  ред.  М.  И.  Земцовой,  М.,  1962.
 В. 	И.  Лубоеский.  Москва.

507 	КОРРИГИРУЮЩАЯ  ГИМНАСТИКА
 КОРРИГИРУЮЩАЯ  ГИМНАСТИКА  (от  лат.  сот-
rigo  —  исправляю).  Осн.  задачи  К.  г.—  всестороннее
физич.  воспитание  детей,  исправление  деформаций  по¬
звоночника  (см.  Искривление  позвоночника),  выработка
и  закрепление  навыков  правильной  осанки.
 Методич.  основой  К.  г.  являются:  общее  воздей¬
ствие  физич.  упражнений  на  организм,  укрепление
нервно-мышечной  системы,  опорно-двигательного  ап¬
парата,  повышение  функций  органов  дыхания  и  кро¬
вообращения.  Корригирующие  упражнения  с  целью
профилактики  включаются  во  все  виды  физич.  воспи¬
тания  детей:  ежедневная  утренняя  гимнастика  (см.
Зарядка),  физкультурные  паузы,  уроки  физич.  воспи¬
тания,  занятия  в  спортивных  секциях,  подвижные
игры  для  детей  младшего  возраста.
 Лечебная  К.  г.  проводится  под  контролем  врача  спе¬
циально  обученным  персоналом  в  тесном  контакте  с  учи¬
телями  и  родителями,  к-рые  должны  следить  за  пра¬
вильным  положением  тела  ребёнка  во  время  уроков  и  в
течение  всего  дня.  Занятия  К.  г.  могут  проводиться
в  особых  группах  в  школе,  индивидуально  —  дома,
или  в  спец.  кабинетах  К.  г.  Группы  для  занятий  ком¬
плектуются  по  возрастам:  7—9,  10—И,  12—13,  14—
15,  16—18  лет.  При  деформациях  1-й  степени  группы
могут  состоять  из  10—14  детей,  при  деформациях  2-й
степени  —  не  более  €—8,  при  деформациях  3-й  степени
следует  заниматься  индивидуально.  Занятия  желатель¬
но  проводить  ежедневно  30—50  минут;  при  отсутствии
условий  для  ежедневных  занятий  —  не  менее  трёх  раз
в  неделю.  Места  для  занятий  должны  удовлетворять
гигиенич.  требованиям.  Занятия  К.  г.  проводятся  в
виде  урока,  в  процессе  к-рого  предусматривается  как
общая,  так  и  спец.  тренировка,  направленная  на
устранение  имеющегося  дефекта.  Степень  физич.
нагрузки  определяется  индивидуально  для  каждого
ребёнка.
 Лит.:  С  а  р  к  и  з  о  в-С  еразини  И.  М.,  Лечебная
’физкультура,  2  изд.,  М.,  1937,  с.  214;  Крамаренко
 В. 	К.  и  Л  о  в  €  й  к  о  И.  Д.,  Руководство  по  корриги¬
рующей  гимнастике,  К.,  1948;  М  о  ш  к  о  в  В.  Н.,  Активная
коррекция  деформаций  позвоночника  и  плоскостопия  у  детей
и  подростков,  М.,  1949,  Методические  указания  по  лечебной
гимнастике  с  детьми  при  сколиозах,  возникших  на  почве
нервно-мышечной  недостаточности,  JI,  1955;  Зацепин
Т.  С.,  Ортопедия  детского  и  подросткового  возраста,  М.,
1956,  с.  118.  См.  также  лит.  при  статьях  Искривление  по¬
звоночника,  Лечебная  физкультура.
 КОРФ,  Николай  Александрович  [2(14).  VII.  1834—
13(25).XI.1883],  барон,—рус.  педагог  и  методист,  деятель
в  области  нар.  образования.  В1854  окончил  петербург¬
ский  Александровский  лицей  и  нек-рое  время  служил
в  Мин-ве  юстиции,  но  вскоре  оставил  службу  и  переехал
в  своё  имение.  Активно  участвовал  в  работе  земства
Александровского  уезда.  Будучи  председателем  уезд¬
ного  училищного  совета  в  г.Александровске  (ныне  г.  За¬
порожье  УССР),  К.  предпринимал  энергичные  меры
к  развитию  в  уезде  сети  начальных  земских  школ  и
всемерно  пропагандировал  создание  воскресных  по¬
вторительных  школ,  в  задачу  к-рых  входило  закреп¬
ление  и  расширение  знаний,  полученных  в  нач.  школе.
К.—  создатель  типа  одноклассной  земской  школы  с
3-годичным  сроком  обучения  (с  3  отделениями),  с  одним
учителем.  Он  разработал  методику  ведения  урока  при
одновременной  работе  учителя  с  3  классами,  оказавшую
большую  помощь  учителям  однокомплектных  школ.
К  этому  же  периоду  относятся  и  осн.  работы  К.  по
педагогике.  Он  выступал  с  требованием  всеобщего  обя¬
зательного  нач.  обучения  на  родном  языке,  отстаивал
звуковой,  аналитико-синтетич.  метод  обучения  гра¬
моте.  Большое  место  в  нач.  школе  К.  отводил  приро¬
доведению,  видя  в  нём  одно  из  средств  борьбы  с  пред¬
рассудками  и  суевериями;  выступал  противником  те¬
лесных  наказаний  в  школе.  В  1871  К.  написал  книгу
для  чтения  «Наш  друг»,  к-рая  являлась  дополнением
 508
 к  «Родному  слову»  К.  Д.  Ушинского  и  получила  ши¬
рокое  распространение  в  нач.  школе.
 Много  внимания  К.  уделял  подготовке  учителей  для
земских  школ.  К.  —  организатор  съездов-курсов  для
учителей,  к-рые  он  рассматривал  как  одно  из  средств
самообразования  учителей.  С  этой  же  целью  К.  изда¬
вал  «Отчеты  Александровского  уездного  училищного
совета»,  освещавшие  опыт  работы  земских  школ.
 Прогрессивная  деятельность  К.  вызвала  преследо¬
вания  со  стороны  царских  чиновников;  К.  был
вынужден  (в  1872)  покинуть  родину  и  поселиться  в
Женеве.  В  1880  он  вернулся  в  Россию.  В  1882  устроил
в  Александровском  уезде  воскресные  школы;  в  1883
руководил  летним  съездом  учителей  в  Бердянске.
 Соч.:  Земский  вопрос  (О  народном  образовании),  СПБ,
1867;  Наше  школьное  дело.  Сб.  статей  по  училищеведению,
М.,  1873;  Теория  Дарвина  и  вопросы  педагогики,  «Вестн.
Европы»,  1873, 	№ 	5; 	Итоги 	нар. 	образования 	в 	Европей¬
 ских  государствах,  СПБ,  1879;  Рус.  нач.  школа.  Руко¬
водство  для  земских  гласных  и  учителей  сельских  школ,
 6 	изд.,  СПБ,  1879;  Как  обучать  грамоте  ребят  и  взрос¬
лых.  Руководство  к  обучению  грамоте  по  звуковому  способу,
 7 	изд.,  СПБ,  1880;  Руководство  к  «Нашему  другу».  Книга  для
учащихся,  2  изд.,  СПБ,  1882;  Руководитель  для  воскресных
повторительных  школ.  Программа,  конспекты,  методич  указа¬
ния  и  домашние  работы  для  всех  уроков  всего  учебного  года,
СПБ,  1882;  Наши  педагогические  вопросы,  т.  [1J  —2,  М.,
1882—86;  Из  пережитого.  Записки  барона  Н.  А.  Корфа,
«Русская  старина»,  1884,  т.  41,  [№  1—3J,  т.  42,  [J4#  4—61.
 Лит.:  Песковский  М.  Л,  Барон  Н.  А.  Корф,  его
жизнь  и  обществ,  деятельность,  СПБ,  1893;  Острогор¬
ский  В.  и  Семенов  Д.  Д.,  Рус.  пед.  деятели,  3  изд.,
СПБ,  1914;  С  т  р  у  м  и  н  с  к  и  й  В.  Я.,  Н.  А.  Корф,  в  сб.:
Справочная  книга  учителя  нач.  школы,  М.,  1941;  Козы¬
ре  в  А.  В.,  Н.  А.  Корф,  Ставрополь,  1948  (лекции,  [в.]  16).
 С. 	Г.  Степанов.  Москва.
 КОРЧАК  (Korczak),  Януш  (псевд.;  наст,  имя  и  фами¬
лия—Генрик  Гольдшмит;  22.VII.  1878—1942)—
польский  педагог,  детский  писатель,  публицист  и  об¬
щественный  деятель.  В  1903  окончил  мед.  ин-т  в  Вар¬
шаве  (по  специальности  врач-педиатр).  В  течение  8  лет
работал  в  детской  больнице.  Отказавшись  от  врачебной
практики,  К.  создал  (1911)  в  Варшаве  «Дом  сирот»
нового  типа  на  средства  богатых  филантропов,  перед
к-рыми  поставил  условие  —  «не  вмешиваться  во  внут¬
ренние  дела  Дома  и  не  касаться  вопросов  воспитания».
Будучи  директором  Дома,  К.  вёл  большую  работу
с  беспризорными,  трудновоспитуемыми  детьми.
 Система  К.  изложена  в  его  книге  «Как  любить  де¬
тей»,  написанной  во  время  первой  мировой  войны  на
фронте,  2-я  часть  книги  «Интернат»  издана  в  СССР
в  1922  с  предисловием  к  нейН.  К.  Крупской,  к-рая  со¬
ветовала  каждому  педагогу  прочитать  эту  книгу,  т.  к.
она  «...способна  заставить  задуматься  над  очень  многими
вопросами,  заставить  повнимательнее  присмотреться  к
очень  многим  явлениям  в  жизни  детских  домов,  повни¬
мательнее  отнестись  к  психике  живущих  в  них  ребят»
(Пед.  соч.,  т.  10,  с.  „113—14).
 К.  принадлежит  св.  20  книг  о  воспитании:  «Воспи¬
тательные  моменты»  («Momenty  wychowawcze»,  1919),
«О  школьной  газете»  («О  gazetce  szkolnej»,  1921),  «Право
ребенка  на  уважение»  («Prawo  dziecka  do  szacunku»,
1929),  «Правила  жизни»  («Prawidta  zycia»,  1930),
«Шуточная  педагогика»  («Pedagogika  zartobliwa»,  1939)
и  др.,  а  также  много  статей,  опубликованных  в  различ¬
ных  пед.  журналах.  Они  основаны  гл.  обр.  на
наблюдениях  и  экспериментах,  в  к-рых  К.  прове¬
рял  правильность  своих  теоретич.  концепций  и  эф¬
фективность  основанных  на  них  многих  практич.
предложений.  Гл.  принцип  воспитательной  системы
К.,  пронизывающий  все  его  произведения  и  всю  прак¬
тич.  пед.  деятельность  в  руководимых  им  дет.  учрежде¬
ниях,—  это  самовоспитывающая  активность  детей,  фор¬
мирование  в  дет.  коллективе  и  у  отдельных  воспитан¬
ников  умения  и  навыков  «самопознания,  самоконтро¬
ля,  самооценки  и  всякого  рода  самоуправления».
Педагогику  К.  считает  наукой  не  о  детях,  а  о  людях:

509
 «Ребенок  —■  прежде  всего  человек,  которого  вниматель¬
ный  педагог  должен  изучать  и  относиться  к  нему  с  ува¬
жением  и  доверием».  Кроме  «Дома  сирот»,  К.  органи¬
зовал  интернат  «Наш  дом»,  читал  лекции  на  Высших
пед.  курсах,  вёл  работу  в  суде  по  делам  малолетних
преступников.  Во  время  гитлеровской  оккупации  К.
погиб  в  газовых  камерах  Треблинки  вместе  с  200  сво¬
ими  воспитанниками;  ему  предлагали  спастись,  но
он  предпочёл  остаться  с  детьми.
 Соч.  (кроме  указанных  в  статье):  Wyb6r  pism,  t.  1—4,
Warsz.,  1957—58;  в  рус.  пер.—Джек-кооператор,  М., 	1929;
 Король  Матиуш  первый,  Варшава,  1960;  Когда  я  снова
стану  маленьким,  М.,  1964.
 Лит.:  Мойтлис  Е.  JL,  Януш  Корчак,  «Сов.  педа¬
гогика»,  1958,  М  8;  L  е  w  i  n  A.,  Problemy  wychowania  ko-
lektywnego,  warsz.,  1956;  Szczawiiiska  М.,  Wsp6Iud-
ziat  dzieci  w  pracy  wychowawczej,  Warsz.,  1959;  Mortko-
w  i  с  z-O  lczakowa  H.,  Janusz  „Korczak,  Warsz.,  1961;
Newerly  I.,  KamifiskiA.,  Zelazke  W.,  Samor-
z^d  uczniowski  w  systemie  wychowawczym  Korczaka,  Warsz.,
1962;  D  §  b  n  i  с  k  i  K.,  Co  mi  dat  Janusz  Korczak?,  Warsz.,
1962;  Jakubowski  М.,  Zagadnienie  samowychowawczej
aktywnogci  dziecka  w  ujeciu  J.  Korczaka,  «Psychologia  wycho-
wawcza»,  1962,  №  5  (4). 	E.  JI.  Мойтлис.  Москва.
 КОРЬ  —  острое  инфекционное  заболевание,  вызы¬
ваемое  особым  вирусом.  К.  особенно  опасна  для  детей
в  возрасте  до  3—4  лет,  а  также  для  ослабленных  детей
разных  возрастов.  Характеризуется  К.  лихорадкой,
воспалением  слизистых  оболочек  дыхательных  путей,
рта,  зева,  глаз  и  появлением  крупной  пятнистой  сыпи.
Источником  заражения  является  больной  К.,  инфекция
передаётся  воздушно-капельным  путём  (с  мельчайшими
брызгами  слюны  и  слизи  из  носа).  Инкубационный
(скрытый)  период  9—10  дней.  Больной  заразен  уже
с  первых  дней  заболевания  и  в  течение  всего  времени,
пока  высыпает  сыпь.  Сыпь  обычно  появляется  через
 3—5  дней  после  начала  болезни,  сначала  на  лбу,  за
ушами,  потом  по  всему  лицу;  затем  —  на  туловище  и,
наконец,—  на  конечностях.  Через  5  —6  дней  темпера¬
тура  падает,  сыпь  бледнеет;  через  7  дней  от  начала
появления  сыпи  больной  уже  не  заразен.
 Микробы  К.  очень  нестойки  и  легко  гибнут  вне  ор¬
ганизма  больного,  поэтому  особой  дезинфекции  после
К.  не  требуется,  достаточно  хорошо  проветрить  по¬
мещение  и  тщательно  его  убрать.  Для  предохранения
от  заболевания,  а  также  для  облегчения  его  течения
ребёнку  следует  сделать  противокоревую  прививку
(см.  Прививки  профилактические).
 К.  очень  снижает  сопротивляемость  организма  и  мо¬
жет  способствовать  обострению  хронич.  заболеваний
(напр.,  туберкулёза),  после  К.  могут  возникнуть  серь¬
ёзные  осложнения  (чаще  всего  воспаление  лёгких),
временные  нервно-психич.  и  сердечные  заболевания.
 Если  в  квартире  есть  больной  К.,  надо  немедленно
известить  об  этом  детскую  консультацию  или  дет.  по¬
ликлинику,  чтобы  сделать  противокоревую  прививку
всем  детям  в  возрасте  до  3  лет,  живущим  в  этой
квартире  и  не  болевшим  корью,  а  также  сообщить  в
ясли  или  детсад.  Дети,  к-рым  не  была  сделана  привив¬
ка,  не  допускаются  в  дет.  учреждения  в  течение  14  дней
с  момента  последнего  контакта  с  больным  К.;  дети,
к-рым  была  сделана  прививка,—  в  течение  21  дня  (так
как  прививка  в  случае  заболевания  может  удлинить
срок  инкубационного  периода).  Дети,  перенёсшие  К.,
могут  быть  возвращены  в  дет.  коллектив  через  7  дней
от  начала  высыпания  при  отсутствии  осложнений.  Спе-
цифич.  средств  лечения  К.  нет:  ребёнка,  заболевшего
К.,  следует  уложить  в  кровать;  не  нужно  занавешивать
окон;  следует  почаще  проветривать  комнату.  В  тёплое
время  года  окна  рекомендуется  держать  открытыми.
 Уход  за  больным  и  лечение  следует  проводить  по
указаниям  врача  (ванны,  обтирание  тела,  уход  за  ртом,
глазами,  правильное  питание,  обильное  питьё).
 Лит.:  Модель  М.  и  Симеон  Т.,  Нервно-психи¬
ческие  нарушения  при  кори,  М.,  1952;  Доброхото¬
ва  А.  И.,  Корь  и  борьба  с  ней,  М.,  1959.
 КОСМИЧЕСКАЯ  ПСИХОЛОГИЯ 	510
 КОСМЙНСКИЙ,  Евгений  Алексеевич  [22.Х(2.Х1).
1886—24.VII.1959]  —  сов.  историк,  академик  (с  1946),
действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1945),  засл.  деятель  науки
РСФСР  (с  1947).  Член  амер.  Академии  политич.  наук.
Пед.  деятельность  начал  с  1910  после  окончания  исто-
рико-филологич.  ф-та  Моск.  гос.  ун-та.  Преподавал  исто¬
рию  в  гимназии  и  на  Варшавских  жен.  курсах  (в  Мо¬
скве).  С  1915  —  преподаватель  Моск.  ун-та,  с  1919  —
профессор  там  же.  С  1921—  действит.  чл.  Ин-та  исто¬
рии  РАН  ИОН,  с  1929  —  Ин-та  истории  Комакадемии.
Заведовал  кафедрой  истории  ср.  веков  МГУ  (1914—49),
сектором  истории  ср.  веков  в  Ин-те  истории  АН  СССР
(1936—52).  Активно  участвовал  в  научно-методич.
работе  Наркомпроса  (Министерства  просвещения)  и
АПН  РСФСР;  в  1944—48  —  науч.  сотрудник  Ин-та
методов  обучения  АПН  РСФСР.  Лауреат  Гос.  премии
СССР  (1942)  за  участие  в  коллективном  труде  «Исто¬
рия  дипломатии»  (т.  1,  1941),  Широкую  известность
получили  исследования  К.  по  агр.  истории  ср.-век.
Англии  (одно  из  главных—«Исследования  по  аграрной
истории  Англии  XIII  века»,  М.—  Л.,  1947).
 К.—  один  из  авторов  и  редакторов  учебника  «Исто¬
рия  средних  веков»  (т.  1,  1952)  и  др.  уч.  и  методич.  ру¬
ководств  для  вузов;  автор  учебника  по  истории  ср.
веков  для  6—7-х  классов  ср.  школы  (1940).
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте):  Историография  ср  веков
Y—сер.  XIX  в.  Лекции,  М., 	1963;  Проблемы  англ  феода¬
 лизма  и  историографии  ср.  веков.  Сб.  статей,  М.,  1963.
 Лит.:  Ср.  века.  Сборник,  в.  8,  М.,  1956.  [К  70-летию
академика  Е.  А.  Косминского];  Гутнова  Е.  В.,  Си¬
дорова  Н.  А.,  Научные  труды  и  деятельность  Е.  А
Косминского,  «Научные  докл.  высш.  школы.  Ист.  науки»,
1960,  JS6  3.
 КОСМИЧЕСКАЯ  ПСИХОЛОГИЯ  —  отрасль  пси¬
хологии,  разрабатывающая  психологич.  проблемы,
связанные  с  космич.  полётами.  Возникла  в  50-е  гг.
20  в.  на  основе  психологии  лётного  труда  (авиационной
психологии).  Основные  исследования  К.  п.  проводятся
в  СССР  и  США.  В  исследовании  психологич.  проблем
космич.  полёта  наметились  следующие  основные  на¬
правления:  1)  изучение  влияния  факторов  космич.
полёта  на  психику  и  деятельность  космонавта  (действие
повышенных  перегрузок,  возникающих  в  период  вы¬
хода  ракеты-носителя  на  орбиту  и  в  период  fорможения
корабля  перед  возвращением  на  Землю;  влияние  дли¬
тельной  невесомости  и  т.  п.);  сюда  же  относятся  иссле¬
дования  влияния  перемещений  тела  в  кабине  (не  свя¬
занных  с  задачей  управления),  отдыха  и  сна  и  т.  д.;
2)  инженерная  психология  космич.  полёта  (психологич.
оценка  контрольных  приборов  и  рычагов  управления,
приборов  для  ориентировки,  приспособлений  для  пре¬
одоления  невесомости*  средств  спасения,  ассенизации
и  т.  д.);  3)  психологич.  отбор,  дополняющий  и  углубля¬
ющий  медицинский  отбор  (определение  надёжности  и
помехоустойчивости  будущих  космонавтов,  комплекто¬
вание  экипажей  при  коллективных  полётах  и  т.  п.);
4)  подготовка  космонавтов  к  условиям  космич.  полёта,
тренировка  в  управлении  космич.  кораблём  и  в  целях
повышения  надёжности  и  помехоустойчивости  (особое
место  занимает  тренировка  в  условиях  невесомости).
Эти  направления  исследований  тесно  взаимосвязаны.
Ведущую  роль  играет  тренировка  Космонавтов,  в  про¬
цессе  к-рой  завершается  их  отбор,  решается  ряд  воп¬
росов  инженерной  психологии.  Отбор  и  тренировка
космонавтов  и  использоЬание  достижений  инженерной
психологии  ведут  к  преодолению  или  значительному
ослаблению  влияния  невесомости,  к  устранению  её
воздействия  на  психику  и  деятельность  космонавта.
 Важнейшей  психологич.  проблемой  К.  п.  является
проблема  личности  Космонавта,  т.  к.  космонавтика
предъявляет  повышенные  требования  к  интеллектуаль¬
ным  и  моральным  качествам  личности.  С  развитием
межпланетных  и  астральных  полётов  проблемы  К.  п.
будут  усложняться.  Особенно  острой  является  проблб-

511  КОСНОЯЗЫЧИЕ
 512
 ма  борьбы  с  монотонностью,  однообразием  впечатлений,
получаемых  космонавтами,  т.  н.  сенсорным  голодом.
 Для  решения  проблем  К.  п.  применяются  разнооб¬
разные  методы:  модельные  эксперименты,  методы  спец.
тренировки  в  лабораторных  условиях,  исследования
в  процессе  выполнения  космич.  полётов  и  по  их  окон¬
чании.
 Лит.:  Платонов  К.  К.,  Психологические  проблемы
космического  полета,  «Вопр.  психологии»,  1959,  №  3;  Б  о  р  и-
сов  В.,  Горлов  О.,  Жизнь  и  космос,  М.,  1961;  Гор¬
бов  Ф.  Д.,  Некоторые  вопросы  космической  психологии,
«Вопр.  психологии»,  1962,  Мв;Бобнева  М.  И.,  Об  изу¬
чении  психологических  аспектов  надежной  работы  человека
в  космическом  полете,  там  же,  1963,  №  2;  Проблемы  кос¬
мической  биологии,  т.  1—3,  М.,  1962—64.
 К.  К.  Платонов.  Москва.
 КОСНОЯЗЫЧИЕ  —  нарушение  звуковой  стороны
речи,  неправильное  (для  данного  языка)  звукопроизно-
шение.  Для  К.  в  рус.  речи  характерны  недостатки
произношения  шипящих  и  свистящих,  звонких  и  глу¬
хих,  «р»  и  «л»,  йотированных,  твёрдых  и.  мягких
звуков  (см.  Йотацизм,  Картавость,  Сигматизм).  Де¬
фект  произношения  нек-рых  звуков  насчитывает  до
10  разновидностей.  Эти  дефекты  могут  наблюдаться
порознь  или  в  виде  множественного  К.,  затрагивающего
целые  группы  звуков.  Тяжёлые  формы  К.  (гнусавость,
дизартрия)  нарушают  внятность  всей  речи.
 К.  следует  отличать  от  неправильного  произношения,
сопутствующего  нормальному  процессу  формирования
речи  у  каждого  дошкольника  (т.  наз.  физиологич.  К.).
 Причины  К.  связаны  с  особенностями  строения  и
подвижности  органов  речи,  с  отклонениями  слуха  или
слухового  восприятия,  аналитико-синтетич.  процессов,
участвующих  в  усвоении  звукового  состава  слова,  с
подражанием  неправильной  речи  окружающих.  В  од¬
них  случаях  К.  является  единственным  выражением
речевого  нарушения,  в  других  —  компонентом  фоне-
матич.  или  общего  недоразвития  речи.
 Пед.  вопросы  изучения  и  исправления  К.  разрабаты¬
ваются  логопедией  с  учётом  названных  различий.
Приёмы  коррекции  произношения  звуков  при  К.
очень  дифференцированы  в  соответствии  с  особенностя¬
ми  артикуляции  каждого  звука  и  различными  видами
его  искажений.  Для  исправления  К.  привлекаются
кинестезич.,  зрительное  и  слуховое  восприятие,  тактиль¬
ные  ощущения,  вибрационное  чувство.  В  качестве  вспо¬
могательного  средства  используются  зонды  логопедиче¬
ские.  При  анатомич.  дефектах  артикуляторного  аппа¬
рата  требуется  хирургич.  вмешательство.
 Большую  роль  при  коррекции  произношения  звуков
играет  сознательное  усвоение  показа  и  объяснений  ло¬
гопеда,  способствующее  самостоятельному  переносу
приобретаемых  навыков  на  другие  звуки.  Этой  же  цели
служат  различные  упражнения,  развивающие  анализ
и  синтез  звукового  состава  слова.
 Для  предупреждения  К.  следует  устранять  нежела¬
тельные  условия  подражания,  периодически  исследовать
у  отоляринголога  состояние  слуха.  Также  важно  свое¬
временно  выявлять  особенности  строения  речевого  аппа¬
рата,  к-рые  могут  сказаться  на  чистоте  произношения.
Заметив  отставание  в  развитии  произношения,  необхо¬
димо  сразу  же  обратиться  к  логопеду.  Определив,  ка¬
кие  звуки  ребёнок  неправильно  произносит  в  словах,
необходимо  проверить,  умеет  ли  он  вообще  произносить
эти  звуки.  Если  ребёнок  правильно  произносит  звук
отдельно,  необходимо  проследить,  чтобы  он  так  же
произносил  его  и  в  словах.  В  тех  случаях,  когда  звук
не  произносится  вовсе  или  неправильно  произносится,
необходимо  обратить  внимание  самого  ребёнка  на  не¬
достаток  его  произношения,  дать  возможность  сопо¬
ставить  его  с  верным  произношением  звука.  Особенно
внимательно  следует  отнестись  к  произношению  детей,
поступающих  в  школу,  т.  к.  во  многих  случаях  школь¬
ники,  страдающие  К.,  с  трудом  овладевают  грамотой
 и  часто  не  успевают  по  рус.  языку  (см.  Дисграфия,
Дислексия). 	р. 	Е. 	Левина. 	Москва.
 КОСОГЛАЗИЕ  —  такое  положение  глаз,  когда  зри¬
тельная  линия  одного  из  них  направлена  на  рассмат¬
риваемый  предмет,  а  другого  —  отклонена  от  этого
предмета.  Различают  два  вида  К.:  т.  наз.  содружествен¬
ное  и  паралитическое,  отличающиеся  рядом  существен¬
ных  признаков.  Наиболее  часто  встречается  содруже¬
ственное  К.  У  детей  оно  наблюдается  особенно  часто
(У  IV2—2%  детей).  Одним  из  характерных  признаков
содружественного  К.  является  отсутствие  ограничения
подвижности  глаз,  несмотря  на  неправильное  положе¬
ние  зрительной  линии  одного  из  них;  поэтому  отклонён¬
ный  (косящий)  глаз  совершает  во  все  стороны  движения
в  таком  же  точно  объёме,  как  и  не  косящий.  Если,
прикрыв  здоровый  (фиксирующий)  глаз,  смотреть  на
предмет  косящим  глазом,  то  здоровый  глаз  отклонится
в  соответствующую  сторону,  т.  е.  станет  как  бы  кося¬
щим.  Особенностью  содружественного  К.  является
равенство  углов  отклонения  зрительных  линий  обоих
глаз  (при  паралитич.  К.  отклонение  здорового  глаза—
больше,  чем  косящего).  При  содружественном  К.  может
косить  либо  постоянно  один  и  тот  же  глаз  (т.  наз.
одностороннее,  или  монокулярное,  К.),  либо  попере¬
менно  то  один,  то  другой  (т.  наз.  альтернирующее  К.).
В  зависимости  от  того,  в  какую  сторону  отклонён  ко¬
сящий  глаз,  различают  внутреннее,  или  сходящееся,
К.,  если  зрительная  линия  косящего  глаза  отклонена
к  носу,  и  наружное,  или  расходящееся,  если  глаз  от¬
клонён  к  виску;  наиболее  часто  встречается  сходящееся
К.,  к-рое  развивается  обычно  в  первые  годы  жизни
ребёнка,  в  то  время  как  расходящееся  —  в  более  позд¬
нем  возрасте.  К.  кверху  или  книзу  встречается  редко
и  обычно  не  в  «чистом»  виде,  а  в  качестве  дополнитель¬
ного  к  горизонтальному  отклонению.  Очень  характер¬
ной  особенностью  содружественного  К.  (хотя  и  не  аб¬
солютно  обязательной)  является  наличие  т.  наз.  ам-
блиопии  косящего  глаза,  т.  е.  его  пониженного
зрения  без  видимых  анатомич.  изменений.  Наконец,
самым  важным  фактом,  типичным  для  содружествен¬
ного  К.,  является  отсутствие  бинокулярного  зрения,
т.  е.  зрения  двумя  глазами.
 Причины  содружественного  К.  выяснены  недостаточ¬
но.  Очевидно,  важную  роль  в  развитии  К.  играют  ано¬
малии  рефракции  глаза  (близорукость,  дальнозоркость,
астигматизм).  Однако  большинство  лиц  с  аномалиями
рефракции  глаз  не  страдает  К.,  а  содружественное  К.
может  наблюдаться  и  при  нормальной  рефракции.  Поэ¬
тому  надо  считать,  что  решающим  фактором  при  воз¬
никновении  К.  является  нарушение  бинокулярного  зре¬
ния,  всегда  обнаруживаемое  при  содружественном  К.
При  этом  нек-рые  авторы  считают  основой  возникнове¬
ния  К.  нарушение  способности  сливать  в  одно  два  изоб¬
ражения,  идущие  от  сетчатки  того  и  другого  глаза;
другие  рассматривают  содружественное  К.  (при  отсут¬
ствии  анатомич.  изменений  в  глазах)  как  результат
врождённого  порока  развития  в  нервном  аппарате  би¬
нокулярного  зрения.  Хотя  этот  порок  признаётся  врож¬
дённым,  однако  нередко  толчком  к  появлению  содру-
 1  —  сходящееся  косоглазие;  2  —  расходящееся  косо¬
глазие.  Зрачок  левого  глаза  стоит  против  цифры  3,
зрачок  правого  глаза  отклонён  от  цифры  3.

513
 КОСТА-РИКА  514
 жественного  К.  служат  перенесённые  ребёнком  инфек¬
ционные  заболевания,  испуг,  сильные  аффекты.
 Лечение  содружественного  К.  является  обычно  ком¬
плексным  консервативным,  а  нередко  и  оперативным.
Консервативное  лечение  включает  в  себя  прежде  всего
меры  по  устранению  влияния  аномалий  рефракции  —
назначаются  соответствующие  очки,  что  иногда  сразу
ведёт  к  устранению  видимого  К.;  очки  детям,  страдаю-
щим  К.,  надо  назначать  рано,  в  самой  начальной  фазе
развития  К.  Своевременное  назначение  очков  может
сыграть  роль  и  профилактич.  момента,  предупреждаю¬
щего  развитие  содружественного  К.  Важной  частью
в  лечении  К.  является  борьба  с  амблиопией,  т.  е.  по¬
вышение  пониженного  зрения  косящего  глаза  (времен¬
ное  выключение  лучше  видящего  глаза  путём  повязки
или  заклейки  и  т.  д.).  При  достаточном  уровне  зрения
косящего  глаза  возможны  упражнения  на  соответствую¬
щих  аппаратах  (разделителе  полей  зрения,  стереоско¬
пах,  диплоскопах,  синоптофорах  и  т.  п.),  предназначен-
ные  для  развития  подвижности  глаза  и  для  нормализа¬
ции  бинокулярных  соотношений.  Хирургич.  лечение
(если  оно  необходимо)  заключается  в  операциях  на
глазодвигательных  мышцах  с  целью  в  одних  слу¬
чаях  обабить  более  сильную  (косящую)  мышцу,
в  других  —  усилить  более  слабую.  Хирургич.  лечение
при  содружественном  К.  производится  и  с  чисто  кос-
метич.  целью.
 Паралитическое  К.  отличается  от  содружественного
многими  признаками.  Если  содружественное  К.  воз¬
никает  обычно  в  детстве,  то  паралитич.  К.—  в  любом
возрасте;  при  паралитич.  К.  отмечается  та  или  иная
степень  ограничения  подвижности  косящего  глаза;
типичным  признаком  паралитич.  К.  является  жалоба
больных  на  двоение  предметов  (диплопия),  чего  не
наблюдается  обычно  при  содружественном  К.;  острота
зрения  косящего  глаза  долго  сохраняется  неизменной,
тогда  как  при  содружественном  К.  наблюдается  (с  са¬
мого  начала  или  в  скором  времени)  понижение  зрения.
 В  основе  паралитич.  К.  лежит  ослабление  или  пол¬
ное  выпадение  функции  одной  или  нескольких  глазо¬
двигательных  мышц,  наступающее  чаще  всего  в  резуль¬
тате  заболеваний  центральной  нервной  системы.  При¬
чины  этого  могут  быть  самыми  различными  (инфекции,
кровоизлияния,  травмы,  опухоли  и  т.  п.),  так  же  как
и  место  поражения  (в  пределах  глазницы,  на  основании
мозга,  в  области  ядер  глазодвигательных  нервов
и  т.  д.).  Лечение  паралитич.  К.  зависит  от  причины
заболевания  и  должно  быть  направлено  на  её  устране¬
ние;  для  избежания  очень  тягостного  для  больных
двоения  применяются  иногда  призматич.  очки,  закры¬
тие  косящего  глаза  непрозрачным  щитком  или  матовым
стеклом;  иногда  сам  больной  достигает  устранения
двоения  вынужденным  положением  головы.  В  случаях
застарелого  паралича  применяются  хирургич.  методы
лечения  (пересадка  глазных  мышц).
 Лит.:  Сергиевский  JI.  И.,  Содружественное  ко-
соглазие  и  гетерофории,  М.,  1951;  Фишер  Е.  М.,  Содру¬
жественное  косоглазие  и  его  лечение,  М.,  1958;  Бело-
стоцкий  Е.  М.,  Диагностика  и  лечение  содружествен¬
ного  косоглазия  на  совр.  этапе  знаний,  М.,  1960;  Многотомное
руководство  по  глазным  болезням,  т.  3,  М.,  1962,  с.  237.
 М.  Л.  Краснов.  Москва.
 КОСОЛАПОСТЬ  —  стойкая  деформация  стопы.  К.
обычно  бывает  врождённой;  у  мальчиков  наблюдается
чаще,  чем  у  девочек.  Реже  встречается  приобретённая
К.,  развивающаяся  в  результате  повреждений  и  дефор¬
маций  костей  голени  и  стопы,  при  параличах  и  др.  При¬
чины  возникновения  врождённой  К.  до  наст,  времени
окончательно  не  установлены.
 Осн.  признаками  врождённой  К.  у  новорождённых
и  ещё  не  ходивших  детей  являются:  супинация  и  подвы¬
вих  пятки  кнутри;  приведение  переднего  отдела  стопы;
подошвенное  сгибание  стопы  в  голеностопном  суставе.
Когда  ребёнок  начинает  ходить,  развиваются  вторич¬
 ные  деформации:  огрубение  кожи  по  наружному  краю
стопы;  в  дальнейшем  на  этом  месте  образуется  натоптыш
со  слизистой  сумкой  внутри.  С  возрастом  в  связи  с  на¬
грузкой  деформация  резко  прогрессирует.
 Лечение  врождённой  К.  должно  начинаться  у  ново¬
рождённого  на  третьей  неделе  его  жизни.  В  связи  с
тем,  что  ткани  у  новорождённого  более  податливы,  их
можно  легче  растянуть  и  удержать  в  корригированном
положении  и  тем  самым  обеспечить  костям  и  мяг¬
ким  тканям  нормальный  рост  и  развитие.  Такое  лече¬
ние  может  быть  проведено  под  руководством  и  по  ука¬
занию  врача  в  домашней  обстановке  и  состоит  из  еже¬
дневных  специальных  корригирующих  (исправляющих)
упражнений  и  для  закрепления  достигнутых  результа¬
тов  —  бинтования.  В  условиях  поликлиники  лечение
детей  с  врождённой  К.  проводится  путём  наложения
гипсовых  повязок.  У  детей  одного-,  двухлетнего  воз¬
раста  указанное  лечение  в  большинстве  случаев  бы¬
вает  эффективным,  за  исключением  рецидивирующей  К.
После  полного  исправления  деформации  за  детьми  уста¬
навливается  длительное  наблюдение  с  целью  своевре¬
менного  распознания  ранних  симптомов  рецидива  и
назначения  повторного  лечения.
 У  детей  старше  2  лет  исправление  деформации  про¬
изводится  под  наркозом  с  последующей  фиксацией  сто¬
пы  сменными  гипсовыми  повязками.  При  вторичных  де¬
формациях,  а  также  при  рецидивирующей  К.  у  детей
старше  2  лет  необходима  операция.  При  тяжёлых  фор¬
мах  К.  у  детей  старше  10  лет  также  необходима
операция.
 При  полном  излечении  врождённой  К.  детям  назна¬
чается  ортопедич.  обувь  либо  обычная  обувь  с  косой
(толщина  её  уменьшается  снаружи  внутрь)  подош¬
вой.  При  этом,  чтобы  лучше  и  более  точно  установить
наклон  подошвы,  удобнее  превращать  обыкновенные
детские  ботинки  в  ортопедические,  набивая  на  по¬
дошву  каблук  и  косую  набойку  по  наружной  стороне
подмётки.
 Лечение  приобретённой  К.  направлено  на  устранение
вызвавших  её  причин.
 Лит.:  Вреден  Р.  Р.,  Куслик  М.  И.р  Врожден¬
ная  косолапость,  в  кн.:  Вреден  Р.  Р.,  Практическое
руководство  по  ортопедии,  3  изд.,  Д.,  1936;  3  а  ц^в  п  и  н  Т.  С.,
Врожденная  косолапость  и  ее  лечение  в  детском  возрасте,
М.,  1947;  его  же,  Ортопедия  детского  и  подросткового
возраста,  [2  изд.],  М.,  1956,  гл.  8;  Ф  р  и  д  л  а  н  д  М.  О.,
Ортопедия.  5  изд.,  М.,  1954. 	В.  Д.  Дедова.  Москва.
 КОСОРУКОСТЬ  —  стойкое  неправильное  положе¬
ние  кисти  по  отношению  к  продольной  оси  предплечья.
К.  может  быть  врождённой  (при  полном  отсутствии  или
частичных  дефектах  лучевой  или  локтевой  кости  пред¬
плечья)  и  приобретённой  (в  результате  повреждений
или  воспалительных  процессов  предплечья,  а  также
при  параличах).  В  процессе  роста  ребёнка  кисть  зна¬
чительно  отклоняется  в  сторону,  нарушается  её  функ¬
ция:  движения  в  лучезапястном  суставе  ограничены
и  происходят  в  другой,  чем  обычно,  плоскости.  Нару¬
шаются  сгибание  и  разгибание  пальцев,  уменьшается
их  сила.
 Лечение  врождённой  К.  следует  начинать  с  первых
недель  жизни  ребёнка  (постепенное  исправление  ки¬
сти  этапными  гипсовыми  повязками,  с  последующим
назначением  ортопедич.  аппаратов).  Для  лечения  при¬
обретённой  К.  применяются  лечебная  гимнастика,  ме¬
ханотерапия,  физиотерапия.  При  безуспешности  кон¬
сервативных  методов  взрослым  рекомендуются  пластич.
.операции.
 КбСТА-РЙКА,  Республика  К  о  с  т  а  -  Р  и~
к  a  (Costa  Rica),—  гос-во  в  Центральной  Америке.
Площадь  —  ок.  51  тыс.  км2.  Население  —  1274  тыс.  чел.
(1962,  оценка),  из  них  80%  —  испанские  креолы.
Столица  —  г.  Сан-Хосе.  Гос.  язык  —  испанский.
 Просвещение.  Развитие  нар.  образования  в  К.-Р.
началось  после  освобождения  от  исп.  владычества
 17 	Педагогич.  эн  г.,  т.  2

515  КОСТА-РИКА
 516
 (1821).  Конституция  1844  провозгласила  равное  право
всех  граждан  на  образование.  В  1869  был  принят  закон
об  обязательном  нач.  обучении.  Школьный  закон  1944
установил  обязательное  обучение  с  7  до  14
лет,  но  во  многих  р-нах  страны  это  не  выпол¬
няется.  Школа  отделена  от  церкви,  однако.
 в  конституции  1949  имеется
статья,  гарантирующая  по¬
ощрение  со  стороны  гос-ва
открытия  частных  школ,  на¬
ходящихся  гл.  обр.  в  ве¬
дении  церкви.
 23
 22
 21
 20
 19
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 Схема  системы  нар.  образования  Коста-Рики:  1—  дошколь¬
ные  учреждения;  2—  городская  нач.  школа;  3  —  сельская
нач  школа;  4  —  средние  школы  (лицеи);  5  —  проф.
школы;  б  —  нормальные  школы;  7  —  вуз.
 Дошкольные  учреждения  для  детей  5—6  лет  —  госу¬
дарственные  и  частные.  Единой  программы  для  них
нет,  дети  занимаются  музыкой,  рисованием,  ритмич.
играми  ит.  п.  В  86  дошкольных  учреждениях  (1962)
5218  детей.  Нач.  школы  —  6-  и  5-летние  в  городах,  в
сельских  местностях—  от  1  до  4  лет.  В  школах  сельской
местности  обучение  раздельное,  причём  3  дня  в  неделю
школу  посещают  мальчики  и  3  дня  —  девочки.  В  6-
и  5-летних  школах  преподаются:  исп.  яз.,  арифме¬
тика,  наблюдения  над  природой,  география  и  история,
с.  х-во,  музыка,  рисование,  физкультура,  ручной  труд
(для  мальчиков),  шитьё  и  кулинария  (для  девочек).
В  сельских  школах  преподаются:  исп.  яз.,  арифмети¬
ка,  наблюдения  над  природой  с  элементами  с.-х.  прак¬
тики,  география  и  история,  религия.  Сельские  нач.  шко¬
лы  являются  тупиковыми.  Путь  к  дальнейшему  обра¬
зованию  открывают  только  6-летние  школы.  В  1805  нач.
школах  (1962)  было  230  620  уч-ся.
 Ср.  школы  (лицеи)  были  впервые  организованы  в
1887  и  имели  3  отделения:  классич.,  коммерческое  и  пед.
С  1957  ср.  школы  —  5-летние,  на  базе  6-летней  нач.
школы,  состоят  из  2  циклов  (3  и  2  года).  Уч.  план
1-го  цикла  включает  основной  общеобразовательный
курс  (обязательный)  и  дополнительный  курс  (дифферен¬
цированный).  В  основной  курс  входят: 	исп. 	яз.,
 математика,  граждановедение,  естествознание,  англ.
или  франц.  яз.  В  дополнительный  курс  входят:  ручной
труд  и  домоводство,  скульптура  и  ряд  др.  дисциплин,
в  т.  ч.  религия.  На  2-м  цикле  уч-ся  продолжают  изуче¬
ние  общеобразовательных  дисциплин,  в  число  к-рых
включаются  также  история  К.-Р.,  психология,  музыка
и  физкультура.  Дополнительный  курс  на  2-м  цикле  не
меняется.  Кроме  того,  уч-ся  на  2-м  цикле  распределя¬
ются  по  отделениям:  лит.,  где  преподаются  лит-ра,
исп.  яз.,  история  цивилизации,  общая  география
и  этнография;  физико-математич.;  химико-биологич.
Имеется  лишь  76  ср.  школ  (1962)  с  31  250  уч-ся.
 Первые  гос.  проф.  школы  были  созданы  лишь  в  1959.
Это  5-летние  (2  цикла,  3  и  2  года)  промышленные  и  тор¬
 говые  школы  (коллегии)  йа  базе  6-летней  нач.  школы.
В  них  даются  сокращённый  курс  общеобразовательной
ср.  школы  и  проф.  подготовка.  В  34  проф.  школах
(1962)  насчитывается  лишь  5620  уч-ся.
 Учителей  сельских  и  городских  нач.  школ  готовят
сельские  и  городские  нормальные  школы,  2-летние,
на  базе  5-летней  ср.  школы.  Учителей  не  хватает,  в
особенности  для  сельских  и  ср.  школ.  В  нормальных
школах  (1962)  обучается  2757  уч-ся.
 Ун-т  К.-Р.  (осн.  1843)  имеет  ф-ты:  агрономич.,  изящ¬
ных  искусств,  гуманитарных  и  естеств.  наук,  права,
экономики  и  общественных  наук,  пед.,  мед.,  фармацев-
тич.,  инженерный,  зубоврачебный;  число  студентов
(1961)  3,8  тыс.
 Крупнейшие  б-ки:  Нац.  б-ка  (125  тыс.  тт.)  и  б-ка  ун-та
К.-Р.  (80,  тыс.  тт.).  В  Сан-Хосе  имеется  Нац.  музей.
 «КОСТЁР»  —  ежемесячный  лит.-публицистич.  жур¬
нал  для  школьников  от  10  до  14  лет;  орган  ЦК  ВЛКСМ,
Центр,  совета  Всесоюзной  пионерской  организации
им.  В.  И.  Ленина  и  Союза  писателей  СССР.  Выходит
в  Ленинграде  с  1936.
 КОСТИН,  Василий  Иванович  [3(16).II.1910—19561-
сов.  математик  и  педагог,  д-р  пед.  наук,  проф.  В  1932
окончил  механико-математич.  ф-т  МГУ.  Научно-пед.
деятельность  в  высшей  школе  начал  в  1931  ассистентом
кафедры  математики  Моск.  гидро-метеоро  логич.  ин-та.
В  1932—35  вёл  преподавательскую  работу  на  механико-
математич.  ф-те  МГУ  и  в  Военно-воздушной  академии
им.  Н.  Е.  Жуковского.  С  1936  работал  в  Горьковском
гос.  ун-те  проф.  геометрии  и  алгебры  и  с  1946  одновре¬
менно  заведовал  кафедрой  геометрии  и  алгебры  Горько¬
вского  пед.  ин-та.
 Занимался  проблемами,  относящимися  к  преподава¬
нию  в  высшей  школе  специальных  областей  высшей
геометрии,  векторного  и  тензорного  анализа  и  их
приложений  к  физике.  Автор  первого  учебника  для  пед.
ин-тов  «Основания  геометрии»  (1946),  монографии
«Н.  И.  Лобачевский  и  его  геометрия»  (1947)  и  др.
 КОСТЮК,  Григорий  Силович  [р.23.Х1(5.ХП).1899]—
сов.  психолог,  д-р  пед.  наук,  проф.,  чл.-корр.  АПН
РСФСР  (с  1947).  В  1919  окончил  Коллегию  Павла  Га-  '
лагана  в  Киеве,  в  1923  —  философско-пед.  отделение
Киевского  ин-та  нар.  образования.  Пед.  деятельность
начал  в  родном  селе  учителем  ср.  школы,  а  затем
продолжал  её  в  Киеве.  С  1946  —  директор  Н.-и.  ин-та
психологии  УССР,  одновременно  с  1935  —  профес¬
сор  кафедры  психологии  Киевского  пед.  ин-та  им.
М.  Горького.
 К.  занимается  исследованиями  вопросов  психологии
мышления,  усвоения  понятий,  взаимосвязи  обученияt
воспитания  и  развития  личности  ребёнка,  его  способ¬
ностей,  а  также  вопросами  теории  и  исторйи  психо¬
логии.
 Соч.:  Психолопя.  Пос1бна  книга  для  студенев  пед.
вищих  шкш.  За  ред.  Г.  С.  Костюка,  К.,  1939;  ПсихолоНя
в  середшй  школ1,  К.,  1948,  Про  генезис  поняття  числа  у  д1тей,
«Наук.  зап.  Науково-досл.  iH-ту  психолог!Y»,  За  ред.  Г.  С.
Костюка,  1949,  т.  1;  Про  психолоНю  разумшня,  там  же,
1950,  т.  2;  Про  предмет  i  завдання  психологИ’,  там  же,  1956,
т.  4;  [Ст.  в  сб.]:  Нариси  з  icTopii  в1тчизняшл  психологЦ
За  ред.  Г.  С.  Костюка,  К.,  1952,  1955,  1959;  Русско-укра¬
инские  связи  в  формировании  передовой  отечественной  пси¬
хологической  мысли,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1955,  в.  65;  О  вза¬
имоотношении  воспитания  и  развития  ребёнка,  «Сов.  педа¬
гогика»,  1956,  Me  12;  Радянська  психолоНчна  наука  за  40
poKie.  36ipHHK  статей.  За  ред.  Г.С.  Костюка,  К.,  1958,  Вопро¬
сы  психологии  мышления,  в  кн  :  Психологическая  наука
в  СССР,  т.  1,  М.,  1959;  Психолопя.  Шдручникдля  пед.  вуз1в
.  За  ред.  Г.  С.  Костюка,  2  изд.,  К.,  1961;  Психолопчна  спад-
щина  К.  Д.  Ушинського  (ред.  и  соавтор),  К.,  1963;  Зд1бност1
та  ix  развиток  у  д1тей,  К  ,  1963.
 КбФФКА  (Koffka),  Курт  (18.111.1886—22.XI.1941)—
нем.  психолог,  один  из  главных  представителей  геш-
тальтпсихологии,  давший  наиболее  полное  и  система¬
тизированное  изложение  этой  концепции  в  книге  «Прин¬
ципы  гештальтпсихологии»  («Principles  of  Gestalt  psv-

517
 КРАЕВЕДЕНИЕ  518
 chologie»,  1935);  совместно  с  М.  Вертхеймером  и
В.Кёлером  основатель  и  ред.  журн.  «Psychologische  For-
schung»  («Психологические  исследования»).  В  1918—27-
проф.  психологии  в  Гисене,  с  1927  —  в  Смиттовском
колледже  в  США  (Нортхемптон,  штат  Массачусетс).
В  книге  «Основы  психического  развития»  («Die  Grund-
lagen  der  psychischen  Entwicklung»,  1921,  рус.  nep.
1934),  написанной  с  точки  зрения  единого  гештальтист-
ского  теоретич.  принципа,  К.  изложил  свою  концепцию
развития.  Следуя  за  В.  Кёлером,  применившим  принцип
структурности  для  объяснения  развития  форм  поведе¬
ния  в  животном  мире,  К.  стремился  применить  этот
же  принцип  для  раскрытия  законов  развития  ребёнка.
Согласно  его  концепции,  всё  развитие  слагается  из
двух  процессов:  созревания  и  обучения,  участвующих
в  формировании  новых  структур.  В  понимании  К.,  как
представителя  школы  гештальтпсихологии,процесс  фор¬
мирования  структур  определяется  не  столько  влиянием,
идущим  извне,  в  т.  ч.  конкретными  социально-историч.
условиями  жизни,  сколько  внутренними  изначальными
свойствами  психики.  В  этом  —  основной  порок  концеп¬
ции  развития  К.  Тем  не  менее  для  своего  времени  книга
К.  имела  определённое  положительное  значение,  т.  к.
К.  удалось  вскрыть  нек-рые  неправильные  положения
е  развитии,  выдвинутые  представителями  ассоциатив¬
ной  психологии.
 К.—  автор  большого  числа  работ  по  восприятию,  па¬
мяти,  мышлению,  навыкам.  Работы  К.  содержат  цен¬
ный  для  психологии  и  педагогики  экспериментальный
материал,  но  их  научная  значимость  значительно  сни¬
жается  из-за  ложных  методологич.  позиций  К.
 Лит.:  Petermann  В.,  Die  Wertheimer—Koffka—
K6hlersche  Gestalttheorie  und  das  Gestaltproblem,  Lpz.,  1929;
Hei  dbreder  E.,  Seven  psycholc0:.  I.  ,  1933;  Hart¬
mann  G.  W.,  Gestalt  psychology,  N.  Y.,  1935.
 М.  С.  Роговин.  Москва.
 КРАВКбВ,  Сергей  Васильевич[19(31).У.1893—16.III.
1951]  —  сов.  учёный  в  области  физиологии  органов
чувств,  в  особенности  в  области  психофизиологии  зре¬
ния,  заслуженный  деятель  науки  РСФСР,  профессор,
член-корреспондент  АН  СССР  (с  1946),  Академии
мед.  наук  СССР  (с  1946).  В  1915  окончил  Московский
ун-т  (философское  отделение)  и  был  оставлен  при  ун-те.
Вёл  исследовательскую  работу  в  Ин-те  психологии.
С  1919  работал  в  Ин-те  биофизики  под  руководством
академика  П.  П.  Лазарева.  С  1932  руководил  органи¬
зованной  им  лабораторией  психофизиологии  зрения
в  Ин-те  психологии.  В  1936  организовал  лабораторию
физиологич.  оптики  при  Н.-и.  ин-те  офтальмологии  им.
Г.  Гельмгольца,  к-рой  руководил  до  конца  жизни  и
к-рая  носит  его  имя.  В  1950  им  была  организована
лаборатория  психофизиологии  органов  чувств  при
Ин-те  философии  АН  СССР.
 Осн.  исследования  К.  посвящены  психофизиологии
зрения.  Ряд  работ  посвящён  проблеме  регуляции
деятельности  органа  зрения  со  стороны  центральной
нервной  системы.  Для  решения  этой  проблемы  приме¬
нительно  к  человеку  К.  разработал  метод  побочных
раздражителей,  к-рый  позволил  вскрыть  многообраз¬
ные  связи  органа  зрения  с  другими  органами  чувств
и  с  организмом  в  целом.  Применяя  тот  же  метод,  раз¬
рабатывал  проблему  цветового  зрения.  Свои  исследо¬
вания  К.  тесно  связывал  с  запросами  практики:  свето¬
техники,  военного  дела,  клиники  глазных  заболеваний.
К.  был  одним  из  инициаторов  и  редакторов  издания
«Проблем  физиологической  оптики»  (вышло  12  тт.).
К.  вёл  также  большую  пед.  работу,  читал  спец.  курсы
по  физиологии  органов  чувств  в  МГУ  и  др.  уч.  заведени¬
ях.  Много  внимания  К.  уделял  подготовке  молодых
учёных.
 Соч.: 	Очерк 	общей 	психофизиологии  органов  чувств,
 М.—  Л.,  1946;  Взаимодействие  органов  чувств,  М.—  Л.,  1948;
Глаз  и  его  работа,  4  изд.,  М.—  Л.,  1950;  Цветовое  зрение,
М.,  1951.
 Лит.:  Сергей  Васильевич  Кравков.  [Некролог],  «Про¬
блемы  физиологической  оптики»,  1952,  т.  10.
 А. 	И.  Богословский.  Москва.
 КРАЕВЕДЕНИЕ  в  школе  —  изучение  уч-ся  на
уроках  и  во  внеурочное  время  природы,  социаль¬
но-экономического  и  культурного  развития  мест¬
ного  края  —  школьного  микрорайона,  села,  города,
района,  области.  К.—  одно  из  важных  средств  свя¬
зи  обучения  и  воспитания  с  жизнью,  с  практикой
коммунистич.  строительства.  Оно  содействует  осущест¬
влению  общего  и  политехнич.  образования,  нравствен¬
ному,  эстетич.  и  физич.  воспитанию  уч-ся,  всесторон¬
нему  развитию  их  способностей.  Использование  мест¬
ного  материала  в  процессе  обучения  помогает  раскрыть
общие  закономерности  изучаемых  явлений,  пробудить
у  уч-ся  интерес  к  знаниям,  воспитывает  в  них  стремле¬
ние  к  самостоят.  творчеству,  помогает  уч-ся  выбрать
будущую  профессию.  К.  является  важным  средством
осуществления  межпредметных  связей.Наряду  с  образо¬
вательно-воспитательными  задачами  К.  может  решать
задачи  и  общественно  полезного  характера.
 Развитие  школьного  К.  тесно  связано  и  с  развитием
общего  (научного)  К.  (собранный  краеведч.  организа¬
циями  материал  используется  в  процессе  школьного
обучения,  с  другой  стороны  —  школа  может  участво¬
вать  в  общекраеведч.  работе),  с  поисками  путей  преодо¬
ления  формализма  в  школьном  обучении  и  воспитании,
О  необходимости  использовать  местный  материал  в  обу¬
чении  и  воспитании  писали  Я.А.  Коменский,  Ж.  Ж.  Рус¬
со,  А.  Дистервег.  В  России  эту  идею  развивали  Н.И.Яо-
виков,  К.  Д.  Ушинский,  Н.  X.  Весселъ,  Д.  Д.  Семенов,
Е.  А.  Звягинцев.  Образовательное  и  воспитательное
значение  познания  своего  края  неоднократно  подчёр¬
кивали  Н.  К.  Крупская,  П.  П.  Блонский,  С.  Т.  Шац¬
кий,  А.  П.  Пинкевич  и  многие  другие  сов.  педагоги.  К.
получило  широкое  распространение  в  сов.  школе  уже  в
первые  годы  её  существования.
 Для  правильной  постановки  К.  в  школе  важное  зна¬
чение  имеет  как  содержание  краеведч.  знаний  и  сведе¬
ний,  так  и  те  приёмы  и  методы,  к-рые  применяются
при  изучении  местного  края.  Уже  в  нач.  школе  уч-ся
непосредственно  наблюдают  природу  и  жизнь,  слуша¬
ют  рассказы  учителя,читают  книги  о  местном  крае  и  его
замечательных  людях.  Знания  о  родном  крае  уч-ся  по¬
лучают  во  время  экскурсий  (в  природу,  на  ближайшие
промышленные  предприятия,  в  колхозы  и  совхозы,
музеи),  туристских  походов,  на  уроках,  занятиях  круж¬
ков,  вечерах,  пионерских  сборах  и  т.  д.  Уже  в  нач.
школе  возможны  элементы  самостоятельной  творч.
познавательной  работы  уч-ся  (разнообразные  наблюде¬
ния,  опытничество  и  т.  д.).  В  соответствии  с  программой
курса  природоведения  уч-ся  осваивают  практически
в  окрестностях  школы  тему  «План  и  карта»  и  приобре¬
тают  первые  навыки  чтения  и  составления  плана  мест¬
ности,  на  пришкольном  участке  —  навыки  с.-х.  труда.
Краеведч.  подход  с  первых  лет  обучения  даёт  возмож¬
ность  формировать  у  уч-ся  верные  представления  и  по¬
нятия  о  реальном  мире,  о  его  предметах  и  явлениях.
При  изучении  географии  краеведч.  подход  обеспечивает
реальность  (масштабность)  пространственных  представ¬
лений,  а  посредством  сравнений  со  своим  краем  —  реаль¬
ность  понятий  о  географич.  объектах.  Одно  дело,  когда
уч-ся  услышат  или  прочитают  что-либо  о  речной  долине
и  её  морфологич.  элементах,  о  работе  реки,  о  процессах
эрозии  и  аккумуляции  наносов,  и  совсем  другое  —
когда  они  увидят  их  в  природе,  в  пространстве  и  в  дей¬
ствии.  Широкие  возможности  для  использования  крае¬
ведч.  материала  имеются  при  изучении  основ  общего  зем¬
леведения:  уч-ся  ведут  наблюдения  за  явлениями  при¬
роды  в  связи  со  сменой  времён  года,  составляют  кален¬
дари  погоды,  следят  за  режимом  местной  реки  (озера),
за  снежным  покровом,  промерзанием  и  оттаиванием
почв  и  т.  д.  При  изучении  курса  географии  частей  света!
 17*

519  КРАЕВЕДЕНИЕ
 эти  наблюдения  расширяются  посредством  изучения
элементов  местного  х-ва,  сравнения  их  с  экономич,
явлениями  в  других  странах.  Особенно  важно  связывать
изучение  своего  края  с  курсом  географии  СССР.  Поня¬
тие  «край»  в  5—7-х  классах  расширяется  до  администра¬
тивного  района,  области,  экономич.района  и  завершает¬
ся  изучением  программной  темы  «Наша  область».  В  об¬
ластях,  краях,  автономных  и  союзных  республиках
изданы  в  дополнение  к  учебнику  «География  СССР»
пособия  по  географии  родного  края,  иногда  с  атласом
карт.  В  изучении  экономич.  географии  СССР  К.  помо¬
гает  выяснению  местных  условий  специализации  х-ва,
основ  его  планирования  и  перспектив  развития,  непо¬
средственно  знакомит  уч-ся  с  производством;  сравнение
хоз.  особенностей  своего  края  с  другими  районами  СССР
помогает  уч-ся  уяснить  общую  структуру  производства
в  стране  и  закономерности  его  размещения.
 При  изучении  биологии  К.  даёт  возможность  наблю¬
дать  за  жизнью  растений  и  животных  в  природе,  выяс¬
нять  взаимосвязи  между  растительным  и  животным
миром,  взаимоотношения  между  условиями  обитания
и  сообществами  организмов,  между  условиями  среды  и
культивируемыми  растениями.  На  опыте  и  примерах
своего  края  уч-ся  оценивают  хоз.  значение  полезных
растений  и  животных,  изучают  меры  борьбы  с  вреди¬
телями  с.  х-ва,  познают  принципы  агротехники  и  тех¬
нологии  в  разных  отраслях  с.  х-ва  и  др.
 Большую  роль  краеведч.  подход  играет  в  преподава¬
нии  физики,  математики,  химии,  особенно  в  связи  с  за¬
дачами  химизации  нар.  х-ва.Так,  в  содержание  уроков
и  внеклассных  занятий  по  химии  включаются  примеры,
отражающие  сущность  химич.,  электрохимич.,  термо-
химич.  и  биохимич.  процессов,  имеющих  место  в  окру¬
жающей  природе,  с.  х-ве  и  на  промышленных  предприя¬
тиях.  Для  ознакомления  с  технологич.  процессами
производства  проводятся  экскурсии  на  ближайшие  пред¬
приятия.  Уч-ся  анализируют  состав  местных  минералов,
почв,  с.-х.  продуктов  и  т.  д.
 •Разнообразна  по  своему  содержанию  и  методике
историко-краеведч.  работа.  Наиболее  распространён¬
ным  методом  передачи  историко-краеведч.  знаний  в
школе  является  сообщение-рассказ  учителя,  сопровож¬
даемый  чтением  отрывков  из  различных  документов
(старинных  рукописей,  газет,  книг),  художественных
произведений,  демонстрацией  картин,  диафильмов  и
кинофильмов,  местных  карт,  отражающих  жизнь  края
в  прошлом  и  настоящем.  Большое  распространение  по¬
лучили  экскурсии  по  памятным  местам  своего  края,  в
краеведч.  музеи.  Организуются  дальние  походы  по
историч.  местам,  связанным  с  революционным  прошлым,
с  жизнью  и  деятельностью  замечательных  земляков,  с
событиями  Вел.  Отечеств,  войны,  в  районы  новостроек.
В  старших  классах  К.  может  приближаться  к
научно-историческому  исследованию:  работа  с  архив¬
ными  документами  и  музейными  материалами,  справоч¬
никами  и  книгами,  запись  и  обработка  воспоминаний
участников  историч.  событий,  участие  в  археологич.
раскопках,  составление  рефератов-докладов  и  т.  д.Раз¬
лична  тематика  работы  школьных  историко-краеведч.
кружков:  изучение  истории  заводов  и  фабрик,  колхо¬
зов  и  совхозов,  истории  своей  школы,  местной  пионер¬
ской  и  комсомольской  организаций,  родного  села,  го¬
рода,  района  и  области,  событий  военных  лет;  во  мно¬
гих  школах  работают  кружки  «следопытов  революции».
 В  практике  сов.  школы  широко  распространено  и
лит.  К.  Знакомство  с  творчеством  писателей-земляков,
ярко  отобразивших  в  своих  произведениях  родной  край,
помогает  уч-ся  по-новому  оценить  его,  глубже  понять
его  красоту.В  младших  классах  краеведч.  материал  при¬
влекается  к  темам  о  природе:  чтение  и  разбор  програм¬
мных  произведений  дополняется  внеклассным  чтением.
В  5—6-х  классах  при  знакомстве  с  устной  нар.  поэзией,
 520
 кроме  дополнительного  чтения  произведений  местного
фольклора,  оправдывает  себя  организация  сбора  посло¬
виц,  поговорок,  песен,  частушек.  Небольшой  по  объему
краеведч.  материал  целесообразно  сообщать  в  7—8-х
классах  на  уроках,  посвящённых  изучению  жизни  писа¬
теля,  уроженца  данного  края.  Уч-ся  старших  классов
выступают  на  уроках  с  сообщениями-рефератами  о  свя¬
зях  писателя  с  родным  краем,  читают  фрагменты  из
произведений,  посвящённых  родным  местам.  Разнооб¬
разна  тематика  занятий  литературно-краеведч.  круж¬
ков:  сбор  воспоминаний  и  документов  о  жизни  писателя
в  родном  городе  (селе),  переписка  с  литераторами-зем-
ляками,  организация  творч.  вечеров,  встреч  с  местны¬
ми  мастерами  слова  и  т.  д.  Занятия  лит.  К.  позволяют
учителю  знакомить  уч-ся  с  приёмами  самостоят.  работы
с  книгой.  Наиболее  популярная  форма  краеведч.  работы
по  лит-ре  —организация  походов  (экспедиций)  и  экс¬
курсий  по  памятным  местам.  Лит.  К.  тесно  связано  так¬
же  с  работой  словесника  по  развитию  речи  уч-ся.
 Краеведческие  кружки  организуют  экскурсии,турист¬
ские  походы,  систематич.  наблюдения  в  природе;  иногда
участвуют  в  экспедициях,  к-рые  обычно  осуществляют¬
ся  при  помощи  шефствующих  над  школами  вузов  и  науч¬
ных  учреждений.  В  нек-рых  школах  на  основе  таких
кружков  создаются  краеведч.  общества.
 К.  нередко  носит  общественно  полезный  характер.
Школьники  по  заданию  местных  организаций,  научных
учреждений  и  предприятий  участвуют  в  изучении  при¬
родных  богатств  края,  ведут  метеорологич.,  фенологич.
и  гидрологич.  наблюдения,  составляют  коллекции  для
музеев  и  т.  д.  Так,  напр.,  во  время  туристских  похо¬
дов  выясняют  причины,  к-рые  приводят  к  обмеле¬
нию  рек,  ищут  минеральные  удобрения,  строитель¬
ные  материалы,  месторождения  полезных  ископае¬
мых  и  т.  д.  Юные  краеведы  принимают  участие  в  обез¬
зараживании  водоёмов,  в  борьбе  с  вредителями  полей,
лесов,  садов,  охраняют  зелёные  насаждения,  ведут
борьбу  с  оврагами  и  т.  д.  Итогом  краеведч.  работы
уч-ся,  как  правило,  является  создание  школьного
краеведч.  уголка  или  музея  (см.  Музей  школьный).
 Уч-ся  нек-рых  школ  переписываются  со  школь¬
никами  других  сов.  республик  и  социалистич.  стран,
обмениваются  с  ними  экспонатами,  создают  спец.
уголки  «даров  дружбы»,  присланных  юными  краеведа¬
ми.  Дружба  юных  краеведов  способствует  интернацио¬
нальному  воспитанию  уч-ся.  В  целях  развития  школь¬
ного  К.  Центральным  советом  Всесоюзной  пионерской
организации  им.  В.  И.  Ленина  проводятся  Всесоюзные
экспедиции  пионеров  и  школьников.
 Лит  /Звягинцев  Е.  А.,  Родиноведение  и  лока¬
лизация  в  школе,  М.—  П.,  1923;  Головин  Н.  М,  Крае¬
ведение  в  нач.  сельской  школе,  М.,  1949;  Половинкин
 А. 	А.,  География  и  родная  природа,  М.—  Л.,  1949;  Справоч¬
ник  путешественника  и  краеведа,  т.  1—2.  Под  ред.  С.  В.  Об¬
ручева,  М.,  1949—50;  Кондаков  В.  А.,  Краеведческий
принцип  в  преподавании  географии,  «Изв.  АПН  РСФСР»,
1950,  в  24;  Изучай  свой  край.  Книга  юного  краеведа.  [Под
ред.  С  В.  Обручева],  Л.,  1951;  Родин  А.  Ф.,  История
родного  города,  М.,  1951;  его  же,  История  родного  села,
М.,  1954;  Надеждина  Н.  А,  Краеведение  в  работе
школы,  М  ,  1953;  Ставровский  А.  Е.,  Краеведческая
работа  в  школе,  2  изд.,  М.,  1954;  Прессман  Л.  П.,
Литературное  краеведение  в  ср.  школе,  Куйбышев,  1955;
Кирин  Ф.  Я.,  Краеведение  как  средство  политехнич.
обучения  в  преподавании  географии,  Челябинск,  1957;  Ни¬
колаев  Н  Г.,  Ишкова  В.  Е.,  Краеведение.  Посо¬
бие  для  учителей,  М  ,  1961;  Г  а  ц  к  о  Г  Н,  Использование
местного  производств  материала  при  изучении  химии  в  шко¬
ле,  Минск,  1961;  Внеклассная  работа  по  истории.  Под  ред.
 С. 	С.  Коваленко  и  3.  К.  Шнекендорфа,  М.,  1962;  Вопросы
краеведения  в  школах  и  пед.  ин-тах.  [Под  ред.  С.  В.  Вино¬
курова  и  др.],  Тамбов,  1962;  Краеведение  и  краеведческий
подход  в  преподавании  географии.  Под  ред.  И.  С.  Матрусо-
ва,  М  ,  1963.  А.  И.  Соловьев,  А.  Е.  Сейненский.  Москва.
 КРАЁВИЧ,  Константин  Дмитриевич  [20.1(1.11).
1833—3  (15).II.  1892]  —  рус.  педагог-физик,  профессор,
автор  наиболее  распространённого  дореволюц.  учеб¬
ника  физики  для  гимназий  и  коммерч.  училищ.  В  1855

521
 окончил  математич.  отделение  Главного  пед.  ин-та
и  был  назначен  преподавателем  математики  и  физики
в  4-ю  Моск.  гимназию.  В  1856  К.  переехал  в  Петербург,
где  преподавал  физику  и  математику  в  ср.  и  высших  уч.
заведениях.
 Очень  высоко  ценил  К.  как  опытного  и  сведущего  пе¬
дагога  П.Л.  Чебышев,  к-рый  привлёк  его  в  1857  для  уча¬
стия  в  комиссии  по  рассмотрению  уч.  руководств  для
ср.  уч.  заведений.  В  конце  50  —  нач.  60-х  гг.  появи¬
лись  первые  работы  К.,  посвящённые  преподаванию  ма¬
тематики  и  физики.  В  1866  вышел  его  «Учебник  физики»,
принёсший  автору  широкую  известность.  К.  активно
участвовал  в  работе  Санкт-Петербургского  пед.  об-ва.
С  1874  по  1878  —редактор  и  издатель  журн.  «Семья  и
школа».
 С  оч.:  Курс  начальной  алгебры,  2  изд.,  СПБ,  1866;Собра-
ние  алгебраических  задач,  2  изд.,  СПБ,  1867;  Начала  космо¬
графии,  СПБ,  1871;  Очерк  спектрального  анализа,  СПБ,  1872;
Физика  ежедневных  явлений,  СПБ,  1877;  Основания  физики,
15  изд.,  СПБ,  1911.
 Лит.:  К.  Д.  Краевич  [Некролог],  «Русская  школа»,  1892,
№  2;  Прудников  В.  Е.,  Русские  педагоги-математики
XVIII—XIX  вв.  Пособие  для  учителей,  М.,  1956,  с.  557—69.
 КРАКОВСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ,  Я  г  е  л  л  о  н  -
ский  университет,  —  старейший  ун-т  в  Поль¬
ше,  один  из  первых  гос.  ун-тов  в  Центр.  Европе.  Нахо¬
дится  в  г.  Кракове  (Krakow).  Был  создан  в  1364  Казими¬
ром  Великим,  в  1400  реорганизован  Владиславом  Ягай-
ло  (отсюда  и  название)  по  образцу  Парижского  ун-та.
Расцвет  учебной  и  научной  жизни  К.  у.  приходится  на
конец  15  и  нач.  16  вв.  Ун-т  имел  ф-ты:  теологич.,  юри¬
дич.,  мед.  и  свободных  наук.  Он  был  единственной  выс¬
шей  школой  в  Польше  и  получил  широкую  известность,
как  очаг  гуманизма  и  культуры  в  Европе.  Наибольших
успехов  К.  у.  достиг  в  то  время  в  области  математич.
и  естественных  наук.  Среди  студентов  ун-та  были  не
только  поляки,  но  также  чехи,  немцы  и  венгры.  В  ун-те
преподавали  и  учились  видные  польские  учёные-гума¬
нисты,  писатели,  поэты,  в  частности  математик  В.  Бруд-
зевский,  его  ученик  Н.  Коперник,  астроном  Я.  Сня-
децкий.
 С  сер.  16  в.  обучение  в  К.  у.  приобрело  церковно-
схоластич.  характер.  В  1780  прогрессивным  обществен¬
ным  деятелем  и  писателем  Гуго  Коллонтаем  была
проведена  реформа  ун-та:  ликвидированы  устаревшие
методы  обучения,  введено  изучение  естественных  и
точных  наук  ца  базе  созданных  ботанич.  сада,  каби¬
нетов,  лабораторий  (химии,  физики,  астрономии)  и  уни¬
верситетской  клиники,  а  также  обучение  на  польском
яз.  вместо  латыни.
 В  период  1918—39  реакционная  политика  польского
бурж.  правительства  в  области  нар.  образования  пре¬
пятствовала  дальнейшему  развитию  ун-та.  Во  время
немецко-фашистской  оккупации  (1939—44)  К.  у.  был
закрыт.  Ок.  180  профессоров  и  преподавателей  под¬
верглись  арестам  и  были  вывезены  в  концентрацион¬
ный  лагерь  Заксенхаузен-Ораниенбург,  университет¬
ское  оборудование  расхищено.  Однако  уже  с  1942  ун-т
организовал  работу  в  подполье.  После  освобождения
Кракова  ун-т  сразу  же  возобновил  свою  работу.
 Б-ка  ун-та  насчитывает  (1964)  св.  1  млн.  тт.  В  1963/64
уч.  г.  в  состав  К.  у.  входили  ф-ты:  юридич.,  философии
и  истории,  филологич.,  математики,  физики  и  химии,
биологии  и  географии.  В  1963/64  уч.  г.  в  ун-те  обуча¬
лось  ок.  5  тыс.  студентов,  работали  615  профессоров  и
преподавателей. 	«А- 	К- 	Савина. 	Москва.
 КРАСНОГОРСКИЙ,  Николай  Иванович  [25.VI(7.VII).
1882—2.VII  1.1961]  —  сов.  учёный,  врач  и  физиолог,
действит.  член  Академии  мед.  наук  СССР  (с  1945),
заслуженный  деятель  науки  РСФСР  (с  1944).  В  1908
окончил  Военно-мед.,  академию,  специализировался  в
области  дет.  болезней.
 Научная  деятельность  К.  началась  еще  в  студенче¬
ские  годы  в  физиологич.  лаборатории  А.  Данилевского.
 КРАСНУХА  522
 Под  влиянием  лекций  И.  П.  Павлова  К.  приступил
к  изучению  натуральных  пищевых  рефлексов  у  детей
и  в  1907  опубликовал  первые  результаты.  В  до¬
кторской  диссертации  «О  процессе  задерживания  и
о  локализации  кожного  и  двигательного  анализаторов
в  коре  больших  полушарий  у  собаки»  (1911)  К.  доказал,
что  внутреннее  торможение  (задерживание)  подчинено
закону  иррадиации  и  концентрации,  а  также,  что  тор¬
можение,  возникающее  при  повторных  раздражениях,
лежит  в  основе  сна;  кроме  того,  им  было  установлено
принципиальное  единство  функционального  плана
строения  коры  больших  полушарий.
 Пед.  деятельность  К.  началась  в  1917,  когда  он  был
избран  проф.  кафедры  дет.  болезней  Воронежского
ун-та.  С  1922  по  1942  К.  работал  в  1-м  Ленингр.  мед.
ин-те,  а  с  1940  по  1952  —  в  Военно-морской  мед.  ака¬
демии.  Кроме  того,  К.  руководил  лабораториями  выс¬
шей  нервной  деятельности  ребёнка  в  Ин-те  физиологии
им.  Павлова  АН  СССР  и  в  Педиатрич.  ин-те  Мин-ва
здравоохранения  РСФСР.  Лауреат  Гос.  премии  (1952).
 Осн.  труды  К.  посвящены  объективному  исследованию
физиологич.  деятельности  головного  мозга  ребёнка.
Экспериментальному  исследованию  сложных  функций
дет.  мозга  способствовала  созданная  К.  секреторно-дви¬
гательная  методика,  осн.  часть  которой  —  ваку¬
умная  слюнная  капсула  для  детей  —  была  им  разра¬
ботана  совместно  с  А.  А.  Ющенко  (1926).  В  по¬
следующие  годы  в  центре  внимания  К.  находилась
проблема  функциональной  организации  и  интегратив¬
ной  деятельности  коры  головного  мозга  детей.  К.  дока¬
зал,  что  деятельность  больших  полушарий  дет.  мозга,
подчиняясь  осн.  законам  высшей  нервной  деятельно¬
сти,  отличается  рядом  свойственных  только  человеку
особенностей,  как,  напр.,  отвлечение  и  обобщение.
Среди  научных  трудов  К.  видное  место  занимают  иссле¬
дования  патологии  высшей  нервной  деятельности
при  истерии,  неврастении,  эпилепсии,  олигофрении  и
других  заболеваниях  детского  возраста.  В  отдельных
статьях  и  выступлениях  К.  касался  таких  пед.  проблем,
как  нервность  у  детей,  рациональное  воспитание,  орга¬
низация  режима  в  закрытых  дет.  учреждениях  и  т.  п.
 Соч.:  О  нервности  в  детском  возрасте  и  о  мерах  борьбы
с  ней,  П.,  1917;  Развитие  учения  о  физиологической  деятель¬
ности  мозга  у  детей  (статьи,  лекции,  доклады),  [2  изд.],  Л.,
1939;  Тр.  по  изучению  высш.  нервн.  деятельности  человека
и  животных,  т.  1,  М.,  1954;  Высшая  нервная  деятельность  ре¬
бенка,  Л.,  1958;  Bedingte  und  unbedingte  Reflexe  in  Kindesal-
ter  und  ihre  Bedeutung  fiir  die  Klinik,  «Ergebnisse  der  inneren
Medizin  und  Kinderheilkunde»,  1931,  Bd  39.
 Лит.:  МахтингерА.  И.,К  50-летию  научной,  врачеб¬
ной,  педагогической  и  общественной  деятельности  и  75-летию
со  дня  рождения  Н.  И.  Красногорского,  «Педиатрия»,  1958,
№  9;  её  же,  Памяти  Н.  И.  Красногорского,  «Журн.  нев¬
ропатологии  и  психиатрии  им.  Корсакова»,  1962,  т.  62,  в.  10;
К  а  с  а  т  к  и  н  Н.  И.,  Н.  И.  Красногорский,  «Журн.  высш.
нервн.  деятельности  им.  Павлова»,  1962,  т.  12,  в.  1.
 Н.  И.  Касаткин.  Ленинград.
 КРАСНУХА  —  острое  инфекционное  заболевание,
сопровождающееся  сыпью,  кратковременной  (2—4  дня)
лихорадкой  и  умеренными  катаральными  явлениями
в  носоглотке  (небольшой  насморк).  Возбудитель  К.  —
особый  вирус;  заболевание  передаётся  при  соприкосно¬
вении  с  больными  и  воздушно-капельным  путём  (т.  е.
мелкими  брызгами  при  кашле,  разговоре  больного);
возбудитель  нестоек  и  через  вещи  и  третьих  лиц  не
передаётся.  Чаще  всего  К.  болеют  дети  в  возрасте  от
 2 	до  8  лет.  Больные  К.  заразны  в  период  за  2  дня  до
появления  сыпи  и  до  её  исчезновения.  Перенесённая  К.
оставляет  после  себя  стойкий  иммунитет  в  течение  всей
жизни.  Инкубационный  период  (скрытый)  длится  10—
22  дня,  затем  появляется  сыпь,  сначала  на  лице  и  воло¬
систой  части  головы,  затем  быстро  распространяется
по  всему  телу  и  держится  2—3  дня;  температура  повы¬
шается  до  38,5°—39°.  Для  К.  характерно  увеличение
лимфатич.  узлов  (в  первую  очередь  затылочных  и  зад¬
нешейных),  обычно  начинающееся  за  2  дня  до  появле¬

523  КРАСНЫЙ  УГОЛОК
 524
 ния  сыпи.  К.  протекает,  как  правило,  без  осложнений,
высокая  температура  держится  1—1  Уъ  суток.  Спец.
лечения  и  особых  профилактич.  мероприятий  при
К.  не  проводится.  Больному  необходимо  обеспечить
постельный  режим,  покой,  питание  лёгкой  пищей.
Карантин  в  дет.  учреждениях  не  объявляется.
 Лит.:  Носов  С.  Д.,  Учебник  детских  инфекционных
болезней,  2  изд.,  М.,  1961.
 КРАСНЫЙ  уголбк  —  в  СССР  культурно-просвети-
тельные  учреждения  клубного  типа,  организуемые  на
предприятиях,  в  колхозных  бригадах  и  фермах,  отде¬
лениях  совхозов,  учреждениях,  при  рабочих  общежи¬
тиях,  домоуправлениях  и  др.  Все  К.  у.  работают  на
общественных  началах.  Деятельность  К.  у.  направ¬
ляется  местными  партийными,  советскими,  проф¬
союзными  и  комсомольскими  организациями;  большую
шефскую  помощь  им  оказывают  клубы,  дома  и  дворцы
культуры.
 Значительное  место  в  культурно-просветительной
работе  К.  у.  занимает  педагогическая  пропаганда
и  организация  досуга  детей  и  подростков.  К.  у.  устраи¬
вают  для  родителей  беседы,  лекции,  консультации
по  вопросам  воспитания  и  охраны  здоровья  детей.
В  К.  у.  для  детей  проводят  утренники,  организуют
кружки  художественной  самодеятельности,  техниче¬
ские,  юных  натуралистов  и  др.,  спортивные  игры,  экс¬
курсии,  прогулки,  походы.  В  К.  у.  проводятся  заня¬
тия  с  отстающими  уч-ся.  Работа  среди  детей  и  подрост¬
ков  в  К.  у.  ведётся  в  контакте  с  родителями,  школой,
комсомольской  и  пионерскими  организациями.
 КРЁЙЦВАЛЬД  (Kreutzwaldi),  Фридрих  Рейнхольд
(26.XII.1803—25.  VIII.1882)  —  эст.  просветитель-де¬
мократ,  писатель,  основоположник  эст.  нац.  лит-ры;
составитель  нар.  эпоса  «Калевипоэг».  Родился  в  семье
крепостного  крестьянина.  Учился  в  Ракверском  и
Таллинском  уездных  училищах.  Работал  учителем
в  Таллине  и  домашним  учителем  в  Петербурге.  По  окон¬
чании  мед.  ф-та  Тартуского  ун-та  К.  44  года  про¬
работал  уездным  врачом  в  г.  Выру.  К.  принадлежал
к  демократич.  направлению  эст.  нац.  движения  2-й
пол.  19  в.,  но  выступал  против  его  клерикально-консер¬
вативного  направления.  Деятельность  К.  носила
просветительский  характер.  Он  упорно  добивался
улучшения  школьного  дела,  в  частности  доступности
образования  для  крестьянских  масс.  Вёл  борьбу  про¬
тив  балтийских  баронов,  утверждавших,  что  школа
отчуждает  крестьянских  детей  от  труда.  С  другой
стороны,  К.  боролся  с  забитостью  крестьянских  масс,
с  безразличием  их  к  школе  и  образованию,  стараясь
возбудить  у  них  интерес  к  знаниям.  Он  выступал  за
удлинение  срока  обучения  крестьянских  детей  с  4  ме¬
сяцев  до  9  месяцев  в  год.
 Он  был  противником  засилья  поповщины  в  нар.
образовании,  ратовал  за  преподавание  естествознания
и  географии  в  школе,  за  ознакомление  детей  с  законами
природы  с  целью  искоренения  мракобесия  и  суеверий.
 К.  выступал  за  обучение  на  родном  (эстонском)  язы¬
ке  и  резко  осуждал  тех,  к-рые,  получив  нек-рое  обра¬
зование,  отказывались  от  своей  национальности  и  счи¬
тали  себя  немцами;  одновременно  К.  осуждал  реак¬
ционную  царскую  политику  руссификации.  Он  при¬
зывал  к  дружбе  эст.  и  рус.  народов  и  требовал,  чтобы
в  сельских  школах  преподавался  рус.  яз.
 В  работах  К.  содержатся  предложения  по  методике
преподавания  географии  и  естествознания  (принцип
наглядности,  экскурсии);  он  подчёркивал  необходи¬
мость  связи  обучения  с  жизнью.  К.  считал,  что  задача
учителя  не  заставлять  детей  заучивать  псалмы  и  кате¬
хизис,  а  приучать  их  к  мышлению,  добиваться  понима¬
ния  того,  что  они  учат.
 Соч.:  Teosed,  t.  1—5,  Tallinn,  1953;  Fr.  R.  Kreutzwaldi
Kirjavahetus,  t.  2—5,  Tallinn,  1953—62;  в  рус.  пер.—Кале¬
випоэг,  Таллин,  1961. 	Ф- 	М. 	Эйсен. 	Таллин.
 КРЁМИН  (Cremin),  Лоренс  (р.  31.X.  1925)—  амер.  пе¬
дагог,  историк  амер.  школы  и  педагогики.  Возглавляет
кафедру  социальных  и  философских  основ  педагогики
в  старейшем  в  США  учительском  колледже  Колум¬
бийского  ун-та.  Известностью  пользуются  работы:  «Аме¬
риканская  массовая  школа»  («The  American  common
school»,  1951)  и  «Преобразование  школы»  («The  trans¬
formation  of  the  school»,  1961).  В  книге  «Преобразование
школы»  он  даёт  историю  т.  н.  прогрессивного  воспита¬
ния,  связанного  с  именами  Ф.  Паркера,  Дж.  Дьюи,
У.  Килпатрика  и  др.
 Соч.  (кроме  указанных  в  тексте):  The  republic  and  the
school;  Horace  Mann  on  the  education  of  free  men,  ed.  by  L  A.
Cremin,  N.  Y.,  1957. 	3. 	А.  Малъкова.  Москва.
 КРЕТИНЙЗМ  (от  франц.  cretin  —  кретин)  —  врож¬
дённая  резкая  умственная  отсталость,  сопровождаю¬
щаяся  значительной  задержкой  физич.  развития  и  свое¬
образным  уродством  внешнего  облика.  К.—  тяжёлое
поражение  организма,  чаще  всего  начинающееся  во
внутриутробном  периоде  или  в  раннем  возрасте.  При
этом  заболевании,  наряду  с  глубоким  расстройством
деятельности  щитовидной  и  других  желёз  внутренней
секреции,  происходят  изменения  почти  во  всех  органах
и  системах  тела.  У  большинства  взрослых  кретинов  щи¬
товидная  железа  увеличена  (зоб),  иногда  до  гигант¬
ских  размеров.  В  виде  огромной  узловатой  опухоли
зоб  занимает  всю  шею  и  спускается  на  грудь.  Работа
щитовидной  железы  резко  нарушена,  а  это  губительно
сказывается  на  развитии  организма,  прежде  всего
на  умственном  развитии  и  росте.  Кретины  очень
маленького  роста,  иногда  карлики.  Тело  их  неуклю¬
же,  пропорции  его  нарушены:  длинное  туловище  и
короткие  кривые  конечности;  широкие  кисти  и  косола¬
по  вывернутые  стопы.  Походка  неловкая,  расхлябанная.
 У 	кретинов  старообразные,  невыразительные,  часто
одутловатые  лица,  седловидный  нос,  широко  расстав¬
ленные  глаза,  низкий  лоб,  большой  рот,  толстый  язык,
не  умещающийся  во  рту,  слюнотечение  повышено.
 У 	них  значительно  поражены  органы  чувств,  особенно
слух.  Частым  признаком  К.  является  глухонемота  или
тугоухость,  так  же  как  всевозможные  расстройства  ре¬
чи  —  от  косноязычия  до  полной  неспособности  говорить.
Большинство  кретинов  страдает  слабоумием  —  от
дебильности  до  идиотии.  Кретины  начинают  поздно
ходить  —  с  5—6  лет,  а  иногда  всю  жизнь  ползают.  Де¬
ти-кретины  очень  медлительны,  сонливы,  апатичны.
Круг  представлений  у  них  резко  ограничен,  усвоение
нового  крайне  слабо.  Большинство  кретинов  не  может
учиться  даже  во  вспомогательной  школе.  Они  неспособ¬
ны  также  к  элементарному  физич.  труду  и  нуждаются
в  опеке  и  уходе  за  собой.  В  состоянии  кретинов  возмож¬
ны  улучшения  или  ухудшения  в  зависимости  от  изме¬
нения  их  социально-бытовых  условий  и  специального
лечения.
 Предполагается,  что  К.  связан  с  недостаточным  содер¬
жанием  йода  в  воде  и  пище.  Поэтому  в  районах,  где
наблюдаются  частые  случаи  заболевания  К.  (т.  н.
эндемичные  районы),  проводится  искусственное  повы¬
шение  содержания  йода  в  воде  и  пище.  Кроме  того,
дополнительному  профилактич.  йодированию  подлежат
все  дети  и  подростки  и  все  беременные  и  кормящие  жен¬
щины,  проживающие  в  эндемичных  районах.  В  нек-рых
местностях  для  предупреждения  заболевания  К.
все  дети,  беременные  и  кормящие  матери  получают
ещё  т.  н.  антиструмин.  Контроль  за  проведением  меро¬
приятий  по  борьбе  с  К.  возлагается  на  мед.  персо¬
нал  в  данной  местности.
 Осн.  принцип  лечения  К.—  компенсация  недостаточ¬
ной  деятельности  щитовидной  железы.  С  этой  целью
применяется  гормональный  препарат  тиреоидин  в  по¬
степенно  возрастающих  дозах.  Однако  это  средство  по-
могает  только  в  тех  случаях,  когда  его  начинают  при¬
менять  в  самом  раннем  возрасте.  Если  большой  зоб

525
 КРОГИУС  526
 при  К.  сдавливает  шею,  рекомендуется  его  хирургия,
удаление.  При  настойчивом,  длительном,  своевременно
начатом  лечении  в  нек-рых  случаях  К.  можно  облег¬
чить  состояние  больных  и  приспособить  их  к  труду.
 Лит.:  Ш  ерешевскийН.  А.,  Клиническая  эндокрино¬
логия,  М.,  1957;  НиколаевО.  В.,  Эндемический  зоб,  М.,
1955;  Уилкинс  Л.,  Диагностика  и  лечение  эндокрин¬
ных  нарушений  в  детском  и  юношеском  возрасте,  пер.
с  англ.,  М.,  1963. 	Е. 	М. 	Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 КРЕЧЕТбВИЧ,  Лев  Мельхисидекович  [  11  (23)  .IX.
1878—17.XI  1.1956]  —  сов.  педагог-ботаник  и  методист,
д-р  биологич.  наук,  проф.,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с
1944).  В  1900  окончил  естественное  отделение  физико-
математич.  ф-та  Моск.  ун-та.  В  1901  начал  пед.  деятель¬
ность  преподавателем  реального  училища  в  Москве;
■с  1903  вёл  научно-пед.  работу  в  высших  уч.  заведениях
Москвы.  В  1942—48—зав.  отделом  естественно-геогра¬
фических  дисциплин  Института  методов  обучения
АПН  РСФСР.
 Разрабатывал  проблемы  морфологии  и  систематики
растений  и  вопросы  методики  преподавания  ботаники
в  ср.  школе  и  высших  уч.  заведениях,  руководил  со¬
ставлением  учебников  ботаники  для  зоотехнич.  и  вете¬
ринарных  вузов.  К.  переводил  также  научные  и  науч-
но-методич.  труды  и  учебники  ботаники  с  англ.,  нем.,
датского  и  др.  языков.
 Соч.:  Ядовитые  растения,  их  польза  и  вред,  М.—Л.,
1931;  Ядовитые  растения  СССР,  М.,  1940;  Вопросы  эволюции
растительного  мира.  Сб.  статей,  М.,  1952.
 КРЁЧМЕР  (Kretschmer),  Эрнст  (8.Х.1888—8.II.
1964)  —  нем.  психиатр.  Длительное  время  был  проф.
психиатрии  в  Марбурге,  а  с  1946  —  в  Тюбингене.
Наибольшую  известность  получило  его  учение  о  связи
строения  тела  и  характера.  Это  учение  основано  на  на¬
блюдениях  в  психиатрич.  клинике.  Изучение  двух  основ¬
ных  типов  психич.  заболеваний  —  шизофрении  и  маниа¬
кально-депрессивного  психоза  —  привело  К.  к  выводу,
что  каждый  из  них  связан  с  конституциональными  осо¬
бенностями  человека.  Шизофрении,  по  К.,  соответствует
«лептозомная»  (астеническая)  конституция  —  тонкая
кость,  узкая  грудная  клетка,  слабая  мускулатура,  длин¬
ное  вытянутое  лицо,  жёсткий  волосяной  покров;  маниа¬
кально-депрессивному  психозу  больше  подвержены  «пик*
ники»,  в  конституции  к-рых  преобладает  «округлость»,
-«ширина»,  «мягкость»;  у  них,  по  К.,  мягкие  волосы,
широкое  полное  лицо,  тонкая  шея,  Значительного  объ¬
ёма  грудь  и  живот,  небольшие  конечности.  К.  призна¬
вал  существование  и  других  конституциональных  раз¬
новидностей:  атлетов,  по  своему  психич.  складу  сбли¬
жаемых  К.  с  «лептозомами»,  и  «диспластиков,»  харак¬
теризующихся  нарушениями  эндокринной  системы.
Каждому  из  основных  типов  психозов  и  связанных  с
ними  конституциональных  типов  соответствует,  по  К.,
определённый  психич.  склад  здорового  человека:  «ши-
зотимики»  и  «циклотимики».  «Шизотимики»  —  замкну¬
тые,  ушедшие  в  себя  люди;  для  них  характерно  глубокое
различие  внешних  проявлений  психики  и  их  внутрен¬
ней  сущности;  часто  это  —  моралисты  или  фанатики.
«Циклотимики»  —  это  люди,  обращённые  к  внешнему
миру,  с  последовательно,  волнообразно  сменяющими
друг  друга  приподнятым  и  подавленным  настроением,
деятельные  и  инициативные,  но  часто  не  доводящие  на¬
чатое  до  конца,  любящие  юмор  и  ищущие  признания,
с  широкими,  но  неустойчивыми  интересами,  не  склон¬
ные  руководствоваться  абстрактными  или  моральными
принципами.  Между  шизофренией  и  маниакально-деп¬
рессивным  психозом  и  соответствующими  им  «шизо-
тимическим»  и  «циклотимическим»  типом  психики  здо¬
рового  человека  К.  устанавливает  и  промежуточное
звено  —  «шизоидную»  и  «циклоидную»  психопатии.
 Концепция  К.  оказала  значительное  влияние  на  сов¬
ременную  зарубежную  психиатрию,  характерологию
м  криминалистику,  хотя  основные  её  положения  никак
не  могут  считаться  доказанными.  В  сов.  науке  концеп¬
 ция  К.  была  подвергнута  суровой  критике.  И.  П.  Пав*
лов  указывал,  что  она,  по  существу,  стирает  грань
между  психически  здоровым  и  больным  человеком.
Различия  между  отдельными  «подтипами»,  особенно
«шизоидов»,  не  менее  значительны,  чем  между  самими
типами;  в  классификации  К.  не  учтены  многие  другие
типы  психопатий,  в  частности  т.  н.  эпилептоидная.
 Глубоко  реакционной  является  попытка  К.  вывести
из  своей  типологии  расовые  различия  народов,  населяю¬
щих  Европу.  Теория  К.,  биологизирующая  психику
человека  и  приписывающая  основную  роль  в  её  прояв¬
лениях  наследственно  обусловленным  конституциональ¬
ным  факторам,  противоречит  историко-материалистич.
пониманию  психики.
 С  оч.:  Medizinische  Psychologie,  Lpz.,  1922;  tlber  Histerie,
Lpz.,  1927;  Geniale  Menschen,  B.,  1929;  Korperbau  und  Charak-
ter,  B.,  1931
 Лит.:  Эрнст  Кречмер.  [Некролог],  «Журн  невропатоло¬
гии  и  псцхиатрии  им.  С  С.  Корсакова»,  1964,  т.  64,  в  5
 М.  С  Роговин  Москва.
 КРИВОШЕЯ.  Под  общим  собирательным  названием
«К.»  обычно  подразумевается  неправильное  положе¬
ние  головы.  В  зависимости  от  причин  возникновения
различают  две  формы  врождённой  К.—  костную  и  мы¬
шечную.
 Костная  К.  возникает  вследствие  односторонней
спайки  между  двумя  или  несколькими  шейными  позвон¬
ками,  недоразвития  половины  позвонка  либо  наличия
добавочного  полупозвонка,  а  также  асимметричного
расположения  шейных  рёбер.
 Мышечная  К.  образуется  вследствие  укоро¬
чения  грудино-ключично-сосковой  мышцы  на  одной
стороне.  Причины  возникновения  её  окончательно  не
установлены.  Клинич.  картина  мышечной  К.  зависит
прежде  всего  от  возраста  больного.  Первые  признаки
её  появляются  у  ребёнка  на  10—14-й  день  после  рож¬
дения  —  утолщение  и  уплотнение  одной  из  грудино¬
ключично-сосковой  мышцы.  У  детей  и  подростков  при
осмотре  спереди  отмечается  асимметрия  шеи,  голова
наклонена  в  сторону  изменённой  мышцы  и  повёрнута
в  противоположную.  Отмечается  асимметрия  лица
и  сужение  глазной  щели.  С  возрастом  степень  дефор¬
мации  увеличивается.
 С  первого  года  жизни  ребёнка  следует  проводить
консервативное  лечение,  заключающееся  в  лечебной
гимнастике,  массаже  шеи  и  правильном  положении
ребёнка  в  кроватке.  Носить  ребёнка  рекомендуется
поочередно  на  обеих  руках.  Оперировать  детей  с  врож¬
дённой  мышечной  К.  до  3-летнего  возраста  не  следует,
но  после  3  лет  необходимо  проводить  оперативное  ле¬
чение.
 Лит.:  Зацепин  Т.  С.,  Кривошея,  в  кн  : 	Ортопедия
 детского  и  подросткового  возраста,  М.—Л  ,  1935;  Л  а  б  у  н-
с  к  а  я  О.  В.,  Оперативное  лечение  врожденной  мышечной
кривошеи  и  отдаленные  результаты,  «Ортопедия  и  травма¬
тология»,  1938,  №  5;  Гончарова  Е.  Я.,  Мышечная
кривошея,  там  же,  1939,  № 	6;  Райхштейн  Д  И.,
 Патогенез  врожденной  мышечной  кривошеи  и  ее  лечение  на
первом  году  жизни,  в  кн.:  Диагностика  и  терапия  врожденных
деформаций  в  раннем  детском  возрасте,  К  ,  1939,  Афанась¬
ева  В.  М  ,  К  патогенезу  мышечной  кривошеи,  «Педиатрия»,
1944,  №  5. 	В.  Д.  Дедова.  Москва.
 КРОГИУС,  Август  Адольфович  (18.II  1.1871  —  1.VII.
1933)  —  рус.  психолог,  занимавшийся  гл.  обр.  вопро¬
сами  спец.  психологии,  в  частности  психологии  слепых.
В  1898  окончил  мед.  ф-т  Юрьевского  ун-та,  где  до  1900
работал  в  клинике  нервных  и  душевных  болезней,  а
затем  вёл  курс  психологии  (до  1905).  В  дальнейшем
преподавал  в  Психоневрологич.  ин-те  (1905—07),
Пед.  академии  (1907—18),  Петербургском  ун-те  (1912—
1918),  Саратовском  ун-те  (1919—31),  Нем.  пед.  ин-те
в  Покровске  (1929—32),  Ленинградском  пед.  ин-те
им.  А.  И.  Герцена  (1932—33).
 Написал  св.  50  работ  по  психологии,  педагогике
и  психотерапии.  Много  внимания  уделял  изучению  пси¬
хологии  слепых,  отстаивая  взгляд  на  слепого  как  на

527  КРОНВАЛД
 528
 полноправного  члена  общества.  На  материале  своих
экспериментов  и  экспериментов  других  авторов,  на
основе  тщательного  наблюдения  убедительно  показал,
что  трудности  восприятия  и  недостатки  пространствен¬
ных  представлений  слепых  могут  быть  преодолены  с  по¬
мощью  систематич.  использования  внимания,  памяти,
речи  и  мышления.  Работы  К.  оказали  большую  помощь
в  перестройке  работы  школ  слепых  после  Вел.  Окт.
социалистич.  революции.
 Основные  труды:  «Из  душевного  мира  слепых»  (1909),
«Психология  слепых  и  ее  значение  для  общей  психоло¬
гии  и  педагогики»  (1926).
 КРбНВАЛД  (Kronvaldu),  Атис  Кристапович  [3
(15).IV.1837—5(17).X.1875]  —  латышский  публицист,
языковед,  педагог.  Родился  в  семье  сельского  ремес¬
ленника  и  арендатора.  Учился  в  Лиепайской  уездной
школе.  С  1858  по  1859  был  домашним  учителем,  затем
вольнослушателем  Берлинского  ун-та,  но  из-за  отсут¬
ствия  средств  не  окончил  его.  В  1867  К.  окончил  пед.
курсы  Тартуского  (Дерптского)  ун-та  (посещая  одно¬
временно  лекции  профессоров  гл.  обр.  по  естественным
наукам)  и  стал  учителем  Дерптской  учительской  семи¬
нарии.  К.  стремился  привлечь  в  семинарию  как  можно
больше  латыш,  юношей.  В  эти  годы  он  много  работал
над  развитием  лексики  латыш,  языка  и  сотрудничал
в  газетах.  Осн.  темы  его  статей:  возрождение  латыш,
народа,  обогащение  латыш,  яз.  и  развитие  латыш,  школ.
Он  принял  активное  участие  в  полемике  между  мла-
долатышами  и  сторонниками  онемечения  латышей  и  из¬
ложил  свои  взгляды  по  этому  вопросу  в  работе  «Нацио¬
нальные  стремления»  («Nationale  Bestrebungen»).
С  1873  руководил  высшим  классом  Вецпиебалгской  при¬
ходской  школы.
 Принадлежа  к  либерально-бурж.  общественному
течению  младолатышей,  К.  осн.  внимание  уделял  воз¬
рождению  латыш,  нации.  Возрождение  народа  он  мыс¬
лил  через  развитие  и  совершенствование  родного  язы¬
ка,  развитие  нар.  школ,  возрождение  нар.  обычаев,
песен  и  создание  различных  обществ,  содействующих
развитию  общественной  жизни  народа.  Большое  зна¬
чение  в  борьбе  с  нем.  феодалами  он  придавал  сближе¬
нию  с  рус.  народом.
 Пед.  взгляды  К.  сложились  под  влиянием  И.  Г.  Пе-
сталоцци,  Ф.  А.  Дистервега,  Ф.  Э.  Бенеке  и  Ф.  В.  Фре-
беля.  Он  сыграл  большую  роль  в  организации  латыш,
нар.  школы.  К.  резко  критиковал  неудовлетворитель¬
ную  постановку  школьного  дела  в  Латвии,  оторванность
школьного  обучения  от  жизни,  насыщение  программ
нар.  школы  религиозными  догмами  и  требовал  резкого
увеличения  реальных  предметов  в  уч.  плане  нар.  шко¬
лы.  К.  выступал  против  подчинения  школы  церкви,
против  германизации,  за  обучение  в  нар.  школе  на  род¬
ном  языке  и  расширения  круга  знаний  уч-ся,  связи  обу¬
чения  с  практич.  жизнью,  за  обучение  рус.  языку.
 К.  был  одним  из  первых  организаторов  В  се  латвий¬
ских  учительских  конференций,  оказывал  учителям
большую  помощь  в  работе.
 Соч.: 	Kopoti 	raksti, 	sej. 	1—2, 	[Riga],  1936—37.
 JIum.:  KundzinS  К.,  Kronvaldg  Attis,  Riga,  1905;
Latviesu  literatures  vesture,  2  dala,  Riga,  1963.
 P.  М.  Микельсон.  Рига.
 КРОПАЧЁВА,  Мария  Вячеславовна  [2(15).III.1909—
 2.VI  1.1962]  —  сов.  педагог,  методист-историк,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1950),  засл.  учительница  школы  РСФСР
(1940).  Член  Коммунистич.  партии  с  1939.  Депутат  Вер¬
ховного  Совета  РСФСР  1—2-го  созывов.  В  1930  окон¬
чила  Высшие  гос.  курсы  искусствоведения.  Пед.  дея¬
тельность  начала  в  Ленинграде  в  1931  преподавателем
обществоведения  школы  ФЗУ  з-да  «Большевик».  С  1941
преподавала  историю  в  ср.  школе  и  с  1951  вела  иссле¬
довательскую  работу  в  области  теории  педагогики  и  ме¬
тодики  преподавания  истории.  С  1956—зам.  директора
ленингр.  Ин-та  педагогики  АПН  РСФСР.  К.  занималась
 проблемами  методики  коммунистич.  воспитания  в
школе,  в  частности  проблемами  воспитательной  работы
пионерской  и  комсомольской  организаций,  а  также  во¬
просами  методики  преподавания  истории  в  ср.  школе.
 Соч.:  Учитель  и  комсомольская  организация  школы,
[М  ],  1950;  2  изд.,  [М.],  1953;  Мои  друзья  комсомольцы,  М.,
1951;  Воспитательная  работа  комсомольской  организации
в  школе,  Л.,  1953  (Дисс.);  О  преемственности  воспитательной
работы  пионерской  организации  в  IV—V  классах,  «Изв.  АПН
РСФСР»,  1955,  в.  72  (совм.  с  А.  К.  Бушля).
 КРОПОТКИН,  Пётр  Алексеевич  [27.Х1(9.ХП).
1842—8.11.1921  ]  —  один  из  видных  теоретиков  и  дея¬
телей  анархизма,  учёный-географ.  Род.  в  княжеской
семье.  Окончил  Пажеский  корпус.  В  1873  составил  за¬
писку  «Должны  ли  мы  заняться  рассмотрением  идеала
будущего  строя».  В  1874  «князь-революционер»  был
арестован  вместе  с  деятелями  народнич.  кружка
 Н. 	В.  Чайковского  и  заключён  в  Петропавловскую  кре¬
пость,  в  1876  совершил  побег.  Дальнейшая  деятельность
К.  до  1917  проходит  за  границей.
 В  отличие  от  М.  Бакунина,  акцентировавшего
внимание  на  разрушительной  стороне  анархизма,  К.
пытается  нарисовать  картину  будущего  «коммунисти¬
ческого  общества»,  изображаемого  им  как  огромное
множество  самостоятельных  общин.  «Коммунистический
анархизм»,  родоначальником  к-рого  был  К.,  явился
социальной  утопией,  поскольку  К.  и  его  сторонники
отрицали  классовую  борьбу,  не  понимали  историч.
роли  пролетариата  и  необходимости  гос-ва  диктатуры
пролетариата  в  период  построения  социализма,  проти¬
вопоставляли  друг  другу  идеи  самодеятельности  масс
и  централизованного  гос.  управления.
 Отрицая  с  позитивистских  позиций  закономерности
общественного  развития,  К.  уподоблял  человеческое
общество  «обществу  муравьев»,  «обществу  пчёл»  и  т.  д.,
утверждая,  что  гл.  фактором  эволюции  как  в  живой
природе,  так  и  в  человеческом  обществе  является
взаимная  помощь.  С  философско-социологич.  взгля¬
дами  К.  связаны  были  и  его  пед.  идеи.  Резко  кри¬
тикуя  реакционную  политику  царизма  в  области  нар.
образования,  К.,  с  одной  стороны,  требовал  «при¬
общить  массы  к  благам  культуры  и  науки»  и  писал,
что  «для  этого  надо  перестроить  народное  образование
на  новых  началах»,  но,  с  другой  стороны,  связывал
эту  перестройку  о  немедленной  ликвидацией  гос.  вла¬
сти,  «сковывающей»  воздействие  фактора  взаимной
помощи.  Справедливо  отмечая,  что  бурж.  школа  разви¬
вает  в  детях  индивидуализм  и  собственнич.  начала,
требуя  воспитывать  в  детях  чувства  солидарности,
коллективизма,  «дух  общественности»,  К.  рассматри¬
вал  изменения  в  сознании  как  процесс  развития  самого
сознания:  «Нужно,  чтобы  мысль:  ,,моя  хата  с  краю“—
исчезла  из  народного  сознания...  Нужно,  чтобы  мысль:
„все  за  каждого,  и  каждый—за  всех4*,  ко¬
торую  в  вольной  природе  ежедневно  практикуют  в  своих
обществах  миллионы  общительных  животных,  даже
хищники,  стала  также  лозунгом  людей»,—  писал  он
(«Приветствие  съезду  учащих»,  Дмитров,  1918,  с.  6).
Для  воспитания  в  детях  этого  «духа  общности»  К.
предлагал  чисто  просветительские  средства:  создавать
ученич.  об-ва  по  изучению  местной  жизни,  по  наблю¬
дению  за  природой,  собиранию  коллекций,  организо¬
вывать  переписку  между  школами  и  т.  д.
 В  духе  своей  анархистской  доктрины  К.  выдви¬
нул  идею  «свободного  (безвластного)  воспитания».
Будучи  противопоставлена  методам  воспитания,  прак¬
тиковавшимся  в  казённой  царской  школе—  школе
муштры  и  зубрёжки,  эта  идея,  базировавшаяся  на
отрицании  роли  гос-ва  в  руководстве  школой,  содер¬
жала  нек-рые  рациональные  мысли.  Так,  напр.,  К.
призывал  бережно  относиться  к  росту  самосознания  ре¬
бёнка,  к  его  самобытности.  «Надо,—  писал  он,—
дать  возможность  каждому  свободно  выявить  свои  си¬

529
 КРУП  530
 лы,  надо  воспитать  из  каждого  человека  гармонически
развитую,  критически  мыслящую  и  активно  действую¬
щую  личность.  Для  этого  необходимо  дать  ребёнку  сво¬
боду  и  суметь  пробудить  в  учениках  доверие  к  собствен*
ным  силам,  к  инициативе  и  действию,  чтобы  он  стал  не
пассивным  созерцателем  жизни,  а  активным  строителем
ее»  («Петр  Кропоткин»,  сб.  статей,  П.—М.,  1922,  с.  73).
Гл.  задачу  обучения  К.  видел  в  том,  чтобы  научить  де¬
тей  «...как  надо  учиться»  (там  же).  Несомненный  инте¬
рес  представляют  критич.  замечания  К.  о  старой,  отор¬
ванной  от  жизни,  от  производства  школе,  его  мысли
 о 	необходимости  «интегрального  преподавания»  наук
и  ремёсел,  как  важнейшего  условия  для  соединения  ум¬
ственного  и  физич.  труда.  Но  и  здесь  К.  остаётся  верен
своей  идеалистич.  концепции:  он  считает  возможным
преодоление  противоположности  между  умственным
и  физич.  трудом  в  результате  перестройки  сознания
людей  и  отводит  решающую  роль  в  этом  процессе  школе.
Одну  из  гл.  задач  воспитания  К.  видел  в  том,  чтобы
приучить  каждого  ребёнка  уважать  свой  и  чужой  труд—
всякий  труд,  как  бы  скромен  он  ни  был.
 В  июне  1917  К.  вернулся  в  Россию,  проповедовал
«классовый  мир»  и  «войну  до  победного  конца».  После
Вел.  Окт.  социалистич.  революции,  оставаясь  против¬
ником  диктатуры  пролетариата,  все  жё  был  вынужден
признать  междунар.  значение  революции  в  России.  В  мае
1919  К.  встречался  с  Лениным,  к-рый  относился  к  нему
с  большим  уважением  (см.  В.  Д.  Бонч-Бруевич,  Избр.
соч.,  т.  3,  1963,  с.  401—06).
 Соч.:  Хлеб  и  воля,  Лондон,  1902;  Письмо  к  издателю
журнала  «Лиги  рационального  воспитания  детей»,  «Свобод¬
ное  воспитание»,  1907—08,  №  10,  с.  106—10;  Приветствие
съезду  учащих,  Дмитров,  1918;  Поля,  фабрики  и  мастерские,
М.,  1921;  Этика,  т.  1,  СПБ—М.,  1955.
 Лит.:  Л  е  н  и  н  В.  И.,  Соч.,  4  изд.,  т.  21,  с.  84,  289,  329,
т.  25,  с.  442,  459;  Плеханов  Г.  В.,  Анархизм  и  социализм,
Соч.,  2  изд.,  т.  4,  М.,  1925;  Сб.  статей,  посвященных  памяти
П.  А.  Кропоткина.  Под  ред.  А.  Борового  и  Н.  Лебедева,  П.—М.,
1922;  R  о  b  i  n  s  о  n  V.,  Comrade  Kropotkin,  N.  Y.,  1908;  Lan-
d  a  u  e  r  W.,  Kropotkin’s  Ideen  tiber  die  gegenseitige  Hilfe  und
ihre  Bedeutung,  Lpz.,  1920;  N  e  11  1  a  u  М.,  Der  Anarchismus
von  Proudhon  zu  Kropotkin,  B.,  1927.
 Э.  А.  Баллер.  Москва.
 КРУЖКбВАЯ  РАВбТА  в  общеобразовательной
школе  и  других  уч.  заведениях,  а  также  внешкольных
учреждениях  проводится  с  целью  расширения  общих
и  углубления  спец.  знаний  уч-ся,  удовлетворения  их
индивидуальных  интересов  и  склонностей,  развития
творческих  способностей,  а  также  с  целью  организа¬
ции  их  досуга.  К.  р.  содействует  приобщению  уч-ся
к  посильному  общественно  полезному  труду  и  служит
средством  проф.  ориентации  уч-ся.  В  К.  р.  тесно  пере¬
плетаются  образовательные  и  воспитательные  задачи.
 Кружки  организуются  в  общеобразовательных  и
проф.  школах,  высших  и  ср.  спец.  уч.  заведениях,  во
внешкольных  учреждениях,  при  клубах  и  б-ках,  до¬
моуправлениях,  в  пионерских  лагерях  и  др.
 Наиболее  распространены  кружки:  предметные,  тех¬
нические,  юных  натуралистов,  краеведческие,  худо¬
жественной  самодеятельности,  физкультурно-спортив¬
ные  секции.  Для  уч-ся,  проявляющих  творческий  инте¬
рес  к  отдельным  отраслям  производства,  науки  и  искус¬
ства,  во  внешкольных  учреждениях  и  нек-рых  вузах
создаются  кружки  повышенного  типа  (автоматики
и  телемеханики,  радиоэлектроники,  лит.  творчества,
самодеятельные  детские  театры  и  др.).  Кружками  для
старшеклассников  в  вузах  руководят  преподаватели
и  члены  научных  студенческих  обществ.  В  школах
и  высших  и  ср.  спец.  уч.  заведениях  организуются  так¬
же  кружки  по  вопросам  текущей  политики,  по  изуче¬
нию  отдельных  произведений  классиков  марксизма-
ленинизма,  истории  комсомола  и  молодёжного  движе¬
ния  за  рубежом  и  др.  К.  р.  в  школе  руководят  учителя,
работники  внешкольных  учреждений,  специалисты
в  различных  областях  науки,  техники,  искусства  (из
 числа  родителей,  работников  шефствующих  предприя¬
тий  и  учреждений  и  др.).  В  К.  р.  большую  помощь  учи¬
телям  оказывают  школьные  пионерские  и  комсомоль¬
ские  организации,  а  также  комитеты  ВЛКСМ  шефст¬
вующих  предприятий.  По  их  инициативе  организуются
различные  кружки;  пионеры  и  комсомольцы  вовлекают
в  них  новых  членов,  помогают  пропагандировать
результаты  работы  кружков  среди  остальных  уч-ся.
 В  каждом  кружке  обычно  избираются  староста  или
бюро.  Членам  кружков  предоставляется  большая  само¬
стоятельность  в  планировании  и  организации  заня¬
тий,  в  выборе  содержания,  форм  и  методов  работы.  При¬
мерные  (ориентировочные)  программы  кружков  разра¬
батываются  центральными  внешкольными  учреждения¬
ми  и  н.-и.  ин-тами  АПН  РСФСР  и  утверждаются  мини¬
стерствами  просвещения.  На  основе  этих  программ  руко¬
водители  кружков  при  активном  участии  кружковцев
составляют  рабочие  планы  на  полугодие  или  на  год.
Учёт  К.  р.  ведётся  в  особом  дневнике  старостой  и  ру¬
ководителем  кружка.  К.  р.  организуется  на  доброволь¬
ных  началах.  Но  после  вступления  в  кружок  каждый
уч-ся  соблюдает  установленный  в  нём  порядок,  правила,
одобренные  и  принятые  членами  кружка.  Обычно  в
кружке  занимаются  15—20  чел.  Каждый  школьник
участвует,  как  правило,  в  одном,  максимум  в  двух
кружках.  Физкультурно-спортивные  секции  по  раз¬
личным  видам  спорта  и  шашечно-шахматные  кружки
комплектуются  и.  работают  по  положению  и  нормам
детских  и  юношеских  спортивных  школ.  В  кружках,
особенно  предметных,  объединяются  уч-ся  одного  воз¬
раста,  примерно  с  одинаковым  уровнем  подготовки*
В  нек-рых  кружках,  напр,  художественных,  крае¬
ведч.,  спортивных,  могут  объединяться  уч-ся  различ¬
ных  классов.  При  внешкольных  учреждениях  и  домо¬
управлениях  также  создаются  кружки,  секции,  обще¬
ства  с  разновозрастным  составом.
 К.  р.  отличается  от  учебной  большим  разнообразием
форм  и  методов  её  организации.  В  нач.  классах  в  К.  р.
вносятся  элементы  игры  и  соревнования.  Она  прово¬
дится  в  занимательных  формах  и  не  имеет  ярко  выра¬
женной  специализации.  Тематика  и  содержание  К.  р.
обычно  отражают  новейшие  достижения  дауки,  тех¬
ники,  искусства.  Занятия  в  кружках  проводятся  в  фор¬
ме  бесед,  рефератов,  докладов,  экскурсий  и  походов,
лабораторных  и  практич.  работ,  изготовления  моделей
и  приборов,  опытов  и  наблюдений,  соревнованийг
участия  в  конкурсах  и  массовых  выступлениях.
 Очень  важно,  чтобы  результаты  деятельности  уч-ся
в  кружках  становились  достоянием  всей  школы,  чтобы
эта  работа  носила  общественно  полезный  характер,
находила  отражение  в  организации  вечеров  школьныхг
конкурсов  и  олимпиад,  диспутов,  выставок  школьных,  вы¬
ставок  детского  творчества,  музеев  школьных  и  др.
 Высшей  формой  К.  р.  являются  разнообразные  дет¬
ские  и  юношеские  клубы  (см.  Клубы  школьные).  См.  так¬
же  Авиамодельные  кружки,  Авто-  и  мотокружки.  Дра¬
матический  кружок,  Изобразительное  творчество  детей,
Исторический  кружок,  Краеведение  в  школе,  Литера¬
турные  кружки,  Математический  кружок,  Оркестр
детский,  Предметные  кружки,  Радиокружок,  Техниче¬
ское  творчество  детей,  Физический  кружок,  Фото-и
кинокружок,  Химический  кружок,  Хор  детский,  Хорео¬
графический  кружок,  Художественная  самодеятель¬
ность  детей,  Юннатские  кружки,  Языкознания  кружок
и  лит-ру  к  этим  статьям.
 КРУП  (англ.  croup,  букв.  —  хриплое  каркание)  —
воспаление  гортани,  характеризующееся  лающим  каш¬
лем  и  затруднённым  вдохом.  К.  протекает  в  три  перио¬
да:  первый  —  лающий  кашель,  второй  —  шумное  ды¬
хание,  третий  —  удушье.  Различают  К.  истинный  и
ложный.  Истинный  К.—дифтерия  гортани.  Л  о  ж-
н  ы  й  К.  наблюдается  у  маленьких  детей  при  катарах

531  КРУПЕНИНА
 дыхательных  путей,  вызванных  вирусом  (напр.,  при
кори,  гриппе).При  ложном  К.  появляется  воспалитель¬
ный  отёк  гортани.  При  обоих  видах  К.  возникает  нерв¬
но-рефлекторный  спазм  гортанных  мышц,  приводящий
к  смыканию  голосовых  связок,  что  усиливает  препят?
ствие  для  прохождения  воздуха  в  дыхательные  пути.
 Очень  важно  своевременное  выявление  истин¬
ного  К.,  своевременное  введение  противодифтеритной
сыворотки,  в  запущенных  случаях  может  быть  необ¬
ходима  срочная  операция—трахеотомия.  Ложный  К.
лечится  отвлекающими  средствами  (горячие  ванны,
ножные  ванны,  тёплое  питьё).  Для  борьбы  с  нервно¬
рефлекторным  спазмом  гортани  необходимо  соблюдать
режим,  исключающий  возбуждение  и  травму  нервной
системы  больного  ребёнка.
 Лит.:  НосовС.  Д.,  Интубация  в  терапии  больных  диф¬
терийным  крупом,  М.,  1958;  Розанове.  Н.,  Круп  у  детей,
 2 	изд.,  М.,  1956;  Сухарева  М.  Е.  иБлюментальК.  В.,
Дифтерия  у  детей,  М.,  1961;  Титова  А.  И.  и  Флек-
сер  С.  Я.,  Диагностика  дифтерии,  М.,  1961.
 Н.  М.  Златковская.  Москва.
 КРУПЁНИНА,  Мария  Васильевна  [26.Х(7.Х1).1882—
18.XII.1950]  —  сов.  педагог  и  деятель  нар.  образова¬
ния,  профессор.  Член  Коммунистич.  партии.  После  окон¬
чания  Высших  женских  курсов  вела  преподавательскую  и
воспитательную  работу  в  ср.  школах  и  внешкольных  уч¬
реждениях  Москвы.  Принимала  активное  участие  в  со¬
здании  и  деятельности  Ин-та  методов  школьной  работы  и
впоследствии  была  совместно  с  В.  Н.  Шульгиным  одним
из  его  руководителей.  В  1921  вошла  в  первый  состав
Научно-пед.  секции  ГУСа,  работавшей  под  руковод¬
ством  Н.  К.  Крупской.  Вела  пед.  и  н.-и.  работу  в  Ака¬
демии  коммунистич.  воспитания  им.  Н.  К.  Крупской,
Моск.  обл.  и  Томском  пед.  ин-тах.
 К.  разрабатывала  проблемы  общей  педагогики,  уча¬
ствовала  в  программно-методич.  работе  ГУСа,  большое
внимание  уделяла  вопросам  детского  коммунистич.
движения,  общественно  полезного  труда  уч-ся  и  свя¬
зи  школы  с  жизнью.  Совместно  с  Шульгиным  разви-
•вала  положения  вульгарно-социологич.  теории  «отмира¬
ния  школы»,  ведущей  к  отрицанию  необходимости  систе¬
матич.  изучения  основ  наук  и  пропагандировала  метод
проектов  в  качестве  универсального  метода  школьной
работы.  Одной  из  первых  признала  неправильность
лозунга  «отмирания  школы»  (см.  Н.  К.  Крупская,
Пед.  соч.,  т.  10,  1962,  с.  420).
 Репрессирована  в  период  культа  личности  Сталина.
Реабилитирована  посмертно.
 Соч.:  От  школы  учебы  к  школе  •  общественно-полезного
труда.  Сборник.  Под  ред  М.  В.  Крупениной,  М.,  1927;  Дет¬
ское  коммунистическое  движение,  его  сущность  и  задачи,
Пед.  энциклопедия,  т.  2,  М., 	Коммунистическое 	детское
 движение  и  школа,  там  же;/В  борьбе  за  марксистскую  педаго¬
гику,  [М.],  1929  (совм..  4  В.  Н.  Шульгиным);  Педагогика
среды  и  методы  ее  изучения.  Под  ред.  М.  В.  Крупениной,  в  сб.:
Проблемы  научной  педагогики,  М.,  1930,  в.  4.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Пед.  соч  ,  т.  2,  М.,  1958,  с.  426;
т.  3,  М.,  1950,  с.  293.334—35,508;  т.  10,  М.,1962,  с.  420,498;
КоролевФ.  Ф.,  Сов.  школа  в  период  социалистич.  индуст¬
риализации,  М.,  1959,  с  280—90;  К  о  р  о  л  е  в  Ф.  Ф.,  К  о  р-
н  е  й  ч  и  к  Т.  Д.,  Р  а  в  к  и  н  3.  И.,  Очерки  по  истории  сов.
школы  и  педагогики.  1921—1931,  М,  1961,  с.  431—33,  436  —
437,  447.
 КРУПСКАЯ,  Надежда  Константиновна  [14(26).II.
1869—27.11.1939]  —  деятель  КПСС  и  Сов.  государства,
выдающийся  педагог-марксист  и  организатор  нар.  обра¬
зования.  Жена  и  ближайший  соратник  В.  И.  Ленина.
 К.  родилась  в  Петербурге  в  небогатой  интеллигент¬
ной  семье.  Отец  К.,  Константин  Игнатьевич,  участво¬
вал  в  революционном  движении  и  имел  связи  с  органи¬
зацией  «Земля  и  воля»  60-х  гг.  Лишившись  отца  в  14
лет,  К.,  чтобы  материально  помочь  матери,  стала  да¬
вать  частные  уроки.  У  нее  рано  обнаружились  неза¬
урядные  пед.  способности.  К.  окончила  (1887)  с  золотой
медалью  частную  гимназию  Оболенской  (в  Петербур¬
ге),  во  главе  к-рой  стояли  передовые  талантливые  педа¬
гоги  (в  их  числе  А.  Я.  Герд),  По  окончании  гимназии
 К.  поступила  на  исто  рико-фил  оло-
гич.  отделение  Бестужевских  жен¬
ских  курсов.  Не  найдя  в  учёбе  на
курсах  удовлетворения  своим  ду¬
ховным  запросам,  вскоре  бросила
их  и  приняла  активное  участие  в
работе  марксистского  кружка  тех¬
нологов  (1890—91).  В  этом  кружке
она  впервые  знакомится  с  марк¬
систской  литературой.  «Марк¬
сизм,  —  писала  впоследствии
К.,—дал  мне  величайшее  сча¬
стье,  какого  только  может  же¬
лать  человек:  знание,  куда  надо
идти,  спокойную  уверенность  в
конечном  исходе  дела,  с  которым  связала  свою  жизнь»
(Пед.  соч.,  т.  1,  1957,  с.  34—35).  В  1891  К.  начала
работать^  (бесплатно)  учительницей  в  вечерней  воскре¬
сной  Смоленской  школе  для  взрослых  на  Шлиссель-
бургском  тракте  за  Невской  заставой,  рабочем  районе
Петербурга.  К.  соединяла  преподавательскую  работу
с  пропагандой  марксизма,  близко  познакомилась  с  ус¬
ловиями  труда  и  быта  рабочих,  установила  революцион¬
ные  связи.  В  1895  вступила  в  созданный  В.  И.  Лениным
петерб.  «Союз  борьбы  за  освобождение  рабочего  класса»,
была  членом  центральной  группы  этого  союза.  В  1896  её
арестовали  по  делу  «Союза  борьбы».  В  марте  1898  К.  бы¬
ла  приговорена  к  ссылке  на  3  года  в  Уфимскую  губ.  С
большим  трудом  добилась  разрешения  отбывать  ссылку
в  с.  Шушенском  Минусинского  уезда,  где  в  то  время
отбывал  ссылку  В.  И.  Ленин.  7  мая  1898  она  приехала
в  с.  Шушенское.  «С  тех  пор,—  писала  К.  в  автобио¬
графии,  —  моя  жизнь  шла  следом  за  его  жизнью,  я  по¬
могала  ему  в  работе  чем  и  как  могла»  (там  же,  с.  21).
В  годы  ссылки  К.  подготовила  свою  первую  работу  —
брошюру  «Женщина-работница»,  изданную  нелегально
в  Швейцарии  в  1900  и  в  Мюнхене  в  1901  в  типографии
«Искры»  (под  псевдонимом  «Саблина»)  и  нелегально
распространённую  в  России.
 После  отъезда  В.  И.  Ленина  за  границу  в  1900  К.
отбывала  оставшийся  ей  срок  наказания  в  Уфе,  где
вела  подпольную  работу;  давала  частные  уроки,  мно¬
го  времени  уделяла  изучению  иностранных  яз.  По  окон¬
чании  ссылки  в  1901  К.  выезжает  за  границу  и  стано¬
вится  там  верным  помощником  Ленина  в  собирании
и  объединении  революционных  сил  вокруг  нелегальной
газеты  «Искра».  Она  работает  секретарём  большевист¬
ских  газет  «Искра»,  «Вперед»,  «Пролетарий»,  ведёт
конспиративную  переписку  с  социал-демократич.  орга¬
низациями  России,  занимается  пересылкой  на  родину
революц.  литературы.  К.  проводила  организационную
работу  по  подготовке  II  съезда  РСДРП  (1903);  участво¬
вала  в  подготовке  и  работе  III  съезда  партии  (апрель
1905,  Лондон),  редактировала  резолюции  съезда.
В  1905  вместе  с  Лениным  вернулась  в  Россию.  Во  время
революции  1905—07  была  секретарём  ЦК  партии.  Пос¬
ле  подавления  Декабрьского  вооружённого  восстания
в  Москве,  когда  партии  пришлось  уйти  в  подполье,
 В. 	И.  Ленин  и  К.  были  вынуждены  покинуть  Петер¬
бург  и  уехать  за  границу.  К.  в  эти  годы  была  секрета¬
рём  редакции  большевистской  газеты  «Пролетарий».
С  1912  по  март  1917  К.  была  секретарём  Центрального
Комитета  партии.
 К.  изучала  постановку  нар.  образования  в  зарубеж¬
ных  странах,  труды  выдающихся  русских  и  зарубеж¬
ных  педагогов.  Посетив  школы  в  Женеве,  К.  писала:
«Автор  присутствовал  в  течение  четырех  дней  на  самых
различных  уроках,  у  всех  учителей  и  вынес  самое  тя¬
желое,  гнетущее  впечатление  от  этой  образцовой  шко¬
лы,  которая,  несмотря  на  весь  свой  внешний  лоск,  оста¬
валась  самой  типичной  школой  учебы.  Поражала,  по¬
давляла  механичность  преподавания.  Путем  умелых

533
 КРУПСКАЯ  534
 вопросов,  бесконечных  повторений  учитель  достигал
того,  что  весь  класс  дословно  мог  повторить  прочитан¬
ную  страницу,  но  эта  коллективная  классная  зубрежка
была  не  более,  как  самая  обычная  дрессировка»  (там
же,  с.  318).  Несмотря  на  загруженность  партийной  ра¬
ботой,  подготовила  и  опубликовала  в  легально  выхо¬
дивших  в  России  пед.  журналах  ряд  статей  по  вопро¬
сам  образования  и  воспитания  молодого  поколения.
В  работе  «Самоубийства  среди  учащихся  и  свободная
трудовая  школа»  (1911)  К.  подвергла  сокрушитель¬
ной  критике  дореволюционную  школу.  Указывая
на  растущие  с  каждым  годом'  цифры  самоубийств
школьников,  К.  убедительно  раскрывает  полную  не¬
пригодность  всей  школьной  системы,  пишет  об  отор¬
ванности  школы  от  жизни,  о  её  формализме,  духовном
одиночестве  подростков  в  царской  школе,  о  необходи¬
мости  создания  новой,  свободной  школы,  построенной
на  совершенно  иных  пед.  основах.  «Нужно  изменить
весь  строй  школьной  жизни,  связать  школу  самым  тес¬
ным  образом  с  жизнью,  —  писала  К.  в  1910  в  статье
«Позитивный  метод  в  преподавании»,—  сделать  так,  что¬
бы  школа  была  не  чем  иным,  как  разумно  организо¬
ванной  трудовой  жизнью  подрастающего  поколения,
где  бы  труд  стоял  в  неразрывной  связи  с  наукой,  жиз¬
нью,  дающей  возможность  для  подростка  получать
непрестанно  богатые  впечатления  и,  работая  и  учась,
вырабатывать  в  себе  понимание  жизни»  (там  же,  с.  128—
29).  В  статье  «Совместное  обучение»  К.  подчёркивала
роль  и  значение  школы  в  установлении  равноправия
между  мужчиной  и  женщиной.
 Наиболее  крупным  теоретич.  трудом  К.  в  дооктябрь¬
ские  годы  явилась  её  книга  «Народное  образование  и
демократия»,  написанная  во  время  1-й  мировой  войны
(1915).  В  книге  были  изложены  взгляды  Маркса  и  Энгель¬
са  на  образование  и  воспитание  подрастающего  поко¬
ления  и  с  марксистских  позиций  дано  освещение  глав¬
ных  черт  новой  педагогики  и  школы  в  будущем  социа¬
листич.  обществе.  Это  первое  марксистское  исследова¬
ние  и  по  истории  педагогики.  В  нём  показано,  как  ме¬
нялось  содержание  идеи  трудового  воспитания  на  раз¬
личных  историч.  этапах  в  зависимости  от  того,  какой
класс  осуществлял  эту  идею.
 3 	апреля  1917  К.  вместе  с  В.  И.  Лениным  вернулась  на
родину.  В  апреле  —  мае  1917  по  поручению  Ленина
К.  разработала  проект  требований  по  народному  обра¬
зованию  для  новой  программы  партии.  В  апреле  —  ию¬
не  1917  она  опубликовала  в  «Правде»  ряд  статей  по  нар.
образованию,  в  к-рых  призывала  учительство  к  твор¬
ческой  революционной  работе  в  области  нар.  образова-
йия,  к  сотрудничеству  с  массами  в  борьбе  за  политику
партии  на  «фронте  просвещения».  Раскрывая  принци¬
пиальные  основы  новой  школы,  К.  намечала  пути  её
создания:  организация  яслей  и  детдомов,  всеобщая  бес¬
платная  светская  школа,  связь  обучения  с  производи¬
тельным  трудом,  организация  бесплатного  питания,  раз¬
вёртывание  пед.  пропаганды  среди  населения.  К.  вела
большую  работу  по  организации  и  сплочению  рабочей
молодёжи  в  самостоятельную  организацию  —Союз  моло¬
дёжи.  До  июня  1917  К.  работала  в  Секретариате  ЦК,,а
затем,  будучи  избранной  в  Выборгскую  районную  думу,
заведовала  её  культ.-просвет,  отделом.  Организовала  Со¬
вет  нар.  образования,  куда  входили  представители  рабо¬
чих  фабрик  и  заводов  р-на,  участвовала  в  подготовке
масс  к  вооружённому  восстанию.  В  октябрьские  дни
работала  в  Выборгском  райкоме  и  Смольном.
 С  первых  дней  Октября  К.  заведовала  Внешкольным
отделом  Наркомпроса,  ведавшим  политико-просвети¬
тельной  работой  среди  взрослых,  была  членом  Колле¬
гии  Наркомпроса.  К.  руководила  работой  по  ликвида¬
ции  неграмотности.  Характеризуя  её  работу  в  первый,
крайне  трудный  и  сложный  период  деятельности  Нар¬
компроса,  А.  В.  Луначарский  говорил:  «...Это  были  дни
 колоссального  по  своей  широте  творческого  размаха,
возможного  только  благодаря  подготовленности  и  твер¬
дости  педагогической  мысли  вдохновительницы  Нар¬
компроса  Н.  К.  Крупской»  («Народное  просвещение»,
1927,  №  10,  с.  125).  К.  была  бессменным  председателем
Главполитппросвета  (1921—30),  возглавляла  научно-
иедагогическую  секцию  Государственного  учёного  со*
вета  Наркомпроса  РСФСР  (1921—32).  С  1929  К.—  зам.
нар.  комиссара  просвещения  РСФСР.  На  этом,  посту
она  работала  до  последнего  дня  своей  жизни.*  К.  при¬
нимала  самое  активное  участие  в  строительстве  сов.
школы,  под  её  редакцией  выходили  журналы:  «На  путях
к  новой  школе»,  «О  наших  детях»,  «Коммунистическое
просвещение»  и  др.  издания;  она  читала  лекции  по  кур¬
су  политпросветработы  в  Академии  коммунистическо¬
го  воспитания,  была  председателем  организованного  ею
в  1930  Общества  педагогов-марксистойу  Как  в  практич.
деятельности,  так  и  в  своих  трудах  и  выступлениях  К.
настойчиво  боролась  за  чистоту  ленинской  линии  пар¬
тии  в  области  нар.  образования  и  культуры.  На  основе
нового  опыта  К.  неустанно  разрабатывала  вопросы  тео¬
рии  воспитания  и  обучения)  (ДЛ  СССР  в  1931  избрала
К.  почётным  академиком,  аГв  1936  го^у  она  была  утверж¬
дена  в  учёной  степени  д-ра  пед.  наук]
 К.  внесла  крупный  вклад  в  разработку  таких  важных
проблем  педагогики,  как  определение  целей  и  задач
коммунистич.  воспитания;  связь  школы  с  жизнью,
с  практикой  социалистич.  строительства;  трудовое
воспитание  и  политехнич.  обучение;  определение  со¬
держания  умственного  образования  и  его  связь  с  трудо¬
вым  воспитанием  и  политехнич.  обучением;  вопросы  воз¬
растной  педагогики;  основы  организационных  форм  дет¬
ского  коммунистич.  движения,  воспитание  коллекти¬
визма.  Большое  значение  она  придавала  борьбе  с  дет.
беспризорностью  и  безнадзорностью,  работе  дет.  домов,
дошкольному  воспитанию,  семейному  воспитанию.;
 Исходя  из  учения  классиков  марксизма,  К.  опреде¬
ляла  цель  воспитания  следующим  образом:  «Население
заинтересовано  в  том,  чтобы  у  начальной,  средней  и
высшей  школы  была  одна  общая  цель:  воспитание  все¬
сторонне  развитых  людей,  с  сознательными  и  орга
низованными  общественными  инстинктами,  имеющих
цельное,  продуманное  мировоззрение,  ясно  понимаю¬
щих  все  то,  что  происходит  вокруг  них  в  природе  и  об¬
щественной  жизни;  людей,  подготовленных  в  теории
и  на  практике  ко  всякого  рода  труду,  как  физическому,
так  и  умственному,  умеющих  строить  разумную,  пол
ную  содержания,  красивую  и  радостную  общественную
жизнь.  Такие  люди  необходимы  социалистическому
обществу,  без  них  социализм  не  может  осуществиться
полностью»  (Пед.  соч.,  т.  2,  1958,  с.  11).  Большая  за¬
слуга  К.  состоит  в  том,  что  она  определила,  как  эта
цель  должна  быть  достигнута,  каково  должно  быть  со¬
держание  школьного  образования.  Всю  систему  заня¬
тий,  каждый  урок  необходимо  подчинить  основной
цели  —  воспитанию  активных  и  сознательных  строите¬
лей  бесклассового  об-ва.  Ни  один  предмет  не  может
строиться  аполитично,  объективистски,  говорила  К.
 Считая,  что  труд  является  великим  воспитывающим
средством,  К.  подчёркивала  необходимость  всеобщего
обязательного  труда  детей.  Производительный  труд,
не  раз  писала  она,  должен  быть  тесно  связан  с  обуче¬
нием.  «Тогда  средняя  школа  будет  готовить  не  бело¬
ручек,  а  людей  дела,  тогда  туда  пойдут  все»  (там  же,
с.  34).  Участие  в  творческом,  особенно  в  коллективном,
труде  воспитывает  у  школьников  внутреннюю  дис¬
циплину,  позволяет  ребёнку  познавать  самого  себя,
измерять  свои  способности  и  силы,  критически  их  оце¬
нивать,  говорила  К.  Чтобы  труд  уч-ся  был  эффективен
в  образовательном  и  воспитательном  отношении,  писала
она,  необходимо:  вызвать  у  ребёнка  интерес  к  трудовым
заданиям;  содержание  труда  должно  требовать  приме¬

535  КРУПСКАЯ
 536
 нения  научных  знаний;  для  уч-ся  должна  быть  очевид¬
на  целесообразность  данного  труда  и  полезность  его
результатов;  труд  должен  выполняться  не  только  в  сте¬
нах  школы,  но  и  за  её  пределами,  что  даёт  возможность
наблюдать  жизнь,  учиться  жить,  участвовать  в  общест¬
венной  жизни,  общаться  с  трудящимися,  с  людьми,
обладающими  большими  знаниями  и  опытом.
 Трудовое  обучение  К.  тесно  связывала  с  политех¬
ническим  обучением,  к-рое  она  рассматривала  не  толь¬
ко  как  пед.,  но  и  как  общественно-политич.  проблему:
«Требуется  коренная  перестройка  всей  системы  народ¬
ного  образования,  применительно  к  новым  запросам
народного  хозяйства,  к  новой  основе  общественной
жизни  —  к  социалистическим  производственным  отно¬
шениям.  Основным  моментом  в  этой  перестройке  являет¬
ся  политехническое  воспитание»  (Архив  Мин-ва  про¬
свещения,  Фонд  Главсоцвоса,  оп.  10,  связка  4,  д.  23,
л.  216).  Она  одной  из  первых  приступила  к  теоретич.
разработке  этой  проблемы  и  была  горячим  сторонником
осуществления  политехнич.  обучения  в  школьной
практике.  Более  150  работ  К.  посвятила  этой  проблеме.
Раскрывая  сущность  политехнизма,  она  писала,  что
политехнизм  «...должен  пропитывать  собою  все  дисцип¬
лины,  отразиться  на  подборе  материала  и  в  физике,
и  в  химии,  и  в  естествознании,  и  в  обществоведении.
Нужна  взаимная  увязка  этих  дисциплин  и  увязка  их
с  практической  деятельностью,  и  особенно  увязка  их
с  обучением  труду.  Только  такая  увязка  может  препо¬
даванию  труда  придать  политехнический  характер»
(Пед.  соч.,  т.  4,  1959,  с.  195).  Только  при  этом  условии,
подчёркивает  К.,  политехнизм  превращает  воспитание
и  обучение  в  живой  творческий  процесс,  обеспечиваю¬
щий  подготовку  активного  строителя  коммунизма,  обла¬
дающего  коммунистич.  взглядами  и  убеждениями,  умею¬
щего  творчески  работать  головой  и  руками.  К.  справед¬
ливо  считала,  что  в  содержание  политехнич.  обучения
входит  не  только  ознакомление  с  основными  научными
принципами  всех  процессов  производства,  но  и  овладе¬
ние  умениями  и  навыками  обращения  с  простейшими
орудиями  труда,  необходимыми  для  совр.  производства.
 В  период  культа  личности  Сталина,  когда  нарушались
ленинские  принципы  в  постановке  школьного  образо¬
вания,  К.  энергично  и  мужественно  боролась  за  осуще¬
ствление  задач  политехнич.  и  трудового  обучения.  Об
этом  говорят  такие  документы,  как  её  письма  «В  отдел
школ  ЦК  ВКП(б)  т.  М.  П.  Малышеву»,  «А.  А.  Жданову,
секретарю  ЦК  ВКП(б),  „Проект  докладной  записки
в  ЦК  ВКП(б)  О  политехническом  обучении"»,  в  к-ром
она  настаивала:  «В  стране  строящегося  социализма
политехнизм  должен  являться  со¬
ставной  частью  общего  образова¬
ния»  (там  же,  с.  566).  К.  вместе  с  тем  настойчиво  бо¬
ролась  против  всяких  попыток  умалить  значение  умст¬
венного  образования,  противопоставить  его  политех¬
нич.  обучению.  Она  считала,  что  ведущая  роль  должна
принадлежать  теории,  процесс  обучения  не  может  сво¬
диться  только  к  усвоению  тех  знаний,  к-рые  непосред¬
ственно  необходимы  для  трудовой  деятельности.
 Трудовое  воспитание  и  политехнич.  образование
она  всегда  связывала  с  развитием  общего  образования,
к-рому  она  также  уделяла  большое  внимание.  К.  вне¬
сла  значительный  вклад  в  формирование  принципов
сов.  дидактики.  Круг  её  научных  интересов  был  очень
широк.  Она  не  только  глубоко  знала  марксизм-лени¬
низм,  историю,  философию,  но  изучала  и  математику,
следила  за  развитием  биологич.  наук.  В  своих  много¬
численных  работах,  посвящённых  преподаванию  отдель¬
ных  уч.  дисциплин,  она  определяла  содержание  уч.
предметов,  их  воспитательное  и  образовательное  зна¬
чение,  их  роль  в  осуществлении  связи  школы  с  жизнью.
К.  придавала  большое  значение  правильному  установ¬
лению  и  осуществлению  межпредметных  связей.  Она
 рассматривала  принцип  диалектич.  связи  между  уч.
предметами  не  только  как  одно  из  средств  прочного
усвоения  знаний  уч-ся,  но  и  как  средство  формирова¬
ния  материалистич.,  марксистско-ленинского  мировоз¬
зрения.  В  работе  «Диалектический  подход  к  изучению
отдельных  дисциплин»  она  требовала,  чтобы  связь
между  различными  уч.  предметами  устанавливалась
не  только  в  смысле  последовательности  и  координации
преподавания  уч.  дисциплин,  но  и  чтобы  темы,  включае¬
мые  в  уч.  программы  разных  наук,  взаимопроникали,
дополняли,  поясняли  друг  друга,  решали  совместно
общие  задачи.
 Большое  значение  К.  придавала  методам  обучения.
Она  считала,  что  методы  обучения  должны  приводить
в  действие  все  умственные  силы  ребёнка,  подчёркивала,
что  дореволюционная  дидактика,  хотя  и  имела  немало
достижений,  не  может  быть  полностью  использована
в  сов.  школе,  т.  к.  основывалась  на  идеалистич.  психо¬
логии,  идеалистич.  теории  познания,  носила  эмпирич.
характер.  Дидактика  социалистич.  школы  требовала,  по
мнению  К.,  новой  солидной  научной  базы.  В  своих  мето¬
дич.  статьях  К.  опиралась  на  материалистич.  психоло¬
гию,  возрастную  физиологию  и  призывала  учителей
и  методистов  учитывать  возрастные  и  индивидуальные
особенности  детей.  Она  считала  необходимым  изучать
детей  в  процессе  их  деятельности,  в  естественных  усло¬
виях  игры,  учения,  труда.  Не  пассивное  созерцание
и  умозрительные  выводы  из  него,  а  научно  обоснован¬
ное  и  целеустремлённое  управление  физич.  и  духов¬
ным  развитием  растущего  человека  —  таков  подход
К.  к  изучению  детей  как  к  важнейшей  пед.  проблеме.
 Перу  К.  принадлежат  также  работы,  посвящённые
физич.  и  эстетич.  воспитанию.  Она  считала  необходи¬
мым  обеспечить  всестороннее  гармонич.  развитие  каж¬
дого  человека,  бережно  развивать  все  силы  и  дарования,
заложенные  в  каждом  ребёнке.  Мы,  писала  К.,  не  долж¬
ны  внушать  талантливым  детям,  что  они  какие-то  осо¬
бенные,  ставить  их  в  привилегированное  положение.
 В  осуществлении  задач  коммунистич.  воспитания  К.
большую  роль  отводила  пионерской  организации,  была
одним  из  организаторов  пионерского  движения,  при¬
нимала  активное  участие  в  его  развитии  и  укреплении.
Формулируя  суть  пионерского  движения,  К.  говорила
на  1-м  Всесоюзном  учительском  съезде  (1925):  «Детдви-
жение  вносит  новый  дух  в  школу,  дух  коллективизма;
товарищеская  спайка,  привычка  действовать  коллектив¬
но  создает  новых  людей—ребят  с  коллективистическими
переживаниями,  с  коллективистической  мыслью,  кото¬
рые  привыкают  больше  говорить  не  я,  а  мы»  (там  же,
т.  2,  с.  198).  Вопросы  пионерской  работы  она  часто  осве¬
щала  в  своих  выступлениях,  обращённых  непосредст¬
венно  к  детям.  Её  «Письма  пионерам»  —  образец  серь¬
ёзного  разговора  большого  общественного  деятеля
и  педагога  с  детьми.  К.  всегда  подчёркивала,  что
успех  всей  учебно-воспитательной  работы  зависит
прежде  всего  от  учителя.  И  она  воспитывала  пионеров
и  школьников  в  духе  высокого  уважения  к  учителям.
 Своей  многогранной  общественно-политич.  и  пед.
деятельностью,  своими  глубокими  трудами  по  вопросам
образования  и  воспитания  К.  сыграла  выдающуюся
роль  в  развитии  сов.  школы  и  пед.  науки.  Она  умела
заглядывать  вперёд,  её  труды  актуальны  и  сегодня
 Соч.:  Педагогические  сочинения,  т.  1—11,  М.,  1957—63;
Избр.  пед.  сочинения,  М.,  1957
 Лит.:  Д  р  и  д  з  о  В.,  Н.  К.  Крупская,  М  ,  1958;  К  о  н-
стантиновН.  А.,  Жизнь  и  пед  деятельность  Н.  К.  Круп¬
ской,  М.—JI.,  1948;  Руднева  Е.  И.,  Выдающийся  сов.  педа¬
гог  Н.  К.  Крупская,  М.,  1956;  е  е  ж  е,  Н.  К.  Крупская  и  ее
роль  в  строительстве  советской  школы,  М.,  1958;  Выдающий¬
ся  сов.  педагог.  Сб.  статей  о  пед.  наследии  Н.  К.  Крупской.
Под  ред.  С.  А.  Умрейко,  Минск,  1961;  ЛевидоваС  М.
иПавлоцкаяС.  А.,  Н.  К.  Крупская,  Л.  ,  1962;  О  зер-
с  к  а  я  Ф.  С.,  Н.  К.  Крупская  —  выдающийоя  сов.  педагог,
М.,  1958;  Шаповалов  И.  А,  Н.  К.  Крупская  о  разви¬
тии  инициативы  и  самодеятельности  пионеров,  Кострома

537
 I960;  Арсеньев  А  М.,  Роль  Н.  К.  Крупской  в  строи¬
тельстве  сов.  школы,  М  ,  1958;  Пидкасистый  П.  И.,
Н  К.  Крупская  о  содержании  образования  в  сов.  школе,  М.,
 1962 	„ 	Я. 	Я. 	Гончаров. 	Москва.
 КРЫМСКАЯ,  Вера  Петровна  [9(21)  .III.  1896—
29.1  X.  1963]—сов.  педагог,  преподавательница  рус.  яз.  и
лит-ры,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1950),  засл.  учительни¬
ца  школы  РСФСР  (1947).  В  1916  окончила  учительский
ин-т  в  Могилёве  и  в  1919  начала  пед.  деятельность  учи¬
тельницей  9-летней  школы  с  пед.  уклоном  в  г.  Рудня.
В  1937  окончила  Пермский  ин-т  языка  и  лит-ры.
С  1937  —  преподавательница  кафедры  рус.  яз.  Сверд¬
ловского  гос.  пед.  ин-та.  Награждена  орденом  Ленина.
 Работала  в  области  методики  преподавания  рус.  язы¬
ка,  занималась  вопросами  преподавания  рус.  языка
в  старших  классах,  развития  речи,  активизации  уч-ся
на  уроке.  К.—  автор  книги  «Занятия  по  русскому
языку  в  старших  классах.  (Из  опыта  работы)»,  1956.
 КРЮЧКОВ,  Сергей  Ефимович  [р.  8(20).1.1897]  —
сов.  филолог-методист,  профессор.  В  1915  окон¬
чил  Поливановскую  учительскую  семинарию,  в  1921—
Военно-пед.  ин-т  в  Москве.  Работал  в  нач.  школах
Моск.  обл.  и  ср.  уч.  заведениях  Москвы  (в  школах  и
на  рабфаках).  С  1932  ведёт  научно-пед.работу  в  выс¬
ших  пед.  уч.  заведениях.  С  1933  преподаёт  в  Моск.  гос.
лед.  ин-те  им.  В.  И.  Ленина,  проф.  кафедры  рус.  языка.
 Осн.  работы  его  посвящены  проблемам  рус.  орфогра¬
фии  и  синтаксиса.  К.—автор  и  соавтор  учебников,  уч.
пособий  и  сборников  упражнений  по  рус.  яз.,  мето¬
дич.  пособий  для  ср.  школы  и  пед.  училищ.
 С  о  ч  :  Грамматика.  Учебник  для  школ  взрослых,  10  изд.,
М.,  1934  (совм.  с  М.  В.  Светлаевым);  Грамматика  рус.  яз.
Учебник  для  педучилищ,  ч.  1—2,  2  изд.,  М.,  1948  (совм.  с  др.);
Грамматика.  Для  школ  взрослых,  15  изд.,  Рига,  1948;  О  присо¬
единительных  связях  в  совр.  рус.  языке,  в  кн.:  Вопросы  син¬
таксиса  совр.  рус.  языка,  М.,  1950;  О  спорных  вопросах  совр.
рус.  орфографии,  2  изд.,  М.,  1954;  Сборник  упражнений  по
синтаксису  и  пунктуации.  Для  6—7  кл.  семилетней  и  ср.  шко¬
лы,  19  изд  ,  М.,  1954  (совм.  с  М.  В.  Светлаевым);  Типы  слож¬
ноподчиненных  предложений  с  придаточной  частью,  относя¬
щейся  к  одному  слову  или  словосочетанию  главной  части,
«Вопр.  языкознания»,  1960,  №  1  (совм.  с  JI.  Ю.  Максимовым);
Грамматика  и  правописание.  Пособие  для  V—VIII  кл.  вечер¬
ней  (сменной)  общеобразовательной  школы,  4  изд.,  М.,  1963
<совм.  с  др.);  Рус.  язык.  Учебник  для  пед.  училищ,  ч.  1—2,
6  изд.,  М.,  1963  (совм.  с  др.);  Орфографический  словарь,
20  изд.,  М.,  1965  (совм.  с  Д.  Н.  Ушаковым);  Учебник  рус.
языка  для  ср.  школы,  ч.  1—2,  12  изд.,  М,  1965  (совм.  с
 С. 	Г.  Бархударовым);  Пособие  для  занятий  по  рус.  яз.  в
старших  классах  ср.  школы,  14  изд.,  М.,  1965  (совм.  с  др.).
 КРЯНГЭ  (Creang&),  Йон  (1.III.1837—31.XII.
1889)—  классик  рум.  и  молд.  лит-ры,  педагог.  Родился
в  крестьянской  семье.  По  окончании  4  классов  духов¬
ной  семинарии  (Сокола)  г.  Яссы  был  посвящён  в  сан
дьякона.  В  1865  окончил  пед.  курсы  при  ясском  ин-те
Василе  Лупу,  работал  нар.  учителем.  К.  неоднократно
выступал  против  церковных  канонов  и  в  1872  был
лишён  духовного  сана.  Мин-во  просвещения  удалило
его  из  школы  (восстановлен  учителем  в  1874).
 Начало  пед.  деятельности  К.  совпадает  с  периодом,
когда  против  официальной  педагогики  и  схоластики
в  обучении  выступили  представители  молдавской  про¬
грессивной  интеллигенции,  стремившейся  к  улучшению
положения  своего  народа  путём  распространения  гра¬
мотности  и  улучшения  всей  системы  нар.  образования.
Пед.  взгляды  К.  явились  результатом  его  упорных  по¬
исков  рациональных  путей  и  средств  нач.  обучения.
 В  повести  «Воспоминания  детства»  («Amintiri  din
copilarie»,  1880—83)  К.  описывает  положение  современ¬
ной  ему  школы,  к-рую  он  считал  «страшным  инструмен¬
том  отупления  с  варварскими  методами  и  антипедагоги¬
ческими  учебниками».  К.  рисует  жалкое  состояние
нач.  школы  с  неграмотными  и  отсталыми  учителями,
вся  пед.  мудрость  к-рых  помещалась  «на  конце  святого
Николая»  (розги).  К.  стремился  прежде  всего  заменить
старую  систему  и  старые  методы  обучения.  Для  этого
необходимо  было  создать  новые  учебники  вместо  ста¬
рых,  рассчитанных  на  механич.  заучивание  буквосоче¬
 КУБА  538
 таний,  слогов,  а  также  целых  страниц  вопросов  и  отве¬
тов.  В  1868  К.  в  сотрудничестве  с  другими  учителями
издаёт  «Новый  метод  письма  и  чтения»  («Metoda  noua
de  scriere  $i  cetire»)  —  букварь  для  1-го  класса  (выдер¬
жал  23  изд.),  в  основу  к-рого  был  положен  звуковой
метод  обучения.  К.  хорошо  знал  современные  ему  пед.
течения.  Это  особенно  видно  из  его  работы,  вышедшей
в  1876  (в  соавторстве  с  Г.  Иенакеску),  «Пособие  к  чте¬
нию  через  написание  по  фонетической  системе»  («Pova-
^uitor  la  cetire  prin  scriere»).
 Работа  содержит  целый  ряд  советов  относительно
применения  разнообразных  методов  и  средств  обучения
детей.  Обучение  чтению  и  письму  К.  не  считал  само¬
целью,  видя  в  этом  лишь  средство  для  развития  ученика,
его  умственных  способностей  и  нравственных  качеств.
К.  подчёркивал  воспитывающее  значение  языка,  стре¬
мился  воспитывать  у  детей  любовь  к  родному  языку.
 К.  внёс  большой  вклад  в  развитие  дет.  лит-ры.  Боль*
шинство  из  рассказов  К.  вошло  в  разные  издания  книги
для  чтения  в  нач.  классах  под  назв.  «Учитель  детей»
(«Inva^torul  copiilor»),  опубликованной  К.  и  его  колле¬
гами  в  1871.  В  1879  (в  соавторстве  с  учителями  В.  Рэ-
чану  и  Г.  Иенакеску)  К.  издаёт  учебник  «География
Ясского  уезда»  («Geografia  jude^ului  Ja§i»),  снабжённый
картами  и  планами.
 Целью  воспитания  К.  считал  гармонич.  развитие
ребёнка.  Помимо  умственного  развития  ребёнка,  он
большое  внимание  Уделял  физич.  воспитанию,  воспи¬
танию  любви  к  труду,  к  природе.  К.  утверждал,  что
если  воспитание  не  всегда  удаётся,  то  виноваты  в  этом
воспитатели,  к-рые  недостаточно  знают  каждого  ребён¬
ка.  Многие  методич.  рекомендации  и  положения,  выдви¬
нутые  К.,  не  утратили  своего  значения  и  до  сих  пор.
 Соч.:  Опере  алесе,  Кишинэу,  1956;  Ореге.  Editie  ingri-
jita  §i  glosar  de  G.  T.  Kariieanu,  [Buc.,  1957];  в  рус.  пер.  —
Воспоминания  детства,  М.,  1955;  Избранное,  Кишинев,  1957.
 Лит.: 	Портной 	Р., 	Ион 	Крянга,  Кишинев,  1957;.
 S  t  a  nc  i  u  S  ,  Ion  CreangS.  $i  $coala  poporului,  Buc  , 	1937;
 С  й  1  i  n  e  s  с  u  G.,  Viata  lui  Ion  CreangS,  Buc.,  1938;  Cara-
 i 	о  a  n  P.,  loan  CreansjS,  Buc.,  1955;  В  г  a  t  u  B.,  Inv&^atorul
Ion  ^CreangS,  [Buc.],  1958 	Г  Гросул.  Кишинев.
 КУБА,  Респу  б  ли  ка  Куба  (Republica  de
Cuba),—  гос-во  в  Вест-Индии,  расположено  на  о-вах
Куба,  Пинос  и  ок.  1600  небольших  о-вах  и  рифах.  Пло¬
щадь  —  114,5  тыс.  км2.  Население  (оценка  1963)—7203
тыс.  чел.  Столица  —  г.  Гавана.  Гос.  яз.—  испанский.
 Просвещение.  Зависимый  характер  кубинской  эконо¬
мики  до  победы  нар.  революции  (1959),  нищета,  тяжё¬
лые  бытовые  условия  жизни  трудящегося  населения,
расовая  дискриминация  —  всё  это  отразилось  на  дорево¬
люционной  системе  и  состоянии  нар.  образования.  Хотя
по  конституции  1900  все  дети  в  возрасте  от  6  до  14  лет
обязаны  были  посещать  школу,  огромная  масса  детей
была  лишена  такой  возможности  из-за  недостатка  школ,
учителей,  дальности  расстояния  от  школы,  тяжёлого  ма¬
териального  положения  родителей,  занятости  школьни¬
ков  на  с.-х.  работах.  Очень  высоким  был  процент  отсева
из  школ,  особенно  сельских.  Ср.  школа,  дававшая  чисто
классич.  образование,  предназначалась  для  детей  из
обеспеченных  слоёв  населения  и  была  почти  недоступна
детям  трудящихся.  Ср.  школы  имелись  только  в  горо¬
дах.  Из-за  экономич.  отсталости  страны  проф.  образо¬
вание  было  развито  очень  слабо.  Гос.  школ  было  мало,
а  в  дела  частных  гос-во  не  вмешивалось.  Марионеточ¬
ные  правители  К.  видели  в  частной  школе  идеальный
тип  уч.  заведения  для  детей  имущих  классов.  В  них
с  1-го  класса  дети  изучали  англ.  яз.,  обычаи  и  культуру
США,  «американский  образ  жизни».  Обучение  на  всех
ступенях  было  схоластическим,  вербальным,  оторван¬
ным  от  жизни.  Для  кубинских  ун-тов  было  характерно
перепроизводство  специалистов  т.  н.  свободных  про¬
фессий  в  ущерб  подготовке  специалистов  по  технич.
дисциплинам.  Антинар.  политика  в  области  просвеще¬
ния  привела  к  тому,  что  к  моменту  революции  треть

539  КУБА
 540
 населения  К.  была  неграмотна.  Ок.  1  млн.  детей  не  по¬
сещало  школы.  Из  582  тыс.  уч-ся  нач.  школ  в  1958/59
уч.  г.  закончило  школу  лишь  15  тыс.,  из  27  тыс.  уч-ся
ср.  школ  окончило  только  7  тыс.  Имелось  все¬
го  11  технологич.  училищ  (низшее  проф.
образование)  и  ин-тов  (ср.  проф.  образова-
 1*ИГ
 22
 21
 20
 19
 18
 17
 16
 16
 14
 13
 12
 10
 45д».
 17
 16
 16
 14
 13
 12
 10
 Схема  системы  народного  образования  Кубы:  1—детский
сад;  2  —  нач.  школа;  3  —  основная  средняя  школа,
 4  —  высшая  средняя  школа;  5  —  проф.  уч.  заведения;
 6  —  пед.  уч.  заведения;  7  —  вуз;  8  —  художественные  учи¬
лища;  9  —  школа  журналистики.
 ние),  в  к-рых  обучалось  лишь  5,6  тыс.  чел.,  а  полный
курс  обучения  прошло  только  280  чел.  В  течение
20  лет  (до  революции)  кубинские  ун-ты  выпустили
всего  1500  чел.  Из  каждой  сотни  уч-ся  1-го  курса
ун-т  заканчивало  лишь  10—15  чел.
 Кубинская  революция  осуществила  глубокие  рево¬
люционные  преобразования  и  в  области  просвещения.
В  1961  принят  закон  о  всеобщей  национализации  школ,
все  частные  школы  закрыты  и  переданы  гос-ву.  В  янв.
1962  введено  положение  о  бесплатном  обучении  на
всех  ступенях.  В  1964  св.  88,5  тыс.  уч-ся  получали
гос.  стипендии.
 Кубинской  революции  удалось  полностью  разрешить
проблему  неграмотности.  1961  был  объявлен  «годом
образования».  Была  создана  Нац.  комиссия  по  ликвида¬
ции  неграмотности.  В  кампании  приняло  участие  300
тыс.  чел.  22  дек.  1961  К.  была  провозглашена  «терри¬
торией,  свободной  от  неграмотности».  В  1962  неграмот¬
ные  составляли  лишь  3,9%  населения  К.  Обучение
взрослых  осуществляется  по  4  осн.  направлениям:
 1) 	«продолжение»  —  для  крестьян,  недавно  ликвидиро¬
вавших  неграмотность,  а  также  для  тех,  кто  имеет  обра¬
зование  в  объёме  1—2  классов  нач.  школы;  2)  «повыше¬
ние  общей  культуры  рабочих  и  крестьян»  —  для  взрос¬
лых,  окончивших  3  класса  нач.  школы,  даётся  образо¬
вание  в  объёме  4-го,  5-го,  6-го  классов;  3)  курсы  по¬
вышения  общей  культуры  женщин;  4)  техминимум
для  рабочих.  В  1964  функционировало  632  центра
обучения  взрослых  с  430  963  уч-ся;  кроме  того,  име¬
лось  98  центров  женского  образования  (11  476  уча¬
щихся).
 После  революции  подверглась  коренному  изменению
вся  система  нар.  образования.  Дет.  сады,  существо¬
 вавшие  только  в  крупных  городах,  начали  создаваться
повсеместно,  в  них  стали  воспитываться  дети  не  с  3  до
6  лет,  а  от  45  дней  до  6  лет.  В  1962  функционировало
114  дет.  садов,  где  воспитывалось  8200  детей.
 До  революции  считалось  обязательным  8-летнее  обра¬
зование.  Нач.  образование  делилось  на  2  этапа:  эле¬
ментарное  нач.  образование  (1—6-е  классы)  и  высшее
нач.  образование  (7—8-е  и  9-е  классы).  После  рево¬
люции  декретировано  обязательное  9-летнее  образова¬
ние.  Высшие  нач.  школы  ликвидированы,  взамен  их
созданы  основные  ср.  школы  допрофессионального  типа.
 Нач.  школа  —  6-летняя.  В  число  уч.  предметов  вклю-
члются:  родной  язык,  математика,  природоведение,
обществоведение,  гигиена.  Обучение  тесно  связано  с
работой  уч-ся  в  мастерских,  лабораториях,  школьных
кооперативах,  б-ках,  садах,  спортивных  лагерях.  В  сель¬
ских  местностях  ручной  труд  включает  в  себя  работу
в  поле  и  уход  за  домашними  животными,  кузнечное  и
плотничье  ремесло,  прядение,  кройку,  шитьё  и  т.  д.
В  1963/64  уч.  г.  в  20  500  начальных  школах  было
 1 	281  260  учащихся.
 Ср.  образование  разделено  на  две  ступени:  основное
 3-летнее  ср.  образование  допрофессионального  типа
и  высшее  ср.,  специальное  образование.  Уч.  план
 3-летней  основной  ср.  школы  предусматривает  9  обя¬
зательных  и  7  факультативных  предметов.  К  числу
обязательных  относятся:  исп.  яз.,  математика,  естест¬
венные  науки,  общественные  науки,  англ.  яз.,  музы¬
ка,  прикладное  искусство,  домоводство,  физич.
воспитание.  Факультативными  предметами  являются:
производственное  обучение  (столярное  дело,  механи¬
ка,  электротехника),  секретарское  и  торговое  дело,
кулинария,  лаборантская  работа,  с.-х.  подготовка
и  обучение  морскому  делу  (в  школах,  находящихся
на  побережье).  В  1963/64  уч.  г.  в  276  городских
основных  ср.  школах  было  115  028  уч-ся,  в  21  сель¬
ской  —  1681  уч-ся.  По  окончании  основной  ср.  школы
уч-ся  могут  поступить  в  высшую  ср.  школу  (предуни-
верситетская  школа  —  3  года)  или  в  ср.  проф.
уч.  заведение  (торговое,  технологич.  училище  и  др.).
В  стране  функционируют  многочисленные  курсы:  рыбо¬
ловного  и  морского  дела,  счетоводов  и  бухгалтеров,
курсы  чертёжников,  бурильщиков,  сварщиков  и  т.  д.
В  1963/64  уч.  г.  в  33  высших  школах  было  16  833  уч-ся;
проф.  образование  получало  ок.  53,5  тыс.  чел.
 Коренным  образом  изменилась  практика  подготовки
учителей.  Революционное  правительство  К.  вынесло
постановление  о  ликвидации  прежних  пед.  училищ  и
создании  новых  школ  для  учителей  нач.  классов  с  новы¬
ми  уч.  планами  и  программами.  В  Минас-дель-Фрио
(провинция  Орьенте)  расположен  «инициативный
центр»,  где  будущие  учителя  занимаются  в  течение
года.  В  Топес-де-Кольянтес  (провинция  Лас-Вильяс)
в  центре  «продолжения  занятий»  они  учатся  ещё  2  года.
Оба  эти  центра  —  интернаты  в  горах.  Завершается
пед.  образование  2  годами  учёбы  и  практики  в  Ин-те
педагогики  им.  А.  С.  Макаренко  (осн.  в  1960)  в  Гаване.
Для  уже  работающих  учителей  существуют  различ¬
ные  курсы  переподготовки.
 На  К.  3  ун-та:  в  Гаване,  Сантьяго  и  Санта-Кларе;
наиболее  крупный  —  Гаванский  ун-т  (осн.  1728,  св.
16  тыс.  студентов).  В  результате  университетской  ре¬
формы  изменились  содержание  и  форма  работы  ун-тов.
В  новые  уч.  планы  входит  преподавание  диалектич.
и  историч.  материализма,  политэкономии.  Реформа
покончила  с  вербализмом:  лекции  комбинируются  с
семинарами,  лабораторными  занятиями.  Организована
система  вечернего  и  заочного  обучения.  В  1964  в
ун-тах  насчитывалось  св.  22  тыс.  студентов.
 В  Гаване  находятся  крупнейшая  в  стране  Нац.
 б-ка  им.  X.  Марти  (осн.  1901,  800  тыс.  тт.),  Нац.  музей,
антропологич.  музей,  Музей  X.  Марти  и  др.

541
 КУКОЛЬНЫЙ  ТЕАТР  542
 КУДРЯВЦЕВ,  Василий  Дмитриевич  [р.  28.11(12.111).
1898]  —  сов.  педагог,  д-р  пед.  наук,  проф.,  засл.  дея¬
тель  науки  и  техники  Бурят.  АССР  (1963).  По  окончании
филологич.  ф-та  Иркутского  гос.  ун-та  (1925)  работал
преподавателем  рус.  яз.  на  бурятском  и  якутском  отде¬
лениях  Иркутского  рабфака  и  одновременно  в  Иркут¬
ском  пединституте,  затем  с  1932  в  Бурятском  пед.  ин-те.
С  1943  по  1957  —  зав.  кафедрой  рус.  яз.  Иркутского
гос.  ун-та.  С  1957  —  профессор  кафедры  рус.  языка
Иркутского  пед.  ин-та.
 К.  разрабатывает  вопросы  методики  преподавания
рус.  яз.  Большая  часть  работ  посвящена  методике  пре¬
подавания  рус.  языка  в  бурятской  школе.
 Соч.:  Очерки  по  методике  рус.  яз.  в  бурятской  школе,
Верхнеудинск,  1930;  Рус.  яз.  для  бурят...,  Верхнеудинск,
1930;  Рус.  яз.  Учебник  для  бурятской  нач.  школы,  Верхне¬
удинск,  1934;  Первая  книга  по  рус.  яз.  для  бурятской  нач.
школы,  ч.  1,  Верхнеудинск,  1934  (совм.  с  др.);  Преподавание
рус.  яз.  в  бурят-монгольской  нач.  школе,  Улан-Удэ,  1939;
Грамматика  рус.  яз.  Учебник  бурят-монг.  неполн.  ср.  и  ср.  шко¬
лы,  3  изд.,  ч.  1.  Фонетика  и  морфология.  Для  5  и  6  кл.,  Улан-
Удэ,  1942;  Очерки  по  методике  рус.  яз.  в  V—VII  кл.  бурят-мон¬
гольской  школы,  3  изд.,  Улан-Удэ,  1958.
 К^ЗИН,  Николай  Павлович  [p.  28.IV(11.V).  19071-
сов.  педагог,  методист-историк,  кандидат  пед.  наук,
чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1959).  Член  Коммунистич.
партии  с  1938.  Пед.  деятельность  начал  в  1924  пионер¬
вожатым  в  школе,  входившей  в  состав  подмосковной
Красково-Малаховской  опытной  станции  Наркомпроса.
В  1929  окончил  общественно-экономич.  отделение  пед.
ф-та  2-го  МГУ.  В  1929—41  преподавал  историю  и  заве¬
довал  уч.  частью  в  школе  им.  С.  Т.  Шацкого  (школа
1-й  Опытной  станции  Наркомпроса,  Калужская  обл.).
В  течение  ряда  лет  преподавал  курс  истории  СССР  в
Моск.  пед.  ин-те  иностр.  языков.  С  1943  —  на  руково¬
дящей  партийной  работе.  К.  —  автор  ряда  работ  по
истории  и  методике  её  преподавания,  а  также  по  раз¬
личным  вопросам  нар.  образования,  один  из  органи¬
заторов  издания  «Детской  энциклопедии»  и  науч.  редак¬
тор  2  томов  этого  издания.
 КУЗИНЁ  (Cousinet),  Роже  (р.  30.XI.  1881)  —  франц.
педагог,  один  из  теоретиков  нового  воспитания.  В  1910—
1941  —  инспектор  нач.  школ,  с  1941  —  преподаватель
пед.  психологии  в  Сорбонне.  В  1920—39  —  редактор
журнала  «Nouvelle  education»  («Новое  воспитание»),
после  2-й  мировой  войны  —  один  из  руководителей
движения  «Ecole  nouvelle  fran^aise»  («Новая  француз¬
ская  школа»)  и  журнала  того  же  названия.  Как  и  дру¬
гие  сторонники  нового  воспитания,  К.  критикует  тра¬
диционную  систему  воспитания  и  образования  во  Фран¬
ции,  её  оторванность  от  жизни,  формализм  и  книжно¬
вербальный  характер,  игнорирование  возрастных  и
индивидуальных  особенностей  уч-ся  и  т.  п.  Вместе  с  тем,
испытывая  известное  влияние  философских  и  пед.  идей
прагматизма,  К.  недооценивает  роль  теоретич.  знаний,
проповедует  принцип  «обучение  посредством  делания»,
противопоставляет  конкретное  —  абстрактному,  спон¬
танный  интерес  ребёнка  —  его  сознательным  усилиям,
активность  уч-ся  —  руководящей  роли  педагога  в  уч.
процессе.  К.  известен  гл.  обр.  как  создатель  и  пропа¬
гандист  метода  т.  н.  свободной  групповой  работы.
Согласно  этому  методу  уч-ся  нач.  школ  с  8—9-летнего
возраста  объединяются  в  группы  по  5—6  чел.:  они
комплектуются  по  желанию  детей,  допускается  пере¬
ход  из  одной  группы  в  другую.  Каждая  группа  изби¬
рает  для  себя  виды  работ  из  имеющегося  общего  переч¬
ня  тем  и  заданий  (работы  по  гуманитарным  и  естествен¬
но-математич.  дисциплинам,  по  ручному  труду,  а  так¬
же  коллективное  написание  повести  или  рассказа,  со¬
ставление  коллекций,  постановка  спектакля  и  т.  п.).
В  самой  группе  часто  происходит  индивидуальная
специализация  уч-ся:  один  постоянно  выступает  в  роли
«художника»,  другой  —  «каллиграфа»,  третий  —  «исто¬
рика»  или  «географа».  Группа  выполняет  задания  само¬
 стоятельно,  учитель,  как  правило,  только  наблюдает,
консультирует  и  проверяет  результаты  работы  уч-ся.
Метод  К.  нарушает  принцип  систематичности  обучения,
лишает  педагога  руководящей  роли  в  учебно-воспи¬
тательном  процессе  и  ведёт  к  одностороннему  развитию
детей.  Во  франц.  школах  метод  К.  не  получил  сколько-
нибудь  широкого  распространения.
 С  оч.:  L’enseignement  de  rhistoire,  P.,  1948;  Une  m6tho-
de  travail  libre  par  groupes,  2  6d  ,  P.,  [1949];  Fais  ce  que  1e
te  dis.  Simples  conseils  aux  mfcres  de  famille,  P.,  1949—50;
Lepon  de  pёdagogie,  P.,  1950;  La  vie  sociale  des  enfants,  P.,
1950;  L’6aucation  nouvelle,  Neuchlltel—P  ,  1950;  La  formation
de  l’6ducateur,  P.,  1952;  L*int6r6t,  P.,  1955;  P6dagogie  de
l’apprentiesage,  P.,  1959;  в  рус  пер.  —  Метод  свободной  ра¬
боты  группами,  в  кн.:  Новые  системы  образовательной  работы
в  школах  Европы  и  Сев.  Америки,  в.  2,  М.,  1930.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Избр.  пед.  произв.,  М.,  1955,
с.  34,,  35, 	37. 	В. 	Л. 	Вулъфсон.  Москва.
 КУКОЛЬНЫЙ  ТЕАТР  —  особый  вид  театральных
представлений,  в  к-рых  действуют  куклы,  приводимые
в  движение  актёрами.
 Существует  много  разновидностей  К.  т.,  различаю¬
щихся  устройством  кукол  и  системами  их  управления.
Наиболее  распространены:  театр  подвесных  кукол
(марионеток),  управляемых  сверху  при  помощи  нитей
или  проволок;  театр  верховых  кукол,  управляемых
снизу  (кукол  на  руке,  или  т.  н.  перчаточных,  а  также
кукол  на  тростях);  театр  теней,  в  к-ром  куклы  (чаще
всего  плоскостные  фигурки)  демонстрируются  в  виде
чёрных  или  цветных  силуэтов  на  фоне  освещённого
экрана.  Сценой  для  верховых  кукол  чаще  всего  служит
скрывающая  актёров  ширма,  над  верхним  краем-«гряд-
кой»  к-рой  показываются  куклы.  Марионеточные  пред¬
ставления  разыгрываются  на  спец.  подмостках  с  де¬
корационным  задником  и  портальным  занавесом,  к-рые
помогают  скрыть  стоящих  над  сценой  кукловодов.
Есть  и  другие  способы  показа  кукольных  представле¬
ний,  напр,  традиционный  япон.  К.  т.  «бунракудза»  с
куклами  в  половину  человеческого  роста,  управляемыми
сразу  тремя  кукловодами,  к-рых  ширма  скрывает  толь*
ко  до  пояса.  Особый  тип  К.  т.  представляет  т.  н.  укр.
вертеп.  Сцена  вертепа  похожа  на  ящик,  повёрнутый
открытой  стороной  к  зрителям;  в  нижней  стенке  ящика
проделаны  спец.  прорези  —  щели,  вдоль  к-рых  можно
двигать  небольшие  фигурки-куколки,  укреплённые
снизу  на  палочках.
 Большинство  учёных  склонны  считать  родиной  К.  т.
Китай  или  Индию,  откуда  он  мог  через  М.  Азию  пере¬
кочевать  в  Европу.  Примерно  с  13  в.  возникают  куколь¬
ные  представления  на  евангельские  темы,  разыгрывае¬
мые  в  дни  церковных  празднеств  и  носившие  мисте-
риальный  характер.  Само  назв.  куклы  «марионетка»
исследователи  связывают  с  именем  девы  Марии  (по-
французски  уменьшительно  —  Marion,  Marionette).
Позднее  зарождается  чисто  народный,  площадной  К.  т.,
в  к-ром  разыгрывались  бытовые  комедийно-сатирич.
сценки.  В  большинстве  стран  Европы  К.  т.  достиг
своего  расцвета  к  16—17  Вв.:  он  стал  массовым,  истинно
народным,  решительно  порвав  свои  связи  с  церковью,
к-рая  преследовала  его  за  «нечестивость».  В  эту  же  пору
складывается  образ  главного  героя  кукольных  пред¬
ставлений,  обретающего  в  каждой  стране  свои  нац.
черты  и  разные  имена.  В  Италии  К.  т.  был  связан  с  нар.
комедией  масок  (комедия  дель  арте),  и  его  герой  при¬
своил  себе  имя  одной  из  масок  —  Пульчинеллы.  Это  же
имя  унаследовали  герои  франц.  К.  т.—  Полишинель  и
испанского  —  Дон  Кристоваль  Поличинела.  Отсюда
же,  по  всей  вероятности,  произошло  имя  главного  пер¬
сонажа  англ.  кукольных  комедий  —  Панча.  Своих
постоянных  героев  имели  и  другие  нар.  К.  т.:  Гансвурст
(позднее  Кашперле)  в  Германии,  Кашпарек  в  Чехии,  Пет¬
рушка  в  России,  Василаке  в  Румынии,  Карагёз  в  Тур¬
ции  и  т.  д.  Во  внешнем  облике  этих  кукольных  персо¬
нажей  есть  определённое  сходство:  длинный  нос,  за¬
частую  горб,  пёстрая  одежда,  шутовской  колпак.  По¬

543  КУКОЛЬНЫЙ  ТЕАТР
 544
 хожи  они  и  по  характеру,  воссоздающему  образ  непо-,
корного,  грубоватого  весельчака  и  задиры,  настоящего
представителя  нар.  низов,  острым  словом  и  дубинкой
отстаивающего  свою  независимость.  Репертуар  нар.
К.  т.  составляли  преимущественно  остросатирич.  сцен¬
ки  фольклорного  происхождения,  текст  к-рых  переда¬
вался  изустно,  обрастая  злободневными  импровизация¬
ми  и  многочисленными  вариантами.  В  марионеточных
театрах  шли  обычно  более  развёрнутые  сюжетные  пред¬
ставления  типа  многоактных  пьес.
 Своим  особым  путём  шло  развитие  К.  т.  в  России.
Самым  ранним  документальным  свидетельством  его  су¬
ществования  служит  рисунок  в  записках  Адама  Олеария
о  его  путешествии  в  Московию  и  Персию  (1636),  вос¬
производящий  бродячего  кукольника,  к-рый  даёт
представление  на  площади  под  аккомпанемент  гусляра.
Со  временем  меняется  внешний  вид  кукольной  ширмы,
место  гусляра  занимает  шарманщик,  но  форма  куколь¬
ного  представления  остаётся  примерно  той  же:  стоящий
за  ширмой  кукольник  (петрушечник)  ведёт  действие
кукол,  говорит  за  них  текст,  вступая  время  от  времени
в  диалог  с  музыкантом.  Наряду  с  театром  Петрушки
в  17  в.  на  Украине  был  распространён  К.  т.  вертеп
(в  Белоруссии  такой  же  тип  театра  назывался  бат-
лейкой),  представления  к-рого  носили  первоначально
религиозный  характер  и  входили  в  ритуал  святочных
праздников.  Позднее  в  эти  представления  стали  вво¬
дить  сатирич.  интермедии  на  бытовые  темы,  часто
с  острыми  социальными  мотивами.  Марионеточный
театр  завезён  в  Россию  в  конце  17  в.  из  Германии,
однако  широкого  распространения  не  имел.  Традицион¬
ной  нац.  формой  рус.  К.  т.  остался  театр  Петрушки.
 О  свободолюбивом  духе  представлений  театра  Петрушки
говорит  Н.  А.  Некрасов  в  строках  своей  поэмы  «Кому  на
Руси  жить  хорошо»  —  «Комедия  не  мудрая,  однако  и
не  глупая,  хожалому,  квартальному  не  в  бровь,  а
прямо  в  глаз».  М.  Горький  считал  Петрушку  одним
ив  наиболее  совершенных  образов  мирового  фольклора.
 К  концу  19  в.  в  связи  с  развитием  и  демократизацией
драматич.  и  оперных  театров,  появлением  кинематогра¬
фа  нар.  К.  т.  стал  терять  своё  значение.  Ещё  раньше
начался  аналогичный  процесс  и  в  странах  Зап.  Европы:
К.  т.  перестал  удовлетворять  культурные  запросы  нар.
масс.  Тем  не  менее  К.  т.  не  умер.  Его  традиции  были
подхвачены  передовой  артистической  интеллигенцией,
оценившей  эту  форму  нар.  искусства.  С  другой  сторо¬
ны,  педагоги  стали  применять  К.  т.  как  средство  воспи¬
тательной  работы  с  детьми.
 После  Октябрьской  революции  1917  начался  период
становления  сов.  К.  т.:  изменились  условия  и  формы
работы  театра,  он  приобрёл  новое  общественное  зна¬
чение,  впервые  получив  признание  в  качестве  полно¬
правного  вида  сценич.  искусства  и  занял  прочное  место
в  системе  коммунистич.  воспитания  детей.  В  1918  в  по¬
рядке  реализации  общей  программы  Наркомпроса  по
созданию  сети  внешкольных  художественных  учрежде¬
ний  были  открыты  два  первых  сов.  К.  т.—  Театр  пет¬
рушек  и  теней  под  руководством  Н.  и  И.  Ефимо¬
вых  в  Москве  и  Театр  марионеток  под  руководством
JI.  Яковлевой-Шапориной  в  Петрограде.  За  годы
Сов.  власти  К.  т.  были  созданы  во  всех  столицах  союз¬
ных  республик  (где,  как  правило,  они  играют  на  нац.
и  рус.  языках),  а  также  в  большинстве  краевых  и  об¬
ластных  центров  страны.  В  1964  в  СССР  действовало
86  проф.  К.  т.  Сеть  К.  т.  продолжает  расширяться.
Старейшим  К.  т.  является  Ленинградский  театр  под
руководством  Е.  Деммени,  созданный  в  1924.  Сначала
30-х  гг.  ведут  свою  биографию  Моск.  театр  кукол
(б.  Театр  дет.  книги),  Центральный  театр  кукол  под
руководством  С.  Образцова  в  Москве,  Большой  театр
кукол  под  руководством  М.  Королёва  в  Ленинграде,
а  также  Грузинский  (в  Тбилиси),  Украинский  (в  Киеве),
 К.  т.  в  Харькове,  Горьком,  Новосибирске,  Уфе,  Омске
и  др.  Помимо  стационарных  К.  т.,  есть  и  передвижные,
выступающие  в  клубах,  школах,  дет.  садах,  пионер¬
ских  лагерях  и  пр.
 В  творческом  становлении  сов.  К.  т.  решающую  роль
сыграл  новый  репертуар.  Он  создавался  одновременно
с  самими  театрами.  Первые  драматургич.  опыты  были
весьма  примитивны:  пьесы  носили  либо  чисто  агита¬
ционный  характер,  либо  откровенно  назидательный.
Делались  попытки  использовать  образ  Петрушки  в
качестве  положительного  героя,  ратующего  за  новый
быт,  за  кооперацию,  всеобуч  и  т.  п.,  но  такая  ха¬
рактеристика  не  вязалась  с  традиц.  внешним  обликом
Петрушки  и  привела  к  окончательной  потере  его
типич.  свойств.  Более  плодотворными  оказались
поиски  новых  героев  и  сюжетов,  подсказанных  жизнью,
а  также  обращение  к  фольклорным  источникам.  Нар.
сказка  с  её  фантастич.  образами,  чудесными  превраще¬
ниями,  с  персонажами-животными,  с  её  лаконичным
языком  и  действенным  сюжетом  составила  репертуарную
основу  сов.  К.  т.  для  детей.  В  К.  т.  нашли  своё  сценич.
воплощение  лучшие  образцы  отечественного  и  иностран¬
ного  фольклора  в  обработке  таких  писателей,  как
 С. 	Маршак  («Теремок»,  «Кошкин  дом»),  Е.  Шварц
(«Красная  шапочка»),  Т.  Габбе  («Золушка»),  Н.  Гер-
нет  («Волшебная  лампа  Аладина»,  «Царевна-лягушка»)
и  др.  Видное  место  занимает  и  классич.  лит.  сказка  —
«Конёк-Горбунок»  (по  П.  Ершову),  «Буратино»  (по
повести  А.  Н.  Толстого),  «Гулливер»  (по  Дж.  Свифту),
«Маугли»  и  «Несносный  слонёнок»  (по  Р.Киплингу),спек¬
такли  по  сказкам  А.  Пушкина,  X.  К.  Андерсена,  Ш.  Пер¬
ро,  братьев  Гримм  и  др.  В  драматургии  сов.  К.т.  зародил¬
ся  и  совершенно  новый  жанр  —  жанр  совр.  сказки  —
«Кукольный  город»  и  «Сказка  о  потерянном  времени»
Е.  Шварца,  «Зайка-Зазнайка»  С.  Михалкова,  «Митька
в  Кащеевом  царстве»  В.  Каверина,  «Весёлые  медвежата»
М.  Поливановой,  «Снегуркина  школа»  Г.  Ландау  и  др.
Своеобразие  этих  пьес  заключается  в  сочетании  эле¬
ментов  сказочной  фантастики  с  явлениями  и  обстоятель¬
ствами  совр.  действительности.  Тематич.  и  жанровое
многообразие  репертуара  потребовало  от  сов.  К.  т.
новых  средств  сценич.  выразительности,  обогащения
его  технич.  возможностей.  Неизмеримо  возросла  роль
режиссёра  и  художника,  высокого  уровня  достигло
актёрское  мастерство.  В  развитии  сов.  К.  т.,  в  опреде¬
лении  его  творч.  и  репертуарных  позиций  и  обогащении
его  техники  видная  роль  принадлежит  С.  Образцову
и  руководимому  им  Центральному  театру  кукол.
 Сов.  К.  т.  занимает  важное  место  в  системе  воспитания
детей  средствами  искусства.  Близость  театральной  куклы
к  привычной  дет.  игрушке  делает  кукольное  представ¬
ление  доступным  детям  уже  в  дошкольном  возрасте.
Движущаяся  и  действующая  кукла  представляет  для
них  особый  интерес.  Мораль  простых  по  сюжету  спек¬
таклей-сказок  легко  воспринимается  дошкольниками.
 Кукольный  спектакль  с  относительно  миниатюрными
«действующими  лицами»  и  декорациями  полноценно
воспринимается,  а  поэтому  и  показывается  в  небольших
помещениях  при  ограниченном  числе  зрителей.  Соблю¬
дение  этого  условия  особенно  важно  в  художественно¬
воспитательной  работе  с  маленькими  детьми.
 Уч-ся  1—2-х  классов  доступны  пьесы  уже  с  более
сложным  построением  сюжета  (напр.,  «По  щучьему
велению»  Е.  Тараховской,  «Кот  в  сапогах»  Г.  Влады-
чиной,  «Приключения  Незнайки»  Н.  Носова,  «Красная
шапочка»  Е.  Шварца,  «Айболит»  по  К.  Чуковскому
и  др.)*  При  отборе  репертуара  для  детей  младшего  воз¬
раста  учитывается  не  только  степень  доступности  темы,
фабулы  и  образов  спектакля,  но  и  характер  его  эмо¬
ционального  воздействия.  Следует  решительно  избе¬
гать  всего,  что  может  испугать  ребёнка,  травмировать
его  психику  или  перегрузить  и  утомить  восприятие.

545
 КУКОЛЬНЫЙ  ТЕАТР  546
 Преобладание  в  К.  т.  простых  и  действенных  сюжетов,
комедийных  положений  и  образов  определяет  пед.  цен¬
ность  его  спектаклей  для  детей.
 Особую  возрастную  группу  зрителей  К.  т.  составляют
школьники  9—11  лет.  Основной  интерес  для  них  пред¬
ставляет  уже  не  кукла  как  таковая,  а  содержание  пье¬
сы.  Сказка  удовлетворяет  их  лишь  при  наличии  в  ней
напряжённого,  действенного  сюжета  с  обязательными
элементами  борьбы,  чередованием  «смешного»  и  «страш¬
ного»  (напр.,  «Иван-царевич  и  Серый  волк»  Н.  Шеста¬
кова  и  Д.  Лцпмана,  «Мальчиш-Кибальчиш»  по  А.  Гай¬
дару,  «Иван,  крестьянский  сын»  Б.  Сударушкина  и  др.).
Репертуар  для  этого  возраста  носит  преимущественно
героико-романтич.  или  же  остро  комедийный  характер
с  элементами  сатиры.  Для  детей  старше  12  лет  К.  т.
спец.  постановок  обычно  не  имеют.
 Формы  массово-пед.  работы  К.  т.  со  зрителями-деть-
ми  определяются  их  возрастом.  Попытки  проводить
в  младших  классах  обсуждения  спектаклей  себя  не
оправдали:  аналитич.  мышление  и  оценочные  критерии
у  детей  этого  возраста  ещё  слишком  слабо  развиты.
С  уч-ся  1—3-х  классов  после  просмотра  спектакля  обыч¬
но  проводятся  небольшие  свободные  беседы,  спектакль
используется  и  для  занятий  по  развитию  речи,  по  ри¬
сованию  и  лепке,  по  труду  (задание  на  самостоятельное
изготовление  куклы).  В  4—5-х  классах  устраиваются
более  развёрнутые  обсуждения  спектаклей,  желательно
с  участием  актёров  К.  т.,  к-рые  могут  познакомить  детей
с  устройством  куклы  и  ответить  на  обычно  возникающие
у  них  вопросы  по  технике  кукольного  представления.
Близкое  знакомство  детей  с  К.  т.  часто  вызывает  у  них
желание  организовать  в  школе  (или  дома)  свой  собст¬
венный  К.  т.  (см.  Самодеятельный  детский  театр).
 В  других  социалистич.  странах  К.  т.  стоят  на  тех
же  идейно-воспитательных  позициях,  что  и  совет¬
ские.  Как  и  в  СССР,  они  являются  государственными,
получают  значительную  гос.  субсидию,  располагают  по¬
стоянными  и  достаточно  большими  труппами  и,  как
правило,  имеют  стационарные  помещения.  Большинство
театров  работает  с  перчаточными  и  тростевыми  куклами,
нек-рые  —  с  марионетками.  Часто  ставятся  спектакли
с  участием  актёров  в  т.  н.  живом  плане  и  актёров  в  мас¬
ках  i  Особенно  высокого  уровня  достигла  культура  ху¬
дожественного  оформления  спектакля.  Создаётся  репер¬
туар  для  К.  т.  как  в  плане  освоения  нац.  фольклора,
так  и  в  плане  поисков  новых  совр.  тем  и  сюжетов,
решаемых  в  жанре  сказки,  научной  фантастики,  сати-
рич.  комедии,  гротеска.  Многие  из  этих  пьес  в  переводе
на  рус.  яз.  исполняются  в  сов.  К.  т.  Основную  аудито¬
рию  К.  т.  составляют  дети  дошкольного  и  младшего
школьного  возраста,  но  мн.  театры  включают  в  свой  ре¬
пертуар  и  спектакли  для  взрослых.  В  ЧССР,  где  любовь  к
К.  т.  стала  нар.  традицией,  наряду  с  сотнями  любитель¬
ских  кружков  (они  есть  почти  в  каждой  школе)  и  кол¬
лективов,  иные  из  к-рых  располагают  спец.  зданиями
(напр.,  театр  «Царство  кукол»  в  Праге,  осн.  в  1920),
в  40—50-х  гг.  образовалась  целая  сеть  проф.  К.  т.
Ведущее  положение  среди  них  занимают  Театр  Спейбла
и  Гурвинека,  основанный  ещё  в  1930  знаменитым  чеш¬
ским  кукольником  Йосефом  Скупой,  и  Центр.  К.  т.,
руководимый  Яном  Маликом  (оба  театра  в  Праге),
а  также  театр  «Радость»  в  Брно.  К.  т.  созданы  в  Брати¬
славе,  Остраве,  Карлови-Вари  и  других  городах.
В  стране  ежегодно  проводятся  смотры  и  фестивали  проф.
и  любительских  К.  т.,  издаются  спец.  журнал  и  серии
пьес  для  К,  т.;  фабрики  игрушек  выпускают  наборы  ку¬
кол  для  самодеятельного  театра.  В  Пражской  академии
изящных  искусств  открыт  спец.  ф-т,  готовящий  актёров,
режиссёров  и  художников  К.  т.;  на  ф-те  обучаются
студенты,  из  многих  стран.  В  ЧССР  зародился  и  жанр
кукольных  кинофильмов,  к-рый,  как  и  его  созда¬
тели  Йиржи  Трнка  и  Карел  Земан,  получил  мировое
 18 	Педагогич.  энц.,  т.  2
 признание.  В  ПНР  св.  20  проф.  К.  т.,  из  них  только
театр  «Бай»  в  Варшаве  основан  до  2-й  мировой  войны,
остальные  возникли  в  послевоенные  годы.  Широкой
известностью  пользуются  К.  т.  «Лялька»  (Варшава),«Гро¬
теска»  (Краков),  «Арлекин»  (Лодзь).  Больших  успехов
добились  также  К.  т.  РНР,  среди  к-рых  ведущим  яв¬
ляется  «Цэндэрикэ»  (Бухарест),  располагающий  двумя
отдельными  сценами  —  для  марионеток  и  верховых
кукол.  Интересно  работает  Венгерский  респ.  театр
кукол  (Будапешт),  основанный  в  1949.  Являясь  един¬
ственным  проф.  К.  т.  страны  (в  ВНР  много  высокохудо¬
жественных  любительских  К.  т.),  он  обслуживает  боль¬
шинство  городов  республики.  В  НРБ  К.  т.  возникли
также  после  2-й  мировой  войны.  Широко  известен
Нар.  театр  кукол  в  Софии.  В  КНР  К.  т.  носит  до
сих  пор  в  основном  народно-традиционный  характер
и  по  существу  является  театром  для  взрослых.  Раз¬
виваются  и  новые  формы  К.  т.,  преследующего  задачи
воспитания  детей.  Впервые  за  всю  историю  Монголии
создан  К.  т.  в  Улан-Баторе.
 Для  совр.  К.  т.  в  капиталистич.  странах  характерно
существование  старых  традиционных  форм  кукольных
представлений  наряду  с  поисками  новых,  подчас  ультра¬
левых  приёмов  решения  кукол  и  спектаклей.  Кое-где
в  Италии,  Бельгии,  Англии,  Японии  до  сих  пор  сохра¬
нились  старинные  К.  т.,  всё  оборудование  к-рых  вместе
с  куклами,  репертуаром  и  методами  кукловождения
передаётся  из  рода,  в  род  и  остаётся  неизменным  на  про¬
тяжении  почти  двух  столетий.  Это  своеобразные  музеи
истории  К.  т.  Вместе  с  тем  существует  множество  частно¬
владельческих  К.  т.,  где  играют  два-три  человека  (иногда
и  один),  выступая  в  садах  и  парках,  на  городских  дет.
праздниках,  в  курортных  городках,  а  то  и  просто  в  част¬
ных  домах  по  приглашению  хозяев.  Об  этом  прямо  го¬
ворят  рекламные  листки  многих  К.  т.  Англии  и  Фран¬
ции.  Как  правило,  репертуар  таких  К.  т.  развлекатель¬
ный,  малохудожественный,  их  владельцы  преследуют,  в
основном  коммерч.  цели.  К.  т.  находит  всё  более  широ¬
кое  применение  в  телевидении,  причём  не  только  в  пере¬
дачах  для  детей.  В  США,  напр.,  куклы  используются
телевидением  в  самых  разнообразных  передачах  от
рекламных  до  учебных.  Один  из  самых  крупных.  К.  т.
Нью-Йорка  (театр  Коры  и  Била  Бэрд)  вёл,  напр.,  на
телевидении  систематич.  курс  занятий  по  франц.  яз.
В  Японии,  где  осталось  всего  несколько  традиционных
К.  т.,  играющих  отнюдь  не  для  детей,  появились  новые
К.  т.,  работающие  для  телевидения  и  благодаря  ему.
Англ.  К.  т.  Энн  Хогарт  и  Яна  Бассела  —  один  из
наиболее  передовых  К.  т.  Великобритании  —  завоевал
исключительную  популярность  также  благодаря  теле¬
видению,  для  к-рого  он  нашёл  свой  особый  стиль  пере¬
дач,  создал  своих  постоянных  героев.
 Особую  группу  К.  т.  в  капиталистич.  странах  состав¬
ляют  коллективы,  к-рые  ставят  перед  собой  воспита¬
тельные  цели..  В  этой  области  работают  настоящие
энтузиасты  —  художники,  педагоги  и  профессионалы-ку¬
кольники.  Опираясь  на  широкую  и  искреннюю  заинте¬
ресованность  общественности  и  помощь  работников  про¬
свещения,  они  ведут  свою  работу  гл.  обр.  в  детских  садах
и  школах,.подчас  связывая  её  непосредственно  с  уч.
программой.
 Возросший  интерес  мировой  общественности  к  К.  т.
определил  их  появление  и  в  тех  странах,  где  ранее  не
существовало  нар.  кукольных  театр,  традиций  (напр.,
в  Норвегии,  Швеции,  О  АР,  странах  Юж.  Америки).
Эти  К.  т.  с  самого  начала  определяют  свои  позиции  либо
как.  воспитательные  театры,  либо  как  театры  эстрад¬
ного  типа  для  взрослых.  В  Аргентине,  напр.,  К.  т.
работают  почти  исключительно  в  общественном  поряд¬
ке,  выступая  гл.  обр.  в  деревенских  школах  и  рассмат¬
ривая  свою  деятельность  как  просветительскую,  как
форму  связи  с  народными  массами.  Наряду  с  этим

547  КУЛЬТАРМЕЕЦ
 во  Франции,  ФРГ,  Швеции,  США,  Италии  художники-
кукольники  идут  на  эстраду,  в  ночные  кабаре,  превра¬
щаясь  подчас  в  вечно  странствующих  междунар.  гастро¬
лёров  (напр.,  итал.  «Театр  малышей»  В.  Подрекки).
 За  последние  годы  состоялось  несколько  междунар.
фестивалей  К.  т.  (в  Бухаресте,  Риме,  Варшаве,  Бра¬
уншвейге  и  др.),  на  к-рых  происходил  широкий  обмен
творческим  опытом  между  кукольниками  различных
стран  мира.  Среди  коллективов,  завоевавших  почёт¬
ные  дипломы  этих  фестивалей,  были  и  сов.  К.  т.
Укреплению  контактов  между  К.  т.  всего  мира  спо¬
собствует  деятельность  Междунар.  союза  кукольников
(УНИМА),  входящего  в  систему  ЮНЕСКО.  Во  мно¬
гих  странах,  в  т.  ч.  и  в  СССР,  созданы  и  работают  нац.
секции  УНИМА,  ставящие  своей  задачей  объедине¬
ние  К.  т.,  служащих  своим  искусством  делу  мира
между  народами.
 Лит.:  П  е  р  е  т  ц  В.  Н.,  Кукольный  театр  на  Руси,  «ЕИТ».
Сезон  1894—1895.  СПБ,  1895,  Приложения,  кн.  1;  А  л  ф  е-
р  о  в  А.,  Петрушка  и  его  предки,  в  кн.:  Алферов  А.  [и  др.],
Десять  чтений  по  литературе,  М.,  1909;  С  и  м  а  н  о  в  и  ч-
Ефимова  Н.  Я.,  Записки  петрушечника,  М.—  JL,  1925;  Вос¬
точный  театр.  Сб.  статей,  под  ред.  А.  М.  Мерварта,  JI.,  1929;  О  б-
р  а  з  ц  о  в  С.,  Актер  с  куклой,  М.—JL,  1938;  его  же,  Моя  про¬
фессия,  кн.  1,  М.,  1950;  Малик  Я.  Н.,  Чехословацкий  ку¬
кольный  театр,  Прага,  1948;  Федотов  А.,  Техника  театра
кукол,  М.,  1953;  его  же,  Ожившие  силуэты  (о  театре  теней),
М.,  1961;  его  же,  Секреты  театра  кукол,  М.,  1963;  Пионер¬
ский  театр  кукол,  [М.],  1957;  Пионерский  театр  теней,  [М.],
1958;  Театр  кукол  зарубежных  стран.  [Переводы  пьес],  JI.—
М.,  1959;  КараманенкоТ.  Н.,  Кукольный  театр  в  дет¬
ском  саду,  2  изд.,  М.,  1960;  Самодеятельный  театр  кукол,
М.,  1961;  Г  е  г  е  л  л  о  Н.,  Ширма  поднимается  выше,  М.,  1962.
 Л.  Г.  Шпет.  Москва.
 КУЛЬТАРМЕЕЦ  —  доброволец-общественник,  участ¬
ник  массового  культурно-просветительного  движения,
развернувшегося  в  СССР  в  кон.  20  —  нач.  30-х  гг.
в  связи  с  культурной  революцией.  К.—  рабочие  и  кре¬
стьяне,  работники  просвещения,  студенты,  уч-ся—без¬
возмездно  в  свободное  от  работы  время  участвовали  в
культпоходах,  в  борьбе  за  всеобщее  обучение,  помога¬
ли  культурно-просветительной  работе  в  массах.  Осо¬
бенно  активными  К.  были  учителя,  студенты.  Число  К.
к  1932  достигло  1,2  млн.  чел.,  они  обучили  грамоте
миллионы  людей.  Движение  К.  стало  впоследствии  по¬
пулярным  также  и  в  других  странах,  вступивших  на
путь  социализма  (напр.,  на  Кубе),  где  происходила
массовая  ликвидация  неграмотности.
 КУЛЬТПОХОД  —  массовое  культурное  движение
в  СССР,  возникшее  по  почину  комсомола  в  конце  20-х  гг.
и  ставившее  своей  главной  целью  борьбу  с  неграмот¬
ностью.  Крупнейшим  был  К.  за  грамотность,  против
вредных  пережитков  в  быту,  объявленный  8-м  съэздом
ВЛКСМ  летом  1928.  В  К.  участвовали  культармейци.
Во  главе  этого  движения  стояли  партийные  организа¬
ции.  После  постановления  ЦК  ВКП(б)  от  25  июля  1930
«О  всеобщем  обязательном  начальном  обучении»  К.
проводились  с  целью  привлечь  население  к  борьбе
за  всеобщее  обучение.  В  задачи  К.  входила  также  помощь
в  развитии  б-к,  изб-читален,  распространение  технич.
и  агрономич.  знаний.  Деятельное  участие  в  К.  прини¬
мали  пед.  вузы,  пед.  техникумы,  Академия  коммуни¬
стич.  воспитания  имени  Н.  К.  Крупской.  По  мере  раз¬
вития  культурной  революции  в  СССР  необходимость
в  К.  как  особой  форме  мобилизации  общественности
отпала.  Проблемы  К.  освещал  журнал  «Культпоход»
(М.,  1930—32).
 КУЛЬТУРА  ПОБЕДЁНИЯ  —  соблюдение  основных
требований  и  правил  человеческого  общежития,  уме¬
ние  находить  правильный  тон  в  общении  с  окружаю¬
щими.  О  важности  воспитания  К.  п  у  детей  и  обуслов¬
ленности  её  нормами  морали  говорил  ещё  Белинский:
«Не  упускайте  из  вида  ни  одной  стороны  воспитания:
говорите  детям  и  об  опрятности,  о  внешней  чистоте,  о
благородстве  и  достоинстве  манер  и  обращения  с  людь¬
ми;  но  выводите  необходимости  всего  этого  из  общего  и  из
 543
 высшего  источника  —  не  из  условных  требований  обще¬
ственного  звания  или  сословия,  но  из  высокости  чело¬
веческого  звания,  не  из  условных  понятий  о  приличии,
но  из  вечных  понятий  о  достоинстве  человеческом»
(Полн.  собр.  соч.,  т.  4,  1954,  с.  96).
 К.  п.—  важная  сторона  морального  облика  сов.  че¬
ловека,  основные  нравственные  качества  к-рого  так
выразительно  и  чётко  определены  в  моральном  кодексе
строителя  коммунизма.  Невежливость,  грубость,  не¬
воспитанность,  наплевательское  отношение  к  удоб¬
ствам  окружающих  делаются  в  нашем  обществе  всё
более  нетерпимыми.
 Родители,  педагоги,  все  взрослые  должны  помочь
молодёжи  выработать  ясную  систему  поведения,  пере¬
ходящую  в  прочную  привычку.  Не  стоит  специально
«натаскивать»  молодёжь  в  этой  области,  призывая
её  затвердить  особые  правила  поведения.  Они  появятся
сами  собой,  если  воспитывать  в  человеке  постоянную
готовность  в  первую  очередь  заботиться  об  удобстве
окружающих,  развивать  чувство  меры  и  такта.
 Невнимание  к  воспитанию  К.  п.  уже  в  детском  воз¬
расте  приводит  к  тому,  что  нек-рые  молодые  люди  либо
пренебрежительно  отмахиваются  от  всяких  требований
вежливости,  кажущихся  им  устаревшими,  либо  иногда
забивают  себе  голову  давно  отмершими  «правилами»
т.  н.  хорошего  тона,  установленными  когда-то  аристо-
кратич.  этикетом.  Этим  приверженцам  «хорошего  тона»
следует  напомнить,  что  определённые  манеры  поведе¬
ния  специально  вырабатывались  и  неукоснительно
соблюдались  для  того,  чтобы  представители  привиле¬
гированных  слоёв  общества  с  первого  же  взгляда  отли¬
чались  от  т.  н.  простолюдинов.  В  ин-тах  благородных
девиц,  кадетских  корпусах,  в  духовных  училищах  мо¬
лодёжи  прививали  совершенно  определённый  стиль
внешнего  поведения.  Реверансы,  книксены,  детально
разработанная  система  поклонов  перед  лицами  старши¬
ми  и  начальствующими,  подчёркнутое,  бравое  прищёл¬
кивание  каблуками,  лихость  расшаркивания  или,  на¬
оборот,  благостная  умильность  в  каждом  движении  и
жесте,  уготованных  для  служения  богу,—  всё  это  но¬
сило  сословный  и  кастовый  характер.
 В  сов.  обществе  выработались,  естественно,  совер¬
шенно  иные  взгляды  на  К.  п.  человека  как  на  отраже¬
ние  его  общей  культуры,  его  взаимоотношений  с  кол¬
лективом  (единство  интересов  личности  и  общества),
способности  ценить  и  беречь  человеч.  достоинство  в  себе
и  других.  Разумеется,  при  этом  необходима  определён¬
ная  выучка,  воспитание  привычек  и  навыков  культур¬
ного  поведения.  Человек  с  детства  должен  приучать¬
ся  вести  себя  так,  чтобы  с  ним  было  удобно  и  приятно
общаться  и  в  семье,  и  в  деловой  обстановке,  и  в  часы
досуга.
 Воспитывая  систему  повседневного  поведения,  со¬
ответствующую  нашим  основным  представлениям  о  пра¬
вах  и  обязанностях  человека,  нельзя  всё  сводить  к  мело¬
чам  и  частностям,  но  уместно  связать  те  или  иные
проявления  К.  п.  с  конкретными  примерами  того,  как
следует  вести  себя  в  определённой  обстановке,  в  том  или
ином  общественном  месте.
 Чуткая  отзывчивость,  уважительное  внимание  с  осо¬
бой  отчётливостью  должны  проявляться  в  отношении
к  женщине.  Надо  с  детства  воспитывать  у  мальчиков  и
девочек  основы  взаимного  уважения.  Тогда  уже,—  ска¬
жем,  молодому  человеку,—  не  придётся  справляться
с  заученным  кодексом  правил,  чтобы,  напр.,  садясь
в  трамвай  или  троллейбус,  пропустить  впереди  себя
женщину,  помогая  войти,  и,  наоборот,  выходить  из
вагона  первым,  чтобы  помочь  спутнице  сойти  с  поднож¬
ки.  Бывает,  что  юноши  боятся  уступить  место  женщине,
чтобы  их  не  обвинили  в  старомодном  отношении  к  т.  н.
слабому  полу,  и  еще  пытаются  оправдать  своё  пове¬
дение  тем,  что  женщина  теперь  равноправна  с  мужчи-

549
 КУЛЬТУРА  ПОВЕДЕНИЯ  550
 ной.  Неплохо  в  этом  случае  напомнить  молодому  чело¬
веку,  что  он  представляет  т.  н.  сильный  пол  и  вряд
ли  доблестно  отказываться  от  тех  привилегий  и  обя¬
занностей,  к-рые  накладывает  это  положение.
 Хорошо  воспитанные  молодые  люди  со  свойственным
им  бережным  отношением  к  заветным  своим  чувствам
не  станут  афишировать  их.  Люди,  сильно  и  крепко  лю¬
бящие  друг  друга,  умеют  выражать  свои  самые  сокро¬
венные  чувства  мимолётным  взглядом,  бережным,  почти
незаметным  для  посторонних  жестом,  особым,  но  не
подчёркнутым  внешне  вниманием  к  любимому  челове¬
ку.  Всё  дело  тут  в  чувстве  взаимоуважения,  в  ощущении
собственного  достоинства,  в  мере  и  такте.
 Говоря  о  внимании  к  окружающим,  целесообразно,
напр.,  объяснить  уч-ся,  что  человек,  считающийся
с  другими,  умеет  слушать  собеседников,  не  перебивая
их,  чтобы  непременно  высказаться  самому  в  первую  оче¬
редь.  Он  не  позволит  себе  громогласно  говорить  на  ули¬
це  или  в  обществе  о  своих  личных  делах,  т.  к.  он  пони¬
мает,  что  его  частная  жизнь  не  всем  интересна.  Человек
воспитанный,  заботливый,  считающийся  с  силами  и
возможностями  окружающих,  сам,  не  дожидаясь,  чтобы
его  об  этом  попросили,  уступит  место  женщине  или
старшему.  Не  мешает,  однако,  заметить,  что  не  стоит
очень  уж  суетиться,  расшаркиваться,  хлопотать,  чтобы
всем  продемонстрировать  свои  хорошие  манеры:  мож¬
но  показаться  чрезмерно  услужливым,  т.  е.  назойли¬
вым,  лишённым  чувства  меры  и  такта.
 Совершенно  необходимо  прививать  молодёжи  орга¬
ническое  отвращение  к  сквернословию.  Нужно  объяс¬
нить  молодёжи,  что  грязная  скабрёзность,  омерзитель¬
ная  площадная  грубость  непременно  проникают  с  язы¬
ка  человека  в  его  душу.  Но  можно  ли  вообразить  себе,
чтобы  внутренне  чистый,  хорошо  воспитанный  молодой
человек,  серьёзно  относящийся  к  таким  понятиям,  как
женское  достоинство,  любовь,  материнство,  изрыгал
гнусные  ругательства,  хотя  бы  даже  и  придавая  им  ха¬
рактер  шутливой  бравады.  Нельзя  мириться  и  с  тем
жаргоном,  словесным  мусором,  блатными  словечками,
к-рые  ещё  порой  уснащают  речь  нек-рых  молодых  людей
и  подростков.  Следует  разъяснить  им,  что  такого  рода
ухарская  манера  речи  —  это  не  только  проявление  бес¬
культурья,  но  ещё  и  грубая  показная  фальшивка:  про¬
сто  старается  человек  прослыть  бывалым,  «видавшим
виды».  В  результате  же  такого  «щегольства»  появ¬
ляется  привычка  к  уродливой,  ущербной  речи,  от  к-рой
нелегко  в  дальнейшем  избавиться  (см.  Культура  речи).
 Скромность  во  всех  внешних  проявлениях,  как  и
чистоту  во  внутренних  побуждениях,  нужно  воспиты¬
вать  с  детства.  Всё  грубое,  крикливое,  всё,  что  назойливо
заявляет  о  своих  показных  сторонах,  должно  быть  осуж¬
дено.  Когда  говорят  «стиль  —  это  человек»,  то  подразу¬
мевают,  что  манеры  поведения,  внешний  облик  чело¬
века  отражают  в  определённой  мере  и  его  нравственные
устои.  Если  человек  правдив,  искренен,  строг  к  себе,
уважает  своё  и  чужое  достоинство,  он  постарается  вести
себя  и  выглядеть  так,  чтобы  во  всём  его  облике,  харак¬
тере  манер  не  было  ничего  наигранного,  фальшивого,
нескромного,  заявляющего  претензии,  к-рые  на  самом
деле  не  могут  быть  оправданы.  Следует,  говоря  с  уч-ся
о  К.  п.,  подчеркнуть,  что  культурный,  воспитанный
человек  не  станет  пересыпать  свою  речь  иностранными
терминами,  даже  если  и  изучает  иностр.  яз.,  не  будет
выдавать  услышанные  где-то  остроты  за  свои  собствен¬
ные,  приводить  заимствованные  у  других  мнения  о  незна¬
комых  ему  явлениях  как  суждения  собственного  ума.
Культурная  девушка,  если  даже  и  прибегает  к  косме¬
тике,  не  станет  расписывать  себя  как  пасхальное  яйцо.
 Чрезвычайно  важно,  прививая  уч-ся  верные,  куль¬
турные  навыки  поведения,  раскрыть  перед  ними  истин¬
ную  сущность  модных  «поветрий»,  к-рые  время  от  вре¬
мени  накладывают  отпечаток  на  поведение  нек-рых
 юношей  и  девушек.  Необходимо,  напр.,  объяснить,
почему  высмеивают  т.  н.  стиляг.  Молодёжь  должна
понять,  что  беда  «стиляг»  совсем  не  в  том,  что  они  изо
всех  сил  хотят  следовать  за  последними  капризами  за¬
граничной  моды.  Дело  не  в  длине  пиджака,  чрезмер¬
ной  узости  брючек  или  ботинок.  Беда  в  том,  что  эдакие
модники  стараются  выглядеть  иностранцами  в  своей
стране.  Они  и  особую  манеру  речи  себе  присваивают  с
каким-то  импортным  пошибом,  к-рый  переняли  с  экра¬
на,  где  видели  заграничный  фильм,  и  походку  выраба¬
тывают  расслабленную,  усталую,  разухабисто-болтаю-
щуюся  —  все  им  наскучило,  ничем  уже  их  не  удивишь.
Всё  во  внешнем  поведении  этих  молодчиков  и  девиц  —
фальшивка,  рассчитанная  на  доверчивость  и  не  очень
наблюдательный  глаз.  Следует  учесть,  что  приметы
современного  «стиляги»  далеко  не  всегда  в  ультрамодном
костюме.  За  последние  годы  и  сам  тип  «стиляги»  видо¬
изменился.  Они  теперь  не  прочь  обрядиться  с  вызываю¬
щей  небрежностью  в  засаленный  свитер,  шлёпать  рас¬
топтанными  сандалиями  на  одном  ремешке  и  ошараши¬
вать  всех  своими  давно  не  стриженными  и  немытыми
волосами.  В  этом,  по  их  мнению,  заключается  стиль  т.  н.
битников.  Слово  это  возникло  в  США  и  широко  распро¬
странилось  в  капиталистич.  странах.  «Битниками»  назы¬
вают  себя  там  представители  молодого  поколения,  обма¬
нувшегося  в  идеалах,  к-рые  им  пытались  навязать  стар
шие.  Это,  так  сказать,  ушибленное,  «битое»  поколение
(само  наименование  «битник»  происходит  от  глагола
to  beat  —  бить,  к-рому  придано  рус.  окончание  «ник»,
ставшее  модным  за  рубежом  с  распространением  слова
«спутник»).  Отвергающие  все  установившиеся  в  обще¬
стве  приличия,  бросающие  вызов  общественному  мне¬
нию,  изо  всех  сил  старающиеся  подчеркнуть  свою  неза¬
висимость,  «битники»  обращают  на  себя  внимание  осо¬
бой  разболтанной  манерой,  неопрятностью,  бесшабаш¬
ностью  поведения.  И  хотя  у  молодых  людей  Запада
несомненно  есть  поводы  для  того,  чтобы  обвинить  об¬
щество,  их  окружающее,  в  обмане,  однако  протест
«битников»  направлен  гл.  обр.  против  правил  санитарии,
гигиены  и  самых  скромных  норм  быта.  Необходимо
разъяснить,  что  доморощенные  «стиляги»  всех  видов
пытаются  занести,  вольно  или  невольно,  в  среду  сов.
молодёжи  настроения,  совершенно  ей  чуждые  и  не
имеющие  решительно  никакой  почвы  под  собой.  Раб¬
ское  следование  чужим  манерам  может  стать  опреде¬
лённой  и  тлетворной  идеологией.
 Воспитывая  у  молодёжи  такое  важное  качество,  как
чувство  меры  (без  к-рого  нельзя  развить  понятие  о  вер¬
ном  общественном  такте),  родители  и  педагоги  должны
обязательно  сами  руководствоваться  им.  Надо,  напр.,
быть  очень  осторожным  и  тактичным  в  тех  требованиях,
к-рые  иногда  старшие  предъявляют  к  костюмам  моло¬
дёжи.  Следует  помнить,  что  всему  тут  своё  время  и  своё
место:  в  часы  школьных  занятий  костюм  и  причёска
должны  соответствовать  деловой  уч.  обстановке,  и  сов¬
сем  другое  дело  —  вечер  танцев,  посещение  театра,  кон¬
церта,  прогулка  и  т.  д.  Нудная  нетерпимость  ко  всяко¬
го  рода  невинным  «вольностям»  в  поведении  и  в  одеж¬
де  молодёжи  недопустима.  Мало  пользы  от  тех  ревни¬
телей  строгих  приличий,  к-рые  ничем  не  лучше  вати¬
канских  монахов,  что,  стоя  на  паперти  собора  Петра
в  Риме,  не  пускают  в  храм  женщин  и  даже  подростков
в  платьях  с  короткими  рукавами,  какая  бы  жара  ни
стояла.
 Воспитывать  чуткость,  корректность,  умение  верно
чувствовать  окружающую  обстановку  надо  не  окриком,
не  выговором  перед  всем  классом,  не  паническим  вызо¬
вом  дружинников  на  молодёжный  вечер,  не  огульным
запретом  т.  н.  западных  танцев  и  не  общественным
разносом.  Надо  бороться  за  такую  К.  п.,  в  к-рой  про¬
являются  и  общая  внутренняя  культура,  и  нравствен¬
ные  требования  сов.  общества.  Не  стеснительные  услов¬
 18*

551  КУЛЬТУРА  РЕЧИ
 552
 ности,  а  свойственные  всем  здравомыслящим  людям
разумные  и  обязательные  правила  поведения  могут
 ПОМОЧЬ  ЖИТЬ  ЧИСТО  И  раДОСТНО.  Л.  А.  Кассиль.  Москва.
 КУЛЬТУРА  РЁЧИ—1)  В  теоретич.  плане—раздел
филологич.  науки,  изучающий  речевую  жизнь  общества
в  определённую  эпоху  (точка  зрения  объективно-исто¬
рическая)  и  устанавливающий  на  научной  основе  пра¬
вила  пользования  языком,  как  основным  средством  об¬
щения  людей,  орудием  формирования  и  выражения
мыслен  (точка  зрения  нормативно-регулирующая).
Сопоставление  разных  форм  устной  и  письменной  речи,
раскрытие  норм  лит.  яз.  на  всех  уровнях  языковой
системы  (произносительная  сторона,  лексико-фразео-
логич.  материал,  грамматич.  конструкции)  позволяют  не
только  выявлять  тенденции  его  развития,  но  и  оказы¬
вать  воздействие  на  этот  процесс,  способствовать  реаль¬
ному  воплощению  в  речевой  практике  норм  лит.  яз.,
проводить  целенаправленную  языковую  политику.
 2) 	В  плане  практическом  под  К.  р.  понимается  прежде
всего  нормативность  речи,  её  правильность,  соответ¬
ствие  требованиям,  предъявляемым  к  языку  в  данном
языковом  коллективе  в  определённый  историч.  период.
Понятия  «культурная  речь»  и  «некультурная  речь»
противопоставляются  в  первую  очередь  по  отсутствию
или  наличию  в  ней  отклонений  от  норм  произношения,
словоупотребления,  формообразования,  построения
предложений.  Нормативность  речи  включает  в  себя  так¬
же  такие  её  качества,  как  точность,  ясность,  чистота.
Критерий  точности  речи  —  её  соответствие  мыслям
говорящего  или  пишущего,  правильный  отбор  языко¬
вых  средств  для  адекватного  выражения  содержания
высказывания.  Критерий  ясности  речи  —  её  доходчи¬
вость  и  доступность  для  тех,  кому  она  адресована.  Крите¬
рий  чистотц  речи—её  незасорённость  нелитературными
элементами  (диалектными  словами,  проф.  выражениями,
просторечной  лексикой),  уместность  использования
в  ней  определённых  языковых  средств  в  конкретной
ситуации  речевого  общения,  соблюдение,  по  выражению
'Пушкина,  «чуэства  соразмерности  и  сообразности».
В  широком  смысле  слова  культурной  является  речь,
к-рой  не  только  присущи  уже  названные  признаки,  но
к-рая  вместе  с  тем  отличается  богатством  словаря,  раз¬
нообразием  грамматич.  конструкций,  художественной
выразительностью,  логич.  стройностью.  Естественное
требование  к  речи  в  её  письменном  оформлении  —  соб¬
людение  норм  орфографии  и  пунктуации.  К.  р.—  это,
в  конечном  счёте,  культура  мысли,  небрежность  речи
обусловливается  нечёткостью  мысли.  По  словам  Н.  Г.
Чернышевского,  неточность  и  запутанность  выражений
свидетельствует  только  о  запутанности  мыслей.  Язы¬
ковая  —  лексическая  —  малограмотность,  как  отме¬
чал  М.  Горький,  всегда  является  признаком  низкой
культуры.
 Первые  навыки  речевого  общения  дети  усваивают  в
семье;  возраст  «от  двух  до  пяти»  особо  важен  не  толь¬
ко  для  общего  духовного  роста  малышей,  но  и  для  их
языкового  развития.  Необходимо,  чтобы  дети  слышали
правильную  речь  взрослых,  усваивали  её  положитель¬
ные  образцы,  накапливали  и  закрепляли  навыки  речи,
свободной  от  нарушений  норм,  принятых  в  лит.  яз.
В  свою  очередь  взрослые  при  их  общении  с  детьми  долж¬
ны  исходить  из  известной  пед.  истины:  легче  прививать
правильное,  чем  исправлять  неправильное.  Уже  на
первой  стадии  своего  языкового  развития  дети  должны
слршать  литературную  речь  (в  её  разговорно-обиходной
форме)  и  по  возможности  должны  быть  ограждены  от
влияния  просторечия  в  любом  его  проявлении  (искажён¬
ное  произношение,  лексич.  засорённость  речи,  непра¬
вильные  схштаксич.  связи).  Совершенно  недопустимы
при  общении  с  детьми  подделка  под  детскую  речь,  сю¬
сюкание,  искажающее  слова  и  нарушающее  нормы
литературного  язэдка. 	м 	...
 Основы  К.  р.  закладываются  в  семье,  в  дошкольном
возрасте,  но  систематич.,  организованное  обучение  речи
начинается  в  школе.  Уже  с  первых  дней  обучения  уч-ся
знакомятся  с  элементарными  требованиями  лит.  речи,
усваивают  доступные  их  возрасту  лексич.  и  грамматич.
нормы  родного  яз.,  приучаются  к  употреблению  слова
в  соответствии  с  присущим  ему  значением,  произноше¬
нием,  ударением,  знакомятся  с  правилами  построения
предложений  по  законам  рус.  грамматики.  Однако
подлинная  работа  над  К.  р.  уч-ся  здесь  только  начинает¬
ся.  Она  не  ограничивается  усвоением  уч-ся  содержа¬
щихся  в  учебниках  грамматич.  правил  и  определений,
к  к-рым  в  устной  речи  присоединяются  орфоэпич.  нор¬
мы  (нормы  произношения  и  ударения),  а  в  письменной
речи  —  нормы  орфографич.  и  пунктуационные;  в  задачу
школы  входит  также  ознакомление  уч-ся  с  эмоцио¬
нально-экспрессивными  возможностями  отдельных  слов,
различных  лексич.  пластов  и  связной  речи  в  целом,  со
стилистич.  ресурсами  морфологич.  и  синтаксич.  кате¬
горий,  с  художественно-изобразительными  средствами
языка.
 Высокая  К.  р.  уч-ся  достигается  использованием
многообразных  средств,  имеющихся  в  распоряжении
учителя-словесника.  Уроки  развития  речи  играют  не¬
маловажную  роль  в  борьбе  за  повышение  К.  р.  уч-ся,
но  не  столько  сами  по  себе,  сколько  в  качестве  органич.
части  общей  системы  занятий  по  рус.  яз.  Почти  каждый
раздел  программы,  каждый  вид  работы  может  быть
использован  для  повышения  К.  р.  уч-ся.  Изучение  грам¬
матики  создаёт  тот  каркас,  без  к-рого  немыслимо  по¬
строить  здание  науки  о  языке  в  её  школьном  объёме:
грамматич.  модели  скрепляют  разрозненные  сведения  и
навыки  уч-ся,  накапливаемые  в  дошкольный  и  школьный
периоды  обучения  родному  яз.  Занятия  грамматикой
сопровождаются  разнообразной  словарной  работой,
способствующей  не  только  языковому  развитию  уч-ся,
но  и  развитию  их  мышления,  обогащению  новыми  поня¬
тиями  и  представлениями.  Важное  значение  для  повы¬
шения  К.  р.  уч-ся  имеют  письменные  работы  по  языку,
стилистич.  упражнения,  занятия  в  лингвистических
кружках  (см.  Русский  язык  в  школе,  Диктант,  Изло¬
жение,  Сочинение).
 Наряду  с  занятиями  языком  ведущую  роль  в  разви¬
тии  К.  р.  играет  школьный  курс  лит-ры,  к-рый
знакомит  уч-ся  с  лучшими  произведениями  клас¬
сич.  и  сов.  художественной  лит-ры  (см.  Литература
в  школе,  Литература  для  детей),  а  также  внеклассное
чтение  и  внеклассная  работа  по  лит-ре  —  лит.  вечера,
конкурсы,  выпуск  лит.  газет,  занятия  в  лит.  и  драматич.
кружках  и  т.  д.  (см.  Литературные  кружки,  Вырази¬
тельное  чтение  и  др.).
 В  работе  по  развитию  К.  р.  уч-ся  должен  участво¬
вать  весь  пед.  коллектив  школы.  Речь  каждого  учителя
(не  только  словесника,  но  и  математика,  биолога  и  др.)
должна  во  всех  отношениях  быть  образцом  для  уч-ся.
Неряшливость  и  отступление  от  норм  лит.  языка  в  речи
учителя  недопустимы  (см.  Единый  школьный  режим).
 Знакомясь  в  школе  с  литературно-нормированной
речью,  дети  постепенно  переходят  от  пассивного  её
восприятия  к  активному  использованию,  количествен¬
но  и  качественно  совершенствуют  свою  речь.  Здесь  на
помощь  школе  и  семье  приходит  сама  жизнь  —  книги,
журналы,  газеты,  театр,  кино,  радиовещание,  теле¬
видение.
 При  огромном  размахе  культурной  революции  в  на¬
шей  стране  лит.  дзык  становится  достоянием  самых  широ¬
ких  масс.  Вместе  с  тем  как  устная,  так  и  письменная  речь
в  её  массовом  использовании  страдает  ещё  существенны¬
ми  недостатками  в  произношении  (нарушение  орфоэпич.
норм),  словоупотреблении  (удручающе-серые  канцеляр¬
ские  обороты,  штампы,  убивающие  жизую  мысль  и  чув¬
ство,  пошло-мещанские  словечки  и  выражения)»  в.отборе

553
 КУЛЬТУРА  РЕЧИ  554
 грамматич.  форм  и  конструкций  (образование  форм  слов,
построение  словосочетаний  и  предложений).  Борьба
с  недостатками  в  речи  уч-ся,  с  нарушениями  правиль¬
ности  и  чистоты  речи,  её  точности  и  выразительности
может  успешно  проводиться  путём  повышения  общей
культуры  уч-ся,  усвоения  ими  законов  фонетич.,  лек-
сич.  и  грамматич.  строя  языка.
 Возможны  колебания  лит.  норм.  Однако,  будучи
едиными  и  принятыми  в  лит.  яз.,  они  создают  прочную
основу  для  борьбы  с  отклонениями  от  правильности  и
чистоты  речи.  Нормы  лит.  речи  извлекаются  из  правил
яз.,  из  произведений  писателей,  из  речевой  практики
образованных  людей,  установление  и  соблюдение  норм
является  действенным  средством  повышения  К.  р.  Это
относится  и  к  тем  случаям,  когда  нормы  допускают  ко¬
лебания,  и  к  тем,  когда  соблюдение  единой  нормы  являет¬
ся  обязательным.
 Произношение.  В  области  произношения  наряду
с  большей  частью  упрочившихся  норм  имеются  нек-рые,
допускающие  колебания.  Объясняется  это  тем,  что
речевые  нормы  —  категория  историческая,  они  подвер¬
жены  изменениям,  и  в  отдельные  периоды  истории  языка
возможно  сосуществование  старых  и  новых  норм.
 За  последние  20—30  лет  наблюдаются  изменения
в  произношении  отдельных  звуков  (в  определённых
позициях)  и  их  сочетаний;  эти  изменения  отчасти  свя¬
заны  с  влиянием  графич.  облика  слов,  т.  е.  с  приближе¬
нием  произношения  к  написанию.  Напр.,  согласно
прежним  нормам  лит.  произношения  имена  прилага¬
тельные  на  -гий,  -кий,  -хий  произносились  с  твёрдым
заднеязычным  звуком,  за  к-рым  произносился  редуци¬
рованный  (ослабленный,  краткий),  неясный  звук,
средний  между  «ы»  и  «а»  (в  фонетич.  транскрипции  он
обозначается  буквой  «ъ»),  т.  е.  произносилось:  долгъй,
громкъй,  тихъй.  Сейчас  в  обычной  речи  более  принято
произношение  с  мягким  заднеязычным  звуком  и  после¬
дующим  «и»,  т.  е.  произношение,  соответствующее  на¬
писанию:  долгий,  громкий,  тихий.
 В  недавнем  прошлом  сочетание  «чн»  в  большей  части
разговорно-бытовых  слов  произносилось  как  «шн»;
нормативным  считалось  произношение: 	було/шн/ая,
 кори/шн/евый,  войло/шн/ый  и  т.  п.  (косыми  чертами
выделено  произношение  частей  слов).  В  настоящее
время  в  этих  словах  обычно  произносится  «чн»,  а  старое
произношение  сохранилось  лишь  в  единичных  случаях:
коне/шн/о,  ску/шн/о,  праче/шн/ая,  скворе/шн/ик,
пустя/шн/ый,  яи/шн/ица,  а  также  в  женских  отчествах
на  -ична:  Ильини/шн/а,  Фомини/шн/а  и  т.  п.
 Согласно  прежней  норме  московского  произношения,
безударное  окончание  3-го  лица  мн.  ч.  глаголов  -ат,
-ят  произносилось  как  -ут,  -ют,  т.  е.  произносили:
уч/ут/,  воз/ют/,  лов/ют/  и  т.  д.;  теперь  такое  произноше¬
ние  считается  просторечным,  а  в  лит.  яз.  в  этих  оконча¬
ниях  произносится  обычный  для  послеударного  слога
редуцированный  гласный:  во/з’ъ/т,  ло/в’ъ/т.
 В  большинстве  слов  иноязычного  происхождения,
прочно  вошедших  в  лит.  яз.,  перед  гласным  «е»,  произно¬
сятся  мягкие,  а  не  твёрдые  согласные,  напр.:  бассейн,
декада,  декан,  демисезонный,  депо,  терапевт,  эффект
и  др.  Твёрдо  произносятся  согласные  перед  «е»  в  словах:
антенна,  атеизм,  ателье,  деградация,  дедукция,  дельта,
интервью,  интернационал,  кодеин,  модель,  модерн,
тембр,  термос,  штепсель  и  др.
 Ударение.  В  области  ударения  нек-рые  нормы  опи¬
раются  на  определённые  модели,  связанные  с  грамматич.
формами.
 1. 	Многие  односложные  имена  существительные  м.  р.
имеют  в  род.  п.  ед.  ч.  ударение  на  окончании,  напр.:
бинт  —  бинта,  гриб  —  гриба,  шест  —  шеста  и  др.
Среди  слов,  сохраняющих  ударение  на  основе,  гусь  —
гуся  (встречающееся  часто  произношение  гуся  не  отве¬
чает  лит.  норме).
 2. 	Колебания  типа  реку  —  реку  (более  распростра¬
нён  второй  вариант)  связаны  с  тем,  что  имена  существи¬
тельные  ж.  р.  с  ударяемым  окончанием  в  им.  п.  могут
в  форме  вин.  п.  ед.  ч.  иметь  ударение  на  основе  или  на
окончании.  К  первому  типу  относятся:  гора  —  гбру,
доска  —  доску,  зима  —  зиму,  стена  —  стену,  сторона-
сторону,  цена  —  цену  и  др.  (в  разговорном  стиле  речи
встречается  не  принятое  в  литературном  яз.  ударение
на  окончании:  зиму,  сторону,  цену).  Ко  второму  типу
относятся:  весна  —  весну,  зола  —  золу,  изба  —  избу,
нора  —нору  и  др.  (в  разговорном  стиле  речи  встре¬
чаются  формы  с  ударением  на  основе:  весну,  золу,
избу,  нору).
 3. 	С  ударением  на  окончании  произносятся  нек-рые
односложные  имена  существительные  ж.  р.  с  основой
на  мягкий  согласный  (пишутся  с  «ь»  на  конце)  при
употреблении  с  предлогами  «в»  и  «на»:  на  груди,  на
дверй,  на  печи,  в  связй,  в  сети,  на  цепи,  в  чести.
 4. 	Одни  имена  существительные  ж.  р.  с  основой  на
мягкий  согласный  имеют  в  род.  п.  мн.  ч.  ударение  на
основе  (местностей,  почестей,  прибылей,  отраслей,
пропастей),  другие  —  на  окончании  (ведомостей,  кре¬
постей,  новостей,  повестей,  скатертей,  четвертей).  Раз¬
личается  произношение  ступеней  (лестницы)  и  ступеней
(степень  развития  чего-либо).
 5. 	В  нек-рых  случаях  ударение  переносится  с  суще¬
ствительного  или  числйтельного  на  предлог.  К  числу
таких  предлогов  относятся:  на  (на  голову,  на  гору,  на
душу,  на  зиму,  на  спину,  на  стену,  на  сторону;  на  бе¬
рег,  на  год,  на  день,  на  дом,  на  ночь,  на  угол,  на  ухо:
на  два,  на  десять,  на  сто),  за  (за  голову,  за  душу,  за
зиму,  за  спину;  за  год,  за  город,  за  день,  за  ухо,  за
волосы,  за  ночь;  за  два,  за  десять,  за  сто),  по  (по  лесу,
по  морю,  по  полу,  по  носу,  по  два,  пб  сто,  по  двое,  по
трое),  под  (под  вечер,  под  ноги,  под  руки,  под  гору),
без  (без  вести,  без  толку),  из  (из  виду,  из  дому,  йз  лесу,
из  носу),  до  (до  полу,  до  ночи).  Также  в  нек-рых  выра¬
жениях:  без  году  неделя,  год  от  году,  час  от  часу.
 6. 	Многие  краткие  прилагательные  (без  суффиксов  в
основе  или  с  суффиксами  -к-,  -л-,  -н-,  -ок-)  имеют  уда¬
рение  на  окончании  в  форме  ж.  р.  и  на  первом  слоге
основы  во  всех  остальных  формах,  наирч:  близок,
близка,  близко,  блйзки;  вёсел,  весела,  весело,  веселы;
прав,  права,  право,  правы  и  др.  Нарушения  нормы  чаще
всего  встречаются  в  форме  мн.  ч.:  глухи  (вместо  глухи),
правы  (вместо  правы)  и  т.  п.
 7. 	Такой  же  тип  ударения  отмечается  у  многих  гла¬
голов  в  прошедшем  времени,  т.  е.  в  форме  ж.  р.  ударе¬
ние  падает  на  окончание,  а  во  всех  остальных  формах  —
на  первый  слог  основы,  напр.:  брал,  брала,  брало,
брали;  был,  была,  было,  были;  взял,  взяла,  взйло,
взяли  и  др.  Нарушения  нормы  наблюдаются  в  двух
случаях:  1)  в  форме  ж.  р.  иногда  переносят  ударение  с
окончания  на  основу  (гнала,  заняла  или  занйла,  начала
или  начала,  отдала  или  отдала  и  т.  п.);  2)  в  форме
м.  р.  переносят  ударение  с  приставки  на  корень  (отдал,
отнял,  поднял,  понял  и  т.  п.).
 8)  Тот  же  тип  ударения  имеется  у  мн.  кратких  стра¬
дательных  причастий  прошедшего  времени,  т.  е.  в  фор¬
ме  ж.  р.  ударение  падает  на  окончание,  в  остальных
формах  —  на  первый  слог  основы,  напр.:  начат,  на¬
чата,  начато,  начаты;  принят,  принята,  принято,
прйняты;  прожит,  прожита,  прожито,  прожиты  и  др.
Нарушения  нормы  наблюдаются  гл.  обр.  в  ж.  р.:  уда¬
рение  иногда  переносят  с  окончания  на  основу  (взята,
начата,  прйнята,  прожита  или  прожита  и  т.  п.).
 Затруднения  в  постановке  правильного  ударения
вызывают,  однако,  не  столько  формы  слов,  сколько
сами  слова:  нередко  наряду  в  нормативным  лит.  уда¬
рением  встречается  ударение,  свойственное  разговорно¬
просторечному  стилю  произношения.  (Слова,  в  к-рых
чаще  всего  наблюдаются  колебания  в  постановке  ударе¬

555  КУЛЬТУРА  РЕЧИ
 556
 ния  и  отклонения  от  лит.  нормы  в  произношении,  даны
в  словаре-справочнике  после  статьи).
 Словоупотребление.  В  области  словоупотребления
нормативность  речи  достигается  в  первую  очередь  пра¬
вильным  отбором  слов  и  их  употреблением  с  присущим
слову  в  лит.  яз.  значением.  «Точность  слова  является  не
только  требованием  стиля,  требованием  здорового  вкуса,
но  прежде  всего  —  требованием  смысла»  (Федин  К.,
Писатель,  искусство,  время,  1957,  с.  350).  Однако  не¬
редко  это  требование  нарушается.
 Неточность  словоупотребления  в  одних  случаях  свя¬
зана  с  непониманием  значения  слова,  в  других  —  с  не¬
удачным  выбором  синонима(близкого  по  значению  слова),
в  третьих  —  со  смешением  близких  по  звучанию  слов
и  т.  д.  Так,  неудачны  часто  встречающиеся  выражения
«большая  половина»  и  «меньшая  половина»:  половина
не  может  быть  ни  большей,  ни  меньшей.  Слово  «одол¬
жить»  имеет  значение  «дать  в  долг,  взаймы»,  поэтому
можно  сказать:  «одолжить  кому-то  десять  рублей»,
но  неправильным  является  употребление  этого  слова
в  значении  «взять  в  долг,  взаймы»,  напр,  «одолжить
у  кого-нибудь  десять  рублей»  (вместо  правильного:
«взять  в  долг»).  Не  всегда  различается  употребление
глаголов  «надевать»  и  «одевать».  Первый  из  них  обычно
употребляется  в  значении  «облечь  себя  во  что-нибудь»
(надеть  пальто,  надеть  калоши),  второй  —  в  значении
«облечь  кого-нибудь  во  что-нибудь»  (одеть  ребёнка).
Лит.  языку  слово  «переизбрать»  свойственно  в  значении
«избрать  заново,  вторично»  (переизбрать  народного  су¬
дью),  а  в  разговорной  речи  это  слово  употребляется
в  значении  «заменить  кого-либо,  избрав  на  его  место
другого».  На  этой  почве  может  возникнуть  двусмыслен¬
ность  в  предложениях  типа  «Члены  месткома  были  пере¬
избраны»  (вторично  избраны  или  заменены  другими?).
 При  выборе  слов  необходимо  учитывать  их  лексич.
сочетаемость  друг  с  другом.  Так,  неудачен  выбор  слов
в  предложении  «Уровень  благосостояния  населения
неуклонно  увеличивается».  Уровень  может  повышаться
или  понижаться,  но  не  увеличиваться  или  уменьшать»
ся.  В  «Замечаниях  на  статью  неизвестного  автора»
 В. 	И.  Ленин  писал:  «...1)  „пара  лет*  не  по-русски.  —
 2) 	„клеймят  безумием"  —  не  по-русски»  (Ленинский
сб.  XXV,  1934,  с.  301).  Нередко  смешиваются  слова
«представить»  и  «предоставить»  (ср.:  представилась  воз¬
можность  —  предоставить  возможность),  «смириться»  и
«примириться»  (ср.:  смириться  перед  судьбой—прими¬
риться  со  своей  судьбой),  «невежда»  (малообразованный
человек)  и  «невежа»  (невоспитанный  человек),  «факт»
(действительное  событие)  и  «фактор»  (движущая  сила
какого-либо  процесса)  и  т.  п.  К  ошибкам  лексич.  ха¬
рактера  относится  соседство  однокоренных  слов  (тав¬
тология),  напр.:  «Следует  .отметить  следующие  недо¬
статки...»,  «В  борьбе  против  фашизма  все  свободолю¬
бивые  народы  объединились  воедино»,  «Не  без  труда
удалось  решить  ряд  сложных  и  трудных  проблем».
 Отрицательно  сказывается  на  качестве  речи  её  за¬
сорённость  словами,  не  несущими  в  данном  контексте
никакой  полезной  смысловой  нагрузки  (слова-парази¬
ты,  слова-сорняки):  значит,  так  сказать,  вот,  види¬
те  ли,  собственно  говоря  и  т.  п.  Следует  также  избе¬
гать  лишних  слов,  повторяющих  значение  уже  имею¬
щихся  в  предложении  слов  (плеоназм),  на  что  нередко
обращал  внимание  М.  Горький  в  советах  начинаю¬
щим  авторам.  Рассматривая  сочетания  «своя  родная
семья»,  «молча,  без  слов»,  «слизывая  капельки  с  волос
усов»,  Горький  отмечал  удвоение  понятия:  своя  —  это
и  есть  родная;  молча  —  значит  без  слов;  усами  назы¬
ваются  волосы  на  верхней  губе.  Засорение  речи  про¬
является  также  в  использовании  избитых  выражений,
трафаретных  оборотов  (т.  н.  речевые  штампы).  Часто  это
связано  с  неуместным  употреблением  сочетаний  «в  деле»,
«в  части»,  «за  счёт»,  «по  линии»  и  т.  п.,  напр.:  «добиться
 успеха  за  счёт  внедрения  новых  методов  производства»,
«выступить  по  линии  критики»,  «наметился  перелом
в  части  удовлетворения  запросов  населения».  Такие
обороты  К.  И.  Чуковский  назвал  болезнью  речи  («кан¬
целярит»).  Явно  портит  речь  употребление  без  надоб¬
ности  иноязычных  слов,  против  чего  резко  выступал
 B. 	И.  Ленин.  В  статье  «Об  очистке  русского  языка»
Ленин  писал:  «Русский  язык  мы  портим.  Иностранные
слова  употребляем  без  надобности.  Употребляем  их
неправильно.  К  чему  говорить  „дефекты*,  когда  можно
сказать  недочеты  или  недостатки  или  пробелы?...  Не
пора  ли  нам  объявить  войну  употреблению  иностран*
ных  слов  без  надобности?»  (Соч.,  т.  30,  с.  274).  По  словам
Белинского,  употреблять  иностранное  слово,  когда  есть
равносильное  ему  русское  слово,  значит  оскорблять  и
здравый  смысл,  и  здравый  вкус.
 Известную  роль  играет  также  звуковая  сторона  речи:
неудачное  стечение  или  соседство  одинаковых  звуков
(напр.,  шипящих)  лишает  речь  благозвучия,  создаёт
неприятное  впечатление  для  слуха.  А.  П.  Чехов  писал:
«Вообще  следует  избегать  некрасивых,  неблагозвучных
слов.  Я  не  люблю  слов  с  обилием  шипящих  и  свистя¬
щих  звуков,  избегаю  их»  (цит.  по  ст.:  Щукин
 C. 	Н.,  Из  воспоминаний  об  А.  П.  Чехове,  см.  «Рус¬
ская  мысль»,  1911,  №  10,  с.  45).
 Следует  учитывать  не  только  присущее  слову  зна¬
чение,  но  и  то  окружение,  в  к-рое  попадает  слово  в  пре¬
делах  фразы  и  в  более  широком  контексте.  Слово  «вы¬
падает»  из  стиля,  если  оно  оказывается  в  окружении
слов  другой  стилистич.  окраски.  Так,  образное  выра¬
жение  «белое  золото»  (применительно  к  хлопку)  ока^-
жется  неуместным  в  деловом  сообщении:  «Такая-то
площадь  засеяна  белым  золотом»  или  «Убрано  столь¬
ко-то  центнеров  белого  золота».  При  использовании
фразеологич.  оборотов  (цельных  по  смыслу  сочетаний)
нельзя  разрушать  их  единство.  Нередко  встречающееся
в  употреблении  сочетание  «играет  значение»  неправиль¬
но:  в  языке  закрепились  выражения  «играть  роль»  и
«иметь  значение»,  и  нет  оснований  из  элементов  этих
выражений  составлять  новый  оборот.  Неправильны
выражения  «львиная  часть»  (вместо  львиная  доля),
«одержать  успехи»  (вместо  добиться  успехов  или  одер¬
жать  победу),  «красной  линией  проходит»  (вместо  крас¬
ной  нитью  проходит)  и  т.  п.
 Грамматическая  нормативность  речи  достигается
соблюдением  правил  образования  форм  слов  и  правил
построения  предложений.  Многие  недостатки  речи
объясняются  отклонениями  от  существующих  в  рус.
грамматике  правил  и  норм.  К  таким  ошибкам  относится
неправильный  выбор  грамматич.  рода  нек-рых  слов,
использование  разговорных  вариантов:  «рельса»  (вместо
рельс),  «туфель»  (вместо  туфля),  «повидла»  (вместо  по¬
видло),  «плацкарт»  (вместо  плацкарта),  «любимый  мо¬
золь»  (вместо  любимая  мозоль),  «покрыть  толью»  (вместо
покрыть  толем)  и  т.  п.
 Нерусские  имена  и  фамилии,  как  правило,  склоняют¬
ся.  Не  склоняются  нерусские  фамилии,  оканчивающие¬
ся  на  согласный  звук,  если  они  относятся  к  женщинам
(у  Марины  Ранович,  но  у  Михаила  Рановича),  а  также
фамилии  на  -аго,  -яго,  -ых,  -ово,  -ко  (в  проекте  инжене¬
ров  Бураго  и  Чутких,  стихи  Шевченко  и  др.).  Ино¬
странные  мужские  имена  на  согласный  звук  склоняют¬
ся  также  при  наличии  фамилии  (романы  Жюля  Верна
и  Вальтера  Скотта).
 Соответствуют  лит.  норме  следующие  формы  им.  п.
мн.  ч.  существительных  м.  р.:  а)  директора,  доктора,
профессора,  фельдшера,  сторожа,  катера,  отпуска,
паспорта,  флигеля,  якоря  и  др.;  б)  инженеры,  шофёры,
бухгалтеры,  редакторы,  лекторы,  тракторы,  договоры,
выборы,  порты,  почерки,  фронты,  цехи.
 В  лит.  яз.  приняты  следующие  формы  в  род.  п.  мн.  ч.
(одни  без  окончания,  другие  с  окончанием):  а)  слова

557
 м.  р.:  ботинок,  валенок,  погон,  сапог,  чулок,  но  —
носков,  апельсинов,  рельсов,  комментариев  и  др.;
грузин,  башкир,  румын,  туркмен,  турок,  цыган,  но  —
киргизов,  монголов,  якутов  и  др.;  ампер,  ватт,  вольт,
микрон,  рентген  и  др.;  партизан,  солдат,  но  —  минёров,
сапёров  и  др.;  б)  слова  ж.  р.:  барж,  басен,  вафель,  про¬
стынь,  яблонь,  пригоршней,  свечей  и  др.;  в)  слова  ср.  р.:
верховьев,  низовьев,  устьев,  побережий,  коленей,  яб¬
лок,  блюдец,  полотенец;  г)  слова,  не  имеющие  ед.  ч.:
нападок,  потёмок,  сумерек,  лохмотьев,  помоев,  будней,
граблей,  яслей  и  др.
 Рекомендуются  следующие  краткие  формы^  имён
прилагательных  (на  -ен,  а  не  на  -енен):  бездействен,
•безнравствен,  бессмыслен,  беспочвен,  величествен,
естествен,  искусствен,  легкомыслен,  мужествен,  неве¬
жествен,  ответствен  и  др.
 Неправильны  сочетания  типа  «трое  девушек»  (числи¬
тельное  двое,  трое,  четверо  не  сочетаются  с  названиями
лиц  женского  пола).  Разговорный  характер  носит  соче¬
тание  «у  ней»  (вместо  —  у  неё).  Не  отвечают  лит.  нормам
глагольные  формы  «использовывать»  (вместо  —  исполь¬
зовать),  «махает  руками»  (вместо  —  машет  руками),
«плескает»  (вместо  —  плещет)  и  др.
 Большую  роль  для  нормативности  речи  играет  пра¬
вильная  связь  слов  в  предложении  —  их  согласование
и  управление  (зависимость  одного  слова  от  другого).
Так,  связь  согласования  нарушена  в  предложениях:
«Ряд  учеников  было  направлено  в  пионерлагерь»  (вме¬
сто  __  был  направлен);  «21  ученик  пришли  на  экзамен»
{вместо  —  пришёл);  «Роно  разослало  по  школам...»  (вме¬
сто  —  разослал);  «ЦК  приняло  постановление»  (вместо—
принял);  «МГУ  объявило  набор  студентов»  (вместо—объ¬
явил)  и  т.  п.,  в  которых  сказуемое  неправильно  согла¬
совано  с  подлежащим.
 Нарушена  связь  управления  (использован  другой
падеж  или  предлог)  в  сочетаниях:  «согласно  приказа»
{вместо  —  согласно  приказу),  «вопреки  распоряжения»
{вместо  —  вопреки  распоряжению),  «выразить  уверен¬
ность  в  победу»  (вместо  —  уверенность  в  победе),  «равно¬
душие  педагога  за  судьбу  своих  воспитанников»(вместо—
равнодушие  или  равнодушное  отношение  к  судьбе),
ч<беспокоиться  за  сына»  (вместо  —  беспокоиться  о  сыне),
«упрекать  за  что-нибудь»  (вместо  —  упрекать  в  чём-
нибудь),  «удивляться  чем-нибудь»  (вместо—удивляться
чему-нибудь),  «отчитаться  о  чём-нибудь»  (вместо  —
отчитаться  в  чём-нибудь),  «преимущество  новых  мето¬
дов  над  старыми»  (вместо  —  преимущество  перед...
или  превосходство  над...)  и  т.  д.
 Вопросы  К.  р.  представляют  известную  сложность,
потому  что  они  связаны  со  всеми  сторонами  языка.  К  это¬
му  следует  добавить,  что  для  овладения  высокой  речевой
культурой  недостаточно  одного  только  усвоения  правил
школьной  грамматики;  нужна  постоянная  работа  по
повышению  общей  культуры,  культуры  мышления,
культуры  труда  уч-ся.  Осуществление  этих  сложных
задач  возможно  только  при  условии  активного  участия
в  их  решении  не  только  школы  и  семьи,  но  и  широких
кругов  общественности. 	д.  Э.  Розенталь.  Москва.
 Краткий  словарь-справочник  (литературное  про¬
изношение,  ударение,  формообразова-
 Н  Ид—  августовский;  агёнт  —  агёнтство;  агрёссор  (не  агрэс-
•сор);  агронбмия;  алфавйт;  анатом;  анфас  (не  в  анфас);  апарта¬
менты;  апострбф;  арбуз  —  арбузы;  аргумёнт;  арёст;  аристо¬
кратия;  асбёст;  астронбм;  атейст  (не  атэист);  атлёт  (не  атлёт);
йтомный;  афёра  (не  афёра).
 Б  —  бактёрия  (не  бактэрия);  балбванный;  баловать;  безу¬
держный;  без  Смолку,  безумблчный;  берёста;  берестянбй;
берёт  _  головной  убор  (не  бэрэт);  беспринцйпный;  бидбн  —
сосуд  (не  битон);  блёклый;  бомбардировать;  борзая;
•бойзнь;  брйтья;  бредовбй;  брбня  (закрепление);  буржуазйя;
бытиё  (не  бытиё);  бюллетёнь  —  бюллетёня;  бюрократия.
 В  —вероисповедание;  весела  —  вёселы;  взяла  —  взйло  —
взйли;  визйрь;  включённый;  военачальник  (не  военноначаль-
ник);  вблка;  вбра;  вредно  —  врёдно  —врёдны;  врёмяпре-
провождёние  (не  времяпровождение);  вйборы  —  вйборов;
«йздороветь—вйздоровею  (не  выздоровлю).-
 КУЛЬТУРА  РЕЧИ  558
 Г  —  гектар  —  гектаров;  гёнезис;  глупа  —  глупы;  гнала;
горда  —  гбрды;  горька  —  гбрьки;  гравёр;  гражданство  —
гражданка;  гренадёр  (не  гренадёр);  густа  —  густы;  гусь  —
гуся.
 Д  —  давнйшний;  дала  —  дало  —  дали;  двуббртный  (не
двухбортный);  дебют  (не  дэбют);  декадёнт  (не  дэкадэнт);
декан  (не  дэкан);  демисезбнный  (не  дэмисезонный);  депб
(не  дэпо);  дерматйн  (не  дермантин);  дефйс;  диагноз;  диалбг;
диёта  (э);  диспансёр  (э);  доб&ча  (добыча  угля);  договбр  —
договбры;  договорённость;  докумёнт;  домбвый  (домбвый  коми¬
тет);  дброг  —  дорога  —  дброги;  до  свидания  (не  досвиданье);
доска—дбску  (не  доску)—досбк  (не  дбсок);  досуг;  дре-
мбта;  дружна  —  дружны.
 Е  —  египтянин;  еретйк.
 Ж  —  ждал  —  ждала;  железа  —  жёлезы  —  желёз;  жёлч¬
ный  (не  желчный);  жил  —  жила.
 3 	—  завйдно;  завсегдатай;  заголбвок;  задал  —  задала  —
задало  —  задали;  задблго;  заём  (не  займ);  зайндеветь;  заимо¬
образно  (не  взаимообразно);  закупорить;  занятбй  (человек);
занятый  (занятый  чем-нибудь);  замерла  —  замерло  —  замерли;
занял  —  заняла  —  заняло  —  заняли;  запер  —  заперла  —
заперло  —  заперли;  запломбировать;  запорошённый;  заржа¬
веть;  затвбренный  (затвбренная  дверь);  заусёница;  звал  —
звала;  звонить  —  звонйшь  —  звонйт  —  звонйт;  злбба  —  по
злббе;  значимость;  зубчатый.
 И  —  йздавна;  изобретёние;  Ильйнична  (шна);  индустрия;
инёрция  (не  инэрция);  инженёр  —  инженёры;  инициалы
(не  инциалы);  инициатйва  (не  инциатива);  инкбгнито;  инст-
румёнт;  инцидёнт  (не  инциндент);  исконй;  йскра;  истёкший
(не  истёкший);  истерйя.
 К  —  камбала;  камфара;  камфарный;  капиталйзм  (не  капи-
тализьм,  з  —  твёрдое);  картбн  —  картбнка  (не  кардон  —
кардонка);  каталбг;  каучук;  квартал;  кедрбвый;  кёта;  кило-
мётр;  кинематография  (не  киноматографйя);  кичйться  —  ки¬
чишься  —  кичйтся;  кладовая;  кожух;  коклюш;  колбсс  (вели¬
кан);  комб&йнер;  комментарий  —  без  комментариев;  комму-
нйзм  (не  коммунизьм,  з—твёрдое);  компетёнтный  (не  ком-
пентентный);  компрометйровать  (не  компрометировать);  конг-
рессмён  (не  конгрэссмэн);  конёчно  (шн);  констатйровать  (не
константировать);  корйсть;  костюмирбванный;  кбфе  (не  кофэ;
чёрный  кофе);  красйвее;  кремёнь;  крепка  —  крёпки;  критё-
рий  (не  критэрий);  кровоподтёк  (не  кровопотёк);  кружево  —
кружева;  кухонный.
 Л  —  лаборатбрия;  легкоатлёт  (не  легкоатлёт);  ленйться—
лёнишься  —  лёнится;  ломбть;  лотерёйный  (не  лотарейный);
ляг  —  лягте  (не  ляжь  —  ляжьте).
 М  —  магазйн;  манёвр;  мармелад  (не  мармалад);  мастерскй;
мастерскбй  —  мастерскбе  исполнение;  медикамёнты;  мёльком;
мембрана  (не  мембрама);  мёрить  —  мёрю  (не  мерию);  мессйя;
металлургия;  мизёрный;  мил  —  мила;  молодёжь;  моркбвь;
музёй  (не  музэй);  мытарство.
 Н  —  набело;  навёк;  навёрное;  навёрх;  надблго;  надо¬
умить;  надушенный;  нажил  —  нажила;  намёрение;  набтмашь;
нарбчно  (шн);  начал  —  начала  —  начало  —  начали;  невропа-
тблог  (не  нервопатолог);  недоймка;  некролбг;  нёнависть,  нена-
вйстный;  непревзойдённый;  никчёмный;  новорождённый;  нор¬
мировать  —  нормирбванный.
 О  —  бба  (брата)  —  оббими  (братьями);  ббе  (сестры)  —
обёими  (сёстрами);  обезуметь;  обеспёчение;  обетованный  (обе¬
тованная  земля);  облегчйть  —  облегчйшь  —  облегчйт;  обме¬
нённый;  ободрйть  —  ободрйшь  —  ободрйт;  ободрённый;  ббщи-
на;  обйденный;  Одёсса  (не  Одэсса);  одноимённый;  одолжйть—
одолжйшь  —  одолжйт;  озлббленный;  окнб  —  бкон  (не  окбн);
опёка  (не  опёка);  опорожнённый;  опорбчивать  (не  опорачи-
вать);  оптбвый;  освёдомить;  осведомлённый;  бтдал  —  отдала—
бтдало  —  бтдали;  острога;  откупорить;  бтнял  —  отняла  —
бтняло  —(  бтняли;  отчасти.
 П  —  паралйч;  партёр  (э);  партййный  (не  партейный);  паск¬
виль;  п&хота;  пепелйще;  переведённый;  перевбдная  (литера¬
тура);  переводная  (бумага);  пертурбация  (не  перетрубация);
пётля;  пил—пила;  пионёр  (не  пионэр);  планёр;  плёсневеть;
плыл—плыла;  побелённый;  повторйть  —  повторйшь  —  повто-
рйт;  пбдал  —  подала  —пбдало  —  пбдали;  подметённый;  пбд-
нял  —  подняла  —  пбдняло  —  пбдняли;  подытбживать  (не
подытаживать);  пбнял  —  понялй  —  пбндло  —  пбняли;  порт-
фёль;  поутру;  пбхороны  —  на  похоронах;  прав  —  правЙ  —
прйвы;  премировать;  прёсса  (не  прэсса);  претёнзия  (не  прэ-
тэнзия);  приговбр;  прйдал—придала—прйдало  —  прйдали  —
приданое;  принудить;  прйнцип;  прйнял  —  приняла  —  прй-
няло  —  прйняли;  приобретёние;  приобретённый;  приурбчивать
(не  приурачивать);  прбдал  —  продала  —  прбдало  —  прбдали;
прбжил  —  прожила  —  прбжило  —  прбжили;  процёнт  —
процёнтов;  протёкция  (не  протекция);  прбжит  —  прожита  —
прбжито  —  прбжиты;  пруд  —  пруда  —  о  прудё;  пуста  —
пусты.
 Р  —  ракушка;  рассердйться  —  рассердйшься  —  рассер-
дйтся;  рвала  —  рвало  —  рвали;  револьвёр;  редка  —  рёдки;
ремёнь;  репрёссия  (не  рэпрэссия);  ржаветь;  руднйк;  руково¬
дить  —  руководйшь  —  руководйт;  русло.
 С  —  сажёнь;  санигарйя;  сантимётр;  светла  —  свётло  —
свётлы;  свёкла;  оегмёнт;  сек  (не  сёк)  —  секлй  —  секлб;  сёс-
сия  (не  сэссия);  сйлос;  симметрйя;  сирота  (мн.  ч.  сирбты);
скучать  (скучать  о  ком-либо,  но  не  за  кем-либо);  скучно  (шн);
смётливый;  случай  —  в  случае;  снял£  —  снйло  —  сняли;  со-
болёзнование;  совремённый  (не  современный);  созыв;  сосре-
дотбчение;  сосредотбчивать  (не  сосредотачивать);  спал  —

559  КУЛЬТУРНАЯ  РЕВОЛЮЦИЯ
 спалб;  средб  (по  средйм,  не  посрёдам);  срёдство  —  срёдства;
стйтуя;  стенд  —  стёну  —  стен&м;  столяр,  с^дно  (корабль);
судья  —  судёй.
 Т  —  тамбжня;  танцовщица;  тёплиться;  терапёвт  (не  тэра-
певт);  террбр  (не  тэррор);  теснд  —  тёсны;  тиранйя;  тр&ктор—
тр&кторы;  т^фля  (одна  туфля,  но  не  один  туфель).
 У  —  угольный  (от  уголь);  угбльный  (от  угол);  умёрший;
уполномбчивать  (не  уполномачивать);  усугубить;  утйль  —
утйля.
 Ф  —  факсимиле;  фамйлия  (моя  фамилия,  не  моё  фамилие);
фарфбр;  фейервёрк;  фенбмен;  фланёль  (не  фланэль);  фбльга;
фольклбр  (не  фольклёр);  формировать;  фбрум.
 X  —  ханжествб;  хйос  (стихия);  хабе  (беспорядок);  харак-
тёрный  (танец,  поступок);  характерный  (человек);  ходатайст¬
вовать;  хозяева;  хбленый;  холодна  —  хблодны;  хорёй  (не
хорэй);  хребёт  (не  хребёт);  христианйн.
 Ц  —  цемёнт;  цех  —  цёхи;  цйтрусовые.
 Ч 	—  чернйла  (не  чернило);  чёрпать;  что  (ш);  чтобы  (ш);
чулкй  —  чулбк  (не  чулков).
 Ш  —  швея;  шлем  (не  шлём);  шофёр  —  шофёры;  штиблёты
(не  щиблеты);  штукатурка.
 Щ  —  щавёль;  щегольствб;  щелочнбй  (не  щёлочный).
 Э 	—  экспёрт  —  экспёртный;  экспорт;  экскаватор  (не  эска-
ватор);  эпйграф;  эпилбг;  эскалатор  (не  экскалатор);  эшелбн
(не  эшалон).
 Ю  —  юрискбнсульт  (не  юристконсул);  юрбдивый.
 Я  —  язык  —  языки;  языковбй  (относящийся  к  словесному
выражению  мыслей);  языкбвый  (относящийся  к  органу  в  по¬
лости  рта);  ярём  (не  ярём);  ясли  —  яслей  (не  ясель  и  не
яслёй);  ячмённый  (не  ячмённый).
 Лит.:  Виноградов  В.  В.,  Великий  рус.  язык,  М.,
1945;  Истрина  Е.  С.,  Нормы  рус.  литературного  языка
и  культуры  речи,  М.—JL,  1948;  Обнорский  С.  П.,  Куль¬
тура  рус.  языка,  М.—JL,  1948;  Аванесов  Р.  И.,  Ударе¬
ние  в  совр.  рус.  литературном  языке,  М.,  1955;  е  г  о  ж  е,  Рус¬
ское  лит.  произношение,  3  изд.,  М.,  1958;  А  ш  у  к  и  н  Н.  С.
»  Ашу  кина  М.  Г.,  Крылатые  слова,  М.,  1955;  Гвоз¬
дев  А.  Н.,  Очерки  по  стилистике  рус.  языка,  2  изд.,  М.,
1955;  Максимов  С.,  Крылатые  слова,  М.,  1955;  Вопросы
культуры  речи.  Сб.  статей.  Под  ред.  С.  И.  Ожегова,  в.  1—4,
М.,  1955—63;  Клюева  В.  Н.,  Краткий  словарь  синонимов
рус.  языка,  М.,  1956;  Б  ф  и  м  о  в  А.  И.,  О  мастерстве  речи
пропагандиста,  М.,  1957;  Федоров  А.  И.,  О  культуре
рус.  речи,Л.,  1957;  Блинов  И.  Я.,О  культуре  речи,  2  изд.,
М.,  1958;  Розенталь  Д.  Э.,  Культура  речи,  М.,  1959;
Русское  лит.  произношение  и  ударение.  Словарь-справочник.
Под  ред.  Р.  И.  Аванесова  и  С.  И.  Ожегова,  М.,  1959;  [А  г  е-
енко  Ф.  и  3  а  р  в  а  М.],  Словарь  ударений  для  работников
радио  и  телевидения.  [Послесл.  К.  И.  Былинского],  М.,  1960;
Артемов  В.  А.,  Культура  речи,  М.,  1960;  Костома¬
ров  В.  Г.,  Культура  речи  и  стиль,  М.,  1960;  Малахов-
с.кий  В.  А.,  О  культуре  речи  в  школе,  Куйбышев,  1961;
Степанов  А.  О.,  О  культуре  речи,  М.,  1961;  Правиль¬
ность  рус.  речи.  Трудные  случаи  совр.  словоупотребления.
Под  ред.  С.  И.  Ожегова,  М.,  1962;  Успенский  JI.,  Слово
о  словах.  Ты  и  твое  имя,  JI.,  1962;  Чуковский  К.,  Жи¬
вой  как  жизнь.  Разговор  о  рус.  языке,  [М.],  1962;  Югов  А.,
Судьбы  родного  слова,  [M.J,  1962;  Боровой  JL,  Путь  сло¬
ва.  Старое  и  новое  в  языке  рус.  сов.  лит-ры,  2  изд.,  М.,  1963;
Вартаньян  Э  д.,  Из  жизни  слов,  М.,  1963;  Тимофеев
 В.,  Правильно  ли  мы  говорим,  2  изд.,  Д.,  1963;  Культура  рус.
речи.  Аннотированный  указатель  лит-ры,  М.,  1962;  Я  з  о  -
в  и  ц  к  и  й  Б.  В.,  Говорите,правильно,  М.—  JL,  1964.
 КУЛЬТУРНАЯ  РЕВОЛЮЦИЯ  в  СССР—  составная
и  неотъемлемая  часть  социалистической  революции;
глубочайший  переворот  в  духовной  жизни  общества,
происходящий  в  процессе  социалистич.  и  комму¬
нистич.  строительства.  Неразрывно  связанная  с  корен¬
ными  экономич.  и  политич.  преобразованиями,  осу¬
ществляемыми  на  основе  победы  социалистич.  револю¬
ции,  К.  р.  является  необходимым  условием  для  созда¬
ния  качественно  новой,  коммунистич.  культуры.  Воп¬
рос  о  сущности  и  задачах  К.  р.  на  различных  этапах
социалистич.  и  коммунистич.  строительства  является
одним  из  основных  вопросов  марксистско-ленинской
теории  культуры.  Подвергнув  критике  теоретич.  уста¬
новки  лидеров  2-го  Интернационала  и  рус.  оппортуни¬
стов  (Суханов  и  др.),  утверждавших,  что  без  достиже¬
ния  «определённого  культурного  уровня»  пролетариат
не  может  брать  власть,  что  Россия  «не  созрела»  для
социалистич.  революции,  Ленин  писал:  «Бели  для
создания  социализма  требуется  определенный  уровень
культуры  (хотя  никто  не  может  сказать,  каков  именно
этот  определенный  „уровень  культуры"...),  то  почему
нам  нельзя  начать  сначала  с  завоевания  революцион¬
ным  путем  предпосылок  для  этого  определенного  уровня,
а  потом  уже,  на  основе  рабоче-крестьянской
власти  и  советского  строя,  двинуться  догонять  другие
 560
 народы»  (Соч.,  т.  33,  с.  438).  Анализируя  сущность
К.  р.,  Ленин  подчёркивал,  что  создаваемая  в  ходе  её
новая  культура  будет  коренным  образом  отличаться  от
всей  предыдущей,  что  она  должна  быть  проникнута
«...духом  классовой  борьбы  пролетариата  за  успешное
осуществление  целей  его  диктатуры...»  (там  же,  т.  31,
с.  291),  и  вместе  с  тем  вёл  самую  энергичную  борьбу
против  примитивно-анархистского,  нигилистич.  отно¬
шения  к  культурному  наследству,  ярко  проявившемуся
в  теории  и  практике  руководителей  «Пролеткульта».  Он
призывал  «...превратить  всю  сумму  накопленного  ка¬
питализмом  богатейшего,  исторически  неизбежно¬
необходимого  для  нас  запаса  культуры  и  знаний  и  тех¬
ники,—  превратить  все  это  из  орудия  капитализма
в  орудие  социализма»  (там  же,  т.  27,  с.  376).  Ленин
предупреждал,  что  сделать  это  в  борьбе  с  капитализмом,
к-рый  бешено  сопротивляется,  «...задача  величайшего
тРУДа»  (там  же).
 Первый  этап  К.  р.  охватывает  период  от  взятия  власти
трудящимися  до  построения  социализма.  Осн.  задачи-
этого  этапа:  перестройка  всего  дела  нар.  просвещения
с  тем,  чтобы  дать  возможность  трудящимся  получить
необходимые  знания  для  непосредственного  участия
в  управлении  хоз.,  гос.  и  общественной  жизнью;  при¬
общение  широких  нар.  масс  к  достижениям  мировой
культуры;  борьба  с  бурж.  идеологией  и,  в  частности,
с  религией,  восдитание  народа  в  духе  марксистско-
ленинского  мировоззрения;  подготовка  кадров  новой,
нар.  интеллигенции;  формирование  социалистич.
культуры.
 В  решении  этих  задач  в  СССР  исключительное  зна¬
чение  имело  создание  новой,  социалистич.  системы
просвещения.  Прежде  всего  школа  была  отделена  от
церкви  (январь  1918).  Из  орудия  классового  господства
буржуазии  школа  была  превращена  в  «...орудие  пол¬
ного  уничтожения  деления  общества  на  классы,  в  ору¬
дие  коммунистического  перерождения  общества»  («КПСС
в  резолюциях...»,  7  изд.,  ч.  1,  1954,  с.  419).
 Важнейшей  задачей  первого  этапа  К.  р.  была  ликви¬
дация  оставшейся  в  наследство  от  царизма  массовой
неграмотности  населения.  В  декабре  1919  был  принят
декрет  «О  ликвидации  безграмотности  среди  населения
РСФСР»,  а  в  июне  1920  создана  Всероссийская  чрезвы¬
чайная  комиссия  по  ликвидации  безграмотности.  В
1930  были  созданы  предпосылки  для  введения
общеобязательного  начального  обучения.  Эта  задача
была  успешно  решена  к  концу  первой  пятилетки,  а  в.
городах  к  этому  времени  в  основном  завершился
переход  к  семи  летнему  обучению.  Во  2-й  пятилетке
число  обучающихся  в  нач.  и  ср.  школе  составило
29,4  млн.  чел.  Соответственно  резко  увеличилось  коли¬
чество  учителей.  Введение  бесплатного  обучения,  осу¬
ществление  принципов  единой  трудовой  школы,  пре¬
подавание  на  родном  яз.,  создание  широкой  сети  раб¬
факов,  техникумов  и  вузов,  раскрывших  свои  двери
перед  детьми  трудящихся  и  предоставивших  им  гос.
материальное  обеспечение,  дало  возможность  подгото¬
вить  многочисленные  кадры  нар.  интеллигенции  (см.
Высшее  образование,  Среднее  специальное  образование).
 К.  р.  в  СССР  «...вывела  трудовые  массы  из  духов¬
ного  рабства  и  темноты,  приобщила  их  к  богатствам
культуры,  накопленным  человечеством.  Страна,  боль¬
шинство  населения  которой  было  неграмотным,  совер¬
шила  гигантский  взлет  к  вершинам  науки  и  культуры»-
(Программа  КПСС,  1961,  с.  14).  Особенно  велики  были
успехи  К.  р.  в  сов.  нац.  республиках  (о  нар.  образова¬
нии  в  союзных  и  автономных  республиках  см.  соответ¬
ствующие  статьи).  Более  сорока  народов,  не  имевших
до  революции  даже  письменности,  покончили  с  вековой
культурной  отсталостью.  К.  р.  в  СССР  привела  к  рас¬
цвету  и  культурному  сближению  наций,  у  сов.  людей
разных  национальностей  постепенно  складываются

561
 общие  черты  духовного  облика.  Гл.  итогом  первого
этапа  К.  р.  в  СССР  явилось  утверждение  и  бурное  раз¬
витие  социалистич.  культуры.  Её  отличительные  осо¬
бенности:  народность,  научное  мировоззрение,  социали¬
стич.  гуманизм,  коллективизм,  социалистич.  патрио¬
тизм  и  интернационализм,  коммунистич.  идейность.
 Фашистское  нашествие  нанесло  громадный  ущерб
культурному  строительству  в  СССР.  На  оккупирован¬
ных  территориях  были  разрушены  многие  уч.  заве¬
дения,  музеи,  театры,  библиотеки  и  т.  д.,  сократи¬
лось  число  уч-ся.  В  первые  же  послевоенные  годы
была  проведена  гигантская  работа  по  восстановле¬
нию  и  строительству  новых  учебных,  научных  и
культ.-цросвет.  учреждений.  В  1947  было  создано  Все¬
союзное  общество  по  распространению  политич.  и
научных  знаний  (Всесоюзное  общество  «Знание»).  С  1949
вновь  было  введено  всеобщее  7-летнее  образование.
 Второй  завершающий  этап  К.  р.  осуществляется
в  период  перехода  от  социализма  к  коммунизму.  Сущ¬
ность  этого  этапа  впервые  сформулирована  в  принятой
на  XXII  съезде  партии  новой  Программе  КПСС:
«...создание  всех  необходимых  идеологических  и  куль¬
турных  условий  для  победы  коммунизма»  (там  же,
с.  129).  Отсюда  вытекают  главные  задачи  завершающего
этапа  К.  р.:  воспитание  всех  трудящихся  в  духе  высо¬
кой  идейности  и  преданности  коммунизму,  коммунистич.
отношения  к  труду  и  общественной  собственности;
полное  преодоление  пережитков  бурж.  взглядов  и  нра¬
вов;  дальнейший  расцвет  социалистич.  культуры  наро¬
дов  СССР;  их  взаимообогащение  и  сближение,  разви¬
тие  общих  коммунистич.  черт  культуры  у  трудящихся
различных  социалистич.  наций;  всестороннее,  гармо-
нич.  развитие  личности,  создание  подлинного  богат¬
ства  духовной  культуры.
 В  решении  этих  задач  огромную  роль  играет  сов.
школа.  В  1963  в  СССР  св.  64  млн.  чел.  было  охвачено
различными  видами  обучения,  из  них  более  44  млн.
чел.  училось  в  общеобразовательных  школах.  В  том  же
году  был  повсеместно  осуществлён  переход  к  всеобщему
обязательному  восьмилетнему  образованию;  в  вузах
и  ср.  специальных  уч.  заведениях  обучалось  6,2  млн.
чел.  К  концу  1963  половина  работающего  населения
имела  среднее  или  высшее  образование.
 По  отдельным  профессиям  выпуски  сов.  специалистов
с  высшим  образованием  превосходят  выпуски  специа¬
листов  в  США  (1960,  в  тыс.  чел.).
 СССР  США
 Просвещение 		139,1 	90,2
 Промышленность 		122 	43
 Сельское  хозяйство 		34,7 	4,9
 Здравоохранение 		30,7 	24,6
 Сокращение  рабочего  дня  и  значительное  повышение
жизненного  уровня  всего  населения  создадут  в  даль¬
нейшем  условия  для  получения  высшего  или  ср.  спец.
образования  всеми  желающими.  Добиваясь  прочного
знания  основ  наук,  усвоения  принципов  коммунистич.
мировоззрения,  проводя  трудовую  и  политехнич.  подго¬
товку  в  соответствии  с  возрастающим  уровнем  развития
науки  и  техники,  последовательно  осуществляя  нравст¬
венное,  эстетич.  и  физич.  воспитание  подрастающего  по¬
коления,  средняя  школа  тем  самым  будет  помогать
быстрейшему  преодолению  существенных  различий
между  умственным  и  физич.  трудом,  между  городом  и
деревней,  играть  всё  большую  роль  в  формировании
всесторонне  развитого  человека  будущего  общества
(см.  Коммунистическое  воспитание,  Всестороннее  раз¬
витие  личности).
 Гармоническому  развитию  сов.  людей  призвана  спо¬
собствовать  работа  и  культурно-просветительных
учреждений,  о  росте  к-рых  в  СССР  свидетельствуют
следующие  данные:
 КУЛЬТУРНАЯ  РЕВОЛЮЦИЯ  562
 1913 	1962
 Библиотеки  		14000 	400  000
 Театры 		177 	495
 Музеи 		213 	937
 Клубы  		200 	126  000
 За  1918—63  в  СССР  издано  1826  тыс.  книг  тиражом
св.  27  млрд.  экз.  (в  1913  издано  30  000  книг  тиражом
99  млн.  экз.).  СССР  —  крупнейший  книгоиздатель
мира.  Из  издаваемых  на  всём  земном  шаре  книг  каждая
четвёртая  выпускается  в  СССР.  Сов.  Союз  занимает
1-е  место  в  мире  и  по  выпуску  произведений  писателей
и  учёных  др.  стран.  Каждые  сутки  сов.  читатель  полу¬
чает  более  150  тыс.  книг  зарубежных  авторов.
 Учреждениями  культуры  нового  типа  явились  на¬
родные  университеты,  к-рых  в  1963  было  ок.
10  тыс.  Приобщение  всех  тружеников  сов.  общества
к  достижениям  совр.  культуры,  происходящее  в  нераз¬
рывной  связи  с  процессом  формирования  марксистско-
ленинского  мировоззрения  каждого  строителя  комму¬
низма  и  утверждением  коммунистич.  моральных  прин¬
ципов,  явится  решающим  фактором  в  создании  обще¬
народной,  общечеловеч.  культуры  коммунизма,  кото¬
рая  «...воплотит  в  себе  все  многообразие  и  богатство  ду¬
ховной  жизни  общества,  высокую  идейность  и  гуманизм
нового  мира»4  (там  же,  с,  130).  От  культурного  роста
населения  будет  в  огромной  мере  зависеть  дальней¬
ший  подъём  производства,  повышение  общественной
активности  трудящихся,  развитие  демократич.  основ
самоуправления,  коммунистич.  переустройство  быта.
 Руководящая  роль  в  К.  р.  и  развитии  культуры
нового,  коммунистич.  общества  принадлежит  КПСС,
направляющей  всю  культурно-воспитательную  деятель¬
ность  социалистич.  гос-ва.
 С  возникновением  мировой  социалистич.  системы»
все  социалистич.  страны,  руководствуясь  марксистско-
ленинским  учением  о  социалистич.  К.  р.  и  используя
опыт  Сов.  Союза,  осуществляют  К.  р.  В  каждой  стране,’
строящей  социализм  и  коммунизм,  К.  р.  имеет  свои
особенности,  определяемые  конкретными  историч.  и
нац.  условиями.  Но  несмотря  на  различие  форм,  главным
является  общее  для  всех  народов,  совершающих  К.  р.,
её  социалистич.  содержание.  Конечный  результат  ми¬
ровой  К.  р.—  создание  культуры  коммунизма,  которая
«...вбирая  в  себя  и  развивая  все  лучшее,  что  создано
мировой  культурой,  явится  новой,  высшей  ступенью
в  культурном  развитии  человечества»  (там  же).См.  также
Союз  Советских  Социалистических  Республик  и  статьи
о  просвещении  в  др.  социалистич.  странах.
 Лит.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Немецкая  идеоло*
гия;  К.  Маркс  и  Ф.  Энгельс,  Соч.,  2  изд.,  т.  3;  и  х  же,  Мани¬
фест  Коммунистической  партии,  там  же,  т.  4;  Э  н  г  е  л  ь  с  Ф.,
Принципы  коммунизма,  там  же;  Маркс  К.,  Критика  Гот¬
ской  программы,  там  же,  т.  19*,  Ленин  В.  И.,  О  культуре
и  искусстве.  [Сб.],  М.,  1956;  КПСС  о  культуре,  просвещении
и  науке,  М.,  1963;  Калинин  М.  И.,  О  вопросах  социали¬
стической  культуры,  М.,  1938;  Крупская  Н.  К.,  На
путях  культурной  революции,  М.—  JI.,  1927;  Луначар¬
ский  А.  В.,  Культурная  революция  и  общественность.
Речь  на  Втором  съезде  ОДН,  М.—Л.,  1929;  Ю  д  и  н  П.  Ф.,
Марксизм-ленинизм  о  культуре  и  культурной  революции,
М.,  1933;  Карпов  Г.  Г.,  О  сов.  культуре  и  культурной
революции  в  СССР,  М.,  1954;  Ким  М.  П.,  Коммунистическая
партия  —  организатор  культурной  революции  в  СССР,  М.,
1955;  Абросенно  К.  П.,  Рост  культуры  сов.  общества,
М.,  1958;  М  о  р  д  и  н  о  в  А.  Е.,  О  социалистическом  содер¬
жании  и  национальной  форме  сов.  культуры,  М., 	1959;
 Смирнов  И.  С.,  Ленин  и  сов.  культура,  М.,  1960;  И  о  в  -
 ч 	у  к  М.  Т.,  Завершающий  этап  великой  культурной  револю¬
ции  в  СССР,  «Коммунист»,  1961,  №  18;  Развитие  социалисти¬
ческой  культуры  в  союзных  республиках.  Сб.  статей.  Под  ред.
Г.  Г.  Карпова,  М.,  1962;  Строительство  коммунизма  и  пробле¬
мы  культуры.  [Под  ред.  А.  Н.  Маслина  и  А.  И.  Арнольдова],
М.,  1963;  Баллер  Э.  А.  и  Косолапое  С.  М.,  Что
такое  культура,  М.,  1964;  Васев  С.,  Културната  револю¬
ция  у  нас  през  годините  на  народната  власт,  София,  1954;
Гановски  С.,  Културната  революция  в  България,  «Фи-
лософска  мисъл»,  1959,  №  4;  Z£potock?  А.,  О  kulture
a  inteligenci,  Praha,  1957;  John  Е.,  Probleme  der  Kultur
und  der  Kulturarbeit,  B.,  1957;  его  же,  Das  Leben  wird
schoner.  Betrachtungen  zur  sozialistischen  Kulturrevolution*

563  КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ  ТЕОРИЯ
 564
 Lpz.,  [1961];  Вес  her  J.  R.,  Die  sozialistische  Kultur  und
ihre  nationale  Bedeutung,  B.,  1958;  К  6  1  la  i  G.,  A  szocia-
lista  kulttir&£rt,  Budapest,  1958;  Z61kiewski  S.,  Kul-
tura  i  polityka,  Warsz.,  1958;  Koch  H.,  Kultur  in  den  Kamp-
fen  unserer  Tage.  Theoretische  Probleme  der  sozialistischen
Kulturrevolution  in  der  Deutschen  Demokratischen  Republik,
 B.,  1959;  Martinez  Estrada  E.,  Analisis  funcional
de  la  cultura,  La  Habana,  1960;  Zur  sozialistischen  Kulturrevo¬
lution.  Dokumente,  Bd  1—2,  B.,  1960;  Le  Parti  communiste
franpais,  la  culture  et  les  intellectuels,  P.,  1962
 Э.  A.  „Баллер.  Москва.
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ  ТЕОРИЯ  (в  пси-
хологии)  —  теория,  признающая  существенное
влияние  на  психич.  развитие  человека  материальной  и
духовной  культуры,  создающейся  и  изменяющейся
в  ходе  общественно-историч.  процесса.  К.-и.  т.  не  пред¬
ставляют  собой  чего-то  однородного  и  разбиваются  на
ряд  направлений.  Многие  из  этих  направлений,  воз¬
никших  в  буржуазной  психологии,  трактуют  проблемы
социальной  детерминации  психики,  исходя  из  ложных
позиций.  Они  сводят  её  к  взаимодействию  сознаний,  к
влиянию  общественного  сознания  на  сознание  индиви¬
дуальное  (Дюркгейм,  Леви-Брюль  и  др.),  изображают
самую  культуру,  в  к-рую  «врастает  индивид»,  как  фор¬
му  проявления  некоего  «абсолютного  духа»  (Шпрангер
и  др.)»  игнорируя  реальную  историю  общества  ив  пер¬
вую  очередь  историю  материальной,  производственной
деятельности  людей  и  их  действительных  общественных
отношений.
 В  сов.  психологии  Л.  С.  Выготским  была  выдвинута
теория  культурно-историч.  развития  психики,  основные
положения  к-рой  следующие:  человеческая  психика
развивается  в  деятельности;  деятельность  людей,  в  от¬
личие  от  деятельности  животных,  опосредствована
орудиями  и  средствами,  применяемыми  в  процессе  об-
,щественного  производства.  Духовная  деятельность  лю¬
дей  возникает  на  основе  их  практич.  деятельности  и
приобретает  сходную  с  ней  структуру,  будучи  также
опосредствованной,  но  уже  не  орудиями  труда,  а  свое¬
образными  «орудиями  духовного  производства».  Первым
•и  самым  важным  из  этих  «орудий»  является  язык.
Язык  и  другие  знаковые  системы  имеют  обще¬
ственное  происхождение  и  усваиваются  отдельным  ин¬
дивидом  в  процессе  общения  и  совместной  деятельности
с  другими  людьми,  но  затем  превращаются  в  индиви¬
ду  ал  ьно-психо  логич.  средства,  придавая  психич.  про¬
цессам  человека  особое,  опосредствованное  строение.
Подобным  путём  формируются  такие  специфически
человеческие  психич.  процессы,  как  речевое  мышление,
логич.  память,  произвольное  внимание  и  т.  д.,  к-рые
всегда  осуществляются  при  помощи  речевых  (или  дру¬
гих  знаковых)  средств,  безразлично,  выступают  ли  они
во  внешнем  или  внутреннем  плане  (напр.,  в  плане
внутренней  речи).
 Своеобразные  орудия  духовной,  психич.  деятельности
человека  всегда  являются  отражением  чего-то,  что-то
означают.  Их  роль  в  осуществлении  тех  или  иных  пси¬
хич.  процессов  зависит  от  значения,  к-рое  они  приобре¬
тают  на  протяжении  развития  индивида,  в  результате  его
обучения  и  участия  в  жизни  общества,  путём  усвоения
социального  опыта,  передаваемого  отдельному  человеку
окружающими  людьми.
 Опосредствование  отдельных  психич.  процессов  озна¬
чает,  вместе  с  тем,  и  возникновение  новых  форм  связей
психич.  процессов  друг  с  другом,  развитие  новых  видов
«межфункциональных  отношений».  Так  возникают  но¬
вые  отношения  между  восприятием  и  памятью,  памятью
и  мышлением,  мышлением  и  чувствами,  характеризую¬
щие  «системное  строение  сознания».
 Т.  о.,  согласно  К.-и.  т.  Выготского,  сознание  челове¬
ка  как  по  своему  содержанию,  так  и  по  своему  строению
имеет  социально-историч.  происхождение  и  развивает¬
ся  под  влиянием  жизни  индивида  в  обществе,  в  резуль¬
тате  его  практич.  и  теоретич.  сотрудничества  с  другими
людьми.  Своё  понимание  социально-историч.  обуслов¬
 ленности  сознания  человека  Выготский  противопостав¬
лял  бурж.  психологич.  концепциям,  исходящим  либо
из  ложной  идеалистич.  трактовки  культуры  и  её  влия¬
ния  на  духовное  развитие  индивида,  либо  носящих  на¬
тура  л  истич.  характер  и  игнорирующих  социальную
природу  человеческой  психики.  А.  В.Запорожец.  Москва.
 КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТЙТЕЛЬНАЯ  РАБОТА  -
в  СССР  система  мероприятий,  осуществляемых  Комму¬
нистич.  партией,  гос.,  профсоюзными,  комсомольскими
и  другими  общественными  организациями,  а  также  уч¬
реждениями  культуры,  по  коммунистич.  воспитанию
трудящихся.  К.-п.  р.  служит  целям  удовлетворения
духовных  запросов  и  интересов  трудящихся,  подъёма
их  общего  культурного  уровня  и  развития  творч.  спо¬
собностей.  Основное  содержание  К.-п.  р.  —  распро¬
странение  научных  и  политич.  знаний,  пропаганда  до¬
стижений  науки,  техники,  искусства,  передового  про¬
изводственного  и  с.-х.  опыта,  организация  культурного
досуга  трудящихся.  Руководство  К.-п.  р.  осуществляет¬
ся  Мин-вом  культуры  СССР,  а  также  мин-вами  куль¬
туры  союзных  и  автономных  республик,  управлениями
и  отделами  культуры  при  областных,  краевых,  город¬
ских,  районных  исполкомах  Советов  депутатов  трудя¬
щихся.  В  К.-п.  р.  участвуют  мин-ва  и  гос.  комитеты
пром-сти  и  техники  и  советы  нар.  х-ва  (пропаганда
научно-технич.  знаний  и  передового  производственно¬
го  опыта),  мин-ва  с.  х-ва  (пропаганда  агрозоотехнич.
знаний  и  опыта  передовиков  с.  х-ва),  мин-ва  и  комите¬
ты  высшего  и  ср.  спец.  образования  и  мин-ва  просве¬
щения  (пропаганда  научных,  политич.  и  пед.  знаний),
мин-ва  здравоохранения  (санитарно-просветительная
пропаганда).  Разносторонняя  К.-п.  р.  ведётся  сов.
профсоюзами,  а  также  Всесоюзным  обществом  «Знание»,
ДОСААФ,  Всероссийским  театральным  обществом  и
другими  общественными  организациями.  К.-п.  р.  в
Советской  Армии  и  Военно-Морском  Флоте  руководят
политич.  органы.
 К.-п.  р.  ведётся  на  средства  гос-ва  (расходы  на  К.-п.  р.
по  гос.  бюджету  СССР  в  1963  составили  305  млн.  руб.),
профессиональных  союзов,  колхозов  и  др.  Для  прове¬
дения  К.-п.  р.  в  СССР  создана  широкая  сеть  клубов,
дворцов  и  домов  культуры,  б-к,  музеев,  театров,  кино¬
театров,  парков  культуры  и  отдыха  и  других  культур¬
но-просветительных  и  зрелищных  учреждений.  В  1963
работало  124,0  тыс.  клубных  учреждений,  в  т.  ч.  109,5
тыс.  в  сельских  местностях;  в  коллективах  худо¬
жественной  самодеятельности  клубных  учреждений  си¬
стемы  Мин-ва  культуры  СССР,  в  культурно-просве¬
тительных  учреждениях  профсоюзов  и  колхозов
участвовало  св.  9,5  млн.  чел.
 В  1963  в  СССР  было  ок.  400  тыс.  б-к  всех  видов  (книж¬
ный  фонд  —  1,9  млрд.  единиц  хранения),  в  т.  ч.  126,2
тыс.  массовых  (фонд  —  948,5  млн.  книг  и  журналов);
среди  массовых  б-к  св.  6  тыс.  работало  на  общественных
началах  (их  фонд  5,7  млн.  книг  и  журналов);  самостоя¬
тельные  массовые  б-ки  системы  Мин-ва  культуры  СССР
обслужили  ок.  60  млн.  читателей  (выдано  1107,2  млн.
книг  и  журналов),  массовые  б-ки  профсоюзных  органи¬
заций  обслужили  ок.  20  млн.  читателей  (выдано  369  млн.
книг  и  журналов).
 В  1963  функционировало  918  музеев  (включая  фили¬
алы),  в  т.  ч.  435  краеведческих  (за  год  музеи  посетило
ок.  60  млн.  чел.);  481  проф.  театр,  в  т.  ч.  108  детских
и  юного  зрителя  (число  посещений  спектаклей  за  год  —
 100,9 	млн.);  131,0  тыс.  киноустановок,  в  т.  ч.  110,6  тыс.
в  сельских  местностях  (число  посещений  за  год  —
3870  млн.).
 В  1962  только  Всесоюзным  обществом  «Знание»  было
организовано  для  трудящихся  ок.  13  млн.  лекций  (св.
700  млн.  слушателей),  св.  300  тыс.  тематич.  вечеров,
лекций  и  консультаций  по  радио  и  телевидению,  научно-
производственных  конференций  и  др.

565
 КУНДЕР  566
 Широкое  развитие  получили  новые  формы  К.-п.  р.—
народные  университеты  (в  1963  в  9629  нар.  ун-тах
занималось  ок.  2  млн.  слушателей),  нар.  театры,  филар¬
монии  и  др.,  работающие  на  общественных  началах.
К.-п.  р.  ведётся  на  основе  самодеятельности  и  творч.
инициативы  трудящихся  (общественные  советы  куль¬
туры  в  районах,  на  предприятиях,  в  колхозах,  совхозах,
советы  и  правления  клубов,  нар.  ун-тов  и  др.).  В  орга¬
низации  К.-п.  р.,  особенно  в  сельских  местностях,
активно  участвует  сов.  интеллигенция  и  в  первую  оче¬
редь  учителя,  к-рые  организуют  кружковую  и  лекцион¬
ную  работу  в  клубах,  руководят  коллективами  худо¬
жественной  самодеятельности,  читают  лекции  в  нар.
ун-тах  и  др.
 Одна  из  важных  задач  К.-п.  р.—  организация  досуга
детей.  В  клубах,  красных  уголках,*  парках  культуры
и  отдыха  и  др.  существуют  детские  секторы,  к-рые  про¬
водят  разнообразную  внешкольную  работу  с  детьми.
Кроме  того,  для  детей  создана  широкая  сеть  внешколь-
ных  учреждений.
 Кадры  высшей  квалификации  для  К.-п.  р.  готовятся
в  ин-тах  культуры,  а  также  на  культурно-просвети¬
тельных  и  библиотечных  ф-тах  нек-рых  ун-тов  и  пед.
ин-тов,  специалисты  ср.  квалификации  —  в  культурно-
просветительных  школах  и  уч-щах  и  библиотечных  тех¬
никумах.  Клубные  и  библиотечные  специальности  изу¬
чаются  на  ф-тах  общественных  профессий  в  ин-тах
культуры.
 Опыт  работы  учреждений  культуры  изучается  и  рас¬
пространяется  республиканскими,  краевыми  и  област¬
ными  методич.  кабинетами  К.-п.  р.  и  освещается  на  стра¬
ницах  газеты  «Советская  культура»,  журналов  «Куль¬
турно-просветительная  работа»,  «Библиотекарь»  и  др.
 В. 	П.  Ильин.  Москва.
 КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНЫЕ  ШКбЛЫ,
 училища,  техникумы  —  средние  спец.  уч.
заведения,  готовящие  кадры  для  массовых  библиотек,
гос.,  профсоюзных  и  колхозных  клубов.  Созданы
в  СССР  после  Вел.  Отечеств,  войны.  В  большин¬
стве  К.-п.  ш.  существуют  библиотечные  и  клубные  отде¬
ления  с  очной  и  заочной  формами  обучения.  На  библио¬
течном  отделении  приняты  уч.  планы  и  программы  для
библиотечных  техникумов  (см.  Библиотечно-библио¬
графическое  образование).  На  клубном  отделении  гото¬
вятся  руководители  театральных,  хоровых,  хорео¬
графических  коллективов,  оркестров  нар.  или
духовых  инструментов.  На  клубном  отделении,  по¬
мимо  общеобразовательных  и  общественно-политич.
дисциплин,  изучаются  клубное  дело,  средства  нагляд¬
ной  агитации  и  пропаганды,  технич.  средства  культ.-
просвет.  работы,  массовые  игры  и  методика  их  про¬
ведения,  нар.  и  бальные  танцы,  организация  и  ме¬
тодика  работы  коллективов  художественной  самодея¬
тельности,  муз.  грамота  и  др.;  уч-ся  обучаются  также
игре  на  одном  из  муз.  инструментов  (по  выбору).  В  уч.
планы  включены:  на  театральной  специализации  —  ре¬
жиссура,  мастерство  актёра,  сценич.  речь,  сценич.
движение,  техника  сцены  и  оформление  спектакля,  грим,
история  театра  и  др.;  на  хоровой  специализации  —
фортепьяно,  хоровой  класс,  дирижирование,  чтение
хоровых  партитур  и  хоровая  оранжировка,  постановка
голоса,  хороведение  и  методика  работы  с  хором,  гар¬
мония,  анализ  муз.  произведений  и  др.;  на  хореографич.
специализации  —  танец  (классич.,  нар.  и  бальный),
композиция  и  постановка  танца,  основы  режиссуры  и
мастерство  актёра,  история  балета,  история  костюма  и
оформление  танца,  грим,  история  изобразительного
иск-ва  и  др.;  на  оркестровой  —  оркестровый  класс,  класс
ансамбля,  изучение  оркестровых  инструментов,  чте¬
ние  оркестровых  и  хоровых  партитур,  методика  обуче¬
ния  игре  на  нар.  инструментах  и  др.  Окончившие  клуб¬
ное  отделение  получают  квалификацию:  клубный  работ¬
 ник,  руководитель  самодеятельного  художественного
коллектива  (соответственно  специализации).  ^
 В  К.-п.  ш.  принимаются  лица,  имеющие  среднее  или
восьмилетнее  образование.  Поступающие  в  К.-п»  ш.
сдают  вступительные  экзамены  в  соответствии  с  пра
вилами  приёма  в  средние  специальные  учебные  заве¬
дения.  Срок  обучения  до  3  лет.  В  1964  в  СССР  был»
96  К.-п.  ш.
 КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ  ПРЙНЦИП  —  соот¬
ветствие  воспитания  требованиям  среды  и  времени.
К.  п.  выдвинут  Ф.  А.  Дистервегом,  к-рый  полагал,  что
человека  необходимо  формировать  в  соответствии  с  тре¬
бованиями  современной  ему  передовой  культуры  и  на¬
уки,  в  частности  передовой  культуры  и  науки  его  роди¬
ны.  «Немецкое  дитя,—писал  Д.,—  могло  и  должно  было
по-разному  воспитываться  в  8  и  16  веках,  по-иному
его  следует  воспитывать  в  19  веке.  Требования  времени
в  Китае,  Пенсильвании,  Португалии,  Англии,  Фран¬
ции  и  Германии  в  данный  момент  тоже  совершенно  раз¬
личны»  (Избр.  пед.  соч.,  М.,  1956,  с.  230).  Опираясь
на  К.  п.,  Дистервег  защищал  прогрессивные  требова¬
ния,  выдвинутые  герм,  демократич.  пед»  обществен*
ностью  в  период  бурж.  революции  1848.
 В  силу  идеалистич.  трактовки  природы  человека  и
самого  хода  историч.  развития  Дистервег  не  мог  под¬
няться  до  полного  понимания  социальной  сущности
воспитания,  его  зависимости  от  политики  господствую¬
щего  класса.
 Лит.:  Дистервег  [А.],  Избр.  пед.  соч.,  М.,  1956,
с.  187—94,  227—35.
 КУЛЬТУРЫ  ИНСТИТУТЫ  —  в  СССР  вузы,  гото¬
вящие  библиотекарей-библиографов  широкого  профиля
для  массовых,  научных,  спец.  и  дет.  библиотек,  а  также
высококвалифицированных  специалистов  для  работы
в  массовой  сети  культурно-просветительных  учрежде¬
ний.  Реорганизованы  из  бывших  библиотечных  инсти¬
тутов  на  основании  постановления  Совета  Министров
СССР  от  13  марта  1964.  Студенты  К.  и.  наряду  с  общей
разносторонней  подготовкой  в  области  культ.-просвет,
работы  получают  квалификацию  руководителя  коллек¬
тива  художественной  самодеятельности,  хорового  или
театрального  коллективов,  оркестра  ндр.  инструментов.
В  ряде  К.  и.  организована  подготовка  режиссёров  нар.
и  дет.  театров.
 КУНДЕР,  Юхан  [14(26).XII.1852  —  12(24).  IV.
1888]  —  эст.  педагог,  писатель  и  общественный  деятель
демократич.  направления.  Родился  в  крестьянской
семье.  После  окончания  Тартуской  учительской  семина¬
рии  был  учителем  в  Тарту,  а  затем  в  Раквере.  К.  был
вице-президентом  Об-ва  эст.  литераторов  и  Комиссии  по
организации  эст.  Александрийской  школы  (создаваемой
первой  ср.  школы  с  обучением  на  эст.  языке),  актив¬
ным  борцом  за  демократич.  нар.  школу.
 Пед.  взгляды  формировались  под  влиянием  Ф.  Р.  Крейц-
вальда  и  К.  Р.  Якобсона.  К.  считал  необходимым
индивидуальный  подход  к  ребёнку,  изучение  и  учёт
его  интересов  и  способностей.  Он  осуждал  распростра¬
нённый  в  то  время  в  школах  метод  механич.  заучивания
текстов  и  обращал  внимание  педагогов  и  родителей  на
необходимость  добиваться  от  детей  понимания  того,
что  они  читают  и  пишут.  К.  активно  боролся  за  препо¬
давание  естествознания  в  школе  и  распространение  его
среди  народа.  Он  подчёркивал,  что  естествознание  учит
человека  мыслить,  воспитывает  любовь  к  природе  и
родине.  К.—  автор  ценных  для  того  времени  учебников
по  естествознанию  для  школ  Эстонии.
 Много  внимания  уделял  К.  детской  лит-ре,  он  считал
необходимым  создание  специальной  лит-ры  для  детей,
соответствующей  их  возрасту.  К.  писал  рассказы  для
детей,  издал  эстонские  народные  сказки  для  детей
и  прозаич.  пересказ  эстонского  народного  эпоса  «Ка-
левипоэг»  для  молодёжи.

567  КУРБАНГАЛИЕВ
 С  оч.:  Looduse  Opetus,  [г.  1—3],  Tartu,  1879—85;  Veikene
loodusa  Opctus,  Tartu,  1879;  Esimene  6petus  wene  keeles,  Tar¬
tu,  1883;  Lu  *  ud  lastele,  Tartu,  1888;  Eesti  muinasjutud,  2  tr.,
Tartu,  1924;  Kroonuonu,  Tallinn,  1954;  в  рус.  пер.  —  Волшеб¬
ное  зеркало  и  другие  сказки,  Таллин,  1954;  в  кн.:  Эстонские
поэты  XIX  в.,  Л.,  1961.
 Лит.:  L  a  i  g  п  а  К.,  Juhan  Kunder,  mitmektilgne  kultuurit-
egelane.  Ltihimonograafia,  Tallinn,  1959.  Ф.  Эйсен.  Таллин.
 КУРБАНГАЛИЕВ,  Мухитдин  Хафизович  (26.X.
1873—3.VI.1941)  —  татарский  языковед  и  методист
татарского  яз.,  проф.,  засл.  деятель  науки  Тат.  АССР.
В  1895  окончил  Казанскую  учительскую  школу.  Пед.
деятельность  начал  в  том  же  году  в  сельской  русско-
татарской  земской  школе,  затем  преподавал  рус.  и  тат.
языки  в  г.  Малмыже  (ныне  Кировская  обл.).  С  1903  К.
работал  в  Казани  сначала  учителем,а  затем  сотрудником
различных  газет;  активно  участвовал  в  открытии  школ
и  приютов  для  детей-сирот.  После  Вел.  Окт.  социали¬
стич.  революции  преподавал  тат.  и  рус.  языки  в  нач.
и  ср.  школах,  в  школах  взрослых,  на  курсах  учителей,
в  Казанском  пед.  ин-те,  а  также  заведовал  кафедрой
тат.  яз.  в  Казанском  ун-те.  С  1940  —  науч.  сотрудник
Татарского  ин-та  языка,  лит-ры  и  истории.  К.  был  чле¬
ном  ЦИК  Татарии.  Он  организовал,  а  затем  был  заве¬
дующим  Правления  объединённых  трудовых  школ  рес¬
публики,  зам.  председателя  Научного  центра  при  Нар-
компросе  Тат.  АССР.
 К.—  автор  многочисленных  работ  по  тат.  грамматике,
лексикографии,  методике.  В  своих  трудах  пропаганди¬
ровал  необходимость  изучения  татарами  рус.  яз.  При
преподавании  рус.  и  родного  яз.  и  составлении  учеб¬
ников  и  программ  выдвигал  сопоставительный  метод
изучения  этих  языков.  Большое  внимание  уделял  раз¬
работке  методики  обучения  чтению  и  письму  в  нач.
школах  и  школах  для  взрослых.  Следуя  К.  Д.  Ушин-
скому,  В.  П.  Вахтерову,  В.  А.  Флёрову,  К.  отстаивал
применение  звукового  аналитико-синтетич.  метода  обу¬
чения  грамоте.  В  1918  совместно  с  др.  языковедами  он
выпустил  первую  самую  полную  грамматику  тат.
яз.,  а  в  1938  —  учебник  по  тат.  синтаксису  для  ср.
школ,  к-рый  выдержал  20  изданий.  Активное  участие  К.
принимал  в  составлении  русско-тат.  и  тат.-русских
словарей,  в  разработке  тат.  научной  терминологии,
норм  тат.  лит.  яз.,  принципов  тат.  орфографии  и  письма
на  основе  рус.  графики.  К.—  автор  многих  учебников
тат.  яз.  для  нетатар. 	м.  3.  Закиев.  Казань.
 КУРБАНОВ,  Абдулла  Абдуллаевич  [р.  24.Х(6.Х1).
1914]  —  сов.  педагог-филолог,  д-р  пед.  наук,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1959),  засл.  деятель  науки  Туркм.
ССР  (1961).  Пед.  деятельность  начал  с  1931  воспитате¬
лем  в  пед.  комбинате  в  Ашхабаде.  В  1938  окончил  Ашха¬
бадский  гос.  пед.  ин-т  им.  М.  Горького.  С  1950  —
проректор  Туркм.  гос.  ун-та  им.  М.  Горького.
 Разрабатывает  вопросы  истории  развития  нар.  обра¬
зования  в  Туркм.  ССР,  туркм.  языкознания,  методики
преподавания  туркм.  яз.  в  школах  республики.  К.—
автор  учебников  и  уч.  пособий  по  туркм.  яз.  для
школ  и  вузов  республики.
 Соч.:  Очерки  истории  преподавания  туркменского  языка
в  туркменской  школе,  М.,  1957  (Дисс.);  Туркменский  гос.
университет.  1950—1960,  Ашх.,  1960  (совм.  с  П.  Азимовым);
 В. 	И.  Ленин  об  учителе  и  школе,  Ашх.,  1961  (совм.  с  О.  Д.
Кузьминым);  А.  П.  Поцелуевский  и  X.  М.  Байлиев,  Ашх.,
 1962 	(совм.  с  О.  Д.  Кузьминым);  Башлангыч  мекдепде  эне
дилини  окатмагыц  методикасы,  4  нешир,  Ашгабат,  1956  (совм.
с  Н.  Курраевым);  Орта  мекдепде  эне  дилини  окатмагыц  методи-
касындан  очерклер,  4  нешир,  Ашгабат,  1959  (совм.  с  Я.  Те-
кеевым);  Туркмен  дилиниц  орфографик  сезлуги,  2  нешир,
Ашгабат,  1962;  Харплык,  11  нешир,  Ашгабат,  1962  (совм.
с  П.Азимовым);  Туркмен  дили.  Рус  мекдепдериниц  VIII  класы
учин,  Ашгабат,  1962  (совм.  с  др.);  Эне  дили.  3  клас  учин  окув
китабы,  15  нешир,  Ашгабат,  1963  (совм.  с  М.  Хыдыровым);
Туркмен  дилиниц  грамматикасы  бол.  1,  14  нешир,  Ашгабат,
 1963 	(совм.  с  Н.  Курраевым);  Харплык,  Ашгабат,  1963  (совм.
с  П.  Азимовым).
 КУРГАНОВ,  Николай  Гаврилович  [ок.  1725/26—
13(24)Л.  1796.1  —  рус.  учёный,  педагог,  просветитель.
Сын  унтер-офицера.  По  окончании  Школы  математи¬
 568
 ческих  и  навигацких  наук  он  с  1741  был  слушателем  Пе¬
тербургской  морской  академии.  Участвовал  в  работе
географич.  экспедиций  1746  и  1750,  в  работе  академич.
обсерватории.  В  1774  сдал  профессорские  экзамены  и
получил  патент  на  звание  профессора  (такой  патент
требовался  для  учёных  недворянского  происхождения).
Высокую  оценку  работе  К.  дал  Ломоносов  (см.  Соч.,
т.  9,  1955,  с.  370—71).  В  течение  50  лет  К.  преподавал
в  Морском  корпусе  математику,  навигацию  и  астроно¬
мию,  в  последние  годы  своей  жизни  —  опытную  физику.
Ряд  лет  был  гл.  инспектором  классов.
 Труды  К.  по  математике  (к-рую  К.  считал  основой
всех  знаний),  астрономии,  географии  и  навигации  в
60-х  гг.  18  в.,  написанные  ясно  и  доступно,  были  утверж¬
дены  как  осн.  руководства  при  изучении  этих  дисциплин
в  Морском  корпусе.  Уже  первый  учебник  К.  «Универ¬
сальная  арифметика...»  (1757)  вытеснил  устаревшую
«Арифметику»  Л.  Ф.  Магницкого.  В  1765  К.  была  издана
«Генеральная  геометрия...»,  в  1776—  «Арифметика  или
числовник...».  Большое  место  в  научной  деятельности  К.
занимали  его  переводы  специальной  лит-ры  с  нем.,
англ.  и  франц.  языков.
 Общественно-просветительские  взгляды  К.  наиболее
полно  отразились  в  его  «Российской  универсальной
грамматике...»  (1769),  получившей  впоследствии  назв.
«Письмовник».  Это  была  своеобразная  нар.  энциклопе¬
дия,  сыгравшая  большую  роль  в  распространении  зна¬
ний  в  России  и  доставившая  автору  широкую  извест¬
ность.  «Письмовник»  выдержал  более  10  изданий  и  по¬
лучил  высокую  оценку  А.  И.  Герцена,  к-рый  считал
книгу  «...блестящей  предшественницей  нравственно-
сатирической  школы  в  нашей  литературе»  (Собр.  соч.,
т.  1,  1954,  с.  266),  и  В.  Г.  Белинского,  к-рый  писал:
«Для  своего  времени  эта  книга  —  просто  золото»
(Полн.  собр.  соч.,  т.  6,  1955,  с.  682).  Кроме  грамматики,
осн.  раздела  «Письмовника»,  в  нём  было  ещё  7  «присово¬
куплений»:  «Сбор  разных  русских  пословиц  и  погово¬
рок»,  «Замысловатые  разные  повести»,  «Древние  ис¬
правления  и  приумноженные  апофегмы»,  «Разные
учебные  разговоры»,  «Сбор  разных  стиходейств»,  «Все¬
общий  чертеж  наук  и  художеств»,  «Русский  словотолк».
«Письмовник»  содержит  обширный  образовательный
и  занимательный  материал.  Важное  место  в  нём  зани¬
мает  сатира  на  господствующий  класс.  В  книге  едко
высмеиваются  нравственные  пороки  дворянства,  его
пресмыкание  перед  всем  иностранным  и  т.  п.  К.  обли¬
чал  косность,  педантизм  и  невежество  в  науке  и  спо¬
собствовал  популяризации  математических,  астроно¬
мических  и  других  знаний.  Особенно  тщательно  К.
разработал  в  «Письмовнике»  раздел  астрономии,  до¬
казывая  вред  суеверий  и  опровергая  веру  в  «небесные
знамения».
 Лит.:  Кирпичников  А.,  Курганов  и  его  «Письмов¬
ник»,  «Ист.  вестник»,  1887,  т.  29;  Ю  ш  к  е  в  и  ч  А.  П.,  Мате¬
матика  и  ее  преподавание  в  России  в  XVII—XIX  вв.,  «Мате¬
матика  в  школе»,  1947,  №4;Озерская  Ф.  С.,  Видный
рус.  педагог  и  просветитель  XVIII  в.  Н.  Г.  Курганов,  «Сов.
педагогика»,  1955,  №7;  Прудников  В.  Е.,  Рус.  педа¬
гоги-математики  XVIII—XIX  вв.,  М.,  1956;  Д-'е  н  и  с  о  в  А.  П.,
 Н. 	Г.  Курганов  —  выдающийся  рус.  ученый  и  просветитель
 XVIII 	века,  Л.,  1961. 	Ф.  С.  Озерская.  Москва.
 КУРЁНИЕ.  Подобно  алкоголю,  никотин  пагуб¬
но  действует  на  все  органы  человеческого  тела  и
в  особенности  на  хрупкий,  ещё  не  сформировавшийся
(окончательно)  дет.  организм.  В  табаке  и  в  табачном
дыме  содержится  ряд  ядовитых  веществ.  Из  них  самым
вредным  для  здоровья  является  никотин.  Куря,  человек
вдыхает  воздух,  насыщенный  значительным  количе¬
ством  углекислоты.  Для  выяснения  вреда  никотина
проведено  много  опытов.  О  дна-две  капли  чистого  ни¬
котина  убивают  собаку.  Мелкие  птицы  погибают,  если
к  их  клюву  поднести  палочку,  опущенную  в  никотин.
В  пачке  курительных  единиц  (в  20  папиросах  или  сига¬
ретах),  выкуриваемых  в  течение  дня  в  среднем  каждым

569
 курильщиком,  содержится  ок.  90  мг  чистого  никотина.
Для  человека  эта  доза  смертельна,  если  он  её  получит
за  один  раз.  Но  поскольку  она  растягивается  на  целый
день,  то  организм  частично  это  количество  обезврежи¬
вает,  человек  не  умирает,  но  медленно  и  постепенно
отравляется  этим  ядом,  а  также  другими,  содержащи¬
мися  в  табаке  и  в  табачном  дыме  (углекислота,  следы
синильной  кислоты,  аммиак  и  др.).
 Нередко  детей  с  явлениями  острого  отравления
отвозят  в  больницу,  здесь  делают  им  промывание  же¬
лудка,  дают  дышать  кислородом,  вводят  различные
лекарства,  а  иногда  даже  переливают  кровь.
 Дети  привыкают  к  К.  постепенно.  Сперва  «балуются»
папиросой,  а  затем  уже  не  могут  от  неё  отказаться.
Сначала  кажется,  что  выкуренная  папироса  или  сига¬
рета  взбадривает  нервную  систему  и  повышает  работо¬
способность.  Но  ребёнок  не  знает,  а  взрослые  часто  не
могут  ему  объяснить,  что  эти  ощущения  обманчивы.
Возбуждение  нервной  системы  проходит,  наступает  её
угнетение,  курильщику  становится  не  по  себе,  его  тянет
снова  закурить,  что  он  обычно  и  делает.  В  результате
получается  своеобразный  замкнутый  круг,  в  плену
к-рого,  начиная  нередко  с  подросткового  возраста,
человек  остаётся  многие  годы,  сокращая  свою  жизнь
и  снижая  работоспособность.  Известно,  что  под  влия¬
нием  никотина  и  других  ядов,  содержащихся  в  табачном
дыме,  кровеносные  сосуды  головного  мозга  теряют  свою
эластичность,  к  мозгу  начинает  приливать  меньше  кро¬
ви,  ухудшается  питание  его  нервных  клеток,  появляются
головные  боли,  слабеет  память.  Этому  способствует
также  и  то  обстоятельство,  что  никотин  вызывает  суже¬
ние  кровеносных  трубочек.  После  каждой  выкурен¬
ной  папиросы  или  сигареты  оно  держится  ещё  примерно
около  получаса  (а  при  К.  сигар  и  трубки  —  ещё  боль¬
ше).  Следовательно,  человек,  выкуривая  в  течение  дня
начку  папирос  или  сигарет,  не  даёт  кровеносным  тру¬
бочкам  (своим  сосудам  мозга  и  сердца)  передышки,
держит  их  всё  время  в  состоянии  спазма.  В  резуль¬
тате  низкая  производительность  умственного  труда,
возникновение  тяжёлых  заболеваний:  артериосклеро¬
за,  грудной  жабы  (стенокардии),  гипертонической
болезни.
 Снижение  работоспособности  легко  проследить  у
курящих  школьников.  Они  дольше  сидят  над  выпол¬
нением  домашних  заданий.  У  них  резко  ухудшается
память.  К.  отрицательно  сказывается  и  на  их  заня¬
тиях  спортом.
 Наблюдения  свидетельствуют,  что  обычно  дети  начи¬
нают  курить  в  тех  семьях,  где  курят  старшие.  Здесь
большую  роль  играет  желание  ребёнка  подражать  им.
Ребёнок  смотрит  на  курящего  отца  или  мать,  видит,
что  К.  доставляет  им  удовольствие,  и  у  него  возникает
желание  попробовать.  Часто  к  К.  приводит  запрещение
курящих  родителей  курить  детям,  тем  более,  что  роди¬
тели  не  могут  убедительно  объяснить  ребёнку,  почему
ему  курить  вредно.  Некурящим  родителям  легче
убеждать  детей  во  вреде  К.,  ссылаясь  на  собственный
пример.  На  школьников  плохо  действует  и  пример
курящих  педагогов.
 Борьба  с  К.  не  легка.  Постепенное  отвыкание  от  К.,
как  это  пробуют  делать  нек-рые,  т.  е.  растянутое  во
времени  (неделя,  две,  три)  уменьшение  ежедневного
рациона  выкуриваемых  папирос  (сигарет),  как  свидетель¬
ствует  опыт,  невозможно.  Надо  заставлять  детей  бро¬
сать  К.  сразу,  решительно.  Если  же  родители  не  могут
этого  добиться  сами,  то  они  должны  обратиться  за  по¬
мощью  в  лечебное  учреждение,  к  мед.  работникам.
Новейшие  методы  лечения  от  К.  совершенно  безвредны
и  безболезненны.  Для  правильного  проведения  лечения
большое  значение  имеет  настроенность  курильщика,  его
твёрдое  желание  бросить  курить.  Не  нужно  здесь  реко¬
мендовать,  «заменителей»,  ркажем,  в  виде  конфет,  т.  к.
 КУРОРТЫ  ДЕТСКИЕ  570
 подобные  замены  ничего  не  дают  для  избавления  от
тяги  к  К.  Бросать  курить  надо  сразу  и  навсегда.
 Лит.:  Стойко  А.  Г.,  Хронический  никотинизм  (таба¬
кокурение)  и  его  лечение,  М.,  1958;  К  о  с  я  к  о  в  К.  С.,  Поче¬
му  вредно  курить,  2  изд.,  М.,  1959;  Большая  Медицинская
Энциклопедия,  т.  14,  М.,  1960;  Янушевский  И.  К.,
Не  кури!,  М.,  1963;  Баженов  И.  П.,  Табак  губит  здоровье,
 2 	изд.,  М.,  1964;  Бубнова  М.  М.,  Письма  к  матери,  М.,
1964;  Деглин  В.  Я.,  Молодежь  должна  знать  об  этом
(о  вреде  алкоголя  и  курения),  М.,  1964.
 Л.  М.  Сухаревский.  Москва.
 КУРЙНАЯ  СЛЕПОТА  —  то  же,  что  гемералопия.
 КУРбРТЫ  ДЁТСКИЕ  (нем.  Kurort,  от  Kur—лечение
и  Ort  —  место).  В  дореволюц.  России  спец.  К.  д.
не  было.  Усилиями  нек-рых  прогрессивных  вра-
чей-общественников  на  средства  благотворительных
 об-в  создавались  небольшие  санатории  для  детей,
больных  лёгочным  и  костным  туберкулёзом,  гл.  обр.
на  приморских  курортах.  Первый  такой  дет.  санаторий
был  открыт  в  Ораниенбауме  (ныне  —  г.  Ломоносов)
в  1872.  Впоследствии  были  созданы  дет.  санатории
К.  А.  Раухфусом  в  Гатчине  (1883),  Н.  А.  Вельяминовым
в  Виндаве  (1900)  и  А.  А.  Бобровым  в  Алупке  (1902).
Кроме  этих  санаториев,  функционировали  летние  дет.
санатории  гл.  обр.  на  Рижском  взморье,  у  Финского  зал.
(Сестрорецк),  на  Черноморском  побережье  Кавказа
(Геленджик).  Для  детей  зажиточных  родителей  суще¬
ствовало  несколько  небольших  частных  санаториев
(Железноводск,  Одесса).
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  число  дет.
санаториев  стало  быстро  расти.  Вопрос  о  курортном
лечении  детей  был  поставлен  впервые  на  5-м  научно-
курортном  съезде  в  Пятигорске  (1925).  Съездом  были
рекомендованы  в  качестве  наиболее  подходящих  кли-
матич.  К.  д.  Евпатория,  Анапа,  Геленджик,  Кабардин¬
ка  и  Юж.  берег  Крыма.  В  последующие  годы  широкое
развитие  получили  также  бальнеологич.  методы  лечения
детей  на  курортах,  располагающих  минеральными  ис¬
точниками  и  лечебными  грязями.  Осн.  типом  лечеб¬
ного  учреждения  на  К.  д.  является  санаторий.  Формы
организации  и  методы  лечения  в  дет.  санаториях  отли¬
чаются  от  методов  лечения,  применяемых  в  санаториях
для  взрослых:  важное  значение,  наряду  с  оздоровитель¬
ными  мероприятиями,  имеет  воспитательная  и  пед.
работа.
 В  1963  в  СССР  функционировало  1142  дет.  санатория
на  129  тыс.  мест  (в  1913  их  было  всего  14  с  общим  числом
мест  ок.  300).
 На  нек-рых  курортах  СССР,  помимо  дет.  санаториев,
организовано  амбулаторное  лечение  детей  в  курортных
поликлиниках,  где  созданы  специальные  дет.  отделения
поликлиник  или  приёмы  педиатров.  В  этих  случаях
дети  направляются  на  курорты  в  сопровождении  родите¬
лей.  На  ряде  курортов  организованы  пансионаты  для
взрослых  с  детьми,  где  детям  и  их  родителям  обеспечи¬
вается  жильё  и  питание.  В  общекурортных  диетстоло-
вых  на  многих  курортах  имеются  специальные  отделения
дет.  диетпитания.  На  многих  курортах,  особенно*  на
приморских,  создана  сеть  оздоровительных  дет.  учреж¬
дений  (пионерских  лагерей  и  дет.  садов),  функциони¬
рующих  гл.  обр.  в  летнее  время.
 Значительно  реконструирован  и  выстроен  новый
комплекс  пионерских  лагерей  вблизи  Гурзуфа  (см.
Артек),  закончено  строительство  крупного  санаторно¬
пионерского  лагеря  «Орлёнок»  в  Новомихайловке
(на  Черноморском  побережье  Кавказа  близ  Туапсе),
расширяется  украинский  Артек  (в  р-не  Одессы),  на¬
мечено  строительство  новых  санаторных  пионерских
лагерей  во  всех  союзных  республиках.
 В  курортных  городках  отдыха  (в  Пицунде  близ
Гагр,  в  Массандре  близ  Ялты  и  др.)  предусмотрено
совместное  проживание  детей  с  родителями  и  органи¬
зация  специальных  дет.  павильонов,  площадок  и  т.  д.
К  числу  наиболее  известных  К.  д.,  кроме  упомянутых,

571  КУРСОВАЯ  РАБОТА
 572
 относятся  также  Аксу  (бальнеологический  в  Киргизии),
группа  приморских  К.  д.  на  Апшеронском  п-ове  близ
Баку  (Бильгя,  Бузовны,  Загульба,  Туркяны,  Шувеля-
ны),  Балтезерс  (климатический  на  берегу  Белого  оз.,
в  16  км  от  Риги),  Пионерск  (приморский  климатический
в  Калининградской  обл.),  Затока,  Черноморка,  Холод¬
ная  Балка  —  приморские  климатические  и  грязевые
курорты  в  Одесской  области;  группа  детских  горнокли-
матич.  курортов  вблизи  Тбилиси  (Коджори,  Манглиси,
Кикети)  и  Боржоми  (Цагвери,  Цеми),  климатич.  К.  д.
Чолпон-Ата  (на  берегу  оз.  Иссык-Куль  в  Киргизии)  и  др.
 JI.  Г.  Гольдфайль.  Москва.
 КУРСОВАЯ  РАБЙТА  —  самостоятельная  уч.  рабо¬
та,  выполняемая  преимущественно  студентами  ун-тов,
пед.,  библиотечных,  экономич.,  юридич.  ин-тов;
система  К.  р.  применяется  также  в  нек-рых  технич.,
с.-х.  и  других  вузах.
 К.  р.  выполняется  по  одной  или  нескольким  смежным
основным  дисциплинам  данного  курса.  В  вводной  части
К.  р.,  как  правило,  определяются  задача  и  план  иссле¬
дования,  даётся  анализ  изученного  материала,  а  также
характеризуется  лит-ра  по  теме.  В  основной  части  раз¬
виваются  необходимые  научно-теоретич.  положения,
описываются  и  анализируются  опыты  (если  К.  р.  носит
экспериментальный  характер)  и  результаты  геологич.,
географич.  и  других  экспедиций,  а  также  результаты
изучения  производства,  с.  х-ва  или  отрасли  культуры
в  соответствии  с  темой  работы.  В  заключительной  части
делаются  выводы  и,  где  это  возможно,  даются  практич.
рекомендации.  В  текст  К.  р.  включаются  (или  даются
в  виде  приложения)  различные  таблицы,  схемы,  графи¬
ки,  диаграммы,  иллюстрирующие  те  или  иные  положе¬
ния  данного  исследования.  Особое  внимание  обращается
на  обработку  экспериментальных  данных.  В  конце
работы  приводится  перечень  использованной  лит-ры
(с  соблюдением  всех  библиографич.  правил).
 Как  правило,  в  течение  курса  (иногда  семестра)  сту¬
денты  выполняют  одну  К.  р.:  это  даёт  им  возможность
пройти  под  руководством  профессора  или  преподавателя
все  этапы,  свойственные  выполнению  научной  работы
(составление  плана,  подбор  лит-ры  и  других  источни¬
ков,  проведение  необходимых  исследований,  обработка
их  результатов,  подготовка  выводов  и  т.  п.).  Нередко
К.  р.  связывается  с  производственной  работой  или
производственной  практикой  студентов.  В  процессе
выполнения  К.  р.  студенты  углубляют  и  обобщают  свои
знания  по  осн.  дисциплинам,  овладевают  методикой
совр.  научных  исследований,  приобретают  навыки
оформления  научных  работ.  Темы  К.  р.  разрабаты¬
ваются  и  утверждаются  кафедрами  вузов.  Степень  слож¬
ности  К.  р.  зависит  от  курса  обучения:  на  младших
курсах  К.  р.  близки  к  работам  реферативного  характе¬
ра,  на  старших  —  исследовательского.  Степень  само¬
стоятельности  студентов  при  выполнении  К.  р.  также
различна.  На  младших  курсах  преподаватель  не  только
закрепляет  за  студентом  тему  К.  р.,  но  и  указывает  обя¬
зательную  для  использования  лит-ру  и  другие  источни¬
ки,  руководит  составлением  плана  К.  р.,  просматривает
работу  по  разделам  по  мере  их  готовности,  даёт  студенту
необходимые  указания.  На  старших  курсах,  как  пра¬
вило,  преподаватель  выступает  в  роли  консультанта,
наблюдающего  за  самостоятельным  выполнением  К.  р.
Опыт  показывает,  что  чаще  всего  студенты  нуждаются
в  рекомендациях  по  определению  границ  содержания
темы,  в  выборе  методов  научного  исследования,  аппа¬
ратуры  и  приборов  (если  тема  носит  экспериментальный
характер)  и  т.  н.  Студентам  разрешается  самим  предла¬
гать  тему  К.  р.,  и,  если  она  оказывается  полноценной
в  научном  и  уч.  отношении,  кафедра  утверждает  её.
 К.  р.  защищается  на  кафедре  или  в  спец.  комиссии,
выделяемой  кафедрой,  с  участием  научного  руководи¬
теля.  Защите  предшествует  рецензирование,  к  к-рому
 привлекаются  преподаватели  кафедры  и  специалисты
производства,  а  также  аспиранты.  После  защиты  за
К.  р.  ставится  дифференцированная  оценка.  Лучшие
К.  р.  опубликовываются  в  сборниках  студенческих
научных  работах  или  журналах,  находят  практич.
применение  в  различных  отраслях  нар.  х-ва  и  культуры.
 В  пед.  ин-тах  лучшие  курсовые  работы,  удовлетво¬
ряющие  требованиям  дипломных  работ,  разрешается
защищать  взамен  гос.  экзаменов  по  соответствующим
дисциплинам. 	С. 	И.  Зиновьев.  Москва.
 КУРСОВАЯ  СИСТЁМА  ОБУЧЁНИЯ  (от  лат.  cur-
sus,  букв.  —  бег,  движение  и  semestris  —  шестимесяч¬
ный)  —  система  обучения,  принятая  во  всех  дневных
и  вечерних  высших  и  ср.  спец.  уч.  заведениях  (ф-тах,
отделениях)  СССР;  основана  на  строгом  графике  уч.
процесса,  распределении  всех  уч.  дисциплин,  уч.  и  про¬
изводственной  практики,  а  также  производственной
работы  по  курсам  (годам  обучения)  и  семестрам;  пре¬
дусматривает  посещение  студентами  и  уч-ся  всех  заня¬
тий  и  обязательную  сдачу  ими  в  установленные  сроки
зачётов  и  экзаменов.  Предметы,  изучаемые  по  выбору
студентов,  и  факультативные  дисциплины  также  рас¬
пределяются  по  курсам.
 К.  с.  о.  позволяет  установить  определённые  сроки
приёма  в  уч.  заведения,  сроки  обучения,  проведения
производственной  практики  и  производственной  работы
студентов  и  уч-ся  и  выпуска  специалистов;  заранее
предусмотреть  размещение  студентов  и  уч-ся,  направ¬
ляемых  на  практику,  по  рабочим  местам  и  должностям
производства;  обеспечить  распределение  выпускников
на  постоянную  работу  не  менее  чем  за  год  до  окончания
ими  уч.  заведения.  К.  с.  о.  позволяет  планировать  под¬
готовку  специалистов  в  соответствии  с  планом  развития
нар.  х-ва  и  культуры  страны.
 К.  с.  о.  требует  постоянного  состава  студенческих
групп  и  лекционных  потоков,  чёткости  и  стабильности
расписания  всех  видов  уч.  занятий,  строгой  организо¬
ванности  уч.  процесса  и  тем  самым  обеспечивает  ритмич¬
ность  работы  уч.  заведения,  планомерность  самостоя¬
тельных  занятий  студентов  и  уч-ся,  выполнение  ими
обязательных  уч.  работ  (расчётно-графич.,  курсовых
работ,  курсовых  проектов  и  т.  п.).  Студенты  (уч-ся),
сдавшие  установленные  курсовые  зачёты  и  экзамены,
переводятся  на  следующий  курс.  Лицам,  не  выполнив¬
шим  уч.  план,  предоставляются  по  окончании  семестра
дополнит,  сроки  для  сдачи  курсовых  зачётов  и  экзаме¬
нов.  Студенты,  наиболее  успешно  выполняющие  уч.
план,  участвующие  в  н.-и.  работе  кафедр,  освобождают¬
ся  от  обязательного  посещения  уч.  занятий  и  сдают  кур¬
совые  зачёты  и  экзамены  в  удобное  для  них  время  по
спец.  графику,  согласованному  с  деканом  ф-та.
 В  заочных  вузах  СССР  принята  предметно-курсовая
система  обучения,  дающая  студентам-заочникам  воз¬
можность  изучать  уч.  предметы  и  сдавать  зачёты  и  экза¬
мены  за  соответствующий  курс  в  течение  всего  уч.  года,
но  соблюдая  последовательность,  основанную  на  преем¬
ственности  и  взаимозависимости  дисциплин.  При  этом
в  основе  по  возможности  сохраняются  принципы  К.  с.  о.
 В  вузах  других  социалистич.  стран  наряду  с  К.  с.  о.
приняты  также  предметно-курсовая  и  предметная
системы  обучения—в  зависимости  от  целей  и  характера
высшего  образования.
 В  вузах  многих  капиталистич.  стран,  как  правило,
применяется  предметная  система  обучения,  основанная
на  выборе  студентами  порядка  изучения  научных  дис¬
циплин  и  сдачи  экзаменов  (с  определёнными  ограниче¬
ниями  В  ИХ^  последовательности)^  И.  Зиновьев.  Москва
 КУРСОВОЙ  ПРОЕКТ  (от  лат.  projectum,  букв.  —
выставленное  вперёд)  —  самостоятельная  уч.  работа,
выполняемая  в  течение  уч.  года  (курса  обучения)
студентами  втузов  и  уч-ся  средних  спец.  уч.  за¬
ведений  СССР  под  руководством  профессоров  и  пре¬

573
 КЯЙС  574
 подавателей;  состоит  из  графич.  части  и  расчётно-
объяснительной  записки.  Содержанием  К.  п.  может
быть:  технико-экономич.  анализ  сравнения  вариантов
инженерных  решений,  составление  схемы  сооружения,
разработка  и  расчёт  конструкций  сооружений,  машин,
аппаратов,  станков,  оборудования  технологич.  процес¬
сов,  решение  вопросов  автоматизации  производствен¬
ных  процессов,  составление  плана  организации  труда
или  плана  выполнения  определённых  видов  работ  и  т.  п.
 В  процессе  выполнения  К.  п.  студенты  (уч-ся)  за¬
крепляют  полученные  на  теоретич.  занятиях  знания
по  конструированию,  проектированию  технологич.
процессов,  организации  и  планированию  производст¬
ва,  проведению  технич.  и  технико-экономич.  рас¬
чётов,  а  также  приобретают  навыки  н.-и.  и  опытно¬
конструкторских  работ,  учатся  пользоваться  научно-
технич.  лит-рой,  типовыми  проектами,  справочниками
укрупнённых  производственных  и  сметных  норм  и  др.
Задания  для  К.  п.  индивидуализируются  с  учётом  об¬
щих  технич.  задач  и  научно-технич.  интересов  студен¬
тов  (уч-ся).
 Графич.  часть  К.  п.  состоит  из  чертежей,  к-рые  вы¬
полняются  в  соответствии  с  ГОСТом,  требуют  точности,
чёткости,  ясности  выражения  технич.  мысли,  компакт¬
ности.
 Расчётно-объяснительная  записка  содержит  научное
обоснование  запроектированного  сооружения,  агрегата,
конструкции  ит.  п.  В  этих  целях,  в  частности,  исполь¬
зуются  характеристики  выбранного  решения  по  срав¬
нению  с  другими  имеющимися  или  возможными  вари¬
антами,  с  учётом  их  экономичности  и  простоты  изго¬
товления,  удобства  эксплуатации  и  ремонта,  а  также
выполнения  установленных  требований  техники  безо¬
пасности.
 К.  п.,  как  правило,  строятся  на  фактич.  материале
пром.,  с.-х.  и  др.  предприятий  и  учреждений  с  широким
использованием  последних  достижений  науки  и  тех¬
ники,  совр.  научно-технич.  лит-ры  и  передового  опыта.
Поэтому  курсовое  проектирование  предусматривается
уч.  планами  по  окончании  соответствующего  теоретич.
курса  или  ряда  взаимосвязанных  смежных  дисциплин
на  основе  производственной  практики  и  опыта  произ¬
водственной  работы  студентов  (уч-ся).
 В  большинстве  втузов  и  ср.  спец.  уч.  заведений  сту¬
денты  (уч-ся)  за  весь  период  обучения  выполняют  4—5
К.  п.;  в  течение  уч.  года,  как  правило,  выполняется
один  проект.  В  инженерно-строительных  и  архитектур¬
ных  вузах  (ф-тах,  отделениях),  где  К.  п.  являются  одной
из  основных  форм  подготовки  специалистов,  их  коли¬
чество  достигает  8—10.  Первые  два-три  проекта  вы¬
полняются  по  общеинженерным  дисциплинам  (напр.,
в  машиностроительных  вузах  К.  п.  по  деталям  машин,
грузоподъёмным  машинам  и  механизмам,  теории  меха¬
низмов  и  машин),  остальные  —  по  спец»  дисциплинам
с  учётом  не  только  технических,  но  и  экономич.  задач
(напр.,в  машиностроительном  вузе  проект  той  или  иной
машины,  станка,  аппарата,  проект  соответствующего
цеха  и  т.  п.).
 Руководство  К.  п.  поручается  наиболее  квалифици¬
рованным  профессорам  и  преподавателям,  хорошо  знаю¬
щим  производство.  В  целях  сближения  уч.  требований
с  производственными  и  обмена  опытом  проектирования
 между  уч.  заведением  и  производством  к  руководству
К.  п.  привлекаются  также  специалисты  производства.
На  первых  этапах  курсового  проектирования  для  сту¬
дентов  (уч-ся)  проводятся  вводные  лекции,  на  к-рых
устанавливается  связь  задания  на  проектирование  с  соот¬
ветствующими  дисциплинами,  разъясняются  требова¬
ния,  предъявляемые  к  проекту,  чертежам,  расчётно¬
объяснительной  записке,  раскрывается  сущность  выдан¬
ных  заданий,  характеризуются  узловые  вопросы  наи¬
более  типичного  задания,  рекомендуется  лит-pa  и  опре¬
деляется  общий  объём  работы  по  К.  п*Практически  руко¬
водство  К.  п.  начинается  с  выдачи  заданий.  В  про¬
цессе  проектирования  студентам  (уч-ся)  даются  груп¬
повые  и  индивидуальные  консультации.
 К.  п.  защищаются  в  спец.  комиссии,  назначаемой  ка¬
федрой,  при  участии  руководителей  К.  п.  и  в  присут¬
ствии  студентов  проектирующей  группы.  Защита  состо¬
ит  из  краткого  доклада  студента  (уч-ся)  по  содержанию
К.  п.  и  его  ответов  на  вопросы  комиссии.  Результат
защиты  оценивается  дифференцированной  оценкой.
После  защиты  руководитель  К.  п.  проводит  со  студен¬
том  заключительную  беседу,  посвящённую  анализу  К.  п.
С  каждым  годом  увеличивается  число  реальных  (ис¬
пользуемых  полностью  или  частично  в  производстве)
К.  п.  Система  К.  п.  готовит  студентов  (уч-ся)  к  выпол¬
нению  ДИПЛОМНОГО  проекта.  с.  И.  Зиновьев.  Москва.
 КУРСЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  —  см.  Педагогиче¬
ские  курсы.
 КЯВС  (Kais),  Иоханнес  (26.XII.1885—1950)  —  эстон¬
ский  педагог,  заслуженный  учитель  школы  Эст.  ССР,
автор  учебников  и  трудов  по  методике  естествознания
и  дидактике.  Учился  в  Петербургском  пед.  (учитель¬
ском)  ин-те,  в  1917  окончил  экстерном  Петербургский
ун-т.  До  Великой  Окт.  социалистич.  революции  К.
преподавал  в  ср.  школах;  после  революции  был  учите¬
лем  (1917—18),  затем  директором  Вологодского  учй-
тельского  ин-та  нар.  образования  (1919—20).  В  1920
К.  переехал  в  Эстонию,  В  1921—30  —  директор  учи¬
тельской  семинарии  в  г.  Выру.  В  1931—40  —  науч.
секретарь  Эст.  союза  учителей.  К.  критиковал  косность
старой  школы  и  реакц.  школьную  политику  бурж.
властей.  После  восстановления  Сов.  власти  в  Эс¬
тонии  К.—  редактор  пед.  журнала  Мин-ва  просве¬
щения  Эст.  ССР  «Noukogude  Kool»  («Советская  шко¬
ла»).  Во  время  фашистской  оккупации  (1941—44)
К.  был  репрессирован  оккупантами.  После  освобож¬
дения  Эстонии  продолжал  работать  в  Мин-ве  про¬
свещения  (редактор  журн.  «Советская  школа»  и
зав.  методич.  сектором).  Большое  внимание  уделял  ме¬
тодике  естествознания  и  родиноведения,  а  также  про¬
блемам  комплексного  обучения  в  первых  трёх  классах
нач.  школы.  При  активном  участии  К.  были  разрабо¬
таны  уч.  план  и  программы  для  сов.  эст.  школы,  под
его  руководством  изданы  первые  новые  учебники.
 Наиболее  крупные  работы  К.:  «Новые  пути  в  началь¬
ном  обучении»  («Uusi  teid  algopetuses»,4.  1—4,1931—37),
«Самостоятельная  работа  и  индивидуальный  метод»
(«Isetegevus  ja  individuaalne  tooviis»,  1935),  «Есте¬
ствознание  в  начальной  шкoлe»(«Loodusбpetus  algkoolis»,
ч.  1-3,  1927—30).
 Соч.:  Valitud  tood,  Tallinn,  1946.  Ф.  Эйссен.  Таллин.

л
 ЛАБОРАНТ  (от  лат.  laborans  —  работающий)
в  средней  школе  —  штатный  работник,  в  обя¬
занности  к-рого  входит  содержание  в  порядке  оборудо¬
вания  уч.  кабинета,  подготовка  оборудования  для  про¬
ведения  демонстрационных  опытов  и  лабораторных
работ;  помощь  учителю  в  проведении  лабораторных
работ  и  практикумов;  получение  из  фильмотеки  филь¬
мов  и  демонстрация  их  на  уроках.  Он  помогает  учителю
в  приобретении  новых  приборов;  в  организации  учёта
и  инвентаризации  оборудования.  JI.  кабинетов  электро¬
техники  и  машиноведения,  кроме  того,  помогает  учите¬
лям  труда  в  подготовке  оборудования  и  материалов  для
занятий  с  уч-ся.
 JI.  назначаются  директором  школы  и  работают
под  руководством  зав.  соответствующими  уч.  кабине¬
тами.  Обычно  JI.  работают  выпускники  ср.  школ,  хоро¬
шо  овладевшие  техникой  школьного  эксперимента.
Многие  ин-ты  усовершенствования  учителей  периоди¬
чески  проводят  курсы  по  повышению  квалификации  J1.
 ЛАБОРАТОРНЫЕ  РАБбТЫ  или  лаборатор¬
ные  занятия  в  общеобразовательной  школе—
один  из  видов  самостоятельной  работы  учащихся,  про¬
водимой  по  заданию  учителя  с  применением  уч.  прибо¬
ров,  инструментов,  материалов,  установок  и  др.  технич.
средств;  выполняются  в  школе  преимущественно  при
изучении  физики,  химии,  биологии.  Проведение  J1.  р.
обязательно  и  предусмотрено  уч.  программами  школы.
 Л.  р.  —  органич.  часть  уч.-воспитательного  процесса.
Их  содержание  непосредственно  связано  с  др.  видами
школьного  уч.  эксперимента  —  демонстрационными
опытами  учителя,  домашними  экспериментальными
заданиями,  решением  задач  с  применением  наблюдений
и  опытов  и  др.  (см.  Эксперимент  учебный)/Л.  p.  qno-
собствуют  осуществлению  связи  теории  и  практики,
единству  мыслительной  и  практич.  деятельности  уч-ся
в  процессе  изучения  основ  наук  и  в  общественно
полезной  работе.  Научная  информация  приобретается
уч-ся  в  процессе  Л.  р.  при  участии  большого  числа
различных  анализаторов.  Синтез  показателей  различ¬
ных  анализаторов  уточняет  восприятие,  ускоряет  про¬
цесс  формирования  научных  понятий.  Совершенст¬
вуются  сами  анализаторы,  особенно  кожнодвигатель-
цый.  Все  это,  в  конечном  счёте,  содействует  развитию
мышления  уч-ся.
 В  содержание  обучения  основам  наук  входит  озна¬
комление  у^ся  с  научными  методами  исследования
(разумеется,  на  школьном  уч.  уровне).  Л.  р.  раскры¬
ваю*  перед  уч-ся  один  из  осн.  методов  исследования
в  области  естественных  наук  —  экспериментальный
метод  (наблюдения,  воспроизведение  и  изучение  явле¬
ний  и  процессов;  измерения  и  обработка  их  результа¬
тов;  выводы).  При  этой  форме  занятий  наиболее  полно
выясняется  роль  эксперимента  как  источника  знаний
и  критерия  истинности  теорий.
 В  процессе  Л.  р.  уч-ся  приобретают  навыки  рабо¬
ты  с  приборами  (напр.,  измерительными),  лабора¬
торным  оборудованием  (штативами,  посудой,  нагрева¬
 телями,  сушильным  шкафом),  аппаратурой  и  установ¬
ками  (осциллографом,  звуковым  генератором)  и  др.
технич.  средствами;  овладевают  умением  обрабатывать
результаты  измерений  и  делать  правильные  научные
выводы,  изучать  явления  природы  и  научные  основы
техники  и  технологии  в  ситуациях,  отличных  от  учеб¬
ных,  осуществлять  перенос  знаний  от  известных  объек¬
тов  на  неизвестные.
 Л.  р.  помогают  формировать  у  уч-ся  материалистич.
взгляды  на  природу,  убеждения  в  её  познаваемости,
в  наличии  причинно-следственных  связей  в  природе
(изучаются  различные  свойства  материи  —  вещества
и  поля,  их  структура,  зависимость  свойств  от  струк¬
туры,  устанавливаются  связи  между  явлениями,  про¬
веряются  функциональные  зависимости  между  физич.
величинами  и  др.).
 Л.  р.  в  школе  проводятся  обычно  в  двух  формах:
фронтальные  Л.  р.  (так  они  наз.  в  физике  и  химии,  лабо¬
раторные  занятия  —  в  биологии)  и  практикумы  —  в  фи¬
зике,  или  практич.  занятия  —  в  химии.  При  фронталь¬
ных  Л.  р.  все  уч-ся,  каждый  в  отдельности  или  по  два,
выполняют  одновременно  одну  и  ту  же  работу  на  прос¬
том,  несложном  оборудовании.  Эти  задания  выполня¬
ются  в  процессе  изучения  соответствующей  темы  и
составляют  с  ней  единое  целое.
 Практикумы  и  практические  занятия  (по  астрономии,
математике,  биологии,  географии)  проводятся  при
завершении  крупных  разделов  курса  в  конце  полугодия
(физика,  химия)  или  года  (физика).  Они  имеют  пре¬
имущественно  повторительный  и  обобщающий  характер
и  рассчитаны  на  большую,  самостоятельность  уч-ся,  чем
фронтальные  Л.  р.  На  практикумах  ставятся  более  слож¬
ные  работы  (наблюдения  броуновского  движения,  изме¬
рение  ёмкости  конденсатора  и  индуктивности  катушки,
сборка  простейшего  радиоприёмника,  фотореле,  изу¬
чение  законов  освещённости,  градуирование  термо¬
пары  —  физика;  элементы  качественного  и  количествен¬
ного  анализа,  синтез  неорганич.  и  органич.  веществ,
исследование  топлив,  почв  и  пищевых  продуктов  —
химия)  (см.  Практические  работы  уч-ся,  а  также  Астро¬
номия,  Биология,  География,  Математика).
 Удельный  вес  в  уч.  процессе  фронтальных  Л.  р.  и
практикумов  различен.  Л.  р.  большее  место  занимают
в  8-летней  школе  и  меньшее  в  старших  классах.  В  по¬
следних  проводятся  также  практикумы.  [В  настоящее
время  (1965)  разработан  физич.  практикум  и  для
8-летней  школы].
 Содержанием  Л.  р.  может  бытьг  ознакомление  уч-ся
с  фактами,  свойствами  веществ  (наличие  упругости
и  пластичности  веществ  —  физика,  клеточное  строение
растений  —  ботаника,  сравнение  свойств  каучука  и
резины  —  химия);  изучение  явлений  и  процессов  (ход
температуры  при  нагревании  и  изменениях  агрегат¬
ных  состояний  вещества  —  физика;  нагревание  воды
при  растворении  в  ней  серной  кислоты,  реакции  окисле¬
ния  и  восстановления  —  химия;  дыхание  растений—
ботаника);  проверка  закономерностей  (напр.,  закона

577
 ЛАБОРАТОРНЫЕ  РАБОТЫ  578
 Лабораторные  занятия  по  физике.
 Бойля  —  Мариотта  —  физика;  влияние  температуры,
концентрации,  катализаторов  на  скорость  реакций  —
химия;  зависимость  развития  растений  от  освещённо¬
сти,  влажности,  температуры,  состава  питательного
раствора  —  ботаника);  определение  констант  (удельной
теплоёмкости  вещества,  коэффициента  поверхностного
натяжения  жидкости,  удельного  сопротивления  провод¬
ника,  электрич.  заряда  одновалентного  иона  —  физи¬
ка);  изучение  устройства,  принципа  действия  и  харак¬
теристик  прибора  и  технич.  установки  (сборка  и  испы¬
тание  электромагнитного  и  фотореле,  простейшего
радиоприёмника,  снятие  характеристики  электронной
лампы  и  полупроводникового  диода,  сборка  микроскопа
и  телескопа  —  физика)  и  др.
 Большую  группу  JI.  р.  составляют  задания  с  разда¬
точным  материалом.  Цель  этих  заданий  ознакомить
уч-ся  с  различными  веществами  и  их  свойствами  (маг¬
нитные  сплавы,  пластмассы),  с  разновидностями  при¬
родных  и  технич.  объектов  (коллекции  минералов  —
химия;  конденсаторов,  трансформаторов  —  физика),
а  также  провести  кратковременные  J1.  р.  с  этим  мате¬
риалом.
 При  JI.  р.  могут  быть  изучены  качественные  характе¬
ристики  веществ  и  явлений  и  количественные  зависи¬
мости.  Первые  требуют  наблюдения  явлений,  изменения
условий  их  осуществления  и  выявления  соответствую¬
щих  результатов.  Необходимо  также  описание  фактов,
явлений,  процессов,  связей  между  ними,  свойств  и
характеристик  изучаемых  объектов.  Вторые  работы
требуют  дополнительно  произвести  измерения  и  выра¬
зить  результаты  проделанных  опытов  количественно  —
в  виде  таблиц,  графиков,  формул.  При  этом  выясняются
принципы  соответствия  физич.  величин  и  их  изменения.
В  курсе  химии  количественные  измерения  состоят
в  определении  концентрации  растворов,  молекулярного
веса  веществ,  кислотности  пищевых  продуктов,  про¬
центного  состава  веществ  и  др.
 В  содержание  мн.  JI.  р.  входит  также  обработка
результатов  опытов:  округление  численных  значений
измеренных  величин,  определение  погрешностей  изме¬
рений  (абсолютной  и  относительной).  При  этом  исполь¬
зуются  «метод  границ»  (в  8-летней  школе)  и  формулы
для  вычисления  погрешностей.
 Навыки,  полученные  по  ряду  JI.  р.,  могут  быть
применены  в  общественно  полезной  деятельности
уч-ся.  Так,  навыки,  приобретённые  при  сборке  элек¬
трич.  цепей,  простейших  радиоприёмников  (физика),
помогают  уч-ся  в  работе  по  электрификации  и  радио¬
фикации  школ,  рабочих  посёлков  и  колхозов.  В  биоло¬
гии  —  это  навыки  ухода  за  растениями  и  животными,
выведение  новых  сортов  растений  и  др.
 19 	Педагогии,  энц.,  т.  2
 В  зависимости  от  выбранной  методики  изучения  уч.
материала  фронтальные  JI.  р.  могут  предшествовать
его  изложению  (напр.,  при  изучении  свойств  постоян¬
ных  магнитов),  проводиться  в  процессе  его  изложения
(определение  коэффициента  трения)  или  завершать
изучение  вопроса  (определение  удельного  сопротив¬
ления  проводника).  Такие  работы  могут  занимать  часть
урока  (10—20  мин.)  или  весь  урок.  За  это  время  уч-ся
получают  задание,  выполняют  его  и  записывают  ре¬
зультаты  работы  в  тетрадь,  обычно  по  заранее  установ¬
ленной  форме.  Часто  JI.  р.  состоят  в  наблюдении  явле¬
ний  и  получении  выводов,  необходимых  для  дальней¬
шего  изучения  вопроса.  Все  уч-ся  выполняют  одно¬
типные  работы  (по  биологии  часто  в  разных  вариантах).
 Содержание  работ  практикумов  и  сложность  прибо¬
ров,  применяемых  при  их  выполнении,  обусловливают
необходимость  проводить  JI.  р.  этого  типа  по  «способу
разных  работ»  (физика).  Каждая  JI.  р.  ставится  в  3—
 5 	экз.  (комплектах).  Поэтому  уч-ся  на  данном  уроке
выполняют  неодинаковые  работы.  Для  проведения
физич.  практикума  составляется  график  (нй  2—4  не¬
дели),  согласно  к-рому  уч-ся  поочерёдно  выполняют
все  задания.  При  проведении  практич.  занятий  по
химии  на  одном  уроке  ебычно  выполняются  одинако¬
вые  JI.  р.
 Каждая  работа  практикума  выполняется  в  течение
одного  или  двух  уроков  и  состоит  чаще  всего  из  неск.
опытов.  За  это  время  уч-ся  получают  задание,  знако-
 Лабораторный  ученический  стол  в  химическом  кабинете.

579  ЛАБОРАТОРНЫЕ  РАБОТЫ
 580
 мятся  с  его  содержанием,  выполняют  JI.  р.,  обрабаты¬
вают  результаты  наблюдений  и  эксперимента,  вычисля¬
ют  погрешности  измерений  (физика)  и  составляют
письменный  отчёт.
 Начата  разработка  практикумов  повышенного  типа
для  уч-ся  старших  классов,  желающих  углублённо
изучить  физику  и  химию.  В  таком  практикуме  среди
работ  по  физике  могут  быть  следующие:  определение
коэффициента  вязкости  жидкости,  измерение  индукции
магнитного  поля,  снятие  кривой  намагничивания  железа,
определение  отношения  заряда  электрона  к  его  массе,
определение  постоянной  Планка,  энергии  возбуждения
атомов  ртути,  изучение  поляризации  света  и  др.;  по  хи¬
мии—JI.  р.  по  исследованию  сплавов,  пластмасс,  мине¬
ралов,  ортанич.  синтезу,  работы  с  применением  иони¬
тов,  хроматографии,  электрофореза  и  т.  п.
 При  фронтальных  JI.  р.  проводится  устный  (реже
письменный)  инструктаж.  Он  даётся  учителем  в  на¬
чале  урока  и  сопровождается  записью  осн.  положений
на  классной  доске.  На  нач.  стадии  обучения  JI.  р.  ин¬
струкция  даётся  по  частям,  по  мере  выполнения  работы
в  течение  урока.  Формулируются  лишь  отд.  этапы
работы,  план,  порядок  её  выполнения,  но  не  дета¬
ли  и  частности.  Инструкции  не  должны  регламен¬
тировать  каждый  шаг  ученика  при  выполнении  JI.  р.
Однако  необходимо  принять  все  меры,  обеспечивающие
соблюдение  правил  техники  безопасности  (даются  под¬
робные  указания  по  работе  с  источниками  электрич.
тока,  нагревателями,  стеклянной  посудой  и  т.  п.).
 Для  активизации  познавательной  деятельности  уч-ся
план  проведения  JI.  р.  составляется  уч-ся  под  руковод¬
ством  учителя  (на  уроке  или  в  качестве  домашнего
задания,  с  последующим  коллективным  обсуждением
в  классе)*  Определяются  цель  работы,  порядок  её
выполнения,  необходимое  оборудование.  По  мере  при¬
обретения  уч-ся  опыта  они  для  проведения  JI.  р.  сами
отбирают  приборы,  материалы  и  др.  оборудование  из
имеющегося  в  уч.  кабинете  (напр.,  электроизмеритель¬
ные  приборы  с  определёнными  пределами  шкал  и  в  со¬
ответствии  с  характером  тока  —  постоянный  или  пере¬
менный,  микроскопы  с  необходимыми  увеличениями,
самостоятельно  готовят  препараты  для  изучения  под
микроскопом,  приборы  для  проведения  химич.  реакций,
растворы  определённой  концентрации  для  опытов  по
химии  и  др.).  Большой  пед.  эффект  достигается  при
проведении  JI.  р.  исследовательского  характера,  когда
задача  ставится  в  проблемном  плане  (разумеется,  на
школьном  уровне):  уч-ся  выдвигает  гипотезу  и  ищет
её  подтверждения  предоставленными  ему  технич.  сред¬
ствами  и  материалами.  Он  самостоятельно  производит
измерения  и  вычисления,  обрабатывает  их  (см.  Иссле¬
довательский  принцип  в  обучении).
 Для  проведения  физич.  практикумов  применяются
письменные  инструкции,  т.  к.  уч-ся  выполняют  на  уроке
разные  JI.  р.  и  одному  учителю  трудно  руководить  ра¬
ботой  уч-ся,  выполняющих  одновременно  разные  зада¬
ния.  Письменные  инструкции  должны  учитывать  воз¬
можность  и  необходимость  самостоятельных  действий
школьников.  Инструкции  могут  включать  также  теоре¬
тич.  вопросы  и  экспериментальные  задания  (в  т.  ч.  и
домашние),  развивающие  содержание  JI.  р.  или  свя¬
занные  с  ними.
 Качество  выполнения  JI.  р.  учитывается  на  основе
наблюдений  учителя  за  уч.  работой  каждого  ученика
(умение  поставить  опыт,  наблюдать  явление  или  про¬
цесс  и  произвести,  отсчёт  показаний  измерительных
приборов;  последовательность  выполнения  операций,
навыки  в  обращении  с  приборами  и  материалами,  акку¬
ратность  и  ритмичность  в  работе),  а  также  проверки
его  отчёта  о  JI.  р.  (краткость  и  содержательность  от¬
чёта,  достоверность  полученных  результатов  и  др.).
Оценки  за  Л.  р.  учитываются  при  итоговой  оценке
 Лабораторные  столы  в  физическом  кабинете,  оборудован¬
ные  электрическими  щитками.
 успеваемости.  Усвоение  содержания  и  овладение
умениями  и  навыками  выполнения  JI.  р.  оцени¬
ваются  также  при  устном  опросе  школьников,  когда
уч-ся  выполняет  заданную  ему  Л.  р.;  при  прове¬
дении  контрольных  Л.  р.  для  всего  класса,  когда  каж¬
дый  ученик  выполняет  в  отдельности  одну  работу;  на
экзаменах  по  физике  и  химии.
 Л.  р.  выполняются  в  специально  оборудованных  уч.
кабинетах  (см.  Биологии  кабинет,  Физики  и  электро¬
техники  кабинет,  Химии  кабинет).
 Фронтальные  JI.  р.  (физика)  ставятся  с  приборами,
изготовленными  для  школ  заводами  Главучтехпрома.
Конструкции  этих  приборов  просты;  пользование
ими  не  требует  сложных  навыков.  В  ряде  случаев  такие
работы  могут  проводиться  на  самодельном  оборудовании
(кроме  измерительных  и  оптич.  приборов),  к-рое  можно
изготовить  в  школьных  уч.  мастерских.  Для  проведения
Л.  р.  на  уроках  биологии  и  химии  часто  не  требуются
приборы  заводского  изготовления.  Для  проведения
практикумов  (физика)  требуется  более  сложное  обору¬
дование,  приборы  и  установки,  используемые  в  завод¬
ских  лабораториях  (фотоэлементы,  миллиамперметры,
измерительные  головки  —  для  измерения  расстояний,
тахометры,  осциллографы  и  др.).
 Оборудование  для  Л.  р.  выставляется  на  рабочие
столы  уч-ся  во  время  перемены  (лучше  в  спец.  уклад¬
ках;  в  каждой  из  них  находятся  однотипные  приборы  и
детали)  и  убирается  сейчас  же  после  выполнения  работ.
Для  практикума  (физика)  оборудование  выставляется
в  отд.  помещении  уч.  кабинета.  В  течение  практикума
(до  1  мес.)  в  данном  помещении  др.  занятия  не  прово¬
дятся.  В  подготовке  и  проведении  Л.  р.  помощь  учителю
оказывают  лаборанты  и  отд.  уч-ся.
 Лит.:  Галанин  Д.Д.,  Физический  эксперимент  в  шко¬
ле,  т.  1  —5,  М.,  1934—38,  2  изд.,  т.  3,  4,  М.,  1954;  Б  а  к  у  ш  и  н-
с  к  и  й  В.  Н.,  Организация  лабораторных  работ  по  физике
в  ср.  школе,  М.,  1949;  Вайнштейн  Б.  М.  [и  др.  ],  Практи¬
ческие  занятия  по  химии.  Руководство  для  уч-ся  ср.  школы,
М.,  1952;  П  а  р  м  е  н  о  в  К.  А.  [и  др.],  Экспериментальные
работы  уч-ся  по  химии  в  ср.  школе,  М.,  1952;  Н  а  т  а  л  и  В.  Ф.,
Классные  практические  работы  по  зоологии  в  ср.  школе,
ч.  1—2,  М.,  1953—54;  Покровский  А.  А.  и  3  в  о  р  ы-
к  и  н  Б.  С.,  Фронтальные  лабораторные  занятия  по  физике
в  ср.  школе,  4  изд.,  М.,  1954;  Знаменский  П.  А.,  Лабо¬
раторные  занятия  по  физике  в  ср.  школе,  ч.  1—2,  6  изд.,  Д.,
1955;  Медовая  А.  П.  иМакароваК.  Г.,  Лабораторные
работы  по  ботанике  вер.  школе,  л.,  1957;  Ц  в  е  т  к  о  в  Л.  А.,
Эксперимент  по  органической  химии  в  ср.  школе,  3  изд.,  М.,
1959;  По  лос  инВ.  С.,  Школьный  эксперимент  по  неоргани¬
ческой  химии,  М.,  1959;  Фетисов  В.  А.,  Лабораторные
работы  по  физике,  3  изд.,  М.,  1961;  Чертков  И.  Н.,  Экспе¬
римент  по  полимерам  в  ср.  школе,  М.,  1961;  Соколова  Е.  А.,
Самостоятельная  работа  уч-ся  на  уроках  анатомии  и  физио¬
логии  человека,  М.,  1961;  Практикум  по  физике  в  ср.  школе.
Под  ред.  А.  А.  Покровского,  4  изд.,  М.,  1963;  Методика
обучения  общей  биологии.  Под  ред.  М.  И.  Мельникова,  М.,
1963;  Ш  а  м  а  ш  С.  Я.,  Физический  практикум  в  восьмилетней
школе,  М.,  1964. 	Л. 	И. 	Резников. 	Москва.

581
 ЛАГЕРЬ  ПИОНЕРСКИЙ  582
 ЛАБОРАТОРНЫЙ  ЭКСПЕРИМЕНТ  —  см.  Экспе-
рЫмеНт.
 ЛАВРОВ,  Александр  Николаевич  [р. 	18(30).III.
 1891]  —  сов.  педагог,  методист  по  биологии,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1950),  засл.  учитель  школы  РСФСР.
Член  Коммунистич.  партии  с  1945.  В  1917  окончил
Моск.  коммерческий  ин-т  по  лабораторно-пед.  циклу
и  в  том  же  году  начал  пед.  деятельность.  С  1923  по  1950
преподавал  биологию  в  Перовской  школе  №  2  (Москва,
школа  №  1150).  Принимал  активное  участие  в  работе
журн.  «Естествознание  в  школе»  и  «Биология  в  школе».
 Разрабатывает  вопросы  организации  и  методики
проведения  уроков  на  учебно-опытном  участке.  Участ¬
вует  в  экспериментальной  работе  школы-лаборато¬
рии  №  1.  Награждён  орденом  Ленина.
 Соч.:  Антирелигиозные  вопросы  на  уроках  биологии,
в  сб.:  Воспитательная  работа  в  ср.  школе,  [М.],  1939;  Ближе
к  природе,  к  жизни,  в  сб.:  Из  опыта  преподавания  биологии
в  ср.  школе,  сб.  1,  М.,  1940;  Ближе  к  природе  и  жизни.  Из  опы¬
та  преподавания  курса  «Основы  дарвинизма»,  М.,  1953;  Прак¬
тическая  и  опытническая  работа  на  школьном  участке,  М.,
1957;  Подготовка  уч-ся  к  профессии  садовод-декоратор,  М.,
1964.
 ЛАВУАЗЬЕ  (Lavoisier),  Антуан  Лоран  (27  .VIII.
1743—8.II  1.1794)  —  франц.  учёный-химик.  В  1793  по
поручению  «Совещательного  бюро  искусств  и  ремёсел»
разработал  предложения  по  реформе  нар.  образования
с  целью  распространения  естественнонаучных  и  технич.
знаний  в  интересах  развития  производительных  сил
страны  («Мысли  о  народном  образовании,  представлен¬
ные  Национальному  конвенту»  —  «Reflexions  sur  Г  in¬
struction  publique,  presentees  a  la  Convention  Nationale»,
Oeuvres...,  t.  6,  P.,  1893,  p.  516—58).  Л.  прежде  всего
указывал,  что  живые  представления  детей  о  природе
являются  необходимой  основой  образования  («ребенок...
должен  пройти,  при  помощи  своих  чувств,  настоящий
курс  физических  знаний»).  В  процессе  игр  ребёнок
может  получить  нек-рые  первоначальные  представ¬
ления  из  области  механики  (напр.,  палка  даёт  пред¬
ставление  о  рычаге,  прыгающий  по  земле  мяч  —  об
ударе  упругих  тел,  канавка  —  о  равновесии  жидкос¬
тей).  «Таковы  первые  уроки  природы.  Она  даёт  их  под
видом  игр;  поэтому  для  детей  играть  —  значит  учить¬
ся...».  К  играм  должен  примыкать  труд,  знакомящий
детей  с  простейшими  орудиями,  с  основными  способа¬
ми  обработки  дерева  и  металла,  с  «принципами,  которые
служат  основой  сельского  хозяйства».  В  программу
 I 	ступени  Л.  предлагал  ввести  естествознание  (осо¬
бенно  ботанику,  изучаемую  путём  наблюдений),  опыт¬
ную  физику,  практическую  геометрию  (см.  там  же,
■с.  516,  518,  520).
 Л.  выдвигал  требование  организации  в  системе
образования  II  ступени  технич.  школ  (курсов,  отделе¬
ний  —  cours)  трёх  типов  —  механич.  искусств  (ремёсел),
химич.  искусств  и  смешанного  типа.  Спец.  проф.  подго¬
товка  должна  была  базироваться  на  предварительном
изучении  общих  основ  механич.  или  химич.  искусств
(рисования  —  всеми  уч-ся;  начертательной  геометрии,
теоретич.  и  практич.  механики  или  же  осн.  химич.
процессов,  общих  основ  химич.  производств).  Кроме
того,  намечалось  преподавание  особого  цикла  социаль-
но-экономич.  и  коммерческих  знаний.  План  Л.  пре¬
дусматривал  и  организацию  уч.  заведений  III  и  IV  сту¬
пени  («институтов»  —  ср.  школ,  сочетающих  общее
и  спец.  образование,  и  «лицеев»  —  высших  школ).
Л.  пропагандировал  мысль  о  том,  что  создание  технич.
образования  является  необходимым  условием  развития
пром-сти  и  технич.  прогресса.
 Комиссия  «Совещательного  бюро...»  совместно  с  Л.
детально  разработала  проект  декрета  (сочетав  пред¬
ложения  JI.  с  положениями  плана  Кондорсе).  План
Л.,  хотя  и  не  был  практически  осуществлён,  зани¬
мает  видное  место  в  истории  идей  реального  обра¬
зования  и  трудового  обучения.  Н.  К.  Крупская  виде¬
 ла  в  нём  значительный  шаг  по  пути  к  идее  политехнич.
обучения.
 Соч.  в  кн.:  Ргосёз-Verbaux  du  Comit6  d’instruction
publique  de  la  Convention  Nationale,  publ.  et  annot6s  par
M.  J.  Cuillaume,  t.  2,P.,  1894;  в  рус.  пер.—  Мысли  о  народном
образовании.  (Доклад,  представленный  Национальному  Кон¬
венту  Совещательным  бюро  искусств  и  ремесел,  август;  1793),
в  сб.:  Педагогические  идеи  Великой  франц.  революции.  Под
ред.  А.  П.  Пинкевича,  М.,  1926.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Народное  образование  и  де¬
мократия,  Пед.  соч.,  т.  1,  М.,  1957;  Nouveau  dictionnaire  de
p6dagogie  et  d’instruction  primaire,  publ.  sous  la  dir.  de  F.
Buisson,  P.,  1911. 	С.  А.  Фрумов.  Москва.
 ЛАГЕРЬ  ПИОНЁРСКИЙ  (нем.  Lager)  —  воспи¬
тательно-оздоровительное  учреждение,  организуемое
для  пионеров  и  школьников  во  время  летних  и  зимних
каникул.  Организуют  и  финансируют  Л.  п.:  1)  проф¬
союзные  и  хоз.  орг-ции  пром.  предприятий,  строек,
учреждений,  совхозов  (за  счёт  средств  бюджета  гос.
соц.  страхования,  бюджета  профсоюзов,фонда  предприя¬
тия);  2)  районные,  городские,  обл.  и  краевые  отделы
нар.  образования  (за  счёт  средств  органов  нар.  образо¬
вания)^)  колхозы  (за  счёт  средств  колхоза);  4)  школы
(за  счёт  средств,  заработанных  уч-ся  в  процессе  общест¬
венно  полезного  труда,  а  также  средств,  выделяемых
органами  нар.  образования  и  шефствующими  над  шко¬
лой  орг-циями).  Во  всех  случаях  участие  в  расходах
по  содержанию  Л.  п.  принимают  родители.
 Повседневное  руководство  Л.  п.  осуществляется
комитетами  комсомола,  советами  пионерской  орг-ции,
проф.  орг-циями  и  органами  нар.  образования.  Л.  п.
бывают:  загородные  (в  т.  ч.  профильные),  городские,
школьные,  колхозные  и  межколхозные.
 Загородный  Л.  п.  —  наиболее  распространён¬
ный  тип  Л.  п.,  обслуживающий  осн.  массу  пионеров  и
школьников.  В  загородном  лагере  создаётся  пионерская
дружина,  работу  к-рой  организует  совет  (в  него  избира¬
ются  3—15  наиболее  активных  пионеров;  в  это  же  чирло
входит  старший  пионерский  вожатый).  Дружина  лагеря
состоит  из  пионерских  отрядов  (до  40  пионеров  в  отряде),
отряды  —  из  звеньев.  Отряды  создаются  с  учётом  воз¬
раста  ребят.  Дети  от  7  до  10  лет  объединяются  в  октяб-
рятские  группы  (25—30  октябрят  в  одной  группе).  Для
руководства  работой  Л.  п.  создаётся  пед.  совет;  в  него
входят:  начальник  лагеря,  вожатые,  воспитатели,  врач,
руководители  кружков  и  спортивных  секций.
 Загородные  Л.  п.  могут  быть  профильными,  т.  е.
объединяющими  пионеров  с  едиными  интересами
и  склонностями  (напр.,  лагерь  юных  техников,  спорт¬
сменов,  туристов,  натуралистов,  участников  художеств,
самодеятельности,  математиков  и  т.  п.).  Структура
профильных  лагерей  не  отличается  от  др.;  однако  содер¬
жание  работы  определяется  профилем  лагеря.  В  1963
в  7808  загородных  Л.  п.  отдохнуло  4369,2  тыс.  детей.
 Городской  Л.  п.  обслуживает  детей  октябрят-
ского  и  пионерского  возрастов,  остающихся  на  лею
в  городе.  Организуется  одним  или  неск.  комитетами
профсоюза,  органами  нар.  образования  при  активном
участии  общественности.  Как  правило,  городские  лаге¬
ря  создаются  при  садах  и  парках,  клубах,  домах  и
дворцах  культуры,  стадионах,  школах.  Отдыхают  в  ла¬
гере  уч-ся  разных  школ.  Так  же,  как  и  в  загородном,,
в  городском  лагере  создаётся  пионерская  дружина.
 Школьный  Л.  п.  может  быть  организован  как
городскими,  так  и  сельскими  школами  с  целью  соз¬
дания  наиболее  благоприятных  условий  для  работы  пио¬
нерской  дружины  щколы  в  летние  каникулы.  Школьный
Л.  п.  позволяет  пионерским  отрядам,  а  иногда  и  целым
дружинам  сохранить  коллективы  на  лето,  значительно
активизировать  их  работу  в  период  каникул: 	Орга¬
 низаторами  школьного  лагеря  являются  пед.  коллек¬
тив,  родительский  комитет  и  комсомольская  орг^цйя
школы.  Значительную  помощь  ему  оказывают  шеф¬
ствующие  над  школой  предприятия,  учреждения,  сов¬
 19*

583  ЛАГОВСКИЙ
 хозы,  колхозы.  Лагерь  размещается  или  в  помещении
школы,  или  в  лагерном  городке  палаточного  типа,
или  в  арендованном  (это  обычно  относится  к  городским
школам)  помещении  сельской  школы.  Школьный  лагерь
находится  на  полном  самообслуживании.
 Колхозный  Л.  п.  создаётся  на  средства  колхо¬
зов  и  объединяет  пионеров  и  школьников—детей  членов
данной  с.-х.  артели.  Если  организаторами  лагеря  яв¬
ляются  неск.  колхозов,  он  наз.  межколхозным.
 Работа  всех  Л.  п.  строится  так,  чтобы  сделать  жизнь
детей  в  лагере  содержательной,  полезной  для  их  физич.
и  умственного  развития,  и  проводится  с  учётом  осн.
принципов  деятельности  пионерской  орг-ции.  Пионеры
и  школьники  знакомятся  с  событиями  в  жизни  нашей
страны  и  за  рубежом,  с  лучшими  произв.  сов.  и  зару¬
бежных  писателей,  композиторов,  художников.  В  Л.  п.
создаются  клубы,  об-ва,  кружки  юных  любителей
искусства,  книголюбов,  пионерские  ансамбли  песни
и  танца,  драматич.,  кукольные  и  теневые  театры,
любительские  киностудии;  проводятся  *  фестивали,
праздники  песен,  карнавалы,олимпиады  и  смотры  худо¬
жественной  самодеятельности,  выставки  изобразитель¬
ного  творчества,  читательские  конференции  и  лит.
вечера,  кинофестивали  и  т.  п.
 Пионеры  и  школьники  привлекаются  к  посильным
трудовым  делам:  самообслуживанию,  работе  на  при¬
школьных  участках,  на  полях  колхозов  и  совхозов,
уходу  за  садами  и  парками,  благоустройству  и  озеле¬
нению  городов  и  сёл;  выращиванию  молодняка,  кроли¬
ков  и  домашней  птицы,  сбору  лекарственных  трав,
семян;  к  ремонту  школьных  помещений,  мебели;  строи¬
тельству  игровых  и  спортивных  площадок  и  др.
 Работа  -  Л.  п.  осуществляется  на  основе  самоде¬
ятельности  и  инициативы  ребят,  с  учётом  их  возрастных
особенностей  и  интересов.  Пребывание  пионеров  в  лаге¬
ре  используется  и  для  учёбы  пионерского  актива,  под¬
готовки  пионеров-инструкторов  по  различным  видам
деятельности,  всемерного  повышения  их  общественной
активности.  Между  пионерскими  отрядами,  звеньями,
коллективами  других  Л.  п.  организуется  социалистич.
соревнование.
 Большое  место  в  системе  оздоровительных  мероприя¬
тий,  проводимых  в  Л.  п.,  отводится  спортивной  и  ту¬
ристской  работе.  Проводятся  спартакиады,  «малые
олимпийские  игры»,  водноспортивные  праздники,  про¬
гулки  и  многодневные  туристские  походы  и  др.  Особое
место  отводится  обучению  ребят  плаванию.
 Распорядок  дня  устанавливается  в  зависимости  от
типа  лагеря  и  местных  условий.
 Лит.:  Пионерская  дружина  летом.  [Сб.  статей,  М.],  1960;
Под  звуки  горна.  [Сб.  статей],  М.,  1960;  Пионерские  зори.
Лето  юных  москвичей.  [Сборник],  М.,  1963,  Проблемы  пио¬
нерского  движения.  С  Всесоюзной  научно-методич.  конферен¬
ции.  [5—8  февр.  1963],  [М.],  1963;  Инструктивные  материалы
в  помощь  работникам  профсоюзных  организаций  и  пионер¬
ских  лагерей  по  летнему  отдыху  детей,  [М.],  1963.
 Ю.  А.  Колотилов.  Москва.
 ЛАГОВСКИЙ,  Николай  Михайлович  (25.XI  1.1862  —
 3.V.1933)  —  рус.  сурдопедагог.  В  1884  поступил  на
историко-филологич.  ф-т  Петерб.  ун-та.  Однако  вскоре
оставил  ун-т  из-за  недостатка  средств  и  поступил  прак-
тикантом-стажёром  в  Петербургское  уч-ще  глухонемых.
После  трёх  лет  стажировки  стал  учителем-воспитателем
глухих  детей,  а  с  1888  —  инспектором  уч-ща.  В  1900—
1903  издал  первые  книги  по  вопросам  обучения  и  воспи¬
тания  глухих,  представлявшие  значительный  вклад  в
рус.  сурдопедагогику.  Кроме  этих  работ,  Л.написал  неск.
справочников  о  положении  глухонемых  и  их  обучении;
ему  же  принадлежит  и  первый  труд  по  истории  рус.  шко¬
лы  глухих.  В  1907  Л.  перешёл  на  работу  в  Александров¬
ский  хутор  (система  уч-щдля  глухих,  в  к-рых  они  при¬
обретали  с.-х.  навыки,  чтобы  иметь  возможность  рабо¬
тать  в  сельской  местности),  где  был  руководителем  уч.
части.  В  1912  учреждения  Александровского  хутора  бы¬
 584
 ли  закрыты,  и  Л.  снова  переехал  в  Петербург.  С  1913  по
1918  работал  в  Мурзинской  колонии  близ  Петербурга.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  Л.  активно
участвовал  в  осуществлении  политики  Сов.  власти,  был
привлечён  к  работе  по  руководству  учреждениями  для
аномальных  детей  в  Петрограде.  При  его  участии  в
1918  был  создан  Центр,  ин-т  глухонемых  —  первое  науч.
учреждение  по  изучению  методов  обучения  глухих
и  подготовке  кадров.  В  1919  Л.  был  отозван  в  Москву
для  работы  в  Люблинском  ин-те  глухонемых  и  Нарком-
просе.  В  1921—27  он  работал  во  2-м  Московском  ин-те
глухих  и  с  1925  во  2-м  Московском  гос.  ун-те.  Именем
Л.  названы  школы  для  глухих  в  Киеве  и  Вязниках.
 Соч.:  Сб.  рассказов  и  статей  для  классного  чтения
и  бесед  в  школе  и  семье,  СПБ,  1900;  Обучение  и  призрение
глухонемых  в  России,  «Вестник  попечительства»,  1905—09,
 С.-Петербургское  училище  глухонемых  (1810—1910),  СПБ,
1910;  Обучение  глухонемых  устной  речи,  2  изд.,  СПБ,  1911,
Основы  сурдопедагогики,  М.,  1931;  Глухонемой  на  учёбе.
Пособие  к  нач.  обучению  грамоте  взрослых  глухонемых,  М..
1933  (совм.  с  др.);  Методика  обучения  глухонемых  логической
речи,  в  кн.:  Рау  Ф.  А.,  Лаговский  Н.  М.,  Басова
А.  Г  ,  Методика  обучения  глухонемых,  в.  1,  М.,  1934.
 Лит.:  Анисимов  П.  К.,  Н.  М.  Лаговский  —  рус
сурдопедагог  (к  20-летию  со  дня  смерти),  «Уч.  зап.  МГПИ
им.  Ленина»,  1955,  т.  85,  в.  6;  Б  а  с  о  в  а  А  ,  Л  а  б  у  н-
с  к  и  й  И.,  Незабываемый  учитель  и  друг,  «Жизнь  глухих»,
 1958, 	№  12. 	А.  Г.  Басова.  Москва.
 ЛАДЙГИНА-КОТС,  Надежда  Николаевна  [7(19).V.
1889—3.IX.1963)  —  сов.  психолог,  специалист  в  об¬
ласти  сравнительной  психологии,  д-р  биологич.  наук,
засл.  деятель  науки  РСФСР  (I960).  В  1916  окончила
Высшие  женские  курсы  в  Москве.  В  1913  основала  зоо-
психологич.  лабораторию  при  Дарвиновском  музее,  в
к-ром  в  основном  протекала  вся  её  последующая  научная
деятельность.  С  1945  —  ст.  науч.  сотрудник  Ин-та  фило¬
софии  АН  СССР.  Награждена  орденом  Ленина  (1955).
 Осн.  работы  Л.-К.  посвящены  исследованию  высших
форм  приспособительной  деятельности  обезьян.  Пред¬
ложенным  ею  методом  «выбора  на  образец»  Л.-К.  иссле¬
довала  познавательные  способности  шимпанзе,  методом
«проблемных  клеток»  изучала  формирование  навыков
у  низших  обезьян,  провела  сравнительный  анализ
поведения  шимпанзе  и  ребёнка,  вскрывший  качествен¬
ное  различие  психики  человеческого  ребёнка  и  детё¬
ныша  шимпанзе  (в  то  время  как  элементарное  мышле¬
ние  обезьян  основывается  на  использовании  только
пространственно-временных  связей,  человеку  присуще
мышление,  вскрывающее  причинно-следственные  отно¬
шения).  Л.-К.  накоплен  и  обобщён  большой  экспери¬
ментальный  материал  по  орудийной  деятельности  шим¬
панзе,  конструктивной  и  подражательной  деятель¬
ности  обезьян  и  детей  дошкольного  возраста.
 Л.-К.  вела  большую  пед.  работу,  в  т.  ч.  с  юннатами.
 Соч.:  Исследование  познавательных  способностей  шимпан¬
зе,  ч  1—2,  М.,  1923;  Приспособительные  моторные  навыки
макака  в  условиях  эксперимента,  [М.,  1928];  Дитя  шимпанзе
и  дитя  человека  в  их  инстинктах,  эмоциях,  играх,  привычках
и  выразительных  движениях,  М.,  1935;  Развитие  психики  в
процессе  эволюции  организмов,  М.,  1958;  Конструктивная
и  орудийная  деятельность  высших  обезьян  (шимпанзе),  М  ,
 1959. 	С.  Л.  Новосёлова.  Москва.
 ЛАЗУРСКИЙ,  Александр  Фёдорович  (31.111.1874—
13.111.1917)  —  рус.  психолог.  По  образованию  врач.
Проф.  Психоневрологич.  ин-та  в  Петрограде.  Один
из  наиболее  видных  представителей  эмпирической  пси¬
хологии  в  России.  Один  из  организаторов  и  активных
участников  рус.  съездов  по  пед.  психологии  и  экспери¬
ментальной  педагогике.  Разработал  метод  психологич.
исследования,  названный  естественным  экспериментом
(см.  Эксперимент).  Предложенный  впервые  в  1910  (на
 1-м  Всероссийском  съезде  по  экспериментальной  педа¬
гогике),  этот  метод  приобрёл  широкую  популярность,
гл.  обр.  в  области  пед.  и  дет.  психологии.  В  ряде  работ
(«Общая  и  экспериментальная  психология»,  1912,  и  др.)
Л.  подчёркивал,  что  психология  должна  быть  не  фило¬
софской,  а  «биологической»  наукой.  Спец.  научные  ин-

585
 ЛАМСКИЕ  ШКОЛЫ  586
 тереры  Л.  связаны  с  характерологией  и  проблемой  клас¬
сификации  личностей.  Собранный  JI.  огромный  мате¬
риал  психологич.  наблюдений  и  составленные  им  харак¬
теристики  школьников  способствовали  становлению
характерологич.  проблематики.  Однако  взгляды  JI.
проникнуты  механицизмом  и  свидетельствуют  о  непо¬
нимании  им  общественной  сущности  человека.  Различая
во  всякой  личности  «эндопсихику»  (т.  е.  осн.  нервно-
психич.  организацию)  и  «экзопсихику  (т.  е.  психику,
взятую  в  её  отношении  к  среде),  он  механически  проти¬
вопоставлял  их  друг  другу,  не  сумев  увидеть  в  личности
диалектич.  единства  наследуемого  и  приобретаемого,
биологич.  и  социального.  Отсюда  вытекали  и  недостатки
предложенной  им  классификации  личностей  и  принци¬
пов  построения  психологич.  характеристик.
 Соч.:  Влияние  естествознания  на  развитие  психологии,
«Обозрение  психиатрии,  неврологии  и  экспериментальной
психологии»,  1900,  №  8;  Программа  исследования  личности,
СПБ,  1908;  Очерк  науки  о  характерах,  3  изд.,  П.,  1917;
Школьные  характеристики,  2  изд.,  СПБ,  1913;  Естественный
эксперимент  и  его  школьное  применение.  Под  ред.  А.  Ф.  Ла-
зурского,  П.,  1918;  Классификация  личностей,  3  изд.,  Л.,
1924. 	А. 	В. 	Петровский. 	Москва.
 ЛА&  (Lay),  Вильгельм  Август  (30.VII.1862—29.V.
 1926) 	—  нем.  педагог,  представитель  эксперименталь¬
ной  педагогики.  Окончил  Политехнич.  ин-т  и  Фрейбург-
ский  ун-т.  Нек-рое  время  работал  учителем,  с  1892  —
преподаватель  учительской  семинарии  в  Карлсруэ;
одновременно  занимался  научной  и  лит.  деятельностью.
Основываясь  на  данных  биологии,  JI.  попытался  соз¬
дать  новое  направление  в  педагогике  —  педагогику
действия,—  к-рую  противопоставлял  традиционной
педагогике,  порождавшей  вербализм  обучения  и  пас¬
сивность  уч-ся  в  школе.  В  основу  концепции  JI.  поло¬
жено  биологич.  понятие  реакции  —  действия,  к-рое
применительно  к  процессу  обучения  трактуется  как
единство  восприятия,  умственной  переработки  воспри¬
нятого  и  внешнего  выражения  сложившихся  представ¬
лений  с  помощью  различных  средств  (слово,  рисунок,
эксперимент,  работа  на  пришкольном  участке,  уроки
ручного  труда  и  т.  п.).  Гл.  значение  JI.  придавал  выра¬
жению,  к-рое  представлялось  ему  реакцией,  момен¬
тальным  приспособлением  к  окружающим  условиям.
Процесс  обучения  JI.  делил  на  2  взаимосвязанные  час¬
ти  —  наблюдательно-вещественное  и  изобразительно¬
формальное  преподавание.  Предметы  изобразительно¬
формального  преподавания  (язык,  математика,  лепка,
ручной  труд  и  т.  п.)  должны  служить  для  воспроизве¬
дения  материала,  даваемого  предметами  наблюдательно¬
вещественного  преподавания  (естествознание,  физика,
география,  история  и  т.  п.).  Для  того  чтобы  ребёнок
научился  правильно  реагировать  на  окружающую
обстановку,  JI.  предлагал  создать  в  стенах  школы  соот¬
ветствующую  социальную  среду:  ребёнок  осознаёт
необходимость  согласовывать  свои  действия  не  только
с  законами  природы,  но  и  с  волей  данного  сообщества
людей.  Школа,  по  JI.,  должна,  т.  о.,  решать  задачу
социального  воспитания  детей,  готовя  из  них  лояль¬
ных  граждан  бурж.  гос-ва.  JI.  считал,  что  его  «педа¬
гогика  действия»  носит  синтетич.  характер,  способ¬
ствуя  реализации  положительных  идей  всех  реформа¬
торских  течений  в  педагогике  того  времени  (трудовая
школа,  социальная  педагогика,  художественное  воспи¬
тание  и  т.  п.).  Биологизаторская  трактовка  пед.  про¬
цесса,  стремление  сохранить  в  школе  воспитание  в  духе
религиозности  и  бурж.  идеологии  не  позволили  JI.
выйти  за  рамки  обычного  пед.  реформаторства,  харак¬
терного  для  конца  19  —  нач.  20  вв.,  хотя  он  и  высказал
ряд  интересных  мыслей  о  путях  превращения  педаго¬
гики  из  описательной  науки  в  экспериментальную.
 Соч.:  Lehrbuch  der  PSdagogik,  Т1  1—2,  Gotha—Dresden,
1914—21;  Die  Lebensgemeinschaftsschule,  Osterwieck  am
Harz  —  Lpz.,  1927;  в  рус.  пер.—  Экспериментальная  ди¬
дактика,  2  изд.,  СПБ,  1910;  Школа  действия,  2  изд.,  П.,  1920;
Экспериментальная  педагогика,  М.—Л.,  1927.
 Лит.:  Есипов  Б.  П.,  К  критике  теории  Лая  о  процессе
обучения,  «Сов  педагогика»,  1938,  №  1;  Sa  и  ре  Е.,  Deutsche
Padagogen  der  Neuzeit,Osterwieck  am  Harz,  1929;  D  r  e  s  e  P.  О  ,
La  didactique  exp^rimentale  de  W.  A.  Lay,  P.,  1956.
 А. 	И.  Пискунов.  Москва.
 ДАМСКИЕ  ШКОЛЫ  (ламайские  школы,
дацанские  школы)  —  религиозные  уч.  заве¬
дения,  готовившие  лам.  В  дореволюционной  России
они  возникли  на  территории  нынешней  Бурятской
АССР  в  результате  проникновения  буддизма  (ламаиз¬
ма)  из  Тибета  и  Монголии.
 Уч-ся  Л.  ш.  наз.  «хувараками».  Первая  Л.  ш.  в  Бу¬
рятии  —  факультет  ц  а  н  и  т,  была  создана  в  1845  в  Цу-
гольском  дацане  у  агинских  бурят  (ныне  Агинский
бурят,  нац.  округ  в  Читинской  обл.).  Затем  были  созданы
школы  и  при  др.  дацанах  Забайкалья;  число  их  к  концу
прошлого  столетия  достигло  32  с  контингентом  хува-
раков  от  100  до  300  чел.  в  каждой  (всего  ок.  7000  чел.).
В  то  же  время  светских  школ  у  бурят  Забайкалья  было-
всего  6  с  контингентом  уч-ся,  не  превышавшим  150  чел.
Т.  к.  светские  школы  у  бурят  Забайкалья,  вплоть  до
введения  нач.  всеобуча,  развивались  крайне  медленно,
то  даже  в  1929  в  дацанах  Забайкалья  функционировало
73  JI.  ш.,  насчитывавших  св.  4000  хувараков.
 Л.  ш.  имели  своеобразный  характер.  Их  нельзя  счи¬
тать  школами  в  обычном  смысле  слова,  т.  е.  учреждения¬
ми,  где  обучаются  по  определённой  программе,  по  опре¬
делённым  правилам.  В  Л.  ш.  каждый  лама  имел  3—4  уче¬
ников,  к-рых  он  обучал  тибетской  грамоте  и  годо¬
вым  ламайским  богослужениям.  Курс  обязательного
ламайского  учения  состоял  исключительно  из  молитв,
читаемых  во  время  хуралов  (богослужений).  Курс  этот
проходился  (изучался)  от  5  до  10  лет,  в  зависимости
от  способностей  хуварака.  По  окончании  курса  хува-
рак  посвящался  в  1-й  чин  ламства.  Хуварак  обычно
жил  в  доме  своего  учителя-ламы,  исполняя  разного
рода  домашние  работы.  Родители  доставляли  провиант
на  его  содержание  и,  разумеется,  подарки  учителю-
ламе  (деньгами,  платьем,  скотом  и  т.  п.).  Платы  за  обу¬
чение  не  существовало.
 Обучение  происходило  след,  образом:  утром  хуварак
шёл  к  учителю  и  сдавал  заданный  накануне  урок,  к-рый
отвечал  наизусть,  стоя  на  коленях,  сложив  руки  на  гру¬
ди  крестом  и  согнув  спину.  Если  урок  был  выучен,
учитель  задавал  новый  материал,  трижды  прочитав  4—5
строк,  причём  ученик  обязан  был  повторять  каждое
прочтённое  ему  слово.  Если  хуварак  не  выучил  урока,
то  он  доучивал  его  в  юрте  своего  учителя.  В  полдень
ученик  снова  приходил  к  учителю  и  учился  здесь,
пока  не  наступало  время  служить  новый  хурал  (бого¬
служение).  После  хурала  он  шёл  домой  и  часов  в  5  ве¬
чера  снова  отправлялся  к  учителю,  к-рый,  выслушав
урок,  заданный  утром,  задавал  ему  урок  на  вечер.
Вечером  урок  слушался  и  задавался  новый.
 Т.  к.  богослужебные  книги,  изучаемые  хувараками,
написаны  на  тибетском  яз.,  к-рого  хуварак  не  знал,
то  всё  обучение  сводилось  к  умению  разбирать  и  заучи¬
вать  наизусть  непонятные  ему  звуки  тибетской  речи.
После  того  как  хуварак  прочитывал  и  зазубривал
весь  курс  молитв,  учитель  начинал  переводить  с  ним
прочитанное  и  выученное  (причём  подстрочно  диктуя
ему  каждое  слово;  перевод  опять  заучивался  хува-
раком).  Грамоте  на  родном  яз.  в  Л.  ш.  учили  после
того  как  хуварак  достигал  второго  ламского  сана  —
гэцуля.
 В  системе  ламского  воспитания  широко  применялись
физич.  наказания  [высшее  наказание  —  подвешение
голым  перед  дверями  кумирни  (церкви)  на  все  время
богослужения].
 Л.  ш.  и  система  воспитания  и  образования  в  них,
носившие  сугубо  религиозно-схоластич.  характер,  от¬
рывали  бурят,  детей  от  семьи,  от  мирской  жизни,  от
участия  в  общественном  производительном  труде,  уво¬

587  ЛАНГЕ
 дили  в  мир  бесплодного  и  бесстрастного  созерцания,
воспитывали  в  духе  слепого  послушания,  покорности,
терпения,  непротивления  злу.  Вся  система  воспитания
в  JI.  ш.  расслабляла  волю  у  детей,  воспитывала  пассив¬
ных  безвольных  людей,  крайне  невежественных,  не¬
способных  к  живому  творческому  делу,  развивала
у  них  слепую  веру  в  догматы  ламаизма.  JI.  ш.  и  дацаны
затормозили  развитие  у  бурят  светской  грамотности,
культуры  и  просвещения.
 Лит.:  Вашкевич  В.,  Ламаиты  в  Восточной  Сибири,
СПБ,  1885;  Всеподданнейший  отчет  статс-секретаря  Кулом-
зина  по  поездке  в  Сибирь,  СПБ,  1896;  Труды  Особого  совеща¬
ния  по  вопросам  образования  восточных  инородцев,  СПБ,
190  5;  Т  е  р  м  е  н  А.  И.,  Среди  бурят  Иркутской  губернии  и
Забайкальской  области,  СПБ,  1912;  Бестужев  Н.  А.,
Гусиное  озеро,в  сб.:  Декабристы  в  Бурятии,  Верхнеудинск,
1927;  Проблемы  Бурят-Монгольской  АССР,  т.  2,  М.—Л.,  1936;
Андреев  В.  И.,  Школьное  образование  у  бурят  во  второй
пол.  XIX  вв.,  Иркутск,  [1958].  В  И.  Андреев.  Иркутск.
 ЛАНГЕ,  Николай  Николаевич  [12(24).  II  1.1858—
15.11.1921]  —  рус.  психолог,  один  из  основоположни¬
ков  экспериментальной  психологии  в  России.  Окончил
Петерб.  ун-т  и  был  командирован  за  границу,  где
работал  гл.  обр.  у  В.  Вундта.  В  дальнейшем  —  проф.
ун-та  в  Одессе,  где  организовал  одну  из  первых  в  Рос¬
сии  экспериментальных  психологич.  лабораторий.
Известен  своими  экспериментальными  работами  в  об¬
ласти  восприятия  и  внимания.  В  результате  исследова¬
ний,  проведённых  в  90-х  гг.,  Л.  сформулировал  закон
перцепции,  устанавливающий  стадиальный,  или  фазо¬
вый  характер  процесса  восприятия  и  выясняющий
общее  направление,  по  к-рому  идет  смена  фаз  перцепции
(от  недифференцированного,  обобщённого  чувственного
образа  предмета  ко  всё  более  дифференцированному).
В  разработанной  им  моторной  теории  внимания  послед¬
нее  рассматривается  как  двигательная  реакция  орга¬
низма,  к-рая  улучшает  условия  восприятия.  Т.  о.,  по
Л.,  одной  из  центральных  проблем  психологии  являет¬
ся  проблема  движений  и  действий:  внутренние  психич.
^кты  вторичны  по  отношению  к  внешним,  двигательным
актам.  В  этом  обнаруживается  связь  психологич.  идей
Л.  с  рефлекторной  теорией  И.  М.  Сеченова.
 Л.  —  сторонник  генетич.  взгляда  на  психику,  в  к-рой
он  видел  продукт  развития  жизни,  прежде  всего  про¬
дукт  общественного  развития.  Однако  понимание  об-
щественно-историч.  обусловленности  развития  челове¬
ческой  личности  сочеталось  у  Л.  с  идеализмом  в  пони¬
мании  самой  общественной  жизни.
 В  решении  психофизической  проблемы  Л.  занимал
материалистич.  позицию,  подчёркивая,  что  сознание
«...возникло  в  некоторый  момент  в  истории  физиче¬
ского  мира.  Физический  мир  не  есть  для  психологии
лишь  факт  в  сознании,  но  напротив,  сознание  есть
факт,  возникший  в  физическом  мире.  Признание  реаль¬
ного  физического  мира,  независимого  от  сознания,
есть  необходимый  постулат  психологической  науки»
(«Психология»,  М.,  1914,  с.  32).  Однако  материализм
JI.  ограничен  и  непоследователен.  В  ряде  вопросов
он  отступает  на  дуалистич.  позиции  («теория  взаимо¬
действия»,  прагматич.  понимание  понятий  «субъектив¬
ного»  и  «объективного»  и  т.  п.).  В  целом  методологич.
позиции  Л.  противоречивы  и  отражают  кризис  пси¬
хологии  в  нач.  20  в.
 Л.  —  прогрессивный  педагог  и  видный  поборник
высшего  женского  образования  в  России.  Благодаря
настойчивости  и  энергии  Л.  и  организованного  им  круж¬
ка  профессоров  Новороссийского  ун-та  21  сент.  1903
в  Одессе  были  открыты  3-годичные  женские  пед.  курсы,
в  дальнейшем  преобразованные  в  Одесские  высшие
женские  курсы;  директором  курсов  был  Л.  За  отказ
подчиниться  реакционным  требованиям  Мин-ва  нар.
просвещения  Л.  от  обязанностей  директора  был  от¬
странён.  Однако  он  продолжал  оставаться  препо¬
давателем  курсов.
 588
 Л.  принимал  активное  участие  в  движении  за  рефор¬
му  ср.  школы  в  дореволюционной  России.  Он  указывал
на  порочность  существовавшей  системы  нар.  образо¬
вания.  Главное  зло  он  видел  в  классицизме,  муштре,
зубрёжке,  характерной  для  гимназий.  Он  отмечал,  что
у  гимназистов  отсутствуют  навыки  самостоятельного
наблюдения,  мышления,  интерес  к  приобретению  зна¬
ний.  Выступая  против  жёсткой  регламентации  работы
учителя,  Л.  требовал  от  учителя  глубоких  теоретич.
знаний,  совершенствования  методики  работы,  объеди¬
нения  воспитания  и  образования.
 Соч.:  Элементы  воли,  «Вопр.  философии  и  психологии»,
1890,  кн.  4;  Душа  ребенка  в  первые  годы  жизни,  СПБ,  1892;
Психологические  исследования.  Закон  перцепции.  Теория
волевого  внимания,  Одесса,  1893;  Психология,  М.,  1914.
 Лит.:  Элькин  Д.  и  Шапиро  Л.,  Психологич.
наследие  Н.  Н.  Ланге,  «Тр.  Одесского  гос.  ун-та»,  1941,  т.  11;
Т  е  п  л  о  в  Б.  М.,  Основные  идеи  в  психологич.  трудах  Н.  Н.
Ланге.  (К  100-летию  со  дня  рождения),  «Вопр.  психологии»,
 1958, 	№  6;  Мат-лы  конференции,  посвященной  100-летию  со
дня  рождения  проф.  Н.  Н.  Ланге  (1858  —1958),  Одесса,  1958:
К  о  с  м  а  Т.  В.,  ПсихолоНчна  спадщина  М.  М.  Ланге,  в  кн.:
Нариси  з  icTopii'  вггчизняноУ  психологи  кшця  XIX  i  початку
XX  ст.,  KiiiB,  1959;  Будилова  Е.  А.,Борьба  материа¬
лизма  и  идеализма  в  рус.  психологич  науке.  (Вторая  пол.
 XIX 	—  нач.  XX  в.),  М.,  1960;  Петровский  А.  В.,
Об  основных  направлениях  в  рус.  психологии  нач.  XX  в.,
в  кн.:  Из  истории  рус.  психологии,  М.,  1961.
 А. 	В.  Петровский.  Москва.
 ЛАНЖЕВЁН  (Langevin),  Поль  (23.1.1872—19.XII.
1946)  —  франц.  физик,  прогрессивный  общественный
деятель,  проф.  Сорбонны  и  Коллеж  де  Франс,  член
Парижской  АН  (с  1934),  почётный  член  АН  СССР
(с  1929),  член  компартии  Франции  с  1944,  пред.  об-ва
«Франция  —  СССР».
 Л.  уделял  большое  внимание  проблемам  развития
просвещения  во  Франции,  принимал  деятельное  участие
в  работе  ряда  франц.  пед.  об-в  и  объединений  учителей.
В  1944—46  возглавлял  Комиссию  по  реформе  школы.
См.  Ланжевена—Валлона  план.
 Лит.:  Старосельска  я-Н  и  к  и  т  и  н  а  О.  А.,-  Поль
Ланжевен,  М.,  1962;  S  е  с  1  е  t-R  i  о  u  F.,  Paul  Langevin
dducateur,  «Репвёе»,  1947,  J4«  12;  S  е  с  1  е  t-R  i  о  и  F.,  W  а  1-
lonH.  et  GaraudyR.,  Paul  Langevin  et  la  гёГогте  de
l’enseignement,  там  же,  1959,  J4»  83.
 ЛАНЖЕВЁНА  —  ВАЛЛОНА  ПЛАН  —  проект  де¬
мократич.  реформы  нар.  образования  во  Франции.
Разработан  созданной  в  1944  при  Мин-ве  просвещения
спец.  Комиссией  по  реформе  школы  под  председатель¬
ством  П.  Л  анжевена  и  А.  Валлона;  19  июня  1947  пред¬
ставлен  министру  просвещения.  JI.—В.  п.  предусмат¬
ривал  обязательное  обучение  до  18  лет,  светское  и  бес¬
платное  образование  на  всех  его  ступенях  (от  материн¬
ских  школ  до  ун-тов),  предоставление  стипендий  и  по¬
собий  всем  нуждающимся  уч-ся  старших  классов  ср.
школы  и  студентам  вузов,  интенсивное  строительство
школьных  зданий,  обеспечение  школ  необходимым
количеством  квалифицированных  преподавателей,
улучшение  подготовки  учителей  (особенно  нач.  школ),
повышение  зарплаты  учителям  и  т.  п.  «Образование,  —
отмечалось  в  преамбуле  проекта,  —  должно  предо¬
ставить  всем  доступ  к  культуре;  демократизация  об¬
разования  заключается  прежде  всего  не  в  селекции,
отделяющей  от  народа  самых  одарённых  его  сынов,
а  в  непрерывном  подъёме  культурного  уровня  всей
нации».
 Авторы  проекта  ставили  своей  задачей  обеспечить
всестороннее  развитие  личности  ребёнка  и  воспитание
его  в  духе  демократич.  и  гуманистич.  идеалов,  утвер¬
дить  прогрессивные  методы  обучения,  расширить  и
углубить  естественно-математич.  и  технич.  образование,
улучшить  подготовку  уч-ся  к  практич.  деятельности,
создать  широкие  возможности  для  образования
взрослых.
 Л.—В.  п.  предлагал  след,  структуру  общеобразова¬
тельной  школы:  первый  цикл  —  с  6  до  11  лет;
второй  цикл  (цикл  ориентации)  —  с  11  до  15  лет.

589
 На  этом  этапе  школа  организует  тщательное  и  система-
тич.  изучение  уч-ся  с  целью  правильно  ориентировать
его  на  тот  или  иной  тип  школы  3-го  цикла,  к-рый  наибо¬
лее  соответствует  его  способностям  и  склонностям;
третий  цикл  (определяющий)  —  с  15  до  18  лет.
Уч-ся  делятся  по  3  секциям:  практическая  (подготовка
квалифицированных  рабочих),  профессиональная  (под¬
готовка  техников  и  др.  специалистов  ср.  звена)  и  теоре¬
тическая  (подготовка  в  высшую  школу).  Теоретич.
секция  делится  на  4  отделения:  гуманитарно-классич.,
гуманитарно-современное,  естественно-математич.  и
техническое.  Распределение  уч-ся  по  секциям  и  отде¬
лениям  должно  зависеть  только  от  способностей  и  склон¬
ностей  детей,  а  не  от  социального  и  материального  поло¬
жения  родителей;  должна  быть  обеспечена  возможность
перехода  из  одной  секции  (или  отделения)  в  др.  С  целью
лучшей  подготовки  уч-ся  к  занятиям  в  ун-те  и  одно¬
временно  ознакомления  их  с  будущей  профессией
Л._В.  п.  предусматривал  создание  особой  ступени
пропедевтического  (предуниверситетского)  образова¬
ния,  промежуточного  между  ср.  и  высшей  школой.
Предлагались  также  меры  по  улучшению  работы  выс¬
шей  школы.  Правящие  круги  Франции  отвергли
Л.—В.  п.,  пытаются  представить  его  фантастическим
и  неосуществимым  и  противопоставляют  ему  различные
реакционные  планы.  Прогрессивная  общественность
поддерживает  Л.—В.  п.,  гл.  его  идеи  легли  в  основу
программы  Коммунистич.  партии  Франции  в  области
просвещения  и  культуры.
 Лит.:  Фрумов  С.  А.,  Борьба  за  демократизацию
франц.  школы,  «Сов.  педагогика»,  1963,  №  5;  France.  Mini-
stfcre  de  1  ’Education  Nationale.  La  гёГогте  de  l’enseigne-
ment.  Projet  soumis  к  M.  le  Ministre  de  1’Education  Natio¬
nale  par  la  Commission  Minist6rielle  d’6tude,  ГР],  1947.
 Б.  Л.  Вулъфсон.  Москва.
 ЛАНКАСТЕР  (Lancaster),  Джозеф  (25.XI.1778—
24.X.  1838)  —  англ.  педагог,  один  из  создателей  систе¬
мы  взаимного  обучения  (см.  Белл-Л  анкастерская
система).  Просветительские  взгляды  Л.  сложились  под
влиянием  И.  Г.  Песталоцци,  франц.  материалистов
и  Р.  Оуэна.  В  1798  он  основал  свою  школу  и  приступил
к  пед.  деятельности.  Л.  считал  воспитание  преобразую¬
щей  силой  и  поставил  своей  целью  не  ограничивать
образование  детей  трудящихся  религиозным  обучением,
а  учить  их  чтению,  письму  и  счёту.  В  1803-  он  опуб¬
ликовал  книгу  «Усовершенствование  образования  тру¬
дящихся  классов  общества...»,  в  к-рой  изложил  методику
взаимного  обучения.  Вслед  за  Оуэном  Л.  мечтал  соеди¬
нить  обучение  с  производительным  трудом  (в  школах  Л.
был  введён  труд,  девочки  учились  шить),  но  ему  не  уда¬
лось  полностью  осуществить  свои  замыслы.
 Деятельность  Л.  привлекла  большое  внимание  обще¬
ственности;  на  собранные  пожертвования  Л.  построил
новую  нач.  школу  взаимного  обучения.  Попытки  его
перенести  свой  метод  на  ср.  образование  в  построенном
им  в  1812  интернате  потерпели  неудачу.  В  1818  Л.
уехал  в  Америку,  где  также  создал  школы  взаимного
обучения.  .
 Приверженцы  Л.  организовали  в  1808  «Британское
и  иноземное  школьное  общество».  Школы  взаимного
обучения  быстро  распространились  не  только  в  Англии,
но  и  в  других  странах  мира.  Но  уже  вскоре  они
стали  подвергаться  критике  (особенно  со  стороны
И.  Г.  Песталоцци  и  его  последователей)  за  меха¬
ницизм  в  обучении,  недостаток  получаемых  в  них
знаний.
 Соч.:  Improvements  in  education  as  it  respects  the  indu¬
strious  classes  of  the  community,  containing  a  short  account
of  its  present  state,  hints  towards  its  improvement  and  a  detail
of  some  practical  experiments  conducive  to  that  end,  L.,  1803.
 Лит.:  СалимоваК.  И.,  Из  истории  школы  и  педаго¬
гической  мысли  в  Англии  в  период  промышленной  револю¬
ции  (1760  —  1830  гг.),  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1959,  в.  105;  S  а  1-
m  о  n  D.,  Joseph  Lancaster,  L.,  1904;  В  i  n  n  s  A.  B.,  A  cen¬
tury  of  education,  L.,  190  8. 	К. 	И. 	Салимова. 	Москва.
 ЛАРИЧЕВ  590
 ЛАНКАСТЕРСКАЯ  СИСТЁМА  —  см.  Белл-Лан-
кастерская  система.
 ЛАОС  —  гос-во  в  Юго-Вост.  Азии,  на  п-ове  Индо¬
китай.  Конституционная  монархия.  Площадь  —  236,8
тыс.  км2.  Население  (оценка  1962)  —  2,3  млн.  чел.,
гл.  обр.  лао.  Столица  —  г.  Вьентян.
 Просвещение.  С  конца  19  в.  Л.  фактически  был  коло¬
нией  Франции.  Лишь  в  1949  в  результате  нац.-освобо-
дительного  движения  Франция  была  вынуждена  при¬
знать  независимость  Л.  Низкий  уровень  экономич.  раз¬
вития  страны  не  даёт  возможности  осуществить  при¬
нятый  в  1951  закон  об  обязательном  нач.  обучении
детей  с  6  до  12  лет.  Нач.  школы  —  преимущественно
 3-летние,  при  пагодах,  где  обучение  ведут  монахи
на  лаотянском  яз.  В  этих  школах  обучают  чте¬
нию,  письму  и  счёту,  религии,  гигиене.  Городские
школы  —  6-летние,  состоят  из  2  концентров  по  3  года
каждый.  В  них  изучают:  лаотянский  и  франц.  яз.,  граж¬
дановедение,  религию,  историю,географию,  арифметику,
рисование,  ручной  труд,  пение  и  физкультуру.  Обучение
в  1-м  концентре  ведётся  на  лаотянском  яз.,  со  2-го
концентра  —  на  французском.  В  последнем  классе
 2-го  концентра  сдаются  экзамены  на  аттестат.  В
1963/64  уч.  г.  в  гос.  нач.  школах  обучалось119986  чел.
Полная  ср.  школа  имеёт  7-летний  курс  обучения  (лицей),
неполная—  4-летний.  Лицей  имеет  2  отделения  —  совре¬
менное  и  классическое.  С  1958  ранее  самостоятель¬
но  существовавшая  проф.-технич.  школа  стала  одним
из  отделений  лицея;  в  том  же  году  при  лицее  было
открыто  коммерч.  отделение.  В  последнем  классе
лицея  сдаются  экзамены  на  степень  бакалавра.  По
окончании  неполной  ср.  школы  уч-ся  держат  экзамен
на  аттестат  об  окончании  1-й  ступени  ср.  школы.
В  1963/64  уч.  г.  в  ср.  школах  было  3226  уч-ся.  Имеет¬
ся  неск.  специализированных  ср.  школ:  Нац.  центр
права,  политики  и  администрирования  (открыт  в  1959,
имеет  3-летний  курс  обучения  на  базе  1-й  ступени  ср.
школы  и  1-годичный  курс  обучения  на  базе  лицея),
мед.  училище  (открыто  в  1959,  имеет  4-летний  и
 7-летний 	курсы  обучения),  школа  бонз  (буддийских
монахов)  с  4-летним  курсом  обучения,  школа  нацио¬
нальных  ремёсел  и  искусств  и  школа  национально¬
го  танца,  имеющие  целью  возродить  традиционные
нац.  танцы  и  древние  ремёсла.  В  специализирован¬
ных  школах  в  1963/64  уч.  г.  обучалось  603  чел.
Учителей  нач.  школ  готовят  4-летнее  пед.  училище  и
Нац.  пед.  центр  с  4-летним  курсом  (осн.  в  1947),
работающие  на  базе  полной  нач.  школы.  В  1-м
концентре  нач.  школы  могут  преподавать  лица,  успеш¬
но  окончившие  полную  нач.  школу.  В  частных  учеб¬
ных  заведениях  всех  ступеней  в  1963/64  уч.  г.  было
 14 	849  уч-ся.
 ЛАРИЧЕВ,  Павел  Афанасьевич  [4(16).II.1892—
12.II  1.1963]  —  сов.  педагог,  методист-математик,  чл.-
корр.  АПН  РСФСР  (с  1950),  засл.  учитель  школы
РСФСР  (1947).  Пед.  деятельность  начал  в  1911  (после
окончания  учительской  семинарии),  был  нар.  учителем
в  сельской  школе.  В  1923  окончил  физико-математич.
факультет  Вологодского  педагогического  института,
а  в  1925  —  Высшие  научно-педагогические  курсы  в
Москве.  Преподавал  математику  в  ср.  школах  (с  1923).
Вёл  большую  методическую  работу  с  учителями:  про¬
водил  семинары,  читал  лекции  и  т.  п.  С  1944  был
консультантом  по  математике  Управления  школ  Нар-
комата(Министерства)  просвещения  РСФСР.  Награждён
орденом  Ленина.
 Разрабатывал  вопросы  методики  преподавания  мате¬
матики  в  средней  школе.  Л.  —  автор  методич.  статей
и  стабильных  задачников  по  алгебре  для  6—7-х  и
 8—10-х 	классов.
 Лит.:  Новоселов  С.И.,  Павел  Афанасьевич  Ларичев,
«Математика  в  школе».  1963,  №  3.

591  ЛАТВИЙСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА
 592
 ЛАТВЙЙСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕ¬
СКАЯ  РЕСПУБЛИКА  (Латвия).  Образована  21  июля
1940;  с  5  авг.  1940  в  составе  СССР.  Площадь  —  64,5
тыс.  км  2.  Население  —  2170  тыс.  чел.  (1962).  Столи¬
ца  —  г.  Рига.
 Просвещение.  В  11  и  12  вв.  др.-латыш.  племена  на¬
чали  перенимать  от  своих  вост.  славянских  соседей
христ.  культуру  и  грамотность  (об  этом  свидетельствует
общность  рус.  и  латыш,  религиозной  терминологии).
В  13  в.  Вост.  Прибалтику  завоевали  нем.  рыцари.  Они
уничтожили  зарождающуюся  государственность  и  куль¬
туру  местного  населения,  ограбили  и  поработили  его,
огнём  и  мечом  навязывая  ему  католицизм.
 Для  порабощённого  латыш,  населения  на  протяжении
13—16  вв.  никаких  школ  не  было.  Народ  сам  воспиты¬
вал  подрастающие  поколения  и  сумел  передать  им  нена¬
висть  к  поработителям,  стремление  к  свободе,  трудо¬
любие.  В  нар.  песнях,  сказаниях  и  изречениях  содер¬
жатся  ценные  мысли  о  моральных  качествах  и  их  воспи¬
тании  у  молодёжи.
 Для  нем.  населения  была  основана  в  1211  в  Риге
домская  (кафедральная)  школа,  обслуживавшая  гл.
обр.  нужды  церкви.  Позднее  возникли  городские  и
монастырские  школы.  Нек-рые  из  них  сохранились
под  разными  названиями  до  конца  19  в.
 В  16  в.  в  Ливонии  было  принято  лютеранство.  Бого¬
служение  совершалось  на  родном  яз.;  от  прихожан  тре¬
бовалось  знание  молитв  и  церковных  песен.  На  основе
нем.  готич.  шрифта  был  создан  латыш,  алфавит,  появи¬
лись  первые  книги  на  латыш,  яз.  Детей  стали  обучать
грамоте.  В  конце  16—17  вв.  в  Риге  и  в  нек-рых  приходах
были  открыты  первые  латыш,  школы.  Ни  в  17,  ни  в  18  вв.
школы  для  детей  латыш,  крестьян  не  получили  разви¬
тия.  Нем.'  дворяне,  владевшие  землями,  о  постройке
и  содержании  этих  школ  заботились  мало.
 В  1737  братство  гернгутеров  в  Валмиерском  уезде
основало  семинарию,  готовившую  учителей-проповед-
ников  из  местного  населения.  По  Ништадтскому  мир¬
ному  договору  1721  Зап.  Л.,  а  к  концу  18  в.  вся  терри¬
тория  Л.  была  присоединена  к  России  и  вошла  в  состав
Курляндской,  Лифляндской  и  частично  Витебской
губ.  Однако  нем.  дворянство  добилось  того,  что  еванге-
лически-лютеранские  сельские  школы  Прибалтийского
края  остались  в  ведении  дворянского  самоуправления.
 Хотя  законами  1817—19  об  освобождении  крестьян
Курляндской  и  Лифляндской  губ.  от  крепостной  зави¬
симости  и  предусматривалось  открытие  школ  для  кресть¬
ян,  количество  их  для  латыш,  населения  увеличилось
незначительно.  Усиленно  развивалось  лишь  домашнее
обучение.  В  городах  росло  количество  школ  для  нем.
населения,  в  к-рых  получали  образование  и  дети  состо¬
ятельных  латышей.  В  1829  в  Дерпте  была  открыта  пра¬
вительством  учительская  семинария,  готовившая  учите¬
лей  городских  нач.  школ.  Прибалтийское  дворянское
самоуправление  открыло  учительские  семинарии  в
Валмиере  (1839)  и  в  Ирлаве  (1840).  В  них  будущие
учителя  латыш,  школ  воспитывались  в  духе  предан¬
ности  и  покорности  нем.  баронам  и  пасторам.  Препо¬
давание  велось  на  нем.  яз.  Вопреки  политике  онеме¬
чивания,  из  этих  семинарий  вышло  немало  учителей,
преданных  латыш,  народу.
 Большое  прогрессивное  значение  имело  открытие
в  Риге  Мин-вом  нар.  просвещения  рус.  мужской  гимна¬
зии  (1867),  женской  гимназии  им.  Ломоносова  (1868),
рус.  учительской  семинарии  (1870)  и  основанного  по
частной  инициативе  Политехникума  (1862).  В  этих
уч.  заведениях  получили  образование  и  многие  латы¬
ши.  Всё  больше  латышей  поступало  учиться  в
Дерптский  ун-т  (осн.  1802)  и  в  высшие  школы  Петер¬
бурга  и  Москвы.  Усиливалось  в  крае  рус.  влияние.  По¬
этому  нем.  дворяне  начинают  через  школу  проводить
политику  онемечивания  латыш,  детей.  Во  всех  цер¬
 ковно-приходских  школах  и  частично  в  волостных
уч-щах  занятия  начали  проводиться  на  нем.  яз.
 К  1890  в  Лифляндской  и  Курляндской  губ.  была  уже
довольно  густая  сеть  нач.  школ.  Но  содержание  их
работы  изменилось  мало.  Деятельность  евангелически-
лютеранских  школ  по-прежнему  была  направлена  на
онемечивание  латыш,  детей.
 Комиссия  сенатора  Манасеина,  посланная  в  1882
царским  пр-вом  в  Прибалтийский  край  для  ревизии,
констатировала  грубое  нарушение  местным  дворянским
самоуправлением  правительственных  распоряжений,
в  т.  ч.  и  в  области  нар.  образования.  В  1885  был  издан
указ  о  подчинении  ведомству  Мин-ва  нар.  просвещения
находящихся  в  Прибалтийских  губ.  евангелически-
лютеранских  школ  и  семинарий.  В  сельских  нач.  шко¬
лах  с  3-годичным  сроком  обучения  занятия  предписы¬
валось  вести  на  латыш,  яз.,  а  рус.  яз.  преподавать  как
уч.  предмет.  В  городских  нач.  и  в  церковно-приход¬
ских  школах,  в  учительских  семинариях  обучение
переводилось  с  нем.  яз.  на  русский.  Латыш,  население
эту  реформу  приветствовало.
 Но  царское  пр-во  стало  проводить  в  Прибалтийском
крае  русификаторскую  политику.  Последовали  разъ¬
яснения  1887  и  1889,  в  силу  к-рых  преподавание  во  всех
школах  постепенно  должно  было  быть  переведено  на
рус.  яз.  Только  закон  божий  преподавался  на  родном  яз.
На  изучение  родного  яз.  отводилось  2—3  часа  в  неделю
в  городских  уч-щах  и  5—8  часов  в  сельских.  Дети,
хотя  и  с  большим  трудом,  но  овладевали  рус.  яз.,  что
давало  им  возможность  продолжать  образование  в  спец.
и  общеобразовательных  школах  всей  России,  подго¬
тавливало  для  занятия  различных  должностей  на  ж.  д.
и  в  различных  учреждениях,  сближало  латыш,  народ
с  русским.
 Во  2-й  пол.  19  в.  в  Л.  начинает  развиваться  нац.  пед.
мысль.  К.  Биезбардис,  А.  Спагис,  В.  К.  Валдемар,
 А. 	Кронвалд,  М.  Аусеклис  и  др.  учителя  и  обществен¬
ные  деятели,  примыкавшие  гл.  обр.  к  буржуазно-либе¬
ральному  течению  «младолатышей»,  выступили  против
подчинения  школ  церкви,  были  решительными  против¬
никами  онемечивания,  требовали  обучения  на  родном
яз.  и  значительного  расширения  знаний  уч-ся.  В  90-х  гг.
движение  демократич.  интеллигенции  «Яуна  Страва»
(«Новое  течение»)  начало  вести  борьбу  против  развивав¬
шегося  национализма.  Из  рядов  «Нового  течения»
вышли  многие  марксисты.
 В  конце  19  и  начале  20  вв.  в  Л.  распространяется
марксистская  пед.  мысль.  В  дни  революции  1905  был
созван  1-й  съезд  нар.  учителей  Л.,  к-рый  работал  под
руководством  большевиков.  Принятые  съездом  резо¬
люции  призывали  учителей  на  борьбу  за  перестройку
школы  в  духе  требований  программы  РСДРП.  Учителя
мн.  школ,  руководствуясь  решениями  съезда,  начали
обучение  на  родном  яз.,  прекратили  преподавание  рели¬
гии,  расширили  объём  знаний  по  естествознанию,  гео¬
графии,  истории,  повсюду  сохранили  рус.  яз.  в  качестве
обязательного  предмета.
 Видными  деятелями  этого  периода  в  области  нар.
образования  были  Ян  Асарис  и  Вилис  Дерманис.  Со¬
ставленная  группой  учителей  под  руководством  Яна
Асариса  брошюра  «Наша  школа»  содержит  во  многом
марксистское  освещение  вопросов  содержания  и  мето¬
дов  уч.-воспитательной  работы  и  организации  нар.
образования.
 После  поражения  революции  1905—07  царское  пр-во
стремилось  ликвидировать  все  завоевания  трудящихся
Л.,  в  т.  ч.  и  в  области  нар.  образования.  Однако  оно
вынуждено  было  сохранить  преподавание  на  родном
яз.  в  первых  двух  классах  нач.  школы.
 Во  время  первой  мировой  войны  латыш,  школа
пережила  особенно  тяжёлые  времена.  В  1915  вся  Кур¬
ляндия  была  занята  немцами.  Большинство  населения

593
 ЛАТВИЙСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА  594
 вместе  с  предприятиями  и  учреждениями  эвакуирова¬
лось  в  глубь  страны.  Во  многих  пром.  центрах  —
в  Москве,  Петрограде  и  др.  —  создавались  комитеты  бе¬
женцев.  Они  организовали  школы,  где  обучение  велось
на  родном  яз.  В  оккупированной  Курляндии  немцы
вновь  возродили  политику  онемечивания  местного
населения,  открыли  школы,  работавшие  на  нем.  яз.
 К  моменту  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  неок-
купированными  остались  только  3  сев.  уезда  JI.  и  Лат-
галия  (вост.  часть  Л.).  На  этой  территории  была  уста¬
новлена  Сов.  власть  и  начато  строительство  трудовой
школы.  После  срыва  мирных  переговоров  в  Бресте  нем.
войска  начали  наступление  и  оккупировали  всю  Л.
 В  янв.  1919  латыш,  стрелки  и  восставшие  рабочие
освободили  почти  всю  территорию  Л.;  была  провозгла¬
шена  Сов.  власть.  Началось  интенсивное  восстановление
х-ва  и  культуры.  Впервые  на  территории  Л.  была  уста¬
новлена  единая  система  общеобразовательных  школ:
6-летняя  нач.  школа  и  4-летняя  средняя.  Школа  была
отделена  от  церкви,  введено  обучение  на  родном  яз.,
обеспечена  бесплатность  обучения  и  помощь  детям  нуж¬
дающихся  родителей.  Принимались  меры  для  обеспече¬
ния  школ  учебниками  и  уч.  пособиями.  Начали  созда¬
ваться  дошкольные  учреждения  и  дет.  дома;  в  Риге  был
основан  Латв.  гос.  ун-т.
 Сов.  власть  в  Л.  в  1919  просуществовала  лишь  5  мес.,
в  Латгалии  —  до  конца  1919,  но  проведённые  в  эти
месяцы  мероприятия  имели  большое  значение  для  даль¬
нейшего  развития  нар.  образования  в  Л.  Бурж.  нацио¬
налисты,  захватившие  власть  при  помощи  иностранных
империалистов,  вынуждены  были  сохранить  установ¬
ленную  при  Сов.  власти  школьную  систему,  хотя  и
всячески  стремились  ограничить  образование  детей
трудящихся.
 После  фаш.  переворота  (1934)  было  значительно  со¬
кращено  количество  школ.  Прогрессивные  учителя  были
изгнаны  из  школ.  Остальные  усиленно  вовлекались
в  военизированную  фаш.  организацию  айсаргов,  а
уч-ся  —  в  фаш.  молодёжную  организацию  мазпулков.
50%  детей  трудящихся  посещало  школу  только  3—
4  зимы.  Количество  кончающих  6-летнюю  школу  всё
время  сокращалось  и  дошло  в  1938/39  уч.  г.  до  39%
от  числа  поступивших  в  первые  классы;  одна  треть  из
окончивших  получала  свидетельства  2-го  разряда  без
права  поступления  в  ср.  школу.  Не  получило  развития
ср.  и  высшее  образование.  За  20  лет  бурж.  власти  в  ун-т
поступило  ок.  28  тыс.  студентов,  а  окончили  курс  обу¬
чения  не  более  7  тыс.
 Бурж.  власть  сильно  затормозила  развитие  нар.  об¬
разования,  науки,  техники  и  культуры.  Против  поли¬
тики  реакционной  буржуазии  боролась  значительная
часть  трудящихся  города  и  деревни,  передовые  учителя
и  революционно  настроенная  молодёжь.  Эту  борьбу
возглавили  ушедшая  в  подполье  коммунистич.  партия
Л.  и  комсомол.  В  ряде  школ  действовали  подпольные
комсомольские  орг-ции,  при  рабочих  клубах  —  пионер¬
ские  дружины,  перешедшие  после  ликвидации  этих
клубов  на  нелегальное  положение.
 20  июня  1940  трудящиеся  Л.  свергли  антинародный
фаш.  режим.  Народный  сейм,  выражая  волю  латыш,
народа,  21  июля  1940  провозгласил  Сов.  власть.  Л.
была  принята  в  состав  СССР  на  правах  союзной  рес¬
публики  (5  авг.  1940).  В  республике  началось  строитель¬
ство  социализма.  В  Л.  в  1940  была  установлена  сов.
система  единой  трудовой  школы.  Были  пересмотрены
уч.  планы:  изъято  из  них  преподавание  религии  и  лат.
яз.  и  включено  изучение  рус.  яз.  и  лит-ры,  истории,
географии  и  Конституции  СССР;  усилено  преподавание
математики,  физики,  химии  и  биологии.  Заново  на  базе
марксистско-ленинской  методологии  были  составлены
программы  и  учебники.  В  школах  были  созданы  пио¬
нерские  и  комсомольские  орг-ции;  на  работу  возвращены
 все  прогрессивные  учителя.  Летом  1941  нем.-фаш.  вой¬
ска  оккупировали  Л.  Была  восстановлена  бурж.  систе¬
ма  школ.  Количество  школ  значительно  сократилось.
 В  1944  большая  часть  территории  республики  была
освобождена  от  оккупантов.  Началась  работа  по  вос¬
становлению  и  дальнейшему  развитию  нар.  образова¬
ния.  9  сентября  1944  Бюро  ЦК  Коммунистич.  партии  Л.
и  Совет  Народных  Комиссаров  Л.  приняли  постанов¬
ление  об  осуществлении  в  республике  всеобщего  обяза¬
тельного  7-летнего  образования.  К  1950  количество
школ  достигло  1549,  а  число  уч-ся—277  тыс.  В  основном
было  осуществлено  7-летнее  обязательное  образование;
число  ср.  школ  по  сравнению  с  1940  увеличилось  в  1,6
раза.  Начали  работу  школы  рабочей  и  сельской  моло¬
дёжи  (в  1955  было  95  таких  школ  с  19  тыс.  уч-ся).
 Решения  XX  съезда  КПСС  (1956)  и  XII  съезда
Коммунистич.  партии  Л.  поставили  задачу  дальней¬
шего  развития  ср.  образования,  введения  в  школах
политехнич.  обучения,  усиления  подготовки  уч-ся
к  практич.  деятельности,  всемерного  развития  обра¬
зования  работающей  молодёжи;  были  открыты  школы-
интернаты.  Верховный  Совет  республики  принял  (1959)
на  основе  общесоюзного  закона  «Закон  об  укрепле¬
нии  связи  школы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии
системы  народного  образования  в  Латвийской  ССР».
 Руководствуясь  решениями  XXII  съезда  КПСС
(1961),  пед.  коллективы  вместе  с  комсомольскими  и
пионерскими  орг-циями  ведут  работу  по  внедрению
в  жизнь  положений  морального  кодекса  строителя  ком¬
мунизма.  За  послевоенные  годы  значительно  укреплена
материальная  база  школ  и  др.  культурных  учреждений.
Ассигнования  по  республиканскому  бюджету  на  про¬
свещение  и  науку  возросли  с  283  млн.  руб.  в  1946  до
944  млн.  руб.  в  1963.  Построено  более  ста  крупных
школьных  зданий,  в  к-рых  обучается  свыше  1/3  всех
уч-ся;  передано  школам  и  построено  на  местные  сред¬
ства  больше  1  тыс.  различных  зданий.
 При  Сов.  власти  за  послевоенные  годы  7-  и  8-летнюю
школу  окончили  св.  400  тыс.  чел.,  среднюю  —  130  тыс.,
в  то  время  как  за  20  лет  бурж.  власти  6  классов  осн.
школы  закончили  только  146,4  тыс.  чел.,  ср.  общеобра¬
зовательную  школу  —  лишь  34  тыс.  Коренным  обра¬
зом  изменилась  и  идеология  уч-ся.  95%  учеников  соот¬
ветствующих  возрастных  групп  —  пионеры,  65%  —
комсомольцы.  Количество  лиц  с  неполным  и  полным
ср.  образованием  в  Л.  достигло  344  чел.  на  1000  чел.
населения,  по  переписи  1959.  В  бурж.  Л.  в  1940  было
всего  86  дет.  садов,  обслуживающих  4319  детей.  Боль¬
шинство  из  них  было  частными  и  находилось  в  Риге.
За  послевоенные  годы  количество  садов,  яслей-садов  и
яслей  увеличилось  до  540  (40,0  тыс.  детей).  Воспи¬
тательниц  дет.  садов  готовит  Рижское  дошкольное  пед.
училище  и  дошкольный  ф-т  Л  непальского  пед.  ин-та.
 В  1940/41  уч.  г.  работало  9,05  тыс.  учителей,  в  1964/65
уч.  г.  их  количество  возросло  до  20,5  тыс.  (из  них  41,4%
с  законченным  и  22,0%  с  незаконченным  высшим  обра¬
зованием).  Квалифицированных  рабочих  в  1963/64  уч.  г.
готовило  46  проф.-технич.  школ  и  уч-щ  (12  тыс.  уч-ся).
В  республике  (1964)  52  техникума  и  др.  спец.  ср.  уч.
заведений,  в  к-рых  обучается  36,6  тыс.  уч-ся,  в  т.  ч.
 18.7 	тыс.  без  отрыва  от  производства.  Ср.  спец.  уч.  за~*
ведения  за  послевоенные  годы  подготовили  св.  90  тыс.
специалистов.  В  республике  10  высших  уч.  заведений:
Латвийский  гос.  ун-т  им.  Петра  Стучки,  политехнич.
ин-т,  2  пед.,  медицинский  и  физкультурный  ин-ты,
ин-т  инженеров  гражданского  воздушного  флота,  С.-х.
академия,  Академия  художеств  и  консерватория.
В  них  обучается  (1964)  31,4  тыс.  студентов,  в  т.  ч.
 15.8 	тыс.  без  отрыва  от  производства.  За  послевоенные
годы  вузы  подготовили  св.  40  тыс.  специалистов.
 В  1946  была  основана  АН  Латв.  ССР;  в  1963  в  её
составе  14  н.-и.  ин-та,  4  лаборатории,  базы,  стан¬

595  ЛАТВИЙСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА 	596
 ции,  научная  б-ка.  В  учреждениях  АН  занято  1070
научных  работников,  из  них  19  д-ров  и  301  канд.  наук.
Всего  учреждений,  ведущих  н.-и.  работу,  считая  и  АН,—
123,  научных  работников  св.  5,4  тыс.,  в  т.  ч.  69  д-ров
наук,  1147  канд.  наук,  32  научных  работника  имеют  зва¬
ния  академиков  и  чл.-корреспондентов  академий,  58
профессоров  и  223  доцента.  За  послевоенные  годы
аспирантуру  окончило  более  700  чел.
 В  1952  в  Л.  начал  работу  Н.-и.  ин-т  школ  Мин-ва  про¬
свещения.  Сотрудниками  ин-та  разработана  система
преподавания  латыш,  и  рус.  яз.  и  лит-ры,  созданы
учебники  и  написаны  методики  преподавания  этих
предметов.  Составлены  уч.  программы  и  написаны  учеб¬
ники  по  географии  и  истории  JI.  Созданы  оригинальные
учебники  для  8-летней  школы  по  естествознанию,  химии
и  математике.  Среди  изданной  в  республике  пед.
лит-ры  по  различным  вопросам  воспитания  и  обуче¬
ния  —  работы:  3.  Лубаниете,  А.  Берзе,  JI.  Биргеле,
Методика  преподавания  латыш,  яз.  в  I—IV  классах,
Рига,  1957;  М.  Гайле,  X.  Грасе  и  В.  Ниедре,  Методика
преподавания  латышской  лит-ры  в  V—XI  классах,
Рига,  1958;  Вопросы  политехнического  обучения.  Под
ред.  К.  Приедите,  Ф.  Фельдман,  Рига,  1955;  Сборник
методических  статей  по  вопросам  преподавания  русского
языка  в  латышской  школе.  Под  ред.  Э.  Бейкман,  Рига,
1958;  Словарная  работа  по  русскому  языку  и  литературе
в  латышских  школах,  Сборник  методических  статей,
Рига,  1959;  Воспитание  личности  школьника  и  развитие
его  способностей,  Сборник  методических  статей,  Рига,
1959;  Активизация  методов  воспитания  школьников,
Сборник  материалов,  Рига,  1959;  Коммунистическое
воспитание  в  учебном  процессе.  Под  ред.  Р.  Микель-
сона,  Рига,  1964;  Г.  Гудзий  и  А.  Лосев,  В  единый  по¬
ток,  Рига,  1964,  и  др.
 Культ.-просвет.  учреждения  во  время  бурж.  власти
использовались  для  привития  народу  бурж.  идеологии.
Надо  было  проделать  большую  работу  по  перевоспита¬
нию  трудящихся.  Значительную  роль  в  этом  деле  сыгра¬
ла  печать.  В  период  с  1944  по  1  января  1960  издано
более  18  тыс.  книг  и  брошюр  общим  тиражом  более
135  млн.  экз.  На  латыш,  яз.  вышло  собрание  сочинений
 В. 	И.  Ленина,  основные  труды  К.  Маркса  и  Ф.  Энгель¬
са.  Изданы  сочинения  латыш,  классиков,  переводы
рус.  классиков  и  совр.  сов.  писателей.  В  республике
издается  15  журн.,  в  т.  ч.  «Gimene  un  skola»  («Школа
и  семья»)  и  «Berniba»  («Детство»),  10  центральных  газет,
в  т.  ч.  «Skolotaju  avize»  («Учительская  газета»),  «Pioni-
eris»  («Пионер»),  «Советская  молодёжь»  H«Padomju  jau-
natne».  Местные  газеты  издаются  во  всех  районных
центрах  и  городах.
 Постоянно  растёт  сеть  б-к,  клубов,  музеев,  кино  и
театров:  в  1946  б-к  было  537,  в  1960—1998  (11  млн.  ед.
хранения).  Клубные  учреждения:  в  1945—436;  в  1961  —
1180,  в  т.  ч.  в  сельских  местностях  —  958.  В  1945  было
65  стационарных  киноустановок;  они  обслужили
7,6  млн.  зрителей,  в  1962—1348  стационарных  киноуста¬
новок,  количество  зрителей  —  36,4  млн.  чел.  В  Риге
работает  киностудия,  выпускающая  хроникальные  и
художественные  фильмы.  В  Л.  11  театров,  филармония,
св.  4  тыс.  коллективов  художественной  самодеятельно¬
сти,  насчитывающих  до  700  тыс.  участников.  В  респуб¬
лике  26  центральных  музеев,  в  т.  ч.  Музей  революции
и  Музей  природы,  во  мн.  районных  центрах  —  краевед¬
ческие  музеи.
 Лит.:  История  Латвийской  ССР,  т.  1—3,  Рига,  1952—58;
Очерки  истории  Коммунистич.  партии  Латвии,  ч.  1,  Рига,
1961;  Развитие  народного  х-ва  Латвийской  ССР,  Рига,  1962;
МанасеинН.,  Ревизия  Манасеина.  Отчет  о  произведенной
им  ревизии  в  Лифляндской  и  Курляндской  губ.в  1882—1883  гг.,
Рига,  1949;  Braunschweig  J.  D.  von,  Ideen  zur  Grtindung
lettischer  Landmannschulen,  Mitau,  1821;  Sc  hmi  d  K.  A.,  En-
cyklopSdie  des  ges-amten  Erziehungs-und  Unterrichtswesens,
Gotha,  1876—87;  Mikelsons  R.,  Padomju  Latvijas  sko-
lu  20  gadi,  Riga,  1960;  О  s  t  г  о  у  8  J.,  Kulttiras  revolucija
Latvija  (1940—1960),  Riga,  1960.  P.  М.  Микельсон.  Рига.
 ЛАТВИЙСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  ЙМЕНИ  ПЕТРА
 СТУЧКИ  —  высшее  уч.  заведение,  готовящее  высоко¬
квалифицированных  специалистов  в  области  гумани¬
тарных  и  естественнонаучных  отраслей  знаний,  а  также
научные  и  пед.  кадры.  Открыт  в  Риге  в  1919  1-м  сов.
пр-вом  (на  базе  Рижского  политехникума-втуза,  осно¬
ванного  в  1862)  в  составе  6  ф-тов:  инженерного,  меха-
нич.,  экономич.,  химич.,  с.-х.,  архитектурного.  Впо¬
следствии  с.-х.  ф-т  был  преобразован  в  Елгавскую
с.-х.  академию  (с  1939  Латвийская  с.-х.  академия).
 В  бурж.  Латвии  (1920—40)  ун-т  почти  не  развивался;
в  годы  Вел.  Отечеств,  войны  ему  был  нанесён  огромный
ущерб.  После  освобождения  JI.  от  фаш.  оккупации
ун-т  был  восстановлен  и  заново  оборудован.  В  1958
ун-ту  присвоено  имя  одного  из  организаторов  Комму¬
нистич.  партии  Латвии  П.  И.  Стучки.
 В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  работали  след,  ф-ты:  физико-
математич.,  химич.,  биологич.,  историко-филологич.,
экономико-юридич.  и  географический.  При  ун-те  имеются
вечернее  и  заочное  отделения,  подготовительные  курсы,
аспирантура.  Преподавание  ведётся  на  .латыш,  и  рус.  яз.
В  составе  ун-та:  вычислительный  центр,  проблемная
лаборатория  физики  полупроводников,  станция  для
наблюдения  за  искусственными  спутниками  Земли,
служба  времени,  н.-и.  секторы  географии  и  юридич.
наук,  ботанич.  сад,  б-ка  (ок.  1,3  млн.  ед.  хранения),
типография.  Ун-т  издаёт  «Учёные  записки».  В  1964/65
уч.  г.  в  ун-те  обучалось  ок.  6  тыс.  студентов,  работало
св.  300  профессоров  и  преподавателей,  в  т.  ч.  108  с  учё¬
ной  степенью  или  званием.
 ЛАТЙНСКАЯ  ШКОЛА  («у  чёная  школ  а»)  —
школа  повышенного  типа,  впервые  созданная  в  16  в.
в  Германии  по  инициативе  Меланхтона.  Первоначально
имела  3  класса.  В  Л.  ш.  обучали  чтению  на  лат.  яз.,
пению,  закону  божьему,  лат.  грамматике,  знакомили
с  произв.  римских  классиков.  Позднее  Л.  ш.  состояла
из  6  (иногда  8—9)  классов.  В  уч.  план,  кроме  древних
яз.,  начали  включаться  (в  очень  незначительных  объё-
мах)  реальные  предметы.  Л.  ш.  стала  наз.  гимназией.
В  задачу  Л.  ш.  входила  подготовка  проповедников  и
подготовка  к  поступлению  в  ун-т.
 ЛЁББДБВ,  Василий  Иванович  [19.1Х(1.Х).1883  —
21.XI.1952]  —  сов.  физик,  педагог,  д-р  пед.  наук,
проф.  В  1911  окончил  физико-математич.  ф-т  МГУ  ив
1913  —  пед.  ин-т  им.  Шелапутина.  В  том  же  году  начал
преподавать  физику  в  одной  из  гимназий  Москвы.
В  1921—33  заведовал  кафедрой  физики  в  ряде  вузов
(в  Москве,  Иваново-Вознесенске).  В  этот  же  период  был
ред.  научно-популярного  журн.  «Хочу  всё  знать».
В  1933—35  провёл  ряд  исследований  в  комиссии  АН
СССР  по  истории  техники.  В  1942—52  —  зав.  кафедрой
физики  Моск.  ин-та  нар.  хозяйства  им.  Г.  В.  Плеханова.
 Осн.  работы  Л.  посвящены  вопросам  истории  физики
и  техники,  а  также  методике  преподавания  физики
вер.  и  высшей  школах.
 Соч.:  Очерки  по  истории  точных  наук,  [2  изд.  ],  в.  1  —5
П.,  1919—20;  Очерки  по  истории  орудий  труда,  М  —Л.,  1927:
Электричество,  магнетизм  и  электротехника  в  их  историч’
развитии,  М.—Л.,  1937;  История  радиотехники,  [М.]  1930
Исторические  опыты  по  физике,  М.—Л.,  1937;  Атомная’тепло-
емкость  простых  тел,  «Докл.  АН  СССР»,  1948,  т.  63,  №  6.
 ЛЁББДБВ,  Пётр  Петрович  (1875—1947)  —  сов.  хи¬
мик-методист,  профессор.  В  1896  окончил  Моск.  промыш¬
ленное  училище  и  в  том  же  году  начал  работать
в  высшей  школе  (на  кафедре  неорганич.  химии  Моск.
ин-та  инженеров  ж.-д.  транспорта,  с  1899  —  проф!
этого  ин-та).  В  1923—31  —  пред.  комиссии  Нарком¬
проса  РСФСР  по  разработке  вопросов,  связанных  с  со¬
держанием  курса  химии  в  ср.  уч.  заведениях,  програм¬
мами,  учебниками  и  методикой  преподавания  химии.
Составитель  и  ред.  ряда  учебников  —  «рабочих  книг»
по  химии,  изд.  в  1925—32.  Сторонник  методич.  системы
нем.  химика  и  педагога  Р.  Арендта,  Л.  резко  отрица¬

597
 ЛЕВОРУКОСТЬ  598
 тельно  относился  к  систематич.  построению  курса  хи¬
мии  и  в  1931—32,  после  перехода  школы  к  систематич.
изучению  основ  наук,  прекратил  работу  по  методич.
вопросам.
 ЛЕБЕДЙНЦЕВ,  Константин  Феофанович  [13(25).X.
1878—26.Х.1925]  —  рус.  педагог,  методист-математик.
Окончил  Киевский  ун-т  в  1900.  Пед.  деятельность  начал
в  1-м  Киевском  коммерч.  уч-ще  и  на  Киевских  высших
женских  курсах.  В  1904  появились  первые  статьи  JI.,
в  к-рых  он  подверг  критике  бурж.  теорию  свободного
воспитания.  В  1906  за  помещение  в  журн.  «Педагоги¬
ческая  неделя»  статей,  выражавших  недовольство  поли¬
тикой  пр-ва  в  отношении  уч-ся,  JI.  был  привлечён  к
суду  и  вынужден  покинуть  Киев.  В  1909—16  он  препо¬
даёте  частной  гимназии  Е.А.  Кирпичниковойв  Москве.
В  этот  период  им  создано  неск.  учебников  по  алгеб¬
ре,  в  к-рых  нашли  отражение  осн.  требования  прогрес¬
сивных  педагогов  к  преподаванию  математики  в  шко¬
ле.  JI.  считал  математику  «могущественным  орудием
миропонимания»,  подчёркивая  огромную  роль  её  в  об¬
щем  образовании.  Ряд  своих  работ  JI.  посвятил  вопро¬
сам  нач.  обучения  математике.  JI.—  активный  участ¬
ник  1-го  и  2-го  Всероссийских  съездов  преподавателей
математики.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  JI.  был  кон¬
сультантом  отдела  реформы  школ  Наркомпроса  РСФСР,
а  затем  (с  1919)  —  консультантом  отдела  реформы  школ
Наркомпроса  Украины  и  зам.  председателя  коллегии
экспертов  Киевского  губнаробраза.  Одновременно  он
преподавал  математику  в  Киевской  рус.  и  укр.  пед.
школе  и  с  1921  —  в  Киевском  ин-те  нар.  образования.
В  1924  был  издан  его  «Сборник  задач  и  других  упраж¬
нений  по  курсу  алгебры»  (1  ч.),  к-рый  долгое  время
был  осн.  задачником  по  алгебре  для  ср.  школ.
 Соч.:  Новое  направление  в  области  методики  арифметики
и  его  практические  результаты,  К.,  1906,  Курс  алгебры  для
ср.  уч.  заведений,  ч.  1—2,  К.,  1910—11;  Основы  алгебры.  Для
уч  заведений  с  практическим  курсом  алгебры,  К.,  1911;
Метод  обучения  математике  в  старой  и  новой  школе.  Собр.
статей,  М.,  1914;  Руководство  алгебры  для  женских  гимназий,
 2 	изд.,  П.—К.,  1916;  Математика  в  народной  школе  (Первая
ступень),  М.,  1918;  Основы  алгебры.  Применительно  к  курсу
высших  начальных  училищ,  торговых  школ,  Мариинских  жен¬
ских  гимназий  и  женских  епархиальных  училищ,  4  изд.,
П.—К.,  1919;  Развитие  числовых  представлений  у  ребенка
в  раннем  детстве.  Педагогическое  исследование,  [K.J,  1923;
Счет  и  мера.  Арифметика  всвязи  с  начатками  геометрии,  ч.  1—2,
 3 	изд  ,  М.—Д.,  1925;  Введение  в  современную  методику  мате¬
матики,  [К.],  1925;  Руководство  алгебры,  ч.  1,  11  изд.,  ч.  2,
9  изд.,  М.—JL,  1928;  Сборник  задач  и  других  упражнений  по
курсу  алгебры,  ч.  1,  10  изд.,  М  —JI  ,  1929.
 Лит.:  Рупасов  К.  А,  Константин  Феофанович  Лебе-
динцев,  «Математика  в  школе»,  1954,  №  1.
 ЛЁВИН  (Lewin),  Курт  (9.IX.1890—12.11.1947)  —
нем.  психолог,  один  из  виднейших  представителей  Бер¬
линской  школы  гештальтпсихологии.  После  установле¬
ния  в  Германии  фаш.  режима  эмигрировал  в  США.
 Исходя  из  принципов  гештальтпсихологии,  Л.  раз¬
рабатывал  психологию  воли  и  аффекта  и  одним  из  пер¬
вых  применил  экспериментальное  исследование  в  этой
области.  В  отличие  от  современной  ему  «атомистиче¬
ской»  ассоциативной  психологии,  Л.  считал,  что  осн.
двигателем  деятельности  человека  является  не  сцепле¬
ние  идей,  а  потребности.  Под  потребностями  Л.  под¬
разумевал  те  психологич.  образования,  к-рые  возника¬
ют  из  намерений,  в  связи  с  жизненными  целями  чело¬
века,  в  зависимости  от  той  психологич.  ситуации,  в
к-рой  он  находится.  Во  взглядах  Л.  на  природу  пот¬
ребностей  и  волевого  действия  отчётливо  выявились
его  идеалистич.  метафизич.  взгляды.  Л.  не  видел  обще¬
ственно-трудовой  обусловленности  потребностей,  игно¬
рировал  их  содержательный  характер  и  физиологич.
основу.  Не  видел  он  также  и  того,  что  волевое  действие
хотя  и  связано  в  своих  истоках  с  потребностями,  но  не
вытекает  из  них  непосредственно.
 Положительная  роль  Л.  и  его  школы  заключается
в  разработке  экспериментальных  методов  исследования
 воли  и  аффекта,  достигших  значительного  совершенства.
Однако  в  работах  последних  лет  жизни  (в  США)  Лм
всё  более  отходя  от  экспериментального  метода  ис¬
следования,  пытался  с  помощью  понятий  топологии  (от¬
расли  математики,  исследующей  свойства  форм  и  распо¬
ложения  фигур)  и  графич.  пространственного  изобра¬
жения  «психологич.  мира»  чисто  спекулятивно  решать
вопросы  не  только  психологич.,  но  и  пед.  и  социаль¬
ного  значения.
 С  оч.:  Vorsatz,  Wille  und  Bedurfnis...,  В.,  1926;  A  dinamic
theory  of  personality,  transl.  [from  German],  N.  Y.,  1935;
Principles  of  topological  psychology,  transl.  [from  German],
N.  Y.—L  ,  1936. 	Б. 	В. 	Зейгарнип. 	Москва,
 ЛЕВЙТОВ,  Николай  Дмитриевич  [р.  5(17).IV.  1890]—
сов.  психолог,  д-р  пед.  наук,  проф.  Пед.  деятельность
начал  в  1914  преподавателем  в  ср.  школе  и  Учитель¬
ском  ин-те  в  Рязани.  С  1918  ведёт  научно-пед.  деятель¬
ность  в  вузах  и  н.-и.  ин-тах  Москвы.  С  1959  —  зав.
кафедрой  психологии  Моск.  обл.  пед.  ин-та  им.
Н.  К.  Крупской.  Первые  работы  Л.  относятся  к  психо¬
логии  труда  и  психотехнике.  В  дальнейшем  в  центре
научных  интересов  Л.  находится  проблема  личности,
разработке  различных  аспектов  к-рой  посвящены  его
осн.  труды.  Выдвинув  проблему  психич.  состояний,
рассматривал  последние  к£к  синдром,  т.  е.  нек-рое
характерное  единство  психич.  процессов,  оказывающее
существенное  влияние  на  их  течение  и  результат.  Л.—
автор  ряда  уч.  пособий  по  дет.  и  пед.  психологии.
 С  о  ч  : 	Очерки  педагогической  психологии,  М., 	1946;
 Вопросы  психологии  характера,  2  изд.,  М.,  1956;  Психология
труда,  М.,  1963;  Детская  и  педагогическая  психология,  3  изд.,
М.,  1964;  О  психических  состояниях  человека,  М.,  1964.
 ЛЕВОРУКОСТЬ  —  стойкое  предпочтение  действо¬
вать  левой  рукой.  Л.  может  быть  врождённой  и  вынуж¬
денной.  Врождённая  Л.  может  быть  обусловлена  функ¬
циональной  слабостью  левого  полушария  головного
мозга  (к-рое  иннервирует  в  основном  правую  половину
тела,  в  т.  ч.  правую  руку,  а  также  служит  материаль¬
ным  субстратом  такой  важной  функции,  как  речевая,
и,  т.  о.,  является  «ведущим»)  вследствие  перенесённых
внутриутробно  интоксикаций,  инфекций  или  травм
головного  мозга  плода.  В  связи  с  этими  нарушениями
в  деятельности  левого  полушария  функцию  «ведущего»
в  порядке  компенсации  принимает  на  себя  правое  по¬
лушарие.  Такой  взгляд  на  причины  Л.  подтверждается,
в  частности,  тем,  что  у  леворуких  детей  речь  часто  раз¬
вивается  позже  обычного  и  с  затруднениями.  В  ряде
случаев  врождённая  Л.  является  наследственно  обуслов¬
ленной.  Преобладание  правого  полушария  у  левору¬
ких  (левшей)  выражено  не  так  ярко,  как  у  праворуких
преимущества  левого  полушария.
 Вынужденная  Л.  обусловливается  повреждением  или
заболеванием  правой  руки  (частичная  или  полная  ампу¬
тация,  параличи,  в  частности  родовые  и  ранние  после¬
родовые  церебральные  параличи,  и  др.).  Наряду  с  яв¬
ной  в  нек-рых  случаях  наблюдается  скрытая  Л.  Она
обнаруживается  тогда,  когда  человек,  в  детстве  нау¬
ченный  постоянно  пользоваться  правой  рукой  как  ве¬
дущей  (при  еде,  письме,  работе),  в  непривычных  для
него  действиях  или  в  состоянии  аффекта  отдаёт  пред¬
почтение  левой  руке.  Скрытая  Л.  характеризуется  ря¬
дом  морфологич.  признаков  (большая  величина  левой
руки,  большее  развитие  вен  на  тыльной  стороне  левой
кисти,  большая  ширина  ногтя  левого  мизинца,  боль¬
шее  развитие  мимич.  мускулатуры  слева  и  Др.),  а  также
нек-рыми  функциональными  показателями  (при  скла¬
дывании  кистей  с  переплетёнными  пальцами  большой
палец  левой  руки  оказывается  сверху,  при  аплодирова-
нии  активнее  действует  левая  рука  и  др.)*
 При  обнаружении  у  ребёнка  Л.  не  следует  его  на¬
сильно  переучивать,  т.  к.  это  может  привести  к  нару¬
шению  плавности  речи,  в  частности  к  заиканию,  к  не¬
вротич.  состоянию  и  др.  нарушениям.  Но  необходимо
всё  же  развивать  обе  руки,  привлекая  правую  к  ис¬

599  ЛЁГКАЯ  АТЛЕТИКА
 600
 пользованию  во  всё  большем  числе  действий  и  в  разных
видах  деятельности.  Работу  по  развитию  правой  руки
следует  начинать  в  возможно  более  раннем  возрасте.
При  этом  вначале  применяются  упражнения,  в  к-рых
правая  рука  вовлекается  в  совместные  с  левой  пред¬
метные  действия  (напр.,  взятие  игрушки)  и  развива¬
ются  зрительно-двигательные  координации.  Затем  по¬
степенно  переходят  к  упражнениям  для  одной  правой
руки,  создавая  по-возможности  естественные  ситуации,
в  к-рых  ею  пользоваться  удобнее.  Такие  ранние  упраж¬
нения  создают  основу  для  дальнейшего  высокого
развития  функций  правой  руки.
 Лит.:  Капустин  А.  А.,  Детская  леворукость  и  проб¬
лема  воспитания  левой  руки,  «Русская  клиника»,  1924,  №  3;
Лурия  А.  Р.,  Травматическая  афазия,  М.,  1947,  с.  31.
 В. 	И.  Лубовский.  Москва.
 ЛЁГКАЯ  АТЛЁТИКА  получила  широкое  распрост¬
ранение  как  одно  из  осн.  средств  физич.  воспитания.
Включает  упражнения  в  ходьбе,  беге,  прыжках  и  ме¬
таниях.  Л.  а.—  обязательный  предмет  в  школе,  в
вузах,  в  армии;  всё  шире  распространяется  в  произ¬
водственных  коллективах  физич.  культуры,  доброволь¬
ных  спортивных  об-вах,  детских  спортивных  школах
и  спортивных  школах  молодёжи.  Легкоатлетич.
упражнения  не  одинаково  воздействуют  на  организм
занимающихся;  каждое  из  них  имеет  свои  особенности
и  развивает  те  или  иные  физич.  качества,  навыки  и
умения.
 Ходьба  развивает  выносливость  и  является  вспо¬
могательным  упражнением  в  тренировке  бегуна,  хо¬
рошим  гигиенич.  упражнением  и  служит  средством  ле¬
чебной  физич.  культуры  для  детей  с  ослабленным  здо¬
ровьем.  Юноши  соревнуются  в  ходьбе  до  5  км.
 Бег  (в  т.  ч.  и  бег  через  барьеры)  развивает  быстро¬
ту  и  выносливость,  способствует  приобретению  гиб¬
кости,  повышает  координацию  движений,  является
хорошим  средством  тренировки  сердечно-сосудистой
и  дыхательной  систем.  В  зависимости  от  возраста
изменяется  длина  дистанций,  в  беге  с  барьерами  —
'количество  и  высота  барьеров.
 Прыжки  развивают  силу,  быстроту,  координацию
движений,  помогают  выработке  умения  ориентировать¬
ся  в  безопорном  положении.  Различают  4  вида  осн.
прыжков  с  разбега:  прыжок  в  высоту,  прыжок  в  дли¬
ну,  тройной  прыжок  и  прыжок  с  шестом.  Кроме  этого,
широко  применяются  всевозможные  прыжки  с  места.
Девушки  участвуют  в  соревнованиях  только  в  прыжках
в  длину  и  высоту.
 Метания  диска,  копья,  гранаты,  молота  и  толка¬
ние  ядра  развивают  силу,  ловкость,  быстроту  и  меткость;
улучшают  координацию  движений  и  вырабатывают  при¬
вычку  к  концентрации  нервно-мышечных  усилий.  В  раз¬
личных  возрастных  группах  применяются  соответствую¬
щие  по  весу  снаряды;  девушки  метанием  молота  не  зани¬
маются.
 Многоборья  —комплексы  различных  легко¬
атлетических  упражнений.  Для  девушек  проводятся
соревнования  по  троеборью  и  пятиборью,  для
юношей  —троеборью,  шестиборью  и  восьмиборью.  По¬
пулярность  приобрели  соревнования  по  пионерскому
четырехборью.
 В  1—2-х  классах  программа  предусматривает  приме¬
нение  легкоатлетич.  упражнений:  ходьбы,  бега  в  чере¬
довании  с  ходьбой  до  100  м  (в  1-х  классах  до  50  .и),
прыжков  в  глубину  для  1-х  классов  с  высоты  40  см,
для  2-х  —  60  см  и  длину  с  5—6  шагов,  метание  лёг¬
ких  предметов  в  цель  с  6  м,  в  щит  1x1  м,  эстафеты  и  иг¬
ры  с  бегом.
 В  3-м  классе  на  Л.  а.  отводится  16  час.,  в  4-м  классе—
 18 	час.  в  год.  В  этих  классах  обучают  высокому  старту,
преодолению  препятствий  (барьеры  высотой  30  см,
окопы  шириной  80  см),  бег  на  скорость  до  50  м,  увеличи¬
вается  высота  и  длина  прыжка,  метание  в  цель  с  10  м.
 В  5—6-х  классах  на  Л.  а.  отводится  по  16  час.  в  год;
кроме  этого,  даются  дополнительные  14  час.,  к-рые  в
зависимости  от  условий  можно  использовать  для  заня¬
тий  к.-л.  видом  спорта,  в  т.  ч.  Л.  а.  Добавляется  изу¬
чение  эстафетного  бега,  медленного  бега  с  ходьбой
(до  400  ле),  изучаются  простейшие  способы  прыжков
с  разбегу,  толкание  набивного  мяча  до  2  кг  и  метание
лёгких  предметов  с  разбега.
 В  7—8-х  классах  (по  программе  16  час.  в  год),  про¬
должая  закреплять  ранее  пройденный  материал,  уч-ся
учатся  преодолевать  уч.  барьеры,  толкать  ядро,  бегут
60  м,  готовятся  к  кроссу.  Программа  предусматривает
дифференцированную  оценку  по  Л.  а.  в  8-х  классах.
 В  9—10-х  классах  изучают  и  совершенствуют  техни¬
ку  прыжков:  «перекидного»  в  высоте  и  «ножниц»  в  дли¬
не;  технику  толкания  ядра  (3—5  кг),  метание  гранаты
(500—700  г),  бег  с  препятствиями,  проводят  трениров¬
ки  в  беге  повторным  методом,  участвуют  в  кроссе
на  500  м  и  800  м.
 В  занятиях  с  юношами  легкоатлетами  следует  по¬
стоянно  учитывать  возрастные  особенности  занимаю¬
щихся  и,  исходя  из  этого,  применять  упражнения,
содействующие  развитию  тех  или  иных  качеств.  Так,
науч.  исследованиями  установлено,  что  наиболее  бла¬
гоприятным  для  развития  быстроты  является  возраст
 11 	—15  лет.  Для  этого  наряду  со  скоростным  бегом  и
беговыми  упражнениями  следует  широко  применять
различные  упражнения  на  внезапность,  предельно
быстрые  движения  в  течение  3—6  сек.,  метание  облег¬
чённых  снарядов.  В  возрасте  16—18  лет  целесообразно
приступать  к  развитию  спец.  выносливости  в  упраж¬
нениях,  длящихся  от  20  сек.  до  3—4  мин.  (напр.,  бег
на  200—1000  м),  а  также  к  увеличению  уровня  общей
выносливости  в  упражнениях,  длящихся  до  часа.  В  воз¬
расте  11—13  лет,  как  показали  исследования,  особенно
важно  поддерживать  и  развивать  гибкость.  К  развитию
силы  целесообразнее  приступать  в  возрасте  15—16  лет.
Применяемые  для  развития  силы  отягощения  не  долж¬
ны  превышать  40—50%  веса  тела.  Большое  место  в  раз¬
витии  силы  отводится  акробатич.  упражнениям,  борь¬
бе,  метаниям  различных  снарядов.
 Одна  из  осн.  форм  работы  по  Л.  а.  —  занятия  школь¬
ной  секции.  Они  дополняют  уч.  работу,  вовлекая  уч-ся
в  систематич.  занятия  Л.  а.,  содействуют  достижению
высоких  спортивных  результатов.  Наряду  с  этим
в  секции  уч-ся  повышают  знания  в  области  Л.  а.
и  приобретают  навыки  инструктора-общественника
и  судьи  по  спорту.  Секция  комплектуется  из  уч-ся,
достигших  И  —12  лет,  желающих  заниматься  и  до¬
пущенных  к  занятиям  врачом.  Занятия  в  секции
проводятся  по  возрастным  группам  2—3  раза  в  не¬
делю  во  внеурочное  время.  В  каждой  группе  должно
быть  15—25  чел.  Занятия  секции  проводятся  кругло¬
годично,  в  сочетании  с  др.  видами  спорта:  гимнасти¬
кой,  лыжами,  спортивными  играми  и  т.  д.  Рекомен¬
дуется  широко  применять  индивидуальные  домашние
задания  для  развития  физич.  качеств  и  закрепления
навыков  в  технике.  Напр.,  для  повышения  силы  мышц
ног  —  выпрыгивание  из  полуприседа,  отталкиваясь
двумя  и  одной  ногой;  для  увеличения  гибкости  —  махи
ногой  в  различных  направлениях.  При  занятиях  с  уч-ся
младшей  группы  применяются  упражнения,  способ¬
ствующие  приобретению  общей  и  спец.  физич.  подготов¬
ленности.  Юные  спортсмены  овладевают  техникой  бега,
спортивной  ходьбы,  прыжков  в  длину  и  высоту,  метания
диска  и  копья,  толкания  ядра,  учатся  на  высокой
скорости  передавать  эстафету.
 Уч-ся  ср.  группы  приступают  к  тренировкам  в  беге
на  60  м  и  100  м,  знакомятся  с  бегом  на  200  м,  про¬
бегают  дистанцию  кросса  на  300  м  и  500  м,  присту¬
пают  к  изучению  техники  барьерного  бега  и  прыжков
с  шестом.  Совершенствуя  технику  остальных,  ранее

601
 ЛЕКТОРИЙ  602
 знакомых  видов  JI.  а.,  они  участвуют  в  соревнованиях
и  контрольных  прикидках  гор.  масштабов.
 Старшеклассники,  повышая  спец.  физич.  подготовку,
приступают  к  тренировке  в  избранных  видах  Л.  а.
Они  принимают  участие  в  соревнованиях  по  отдельным
видам  JI.  а.,  а  также  по  многоборьям  в  масштабе  города,
области,  республики,  выполняя  при  этом  нормативы
всесоюзной  спортивной  классификации.
 Е.  Н.  Матвеев.  Москва.
 ЛЁГКОЙ  промышленности  институты
 технологические  и  текстильны  е—
высшие  уч.  заведения,  готовящие  инж.  кадры  для  пред¬
приятий,  орг-ций  и  н.-и.  учреждений  лёгкой  и  текстиль¬
ной  пром-сти.  Подготовка  инженеров  этого  профиля
осуществляется  также  на  химико-технологич.  ф-тах
нек-рых  политехнич.  ин-тов  (см.  Политехнические
и  индустриальные  институты).  В  1963  в  СССР
было  8  Л.  п.  и.,  в  т.  ч.:  Всесоюзный  заочный  ин-т
текстильной  и  лёгкой  пром-сти  (осн.  в  1944  в  Мо¬
скве),  2  технологических  —  Московский  и  Киевский
(осн.  в  1930),  Московский  ин-т  местной  пром-сти  (реор¬
ганизован  из  Высшей  школы  местной  пром-сти  в  1961)
и  4  текстильных  ин-та  —  Ивановский  им.  М.  В.  Фрун¬
зе  (осн.  в  1930),  Ленинградский  им.  С.  М.  Кирова  (осн.
в  1930),  Московский  (осн.  в  1919)  и  Ташкентский  (осн.
в  1932).
 В  Моск.  технологич.  ин-те  лёгкой  пром-сти  и  во  всех
текстильных  ин-тах  имеются  дневные,  вечерние  и  заоч¬
ные  ф-ты;  в  Московском  технологич.  ин-те  местной
пром-сти  —  дневной  и  заочный  ф-ты,  в  Киевском  техно¬
логическом  —  дневной,  вечерний  и  общетехнич.  ф-ты.
Всесоюзный  заочный  ин-т  имеет  филиалы  в  Барнауле
и  Кирове,  Московский  текстильный—  в  Павлове-Посаде
(Моск.  обл.).  Во  всех  Л.  п.  и.  организована  аспирантура.
 Право  приёма  к  защите  докторских  диссертаций  пре¬
доставлено  Моск.  технологич.,  Ленинградскому  и  Моск.
текстильным,  а  право  приёма  кандидатских  диссерта¬
ций  —  Киевскому  и  Моск.  технологическим,  Ленин¬
градскому,  Моск.  и  Ташкентскому  текстильным  Л.  п.  и.
 Срок  обучения  в  Л.  п.  и.  5—6  лет.  По  окончании
обучения  студенты  защищают  дипломный  проект  и
получают  квалификацию  инженера-технолога,  инжене-
ра-механика,  инженера-электромеханика,  инженера-эко-
номиста  и  др.,  по  научному  уровню  эквивалентную
квалификации,  к-рую  получают  выпускники  зарубеж¬
ных  вузов,  защитившие  диссертационную  работу  на
соискание  2-й  профессиональной  учёной  степени  (напр.,
магистра  наук  и  др.).
 ЛЕЙПЦИГСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ  ЙМЕНИ
КАРЛА  МАРКСА—один  из  крупнейших  ун-тов  Герман¬
ской  Демократич.  Республики.  Основанный  в  1409,  ун-т
становится  оплотом  католицизма  в  его  борьбе  против
гуситов  (см.  Я.  Гус)  и  приобретает  широкую  извест¬
ность.  Л.  у.  был  организован  в  основном  по  образцу
Пражского  и  Парижского  ун-тов;  он  имел  художествен¬
ный,  юридич.,  мед.  и  теологич.  ф-ты.  На  протяжении
столетий  ун-т  сохранял  черты  ср.-век.  уч.  заведения.
Г.  В.  Лейбницу,  поступившему  в  Л.  у.  в  1653,  запре¬
щено  было  защищать  там  свою  докт.  диссертацию;
проф.  Томазий,  один  из  виднейших  нем.  гуманистов,
впервые  в  1687  начавший  вести  университетские  заня¬
тия  на  нем.  языке,  вынужден  был  покинуть  ун-т.  Край¬
няя  узость  взглядов  и  нетерпимость  царили  в  Л.  у.
до  сер.  18  в.,  когда  конкуренция  вновь  открывавшихся
ун-тов  вызвала  нек-рое  оживление  его  работы.  С  1734  в
Л.  у.  преподавал  И.  X.  Готшед,  преобразователь  нем.
поэзии.  В  этот  период  в  нём  учились  Г.  Лессинг,  И.  Гё¬
те,  А.  Радищев  и  др.  В  19  в.  открываются  химич.  лабо¬
ратории,  с.-х.  ин-ты,  ветеринарная  клиника,  патолого-
анатомич.  ин-т,  ин-т  психиатрии  и  др.  С  1875  кафедру
психологии  возглавлял  В.  Вундт.  Среди  учёных,
работавших  в  Л.  у.  в  19—нач.  20  вв.,  —  химик  Г.  Коль¬
 бе,  физик  В.  Оствальд,  физиолог  П.  Флекзиг,  психиатр
Крепелин  и  др.  В  конце  19  в.  в  нём  учились  Р.  Вагнер,
Ф.  Ницше,  Ф.  Меринг,  К.  Либкнехт  и  др.  В  идеологич.
отношении  Л.  у.  конца  19  и  нач.  20  вв.  являлся  очагом
милитаризма  и  контрреволюции.  Во  время  2-й  мировой
войны  в  период  оккупации  амер.  войсками  вывезено  цен¬
нейшее  оборудование  Л.  у.,  и  он  практически  прекратил
свою  деятельность.  В  феврале  1946  был  вновь  открыт.
В  1953  переименован  в  ун-т  им.  Карла  Маркса.
 В  1963/64  уч.  г.  Л.  у.  имел  ф-ты:  философский,
естественных  наук  и  математики,  юридич.,  теологич.,
мед.,  экономич.,  с.-х.,  ветеринарный,  журналистики.
В  1963/64  уч.  г.  в  Л.  у.  обучалось  св.  9  тыс.  студентов,
работало  598  преподавателей  и  профессоров.
 Лит.:  Festschrift  zur  550-Jahr-Feier  Karl-Marx-Univer-
sitat  Leipzig,  Lpz.,  1959. 	О.  А.  Коган.  Москва
 ЛЕКТбРИЙ  д  л  я  у  ч  а  щ  и  х  с  я  (от  лат.  lego  —
читаю)—  форма  внеклассной  и  внешкольной  культур¬
но-просветительной  работы.  Различают  Л.  школьный
(в  т.  ч.  школьные  ун-ты  культуры  и  иск-ва),  где  орга¬
низационная  и  лекционная  работа  осуществляется  по
преимуществу  уч-ся,  и  Л.,  организуемые  для  уч-ся
клубами,  музеями,  филармониями,  вузами,  Всесоюз¬
ным  обществом  «Знание»  и  др.
 Во  главе  школьного  Л.  стоит  Совет  (бюро),
в  состав  к-рого  входят  уч-ся,  глубоко  интересующиеся
к.-л.  отраслью  науки,  техники  или  областью  иск-ва
и  проявившие  склонность  к  лекционной  работе,  а  также
(в  качестве  консультантов)  учителя  и  родители.  Опи¬
раясь  на  помощь  пионерской  и  комсомольской  орг-ций
школы  и  школьных  клубов,  Совет  Л.  разрабатывает
тематику  лекций,  составляет  план  работы  Л.,  поручает
подготовку  лекций  школьным  кружкам  или  отдельным
уч-ся  (напр.,  уч-ся-коллекционерам  —  лекции  о  фила¬
телии,  нумизматике,  уч-ся-спортсменам  —  лекции
об  истории  и  развитии  спорта),  обсуждает  и  утверждает
подготовленные  уч-ся  лекции,  проводит  обсуждение
прочитанных  лекций  и  др.
 Учителя  и  родители  —  члены  Совета  Л.  помогают
уч-ся  выбрать  наиболее  интересные  и  важные  для  раз¬
ных  классов  темы  лекций,  консультируют  школьников,
готовящих  лекции,  участвуют  в  обсуждении  лекций,
а  в  тех  случаях,  когда  разработка  темы  непосильна
уч-ся,  сами  выступают  в  качестве  лекторов.
 Важно  помочь  уч-ся  так  выбрать  тему  лекции  и
назвать  её,  чтобы  она  соответствовала  возрасту  уч-ся,
для  к-рых  предназначается,  чтобы  она  заинтересовала
их  и  не  дублировала  школьной  программы.  Напр.:
лекции  «Сказка  в  живописи  и  музыке»,  сопровождаю¬
щаяся  муз.  иллюстрациями  в  грамзаписи,  диафиль¬
мами,  репродукциями,  —  для  младших  школьников;
«Проблемы  применения  химии  в  медицине,  антропологии,
криминалистике»  или  «Юный  герой  в  современной  совет¬
ской  поэзии»  —  для  старшеклассников.
 Консультируя  юных  лекторов,  педагог  учит  их  са¬
мостоятельно  отбирать  нужный  для  темы  лекции  мате*
риал,  анализировать  его,  аргументировать  свою  точку
зрения  и  др.;  помогает  логично,  последовательно  и
выразительно  построить  сообщение  (см.  также
Доклад).  Эта  работа  проводится  в  форме  советов,  требу¬
ющих  самостоятельного  решения.  Нек-рые  уч-ся  пишут
текст  своей  лекции  целиком,  нек-рые  составляют  раз¬
вёрнутый  план,  тезисы  или  конспект  (см.  Конспектиро¬
вание),  и  педагогу  не  следует  требовать  от  всех  уч-ся
единой  формы  записи  лекции.  Особое  внимание  следует
обратить  на  развитие  у  юных  лекторов  культуры
речи,  умения  общаться  с  аудиторией.
 Лекции  школьного  Л.  организуются  как  для  отдель¬
ных  классов  или  параллелей,  так  и  для  неск.  параллелей
одновременно.  Часто  лекции  включаются  в  тематич.
и  предметные  вечера  (см.  Вечера  школьные),  проводят¬
ся  на  шефствующих  предприятиях,  в  красных  уголках

603  ЛЕКЦИЯ
 ЖЭКов  и  др.  Широкое  распространение  в  школах
получили  лекции  для  старшеклассников  о  различных
профессиях;  к  их  чтению  привлекаются  родители  —
специалисты,  преподаватели  высших  и  ср.  спец.  уч.
заведений,  деятели  науки  и  иск-ва  и  др.
 Лит.:  Олисова  В.  А.,  Ученический  лекторий,  в  кн.:
Педагогический  сборник,  Оренбург,  1960;  Ц  ы  п  и  н  а  3.  С.,
Лекторская  группа  школьников,  в  кн.: 	Обществ.-политич.
 воспитание  уч-ся,  М  ,  1960.
 ЛЁКЦИЯ  школьная  (отлат.  lectio—  чтение)—
систематич.,  последовательное  изложение  учителем  уч.
материала;  применяется  в  старших  классах.  Основные
дидактич.  требования  к  JI.  как  к  одной  из  форм  изло¬
жения  учебного  материала  учителем:  идейность,  комму¬
нистич.  направленность;  эмоциональность  изложения;
целостное  раскрытие  темы  или  к.-л.  крупного  и  важ¬
ного  раздела  курса;  анализ  конкретных  фактов  и  явле¬
ний  развития  природы  или  общества  и  их  обобщение;
ясность  аргументации  и  научная  доказательность  выво¬
дов;  использование  учителем  разнообразных  методич.
приёмов:  демонстрация  опытов  и  наглядных  пособий,
уч.  кинофильмов  (см.  Кинофильм  учебный),  примене¬
ние  элементов  беседы,  документов,  магнитной  и  грам¬
записи,  диафильмов  и  др.
 JI.  предваряется  чёткой  формулировкой  темы,  её
основных  уч.  задач  и  плана.  Большой  эффект  даёт
определение  в  начале  JI.проблемы,  требующей  решения,
показ  её  значения  для  науки,  техники  и  объяснения
явлений  общественной  жизни.  Уч-ся  может  быть  дано
задание  выявить  черты  сходства  и  различия  в  излагае¬
мых  однородных  фактах  или  же  показать  рассматри¬
ваемое  явление  в  его  развитии,  сопоставить  излагае¬
мые  в  JI.  факты  с  ранее  изученным  материалом  и  само¬
стоятельно  сделать  выводы.  Слушая,  напр.,  Л.  по  исто¬
рий,  уч-ся  могут  самостоятельно  определить  причины
и  значение  излагаемого  учителем  историч.  события
(напр.,  причины  поражения  Декабрьского  вооружённого
восстания  1905  в  Москве  или  причины  победы  Февраль¬
ской  буржуазно-демократич.  революции  1917  в  России).
Полезна  также  запись  уч-ся  осн.  положений  Л.  в  фор¬
ме  развёрнутого  плана,  кратких  тезисов  или  конспекта
(см.  Конспектирование).
 Во  время  Л.  подробно  описываются  важнейшие
факты,  явления,  события;  кратко  излагается  второсте¬
пенный  материал;  объясняются  сложные  явления,  поня¬
тия,  формулы,  законы.  Целесообразен  приём  т.  н.
конкретизации,  т.  е.  раскрытие  сложного  явления  или
понятия  на  одном  или  неск.  убедительных  конкретных
примерах.  Выводы  и  обобщения  могут  следовать  за
фактами,  являться  результатом  анализа  фактич.  мате¬
риала  (индукция)  или  же,  наоборот,  подкрепляться  кон¬
кретными  фактами,  доказывающими  выводы,  формулы,
закономерности,  сформулированные  учшелем(дедукция).
 Тема  Л.,  как  правило,  расчленяется  на  осн.  вопро¬
сы.  Заканчивая  рассмотрение  одного  вопроса,  учитель
делает  краткие  выводы  (или  предлагает  их  сделать  уч-ся)
и  называет  след,  вопрос.  Чёткое  членение  Л.  на  осн.
вопросы  облегчает  её  слушание,  запись  и  усвоение.
 Наибольшее  применение  Л.  находит  в  преподавании
гуманитарных  предметов.  В  курсе  лит-ры  —  это  Л.
о  жизненном  и  творческом  пути  писателя,  о  лит.  тече¬
ниях  и  др.  обзорные  Л.  Напр.,  «Этапы  развития  критич.
реализма  в  рус.  лит-ре»,  «Общая  характеристика
творчества  А.  А.  Фадеева»,  «Сов.  патриотизм  в  лирике
Маяковского»,  «Сов.  лит-pa  на  совр.  этапе»  и  др.
 По  истории  отд.  Л.  могут  быть  посвящены  характери¬
стике  экономич.  и  политич.  развития  изучаемой  страны,
развитию  культуры,  военного  искусства  и  т.  д.  Напр.,
«Кризис  крепостнич.  системы  в  России»,  «Лит-ра
и  искусство  в  период  победы  и  утверждения  капитализ¬
ма»  (курс  новой  истории),  «Октябрьское  вооружённое
восстание»  (в  теме  «Победа  социалистич.  революции
и  установление  диктатуры  пролетариата»)  и  др.
 604
 Л.  читаются  по  ряду  важнейших  тем  обществоведе¬
ния:  «Материя  и  осн.  формы  ее  существования»,  «Осн.
вопрос  философии»,  «Капиталистич.  товарное  произ¬
водство»,  «Превращение  Коммунистич.  партии  рабочего
класса  в  партию  всего  сов.  народа»  и  др.  По  курсу  эко¬
номич.  географии  наиболее  целесообразно  использо¬
вать  метод  Л.  при  изучении  вводных  и  заключительных
тем,  а  также  обзорных  тем,  напр.  «Общая  характе¬
ристика  республик  Ср.  Азии»,  «Общий  географич.
обзор  стран  Юго-Вост.  Азии»  и  др.
 Л.  могут  быть  прочитаны  и  по  предметам  естественно-
математич.  цикла  по  темам,  требующим  изложения
совр.  научных  теорий,  раскрытия  широких  законо¬
мерностей  явлений  природы,  сложных  законов  физики
и  химии.  Напр.,  «Производство,  распределение  и  ис¬
пользование  электрич.  энергии»,  «Физика  и  технич.
прогресс»,  «Совр.  научная  картина  мира»,  «Теория
химич.  строения  веществ»  (в  органической  химии),
«Проблемы  связанного  азота»  (в  неорганической  хи¬
мии)  и  др.
 Л.  проводятся  на  уроках  (иногда  практикуются
сдвоенные  уроки)  и  во  внеклассной  работе  (по  отд.
предметам  или  по  общим  вопросам  науки,  лит-ры,  ис¬
кусства,  общественной  жизни).  Навыки,  приобретае¬
мые  уч-ся  при  слушании  и  записи  Л.,  очень  важны
для  их  дальнейшего  самообразования  и  учёбы  в  вузе.
 Лит.:  Л  е  н  и  н  В.  И.,  О  государстве.  Лекция  в  Свердлов¬
ском  университете  11  июля  1919  г.,  Соч.,  4  изд.,  т.  29;
Г  у  т  и  н  а  Б.  С.,  Школьная  лекция  как  метод  обучения  в  стар¬
ших  классах  и  ее  воспитательное  значение,  «Уч.  зап.  Ленингр.
гос.  пед.  ин-та  им.  А.  И.  Герцена»,  1955,  т.  118;  Данилов
МА.  иЕсипов  Б.  П  ,  Дидактика,  М.,  1957;  В  а  г  и  н  А.  А.,
Сперанская  Н.  В.,  Основные  вопросы  методики  препо¬
давания  истории  в  старших  классах,  М.,  1959;  Л  е  й  б  е  н-
г  р  у  б  П.  С.,  Дидактические  требования  к  уроку  истории
в  ср.  школе,  2  изд.,  М.,  1960;  Гора  П.  В.,  Организация  по¬
знавательной  деятельности  уч-ся  в  процессе  устного  изложения
учебного  материала  учителем,  «Преподавание  истории  в  шко¬
ле»,  1961,  №  5—6;  Вопросы  методики  преподавания  лит-ры
в  школе.  Сб.  статей.  Под  ред.  Н.  И.  Кудряшева,  М.,  1961;
Голубков  В.  В.,  Методика  преподавания  лит-ры,  М.,
1962;  Беленький  Г.  И.,  Колокольцев  Н.  В.,
Лондон  Б.  Н..О  преподавании  лит-ры  в  старших  классах
одиннадцатилетней  школы,  М.,  1962;  Елизаров  К.  Н.,
Вопросы  методики  преподавания  физики  в  ср.  школе.  Пособие
для  учителей,  М.,  1962;  Резников  Л.  И.,  Методика  пре¬
подавания  физики  в  ср.  школе,  т.  4,  М.,  1963;  Герасимо¬
ва  Т.  П.,  Коринская  В.  А.,  Методы  и  формы  органи¬
зации  обучения  географии,  М.,  1964;  О  преподавании  химии
в  ср.  школе. 	Под  ред.  Л.  А. 	Цветкова, 	М.,  1964.
 П.  С. 	Лейбенгруб. 	Москва.
 ЛЁНИН 	о  воспитании 	и  образова¬
нии.  В.  И. 	Ленин  развил 	марксистское  учение 	о  воспи¬
 тании  и  образовании  подрастающих  поколений  приме¬
нительно  к  новым  конкретно-историч.  условиям.  Вопро¬
сы  просвещения,  воспитания  и  школы  Л.  рассматривал
и  решал  в  неразрывной  связи  с  революционными,  поли¬
тич.  задачами  пролетариата.  Он  разработал  програм¬
мные  требования  пролетариата  в  области  нар.  образо¬
вания,  создал  теорию  культурной  революции  как  состав¬
ной  и  неотъемлемой  части  социалистич.  революции.
 В  своих  произведениях  «Что  такое  „друзья  народа“
и  как  они  воюют  против  социал-демократов?»,  «Экономи¬
ческое  содержание  народничества  и  критика  его  в  книге
г.  Струве»,  «Развитие  капитализма  в  России»  и  др.  Л.
на  фактич.  материале,  характеризующем  процессы
развития  капиталистич.  отношений  в  России,  вскрыл
зависимость  образования  и  воспитания  подрастающих
поколений  от  условий  экономич.  развития  и  политики
господствующих  классов.  Л.  писал,  что  «...  девяти
десятым  населения  России  правительство  заграждает
путь  к  образованию  ...  Наше  министерство  народного
просвещения  есть  министерство  полицейского  сыска,
глумления  над  молодежью,  надругательства  над  народ¬
ным  стремлением  к  знанию»  (Соч.,  т.  19,  с.  122).
Показывая  рост  капитализма  в  России,  вытеснение
крупным  капиталом  мелких  и  средних  предприятий,
подчинение  крупному  капиталу  общественного  труда,

605
 ЛЕНИН  606
 JI.  пишет,  что  это  подчинение  является  прогрессив¬
ным  по  сравнению  с  прежними  формами  гнёта,  несмот¬
ря  на  все  ужасы  вымирания,  одичания,  калечения  жен¬
ских  и  детских  организмов  и.  т.  д.,  так  как  оно
«...будит  мысль  рабочего,  превращает  глухое
и  неясное  недовольство  в  сознательный  протест,
превращает  раздробленный,  мелкий,  бессмысленный
бунт  в  организованную  классовую  борьбу  за  освобож¬
дение  всего  трудящегося  люда,  борьбу,  которая  чер¬
пает  свою  силу  из  самых  условий  существования  это¬
го  крупного  капитализма  и  потому  может  безусловно
рассчитывать  на  верный  успех»  (там  же,  т.  1,
с.  218).  JI.  отмечал  положительное  влияние  проник¬
новения  капиталистич.  отношений  в  деревню  на  повы¬
шение  грамотности  земледельческого  населения  и  его
общего  культурного  уровня.  Прогрессивным  явлением
он  считал  отвлечение  крестьян  от  земледелия  в  ре¬
зультате  т.  н.  отхожих  промыслов,  т.  к.  эти  промыс¬
лы  вырывали  население  из  заброшенных,  отсталых,  за¬
бытых  историей  захолустий  и  втягивали  его  в  «...  во¬
доворот  современной  общественной  жизни»  (там  же,
т.  3,  с.  505).
 Отмечая  некоторую  прогрессивность  капитализма  в
деле  просвещения,  JI.  подчёркивал,  что  она  весьма
относительна  и  может  быть  понята  в  связи  с  «...  при¬
знанием  неизбежно  свойственных  капитализму  глубо¬
ких  и  всесторонних  общественных  противоречий,
вскрывающих  исторически  преходящий  характер
этого  экономического  режима»  (там  же,  с.  523).
 Экономич.  интересы  буржуазии  требовали  расшире¬
ния  образования  трудящихся,  по  крайней  мере  началь¬
ного,  расширения  сети  проф.-технич.  уч.  заведений  и
проведения  реформы  школьного  дела  в  целом.  Но  при¬
общение  трудящихся  к  культуре  и  образованию  способ¬
ствовало  пробуждению  их  классового  самосознания,
распространению  демократич.  и  социалистич.  идей,
революционизировало  широкие  народные  массы.  Это,
разумеется,  вызывало  опасения  и  тревогу  со  стороны
буржуазии  и  царского  правительства,  к-рое  с  боль¬
шим  упорством  препятствовало  развитию  просве¬
щения,  обрекая  детей  рабочих  и  крестьян  на  «голод¬
ный  образовательный  паек».  В  ст.  «О  чем  думают
наши  министры»  (написана  в  связи  с  письмом  ми¬
нистра  внутренних  дел  обер-прокурору  Синода  реак¬
ционеру  Победоносцеву,  в  к-ром  указывалось  на
вредное,  с  точки  зрения  царского  пр-ва,  направле¬
ние  преподавания  в  воскресных  школах  и  «неблаго¬
надёжный»  в  политич.  отношении  состав  учителей
в  них)  JI.  писал:  «Министр  смотрит  на  рабочих  как
на  порох,  а  на  знание  и  образование  как  на  искру;
министр  уверен,  что  если  искра  попадет  в  порох,  то
взрыв  направится  прежде  всего  на  правительство»
(там  же,  т.  2,  с.  74).  Статью  он  заканчивает  словами:
«Без  знания  рабочие  —  беззащитны,  со  знанием  они—
сила»  (там  же,  с.  76).
 Буржуазия,  указывал  Д.,  «...  во  главу  угла  школь¬
ного  дела  ставила  свою  буржуазную  политику  и  стара¬
лась  школьное  дело  свести  к  тому,  чтобы  натаскать  для
буржуазии  покорных  и  расторопных  прислужников...»
(там  же,  т.  28,  с.  386).  Коренным  образом  меняются
задачи  школы  при  диктатуре  пролетариата.  В  материа¬
лах,  к-рые  легли  в  основу  2-й  программы  партии,  приня-
той'УН1  съездом  в  марте  1919,  JI.  так  раскрывал  роль
и  задачи  школы  в  строительстве  коммунистич.  общества:
«В  области  народного  просвещения  РКП  ставит  своей
задачей  довести  до  конца  начатое  с  Октябрьской  рево¬
люции  1917  года  дело  превращения  школы  из  орудия
классового  господства  буржуазии  в  орудие  разрушения
этого  господства,  как  равно  и  полного  уничтожения  де¬
ления  общества  на  классы.
 В  период  диктатуры  пролетариата,  т.  е.  в  период  под¬
готовки  условий,  делающих  возможным  полное  осуще¬
 ствление  коммунизма,  школа  должна  быть  не  только
проводником  принципов  коммунизма  вообще,  но  про¬
водником  идейного,  организационного,  воспитываю¬
щего  влияния  пролетариата  на  полупролетарские  и  не¬
пролетарские  слои  трудящихся  масс  в  целях  воспита¬
ния  поколения,  способного  окончательно  осуществить
коммунизм»  (там  же,  т.  29,  с.  91).
 Первостепенное  значение  JI.  придавал  воспитанию
молодёжи,  привлечению  её  на  сторону  революции.  Борь¬
ба  за  влияние  на  молодёжь  шла  и  с  народниками,  и  с
экономистами,  позднее  с  меньшевиками  и  эсерами.
В  своём  обращении  к  уч-ся  ср.  школ,  опубликованном  в
газете  «Искра»  1  дек.  1902,  JI.писал:  «Старайтесь  сделать
главной  целью  своей  организации  самообразование,
выработку  из  себя  убежденных,  стойких  и  выдержан¬
ных  социал-демократов»  (там  же,  т.  6,  с.  253).  О  важ¬
ности  «шире  и  смелее»  вербовать  молодёжь  J1.  писал
в  письме  к  А.  А.  Богданову  и  С.  И.  Гусеву  в  февр.  1905:
«Время  военное.  Молодежь  решит  исход  всей  борьбы,
и  студенческая  и  еще  больше  рабочая  молодежь»  (там
же,  т.  8,  с.  124).  В  ст.  «Интернационал  молодежи»
(1916)  JI.  выступал  за  организационную  самостоятель¬
ность  союза  молодёжи.  «Ибо  без  полной  самостоятель¬
ности  молодежь  несможет  ни  выработать  из  себя
хороших  социалистов,  ни  подготовиться  к  тому,  чтобы
вести  социализм  вперед.  За  полную  самостоятель¬
ность  союзов  молодежи,  но  и  за  полную  свободу  това¬
рищеской  критики  их  ошибок!  Льстить  молодежи  мы
не  должны»  (там  же,  т.  23,  с.  154).
 Комсомолу  Л.  уделял  постоянное  внимание  с  первых
дней  его  создания.  Он  неоднократно  беседовал  с  ком¬
сомольцами,  вникал  в  их  дела,  оказывал  помощь.  Вла¬
димир  Ильич  принял  делегацию  1-го  съезда  РКСМ,
проходившего  29  окт.  —  4  нояб.  1918.  15  апр.  1919
он  выступил  с  речью  на  1-м  Всероссийском  съезде
учащихся-коммунистов,  к-рый  был  созван  для  объеди¬
нения^  Союза  учащихся-коммунистов  с  комсомолом.
В  этой  речи  Л.  отметил  важность  создания  новой  шко¬
лы  и  роль  молодёжи  в  строительстве  коммунистич.
общества.  «Старой,  нелюбимой,  казенной,  ненавистной
и  не  связанной  с  вами  школы  нет  уж.  Работа  нами  рас¬
считана  на  очень  долгое  время.  Будущей  общество,
к  которому  мы  стремимся,  общество,  в  котором  должны
быть  только  работники,  общество  в  котором  не  должно
быть  никаких  различий,  —  это  общество  придется  дол¬
го  строить.  Сейчас  мы  закладываем  только  камни  буду¬
щего  общества,  а  строить  придется  вам,  когда  вы  ста¬
нете  взрослыми»  (там  же,  т.  29,  с.  297).
 2 	окт.  1920  Л.  выступил  с  речью  на  3-м  съезде  комсо¬
мола.  Хозяйственное  и  продовольственное  положение
страны  было  тяжёлым  —  хлебный  паёк  в  Москве  рав¬
нялся  V8  фунта  (50  г)  в  день.  В  Крыму  ещё  был  не
добит  Врангель,  а  в  Белоруссии  —  банды  Пилсуд-
ского,  в  Сибири,  на  Дальнем  Востоке  шли  бои  с  колча¬
ковцами  и  японскими  интервентами.  И  тем  не  менее
Л.  выдвинул  перед  молодёжью  главную  задачу—  учить¬
ся.  Он  говорил,  что  сов.  молодёжь  должна  овладеть
всей  суммой  знаний,  накопленных  человечеством,  но  так,
чтобы  они  являлись  не  заученными  формулами,  а  слу¬
жили  руководством  в  практич.  работе,  чтобы  молодые
люди  сами  умели  вырабатывать  коммунистич.  взгляды
и  связывать  каждый  шаг  своего  учения,  воспитания
и  образования  с  участием  в  общей  борьбе  всех  трудящих¬
ся  против  эксплуататоров.  Л.  подчёркивал  значение
организации,  дисциплины.  «...  Без  этой  сознательной
дисциплины  рабочих  и  крестьян  наше  дело  безнадежно.
Без  этого  победить  капиталистов  и  помещиков  всего
мира  мы  не  сможем.  Мы  не  закрепим  даже  фундамента,
не  говоря  о  том,  чтобы  на  этом  фундаменте  построить
новое,  коммунистическое  общество»  (там  же,  т.  31,
с.  263—64).  Эта  ленинская  речь  имела  и  имеет  исклю¬
чительное  значение  для  развития  сов.  школы  и  педаго¬

607  ЛЕНИН
 608
 гики,  в  ней  он  наметил  основы  содержания  образова¬
ния  и  методов  обучения.
 Ленинское  учение  о  морали  лежит  в  основе  нрав¬
ственного  воспитания  человека  коммунистич.  общества.
В  полемике  с  народниками  Владимир  Ильич,  развивая
учение  Маркса  о  происхождении  и  сущности  морали,
убедительно  доказал,  что  если  нет  общества  вообще,
то  нет  и  не  может  быть  в  классовом  обществе  надклас¬
совой  морали.  Разоблачая  бурж.  мораль,  Л.  писал:
«Все,  не  только  земля,но  и  человеческий  труд,  и  челове¬
ческая  личность,  и  совесть,  и  любовь,  и  наука,  —
все  неизбежно  становится  продажным,  пока
держится  власть  капитала»  (там  же,  т.  12,
с.  263).  Бурж.  морали  Л.  противопоставил  коммуни¬
стич.  мораль.  На  3-м  съезде  комсомола,  опровергая
идеологов  буржуазии,  утверждавших,  что  коммунисты
якобы  отрицают  всякую  мораль,  Л.  говорил:  «Часто
представляют  дело  таким  образом,  что  у  нас  нет  своей
морали,  и  очень  часто  буржуазия  обвиняет  нас  в  том,
что  мы,  коммунисты,  отрицаем  всякую  мораль.  Это—
способ  подменять  понятия,  бросать  песок  в  глаза  рабо¬
чим  и  крестьянам»  (там  же,  т.  31,  с.  266).  И  далее
Л.  научно  обосновывал,  что  коммунистич.  нравствен¬
ность  подчинена  интересам  классовой  борьбы  проле¬
тариата.  «Наша  нравственность  выводится  из  интере¬
сов  классовой  борьбы  пролетариата»  (там  же).  Комму¬
нистическая  мораль,  как  неоднократно  указывал  Л.,
включает  в  себя  общечеловеческие  моральные  ценности,
выработанные  народными  массами  на  протяжении
тысячелетий  в  борьбе  с  социальным  гнётом  и  нравствен¬
ными  пороками.  В  книге  «Государство  и  революция»
Л.  писал,  что  коммунизм  станет  возможным  лишь  тогда,
когда  «...  люди  постепенно  привыкнут  к  соблю¬
дению  элементарных,  веками  известных,  тысячелетиями
повторявшихся  во  всех  прописях,  правил  общежития,
к  соблюдению  их  без  насилия,  без  принуждения...»
(там  же,  т.  25,  с.  434).
 .  Владимир  Ильич  воплотил  в  себе  самые  лучшие  черты
нового  человека:  высокую  идейность,  принципиаль¬
ность,  мужество,  безграничную  преданность  делу  ком¬
мунизма,  глубочайшую  веру  в  творч.  силы  народа.  Он
был  бесконечно  заботлив,  внимателен  к  товарищам  по
общему  делу,  но  непримирим  к  тем,  кто  мешал  движению
человечества  вперёд.  В  своём  ответе  редакторам  «Рабо¬
чей  мысли»,  к-рые  жаловались,  что  рус.  социал-демо¬
краты  не  по-товарищески  с  ними  полемизируют,  Л.
писал: 	«Да!  Мы  признаем  долг,  товарищества,  долг
 поддержки  всех  товарищей,  долг  терпимости  к  мне¬
ниям  товарищей,  но  для  нас  долг  товари¬
щества  вытекает  из  долга  перед
русской  и  перед  международной
с  о  ц  и  а  л-д  емократией,  а  не  наоборот»
(там  же,  т.  4,  с.  244—45).
 Вся  жизнь  Л.  —  пример  нравственной  силы,  целе¬
устремлённости  и  скромности.  А.  В.  Луначарский,
работавший  много  лет  под  непосредственным  руко¬
водством  Владимира  Ильича,  в  своих  воспоминаниях
о  Л.  отмечал: 	«Более 	простого  обращения  реши¬
 тельно  со  всяким  нельзя  себе  вообразить.  Если  бы  это
было  что-то  искусственное,  если  бы  человек  находил
тон,  каким  можно  с  самым  простым  мужичком  погово¬
рить,  это  было  бы  не  такое  чудо,  как  то,  что  человек
не  чувствовал  себя  начальником  никак,  ходил  по  той
же  самой  земле,  по  которой  все  ходят.  Это  был  чело¬
век  в  поношенном  пальто,  который  разговаривал  с  дру¬
гим  человеком  без  малейших  гримас,  без  малейшего
тона  чванства.  Всегда  он  мог  признать:  Ах,  какую
я  глупость  сделал.  И  скажет  это  же,  может  быть,  по¬
чтальону,  подростку,  если  тот  перед  ним  откроет  что-то
новое...  Ни  малейшей  начальственности!  И  ему  страш¬
но  хотелось,  чтобы  ни  у  кого  ее  не  было»  («Ленин  и
народное  образование»,  1960,  с.  54—55).
 В  новых  историч.  условиях  Л.  развил  и  углубил
идеи  К.  Маркса  и  Ф.  Энгельса  о  политехническом
обучении.  По  инициативе  Л.  в  программе  Коммунисти¬
ческой  партии,  принятой  на  VIII  съезде,  среди  целей
и  задач  партии  в  области  просвещения  называлось
проведение  «...политехнического  (знакомящего  в  теории
и  на  практике  со  всеми  главными  отраслями  производ¬
ства)  образования  для  всех  детей  обоего  пола  до  17  лет».
В  своих  замечаниях  на  тезисы  Н.  К.  Крупской  о  по¬
литехнич.  образовании  (1920)  Л.  указывал  на  необхо¬
димость  немедленного  осуществления  доступных  мер
по  политехнич.  образованию,  намечал  конкретное
содержание  политехнич.  обучения  в  связи  с  задачами
экономич.  развития  страны.  Л.  решительно  протестовал
против  попыток  подменить  политехнич.  обучение
монотехническим,  т.  е.  изучение  главных  отраслей
производства  —  изучением  одной  к.-л.  отрасли.  В  стать¬
ях  «О  работе  Наркомпроса»,  «Директивы  ЦК  коммуни¬
стам  —  работникам  Наркомпроса»  Л.  отмечал,  что
вопрос  об  изучении  главных  отраслей  производства
является  программным  требованием  партии  в  области
нар.  образования,  к-рое  должно  быть  практически  осу¬
ществлено.  Политехнич.  обучение,  как  составную  часть
школьного  образования,  Л.  неразрывно  связывал  с
производительным  трудом  уч-ся.  Ещё  в  1897  в  ст.
«Перлы  народнического  прожектерства»  Л.  подчёр¬
кивал  необходимость  как  соединения  производитель¬
ного  труда  с  обучением,  на  чём  гл.  обр.  акцентиро¬
вал  внимание  Маркс,  так  и  соединения  обучения
и  образования  с  производительным  трудом.  После
победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  Л.  выдвигал
идею  соединения  обучения  с  производительным  трудом
в  качестве  практич.  задачи  партии.
 Разрабатывая  проблему  всестороннего  развития  лич¬
ностиЛ.  в  «Черновом  наброске  проекта  программы
РКП»  (март  1919)  указывал  на  жизненную  необходи¬
мость  начать  немедленно  практич.  работу  по  воспита¬
нию  всесторонне  развитых  людей,  приступить  к  посте¬
пенной  ликвидации  классовых  различий.  В  ст.  «Вели¬
кий  почин»  он  подчеркнул,  что  для  полного  уничтоже¬
ния  классов  надо  «...  отменить  еще  и  всякую  частную
собственность  на  средства  производства,  надо  уничто¬
жить  как  различие  между  городом  и  деревней,  так  и  раз¬
личие  между  людьми  физического  и  людьми  умствен¬
ного  труда.  Это  —  дело  очень  долгое»  (там  же,  т.  29,
с.  388).  Подробнее  вопрос  о  подготовке  всесторонне
развитых  людей  Л.  рассматривал  в  работе  «Детская
болезнь  „левизны"  в  коммунизме»  и  в  речи  на  3-м  съезде
комсомола.
 Указывая  на  связь  школы  с  политикой,  Л.  предосте¬
регал  от  ошибок  в  применении  этого  принципа:  «...де¬
ло  перестройки  школы  —  дело  трудное.  И,  конечно,
тут  бывали  и  сейчас  наблюдаются  ошибки  и  попытки
принцип  связи  школы  с  политикой  перетолковать  и  из¬
вратить  в  грубом  и  уродливом  смысле,  когда  пытаются
неумело  внести  эту  политику  в  умы  еще  молодого  подра¬
стающего  поколения,  которому  следует  подготовиться»
(там  же,  т.  28,  с.  386).
 Ведущую  роль  в  воспитании  подрастающего  поколе¬
ния  Л.  отводил  учителю.  Народных  учителей  Л.  считал
наиболее  близким  к  рабочим  и  крестьянам  слоем  интел¬
лигенции.  Ещё  задолго  до  завоевания  власти  проле¬
тариатом  он  боролся  за  привлечение  учительства  на
сторону  рабочего  класса.  В  1909  в  письме  ученикам
Каприйской  партийной  школы  Л.  отмечал,  что  самое
важное  в  каждой  школе  —  идейно-политич.  направле¬
ние  лекций,  к-рое  «всецело  и  исключительно»  опреде¬
ляется  составом  лекторов.  Положение  народного  учи¬
теля  в  царской  России  Л.  охарактеризовал  в  проекте
речи  «К  вопросу  о  политике  Министерства  народного
просвещения»,  написанной  им  в  1913  для  выступления
в  4-й  Гос.  думе  представителя  фракции  большевиков

609
 ЛЕНИНГРАДСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ  ИМЕНИ  А.  А.  ЖДАНОВА  610
 делегата  А.  Е.  Бадаева:  «Россия  бедна,  когда  речь  идет
о  жалованье  народным  учителям,  —  писал  В.  И.  Ле¬
нин.  —  Им  платят  жалкие  гроши.  Народные  учителя
голодают  и  мерзнут  в  нетопленных  и  почти  нежилых
избах.  Народные  учителя  живут  вместе  со  скотом,  кото¬
рый  крестьяне  зимой  берут  в  избу.  Народных  учителей
травит  любой  урядник,  любой  деревенский  черносоте¬
нец  или  добровольный  охранник  и  сыщик,  не  говоря
уже  о  придирках  и  преследованиях  со  стороны  началь¬
ства.  Россия  бедна,  чтобы  платить  честным  работникам
просвещения,  но  Россия  очень  богата,  чтобы  кидать  мил¬
лионы  и  десятки  миллионов  на  дворян-тунеядцев,  на
военные  авантюры,  на  подачки  сахарозаводчикам  и
нефтяным  королям  и  тому  подобное»  (там  же,  т.  19,
с.  117).  После  Октябрьской  революции  JI.  неоднократно
выступал  перед  учительством,  призывал  его  активно
участвовать  в  строительстве  нового  общества.  Выступая
на  Всероссийском  съезде  учителей-интернационали-
стов  (15  июня  1918),  JI.  говорил,  что  народным  учителям
не  следует  замыкаться  в  рамках  учительской  деятель¬
ности,  что  учительство  должно  сливаться  со  всей  борю¬
щейся  массой  трудящихся,  «задача  новой  педагогики—
связать  учительскую  деятельность  с  задачей  социали¬
стической  организации  общества»  (там  же,  т.  27,  с.  409).
В  своём  выступлении  на  Всероссийском  съезде  по  про¬
свещению  (28  авг.  1918)  Владимир  Ильич  вскрыл  корни
антинар;  позиции  Всероссийского  учительского  союза:
«что  такое  был  саботаж,  объявленный  наиболее  обра¬
зованными  представителями  старой  буржуазной  куль¬
туры?  Саботаж  показал  нагляднее,  чем  любой  агита¬
тор,  чем  все  наши  речи  и  тысячи  брошюр,  что  эти  люди
считают  знание  своей  монополией,  превращая  его  в  ору¬
дие  своего  господства  над  так  называемыми  „низами44.
Они  воспользовались  своим  образованием  для  того,
чтобы  сорвать  дело  социалистического  строительства,
открыто  выступили  против  трудящихся  масс»  (там  же,
т.  28,  с.  68—69).  Л.  разоблачил  лицемерие  прислужни¬
ков  буржуазии,  заявлявших  о  том,  что  школа  может
быть  вне  политики:  «...  наше  дело  в  области  школьной
есть  так  же  борьба  за  свержение  буржуазии;  мы  откры¬
то  заявляем,  что  школа  вне  жизни,  вне  политики  —  это
ложь  и  лицемерие»  (там  же,  с.  68).  3  нояб.  1920  в  речи
на  Всероссийском  совещании  политпросветов  Л.  гово¬
рил  о  необходимости  подготовки  новых  пед.  кадров,
тесно  связанных  с  партией,  проводящих  её  идеи  в  сво¬
ей  работе.  В  ст.  «О  работе  Наркомпроса»  (1921)  Л.
ставил  задачу  привлечения  учительства  на  руководя¬
щую  работу  в  Наркомпрос.  Будучи  уже  тяжело  боль¬
ным,  в  одной  из  последних  продиктованных  им  статей
(«Странички  из  дневника»,  2  янв.  1923)  Л.  завещал
партии:  «Народный  учитель  должен  у  нас  быть  постав¬
лен  на  такую  высоту,  на  которой  он  никогда  не  стоял
и  не  стоит  и  не  может  стоять  в  буржуазном  обществе.
Это  —  истина,  не  требующая  доказательств.  К  этому
положению  дел  мы  должны  идти  систематической,
неуклонной,  настойчивой  работой  и  над  его  духовным
подъемом,  и  над  его  всесторонней  подготовкой  к  его
действительно  высокому  званию  и,  главное,  главное
и  главное  —  над  поднятием  его  материального  положе¬
ния»  (там  же,  т.  33,  с.  424).  Этот  ленинский  завет
партия  выполнила  (см.  Учитель).
 Л.  проявлял  большую  заботу  о  народном  образова¬
нии.  Нар.  просвещению  он  придавал  громадное  значение
в  переустройстве  общественной  жизни  страны.  Считая,
что  нар.  образование  и  культурно-просветительная
работа  в  социалистич.  гос-ве  невозможны  без  центра¬
лизованного  гос.  руководства,  Л.  предусмотрел  в  составе
правительства  Народный  комиссариат  по  просвещению.
Л.  оказывал  Наркомпросу  постоянную  помощь.  Под
его  руководством  Наркомпрос  проводил  политику  пар¬
тии  в  области  просвещения,  науки,  искусства.  В  то  вре¬
мя  Наркомпрос  работал  в  очень  тяжёлых  условиях:
 не  было  людей,  достаточных  средств,  школьных  зданий,
оборудования.  «Если  кто  о  нас  вспоминал,  —  говорил
 А. 	В.  Луначарский,  —  то  это  Ленин,  дорогой  и  чуткий
вождь,  к  которому  прибегали  во  всех  трудных  случаях,
когда  приходилось  слишком  горько,  когда  казалось,
что  отсутствие  средств  денежных  и  человеческих
делает  положение  отчаянным,  я  отправлялся  жало¬
ваться  ему,  требовать  внимания  и  помощи,  добивался
того,  что  добиться  при  тогдашних  горьких  условиях
было  можно...»  («Ленин  и  народное  образование»,  с.  5).
Владимир  Ильич  «...очень  внимательно  следил  за  рабо¬
той  органов  народного  образования,  систематически
руководил  ими»  (Крупская  Н.  К.,  Избр.  пед.
соч.,  1955,  с.  714).  В  1921  Л.  написал  важнейшие
программные  документы,  к-рые  послужили  основой
реорганизации  Наркомпроса:  «Директивы  ЦК  комму¬
нистам  —  работникам  Наркомпроса»,  «О  работе  Нар¬
компроса».
 Развитие  советской  школы  и  педагогики  шло  и  идёт
по  путям,  намеченным  Л.  Однако  в  период  культа
личности  Сталина  были  допущены  отступления  от  ле¬
нинских  принципов.  Все  предметы,  связанные  с  тру¬
довой,  политехнич.  подготовкой,  были  исключены  из
уч.  планов  школы,  в  1937  были  закрыты  школьные  мастер¬
ские.  Происходило  расширение  чисто  книжных  знаний.
Серьёзные  отступления  от  ленинских  норм  наблюдались
и  в  практике  воспитательной  работы  школы.
 Эти  нетерпимые  явления  были  вскрыты,  подверг¬
нуты  критике  и  преодолены  путём  серьёзной  перестрой¬
ки  системы  нар.  образования.  В  отчётном  докладе  ЦК
на  XX  съезде  КПСС  (1956),  осудившем  культ  личности
и  наметившем  меры  по  ликвидации  его  последствий,
было  отмечено  отставание  школы  от  требований  жизни.
В  1958  был  принят  закон  Юб  укреплении  связи  школы
с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  народного
образования  в  СССРь.  Дальнейшее  творческое  раз¬
витие  марксистско-ленинское  учение  о  воспитании
нового  человека  получило  в  Программе  и  Уставе
КПСС,  принятых  на  XXII  съезде  партии  (1961).
 Ленинские  принципы  коммунистического  воспитания
находят  своё  воплощение  не  только  в  нашей  стране,  но
и  в  др.  странах  социализма  (см.  статьи  о  просвещении
в  Союзе  Советских  Социалистических  Республик  и  в  др.
социалистич.  странах).
 С  оч.:  О  коммунистическом  воспитании,  М.,  1957;  О  моло¬
дежи,  [М.],  1958;  О  воспитании  и  образовании,  М.,  1963;
О  коммунистической  нравственности,  2  изд.,М.,  1963.
 Лит.:  Луначарский  А.  В.,  Ленин  и  нар.  образова¬
ние,  [М.,  I960];  Безыменский  А.,  Встречи  комсомоль¬
цев  с  В.  И.  Лениным,  М.,  1956;  Великий  друг  молодежи.  Воспо¬
минания  старых  коммунистоЬ  и  комсомольцев  о  В.  И.  Ленине,
[М.],  1960;  В.  И.  Ленин  и  проблемы  нар.  образования,  М.,
1961. 	Ф. 	Н. 	Петров. 	Москва.
 ЛЕНИНГРАДСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  ЙМЕНИ
 А. 	А.  ЖДАНОВА—одно  из  старейших  и  крупнейших  в
СССР  высших  уч.  заведений.  Готовит  высококвалифи¬
цированных  специалистов  в  области  естественнонауч¬
ных  и  гуманитарных  отраслей  знания,  а  также  научно-
пед.  кадры.  Основан  в  1819  в  Петербурге  в  составе
 3 	ф-тов  (философско-юридич.,  историко-филологич.  и
физико-математического)  на  базе  Гл.  пед.  ин-та,  откры¬
того  в  1804.  С  сер.  19  в.  ун-т  стал  крупнейшим  центром
научной  мысли  в  России  и  начал  играть  видную  роль  в
развитии  общественного  и  революционного  движения  в
стране.  В  19  и  нач.  20  вв.  в  ун-те  развернулась  научно-
пед.  деятельность  крупнейших  рус.  учёных:  П.  Л.  Чебы¬
шева,  А.  М.  Ляпунова,  В.  А.  Стеклова  (математика),
Э.  X.  Ленца,  О.  Д.  Хвольсона,  А.  С.  Попова,
Д.  С.  Рождественского  (физика),  А.  А.  Воскре¬
сенского,  Д.  И.  Менделеева,  А.  М.  Бутлерова  (химия),
 А. 	О.  Ковалевского,  И.  И.  Мечникова,  И.  М.  Сеченова,
И.  П.  Павлова,  И.  Е.  Введенского,  А.  А.  Ухтомского
(биология  и  физиология),  В.  В.  Докучаева  (почвоведе¬
ние),  А.  Н.  Бекетова  и  В.  Л.  Комарова  (ботаника),
 20 	Педагоги  ч.  энц.,  т.  2

611  ЛЕНЬ
 612
 A. 	А.  Иностранцева,  В.  И.  Вернадского,  А.  Е.  Фер¬
смана  (геология),  А.  Н.  Веселовского,  И.  И.  Срезнев¬
ского,  А.  А.  Шахматова  (филология),  Б.  Д.  Грекова,
Е.  В.  Тарле,  И.  Ю.  Крачковского  (история)  и  др.
 В  ун-те  учились  Д.  И.  Писарев,  Н.  Г.  Чернышев¬
ский,  И.  С.  Тургенев,  Н.  Г.  Помяловский,  Г.  И.  Успен¬
ский,  Д.  Н.  Мамин-Сибиряк,  Г.  А.  Данилевский,
Я.  Райнис,  В.  В.  Вересаев,  А.  А.  Блок,  Демьян  Бед¬
ный,  Н.  Н.  Ге,  М.  А.  Врубель,  В.  Д.  Поленов,  И.Э.  Гра¬
барь,  В.  И.  Качалов,  А.  И.  Сумбатов-Южин  и  мн.  др.
выдающиеся  деятели  рус.  культуры.  Студентами  ун-та
были  белорус,  революционер  К.  Калиновский,  народо¬
волец  А.  И.  Ульянов  (старший  брат  В.  И.  Ленина),
основатель  Болг.  коммунистич.  партии  Д.  Благоев.
В  1891  в  ун-те  сдал  экстерном  экзамены  за  курс  юри¬
дич.  ф-та  В.  И.  Ленин.
 За  годы  Сов.  власти  значительно  расширилась  уч.
и  н.-и.  деятельность  ун-та,  возникли  и  развились  новые
направления  научной  работы.  С  ун-том  связаны  науч¬
ной  и  преподавательской  деятельностью  известные
сов.  учёные:  В.  А.  Амбарцумян  (астрономия),  И.  М.  Ви¬
ноградов,  В. 	И. 	Смирнов,  С.  Л.  Соболев, 	А. 	Д.  Алек¬
сандров,  Ю. 	В.  Линик  (математика),  А. 	А. 	Лебедев,
 B.  А.  Фок,  А.  Н.  Теренин,  С.  Э.  Фриш  (физика),
 C.  В.  Лебедев,  В.  Е.  Тищенко,  А.  Е.  Фаворский
(химия),  П. 	А.  Земятченский  и  Ф.  Ю.  Левинсон-
 Лессинг  (геология),  В.  Л.  Комаров,  В. 	Н. 	Сукачёв,
 Ю.  И.  Полянский  (биология)  и  др.  За  выдающиеся  науч¬
ные  достижения  пяти  учёным  ун-та  —  В.  А.  Догелю
и  А.  В.  Иванову  (биология),  В.  Ф.  Шишмарёву  (филоло¬
гия),  В.  А.  Фоку  (физика)  и  Б.  П.  Никольскому  (хи¬
мия)  —  присуждены  Ленинские  премии;  среди  препо¬
давателей  ун-та  40  лауреатов  Гос.  премии  СССР.
 В  1964/65  уч.  г.  ун-т  объединял  14  ф-тов:  математико-
механич.,  физич.,  химич.,  биолого-почвенный,  геологич.,
географич.,  философский,  экономич.,  историч.,  юридич.,
филологич.,  журналистики,восточный  и  подготовитель¬
ный  для  иностранных  граждан.  По  большинству
специальностей  имеются  вечернее  и  заочное  отделе¬
ния,  аспирантура.  В  ун-те  ок.  160  кафедр,  8  н.-и.  ин-тов,
неск.  проблемных  лабораторий,  астрономич.  обсер¬
ватория,  экспериментальные  мастерские,  3  учебно¬
научных  станции,  2  музея,  ботанич.  сад.  При  ун-те—
одна  из  крупнейших  в  СССР  научных  б-к  (ок.  3,6  млн.
ед.  хранения).
 В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  св.  17  тыс.  студен¬
тов,  из  них  8,5  тыс.  на  дневном  отделении;  работало
св.  2  тыс.  преподавателей  и  науч.  сотрудников,  в
т.  ч.  24  акад.  и  чл.-корр.  АН  СССР  и  АН  союзных  рес¬
публик,  ок.  200  проф.  и  д-ров  наук,  более  800  доц.  и
канд.  наук.  Ун-т  издаёт  журн.  «Вестник  Ленинградского
университета»  и  «Правоведение»,  науч.  труды,  учебники
и  др.  Выходит  многотиражная  газета  «Ленинградский
университет».  В  1948  ун-ту  присвоено  имя  А.  А.  Жда¬
нова,  ун-т  награждён  орденом  Ленина.
 ЛЕНЬ  дет  с  к  а  я  —  особенность  поведения  ребёнка
(в  устойчивых  формах  —  черта  формирующегося  харак¬
тера),  выражающаяся  в  отсутствии  у  нормального
и  здорового  ребёнка  привычки  к  физич.'  или  умствен¬
ному  трудовому  усилию.  На  этой  основе  в  более  стар¬
шем  возрасте  может  сформироваться  устойчивое  без¬
различное  или  отрицательное  отношение  к  труду,  свя¬
занное  с  отсутствием  стремления  и  потребности  трудить-
ся.  Нельзя  считать  Л.  апатию  и  пассивность  ребёнка,
вызванную  его  болезненным  состоянием  или  истоще¬
нием  и  упадком  сил  после  перенесённой  болезни.
 Причины  JI.  коренятся  в  неправильном  воспитании,
т.  к.  нормальному  и  здоровому  ребёнку  свойственно
естественное  стремление  к  физич.  и  умственной  актив¬
ности.  Однако  эта  детская  активность  стихийно,  сама
по  себе  не  перерастает  в  привычку  к  трудовому  усилию.
В  каком-то  смысле  возможность  развития  Л.  коренится
 в  нек-рых  особенностях  этой  дет.  активности  (импуль¬
сивность,  частая  смена  деятельности  под  влиянием  меня¬
ющихся  внешних  стимулов,  мотивы  непосредственного
удовольствия,  игровые  интересы  и  т.  д.).  В  этом  случае
ребёнок  может  быть  и  активным  (в  том,  что  касается
игры,  деятельности,  вызывающей  удовольствие)  и
в  то  же  время  ленивым  (не  будет  приучен  к  целенаправ¬
ленному  трудовому  усилию).
 Одна  из  причин  Л.  —  тепличное  воспитание,  изне¬
живание  ребёнка,  неразумная  любовь  родителей,  назой¬
ливая  опека,  оберегание  от  более  или  менее  значитель¬
ного  трудового  усилия  (особенно  физич.).  Однако  Л.
может  развиться  и  как  реакция  на  грубую  требователь¬
ность  родителей,  систематически  дающих  ребёнку
непосильные  для  него  трудовые  задания,  никогда  не
поощряющих  и  не  замечающих  его  усилий  и  старания,
постоянно  критикующих  и  высмеивающих  недостатки
работы,  не  заботящихся  о  том,  чтобы  трудовое  усилие
ребёнка  подкреплялось  радостными  чувствами.  Это
подрывает  у  ребёнка  веру  в  свои  силы  и  желание  тру¬
диться.  Благоприятной  почвой  для  развития  Л.  может
быть  и  окружение  ребёнка:  если  в  семье  царит  атмо¬
сфера  безразличного  или  даже  отрицательного  отноше¬
ния  к  труду  как  к  тягостной  необходимости,  атмосфера
формального  выполнения  своих  обязанностей,  вполне
возможно  формирование  у  ребёнка  этой  отрицательной
черты  характера.
 Для  предотвращения  развития  Л.  надо  с  самого
раннего  детства  терпеливо  и  настойчиво  вовлекать
ребёнка  в  практич.  трудовую  жизнь.  Сначала  это  —
выполнение  отд.  посильных  трудовых  поручений,
несложных  заданий.  Постепенно  трудовая  деятель¬
ность  ребёнка  должна  принимать  всё  более  организован¬
ный  и  систематич.  характер;  от  самообслуживания
ребёнок  должен  переходить  к  обслуживанию  своим
трудом  других.  Чем  старше  дети,  тем  шире  должен
быть  круг  их  трудовых  обязанностей,  тем  серьёзнее
труд,  тем  больше  он  должен  быть  направлен  на  общую
пользу.  Очень  важно,  чтобы  ребёнок  видел  результаты
и  чувствовал  оценку  своего  труда,  особенно  когда  он
затратил  на  это  много  сил  и  времени.  Поощрение  взрос¬
лыми  физич.  и  умственных  трудовых  усилий  ребёнка,
одобрительное  подчёркивание  его  успехов  и  добросовест¬
ности,  инициативы  в  труде  или  учении,  значимости
результатов  его  труда  вызывает  у  ребёнка  чувство
удовлетворения  и  постепенно  приучает  его  находить
радость  и  удовлетворение  в  физич.  и  умственном  труде.
Большое  значение  имеет  атмосфера  общей  любви  к
труду  в  семье.
 Преодоление  уже  развившейся  Л.  требует  боль¬
шой  и  спокойной  настойчивости.  Меньше  всего  это¬
му  могут  способствовать  постоянные  упрёки  в  Л.
или  грубое  принуждение  к  труду  силой.  Самое  бла¬
готворное  влияние  оказывает  включение  в  трудовой
коллектив  взрослых  или  сверстников;  бодрая  трудовая
атмосфера  в  таком  коллективе,  возникающий  на  этой
основе  подъём  и  энтузиазм,  пример  лучших  участников
коллектива  —  всё  это  «заражает»  ленивого  ребёнка.
Большое  значение  имеют  требования,  к-рые  предъяв¬
ляет  такой  коллектив  (в  особенности  дет.  коллектив)
к  своим  членам,  их  труду,  и  контроль,  к-рый  в  этих
случаях  осуществляется  коллективом,  оценка,  к-рая
даётся  каждому  участнику  общего  труда.  Как  частный
приём  можно  рекомендовать  ставить  ленивого  ребёнка
в  такое  положение,  когда  он  сам  ощущает  естествен¬
ные  последствия  своей  Л.,  нерадивости  (поленился  выу¬
чить  урок  —  получил  плохую  оценку  и  т.  п.).
 Лит.:  А  р  к  и  н  Е.  А.,  Родителям  о  воспитании,  М.,.
1957,  гл.  37.  См.  также  лит.  при  ст.  Трудовое  воспитание.
 В. 	А.  Крутецпий.  Москва.
 ЛЕОНТЬЕВ,  Алексей  Николаевич  [р.  5(18).  II.
1903]  —сов.  психолог,  проф.,  д-р  пед.  наук,  действит.

613
 чл.  АПН  РСФСР  (с  1950).  Член  Коммунистич.  партии
с  1948.  В  1924  после  окончания  Моск.  ун-та  работал
в  Ин-те  психологии;  один  из  ближайших  сотрудников
и  ученик  JI.  С.  Выготского.  С  1926  преподаёт  в  вузах.
 В  1931—35  вёл  работу  на  Украине  (г.  Харьков).
 С  1941  —  проф.  Моск.  ун-та.  С  1944  по  1950  JI.  руко¬
водил  отделом  дет.  психологии  Ин-та  психологии  АПН
РСФСР,  с  1945  —  зав.  кафедрой  психологии  филос.
ф-та  МГУ.  В  1950—55—  академик-секретарь,  а  в  1959—
1961  —  вице-президент  АПН  РСФСР.
 Работы  JI.  посвящены  главным  образом  проблемам  раз¬
вития  психики:  генезису  психики,  её  биологич.  эволю¬
ции,  общественно-историч.  развитию  ребёнка,  разви¬
тию  психич.  процессов,  в  особенности  памяти.  Им
выдвинут  ряд  новых  теоретич.  положений:  гипотеза
о  возникновении  чувствительности,  положение  об  общ¬
ности  строения  внешней  (практической)  и  внутренней
(теоретической)  деятельности  человека,  о  механизме
прижизненного  формирования  функциональных  мозго¬
вых  систем,  составляющих  физиологич.  основу;  специ¬
фически  человеческих  способностей,  и  др.  Последние
годы  ведёт  также  исследования  в  области  инженерной
психологии.  Награждён  орденом  Ленина.  Лауреат
Ленинской  премии  (1963),  присуждённой  за  книгу
«Проблемы  развития  психики»  (1959).
 Соч.:  Развитие  памяти,  М.,  1931;  Восстановление  движе¬
ния,  М.,  1945  (совм.  с  А.  В.  Запорожцем);  Очерк  развития  пси¬
хики,  [М.],  1947;  Психологич.  вопросы  сознательности  уче¬
ния,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1947/  в.  7;  Про  будову  слуховог
функцп  людини,  «Наук.  зап.  Наук.-досл.  1н-та  психологи»,
 1959, 	т.  11;  Биологическое  и  социальное  в  психике  человека,
«Вопр.  психологии»,  1960,  №  6;  О  социальной  природе  пси¬
хики  человека,  «Вопр.  философии»,  1961,  №  1;  Инженерная
психология.  Под  ред.  А.  Н.  Леонтьева,  М.,  1964.
 ЛЕПЕ  (de  1’Ерёе),  Шарль  Мишель  —  см.  Эпе.
 ЛЕПЕЛЕТЬЁ  де  Сен-Фаржо  (Lepeletier  de
Saint  Fargeau),  Луи  Мишель  (29.  V.  1760—20.  I.  1793)  —
деятель  периода  франц.  бурж.  революции  конца  18  в.,
автор  самого  демократич.  просветительского  плана  того
времени.  Принадлежал  к  судейскому  дворянству;  до  1789
был  председателем  парижского  Парламента  (высшего
суда).  Примкнул  к  якобинцам;  в  Конвенте  голосовал
за  казнь  короля  и  был  убит  за  это  королевским  гвар¬
дейцем.  «План  национального  воспитания»,  написан¬
ный  Л.  незадолго  до  смерти,  получил  одобрение  Ро¬
беспьера,  к-рый  и  доложил  этот  план  Конвенту  (13  июля
1793).
 План  Л.  проникнут  стремлением  сделать  школу  дей¬
ствительно  доступной  для  детей  народа.  «Бедный  ре¬
бенок!  Вы  предлагаете  ему  образование,  но  сначала
ему  нужен  хлеб»  —  писал  Л.  Он  предлагал  создать
«Дома  национального  воспитания»  (с  интернатами),
в  к-рых  всем  детям  —  мальчикам  от  5  до  12  лет  и  девоч¬
кам  от  5  до  11  лет  —  «без  всякого  различия  и  без  вся¬
кого  исключения  представляется  общественное  воспита¬
ние  на  средства  Республики».  Источником  средств
должен  был  стать  прежде  всего  спец.  налог,  гл.  обр.  на
богатых.  «Дома»  будут  размещены  в  замках  эмигрантов,
церковных  зданиях  и  т.  п.  Здесь  вырастут  новые  люди,
проникнутые  духом  равенства.  Физич.  труд  займёт
большое  место;  у  детей  будет  воспитываться  любовь
к  труду  и  привычка  работать  энергично  и  упорно.  Такие
люди  будут  способствовать  развитию  нар.  хозяйства
страны.  В  программу  обучения  войдут  рассказы  из  исто¬
рии  революции  и  понятие  о  конституции.  Религия  не
должна  преподаваться;  детей  будут  знакомить  с
основами  морали.
 Такое  воспитание,  мечтал  Л.,  будет  вести  к  обновлению
нравов  общества.  Со  своим  планом  он  связывал  утопич.
надежды  на  уничтожение  нищеты  и  смягчение  и
даже  преодоление  социального  неравенства  (он  видел
в  своём  замысле  «мирную  революцию»).
 В  проекте  декрета  Л.  предлагал  (подобно  Ш.  Кон-
дорсе)  создать  и  уч.  заведения  трёх  высших  ступеней
 ЛЕСГАФТ  614
 с  тем,  что  туда  будут  приниматься  по  конкурсу  в  каче¬
стве  стипендиатов  Республики  юноши  из  числа  несо¬
стоятельных  уч-ся.  После  долгой  дискуссии  13  авг.
1793,  по  предложению  Дантона,  Конвент  поинял  реше¬
ние  о  создании  «Домов»,  но  помещение  детей  в  интернат
считалось  необязательным;  они  могли  посещать  классы
для  приходящих.  Спустя  2  мес.  и  это  решение  было  отме¬
нено.  Идея  создания  широкой  сети  демократич.  дет.
школ-интернатов  не  была  претворена  в  жизнь.  План
Л.  был  ярким  выражением  стремлений  сделать  образо¬
вание  и  воспитание  общедоступным  и  демократич.
по  своему  духу.  Он  способствовал  зарождению  и  разви¬
тию  во  Франции  общественного  движения  за  демо¬
кратизацию  нар.  образования.
 Соч.,  в  кн.:  ProcSs-verbaux  du  Comit6  d’instruction  pub¬
lique  de  la  Convention  Nationale,  publ.  et  annot6s  par  M.  J.
Guillaume,  t.  2,  P.,  1894;  в  рус.  пер.—  План  национального
воспитания,  в  сб.:  Педагогические  идеи  Великой  франц.  рево¬
люции.  Под  ред.  А.  П.  Пинкевича,  М.,  1926.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Народное  образование  и  де¬
мократия.  Пед.  соч.,  т.  1,  М.,  1957;  Nouveau  dictionnaire  de
p6dagogie  et  d’instruction  primaire,  publ.  sous  la  dir.  de  F.
Buisson,  P.,  1911. 	С. 	А.  Фрумов.  Москва.
 ЛЕПЕШЙНСКИЙ,  Пантелеймон  Николаевич  [29.  II
(12.  III).  1868—29.  IX.  1944]  —  деятель  Коммунистич.
партии,  проф.,  д-р  историч.  наук.  Член  Коммуни¬
стич.  партии  с  1898.  В  1886  поступил  на  физико-матема-
тич.  ф-т  Петерб.  ун-та,  но  в  1890  за  участие  в  студенче¬
ском  движении  был  исключён,  арестован  и  выслан  из
Петербурга.  В  1895  был  снова  арестован  и  в  1897  со¬
слан  в  Сибирь.  В  ссылке  в  1898  Л.  познакомился  с
В.  И.  Лениным.  В  числе  17  политич.  ссыльных  марк¬
систов  подписал  «Протест  российских  социал-демокра¬
тов»,  направленный  против  «экономистов».  После  окон¬
чания  ссылки  (1900),  по  поручению  В.  И.  Ленина,
Л.  поселился  в  Пскове  и  принимал  деятельное  участие
в  орг-ции  и  распространении  газеты  «Искра».  В  1902
Л.  был  членом  Оргкомитета  по  подготовке  II  съезда
РСДРП,  но  вскоре  был  арестован  и  сослан  в  Сибирь,
откуда  в  1903  бежал  в  Швейцарию.  Участвовал  в  под¬
готовке  III  съезда  партии  (1905).  В  1905—07  находился
на  революционной  работе  в  Екатеринославе,  Петербурге.
 Пед.  деятельность  Л.  началась  в  годы  реакции  в  Оршег
где  он  преподавал  математику  в  реальном  уч-ще.
В  1909  Л.  вновь  арестовали.  После  Вел.  Окт.  социали¬
стич.  революции  Л.  возглавил  отдел  реформ  школ
Наркомпроса,  являясь  одновременно  чл.  коллегии.
Он  —  один  из  авторов  «Положения  о  единой  трудовой
школе»  и  создатель  первой  советской  опытно-показа¬
тельной  школы-коммуны  в  дер.  Литвиновичи  Могилёв¬
ской  губ.  (1918),  к-рая  послужила  базой  для  Моск.
опытно-показательной  школы-коммуны  им.  П.  Н.  Лепе-
шинского.  В  1919—20  Л.  —  зам.  наркома  просвещения
Туркестанской  республики,  много  сделал  для  разви¬
тия  школ  республики.
 В  1921  Л.  вернулся  в  Москву,  был  одним  из  органи¬
заторов  Истпарта,  МОПРа,  директором  Историч.  музея
(1927—30),  Н.-и.  ин-та  Наркомата  внешней  торговли
(1931—34),  Музея  революции  (1935—36).
 Соч.:  Доклад,  о  принципах  единой  трудовой  школы.
(На  Всероссийском  учит,  съезде  по  созданию  новой  школы),
«Журн.  отд.  нар.  образования  Зап.  обл.»,  1918,  К»  7—8;  Школь¬
ный  вопрос  в  обстановке  социалистич.  революции,  «Нар.  про¬
свещение»,  1920,  Jvft  16—17;  Парижская  коммуна  и  МОПР;
М.,  1927;  На  повороте,  4  изд.,  М.,  1955.
 Лит.:  Любовь  Жак,  Выбор  сделан  навсегда,  в  кн.:
У  истоков  партии,  М.,  1963;  Петров  Ф.,  Один  из  выдаю¬
щихся  зачинателей  сов.  школы,  «Нар.  образование»,  1958,
№7;  Мельников  М.,  Замечательный  педагог-ленинец,
«Сов.,педагогика»,  1958,  JMe  6. 	С.  Г.  Степанов.  Москва.
 ЛЕСГАФТ,  Пётр  Францевич  [21.  IX  (3.  X).  1837—
28.  XI  (11.  XII).  1909]  —  рус.  педагог,  анатом  и  врач;
создатель  теоретич.  анатомии,  научно  обоснованной
теории  физич.  образования  с  системой  физич.  упраж¬
нений  по  пед.  задачам  и  теории  семейного  воспитания
с  типологией  детства;  основоположник  врачебно-пед.
контроля  в  физич.  образовании.
 20*

615  ЛЕСГАФТ
 616
 В  1861  окончил  Медико-хи-
рургич.  академию  в  Петербурге
и  был  оставлен  при  ней  для
научной  работы  у  анатома
 В. 	А.  Грубера.  С  1868  заведовал
кафедрой  физиологич.  анато¬
мии  в  Казанском  ун-те.  В  1871
за  выступление  в  «С.-Петербург¬
ских  ведомостях»  против  про¬
извола  и  беззаконных  дейст¬
вий  реакц.  части  профессуры
и  властей  ун-та  был  уволен
без  права  заниматься  пед.  дея¬
тельностью.  Вернувшись  в  Пе¬
тербург,  JI.  занимался  част¬
ным  образом  научной  работой  в  лаборатории  Грубера;
в  1872—74  руководил  кружком  рус.  женщин,  впервые
допущенных  к  занятиям  в  Медико-хирургич.  академии.
В  1874  ему  была  вновь  разрешена  пед.  деятельность.
С  1874—86  JI.  работал  в  Главном  управлении  военно-
уч.  заведений,  куда  был  приглашён  для  улучшения
постановки  физич.  воспитания  в  военно-уч.  заве¬
дениях.  В  этот  период  окончательно  сформирова¬
лась  его  оригинальная  теория  физич.  образования.
Занятия  по  своей  системе  JI.  проводил  во  2-й  Петерб.
военной  гимназии.  В  1875  ив  1876  JI.  побывал  в  за-
падноевроп.  странах,  где  изучал  постановку  гимнасти¬
ки  и  подготовку  учителей  гимнастики  (работа  «При¬
готовление  учителей  гимнастики  в  государствах  Запад¬
ной  Европы»,  1876).  В  1877  он  организовал  при  2-й
Петерб.  военной  гимназии  двухгодичные  учебно¬
гимнастические  курсы,  к-рыми  руководил  до  их  зак¬
рытия  (1882).
 В  1881,  по  предложению  Управления,  JI.  начал  работу
над  «Руководством  по  физич.  образованию  детей  школь¬
ного  возраста»  (1ч.  1888,  2  ч.  1901).  В  1881  по  инициа¬
тиве  JI.  и  при  его  активном  участии  были  открыты  6-ме-
сячныо  курсы  усовершенствования  офицеров  и  врачей-
преподавателей  гимнастики  и  фехтования  в  войсковых
частях.  В  1886—97  Л.  читал  лекции  по  анатомии  на
естеств.  ф-те  Петерб.  ун-та  и  на  Рождественских
курсах  подготовки  лекарских  помощников.  В  1893
на  средства  одного  из  своих  учеников  (И.  М.  Сибиря-
кова)  Л.  открыл  хорошо  оборудованную  Биологич.
лабораторию  с  музеем  и  печатным  органом  «Известия»
(под  ред.  Л.  с  1896  по  1910  вышло  10  тт.  по  4  выпуска
в  томе).  В  1918  Биологич.  лаборатория  была  преобра¬
зована  в  Естественно-научный  ин-т  им.  Л.
 Как  общественный  деятель  и  учёный  Л.  находился
под  влиянием  революционно-демократич.  движения
в  России  60-х  гг.  19  в.  Он  горячо  сочувствовал  революц.
движению,  всячески  помогал  революционерам,  за  что
с  1871  находился  под  надзором  полиции  и  неодно¬
кратно  подвергался  преследованиям  царского  прави¬
тельства.
 С  1893  Л.  принимает  активное  участие  в  работе  Пе¬
терб.  об-ва  содействия  физич.  развитию.  Л.  добивается
приёма  «кухаркиных  детей»  на  организуемые  Об-вом
под  руководством  Л.  дет.  площадки,  катки,  экскурсии
и  прогулки.  В  1896  Л.  добился  открытия  при  Биологич.
лаборатории  Курсов  воспитательниц  и  руководитель¬
ниц  физич.  образования,  просуществовавших  до  послед¬
них  лет  жизни  Л.  Курсы  стали  одним  из  центров  рабоче¬
го  просвещения  в  Петербурге.  На  базе  курсов  в  1919  был
открыт  Гос.  ин-т  физич.  образования  им.  Л.  (ныне  Ин-т
физич.  культуры  им.  Л.  в  Ленинграде).  В  1901  Л.  орга¬
низовал  письменный  протест  99  передовых  обществен¬
ных  деятелей  против  избиения  4  марта  этого  года  поли¬
цией  и  жандармами  студентов  —  участников  антипра¬
вительственной  демонстрации  на  Казанской  площади,
за  что  был  выслан  из  Петербурга  (лишь  через  год  Л.
было  разрешено  вернуться).  В  дни  революции  1905
 в  доме  Л.  разместился  Исполнительный  комитет  Петерб.
совета  рабочих  депутатов.  В  1905/06  уч.  г.  в  помещении
быв.  курсов  Л.  открыл  Вольную  высшую  школу  и  при
ней  курсы  для  рабочих.
 Труды  Л.  по  анатомии  являются  ценным  вкладом  в  эту
область  научного  исследования.  Большое  внимание
уделял  Л.  разработке  вопросов  анатомии  примени¬
тельно  к  задачам  физич.  воспитания  с  использованием
законов  механики  и  математич.  анализа;  он  изучал
(в  единстве  формы  и  функции)  архитектонику  костей,
соединение  костей  между  собой,  изменение  суставных
поверхностей  при  аномалии  мышц,  значение  механич.
условий  деятельности  мышц  при  изучении  отправлений
нервной  системы  и  др.
 В  области  педагогики  и  сопредельных  с  нею  научных
дисциплин  предметами  его  неустанных  забот  были:
создание  новой  школы,  дающей  подлинно  научное,  свя¬
занное  с  жизнью  образование;  активизация  методов
обучения,  «будящих  мысль»  уч-ся;  борьба  с  реакцион¬
ным  классицизмом  и  механич.  зубрёжкой;  всестороннее
гармонич.  развитие  растущего  человека;  неразрывная
связь  физич.  образования  с  умственным,  нравствен¬
ным,  эстетич.  и  трудовым  воспитанием;  семейное  воспи¬
тание  ребёнка;  равноправие  женщин  и  подъём  женского
образования;  охрана  материнства  и  младенчества;
изучение  анатомо-физиологич.  и  психологич.  особен¬
ностей  ребёнка.
 Громадное  значение  имели  работы  Л.  в  области
воспитания  детей  раннего  и  дошкольного  возрастов,
изложенные  в  труде  «Семейное  воспитание  ребенка
и  его  значение»  (ч.  1—2,  СПБ,  1885—90).  Теория  семей¬
ного  воспитания,  предложенная  Л.,  проникнута  боль¬
шой  любовью  к  ребёнку.  По  мнению  Л.,  ребёнок  рож¬
дается  ни  добрым,  ни  злым,  ни  поэтом,  ни  музыкантом
и  т.  п.,  а  становится  тем  или  другим  благодаря  воспи¬
танию.  «Испорченность»  ребёнка  в  большинстве  слу¬
чаев  результат  не  прирожденной  умственной  или  нрав¬
ственной  тупости,  а  педагогических  ошибок  воспита¬
телей  (см.  Собр.  пед.  соч.,  т.  3,  1956,  с.  37).  Л.  считал,  что
в  нормальной  семье  ребёнок  становится  гуманизирую¬
щим  фактором  нравственного  совершенствования  всех
членов  семьи.
 Различные  типы  детей,  наблюдаемые  в  школе  (лице¬
мерный,  честолюбивый,  добродушный,  мягко-забитый,
злобно-забитый  и  угнетённый),  формируются  прежде
всего  в  различных  условиях  их  семейной  жизни  и  вос¬
питания.  В  семье  и  школе  необходимо  создать  нормаль¬
ные  условия  для  роста,  развития  и  проявления  всех
положительных  способностей  детей.  В  школьном  возра¬
сте  влияние  школы  более  могущественно,  чем  влияние
семьи,  и  школа  может  и  должна  исправлять  ошибки
семейного  воспитания.  Школа,  стремясь  к  всесторон¬
нему  гармонич.  воспитанию,  должна,  по  Л.,  вместе
с  сообщением  уч-ся  науч.  знаний  расширять  их  ум¬
ственный  кругозор,  развивать  их  мышление,  давать  им
нравственно-правильные  представления  о  значении
человеческой  личности,  о  правде  и  справедливости;
укреплять  их  волю  и  самостоятельность  и  т.  п.
 Обязательным  условием  укрепления  нравственно
направленной  воли  и  выработки  реального  жизненного
мировоззрения  у  уч-ся  Л.  считал  осмысленный  труд  —
умственный  и  физический.  Из  содержания  обучения  он
решительно  изгонял  бессмысленную  долбёжку,  схола¬
стику,  оторванные  от  жизни  словесность  и  книжность:
он  требовал  понимания  усвоенных  знаний,  умения  про¬
верять  их  на  практике,  постигать  истины  и  предвидеть
явления,  считая  предвидение  отличительным  при¬
знаком  понимания.  «Теория  только  тогда  имеет  значе¬
ние,  когда  она  оправдывается  на  практике,  когда  она
вполне  согласна  с  практикой  и  служит  руководящей
нитью  и  указанием  для  практики»  (там  же,  с.  201;  см.
также  с  233—34).

617
 ЛЕСОТЕХНИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  618
 JI.  различал  понятия  «воспитание»  и  «образование»:
воспитание,  по  его  мнению,  включает  в  себя  нравствен¬
ные  качества  человека  и  его  волевые  проявления;  об¬
разование  охватывает  систематич.  умственное,  эстетич.
и  физич.  развитие.  Но  эти  разграничения  у  JI.  условны:
он  сам  отмечает,  что  «...  если  школа  и  задается  глав¬
ным  образом  целями  образовательными,  то  тем  не  менее
применяемые  в  ней  методы  преподавания  и  отношение
к  учащимся  должны  вполне  согласоваться  с  воспита¬
тельными  целями»  (там  же,  т.  1,  1951,  с.  290—91),
т.  е.  обучение  должно  быть  воспитывающим.
 Свою  систему  физич.  упражнений  JI.  относит  к  физич.
образованию,  к-рое,  хотя  и  не  мыслится  без  физич.
воспитания  (т.  е.  оздоровления,  усиления,  укрепления
различных  систем  органов  и  всего  организма  в  целом),
но  не  исчерпывается  им.  Понятие  «физическое  обра¬
зование»  более  обширно,  глубоко  и  неразрывно  связано
с  умственным,  нравственным,  эстетич.  и  трудовым  вос¬
питанием.  Системой  физич.  упражнений,  расположен¬
ных  по  пед.  задачам,  JI.  стремится  «развить  в  ребёнке
любовь  к  труду».  Задачи  физического  образования:
«научить  молодого  человека  владеть  своим  телом  и  его
потребностями»,  «усвоить  общие  способы  физической
работы»,  овладеть  «умениями  применять  эти  способы  при
всех...  действиях»,  «...с  наименьшим  трудом  в  возмож¬
но  меньший  промежуток  времени  сознательно  произво¬
дить  наибольшую  физическую  работу  или  действовать
изящно  и  энергично»  (там  же,  с.  295).
 Осн.  средство  физич.  образования—физич.  упражне¬
ния.  Система  физич.  упражнений  по  пед.  задачам,  раз¬
работанная  JI.,  включает:  простые  упражнения  (эле¬
ментарные  суставные  движения,  напр,  сгибание—  разги¬
бание  и  т.  д.);  упражнения  в  передвижении  с  места  (раз¬
личные  виды  ходьбы  и  бега);  упражнения  в  метании;
сложные  упражнения  с  увеличивающимся  напряже¬
нием  (напр.,  упражнения  с  гирями  и  др.,  прыжки,
и  др.);  упражнения  в  более  точном  различии  простран¬
ственных  отношений  и  времени  (представления  о  силе,
размере,  направлении  и  быстроте  движения  и  т.  п.);
упражнения  в  виде  сложных  действий  (игры,  прогулки,
плавание,  бег  на  коньках  и  лыжах  и  т.  п.);  занятия
ручным  трудом.
 JI.  требовал  от  педагогов  при  каждом  задаваемом
упражнении  сначала  объяснить  и  описать  его  кратко
и  точно  словами  без  показа,  во  избежание  слепого  подра¬
жания.  Акад.  JI.  А.  Орбели  называет  систему  гимна¬
стики  JI.  «...очеловеченной  гимнастикой...,  которая  тре¬
бует  человеческих  способностей,  а  не  только  способно¬
стей  обезьяны»  («Лекции  по  вопр.  высш.  нервн.  деятель¬
ности»,  1945,  с.  123).
 Исходя  из  психо-физич.  Вебера—Фехнера  закона,  Л.
выдвинул  свою  теорию  «прибавочных  раздражителей»,
по  к-рой  сильные  раздражители,  действующие  на  ребён¬
ка,  якобы  всегда  понижают  его  впечатлительность.  От¬
сюда  —  повышенная  настороженность  Л.  ко  всяким
наказаниям  и  поощрениям,  спортивным  соревнованиям
и  т.  п.  воздействиям  и  занятиям,  сопровождающимся
сильными  ощущениями  (см.  Собр.  пед.  соч.,  т.  1,  с.  312;
т.  3,  с.  63—64).  Дисциплина  в  школе  должна,  по  Л.,
устанавливаться  на  основе  рассуждений,  обоснований,
доверия,  сознательности;  важна  дисциплина  прежде
всего  внутренняя,  нравственная,  а  не  только  внешняя,
к  тому  же  вынужденная  угрозами.
 Высокие  требования  Л.  предъявляет  к  педагогу,
к-рый  должен  знать  и  понимать  ребёнка.
 Научно-пед.  наследие  и  практич.  опыт  Л.  весьма
значительны.  Однако  у  Л.  имеются  и  ошибки:  педа¬
гогику  он  считал  ветвью  биологии;  у  него  не  было
социально-классового  подхода  к  вопросам  воспитания;
он  преувеличивал  значение  закона  Вебера—Фехнера,
перенося  его  с  элементарных  ощущений  на  сложную
личность  человека  в  целом,  и  т.  д.  Но  критич.  овладе¬
 ние  трудами  Л.  помогает  правильно  ставить  и  решать
многие  вопросы  коммунистич.  воспитания.
 Соч.:  Собр.  пед.  соч.,  т.1  —5,  М.,  1951  —54;  Избр.  пед.  соч.,
т.  1—2,  М.,  1951—52.
 Лит.:  Памяти  П.  Ф.  Лесгафта,  СПБ,  1912;  Памяти  П.  Ф.
Лесгафта.  К  30-летию  Научного  ин-та  им.  П.  Ф.  Лесгафта.
[Сб.  статей],  М.,  1924;  То  рб  ин  М.,  К  биографии  П.  Ф.  Лес¬
гафта,  «Красный  архив»,  1940,  №  3;  О  р  б  е  л  и  Л.  А.,  Лекции
по-  вопросам  высшей  нервной  деятельности,  М.—Л.,  1945;
Памяти  П.  Ф.  Лесгафта.  Сб.  статей.  Под  ред.  Е.  Н.  Медынско¬
го,  М., 	1947;  Ш  а  х  в  е  р  д  о  в  Г.  Г.,  П.  Ф.  Лесгафт
 о  роли  «слова»  и  «показа»  в  процессе  обучения  физич.  упраж-
нениям,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1949,  в.  23;  его  ж  е,  К  вопросу
об  отношении  П.  Ф.  Лесгафта  к  гимнастическим  аппаратам  и
спорту,  там  же;  его  ж  е,  П.  Ф.  Лесгафт  —  создатель  рус.
системы  подготовки  пед.  кадров  по  физич.  образованию,  в  кн.  а
Очерки  по  истории  физич.  культуры.  Сб.  трудов.  Под  общ.
ред.  Н.  И.  Торопова,  М.—Л.,  1949,  в.  4;  е  г  о  ж  е,  П.  Ф.  Лес¬
гафт.  Очерк  жизни  и  научно-педагогич.  деятельности,  Л.,
1950;  его  же,  Значение  научно-педагогич.  наследия  П.  Ф.  Лес¬
гафта  для  сов.  системы  физич.  воспитания,  «Физич.  культура
в  школе»,  1960, 	№  6,  7;  Б  у  к  и  н  Ю.  В.,  Деятельность
 П.  Ф.  Лесгафта  в  военно-мед.  академии,  «Архив  анатомии,,
гистологии  и  эмбриологии»,  1959,  №  12.
 Г.  Г.  Шахвердов.  Ленинград.
 ЛЕСОТЕХНЙЧЕСКИЕ  И  ЛЕСОХОЗЯЙСТВЕН¬
НЫЕ  ИНСТИТУТЫ  —  высшие  уч.  заведения,  готовя-
щие  высококвалифицированных  специалистов  для  лес¬
ной  пром-сти  и  лесного  х-ва.  Специалистов  лесной
пром-сти  и  лесного  х-ва  выпускают  также  нек-рые  хи¬
мико-технологические  институты,  политехнические  и
индустриальные  институты,  сельскохозяйственные
институты  и  академии,  ун-ты:  Петрозаводский  —  ле¬
соинженерный  ф-t,  Латвийский  (в  Риге)  —  лесохимич.
ф-т  и  нек-рые  др.
 В  СССР  в  1964/65  уч.  г.  имелось  7  Л.  и  л.  и.  и  ака¬
демий: 	Ленингр. 	лесотехнич. 	академия 	им. 	С. 	М. 	Ки¬
 рова  (быв.  Лесной  ин-т,  осн.  в  1805;  в  1930  переимено¬
ван  в  академию),  Московский  (осн.  в  1919),  Архангель¬
ский  им.  В.  В.  Куйбышева  (осн.  в  1929),  Воронежский
(осн.  в  1930),  Поволжский  им.  А.  М.  Горького  (в  Йош¬
кар-Оле,  осн.  в  1930),  Уральский  им.  В.  В.  Куйбышева
(в  Свердловске,  осн.  в  1930),  Львовский  (осн.  в  1945)
ин-ты.
 Все  ин-ты  имеют  дневные  и  заочные  ф-ты  и,  кроме
Воронежского  и  Уральского,  вечерние  отделения  (фи¬
лиалы  вечерних  отделений  организованы  и  при  нек-рых
крупных  производственных  предприятиях)'  При  всех
ин-тах  организована  аспирантура.  Право  приёма  к  за¬
щите  докторских  и  кандидатских  диссертаций  предо¬
ставлено  Ленингр.  академии,  Моск.  и  Воронежскому
ин-там,  право  приёма  к  защите  кандидатских  диссер¬
таций  —  Уральскому.  Срок  обучения  в  Л.  ил.  и.
5^6  лет.  По  окончании  обучения  студенты  защищают
дипломные  проекты  и  получают  квалификацию  инже-
нера-технолога,  инженера-механика,  инженера  по  ав¬
томатизации  и  комплексной  механизации  процессов
лесопромышленных  предприятий,  инженера  по  органи¬
зации  и  ведению  лесного  хозяйства  и  зеленому  строи¬
тельству  и  др.
 ЛЕСОТЕХНЙЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  имеет
целью  подготовку  инженеров  и  техников  по  заготовке,
вывозке  и  сплаву  леса;  механич.  и  химич.  обработке
и  переработке  древесины;по  конструированию,  эксплуа¬
тации  и  ремонту  машин  и  механизмов,  применяемых
в  лесной  и  деревообрабатывающей  пром-сти,  а  также
в  лесном  х-ве;  автоматизации  и  комплексной  механиза¬
ции  процессов  пром.  деревообрабатывающих  и  химико-
технологич.  предприятий.
 Специалистов  с  Л.  о.  выпускают  лесотехнические  и
лесохозяйственные  ин-ты,  а  также  нек-рые  техно  ло¬
гич.,  политехнич.,  индустриальные  и  инженерно¬
строительные  ин-ты,  ун-ты,  с.-х.  академии  и  ин-ты,
техникумы  и  др.  Нек-рые  лесотехнич.  заведения  гото-
вят  специалистов  для  лесного  х-ва  и  целлюлозно-бу¬
мажной  пром-сти.
 Истоки  Л.  о.  в  России  относятся  к  1732,  когда  в  Рос¬
сию  были  приглашены  из  Германии  форстмейстеры  для

619  ЛЕСОТЕХНИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 620
 ведения  лесного  х-ва  и  подготовки  рус.  лесничих.
Позднее  обучение  форстмейстерскому  делу  было  органи¬
зовано  при  обер-егермейстерском  корпусе.  В  1800
учреждён  форстмейстерский  класс  при  Морском  кор¬
пусе.  В  1802  в  Уставе  о  лесах  лесному  департаменту
было  поручено  «учредить  в  надлежащих  местах  школы
для  образования  и  научения  людей  в  лесоводственных
науках».  В  1803  в  Царском  Селе  (ныне  г.  Пушкин)
было  создано  спец.  лесное  уч-ще,  в  1805  близ  г.  Козель-
ска  —  Лесной  ин-т  (оба  с  3-летним  сроком  обучения).
В  1808  в  Петербурге  открылось  уч-ще,  названное  Лес¬
ным  ин-том.  Позднее  этот  ин-т  был  объединён  с  переве¬
дённым  из  Царского  Села  лесным  уч-щем  и  Козельским
лесным  ин-том  и  назван  «форст-институтом».  В  1862
взамен  Лесного  ин-та  была  организована  Лесная  ака¬
демия  с  2-годичным  сроком  обучения,  в  к-рую  прини¬
мались  лица,  имеющие  законченное  университетское
образование.  В  1865  Лесная  академия  закрылась.  В  том
же  году  в  Москве  открылась  Петровско-Разумовская
земледельческая  и  лесная  академия,к-рая  за  7  лет  суще¬
ствования  выпустила  всего  23  специалиста  с  лесовод-
ственным  образованием.  В  1869  в  Петерб.  земле¬
дельческом  ин-те  было  создано  лесное  отделение,  в  1880
ин-т  был  преобразован  в  Лесной.  В  петерб.  Лесном
ин-те  работали  известные  профессора  Н.  В.  Шелгу-
нов,  А.  Н.  Энгельгард,  И.  П.  Бородин,  Н.  А.  Холод-
ковский,  П.  А.  Костычев,  К.  К.  Гедройц,  А.  Ф.  Рудз-
кий,  Г.  Ф.  Морозов  и  др.  Лесной  ин-т  оказал  большое
влияние  на  развитие  естествознания  и  становление
лесохозяйственных  наук  в  России.  Лесоводы  с  высшим
образованием  (с  1869)  готовились  также  и  на  лесном
ф-те  Ново-Александринского  с.-х.  ин-та  (близ  Варша¬
вы).  В  этих  трёх  вузах  в  1913  по  лесной  специально¬
сти  обучалось  ок.  900  чел.  Выпускаемые  специалисты
имели  чётко  выраженный  биологич.  профиль.
 Вел.  Окт.  социалистич.  революция  внесла  коренные
изменения  в  Л.  о.  Национализация  лесов  в  неск.  раз
увеличила  потребность  в  квалифицированных  кадрах.
•На  основе  указаний  В.  И.  Ленина  об  огромной  роли
лесной  пром-сти  в  восстановлении  разрушенного  войной
нар.  х-ва  и  важнейшем  значении  лесного  экспорта
для  получения  валюты  из  капиталистич.  стран,  в  лесном
образовании  наряду  с  лесохозяйственным  определилось
и  лесотехнич.  направление,  к-рое  стало  быстро  разви¬
ваться.
 В  1919  был  создан  Моск.  лесотехнич.  ин-т  (МЛТИ)
в  составе  лесомеханич.  и  лесохимич.  ф-тов,  в  1921
в  МЛТИ  открылся  лесомелиоративный,  а  в  1923
лесной  ф-ты  (последний  был  выделен  из  Петровско-
Разумовской  с.-х.  академии).  Старейший  лесной  вуз—
Ленингр.  лесной  ин-т  (ныне  Ленингр.  лесотехнич.
академия  им.  С.  М.  Кирова)  вместе  с  увеличением
подготовки  специалистов  для  лесного  х-ва  с  1925  начал
готовить  лесотехнологов  различного  профиля.  В  1928—
1932  для  обеспечения  лесной  пром-сти  и  лесного  х-ва
квалифицированными  кадрами  были  созданы  новые
вузы  лесохозяйственного  и  лесотехнич.  направления,
а  также  соответствующие  ф-ты  в  других  вузах.
 Особенно  интенсивно  Л.  о.  развивалось  в  послевоен¬
ные  годы;  увеличилась  подготовка  специалистов  по
комплексной  механизации  и  автоматизации  производ¬
ства,  по  химич.  переработке  древесины  и  др.  Значитель¬
ный  вклад  в  развитие  Л.  о.  внесли  профессора  М.  М.  Ор¬
лов,  М.  Е.  Ткаченко,  С.  Н.  Римский-Корсаков,  Д.  А.  По¬
пов,  Н.  П.  Анучин,  А.  С.  Яблоков,  М.  А.  Дешевой,
Н.  Н.  Чулицкий,  С.  Ф.  Орлов,  К.  М.  Ашкинази,
 В. 	П.  Тимофеев.
 В  1964/65  уч.  г.  подготовка  специалистов  с  высшим
Л.  о.  осуществлялась  в  Ленингр.  лесотехнич.  академии
им.  С.  М.  Кирова,  Московском,  Архангельском  им.
 В. 	В.  Куйбышева,  Воронежском,  Львовском,  Поволж¬
ском  им.  А.  М.  Горького  (в  Йошкар-Оле)  и  Ураль¬
 ском  им.  В.  В.  Куйбышева  (в  Свердловске)  лесотехнич.
ин-тах;  Белорусском  им.  С.  М.  Кирова  (в  Минске),
Брянском,  Костромском,  Ленингр.  им.  Ленсовета,  Мос¬
ковском  и  Сибирском  (в  Красноярске)  технологич.
ин-тах;  Ленингр.  технологич.  ин-те  целлюлозно-
бумажной  пром-сти;  Грузинском  им.  В.  И.  Ленина  (в
Тбилиси),  Таллинском  и  Хабаровском  политехнич.
ин-тах;  Латвийском  (в  Риге)  и  Петрозаводском  ун-тах.
 Л.  о.  включает  след,  специальности:  лесное  х-во,  эко¬
номика  и  орг-ция  лесного  х-ва  и  лесной  пром-сти,  лесо¬
инженерное  дело,  механич.  технология  древесины,  химич.
технология  древесины,  технология  целлюлозно-бумаж¬
ного  производства,  экономика  и  орг-ция  деревообраба¬
тывающей  и  целлюлозно-бумажной  пром-сти,  машины  и
механизмы  лесной  пром-сти  и  лесного  х-ва,  автоматиза¬
ция  и  комплексная  механизация  машиностроительной
пром-сти,  автоматизация  производственных  процессов
химико-технологич.  пром-сти  и  технологии  пластич.  масс
и  др.  На  всех  специальностях  изучаются  общеобразова¬
тельные  и  общеинженерные  дисциплины,  а  также  спец.
научные  дисциплины,  соответственно  профилю  подготов¬
ки  инженера.  Л.  о.  предусматривает  изучение  осн.  прин¬
ципов  точных,  механич.,  электротехнич.,  машинострои¬
тельных,  химич.,  биологич.,  технологич.  и  экономич.
наук,  а  также  осн.  знания  по  радиоэлектронике,  авто¬
матике,  телемеханике  и  по  использованию  атомной
энергии.  Студенты,  не  имеющие  производственного
стажа,  направляются  для  производственного  обу¬
чения  по  специальности  на  передовые,  хорошо  оснащён¬
ные  предприятия.  В  период  работы  на  производстве
студенты  обучаются  по  заочной  системе.  По  оконча¬
нии  теоретич.  обучения  студенты  направляются  на
длительную  производственную  стажировку.
 Подготовка  научных  и  пед.  кадров  производится
через  аспирантуру.  Право  приёма  к  защите  докторских
и  кандидатских  диссертаций  предоставлено  Ленингр.
лесотехнич.  академии,  Моск.  и  Воронежскому  лесо¬
технич.  ин-там;  Уральскому  ин-ту  предоставлено  право
приёма  к  защите  кандидатских  диссертаций.
 В  царской  России  единственным  ср.  лесотехнич.
уч.  заведением  было  Лисинское  лесное  уч-ще  (1875—
1888).  Кадры  с  низшим  лесным  образованием  готовили
спец.  низшие  лесные  школы,  учреждённые  в  1834,
когда  для  практич.  занятий  воспитанников  Лес¬
ного  ин-та  было  организовано  Лисинское  лесниче¬
ство  и  при  нём  открыто  Лисинское  егерское  уч-ще.  Низ¬
шие  лесные  школы  открывались  по  мере  надобности
и  размещались  в  небольших  городах,  селениях  и  лес¬
ничествах.  В  1888  имелось  10  низших  лесных  школ,
в  1907  —  32,  в  1913—43.  Школы  подготавливали  объезд¬
чиков,  лесных  кондукторов,  лесников.  За  25  лет
(1888—1913)  лесные  школы  закончило  ок.  5  тыс.  чел.,
преимущественно  дети  крестьян  и  мещан.
 В  СССР  с  1963  кадры  лесотехников  готовятся  в  тех¬
никумах: 	механич.  обработки  древесины,  деревообра¬
 батывающих,  лесопильно-деревообрабатывающих,  лесо¬
механич.,  лесных,  лесотехнич.,  планово-учётных,  лесо¬
химических.  Всего  таких  техникумов  в  СССР  в  1964
было  ок.  70.  Помимо  лесотехнич.  и  лесомеханич.  тех¬
никумов,  лесотехники  подготавливаются  также  в
нек-рых  политехнич.,  технологич.,  химико-техно  логич.,
индустриальных,  строительных,  механико-технологич.,
целлюлозно-бумажных  и  с.-х.  техникумах.  В  большин¬
стве  техникумов  имеются  дневные,  вечерние  и  заочные
отделения.  Л.  о.  в  СССР  получают  студенты  из  мн.
стран.
 Л.  о.  в  Чехословакии  и  ГДР  возникло  раньше,  чем
в  др.  социалистич.  странах.  В  1958  Лесотехнич.  ин-т
в  Зволене  (Чехословакия)  отпраздновал  своё  150-ле¬
тие.  После  2-й  мировой  войны  в  Чехословакии  для
подготовки  специалистов  лесного  х-ва  и  лесной  пром-сти
организованы  2  спец.  ф-та  в  Праге  и  Брно.  В  ГДР  под¬

621
 ЛЕЧЕБНАЯ  ФИЗКУЛЬТУРА  622
 готовка  специалистов  для  лесной  пром-сти  и  лесного
х-ва  сосредоточена  на  Эберсвальдском  лесном  ф-те
(осн.  в  1818)  Берлинского  ун-та  и  на  Тарандтском  лесном
ф-те  (осн.  в  1832)  Дрезденской  высшей  технич.  школы
(б.  Тарандтская  лесная  академия).  В  Польше  специа¬
листы  с  JI.  о.  готовятся  в  Варшаве,  Познани,  Гдань¬
ске,  а  в  Болгарии  —  в  Софии.
 В  капиталистич.  странах  подготовка  лесотехнологов
началась  в  разное  время,  и  система  JI.  о.  строится  по-
разному.  В  США  JI.  о.  осуществляется  с  конца  19  в.
в  лесных  колледжах  как  входящих  в  состав  ун-тов  и
политехнич.  ин-тов,  так  и  «независимых»  («независи¬
мые»  колледжи  —  обычно  частные  уч.  заведения).
Ведущими  являются  колледжи  при  Калифорнийском,
Вашингтонском,  Нью-Йоркском,  Орегонском,  Пенсиль¬
ванском,  Йельском,  Джорджийском  и  Мичиганском
ун-тах.  Срок  обучения  в  колледжах  обычно  4-го-
дичный.  В  течение  первых  2  лет  студент  должен  усо¬
вершенствовать  свои  познания  в  области  общеобразо¬
вательных,  особенно  естественных  и  математич.  дис¬
циплин,  и  только  2  года  посвящается  спец.  курсам.
Несмотря  на  такой  срок,  колледжи  стремятся  готовить
специалистов  широкого  профиля,  сообщая  им  знания
не  только  по  вопросам,  связанным  с  лесозаготовками,
различными  видами  механич.  деревообработки,  но  и  по
вопросам  лесного  х-ва.  Центром  подготовки  специа¬
листов  для  лесной  пром-сти  и  лесного  х-ва  Канады
является  ун-т  в  г.  Ванкувере.  Система  JI.  о.  в  нем  прин¬
ципиально  не  отличается  от  системы,  принятой  в  США.
Неск.  иная  система  JI.  о.  в  европейских  капиталистич.
гос-вах,  в  к-рых  лесная  пром-сть  и  лесное  х-во  играют
заметную  роль.  Крупными  центрами  JI.  о.  являются:
в  Швеции  —  Лесной  ин-т  в  Стокгольме;  в  ФРГ  —
лесной  ф-т  Мюнхенского  ун-та;  во  Франции  —  Высшая
лесная  школа  в  Нанси  (существующая  с  1824);  в  Фин¬
ляндии  —  ун-т  в  Хельсинки.
 Лит.:  Лютовский  Н.,  Учебное  лесное  дело,  «Вестн.
лесного  хозяйства»,  1923,  №  1—2;  Ткаченко  М.  Е.,
Салтыков  М.  И.,  Ленинградская  лесотехническая  акаде¬
мия  им.  С.  М.  Кирова,  Л.,  1948;  Мелехов  И.  С.,  К  истокам
отечественной  лесной  науки,  Архангельск,  1948;  Нови¬
ков  М.  К.,  Возникновение  и  развитие  высшего  лесохозяй¬
ственного  образования  на  Урале,  в  кн.:  Сб.  трудов  по  лесному
х-ву,  в.  1,  Свердловск,  1949;  Отечественные  лесоводы.  Сб.
статей.  Под  ред.  В.  Г.  Нестерова,  М.—Л.,  1953;  О  с  а  д  ч  и-
е  в  В.  Г.  и  И  о  н  о  в  Б.  Д.,  Московский  лесотехнический  ин¬
ститут,  М.,  1958. 	Б.  Д.  Ионов.  Москва.
 ЛЕ^ШИНА,  Анна  Михайловна  [р.  25.  VI  (7.  VII).
1898]  —  сов.  педагог,  д-р  пед.  наук,  проф.  Член  Комму¬
нистич.  партии  с  1944.  Пед.  деятельность  начала  учите¬
лем  нач.  школы.  В  1924  окончила  Ин-т  дошкольного
образования  в  Ленинграде.  С  1928  преподаёт  в  пед.  ву¬
зах  Ленинграда.
 В  годы  Вел.  Отечеств,  войны  принимала  активное
участие  в  эвакуации  детей  из  Ленинграда.  В  1941—43
возглавляла  один  из  эвакуированных  интернатов.  В
1943—44  —  зав.  организационно-пед.  отделом  до¬
школьного  управления  Мин-ва  просвещения  РСФСР.
С  1944  —  зав.  кафедрой  дошкольной  педагогики  Ле¬
нингр.  пед.  ин-та  им.  А.  И.  Герцена.
 Осн.  вопросы  научной  работы  Л.  связаны  с  психоло-
го-пед.  исследованиями  умственного  развития,  разви¬
тия  речи  и  навыков  счёта  у  детей  раннего  и  дошколь¬
ного  возрастов.  Л.  работает  над  созданием  единого
курса  генетич.  педагогики  (курс,  охватывающий
педагогику  раннего  и  дошкольного  возрастов  и  млад¬
шего  школьного  возраста).
 Л.—автор  уч.  пособия  для  дошкольных  ф-тов  пед.ин-тов
«Дошкольная  педагогика»  (1946,  совм.  с  А.  П.  Усовой
и  А.  И.  Сорокиной)  и  монографий: 	«Обучение 	счёту
 в  детском  саду»  (1959),  «Занятия  по  счёту  в  детском
саду»  (1963).
 ЛЕЧЁБНАЯ  ПЕДАГОГИКА  —  раздел  педагогики,
связанный  с  разработкой  путей,  методов  и  приёмов
 исправления  психич.  и  физич.  дефектов.  Термин  упот¬
ребляется  в  ряде  стран  (особенно  широко  в  Австрии,
ФРГ,  Швейцарии).  В  определении  границ  Л.  п.  и  её
предмета  единая  точка  зрения  отсутствует.  По  мнению
одной  группы  учёных,  Л.  п.  включает  в  себя  вопросы
обучения  и  воспитания  всех  категорий  аномальных
детей  и,  т.  о.,  полностью  охватывает  дефектологию
 и, 	кроме  того,  лечебную  физкультуру.  Др.  учёные  счи¬
тают,  что  Л.  п.  должна  заниматься  вопросами  обучения
и  воспитания  только  нек-рых  групп  аномальных  детей:
детей  с  нарушениями  интеллекта,  с  нервными  и  психич.
заболеваниями,  трудновоспитуемых,  а  также  детей
с  расстройствами  движений  и  с  нарушениями  речи.
При  таком  понимании  задач  Л.  п.  к  ней  относятся  лишь
нек-рые  разделы  дефектологии  и  лечебная  физкультура.
Первоначально  Л.  п.  характеризовалась  биологизатор-
скими  тенденциями  и  фаталистич.  отношением  к  анома¬
лиям  дет.  развития.  Поэтому  в  рус.  педагогике  термин
«Л.  п.»  не  применяется.  Помимо  общих  понятий
«дефектология»,  «специальная  педагогика»,  употреб¬
ляются  понятия,  соответствующие  более  узким  вопро¬
сам:  олигофренопедагогика,  логопедия  и  др.
 Лит.:  Hanselmann  Н.,  EinfUhrung  in  die  Heilpa-
dagogik,  3  Aufl.,  Erlenbach-Ztirich,  1946;  Asperger  H,
Heilp&dagogik,  W.,  1952;  В  e  r  n  a  r  t  E.,  Heilpadagogik  in
Volks-und  Sonderschule,  Mtinch.-Basel,  1957;  Barczi  G.,
HeilpSdagogik,  «Psychiatrie,  Neurologie  und  medizinische
Psychologie»,  1961,  Jg.  13,  H.,  5,  S.  177—84.
 ЛЕЧЕБНАЯ  ФИЗКУЛЬТУРА  —  применение  раз¬
личных  средств  физич.  культуры  с  лечебными  и  профи-
лактич.  целями.  В  основе  Л.  ф.  лежит  дозированная
тренировка  больного  с  учётом  его  клинич.  состояния,
возраста,  пола.  Осн.  лечебным  средством  Л.  ф.  явля¬
ются  физич.  упражнения.  Лечение  движением  входит
неотъемлемой  частью  в  комплексное  лечение  и  в  ряде
случаев  является  не  только  необходимым  дополнением,
но  и  осн.  методом  лечения.  Л.  ф.  имеет  не  только  лечеб¬
ное,  но  и  профилактич.  значение.  Физич.  упражнения
оказывают  как  местное,  так  и  общее  воздействие,  на
весь  организм,  изменяя  реактивность  его,  улучшая
корреляцию  физиологич.  механизмов,  приспосабливая
организм  больного  к  возрастающим  нагрузкам,  расши¬
ряя  его  функциональные  возможности.  Л.  ф.  применяет¬
ся  в  различных  формах:  гигиенич.  гимнастика  (см.
Зарядка),  лечебная  гимнастика  (одним  из  видов  к-рой
является  корригирующая  гимнастика), 	подвижные
 игры,  ходьба,  спортивные  развлечения.
 Противопоказания  к  применению  Л.  ф.:  общее  тяжё¬
лое  состояние  больного;  опасность  внутреннего  крово¬
течения,  боль  при  выполнении  физич.  упражнений.
 Большое  значение  имеет  применение  Л.  ф.  в  дет.
возрасте.  Особенностью  метода  Л.  ф.  у  детей  является
использование  имитационных  движений  и  игр.  Дети,
особенно  младших  возрастов,  плохо  воспринимают  уп¬
ражнения  чисто  гимнастич.  характера,  требующие  боль¬
шой  точности  исполнения  и  сосредоточенного  внимания.
Поэтому  большую  роль  играют  методич,  оформление
занятий  Л.  ф.  и  правильный  пед.  подход  к  детям.  Очень
важно  правильно  дозировать  нагрузку,  регулировать
эмоциональный  фактор  и  не  допускать  переутомления
больных  детей.  Занятия  должны  проводиться  весело,
интересно.  Если  дети  занимаются  без  принуждения,
охотно,  это  повышает  терапевтич.  эффект.  Школьный-
врач  обязан  выделить  детей,  имеющих  отклонения  в
состоянии  здоровья,  в  т.  н.  спец.  группы.  Этим  детям
не  разрешаются  занятия  физич.  упражнениями  по  об¬
щей  школьной  программе:  они  должны  заниматься  по
спец.  программам,  учитывающим  недостатки  физич.  раз¬
вития,  а  также  функциональную  и  органич.  недоста¬
точность  органов  и  систем  ребёнка.  Школьный  врач
должен  обеспечить  проведение  с  ними  специальных
занятий.
 Лит.:  Гинзбург  Е.  Я.  иСорочек  Р.  Г.,  Лечебная
гимнастика  и  массаж  при  рахите  и  гипотрофии,  М.,  1952;

623  ЛИБЕРИЯ
 624
 М  о  ш  к  о  в  В.  Н.,  Общие  основы  лечебной  физкультуры,  М  ;
1954;  Янкелевич  Е.  И.,  Физическое  воспитание  детей,
больных  ревматизмом,  в  кн.:  Савватимская  Н.  П.  и
 Э 	д  е  л  ь  м  а  н  3.  И.,  Ревматизм  у  детей  и  организация  борьбы
с  ним,  М.,  1956,  с.  101;  Д  о  м  б  р  о  в  с  к  а  я  Ю.  Ф.,  Заболева¬
ния  органов  дыхания  у  детей,  М.,  1957,  с.  316;  Хрущеве.  В.*
Лечебная  физкультура  при  бронхиальной  астме  у  детей,
в  кн.:  Звягинцева  С.  Г.,  Бронхиальная  астма  у  детей,
М.,  1958,  с.  170;  Физическая  культура  в  системе  охраны  здо¬
ровья  детей  и  подростков.  Под  ред.  С.  М.  Иванова,  М.,  1959.
 ЛИБЁРИЯ  (Liberia),  Республика  Либе¬
рия,  —гос-во  в  Зап.  Африке.  Площадь—  111,4  тыс.  кмг.
Население  —  2,75  млн.  чел.  (оценка  1962),  в  т.  ч.  ок.  20
тыс.  чел.  т.  н.  американо-либерийцы  (потомки  негров  —
переселенцев  из  США),  пользующиеся  привилегиями.
Столица  —  г.  Монровия.  Гос.  язык  —  английский.
 Просвещение.  Формально  обучение  обязательно  с  6
до  16  лет;  однако  из-за  крайней  нищеты  и  кочевого  обра¬
за  жизни  осн.  массы  населения  лишь  27%  детей  школь¬
ного  возраста  посещают  школу.  Согласно  конституции,
церковь  отделена  от  гос-ва  и  религия  не  преподаётся
в  гос.  школах.  Школы  делятся  на  неск.  категорий:  гос.,
частные,  миссионерские  и  племенные.  Нач.  школа—
 6 	летняя.  Преподаются:  англ.  яз.,  чтение,  письмо,  граж¬
дановедение,  природоведение,  арифметика,  история,
гигиена,  физкультура  (в  частных  школах,  кроме  того,
религия).  В  1961/62  уч.  г.  в  нач.  школах  насчитывалось
 63 	989  уч-ся  (из  них:  в  гос.—47  033,  в  миссионерских—
 12 	380,  в  частных  —  4065  и  в  племенных  —  511).
 Полная  ср.  школа  —  6-летняя  —  состоит  из  двух
ступеней,  по  3  года  каждая.  В  ср.  школе  преподаются:
общее  естествознание,  биология,  химия,  физика,  ал¬
гебра,  геометрия,  коммерч.  арифметика,  англ.  язык,
граждановедение,  физкультура.  Преподавание  ведётся
на  англ.  яз.  Учебники—амер.  образца,  утверждаются
департаментом  просвещения,  едины  и  обязательны  для
всех  школ.  В  1961/62  уч.  г.  было  33  ср.  школы  с  3  тыс.
уч-ся.  Имеется  1  ср.  проф.-технич.  школа  в  Какате
с  4-летним  курсом  обучения  на  базе  полной  нач.  школы,
в  к-рой  в  1961/62  уч.  г.  обучалось  403  чел.Учителей  гото¬
вят  пед.  колледжи  с  2-летним  курсом  обучения  для
учителей  нач.  школ  и  с  4-летним  курсом  обучения  для
учителей  ср.  школ  на  базе  ср.  школы.  В  1961/62  уч.  г.
в  4  пед.  колледжах  было  ок.  400  студентов.  Учителей
гос.  школ  утверждает  секретарь  нар.  образования  по
рекомендации  гл.  инспектора.  Учителям  миссионер¬
ских  и  частных  школ  выдаются  лицензии  на  право  пре¬
подавания  в  той  или  иной  школе  сроком  на  1  календар¬
ный  год.  В  Монровии  находится  ун-т  Л.  (осн.  как  кол¬
ледж  в  1862;  в  1951  получил  статут  ун-та),  при  нём  б-ка
(15  тыс.  тт.).
 ЛЙБКНЕХТ  (Liebknecht),  Карл  (13.  VIII.  1871  —
 15. 	I.  1919)  —  один  из  руководителей  левого  крыла  нем.
с.-д-тии  и  основателей  компартии  Германии;  один
из  организаторов  и  руководителей  нем.  и  международ¬
ного  молодёжного  социалистич.
движения.  Род.  в  семье  рево-
люционера-марксиста  В.  Либк-
▼*ехта.  Изучал  юриспруденцию
и  политич.  экономию  сначала
в  Лейпциге,  а  затем  в  Берли¬
не.  Занимался  адвокатской
практикой;  как  член  с.-д.  фрак¬
ции  с  1908  входил  в  состав
прусского  ландтага,  с  1912  —
герм,  рейхстага.  Под  его  непо¬
средственным  влиянием  при
поддержке  К.  Цеткин,  Р.  Люк¬
сембург  и  др.  нем.  марксистов
в  1904  в  Германии  возникли
первые  социалистич.  юношеские  орг-ции.  Необходи¬
мость  создания  молодёжных  орг-ций  JI.  обосновывал
тем,  что  наступление  эпохи  империализма  и  прибли¬
жение  пролетарской  революции  настоятельно  требуют
 социалистич.  воспитания  подрастающего  поколения  про¬
летариата.  В  своих  выступлениях  Л.развивал  положения
о  том,  что  партия  рабочего  класса  должна  руководить
орг-циями  молодёжи,  воспитывая  их  в  духе  социализма
и  интернационализма;  что  деятельность  молодёжных
орг-ций  не  должна,  как  того  требовали  оппортунисты,
ограничиваться  рамками  профсоюзной  и  просветитель¬
ной  деятельности.  Говоря  о  преемственной  связи  поко¬
лений  революционеров,  он  подчёркивал  значение  моло¬
дёжного  движения  как  боевого  резерва  революционного
пролетариата.  Указывая,  что  партия  призвана  руково¬
дить  работой  среди  молодёжи,  Л.  в  то  же  время  отстаи¬
вал  принципы  самостоятельности  и  самодеятельности
как  основы  орг-ции  социалистич.  движения  молодёжи.
Вовлечение  молодёжи  в  общую  классовую  борьбу  проле¬
тариата  он  рассматривал  как  лучшее  воспитательное
средство.  Социалистич.  воспитание  Л.  связывал  с  борь¬
бой  против  империалистич.  войн,  против  милитаризма.
На  1-й  конференции  нем.  юношеских  орг-ций  (1906)
им  был  сделан  доклад  о  милитаризме  и  антимилита¬
ризме,  идеи  к-рого  приобрели  большое  значение  для
всего  международного  социалистич.  движения;  доклад
послужил  основой  для  его  труда  «Милитаризм  и  антими¬
литаризм...»  («Militarismus  und  Antimilitarismus...»,
1907,  рус.  пер.  1921).  Молодёжь,  воспитанная  в  духе
антимилитаризма,  указывал  JI.,  должна  обладать  такими
душевными  и  моральными  качествами,  к-рые  помешали
бы  господствующей  империалистич.  реакции  использо¬
вать  армию  против  рабочего  движения.  В  1907  за
антимилитаристскую  пропаганду  и  агитацию  Л.  был
обвинён  в  гос.  измене  и  приговорён  к  1V2  годам  тюрем¬
ного  заключения.
 Л.  был  одним  из  создателей  и  руководителей  осн.
в  1907  социалистич.  интернационала  молодёжи.  За
организацию  1  мая  1916  антивоенной  демонстрации
в  Берлине  Л.  вновь  был  арестован  и  приговорён  к  4-
летнему  тюремному  заключению  (освобождён  в  октябре
1918).  В  1918  он  основал  в  Берлине  федерацию  «Свобод¬
ной  социалистической  молодёжи».
 С  парламентской  трибуны  Л.  неоднократно  высту¬
пал  с  речами  о  школьной  политике,  разоблачая  монопо¬
лию  господствующих  эксплуататорских  классов  на  нау¬
ку  и  культуру,  реакционный  характер  бурж.  школы,
являвшейся,  по  его  словам,  преддверием  казармы.
Отстаивая  принципы  единой  школьной  системы,  светско¬
сти  школы,  научности  обучения,  он  указывал,  что  только
социалистич.  революция  может  обеспечить  коренную
реформу  нар.  образования.
 Л.  вместе  с  Р.  Люксембург  был  зверски  убит  контрре¬
волюционерами.  В.  И.  Ленин  писал  о  Л.:  «...  это
имя  известно  рабочим  всех  стран...  Это  имя  есть  сим¬
вол  преданности  вождя  интересам  пролетариата,  вер¬
ности  социалистической  революции»  (Соч.,  т.  28,  с.  410).
 Соч.:  Gesammelte  Reden  und  Schriften,  Bd  1—3,  В.,
1958—60;  в  рус.  пер.—  Милитаризм  и  антимилитаризм  в  свя¬
зи  с  рассмотрением  интернационального  движения  рабочей
молодёжи,  М.,  1960;  Избр.  речи,  письма  и  статьи,  М.,  1961.
 Лит.:  Гинцберг  Л.  И.,  К.  Либкнехт,  М.,  1959;
Flach  Н.,  Karl  Liebknecht  Uber  Jugenderziehung  und
Schule,  «PSdagogik»,  1959,  №  1. 	В.  М.  Кларин.  Москва.
 ЛИВАН,  Ливанская 	Республик  а,—
 гос-во  на  Ближнем  Востоке.  Площадь  —  10,4  тыс.  км2.
Население  —  2  млн.  чел.  (оценка  1963),  гл.  обр.  арабы.
Столица  —  г.  Бейрут.  Гос.  язык  —  арабский.
 Просвещение.  Управление  нар.  образованием  цент¬
рализовано.  Гос-во  контролирует  и  частные  школы,
к-рые  составляют  значительную  часть  школ  (особенно
средних).  В  результате  многовекового  иностранного
господства  (Л.  получил  независимость  в  1941)  сложи¬
лась  своеобразная  довольно  пёстрая  система  нар.  обра¬
зования,  где  наиболее  ярко  выделяются  3  системы:
франко-латинская,  англо-саксонская  и  ливанская.
Существует  также  много  школ  для  детей  разных  нацио¬

625
 ЛИГА  ОБРАЗОВАНИЯ  626
 нальностей,  где  обучение  ведётся  на  нац.  яз.  Характер¬
ной  чертой  всех  нач.  школ  является  резкое  их  разделе¬
ние  по  нац.  и  религиозному  признаку.  Нач.  школы  —
 5-летние.  В  их  уч.  план  включены:  религия,  гражда¬
новедение,  мораль,  чтение,  история,  география,  ариф¬
метика,  рисование,  музыка,  пение,  физкультура  и  игры,
иностранные  яз.  Успешно  окончившим  нач.  школу
выдаётся  свидетельство.  Желающие  продолжать  обра¬
зование  в  ср.  школе  должны  сдать  дополнительные
экзамены  для  получения  свидетельства,  дающего  право
поступления  в  ср.  школу.  В  1962  в  1024  гос.  нач.  школах
было  116  295  уч-ся  и  в  1225  частных  —  151  192  уч-ся.
Общеобразовательная  ср.  школа  —  7-летняя,  состоит
из  двух  концентров  (4  и  3  года).  В  гос.  школах  уч.  год
делится  на  2  семестра,  в  частных  —  на  3  триместра.
В  уч.  план  входят:  араб,  яз.,  иностранный  (англ.  или
франц.)  яз.,  араб,  философия,  история  и  география,
мораль,  граждановедение,  религия,  математика,  химия,
физика,  естествознание,  музыка  и  пение,  физкультура,
ремёсла  и  искусства.  В  1961/62  уч.  г.  в  частных  ср.  шко¬
лах  обучалось  33  320  уч-ся,  а  в  гос.—лишь  16  450  уч-ся.
Проф.  школы  двух  ступеней  —3-летние  младшие  на  базе
нач.  школы  и  2-летние  старшие  на  базе  проф.  школ  млад¬
шей  ступени.  На  базе  младшей  ср.школы  работает  школа
искусств  и  ремёсел  с  3-летним  курсом  обучения,  с  двумя
отделениями:  технич.  и  коммерческим.  В  проф.  школах
в  1961/62  уч.  г.  было  935  уч-ся.
 Учителей  для  нач.  и  младших  ср.  школ  готовят  пед.
училища  с  3-летним  курсом  обучения  на  базе  1-го  кон¬
центра  средней  школы.  В  1961/62  уч.  г.  в  них  обуча¬
лось  720  чел.
 В  Бейруте  находятся:  Ливанский  гос.  ун-т  (открыт
в  1951),  к  к-рому  примыкает  высший  пед.  колледж;
Амер.  ун-т  (осн.  1866);  Франц.  католич.  ун-т  им.  св.
Иосифа  (осн.  1881);  Араб,  ун-т  (осн.  1960);  Ливанская
академия  (осн.  1937),  включающая  школы  лит-ры,  архи¬
тектуры,  изобразительного  иск-ва,  музыки,  права,
политич.  и  социальных  знаний;  Пед.  центр  ЮНЕСКО,
готовящий  пед.  администрацию  для  араб,  стран,  и  др.
В  1964  в  ун-тах  обучалось  ок.  6,6  тыс.  студентов.
 Наиболее  крупные  б-ки:  б-ка  монастыря  св.  Иоанна  в
Конхаре  (157  тыс.  тт.),  б-ка  Амер.  ун-та  (154  тыс.  тт.)
и  б-ка  ун-та  св.  Иосифа  (115  тыс.  тт.).  В  Бейруте—  Нац.
музей  и  музей  Амер.  ун-та.
 ЛЙВИНГСТОН  (Livingstone),  Ричард  (1880—26.XII.
I960)—  англ.  педагог.  Окончил  Оксфордский  ун-т.  С
1924—вице-канцлер  ун-та  в  Белфасте,  с  1944  —  вице-
канцлер  Оксфордского  ун-та.  В  1947  вышел  в  отставку.
Л.—автор  работ  по  педагогике,  в  к-рых  выступает  с  иде¬
ей  перенниализма,  т.  е.  учения  о  вечных,  непреходящих
ценностях  мировой  культуры.  Он  исследует  пед.  насле¬
дие  Платона  и  отчасти  Сократа,  а  также  др.  педагогов
древности  [«Радуга»  («The  rainbow  bridge»,  1959)],
показывая  значение  их  учения  для  совр.  педагогики
и  всячески  подчёркивая  важность  классич.  образова¬
ния  для  совр.  молодёжи,  а  также  отстаивая  идею  систе¬
матичности  в  образовании  и  важности  фактич.  знаний
для  уч-ся.  По  существу  Л.  полемизирует,  т.  о.,  с  пред¬
ставителями  прагматистской  педагогики  (см.  Праг¬
матизм).  Говоря  о  том,  что  в  настоящее  время  возник¬
ла  угроза  вечным  пед.  ценностям,  он  стремится  доказать,
что  классич.  науки  не  только  не  мешают  технич.  про¬
грессу  и,  в  частности,  общетехнич.  образованию  моло¬
дёжи,  но,  напротив,  придают  ему  особенную  ценность.
 Большое  внимание  Л.  уделяет  образованию  взрослых.
В  предисловии  к  кн.  «Будущее  образования»  («The
future  in  education»,  1941)  JI.  подчёркивает  мысль
о  важности  образования  взрослых  и  высказывается  за
соответствующую  этому  требованию  демократизацию  об¬
разования.  Общее  образование  взрослых,  по  мнению  Л.,
должно  включать  и  гуманитарные,  и  естественнонауч¬
ные  дисциплины.
 Л.  пытается  также  наметить  путь  противодействия
моральному  упадку,  наблюдаемому  на  Западе.  В  книге
«Образование  для  спасения  мира,  плывущего  по  воле
волн»  («Education  for  a  world  adrift».,  1943)  он  призы¬
вает  усилить  нравственное  воспитание  молодёжи,  вскры¬
вает  в  связи  с  этим  недостатки  совр.  организации  нар.
образования  и  воспитания.  Большое  значение  Л.  при¬
даёт  гражданскому  воспитанию.
 Соч.  (кроме  указанных  в  тексте):  A  defence  of  classical
education,  L.,  1916;  Greek  ideals  and  modern  life,  Camb.,  1935;
Portrait  of  Socrates,  L.,  1938;Some  tasks  for  education,  Oxf  —L.,
1946;,On  education,  Camb.,  1954.  В.П.Лапчинская.  Москва.
 ЛИВИЯ,  Королевство  Ливия,  —  гос-во
в  Сев.  Африке.  Конституционная  монархия.  Площадь—
1761  тыс.  км2.  Население  —1,25  млн.  чел.  (оценка  1960),
гл.  обр.  арабы  и  берберы.  В  административном  отноше¬
нии  делится  на  3  автономные  провинции.  Столицы  —
Триполи,  Бенгази,  Бейда.  Гос.  яз.  —  арабский.
 Просвещение.  Управление  нар.  образованием  децент¬
рализовано;  мин-во  нар.  образования  играет  лишь  коор¬
динирующую  роль.  Каждая  провинция  имеет  свой
административный  центр  по  вопросам  просвещения  во
главе  с  комиссаром.  Значительное  число  начальных
и  подавляющее  большинство  ср.  школ  находятся  в  част¬
ных  руках.  В  стране  имеются  религиозные  школы  всех
ступеней  от  начальной  до  Высшей  школы  мусульман¬
ского  права  в  Триполи.
 После  получения  независимости  (1951)  стала  разви¬
ваться  нац.  система  нар.  образования.  За  10  лет  неза¬
висимого  существования  было  предпринято  много  мер
для  расширения  сети  школ,  и  уже  к  1961  школы  сумели
охватить  ок.  50%  детей  школьного  возраста.  В  1957
были  открыты  3-годичные  курсы  по  ликвидации  негра¬
мотности  среди  взрослых.  Официально  в  школу  при¬
нимаются  дети  с  6  лет;  однако  практически  возраст
приёма  в  школу  колеблется  от  6  до  10  лет.  До  1951
араб,  школы  для  местного  населения  были  тупиковыми,
в  них  обучали  лишь  религии,  письму  и  счёту.  После
освобождения  страны  уч.  курсы  были  значительно  рас¬
ширены;  в  них  были  включены  араб,  яз.,  арифметика,
практич.  геометрия,  история,  география,  природоведе¬
ние,  гигиена,  рисование,  садоводство  (для  девочек
рукоделие  и  домоводство),  физкультура.  Нач.  школа—
6-летняя.  По  окончании  её  выдаётся  свидетельство,  даю¬
щее  право  поступления  в  младшую  ср.  3-летнюю  школу.
Успешно  окончившим  эту  школу  выдаётся  свидетель¬
ство,  дающее  право  перехода  в  старшую  ср.  3-летнюю
школу.  В  ср.  школе  изучаются:  коран,  араб,  и  иностран¬
ный  яз.,  история,  география,  граждановедение,  мате¬
матика,  общее  естествознание,  гигиена,  садоводство
и  ручной  труд  (для  мальчиков),  домоводство  (для  дево¬
чек).  Ср.  школа  открывает  дорогу  в  вуз  или  в  проф.
школу  повышенного  типа  со  сроком  обучения  3  года.
Имеются  и  проф.  школы  младшей  ступени  с  4-летним
курсом  обучения  на  базе  нач.  школы.  Для  подготовки
учителей  нач.  школ  имеются  гос.  4-летние  пед.  училища
на  базе  нач.  школы.  Частные  4-летние  пед.  училища
на  базе  младшей  ср.  школы  готовят  учителей  для  млад¬
ших  ср.  школ.  Учителей  ср.  школ  готовят  вузы  в  Л.
и  за  границей.  В  1960  в  495  нач.  школах  было
139  569  уч-ся,  в  13  ср.  школах  —  9163  уч-ся,  в  8  проф.
школах  —  856  уч-ся,  в  8  пед.  уч-щах  —  1902  уч-ся.
В  Ливийском  ун-те  в  Бенгази  (осн.  1956)  в  1961  обу¬
чалось  702  студента.
 Наиболее  крупная  б-ка  —  Публичная  в  Триполи  (ок.
33  тыс.  тт.).  Имеются  археологич.,  естественноисторич.
и  др.  музеи.
 «1ЙГА  ОБРАЗОВАНИЯ  —добровольное  просветитель¬
ное  общество  бурж.-либерального  направления,  ставив¬
шее  своей  задачей  распространение  образования  среди
всех  слоёв  населения  России.  В  числе  первых  организато¬
ров  Л.  о.  были  учёные,  видные  педагоги  и  общественные
деятели  нар.  просвещения:  Н.  Н.  Бекетов,  И.  А.  Бодуэн

627  ЛИГТХАРТ
 628
 де  Куртенэ,  С.  А.  Венгеров,  С.  Ф.  Ольденбург,
Г.  А.  Фальборк,  В.  И.  Чарнолусский  и  др.
 В  конце  1905  (ноябрь—декабрь)  и  начале  1906  (ян¬
варь  —  февраль) 	инициативная  группа  приступила
 к  разработке  устава  JI.  о.  и  мероприятий,  связанных
с  созывом  учредительного  съезда.  Основатели  JI.  о.
придерживались  «надклассовой»  идеологии,  добиваясь
исключения  школы  из-под  влияния  политич.  партий  и
классовой  борьбы.  В  сферу  своих  интересов  они  вклю¬
чали  общее  образование  на  всех  его  ступенях:  высшее,
среднее,  низшее  и  внешкольное.
 Состоявшиеся  4—12  марта  1906  в  Петербурге  учреди¬
тельные  собрания  выявили  принципиальные  расхож¬
дения  в  оценке  политич.  задач  JI.  о.  Ряд  участников
собрания  указывал,  что  серьёзные  реформы  в  нар.  обра¬
зовании  России  невозможны  без  коренной  демократиза¬
ции  общества.  JI.  о.  с  её  местными  органами  призвана
содействовать  изменению  гос.  строя.  Однако  подавляю¬
щее  большинство  собраний  не  разделяло  этих  взгля¬
дов  и  отвергало  политич.  характер  деятельности  Лиги.
 В  1906  во  многих  городах  страны  возникают  местные
{областные)  отделы  Л.  о.  Активную  деятельность  раз¬
вернул  Моск.  обл.  отдел  Л.  о.,  стремившийся  объеди¬
нить  в  своём  районе  все  просветительные  об-ва,  оказы¬
вать  помощь  отдельным  лицам  и  учреждениям  в  улуч¬
шении  образовательной  работы.  На  заседаниях  отдела
обсуждались  проблемы  народного  образования,  чита¬
лись  публичные  лекции.  С  наступлением  реакции
деятельность  Московского  областного  отдела  была
запрещена.
 Правление  Л.  о.  создало  комиссии:  художественную,
открытия  новых  школ,  бесплатной  рассылки  книг  и
газет,  всеобщего  обучения  и  др.;  основало  Центр,  пед.
б-ку  Л.  о.^к-рая  по  замыслу  учредителей  должна  была
стать  крупнейшим  в  России  книгохранилищем  пед.
лит-ры  с  музеем  уч.  пособий.
 В  состав  Лиги  входили  просветительные  об-ва:  об-во
содействия  внешкольному  просвещению,  об-во  школь¬
ного  просвещения  и  др.  Университетское  об-во  Л.  о.,
объединившее  значительную  группу  столичных  профес¬
соров,  ставило  своей  целью  улучшить  высшее  образо¬
вание  в  России.  Л.  о.  была  открыта  в  Петербурге
Педагогическая  академия.
 Л.  о.  внесла  во  2-ю  Гос.  думу  проект  закона  «О  разви¬
тии  и  расширении  начального  обучения»,  предусматри¬
вавший  введение  бесплатного  всеобщего  нач.  образова¬
ния,  распространила  для  обсуждения  среди  земских  и
городских  учреждений,  училищных  советов,  обществен¬
ных  орг-ций  и  отдельных  лиц  «Проект  школьного  зако¬
на»  с  исчислением  стоимости  введения  всеобщего  обра¬
зования  в  России.  Л.  о.  обратилась  также  в  Гос.  думу
с  ходатайством  принять  меры  к  прекращению  пресле¬
дований  учителей  по  политич.  мотивам.
 Деятельность  Л.  о.  прекратилась  в  1917.
 Лит.:  Отчет  о  деятельности  Лиги  образования  за  1907  —
190  8  гг.,  СПБ,  1909;  Проект  школьного  закона.  С  приложени¬
ем  примерного  исчисления  стоимости  введения  всеобщего  обра¬
зования  в  России.  Принят  правлением  Лиги  образования,
СПБ,  1908;  Записка  об  организации  начальной  школы  на  новых
началах,  соответствующих  демократическому  строю.  М.,  1906.
 А. 	Я.  Айзенберг.  Москва.
 ЛЙГТХАРТ  (Lighthart),  Ян  (И.  I.  1859  —  16.  II.
 1916) 	—  голл.  педагог  и  психолог,  сторонник  нового
воспитания.  С  1872  —  помощник  учителя,  учитель,
с  1885  —  директор  одной  из  школ  в  Гааге;  член  пед.-
попечительского  совета  известной  в  Голландии  т.  н.
гуманитарной  школы  в  Лорене.
 Л.  принимал  участие  в  редактировании  пед.  ежене¬
дельного  журн.  «School  en  Leven»  («Школа  и  жизнь»,
1899—1915).  Он—автор  2-томного  труда  «О  воспитании»
{«Over  opvoeding»,  1907—08),  в  к-рый  вошли  его  осн.
пед.  работы,  «Избранных  сочинений»  («Verspreide  opstel-
len»,  dl  1—2,  1916),  а  также  различных  уч.  пособий.
 Лит.:  Школа,  полная  жизни  (Ян  Лигтгарт  и  его  школа
в  Гааге,  в  Голландии).  По  Э.  Петерсу,  [пер.]  с  франц.,  М.,
1912;  3  е  л  е  н  к  о  А.,  Совр.  реформаторы  воспитания  и  обра¬
зования.  Голландия,  «Свободное  воспитание»,  1913  —14,  №  1,
Р  е  е  t  е  г  8  Е.,  Excursion  p^dagogique  en  Hollande,  P.—La
Haye,  1909.
 ЛИ  ДА-ЧЖАО  (Шоу  Чан)  (6.  X.  1888—28.  IV.
 1927) 	—  первый  пропагандист  и  популяризатор  марк¬
сизма  в  Китае,  один  из  основателей  и  руководителей
Коммунистич.  партии  Китая,  просветитель  и  педагог.
Окончил  политико-юридич.  ин-т  в  Тяньцзине.  С  1919—
проф.  политэкономии  Пекинского  ун-та,  читал  также
лекции  в  Пекинском  пед.  ин-те.  В  1924  посетил  СССР.
После  1917  стал  убеждённым  марксистом,  основал  при
 б-ке  Пекинского  ун-та  «Об-во  по  изучению  марксизма».
Во  многих  своих  работах,  пропагандируя  марксизм,
Л.  Д.-ч.  касался  осн.  вопросов  марксистской  педаго¬
гики.  Он  первым  в  Китае  показал,  что  просвещение
носит  историч.  и  классовый  характер,  подчёркивал
общественный  характер  воспитания.  Подверг  критике
широко  распространённую  в  то  время  в  'Китае  теорию,
что  образование  и  школа  стоят  вне  политики.  Исполь¬
зовав  марксистское  положение  о  взаимосвязи  идеоло¬
гии  и  социально-экономич.  строя  определённой  форма¬
ции,  он  раскрыл  классовый  характер  конфуцианства
(см.  Конфуций).  Он  показал,  что  конфуцианство  гос¬
подствовало  в  Китае  в  течение  2  тыс.  лет  потому,  что
соответствовало  характеру  социально-экономич.  отно¬
шений,  а  не  потому,  что  содержало  какую-то  абсолют¬
ную  истину.  Критикуя  конфуцианство,  Л.  Д.-ч.  кри¬
тиковал  старую  феод,  систему  образования.  Проводя
резкую  грань  между  демократией  бурж.  и  пролетар¬
ской,  он  разоблачал  фальшивый  лозунг  кит.  прагма¬
тистов  «демократия  и  образование»,  указывал,  что  этот
лозунг  практически  осуществим  только  в  резуль¬
тате  классовой  борьбы,  в  результате  победы  пролета¬
риата  над  буржуазией.  Л.  Д.-ч.  боролся  за  право  ши¬
роких  нар.  масс  на  образование,  требовал  предоставле¬
ния  женщинам  одинакового  с  мужчинами  права  на  обра¬
зование.  Деятельность  Л.  Д.-ч.  способствовала  рас¬
пространению  марксистских  идей  и  марксистской  пе¬
дагогики  в  Китае.  Был  арестован  и  казнён  мили¬
таристскими  властями  Чжан  Изо-лина.
 Лит.:  Чжан  А  н  ь-г  о  [ред  ],  Цзяоюй  ши,  Чанша,  1956;
Л  о  Б  и  н-ч  ж  и,  Чжунго  цзиньдай  цзяоюйцзя,  Ухань,  1958.
 Л.  С.  Васильев,  В.  3.  Клепиков.  Москва.
 ЛЙБКНИС  (Lieknis),  Янис  Матисович  (4.III.1883—
23.Х.1941)  —  латыш,  педагог,  историк  и  общественный
деятель.  Член  Коммунистич.  партии  с  1919.  Родился  в
бедной  крестьянской  семье.  Окончил  Балтийскую
учительскую  семинарию  в  1902.  Учительскую  работу  Л.
начал  в  частной  школе  г.  Лиепаи;  в  1905  переехал  в
Ригу  и  преподавал  в  городской  школе.  После  революции
1905—07  Л.  за  революционные  взгляды  был  уволен  из
городской  школы  и  опять  перешёл  в  частное  уч.  заведе¬
ние.  После  Февральской  революции  1917  Л.  был  из¬
бран  пред.  правления  Союза  учителей  Латвии,  а  после
оккупации  Риги  нем.  армией  работал  в  Москве.  Вернув¬
шись  в  Ригу  в  нач.  1919,  был  назначен  зав.  рижским
городским  отделом  нар.  образования.  В  первые  же  дни
бурж.  власти  JI.  был  арестован  и  содержался  в  бессроч¬
ном  заключении.  Под  давлением  требований  прогрес¬
сивных  учителей  он  был  освобождён,  но  без  права  зани¬
мать  учительскую  должность.  JI.  поступил  в  ун-т,  где
изучал  историю.  На  пед.  работу  ему  удалось  вернуть¬
ся  в  1923.  После  окончания  ун-та  руководил  вечерней
рабочей  школой-гимназией  им.  Райниса;  в  этой  школе
Л.  преподавал  также  историю  (в  выпускных  классах).
Л.  —  автор  учебников  для  5—6-х  классов  осн.  школы.
 После  восстановления  в  Латвии  Сов.  власти  (1940)
Л.  избирается  депутатом  нар.  сейма,  назначается  зам.
наркома  просвещения  и  возглавляет  школьное  управ¬
ление  комиссариата.  Одновременно  Л.  руководил
Ин-том  истории  Латвии.  В  первые  же  дни  фашистской

629
 оккупации  Латвии  во  время  Вел.  Отечеств,  войны
1941  —45  Л.  был  арестован  и  вскоре  казнён.
 Лит.:  Smi  dts  J.  R.,  Skolataju  un  vesturnieku  Jani
Liekni  pieminot,  «Padomju  latvijas  skola»,  1945,  №  1.
 P.  М.  Мипелъсон.  Рига.
 ЛИКБЁЗ  —  см.  Ликвидация  неграмотности.
 ЛИКВИДАЦИЯ  НЕГРАМОТНОСТИ  в  СССР.
В  первые  же  месяцы  после  Вел.  Окт.  социалистич.
революции  развернулась  массовая  работа  по  обуче¬
нию  грамоте  трудящихся.  В  царской  России  большин¬
ство  населения  было  обречено  на  безграмотность.
Коммунистич.  партия  и  Сов.  пр-во  приняли  самые
энергичные  меры  по  Л.  н.
 Декретом  Сов.  пр-ва  от  26  дек.  1919  «О  ликвидации
безграмотности  среди  населения  РСФСР»,  подписан¬
ным  В.  И.  Лениным,  провозглашалась  обязательность
обучения  населения  республики  в  возрасте  от  8  до  50
лет,  не  умеющего  читать  и  писать.  Этим  декретом  Л.  н.
взрослого  населения  выдвигалась  как  политич.  задача
первостепенной  важности,  как  непременное  условие
обеспечения  всему  населению  сознательного  участия
в  политич.  жизни  страны.  Для  успешного  разрешения
этой  задачи  Сов.  пр-во  создало  19  июня  1920  спец.
орган—Всероссийскую  чрезвычайную  комиссию  по  ликвида¬
ции  безграмотности  (ВЧКЛБ),  и  местные  чрезвычайные
комиссии  в  губерниях,  уездах  и  волостях.  На  борьбу
за  Л.  н.  были  привлечены  гос.  и  общественные  орг-ции.
Ведущую  роль  в  Л.  н.  играли  учителя.  Было  создано
спец.  об-во  «Долой  неграмотность»,  возглавлявшееся
М.  И.  Калининым.  На  местах  организовалась  много¬
численная  разветвлённая  сеть  ячеек  этого  об-ва.  Про¬
водились  недели  и  месячники  ликбеза.  Организовыва¬
лись  культпоходы.  Первоначально  в  обучение  вовлека¬
лись  неграмотные  в  возрасте  16—35  лет,  а  затем  и  более
старшие  группы  населения—до  50  лет.  На  первом  этапе
борьбы  с  неграмотностью  создавались  3-месячные
«пункты  ликбеза»,  а  затем  организовались  школы  гра¬
моты  с  10-месячным  курсом  обучения.  Для  обучения
малограмотных  создавались  школы,  дававшие  знания
в  объёме  полного  курса  нач.  школы.  Миллионы  негра¬
мотных  ежегодно  обучались  на  пунктах  ликбеза,  в
школах  грамоты,  в  школах  взрослых.  За  20  лет  (1920—
1940)  в  СССР  обучалось  до  60  млн.  неграмотных,  многие
из  к-рых  затем  продолжали  обучение  в  школах  грамо¬
ты,  школах  взрослых.  Вместе  с  развитием  мерощшятий
по  Л.  н.  в  стране  вводилось  всеобщее  нач.  обучение
детей  школьного  возраста,  к-рое  стало  обязательным
по  всей  стране  с  1930/31  уч.  г.  (см.  Грамотность).
 Лит.:  Богданов  И.  М.,  Грамотность  и  образование
в  дореволюционной  России  и  в  СССР,М.,  1964.  См.  также  лит.
при  ст.  Грамотность.
 ЛИКЁЙ,  или  лицей  (греч.  A6*eiov),—  др.-греч.
философская  школа  в  Афинах,  основанная  Аристотелем
в  335  до  н.  э.  и  существовавшая  ок.  8  столетий.  Назва¬
ние  —  от  храма  Аполлона  Ликейского,  возле  к-рого
находилась  школа.  Философы  школы  назывались  «пе¬
рипатетиками»  (от  греч.  7iEpt7iaT7]Tt*6;  —  прогуливаю¬
щийся).
 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ  КРУЖбК  в  школе  —
см.  Языкознания  кружок  в  школе.
 ЛЙНДНЕР  (Lindner),  Густав  Адольф  (И.II  1.1828—
 16.Х.  1887)—чеш.  философ  и  педагог.  Окончил  филос.
ф-т  Пражского  университета.  Преподавал  в  Йичине
в  гимназии  философию,  математику  и  физику.  За  про¬
грессивный  подход  к  преподаванию  логики  был  пе¬
реведён  в  гимназию  в  Целе  (тогдашняя  Штирия).
Филос.  взгляды  Л.  сложились  под  влиянием  И.  Ф.  Гер-
барта  и  его  последователей.  Большим  успехом  пользо¬
вались  его  учебники  логики  и  психологии,  к-рые  неод¬
нократно  переиздавались  и  были  переведены  на  не¬
сколько  языков.  JI.  писал  о  проблемах  воспитания  и  пре¬
подавания  в  гимназии,  о  вопросах  нач.  обучения.
Только  через  16  лет  ему  было  разрешено  вернуться
 ЛИСОВСКИЙ  630
 из  Целе  на  родину.  Он  был  назначен  директором  учи¬
тельского  уч-ща  в  Кутна-Гора.  Л.  устроил  в  уч-ще
мастерские  и  пришкольный  участок,  оборудовал  уч-ще
наглядными  пособиями.  Он  стремился  улучшить  обра¬
зование  учителей,  поднять  его  на  уровень  высшей  шко¬
лы.  Издавал  первый  чеш.  науч.-педагогический  журн.
«Paedagogium»  (1879—81).  После  возобновления  ра¬
боты  Чеш.  ун-та  в  Праге  (1882)  Л.  был  проф.  филосо¬
фии  и  педагогики.  Создал  пед.  семинарий.  Л.—  автор
 2 	учебников  о  воспитании  и  обучении  («Общее  учение
о  воспитании»  —  «Vseobecne  vychovatelstvi»,  «Общее
учение  об  обучении»,  на  нем.  яз.,  1877,  начеш.яз.,  1878,
рус.  пер.  1886,  1887).  Как  редактор  б-ки  «Padagogische
Klassiker»,  издаваемой  в  Вене,  Л.  перевёл  «Большую
дидактику»  Я.  А.  Коменского,  книгу  К.  А.  Гельве¬
ция  «О  человеке»  и  др.  Университетские  лекции  Л.
и  3-е  переработанное  издание  его  осн.  труда  «Энцикло¬
педическое  руководство  по  воспитанию»  («Encyklopa-
disches  Handbuch  der  Erziehungskunde  mit  besonderer
Berucksichtigung  des  Volksschulwesens...»,  1883),  изла¬
гающее  его  пед.  систему,  сложившуюся  под  влиянием
первоначально  Гербарта,  а  затем  эволюционного  пози¬
тивизма  Г.  Спенсера,  были  изданы  посмертно.
 Л.  был  либеральным  демократом,  выступал  против
абсолютизма  и  вмешательства  церкви  в  школьное  дело.
Пользовался  популярностью  среди  чеш.  учителей
и  оказал  большое  влияние  на  развитие  пед.  теории
и  практики  не  только  в  чеш.  землях,  но  и  за  границей.
 Соч.:  Lehrbuch  der  empirischen  Psychologie  nach  geneti-
scher  Methode,  Cilli-Graz,  1858;  Lehrbuch  der  formalen  Logik
nach  genetischer  Methode,  Graz,  1861;  Die  paedagogische  Hoch-
schule,  W.,  1874;  Kniha  malifck^ch.  PrvnI  Шапка,  Praha,  1881;
Paedagogika  na  z£klad£  nauky  о  v^voji  pfiroze^m,  kultu-
rnim  a  mravnlm,  [s.  1.],  1888. 	x
 Лит.:  К  г  £  1  J.,  G.  A.  Lindner.  Zivot  a  filosofie,  в  кн.:
Lindner  G.  A.,  MySlenky  k  psychologii  spolefcnosti  jako
z&klad  зро1ебепзкё  vёdy,  Praha,  1929;  его  же,  Studie  о
 G. 	A.  Lindnerovi,  Bratislava,  1930.  Й.  И.  Ваня.  Прага
 ЛИНЁИКА  ШКОЛЬНАЯ  —  построение  уч-ся
одна  из  организационных  форм  воспитательной  рабо*
ты:  на  Л.  ш.  всех  уч-ся  школы  или  уч-ся  несколь¬
ких  классов  информируют  о  важных  решениях  пед.
коллектива  и  ученич.  актива;  Л.  ш.  могут  про¬
водиться  также  и  в  связи  с  важными  событиями  в
жизни  страны.  В  нек-рых  школах  практикуются
традиционные  тематич.  Л.  ш.  (учение,  труд,  культ.-
массовая  работа  и  др.).  На  таких  Л.  ш.  подводятся
итоги  соревнований  между  классами,  пропагандируются
лучшие  формы  коллективной  работы.  При  проведении
Л.  ш.  с  пионерскими  классами  используются  пионер¬
ские  атрибуты  (вынос  знамени,  сигналы  горна,  рапорт
и  др.).  Л.  ш.  должна  продолжаться,  как  правило,  10—
 15 	минут.  Нельзя  Л.  ш.  подменять  др.  формы  орга¬
низации  общешкольного  коллектива,  в  частности
общее  собрание  уч-ся  школы  (см  .Собрания  учащихся).
 Лит.:  КалабалинС.  А.,  Самая  решающая  вещь,  в  сб.:
 А. 	С.  Макаренко,  1888—1963.  К  75-летию  со  дня  рождения,
М.,  1963;  Костяшкин  Э.,  Майорова  И.,  Пионеры
в  школе,  «Нар.  образование»,  1961,  №  10  (приложение).
 ЛИСбВСКИЙ,  Николай  Михайлович  [  1  (13).  1.1854—
19.IX.1920]  —  рус.  библиограф.  В  1881—нач.  1882  он
редактировал  журн.  «Российская  библиография»  Э.  Гар-
тье,  а  в  1884—1914—журн.  «Библиограф».  Этот  журнал
не  имел  определённого  направления,  и  содержание
его  было  разнородно.  Ценность  представляют  пуб¬
ликовавшиеся  в  журнале  материалы  о  рус.  библиогра¬
фах,  публикация  новых  рус.  книг  и  журнальных  статей
с  начала  1884  до  1893,  книг  о  России  («Rossica»),  ряд
статей  Л.  по  теории  и  организации  библиографич.дела.
В  центре  науч.-библиографич.  интересов  JI.—  вопрос
о  библиографии  рус.  периодич.  изданий.  В  результате
25-летней  работы  им  был  закончен  капитальный  труд
«Русская  периодическая  печать  1703—1900»  (в.  1—4,
1895—1915).  Л.—  автор  первой  программы  статистич.
исследований  книжного  дела,  активный  участник

631  ЛИТЕРАТУРА
 632
 1-го  Всероссийского  съезда  деятелей  по  печатному  делу
(1895)  и  первой  Всероссийской  выставки  по  печатному
делу  (1895).
 JI.  положил  начало  преподаванию  книговедения  в  Пе¬
терб/  (с  1913/14  уч.  г.  до  1918)  и  Моск.  (1916/17  уч.  г.
до  1920)  ун-тах.  Лекции  Л.  способствовали  широкому
распространению  знаний  о  книге  и  имели  большое
значение  для  развития  библиографии.
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте): 	Собирание 	и 	разработка
 статистических  сведений  о  книгоиздательстве  и  периодиче¬
ской  печати  в  России,  СПБ,  1896;  Антон  Григорьевич  Ру¬
бинштейн.  Пятьдесят  лет  его  музыкальной  деятельности
(1839—1889),  СПБ,  1889.
 Лит.:  Фомин  А.  Г.,  Н.  М.  Лисовский  как  пионер  ака¬
демического  преподавания  книговедения  в  России,  «Библио¬
графические  известия»,  1921,  №  1—4;  Фёдоров  И.  В.,
Н.  М.  Лисовский  (1854—1920).  Краткий  очерк  библиографи¬
ческой  деятельности,  М.,  1953;  3  д  о  б  н  о  в  Н.  В.,  История
рус.  библиографии  до  начала  XX  века,  3  изд.,  М.,  1955.
 ЛИТЕРАТУРА  в  ш  к  о  л  е  (лат.  litteratura  —  напи¬
санное,  от  littera  —  буква)  —  уч.  предмет,  главным
содержанием  к-рого  является  изучение  произведений
художеств.  Л.  Как  неисчерпаемый  источник  позна¬
ния  жизни  художеств.  Л.  воспитывает  людей  в  ду¬
хе  высоких  общественных,  нравственных,  эстетич.
идеалов  определённой  эпохи  и  класса.  Сов.  Л.  приз¬
вана  «...служить  источником  радости  и  вдохновения
для  миллионов  людей,  выражать  их  волю,  чувства
и  мысли,  служить  средством  их  идейного  обогащения
и  нравственного  воспитания»  (Программа  КПСС,  1961,
с.  131).  Раскрывая  богатства  человеческих  характеров
и  явлений  жизни,  запечатлённых  в  художеств,  образах,
учитель  делает  близкими  и  понятными  уч-ся  те  общест¬
венные,  нравственные,  эстетич.  проблемы,  к-рые  ста¬
вились  писателем;  развивает  мысль,  воображение,
чувства  щкольников,  воспитывает  их  в  духе  комму¬
нистич.  идеалов.  Чтение  художеств,  произведений,
составляющее  основу  курса  Л.  в  школе,  непосредственно
связано  с  сообщением  уч-ся  круга  знаний  по  основам
истории  и  теории  Л.,  с  овладением  ими  стилистикой
родного  яз.,  с  развитием  устной  и  письменной  речи
(см.  Развитие  речи,  Культура  речи).  Классные  занятия
по  Л.  сочетаются  с  внеклассным  чтением  и  разнообраз¬
ной  внеклассной  и  внешкольной  работой.
 Содержание  и  структура  курса  Л.
в  ш  к  о  л  е.  В  течение  длительного  времени,  с  17  до
нач.  19  вв.,  курс  словесности  в  ср.  уч.  заведениях  Рос¬
сии  составляли  теория  прозы  и  поэзии  —  риторика
и  пиитика,  осн.  на  классицистич.  эстетике.  Уч-ся  разъ¬
яснялись  «правила»  красноречия  и  поэтич.  творчества
на  образцах,  в  подражание  к-рым  строились  собствен¬
ные  устные  и  письменные  упражнения  уч-ся.  Первым
рус.  оригинальным  уч.  пособием  по  словесности  была
«Риторика»  М.  В.  Ломоносова  (1748).  В  традиционные
формы  риторики  Ломоносов  вкладывал  передовое  для
своего  времени  содержание,  стремясь  воспитать  широко
образованного  гражданина  и  патриота.  Значение  Л.
как  средства  воспитания  просвещённых  и  прогрессив¬
ных  деятелей  подчёркивалось  Н.  И.  Новиковым  и  осо¬
бенно  А.  Н.  Радищевым,  к-рый  прославлял  писателей,
сеявших  «добродетель»  и  восстающих  «на  губительство
и  насилие».  Однако  в  условиях  крепостнич.  строя  и
реакционной  политики  царского  пр-ва  эти  идеи  не  могли
стать  достоянием  школы.  По  мере  усиления  реакции
преподавание  традиционной  риторики  и  пиитики  при¬
обретает  в  нач.  19  в.  всё  более  схоластич.  и  догматич.
характер.  Такой  же  характер  носила  и  т.  н.  история
Л.,  введённая  в  1828.  Художеств.  Л.  как  предмет  само¬
стоятельного  изучения  не  была  узаконена.  Лишь
нек-рые  передовые  учителя  знакомили  уч-ся  с  произведе¬
ниями  совр.  рус.  писателей.  В  соответствии  со  схола¬
стич.  курсом  словесности  преимущественное  распро¬
странение  получил  догматич.  метод.  Только  в  отд.  уч.
заведениях  передовые  учителя  в  известной  мере  разви¬
вали  лит.-творческие  способности  уч-ся,  воспитывая
 их  в  духе  гуманности  и  прогресса.  Однако  под  влиянием
творчества  Пушкина,  Гоголя,  Лермонтова  и  роста  пе¬
редовой  общественной  мысли  тупая  схоластика  стала
постепенно  сдавать  свои  позиции.  В.  Г.  Белинский,
а  позднее  Н.  Г.  Чернышевский,  Н.  А.  Добролюбов
и  Д.  И.  Писарев  нанесли  сокрушительный  удар
традиционной  риторике,  в  своих  литературоведче¬
ских  и  пед.  сочинениях  они  с  революционно-демокра-
тич.  позиций  обосновали  сущность  художеств.  Л.,
её  познавательное  и  воспитательное  значение,  рас¬
крыли  её  воздействие  на  духовный  мир  детей,  дали  бле¬
стящие  образцы  анализа  художеств,  произведений.
Не  включённые  в  официальные  программы  и  учебники
произведения  Пушкина,  Гоголя,  Белинского  и  револю¬
ционных  демократов  60-х  гг.  оказывали  огромное  влия¬
ние  на  передовых  учителей  и  уч-ся.  Мысль  о  необхо¬
димости  изучения  самих  произведений  художеств.  Л.
всё  более  широко  проникает  в  школу.  Известную  роль
в  этом  отношении  сыграло  первое  спец.  методич.  иссле¬
дование  «О  преподавании  отечественного  языка»
Ф.  И.  Буслаева  (1844),  к-рый  выдвинул  тезис:  «надобно
читать  писателей»,  хотя  он  и  ограничивался  филологич.
анализом  текста.  Оживлённые  дискуссии  о  содержании
и  системе  курса  Л.—  особенно  в  старших  классах  —
развернулись  в  60-е  гг.  19  в.  в  печати  и  на  учительских
съездах  (в  Одессе,  Казани,  Харькове,  Москве).  Передо¬
вые  учителя  и  методисты,  опиравшиеся  на  революцион¬
ные  традиции  Белинского,  Чернышевского,  Добролю¬
бова,  осуждали  догматич.  курс  теории  прозы  и  поэзии,
настаивали  на  расширении  курса  истории  Л.,  на  вклю¬
чении  в  него  произведений  крупнейших  совр.  писате¬
лей  —  Гончарова,  Тургенева,  Л.  Толстого,  Некрасова,
а  также  отд.  статей  Белинского  и  Добролюбова.
Реакционные  педагоги,  поддерживаемые  Мин-вом  нар.
просвещения,  напротив,  настаивали  на  изучении  в  шко¬
ле  преимущественно  древней  Л.,  изъятии  из  школы
совр.  Л.  и  критики.  Несомненным  достижением  теории
и  практики  преподавания  Л.  в  60-е  гг.  была  широкая
разработка  системы  и  методов  изучения  лит.  произве¬
дений  в  школе.  Следует  особенно  отметить  труды  круп¬
нейших  методистов:  В.  Я.  Стоюнина  «О  преподавании
русской  литературы»  (1864)  и  В.  И.  Водовозова  «Словес¬
ность  в  образцах  и  разборах»  (1868).  Вопросы  внеклас¬
сного  чтения  и  выразительного  чтения,  а  также  эсте¬
тич.  воспитания  уч-ся  были  освещены  в  трудах
 В. 	П.  Острогорского.  В  качестве  пособий  по  Л.  в  19  в.
были  распространены  хрестоматии,  а  также  учебники
по  теории  словесности  и  по  истории  рус.  Л.
 В  конце  19  —  нач.  20  вв.  курс  Л.  в  ср.  школе  включал
чтение  художеств,  произведений,  теорию  словесности
и  историю  рус.  Л.  Большое  место  в  гимназич.  курсе
истории  Л.  занимала  древняя  рус.  Л.  и  Л.  18  в.  Про¬
грамма  Л.  19  в.  первоначально  ограничивалась  име¬
нами  Пушкина,  Лермонтова,  Гоголя,  позднее  были
введены  Гончаров,  Тургенев,  JI.  Толстой.  Методологич.
основой  курса  и  соответствующих  ему  учебников  исто¬
рии  рус.  словесности  А.  И.  Незелёнова,  В.  В.  Сипов-
ского,  учебника  В.  Ф.  Саводника  «Очерки  по  истории
русской  литературы  XIX  века»  служила  культурно-
историч.  школа  в  литературоведении,  стоявшая  на
позициях  бурж.  позитивизма  и  рассматривавшая  ху¬
дожеств.  Л.  как  иск-во,  выражающее  внеклассовые
«общечеловеческие»  идеалы.  В  нач.  20  в.  заметное  влия¬
ние  на  преподавание  JI.  оказывала  психологич.  школа
 A. 	А.  Потебни,  идеи  и  методология  к-рой  отразились
в  учебниках  истории  литературы  В.  Н.  Фишера,
Д.  Н.  Овсянико-Куликовского  и  в  методич.  пособиях
 B. 	В.  Данилова.  Несмотря  на  нек-рые  достоинства
психологич.  школы  в  методике  (её  внимание  к  специ¬
фике  Л.,  к  восприятию  художественных  образов  чита¬
телем),  её  методологическая  основа  была  субъектив¬
но-идеалистической  .

633
 ЛИТЕРАТУРА  634
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  курс  JI.
в  сов.  школе  существенно  изменился  в  2  направлениях:
были  введены  произведения  Радищева,  Некрасова,
Салтыкова-Щедрина,  Чернышевского,  Чехова,  Горь¬
кого,  а  также  произведения  совр.  сов.  Л.;  коренным
образом  изменилась  идейная  направленность  изучения
Л.,  к-рая  стала  действенным  средством  коммунистич.
воспитания  уч-ся.  В  основу  изучения  Л.  был  положен
принцип  самостоятельной  работы  уч-ся  непосредствен¬
но  над  текстом  художеств,  произведения.
 Большое  влияние  на  школьный  курс  Л.  оказало
быстрое  развитие  сов.  Л.  Значительную  роль  сыграл
М.  Горький,  уделявший  большое  внимание  вопросам
дет.  чтения  и  лит.  просвещения  народа.  Определяющее
значение  в  разработке  основ  лит.  курса,  его  идейной
направленности  имели  труды  А.  В.  Луначарского  и
Н.  К.  Крупской.  Развитие  сов.  методич.  мысли  было
тесно  связано  с  развитием  сов.  литературоведения:
содержание,  методологич.  и  методич.  основа  школьного
курса  и  методы  преподавания  создавались  в  совмест¬
ной  работе  учёных-литературоведов  В.  А.  Десницкого,
П.  Н.  Сакулина,  Н.  Л.  Бродского,  Д.  Д.  Благого,
Л.  И.  Тимофеева  и  др.,  крупнейших  сов.  методистов
Н.  М.  Соколова,  М.  А.  Рыбниковой,  К.  Б.  Бархина,
Л.  С.  Троицкого,  В.  В.  Голубкова  и  др.,  а  также  учите-
лей-практиков.
 Становление  литературоведения  и  методики  препода¬
вания  Л.  проходило  в  борьбе  с  антимарксистскими
течениями  —  психологич.  школой,  формализмом,  вуль¬
гарным  социологизмом,  однако  был  допущен  ряд  оши¬
бок,  отразившихся  как  на  построении  курса,  так  и  на
методич.  и  уч.  пособиях.  В  первые  годы  Сов.  власти
в  школе  широкое  распространение  получили  т.  н.  рабо¬
чие  книги  (П.  Афанасьева,  Н.  Бродского,  Н.  Сидоро¬
ва,  В.  Голубкова  и  др.).  В  них  включался  уч.  материал,
документы  и  гл.  обр.  вопросы  и  задания  для  самостоя¬
тельной  работы  над  текстом  художеств,  произведения.
«Рабочие  книги»  и  связанная  с  ними  методика  препода¬
вания  Л.,  активизируя  работу  уч-ся,  не  давали  в  то
же  время  систематизированных  знаний  уч-ся.
 После  длительных  поисков,  на  основе  достижений
марксистско-ленинского  литературоведения  и  педаго»-
гики,  а  также  творческого  опыта  передовых  учителей
к  концу  30-х  гг.  сформировалась  система  курса  JI.,  опре¬
делилась  в  главных  чертах  методика  её  преподавания.
Однако  в  практике  преподавания  Л.  до  сих  пор  встре¬
чаются  крупные  недостатки:  рецидивы  вульгарного
социологизма,  формализма,  методич.  догматизма.  Эти
недостатки  подверглись  суровой  критике  сов.  общест¬
венности  во  2-й  пол.  50  —  нач.  60-х  гг.  Решения  XXII
съезда  КПСС  и  новая  Программа  КПСС  требуют  от
школы  значительно  повысить  уровень  идеологич.
работы  в  целом,  уровень  идейного  воспитания  уч-ся
на  занятиях  по  Л.—  в  частности.  Важнейшими  зада¬
чами  являются:  приближение  преподавания  Л.  к  жиз¬
ни,  слияние  обучения  и  воспитания  в  единый  процесс,
всестороннее  развитие  уч-ся.  С  точки  зрения  этих  задач,
нуждаются  в  дальнейшей  разработке  содержание  курса
Л.  и  методика  преподавания.
 Учитывая  возрастные  особенности  уч-ся,  совр.  курс
Л.  предусматривает  2  ступени  обучения  (в  нач.  классах
уч-ся  знакомятся  с  произведениями  художеств.  Л.  на
уроках  объяснительного  чтения).  Нач.  курс  Л.  (ср.
классы)  знакомит  уч-ся  с  доступными  им  произведе¬
ниями  дореволюционной  и  советской  Л.,  имеющими
большое  познавательное  и  воспитательное  значение
и  содействующими  развитию  художеств,  вкусов,  эсте-
тич.  понятий,  воображения,  мысли  и  культуры  чувств
уч-ся  (произведения  Крылова,  Пушкина,  Лермонтова,
Гоголя,  Тургенева,  Некрасова,  Л.  Толстого,  Чехова,
М.  Горького,  Маяковского,  Н.  Островского,  Фадеева,
Шолохова,  Твардовского  и  др.).  В  5—6-х  классах  произ¬
 ведения  располагаются  по  тематич.  и  жанровому  при¬
знаку,  в  7—8-х  классах  —  по  историко-лит.  Принцип
историзма,  связь  художеств.  Л.  с  жизнью  в  7—8-х
классах  получают  более  глубокое  обоснование.  В  стар¬
ших  классах  изучаются  величайшие  произведения  рус.
Л.  в  историко-лит.  освещении:  лирика  и  «Евгений  Оне¬
гин»  Пушкина;  лирика  и  «Герой  нашего  времени»  Лер¬
монтова;  «Мёртвые  души»  Гоголя;  «Отцы  и  дети»  Тур¬
генева;  лирика  и  «Кому  на  Руси  жить  хорошо»  Некра¬
сова;  «Война  и  мир»  Л.  Толстого;  произведения  Чехова;
из  сов.  писателей  «Мать»  М.  Горького;  лирика  и  поэмы
Маяковского;  «Поднятая  целина»  Шолохова;  «Хожде¬
ние  по  мукам»  А.  Толстого  и  др.  Многие  произведения
рекомендуются  для  дополнительного  чтения;  кроме
того,  курс  Л.  опирается  на  произведения,  знакомые
уч-ся  по  8-летней  школе,  а  также  прочитанные  ими
самостоятельно.  В  старших  классах  предоставляется
возможность  для  проявления  инициативы  учителя
и  уч-ся  в  чтении  и  изучении  дореволюционной  и  осо¬
бенно  совр.  сов.  и  зарубежной  Л.  Курс  включает  обзор¬
ные  и  монографич.  темы.  В  обзорном  порядке  уч-ся
даётся  обобщённая  характеристика  социально-историч.
обстановки,  лит.  борьбы  и  нек-рых  наиболее  значитель¬
ных  художеств,  произведений  определённого  периода
развития  Л.  Монографич.  темы  предусматривают  более
обстоятельное  знакомство  с  биографией  и  творчеством
отдельных  писателей,  с  их  произведениями,  входящими
в  программу  ср.  школы.  Известное  место  в  программе
по  JI.  занимают  произведения  писателей  народов  СССР,
а  также  произведения  зарубежной  Л.  (Мольер,  Шек¬
спир,  Байрон,  Гёте,  Бальзак).  Кроме  того,  в  выпускном
классе  предусматриваются  краткий  обзор  совр.  Л.
зарубежных  стран  и  беседы  по  произведениям  прогрес¬
сивной  зарубежной  Л.  (по  выбору  учителя).  В  8-лет¬
ней  школе  для  самостоятельного  чтения  уч-ся  реко¬
мендуются  произведения  Шиллера,  Беранже,  Бёрнса,
Гейне,  Дж.  Лондона  и  др.
 Большое  образовательное  и  воспитательное  значение
имеет  изучение  биографий  выдающихся  писателей.
Живой,  увлекательный  образ  художника  —  творца,
труженика,  человека  высокой  принципиальности  и  граж¬
данского  мужества,  борца  за  передовые  общественные
и  нравственные  идеалы,  глубоко  воздействует  на  мысли
и  чувства  школьников.  В  старших  классах,  постигая
своеобразие  творческой  индивидуальности  писателя,
уч-ся  приходят  к  пониманию  его  места  и  значения
в  истории  рус.  и  мировой  культуры.
 На  материале  художеств,  произведений  и  попутно
с  работой  над  ними  формируется  ряд  теоретико-лит.
понятий.  В  5—8-х  классах  уч-ся  получают  сведения  по
поэтич.  стилистике,  о  родах  и  видах  Л.,  о  сюжете  и
композиции  произведения,  о  связи  Л.  с  жизнью.
В  9—10-х  классах  работа  по  теории  Л.  углубляется
и  идёт  по  3  взаимосвязанным  направлениям:  школь¬
ники  изучают  природу  художеств.  Л.,  строение  лит.
произведения,  лит.  процесс.  Углубляются  и  расширя¬
ются  знания  уч-ся  о  художеств,  образе,  об  обществен¬
ной  роли  Л.,  формируются  понятия  классовости,  на¬
родности  и  партийности  Л.  В  связи  с  учением  о  строе¬
нии  лит.  произведения  обогащаются  знания  школьни¬
ков  об  идейно-тематич.  основе  художеств,  произведе¬
ний,  о  сюжете,  композиции  произведения,  о  поэтич.
языке  и  особенностях  стихотворной  речи.  Знакомясь
с  учением  о  лит.  процессе,  уч-ся  усваивают  понятия
индивидуального  стиля  писателя,  художеств,  метода,
направления,  постигают  особенности  классицизма,  ро¬
мантизма,  критич.  и  социалистич.  реализма,  обогащают
свои  знания  о  родах  и  видах  (жанрах)  художеств.  Л.
 Программа  ср.  школы  предусматривает  большую
уч.  работу  по  развитию  устной  и  письменной  речи  уч-ся:
устные  сообщения,  доклады,  письменные  изложения,
сочинения.  Уч-ся  овладевают  различными  жанрами

635  ЛИТЕРАТУРА
 636
 письменной  речи,  умением  составить  заметку,  очерк,
статью.  Они  приобретают  навыки  работы  над  книгой:
составление  плана,  тезисов,  конспектов  (см.  Конспек¬
тирование),  элементарная  библиографич.  работа.
 Те  же  принципы  лежат  в  основе  курсов  русской  и
родной  JI.  в  нац.  школах.  В  ср.  классах  этих  школ
изучаются  доступные  уч-ся  произведения  родной  JI.,
в  старших  классах  —  основы  её  истории.  Параллельно
уч-ся  знакомятся  с  произведениями  рус.  JI.,  что  предо¬
ставляет  большие  возможности  для  сопоставления  об¬
разов,  тем,  идей  произведений  разных  JI.  и  способст¬
вует  интернациональному  воспитанию  школьников.
По  сравнению  с  рус.  школами  уроки  рус.  Л.  в  нац.
школах  в  большой  мере  используются  для  овладения
рус.  языком.  Поэтому  при  отборе  произведений  для  чте¬
ния,  особенно  в  8-летней  школе,  учитываются  языко¬
вые  трудности,  к-рые  могут  возникнуть  перед  уч-ся.
При  сохранении  общей  структуры  курса  он  более  сжат.
 В  соответствии  с  содержанием  и  структурой  курса  Л.
в  совр.  сов.  школе  для  младших  и  ср.  классов  приняты
хрестоматии,  в  к-рые  включаются  художеств,  произве¬
дения  полностью  или  в  более  или  менее  законченных
частях,  а  также  биографии  писателей,  сведения  по  тео¬
рии  Л.,  справочный  материал,  вопросы  и  задания  для
уч-ся  (хрестоматии  В.  Голубкова,  А.  Алексич  и  С.  Браи-  х
ловской,  Г.  Бочарова  и  Г.  Беленького  и  др.)-  Для  вечер¬
них  (сменных)  школ  имеются  спец.хрестоматии  (Е.  Квят-
ковского);  для  национальных  школ  —  учебники-
хрестоматии  и  спец.  уч.  пособия.  Для  старших  классов
ср.  школы,  начиная  с  30-х  гг.,  издаются  учебники  по
истории  Л.  (С.  Флоринского;  А.  Зерчанинова  и  Д.  Рай-
хина;  А.  Дементьева,  Е.  Наумова,  Л.  Плоткина),  для
пед.  уч-щ—учебники  А.  Зерчанинова,  Н.  Порфиридова,
Н.  Колокольцева,  В.  Литвинова,  для  спец.  ср.  уч.  за¬
ведений  —  под  ред.  Л.  И.  Тимофеева.  Имеются  также
спец.  комментированные  издания  произведений,  изу¬
чаемых  в  школе,  а  также  школьные  издания  классиков
Критики  —  Белинского,  Добролюбова,  Писарева,  сбор¬
ники  статей  о  творчестве  изучаемых  по  программе  писа¬
телей.  Для  уч-ся  заочных  общеобразоват.  школ  и  др.
ср.  уч.  заведений  издаются  спец.  пособия  и  задания.
 Система  и  методы  обучения.  Успех
занятий  по  Л.  зависит  прежде  всего  от  непосредствен¬
ности,  эмоциональности,  глубины  восприятия  худо¬
жеств.  произведений  как  явлений  иск-ва.  Художеств,
произведение  должно  рассматриваться  как  целостное
единство,  выражающее  эстетич.  идеал  и  мировоззрение
писателя.  Всякие  обобщения  и  выводы  —  политич.,
социальные,  филос.,  моральные,  эстетич.,  историко-
и  теоретике-лит.  —  возможны  лишь  тогда,  когда  худо¬
жеств.  произведение  становится  предметом  эстетич.
переживаний  школьников,  когда  к  этим  выводам  и  обоб¬
щениям  они  приходят  постепенно,  естественным  путём,
глубоко  воспринимая  и  перерабатывая  в  своём  созна¬
нии  мысли  и  чувства  писателя,  картины  жизни,  нари¬
сованные  им.  Активный  интерес  уч-ся  к  классич.  Л.
вызывается  совр.  прочтением  произведений  прошлого  —
при  строгом  соблюдении  принципа  историзма,  умением
видеть  в  этих  произведениях  не  только  то,  что  стало
достоянием  минувших  веков  и  десятилетий,  но  что  сох¬
ранило  общечеловеческое  содержание  и  имеет  непре¬
ходящее  значение  для  наших  дней.  Передовые  педа¬
гоги  и  методисты  ведут  борьбу  против  таких  недостат¬
ков  в  преподавании  Л.,  как  увлечение  анализом  худо¬
жеств.  текста  путём  постановки  большого  количества
дробных  вопросов;  стремление  во  что  бы  то  ни  стало
и  во  всех  случаях  найти  логич.  «эквивалент»  художеств,
образу,  отвлечённое  логизирование;  псевдоакадемич.
равнодушный  разбор  произведений  классич.  Л.  только
как  памятников  прошедших  эпох  —  без  связи  с  нашей
современностью,  без  учёта  интересов,  симпатий,  при¬
страстий  уч-ся.  Нетерпим  субъективизм  в  изучении  Л.:
 подход  к  произведению  лишь  как  к  материалу  для  по¬
становки  отвлечённых  моральных  проблем:  игнориро¬
вание  познавательной  стороны  Л.  и  отказ  от  сообще¬
ния  школьникам  круга  определённых  науч.  знаний  о
Л.;  прямолинейные,  антиисторич.  и  искусственные  па¬
раллели  и  «увязки»  с  современностью.
 В  работе  над  произведениями  не  может  быть  шаблона,
твёрдо  устоявшейся  схемы.  Подход  к  произведению  как
к  целостному  единству  не  означает  обязательного  все¬
стороннего  его  анализа.  В  ряде  случаев  учитель  делает
предметом  более  подробного  рассмотрения  лишь  отд.
стороны  произведения  и  его  компоненты  (те  или  иные
идейно-художеств.  проблемы,  сюжетные  линии,  харак¬
теры,  язык).  Разбор  эпич.  или  драматич.  произведения
нередко  начинается  с  постановки  дискуссионных  во¬
просов,  с  беседы  о  героях  и  событиях,  взволновавших
уч-ся.  Учитель  иногда  идёт  «вслед  за  автором»,  последо¬
вательно  рассматривая  с  уч-ся  важнейшие,  «ключевые»
сцены  и  эпизоды,  или  —  в  дидактич.  целях  —  нарушая
последовательно-хронологич.  рассмотрение  событий.
Важно  лишь,  чтобы  во  всех  случаях  разбор  был  целе¬
направленным,  чтобы  он  углублял  целостное  восприя¬
тие  художеств,  произведения.
 Уровень  занятий  по  Л.  в  школе  во  многом  определяет¬
ся  обоснованным  и  умелым  применением  различных
методов  и  приёмов  преподавания.  В  многолетней  прак¬
тике  школы  сложились,  получили  теоретич.  обоснова¬
ние  и  продолжают  развиваться  методы  обучения  Л.,
наиболее  отвечающие  природе  этого  предмета  (рассказ
учителя,  выразительное  и  комментированное  чтение,
беседа,  различные  виды  самостоятельной  работы  и  их
многообразные  сочетания),  к-рые  позволяют  с  наиболь¬
шей  полнотой  выполнить  конкретные  пед.  задачи,  воз¬
никающие  в  связи  с  изучением  отдельных  художеств,
произведений  и  курса  Л.  в  целом.  Так,  при  работе
в  старших  классах  над  обзорными  темами  или  над  био¬
графией  писателя  учитель  обращается  к  лекции  или  уст¬
ному  рассказу.  Содержательное  и  эмоциональное  слово
учителя  оказывает  огромное  влияние  на  уч-ся,  воспи¬
тывает  любовь  к  Л.,  к  родному  слову.  Поэтому  к  куль¬
туре  речи  учителя-словесника  предъявляются  особые
требования  (см.  также  Интонация,  Дикция).
 Выразительное  чтение  особенно  необходимо  на  этапе
первоначального  восприятия,  а  в  ряде  случаев  —  при
анализе  художеств,  произведения.  Оно  обогащает  эмо¬
циональный  мир,  эстетическое  чувство  уч-ся  и  одно¬
временно  способствует  лучшему  пониманию  художест¬
венного  текста.
 Чтение  с  комментариями  позволяет  привлечь  внима¬
ние  уч-ся  к  тем  сторонам  художеств,  произведения,
к-рые  при  самостоятельном  чтении  не  могут  быть  в  до¬
статочной  мере  поняты  и  восприняты  (приёмы  сати-
рич.  заострения  образа  в  поэме  Гоголя  «Мёртвые  души»;
мастерство  раскрытия  «диалектики  души»  и  сущность
духовных  исканий  героев  в  романе  Л.  Толстого  «Война
и  мир»;  роль  художеств,  детали  в  рассказах  и  пьесах
Чехова  и  т.  д.).  В  ряде  случаев  учитель  обращается
к  социально-историч.  и  историко-бытовому  коммента¬
рию  (при  изучении  произведений,  рисующих  отдалён¬
ные  историч.  эпохи  с  их  своеобразными  общественными
отношениями,  бытом,  атмосферой  лит.  борьбы,  культур¬
ной  жизни:  «Горе  от  ума»,  «Евгений  Онегин»,  «Отцы
и  дети»  и  др.).  Известное  место  в  работе  над  произведе¬
нием  занимает  словарный  комментарий,  т.  е.  разъяс¬
нение  непонятных  для  уч-ся  слов  и  фразеологич.  обо¬
ротов.  Чтение  с  комментариями  (для  к-рого  избираются
наиболее  важные  и  характерные  в  идейно-художеств.
отношении  отрывки,  эпизоды,  сцены)  даёт  возможность
избежать  разрыва  в  изучении  содержания  и  формы  худо¬
жеств.  произведения,  вырабатывает  внимание  уч-ся
к  художеств,  тексту  и  приучает  делать  выводы  на  основе
строгого  анализа  фактов.

637
 ЛИТЕРАТУРА  638
 При  анализе  произведения,  при  выяснении  своеобра¬
зия  идейно-художеств.  позиций  разных  писателей  и  ре¬
шении  этич.,  общественно-политич.,  филос.  вопросов,
возникающих  в  процессе  изучения  JI.,  широко  приме¬
няются  беседа  и  диспут.  Беседа  особенно  плодотворна
в  том  случае,  если  она  направлена  не  только  на  воспро¬
изведение  прочитанного  (хотя  в  ряде  случаев  и  это  необ¬
ходимо),  а  прежде  всего  на  его  осмысление,  истолкова¬
ние,  обобщение.  Напр.,  среди  вопросов  для  беседы  по
идейному  содержанию  «Песни  про  купца  Калашнико¬
ва»  могут  быть  такие:  «Почему  Лермонтов  обратился
к  эпохе  Ивана  Грозного?»,  «Почему,  выходя  на  поеди¬
нок,  Кирибеевич  кланяется  только  царю,  а  Калашни¬
ков  —  „всему  народу  русскому"?»,  «Нет  ли  в  тексте
поэмы  указания  на  моральный  поединок  Калашникова
и  Кирибеевича,  предшествовавший  кулачному  бою?»,
«Кто  и  почему  выходит  победителем  в  этом  поединке?».
Вопросы,  требующие  размышлений  уч-ся,  сопоставле¬
ния  фактов,  придают  беседе  более  активный,  действен¬
ный  характер.  В  беседе  предлагаются  и  более  сложные
вопросы:  «Почему  рассказ  Тургенева  называется  „Бур¬
мистр",  хотя  главным  действующим  лицом  в  нём  являет¬
ся  Пеночкин?»,  «Чем  отличается  изображение  поме¬
щиков  в  поэме  „Кому  на  Руси  жить  хорошо"  от  изобра¬
жения  помещиков  в  поэме  „Мёртвые  души"?»,«Что  доро¬
го  в  Рахметове  нашим  современникам?».  Важно,  чтобы
вопросы  носили  не  случайный  характер,  а  представляли
собой  определённую  систему,  обеспечивающую  целост¬
ное  восприятие  произведения,  его  глубокое  осмысление.
 Нек-рые  филос.  и  моральные  проблемы,  поднимаемые
писателем,  иногда  становятся  предметом  школьного
диспута  (проводимого  на  уроке  и  во  внеклассное  время):
«В  чём  счастье  жизни?»  («Кому  на  Руси  жить  хорошо»
Некрасова);  «Какого  человека,  по-вашему,  можно
назвать  истинно  красивым?»  («Русский  характер»
 А. 	Толстого).
 Особенно  большую  образовательно-воспитательную
роль  играет  самостоятельная  работа  учащихся  по  задани¬
ям  учителя  (над  художеств,  текстом,  историч.  источни¬
ками,  критич.  Л.,  справочниками,  словарями,  учеб¬
ником,  выполнение  письменных  работ,  выступления
с  докладами  и  сообщениями  и  т.  д.).  Напр.,  уч-ся  мо¬
гут  самостоятельно  разбирать  отд.  сцены  или  эпизоды
большого  по  объёму  художеств,  произведения,  сопо¬
ставлять  характеры  действующих  лиц  одного  или  не¬
скольких  произведений,  сравнивать  мемуарные,  доку¬
ментальные  материалы  с  соответствующими  отрывками,
эпизодами  художеств,  произведений,  составлять  тезисы,
планы,  конспекты  критич.  статей  и  статей  из  учебника,
синхронистич.  таблицы  и  т.  д.  В  ряде  случаев  школь¬
никам  поручаются  полные  или  частичные  разборы
небольших  и  доступных  им  произведений,  не  входящих
в  программу  для  обязательного  изучения,  но  близких
по  своему  характеру  к  тем,  к-рые  изучаются  тексту¬
ально.  Самостоятельная  работа  уч-ся  на  уроке  иногда
носит  фронтальный  характер,  она  может  быть  группо¬
вой  (каждая  группа  работает  над  своим  заданием)
и  индивидуальной.  В  зависимости  от  конкретных  усло¬
вий  учитель  применяет  эти  виды  работы  в  различных
сочетаниях.  Важное  место  в  системе  самостоятельных
работ  занимают  письменные  изложения  и  сочинения.
Самостоятельность  суждений  уч-ся,  оригинальность
сочинений  зависит  не  только  от  оригинальности  пред¬
лагаемых  тем,  но  гл.  обр.  от  общего  развития  уч-ся,
от  уровня  всей  уч.-воспитательной  работы  в  школе,
и  прежде  всего  —  от  состояния  преподавания  Л.
 Обращение  к  отдельным  методам  и  приёмам  пре¬
подавания  нельзя  строго  регламентировать.  Выбор
того  или  иного  метода  или  сочетания  методов  зависит
от  многих  факторов,  среди  к-рых  —  идейно-художеств.
своеобразие  произведения,  уровень  подготовленности
уч-ся,  конкретные  образовательно-воспитательные  цели,
 преследуемые  учителем,  и  др.  Так,  в  ряде  случаев  учи¬
тель  может  провести  лекционным  порядком  не  только
работу  над  обзорной  темой  или  биографией  писателя,
но  и  разобрать  к.-л.  образ  или  группу  образов  худо¬
жеств.  произведения.  Чем  слабее  класс  или  чем  младше
уч-ся,  тем  больше  места  занимает  выразительное  чте¬
ние  и  чтение  с  комментариями;  чем  сильнее  и  старше,
тем  чаще  предпочтение  отдаётся  самостоятельной  работа
школьников  или  лекции  учителя.  Один  и  тот  же  метод
видоизменяется  в  зависимости  от  характера  изучаемого
материала  и  возраста  уч-ся.  Применение  любого  метода
и  приёма  должно  повышать  интерес  уч-ся  к  JI.,
развивать  их  познавательную  активность,  способство¬
вать  обогащению  их  внутреннего  мира.
 На  занятиях  по  Л.  широко  применяются  репродукции
с  картин  художников  и  иллюстрации  к  художеств,  про¬
изведениям  (см.  Изобразительное  искусство  в  школе),
диафильмы,  специально  составленные  по  темам  школь¬
ной  программы.  Большую  роль  в  процессе  препода¬
вания  Л.  играют  кинокартины  —  спец.  уч.  фильмы
(см.  Кинофильм  учебный),  используемые  на  уроках  и  во
внеклассное  время.  Всё  более  широко  начинают  приме¬
няться  на  занятиях  по  Л.  грамзапись,  магнитофон,
радио-  и  телепередачи.  В  помощь  учителю-словеснику
выпускается  фонохрестоматия  по  Л.  (сост.  Э.  Коноко-
тин),  состоящая  из  нескольких  комплектов  долгоиграю¬
щих  грампластинок  и  методич.  указаний  по  их  использо¬
ванию.  В  помощь  учителю-словеснику  издаются  спец.
методич.  пособия:  серия  «Писатели  в  школе»  (напр.,
«Чехов  в  школе»),  серия  «Писатели  в  документах,  порт¬
ретах  и  иллюстрациях»  (напр.,  «А.  С.  Пушкин»,
«М.  Горький»),  указания  к  преподаванию  курса  Л.
в  разных  классах,  серии  «Из  опыта  учителя»  и  «Педаго¬
гические  чтения»  и  др.  (см.  лит.  к  статье).  Кроме  того,
выпускается  методич.  журнал  «Литература  в  школе».
 Внеклассные  занятия.  Внеклассная  *  и
внешкольная  работа  требует  от  учителя-словесника
творческой  активности,  широкого  кругозора,  знания
искусства  и  дет.  Л.  (см.  Литература  для  детей,
Чтение  детское,  Библиография  детской  литературы),
умения  разбудить  и  направить  инициативу  'уч-ся.  Пер¬
востепенное  значение  имеет  руководство  самостоятель¬
ным  внеклассным  чтением  уч-ся.
 Широкому  лит.  развитию  уч-ся  способствуют  разно¬
образные  литературные  кружки,  организация  лит.
выставок  (см.  Выставки  школьные).
 Словесники  совместно  с  дет.  б-ками  (см.  Библиотека
детская,  Библиотека  школьная,  Библиотека  юношеская)'
проводят  обсуждения  новых  книг,  лит.  конферен¬
ции,  диспуты  на  морально-этич.  темы  (по  произведе¬
ниям  художеств.  Л.),  лит.  викторины,  конкурсы  и  олимпи¬
ады,  встречи  с  писателями,  композиторами,  худож¬
никами,  с  людьми,  послужившими  прообразами  героев
лит.  произведений.
 Велико  образовательное  и  воспитательное  значение
школьных  лит.,  лит.-драматич.  и  лит.-муз.  вечеров
(см.  Вечера  школьные)  и  утренников.  На  вечерах  и  ут¬
ренниках  уч-ся  выступают  с  докладами  и  сообщениями,
с  художеств,  чтением  и  рассказыванием,  исполняют
концертные  номера,  ставят  драматич.  произведения
и  лит.  монтажи  (см.  Художественная  самодеятельность
детей).  Уч-ся  выпускают  лит.  журналы,  альманахи,
стенные  газеты.
 К  формам  внеклассной  работы  близки  формы  вне¬
школьной  работы  по  Л.:  организация  лит.  вечеров  и
концертов  для  родителей  и  населения,  докладов  и  лит.
диспутов  на  предприятиях,  в  учреждениях,  колхозах,
пропаганда  книги  и  др.  Уч-ся  посещают  картинные  гале¬
реи,  музеи,  театры,  кинотеатры.  Во  многих  школах
проводятся  коллективные  просмотры  и  обсуждения
постановок  и  кинофильмов,  встречи  уч-ся  с  актёрами
и  режиссёрами  и  др.  (см.  Детский  драматический

639  ЛИТЕРАТУРА
 театр,  Театр,  Кино  для  детей).  Школьники  участвуют
в  лит.  экскурсиях  и  туристич.  походах  по  местам  жизни
и  деятельности  выдающихся  писателей.  Многие  учи¬
теля  активно  привлекают  уч-ся  к  лит.-краеведческой
работе:  собиранию  произведений  устного  нар.  творче¬
ства,  изучению  жизни  и  деятельности  писателей-зем-
ляков  и  т.  д.  (см.  Краеведение).  Всё  чаще  во  внеклассной
работе  используются  радиовещание  и  телевидение.
 В  др.  социалистич.  странахв  связи  с  ко¬
ренной  перестройкой  всей  системы  нар.  образования
составлены  новые  программы,  учебники,  в  т.  ч.  и  по
общему  курсу  истории  отечественной  JI.  Связь  препо¬
давания  Л.  с  жизнью  социалистич.  гос-ва,  формиро¬
вание  науч.  мировоззрения,  воспитание  высокого  худо¬
жеств.  вкуса,  развитие  активности  и  самостоятельности
уч-ся  —  вот  важнейшие  принципы  преподавания  Л.
в  школах  социалистич.  стран.  Напр.,  программы  по  Л.
школ  ГДР  и  Чехословакии  предусматривают  сочетание
широкой  начитанности  уч-ся  (дет.  и  юношеская  Л.,
отечественная  классика,  совр.  социалистич.  Л.,  круп¬
нейшие  произведения  мировой  Л.,  в  т.  ч.  и  советской)
с  глубокой  работой  над  текстом  художеств,  произведе¬
ния,  с  изучением  основ  истории  родной  Л.  и  теории  JI.
В  школах  ГДР  курс  родного  яз.  и  Л.  (Deutsch)
представляет  собой  органич.  единство  таких  элемен¬
тов,  как  грамматика,  сведения  из  истории  нем.  яз.  и  Л.
Изучение  нем.  яз.  и  Л.  в  старших  классах  ставит  своей
целью  развитие  навыков  письменной  и  устной  речи
уч-ся,  усвоение  ими  знаний  о  важнейших  фактах
и  закономерностях  развития  отечественной  Л.  и  родного
яз.,  об  идейном  содержании,  композиции  и  языке
наиболее  значительных  художеств,  произведений  род¬
ной  JI.  и  нек-рых  произведений  мировой  Л.,  в  т.  ч.
рус.  дореволюционной  и  сов.  Л.  (в  переводе  на  нем.
яз.).  В  нем.  школе  изучаются  произведения  Пушкина,
Л.  Толстого,  М.  Горького,  Маяковского,  Н.  Остров¬
ского.  Структура  курса,  отбор  уч.  материала,  методы
обучения  свидетельствуют  о  том,  что  Л.  рассматривает¬
ся  в  школах  социалистич.  стран  как  один  из  осн.  уч.
предметов,  формирующих  активных  строителей  социа¬
листич.  общества.
 В  капиталистич.  странах  (напр.,  во
Франции  и  Италии)  Л.  как  самостоятельный  уч.  пред¬
мет  в  массовых  неполных  ср.  школах  (8-летних)  зани¬
мает  незначительное  место,  т.  к.  является  составной
частью  преподавания  родного  яз.  и.подчинена  задачам
развития  у  уч-ся  техники  чтения,  устной  и  письмен¬
ной  речи.  В  итал.  неполной  ср.  школе  Л.  входит  в  комп¬
лексный  предмет,  объединяющий  в  своём  составе  лат.
яз.,  итал.  яз.,  Л.,  историю  и  географию.В  старшем  кон¬
центре  ср.  школы  (лицеи  —  в  Италии,  коллежи  —  во
Франции),  куда  идут  учиться  далеко  не  все  окончившие
восьмилетку,  Л.  отводится  значительное  место  и  при¬
даётся  большое  значение.  В  лицеях  и  коллежах  введён
историко-лит.  курс  родной  Л.;  кроме  того,  изучение
иностранных  и  древних  яз.  связано  с  изучением  несколь¬
ких  произведений  Л.  на  языке  оригинала.  С  зарубеж¬
ной  переводной  Л.  уч-ся  коллежей  и  лицеев  знакомятся
более  бегло,  в  программу  включены  наряду  с  нек-рыми
произведениями  нем.,  англ.  Л.  и  произведения  Гоголя,
Л.  Толстого,  Достоевского  и  М.  Горького.  Однако
чрезмерно  перегруженный  именами  и  фактами  истори¬
ко-лит.  курс  носит  гл.  обр.  справочный  характер,  а  ком¬
ментируются  и  анализируются  либо  небольшие  по  объё¬
му  произведения,  либо  отрывки  без  необходимого  вни¬
мания  к  содержанию  всего  произведения.  Имеющий
давние  традиции  во  франц.  школе  метод  «объяснения
текста  >  (explication  de  texte)  подвергается  критике  со
стороны  прогрессивных  франц.  педагогов,  к-рые  счита¬
ют,  что  этот  метод  не  отвечает  возрастным  особенно¬
стям  уч-ся,  не  учитывает  формирующегося  в  подрост¬
ковом  возрасте  интереса  к  нравственным  проблемам
 640
 и  имеет  часто  формально-лингвистич.  характер.  Если
уч-ся  и  пишут  сочинения  на  морально-этич.  темы  в  свя¬
зи  с  объяснением  текста,  то  темы  формулируются  так
отвлечённо,  что  сочинения  превращаются  в  схоластич.
рассуждения  о  нравственных  добродетелях.  Комменти¬
руемые  тексты  чаще  всего  относятся  к  17—18  вв.,
что  ведёт  к  отрыву  преподавания  Л.  от  актуальных
проблем  совр.  общественной  и  культурной  жизни.  Све¬
дения  же  по  истории  Л.  уч-ся  получают  гл.  обр.  из
кратких  лекционных  обзоров  преподавателя  или  из
столь  же  беглых  обзоров  в  учебниках.  Однако  требо¬
вания  к  технике  письменной  речи,  к  формальной  сторо¬
не  выражения  мыслей  свидетельствуют  о  высоком
уровне  формального  образования  в  лицеях  и  коллежах.
 В  школах  США,  по  свидетельству  известного  амер.
педагога  А.  Трейса,  принципы  отбора  произведений  для
чтения  по  их  художеств,  достоинствам,  познавательной
ценности,  богатству  словаря  не  осуществляются.  Книги
для  чтения  в  7—9-х  классах  рассчитаны  прежде  всего
на  выработку  техники  чтения,  на  информацию  о  «мело¬
чах  повседневной  жизни»  (от  рассказов  из  амер.  исто¬
рии  до  сообщений  о  бейсболе).  Включённые  в  программу
произведения  лучших  амер.  писателей  и  поэтов  часто
подвергаются  адаптации  и  модернизации.  Принципы
построения  курса  Л.  в  старших  классах  определяются
местными  органами  администрации  штатов.  В  11-м
и  12-м  классах  уч-ся  изучают  систематич.  курс  англ.
и  амер.  Л.  в  историч.  освещении.  Изучение  всемирной
Л.  в  12-м  классе  предусмотрено  в  незначительном  коли-
.  честве  школ.  Т.  о.  воспитательная  ценность  курса  не¬
велика.  Во  внеклассное  чтение  амер.  школьников  ши¬
роким  потоком  вливается  антихудожеств.  Л.  и  в  первую
очередь  комиксы.
 Лит.:  Буслаев  Ф.  И.,  О  преподавании  отечественного
языка,  Д.,  1941;  Водовозов  В.  И.,  Избр.  пед.  соч.,  М.,
1953;  Стоюнин  В.  Я.,  Избр.  пед.  соч.,  М.,  1954;  Остро¬
горский  В.  П.,  Беседы  о  преподавании  словесности,  4  изд.,
СПБ,  1913;  Роткович  Я.  А.,  Хрестоматия  по  истории
методики  преподавания  лит-ры,  М.,  1956;  е  г  о  же,  Вопро¬
сы  преподавания  лит-ры.  Историко-методические  очерки,  М.,
1959;  Голубков  В.  В.,  Преподавание  лит-ры  в  дорево¬
люционной  ср.  школе,  в.  1,  М.—Л.,  1946;  Мотольская
Д.  К.,  Исторический  обзор  методики  преподавания  лит-ры  в
дореволюционной  школе,  «Уч.  зап.  Ленингр.  пед.  ин-та»,  1936,
т.  2,  в.  1;  С  к  а  ф  т  ы  м  о  в  А.  П.,  Преподавание  лит-ры  в  доре¬
волюционной  школе.  (Сороковые  и  шестидесятые  годы),  «Уч.
зап.  Саратовск.  пед.  ин-та»,  1938,  в.  3;  К  р  а  с  н  о  усовА.  М.,
Очерки  по  истории  сов.  методики  преподавания  лит-ры,  М.,
1959;  Рыбникова  М.  А.,  Очерки  по  методике  литератур¬
ного  чтения,  3  изд.,  М.,  1963;  Голубков  В.  В.,  Методика
преподавания  лит-ры,  [7  изд.],  М.,  1962;  Вопросы  методики
преподавания  лит-ры  в  школе.Сб.статей.  Под  ред.Н.  И.  Кудря¬
шева,  М.,1961;Н  и  к  о  л  ьс  к  ий  В.  А.,  Преподавание  лит-ры
в  ср.  школе,  2  изд.,  М.,  1963;  Смирнов  С.  А.,  Преподавание
лит-ры  в  Y—VIII  классах,  М.,  1962;  За  творческое  изучение
лит-ры  в  школе.  [Сб.  статей].  Под  ред.  Н.  И.  Кудряшева,  М.,
1963;  Преподавание  лит-ры  в  VIII  классе.  [Сб.  статей].Под  ред.
 В. 	В.  Голубкова,  М.,  1958;  Рус.  сов.  лит-pa  в  X  классе.  Сб.
статей.  Под  ред.  Л.  И.  Тимофеева,  в.  1—2,  М.,  1957—64;  П  у  ш-
кареваМ.  Д.,  Снежневская  М.  А.,  Связь  классных  и
внеклассных  занятий  по  лит-ре.  V—VI  классы,  М.,  1963;
Аксенова  Е.  М.,  Воспитание  чувств  художественным  сло¬
вом,  М.,  1962;  К  о  р  с  т  Н.  О.,  Очерки  по  методике  анализа
художеств,  произв.,  М.,  1963;  Амитиров  Г.  Е.,  Изучение
поэтов  в  школе.  А.  С.  Пушкин,  М.  Ю.  Лермонтов,  Н.  А.  Некра¬
сов,  В.  В.  Маяковский,  М.,  1962;  Каплан  И.  Е.,  Изучение
биографии  писателя  в  старших  классах,  М.,  1964;  Вопросы
изучения  мастерства  писателей  на  уроках  лит-ры  в  VIII—X
классах.  Сб.  статей,  Л.,  1957;  Изучение  языка  и  стиля  худо¬
жеств.  произв.  в  школе.  [Сб.  статей].  Под  ред.  А.  М.  Докусова,
М.—Л.,  1953;  Изучение  языка  художеств,  произв.  в  школе.
Под  ред.  Н.  И.  Кудряшева  и  Н.  Д.  Молдавской,  М.,  1955;
Колокольцев  Н.  В.,  Развитие  устной  и  письменной  речи
на  уроках  литературного  чтения,  М.,  1958;  К  о  л  о  с  о  в  П.  И.,
Словарная  работа  на  уроках  литературного  чтения,  2  изд.,
М.,  1958;  Молдавская  Н.  Д.,  Изучение  языка  худо¬
жеств.  произв.  в  X  классе,  2  изд.,  М.,  1958;  Литвинов  В.  В.,
Изучение  языка  художественных  произв.  в  школе,  М.,  1960;
Киселева  А.  Ф.,  Знакомство  с  живописью  на  уроках
лит-ры  в  V—VII  классах,  2  изд.,  М.,  1954;  Ю  р  к  е  в  и  ч  Т.  Г.,
Наглядность  в  преподавании  лит-ры,  М.,  1955;  Розен-
б  л  а  т  Г.  Г.,  Картина  на  уроках  литературного  чтения  в  V—
VII  классах  ср.  школы,  Л.,  1956;  Изучение  стихосложения
в  школе.  Сб.  статей.  Под  ред.  Л.  И.  Тимофеева,  М.,  1960;
Громов  Н.  И.,  Изучение  теоретико-литературных  понятий

641
 ЛИТЕРАТУРА  ДЛЯ  ДЕТЕЙ  642
 в  VIII  классе,  М.,  I960;  Прокофьев  Н.  И.,  Формирова¬
ние  понятий  по  теории  лит-ры  в  старших  классах,  М.,  1961;
Беленький  Г.  И.,  Теория  лит-ры  в  выпускном  классе,
М.,  1964;  Шнеерсон  М.  А.,  Комментированное  чтение  на
уроках  лит-ры,  JI.t  1959;  Шевелев  Н.  Н.,  Выразительное
чтение  в  V—VIII  классах,  М.,  1961;  Язовицкий  Е.  В.,
Выразительное  чтение  как  средство  эстетического  воспитания,
[2  изд.],  Л.,  1963;  Качурин  М.  Г.,  Шнеерсон  М.  А.,
Самостоятельная  работа  уч-ся  над  текстом  художеств,  произв.
(в  V—VIII  классах),  Л.,  1960;  Молдавская  Н.  Д.,
Самостоятельная  работа  уч-ся  над  языком  художеств,  произв.,
М.,  1964. 	^ 	Н. 	И. 	Кудряшев,  Г.  И.  Беленький.  Москва.
 «ЛИТЕРАТУРА  В  ШКбЛЕ»  —  методич.  журнал
Мин-ва  просвещения  РСФСР.  Выходит  с  1936  (со  2-й
пол.  1941  по  1945  журнал  не  выходил).  Периодич¬
ность  —  6  номеров  в  год.  Гл.  задача  журнала  —  помочь
учителям  лит-ры  ср.  школы,  студентам  и  преподавате¬
лям  пед.  ин-тов  в  их  практич.  работе,  в  повышении
науч.  и  методич.  квалификации.  Осн.  разделы—теории
и  истории  лит-ры,  методики  лит-ры,  библиографии,
консультации,  хроники.  В  журнале  принимают  уча¬
стие  учёные-филологи  и  литературоведы,  учителя.
 ЛИТЕРАТУРА  ДЛЯ  ДЕТЁЙ  и  юношества  —
книги,  специально  адресованные  читателям  дошколь¬
ного,  младшего,  среднего  и  старшего  школьного  возра¬
ста  и  составляющие  осн.  часть  дет.  и  юношеского  чте¬
ния  (см.  Чтение  детское).
 Главная  задача  Л.  д.  д.—  всестороннее  воспитание
и  образование  подрастающего  поколения.  «Книги,  кото¬
рые  пишутся  собственно  для  детей,  должны  входить
в  план  воспитания,  как  одна  из  важнейших  его  сторон»
(Белинский  В.  Г.,  Полн.  собр.  соч.,  т.  4,  1954,
с.  88).  Чтобы  успешно  осуществлять  умственное,  нравст¬
венное  и  эстетич.  воспитание  детей,  в  произведениях
дет.  лит-ры  должны  органически  сочетаться  познава¬
тельная  ценность,  высокая  идейность  и  художественное
совершенство.  Никакими  «пед.  требованиями»  нельзя
оправдать  в  дет.  и  юношеской  книге  даже  малейшее
отступление  от  правды  жизни,  подмену  образно-худо-
жественного  воспроизведения  действительности  резо¬
нёрскими  сентенциями.  Ещё  в  19  в.  рус.  революционно-
демократич.  критика  выдвинула  тезис  о  единстве  пед.
и  эстетич.  требований  к  Л.  д.  д.:  «Не  искажайте  дейст¬
вительности  ни  клеветами  на  нее,  ни  украшениями
от  себя,—  писал  Белинский,—  но  показывайте  ее  такою,
какова  она  есть  в  самом  деле,  во  всем  ее  очаровании
и  во  всей  ее  неумолимой  суровости,  чтобы  сердце  детей,
научаясь  ее  любить,  привыкало  бы,  в  борьбе  с  ее  случай¬
ностями,  находить  опору  в  самом  себе.  В  одной  истине
и  жизнь  и  благо:  истина  не  требует  помощи  у  лжи»
(там  же,  с.  95).  Утверждение  идейно-художеств.  равно¬
ценности  дет.  и  «взрослой»  лит-р—«...  хорошо  и  полезно
только  то  сочинение  для  детей,  которое  может  зани¬
мать  взрослых  людей  и  нравиться  им  не  как  детское
сочинение,  а  как  литературное  произведение,  писанное
для  всех»  (там  же,  т.  10,  1956,  с.  144)  —  не  снимает
вопроса  об  особенностях  Л.  д.  д.
 Во  взглядах  на  особенности  Л.  д.  д.  имеются  две  про¬
тивоположные  тенденции.  В  России  они  наиболее  ярко
обозначились  к  40-м  гг.  19  в.,  когда  революционно-де-
мократич.  пед.  и  лит.-критич.  мысль  вступила  в  реши¬
тельную  борьбу  с  реакционно-охранительной  дворян^
ско-бурж.  педагогикой  и  выражающей  её  идеи  и  тре¬
бования  Л.  д.  д.  Реакционная  педагогика  и  критика
рассматривали  Л.  д.  д.  как  прикладной  дидактич.  ма¬
териал,  помогающий  формированию  «благонамеренного»
гражданина.  Под  флагом  борьбы  за  доступность  книги
юному  читателю,  за  дет.  нравственность  в  Л.  д.  д.  ут¬
верждались  облегчённый  подход  к  действительности,
тематич.  ограниченность,  слезливая  сентиментальность,
рассудочность  и  резонёрство.  Против  этой  тенден¬
ции,  нашедшей  выражение  в  книгах  Б.  Фёдорова,
П.  Фурмана,  М.  Каменской  и  др.,  решительно  высту¬
пили  сначала  Белинский,  а  вслед  за  ним  Чернышевский,
Добролюбов,  Некрасов,  Салтыков-Щедрин  и  др.  В  мно¬
 гочисленных  статьях  и  рецензиях  они  развивали  мате¬
риалистич.,  демократич.  взгляды  на  воспитание  и  на
Л.  д.  д.  как  орудие  воспитания.  Их  мысли  о  Л.  д.  д.
имеют  основополагающее  теоретич.  значение  и  в  настоя¬
щее  время.  Отстаивая  принципы  подлинно  реалистич.
Л.  д.  д.,  ставящей  большие  общественные  и  гражданские
проблемы  и  развивающей  высокий  эстетич.  вкус,  Бе¬
линский  писал:  «Для  детей  предметы  те  же,  что  и  для
взрослых;  только  их  должно  излагать  сообразно  с  дет¬
ским  понятием,  а  в  этом-то  и  заключается  одна  из  важ¬
нейших  сторон  этого  дела!»  (там  же,  т.  4,  с.  96).  Следо¬
вательно,  отличие  дет.  книг  от  «взрослых»  не  в  тема¬
тике,  а  в  авторской  манере  вести  рассказ,  учитывая
возрастные  особенности  восприятия,  мышления,  миро¬
ощущения  юного  читателя,  во  взгляде  на  вещи,  в  языке,
организации  сюжета,  обрисовке  характеров.  Детям
любого  возраста  может  быть  доступно  содержание
достаточно  большой  сложности  (напр.,  дошкольнику—
понятие  о  классовой  борьбе  или  об  общественном  ха¬
рактере  труда).  Важно  только,  чтобы  это  содержание
было  изложено  в  соответствии  с  психологич.  возможно¬
стями  читателя,  к  к-рому  обращается  автор.  «В  против¬
ном  случае,—  замечает  М.  Горький,—  у  него  полу¬
чится  книга,  лишенная  адреса,  не  нужная  ни  ребенку,
ни  взрослому»  (Собр.  соч.,  т.  27,  1953,  с.109).
 Общими  характерными  чертами  Л.  д.  д.  следует
считать  динамику  в  развитии  сюжета  (ребятам  скучны
растянутые  описания  событий);  конкретность  идейно¬
образной  ткани;  соответствие  языка  книги  тому  кругу
понятий,  к-рым  обладает  ребёнок  данного  возраста
(новые  для  него  понятия  и  слова  должны  поясняться
в  тексте  через  понятия  и  слова  хорошо  знакомые);
чёткое  разграничение  добра  и  зла  и  ясность  авторского
отношения  к  ним;  сюжетную  занимательность,  опти¬
мизм,  эмоциональность,  юмор.  Для  дет.  писателя  очень
важно  уметь  видеть  мир  как  бы  двойным  зрением:гла¬
зами  взрослого  —умудрённого  большим  жизненным
опытом  человека,  и  глазами  своего  юного  читателя.
Однако  в  мировой  лит-ре  имеется  немало  не  предназна¬
ченных  для  детей  произведений,  где  события  и  явления
жизни  раскрываются  как  бы  через  восприятие  ребёнка
(напр.,  «Маленький  принц»  А.  Сент-Экзкшери,  «Над
пропастью  во  ржи»  Дж.  Сэлинджера).  Качественное
отличие  этих  книг  от  Л.  д.  д.  заключено  в  самом  автор¬
ском  замысле  —  показать  взрослым  их  жизнь  так,
как  её  видит  ребёнок,  чуждый  фальши  и  компромиссов.
 Совершенно  исключительное  значение  в  Л.  д.  д.  при¬
обретает  проблема  положительного  героя.  Молодёжь
воспитывается  на  положительном  примере;  с  первых
проблесков  сознания  ребёнок  уже  ищет  «делать  жизнь
с  кого».  Это  стремление  усиливается  естественной  склон¬
ностью  детей  к  подражанию,  их  жаждой  романтического,
героического,  возвышенного.  Положительный  герой
дет.  книг  должен  в  высокой  степени  отвечать  этому
идеалу  человека,  быть  для  юных  читателей  образцом.
 В  Л.  д.  д.  недопустимы  снисходительно-покровитель¬
ственное  отношение  к  детям,  сюсюкающий,  подделываю¬
щийся  «под  детей»  тон,  беспринципное  угождение  любым
требованиям  и  вкусам.  На  рубеже  19—20  вв.  в  России
большой  популярностью  у  юных  читателей  (и  особен¬
но  у  читательниц)  пользовались  книги  Л.  Чарской,
К.  Лукашевич  и  др.  Жалостливо-сентиментальные,  они,
по  существу,  спекулировали  на  гуманных  чувствах
читателей,  не  имея  ничего  общего  с  подлинно  гумани-
стич.  гражданскими  традициями  передовой  Л.  д.  д.
Вся  практика  мировой  JI.  д.  д.  показывает,  что  с  детьми
надо  говорить  честно,  серьёзно,  уважительно,  как  с
равными,  сознавая  в  то  же  время  всю  меру  ответствен¬
ности  за  правильное  воспитание  растущего  человека1.
 Требования  возрастной  специфики  не  могут  быть
«сконструированы»  умозрительно  и  навязаны  JI.  д.  д.;
они  отобраны  и  сформулированы  теоретиками,  педаго¬
 21 	Педагогич.  энц.,  т.  2

643  ЛИТЕРАТУРА  ДЛЯ  ДЕТЕЙ
 644
 гами,  критиками  в  соответствии  с  биологич.,  общест¬
венной  и  пед.  целесообразностью.  Даже  книги,  к-рые
не  предназначались  специально  для  детей,  но  давно
и  заслуженно  вошли  в  золотой  фонд  дет.  чтения,;  отли¬
чаются,  как  правило,  тем,  что  часто  независимо  от  на¬
мерений  их  авторов  отвечают  каким-то  из  требований,
к-рые  предъявляет  к  книге  юный  читатель.  Так,  с
адаптацией,  а  иногда  и  без  неё,  перешли  из  «взрос¬
лой»  лит-ры  в  чтение  детей  и  юношества  «Робинзон
Крузо»  Д.  Дефо,  «Путешествия  Гулливера»  Дж.
Свифта,  «Гаргантюа  и  Пантагрюэль»  Ф.  Рабле,  «Дон
Кихот»  М.  Сервантеса,  нек-рые  романы  А.  Дюма,
 В. 	Скотта,  Ч.  Диккенса,  В.  Гюго,  Ф.  Купера,  Дж.  Лон¬
дона,  «Хижина  дяди  Тома»  Г.  Бичер-Стоу,  «Маугли»
Р.  Киплинга,  «Тартарен  из  Тараскона»  А.  Доде,
«Легенда  о  Тиле  Уленшпигеле»  Ш.  де  Костера,  «При¬
ключения  барона  Мюнхаузена»  Э«  Распе,  «Овод»
Э,  Войнич,  «Спартак»  Р.  Джованьоли,  сказки  А.  Пуш¬
кина,  басни  И.  Крылова,  «Конёк-Горбунок»  П.  Ершова,
«Детство»  и  «Отрочество»  Л.  Толстого,  «Каштанка»
и  «Белолобый»  А.  Чехова,  автобиографич.  трилогия
М.  Горького,  «Чапаев»  Д.  Фурманова,  «Как  закалялась
сталь»  Н.  Островского,  «Кюхля»  Ю.  Тынянова,  «Моло¬
дая  гвардия»  А.  Фадеева  и  мо.  др.  Именно  благодаря
простоте  и  доступности  изложения,  занимательности
и  насыщенности  действия,  чёткой  расстановке  противо¬
борствующих  сил  высокогуманные  идеи  этих  произве¬
дений  находят  прямой  путь  к  сердцу  юных  читателей;
становятся  идеями  воспитывающими  (см.  Внеклассное
чтение,  Литература  в  школе,  Литературные  кружки).
 Первыми  лит.  произведениями  для  детей  были  книги
уч.  характера;  в  России  —  азбуковники,  буквари,  раз¬
личного  рода  «поучения».  В  дальнейшем  в  круг  дет.
чтения  включаются  лучшие  произведения  фольклора
и  письменной  лит-ры,  объективно  отвечавшие  особен¬
ностям  дет.  восприятия.  По  их  образцам  начали  созда¬
ваться  спец.  книги  для  детей  и  юношества.  Так  возник¬
ли  и  продолжают  развиваться  многочисленные  жанры
Л.  д.  д.  Самый  древний  из  них  —  сказка.  С  конца
17  в.  в  Зап.  Европе,  а  затем  и  в  России  всё  большее
распространение  получает  дет.  лит.  сказка,  пере¬
нявшая  отдельные  черты  поэтики  нар.  сказок,  но
отличающаяся  от  фольклорных  произведений  нетради-
ционностью  героев,  сюжетов,  более  тесной  связью  с  со¬
временностью  и  т.  д.  (сказки  Ш.  Перро,  Я.  и  В.  Гримм,
X.  Андерсена,  Дж.  Родари  и  др.;  в  России—сказки
Л.  Толстого,  Д.  Мамина-Сибиряка,  в  сов.  время  —
М.  Пришвина,  В.  Катаева,  В.  Маяковского,  А.  Гайдара,
 А. 	Н.  Толстого,  Е.  Пермяка  и  др.).  Наряду  со  сказкой
фольклорное  происхождение  имеют  особенно  популяр¬
ные  среди  дошкольников  малые  поэтич.  жанры:  игро¬
вые  песенки,  перевёртыши,  считалки,  загадки  и  т.  п.
 По  острой  занимательности,  «таинственности»  близка
к  сказке  приключенческая  лит-ра,  но  в  ней,  в  отличие
от  сказки,  добро  побеждает  зло  не  с  помощью  «чуда»,  а  в
результате  торжества  высоких  человеческих  качеств—
отваги,  верности,  дружбы,  любви.  В  жанре  приключен¬
ческой  лит-ры  написаны  «Приключения  Тома  Сойера»
и  «Приключения  Геккльбери  Финна»  М.  Твена,  боль¬
шинство  повестей  А.  Майн-Рида,  Р.  Стивенсона,  JI.  Бус-
сенара;  в  сов.  Л.  д.  д.—  нек-рые  повести  Гайдара  («На
графских  развалинах»,  «Судьба  барабанщика»),  «Крас¬
ные  дьяволята»  П.  Бляхина,  «Два  капитана»  В.  Каве¬
рина,  «Кортик»  А.  Рыбакова  и  др.  Разновидностью
приключенческой  лит-ры  являются  т.  н.  детективные
повести  и  рассказы,  сюжетную  основу  к-рых  образуют
выслеживание  и  поимка  преступников,  или  расследо¬
вание  к.-л.  таинственного  происшествия.  Лучшие  образ¬
цы  детективной  лит-ры  (романы  У.  Коллинза,  повести
и  рассказы  А.  Конан-Дойла)  тренируют  логику  мышле¬
ния,  обостряют  наблюдательность,  способны  пробуж¬
дать  гуманные  чувства.  Однако  часто  в  погоне  за  зани¬
 мательностью  фабулы  авторы  детективных  рассказов
и  повестей  награждают  отрицательных  персонажей  на¬
столько  блестящими  качествами  ума  и  воли,  что  произ¬
ведение  невольно  романтизирует  преступника,  хотя  он
и  осуждается  в  книге.  В  этих  случаях  детективная
лит-ра  оказывает  вредное  влияние  на  подрастающее
поколение  (напр.,  прогрессивная  общественность  США
связывает  причины  стремительного  роста  дет.  преступ¬
ности  с  обилием  низкопробных  детективных  изданий,
фильмов,  радио-  и  телепередач).  В  сов.  Л.  д.  д.  детек¬
тивный  жанр  занимает  сравнительно  небольшое  место,
но  пользуется  популярностью.  Осн.  внимание  в  этих
книгах  уделено  подвигам  сов.  разведчиков,  погранич¬
ников,  работников  милиции,  разоблачению  нравствен¬
ной  ничтожности  преступников,  показу  их  моральной
изоляции  в  сов.  обществе.
 Одним  из  осн.  жанров  Л.  д.  д.  является  фантастика.
Будучи  прямым  преемником  сказки  и  приключенче¬
ской  лит-ры,  этот  жанр  сохраняет  занимательность  ска¬
зочного  вымысла,  романтику  приключенческого  жанра
и  вместе  с  тем  развивает  в  читателе  любовь  к  знанию,
стремление  к  науч.  дерзанию,  к  переделке  природы
и  подчинению  её  человеку.  Основоположником  жанра
социальной  фантастики  можно  считать  Дж.  Свифта.
Основы  науч.-фантастич.  лит-ры  заложил  Ж.  Верн.
В  сов.  Л.  д.  д.  особенную  популярность  завоевали  науч.-
фантастич.  и  социально-фантастич.  романы  В.  Обруче¬
ва,  Г.  Адамова,  А.  Беляева,  И.  Ефремова,  А.  и  Б.  Стру¬
гацких,  обращающие  взор  читателя  и  в  доисторич.
прошлое  и  в  отдалённое  будущее,  расширяющие  его
кругозор,  воспитывающие  в  нём  уверенность  в  безгра¬
ничности  человеческой  мечты,  воли,  разума,  в  могу¬
ществе  науки.
 В  рус!  классич.  и  сов.  Л.  д.  д.  широкое  распростра¬
нение  получили  поэзия  (стихотворения  для  детей  В.  Жу¬
ковского,  Н.  Некрасова,  А.  Плещеева,  Маяковского,
 С. 	Маршака,  К.  Чуковского,  А.  Барто,  С.  Михалкова,
Л.  Квитко  и  др.),  автобиографич.  повесть  о  детстве
(«Детские  годы  Багрова-внука»  С.  Аксакова,  «Детство
Никиты»  А.  Н.  Толстого,  «Кондуит»  и  «Швамбрания»
Л.  Кассиля,  «Школа»  Гайдара,  «Серебряный  герб»
К.  Чуковского,  «Дорога  уходит  вдаль»  А.  Бруштейн,
«Зелёная  кобылка»  П.  Бажова  и  др.),  произведения  на
историч.  и  историко-революционные  темы  («Победа
моря»  и  «Суворов»  С.  Григорьева,  «Сын  великана»
 С. 	Алексеева,  «Повесть  о  Болотникове»  Г.  Штрома,
«Грач  —  птица  весенняя»  С.  Мстиславского,  «Белеет
парус  одинокий»  В.  Катаева,  «Рассказы  о  Ленине»
 A. 	Кононова,  «Мальчик  из  Уржума»  А.  Голубевой,
«Под  северным  небом»  М.  Прилежаевой  и  др.),  социаль¬
но-бытовая  повесть  и  рассказ  (рассказы  Л.  Толстого
для  детей,  «Рыжик»  Г.  Свирского,  повести  и  рассказы
Гайдара,  Кассиля,  Л.  Пантелеева,  Р.  Фраермана,
Н.  Дубова,  В.  Катаева,  А.  Мусатова,  И.  Василенко,
 B. 	Осеевой,  Л.  Воронковой,  Ю.  Яковлева  и  др.).
 В  сов.  Л.  д.  д.  пользуются  популярностью  докумен¬
тальные  повести  («Четвёртая  высота»  Е.  Ильиной,
«Улица  младшего  сына»  Кассиля  и  М.  Поляновского,
«Ранний  восход»  Кассиля),  а  также  юмористические,
с  элементами  острой  сатиры  повести  о  ребятах,  о  школе
(«Республика  ШКИД»  Г.  Белых  и  Л.  Пантелеева,  «Сол-
нечнай»  К.  Чуковского,  повести  Н.  Носова,  А.  Алек¬
сина,  рассказы  и  повести  Ю.  Сотника,  Л.  Давыдычева,
 В. 	Медведева,  И.  Ефимова  и  др.).  Развивается  драма¬
тургия  (см.  Детский  драматический  театр,  Кино).
 Подлинным  завоеванием  сов.  Л.  д.  д.  явились  книги
научно-художественного  жанра,  органически  сочетаю¬
щие  достоинства  научно-познавательной  и  художест¬
венной  лит-ры.  Созданный  М.  Ильиным  («Рассказы  о  ве¬
щах»,  «Как  человек  стал  великаном»),  В.  Бианки
(«Лесная  газета»),  Е.  Чарушиным  (рассказы  о  живот¬
ных),  Б.  Житковым  («Что  я  видел»),  М.  Пришвиным

645
 ЛИТЕРАТУРНЫЕ  КРУЖКИ  646
 («Золотой  луг»,  «Лисичкин  хлеб»),  этот  жанр  получил
большое  развитие  в  творчестве  совр.  сов.  дет.  писателей:
книги  о  природе  (Н.  Сладков,  Г.  Скребицкий),  о  раз¬
витии  науки,  техники  (А.  Дорохов,  Е.  Мар,  Б.  Ди-
жур,  Л.  Успенский),  об  истории  и  иск-ве  (А.  Гессен,
Ал.  Алтаев,  Б.  Бродский),  а  также  совершенно  незна¬
комые  Л.  д.  д.  в  сравнительно  недавнем  прошлом  пуб-
лицистич.  общественно-политич.  книги  для  детей  («Рас¬
сказ  о  великом  плане»  М.  Ильина,  «Про  жизнь  совсем
хорошую»  Кассиля).
 Особое  место  в  Л.  д.  д.  занимает  научно-популяр¬
ная  лит-pa:  учебники,  уч.  пособия,  популярные  книги,
брошюры  и  статьи  по  различным  отраслям  зна¬
ния.  От  научно-популярной  книги  для  детей,  помимо
строгой  научности,  абсолютной  достоверности  сообщае¬
мых  в  ней  знаний,  требуется  простота,  ясность  и  увле¬
кательность  изложения.
 Для  детей  пишет  немало  учёных-популяризаторов,
сочетающих  науч.  эрудицию  с  талантом  писателя.  Ещё
в  20—30-х  гг.  А.  Ферсман,  Л.  Перельман  и  др.поло-
жили  начало  серии  книг,  продолжающейся  поныне
и  развивающей  их  традиции  («Занимательная  минера¬
логия»,  «Занимательная  математика»,  «Занимательная
физика»,  «Занимательная  психология»  и  т.  д.).  В  пос¬
ледние  годы  коллективными  усилиями  сов.  учёных,
педагогов  и  писателей  создан  фундаментальный  науч¬
но-популярный  труд  —  «Детская  энциклопедия»
(в  10  тт.).  В  СССР  издаётся  ряд  научно-популярных
журналов  для  юных  читателей  разных  возрастов
(«Юный  техник»,  «Юный  натуралист»,  «Техника—моло¬
дёжи»,  «Знание—сила»  и  др.).
 Успехи  сов.  Л.  д.  д.  были  достигнуты  в  борьбе  со
Сторонниками  узкопед.  понимания  возрастной  специ¬
фики,  а  также  с  различного  рода  вульгаризаторами,
находившими  даже  в  сюжете  пушкинской  «Сказки  о
рыбаке  и  рыбке»  проявления  бурж.  идеологии.  Даль¬
нейшему  развитию  взглядов  рус.  революционных  демо¬
кратов  на  Л.  д.  д.  и  на  педагогику  дет.  книги  способ¬
ствовали  Горький,  Маршак,  Макаренко.  В  лучших
своих  образцах  сов.  Л.  д.  д.  наследовала  и  продолжала
наиболее  ценные  и  плодотворные  традиции  рус.  и  ми¬
ровой  классики.  Так,  гражданственность  дет.  стихотво¬
рений  Н.  Некрасова  оказала  влияние  на  развитие  со¬
циальной  темы  в  сов.  поэзии  для  детей.  Научно-худо¬
жественная  лит-pa  развивалась  на  основе,  заложенной
ещё  Н.  Д.  Ушинским  («Родное  слово»)  и  Л.  Толстым
(«Азбука»,  «Книги  для  чтения»);  приключенческая
лит-pa  восприняла  романтику  В.  Скотта  и  Дж.  Лондона,
сюжетное  мастерство  А.  Дюма-отца;  науч.  фантастика
впитала  достижения  Г.  Уэллса  и  др.  писателей.
 Вместе  с  тем  сов.  Л.  д.  д.—  явление  подлинно  нова¬
торское.  Метод  социалистич.  реализма  позволил  впервые
ввести  в  содержание  дет.  книг  сложные  общественно-
политич.  и  социально-экономич.  понятия,  сделав  их  до¬
ступными  даже  дошкольникам.  По-новому  освещает
сов.  Л.  д.  д.  и  тему  труда.  Она  не  только  воспевает  сози¬
дательный  труд  человека,  но  и  раскрывает  его  общест¬
венный  характер,  показывает,  как  труд  народа  преобра¬
зует  мир.  Пропагандируя  нравственные  нормы  комму¬
нистич.  общества,  сов.  Л.  д.  д.  делает  это  без  назойли¬
вого  морализирования,  весело  и  увлекательно.  Будучи
в  дореволюционное  время  в  основном  русской,  Л.  д.  д.
стала  за  годы  Сов.  власти  подлинно  многонациональ¬
ной.  Лучшие  нац.  произведения  Л.  д.  д.  переводятся
на  языки  др.  народов  СССР  (книги  М.  Миршакара,
Ш.  Бейшеналиева,  С.  Данилова,  Ч.  Цыдендамбаева,
 С. 	Муканова,  Д.  Гулия,  Э.  Межелайтиса,  М.  Слуцкиса,
 А. 	Саксе,  И.  Леманиса,  А.  Тигане,  И.  Гришашвили,
И.  Неходы,  О.  Иваненко,  Р.  Достян,  К.  Муххамади,
3.  Б  яду  л  и,  Э.  Огнецвет,  Г.  Цадаса,  А.  Кешокова  и  др.).
 В  СССР  невиданный  размах  приобрело  издание
Л.  д.  д.  Изд-во  «Детская  литература»  выпускает  еже¬
 годно  св.  600  названий  книг  общим  тиражом  в  125  млн.
экз.  Широко  переиздаются  произведения  классиков
мировой  лит-ры  и  совр.  дет.  зарубежных  писателей
(Дефо,  Диккенс,  Твен,  Тувим,  С.  Томпсон,  А.  Милн,
Родари,  О.  Секора  и  др.).  Для  детей  и  юношества
в  последние  годы  резко  увеличилось  издание  много¬
томных  собраний  сочинений  (Гайдар,  С.  Григорьев,
Майн-Рид,  Купер,  М.  Ильин,  Маршак,  Михалков,
 А. 	Беляев  и  др.).  Большой  популярностью  пользуются
серийные  издания  —  20-томная  «Библиотека  приклю¬
чений»,  «Золотая  библиотека»,  «Библиотека  приключе¬
ний  и  научной  фантастики»,  «Библиотека  пионера»,
«Школьная  библиотека»,  «Жизнь  замечательных  людей»
и  др.  Они  не  только  облегчают  школьникам  подбор  лич¬
ной  б-ки,  но  и  служат  своего  рода  рекомендательным
указателем  лучших  книг  того  или  иного  жанра.  Огром¬
ными  тиражами  выходят  дет.  книги  в  республиканских
и  областных  изд-вах  на  языках  народов  СССР.
Издаются  пионерские  газеты  и  иллюстрированные
дет.  журналы  и  альманахи,  рассчитанные  на  юных
читателей  всех  возрастов.  Наиболее  популярные
из  них  —  «Пионерская  правда»,  журналы  «Весёлые
картинки»,  «Мурзилка»,  «Пионер»,  «Дружные  ребята»,
«Искорка»,  «Костёр»,  «Юность»,  «Молодая  гвардия»
(см.  Журналы,  детские  и  юношеские).
 В  СССР  создано  единственное  в  мире  науч.-методич.
учреждение,  занимающееся  изучением  проблем  Л.  д.  д.
и  дет.  чтения,—  Дом  детской  книги  в  Москве.  Н.-и.
работа  в  области  JI.  д.  д.  ведётся  также  в  Ин-те  художе¬
ственного  воспитания  АПН  РСФСР,  в  пед.  ин-тах,
ин-тах  культуры,  ун-тах  и  др.
 Лит.:  Белинский  В.  Г.,  Чернышевский  Н.  Г.,  Добролю-
бов  Н.  А.  о  детской  лит-ре,  М.,  1954;  Старцев  И.  И.,
Вопр.  детской  лит-ры  и  детского  чтения.  1918—1961  гг.
Библ.  указатель  книг  и  статей  по  истории,  теории  и  крити¬
ке,  М.,  1962;  Смирнова  В.  В.,  О  детях  и  для  детей.  М.,
1963;  Книга  ведет  в  жизнь.  [Сб.  статей].  Под  ред.  Т.  Д.  По¬
лозовой,  М.,  1964;  И  вич  А.,  Воспитание  поколений.  О  сов.
лит-ре  для  детей,  2  изд.,  М.,  1964;  Маршак  С.,  Воспйта-
ние  словом.  Статьи,  заметки,  воспоминания,  [2  изд.],  М.,
1964. 	И. 	П.  Мотяшов.  Москва.
 ЛИТЕРАТУРНЫЕ  КРУЖКЙ  (литературоведческий
и  литературно-творческий).  Зандтия  в  лит.  кружках
воспитывают  у  уч-ся  любовь  к  художеств.-лит-ре,  фор¬
мируют  навыки  самостоятельного  анализа  лит.  произве¬
дений,  расширяют  кругозор,  развивают  эстетич.  вкус
и  творческие  способности.  Занимаясь  в  лит.  кружках,
уч-ся  повышают  культуру  устной  и  письменной  речи
(см.  Культура  речи,  Развитие  речи),  овладевают  на¬
выками  выразительного  чтения.
 Занятия  в  литературоведческом  круж-
к  е  (Л.  к.)  для  уч-ся  5—7-х  классов  —  это,  как  правило,
«лит.  чтения»:  уч-ся  сами  читают  художественные
произведения  (в  основном  рекомендуемые  программой
для  внеклассного  чтения),  слушают  их  в  исполнении
учителя  или  мастера  художеств,  слова  (в  грамзаписи),
участвуют  в  разнообразных  лит.  играх,  конкурсах,
викторинах  и  др.  Элементарный  анализ  лит.  произве¬
дений  проводится  в  форме  живой  беседы  с  привлече¬
нием  книжной  графики,  диафильмов,  репродукций
картин  и  др.  В  Л.  к.  для  старшеклассников  тематика
лит.  чтений  расширяется;  на  занятиях  обсуждаются
доклады  кружковцев,  их  рецензии  и  рефераты,  статьи
лит.  журналов  и  газет;  проводятся  обзоры  новых
книг,  диспуты,  встречи  с  лит.  критиками,  писателями.
 Выбор  произведений  для  изучения  в  JI.  к.  опреде¬
ляется  важнейшими  общественно-политич.  и  культур¬
ными  событиями  (напр.,  обсуждение  лит.  произведений,
выдвинутых  на  соискание  Ленинской  премии,  памят¬
ные  лит.  даты,  новые  книги),  школьной  программой
по  лит-ре,  а  также  возрастными  особенностями  уч-ся,
уровнем  их  развития  и  интересами.  Составляя  вместе
с  уч-ся  план  работы  Л.  к.,  учитель  должен  объективно
оценить  свои  возможности  и  знания:  нельзя  включать
 21*

647  ЛИТЕРАТУРНЫЕ  КРУЖКИ
 648
 в  программу  произведения  писателя,  творчество  к-рого
сам  учитель  знает  недостаточно  глубоко.
 Очень  интересными  для  уч-ся  5—7-х  классов  могут
быть  занятия,  посвящённые  сказкам  разных  народов
и  разных  писателей  (напр.,  В.  Жуковского,  В.  Одоев¬
ского,  П.  Ершова,  Е.  Шварца,П.  Бажова),  произведени¬
ям  научно-фантастич.,  научно-художеств.  и  приключен¬
ческой  лит-ры  (напр.,  романам  Ж.  Верна,  Ф.  Купера,
 В. 	Скотта,  Г.  Уэллса,  А.  Беляева,  И.  Ефремова),  твор¬
честву  А.  Гайдара,  В.  Каверина,  В.  Катаева,  JI.  Касси¬
ля,  А.  Бруштейн  и  др.  Особенного  внимания  требуют
беседы  о  детективной  лит-ре.  Во  время  таких  бесед
уместен  приём  противопоставления  художеств,  произ¬
ведений  детективной  лит-ры  (напр.,  Э.  По  или  А.  Ко-
нан-Дойла),  а  также  книг  о  сов.  чекистах  и  разведчи¬
ках  низкопробным  книжкам  «о  шпионах»,  уголовных
преступниках  и  их  разоблачителях.
 Старшеклассники  в  JI.  к.  могут  обсуждать  произве¬
дения  писателей,  не  включённые  в  школьную  программу
по  лит-ре  или  изучающиеся  в  обзорном  порядке.  Один
из  осн.  разделов  программы  JI.  к.  старшеклассников—
знакомство  с  лучшими  произведениями  сов.  лит-ры,
напр.:  поэзией  В.  Маяковского,  Н.  Асеева,  В.  Лугов-
ского,  А.  Твардовского,  Н.  Тихонова,  М.  Светлова,
 Н. 	Заболоцкого,  Э.  Межелайтиса,  Р.  Гамзатова;  прозой
К.  Федина,  М.  Шолохова,  К.  Паустовского,  И.  Эрен-
бурга,  О.  Гончара,  Д.  Гранина,  драматургией  Н.  По¬
година,  А.  Афиногенова,  М.  Булгакова,  А.  Корнейчука,
 В. 	Розова  и  др.  Особый  интерес  старшеклассники  про¬
являют  к  произведениям  совр.  сов.  писателей,  ищут
в  них  отражение  своих  мыслей  и  чувств.  Им  близка
совр.  лирич.  поэзия  (Е.  Винокурова,  А.  Вознесенско¬
го,  Р.  Рождественского,  Е.  Евтушенко,  Б.  Ахмадули¬
ной  и  др"),  романтика  поэтич.  произведений  П.  Когана
и  др.  молодых  поэтов,  погибших  в  годы  Вел.  Отечеств,
войны.  В  Л.  к.  целесообразно  регулярно  проводить  об¬
зоры  новых  книг,  посвящённых  молодёжи,  и  ориенти¬
ровать  уч-ся  на  чтение  подлинно  художественных
произведений.
 В  программу  Л.  к.  включаются  классич.  произведе¬
ния  лит-ры  народов  СССР,  напр.  «Витязь  в  тигровой
шкуре»  Ш.  Руставели,  «Давид  Сасунский»,  поэзия
 А. 	Навои,  Абая  Кунанбаева,  Т.  Шевченко,  И.  Чавча-
вадзе,  А.  Исаакяна,  Я.  Райниса  и  др.
 Важный  раздел  в  работе  Л.  к.—  знакомство  уч-ся
с  зарубежной  лит-рой,  к-рое  не  только  расширяет
лит.  кругозор  уч-ся,  но  и  способствует  более  пол¬
ному  восприятию  программного  материала  по  рус.
лит-ре,  раскрывает  общие  пути  развития  мировой
лит-ры.  Напр.,  уч-ся  5-х  классов  можно  познакомить
со  сказками  III.  Перро,  X.  К.  Андерсена,  братьев  Я.
и  В.  Гримм,  В.  Хауфа,  Дж.  Родари;  шестиклассни¬
ков  —  с  балладами  о  Робине  Гуде,  с  песнями  и  балла¬
дами  Р.  Бёрнса;  старшеклассников  —  с  героич.  эпо-
сами  «Песнь  о  Роланде»,  «Песнь  о  моём  Сиде»,  поэмой
Г.  Лонгфелло  «Песнь  о  Гайавате»,  с  творчеством
О.  Бальзака,  Г.  Мопассана,  Г.  Флобера,  Т.  Драйзера,
Г.  Манна,  Э.  Хемингуэя,  А.  Сент-Экзюпери  и  др.
 Знакомя  уч-ся  с  творчеством  писателей,  полезно  ис¬
пользовать  монографии  о  них,  вошедшие  в  серию
«Жизнь  замечательных  людей»,  лит.  портреты  писа¬
телей,  созданные  М.  Горьким,  В.  Гиляровским,
Ал.  Алтаевым,  К.  Паустовским  и  др.,  книги  из  серии
«По  дорогим  местам»,  рассказы  о  книгах  Н.  Смирнова-
Сокольского,  литературоведческие  рассказы  И.  Андро¬
никова,  книги  Ю.  Тынянова,  серию  «Писатели  в
портретах,  иллюстрациях  и  документах».
 Художеств,  текст  должен  звучать  на  каждом  заня¬
тии  Л.  к.,  при  этом  осн.  внимание  надо  уделять  эстетич.
восприятию  художеств,  произведения,  а  не  просто  зна¬
комству  уч-ся  с  его  темой,  идеей  и  сюжетными  линия¬
ми.  Совершенно  недопустимо  на  занятиях  Л.  к.  «анато¬
 мировать»  художеств,  тексты  —  подсчитывать  мета¬
форы,  сравнения,  эпитеты  и  т.  д.—  это  может  лишь
убить  интерес  и  любовь  уч-ся  к  лит-ре.
 В  Л.  к.  могут  изучаться  произведения  одного  жанра
разных  эпох  (напр.,  новеллы  М.  Сервантеса,  П.  Мери-
ме,  О.  Генри,  А.  Чехова  и  др.,  комедии  Лопе  де  Вега,
У.  Шекспира,  Ж.  Б.  Мольера,  А.  Островского,  Б.  Шоу
и  др.);  произведения  различных  жанров  одной  эпохи
(напр.,  Вел.  Отечеств,  войны).
 Знакомя  старшеклассников  с  лит.  направлениями,
нельзя  избегать  бесед  и  о  таких  лит.  течениях,  как
акмеизм,  импрессионизм  и  пр.  Уч-ся,  как  правило,
знают  о  них  лишь  понаслышке.  Чтобы  раскрыть  перед
уч-ся  сущность  этих  течений,  надо  проанализировать
на  занятиях  наиболее  характерные  и  яркие  для  каждого
из  них  произведения.  Нельзя  ограничиваться  общей
отрицательной  оценкой:  она  не  убедит,  а  лишь  усилит
интерес  уч-ся  к  этим  вопросам.  Чтобы  донести  до  уч-ся
особенности  авторского  стиля,  полезно  показать,  как
одна  и  та  же  тема  раскрывается  разными  писателями
(напр.,  сопоставить  пейзажи  Н.  Гоголя,  И.  Тургенева,
М.  Пришвина,  К.  Паустовского).  Пониманию  автор¬
ского  замысла  помогает  прослушивание  произведения
в  исполнении  мастеров  художеств,  слова,  сопоставление
этих  произведений  с  их  воплощением  в  музыке,  живо¬
писи,  театре,  кино  (напр.,  лермонтовский  Демон  в  опе¬
ре  А.  Рубинштейна  и  картинах  М.  Врубеля).  Очень
интересными  могут  быть  занятия,  посвящённые  тому,
как  одна  и  та  же  тема  или  образ  раскрываются  в  различ¬
ных  видах  иск-ва.  Напр.,  Отечественная  война  1812
в  романе  Л.  Толстого,  опере  С.  Прокофьева,  полотнах
И.  Прянишникова  и  В.  Верещагина;  Иван  Грозный  в
поэме  М.  Лермонтова,  драмах  А.  К.  Толстого,  опере
«Псковитянка»  Н.  Римского-Корсакова,  картине  И.  Ре¬
пина,  скульптуре  М.  Антокольского,  фильме  С.  Эй¬
зенштейна.  Важно,  чтобы  уч-ся  поняли,  что  у  каждого
вида  иск-ва  свой  язык,  свои  изобразительные  средства
и  прямые  параллели  здесь  недопустимы.
 На  занятиях,  посвящённых  творчеству  писателей-
переводчиков,  важно  показать  уч-ся,  что  художеств,
перевод  —  это  не  только  передача  содержания  подлин¬
ника,  но  и  воспроизведение  средствами  др.  языка  его
художеств,  особенностей,  синтаксич.  строения  автор¬
ской  речи,  звучания  словосочетаний,  ритма  и  др.  На
таких  занятиях  полезно  сопоставить  разные  переводы
или  художеств,  переложения  одного  и  того  же  произ¬
ведения  (напр.,  переложения  «Слова  о  полку  Игореве»
 В.Жуковского,  Л.  Мея,  А.  Майкова,  Н.  Заболоцкого),
сопоставить  подлинник  художественного  произведе¬
ния  с  его  рус.  переводом  (напр.,  если  уч-ся  изучают
англ.  яз.,  произведения  Шекспира,  Бёрнса,  Байрона
с  переводами,  сделанными  Жуковским,  Лермонтовым,
Пастернаком,  Маршаком,  Лозинским,  Щепкиной-Ку-
перник,  Левиком  и  др.).
 Полезно  познакомить  уч-ся  с  тем,  как  работают  пи¬
сатели  над  своими  произведениями.  Занятия  могут
посвящаться  анализу  языка,  сюжета,  композиции  лит.
произведений  (лучше  небольших  по  объёму).  При  этом
внимание  кружковцев  следует  постоянно  обращать  на
обусловленность  художеств,  формы  произведения  его
содержанием,  мировоззрением  автора.
 Члены  Л.  к.  выступают  с  докладами  об  отдельных
писателях  перед  уч-ся  школы,  на  шефствующих  пред¬
приятиях,  организуют  в  школе  лит.  вечера  школьные,
диспуты,  встречи  с  писателями,  лит.  конкурсы  и  олим¬
пиады;  выпускают  лит.  бюллетени,  газеты,  журналы,
монтажи.  Работа  в  Л.  к.  может  носить  и  краевед¬
ческий  характер  (см.  Краеведение  в  школе).
 Значительную  помощь  школьным  Л.  к.  оказывают
школьные  и  районные  библиотеки,  а  также  Л.  к.  при
дворцах  и  домах  пионеров  и  школьников  и  литера¬
турных  музеях. 	Э.  О.  Конокотин.  Москва.

649
 ЛИТЕРАТУРНЫЕ  КРУЖКИ  650
 Занятия  в  литературн  о-т  ворческом
кружке  (Л.-т.  к.),  не  ставя  своей  целью  спец.  под¬
готовку  уч-ся  к  лит.  деятельности,  способствуют  разви¬
тию  у  них  наблюдательности,  творческого  воображения,
образного  мышления,  эстетич.  вкуса;  прививают  им
любовь  к  иск-ву  слова,  воспитывают  творческое  отно¬
шение  к  труду;  учат  школьников  пользоваться  образ¬
ной  речью  для  выражения  своих  творческих  замыслов
в  стихах  и  прозе.
 Как  правило,  JI.-т.  к.  создаются  во  дворцах  и  домах
пионеров  и  школьников,  рзже  —  в  школах,  т.  к.  руко¬
водить  лит.  творчеством  детей  может  не  каждый  учи¬
тель  лит-ры.  В  Л.-т.  к.  принимаются  не  только  литера¬
турно  одарённые  уч-ся  (к  тому  же  здесь  легко  оши¬
биться,  иоо  процесс  формирования  лит.  способностей
длителен  и  сложен  и  в  полной  мере  они  раскрываются
лишь  в  зрелом  возрасте),  но  и  школьники,  проявившие
устойчивый  интерес  к  лит-ре  и  лит.  творчеству.  Л.-т.  к.
организуются  по  возрастному  принципу: 	для 	уч-ся
 4—5-х  классов,  6—7-х  классов  и  старших  классов.
Задачи,  содержание,  формы  и  методы  работы  в  Л.-т.  к.
определяются  уровнем  развития  уч-ся,  их  возрастом,
интересами,  творческими  возможностями.  В  Л.-т.  к.,
помимо  общих  занятий,  проводится  индивидуальная
работа  с  кружковцами  (особенно  со  старшеклассни¬
ками)  .
 Лит.  творчеству  младших  школьников  (см.  Младший
школьный  возраст)  свойственна  большая  активность,
живая  игра  воображения.  Они  смело  берутся  как  за
близкие,  так  и  за  далёкие  темы,  пишут  стихи,  сказки,
приключенческие  рассказы,  фантастич.  истории;
не  заботясь  при  этом  о  точности  и  глубине  обра¬
зов,  они,  как  правило,  отражают  их  внешние  черты.
Действие  в  лит.  опытах  младших  школьников  разви¬
вается  стремительно,  описания  очень  эмоциональны,
т.  к.  автор  всегда  непосредственно  участвует  в  описывае¬
мых  событиях.  Дети  этого  возраста  любят  ритмич.  по¬
строение  речи,  легко  подбирают  рифмы.  Обычные  темы
их  поэтич.  опытов  —  картины  природы,  события  школь¬
ной  жизни,  рассказы  о  товарищах.  Язык  маленьких
авторов  небогат:  в  основном  они  пользуются  сущест¬
вительными  и  глаголами  (предмет  —  действие);  эпи¬
теты,  сравнения  встречаются  у  них  редко  и  обычно
бывают  неточными.  Основные  задачи  руководителя
Л.-т.  к.  для  младших  школьников:  направлять  их
творчество  на  темы,  доступные  их  возрасту  (писать
надо  о  том,  что  хорошо  знаешь,  понимаешь,  чув¬
ствуешь);  обогащать  образные  представления  детей
и  способствовать  воспитанию  у  них  эс’гетич.  вос¬
приятия  (художеств,  образы  и  картины  действитель¬
ности);  расширять  активный  словарь  уч-ся,  познако¬
мить  их  с  изобразительными  средствами  языка,  с  осно¬
вами  классич.  стихосложения.  Наиболее  эффективные
формы  работы  с  младшими  школьниками:  выразитель¬
ное  чтение  стихов  и  прозы,  беседы  о  прочитанных  кни¬
гах,  лит.  игры,  творческие  упражнения  —  устные
рассказы  и  письменные  этюды  по  воспоминаниям,  по
картине,  с  натуры  (пейзаж,  портрет  и  др.).
 Для  лит.  творчества  подростков  (см.  Подростковый
возраст)  характерны  интерес  к  морально-этич.  темам,
критич.  оценка  поступков  людей.  Они  пишут  о  подви¬
гах,  героич.  событиях,  науч.  открытиях,  о  сильных
и  ярких  характерах,  в  к-рых  отражаются  их  нравствен¬
ные  идеалы.  Для  подростка  лит.  творчество  уже  не  игра,
а  серьёзное  занятие;  он  ищет  новых  приёмов  и  вырази¬
тельных  средств  для  передачи  своих  творческих  замы¬
слов,  но  его  требования  часто  опережают  возможности.
Свои  лит.  опыты  он  обращает  к  читателю  —  товарищам
и  взрослым,  мнение  к-рых  подчас  воспринимает  очень
болезненно.  Поэтому  так  важна  в  этом  возрасте  свое¬
временная  и  тактичная  помощь  руководителя  и  инди¬
видуальная  работа  с  каждым  членом  кружка.  Во  время
 экскурсий  в  лит.  и  художеств,  музеи,  туристских  похо¬
дов,  общественно  полезной  деятельности,  на  занятиях
кружка,  в  индивидуальных  беседах  руководитель  учит
своих  воспитанников  находить  интересный  жизненный
материал,  вести  записи  наблюдений  и  использовать
их  в  своём  лит.  труде  в  связи  с  избранной  темой.  На
занятиях  Л.-т.  к.  особое  внимание  уделяется  работе
над  изобразительными  средствами  языка  и  знакомству
уч-ся  с  основами  теории  лит-ры  (сюжет,  композиция,
образ).  Кружковцы  выполняют  задания  по  непосред¬
ственному  наблюдению,  создают  этюды-пейзажи,  порт¬
реты,  сцены  из  жизни  и  др.  В  кружке  подростки  обсуж¬
дают  произведения  классич.  и  совр.  лит-ры,  коллектив¬
но  просмотренные  спектакли  и  кинофильмы,  прослу¬
шанные  лит.  записи  и  концерты,  свои  творческие  ра¬
боты,  проводят  лит.  викторины,  конкурсы,  диспуты,
выпускают  лит.  газеты  и  журналы.
 Лит.  творчество  старшеклассников  (см.  Юношеский
возраст)  связано  с  их  глубоким  интересом  к  внутрен¬
нему  миру  человека,  раздумьями  о  жизни  и  человече¬
ских  отношениях,  сложными  этич.  и  эстетич.  пережи¬
ваниями,  романтич.  устремлённостью  в  будущее.  В  ли-
рич.  стихах,  дневниках,  романтич.  поэмах,  психологич.
рассказах  и  повестях  юноши  и  девушки  стремятся  к  со¬
зданию  своего  жизненного  идеала.  Основное  внима¬
ние  в  своих  опытах  они  уделяют  психологич.  характери¬
стике  образов,  оценке  героев  и  их  поступков  с  принци¬
пиальных  позиций  морали  и  этики  нашего  общества.
Нередко  их  лит.  опыты  отличаются  высокими  художеств,
достоинствами,  а  в  нек-рых  случаях  и  лит.  мастер¬
ством.  Занятия  Л.-т.  к.  старшеклассников  —  это  уже
творческие  семинары,  на  к-рых  анализируются  все
элементы  творческого  литературного  процесса  —
наблюдения,  собирание  материала,  первоначальные
наброски,  работа  над  композицией,  языком  произве¬
дения  и  особенно  образом-персонажем  и  художествен¬
ной  деталью.  Старшеклассники  знакомятся  с  твор¬
ческой  лабораторией  писателя,  анализируют  автор¬
ский  стиль  и  творческий  метод  лучших  писателей  прош¬
лого  и  современности.  На  занятиях  кружка  расширя¬
ются  и  углубляются  знания  уч-ся  в  облаети  теории
лит-ры  (литературные  направления,  жанры,  содержа¬
ние  и  форма  художественного  произведения,  тонич.
стихосложение,  свободный  стих  и  др.).  Анализ  произве¬
дений  художеств,  лит-ры  и  работ  уч-ся  —  это  не  только
литературоведческая,  но  и  этическая  беседа.  Члены
Л.-т.  к.  старшеклассников  организуют  в  школе  лит.
вечера,  диспуты,  конкурсы,  радиопередачи,  редакти¬
руют  стенгазеты,  выпускают  рукописные  лит.  журналы,
выступают  с  чтением  своих  произведений  на  школь¬
ных  вечерах. 	В.  И.  Кудряшова.  Москва.
 Лит.:  Луначарская  С.  Н.,  Литературные  кружки
в  ср.  школе,  М.,  1940;  Щаслива  юШсть.  Сб.  стихов  и  расска¬
зов,  К.,  1949—52;  О  писательском  труде.  Сб.  статей  и  выступ¬
лений  сов.  писателей,  М.,  1955;  Былинский  К.  И.,
Розенталь  Д.  Э.,  Литературное  редактирование,  М.,
1957  ;Б  ес  с  о  н  о  в  Л.  П.,  Литературные  кружки  и  литератур¬
но-музыкальные  вечера  вер.  школе,  Л.,  1960;|К  о  в  а  л  е  в  А.  Г.,
Психология  литературного  творчества,  Л.,  1960;  Черни¬
кова  Н.  А.,  Психологическая  характеристика  особенностей
литературного  творчества  младших  школьников,  в  кн.:  Пси¬
хология  младшего  школьника,  М.,  1960;  Маршак  С.  Я.,
Воспитание  словом,  М.,  1961;  Г  о  л  у  б  к  о  в  В.  В.,Методика
преподавания  литературы  в  школе,  7  изд.,  М.,  1962;  Книга
юных.  Сб.  стихов,  Л.,  1962;  Кудряшова  В.  И.,  Воспи¬
тание  литературных  способностей  школьника,  в  кн.:  Наш
опыт  учебно-воспитательной  работы  в  школе,  М.,  1962;  Мы
пишем  и  рисуем.  [Сборник],  М.,  1962;  О  литературном  твор¬
честве  школьников.  Сб.  статей,  М.,  1962;  Рождествен¬
ский  Вс.,  Читая  Пушкина,  Л.,  [1962];  ЯгунковаВ.  П.,
Сочинение  по  картинке  как  одна  из  методик  изучения  лите¬
ратурных  способностей,  в  кн.: 	Способности  и  интересы,
 М., 	1962;  е  ё  ж  е,  Понимание  и  применение  изобрази¬
 тельных  средств  языка  способными  школьниками,  там  же;
Гончаренко  Т.  И.,  Эстетическое  воспитание  уч-ся  в  ли-
тературно-творческом  обществе,  М.,  1963;  О  литературном
творчестве  школьников.  [Сб.  статей],  под  ред.  Е.  Г.  Савченко,
[в.  1—2],  М.,  1962—63;  Чуковская  Л.,  В  лаборатории
редактора,  2  изд.,  М.,  1963;  Ягункова  В.  П.,  Индивиду-

651  ЛИТЕРАТУРНЫЙ  ИНСТИТУТ
 652
 ально-психологические  особенности  школьников*  способных
к  литературному  творчеству,  в  кн.:  Вопросы  психологии  спо¬
собностей  школьников,  М., 	1964; 	Проблемы  формирования
 личности  и  индивидуальный  подход  к  учащимся.  Под
ред.  А.  И.  Липкиной  и  В.  П.  Ягунковой,  М.,  1964;  К  о-
нокотин  Э.  О.,  Фонохрестоматия  по  литературе  для
ср.  школы,  М.,  1964;  Г  л  о  ц  е  р  В.,  Дети  пишут  стихи,  М.,
 ЛИТЕРАТУРНЫЙ  ИНСТИТУТ  —  высшее  уч.  за¬
ведение  Союза  писателей  СССР,  готовящее  лит.  ра¬
ботников  высшей  квалификации.
 Осн.  в  1933  по  инициативе  М.  Горького  как  Вечер¬
ний  рабочий  лит.  ун-т,  в  1936  переименован  в  Литера¬
турный  ин-т,  в  1946  Л.  и.  присвоено  имя  М.  Горького.
С  1954  при  Л.  и.  функционируют  2-годичные  Высшие
лит.  курсы  для  совершенствования  проф.  мастерства
членов  Союза  писателей  CGCP.
 В  Л.  и.  имеются  отделения  прозы,  поэзии,  драматур¬
гии,  критики,  художественного  перевода  (дневные  и
заочные).  В  Л.  и.  принимаются  литературно  одарённые
лица,  имеющие  производственный  стаж.  Поступающие
проходят  творческий  конкурс,  на  к-рый  представляют
рукописи  своих  художественных  произведений.
 Уч.  план  ин-та  включает  широкий  комплекс  фил  о  ло¬
гич.  дисциплин;  спец.  подготовка  осуществляется
в  основном  в  творческих  семинарах,  к-рыми  руководят
видные  писатели  и  литературоведы.  В  работе  Л.  и.
принимали  участие  Ф.  Гладков,  Вс.  Иванов,  В.  Лугов-
ской,  Л.  Леонов,  К.  Паустовский,  А.  Сурков,  К.  Фе¬
дин  и  др.  известные  писатели.
 За  годы  существования  Л.  и.  выпустил  св.  1  тыс.лит.
работников,  из  к-рых  ок.  400  стали  членами  Союза
писателей,  в  т.  ч.  С.  Антонов,  Ч.  Айтматов,  М.  Алигер,
Р.  Гамзатов,  Е.  Долматовский,  Е.  Исаев,  Л.  Ошанин,
Р.  Рождественский,  В.  Розов,  К.  Симонов,  С.  Смирнов
и  мн,  др.  Среди  выпускников  ин-та—представители  более
50  национальностей  СССР  и  др.  стран  мира.
 ЛИТЕРАТОРЫ  КАБИНЁТ  —  см.  Русского  языка
и  литературы  кабинет.
 .  ЛИТОВСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕ¬
СКАЯ  РЕСПУБЛИКА  (Л  и  т  в  а).  Образована  21  июля
1940;  с  3  авг.  1940  в  составе  СССР.  Площадь—  65,2  тыс.
км2.  Население  —  2908,5  тыс.  чел.  (1964).  Столица  —
г.  Вильнюс.
 Просвещение.  До  сер.  16  в.  литовцы  не  имели  своей
письменности.  Воспитание  и  образование  носили  сослов¬
ный  и  религиозный  характер.  В  конце  14  в.  была
основана  Вильнюсская  кафедральная  школа,  готовив¬
шая  служителей  культа.  В  15  в.было  открыто  несколько
приходских  школ.  В  16  в.  в  условиях  распростране¬
ния  гуманизма  и  реформатского  движения  начинается
демократизация  культуры,  в  ней  усиливается  светский
элемент  и  возрастает  значение  родного  яз.
 Распространители  идей  гуманизма  и  реформации  в  Л.:
 А. 	Кульветис,  С.  Рапаленис,  М.  Мажвидас  и  др.,  нача¬
ли  подготовку  печатных  изданий  на  литов,  яз.  Первая
литов,  книга  «Простые  слова  Катехизиса»  была  издана
М.  Мажвидасом  (М.  Mazvydas,  «Catechismusa  prasti  Sza-
dei»,  1547).  Она  содержала  и  начала  методики  обуче¬
ния  чтению.  Впоследствии  появились  литов,  книги
в  Вильнюсе,  Кедайняйе,  Кёнигсберге  (Караляучюсе),
в  т.  ч.  грамматики  литов,  яз.  К.  Ширвидаса  (К.  Sir-
vydas,  «Punktai  вакутц»,  1629),  Д.  Клейнаса  (D.  Klei-
nas,  «Grammatika  Litvanica»,  1653),  книга  проповедей
«Пости  л  л  а»  М.  Даукши  (М.  Dauksa,  «Post  ilia»,  1629),
в  предисловии  к  к-рой  он  выступил  с  защитой  литов,
яз.  Школы  являлись  одним  из  главных  орудий  в  идео¬
логич.  борьбе  между  католицизмом  и  реформацией.
Статут  Вильнюсского  епископа  (1528)  требовал,  чтобы
«при  каждом  костёле  имелись  учителя  для  обучения
детей».  В  1-й  пол.  17  в.  в  Л.  открываются  34  приход¬
ские  школы.  Осн.  внимание  уделялось  ср.  и  высшим
школам,  где  получали  образование  дети  господствую¬
щих  сословий.  Первую  ср.  школу  гуманистич.  направ¬
 ления  основал  в  1539  в  Вильнюсе  А.  Кульветис.
В  1570  иезуиты  открыли  в  Вильнюсе  коллегию.  В  17  в.
на  территории  совр.  Л.  насчитывалось  9  иезуитских
уч.  заведений  (см.  Иезуитское  воспитание).  В  них  обу¬
чались  гл.  обр.  юноши  шляхетского  и  городского
сословий  (св.  2  тыс.  уч-ся).
 Шляхетская  молодёжь  получала  высшее  образование
в  заграничных  ун-тах  (Краковский,  Пражский  и  др.).
Значительную  роль  в  истории  литов,  письменности
и  образования  сыграл  Кёнигсбергский  ун-т.  Пруссия
была  вассалом  Л.  и  Польши,  многие  её  коренные
жители  —  литовцы.  А.  Кульветис  являлся  одним  из
инициаторов  основания  Кёнигсбергского  ун-та  и  его
профессором.  В  дальнейшем  литовское  население  Прус¬
сии  подвергалось  всё  более  усиливающемуся  онемечи¬
ванию.
 В  1579  в  Вильнюсе  была  открыта  иезуитами  высшая
школа  под  назв.  Академии.  В  1586  в  ней  училось  ок.
700  студентов.  Наряду  с  религиозными  дисциплинами
преподавались  гражданское  и  канонич.  право,  физика,
математика  и  др.  Были  изданы  польско-латинско-литов¬
ский  словарь  К.  Ширвидаса  (К.  Sirvydas,  «Dictiona-
rium  trium  linguarium»,  1629),  история  Л.  Коялови-
чюса  на  латинском  языке.  В  стены  Академии  прони¬
кали  передовые  идеи,  оказывалось  сопротивление
иезуитскому  направлению  в  науке.  За  это,  напр.,
бывший  студент  К.  Лищинский  был  обвинён  в  безбо¬
жии,  предан  церковному  суду,  обезглавлен  и  сож¬
жён  (1684).
 В  17—18  вв.  на  территории  Л.  существовали  при¬
ходские  школы  для  низших  слоёв  общества  (оконча¬
ние  их  не  давало  права  поступления  в  средние  шко¬
лы);  средние  школы  —  коллегии  3  типов:  3-класс¬
ные,  5-классные  (самый  распространённый  тип)  и
 7-классные.
 С  1773  просвещением  стала  руководить  Эдукацион-
ная  (воспитательная)  комиссия,  в  ведение  к-рой  пере-
пию  имущество  упразднённого  иезуитского  ордена.
Этой  комиссии  непосредственно  подчинялись  высшие
школы  —  Вильнюсская  академия,  преобразованная  в
1781  в  светскую  Главную  школу  Л.,  и  3-годичная
учительская  семинария  при  ней.  Кроме  обычных
4  ф-тов,  Главная  школа  имела  отделение  изобразит,
искусств  и  архитектуры.  Наряду  с  реакц.  профес¬
сорами  занятия  вели  передовые  учёные:  ботаники
И.  Жильберт  и  Ферстер,  физиолог  С.  Бишо,  астроном
Почобут,  архитектор  Л.  Стуока-Гуцявичюс  и  др.
Нек-рые  из  них  за  свои  атеистич.  взгляды  были  вынуж¬
дены  покинуть  Л.  Главной  школе  подчинялись
средние  —  7-летние  окружные  и  6-летние  подокруж-
ные  (всего  15  школ).  Приходские  школы  остались
в  ведении  католич.  духовенства.  Были  перестроены
школьные  программы:  усилено  преподавание  естест¬
венных  наук,  обучение  велось  не  на  лат.,  а  на  польском
яз.  В  Вильнюсе  открылась  семинария  для  учителей
приходских  школ  (1775).
 После  присоединения  Л.  к  России  (1795)  в  1-й  чет¬
верти  19  в.  структура  школ  и  содержание  обучения
изменились  мало.  Во  главе  Виленского  уч.  округа
стояли  попечитель  и  Виленский  ун-т,  созданный  в  1803
на  основе  Главной  школы.  В  ун-те  преподавали  такие
передовые  учёные,  как  географ  и  историк  И.  Лелевель,
братья  Я.  и  И.  Снядецкие,  медик  Ю.  Франк,  филолог
Гродек,  историк  Данилович  и  др.  Ун-т  сыграл  важ¬
ную  роль  в  формировании  нац.  самосознания  литов,
народа,  в  пробуждении  интереса  к  науке  и  просвеще¬
нию,  к  истории  Л.  и  родному  яз.
 В  1826  в  Л.  функционировали:  21  ср.  школа,  ок.
20  женских  пансионов,  J  учительская  семинария  для
подготовки  учителей  приходских  школ  и  1  —  для  сред¬
них;  число  приходских  школ  в  1809  составляло  139.
В  1822  в  ср.  школах  насчитывалось  3937  уч-ся,  в  при¬

653
 ЛИТОВСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА  654
 ходских  —  4092,  в  ун-те  —  792.  Социальный  состав
уч-ся  (30—50%  крестьяне)  говорит  о  стремлении  нар.
масс  к  образованию.  Усилилась  борьба  литов,  народа
с  ополячившимися  помещиками  и  духовенством,  а  впо¬
следствии  и  с  царской  властью  не  только  за  начальную,
но  и  за  ср.  школу  на  родном  яз.  (А.  Страздас,  С.  Дау-
кантас,  М.  Валанчюс  и  др.).
 Посяе  подавления  восстания  1831  царским  пр-вом
были  закрыты  ун-т  (1832)  и  учительские  семинарии,
школы  перестраивались  по  российскому  Уставу  1828.
Числвипкол  уменьшилось,  всячески  затруднялся  доступ
к  ср.  и  высшему  образованию  крестьянам.  После  по¬
давления  вооружённого  крестьянского  восстания
1863—64  положение  нар.  образования  ещё  более  ухуд¬
шилось.  В  1864  было  запрещено  печатание  книг  на  ли¬
тов.  яз.  и  преподавание  его  в  школах.  В  Ковенской
губ.  в  1868  было  всего  лишь  209  нач.  школ.  В  конце
 19 	в.  в  JI.  существовало  8  гимназий,  преподавание
в  них  велось  на  рус.  яз.  В  школах  училось  лишь  9—10%
(1903)  детей.  Создавались  тайные  литов,  школы,  число
к-рых  росло.  По  переписи  1897  в  JI.  грамотность  на¬
селения  по  стране  в  целом  составляла  всего  лишь  44%,
а  в  городах  —  55%.  Книги  и  периодика  на  родном  язы¬
ке  печатались  за  рубежом  и  распространялись  неле¬
гально,
 Борьба  литов,  народа  против  нац.  гнёта,  за  школу
на  родном  яз.,  за  доступность  образования  получила
особенно  широкий  размах  в  годы  революции  1905—07.
Тайные  школы  вышли  из  подполья.  Нараставшее  ре¬
волюционное  движение  в  России  заставило  царское
пр-во  пойти  на  нек-рые  уступки.  После  40  лет  запрета,
была  отменена  дискриминация  литов,  печати  (1904)
и  разрешено  (1906)  преподавание  в  школах  литов,  яз.
(2—3  ч.  в  неделю  в  нач.  школах  и  как  необязательный
предмет  в  средних).  Накануне  1-й  мировой  войны  (1914)
на  территории  JI.  имелось  ок.  900  нач.  и  30  ср.  школ
(гимназии,  реальные  уч-ща,  прогимназии)..  Болев!  80%
детей  школьного  возраста  не  посещало  школу.  Поддан¬
ным  официальной  статистики  (1913),  43%  уч-ся  гим¬
назий  о.  Виленского  уч.  округа  (территория  Белорус¬
сии  и  большая  часть  JI.)  составляли  дети  дворян
и  помещиков,  36%  —  городской  буржуазии,,  21%  —
крестьян.  Высших  уч.  заведений  совсем  не  было.  Учи¬
телей  готовили  2  учительские  семинарии  и  2  учитель¬
ских  ин-та.  Начавшаяся  война  (1914),  оккупация  тер¬
ритории  JI.  герм,  войсками  ещё  более  ухудшили  поло¬
жение  нар.  образования.  Большинство  школ  было
закрыто.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  трудящие¬
ся  JI.  под  руководством  Коммунистич.  .  партии  JI.
создали  (8  дек.  1918)  в  Вильнюсе  Временное  револю¬
ционное  рабоче-крестьяцское  пр-во  во  главе  с  В.  Кап-
сукасом-Мицкявичюсом.,
 Был  организован  Комиссариат  нар.  просвещения,
стал  издаваться  журн.  «Svietimo  reikalai»  («Дела  про¬
свещения»).  В  марте  1919  был  принят  декрет  о  реор¬
ганизации  школ,  установлено  бесплатное,  обязатель¬
ное  обучение  на  родном  яз.  для  детей  8—17  лет,  введено
совместное  обучение  девочек  и  мальчиков,  школа  отде¬
лялась  от  церкви,  национализировались  частные  и  цер¬
ковные  школы.  Были  приняты  меры  по  охране  памят¬
ников  нац.  культуры,  музеев,  архивов,  науч.  учреж¬
дений  (напр.,  декрет  «О  национализации  произведений
Чюрлёниса»,  5  февр.  1919);  принято  постановление
о  восстановлении  Вильнюсского  ун-та;  созданы  ин-т
Экспериментальной  педагогики,  Пед.  музей,  Вильнюс¬
ский  гос.  художественный  музей,  Гос.  симфонич.
оркестр,  Музей  прикладного  иск-ва,  Художественная
академия,  Историко-этнографич.  музей,  Природовед¬
ческий  музей.  Начали  возникать  воскресные  школы,
проф.  курсы,  рабочие  и  сельские  ун-ты,  курсы  для
неграмотных  и  малограмотных,  политшколы,  рабочие
 клубы,  нар.  дома,  театры,  б-ки,  читальни,  хоры,  круж¬
ки  и  т.  д.
 Всё  это  проводилось  в  условиях  борьбы  с  польскими
легионами,  нем.  оккупантами  и  бурж.-националистич.
литов,  частями,  к-рые  в  марте  1919  начали  наступление
на  Сов.  JI.  К  25  авг.  1919,  несмотря  на  упорное  сопро¬
тивление  литов.  Красной  армии,  была  свергнута  Сов.
власть  и  образована  бурж.  республика.
 В  1922  был  издан  закон  о  нач.  школе:  установлена
 4-годичная  и  2-классная  нач.  школа  с  обязательным
преподаванием  закона  божьего.  До  1928  нач.  школу
посещало  ок.  40%  детей  в  возрасте  7—14  лет.  В  1928
вводится  обязательное  обучение  детей  7—14  лет.  Хотя
в  1931  введение  обязательного  нач.  обучения  счита¬
лось  завершённым,  однако  в  1931/32  уч.  г.  в  списках
уч-ся  нач.  школ  числилось  ок.  70%,  в  1938/39  уч.
г.—  85%  детей  в  возрасте  7—14  лет.  Многие  дети  со¬
всем  не  посещали  школу  или  не  могли  её  закончить,
т.  к.  не  имели  школьных  принадлежностей,  одежды,
обуви  и  т.  д.  В  1936  была  установлена  6-годичная  нач.
школа,  в  Клайпедском  крае  —  8-годичная.
 Учителей  нач.  школы  готовили  учительские  семи¬
нарии.
 Ср.  школы  открывались  и  содержались  гос-вом,
общественными  орг-циями  и  частными  лицами.  В  них
принимались  окончившие  нач.  школу.  Ср.  школы  были
 4 	типов:  с  лат.  яз.,  с  расширенным  курсом  иностран¬
ного  яз.,  с  расширенным  курсом  естественно-матема-
тич.  наук  и  со  спец.  предметами.  Школы  в  значитель¬
ной  степени  зависели  от  духовенства,  обучение  и  вос¬
питание  в  них  велось  в  духе  клерикализма  и  бурж.
национализма.  Прогрессивные  учителя  преследовались
и  изгонялись  из  школы.  В  1925/26  уч.  г.  было  126
гимназий,  прогимназий,  ср.  4-классных  школ  (всего
24,2  тыс.  уч-ся).  После  фашистского  переворота  (1926)
количество  средних  школ  и  учащихся  в  них  уменьша¬
лось.
 В  1922  был  открыт  Литовский  университет  (в  Кау¬
насе).  В  1931  в  нём  обучалось  более  4,4  тыс.  сту¬
дентов,  в  1939  лишь  3  тыс.  Были  открыты  с.-х.  ака¬
демия  (1924),  консерватория  (1933),  коммерческий
ин-т  (1934)  и  пед.  ин-ты  (1935).  В  1939  в  бурж.  Л.
было  7  вузов  с  4  тыс.  студентов  (без  Вильнюс¬
ского  края).
 В  1939/40  уч.  г.  (после  присоединения  к  Л.  Виль¬
нюсского  края)  в  бурж.  Л.  было  2962  общеобразова¬
тельные  и  ср.  спец.  школы,  в  т.  ч.  69  гимназий  и  27
прогимназий  (383  тыс.  уч-ся,  10  тыс.  учителей).
Доля  гос.  ассигнований  в  расходах  на  просвещение
составила  12—14%  (на  нач.  образование  6—7%).
Остальные  средства  давались  местными  самоуправле¬
ниями,  общественными  организациями  и  отдельными
лицами.
 Трудящиеся  Л.  под  руководством  Коммунистич.
партии  Л.  вели  борьбу  против  диктатуры  буржуазии.
В  июле  1940  антинар.  фашистский  режим  был  сверг¬
нут;  21  июля  1940  провозглашена  Сов.  власть.  3  авг.
1940  Верховный  Совет  СССР  принял  Л.  в  состав  СССР
на  правах  союзной  республики.  В  области  нар.  обра¬
зования  были  приняты  меры  для  осуществления  все¬
обуча,  ликвидации  неграмотности:  открыто  400  новых
школ,  отменена  плата  за  обучение,  созданы  для  взрос¬
лых  2  ср.  и  13  семилетних  школ.  Для  неграмотных
организовано  1427  классов,  в  к-рых  обучалось  39  тыс.
чел.  Количество  студентов  в.  вузах  возросло  до  6  тыс.
Была  основана  Академия  наук  Л.,  открыты  133  б-ки,
398  клубов-читален  и  др.  культ.-просвет,  учреждения.
Исцользовались  богатый  опыт  и  помощь  союзных  рес¬
публик.
 После  нападения  гитлеровской  Германии  на  СССР
в  июне  1941  территория  Л.  оказалась  временно  окку¬
пированной.  Оккупанты  закрыли  вузы,  многие  ср.

655  ЛИТОВСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА
 656
 и  нач.  школы,  расхитили  школьное  оборудование,  уч.
пособия.  Были  разрушены  С82  школы  и  30  вузовских
помещений.
 К  осени  1944  Сов.  Армия  освободила  от  фашистских
оккупантов  большую  часть  Л.,  28  янв.  1945  освобож¬
дение  J1.  было  завершено.  Возобновились  занятия
 Э 	школах,  быстрыми  темпами  шло  восстановление  раз¬
рушенных  школьных  зданий,  расширялась  материаль¬
ная  база  школ.  В  1948/49  уч.  г.  во  многих  р-нах  было
осуществлено  всеобщее  нач.  обучение.  В  1949  VI  съезд
Коммунистич.  партии  JI.  признал  необходимым
ввести  всеобщее  обязательное  7-летнее  обучение.  К  на¬
чалу  1949/50  уч.  г.  многие  нач.  школы  были  преоб¬
разованы  в  7-летние,  прогимназии  —  в  7-летние  или
средние,  а  гимназии  —  в  средние  11-летние  школы.
С  1949/50  уч.  г.  в  JI.  общее  ср.  образование  дают  11-лет¬
ние  школы.  В  1946—63,  кроме  восстановления  школь¬
ных  зданий,  построено  134  ср.  школы  и  св.  500  при¬
строек  к  8-летним  школам,  в  общей  сложности  на
155  тыс.  мест.  В  1954/55  уч.  г.  в  Сов.  JI.  было:  3833  об¬
щеобразовательные  школы  (ок.  439  тыс.  уч-ся),  61  спец.
ср.  школа  (20,7  тыс.  уч-ся),  12  высших  школ  (20,8  тыс.
студентов).
 После  XX  съезда  КПСС  (1956)  большое  внимание
было  уделено  идейному  воспитанию  уч-ся  и  политех¬
нич.  обучению.  Пленум  ЦК  КПЛ  принял  постановле¬
ние  (1957)  об  усилении  идейно-политич.  работы  среди
уч-ся.  На  основе  закона  СССР  (1058)  Верховным  Советом
ЛССР  в  1959  был  принят  закон  об  укреплении  связи
школы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы
нар.  образования  в  республике.  С  1959/60  уч.  г.  вве¬
дено  всеобщее  обязательное  8-летнее  обучение  детей
в  возрасте  7—16  лет,  введено  производственное  обуче¬
ние  в  ср.  школах,  утверждены  новые  уч.  планы
и  программы,  изданы  новые  учебники.  Важное  зна¬
чение  имело  принятое  сессией  Верховного  Совета  Литов.
ССР  (1960)  постановление  «О  задачах  местных  советов
по  дальнейшему  улучшению  дела  народного  образова-
йия  в  ЛССР».  Осуществлению  закона  о  школе  были
посвящены  съезд  учителей  Л.  и  совещание  учитель¬
ского  актива  (1962).  В  1964/65  уч.  г.  в  республике
функционировало  4615  школ:  916  восьмилетних,  435
средних,  в  т.  ч.  44  школы-интерната  (15,7  тыс.  детей),
536  вечерних,  сменных,  заочных  (58  тыс.  уч-ся),  18
спецшкол,  2709  начальных.  Всего  обучалось  532  тыс.
уч-ся.  Преподавание  в  школах  республики  ведётся  на
литов.,  рус.,  польском  яз.  В  17  дет.  домах  воспитывается
 2,1 	тыс.  детей.  Работают  94  внешкольных  учреждения:
дома  пионеров  и  школьников,  спортивные,  муз.  и  ху¬
дожественные  школы,  станции  юных  техников,  нату¬
ралистов  и  др.  В  470  дет.  садах  и  садах-яслях  вос¬
питывается  35  тыс.  детей.  В  республике  работает
ок.  31,5  тыс.  учителей  и  воспитателей.  Повышением
квалификации  учителей  занимается  Республиканский
ин-т  усовершенствования  учителей.
 В  11  вузах  республики  обучается  (1964)  ок.  43  тыс.
студентов,  ц  11  техникумах  —  ок.  54  тыс.  уч-ся.  В  51
школе  и  уч-ще  проф.  технич.  образования  получают
проф.  подготовку  13  тыс.  уч-ся.  Пед.  образование  дают
2  пед.  ин-та,  ун-т,  3  пед.  училища.  За  послевоенный
период  (1945—63)  вузы  подготовили  45,5  тыс,  специа¬
листов,  техникумы  и  др.  ср.  спец.  уч.  заведения  —
 64 	тыс.
 В  системе  АН  республики  —  3  отделения  (физич.,
технич.  и  математич.  наук;  химии  и  биологии;  общест¬
венных  наук),  в  к-рые  входят  8  н.-и.  ин-тов.  В  1962
начал  действовать  вычислительный  центр.  Кроме  того,
имеется  17  отраслевых  н.-и.  ин-тов,  в  т.  ч.  н.-и.  ин-т
школ  при  Мин-ве  просвещения  (созд.  1958).  В  течение
1960—64  этим  ин-том  было  опубликовано  более  70  работ,
в  т.  ч.  «Интернациональное  воспитание  учащихся  во  вне¬
классной  работе»  И.  Адомавичюте  и  др.  (I.  Adomavi-
 ciute  [и  др.],  «Internacionalistinis  mokiniq  auklejimas
uz  klasiniame  darbe»,  1960),  «Эстетическое  воспитание
пионеров  художественными  средствами»  М.  Статкевичене
(М.  Statkeviciene,  «Estetinis  pioneriq  auklejimas  meno
priemonemis»,  1962,  «Наблюдение  и  обсуждение  уроков»
 В. 	Дарашкевичуса  и  Л.  Йовайши  (V.  Daraskevicius,
L.  Jovaisa,  Ратокц  stebejimas  ir  aptarimas,  1964);
«Преподавание  основных  вопросов  по  истории  Литов¬
ской  ССР  в  8  классе»,  3.  Пилкаускаса  (Z.  Pilkauskas,
Pagrindiniq  Lietuvos  TSR  istorijos  klausimii  destymas
VII  kl.,  1964)  и  др.
 С  каждым  годом  расширяется  сеть  культурно-про¬
светительных  учреждений.  В  1964  действовала  2131
библиотека  (15,2  млн.  ед.  хранения).  В  ведении  Мин-ва
просвещения  12  дет.  городских  и  3978  школьных
 б-к  (4051  тыс.  ед.  хранения).  Большую  работу,•  про¬
водят  1337  клубов  и  домов  культуры,  10  театров,
из  них  2  кукольных,  36  музеев,  в  т.  ч.  1  пед.,
1479  кинотеатров,  85  нар.  ун-тов  культуры  (38,7  тыс.
слушателей).  За  1940—62  республиканскими  изд-вами
издано  26,5  тыс.  назв.  книг  (тираж  182  млн.  экз.),
в  т.  ч.  3289  назв.  учебников.  Годовой  тираж  дет.  книг
в  1963  составил  1321  тыс.  экз.  Издаются  22  журнала
и  73  газеты  общим  тиражом  1,6  млн.  экз.,  в  т.  ч.  детские
и  молодёжные  журн.  «Genys»  («Дятел»),  «Moksleivis»
(«Ученик»)  и  «Jaunimo  gretos»  («Молодёжные  ряды»),
2  газеты:  «Lietuvos  pionerius»  («Пионер  Литвы»)  п
«Котjaunimo  tiesa»  («Комсомольская  правда»),  пе¬
дагогический  журн.  «Тагуbine  mokykla»  («Советская
школа»)  и  газета  «Tarybinis  mokytojas»  («Советский
учитель»).
 Лит.:  Гедвилас  М.,  Забота  о  развитии  литовской
культуры  в  1918—19  гг.,  в  сб.:  40  лет  пролетарской  революции
в  Литве,  Вильнюс,  1959;  KnyvaA.,  2  i  u  d  a  J.,  Svietimas
tarybu  Lietuvoje,  Vilnius,  1950;  Lietuvos  TSR  istorija,  t.  1—2,
Vilnius,  1957—63. 	М.  Гедвилас.  Вильнюс.
 ЛИТЦ  (Lietz),  Герман  (28.IV.1868—12.VI.1919)  -
нем.  педагог,  основатель  первых  «новых  школ»  (см.
Новое  воспитание)  в  Германии.  Изучал  теологию  и  фи¬
лологию  в  ун-те  в  Галле.  После  окончания  ун-та  нек-рое
время  работал  учителем  опытной  школы  В.  Рейна
в  Лейпциге,  а  потом  в  школе  С.  Редди  в  Абботсхолме
(Англия).  JI.  был  противником  догматич.  обучения
и  подавления  личности  детей.  Он  считал,  что  школа
должна  обеспечивать  детям  нормальное  физич.  разви¬
тие,  воспитывать  у  них  мужество,  умение  владеть
собой,  правдивость,  любовь  к  умственной  и  физич.
работе.  Отношения  между  учителями  и  воспитанни¬
ками  должны  строиться  на  взаимном  уважении  и  до¬
верий.  Свои  идеи  Л.  попытался  реализовать  в  создан¬
ных  им  т.  н.  сельских  воспитательных  домах  —  воспи¬
тательно-образовательных  учреждениях  интернатного
типа.  Первая  такая  школа  для  детей  7—12  лет  была
открыта  в  1898  в  Ильзенбурге,  в  1901  для  подростков
до  15  лет  была  основана  школа  в  Хаубинде  и  в  1904
школа  для  юношей  до  18  лет  в  Биберштейне.  Значи¬
тельную  часть  времени  дети  проводили  на  воздухе,
играли,  гуляли,  работали  в  поле,  саду  и  огороде,  сами
возводили  хоз.  постройки  и  ремонтировали  их,  зани¬
мались  ремёслами.  Но  вся  трудовая  деятельность  уч-ся
рассматривалась  гл.  обр.  как  средство  дисциплиниро-
вания  и  воспитания  характера.  В  обучении,  особенно
в  младших  и  ср.  классах,  широко  применялись  разно¬
образные  практич.  работы,  к-рые  должны  были  спо¬
собствовать  развитию  активности  и  самостоятельности
детей.  Школы  Л.  с  высокой  платой  за  содержание
и  обучение  предназначались  для  воспитания  детей  из
наиболее  состоятельных  кругов,  для  подготовки  тех,
кому  предстояло  в  будущем  играть  руководящую  роль
в  экономике  и  политике.  Поэтому  этим  школам  были
свойственны  все  пороки,  характерные  для  большинства
«новых  школ»,—  изоляция  детей  от  реальной  жизни
со  всеми  её  противоречиями,  искусственная  социаль¬

657
 ная  среда,  воспитание  в  религиозно-националистич.
духе  и  т.  п.
 Соч.:  Deutsche  Land-Erziehungs-Heime,  Lpz.  —  Vecken-
stedt)  (Harz),  1917;  Die  deutsche  Nationalschule,  2Aufl.,  Lpz.—
Veckenstedt  (Harz),  1920;  Von  Leben  und  Arbeit  eines  deu-
tschen  Erziehers,  3  Aufl.,  Lpz.—  Veckenstedt  (Harz),  1922.
 Лит.:  К  a  p  с  e  н  Ф.,  Совр.  опытные  школы  в  Германии,
пер.  с  нем.,  М.—JL,  1924;  Опытные  школы  в  Германии.  Сб.
статей,  пер.  с  нем.,  М.,  1926;  Ferri  йге  A.,  Trois  pionniers
de  r6ducation  nouvelle:  Hermann  Lietz,  Giuseppe  Lombardo-
Radice,  Prantisek  Bakule,  P.,  1928.  А.  И.  Пискунов.  Москва.
 ЛИХУДЫ,  братья  Иоанникий  (1633—1717)  и  Со-
фроний(1652—1730)—деятели  рус.  просвещения  кон¬
ца  17—нач.  18  вв.,  публицисты  и  переводчики.  Проис¬
ходили  из  знатного  греч.  рода,  родились  на  о.
Кефаллинии,  принадлежавшем  в  то  время  Венециан¬
ской  республике.  Ср.  образование  получили  в
Венеции,  а  затем  окончили  Падуанский  ун-т.
В  1676—80  Софроний  Л.  преподавал  в  школах  в  Гре¬
ции,  Албании  и  Македонии.  В  1685  Л.  были  пригла¬
шены  в  Москву  для  организации  первого  в  России
высшего  уч.  заведения  —  Славяно-греко-латинской  ака¬
демии,  до  этого  Л.  преподавали  греч.  и  лат.  языки,
грамматику  и  риторику  в  небольшой  (ок.  40  учеников)
подготовительной  школе  при  Богоявленском  монастыре
(в  Москве),  которая  затем  вошла  в  состав  академии.
Принимали  активное  участие  в  полемике  между
сторонниками  грекофильской  и  латинофильской  (т.  е.
по  существу]  латино-польской)  образованности.  Л.
отстаивали  интересы  грекофилов,  хотя,  в  отличие
от  большинства  их,  они  считали  необходимым  пре¬
подавание  лат.  языка.  В  академии  они  читалй  на  греч.
и  лат.  языках  высший  курс  наук  (грамматика,
пиитика,  риторика,  диалектика,  физика  и  философия).
Для  начинающих  учеников  Л.  создали  подготовитель¬
ный  низший  класс  «словенского  книжного  писания».
Л.  составили  учебники  (на  греч.  и  лат.  языках),  ком¬
пилятивные  и  в  значительной  мере  схоластические,  хотя
и  не  без  полемики  с  такими  авторитетами,  как  Ари¬
стотель  и  Кампанелла.  Идеи  мыслителей  нового
времени  (Р.  Декарта,  Ф.  Бэкона  и  др.)  в  учебниках
Л.  не  нашли  отражения.  В  свои  учебники  Л.  вклю¬
чили  ряд  методич.  указаний  относительно  преподава¬
ния  той  или  иной  науки.  *  ч
 Преподавание  Л.  лат.  я£.  ,и  особенно'физики  и  ^фи¬
лософии  вызвало  раздражение  наиболее  реакционных
церковных  кругов,  как  греческих,  так  и  русских
(по  их  настоянию  Л.  в  1694  были  отстранены  от  пре¬
подавания  в  академии).  Л.  были  заключены  в  моек.
Новоспасский  монастырь  (1698—1704),  а  затем  в  кост¬
ромской  Ипатьевский  монастырь  (1704—06).  По  выходе
из  Ипатьевского  монастыря  они  преподавали  грамма¬
тику,  пиитику  и  риторику  в  Славяно-греч.  школе
в  Новгороде,  первыми  преподавателями  к-рой  они
являлись.  В  1707  Софроний  JI.  верйулся  в  Москву
и  преподавал  греч.  яз.  в  Типографской  школе.  В  1716
Иоанникий  получил  разрешение  вернуться  в  Москву.
Последние  годы  своей  жизни  Л.  в  основном  занимались
переводами  и  писали  антилютеранские  и  антикатолич.
полемич.  сочинения.
 Лит.:  Куприянов  И.,  Материалы  для  истории  учи¬
лищ  в  России,  «Журнал  для  воспитания»,  1857,  т.  2;  Об¬
разцов  И.  Я.,  Братья  Лихуды,  «ШМНП»,  1867,  №  9.
Сменцовский  М.  Н.,  Братья  Лихуды,  СПБ,  1899;
Смирнов  С.  К.,  История  Московской  Славяно-Греко-
Латинской  Академии,  М.,  1855.  А.  И.  Рогов.  Москва.
 ЛИЦЁВ  (этимологию  см.  в  ст.  Ликей)  —  среднее
общеобразовательное  уч.  заведение  во  Франции,  Ита¬
лии,  Швейцарии,  Польше  и  др.  европ.  странах,  а
также  в  нек-рых  странах  Лат.  Америки  и  Африки.
 Во  Франции  Л.  были  созданы  декретом  И  флореаля
X  года  Республики  (1  мая  1802)  как  мужские  ср.  уч.
заведения  с  6-летним  сроком  обучения,  находившиеся
на  гос.  бюджете.  Осн.  предметы  —  латынь  и  матема¬
тика.  Л.  были  интернатами  со  строгим  режимом  и
 ЛИЦЕЙ  658
 воен.  муштрой  и  предназначались  для  подготовки
чиновников  и  офицеров.  Чтобы  привлечь  уч-ся,  На¬
полеон  учредил  для  лицеистов  6  тыс.  стипендий.
Ордонанс  27  февр.  1821  указывал,  что  основой  вос¬
питания  уч-ся  ср.  школ  должны  быть  «религия,  мо¬
нархия,  легитимизм».  В  эпоху  Реставрации  (1817—30)
и  Июльской  монархии  (1830—48)  естественные  науки
почти  не  изучались,  гуманитарное  образование  сво¬
дилось  в  основном  к  изучению  древних  языков.  После
поражения  революции  1848  и  установления  Второй
империи  реакция  начала  новое  наступление  на  Л.
Закон  Фаллу  (министр  просвещения)  усилил  влияние
церковников;  в  ряде  Л.  надзор  за  воспитанниками
поручался  религиозным  конгрегациям;  прогрессивно
настроенные  преподаватели  преследовались.  Декрет
10  апр.  1852  установил  семилетний  срок  обучения  в
Л.  Курс  обучения  делился  на  2  цикла:  граммати¬
ческий  (3  г.)  и  высший  (4  г.).  На  высшем  цикле
(от  3-го  до  выпускного  класса  включительно)  вводи¬
лась  бифуркация  (см.  Фуркация);  были  созданы  гума¬
нитарная  и  естественно-математич.  секции.  В  1864
бифуркация  была  ликвидирована.  В  1891  в  Л.  учре¬
дили  «современные»  (реальные)  отделения  с  6-летним
сроком  обучения  (без  древних  языков).  Реформа
1902  формально  провозгласила  равенство  классич.
и  совр.  отделений,  установила  единый  7-летний
срок  обучения,  но  фактически  классич.  отделение
было  (и  остаётся)  привилегированным;  лишь  оно  от¬
крывает  доступ  к  политич.  карьере,  высшим  админи¬
стративным  должностям,  адвокатуре.  В  1880  были
созданы  женские  Л.  с  6-летним  сроком  обучения.
Упор  в  них  делался  на  гуманитарное  образование,
но  без  древних  языков,  большое  место  занимали  муз.
занятия,  домоводство.  Выпускницы  получали  свиде¬
тельство  о  ср.  образовании,  не  дававшее  права  поступ¬
ления  в  высшие  уч.  заведения.  Для  желающих  сдать
экзамены  на  степень  бакалавра  проводились  факуль¬
тативные  занятия  по  программам  мужских  Л.  В  20-х  гг.
 20 	в.  сроки  обучения,  программы,  уч.  планы  женских
Л.  были  приравнены  к  мужским.
 До  1959  наряду  с  Л.  существовали  аналогичные  ср.
уч(.  заведения—коллежи.  Согласно  реформе  6  янв.  1959,
Л.  стал  единственным  типом  полной  ср.  школы  (7  клас¬
сов  на  базе  5-летней  нач.  школы).  Структура  Л.  харак¬
теризуется  сложной  фуркацией.  В  первые  2  года  обу¬
чения  (6-е  и  5-е  классы;  во  франц.  Л.  обратный  поря¬
док  нумерации  классов)  уч-ся  распределяются  между
2  отделениями:  классич.  (латынь  и  \  иностранный
яз.)  и  совр.  (2  иностранных  яз.  при  отсутствии
латыни).  В  последующие  2  года  (в  4-х  и  3-х  классах)
классич.  отделение  делится  на  2  секции:  классическую  А
(прибавляется  греч.  яз.)  и  классическую  В  (прибавляет¬
ся  второй  иностранный  яз.).  В  остальном  уч.  планы
отделений  и  секций  Л.  почти  полностью  совпадают.
Во  2-х  и  1-х  классах  дифференциация  углубляется.
Классическое  отделение  разбивается  на  4  секции
(А,  А1,  В  и  С),  совр.—  на  2  (М  и  М  *).  Франц.
яз.,  1-й  иностр.  яз.,  история,  география  и  физкультура
преподаются  одинаково  во  всех  секциях.  Различия
касаются  древних  яз.,  2-го  иностр.  яз.,  математики,
физики,  естествознания.  Секции  А  и  В  имеют  гума¬
нитарное  направление,  в  С,  напротив,  гл.  внимание
уделяется  математике  и  физике.  В  секции  А  1  собирает¬
ся  «интеллектуальная  элита»  Л.;*к  полному  курсу
секции  А  (кроме  греч.  яз.)  здесь  добавляется  ещё
углублённое  изучение  математики  и  физики.  Совр.  сек¬
ции  различаются  между  собой  тем,  что  в  М  изучается
два  иностр.  яз.,  а  в  М  1—один  иностр.  яз.,  но  зато  более
углублённый  курс  естествознания.  Создаются  также
2  технич.  секции:  техническая  Т  (1  иностранный  яз.,
изучение  основ  индустриальной  техники),  техниче¬
ская  Т'  (2  иностранных  яз.,  изучение  экономики

659  ЛИЦЕЙ
 и  организаций  производства).  В  выпускном  классе
JI.  происходит  новое  перераспределение  уч-ся  между
 5 	секциями:  философии,  экспериментальных  наук,
математики,  математики  и  техники,  экономич.  и  гу¬
манитарных  наук.  Обучение  в  JI.  осуществляется
на  основе  официальных  программ  и  уч.  планов,
составленных  для  каждого  отделения  (секции)
и  утверждённых  Мин-вом  нар.  образования.  Учёба
в  Л.  завершается  сдачей  экзаменов  на  степень  бака¬
лавра  по  одному  из  3  профилей:  гуманитарному,  есте-  /
ственно-математич.  или  техническому.  В  1962/63  уч.  г.
в  классич.  и  современных  отделениях  Л.  обучалось
 1,2 	млн.  чел.  (в  т.  ч.  335  тыс.—  в  частных).  Л.  по-
прежнему  предназначены  прежде  всего  для  детей  иму¬
щих  слоёв  населения.  В  1960/61  уч.  г.  из  общего  числа
лицеистов  6-го  класса  дети  рабочих  составляли  20%,
в  классич.  отделениях  5-го  класса  —  менее  13%,  в  клас¬
сич.  секциях  1-го  класса  —  всего  6%.  Серьёзными  не¬
достатками  франц.  Л.  являются  иерархич.  структура,
при  к-рой  совр.  и  особенно  технич.  отделения  счита¬
ются  второсортными,  жёсткие  грани  между  отделени¬
ями  и  секциями,  отсутствие  систематич.  воспитатель¬
ной  работы  с  уч-ся,  односторонний  интеллектуализм,
недооценка  значения  практич.  знаний  и  навыков,  пре¬
обладание  книжно-вербальных  методов  обучения.  Прог¬
рессивная  общественность  Франции  выдвигает  програм¬
му  глубокого  демократич.  преобразования  ср.  школы
(см.  Л  анжевена—Валлона  план).
 В  Италии  Л.  делятся  на  классич.  и  реальные.
Срок  обучения  —  5  лет  (на  базе  пятилетнего  образова¬
ния  в  нач.  школе  и  трёхлетнего  —  в  промежуточной).
В  рамках  классич.  и  реального  Л.  дифференциации
обучения  не  проводится.  Классич.  Л.  имеют  ярко  выра¬
женный  гуманитарный  характер,  гл.  внимание  уде¬
ляется  филологич.  дисциплинам;  классич.  Л.  являются
привилегированными  уч.  заведениями,  их  выпуск¬
ники  имеют  право  поступления  на  любой  ф-т  ун-та,
тогда  как  оканчивающим  реальные  Л.  закрыты  пути
на  философско-филологич.  ф-т.  В  реальных  Л.  не  пре¬
подаётся  древнегреч.  яз.,  несколько  увеличено  коли¬
чество  часов  на  математику,  физику  и  естествознание,
однако  и  там  гуманитарные  предметы  превалируют  над
естественно-математическими.  В  1962/63  уч.  г.  в  Италии
существовало  662  классич.  Л.  с  153,5  тыс.  уч-ся  и  156
реальных  Л.  с  74,8  тыс.  уч-ся.  В  нек-рых  кантонах
Швейцарии  Л.  называются  3—4-летние  старшие
циклы  ср.  школы;  в  Бельгии  —  ср.  школы  для
девочек.  В  Польше  Л.—  четырёхлетние  уч.  заве¬
дения,  дающие  аттестат  зрелости;  принимаются  по
экзамену  выпускники  осн.  школы  (семилетнее  обяза¬
тельное  обучение).
 Лит.:  К  а  с  в  и  н  Г.  А.,  Система  нар.  образования  в  Ита¬
лии,  М.,  1962;  W  е  i  11  G.,  Histoire  de  Penseignement  secondaire
en  France  (1802—1920),  P.,  1921;  Vial  F.,  Trois  siScles  d’his-
toire  de  Penseignement  secondaire,  P.,1936;  L’enseignement  du
second  degr6.  Buts,  structure,  m6thodes,  moyens,  6ducation
phisique  et  morale,  vie  materielle  des  616ves, 	[P., 	1954];
 G  a  1  R.,  The  French  Lyc6e,  в  кн.:  The  Year  book  of  educa¬
tion,  L.,  1957;  Les  communistes  et  Penseignement  secondaire,
«L’<§cole  et  la  nation»,  1964,  N>  125.  Б.  Л.  Вульфсон.  Москва.
 ЛИЦЁИ  вРоссии  —  сословное  привилегированное
уч.  заведение  для  детей  дворянской  знати,  готовившее
высших  гос.  чиновников  всех  ведомств.  Л.  имелись
в  ряде  городов.  Наиболее  известны:
 Царскосельский  Александровский
Л.  (открыт  в  1811),  воспитанниками  к-рого  были
А.  С.  Пушкин,  В.  К.  Кюхельбекер,  И.  И.  Пущин,
А.  А.  Дельвиг,  Л.  А.  Мей,  М.  Е.  Салтыков-Щедрин.  Уч.
план  и  структура  Л.  неоднократно  менялись.  Препо¬
давались  юридич.  науки,  лит-ра,  история,  музыка,
фехтование  и  др.  Был  закрыт  после  Вел.  Окт.  социа¬
листич.  революции.
 Ришельевский  Л.  (открыт  в  Одессе  в  1817
по  замыслу  герцога  А.  Э.  Ришелье)  —  ср.  уч.  заведе¬
 660
 ние  повышенного  типа.  В  1865  по  инициативе  Н.  И.  Пи¬
рогова  на  базе  Л.  открыт  Новороссийский  ун-т.
 Ярославский  юридич.  Л.  (открыт  в  1803
горнопромышленником  П.  Демидовым)  —  высшее  юри¬
дич.  уч.  заведение  с  правами  университетских  юридич.
ф-тов.  Профиль  Л.  несколько  раз  менялся:  Ярослав¬
ское  демидовское  высших  наук  училище  (1803—33);
Демидовский  Л.  (1833—68)  —  давал  камеральное  (эко¬
номическое)  образование  в  связи  с  отечественным  за¬
коноведением;  Демидовский  юридич.  лицей  (1868—
 1917).  В  1846—49  в  JI.  читал  лекции  К.  Д.  Ушинский.
В  1918  был  преобразован  в  Ярославский  ун-т.
 Нежинский  Л.  (осн.  в  1820  на  средства  князя
А.  А.  Безбородко).  Профиль  Л.  неоднократно  менялся:
гимназия  высших  наук  (1820—32);  физико-математич.
Л.  (1832—40);  юридич.  JI.  (1840—75);  историко-фило-
логич.  ин-т  (1875—1920)  и  с  1920  —  пед.  ин-т.  В  числе
воспитанников  Л.  был  Н.  В.  Гоголь.
 Лит.:  Постановление  о  лицее,  СПБ,  1810;  Образование  и
устав  Ришельевского  лицея  в  Одессе,  СПБ,  1818;  М  и  х  н  е-
в  ич  И.,  Исторический  обзор  сорокалетия  Ришельевского  ли¬
цея,  с  1817  по  1857  г.,  Одесса,  1857;  Гимназия  высших  наук  и
лицей  князя  Безбородко,  2  изд.,  СПБ,  1881;  Сребниц-
к  и  й  И.  А.,Очерки  из  истории  лицея  князя  Безбородко  (1832—
1875),  Нежин,  1895;  Б  а  р  н  а  ц  к  и  й  В.  А.,  Имп.  Александ¬
ровский  лицей  в  Ведомстве  военно-учебных  заведений.  (Исто¬
рич.  справка  ко  дню  столетнего  юбилея  лицея),  СПБ,  1911;
Грот  К.  Я.,  Пушкинский  лицей  (1811—1817).  Бумаги  1  кур¬
са,  П.,  1911;  Ушинский  К.  Д.,  Научная  работа  в  Ярос¬
лавском  лицее,  Собр.  соч.,  т.  1,  М.—JI.,  1948;  Покров¬
ский  С.  П.,  Демидовский  лицей  в  г.  Ярославле  в  его  про¬
шлом  и  настоящем,  Ярославль,  1914.
 ЛИЦЕНЦИАТ  (позднелат.  licentiatus,  букв.—  допу¬
щенный)—  учёная  степень,  принятая  во  франц.  системе
учёных  степеней,  а  также  в  ун-тах  Финляндии,  Швей¬
царии  и  нек-рых  лат.-амер.  стран  [в  ср.-век.  ун-тах  —»
преподаватель,  сдавший  соответствующий  экзамен  и
получивший  право  читать  лекции  (licentia  docendi),
но  ещё  не  защитивший  докторской  диссертации].
 Степень  Л.  во  Франции  присуждается  на  естест¬
венных  и  гуманитарных  ф-тах  ун-тов  и  в  др.  вузах
после  2—3-летней  подготовки  и  сдачи  спец.  экзамена;
даёт  право  занимать  должность  помощника  преподава¬
теля  в  лицее  или  продолжать  образование  в  ун-те  (для
замещения  должности  преподавателя  в  высшей  и  ср.
школе  необходимо  получить  степень  агреже).
 ЛЙЧНОСТЬ  —  человек  как  общественный  индиви¬
дуум,  субъект  познания*  и  активного  преобразования
мира,  разумное  существо,  обладающее  речью  и  спо¬
собностью  к  трудовой  деятельности.
 Характерная  черта  идеалистич.  взглядов  на  Л.—
отрыв  Л.  от  конкретно-историч.  условий  её  жизни,
игнорирование  роли  общественно-трудовой  деятельно¬
сти  в  её  формировании.
 Марксистское  понимание  Л.  связано  с  определением
сущности  человека  как  совокупности  всех  общественных
отношений.  Л.—  продукт  исторически  данного  общест¬
венного  строя.  В  условиях  капитализма,  где  господ¬
ствует  эксплуатация  человека  человеком,  насилие  мень¬
шинства  над  большинством,  существует  противоречие
между  свободой  Л.,  доступной  капиталистам,  и  зави¬
симостью,  бесправием  и  угнетённостью  Л.  трудящихся.
Порождая  индивидуализм,  эгоистич.  расчёт,  делячество,
хищничество,  презрение  к  простым  людям,  аморализм,
культ  силы  и  человеконенавистничества  у  представи¬
телей  эксплуататорских  классов,  капиталистич.  строй
стремится  к  подавлению  и  уродливому  развитию  Л.
трудящегося  человека.  Только  при  социализме  созда¬
ются  условия  для  всестороннего  развития  лично¬
сти  всех  членов  общества.
 Проблема  формирования  всесторонне  и  гармонически
развитой  Л.—  центральная  проблема  сов.  педагогики.
Принятая  в  СССР  система  воспитания  имеет  своей
целью  формирование  Л.  сов.  человека  в  соответствии
с  принципами  морального  кодекса  строителя  коммунизма

661,
 ЛИЧНОСТЬ  662
 и  осуществляется  под  влиянием  марксистско-ленинско¬
го  мировоззрения
 Понятие  JI.  применяется  для  характеристики  отдель¬
ного  человека  с  присущими  ему  индивидуальными  осо¬
бенностями  психич.  склада,  характера,  интеллекта.
К  психологич.  свойствам  JI.  относятся  характер,  тем¬
перамент,  способности,  совокупность  преобладающих
чувств  и  мотивов  деятельности,  а  также  особенности
протекания  психич.  процессов.  У  каждого  человека
это  неповторимое  в  своей  индивидуальности  сочетание
свойств  образует  устойчивое  единство,  к-рое  можно
рассматривать  как  относительное  постоянство  психоло¬
гич.  облика,  или  склада,  JL,  сохраняющееся  несмотря
на  непрерывное  изменение  психич.  состояний  и  процес¬
сов.  Вместе  с  тем  психич.  склад  Л.  сохраняет  известную
динамичность,  изменчивость,  являющуюся  следствием
перемен,  происходящих  в  условиях  существования  Л.
и  детерминированных  процессом  общественного  вос¬
питания.
 Идеалистич.  психология,  преувеличивая  и  абсолюти¬
зируя  относительную  устойчивость  психологич.  склада
Л.,  пытается  изобразить  Л.  как  особую  неизменную
духовную  сущность.
 Психологич.  наука,  решающая  проблему  Л.  с  пози¬
ций  диалектич.  материализма,  исходит  из  того,  что  Л.
формируется  в  процессе  активного  взаимодействия
с  окружающим  миром,  в  деятельности  человека.  Источ¬
ником  активности  Л.  являются  многообразные  личные
потребности  человека,  в  к-рых  находит  отражение  его
собственная  объективная  нужда  в  ч.-л.,  равно  как  и  по¬
требности  того  общества,  коллектива,  к  к-рому  он  при¬
надлежит.  Сложными  производными  потребностей  слу¬
жат  интересы,  склонности,  вкусы,  установки,  убежде¬
ния,  желания  и  т.  п.,  к-рые  в  совокупности  образуют
«мотивационную  сферу»,  «направленность»  Л.
 Человека  как  Л.  характеризует  система  его  отно¬
шений  к  действительности,  обусловленных  его  жизнью
в  обществе.  Эти  объективные  отношения  находят  от¬
ражение  в  субъективных  образах  этих  объективных
отношений*  в  многообразных  переживаниях  Л.,  её
чувствах,  мотивах  её  деятельности,  её  поведения.
Субъективное  *в  Л.,  её  переживания  неотделимы  от
её  объективных  отношений,  к-рые  складываются  между
человеком  и  окружающей  действительностью.  Л.—
это  воедино  связанная  совокупность  внутренних  ус¬
ловий,  через  к-рые  преломляются  все  внешние  воз¬
действия.
 Для  бурж.  психологии  свойственно  смешение  или
механич.  противопоставление  в  структуре  Л.  биологи¬
ческого  и  социального.  Марксистская  психология,  не
отрицая  значения  анатомо-физиологич.  качеств  как
задатков  тех  или  иных  свойств  Л.,  рассматривает  их
только  как  возможности  развития  JI.  в  определённом,
исторически  обусловленном  направлении.  Существен¬
ную  роль  в  изучении  этих  физиологич.  качеств  Л.
играют  исследования  типов  высшей  нервной  деятель¬
ности  человека.  Психич.  свойства  Л.  зависят  от  инди¬
видуальных  особенностей  нервной  системы  человека,
но  не  предопределяются  ею,  не  являются  врождёнными
и  биологически  обусловленными.  Никто  не  рождается
на  свет  с  готовым  характером,  интересами,  склонно¬
стями,  волей,  определёнными  способностями  и  т.  п.
Все  эти  свойства  вырабатываются  и  формируются  по¬
степенно,  в  ходе  жизни.  Врождённые,  в  т.  ч.  унасле¬
дованные,  особенности  нервной  системы,  строения  моз¬
га,  органов  чувств  ребёнка  являются  необходимой
предпосылкой  его  духовного  развития.  Но  врождённые
возможности  становятся  действительными  свойствами
Л.  лишь  в  результате  воздействия  окружающей  среды,
под  регулирующим  влиянием  обучения  и  воспитания.
Всё  развитие  ребёнка  с  момента  его  рождения  и  до
зрелости  есть  процесс  формирования  его  как  Л.  В  про¬
 цессе  развития  ребёнок  вступает  в  специфич.  отноше¬
ния  с  окружающим  миром,  овладевая  всеми  достиже¬
ниями  человечества.  Формирующиеся  в  ходе  этого
процесса  способности  и  функции  воспроизводят  в  Л.
исторически  сформировавшиеся  человеческие  способ¬
ности  и  функции.  Овладение  действительностью  у  ре¬
бёнка  осуществляется  в  его  деятельности  при  по¬
средстве  взрослых.  Деятельность  ребёнка  всегда  опо¬
средствована  взрослыми,  '  так  или  иначе  направ¬
ляется  ими.  Тем  самым  процесс  воспитания  является
ведущим  в  развитии  Л.  ребёнка.  Опираясь  на  то,  чем
ребёнок  овладел,  взрослый  организует  его  деятельность
по  овладению  новыми  сторонами  действительности  и
по  овладению  новыми  формами  и  особенностями  по¬
ведения.
 Развитие  Л.  осуществляется  в  деятельности,  управ¬
ляемой  системой  мотивов,  присущих  данной  Л.  и  зна¬
чимых  для  неё.  Движущей  силой  развития  Л.  явля¬
ются  внутренние  противоречия  между  растущими  (об¬
щественными  по  своей  природе)  потребностями  реоён-
ка  и  реальными  возможностями  их  удовлетворения.
Потребности  выступают  в  качестве  предпосылки  и  ре¬
зультата  развития  Л.
 Процесс  развития  Л.,  начинающийся  с  момента
появления  ребёнка  на  свет,  вступает  в  решающую  фазу
в  подростковом  и  раннем  юношеском  возрастах,  когда
подросток  или  юноша  начинает  выделять  себя  в  каче¬
стве  объекта  самопознания  и  самовоспитания.  Пер¬
воначально,  оценивая  окружающих  (товарищей,  учи¬
телей  и  др.),  он  использует  опыт  подобных  оценок,
вырабатывая  самооценку,  к-рая  становится  основой
самовоспитания  Л.  Но  потребность  в  самосознании
(прежде  всего  в  осознании  и  оценке  своих  морально-
психологич.  качеств)  не  может  быть  отождествлена
с  уходом  юноши  в  мир  внутренних  переживаний,  не
является  бесплодным  самоанализом.  Рост  самосознания,
связанный  с  формированием  таких  качеств  Л.,  как  воля
и  моральные  чувства,  способствует  возникновению
стойких  убеждений  и  идеалов.  Потребность  в  само¬
сознании  и  самовоспитании  порождается  требованиями
жизни  и  прежде  всего  тем,  что  юноша  должен,  осознать
свои  возможности  перед  лицом  тех  изменений  в  его
жизни,  к-рые  должна  принести  начинающаяся  в  бли¬
жайшем  будущем  трудовая  деятельность.  В  случае,
если  между  уровнем  потребностей  развивающейся  Л.
(её  «притязаниями»)  и  её  возможностями  наблюдается
сколько-нибудь  существенное  расхождение,  возникают
острые  аффективные  переживания.
 В  развитии  самосознания  в  юношеском  возрасте
значительную  роль  играют  суждения  др.  людей  и  преж¬
де  всего  оценка  Л.юноши  родителями,учителями,сверст¬
никами,  мнение  коллектива.  Это  предъявляет  серьёзные
требования  к  педагогическому  такту  родителей  и
педагогов,  требует  индивидуального  подхода  к  каждой
развивающейся  Л.  со  всем  строем  её  индивидуальных
особенностей.  Учитывая  своеобразие  Л.  уч-ся,  педаго¬
ги  планируют  конкретную  систему  воспитательных
воздействий,  успешность  к-рой  зависит  в  первую  оче¬
редь  от  тех  отношений,  к-рые  складываются  между
педагогом  и  его  воспитанниками  и,  следовательно,  от
Л.  педагога.
 Громадную  роль  в  развитии  Л.  играет  коллектив,
особенно  в  условиях  социалистич.  общества.  Воспита¬
ние  Л.  в  коллективе  осуществляется  путём  воз¬
действия  на  коллектив,  организации  его  самодеятель¬
ности  посредством  использования  широчайших  внутрен¬
них  возможностей  самого  коллектива  (методика  «парал¬
лельного  пед.  действия»  по  А.  С.  Макаренко),  путём
применения  к  Л.  высоких  и  принципиальных  требований
в  сочетании  с  глубоким  уважением  к  ней,  к  её  досто¬
инству.  Весьма  важное  значение  в  воспитании  Л.
имеет  нахождение  «перспективных  линий  разви¬

663  ЛИШЕНИЕ  РОДИТЕЛЬСКИХ  ПРАВ
 664
 тия»  для  каждого  человека,  связанное  с  отбором
и  формированием  его  потребностей,  с  организа¬
цией  новых  перспектив  путём  использования  уже
имеющихся  и  постепенной  «подстановки»  перспек¬
тив  более  ценных.  Всё  это  становится  основой  ин¬
дивидуального  подхода  к  Л.
 Духовный  облик  человека  отражает  его  жизненный
путь;  в  преодолении  встречающихся  на  жизненном  пути
трудностей  формируется  и  закаляется  характер,  в  про¬
цессе  деятельности  складываются  и  развиваются  ин¬
тересы  и  способности.  Исключительно  важное  значе¬
ние  для  формирования  Л.  имеет  мировоззрение,  т.  е.
система  взглядов  человека  на  окружающие  явления
природы  и  общества.
 Лит.:  Маркс  К.  иЭнгельс  Ф.,  Из  ранних  произве¬
дений,  М.,  1956,  с.  563—67,  601—02;  и  х  ж  е,  Немецкая  идео¬
логия,  К.  Маркс  и  Ф.  Энгельс,  Соч.,  2  изд.,  т.  3;  JI  е  н  и  н  В.  И.,
Государство  и  революция,  Соч.,  4  изд.,  т.  25,  с.  436—46;  Про¬
блема  активности  личности.  Под  ред.  Н.  Ф.  Добрынина,  М.,
1954;  Ковалев  А.  Г.,  Мясищев  В.  Н?,  Психические
особенности  человека,т.  1—2,  JL,  1957—60  ;Л  е  онтье  в  А.  Н.,
Проблемы  развития  психики,  М.,  1959;  ЭльконинД.  Б.,
Детская  психология,  М.,  1960;  Вопросы  психологии  личности.
Под  ред.  Е.  И.  Игнатьева,  М.,  1960;  Т  е  п  л  о  в  Б.  М.,  Пробле¬
мы  индивидуальных  различий,  М.,  1961;  Вопросы  психологии
личности  школьника.  Под  ред.  Л.  И.  Божович  и  Л.  В.  Благо-
надежиной,  М.,  1961;  Ковалев  А.  Г.,  Психология  лично¬
сти,  Л.,  1963;  К  р  у  т  е  ц  к  и  й  В.  А.,  Л  у  к  и  н  Н.  С.,  Очер¬
ки  психологии  старшего  школьника,  М.,  1963;  Левитов
Н.  Д.,  О  психических  состояниях  человека,  М.,  1964.
 А. 	В.  Петровский.  Москва.
 ЛИШЁНИЕ  РО  Д  ЙТЕЛЬСКИ  X  ПРАВ  —  лишение
родителей  права  на  личное  воспитание  своих  детей.
 JI.  р.  п.  является  крайней  мерой,  к-рая  применяется
только  в  тех  случаях,  когда  оказанная  родителям  по¬
мощь  в  воспитании  детей,  а  также  принятые  в  отноше¬
нии  родителей  меры  воспитательного  характера  и  об¬
щественного  воздействия  оказались  безрезультатными.
По  действующим  в  СССР  законодательным  нормам
родители  лишаются  родительских  прав,  если  по  суду
будет  установлено,  что  они  не  выполняли  обязанностей
по  воспитанию  детей  или  злоупотребляли  родительскими
правами:  жестоко  обращались  с  детьми  или  оказывали
на  них  вредное  влияние  своим  аморальным  или  анти¬
общественным  поведением.  В  случае  Л.  р.  п.  детей
отбирают  у  родителей  и  передают  на  попечение
органов  опеки.  Для  помещения  ребёнка  в  дет.  учреж¬
дение,  передачи  его  под  опеку,  усыновления  его  и  др.
не  требуется  согласия  его  родителей,  лишённых  роди¬
тельских  прав;  органы  опеки  не  обязаны  извещать
родителей  об  устройстве  их  детей.  Родителям,  лишён¬
ным  родительских  прав,  может  быть  разрешено  сви¬
дание  с  детьми,  если,  по  мнению  органов  опеки  (отде¬
лов  нар.  образования),  такие  свидания  не  окажутся
вредными  для  детей.  Родители,  лишённые  родительских
прав,  утрачивают  все  права,  возникающие  из  родства
(право  на  получение  алиментов  в  случае  старости  или
нетрудоспособности  от  детей,  в  отношении  к-рых  они
были  лишены  родительских  прав,  наследственных  прав
и  права  на  получение  пенсии  в  случае  смерти  этих
детей  и  т.  п.).  Однако  родители  не  освобождаются  от
обязанности  выплачивать  средства  на  содержание  де¬
тей.  Дети  не  утрачивают  прав,  вытекающих  из  факта
родства  (право  на  наследство,  на  пенсию  по  случаю
смерти  родителей  и  т.  п.).
 Л.  р.  п.  ограничивает  правоспособность  граждан
в  отношении  ряда  семейно-правовых  отношений.  Такие
граждане  не  имеют  права  усыновлять  детей,  не  могут
быть  назначены  опекунами  (попечителями),  не  вправе
заключать  договоры  патроната.
 Л.  р.  п.  может  иметь  место  только  по  суду.  Такие
дела,  как  правило,  возбуждаются  органами  опеки,  но
могут  быть  возбуждены  также  прокурором,  Комисси¬
ями  по  делам  несовершеннолетних  и  др.  заинтересо¬
ванными  гос.  и  общественными  орг-циями  (школы,
фабзавместкомы  и  т.  п.)  и,  наконец,  вторым  родителем
 или  опекуном  ребёнка  п  др.  заинтересованными  лица¬
ми.  Независимо  от  того,  кем  было  возбуждено  дело
о  Л.  р.  п.,  при  рассмотрении  его  суд  обязательно  при¬
влекает  представителя  органов  опеки,  к-рые  произво¬
дят  по  каждому  делу  подробное  обследование  и  дают
суду  своё  заключение.
 Законодательством  ряда  союзных  республик  Л.  р.  п.
применяется  также  как  дополнительная  мера  наказа¬
ния  при  осуждении  родителей  за  нек-рые  преступления.
 Не  могут  быть  лишены  родительских  прав  лица,  не
выполняющие  свои  родительские  обязанности  вслед¬
ствие  душевной  болезни,  слабоумия  или  др.  хронич.
заболевания  или  по  др.причинам,  от  них  не  зависящим.
В  этих  случаях  дети,  если  это  необходимо  для  защиты
их  интересов  и  обеспечения  нормальных  условий  вос¬
питания,  могут  быть  отобраны  у  родителей.
 Родители  вправе  обращаться  в  суд  с  иском  о  вос¬
становлении  в  родительских  правах,  если  отпали  усло¬
вия,  послужившие  основанием  для  лишения  их  роди¬
тельских  прав.  Дело  о  восстановлении  в  родительских
правах  также  должно  слушаться  в  суде  с  обязатель¬
ным  участием  представителей  органов  опеки.  Иски
о  восстановлении  в  родительских  правах  не  удовлетво¬
ряются,  если  ребёнок  усыновлён  (см.  Усыновление).
 ЛОБАЧЁВСКИЙ,  Николай  Иванович  [20.ХЦ1.ХП).
1792—12(24).11.1856]  —  рус.  математик,  создатель  не¬
эвклидовой  геометрии,  мыслитель-материалист.  Родил¬
ся  в  семье  землемера.  Высшее  образование  получил  в
Казанском  ун-те,  с  к-рым  бы¬
ла  связайа  и  вся  его  дальней¬
шая  учёная,  пед.,  администра¬
тивная  и  общественная  деятель¬
ность:  адъюнкт  (с  1814),  проф.
 (с  1816),  декан  ф-та  (1820—21;
 1823—25)  и  ректор  (1827—46).
 23  февр.  1826  в  Казанском
ун-те  на  заседании  отделения
физико-математич.  наук  Л.  сде¬
лал  доклад  «Сжатое  изложение
основ  геометрии  со  строгим  до¬
казательством  теоремы  о  парал¬
лельных».  Этот  день  считается
днём  рождения  новой,  неэвкли¬
довой  геомерии—геометрии  Л.
 Полное  признание  геометрия  Л.  получила  только
через  несколько  лет  после  его  смерти,  когда  была  по¬
строена  интерпретация  (модель)  неэвклидовой  геомет¬
рии,  доказывающая  её  непротиворечивость.  За  глу¬
бину  и  смелость  мысли  Л.  называют  «Коперником
геометрии».  Вся  жизнь  Л.  является  беспримерным
науч.  подвигом.  Не  будучи  признанным,  теряя  зрение,
за  год  до  смерти  Л.  создаёт  свою  последнюю  работу—
«Пангеометрию».
 До  Л.  на  протяжении  2  тыс.  лет  изучалась  лишь
геометрия  Эвклида  и  считалось,  что  никакой  иной
геометрии  быть  не  может.  Л.  впервые  доказал,  что  но
существу  геометрич.  мышление  значительно  более
гибко  и  свободно.  Заменив  в  эвклидовой  геометрии
постулат  о  параллельных  допущением,  что  из  точки,
лежащей  вне  данной  прямой,  можно  в  их  плоскости
провести  более  одной  прямой,  не  пересекающей  данной,
Л.  построил  отличную  от  эвклидовой,  логически  не¬
противоречивую,  стройную  геометрич.  систему,  в  к-рой
сумма  углов  треугольника  непостоянна  и  меньше
 2 	прямых,  в  к-рой  нет  подобных  фигур,  и  т.  д.
 В  дальнейшем  на  пути,  к-рый  проложил  JI.,  было
построено  много  различных  неэвклидовых  геометрий,
была  создана  общая  геометрия  римановых  пространств
и  всевозможные  её  обобщения,  получившие  в  настоя¬
щее  время  широкое  применение  в  теоретической
физике  и  прежде  всего  в  теории  относительности
А.  Эйнштейна.

665
 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ  РИТМИКА  666
 Идеи  JI.  имели  не  только  чисто  математич.,  но  и  ог¬
ромное  филос.  значение,  ибо,  разрушая  наше  обычное
представление  о  структуре  пространства,  они  разби¬
вали  филос.  догмы  И.  Канта.  Геометрия  окружающего
нас  пространства  определяется,  по  Л.,  не  a  priori,
как  утверждал  Кант,  а  с  помощью  опытов.  Это  имело
большое  значение  для  борьбы  с  идеализмом  в  математи¬
ке.  Кроме  геометрич.  работ,  JI.  принадлежит  ряд  сочи¬
нений  по  алгебре,  математич.  анализу,  теории  вероят¬
ностей,  механике  и  астрономии;  разработка  одного  из
наиболее  совершенных  методов  приближённого  решения
алгебраич.  уравнений.
 Л.'был  замечательным  педагогом.  Его  лекции  отли¬
чались  доступностью,  тщательностью  оформления  запи¬
сей  и  чертежей,  исключительной  ясностью  изложения.
Особым  успехом  пользовались  его  публичные  лекции.
 С  1818  Л.  состоял  членом  Училищного  совета  Казан¬
ского  уч.  округа,  а  с  1827  —  его  председателем.  Мно¬
гогранная  пед.  деятельность  Л.  тесно  связана  с  нар.
просвещением.  Он  выделялся  среди  окружающих  своим
демократизмом,  стремлением  нести  культуру  в  широкие
нар.  массы.  По  настоянию  Л.  университетская  б-ка
и  кабинеты  были  открыты  по  определённым  дням  для
всех  жителей  Казани.
 Л.  глубоко  ценил  и  уважал  труд  учителя,  проявлял
особое  внимание  к  нуждам  учителей,  заботился  о  по¬
вышении  их  квалификации.  Немало  усилий  приложил
он,  чтобы  усовершенствовать  преподавание  рус.  яз.
в  гимназиях.  Л.  был  противником  чисто  классич.  об¬
разования,  он  считал  необходимым  усилить  преподава¬
ние  математики  и  естественных  наук  в  ср.  школе,
высказывался  за  единство  программ  и  учебников  раз¬
ных  типов  школ,  за  связь  преподавания  с  практикой.
Большой  известностью  пользуются  взгляды  Л.  на  раз¬
витие  мышления  уч-ся,  его  высказывания  о  наглядно¬
сти  обучения  и  ряд  др.  мыслей  по  вопросам  методики
преподавания.  В  разработке  вопросов  воспитания,  как
и  в  математич.  воззрениях,  Л.  исходил  из  признания
объективности  и  материальности  внешнего  мира.
 В  своей  «Речи  о  важнейших  предметах  воспитания»,
произнесённой  5  июля  1828  на  торжественном  собра¬
нии  ун-та,  Л.  говорил:  «Здесь,  в  это  заведение  всту¬
пивши,  юношество  не  услышит  пустых  слов  без  мысли,
одних  звуков  без  всякого  значения.  Здесь  учат  тому,
что  на  самом  деле  существует;  а  не  тому,  что  изобре¬
тено  одним  праздным  умом...»  (цит.по  кн.:  Модзалев-
с  к  и  й  JI.  Б.,  Материалы  для  биографии  Н.  И.  Лобачев¬
ского,  1948,  с.  323).  В  Казанском  ун-те  Л.  читал  мно¬
жество  самых  различных  курсов:  дифференциального  и
интегрального  исчисления,  астрономии,  динамики  твёр¬
дого  тела,  физики  (опытной  и  математической),  исчисле¬
ния  вероятностей,  геодезии,  топографии  и  др.  Ведя
огромную  научную  и  административную  работу,  Л.  счи¬
тал  своим  неизменным  долгом  постоянно  уделять  особое
внимание  воспитательной  работе  среди  студентов.
 Соч.:  Полн.  собр.  соч.,  т.  1—5,  М.—Д.,  1946—51;  Три  со¬
чинения  по  геометрии.  Геометрия.  Геометрические  исследова¬
ния  по  теории  параллельных  линий.  Пангеометрия,  М.,  1956.
 Лит.:  К  а  г  а  н  В.  Ф.,  Великий  русский  ученый  Н.  И.  Ло¬
бачевский  и  его  место  в  мировой  науке,  М.—Д.,  1948;  Нага¬
ева  В.  М.,  Педагогические  взгляды  и  деятельность  Н.  И.  Ло¬
бачевского,  в  кн.:  Историко-математические  исследования,
М.—Л.,  1950,  в.  3;  Я  н  о  в  с  к  а  я  С.  А.,  Передовые  идеи
Н.  И.  Лобачевского  —  орудие  борьбы  против  идеализма  в  ма¬
тематике,  М.—Л.,  1950;  Рыбкин  Г.  Ф.,  О  мировоззрении
 Н. 	И.  Лобачевского,  «Успехи  математических  наук»,  1951,
т.  6,  в.  3  (43);  его  ж  е,  Н.  И.  Лобачевский,  «Вопр.  истории
естествознания  и  техники»,  1956,  в.  2;  К  о  л  ь  м  а  н  Э.  Б.,
Великий  русский  мыслитель  Н.  И.  Лобачевский,  2  изд.,  М.,
1956;  Делоне  Б.  Н.,  Элементарное  доказательство  непроти¬
воречивости  планиметрии  Лобачевского,  М.,  1956;  Курса-
н  о  в  Г.  А.,  О  значении  идей  Н.И.  Лобачевского  для  развития
материалистических  представлений  о  пространстве  в  совр.
науке,  «Философские  вопросы  физики  и  химии»,  Свердловск,
 1959, 	в.  1. 	В. 	Г.  Лемлейн.  Москва.
 ЛОГОНЕВРбЗ  (от  греч.  Хб^ос  —  слово,  речь  и
veupov  —  нерв)  —  расстройство  речевой  функции,  насту¬
 пающее  в  результате  невротич.  состояния  личности.
Типичным  проявлением  Л.  является  мутизм.  К  Л.
могут  быть  отнесены  также  нек-рые  формы  заикания,
возникающие  после  испуга,  потрясения  или  др.  шоко¬
вых  воздействий.
 Л.  особенно  подвержены  дети  раннего  и  дошколь¬
ного  возрастов,  когда  речевая  деятельность  только
формируется  и  оказывается  легко  ранимой.  Появлению
Л.  способствует  возрастная  лабильность  (функциональ¬
ная  подвижность)  нервной  системы,  усугубляемая  у
нек-рых  детей  конституциональной  её  неустойчивостью.
 Для  предупреждения  Л.  необходимо  оберегать  начи¬
нающего  говорить  ребёнка  от  травмирующих  воздей¬
ствий.  Внезапно  наступивший  Л.  устраняется  при  по¬
мощи  психотерапевтич.  мероприятий  (в  ряде  случаев
показано  медикаментозное  лечение)  по  назначению
врача-психоневролога.  В  тех  случаях,  когда  Л.  при¬
обретает  форму  хронич.  заикания  или  вторичной  ре¬
акции  на  речевой  дефект  (крайняя  неуверенность  в  себе,
чрезмерная  застенчивость,  мешающая  нормальному
общению  с  людьми,  и  т.  п.),  возникающей  из-за  рече¬
вых  недостатков  и  в  свою  очередь  порождающей  невро¬
тич.  явления,  рекомендуется  применение  спец.  методов
обучения  речи  и  воспитательного  подхода,  осуществля¬
емых  спепиалистом-логопедом.
 ЛОГОПАТИЯ  (от  греч.  А.070?  —  слово,  речь  и
ла&ос  —  страдание,  болезнь)  —  общее  обозначение  со¬
стояния  речевой  недостаточности  при  нормальном  слу¬
хе.  К  Л.  относятся  недостатки  произношения,  словар¬
ного  запаса,  грамматич.  строя,  нарушения  темпа  и  плав¬
ности  речи;  понятие  «Л.»  включает  в  себя  также  и  на¬
рушения  письменной  формы  языка  (см.  Агнозия,  Аграм-
матизм,  Алалия,  Дизартрия,  Дисграфия,  Заикание,
Косноязычие).
 Л.  следует  отличать  от  индивидуальных  особенностей
произношения,  темпа  разговора,  если  последние  не
сказываются  на  внятности  речи  и  не  препятствуют
успешному  обучению.  Нельзя  также  относить  к  Л.
неправильности  пользования  иноязычной  речью.  Л.  сле¬
дует  отличать  и  от  возрастных  проявлений  ^сформи¬
ровавшейся  речи:  неправильное  произношение  дошколь¬
ника,  ограниченный  запас  слов,  ошибки  -  грамматич.
построения.  То  же  следует  сказать  и  о  нормальных
затруднениях  при  усвоении  грамоты  и  правописания.
Лишь  с  определённого  возраста  и  с  учётом  условий
воспитания  можно  рассматривать  то  или  иное  затруд¬
нение  в  пользовании  речью  как  Л.  При  этом  для
различных  процессов  речи  возрастная  граница  может
оказаться  неодинаковой,  что  зависит  от  того,  в  каком
возрасте  заканчивается  их  формирование.
 Вопросами  изучения,  преодоления  и  предупрежде¬
ния  Л.  занимается  логопедия.
 ЛОГОПЕДЙЧЕСКАЯ  РЙТМИКА  —  система  занятий
с  детьми  (упражнения,  игры),  осн.  на  сочетании  рит-
мич.  движений  с  речью.  Используется  как  вспомога¬
тельное  средство  для  исправления  недостатков  речи.
Наиболее  разработана  Л.  р.  для  коррекции  заикания.
Применяется  в  спец.  яслях,  дет.  садах,  школах.  Осно¬
ванием  целесообразности  применения  Л.  р.  является
целостная  работа  всей  центральной  нервной  системы.
Ритмич.  упражнения,  содействуя  усовершенствованию*
ритма  в  работе  центральной  нервной  системы  в  целом,
нормализуют  и  аритмичную  работу  механизмов  речи.
Л.  р.  объединяет  действия  двигательного  и  речевого
анализаторов,  регулирует  мышечный  тонус.
 Л.  р.  способствует  не  только  воспитанию  чувства
ритма  и  развитию  слухового  восприятия,  но  и  устра¬
нению  заторможённости  или  возбудимости  ребёнка,
улучшению  координации  движений,  регулирует  ритм
дыхания,  ритм,  темп  и  акцент  речи,  помогает  орга¬
низовать  поведение  детей  в  коллективе,  активизирует
их  внимание.  Занятия  Л.  р.  проводятся  коллективно.

667  ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ  ШКОЛА
 668
 с  обязательным  включением  индиврдуадьцрй  работы
с  детьми.  Необходимость  последней  вызывается  осо¬
бенностями  психики  логопатов,  различной  природой
дефекта  и  различием  времени  поступления  детей  в
логопедич.  учреждение.
 Тематика  игр  и  упражнений,  словесный  материал
и  материал  движений,  а  также  форма  и  продолжитель¬
ность  занятий  подбираются  и  устанавливаются  ритми-
стом  соответственно  возрастным  психич.  и  физич.  осо¬
бенностям  группового  состава  детей  и  увязываются
с  материалом,  проходимым  у  логопеда.  С  детьми  ран¬
него  и  дошкольного  возрастов  занятия  по  регулирова¬
нию  дыхания  проводятся  без  фиксации  их  внимания
на  процессе  дыхания.  Почти  все  виды  занятий  с  детьми
этого  возраста  организуются  в  игровой  форме.  Движе¬
ния  детей  школьного  возраста  проводятся  с  обязатель¬
ным  соблюдением  правил  дыхания.  Исходя  из  общего
пед.  принципа  нарастания  трудностей  и  с  учётом  воз¬
раста  детей,  можно  дать  приблизительно  след,  порядок
расположения  упражнений  по  степени  трудности:
1)  игровое  упражнение  (под  музыку  или  без  музыки)
с  показом  и  словесным  диктантом  взрослого;  2)  то
же,  но  без  показа  взрослого,  под  его  словесный  дик¬
тант;  3)  упражнение  (под  музыку)  в  координации  дви¬
жений  с  несложной  речью,  без  подсказа  взрослого;
4)  сюжетные  игры  с  координацией  движений  и  речи
(под  музыку);  5)  упражнения  (под  музыку),  содейст¬
вующие  выразительности  речи;  6)  упражнения  в
удержании  ритма  и  темпа  речи  при  эмоциях.
 Занятия  JI.  р.  предпочтительно  проводить  под  му¬
зыку.  Очертания  муз.  фраз  должны  быть  чёткими,
муз.  построения  лёгкими.  Занятия  JI.  р.  можно  про¬
водить  и  без  инструментального  сопровождения  —  под
пение,  хлопки,  бубен,  барабан  и  ритмич.  говор.  Пение
является  существенным  вспомогательным  средством
для  исправления  речи  логопатов  всех  возрастов;  оно
регулирует  ритм  дыхания,  что  содействует  воспитанию
правильного  дыхания  во  время  речи.
 Лит.:  Самойленко  Н.  С.  иГринер  В.  А.,  Лого¬
педическая  ритмика.  Пособие  для  работников  логопедич.  уч¬
реждений.  Под  ред.  В.  А.  Гиляровского,  М.,  1941  ;  Ш  е  р  ш  е-
н  е  в  а  Е.  Ф.,  Музыкально-двигательные  занятия  с  коллекти¬
вом  заикающихся  детей  младшего  возраста,  в  кн.:  Из  опыта
логопедической  работы,  М.,  1955;  Е.  Ф.  Шершенева.  Москва.
 ЛОГОПЕДЙЧЕСКАЯ  ШКОЛА—см.  Школа  для  детей
с  тяжёлыми  нарушениями  речи.
 ЛОГОПЕДЙЧЕСКИЕ  ПУНКТЫ  при  школах  —
форма  организации  логопедич.  помощи  детям,  страда¬
ющим  нарушениями  речи  (в  нетяжёлой  степени).
Задача  Л.  п.—  исправление  недостатков  произношения,
чтения  и  письма,  заикания  и  др.  дефектов  речи  у  уч-ся,
а  также  пропаганда  логопедич.  знаний  среди  учите¬
лей.  Исправление  недостатков  речи  на  Л.  п.  возлагается
на  учите  л  я-логопеда,  имеющего  дефекто  логич.  обра¬
зование  или  высшее  пед.  образование  с  обязатель¬
ным  прохождением  курсов  по  подготовке  логопедов.
Занятия  на  Л.  п.  проводятся  во  внеклассное  время,
по  группам  и  индивидуально.  Группы  комплектуются
обычно  из  5—6  уч-ся  с  однородными  дефектами  речи.
Работа  Л.  п.  проводится  в  тесном  контакте  с  классным
руководителем  и  родителями.  Улучшения  в  речи,  до¬
стигнутые  на  логопедич.  занятиях,  закрепляются  в
классной  обстановке  и  дома.Обеспечивается  также  связь
с  школьным  врачом.  Занятия  детей  с  недостатками
речи  на  Л.  п.  способствуют  более  глубокому  усвоению
родного  языка,  предупреждению  и  преодолению  неу¬
спеваемости.
 ЛОГОПЕДИЯ  (от  греч.  Ао*уос  —  слово,  речь  и
Tiaibela  —  воспитание,  обучение)  —  отрасль  спец.  пе¬
дагогики,  изучающая  нарушения  речи,  пути  их  пре¬
одоления  и  предупреждения.
 Сложное  строение  речевой  деятельности,  многообра¬
зие  её  функций  и  способов  влияния  на  психич.  разви¬
 тие  ребёнка  проявляются  в  столь  же  большом  много¬
образии  отклонений,  к-рым  она  подвержена.  Недостатки
речи  различны  по  своим  проявлениям,  по  своей  природе,
по  степени  выраженности  и  по  тому,  какое  влияние
они  оказывают  на  психич.  развитие.  Одни  из  недостат¬
ков  речи  касаются  гл.  обр.  её  произносительной
стороны  (косноязычие),  другие  затрагивают  ифонематич.
систему,  что  находит  выражение  не  только  в  нарушении
произношения,  но  и  в  нарушениях  чтения  и  письма
(алексия,  дислексия,  аграфия,  дисграфия).  Существуют
нарушения  речи,  охватывающие  как  фонетич.,  так
и  лексико-грамматич.  систему  (алалия,  афазия).  Во
многих  случаях  недостатки  речи  выражаются  в  рас¬
стройстве  темпа  и  плавности  речевого  акта  (заикание,
тахилалия,  брадифразия).  Нарушения  речи  затрудняют
общение  с  окружающими  и  нередко  служат  препят¬
ствием  к  успешному  протеканию  познавательных  про¬
цессов,  ограничивают  формирование  представлений  и  по¬
нятий,  затрудняют  усвоение  школьных  знаний.  Нек-рые
нарушения  речи  лишают  ребёнка  важнейшего  средства
саморегуляции  и  осознания  своего  поведения.  Реактив  -
ные  изменения  характера  (замкнутость,  неуверен¬
ность  в  себе,  негативизм)  порой  усугубляют  влия¬
ние  неполноценной  речи  на  формирование  пси¬
хики  ребёнка.
 Впервые  вопросы  устранения  недостатков  речи  нашли
отражение  в  работах  по  сурдопедагогике,  относящихся
к  17  в.  В  то  время  понятие  глухонемоты  ещё  мало
дифференцировалось  от  немоты  или  дефектов  речи  при
нормальном  слухе,  поэтому  работы  по  сурдопедаго¬
гике  часто  содержали  в  Себе  указания  и  по  обучению
речи  слышащих.  Лишь  со  2-й  пол.  19  в.  в  связи  с  раз¬
витием  теории  афазий  недостатки  речи  при  нормальном
слухе  начали  привлекать  к  себе  спец.  интерес.  Если
влияние  сурдопедагогики  акцентировало  внимание  на
технике  коррекции  произношения  и  упускало  из  виду
клинич.своеобразие  речевой  патологии,  то  другое,  мед.,
направление  Л.  впадало  в  обратную  крайность:  исправ¬
ление  недостатков  речи  оно  рассматривало  как  лечебную
процедуру,  проводимую  врачами  и  медсёстрами.  До
конца  30-х  гг.  20  в.  в  Л.  преобладали  упрощённые
представления  о  речи  как  о  совокупности  спе¬
циализированных  мускульных  движений.  Овладение
речью  уподоблялось  подражанию  любому  др.  звуко-
Еому  раздражению.  Рассмотрение  недостатков  речи
велось  по  преимуществу  в  плоскости  разработки  при¬
ёмов  преодоления  двигательных  трудностей  артикули¬
рования.  Эти  вопросы  вместе  с  вопросами  коррекции
дыхательной  системы  составляли  осн.  содержание  J1.,
к-рую  из-за  этого  относили  к  мед.  наукам.  Однако
на  практике  этот  подход  постоянно  обнаруживал  свою
несостоятельность:  «лечение»  неизбежно  сводилось  к  пед.
воздействию  и  требовало  пересмотра  упомянутых  пози¬
ций.  С  ростом  науч.  представлений  о  сложной  природе
речевой  деятельности  и  с  появлением  теоретич.  иссле¬
дований  в  данной  области  коренным  образом  изме¬
нилось  направление  в  развитии  Л.  На  первое  место
стало  выдвигаться  пед.  содержание  Л.  как  науки,  при¬
званной  формировать  у  ребёнка  сложнейшие  психич.
процессы.  Методологич.  достижением  Л.  является
преодоление  разрыва  в  рассмотрении  сопутствующих
друг  другу  нарушений  речи.  Исследованиями  послед¬
них  лет  показано  взаимодействие  между  нарушениями
фонетики,  лексики  и  грамматики,  между  нарушениями
произношения  и  фонемообразования,  между  дефектами
устной  и  письменной  речи.  Большое  пед.  значение
имеет  также  выявление  взаимодействия  речевой  деятель¬
ности  со  всей  психикой  и  личностью  ребёнка.
 Серьёзной  перестройке  подверглись  различные  раз¬
делы  Л.  Так,  в  учении  о  косноязычии  удалось  устано¬
вить  качественное  своеобразие  отдельных  групп  нару¬
шений  произношения  в  зависимости  от  специфики

66?
 ЛОЖЬ  ДЕТСКАЯ  670
 речевого  нарушения:  фонетич.,  фонетико-фонематич.,
лексико-грамматического.  Разработка  вопросов  общего
недоразвития  речи  позволила  чётко  отдифференциро¬
вать  алалию  от  тугоухости,  установить  системную  связь
между  отдельными  проявлениями  нарушений,  с  одной
стороны,  и  психич.  деятельностью,  с  другой.  Суще¬
ственной  перестройке  подвергся  раздел  заикания,  также
в  сторону  преодоления  симптоматич.  подхода.  В  круг
разделов,  изучаемых  JI.,  включены  дефекты  Чтения
и  письма.  Большое  место  в  JI.  занял  вопрос  о  пед.
путях  предупреждения  речевых  нарушений,  благодаря
чему  широкое  развитие  получила  дошкольная  JI.
 Вместе  с  новыми  представлениями  о  сложном  систем¬
ном  строении  речевой  деятельности  возникла  необхо¬
димость  в  пересмотре  методов  исследования  её  аномалий.
Если  раньше  исследование  ограничивалось  регистра¬
цией  внешних  симптомов  (состояния  артикуляции,  ды¬
хания,  темпа  речи),  то  в  настоящее  время  круг  выяв¬
ляемых  процессов  значительно  расширился:  устанавли¬
вается  уровень  лексико-грамматич.  развития,  овладе¬
ния  звуковым  составом  слова,  состояние  пись¬
менной  речи  и  т.  д.  Широко  исследуется  состояние
рецепторной  деятельности,  познавательных  процес¬
сов  и  т.  д.
 Изучение  и  преодоление  недостатков  речи  ведётся
с  учётом  данных  др.  областей  знания:  психологии,
языкознания,  физиологии,  медицины  (невропатологии,
психиатрии,  отоларингологии,  офтальмологии)  и  др.
Так,  совр.  достижения  в  изучении  физиологии  исполь¬
зуются  в  JI.  при  анализе  заикания  и  др.  речевых  нару¬
шений,  связанных  с  особенностями  произвольной  дея¬
тельности.  Психологич.  данные  о  развитии  ситуативной
и  контекстной  речи  используются  при  формировании
речи  у  ала  ликов,  при  разработке  методов  преодоления
заикания  и  т.  д.  Учение  о  системном  строении  языка,
фонематич.  теория  и  др.  служат  лингвистич.  основой  JI.
 JI.  является  пед.  наукой,  поэтому  изучение  законов
аномального  развития  речи  подчинено  задаче  разработ¬
ки  научно  обоснованных  путей  спец.  обучения  и  вос¬
питания  детей,  страдающих  недостатками  речи.  JI.  имеет
целью  также  перевоспитание  (устранение)  последствий
речевого  дефекта,  отрицательно  влияющих  на  психику
и  поведение  ребёнка.  Серьёзное  внимание  в  JI.  в  соот¬
ветствии  с  этим  уделяется  вопросам  неуспеваемости,
обусловленной  нарушениями  речи,  реактивным  измене¬
ниям  личности  и  т.  п.
 Большое  место  в  JI.  занимает  изучение  структуры
речевого  дефекта.  Значительность  и  стойкость  дости¬
гаемых  результатов  могут  быть  обеспечены  только  при
учёте  того,  какое  место  в  общей  системе  речевой  дея¬
тельности  занимает  данная  аномалия  речи,  результа¬
том  какого  нарушения  она  является,  к  каким  последст¬
виям  приводит  и  на  каком  фоне  проявляется:  при  благо¬
приятных  или  неблагоприятных  условиях  компен¬
сации.  Усвоение  знаний  и  навыков  ребёнком  в  процес¬
се  логопедич.  занятий  обеспечивается  соблюдением
осн.  принципов  дидактики,  имеющих  в  JI.  специфич.
преломление.
 Преодоление  нарушений  речи  осуществляется  пед.
методами.  Однако  направление  спец.  обучения  сооб¬
разуется  с  мед.  рекомендациями.  Благодаря  разносто¬
ронним  мед.  данным  может  быть  решён  вопрос  о  нали¬
чии  или  отсутствии  органич.  поражений,  обусловли¬
вающих  речевой  дефект,  об  этиологии  поражения,
о  патогенезе  наблюдаемой  картины,  о  диагнозе.  В  за¬
висимости  от  характера  речевой  аномалии  диагностика
принадлежит  психоневрологу,  отоларингологу,  сто¬
матологу,  хирургу  или  офтальмологу.  Логопедич.
воздействие  нередко  сочетается  с  лечебным  или  протез-
но-хирургич.  воздействием  (протезирование  зубной  си¬
стемы,  хирургич.  вмешательство  при  деформациях
артикуляционного  аппарата  и  др.).  Комплексному
 лечебно-пеД.  подходу  предше'ствуёт  комплексное  изу¬
чение  ребёнка,  в  к-ром  принимают  участие  врачи,
логопеды,  психологи.
 Прямое  назначение  Л.  состоит  в  разработке  вопросов
речевой  патологии.  Однако  результаты  исследований
аномального  развития  речи  способствуют  расширению
представлений  в  области  общей  психологии  и  педаго¬
гики  речи.  В  частности,  достижения  логопедич.  науки
с  успехом  используются  в  методике  преподавания  яз.
Примером  может  служить  использование  данных  о  роли
нарушения  фонематич.  восприятия  при  обучении  грамоте,
о  пропедевтич.  работе  в  дошкольном  возрасте  и  др.
 Вместе  с  развитием  Л.  и  ростом  её  влияния  рас¬
ширяется  и  дифференцируется  сеть  логопедич.  учреж¬
дений.  В  СССР  логопедич.  помощь  детям  оказывается
на  логопедических  пунктах  при  школах,  в  спец.  школах
для  детей  с  тяжёлыми  нарушениями  речи;  работают
логопеды  при  вспомогательных  школах,  в  дет.  поликли¬
никах,  сурдопед.  кабинетах,  дет.  садах,  яслях  и  раз¬
личных  больничных  учреждениях.
 Кадры  логопедов  готовятся  на  дефектологич.  ф-тах
пед.  ин-тов.  На  этих  же  ф-тах,  наряду  с  н.-и.  ин-том
дефектологии  (см.  Дефектологии  институт),  ведутся
и  науч.  исследования  в  области  Л.
 Лит.:  Логопедическая  работа  в  школе.  Сб.  статей.  Под  ред.
Р.  Е.  Левиной,  М.,  1953;  Никишина  Н.  А.,  Работа  по
исправлению  недостатков  речи  на  логопедических  пунктах,  М.,
1956;  Каше  Г.  А.,  Логопедическая  работа  в  первом  классе
вспомогательной  школы,  М.,  1957;  Хватцев  М.  Е.,  Недо¬
статки  речи  у  школьников,  М.,  1958;  его  же,  Логопедия,
5  изд.,  М.,  1959;  е  г  о  же,  Логопедическая  работа  с  детьми
дошкольного  возраста,  2  изд.,  М.,  1961;  его  же,  Как  преду¬
предить  и  устранить  недостатки  голоса  и  речи  у  детей,  М.,
1962;  Левина  Р.  Е.,  Нарушения  письма  у  детей  с  недо¬
развитием  речи,  М.,  1961;  Школа  для  детей  с  тяжёлыми  нару¬
шениями  речи.  Сб.  статей.  Под  ред.  Р.  Е.  Левиной,  М.,  1961;
Очерки  по  патологии  речи  и  голоса.  Под  ред.  С.  С.  Ляпидев¬
ского,  в.  1—2,  М.,  1960—63;  Совещание-семинар  по  вопросам
логопедической  работы  в  массовой  школе.  Рефераты  докладов,
М.,  1963;  Совещание-семинар  по  вопросам  специального  обу¬
чения  в  школе  для  детей  с  тяжёлыми  нарушениями  речи.  Ма¬
териалы  по  формированию  речи,  М.,  1964.  Р.  Е.Левина.Москва.
 ЛОЖЬ  ДЁТСКАЯ  —  сознательное  искажение  детьми
действительности,  уклонение  от  истины  в  неблаговид¬
ных  целях.  В  устойчивых*формах,  когда  Л.  д.  является
не  случайным  поступком,  а  систематич.  тенденцией,
привычной  формой  поведения  в  соответствующей  ситу¬
ации,  она  выступает  как  черта  характера  (лживость).
Не  все  случаи  искажения  детьми  истины  должны  счи¬
таться  Л.  д.  В  частности,  не  являются  Л.  д.  в  полном
смысле  слова:  1)  попытка  скрыть  правду  в  благовидных
целях  (дети  готовят  сюрприз  матери  к  8  марта  и  до
определённого  времени  скрывают  это;  мальчик  из  бла¬
городных  побуждений  принимает  на  себя  вину  това¬
рища  и  т.  п.);  2)  невинное  фантазирование  маленьких
детей,  к-рые  увлёкшись  свободно  изменяют  и  гипер¬
болизируют  факты,  перемежают  истину  с  небылица¬
ми.  Такое  фантазирование  при  правильном  отношении
к  нему  взрослых  в  более  старшем  возрасте  бесследно
проходит.
 Наиболее  частые  мотивы  детской  лжи: 	1)  страх
 наказания—  Л.  д.  в  этом  случае  является  средством
скрыть  или  замаскировать  свой  дурной  поступок  и  тем
самым  избежать  наказания;  2)  пустая  хвастливость
и  болтливость,  свойственные  нек-рым  детям,  желание
привлечь  к  себе  внимание,  вызвать  удивление  взрос¬
лых  или  сверстников,  уважение  с  их  стороны;  3)  непра¬
вильное  понимание  дружбы  и  товарищества,  желание
«выручить»  товарища,  совершившего  дурной  поступок.
 Причины  JI.  д.  коренятся  в  неправильном  воспита¬
нии.  Обычно  Л.  д.  является  следствием  суровой,  гру¬
бой,  деспотич.  системы  воспитания,  основанной  на
устрашении,  подавлении  с  применением  физич.  мер
воздействия  или  унижающих  достоинство  ребёнка  нака¬
заний  (см.  Авторитарное  воспитание).  В  этом  случае
во  лжи  ребёнок  видит  единственное  средство  защиты

671  ЛОЖЬ  ДЕТСКАЯ
 672
 от  грубого  насилия.  Большой  вред  приносит  дурной
пример  старших  и  особенно  родителей,  к-рые  иногда
дают  своеобразные  «уроки  лжи»  своим  детям  (поруче¬
ния  ребёнку  заведомо  лживого  характера,  напр,
«невинная»  ложь  по  телефону,  лицемерие  в  отношении
неугодных  гостей  и  т.  д.).
 Осн.  средство  борьбы  с  JI.  д.—  воспитание,  постро¬
енное  на  основе  правдивости  и  мужества.  С  раннего
детства  ребёнок  должен  побуждаться  смело  говорить
правду  и  мужественно  переносить  заслуженное  на¬
казание.  И  всегда  при  этом  взрослые  должны  под¬
чёркивать  своё  уважительное  отношение  к  смелой
правдивости  ребёнка.  Взрослые  должны  быть  для  ре¬
бёнка  образцом  принципиальности,  честности,  прав¬
дивости  в  поведении.  Ложь  и  обман  всякого  рода,
даже  обман  ребёнка,  диктуемый  благими  намерения¬
ми  («лекарство  это  не  горькое»,  «доктор  не  сделает
тебе  больно»  и  т.  п.),  должны  быть  исключены  из
практики  воспитания  (или  допускаться  как  редчай¬
шее  исключение).  Ребёнку  надо  оказывать  доверие,
не  обижать  и  не  оскорблять  его  необоснованными  по¬
дозрениями,  не  внушать  ему,  что  он  способен  ко  лжи
(«Так  и  знал,  что  солжешь!»,  «Кроме  лжи,  я  от  тебя
ничего  не  жду!»).  В  нек-рых  случаях  полезно  смягчать
или  вовсе  снимать  наказание  за  добровольное  призна¬
ние  в  проступке  (при  условии,  если  ребёнок  не  зло¬
употребляет  этим).
 Если  JI.  д.  становится  чертой  характера,  борьба
с  ней  требует  большой  настойчивости.  Важно  доби¬
ваться  того,  чтобы  ни  один  проступок  ребёнка,  при¬
крываемый  ложью,  не  оставался  скрытым  и  безнака¬
занным.  Можно  рекомендовать  такую  линию  поведения,
чтобы  дети  твёрдо  знали  и  чувствовали,  что  ложь
отягощает  проступок  и  увеличивает  степень  вины.
В  этом  случае  дети  постепенно  проникаются  мыслью,
что  ложь  «не  спасает»,  что  она  бесполезна  и  даже
вредна.  Но  очень  важно  наряду  с  этим  тактично  и  на¬
стойчиво  перестраивать  и  сознание  ребёнка,  внушая
'ему  мысль,  что  ложь  плоха  не  только  потому,  что  она
«не  спасает»,  но  и  потому,  что  это  —  отвратительная
и  презренная  черта  человека-труса,  лишающая  его
права  на  доверие  и  уважение  людей.  Большое  значение
в  этом  плане  имеет  личный  пример  взрослых.  Пра¬
вильно  ориентированный  дет.  коллектив  обычно  ока¬
зывает  самое  положительное  влия¬
ние  на  лживых  детей  —  резкое
осуждение,  гневная  реакция  кол¬
лектива,  как  правило,  дают  хоро¬
шие  результаты.
 Для  борьбы  со  лживостью  ребён¬
ка,  порождённой  его  хвастливо¬
стью,  желанием  произвести  опре¬
делённое  впечатление  и  т.  п.,  сле¬
дует  постоянно  лишать  ребёнка
всякой  возможности  достигнуть
указанной  цели  —  подчёркнуто
равнодушно  относиться  к  его  вы¬
мыслам,  демонстративно  не  при¬
давать  им  никакого  значения,
разоблачать  каждый  случай  такой
JI.  д.  Если  ребёнок  (обычно  дош¬
кольник  или  младший  школьник)
искажает  действительность  не¬
произвольно,  то,  всякий  раз  вос¬
станавливая  истину,  надо  мягко
указывать  ему,  что  его  ложь  яв¬
ляется  признаком  того,  что  он
ещё,  по-видимому,  маленький  и  не
умеет  отличать  правду  от  вымысла.
 Лит.:  Петров  А.  К.,  Воспита¬
ние  в  детях  честности  и  правдивости,
 М.,  1949;  О  преодолении  лживости
подростка,  «Семья  и  школа»,  1953,
 № 	10;  Тройнова  Д.;  Воспитание  правдивости,  там
 же,  1959,  К»  3;  Гречишкина  В.,  Быть  честным  и
правдивым,  там  же,  1961, 	№ 	7;  Свадковский
 И.  Ф.,  Воспитание  правдивости  и  честности  у  детей,  2  изд.,
М.,  1956;  А  р  к  и  н  Е.  А.,  Родителям  о  воспитании,  М.,  1957.
 В. 	А.  Крутецкий.  Москва.
 ЛОКАЛИЗАЦИЯ  ПСИХЙЧЕСКИХ  ФУНКЦИЙ
 в  коре  головного  мозга  —  связь  психич.
функций  с  отдельными  областями  и  участками  коры
больших  полушарий  головного  мозга.
 В  течение  многих  столетий  философы  и  учёные  пыта¬
лись  «локализовать»  сложные  психич.  функции  в  опре¬
делённых  ограниченных  участках  мозга.  Так,  ещё  в  ср.
века  было  высказано  предположение,  что  материаль¬
ным  субстратом  психич.  «способностей»  является
жидкость,  заполняющая  полости,  расположенные  внут¬
ри  больших  полушарий  мозга  (т.  н.  мозговые  же¬
лудочки),  причём  считали,  что  передний  мозговой
желудочек  является  носителем  способности  восприя¬
тия,  средний—  воображения  и  интеллекта,  а  задний  —
памяти.  В  17  в.  франц.  философ  Р.  Декарт  выдвинул
предположение,  что  материальной  основой  психики
является  шишковидная  железа,  расположенная  в  цент¬
ральной  части  основания  полушарий  мозга;  по  его  мне-
.  нию,  она  выделяет  особые  жидкости  (spiritus  animates),
к-рые,  циркулируя  по  нервным  трубкам,  являются
субстратом  психики.  В  дальнейшем  в  качестве  мозго¬
вого  субстрата  психич.  процессов  стали  рассматри¬
вать  плотное  вещество  больших  полушарий  мозга,
причём  одни  авторы  были  склонны  видеть  материаль¬
ную  основу  психич.  процессов  в  белом  веществе,
Составляющем  массу  больших  полушарий,  а  другие  —
в  сером  веществе,  облегающем  снаружи  большие  полу¬
шария,  —  в  коре  головного  мозга.  Первым,  кто  выска¬
зал  мысль,  что  субстратом  психич.  процессов  является
кора  головного  мозга,  был  австр.  анатом  Ф.  Галль
(1758—1828);  он  предполагал,  что  различные  сложные
психич.  «способности»  размещены  в  изолированных
участках  коры  головного  мозга  и  что  чем  больше  раз¬
растаются  эти  участки,  тем  больше  развита  у  человека
соответствующая  «способность».  Эти  фантастич.  пред¬
положения  Галля  легли  в  основу  осооой  созданной  им
«науки»  —  френологии,  к-рая  якобы  позволяла  по
выпуклостям  черепа  определять  «способности»  человека
и  была  иллюстрирована  в  наивных  «функциональных
 Рис.  1.  Френологическая  карта  локализации  психических  способностей.  Приводится
по  современной  Ф.  А.  Галлю  статуе.

673
 ЛОКАЛИЗАЦИЯ  ПСИХИЧЕСКИХ  ФУНКЦИЙ  674
 картах  мозга»  (см.  рис.  1).  Френология  вызвала  резкую
критику  ряда  учёных  (напр.,  франц.  физиолога  М.  Флу-
ранса,  1794—1867),  к-рые  высказали  обратное  предполо¬
жение  —  что  мозг  работает  как  единое  целое  и  что  в
мозговой  коре  нельзя  выделить  изолированных  участков,
являющихся  субстратом  отдельных  «способностей».  В
отличие  от  «узколокализацйонистских»  взглядов  Галля,
эти  теории  получили  название  «антилокализационизма».
Дальнейшие  наблюдения  над  нарушением  психич.
процессов  при  поражениях  отд.  участков  коры  голов¬
ного  мозга  и  физиологич.  исследования  с  раздражением
отд.  зон  мозговой  коры  показали,  однако,  что  кора
головного  мозга  вовсе  не  является  однородной  массой
и  что  её  отдельные  части  связаны  с  различными  функ¬
циями.  Ещё  в  1861  франц.  анатом  П.  Брока  указал  на
то,  что  поражение  задней  части  3-й  лобной  извилины
левого  полушария  вызывает  нарушение  моторной
речи  (т.  н.  моторная  афазия),  и  высказал  предположе¬
ние,  что  в  этой  области  хранятся  «моторные  образы
слов».  В  1873  нем.  психиатр  К.  Вернике  показал,  что
поражение  задней  трети  верхней  височной  извилины
левого  полушария  приводит  к  нарушению  возможности
слышать  и  понимать  чужую  речь  (т.  н.  сензорная  афа¬
зия),  и  высказал  предпо¬
ложение,  что  эта  часть
мозговой  коры  является
субстратом  «сензорных
образов  слов».  Предпо¬
ложения  о  функциональ¬
ной  неоднозначности  раз¬
личных  участков  мозго¬
вой  коры  получили  под¬
тверждение  в  физиоло¬
гич.  и  анатомич.  данных.
В  1871  нем.  физиологи
Фрич  и  Гитциг  показали,
что  раздражение  отд.
участков  передней  цен¬
тральной  извилины  моз¬
га  приводит  к  сокраще¬
нию  конечностей  проти¬
воположной  стороны,  вы¬
делив  т.  о.  двигательные
зоны  коры  головного
мозга.  Эти  предположе¬
ния  были  в  дальнейшем
подтверждены  англ.  фи¬
зиологом  Ч.  Шеррингтоном.  Развитие  нейрохирургии
позволило  провести  подобные  наблюдения  на  чело¬
веке.  Полученные  данные  показали,  что  раздраже¬
ние  передней  центральной  извилины  вызывает  сокра¬
щение  конечностей  противоположной  стороны  тела,
причём  раздражение  верхних  участков  этой  области
вызывает  движения  ноги,  средних  —  рукц,  нижних  —
мускулатуры  лица.  Аналогичные  данные  были  получены
и  при  раздражении  др.  участков  мозговой  коры.  Так,
раздражение  отд.  участков  задней  центральной  изви¬
лины  вызывало  ощущение  «мурашек»  или  «тока»  в  соот¬
ветствующих  частях  противоположной  стороны  тела,
причём  так  же,  как  это  имело  место  при  раздражении
передней  центральной  извилины,  раздражение  верх¬
них  участков  этой  области  вызывало  такие  ощущения
в  противоположной  ноге,  средних  —  в  противополож¬
ной  части  туловища  и  руке,  нижних  —  в  противополож¬
ной  части  лица.  Это  показало,  что  задняя  центральная
извилина  является  «чувствительной  зоной»  мозговой
коры.  Аналогичные  наблюдения,  проведённые  рядом
исследователей  (О.  Петцль,  Г.  Хофф,  У.  Пенфилд
и  др.),  показали,  что  существуют  и  другие  высокоспе¬
циализированные  участки  коры  головного  мозга.  Так,
раздражение  коры  затылочной  области  вызывало  появ¬
ление  зрительных  ощущений  (см.  рис.  2),  а  раздражение
 верхних  отделов  коры  височной  области  —  слуховые
ощущения.  Важнейшим  подтверждением  функциональ¬
ной  неоднозначности  различных  участков  мозговой
коры  были  исследования  школы  И.  П.  Павлова.  Эти
исследования  показали,  что  разрушение  коры  затылоч¬
ной  области  у  собаки  приводит  к  нарушению  анализа
и  синтеза  зрительных  сигналов,  в  то  время  как  разру¬
шение  коры  височной  области  —  к  нарушению  анализа
и  синтеза  слуховых  сигналов,  и  т.  п.  Таким  образом,
с  помощью  физиологич.  исследований  было  показано,
что  отд.  зоны  коры  являются  высшими  отделами  соот¬
ветствующих  анализаторов:  затылочная  область  яв~
ляется  зрительной,  теменная  часть  —  общечувствитель¬
ной,  верхневисочная  область  —  слуховой  зоной  коры
головного  мозга  (см.  рис.  3).  Эти  данные  были  под¬
 зона  кожной  и  мышечно-суставно!
чувствительности
 Зона  кожной
и  мышечно-суставной*
чувствительности
 Рис.  3.  Карта  областей  и  полей  коры  головного  моз¬
га  человека.  Вверху  —  наружная  поверхность  полу¬
шарий;  внизу—внутренняя  поверхность  полушарий.
 тверждены  и  наблюдениями  над  случаями  разрушения
(в  результате  ранения,  кровоизлияния,  опухоли)  соот¬
ветствующих  отделов  мозговой  коры.  Оказалось,  что
разрушение  передней  центральной  извилины  или  веду¬
щих  к  ней  волокон  приводит  к  параличу  соответствую¬
щих  конечностей  противоположной  стороны  тела,  разру¬
шение  задней  центральной  извилины  —  к  нарушению
чувствительности  противоположной  стороны  тела,  раз¬
рушение  затылочной  области  —  к  выпадению  или  нару¬
шению  зрения,  двустороннее  поражение  верхневисоч¬
ной  области  —  к  выпадению  или  нарушению  слуха.
 Положение  о  высокой  специализации  отд.  участков
мозговой  коры  было  подтверждено  и  анатомич.  данными.
Ещё  в  1874  киевский  анатом  В.  А.  Бец  показал,  что
тонкое  строение  различных  участков  коры  головного
мозга  является  неодинаковым:  кора  передней  централь¬
ной  извилины  имеет  крупноклеточное  строение,  и  в  её
толще  заложены  гигантские  клетки  пирамидной  формы
(т.  н.  пирамидные  клетки  Беца);  в  отличие  от  этого,  кора
задней  центральной  извилины  имеет  мелкоклеточное.
 Рис.  2.  Схема  точек  затылочной
области,  раздражение  к-рых
вызывает  зрительные  галлюци¬
нации.  Цифрами  обозначены
те  участки  мозговой  коры,  при
раздражении  которых  возни¬
кали  соответствующие  зритель¬
ные  галлюцинации:  1—«светя¬
щиеся  шары»;  2  —  «окрашен¬
ный  свет»;  3  —  «белый  свет»;
4  —  «голубой  диск»;  5  —  «пла¬
мя»;  6—«голубой  туман»;  7  —
«лица,  звуки,  идущие  со  сто¬
роны  вниз»;  8—«человек,  иду¬
щий  со  стороны»;  9  —  «лица»;
10  —  «звери»;  11  —  «лица  и
бабочки».
 22 	Педагогич.  энц.,  т.  2

675  ЛОКАЛИЗАЦИЯ  ПСИХИЧЕСКИХ  ФУНКЦИЙ
 676
 зернистое  строение.  Исследо¬
вание  тонкого  анатомич.
строения  коры  головного  моз¬
га  было  продолжено  рядом
выдающихся  анатомов  (К.
 Бродман,  Экономо,  О.  Фохт,
 С. 	Рамон-и-Кахаль,  Лоренте
де  Но,  сотрудники  Моск.
ин-та  мозга),  работы  к-рых
позволили  показать,  насколь¬
ко  неоднородным  является
гистологич.  строение  зон  моз¬
говой  коры.  Как  было  пока¬
зано  дальнейшими  исследо¬
ваниями,  эти  отличия  имеют
существенное  функциональ¬
ное  значение.  Гигантские  пи¬
рамидные  клетки,  располо¬
женные  в  одном  из  нижних
слоёв  коры  (в  её  5-м  слое),
являются  эфферентными  (дви¬
гательными)  клетками: 	их
 длинные  отростки—аксоны—
идут  вниз,  в  продолговатый  и
спинной  мозг  и,  переключаясь
в  передних  рогах  спинного
 мозга,  направляются  к  мышцам.  Возбуждение,  возник¬
шее  в  этих  клетках,  несёт  двигательные  импульсы,  вызы¬
вая  соответствующее  сокращение  мышц.  Мелкоклеточ¬
ные  участки  коры  задне-центральной,  затылочной  и  ви¬
сочной  областей  имеют  др.  функциональное  значение.
Мелкие  зернистые  клетки,  расположенные  в  4-м  слое
коры  этих  областей,  являются  приёмниками  тех  возбуж¬
дений,  к-рые  доходят  до  них  от  периферич.  рецепторных
приборов  (тактильных,  зрительных  или  слуховых).  Во¬
локна,  начинающиеся  в  чувствительных  приборах  кожи,
сетчатке  глаза  или  в  слуховых  рецепторах  внутреннего
уха;  идут  в  составе  чувствительных  нервов,  проходят
в  подкорковые  образования  (специфич.  ядра  зритель¬
ного  бугра  и  прилегающие  к  нему  ядра  коленчатых
тел),  а  затем  направляются  к  соответствующим  отделам
коры  головного  мозга  (задней  центральной  извилине,
полюсу  затылочной  области,  внутренней  поверхности
верхней  височной  извилины);  здесь  эти  афферентные
волокна,  несущие  специфич.  (осязательные,  зритель¬
ные,  слуховые)  импульсы,  кончаются  в  4-м  слое  коры,
а  принесённые  ими  возбуждения  передаются  на  распо¬
ложенные  в  этом  слое  мелкие  зернистые  клетки.
 Т.  о.,  все  указанные  зоны  коры  головного  мозга,  непо¬
средственно  связанные  с  периферией  длинными  про¬
екционными  путями,  являются  высокоспецифическими
проекционными  (или  первичными)
зонами  мозговой  коры,  одни  из  к-рых  несут  двига¬
тельную  функцию,  а  другие  —  чувствительную.
 Характерно,  что  как  тонкое  строение  проекционных
зон  мозговой  коры,  так  и  занимаемая  каждой  из  них
площадь  отражают  значение,  к-рое  имеет  в  жизни  живот-
ного  тот  или  иной  периферич.  аппарат.  Так,  двигатель¬
ная  область  коры  головного  мозга  животных  с  массив¬
ными  и  грубыми  движениями  отличается  массивной
величиной  гигантских  пирамидных  клеток;  наоборот,
кора  двигательной  области  животного  с  тонкими  и  слож¬
ными  движениями  отличается  большей  многочислен¬
ностью  и  меньшими  размерами  этих  клеток.  С  другой
стороны,  чем  большее  значение  имеет  тот  или  иной
периферич.  чувствительный  прибор  или  двигательный
орган  в  жизни  животного,  тем  большее  место  занимает
та  территория  коры,  в  к-рой  Эрот  орган  представлен.
Так,  в  коре  головного  мозга  ежа  или  крота,  в  жизни
к-рых  ведущее  место  занимает  обоняние,  обонятельная
область  коры  занимает  очень  большое  место,  в  то  время
как  у  человека,  в  жизни  к-рого  обоняние  не  играет
 •  корковая  проекция  двигатель-
 Рис.  4.  а  —  корковая  проекция  чувствительности;  б
 ной  системы.  Относительные  размеры  органов  отражают  ту  площадь  коры  головного
мозга,  с  которой  могут  быть  вызваны  соответствующие  ощущения  и  движения.
 столь  существенной  роли,  обонятельная  зона  коры  очень
невелика.  В  коре  головного  мозга  человека  проекции
руки,  большого  и  указательного  пальцев,  мышц  лица
и  языка  занимают  очень  большое  место,  а  проекции
бедра,  голени  —  небольшое  место  (см.  рис.  4).
 Проекционные  (или  первичные)  зоны  коры  головного
мозга  человека  являются  аппаратами,  лишь  принимаю¬
щими  информацию  (чувствительные  проекционные  зоны)
или  посылающими  готовые  импульсы  на  периферию
(двигательные  проекционные  зоны).  Переработка  же
принятой  информации  происходит  при  ближайшем
участии  более  сложно  построенных  вторичных
и  третичных  зон  коры.  Вторичные  поля  пред¬
ставляют  собой  области  мозговой  коры,  непосредствен¬
но  прилегающие  к  соответствующим  проекционным
(первичным)  полям.  Они  отличаются  тем,  что  волокна,
приходящие  к  ним,  не  связывают  их  с  периферией  не¬
посредственно,  но  несут  импульсы,  уже  переработан¬
ные  в  особых  ядрах  зрительного  бугра,  а  также  тем,
что  в  толще  этих  областей  коры  особенно  мощное  разви¬
тие  получают  верхние  слои  (2-й  и  3-й),  состоящие  из
нейронов  с  короткими  отростками.  Эти  нейроны  позво¬
ляют  передавать  возбуждения,  дошедшие  до  восприни¬
мающих  клеток  4-го  слоя,  на  соседние  и  отдалённые
участки  (причём  такая  передача  происходит  как  по
горизонтальным  связям,  расположенным  внутри  коры,
так  и  по  вертикальным  связям,  через  соответствующие
подкорковые  образования).  Эти  нейроны,  к-рые  часто
наз.  ассоциативными,  обеспечивают  возникновение
стойких  и  вместе  с  тем  высокоподвижных  кругов  цирку¬
лирующего  в  коре  возбуждения;  они  и  являются  физио¬
логич.  механизмами,  к-рые  обеспечивают  многообраз¬
ные  контакты  отд.  нейронов  и  позволяют  осуществлять
сложнейшую  аналитико-синтетич.  работу  мозговой
коры  и,  по-видимому,  являются  физиологич.  механиз¬
мами,  лежащими  в  основе  удержания  следов  тех  воз¬
буждений,  к-рые  поступают  в  мозг.  Опыты,  проведён¬
ные  рядом  исследователей  во  время  мозговых  операций,
показывают,  что  раздражение  проекционных  зон  зри¬
тельной  или  слуховой  коры  вызывает  лишь  появление
элементарных  ощущений  (при  раздражении  проекцион¬
ных  зон  зрительной  коры  —  появление  световых  мель¬
каний,  пятен,  при  раздражении  проекционных  зон
слуховой  коры  —  появление  тонов);  раздражение  же
вторичных  зон  мозговой  коры  приводит  к  возникнове¬
нию  значительно  более  сложных  психич.  процессов.

677
 ЛОКАЛИЗАЦИЯ  ПСИХИЧЕСКИХ  ФУНКЦИЙ  678
 Так,  раздражение  вторичных  зон  зрительной  коры  мо¬
жет  вызвать  оформленные  предметные  зрительные  гал¬
люцинации  (см.  выше,рис.  2),  а  раздражение  вторичных
зон  слуховой  коры—осмысленные  слуховые  галлюцина¬
ции  (слышание  музыки,  речи  и  т.  п.).  Роль  вторичных
зон  мозговой  коры  в  осуществлении  сложных  психич.
процессов  подтверждается  и  наблюдениями  над  изме¬
нением  психич.  функций  у  больных  с  ограниченными
поражениями  этих  отделов  (ранение,  кровоизлияние,
опухоль).  Так,  если  поражение  проекционных  зон
зрительной  коры  приводит  к  частичному  или  полному
выпадению  зрения,  то  поражение  вторичных  зон  вызы¬
вает  нарушение  синтетич.  зрительного  восприятия
предметов  и  их  узнавания  (т.  н.  оптич.  агнозия):  хорошо
воспринимая  отд.  признаки  предметов,  такой  больной
не  может  объединить  их  в  единое  целое  и  оказывается
не  в  состоянии  узнать  знакомые  изображения.
 Т.  о.,  первичные  и  вторичные  зоны
задних  (теменных,  затылочных  и  височных)  отделов
коры  головного  мозга  обеспечивают  работу  по  анализу
и  синтезу  информации,  пришедшей  в  кору  головного
мозга  от  осязательных,  зрительных  и  слуховых  воспри¬
нимающих  приборов  и  представляют  собой  корко¬
вые  отделы  осязательного,  зритель¬
ного  и  слухового  анализаторов.
 Познавательная  деятельность  человека  не  ограничи¬
вается,  однако,  работой  изолированных  анализаторов;
уже  каждое  предметное  восприятие  предполагает  син¬
тез  отдельных  (осязательных,  зрительных  и  слуховых)
впечатлений  или,  иначе  говоря,  совместную  работу
этих  анализаторов.  Такая  совместная  работа  осуществ¬
ляется  с  помощью  участия  третичных  зон  коры
головного  мозга,  или  «зон  перекрытия»  корковых  концов
отдельных  анализаторов.  Эти  зоны  расположены  на
границе  между  теменными,  затылочными,  височными
отделами  коры  головного  мозга.  Они  либо  ещё  не  су¬
ществуют,  либо  относительно  слабо  развиты  у  выс¬
ших  млекопитающих  и  представляют  собой  специ¬
фически  человеческие  отделы  коры  головного  мозга.  В
онтогенезе  они  развиваются  значительно  позже,  чем
первичные  и  вторичные  зоны,  и  их  развитие  завершает¬
ся  у  ребёнка  лишь  к  7—8-летнему  возрасту.  Для  их
строения  характерно  особенно  мощное  развитие  верх¬
них  слоёв  мозговой  коры,  содержащих  наиболее  слож¬
ные  по  своему  строению  ассоциативные  нейроны.  Кли-
нич.  наблюдения  показывают,  что  поражение  этих  об¬
ластей  приводит  к  сложным  изменениям  синтетич.  про¬
цессов,  предполагающих  совместную  работу  упомяну¬
тых  анализаторов.  Так,  поражение  теменно-затылоч-
ных  отделов  мозговой  коры  может  привести  к  наруше¬
нию  сложных  форм  ориентации  в  пространстве,  кон¬
структивной  деятельности  и  к  существенному  затрудне¬
нию  выполнения  всех  интеллектуальных  операций,
к-рые  протекают  с  участием  пространственного  анализа
и  синтеза  (операций  счёта,  анализа  сложных  семантич.
структур  и  т.  п.).
 Вторичные  и  третичные  зоны  коры  головного  мозга
обоих  полушарий  неравноценны  и  играют  существенно
различную  роль  в  осуществлении  сложных  форм  позна*-
вательной  деятельности.  Одно  из  полушарий  (левое
полушарие  у  праворуких)  связано  с  речевыми  процес¬
сами  и  играет  доминирующую  роль  в  выполнении  всех
форм  сложного  (и  особенно  речевого)  мышления;  другое
полушарие  играет  подчинённую  роль,  и  его  поражения
не  вызывают  столь  отчётливых  нарушений.  У  левшей
соотношение  обоих  полушарий  носит  обратный  характер.
 Роль  третичных  зон  коры  головного  мозга  в  осу¬
ществлении  сложных  познавательных  процессов  ещё
недостаточно  изучена,  и  их  изучение  составляет  пред-
мет  целого  ряда  нейропсихо  логич.  исследований.
 Описанный  комплекс  зон  коры  головного  мозга,  рас¬
положенный  в  пределах  задних  (теменно-височно-заты¬
 лочных)  отделов  полушарий,  обеспечивает  анализ  и
синтез  доходящей  до  мозга  информации  и  является
мозговой  основой  сложных  познавательных  операций.
От  него  сильно  отличается  комплекс  участков  коры
головного  мозга,  расположенный  спереди  от  передней
центральной  извилины  и  входящий  в  состав  центральных
отделов  двигательного  анализатора.  В  отли¬
чие  от  задних  отделов  мозга,  имеющих  мелкоклеточное
строение  и  входящих  в  систему  анализаторов  внешнего
мира,  в  этих  отделах  коры  преобладают  большие  и  малые
пирамидные  клетки,  и  они  характеризуются  специфич.
«вертикальной  исчерченностью»,  указывающей  на  их
ближайшее  отношение  к  организации  сложных  двига¬
тельных  процессов.  Роль  первичной  зоны  играет  проек¬
ционная  двигательная  область  коры.  К  ней  непосред¬
ственно  примыкает  вторичная  —  премоторная  зона
коры,  к-рая  сохраняет  строение,  типичное  для  двига¬
тельной  коры,  но  в  к-рой  преобладают  «ассоциативные»
клетки  2-го  и  3-го  слоев.  Эти  отделы  называются  «экстра-
пирамидными  двигательными  полями».  Их  раздражение
может  привести  к  комплексным  последовательным  дви¬
жениям,  а  их  поражение  ведёт  к  нарушению  плавного
перехода  одного  звена  сложного  движения  в  другое
и  к  нарушению  двигательных  навыков.  При  массивных
поражениях  этой  зоны  возникают  явления  патологич.
инертности  двигательных  процессов.
 Спереди  от  премоторной  зоны  расположены  поля
лобной,  или  префронтальной,  области
мозговой  коры.  Их  можно  рассматривать  как  третичные
поля,  к-рые,  входя  в  состав  корковых  отделов  двигатель¬
ного  анализатора,  вместе  с  тем  сохраняют  теснейшую
связь  с  подкорковыми  образованиями,  а  через  них  (и
через  посредство  внутрикорковых  длинных  ассоциатив¬
ных  связей)  и  со  всеми  остальными  отделами  мозговой  ко¬
ры.  Они  относительно  слабо  развиты  у  животных  и  осо¬
бенно  мощно  развиваются  у  человека,  представляя  собой
специфически  человеческие  образования.  Они  также
формируются  в  онтогенезе  относительно  поздно  и  за¬
вершают  своё  развитие  лишь  к  началу  школьного  воз¬
раста.  Несмотря  на  многочисленные  исследования,
функция  лобных  долей  мозга  остаётся  недостаточно
изученной.  Раздражение  этой  области  коры  электрич.
током  не  вызывает  к.-л.  отчётливых  реакций;  пораже¬
ние  этих  областей  патологич.  процессом  может  не  при¬
водить  к  выпадению  к.-л.  видов  чувствительности,  не
вызывает  нарушений  движения  или  речи.  Однако  мас¬
сивное  поражение  лобных  долей  мозга  может  привести
к  отчётливым  нарушениям  сложных  видов  организован¬
ного  поведения: 	больные 	перестают  подчинять  своё
 поведение  возникающим  намерениям,  оказываются
не  в  состоянии  строить  свои  действия  соответственно
речевой  инструкции  и  легко  подпадают  под  влияние
посторонних,  отвлекающих  их  внимание  раздражите¬
лей;  сохраняя  полученную  ранее  информацию,  они
перестают  создавать  сколько-нибудь  сложные  програм¬
мы  действий  и  регулировать  действия  соответственно
этим  программам,  в  связи  с  чем  их  деятельность  легко
теряет  свой  избирательный  целенаправленный  характер;
они  не  могут  сличать  результат  своего  действия  с  исход¬
ным  намерением  и  осознавать  и  корригировать  допус¬
каемые  ошибки.  Всё  это  заставляет  предполагать,  что
лобные  доли  мозга  имеют  ближайшее  отношение  к  функ¬
циям  программирования,  регуляции  и  контроля  слож¬
ных  форм  психич.  деятельности.
 Особое  место  среди  зон  мозговой  коры  занимают  те  её
отделы,  к-рые  расположены  на  внутренней  и  базальной
поверхности  больших  полушарий  (т.н.  медиобазаль-
ные  отделы  мозговой  коры,  лимбич.  область,  гип¬
покамп  и  др.).  Составляя  часть  наиболее  древней  мозго¬
вой  коры,  они,  согласно  совр.  представлениям,  не  входят
в  состав  тех  отделов  коры,  к-рые  обеспечивают  получе¬
ние  информации  или  программирование  движений  и  дей¬
 22*

679  ЛОКАЛИЗАЦИЯ  ПСИХИЧЕСКИХ  ФУНКЦИЙ
 680
 ствий.  Имея  теснейшую  связь  с  нижележащими  обра¬
зованиями  мозгового  ствола  (т.  н.  ретикулярной  форма¬
цией,  гипоталамусом  и  др.),  обеспечивающими  общий
тонус  коры,  они  принимают  ближайшее  участие  в  регу¬
ляции  состояний  коры.  Поэтому  патологич.  состояния
этих  отделов  мозга,  не  отражаясь  на  познавательных
процессах  или  двигательных  актах,  могут  вызвать  замет¬
ные  изменения  общего  активного  состояния  субъекта.
Поражение  медиальных  отделов  височной  области
(гиппокампа)  может  вызвать  массивные  изменения
памяти  и  привести  к  снижению  бодрственного  состоя¬
ния.  Поражение  базальных  отделов  лобной  области
может  привести  к  заметному  нарушению  в  регуляции
влечений  и  к  общим  изменениям  активности  субъекта.
Функция  медиобазальных  отделов  коры  головного  мозга
стала  предметом  тщательного  изучения  лишь  в  послед¬
нее  время,  и  детальный  анализ  её  роли  в  протекании
психич.  деятельности  человека  ещё  отсутствует.
 Описанные  представления  о  структурной  и  функ¬
циональной  организации  коры  головного  мозга  человека
позволяют  на  новых  науч.  основах  подойти  к  вопросу
о  JI.  п.  ф.  в  коре  головного  мозга  человека.  В  отличие
от  старых,  не  оправдавших  себя  представлений,  соглас¬
но  к-рым  психич.  процессы  рассматривались  как  пер¬
вичные  и  далее  неразложимые  свойства  психики  («спо¬
собности»),  совр.  науч.  психология  подходит  к  психич.
процессам  как  к  сложившимся  в  социально-историч.
развитии  функциональным  системам,  к-рые  имеют  реф¬
лекторное  строение,  сложный  психофизиологич.  состав
и  опираются  на  динамич.  комплексы  совместно  рабо¬
тающих  зон  коры  головного  мозга,  каждая  из  к-рых
участвует  в  осуществлении  этой  сложной  функциональ¬
ной  системы  на  своих  собственных  ролях.  Именно  по¬
этому  сложные  психич.  функции  не  могут  быть  «локали¬
зованы»  в  изолированных  участках  коры  головного
мозга,  но  осуществляются  целой  системой  зон,
иногда  далеко  расположенных  друг  от  друга.  Так,  осу¬
ществление  сложного  произвольного  движения  требует
участия  заднетеменных  отделов  коры  (обеспечивающих
кинестезич.  основу  двигательного  акта),  теменно-заты¬
лочных  (позволяющих  сохранять  чёткие  пространствен¬
ные  координаты  движения),  премоторных  (дающих  воз¬
можность  осуществить  сложные  кинетич.  мелодии  с
плавным  переключением  одного  двигательного  акта  на
другой),лобных  отделов  мозга  (обеспечивающих  осущест¬
вление  сложных  двигательных  программ,  постоянную
регуляцию  движений  и  контроль  над  их  результатами).
Вместе  с  тем  всякое  сложное  произвольное  движение
может  быть  выполнено  лишь  при  сохранении  нормаль¬
ных  соотношений  между  корой  и  подкорковыми  образо¬
ваниями,  влияние  к-рых  обеспечивает  нужный  тонус
и  координированность  двигательных  актов.
 Ещё  более  сложными  являются  мозговые  механизмы
высших  психич.  функций,  протекающих  с  участием
речи  и  опирающихся  на  вторую  сигнальную  систему
действительности.  Такие  процессы,  как  письмо,  чтение,
логич.  запоминание  и  речевое  мышление,  осуществля¬
ются  всегда  сложной  системой  совместно  работающих
зон  мозговой  коры.  Так,  процесс  письма  осуществляется
при  ближайшем  участии  вторичных  отделов  коры  левой
височной  области  (обеспечивающих  слуховой  анализ
и  синтез  речевых  звуков),  нижних  отделов  коры  левой
теменной  области  (создающих  кинестезич.  основу  для
артикуляции  звуков  речи,  участвующих  в  письме),
коры  левой  затылочно-теменной  области  (позволяющей
перешифровывать  звуки  в  графемы  и  сохранять  про¬
странственную  организацию  записываемых  букв),  ниж¬
них  отделов  левой  премоторной  области  (участвующих
в  переключении  с  одного  элемента  записываемого
слова  на  другой  и  позволяющих  осуществлять  запись
слова  как  единой  последовательной  системы  звеньев),
лобной  области  (контролирующей  общую  программу
 процесса  письма  и  обеспечивающей  торможение  побоч¬
ных  ассоциаций  и  контроль  нужного  действия)  и  т.  д.
Совершенно  естественно  поэтому,  что  нарушения  про¬
цесса  письма  могут  возникнуть  при  поражении  самых
различных  по  локализации  участков  коры  левого  полу¬
шария  и  каждый  раз  нарушения  письма  будут  носить
различный  характер.  Естественно,  вместе  с  тем,  что
письмо,  имеющее  различное  психологич.  строение  (напр.,
звуко-буквенное  письмо  на  рус.  яз.  и  иероглифич.
письмо  на  др.-егип.  или  кит.  яз.),  будет  осуществляться
на  основе  работы  различных  зон  коры  головного  мозга:
слуховые  отделы  коры,  необходимые  для  выделения,
анализа  и  синтеза  звуков  при  письме  на  рус.  яз.  будут
не  столь  необходимы  для  иероглифич.  записи  понятий
(минующих  анализ  звукового  состава  слова)  на  кит.
яз.  Следует  также  отметить,  что  письмо  начинающего
ученика  (когда  развёрнутый  звуковой  анализ  играет
ведущую  роль),  по-видимому,  опирается  на  иное  соот¬
ношение  мозговых  зон,  чем  автоматизированное  письмо,
при  к-ром  ведущую  роль  могут  играть  хорошо  упрочен¬
ные  кинестезич.  стереотипы.
 Значение  тех  или  иных  зон  мозговой  коры  для  осу¬
ществления  и  развития  психич.  функций  не  остаётся
одинаковым  на  различных  этапах  возрастного  развития,
и  поражение  одних  и  тех  же  зон  мозговой  коры  у  взрос¬
лого  человека  и  на  ранних  этапах  психич.  развития
ребёнка  может  иметь  различные  результаты.  Так,  пора¬
жение  вторичных  отделов  затылочных  областей  коры
у  взрослого  приводит  к  ограниченным  нарушениям
сложного  зрительного  восприятия;  поражение  тех  же
отделов  в  раннем  возрасте  может  привести  к  иным  ре-
зультатам:  нарушая  процессы  наглядного  анализа
и  синтеза,  оно  нарушает  основу,  на  к-рой  складывается
дальнейшее  интеллектуальное  развитие  ребёнка,  и
может  вызвать  в  качестве  вторичного  эффекта  тяжёлое
недоразвитие  интеллектуальных  процессов.
 Положение  о  том,  что  оценка  роли,  к-рую  играет
та  или  иная  зона  мозговой  коры  в  психич.  деятельности,
возможна  только  при  учёте  знания  осн.  законов  психич.
развития,  имеет  решающее  значение  для  науч.  пред¬
ставления  о  Л.  п.  ф.  в  коре  головного  мозга.
 Лит.:  Бехтерев  В.  М.,  Основы  учения  о  функциях
мозга,  СПБ,  1903—07,  в.  1—7;  Павлов  И.  П.,  Лекции  о
работе  больших  полушарий  головного  мозга.  Полн.  собр.  соч.,
2  изд.,  т.  4,  М.,  1951;  П  е  н  ф  и  л  д  [У.]  иЭриксон  Т.,
Эпилепсия  и  мозговая  локализация,  пер.  с  англ.,  [М.],  1949;
Пенфилд  У.  и  Джаспер  Г.,  Эпилепсия  и  функцио¬
нальная  анатомия  головного  мозга,  М.,  1958;  Выготский
Л  С.,  Психология  и  учение  о  локализации  психических  функ¬
ций,  в  его  кн.:  Развитие  высших  психических  функций,  М.,
1960;  Л  у  р  и  я  А.  Р.,  Высшие  корковые  функции  человека
и  их  нарушения  при  локальных  поражениях  мозга,  М.,  1962.
 А  Р  771/Т11/  а  Мллииа
 ЛОКК  (Locke),  Джон  (29.VIII.l632—28.ХЛ704)  —
англ.  просветитель,  философ-материалист.  Род.  в  семье
судейского  чиновника.  В  1652  поступил  в  Оксфордский
ун-т,  в  к-ром  после  окончания
преподавал  греч.  язык  и  рито¬
рику.  В  1667  Л.  поступил  на
службу  к  видному  политич.
деятелю,  лидеру  партии  вигов
лорду  А.  Эшли  (графу  Шеф-
тсбери)  и  находился  в  цент¬
ре  политич.  жизни  и  борьбы.
 Л.  —  идеолог  «славной  револю¬
ции»  1688  в  Англии,  явившей¬
ся  компромиссом  между  бур¬
жуазией  и  аристократией  и
положившей  начало  режиму
конституционной  монархии  в
Англии.  Л.,  по  определению
Энгельса,—  сын  этого  классового  компромисса.  Стрем¬
ление  англ.  буржуазии  к  компромиссу  с  аристократией
своеобразно  преломилось  в  половинчатости  многих
теоретич.  построений  и  противоречивости  взглядов  Л.

681
 ЛОКК  682
 JI.  выступил  как  убеждённый  противник  схоластич.
учёности  и  догматизма.  Oci£.  его  произв.  —  филос.  труд
«Опыт  о  человеческом  разуме»  («Ап  essay  concerning
human  understanding»,  1690).  Взгляды  JI.  —  материа¬
лизм  в  деистич.  форме.  Он  —  сенсуалист;  но  сенсуализм
его,  по  выражению  Маркса,  имеет  «теологич.  границы».
Бог,  утверждает  JI.,  всемогущ;  поэтому  он  мог  наделить
материю  способностью  ощущать  и  мыслить.  В  центре
внимания  JI.  —  проблема  происхождения  знания.
JI.  решительно  выступает  против  теории  «врождённых»
идей  и  принципов.  Душа  —  это  «...белая  бумага  без
всяких  знаков  и  идей»  (Избр.  филос.  произв.,  т.  1,  1960,
с.  128)  (в  лат.  пер.  книги  употреблено  выражение
«tabula  rasa»,  т.  е.  «чистая  доска»).  Всё  наше  знание
возникает  из  опыта.  В  обосновании  этого  материали-
стич.  принципа  —происхождения  знаний  и  идей  из  ми¬
ра  чувств  —  Маркс  видел  осн.  заслугу  JI.  Но  мате¬
риализм  JI.  —механистический  и  метафизический.
 В  1693  вышла  в  свет  гл.  пед.  работа  JI.  —  «Некоторые
мысли  о  воспитании»  («Some  thoughts  concerning  edu¬
cation»).  К  ней  примыкает  работа  «О  воспитании  разума»
(«Of  the  conduct  of  the  understanding»,  1706,  в  рус.  изд.
I960  —  «О  пользовании  разумом»)  и  нек-рые  др.  работы.
Пед.  взгляды  JI.  тесно  связаны  с  его  филос.  учением;
они  имели  в  целом  прогрессивный  характер  и  были
направлены  против  господствовавшей  в  17  в.  педагоги¬
ки,  сохранившей  осн.  черты  средневековой  церковной
школы  и  построенной  на  устрашении  ребёнка  и  подав¬
лении  его  личности,  на  механич.  зубрёжке.Гл.  внимание
JI.  уделил  проблеме  воспитания.  Наиболее  важным  JI.
считал  выработку  характера  и  воли  у  детей,  их  нрав¬
ственное  воспитание.  JI.  подчёркивал  при  этом  зна¬
чение  примера  взрослых,  необходимость  индивидуаль¬
ного  подхода  к  детям  и  учёта  дет.  психологии.
Важную  роль  в  развитии  педагогики  сыграли  также
мысли  JI.  об  обучении:  указание  на  необходимость
учёта  возрастных  особенностей  детей  при  обучении,
требование,  чтобы  для  маленьких  детей  обучение
было  игрой  и  развлечением,  ориентировка  на  любозна¬
тельность  ребёнка,  на  пробуждение  интереса  к  обуче¬
нию,  решительное  осуждение  схоластич.  учёности,
установка  на  сообщение  уч-ся  реальных,  практически
полезных  знаний,  требование  сочетать  умственный  труд
с  обучением  ремёслам,  с  ручным  трудом  и  др.
 Педагогике  JI.  были  свойственны  внутренние  проти¬
воречия.  По  собственным  многократным  заявлениям
Л.,  его  педагогика  была  обращена  к  состоятельным
людям  из  дворян  и  буржуазии  и  имела  в  виду  воспита¬
ние  и  обучение  «джентльмена»,«делового  человека».  Сен¬
суализм  приводит  JI.  к  заключению  о  могучей  силе
воспитания.  Люди  разного  социального  положения,
утверждал  Л.,  одинаково  наделены  разумом  и  способ¬
ностями,  и  различия,  к-рые  имеются  между  ними,
обусловлены  не  природой,  а  разными  условиями  жизни
и  воспитания.  Настаивая  на  равенстве  людей  по  их
природным  задаткам,  он  в  то  же  время  считал  вполне
нормальным  их  фактич.  социальное  неравенство.  Зна¬
ние  и  наука,  по  JI.,—  занятие  тех,  кто  пользуется  до¬
вольством  и  досугом,  удел  простого  народа  —  физич.
труд  и  исполнение  религиозных  обязанностей.  В  этом—
одно  из  проявлений  бурж.  ограниченности  Л.  В  своей
«Записке  о  рабочих  школах»  (1696)  он  предлагал  созда¬
вать  школы  для  детей  бедняков  (за  счёт  общинных  бла¬
готворительных  средств);  в  этих  школах  имелось  в  виду
готовить  из  детей  рабочих  для  мануфактур.  Первей¬
шая  цель  воспитания,  по  Л.,—  добродетель,  воспитание
нравственного  человека.  Но  этого  нельзя  добиться  в
школе:  школа  —  сколок  с  общества,  а  общество  таково,
что  воспитывает  людей  безнравственных.  Поэтому  Л.
решительно  настаивает  на  воспитании  и  обучении  не
в  школе,  а  в  семье,  где  разумный  и  добродетельный
воспитатель  сможет  воспитать  такого  же  «джентльмена».
 В  этих  рассуждениях  Л.  наблюдается  и  трезвая  оценка
совр.  ему  общества  и  утопич.  мечта  о  воспитании  нрав¬
ственных  людей  в  безнравственном  об-ве.  Л.  требует
воспитания,  не  подавляющего,  а  развивающего  лич¬
ность  ребёнка,  его  волю  и  разум,  и  в  то  же  время,  возла¬
гая  все  надежды  на  воспитателя,  настаивает  на  его
«абсолютной  власти»  над  ребёнком,  требует  «почтитель¬
ного  страха»  воспитуемого  перед  воспитателем  (см.
«Мысли  о  воспитании»,  [М.],  1904,  §  38—44).  Л.  пишет
о  вреде  физич.  наказаний  и  в  то  же  время  требует  «си¬
лой  и  побоями»  преодолевать  непослушание  ребёнка,
сокращать  его  волю,  когда  она  противостоит  воле  воспи¬
тателя  (см.  там  же,  §  78),  доходя  при  этом  в  своих  прак¬
тич.  советах  до  прямой  жестокости  (см.  там  же,  §  112).
 План  обучения,  предлагаемый  Л.,  ориентируется
на  сообщение  реальных,  полезных  знаний.  Подчёрки¬
вается  важность  изучения  родного  языка.  Мальчик
должен  получить  сведения  из  арифметики,  геометрии,
географии,  анатомии,  истории.  В  план  обучения  вхо¬
дит  также  ознакомление  с  этикой,  правом,  натураль¬
ной  философией.  Наряду  с  овладением  «светскими»
талантами  —  танцами,  фехтованием,  верховой  ездой  —
Л.  предусматривает  обучение  бухгалтерии,знание  к-рой,
по  его  мнению,  нужно,  чтобы  «сохранить  состояние»,
и  ремёслам.  Изучение  последних  важно  само  по  себе,
укрепляет  здоровье  и  даёт  отдых,  к-рый  заключается
не  в  безделье,  а  только  в  облегчении  утомленного  ор¬
гана  переменой  занятия  (см.  там  же,  §  206).  Л.  рас¬
сматривает  вопрос  о  соотношении  воспитания  и  обу¬
чения,  но  решает  его  неправильно.  Он  выдвигает  на
первый  план  воспитание,  заявляя,  что  учение  он  ста¬
вит  «на  последнем  месте»,  что  цель  обучения  —  дать
лишь  «кое-какие  сведения»,  сообщить  «первую  ориен¬
тировку»  (см.  там  же,  §  94,  147).  У  Л.  это  связано  не
только  с  его  взглядами  на  роль  воспитания,  но  и  с  его
резко  отрицательной  оценкой  совр.  ему  школьной  на¬
уки,  к-рую  он  справедливо  считал  в  большей  своей
части  не  только  бесполезной,  но  и  вредной.  Пользова¬
ние  разумом  —  это  прежде  всего  освобождение  его
от  предрассудков  и  предубеждений,  это  самостоя¬
тельность  суждений,  направленных  на  изучение  вещей,
а  не  пустых  слов.  Эта  мысль,  направленная  против
схоластич.  догматики,  красной  нитью  проходит  через
работу  Л.  «О  пользовании  разумом».  Поэтому  Л.
относил  «пользование  разумом»,  а  следовательно,  и
плодотворное  обучение  к  зрелому  возрасту.  Л.  считал,
что  к  учению  следует  приступать  лишь  после  того,
как  сформирован  характер  ребёнка  и  ему  привиты
основы  морали.  В  итоге  JI.  приходит  к  метафизиче¬
скому,  искусственному  отделению  воспитания  от  обу¬
чения.  При  этом  он  снова  впадает  в  противоречия.  Он
считает,  что  правильно  воспитан,  добродетелен  тот
человек,  к-рому  его  разум  диктует  поступки.  Но  как
развить  разум  без  серьёзного  обучения?  Педагогике
Л.  свойственный  др.  недостатки:  апелляция  к  религии
как  основе  добродетели,  недооценка  воспитательного
воздействия  искусства  и  др.  Пед.  идеи  Л.  оказали
большое  влияние  на  развитие  педагогики  18—19  вв.
 Соч.  в  рус.  пер.:  Избр.  филос.  произв.,  т.  1—2,  М.,  1960;
Пед.  соч.,  вступ.  ст.  М.  Ф.  Шабаевой,  М.,  1939;  О  воспитании
детей,  М.,  1759;  Мысли  о  воспитании  и  о  воспитании  разума,
в.  1—3,  СПБ,  1913;  Мысли  о  воспитании,  3  изд.,  М.,  1913;
The  educational  writings  of  John  Lock,  ed.  by  J.  W.  Adamson*
2  ed.,  Camb.,  1922.
 Лит.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Святое  семейство...,
К.  Маркс  и  Ф.  Энгельс,  Соч.,  2  изд.,  т.  2  (см.  Указатель);
Шмидт  К.,  История  педагогики,  изложенная  во  всемирно-
историч.  развитии  и  в  органической  связи  с  культурою  жизни
народов,  3  изд.,  т.  2,  М.,  1880;  Циглер  Т.,  История  педа¬
гогики,  пер.  с  нем.,  К.,  1911;  Семеновский  Е.,  Педаго¬
гика  Локка  в  сравнении  с  педагогиками  Аристотеля  и  Руссо,
Варшава,  1912;  М  о  н  р  о  П.,  История  педагогики,  пер.  с  англ.,
ч.  2,  М.,  1923;  Р  а  х  м  а  н  Д.,  Джон  Локк.  Его  учение  о  позна¬
нии,  праве  и  воспитании,  X.,  1924;  Гребнев  К.  В.,  Джон
Локк,  М.—Л.,  1929;  Ганелин  Ш.  И.  [и  д  р.],  История  пе¬
дагогики,  М., 	1940;  Медынский  Е.  Н.,  История  пе-

683  ЛОМОНОСОВ
 684
 дагогики,  М.,  1947;  Константинов  Н.  А.  [и  др.],
История  педагогики,  2  изд.,  М.,  1959;  Cranston  М.,
John  Lock.  A  biography,  N.  Y., 	1957;  Curtis  S.  J.,
 History  of  education  in  Great  Britain,  4  ed.,  L.,  1957.
 А.А.  Макаровский.  Москва.
 ЛОМОНОСОВ,  Михаил  Васильевич  [8(19).XI.1711—
4(15).IV.1765]  —  основоположник  рус.  науки,  мысли¬
тель-материалист,  поборник  отечественного  просве¬
щения.  Материалистич.  взгляды  Л.,  его  естественно¬
научные  труды,  пользовавшие¬
ся  большой  известностью,  пат¬
риотич.  содержание  обществен¬
но-лит.  деятельности,  непосред¬
ственный  вклад  в  теорию  вос¬
питания  и  обучения  —всё  это
имело  большое  прогрессивное
влияние  на  развитие  пед.  мыс¬
ли  и  образования  в  России.
 JI.  смело  боролся  за  освобож¬
дение  науки  и  философии  от
идеологич.  опеки  церкви  Во¬
преки  утверждениям  теологов,
что  истина  открывается  «Свя¬
щенным  писанием»  и  верой  в
бога,  он  заявлял:  «...  напрасно  многие  думают,  что
все,  как  видим,  с  начала  творцом  создано,  будто
не  токмо  горы,  долы  и  воды,  но  и  разные  роды  ми¬
нералов  произошли  вместе  со  всем  светом  и  потому
де  не  надобно  исследовать  причин,  для  чего  они  внут¬
ренними  свойствами  и  положением  мест  разнятся.  Та¬
ковы  рассуждения  весьма  вредны  приращению  всех
наук,  следовательно,  и  натуральному  знанию  шара
земного  ...,  хотя  оным  умникам  и  легко  быть  философами,
выучась  наизусть  три  слова:  „Бог  так  сотворилм  —
и  сие  дая  в'ответ  вместо  всех  причин»  (Полн.  собр.соч.,
т.  5,  1954,  с.  574—75).  Его  сатирич.  памфлет  «Гимн
бороде»  вызвал  ярость  церковников.  Вместе  с  тем  JI.
деистически  допускал  бога,  правда,  лишь  как  творца,
как  первотолчок.  Сотворив  природу,  бог,  по  JI.,  не
вмешивается  в  её  развитие.  Природа  в  дальнейшем  раз¬
вивается  по  присущим  ей  законам.  Идеалист  в  понима¬
нии  об-ва,  JI.  видел  его  прогресс  прежде  всего  в  разви¬
тии  науки  и  просвещения.  Одним  из  важнейших  средств
преодоления  экономич.  и  культурной  отсталости  Рос¬
сии  он  считал  просвещение  народа,  требовал  доступ¬
ных  для  народа  школ,  отстаивал  принцип  бессослов¬
ности  обучения.  Много  внимания  уделял  подготовке
рус.  учёных,  к-рые  бы  «впредь  могли  плоды  свои  при¬
нести  отечеству»,  боролся  за  развитие  рус.  науки,  про¬
тив  иностранных  псевдоучёных,  занимавших  видные
места  в  Петербургской  АН.  «...Я  к  сему  себя  посвя¬
тил,—писал  Л.,—чтобы  до  гроба  моего  с  неприятельми
наук  российских  бороться...»  (там  же,  т.  10,  19*57,  с.  554).
 Перу  Л.  принадлежит  неск.  ценных  пед.  сочинений.
Он  составил  «Регламенты»  для  академич.  гимназии
и  для  гимназий  Моск.  ун-та.  «Регламент  московских
гимназий»  был  написан  Л.  (1755)  в  связи  с  основанием
по  его  плану  ун-та  в  Москве.  «Регламент  академической
гимназии»  Л.  разработал  в  окончательном  виде  в  1758
и  сам  ввёл  в  практику  учебно-воспитательной  работы
этой  гимназии.  «Регламенты»  Л.  —  это  правила  школь¬
ной  жизни.  В  них  изложены  также  советы  по  воспита¬
нию  и  обучению  детей^По  мнению  Л.,  школа  должна
формировать  «просвещённое  юношество».  Дети  при¬
учаются  в  школе  к  «правильному  образу  мышления»,
к  «добрым  нравам».  Важнейшая  обязанность  школы—
воспитать  у  детей  любовь  к  хруду,  научить  их  «прави¬
лам  и  приёмам  прилежания»/]  Всё  это,  по  его  словам,
цачала  премудрости»  школьной  жизни.
 Основой  обучения  Л.  считал  родной  яз.  В  академич.
мназии  он  учредил  особые  классы  по  изучению  рус.
яз.  Процесс  обучения  Л.  разделял  на  уроки  в  классе
и  самостоятельную  работу  уч-ся  дома  или  в  общежитии.
 Учителю  Л.  советовал  начинать  изложение  предмета
с  простейших  понятий.  Л.  разрабатывал  методики  пре¬
подавания  физики  и  химии,  рус.  яз.  и  лит-ры.  В  уч.  пла¬
не  Л.  («Таблица  всех  предметов  и  классов»)  выражена
идея  концентрации  умственных  сил  уч-ся  на  последова¬
тельном  изучении  небольшого  числа  предметов.
 Вопросы  семейного  воспитания  также  привлекали
внимание  Л.  Детский  возраст,  по  Л.,  это  период  жизни
человека,  когда  воспитатель  может  наиболее  успешно
решить  задачи  воспитания,  т.  к.  «молодых  людей  неж¬
ные  нравы,  во  все  стороны  гибкие  страсти  и  мягкие
и  их  воску  подобные  мысли  добрым  воспитанием  управ¬
ляется»  (там  же,  т.  7,  1952,  с.  121).
 Высшая  школа,  считал  Л.,  должна  иметь  свой  «Рег¬
ламент»  (устав),  предусматривающий  «вольности  и
привилегии»,  и  быть  автономной  от  пр-ва.  По  инициа¬
тиве  Л.  и  по  его  проекту  в  1755  был  открыт  Моск.  ун-т.
Хотя  правящие  круги  хотели  создать  уч.  заведение
для  подготовки  чиновников  и  доступное  лишь  дворя¬
нам,  Л.  удалось  провести  свой  план  организации  ун-та,
открытого  для  всех  лиц,  способных  к  наукам.  Препода¬
вание  в  нём  началось  на  основе  трудов  Л.  в  области
естествознания,  рус.  поэзии  и  лит-ры.  Богословие  было
исключено  из  уч.  плана.
 Велики  заслуги  Л.  в  составлении  уч.  пособий  и  учеб¬
ников  для  высшей  школы.  «Волфианская  эксперимен¬
тальная  физика»,  переведённая  им  с  лат.  яз.,  издавалась
дважды  (1746,1760)  и  была  первым  учебником  физики  на
рус.  яз.  К  этой  книге,  по  к-рой  можно  было  «толковать
и  показывать  физические  опыты»,  Л.  написал  предисло¬
вие,  содержащее  ряд  интересных  мыслей  о  физике  как
науке.  Труды  Л.  по  химии  —  «Элементы  математиче¬
ской  химии»  (1741),  «Введение  в  истинную  физическую
химию»  (1752),  «Опыт  физической  химии,  часть  первая,
эмпирическая»  (1752—53)  и  др.  —  содержали  не  только
богатый  теоретич.  и  экспериментальный  материал,  но
и  служили  целям  обучения.
 На  протяжении  всей  своей  научной,  лит.,  обществен¬
ной  и  просветительской  деятельности  Л.  разрабатывал
вопросы  развития  рус.  лит.  яз.  До  Л.  учебники  устного
и  письменного  красноречия  составлялись  либо  на  мало¬
понятном  народу  церк.-славянском  яз.,  либо  на  ещё
менее  доступной  латыни.  Л.  написал  (1743)  своё  «Крат¬
кое  руководство  к  риторике»  на  рус.  яз.  Изданная  в  пе¬
реработанном  виде  в  1748  «Риторика»  Л.  вызвала  боль¬
шой  интерес  у  рус.  общества.  Она  издавалась  неск.  раз.
На  её  основе  были  написаны  все  последующие  учебники
рус.  красноречия.  Это  была  первая  в  России  хрестома¬
тия  мировой  лит-ры  (в  неё  были  включены  превосходно
переведённые  Л.  образцы  лит-ры  разных  народов),
а  также  теоретич.  пособие  по  многим  вопросам  оте¬
чественной  лит.  речи  и  письму.  «Российская  граммати¬
ка»  Л.—  первый  подлинно  научный  труд  по  грамматике
рус.  яз.  —  была  опубликована  в  1757,  2-е  изд.  —  в  1765.
По  «Российской  грамматике»  училось  неск.  поколений
рус.  людей.  Л.  продолжил  реформу  рус.  стихосложе¬
ния,  начатую  В.  К.  Тредиаковским,  и  утвердил  силлабо-
тонич.  систему,  на  основе  к-рой  рус.  поэзия  развивалась
вплоть  до  20  в.
 Труды  Л.  —  «Краткий  российский  .летописец  с  родо¬
словием»  (1760)  и  «Древняя  российская  история  от
начала  российского  народа  до  кончины  великого  князя
Ярослава  Первого  или  до  1054  года»  (изд.  1766)  и  др.  —
сыграли  большую  роль  в  развитии  рус.  историографии,
в  борьбе  против  антинаучной  норманистской  теории.
Л.  считал,  что  знание  истории  родины  —  одно  из  мощ¬
ных  средств  воспитания.  История,  по  Л.,  даёт  «младым—
старых  разум».
 Лит.:  Б  и  л  я  р  с  к  и  й  [П.  С.],  Мат-лы  для  биографии
Ломоносова,  СПБ,  1865;  Пекарский  П.,  История  импера¬
торской  Академии  наук,  т.  2,  СПБ,  1873;  Меншуткин
Б.  Н.,  Тр.  М.  В.  Ломоносова  по  физике  и  химии,  М.—Л.  1936*
его  же,  Жизнеописание  М.  В.  Ломоносова,  3  изд.  м’  —Л  ’

685
 1947;  Обнорский  С.  П.,-  Ломоносов  и  русский  литера¬
турный  язык,  «Изв.  АН  СССР.  ОЛЯ»,  1940,  Jsft  1;  Бобров¬
никова  В.  К.,  Пед.  взгляды  М.  В.  Ломоносова  —  вели¬
кого  рус.  просветителя  XVIII  в.,  «Сов.  педагогика»,  1950,
№  5;  е  ё  же,  Влияние  М.  В.  Ломоносова  на  развитие  пед.
мысли  в  России  во  второй  половине  XVIII  в.,  там  же,  1954,
№  8;  е  ё  же,  Пед.  идеи  и  деятельность  М.  В.  Ломоносова,  М.,
1961;  КулябкоЕ.  С.,  Ломоносов  и  учебные  планы  акаде-
мич.  ун-та,  в  кн.:  Ломоносов.  Сб.  статей  и  мат-лов,  [т.]  3,
М.—JI.,  1951;  его  же,  Ломоносовский  «Регламент  москов¬
ских  гимназий»,  «Вестн.  АН  СССР»,  1955,  №  5;  е  г  о  же,
М.  В.  Ломоносов  и  учебная  деятельность  Петербургской  Ака¬
демии  наук,  М.—Л.,  1962;  Левашов  В.  И.,  Школьный
вечер,  посвященный  М.В.  Ломоносову,  М.,  1951;  Я  н  ц  о  в  А.  И.,
Освещение  работ  М.  В.  Ломоносова  в  школьном  курсе  физики,
в  кн.:  О  повышении  идейно-политич.  уровня  уч.-воспит.  работы
школы,  кн.  2,  М.,  1951  («Изв.  АПН  РСФСР»,  в.  31);  К  о  с  т  ю  к
Г.  С.,  ПсихолоНчн1  погляды  М.  В.  Ломоносова,  в  сб.:  Нариси
8  icTopii'  вггчизняно!  психологП  (XVII—XVIII  ст.),  К.,
1952,  с.  135—59;  Морозов  А.,  М.  В.  Ломоносов.  1711  —
1765,  [2  изд.],  Л.,  1952;  Шаповалов  Н.  И.,  М.  В.  Ломо¬
носов  —просветитель  и  ученый,  в  кн.:  Очерки  по  истории  педа¬
гогики.  Сб.  статей,  М.,  1952;  Белявский  М.  Т.,  М.  В.  Ло¬
моносов  и  основание  Моск.  ун-та,  М.,  [1955];  Моск.  универси¬
тет  и  развитие  философской  и  обществ.-политич.  мысли  в  Рос¬
сии.  Под  ред.  И.  Я.  Щипанова,  гл.  1,  [М.],  1957;  1скра
Л.  О.,  Вел.  рос1йський  в  учений  М.  В.  Ломоносов  як  педагог,
«HayKOBi  зап.  Льв1вського  державного  пед.  iH-ту»,  1958,  т.  11.
 ЛОНДОНСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  —  комплекс  уч.
заведений,  каждое  из  к-рых  является  самостоятельным.
Возник  в  1827  как  Университетский  колледж.  В  1836
был  переименован  в  ун-т  с  правом  принимать  экзамены
у  экстернов  и  присуждать  учёные  степени.  Состоит
из  центрального  ун-та  и  62  ин-тов,  «школ»  и  колледжей,
 азбросанных  по  всему  Лондону  и  его  окрестностям.
 л.  функцией  Л.  у.  и  до  наст,  времени  является^приём
экзаменов  у  экстернов,  а  также  у  студентов  объединяе¬
мых  им  уч.  заведений.  Проводятся  и  обычные  уч.  заня¬
тия,  причём  большое  внимание  уделяется  естественно-
математич.  и  технич.  образованию.
 Л.  у.  —  гл.  центр  н.-и.  работы  в  Великобритании,
в  значительной  степени  направляет  н.-и.  работу  в  др.
странах  Содружества,  возгдавляемого  Великобрита¬
нией.  Особое  место  занимает  Пед.  ин-т  Л.  у.  Он  является
одновременно  научным  и  уч.  учреждением.  В  нём  на
 1-годичном  курсе  с  отрывом  от  производства  и  на  2-го-
дичном  без  отрыва  готовятся  к  сдаче  экзаменов
на  диплом  учителя  нач.  и  гл.  обр.  ср.  школы  лица,
получившие  в  ун-те  1-ю  учёную  степень  —  бакалавра
(см.  Великобритания);  здесь  же  производится  повыше¬
ние  квалификации  учителей.  Ин-т  —  центр  всех  пед.
колледжей  Лондонского  университетского  округа,  рабо¬
той  к-рых  он  руководит.  Кроме  того,  он  представляет
собой  гл.  методич.  центр,  направляющий  работу  десят¬
ков  тысяч  преподавателей  различных  предметов  по  всей
стране.  В  1963/64  уч.  г.  в  нём  обучалось  св.  1  тыс.
студентов.  В  Ин-те  на  2-годичном  курсе  готовятся  к  по¬
лучению  степени  магистра  дипломированные  учителя
и  к  получению  докторской  степени  магистры  наук.  Пед.
ин-т  наряду  с  Нац.  ин-том  пед.  исследований  Англии
объединяет  науч.  силы  страны  в  области  педагогики.
 Ун-т  ежегодно  издаёт  большое  количество  публи¬
каций,  в  т.  ч.  (совместно  с  Колумбийским  ун-том  в
США):  «The  Yearbook  of  Education»  («Ежегодник  по
вопросам  педагогики»),  учёные  записки  под  назв.
«Studies  in  Education»  («Исследования  в  области
педагогики»)  и  др.  В  1963/64  уч.  г.  в  Л.  у.  было  св.
28  тыс.  студентов,  ок.  2,5  тыс.  преподавателей.
 В. 	П.  Лапчинская.  Москва.
 ЛОРДКИПАНЙДЗЕ,  Давид  Онисимович  [р.  5(18).П1.
1905]  —  сов.  педагог,  д-р  пед.  наук*  проф.,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1957),  засл.  деят.  н.  Груз.  ССР  (1960).
В  1927  окончил  филос.  ф-т  Тбилисского  ун-та.  Пед.
деятельность  начал  в  1923  преподавателем  нач.  школы.
С  1937  —  доцент  Тбилисского  гос.  ун-та.  В  1947—60  —
директор  Н.-и.  ин-та  пед.  наук  Груз.  ССР.  С  1963  —
зав.  кафедрой  педагогики  Тбилисского  гос.  ун-та.
Президент  пед.  общества  Грузии.  Награждён  медалью
Яна  Амоса  Коменского  (ЧССР).  Разрабатывает  вопро¬
 ЛУНАТИЗМ  686
 сы  теории  и  истории  педагогики,  проблемы  дидакти¬
ки,  а  также  вопросы,  связанные  с  историей  груз,
педагогики.
 С  оч.:  Дидактика  Яна  Амоса  Коменского,  2  изд  ,  М.,  1949;
Классик  груз,  педагогики  Яков  Гогебашвили,  Тб.,  1952,
Педагогическое  учение  К  Д.  Ушинского,  3  изд.,  М.,  1954,’
Принципы,организация  и  методы  обучения,  Тб.,  1955;  Великий
чешский  педагог  Ян  Амос  Коменский,  М.,  1957.
 ЛбУРАЙС,  Л  а  у  р  а  й  с  (Lauwerys),  Джозеф  Алберт  (р.
7.XI.  1902)—англ.  педагог,  специалист  по  сравнительной
педагогике.  Окончил  ф-т  естественных  наук  и  пед.
ф-т  Лондонского  ун-та.  До  1932  —  преподаватель  в  шко¬
ле,  а  затем  лектор  по  методике  преподавания  естест¬
венных  наук  в  Лондонском  ун-те.  С  1947  —  проф.
сравнительной  педагогики  Пед.  ч  ин-та  Лондонского
ун-та  и  руководитель  теоретических  исследований
в  области  педагогики.  С  1955  —  гл.  ред.  «Ежегодника
по  вопросам  педагогики»,  издаваемого  этим  ин-том.
Л.—  один  из  организаторов  системы  т.  н.  странствую¬
щих  семинаров,  выезжает  вместе  со  своими  студента¬
ми  и  аспирантами  в  ту  страну,  чью  систему  образова¬
ния  они  изучают.  С  1945  постоянно  сотрудничает  в
ЮНЕСКО  (был  консультантом  ЮНЕСКО  в  Брюсселе
по  пересмотру  учебников  по  истории).  С  1957  —  член
редколлегии  журн.  «Сравнительная  педагогика»,  изда¬
ваемого  в  США  Об-вом  сравнительной  педагогики.
Президент  созданного  в  1961  Европейского  об-ва  срав¬
нительной  педагогики;  пред.  Междунар.  бюро  нового
воспитания.
 Придавая  огромную  роль  сравнительной  педагогике,
он  считает,  что  следует  не  просто  описывать  различные
пед.  явления,  но  и  интерпретировать  и  анализировать
их.  Для  интерпретации  важно  использовать  такие
науки,  как  социология,  экономика,  антропология  и  исто¬
риями  затем  давать  нек-рые  прогнозы  в  отношении
путей  развития  систем  нар.  образования  в  отдельных
странах.  Необходимо  подводить  важные  пед.  пробле-
мы  под  определённые  категории,  а  затем  применять
к  ним  сравнительный  метод.
 Соч.:  Education  and  biology,  L.,  1934  (совм.  с  др.);  The
film  in  the  school,  L.,  1935;  Film  and  radio  as  educational  me¬
dia,  L.,  1939;  Educational  problems  in  the  liberated  countries,
1946;  Education  and  economics  (совм.  с  R.  К.  Hall),  в  кн.:
The  year  book  of  education,  L.,  1956,  Scientific  humanism,
в  кн.:  Judges  A.  V.,  Education  and  the  philosophic  mind,
L.,  1957;  Morals,  democracy  and  education,  1958;  The  philo¬
sophical  approach  to  comparative  education,  «International
Review  of  Education»,  1959,  v.  5,  №  3;  The  enterprise  of
education,  L.,  1963. 	В. 	П. 	Лапчинская.  Москва.
 ЛУБЕНЁЦ,  Тимофей  Григорьевич  (21.11.1855—4.IV.
1936)  —  укр.  педагог  и  деятель  нар.  образования.
После  окончания  черниговской  земской  учительской
семинарии  (1873)  был  учителем  в  нач.  школах  Черни¬
говщины.  В  1883—89  —  преподаватель  рус.  яз.  и  ариф¬
метики  в  1-й  Киевской  гимназии,  с  1889  —  инспектор
нар.  училищ  при  управлении  Киевского  уч.  округа,
а  затем  —  директор  нар.  уч-щ  Киевской  губ.  Был  по¬
следователем  пед.  идей  К.  Д.  Ушинского,  активно  вы¬
ступал  за  проведение  всеобщего  обязательного  нач.
обучения.  Л.  требовал  обучения  на  родном  яз.,  высту¬
пал  за  связь  школы  с  жизнью,  большое  внимание  уде¬
лял  проблеме  нар.  учителя.После  Вел.  Окт.  социалистич.
революции  Л.  продолжал  научно-пед.  деятельность.
 Соч.:  Хрестоматия  для  самостоятельного  чтения  и  пись¬
менных  упражнений.  Приложение  к  книге  «Родная  нива»,  К:,
1881;  Книга  для  первоначального  чтения  в  школе  и  дома,  ч.  1,
К.,  1889;  Сборник  арифметических  задач,  заключающих  в  себе
данные  преимущественно  из  сельского  быта,  Год  1—3,  17  изд.,
СПБ,  1904;  Зернышко,  кн.  1—[3  (совм.  с  П.  Кошлаковым)],
СПБ,  1910  —12;  Краткая  рус.  грамматика,  2  изд.,  К.,  1911;
О  наглядном  преподавании,  К.,  1911;  Педагогические  беседы,
 2  изд.,  СПБ,  1913;  Русский  букварь,  К.,  1917.
 Лит.:  Д  з  е  в  е  р  i  н  О.  Г.,  Т.  Г.  Лубенець  —  видатний
послщовник  К.  Д.  Ушинського  на  УкраУнЬ  «Радянська  шко¬
ла»,  1958,  М  12;  Гриценко  Г.  П.,  Букварь  Т.  Норця
(Т.  Г.  Лубенця),  «Укра'шська  мова  в  школ!»,  1959,  Jsft  3.
 ЛУНАТЙЗМ  (позднелат.  lunaticus  —  безумный,  по¬
мешанный,  от  лат.  luna  —  луна)  —  то  же,  что  сомнам¬

687  ЛУНАЧАРСКИЙ
 688
 булизм.  Назв.  произошло  от  старых  ложных  пред¬
ставлений  о  влиянии  лунного  света  на  человека.
 ЛУНАЧАРСКИЙ,  Анатолий  Васильевич  [24.  XI
(6.  XII).  1875—26.  XI  1.1933]  —  сов.  государственный
и  общественный  деятель,  первый  народный  комиссар
просвещения  РСФСР  (1917—29),  академик  (с  1930).
 Родился  в  Полтаве  в  семье
радикально  настроенного  чи¬
новника.  Учился  в  1-й  Киев¬
ской  гимназии,  где  принимал
активное  участие  в  органи¬
зации  ученич.  революционных
кружков,  связанных  с  мар¬
ксистски  настроенной  частью
киевского  студенчества.  Гим¬
назистом  7-го  класса  вёл  по¬
литич.  пропаганду  среди  рабо¬
чих  ж.-д.  депо.  Семнадцати  лет
Л.  вступил  в  социал-демокра-
тич.  орг-цию,  после  II  съезда
РСДРП  (1903)  примкнул  к  боль¬
шевикам.  За  революционную
работу  неоднократно  подвергался  арестам  и  высылкам.
 В  1904  уехал  в  Женеву,  вошёл  в  состав  редакций  боль¬
шевистских  газет  «Вперёд»,  а  затем  «Пролетарий».  Рабо¬
тая  под  руководством  В.  И.  Ленина,  в  своих  ярких,  та¬
лантливых  статьях  и  выступлениях  (под  псевдонимом
«Воинов»)  отстаивал  позиции,  занимаемые  большевика¬
ми.  В  апреле  1905,  по  поручению  В.  И.  Ленина,  Л.  высту¬
пил  с  докладом  на  III  съезде  РСДРП  по  одному  из  самых
гл.  вопросов  —  о  вооружённом  восстании.  Доклад  был
обсуждён  и  согласован  с  В.  И.  Лениным.
 В  ноябре  1905  Л.  возвратился  в  Петербург  и  принял
активное  участие  в  издании  большевистской  газеты
«Новая  жизнь».  В  период  реакции,  наступившей  после
поражения  революции  1905—07,  Л.  находился  в  эмигра¬
ции  вдалеке  от  В.  И.  Ленина  и  большевистского  центра.
К  этому  времени  относятся  ошибки  Л.  в  области  филосо-
фиц.  Он  вошёл  в  состав  махистской  группы  «Вперёд».
Рус.  махисты  подвергли  ревизии  философско-теоретич.
основы  марксизма;  составной  частью  этой  ревизии  были
и  реакц.  идеи  «богостроительства»,  идеи  «обожествле¬
ния  высших  человеческих  потенций».  Эти  порочные
идеи  нашли  своё  отражение  в  статьях  Л.  того  периода.
 В  книге  В.  И.  Ленина  «Материализм  и  эмпириокри¬
тицизм»  (1908,  изд.  1909)  взгляды  ревизионистов  были
подвергнуты  сокрушительной  критике,  осуждены  и  фи¬
лос.  ошибки  Л.  По  свидетельству  Н.  К,  Крупской,  А.  М.
Горького,  М.  Ф.  Андреевой  и  др.,  Владимир  Ильич
любил  Л.,  уважал  его  и  считал  «чертовски  талантли¬
вым  человеком».  Характерно,  что  даже  в  этот  тяжёлый,
полный  метаний  период  политич.  биографии  Л.,
Владимир  Ильич  ни  на  минуту  не  усомнился  в  его
глубокой,  искренней  преданности  делу  пролетариата,
верил  в  его  возвращение  к  большевикам.  Что  касается
самого  Л.,  то  для  него  Ленин  всю  жизнь  был  высшим
авторитетом,  учителем,  вождём,  величайшим  человеком
современности,  руководителем,  неоднократно  помогав¬
шим  в  решении  сложнейших  вопросов.  Впоследствии
Л.  сам  признавал,  что  именно  резкая,  непримиримая
критика  Ленина  помогла  ему  осознать  свои  ошибки  и
исправить  их.
 В  1911—12  Л.  отходит  от  «вперёдовцев»  и  становится
деятельным  сотрудником  большевистской  газеты  «Прав¬
да».  Во  время  1-й  мировой  войны  занимает  последо¬
вательную  интернационалистскую  позицию,  неодно¬
кратно  выступая  против  проявлений  национализма  в  по¬
литике  (Плеханов)  и  искусстве  (Верхарн,  Метерлинк).
На  VI  съезде  РСДРП  (1917)  в  составе  группы  «меж-
районцев»  был  принят  в  партию.
 Ещё  в  годы  империалистич.  войны,  находясь  в  эми¬
грации,  мечтал  после  революции  работать  в  России
 в  области  нар.  образования.  Он  приобрёл  классич.
и  новейшие  соч.  по  педагогике  и  занимался  их  изуче¬
нием.  После  победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
Л.  в  течение  12  лет  (до  1929)  бессменно  занимал  пост
нар.  комиссара  просвещения  РСФСР.  В  1929  —  33  —
пред.  Учёного  комитета  при  ЦИК  СССР.
 Через  3  дня  после  образования  Совнаркома  во  главе
с  Лениным  Л.  по  поручению  партии  опубликовал
«Обращение  народного  комиссара  по  просвещению  к  на¬
селению»  (от  29  октября  1917,  по  ст.  ст.),  в  к-ром  писал,
что  Коммунистич.  партия  и  Сов.  власть,  как  истинно
демократич.  власть,  будут  стремиться  в  кратчайший
срок  добиться  всеобщей  грамотности  путём  организации
сети  школ,  отвечающих  требованиям  всеобщего  обяза¬
тельного  бесплатного  обучения.  В  этом  «Обращении...»
подчёркивалось,  что  Сов.  власть  ставит  своей  задачей
организацию  единой  для  всех  граждан  и  абсолютно
светской  школы,  состоящей  из  неск.  ступеней.  Огром¬
ное  значение  придавалось  улучшению  положения  учи¬
телей,  сотрудничеству  педагогов  с  общественностью,
привлечению  к  делу  нар.  образования  широких  масс
трудящихся.  Это  была  программа  работы  Наркомпроса,
излагавшая  важнейшие  требования  партии  в  области
нар.  образования.
 Наркомпрос  приступил  к  своей  деятельности  в  со-
ставе  небольшого  ядра  коммунистов,  работавших  до
Октябрьской  революции  в  районных  думах  и  советах
Петербурга  по  вопросам  нар.  образования.  В  это  ядро
входили  А.  В.  Луначарский,  Н.  К.  Крупская,  Л.  Р.
Менжинская,  В.  Р.  Менжинская,  В.  М.  Познер,  П.  И.
Лебедев-Пол  янский,  В.  М.  Бонч-Бруевич  и  нек-рые  др.
Наиболее  видная  роль  в  теоретич.  разработке  основ
новой  трудовой  школы  принадлежит  Л.  и  Крупской,
к-рая,  по  выражению  Л.,  была  в  то  время  душой  Нар¬
компроса.  В  своей  теоретич.  и  практич.  работе  они
исходили  из  программных  требований  партии  по  вопро¬
сам  нар.  образования,  руководствовались  указаниями
и  советами  Ленина  в  этой  области.
 ^Раскрывая  сущность  и  задачи  новой  школы,  содер¬
жание  в  ней  образования,  Л.  говорил:  «Школа  должна
быть  трудовой,  преподавание  в  ней  должно  носить
политехнический  характер,  но  не  узко  профессиональ¬
ный,  как  это  часто  и  неправильно  понимается;  шко¬
ла  должна  быть  единой  для  всех  без  различия;  обра¬
зование  должно  быть  всеобщим  и  доступным  для
всех,  независимо  от  принадлежности  к  тому  или  иному
классу,  материальной  обеспеченности  или  иной  при¬
вилегии»  [ЦГАОР,  ф.  1235  (ВЦИК),  оп.  2,  ед.  хр.
20,  л.  2].
 Указывая,  что  в  перспективе  каждый  ребёнок  должен
и  будет  иметь  возможность  пройти  все  ступени  обра¬
зования,  включая  и  высшее,  JI.  в  качестве  ближайшей
задачи  ставил  обеспечение  права  перехода  из  низшей
ступени  в  высшую  за  теми,  кто  обнаружит  особые  спо¬
собности,  дарование  или  талант.  Касаясь  содержания
и  методов  уч.-воспитательной  работы,  Л.  подчёркивал,
что  она  не  должна  ограничиться  сообщением  детям
знаний  и  практич.  навыков,  что  её  важнейшей  задачей
является  воспитание  ребёнка,  «облагораживание  его
души  и  чувств».  Л.  говорил,  что  самый  важный  и  луч¬
ший  воспитатель  —  правильно  организованная  школь¬
ная  жизнь,  широкое  самоуправление,  полная  самостоя¬
тельность  на  основе  подлинно  товарищеских  отношений,
а  главное  —  трудовое  обучение,  участие  детей  в  тру¬
довом  процессе.  Др.  могучим  фактором  воспитания  Л.
считал  искусство,  художественное  воспитание  и  обра¬
зование  в  школе.  Неоднократно  упоминал  он  и  о  важ¬
ной  роли  физич.  воспитания.
 По  поручению  партии  Л.  участвовал  в  подготовке
ряда  программных  документов  о  школе,  в  частности
был  одним  из  составителей  таких  историч.  документов,
как  «Положение  о  единой  трудовой  школе  РСФСР»

689
 ЛУНАЧАРСКИЙ  690
 и  «Основные  принципы  единой  трудовой  школы»,  по¬
лучивших  назв.  «Декларация  о  единой  трудовой  шко¬
ле».  Эти  документы  (изд.  16  окт.  1918)  определили
основные  принципы  социалистич.  системы  нар.  обра¬
зования.  В  них  последовательно  проводился  принцип
социалистич.  демократизма:  единая  школа  для  всех
детей  всех  слоев  населения,  безусловная  светскость
школы,  полное  равенство  всех  национальностей,  пол¬
ное  равноправие  в  отношении  воспитания  и  образова¬
ния  мужчин  и  женщин.
 ^Борясь  за  сов.  школу,  JI.  разоблачал  как  тех,  кто
пытался  оторвать  её  от  политики  Коммунистич.  пар¬
тии,  от  революции^труда  сов.  народа,  его  жизни,  так
и  тех,  кто  хотел  растворить  школу  в  жизни  и  ликви¬
дировать  её  как  спец.  гос.  орган,  призванный  осущест¬
влять  воспитание  всесторонне  развитых  строителей
социалистич-.  общества.
 Большое  место  в  пед.  работах  JI.  занимала  борьба
за  единую  трудовую  политехнич.  школу.  Руководст¬
вуясь  Программой  партии,  указаниями  Ленина,  Л.
сделал  многое  для  правильного  понимания  соединения
общего  образования  с  производительным  трудом,  проф.
подготовкой  и  политич.  воспитанием.  Он  объявил  войну
ранней  и  узкой  профессионализации,  оторванной  от
общего  образования  и  политехнического  обучения.
Л.  по-ленински  понимал  и  защищал  проф.  образова¬
ние,  к-рое  должно  готовить  специалистов  широкого
профиля,  с  разносторонними  интересами.
 Устанавливая  взаимосвязь  между  общеобразователь¬
ной  и  проф.  подготовкой  молодого  человека  к  будущей
деятельности,  Л.  говорил,  что  система  воспитания  и  об¬
разования  ведёт  человека  так,  чтобы  он  до  16  лет
(в  те  годы  обучение  в  школе  начиналось  с  8-летнего
возраста)  усвоил  себе  общее  образование  как  социали¬
стич.  трудовое  образование.
 Подчёркивая,  что  правильно  организованная  поли¬
технич.  школа  должна  обеспечивать  хорошую  подго¬
товку  и  к  вузу,  и  к  трудовой  деятельности,  Л.  высту¬
пил  с  острой  критикой  современной  ему  школы  2-й
ступени  (9-летки),  выпускавшей  уч-ся  не  приспособ¬
ленными  к  жизни.  Л.  высоко  оценивал  школы  фаб¬
рично-заводского  ученичества,  тесно  связанные  с  инду¬
стриальным  производством,  а  также  считал  «очень  хо¬
рошим  типом  школы»  школу  колхозной  молодёжи,  раз¬
вивавшуюся  в  связи  с  с.-х.  производством.  Как  и  Круп¬
ская,  Л.  отмечал,  что  система  нар.  образования  должна
быть  гибкой,  изменяться  в  соответствии  с  требованиями
экономики,  культуры,  политики,  в  связи  с  растущи¬
ми  материальными  и  духовными  запросами  народа.
 Под  руководством  и  контролем  Л.,  Крупской,  М.  Н.
Покровского  был  произведён  пересмотр  объёма  и  содер¬
жания  знаний  для  единой  трудовой  школы  и  др.  уч.
заведений.  В  этом  сложном  деле  были  допущены  нек-рые
ошибки,  напр,  принятие  комплексных  программ.  Но
осн.  направление,  к-рое  отстаивали  Л.  и  др.  руководи¬
тели  Наркомпроса,  было  правильным  и  плодотворным.
Наркомпрос  при  разработке  новых  программ  и  тре¬
бований  к  преподаванию  в  школе  стремился  прежде
всего  осуществить  принцип  теснейшей  связи  школы
с  жизнью,  ввести  в  программы  и  учебники  новый
научный,  совр.  материал  по  естествознанию,  физике,
химии,  математике  и  др.  предметам.
 Выдвигая  на  первый  план  воспитание  коммуниста,  Л.
придавал  огромное  значение  политич.  образованию
и  нравственному  воспитанию  уч-ся.  В  своих  выступ¬
лениях  и  в  одной  из  самых  глубоких  статей,  посвя¬
щённых  речи  Ленина  на  III  съезде  РКСМ  («Владимир
Ильич  и  народное  образование»),  JI.,  исходя  из  указаний
Владимира  Ильича,  подчёркивал  громадную  роль
школы  в  формировании  коммунистич.  мировоззрения
молодёжи,  в  воспитании  активных  и  сознательных  стро¬
ителей  коммунистич.  общества.
 Народный  комиссариат  просвещения  того  времени
был  всеобъемлющим  органом  культуры.  В  его  ведении
находились  все  ступени  образования  —  от  дошкольного
воспитания  до  высшей  школы  включительно.  Он  зани¬
мался  и  вопросами  рабочего  образования,  ликвидацией
неграмотности.  Наркомпрос  ведал  всеми  областями
искусства  и  лит-ры,  вопросами  политич.  просвещения
и  изд-вами.  Роль  Л.  в  организации  и  руководстве  про¬
свещением  в  то  время  была  поистине  огромна.  Обла¬
дая  энциклопедич.  знаниями,  разносторонними  талан¬
тами,  он  проделал  колоссальную  работу  в  области
просвещения.
 Проводя  реформу  общеобразовательной  школы,  Л-
одновременно  уделял  большое  внимание  осуществле¬
нию  коренного  переворота  в  развитии  высшей  школы.
В  то  время  очень  большое  значение  имела  демократи¬
зация  состава  студентов  —  вовлечение  в  высшую  школу
рабочих  и  крестьян.  Л.  придавал  исключительное  зна¬
чение  развитию  сети  рабочих  факультетов  (рабфаков),
созданных  для  подготовки  рабочих  к  поступлению
в  вузы.  Он  называл  рабфаки  «отрадным  явлением»  и  ука¬
зывал,  что,  хотя  «студент  рабочий  знает  меньше  ино¬
странных  слов  и  иногда  несколько  меньше  подготов¬
лен  по  математике,  но  он  несравненно  больше  подготов¬
лен  жизнью  к  восприятию  наук,  в  особенности  техни¬
ческих.  И  с  этой  стороны  сама  профессура  вынуждена
сознаться,  что  успехи,  которые  делают  рабочие-сту¬
денты,  поразительны»  (журн.  «Народное  образование»,
1960,  №  11,  с.  84,  см.  Неопубликованный  доклад  А.  В.
Луначарского  делегатам  II  конгресса  Коминтерна).
 Огромная  заслуга  принадлежит  Л.  в  деле  сплочения
интеллигенции  вокруг  Сов.  власти  и  Коммунистич.
партии.  Учительство  Л.  считал  передовым  отрядом  сов.
интеллигенции,  к-рый  непосредственно  ведёт  борьбу
за  нового  человека.  В  решении  сложных  задач  постро¬
ения  школы  Л.  опирался  на  передовое,  прогрессивное
учительство  и  на  учащуюся  молодёжь,  с  к-рыми  он
вместе  шёл  против  отсталых  настроений  нек-рой  части
учительства.  Л.  относился  к  молодёжи  с  любовью,
нежностью;  часто  встречался  с  молодёжью,  беседовал,
читал  лекции  для  неё,  не  уклоняясь  от  самых  трудных,
сложных  тем  и  вопросов.
 Разносторонне  образованный  человек,  писатель,  глу¬
бокий  знаток  рус.  и  западноевропейской  лит-ры,  те¬
атра  и  музыки,  выдающийся  публицист  и  лит.  критик,
блестящий  оратор,  Л.  оставил  богатейшее  лит.  насле¬
дие  —  книги,  статьи,  в  к-рых  рассматривается  широкий
круг  проблем  социалистич.  культуры.  Им  написан
ряд  драматич.  произведений,  с  успехом  шедших  на
сценах  сов.  театров  в  20—30-х  гг.  Работы  Л.,  написан¬
ные  после  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  о  лит-ре
и  искусстве,  могут  служить  примером  марксистского
анализа  явлений  общественной  жизни.  Они  сохраняют
актуальное  значение  и  в  настоящее  время.
 В  последние  годы  жизни,  начиная  с  1927,  Л.  неодно¬
кратно  командировался  Сов.  пр-вом  за  границу  с  дип-
ломатич.  поручениями.  Он  защищал  в  Лиге  наций  сов.
предложения  по  разоружению.  В  1933  Л.  был  назна¬
чен  полномочным  представителем  СССР  в  Испании,  но*
по  дороге  туда  тяжело  заболел  и  26  дек.  скончался
во  франц.  г.  Ментоне.
 Деятельность  Л.  имела  большое  значение  для  строи¬
тельства  новой,  социалистич.  культуры,  для  развития
сов.  школы.  По  словам  Н.  К.  Крупской,  «У  Анатолия
Васильевича  была  не  просто  талантливость  —  это  была
талантливость,  поставленная  на  службу  большевизму»
(журн.  «Коммунистич.  просвещение»,  №  1,  1934,  с.80).
 Соч.:  Собр.  соч.  в  8  тт.,  т.  1—2,  М.,  1963—64—;  Этюды,
М.,  1922;  Об  интеллигенции,  М.,  1923;  История  зап.-европ.
лит-ры  в  ее  важнейших  моментах,  М.,  1924;  Театр  и  революция,
М.,  1924;  Основы  просветительной  политики  советской  власти,
М.,  1924;  Просвещение  и  революция,  М.,  1924;  Просвещение
в  Советской  России,  М.,  1924;  На  новых  путях.  (Новые  задачи

«91  ЛУРИЯ
 и  пути  народного  образования),  Самара,  1924;  Этюды  крити¬
ческие,  М.—  JI.,  1925;  Проблемы  народного  образования,2  изд.,
М.,  1925;  Третий  фронт.  Сб.  статей,  М.,  1925;  О  театре,  JI.,
1926;  Очерки  марксистской  теории  искусств,  М.,  1926;  Искус¬
ство  и  молодежь,  [М.],  1929;  Классики  рус.  лит-ры.  Избр.
статьи,  М.,  1937;  Статьи  о  театре  и  драматургии,  М.—Д.,
1938;  Статьи  об  искусстве,  М.—Д.,  1941;  Статьи  о  лит-ре,  М.,
1957;  О  народном  образовании.  [Статьи  и  речи  за  период  1917  —
1929  гг.  Вступ.  ст.  И.  Каирова],  М.,  1958;  Рассказы  о  Ленине,
М.,  1959;  Ленин  и  народное  образование.  Сб.  статей  и  выступ¬
лений,  [М.,  1960].
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Агитатор,  революционер,
просвещенец,  «Коммунистическое  просвещение»,  1934,  №  1;
ее  же,  Выступление  на  траурном  заседании  в  Комакадемии
(А.  В.  Луначарский),  Пед.  соч.  в  10  тт.,  т.  2,  М.,  1958;  Шуль¬
гин  В.,  Памятные  встречи,  М.,  1958;  Бычков  Н.  иЛебе-
д  е  в  А.,  Первый  нарком  просвещения,  М.,  1960;  Зодчий  сов.
культуры,«Нар.  образование»,  1960,  №  11;  Корнейчик
Т.  Д.,  А.  В.  Луначарский  о  взаимосвязи  общего,  политехни¬
ческого  и  профессионального  образования,  «Сов.  педагогика»,
 1960, 	К»  11;  е  г  о  же,  А.  В.  Луначарский  об  эстетическом  воспи¬
тании  подрастающего  поколения,  там  же,  1963,  №  4;  К  о  р  о-
л  ё  в  Ф.  Ф.,  Корнейчик  Т.  Д.,  Р  а  в  к  и  н  3.  И.,  Очер¬
ки  по  истории  сов.  школы  и  педагогики,  М.,  1961;  Елкин
 А.,  А.  В.  Луначарский.  Эстетические  взгляды,  обществ.-лит.
и  критическая  деятельность,  М.,  1961;  Самойлов  Н.  А.,
 А. 	В.  Луначарский  —  борец  за  сов.  искусство,  М.,  1961;
Лебедев  А.,  Эстетические  взгляды  Луначарского.  Очерки,
М.,  1962.  . 	И. 	А.  Каиров.  Москва.
 ЖРРИЯ,  Александр  Романович  [р.  3(16).VI  1.1902]—
-сов.  психолог,  действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1947),
д-р  пед.  и  мед.  наук.  Окончил  ф-т  общественных  наук
Казанского  ун-та  (1921)  и  1-й  Моск.  мед.  ин-т  (1937).
Пед.  деятельность  начал  в  1923  в  Академии  комму¬
нистич.  воспитания  им.  Н.  К.  Крупской  и  Моск.  ун-те.
С  1945  —  проф.  кафедры  психологии  МГУ.  В  течение
ряда  лет  вместе  с  Л.  С.  Выготским  работал  над  про¬
блемами  развития  психики.  Широко  известен  своими
трудами  по  вопросам  нарушения  высших  психич.  про¬
цессов  при  локальных  поражениях  мозга.  На  этой
основе  разрабатывает  проблемы  нейропсихологии  (моз¬
говые  механизмы  психич.  деятельности).  Награждён
о  рденом  Л  енина.
 Соч.:  Речь  и  интеллект  в  развитии  ребёнка.  [Сб.  ст.],  М.,
1927;  Речь  и  интеллект  деревенского,  городского  и  беспризор¬
ного  ребёнка.  [Сб.  ст.],  М.—Л.,  1930;  Травматическая  афазия,
М.,  1947;  Восстановление  функций  мозга  после  военной
’-травмы,  М.,  1948;  Речь  и  развитие  психологических  про¬
цессов  ребёнка.  М.,  1955  (совм.  с  Ф.  Я.  Юдович);  Пробле¬
мы  высшей  нервной  деятельности  нормального  и  аномаль¬
ного  ребёнка.  [Сб.  статей].  Отв.  ред.  А.  Р.  Лурия,  М.,
1858;  Умственно  отсталый  ребёнок.  Под  ред.  А.  Р.  Лурия,
М.,  1960;  Высшие  корковые  функции  человека,  [М.],  1962;
Мозг  человека  и  психические  процессы,  т.  1,  М.,  1963;  The
nature  of  human  conflicts,  N.  Y.,  [1932];  The  role  of  speech
in  regulation  of  normal  and  abnormal  behaviour,  L.,  1961;
The  restoration  of  functions  after  brain  injury,  L.,  1963.
 ЛУ  СИНЬ  (наст,  имя  и  фамилия  —  Чжоу  Шу-
-ж  э  н  ь;  1881—1936)  —  кит.  писатель  и  просветитель,
педагог.  В  юности  познакомился  с  идеями  реформа¬
торов,  объединявшихся  вокруг  Кан  Ю-вэя.  Учился
в  Японии  (1902—09)  в  Сэндайском  мед.  ин-те,  за¬
тем  занимался  лит.  деятельностью  в  Токио.  Возвра¬
тившись  в  Китай,  в  1909—11  преподавал  в  школах
в  Ханчжоу  и  Шаосине.  Принял  активное  участие  в  ре¬
волюции  1911—  организовал  демонстрацию  уч-ся,  из¬
давал  газету.  В  1912—26  работал  в  Мин-ве  просвеще¬
ния.  Вначале  Л.  С.  выступал  с  чисто  просветительскими
идеями,  чрезмерно  преувеличивая  роль  воспитания,
считая  возможным  преобразовать  общество  путём  воспи¬
тания  и  распространения  образования  в  народе.  Он,
в  частности,  находился  под  большим  влиянием  течения
ч<художественное  воспитание»,  крупнейшим  представи¬
телем  к-рого  в  Китае  был  Цай  Юань-пэй.  В  1913  Л.  С.
доставил  «Проект  развития  искусства»  («Ни  бобу  мэйшу
ицзянь  шу»),  предложив  начать  широкую  популяриза¬
цию  кит.  и  мирового  искусства,  организовать  сеть  музеев,
картинных  галерей,  концертных  залов  и  театров.  Им  был
переведён  с  япон.  яз.  ряд  статей  по  педагогике  и  пси¬
хологии.  Л.  С.  был  сотрудником  возникшего  в  1915
журнала  передовой  кит.  интеллигенции  «Синь  циннянь»
(«Новая  молодёжь»),  где  опубликованы  многие  его
 692
 рассказы.  Он  принял  активное  участие  в  «движении
 4 	мая»  1919  и  в  связанной  с  ним  «культурной  револю¬
ции»  в  Китае  и  стал  одним  из  признанных  вождей
в  борьбе  с  отсталой  феод,  культурой.  Важным  резуль¬
татом  «культурной  революции»  была  замена  мёртвого
лит.  языка  «вэньянь»  разговорным  «байхуа».  Первым
крупным  лит.  произв.  на  «байхуа»  были  «Записки  сума¬
сшедшего»  («Куанжэнь  жицзи»,  1918)  Л.  С.,  где
он  подверг  критике  политику  кит.  буржуазии  в  об¬
ласти  образования.
 В  20-х  гг.  Л.  С.  в  качестве  проф.  Пекинского,  Сямынь-
ского  ун-тов  и  декана  лит.  ф-та  Гуанчжоуского  ун-та
им.  Сун  Ят-сена  много  сделал  для  воспитания  пере¬
довой  кит.  интеллигенции.  Большое  значение  имели
переводы  Л.  С.  произв.  классиков  мировой  лит-ры,
в  т.  ч.  рус.  и  сов.  писателей.  Огромное  влияние  на
читателей  оказали  лит.произведения  самого  Л  ^.(«Прав¬
дивая  история  А  -Кью»,  «Кун  И-цзи»,  рус.  пер.  1929,
и  мн.  др.),  героями  к-рых  впервые  в  кит.  лит-ре  были
выведены  простые  люди  с  их  тяжёлой  судьбой.
 Заботой  о  детях  и  любовью  к  ним  проникнута  статья
«Шанхайские  дети».  Любовь  к  детям,  по  мнению  Л.  С.,
залог  успеха  в  воспитании  подрастающего  поколения.
Гл.  целью  воспитания  он  считал  воспитание  нового
всесторонне  развитого  человека-гражданина,  к-рый  про¬
никнут  революционной  идеологией  и  обладает  научным
мировоззрением  и  к-рому  свойственно  самостоятельное
мышление,  любознательность  и  стремление  к  револю¬
ционному  преобразованию  мира.  В  своей  статье  «При¬
вычки  и  реформы»  («Сигуань  юй  гайгэ»,  1930)  Л.  С.,
исходя  из  осн.  положений  статьи  В.  И.  Ленина  «Задачи
союзов  молодёжи»,  ставит  перед  кит.  молодёжью  задачу
учиться  коммунизму. 	/
 С  о  ч.  в  рус.  пер.:  Собр.  соч.,  т.  1—4,  М.,  1954—56.
 Лит.:  Сорокин  В.  Ф.,  Формирование  мировоззрения
Лу  Синя,  М.,  1958;  К  л  е  п  и  к  о  в  В.  3.,  Лу  Синь  как  педагог,
«Нар.  образование»,  1961,  №  9;  Л  о  Б  и  н-ч  ж  и,  Чжунго
цзиньдай  цзяоюйцзя,  Ухань,  1958.  Л.  С.  Васильев.  Москва.
 ЛЫЖНАЯ  ПОДГОТОВКА  в  школе  —  одно  из
важнейших  средств  физического  воспитания;  способст¬
вует  приобретению  уч-ся  двигательных  качеств  (вы¬
носливость,  сила,  быстрота,  ловкость)  и  формированию
волевых  качеств  (смелость,  решительность,  находчи¬
вость,  настойчивость).  Занимаясь  Л.  п.,  школьники
учатся  ориентироваться  на  местности,  познают  природу;
у  них  крепнут  чувства  коллективизма,  взаимовыручки,
дружбы.
 Л.  п.  в  школе  проводится  по  гос.  программам,  к-рые
должны  быть  пройдены  и  усвоены  всеми  уч-ся,  отне¬
сёнными,  по  заключению  врача,  к  основной  и  подго¬
товительной  мед.  группам.  Нагрузки  во  время  Л.  п.
дозируются  в  соответствии  с  данными  мед.  осмотра.
Занятия  по  Л.  п.  могут  проводиться  при  безветренной
погоде  при  температуре  не  ниже  —15°,  а  для  младших
классов  при  температуре  не  ниже  —12°.  Замена  уро¬
ков  Л.  п.  разрешается  только  в  бесснежных  р-рах.
 Обучение  детей  способам  передвижения  на  лыжах
осуществляется  уже  в  дошкольных  учреждениях.  Дети,
начиная  со  ср.  возрастной  группы,  обучаются  умению
передвигаться  на  лыжах  по  равнине  с  палками  и  без
палок,  совершать  повороты  переступанием  на  месте
и  выполнять  спуски  с  небольших  склонов.
 Программа  физич.  культуры  для  школ  предусматри¬
вает  Л.  п.  с  3-го,  а  там,  где  имеются  соответствующие
условия,  с  1-го  класса.  На  занятиях  по  Л,  п,  с  уч-ся  i—4-х
классов  гл.  внимание  обращается  на  общее  физич.
развитие,  на  воспитание  правильной  осанки,  на  зака¬
ливание  организма,  на  правильное  выполнение  техники
способов  передвижения  на  лыжах.  Прививается  любовь
к  занятиям  на  лыжах.  В  основе  занятий  с  уч-ся  млад¬
шего  школьного  возраста  лежит  игровой  метод.
 Для  5—8-х  классов,  наряду  с  оздоровительными
и  закаливающими  целями,  ставятся  задачи  обучения

693
 ЛЫЖНАЯ  ПОДГОТОВКА  694
 технике  лыжного  спорта  и  тренировки  (развитие  быстро¬
ты,  ловкости).  Ведётся  подготовка  и  сдача  норматив¬
ных  требований  БГТО  по  лыжному  спорту.  В  5-м
классе  уч-ся  изучают  подъём  ступающим  шагом,  спу¬
ски  в  низкой  и  основной  стойках,  повороты  переступа-
нием,  попеременный  двухшажный  ход,  одновременный
бесшажный  ход.  Мальчики  проходят  по  слабопересе¬
чённой  местности  до  3  км,  девочки  до  2  км.
 Школьники  6-го  класса  учатся  толчку  палками  в  по¬
переменном  двухшажном  ходе.  Совершенствуют  одно¬
временный  двухшажный  ход,  торможение  плугом
и  спуск  по  неровным  склонам  с  преодолением  бугров,
а  также  повороты  и  подъёмы,  изучавшиеся  в  5-м  классе.
Мальчики  проходят  на  лыжах  до  3,5  км,  девочки  до  3  кл.
 В  7-м  классе  уч-ся  проходят  по  среднепересечённой
местности:  мальчики  до  4,5  км,  девочки  до  3,5  км;
на  скорость—соответственно  до  2  и  1  км.  Они  овладе¬
вают  навыками  старта  и  финиша  лыжных  гонок.  Их
знакомят  с  лыжными  мазями  (состав,  способы  приме¬
нения;  обучают  просмолке  лыж  древесной  смолол
с  помощью  паяльной  лампы).
 В  8-м  классе  школьники  учатся  выполнять  повороты
упором  при  медленном  скольжении,  подъём  скользящим
шагом..  Они  сдают  уч.  норму  по  лыжам.
 В  старших  классах  продолжается  совершенствова¬
ние  техники  лыжного  спорта,  обучение  тактике;  боль¬
шое  место  отводится  спортивной  тренировке.  К  окон¬
чанию  школы  уч-ся  должны  выполнить  нормативные
 Одновременный  двухшажный  ход.
 требования  комплекса  ГТО  1-й  ступени.  В  зависимости
от  целевой  установки  занятия  на  лыжах  могут  носить
учебный,  учебно-тренировочный,  тренировочный  и  кон¬
трольный  характер  (см.  Физическая  культура  в  школе).
 В  школе,  кроме
обязательных  уроков
физич.  культуры,  ку¬
да  входит  и  Л.  п.,
проводится  спортив¬
но-массовая  работа
но  лыжному  спорту:
классные  и  обще¬
школьные  праздники,
экскурсии,  походы  на
лыжах  и  др.  Боль¬
шое  место  в  школе
занимают  секционные
занятия  лыжным
спортом.  Членом  сек¬
ции  лыжного  спорта
может  быть  каждый
уч-ся  не  моложе  10
лет,  допущенный  к
занятиям  в  секции
врачом.
 Каждое  соревнова¬
ние  уч-ся  по  лыжам
может  проводиться
только  на  основе  по¬
ложения  о  нём,  со¬
ставленного  в  соответ¬
ствии  с  правилами
лыжных  соревнова¬
ний,  утверждённых
союзом  спортивных  об-в  и  орг-ций  СССР.  Участни¬
ки  соревнования  проходят  обязательный  мед.  ос¬
мотр.  Соревнования  проводятся  по  отд.  возрастным
группам.  Для  каждой  группы  определены  соответст¬
вующие  соревновательные  и  тренировочные  дистан¬
ции,  трассы  и  мощности  трамплинов.  Девочкам
 13—14  лет  разрешается  участвовать  в  лыжных  гон¬
ках  на  дистанции  до  2  км  (500  м,  1  и  2  км),
мальчикам  этого  возраста  —  до  3  км  (1,  2  и  3  км).
Девушки  младшего  возраста  (15—16  лёт)  соревнуются
на  дистанции  до  3  км,  юноши  этого  возраста  —  до
 5 	км;  девушки  старшего  возраста  (17—18  лет)  —  на
дистанции  до  3  км,  юноши  этого  возраста  —  10  км
(в  отд.  случаях  юношам  18  лет  разрешается  проходить
дистанцию  15  км).  Правилами  соревнований  ограни¬
чивается  и  длина  трасс  для  эстафетных  гонок.  Юношам
старшего,  младшего  возрастов  и  мальчикам  рекоменду¬
ются  соответственно  не  более  5,  3  и  2  км,  девушкам
старшего,  младшего  возрастов  и  девочкам  соответст¬
венно  3,  2  и  1  км.
 Мальчикам  и  девочкам  (13—14  лет)  не  разрешается
участвовать  в  соревнованиях  по  слалому-гиганту  и  ско¬
ростному  спуску,  а  девушкам  и  юношам  младшего
возраста  —  по  скоростному  спуску.  В  горных  видах
для  каждой  возрастной  группы  установлены  ограниче¬
ния  в  длине  трасс  и  перепадах  высот  (крутизна  скло¬
на).  Имеются  ограничения  и  в  прыжках  на  лыжах
с  трамплина  (ограничивается  мощность  трамплина,  воз¬
можная  длина  полёта  или  расчётная  длина  трамплина).
Так,  мальчикам  разрешаются  прыжки  с  трамплина
мощностью  до  30  м,  юношам  младшего  возраста  до
50  м,  юношам  старшего  возраста  до  60  м.  Для  женщин
соревнования  по  прыжкам  не  проводятся.
 На  уроках  по  Л.  п.  уч-ся  получают  необходимые
знания  по  гигиене  лыжного  спорта,  сведения  и  навыки
по  уходу  за  лыжами  и  лыжной  обувью.
 Лит.:  Лыжный  спорт.  [Учебное  пособие  для  школ  тренеров
и  техникумов  физической  культуры].  Под  ред.  Б.  И.  Бергма¬
на,  М.,  1961;  Бергман  М.  К.,  Сысоева  М.  Ф.,  Уроки
лыжной  подготовки  в  1  кл.,  в  сб.:  Физическое  воспитание,  Л.,
1960;  Аксельрод  С.  Л.,  Лыжи  в  комплексе  ГТО,  М.*
1960;  Физическая  культура  в  I—IV  кл.  восьмилетней  школы.
Под  ред.  Я.  И.  Кузнецовой,  Л.,  1961;  Физическая  культура
в  V—VIII  кл.  Под  ред.  3.  И.  Кузнецовой,  М.,  1963,  гл.  5;
 Спуски:  а  —  в  основной  стойке;
б  —  в  низкой  стойке;  в  —  в  конь¬
кобежной  стойке.

695  ЛЬВОВ
 696
 Че  ре  в  к  о  в  М.  А.,  Оценка  по  лыжной  подготовке,  «Физи¬
ческая  культура  в  школе»,  1963,  JM#  2;  П  л  о  т  н  и  к  о  в  К.  Г.,
Первый  урок  по  лыжной  подготовке,  там  же,  1963,  №  3.
 ЛЬВОВ,  Константин  Иванович  [5(17).IV.1895—22.X.
1950]  —  сов.  педагог,  д-р  пед.  наук,  проф.,  чл.-корр.
АПН  РСФСР  (с  1950).  В  1918  окончил  историко-фило-
логйч.  ф-т  Петроградского  гос.  ун-та  и  в  том  же  году
начал  пед.  деятельность  инструктором  по  школьному
и  внешкольному  образованию  на  вновь  строящихся
ж.-д.  линиях  Центрального  управления  по  просвещению
строительного  пролетариата  и  преподавателем  рус.  яз.
и  лит-ры  ср.  школы  в  Москве.  С  1923  работал  в  вузах
и  н.-и.  учреждениях.  С  1946  —  зам.  директора  Ин-та
пед.  образования  АПН  РСФСР.
 Разрабатывал  вопросы  развития  системы  нар.  об¬
разования  в  СССР,  состояния  просвещения  в  нац.
республиках,  в  частности  обучения  девочек;  вопросы
внешкольной  работы  с  детьми  и  политико-просветитель¬
ной  работы  со  взрослыми.
 Соч.:  Основы  организации  просветительной  работы,  М.,
1923;  Производственное  просвещение,  М.,  1924;  Клубная  ра¬
бота  в  школе,  М.,  1926;  Будем  писать  грамотно,  ч.  1—2,  5  изд.,
М.—JT.,  1927  (совм.  с  др.);  Организация  клубной  работы  с  деть¬
ми,  2  изд.,  М.,  1930  (совм.  с  М.  В.  Полетаевой);  Основы  педа¬
гогики,  М.,  1946.
 львбвский  УНИВЕРСИТЁТ  ЙМЕНИ  ивАна
ФРАНКО  —  одно  из  старейших  высших  учебных  заведе¬
ний  страны.  Основан  в  1661  в  составе  4  ф-тов:  философ¬
ского,  юридич.,  мед.  и  богословского.  Прошёл  сложный
путь  развития  в  условиях  феод.  Польши  (до  1772),
Австро-венгерской  монархии  (до  1918)  и  бурж.  Польши
(до  1939).  После  воссоединения  зап.  областей  Укра¬
ины  с  УССР  (1939)  университет  стал  одним  из  цент¬
ров  подготовки  высококвалифицированных  кадров
для  нар.  х-ва  страны.  В  1940  ун-ту  было  присвоено
имя  Ивана  Франко.
 В  ун-те  работали  философ  П.  Лодий,  математики
С.  Банах  и  Г.  Штейнхауз,  физик  М.  Смолуховский,
зоолог  П.  Дыбовский,  минералог  Р.  Циркель,  языко¬
веды  Э.  Порембович,  Ю.  Курилович,  3.  Черни,  один
из  основоположников  укр.  лит-ры  в  Зап.  Украине
 Н. 	Головацкий,  позднее  ставший  ректором  ун-та;  после
1939  получили  возможность  работать  в  ун-те  такие
крупные  укр.  учёные,  как  М.  Возняк,  В.  Щурат,
Ф.  Колесса,  И.  Свенцицкий  и  др.
 В  1939  в  ун-те  было  создано  5  ф-тов:  физико-матема-
тич.,  филологич.,  историч.,  юридич.  и  естественный;
мед.  ф-т  выделен  в  самостоятельный  ин-т.  В  период
фаш.  оккупации  (1941—44)  ун-ту  был  нанесён  гро¬
мадный  ущерб.  В  послевоенные  годы  ун-т  полностью
восстановлен.
 В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  функционировало  12  ф-тов:
механико-математич.,  физич.,  химич.,  биологич.,  гео-
логич.,  географич.,  историч.,  филологич.,  иностранных
яз.,  журналистики,  юридич.,  общенаучный  (в  Луцке).
На  63  кафедрах  работало  550  профессоров  и  препо¬
давателей,  в  т.  ч.  31  профессор  и  239  канд.  наук.  При
ун-те  имеются  н.-и.  ин-т  общественных  наук,  6  н.-и.
проблемных  лабораторий,  зоологич.,  минералогич.  и
геологич.  музеи,  гербарий,  астрономич.  и  магнитная
обсерватории,  ботанич.  сад,  высокогорная  биостанция,
географич.  стационар  и  др.  вспомогательные  уч.  и
науч.  учреждения.  В  б-ке  ун-та  насчитывается  ок.
1840  тыс.  ед.  хранения.  Изд-во  ун-та  ежегодно  вы¬
пускает  «Вестник  университета»,  специализированные
науч.  сборники,  монографии  и  уч.  лит-ру.  Издаётся
многотиражная  газета  «За  радянську  науку».  В  1964/65
уч.  г.  в  ун-те  обучалось  ок.  11,5  тыс.  студентов  и  200
аспирантов.  В  1961  ун-т  награждён  орденом  Ленина.
 ЛЬГОТЫ  ОБУЧАЮЩИМСЯ  вез  отрыва  от
ПРОИЗВОДСТВА  —  см.  Вечернее  обучение  и  Заочное
обучение.
 ЛЮБЛИНСКАЯ,  Анна  Александровна  [р.  5(18).VI.
1903]  —  сов.  психолог,  специалист  в  области  дет.  и  пед.
 психологии,  проф.,  д-р  пед.  наук.  С  1924  после  окон¬
чания  Ленингр.  пед.  ин-та  дошкольного  образования
работает  на  кафедре  психологии  Ленингр.  гос.  пед.
ин-та  им.  А.  И.  Герцена.  С  1964  —  зав.  кафедрой  нач.
школы.
 Осн.  проблемы  исследования  —  действие  и  его  отно¬
шение  к  речи  на  разных  ступенях  развития  ребёнка;
речь  и  её  роль  в  познании  ребёнка.  Занимается  разра¬
боткой  метода  диагностики  умственного  развития  детей
младшего  школьного  возраста.
 Соч.:  Образ,  мысль  и  речь  в  разумной  деятельности
ребенка-дошкольника,  «Уч.  зап.  Ленингр.  пед.  ин-та  им.  Гер¬
цена»,  1946,  т.  53;  Роль  языка  в  умственном  развитии  ребенка,
там  же,  1955,  т.  112;  Причинное  мышление  ребенка  в  действии,
«Изв.  АПН  РСФСР»,  1948,  в.  17;  Особенности  освоения  про¬
странства  детьми  дошкольн.  возраста,  там  же,  1956,  в.  86;
Овладение  пространственными  отношениями  у  ребенка  до¬
школьн.  возраста,  в  сб.:  Проблемы  психологии,  Л.,  1948;  Роль
речи  в  развитии  зрительного  восприятия  у  детей,  веб.:  Вопр.
детской  и  общей  психологии,  М.,  1954;  Роль  языка  в  развитии
познавательной  деятельности  ребенка,  М.,  1954;  Некоторые
особенности  взаимоотношения  слова  и  наглядности  в  форми¬
ровании  представлений  у  ребенка-дошкольника,  «Вопр.  психо¬
логии»,  1956,  №  1;  Некоторые  особенности  умственной  деятель¬
ности  первоклассника,  М.,  1957;  Очерки  психического  разви¬
тия  ребенка,  М.,  1959;  Семейные  отношения  и  их  влияние  на
детей,  М.,  1940;  Товарищество  и  дружба  советской  молодежи,
Л.,  1952;  Труд  —великий  воспитатель,  Л.,  1964.
 ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ  —  активное  познаватель¬
ное  отношение  человека  к  действительности.  В  отличие
от  интересов,  Л.  носит  более  общий  характер  и  не  всегда
связана  с  определённым  предметом  или  родом  деятель¬
ности.  Любознательный  человек  проявляет  соответст¬
вующее  отношение  вообще  ко  всему,  что  его  окружает,
особенно  ко  всему  новому.  Интерес  всегда  проявляет¬
ся  к  чему-то  определённому,  Л.—  ко  многому;  но
именно  вследствие  этого  Л.  не  может  носить  такого
глубокого  и  такого  действенного  характера,  к-рым
отличается  интерес.*
 Л.  начинает  проявляться  у  детей  уже  в  раннем
возрасте,  выражаясь  в  большом  количестве  вопросов
самого  различного  характера,  в  манипулировании  и  экс¬
периментировании  с  предметами.  Развитие  Л.  продол¬
жается  и  в  школьном  возрасте  под  влиянием  школь¬
ного  обучения  и  обычно  достигает  очень  высокого  уровня
в  подростковом  возрасте.  Необходимо  воспитывать  Л.
у  детей,  т.  к.  это  повышает  общую  культуру,  расширяет
кругозор,  способствует  всестороннему  развитию  и  слу¬
жит  основой  для  формирования  глубоких  и  действен¬
ных  интересов.  Поэтому  надо  очень  внимательно  и  серь¬
ёзно  относиться  к  вопросам  ребёнка,  давать  на  них
по  возможности  ясные,  точные  и  определённые  ответы;
стараясь  развить  Л.,  надо  побуждать  самого  школь¬
ника  активно  искать  ответы  на  вопросы.  Способствует
развитию  Л.  школьников  тесная  связь  обучения  с
жизнью  и  применение  знаний  на  практике,  организация
самостоятельных  наблюдений,  активизация  познава¬
тельной  деятельности  уч-ся  на  уроке.  Большое  зна¬
чение  имеют  и  спец.  внеклассные  мероприятия  —  эк¬
скурсии  на  производство,  в  музеи,  в  природу,  орга¬
низация  диспутов  и  дискуссий,  лекций  и  бесед  по  раз¬
нообразной  тематике,  вечеров  вопросов  и  ответов,
встреч  со  знатными  людьми,  читательских  конферен¬
ций,  организация  школьных  научных  кружков  и  т.  д.
 В.  А.  Крутецкий.Москва.
 ЛЮКСЕМБУРГ  (Luxemburg),  Роза  (5.III.1871—15.1.
1919)  —  одна  из  руководителей  марксистского,  левого
крыла  нем.  с.-д-тии  и  организаторов  компартии  Гер¬
мании,  деятельница  польского  и  международного  рабо¬
чего  движения.  Род.  в  Люблине.  В  1877—87  училась  в
гимназии  в  Варшаве.  В  1887  стала  членом  варшавской
группы  революционной  социалистической  партии
«Пролетариат»  и  занялась  изучением  марксизма.  18  лет
вынуждена  была  эмигрировать  в  Цюрих  (Швейцария)
и  продолжала  учёбу  в  Цюрихском  ун-те,  занимаясь
на  филос.,  биологич.,  математич.  и  юридич.  ф-тах*

697
 ЛЮКСЕМБУРГ  698
 В  Швейцарии  сотрудничала  с
Г.  В.  Плехановым,  П.  Б.  Ак¬
сельродом,  В.  И.  Засулич,
Ю.  Мархлевским  и  др.;  ак¬
тивно  участвовала  в  социа¬
листич.  движении  Польши  и
Швейцарии.  В  1898  переехала
в  Германию  и  вступила  в  чле¬
ны  герм.  с.-д.  партии.  За  ре¬
волюционную  деятельность  JI.
неоднократно  подвергалась  ре¬
прессиям  со  стороны  царской
охранки  в  Польше  и  полицей¬
ских  властей  в  Германии.  Бу¬
дучи  преподавателем  Цент¬
ральной  партийной  школы  в  Берлине  (с  1907)  и  работая
в  с.-д.  газетах  и  журналах  «Sachsische  Arbeiterzei-
tung»  («Саксонская  рабочая  газета»),  «Neue  Zeit»  («Но¬
вое  время»),  «Leipziger  Volkszeitung»  («Лейпцигская
народная  газета»),  Л.  постоянно  сталкивалась  с  раз¬
личными  вопросами  педагогики  и  школьной  политики.
Задачу  демократизации  нар.  образования  и  воспита¬
ния  Л.  рассматривала  как  составную  часть  борьбы
пролетариата  и  выступала  против  оппортунистов,  к-рые
считали,  что  школа  должна  находиться  вне  политики.
В  своих  выступлениях  неоднократно  отмечала  прин¬
ципиальное  значение  борьбы  против  политики  рефор¬
мистов  2-го  Интернационала  в  школьном  вопросе.
В  ряде  статей  («Гнилые  орехи»  —  «Hohle  Ntisse»,  1899;
«Немецкая  наука  на  стороне  рабочих»  —  «Die  deutsche
Wissenschaft  hinter  den  Arbeitern»;  «Рабский  танеЦ>>  —
«Der  gelbe  Sklaventanz»  и  др.)  на  хорошо  знакомых
нем.  трудящимся  фактах  раскрывала  и  конкретизиро¬
вала  положение  марксизма  о  классовом  характере  бурж.
науки  и  бурж.  просвещения,  показывала  неспособ¬
ность  совр.  буржуазии  к  демократич.  преобразованиям.
Вывод,  что  не  парламентская  сделка,  а  революционная
классовая  борьба  —  единственно  возможный  путь  улуч¬
шения  дела  нар.  образования,  Л.  подтверждала  также
историч.  опытом  Парижской  Коммуны.  Вместе  с  К.  Цет-
шин  и  др.  нем.  марксистами  Л.  формулировала  осн.
требования  пролетариата  к  демократич.  школьной  ре¬
форме:  единая  школьная  система,  светскость  школы,
научность  обучения.  Л.  считала,  что  нар.  школа  долж¬
на  стоять  в  центре  повседневной  борьбы  рабочего
класса  за  улучшение  системы  образования.  Особое
внимание  уделяла  Л.  борьбе  за  светскость  нар.  шко¬
лы.  На  примерах  постановки  школьного  дела  в  Гер¬
мании,  Франции,  Бельгии  и  др.  странах  она  показы¬
вала,  что  влияние  церкви  на  школу  направлено  про¬
тив  революционного  движения,  что  господство  церкви
в  школьных  учреждениях  выгодно  эксплуататорским
классам.  Л.  отмечала  бедственное  положение  нар.  шко¬
лы,  подвергала  сокрушительной  критике  методы  обу¬
чения  в  прусско-нем.  школе,  критиковала  практику
перенесения  в  уч.  учреждения  с.-д-тии  (партийные
и  профсоюзные  школы)  порочной  методики  преподава¬
ния,  применявшейся  в  бурж.  школе.  В  ст.  «Профсо¬
юзная  школа  и  партийная  школа»  («Gewerkschafts-
schule  und  Parteischule»,  1911)  была  сделана  попытка
сформулировать  осн.  требования  к  содержанию  и  мето¬
дам  обучения  на  основе  изучения  практич.  опыта  уч.
работы  партийных  и  проф.  школ.  Необходимость  новых,
более  совершенных  методов  преподавания  определя¬
лась  качественно  иной  целью  обучения:  «...  учрежде¬
ние  для  обучения  пролетарских  классовых  борцов  не
может  считать  своей  главной  задачей  вдалбливание
в  голову  суммы  позитивных  наук,  но  видит  ее  в  вос¬
питании  систематического  и  самостоятельного  мышле¬
ния»  («Leipziger  Volkszeitung»,  1911,  21  июня).  Отме¬
чалась  необходимость  индивидуального  подхода  к  уч-ся;
подчёркивалось  требование,  чтобы  обучение  было  свя¬
 зано  с  жизнью,  с  практикой  революционной  борьбы,
способствовало  формированию  мировоззрения  и  все¬
стороннему  развитию  личности.  Содержанию  препо¬
давания  в  школах  империалистич.  Германии  Л.  про¬
тивопоставляла  лучшие  достижения  нем.  и  мировой
культуры.  Важное  значение  Л.  придавала  гуманистич.
влиянию  культурного  наследия  рус.  народа.  Она  высту¬
пала  со  статьями  и  лекциями  о  творчестве  и  мировоз¬
зрении  Л.  Н.  Толстого,  переводила  произведения  И.  А.
Гончарова  и  В.  Г.  Короленко.  JI.  считала  необходимым
для  нем.  рабочих  изучение  конкретных  фактов  и  опыта
освободительной  борьбы  российского  пролетариата.  Л.
критиковала  оппортунистов,  утверждавших,  чтос.-д-тия
должна  сообщать  пролетариату  «лишь  фактический  ма¬
териал,  фактическую  сторону  жизни».  Она  подчёрки¬
вала,  что  содержание  обучения  должно  определяться
теорией  научного  коммунизма,  что  теория  марксизма
и  история  международного  социализма  должны  состав¬
лять  основу  уч.  плана  просветительных  учреждений
с.-д-тии.  Вместе  с  К.  Либкнехтом  и  К.  Цеткин  Л.
выступила  организатором  молодёжного  социалистич.
движения.  На  с.-д.  съездах  и  конференциях  она  тре¬
бовала  от  партийного  руководства  не  декларативного,
а  действительного  решения  «актуальных  вопросов
организации  и  агитации»  среди  молодёжи.  Особо  под¬
чёркивала  Л.  необходимость  воспитания  идеологии
пролетарского  интернационализма,  считая,  что  сущ¬
ностью  молодёжного  социалистич.  движения  «является
именно  интернационализм,  и  именно  в  нём  заключает¬
ся  противоположность  буржуазным  педагогам  всех
времён»  (ЦПА,  ИМЛ.  ф.  209,  on.  1,  д.  1352,  л.  5).
 В. 	И.  Ленин  писал  о  Л.:  «...ее  биография  и  пол¬
ное  собрание  ее  сочинений...  будут  полезнейшим
уроком  для  воспитания  многих  поколений  коммуни¬
стов  всего  мира»  (Соч.,  т.  33,  с.  184).  Л.  вместе  с  К..
Либкнехтом  была  зверски  убита  контрреволюционерами.
 Соч.:  AusgewShlte  Reden  und  Schriften,  [2  Aufl.],  Bd  1—2,
B.,  1955;  в  рус.  пер.—  Письма  из  тюрьмы,  X.,  1923.
 Лит.:  Цеткин  К.,  Роза  Люксембург,  в  сб.:  Роза  Люк¬
сембург,  М.  ,1921;  ее  ж  е,  Р.  Люксембург  и  рус.  революция,
М.,  1923;  К  л  а  р  и  н  В.,  Роза  Люксембург—борец  за  народное
просвещение,  «Нар.  образование»,  1959,  №  1.
 В.  М.  Кларин.  Москва.
 ЛЮКСЕМБУРГ  (Luxemburg),  Великое  герцог¬
ство  Люксембур  г,—  гос-во  в  Зап.  Европе.
Конституционная  монархия.  Площадь  —  2,6  тыс.  км2.
Население  —  321  тыс.  чел.  (оценка  на  сер.  1962).  Столи¬
ца—г.  Люксембург.  Гос.  яз.—немецкий  и  французский.
 Просвещение.  Для  детей  4—5  лет  существуют  дет.
сады.  В  1960  в  129  дет.  садах  было  4757  детей.  8-лет¬
няя  нач.  школа  для  детей  6—13  лет  (4  курса  по  2  г.
каждый)  обязательна.  В  нек-рых  коммунах  (общи¬
нах)  существуют  3-летние  высшие  нач.  школы,  рабо¬
тающие  на  базе  7  лет  обучения  в  нач.  школе  и  дающие
возможность  поступить  лишь  в  низшие  проф.  уч.  за¬
ведения.  В  уч.  программы  нач.  школ  входят:  религия
и  мораль,  нем.  и  франц.  яз.,  арифметика,  сведения  по
физике  и  естественным  наукам,  общественные  дисцип¬
лины  (география,  всеобщая  история  и  история  Л.),
рисование,  пение,  физкультура,  ручной  труд,  домо¬
водство  (для  девочек).  В  1960  в  435  гос.  нач.  школах
было  31  551  уч-ся.
 Ср.  школа  работает  на  базе  6  лет  обучения  в  нач.
школе.  Сюда  относятся  6-летние  современные  (2  сту¬
пени:  3+3)  и  7-летние  классич.  (2  ступени:  3-f-4)
лицеи  для  мальчиков  —  с  греко-лат.  и  лат.  отделени¬
ями;  для  девочек  —  с  лат.  отделением  и  отделением
совр.  языков.  В  уч.  программу  совр.  лицеев  входят:
религия,  франц.,  англ.,  нем.  яз.,  математика,  всеоб¬
щая  и  нац.  история,  география,  естественные  науки,
физика  и  химия  (с  теоретич.  и  практич.  курсами),
коммерч.  дело  (счёт,  переписка  и  т.  д.),  гражданове¬
дение,  политэкономия,  машинопись,  искусство,  физ¬

699  ЛЮТЕР
 700
 культура.  Программа  классич.  лицеев  включает:  ре¬
лигию,  греч.,  лат.,  франц.,  нем.,  англ.  яз.,  математику,
историю  (всеобщую  и  нац.),  естественные  науки,  физи¬
ку  и  химию  с  практич.  занятиями,  граждановедение,
искусство,  физич.  воспитание.  В  1960  в  7  гос.  лицеях
было  4901  уч-ся.
 Среднее  проф.-технич.  образование  осуществляется
на  базе  8-летней  нач.  школы  в  Ин-те  технич.  подго¬
товки  в  г.  Люксембурге,  в  гос.  проф.  школе  в  г.  Эше,
в  центрах  проф.  подготовки,  с.-х.,  коммерч.  и  других
проф.  уч.  заведениях.  В  1960  в  21  проф.-технич.  уч.
заведении  было  4572  уч-ся.
 Учителей  нач.  школ  готовят  пед.  уч.  заведения
с  4-летним  курсом  обучения  на  базе  неполной  ср.  школы.
В  2  пед.  уч.  заведениях  в  1961/62  уч.  г.  было  105  уч-ся.
Для  получения  звания  преподавателя  ср.  школы  надо
иметь  университетское  образование  и  2  года  пед.  стажа.
 В  г.  Люксембурге  имеются  Нац.  музей  и  Нац.  б-ка
(516  тыс.  тт.).
 ЛЮТЕР  (Luther),  Мартин  (10.XI.  1483—18.11.1540)  —
деятель  Реформации  в  Германии  (см.  Реформа¬
ция).  Образование  получил  в  Эрфуртском  ун-те.  Был
монахом  августинского  монастыря.  С  1512  —  проф.
теологии  в  Виттенбергском  ун-те.  Своим  переводом
Библии  на  родной  яз.  Л.  положил  начало  работе  по
унификации,  очистке  и  обогащению  нем.  языка,  а  так¬
же  облегчил  распространение  грамотности  в  Германии.
В  своих  обращениях  «К  христианскому  дворяйству
немецкой  нации»  («Ап  den  christlichen  Adel  deutscher
Nation»,  1520),  «К  бургомистрам  и  членам  городских
советов  всех  городов  Германии»  («Ап  die  Ratsherren
 aller  Stadte  deutschen  Landes»,  1524),  в  «Проповеди
о  том,  что  детей  надо  посылать  в  школы»  («Sermon,
dass  man  die  Kinder  zur  Schule  halten  soil»,  1530)  Л.
требовал,  чтобы  городские  советы  открывали  и  содер¬
жали  школы  первоначального  обучения,  говорил  о  не¬
обходимости  вовлекать  в  эти  школы  всех  детей.  Осн.
задачей  нар.  школы  Л.  считал  религиозное  воспитание,
осуществляемое  гл.  обр.  путём  чтения  «Священного  пи¬
сания»  на  родном  яз.  Л.  выступал  также  за  открытие
новых  школ  повышенного  типа,  где  могли  бы  полу¬
чать  подготовку  будущие  проповедники,  юристы,  вра¬
чи.  Категорически  отвергая  изучение  в  этих  школах
схоластич.  философии,  Л.  большое  значение  прида¬
вал  древним  яз.,  считая  их  основой  всякого  образова¬
ния.  Л.—  автор  катехизиса,  к-рый  в  течение  неск.
столетий  был  гл.  книгой  для  чтения  в  нар.  школах
Германии,  а  также  сборника  песнопений,  пользовав¬
шегося  широкой  популярностью.  Заслуга  JI.  в  том,  что
он  одним  из  первых  в  Европе  выступил  за  обучение
девочек  наравне  с  мальчиками,  мотивируя  это  тем,
что,  став  матерями,  они  должны  воспитывать  и  обу¬
чать  своих  детей.  Л.  призывал  также  заботиться  и  о  фи¬
зич.  развитии  детей.  Соратниками  Л.  по  организации
школ  в  герм,  землях  были  И.  Бугенхаген,  Ф.  Меланх-
тон,  И.  Штурм,  В.  Тротцендорф.
 Изд.:  SchumannJ.  С.  G.,  Luthers  Leben  und  Werke,
в  кн.:  L  u  t  h  e  г  М.,  Padagogische  Schriften,  W.—Lpz.,  1884;
Keferstein  H.,  Martin  Luthers  padagogische  Schriften
und  Ausserungen,  Langensalza,  1888.
 JIum.:  SternL.,  Martin  Luther  und  Philipp  Melanchthon—
ihre  ideologische  Herkunft  und  geschichtliche  Leistung,  B.„
1953;  MenzelR.,  Die  Anfange  der  Volksschule  in  Deutschland*
 B.,  1958. 	А.  И.  Пискунов.  Москву.

м
 МАГЙСТР  (от  лат.  magister  —  начальник,  учитель)—
учёная  степень,  в  ср.  века  М.—  преподаватель  «семи
свободных  искусств»  в  ун-тах.  В  дореволюционной  Рос¬
сии  степень  М.  присваивалась  по  всем  университетским
специальностям,  кроме  мед.  наук.  В  настоящее  время
степень  М.  существует  в  ун-тах  Великобритании,
США  и  нек-рых  др.  стран.
 Каких-либо  единых  требований  и  условий  присвоения
степени  М.,  впрочем,  как  и  др.  учёных  степеней,  не  уста¬
новлено:  нередко  в  вузах  и  н.-и.  учреждениях  одной
и  той  же  страны  они  различны.  Напр.,  в  Великобрита¬
нии  лица,  имеющие  законченное  высшее  образование
и  учёную  степень  бакалавра  наук  или  иск-в,  могут  пре¬
тендовать  в  зависимости  от  своей  дальнейшей  науч.
подготовки  на  степень  М.,  в  Кембриджском  ун-те  сте¬
пень  М.  присваивается  лицам,  допущенным  к  ведению
н.-и.  работы,  проработавшим  не  менее  2  лет  в  этой  обла¬
сти  и  представившим  диссертацию.  В  ун-те  г.  Шеффилда
степень  М.  присуждается  лицам,  окончившим  универси¬
тетский  курс,  прошедшим  в  дополнение  к  нему  по  мень¬
шей  мере  1-годичную  подготовку,  представившим  одоб¬
ренную  ф-том  работу  и  сдавшим,  как  правило,  1  устный
экзамен  по  специальности.  В  ряде  др.  англ.  ун-тов  под¬
готовка  к  степени  М.  продолжается  только  1  год,  и  по
окончании  её  представляется  диссертация.  Оксфордский
*  и  нек-рые  др.  ун-ты  степени  М.  не  присваивают:  вместо
неё  здесь  принята  степень  бакалавра  философии.  В  ун-тах
США  подготовка  к  учёной  степени  М.  занимает,  как  пра¬
вило,  1—2  года.  Занятия  строятся  по  курсовой  системе
и  определённому  уч.  плану,  включающему  лекционные
курсы,  семинары,  исследования  (проводимые  неболь¬
шой  группой  под  руководством  преподавателя),  по¬
становку  докладов,  индивидуальные  занятия  под
наблюдением  преподавателей,  переходящие  в  само¬
стоятельные  науч.  исследования.  По  всем  предметам,
включённым  в  уч.  план,  сдаются  экзамены;  кроме  того,
сдаётся  и  общий  магистерский  экзамен.  Единых  тре¬
бований  к  экзаменам  нет:  они  устанавливаются  каждым
вузом.  После  сдачи  экзаменов  для  получения  степени
М.  требуется  представление  диссертации.  Работа  над
диссертацией  имеет  в  основном  цель  приучить  будущего
специалиста  к  собиранию,  обработке,  анализу  и  обоб¬
щению  науч.  материалов.  Диссертация  рассматривается
в  особой  комиссии,  и  после  её  одобрения  диссертанту
присуждается  степень  М.  (защиты  диссертации  не  тре¬
буется).  Лица,  имеющие  степень  М.,  отличившиеся
своими  науч.  успехами,  допускаются  к  пед.  работе  в
вузе.  Диссертация  на  соискание  степени  М.  по  суще¬
ству  мало  чем  отличается  от  дипломной  работы,  выпол¬
няемой  выпускниками  ун-тов  и  др.  вузов  СССР.
 МАГНИТОФОН  в  школе.  Наиболее  широкое
применение  М.  нашёл  на  уроках  иностранного  яз.  (см.
Иностранный  язык  в  школе)  и  лит-ры,  где  возможности
М.  значительно  возросли  в  связи  с  появлением  нового
уч.  пособия—магнитофильмов.  Магнитофильм  пред¬
ставляет  собой,  как  правило,  специально  перемонти¬
рованную  запись  одной  или  нескольких  радиопередач
 (принципы  его  создания  и  методики  применения  раз¬
работаны  педагогом  В.  Д.  Свирским).  По  сравнению
с  грамзаписью  магнитофильм  имеет  нек-рые  преимуще¬
ства:  магнитную  запись  можно  монтировать  в  зависи¬
мости  от  задачи  урока,  особенностей  аудитории,
творческой  манеры  учителя  (однако  при  необходи¬
мости  использования  на  уроке  образцов  выразитель¬
ного  чтения  или  отдельных  фрагментов  из  лит.  про¬
изведения,  отрывков  из  пьес,  арий  из  опер,  песен,
муз.  произведений  учителя  используют  и  грамзапись).
Обычно  радиопередача  записывается  на  плёнку
полностью,  а  затем  учитель,  исходя  из  задач  урока,
монтирует  магнитофильм,  в  к-рый  могут  быть  включены
фрагменты  из  др.  радиопередач  или  фонограмм  кино¬
фильмов  и  телевизионных  передач.
 При  изучении  лит-ры  магнитные  записи  применяются
на  уроках  различных  типов.  Так,  на  вступительном
уроке  к  творчеству  Л.  Н.  Толстого  можно  использовать
сокращённый  вариант  радиопостановки  по  рассказу
 A. 	И.  Куприна  «Анафема»,  на  вступительном  уроке
к  творчеству  А.  П.  Чехова  —  фрагменты  из  радиоком¬
позиции  «Переписка  М.  Горького  с  А.  П.  Чеховым».
 Широко  применяются  магнитофильмы  на  занятиях,,
посвящённых  изучению  биографии  писателя.  Напр.,
записи  фрагментов  из  радиопостановки  «Пушкин  на
экзамене»,  из  лекций  литературоведа  И.  Андроникова
о  М.  Ю.  Лермонтове,  из  радиопостановок  и  компози¬
ций,  основанных  на  мемуарно-биографич.  лит-ре  (напр.,
магнитофильм  по  «Повести  нашей  юности»  А.  Фадеева,
фрагменты  из  радиозаписи  выступления  А.  Б.  Гольден¬
вейзера  о  Л.  Толстом  и  т.  д.).  При  выработке  навыков
выразительного  чтения  М.  позволяет  в  классе  про¬
изводить  запись  чтения  уч-ся  для  последующего  кол¬
лективного  анализа  и  обсуждения.  Ленты,  на  к-рых
смонтировано  исполнение  одного  и  того  же  произве¬
дения  мастерами  художественного  слова  (на«пр.,  «Па¬
мятника»  А.  Пушкина  в  исполнении  В.  Яхонтова,
 B. 	Качалова  и  М.  Астангова),  позволяют  сопоставить
творческую  манеру  исполнителей.  Магнитные  записи
можно  использовать  на  уроках  развития  речи  —
разнообразные  пересказы  и  изложения  по  материалам
магнитофильмов.  При  повторении  курса  целесообразно
прослушивать  на  уроке  записи  радиолекций  литературо¬
ведов  (напр.,-беседы  К.  Чуковского  о  мастерстве  Некра¬
сова).  Предварительно  уч-ся  получают  задание:  уста¬
новить,  что  нового  в  трактовке  произведения  писателя
имеется  в  радиолекции,  какие  особенности  творчества
писателя  выделяет  лектор,  какие  произведения  писателя
он  цитирует,  и  др.
 На  уроках  рус.  языка  в  нерусской  школе  благодаря
звукозаписи  создаётся  необходимая  языковая  «атмосфе¬
ра»,  оказывающая  влияние  на  характер  словарной  ра¬
боты  и  выработку  правильного  произношения  у^-ся.
На  уроках  истории  находят  место  документальные
записи,  фрагменты  из  радиокомпозиций  о  К.  Марк¬
се,  В.  И.  Ленине,  Я.  М.  Свердлове,  М.  В.  Фрунзе,
отрывки  из  постановок  на  историч.  темы  («Сказание

703  МАГНИЦКИЙ
 704
 о  народном  восстании»,  «1905  год»),  отдельные  эпи¬
зоды  из  спектаклей  (например,  финальная  сцена  из
«Кремлёвских  курантов»  Н.  Погодина).  На  уроках
биологии,  физики,  географии  магнитная  запись  поз¬
воляет  познакомить  уч-ся  с  необычными  и  порою  нез¬
накомыми  им  звуками: 	звуковыми 	волнами  и  коле¬
 баниями  разной  частоты,  голосами  птиц  и  т.  п.  За¬
писанные  на  плёнку  муз.  произведения  (в  т.  ч.  и  в
исполнении  уч-ся)  служат  на  уроках  музыки  и  пения
важным  средством  муз.-эстетич.  воспитания  школь¬
ников.  На  уроках  физкультуры  магнитная  запись
используется  для  муз.  сопровождения.
 Магнитная  запись  может  применяться  в  комплексе
с  др.  средствами  наглядности:  кинофильмом,  диафиль¬
мом,  картиной  или  эпипроекцией.  С  помощью  магнит¬
ных  записей  озвучиваются  диафильмы  (опыт  учитель¬
ницы  нач.  классов  школы  №  29  г.  Москвы  Е.  С.  Горшко¬
вой,  учителя  пения  школы  №  15  г.  Сарапула  А.  Н.  Сме¬
танина).  Урок,  на  к-ром  демонстрируется  кинофильм,  по
необходимости  может  дополняться  магнитной  записью.
 М.  незаменим  в  школьном  радиоузле,  при  озвучива¬
нии  школьных  любительских  диа-  и  кинофильмов  (опыт
школ  №  29  г.  Москвы  и  №  56  г.  Новосибирска),  при
проведении  в  школе  утренней  гимнастики.
 Магнитная  запись  используется  на  вечерах  школь¬
ной  художественной  самодеятельности,  в  спектаклях
драмкружков,  на  лекциях-беседах  о  музыке,  занятиях
лит.  и  муз.  кружков  и  др.  В  школах  возникла  новая
форма  внеклассной  работы  —  вечера  магнитозаписей,
к-рые,  как  правило,  носят  тематич.  характер  (напр.,
«Новые  записи  произведений  советских  поэтов»).
 Для  записи  на  школьный  М.  Всесоюзным  радиовеща¬
нием  проводятся  спец.  передачи.
 В  школах  пользуются  бытовыми  М.  марок  «Комета»,
ч<Мелодия»,  «Яуза-5»,  «Маг-59».  В  Лаборатории  уч.  ки¬
но,  радио  и  телевидения  АПН  РСФСР,  где  ведутся
исследования  в  области  использования  звукозаписи
в  школе,  разработаны  главные  требования  к  спец.
школьному  уч.  М.
 Широко  применяется  М.  при  устранении  дефектов  ре¬
чи  у  уч-ся:  картавости,  заикания  (опыт  логопедич.  пунк¬
та  при  Центральной  поликлинике  Мин-ва  путей  сооб¬
щения  в  Москве),  в  уч.  и  н.-и.  работе  высшей  школы,
особенно  на  кафедрах  филологич.  ф-тов  (курсы  диалекто¬
логии,  фонетики,  истории  лит-ры,  культуры  речи,  ино¬
странных  языков),  М.  является  важнейшим  узлом  обу¬
чающих  машин  многих  типов.
 Лит.:  Свирский  В.  Д.,  Радиопередачи  на  урон
литературы!,  «Литература  в  школе»,  1962,  №  1;  Шахмаев
Н.  М.,  Основные  требования  к  школьному  магнитофону,  в  кн.:
Использование  технических  средств  в  учебном  процессе,
М.,  1963;  Применение  технических  средств  и  программирован¬
ного  обучения  в  ср.  и  высшей  школе,  т.  2,  под  ред.  И.  В.  Усти¬
нова,  М.,  1963. 	В.  Д.  Свирский.  Рига.
 МАГНЙЦКИВ,  Леонтий  Филиппович  [1669—1739  ]—
рус.  математик.  Сведения  о  том,  что  М.  учился  в  Сла¬
вяно-греко-латинской  академии  в  Москве,  до  сих  пор  не
подтверждены.  С  1701  до  конца  жизни  преподавал  ма¬
тематику  в  Школе  математических  и  навигацких  наук.
В  1703  М.  напечатал  свою  знаменитую  «Арифметику»,
к-рая  до  сер.  18  в.был  а  осн.  учебником  математики  в  Рос¬
сии.  Благодаря  научно-методич,  и  лит.  достоинствам
«Арифметикой»  М.  продолжали  пользоваться  и  позднее,
даже  после  появления  др.  книг,  более  соответствовавших
новому  уровню  науки.  Содержание  книги  значительно
шире  её  названия:  помимо  пространного  изложения
арифметики,  в  ней  содержатся  необходимые  для  прак¬
тич.  приложения  сведения  по  алгебре,  сведения  о  при¬
ложении  арифметики  и  алгебры  к  геометрии,  практич.
геометрия,  понятия  о  вычислении  тригонометрич.  таб¬
лиц  и  о  тригонометрич.  вычислениях  вообще,  нач.
сведения  по  астрономии,  геодезии  и  навигации.  Труд  М.
являлся  скорее  энциклопедией  математич.  знаний,  чем
 учебником  арифмети¬
ки.  Исходя  из  того,
что  наука  нужна  в
первую  очередь  как
орудие  практич.  дея¬
тельности,  М.  пост¬
роил  изложение  та¬
ким  образом,  чтобы
читатель  постоянно
чувствовал,  что  со¬
общаемые  ему  теоре¬
тич.  знания  необхо¬
димы  в  его  настоящей
или  будущей  деятель¬
ности.  Книга  М.  сыг¬
рала  большую  роль  в
распространении  ма¬
тематич.  знаний  в
России;  по  ней  учил¬
ся  М.  В.  Ломоносов,
называвший  её  «вра¬
тами  учёности».
 Лит.: 	Криниц-
 к  и  й  М.  А.,  Труды
второго  областного  твер¬
ского  археологического
съезда  1903  г.,  Тверь,  1906,  с.  433  —  49;  Галанин
Д.  Д.,  Л.  Ф.  Магницкий  и  его  «Арифметика»,  в.  1—3,
М.,  1914;  Гнеденко  Б.  В.,  Очерки  по  истории  матема¬
тики  в  России,  М.—Л., 	1946;  Голубев  И.,  Новые
 данные  о  Л.  Ф.  Магницком,  «Математика  в  школе»,  1948,
№  6;  Ченакал  В.  Л.,  Очерки  по  истории  рус.  астро¬
номии,  М.—Л.,  1951;  Прудников  В.  Е.,  Рус.  педагоги-
математики  XVIII—XIX  вв.,  М.,  1956.
 МАДРЙДСКИЙ  УНИВЕРСЦТЁТ.  Возник  в  резулй-
тате  слияния  ун-та  в  Алькала-де-Энарес  и  Центрального
ун-та  в  Мадриде.
 Ун-т  в  Алькал  а-д  е-Э  н  а  р  е  с  (в  провинции
Мадрид).  Открыт  в  1508  известным  гос.  и  церковным
деятелем  кардиналом  Хименесом  де  Сиснерос  (папская
булла  об  основании  ун-та  в  Алькала-де-Энарес  была
издана  в  1499).  Первоначально  наз.  Большая  коллегия
(Colegio  Mayor)  Сан-Ильдефонсо.  В  задачи  этого  ун-та
входила  подготовка  священников  из  неимущих  студен¬
тов.  В  период  своего  расцвета  (16  в.)  он  соперничал
с  Саламанкским  университетом.  В  нём,  как  и  в  др.
ун-тах  того  времени,  наибольшее  внимание  уделялось
изучению  теологии,  схоластич.  философии  и  древних
языков.  В  1514—17  ун-т  в  Алькала-де-Энарес  предпри¬
нял  издание  Библии  на  нескольких  языках  (т.  н.  Biblia
Poliglota  Complutense).  В  17  в.  в  Испании  наблюдается
застой  в  образовании  и  науке,  отразившийся  и  на
ун-те  в  Алькала-де-Энарес,  связанный  с  упадком
пром-сти  и  торговли  в  стране,  обнищанием  и  разорением
деревни  и  коррупцией  правящих  классов.
 В  1821  решением  кортесов  был  основан  Централь¬
ный  у  н-т  в  Мадриде,  к-рый  включал  2  уч.  за¬
ведения:  коллегию  Сан-Карлос  (осн.  1786)  и  Королев¬
скую  коллегию.  В  1823  с  приходом  к  власти  Ферди¬
нанда  VII,  объявившего  незаконными  все  акты  кортесов,
Центральный  ун-т  был  закрыт.  В  1836,  когда  вновь
были  созваны  кортесы,  принято  постановление  о  пере¬
воде  в  столицу  ун-та  из  Алькала-де-Энарес  и  создании
на  его  основе  М.  у.  В  1857  после  создания  гос.  системы
нар.  образования  (см.  Испания)  М.  у.  перешёл  в  ведение
мин-ва  просвещения  (закон  от  9  сент.  1857).  В  соответ¬
ствии  с  реформой  1857  в  ун-тах  было  введено  изучение
естественных  наук,  медицины  и  юриспруденции.  Одна¬
ко  реакционные  элементы,  поддерживаемые  церковью,
сохранили  в  значительной  степени  в  М.  у.  тот  характер
обучения,  к-рый  больше  всего  соответствовал  духу
обучения  в  средневековых  уч.  заведениях.  С  сер.  19  в.
усиливается  борьба  передовых  преподавателей  и  сту¬
дентов  М.  у.  за  освобождение  науки  из-под  гнёта
церкви.  С  конца  19  в.  постепенно  большее  значение
 нт 	•
 |  ,  ;
 |  f  tf  i
I 	, 	««fife*-» 	«
 | 	АгуДнанt  i  »
 I 	m 	* 	«м^нюнр 	r 	*• 	fJ&m* 	tpm** 	]
 ■rtwcx  *  й 	.
 rent 	;
 ^  ‘*Ht\;
 * 	^ 	м 	ко 	rfjM4smn& 	j

705
 МАКАРЕНКО  706
 приобретает  изучение  естествознания,  юриспруденции,
химии  и  т.  п.  Теология  исключается  из  уч.  планов.
В  результате  проведённой  в  1900  реформы  на  есте¬
ственном  ф-те  были  созданы  4  отделения:  точных  наук,
физич.,  химич.,  естественных  наук.  В  М.  у.  сосре¬
доточились  наиболее  квалифицированные  науч.  кадры
страны  в  области  естественных  наук.  В  соответствии
с  той  же  реформой  на  филологич.  ф-те  было  открыто
 3 	отделения:  философское,  лит.,  историческое.  После
установления  республики  (1931)  был  утверждён  свет¬
ский  характер  обучения  в  ун-тах.  Однако  после  победы
франкистов  осн.  задачей  университетского  образования
становится  «формирование  католика».
 Во  главе  ун-та  стоит  комитет,  в  состав  к-рого  входят
ректор,  вице-ректор  и  деканы  всех  ф-тов.  В  обязанности
ректора  ун-та  входит  также  руководство  деятельностью
всех  уч.  заведений,  входящих  в  университетский  округ
(Испания  поделена  на  10  университетских  округов).
 В  1963/64  уч.  г.  М.  у.  имел  ф-ты:  филологич.,естествен¬
ный,  юридич.,  мед.,  фармацевтич.,  экономики  и  обще¬
ственных  наук,  ветеринарный.  При  ун-те  имеются
высшие  школы:  архитектурная,  инженеров  по  агротех¬
нике,  горных  инженеров,  инженеров  по  кораблестрое¬
нию,  инженеров  по  авиастроению,  школа  по  изучению
питательных  веществ  и  методов  питания.
 В  1963/64  уч.  г.  в  ун-те  обучалось  25  тыс.  студентов.
Б-ка  М.  у.—  одна  из  крупнейших  в  стране,  насчиты¬
вала  (1963)  ок.  500  тыс.  тт.
 Лит.:  Lain  Entralgo  P.,  Sobre  la  universidad
hisp&nica,  Madrid,  1953;  С.  M.  A  j  о  G.  у  S  £  i  n  z  de  Z  й  ft  i-
g  a,  Historia  de  las  universidades  hisp&nicas,  t.  1—2,  Madrid,
1957—58;  Estadistica  de  la  enseiianza  superior  en  Esparla.
1956—1957,  Madrid,  1959. 	P.  Б.  Иоффе.  Москва.
 МАКАРЕНКО,  Антон  Семёнович  [1(13)  Л11.1888—
 1.1  V.1939  J  —  сов.  педагог  и  писатель.  Родился  наУкра-
ине  в  г.  Белополье  в  рабочей  семье.  После  окончания
Кременчугского  городского  уч-ща  и  пед.  курсов  при
нём  (1905)  был  учителем  ж.-д.
училища  в  посаде  Крюков  на
Днепре.  В  1911  за  выступле¬
ния  против  директора  этого
уч-ща,  мракобеса  и  взяточни¬
ка,  был  переведён  на  захолу¬
стную  станцию  Долинскую,
где  учительствовал  до  1914.
 Мировоззрение  молодого  М.
сложилось  под  влиянием  ре¬
волюционных  событий  1905—
1907,  1917.  В  1905  революцион¬
но  настроенный  юноша  прини¬
мал  деятельное  участие  в  рабо¬
те  съезда  учителей  Южных
ж.  д.  Он  увлекался  творчеством  М.  Горького,  изучал
труды  Ч.  Дарвина,  К.  А.  Тимирязева  и  др.  естествоис¬
пытателей,  работы  историков  (особенно  В.  О.  Ключев¬
ского,  М.  Н.  Покровского),  философов,  педагогов  и
психологов  (в  частности,  Л.  И.  Петражицкого),  рус.
революционных  демократов,  был  «...знаком  хорошо
с  трудами...  Ленина»  (Соч.,  т.  7,  1958,  с.  401).
 Вел.  Окт.  социалистич.  революция,—  вспоминал  впо¬
следствии  М.,—  «...внезапно  открыла  передо  мной  не¬
виданные  просторы  для  развития  свободной  человече¬
ской  личности,  открыла  богатейшие  возможности  в  моей
воспитательной  работе...»  (там  же,  с.  293).  Необходи¬
мость  интенсивной  разработки  теории  и  методики  воспи¬
тания  нового  человека  диктовалась  всей  жизнью  обще¬
ства.  Как  и  многие  др.  деятели  сов.  культуры,  М.
«...начинал  искать  пути  для  создания  новой,  советской
педагогики...»  (там  же,  с.  291).
 Окончив  с  золотой  медалью  Полтавский  учительский
ин-т  (1917),  М.  возвратился  в  Крюков  и  руководил
ж.-д.  уч-щем,  затем  заведовал  нач.  городским  уч-щем
в  Полтаве  (1919—20).  В  сентябре  1920  он  создал  и  воз-
 23 	Педагогия,  энц.,  т.  2
 главил  трудовую  колонию  для  несовершеннолетних
правонарушителей,  где  на  практике  осуществил  це¬
лостную,  теоретически  обоснованную  систему  воспита¬
ния  трудового  дет.  коллектива  (см.  Колония  имени
М.  Горького).
 Выступления  М.  против  распространённых  в  20-х  гг.
идей  педоцентризма,  критика  пережитков  теории
свободного  воспитания,  резко  отрицательные  полемич.
суждения  о  пед.  лит-ре,  необычные  формы  организации
дет.  коллектива  (напр.,  система  отрядов  с  командира¬
ми  во  главе)  —  всё  это  служило  поводом  для  идейной
борьбы  вокруг  «рядового»,  «провинциального»  практи¬
ка,  к-рый  общие  для  всех  сов.  педагогов  задачи  решал
необычно,  по-своему.  Идеи  и  опыт  М.  высоко  оценил
М.  Горький,  их  сочувственно  встречали  многие  практич.
работники,  но  официальная  пед.  печать,  признавая  до¬
стижения  М.-воспитателя,  подвергала  сомнению  его
теоретич.  выводы  (см.,  напр.,  «Шлях  осв1ти»,  1926,  №  2).
 В  1926  Колония  им.  М.  Горького  переехала  в  Куряж,
вблизи  тогдашней  столицы  Украины  Харькова.  Когда
замечательные  преобразования,  осуществлённые  М.  в
крайне  запущенной  колонии,  находившейся  в  Куряже,
получили  широкую  известность,  разногласия  между  М.
и  его  противниками  ещё  более  обострились.
 С  июня  1927  М.  участвовал  в  организации  дет.  трудовой
Коммуны  имени  Ф.  Э.  Дзержинского  в  посёлке  Новый
Харьков  (пригород  Харькова).  Сначала  он  совмещал
работу  в  колонии  и  коммуне,  а  в  сентябре  1928  ушёл
из  колонии  и  развернул  пед.  деятельность  в  коммуне,
где  совершенствовал  ранее  выработанную  методику
воспитания.  Здесь  был  создан  высокоорганизованный
дет.  коллектив,  успешно  осуществлён  марксистско-
ленинский  принцип  соединения  обучения  с  произво¬
дительным  трудом.  С  июля  1935  М.—помощник  началь¬
ника  отдела  трудовых  колоний  НКВД  УССР,  в  1937
переехал  в  Москву  и  целиком  посвятил  себя  лит.  и  об-
щественно-пед.  деятельности.  1  апреля  1939  М.  скоро¬
постижно  скончался  от  паралича  сердца  в  вагоне  при¬
городного  поезда  на  ст.  Голицыно  Белорусской  ж.  д.
Похоронен  на  Новодевичьем  кладбище  в  Москве.
 М.  не  оставил  монографии  по  педагогике,  но  в  его  ху¬
дожественных  произведениях,  методич.  работах,  статьях,
докладах,  лекциях  содержится  определённая  система
пед.  воззрений,  освещены  важнейшие  проблемы  мето¬
дологии  педагогики,  методики  и  техники  воспитания.
 В  своих  трудах  М.  показывает,  что  задача  воспита¬
ния  счастливого  человека  вытекает  из  общих  задач  стро¬
ительства  коммунизма,  а  организационная  форма  воспи¬
тания  (коллектив)  обусловлена  характером  новых,
социалистич.  общественных  отношений.  Стиль  коллек¬
тива  —  соединение  высоких  требований  с  высоким  дове¬
рием  к  людям  —  определяется  стилем  общественной
жизни.  «...Настоящая  педагогика,—  говорил  М.,—
это  та,  которая  повторяет  педагогику  всего  нашего
общества»  (Соч.,  т.  5,  1958,  с.  456).
 Хорошо  понять  положение  нового  человека  в  новом
обществе  —  вот  что  прежде  всего  необходимо  педаго¬
гике,  считал  М.*Поэтому  пед.  проблемы  он  рассматривал
в  связи  с  проблемами  социальной  психологии.  Отноше¬
ния  между  людьми  в  антагонистич.  обществе  М.  образ¬
но  сравнивал  с  колебаниями  миллионов  маятников,  рас¬
положенных  в  беспорядке  в  тесном  пространстве.  «Они
ходят  в  разных  направлениях  и  плоскостях,  цепляются
друг  за  друга,  толкают,  царапают  и  скрежещут.  В  этом
мире  выгодно...  размахнуться  сильнее,  сбить  и  уничто¬
жить  движение  соседей»  (там  же,  т.  4,  1957,  с.  335).
 В  социалистич.  обществе  возникает  иная,  принци¬
пиально  новая  система  социальных  связей,  основанная
на  солидарности  трудящихся,  на  совместном  участии
в  организации  жизни,  на  стремлении  и  движении  к
общей  цели.  Конкретизируя  это  общее  положение,  М.
анализирует  наиболее  существенные  внутриколлектив-

707  МАКАРЕНКО
 ные  и  межколлективные  отношения:  руководства  и  под¬
чинения,  взаимной  требовательности,  взаимопомощи,
ответственности,  товарищества.  На  этой  основе  он  рас¬
смотрел  также  взаимоотношения  между  педагогами  и
детьми,  между  старшими  и  младшими  воспитанниками,
между  общим  и  первичным  коллективами  (см.  Коллек¬
тив  детский).
 Таким  образом,  хотя  М.  прямо  не  ссылался  на  форму¬
лу  Маркса  «...сущность  человека...  есть  совокупность
всех  общественных  отношений»  (Маркс  К.  и  Эн¬
гельс  Ф.,  Соч.,  2  изд.,  т.  3,  с.  3),  он  последовательно
рассматривал  проблемы  воспитания  личности  в  свете
марксистских  представлений  об  общественной  природе
человека.  Идеалистич.  и  вульгарно-материалистич.  тео¬
рии  воспитаниям,  оставил  далеко  позади.  Педагогику,
к-рая  ограничена  рамками  «воспитатель—  воспитанник»
и  строится  по  принципу  приспособления  одиночки-вос¬
питанника  к  одиночке-воспитателю,  он  презрительно
называл  «парной».  М.  утверждал,  что  «советский  чело¬
век  не  может  быть  воспитан  непосредственным  влиянием
одной  личности,  какими  бы  качествами  эта  личность  ни
обладала»  (Соч.,  т.  4,  с.  20).
 Критикуя  стихийность  в  педагогике,  преклонение
перед  «саморазвитием»  ребёнка,  предоставленного  само¬
му  себе,  М.  вместе  с  тем  справедливо  полагал,  что  разум¬
ное  воспитание  не  противоречит  развитию  индивида,
а  корректирует  этот  естественный  процесс.  В  популяр¬
ной  форме,  но  вполне  определённо  и  ясно,  эта  важная
мысль  сформулирована  в  «Книге  для  родителей»:
«Человек  давно  научился  осторожно  и  нежно  прикасать¬
ся  к  природе.  Он  не  творит  природу  и  не  уничтожает
ее,  он  только  вносит  в  нее  свой  математически-могу-
чий  корректив;  его  прикосновение,  в  сущности,  не  что
иное,  как  еле  заметная  перестановка  сил...  Наше  воспи¬
тание  такой  же  корректив.  И  поэтому  только  и  возмож¬
но  воспитание»  (там  же,  с.  22).
 Рассматривая  отношения  между  сознанием  и  опытом
воспитанников,  М.  выступал  против  двоякого*  рода  за¬
блуждений  в  педагогике  —  против  недооценки  созна¬
тельности,  мировоззрения,  образования,  с  одной  сторо¬
ны,  и  против  попыток  ограничить  воспитание  образова¬
нием,  опереться  на  сознание,  лишённое  «сопровождаю¬
щей  гимнастики  поведения»,—  с  другой.  В  традицион¬
ной  педагогике  преобладала  «логика  проповеди».  Но,—
утверждает  М„  —«сознание,  не  построенное  на  опыте,  хо¬
тя  и  выражается  в  многословных  формах,  на  деле  преж¬
де  всего  слабосильно,  во-вторых,  одиноко,  не  способно
творить  никакую  практику  —  это  то,  что  для  нашего
общества  наиболее  опасно»  (там  же,  т.  2,  1957,  с.  179).
 /  Поэтому  воспитание,  по  М.,  это  —  процесс  организа¬
ции  жизни  детей,  накопление  ими  опыта  правильного
поведения  и  вместе  с  тем  повышение  их  сознательности
на  основе  разумно  организованного  опыта.  Образование,
политич.,  этич.,  эстетич.  просвещение  включаются  в  си¬
стему  воспитания.  Единство  воспитания  и  жизни  при¬
водит  к  единству  сознания  и  поведения,  когда  дела  не
расходятся  со&словами.
 Воспитание  детей  —  всегда  их  подготовка  к  дальней¬
шей  самостоятельной  жизни.  Однако  дет.  коллектив  не
хочет  и  не  может  удовлетворяться  только  подготовкой
«к  какой-то  будущей  жизни»  (см.  там  же,  с.  400).  Моло¬
дость  нельзя  втиснуть  только  в  рамки  подготовки  к  зав¬
трашнему  дню.  «Отдельные  члены  коллектива  не  рас¬
сматривают  себя  как  „зародыш  будущих  личностей".
Естественно  и  нам  стать  на  такую  точку  зрения  и  считать
наших  воспитанников  полноправными  гражданами...»/
(там  же).  Эта  идея  была  претворена  М.  в  жизнь.  Коло¬
нисты-горьковцы  и  дзержинцы  не  чувствовали  себя
«пед.  материалом»,  предназначенным  для  работы  вос¬
питателя.  Они  были  активными  участниками  трудо¬
вой  жизни  народа,  деятельными  организаторами  своего
коллектива.
 70:
 ^  По-новому  удалось  М.  решить  проблему  дисциплины.
Необходимость  организованности  и  дисциплинирован¬
ности  естественно  вытекала  из  общих  интересов.  Дет.
коллектив  предъявлял  определённые  дисциплинарные
требования  к  каждому  из  своих  членов.  Таким  образом,
воспитанники  выступали  в  роли  воспитателей,  т.  е.  был»
не  только  объектами,  но  и  субъектами  воспитательного
процесса.  Руководящей  силой  самоуправления  стал
комсомол.  Широко  применялась  т.  н.  педагогика  па¬
раллельного  действия,  когда  пед.  позиция  воспитателя
остаётся  в  известной  мере  скрытой  от  воспитанника.  /
 Важнейшая  проблема  педагогики,  но  М.,—  выясне¬
ние  объективно  существующих  связей  между  целью,
средствами  и  результатами  пед.  деятельности.  Эти  за¬
висимости  и  раздел  теории,  посвящённый  их  анализу,
М.  называл  пед.  логикой,  осн.  требование  к-рой  —
целесообразность.  Пед.  средства  должны  служить  глав¬
ной  цели,  важно  привести  в  соответствие  с  ней  все
частные  задачи.  Влияние  отдельного  пед.  средства  изме¬
няется  в  зависимости  от  его  места  в  системе  воспи¬
тания.  Решающее  значение  имеет  поэтому  не  тот  или
иной  отдельный  приём,  а  «логика  и  действие  всей
системы  средств,  гармонически  организованных»  (там
же,  т.  5,  с.  105).
 Система  в  целом  также  не  может  оставаться  неизмен¬
ной.  «...Она  всегда  изменяется  и  развивается,  хотя  бы
уже  потому,  что  растет  и  ребенок,  входит  в  новые  стадии
общественного  и  личного  развития,  растет  и  изменяется
и  наша  страна»  (там  же,  с.  107—08).
 В  работах  М.  подвергнуты  критике  типичные  ошибки
пед.  теории:  ошибки  типа  т.  н.  уединённого  средства,
когда  игнорируется  связь  отдельного  приёма  со  всей
системой  воспитания;  ошибки  типа  «этич.  фетишизма»,
когда  воспитательное  и  образовательное  средство  одоб¬
ряется  только  потому,  что  привлекает  его  наименование
(«этич.  окраска  термина»);  ошибки  типа  «дедуктивного
предсказания»,  когда  формальйо-логич.  путём  делается
вывод,  будто  данное  средсФдо  обязательно  приведёт
к  положительным  или  отрицательным  результатам.  Тен¬
денцию  пренебрегать  свидетельствами  опыта  и  судить
о  средствах  воспитания  умозрительно  М.  считал  «истин¬
ной  первопричиной  и  теоретической  бедности  и  прак¬
тических  неудач»  (там  же,  с.  478). 	i
 Проблемы  этики  наиболее  полно  и  последовательно
изложены  М.  в  работах  1939  («Воля,  мужество  и  целе¬
устремлённость»,  «О  коммунистической  этике»,  «Комму¬
нистическое  воспитание  и  поведение»).  В  них  М.  иссле¬
довал,  как  в  сов.  обществе  развиваются  новые  нормы
нравственного  поведения  и  накапливается  новый  мо¬
ральный  опыт,  определённые  привычки.  Категории  эти¬
ки  и  моральные  традиции  рассматриваются  М.  в  их
различиях  и  единстве.
 Характерная  черта  коммунистич.  нравственности,
по  М.,—  высокая  требовательность  общества  к  челове¬
ку  и  каждого  члена  общеътва  к  себе.  Воля,  долг,  чест¬
ность  приобретают  в  социалистич.  обществе  новое,  обо¬
гащённое  новыми  нормами,  содержание.  Нек-рые  внеш¬
ние  и  деловые  качества  (точность,  бережливость,  дело¬
витость,  аккуратность)  оцениваются  уже  не  только  с
деловой,  но  и  с  этич.  точки  зрения.  Коммунистич.  эти¬
ка  «...должна  оставить  далеко  за  собой  решительна
все  моральные  кодексы,  когда-либо  существовавшие
в  истории»  (там  жаэ  с.  427).  К  проблемам  этики  следует
подходить  не  умозрительно,  а  реалистически.  Воспи¬
тывает  только  посильное  требование,  а  непосильное—
калечит.  «Наша  этика  должна  быть  этикой  прозаиче¬
ской,  деловой,  сегодняшнего,  завтрашнего  нашего  обы¬
кновенного  поведения...»  (там  же,  с.  450).
 В  тесном  единстве  с  этикой  рассматривал  М.  проблемы
эстетики.  «Новое  общество,  новый  характер  должного,
новый  характер  борьбы  и  преодоления,  новые  условия
для  счастья,  новая  этика  и  новые  связи  между  людьми,—

709
 утверждал  он,—  требуют  и  новой  эстетики»  (там  же,  т.  7,
с.  164).  Стремление  к  красоте  —  «рычаг,  которым  мож¬
но  повернуть  человека  к  культуре».  Эстетич.  критерии
применимы  не  только  в  иск-ве,  но  и  в  жизни,  в  быту,
в  труде,  в  отношениях  между  людьми.  Всем  своим  пед.
опытом,  теоретич.  трудами  и  художественными  произве¬
дениями  М.  провозглашает  эту  новую  эстетику:  красо¬
ту  разумного  поступка,  одухотворённого  поведения,
творчества  и  дисциплины.  Воспитание  средствами
иск-ва,  т.  е.  собственно  художественное  воспитание,
осуществлялось  в  этой  системе  как  неотъемлемая  часть
широко  понимаемого  эстетич.  воспитания.
 Художественная  лит-ра  была  для  М.  прежде  всего
средством  идейной  борьбы.  На  конкретных  живых  при¬
мерах  он  знакомит  самого  широкого  читателя  с  иск-вом
воспитания,  убедительно  рассказывает  о  своих  социаль-
но-психологич.,  этич.  и  пед.  обобщениях  и  находках.
Став  писателем,  М.  образно  говорил,  что  не  переменил
профессии,  а  только  сменил  род  оружия.  Вместе  с  тем
его  лучшие  произведения  —  не  просто  иллюстрации
к  пед.  воззрениям.  Они  сохраняют  свою  высокую  худо¬
жественную  ценность.  Наиболее  значительное  произве¬
дение  писателя  —  «Педагогическая  поэма»,  в  к-рой
духовное  преображение  несовершеннолетних  правона¬
рушителей  показано  как  закономерный  результат
системы  воспитания,  обусловленной  новыми  социальны¬
ми  отношениями.  Высокие  художественные  достоинства,
принципиальность  и  правдивость,  жизнеутверждаю¬
щий  пафос  авторской  позиции  принесли  «Поэме»  мировое
признание.  «Я  думаю,  —  писал  Луи  Арагон,  —  ни
одна  история  всеобщей  литературы...  не  сможет  от¬
ныне  обойти  молчанием  „Педагогическую  поэму*,  не
нарушая  приличий.  Ибо  книга  эта  беспрецедентна;  это
книга  нового  типа»  (Собр.  соч.,  М.,  1961,  с.  505).  Нова
по  содержанию  и  жанру  также  «Книга  для  родителей».
Автор  обращается  в  ней  к  науч.  понятиям,  художествен¬
ным  образам,  чередует  филос.  трактат  с  новеллой.
 Книги  М.  переведены  на  многие  языки.  Анализу  и
популяризации  его  идей  посвящена  обширная  лит-ра
в  СССР  и  за  рубежом.  Теоретич.  выводы  и  методич.
рекомендации  педагога-новатора  творчески  применя¬
ются  в  практике  семейного,  школьного  и  внешкольного
воспитания.
 С  о  ч.:  Сочинения,  т.  1—7,  2  изд.,  М.,  1957—58.  .
 Лит.:  Лялин  Н.  А.,  К  вопросу  о  сущности  и  содержа¬
нии  пед.  наследства  А.  С.  Макаренко,  «Уч.  зап.  Ленингр.  пед.
ин-та.  Кафедра  педагогики»,  1953,  т.  8,  в.  1;  М  а  к  а  р  е  н  к  о
Г.  С.,  В  творческой  лаборатории  А.  С.  Макаренко,  в  сб.:
 А. 	С.  Макаренко,  кн.  2,  [Львов],  1954;  Удивительный  челове¬
чище.  Воспоминания  о  А.  С.  Макаренко.  Сб.  статей,  X.,  1959;
Вопросы  теории  и  истории  педагогики,  М.,  1960;  Воспомина¬
ния  о  Макаренко.  Сб.  материалов,  Л.,  1960;  Балабан  о-
в  и  ч  Е.  Н.,  Макаренко.  Человек  и  писатель,  М.,  1963;  Гмур-
м  а  н  В.  Е.,  Изучение  трудов  А.  С.  Макаренко  сегодня,  «Нар.
образование»,  1963,  №  3,  11  (приложения);  Ж  у  р  а  к  о  в-
о  к  и  й  Г.  К.,  Педагогические  идеи  А.  С.  Макаренко,  М.,  1963;
Левин  А.,  А.  С.  Макаренко  в  Польше,  «Нар.  образование»,
1963,  №  3;  Павлова  М.  П.,  Педагогическая  система
А  С.  Макаренко,  М.,  1963;  А.  С.  Макаренко.  Сборник,  М.,
1963;  Г.  В.,  Конференщя  робггншйв  установ  соц.  виховання
лакритого  тину  в  м.  Полтаву  «Шлях  освгги»,  1926, 	№ 	2;
 |[1жинський  М.  П.,  Життя  i  педагоНчна  д1яльшсть
 А. 	С.  Макаренка,  К.,  1958.
 X  р  у  с  т  а  л  е  в  а  В.  А.,  А.  С.  Макаренко.  Библиографи¬
ческий  указатель,  М.,  1959;  е  ё  ж  е,  Литература  о  Макаренко,
«Пар.  образование»,  1963,  №  3;  М  о  р  о  з  о  в  а  Н.  А.,  А.  С.  Ма¬
каренко.  Семинарий,  2  изд.,  М.,  1961;  Hillig  G.  und
Rauclil.,  A.  S.  Makarenko.  Das  deutschsprachige  Schrift-
tura  bis  1962,  B.,  1963;  HenekT.,  A.  S.  Makarenko.  Biblio-
grafie.  К  75  vyroCi  jeho  narozenin,  Brno,  1963.
 В. 	E.  Гмурман.  Моек  на.
 МАК-ДУГАЛЛ,  Мак-Дауголл  (McDougall),
Уильям  (22.  VI  .1871—28.  XI.  1938)  —  англ.  психолог,
известный  гл.  обр.  своей  идеалистич.  теорией  целевого
поведения  («гормич.  психология»).  Врач  по  образова¬
нию,  М.-Д.  принимал  участие  в  антропологич.  экспе¬
дициях,  работал  в  эксперимента  л  ьно-психо  логич.  и
физиологич.  лабораториях.  В  1920  переехал  из  Англии
в  США,  где  стал  профессором  Гарвардского  универси-
 23*
 МАКРОЦЕФАЛИЯ  710
 теша,  а  затем  Дьюкского  ун-та  (Сев.  Каролина).  Работы
М.-Д.  охватывали  многие  проблемы  современной  ему
психологии.  Общий  характер  психологич.  взглядов
М.-Д.  претерпел  резкое  изменение  —  от  механицизма
и  физиологизма  в  первый  период  к  идеализму  и  витализ¬
му  в  более  поздние  годы  [см.,  наир.,  его  глубоко  различ¬
ную  трактовку  памяти  в  работах  «Физиологическая
психология»  («Physiological  psychology»,  1905)  и  «Ду¬
ша  и  тело»  («Body  and  mind»,  1911)].  Осн.  поняти¬
ем  в  поздних  работах  М.-Д.  было  понятие  «горме»
(от  греч.  horme  —  стремление,  желание,  порыв)  —
изначально  свойственное  всему  живому  стремление
к  цели;  впоследствии  «гормич.  психология»  М.-Д.  пере¬
росла  в  учение  о  всеобщей  одухотворённости  материи.
Взгляды  М.-Д.  по  социальной  психологии  носят  реак¬
ционный  характер.
 Соч.:  Men  or  robots?,  в  кн.:  Psychologies  of  1925,  ed.  by
 С. 	Murchison,  3  ed.,  L.,  1928;  The  hormic  psychology,  там  же
of  1930,  L.,  1930;  A  history  of  psychology  in  autobiography,
v.  1,  L.,  1930;  Outline  of  abnormal  psychology,  2  ed.,  L.,  1933;
The  group  mind,  L.,  1939;  Psychology.  The  study  of  behaviour,
L.,  1952;  в  рус.  пер.—  Основные  проблемы  социальной  пси¬
хологии,  М.,  1916.
 Лит..  SmithM.,W.  McDougall.  Bibliography,  «Character
and  personality»,  1939,  v.  7,  №  3;  F  1  u  g  e  1  J.,  Prof.  W.  McDou¬
gall.  1871  —  1938,  «Brit.  J.  Psychol.»,  1939,  v.  29,  pt.  4;  L  a  n  g-
fe  1  d  H.  S.,  Prof.  McDougall’s  contributions  to  the  science  of
psychology,  там  же,  1940,  v.  31,  pt.  2;  W.  McDougall;  a  bibli¬
ography,  ed.  by  A.  L.  Robinson,  Camb.,  1943.
 М.  С.  Роговин.  Москва.
 МАКЁТ  УЧЁБНЫЙ  (от  франц.  maquette,  итал.
macchietta  —  набросок)  —  демонстрационное  нагляд¬
ное  пособие,  представляющее  собой  трёхмерное  декора¬
тивно-художественное  изображение  к.-л.  объекта  (при¬
родного  ландшафта,  различных  построек,  жилищ,  ар¬
хитектурных  ансамблей,  технич.  сооружений,  историч.
и  бытовых  сцен  и  др.)  в  значительно  уменьшенном  мас¬
штабе.  В  отличие  от  уч.  моделей,  в  М.  у.  менее  точно  со¬
блюдаются  пропорции  частей  изображаемого  объекта  и
допускается  большая  условность  и  схематизация.  Чагсто
в  М.  у.  наряду  с  объёмными  изображениями  исполь¬
зуются  плоскостные,  такие  М.  у.  представляют  собой
переходную  форму  от  макета  к  диораме.  Осн.  назначе¬
ние  М.  у.—  наиболее  эффективно  передать  внешний
вид  изображаемого  объекта  и  окружающую  его  об¬
становку.  При  изготовлении  М.  у.  используются
натуральные  и  имитирующие  натуру  материалы  (де¬
рево,  ветки,  мох,  глина,  стекло,  вата  и  др.).  Простые
но  конструкции  М.  у.  выполняются  уч-ся  на  уроках
труда,  более  сложные  —  на  занятиях  кружков,  напр,
историч.,  географич.  и  др.  М.  у.  используются  на  уроках
природоведения,  истории,  географии,  биологии  и  др.
М.  у.,  преимущественно  историч.  характера,  включа¬
ются  в  фонд  школьных  музеев  (см.  Музей  школьный).
 МАКРОЦЕФАЛЙЯ,  правильнее  —макрокефа¬
ли  я  (от  греч.  [хахро;  —  большой  и  хесраЦ  —  голова)—
увеличение  головы  во  всех  диаметрах  вследствие  уве¬
личения  размеров  головного  мозга  (при  отсутствии  во¬
дянки  мозга).  Вес  головного  мозга  при  М.  в  1Уг—2  раза
больше  нормы.  Форма  головы  при  этом  нормальная,  но
большой  родничок  долго  не  закрывается;  внутричереп¬
ное  давление  несколько  повышено.  У  детей  с  М.
иногда  бывают  расстройства  зрения  и  слуха.  Умствен¬
ное  развитие  их  несколько  задержано.  Относительная
М.  обычно  бывает  в  грудном  возрасте.
 При  жизни  М.  чаще  всего  не  даёт  никаких  болезнен¬
ных  симптомов,  и  увеличение  мозга  обнаруживается
только  на  вскрытии.  Однако  в  случае  отёка  мозга,  раз¬
вившегося  вследствие  разных  причин  (инфекционные
заболевания,  травмы  и  пр.),  макроцефалам  угрожает
гибель,  т.  к.  нарастание  в  этих  условиях  внутричереп¬
ного  давления  может  привести  к  внезапной  смерти.
Одна  из  форм  М.,  т.  н.  башенный  череп,  когда
голова  очень  удлинена  и  вытянута  вверх.  При  этой  фор¬
ме  М,  нередко  наблюдаются  и  др.  уродства  (выпячивание

711  МАКСИМ  ГРЕК
 глазных  яблок,  срастание  пальцев  и  др.).  Причины  М.
неизвестны,  она  может  быть  врождённой,  но  иногда
возникает  и  после  рождения.
 Лит.:  Футер  Д.  С.,  Заболевания  нервной  системы  у  де¬
тей,  М.,  1958. 	Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 МАКСЙМ  ГРЕК  (мирское  имя—М  ихаил  Триво-
л  и  с;  1470—1556)  —  рус.  публицист,  философ  и  просве¬
титель.  Родился  в  греч.  семье  богатого  чиновника  в  г.
Арте  (ныне  на  территории  Албании).  Получив  нач.
образование  на  о.  Корфу,  М.  Г.  в  1492  приехал  во  Фло¬
ренцию,  где  до  1495  проходил  курс  наук  у  известные
гуманистов  И.  Ласкариса,  А.  Полициано  и  М.  Фочано,
изучая  гл.  обр.  античную  лит-ру.  Имеются  сведения,
что  М.  Г.  учился  и  в  Париже.  Находился  под  большим
влиянием  Савонаролы.  Затем  М.  Г.  принимал  участие
в  издательской  деятельности  у  К.  Кодро  в  Болонье(1496)
и  А.  Мануция  в  Венеции  (1497)  в  качестве  писца  и  пере¬
водчика,  а  затем  служил  «по  книжным  делам»  в  Милане
у  JI.  Сфорца,  у  Дж.  Ф.  Пико  делла  Мирандолы.  В  1502—
1504  М.  Г.  принимает  постриг  в  католическом  Домини¬
канском  монастыре  св.  Марка  во  Флоренции,  а  затем,  вер¬
нувшись  в  православие,  переезжает  в  Вадопедский  мона¬
стырь  на  Афон.  В  1518  был  приглашён  великим  князем
Василием  III  в  Москву  для  перевода  на  рус.  язык  тол¬
кований  на  Псалтырь.  Сделав  перевод,  остался  в  Москве
для  работы  по  исправлению  богослужебных  книг.  Де¬
ятельность  М.  Г.  в  России  не  ограничивалась  перевод¬
ческой  работой.  М.  Г.  попал  в  Россию  в  эпоху  острой
борьбы  нестяжателей,  осуждавших  обогащение  монасты¬
рей,  и  т.  н.  иосифлян,  ратовавших  за  увеличение  мона¬
стырских  богатств.  Будучи  сторонником  созерцатель¬
ного  аскетизма,  М.  Г.  полностью  встал  на  сторону  нестя¬
жателей.  Выступление  М.  Г.  против  иосифлян  при¬
вело  к  осуждению  его  на  2  церковных  соборах  (1525  и
1531).  М.  Г.  был  заточён  в  Иосифо-Волоколамский  мона¬
стырь,  а  затем  в  Тверской  Отрочь  монастырь.  Только
в  1551  он  был  освобождён  из  заключения  и  провёл
последние  годы  жизни  в  Троице-Сергиевском  монастыре.
В  это  время  М.  Г.  написал  ряд  посланий,  обращённых
к  Ивану  IV,  в  к-рых  он  выступает  противником  боярской
анархии.  Его  идеал  —  сильная  гос.  власть,  опирающая¬
ся  на  согласие  подданных  и  заботящаяся  о  бедных.  Как
философа  М.  Г.  особенно  занимал  вопрос  о  месте  и  зна¬
чении  философии  в  жизни.  Он  считал  её  ядром  этику,
воспитание  кротости,  мудрости,  гражданственности.
Для  трудов  М.  Г.  характерно  просветительство.  Он
популяризует  сочинения  античных  писателей,  сообщает
 о 	великих  географич.  открытиях  (в  частности,  первый
в  России  сообщает  об  открытии  Америки).
 В  связи  со  своей  редакторской  и  переводческой  де¬
ятельностью  М.  Г.  особенно  подробно  разрабатывал
вопросы  грамматики  (труды  «О  грамматике»,  «О  пользе
грамматики»,  а  также  «Лексис  —  неведомые  речи»).
Он  считал,  что  грамматику  следует  изучать  не  книжно,
а  у  «учителя  доброго».  Им  были  даны  образцы  грамматич.
разбора  фраз,  написаны  стихи  на  греч.  языке  специаль¬
но  для  испытаний  в  овладении  переводческим  иск-вом.
 Соч.:  Сочинения...,  ч.  1—3,  Сергиева  Лавра,  1910—11.
 Лит.:  Иконников  В.  С.,  Максим  Грек  и  его  время,
2  изд.,  К.,  1915;  Denisoff  Е.,  Maxime  le  Grec  et  l’Occi-
dent,  P.—  Louvain,  1943. 	А. 	И. 	Рогов. 	Москва.
 МАКСИМОВИЧ,  Павел  Павлович  (1817—  1.VII.
1892)  —  русский  деятель  нар.  образования.  Родил¬
ся  в  дворянской  семье.  Окончил  Морской  корпус,  где
затем  (1841—48)  преподавал  теорию  кораблестроения,
навигацию,  астрономию  и  географию.  В  1848  М.  вышел
в  отставку  и  поселился  в  своём  имении  в  с.  Спасском
(Кашинский  уезд  Тверской  губ.),  где  устроил  школу
для  обучения  крестьянских  детей.  С  открытием  в  1864
земских  учреждений  М.  становится  передовым  деяте¬
лем  земств.  М.  известен  гл.  обр.  как  создатель  и  руко¬
водитель  Тверской  женской  учительской  школы,  к-рую
он  открыл  на  свои  средства  в  1870.
 712
 Лит.:  Докл.  Тверской  губ.  земской  управы  Губернскому
земскому  собранию  о  ходе  дела  нар.  образования,  [Тверь,
1882];  Отчет  о  первом  съезде  учительниц-семинарок  Земской
учительской  школы  П.  П.  Максимовича  в  Твери.  Сост.  Д.  Ти¬
хомиров,  СПБ,  1883;  Сб.  мат-лов  для  истории  Тверского  губ.
земства,  т.  2,  в.  1,  Тверь,  1884;  Покровский  В.,  Павел
Павлович  Максимович.  (Некролог),  «Русская  школа»,  1892,
№  9;  С  е  м  е  н  о  в  Д.  Д.,  Из  моих  воспоминаний  о  Павле  Пав¬
ловиче  Максимовиче,  «Образование»,  1892,  №  11;  Селива¬
нов  А.  Ф.,  П.  П.  Максимович,  основатель  Тверской  женской
учительской  школы,  СПБ,  1901;  Мат-лы  для  истории  Тверско¬
го  губ.  земства,  т.  8,  Тверь,  1910;  Сланевский  В.  У,
К  истории  Тверской  учительской  школы  П.  П.  Максимовича,
«Сов.  педагогика»,  1946,  №  4—5.  В.  У.  Сланевский.  Калинин.
 «МАКТАБИ  СОВЁТИ»  («С  оветская  школ  а»)—
ежемесячный  научно-педагогич.  и  методич.  жур¬
нал;  орган  Мин-ва  нар.  образования  Таджикской  ССР.
Осн.  в  1930,  выходит  в  Душанбе  на  тадж.  яз.  С  1930  по
1937  выходил  под  назв.  «Инцилоби  мадани»  («Куль¬
турная  революция»),  с  1937  по  1938  —  «Революцияи
мадани»  («Культурная  революция»)  и  с  1938  —  под  назв.
«М.  с.»  (в  1942—44  журнал  не  выходил).
 МАКУ’ШИН,  Пётр  Иванович  [31.V(12.VI).  1844—
4.VI.  1926]  —  рус.  деятель  просвещения.  С  1868  в  те¬
чение  ряда  лет  был  смотрителем  Томского  духовного
уч-ща.  В  1873  совместно  с  купцом  Михайловым  открыл
в  Томске  первый  книжный  магазин  в  Сибири.  В  1881
по  инициативе  М.  в  Томске  создаётся  Об-во  попечения
 о 	нач.  образовании  под  девизом:  «Ни  одного  неграмотно¬
го».  Вслед  за  томским  такие  об-ва  возникают  почти  во
всех  городах  Сибири  (см.  Комитеты  и  общества  грамот¬
ности).  В  1901  М.  организует  первое  в  Сибири  «Томское
общество  содействия  бесплатным  сельским  библиоте¬
кам-читальням»;  к  1919  Об-вом  в  Томской  губ.  было
открыто  ок.  600  библиотек-читален  (300  тыс.  книг,  40
тыс.  читателей).  В  1912  в  Томске  на  средства  М.  был
открыт  Дом  науки.  В  нём,  по  замыслу  М.,  должен  был
быть  создан  нар.  ун-т,  доступный  каждому  вне  зави¬
симости  от  социальной  принадлежности,  вероисповеда¬
ния,  пола  и  образовательного  ценза.  Министр  нар.  про¬
свещения  Кассо  запретил  открытие  ун-та  (ун-т  был
открыт  в  1916).  Широко  известна  деятельность  М.  как
издателя  и  редактора  «Сибирской  газеты»,  «Томского
справочного  листка»  и  первой  в  Сибири  ежедневной
газеты  «Сибирская  жизнь».
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  М.  работал
в  об-ве  «Долой  неграмотность»,  Гос.  сибирском  изд-ве.
 Лит.:  Крекнин  Гр.,  Ревнитель  света  —  П.  И.  Маку-
шин,  Томск,  1916;  Ш  а  м  а  х  о  в  Ф.  Ф.,  Школы  дореволюцион¬
ного  Томска,  «Уч.  зап.  Томского  гос.  пед.  ин-та»,  1954,  т.  12;
его  же,  Внешкольное  образование  в  Зап.  Сибири  между  дву¬
мя  бурж.-демокр.  революциями  (1907—1917  гг.),  там  же,  1961,
т.  20,  в.  3. 	Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск.
 МАЛАЙЗИЯ,  Федерация  Малайзи  я,—
федеративное  гос-во  в  Юго-Вост.  Азии,  объединяющее
Малайскую  Федерацию,  Сингапур,  Саравак  иСабах(Сев.
Борнео).  Создание  и  независимость  М.  официально  про¬
возглашены  16  сент.  1963.  Входит  в  Содружество,  воз¬
главляемое  Великобританией.  Площадь  —  333  тыс.  км2.
Население  —  11,2  млн.  чел.  (оценка  1961),  из  них  ок.
43%  —китайцы,  40%  —  малайцы,  9%  —индийцы  и  8%  —
народности  Сев.  Борнео.  Столица  —  г.  Куала-Лумпур.
Гос.  язык  —малайский.
 Просвещение.  Нач.  образование  осуществляется  в
6-летних  нач.  школах.  Существуют  школы  с  обучением
на  англ.,  малайском,  кит.  и  индийских  яз.  для  детей
 6—12  лет.  Большинство  малайских  школ  —  гос.,
бесплатные,  в  основном  сельского  типа.  Преподаются:
чтение,  письмо,  арифметика,  география,  история  М.,
черчение,  ручной  труд,  физкультура,  с  3-го  класса  —
англ.  язык.  Англ.  и  кит.  школы—платные  (как  правило),
большинство  их  находится  в  городах.  Программы  обу¬
чения  сходны  с  малайскими.  Инд.  школы  —  мел¬
кие,  размещаются  в  имениях,  где  работают  родители
уч-ся.  Обучение  обычно  ведётся  на  тамильском  яз.,  но
в  ряде  случаев  —  и  на  др.  инд.  яз.;  обучение  бесплатное.
Большинство  уч-ся,  за  исключением  уч-ся  школ  на  англ.

713
 МАЛИНИН  714
 яз.,  ограничивается  нач.  образованием.  Лишь  неболь¬
шая  часть  переходит  в  ср.  школы,  к-рые  в  своей  орга¬
низации  ориентируются  в  основном  на  англ.  систему
ср.  образования.  До  1958  занятия  в  них  велись  исклю¬
чительно  на  англ.  яз.,  затем  стал  вводиться  и  малайский
яз.  Срок  обучения  —  5  или  7  лет  (до  17  или  19  лет).
Изучаются:  англ.  и  малайский  яз.,  лит-ра,  математика,
основы  естественных  наук  (сюда  входят  также  физика
и  химия),  история,  география,  предметы  художествен¬
ного  цикла.  При  наличии  пед.  персонала  изучаются
также  спец.  предметы:  обработка  металла,  черчение,
кулинария,  швейное  дело  и  др.  После  3  лет  обучения
сдаётся  экзамен  за  неполную  ср.  школу.  После  этого
уч-ся  разделяются  по  гуманитарному  и  технич.  укло¬
нам  с  2-годичным  сроком  обучения.  Окончание  2-годич-
ного  курса  не  даёт  права  поступления  в  вуз.  Для  этого
необходимо  ещё  проучиться  2  г.  либо  на  гуманитарном,
либо  на  естественнонауч.  отделении  и  сдать  экзамены
на  аттестат  зрелости.  В  1963  было  2309  малайских  обще¬
образовательных  школ  (528  152  уч-ся),  909  английских
(426110  уч-ся),  1290  китайских  (386  653  уч-ся),  731
индийская  (67  985  уч-ся).
 По  окончании  нач.  школы  можно  поступить  в  3-лет¬
ние  проф.  школы,  готовящие  квалифицированных  рабо¬
чих.  В  1963  было  2  младшие  технич.  школы  (412  уч-ся)  и
13  сельских  ремесленных  школ  (2575  уч-ся).  Ср.  технич.
образование  строится  на  базе  неполной  ср.  школы,  срок
обучения  —  3  г.,  осуществляется  в  2  технич.  уч-щах
с  652  уч-ся.  Проф.  образование  повышенного  типа  даёт¬
ся  в  3-летнем  Федеральном  технич.  колледже  (на  базе
 5-летней  ср.  школы)  в  Куала-Лумпуре  (790  студентов
в  1963),  сельскохозяйственном  колледже  в  Серданге  (80
студентов).
 Преподаватели  для  нач.  школ  на  малайском  яз.  го¬
товятся  в  3-летних  11ед.  центрах  (строятся  на  базе  нач.
школы;  студенты  учатся,  как  правило,  без  отрыва  от
производства)  и  3-летних  пед.  колледжах  (строятся
также  на  базе  нач.  школы,  но  уч-ся  принимают  в  ре¬
зультате  строгого  конкурсного  экзамена;  обучение  с  от¬
рывом  от  производства).  Преподаватели  для  школ  на
англ.  яз.  готовятся  в  пед.  колледже  Кота-Бару  и
в  Малайском  пед.  колледже  в  Кёркби  (в  Англии),  ра¬
ботающих  на  базе  ср.  школы,  срок  обучения  —  2  г.,
а  также  в  т.  н.  нормальных  классах  с  3-летним  курсом
обучения  без  отрыва  от  производства.  Большинство  пре¬
подавателей  для  кит.и  инд.  школ  готовится  вне  пределов
страны.  Преподаватели  для  ср.  школы  готовятся  в  ун-тах
и  колледжах  повышенного  типа  в  Пенанге  и  в  Куала-
Лумпуре  с  2-годичным  курсом  на  базе  полной  ср.  шко¬
лы.  Кроме  того,  преподаватели  для  ср.  школ  готовятся
в  Ин-те  языка,  в  Ин-те  по  подготовке  преподавателей-
специалистов,  в  Пед.  колледже  по  подготовке  препода¬
вателей  технич.  предметов  —  в  Куала-Лумпуре,  в
Бринсфордском  колледже  —  в  г.  Вулверхемптон  в  Анг¬
лии  и  в  центрах  по  подготовке  преподавателей  для  ср.
дополнительных  школ.
 Высшее  образование  осуществляется  в  Малайском
ун-те  в  Куала-Лумпуре  (осн.  1959,  ф-ты:  гуманитар¬
ный,  естественнонаучный,  инженерный,  с.-х.,  мед.;  1736
студентов  в  1963),  Сингапурском  ун-те  (осн.  1962,  ф-ты:
гуманитарный,  юридич.,  естественнонаучный,  мед.;
пед.  школа;  2433  студента  в  1963),  Наньянгском  ун-те  в
Сингапуре  (осн.  1953,  ф-ты:  гуманитарный,  естествен¬
нонаучный,  коммерческий;  2324  студента  в  1963),
Сингапурском  политехнич.  ин-те  (осн.  1958,  2737  сту¬
дентов  в  1963).
 В  Куала-Лумпуре  находится  Нац.  музей,  в  Пераке—
Перакский  музей  (материалы  по  древней  культуре  стра¬
ны,  этнографии  и  др.),  в  Сингапуре  —  Нац.  музей
(матерйалы  по  антропологии,  археологии,  зоологии).
Наиболее  крупная  б-ка  —  Нац.  б-ка  в  Сингапуре
(170  ТЫС.  ТТ.). 	в 	П. 	Лапчинская. 	Москва.
 МАЛЙ,  Республика  Мал  и,—  гос-во  в  Зап.
Африке.  Площадь  —  1204  тыс.  км2.  Население  —  4300
тыс.  чел.  (оценка  1962).  Столица—г.  Бамако.  Гос.  язык—
французский.
 Просвещение.  До  1960  —  провозглашения  незави¬
симости  Республики  М.—  90%  населения  страны  было
неграмотным.  В  1959/60  уч.  г.  только  8,2%  детей  школь¬
ного  возраста  обучалось  в  нач.  школе.  После  установле¬
ния  республики  проведена  реформа  нац.  образования.
Поставлена  задача  в  течение  15  лет  ликвидировать  не¬
грамотность.  В  1962/63  уч.  г.  было  250  центров  по  ликви¬
дации  неграмотности;  к  1964  число  уч-ся  в  них  до¬
стигло  55  400  чел.  Вводится  общее  9-летнее  образова¬
ние,  состоящее  из  2  циклов:  1-й  —  4  г.,  2-й  —  5  лет.
Преподаются  мораль,  гигиена,  естествознание,  письмо,
чтение,  франц.  яз.,  история,  география,  арифметика,
ручной  труд,  с.  х-во,  домоводство,  физкультура.  В  кур¬
сах  истории  и  географии  значительно  сокращён  мате¬
риал  по  Франции  и  введён  обширный  материал  по  исто¬
рии  и  культуре  родной  страны  и  др.  афр.  гос-в.  В  1961  /62
уч.  г.  было  497  нач.  школ  с  75  097  уч-ся.  Пол¬
ное  ср.  образование  даётся  в  3-летних  лицеях  на  базе
9-летнего  общего  образования.  Здесь  изучаются  франц.
яз.,  математика,  естественные  науки,  история,  геогра¬
фия,  граждановедение,  иностранный  яз.,  ручной  труд
(для  мальчиков),  домоводство  (для  девочек),  физкуль¬
тура.  По  окончании  лицея  присуждается  звание  ба¬
калавра.  В  1961/62  уч.  г.  было  20  ср.  школ  с  4586  уч-ся.
 Учителей  для  1-го  цикла  готовят  3-годичные  пед.
центры  на  базе  1-го  цикла  общеобразовательной
школы.  Учителей  для  2-го  цикла  —  2  пед.  уч-ща
(в  Катибугу  и  Маркале)  со  сроком  обучения  2  г.  на  базе
 9-летней  школы.  В  Сегу  открыта  школа  по  подготовке
учительниц  домоводства  с  3-летним  курсом  обучения
на  базе  1-го  цикла  общеобразовательной  школы.
 На  базе  5  лет  общего  образования  (1-й  цикл  9-лет¬
ней  школы  и  1г.  обучения  во  2-м)  осуществляется
низшее  проф.-технич.  образование.  М.  —  в  основном
с.-х.  страна.  Поэтому  наибольшее  развитие  имеют
проф.  с.-х.  уч.  заведения.  К  ним  относятся:  сезонные
с.-х.  школы  для  молодых  крестьян  и  центры  с.-х.
обучения,  готовящие  инструкторов  с.  х-ва.  В  Бамако
имеется  школа,  готовящая  специалистов  по  животно¬
водству.  Школа  готовит  специалистов  не  только  для  М.,
но  и  для  др.  афр.  гос-в.  В  1961/62  уч.  г.  в  ней  обучалось
43  чел.
 В  Бамако  создано  проф.-технич.  уч-ще  по  подготовке
квалифицированных  рабочих  кадров.  В  1963  для  этого
училища  СССР  построено  уч.  здание  и  уч.  мастерские,
выделено  необходимое  оборудование.
 На  базе  общего  9-летнего  образования  осуществ¬
ляется  ср.  спец.  образование.  Срок  обучения—  2—Зг.
В  Катибугу  существует  с.-х.  коллеж  по  подготовке
механизаторов  с.  х-ва  (осн.  в  1952,  в  1963/64  уч.  г.
47  уч-ся).  Всего  в  проф.-технич.  уч.  заведениях
в  1961/62  уч.  г.  обучалось  678  чел.  С  1962  в  Бамако
работает  Высшая  пед.  школа  с  3-годичным  сроком  обу¬
чения,  к-рая  готовит  учителей  для  лицеев.
 МАЛЙНИН,  Александр  Фёдорович  [29.1(10.11).
1835—24.11(7.III).1888]  —  рус.  педагог-математик.  По
окончании  в  1854  физико-математич.  отделения  Моск.
ун-та  был  назначен  старшим  учителем  математики  в  Твер¬
скую  гимназию.  С  1856  до  1870  работал  преподавателем
4-й  Московской  гимназии,  проявив  себя  талантливым
и  опытным  педагогом.  С  1872  —  директор  Моск.  учи¬
тельского  ин-та,  к-рым  руководил  до  конца  жизни.
 М.—  автор  учебников  и  руководств  по  физико-мате¬
матич.  предметам,  преподававшимся  в  гимназии  и  др.
уч.  заведениях.  В  1864  он  опубликовал  «Руководство
прямолинейной  тригонометрии  для  гимназий»  (1  изд.,
1864,  21  изд.,  1916),  «Руководство  арифметики.  Для
гимназий»  (1  изд.,  1867,  36  изд.,  1918),  «Собрание

715  МАЛОКОМПЛЕКТНАЯ  ШКОЛА
 716
 арифметических  задач  для  гимназии»  (1  изд.,  1866,
41  изд.,  1918)  (совместно  с  К.  П.  Бурениным)  и  др.
 М.  был  первым  руководителем  публичных  чтений  в
Политехнич.  музее,  организованных  для  уч-ся  уч.
наведений  Москвы  в  80-е  гг.  19  в.
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте):  Собрание  физич.  задач  для
гимназий  и  реальных  училищ,  3  изд.,  М.,  1879;  Руководство
геометрии  и  собрание  геометрич.  задач.  Для  гимназий,  реаль¬
ных  училищ  и  учительских  ин-тов,  3  изд.,  М.,  1910  (совм.
с  Ф.  И.  Егоровым);  Руководство  физики  и  собр.  физич.  задач.
Для  гимназий  и  реальных  училищ,  14  изд.,  М.,  1913  (совм.
с  К.  П.  Бурениным);  Руководство  алгебры  и  собр.  алгебраич.
•»адач.  Для  гимназий,  реальных  училищ  и  учительских  ин-тов,
13  изд.,  М.,  1913  (совм.  с  К.  П.  Бурениным);  Задачи  для
умственных  вычислений,  13  изд.,  М.,  1916;  Курс  физики  для
женских  уч.  заведений,  22  изд.,  [М.,  1917];  Руководство  космо¬
графии  и  физич.  географии.  Для  гимназий  и  реальных  училищ,
18  изд.,  М.,  1917  (совм.  с  К.  П.  Бурениным);  Геометрия  и  собр.
геометрич.  задач.  Руководство  для  уездных  и  городских  учи¬
лищ,  23  изд.,  М.,  1918;  Начальные  основания  физики.  Руковод¬
ство  для  городских  училищ  и  учительских  семинарий,  27  изд.,
М.,  1918.
 Лит.:  Памяти  А.  Ф.  Малинина,  М.,  1888;  Прудников
 В. 	Е.,  Рус.  педагоги-математики  XVIII—XIX  вв.,  М.,  1956.
 В. 	Н.  Дерюгиев.  Москва.
 МАЛОКОМПЛЁКТНАЯ  ШКбЛА  (1-,  2-,  3-комплект-
ная)  (от  лат.  complector  —  охватываю)  —  начальная
школа,  в  к-рой  учитель  работает  одновременно  с  несколь¬
кими  классами.  В  1-комплектной  школе  1  учитель  ведёт
все  классы;  в  2-комплектной  работают  2  учителя,  у  каж¬
дого  по  2  класса;  в  3-комплектной  школе  —  3  учителя,
 1 	ведёт  2  класса  и  2  учителя  —  по  1  классу.
 М.  ш.  в  сов.  системе  нар.  образования  существуют
гл.  обр.  в  небольших  населённых  пунктах,  где  ежегод¬
ный  приём  уч-ся  меньше  норм,  установленных  для  ком¬
плектования  1  класса.  Обучение  в  М.  ш.  ведётся  по
программам  общим  для  нач.  классов  всех  типов  школ.
Окончившие  4-й  класс  М.  ш.  принимаются  в  5-й  класс
8-летней  школы  без  экзаменов.
 Значительную  часть  уч.  времени  при  работе  учителя
одновременно  с  несколькими  классами  занимает  само¬
стоятельная  работа  уч-ся.  От  её  продуктивности  во  мно¬
гом  зависит  успех  всей  работы  М.  ш.  Это  учитывается
при  распределении  классов  между  учителями,  составле-
нии  расписания  занятий,  при  планировании  уч.  мате¬
риала  и  организации  урока.  В  2-комплектных  школах
 1 	учитель  чаще  всего  работает  с  1-м  и  3-м  классами,
другой  —  со  2-м  и  4-м.  Старшие  дети  служат  примером
для  младших  и  помогают  учителю  в  работе  с  ними,  осо¬
бенно  на  уроках  труда  и  при  проведении  экскурсий.
Одновременная  работа  с  2  классами  требует  такого  рас¬
писания  занятий,  при  к-ром  учитель  мог  бы  на  каждом
уроке  проводить  и  с  младшим  и  старшим  классами  само¬
стоятельные  работы.  Этим  гл.  обр.  и  определяется  со¬
единение  в  расписании  предметов  в  пары.  Напр.,  ариф¬
метика  в  одном  классе  соединяется  с  чтением  в  другом,
рус.  яз.—  с  рисованием  и  т.  д.  Многие  учителя  считают
более  удобным  соединять  в  пары  одноимённые  предме¬
ты:  арифметику  с  арифметикой  и  т.  п.  Однако  при  этом
нельзя  объединять  классы  для  общих  занятий.  Строгое
разграничение  и  выполнение  программы  при  работе
с  2  классами  является  одним  из  обязательных  требова¬
ний  к  учителю  М.  ш.  Не  рекомендуется  соединять  в  пары
с  др.  предметами  пение  и  физкультуру.  Занятия  по  этим
предметам  проводятся  по  20—25  мин.  в  большую  пере¬
мену,  увеличенную  с  этой  целью  до  40—45  мин.,  или
после  4  уроков.  В  нек-рых  2-комплектных  школах  один
учитель  ведёт  уроки  пения  со  всеми  классами,  другой—
уроки  физкультуры,  младшие  классы  соединяются  с
младшими,  старшие  —  со  старшими.  В  то  время  как
один  учитель  проводит  урок  пения,  другой  —  урок
физкультуры.
 При  работе  1  учителя  с  4  классами  в  1-комплектной
школе  расписание  обычно  составляется  так,  что  первые
 2 	урока  проводятся  с  2  классами  (старшим  и  младшим),
затем  после  прихода  остальных  детей  —  2  урока  с  4
 классами  и,  наконец,  после  окончания  занятий  с  нервы-
ми  2  классами  —  2  урока  с  др.  2  (старшим  и  младшим).
 Учитель  М.  ш.  составляет  планы  уроков  на  2—3  дня
одновременно  по  всем  классам,  с  к-рыми  ведёт  занятия.
В  них  указывается  последовательное  чередование  на
каждом  уроке  непосредственной  работы  учителя  с  деть¬
ми  и  их  самостоятельных  занятий.
 В  содержание  большинства  уроков,  к-рые  учитель
проводит  одновременно  с  2  классами,  входит  новый
материал  как  в  одном,  так  и  в  др.  классе.  Урок,  на  к-ром
в  обоих  классах  изучается  новый  материал,  обычно  на¬
чинается  с  самостоятельной  работы  детей  в  старшем
классе  и  непосредственной  работы  учителя  в  младшем
классе.  Самостоятельная  работа  в  старшем  классе,  как
правило,  связывается  с  подготовкой  уч-ся  к  изучению
нового  материала  и  опирается  на  пройденное.  Во  время
выполнения  самостоятельной  работы  в  старшем  классе,
к-рая  продолжается  примерно  15—20  мин.,  учитель
объясняет  новый  материал  в  младшем  классе  и  даёт
задание  для  самостоятельной  работы.  Затем  переходит
к  старшему  классу,  просматривает  выполненную  уч-ся
самостоятельную  работу  и  приступает  к  объяснению  но¬
вого  материала,  заканчивая  его  заданием  для  классной
и  домашней  самостоятельной  работы.  В  оставшееся
время  учитель  проверяет  самостоятельную  работу  уч-ся
младшего  класса,  даёт  дополнительные  упражнения  и
задание  на  дом.
 Примерно  по  такому  же  плану  проводятся  уроки  с  2
классами  и  тогда,  когда  в  одном  классе  изучается  новый
материал,  а  в  другом  закрепляется  или  повторяется
пройденное,  или  когда  в  обоих  классах  уч-ся  выполня¬
ют  упражнения  по  хранее  пройденному  материалу.
В  этих  случаях  уроки  начинаются  с  непосредственной
работы  учителя  в  том  классе,  в  к-ром  легче  и  быстрее
можно  дать  детям  самостоятельную  работу.
 При  планировании  и  проведении  занятий  с  3  класса¬
ми  распределение  времени  на  уроках  обусловливается
гл.  обр.  степенью  сложности  содержания  работы  в  от¬
дельном  классе.  В  том  классе,  где  материал  урока  слож¬
нее,  там  и  времени  на  непосредственную  работу  учителя
выделяется  больше.  Урок  с  3  или  4  классами  необхо¬
димо  сводить  к  занятиям  в  основном  с  2  классами,
в  остальных  же  классах  в  течение  всего  уч.  часа  дети
работают  самостоятельно  под  общим  наблюдением  учи¬
теля.  Уроки  проводятся  по  след,  примерному  плану:
 а) 	небольшое  задание  для  самостоятельной  работы  тому
классу,  с  к-рым  учитель  намечает  в  первую  очередь  про¬
вести  непосредственные  занятия;  б)  задание  каждому
из  остальных  классов  для  продолжения  упражне¬
ний,  начатых  на  предыдущем  уроке,  или  для  выполне¬
ния  ранее  подготовленной  самостоятельной  работы;
 в) 	проверка  самостоятельной  работы  в  том  классе,  где
учитель  начинал  урок.  Объяснение  нового  материала
в  этом  классе  или  проведение  упражнений  под  непо¬
средственным  руководством  учителя  и  задание  уч-ся  для
самостоятельной  работы;  г)  последовательный  переход
к  каждому  из  остальных  классов,  проверка  работы  уч-ся
и  задание  для  дальнейших  самостоятельных  занятий
в  классе  и  дома.
 Виды  самостоятельной  работы  уч-ся,  имеющей  особое
значение  в  условиях  М.  ш.,  многообразны.  Все  они
должны  иметь  воспитательное  и  образовательное  зна¬
чение.  В  практике  М.  ш.  находят  широкое  применение
и  такие  работы,  к-рые  иногда  и  не  имеют  прямой  связи
с  содержанием  данного  урока,  но  важны  для  овладения
детьми  теми  или  иными  знаниями  и  навыками,  преду¬
смотренными  учебными  программами:  самостоятельное
чтение,  списывание  и  разбор  текста,  решение  задач  и  пр.
Такие  самостоятельные  работы  успешно  могут  быть  ис¬
пользованы  для  организации  и  проведения  урока  с  не¬
сколькими  классами,  если  дети  владеют  приёмами  их
выполнения.  Этим  приёмам  учителя  систематически  обу¬

717
 МАЛЬГАШСКАЯ  РЕСПУБЛИКА  718
 чают  детей,  особенно  самостоятельной  работе  с  учебни¬
ком,  дидактич.  пособиями,  специально  составленными
карточками  и  материалами.  Перед  началом  самостоя¬
тельной  работы  учитель  объясняет  детям,  как,  в  какой
последовательности  надо  выполнить  задание.  В  необ¬
ходимых  случаях  более  трудные  письменные  работы
сначала  прорабатываются  с  учителем  устно.  Учитель
обязан  систематически  проверять  самостоятельные  ра¬
боты  уч-ся.  После  их  проверки  он  сообщает  детям,  как
они  выполнили  задание,  какие  допустили  ошибки.
 Лит.:  Организация  и  методы  работы  в  двухкомплектной
школе.  Под  ред.  М.  А.  Мельникова,  М.,  1938;  Есипов  Б.  П.,
Начальная  школа.  Сб.  статей,  ч.  1—2, 	[М.], 	1948  —  49;
 [Мельников  М.  А.],  Организация  и  методы  работы  учи¬
теля  с  несколькими  классами,  М.,  1949;  Начальная  школа.
Настольная  книга  учителя.  Под  ред.  М.  А.  Мельникова,  М.,
1950;  Из  опыта  работы  малокомплектных  начальных  школ.
[Сб.  статей],  Новосибирск,  1956;  Из  опыта  работы  малоком¬
плектных  удмуртских  школ.  [Сб.  статей],  Ижевск,  1963.
 М.  А.  Мельников.  Москва.
 МАЛОКРОВИЕ  (анемия,  от  греч.  av  —  отрица¬
тельная  частица  и  atjxa  —  кровь)  —  болезненное  со¬
стояние,  характеризующееся  уменьшением  массы  крови,
количества  красных  кровяных  телец  (эритроцитов)
и  гемоглобина.
 У  детей  М.—  частый  симптом  при  различных  заболе¬
ваниях.  Особенно  подвержены  ему  дети  грудного  и  ран¬
него  возраста.  Объясняется  это  функциональным  несо¬
вершенством  организма,  в  частности  его  нервно-регу¬
ляторных  механизмов.  Большую  роль  также  играет  вред¬
ное  воздействие  различных  болезнетворных  факторов
(пониженного  образования  крови  при  различных  инто¬
ксикациях  —  в  т.  ч.  инфекционной  природы,  глистной
болезни  и  др.).  Осн.  признаки  М.:  бледность  кожи  и  ви¬
димых  слизистых  оболочек,  отсутствие  аппетита,  сла¬
бость,  иногда  одышка,  обмороки,  изменение  пульса,
сердечные  шумы  и  др.  Решающее  значение  имеет  иссле¬
дование  крови.
 Наиболее  распространено  М.  пищевого  происхожде¬
ния.  Осн.  причина  его  возникновения  —  неполноценное
и  однообразное  питание,  к-рое  возникает  при  длитель¬
ном  кормлении  только  молоком.  Способствует  появле¬
нию  такого  М.  также  недостаток  витаминов  комплекса
В  и  т.  н.  микроэлементов  (медь,  кобальт,  цинк).  Боль¬
шое  значение  имеет  и  влияние  «доместикации»,
т.  е.  пребывание  ребенка  в  закрытом  помещении,  малое
пользование  свежим  воздухом.  Обычно  эта  форма  М.
наблюдается  у  детей  в  возрасте  6—18  мес.
 При  тяжёлых  формах  М.  обычно  наблюдается  зна¬
чительное  ухудшение  общего  состояния  ребёнка:  ко¬
жа  восковидного  или  желтоватого  оттенка,  веки  и  сто¬
пы  отёчны,  встречаются  обширные  кровоизлияния  на
туловище,  лице,  конечностях.  При  этом  тонус  мус¬
кулатуры  снижен,  живот  вздут,  печень  и  селезёнка
увеличены.
 Борьба  с  М.  в  дет.  возрасте  в  основном  сводится  к  соз¬
данию  для  детей  наилучших  условий  жизни:  правильное
питание,  максимальное  использование  свежего  воздуха,
установление  рационального  режима  для  детей  школь¬
ного  возраста  (предупреждение  физич.  и  уч.  перегруз¬
ки).  Пища  должна  быть  вкусной  и  полноценной  по  со¬
ставу.  В  частности,  рекомендуются  такие  продукты,
как  печёнка,  язык,  творог,  фруктовые  соки,  морковь,
бобовые,  свежая  капуста  и  т.  д.  В  процессе  лечения
эффективны  препараты  печени,  железа,  меди  и  др.  (хо¬
рошие  результаты  даёт  гемостимулин  №  4,  т.  к.  он  со¬
держит.  растворённый  белок,  аскорбиновую  кислоту
и  др.  составные  части).  Особенно  важно  своевременное
обращение  к  врачу.
 Лит.:  Алексеев  Г.  А.,  Анемии,  М.,  1953;  Кассир¬
ский  И.  А.  иАлексеев  Г.  А.,  Клиническая  гематоло¬
гия,  М.,  1955;  Белоусов  В.  А.,  Учебник  детских  болез¬
ней,  M.j  1963. 	Л.  М.  Суха%ебский.  Москва.
 МАЛЫЕ  НАРбДНЫЕ  УЧЙЛИЩА  —  уч.  заведу
ния  в  России  для  непривилегированных  сословий
 с  2-годичным  сроком  обучения.  Создавались  по  Уставу
1786.  В  губернских  городах  они  составляли  1-ю  сту¬
пень  главных  народных  училищ,  в  уездных  —  существо¬
вали  самостоятельно.  В  уч-щах  обучали  чтению,письму,
катехизису,  священной  истории,  элементарному  курсу
грамматики  и  арифметики,  рисованию.  В  основе  обу¬
чения  лежало  разработанное  Ф.  И.  Янковичем  де  Ми-
риево  «Руководство  учителям  первого  и  второго  класса
народных  училищ»,  в  к-ром  нашли  отражение  дидактич.
положения  Я.  А.  Коменского.  В  М.  н.  у.  изучалась
книга  Ю  должностях  человека  и  гражданина»,  ставив¬
шая  своей  целью  воспитание  детей  в  духе  преданности
самодержавию.  В  1803  М.  н.  у.  были  преобразованы  в
соответствии  с  «Предварительными  правилами  народ¬
ного  просвещения».
 Лит.:  Константинов  Н.  А.  иСтруминский
 В. 	Я.,  Очерки  по  истории  начального  образования  в  России,
М.,  1949;  Константинов  Н.А.,МедынскийЕ.Н.,
Ш  а  б  а  е  в  а  М.  Ф.,  История  педагогики.  Учебник  для  педву¬
зов,  2  изд.,  М.,  1959. 	Ф. 	Ф.  Шамахов.  Томск.
 МАЛЬГАШСКАЯ  РЕСПУБЛИКА,  М  а  д  а  г  а  с-
 к  а  р,—  гос-во,  расположенное  на  о.  Мадагаскар  и
близлежащих  мелких  островах.  С  26  окт.  1960  —  неза¬
висимое  гос-во  в  составе  франц.  Сообщества.  Площадь-
595  тыс.  км2.  Население  —  5,8  млн.  чел.  (1963).
Столица  —  г.  Тананариве.  Гос.  языки  —  мальгашский
и  французский.
 Просвещение.  В  1881  было  провозглашено  всеобщее
бесплатное  обязательное  обучение  детей  от  8  до  16  лет.
В  1896  насчитывалось  св.  2  тыс.  школ  с  165  тыс.  уч-ся,
на  мальгашском  яз.  выходили  газеты,  журналы,  сбор¬
ники  преданий  и  обычаев.  Завоевание  Мадагаскара  фран¬
цузами  (1896)  причинило  серьёзный  ущерб  культурному
развитию  страны.  К  1914  число  уч-ся  сократилось  почти
втрое  по  сравнению  с  1896.  До  1951  в  школах  не  препо¬
давался  мальгашский  яз.  В  ср.  школах,  технич.  и  выс¬
ших  уч.  заведениях  св.  Y2  уч-ся  составляли  европей¬
цы.  Под  влиянием  нац.-освободительного  движения
в  стране  в  1951  было  провозглашено  обязательное  обу¬
чение  детей  с  6  до  14  лет.  Гос.  школа  —  бесплатная.
Система  нар.  образования  сходна  с  французской.  8-лет¬
няя  нач.  школа  состоит  из  2  циклов:  6-летнего  (2  г.
языковой  подготовки,  2  г.—  подготовительный  курс,
2  г.—  элементарный  курс)  и  2-летнего,  т.  и.  среднего
курса.  Ср.  курсы  существуют  лишь  в  немногих  школах.
На  1-м  цикле  обучение  ведётся  на  мальгашском  яз.;
франц.  яз.  вводится  в  качестве  иностранного  на  2-м
или  3-м  г.  обучения.  Уч.  план  нач.  школы  включает:
франц.  и  мальгашский  яз  ,  историю,  географию,  есте¬
ствознание,  пение,  рисование,  физич.  воспитание,  руч¬
ной  труд.  В  1960  в  нач.  школах  было  458  447  уч-сл.
 Полными  ср.  школами  являются  7-летние  (делятся  на
 2 	цикла  —  4  и  3  г.)  классич.  и  совр.  лицеи  и  коллежи
(на  базе  5  лет  обучения  в  нач.  школе).  По  окончании  их
уч-ся  получают  степень  бакалавра,  дающую  право  по¬
ступления  в  вуз.  4-летние  дополнительные  курсы  дают
неполное  ср.  образование.  Их  выпускники  получают
свидетельство  об  окончании  1-го  цикла  ср.  образования.
В  1960  в  ср.  школах  училось  ок.  26  тыс.  чел.
 Нач.  проф.  образование  дают  спец.  мастерские  при
нач.  школах,  проф.  школы,  центры  ученичества  (3—
 4 	г.).  7-летние  технич.  коллежи  дают  ср.  проф.  обра¬
зование.  В  1960  в  проф.-технич.  уч.  заведениях  было
5636  уч-ся.
 Учителей  нач.  школ  готовят  пед.  отделения  т.  н.  адми¬
нистративных  коллежей,  где  даётся  4-летняя  общеобра¬
зовательная  подготовка,  соответствующая  неполной  ср.
школе,  и  проф.  подготовка  в  течение  1  г.,  а  также  нор¬
мальные  школы,  общеобразовательный  уровень  к-рых
соответствует  2-му  циклу  совр.  секции  лицея;  после  по¬
лучения  звания  бакалавра  они  проходят  1-годичную
проф.  подготовку.  Учителя  ср.  школ  (как  правило,фран¬
цузы)  подготавливаются  в  ун-тах.  В  1960  в  пед.  уч.

719  «МАЛЯТКО»
 720
 заведениях  было  1552  уч-ся.  В  1961  в  Тананариве  открыт
Мадагаскарский  ун-т;  в  1963  в  нём  было  ок.  1700  сту¬
дентов;  б-ка  ун-та  насчитывает  30  тыс.  тт.  В  Танана¬
риве  находятся  Мальгашская  Академия  наук,  исто¬
рич.  музей.
 «МАЛЯТКО»  («М  а  л  ю  т  к  а»,  «Малы  ш»)  —  жур¬
нал  для  детей  дошкольного  возраста,  орган  ЦК  ЛКСМ
Украины.  Выходит  с  1960  в  Киеве  на  укр.  яз.
 В  журнале  печатаются  произведения  сов.  и  зарубеж¬
ных  авторов.  Активно  сотрудничают  в  журнале  укр.
писатели  Н.  Забила,  П.  Панич,  П.  Воронько,
М.  Стельмах,  Ю.  Збанацкий  и  др.
 МАНДИНЯН,  Седрак  Аветович  (1844—28.XI.  1915)—
арм.  педагог,  деятель  нар.  образования.  Ср.  образование
получил  в  Лазаревском  ин-те  вост.  языков  (в  Москве),
высшее  —  в  Гейдельбергском,  Лейпцигском  и  Венском
ун-тах.  М.  всю  свою  жизнь  посвятил  пед.  науке  и  нар.
образованию.  25  лет  подряд  (1875—1900)  он  работал
в  различных  арм.  уч.  заведениях;  был  инспектором  тиф¬
лисской  Нерсисянской  семинарии,  Ереванского  епар¬
хиального  духовного  уч-ща,  преподавателем  педагогики
в  Эчмиадзинской  духовной  академии  и  т.  д.  Активно  уча¬
ствовал  в  разработке  пед.  проблем  арм.  нац.  школы.
Автор  многочисленных  пед.  произведений,  статей  и
учебников.  В  своё  время  большой  популярностью  поль¬
зовались  работы  М.:  «Педагогические  сомнения  среди
нас»  («Манкаваржакан  таракусанкнеры  мер  медж»,
 1875), 	«Краткая  педагогика»  («Хамарот  манкаваржу-
тюн»,  1878),  «Учебный  проект  для  национальных  школ»
(«Усман  нахагиц  азгайин  усумнараинери  хамар»,
 1876), 	«Какая  программа  нужна  нашим  приходским
школам»  («Инч  црагирэ  харкавор  мер  цхакан  усумна-
раннерин»,  1882),  учебники  родного  языка  —  «Се¬
мейный  мир»  («Интанекан  ашхар»,  1886),  «Нацио¬
нальный  богатырский  мир»  («Азгайин  дюцазнакан  аш¬
хар»,  1880),  учебники  и  уч.  пособия  по  преподаванию
рус.  яз.—  «Метод  преподавания  русского  языка»
(«Русац  лезви  дасавандутян  еганаки»,  1886),  «Началь¬
ная  русская  хрестоматия  для  армян»  («Русерен  хатэнтир
хатвацнер  хайери  хамар»,  кн.  1—2,  1906—07),  пособие
для  учителей  «Арифметика  сравнительно  с  обстоятель¬
ствами  жизни»  («Кянки  хангаманкнери  хамемат  тва-
банутюн»,  1881)  и  т.  д.  М.  принимал  активное  участие
в  создании  многих  школьных  уставов,  уч.  программ  и
т.  п.  Он  сыграл  большую  роль  в  пропаганде  пед.  знаний
среди  арм.  учительства.
 В  80—90-х  гг.  19  в.,  когда  арм.  школы  подверглись
гонениям  со  стороны  царского  самодержавия,  М.,  про¬
тестуя  против  насилия,  выступал  с  обоснованием  не¬
обходимости  нац.  образования  и  обучения  детей  на
родном  яз.
 Лит.:  Ш  а  х-Н  а  з  а  р  я  н  С.,  Седрак  Мандинян  ибр  тесуг
Еревани  хайоц  темакан  хогевор  дироци,  М.,  1907;  Э  д  и  л  я  н
Г.,  Седрак  Мандинян,  Тифлис,  1916;  Шаваршян  А.  М.,
Седрак  Мандинян,  «Хай  манкаваржнер»,  Ереван,  1958,  гирк  1.
 С. 	К.  Худоян.  Ереван.
 МАНИЯ,  маниакальное  состояние
(от  греч.  fxavta  —  безумие,  неистовство),—  психич.  рас¬
стройство,  характеризующееся  повышенным  настрое¬
нием,  двигательным  и  речевым  возбуждением.  Долгое
время  М.  рассматривали  как  самостоятельное  психич.
заболевание,  в  к-ром  различали  много  форм.  При  этом
полагали,  что  сознание  и  чувства  маниака  сосредото¬
чиваются  на  какой-то  одной  идее  (idee  fixe).  В  связи
с  этим  у  него  возникают  навязчивые  или  бредовые  пред¬
ставления  и  болезненные  влечения:  М.  величия,  М.
преследования,  клептомания  (непреодолимое  влечение
к  воровству),  пиромания  (стремление  к  поджогам),
дромомания  (страсть  к  бродяжничеству)  и  др.  Совр.
психиатрия  относит  перечисленные  М.  к  группе  бредо¬
вых  расстройств  или  патологич.  влечений.  М.  (совр.
назв.  её  —  маниакальное  состояние)  рассматривается
в  качестве  синдрома  при  нек-рых  психич.  заболева¬
 ниях.  Этот  синдром  (т.  е.  совокупность  определённых
симптомов)  может  возникать  при  многих  психозах,
как  органических,  напр,  после  энцефалитов,  *так  и
функциональных,  связанных  с  инфекциями,  инток¬
сикациями  или  с  тяжёлыми  переживаниями.
 В  типичном  виде  маниакальное  состояние  возникает
в  качестве  одной  из  двух  фаз  т.  н.  маниакально-депрес¬
сивного  психоза  (см.  Депрессия)  и  представляет  своеоб¬
разную  картину.  Настроение  больного  повышенное,
жизнерадостное,  всё  представляется  «в  розовом  свете».
Ему  весело,  он  всем  доволен,  хотя  иногда  у  него  бывают
взрывы  нетерпения  и  даже  гнева.Мысли  текут  необыкно¬
венно  быстро,  обгоняя  друг  друга.  Больной  ни  на  чём
не  может  сосредоточиться.  Мышление  поверхностно,
а  речь  чрезвычайно  быстра.  При  усиливающемся  воз¬
буждении  больной  становится  всё  беспокойнее.  Днём
и  ночью  он  в  движении,  не  испытывая  утомления,  ищет
общения,  беспрерывно  говорит.  Шутки  его  становятся
всё  более  грубыми,  веселье  всё  более  разнузданным.
Быстро  возникающие  влечения  беспрепятственно  пере¬
ходят  в  действия,  часто  нелепые  и  неуместные.
 У  детей  младших  возрастов  маниакальное  состояние
бывает  редко,  у  подростков  чаще.  В  этих  случаях  на¬
блюдается  чрезмерная  подвижность,  неуместные  шало¬
сти,  распущенность.Работоспособность  резко  снижается.
 Маниакальное  состояние  —  временное  расстройство,
лишь  в  исключительных  случаях  оно  может  стать  дли¬
тельным.  Больных  в  остром  маниакальном  состоянии
необходимо  немедленно  помещать  в  стационар.  Эффектив¬
но  лечение  нейролептич.  средствами  (аминазин  и  др.).
 Лит.:  Корсаков  С.  С.,  Курс  психиатрии,  т.  2,  3  изд  ,
М.,  1913;  Сухарева  Г.  Е.,  Клинические  лекции  по  пси¬
хиатрии  детского  возраста,  т.  1,  М.,  1955.
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 МАНН  (Мапп),  Хорас  (4.V.1796—2.VIII.1859)  —
амер.  педагог  и  общественный  деятель.  В  30—40-х  гг.
 19 	в.  М.  возглавил  прогрессивное  общественно-пед.
движение  за  улучшение  школьного  дела,  возникшее
в  США  под  влиянием  требований  рабочего  класса  о  вве¬
дении  бесплатного  и  всеобщего  образования.
 М.  происходил  из  небогатой  фермерской  семьи.  Полу¬
чил  юридич.  образование,  был  членом  сената  штата
Массачусетс.  М.  добивался  в  сенате  расширения  сети
находившихся  под  управлением  местных  властей  бес¬
платных  школ  и  финансирования  их  за  счёт  гос-ва.
В  1837—49  М.  возглавлял  созданное  по  его  инициативе
Бюро  по  делам  образования  штата.  Под  его  руковод¬
ством  было  значительно  улучшено  школьное  дело  в  шта¬
те:  ликвидирована  разрозненность  и  бесконтрольность
местных  школ,  создана  единая  школьная  система,  уста¬
новлена  обязательная  продолжительность  уч.  года,
улучшено  строительство  школьных  зданий,  расширена
программа  элементарного  обучения,  в  к-рую  было  вве¬
дено  преподавание  музыки,  рисования,  гигиены.  М.
выступал  против  телесных  наказаний  детей,  способство¬
вал  созданию  в  школе  здоровой  дисциплины.
 Общественные  и  пед.  взгляды  М.  отличаются  гуманиз¬
мом  и  демократизмом.  Он  отстаивал  право  каждой  лич¬
ности  на  свободу  и  образование  независимо  от  расы,
национальности  и  имущественного  положения.
 Свои  пед.  идеи  М.  пропагандировал  через  созданный
им  в  1838  первый  пед.  журнал  в  США  «Common  School
Journal»  (выходил  в  Бостоне  до  1852).  Широкую  из¬
вестность  приобрели  его  годовые  доклады-отчёты  о
состоянии  нар.  образования  в  штате  Массачусетс.
К.  Д.  Ушинский  высоко  ценил  эти  отчёты  и  писал,  что
они  «составляют  целую  педагогическую  библиотеку,
исполненную  самых  полезных  практических  замечаний».
Большое  внимание  М.  уделял  подготовке  учителей  и
улучшению  их  материального  и  обществ,  положения.
 М.занимает  видное  место  в  ряду  педагогов-демокра-
тов.  Н.  К.  Крупская  называла  его  великим  деятелем  на
поприще  нар.  образования.

721
 Лит..  Пискунов  А.  И.,  Деятельность  и  пед  взгляды
Гораса  Манна,  «Сов.  педагогика»,  1955,  №  8;  М  о  г  g  a  n  J.  Е.,
Horace  Mann,  his  ideas  and  ideals,  Wash.,  1936;  Me  Clus-
k  e  у  N.  G.,  Public  schools  and  moral  education.  The  influence
of  Horace  Mann,  William  Torrey  Harris  and  John  Dewey,
N.  Y.,  1958. 	3. 	А. 	Малькова. 	Москва
 МАРЙИНСКИЕ  ЖЁНСКИЕ  ГИМНАЗИИ—см.  Жен-
ские  гимназии.
 МАРЙИНСКИЕ  ЖЁНСКИЕ  УЧЙЛИЩА—  см.  Жен-
ские  училища.  >
 МАРИТЁН  (Maritain),  Жак  (р.  18.11.1882)  —  фран-
цузский  философ,  один  из  лидеров  неотомизма.  Окончил
Сорбонну;  с  1914  —  проф.  философии  Парижского  ка¬
толич.  ин-та,  в  1933—44  работал  в  Ин-те  ср.  веков  в  То¬
ронто  (Канада),  в  Принстонском  и  Колумбийском  ун-тах
(США),  в  1945—48  —  посол  Франции  в  Ватикане.  С
1948  —  проф.  Принстонского  ун-та.
 Наряду  с  разработкой  филос.  и  социологич.  проблем,
М.  уделяет  большое  внимание^гедагогике.  Согласно  М.,
идейной  основой  педагогики  должен  быть  т.  н.  интег¬
ральный  гуманизм,  к-рый  будто  бы  даёт  возможность
воспитывать  в  детях  «вечные»  «внеклассовые»  добро¬
детели  —  бескорыстную  любовь  к  людям,  терпимость,
способность  к  самопожертвованию  и  т.  п.  «Гуманизм»  М.
решительно  отвергает  идею  революционного  преобразо¬
вания  общества;  «спасение»  человечества  он  видит  во
всемерном  усилении  религиозного  влияния,  в  осущест¬
влении  к-рого  важную  роль  должна  играть  школа.  М.
отстаивает  принцип  «разграничения  истин  веры  и  истин
разума»  в  преподавании,  пытаясь  таким  образом  «при¬
мирить»  науку  и  религию.
 С  о  ч.:  Humanisme  int6gral,  P.,  1936;  Religion  et  culture,
P.,  1947;  R6flexions  sur  l’AmSrique,  P.,  1958;  Pour  une  philo¬
sophic  de  l’6ducation,  P.,  1959.
 Лит.:  Вульфсон  Б.  JI.,  Критика  пед.  концепции  Жа¬
ка  Маритэна,  «Сов.  педагогика»,  1964,  №  6.
 Б.  Л.  Вульфсон.  Москва.
 МАРКОВ,  Владимир  Николаевич  [15(27).VII.1884—
13.XII.1945]  —  сов.  педагог  и  деятель  нар.образования,
проф.,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1944).  Член  Коммуни¬
стич.  партии  с  1924.  В  1904  окончил  Моск.  учительский
ин-т  и  в  1908—12  учился  в  Моск.  коммерч.  ин-те.  Пед.
работу  начал  в  1904  учителем  Лихвинского  городского
уч-ща  (Тульская  обл.).  С  1922  вёл  науч.-пед.  работу
в  высшей  школе.  В  1924—31  руководил  н.-и.  пед.
станцией  и  вёл  работу  в  вузах  Саратова.  В  1934—41
заведовал  кафедрой  педагогики  Моск.  городского  пед.
ин-та,  в  1943—45  —  кафедрой  педагогики  МГУ.  С
1944  —  директор  Ин-та  методов  обучения  АПН  РСФСР.
Исследовательскую  и  преподавательскую  работу  соче¬
тал  с  практич.  деятельностью  в  органах  нар.  образова¬
ния.
 М.  разрабатывал  гл.  обр.  общие  проблемы  теории
педагогики,  в  частности  вопросы  дидактики,  изучения
сов.  школьников  в  процессе  обучения  и  др.
 Соч.:  Научно-образовательные  музеи  в  провинции,  как
школа  прикладных  знаний,  Вольск,  1920;  Пионер  в  школе,
[Саратов],  1929;  Теория  педагогики  первых  дней  революции,
«Педагогическая  квалификация»,  1930,  №  3;  Педагогическая
характеристика  сов.  школьника,  «Средняя  школа»,  1935,
№  1—2;  Изучай  того,  кого  воспитываешь,  «Сов.  педагогика»,
1941,  №  3;  К  25-летию  сов.  школы,  там  же,  1942,  №  10.
 •МАРКОСЯН,  Акоп  Арташесович  [р.  7  (20).  IX.  1904]—
сов.  физиолог  и  педагог,  д-р  биологич.  наук,  действит.
чл.  АПН  РСФСР  (с  1965).  Член  Коммунистич.  партии
с  1938.  В  1934  окончил  Моск.  гос.  пед.  ин-т  им.  В.  И.  Ле¬
нина  и  специализировался  в  области  физиологии.
В  1923—30  работал  учителем  в  начальной,  а  затем
в  7-летних  школах  Ленинаканской  обл.  Арм.  ССР.
В  1937  начал  науч.-пед.  деятельность  в  вузах  в  Моск¬
ве  доцентом  пед.  ин-та  им.  В.  И.  Ленина  и  Индуст-
риально-пед.  ин-та  им.  К.  'Либкнехта.  В  1942—48—
редактор,  а  затем—директор  Медгиза.  С  1949  —  дирек¬
тор  Ин-та  физич.  воспитания  и  школьной  гигиены  (с
1963  —  Ин-т  возрастной  физиологии  и  физич.  воспита¬
ния)  АПН  РСФСР.
 МАРКС  И  ЭНГЕЛЬС  722
 М.  разрабатывает  вопросы  физиологии  центральной
нервной  системы,  в  частности  проблемы  влияния  физио¬
логически  активных  веществ  на  возбудимость  коры  голов¬
ного  мозга  и  условно-рефлекторного  изменения  (свёрты¬
вания)  крови.  Ряд  исследований  посвящён  вопросам
школьной  гигиены.  М.—  автор  учебника  физиологии
для  мед.  школ,  методич.  пособий  по  изучению  и  препода¬
ванию  физиологии  и  ряда  науч.  и  науч.-методич.  статей.
 Соч.:  Физиология  человека  и  животных.  Учебно-методич
пособие,  М.,  1951;  Исследования  И.  П.  Павлова  в  области  кро¬
вообращения  и  пищеварения,  М.,  1953;  Вопросы  возрастной
морфологии  и  физиологии.  [Сб.  статей].  Под  ред.  А.  А.  Марко-
сяна,  М.,  1954;  Нормальная  физиология.  Учебник,  4  изд.,  М.,
1955;Анатомо-физиологические  особенности  детей  и  подростков
[Сб.  статей.  Отв.  ред.  А.  А.  Маркосян],  М.,  1958;  Кровь  и  мы¬
шечная  деятельность.  [Сб.  статей].  Под  ред.  А.  А.  Маркосяна,
М.,  1960;  Нервная  регуляция  свертывания  крови,  М.,  1960
 МАРКС  И  ЭНГЕЛЬС  о  воспитании.  М.  и  Э.
разработали  учение  о  воспитании  и  образовании,  явля¬
ющееся  органич.  частью  созданной  ими  теории  научного
коммунизма.  Марксизм  произвёл  коренной  переворот
в  пед.  теории,  освободил  её  от  мета  физич.  построений  и
схем,  оторванных  от  реальной  жизни,  вооружил  науч¬
ным  методом  для  установления  подлинных  закономер¬
ностей  воспитания  как  явления  общественной  жизни.
 М.  и  Э.  установили,  что  воспитание  обусловлено  гос¬
подствующими  общественными  отношениями  и  опреде¬
ляется,  в  конечном  счёте,  способом  производства  мате¬
риальных  благ.  Они  вскрыли  историч.  и  классовый  ха¬
рактер  воспитания  в  классовом  обществе,  дали  глубокую
и  разностороннюю  критику  бурж.  воспитания.
 Изучив  огромный  фактич.  материал,  Энгельс  в  «Поло¬
жении  рабочего  класса  в  Англии»,  Маркс  в  «Капитале»
показали  подлинную  картину  того  воспитания,  к-рое  по¬
лучали  дети  рабочих  в  капиталистич.  обществе  в  19  в.  Ра¬
ботая  на  капиталистич.  фабрике,  дети  трудящихся  пре¬
вращались  в  простые  машины  для  «фабрикации  приба¬
вочной  стоимости»  и  не  имели  возможности  развивать
свои  духовные  силы,получать  полноценное  образование.
 М.  и  Э.  вскрыли  противоречия,  присущие  нар.  обра¬
зованию  в  капиталистич.  странах.  С  одной  стороны,
развитие  производства  требует  грамотных  и  квалифи¬
цированных  рабочих,  труд  к-рых  производительнее  и
поэтому  выгоднее  капиталистам,  чем  труд  необученных
рабочих.  С  другой  стороны,  буржуазия  боится  дать  обра¬
зование  рабочим,ибо  они  могут  использовать  полученные
знания  в  борьбе  с  капитализмом.  Анализируя  совр.
ему  общество,  Энгельс  писал,  что  «если  буржуазия  забо¬
тится  о  существовании  рабочих  лишь  постольку,  по¬
скольку  это  ей  необходимо,  то  не  приходится  удивлять¬
ся,  если  она  и  образование  даёт  им  лишь  в  той  мере,
в  какой  это  отвечает  её  интересам»  (Маркс  К.  и
Энгельс  Ф.,  Соч.,  2  изд.,  т.  2,  с.  343).
 Только  после  победы  социалистич.  революции  трудя¬
щиеся  массы  приобретают  возможность  дать  своим  детям
подлинно  научное  образование  и  воспитание.  Экономич.
и  политич.  освобождение  рабочего  класса  создаёт
необходимые  условия  для  его  духовного  раскрепощения
и  развития.  Коммунистич.  сознательность  масс  стано¬
вится  одним  из  решающих  факторов  строительства  со¬
циалистич.  и  коммунистич.  общества.  Маркс  указывал,
что  «...  наиболее  передовые  рабочие  вполне  сознают,
что  будущее  их  класса,  и,  следовательно,  человечества,
всецело  зависит  от  воспитания  подрастающего  рабочего
поколения»  (там  же,  т.  16,  с.  198).
 М.  и  Э.  открыли  законы  формирования  личности,
дали  диалектико-материалистич.  объяснение  этого  про¬
цесса.  В  отличие  от  представителей  механистич.  и  ме-
тафизич.  материализма,  рассматривавших  человека
лишь  как  биологич.  существо,  обладающее  неизменной
природой,  Маркс  подчеркнул  социальную  сущность  че¬
ловека:  «...Сущность  человека  не  есть  абстракт,  прису¬
щий  отдельному  индивиду.  В  своей  действительности
она  есть  совокупность  всех  общественных  отношений»

723  МАРКС  И  ЭНГЕЛЬС
 724
 (там  же,  т.  3,  с.  3).  Установив,  что  «...обстоятельства
в  такой  же  мере  творят  людей,  в  какой  люди  творят  об¬
стоятельства»  (там  же,  с.  37),  марксизм  сделал  из
этого  важнейший  вывод,  что  люди  в  процессе  своего
активного  воздействия  на  природу  и  общество  одновре¬
менно  изменяют  и  свою  собственную  природу.
 М.  и  Э.  показали,  что  решающую  роль  в  формирова¬
нии  человека  играют  общественные  условия  и  воспита¬
ние.  В  человеке  от  рождения  заложены  нек-рые  задатки,
предпосылки,  необходимые  для  развития  его  личности.
От  общественных  условий,  в  к-рых  находится  человек,
от  воспитания,  к-рое  он  получает,  зависит,  что  некоторая
«...  способность,  существующая  в  освобождающих  себя
индивидах  до  сих  пор  лишь  в  качестве  задатка,  начинает
функционировать,  как  действительная  сила...»  (Маркс
К.,  там  же,  с.  297).  Капиталистич.  система  разделения
труда,  подчёркивали  М.иЭ.,  калечит  личность  как  фи¬
зически,  так  и  умственно.  Эта  искалеченность  возникла
исторически  и  может  быть  снова  уничтожена  историч.
развитием.  Различие  природных  дарований  у  индивидов
есть  не  столько  причина,  сколько  следствие  разделения
труда.  «Какой-нибудь  философ,—  писал  Маркс,—  не
отличается  своими  природными  дарованиями  и  умом
от  носильщика  даже  наполовину  того,  как  отличается
дворняжка  от  борзой  собаки...»  (Маркс  К.  и  Эн-
гельсФ.,  Соч.,  т.  3,  1929,  с.  666).
 Развитие  способностей  и  дарований  в  значительной
степени  зависит  от  активной  творческой  деятельности
самих  людей.  Признавая  решающую  роль  обществен¬
ных  условий  в  формировании  личности,  М.  и  Э.  рас¬
сматривали  человека,  в  противоположность  франц.
материалистам  и  социалистам-утопистам,  не  как  пассив¬
ный  продукт  среды,  а  как  активную  силу,  как  созна¬
тельного  творца  истории.  В  тезисах  о  Фейербахе  Маркс
писал:  «Совпадение  изменения  обстоятельств  и  чело¬
веческой  деятельности  может  рассматриваться  и  быть
рационально  понято  только  как  революци  он*
ная  практика»  (Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,
Соч.,  2  изд.,  т.  3,  с.  2).  В  своей  революционной  прак¬
тике  люди  коренным  образом  преобразуют  существую¬
щие  общественные  отношения  и  изменяют  самих  себя.
 М.  и  Э.  подвергли  убедительной  критике  взгляды
франц.  материалистов  и  социалистов-утопистов,  счи¬
тавших,  что  путём  идеальной  организации  воспитания
можно  избавить  людей  от  слабостей  и  пороков,  порож¬
дённых  существующими  в  эксплуататорском  обществе
отношениями,  не  изменяя  характера  этих  отношений.
Для  формирования  людей  на  новой  основе,  как  пока¬
зали  М.  и  Э.,  необходимо  революционное  изменение
самих  общественных  отношений  в  результате  классо¬
вой  борьбы  пролетариата.
 М.  и  Э.  вооружили  рабочий  класс  программой  кон¬
кретных  требований  в  области  нар.  образования.  Они
считали  необходимым,  чтобы  пролетариат  в  условиях
капитализма  добивался  издания  законов,  к-рые  бы
давали  возможность  детям  и  подросткам,  работающим
в  капиталистич.  производстве,  одновременно  обучаться
в  школе.  Привлечение  детей  и  подростков  к  участию
в  общественном  производстве  основоположники  марк¬
сизма  считали  прогрессивной  тенденцией,  но  призы¬
вали  пролетариат  бороться  с  теми  уродливыми  форма¬
ми,  к-рые  оно  приняло  при  капитализме.  В  «Инструк¬
ции  делегатам  Временного  Центрального  Совета  по
отдельным  вопросам»,  принятой  в  качестве  резолюции
на  Женевском  конгрессе  1-го  Интернационала  (1866),
Маркс  сформулировал  требование:  установить  в  зако¬
нодательном  порядке  предельные  нормы  работы  детей
и  подростков  на  фабрике  с  тем,  чтобы  они  в  обяза¬
тельном  порядке  посещали  нач.  школу;  родителям
и  предпринимателям  должно  быть  запрещено  приме¬
нять  труд  детей  и  подростков,  если  он  не  сочетается
с  их  воспитанием.
 М.  и  Э.  учили,  что  рабочий  класс,  не  отказываясь
от  борьбы  за  уступки  со  стороны  господствующих
классов  бурж.  общества  в  области  образования  трудя¬
щихся,  не  может  ограничиваться  этими  уступками.
Конечной  целью  его  борьбы  должно  быть  свержение
власти  буржуазии,  установление  диктатуры  пролета¬
риата,  построение  коммунистич.  общества  и  тем  самым
создание  всех  условий  для  расцвета  духовной  куль¬
туры,  нар.  образования.
 Отмечая  положительное  влияние  социалистич.  обще¬
ственной  среды  на  становление  человека,  М.  и  Э.  счи¬
тали,  что  в  условиях  социалистич.  общества  решающее
значение  в  процессе  формирования  личности  приобре¬
тает  планомерно  организованная  система  воспитания.
 Перед  воспитанием  в  социалистич.  обществе  они
ставили  задачу  обеспечить  всестороннее  развитие  под¬
растающего  поколения.  Многие  мыслители  и  прежде
выдвигали  идею  всестороннего  развития  личности.
Но  только  М.  и  Э.  впервые  научно  обосновали  всесто¬
роннее  развитие  личности,  как  историч.  необходимость,
и  по-новому  определили  содержание  этого  понятия.
Крупная  промышленность  с  её  новым  технич.  базисом,
писал  Маркс,  «...как  вопрос  жизни  и  смерти,  ставит  за¬
дачу...  частичного  рабочего,  простого  носителя  извест¬
ной  частичной  общественной  функции,  заменить  все¬
сторонне  развитым  индивидуумом,  для  которого  раз¬
личные  общественные  функции  суть  сменяющие
ДРУГ  друга  способы  жизнедеятельности»  (там  же,
т.  23,  с.  499).  Но  в  условиях  капитализма  потребности
крупной  пром-сти  во  всесторонне  развитом  рабочем
неизбежно  вступают  в  противоречие  с  эксплуататор¬
скими  интересами  капиталистов,  стремящихся  закре¬
пить  прежнее  положение  рабочего  как  «одарённого
сознанием  придатка  машины».  Несмотря  на  то,  что
развитие  пром-сти  предполагает  соединение  умствен¬
ного  труда  с  физич.,  при  капитализме  противополож¬
ность  между  умственным  и  физич.  трудом  не  только
остаётся,  но  и  усиливается,  ибо  научные  знания  про¬
изводства  сосредоточиваются  у  инженерно-технич.  ра¬
ботников,  отделённых  от  рабочих  всем  своим  материаль¬
ным  и  духовным  положением  в  обществе.  Научные  зна¬
ния  при  капитализме  превращены  в  порабощающую
рабочих  силу.  Эти  противоречия  между  природой  круп¬
ной  пром-сти  и  её  капиталистич.  формой  постепенно
исчезают  после  пролетарской  революции,  и  только
тогда  связь  труда  и  обучения  начинает  становиться
фактором  подлинно  всестороннего  развития  личности.
 В  коммунистич.  обществе,  осуществляющем  принцип
«от  каждого  по  способностям,  каждому  по  потребно¬
стям»,  противоположность  и  существенные  различия
между  умственным  и  физич.  трудом  будут  полностью
ликвидированы  и  каждый  человек,  как  пред¬
видели  основоположники  марксизма,  сможет  всесто¬
ронне  развивать  все  свои  способности  и  дарования
и  всесторонне  применять  их.
 Исходя  из  идеи  всестороннего  развития  личности,
Маркс  раскрыл  основные  стороны  воспитания.  «Под
воспитанием  мы  понимаем  три  вещи:
 Во-первых:  умственное  воспитание.
 Во-вторых:  физическое  воспитание,  та¬
кое,  какое  дается  в  гимнастических  школах  и  военными
упражнениями.
 В-третьих: 	техническое  обучение,  ко¬
 торое  знакомит  с  основными  принципами  всех  процес¬
сов  производства  и  одновременно  дает  ребенку  или  под¬
ростку  навыки  обращения  с  простейшими  орудиями
всех  производств»  (там  же,  т.  16,  с.  198).  Умственное
воспитание  М.  и  Э.  рассматривали  как  важнейпхую
сторону  коммунистич.  воспитания.  Большое  место  они
отводили  овладению  научными  знаниями.  Только  овла¬
дев  научными  знаниями,  люди  смогут  правильно  пони¬
мать  явления  окружающей  действительности  и  активно

725
 МАРКУШЕВИЧ  726
 воздействовать  на  неё  в  интересах  общества.  М.  и  0.
указывали  на  те  трудности,  к-рые  приходится  преодо¬
левать  на  пути  овладения  знаниями.  В  предисловии
к  франц.  изданию  «Капитала»  Маркс  писал:  «В  науке  нет
широкой  столбовой  дороги,  и  только  тот  может  достиг¬
нуть  ее  сияющих  вершин,  кто,  не  страшась  усталости,
карабкается  по  ее  каменистым  тропам»  (там  же,
т.  23,  с.  25).
 Критикуя  план  организации  «будущего  общества»,
разработанный  «реформатором  социализма»  оппортунис¬
том  Дюрингом,  Энгельс  решительно  возражал  против
цринижения  роли  школы  в  будущем  обществе,  против
тезиса  Дюринга,  предлагавшего  обучать  детей  только
тому,  что  «может  обладать  привлекательностью  само  по
себе».  Энгельс  критиковал  Дюринга  за  попытки  ликви¬
дировать  последовательное  и  систематич.  изучение  основ
наук  о  природе  и  обществе,  выступал  против  наме¬
чаемой  Дюрингом  комплексной  мешанины  из  разных
отраслей  знания,  нарушающей  логику  и  систему  изу¬
чаемых  наук.
 Разработанная  М.  и  Э.  материалистич.  теория  позна¬
ния  (см.  также  Диалектический  материализм  и  Исто¬
рический  материализм)  является  основой  для  правиль¬
ного  решения  задач  умственного  воспитания.  Познание
детьми  объективного  мира  в  процессе  обучения  и  др.
деятельности  основано  на  тех  же  общих  закономерно¬
стях,  что  и  процесс  научного  познания,  но  в  то  же  время
и  отличается  от  него  нек-рыми  особенностями.  Маркс  пи¬
сал:  «Если,  однако,  теоретическое  мышление  ребёнка
имеет  количественный  характер,  то  суждение  ребёнка,
как  и  его  практическое  мышление,  имеет  характер
прежде  всего  практически-чувственный.  Чувственная
природа  организма  ребёнка—это  первая  связь,  которая
соединяет  его  с  миром.  Практические  органы
чувств,  преимущественно  нос  и  рот,  являются  пер¬
выми  органами,  при  помощи  которых  он  оценивает
мир»  (там  же,  т.  1,  с.  33).
 В  тесной  связи  с  умственным  воспитанием  М.  и  Э.
рассматривали  нравственное  воспитание  подрастающих
поколений.  Они  установили,  что  мораль  является  про¬
дуктом  общественного  развития  и  изменяется  вместе
с  изменениями  в  жизни  общества.  В  классовом  обществе
мораль  носит  классовый  характер.  М.  и  Э.  подчёрки¬
вали,  что  мораль  рабочего  класса  служит  интересам
подавляющего  большинства  населения  и  в  конечном
счёте  —  интересам  всего  человечества.  Истинно  чело¬
веческие  отношения  между  людьми,  к-рые  устанавли¬
ваются  в  социалистич.  и  коммунистич.  обществе,  пред¬
ставляют  основу  для  развития  коммунистич.  морали.
Определяющим  началом  нравственного  воспитания  но¬
вого  человека  является  активное  участие  в  борьбе  за
освобождение  человечества  от  эксплуатации  и  за  уста¬
новление  коммунистич.  общества.  В  гимнастике,  физич.
упражнениях  М.  и  Э.  видели  одно  из  важнейших
средств,  к-рое  развивает  физич.  силы  молодёжи,  спо¬
собствует  преодолению  односторонности,  вызываемой
капиталистич.  системой  разделения  труда  (см.  Физи¬
ческое  воспитание).
 Теорию  политехнического 	обучения, 	творцами
 к-рой  они  являются,  М.  и  Э.  разрабатывали  во  многих
своих  работах  («Инструкция  делегатам  Временного
Центрального  Совета»,  «Критика  Готской  программы»,
«Капитал»,  «Анти-Дюринг»,  «Принципы  коммунизма»).
 М.  и  Э.  считали,  что  без  политехнич.  обучения  не¬
возможно  обеспечить  всестороннее  развитие  личности.
Не  имея  достаточного  представления  об  основных
принципах  всех  производств  и  не  владея  простейшими
орудиями  труда,  человек  не  может  свободно  выбирать
профессию  и,  в  случае  надобности,  переходить  из  одной
отрасли  производства  в  другую,  обеспечивать  во  всех
случаях  необходимую  производительность  труда.  Исто¬
рич.  необходимость  политехнич.  образования  М.  и  Э.
 видели  в  объективных  законах  развития  крупной
пром-сти,  к-рая  нуждается  в  работниках  с  широким
научно-технич.  кругозором.  Однако  в  условиях  капи¬
тализма  эта  объективная  потребность  в  политехнически
подготовленных  кадрах  приходит  в  противоречие  с
классовыми  интересами  буржуазии.  Только  в  условиях
социалистич.  общества  политехнич.  образование  полу¬
чает  необходимые  условия  для  своего  развития.
 Всестороннее  развитие  личности  предполагает,  но
мнению  Маркса,  соединение  обучения  с  производительным
трудом.  «Из  фабричной  системы,  как  можно  просле¬
дить  в  деталях  у  Роберта  Оуэна,  вырос  зародыш  вос¬
питания  эпохи  будущего,  когда  для  всех  детей  свыше
известного  возраста  производительный  труд  будет  со¬
единяться  с  обучением  и  гимнастикой  не  только
как  одно  из  средств  для  увеличения  общественного
производства,  но  и  как  единственное  средство  для
производства  всесторонне  развитых  людей»  (там  же,
т.  23,  с.  494—95).
 Общественное  воспитание  М.  и  Э.  считали  наиболее
совершенной  формой  подготовки  нужных  обществу
людей.  В  «Манифесте  Коммунистической  партии»  они
указывали,  что  пролетариат  после  захвата  гос.  власти,
наряду  с  другими  социальными  мероприятиями,  осу¬
ществит  общественное  и  бесплатное  воспитание  всех
детей.  Воспитательная  функция  семьи  сохранится  и
при  социализме,  но  будет  выполняться  не  в  отрыве,
а  в  тесной  связи  и  единстве  с  общественными  воспита¬
тельными  учреждениями  (см.  Семейное  воспитание).
 Дальнейшее  развитие  взгляды  М.  и  Э.  на  воспитание
и  образование  получили  в  трудах  В.  И.  Ленина  (см.
Ленин  о  воспитании  и  образовании),  программных
документах  и  решениях  КПСС  и  др.  коммунистич.  и
рабочих  партий.  Марксистско-ленинское  учение  о  вос¬
питании  и  образовании  имеет  всемирно-историч.  зна¬
чение,  является  тетэетич.  оружием  рабочего  класса,
всех  трудящихся  в  оорьбе  за  просвещение  и  коммуни¬
стич.  воспитание  подрастающих  поколений,  за  построе¬
ние  нового  общества.
 Лит.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  О  воспитании  и
образовании,  М.,  1957. 	Э. 	И.  Моносзон.  Москва,
 МАРКУШЁВИЧ,  Алексей  Иванович  [р.20Л  11(2.IV).
1908]—  сов.  математик,  педагог,  д-р  физико-математич.
наук,  проф.,  действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1950).  Член
Коммунистич.  партии  с  1951  .Депутат  Верховного  Совета
РСФСР  5-  и  6-го  созывов.  Председатель  об-ва  «СССР—
Финляндия»  (с  1958).
 В  1930  окончил  физико-математич.  ф-т  Среднеазиат¬
ского  ун-та  в  Ташкенте  и  в  том  же  году  начал  науч.-
пед.  работу  в  вузах  Ташкента.  С  1935  ведёт  н.-и.  и  пед.
работу  в  вузах  Москвы  (в  Моск.  гос.  пед.  ин-те  им.
 В. 	И.  Ленина,  МГУ).  Одновременно  заведовал  редак¬
цией  математики  в  Гос.  изд-ве  технико-теоретич.  лит-ры
(1934—37  и  1943—47).  С  1946  занимается  исследова¬
тельской  и  научно-организационной  работой  в  АПН
РСФСР.С  1964—вице-президент  Академии.  В  1958—63—
зам.  министра  просвещения  РСФСР.
 М.  разрабатывает  проблемы  математич.  анализа,
истории  преподавания  и  методики  преподавания  мате¬
матики.  Осн.  работы  относятся  к  теории  функций
комплексного  переменного  (теория  конформного  отобра¬
жения,  теория  приближения  функций  и  др.)*  Автор
учебников  и  уч.  пособий  по  теории  аналитич.  функций
для  ун-тов  и  пед.  ин-тов  и  научно-популярных  книг
для  учителей  и  уч-ся  старших  классов  по  отд.  вопросам
математич.  анализа  и  истории  математики.  Гл.  редактор
«Детской  энциклопедии»,  «Энциклопедии  элементарной
математики»  и  др.  изданий.
 Соч.:  Элементы  теории  аналитических  функций,  М.,  1944;
Действительные  числа  и  основные  принципы  теории  пределов,
М.—JI.,  1948;  Деление  с  остатком  в  арифметике  и  алгебре,
М.—Д.,  1949;  Теория  аналитических  функций,  М.—Д.,  1950;
Очерки  по  истории  теории  аналитических  функций,  М.—Л.,
1951;  Популярные  лекции  по  математике,  М.—Л.,  1951—54,

727  МАРОККО
 728
 в.  1,  4,  9,  13;  Краткий  курс  теории  аналитических  функций,
М.,  1957;  Алгебра.  Учебное  пособие,  [ч.  2],  2  изд.,  М.,  1960
(совм.  с  др.);  Ряды,  М.,  1961.
 МАРОККО  —  гос-во  в  сев.-зап.  Африке.  Конститу¬
ционная  монархия.  Площадь  —  443,7  тыс.  км2.  Насе¬
ление  —  12,8  млн.  чел.  (1962).  Столица  —  г.  Рабат.
Гос.  язык  —  арабский.
 Просвещение.  При  колониальном  режиме  (М.  полу¬
чило  независимость  в  1956)  св.  90%  населения  было
неграмотным,  среди  женщин  —  абсолютная  неграмот¬
ность.  Имелось  2  осн.  типа  школ:  европейские  (для
иностранцев)  и  мусульманские  (для  марокканцев),
преподавание  в  к-рых  велось  по  разным  программам.
С  получением  независимости  было  создано  Мин-во
нац.  образования,  осуществившее  ряд  мер,  направлен¬
ных  на  развитие  нар.  образования,  создание  нац.  кад¬
ров  и  ликвидацию  неграмотности.  В  1958  проведена
реформа  образования  с  целью  приблизить  школу  к  осо¬
бенностям  страны.
 Нач.  школа  имеет  5-летний  срок  обучения:  1  г.
приготовительный  и  4  г.  осн.  обучения.  В  пригото¬
вительном  и  1-м  классах  изучаются:  Коран,  основы
мусульманской  религии,  мораль,  араб,  яз.,  чтение,
письмо,  счёт,  пение,  рисование  и  физкультура.  Со  2-го
класса  вводится  изучение  географии  и  истории  М.
и  др.  мусульманских  стран,  а  также  франц.  яз.  Обуче¬
ние  начинается  с  7  лет,  однако  постепенно  происходит
переход  к  обучению  с  6  лет.  По  окончании  нач.  школы
часть  уч-ся  поступает  в  ср.  школу,  а  часть  продол¬
жает  образование  на  дополнительных  2-годичных  кур¬
сах  при  нач.  школе,  к-рые  представляют  собой  нач.
проф.  школу.  Здесь  уч-ся  получают  практич.  знания
в  области.с.  х-ва,  ремёсел  и  домоводства.  После  окон¬
чания  этих  курсов  можно  продолжать  учёбу  в  гос.  или
частных  проф.  школах.
 Осн.  задача  ср.  школы  до  1958  сводилась  к  тому,
чтобы  подготовить  уч-ся  к  поступлению  в  вуз.  После
реформы  1958  задачи  ср.  школы  расширены:  она  долж¬
на  готовить  технич.  и  административные  кадры  для
нар.  х-ва.  Продолжительность  полного  ср.  образова¬
ния  —  6  лет  с  подразделением  на  2  цикла.  1-й  цикл
(3  г.)  даёт  общеобразовательную  подготовку  в  области
естественных  и  гуманитарных  наук.  2-й  цикл  (также
 3 	г.)  имеет  7  отделений  с  определённой  специализацией
и  даёт  степень  бакалавра  гуманитарных  и  естественных
наук:  1-е  отделение  —  араб,  лит-ра,  2-е  —  совр.  лит-ра,
 3-е  —  естественные  науки,  4-е  —  математика,  5-е  —тех¬
нич.  науки,  6-е  —  социально-экономич.  дисциплины
(право,  экономика,  история,  география  и  коммерция),
 7-е  —  технич.  отделение  с  ярко  выраженным  проф.
уклоном.  Имеются  также  3-летние  неполные  ср.  школы
с  2  отделениями  —  общеобразовательным  и  профессио¬
нальным.  Общеобразовательное  отделение  в  основном
готовит  учителей  для  1-го  цикла  ср.  школы,  для  обще¬
образовательного  отделения  неполной  ср.  школы  и  для
дополнительных  курсов.  Проф.  отделение  имеет  4  сек¬
ции:  индустриальную,  коммерческую,  с.-х.  и  домо¬
водства.  В  ср.  проф.-технич.  школы  принимаются  лица
с  неполным  ср.  образованием  в  возрасте  от  14  до
 17 	лет.  Наиболее  развита  сеть  с.-х.  школ.  В  1963/64
уч.  г.  в  нач.  школах  было  1075  300  уч-ся,  в  ср.  уч.
заведениях  —  135  900  уч-ся.  После  реформы  большое
внимание  стало  уделяться  созданию  пед.  школ  по
подготовке  учителей  для  нач.  школ.  В  1962/63  уч.  г.
в  пед.  школах  было  2470  уч-ся.
 Имеется  сеть  духовных  уч.  заведений  от  нач.  кора-
нич.  школ  до  ун-тов  (ун-т  Карауин  в  г.  Фес,  осн.  в  859,
и  ун-т  Бен  Юсефа  в  г.  Марракеш).
 В  1957  в  Рабате  открылся  первый  нац.  ун-т,  в  1959
в  Касабланке  —  высшая  школа  прикладной  медицины,
в  1960  —  высшая  инж.  школа  в  Рабате.  В  1962/63  уч.  г.
в  вузах  обучалось  4990  студентов.
 Наиболее  крупная  б-ка  находится  при  гос.  архиве
в  Рабате  (180  тыс.  тт.).  Имеется  ряд  музеев  —  в  Рабате,
Тетуане  и  др.
 Лит.:  Кузьмина  Е.  Н.,  Основные  проблемы  развития
народного  образования  в  Марокко,  «Сов.  педагогика»,  1961,
№  12;  Сб.  мат-лов  по  образованию  в  странах  Азии,  Африки  и
Лат.  Америки,  М.,  1964.
 МАСАЛЙТИНОВА,  Надежда  Осиповна  [29.  VIII
(10.IX).  1876—18.V.1921]  —  рус.  педагог,  деятельница
в  области  дошкольного  и  физич.  воспитания  детей,
сторонница  системы  П.  Ф.  Лесгафта.  В  1896  окончила
Томскую  гимназию  и  в  1897—99  училась  на  Бестужев¬
ских  курсах,  а  затем  была  слушательницей  курсов
П.  Ф.  Лесгафта,  Высших  женских  курсов.
 В  1900—03  М.  работала  на  дет.  летней  площадке
Томского  об-ва  содействия  физич.  развитию,  создан¬
ного  В.  С.  Пирусским.  С  1905  М.  жила  в  Москве:  пре¬
подавала  в  частной  гимназии  Алферова  математику  и
естествознание  в  младших  классах.  С  1912  М.  орга¬
низует  дет.  площадки,  ведёт  курсы  игр  на  пед.  и  до¬
школьных  курсах  при  ун-те  Шанявского.  М.  считала
игру  средством  физич.  и  умственного  развития,  спла¬
чивания  коллектива.  С  1913  М.  участвовала  в  работе
 Моск.  об-ва  «Детский  труд  и  отдых».  В  1917—18
 преподавала  на  различных  курсах  по  подготовке  работ¬
ников  нар.  образования.  С  1919  принимала  активное
участие  в  работе  Первой  опытной  станции  по  народ¬
ному  образованию,  занимаясь  в  основном  вопросами
организации  дет.  площадок  и  методики  их  руководства.
 Соч.:  Краткий  сборник  подвижных  детских  игр,  прове¬
денных  в  1913/1914  г.  на  педагогических  курсах  в  Городском
ун-те  им.  A.  JI.  Шанявского.  Сост.  Н.  Масалитинова  и
А.  У.  Зеленко,  М.,  1915;  Вводно-педагогические  курсы  Об¬
щий  очерк  работы  курсов,  «Бюллетени  отдела  Дошкольного
воспитания  Наркомпроса»,  1921,  jvft  5—6,  с.  7—11,  jyfc  7—8
с.  5—14.
 Лит.:  Шацкий  С.,  Надежда  Осиповна  Масалитинова
[Некролог],  «Бюллетени  отдела  Дошкольного  воспитания  Нар¬
компроса»,  1921,  JVfe  7 	8,  с.  1—5. 	В.^Г.  Степанов.  Москва
 МАСТЕР  ШКОЛЬНЫХ  УЧЕБНЫХ  МАСТЕР-
СКЙХ  —  административно-хоз.  должность  в  штатах
8-летних  школ.  М.  ш.  у.  м.  принимает  меры  к  обору¬
дованию  и  снабжению  материалами  уч.  мастерских,
отвечает  за  правильную  постановку  работы  в  них
(соблюдение  правил  охраны  труда  и  техники  безопас¬
ности,  сохранность  материальных  ценностей  и  т.  п.).
Он  ведёт  инвентарную  и  материальную  книги  мастер¬
ских,  составляет  ежегодный  отчёт  о  деятельности  ма¬
стерских,  о  поступлении  и  расходовании  оборудования,
инструментов,  приспособлений  и  материалов.  Назна¬
чается  районным  (городским)  отделом  нар.  образования
из  лиц,  имеющих  спец.  образование.
 Должность  М.  ш.  у.  м.  с  окладом  80  руб.  устанавли¬
вается  в  школах,  имеющих  20  и  более  1—8-классов.
Если  в  школе  таких  классов  меньше  20,  то  обязан¬
ности  М.  ш.  у.  м.  возлагаются  на  учителя  по  труду.
За  выполнение  этих  обязанностей  он  получает  допол¬
нительно  от  20  до  40  р.  в  месяц,  в  зависимости  от
количества  классов  в  школе.  Ежегодный  отпуск
М.  ш.  у.  м.—  24  рабочих  дня  с  оплатой  из  расчёта  его
месячного  оклада.  Если  он  ведёт  также  и  уроки,  то
ему  производится  оплата  и  за  отпуск  как  учителю.
 В  мастерских  межшколышх  устанавливается  дол¬
жность  заведующего  этими  мастерскими  с  окладом
90  руб.  Права  и  обязанности  заведующего  —  те  же,
что  и  у  М.  ш.  у.  м.
 Лит.:  Положения  о  8-летней  школе  РСФСР,  о  ср.общеобра¬
зовательной  трудовой  политехнической  школе  с  производств
обучением  РСФСР,  о  вечерней  (сменной)  ср.  общеобразователь¬
ной  школе  РСФСР,  М.,  1960;  ЖелезнякВ  ,  Об  обязанно¬
стях  мастера  школьных  мастерских,  «Школа  и  производство»
 1963,  №  2. 	. 	км,
 МАСТЕРА  ГРАМОТЫ  —  нар.  учителя  в  России
с  14  в.  до  нач.  19  в.  М.  г.  чаще  всего  происходили
из  среды  низшего  духовенства  (дьячки,  дьяконы,  реже
священники  и  монахи),  а  также  из  мелких  чиновни¬
ков  —  мирских  дьяков  и  писцов.  М.  г.  «заводили»

729
 МАСТЕРСКИЕ  ШКОЛЬНЫЕ  730
 училища  в  сёлах  и  деревнях,  о  чём  упоминают  многие
«жития»  др.-рус.  святых.  Известны  такие  уч-ща  под
Москвой,  в  Обонеже,  на  берегах  Белого  м.,  близ  Ки-
рилло-Белозерского  монастыря.  Число  учеников  у  М.  г.
обычно  было  немногим  более  10;  обучение  длилось  ок.
 2 	лет.  Как  правило,  курс  обучения  у  М.  г.  ограничи¬
вался  элементарной  грамотой,  к-рая  изучалась  «накреп¬
ко»  по  азбуке,  часослову  и  псалтыри  простой  и  т.  н.
следованной  (т.  е.  с  добавлениями  псалтыри  простой).
В  14—16  вв.  для  обучения  использовались  рукопис¬
ные  книги  и  тетради,  а  с  17  в.  соответствующие  печат¬
ные  издания.  Ввиду  довольно  низкой  квалификации
М.  г.  (на  это  указывал  еще  Стоглавый  собор  1551)
печатные  псалтыри  имели  приложения,  в  к-рых  дава¬
лись  инструкции  М.  г.  М.  г.  пользовались  преимущест¬
венно  буквослагательным  методом  с  постоянным  повто¬
рением  нараспев  того,  что  было  прочитано  или  пока¬
зано.  В  результате  тексты  книг,  как  правило,  заучи¬
вались  наизусть.  М.  г.  широко  прибегали  к  телесным
наказаниям  учеников,  полагая,  что  «розга  хоть  нема,
да  придаёт  ума».  М.  г.  сыграли  определённую  роль
в  распространении  грамотности  на  Руси.
 Лит.:  Соболевский  А.  И.,  Образованность  Моск.  Ру¬
си  XV—XVII  веков,  СПБ,  1892;  Григорьев  В.  В.,  Истори¬
ческий  очерк  рус.  школы,  М.,  1900.  А.  И.  Рогов.  Москва.
 МАСТЕРСКИЕ  МЕЖШКбЛЬНЫЕ  —  организуются
для  трудового  и  производственного  обучения  уч-ся
двух  и  более  близлежащих  общеобразовательных  школ.
Они  создаются  по  решениям  Исполкомов  областных
(краевых)  Советов  депутатов  трудящихся  при  одной  из
школ,  директору  к-рой  они  подотчётны.  Разделяются
на  уч.  и  уч.-производственные  М.  м.
 В  учебных  М.  м.  проходят  трудовое  обучение
уч-ся  5—8-х  классов.  Эти  мастерские  состоят  обычно
из  мастерских  по  обработке  древесины,  по  обработке
металлов,  а  также  кабинета  домоводства  (см.  Мастер¬
ские  школьные,  Домоводства  кабинет).  Занятия  в  М.  м.
проводятся  по  расписанию,  согласованному  с  распи¬
санием  уч.  занятий  каждой  из  обслуживаемых  школ.
Уроки  ведут  учителя  труда  этих  школ.  Возглавляет
М.  м.  заведующий,  обязанности  к-рого  аналогичны
обязанностям  мастера  школьных  учебных  мастерских.
 В  уч.  -  производственных  М.  м.  про¬
ходят  производственное  обучение  уч-ся  9—10-х  классов.
Создаются  они  в  тех  случаях,  когда  нет  возможности
организовать  производственное  обучение  уч-ся  9—
 10-х  классов  на  предприятиях.  М.  м.  оснащаются
оборудованием,  необходимым  для  производительного
труда,  и  могут  иметь  уч.  кабинеты  для  теоретич.  про¬
изводственного  обучения  школьников.  Финансируются
школой,  при  к-рой  они  созданы,  за  счёт  спец.  средств
или  находятся  на  хозрасчёте.  М.  м.  могут  заключать
договоры  с  хоз.  и  торгующими  орг-циями  на  изго¬
товление  изделий  по  их  заказам.  Доходы  от  деятель¬
ности  М.  м.  используются  в  основном  на  расширение
и  укрепление  их  материальной  базы.
 Заведующий  уч.-производственными  М.  м.  назначает¬
ся  районным  (городским)  отделом  нар.  образования
из  лиц,  имеющих  высшее  или  ср.  спец.  образование
и  опыт  работы  на  производстве.  Теоретич.  и  практич.
производственное  обучение  в  М.  м.  могут  вести  учителя
школ  и  специалисты  предприятий,  приглашаемые  и
оплачиваемые  каждой  школой  в  соответствии  с  их  уч.
нагрузкой.  Практич.  производственное  обучение  ведут
мастера  производственного  обучения  уч.-производст¬
венных  М.  м.,  назначаемые  районным  (городским)
отделом  нар.  образования  из  лиц,  имеющих  необхо¬
димую  спец.  подготовку  и  производственный  опыт.
 В  зависимости  от  характера  производимой  продук¬
ции,  профиля  подготовки  и  особенностей  оборудо¬
вания,  уч.-производственные  М.  м.  могут  использовать¬
ся  также  и  для  трудового  обучения  учащихся  5—8-х
кттаггов 	В.  И.  Железняк.  Москва.
 МАСТЕРСКЙЕ  ШКОЛЬНЫЕ  —  специально  обо¬
рудованные  помещения  для  обучения  уч-ся  обработке
материалов  ручными  инструментами  и  на  станках,  мон¬
тажным  и  демонтажным  работам,  сборке  электрич.  схем
и  др.  электротехнич.  работам;  в  М.  ш.  изготовляются
модели,  макеты,  различные  уч.  пособия  и  технологич.
приспособления,  а  также  изучается  швейное  дело.
 Требования,  предъявляемые  к  помещениям,  отво¬
димым  для  М.  ш.,  и  к  их  оборудованию,  должны  соответ¬
ствовать  задачам,  к-рые  решаются  в  процессе  трудо¬
вого  обучения  школьников.
 В  М.  ш.  проводятся  занятия  по  труду,  для  к-рых
классы  с  26  и  более  уч-ся  делятся  на  2  примерно  равные
группы,  поэтому  в  М.  ш.  должно  быть  20—25  ученич.
рабочих  мест.  Как  правило,  организуются  3  мастерские:
по  обработке  древесины,  по  обработке  металлов  и  для
изучения  швейного  дела  (оборудование  швейной  мастер¬
ской  описано  в  ст.  Домоводства  кабинет).
 Первоначальные  трудовые  навыки  и  умения  целесо¬
образно  формировать  в  процессе  фронтальной  работы
группы,  когда  все  учащиеся  выполняют  одно  и  то  же
задание.  Для  этого  в  каждой  мастерской  устанав¬
ливают  одинаково  оборудованные  ученические  рабочие
места.
 В  М.  ш.  уч-ся  обрабатывают  различные  материалы—
древесину,  металл,  пластики  и  др.  Поэтому  в  мастер¬
ской  по  обработке  древесины  часто  располагают  3-  или
4-местный  слесарный  верстак,  а  в  мастерской  по
обработке  металлов  —  2—3  столярных  верстака.
Практикуют  также  оборудование  М.  ш.  спец.  верста¬
ками  —  т.  н.  универсальными,  имеющими  зажимные
устройства  и  приспособления  для  обработки  различных
материалов.  В  ср.  школах  и  крупных  8-летних  школах
площадь  мастерской  по  обработке  металлов—75—80  ле2,
такой  же  площади  мастерская  по  обработке  древесины;
вспомогательное  помещение  занимает  25—30  м2.  Это
помещение  служит  для  хранения  инструментов  общего
пользования,  небольших  запасов  материалов,  незавер¬
шённых  работ  уч-ся  и  др.  В  нём,  если  позволяет  площадь,
устанавливается  деревообрабатывающее  оборудование
и  в  первую  очередь  дисковые  пилы,  на  к-рых  работает
только  учитель  (один  из  вариантов  расположения  этих
 3 	помещений  см.  на  рис.  1).
 В  небольших  8-летних  школах  М.  ш.  состоят  из  ком¬
бинированной  мастерской  (85—90  м2)  и  вспомогатель¬
ного  помещения  (25—30  м2).  В  комбинированной  ма¬
стерской,  кроме  механич.  и  др.  оборудования,  устанав¬
ливают  10—12  рабочих  мест  для  обработки  древесины
и  столько  же  для  обработки  металла.  В  нек-рых  шко¬
лах  такие  мастерские  оборудуются  20—25  универсаль¬
ными  рабочими  местами.
 В  нек-рых  школах  мастерские  располагаются  в  клас¬
сных  комнатах  площадью  48—52  м2.  В  них  очень  трудно
разместить  всё  необходимое  оборудование  и  невозможно
сохранить  между  отд.  рабочими  местами  и  станками
расстояния,  определяемые  правилами  техники  безо¬
пасности.  Такие  М.  ш.  надо  переводить  в  более  про¬
сторные  помещения.
 М.  ш.  располагаются,  как  правило,  на  1-м  этаже
в  сухих  помещениях  с  деревянным  полом.  В  М.  ш.
подводится  силовая  сеть  для  станочного  оборудования.
В  зависимости  от  планировки,  в  одном  из  помещений
 Рис.  1.
 |  Слесарная
И  мастерская
 Вспомога¬
 тельное
 помещение
 Столярная
 мастерская
 Коридор

731  МАСТЕРСКИЕ  ШКОЛЬНЫЕ
 732
 .ГСП
 15
 Ж
 Ж
 ПЕГ
 (желательно  во  вспо¬
могательном)  устана¬
вливается  электрорас¬
пределительный  щит,
на  к-ром  монтируют¬
ся  центральный  ру¬
бильник  силовой  се¬
ти,  рубильники  для
каждой  мастерской  и
соответствующие  пре¬
дохранители.  У  щита
устанавливается  по¬
нижающий  трансфор¬
матор  на  24—36  в,
мощностью  в  2—2,5  кет,  от  к-рого  делается  подводка
к  рабочим  местам  в  мастерской  по  обработке  метал¬
лов.  Это  же  напряжение  используется  для  индиви¬
дуального  освещения  станков  и  верстаков.  Электро¬
распределительный  щит  должен  позволить  подать  к
рабочим  местам  и  напряжение  в  127—220  в,  необхо¬
димое  для  электромонтажных  работ.
 Если  санузел  с  умывальниками  расположен  недале¬
ко  от  мастерских,  то  в  каждой  из  них  устанавливает-
 Рис.
 навливается  9—12  открытых  светильников  мощностью
150—200  вт  с  арматурой,  защищающей  глаза  уч-ся
от  яркого  света  тела  накала).
 Тисни
 ~w
 тТ
 £==|о
 Рис.  3.
 с  я  раковина  с  одним  водопроводным  краном.  Если  же
уч-ся  не  могут  воспользоваться  умывальником  санузла,
целесообразно  в  мастерских  устанавливать  корытооб¬
разную  раковину  длиной  2—2,5  м  с  8—10  водопровод¬
ными  кранами.
 Хорошее  естественное  освещение  мастерской  обеспе¬
чивается  тогда,  когда  площадь  застеклённой  поверх¬
ности  окон  равна  примерно  V4  площади  пола.  При
одностороннем  размещении  окон  противоположная  сте¬
на  не  должна  быть  удалена  от  окон  на  расстояние,
превышающее  2  высоты  помещения.  Искусственное
освещение  помещений  зависит  от  конструкции  светиль¬
ников  и  др.  условий.  Хорошее  искусственное  освещение
достигается  при  мощности  светильников  20—25  вт
на  1  де2  площади  мастерской.
 Освещённость  на  рабочих  местах  должна  быть  поряд¬
ка  100—150  люкс  (для  этого  в  каждой  мастерской  уста¬
 Рис.  4.
 Рис.  5.
 Помещения  М.  ш.  вентилируются  чаще  всего  с  по¬
мощью  форточек  и  фрамуг.  Нередко  устанавливаются
вытяжные  вентиляторы  с  двигателями  мощностью  0,2—
0,4  кет.  К  отоплению  М.  ш.  предъявляются  требова¬
ния,  общие  для  всех  школьных  помещений  (см.  Отоп¬
ление),  но  температура  в  М.  ш,  должна  быть  несколь¬
ко  ниже,  чем  в  классе,—ок.  16°.
 Рабочие  места  учащихся.  Осн.  рабочее  место  уч-ся
в  мастерских  по  обработке  дерева  —  столярный  одно¬
местный  верстак.  Они  делаются  с  металлич.  и  дере¬
вянными  винтами  и  допускают  установку  по  высоте
на  3  размера:  75,  77,5  и  80  см.  В  небольших  помеще¬
ниях,  в  целях  экономии  площади,  нередко  применяются
подобные  2-местные  (рис.  2)  и  4-местные  верстак».
 В  мастерской  по  обработке  металлов  осн.  рабочее
место  —  слесарный  1-местный  верстак  (рис.  3).  Иногда
М.  ш.  оборудуются  многоместными  слесарными  вер
стаками,  до  6  мест  (рис.  4).  Распространены  столярные
и  слесарные  верстаки,  конструкция  к-рых  аналогична
применяемым  на  производстве.  Подобные  верстаки
мало  приспособлены  для  широкого  круга  работ,  к-рые
выполняют  школьники  на  занятиях  в  М.  ш.
 Дальнейшее  совершенствование  содержания  и  мето¬
дов  трудового  и  политехнич.  обучения  делает  всё  более
актуальным  вопрос  об  универсальном  верстаке.  Раз¬
витие  технич.  конструирования,  моделирования,  к-рое
также  требует  универсальных  верстаков,  в  известной
мере  тормозится  раздельным  профилированием  мастер¬
ских  на  обработку  древесины  и  металлов.  Универсаль¬
ный  верстак,  во-первых,  должен  быть  удобен  для  обра¬
ботки  различных  материалов,  т.  е.  обладать  необхо¬
димыми  зажимными  устройствами  как  для  обработки
металла,  так  и  древесины.  Во-вторых,  верстак  должен
обладать  приспособлениями  для  быстрой  подгонки  его
по  росту  уч-ся  в  течение  1—2  мин.,  при  этом  подгонка
должна  осуществляться  без  применения  больших  уси¬
лий  самими  уч-ся  (регулировка  верстака  но  росту
уч-ся  необходима,  т.  к.  за  одним  рабочим  местом  рабо¬
тают  попеременно  несколько  уч-ся  5—8-х  классом,
разница  в  росте  к-рых  может  достигать  40  см;  несо¬
ответствие  рабочего  места  росту  уч-ся  вредно  отражает¬
ся  на  его  физич.  развитии,  затрудняет  форми¬
рование  технологич.  умений).  В-третьих,  га¬
бариты  верстака  должны  быть  достаточны  дли
работ,  осуществляемых  в  М.  ш.,  ив  то  же
время  удовлетворять  требованиям  небольших
 8-летних  школ,  где  для  занятий  но  труду  вы¬
деляется  только  одно  помещение.  В-четвёртых,
верстак,  его  отдельные  узлы  и  зажимные  устрой¬
ства  должны  обладать  высокой  прочностью.
 Журнал  «Политехническое  обучение»  (до  ПМ)
выходил  под  назв.  «Школа  и  производство»)
опубликовал  ряд  конструкций  универсального
верстака.  Автору  одной  из  них  Ф.  П.  Вели¬
кову  («Политехническое  обучение»,  №  I,  Н)Г>7)
удалось  сконструировать  удобный  клнжжый
зажим  для  обработки  деревянных  деталей.

733
 МАСТЕРСКИЕ  ШКОЛЬНЫЕ  734
 Риг.  6.
 Верстак  легко  приспосабливается  для  работы  с  метал¬
лом  и  древесиной.  Тиски,  укреплённые  на  откидной
доске  (лотке),  могут  быстро  устанавливаться  в  рабо¬
чем  положении  или  убираться  под  верстачный  стол,
если  предстоит  работа  с  древесиной  (рис.  5).
 Отделом  уч.  оборудования  Ин-та  общего  и  политех¬
нич.  образования  АПН  РСФСР  разработан  универсаль¬
ный  верстак  УПВ-62.  Габариты  верстака  110X40  см.
Деревянный  верстачный  стол  соединён  со  слесарными
тисками,  к-рые  могут  располагаться  над  столом  в  2  по¬
ложениях.  В  первом  положении  губки  тисков  находятся
над  столом  (рис.  6)  и  используются  как  обычные  тиски.
Во  втором  положении  тиски  поворачиваются  на  180°,
губки  оказываются  под  столом.  Благодаря  спец.  при¬
способлению  винт  тисков  становится  зажимным  вин¬
том,  как  это  имеет  место  в  верстаке  для  обработки  дре¬
весины.  Изменение  положения  тисков  по  отношению
к  деревянному  столу  осуществляется  быстро,  не  тре¬
бует  больших  усилий  и  фиксируется  спец.  винтом
(рис.  7:  1  —  сиец.  винт,  2  —  тиски).
 Верстачный  стол  с  тисками  уравновешен  рычажным
приспособлением  и  пружинами  таким  образом,  что  уси¬
лием  порядка  1—2  кг  можно  его  поднимать  вверх
и  вниз  в  пределах  400  мм.  Два  зажимных  винта  поз¬
воляют  ученику  зафиксировать  выбранное  положение
стола,  соответствующее  его  росту  (рис.  8).
 Рис.  7.
 К  верстаку  приложен  столик  со  сиец.  скобками  дли
крепления.  Он  удобен  для  выполнения  различных  гра¬
фич.  работ  и  для  записи  теоретич.  материала.  Па  вер¬
стаке,  используя  этот  столик,  можно  вести  электромон¬
тажные  работы.
 Рабочее  место  учителя  оборудуется  на  возвышении
высотой  в  20  см,  размер  возвышения  (кафедры)  300  X
Х150  см.  На  рабочем  месте  учителя  (рис.  9)  устанав¬
ливаются  школьная  доска  (120X300  см),  комплект  чер¬
тёжных  инструментов,  верстак  для  демонстрации  приё¬
мов  работы,  шкаф  для  хранения  уч.  пособий  и  таблиц,
киноэкран  и  небольшой  письменный  стол.  Чертёжные
инструменты  и  указка  хранятся  постоянно  у  доски.
Над  доской  во  всю  её  длину  укрепляется  стальной
пруток  диаметром  10—12  мм,  на  к-ром  свободно  пере¬
мещаются  4  зажима,  используемые  для  крепления  кар¬
тин,  таблиц,  чертежей  и  др.  плоских  пособий.
 Демонстрация  приёмов  работы  наиболее  эффективна,
если  учитель  может  показать  стойку,  хватку  инстру¬
ментов,  рабочие  движения  в  различных  ракурсах.  Для
этого  он  должен  иметь  возможность  быстро  .повернуть
верстак  к  классу  таким  образом,  чтобы  уч-ся  лучше
всего  просматривались  особенности  демонстрируемых
рабочих  приёмов.  Удобен  верстак,  установленный  на
небольшие  4  колеса  с  резинками.  Обычно  учитель
опытным  путём  определяет  наиболее  выгодные  3—4  по¬
ложения  верстака  и  для  упора  прикрепляет  к  основа¬
нию  кафедры  3—4  планки,  в  к-рые  упираются  колёса
 Рис.  9.

735  МАСТЕРСКИЕ  ШКОЛЬНЫЕ
 Ж
 ■щарщжтшим
 J
 Из?
 ШШ
ШйШО,
 аншо,
 га  ш
 т—т—ж—ш—kw
 Г!/9
 И
 ~22  I
 о
 \Э(
 16  s
 3/0  СПИ  QD  QO  CUD  ОН
=М—  -Ц$1  ESft 	Ш  —Ш
 т
 181
 уЧУ^чЧЧ
 кттжттттщ
 шш
 ЕйййййЙ
 ЯМ 	Ж
 р^си  i  I  гтт  м
ИГ  Ч—Ш1  —
 736
 работке  древесины:  кругло¬
пильный  станок  —  1;  фуго¬
вальный  станок  —  1;  токар¬
ные  станки  по  дереву  —  3;
сверлильные  станки  —  2,  мо¬
крое  точило  с  механич.  при¬
водом  —  1.
 Наиболее  приемлемы  для
М.  ш.  токарно-винторезные
станки  с  расстоянием  между
центрами  500—750  мм,  с  вы¬
сотой  центров  120—150  мм.
Целесообразно  оборудовать
М.  ш.  2—3  токарными  станка¬
ми  типа  1^—16-М  и  2—3  типа
ТВ-16  и  TBHI-IV  (рис.  И).
 для  инструментов  1500x400;
 5  —  верстак  столярный
(20  шт.)  1300  х  450;  6
верстак 	преподавателя
 (1  шт.)  1300  х  450;  7  —  то¬
чило  мокрое  (1  шт.)  600  х
 X  500; 	8  —  верстак  2-местный  слесарный  (1  шт.)  1500  х  600;  9  —  стол  вспомогательный
 (1  шт.) 	1500 	х  500. 	Оборудование 	слесарно-механической 	мастерской: 	10  —  сверлильный
 станок 	(2 	шт.)  600 	х 	500; 	11  —муфельная 	печь 	(1 	шт.) 	400 	х  400;  12  —  заточный  ста- 	-
 нок  (1  шт.)  500  х  400;  13  —токарный  станок  (2  шт.)  1800  х  600;  14  —  верстак  слесар-  ются  школам  шефствующими
ный  (20  шт.)  850  X  550;  15  —  верстак  преподавателя  (1  шт.)  850  х  550;  16  —шкаф  для  ин-  предприятиями  В  М  ш  це-
струментов  и  незавершённых  работ  учащихся  (2  шт.)  1500  х  400; 	17 	—  стол  вспомога- 	JI"  > 	имоть 	rnnw^nri
 тельный  (1  шт.)  500  х  550;  18  —  стол  для  киноаппарата  (1  шт.)  400 	х  500;  19  —стеллажи 	лесоооразно 	иметь 	горизон-
 и  шкаф  для  хранения  незавершённых  работ  (2  шт.)  4000  х  600; 	20 	—  пила  дисковая 	тально-фрезерныи 	станок,
 (1  шт.)  1000  х  900; 	21  —  электрораспределительный  щит  (1  шт.) 	1000 	х  900;  22  —  стол 	примерно  со 	след, 	данными:
 Рис.  10  а  и  б.  Оборудование
столярной  мастерской:  1  —
токарный  станок  (2  шт.)
 1200  х  600;  2  —  сверлиль¬
ный  станок  (2  шт.)  600  х
 \  77»лат0/Ч™ый.  стан0£  В  обеих  мастерских  ставится
(1  шт.)  500  х  490;  4—шкаф 	» 	г
 Vi  ш  ,  и  л  		сверлильныи 	станок 	типа
 НС-12.
 Уч.-технич.  пром-сть  пока
не  выпускает  спец.  фрезер¬
ных  и  поперечно-строгаль¬
ных  станков  для  М.  ш.  Та¬
кие  станки  обычно  переда-
 для  преподавателя  (1  шт.)  1500  х  500
 размер  стола  —  200X400  мм,
подъём  стола  —  250X300  мм,
продольные  перемещения  стола  с  автоматич.  подачей  —
300  мм,  мощность  двигателя  —  до  1  кет.  Поперечно-
строгальный  станок:  ход  резца  —  120—150  мм,  подъ¬
ём  стола  —  150  мм,  поперечная  подача  стола  —  200—
250  мм,  число  скоростей  —  2—3,  мощность  двигателя—
до  1  кет.  К  станкам  необходимо  иметь  тиски  с  угло¬
мерным  кругом.
 Главучтехпром  выпускает  для  М.  ш.  механич.  точило
с  2  абразивными  кругами.  Их  устанавливают  на  сталь¬
ных  балках,  заделанных  в  стенку,  или  на  спец.  тумбоч¬
ках.  Весьма  удобно  также  аналогичное  механич.  точило
на  чугунной  колонке.
 Круглопильный  станок  для  уч.  целей  выпускается
комбинированным.  Он  имеет  дисковую  пилу  и  фуго¬
вальный  валик  с  2  ножами.  Этим  станком  удобно
обрабатывать  небольшие  детали  —  бруски,  дощечки,
отрезать  от  доски  планки  и  т.  д.  Однако  для  того  чтобы
обеспечить  заготовками  несколько  классов,  мощность
 верстака,  что  делает  его  устойчивым  в  процессе  демон¬
страции.
 Размещение  оборудования.  Рабочее  место  учителя
целесообразно  располагать  недалеко  от  входа  в  мастер¬
скую,  а  рабочие  места  уч-ся  так,  чтобы  свет  на  них
падал  слева.  Все  уч-ся  со  своих  рабочих  мест  (при
основном  положении  ученика  за  верстаком)  должны
иметь  возможность  хорошо  видеть  доску  и  рабочее
место  учителя.  Расстояние  между  слесарными  верста¬
ками  должно  быть  не  менее  80  см,  а  между  рядами
в  проходе  не  менее  100  см.  От  станков  верстаки  отде¬
ляются  проходом  шириной  не  менее  1  м.  Если  столяр¬
ные  верстаки  расположены  в  ряд,  то  расстояние  между
ними  должно  быть  65—70  см.
 Механич.  оборудование  надо  располагать,  во-пер¬
вых,  поближе  к  рабочему  месту  учителя  и,  во-вторых,
вдоль  окон.  Исключение  может  составлять  лишь  раз¬
мещение  заточных  станков.  Механич.  точило,  как  пра¬
вило,  ставится  подальше  от  др.
 3^ГРЯЗН^^*  их  Рис.  10  в.  Оборудование  столярной  мастерской:  1  —  верстак  125—150  X  45—65;
аоразивнои  пылью,  на  рис.  1ипри-  2  —  токарный  станок  150  х  50;  3  —  сверлильный  станок  90  х  60;  4  —  точило'  мокрое
водятся  примерные  планы  разме-  70  х  50;  5  —  комбинированная  дисковая  пила  с  фуговальным  станком  80  х  60;  6  —
шйния  пбптгппяянист  и  М  т 	мм  о- 	место  хранения  механического  лобзика;  7  —  точило 	60  х  54;  8  —  плитка  для  варки
 ™ 	\  * 	клея*’  9  —  монтажный  стол  220  х 	60; 	10  —  стол 	250  х  80;  и  —  помост  220  х
 ЮЩИХ  помещения  оолыпеи  \а)  И  х  150  х  18; 	12  —  секционные  шкафы  120  х  55;  13  —  стеллажи  для  пиломатериа-
 меныпей  (б)  площади.  На  рис.  10  в 	лов  350  х  60;  14  —  водопроводная 	раковина;  15 	—  встроенные  шкафы  160  х  40;
 столярные  верстаки  стоят 	под 	16  —  классная  доска.  Оборудование 	слесарной  мастерской: 	1  —  верстак  слесарный
 атгпглал  V  пихтам  а 	атъ  90  х  60;  2  —  секционный  шкаф;  3  —  настольный  заточный  станок;  4  —  стол  препо-
 углом  к  окнам,  а  слесарные  давателя;  5  —  стул;  6  —  классная  доска;  7  —  верстак;  8  —  помост;  9  —  токарный
верстаки  —  параллельно  (слева— 	станок;  1  о  —  столярный  верстак;  и  —  разметочно-монтажный  стол;  12  —  шкаф,
 мастерские  по  обработке  древе¬
сины,  справа  —  металла).
 Станки.  Для  работы  в  М.  ш.
и  в  особенности  для  ознакомле¬
ния  со  станочным  оборудованием
уч-ся  8-х  классов  необходимы
след,  станки:  а)  мастерская  по
обработке  металлов:  токарно-вин¬
торезные  станки  —  4—6; 	свер¬
 лильные  —  2;  фрезерный  (жела¬
тельно)  —  1;  поперечно-строгаль¬
ный  (желательно)  —  1;  заточный
станок  —  1;  б)  мастерская  по  об-
 JVfc
 шй'ййй
 F2
 1ш1
 |  о|  о|  о|  0|  о|  о|
 щ
 -11
 ж
 ЕЛЕ
 В*
 61  6J
 8 	5s,
 Ш

737
 МАСТЕРСКИЕ  ШКОЛЬНЫЕ  738
 ‘«■Я
 Рис.  1  \  .
 этого  станка  недостаточна.  В  таких  случаях  более
эффективны  круглопильный  станок  и  фуговальный
станок  (диаметр  диска  до  250  мм,длина  ножа  до  250  мм).
Мощность  двигателя  того  и  др.  станка  до  1  кет.
 К  комбинированному  круглопильному  станку,  к
круглопильному  и  фуговальному  станкам  на  занятиях
уч-ся  не  допускаются.  Все  заготовительные  работы,
как  правило,  выполняет  сам  учитель.  Исключение  де¬
лается  лишь  для  уч-ся  8-го  класса,  к-рые  могут  допу¬
скаться  к  работе  на  этих  станках  под  непосредственным
наблюдением  учителя  во  время  внеклассных  занятий.
Поэтому,  если  позволяет  площадь,  лучше  оборудовать
М.  ш.  не  комбинированным  уч.  станком,  а  отдельно
круглопильным  и  фуговальными  станками.
 М.  ш.  оборудуются  токарными  станками  по  дереву,
гл.  обр.  выпускаемыми  з-дом  «Физприбор»  №  2  в
г.  Кирове.  Устанавливаются  получаемые  от  шефов
станки  и  др.  конструкции.  Для  уч.  целей  лучше  всего
станки  с  расстоянием  между  центрами  до  700  мм  и
с  высотой  центров  до  150  мм.  Для  точения  плоских
деталей  сравнительно  большого  диаметра  желательно
иметь  приспособления,  позволяющие  крепить  план¬
шайбу  с  внешней  стороны  передней  бабки.
 Инструменты.  М.  ш.  комплектуются  инструментами
индивидуального  и  общего  пользования.  К  инструмен¬
там  индивидуального  пользования  относятся:  а)  в  ма¬
стерских  по  обработке  древесины  —  линейка,  уголь¬
ник,  рейсмус,  циркуль,  молоток,  киянка,  шерхебель,
рубанок,  полуфуганок,  2  стамески,  рашпиль;  о)  в  мас¬
терской  по  обработке  металлов  —  линейка,  штанген¬
циркуль,  кернер,  молоток,  3  напильника,  зубило,
плита  для  правки  и  рубки  (порядка  200  см  X  200  см),
ножовка.  Инструменты  индивидуального  пользования,
как  правило,  хранятся  на  рабочих  местах  уч-ся.  Неред¬
ко  применяется  и  иное  их  хранение.  Каждый  вид
инструмента  в  количестве,  необходимом  для  обеспече¬
ния  всех  рабочих  мест,  располагается  на  спец.  укладках.
Для  громоздких  инструментов,  напр,  для  ножовок,
молотков,  рубанка,  делаются  2—3  укладки.
 Достоинство  хранения  индивидуального  инструмента
на  рабочих  местах  уч-ся  в  том,  что  ученик  имеет  воз¬
можность,  в  соответствии  с  характером  трудового  зада¬
ния,  самостоятельно  выбирать  необходимые  инстру¬
менты.  Однако  часто  наличие  значительного  количе¬
ства  инструментов  на  рабочем  месте,  в  особенности
на  первых  этапах  обучения,  отвлекает  внимание  уч-ся,
ведёт  к  ошибкам  в  выборе  отд.  инструментов.  При  хра¬
нении  инструментов  индивидуального  пользования  в
 спец.  укладках  учитель  с  помощью  дежурных  в  на¬
чале  занятий  (в  течение  1—2  мин.)  раздаёт  только  тот
инструмент,  к-рый  необходим  для  работы  на  данном
занятии.  На  последующих  этапах  обучения,  при  более
сложных  трудовых  заданиях  этот  способ  хранения  ме¬
нее  удобен  по  сравнению  с  первым.  Поэтому  при  обо¬
рудовании  М.  ш.  надо  создать  условия  для  применения
обоих  вариантов.
 Инструменты  общего  пользования  хранятся  в  спец.
шкафах  и  выдаются  учителем  отд.  ученикам  (по  мере
надобности).
 Техника  безопасности.  Особенности  уч.  работы
школьников  в  М.  ш.  требуют  тщательного  соблюдения
правил  техники  безопасности,  направленных  на  созда¬
ние  необходимых  условий  для  предупреждения  травм.
Эти  правила  включают  подробно  разработанную  си¬
стему  мероприятий  по  выбору  и  благоустройству  поме¬
щений  М.  ш.,  расстановки  в  них  оборудования,  по  вы¬
полнению  отд.  операций,  наладке  инструментов  и  при¬
способлений.  В  процессе  оборудования  и  эксплуатации
М.  ш.  мастер  Школьных  учебных  мастерских  и  учителя
следят  за  тем,  чтобы  все  станки,  верстаки,  инструменты
и  приспособления  были  исправны.  Особое  внимание
обращается  на  заземление  всего  оборудования,  имею¬
щего  электрич.  привод,  и  на  ограждение  движущихся
частей  станков.
 Учителя  на  всех  занятиях  систематически  разъясняют
уч-ся  правила  техники  безопасности  и  следят  за  их
соблюдением  всеми  уч-ся.  В  каждом  из  помещений
М.  ш.  устанавливается  аптечка  с  необходимым  набором
медикаментов  и  перевязочных  средств,  к-рые  по  мере
расходования  систематически  пополняются.  Каждое
рабочее  место  обеспечивается  щётками-смётками.  Учи¬
тель  следит,  чтобы  уч-ся  использовали  их  при  уборке
и  не  собирали  руками  и  не  сдували  на  пол  опилки  и
мелкие  обрезки  материала.  Станочные  рабочие  места
обеспечиваются  защитными  очками,  крючками  для
сбора  металлич.  стружки  и  др.  приспособлениями.
 Хранение  незавершенных  работ  учащихся.  В  боль¬
ших  школах  с  несколькими  параллельными  классами,
если  нет  хорошо  продуманной  системы  хранения  неза¬
вершённых  работ,  возникают  серьёзные  трудности  в
организации  занятий  в  М.  ш.  Нередко  неоконченные
работы  теряются,  попадают  в  др.  группы,  тратится
много  времени,  чтобы  их  разыскать  и  дать  ученику.
Для  хранения  незавершённых  работ  в  М.  ш.  обору¬
дуются  спец.  шкафы  с  несколькими  отделениями,  каж¬
дое  из  к-рых  выделяется  отд.  группе.  В  мастерской
по  обработке  древесины  размер  отделений  500  мм  X
X  500  .ми*,  глубина  600  мм',  в  мастерской  по  обработке
металлов  —  100  X  400  мм,  глубина  500  мм.  Каждое
отделение  имеет  дверку.  На  дверке  делаются  пазы,
в  к-рые  вводится  сделанная  на  картоне  надпись  с  обоз¬
начением  класса  и  группы.  Нижние  ящики,  как  пра¬
вило,  отводятся  для  младших  классов;  расположенные
выше  —  для  старших  школьников.  В  этих  шкафах
полезно  иметь  1  или  2  укладки.  Это  позволяет  учи¬
телю  или  дежурному  быстро  раздать  школьникам  не¬
законченные  работы.
 Хранение  небольших  запасов  материалов.  Если  нет  .
подсобного  помещения  или  оно  мало,  в  М.  ш.  прихо¬
дится  выделять  отд.  места  для  хранения  определённо¬
го  небольшого  запаса  материалов.  Особенно  это  важно
для  мастерской  по  обработке  древесины,  т.  к.  здесь  хра¬
нение  связано  и  с  сушкой  приготовленных  материалов.
 В  этих  случаях  в  мастерской  по  обработке  древесины
на  высоте  1  м  80  см  на  одной  из  стен  (без  окон,  конечно)
делаются  спец.  стеллажи,  на  к-рых  укладывается  (пред¬
варительно  разделанный  на  короткие  концы)  необхо¬
димый  запас  лесоматериалов,  в  т.  ч.  и  небольшие  куски
фанеры.  В  мастерской  по  обработке  металлов  выделяет¬
ся  место,  разгороженное  на  отделения  сетками,  листо¬
 24 	Педагогия,  энц.,  т.  2

739  МАСТЕРСТВО  ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
 740
 вым  металлом  или  стенками  из  древесины.  В  каждое
отделение  устанавливается  металл  одного  сорта,  напр,
прутки  определённых  диаметров,  проволока,  листовая
сталь,  листовой  алюминий  и  др.  запасы  необходимых
материалов.  Не  следует  держать  материалы  в  горизон¬
тальном  положении,  навалом.  Тонкий  листовой  мате¬
риал  при  этом  портится.  Учителю  трудно  найти  и
выбрать  материал  необходимого  размера.  Такое  «хра¬
нение»  недопустимо  и  в  уч.-воспитательном  отношении.
 Учёт  и  хранение  оборудования  и  инструментов.  Всё
оборудование,  инструменты  и  материалы  в  порядке
их  поступления  вносятся  учителем  (мастером)  в  книгу
учёта.  Отмечается  наименование  инструмента  или  вид
оборудования,  дата  поступления,  от  кого  получено,
по  какому  документу.  Таким  же  образом  записывается
и  поступающий  материал.  Удобно  вести  картотеку
по  видам  оборудования,  инструмента  и  материалов.
По  картотеке  сразу  видно,  как  поступают  и  расхо¬
дуются  соответствующие  виды  материалов  и  инстру¬
ментов.  Этот  учёт  ведёт  учитель  (мастер  школьных
мастерских).  Он  не  подменяет  бухгалтера  школы,  а  кон¬
сультируется  с  ним  о  единой  форме  и  способах  ведения
учёта.  Как  только  обнаружится,  что  инструмент  сра¬
ботан  или  испорчен,  делается  соответствующая  от¬
метка  в  книге  учёта.  Обычно  не  реже  1  раза  в  месяц
учитель  и  мастер  просматривают  книгу  учёта  и  состав¬
ляют  акты  на  списание  сработанного  инструмента  и
израсходованного  материала.  Затем  эти  акты  пере¬
даются  бухгалтеру  школы.
 Лит.:  Дубов  А.  Г.,  Практические  занятия  в  учебных
мастерских,  М.,  1957;  Маркин  В.  И.  иКутылов-
с  к  и  й  М.  П.,  Практические  занятия  в  школьных  учебных
мастерских,  М.,  1958;  К  о  р  ж  е  в  И.  Д.,  Оборудование  учеб¬
ных  мастерских  в  школе,  М.,  1959;  Антропова  М.  В.,
Михайлова  JI.  В.,  Сальникова  Г.  П.,  Усище-
в  а  Ц.  Д.,  Гигиена  труда  уч-ся  общеобразовательной  школы,
 2 	изд.,  М.,  1960,  Бешенков  А.  К.,  Трудовое  обучение
в  школьных  мастерских,  М.,  1963.  А.  Г.  Дубов.  Москва.
 МАСТЕРСТВО  ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  —  высокое  и
постоянно  совершенствуемое  искусство  воспитания
и  обучения,  доступное  каждому  педагогу,  работающему
по  призванию  и  любящему  детей.
 Педагог-мастер  своего  дела  —  это  специалист  высо¬
кой  культуры,  глубоко  знающий  свой  предмет,  хорошо
знакомый  с  соответствующими  отраслями  науки  или
иск-ва,  практически  разбирающийся  в  вопросах  общей
и  особенно  дет.  психологии,  в  совершенстве  владеющий
методикой  обучения  и  воспитания.
 О  пед.  мастерстве  см.  статьи,  посвящённые  общим
и  частным  вопросам  обучения  и  воспитания,  напр.:
Авторитет  учителя,  Активизация  процесса  обучения,
Воспитывающее  обучение,  Дисциплина,  Индивидуаль¬
ный  подход  к  детям,  Коллектив  детский,  Коллектив
педагогический,  Литература  в  школе,  Математика
в  школе,  Нравственное  воспитание,  Методы  обучения,
Такт  педагогический  и  др.
 МАТЕМАТИКА  в  ш  к  о  л  е  —уч.  предмет,  изучение
к-рого  имеет  целью  дать  уч-ся  прочные,  сознательно
усвоенные  знания  основ  математич.  науки  и  выработать
у  них  необходимые  умения  и  навыки.  Изучение  М.  го¬
товит  уч-ся  к  творч.  участию  в  предстоящей  трудовой
деятельности  в  условиях  совр.  производства,  даёт  им
необходимое  общее  развитие,  воспитывает  культуру
мысли,  создаёт  возможности  для  глубокого  овладения
смежными  уч.  предметами,  готовит  к  дальнейшему
продолжению  своего  образования.  Важной  задачей,
к-рая  решается  в  процессе  преподавания  М.,  является
формирование  у  уч-ся  науч.  мировоззрения  и  воспита¬
ние  их  в  духе  требований  морального  кодекса  строите¬
лей  коммунистич.  общества.  В  содержание  школьного
предмета  М.  входят  осн.  сведения  из  арифметики,  алгеб¬
ры,  геометрии,  начал  математич.  анализа.
 Историч.  справка.  Первые  сведения  о  зна¬
комстве  в  школах  с  элементарными  вопросами  М.  встре¬
 чаются  в  источниках  по  истории  стран  Др.  Востока
(см.  Древний  Восток).  Большое  влияние  на  развитие
школьного  математич.  образования,  в  особенности
в  странах  Европы,  оказала  математич.  культура  Др.
Греции,  где  в  связи  с  развитием  торговли,  мореплава¬
ния,  ремесёл  М.  (первоначально  в  форме  ознакомления
с  выполнением  простейших  вычислений)  стала  про¬
никать  в  нач.  школы  уже  в  5  в.  до  н.  э.;  в  школах  из¬
учались  арифметика  и  геометрия.  В  научной  школе
Пифагора  (ок.  580—500  до  н.  э.)  впервые  использова¬
лись  систематич.  доказательства.  В  Академии  Пла¬
тона  впервые  были  введены  понятия  анализа  и  син¬
теза,  применялся  метод  наведения  и  доказательства  от
противного.  Эвклидовы  «Начала»  (3  в.  до  н.  э.),
состоящие  из  13  книг,  своим  содержанием  и  исклю¬
чительным  вниманием  к  логич.  обоснованию  выво¬
дов  завоевали  всеобщее  признание  и  оказали  огром¬
ное  влияние  на  преподавание  М.  в  школе.  В  ср.  века
М.  стала  вытесняться  из  школьного  образования.  Одна¬
ко  в  то  время,  когда  в  Европе  М.  переживала  период
упадка,  математич.  наука  и  изучение  М.  в  школах
успешно  развивались  в  странах  Востока.  Значительный
вклад  в  развитие  школьного  математич.  образования
внесли  народы,  ныне  входящие  в  состав  Сов.  Союза.
О  высоком  уровне  развития  математич.  культуры  и  рас¬
пространении  математич.  знаний  в  Армении  в  7  в.  го¬
ворит  дошедшее  до  нас  сочинение  арм.  математика
Анания  Ширакаци,  учебник  арифметики  к-рого  содер¬
жит  обширный  материал  по  иск-ву  счисления  с  исполь¬
зованием  таблиц  по  арифметике  и  геометрич.  прогрес-
сии.  В  9—12  вв.  высокого  развития  достигла  математич.
культура  в  школах  Грузии  и  на  территории  совр.  Узбе¬
кистана.  В  9  в.  выдающийся  математик  и  астроном
Мухаммед  бен  Муса  аль-Хорезми  написал  первый  систе¬
матич.  курс  алгебры.
 В  12  в.  в  Европе  с  возникновением  городских  школ
и  первых  ун-тов  элементы  арифметики  (в  основном
коммерческого  вычисления)  проникли  в  школу,  но  ал¬
гебра  отсутствовала  в  преподавании.  Вплоть  до
 14—15  вв.  курс  геометрии  по  книгам  Эвклида  изу¬
чался  только  в  нек-рых  ун-тах  и  колледжах.
В  университетское  образование  входило  также  изуче¬
ние  арифметики  в  объёме,  близком  к  курсу  арифметики
совр.  нач.  школы.
 В  эпоху  Возрождения  в  школьное  обучение,  кроме
элементарных  вычислений,  включаются  арифметика,
алгебра,  геометрия  и  тригонометрия.  Целью  изучения
М.  считалось  как  достижение  общего  развития,  так
и  использование  математич.  знаний  в  астрономии,
нек-рых  практич.  отраслях  (торговле,  мореплавании
и  др.)  ив  военном  деле.
 Существенно  новый  период  развития  М.  начинается
в  17  в.  Важнейшим  достижением  этого  времени  явилось
создание  математич.  анализа  (И.  Ньютон,  Г.  Лейб-
ниц).  Возникают  аналитич.  геометрия  (Р.  Декарт,
П.  Ферма),  теория  вероятностей  (Б.  Паскаль,  Ферма),
развивается  вычислительная  М.  (открытие  логариф¬
мов,  появление  первых  счётных  машин  и  т.  д.).  В  1665
(в  книге,  изданной  посмертно)  Паскаль  впервые  дал
формулировку  принципа  математической  индукции.
В  связи  с  развитием  науки  и  производства  возра¬
стает  потребность  в  расширении  светского  школьного
образования  с  обязательным  изучением  М.  В  целях
борьбы  с  влиянием  светских  школ  духовенство  было
вынуждено  ввести  изучение  М.  ив  школах,  орга¬
низуемых  церковью.
 В  17—18  вв.  нач.  образование  с  включением  в  школь¬
ную  программу  сведений  по  М.  получает  достаточно
широкое  распространение.  Усиливается  борьба  за  по¬
вышение  роли  М.  в  ср.  школьном  образовании.
 Развитие  методов  обучения  в  этот  период  проходило
как  под  влиянием  идей  философов-материалистов

741
 МАТЕМАТИКА  742
 (Т.  Гоббс,  Дж.  Локк,  Д.  Дидро,  Ж.  Ламетри,  П.  А.  Голь¬
бах)  и  пед.  идей  Я.  А.  Коменского,  И.  Г.  Песталоцци,
Ж.  Ж.  Руссо,  так  и  под  воздействием  идеалистич.  взгля¬
дов  Р.  Декарта,  Г.  В.  Лейбница,  И.  Канта.  В  резуль¬
тате  этих  противоречивых  воздействий  и  укоренив¬
шихся  ранее  традиций  в  школьном  обучении,  с  одной
стороны,  преувеличивалась  роль  личного  опыта  в  по¬
лучении  всех  математич.  знаний,  с  другой  стороны,
проявлялось  стремление  вести  преподавание  с  самого
начала  чисто  дедуктивными  методами.  Резкий  подъём
школьного  математич.  образования  происходит  в  пе¬
риод  франц.  бурж.  революции  конца  18  в.  На  содержа¬
ние  и  построение  курса  М.  ср.  школы  большое  влияние
оказали  созданные  к  этому  времени  уч.  руководства
по  арифметике,  геометрии,  алгебре  (С.  Лакруа,
А.  Клеро,  А.  Лежандр,  Э.  Безу,  Л.  Эйлер).  В  конце
 18 	и  нач.  19  вв.  в  программы  по  М.  для  гимназий  стали
включаться  темы  по  математич.  анализу,  аналитич.
геометрии,  сферич.  тригонометрии,  основам  механики.
Позднее  возникают  новые  типы  ср.  уч.  заведений:
реальные  уч-ща  и  реальные  гимназии,  в  уч.  пла¬
ны  к-рых  вводится  повышенный  курс  М.  В  те¬
чение  19  в.  в  Зап.  Европе  уже  полностью  сложилась
система  ср.  математич.  образования.
 В  средневековой  Руси  математич.  образование  нахо¬
дилось  на  достаточно  высоком  для  того  времени  уровне.
Уже  в  9—10  вв.  в  Киевской  Руси  приобретение  эле¬
ментарных  математич.  знаний  было  доступно  лицам
разных  сословий.  Иноземные  нашествия  привели  к  дли¬
тельному  упадку  культуры  на  Руси.  Прогресс  в  разви¬
тии  математич.  образования  в  России  наступил  лишь
к  концу  17  в.  В  1701  в  Москве  была  открыта  Школа
математических  и  навигацких  наук,  в  программу
к-рой  были  включены  арифметика,  алгебра,  геометрия,
плоская  и  сферич.  тригонометрия.  Начались  работы
по  созданию  уч.  руководств  по  М.  В  1703  была  издана
«Арифметика»  Л.  Ф.  Магницкого,  ставшая  на  многие
годы  осн.  учебником  по  М.  в  рус.  школах.
 Развитие  в  стране  пром-сти,  торговли,  мореплава¬
ния,  военного  дела  требовали  всё  более  широкого  из¬
учения  и  распространения  математич.  знаний.  В  1716
были  созданы  «для  науки  молодых  ребяток  из  нисших
чинов  людей»  т.  н.  цифирные  школы,  главным  предме¬
том  обучения  в  к-рых  были  арифметика  и  геометрия.
В  1737  были  организованы  гарнизонные  шкдлы,  в  к-рых,
кроме  военных  дисциплин  и  грамоты,  изучалась  ариф¬
метика.  Гарнизонные  школы  сыграли  заметную  роль
в  распространении  математич.  знаний,  т.  к.  многие
выпускники  этих  школ  становились  впоследствии  учи¬
телями.  В  1739  переводятся  на  рус.  яз.  «Начала»  Эв-
клида.  В  1740  выходит  на  рус.  яз.  «Универсальная
арифметика»  Л.  Эйлера.  Издаются  уч.  пособия  как  оте¬
чественных  авторов,  так  и  переводные.  Развитию  М.
в  России  и  распространению  математич.  знаний  способ¬
ствовали  организация  в  Петербурге  Академии  наук
(1724),  в  к-рой  работали  выдающиеся  математики
Эйлер,  Н.  и  Д.  Бернулли,  X.  Гольд(бах  и  др.,  ун-та
при  Академии,  Моск.  ун-та  (1755)  и  гимназий  при  ун-тах.
Программа  по  М.  для  созданных  по  Уставу  1804  на¬
чальных,  городских  и  средних  школ  составлялась  при
непосредственном  участии  математика  Н.  Фусса  (1755—
1826),  ученика  и  друга  Эйлера,  и  астронома  С.  Я.  Ру-
мовского  (1734—1812).  На  изучение  чистой  и  приклад¬
ной  М.  (вместе  с  опытной  физикой)  отводилось  по  6  ч.
в  неделю  в  1—3-х  классах.  Кроме  того,  в  3—4-х  клас¬
сах  изучалась  статистика.  В  программу  старших  клас¬
сов  гимназии  были  включены  начала  дифференциаль¬
ного  и  интегрального  исчисления.  Эти  прогрессивные
начинания  очень  скоро  были  подвергнуты  различным
ограничениям,  а  затем  и  отмене.  Рост  революционных
настроений  в  Европе  в  1-й  четв.  19  в.  нек-рые  гос.
деятели  были  склонны  объяснять  влиянием  на  умы
 молодёжи  классич.  образования.  Поэтому  в  гимназиях
было  резко  сокращено  изучение  греч.  и  лат.  языков,
классич.  лит-ры  и  истории  и  увеличено  количество
часов  на  предметы  естественно-математич.  цикла.
С  1849  число  часов  на  изучение  М.  увеличивается  с
20  до  30  в  неделю  (по  4  классам).  В  гимназиях  вводится
обучение  по  2  отделениям:  классическому  и  реальному
(«бифуркация»).  При  этом  предполагалось,  что  усилен¬
ные  занятия  М.  оградят  умы  уч-ся  от  опасных  для  само¬
державия  революционных  влияний.  Однако  широкое
изучение  в  школе  М.  и  естествознания  создавало  бла¬
гоприятные  возможности  для  глубокого  знакомства
молодёжи  с  новыми  науч.  достижениями  и  способ¬
ствовало  распространению  материалистич.  и  револю¬
ционных  настроений  среди  уч-ся.  Поэтому  в  гимназиях
вновь  стал  насаждаться  классицизм,  была  отменена
бифуркация,  сокращена  программа  по  М.  Программы
по  М.  реальных  уч-щ  были  приспособлены  к  чисто
практич.  потребностям.
 Программы  по  М.,  введённые  в  школах  в  1872  и  вновь
сокращённые  в  1892,  сохранились  без  сколько-нибудь
существенных  изменений  вплоть  до  Вел.  Окт.  социали¬
стич.  революции.  Несмотря  на  это,  уровень  преподава¬
ния  М.  в  школах  России  к  концу  19  в.  был  не  ниже,  чем
в  школах  западноевропейских  стран.
 Большой  вклад  в  преподавание  М.  в  школе  внесли
многие  прогрессивные  деятели  математич.  образования.
В  России  получили  широкую  известность  идеи  осново¬
положника  методики  арифметики  Г.  Песталоцци.  В  те¬
чение  19  в.  были  опубликованы  многие  оригинальные
методич.  руководства  и  уч.  пособия  по  арифметике.
В  1830  была  издана  первая  методич.  книга  по  М.  «Ру¬
ководство  к  арифметике»  Ф.  И.  Буссе,  в  1839  под  назв.
«Руководство  к  преподаванию  арифметики»  издан
фундаментальный  труд  П.  С.  Гурьева.  Начиная  со
2-й  пол.  19  в.  значительное  влияние  на  постановку
обучения  арифметике  оказали  науч.-методич.  труды,
учебники  и  практич.  деятельность  В.  А.  Евту-
шевского,  А.  М.  Гольденберга,  К.  Д.  Ушинского,
Л.  Н.  Толстого,  Ф.  И.  Егорова,  В.  К.  Беллю-
стина,  В.  А.  Латышева,  К.  П.Арженикова,  А.  П.  Ки¬
селёва.  Разработанный  известным  педагогом-мате-
матиком  С.  И.  Ilioxop-Троцким  метод  целесообраз¬
ных  задач  широко  используется  в  школе  до  настоя¬
щего  времени.
 Успешно  разрабатывались  вопросы  преподавания
геометрии.  Уже  в  1-й  пол.  19  в.  появились  оригиналь¬
ные  методич.  руководства,  учебники  и  уч.  пособия  по
этому  предмету:  «Курс  Математики»  Т.  Осиповского
(1801—02),  «О  началах  геометрии».  Н.  И.  Лобачевского
(1829—30).  К  20  в.  относятся  уч.  руководства  по  методике
нач.  курса  геометрии  Шохор-Троцкого,  Латышева,
 А. 	М.  Астряба  и  др.  Первым  большим  трудом  по  методике
систематич.  курса  геометрии  была  книга  А.  Н.  Острогор¬
ского  «Материалы  по  методике  геометрии»  (1884).  Широ¬
кое  распространение  получили:  «Элементарная  геомет¬
рия  в  объёме  гимназического  курса»  А.  Ю.  Давыдова
(1864),  «Элементы  геометрии»  Д.  Гика  и  М.  Муромцева
(1879),  «Методы  решения  геометрических  задач  на  по¬
строение  и  сборник  геометрических  теорем  и  задач...»
И.  И.  Александрова  (1883),  «Сборник  геометрических
задач  на  построение  и  краткий  курс  элементарной  гео¬
метрии»  А.  А.  Глаголева  (1890),  «Элементарная  геомет¬
рия»  Киселёва  (1892).  Новые  методич.  идеи  были  вы¬
двинуты  в  вышедших  позднее  руководствах  Н.  Изволь¬
ского,  П.  Долгушйна,  Б.  Марковича.
 Формирование  курса  алгебры  в  рус.  школе  в  19  в.
встречалось  со  значительными  трудностями.  Осн.
целью  изучения  школьного  курса  алгебры  считалось
рассмотрение  различных  способов  преобразования  од¬
ного  алгебраич.  выражения  в  доутое,  ему  тождествен¬
ное.  Зн^менательнЫм  событйем  было  Появленйб  в  1834
 24*

743  МАТЕМАТИКА
 744
 книги  «Алгебра  или  вычисление  конечных»  Лобачев¬
ского.  Свои  прогрессивные  методич.  взгляды  автор
изложил  в  предисловии:  «В  постепенном  развитии  по¬
нятий  и  в  уменье  не  допускать,  чтобы  одно  изучение
на  память  общих  правил  и  механические  исчйсления
заменяли  суждение,  заключается  искусство  препода¬
вателя  и  успех  его».  А.  Н.  Страннолюбский  в  «Курсе
алгебры»  (1868)  впервые  выдвинул  идею  применения
конкретно-индуктивного  метода  при  изучении  алгеб¬
ры,  последовательно  развитого  позднее  в  трудах
К.  Ф.  Лебединцева.  Из  многочисленной  уч.  лит-ры  по
алгебре,  появившейся  в  основном  во  2-й  пол.  19  в.,
большой  известностью  пользовались  «Начальная  алгеб¬
ра»  А.  Ю.  Давыдова  (1866),  «Руководство  алгебры  и  соб¬
рание  алгебраических  задач  для  гимназии»  А.  Ф.  Ма¬
линина  и  К.  П.  Буренина  (1870),  «Методика  приготови¬
тельного  курса  алгебры»  Евтушевского  и  А.  Глазы-
рина  (1876),  «Алгебра»  Ж.  Бертрана  (пер.  с  франц.,
1885),  «Элементарная  алгебра»  А.  Киселёва  (1888),
книга  В.  Ермакова  «О  преподавании  алгебры»  (1892).
Ряд  созданных  позднее  пособий  и  методич.  руководств
Лебединцева,  Д.  А.  Бема,  А.  А.  Волкова,  Р.  Э.  Струве,
С.  П.  Виноградова  и  нек-рых  др.  авторов  в  основном
использовались  в  школьном  преподавании  после  Окт.
революции  1917.
 Осн.  задачей  курса  тригонометрии  в  школе  в  19  в.
считалось  решение  треугольников.  Функциональное
содержание  курса  лишь  в  небольшой  мере  нашло  своё
выражение  в  уч.  пособиях,  изданных  в  нач.  20  в.  В  19  в.
осн.  пособиями  по  курсу  тригонометрии  были:  «Началь¬
ные  основания  плоской  тригонометрии»  Н.  Фусса  (1804),
«Тригонометрия»  Ф.  И.  Симашко  (1852),  «Тригономет¬
рия»  А.  Серре  (пер.  с  франц.,  1870),  «Руководство  прямо¬
линейной  тригонометрии»  А.  Ф.  Малинина(1864),  «Прямо¬
линейная  тригонометрия»  Н.  Рыбкина  (1894),  «Прямо¬
линейная  тригонометрия»  Е.  М.  Пржевальского  (1873).
Нек-рые  из  этих  пособий  и  позднее  изданные  пособия
Н.  Билибина,  С.  Глазенапа,  В.  Крогиуса  использова¬
лись  в  сов.  школе.
 Движение  за  реформу  преподава¬
ния  математики.  В  конце  19  и  нач.  20  вв.
во  многих  странах  мира  началось  широкое  движение
за  реформу  преподавания  М.,  связанное  с  крупными
успехами  математич.  науки  в  области  обоснования
анализа,  теории  функций,  оснований  геометрии,  раз¬
витием  общей  теории  множеств,  а  также  потребностью
в  широком  реальном  образовании  молодёжи.  Наиболь¬
шую  известность  в  движении  за  реформу  математич.
образования  приобрела  т.  н.  Меранская  программа
(1905),  разработанная  под  руководством  нем.  мате¬
матика  Ф.  Клейна.  Осн.  требования  сторонников  ре¬
формы  заключались  в  том,  чтобы  естественно-матема-
тич.  образование  стало  равноправным  с  образованием
классическим,  чтобы  теоретич.  и  практич.  стороны
в  обучении  М.  выступали  в  тесном  единстве,  чтобы  мето¬
ды  преподавания  и  содержание  обучения  были  осво¬
бождены  от  рутины  и  в  преподавании  нашли  отражение
осн.  идеи  М.;  кроме  того,  обучение  М.,  особенно  на
первых  этапах,  должно  быть  наглядным  и  вся  система
преподавания  М.  должна  быть  психологически  оправ¬
дана.  Сторонники  реформы  добивались  того,  чтобы
весь  школьный  курс  М.  был  пронизан  идеей  функцио¬
нальной  зависимости  в  её  геометрич.  освещении.  В  орга¬
низационном  отношении  требование  сторонников  ре¬
формы  заключалось  в  том,  чтобы  во  всех  классах  гим¬
назии  на  изучение  М.  отводилось  по  4  ч.  в  неделю.
Движение  за  реформу  преподавания  М.  привело  во  мно¬
гих  странах  к  известному  расширению  реального
образования.  В  программы  по  М.  последних  классов
реальных  гимназий  и  уч-щ  были  включены  элементы
дифференциального  и  интегрального  исчисления,  ана¬
литич.  геометрии.  Сравнительно  больших  успехов
 это  движение  добилось  во  Франции.  Всеобщее  недоволь¬
ство  отсталостью  школьных  программ,  недооценкой
роли  математич.  образования  и  застывшими  методами
преподавания  вызвало  активное  общественное  движение
и  в  России.  Вопросы  реформы  преподавания  М.  ожив¬
лённо  обсуждались  в  печати,  на  совещаниях  и  съездах.
За  реформу  преподавания  М.  выступали  известные  пе¬
дагоги-математики  В.  П.  Ермаков,  М.  Г.  Попруженко,
 С. 	О.  Шатуновский,  В.  Ф.  Каган,  А.  К.  Власов,
Д.  А.  Граве,  Д.  М.  Синцов,  А.  Н.  Крылов  и  др.  Изда¬
ются  новые  учебники  по  алгебре,  геометрии,  триго¬
нометрии,  началам  математич.  анализа,  создаются
и  обсуждаются  проекты  новых  школьных  программ.
В  1911—12  и  1913—14  были  проведены  1-й  и  2-й  Все¬
российские  съезды  преподавателей  математики.  Царское
пр-во  не  приняло  мер  по  совершенствованию  школь¬
ного  математич.  образования.  Были  лишь  несколько
ослаблены  ограничения  для  выпускников  реальных
уч-щ  при  их  поступлении  в  ун-ты.  Не  получали  под¬
держки-и  прогрессивные  методы  преподавания.  Основ¬
ным  в  уч.  работе  было  устное  изложение  материала
урока  учителем,  опрос  уч-ся,  выполнение  уч-ся  конт¬
рольных  работ  и  выучивание  домашних  заданий.  Ус¬
пешное  овладение  предметом  даже  средним  учеником
требовало  дополнительных  занятий.
 В  действовавших  до  1917  программах  по  М.  для  гим¬
назий  даже  не  упоминается  об  изучении  функции  и
функциональной  зависимости  и  т.  д.  Программы  по  М.
для  реальных  уч-щ  по  всем  классам,  кроме  последнего,
во  многом  совпадали  с  программой  для  гимназий.  Но
в  программу  последнего  класса  входили  комплексные
числа  и  нек-рые  др.  дополнения  к  курсу  алгебры,  три¬
гонометрич.  функций,  основания  аналитич.  геометрии,
основы  анализа  бесконечно-малых  (пределы,  произ¬
водная  и  дифференциал,  понятие  об  определённом
интеграле  и  его  применение  для  вычисления  площадей,
понятие  о  неопределённом  интеграле).
 Развитие  математич.  образования
в  сов.  школе.  С  организацией  в  первые  годы  Сов.
власти  единой  трудовой  9-летней  школы  и  рабочих
факультетов  были  созданы  условия,  обеспечивающие
возможность  всем  трудящимся  получить  ср.  матема¬
тич.  образование.  В  школе  стал  широко  использоваться
лучший  методич.  опыт  прошлого,  началась  работа
по  обновлению  и  совершенствованию  программ  по
М.  и  методов  обучения.  Первые  проекты  новых  про¬
грамм  по  М.  относятся  к  1918/19  уч.  г.  В  1921  были
утверждены  примерные  программы  для  1-й  и  2-й  сту¬
пени  7-летней  школы.  Программы  и  рекомендуемые
в  них  методы  уч.  работы  внесли  в  школу  много  нового:
в  них  было  выражено  стремление  всемерно  развить
творческую  активность  детей,  дать  уч-ся  глубокие
знания  основ  наук,  связать  преподавание  М.  с  жиз¬
нью.  Вместе  с  тем  программы  были  крайне  перегружены.
Систематич.  курс  арифметики  заканчивался  в  3-м  классе
и  завершался  темой  «Вычисления  по  приближению».
Программа  по  геометрии  состояла  из  4  концентров.  Пла¬
ниметрия  излагалась  параллельно  с  элементами  стерео¬
метрии,  причём  стереометрия  изучалась  на  наглядно¬
экспериментальной  основе.  В  5-м  классе  при  изучении
площадей  геометрич.  фигур  уч-ся  давались  первые  сведе¬
ния  о  принципе  Кавальери.  В  7-м  классе  принцип  Ка-
вальери  использовался  для  нахождения  объёмов  про¬
странственных  фигур.  Программа  по  тригонометрии,
значительно  расширенная  по  сравнению  с  программой
старых  гимназий,  предусматривала  изучение  всего  курса
в  7-м  классе.  В  курс  алгебры  7-летней  школы  были  вклю¬
чены  почти  в  полном  объёме  вопросы,  входившие  в  про¬
грамму  гимназии.  Кроме  того,  предусматривалось  изуче¬
ние  функциональной  зависимости  и  построение  графи¬
ков.  В  проектах  программы  8—9-х  классов,  кроме
нек-рых  вопросов  элементарной  М.,  были  элементы

745
 МАТЕМАТИКА  746
 аналитич.  геометрии  и  математич.  анализа.  В  программу
по  анализу  включалось  изучение  производной  и  диффе¬
ренциала,  знакомство  с  интегралом,  ряды,  простейшие
дифференциальные  уравнения.  Включение  в  программы
новых  вопросов,  сближение  программ  по  М.  со  смеж¬
ными  предметами,  связь  преподавания  М.  с  практи¬
кой,  всемерное  развитие  активных  методов  преподава¬
ния  способствовали  лучшей  постановке  математич.
образования  в  школе.  Однако  в  это  время  возникали
и  нек-рые  неправильные  тенденции,  к-рые  привели
к  недооценке  роли  теории  предмета,  к  упрощённой
и  неверной  трактовке  положений  о  связи  теории  с
практикой.  К  тому  же  перегруженность  новых  про¬
грамм  заставила  школы  составлять  свои  «программы-
минимум».
 Принятые  затем  ъ  1924/25  уч.  г.  т.  н.  комплексные
программы  Государственного  учёного  совета  в  основном
затронули  1-ю  ступень  школы.  Но  увлечение  методом
проектов,  комплексностью,  бригадно-лабораторным  ме¬
тодом  и  т.  д.,  а  также  отсутствие  чётких  программных
требований  отрицательно  сказывалось  на  уровне  пре¬
подавания  М.  и  в  старших  классах  ср.  школы.  Препо¬
давание  М.  на  рабфаках  было  свободно  от  подобных
увлечений.
 Широкая  сеть  школ  и  массовый  характер  школьного
математич.  образования  потребовали  массовых  изданий
учебников  и  пособий  по  М.  Переиздавались  лучшие
из  старых  руководств,  печатались  новые.  Получили
распространение  и  т.  н.  рабочие  книги  по  М.,  к-рые
часто  содержали  полезные  упражнения,  но  отсутствие
системы  в  изложении  предмета  затрудняло  их  исполь¬
зование  в  практике  преподавания.
 В  соответствии  с  постановлением  ЦК  ВКП(б)  от
 5 	сент.  1931  «О  начальной  и  средней  школе»  были  со¬
ставлены  новые  программы  по  М.  для  10-летней  школы,
в  к-рых  давался  точно  очерченный  круг  систематич.
знаний  по  предмету.  Новая  программа  по  М.  10-го
класса  предусматривала  изучение  основ  аналитич.
геометрии  и  основ  анализа  бесконечно-малых.  Но  про¬
грамма  в  целом  вновь  оказалась  перегруженной,  и  в
ней  не  было  должной  связи  со  смежными  дисципли¬
нами.  Потребовалась  новая  переработка  программ.
Число  часов  на  изучение  М.  было  увеличено  до  6  в  не¬
делю  в  каждом  классе.  Из  программы  10-х  классов  были
исключены  элементы  аналитич.  геометрии  и  математич.
анализа.  Отд.  темы  этих  разделов  были  включены  в  про¬
грамму  курса  алгебры  (теория  пределов,  метод  коорди¬
нат,  понятие  о  функции,  свойства  элементарных  функ¬
ций,  построение  графиков).  Эти  программы,  утверж¬
дённые  Наркомпросом  в  1934,  без  существенных  из¬
менений  действовали  в  школах  до  1960.  За  этот  период
школьное  математич.  образование  достигло  значитель¬
ных  успехов.  Обучение  М.  приняло  в  стране  массо¬
вый  характер.  Впервые  на  практике  была  доказана
возможность  обучения  М.  всех  уч-ся  не  только  началь¬
ной,  но  и  ср.  школы  по  программе,  открывающей  рав¬
ные  для  всех  выпускников  школы  возможности  для
дальнейшего  продолжения  образования.  Была  прове¬
дена  большая  работа  по  целесообразному  отбору  и  об¬
новлению  уч.  материала,  усовершенствованию  и  раз¬
витию  методов  преподавания.
 В  основу  методики  преподавания  М.  были  положены
разработанные  сов.  дидактикой  принципы  сознатель¬
ности,  наглядности,  доступности,  прочности,  научно¬
сти  обучения,  единства  теории  с  практикой.  В  уч.
работе  широко  использовался  генетич.  метод  изложе¬
ния,  эвристич.  и  вопросно-ответный  методы,  метод
целесообразных  задач;  совершенствовались  методы  само¬
стоятельной  работы  уч-ся.  Были  отобраны  или  вновь
изданы  учебники  и  уч.  пособия  по  М.,  отвечающие
образовательным  и  воспитательным  задачам  сов.  школы.
Первоначально  в  ср.  школе  использовались  перерабо¬
 танные  учебники  Киселёва  (арифметика,  алгебра,  гео¬
метрия)  и  Рыбкина  по  тригонометрии.  В  1954  по  ариф¬
метике  был  введён  учебник  Н.  Шевченко,  по  алгебре
для  6—8-х  классов—А.  Барсукова,  по  геометрии  для
6—8-х  классов  —  Н.  Никитина  и  по  тригонометрии  —
 С. 	И.  Новосёлова.  В  нач.  школе  был  введён  учебник
по  арифметике  А.  С.  Пчелко  и  Г.  Б.  Поляка.  Были
изданы  новые  задачники  для  уч-ся  и  новая  методич.
лит-ра  для  учителей  (по  методике  арифметики  —  по¬
собия  Шохор-Троцкого,  Е.  С.  Березанской,  В.  Г.  Чи-
чигина,  Я.  Ф.  Чекмарёва  и  др.,  по  методике  алгебры  —
пособия  Лебединцева,  С.  С.  Бронштейна,  И.  И.  Чи¬
стякова  и  др.,  по  методике  геометрии  —  пособия
Извольского,  Н.  М.  Бескина  и  др.,  по  методике  три¬
гонометрии  —  Бескина,  Новосёлова  и  др.).  Широкое
распространение  получили  пособия  по  методике  В.  М.
Брадиса  и  коллектива  авторов  под  общей  редакцией
 С. 	Е.  Ляпина.  Большим  событием  в  развитии  школь¬
ного  курса  алгебры  был  выход  в  свет  в  1939  учебника
«Алгебры»  (ч.  1)  академиков  П.  А.  Александрова  и
 А. 	Н.  Колмогорова.  Новые  идеи  в  преподавании  школь¬
ной  М.  были  выдвинуты  в  «Арифметике»  И.  К.  Андро¬
нова,  курсе  алгебры  Д.  К.  Фадеева  и  И.  С.  Соминского,
в  «Начальной  алгебре»  В.  Л.  Гончарова,  в  курсе  алгеб¬
ры  коллектива  авторов  под  ред.  А.  И.  Маркушевича,
в  курсах  геометрии  Д.  И.  Перепёлкина,  А.  И.  Фети¬
сова,  в  курсах  тригонометрии  Б.  Б.  Пиотровского,
 А. 	Ф.  Берманта  и  Л.  А.  Люстерника,  И.  К.  Андронова
и  А.  К.  Окунева.  В  школьную  практику  стали  успешно
внедряться  приближённые  вычисления,  методика  к-рых
была  разработана  в  трудах  Брадиса.  В  старших  клас¬
сах  в  курсе  стереометрии  широко  используются  построе¬
ния  на  проекционном  чертеже  по  методике,  разработан¬
ной  Н.  Ф.  Четверухиным.
 Однако,  наряду  с  крупными  успехами  сов.  школы
в  постановке  преподавания  М.  в  организации  уч.  ра¬
боты,  особенно  в  проведении  урока,  часто  наблюдалось
стремление  к  шаблону,  творчество  учителей  сковыва¬
лось  излишней  регламентацией.  Слабо  развивались  экс¬
периментальные  исследования,  в  области  методики  М.
Содержание  школьного  предмета  М.  стало  заметно
отставать  от  требований  жизни.
 Совр.  период  развития  М.  в  ш  к  о-
л  е.  В  50—60-е  гг.  успехи  вычислительной  М.  и
новая  вычислительная  техника,  возникновение  со¬
вершенно  новых,  тесно  связанных  с  развитием  совр.
производства  направлений  в  математич.  науке,  рост
значения  математич.  знаний  в  жизни  совр.  общества
привлекли  внимание  широких  общественных  кругов
к  проблемам  серьёзной  модернизации  школьной  про¬
граммы  по  М.  и  усовершенствованию  методов  об¬
учения.  Особое  значение  приобрели  эти  проблемы
в  СССР  в  связи  с  построением  материально-технич.
базы  коммунизма.  Были  разработаны  и  введены  в  1960
новые  программы  по  М.  для  8-летней  школы  и  в  1963
для  старших  классов  ср.  школы.  Содержание  программ
по  арифметике  1—4-х  классов  при  переработке  сущест¬
венно  не  изменилось  (нач.  арифметика  с  элементами
наглядной  геометрии).  Новой  программой  обеспечи¬
вается  преемственность  курса  арифметики  в  5—6-х
классах  с  курсом  нач.  школы  (у  уч-ся  5—6-х  классов
совершенствуются  и  закрепляются  навыки  действий
над  натуральными  числами,  проводится  единая  линия
в  решении  арифметич.  задач  и  в  изучении  геометрич.
материала).
 В  5—6-х  классах  изучается  систематич.  курс  ариф¬
метики:  в  5-м  классе  —  натуральные  числа,  обыкно¬
венные  дроби;  десятичные  дроби,  совместные  действия
над  десятичными  и  обыкновенными  дробями,  отноше¬
ние  величин;  в  6-м  классе  —  приближённые  вычисле¬
ния,  проценты,  прямая  и  обратная  пропорциональная
зависимость  величин.

747  МАТЕМАТИКА
 748
 В  новой  программе  усилено  внимание  к  изучению
десятичных  дробей.  Тема  «Обыкновенные  дроби»  осво¬
бождена  от  усложнённых  задач  и  примеров.  Новой  те¬
мой  являются  приближённые  вычисления.  Цель  изуче¬
ния  арифметики  —  развитие  навыков  выполнения  дей¬
ствий  над  целыми  и  дробными  числами,  знакомство
с  простейшими  и  широко  распространёнными  в  повсе¬
дневной  практике  зависимостями  величин,  приобре¬
тение  нек-рых  сведений  из  наглядной  геометрии,  при¬
менение  полученных  знаний  при  решении  задач  и  вы¬
полнении  несложных  практич.  расчётов.  Программа  по
алгебре  состоит  из  разделов:  6-й  класс  —  алгебраич.
выражения,  рациональные  числа,  уравнения,  дейст¬
вия  над  целыми  алгебраич.  выражениями;  7-й  класс  —
уравнения  1-й  степени  с  одним  неизвестным,  разло¬
жение  многочленов  на  множители,  алгебраич.  дроби,
координаты  и  простейшие  графики,  системы  уравне¬
ний  1-й  степени  с  двумя  неизвестными;  8-й  класс  —
счётная  (логарифмич.)  линейка  (новая  тема),  квадрат¬
ный  корень  и  квадратные  уравнения,  функции  и  гра¬
фики.  В  программе  в  целом  усилена  функциональная
пропедевтика,  вычислительная  практика,  выполнение
практич.  работ.  Цель  изучения  алгебры  —  расшире¬
ние  у  уч-ся  представления  о  числе,  выработка  навыков
выполнения  тождественных  преобразований  алгеб¬
раич.  выражений,  развитие  идеи  функциональной  зави¬
симости  и  её  графич.  представление,  овладение  приё¬
мами  составления  и  решения  уравнений  и  применение
уравнений  к  решению  разнообразных  задач  из  окру¬
жающей  жизни  и  смежных  дисциплин,  дальнейшее  раз¬
витие  вычислительных  навыков.  Геометрия  в  8-летней
школе  изучается  в  след,  объёме:  6-й  класс  —  осн.
понятия,  треугольник,  параллельность;  7-й  класс  —
четырёхугольники,  площадь  многоугольника;  окруж¬
ность;  8-й  класс  —  пропорциональные  отрезки,  подо¬
бие  фигур,  тригонометрич.  функции  острого  угла,
вписанные  и  описанные  многоугольники.  В  программу
включены  элементы  стереометрии,  изучение  к-рых
ведётся  на  наглядной  основе.  Цель  изучения  геомет¬
рии  —  знакомство  со  свойствами  простейших  геомет-
рич.  фигур,  развитие  геометрич.  представлений  и  про¬
странственного  воображения.  Курс  геометрии  расши¬
ряет  практич.  навыки  уч-ся  в  решении  геометрич.
и  прикладных  задач.
 Серьёзные  изменения  были  внесены  в  программу
старших  классов.  3  отдельных  предмета  прежней
программы:  «Алгебра»,  «Геометрия»,  «Тригонометрия»,
новая  программа  объединила  в  2  предмета:  «Алгебра
и  элементарные  функции»  и  «Геометрия».  Первый  из
этих  предметов  включает:  дальнейшее  изучение  алгеб¬
раич.  операций  и  уравнений,  расширение  понятия  чи¬
сла,  изучение  осн.  элементарных  функций  и  их  графи¬
ков,  знакомство  с  осн.  понятиями  математич.  анализа
и  развитие  методов  вычислений.
 В  программу  курса  «Алгебра  и  элементарные  функ¬
ции»  вошли:  уравнения  1-й  степени  и  неравенства,  дей¬
ствительные  числа,  квадратные  уравнения,  степень
с  рациональным  показателем,  степенная  функция,
тригонометрич.  функции  любого  аргумента,  тригоно¬
метрич.  теоремы  сложения  и  их  следствия,  числовые
последовательности,  показательная  и  логарифмич.
функции,  функции  и  пределы,  производная  и  её  приме¬
нение  к  исследованию  функций,  обобщение  понятия
числа  и  комплексные  числа.
 В  курс  геометрии  включены  дополнительные  разделы
планиметрии  и  систематич.  курс  стереометрии.  При  из¬
учении  геометрии  получает  дальнейшее  развитие  идея
функциональной  зависимости.  Понятие  вектора  нахо¬
дит  своё  применение  в  алгебре  и  элементарных  функ¬
циях,  геометрии,  физике.  В  курсе  стереометрии  наряду
с  систематич.  изучением  предмета  даётся  понятие  о  де¬
дуктивном  строении  М.
 Политехнич.  направленность  программы  по  М.,  связь
содержания  программы  с  требованиями  жизни  выраже¬
ны  прежде  всего  в  таком  отборе  теоретич.  материала,
к-рый  необходим  для  подготовки  к  практич.  деятельно¬
сти  в  условиях  совр,  производства,  для  изучения  на
достаточно  высоком  уровне  смежных  дисциплин  (фи¬
зика,  химия,  черчение  и  т.  д.)  и  к-рый  необходим
для  дальнейшего  продолжения  образования  по  мате¬
матич.,  физич.  или  технич.  специальностям.  Програм¬
ма  предусматривает  рассмотрение  н  решение  различ¬
ных  прикладных  задач,  богатых  по  своему  математич.
содержанию.'  Большое  общеобразовательное  и  воспи¬
тательное  значение  имеет  знакомство  уч-ся  с  вопро¬
сами  истории  развития,  с  общими  идеями  и  методами  М.
Эти  моменты  предусмотрены  программой  и  находят
своё  отражение  в  уч,  лит-ре.  Новая  программа  по  М.
для  ср.  школы  —  один  из  важных  этапов  в  дальнейшем
совершенствовании  и  обновлении  содержания  школь¬
ного  математич.  образования.  В  этом  направлении
продолжается  большая  подготовительная  работа,  ве¬
дутся  науч.-пед.  исследования,  проводятся  разнооб¬
разные  эксперименты.
 Дальнейшее  совершенствование  программы  по  М.
идёт  по  пути  создания  единого  школьного  курса  М.
без  редкого  разделения  на  традиционно  сложившиеся
и  во  многом  изолированные  части:  программы  нач.
школы  и  2  концентра  программы  М.  ср.  школы.  Изыс¬
киваются  пути  более  полного  отражения  в  школьном
курсе  М.  идей  и  методов,  характеризующих  совр.
состояние  математич.  науки  и  лучшей  связи  препода¬
вания  М.  с  требованиями,  с  к-рыми  встретятся  уч-ся
в  будущей  деятельности.  Разрабатываются  методы
обучения,  способствующие  более  полному  использова¬
нию  творческих  возможностей  уч-ся,  в  т.  ч.  выявлен¬
ных  новыми  исследованиями  способностей  детей  млад¬
шего  школьного  возраста  к  усвоению  абстрактных
математич.  понятий.  Наибольший  успех  достигнут
в  работе  школ  с  математич.  специализацией.  Вы¬
пускники  этих  школ  наряду  с  общеобразовательной
и  повышенной  математич.  подготовкой  получают  ква¬
лификацию  вычислителя-программиста.  Программа  по
М.  школ  с  математич.  специализацией  включает  пред¬
меты:  алгебру  и  элементарные  функции,  комбинатори¬
ку  и  элементы  теории  вероятностей,  линейную  алгебру
и  элементы  линейного  программирования,  математич.
анализ,  геометрию,  элементы  математич.  логики,  вычи¬
слительную  М.,  математич.  машины  и  программирова¬
ние.  Курс  математич.  анализа  содержит  разделы,  вхо¬
дящие  в  программу,  обязательную  для  всех  школ,  и,
кроме  того,  включает  интегральное  исчисление,,  про¬
стейшие  дифференциальные  уравнения,  ряды.  В  про¬
грамму  по  геометрии  включены  элементы  аналитич.
геометрии.  Изучение  геометрич.  преобразований  за¬
вершается  введением  понятия  о  группах  геометрич.
преобразований.
 В  н.-и.  ин-тах  и  многих  школах  страны  ведётся  из¬
учение  особенностей  математич.  развития  детей  младшего
школьного  возраста  и  возможностей  более  раннего  пре¬
подавания  алгебры,  векторов,  элементов  теории  мно¬
жеств  и  нек-рых  др.  разделов  экспериментальных  про¬
грамм.  Изыскиваются  наиболее  целесообразные  на¬
правления  дальнейшей  модернизации  школьной  про¬
граммы,  возможности  более  интенсивной  работы  по
изучению  М.  с  уч-ся,  проявившими  особую  склонность
к  предмету.  Исследуются  возможные  пути  перехода
от  первоначального  ознакомления  детей  с  математич.
фактами  к  дедуктивным  доказательствам  и  использо¬
вания  аксиоматич.  метода.  Развиваются  методы,  веду¬
щие  к  созданию  проблемных  и  «игровых»  ситуаций,
и  методы  самостоятельной  работы  уч-ся  с  применением
спец.  дидактич.  пособий.  Проверяются  и  получают  рас¬
пространение  различные  виды  программированного

749
 обучения  М.  В  уч.  процесс  вводятся  технич.  средства
обучения  (различные  виды  обучающих  машин,  уч.  ки¬
нофильмы,  телевидение  и  др.).  Характерной  чертой
в  развитии  экспериментальной  работы  является  вклю¬
чение  в  творческие  искания  многих  крупных  учёных-
математиков  и  большой  массы  учителей  (движение  учи¬
телей  за  лучшую  организацию  урока,  движение  за
повышение  воспитательного  эффекта  в  преподавании
М.,  развитие  различных  форм  работы  с  уч-ся,  проя¬
вившими  особый  интерес  к  М.,  и  т.  д.).  В  созданных
при  Моск.,  Ленингр.,  Новосибирском,  Киевском  ун-тах
школах-интернатах  и  в  ряде  др.  школ  преподают  и  раз¬
рабатывают  экспериментальные  программы  и  уч.  по¬
собия  академики  А.  Н.  Колмогоров,  С.  Л.  Соболев,
М.  А.  Лаврентьев  и  мн.  др.  учёные-математики.
 Одной  из  важных  особенностей  совр.  периода  в  раз¬
витии  М.  в  школе  является  осуществление  на  достаточ¬
но  высоком  уровне  массового  математич.  образования
во  всех  социалистич.  странах,  к-рое  обеспечивается
повышением  материального  и  культурного  уровня  тру¬
дящихся,  широкой  подготовкой  квалифицированных
учителей  для  нач.  и  ср.  школ.
 В  школах  СССР  и  др.  социалистич.  стран  большое
внимание  уделяется  различным  формам  внеклассной
работы  по  М.,  способствующим  развитию  у  школьников
интереса  к  предмету  и  выявлению  уч-ся,  имеющих
особую  склонность  к  М.  (см.  Математический  кружок,
Конкурсы  и  олимпиады).
 Возросшая  в  последние  годы  значимость  математич.
образования  привела  к  исследованию  проблем  обучения
М.  и  в  капиталистич.  странах.  Успехи  СССР  в  освоении
Космоса,  показавшие  всему  миру  преимущество  сов.
системы  образования  и  подготовки  науч.  кадров,  при¬
дали  этим  исследованиям  особую  интенсивность.В  США
созданы  н.-и.  центры,  ведущие  экспериментальную
работу  с  уч-ся  разного  возраста  в  школах  различного
типа.  Создаются  экспериментальные  учебники.  Иссле¬
дуются  возможности  применения  технич.  средств  обу¬
чения.  Наибольшую  известность  приобрели  экспери¬
менты  по  программированному  обучению  М.  и  практика
применения  обучающих  машин.  Во  Франции  и  нек-рых
др.  странах  н.-и.  работы  в  области  преподавания  М.
в  школе  ведутся  под  идейным  влиянием  математиков,
входящих  в  коллектив  авторской  группы  «Н.  Бур-
баки»  и  психологич.  школы  Ж.  Пиаже.  Новые  идеи  в  по¬
становке  преподавания  геометрии,  связанные  с  ранним
введением  понятия  векторного  пространства,  выдвину¬
ты  проф.  Г.  Шоке.  В  Бельгии  большую  эксперименталь¬
ную  работу  по  модернизации  преподавания  М.  и  созда¬
нию  новых  учебников  ведёт  проф.  Брюссельского
ун-та  Г.  Папи.  Серия  экспериментальных  учебников
создана  в  США,  Великобритании,  Франции,  а  также
комиссией  по  модернизации  преподавания  М.  стран
Сев.  Европы  (Швеция,  Норвегия,  Дания).  Разнообраз¬
ная  экспериментальная  работа  проводится  в  Англии
и  других  странах.  В  то  же  время  в  капиталистич.  стра¬
нах  в  общеобразовательных  массовых  школах  до  на¬
стоящего  времени  на  изучение  М.  во  всех  классах  не
предоставляется  даже  минимально  необходимого  коли¬
чества  недельных  часов,  зафиксированных  в  рекомен¬
дациях  междунар.  и  региональных  съездов,  совещаний
и  симпозиумов  по  вопросам  преподавания  М.  В  ряде
стран  (напр.,  США,  Англии)  ещё  применяются  т.  н.
тесты  одарённости,  позволяющие  осуществлять  дис¬
криминационные  меры  по  отношению  к  детям,  не  вы¬
полнившим  установленные  задания.  Отсутствие  во
многих  капиталистич.  странах  обязательных  гос.
школьных  программ  по  М.  позволяет  вводить  в  массо¬
вых  школах  заниженные  программы;  в  то  же  время
в  частных  школах,  где  обучаются  дети  из  обеспеченных
семей,  преподавание  М.  находится  на  более  высоком
уровне.  Объём  знаний  выпускников  ср.  школ  часто
 МАТЕМАТИКИ  КАБИНЕТ  750
 определяется  программами  вступительных  экзаменов
по  М.  в  вузы.  Каждый  вуз  разрабатывает  свои  програм¬
мы  вступительных  экзаменов.
 В  капиталистич.  странах  по  существу  не  разрешена
проблема  подготовки  квалифицированных  учителей
М.  для  массовой  школы,  что  также  является  одной
из  причин  сравнительно  невысокого  уровня  препода¬
вания  М.  в  общедоступной  школе.
 Лит.:  Устав  гимназий  и  прогимназий  ведомства  Мин-ва
нар.  проев.  1871  г.,  СПБ,  1871;  Марголин  Д.,  Правила
и  программы  высш.  нач.  училищ,  К.,  1913;  Сб.  программ  и  ин¬
струкций  по  преподаванию  математики  в  Зап.  Европе.  Под  ред.
Д.  М.  Синцова,  М.,  1914;  Алексеев  П.,  Правила  и  про¬
граммы  всех  классов  мужских  тимназий  и  прогимназий  ве¬
домства  Мин-ва  нар.  проев.,  О.,  1915;  его  же,  Правила  и
программы  всех  классов  реальных  училищ  ведомства  Мин-ва
нар.  проев.,  О.,  1916;  Программы  семилетней  единой  трудо¬
вой  школы,  М  ,  1921;  Программы  и  методич.  зап.  единой  тру¬
довой  школы,  М.—Л.,  1927;  Клейн  Ф.,  Элементарная  ма¬
тематика  с  точки  зрения  высшей,  пер.  с  нем.,  т.  1—2,  2  изд.,
М.—Л.,  1933—34;  Никитин  Н.  Н.,  Преподавание  мате¬
матики  в  сов.  школе.  1917  —1947  гг.,  «Математика  в  школе»,
1947,  №5;  Андронов  И.  К.,  Итоги  40-летнего  развития
математич.  образования  в  СССР,  там  же,  1957,  №  5;  Ю  ш  к  е-
в  и  ч  А.  П.,  Математика  и  её  преподавание  в  России  в  XVII—
XIX  вв.,  там  же,  1947—49;  его  же,  История  математики
в  ср.  века,  М.,  1961;  Данков  А.  В.,  К  истории  развития
передовых  идей  в  рус.  методике  математики,  М.,  1951;  В  и-
л  е  й  т  н  е  р  Г.,  История  математики  от  Декарта  до  сер.  XIX
столетия,  пер.  с  нем.,  М.,  1960;  К  о  л  ь  м  а  н  Э.,  История  ма¬
тематики  в  древности,  М.,  1961;  Программы  восьмилетней  шко¬
лы.  Математика,  М.,  1962;  Докл.  о  работе  международного  сим¬
позиума  по  преподаванию  математики  в  школе.  Будапешт,
27  авг.—  8  сент.  1962,  [Будапешт,  1963];  Программы  ср.  школы
на  1964/65  уч.  год.  Математика,  М.,  1964;  Маркушевич
А.  И.,  К  вопросу  о  реформе  школьного  курса  математики*
«Математика  в  школе»,  1964,  JSTe  6,  с.  4—8.
 Р.  С.  Черкасов.  Москва.
 «МАТЕМАТИКА  В  ШКОЛЕ»  —  методич.  журнал
Мин-ва  просвещения  РСФСР.  Выходит  с  1927.  Перио¬
дичность  —  6  номеров  в  год.  До  1936  выходил  под  назв.
«Физика,  химия,  математика,  техника  в  советской  шко¬
ле»  (1927—32; 	1927, 	1928,  № 	3—1930  —  «Физика,
 химия,  математика,  техника  в  трудовой  школе»;  1928,
№  1—2  —  «Физика  и  математика  в  трудовой  школе»)
и  «Математика  и  физика  в  средней  школе»  (1934—35).
В  1936  был  разделён  на  2  журнала:  «М.  в  ш.»  и  «Физика
в  школе».  В  1942—45  журнал  не  издавался.
 Осн.  задача  журнала  —  помочь  учителю-математику
в  его  практич.  работе,  в  повышении  науч'.  и  методич.
квалификации.  Осн.  разделы:  науч.-популярный,  мето¬
дический,  дискуссии,  эксперимент,  внеклассная  рабо¬
та,  за  рубежом,  критика  и  библиография,  хроника,
отдел  задач.  В  журнале  принимают  участие  сов.  мате¬
матики,  учителя.
 МАТЕМАТИКИ  КАБИНЁТ  в  школе  —  классное
помещение,  специально  оборудованное  для  проведения
занятий  по  математике.  В  М.  к.  проводятся  уроки,  тре¬
бующие  обязательного  использования  разнообразных
наглядных  пособий,  спец.  уч.  оборудования  (уроки
по  первым  разделам  стереометрии,  изучению  графиков
функций,  обобщающие  уроки  по  отд.  темам,  уроки  с  де¬
монстрацией  кинофильмов  и  диапозитивов  по  матема¬
тике  и  т.  п.).  В  М.  к.  проводятся  различные  практич.
и  лабораторные  работы  (напр.,  вычисление  объёмов  и
площадей  поверхностей  различных  геометрич.  тел  по
данным,  полученным  непосредственным  измерением,
изучение  логарифмич.  линейки  и  вычислительные
практикумы,  занятия  по  моделированию,  обработке
результатов  спец.  экскурсий  и  измерительных  работ  на
местности),  внеклассные  занятия,  совещания  методич.
объединений  учителей  математики.
 Оборудование  М.  к.  во  многом  зависит  от  типа  школы
и  от  количества  классов  каждой  параллели  в  ней.
 В  М.  к.  рекомендуется  иметь  не  менее  2  классных  до¬
сок.  На  одной  из  них  наносится  постояйная  квадрат¬
ная  сетка  (с  расстояниями  между  прямыми  в  1  см).
Возле  доски  размещается  на  спец.  креплениях  набор
чертёжных  инструментов  (линейка,  циркуль,  транс¬

751  МАТЕМАТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ  ИССЛЕДОВАНИЯ
 752
 портир,  угольники  и  набор  шаблонов  для  вычерчива¬
ния  различных  графиков).
 На  передней  стене  М.  к.  делаются  крепления  для
демонстрационной  логарифмич.  линейки,  на  трёх  дру¬
гих  стенах  —  приспособления  для  различных  схем,
таблиц,  графиков,  диаграмм,  чертежей  и  рисунков
геометрич.  фигур,  образцов  выполнения  различных
заданий  и  др.  пособий.  Нек-рые  из  наглядных  пособий
вывешиваются  в  М.  к.  на  значительное  время  (на  весь
период  изучения  или  повторения  той  или  иной  темы),
другие  используются  лишь  на  отд.  уроках  и  после
этого  заменяются.  Портреты  великих  математиков
и  плакаты  с  высказываниями  учёных  и  крупных  обще¬
ственных  деятелей  о  роли  математики  в  совр.  обществе
и  важности  её  изучения  целесообразно  периодически
заменять  (в  соответствии  с  изучаемым  материалом).
Вдоль  одной  из  стен  М.  к.  расставляются  застеклён¬
ные  в  верхней  части  шкафы  для  хранения  наглядных
пособий  по  геометрии,  измерительных  и  вычислитель¬
ных  приборов,  образцов  лучших  работ,  выполненных
уч-ся,  методич.  лит-ры  по  предмету,  лит-ры,  рекомен¬
дуемой  для  внеклассного  чтения,  монографий  о  выдаю¬
щихся  отечественных  и  зарубежных  учёных-математи-
ках  и  др.  Обязательный  минимум  оборудования  М.  к.
определяется  периодически  выпускаемыми  мин-вами
просвещения  каталогами  уч.  наглядных  пособий  и  лабо¬
раторного  оборудования.  Но  в  большинстве  случаев
этот  минимум  дополняется  уч.  оборудованием  и  посо¬
биями,  изготовленными  в  самой  школе.
 В  оборудование  М.  к.  обычно  входят:  арифметич.
ящики,  счёты  (стоячие,  настольные),  эталоны  метрич.
мер  (длины,  площади,  объёма  веса,  ёмкости);  наборы
таблиц  по  арифметике;  наборы  таблиц  и  графиков  по
алгебре,  алгебре  и  элементарным  функциям;  демонст¬
рационная  логарифмич.  линейка  и  комплект  школь¬
ных  логарифмич.  линеек;  комплект  арифмометров;  на¬
боры  моделей,  таблиц,  чертежей  и  др.  наглядных  посо¬
бий  по  геометрии;  альбомы  стереометрич.  чертежей  —
анаглифов;  комплекты  измерительных  и  др.  инстру¬
ментов  и  приборов  (масштабные  линейки,  нониус,
штангенциркуль,  рейки,  делительный  циркуль,  экке¬
ры,  поперечный  масштаб,  высотомер,  эклиметр,  мен¬
зула,  пантограф  и  др.)-
 В  М.  к.  организуются  разнообразные  выставки,  ха¬
рактеризующие  состояние  уч.  и  внеклассной  работы
по  математике:  посвящённые  применению  математики
в  совр.  технике  и  др.  науках;  стенды  с  образцами  школь¬
ных  выпускных  экзаменационных  работ,  текстами
экзаменационных  работ  по  математике,  предлагаемых
на  вступительных  экзаменах  в  техникумах  и  вузах.
 В  М.  к.  желательно  иметь  комплекты  диафильмов  и
диапозитивов  по  отд.  разделам  школьной  программы.
 Лит.:  Колосов  А.  А.,  Математический  кабинет  и  ра¬
бота  в  нем,  в  сб.:  Опыт  работы  по  математике  в  ср.  школе,  М.,
 1949, 	с.  102—34;  Методика  преподавания  математики.  Под  ред.
 С. 	Е.  Ляпина,  Л.,  1952;  Брадис  В.  М.,  Методика  препода¬
вания  математики  в  ср.  школе,  М.,  1954;  Д  о  р  ф  П.  Я.,  На¬
глядные  пособия  по  математике  и  методика  их  применения
в  ср.  школе,  2  изд.,  М.,  1960;  Белый  Б,  Н.  и  Б  е  р  н  ш*
т  е  й  н  А.  М.,  Организация,  оборудование  и  работа  математи¬
ческого  кабинета  в  школе,  М.,  1960;  Каталог  учебного  обору¬
дования  и  пособий  для  восьмилетних  школ,  ср.  общеобразо¬
вательных  трудовых  политехнических  школ  с  производствен¬
ным  обучением  и  вечерних  (сменных)  ср.  общеобразовательных
школ,  М.,  1962. 	Р. 	С.  Черкасов.  Москва.
 МАТЕМАТЙЧЕСКИЕ  МЁТОДЫ  ИССЛЕДОВАНИЯ
 в  педагогике  и  психологии  —  методы  ко¬
личественного  и  структурного  исследования  и  описа¬
ния  свойств  и  закономерностей  пед.  и  психологич.
явлений  с  помощью  формальных  моделей,  количест¬
венных  характеристик  и  функциональных  отношений.
 Степень  и  пределы  соответствия  пед.  и  психологич.
явлений  и  их  математич.  моделей  зависят  от  того,
 1) 	какие  свойства  и  связи  пед.  и  психологич.  явлений
или  процессов  отображаются  в  модели,  2)  как  опреде¬
 ляются  количественные  и  структурные  характеристики
этих  свойств  или  связей  в  ходе  наблюдения  соответ¬
ствующих  явлений  и  процессов,  3)  каким  образом  обоб¬
щаются  эти  характеристики  на  всю  область  исследуе¬
мых  явлений  или  процессов,  4)  какая  система  формаль¬
ных  преобразований  избирается  для  того,  чтобы  опи¬
сать  структуру  связей  между  этими  характеристиками,
обнаруживаемую  в  практике  обучения  и  воспитания,
в  психологич.  наблюдении  и  эксперименте.
 Первый  вопрос  представляет  собой  проблему  опреде¬
ления  объектов  математич.  исследования  при  изучении
конкретных  пед.  и  психологич.  явлений  и  процессов;
второй  —  измерения  и  символич.  описания  отдельных
характеристик  этих  явлений  и  процессов;  третий  —
обобщения  и  исследования  этих  характеристик;  четвёр¬
тый  —  математич.  моделирования  структуры  их  связей.
 Выбор  объектов  наблюдения  в  первую  оче¬
редь  определяется  задачами  и  содержанием  исследо¬
вания.  Почти  во  всех  случаях,  когда  речь  идёт  о  явле¬
ниях,  связанных  с  психич.  деятельностью  и  поведением,
обучением  или  воспитанием,  этим  объектам  оказывают¬
ся  присущи  такие  особенности,  как  исключительная
сложность,  большое  индивидуальное  разнообразие  и
сильная  изменчивость,  вызываемые  влиянием  непред¬
виденных  случайных  факторов,  а  также  наличием  непо¬
средственно  ненаблюдаемых  факторов,  связанных
с  внутренними  психич.  процессами  и  индивидуальными
психич.  свойствами  личности  уч-ся  и  учителя.  Поэтому
при  определении  объектов  пед.  и  психологич.  исследо¬
ваний  возникает  задача  выделить  из  случайного  много¬
образия  конкретных  индивидуальных  фактов  наиболее
существенные  и  устойчивые  их  характеристики,  поддаю¬
щиеся  объективному  наблюдению  и  регистрации.  Мате¬
матич.  средства  для  исследования  и  описания  таких
характеристик  даёт  теория  вероятностей.  Понятие  веро¬
ятности  позволяет  отвлекаться  от  неизвестных  причин,
порождающих  изменчивость  изучаемых  процессов,  и  рас¬
сматривать  совокупность  их  возможных  результатов
как  случайные  события  и  величины,  а  сами  такие
процессы  —  как  стохастические  (случайные).  Это  даёт
возможность,  несмотря  на  случайную  вариативность
событий,  величин  и  процессов,  уверенно  формулиро¬
вать  их  существенные  количественные  характеристики
и  предсказывать  результаты  их  взаимодействия  почти
с  полной  определённостью,  т.  е.  формулировать  их  за¬
кономерности.
 Из  «предельных  теорем»  теории  вероятностей  следует,
что  главное  условие  этого  —  массовость  соответствую¬
щих  явлений.  Таким  образом,  связи  между  характери¬
стиками  пед.  или  психологич.  явлений,  устанавлива¬
емые  на  основе  их  математич.  исследования,  представ¬
ляют  собой  вероятностные  отношения,  действующие
во  всей  массе  соответствующих  явлений  в  целом.
Приложение  их  к  конкретной  практике  обучения  и  вос¬
питания  возможно  поэтому  только  на  основе  содержа¬
тельного  психолого-пед.  изучения  соответствующих
индивидуальных  фактов  и  явлений.
 Измерение  заключается  в  приписывании  по
определённым  правилам  числовых  значений  величинам,
характеризующим  те  или  иные  изучаемые  явления.
Реальное  содержание  этих  величин  устанавливается
на  основе  содержательного  психолого-пед.  анализа
соответствующих  аспектов  и  процессов  обучения
и  воспитания.  Соответствие  числовых  характеристик
этим  реальным  величинам  составляет  первое  важнейшее
условие  состоятельности  любого  количественного  иссле¬
дования.  Оно  может  быть  достигнуто  с  помощью  раз¬
личных  способов  измерения.  Главные  из  них:  а)  реги¬
страция  и  подсчёт  числа  объектов  с  данным  признаком
(так  измеряются,  напр.,  успеваемость  и  посещаемость
уч-ся),  б)  упорядочение  объектов  по  сравнительной
величине  (рангу)  определённого  признака  (так  измеря¬

753
 МАТЕМАТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ  ИССЛЕДОВАНИЯ  754
 ются,  напр.,  знания  и  квалификация),  в  )  сопоставле¬
ние  величины  исследуемого  признака  с  определённым
стандартным  интервалом,  принятым  за  единицу  меры
(так  измеряется,  напр.,  быстрота  реакций  человека),
 г) 	соотнесение  величины  исследуемого  признака  с  интер¬
валом  возможных  её  значений  (напр.,  измерение  относи¬
тельных  порогов  ощущений).  Их  применение  позволяет
построить  соответственно  номинальную,  ординальную,
интервальную  или  рациональную  шкалу  числовых
характеристик  изучаемых  величин.  Допустимость  ис¬
пользования  того  или  иного  вида  измерения  определяет¬
ся  наличием  объективного  критерия,  позволяющего
выполнить  все  операции,  связанные  с  этим  видом  изме¬
рения.  Напр.,  регистрирующее  измерение  возможно,
если  имеется  объективный  критерий  наличия  или  от¬
сутствия  изучаемого  признака  у  наблюдаемых  объектов.
Т.  н.  ординальное  шкалирование  возможно,  если  имеет¬
ся  критерий  для  объективного  сравнения  величин
измеряемых  признаков;  интервальное  шкалиро¬
вание  —  если  имеется  стандартный  эталон  величины
измеряемого  признака,  принимаемый  за  единицу  ме¬
ры;  рациональное  шкалирование  —  если  имеется  абсо¬
лютная  нулевая  точка  отсчёта  величины  измеряемого
признака.
 Проблема  измерения  в  педагогике  и  психологии  ос¬
ложняется  тем,  что  многие  переменные,  участвующие
в  пед.  и  психологич.  процессах,  непосредственно  нена-
блюдаемы  и  неизмеримы  (напр.,  характеристики  психич.
процессов  и  свойств,  степень  трудности  уч.  материала,
эффективность  воспитательного  приёма  и  т.  п.).  В  этих
случаях  приходится  применять  методы  косвенного  из¬
мерения,  т.  е.  непосредственно  наблюдать  и  измерять
не  сами  изучаемые  величины,  а  другие  —  наблюдаемые
величины  (индиканты),  известным  образом  связанные
с  изучаемыми  ненаблюдаемыми  переменными.  Так,наир.,
степень  усвоения  навыка  можно  измерять  через  время
решения  задачи  и  число  допущенных  ошибок,  продук¬
тивность  памяти  —  числом  воспроизведённых  единиц
заученного  материала  и  т.  д.  Необходимым  условием
состоятельности  измерения  является  при  этом  наличие
достаточно  точно  установленной  связи  между  индикан-
том  и  характеризуемой  через  него  ненаблюдаемой
величиной.
 Несмотря  на  ряд  практич.  достижений,  полученных
с  помощью  указанных  методик,  главная  задача  —  опре¬
деление  истинной  формы  и  характера  связи,  сущест¬
вующей  между  наблюдаемыми  проявлениями  и  изме¬
ряемыми  психологич.  или  пед.  величинами,—  ещё
удовлетворительно  не  решена.  Поэтому  при  косвенных
измерениях  всегда  приходится  пользоваться  нек-рыми
вспомогательными  гипотезами  о  характере  указанных
связей,  а  это  требует  большой  осторожности  при  истол¬
ковании  результатов  проведённых  таким  методом  изме¬
рений.  Примером  ошибочных  обобщений,  к-рые  воз¬
никают  при  игнорировании  этого  требования,  служат
многие  тестовые  методики  измерения  интеллекта  и  спо¬
собностей  (СМ.  Тест). 	л. 	Б. 	Ительсон. 	Баку.
 Разработка  методов  математич.  иссле¬
дования  количественных  характе¬
ристик  случайных  событий,  величин  и  процессов
на  основе  данных  их  наблюдения  и  измерения  состав¬
ляет  предмет  и  содержание  математич.  статистики.
Практически  такое  исследование  складывается  из  след,
этапов.
 1) 	Получение  случайной  выборки.  Конкретное  иссле¬
дование  всегда  проводится  на  ограниченном  круге
изучаемых  явлений,  к-рые  и  называют  выборкой.  Чтобы
узнать,  напр.,  насколько  способствует  данный  мето¬
дич.  приём  лучшему  усвоению,  проводят  наблюдения
или  эксперименты  в  ограниченном  числе  школ  и  клас¬
сов  с  ограниченным  числом  школьников.  Но  получен¬
ные  выводы  чаще  всего  желательно  распространить
 на  более  широкую  совокупность.  Для  этого  нужно
заранее  позаботиться,  чтобы  выборка  (в  этом  примере  —
группа  школьников)  не  оказалась  в  силу  разных  при¬
чин  подобранной  по  тому  или  др.  признаку:  по  каче¬
ству  преподавания,  по  предшествующей  успеваемости,
по  местоположению  школ  и  пр.  Поэтому  весьма  важно,
чтобы  выборка  была  случайной;  это  имеет  особенно
большое  значение  при  проведении  обследований  с  при¬
менением  анкет,  вопросников  и  т.  д.  Если  получить
случайную  выборку  нельзя,  то  следует  описать  суще¬
ственные  признаки  исследуемой  выборки.
 2) 	Конструирование  величин,  представляющих  вы¬
борку.  Исследователь  стремится  наиболее  полно
с  помощью  наименьшего  количества  величин  охаракте¬
ризовать  всю  выборку.  «Представителями»  выборки,
отражающими  её  специфику,  служат:  а)  наиболее  часто
встречающаяся  величина  —  мода;  б)  центральная  вели¬
чина  по  занимаемому  месту  в  ряду  измерений  —  медиа¬
на;  в)  средняя  арифметическая.  Последняя  наиболее
удобна,  т.  к.  необходима  и  для  др.  существенных
статистич.  характеристик  выборки.  Все  3  указанные
величины  недостаточно  характеризуют  выборку,  а
именно:  они  не  показывают,  как  далеки  друг  от  друга  от¬
дельные  измерения.  За  меру  рассеяния  выборки  обычно
принимают  среднее  квадратич.  отклонение.  Располагая
данными  о  числе  элементов  выборки,  средней  арифмети¬
ческой  и  квадратич.  отклонении,  можно  путём  неслож¬
ных  вычислений  узнать,  с  какой  вероятностью  и  в  ка¬
ких  пределах  можно  ожидать  изменения  средней  ариф¬
метической  при  повторных  изучениях  таких  же  выбо¬
рок.  Также  можно  с  определённой  вероятностью  уста¬
новить  математич.  отношение  средней  арифметической,
полученной  по  данной  выборке,  к  неизвестной  нам
средней  арифметической  всей  совокупности  явлений
(генеральной  или  общей  совокупности),  откуда  взята
выборка.
 3) 	Сравнение  2  выборок.  Одна  из  часто  встающих
в  исследовании  задач  состоит  в  том,  чтобы  доказать
наличие  йли  отсутствие  существенной  разницы  между
 2 	выборками,  напр,  между  экспериментальной  и  конт¬
рольной  группой.  Статистика  предлагает  для  этой
цели  хорошо  разработанные  критерии.  Широко  приме¬
няется  т.  н.  критерий  t,  не  требующий  сложных  мате¬
матич.  вычислений  и,  что  очень  важно,  пригодный  для
малых  выборок  (малыми  наз.  выборки,  состоящие  менее
чем  из  30  измерений).  При  помощи  t  устанавливается
уровень  статистич.  значимости  разницы  между  2  вы¬
борками,  каждая  из  к-рых  представлена  своим  средним
арифметическим.  Этот  уровень  можно,  напр.,  принять
в  99%  и,  если  он  действительно  получен,  можно  ожи¬
дать,  что  при  повторении  таких  же  сравнений  в  99  слу¬
чаях  из  100  между  выборками  обнаружится  сущест¬
венное  различие.  Уровень  ниже  95%  в  большинстве
случаев  признаётся  несущественным.  Имеются  и  др.
удобные  критерии,  доказательно  обосновывающие  ре¬
зультат  сравнения  выборок.
 4) 	Дальнейшим  развитием  техники  критерия  t  являет¬
ся  метод  дисперсионного  анализа,  позволяющий  орга¬
низовать  комплексный  многофакторный  эксперимент
и  оценить  статистич.  значимость  влияния  исследуемых
факторов  и  их  комбинаций  на  изучаемый  показатель.  .
Осн.  идея  метода  заключается  в  сравнении  дисперсий,
т.  е.  квадратов  ср.  квадратич.  отклонений,  соответствую¬
щих  влиянию  различных  факторов.  Эти  факторы  могут
быть  заранее  определёнными,  запланированными  для
выяснения  степени  их  влияния,  и,  наряду  с  этим,  слу¬
чайными,  создающими  случайную  дисперсию,  не  под¬
дающуюся  контролю  экспериментатора.  Теория  дис¬
персионного  анализа  показывает,  что  общая  дисперсия
результативного  признака  есть  сумма  указанных  част¬
ных  дисперсий.  Это  свойство  дисперсий  и  даёт  возмож¬
ность  оценить  существенность  влияния  данного  фактора

755  МАТЕМАТИЧЕСКИЕ  МЕТОДЫ  ИССЛЕДОВАНИЯ
 756
 на  результативней  признак  путём  сравнения  диспер¬
сии  этого  фактора  с  дисперсией  случайного  варьиро¬
вания.  Применение  дисперсионного  анализа  при  уме¬
лом  планировании  эксперимента  позволяет  получить
значительные  количества  информации  при  большой
экономии  экспериментального  времени.
 5) 	Определение  тесноты  связи  между  признаками.
Часто  цель  исследования  состоит  в  том,  чтобы  доказать
существование  связи  между  2  или  более  признаками,
к-рые  наблюдаются  у  всех  членов  выборки.  Напр.,
в  исследовании  доказывается,  что  школьники,  обучав¬
шиеся  определёнными  методами  в  нач.  классах,  в  стар¬
ших  легче  овладевают  знаниями.  Чтобы  установить,
насколько  эта  группа  школьников  успевает  и  в  старших
классах,  пользуются  вычислениями  корреляций.  Коэф¬
фициент  корреляции  даёт  количественную  характе¬
ристику  связи  (он  принимает  значения  от  —1  до
+  1).  Статистика  позволяет  вычислять  корреляции  не
только  между  признаками,  имеющими  количественное
выражение,  но  и  между  качественными  признаками,
а  также  между  количественными  и  качественными.
Если  цель  исследования  состоит  лишь  в  том,  чтобы
показать  наличие  связи  между  несколькими  призна¬
ками,  не  выражая  эту  связь  количественно,  то  исполь¬
зуется  метод  хи-квадрат.  По  этому  методу  судят  о  су¬
ществовании  Или  отсутствии  связи.  Как  в  этом  случае,
так  и  при  вычислении  корреляций  можно  установить
вероятность  того,  что  связь  будет  получена  и  при  пов¬
торных  наблюдениях,
 6) 	В  том  случае,  когда  от  выборки  получены  данные
по  нескольким  признакам,  появляется  возможность
вычислить  коэффициенты  корреляции  каждого  пока¬
зателя  с  каждым  другим  показателем,  а  полученную
матрицу  интеркорреляций  подвергнуть  факторному
анализу.  Целью  этого  математич.  метода  обработки
экспериментальных  данных  является  установление
степени  влияния  тех  факторов,  к-рые  лежат  в  основе
корреляций  между  измерениями.  Факторный  ана¬
лиз  представляет  собой  последовательность  вычисли¬
тельных  операций,  в  к-рых  используются  элементы
матричной  алгебры  и  результатом  к-рых  является  мат¬
рица  т.  н.  факторных  весов,  т.  е.  по  существу  коэффи¬
циентов  корреляции  взятых  показателей  с  выделенными
факторами.  Извлечённые  факторы  интерпретируются
согласно  психологич.  или  физиологич.  смыслу  показате¬
лей,  имеющих  по  этим  факторам  наиболее  высокие
веса.  Процедура  извлечения  факторов  в  случае  боль¬
шого  набора  переменных  достаточно  сложна  и  трудоём¬
ка,  поэтому  в  этих  случаях  для  обработки  данных  мето¬
дом  факторного  анализа  целесообразно  применять
электронно-вычислительную  технику.
 Я.  М.  Гуревич,  В.  Д.  Небылицын.  Москва.
 Математич.  моделирование  пед.  про¬
цессов  заключается  в  конструировании  по  определённым
правилам  нек-рой  формальной  системы,  к-рая  отобра¬
жает  через  совокупность  математич.  операций  над  вели¬
чинами  определённую  гипотезу  о  структуре  или  зако¬
номерностях  изучаемых  явлений  обучения  или  воспи¬
тания.  Будучи  формальной  конструкцией,  такая  модель
позволяет  выделять  «в  чистом  виде»  логич.  структуру
науч.  теории  и  количественные  отношения  между  су¬
щественными  переменными  изучаемых  ею  явлений.  Это
позволяет  проверять  логич.  состоятельность,  соответ¬
ствующей  пед.  или  психологич.  теории,  исследовать  её
структуру  и  высказывать  на  её  основе  количественно
определённые  утвержденйя  относительно  возможных
связей  между  фактами.  Последнее  же  создаёт  возмож¬
ность  для  экспериментальной  проверки  теории  и  её
практич.  применения.
 Характер  математич.  модели  зависит  при  этом  от  то¬
го:  а)  какие  связи,  наблюдаемые  в  процессах  обучения,
постулируются  как  исходные,  б)  какие  условия  форми¬
 рования  'этих  связей  выделяются  и  в)  какое  исчисление
используется  для  формального  описания  этого  про¬
цесса.  С  точки  зрения  первого  критерия,  почти  все  мате¬
матич.  модели  обучения,  разработанные  до  настоя¬
щего  времени,  можно  подразделить  на  2  группы:  фейо-
менологич.  модели  и  гипотетико-дедуктивные  модели.
В  феноменологий,  моделях  в  качестве  исходной  посту¬
лируется  нек-рая  форма  связи  стимулов  (внешних
воздействий)  и  реакций  (ответов)  на  них  обучаемого.
К  моделям  такого  рода  относятся  модели  обучения
JI.  Тёрстона,  А.  Ляпунова,  Р.  Буша  и  Ф.  Мостеллера,
Д.  Уолфла  и  др.  При  гипотетико-дедуктивном  моде¬
лировании  в  качестве  исходного  постулируется  нек-рый
психич.  механизм,  порождающий  явления  обучаемости
(К.  Халл,  У.  Истиз,  Н.  Рашевский,  Мак-Каллок
и  Пите  и  др.).
 С  точки  зрения  второго  критерия,  различаются  услов¬
но-рефлекторные  модели  —  в  них  условием  образова¬
ния  связи  является  подкрепление  правильных  реакций
и  торможение  ошибочных  действий  (Тёрстон,  Халл,
Ляпунов,  Ф.  Розенблатт  и  др.)  —  и  ассоциативные
модели  —  в  них  условием  образования  связи  является
простое  совпадение  определённого  стимула  и  реакции
во  времени  (Истиз,  П.  Супе  и  др.).
 Наконец,  с  точки  зрения  используемого  математич.
аппарата  математич.  модели  обучения  можно  подраз¬
делить  на  дифференциальные  (Тёрстон,  Г.  Гулликсен,
Уолфл,  Г.  Саймон  и  др.),  стохастические  марковские
(Дж.  Миллер,  Ф.  Фрик,  Истиз  и  др.),  теоретико-множе¬
ственные  (Истиз),  алгоритмические  (Ляпунов,  Ю.  Шрей¬
дер),  топологические  (К.  Левин).
 В  настоящее  время  построен  ряд  математич.  моделей
различных  видов  обучения,  получивших  эксперимен¬
тальное  подтверждение.  Однако  следует  отметить,  что
с  помощью  математич.  моделей  пока  удаётся  удовлет¬
ворительно  описать  только  отдельные  весьма  простые
случаи  и  формы  обучения.  Осн.  причина  этого  заклю¬
чается,  по-видимому,  в  ограниченности  феноменологич.
подхода  описанием  лишь  наблюдаемых  при  обучении
связей  входа  и  выхода,  а  гипотетико-дедуктивного  под¬
хода  —  априорным  постулированием  фактически  не¬
известных  психологич.  механизмов  обучаемости.  Опре¬
делённые  перспективы  для  преодоления  этих  ограни¬
чений  открывает  использование  кибернетич.  понятий
и  методов.  Оно  опирается  на  аналогию,  существующую
между  многими  психолого-пед.  явлениями  и  процес¬
сами  управления  и  передачи  информации,  изучаемыми
кибернетикой.  Это  позволяет  значительно  расширить
возможности  математич.  моделирования  пед.  и  психо¬
логич.  явлений  и  процессов  путём  использования  для
этой  цели  ряда  методов  и  понятий  теории  информации,
теории  автоматич.  управления  и  регулирования,  тео¬
рии  программирования,  а  также  средств  кибернетич.
моделирования  и  электронно-вычислительной  техни¬
ки  (см.  Кибернетика).
 Следует  подчеркнуть,  что  М.  м.  и.  выделяют  лишь
нек-рые  количественные  и  структурные  стороны  пед.
и  психологич.  явлений  и  процессов,  действующие  во
всей  их  массе,  и,  таким  образом,  неизбежно  схематизи¬
руют  и  упрощают  эти  явления  и  процессы.  Поэтому  их
применение,  а  также  интерпретация  полученных  с  их
помощью  результатов  могут  быть  состоятельны  только
в  том  случае,  когда  эти  методы  неразрывно  сочетаются
с  качественным,  содержательным  пед.  и  психологич.
изучением  соответствующих  видов  обучения  и  воспита¬
ния.  Это  изучение,  проводимое  на  основе  марксистской
диалектико-материалистич.  методологии,  должно  учи¬
тывать  их  социальную,  психологич.  и  биологич.  спе-.
цифику  и  Природу. 	Л. 	Б. 	Ителъсон. 	Баку
 Лит.  Ляпунов  А.  А.  иШестопал  Г.  А.,  Об  ал¬
горитмическом  описании  процессов  управления,  в  сб.:  Мате¬
матическое  просвещение,  М.,  1957,  в.  2;  Стивенс  С.  С.,
Математика,  измерение  и  психофизика,  в  сб.:  Эксперименталь¬

757
 МАТЕМАТИЧЕСКИЙ  КРУЖОК  758
 ная  психология,  пер.  с  англ  ,  т  1,  М.,  1960,  ХилгардЭ.  Р,
Методы  и  приемы  анализа  процесса  научения,  там  же,  т.  2,
М.,  1963;  Плохинский  Н.  А  ,  Биометрия,  Новосибирск,
 1961, 	Буш  Р.,  МостеллерФ,  Стохастические  модели
обучаемости,  пер.  с  англ.,  М.,  1962;  ДжорджФ.,  Мозг  как
вычислительная  машина,  пер.  с  англ.,  М.,  1963;  И  т  е  л  fa-
сон  JI.  Б.,  Математические  и  кибернетические  методы  в  педа¬
гогике,  М.,  1964,  Романовский  В.  И.,  Элементарный
курс  математич.  статистики,  М.,  1938;  Фишер  Р.  А.,  Ста¬
тистич.  методы  для  исследователей,  пер.  с  англ.,  М.,  1958;
Каминский  JI.  С.,  Обработка  клинических  и  лабора¬
торных  данных,  Л.,  1959;  Юл  Дж.  Э.  и  КендэлМ.  Дж.,
Теория  статистики,  14  изд.,  пер  с  англ.,  М.,  1960;  Митро¬
польский  А.  К.,  Техника  статистич.  вычислений,  М.,.
1961;  Урбах  В.  Ю.,  Математич  статистика  для  биологов
и  медиков,  М.,  1963;  Gui  lford  J.  P.,  Fundamental  statis¬
tics  in  psychology  and  education,  3  ed.,  N.  Y.,  1956;  Har¬
man  H.  H.,  Modern  factor  analysis,  Chi.,  1960.
 МАТЕМАТИЧЕСКИЙ  КРУЖбК  в  ш  к  о  л  e  —  одна
из  форм  проведения  внеклассной  работы  по  математике.
Осн.  задача  М.  к.  —  развитие  интереса  у  уч-ся  к  мате¬
матике,  углубление  полученных  на  уроках  математич.
знаний  и  пропаганда  этих  знаний  среди  всех  уч-ся  шко¬
лы.  Обычно  в  М.  к.  входят  уч-ся  одного  и  того  же  го¬
да  обучения.
 Содержание  работы  М.  к.  зависит  от  уровня  подго¬
товки  уч-ся  по  предмету,  их  возраста  и  интересов.
В  младших  классах  очень  часто  интерес  к  математике
проявляют  не  только  хорошо  успевающие  уч-ся,  но  и
ученики  со  сравнительно  слабой  подготовкой.  Поэтому
в  тематике  работы  М.  к.  младших  классов  значительное
место  отводится  решению  занимательных  задач,  мате¬
матич.  развлечениям  и  играм,  изготовлению  наглядных
пособий  и  т.  п.  Однако  включение  этих  вопросов  в  те¬
матику  М.  к.  ставит  своей  целью  развитие  и  укрепле¬
ние  у  уч-ся  более  глубокого  интереса  к  математике,
постепенную  подготовку  их  к  выполнению  серьёзной
самостоятельной  работы.  Руководитель  М.  к.  должен
учитывать  интересы  всех  участников  кружка,  поощ¬
рять  и  умело  направлять  стремления  уч-ся  к  самостоя¬
тельности  в  разработке  интересующих  их  вопросов.
Поэтому  работы  М.  к.  должны  отличаться  большим  раз¬
нообразием.  Каждый  М.  к.  работает  по  своей  програм¬
ме,  составленной  руководителем  кружка  совместно
с  его  участниками.
 Программа  работы  М.  к.  включает  в  качестве  основ¬
ных  вопросы,  углубляющие  и  дополняющие  программу
соответствующих  классов,  элементы  истории  математи¬
ки,  изучение  биографий  выдающихся  математиков  про¬
шлого  и  современности,  раскрытие  связи  математики
с  жизнью.  Так,  в  программы  М.  к.  для  уч-ся  5—8-х  клас¬
сов  обычно  входят  вопросы  из  арифметики  («Системы
счисления»,  «Делимость  чисел»,  «Замечательные  свой¬
ства  натуральных  чисел»,  «Арифметика  остатков»,  «Ра¬
циональные  приёмы  устных  и  письменных  вычислений»,
«Инструментальные  вычисления»,  «Приближённые  вы¬
числения»,  «Избранные  арифметические  задачи»,  «Как
геометрия  помогает  арифметике»  и  т.  д.),  алгебры  и  гео¬
метрии  («Системы  уравнений  1-й  степени»,  «Неопреде¬
лённые  уравнения  1-й  степени»,  «Уравнения  2-й  сте¬
пени»,  «Графич.  решение  уравнений»,  «Построение
графиков»,  «Вычисление  площадей  геометрич.  фигур»,
«Геометрич.  места  точек»,  «Избранные  задачи  алгебры
и  геометрии»  и  т.  д.);  избранные  вопросы  из  истории
математики  («Как  люди  научились  считать»,  «История
возникновения  десятичных  дробей»,  «Когда  и  как  воз¬
никла  алгебра»,  «История  V  постулата»,  «Задачи  из  ал¬
гебры  и  геометрии  далёкого  прошлого»,  «Из  истории
развития  математики  в  России»  и  т.  д.).
 В  программе  М.  к.  старшеклассников  наряду  с  тема¬
ми,  близко  связанными  со  школьной  программой
(избранные  вопросы  алгебры  и  элементарных  функций,
геометрии,  истории  математики  и  др.),  значительное
место  занимают  нек-рые  общематематич.  темы  и  вопро¬
сы,  освещающие  роль  математики  в  развитии  совр.  тех¬
ники,  её  значение  для  развития  др.  наук*  Напр.,  эле¬
 менты  интегрального  исчисления,  начала  аналитич.
и  проективной  геометрии,  понятие  о  неэвклидовой
геометрии,  численные  методы  решения  уравнений,
элементы  теории  вероятностей,  топологии,  введение
в  теорию  множеств,  элементы  математич.  логики,  поня¬
тие  о  теории  информации,  введение  в  линейное  про¬
граммирование,  введение  в  теорию  групп  и  др.  Из  тем,
имеющих  общематематич.  значение,  рассматриваются
такие  вопросы,  как  «доказательство  способом  от  про¬
тивного»,  «прямая  и  обратная  теоремы»,  «необходимые  и
достаточные  условия»,  «метод  математич.  индукции»,
«понятие  об  алгоритме»,  «понятие  о  дедуктивном  ха¬
рактере  математики»  и  др.
 На  занятиях  М.  к.  в  старших  классах  уч-ся  знако¬
мятся  с  вопросами,  раскрывающими  роль  математ!К*
в  жизни  совр.  общества:  «Что  такое  теория  массового
обслуживания»,  «Что  такое  теория  надёжности»,  «Мате¬
матич.  моделирование»,  «Технич.  кибернетика»,  «Мате¬
матич.  лингвистика»,  «Что  такое  бионика»,  «Матема¬
тика  и  изобразительное  иск^во»,  «Математика  и  музы¬
ка»  и  т.  д.  Изучение  тем  из  истории  развития  матема¬
тики,  жизни  и  деятельности  выдающихся  математиков,
раскрытие  связи  математики  с  развитием  техники  и  её
роли  в  совр.  науч.-технич.  прогрессе,  в  построении  ком¬
мунистич.  общества  являются  одним  из  действенных
средств  научно-материалистического  воспитания  уча¬
щихся.
 Формы  работы  в  М.  к.  зависят  от  возрастного  состава
его  участников,  от  принятой  программы  и  конкретного
содержания  каждого  занятия.  В  младших  классах
большое  место  в  работе  М.  к.  занимают  небольшие  со¬
общения  уч-ся  по  избранным  вопросам,  коллективный
разбор  и  решение  интересных  задач,  работы  по  модели¬
рованию,  практич.  овладению  техникой  вычислений,
В  старших  классах  уч-ся  уже  выступают  с  обстоятель¬
ными  докладами,  участвуют  в  обсуждении  докладов.
В  отд.  случаях  в  качестве  докладчиков  привлекаются
учёные-математики,  инженеры,  конструкторы,  изобре¬
татели.  Как  в  младших,  так  и  в  старших  классах  на
занятиях  М.  к.  в  основном  подводятся  итоги  уже  вы¬
полненной  уч-ся  самостоятельной  работы  по  избранной
теме.  Причём  все  уч-ся  между  кружковыми  занятиями
ведут  работу  по  своему  индивидуальному  плану,  допол¬
ненному  нек-рыми  общими  заданиями  для  всех  членов
кружка.  Эти  общие  задания  чаще  всего  заключаются
в  решении  нек-рых  сложных  задач.  Занятия  в  М.  к.
старшеклассников  по  своей  форме  приближаются  к  фа¬
культативному  изучению  избранной  темы.  В  М.  к.,
объединяющих  уч-ся  выпускных  классов,  часто  рас¬
сматриваются  наиболее  интересные  и  сложные  задачи,
предлагавшиеся  на  вступительных  экзаменах  в  вузах,.
 М.  к.  является  инициатором  и  организатором  др.
форм  внеклассной  работы  по  математике,  охватываю¬
щей  всех  уч-ся  школы  (математич.  вечера,  школьная
математич.  печать,  математич.  соревнования  и  т.  д.).
Члены  М.  к.  являются  также  активными  участни¬
ками  районных,  городских,  областных  матемаяич.
олимпиад.
 Значительную  помощь  учителю  в  работе  с  М.  к.  могут
оказать  книги  Я.  Перельмана,  серии  «Библиотека  мате¬
матического  кружка»  и  «Популярные  лекции  по  мате¬
матике»  (обе  серии  выпускаются  с  1950),  книги  о  выдаю¬
щихся  математиках  и  др.
 Лит  :  Кордемский  Б.  А.,  Математическая  смекал¬
ка,  М.,  1955;  Б  а  л  к  М.  Б.,  Организация  и  содержание  вне¬
классных  занятий  по  математике,  М.,  1956;  Перельман
Я.  И.,  Занимательная  арифметика,  М.,  1959;  его  же,  Зани¬
мательная  алгебра,  М.,  1959;  его  же,  Занимательная  гео¬
метрия,  М.,  1959;  Детская  энциклопедия,  2  изд.,  т.  2,  М.,  1964;
Д  е  п  м  а  н  И.  Я.,  История  арифметики,  М  ,  1959;  В  и  л  е  й  т-
н  е  р  Г.,  История  математики  от  Декарта  до  середины  XIX
столетия,  пер.  с  нем.,  М.,  1960;  Рыбников  К.  А.,  История
математики,  М.,  1960;  Кольман  Э.,  История  математики
в  древности,  М.,  1961;  Юшкевил  А.  П.,  История  мате¬
матики  в  ср.  века,  М.,  1961. 	Р. 	С.  Черкасов.  Москва.

759  МАТЕМАТИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 760
 МАТЕМАТЙЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  см.  Me-
 ханико-математическое  образование.
 МАТЕРИАЛЬНОЕ  И  ФОРМАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВА¬
НИЕ  —  теории  общего  образования  в  бурж.  педаго¬
гике;  определяют  принципы  отбора  уч.  предметов  и  их
осн.  содержание  в  общеобразовательной  школе.
 Сторонники  теории  формального  образования,  ока¬
завшей  определяющее  влияние  на  школьную  практику
в  конце  18  —  нач.  19  вв.,  утверждали,  что  главное
внимание  школы  должно  быть  направлено  на  развитие
способностей  учащихся,  их  мышления,  воображения,
памяти,  а  не  на  получение  большого  объёма  знаний.
Они  полагали,  что  наиболее  ценно  не  знание  основ
науки,  а  то  развивающее  влияние,  к-рое  изучение  на¬
уки  оказывает  на  совершенствование  умственных  спо¬
собностей  уч-ся.  Важнейший  материал  для  развития
ума  детей  видели  в  изучении  языков,  особенно  лат.
и  греч.,  а  также  математики;  отстаивали  преимущест¬
венно  т.  н.  классич.  направление  в  образовании  (см.
Классическое  образование).  Роль  учителя  сводилась
ими  гл.  обр.  к  тренировке  ученика  с  помощью  спец.
упражнений,  имеющих  целью  развитие  мыслительных
способностей  уч-ся.  Содержание  этих  упражнений
якобы  совершенно  «безразлично».
 По  выражению  Г.  Гекели,  представители  теории  фор¬
мального  образования  предлагали  давать  детям,  стро¬
го  говоря,  не  образование,  а  только  более  или  менее
полезный  курс  умственной  гимнастики.
 В  условиях  развивающегося  капитализма  школа,
строящая  содержание  обучения  на  основе  принципов
формального  образования,  не  удовлетворяла  потреб¬
ностей  общества.  В  40—50-х  гг.  19  в.  пробивает  себе
дорогу  новая  теория  —  теория  материального  обра¬
зования,  выдвинувшая  в  качестве  осн.  критерия  отбора
образовательного  материала  степень  его  полезности,
пригодности  для  жизни.  Сторонники  материального
образования  полагали,  что  развитие  способностей
происходит  в  процессе  овладения  «полезными  знания-
ми>  и  не  требует  спец.  усилий.  «Полезными»  идеологи
буржуазии  признавали  знания,  к-рые  служат  интере¬
сам  господствующих  классов.  Теория  материального
образования  легла  в  основу  т.  н.  реального  направле¬
ния  в  обучении  (см.  Реальное  образование).
 Метафизич.  подход  теоретиков  формального  и  мате¬
риального  образования  к  решению  проблемы  соотно¬
шения  усвоения  знаний  и  общего  развития  уч-ся  обусло¬
вил  односторонность  этих  теорий.  Теория  формального
образования  недооценивает  науч.  знания,  игнорирует
тот  факт,  что  развитие  способностей  невозможно  без
систематич.  овладения  науч.  знаниями.  Ошибочным,
антиматериалистич.  является  отрицание  влияния  со¬
держания  знаний  на  развитие  способностей,  утверж¬
дение  независимости  этого  развития  от  изучения  кон¬
кретных  наук.
 Сторонники  материального  образования  неоправдан¬
но  противопоставляют  содержание  знаний  развивающе¬
му  влиянию,  к-рое  это  содержание  оказывает  на  со¬
вершенствование  способностей  уч-ся,  недооценивают
важности  развития  памяти,  воображения,  наблюда¬
тельности,  мышления  уч-ся.  В  совр.  условиях  идеи
материального  образования  в  капиталистич.  странах
питаются  филосо<фией  прагматизма.  Критерий  «по¬
лезности»  определяет  отбор  содержания  «материаль¬
ного  образования»  в  школе.  Т.  о.,  и  теория  материаль¬
ного  образования  на  деле  ведёт  к  недооценке  система¬
тич.  науч.  образования.
 Теоретики  формального  и  материального  образова¬
ния  игнорировали  роль  труда  в  системе  общего  образо¬
вания  подрастающих  поколений.
 Резкой  критике  подверг  теории  формального  и  мате¬
риального  образования  К.  Д.  Ушинский.  Он  говорил,
что  т.  н.  формальное  развитие,  оторванное  от  усвоения
 знаний,  есть  пустая  выдумка.  Каждая  наука  развивает
человека,  насколько  хватает  её  собственного  содержа¬
ния,  и  развивает  именно  этим  содержанием,  а  не  чем-
нибудь  другим.  Школа  должна  вооружить  уч-ся  такими
знаниями,  к-рые,  содействуя  их  умственному  развитию,
были  бы  полезными  в  будущей  деятельности.  Вместе
с  тем  нельзя  подходить  к  науке  лишь  с  точки  зрения  её
непосредственной  пользы  для  жизненной  практики  че¬
ловека.  Так,  древняя  история  никак  не  может  быть  при¬
ложима  к  совр.  практич.  деятельности  людей,  но  зна¬
ние  древней  истории  помогает  уяснить  ход  историч.
развития  человеческого  общества  вообще.  Ушинский
выступал,  т.  о.,  против  утилитарного  подхода  к  изуче¬
нию  наук  в  школе,  характерного  для  сторонников  ма¬
териального  образования.
 Школа,  писал  Ушинский,  должна  обогащать  челове¬
ка  знаниями  и  в  то  же  время  приучать  его  пользоваться
этим  богатством,  а  т.  к.  она  имеет  дело  с  человеком
растущим  и  развивающимся,  то  образование  должно  не
только  удовлетворять  потребности  настоящей  минуты,
но  и  делать  запас  на  будущее.
 Н.  А.  Добролюбов,  рассматривая  вопрос  о  соотно¬
шении  мышления  и  знаний,  указывал,  что  «совершен¬
ство  мышления  зависит  непременно  от  обилия  и  каче¬
ства  данных,  находящихся  в  голове  человека»,  что
«самый  процесс  усвоения  знаний  заключает  в  себе  рассу¬
дочную  деятельность,  т.  е.  составление  суждений  и  умо¬
заключений».
 Сов.  теория  образования  подрастающих  поколений
имеет  своей  методологич.  основой  марксистско-ленин¬
скую  теорию  познания,  учение  основоположников
марксизма-ленинизма  о  коммунистическом  воспитании.
Она  преодолевает  односторонность  теорий  формального
и  материального  образования,  отвергает  их  идеалистич.
трактовку  вопроса  о  взаимоотношении  процесса  усвое¬
ния  знаний  и  развития  познавательных  сил  и  способ¬
ностей  уч-ся.  Сов.  теория  образования  исходит  из  при¬
знания  единства  «формальной»  и  «материальной»  сто¬
рон  в  образовании  —  единства  процесса  усвоения  зна¬
ний  и  общего  умственного  развития  уч-ся.  При  этом
развитие  познавательных  сил  и  способностей  уч-ся  не
может  рассматриваться  как  побочный  результат  усвое¬
ния  знаний,  оно  требует  и  специальной  целенаправ¬
ленной  работы  учителя.
 Марксистско-ленинская  теория  образования  в  каче¬
стве  основополагающего  принципа  выдвинула  и  обос¬
новала  принцип  соединения  обучения  с  общественно
полезным  производительным  трудом.  Труд,  наполнен¬
ный  глубоким  интеллектуальным  содержанием,  являет¬
ся  могучим  фактором  общего  развития  уч-ся  (см.
Трудовое  воспитание).
 Вооружая  уч-ся  знанием  основ  наук,  организуя  их
разнообразную  трудовую  деятельность,  школа  разви¬
вает  способности  уч-ся,  воспитывает  их  чувства,  при¬
учает  к  соблюдению  нравственных  норм  сов.  общества,
формирует  личность  уч-ся  (см.  Воспитывающее  обуче¬
ние,  Воспитание  и  развитие,  Обучение  и  развитие).
 Э.  И.  Моносзон.  Москва.
 МАТЕРЙНСКАЯ  ШКОЛА  в  о  Франции  —  до¬
школьное  учреждение  для  детей  от  2  до  6  лет,  осуществ¬
ляющее  свою  работу  в  духе  принципов  и  методов
М.  Монтессори  и  О.  Декроли.  Осн.  по  закону  от
 2 	авг.  1881.  Иногда  М.  ш.  организуются  непосредст¬
венно  при  школах  и  назыв.  «классами  для  малышей»
(см.  Франция).
 МАТРЙКУЛ  (от  лат.  matricula  —  список)  —  см.
Зачётная  книжка.
 МАХТУМКУЛЙ  (псевд.—  Ф  р  а  г  и;  р.  ок.  1733—
г.  смерти  неизв.)  —  туркм.  поэт  и  философ.  Сын  из¬
вестного  поэта-дидакта  Довлет-Мамед  Азади.  Полу¬
чил  духовное  образование  в  медресе  Ширгази  в  Хиве.
Был  пахарем  и  ювелиром.  М.  много  путешествовал,

761
 МАШИНОВЕДЕНИЕ  762
 хорошо  знал  нужды  народа.  Гражданские  стихи  М.
пронизаны  любовью  к  родине,  разоблачают  социальную
несправедливость,  призывают  разрозненные  племена
к  объединению  и  мирной  жизни  («Нашествие»,  «Буду¬
щее  Туркмении»  и  др.).  Раскрывая  пороки  общества
(«Двоеженец»,  «Курильщик»  и  др.),  М.  часто  ставит
вопрос  о  взаимоотношениях  имущих  и  неимущих,  об  их
борьбе  за  существование  («Нужда»  и  др.).  Но  поэт  не
предлагает  радикальных  средств.  Наоборот,  он  призы¬
вает  на  зло  отвечать  добром,  дабы  смягчить  действие
зла  («Смотрите,  о,  мусульмане»).  Разоблачительная
сила  стихов  М.  против  мусульм.  клира  такова,  что  до
Вел.  Окт.  социалистич.  революции  в  туркм.  мектебах
были  запрещены  его  стихи,  но  в  народе  сложено  мно¬
го  легенд  о  каждом  антиклерик.  стихотворении  поэта.
 Дидактич.  стихи  М.  учат  благоразумной  жизни,  вер¬
ности,  правдивости,  дружбе  и  взаимной  помощи,  любви
к  ближним.  Поэт  предостерегает  от  зла,  проповедует
доброту  и  щедрость  («Двенадцать  советов»,  «Честь  ум¬
ножит»,  «Человечество»,  «Советы»,  «Наставление»  и  др.).
В  дидактич.  стихах  М.  значительное  место  занимает
условная  поэтич.  традиция,  характерная  для  поэзии
многих  народов  Востока  в  феодальную  эпоху.  Особенно
чётко  выделяется  в  творчестве  М.  исламско-суфийская
догматика.  М.  советует  власть  имущим  не  быть  слишком
жестокими,  ибо  чрезмерная  жестокость  может  вызвать
гнев  бога  и  подчинённых,  и  тогда  они  потеряют  богат¬
ство  и  власть.  Благосостояние  народа  М.  видел  в  спра¬
ведливом  правителе,  в  «добром  царе».  При  патриархаль¬
но-феодальном  строе  туркм.  общества  того  времени
подобные  взгляды  поэта  исторически  объяснимы.  Почти
всё  его  творчество  полно  раздумья  о  путях  и  судьбах
человека,  он  пытается  дать  образное  истолкование
законов  общежития.
 М.  имел  огромное  влияние  на  своих  современников,
его  творчество  было  объектом  подражания  для  многих
поколений  туркм.  поэтов.
 Соч.:  Стихотворения.  [Вступ.  ст.  и  примеч.  П.  Г.  Скосы-
рева],  Д.,  1949.
 Лит.:  История  литератур  народов  Средней  Азии  и  Казах¬
стана,  М., 	1960,  с.  235—41. 	X.  Г.  Короглы.  Москва.
 МАШЕТАС  (Masiotas),  Пранас  (19.XII.1863—14.IX.
1940)  —  литов,  педагог  и  дет.  писатель,  переводчик
художественной  лит-ры  для  детей,  организатор  нар.
просвещения,  автор  букварей  и  учебников  математики.
Сын  крестьянина.  В  1883  окончил  Мариампольскую
гимназию,  в  1887  —  физико-математич.  ф-т  Моск.  уни¬
верситета.  Педагогическую  деятельность  начал  в  1887.
Был  учителем  в  Ломже,  Риге,  Москве,  Воронеже.
В  1918  возвратился  в  Литву,  служил  в  Мин-ве  просве¬
щения,  работал  учителем.С  1929  перешёл  на  лит.  работу.
М.  обогатил  дет.  лит-ру  новыми  жанрами:  миниатюр¬
ными  рассказами,  мемуарами,  очерками,  науч.-художе¬
ственными  повестями.  Его  рассказы  и  очерки  изданы
в  сборниках:  «И  я  был  маленьким»  («1г  as  mazas  buvau»,
1938),  «Былое  и  выдуманное»  («Buta  ir  pramanyta»,
1925),  «Звери  и  люди»  («Zverys  ir  zmones»,  1929),  «Изо¬
бретатели  и  изобретения»  («Isradejai  ir  isradimai»,
1922),  «Сказки  деда»  («Senio  pasakos»,  1917).  Осн.  темы
творчества  М.—  жизнь  детей  литов,  села,  их  труд,  ра¬
дости,  заботы,  их  дружба;  мир  природы  —  жизнь  птиц,
зверей  и  растений.  На  творчество  М.  большое  влияние
оказали  Л.  Н.  Толстой,  К.  Д.  Ушинский,  Д.  Мамин-
Сибиряк,  произведения  к-рых  для  детей  он  переводил
на  литов,  яз.  М.  перевёл  много  произведений  для  детей
с  рус.,  англ.,  нем.  и  др.  языков.  М.—автор  учебников
«Письмо»  («Rastas»),  «Азбука  Ашакайтиса»  («Asakaicio
abecele»)  и  учебников  математики,  отличающихся  сжа¬
тостью  и  популярностью  изложения.  Материал  для
них  он  брал  из  практич.  деятельности  людей.  Высту¬
пал  также  в  периодич.  печати  по  вопросам  дет.  лит-ры
и  печати,  работы  б-к,  организации  нар.  просвещения
И  культуры. 	К- 	Пошкус. 	Вильнюс.
 МАШИНОВЁДЕНИЕ  в  школе  —  уч.  предмет,
впервые  введённый  в  уч.  планы  сов.  ср.  общеобразова¬
тельной  школы  в  1955.  Содержание  М.  составляют
сведения  об  общих  принципах  устройства,  работы,
изготовления  и  сборки  осн.  механизмов,  машин  и  о
типичных  методах  их  использования.  В  М.  рассматри¬
ваются  общие  технич.  свойства  всех  механич.  систем
совр.  производства.  Общетехнич,  характер  сведений,
излагаемых  в  М.,  сложился  на  основе  общности  устрой¬
ства  и  действия  больших  групп  машин.
 Преподавание  М.  имеет  целью  не  только  развитие
общетехнич.  кругозора  уч-ся,  но  и  выявление  науч.
основы  в  принципах  устройства,  действия  и  использо¬
вания  технич.  объектов.  Поэтому  М.,  развивая  естест¬
веннонаучные  представления  уч-ся  и  показывая  наибо¬
лее  типичные  пути  и  методы  применения  законов  при¬
роды  в  технике,  способствует  связи  преподавания  обще¬
образовательных  дисциплин  с  жизнью,  практикой
коммунистич.  строительства.  М,  вносит  элементы  инж.-
технич.  знаний  в  трудовую  подготовку  уч-ся.  Широкая
общетехнич.  подготовка  ведёт  к  расширению  технич.
кругозора  уч-ся,  способствует  раз.витию  их  творческих
способностей.
 Основой  для  создания  школьного  предмета  М.  яви¬
лась  одноимённая  наука,  в  к-рой  излагаются  вопросы
теории,  расчёта,  конструирования,  производства  и
использования  машин.  М.  преподаётся  в  старших  клас¬
сах  ср.  школы  и  имеет  след,  содержание  (1963):  1)  Де¬
тали  машин  и  их  соединения.  Общая  характеристика
соединений.  Заклёпочные,  сварные,  резьбовые,  шпо¬
ночные  и  шлицевые  соединения.  Валы,  оси,  подшип¬
ники,  муфты,  механизмы  реверса.  Практич.  работы.
 2) 	Устройство  и  работа  механизмов.  Механизмы  пре¬
образования  движения  (кривошипно-шатунный,  кулач¬
ковый,  винтовой,  реечный  и  храповой).  Механизмы
передачи  движения  (фрикционная,  зубчатая,  ремёндая
и  цепная  передачи).  Гидравлич.  и  пневматич.  передачи.
Практич.  работы.  3)Устройство  и  работа  машин.  Рабо¬
чие  технологич.  и  транспортные  машины,  машины-дви¬
гатели,  компрессоры  и  насосы.  4)  Изготовление  дета¬
лей  и  сборка  машин.  Машиностроительные  материалы.
Точность  и  чистота  обработки  деталей  машин.  Литьё,
обработка  давлением,  сварка,  резка  и  обработка  мате¬
риалов  резанием.  Технологич.  процесс  сборки.  Монтаж
и  технич.  эксплуатация  машин.
 Курс  М.  несколько  дифференцируется  по  содержанию
и  времени  на  его  изучение  в  зависимости  от  того,  с  ка¬
ким  производством  связана  школа.  Дифференциация  со¬
держания  курса  состоит  только  в  подборе  дидактич.
материала  для  изучения  отд.  тем  и  выполнения  прак¬
тич.  работ.  Теоретич.  уч.  материал,  содержащий  об¬
щие  закономерности,  проявляющиеся  во  всех  технич.
устройствах,  не  дифференцируется.
 В  1959—64  в  ср,  школах  с  производственным  обучени¬
ем  при  дифференциации  курса  М.  по  времени,  отводи¬
мому  на  его  изучение,  в  нек-рой  мере  учитывался  необ¬
ходимый  уровень  общетехнич.  подготовки  уч-ся,  раз¬
личных  по  профилю  проф.  подготовки.  При  различии
в  часах,  отводимых  на  изучение  М.,  изменяется  объём
материала,  сообщаемого  уч-ся  об  отд.  технич.  явле¬
ниях,  а  номенклатура  общетехнич.  сведений  остаётся
пеизменной.  М.  изучается  на  теоретич.  и  лабораторно-
практич.  занятиях.  Соотношение  времени  между  ними
2:1.  Лабораторно-практич.  занятия  проводятся  в
машиноведения  кабинете.
 Применяемые  приборы  и  объекты  должны  быть  предва¬
рительно  подготовлены  в  соответствии  с  целью  этих  за¬
нятий,  а  проводимые  работы  должны  выполняться  в  ус¬
ловиях,  достаточно  приближённых  к  производственным.
 На  теоретцч.  занятиях  значительное  время  уделяется
работе  уч-ся  с  учебником,  справочниками,  выполняются
упражнения,  графич.  работы,  решаются  задачи.

763  МАШИНОВЕДЕНИЯ  КАБИНЕТ
 764'
 Один  из  наиболее  эффективных  путей  связи  препода¬
вания  М.  с  общеобразовательными  дисциплинами  со¬
стоит  в  объяснении  теории  технич.  устройств  средст¬
вами,  к-рые  дают  учителю  М.  соответствующие  разделы
школьных  предметов  физики,  химии,  математики.  Про¬
водятся  доступные  уч-ся  расчёты  теории  механизмов
и  машин,  прочности  деталей,  допусков  и  посадок,  что
способствует  сознательному  овладению  не  только  М.,
но  и  общеобразовательными  дисциплинами.  Используя
знания  уч-ся  по  основам  наук  для  объяснения  теории
технич.  устройств,  учителю  часто  приходится  преоб¬
разовывать  аналитич.  выражения,  к-рые  уч-ся  усвои¬
ли  при  изучении  различных  общеобразовательных
предметов.  Такая  необходимость  возникает  для  учёта
характеристик,  составляющих  производственно-экс¬
плуатационную  сущность  технич.  объекта.
 Преподавание  М.  опирается  и  на  знания  уч-ся,  при¬
обретённые  ими  в  процессе  трудового  обучения  в  пред¬
шествующих  классах.  Элементарные  умения  и  знания
уч-ся,  связанные  со  свойствами  осн.  материалов,  инст¬
рументами  для  ручной  и  механич.  их  обработки,  со
станками,  нек-рыми  деталями  машин  и  механизмами,
позволяют  поднять  науч.-теоретич.  уровень  изложе¬
ния  материала,  широко  используя  при  этом  аналитич.
и  графич.  аппарат  как  наиболее  мощные  средства
обобщения,  в  технич.  науках.
 Благодаря  известному  кругу  умений,  приобретаемых
уч-ся  в  системе  трудовой  подготовки,  отпадает  необхо¬
димость  иметь  в  курсе  М.  практич.  занятия  технологич,
характера.  Вся  тематика  практич.  работ  посвящается
лабораторному  практикуму,  имеющему  своим  содержа¬
нием  знакомство  с  основами  классификации,  анализ  уст¬
ройства  машин  и  их  частей,  определение  осн.  характе¬
ристик,  снятие  кинематич.  схем  и  графиков  передачи
движения  д  т.  д.  Технологич.  опыт  уч-ся  обогащается
и  систематизируется  обзорной  темой  «Изготовление
деталей  и  сборка  машин».
 •В  процессе  изучения  М.  уч-ся  приобретают  умения
творческого  характера  (выбор  материалов  для  деталей
машин,  расчёт  простейших  конструктивных  и  техноло¬
гич.  элементов,  оценка  возможности  применения  тех
или  иных  механизмов,  деталей  или  технологич.  процес¬
сов  машиностроения).
 Предмет  М.  введён  в  уч.  планы  ср.  школы  многих
социалистич.  стран  (Болгария,  Венгрия,  Чехослова¬
кия,  ГДР).  Наиболее  широко  представлены  общетех-
нич.  сведения  в  курсе  М.,  принятом  в  школах  ГДР.
Педагогам  ГДР  удалось  создать  систему  общетехнич.
подготовки  уч-ся,  обладающую  чёткой  преемственно¬
стью  с  трудовым  и  производственным  обучением.
 Лит.:  Жиделев  М.  А.,  Машиноведение  в  VIII—X  кл.
городской  ср.  школы,  2  изд.,  М.,  1959;  ЗарецкийЛ.  М.,
Изучение  механизмов  и  машин  в  курсе  машиноведения,  М.,
1961;  Беспальк  о  В.  П.,  О  преподавании  машиноведения
в  ср.  школе,  М.,  1962;  Беспалько  В.  П.,  Гельбурт
Б.  Е.,  Чудновский  Н.  С.,  Вопр.  общей  методики  изуче¬
ния  машин  в  ср.  школе,  М.,  1962;  Программы  восьмилетней
школы.  Трудовое  обучение  и  общественно  полезный  труд,  М  ,
1963;  Жиделев  М.  А.,  Беспалько  В.  П.,  Машинове¬
дение,  М.,  1963. 	В. 	П. 	Беспалько. 	Москва.
 МАШИНОВЁДЕНИЯ  КАВИНЁТ  —  специально  обо-
рудованное  помещение  для  теоретич.  и  лабораторно-
практич.  занятий,  проводимых  в  школе,  по  изучению
основ  машинной  техники  и  механич.  технологии  совр.
производства.
 Если  для  занятий  по  машиноведению  класс  делится
пополам  (не  более  18  чел.  в  уч.  группе),  то  помеще¬
нием  для  М.  к.  может  служить  обычная  классная
комната  размером  в  70  л2  со  смежной  с  ней  лаборант¬
ской  (рис.  1).  Для  занятия  с  целым  классом  поме¬
щение  должно  быть  100—120  де2,  т.  к.,  кроме  ученич.
столов  и  стульев,  в  М.  к.  большую  площадь  занимает
оборудование.  В  М.  к,  имеется  классная  доска,  кафед¬
ра,  демонстрационные  приборы  (кино-  и  диапроекторы,
 эпидиаскоп,  магнитофон,  приспособления  для  затем¬
нения  или  экран  дневного  кино).  Это  необходимо,
т.  к.  в  большинстве  тем  курса  машиноведения  сведе¬
ния,  излагаемые  о  технич.  устройствах,  невозможно
 Рис.  1.  Примерная  планировка  кабинета  машино¬
ведения:  1  —  стол  учителя;  2  —  классная  доска;
 3  —  стенд  для  демонстрации  таблиц;  4  —  поворот¬
ный  стенд  для  демонстрации  узлов;  5  —  стул  учи¬
теля;  6  —  верстак;  7  —  вытяжной  шкаф;  8  —  уче¬
нические  столы;  9  —  двигатель  внутреннего  сгора¬
ния;  10  —  поворотный  стенд  для  металлообрабаты¬
вающего  станка;  11  —  подставка  для  механизма  ко¬
робки  передач;  12  —  стенд  электрооборудования
автомобиля;  13,  14,  15, 	16, 	22 	— 	подставки 	для
 инструмента  и  демонтированных  частей;  17,  18  —
стенды  с  мостами  автомобиля;  19  —  экран  и  допол¬
нительная  доска;  20  —  монтажные  столы;  21  —  под¬
ставка  для  проектора;  23  —  коленчатый  вал  дви¬
гателя;  24—31  —  лабораторные  шкафы.
 сообщить  др.  способами,  кроме  использования  средств
кино,  диафильмов  или  проектирования  на  экран  ри¬
сунков  с  помощью  эпидиаскопа.  В  М.  к.  могут  быть
установлены  также  2—4  слесарных  верстака  С  тисками
и  набором  ручного  инструмента  по  обработке  металла.
М.  к.  освещается,  вентилируется  и  отапливается  так
же,  как  и  др.  классные  комнаты.
 В  лаборантской  комнате  (площадь  17—20  м2)  хра¬
нятся  инструмент,  приборы,  раздаточный  материал,  уч.
документация,  изделия,  служащие  для  подготовки  оче¬
редного  или  нескольких  занятий  по  данной  уч.  теме.
Имеются  ниши,  стеллажи,  шкафы  для  хранения  объ¬
ектов,  ведётся  каталог.
 Мебель  в  М.  к.  может  быть  типовой  (обычные  столы
и  стулья,  к-рыми  обставляются  все  классы).  Стенды
же  и  верстаки  имеют  спец.  конструкцию,  определя¬
емую  свойствами  и  конфигурацией  уч.  объектов  (на
рис.  2  приведены  нек-рые  типичные  стенды  с  распо¬
ложенными  на  них  узлами  машин).
 Оборудование  М.  к.  целесообразно  комплектовать
применительно  к  теме  занятий  по  общетехнич.  дис-

765
 МАШТОЦ  766
 Рис.  2.  Стенды  для  установки  крупных  узлов  машин:
а—стенд  для  разборки  —  сборки  мостов  автомобиля;
б—стенд  для  регулировки  рулевого  механизма  автомобиля.
 циплинам.  Так,  по  теме  «Устройство  и  работа  ма¬
шин»  уч.  объекты  могут  представлять  собой  реальные
образцы  или  же  модели,  макеты  и  таблицы  отдельных
узлов  и  машин  в  сборе.  По  технологич.  машинам  необхо¬
димо  располагать  комплектной  машиной,  изучаемой
в  данной  школе  в  системе  производственного  обуче¬
ния.  Следует  выбирать  из  однотипных  совр.  машин
наиболее  простую  по  устройству,  в  к-рой  отчётливо
видны  общие  принципы  устройства  и  действия  всех
машин  данного  типа.
 Для  изучения  транспортных  машин  в  М.  к.  устанав¬
ливаются  на  стендах  узлы  автомобиля  в  сборе.  Для
изучения  двигателей  используются  расположенные  на
стендах  поршневые  двигатели  внутреннего  сгорания,
части  паровых  и  газовых  турбин,  ракетных  двигателей.
 Всё  оборудование  необходимо  подготовить  к  исполь¬
зованию  на  занятиях.  Предварительная  подготовка  со¬
стоит  в  разборке,  очистке  всех  деталей  машины  от  масла,
грязи  и  ржавчины,  в  окраске  нек-рых  поверхностей,
сборке  и  регулировке  машины.  На  этом  же  этапе  могут
быть  выполнены  работы,  способствующие  лучшему
рассмотрению  внутреннего  устройства  машины  без  её
разборки:  делаются  всевозможные  разрезы,  глухие
крышки  и  фланцы  заменяются  прозрачными  шторками.
Перед  уроком  проверяется  комплектность  узлов  маши¬
ны.  Нек-рые  части,  применяемые  как  демонстрационные
пособия,  демонтируются  или  с  них  снимаются  крышки
и  извлекаются  отдельные  детали.  Для  практич.  работ
устанавливаются  исходные  регулировки.
 Кроме  целых  машин,  в  М.  к.  целесообразно  иметь  на
спец.  стендах  или  подставках  отдельные  их  узлы  и
составные  части.
 Реальные  объекты,  однако,  не  всегда  удобны,  осо¬
бенно  для  демонстрации  их  на  теоретич.  занятиях.  По¬
этому  необходимо  постепенно  собрать  в  М.  к.  комплект
моделей  механизмов  и  узлов  по  всем  темам  курса.  Мо¬
дели  многих  механизмов  и  деталей  машин  выпускаются
предприятиями  уч.-технич.  пром-сти.  Изготовление
достаточно  простых  моделей  и  макетов  можно  органи¬
зовать  в  школьных  уч.  мастерских.  Большое  значение
имеет  подбор  деталей  и  узлов  машин  из  неиспользуемой
на  предприятиях  техники.  Для  хранения  выпускаемых
издательствами  комплектов  таблиц  (плакатов)  по  уст¬
ройству  различных  машин  должны  быть  спец.  вешалки
или  шкафы  с  ячейками.
 Столы  и  стулья  располагаются  в  центре  кабинета,
у  стен  устанавливаются  стенды,  шкафы  и  стеллажи.
Такое  размещение  мебели  и  оборудования  создаёт  до¬
статочные  удобства  для  ведения  теоретич.  и  лабораторно-
практич.  работ.
 Особое  внимание  при  создании  М.  к.  уделяется  тех¬
нике  безопасности.  Все  стенды,  подставки,  опоры,  на
к-рых  располагаются  узлы  машин,  должны  быть  жёст¬
кими,  прочными  и  устойчивыми.  Закрепление  узлов  на
стендах  и  подставках  должно  быть  надёжным.  Опоры
должны  иметь  достаточную  поверхность,  чтобы  распола¬
 гаемые  на  них  узлы  можно  было  поворачивать  на  180°
в  обе  стороны  без  риска  падения  их  на  пол.  Стенды  п
подставки  можно  прикреплять  к  полу,  если  они  недо¬
статочно  устойчивы.  Вращающиеся  части  действующих
машин  и  динамич.  наглядных  пособий  необходимо
ограждать  сетчатыми  кожухами.  Глухие  кожухи  неже¬
лательны,  т.  к.  пособия  становятся  менее  наглядными,
а  для  нек-рых  демонстраций  такой  кожух  надо  снимать.
 Лит.:  Жиделев  М.  А.,  Машиноведение  в  VIII—X  кл.
гор.  ср.  школы,  2  изд.,  М.,  1959;  Беспалько  В.  П.,  Уро¬
ки  по  изучению  автомобиля,  М.,  1960;  О  преподавании  машино¬
ведения,  пер.  с  нем.  М.  П.  Самозванцева.  Под  ред.  В.  П.  Бес¬
палько,  М.,  1964. 	В. 	П.  Беспалько.  Москва.
 МАШИНОСТРОИТЕЛЬНЫЕ  И  МЕХАНИЧЕСКИЕ
ИНСТИТУТЫ—  высшие  учебные  заведения,  готовящие
инженеров  для  общего  и  специального  машиностроения
и  приборостроения,  в  т.  ч.  для  электромашиностроения,
электроприборостроения  и  ряда  других  отраслей
пром-сти.  Инженеров  этого  профиля  готовят  также  соот¬
ветствующие  ф-ты  политехнических  и  индустриальных
институтов.
 В  СССР  в  1964/65  уч.  г.  было  15  М.  и  м.  и.,  в  т.  ч.
10  машиностроительных:  Брянский  транспортного  ма¬
шиностроения  (осн.  в  1930),  Всесоюзный  заочный  (осн.
в  1936  в  Москве),  Запорожский  (осн.  в  1930),  Кур¬
ганский  (осн.  в  1959),  Могилёвский  (осн.  в  1961),
Луганский  вечерний  (осн.  в  1960),  Московский  элект¬
ронного  машиностроения  (осн.  в  1962),  Московский
станкоинструментальный  (осн.  в  1930),  Московское
высшее  технич.  уч-ще  им.  Н.Э.  Баумана  (один  из  ста¬
рейших  втузов,  осн.  в  1830),  Ростовский-на-Дону  сель¬
скохозяйственного  машиностроения  (осн.  в  1930);  5  ме¬
ханических:  Ижевский  (осн.  в  1952),  Ленинградский
(осн.  в  1932),  Ленинградский  точной  механики  и
оптики  (осн.  в  1930),  Московский  автомеханический
(осн.  в  1939),  Севастопольский  приборостроительный
(осн.  в  1964).  Во  всех  М.  и  м.  и.  есть  дневные  отделе¬
ния.  Все  М.  и  м.  и.,  кроме  Севастопольского,  имеют
вечерние  отделения  и,  кроме  Запорожского,  Луганско¬
го,  Севастопольского  и  Ленинградского  механического
ин-тов,  заочные  отделения.
 Заочное  обучение  на  общетехнич.  ф-тах  осуществляет¬
ся:  во  Всесоюзном  заочном  (в  Москве,  Муроме  Владимир¬
ской  обл.  и  Орле),  Запорожском,  Луганском  вечернем
машиностроительных  ин-тах,  а  также  Ижевском  меха¬
ническом.  Нек-рые  институты  имеют  свои  филиалы,  фа¬
культеты  (или  отделения)  в  др.  городах,  напр.:  Москов¬
ское  высшее  технич.  уч-ще  им.  Н.  Э.  Баумана—  в  Ка¬
лининграде  (Моск.  обл.)  и  Калуге;  Ижевский  механич.
ин-т—  в  Сарапуле  и  Воткинске  (Удмуртская  АССР).
 Во  всех  М.  и  м.  и.,  за  исключением  Севастопольского
приборостроительного  и  Могилёвского,  есть  аспиранту¬
ра.  Право  приёма  к  защите  докторских  и  кандидатских
диссертаций  предоставлено  ин-там:  Ленинградскому  ме¬
ханическому  и  Ленинградскому  точной  механики  и  оп¬
тики,  Высшему  технич.  уч-щу  им.  Н.  Э.  Баумана  и  мо¬
сковским  автомеханическому  и  станкоинструментально¬
му  ин-там;  право  приёма  к  защите  кандидатских  дис¬
сертаций  —  Московскому  ин-ту  электронного  машино¬
строения  и  Ростовскому-на-Дону  ин-ту  с.-х.  машино¬
строения.
 Срок  обучения  в  М.  и  м.  и.  5—6  лет.  По  окончании
обучения  студенты  защищают  дипломный  проект  и  полу¬
чают  одну  из  квалификаций:  инженера-механика,  радио¬
инженера,  инженера-электромеханика,  инженера-техно-
лога,  инженера-электрика,  по  научному  уровню  экви¬
валентную  квалификации,  к-рую  получают  выпускники
зарубежных  вузов,защитившие  диссертационную  работу
на  соискание  2-й  проф.  учёной  степени  (напр.,  маги¬
стра  наук).
 МАШТбЦ,  Месроп  (361—440)  —  арм.  просветитель,
создатель  арм.  алфавита  и  письменности.  Сын  крестья¬
нина.  Первоначальное  образование  получил  в  Армении,

767  «МАШЪАЛ»
 768
 затем  учился  в  Сирии.  Вернувшись  на  родину,  занимал
ряд  гос.  и  церковных  должностей.  Путешествовал  по
городам  Бл.  Востока,  побывал  в  Эдессе,  Амиде,Самосате.
М.  считал  наличие  собственной  письменности  и  лит-ры
одним  из  осн.  условий  независимости  народа.  В  конце
 4 	в.  составил  алфавит  из  36  букв  (просуществовал  1500
лет  почти  без  изменений).  М.  явился  основателем  целой
«школы  переводчиков».  Вместе  со  своими  учениками  он
перевёл  библию,  ряд  греч.  и  сирийских  книг  по  истории
и  богословию.  Одновременно  М.  активно  занимался
организацией  школ  в  Армении.
 Лит.:  А  д  о  н  ц  Н.,  Дионисий  Фракийский  и  армянские
толкователи,  П.,  1915;  К  о  р  ю  н,  Житие  Маштоца,  Ереван,
1962;  Лео,  Месроп  Маштоц,  Тифлис,  1904;  П  а  р  п  е  ц  и  Л.,
Патмутюн  хайоц  ев  тухт  ар  Вардан  Мамиконян,  Тифлис,  1907;
Мовсес  Хоренаци,  Србой  хорн  мерой  Мовссси  Хо-
ренацвой  патмутюн  хайоц,  Тифлис,  1913;  А  б  е  г  я  н  М.,
Хайоц  хин  граканутян  патмутюн,  т.  1,  Ереван,  1944;  М  о  в  с  и-
с  я  н  А.  X.,  Урвагцер  хай  дыроци  ев  манкавартутян  патмутян,
Ереван,  1958;  Севак  Г.  Г.,  Месроп  Маштоц.  Хайкакан  Гре-
ри  ев  матенагрутян  скзбнаворуми,  Ереван,  1962;  Месроп  Маш¬
тоц.  Ходвацнери  тоговацу,  Ереван,  1963.
 «МАШЪАЛ»  («Ф  а  к  е  л»)  —  ежемесячный  детский
журнал,  орган  ЦК  ЛКСМ  Таджикской  ССР.  Выходит
в  Душанбе  с  1952  на  тадж.  яз.  В  журнале  участвуют
тадж.  писатели  п  поэты:  А.  Шукухи,  А.  Бах  ори,  М.  Шар¬
ки,  Ш.  Ханиф,  М.  Хайдаршо  и  др.  В  разд.  «Детское
творчество»  публикуются  рассказы,  помещаются  рисун¬
ки  и  фотоснимки  юных  читателей.
 «МАЯК»  —  ежемесячный  журнал  для  детей  среднего
и  старшего  возрастов  с  отделом  для  маленьких.  Вы¬
ходил  в  Москве  в  1909—18.Издавал  журнал  Л.  Н.  Горбу¬
нов;  редактором  был  И*  И.  Горбу  нов-Посадов.  В  «М.»
публиковались  рассказы  Л.  Толстого  для  детей;  среди
авторов  -журнала  были  А.  И.  Ульянова-Елизарова,
 В. 	Д.  Бонч-Бруевич,  Демьян  Бедный;  Н.  К.  Круп¬
ская  напечатала  в  нём  свои  первые  произведения  для
детей  («Мой  первый  школьный  день»,  «Лёля  и  я»).
В  журнале  публиковались  также  переводы  произведе-
.ний  Ч.  Робертса,  Э.  Сетона-Томпсона,  В.  Лонга  и  др.
Редакция  вела  переписку  с  читателями,  помещала  их
письма,  стихи,  рассказы,  шарады.  В  качестве  прило¬
жений  печатались  сборники  игр,  пьес,  стихотворе¬
ний  и  т.  п.
 Как  наиболее  прогрессивный  для  своего  времени  «М.»
в  числе  нек-рых  других  изданий  был  рекомендован
газетой  «Правдой»  в  1912  в  ст.  С.  Груздева  «Что  читать
детям  рабочих?»  («Правда»,  1912,  25  декабря).  В  1918
журнал  прекратил  своё  существование.
 МЁБЕЛЬ  школьная  —специальная  мебель,  пред¬
назначенная  для  оборудования  школьных  помещений:
ученич.  столы  и  стулья,  парты,  классные  и  приколоч-
ные  доски,  лабораторные  и  чертёжные  столы,  шкафы
для  хранения  уч.  материалов,  демонстрационные  столы,
верстаки,  подставки  для  уч.  пособий  и  т.  д.  Школьная
М.  проектируется  с  учётом  пед.,  гигиенич.,  архитектур¬
но-художественных  и  технико-экономич.  требований.
Размеры,  конструкции  и  размещение  её  должны  позво¬
лять  уч-ся  свободно  садиться  и  вставать,  не  мешая  со¬
седу,  размещать  необходимые  уч.  пособия,  препода¬
вателю  —  удобно  вести  урок,  демонстрировать  нагляд¬
ные  уч.  пособия,  иметь  возможность  подойти  к  каждому
ученику.
 Для  обеспечения  всех  звеньев  учебно-воспитательной
работы  и  архитектурно-художеств.  единства  в  решении
интерьера  школьного  здания  необходимо  разрабатывать
полный  набор  М.  для  всех  помещений  школы.
 Окружающая  школьников  обстановка  является  неотъ¬
емлемой  частью  воспитания.  Любой  элемент  интерьера,
в  том  числе  и  М.,  прямо  или  косвенно,  хорошо  или
плохо  влияют  на  психику  ребёнка.  Вещи  помогают  ему
не  только  познавать  окружающий  мир,  но  и  вырабаты¬
вать  понятия  о  красоте  и  вкусе,  привычку  к  порядку
или  беспорядку,  аккуратность  или  неряшливость.  Вос¬
 приятие  и  понимание  ок¬
ружающей  действитель¬
ности  различно  у  школь¬
ников  разных  возрастных
групп.  Планировка  совр.
школьных  зданий  преду¬
сматривает  чёткое  разде¬
ление  уч-ся  по  возрастам.
 На  проектирование  М.
влияет  основная  особен¬
ность  детского  организ¬
ма  —  непрерывный  рост
ребёнка,  увеличение  мас¬
сы  тела,  сложные  про¬
цессы  развития  организ¬
ма.  Рост  ребёнка  проте¬
кает  неравномерно  по
годам,  а  рост  отдельных
частей  тела  по  отноше¬
нию  к  росту  всего  орга¬
низма  у  разных  детей  в
различные  периоды  нео¬
динаков.  Поэтому  раз¬
меры  и  форма  М.  долж¬
ны  соответствовать  воз¬
растным  антропометрич.
данным  уч-ся  и  обеспечи¬
вать  условия  для  нор¬
мальной  работы.  М.  долж¬
на  быть  прочной  и  ус¬
тойчивой.
 До  последнего  времени
основным  рабочим  местом
уч-ся  в  классе  были  двух¬
местные  парты,  т.  е.  жё¬
стко  соединённые  между
собой  стол  и  скамья,  кон¬
струкция  к-рой  ок.  100
лет  назад  была  разрабо¬
тана  Ф.  Ф.  Эрисманом
и  в  50-х  гг.  20  в.  моди¬
фицирована  О.  В.  Флё¬
ровым.  Они  рассчитаны
только  на  один  опреде¬
лённый  метод  ведения  занятий  преподавателем,  при
к-ром  уч-ся  на  протяжении  всего  урока  сидят  за  пар¬
тами  и  только  при  ответах  выходят  к  доске.  Тяжёлые
и  неудобные,  «жёстко»  в  три  колонны  поставленные  в
классе,  они  в  настоящее  время,  хотя  и  медленно,  но
вытесняются  лёгкими  и  подвижными  ученич.  столами
и  стульями.
 Изменения  в  методах  преподавания,  универсальное
использование  классных  помещений  несколько  измени¬
ли  осн.  требования  к  рабочему  месту  школьника  в
классе:  оно  должно  состоять  из  стола  и  стула,  не  свя¬
занных  между  собой,  и  быть  удобным  для  уч.  занятий
по  письму  и  чтению,  рисованию  и  лепке,  ручному
труду  и  т.  д.,  для  правильной  посадки  уч-ся  (см.  Осан¬
ка).  В  случае  необходимости  (напр.,  при  групповых  и
кружковых  занятиях)  столы  и  стулья  легко  передви¬
гаются  по  помещению.
 В  наст,  время  (1965)  сов.  мебельная  пром-сть  при¬
ступила  к  выпуску  нескольких  типов  ученич.  столов
и  стульев.  Наиболее  удобными  считаются  столы  кон¬
сольной  конструкции,  за  к-рые  можпо  садиться  или
вставать  не  отодвигая  стула.  Крышке  стола  можно
придавать  как  горизонтальное,  так  и  наклонное  положе¬
ние  (7—15°).  Стол  имеет  полку  для  книг  и  тетрадей
и  крючок  для  портфеля.  Столы  и  стулья  легко  склады¬
ваются  в  пачки  друг  на  друга,  что  позволяет  освобож¬
дать  площадь  класса  от  М.  для  проведения  подвиж¬
ных  игр.
 Эволюция  рабочего  места
школьника.

769
 МЕБЕЛЬ  770
 Столы  изготовляются  двухместные  или  одноместные.
Последние  более  удобны,  в  особенности  для  младших
классов,  но  для  их  расстановки  требуется  большая
площадь.  Поэтому  их  рекомендуется  ставить  попарно  в
рядах.  Столы  и  стулья  выпускаются  либо  полностью
деревянные,  либо  с  каркасом  из  металла,  что  обеспечи¬
вает  большую  прочность  и  долговечность.  Получили
применение  синтетич.  материалы.  Различие  в  кон¬
струкциях  и  применяемых  материалах  рассчитано  на
разную  технологию  изготовления  и  сырьевые  базы  раз¬
ных  районов  страны.  ГОСТ  1964  предусматривает  из¬
готовление  7  размеров  (номеров)  ученических  столов,
стульев  и  парт  в  зависимости  от  роста  уч-ся.  Каждый
номер  предназначен  для  определённой  группы  уч-ся,
отличающихся  по  росту  не  более  чем  на  10  см.
 Таблица  1
 03
 03
 03
 03
 03
 03
 о
 CSI
 со
 ю
 со
 о
 Рост  учащихся
 7
 1
 7
 7
 7
 7
 S
 в  см
 о
 о
 о
 о
 о
 о
 О  V
 *гН
 см
 со
 in
 со
 -Н  Ч
 Размер  (номер)
 столов,  стуль¬
 ев  и  парт  .  .  .
 6
 7
 8
 9
 10
 11
 12
 0
 В  нек-рых  конструкциях  столов  и  стульев  предусмат¬
ривается  возможность  изменения  высоты  их  на  несколь¬
ко  номеров,  но  такие  изделия  сложны  в  изготовлении
и  дороги.  Более  простым  и  не  увеличивающим  стоимость
является  применение  сменных  каблучков  на  ножках
столов  и  стульев  (это  позволяет  изменить  высоту  их
на  один  номер).
 При  определении  необходимого  количества  столов
и  стульев  на  класс  (по  номерам)  для  школ  среднеевроп.
части  СССР  следует  руководствоваться  данными,  ука¬
занными  в  табл.  2.  Так  как  для  других  районов  СССР  эти
показатели  будут  несколько  иными,то  необходимо  поль¬
зоваться  указаниями  местных  органов  здравоохранения.
 Табл.  2.  —Распределение  столов
и  парт  в  классах  (в%)
 Клас¬
 сы
 Номера  мебели
 Клас¬
 сы
 Номера  мебели
 6
 1  ^
 1  8
 1  9
 |ю
 11
 6
 7
 8
 9
 10
 11
 1
 15
 70
 15
 7
 10
 55
 35
 2
 5
 50
 40
 5
 —
 —
 8
 —
 —
 —
 —
 50
 50
 3
 —
 20
 60
 20
 —
 —
 9
 —
 —
 —
 —
 25
 75
 4
 —
 5
 40
 40
 15
 —
 10
 —
 —
 —
 —
 20
 80
 5

 —
 20
 50
 25
 5
 6
 —
 —
 5
 35
 50
 10
 Стол  учителя  собирается  из  тех  же  элементов,  что
и  ученич.  столы  №  10  или  №  И,  но  его  верхняя  крыш¬
ка  имеет  только  горизонтальное  положение,  а  впереди
по  фасаду  ставится  вертикальный  щиток,  закрываю¬
щий  ноги.  Стул  учителя  той  же  конструкции,  что  и  уче¬
нический,  но  может  быть  с  полужёстким  сидением.
 Существует  несколько  типов  классных  досок.  Наи¬
более  распространена  доска,  наглухо  укреплённая  на
передней  стене  классной  комнаты.  Более  удобна  доска,
состоящая  из  трёх  секций:  основной  (длиной  до  2,5  м)
и  двух  боковых,  к-рые  могут  поворачиваться  вокруг
вертикальной  оси,  что  увеличивает  размер  рабочей
поверхности  доски  и  позволяет  учителю  написать  необ¬
ходимый  для  урока  текст  заранее.  На  обратных  сторо¬
нах  боковых  секций  в  младших  классах  наносится  раз¬
линовка  в  клетку  и  линейку  (аналогичная  разлиновке
в  тетрадях).  Вдоль  верхнего  края  доски  на  спец.  нап¬
равляющих  устанавливаются  крючки  и  зажимы  для  под¬
вески  таблиц  и  картин.  Под  доской  имеются  приспособ¬
 ления  для  хранения  линейки,  угольников,  транспорти¬
ра  и  циркуля.  Нек-рые  виды  этих  досок  делаются  подъ¬
ёмными.  Общая  рабочая  поверхность  классной  доски
должна  быть  не  менее  4  л2,  цвет  доски  —  тёмно-зелё¬
ный  или  тёмно-синий  (чёрный  цвет  не  рекомендуется,
возможен  тёмно-коричневый).
 Для  размещения  уч.  пособий,  стенгазеты,  графиков
дежурств,  работ  уч-ся  и  т.  п.  служат  приколочные
доски,  занимающие  места  по  бокам  от  классной  доски
и  на  задней  или  продольной  стене  классной  комнаты.
Часть  секций  приколочных  досок  имеют  перфорацию
для  крепления  крючков,  полок  и  ящиков.  Разрабаты¬
ваются  конструкции  комбинированных  классных  досок,
к-рые  будут  иметь  набор  различных  по  размеру  секций
досок  для  мела  (чистых  и  разлинованных),  приколочных
досок,  приспособлений  для  демонстрации  объёмных  и
плоскостных  уч.  пособий  и  т.  д.  Это  позволит  подобрать
необходимый  тип  классной  доски  для  любого  школьного
помещения  в  зависимости  от  его  назначения.
 Для  хранения  уч.  пособий  служат  секционные  шкафы,
В  новых  типовых  проектах  школьных  зданий  преду¬
сматривается  встроенный  секционный  шкаф  с  отделе¬
ниями  внизу  для  хранения  таблиц  и  картин,  с  20  вы¬
нимаемыми  пластмассовыми  лотками  для  принад¬
лежностей  и  инструментов,  применяемых  на  уроках
рисования  и  ручного  труда.  Верхняя  часть  шкафа  обо¬
рудована  переставными  полками  для  хранения  книг,
методич.  и  наглядных  пособий  и  т.  д.  В  классных  ком¬
натах  школ-интернатов  и  школ  с  продлённым  днём
устанавливаются  дополнительные  шкафы,  собираемые
из  тех  же  элементов,  что  и  встроенный  шкаф.  Эти  шкафы
имеют  отдельные  ячейки  для  индивидуального  хране¬
ния  уч.  пособий  и  работ  уч-ся,  отделения  для  хранения
игрушек  уч-ся  младших  классов  и  книг  классной  б-ки.
Кроме  того,  в  этих  классах  следует  иметь  дополнитель¬
ную  небольшую  классную  доску  для  занятий  по  груп¬
пам,  а  в  младших  классах  у  задней  стены  ставится  не¬
большой  стол-верстак,  за  к-рым  ребята  после  уроков
смогут  делать  модели  и  различные  изделия  из  дерева
и  жести.
 Для  4—8  классных  комнат  в  школе  со  сменными  заня¬
тиями  и  2—4  классных  комнат  в  школе-интернате  необ¬
ходимо  иметь  передвижную  тумбу,  в  к-рой  хранились
бы  узкоплёночный  кинопроектор  и  электропроигрыва¬
тель  (или  магнитофон)  с  граммпластинками.
 В  специализированных  кабинетах  лит-ры,  истории,
математики,  географии  и  иностр.  яз.  устанавливаются
двухместные  ученич.  столы  и  стулья,  классные  и  при¬
колочные  доски,  как  в  классных  комнатах.  В  кабинетах
необходимо  иметь  большее  количество  шкафов  для
хранения  уч.  пособий.  Часть  секций  должна  быть
выделена  для  размещения  специальной  лит-ры,  часть  —
застеклена  для  устройства  выставок  уч.  пособий  и
лит-ры.  Хранение  карт,  таблиц  и  картин  предусмот¬
рено  в  специальных  выдвижных  ящиках.  В  кабинете
географии  вместо  стола  учителя  ставится  демонстра¬
ционный  стол  для  опытов  (см.  Географии  кабинет).
 Кабинеты  (лаборатории)  биологии,  физики  и  химий
(см.  соответствующие  статьи)  оборудуются  спец.  ученич.
столами,  на  к-рых  производятся  опыты  по  этим  пред¬
метам.  В  этих  кабинетах  (лабораториях)  устанавли¬
ваются  также  спец.  столы  для  демонстрации  опытов
учителем,  классные  и  приколочные  доски  и  шкафы  для
хранения  уч.  пособий.
 Шкафные  секции  делаются  в  виде  шкафов-перегоро¬
док,  к-рые  могут  использоваться  с  обеих  сторон.  В
лаборатории  химии  в  одну  из  секций  шкафа-перегород¬
ки  вмонтирован  вытяжной  шкаф,  перед  к-рым  устанав¬
ливается  раздвижная  или  подъёмная  классная  доска.
 В  актовом  зале  целесообразно  применять  ученич.
стулья,  имеющие  специальные  крепления  для  соеди¬
нения  их  между  собой  в  ряды,  а  для  записей  лекций
 25 	Педагогич.  энц.,  т.  2

771  МЕБЕЛЬ
 съёмные  пюпитры-локотники  или  пюпитры,  подвешивае¬
мые  на  спинку  стоящего  впереди  стула.  Когда  необходи¬
мо  освободить  зал  от  М.,  стулья  складываются  на  тележ¬
ки  в  пачки  друг  на  друга  и  убираются  в  боксы,  под
сцену  или  специальные  кладовые  при  зале.  При  ак¬
товом  зале  необходимо  иметь  переносную  классную
доску,  складную  кафедру  и  подставку  для  демонстра¬
ции  таблиц  и  карт.
 Обеденные  залы  рекомендуется  обставлять  столами
на  4—6  мест  с  двухсторонней  посадкой  и  табуретками
или  скамейками,  к-рые  при  уборке  помещения  подвеши¬
ваются  на  полозки  под  крышкой  стола.  Для  совмещён¬
ного  обеденного  и  актового  зала  предусматриваются
складные  либо  собираемые  в  пачки  столы  и  скамейки,
к-рые  легко  можно  вынести  из  помещения.
 Рекреационные  залы,  к-рые  используются  универсаль¬
но,  должны  быть  оборудованы  подоконными  ленточны¬
ми  столами,  собираемыми  из  унифицированных  деталей
и  элементов,  скамейками  для  отдыха,  цветочницами,
шкафами  для  хранения  игрушек  и  лёгких  алюминие¬
вых  кроватей  для  классов  с  продлённым  днём.  Преду¬
сматриваются  также  выставочные  стенды  и  приколоч-
ные  доски.
 Для  оборудования  гардероба  наиболее  удобны  вешал¬
ки  консольного  типа,  к-рые  не  мешают  уборке  помеще¬
ния.  Галошницы,  одновременно  служащие  скамейками,
размещаются  вдоль  окон.  Удобны  также  вешалки,  подве¬
шиваемые  к  потолку  или  прикрепляемые  к  вертикаль¬
ным  штангам,  к-рые  устанавливаются  в  распор  между
полом  и  потолком.  По  высоте  секции  подвешиваются  сту¬
пенчато  по  классам  в  соответствии  с  ростом  уч-ся.
Секции  —  разборные,  что  позволяет  летом  убирать  их
и  использовать  вестибюль  как  клубное  помещение  для
летних  Городских  пионерских  лагерей.
 Спальная  комната  школы-интерната  оборудуется  в  за¬
висимости  от  возраста  воспитанников.  В  спальне  млад¬
шего  класса  ставятся  стационарные  кровати,  шкафы
с  индивидуальными  отделениями  для  хранения  одежды
и  белья,  табуретки  и  столик  для  настольных  игр.
В  спальне  уч-ся  5—8-х  классов  устанавливается  подо¬
конный  стол  для  индивидуальных  занятий  (одно  рабочее
место  на  двух  живущих).  В  спальнях  уч-ся  старших
классов  следует  предусматривать  индивидуальные  ра¬
бочие  места  на  каждого,  живущего  в  ней,  а  также  места
для  хранения  учебников,  тетрадей,  книг  и  других  лич¬
ных  вещей.  В  спальных  комнатах  уч-ся  5—10-х  классов
могут  устанавливаться  шкафы-перегородки,  в  к-рых
наряду  с  местом  для  хранения  белья  и  вещей  воспитан¬
ников  предусматривается  место  для  откидных  крова¬
тей,  в  дневное  время  убирающихся  в  шкаф,  что  позво¬
ляет  разнообразнее  использовать  помещение.
 Гостиные  оборудуются  столами  для  игр,  секцион¬
ными  шкафами  для  книг  и  игрушек,  прикол  очными  до¬
сками  и  креслами  для  отдыха.  В  гостиных  для  младших
классов  должен  быть  разослан  ковёр  для  игр  на  полу.
 При  расстановке  М.  в  уч.  помещениях  следует  руко¬
водствоваться  данными,  указанными  в  табл.  3.
 Отделка  и  цвет  М.  зависят  от  назначения  помещений.
В  уч.  помещениях  цвет  М.  должен  быть  выдержан  в
светлых  и  спокойных  тонах.  Наиболее  приятным
будет  сохранение  естественного  цвета  древесины.  Крыш¬
ки  ученич.  столов  могут  иметь  также  светло-зелёный,
светло-серый,  светло-голубой  или  бежевый  цвет.  Так
же  могут  быть  окрашены  шкафы  и  приколочные  доски.
Цвет  М.  в  помещениях  временного  пребывания  (вестибю¬
ли,  залы  и  др.)  может  быть  более  ярким  и  насыщенным.
Следует  избегать  больших  плоскостей  холодных  тонов
и  чёрного  цвета,  т.  к.  они  действуют  утомляюще  на
ребят.  Отделка  М.  должна  быть  матовой.
 Лит.:  Мебель  и  оборудование  для  общественных  зданий.
Каталог,  М.,  1960;  К  о  з  ы  р  ь  И.  В.,  Владимиров  Я.  В.
иТоропов  Н.  А.,  Новые  классные  доски  и  технические
устройства  для  демонстрации  наглядных  пособий.  Альбом
 772
 Табл.  3.  —  Расстановка  оборудования
 Расстояния
 Размер
(в  см)
 Между  рядами  столов  или  парт:
 двухместных
 60-75
 одноместных
 50-60
 Между  рядами  столов  или  парт  и  наруж¬
 ной  стеной
 50-75
 Между  рядами  столов  или  парт  и  внутрен¬
 ней  продольной  стеной  (перегородкой)
 или  шкафами,  стоящими  вдоль  стены  .  .
 50-75
 Между  передними  столами  и  демонстра¬
 ционным  столом
 80-100
 От  классной  доски  до  передних  столов  или
 парт  при:
 расстановке  двухместных  столов  или
 парт  в  3  колонны
 160—250
 расстановке  двухместных  столов  или
 парт  в  4  колонны
 215  —  250
 До  задней  стены  (перегородки)  от:
 столов
 65-150
 5-60
 До  шкафов,  стоящих  вдоль  задней  стены
 (перегородки)  от:
 столов
 80—130
 50-100
 Между  столом  преподавателя  и  передней
 стеной  (перегородкой)
 65-100
 От  демонстрационного  стола  до  классной
 90-110
 доски
 Между  столами  в  колонне:
 одно-  и  двухместными
 50-70
 трехместными  и  более
 70-90
 Между  столом  преподавателя  и  передними
 50-80
 столами  или  партами  учеников
 Наибольшая  удалённость  последнего  места
 учащегося  от  классной  доски:
 в  классной  комнате  и  учебном  кабинете
 900
 в  лаборатории
 1000
 От  низа  классной  доски  до  пола  (рабочем
 положении)  для  классов:
 1-4
 75-80
 5-8
 80-85
 9-10
 85-90
 чертежей,  М.,  1961;  Интерьеры  общественных  зданий,  М.,
1963;  Школы  и  школы-интернаты,  М.,  1964;  Новые  модели
мебели.  Альбом,  М.,  1964.
 Б.  В.  Не  шумов,  в.  Н.  Шихеев.  Москва.
 МЕДАЛЬ  ИМБНИ  К.  Д.  УШЙНСКОГО  -  утверждена
Постановлением  Совета  Министров  РСФСР  от  25  ию¬
ня  1946  для  награждения  особо  отличившихся  учи¬
телей  и  деятелей  в  области  педагогич.  наук,  за  успешное
разрешение  вопросов  теории  и  истории  педагогики,
психологии,  дефектологии,  школьной  гигиены,  совер¬
шенствование  методов  обучения,  за  создание  образцовых
учебников  и  учебных  пособий  для  начальной,  семилет¬
ней  и  средней  школ,  педагогич.  училищ  и  по  педагогич.
наукам  для  высшей  школы.
 Кандидатов  к  награждению  медалью  представляют  в
Президиум  АПН  РСФСР  краевые,  областные  отделы
нар.  образования,  мин-ва  просвещения  автономных
республик  и  гор.  отделы  нар.  образования  городов  рес¬
публиканского  подчинения,  ун-ты,  н.-и.  ин~ты,  разраба¬
тывающие  пед.  вопросы,  а  также  пед.  и  учительские
ин-ты  РСФСР.  Президиум  АПН  РСФСР  представляет
кандидатов  к  награждению  медалью  на  рассмотрение
и  утверждение  министру  просвещения  РСФСР,  к-рый
затем  вручает  медаль  награждённым.  К  1965  медалью
было  награждено  250  человек.
 МЁДИКО-ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ  КОМЙССИЯ  -  ор-
ганизуется  для  комплектования  спец.  дет.  учреждения,
предназначенного  для  детей,  страдающих  теми  или
иными  дефектами.  В  её  состав  входят:  детский  психо¬
невролог  или  врач  другой  специальности,  педагог-
дефектолог,  логопед  и  педагог  массовой  школы.  М.-п.  к.
создаётся  (при  очередных  приёмах  в  спец.  учреждения)
в  областных  городах  при  отделах  нар.  образования
с  обязательным  участием  инспектора  по  спец.  школам.
В  Москве,  Ленинграде  и  др.  крупных  городах  комиссии

773
 МЕДИЦИНСКИЙ  КАБИНЕТ  774
 организуются  в  самих  школах.  Особенно  сложна  задача
М.-п.  к.  при  вспомогательной  школе.  Эта  комиссия  долж¬
на  решать  вопрос  об  отнесении  того  или  иного  ребёнка
к  категории  умственно  отсталых  и  о  переводе  его  из
массовой  школы  во  вспомогательную.  Для  этого  требует¬
ся  тщательное  и  всестороннее  комплексное  изучение
детей  (мед.  и  психолого-пед.)  и  особая  осторожность
окончательного  вывода,  поскольку  ошибочное  направ¬
ление  нормального  ребёнка  во  вспомогательную  школу
может  вредно  отразиться  на  его  общем  развитии,  не  го¬
воря  уже  о  том,  что  это  травмирует  его.  В  работе
М.-п.  к.  необходимо  тщательно  учитывать  критерии,
позволяющие  отграничивать  подлинную  умственную
отсталость  от  состояний,  лишь  внешне  с  ней  сходных.
 Лит.:  Принципы  отбора  детей  во  вспомогательные  школы.
Под  ред.  Г.  М.  Дульнева  и  А.  Р.  Лурия,  2  изд.,  М.,  1960.
 М.  С.  Певзнер.  Москва.
 МЁДИКО-ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ  КОНСУЛЬТАЦИЯ
 Н. 	-  и.  и  н  -  т  а  д  е  ф  е  к  т  о  л  о  г  и  и  АПН  РСФСР—
научно-практич.  учреждение,  осуществляющее  лечебно-
пед.  консультацию  по  поводу  различных  аномалий  в
развитии  детей  (умственная  отсталость,  нарушения  речи,
чтения,  письма,  счёта,  движений  и  познавательных
способностей,  церебральные  параличи,  нарушения  слу¬
ха  и  зрения,  глухонемота,  слепоглухонемота).  М.-п.  к.
принимает  детей  (в  возрасте  от  4  до  14  лет)  по  нап¬
равлению  мед.  и  пед.  учреждений,  а  также  непо¬
средственно  по  просьбе  родителей  (при  наличии  мед.
документов).
 В  задачи  М.-п.  к.  входит:  комплексное  обследование
детей  с  участием  педиатра,  невропатолога,  психиатра,
педагога-дефектолога,  логопеда  и  психолога  и  с  кон¬
сультативным  участием  отиатра  и  окулиста;  электрофи-
зиологич.  исследования,  к-рые  уточняют  клинич.  дан¬
ные,  углубляют  изучение  эффективности  воздействия
лечебных  процедур  на  ребёнка.
 М.-п.  к.  проводит  медико-пед.  обследование  неуспе¬
вающих  уч-ся  массовых  и  спец.  школ  с  целью  изучения
состава  уч-ся  этих  школ,  причин  неуспеваемости  детей,
разработки  приёмов  и  методов  обучения,  лечения  этих
детей,  коррекции  и  компенсации  их  дефектов.  Особенно
важноо  значение  эта  работа  имеет  для  отграничения
умственно  отсталых  детей  от  неуспевающих  детей  с
временной  задержкой  развития  (вследствие  соматич.  сла¬
бости,  частых  общих  заболеваний,  перенесённых  травм
и  нейроинфекций),  к  к-рым  необходим  индивидуаль¬
ный  подход,  с  учётом  их  медлительности  и  быстрой  утом¬
ляемости;  для  них  обязательны  строгое  соблюдение  ре¬
жима  дня,  оздоровительные  и  лечебные  мероприятия.
 М.-п.  к.  проводит  и  экспериментальное  обучение
детей  (часто  на  фоне  стимулирующего  медикаментозного
лечения),  направленное  на  изучение  особенностей  де¬
фектов  детей  и  поиски  адекватных  приёмов  обучения,
воспитания,  организации  их  поведения.
 На  основе  анализа  дефектов  детей  даются  рекомен¬
дации  и  указания  педагогам,  воспитателям  дет.  са¬
дов,  врачам,  родителям.  М.-п.  к.  проводит  пропаганду
дефектологич.  знаний  среди  педагогов,  врачей  массовых
дет.  садов  и  школ,  а  также  среди  родителей.
 М.  Б.  Эйдинова.  Москва.
 МЕДИЦЙНСКИЕ  ИНСТИТУТЫ  —  высшие  уч.  за¬
ведения,  готовящие  врачей  общего,  санитарно-гигие¬
нич.,  педиатрич.,  стоматологич.  профиля  и  высококва¬
лифицированных  фармацевтов.  М.  и.  находятся  в  веде¬
нии  мин-в  здравоохранения.  Кроме  М.  и.,  мед.  образо¬
вание  в  СССР  дают  мед.  ф-ты  нек-рых  ун-тов  (напр.,
Вильнюсского,  Тартуского  и  др.).
 В  1964/65  уч.  г.  в  СССР  имелось  76  М.  и.,  крупней¬
шие  из  них:  Азербайджанский  им.  Н.  Нариманова
(в  Баку,  осн.  в  1919),  Алма-Атинский  (осн.  в  1931),
Горьковский  (осн.  в  1930),  Днепропетровский  (осн.  в
1916),  Донецкий  им.  А.  М.  Горького  (осн.  в  1930),  Ере¬
ванский  (осн.  в  1922),  Казанский  (осн.  в  1814),  Каунас¬
 ский  (осн.  в  1950),  Кемеровский  (осн.  в  1956),  Киевский
им.  акад.  А.  А.  Богомольца  (осн.  в  1841),  Киргизский
(во  Фрунзе,  осн.  в  1939),  Кишинёвский  (осн.  в  1945),
 1-й  Ленинградский  им.  акад.  И.  П.  Павлова  (осн.  в
1897),  Ленинградский  санитарно-гигиенический  (осн.
в  1907),  Ленинградский  педиатрический  (осн.  в  1935),
Львовский  (осн.  в  1773),  Минский  (осн.  в  1921),  1-й
Московский  им.  И.  М.  Сеченова  (осн.  в  1765),  2-й  Мо¬
сковский  им.  Н.  И.  Пирогова  (осн.  в  1906),  Одесский
им.  Н.  И.  Пирогова  (осн.  в  1900),  Рижский  (осн.  в  1950),
Ростовский  (осн.  в  1930),  Саратовский  (осн.  в  1930),
Свердловский  (осн.  в  1931),  Таджикский  им.  Абу-Али
Ибн  Сины  (Авиценны,  в  Душанбе,  осп.  в  1939),  Ташкент¬
ский  (осн.  в  1919),  Тбилисский  (осн.  в  1918),  Томский
(осн.  в  1888),  Туркменский  (в  Ашхабаде,  осн.  в  1932),
Харьковский  (осн.  в  1805)  М.  и.,  Московский  (осн.
в  1935)  и  Харьковский  (осн.  в  1921)  стсматологич.
М.  и.  Кроме  того,  функционирует  6  фармацевтич.  М.  и.:
Запорожский  (осн.  в  1921),  Пермский  (осн.  в  1937),
Пятигорский  (осн.  в  1943),  Ташкентский  (осн.  в  1937),
Харьковский  (осн.  в  1921),  Ленинградский  химико¬
фармацевтический  (осн.  в  1919).  В  большинстве  М.  и.
есть  дневные  и  вечерние  отделения.  В  Алма-Атинском,
Воронежском,  Иркутском,  Казанском,  Киевском,  1-м
Ленинградском,  Минском,  Омском,  Рижском,  Ставро¬
польском  М.  и.  и  в  Московском  стоматологическом
имеются  заочно-очные  стоматологич.  отделения,  а  в
Московском  и  1-м  Ленинградском  и  вечерние  отделения.
В  Азербайджанском,  Алма-Атинском,  Каунасском,
Львовском,  1-м  Московском,  Рижском  М.  и.  и  во  всех
фармацевтических  есть  заочные  фармацевтич.  отделе¬
ния,  а  в  1-м  Московском  и  вечернее.
 Все  М.  и.  имеют  аспирантуру  и  (кроме  фармацевти¬
ческих)  клинич.  ординатуру.  Большинству  М.  и.
предоставлено  право  принимать  к  защите  кандидатские
диссертации,  а  Азербайджанскому,  Алма-Атинскому,
Воронежскому,  Горьковскому,  Донецкому,  Ереван¬
скому,  Казанскому,  Каунасскому,  Киевскому,  Киргиз¬
скому,  Кишинёвскому,  Куйбышевскому,  1-му  Ленин¬
градскому,  Ленинградскому  санитарно-гигиеническому,
Ленинградскому  педиатрическому,  Львовскому,  Мин¬
скому,  1-му  Московскому,  2-му  Московскому,  Одесско¬
му,  Рижскому,  Ростовскому,  Рязанскому,  Саратов¬
скому,  Томскому,  Харьковскому  М.  и.  и  Московскому
стоматологическому  —  п  докторские.
 Срок  обучения  в  М.  и.  на  лечебном,  санитарно-гигие¬
нич.  и  педиатрич.  ф-тах—6  лет,  на  стоматологическом—
 5 	и  фармацевтическом  —  4  г.  6  мес.  Окончившим
М.  и.  присваивается  квалификация  врача-лечебника,
санитарного  врача,  врача-педиатра,  врача-стоматоло-
га,  провизора.
 МЕДИЦЙНСКИЙ  КАБИНЁТ  в  школе.  Создаёт¬
ся  органами  здравоохранения.  Организует  мед.  обсле¬
дование  уч-ся  для  определения  состояния  здоровья  и
группы  при  занятиях  физкультурой,  обеспечивает  пер¬
вую  мед.  помощь,  наблюдение  за  санитарным  состоянием
школьных  и  подсобных  помещений,  медико-пед.  наблю¬
дение  за  гигиенич.  и  физич.  воспитанием  школьников,
врачебную  консультацию  по  вопросам  физич.  воспита¬
ния  и  режима  дня  и  быта  уч-ся,  медико-санитарное  обес¬
печение  спортивных  мероприятий,  профилактику  инг
фекционных  болезней  (организация  и  проведение  при¬
вивок),  отбор  детей  в  пионерские  лагери  и  лесные
школы  и  др.
 Оборудование  М.  к.  состоит  из  инструментария,  необ¬
ходимого  для  мед.  обследования  (фонендоскоп,  перкус¬
сионный  молоточек,  плессиметр,  аппарат  для  измере¬
ния  артериального  давления,  секундомер),  и  антропо-
метрич.  приборов  (ростомера,  весов,  сантиметровой
ленты,  толстотного  и  скользящего  циркулей,  ручно¬
го  и  станового  динамометров,  спирометра,  а  также
аппарата  Подъяпольской  для  измерения  искривления
 25*

775  МЕДИЦИНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 776
 позвоночника  и  угломеров).  Необходимо  также  иметь
в  М.  к.  набор  медикаментов  и  инструментов  для  оказа¬
ния  первой  помощи.
 Под  М.  к.  должно  быть  отведено  не  менее  двух
комнат:  одна  для  врача  и  антропометрических  изме¬
рений,  а  другая  для  оказания  помощи.  См.  Врач
школьный.
 МЕДИЦЙНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  система  подго¬
товки  и  усовершенствования  врачей,  среднего  меди¬
цинского  персонала,  а  также  научно-педагогических
медицинских  кадров.  На  развитие  медицинской  науки
и  медицинского  образования  оказывают  большое  влия¬
ние  достижения  физики,  химии,  биологии  и  других  наук.
 Первые  сведения  о  М.  о.  относится  к  глубокой  древ¬
ности.  В  Др.  Египте,  Китае  за  30—29  вв.  до  н.  э.  уже
проводилось  обучение  медицине  (гл.  обр.  в  храмах
и  гос.  школах).  В  Др.  Греции  (5—4  вв.  до  н.  э.)  обу¬
чение  медицине  было  уже  на  достаточно  высоком  для
того  времени  уровне.  Большое  влияние  на  развитие
М.  о.  оказал  Гиппократ.  В  эпоху  средневековья  М.  о.
сводилось  к  обучению  ыск-ву  первой  помощи  и  уходу
за  больными  и  ранеными  и  полностью  находилось  в  ру¬
ках  духовенства.  Первая  светская  мед.  школа  была  ос¬
нована  в  Салерно  (Италия)  в  9  в.  Значительное  развитие
М.  о.  получило  в  19  в.,  когда  многие  мед.  школы  объеди¬
нились  с  ун-тами.
 В  России  преподавание  медицины  началось  со  2-й
пол.  17  в.,  когда  появилась  большая  потребность  во
врачах,  в  первую  очередь  для  армии.  В  1654  была
основана  первая  рус.  врачебная  школа  для  подготовки
лекарей.  Систематич.  подготовка  врачей  началась  с  18  в.
в  мед.  школах  при  госпиталях.  Первая  школа  была  от¬
крыта  в  1707  при  Московском  госпитале  (первый  вы¬
пуск  врачей  в  1713).  В  1755  был  открыт  мед.  ф-т  при
Московском  уп-те.  Этот  ф-т  и  основанная  в  1798  в  Петер¬
бурге  Медико-хирургич.  академия  (преобразованная
впоследствии  в  Военно-мед.  академию)  сыграли  боль¬
шую  роль  в  развитии  М.  о.  и  мед.  науки  в  России.  Из
етен  этих  уч.  заведений  вышли  видные  клиницисты
и  учёные,  родоначальники  научных  мед.  школ:  Н.  И.  Пи¬
рогов,  Н.  В.  Склифосовский,  И.  М.  Сеченов,  И.  И.  Меч¬
ников,  Ф.  Ф.  Эрисман,  Д.  Н.  Зернов,  С.  II.  Боткин,
Г.  А.  Захарьин,  А.  А.  Остроумов,  А.  Я..Кожевников,
 В. 	Ф.  Снегирёв,  С.  С.  Корсаков,  В.  М.  Бехтерев  и  др.
Уч.  план  мед.  ф-та  ун-та  в  России  до  1917  был  рассчитан
на  5  лет.  В  1917  в  России  было  15  мед.  вузов  (ф-тов
университетов),  в  т.  ч.  5  женских,  ежегодно  выпус¬
кавших  ок.  1500  врачей  (всего  в  России  в  1917  было
19,8  тыс.  врачей).  Медицинские  вузы  (ф-ты  ун-тов)
в  основном  были  размещены  в  центральных  районах
России  и  Украины.  В  Закавказье,  Казахстане,  Средней
Лзпи  их  не  было.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  впервые  в
истории  человечества  заботу  о  здоровье  народа  взяло
на  себя  гос-во.  Уже  в  первые  годы  Сов.  власти  были
организованы  новые  мед.  ин-ты  и  ф-ты  (в  1922—34  мед.
вуза).  Мед.  ин-ты  (ф-ты)  выпускали  врачей  общего  про¬
филя;  специализация  врачей  (терапевт,  хирург,  педиатр
и  т.  д.)  была  отнесена  на  период  после  окончания  вуза.
В  уч.  план  мед.  ф-тов  в  1922  было  включено  преподава¬
ние  курса  социальной  гигиены,  утвердившего  принци¬
пы  сов.  профилактич  медицины;  в  1928  была  вве¬
дена  обязательная  2-месячная  летняя  практика  после
 4-го  курса.
 С  вступлением  СССР  на  путь  индустриализации  и
коллективизации  перед  работниками  здравоохранения
встали  новые  задачи  по  улучшению  мед.  обслуживания
рабочих  и  колхозников,  потребовавшие  перестройки
системы  М.  о.  Эта  перестройка  была  осуществлена  на
основе  директив  Ноябрьского  пленума  ЦК  ВКП(б)
(1929)  и  Пост.  СНК  РСФСР  от  19.VI.1930.  В  1930  мед.
ф-ты  ун-тов  были  выделены  в  самостоятельные  мед.
 ин-ты  с  тремяф-тами:  лечебно-профилактическим  (врачи-
тераневты,  хирурги  и  стоматологи);  охраны  материнства
и  детства  (врачи-педиатры)  и  санитарно-профилактиче¬
ским  (санитарные  врачи  и  врачи-эпидемиологи).  Новы¬
ми  уч.  планами  предусматривалась  непрерывная  произ¬
водственная  практика  (47%  уч.  времени).  Мед.  ин-ты
были  переданы  в  ведение  органов  здравоохранения,  что
обеспечило  большую  связь  обучения  будущих  врачей
с  задачами  здравоохранения.  Пост.  ЦИК  и  СНК  СССР
от  3.IX.  1934  «О  подготовке  врачей»  был  установлен
 5-летний  срок  обучения  на  всех  ф-тах  мед.  ин-тов  и
введены  обязательные  гос.  экзамены.  Это  пост.,  а  также
пост.  ЦК  ВКП(б)  и  СНК  СССР  от  23.VI.1936  «О  работе
высших  учебных  заведений  и  о  руководстве  высшей
школой»  в  значительной  мере  способствовали  росту  уров¬
ня  теоретич.  и  клинич.  подготовки  врачей,  к-рая  стала
проводиться  по  трём  основным  профилям:  врач-лечебник,
врач-педиатр  и  санитарный  врач.  Подготовка  врачей-
стоматологов  и  провизоров  (высшее  фармацевтическое
образование)  с  1936  стала  осуществляться  в  стоматоло-
гич.  и  фармацевтич.  ин-тах  (ф-тах)  со  сроком  обучения
в  4  г.  Мед.  ин-ты  были  организованы  во  всех  союзных
республиках,  увеличился  контингент  обучающихся
в  них.  В  1944  в  целях  повышения  теоретич.  и  практич.
подготовки  врачей  в  мед.  ин-тах  на  лечебном,  санитарном
и  педиатрич.  ф-тах  был  установлен  6-летний  срок  обуче¬
ния.  В  уч.  плане  увеличилось  количество  часов  по  основ¬
ным  теоретич.  и  клинич.  дисциплинам,  стало  более
рациональным  соотношение  между  лекционными  и
практич.  курсами,  были  введены  переходные  гос.  экза¬
мены  после  окончания  2-го  курса,  6-й  курс  отведён  для
углублённого  изучения  основных  клинич.  дисциплин
(терапии,  хирургии,  акушерства  и  гинекологии),  уста¬
новлена  обязательная  производственная  практика  пос¬
ле  4-го  и  5-го  курсов.  Стоматологич.  и  фармацевтич.
ин-ты  (ф-ты)  с  1949—50  были  переведены  на  5-летний
срок  обучения.  В  50—60-х  гг.  была  увеличена  производ¬
ственная  практика,  организовано  обучение  без  отрыва
от  работы  на  вечерне-дневных  отделениях  мед.  ин-тов,
заочно-очных  отделениях  стоматологич.  и  заочных
отделениях  фармацевтич.  ин-тов,  были  созданы  новые
мед.  ин-ты  на  Дальнем  Востоке  (Владивосток,  Чита,
Благовещенск),  в  Сибири  (Барнаул,  Кемерово,  Тю¬
мень  и  др.)  и  Казахстане  (Караганда,  Семипалатинск,
Актюбинск  и  др.).  В  свете  пост.  ЦК  КПСС  и  Совета
Министров  СССР  от  14.1.1960  «О  мерах  по  дальнейшему
улучшению  медицинского  обслуживания  и  охраны  здо¬
ровья  населения  СССР»  был  изменён  уч.  план  санитарно-
гигиенич.  ф-тов,  значительно  увеличен  объём  профиль¬
ных  гигиенич.  дисциплин,  расширена  сеть  стоматоло¬
гич.  ф-тов.  В  соответствии  с  пост.  ЦК  КПСС  и  Совета
Министров  СССР  «О  мерах  по  дальнейшему  развитию
биологической  науки  и  укреплению  ее  связи  с  прак¬
тикой»  (1963)  в  мед.  ин-тах  стали  более  глубоко  из¬
учаться  медико-биологич.  дисциплины  (биология,  гене¬
тика,  цитохимия,  иммунология,  вирусология,  биофизика,
биохимия  и  др.).
 В  1964/65  уч.  г.  в  СССР  имелось  76  мед.  ин-тов,  5  мед.
факультетов  в  университетах  и  6  самостоятельных
фармацевтических  институтов.  Подготовка  специа¬
листов  в  мед.  ин-тах  осуществляется  по  5  профилям:
лечебное  дело,  педиатрия,  санитария,  стоматология  и
фармация.
 Уч.  процесс  в  ин-тах  строится  на  принципах  марк¬
систско-ленинской  материалистич.  философии,  а  так¬
же  передовых  идей  выдающихся  деятелей  отечественной
медицины  II.  И.  Пирогова,  С.  П.  Боткина,  И.  П.  Павло¬
ва  и  др.,  получивших  дальнейшее  развитие  в  работах
сов.  учёных  и  врачей-практиков.  Значительное  место  в
уч.  планах  занимают  общественно-политич.  дисциплины
(диалектич.  и  историч.  материализм,  основы  науч.  ком¬
мунизма,  история  КПСС,  политич.  экономия),  создаю¬

777
 МЕДИЦИНСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  778
 щие  основу  для  формирования  материалистич.  мировоз¬
зрения  будущих  врачей.  На  первых  двух  курсах  студен¬
ты  получают  доклиническую  общебиологич.,  обществен-
но-политич.  подготовку:  изучают  анатомию,  гистологию,
биологию,  химию,  физику,  физиологию,  а  также  социаль-
но-экономич.  дисциплины.  Эта  часть  уч.  плана  в  значи¬
тельной  мере  является  общей  для  всех  ф-тов.  На  3-м
курсе  студенты  изучают  предметы,  связывающие  теоре¬
тич.  дисциплины  первых  двух  курсов  с  предметами
практич.  медицины:  патологич.  анатомию,  патологич.
физиологию,  микробиологию,  фармакологию,  а  также
пропедевтику  внутренних  болезней  и  хирургию.  С  3-го
курса  начинается  дифференциация  уч.  планов  в  зави¬
симости  от  ф-та.  Частично  на  3-м  и  в  основном  на  4—6-м
курсах  студенты  лечебного  ф-та  получают  подготовку
в  области  основных  клинич.  и  гигиенич.  дисциплин  —
терапии,  хирургии,  акушерства  и  гинекологии,  педиат¬
рии,  гигиены,  эпидемиологии  и  т.  д.  В  уч.  плане  педиат-
рич.  ф-та  большое  внимание  уделяется  преподаванию
педиатрии.  Студенты  санитарно-гигиенич.  ф-та  в  боль¬
шем  объёме  изучают  гигиенич.  дисциплины  —  гигиену
труда,  коммунальную  гигиену,  школьную  гигиену,
гигиену  питания,  эпидемиологию.  Студенты  стоматоло-
гич.  ф-та  на  старших  курсах  изучают  вопросы  про¬
филактики  и  лечения  болезней  полости  рта  и  зубов.
Изучение  клинич.  дисциплин  построено  На  принципе
постоянного  расширения  объёма  изучаемых  вопросов
клинич.  медицины  и  углубления  знаний  студентов.
 Большое  место  в  подготовке  врачей  занимает  произ¬
водственная  практика.  На  1-м  и  2-м  курсах  студенты
дежурят  в  клиниках  и  больницах  в  качестве  помощни¬
ков  мед.  сестёр.  На  3*м  курсе  студенты  во  время  дежурств
в  клиниках  и  больницах  выполняют  обязанности  средне¬
го  мед.  персонала;  при  переходе  с  4-го  курса  на  5-й
работают  в  мед.  учреждениях  в  течение  8  недель  в  ка¬
честве  помощников  врачей,  а  после  5-го  курса  —  в  те¬
чение  4  недель  в  качестве  участкового  врача-терапевта
(на  лечебном  ф-те),  участкового  врача-педиатра  (на
педиатрич.  ф-те)  и  санитарного  врача-эпидсмиолога
(на  санитарно-гигиенич.  ф-те).  После  окончания  6-го
курса  студенты  сдают  гос.  экзамены  (на  лечебном  ф-те
по  диалектич.  и  историч.  материализму,  внутренним
болезням,  хирургическим  болезням,  акушерству  с
гинекологией  и  по  гигиене  с  организацией  здраво¬
охранения).
 В  1963  мед.  и  фармацевтич.  вузы  выпустили  св.  27  тыс.
специалистов;  в  1963/64  уч.  г.  в  этих  вузах  училось
196,2  тыс.  студентов.  В  1964  в  СССР  работало  более
500  тыс.  врачей  (в  т.  ч.  70%  женщин)  —четвёртая  часть
всех  врачей  в  мире.  Об  успехах  сов.  М.о.  свидетельствует
высокая  обеспеченность  населения  СССР  врачами  (св.
 20 	врачей  на  10  тыс.  населения),  намного  оолыпе,  чем
в  США,  Англии,  Франции  и  других  высокоразвитых
капиталистич.  странах.
 Специализация  и  усовершенство¬
вание  врачей.  В  1964  в  СССР  имелось  13  ин-тов
усовершенствования  врачей,  в  т.  ч.  Центральный  ин-т
усовершенствования  врачей  в  Москве  (осн.  в  1930),
13  ф-тов  усовершенствования  врачей  при  мед.  ин-тах
и  3  ф-та  усовершенствования  провизоров.  В  1963  прошли
специализацию  и  усовершенствование  св.  43  тыс.  вра¬
чей.  Высшей  формой  повышения  квалификации  врачей
является  двухгодичная  клинич.  ординатура  при  мед.
вузах,  н.-и.  ин-тах  и  ин-тах  усовершенствования  вра¬
чей,  в  к-рую  зачисляются  по  конкурсу  врачи,  как  пра¬
вило,  имеющие  стаж  работы  не  менее  2  лет.  На  1  янв.
1963  в  клинич.  ординатуре  обучалось  ок.  6  тыс.  врачей.
Подготовка  научно-пед.  кадров  для  мед.  ин-тов  в  ос¬
новном  осуществляется  в  системе  аспирантуры.  На  1янв.
1963  в  аспирантуре  мед.  вузов,  н.-и.  ин-тов  и  ин-тов  усо¬
вершенствования  обучалось  св.  4  тыс.  врачей.  Всего
в  мед.  (в  т.  ч.  фармацевтических)  вузах  СССР  в  1962/63
 уч.  г.  работало  20,8  тыс.  научно-пед.  работников,  из  них
1784  д-ра  наук  и  8950  канд.  наук.
 Развитие  сов.  М.  о.  тесно  связано  с  именами  крупней¬
ших  учёных-медиков:  А.  И.  Абрикосова,  П.  К.  Анохина,
 H. 	Н.  Бурденко,  В.  Н.  Виноградова,  А.  В.  Вишневско¬
го,  М.  П.  Кончаловского,  Б.  Ф.  Ланга,  В.  И.  Молча¬
нова,  Б.  В.  Петровского  и  др.
 В  мед.  ин-тах  ведётся  большая  н.-и.  работа  по  важней¬
шим  проблемам  теоретич.  и  практич.  медицины  (напр.,
в  области  профилактики  и  лечения  сердечно-сосудистых,
вирусных  и  других  опасных  для  жизни  людей  заболе¬
ваний),  исследования  в  области  структуры  клеток  (в
т.  ч.  вирусов),  в  области  генетики,  радиологии  и  др.
Институты  широко  используют  современные  методы
исследования  —  электронную  микроскопию,  гисто¬
химию  и  др.
 Среднее  М.  о.  Организованная  подготовка  ср.  мед.
работников  в  России  началась  в  1740,  когда  в  школах  при
госпиталях  стали  готовить  подлекарей  для  армии.  С  1829
при  крупных  больницах  появились  школы  для  подготов¬
ки  фельдшеров  со  сроком  обучения  4  года.  Во  2-й  пол.
19  в.  с  развитием  сети  фельдшерских  пунктов  в  сельской
местности  в  ряде  земств  были  созданы  фельдшерские
школы,  в  т.  ч.  частные  с  3-летним  сроком  обучения,  и
женские  фельдшерско-акушерские  школы.  Тогда  же  в
системе  Российского  об-ва  Красного  Креста  был  орга¬
низован  ряд  общин,  представляющих  собой  учреждения
полузакрытого  типа  для  подготовки  сестёр  милосердия.
В  1915  в  России  было  65  гражданских  фельдшерских  и
фельдшерско-акушерских  школ,  57  родовспомогатель¬
ных  уч.  заведений  и  повивальных  школ  и  10  военно¬
фельдшерских  школ.  В  1913  в  стране  имелось  53  тыс.
фельдшеров  и  акушерок.
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  во  всех
союзных  республиках  были  открыты  мед.  школы.
Общее  руководство  средним  М.  о.  осуществляет  Мин-во
здравоохранения  СССР.  Подготовка  ср.  мед.  кадров
ведётся  по  единым  уч.  планам  и  программам.  Медп~
цинские  училища  готовят  фельдшеров,  акушерок,  сани¬
тарных  фельдшеров,  фельдшеров-лаборантов,  мед.
сестёр,  мед.  сестёр  для  дет.  лечебно-профилактич.
учреждений,  зубных  техников;  фармацевтич.  уч-ща  —
фармацевтов;  зубоврачебные  уч-ща  выпускают  зубных
врачей.
 После  3  лет  работы  по  специальности  средние  мед.
работники  имеют  право  поступать  на  дневное  отделе¬
ние  мед.  ин-та.  Существующая  вечерне-дневная  форма
высшего  М.  о.,  заочно-очная  стоматологического  и  за¬
очная  фармацевтического  созданы  исключительно  для
лиц,  имеющих  ср.  мед.  образование  и  стаж  работы  по
своей  специальности.  Для  поступления  в  мед.  ин-т  на
обучение  без  отрыва  от  р  аботы  достаточен  2-годичный
производственный  стаж.  В  1963/64  уч.  г.  в  СССР  было
589  ср.  мед.  уч.  заведений  с  контингентом  обучающих¬
ся  274  тыс.  чел.  Всего  в  СССР  в  1964  работало  св.
 I,5 	млн.  чел.  среднего  мед.  персонала.
 СССР  оказывает  помощь  многим  странам  Азии,  Афри¬
ки  и  Лат.  Америки  в  области  М.  о.:  в  сов.  мед.  ин-тах
обучаются  студенты  более  чем  из  60  стран  мира;  в  Ун-те
дружбы  народов  им.  Патриса  Лумумбы  (в  Москве)
создан  мед.  ф-т;  сов.  врачи,  работающие  во  многих
странах,  вставших  на  путь  самостоятельного  развития,
передают  свой  опыт  нац.  мед.  кадрам;  сов.  учёные-ме¬
дики  выезжают  в  зарубежные  страны  для  чтения  лекций
в  ун-тах,  науч.  об-вах  и  др.
 По  просьбе  Всемирной  организации  здравоохране¬
ния  в  СССР  было  проведено  несколько  междунар.  семи¬
наров  работников  мед.  уч.  заведений  и  органов  здраво¬
охранения;  сов.  система  М.  о.  получила  высокую  оценку
со  стороны  участников  этих  семинаров.
 Медицинское  образование  за  ру¬
беж  о  м.  В  других  социалистич.  странах  система  М.  о.

779  МЕДИЦИНСКОЕ  УЧИЛИЩЕ
 780
 в  своей  основе  близка  системе  образования  в  СССР.
Врачей  готовят  мед.  ин-ты,  мед.  ф-ты  ун-тов,  мед.  ака¬
демии.  Срок  обучения  5—6  лет.  По  окончании  ин-та
студенты  проходят  практику  в  различных  клиниках,
после  чего  получают  диплом  врача.  В  ряде  стран  органи¬
зованы  также  специальные  ин-ты  усовершенствова¬
ния  врачей.
 В  большинстве  капиталистич.  стран  врачей  готовят
мед.  ф-ты  ун-тов  (Франция,  ФРГ,  Англия)  или  спец.
колледжи  (США).  Как  правило,  срок  обучения  делится
на  четыре  периода:  домедицинский,  доклинический,  кли¬
нический  иинтернатура.  В  США  высшему  М.  о.  предшест¬
вует  3—4-летний  курс  обучения  в  подготовительном  кол¬
ледже,  где  основное  внимание  уделяется  естественным
наукам.  Во  Франции  для  поступления  на  мед.  ф-т  ун-та
необходимо  окончить  одногодичный  подготовительный
курс,  на  к-ром  студенты  проходят  физику,  химию  и
биологию.  В  Канаде  до  поступления  в  мед.  вуз  необхо¬
димо  пройти  2-годичный  подготовительный  курс  в  ун-те
й  т.  д.  В  мед.  вузах  первая  половина  мед.  курса  отво¬
дится  на  преподавание  доклинич.  дисциплин:  анатомии,
физиологии,  гистологии,  биохимии,  фармакологии,  па¬
тологии  и  др.,  вторая  —  преподаванию  клинич.  дисцип¬
лин.  По  окончании  обучения  и  сдачи  заключительных
экзаменов  или  защиты  диссертации  студент  должен
работать  в  больнице  в  качестве  ординатора  (интернатура)
не  менее  года,  после  чего  он  получает  право  работать
врачом  общей  практики  или  может  продолжать  специа¬
лизацию  по  более  узкому  профилю.
 В  нек-рых  странах  в  системе  обучения  большой  удель¬
ный  вес  занимает  теоретич.  курс,  в  других  —  практич.
работа  в  клиниках.  Обучение  платное.  Контингент  об¬
учающихся  составляют  в  основном  представители
имущих  классов.
 Во  многих  странах  Азии  и  Африки,  добившихся  неза¬
висимости  (в  к-рых  ранее  вообще  не  готовились  мед.
кадры),  создаются  мед.  уч-ща  и  вузы  для  подготовки
нац.  мед.  кадров.  В  тех  странах,  где  при  колониальном
режиме  существовало  незначительное  количество  мед.
уч.  заведений,  М.  о.  начинает  приобретать  гос.  и  нац.
характер.
 Лит.:  Сорок  лет  сов.  здравоохранения.  1917  —  1957.  [Сб.
ст.  Под  ред.  М.  Д.  Ковригиной],  М.,  1957;  Багдасарь-
я  н  С.  М.,  Очерки  истории  высшего  мед.  образования,  М.,  1959;
Учебные  планы  высших  мед.  учебных  заведений,  М.,  1960;
Ковригина  М.  Д.,  30  лет  Центральному  ин-ту  усовер¬
шенствования  врачей,  «Сов.  здравоохранение»,  1961,  JMt  5;
КочергинИ.  Г.  иШишова  А.  М.,  Улучшать  подбор
и  подготовку  научных  кадров,  там  же,  1962,  №  9;  К  о  ч  е  р-
г  и  н  И.  Г.,  Назревшие  вопросы  высшего  мед.  образования
в  СССР,  «Терапевтический  архив»,  1962,  JVft  10;  Е  р  м  а  -
ков  В.  В.  иБарако  вский  В.  В.,  Высшее  мед.  образо¬
вание  в  СССР,  М.,  1962;  Среднее  мед.  образование  в  СССР.
[Под  ред.  Г.  Е.  Волковой],  М., 	1963;  World  directory  of
 medical  schools,  Gen.,  1963. 	В.  Я.  Варакин.  Москва.
 МЕДИЦЙНСКОЕ  УЧЙЛИЩЕ  —  среднее  специаль¬
ное  уч.  заведение,  готовящее  средние  мед.  кадры  для
лечебно-профилактич.  учреждений  СССР.  В  М.  у.  при¬
нимаются  лица  в  возрасте  до  30  лет,  имеющие  общеоб¬
разовательную  подготовку  не  ниже  8  классов  ср.  школы.
М.  у.  готовят:  1)  фельдшеров,  акушерок,  санитарных
фельдшеров  (срок  обучения  для  лиц,  имеющих  общее
образование  в  объеме  8  классов,—3  года  6  месяцев,  а
для  имеющих  законченное  ср.  образование—  2  года  6  ме¬
сяцев);  2)  мед.  сестёр,  мед.  сестёр  для  детских  лечебно-
профилактич.  учреждений  (срок  обучения  для  лиц
с  8-классным  образованием  3  года,  с  законченным  ср.
образованием  —  2  года);  3)  зубных  техников  и  врачей
(на  зубоврачебные  отделения  М.  у.  принимаются  лица
только  с  законченным  средним  образованием,  срок
обучения  3  года).  На  1  янв.  1964  в  стране  имелось  589
М.  у.  с  274  тыс.уч-ся.
 Подготовка  ср.  мед.  кадров  проводится  по  единым
уч.  планам.  Уч-ся  с  8-классным  образованием,  зачислен¬
ные  в  М.  у.,  изучают  общеобразовательные  дисциплины:
 лит-ру,  физику,  химию,  математику,  историю  СССР,
иностр.  яз.  и  наряду  со  специальным  получают  закон¬
ченное  общее  ср.  образование.  Все  уч-ся  до  знакомства
со  спец.  клинич.  дисциплинами  изучают  общемед.  дисцип¬
лины: 	анатомию, 	биологию, 	физиологию, 	патологич.
 анатомию  и  физиологию,  фармакологию,  микробиоло¬
гию.  При  изучении  клинич.  дисциплин  большое  внима¬
ние  уделяется  практич.  подготовке  уч-ся  и  овладению
ими  мед.  техникой.  На  старших  курсах  большая  часть
уч.  времени  отводится  производственному  обучению  в
лечебно-профилактич.  учреждениях.
 После  успешного  окончания  всего  курса  и  производ¬
ственной  практики  уч-ся  сдают  гос.  экзамены  по  ряду
спец.  дисциплин,  получают  диплом  об  окончании  уч-ща
и  направляются  на  работу  в  лечебно-профилактич.  уч¬
реждения
 Выпускники  М.у.,  проработавшие  3  года  по  специаль¬
ности,  имеют  право  поступления  в  медицинские  институ¬
ты.  Окончившим  М.  у.  на  «отлично»  предоставляется
право  поступления  (в  пределах  5%  от  общего  коли¬
чества  окончивших  М.  у.)  в  мед.  ин-т  в  год  окончания
училища  без  практич.  стажа.
 МЕДРЕСЕ  (араб.  Мадраса,  от  дараса—  изучать)—
средняя  (реже  высшая)  религиозная  (конфессиональная)
мусульманская  школа  в  странах  Ближнего  и  Ср.  Во¬
стока  и  в  нек-рых  районах  дореволюционной  России,
где  преобладало  население,  исповедовавшее  ислам.  Го¬
товили  служителей  культа  ислама  —  мулл  и  учителей
нач.  мусульманских  школ  —  мектебов,  а  М.  высшего
типа  выпускали  также  казиев  (судей),  мусульманских
богословов,  толкователей  шариата  и  др.  высших  духов¬
ных  лиц.  В  М.  получали  среднее  и  высшее  образование
не  только  лица  духовного  звания,  но  и  поэты,  писате¬
ли,  философы,  учёные,  врачи  и  др.
 М.  возникли  у  арабов  ещё  в  7—8  вв.  и  сначала  были
центрами,  где  знатоки  ислама  трактовали  слушателям
вопросы  мусульманского  богословия  и  права.  Позднее
при  нек-рых  мечетях  образовались  своего  рода  бого¬
словские  школы,  из  к-рых  наибольшую  известность  полу¬
чили  школа  при  мечети  аль-Азхар  (осн.  в  Каире  в  10  в.)
.и  школа  при  Каабе  (в  Мекке  —  месте  паломничества
 мусульман).  С  И  в.  начали  строить  спец.  здания,  пред¬
назначенные  для  уч.  занятий,  с  кельями  для  студентов
и  аудиториями  для  чтения  лекций  (эти  школы  по¬
лучили  назв.  «Мадрасе»  —  место  учения);  в  это  время
было  построено  М.  в  Багдаде,  в  12  в.—  в  Каире  и  в
16  в.—  в  Марокко.
 Первые  сведения  о  М.  в  Ср.  Азии  (напр.,  М.  в  Бухаре
с  его  знаменитой  б-кой)  и  Поволжье  относятся  к
10  в.;  широкое  распространение  они  получили  там
в  15—16  вв.  (в  это  время  были  основаны  крупные  М.
Улугбека  в  Самаркапде,  Мири-Араб  в  Бухаре  и  др.).
В  ср.  века  М.  являлись  не  столько  очагами  мусульман¬
ского  богословия,  сколько  культурными  центрами.

781 	МЕЖДУНАРОДНЫЕ 	ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 	СПРАВОЧНИКИ 	И 	БИБЛИОГРАФИИ 	782
 М.  содержались  за  счет  вакфов  (вакуфов)  —
имущества,  доходы  с  к-рого  на  вечные  времена  посвя¬
щались  в  пользу  религиозного  учреждения  или  дела.
Основание  М.  и  снабжение  их  вакфом  считалось  бо¬
гоугодным  делом.  Вакуфные  средства  шли  также  на
оплату  преподавателей  и  на  стипендии  уч-ся.  М.  ос¬
новывали  не  только  религиозные  общины,  но  и  отдель¬
ные  лица.
 Единого,  твёрдого  устава  в  М.  не  было.  Обычно  со¬
ставлялись  лишь  инструкции  о  правах  старших  мудар-
рисов  (преподавателей).  Принятые  в  М.  уч.  программы
в  общих  чертах  были  выработаны  в  10—12  вв.  Уч.  год
начинался  обычно  в  октябре  и  заканчивался  в  апреле,
но  точно  определённого  времени  для  занятий  не  было
установлено  (они  начинались  и  оканчивались  по  усмот¬
рению  мударрисов).
 Предметами  обучения  в  М.  среднего  типа  являлись:
арабский  и  персидский  языки,  мусульманское  богосло¬
вие,  законоведение,  логика,  философия  (по  древне¬
греческим  источникам),  диалектика,  метафизика,  ма¬
тематика.  География,  астрономия  и  медицина  изуча¬
лись  по  древним  арабским,  греческим  и  индийским
источникам.  Естественные  науки  в  М.  почти  отсут¬
ствовали.
 Выпускники  М.  в  России  в  официальных  документах
царского  правительства  по  своему  образовательному
цензу  приравнивались  к  оканчивающим  курс  духовных
семинарий.  Среди  М.,  особенно  сельских,  было  немало
и  таких,  к-рые  открывались  недостаточно  подготовлен¬
ными  людьми  и  поэтому  по  уровню  образования,
получаемому]  в  них  уч-ся,  представляли  собой  лишь
повышенный  тип  пач.  училища  —  мектеб.
 Уч-ся  М.  соответственно  подготовке  подразделялись
на  3  ступени:  начальная  ступень  (иптидаи),  средняя
(рушди),  старшая  (игъдади).  У  отдельных  народов  бы¬
ли  ещё  и  местные  названия  ступеней.  М.  высшего  типа
в  дореволюционной  России  имелись  в  Бухаре,  Самар¬
канде,  Казани,  Уфе  и  нек-рых  др.  городах.  Срок  обу¬
чения  в  них  зависел  от  успехов  самого  ученика  и
потому  мог  продолжаться  15—20  лет.  'Возраст  учащих¬
ся  колебался  от  15  до  40  лет.  Многие  ученики,  осо¬
бенно  из  малоимущих  семей,  бросали  учёбу,  не  завер¬
шив  полного  курса.
 Преподавателями  в  М.  были  представители  мусуль¬
манского  духовенства  и  светские  лица,  к-рые  преподава¬
ли  светские  науки  и  языки.  Сущность  воспитания  в  М.
заключалась  в  систематическом  и  настойчивом  приучении
к  внешней  дисциплине,  к  тому,  чтобы  во  всех  случаях
сообразоваться  прежде  всего  с  изученными  и  общепри¬
нятыми  правилами  т.  н.  благопристойной  жизни.  По¬
этому  слащавая  вежливость,  молчаливость  и  напускное
смирение,  стремление  говорить  только  приятное  для
собеседника,  употребление  книжного  языка  и  цити¬
рование  к.-н.  автора  заменяли  собой  естественную
живость,  наблюдательность  и  общительность  учащих¬
ся  в  М.
 М.  открывались  обычно  при  больших  мечетях.  Чаще
встречается  т.  н.  дворовый  тип  М.  с  замкнутым  двором,
окружённым  различными  помещениями:  комнаты  для
занятий,  кельи  (худжры),  мечети  и  т.  д.  Передний  фасад
наружной  стены  М.  украшался  куполами,  арками,
расположенными  над  входными  воротами.  По  уг¬
лам  часто  находились  минареты.  Сохранившиеся  от
 15—17  вв.  здания  М.  с  богатыми  красочными  керамич.
облицовками  и  разнообразными  сводчатыми  помеще¬
ниями  являются  ценными  памятниками  архитектуры.
С  развитием  капитализма  и  с  учётом  запросов  нац.
буржуазии,  в  конце  19  в.  возникают  новометодные
М.  (см.  Джадидистские  школы).
 В  наст,  время  М.  существуют  в  мусульманских  стра¬
нах  Ближнего  и  Ср.  Востока.  В  СССР  М.  есть  в  Таш¬
кенте  и  Бухаре.
 Лит.:  Керенский  Ф.  М.,  Медресе  Туркестанского
края,  СПБ,  1892;  ГраменицкийС.  М.,  Очерк  развития
народного  образования  в  Туркестанском  крае,  Таш.,  1896;
Остроумов  Н.,  Мадрасы  в  Туркестанском  крае,  «Журн.
Мин.  нар.  проев.  Новая  серия»,  1907,  ч.  VII,  январь;  Бобров-
н  и  к  о  в  Н.  А.,  Русско-туземные  училища,  мектебы  и  медресы
Ср.  Азии.  Путевые  заметки,  СПБ,  1913;  Бартольд  В.  В.
История  культурной  жизни  Туркестана,  Д.,  1927;  Сабитов
 Н.,  Мектебе  и  медресе  у  казахов.  (Историко-пед.  очерк),  Алма-
Ата,  1950;  Тажибаев  Т.  Т.,  Развитие  просвещения  и  пе¬
дагогич.  мысли  в  Казахстане  во  2-й  половине  XIX  в.,  ч.  1
Алма-Ата,  1958;  Айтмамбетов  Д.,  Дореволюционные
школы  в  Киргизии,  Фрунзе,  1961.
 Д.  Айтмамбетов.  Фрунзе.
 МЕДЫНСКИЙ,  Евгений  Николаевич  [27.11(11.111).
1885  —  6.III.1957]  —сов.  педагог,  д-р  пед.  наук,
проф.,  действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1944).  В  1914
окончил  юридич.  ф-т  Петерб.  ун-та.  В  1911  М.  начал
пед.  деятельность:  заведовал  земскими  школами  Царско¬
сельского  уезда,  одновременно  (в  1912—15)  читал  курс
по  внешкольному  образованию  в  Педагогической  акаде¬
мии.  Подобный  курс  читался  в  России  впервые,  и  заслу¬
га  в  его  составлении  и  разработке  целиком  принадле¬
жала  М.  В  1915—17  М.  преподавал  школоведение  на
Петерб.  высших  фребелевских  курсах,  читал  лекции  в
Шанявского  университете  в  Москве,  на  летних  учитель¬
ских  курсах  в  Уфе,  Серпухове  и  др.  городах.  В  1917—22
работал  в  Нижнем  Новгороде  и  Свердловске.  С  1922  М.
жил  и  работал  в  Москве  (проф.  2-го  МГУ,  1922—37
ВКИПа,  1930—37,  МГПИ  им.  В.  И.  Ленина,  1938—48)!
В  1944—48  —  зав.  отделом  истории  педагогики  Н.-и.
ин-та  теории  и  истории  педагогики,  директор  Гос.
 б-ки  по  нар.  образованию  им.  К.  Д.  Ушинского.
В  1947—52—  член  президиума  АПН  РСФСР.  Награждён
орденом  Ленина.
 М.  занимался  гл.  обр.  проблемами  истории  педа¬
гогики  и  школы,  а  также  вопросами  внешкольного  об¬
разования.  Ему  принадлежит  первый  сов.  учебник  исто¬
рии  педагогики  (т.  1—3,  1925—29),  к-рый  несколько
раз  перерабатывался  М.  и  переиздавался.  Много  вни¬
мания  М.  уделял  подготовке  научно-педагогических
кадров.
 Соч.:  Внешкольное  образование,  его  значение,  органи¬
зация  и  техника,  СПБ,  1913;  Методы  внешкольной  просве¬
тительной  работы,  2  изд.,  П.,  1918;  Энциклопедия  вне¬
школьного  образования,  т.  1—3,  М.,  1923—25;Громкая  читаль¬
ня.  Методическое  руководство,  3  изд.,  М.,  1925;  История  педа¬
гогики  в  связи  с  экономич.  развитием  общества,  2  изд.,  т.  1—3,
М.,  1929;  Классовая  борьба  и  воспитание,  M.—JI.'  1931;  Народ¬
ное  образование  в  СССР,  2  изд.,  М.,  1947;  История  педаго¬
гики,  М.,  1947;  Очерки  по  истории  сов.  школы  РСФСР  за
30  лет,  М.,  1948  (совм.  с  Н.  А.  Константиновым);  Братские
школы  Украины  и  Белоруссии  в  XVI—XVII  вв.  и  их  роль
в  воссоединении  Украины  с  Россией,  М.,  1954;  Просвещение
в  СССР,  М.,  1955.
 Лит.:  Памяти  Е.  Н.  Медынского,  «Сов.  педагогика»,  1957,
JM»  4
 МЕЖДУНАРОДНЫЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  СПРА-
ВОЧНИКИ  И  БИБЛИОГРАФИИ  —  издания,  харак¬
теризующие  нар.  образование  во  многих  странах.  Име¬
ют  большое  значение  как  источник  сравнительной  педа¬
гогики.  История  М.  п.  с.  и  б.  неразрывно  связана  с  об¬
щим  ходом  развития  пед.  лит-ры.  В  18  в.  пед.  издания
различных  стран  стали  включать  материалы,  отражаю¬
щие  пед.  опыт  зарубежных  стран,  обычно  немногих,
объединённых  общностью  языка,  культурными  и  гос.
связями  и  территориальной  близостью.  С  18  —  нач.
19  вв.  на  этот  путь  стали  пед.  периодика,  пед.  энцикло¬
педии  и  пед.  библиография  (см.  Библиография  педагоги¬
ческая  зарубежная).  В  19  в.  появилась  лит-pa,  связан¬
ная  с  возникновением  первых  междунар.  пед.  объеди¬
нений  и  междунар.  пед.  конференций,  а  также  нац.
лит-pa  о  зарубежном  образовании.  В  последней  четв.
19  в.  начали  выходить  отдельные  издания,  охватываю¬
щие  уже  значительное  количество  стран.  Однако  широ¬
кое  развитие  М.  п.  с.  и  б.  получили  в  20  в.  в  результате
массового  возникновения  междунар.  пед.  организаций,
учреждений,  уч.  заведений,  ассоциаций  различного
целевого  назначения  (важнейшие  из  них  —  Междуна¬

783  МЕЖДУНАРОДНЫЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  СПРАВОЧНИКИ  И  БИБЛИОГРАФИИ 	784
 родное  бюро  по  просвещению,  основанное  в  1925  в
составе  Лиги  наций,  и  ЮНЕСКО,  осн.  в  1945  в  соста¬
ве  ООН).  Количество  М.  п.  с.  и  б.  весьма  значитель¬
но.  Далее  приведена  информация  о  наиболее  ценных
М.  п.  с.  и  б.
 Общие  международные  педагогические  справочники
 «Минерва».  Ежегодник  учёного  мира  («Minerva».  Jahrbuch
der  gelehrten  Welt.  Gegrundet  von  Dr.  R.  Kukula  und  Dr.  K.
TrUbner.  1891  —1951,  Stras.—  B.—Lpz.,  1892—56)  —  нем.
справочник  по  научным  учреждениям,  обществам,  высшим
и  спец.  (включая  пед.)  уч.  заведениям  стран  мира.  В  издании
1952—56  сведения  по  ун-там  и  высшим  спец.  школам  Европы
составляют  1-й  том,  по  внеевропейским  странам  —  2-й.
 «Всеобщий  индекс».  Всеобщий  ежегодник  ун-тов  и  крупней¬
ших  высших  школ,  академий,  архивов,  б-к,  н.-и.  ин-тов,
ботанич.  и  зоологич.  садов,  музеев,  обсерваторий,  учёных
обществ  и  пр.  («Index  generalis».  Annuaire  g6n£ral  des  univer¬
ses,  des  grandes  6coles,  academies,  archives,  bibliothfcques,  in¬
stitute  scientifiques,  jardins  botaniques  et  zoologiques,  musses,
observatoires,  soci6t6s  savantes.  Publ.  sous  la  dir.  de  S.  de
Montessus  de  Ballore.  1922—1953,  P., 	1923—53)  —  франц.
 справочник-путеводитель,  охватывающий  страны  всех  конти¬
нентов;  последнее  19-е  изд.  за  1952—53  вышло  в  1953  (издание
1959  за  1958  относится  только  к  Франции).  Справочник  делит¬
ся  на  5  отделов,  по  типам  учреждений,  имеет  вспомогательные
указатели:  междунар.  алфавитный  указатель  научных  работ¬
ников  (св.  100  тыс.)  и  географический.
 «Педагогический  ежегодник  Международного  института
Учительского  колледжа  Колумбийского  университета»  («Edu¬
cational  yearbook  of  the  International  institute  of  Teachers
college  Columbia  university».  1924—1944,  N.  Y.,  1925—44).
Посвящён  сравнительному  изучению  педагогики  и  нар.  обра¬
зования  разных  стран.  Отдельные  тома  его,  в  форме  общих
и  специализировайных  по  темам  обзоров  со  статистикой  и  биб¬
лиографией  источников  на  разных  языках,  характеризуют
состояние  и  развитие  нар.  образования  по  группам  стран  в
20—30-е  гг.  Имеются  предметные  указатели.
 «Международный  ежегодник  по  воспитанию  и  обучению»
(«Annuaire  international  de  l’6ducation  et  de  l’enseignement».
1933—1962,  Gen.—P.,  1933—63;  «International  yearbook  of
education».  1948—1959,  Gen.  —P.,  1948—59)  —  основной  меж¬
дунар.  пед.  справочник-ежегодник,  к-рый  начал  составлять¬
ся  в  Женеве  Междунар.  бюро  по  просвещению  в  1933  и  про¬
должает  публиковаться  ЮНЕСКО  в  Париже.  Каждый  том
включает:  общий  сравнительный  обзор  состояния  нар.  образо¬
вания  по  всем  представленным  странам  за  истекший  уч.  год
(со  статистикой)  и  годовые  отчёты  отдельных  стран,  располо¬
женные  по  алфавиту  названий  стран  (в  24  ежегоднике  за  1962—
1963  представлено  86  стран).  Издавался  отдельно  на  франц.
и*англ.  языках.  Во  время  2-й  мировой  войны  публикация  пре¬
рывалась.  С  16-го  изд.  начали  печататься  разделы:  «Руководя¬
щий  персонал  министерств  нар.  просвещения»  (в  ежегоднике
за  1962—63  по  95  странам)  и  «Педагогическая  статистика»
(по  всем  ступеням  образования).
 «Мир  просвещения»  («The  World  of  Learning»,  L.,  1947—
1963)—один  из  важнейших  междунар.  пед.  справочников
(Великобритания),  к-рый  в  1-м  изд.  охватывал  53  страны,
в  14-ом  изд.  за  1963—64  —  уже  св.  150  стран.  Включает
информацию  по  междунар.  культурным  организациям  и  спра¬
вочные  разделы  по  отдельным  странам  в  англ.  алфавите.  Содер-
житсведения  по  н.-и.  учреждениям,  ун-там,  ин-там,  колледжам,
культурным  учреждениям  и  обществам.  Указываются  изда¬
ния  учреждений.  Имеется  междунар.  алфавитный  указатель
пед.  учреждений.
 М.  Т.  Саснетт,  «Системы  народного  просвещения  во  всём
мире»  (М.  Т.  Sasnett,  «Educational  systems  of  the  world»,  Los
Ang.,  1952)  —междунар.  пед.  справочник  (изданный  ун-том
Ю.  Калифорнии,  США)  для  сравнительного  изучения  принци¬
пов,  структуры,  особенностей  организации  нар.  образования
разных  стран.  Охватывает  80  стран  всех  континентов,  распо¬
ложенных  по  алфавиту  названий  стран.  Каждый  нац.  раздел
содержит:  схему  нар.  образования  и  основные  сведения  по  по¬
становке  нач.,  среднего  и  высшего,  а  также  спец.  образования,
включая  педагогическое.  Имеется  библиография  важнейших
источников  о  нар.  образовании  по  75  странам.
 «Всемирный  обзор  народного  просвещения».  Справочник  пед.
организации  и  статистики  («World  survey  of  education».
Handbook  of  educational  organization  and  statistics,  v.  1—3,
L.—P.,  1955—62;  «L’6ducation  dans  le  monde»,  v.  1—3,  P.,
1955—63).  Издаётся  ЮНЕСКО  на  англ.  и  франц.  языках
(предварительно  в  1952  в  Париже  было  опубликовано  1-е  изд.
1-го  т.  под  заглавием  «Мировой  справочник  педагогической  ор¬
ганизации  и  статистики»—«World  handbook  of  educational  orga¬
nization  and  statistics»,  содержавшее  данные  по  57  странам).
1-й  т.  этого  справочника  включает  общий  сравнительный  обзор
нар.  образования  в  странах  мира,  анализ  методов  междунар.
пед.  исследований,  статистику,  схемы  организации  систем
нар.  образования,  междунар.  библиографию  и  словарь  пед.
учреждений  и  заведений  на  многих  языках;  2-й  т.  отражает
эволюцию  нач.  образования  с  1930  (со  статистикой  и  диаграм¬
мами),  включает  обзоры  по  странам,  библиографию  журна¬
лов  по  нач.  образованию;  3-й  т.  является  аналогичным  справоч¬
ником  по  среднему  и  проф.  образованию.
 «Международный  путеводитель  по  педагогической  доку¬
ментации»  («International  guide  to  educational  documentation».
 1955—1960,  P.,  1963)  —  справочник  информационного  и  биб-
лиографич.  характера  по  106  странам  мира.  Составленный
ЮНЕСКО  на  основе  анкетного  запроса  и  ответов  различных
стран,  он  вместе  с  тем  синтезирует  многие  работы  ЮНЕСКО.
В  нём  после  междунар.  информации  следуют  разделы  отдель¬
ных  стран  (в  англ.  алфавите),  каждый  из  к-рых  делится  на
подразделы:  справочная  лит-ра;  административное  руковод¬
ство;  структура  и  организация;  пед.  исследования;  спец.
образование;  учебники;  пед.  ассоциации;  пед.  статистика;
биографии  педагогов;  пед.  б-ки  и  музеи.  Каждый  подраздел
даёт  информацию  и  приводит  обширную  библиографию  (офи¬
циальную  лит-ру,  монографии,  справочники  и  библиографии).
 Статистические  международные  педагогические  справочники
 «Неграмотность  в  различных  странах».  Предварительное
статистич.  исследование  на  основе  переписей,  произведённых
с  1900  («L’analphab£tisme  dans  divers  pays».  Etude  statistique
pr61iminaire  sur  la  base  des  recensements  effectu6s  depuis  1900,
P.,  1953).  Включает,  кроме  методологич.  статьи  «Как  изме¬
рять  эволюцию  неграмотности  в  международном  масштабе»
и  сравнительного  обзора  по  борьбе  с  неграмотностью,  160  дета¬
льных  статистич.  таблиц  по  26  странам  Европы,  Азии,  Африки
и  Америки  (во  франц.  алфавите),  с  варьирующимися  хроноло¬
гич.  рамками  в  переделах  1895  —  1948.  Имеется  библиогра¬
фия  источников  и  сравнительные  диаграммы  (29).
 «Текущая  статистика  контингентов  учащихся»  («Current
school  enrolment  statistics»,  P.,  1955—62)  —  ежегодное  изда¬
ние  ЮНЕСКО  на  англ.  и  франц.  языках  в  форме  нумерован¬
ного  бюллетеня  (JsT«  1  —  1955,  №  9  —  1962).  Отражает  статис¬
тику  уч-ся  мужского  и  женского  пола  на  всех  ступенях  обра¬
зования  и  статистику  учительского  персонала  (с  1947).
 «Неграмотность  в  странах  мира  в  середине  XX  столетия»
(«L'analphab6tisme  dans  le  monde  au  milieu  du  XX  sifccle».
Etude  statistique,  P.,  1957)  —  статистич.  исследование  и  спра¬
вочник  ЮНЕСКО  с  охватом  большинства  стран  мира.
 «Факты  и  цифры».  Международная  статистика,  относящая¬
ся  к  воспитанию,  культуре  и  информации  («Faits  et  chiffres».
Statistiques  Internationales  relatives  &  l*6ducation,  к  la  cul¬
ture  et  к  reformation,  P.,  1952—58).Является  как  бы  текущим
дополнением  к  «Статистическому  ежегоднику»  статистич.  отдел  а
ООН  («United  Nations.Statistical  yearbook»),  к-рый,  не  являясь
М.  п.  с.  и  б.,  помещает  в  каждом  годовом  томе  пед.  статистику
по  большинству  гос-в  мира,  по  всем  ступеням  и  формам  обра¬
зования.
 Специальные  международные  педагогические  справочники
 Ассоциации,  организации,  центры:  «Ре¬
пертуар  национальных  центров  педагогической  документации»
(«R6pertoire  des  centres  nationaux  de  documentation  p6da-
gogiques»,  P.,  1934,  Suppl.,  1935,  2  6d.,  P.,  1938).  1-е  изд.  выш¬
ло  на  франц.  и  англ.  языках,  дополнение  и  2-е  изд.—на  франц.
и  англ.  языках  («Handbook  of  national  centres  et  educational
information»,  P.,  1938).  Справочник  был  выпущен  Междунар.
ин-том  интеллектуальной  кооперации  Лиги  наций  и  отра¬
жал  сеть  основных  пед.  центров  ряда  гос-в  в  30-е  гг.  (с  их
отчётами  и  списком  важнейших  пед.  журналов  27  стран).
 «Центры  педагогической  документации»  («Les  centres  de
documentation  p6dagogique».  Etude  internationale  de  cara-
ctfcre  preliminaire,  P.,  1957;  «Education  clearing  houses  and
documentation  centres»,  P.,  1957;  «Los  centros  de  documenta-
ci6n  pedagtigica»,  P.,  1957)  —  справочник  ЮНЕСКО  по  38
странам  всех  континентов  и  6  региональным  и  междунар.
центрам.  Сообщаются  точное  название  каждого  центра,
адрес,  статут,  дата  основания,  целевое  назначение,  бюджет,
штат,  издания.
 «Международный  репертуар  педагогических  ассоциаций»
(«R6pertoire  international  d’association  d’enseignement»,  P.,
1959;  «An  international  directory  of  education  associations»,
P.,  1959;  «Repertorio  international  de  asociaciones  de  educa-
citin»,  P.,  1959).  Издается  ЮНЕСКО  и  характеризует  меж¬
дунар.,  нац.  и  местные  пед.  общества,  союзы  и  т.  п.
 Педагоги  ч.  издательства:  «Педагогические  изда¬
тельства»  («Educational  publishers.  Editeurs  scolalres.  Edito-
ries  de  publicaciones  pedag6gicas»,  P.,  1962)  —  справочник
ЮНЕСКО  1984  издательств  пед.лит-ры  по  76  странам  с  харак¬
теристикой  направления  деятельности  каждого  издательства
и  важнейшими  справочными  сведениями,  с  параллельным
текстом  на  франц.,  англ.,  исп.  языках.
 Образование  взрослых:  «Международный  спра¬
вочник  по  образованию  взрослых»  («International  handbook
of  adult  education»,  L.,  1929)  —  англ.  справочник  по  обра¬
зованию  взрослых  в  26  странах.  Разделы  построены  по  еди¬
ному  плану:  историч.  сведения,  школьное  и  внешкольное
образование  взрослых,  заочная  подготовка,  общества,  биб¬
лиография.
 «Международный  репертуар  по  образованию  взрослых»
(«R6pertoire  international  de  l’fcducation  des  adultes»,#.,  1953)—
справочник,  составленный  ЮНЕСКО  при  участии  многих  спе¬
циалистов.  Кроме  интернац.  организаций,  охвачено  53  стра¬
ны.  Представлены  официальные  названия  организаций,  адре¬
са,  цели  и  задачи,  библиография,  алфавитный  и  систематич.
указатели  периодики  по  образованию  взрослых,  предметный
указатель,  алфавитный  указатель  организаций  с  сохранением
нац.  названий.

785 	МЕЖДУНАРОДНЫЕ 	УЧИТЕЛЬСКИЕ 	ОРГАНИЗАЦИИ 	786
 —  овышение  квалификации  за  рубежом,
стажирование,  образование  за  рубежом:
«Обучение  за  границей».  Международный  справочник  («Study
abroad».  International  handbook.  «Etudes  к  l’Stranger.  Estudios
en  ei  extranjero»,  v.  1  —  15,  1948/49  —  1964/66,  P.,  1948—63)—
ежегодник  ЮНЕСКО  для  студентов,  желающих  получить
образование  за  рубежом,  и  специалистов,  желающих  повы¬
сить  квалификацию.  Дана  информация  о  всех  формах  помощи
и  условиях  обучения  иностранных  студентов  и  стажёров.
Справочник  печатается  параллельно  на  трёх  (англ.,  франц.,
исп.)  языках  (т.  1—на  англ.  и  франц.  яз.).
 «Каникулы  за  границей»  («Vacations  abroad.  Vacances  к  1  ’St¬
ranger.  Vacaciones  en  el  extranjero»,  P.,  1948)  —  справочник
ЮНЕСКО,  дающий  информацию  по  всем  формам  повышения
квалификации  во  время  каникул  (спец.  курсы  по  всем  отра¬
слям  знания,  уч.  поездки,  уч.  лагеря,  экскурсии  и  т.  п.).
Издается  на  англ.,  франц.  и  исп.  языках.  1  —  5  выпуски  печа¬
тались  как  приложение  к  «Study  abroad».
 Университеты,  институты,  спец.  уч.  заве¬
дения  (включая  педагогические):  «Университеты  всех  стран,
кроме  США»  («Universities  of  the  World  outside  USA».  Ed.
by  М.  M.  Chambers,  Wash.,  1950)  —  амер.  справочник,  охва¬
тывающий  вузы  70  стран,  кроме  США  (2000  вузов).  Приводят¬
ся  подробные  сведения  о  каждом  уч.  заведении:  город,  год  осно¬
вания,  система  управления,  календарный  год,  язык  препода¬
вания,  штат  преподавателей,  количество  студентов,  размер
платы,  условия  приёма  и  др.
 «Университеты  всего  мира»  («World’s  universities»,  v.  1,
L.,  1950)  —  справочник,  составленный  на  основе  информации,
полученной  от  отдельных  стран.  Сообщаются  дата  основания
каждого  ун-та,  количество  студентов,  профессорско-препода¬
вательский  состав,  структура.
 «Университетские  организации»  («Organisations  universi-
taires.  Interuniversity  organizations»,  P.,1954,  3  6d.,  P.,  1959)—
справочник  по  университетским  ассоциациям  профессоров,
студентов  и  ун-тов  в  целом.  Составлен  Междунар.  бюро  ун-тов
и  охватывает,  кроме  междунар.  и  региональных  организаций,
52  страны.  Указан  адрес  каждой  ассоциации,  целевое  назначе¬
ние,  издания.  Текст  частично  на  франц.,  частично  на  англ.
языках.
 «Список  университетов  и  других  высших  учебных  заведений
разных  стран»  («Liste  internationale  des  university  et  autres
Stablissements  d’enseignement  sup6rieur»,  1955—1959,  P.,  1955—
1959).  Составлен  Междунар.  бюро  ун-тов.  Сообщаются  адрес,
год  основания  и  ф-ты  каждого  ун-та.
 «Международный  справочник  по  обучению»  («Handbook
on  international  study»,  1958.  A  guide  for  foreign  students
on  study  in  the  United  States  and  for  United  States  students
on  study  abroad,  2  ed.,  Chi.—Los  Ang.,  1958)  —  путеводитель
по  вузам  мира,  составленный  Ин-том  интернац.  проблем
воспитания  в  США.  Предназначен  для  иностранных  студен¬
тов  в  США  и  для  амер.  студентов  за  рубежом.  Даёт  деталь¬
ную  информацию  о  каждом  уч.  заведении.
 «Новые  горизонты  в  обучении»  («New  horizons  in  education».
The  benefits  of  study  abroad.  International  guide  to  the  prin¬
cipal  universities  of  tne  World.  Ed.  G.  Gardner,  S.  Washburn,
s.  1.,  1961)  —  справочник  по  наиболее  известным  ун-там  раз¬
ных  стран  (с  фотографиями  их  зданий).  Даёт  живую  характе¬
ристику  ун-тов  и  приводит  важнейшую  справочную  информа¬
цию  о  них.
 Общие  международные  педагогические  библиографии
 «Педагогическая  литература  прошлых  столетий»  («Padago-
gisches  Druckgut  vergangener  Jahrhunderte»,  В.,  1925).  Пред¬
ставляет  собой  указатель  уч.  и  пед.  лит-ры  от  начала  книго¬
печатания.  Составлен  Нем.  пед.  б-кой.  Включает  книги
(4245  названий),  изданные  в  странах  Европы,  в  т.  ч.  много¬
численные  публикации  на  лат.  языке.
 «Педагогический  индекс»  («The  education  index».  A  cumu¬
lative  author  and  subject  index  to  a  selected  list  of  educational
periodicals,  books  and  pamphlets.  1929—1964,  v.  1  —  15,  N.  Y.,
1932—64)—  один  из  важнейших  источников  международной
пед.  библиографии.  Издаётся  в  США.  Выходит,  помимо  еже¬
месячного  журнала  (с  кумуляцией  материала),  в  форме
годовых  сводов  и  сводов  за  2—3  года.  Охватывает  книги,
периодику,  журнальные  статьи  на  многих  языках  и  включает
в  состав  предметных  рубрик  и  подрубрик  все  страны  мира.
 «Международная  педагогическая  библиография»  («Biblio¬
graphic  pSdagogique  internationale»,  1934—1938,  P.,  1935—39).
Издавалась  до  начала  2-й  мировой  войны  Междунар.  ин-том
интеллектуальной  кооперации  Лиги  наций  в  Париже  в  виде
серии  ежегодников  пед.  книг  и  статей.  В  ежегоднике  1938
(изд.  1939)  представлен  материал  32  стран.
 У.  С.  Монро  и  JI.  Шорс,  «Библиографии  и  обзоры  по
педагогике  до  июля  1935»  (W.  S.  Monroe  and  L.  Shores,  «Bib¬
liographies  and  summaries  in  education  to  July  1935».  A  cata¬
log  of  more  than  4000  annotated  bibliographies  and  summaries
listed  under  author  and  subject  in  one  alphabet,  N.  Y.,  1936).
Представляет  собой  библиографию  библиографии  пед.  лит-ры
стран,  говорящих  на  англ.  яз.  (4  тыс.  назв.),  содержащую  об¬
ширный  материал  источников  по  педагогике  и  нар.  образова¬
нию  с  охватом  большинства  стран  мира.  Каждая  библиогра¬
фич.  запись  сопровождается  указанием  количества  включён¬
ных  названий.
 Г.  JI.  Смит  и  У.  А.  Пейнтер,  «Библиография  литературы
по  иросвещению  в  странах  кроме  США»  (Н.  L.  Smith  and  W.
 I. 	Painter,  «Bibliography  of  literature  on  education  in  countries
other  than  the  United  States  of  America»,  Bloomington,  1937)—
аннотированный  указатель  книг  и  статей  на  англ.  яз.  по
педагогике  и  нар.  образованию  НО  стран  (всех  континентов)
с  1925  по  1936.
 «Ежегодная  педагогическая  библиография  Международного
бюро  по  просвещению»  («Bibliographie  p6dagogique  annuelle
du  Bureau  international  dEducation».  1955—1962,  Gen.,
 1956—62;  «Annual  educational  bibliography  of  the  International
bureau  of  education».  1955—1962,  Gen.,  1956—1962)—аннотиро¬
ванная  библиография  пед.  книг,  изданных  в  разных  странах
и  поступивших  в  Международную  пед.  б-ку.  Ежегодники
включают  пед.  лит-ру  одного  года  поступления,  а  не  одного
года  издания.
 «Генеральный  каталог  публикаций  ЮНЕСКО  и  публикаций,
появившихся  под  покровительством  ЮНЕСКО»  («Catalogue
gSnSral  des  publications  de  l’UNESCO  et  des  publications
parues  sous  les  auspices  de  l’UNESCO.  General  catalogue  of
UNESCO  publications  and  UNESCO  sponcored  publications».
1946—1959,  P.,  1962)  (см.  Библиография  педагогическая).
 «Международный  путеводитель  по  педагогической  доку¬
ментации»  см.  выше  в  разд.  Общие  международные  педагоги¬
ческие  справочники.
 Международные  педагогические  журналы  и  бюллетени
 «Педагогический  индекс»  («Education  Index»,  N.  Y.),  пуб¬
ликующийся  в  форме  ежемесячного  журнала  (см.  выше).
 «Международное  обслуживание  карточками  по  педагогике»
(«Service  international  de  fiches  pSdagogiques».  Extrait  du
Bulletin  du  Bureau  international  d’Education,  Gen.).  Представ¬
ляло  собой  междунар.  библиографию  пед.  изданий,  организо¬
ванную  Междунар.  бюро  по  просвещению  в  Женеве  в  форме
бюллетеня  аннотированных  карточек.
 «Аннотированное  обозрение  педагогической  литературы»
(«Revue  analytique  de  l’Sducation»,  P.,  1949—;  «Education
abstracts»,  P.,  1949—;  «Revista  analitica  de  educacitin»,  P.,
1949—)  —  издание  ЮНЕСКО,  являющееся  продолжающейся
серией  номеров-брошюр  по  отдельным  вопросам  педагогики
и  нар.  образования.  Каждая  такая  брошюра  посвящена  только
одной  актуальной  теме  и  в  ней  представлен  материал,  относя¬
щийся  ко  многим  странам  мира.  Многие  выпуски  аннотиро¬
ваны.  Издание  публикуется  на  франц.,  англ.  и  исп.  языках.
В  1949—51  выходило  под  названием  «Revue  analytique  de
l*6ducation  de  base»,  P.,  1949—51;  «Fundamental  education
abstracts»,  P.,  1949—51;  «Revista  analitica  de  educacitin  fun¬
damental»,  P., 	1949—51.
 Специальные  международные  педагогические  библиографии
 Диссертации:  «Каталог  диссертаций  и  академиче¬
ских  сочинений,  получаемых  по  обмену  и  поступивших  в  На¬
циональную  библиотеку  (Париж)  в  1882—1924  году»  («Cata¬
logue  des  dissertations  et  Scrits  acadSmiques  provenant  des
6changes  avec  les  universitSs  6trangfcres  et  repus  par  la  Bibli-
othfcque  Nationale  en  1882—1924»,  P.,  1884—1925).  Представле¬
ны  диссертации  Германии,  Швейцарии,  Бельгии,  Нидерлан¬
дов,  Дании,  Швеции  и  других  стран  (диссертации  Франции
не  представлены).
 Педагогич.  периодика: 	«Педагогическая
 периодика»  («Educational  periodicals.  Revues  pSdagogiques.
Revistas  pedag6gicas»,  P.,  1963)  —  свод  пед.  периодики  (5000
органов)  132  стран  (включая  зависимые  и  колониальные
страны),  составленный  ЮНЕСКО  и  Ассоциацией  пед.
прессы  Америки  (США).  Является  вторым,  пересмотренным
изданием  указателя  (с  изменением  названия)  —  «R6pertoire
international  de  revues  p6dagogiques»,  P.,  1957;  ч.  1  включает
периодику  международных  организаций  и  отдельных  стран
(кроме  США),  ч.  2  —  периодику  США.  К  каждой  части  дан
вспомогательный  алфавитный  указатель  периодич.  изданий.
 Педагогич.  энциклопедии  и  словари:
«Словари  и  энциклопедии  по  народному  просвещению»
(«Dictionnaires  et  encyclop6dies  de  1  Education»,  «Revue
analytique  de  l*6ducation»,  1957,  v.  9,  №  9)  —  междунар.
указатель  пед.  энциклопедий  и  словарей.  Содержит  в  анно¬
тированной  (2-й)  части  20  изданий  11  стран  и  3  междунар.
издания,  а  '  в  неаннотированной  (3-й)  части  —  57  названий
18  стран. 	П. 	К.  Нолмаков.  Москва.
 МЕЖДУНАРОДНЫЕ  УЧЙТЕЛЬСКИЕ  ОРГАНИ¬
ЗАЦИИ.  В  международном  учительском  движении
видную  роль  играет  Международная  ф  е.-
дерация  профсоюзов  работников
просвещения,  МФПРП  (Federation  Internationale
Syndicale  de  l’Enseignement  —*  FISE),  объединяющая
организации  работников  просвещения  социалистич.
стран,  прогрессивные  учительские  организации  стран
Зап.  Европы,  Азии,  Африки  и  Латинской  Америки.
Общая  численность  —  8,6  млн.  чел.  (1964).  МФПРП
создана  на  1-й  Международной  конференции  работни¬
ков  просвещения  (Париж,  1946)  по  инициативе  секрета¬
риата  Всемирной.  федерации  профсоюзов  (ВФП),  Фе¬
дерации  учителей  Франции,  Конфедерации  учителей

787  МЕЖДУНАРОДНЫЕ  УЧИТЕЛЬСКИЕ  ОРГАНИЗАЦИИ
 788
 Америки,  Интернационала  работников  просвещения
(создан  в  1920,  примыкал  к  Профинтерну)  и  Междуна¬
родного  производственного  секретариата  учителей
(МПС,  осн.  в  1926),  т.  н.  Амстердамского  интернацио¬
нала.  Сов.  профсоюзы  работников  просвещения  при¬
няли  решение  о  вступлении  в  МФПРП  в  декабре  1948.
 Раскольнич.  элементы  в  учительском  движении  пы¬
тались  развалить  МФПРП,  эта  попытка  привела  лишь
к  выходу  из  федерации  (в  1951)  ряда  организаций  учи¬
тельских  профсоюзов  капиталистич.  стран,  образовав¬
ших  т.  н.  Международную  федерацию  свободных  учи¬
тельских  профсоюзов  (см.  ниже).
 МФПРП  в  своей  деятельности  исходит  из  того,  что
борьба  за  демократич.  систему  образования  неотделима
от  борьбы  за  демократию  вообще,  выступает  за  союз
прогрессивного  учительского  движения  с  междунар.
движением  рабочего  класса.  Входит  в  ВФП.  Важней¬
шим  программным  документом  МФПРП  является  Хар¬
тия  принципов  демократич.  образования  (принята
административным  комитетом  федерации  10  авг.  1958
в  Москве).  Федерация  неоднократно  организовывала
широкие  кампании  в  поддержку  борьбы  учителей  раз¬
ных  стран  за  демократич.  систему  образования.
МФПРП  широко  популяризует  прогрессивную  пед.
теорию,  опыт  школьного  строительства  в  социалистич.
странах,  разрабатывает  предложения  по  улучшению
экономич.  и  правового  положения  учителей.  Особое
внимание  МФПРП  уделяет  достижению  единства  дейст¬
вий  учителей  всех  стран;  по  её  инициативе  был  создан
Комитет  согласия  (1948—58),  в  к-рый  вошли  МФПРП
и  междунар.  федерации  учителей  нач.  и  ср.  школ.  Ко¬
митет  согласия  разработал  Хартию  работников  про¬
свещения,  к-рая  как  теоретич.  платформа  реального
единства  учителей  всего  мира  не  утратила  своего  зна¬
чения  и  в  настоящее  время.  Федерация  выступила  ини¬
циатором  созывов  всемирных  конференций  учителей
для  обсуждения  актуальных  проблем  образования  и
обмена  опытом  борьбы  за  свои  права.  Конференции
’МФПРП  состоялись  в  Вене  (1953),  Варшаве  (1957),
Конакри  (1960);  они  продемонстрировали  стремление
учителей  к  единству,  возросшую  активность  междунар.
учительского  движения.  МФПРП  была  одной  из  первых
междунар.  организаций,  присоединившихся  к  Всемир¬
ному  конгрессу  сторонников  мира;  она  выступила
с  декларацией  на  1-м  Конгрессе  сторонников  мира
в  Париже  (1946),  одобрила  Московский  договор  о  ча¬
стичном  запрещении  испытаний  ядерного  оружия  (1963).
Борьба  МФПРП  за  мир  сочетается  с  борьбой  против
империализма,  колониализма,  неоколониализма  и  дик¬
таторских  режимов.
 Руководящие  органы  МФПРП:  конференция  (созы¬
вается  1  раз  в  4  года),  административный  комитет,  сек¬
ретариат  (находится  в  Праге).  В  1949—62  президентом
МФПРП  был  франц.  прогрессивный  педагог  и  общест¬
венный  деятель  А.  Валлон.  В  настоящее  время  (1964)
президентом  МФПРП  является  П.  Делану  (Франция).
Печатные  органы: 	журн.  «Enseignants  du  Monde»
 («Учителя  мира»),  выходит  4  раза  в  год  на  англ.,  франц.,
исп.,  нем.  языках;  бюллетень  «Lesnouvelles  d’enseigne¬
ment»  («Учительские  новости»),  выходит  6  раз  в  год
на  англ.  и  франц.  языках.
 Всемирная  конфедерация  органи¬
заций  учительской  профессии,
ВКОУП  (World  Confederation  of  Organisations  of  Tea¬
ching  Profession  —  WCOTP).  Создана  в  1952  на  базе
Всемирной  организации  учительской  профессии,  по
инициативе  учительских  орг-ций  США,  Англии  и  других
капиталистич.  стран.  Получает  большую  финансовую
помощь  от  США.  В  1964  ВКОУП  объединяла  ок.  4  млн.
работников  просвещения  (включая  членские  организа¬
ции  Междунар.  федерации  учителей  нач.  школы  и
Междунар.  федерации  учителей  ср.  школы  —  см.  ниже).
 В  уставе  и  решениях  ВКОУП  основное  внимание  уде¬
ляется  таким  профессиональным  требованиям,  как
улучшение  статуса  учительской  профессии,  совершен¬
ствование  системы  образования,  методов  преподавания
и  подготовки  учителей.  ВКОУП  ставит  и  такие  задачи,
как  обучение  в  духе  взаимного  понимания  культуры
Востока  и  Запада,  использование  наглядных  пособий
в  целях  международного  взаимопонимания  и  т.  п.
Рекламируя  свою  «аполитичность»,  руководство
ВКОУП  старается  отвлечь  учительское  движение  от
актуальных  социально-экономич.  вопросов,  оградить
учителей  стран,  добившихся  независимости,  от  влия¬
ния  Междунар.  федерации  профсоюзов  работников  про¬
свещения.  Под  давлением  нац.  организаций  ВКОУП
ведёт  переговоры  с  МФПРП  о  сотрудничестве,  однако
игнорирует  все  конкретные  предложения  МФПРП
о  совместных  действиях  в  защиту  интересов  учителей.
Объективно  руководство  ВКОУП  является  главной  рас¬
кольнич.  силой  в  междунар.  учительском  движении.
Руководящие  органы:  ассамблея  делегатов,  исполком,
административный  секретариат.  Штаб-квартира  в  Ва¬
шингтоне.  Печатные  органы:  журн.  «Panorama»  («Па¬
норама»),  Wash.,  1959—,  выходит  4  раза  в  год  на  англ.,
франц.,  япон.  и  исп.  языках;  ежемесячный  бюлле¬
тень  «Echo»  («Эхо»),  Wash.,  1958  —,  выходит  на  англ.,
франц.  и  др.  языках.
 Международная  федерация  учите¬
лей  начальной  школы,  ФИАИ  (Federation
Internationale  des  Associations  d’Instituteurs).  Создана
в  1926.  В  1964  федерация  объединяла  1070  тыс.  учителей
из  22  стран.  Согласно  Уставу,  ФИАИ  является  профес¬
сиональной  организацией,  в  задачи  к-рой  входит  раз¬
витие  сотрудничества  в  области  образования  и  обеспе¬
чение  мира  через  сотрудничество  «свободных  людей»,
повышение  образовательного  уровня,  совершенство¬
вание  пед.  методов,  школьной  организации,  подготовки
учителей  нач.  школы,  защита  их  материальных  и  мо¬
ральных  интересов.  Руководящие  органы:  конгресс,
исполбюро,  секретариат  (находится  в  Швейцарии).
Печатный  орган: 	«Bulletin» 	(«Бюллетень»), 	P.— 	Lau¬
 sanne,  1927  —,  выходит  2  раза  в  год  на  англ.,  франц.
и  нем.  языках.
 Международная  федерация  учите¬
лей  средней  школы,  ФИПЕЗО  (Federation
Internationale  des  Professeurs  de  1’Enseignement  Se¬
condaire  Officiel  —  FIPESO).  Создана  в  1912.  В  1964
объединяла  215  тыс.  учителей  ср.  школы  из  20  стран.
Задачи  ФИПЕЗО  аналогичны  задачам  Междунар.
федерации  учителей  нач.  школы  (ФИАИ),  применитель¬
но  к  проблемам  ср.  образования.  Осн.  внимание  уде¬
ляется  проф.  вопросам.  В  1957—63  ФИПЕЗО  были  про¬
ведены  конгрессы  на  темы:  «Экзамены  в  средней  школе»,
«Отношение  между  средним  и  университетским  образо¬
ванием»,  «Преподавание  науки  в  средней  школе»,  «Под¬
готовка  учителей  средней  школы».  Руководящие  ор¬
ганы:  конгресс,  исполком  (штаб-квартира  в  Лондоне).
Печатный  орган:  «Bulletin  international»  («Интернацио¬
нальный  бюллетень»),  L.,  1924—,  выходит  2  раза  в  год
на  англ.  и  франц.  языках.
 ФИАИ  и  ФИПЕЗО  объединяют  гл.  обр.  учительские
организации  Зап.  Европы.  Обе  федерации  входят  на
автономных  началах  во  Всемирную  конфедерацию
организаций  учительской  профессии;  из-за  ограничен¬
ности  программных  требований  и  организационных
принципов,  не  отвечающих  нуждам  современности,  эти
федерации  не  пользуются  поддержкой  широких  масс
работников  просвещения.
 Международная  федерация  сво¬
бодных 	учительских  профсоюзов,
 МФСУП  (International  Federation  of  Free  Teachers*
Unions).  Основана  в  1951  учительскими  профсоюзами
США  и  ряда  стран  Зап.  Европы,  вышедшими  из  Между-

789
 МЕЖДУНАРОДНЫЙ  ДЕНЬ  СТУДЕНТОВ  790
 нар.  федерации  профсоюзов  работников  просвещения.
В  1964  объединяла  197  тыс.  учителей  из  11  стран.  Про¬
водит  раскольнич.  политику,  выступает  против  социа¬
лизма  и  учительских  профсоюзов  социалистич.  стран.
Федерация  переживает  кризис,  о  чём  свидетельствует,
в  частности,  выход  из  МФСУП  полумиллионного  Сою¬
за  учителей  Японии  (1958).  Руководящие  органы:  кон¬
гресс,  генсовет,  исполком,  исполбюро.  Штаб-квартира
в  Брюсселе.  Издаётся  непериодич.  информационный
бюллетёнь.
 Всемирный  союз  учите  лей-католи¬
ков,  ВСУК  (Unione  Mondiale  Insegnanti  Cattolici  —
UMIC).  Основан  в  1912,  в  годы  2-й  мировой  войны  пре¬
кратил  свою  деятельность,  восстановлен  в  1951.  Объеди¬
няет  58  нац.  организаций  (500  тыс.  чел.).  В  задачи  союза
входит:  изучение  и  защита  католич.  доктрины  приме¬
нительно  к  школе,  обмен  информацией  в  области  рели¬
гиозной,  моральной  и  проф.  подготовки  учителей,
изучение  экономич.  и  общественного  положения  учи¬
телей  и  возможностей  его  улучшения,  содействие  учи¬
тельским  нац.  католич.  организациям.  Несмотря  на
свою  малочисленность,  пац.  организации  ВСУК  в  ряде
стран  наносят  большой  вред  борьбе  учителей  за  един¬
ство,  активно  выступают  против  прогрессивных  учи¬
тельских  организаций,  отстаивающих  светскость  и
научность  образования.  Руководящие  органы:  гене¬
ральная  ассамблея,  совет,  исполком.  Штаб-квартира
в  Риме.  Печатный  орган:  «Nouvelles  de  l’UMEC»  («Но¬
вости  ВСУК»),  выходит  4  раза  в  год  на  англ.,  нем.,
франц.  и  итал.  языках.
 Конфедерация  учителей  Америки,
КУА  (Confederacion  de  Educadores  Americanos  —  CEA).
Создана  в  1928.  Объединяет  учительские  профсоюзы
 19 	стран  Лат.  Америки.  Выступает  за  ликвидацию  не¬
грамотности,  за  демократич.  и  светское  образование,
за  улучшение  материального  и  социального  положе¬
ния  учителей,  активно  борется  против  раскольнич.  дея¬
тельности  Всемирной  конфедерации  организаций  учи¬
тельской  профессии  в  учительском  движении  Латинской
Америки.  Конфедерация  выступает  за  мир,  против  дик¬
таторских  режимов  и  преследований  прогрессивных  учи¬
телей,  сотрудничает  с  МФПРП.  Руководящие  органы:
конгресс,  исполком,  секретариат  (находится  в  Чили).
 Кроме  этих  М.  у.  о.,  имеется  ряд  международных
и  региональных  профсоюзных  и  творческих  организа¬
ций,  объединяющих  работников  просвещения,  как  пра¬
вило,  на  основе  чисто  локальных  или  узко  професси¬
ональных  интересов.  Европейская  ассоциа¬
ция  учителей,  ЕАУ  (Association  Europeenne  des
Enseignants).  Основана  в  1956.  Объединяет  И  тыс.
членов  учительских  ассоциаций  Зап.  Европы.  Ставит
своей  задачей  «развитие  понимания  европейской  цивили¬
зации  и  европейских  проблем  и  обучение  детей  в  духе
этого  понимания».  Печатный  орган:  «L’ecole  europe¬
enne»  («Европейская  школа»),  Gent—Brugge,  1957—,  вы¬
ходит  4—7  раз  в  год  на  флам.  и  франц.  языках.  Меж¬
американская  конфедерация  като¬
лического  образования,  МАККО  (Con¬
federacion  Inte  га  meric  ana  de  Educacion  Catolica).
Основана  в  1946.  Объединяет  24  организации  препода¬
вателей  католич.  уч.  заведений  Лат.  Америки.  Печат¬
ный  орган:  журн.  «Revista  inte  га  meric  an  a  de  educacion»
(«Межамериканское  обозрение  просвещения»),  Bogota,
1942—,  выходит  6  раз  в  год  на  англ.,  франц.  и  исп.
языках.  Международная  федерация
движения  современной  школы,
МФДСШ  (Federation  Internationale  des  Mouvements
d’Ecole  Moderne).  Осн.  в  1957.  Объединяет  10  нац.  ассо¬
циаций  сторонников  т.  н.  совр.  школы  (методов)  Френе.
Печатный  орган:  двухнедельник  «L’Educateur»  («Ра¬
ботник  просвещения»),  Cannes,  1927—,  выходит  на
франц.  языке.  Международная  лига  учи¬
 телей-эсперантистов,  МЛУЭ  (International
Leage  of  Esperantist  Teachers).  Основана  в  1949.  Объ¬
единяет  13  нац.  организаций  (в  т.  ч.  организации  Поль¬
ши,  Болгарии,  Югославии).  Печатный  орган:  ежеме¬
сячный  журн.  «Educado  Internaci»  («Просвещение
в  мире»).  Существуют  также  различные  международные
объединения  учителей-предметников,  напр.  Между¬
народная  федерация  преподавате¬
лей  современных  языков,  МФПСЯ  (In¬
ternational  Federation  of  Modern  Language  Teachers),
к-рые  пользуются  незначительным  влиянием  в  нац.
и  международном  учительском  движении.
 А  М.  Иаримский.  Москва.
 МЕЖДУНАРОДНЫЙ  (ВСЕМИРНЫЙ)  ДЕНЬ  МО¬
ЛОДЁЖИ  —  международный  праздник  демократиче-
ской  молодёжи.  Отмечается  ежегодно  10  ноября  —
вдень,  когда  состоявшаяся  в  Лондоне  в  1945  Всемирная
конференция  демократич.  молодёжи  приняла  решение
создать  Всемирную  федерацию  демократич.  молодёжи,
В  этот  день  во  всех  странах  мира  проводятся  мас¬
совые  митинги,  манифестации,  конференции,  интер¬
национальные  встречи,  вечера  дружбы  и  др.  мероприя¬
тия  с  целью  мобилизации  прогрессивной  молодёжи
в  борьбе  за  мир,  за  мирное  сосуществование  государств
с  различным  социальным  строем,  за  всеобщее  разору¬
жение,  национальную  независимость,  демократию  и
прогресс,  за  обеспечение  прав  молодёжи  на  труд,  обра¬
зование,  участие  в  политич.  жизни  общества  и  др.
М.  (В.)  д.  м.  отмечается  в  СССР  как  большой
интернациональный  праздник.
 МЕЖДУНАРОДНЫЙ  ДЕНЬ  ЗАЩЙТЫ  ДЕТЁЙ  —
день  мобилизации  мирового  общественного  мнения  на
борьбу  в  защиту  детей  от  угрозы  войны,  за  сохранение
здоровья  детей,  за  осуществление  их  воспитания  и  обра¬
зования  на  демократич.  основе.  Установлен  в  1949
на  Моск.  сессии  Совета  Междунар.  демократич.  феде¬
рации  женщин  (МДФЖ)  в  соответствии  с  решениями
 2-го  конгресса  МДФЖ.  Отмечается  ежегодно  1  июпя.
 Первый  М.  д.  з.  д.  был  проведён  в  1950  в  51  стране,
в  последующие  годы  стал  отмечаться  в  большинстве
стран  мира.  Отмечая  М.  д.  з.  д.,  демократич.  женские,
молодёжные  и  др.  организации  в  капиталистич.  стра¬
нах  проводят  митинги,  собрания,  демонстрации  в  за¬
щиту  прав  детей,  направляют  пр-вам  петиции  с  требо¬
ваниями  улучшить  условия  жизни  детей,  открыть  но¬
вые  школы  и  другие  дет.  учреждения,  организовать
лечение  и  отдых  детей  и  т.  д.  Трудящиеся  социалистич.
стран  в  М.  д.  з.  д.  выступают  в  поддержку  этих  требова¬
ний  прогрессивной  общественности  капиталистич.  стран.
 В  организации  и  проведении  М.  д.  з.  д.  активно  уча¬
ствуют  Всемирная  федерация  демократич.  молодёжи
и  входящие  в  неё  нац.  молодёжные  организации,  в  т.  ч.
ВЛКСМ  и  Комитет  молодёжных  организаций  СССР.
 МЕЖДУНАРОДНЫЙ  ДЕНЬ  СТУДЁНТОВ  —  уч-
реждён  в  1941  в  Лондоне  на  международной  встрече
студентов  стран,  борющихся  против  фашизма,  как  день
междунар.  солидарности  студенчества.  Отмечается  еже¬
годно  17  ноября.
 Дата  установлена  в  память  студентов  Чехослова¬
кии  —  героев  нар.  сопротивления.  Осенью  1939  в  сто¬
лице  Чехословакии  Праге  во  время  столкновения  с  эс¬
эсовцами  были  убиты  студент-медик  Оплетал  и  молодой
рабочий  Седлачек.  Похороны  патриотов  вылились  в  де¬
монстрацию  студентов  и  молодёжи  против  оккупацион¬
ного  режима,  террора  и  зверств  гитлеровцев.  Нацисты
использовали  демонстрацию  как  повод  для  массовых
репрессий  против  народа  Чехословакии.  17  нояб.  1939
многие  руководители  Союза  студентов  Чехословакии
были  арестованы  и  затем  расстреляны,  более  тысячи
студентов  и  преподавателей  высших  уч.  заведений  от¬
правлены  в  концентрационный  лагерь  Заксенхаузен,
все  вузы  закрыты.

791  МЕЖДУНАРОДНЫЙ  ЮНОШЕСКИЙ  ДЕНЬ
 792
 Первый  М.  д.  с.  был  отмечен  в  1941  во  многих  странах
мира  массовыми  демонстрациями,  митингами,  собра¬
ниями  и  другими  выступлениями  студенчества  против
фашизма.  Проведению  М.  д.  с.  предшествует  междуна¬
родная  студенческая  неделя  борьбы  за  мир  и  друж¬
бу  (10—17  ноября),  во  время  к-рой  студенты  раз¬
личных  стран  устраивают  встречи,  семинары,  куль¬
турные  мероприятия,  спортивные  соревнования  и  ху¬
дожественные  фестивали  И  др.  ю.  Ф.  Харламов.  Москва.
 МЕЖДУНАРОДНЫЙ  ЮНОШЕСКИЙ  ДЕНЬ
(МЮД)  —  международный  праздник  молодёжи,  про¬
водившийся  ежегодно  с  1915  по  1945.  Был  установлен
решением  Бернской  междунар.конференции  социалистич.
молодёжи  (1915)  с  целью  мобилизации  прогрессивной
молодёжи  на  борьбу  за  мир,  против  империалистич.
войны.  Впервые  проведён  3  окт.  1915  в  Швейцарии,
Голландии,  США,  Италии,  Румынии  и  др.  Начи¬
ная  с  1916  МЮД  праздновался  в  первое  воскресенье
сентября  каждого  года.  В  праздновании  МЮДа  в
1917  впервые  приняла  участие  молодёжь  России.  С  1932
по  предложению  ряда  секций  Коммунистического  ин¬
тернационала  молодёжи  МЮД  стал  проводиться  еже¬
годно  1  сентября.  МЮД  отмечался  массовыми  демонст¬
рациями  и  митингами  демократич.  молодёжи,  к-рые
проходили  под  лозунгами,  отвечавшими  важнейшим
задачам  прогрессивного  молодёжного  движения.  В  но¬
ябре  1945  Всемирный  конгресс  демократич.  молодё¬
жи  в  Лондоне  принял  решение  об  ежегодном  праздно¬
вании  10  ноября  Международного  (Всемирного)  дня  мо¬
лодёжи.
 МЕЖДУНАРОДНЫХ  ОТНОШЁНИЙ  институт  —
 высшее  уч.  заведение,  готовящее  специалистов  по  воп¬
росам  междунар.  отношений.  В  СССР  существует  один
М.  о.  и.—  Моск.  гос.  ин-т  междунар.  отношений
(МГИМО).  Создан  в  1943  как  ф-т  МГУ,  в  1944  преобразо¬
ван  в  самостоятельный  вуз.  В  МГИМО  2  ф-та:  междунар.
отношений  и  междунар.  экономич.  отношений  с  вечер¬
ним  отделением.  Срок  обучения  —  5  лет.  Уч.  план
ин-та  предусматривает,  помимо  глубокого  изучения
студентами  марксистско-ленинской  теории  и  спец.
дисциплин,  овладение  иностранными  языками.  По
окончании  обучения  студенты  защищают  дипломные
работы  и  сдают  гос.  экзамены.  Окончившим  МГИМО
присваивается  квалификация  специалиста  по  между¬
нар.  вопросам  или  специалиста  по  экономике  внеш¬
ней  торговли.  Дипломы  об  окончаний  ин-та  при¬
мерно  эквивалентны  дипломам,  к-рые  получают  выпуск¬
ники  высшей  школы  США,  Великобритании  и  нек-рых
др.  стран,  защитившие  диссертационные  работы  на
соискание  2-й  профессиональной  учёной  степени,  напр,
магистра  наук.  В  ин-те  имеется  аспирантура.  МГИМО
предоставлено  право  приёма  к  защите  кандидатских  и
докторских  диссертаций.
 МЕЖбВ,  Владимир  Измаилович  [17  (29).  V.  1830—
17(29).V.1894  ]  —  русский  библиограф.  Учился  (1840—
1850)  в  Гатчинском  сиротском  ин-те.  С  1851  работал  в
Публичной  б-ке  в  Петербурге  (в  1856—59  он  составлял
списки  поступлений  в  б-ку  новых  книг).  После  ухода
из  Публичной  б-ки  (февр.  1861)  М.  становится  первым
библиографом-профессионалом.
 М.  принадлежат  капитальные  библиографич.  работы
по  рус.  географии,  этнографии,  статистике  («Литера¬
тура  русской  географии,  этнографии  и  статистики  за
1859—1880  гг.»,  т.  1—9,  1861—83),  по  археологии  («Ар¬
хеология  русская  в  период  времени  от  1859  до  1868  гг.
включительно»,  1873),  по  рус.  истории,  по  краеведч.
библиографии  («Туркестанский  сборник  сочинений  и
статей,  относящихся  до  Ср.  Азии  вообще  и  Турке¬
станского  края  в  особенности»,  кн.  1—3,  1878—88;  «Си¬
бирская  библиография»,  т.  1—3,  1891—92;  «Библиогра¬
фия  Азии»,  т.  1—2,  1891—94),  по  библиографии  лит-ры
и  языкознапия,  экономики,  права  и  отдельных  со¬
 циально-политич.  вопросов.  Значительное  место  в  его
деятельности  занимают  труды  по  составлению  система¬
тич.  каталогов  рус.  книг  в  книжных  магазинах
 А. 	Ф.  Базунова  за  1825—1874  (СПБ,  1869—75),  Я.  А.
Исакова  за  1875—1878  (СПБ,  1877—1880),  И.  И.  Гла¬
зунова  за  1873-1887  (СПБ,  1882-1889).
 М.  сотрудничал  почти  во  всех  библиографич.  журн.:
«Библиографические  записки»,  «Книжный  вестник»,
«Российская  библиография»,  «Библиограф».  Отличи¬
тельной  особенностью  трудов  М.  является  актуальность
их  тематики.  М.  принадлежит  заслуга  в  составлении
сводных  библиографич.  указателей  лит-ры  по  педагогике
и  нар.  образованию  за  период  с  1859  по  1888,  сохраняю¬
щих  значение  до  настоящего  времени.
 Соч.  (кроме  указ.  в  тексте): 	Лит-ра 	Рус. 	педагогики;
 дидактики  и  методики  за  ...  [1859—1872  гг.],  т.  1—3,  СПБ,
1865—74;  Лит-ра  рус.  истории  за  1859—1864  гг.,  т.  1,  СПБ,
1866;  История  цивилизации  и  нар.  просвещения  в  России,
в  его  кн.:  Рус.  историч.  библиография  за  1865—1876  включи¬
тельно,  т.  3,  СПБ,  1883;  Вклад  правительства,  ученых  и  др.
обществ  на  пользу  рус.  просвещения,  СПБ,  1886;  Рус.  педа¬
гогическая  библиография  с  1873  по  1888  гг.  Приложение  к
журналу  «Гимназия»,  Ревель,  1890  —  1895;  Рус.  историч.
библиография  ...за  1800—1854  гг.  включительно,  т.  1—3,
СПБ,  1892  —  93.
 Лит.:  Фрадкина  3.  Л.,  В.  И.  Межов  (1830—1894),
М., 	1949;  её  же,  Судьба  библиографа  в  царской  России.
 (Архивные  документы  о  деятельности  В.  И.  Межова),  сб.
 3, 	М.,  1960;  Здобнов  Н.  В.,  История  рус.  библиографии
до  начала  XX  в.,  3  изд.,  М.,  1955.  Я.  А.  Зиневич.  Москва.
 МЁЙМАН  (Meumann),  Эрнст  (29.VIII.1862  —  26.IV.
1915)  —  нем.  педагог  и  психолог,  основатель  экспери¬
ментальной  педагогики.  Обучался  в  ун-тах  Берлина,
Галле,  Бонна.  Был  сотрудником  В.  Вундта  в  Лейп¬
циге.  С  1897  был  последовательно  профессором  фило¬
софии  и  педагогики  в  Цюрихе,  Кёнигсберге,  Мюн¬
стере,  Галле,  Лейпциге,  Гамбурге.  М.  является  одним
из  первых  авторов  работ,  посвящённых  психологии
ребёнка.  Значительный  интерес  представляют  его
исследования  об  эстетич.  представлениях  детей  (цве¬
товых  ощущений,  впечатлений  от  сочетания  цветов,
дет.  рисунков).  Наибольшее  значение  имели  его
ранние  экспериментальные  исследования  памяти,  где
устанавливались  особенности  развития  памяти  у  детей,
правила  наиболее  быстрого  и  прочного  заучивания  уч.
материала.  М.  сделал  попытку  синтезировать  новей¬
шие  для  его  времени  результаты  психологич.  ис¬
следований  развития  ребёнка,  его  способностей,
успешности  обучения  и  т.  п.  и  положить  их  в
основу  теории  п  практики  воспитания.  Педагоги¬
ка,  согласно  М.,  должна  включать  в  себя  как  своё
необходимое  и  весьма  важное  звено  проведение  экспе¬
риментальных  исследований  для  выяснения  влияния  на
развитие  детей  специально  организованного  воспита¬
ния.  Лишь  решив  эту  задачу,  по  мнению  М.,  педаго¬
гика  может  научно  обоснованно  рекомендовать  пути
и  методы  воспитания  и  обучения.  Т.  о.,  в  противовес
господствовавшей  нормативно-дедуктивной  педагогике,
М.  пытался  создать  педагогику  экспериментально-ин¬
дуктивную.  М.  переоценивал  значение  индивидуального
изучения  ребёнка  в  лабораторных  условиях  и  недооце¬
нивал  роль  пед.  эксперимента  в  обычной  школьной
обстановке.
 Соч.: 	Экономия 	и  техника  памяти,  М.,  1913;  Лекции
 по  экспериментальной  педагогике,ч.  1—3,  3  изд.,  М.,  1914—17;
Интеллигентность  и  воля,  [М.],  1917;  Очерк  эксперименталь¬
ной  педагогики,  2  изд  ,  М.,  1922.
 Лит.:  Muller  P.,  Е.  Meumann  als  Begrunder  der  expe-
rimentellen  Padagogik,  Zurich,  1942  (Diss.).
 А. 	И.  Пискунов.  Москва.
 МЁКСИКА,  M  екс  и  канские  Соединён¬
ные  Штаты  (Estados  Unidos  Mexicanos),  —  гос-во
в  юж.  части  Сев.  Америки.  Площадь  —  1969,4  тыс.  км2.
Население  —  38,4  млн.  чел.  (оценка  1963).  Столица  —
г.  Мехико.  Гос.  язык  —  испанский.
 Просвещение.  Первые  школы  в  М.  (миссионерские)
появились  в  16  в.  во  времена  исп.  владычества.  После

793
 МЕКТЕБ  794
 войны  за  независимость  (1810—26)  система  образова¬
ния  стала  государственной.  В  1867  был  принят  осн.
 Схема  системы  нар.  образования  Мексики:  J—  детский  сад;
2—нач.  школа;  з—средняя  школа;  4—технич.  училище;
5—технологич.  ин-т;  б—пед.  училище;  7—вуз.
 и  светским.  В  1901  был  создан  Высший  совет  по  нар.
образованию,  утвердивший  систему  ср.  образования.
После  буржуазно-демократич.  революции  1910—17
появились  первые  сельские  школы.  В  1917  была  при¬
нята  новая  конституция  М.,  положениями  к-рой
руководствуется  в  основном  образование  до  настоящего
времени.  В  1958  принят  11-летний  план  улучшения  и
распространения  начального  образования,  рассчитан¬
ный  на  1959—70.  В  1959  были  проведены  реформы  на¬
чальной  и  средней  школы.
 Процент  неграмотности  в  М.  всё  ещё  высок.  В  1962
было  37,8%  неграмотных.  В  1963  действовало  И  889
центров  по  ликвидации  неграмотности,  80  постоянных
миссионерских  школ  и  12  передвижных.
 Для  детей  3—5  лет  имеются  дет.  сады.  В  1962  в
2150  дет.  садах  воспитывалось  266  625  детей.
 Обучение  обязательно  с  6  до  15  лет.  Нач.  школа
 6-летняя  (до  1958  в  сельских  местностях  существовали
только  3-летние  однокомплектные  школы).  В  ней  препо¬
даются:  исп.  яз.,  арифметика,  геометрия,  естественные
науки,  география,  история,  граждановедение,  рисова¬
ние,  музыка  и  пение,  ручной  труд,  домоводство  (для
девочек),  физич.  воспитание.  В  1961  в  34  240  нач.  шко¬
лах  было  5  368  247  уч-ся.  В  1963  число  уч-ся  возросло
до  6094  тыс.  Работало  23  нач.  школы-интерната  для
индейских  детей  (4239  уч-ся)  и  25  интернатов  для  де¬
тей  неимущих  родителей  (9682  уч-ся).
 Ср.  школа  5-летняя,  состоит  из  2  циклов  (3  и  2  года).
На  1-м  (основном)  цикле  преподаются:  исп.  яз.  и  лит-ра,
математика,  биология,  физика,  химия,  география,
всемирная  история,  история  М.,  граждановедение,
англ.  или  франц.  яз.,  рисование,  черчение,  моделиро¬
вание,  музыка,  физкультура,  ручной  труд  или  домовод¬
ство.  На  2-м  цикле  —  2  отделения:  классич.,  готовящее
к  поступлению  в  ун-т,  и  реальное  (т.н.  технич.  подгото¬
вительная  школа),  готовящее  к  поступлению  в  технич.
вузы  или  к  практич.  работе  на  производстве.  В  технич.
подготовительных  школах  более  углублённо  изучаются
физика,  химия,  математика;  на  классич.  отделении  —
 языки,  лит-ра,  лат.  яз.  В  1962  в  2411  ср.  школах  было
460  014  уч-ся.
 На  базе  нач.  школы  функционируют  т.  н.  технич.
училища  (индустриальные,  коммерч.,  с.-х.  и  др.)
с  3-летним  сроком  обучения.  Их  аттестат  приравнивает¬
ся  к  аттестату  об  окончании  1-го  цикла  общеобразо¬
вательной  ср.  школы  и  даёт  право  поступить  в  тех¬
нич.  подготовительную  школу  или  работать  на  произ¬
водстве  в  качестве  мастера.  В  1963  было  55  технич.
училищ  с  36  279  уч-ся.  Для  выпускников  нач.  школ,
не  имеющих  возможности  поступить  в  ср.  школу,  а  так¬
же  для  неквалифицированных  рабочих  существуют
«центры  по  подготовке  к  труду»,  где  даётся  низшее
проф.  образование.  В  1963  было  29  таких  «центров»
(20  в  сельской  местности  и  9  в  городах),  где  насчиты¬
валось  ок.  20  тыс.  уч-ся.
 Ср.  технич.  образование  дают  технологич.  ин-ты
с  5-летним  сроком  обучения  на  базе  нач.  школы.
В  1963  в  9  ин-тах  училось  9814  чел.
 Учителей  нач.  школ  готовят  6-летние  пед.  училища,
куда  принимают  выпускников  нач.  школ.  По  окон¬
чании  пед.  училища  можно  поступить  в  Высшую  пед.
школу  при  Нац.  автономном  ун-те  в  Мехико,  выпуска¬
ющую  учителей  ср.  школ.  В  1963  в  160  пед.  училищах
было  50  591  уч-ся.  В  Высшей  пед.  школе  было  3939
студентов.  Имеется  Федеральный  ин-т  усовершенство¬
вания  учителей  в  Мехико.  В  1963  в  нём  было  28  755
учащихся.
 В  числе  вузов  ок.30  ун-тов.  Наиболее  крупный  —Нац.
автономный  ун-т  в  Мехико  (осн.  в  1551,  в  1962  в  нём  учи¬
лось  71  587  студентов).  К  числу  крупнейших  вузов  отно¬
сится  и  Нац.  политехнич.  ин-т  в  Мехико  (осн.  в  1936,
36  тыс.  студентов  в  1963).  В  Мехико  находятся:  Нац.
индейский  ин-т,  занимающийся  вопросами  просвеще¬
ния  индейцев  и  координирующий  свою  деятельность
с  работой  Нац.  ин-та  антропологии  и  истории  и  Ин-та
изящных  искусств,  Мексиканская  пед.  академия  (осн.  в
1958),  крупнейшая  в  стране  Нац.  б-ка  (500  тыс.  т*г.),
Центральная  галерея  совр.  иск-ва,  Нац.  пед.  музей  и  др.
 МЕКТЁБ  (араб,  м  а  к  т  а  б;  употребляющееся  в  ря¬
де  стран,  где  распространён  ислам,  слово  «М.»  букваль¬
но  означает  «место,  где  пишут»)  —  начальная  школа
в  странах  Ближнего  и  Ср.  Востока  и  у  мусульм.  наро¬
дов  дореволюционной  России.  В  М.  преподавание  ве¬
лось  гл.  обр.  по  Корану  и  др.  религиозным  книгам.
Первые  М.  возникли  в  Аравии  в  7—8  вв.  С  утвержде¬
нием  ислама  и  усилением  мусульм.  миссионерства  М.
быстро  распространяются  и  у  других  народов.В  9—10  вв.
по  мере  распространения  ислама  М.  появляются
в  Ср.  Азии,  Поволжье  и  др.  районах,  ныне  входящих
в  состав  СССР.
 Перед  М.  дореволюц.  России  и  др.  стран  ставилась
цель  —  обучать  детей  грамоте  и  сообщать  им  осно¬
вы  мусульманского  вероучения.  М.  находились  при

795  МЕКТЕБ
 796
 мечетях  или  в  отдельных  домах  и  юртах,  отведённых
для  М.  баями  и  манапами.  При  отсутствии  помещения
занятия  проводились  под  открытым  небом,  под  боль¬
шим  деревом  или  навесом.  Из-за  недостатка  в  школь¬
ных  зданиях  это  практикуется  до  сих  пор  в  афр.  и  азиат¬
ских  мусульманских  странах.
 Учителями  в  М.  обычно  были  приходские  муллы,
хальфа.  Принимали  в  М.  только  мальчиков.  Женские
М.  были  редки,  их  обычно  открывали  жёны  мулл  у  се¬
бя  на  дому.  Для  учителей  не  устанавливалось  опре¬
делённого  образовательного  ценза,  поэтому  в  М.  ра¬
ботали  б.  ч.  выпускники  медресе,  не  находившие
для  себя  места  муллы,  или  уч-ся  (шакирды)  медресе,
оставившие  ученье  до  завершения  курса.
 В  России  М.  содержались  в  основном  на  средства
населения.  Обучение  в  М.  было  платное.  Уч-ся  по  чет¬
вергам  приносили  учителю  «садакэ»  (приношение)  день¬
гами,  продуктами;  по  окончании  курса  обучения  наи¬
более  состоятельные  дарили  им  подарки.  Деления
уч-ся  на  группы  по  успеваемости  не  существовало.  Дети
посещали  М.  преимущественно  в  осенне-зимний  период,
всего  4—6  месяцев  в  году,  поэтому  и  курс  обучения
продолжался  4  года  и  более.  Возраст  уч-ся  коле¬
бался  в  пределах  7—13  лет.  В  М.  не  было  ни  расписа¬
ния  занятий,  ни  твёрдой  программы  и  определённого
уч.  курса.  Экзамены  не  проводились,  аттестатов  и  сви¬
детельств  об  окончании  М.  не  выдавали.
 Процесс  обучения  состоял  в  заучивании  начертаний  и
произношения  арабских  букв  и  слов,  а  затем  чтения  и
зубрёжки  текстов  Корана  на  араб.  яз.  Арабский  алфавит
был  очень  труден  для  запоминания  и  употребления.
Школьник  тратил  много  времени  и  труда,  чтобы  как-
нибудь  вызубрить  названия  и  запомнить  изображения
араб,  букв,  имеющих  по  три  разных  начертания  —  в  на¬
чале,  в  середине  и  в  конце  слов,  в  соединении  с  другими
буквами  и  раздельно,  с  надстрочными  и  подстрочными
знаками.  Только  после  усвоения  араб,  букв  ученики
приступали  к  чтению  по  слогам,  а  затем  к  заучиванию
избранных  мест  из  Корана.  Окончившие  чтение  отрыв¬
ков  приступали  к  чтению  полного  текста  Корана.  Уче¬
ник  с  большим  трудом  разбирал  не  встречавшиеся  ему
ранее  тексты  и  только  после  трёхлетней  зубрёжки  непо¬
нятных  слов  учащиеся  в  лучшем  случае  овладевали
механизмом  чтения.  После  чтения  Корана  учащиеся
переходили  к  чтению  других  религиозных  книг;  одно¬
временно  они  обучались  и  письму,  к-рое  сводилось
к  выработке  навыков  каллиграфии.  Затем  следовало
чтение  нек-рых  сборников  мистич.  стихотворений.
Таков  был  порядок  обучения  в  М.  народов  Ср.  Азии
в  19  в.
 В  М.  Поволжья  и  Приуралья  обучение  шло  по  той
же  методике,  но  в  несколько  иной  последовательности
изучения  книг.  После  окончания  М.  только  очень
немногие  ученики  (из  состоятельных  семей)  поступа¬
ли  в  медресе.
 Обучение  и  воспитание  в,  М.,  сопровождавшееся
запугиванием  учеников  и  телесными  наказаниями  (де¬
тей  били  розгами,  заставляли  провинившегося  высовы¬
вать  язык  и  выкручивали  его  пальцами),  способствовало
притуплению  сознания  детей,  не  црививало  им  практич.
навыков,  не  знакомило  их  с  окружающей  природой.
 Такое  обучение  и  воспитание  в  М.  вполне  устраи¬
вало  царское  правительство,  стремившееся  держать  на¬
род  в  темноте  и  невежестве.
 В  конце  19  —  нач.  20  вв.  стали  возникать  т.  н.  ново-
методные  М.  в  Крыму  и  Приволжье,  а  затем  Ср.
Азии  (см.  Джадидистские  школы).
 Лит.:  Остроумов  Н.  П.,  Мусульманские  мектабы
и  рус.-туземные  школы  в  Туркестанском  крае,  «Журн.  Мин.
нар.  проев.  Новая  серия»,  ч.  1,  1£06,  январь;  Туркестан-
с  к  ий  Г.,  Кто.такие  были  джадиды/  Таш.,  1926;  У  м  н  я  к  о  в
И.  И.,  К  истории  новометодной  школы  в  Бухаре,  [Таш.,  1927].
См.  также  лит.  к  ст.  Медресе.  "Д.  Айтмамбетов.  Фрунзе.
 МЕЛАМЕД 	(др.-евр.  —  обучающийся)  —  содержа¬
 тель  и  учитель  хедера,  а  также  домашний  учитель  др.-
евр.  языка  (иврит)  и  основ  религиозного  вероучения
(Библии  и  Талмуда).  М.  имели  помощников  —  бехэлфе-
ров.
 МЕЛАНХОЛИК  —  человек,  обладающий  меланхо¬
лическим  темпераментом,  физиологическую  основу
к-рого  составляет  слабый  тип  нервной  системы.  Для
М.  характерна  лёгкость  возникновения  эмоций,
склонность  к  грустным  переживаниям,  лёгкая  рани¬
мость,  глубокое  переживание  даже  незначительных
событий,  слабое  внешнее  выражение  чувств  при  их
значительной  силе  и  длительности.  Как  и  любой  дру¬
гой  темперамент,  М.  имеет  свои  положительные  и  отри¬
цательные  стороны.  Глубина  и  устойчивость  чувств
М.—  ценное  качество.  Вместе  с  тем  неправильное  вос¬
питание  при  наличии  меланхолич.  темперамента  может
привести  к  наклонности  человека  целиком  погружаться
в  собственные  переживания,  чрезмерной  замкнутости.
См.  также  Темперамент,  Типы  высшей  нервной  дея¬
тельности.
 МЁЛАНХбЛИЯ  [от  греч.
 (р.  п.  fjieXavo;)  —  чёрный  и 	—  жёлчь;  др.-греч.
 медицина  причиной  М.  считала  отравление  «чёрной
жёлчью»]  —  психическое  расстройство,  характеризую¬
щееся  длительным  тоскливым  настроением  в  сочетании
с  состоянием  двигательной  заторможённости  и  с  замед¬
ленностью  всей  психической  деятельности.  М.  идентич¬
на  состоянию  депрессии.  Ещё  в  19  в.  М.  рассматривалась
как  самостоятельное  заболевание,  возникновение  к-рого
связывалось  с  нарушениями  кровоснабжения  мозга.
В  совр.  психиатрии  симптомокомплекс  М.  рассмат¬
ривается  как  депрессивная  фаза  различных  психич.
заболеваний,  напр,  маниакально-депрессивного,  или
периодич.  психоза.  Состояние  М.  встречается  также
при  истерии,  шизофрении  и  пр.  Иногда  это  состояние
связано  с  перенесёнными  тяжёлыми  инфекциями,  трав¬
мами  головы,  хронич.  алкоголизмом,  длительным
умственным  утомлением  и,  особенно  часто,  С  мораль¬
ными  потрясениями.  Существует  наследственно  пере¬
дающаяся  склонность  к  М.
 У  детей  и  подростков  состояние  М.  наблюдается  реже,
чем  у  взрослых.  Оно  может  возникнуть  не  только  как
синдром  душевного  заболевания,  но  и  как  следствие
нек-рых  инфекционных  болезней  (вирусный  грипп,
корь,  туберкулёз,  ревматизм  и  др.).  Длительное  лихо¬
радочное  состояние  наряду  с  физическим  истоще¬
нием  и  малокровием  может  привести  больного  под¬
ростка  к  М.
 Картина  состояния  М.  диаметрально  противополож¬
на  маниакальному  состоянию  (см.  Мания)  и  склады¬
вается  из  трёх  компонентов:  угнетённое  настроение,
замедленное  течение  мысли  и  двигат.  заторможенность.
В  состоянии  М.  больные  печальны,  мрачны.  Всё  ка¬
жется  отвратительным.  Страдающие  М.  ищут  уединения
и  испытывают  иногда  невыносимую  душевную  тоску;
будущее  им  кажется  мрачным  и  безнадёжным.  Больные
крайне  вялы,  мышление  и  речь  у  них  замедлены.  Рабо¬
тоспособность,  особенно  в  умственной  сфере,  резко  па¬
дает.  Многие  больные  М.  считают,  что  они  лишние  люди,
обвиняют  себя  в  различных  недостойных  поступках,
крайне  преувеличивая  их  значение,  беспрерывно  му¬
чаются  угрызениями  совести.  Больные  могут  совер¬
шать  опасные  действия  (самоубийство,  убийство;  на¬
блюдались  случаи,  когда  женщины  в  состоянии  тяжёлой
М.  убивали  своих  детей,  мотивируя  это  тем,  что  «от
такой  скверной  матери  ребёнок  обречён  на  несчастье»).
Иногда  они  сами  на  себя  возводят  ложные  обвинения,
желая  подвергнуться  наказанию.
 Течение  М.  может  быть  длительным,-но  исход  в  боль¬
шинстве  случаев  благополучный.  Людей,  склонных
к  меланхолич.  состояниям,  следует  беречь  от  умствен¬

797
 МЕНИИГИЗМ  798
 ного  переутомления  и  психич.  травм.  Больных  в  со¬
стоянии  тяжёлой  М.  необходимо  помещать  в  психиатрич.
больницу.  Наиболее  эффективно  лечение  психотроп¬
ными  антидепрессивными  средствами  (имизип,  беназид
и  др.).  Большое  значение  в  лечении  М.  имеет  психоте¬
рапия.
 Лит.;  Сербский  В.  JI.,  Судебная  психопатология,
 ч. 	2,  М.,  1900;  Корсакове.  С.,  Курс  психиатрии,  т.  2,
 3 	изд.,  М., 	1913;  Случевский  И.  Ф.,  Психиатрия,
 Л.,  1957. 	Е. 	М. 	Лубоцкая-Росселъс. 	Москва.
 МЕЛАНХТОН  [Melanchton  (псевд.;  наст,  фамилия—
Шварцерд  (Schwarzerd)J,  Филипп  (16.11.1497—19.
IV.  1560)  —  немецкий  гуманист  и  деятель  Реформации.
12  лет  поступил  в  Гейдельбергский  университет  и
уже  в  1511  стал  бакалавром.  В  1514  в  Тюбингенском
университете  получил  степень  магистра  свободных
искусств.  Здесь  же  преподавал  классическую  фило¬
логию  и  одновременно  изучал  математику,  медицину
и  право.
 С  1518  преподавал  классич.  филологию,  историю,  фи¬
зику,  этику  в  Виттенбергском  ун-те  (с  1524  —  профес¬
сор  этого  ун-та).  М.  —  ближайший  соратник  М.  Люте¬
ра.  Он  многое  сделал  для  перестройки  школ  повышен¬
ного  типа  в  соответствии  с  интересами  протестантизма.
По  предложениям  М.  были  реорганизованы  ун-ты
в  Лейпциге,  Гейдельберге,  Тюбингене,  Ростоке,  а  так¬
же  открыты  новые  в  Кёнигсберге,  Марбурге,  Иене.  М.
принадлежит  план  организации  школьного  дела  в  Сак¬
сонии  (1528),  к-рый  явился  образцом  для  многих  дру¬
гих  герм,  гос-в.  По  плану  М.  средние  (латинские)  шко¬
лы  должны  были  состоять  из  3  классов.  Научившись
читать  и  писать  на  родном  языке,  уч-ся  переходили
к  основательному  изучению  лат.  языка.  Большое  место
отводилось  религиозному  обучению  и  музыке.  Гл.
задачу  лат.  школы  М.  видел  в  подготовке  юношества
к  поступлению  в  ун-ты,  к-рые  должны  были  готовить
проповедников,  юристов,  врачей,  различного  рода  чи¬
новников.  Под  влиянием  М.  на  философском  ф-те  Вит-
тенбергского  ун-та,  являвшемся  подготовительным  к  вы¬
сшим  ф-там  (богословскому,  мед.,  юридическому),  было
введено  преподавание  реальных  наук  (естествознания,
физиологии,  астрономии  и  т.  п.)  на  основе  античных
источников.  Греч,  и  лат.  языки  М.  рассматривал  как
средство  для  овладения  классич.  античной  лит-рой.  Он
полагал,  что  чтение  классиков  способствует  формиро¬
ванию  цельной  человеческой  личности,  выработке
жизненной  мудрости  и  высоких  нравственных  качеств.
Значительное  внимание  в  реорганизованных  М.  ун-тах
уделялось  также  изучению  истории  и  этики.  Для  школ
и  ун-тов,  открытых  в  эпоху  Реформации,  М.  составил
новые  учебники  по  грамматике,  логике,  риторике,  исто¬
рии,  этике,  естествознанию  и  др.  предметам.  Этими
учебниками  в  протестантских  школах  Германии  пользо¬
вались  вплоть  до  18  в.  Пед.  воззрения  М.  складывались
под  влиянием  античных  мыслителей,  особенно  М.  Квин¬
тилиана,  и  гуманистов  эпохи  Возрождения.  Влияние  М.
было  широко  распространено  во  всей  Европе.Его  уче¬
ники  занимались  педагогич.  деятельностью  во  многих
странах.
 Лит.:  Е  1  1  i  n  g  е  г  G.,  Ph.  Melanchthon.  Ein  Lebensbild,
 B., 	1902;  Mertz  L.,  Das  Schulwesen  der  deutschen  Refor¬
mation  im  16.  Jahrh.,  Heidelberg,  1902;  Manschrech
 C. 	L.,  Melanchthon  —  the  quiet  reformer,  N.  Y.,  [1958];
Stern  L.,  Ph.  Melanchthon  —  Humanist,  Reformator,
Praeceptor  Germaniae,  Halle,  1960.  А.  И.  Пискунов.  Москва.
 МЁЛЬНИКОВ,  Михаил  Алексеевич  [р.  20.XII.  1887
(1.1.1888)  J  —  сов.  педагог,  методист  начальной  школы,
профессор,  действительный  член  АПН  РСФСР  (с  1951).
Окончил  Казанский  учительский  ин-т  (1913)  и  Высшие
научно-пед.  курсы  при  2-м  МГУ  (1926).  Пед.  деятель¬
ность  начал  в  1906  учителем  нач.  школы.  С  1928  пре¬
подавал  в  педагогич.  вузах.  С  1944  по  1960  работал
в  АПН  РСФСР:  был  директором  Ин-та  методов  обуче¬
ния,  вице-президентом,  а  затем  академиком-секретарём.
 М.^  разрабатывает  гл.  обр.  вопросы  методики  обучения
детей  младшего  школьного  возраста,  особенностей
учебно-воспитательной  работы  в  малокомплектной
школе,  повышения  эффективности  нач.  обучения  де¬
тей,  а  также  проблемы  дифференцированного  обуче¬
ния  в  средней  школе.  М.—  автор  учебников  и  методи¬
ческих  пособий  по  русскому  языку  для  начальной
школы.
 Соч.:  Новый  путь,  3  изд.,  М.—Л.,  1929  (совм.  с  К.  Бендри-
ковым);  Организация  и  методы  работы  в  двухкомплектной  шко¬
ле.  Под  общ.  ред.  М.  А.  Мельникова,  М  ,  1938;  Справочная
книга  для  учителя  начальной  школы.  Под  общ.  ред.  М.  А.
Мельникова,  М.,  1941;  Начальная  школа.  Настольная  книга
учителя.  Под  ред.  М.  А.  Мельникова,  М.,  1950;  Организация
и  методы  работы  учителя  с  несколькими  классами,  3  изд.,
М.,  1953;  Связь  обучения  с  трудом  в  ср.  школе  с  дифференци¬
рованным  обучением,  М.,  1962.
 МЕЛЬНИКОВ,  Михаил  Иванович,  [р.  14  (26).XI.
1894]  —  сов.  педагог,  методист-биолог,  доктор  педаго¬
гических  наук,  профессор.  Член  Коммунистич.  партии
с  1954.  В  1915  окончил  Самарский  учительский  ин-т,
был  учителем  Высшего  нач.  училища  и  пед.  курсов.
После  1917  —  учитель,  преподаватель  пед.  техникума.
 С  1930  ведёт  п.-и.  работу.  С  1949  —  зав.  сектором
обучения  биологии  Ин-та  методов  обучения,  реорга¬
низованного  затем  в  Ин-т  общего  и  политехнич.
образования  АПН  РСФСР.
 М.  занимается  разработкой  методики  преподавания
основ  дарвинизма  и  общей  биологии  в  ср.  школе.
 Соч.:  Методика  эволюционного  учения,  М.,  1935  (совм.  с
А.  А.  Шибановым);  О  преподавании  биологии  в  ср.  школе,  М.,
1948  (совм.  с  др.);  Методика  преподавания  основ  дарвинизма,
М.,  1953;  Основы  дарвинизма.  Учебное  пособие  для  IX  класса
ср.  школы,  7  изд.,  М.,  1955  (совм.  с  А.  А.  Шибановым  и  В.  М.
Корсунской);  Изучение  основ  дарвинизма  в  ср.  школе,
М., 	1960; 	Методика 	обучения  общей  биологии,  М., 	1963
 (совм.  с  др.).
 МЕНИНГЙЗМ  —  болезненное  состояние,  развиваю¬
щееся  в  результате  острого  токсич.  раздражения  мозго¬
вых  оболочек.  Выражается  в  резкой  головной  боли,  тош¬
ноте,иногда  рвоте,  болезненном  напряжении  затылочных
и  спинных  мышц  (любая  попытка  изменить  положение
головы  или  туловища  больного  вызывает  у  него  болез¬
ненную  реакцию),  т.  н.  ригидности  затылка  (при  попыт¬
ке  больного  нагнуть  голову  вперёд  наступает  судорож¬
ное  сведение  мышц  затылка);  в  тяжёлых  случаях  М.,
особенно  у  детей,  наблюдаются  судороги  и  затемнение
сознания.
 Явления  М.  бывают  при  многих  инфекционных  забо¬
леваниях,  при  нек-рых  интоксикациях,  при  травмах;
у  детей  —  при  заболеваниях  корью,  скарлатиной,  свин¬
кой,  ангинами  и  нередко  сопровождают  глистную  инто¬
ксикацию  (токсин  широкого  лентеца).  М.  бывает  резко
выражен  в  нек-рых  случаях  краснухи  и  особенно  при
воспалении  лёгких  у  маленьких  детей.  При  этом  наблю¬
даются  частая  рвота,  ригидность  затылка,  высокая
температура  и  общие  судороги,  что  может  привести
к  ошибочному  диагнозу  менингита.  Для  правильной
постановки  диагноза  решающее  значение  имеет  ис¬
следование  спинномозговой  жидкости  больного:
при  М.  она  не  имеет  никаких  воспалительных  изме¬
нений;  отмечается  лишь  некоторое  повышение  её
давления.
 Обычно  явления  М.  наблюдаются  в  остром  периоде  •
инфекционного  заболевания,  держатся  не  более  3—4
дней  и  при  правильном  уходе  и  лечении  постепенно
и  бесследно  исчезают  вместе  с  основным  заболеванием.
 В  тяжёлых  случаях  для  рнижения  внутричерепного
давления  показаны  внутривенные  вливания  гиперто-
нич.  растворов,  иногда  спинномозговая  пункция.  М.
всегда  должен  настораживать,  так  как  иногда  он
предшествует  менингиту.  В  подобных  случаях  си¬
мптомы  раздражения  мозговых  оболочек  неуклонно
нарастают,  и  болезнь  принимает  более  тяжёлое
течение.

799  МЕНИНГИТ
 800
 Лит.:  С  е  п  п  Е.  К.,  Ц  у  к  е  р  М.  Б.,  Ш  м  и  д  т  Е.  В.,  Нерв¬
ные  болезни,  5  изд.,  М.,  1959,  Лурье  3.  JI.,  Поражение
нервной  системы  при  внутренних  болезнях,  2  изд.,  М.,  1960.
 ' 	Е. 	М.  Лубоцкая-Россельс.  Москва.
 МБНИНГЙТ  (от  греч. 	—  мозговая  оболоч¬
 ка)  —  воспаление  оболочек  головного  и  спинного  моз¬
га;  в  большинстве  случаев  —  инфекционное  заболева¬
ние.  У  детей  М.  встречается  гораздо  чаще,  чем  у  взро¬
слых.  Возбудителем  М.  может  быть  любой  болезне¬
творный  микроорганизм  (стафилококк,  стрептококк,
туберкулёзная  палочка  и  особенно  часто  менингококк
и  пневмококк);  в  нек-рых  случаях  М.  вызывается  филь¬
трующимся  вирусом.  Иногда  М.  возникает  в  резуль¬
тате  травмы  или  к.-л.  интоксикации  (напр.,  отравление
свинцом,  алкоголем).  М.  может  наблюдаться  и  как
осложнение  при  тифе,  гриппе,  свинке.
 Основные  т.  н.  менингеальные  симптомы:  резкая  го¬
ловная  боль,  рвота,  болезненное  напряжение  мышц
шеи,  спины  и  конечностей,  т.  н.  ригидность  (судорож¬
ное  сведение  затылочных  мышц  при  попытке  нагнуть
голову  вперёд,  боль  в  шее  и  спине  при  попытке  изме¬
нить  положение  головы  или  туловища).  Ригидностью
объясняется  характерная  поза  больного  М.  и  типич¬
ные  симптомы  (напр.,  симптом  Кернига:  при  попытке
разогнуть  и  вытянуть  ногу  больного  он  сопротивляется
и  кричит  от  боли).  К  менингеальным  симптомам
относятся  потеря  сознания  в  тяжёлых  случаях  и  повы¬
шенная  чувствительность  к  внешним  раздражителям.
 Иногда  воспалительный  процесс  захватывает  не
только  мозговые  оболочки,  но  и  сам  мозг.  Тогда  у  боль¬
ного  наблюдаются  различные  параличи,  расстройства
слуха,  зрения  и  др.  В  результате  перенесённого  М.
полушария  головного  мозга  могут  подвергнуться  атро¬
фии:  и  превратиться  в  большие  пузыри,  наполненные
жидкостью  (см.  Гидроцефалия).  Различают  несколько
форм  М.  Нек-рые  формы  возникают  в  виде  вспышек
эпидемии  (напр.,  эпидемич.  цереброспинальный  М.).
Эпидемический  цереброспинальный
М.  возбуждается  менингококком,  и  поражение  мозго¬
вых  оболочек  носит  в  этих  случаях  гнойный  характер.
Наиболее  восприимчивы  к  заболеванию  дети  до  1  года
и  взрослые  в  возрасте  до  30  лет.  Заражение  происходит
воздушно-капельным  путём  (при  разговоре  с  больным,
откашливании  его  и  т.  д.).  Могут  быть  бациллоноси¬
тели  М.  Заболевания  цереброспинальным  М.  чаще  всего
бывают  зимой  и  весной.  Способствуют  заболеванию
охлаждение,  упадок  питания  и  предшествующая  травма.
Болезнь  начинается  остро:  внезапно  при  ознобе  повы¬
шается  температура,  начинается  резкая  головная  боль,
тошнота,  рвота.  У  маленьких  детей  сразу  наступают
судороги  и  потеря  сознания.  Рано  возникает  ригид¬
ность.  Стремясь  ослабить  напряжение,  больные  при¬
нимают  характерную  позу:  они  лежат  на  боку  с  запро¬
кинутой  головой  и  притянутыми  к  животу  согнутыми
в  коленях  ногами.  У  больных  резко  обостряется  чув¬
ствительность  к  действию  внешних  раздражителей:
они  стонут,  кричат  при  малейшем  прикосновении  к  их
телу,  не  переносят  яркого  света,  шума.  В  тяжёлых  слу¬
чаях  быстро  наступает  сонливость  и  полная  потеря  соз¬
нания.
 Не  менее  тяжела  картина  гнойного  М.,  при
к-ром  в  мозговых  оболочках  образуется  особенно  много
гноя.  Эта  форма  М.  нередко  является  осложнением
пневмонии,  кори  и  др.  инфекций  у  детей.  Источником
заражения  может  явиться  любое  гнойное  воспаление
при  этих  заболеваниях.  Инфекция  проникает  в  мозговые
оболочки  либо  по  кровеносным  путям,  либо  непосред¬
ственно  из  соседнего  очага  воспаления  (гнойный  отит,
гайморит  и  т.  п.).  Особенно  часто  гнойным  М.  осложня¬
ется  гнойное  заболевание  ушей  у  грудных  детей.  При
этой  форме  М.  резко  выражены  все  основные  менин¬
геальные  симптомы.  Больные  часто  возбуждены,  ино¬
гда  галлюцинируют,  сознание  их  помрачено.
 При  лечении  эпидемического  цереброспинального
и  гнойного  М.  широко  применяются  антибиотики  в  ком¬
бинации  с  сульфаниламидными  препаратами.
 Туберкулёзный  М.  развивается  постепенно.
Эта  болезнь  поражает  гл.  обр.  детей  2—6  лет,  в  орга¬
низме  к-рых  имеется  какой-нибудь  первичный  тубер¬
кулёзный  очаг  (в  железах,  лёгких,  кишечнике).  Пред¬
полагается,  что  вследствие  прорыва  из  поражённого
органа  туберкулёзная  палочка  попадает  в  кровь,  а  за¬
тем  и  в  нервную  систему,  инфицируя  оболочки  мозга.
Вначале  заболевание  сказывается  лишь  в  изменении
поведения  ребёнка,  в  расстройстве  сна  и  потере  аппе¬
тита.  Ребёнок  становится  вялым,  безразличным  ко
всему,  адинамичным  (см.  Адинамия).  Постепенно  на¬
чинаются  повышения  температуры  (сначала  нерезкие,
затем  всё  более  значительные).  Присоединяется  го¬
ловная  боль,  к-рая  почти  не  оставляет  больного  и  по¬
степенно  нарастает  до  такой  степени,  что  ребёнок  вскри¬
кивает  днём  и  ночью.  Ребёнок  становится  раздражи¬
тельным,  перестаёт  интересоваться  игрушками,  сто¬
ронится  других  детей.  Уже  в  раннем  периоде  болезни
у  ребёнка  наблюдаются  внезапные  приступы  рвоты
фонтаном,  независимо  от  приёма  пищи  и  часто  при  пе¬
ремене  положения  тела.  Вскоре  присоединяется  болез¬
ненное  напряжение  затылочных,  спинных  мышц  и  мышц
нижних  конечностей.  Дети  становятся  болезненно
чувствительными  к  прикосновению,  шуму,  Свету.  Иног¬
да  возникает  косоглазие,  опущение  век  и  пр.
 Ещё  два  десятилетия  томэд  назад  туберкулёзный  М.
Считался  острым  заболеванием,  приводящим  к  смер¬
тельному  исходу  не  более  чем  через  3  недели  после
появления  первых  симптомов  болезни.  В  наст,  время,
благодаря  достижениям  медицины,  туберкулёзный  М.
нередко  протекает  подостро  и  даже  хронически,  заканчи¬
ваясь  в  преобладающем  большинстве  случаев  полным
выздоровлением,  и  только  иногда  оставляет  осложнения
(расстройства  зрения,  слуха,  задержка  психич.  разви¬
тия  и  др.).  Важнейшим  условием  успешного  лечения
туберкулёзного  М.  является  возможно  раннее  выявле¬
ние  его.  Лечение  должно  быть  комплексным,  включая
рациональное  применение  специальных  химиопрепара¬
тов  (фтивазид,  ПАСК,  стрептомицин  и  др.  антибиотики),
общеукрепляющий  режим  и  насыщенное  витаминами
питание.
 Легче  других  форм  протекают  серозные  М.,
при  к-рых  мозговые  оболочки  пропитаны  серозной  жид¬
костью.  Чаще  всего  серозный  М.  наблюдается  при  свин¬
ке  у  детей  дошкольного  и  школьного  возраста.  Возбу¬
дитель  —  фильтрующийся  вирус.  Менингеальные  симп¬
томы  выражены  при  этой  форме  нерезко.  Как  правило,
сопутствующий  свинке  М.  заканчивается  полным  выздо¬
ровлением,  и  только  в  редких  случаях  последствием  его
бывает  временная  задержка  психич.  развития  ребёнка.
 При  всех  формах  М.  большое  значение  имеет  правиль¬
ный  уход  за  больным.  Своевременно  начатое  лечение
может  не  только  спасти  жизнь  заболевшего  М.,  но  и
предотвратить  тяжёлые  осложнения.  Эпидемич.  вспыш¬
ки  М.  становятся  очень  редкими.  Этому  способствуют:
соблюдение  определённых  санитарно-гигиенич.  норма¬
тивов  в  детских  учреждениях  и  местах  скопления  лю¬
дей;  улучшение  условий  труда  и  быта,  укрепление  фи¬
зического  и  нервнопсихич.  здоровья  подрастающего
поколения;  широкая  популяризация  сведений,  касаю¬
щихся  возникновения  и  распространения  М.
 Лит.:  Футер  Д.  С.,  Заболевания  нервной  системы  у  де¬
тей,  М.,  1958. 	Е.  М.  Лубоцкая-Россельс.  Москва.
 МЕНЧЙНСКАЯ,  Наталия  Александровна  [р.  2  (15).
 1.1905]  —  сов.  психолог,  доктор  педагогических  наук,
профессор,  член-корреспондент  АПН  РСФСР  (с  1955).
Член  Коммунистич.  партии  с  1945.  В  1926  окончила
Крымский  пед.  ин-т  (в  Симферополе).  Научно-пед.
деятельность  начала  в  1930  в  Свердловском  индустри-

801
 ально-пед.  ин-те,  с  1932  работает  в  Ин-те  психологии
АПН  РСФСР,  в  1955—64—  замдиректора  ин-та;  с  1965—
зав.  лабораторией  психологии  общего  и  политехнич.
обучения.
 Исследования  М.  связаны  с  двумя  основными  пробле¬
мами:  развитие  психики  ребёнка  и  психология  учения.
Цикл  работ  посвящён,  в  частности,  психологии  обуче¬
ния  арифметике.
 Соч.:  Развитие  арифметических  операций  у  детей  школь¬
ного  возраста,  М.,  1934;  Вопр.  развития  мышления  ребен¬
ка  в  дневниках  рус.  авторов,  «Уч.  зап.  Ин-та  психологии»,
1941,  т.  1;  Очерки  психологии  обучения  арифметике,  2  изд  ,
М.,  1950;  Психология  обучения  арифметике,  М.,  1955;  Раз¬
витие  психики  ребенка.  Дневник  матери,  [2  изд.],  М.,  1957;
Психология  усвоения  знаний  в  школе,  М.,  1959  (совм.  с  Д.  Н.
Богоявленским);  Психология  учения  (совм.  с  Д.  Н.  Богояв¬
ленским),  в  кн.:  Психологическая  наука  в  СССР,  т.  2,  М.,
1960;  Вопр.  психологии  обучения,  «Изв.  АПН  РСФСР»,
 1950, 	в.  28;  Психология  усвоения  знаний,  там  же,  1954,  в.  61,
Психология  применения  знаний  к  решению  учебных  задач.
Под  ред.  Н.  А.  Менчинской,  М.,  1958;  Применение  знаний
в  учебной  практике  школьников.  Психологич.  исследования.
[Сб.  статей.  Под  ред.  Н.  А.  Менчинской],  М.,  1961;  Пути  повы¬
шения  эффективности  обучения  арифметике,  в  кн.:  Пути  повы¬
шения  качества  усвоения  знаний  в  начальных  классах,  М.,
 1962, 	гл.  5  (совм.  с  М.  И.  Моро);  Психология  решения
учащимися  производственно-технических  задач,  М.,  1965.
 МЁРЛИН,  Вольф  Соломонович  [р.  9(21).  1.1898]  —
сов.  психолог,  доктор  педагогических  наук,  профессор.
В  1923  окончил  Ленингр.  пед.  ин-т  внешкольного  обра¬
зования.  Пед.  деятельность  начал  в  1925  в  Ленингр.
пед.  ин-те  им.  А.  И.  Герцена.  С  1953  —  зав.  кафедрой
психологии  Пермского  пед.  ин-та.
 М.  работает  в  области  психофизиологии  и  разрабаты¬
вает  проблемы  типов  нервной  системы  и  темперамента.
 Соч.: 	Своеобразие  условных  реакций  в  структуре  воле¬
 вого  акта,  Казань,  1953;  Очерк  психологии  личности,  Пермь,
1959;  Очерк  теории  темперамента,  М.,  1964.
 МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИЕ  И  ГОРНОМЕТАЛЛУРГЙ-
ЧЕСКИЕ  ИНСТИТУТЫ  —  высшие  учебные  заведе-
ния,  готовящие  инженерные  и  научные  кадры  для  ме¬
таллургической  и  горнометаллургической  пром-сти.
Инженеров  этого  профиля  готовят  также  металлургич.
ф-ты  горных  институтов,  политехнических  и  индуст¬
риальных  институтов.
 В  СССР  в  1963/64  уч.  г.  было  9  М.  и  г.  и.,  в  т.  ч.  4  ме¬
таллургических:  Днепропетровский  (осн.  в  1899),  Жда¬
новский  (осн.  в  1930),  Московский  вечерний  (осн.  в
1931),  Сибирский  им.  Серго  Орджоникидзе  (осн.  в  1930
в  г.  Новокузнецке  Кемеровской  обл.);  3  горнометаллур¬
гических:  Коммунарский  (осн.  в  1958  в  г.  Коммунар-
ске  Луганской  обл.),  Магнитогорский  им.  Г.  И.  Носо¬
ва  (осн.  в  1932),  Северокавказский  (осн.  в  1931
в  г.  Орджоникидзе),  а  также  Красноярский  ин-т  цветных
металлов  им.  М.  И.  Калинина  (реорганизован  в  1958
из  Моск.  ин-та  цветных  металлов  им.  М.  И.  Калинина,
осн.  в  1930)  и  Моск.  ин-т  стали  и  сплавов  (осн.  в  1919).
 Во  всех  ин-тах  имеются  дневные  и  вечерние  ф-ты.
В  Красноярском,  Магнитогорском,  Московском  стали
и  сплавов,  Северокавказском  и  Сибирском  ин-тах
имеются  заочные  ф-ты.  Кроме  того,  Днепропетровский
ин-т  имеет  общетехнич.  ф-т  в  г.  Никополе  и  2  вечерних
отделения  —  в  Запорожье  и  Кривом  Роге;  Коммунар¬
ский  —  общетехнический  ф-т  в  г.  Красный  Луч  (Лу¬
ганская  обл.);  Магнитогорский  —  вечернее  отделение
в  г.  Белорецке  (Башк.  АССР);  Моск.  ин-т  стали  и  спла¬
вов  —  вечерние  ф-ты  в  Липецке  и  Электростали.
 При  всех  ин-тах  организована  аспирантура.  Право
приёма  к  защите  докторских  и  кандидатских  диссерта¬
ций  предоставлено  Днепропетровскому,  Магнитогор¬
скому  и  Московскому  ин-ту  стали  и  сплавов;  кандидат¬
ских  —  Московскому  вечернему,  Северокавказскому
и  Сибирскому  ин-там.
 Срок  обучения  в  М.  и  г.  и.—5—6  лет.  По  окончании
обучения  студенты  защищают  дипломный  проект  и  по¬
лучают  квалификацию  инженера-металлурга,  инжене-
ра-металлурга  по  автоматизации,  инженера-механика,
 26 	Педагогич.  энц.,  т.  2
 МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  802
 по  научному  уровню  примерно  эквивалентную  ква¬
лификации,  к-рую  получают  выпускники  зарубеж¬
ных  вузов,  защитившие  диссертационную  работу  на
соискание  2-й  проф.  учёной  степени  (напр.,  маги¬
стра  наук).
 МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  (в  ы  с-
 шее  и  среднее)  (греч.  рехаХХоирубс  —  металлург,
от  /jiixaXXov  —  металл  и  еруа>  —  работаю)  —  техниче¬
ское  образование,  имеющее  целью  подготовку  инжене¬
ров  и  техников  различного  профиля  по  выплавке  чёр¬
ных  и  цветных  металлов  и  сплавов,  по  обработке  их
давлением,  металлофизике,  термич.  обработке  метал¬
лов  и  по  литейному  производству.
 История  и  развитие  М.  о.  тесно  связаны  с  горным
образованием.  Обработка  самородных  металлов  (золота,
серебра,  меди)  и  выплавка  металлов  из  руд  известны  с
древнейших  времён.  Промышленное  производство  желе¬
за  и  стали  началось  в  16—17  вв.,  когда  были  построены
первые  железоделательные  заводы.  Первоначально
выплавкой  металла  занимались  мастера,  получав¬
шие  подготовку  в  процессе  работы  на  предприятиях.
По  мере  развития  техники  производства  и  роста  заво¬
дов,  занимающихся  выплавкой  и  обработкой  металлов,
потребовались  специалисты  с  более  глубокими  знаниями
как  в  области  металлургии,  так  и  смежных  с  ней  отра¬
слей  техники.  Для  этой  цели  стали  создаваться  горные
и  горнопромышленные  школы,  в  к-рых  подготавли¬
вались  мастера  и.  квалифицированные  рабочие  для
горных  и  металлургич.  предприятий.  В  России  первая
горная  школа  была  организована  в  нач.  18  в.  в  Петро¬
заводске.  В  1721  на  Урале  открылись  горнозаводские
школы  при  Кунгурском,  Уктусском  и  Алапаевском  заво¬
дах.  В  дальнейшем  несколько  таких  школ  было  органи¬
зовано  в  других  районах  Урала,  бывшего  в  то  время
центром  рус.  горнозаводской  пром-сти.  Во  2-й  пол.  18  в.
и  в  течение  19  в.  в  России  открылось  еще  10  горнопро¬
мышленных  и  горнозаводских  уч-щ,  где  готовились  ма¬
стера-металлурги.  Наиболее  высокий  уровень  подготбв-
ки  (соответствующий  квалификации  техника)  был  до¬
стигнут  в  Уральском  горном  уч-ще,  на  горнопромыш¬
ленном  отделении  Пермского  реального  уч-ща,  в  Нижне-
Тагильском  горнозаводском  уч-ще,  в  Домбровском  гор¬
ном  уч-ще  и  в  горном  уч-ще  Полякова  в  Горловке.
Принимались  в  эти  уч-ща  лица,  окончившие  городские
уч-ща,  обучение  продолжалось  4  года.
 Одной  из  первых  рус.  печатных  работ  по  металлур¬
гии  был  труд  М.  В.  Ломоносова  «Первые  основания  ме¬
таллургии  или  рудных  дел»  (написан  в  1742,  издан
в  1763).
 Высшее  М.  о.  возникло  в  России  в  нач.  18  в.,  когда
в  1773  в  Петербурге  открылось  Горное  уч-ще,  переиме¬
нованное  впоследствии  в  Горный  ин-т.  В  течение  целого
столетия  петерб.  Горный  ин-т  был  единственным  гор-
нометаллургич.  высшим  уч.  заведением  России.  Из  него
вышли  выдающиеся  учёные,  внёсшие  большой  вклад
в  развитие  отечеств,  металлургии:  П.  П.  Аносов,
Н.  С.  Курнаков,  М.  А.  Павлов  и  др.  В  1834  преподава¬
телями  ин-та  была  организована  в  Петербурге  Горная
школа  для  подготовки  техников-металлургов;  один
из  выпускников  этой  школы  Д.  К.  Чернов  стал  впослед¬
ствии  основоположником  металловедения.
 Металлургич.  знания  впервые  начали  формироваться
в  Горном  ин-те  в  курсе  «Наставление  учителю  химиче¬
ского  класса».  Б  этом  курсе  металлургия  была  состав¬
ной  частью  химии;  позднее  (в  1804)  курс  металлургии
стал  самостоят.  дисциплиной.  Студенты,  изучавшие
этот  курс,  обязаны  были  в  летнее  время  проходить
практику  на  плавильных  заводах.  Позднее  в  Горном
ин-те  выделились  как  самостоятельные  горное  и  завод¬
ское  отделения  (на  заводском  отделении,  к-рое  давало
высшее  М.  о.,  читались  курсы  физич.  химии  и  металлур¬
гии).  Большую  роль  в  развитии  металлургии,  гор¬

803  МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 804
 ного  дела  и  геологии  сыграл  «Горный  журнал»,  к-рый
начал  издаваться  в  1825.  С  развитием  горнозаводской
пром-сти  на  юге  России  открылись  новые  спец.  уч.  заве¬
дения.  В  1899  в  Екатеринославе  (ныне  Днепропетров¬
ске)  было  основано  Высшее  горное  уч-ще,  в  к-ром  пре¬
подавалась  металлургия  (в  1930  из  Днепропетровского
горного  ин-та  выделился  Днепропетровский  металлур-
гич.  ин-т);  в  1898  в  Киеве  открылся  политехнич.  ин-т,
где  готовились  и  инженеры-технологи  по  металлургии.
В  нач.  20  в.  были  созданы  Томский  технологич.  (1900),
Петерб.  политехнич.  (1902)  и  Новочеркасский  поли¬
технич.  (1907)  ин-ты,  где  также  осуществлялась  подго¬
товка  инженеров-металлургов.  Наиболее  сильная  науч¬
ная  металлургич.  школа  сложилась  в  Петерб.  по¬
литехнич.  ин-те,  в  к-ром  преподавали  виднейшие
учёные-металлурги  А.  А.  Байков,  М.  А.  Павлов,
 В. 	Е.  Грум-Гржимайло  и  др.
 Бурное  развитие  металлургии  и  М.  о.  началось  после
Вел.  Окт.  социалистич.  революции.  В  1918  в  Москве
открылась  Горная  академия,  в  составе  к-рой  был  и
металлургич.  ф-т  (в  1930  на  базе  этого  ф-та  были  созданы
Моск.  ин-т  стали  и  сплавов  и  Моск.  ин-т  цветных  метал¬
лов  и  золота).  В  период  индустриализации  страны  для
подготовки  специалистов-металлургов  были  организо¬
ваны  металлургич.  и  горнометаллургич.  ин-ты:  Сибир¬
ский  в  Новокузнецке  (1930),  Мариупольский  (ныне
'Ждановский,  1930),  Московский  вечерний  (1931),  Се¬
верокавказский  в  Орджоникидзе  (1931),  Магнитогор¬
ский  (1932)  и  др.,  а  также  несколько  металлургич.  тех¬
никумов.  Строительство  крупных  металлургич.  заво¬
дов,  оснащённых  совр.  техникой,  потребовало  не  только
увеличения  числа  инженеров,  но  и  улучшения  их  под¬
готовки.  В  связи  с  этим  в  1937  были  пересмотрены  уч.
планы  металлургич.  ин-тов  и  установлены  три  основных
специальности:  металлургия  чёрных  металлов  (домен¬
ное  и  сталеплавильное  производство,  электрометаллур¬
гия  и  литейное  производство);  пластич.  и  термич.  обра¬
ботка  металлов  (прокатное  производство,  ковка,  штам¬
повка  и  термич.  обработка);  механич.  оборудование
металлургич.  цехов.  В  уч.  планы  были  включены  новые
дисциплины:  теория  металлургич.  процессов,  металлур¬
гич.  печи,  огнеупорные  материалы,  металлургия  чугу¬
на  и  стали,  обработка  металлов  давлением,  рентгено¬
графия  и  испытание  металлов,  экономика  металлургии,
техника  безопасности  и  др.
 Система  совр.  М.  о.  в  СССР  основана  на  органич.
соединении  теоретич.  обучения  с  практич.  подготовкой
будущих  специалистов  (лекции,  лабораторные  занятия,
производственная  практика,  расчётные  и  проектные
работы  студентов,  их  н.-и.  и  производственная  работа,
дипломное  проектирование  и  пр.  тесно  связаны  с  прак¬
тикой  совр.  металлургии).Теоретич.  фундамент  М.  о.
составляют  физико-математич.  и  химич.  науки,  меха¬
ника  (теоретическая  и  прикладная),  металловедение,
теория  металлургических  процессов,  электроника  и
др.  На  старших  курсах  изучается  специальный
курс,  определяющий  специализацию  в  области  ме¬
таллургии.
 Совр.  М.  о.  имеет  стройную  систему  специальностей
и  отражает  потребности  металлургич.  пром-сти  и  науки.
Инженеры-металлурги  готовятся  по  специальностям:
металлургия  чёрных  металлов  (выплавка  чугуна  и
стали);  металлургия  цветных  металлов  (металлургия
тяжёлых,  лёгких,  редких  и  благородных  металлов);
металлургич.  печи,  литейное  производство  чёрных
и  цветных  металлов;  металловедение,  оборудование
и  технология  термич.  обработки  металлов;  обработка
металлов  давлением  (прокатка,  ковка,  штамповка
и  др.).  В  связи  с  потребностями  нар.  х-ва,  науки  и  тех¬
ники  введены  новые  специальности:  физика  металлов,
физико-химич.  исследования  металлургич.  процессов,
автоматизация  и  комплексная  механизация  металлур¬
 гич.  пром-сти.  Срок  обучения  в  металлургич.вузах  и
на  металлургич.  ф-тах  —  5  лет.
 В  1964  подготовка  инженеров-металлургов  в.  СССР
осуществлялась  в  металлургич.  и  горнометаллургич.
ин-тах  Днепропетровска,  Жданова,  Коммунарска,  Крас¬
ноярска,  Магнитогорска,  Москвы,  Орджоникидзе,  Но¬
вокузнецка,  в  Ленингр.  горном  ин-те,  а  также  на  ме¬
таллургич.  ф-тах  Горьковского,  Грузинского  (Тбили¬
си),  Донецкого,  Иркутского,  Казахского  (Алма-Ата),
Карагандинского,  Ленинградского,  Уральского  (Сверд¬
ловск),  Челябинского,  Харьковского  политехнич.
ин-тов  (в  большинстве  этих  вузов  имеются  дневные,
вечерние  и  заочные  отделения),  Краматорского  и  Но¬
рильского  вечерних  индустриальных  ин-тов,  Всесоюз¬
ного  (Москва),  Северо-Западного  (Ленинград)  и  Украин¬
ского  (Харьков)  заочных  политехнич.  ин-тов,  в  заво-
дах-втузах  Днепродзержинска  и  Темир-Тау.
 Металлургич.  втузы  и  ф-ты  имеют  крупные  лабора¬
тории  по  общенаучным,  общетехнич.  и  профилирующим
металлургич.  дисциплинам,  в  к-рых  проводится  не  толь¬
ко  учебная,  но  и  н.-и.  работа.
 Подготовка  техников-металлургов  осуществляется
в  СССР  по  широкой  номенклатуре  специальностей:  до¬
менное  производство,  производство  стали,  электро¬
металлургия  стали  и  ферросплавов,  металлургия  ред¬
ких  и  тяжёлых  цветных  металлов,  лёгких  металлов,
литейное  производство  чёрных  металлов,  цветных  метал¬
лов  и  сплавов,  технология  вторичных  металлов,  ме¬
талловедение  и  термич.  обработка  металлов,  прокатное
производство,  обработка  цветных  металлов  и  сплавов
давлением  и  др.  Техники-металлурги  подготавливаются
в  горнометаллургич.  и  металлургич.  техникумах
Свердловска,  Первоуральска,  Серова,  Москвы,  Челя¬
бинска,  Златоуста,  Днепродзержинска,  Никополя,
Днепропетровска,  Кривого  Рога,  Енакиева,  Макеевки,
Запорожья  и  др.,  а  также  в  индустриальных  техникумах
Новокузнецка,  Златоуста,  Днепропетровска  и  др.  Срок
обучения  —  4  года.
 Сов.  система  М.  о.  получила  мировое  признание.
Всемирной  известностью  пользуются  сов.  учёные-ме¬
таллурги,  создавшие  научные  школы,  —  М.  А.  Пав¬
лов,  А.  А.  Байков,  И.  П.  Бардин  и  др.  Существенный
научный  вклад  в  развитие  металлургии  внесли  Н.  А.  Ко-
стылев,  И.  А.  Соколов,  А.  Н.  Похвиснев  (доменное  про¬
изводство);  М.  М.  Карнаухов,  К.  Г.  Трубин,  Н.  Н.  Доб¬
рохотов  (металлургия  стали);  В.  С.  Емельянов,
 В. 	П.  Елютин,  А.  М.  Самарин  (электрометаллургия);
А.  И.  Целиков,  А.  П.  Чекмарев,  И.  М.  Павлов,  А.  Ф.  Го¬
ловин  и  др.  (теория  и  технология  процессов  обработки
металлов  давлением).
 В  других  социалистич.  странах  подготовка  металлур¬
гов  осуществляется:  в  ГДР  —  во  Фрейбергской  горной
академии,  в  Дрезденской  высшей  технич.  школе;
в  Польше  —  в  Краковской  горнометаллургич.  акаде¬
мии,  Варшавском  и  Познаньском  политехнич.  ин-тах;
в  Чехословакии  —  в  Высшей  горной  школе  (Остра¬
ва);  в  Венгрии  —  в  Будапештском  политехнич.  ин-те;
в  Болгарии—в  Софийском  технологич.  ин-те;  в  Китае—
в  Пекинском  ин-те  чёрной  металлургии,  Юго-централь¬
ном  горнометаллургич.  (Чанша),  Аныпаньском  поли¬
технич.  ин-тах  и  др.
 В  капиталистич.  странах  М.  о.,  как  правило,  осуще¬
ствляется  в  инж.  колледжах  или  на  металлургич.
ф-тах,  входящих  в  состав  ун-тов.  Важнейшими  центра¬
ми  М.  о.  являются:  в  США  —  Массачусетсский  техноло¬
гич.  ин-т  (Кембридж),  Технологич.  ин-т  Карнеги  (Питс¬
бург),  металлургич.  ф-ты  и  колледжи  Гарвардского,
Нью-Йоркского,  Колумбийского,Чикагскогоидр.  ун-тов;
в  Англии  —  металлургич.  ф-ты  и  колледжи  уц-тов  Кем¬
бриджа,  Бирмингема,  Манчестера,  Лидса  и  Шеффил¬
да;  в  ФРГ  —  Горная  академия  в  Клаустале,  высшие
технич.  школы  в  Ахене,  Кёльне,  Гамбурге  и  др.;  во

805
 МЕТОДИКА  806
 Франции  —  Центральные  н.-и.  ин-ты  металлургии
в  Париже  и  Сент-Этьенне,  Высшая  нац.  школа  электро¬
химии  и  электрометаллургии  в  Гренобле  и  др.;  в  Ин¬
дии  —  Бомбейский,  Кхарагпурский  и  Канпурский  тех¬
нологич.  ин-ты,  Бенгальский  инж.  колледж,  инж.  кол¬
леджи  в  Пуне  и  Варанаси  и  др.
 Лит.: 	Высшие  учебные  заведения  горной  и  металлурги¬
 ческой  промышленности  СССР,  М.,  1948;  ПолухинП.  И.,
О  подготовке  специалистов-металлургов  в  США,  «Вестн.
высшей  школы»,  1958,  №  3;  его  ж  е,  Новый  этап  в  разви¬
тии  советской  высшей  школы,  М.,  1960;  Веселов  А.  Н.,
Среднее  проф.-технич.  образование  в  дореволюционной  Рос¬
сии,  М.,  1959.  См.  также  лит.  при  ст.  Горное  образование.
 т 	П. 	И.  Полухин.  Москва.
 МЕТОД  ПРОЕКТОВ  (от  греч.  fji&o&oc  —  путь  иссле¬
дования)  —  система  обучения,  при  к-рой  учащиеся
приобретают  знания  в  процессе  планирования  и  выпол¬
нения  постепенно  усложняющихся  практических  за¬
даний  —  проектов.  Построение  уч.  процесса  по  М.
п.  ведёт  к  ликвидации  учебных  предметов,  к  рез¬
кому  снижению  уровня  общеобразовательной  подготов¬
ки  учащихся.
 М.  п.  возник  во  2-й  пол.  19  в.  в  с.-х.  школах  США  и
был  затем  перенесён  в  общеобразовательную  школу.
Он  основывается  на  теоретич.  концепциях  прагматиче¬
ской  педагогики,  провозгласившей  «обучение  посредст¬
вом  делания».  Много  примеров  такого  обучения  было
приведено  в  книге  Дж.  и  Э.  Дьюи  «Школы  будущего»
(«Schools  of  Tomorrow»,  1915,  рус.  пер.  1922).  Подробное
освещение  М.  п.  получил  в  работах  У.  X.  Килпатрика,
Э.  Коллингса  (США).  Дж.  Дьюи  и  его  последователи  по¬
лагали,  что  истинным  центром  уч.  работы  должна  быть
активность  (деятельность)  уч-ся,  выбираемая  ими  са¬
мими.  Исходя  из  этого,  Килпатрик  так  определял  про¬
грамму  школы,  работающей  по  М.  п.:  «Программа  есть
ряд  опытов,  связанных  между  собой  таким  образом,  что
сведения,  приобретённые  от  одного  опыта,  служат  к  раз¬
витию  и  обогащению  целого  потока  других  опытов».
Таким  свойством  может  обладать  только  деятельность,
к-рая  связана  с  окружающей  ребёнка  действительностью
и  основывается  на  детских  интересах  в  настоящий  мо¬
мент.  Отсюда  делается  вывод,  что  ни  гос-во,  ни  учитель
не  могут  заранее  вырабатывать  школьную  программу.
Она  создаётся  детьми  совместно  с  учителем  в  процессе
образовательной  работы  и  черпается  прежде  всего  из
окружающей  действительности.  При  таком  построе¬
нии  уч.  процесса,  конечно,  умаляется  роль  системати¬
зированных  знаний,  не  принимается  в  расчёт  логич.
структура  уч.  материала.  Важно  лишь,  чтобы  уч-ся
оказывались  в  различных  жизненных  ситуациях,  стал¬
кивались  с  затруднениями,  преодолевали  их  с  помощью
инстинктов  и  привычек,  а  также  тех  знаний,  к-рые
нужны  для  достижения  данной  практич.  цели.  Прак¬
тика  при  этом  понимается  в  узко  деляческом  смысле
(напр.,  уч-ся  должны  были  выполнить  проект  «Как
мистер  Мозер  разводит  таких  прекрасных  кур»).  Как
правило,  задания-проекты  носили  индивидуальный
характер.
 В  20-х  гг.  20  в.  М.  п.  привлёк  внимание  сов.  педаго¬
гов.  Им  казалось,  что  критически  переработанный
М.  п.  сможет  обеспечить  развитие  творческой  инициа¬
тивы  и  самостоятельности  уч-ся  в  обучении  и  будет  спо¬
собствовать  осуществлению  непосредственной  связи
между  приобретением  уч-ся  знаний  и  применением  их
к  решению  практич.  задач.  При  этом  мыслилось,  что
в  сов.  условиях  содержанием  этих  практич.  задач  (про¬
ектов)  будут  общественно  полезные  дела,  привлечение
уч-ся  к  строительству  социализма.  М.  п.  стал  частич¬
но  применяться  в  практике  школ  —  сначала  опытных,
а  затем  и  нек-рых  массовых.  Нек-рые  сторонники  М.  п.
(В.  Н.  Шульгин,  М.  В.  Крупеника,  Б.  В.  Игнатьев  и
др.)  провозгласили  его  единственным  средством  преоб¬
разования  школы  учёбы  в  школу  жизни,  где  приобре¬
тение  знаний  будет  осуществляться  на  основе  и  в  свя¬
 зи  с  трудом  уч-ся.  Универсализация  М.  п.  привела  к  со¬
ставлению  и  изданию  комплексно-проектных  программ
для  школ.  В  этих  программах  систематич.  усвоение
знаний  уч-ся  под  руководством  учителя  на  уроке  под¬
менялось  общественно  полезной  работой  по  выполне¬
нию  заданий-проектов,  напр,  таких:  «Поможем  ликви¬
дировать  неграмотность»,  «Поможем  нашему  заводу-ше-
фу  выполнить  промфинплан»,  «Вырастим  новую  поро¬
ду  свиней»  и  т.  д.  Уч-ся,  работая  на  фабрике  или  на  за¬
воде,  в  школьных  мастерских,  в  колхозе  или  на  уч.-
опытном  участке,  приобретали  лишь  те  знания,  к-рые
в  той  или  иной  мере  были  связаны  с  выполняемой  ими
по  проекту  практич.  работой.  М.  п.  не  получил  мас¬
сового  применения  в  сов.  школе.
 Рассматривая  вопрос  о  возможности  критич.  исполь-
зования  нек-рых  элементов  М.  п.  в  условиях  сов.
школы,  Н.  К.  Крупская  предостерегала  от  попыток
превращения  его  в  универсальное  средство,  указывала
на  опасность  умаления  общего  образования  и  задачи
формирования  у  уч-ся  научного  мировоззрения.  «Ме¬
тод  проектов,—  писала  Н.  К.  Крупская  в  1931,—  уже
становится  на  путь  подгона  теории  под  общественно  по¬
лезные  дела.  Это  грозит  сужением  круга  понятий,  ко¬
торыми  необходимо  овладеть  ребятам  для  того,  чтобы
у  них  сложилось  определенное  мировоззрение.  Может
получиться  американский  программный  утилитаризм»
(Пед.  соч.,  т.  10,  1962,  с.  379).  Методич.  прожектёрство*
универсализация  М.  п.  были  осуждены  в  постановлении
ЦК  ВКП(б)  от  5  сент.  1931  «О  начальной  и  средней  шко¬
ле».  В  дальнейшем  М.  п.  в  практике  сов.  школы  не  при¬
менялся.
 В  последние  годы  в  США  развернулась  сильная  кри¬
тика  прагматич.  педагогики,  т.  к.  обнаружился  низкий
уровень  теоретич.  знаний  уч-ся  по  основам  наук.
Однако  и  в  настоящее  время  в  США,  даже  в  массовых
школах,  применяются  приёмы,  аналогичные  М.  п.,
напр,  обучение  по  т.  н.  единицам  работы  (unit  of  work),
т.  е.  по  темам  практич.  характера  («Дом  и  семейная
жизнь»,  «Что  мы  получаем  от  деревьев»  и  т.  п.).
 Б.  П.  Есипов.  Москва,  3.  И.  Равпин.  Йошкар-Ола.
 МЁТОД  ЦЕЛЫХ  СЛОВ  при  обучении  гра¬
моте  —  см.  Обучение  грамоте.
 МЕТбДИКА  учебного  предмета  —  педаго¬
гическая  наука,  исследующая  закономерности  обучения
определённому  учебному  предмету.  Поскольку  общие
закономерности  обучения  изучаются  дидактикой,  М.
отдельного  уч.  предмета  правомерно  рассматривать  как
частную  дидактику.  В  состав  многих  уч.  предметов
входят  основы  различных  отраслей  соответствующей
науки  (напр.,  в  состав  курса  математики  —  арифме¬
тика,  алгебра,  геометрия;  в  состав  курса  биологии  —
ботаника,  зоология,  анатомия,  физиология  и  гигиена
человека,  общая  биология  и  т.  д.),  поэтому  различают
общую  М.  уч.  предмета  и  частные  М.
 Краткие  сведения  об  обучении  отдельным  предме¬
там  первоначально  давались  в  сочинениях  по  дидакти¬
ке.  Развитие  науки  и  техники  в  18—19  вв.  обусловило*
постепенное  обогащение  и  усложнение  содержания  обу¬
чения.  Возникли  новые  сложные  вопросы  —  о  построе¬
нии  программ  и  учебников  по  отдельным  уч.  предме¬
там,  о  разработке  эффективных  методов  обучения,  от¬
вечающих  специфике  предметов,  об  уч.  оборудованйи
и  др.  Для  решения  этих  вопросов  недостаточно  было-
общих  положений  дидактики.  Потребовалась  научная
разработка  вопросов  частной  дидактики.  В  России  М.
начали  создаваться  в  конце  18  в.  Наиболее  интенсивно1
они  стали  развиваться  в  середине  и  во  2-й  половине
19  в.  В  пед.  журналах  чаще  публиковались  статьи  па
вопросам  М.  обучения,  почти  по  всем  уч.  предметам
появились  методич.  пособия  и  руководства.  Большую
роль  в  развитии  М.  сыграли  пед.  съезды  (см.  Съездьг
педагогические  и  по  народному  образованию),  на  к-рых:
 26*

807  МЕТОДИКА
 808
 наряду  с  общими  вопросами  нар.  образования  обсуж¬
дались  также  методич.  проблемы.
 М.  как  наука  развивалась  в  борьбе  прогрессивно
настроенных  педагогов  и  учёных  против  реакционной
идеологии.  В  этой  борьбе  находила  отражение  борьба
материализма  и  идеализма,  происходившая  в  науках
 о 	природе  и  обществе.  Большое  влияние  на  развитие
прогрессивных  методич.  идей  во  2-й  пол.  19  в.  оказали
рус.революционные  демократы.  Активное  участие  в  раз¬
работке  методик  и  в  создании  учебников  принимали
такие  выдающиеся  учёные,  как  Ф.  И.  Буслаев,
 А. 	М.  Бутлеров,  Д.  М.  Менделеев,  И.  И.  Мечников.
 В  дореволюционный  период  М.  всех  уч.  предметов
накопили  большой  эмпирич.  материал  (о  содержании
и  методах  обучения,  об  уч.  оборудовании).  Были  сде¬
ланы  и  нек-рые  теоретич.  обобщения,  касающиеся  гл.
обр.  методов  обучения,  частично  —  построения  школь¬
ных  программ  и  учебников.  Однако  многие  важные
вопросы  содержания  и  М.  обучения  не  получили
глубокой  теоретич.  разработки  и  экспериментального
обоснования.  Отражая  опыт  школ  того  времени,  М.  по
существу  не  ставили  и  не  могли  ставить  важнейшую
проблему  —  связь  обучения  с  жизнью,  с  трудом.  Глав¬
ное  внимание  в  них  обращалось  на  сообщение  зна¬
ний  учителем.
 После  победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
содержание  и  методы  обучения  в  соответствии  с  но¬
выми  целями  школы  были  подвергнуты  коренному
пересмотру  и  переоценке.  Главное  внимание  в  програм¬
мах,  учебниках  и  в  пособиях  по  М.  преподавания  раз¬
личных  уч.  предметов  было  обращено  на  формирование
материалистич.  мировоззрения,  революционных  взгля¬
дов  и  убеждений,  на  связь  обучения  с  социалистич.
строительством,  с  трудом,  на  активизацию  познава¬
тельной  деятельности  в  обучении.  Не  обошлось  без
сшибок  и  увлечений.  Комплексные  программы  осла¬
били  вооружение  уч-ся  систематич.  и  прочными  зна¬
ниями  основ  наук.  Борясь  с  засильем  «словесности»,
господствовавшей  в  старой  школе,  стали  недооцени¬
вать  роль  слова  как  важнейшего  способа  передачи
обобщённых  знаний.  Объявив  словесные  методы  пассив¬
ными,  противопоставили  им  т.  н.  активные  методы,
превращая  нек-рые  из  них  в  универсальные  (иссле¬
довательский  метод,  бригадно-лабораторный  метод,
метод  проектов  и  др.).
 ЦК  ВКП(б)  в  постановлениях  «О  начальной  и  сред¬
ней  школе»  (5  сент.  1931)  и  «Об  учебных  программах
и  режиме  в  начальной  и  средней  школе»  (25  авг.  1932)
исправил  допущенные  ошибки,  восстановил  в  правах
уч.  предметы,  указал  на  необходимость  применять  раз¬
нообразные  методы  обучения.  На  основе  этих  постано¬
влений  были  составлены  новые  программы,  учебники
и  методич.  руководства  по  всем  уч.  предметам.  Начали
выходить  новые  методич.  журналы  (см.  Журналы  педа¬
гогические).  М.,  созданные  в  этот  период,  раскрывали
новое  содержание  уч.  предметов  и  давали  учителям
методич.  рекомендации  об  изучении  всего  курса  и  от¬
дельных  тем  программы.  Внимание  к  вопросам  теории
значительно  усилилось  в  40-х  —  начале  50-х  гг.,
была  проведена  дискуссия  в  журн.  «Естествознание
в  школе»  на  тему  «Методика  естествознания  как  наука»
(статьи  Б.  В.  Всесвятского,  1950,№  1,  4;  В.  А.  Тетюрева,
1951,  №  1;  С.  Г.  Шаповаленко,  1951,  №  3;  передовая
статья,  1951,  N°  6,  подведшая  итоги  дискуссии).  Вышло
несколько  М.,  в  к-рых  сделана  попытка  преодолеть  ре¬
цептурный  характер  старых  М.,  опереться  на  результа¬
ты  экспериментальных  исследований  и  рассмотреть
важнейшие  теоретические  вопросы  методич.  науки
(К.  П.  Ягодовский,  «Вопросы  общей  методики  естество¬
знания»,  1951;  С.  Г.  Шаповаленко,  П.  А.  Глориозов,
«Методика  преподавания  химии  в  семилетней  школе»,
1948.  и  др.).
 Большое  значение  для  развития  сов.  школы  и  ме¬
тодич.  науки  имел  закон  «Об  укреплении  связи  школы
с  жизнью  и  о  дальнейшем  развитии  системы  народного
образования  в  СССР»  (1958).
 Повышению  научного  уровня  М.  способствовали
исследования,  выполненные  в  послевоенные  годы
Д.  Н.  Богоявленским,  М.  А.  Даниловым,  JI.  В.  Занко-
вым,  Е.  Н.  Кабановой-Меллер,  Н.  А.  Менчинской  и  др.
психологами,  дидактами  и  методистами  по  вопросам  усво¬
ения  знаний,  формирования  умений  и  навыков,  разви¬
тия  мышления  уч-ся  (подробнее  о  развитии  отдель¬
ных  М.  см.  в  статьях  об  отдельных  предметах  —  Био¬
логия,  История  и  др.).
 Предмет,  задачи  и  структура  М.
Предметом  М.  является  процесс  обучения  основам  той
или  иной  науки  или  искусства.  Установление  законо¬
мерностей  процесса  обучения  представляет  большие
трудности  в  силу  его  необычайной  сложности.  В  про¬
цессе  обучения  не  всегда  могут  быть  достаточно  точно
учтены  все  стороны  и  условия  взаимодействия  учи¬
теля  и  уч-ся  и  особенности  психич.  деятельности  уче¬
ников.  Но  сложность  установления  этих  закономерно¬
стей  не  может  служить  причиной  отрицания  М.  как
науки.
 Существует  неправильное  мнение,  будто  бы  М.  обу¬
чения  является  прикладной  частью  соответствующей
науки.  Достаточно  якобы  хорошо  знать  соответствую¬
щую  науку,  чтобы  уметь  её  преподавать.  С  этой  точки
зрения,  напр.,  М.  биологии  —  своеобразная  практич.
дисциплина,  производная  от  науки  биологии  и  содер¬
жащая  рецептурные  рекомендации  о  порядке  и  спо¬
собах  изложения  этой  науки.
 Такой  взгляд  на  М.  обусловлен  смешением  предме¬
та  и  задач  М.  и  соответствующей  научной  дисциплины.
Напр.,  предмет  биологии  —  объекты  и  процессы  живой
природы.  М.  же  биологии  не  занимается  исследованием
этих  объектов,  не  открывает  фактов  и  закономерностей
в  жизни  растений  и  животных.  Предмет  её  исследова¬
ния  —  общественный  процесс  обучения  и  воспитания.
Биология  —  наука  о  природе.  М.  биологии  —  часть
педагогики,  общественной  науки  о  воспитании.  Т.  о.,
предмет  и  задачи  методики  не  совпадают  с  предметом
и  задачами  соответствующей  науки.
 В  обучении  различают  три  неразрывно  связанные
между  собой  стороны:  1)  учебный  предмет,  или  со¬
держание  обучения,  2)  деятельность  учителя  —  пре¬
подавание,  3)  деятельность  учащихся  —  учение.  Задача
М.  как  науки  —  исследовать  закономерные  связи
между  этими  тремя  сторонами  обучения  и  на  основе
познанных  закономерностей  разрабатывать  требования
к  уч.  предмету,  преподаванию  и  учению.  В  содержание
М.  входит:  1)  изучение  истории  М.,  2)  определение
познавательного  и  идейно-воспитательного  значения
и  задач  учебного  предмета,  его  места  в  системе  обра¬
зования',  3)  определение  содержания  учебного  пред¬
мета,  научное  обоснование  программ,  учебников;
 4) 	выработка  методов  и  организационных  форм
обучения,  соответствующих  его  целям  и  содержанию;
 5) 	разработка  учебного  оборудования  по  предмету;
 6) 	определение  требований  к  подготовке  учителей
данного  предмета.
 Связь  М.  с  другими  разделами  пе¬
дагогики  и  другими  науками.  Методо¬
логич.  основу  сов.  М.,  как  и  других  наук,  составляют
диалектич.  и  историч.  материализм.  В  системе  пед.
наук  М.  теснее  всего  связана  с  общей  теорией  обучения—
дидактикой.  М.  изучает  закономерности  обучения,
проистекающие  из  особенностей  изучаемой  науки  или
искусства.  Основываясь  на  принципах  коммунисти¬
ческого  воспитания,  М.  раскрывает  цели  обучения  пред¬
мету,  его  значение  для  всестороннего  развития  лич¬
ности  школьника.

809
 МЕТОДИКА  810
 Важнейшая  задача  М.—  найти  эффективные  способы
управления  познавательной  деятельностью  уч-ся.  Для
этого  надо  знать  её  объективные  закономерности,  к-рые
изучаются  психологией  и  физиологией  высшей  нервной
деятельности,  что  и  определяет  связь  М.  с  этими  на¬
уками.
 Связь  М.  с  наукой,  основы  к-рой  преподаются  в  шко¬
ле,  проявляется  в  отборе  содержания  соответствующего
уч.  предмета.  Логика  и  история  науки  используются
при  обосновании  системы  построения  школьного  кур¬
са.  Методы  науки  находят  отражение  в  содержании  уч.
предмета  и  в  методах  обучения.
 Для  ознакомления  уч-ся  с  научными  основами  про¬
изводства,  для  разработки  вопросов  политехнического
обучения  М.  используют  данные  технич.,  агрономич.
и  экономич.  наук.
 Методы  исследования.  В  М.  использу¬
ются  те  же  методы  научного  исследования,  что  и  в  ди¬
дактике:  наблюдение,  изучение  школьной  документа¬
ции,  эксперимент,  методы  историч.  и  теоретич.  анализа.
Для  выявления  объективных  результатов  обучения
применяются  контрольные  письменные  и  практич.  ра¬
боты,  устная  проверка  знаний.  В  исследованиях  по
М.  используются  различные  технич.  средства  —
фотографирование,  киносъёмка,  звукозапись,  а  по
методике  трудового  обучения  —  также  измерение  и
запись  движений  и  усилий  работающего  ученика  с
помощью  спец.  приборов  и  аппаратов  и  др.  Важней¬
шее  значение  имеет  обобщение  передового  педагогиче¬
ского  опыта.
 Делаются  попытки  применить  в  дидактич.  и  мето¬
дич.  исследованиях  математич.  и  кибернетич.  методы.
Статистич.  методы  анализа  могут  найти  широкое  при¬
менение  при  выяснении  сравнительной  эффективности
различных  методов  и  приёмов  обучения  (см.  Матема¬
тические  методы  исследования).  Применение  теории
информации  открывает  возможности  определения  объ¬
ективных  критериев  доступности  и  посильности  уч.
материала  в  зависимости  от  использования  разных
методов  и  технич.  средств  обучения,  различных  типов
упражнений.  Введение  в  методич.  эксперименты  реги¬
стрирующей,  запоминающей  и  логич.  счётно-решающей
техники  позволит  всесторонне,  объективно  и  в  коли¬
чественной  форме  оценивать  и  сравнивать  по  любым  по¬
казателям  результаты  и  ход  обучения  при  применении
различных  систем  и  методов  (см.  Кибернетика).
 Важнейшие  методич.  проблемы.  К  на¬
стоящему  времени  М.  в  основном  превратились  в  са¬
мостоятельные  научные  дисциплины  —  отрасли  пед.
науки.  Определена  специфика  предмета  исследования,
место  М.  в  системе  других  наук,  разработаны  в  опреде¬
лённой  степени  методы  научного  исследования.  Однако
ещё  не  полностью  изжиты  недостатки,  типичные  для
предыдущей  стадии  развития  М.,—рецептурный  харак¬
тер,  описательность,  эмпиризм.  Эти  недостатки  могут
быть  устранены  путём  более  широкого  использования
эксперимента  в  качестве  метода  научного  исследования,
включения  в  состав  методич.  исследований  психологич.
анализа  процесса  усвоения  знаний.  Необходимо  также
значительное  усиление  теоретич.  исследования  глав¬
ных  методич.  проблем.  Недостаточно  исследована
история  развития  М.  Нуждаются  в  рассмотрении  и  углуб¬
лении  исследования,  выявляющие  объективные  требо¬
вания  жизни,  производства  к  задачам  обучения  тому
или  иному  предмету.  Надо  проанализировать  содер¬
жание  типичных  познавательных  задач,  к-рые  чаще
всего  приходится  решать  работникам  перспективных
профессий.  Это  позволило  бы  гораздо  конкретнее  опре¬
делить  образовательные  и  воспитательные  задачи  и  со¬
держание  уч.  предмета,  а  также  способности,  к-рые
особенно  необходимо  развивать  у  учащихся  в  про¬
цессе  обучения.
 В  связи  с  бурным  развитием  науки  и  техники  во  всех
странах  проводится  модернизация  содержания  уч.
материала,  его  внутренняя  перестройка  на  основе
современных  научных  идей.  Однако  объём  дополни¬
тельно  включаемых  новых  научных  знаний  значитель¬
но  больше  того,  к-рый  может  быть  исключён  как  уста¬
ревший.  Это  приводит  к  перегрузке  программ  и  учеб¬
ников;  устранение  её  —  одна  из  актуальных  задач  М.
В  сов.  М.  наметился  определённый  подход  к  отбору
материала  науки  для  уч.  предмета  и  к  системе  его  по¬
строения  (т.  н.  логика  уч.  предмета).  Сначала  отбира¬
ются  ведущие  теории  и  идеи  науки,  к-рые  имеют  особен¬
но  большое  значение  для  формирования  коммунистич.
мировоззрения  и  являются  ключом  к  пониманию  множе¬
ства  частных  фактов.  Затем  определяется  круг  понятий,
к-рыми  необходимо  овладеть,  чтобы  сознательно  усво¬
ить  ведущие  идеи,  научные  теории.  Далее  отбираются
конкретные  факты,  объекты,  процессы,  где  наиболее
выпукло,  характерно  проявляются  существенные  об¬
щие  признаки,  черты  соответствующего  класса  пред¬
метов  или  процессов,  на  примере  изучения  к-рых  легче
всего  сформировать  у  уч-ся  то  или  иное  понятие  (см.,
напр.,  труды:  В.  Ф.  Шалаев,  «Связь  теории  с  практи¬
кой  в  школьном  курсе  зоологии»,  1959;  С.  Г.  Шапова-
ленко,  «Методика  обучения  химии  в  восьмилетней  и  сред¬
ней  школе»,  1963).  Делаются  попытки  передвинуть  бли¬
же  к  началу  курса  изучение  общих  теоретич.  положе¬
ний,  на  основе  к-рых  затем  рассматриваются  еди¬
ничные  факты,  явления,  процессы.  Это  облегчает  их
понимание  и  разгружает  память.  Однако  при  этом  воз¬
никает  опасность  догматич.  изложения  теоретич.
материала.  Этой  опасности  можно  избежать,  если
сами  теоретич.  положения  не  сообщаются  в  готовом
виде,  а  выводятся  уч-ся  из  наблюдений  и  опытов.
 В  дальнейшей  теоретич.  разработке  нуждается  воп¬
рос  о  соотношении  логики  науки  и  логики  уч.предмета,
об  историческом  и  логическом  в  построении  системы
уч.  предметов  и  уч.  программ  (см.  Предмет  учебный,
Программа  учебная).  До  сих  пор  не  устранён  излиш¬
ний  концентризм  в  программах,  что  также  является
одной  из  причин  перегрузки.
 В  М.  всех  предметов  проведена  значительная  экспе¬
риментальная  работа  по  проверке  доступности  отоб¬
ранного  материала  науки.  Исследования  обнаружили
недооценку  познавательных  возможностей  уч-ся  млад¬
ших  и  ср.  классов  школы.  Изучаемый  материал  в  ряде
случаев  оказался  настолько  элементарным,  что  он  не
давал  достаточной  пищи  уму  детей,  задерживал  их  об¬
щее  развитие.  Поэтому  ряд  тем,  изучавшихся  ранее  в
старших  классах,  перенесён  в  средние,  а  из  средних  —
в  младшие  (см.  Доступность  обучения).
 В  настоящее  время  ещё  не  достигнуто  единство  в  по¬
нимании  сущности  методов  обучения,  нет  их  общеприз¬
нанной  номенклатуры  и  классификации,  недостаточно
разработаны  способы  руководства  познавательным  про¬
цессом,  адекватные  его  объективным  закономерностям.
До  сих  пор  в  М.  главное  внимание  обращалось  на  раз¬
работку  методов  сообщения  знаний  учителем.  Недо¬
статочно  исследовались  методы  самостоятельного  при¬
обретения  знаний  уч-ся  на  основе  наблюдений,  опытов
и  труда,  методы  обучения  уч-ся  рациональным  приё¬
мам  уч.  деятельности,  умственным  операциям  и  уме¬
нию  применять  знания.  Недостаточно  исследованы  раз¬
вивающая  и  воспитывающая  функции  методов  обуче¬
ния,  в  частности  —  условия,  при  к-рых  методы  обеспе¬
чивают  развитие  самостоятельной  творческой  мысли
уч-ся,  превращение  знаний  в  убеждения.  В  исследова¬
нии  этих  проблем  особенно  необходимо  тесное  содру¬
жество  методистов  и  психологов.
 В  М.  изучены  (в  той  или  иной  мере)  организационные
формы  обучения,  применяемые  в  каждом  уч.  предме¬
те.  Наибольшее  внимание  уделено  уроку,  определены

811  МЕТОДИКА
 812
 типы  и  структура  уроков.  В  меньшей  степени  исследо¬
ваны  другие  формы  организации  уч.  занятий  —  заня¬
тия  семинарского  типа,  звеньевая  и  бригадная  формы
трудовых  занятий,  выполнение  домашних  заданий,
внеклассная  работа  и  др.  Слабо  изучен  вопрос  о  соот¬
ношении  и  взаимосвязи  уроков  и  других  организацион¬
ных  форм  обучения  в  школах-интернатах  и  школах
с  продлённым  днём.  Более  глубоко  надо  изучить,  какое
влияние  оказывают  различные  формы  организации
уч,  труда  уч-ся  на  их  воспитание,  в  частности  значение
рациональных  форм  взаимопомощи,  коллективной  ра¬
боты  и  др.
 Во  всех  М.,  разработанных  в  СССР,  рассматриваются
вопросы  взаимосвязи  обучения  и  развития,  задачи
и  возможности  уч.  предмета  в  формировании  коммуни¬
стич.  мировоззрения  уч-ся,  в  воспитании  коммунистич.
нравственности.  Однако  во  многих  случаях  дело  огра¬
ничивается  общими  соображениями  о  необходимости
развивать  и  воспитывать  уч-ся  средствами  данного
уч.  предмета,  перечислением  мировоззренческих  идей,
заложенных  в  самом  его  содержании.  Не  всегда  осве¬
щаются  объективные  закономерности  процесса  развития
и  воспитания  уч-ся  в  ходе  обучения  тому  или  иному
уч.  предмету  (см.  Обучение  и  развитие).  Предстоит
ещё  провести  ряд  исследований,  чтобы  разработать
эффективные  методы  решения  этих  задач  и  проблем.
 Для  изучения  состояния  преподавания  и  знаний
уч-ся  по  предмету  Институт  общего  и  политехнич.
образования  АПН  РСФСР  и  ряд  пед.  ин-тов  проводят
с  участием  органов  нар.  образования  спец.  научные
экспедиции.  Собранный  во  время  экспедиций  фактич.
материал  подвергается  количественному  и  качествен¬
ному  анализу.  Путём  сравнения  с  результатами  преды¬
дущих  экспедиций  прослеживаются  динамика  развития
уровня  и  качества  знаний  уч-ся  и  состояние  методики
обучения.  На  основе  анализа  делаются  выводы  и  реко¬
мендации  о  мерах  по  дальнейшему  усовершенствованию
работы  школы,  формулируются  методич.  проблемы,
требующие  научной  разработки.  Чтобы  создать  объек¬
тивные  измерители  для  оценки  знаний,  умений  и  навы¬
ков  уч-ся,  разрабатываются  проверочные  задания,
контрольные  вопросы,  тесты,  выявляющие  различные
стороны  знаний  и  умений  (знание  фактов,  понимание
сущности  и  взаимосвязи  явлений,  понимание  теории,
умение  применять  знания  для  решения  познавательных
и  практич.  задач  и  т.  д.).  Опытным  путём  проверяется
диагностичность  этих  измерителей.  Указанная  работа
имеет  существенное  значение  для  развития  М.  и  должна
быть  расширена.
 В  М.  каждого  уч.  предмета  разработаны  типы  уч,-
наглядных  пособий.  Особое  внимание  обращается  на
создание  пособий,  предназначенных  для  ознакомления
уч-ся  с  новейшими  достижениями  науки  и  техники
и  для  активизации  их  познавательной  деятельности.
Одна  из  насущных  задач  М.  в  этой  области  —  разработ¬
ка  комплектов  дидактического  материала  для  органи¬
зации  самостоятельной  работы  уч-ся  на  уроках  по  раз¬
ным  темам  программы.  Необходимо  расширить  экспе¬
риментальные  исследования  для  выявления  пед.  эффек¬
тивности  наглядных  учебных  пособий  при  различных
способах  их  использования.
 Нек-рые  М.  формулируют  требования  к  научной  и
методич.  подготовке  учителей.  Для  усиления  этого  раз¬
дела  науки  необходимы  спец.  исследования.
 Несмотря  на  имеющиеся  пробелы  и  недостатки,  со¬
ветские  М.  уч.  предметов  представляют  собой  качест¬
венно  новый  этап  в  развитии  методич.  науки.  Они  раз¬
рабатывают  пути  вооружения  уч-ся  подлинно  научными
знаниями  о  природе,  обществе,  производстве,  человеке.
В  отличие  от  старых  М.,  к-рые  сосредоточивали  внима¬
ние  гл.  обр.  на  внешней,  организационно-технич.  сто¬
роне  обучения  (техника  школьного  эксперимента,  орга¬
 низация  лабораторных  работ,  экскурсий  и  т.  д.),  сов.
методич.  наука,  отдавая  должное  организационно-
технич.  вопросам,  переносит  центр  тяжести  на  иссле¬
дование  внутренних  закономерностей  обучения  и  вос¬
питания.  Содержание  и  методы  обучения,  разрабаты¬
ваемые  советскими  М.,  в  отличие  от  созерцательного
подхода  к  действительности,  характерного  для  дорево¬
люционных  М.,  обеспечивают  связь  обучения  с  жизнью,
с  трудом,  с  практикой  коммунистич.  строительства.
 Лит.:  Вопросы  методики  исследования  процесса  обучения
в  школе.  Под  ред.  Э.  И.  Моносзона,  «Изв.  АПН  РСФСР»,
1952,  в.  43;  III  а  л  а  е  в  В.  Ф.,  Актуальные  проблемы  част¬
ных  методик,  «Сов.  педагогика»,  1963,  №  5;  Верзилин
Н.  М.,  Методика  преподавания  биологии  как  педагогическая
наука,  там  же,  1963,  №  12;  Г  а  л  а  н  и  н  Д.  Д.,  Место  методик
учебных  предметов  в  системе  педагогических  наук,  там  же,
1964,  JNft  1;  К  о  р  и  н  с  к  а  я  В.  А.,  Панчешникова
JI.  М.,  Опыт  создания  объективных  измерителей  оценки  зна¬
ний,  умений  и  навыков  учащихся,  там  же,  1964,  №  3;  Ю  с  fa-
ко  в  и  ч  В.  Ф.,  О  теоретических  основах  методики  физики,
там  же;  ИтельсонЛ.  Б.,  Математические  и  кибернетиче¬
ские  методы  в  педагогике,  М.,  1964.  См.  также  лит.  при  статьях
об  отдельных  учебных  предметах.  М.  Н.  Скаткин.  Москва.
 МЕТОДЙЧЕСКИЙ  КАБИНЁТ  ш  колы  —  создаёт¬
ся  в  крупных  (не  менее  14  классов)  восьмилетних  и  сред¬
них  школах  для  оказания  методич.  помощи  учителям
и  воспитателям.  Руководит  работой  М.  к.  и  отвечает
перед  директором  школы  за  его  деятельность  заведую¬
щий  уч.  частью.  Непосредственную  практич.  работу
по  систематизации  материалов  ведёт  заведующий  каби¬
нетом  т-  один  из  наиболее  опытных  учителей,  назна¬
чаемый  директором  школы  совместно  с  местным  комите¬
том  профсоюза.  В  работе  М.  к.  участвуют  на  обществен¬
ных  началах  руководители  методических  объединений,
учителя  и  воспитатели,  школьный  библиотекарь,  стар¬
ший  пионервожатый,  председатель  производственной
комиссии  месткома  профсоюза.
 М.  к.  постоянно  знакомит  учителей  с  достижениями
пед.  науки  и  передового  пед.  опыта.  В  М.  к.  собираются
и  систематизируются  поурочные  планы,  методич.  раз¬
работки  по  трудным  темам  уч.  программ,  доклады
на  школьных  пед.  чтениях,  самодельные  наглядные  по¬
собия,  программы  ученич.  вечеров,  олимпиад  и  других
внеклассных  и  внешкольных  мероприятий,  образцы
художественного  и  технич.  творчества  уч-ся,  резуль¬
таты  опытнич.  работы  и  т.  п.  М.  к.  помогает  классным
руководителям,  пионервожатым  и  другим  работникам
школы,  активу  родителей  в  улучшении  внеклассной
и  внешкольной  работы  с  уч-ся,  в  проведении  пед.  про¬
паганды  среди  населения.
 Лит.:  МиркинаР.  М.,  Методический  кабинет  в  школе,
М.,  1961;  Т  и  т  к  о  в  А.,  Методические  кабинеты  на  общест¬
венных  началах,  «Нар.  образование»,  1963,  №  4.
 МЕТОДИЧЕСКОЕ  ОБЪЕДИНЁНИЕ  —  одна  из  орга¬
низационных  форм  коллективной  методической  ра¬
боты  в  системе  повышения  квалификации  учителей  в
СССР.  М.  о.  знакомят  учителей  с  достижениями  пед.
науки,  помогают  в  овладении  марксизмом-ленинизмом,
в  углублении  знаний  по  специальности,  смежным
дисциплинам.
 М.  о.  организуются  по  территориальному  признаку
(школьные,  межшкольные,  кустовые,  районные),  по
типам  школ,  уч.  предметам,  их  циклам.  Для  осуществ¬
ления  межпредметных  связей  в  преподавании  основ
наук  создаются  межпредметные,  цикловые  М.  о.  Учи¬
теля  5—10-х  классов  объединяются  в  предметные  мето¬
дич.  комиссии,  создаваемые  в  школах  при  наличии  3  и
более  учителей  по  каждому  преподаваемому  в  школе
предмету.  При  малочисленности  учителей-предмет-
ников  организуются  межшкольные  предметные  ко¬
миссии.  Основные  задачи  и  формы  работы  школь¬
ных  и  межшкольных  предметных  комиссий  и  М.  о.
аналогичны.
 Содержание  работы  М.  о.  дифференцируется  в  зави¬
симости  от  специальности,  образования,  пед.  опыта
учителей.  Учитываются  специфич.  нужды  педагогов

813
 МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ  814
 школ  различного  типа.  Коллективные  формы  методич.
работы  сочетаются  с  систематич.  индивидуальной  ра¬
ботой  учителей  по  самообразованию,  повыщению  квали¬
фикации.
 В  задачи  М.  о.  входит  разработка  и  проведение  меро¬
приятий  по  повышению  уровня  учебно-воспитательного
процесса,  обсуждение  вопросов  теории  и  практики
обучения  и  воспитания,  организация  обмена  опытом
работы,  внедрение  опыта  лучших  учителей  и  школ,
ознакомление  со  вновь  вышедшей  пед.,  методич.  и  на-
учно-популярной  лит-рой,  уч.  диапозитивами  и  кино¬
фильмами.  М.  о.  проводят  анализ  уроков,  занятий  в  ма¬
стерских  и  на  опытном  участке,  внеклассных  занятий;
организуют  консультации,  экскурсии  учителей  и  т.  д.
Председатель  М.  о.  назначается  директором  школы  по
согласованию  с  мес  тным  комитетом  профсоюза  из  числа
наиболее  опытных  и  авторитетных  работников  школы.
В  его  обязанности  входит  составление  плана  работы,
проведение  совещаний  объединения,  оказание  помощи
в  подготовке  и  анализе  открытых  уроков,  организация
взаимопосещения  уроков,  обобщение  итогов  этих  меро¬
приятий.  Председатель  М.  о.  руководит  сбором  мате¬
риалов  для  методического  кабинета  школы  и  пед.
выставок.  Если  М.  о.  является  кустовым  или  район¬
ным,  то  методич.  материал  для  школьного  методич.
кабинета  или  районного  педагогического  кабинета
собирается  по  указанию  председателя  М.  о.  заведую¬
щими  уч.  частью  школ.
 Лит.:  Положение  о  методической  работе  в  школе,  в  кн.:
Справочник  директора  школы,  М.,  1955;  О  методической  рабо¬
те  учителей  общеобразовательной  школы  (инструктивно-мето¬
дическое  письмо).  Сб.  приказов  и  инструкций  Мин-ва  просве¬
щения  РСФСР,  1960,  М  41;  С  т  р  е  з  и  к  о  з  и  н  В.,  Новые
задачи  методической  работы  с  учительством,  «Нар.  образова¬
ние»,  1953,  №  1;СимаковП.,  Так  ли  организуется  повы¬
шение  квалификации  учителей?,  там  же,  1962,  №  7;  А  р  с  е  н  ь-
е  в  А.  М.,  О  перестройке  методического  руководства  школой,
в  кн.:  Новая  система  нар.  образования  в  СССР,  М.,  1960.
 г^МЁТОДЫ  ОВУЧЁНИЯ  —  способы  работы  учителя
и  учащихся,  при  помощи  к-рых  достигается  овладе¬
ние  знаниями,  умениями  и  навыками,  формируется
мировоззрение  учащихся,  развиваются  их  способности.
 М.  о.  исторически  изменяются  вместе  с  изменением
целей  и  содержания  образования.  В  школе  средних
веков,  воспитывавшей  в  духе  слепого  подчинения  церк¬
ви,  уч-ся  механически  заучивали  уч.  материал.  Без¬
раздельно  господствовавшие  словесно-догматич.  М.  о.
не  обеспечивали  понимания  изучаемого,  не  развивали
познавательных  сил  уч-ся.  Сильное  влияние  на  раз¬
витие  пед.  мысли,  и  в  частности  М.  о.,  оказали  фило¬
софские  идеи  Ф.  Бэкона  (1561—1626)  —  родоначальни¬
ка  «...английского  материализма  и  всей
современной  экспериментирующей  нау¬
ки...»  (Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Соч.,  2  изд.,
т.  2,  с.  142).  Опираясь  на  них,  Ян  Амос  Коменский
(1592—1670)  подверг  резкой  критике  словесно-догматич.
М.  о.  и  провозгласил  необходимость  начинать  изуче¬
ние  с  чувственного  восприятия  реальных  вещей,
явлений  и  вести  уч-ся  к  пониманию  их  причин.  На
основе  положений,  выдвинутых  Коменским,  в  18—19  вв.
были  разработаны  методы  демонстрации  натуральных
предметов,  явлений  и  их  изображений,  усовершен¬
ствованы  формы  словесного  изложения  знаний,  гл.
обр.  вопросо-ответная.  Но  и  усовершенствованные
методы  словесно-наглядного  обучения  часто  обрека¬
ли  детей  на  пассивное  восприятие  знаний,  излагаемых
учителем  или  учебником.
 Большой  вклад  в  разработку  вопроса  о  М.  о.  внёс
К.  Д.  Ушинский  (1824—70).  Особое  внимание  он  уде¬
лил  способам  активизации  познавательной  деятельно¬
сти  уч-ся,  развитию  их  логич.  мышления.
 В  ходе  общественного  развития  изменились  требова¬
ния  к  характеру  знаний  уч-ся.  В  школу  стали  вво¬
диться  различные  виды  самостоятельной  работы:  реше¬
 ние  задач,  наблюдения,  зарисовки,  лепка,  моделиро¬
вание,  работы  с  географич.  картами,  измерительные
'  работы  на  местности,  постановка  опытов  и  др.  Однако
 1 	и  эти  виды  самостоятельной  работы  далеко  не  всегда
обеспечивали  активную  работу  мысли  уч-ся.  Пед.  эффек¬
тивность  различных  видов  самостоятельной  работы  уч-ся
зависит  от  того,  каким  образом  организуется  и  протекает
сам  процесс  познавательной  деятельности  уч-ся,  их  дви¬
жение  от  незнания  к  знанию.  Но  теоретич.  основы  само¬
стоятельной  уч.  работы  в  дореволюционной  дидактике
были  разработаны  недостаточно.  Нек-рый  шаг  вперёд  в
раскрытии  взаимосвязи  внешних  форм  М.  о.  и  их  вну¬
тренней  сущности  был  сделан  рус.  педагогом  П.  Ф.  Кап-
теревым  (1849—1922).  Он  писал:  «Разделение  форм
педагогического  метода  на  непрерывную  и  вопросо¬
ответную  есть  преимущественно  внешнее,  основанное
на  свойствах  речи,  а  потому  не  вполне  основательное
и  достаточное.  Существенное  в  формах  обучения  вовсе
не  свойства  речи,  хотя  и  они  имеют  важность,  а  вид
знания,  тот  образ,  в  котором  знание  переходит  от  учи¬
теля  к.ученикам.  Знание,  различно  переданное,  будет
иметь  совершенно  различное  действие  на  учащихся»,
либо  притуплять  их  ум,  либо  развивать  его  («Ди¬
дактические  очерки»,  П.,  1915,  с.  344).  Подходя  к  М.  о.
с  их  внутренней  стороны,  обращённой  к  характеру
познавательной  деятельности  уч-ся,  Каптерев  выделял
три  формы:  а)  догматическую  (знание  передаётся  в  го¬
товом  законченном  виде);  б)  аналитическую  (учитель
разлага'ет  знание  на  элементы,  показывает  важность
и  значение  каждого  и  из  рассмотренных  элементов
строит  формулу  целого);  в)  генетическую  (показывается
процесс  возникновения  знания,  его  развитие  и  затем
даётся  окончательная  формулировка).  Последняя  форма
подразделяется  на  сократическую  (когда  историю  воз¬
никновения  и  образования  знания  развёртывает  перед
уч-ся  сам  учитель)  и  изобретательную,  или  эвристи¬
ческую  (когда  уч-ся  сами  открывают  знание  и  фор¬
мулируют  его).  Каптерев  отвергал  догматич.  форму
как  педагогически  неприемлемую  и  подчёркивал  боль¬
шую  пед.  ценность  генетич!  формы,  особенно  её  эври-
стич.  вида.
 Хотя  дидактика  и  частные  методики  разработали
и  настоятельно  рекомендовали  применять  в  школах
разнообразные  М.  о.,  направленные  на  повышение
познавательной  активности  и  самостоятельности,  в  шко¬
лах  дореволюционной  России  продолжали  господство¬
вать  словесно-догматич.  М.  о.
 После  победы  Вел.  Окт.  социалистич.  революции
эти  методы  были  подвергнуты  резкой  критике  сов.
педагогами.  Словесные  М.  о.  стали  рассматриваться
как  «пассивные».  Им  были  противопоставлены  т.  н.
активные  методы  —  иллюстративный,  исследователь¬
ский,  трудовой,  метод  проектов  (см.  Иллюстративная
школа,  Трудовой  метод  обучения).  Были  попытки  сделать
тот  или  иной  из  этих  методов  универсальным.  Эти  увле¬
чения  препятствовали  вооружению  уч-ся  систематич.
знаниями  основ  наук.  В  постановлении  ЦК  партии
«Об  учебных  программах  и  режиме  в  начальной  и  сред¬
ней  школе»  (25  авг.  1932)  были  осуждены  попытки
универсализации  какого-либо  одного  метода  и  подчёр¬
кнута  необходимость  применять  разнообразные  виды  и
формы  обучения  —систематич.  изложение  знаний,  рабо¬
ту  с  учебником  и  книгой,  письменные  работы,  демон¬
страции  опытов,  экскурсии  и  т.  д.
 Многие  педагоги,  догматически  восприняв  эти  ука¬
зания,  стали  трактовать  перечисленные  выше  отдель¬
ные  виды  деятельности  учителя  и  ученика  как  М.  о.
Существенный  недостаток  такой  трактовки  М.  о.  в  том,
что  для  выделения  и  характеристики  М.  о.  в  ка¬
честве  основных  признаков  берутся  внешние  фор¬
мы  деятельности  учителя  и  уч-ся.  Напр.,  главное
различие  между  рассказом  и  беседой  видят  в  том,

815  МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ
 816
 что  рассказ  —  это  монологич.  форма  сообщения
знаний,  а  беседа  —  диалогическая.  Но  эти  внешние
формы  отнюдь  не  определяют  главного  в  уч.  процес¬
се  —  характера  познавательной  деятельности  уч-ся,
от  к-рой  зависят  качество  знаний  и  умственное  раз¬
витие  уч-ся.  В  последние  годы  делаются  попытки  пре¬
одолеть  этот  существенный  недостаток  в  трактовке
М.  о.  и  взять  за  основу  не  внешние  формы  деятельности
учителя  и  уч-ся,  а  существенные  признаки,  определя¬
ющие  характер  и  процесс  познавательной  деятельно¬
сти  уч-ся.
 Анализируя  М.  о.  лишь  со  стороны  внешней  формы,
дидактика  не  смогла  их  научно  классифицировать.  Од¬
ни  авторы  группируют  М.  о.  по  источникам,  из  к-рых
уч-ся  получают  знания.  Исходя  из  этого,  они  разделяют
М.  о.  на  словесные,  наглядные,  практические.  Дру¬
гие  классифицируют  М.  о.  в  зависимости  от  того,
преобладает  ли  при  их  применении  деятельность  учи¬
теля  или  ученика.  К  одной  группе  М.  о.  эти  авторы
относят  методы  изложения  знаний  учителем,  к  дру¬
гой  —  методы  самостоятельной  работы  уч-ся.  Третьи  —
группируют  М.  о.  в  зависимости  от  характера  ди¬
дактич.  задач,  решению  к-рых  они  служат:  методы
приобретения  уч-ся  новых  знаний,  методы  закрепле¬
ния  знаний,  методы  формирования  умений  и  навыков,
методы  проверки  и  оценки  знаний.  Есть  и  комби¬
нированные  группировки  по  двум  признакам:  напр.,
по  дидактич.  задачам  и  преобладающей  деятельности
учителя  или  ученика.
 Каждая  из  этих  классификаций  может  оказать  по¬
мощь  при  выборе  видов  деятельности  учителя  и  уч-ся.
Недостаток  этих  классификаций  заключается  в  том,
что  признаки,  положенные  в  основу  группировки  мето¬
дов,  не  определяют  качественного  своеобразия  различ¬
ных  типов  познавательной  деятельности  уч-ся,  не  ука¬
зывают  учителю  типичных  способов  руководства  ею
для  решения  определённых  дидактич.  задач.  Преодо¬
леть  этот  недостаток  дидактика  сможет  лишь  в  резуль¬
тате  более  глубокого  раскрытия  самой  природы  М.  о.,
их  внутренней  сущности.
 Обучение  всегда  служило  и  служит  важнейшим
средством  формирования  мировоззрения.  Содержание
сообщаемых  знаний  формирует  определённый  подход
к  объяснению  явлений  природы,  общества  и  психики
человека.  Целям  формирования  мировоззрения  служит
не  только  содержание  обучения,  но  и  его  методы.
 М.о.  могут  тормозить  развитие  познавательной  актив¬
ности  и  самостоятельности  уч-ся,  если  учитель  изла¬
гает  уч.  материал  в  готовом  виде  и  не  ставит  перед
ними  никаких  познавательных  задач,  избегает  противо¬
речий.  На  долю  ученика  остаётся  запомнить,  заучить
сумму  догматически  сообщённых  сведений.  Такие  М.  о.
формируют  у  уч-ся  догматич.,  метафизич.  мышление,
чуждое  коммунистич.  мировоззрению,  дающее  иска¬
жённую  картину  мира.  Но  М.  о.  могут  и  пробуждать
познавательную  активность  уч-ся,  если  учитель  ста¬
вит  перед  ними  последовательный  ряд  познавательных
задач,  указывает  на  противоречия,  побуждает  искать
ответы  на  вопросы.
 М.  о.  могут  удерживать  мысль  уч-ся  на  поверхности
явлений.  Но  они  же  могут  направлять  мысль  к  рас¬
крытию  сущности,  к  осознанию  истинных  причин
явлений,  к  пониманию  объективных  законов  развития
природы,  общества  и  психики  и  движущих  сил  этого
развития.  М.  о.  могут  изолировать  школьников  от
участия  в  общественной  жизни,  удерживать  их  в  сфе¬
ре  интеллектуально  словесной  деятельности,  на  пози¬
циях  пассивного  созерцания.  Но  они  могут  и  включать
уч-ся  в  практику  революционного  преобразования  об¬
щества,  в  практику  коммунистич.  строительства.
 Центральное  звено  уч.  процесса  —  это  познаватель¬
ная  деятельность  уч-ся.  Посредством  М.  о.  учитель
 даёт  материал  для  этой  деятельности  (основы  научных
знаний)  и  руководит  (управляет)  ею.  Учитель  может
успешно  решать  задачи  обучения  лишь  в  том  случае,
если  М.  о.  согласуются  с  объективными  закономерно¬
стями  познавательного  процесса,  адекватны  его
природе.
 В  основе  познавательной  деятельности  уч-ся  лежат
общие  законы  человеческого  познания,  раскрытые
марксистско-ленинской  философией.  Непосредственным
источником  знаний  о  внешнем  мире  являются  ощущения,
восприятие  предметов  и  явлений.  Это  важная,  но
начальная  ступень  познания,  на  к-рой  не  вскрывается
сущность  явлений,  ступень  живого  созерцания,  осу¬
ществляемого  в  процессе  деятельности.  Проникнове¬
ние  в  сущность  явлений  происходит  на  более  высокой
ступени  познания  —  на  ступени  абстрактного  мышле¬
ния,  когда  образуются  понятия,  формулируются  суж¬
дения,  делаются  умозаключения,  раскрываются  законо¬
мерные  связи  явлений.  Основой  развития  познания
и  критерием  его  истинности  является  практика.  Весь
процесс  познания  носит  противоречивый,  диалектич.
характер.  Мысль  человека  движется  от  явлений  к  по¬
знанию  их  внутренней,  материальной  сущности,  от
сущности  менее  глубокой  к  сущности  более  глубокой,
раскрывает  связи  явлений,  законы  развития  природы,
человеческого  общества  и  мышления.
 Эти  общие  законы  человеческого  познания  проявля¬
ются  в  обучении  в  специфич.  форме,  поскольку  основным
объектом  познания  уч-ся  являются  готовые  обобщённые
и  систематизированные  знания,  зарегистрированные  в
языке.  Поэтому  живое  слово  учителя  и  текст  учебника
служат  важнейшими  источниками  получения  знаний.
Слово  используется  в  обучении  в  различной  внешней
форме  —  рассказ,  лекция,  беседа,  чтение  вслух,  деклама¬
ция,  инструктаж,  объяснение,  чтение  учебника,  справоч¬
ной  литературы,  самостоятельная  работа  с  историч.
документами  и  т.  д.  Обычно  все  перечисленные  формы
словесного  обучения  объединяют  в  одну  группу  сло¬
весных  М.  о.  Однако  ещё  дореволюционные  педагоги
отмечали,  что  за  этой  внешней  словесной  формой  могут
скрываться  совершенно  различные  М.  о.,  по-разному
организующие  познавательную  деятельность  уч-ся.
Когда  учителю  рекомендуется  изложить  к.-л.  вопрос
курса  методом  беседы,  остаётся  нерешённым  основной
вопрос  —  какую  познавательную  деятельность  уч-ся
и  как  он  должен  организовать,  чтобы  успешно  решить
поставленные  уч.  задачи.  Поэтому  разработаны  раз¬
личные  методы  использования  беседы,  рассказа,  рабо¬
ты  с  книгой  и  др.  форм  словесного  обучения.  Напр.,
беседа  может  проводиться  катехизич.  и  эвристич.  мето¬
дами.  При  первом,  отвечая  на  вопросы,  ученики  вос¬
производят  заученные  ранее  формулировки,  при  вто¬
ром  —  самостоятельно  ищут  ответы,  решают  познава¬
тельные  задачи,  добывают  новые  знания.[Эти  способы
проведения  беседы  отличаются  друг  от  друга  не  внеш¬
ней  формой  (в  обоих  случаях  она  одинакова  —  учитель
задаёт  вопросы,  а  уч-ся  отвечают  на  них),  а  характером
познавательной  деятельности  уч-ся.  В  первом  случае
преобладает  воспроизводящая  деятельность  уч-ся,  и
применяемый  при  этом  М.  о.  может  быть  назван  репро¬
дуктивным.  Во  втором  случае  преобладает  поисковая,
творческая  деятельность  уч-ся.  Соответствующий  ей
М.  о.  получил  в  лит-ре  наименование  «проблемный»  или
«исследовательский».  Различен  и  пед.  результат
этих  двух  методов  проведения  беседы:  второй  ме-
тод  обеспечивает  более  сознательное  усвоение  зна¬
нии  и  больше  способствует  развитию  Способностей
уч-ся  и  интереса  к  учению,  )  чем  первый.  По  внешней
форме  в  обоих  случаях  применялся  один  и  тот  же
М.  о.—  беседа.  По  существу  же  это  2  разных  М.  о.
Из  сказанного  видно,  почему  при  характеристике  М.  о.
нельзя  ограничиваться  внешней  формой  деятельности

817
 учителя  и  уч-ся,  а  необходимо  вскрывать  их  внутрен¬
нюю  сущность.  Пед.  эффективность  М.  о.,  в  первую
очередь,  определяется  характером  организуемой  по¬
средством  их  познавательной  деятельности  уч-ся,  а  но
внешней  формой  работы  учителя  и  уч-ся.
 Среди  словесных  форм  обучения  важнейшее  место
занимает  изложение  знаний  учителем.  Оно  позволяет
в  сжатые  сроки  и  экономным  путём  передать  уч-ся
обобщённые  результаты  познавательной  деятельности
предшествующих  поколений,  вооружить  уч-ся  система¬
тическими  знаниями  основ  наук.  Эта  форма  обучения
имеет  не  только  большое  образовательное,  но  и  вос¬
питательное  значение  —  способствует  формированию
мировоззрения  учащихся,  их  нравственных  понятий
и  чувств.
 История  школы  показывает,  что  при  использовании
словесных  форм  обучения  существует  опасность  догма¬
тизма.  Этот  недостаток  преодолевается,  если  ^чите^1ь  не  ^
ограничивается  сообщением  готовых  истин,  а  выводит  их  j
путём  рассуждений,  доказательств,  логич.  построении.]
Иногда  он,  обращаясь  к  истории  науки,  показывает  уч-ся(
путь,  к-рым  шла  наука  к  открытию,  сообщает,  когда
и  почему  возникла  перед  наукой  та  или  иная  проблема,  р
как  пробовали  её  решать  и  какие  при  этом  встретились'-
трудности,  противоречия,  как  удалось  их  разрешить,
демонстрирует  при  этом  классич.  эксперимент,  привед-^
ший  к  научному  открытию.  В  пед.  лит-ре  этот  способу
обучения  обычно  называют  проблемным  изложением
знаний.  Ценность  его  в  том,  что  уч-ся  не  только  усва¬
ивают  выводы  науки,  но  и  знакомятся  с  методами
научного  поиска,  являются  как  бы  его  соучастниками,
внимательно  следя  за  ходом  мысли  учителя  или  автора
учебника.  Проблемное  изложение  способствует  пре¬
вращению  знаний  в  убеждения,  развитию  диалектич.
мышления  у  уч-ся,  воспитанию  интереса  к  науке.
Однако  оно  эффективно  лишь  тогда,  когда  у  самих
уч-ся  возникает  потребность  и  необходимость  в  реше¬
нии  поставленных  учителем  научных  проблем.  „  _  )
 Словесные  формы  обучения  достигают  цели  лишь
в  том  случае,  если  слова  учителя  или  читаемый  уч-ся
текст  побуждают  их  активно  мыслить.  Непременным
условием  этого  является  понимание  уч-ся  смысла  и
значения  слов,  правильное  соотнесение  их  с  объектами
и  явлениями  реального  мира,  что  обеспечивается  непо¬
средственным  чувственным  восприятием  предметов  и
явлений,  а  также  демонстрацией  изображений.  Поэто¬
му  наряду  со  словом  др.  важный  источник  приобрете¬
ния  знаний  —  чувственное  восприятие  уч-ся  предметов  и
явлений  реального  мира  или  их  изображений.  На  осно¬
ве  чувственного  восприятия  у  уч-ся  формируются  пред¬
ставления  о  предметах  и  явлениях,  раскрывается  смысл
и  значение  слов,  создаются  условия,  необходимые  для
сознательного  усвоения  знаний,  излагаемых  в  словес¬
ной  форме.  Особенно  широко  используется  этот  источник
знаний  в  младших  классах,  т.  к.  дети  ещё  не  подготов¬
лены  к  восприятию  обобщённых  систематич.  знаний,
излагаемых  в  словесной  форме.  Формы  использования
чувственного  восприятия  в  обучении  многообразны:
демонстрация  натуральных  объектов,  картин,  таблиц,
диапозитивов,  диафильмов,  кинокартин,  чучел,  муля¬
жей,  макетов,  моделей,  опытов  (см.  Демонстрация
опытов  и  наглядных  пособий);  самостоятельные  наблю¬
дения  уч-ся;  самостоятельные  опыты  в  лаборатории,
на  учебно-опытном  участке,  на  полях  и  фермах  колхо¬
зов  и  совхозов  и  т.  д.
 Обычно  все  перечисленные  формы  обучения  называют
наглядными  М.  о.  (метод  демонстрации,  метод  наблю¬
дения,  метод  эксперимента  и  др.),  выделяя  часть  из
них  в  группу  практич.  методов.  Однако  за  этой  внешней
формой  наглядного  и  практич.  обучения  скрываются
различные  методы,  по-разному  организующие  процесс
познавательной  деятельности  уч-ся.  Напр.,  демонстри¬
 МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ  818
 руя  опыт,  учитель  может  сам  сообщить  уч-ся  готовый
вывод  из  него,  используя  опыт  как  простую  иллюстра¬
цию  к  словесному  изложению.  Но  он  может,  поставив
перед  классом  проблему,  привлечь  уч-ся  к  обдумы¬
ванию  способов  её  решения,  к  формулированию  гипотез,
разработке  плана  постановки  опыта  и  обсуждению  его
результатов  и  т.  д.  Таким  образом,  демонстрация  опыта
характеризует  только  внешнюю  форму  обучения  (учи¬
тель  показывает,  уч-ся  наблюдают),  но  не  определяет
самого  главного  —  характера  и  результатов  познава¬
тельной  деятельности  уч-ся,  что  зависит  гл.  обр.  от
способов  руководства  ею.  Эти  способы  руководства  каче¬
ственно  различны  в  первом  и  втором  случаях.  Уже  дав¬
но  возникла  необходимость  в  разработке  различных
способов  проведения  не  только  демонстраций,  но  и  на¬
блюдений,  опытов  и  др.  форм  наглядного  обучения.
В  пед.  лит-ре  стали  различать  иллюстративный  метод
наглядного  обучения  и  исследовательский.  Особое
внимание  привлёк  исследовательский  метод,  поскольку
он  наиболее  сближает  познавательную  деятельность
уч-ся  с  методами  научного  познания,  даёт  возможность
провести  уч-ся  через  все  этапы  научного  исследования.
При  этом  методе  ученикам  не  сообщаются  готовые
знания,  не  даются  готовые  решения,  а  ставится  про¬
блема,  познавательная  задача,  а  затем  организуется
самостоятельная  поисковая  деятельность  уч-ся.
 Еще  в  дореволюционное  время  прогрессивные  педа¬
гоги  высоко  оценили  учебно-воспитательные  достоин¬
ства  исследовательского  метода.  «Нельзя  выдумать
средства,  более  сильно  возбуждающего  умственную  само¬
деятельность...»  учащихся,  этот  метод  «...ничего  не  дает
ученику  без  собственного  труда  и  усилия...  Тут  нет
места  духу  праздности,  механичности  и  прочим  злым
духам  школы»,  этот  метод  «...вносит  в  школу  дух  жизни,
дух  труда  и  деятельности.  Бестолковое  ученье  наизусть,
усвоение  сведений  на  прокат  одною  памятью,  зеванье
в  классе,  невнимательность...  решительно  невозмож¬
ны»,  потому  что  сущность  этого  метода  заключается  в
том,  чтобы  «...учащиеся  постоянно  работали,  постоянно
делали  самостоятельные  усилия  для  приобретения  и
выработки  знаний»  (Каптер  ев  П.  Ф.,  Дидактиче¬
ские  очерки,  с.  348—49).
 Сов.  школа  призвана  готовить  подрастающее  поколе¬
ние  к  творческому  труду  во  всех  областях  жизни.
Путь  к  этому  лежит  через  воспитание  творческого  поис¬
кового  отношения  к  труду,  к-рым  занимаются  уч-ся  и,
в  первую  очередь,  к  уч.  труду,  играющему  в  школе
важнейшую  роль.  Творчество  в  уч.  процессе,  являю¬
щемся  прежде  всего  процессом  познания,  означает
умение  самостоятельно  решать  новые  для  школьника
познавательные  задачи  или  решать  их  иными,  не  гото¬
выми,  а  новыми  для  него  способами.  Творческое  отно¬
шение  к  познавательной  деятельности  предполагает,
как  более  высокую  её  ступень,  умение  самостоятельно
усматривать  в  окружающей  жизни  проблему,  к-рая
нуждается  в  решении.  Практика  передовых  школ  и  учи¬
телей  показывает,  что  уч-ся,  особенно  старших  классов,
способны  решать  не  только  субъективно  новые  (т.  е.
новые  только  для  них)  познавательные  задачи,  но  и
объективно  новые,  еще  неизвестные  науке,  т.  е.  вклю¬
чаться  в  подлинную  научно-исследовательскую,  кон¬
структорско-изобретательскую  деятельность,  имеющую
не  только  учебное,  но  и  научно-практич.  значение  (по¬
становка  с.-х.  опытов  по  заданиям  н.-и.  учреждений,
участие  в  исследовании  природных  богатств  края,  в  ар-
хеологич.  экспедициях,  в  мелиоративно-изыскательских
работах,  в  собирании  фольклора,  в  работе  заводских
и  совхозных  бюро  изобретателей  и  т.  д.).  Подобные
творческие  работы  имеют  большое  образовательное
и  воспитательное  значение,  уч-ся  выполняют  их  с  ог¬
ромным  увлечением  и  чувством  ответственности,  к-рое
порождается  лознанием  важности  порученного  им  дела.

819  МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ
 Обычно  эти  исследовательские  работы  осуществляют¬
ся  как  внеклассные  занятия.  Однако  в  последние  годы
они  начинают  включаться  и  в  школьные  программы.
Так,  с.-х.  опытническая  работа  стала  обязательной
составной  частью  программы  трудового  обучения.  Пре¬
подаватель  каждого  уч.  предмета  должен  стремиться
предоставить  возможность  уч-ся  хотя  бы  нек-рые  во¬
просы  проработать  исследовательским  методом.
 Исследовательский  метод  исторически  возник  и  до
сих  пор  применялся  гл.  обр.  в  обучении  предметам
естественнонаучного  цикла,  отражая  индуктивный  метод
естественных  наук.  В  меньшей  степени  он  используется
в  гуманитарных  предметах.  Однако,  как  показывает
передовой  опыт  учителей  литературы,истории,  экономич.
географии  и  др.,  этот  М.  о.  может  быть  успешно  ис¬
пользован  и  в  обучении  предметам  гуманитарного  цикла.
При  этом  в  каждом  уч.  предмете  он  имеет  нек-рые
особенности,  определяемые  спецификой  методов
научного  исследования,  применяемых  в  соответствую¬
щей  науке.  Так,  в  физике,  химии  и  биологии  большое
место  отводится  наблюдениям  и  экспериментам,  в  мате¬
матике  —  решению  задач,  построениям  и  доказатель¬
ствам,  в  истории  —  аналитич.  работе  с  историч.  доку¬
ментами  и  памятниками  материальной  культуры,  в  ли¬
тературе  —анализу  художественных  произведений,  изу¬
чению  фольклора  и  т.  д.  (см.  также  Исследовательский
принцип  в  обучении).
 Разнообразные  методы  и  формы  обучения  использу¬
ются  не  только  для  первоначального  сообщения  новых
знаний,  но  и  для  их  последующего  совершенствования
и  закрепления  в  памяти,  для  формирования  умений  и
навыков,  для  проверки  знаний.
 Напр.,  закрепление  в  памяти  достигается  путём
применения  знаний,  повторного  чтения  учебника,  пере¬
сказа  прочитанного  своими  словами,  многократного
повторения  (при  заучивании  наизусть  нек-рых  опреде¬
лений,  правил,  формул,  иностранных  слов,  стихотворе¬
ний,  историч.  дат,  географич.  названий).  Уч-ся  выпол¬
няют  упражнения,  делают  записи,  зарисовки,  вычер¬
чивают  схемы,  заполняют  контурные  географич.  карты
и  т.  д.  Работа  учителя  при  закреплении  знаний  заклю¬
чается  гл.  обр.  в  предъявлении  уч-ся  заданий,  требую¬
щих  применения  знаний.  Когда  это  необходимо,  он  пов¬
торно  излагает  или  объясняет  уч.,материал,  диктует  вы¬
воды,  чертит  на  классной  доске  схемы,  облегчающие  за¬
поминание,  обучает  уч-ся  рациональным  приёмам  про¬
извольного  запоминания  и  контролирует  результаты.
 Для  вооружения  уч-ся  умениями  и  навыками  учитель
организует  всевозможные  устные,  письменные,  гра¬
фич.  и  практич.  работы  и  упражнения.  Он  разъясняет
уч-ся  необходимость  овладения  данным  навыком,  объ¬
ясняет  и  показывает,  как  надо  выполнять  действие,
предостерегает  от  возможных  ошибок,  проводит  проб¬
ное  выполнение  действия  уч-ся  и  сравнение  его  с  эта¬
лоном,  организует  многократное  повторение  действий
и  контролирует  правильность  их  выполнения,  разъяс¬
няет  причины  ошибок,  даёт  дополнительный  инструктаж.
 Для  успешности  уч.  деятельности  ученика  необхо¬
дим  постоянный  контроль  за  нею  со  стороны  учителя,
а  также  самоконтроль.  Приёмы  самоконтроля  зависят
от  того,  что  именно  контролируется.  Правильность
понимания  может  быть  лучше  всего  проверена  учеником
путём  применения  знаний  к  решению  интеллектуаль¬
ных  и  практич.  задач;  запоминание  —  путём  сличения
своего  ответа  с  текстом  учебника;  овладение  умениями
и  навыками  —  путём  сопоставления  процесса  и  резуль¬
татов  своих  действий  с  соответствующим  образцом
(эталоном)  и  т.  д.  Обучение  школьников  приёмам  само¬
контроля  —  важная  задача  преподавателей  всех  уч.
предметов.
 Контроль  за  уч.  деятельностью  уч-ся,  оценку  их
знаний,  умений  и  навыков  осуществляет  учитель.  Эта
 820
 дидактич.  задача  решается  путём  текущих  наблюдений
за  деятельностью  уч-ся,  устной  проверки  их  знаний,
проведения  письменных  и  практич.  контрольных  ра¬
бот.  Оценка  сопровождается  разбором  положитель¬
ных  сторон  и  недостатков,  указаниями  о  способах  их
устранения.  В  случае  необходимости,  если  обнаружи¬
ваются  общие  для  всех  уч-ся  пробелы  в  знаниях,  ошиб¬
ки,  неумение  выполнять  какую-либо  работу,  учитель
организует  дополнительное,  повторное  изучение  слабо
усвоенного  материала  (см.  Проверка  знаний,  умений
и  навыков,  Оценка  успеваемости  учащегося).
 Довольно  распространённым  недостатком  в  организа¬
ции  обучения  является  отдалённость  во  времени  конт¬
роля  от  процесса  овладения  знаниями,  умениями  и  на¬
выками.  Нек-рые  учителя  проверяют  знания  уч-ся  че¬
рез  большие  промежутки  времени  (иногда  один  раз
в  уч.  четверть).  При  применении  системы  программи¬
рованного  обучения  и  внедрении  обучающих  машин
создаются  условия  для  максимального  сближения  ин¬
формации  и  контроля  за  её  усвоением.  Ученик  не  может
сделать  следующего  шага  в  уч.  деятельности,не  удосто¬
верившись  в  правильности  предыдущего.  Но  и  без
программированного  обучения  передовые  учителя  нахо¬
дят  способы  часто  контролировать  ход  усвоения  зна¬
ний  уч-ся  (беглый  опрос,  краткие  письменные  и  гра¬
фич.  работы  и  др.).
 Эффективность  М.  о.  повышается  при  использовании
различных  технич.  средств  —  кино,  телевидение,  ра¬
дио,  магнитофон,  обучающие  машины  и  др.  (см.  Тех¬
нические  средства  обучения,  Учебное  оборудование).
 Выбор  того  или  иного  М.  о.  и  форм  его  осуществле¬
ния  определяется  конкретной  дидактич.  задачей,  со¬
держанием  изучаемого  материала,  наличием  или  отсут¬
ствием  у  уч-ся  необходимых  исходных  знаний,  уров¬
нем  развития  детей,  наличием  или  отсутствием  у  учи¬
теля  соответствующих  дидактич.  материалов,  нагляд¬
ных  пособий,  оборудования  и  т.  д.  (в  последнем  слу¬
чае  надо  не  приспосабливать  М.  о.  к  плохому  оснаще¬
нию  школы,  а  стремиться  приобрести  недостающие
уч.  пособия  или  изготовить  их  силами  уч-ся  и  обществен¬
ности).  Разнообразие  дидактич.  задач,конкретных  усло¬
вий  работы  учителя  и  факторов,  влияющих  на  выбор
М.  о.  и  форм  их  осуществления,  является  причиной  их
большой  вариативности.  Дидактика  может  поэтому
указать  учителю  лишь  общие  основания  для  выбора
им  М.  о.  Более  детально  это  делается  в  частных  мето¬
диках  (см.  Астрономия  в  школе,  Иностранный  язык
в  школе  и  др.).  Учитель  должен  выбирать  М.  о.  и  фор¬
мы  их  реализации  каждый  раз  самостоятельно,  приме¬
нительно  к  дидактич.  задаче  и  учитывая  всю  совокуп¬
ность  перечисленных  конкретных  условий.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Пед.  соч.  в  10  томах,  т.  3,
М.,  1959  (см.  указат.);  Ушинский  К.  Д.,  Избр.  пед.  соч.,
т.  2,  М.,  1954;А  в  т  у  х  о  в  И.  Г.,  Общие  методы  школьной  рабо¬
ты,  М.,  1929;  ГолантЕ.  Я.,  Методы  обучения  в  сов.  школе,
М.,  1957;  ДаниловМ.А.,  Процесс  обучения  в  сов.  школе,
М.,  1960;  Данилов  М.  А.  иЕсиповБ.  П.,  Дидактика,
М.,  1957;  Дидактика,  пер.  с  нем.,  под  ред.  И.  Н.  Казанцева,
М.,  1959;  Каптерев  П.  Ф.,  Дидактические  очерки.
Теория  образования,  2  изд.,  П.,  1915;  Лордкипанидзе
Д.  О.,  Принципы,  организации  и  методы  обучения,  2  изд.,  М.,
1957;  Данилов  М.  А.,  К  вопросу  о  методах  обучения  в
сов.  школе,  «Сов.  педагогика»,  1956,  №  10;  Голант  Е.  Я.,
К  теории  методов  обучения  в  сов.  школе,  там  же,  JS6  11;
Перовский  Е.  И.,  Проблема  метода  в  обучении,  там  we,
Jsfc  12;  Сох  op  А.  М.,  О  методах  обучения,  там  же,  1957,
№2;  Кузнецов  А.  А.,  О  некоторых  особенностях  мето¬
дов  обучения  в  сов.  школе,  там  же,  №  7;  Методы  обучения
в  сов.  школе  (обзор  статей),  там  же;  Верзилин  Н.  М.,  Об
определении  и  классификации  методов  обучения,  там  же,
№  8;  Ш  а  п  о  р  и  н  с  к  и  й  С.  А.,  К  вопросу  о  методах  обуче¬
ния,  там  же,  1958,  №  2;  О  к  о  н  ь  В.,  Процесс  обучения,  пер.
с  польского,  М.,  1962;  Скаткин  М.  Н.,  Формализм  в  зна¬
ниях  уч-ся  и  пути  его  преодоления,  М.,  1947;  Сочетание  слова
учителя  и  средств  наглядности  в  обучении,  под  ред.  Л.  В.  Зан-
кова,  М.,  1958;  Тетю  ре  вВ.  А..  Методы  обучения  биологии
в  ср.  школе,  М.,  1960;  Ягодовский  К.  П.,  Вопросы
общей  методики  естествознания,  2  изд.,  М.,  1954;  его  же,
Исследовательский  метод  в  школьном  обучении,  М.—Л.,  1929;

821
 МЕХАНИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  822
 Главы  учебника  педагогики,  гл.  7:  Методы  обучения,  «Сов.
педагогика»,  1963,  №  1.  (См.  также  лит.  к  статьям  Дидак¬
тика,  Методика  учебного  предмета,  Обучение).
 М.  Н.  Скаткин.  Москва.
 МЕХАНИЗАЦИИ  и  ЭЛЕКТРИФИКАЦИИ  СЁЛЪ-
СКОГО  ХОЗЯЙСТВА  ИНСТИТУТЫ  —  высшие  учеб-
ные  заведения,  готовящие  инженеров-механиков  и  ин-
женеров-электриков  сельского  хозяйства.  Подготовка
инженеров  по  специальности  «механизация  сель¬
ского  хозяйства»  ведётся  также  во  многих  сельскохо¬
зяйственных  институтах  и  нек-рых  университетах.
Нек-рые  с.-х.  ин-ты  готовят  также  инженеров  по  спе¬
циальности  «электрификация  с.  х-ва».
 В  СССР  в  1964  имелось  6  ин-тов  механизации  с.
х-ва:  Азово-Черноморский  (осн.  в  1930,  г.  Зерновой
Ростовской  обл.),  Белорусский  (осн.  в  1955  в  Минске),
Мелитопольский  (осн.  в  1932),  Московский  ин-т  инже¬
неров  с.-х.  производства  (осн.  в  1930  на  базе  ф-та  меха¬
низации  и  электрификации  с.  х-ва  Сельскохозяй¬
ственной  академии  им.  К.  А.  Тимирязева),  Саратовский
им.  М.  И.  Калинина  (осн.  в  1933  на  базе  ин-та  с.-х.
машиностроения,  созданного  в  1929  в  Москве  и  пере-
ведёйного  в  1932  в  Саратов),  Харьковский  (осн.  в  1930);
и  1  ин-т  механизации  и  электрификации  с.  х-ва  —  Челя¬
бинский  (осн.  в  1930).  Все  ин-ты  имеют  дневные  и  заоч¬
ные  ф-ты  и  аспирантуру.  Срок  обучения  5  лет.
Окончившим  присваивается  квалификация  инженера-
механика  или  инженера-электрика  с.  х-ва  (в  зависи¬
мости  от  избранной  специальности).
 Московскому  ин-ту  инженеров  с.-х.  производства
предоставлено  право  приёма  к  защите  докторских  и
кандидатских  диссертаций,  Челябинскому  ин-ту  меха¬
низации  и  электрификации  с.  х-ва  —  кандидатских
диссертаций.
 МЕХАНИЗАЦИИ  сёльского  хозяйства
УЧЙЛИЩА  (МСХУ)  —  государственные  профессио¬
нально-технические  учебные  заведения,  подготавливаю¬
щие  кадры  массовых  профессий  по  эксплуатации  и  ре¬
монту  сельскохозяйственной  техники,  а  также  строите¬
лей,  электромонтёров  и  других  специалистов  для  сель¬
ского  хозяйства.  Созданы  в  1954  на  базе  реорганизован¬
ных  школ  механизации  с.  х-ва.  В  соответствии  с  законом
«Об  укреплении  связи  школы  с  жизнью  и  дальнейшем
развитии  системы  народного  образования  в  СССР»  (1958)
осн.  масса  МСХУ  преобразована  в  сельские  профес¬
сионально-технические  училища,  В  1963  функциониро¬
вало  1160  МСХУ  и  сельских  проф.-технич.  училищ
(373  тыс.  уч-ся).  За  1954—64  МСХУ  подготовили
2,5  млн.  механизаторов  разных  специальностей.
 В  МСХУ  принимаются  мужчины  и  женщины  в  воз¬
расте  от  17  лет  и  старше,  преимущественно  с  7—8-класс¬
ным  образованием,  как  правило,  по  направлениям  совхо¬
зов  и  колхозов.  Уч-ся  бесплатно  предоставляются  пита¬
ние,  спецодежда,  общежитие;  они  получают  стипендию.
 Срок  обучения  в  МСХУ  до  1962  был  от  6  месяцев
до  1  года,  а  с  1962  они  начали  переводиться  на  1,5  —
2-годичный  срок  обучения  по  следующим  5  осн.  специ¬
альностям: 	тракторист-машинист 	широкого  профиля,
 умеющий  работать  на  тракторах,  комбайнах,  автомо¬
билях,  сложных  с.-х.  машинах  и  ремонтировать  с.-х.
технику,  знающий  агрономию;  механизатор  животно¬
водческих  ферм  с  квалификацией  электромонтёра,
знающий  основы  зоотехники,  умеющий  монтировать,
эксплуатировать  машины  и  оборудование  ферм,  эксплуа¬
тировать  тракторы  и  автомобили;  механизатор  мелиора¬
тивных  и  ирригационных  работ,  умеющий  работать  на
тракторах,  экскаваторах,  бульдозерах,  скреперах,
грейдерах,  канавокопателях,  а  также  обслуживать
и  проводить  текущий  ремонт  насосных,  дождеваль¬
ных  установок  и  других  спец.  машин  и  оборудования
в  зависимости  от  зональных  условий;  электромонтёр
сельской  электрификации  и  связи,  умеющий  обслужи¬
вать  электролинии  и  сети  сельских  станций  и  подстан¬
 ций,  электротехнич.  установки  и  связь;  слесарь  по
ремонту  тракторов,  автомобилей  и  с.-х.  машин  для
работы  на  ремонтных  заводах  и  в  ремонтных  мастер¬
ских.  Для  первых  трёх  специальностей  установлен
2-летний  срок  подготовки,  для  остальных  —  полутора¬
годичный.
 мехАнико-математйческое  ОБРАЗОВА¬
НИЕ  —  система  подготовки  в  университетах  специа¬
листов  высшей  квалификации  для  научно-исследова¬
тельской  и  преподавательской  работы  в  области  матема¬
тики  и  механики  и  смежных  с  ними  отраслей  науки
и  техники.  Принято  различать  общее  математич.  обра¬
зование,  к-рое  даёт  ср.  школа  (см.  Математика  в  шко¬
ле),  спец.  и  вспомогательное  М.-м.  о.
 Спец.  М.-м.  о.  дают  механико-математич.  и  физико-
математич.  ф-ты  ун-тов  и  пед.  ин-тов.  В  России  спец.
М.-м.  о.  впервые  стало  осуществляться  в  Академич.
ун-те  в  Петербурге  (1726),  несколько  позднее  в  Моск.
ун-те  (1755),  а  также  Учительской  гимназии  (1803)
в  Петербурге.  Уже  в  18  в.  из  ун-тов  вышли  видные
деятели  рус.  математич.  науки  и  просвещения  —
 С. 	К.  Гурьев,  С.  Я.  Румовский,  Т.  Ф.  Осиповский
и  др.  В  19  в.  спец.  М.-м.  о.  получило  дальнейшее  разви¬
тие  в  Казанском,  Харьковском,  Вильнюсском,  Киев¬
ском,  Петербургском,  Новороссийском,  Тартуском
(Дерптском)  ун-тах.  Из  среды  их  воспитанников  выд¬
винулись  выдающиеся  учёные-математики  —  Н.  И.  Ло¬
бачевский,  М.  В.  Остроградский,  П.  Л.  Чебышев,
Н.  Е.  Жуковский,  А.  М.  Ляпунов  и  др.,  ставшие  осно¬
воположниками  новых  отраслей  и  разделов  механики
и  математики  и  принимавшие  деятельное  участие  в  со¬
вершенствовании  общего  и  спец.  М.-м.  о.  в  России.
В  этот  период  механика  составляла  естественную  часть
спец.  М.-м.  о.  Университетские  курсы  достаточно
хорошо  передавали  содержание  и  уровень  развития
математики  и  механики  того  времени.  В  значительной
мере  содержание  и  характер  математич.  подготовки  за¬
висели  от  ун-та.  Напр.,  в  1856/57  уч.  г.  уч.  планфи-
зико-математич.  ф-та  Моск.  ун-та  был  следующим:
 1-й  курс  —  чистая  математика,  начертательная  гео¬
метрия;  2-й  курс  —  дифференциальное  и  интегральное
исчисления,  механика,  практич.  механика;  3-й  курс  —
теория  вероятностей,  чистая  математика,  статика  и
гидравлика,  математич.  физика,  практич.  механика;
 4-й  курс  —  математич.  физика,  чистая  математика,  дина¬
мика  и  гидростатика.  В  курс  чистой  математики  вклю¬
чались  алгебра,  аналитич.  геометрия,  дифференциаль¬
ные  уравнения  обыкновенные  и  в  частных  производных,
вариационное  исчисление  и  др.  В  том  же  уч.  году  на
физико-математич.  ф-те  Харьковского  ун-та  изучались:
на  1-м  курсе  —  математика  (алгебра  и  геометрия);
на  2-м  —  интегральное  и  дифференциальное  исчисле¬
ния;  на  3-м  —  механика  —  статика,  физика,  динамика;
на  4-м  —  гидростатика,  гидродинамика  и  теория  ма¬
шин.  Помимо  обязательных  курсов,  читались  специаль¬
ные,  имевшие  целью  подвести  студентов  к  актуаль¬
ной  научной  проблематике  и  к  личной  научной  работе.
Со  2-й  пол.  19  в.  способные  студенты  систематически
привлекались  к  проведению  самостоятельных  науч¬
ных  исследований.  Физико-математич.  ф-ты  ун-тов
готовили  преимущественно  преподавателей  матема¬
тики  гимназий  и  реальных  уч-щ,  а  также  высших  и
ср.  спец.  уч.  заведений.  Незадолго  до  Вел.  Окт.  социа¬
листич.  революции  физико-математич.  ф-ты  были  откры¬
ты  в  Саратовском  и  Томском  ун-тах.  К  началу  револю¬
ции  Россия  имела  сильную  математич.  школу:
 А. 	М.  Ляпунов,  А.  А.  Марков,  А.  Н.  Крылов  и  др.  —
в  Петербурге;  Д.Ф.  Егоров,  Н.  Е.  Жуковский,  Н.Н.  Лу¬
зин  и  др.  —  в  Москве;  С.  Н.  Бернштейн  —  в  Харькове.
 Уже  в  первые  годы  Сов.  власти  ун-ты  (в  т.  ч.  и  вновь
созданные  —  в  Баку,  Тбилиси,  Ташкенте,  Мйнске,
Ереване,  Владивостоке,  Ашхабаде,  Ростове-на-Дону.

823  МЕХАНИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 824
 Душанбе)  стали  крупнейшими  уч.  и  научными  матема¬
тич.  центрами.  Индустриализация  страны  потребовала
приближения  математич.  подготовки  к  нуждам  промыш¬
ленности.  Существенному  преобразованию  подверглось
университетское  М.-м.  о.  в  нач.  30-х  гг.  Были  выделены
механич.  специализации,  в  первую  очередь  по  аэроме¬
ханике,  гидродинамике,  теории  упругости  и  общей  меха¬
нике,  пересмотрены  уч.  планы,  в  к-рых  нашли  отражение
совр.  науч.  идеи  (в  частности,  функциональный  анализ,
тензорная  геометрия),  во  многих  ун-тах  физико-мате¬
матич.  ф-ты  были  разделены  на  механико-математич.
и  физические.
 Сов.  ун-ты  готовят  математиков  и  механиков-теоре-
тиков  для  различных  отраслей  науки  и  нар.  х-ва,
а  также  учителей  высокой  научной  квалификации  для
ср.  школ.  Студенты-математики,  помимо  общеобразо¬
вательных  дисциплин  и  дисциплин  пед.  цикла,  изучают
теорию  функций  комплексного  переменного,  теоретич.
механику,  дифференциальные  уравнения,  теорию  чисел,
теорию  функций  действительного  переменного,  основа¬
ния  геометрии,  методы  приближённых  вычислений
и  др.  Изобретение  вычислительных  и  управляющих
цифровых  машин  открыло  большие  возможности  ис¬
пользования  математич.  средств  в  научных  исследова¬
ниях,  планировании  нар.  х-ва  и  производства.  В  50-е
гг.  значительно  увеличился  приём  студентов  на  меха¬
нико-математич.  ф-ты  ун-тов.  Были  включены  в  уч.
планы  курсы  программирования  для  цифровых  быстро¬
действующих  электронных  вычислительных  машин,  во
многих  ун-тах  введены  специализации  вычислителя-
программиста,  организованы  вычислительные  центры.
За  короткий  срок  ун-ты  подготовили  тысячи  матема¬
тиков  по  специальностям  «вычислительная  матема¬
тика»  и  «программирование».
 Значительно  расширилась  подготовка  специалистов
и  в  области  механики,  особенно  в  связи  с  исследова¬
нием  Космоса,  развитием  автоматики  и  автоматич.
управления,  необходимостью  исследования  механич.
свойств  как  новых,  синтетических,  так  и  старых  мате¬
риалов.  Студенты-механики  получают  основательную
математич.  подготовку  (близкую  к  той,  к-рую  полу¬
чают  математики)  и,  кроме  того,  изучают  электрорадио¬
технику,  сопротивление  материалов,  гидроаэродина¬
мику  и  др.  С  целью  приближения  обучения  к  требова¬
ниям  жизни  в  уч.  планы  ун-тов  введена  длительная  прак¬
тика  (до  года)  всех  студентов  (математиков  и  механи¬
ков)  непосредственно  на  предприятиях  и  в  н.-и.  ин-тах.
Всем  студентам  прививаются  навыки  ведения  н.-и.
работы.  Дипломная  работа,  выполняемая  студентами
по  окончании  полного  теоретич.  курса,  носит  харак¬
тер  серьёзного  науч.  исследования  и  защищается  в
гос.  экзаменационной  комиссии.  Лучшие  из  этих
работ  публикуются  в  научных  журналах  («Доклады
АН  СССР»  и  т.  д.).  По  научному  уровню  эти  работы
зачастую  эквивалентны  диссертациям  на  соискание
2-й  учёной  степени  (магистр  наук  и  др.)  в  высших
уч.  заведениях  США,  Англии  и  др.
 Подготовка  учителей  математики  для  ср.  школы
почти  полностью  передана  пед.  ин-там.  В  уч.  планах
пед.  ин-тов  значительное  место  занимают  общепед.
и  методич.  дисциплины.  Студенты  пед.  ин-тов  изучают
математич.  анализ,  высшую  алгебру,  аналитич.  гео¬
метрию,  высшую  геометрию,  теорию  чисел  и  основания
арифметики,  математич.  логику,  курс  математич.  ма¬
шин  и  программирования,  теорию  вероятностей,  об¬
щую  физику  и  астрономию.  Большое  внимание  уделяет¬
ся  курсу  элементарной  математики,  методике  препода¬
вания  математики  и  пед.  практике  в  школе.  В  нек-рых
пед.  ин-тах  подготовка  учителей  ведётся  по  профилям:
математика-физика,  математика-программирование,
математика-черчение.  В  ун-тах,  ряде  крупных  втузов,
в  н.-и.  ин-тах  АН  СССР  и  академиях  наук  союзных
 республик  имеется  аспирантура  для  подготовки  науч¬
ных  кадров  в  области  математики  и  механики.
 Вспомогательное  М.-м.  о.  имеет  целью  дать  уч-ся
математич.  сведения,  необходимые  для  изучения  спец.
дисциплин.  К  вспомогательному  М.-м.  о.  относятся
курсы  математики  и  механики,  к-рые  читаются  во
втузах,  на  нек-рых  отделениях  химич.,  биологич.,
экономич.  и  филологич.  ф-тов  ун-тов  и  в  др.  высших
и  ср.  спец.  уч.  заведениях.  Для  подготовки  математиков
с  инженерным,  экономич.  и  другим  спец.  образова¬
нием  (для  к-рых  математич.  образование  является  не
самоцелью,  а  средством  глубокого  проникновения
в  закономерности  производственных,  инженерных,  эко¬
номич.  и  пр.  процессов)  созданы  Инженерно-физический,
институт  и  Физико-технический  институт  в  Москве,
отделения  математич.  экономики  и  математич.  лингви¬
стики  в  Моск.  и  Ленинградском  ун-тах.
 Существенно  изменилось  М.-м.  о.  во  втузах:  увели¬
чено  количество  часов,  отводимых  математике,  введе¬
ны  спец.  математич.  курсы,  курс  программирования.
Во  многих  втузах  при  дипломном  и  курсовом  проекти¬
ровании  требуется  обязательное  использование  вычис¬
лительной  техники.  Организуются  курсы  повышения
математич.  квалификации  инженерно-технич.  работ¬
ников  предприятий,  особенно  в  области  вычис¬
лительной  математики  и  программирования,  математич.
статистики  и  методов  оптимизации  решений.
 За  рубежом  подготовка  математиков  осуществляется
преимущественно  в  ун-тах.Значительное  развитие  полу¬
чило  высшее  М.-м.  о.  в  социалистич.  странах,  где  резко
увеличен  по  сравнению  с  1939  приём  на  мате¬
матич.  отделения  ун-тов.  Наряду  с  подготовкой  мате-
матиков-исследователей,  вычислителей  и  программи¬
стов,  статистиков  и  работников  для  нар.  х-ва  ун-ты
выпускают  и  преподавателей  для  ср.  школы.
 В  нек-рых  странах  Европы  и  в  США  организованы
нац.  комитеты  по  М.-м.  о.,  к-рые  занимаются  его  усо¬
вершенствованием.  При  ЮНЕСКО  работает  Междунар.
комиссия  по  М.-м.  о.,  в  деятельности  к-рой  принимают
активное  участие  сов.  математики.
 Лит,.'  Гнеденко  Б.  В.,  Очерки  по  истории  матема¬
тики  в  России,  М.—Д.,  1946;  Л  а  н  к  о  в  А.  В.,  К  истории
развития  передовых  идей  в  русской  методике  математики,  М.,
1951;  Александров  П.  С.,  Математика  в  Московском
университете  в  первой  половине  XX  века,  в  сб.: 	Историко¬
математические  исследования,  М., 	1955,  в.  8;  Лихоле-
 тов  И.  И.  иЯновскаяС.  А.,  Из  истории  преподавания
математики  в  Московском  университете  (1804—1860  гг.),
там  же;  Галченкова  Р.  И.,  Математика  в  Ленинград¬
ском  (Петербургском)  университете  в  XIX  в.,  там  же,  М.,  1961,
в.  14;  Прудников  В.  Е.,  Русские  педагоги-математики
XVIII—XIX  веков,  М.,  1956;  Бутягнн  А  С.  и  С  а  л  т  а-
н  о  в  Ю.  А.,  Университетское  образование  в  СССР,  М.,  1957;
Колмогоров  А.  Н.,  О  профессии  математика,  3  изд.,
М.,  1960;  Покровский  Г.  И.,  Об  основных  направле¬
ниях  пропаганды  физико-математических  знаний  в  свете
решений  XXII  съезда  КПСС,  М.,  1963;  Шварцбурд  С.  И.,
Математическая  специализация  уч-ся  ср.  школы,  М.,  1963;
Вопросы  истории  физико-математич.  наук,  М.,  1963,  разд.  1.
 Б.  В.  Гнеденко.  Москва.
 МЕХТЙ-ЗАДЁ,  Мехти  Мамед  оглы  [р.  5(18).  I.
1903]  —  советский  педагог,  доктор  педагогических
наук,  профессор.  Член  Коммунистич.  партии  с  1940.
В  1926  окончил  физико-математич.  ф-т  Азерб.  пед.  ин-та.
Пед.  деятельность  начал  в  1921  учителем  сельской
школы  1-й  ступени.  С  1952  по  1954  и  с  1960  —
министр  просвещения  Азерб.  ССР.
 М.-З.  разрабатывает  вопросы  истории  школьного
образования  в  Азербайджане,  а  также  занимается  изу¬
чением  и  обобщением  передового  опыта  учебно-воспи¬
тательной  работы  совр.  школы  в  Азерб.  ССР.  Награж¬
дён  орденом  Ленина.
 Соч.:  Педагокика.  Педагожи  ин-тларын  тэлэбэлэри  учун
тэдрис  вэсаити,  h.  1—2,  Бакы,  1958—59;  Мэктэбдэ  тэ’лим-
тэрбщэ  ишлеринин  jdHHAdH  гурулмасынын  бэ’зи  мэсэлэлэри,
Бакы,  1961;  Очерки  истории  сое.  школы  в  Азербайджане,
М.,  1962.

825
 МЕЧТА  —  образ  желаемого  будущего;  вид  воображе¬
ния,  тесно  связанный  с  эмоциональным  отношением
к  воображаемому.  М.  представляет  собой  не  только
предвидение  того,  чего  ещё  нет,  но  и  включает  страстное
желание  осуществить  задуманное.  Поэтому  М.  может
явиться  мощным  двигателем  человеческого  поведения.
Напр.,  В.  П.  Чкалов  мечтал  облететь  вокруг  земного
«шарика»  и  готовил  себя  к  такому  полёту;  К.  Э.  Циол¬
ковский  мечтал  о  космич.  рейсах  и  в  соответствии  со
своей  М.  разрабатывал  принципиальные  основы  ра¬
кетной  техники  и  т.  д.  Ни  Чкалову,  ни  Циолковскому
не  удалось  осуществить  свою  М.  Однако  их  М.явились
своеобразным  завещанием  для  последующих  поколе¬
ний:  мечта  Чкалова  была  реализована  с  развитием
техники  самолётостроения,  а  мечта  Циолковского  полу¬
чила  реальную  базу  в  современной  космонавтике.
Т.  о.,  в  своих  М.  человек  нередко  намечает  перспективы
развития  науки,  искусства,  техники,  самых  различных
областей  труда.  Как  подчёркивал  Д.  И.  Писарев,
«...  разлад  между  мечтой  и  действительностью  не  при¬
носит  никакого  вреда,  если  только  мечтающая  личность
серьезно  верит  в  свою  мечту,  внимательно  вглядываясь
в  жизнь,  сравнивает  свои  наблюдения  со  своими  воз¬
душными  замками  и  вообще  добросовестно  работает
над  осуществлением  своей  фантазии»  (Избр.  соч.,  т.  2,
1935,  с.  125).  М.  в  этом  случае  поддерживает  и  усили¬
вает  энергию  человека.  Другое  дело,  если  М.  носит
пассивный  характер  и  уводит  от  борьбы  с  реальными
трудностями.  Такая  М.  носит  название  грёзы,  т.  е.
М.,  неосуществимой  ни  при  каких  обстоятельствах.
 В  процессе  воспитания  следует  формировать  у  де¬
тей  с  помощью  М.  не  только  ближайшие,  но  и  всё  более
отдалённые  цели.  При  этом  важно,  чтобы  воспита¬
тель  поощрял  такие  М.,  к-рые  опираются  на  серьёзные
знания  в  той  или  иной  области,  на  продуманный  анализ
современных  достижений  науки  и  техники  и  тенденций
их  дальнейшего  развития,  на  тесную  взаимосвязь  во¬
ображения  и  мышления.  Отсюда  —  чрезвычайная  важ¬
ность  тесной  взаимосвязи  социально  значимой  М.,  силь¬
ных  чувств,  острого  и  глубокого  ума,  целенаправленной
воли.  См.  также  Воображение,  ю.  А.  Самарин.  Ленинград.
 МИЖ^ЕВ,  Павел  Григорьевич  [1861—1932(?)  ]  —
рус.  педагог,  специалист  по  истории  зап.-европ.  и
амер.  школы  конца  19  —  нач.  20  вв.  В  1885—1902-
преподаватель  франц.  языка  в  6-й  петерб.  гимназии.
С  1902  по  1924  —  гл.  библиотекарь  Петерб.  техноло¬
гич.  ин-та.  С  1906  •  преподавал  также  в  различных
вузах  Петербурга.  М.  принимал  активное  участие  в
журн.  «Русская  школа»,  «Педагогический  сборник»,
«Естествознание  в  школе»  и  вёл  хронику  по  вопросам
просвещения  за  рубежом.  М.—  автор  ряда  небольших
популярных  биографий  замечательных  людей  в  серии
«Нашему  юношеству  рассказы  о  хороших  людях»,  по¬
пулярных  книг  по  экономике,  гос.  праву,  женскому
движению.
 Соч.:  Женское  образование  и  обществ,  деятельность
женщин  в  Соединенных  Штатах  Северной  Америки,  СПБ,
1893;  Женское  образование  и  обществ,  деятельность  жен¬
щин  в  Германии,  СПБ,  1905;  Очерк  развития  совр.  состоя¬
ния  нар.  образования  в  Англии,  СПБ,  1896;  Взгляды  и  дея¬
тельность  нац.  ассоциации  для  распространения  технич.  и
реформы  ср.  образования  в  Англии,  СПБ,  1897;  Образование
во  Франции  низшее,  среднее  и  высшее,  Варшава  —  СПБ  —
Витебск,  1900;  Влияние  нар.  образования  на  народное  богат¬
ство,  здоровье,  нравственность  и  другие  стороны  обществ,
жизни,  СПБ,  1901;  Нач.  и  ср.  образование  в  Швеции,  СПБ,
1903;  Нар.  образование  и  реформа  ср.  школы  в  Норвегии,
СПБ,  1903;  Вечерние  дополнительные  школы  и  курсы  в  Анг¬
лии,  СПБ,  1908;  Главные  моменты  в  развитии  зап.-европ.
школы,  М.,  [1913];  Средняя  школа  в  Англии  и  ее  реформа
в  XX  в.,  СПБ,  1914;  Средняя  школа  во  Франции  и  ее  реформа
в  XX  в.,  П.,  1917;  Моя  первая  франц.  книга,  3  изд.,  П.—М.—
X., 	1918;  Моя  вторая  франц.  книга,  2  изд.,  М.—П., 	1918;
 Вопросы  ср.  школы  в  Европе  и  ответы  на  них  Америки,  М  ,
1922;  Практика  и  теория  Дальтон-плана  в  Англии,  Л.,  1926;
Новый  англо-рус.  словарь  с  указанием  произношения,
М.—Л.,  1928;  Вильям  Гладстон,  СПБ,  1893;  Ричард  Коб-
 МИКРОКЛИМАТ  826
 ден,  СПБ,  1894;  Ян  Амос  Коменский,  СПБ,  1896;  Томас  Эди-
C0Iiv5vr.i?^x 	^ 	^ 	Н.  А.  Зиневич.  Москва.
 МИКЕЛЬСОН,  Роберт  Мартынович  [р.  5(17).  I.
1889]  —  сов.  педагог,  чл.-корр.  АПН  РСФСР  (с  1957).
В  1913  окончил  физико-математич.  ф-т  по  биологич.
отделению  Петерб.  ун-та.  Пед.  деятельность  начал
в  1913  преподавателем  в  Смоленской  вечерней  школе
для  рабочих  в  Петербурге.  С  1921  по  1941  работал  в
опытно-показательной  школе-коммуне  Наркомпроса
им.  П.  Н.  Лепешинского  (Москва)  и  читал  лекции
по  педагогике  в  Академии  коммунистич.  воспитания
им.  Н.  К.  Крупской  (1923—31),  Латв.  гос.  ун-те
и  Рижском  пед.  ин-те  (1944—58)  и  др.  С  1956  —  ди¬
ректор  Ин-та  школ  Мин-ва  просвещения  Латв.  ССР.
 М.  —  автор  многих  работ  по  вопросам  обучения
и  воспитания,  по  методике  преподавания  естествозна¬
ния.  Разрабатывает  проблемы  воспитания,  обществен¬
ного  поведения  школьников.  Занимается  также  вопро¬
сами  развития  школ  и  пед.  мысли  Латв.  ССР.  Награж¬
дён  орденом  Ленина.
 Соч.:  Учёт  и  контроль  учебной  работы  учащихся  школ
взрослых,  М.—Л.,  1929;Предупреждение  отставания  и  ликвида¬
ция  второгодничества,  М.,  1938;  О  самостоятельной  работе
уч-ся  в  процессе  обучения,  М.,  1940;  Воспитывающий  характер
политехнического  обучения,  в  сб.:  Raksti,  [N]  l.Komunistiskas
audzinaSanas  jautajumi,  Riga,  1955  (совм.  с  Г.  А.  Бергман)-
Народце  образование  в  Латвийской  ССР,  Рига,  1957;  Orga-
niski  vienotas  maclbu  un  audzinaSanos  process,  в  кн.:  Komu-
Riga  1964aUdZin^ana  macibu  procesa  (V-VIII  klasg),
 МИКРОКЛЙМАТ  в  детских  учрежде¬
ниях  —  поддержание  температуры,  влажно¬
сти,  движения  воздуха  и  теплоизлучения  внутри
помещения  на  уровне,  необходимом  для  обеспечения
нормального  теплового  состояния  организма.  Что¬
бы  М.  был  гигиенически  полноценным,  площадь
и  кубатура  помещений  должны  соответствовать  уста¬
новленным  нормативам;  обязательно  также  соблюдение
режима  проветривания  помещений.  На  одного  ребёнка
ср.  школьного  возраста  в  течение  часа  нужно  ок.  16,5  м3
воздуха.  При  высоте  помещений  в  3,5  м  (1,25  м2  площа¬
ди  на  одного  ребёнка)  такой  кубатуры  воздуха  можно
достичь  при  трёхкратной  смене  его  в  течение  часа.  При
снижении  высоты  помещений  увеличивается  содержание
в  воздухе  углекислоты,  водяных  паров,  микроорга¬
низмов,  поэтому  помещения  со  сниженной  высотой
нужно  чаще  проветривать.
 В  дет.  учреждениях  главную  роль  играет  естествен¬
ная  вентиляция.  Для  того  чтобы  обеспечить  достаточ¬
ное  проветривание,  помещения,  площадь  фрамуг  или
форточек  должна  составлять  не  менее  1/50  площади
пола  [т.  е.  в  классэ  площадью  50  м2  должны  откры¬
ваться  2  фрамуги  (форточки)  площадью  в  0,5  м2  каждая,
а  в  лабораториях  и  мастерских  —  3  такие  фрамуги].
 В  кабинетах  физики  и  химии,  в  школьных  мастерских
должна  быть  хорошо  оборудованная  вытяжная  венти¬
ляция,  чтобы  предотвратить  проникновение  в  помеще¬
ния  школы  вредных  веществ  (пыли,  паров  ртути,  химич.
реактивов).
 Для  различных  дет.  учреждений  приняты  след,  нор¬
мативы  температуры  воздуха:  в  классах  —  18°—20°,
в  мастерских  —  15°—17°,  в  спортзалах  —  15°—16°,
в  вестибюлях  и  туалетах  —  15°—18°,  в  душевых  и  раз-  .
девальнях  при  них  —  22°—25°,  в  спальнях—18°—20°,
в  групповых  для  ясельного  возраста  —  22°,  а  до¬
школьного  —  18°.  В  помещениях  следует  поддержи¬
вать  ровную  температуру.  Так,  от  наружной  стены
к  внутренней  (по  горизонтали)  температура  может  коле¬
баться  не  более  чем  на  2°,  а  по  вертикали  —  от  пола
к  потолку  —  не  более  чем  на  3°.  Это  особенно  важно
соблюдать  в  дошкольных  учреждениях,  где  маленькие
дети  находятся  всё  время  в  нижней  зоне  помещения.
Контролировать  и  следить  за  уровнем  температуры
в  этих  помещениях  следует  на  уровне  60—80  см  от

827  МИКРОРАЙОН  ШКОЛЬНЫЙ
 828
 пола,  а  не  1,5—2,Оле,  как  это  обычно  делают  в  помеще¬
ниях  для  взрослых.
 Лучшим  видом  отопления  дет.  учреждений  является
центральное  водяное  отопление  низкого  давления
с  температурой  нагрева  воды  в  котле  от  90°  до  95°.
В  дет.  учреждениях,  не  имеющих  центрального  отопле¬
ния,  следует  использовать  печи  большой  теплоёмко¬
сти,  к-рые  сохраняют  тепло  почти  в  течение  суток.
Топка  печей  в  дет.  учреждениях  должна  заканчиваться
за  IV2  —  2  ч.  до  прихода  детей,  чтобы  воздух  к  их
приходу  успел  нагреться.  ц.  л.  Усищева.  Москва.
 МИКРОРАЙбН  ШКОЛЬНЫЙ  —  часть  террито¬
рии  города,  административного  района,  закреплённая
за  начальной,  8-летней  или  ср.  школой  для  охвата
детей  нач.  обучением.  Организация  М.  ш.  создаёт
благоприятные  условия  для  обучения  детей  младшего
школьного  возраста  по  месту  их  жительства.  Школа,
отвечающая  в  границах  своего  М.  ш.  за  нач.  обучение,
привлекает  учителей,  родителей,  уч-ся  старших  клас¬
сов  для  оказания  помощи  местному  Совету  депутатов
трудящихся  в  составлении  поимённых  списков  детей
школьного  возраста  (см.  Районирование  школ).
 Лит.:  Дмитриев  В.  М.,  Организация  школьной  сети
всеобщего  обучения,  в  кн.:  Школоведение,  2  изд.,  М.,  1955;
Организация  и  планирование  всеобщего  ср.  образования,  М.,
1957.
 МИКРОФОННЫЙ  КЛАСС  В  СПЕЦИАЛЬНОЙ
ШКбЛЕ  —  см.  #  Иностранного  языка  кабинет.
 М  ИКРОЦЕФАЛИЯ  (правильнее  —  микроке¬
фалия,  от  греч.  [itxpo;  —  малый  и  %£<раЦ  —
голова)  —  ненормально  малые  размеры  черепа  при
нормальных  размерах  др.  частей  тела.  Соответственно
черепу  размеры  головного  мозга  также  очень  малы.
При  М.  у  взрослых  людей  окружность  головы  меньше
48  см,  а  в  нек-рых  тяжёлых  случаях  доходит  до  40  и
даже  30  см.  Вес  головного  мозга  при  М.  чрезвычайно
мал  (250—900  г,  в  то  время  как  у  нормальных  людей—
ок.  1500  г),
 .  У  детей  диагноз  М.  устанавливается  на  основании
резкого  уменьшения  головы  и  несоответствия  её  раз¬
меров  возрасту.  В  норме  у  новорождённого  окружность
головы  35  еле,  а  к  году  45—48  см.  При  явлениях  М.
окружность  головы  новорождённого  едва  достигает
25  еле  и  в  дальнейшем  резко  отстаёт  в  развитии.
 М.  —  в  большинстве  случаев  врождённое  уродство.
В  связи  с  ранним  внутриутробным  поражением  эмбрио¬
на  происходит  остановка  в  развитии  мозга.  Причиной
возникновения  М.  может  быть  непосредственное  воздей¬
ствие  на  зародыш  химич.  факторов  (напр.,  алкоголь,
если  мать  злоупотребляла  им  на  ранних  этапах  бере¬
менности),  механических  (попытки  прервать  беремен¬
ность  механич.  путём),  температурных  и  пр.  Большую
роль  в  возникновении  М.  играют  вирусные  заболевания,
если  мать  перенесла  к.-л.  из  них  (грипп,  свинку,  корь,
ветрянку  и  особенно  краснуху)  в  первые  3  месяца  бере¬
менности.  Многие  случаи  М.  и  др.  пороков  развития
центральной  нервной  системы  связывают  с  заболева¬
нием  матери  токсоплазмозом.  Наблюдались  случаи  се¬
мейного  предрасположения  к  М.
 При  М.  отмечается  неправильное  строение  больших
полушарий  головрого  мозга  и  особенно  лобных  отделов;
количество  извилин  меньше,  чем  у  нормального  чело¬
века;  клетки  мозга,  особенно  клетки  коры  больших
полушарий,  недоразвиты  и  неправильного  строения.
 Внешний  вид  микроцефала  очень  характерен.  Малень¬
кая  круглая  голова,  плоский  низкий  лоб,  переходя¬
щий  в  темя;  лицо  очень  большое  в  отношении  к  мозго¬
вой  части  черепа.  Микроцефалы,  как  правило,  слабо¬
умны,  иногда  до  степени  идиотии.  Отставание  в  психич.
развитии  обычно  начинается  с  самого  раннего  возраста.
Микроцефалы  очень  поздно  начинают  держать  голову,
долго  не  умеют  сидеть  и  ходить.  Развитие  речи  также
Задерживается.  В  тяжёлых  случаях  М.  больные  не  жу¬
 ют,  могут  есть  только  протёртую,  измельчённую  пищу;
они  неопрятны  и  совершенно  беспомощны.  Большинство
микроцефалов  вялы,апатичны  и  ни  к  чему  не'проявляют
интереса.  Но  в  нек-рых  случаях  они  подвижны,  могут
научиться  говорить,  обслуживать  себя  и  в  конце  кон¬
цов  даже  выполнять  несложную  домашнюю  работу.
 Микроцефалы  обычно  рано  погибают,  чаще  всего
от  заболеваний  мозга.  Детей  с  явлениями  М.  рекомен¬
дуется  помещать  в  спец.  дет.  дома  для  глубоко  умст¬
венно  отсталых.
 Лит.:  Ранке  И.,  Человек,  пер.  с  нем.,  т.  1—2,  СПБ,
1902—04;  Корсаков  С.  С.,  Изменения  психики  у  микро¬
цефалов,  Избр.  произв.,  М.,  1954;  Футер  Д.  С.,  Заболева¬
ния  нервной  системы  у  детей,  М.,  1958.
 Е.  М.  Лубоцкая-Россельс.  Москва.
 МИКСЕДЁМА  (от  греч.  fxufca  —  слизь  и  о&тцла  —
опухоль  )  —  заболевание,  вызванное  полным  отсут¬
ствием  или  резкой  недостаточностью  функций  щито¬
видной  железы.  Одним  из  тяжёлых  и  самых  главных
симптомов  болезни  является  слизистый  отёк.
 М.  может  быть  врождённой;  тогда  причиной  её  явля¬
ется  значительное  недоразвитие  щитовидной  железы
или  даже  полное  её  отсутствие  у  новорождённого  (см.
Кретинизм);  у  родителей  таких  детей  часто  обнару¬
живают  хронич.  алкоголизм,  сифилис  или  туберкулёз.
В  более  позднем  дет.  возрасте  М.  может  развиться
в  результате  всевозможных  воспалительных  процессов,
инфекционных  заболеваний  (скарлатина,  брюшной  тиф
и  др.)  или  травмы  в  области  щитовидной  железы,  а  у
взрослых  —  в  связи  с  нек-рыми  инфекциями  (ангина,
вирусный  грипп)  и  интоксикациями.  Бывает  также
послеоперационная  М.,  когда  во  время  операции  удаля¬
ют  почти  всю  щитовидную  железу,  и  М.  в  результате
длительного  лечения  большими  дозами  радиоактивнога
иода  или  лучами  Рентгена.  Установлено,  что  немалое
значение  в  заболевании  М.  имеют  и  психич.  травмы.
М.  наблюдается  чаще  у  девочек  и  у  женщин  в  возрасте
30—50  лет.  Все  симптомы  болезни  развиваются  по¬
степенно.
 Наиболее  тяжёлые  формы  М.  наблюдаются  при  врож¬
дённом  •  недоразвитии  щитовидной  железы  или  при
очень  раннем  её  поражении.  Однако  и  в  этих  случаях
болезненные  симптомы  начинают  проявляться  у  ре¬
бёнка  лишь  через  несколько  месяцев  после  рождения*
обычно  после  отнятия  от  груди.  Объясняется  это  тем,
что  зародыш  и  ребёнок  в  первые  месяцы  жизни  полу¬
чают  недостающие  гормоны  через  кровь  матери  и  груд¬
ное  молоко.
 Недостаточное  или  полное  прекращение  выделения*
а  также  образование  и  выделение  неполноценного  гор¬
мона  щитовидной  железы  в  кровь  резко  снижает  все
жизненные  функции  организма.  Прежде  всего  задержи¬
вается  и  даже  останавливается  рост  и  развитие.  Ребё¬
нок  плохо  растёт,  поздно  начинает  держать  голову,
долго  не  становится  на  ножки,  не  пытается  говорить.
Внешний  облик  больного  характерен: 	лицо 	одутло¬
 ватое,  кожа  бледная,  сероватая,  как  бы  пропитанная
слизью  (слизистый  отёк).  Лоб,  веки  отёчные;  губы  тол¬
стые;  большой,  иногда  не  умещающийся  во  рту  язык;
волосы  редкие,  сухие,  ломкие,  как  и  ногти;  шея  корот¬
кая,  голова  как  будто  посажена  на  туловище.  Ребёнок
вялый,  сонливый,  умственное  развитие  его  значительно
задерживается,  иногда  до  степени  идиотии.
 У  больного  М.  нарушены  функции  всех  систем  тела—
пищеварительной,  дыхательной,  системы  кровообра¬
щения.  Замедлен  обмен  веществ.  При  М.  у  взрослых
наблюдается  резкая  склонность  к  ожирению  и  значи¬
тельные  изменения  психики:  больные  сонливы,  вялы,
но  в  то  же  время  злобны,  даже  агрессивны.  Если  М.
развивается  в  дет.  возрасте  или  у  подростка  в  период
незаконченного  роста,  то  к  симптомам  слизистого  отёка
присоединяется  остановка  роста  и  недоразвитие  полово¬
го  аппарата.

829
 МИМИКА  830
 Для  лечения  М.  применяется  гормональный  препарат
щитовидной  железы  —  тиреоидин.  Рано  начатое  упор¬
ное,  в  течение  ряда  лет,  применение  больших  доз  тирео¬
идина  часто  приводит  к  хорошим  результатам.  Реко¬
мендуется  одновременно  давать  больным  витамин  А
в  пище  (рыбий  жир,  яичный  желток,  морковь)  или
в  виде  лекарственных  препаратов.  Своевременное  и  пра¬
вильное  лечение  детей,  страдающих  М.,  может  привести
к  устранению  всех  болезненных  симптомов  и  обеспечить
нормальное  психофизич.  развитие.  Большую  роль
в  этом  отношении  играет  спец.  обучение  и  воспитание
таких  детей.
 Лит.:  Соколов  Д.  Д.,  Эндокринные  заболевания
 детей  и  подростков,  2  изд.,  М.,  1957;  Шер«шевский
 .  А.,  Клиническая  эндокринология,  М.,  1957;  Уилкинс
Л.(  Диагностика  и  лечение  эндокринных  нарушений  в  детском
и  юношеском  возрасте,  пер.  с  англ.,  М.,  1963.
 Е.  М.  Лубоцкая-Россельс.  Москва.
 МИЛЛЬ  (Mill),  Джон  Стюарт  (20.  V.  1806  —8.  V.
1873)  —  англ.  философ,  психолог,  экономист,  социо¬
лог,  публицист.  В  философии  —представитель  позитиви¬
зма,  как  психолог  —один  из  наиболее  последовательных
сторонников  ассоциативной  психологии.  Как  публицист
и  общественный  деятель  М.  занимал  прогрессивные  пози¬
ции,  отстаивая  права  женщин,  религиозное  свободо¬
мыслие,  широкое  избирательное  право.  Философские,
психологич.  и  общеполитич.  взгляды  М.  имели  значи¬
тельное,  хотя  гл.  обр.  косвенное,  влияние  на  пед.
мысль.  Осн.  пед.  взгляды  М.  изложены  в  его  речи  (1867)
при  избрании  его  ректором  ун-та  св.  Андрея,  в  к-рой
он  отстаивал  принцип  сочетания  естественнонаучного
и  гуманитарного  образования.  Однако  приводимые  им
практич.  соображения  свидетельствуют  о  фактич.  пред¬
почтении  им  изучения  классич.  древности.  В  истории
педагогики  нередко  используется  в  качестве  примера
след,  факт  из  биографии  М.:  он  сам  явился  объектом
весьма  примечательного  пед.  эксперимента,  прове¬
дённого  его  отцом  (известным  англ.  философом  и  эко¬
номистом  Джеймсом  Миллем),  Результатом  этого  экспе¬
римента  было  необычайно  раннее  интеллектуальное  раз¬
витие  М.,  едва  не  приведшее  его,  однако,  на  грань
психич.  расстройства  (пед.  приёмы  и  методы  Джеймса
Милля  подробно  изложены  в  «Автобиографии»—
«Autobiography»,  1873,  new  ed.,  1944,  рус.  пер.  1874,
1896).  Из  соч.  М.  наиболее  известны:  «Система  логики
силлогистической  и  индуктивной»  («А  system  of
logic,  ratiocinative  and  inductive»,  v.  1—2,  1843,
new  ed.,  1900,  рус.  пер.  Ф.  Резнера,  1867,  1878,
 В. 	H.  Ивановского  —  1899,  1900,  1914)  и  «Основания
политической  экономии»  («Principles  of  political  eco¬
nomy»,  v.  1—2,  1848,  new  ed.,  1936,  рус.  пер.  H.  Чер¬
нышевского,  1865,  1874,  1909;  др.  пер.  под  ред.  О.  И.
Остроградского,  К.-Х.,  1897).
 О  М.  существует  обширная  лит-ра,  см.,  напр.,  биб¬
лиографию  в  «Encyclopaedia  of  the  social  sciences»,
V.  10,  L.,  1933,  p.  481—83.  М.  С.  Роговин.  Москва.
 МЙЛЬТОН,  Милтон  (Milton),  Джон  (9.  XII.
1608—8.  XI.  1674)  —  англ.  поэт,  публицист  эпохи  англ.
бурж.  революции  17  в.  Активный  представитель  индепен-
дентов  (партии  средней  и  мелкой  буржуазии).  Резко
бичуя  существовавшую  в  то  время  школу,  многолетнюю,
бесплодную  и  оторванную  от  нужд  молодой  англ.
буржуазии,  М.  предложил  свой  проект  организации
образования.
 В  1640—46  М.  был  учителем  в  созданной  им  школе.
Стремясь  по-новому  организовать  обучение,  он  сделал
изучение  классич.  языков  не  самоцелью,  а  средством
для  изучения  естественных  наук,  искусств  и  даже  ре¬
мёсел  путём  чтения  авторов  на  греч.  и  лат.  языках.
Л.  написал  облегчённую  грамматику  лат.  языка.  Свои
мысли  о  воспитании  и  обучении  он  изложил  в  трактате
«Об  образовании»  («Of  education»,  1644),  написанном
по  совету  англ.  материалиста  С.  Хартлиба,  вокруг  к-рого
 собрался  кружок  бурж.  реформаторов.  В  трактате
изложено  содержание  обучения  молодёжи  из  состоя¬
тельных  семей  от  12  до  21  г.
 На  первом  этапе  обучения  (12*-16  лет)  изучается  грам¬
матика  лат.  и  греч.  языков.  Читая  римских  и  греч.
авторов  (Катона,  Варрона,  Колумеллу,  Аристотеля,
Теофраста,  Витрувия,  Сенеку  и  др.),  школьники  изу¬
чают  арифметику,  геометрию,  основы  религци,  основы
с.  х-ва,  географию,  астрономию,  естественную  филосо¬
фию.  В  возрасте  16—18  лет  юношам  таким  же  путём
преподаётся  математика  (тригонометрия,  фортифика¬
ция,  архитектура,  инж.  дело,  навигация),  естественная
философия,  анатомия,  физика,  поэзия.  Школьники
работают  в  мастерских.  На  след,  этапе  обучения  (до
 21 	г.)  углубляются  знания  юношей  по  одному  из  из¬
бранных  предметов.
 Уч.  план,  предложенный  М.,  был  обширным  и  выхо¬
дил  далеко  за  пределы  существовавшего  школьного
образования.  Прогрессивным  являлось  и  требование
М.  сочетать  теоретич.  знания  с  практич.  работами
с  целью  подготовки  молодёжи  к  будущей  деятельности
(он  предлагал  обучать  в  школе  ремеслу  охотников,  пти¬
цеводов,  рыболовов,  пастухов,  садоводов;  требовал,
чтобы  изучающие  естественные  науки  знакомились
с  трудом  инженеров,  моряков  и  др.).
 Требование  М.  уделять  в  школе  большое  внимание
нравственному  и  физич.  воспитанию  было  также  про¬
грессивным.  В  расписание  были  введены  гимнастика
и  военные  упражнения.  Нравственное  воспитание  про¬
поведовалось  М.  в  духе  пуританизма  бурж.  морали:
аскетизм,  строгая  деловая  жизнь,  бережливость.  Не¬
достатком  плана  М.  является  книжный  характер  обу¬
чения,  распространяемого  им  даже  на  изучение  ремё¬
сел,  преобладание  лекционных  форм  уч.  занятий.
 М.  —  автор  всемирно  известных  поэм  «Потерянный
рай»  («Paradise  lost»,  1667,  рус.  пер.  1780)  и  «Возвра¬
щённый  рай»  («Paradise  regained»,  1671,  рус.  пер.  1778);
в  к-рых  он  отразил  события  эпохи  английской
бурж.  революции.
 Соч.:  Tractate  of  education,  ed.  by  Oscar  Browning,  Camb.,
1883.
 Лит.:  Кон  И.  С.,  Джон  Мильтон—идеолог  англ.  буржуа¬
зии  XVII  в.,  Л.,  1950  (дисс-);  Masson  D.,  Life  of  Milton,
v.  3,  L.,  1895;  Watson  F.,  A  suggested  source  of  Milton’s
Tractate  of  education,  «The  Nineteenth  Century  and  After  XIX  —
XX»,  1909,  Oct.,  v.  56. 	К. 	И.  Салимова.  Москва.
 МЙМИКА  (от  греч. 	— 	подражательный)  —
 выразительные  движения  мышц  лица,  обнаруживающие
психич.  состояние  человека,  гл.  обр.  его  чувства.  По
изменениям  в  выражении  лица  иногда  можно  уловить
малейшие  сдвиги  в  эмоциональном  состоянии,  настрое¬
нии  окружающих  людей,  особенно  близких.  О  нек-рых
чувствах  (радость,  печаль  и  т.п.)  М.  может  свидетельство¬
вать  с  достаточной  очевидностью.  Однако  для  более
тонких  оттенков  чувств  трудно  установить  к.-л.  еди¬
ные  для  всех  людей  способы  выражения.  Нельзя  опре¬
делить  для  выражения  каждой  эмоции  точную  группу
мышц  лица,  точные  движения  для  каждой  из  этих
мышц.  В  мимич.  движениях  при  различных  эмоцио¬
нальных  состояниях  наблюдаются  очень  значительные
индивидуальные  различия.  Обычно  для  распознания
эмоций,  особенно  сложных,  М.  служит  не  сама  по
себе,  не  изолированно,  а  в  связи  со  всеми  конкретными
взаимоотношениями  человека  с  окружающим.  Мимич.
движения  совершаются  обычно  непроизвольно.  Однако
они  могут  вызываться  и  произвольно,  что  даёт  человеку
возможность  пользоваться  ими  в  тех  или  иных  целях
сознательно.  М.  широко  используется  в  актёрском
иск-ве,  иногда  ею  пользуются  также  ораторы,  лекторы,
педагоги  (в  этих  случаях  требуются  очень  большой  такт
и  чувство  меры  —  чрезмерная  М.  вызывает  неодобри¬
тельную  реакцию  слушателей,  уч-ся).  См.  ст.  Вырази¬
тельные  движения  и  лит.  к  ней.

831  МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ  РЕЧЬ
 832
 МЙМИКО-ЖЁСТОВАЯ  РЕЧЬ,  мимическая,
мцмико-жестикуляторная  реч  ь,—свое¬
образная  форма  общения  людей  с  помощью  выразитель¬
ных  движений  лица  и  рук  (мимики  и  жестов).  Слыша¬
щие  люди  используют  мимику  и  жесты  как  средство,
сопровождающее  устную  речь  для  усиления  её  вырази¬
тельности.  При  отсутствии  возможности  общения  посред¬
ством  устной  речи  мимика  и  жесты  выступают  в  роли
самостоятельного  средства  общения,  выполняя  функ¬
цию  речи  (напр.,  при  общении  людей,  говорящих  на
разных  языках,  при  большом  шуме  и  т.  д.).  М.-ж.  р.
как  самостоятельная  форма  общения  находит  наиболее
широкое  применение  в  среде  глухонемых  и  здесь  полу¬
чает  своё  специфич.  развитие.  Являясь  средством  обще¬
ния,  М.-ж.  р.  служит  глухонемым  также  и  орудием  мыш¬
ления,  с  помощью  к-рого  расширяется  их  кругозор,
обогащается  умственное  развитие.  Слышащие,  общаясь
с  глухонемыми,  также  пользуются  М.-ж.  р.,  обогащая
её  элементами  языка  слов.
 М.-ж.  р.  достаточно  проста  для  усвоения:  мимика
воспринимается  и  усваивается  как  естественное  вы¬
ражение  чувств  без  её  преднамеренного  изучения;
жесты  обычно  характеризуются  конкретностью  (не  не¬
сут  обобщений,  содержащихся  в  слове),  многие  из
них  изобразительны  (изображают  предмет  или  ими¬
тируют  действие).  Эт^э  создаёт  глухонемым  возмож¬
ность  легко  устанавливать  между  собой  контакт
(даже  если  они  из  разных  стран).  В  отличие  от
членораздельной  устной  речи,  М.-ж,  р.  идеографична:
жесты  —  это  знаки,  не  имеющие  морфологич.  расчле¬
нённости,  в  них  нет  ни  префиксов,  ни  суффиксов,  ни
окончаний.  Общее  число  знаков  М.-ж.  р.  не  превышает
2,5—3  тысг  (в  то  время  как  рус.  яз.  насчитывает  до  250—
300  тыс.  слов).  Т.  о.,  простота  усвоения  М.-ж.  р.  —
результат  её  примитивности,  из-за  к-рой  возмож¬
ности  развития  глухонемых  без  овладения  языком  слов
сильно  ограничены.  Из-за  бедности  М.-ж.  р.  в  ней
одинаково  обозначаются  совершенно  различные  поня¬
тия:  холодно  и  бояться  (дрожать),  молодой  и  зелёный,
сон,  мечта  и  фантазия.  Отсутствие  морфологического
расчленения  лишает  М.-ж.  р.  словообразования,  и  в  ре¬
зультате  такие  слова,  как  труд,  трудиться,  трудовой
или  мороз,  морозный,  морозит,  обозначаются  одним
и  тем  же  жестом.  Во  многих  случаях  предмет
и  действие,  выполняемое  с  помощью  этого  предмета,
обозначаются  одним  жестом,  имитирующим  соответ¬
ствующее  действие: 	пила 	и  пилить,  топор  и  рубить,
 щётка  и  чистить.  В  то  же  время  мыть,  чистить  и  т.  д.
обозначаются  различно  в  зависимости  от  того,  на  что
направлено  действие  (мыть  голову  —по-одному,  руки—
по-другому,  стол  —  по-третьему;  чистить  картошку,
рыбу,  пальто,  сапоги  —  обозначается  различно,  ими¬
тацией  соответствующих  действий).
 При  крайней  примитивности  структура  «предложе¬
ния»  М.-ж.  р.  весьма  своеобразна.  На  первом  месте
в  нём  —  действующий  субъект,  на  втором  —  объект,
затем  действие  («мальчик  бабочка  ловить»).  Отрица¬
ние,  вопрос  относятся  к  концу  предложения.  Наир.,
«девочка  не  учится»,  «почему  мальчик  не  пишет?»
передаются  так:  «девочка  учить  нет»,  «мальчик  писать
нет  почему?».
 М.-ж.  р.  не  имеет  письменной  формы,  сфера  её
действия  ограничивается  лишь  непосредственным  обще¬
нием  узкого  круга  людей.  Примитивность  и  своеобра¬
зие  М.-ж.  р.  препятствуют  её  использованию  при  обу¬
чении  глухонемых  детей  языку  слов,  хотя  она  допу¬
скается  как  вспомогательное  средство  и  широко  приме¬
няется  глухими  в  общении  между  собой.  М.-ж.  р.
также  широко  используется  оглохшими,  владеющими
устной  речью.  Но  здесь  она  выступает  в  роли  своеобраз¬
ного  кода,  облегчающего  восприятие  речи,  подобно
стенографии  в  письменной  речи.  с.  А.  Зыков.  Москва.
 МИНИСТЕРСКИЕ  УЧЙЛИЩА  —  одноклассные  и
двухклассные  казённые  уч.  заведения  в  дореволюцион¬
ной  России.  По  Положению  1869  и  Инструкции  1875
Мин-во  нар.  просвещения  имело  право  открывать  в
крупных  деревнях  и  сёлах  нач.  уч-ща  при  условии
обязательства  сельского  схода  выделить  для  них  бес¬
платно  земельный  участок  и  взять  на  себя  все  расходы
по  их  содержанию.  Обучение  в  М.  у.  в  основном  было
раздельное,  совместное  обучение  допускалось  лишь
в  том  случае,  если  мальчики  были  не  старше  14,  а  де¬
вочки  —  12  лет  и  сидели  они  на  разных  скамьях.
 Курс  обучения  в  одноклассном  училище  был  3  г.,
в  двухклассном  —  5  лет  (включая  одноклассное  обуче¬
ние).  В  одноклассных  М.  у.  преподавались:  «закон  бо¬
жий»,  рус.  язык  с  чистописанием,  арифметика,  цер¬
ковное  пение;  в  двухклассных  —  сверх  того  история,
география,  естествознание  и  черчение.  Кроме  того,
при  наличии  средств  могли  вводиться:  садоводство,
огородничество  и  пчеловодство,  а  также  гимнастика
и  ремёсла  —  для  мальчиков  и  рукоделие  —  для  дево¬
чек.  Окончившие  курс  двухклассных  уч-щ  получали
право  поступать  в  низшие  технич.  уч-ща  и  держать
экзамены  в  учительские  семинарии.
 М.  у.  насаждались  царским  пр-вом  в  противовес
земским  школам.  Однако  М.  у.  не  выдерживали  кон¬
куренции  с  земскими  школами  и  поэтому  распростра¬
нение  получили  преимущественно  в  тех  губерниях,
где  не  было  земств.  Запрещено  было  открывать  М.  у.
там,  где  уже  были  церковноприходские  школы.
 Лит.:  Константинов  Н.  А.  иСтруминский
В.  Я.,  Очерки  по  истории  начального  образования  в  России,
2  изд.,  М.,  1953;  Шамахов  Ф.  Ф.,  Народное  образование
в  Зап.  Сибири  в  конце  XIX  —  первые  годы  XX  вв.,  «Уч.  зап.
Томского  гос.  пед.  ин-та»,  1957,  т.  16,  с.  96—97,  110—27;
Константинов  Н.  А.,  Медынский  Е.  Н.,  Ш  а-
б  а  е  в  а  М.  Ф.,  История  педагогики,  М.,  1959.
 Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск.
 МИНИСТЕРСТВО  ВЫСШЕГО  И  СРЕДНЕГО  СПЕ¬
ЦИАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  СССР  —  союзно¬
республиканское  мин-во,  осуществляющее  руководство
высшим  и  ср.  спец.  образованием  в  стране  через  респуб¬
ликанские  мин-ва  й  комитеты  высшего  и  ср.  спец.  обра¬
зования  или  мин-ва  нар.  образования,  а  также  союзные
и  республиканские  мин-ва  (ведомства),  имеющие  вузы.
 Осн.  задачами  мин-ва  являются:  дальнейшее  развитие
и  совершенствование  системы  высшего  и  ср.  спец.  об¬
разования,  перспективное  планирование  его  развития;
разработка  общих  уч.-методич.  материалов;  оказание
помощи  республикам  в  подготовке  высококвалифици¬
рованных  специалистов;  развитие  н.-и.  работ  в  высшей
школе;  совершенствование  подготовки  и  повышение
квалификации  науч.-пед.  кадров  и  их  аттестация;  раз¬
работка  мероприятий  по  повышению  квалификации
специалистов,  работающих  в  нар.  х-ве;  осуществление
в  установленном  порядке  междунар.  связей  но  вопро¬
сам  высшего  и  ср.  спец.  образования.  М.  в.  и  с.  с.  о.
СССР  по  согласованию  с  мин-вами  союзных  республик  и
заинтересованными  ведомствами  определяет  специаль¬
ности,  по  к-рым  должны  готовиться  специалисты,  утвер¬
ждает  уч.  планы  и  осн.  программы,  координирует  планы
изданий  учебников,  уч.  и  наглядных  пособий,  органи¬
зует  конкурсы  на  лучшие  учебники  по  важнейшим  пред¬
метам,  утверждает  правила  приёма  в  вузы  и  др.  поло¬
жения,  касающиеся  уч.  и  н.-и.  работы.  Кроме  того,
Мин-во  утверждает  образцы  и  перечень  типового  уч.
и  лабораторного  оборудования  и  осуществляет  проекти¬
рование  высших  и  ср.  спец.  уч.  заведений  в  стране  и
(в  порядке  оказания  помощи)  в  нек-рых  зарубежных
гос-вах;  по  соглашениям  с  зарубежными  странами
о  культурном  сотрудничестве  в  целях  взаимного  изу¬
чения  опыта,  подготовки  высококвалифицированных
специалистов  и  науч.  кадров  проводит  обмен  студентами,
аспирантами  и  преподавателями  вузов  с  др.  гос-вами.

833
 МИОПАТИЯ  834
 Мин-во  изучает  постановку  высшего  и  ср.  спец.  образо¬
вания  в  зарубежных  странах;  кооперирует  и  коорди¬
нирует  деятельность  высшей  школы  по  важнейшим
науч.  направлениям.
 Для  решения  важнейших  вопросов  развития  и  совер¬
шенствования  высшего  и  ср.  спец.  образования  при
Мин-ве  организованы  науч.-методич.  советы  по  отдель¬
ным  отраслям  образования  в  составе  видных  учёных
и  ведущих  работников  н.-и.  и  производственных
организаций  и  учреждений.
 МИНИСТЕРСТВО  НАРОДНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  —
в  СССР  республиканское  мин-во  (в  Молд.,  Кирг.,
Тадж.  и  Туркм.  ССР),  осуществляющее  руководство
дошкольными  учреждениями,  всеми  типами  общеобразо¬
вательных  школ,  внешкольными  учреждениями,  выс¬
шими  и  ср.  спец.  уч.  заведениями.  В  др.  союзных  рес¬
публиках  имеются  Министерства  просвещения  и  мин-ва
(или  комитеты)  высшего  и  ср.  спец.  образования  (см.
Министерство  высшего  и  среднего  специального  образо¬
вания  СССР),
 МИНИСТЕРСТВО  НАРОДНОГО  ПРОСВЕЩЕНИЯ
 в  России  (МНП).  Было  создано  8  сент.  1802.  В  его
ведение  вошли:  Главное  училищное  управление,  акаде¬
мии,  ун-ты  и  др.  уч.  заведения,  типографии  (частные  и  ка¬
зённые),  цензура,  издания  ведомостей  и  всяких  перио-
дич.сочинений,  нар.  б-ки,  натуральные  кабинеты,  музеи.
Цели,  к-рые  царское  пр-во  ставило  перед  МНП,  были
сформулированы  в  Указе  1817,  по  к-рому  МНП  пре¬
образовывалось  в  Мин-во  духовных  дел  и  нар.  просве¬
щения,—  «водворить  в  общественное  воспитание  нача¬
ли  веры  и  монархизма,  торжества  откровения  и  покор¬
ности  властям  над  порывами  разума  и  воли».  В  1824
Ведомство  духовных  дел  было  выделено  из  МНП.  В
дальнейшем  МНП  неоднократно  подвергалось  админи¬
стративным  преобразованиям,  но  это  не  изменяло  его
сущности.  В.  И.  Ленин  в  статье  «К  вопросу  о  политике
Министерства  народного  просвещения»  (1913)  дал  унич¬
тожающую  характеристику  царского  МНП,  он  писал:
«...наше  министерство  народного  просвещения  есть
министерство  полицейского  сыска,  глумления  над
молодежью,  надругательства  над  народным  стрем¬
лением  к  знанию»  (Соч.,  т.  19,  с.  122).  МНП  имело  свой
официальный  орган  —  «Журнал  Министерства  народ¬
ного  просвещения».
 После  Вел.  Окт.  социалистич.  революции  старая
система  управления  нар.  образованием  была  уничто¬
жена.  См.  Реформы  школьные.  .
 Лит.:  Сборник  распоряжений  по  Мин-ву  нар.  просвеще¬
ния,  т.  1—7,  14—16,  СПБ,  1866—1907;  Рождествен¬
ский  С.  В.,  Историч.  обзор  деятельности  Мин-ва  нар.  про¬
свещения  (1802—1902),  СПБ,  1902;  Константинов
Н.  А.,  С  т  р  у  м  и  н  с  к  и  й  В.  Я.,  Очерки  по  истории  нач.
образования  в  России,  2  изд.,  М.,  1953;  Константинов
Н.  А.,  Очерки  по  истории  ср.  школы,  2  изд.;  М.,  1956;  Кон¬
стантинов  Н.  А.,  Медынский  Е.  Н.,  Ш  а  б  а  е-
в  а  М.  Ф.,  История  педагогики.  Учебник  для  педвузов,
2  изд.,  М.,  1959. 	В. 	С. 	Аранский.  Москва.
 МИНИСТЕРСТВО  ПРОСВЕЩЕНИЯ  в  С  С  С  Р  —
 республиканское  мин-во,  осуществляющее  через  отделы
нар.  образования  и  мин-ва  просвещения  автономных
республик  руководство  дошкольными  учреждениями,
всеми  типами  общеобразовательных  школ,  внешколь¬
ными  учреждениями,  ср.  и  высшими  пед.  уч.  заведения¬
ми  союзной  республики  (в  Молд.,  Кирг.,  Тадж.  и  Туркм.
ССР  существуют  мин-ва  нар.  образования,  осуществляю¬
щие  также  и  руководство  всеми  высшими  и  ср.  спец.
уч.  заведениями  республики).
 М.  п.  утверждает:  школьные  уч.  планы  и  программы,
учебники,  уч.  наглядные  и  методич.  пособия,  ин¬
структивные  и  методич.  указания,  тематику  школь¬
ных  кинофильмов,  экзаменационную  документацию,
форму  аттестатов,  свидетельств  и  др.  для  всех  типов
школ  и  дет.  учреждений  (Программно-адетодич.  управ¬
ление);  программы  и  учебники  по  пед.  дисципли¬
 нам  для  пед.  уч.  заведений  (Гл.  управление  выс¬
ших  и  ср.  пед.  уч.  заведений  —  ГУВУЗ);  разрабаты¬
вает  уч.  планы  и  программы  для  пед.  уч.  заведений
(ГУВУЗ  совместно  с  Мин-вом  высшего  и  ср.  спец.
образования  СССР).  М.  п.  составляет  перспективные
и  годовые  планы  по  сети  и  контингентам  уч-ся  (воспи¬
танников)  всех  типов  школ,  дошкольных  учреждений*
школ-интернатов,  дет.  домов  и  внешкольных  учреж¬
дений,  проекты  нормативов  расходов  по  школам,  дет.
садам  и  др.,  планы  материально-технич.  снабжения
школ  и  др.  учреждений  нар.  образования,  перспектив¬
ные  планы  капитального  строительства  (Планово¬
финансовое  управление  совместно  с  соответствующими
управлениями);  содействует  лучшему  проектированию
зданий  для  учреждений  нар.  образования  (Управление
капитального  строительства).  М.  п,  организует  изу¬
чение  и  внедрение  передового  пед.  опыта  и  результатов
науч.  исследований  в  практику  работы  школ,  дет,  уч¬
реждений  и  пед.  уч.  заведений;  использование  совр.
технич.  средств  обучения  во  всех  уч.  заведениях;
содействует  развитию  изобретательства  среди  учителей
(см.  Изобретательства  и  рационализации  бюро)',  осу¬
ществляет  мероприятия  по  повышению  квалификации
пед.  кадров;  организует  педагогическую  пропаганду
среди  населения  (Управление  школ,  Управление  кадров,
Программно-методич.  управление);  М.  п.  руководит
предприятиями  уч.-технич.  пром-сти  (Главучтехпром),
магазинами  уч.-наглядных  пособий  (Главснабпрос)
и  обеспечивает  через  них  школы  и  др.  учреждения
нар.  образования  уч.  пособиями  и  оборудованием.
 Совместно  с  республиканским  комитетом  профсоюза
работников  просвещения,  высшей  школы  и  науч.  учреж¬
дений  М.  п.  содействует  улучшению  жилищных,  куль¬
турно-бытовых  условий  работников  нар.  образования.
М.  п.  награждает  отличившихся  учителей  и  др,  работ¬
ников  нар.  образования  значком  «Отличник  народного
просвещения»,  медалью  им.  К.  Д.  Ушинского,  почёт¬
ными  грамотами  и  представляет  в  Верховный  Совет
республики  материалы  на  присвоение  работникам  нар.
образования  звания  засл.  учителя  школы  (Управление-
кадров).  М.  п.  осуществляет  междунар.  связи  по  вопро¬
сам  нар.  просвещения.
 При  М.  п.  РСФСР  состоят: 	Академия 	педагогиче¬
 ских  наук  РСФСР,  Координационный  совет  по  лед.
наукам,  Учебно-методический  совет,  Центральный  науч.
методич.  кабинет  воспитательной  работы,  Центральтой
дошкольный  науч.-методич.  кабинет,  Художественно-
технич.  совет  по  игрушке.
 МИОПАТИЯ  (от  греч.  fxOc  —  мышца  и  rcd&o;  ~
страдание,  болезнь)  —  заболевание,  характеризующееся
прогрессирующей  атрофией  мышц.  М.  иногда  называют
прогрессивной  мышечной  дистрофией  или  мышечной
сухоткой.  М.—  сравнительно  редкое  заболевание.
Причины  и  механизм  его  развития  не  совсем  ещё
ясны.  Несомненное  значение  имеет  наследственное  пред¬
расположение  к  этой  болезни.  Возникновению  заболева¬
ния  способствуют:  охлаждение,  истощение,  физич.  пере¬
утомление,  физич,  и  психич.  травмы.  Предполагается,
что  в  основе  М.  лежат  нарушения  обмена  веществ
в  мышечной  ткани  и  изменения  эндокринно-вегета¬
тивных  регуляций.
 Болезнь  обычно  начинается  в  детстве,  юношеском
и,  очень  редко,  в  зрелом  возрасте.  Неблагоприятные
факторы  (инфекции,  интоксикации,  резкое  переутомле¬
ние)  могут  вызвать  обострение  М.,  ускорить  её  течение.
Обычно  же  заболевание  начинается  исподволь,  иногда
с  жалоб  на  утомление  при  ходьбе,  ткнется  медленно-
годами  и  десятилетиями.  Постепенно  уменьшается
объём  атрофирующихся  мышечных  групп,  меняются
форйы  тела,  падает  мышечная  сила,  нарастает  слабость
и  затрудняются  движения  больного.  При  нек-рых  фор¬
мах  М.  отдельные  группы  мышц,  напр,  икроножные
 27 	Педагогич.  энц.,  т.  2

835  МИРОВОЗЗРЕНИЕ
 836
 или  круговые  мышцы  рта,  не  утончаются,  а,  напротив,
утолщаются.  Однако  мышечная  сила  в  этих  случаях
отнюдь  не  увеличивается,  т.  к.  эта  гипертрофия  про¬
исходит  за  счёт  замены  мышечных  волокон  соедини¬
тельной  или  жировой  тканью,  почему  и  называется
ложной  гипертрофией.  В  большинстве  случаев  пора¬
жение  начинается  симметрично  с  мышц  плечевого  и  та¬
зового  поясов.  Затем  постепенно  захватываются  мышеч¬
ные  группы,  расположенные  ближе  к  периферии,—  го¬
лень,  предплечье.  До  известного  времени  больной  ком¬
пенсаторно  использует  мышцы,  оставшиеся  ещё  не  за¬
тронутыми  болезнью.  Напр.,  чтобы  встать  с  низкого
сиденья  или  с  пола,  ребёнок  переворачивается,  стано¬
вится  на  четвереньки,  затем  выпрямляет  ноги,  упирает¬
ся  в  них  руками  и  подымается,  скользя  руками  по
туловищу,  постепенно  принимая  вертикальное  положе¬
ние.  Эта  процедура  вставания  очень  характерна  для
детей,  заболевших  М.,  и  часто  служит  основанием
для  диагноза.  Характерна  во  многих  случаях  «ути¬
ная»,  переваливающаяся  с  боку  на  бок,  походка  и  «кры¬
ловидные»,  далеко  выступающие  от  спины  лопатки  с  ат¬
рофированными  мышцами,  к-рые  раньше  фиксировали
их  к  туловищу.  Из-за  сильно  атрофированных  мышц
живота  у  больного  образуется  «осиная»  талия.  Дольше
всех  остаются  здоровыми  мышцы  предплечья,  кистей
и  стоп.  Мелкие  мышцы  кисти  в  большинстве  случаев
даже  не  вовлекаются  в  процесс  атрофии.  Благодаря
этому  больные  долгие  годы  могут  заниматься  ручным
трудом  —  клеить,  вышивать,  писать.  Интеллект  у  боль¬
ных  М.  обычно  не  нарушается.  Однако  самочувствие
у  них  плохое.  Испытывая  большие  затруднения  в  дви¬
жениях,  они  быстро  утомляются  при  ходьбе,  при  подъ¬
ёме  на  лестницу,  иногда  неожиданно  при  малейшем
толчке  падают.  С  прогрессированием  болезни  движения
всё  больше  ограничиваются,  и  может  наступить
полная  неподвижность  больного.
 При  нек-рых  формах  М.  атрофич.  процесс  начинает¬
ся  с  лицевых  мышц.  Постепенно  лицо  становится  ами-
•мичным  —  лицо  «сфинкса»,  необычно  гладкое,  без  еди¬
ной  морщинки,  с  толстыми  оттопыренными  губами
(ложная  гипертрофия  круговой  мышцы  рта).  Дети
с  подобными  явлениями  М.  спят  с  открытыми  глазами,
не  могут  сморщить  лоб,  потушить  спичку,  свистнуть.
 М.  —  тяжёлое  заболевание.  До  настоящего  времени
радикального  лечения  М.  ещё  нет.  Однако  имеющимися
средствами  можно  задержать,  даже  приостановить
на  нек-рое  время  прогрессирование  болезни  и  добиться
определённого  улучшения  в  состоянии  больного.  Все
больные  с  явлениями  М.  должны  быть  помещены  в  ста¬
ционар,  где  они  проходят  спец.  исследования  для  уточ¬
нения  диагноза  и  выбора  лечебных  методов.  Широко
применяются  для  лечения  препараты,  регулирующие
и  улучшающие  обмен  веществ.  Рекомендуется  глюта¬
миновая  кислота  и  витамины,  особенно  витамин  Е.
Полезны  систематич.  физиотерапевтич.  мероприятия.
 В  качестве  профилактики  детей  из  семей,  где  были
заболевания  М.,  следует  особо  беречь  от  инфекций,
интоксикаций,  физич.  и  психич.  травм.  При  нек-рых
формах  М.,  повторяющихся  в  семье,  следует  реко¬
мендовать  больным  членам  семьи  воздерживаться  от
деторождения.
 Лит.:  Футер  Д.  С.,  Заболевания  нервной  системы
у  детей,  М.,  1959;  Доценко  С.  Н.,  Миопатии,  JI.,  1963.
 Е.  М.  Лубоцкая-Россельс.  Москва.
 МИРОВОЗЗРЁНИЕ  —  система  взглядов  на  действи¬
тельность,  й  к-рых  человек  выражает  своё  отношение
к  окружающей  его  природной  и  социальной  среде;  сово¬
купность  филос.,  науч.,  политич.,  правовых,  нрав¬
ственных,  эстетич.  идеалов  и  убеждений  людей.  М.  опре¬
деляет  общую  направленность  деятельности  и  поведения
человека.  М.1—  высший  синтез  знаний,  практич.  опыта
и  идейно-эмоциойалъных  оценок.  В  М.  обобщённо
 отражены  особенности  общественного  бытия  человека,
его  место  в  исторически  конкретной  системе  общест¬
венных  отношений.
 Марксизм-ленинизм  —  единственно  научное  М.,  рас¬
крывающее  закономерности  и  пути  перехода  от  обще¬
ства,  основанного  на  эксплуатации  человека  челове¬
ком,  к  социализму,  коммунизму.  Науч.  М.  объединяет
в  единую  стройную  систему  взглядов  марксистско-ле¬
нинскую  философию,  политич.  экономию  и  теорию
науч.  коммунизма.  Программа  КПСС  (1961)  выдви¬
нула  в  качестве  важнейшей  задачи  идеологич.  работы—
воспитание  всего  населения  в  духе  науч.  коммунизма
с  тем,  чтобы  трудящиеся  глубоко  понимали  ход  и  пер¬
спективы  мирового  развития,  правильно  разбирались
в  событиях  внутри  страны  и  на  междунар.  арене,  созна¬
тельно  строили  жизнь  по-коммунистически.
 Марксистско-ленинское  М.  всесильно,  потому  что
правильно  отражает  объективные  законы  природы,
общества,  человеч.  мышления  и  указывает  путь  к  овла¬
дению  этими  законами,  к  использованию  их  в  практич.
деятельности  людей  в  интересах  общества.  Характер¬
ной  особенностью  коммунистич.  М.  является  его  пря¬
мая,  открытая  партийность.  Истинность  марксистско-
ленинского  М.  подтверждена  победой  социализма  в
СССР  и  вступлением  нашей  страны  в  период  развёрну¬
того  строительства  коммунизма,  возникновением  миро¬
вой  социалистич.  системы,  непрерывным  ростом  миро¬
вого  коммунистич.  движения,  общим  кризисом  капита¬
лизма  и  распадом  колониальной  системы,—  всем  ходом
совр.  развития  человечества.
 Формирование  М.  человека  происходит  под  влиянием
окружающих  условий  жизни  и  прежде  всего  —  в  про¬
цессе  общественйо-трудовой  деятельности.  Победа  со¬
циалистич.  производственных  отношений  и  успешное
строительство  коммунизма  составляют  объективную
основу  для  формирования  у  всех  сов.  людей  науч.
М.  Однако  развитие  коммунистич.  идеологии  не  сти¬
хийный  процесс.  В  её  формировании  огромную  роль
играет  сознательное,  целенаправленное  воздействие
общества  на  людей,  их  воспитание.  Вся  система  обра¬
зования  и  воспитания  в  СССР  направлена  на  формиро¬
вание  у  подрастающих  поколений  коммунистич.  взгля¬
дов  и  убеждений.
 Дошкольные  учреждения,  школа,  семья,  пионерские
и  комсомольские  орг-ции  стремятся  к  тому,  чтобы
обеспечить  необходимые  условия  для  формирования
у  детей  и  молодёжи  правильной  системы  отношений
к  окружающей  их  природной  и  социальной  среде.
Отношения  человека  к  окружающей  его  среде,  объек¬
тивному  миру  весьма  многообразны  и  это  надо  учиты¬
вать  при  формировании  у  уч-ся  различных  сторон  еди¬
ного  науч.  М.  Всей  системой  уч.-воспитательной  работы
школа  призвана  подвести  уч-ся  к  диалектико-материа-
листич.  пониманию  природы,  общественной  жизни  и  поз¬
навательной  деятельности  человека,  выработать  у  своих
воспитанников  коммунистич.  идеалы,  стремление  к  ак¬
тивному  участию  в  борьбе  за  их  практич.  осущест¬
вление.
 Систематич.  работа  по  формированию  М.  начинается
с  первых  шагов  школьного  обучения  (см.  Начальная
школа).  В  ср.  и  старших  классах  в  процессе  препода¬
вания  естественнонаучных  и  общетехнич.  предметов
(природоведение,  физика,  химия,  биология,  физич.
география,  математика,  машиноведение,  электротех¬
ника)  у  уч-ся  формируется  диалектико-материалистич.
воззрение  на  природу  и  на  процесс  её  познания.  Идея  •
материальности  мира,  взаимосвязи  и  причинной  обус¬
ловленности  явлений  природы  с  первых  шагов  изучения
курса  физики  проникает  в  сознание  уч-ся.  Ознакомле¬
ние  школьников  с  ролью  физики  в  развитии  совр.  тех¬
ники  показывает  великую  преобразующую  силу  под¬
линно  науч.  знаний,  что  имеет  большое  мировоззренче-

837
 МИРОВОЗЗРЕНИЕ  838
 ское  значение.  Курс  астрономии,  изучаемый  в  ср.
школе,  даёт  материалистич.  картину  строения  Вселен¬
ной  и  происходящих  в  ней  изменений.  Химия  вместе
с  физикой  даёт  ответ  на  вопрос  о  единстве  строения
материального  мира.  В  курсе  химии  уч-ся  знакомятся
с  материальной  сущностью  химич.  явлений,  со  скачко¬
образным  характером  химич.  изменений  вещества,  со
взаимной  связью  и  развитием  химич.  элементов.
 Участие  в  общественно-трудовой  практике,  изучение
основ  наук  об  обществе  формирует  у  уч-ся  диалектико-
материалистич.  понимание  законов  развития  обществен¬
ной  жизни,  помогает  им  осознать  своё  положение
в  обществе.  Всё  содержание  курса  истории  подводит
уч-ся  к  марксистскому  выводу  о  том,  что  в  антагонистич,
формациях  движущей  силой  общественного  развития
является  борьба  классов  и  что  её  развитие  закономерно
и  неизбежно  приводит  к  социалистич.  революции  и
диктатуре  пролетариата,  к  победе  коммунизма.  Особое
значение  для  формирования  коммунистич.  М.  уч-ся
имеет  изучение  истории  сов.  общества.
 Один  из  важнейших  факторов  формирования  комму¬
нистич.  М.  уч-ся  —  изучение  художественной  литера¬
туры,  являющейся  мощным  орудием  образного  позна¬
ния  окружающего  мира  и  прежде  всего  —  духовного
мира  человека.  Особенно  важна  в  этом  отношении  роль
сов.  лит-ры.  Изучение  родного  и  иностранного  яз.
раскрывает  сущность  языка  как  средства  общения
между  людьми  и  орудия  познания  объективного  мира.
 Изучение  гуманитарных  предметов  способствует  фор¬
мированию  у  уч-ся  своей  жизненной  позиции,  обще¬
ственного  идеала,  осознанию  каждым  юношей  и  девуш¬
кой  смысла  жизни,  социального  значения  своей  дея¬
тельности  и  поведения.
 Курс  обществоведения  освещает  осн.  стороны  науч.
М.,  характеризует  нравственные  качества  сов.  чело¬
века.  Изучение  обществоведения  углубляет  имеющиеся
у  уч-ся  диалектико-материалистич.  взгляды  на  разви¬
тие  объективного  мира,  помогает  им  лучше  осознать
роль  труда  и  общественно-политич.  деятельности  и  тем
самым  вносит  огромный  вклад  в  формирование  лично¬
сти  молодого  строителя  коммунизма.
 Соединение  обучения  с  производительным  трудом
делает  наглядными  представления  уч-ся  о  роли  труда
в  общественной  жизци  и  о  закономерностях  развития
общественного  производства.  Воздействуя  в  процессе
труда  на  природу,  уч-ся  глубже  осознают  явления
объективного  мира.
 Целостное  науч.  М.  включает  в  себя  определённое
познавательное  отношение  к  миру.  Овладение  основа¬
ми  марксистско-ленинской  теории  познания  является
важной  мировоззренческой  задачей.  Эта  задача  осу¬
ществляется  школой  и  др.  уч.-воспитательными  учреж¬
дениями  в  процессе  преподавания  всех  уч.  предметов,
общественно  полезного,  производительного  труда,  раз¬
нообразных  внеклассных  и  внешкольных  занятий.
 Одной  из  важнейших  пед.  проблем,  связанных  с  фор¬
мированием  коммунистич.  М.,  является  проблема
становления  убеждений.  Одного  знания  законов  разви¬
тия  природы  и  общества,  к-рое  уч-ся  получают  при  изу¬
чении  основ  наук  и  производства,  недостаточно,  хотя
оно  и  является  важнейшим  условием  выработки  систе¬
мы  взглядов  и  убеждений.  Осуществление  этой  задачи
может  быть  достигнуто  лишь  при  условии  единства
интеллектуального,  эмоционально-волевого  и  действен-
но-практич.  факторов  во  всей  системе  уч.-воспитатель¬
ной  работы  с  детьми  и  молодёжью.
 Для  того  чтобы  у  уч-ся  вырабатывались  коммуни¬
стич.  взгляды  и  убеждения,  необходимо  обобщение
усвоенных  знаний  в  теоретич.  мировоззренческом
плане,  выделение  в  каждом  уч.  предмете,  для  каждого
года  обучения  важнейших  общих  понятий,  законов,
теорий,  подводящих  уч-ся  к  марксистско-ленинскому
 пониманию  закономерностей  диалектич.  развития  при¬
роды  и  общественной  жизни.  В  школе,  особенно  8-лет¬
ней,  мировоззренческие  выводы  и  обобщения,  делаемые
учителем  в  связи  с  изучением  основ  наук,  даются  в  ло¬
гике,  определениях,  терминах,  свойственных  изучаемой
науке,  и  с  учётом  их  доступности  уч-ся  того  или  др.  воз¬
раста.  В  ср.  школе,  где  в  системе  уч.  предметов  особое
место  занимает  изучение  науч.  теорий  и  где  изучают¬
ся  такие  обобщающие  предметы,  как  общая  биология  и
обществоведение,  уч-ся  знакомятся  с  нек-рыми  фи¬
лос.  понятиями  и  терминами,  общими  законами  диа¬
лектич.  развития  природы  и  общественной  жизни,  с
путями  перехода  от  капитализма  к  социализму  и  ком¬
мунизму  и  др.
 Формирование  науч.  М.  возможно  лишь  тогда,  когда
знания  об  объективном  мире  усваиваются  сознательно,
т.  е.  когда  уч-ся  понимают  сущность  изучаемых  явле¬
ний,  закономерности  их  развития,  причинно-следствен¬
ные  связи,  умеют  творчески  применять  полученные
знания  к  решению  вновь  возникающих  перед  ними  уч.
и  практич.  задач.  Большое  значение  при  этом  имеет
работа  педагогов  по  развитию  диалектич.  мышления
уч-ся.  Целесообразно  вводить  органически  связанные
с  содержанием  уч.  занятий  спец.  логич.  упражнения
(сравнение,  умозаключение,  анализ,  синтез,  абстраги¬
рование,  конкретизация  и  т.  п.).  Историч.  подход  к  изу¬
чению  сложных  понятий,  осн.  законов  науки  и  её  веду¬
щих  теорий  показывает  уч-ся  ход  процесса  познания,
последовательное  расширение  его  границ,  переход  от
неполных  и  ограниченных  знаний  к  более  полным
и  глубоким.
 Для  успешного  использования  знаний  в  целях  фор¬
мирования  убеждений  важно  выдвигать  перед  уч-ся
вопросы,  требующие  творческого  поиска  правильных
ответов,  выбора  правильного  способа  решения,  вопро¬
сы,  стимулирующие  самостоятельность  в  оценке  изу¬
чаемых  фактов  и  явлений,  и  т.  п.  (см.  Задача  в  обуче*
нии,  Обучение,  Сознательность  и  активность  в  обуче¬
нии).  Заслуживает  распространения  опыт  школ,  при¬
меняющих  исследовательский  принцип  в  обучении.  Очень
важна  опытническая  работа  уч-ся.  Она  способствует
конкретизации  и  обогащению  знаний  уч-ся  по  биологии,
химии,  физике,  математике,  усилению  связи  обучения
с  с.-х.  производством,  воспитанию  творческого  отно¬
шения  к  труду  и  учению.
 Выработке  науч.  материалистич.  взглядов  на  при¬
роду  и  общество  содействует  также  установление  свя¬
зей  между  отд.  уч.  предметами.  Трактовка  явлений,
изучаемых  с  разных  сторон  отд.  уч.  предметами,  даётся
с  общих  принципиальных  методологич.  позиций.
Нек-рые  мировоззренческие  понятия  могут  быть  усвоены
уч-ся  только  в  результате  использования  данных  смеж¬
ных  наук.  Связь  между  уч,  предметами  должна  быть
не  искусственной,  нарушающей  внутреннюю  логику
каждого  предмета,  а  соответствовать  объективно  суще¬
ствующей  связи  между  изучаемыми  явлениями.  Отсут¬
ствие  необходимой  связи  в  изучении  уч.  предметов
затрудняет  правильное  понимание  уч-ся  сущности  явле¬
ний  природы  и  общественной  жизни.
 Убеждённость  уч-ся  в  истинности  коммунистич.  М.
является  источником  их  волевых  устремлений,  способ¬
ствует  развитию  таких  волевых  качеств  личности,  как
активность  и  инициатива,  самостоятельность  и  реши¬
тельность.  В  свою  очередь,  волевые  качества  личности
способствуют  достижению  единства  сознания  и  пове¬
дения.  Нередко  разрыв  между  словом  и  делом  является
следствием  невоспитанности  воли  уч-ся.
 Надо  организовать  такие  реальные  отношения  во  всей
жизни  и  деятельности  школьных  коллективов,  к-рые
бы  ставили  каждого  ребёнка,  подростка,  юношу,  де¬
вушку  в  определённую  жизненную  позицию,  стимули¬
рующую  активную  деятельность  на  общую  пользу,  повсе¬
 27*

839  МИРОВОЗЗРЕНИЕ
 дневное  выполнение  норм  поведения  и  правил  со¬
циалистич.  общежития  (см.  Коллектив  детский).
 Действенность  М.  уч-ся  формируется  в  общественно¬
трудовой  деятельности  и  проявляется  в  коммунистиче¬
ски  направленном  поведении,  в  труде  на  общую  пользу.
Труд,  деятельность  в  свою  очередь  оказывают  сильней¬
шее  воздействие  на  систему  взглядов  и  убеждений
уч-ся.  Если  знания  уч-ся  о  законах  развития  природы,
общества,  познания  будут  оторваны  от  жизни  и  трудо¬
вой  деятельности  народа,  то  их  М.  неизбежно  приобре¬
тёт  черты  созерцательности  и  догматизма.  «...В  тру¬
довом  усилии  воспитывается  не  только  рабочая  подго¬
товка  человека,  но  и  подготовка  товарища,  то  есть
воспитывается  правильное  отношение  к  другим  людям,—
это  уже  будет  нравственная  подготовка»  (Мака¬
ренко  А.  С.,  Соч.,  т.  4,  1957,  с.  396).  Совместный
труд  с  рабочими  и  колхозниками  идейно  и  политически
закаляет  уч-ся  молодёжь  (см.  Трудовое  воспитание).
 Формирование  коммунистич.  взглядов  и  убеждений
уч-ся  не  может  быть  обеспечено  лишь  в  системе  их
обучения  и  трудовых  занятий.  М.  есть  продукт  много¬
образных  влияний.  В  сложном  процессе  формирования
М.  уч-ся  огромную  роль  играет  деятельность  пионер¬
ских  организаций  и  комсомольских  организаций,  система
внеклассной  работы  и  внешкольной  работы.
 Существенное  влияние  на  формирование  коммуни¬
стич.  М.  школьников  оказывают  такие  средства  идео-
логич.  воздействия,  как  печать,  театр,  кино,  радио,
телевидение.  Важно  широко  использовать  их  в  идейно-
вЬспитательной  работе.
 Уч-ся  среднего  и  особенно  старшего  школьного  воз¬
раста  живо  откликаются  на  текущие  события  внутрен¬
ней  и  междунар.  жизни.  Их  нередко  волнуют  такие  ми¬
ровоззренческие  вопросы,  как  взаимоотношения  кол¬
лектива  и  личности,  общественная  дисциплина  и  свобода
личности,  общественные  идеалы  и  свобода  творчества,
требования  морального  кодекса  строителя  коммунизма
и  поведение  молодого  человека,  преемственность  поко¬
лений  и  т.  п.  На  уроках,  в  беседах  классного  руково¬
дителя,  на  диспутах  и  читательских  конференциях,
встречах  со  знатными  людьми,  на  комсомольских  собра¬
ниях  и  пионерских  сборах  эти  и  др.  вопросы  мировоз¬
зренческого  и  этич.  характера,  вызывающие  интерес
подростков,  юношей  и  девушек,  должны  находить  пра¬
вильное  и  своевременное  освещение.
 Важную  роль  в  формировании  науч,  М.  играет  само¬
воспитание.  Вся  идейно-воспитательная  работа  семьи,
школы,  пионерских  и  комсомольских  орг-ций  должна
стимулировать  стремление  уч-ся,  особенно  в  старших
классах,  активно,  самостоятельно  оценивать  личное
поведение,  деятельность  классного  коллектива,  ком¬
сомольской  группы  ит.  д.
 Большое  внимание  необходимо  уделять  предупреж¬
дению  и  преодолению  проникающих  в  дет.  среду  пере¬
житков  прошлого,  надо  вырабатывать  у  уч-ся  непри¬
миримое,  воинствующее  отношение  к  любым  проявле¬
ниям  бурж.  идеологии,  к  религиозным  предрассудкам
и  суевериям  (см.  Атеистическое  воспитание).
 От  школы  и  каждого  учителя  требуется  вниматель¬
ное  изучение  настроений,  взглядов,  повседневного  пове¬
дения  своих  воспитанников,  продуманная  система  клас¬
сной  и  внеклассной  воспитательной  работы  с  дет.  кол¬
лективом,  индивидуальная  работа  с  отд.  учениками.
Коммунистич.  идейность  самого  учителя,  всестороннее
знание  им  преподаваемого  предмета  —  важнейшие  усло¬
вия  успешного  формирования  у  уч-ся  основ  диалектико  •
материалистич.  М.  (см.  Авторитет  учителя).
 В  капиталистич.  странах  бурж.  идеологи,  высту¬
пая  под  знаменем  антикоммунизма,  стремятся  внести
в  школу  бурж.  М.,  для  к-рого  характерны  субъекти¬
визм  и  индивидуализм,  пессимизм  во  взглядах  на  обще¬
ственные  отношения,  фальсификация  науч.  знаний  об
 840
 обществе  в  целях  сохранения  господства  капитала.
Идеализация  бурж.  образа  жизни,  внедрение  идеали¬
стич.  религиозного  М.—  вот  путь,  каким  идут  бурж.  педа¬
гогика  и  школа,  формируя  М.  подрастающих  поколе¬
ний.  Сов.  школа  ведёт  свою  идейно-воспитательную
работу  на  основе  подлинно  научных  знаний,  воору¬
жает  подрастающее  поколение  революционным  диа-
лектико-материалистич.  М.  —  надёжным  компасом  в
победоносном  движении  народов  к  коммунизму  (см.
также  Диалектический  материализм,  Исторический
материализм,  Нравственное  воспитание).
 Лит.:  Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Манифест  Комму¬
нистич.  партии,  К.  Маркс  и  Ф  Энгельс,  2  изд  ,  т.  4;  М  а  р  к  с
К.,  К  критике  политич.  экономии,  там  же,  т.  13,  с.  6—8;  его
ж  е,  Капитал,  т  1,  там  же,  т.  23,  с.  19—22;  Ленин  В.  И.,
Три  источника  и  три  составных  части  марксизма,  Соч.,  4  изД  ,
т.  19;  е  г  о  же,  Карл  Маркс,  там  же,  т.  21;  е  г  о  же,  Задачи
союзов  молодежи,  там  же,  т.  31;  его  же,  О  значении  воин¬
ствующего  материализма,  там  же,  т.  33;  Материалы  XXII  съез¬
да  КПСС,  М.,  1961;  Калинин  М.  И.,  О  коммунистич.
воспитании,  М.,  1959;  Крупская  Н.  К.,  Диалектич.
подход  к  изучению  отдельных  дисциплин,  Пед.  соч.  в  10  томах,
т  3,  М.,  1959;  Макаренко  А.  С.,  Соч.,  2  изд.,  т.  4,  М  ,
1957,  с.  361—72;  К  а  и  р  о  в  И.  А.,  Содержание  и  методы
коммунистич.  воспитания  в  школе,  «Нар.  образование»,  1960,
№9;  Михайлов  Г.  А.,  О  формировании  научного  миро¬
воззрения  в  процессе  преподавания  астрономии  и  математики,
в  сб.:  Вопросы  атеистич.  воспитания  в  школе,  М.,  1960;  М  о-
носзон  Э.  И.,  Формирование  коммунистич.  мировоззре¬
ния,  в  сб.:  В.  И.  Ленин  и  проблемы  нар.  образования,  М.,  1961;
Сухомлинский  В.  А.,  Формирование  коммунистич.
убеждений  молодого  поколения,  М.,  1961;  Ду  расевич
Ю.  Е.,  Формирование  диалектико-материалистич.  мировоззре¬
ния  уч-ся,  «Физика  в  школе»,  1961,  №  1;  Формирование  ком¬
мунистич.  мировоззрения  уч-ся  на  уроках  истории.  [Сб.  ста¬
тей],  Пермь,  1961;  Ш  у  м  е  е  в  а  Л.  А.,  Воспитание  комму¬
нистич.  убежденности  на  уроках  лит-ры,  [Ростов  н/Д.,  1962];
Перепелова  Т.  М,  Формирование  у  уч-ся  диалектико-
материалистич.  мировоззрения  на  уроках  химии,  «Химия
в  школе»,  1963,  №  3;  Р  у  т  к  о  в  с  к  и  й  О.  О.,  О  формирова¬
нии  основ  диалектико-материалистич.  мировоззрения  уч-ся
на  уроках  географии  СССР,  «География  в  школе»,  1963,  №  1;
Мельников  М.  И.,  Формирование  основ  научного  миро¬
воззрения  в  процессе  преподавания  курса  общей  биологии,
«Сов.  педагогика»,  1962,  №  1;  Кудряшев  Н.  И.,  Препо¬
давание  лит-ры  в  свете  решений  XXII  съезда,  там  же;  Лем¬
берг  Р.  Г.,  О  путях  формирования  научного  мировоззре¬
ния  уч-ся,  там  же,  1963,  №2;Мощанский  В.  Н.,  Форми¬
рование  диалектико-материалистич.  мировоззрения  старше¬
классников  на  уроках  физики,  там  же,  1963,  №  8;  М  а  з  у-
р  е  н  к  о  В.  И.,  Первые  итоги  преподавания  обществоведения
в  школе,  там  же,  1963,  М  9. 	Э. 	И.  Моносзон.  Москва.
 МИССИОНЁРСКИЕ  ШКЙЛЫ  —  школы,  органи¬
зуемые  миссионерскими  орг-циями  с  целью  распростра¬
нения  христианства  и  подготовки  миссионеров  из  среды
местного  населения.  В  России  возникновение  М.  ш.
(наз.  также  новокрещенскими  школами)  относится  воз¬
можно  еще  к  концу  14  в.  и  связано  с  просветительской
деятельностью  Стефана  Пермского,  проповедовавшего
христианство  среди  пермяков-зырян  и  составившего  для
них  азбуку.  Значительное  количество  М.  ш.  возникает
во  2-й  пол.  16  в.  в  связи  с  присоединением  к  Рус.  гос-ву
Поволжья  и  начавшейся  христианизацией  татар,  чу¬
вашей  и  др.  народов  этой  области.  В  30—50-е  гг.  18  в.
возникает  сеть  М.  ш.  в  Вост.  Сибири,  Забайкалье  и  на
Камчатке.  М.  ш.  существовали  в  России  вплоть  до  1917.
 М.  ш.  обычно  представляли  собой  интернаты.  В  них
принимались  только  мальчики.  Обучение  продолжалось
 5—9  лет.  М.  ш.  являлись  начальными  и  повышенными
нач.  уч.  заведениями.  Преподавались  чтение,  письмо,
счёт,  «закон  божий»  и  церковное  пение.  Набор  в  М.  ш.,
как  и  сама  христианизация,  проводился  в  большин¬
стве  случаев  насильственно.  Преподавание  до  1870
велось  исключительно  на  рус.  яз.  В  1870  встревоженное
значительным  отходом  от  православия  крещёных  та¬
тар,  царское  пр-во  принимает  новые  «Правила  о  мерах
по  образованию  инородцев»,  в  основу  к-рых  лёг  проект
реформы  М.  ш.,  предложенный  Н.  И.  Ильминским.
Согласно  «Правилам»  обучение  в  М.  ш.  первые  2  года
велось  на  родном  яз.,  но  переданным  рус.  буквами,  в
последующие  годы  —  на  рус.  яз.  Эти  изменения,  по
идее  Ильминского,  должны  были;  способствовать  более

841
 гибкому  и  органич.  обрусению  «инородцев».  Для  под¬
готовки  преподавателей  М.  ш.  создавались  «инород¬
ческие»  учительские  семинарии.  Несмотря  на  подчи¬
нённость  М.  ш.  целям  христианизации  и  русификации
местного  населения,  они  объективно  способствовали
распространению  просвещения  среди  нерус.  населе¬
ния,  знакомили  его  с  культурой  рус.  народа  и  в  извест¬
ной  мере,  вопреки  желанию  царского  пр-ва,  служили
толчком  к  развитию  нац.  лит-p.  См.  также  Церковь
и  школа.
 Лит.:  Эфиров  А.  Ф.,  Нерусские  школы  Поволжья,
Приуралья  и  Сибири,  М.,  1948;  Константинов  Н.  А.
и  Струмйнский  В.  Я,  Очерки  по  истории  нач.  образо¬
вания  в  России,  2  изд.,  М.,  1953;  Панчуков  А.  П.,  Ис¬
тория  нач  и  ср  школы  Восточной  Сибири,  Улан-Удэ,  1959.
 А. 	И  Рогов.  Москва.
 МИХАЙЛОВ,  Спиридон  Михайлович  [наст,  фамилия
Я  н  д  у  ш; 	16(28).XI.1821—15(27).1.1861  ]  —  первый
 просветитель  чуваш,  народа,  писатель,  поэт,  этнограф,
историк.  В  истории  народов  Поволжья  М.  известен  как
поборник  дружбы  между  чуваш.,  мар.,  тат.  и  рус.
народами.
 М.  был  первым  исследователем  чуваш,  нар.  педаго¬
гики.  Он  впервые-в  чуваш,  педагогике  выдвинул  идею
первоначального  обучения  детей  на  родном  яз.  Важным
для  развития  культуры  чуваш,  народа  считал  глубокое
изучение  рус.  яз.,  по  его  мнению,  у  чувашей  должно
быть  2  родных  яз.—  чувашский  и  русский.  Огромное
значение  в  умственном  и  нравственном  воспитании  М.
придавал  лит-ре.  Знаток  рус.  лит-ры,  М.  пропаганди¬
ровал  среди  чуваш,  населения  произведения  Г.  Р.  Дер¬
жавина,  А.  С.  Пушкина,  М.  В.  Ломоносова,  И.  А.
Крылова,  В.  А.  Жуковского,  Н.  В.  Гоголя,  М.  Ю.  Лер¬
монтова  и  др.
 Соч.:  Капустики,  Казань,  [1855];  Мы  чувашами  родились,
в  сб.:  Чувашская  лирика,  М.,  1961.
 Лит.:  Сироткин  М.  Я,  Очерки  дореволюционной
чуваш,  лит-ры,  Чебоксары,  1948;  Новые  материалы  о  С.  М.  Ми¬
хайлове  —  первом  чуваш,  этнографе  и  историке,  «Зап.  Чуваш,
н.-и.  ин-та  языка,  лит-ры  и  истории»,  1950,  в.  4;  Григорьев
П.  Г.,  С.  М.  Михайлов.  Пурнйрёпе  ё^ёсем  ринчен  кёске  очерк,
Шупашкар,  1960. 	Г. 	Я. 	Волков. 	Чебоксары.
 МЛАДЁНЧЕСКИЙ  ВбЗРАСТ  —  первый  год  жизни
ребёнка.  Педиатры  обычно  разделяют  этот  возраст  на
2  периода  —  период  новорождённости,  длящийся
приблизительно  до  1  месяца  и  постепенно  переходящий
в  следующий  период  детства  —  грудной,  длительность
к-рого  условно  определяется  сроком  хотя  бы  частич¬
ного  кормления  ребёнка  грудным  молоком.
 В  период  новорождённости  происходит  первичное
приспособление  организма  ребёнка  к  жизни  во  внешней
среде:  начинает  функционировать  лёгочное  дыхание,
что  ведёт  к  усилению  окислительных  процессов,  к
нек-рым  изменениям  в  составе  крови,  к  повышению  осн.
обмена;  устанавливается  постоянное  кровообращение,
зародышевые  пути  циркуляции  крови  подвергаются  об¬
ратному  развитию,  улучшаются  сердечно-сосудистые
реакции,  постепенно  налаживается  терморегуляция;
взамен  плацентарного  питания  включается  желудочно-
кишечное  пищеварение  и  пр.  Уже  в  половине  первого
месяца  у  младенца  начинает  функционировать  кора
больших  полушарий  мозга,  возможна  выработка  у  него
условных  рефлексов.
 Для  ребёнка  М.  в.  характерен  ряд  анатомо-физиоло-
гич.  особенностей,  прежде  всего  незрелость  органов
пищеварения.  Малоег  количество  пищеварительных  со¬
ков,  низкая  активность  их  ферментов,  особенности  об¬
мена  веществ,  отсутствие  зубов  делают  наиболее  целе¬
сообразным  вскармливание  младенца  грудным  молоком.
Но  постепенно  возрастающие  возможности  переварива¬
ния  пищи  в  желудке  и  кишечнике  создают:  условия  для
перевода  ребёнка  на  более  разнообразную  диету.  Вто¬
рым  характерным  для  М.  в.  признаком  является  очень
интенсивное,  с  возрастом,  однако,  постепенно  снижаю¬
щееся,  увеличение  роста  и  веса  ребёнка.  За  первый  год
 МЛАДЕНЧЕСКИЙ  ВОЗРАСТ  842
 жизни  рост  ребёнка  увеличивается  с  49—50  до  73—75  см,
вес  (при  нормальном  питании  материнским  молоком  и
при  правильном  воспитании)  —  с  3,3  кг  до  10  кг.
 Уже  в  М.  в.  обнаруживаются  особенности,  характер¬
ные  для  высшей  нервной  деятельности  человека:  отно¬
сительно  малая  роль  врождённых  форм  поведения  и  ре¬
шающее  значение  воспитания;  медленное  нарастание
функциональной  работоспособности  мозга,  выражаю¬
щееся  в  особенностях  соотношения  бодрствования  и  сна
младенца;  сравнительно  раннее  развитие  анализаторов
(органов  чувств);  своеобразный  тип  развития  дви¬
жений;  начало  возникновения  специфически  челове¬
ческой  второй  сигнальной  системы.
 Малая  роль  врождённых  форм  поведения  доказывается
тем,  что  у  новорождённого  имеются  только  простые
рефлексы  и  нет  к.-л.  сложно  организованных  реакций.
Постепенно  усложняющееся  поведение  возникает  в  ре¬
зультате  опыта  младенца,  под  определяющим  действи¬
ем  воспитания.  Даже  такие  осн.  общие  состояния,  как
бодрствование  и  сон,  поддаются  регулированию  путём
воспитательных  воздействий.  В  период  новорождён¬
ности  бодрствование  младенца  ещё  неорганизованно,
у  него  отмечаются  лишь  общие  движения  и  крик  как
выражение  широкой  иррадиации  возбуждения  в  нерв¬
ной  системе.  Но  уже  в  конце  1-го  и  на  2-м  месяце  воз¬
никают  «островки»  спокойного  активного  бодрствования,
во  время  к-рого  и  начинает  развиваться  высшая  нерв¬
ная  деятельность  младенца.  К  концу  2-го  месяца,  под
влиянием  естественных  условий,  гл.  обр.  под  влиянием
зрительных  и  слуховых  раздражителей,  вырабатывает¬
ся  суточный  ритм  в  смене  бодрствования  и  сна  (преобла¬
дание  сна  ночью  и  бодрствования  днём).  Путём  воспи¬
тательных  мероприятий  можно  выработать  правильную,
ритмич.  смену  бодрствования  и  сна  и  в  дневную  часть
суток.  Для  этого  необходимо  в  часы,  предназначенные
по  режиму  для  сна,  создавать  условия,  благоприятные
для  засыпания  и  крепкого  сна,  а  в  часы,  предназначен¬
ные  для  бодрствования,  создавать  условия,  активизи¬
рующие  бодрое  состояние.  На  каждый,  полагающийся
по  режиму  дневной  сон  следует  выносить  младенца  на
свежий  воздух.  Длительность  бодрствования  у  младенца
нарастает  медленно:  2—2%-месячный  ребёнок  может
бодрствовать  без  перерыва  ок.  1У2  ч.,  7—8-месячный  —
 2, 	2  У2  ч.;  в  последней  четверти  1-го  и  в  первой  четверти
 2-го  года  —  не  более  3  У2  ч.  В  соответствии  с  этим  и  дол¬
жен  строиться  режим  в  М.  в.:  до  9  месяцев  —  с  3  пе¬
риодами  сна  днём  и  нормальным  10—11-часовым  ночным
сном,  с  9  месяцев  до  1  У2  лет  с  2  периодами  сна  днём.
Всякое  удлинение  бодрствования  может  привести  к  исто¬
щению  нервной  системы  младенца.
 В  М.  в.  идёт  интенсивное  развитие  анализаторов.  Не
все  анализаторы  одинаково  готовы  к  моменту  рождения.
Наименее  развитыми  являются  высшие  анализаторы  —
зрительный  и  слуховой.  У  новорождённого  отсутствует
зрительное  и  слуховое  сосредоточение,  нет  конвер¬
генции  зрительных  осей,  ребёнок  не  локализует  звуки
в  пространстве.  Однако  уже  на  2-й  неделе  возникает
слуховое,  а  на  4-й  зрительное  сосредоточение.  Сложные
движения  глаз  —  фиксация,  слежение,  конвергиро¬
вание,  обеспечивающие  бинокулярное  зрение,  формиру¬
ются  в  первой  половине  2-го  месяца.  На  3-м  и  4-м  ме¬
сяце  образуются  уже  не  только  условные  рефлексы,  но  и
их  дифференцировки.  В  последующие  месяцы  анализа¬
торная  деятельность  коры  больших  полушарий  мозга
продолжает  развиваться.  Установлено,  напр.,  что  7-ме¬
сячный  ребёнок  дифференцирует  звуки,  отличающиеся
на  V4  тона,  т.  е.  различает  их  с  такой  же  точностью,
как  и  взрослые.  М.  в.  наиболее  благоприятен  для
развития  анализаторов,  для  сенсорного  воспитания.
 Специфически  человеческое  ярко  обнаруживается
и  в  развитии  движений  ребёнка.  Новорождённый  не
производит  движений  по  занятию  и  сохранению  опре¬

843  МЛАДШИЙ  НАУЧНЫЙ  СОТРУДНИК
 844
 делённой  позы,  а  тем  более  по  перемещению  тела  в  про¬
странстве.  У  него  нет  ещё  правильного  распределения
тонуса  в  различных  группах  мышц  —  значительно  пре¬
обладают  сгибатели.  Из  эмоционально-выразительных
реакций  имеются  только  отрицательные  —  крик  и  бес¬
покойные  движения.  Но  уже  на  5-й  неделе  у  него  начи¬
нают  формироваться  эмоционально-положительные  вы¬
разительные  движения  и  мимика;  на  2-м  и  3-м  месяце
формируется  весь  сложный  комплекс  эмоционально¬
положительных  реакций:  более  ярко  выраженная  улыб¬
ка,  быстрые,  оживлённые  движения,  голосовые  прояв¬
ления  и  т.  д.  (выражение  радости  младенца).  При  пра¬
вильном  воспитании  радость  —  преобладающее  состоя¬
ние  здорового  младенца  в  часы  его  бодрствования,  что
является  обязательной  предпосылкой  хорошего  физич.
и  нервно-психич.  развития  младенца.
 Развитие  общих  движений  младенца  идёт  «сверху
вниз»:  сначала  оформляются  движения  головы  (2—3-й
месяц),  затем  развивается  движение  рук  в  форме  хва¬
тания  предметов  (на  4—5-м  месяце),  после  чего
начинают  развиваться  общие  движения  по  сохране¬
нию  положения  тела  в  пространстве  и  его  перемеще¬
нию  —  самостоятельное  переворачивание  со  спины  на
живот  (ок.  5  мес.),  ползание  (6  мес.),  сидение  и  встава¬
ние  на  ноги  при  помощи  неподвижной  опоры  (7—8  мес.),
ходьба  с  поддержкой  около  неподвижной  опоры  (8  мес.),
ходьба  держась  за  подвижную  опору  (с  9  мес.),  са¬
мостоятельная  ходьба  (ок.  1  г.).  Подробнее  о  развитии
движений  см.  Моторика  ребёнка.
 М.  в.—  лишь  подготовительный  период  развития
речи.  Первоначально  формируется  только  понимание
речи.  Уже  7—8-месячпый  младенец  понимает  несколько
слов.  Чаще  всего  это  —  названия  к.-л.  хорошо  примет¬
ных  предметов:  ярко  окрашенных,  движущихся  или
издающих  звуки.  К  концу  года  ребёнок  при  вниматель¬
ном  к  нему  отношении  понимает  названия  многих  окру¬
жающих  его  предметов  и  лиц,  а  также  движений  и  дей¬
ствий,  выполняемых  им  самим.  Первые  голосовые  реак¬
ции  в  виде  коротких  звуков  «кхы»,  «ггы»  (т.н.  гуканье)
возникают  у  2—3-месячного  младенца  в  результате  из¬
менения  дыхания  во  время  эмоционально-положитель¬
ных  реакций.  В  4-месячном  возрасте  возникают  уже
дифференцированные  протяжные  звуки  «а—а—а»  и  др.,
называемые  «гуленьем».  Наконец,  в  возрасте  6—7  ме¬
сяцев  появляется  лепет,  т.  е.  повторное  произнесение
различных  слогов  —  «ма—ма—ма»,  «ба—ба—ба»  и  др.
Превращение  после  6  месяцев  «гуленья»  в  лепет  про¬
исходит  благодаря  подражанию.  Глухие  дети  «гулят»,
но  не  лепечут,  т.  к.  подражать  звукам  не  могут.  На  раз¬
витие  подражания  звукам  в  последней  четверти  года
следует  обратить  самое  серьёзное  внимание,  потому  что
путём  подражания  звукам  в  дальнейшем  осваивается
уменье  говорить.  Если  подражание  звукам  не  разви¬
вается,  то  формирование  речи  сильно  задерживается.
На  основе  подражания,  лепета  и  понимания  слов  к
концу  года  возникают  первые  осмысленные  слова.
 Лит.:  Руководство  по  воспитанию  детей  в  яслях  и  домах
ребенка,  2  изд.,  М.?  1957;  Щелованов  Н.  М.,  Воспита¬
ние  здорового  ребенка  раннего  возраста,  в  кн.:  Труды  VII  Все¬
союзного  съезда  детских  врачей.  25  июня  —  3  июля  1957  г.,
[Л.],  1959;  Т  у  р  А.  Ф.,  Периоды  детского  возраста,  в  кн.:
Многотомное  руководство  по  педиатрии,  т.  1,  М.,  1960;  Воспи¬
тание  детей  раннего  возраста  в  детских  учреждениях,  М.,
1960;  Программа  воспитания  в  детском  саду,  М.,  1962.
 Я.  М.  Щелованов.  Москва.
 МЛАДШИЙ  НАУЧНЫЙ  СОТРУДНИК  —  в  СССР
штатная  должность  в  н.-и.  учреждениях.  Введена
в  1942.  Порядок  зачисления  на  должность  М.  н.  с.—
конкурсный.  В  конкурсе  на  замещение  этой  должности
могут  участвовать  лица,  имеющие  учёную  степень  кан¬
дидата  наук  или  высшее  образование  и  стаж  работы  по
специальности  не  менее  года.  М.  н.  с.  участвует  в  иссле¬
довательской  работе  лаборатории,  сектора,  отдела  в
соответствии  с  планом,  установленным  для  этих  подраз¬
 делений.  М.  н.  с.—  кандидат  наук,  как  правило,  ведёт
самостоятельную  тему  и  может  руководить  группой  сот¬
рудников.  Через  каждые  3  года  М.  н.  с.  избираются
на  новый  срок  (до  переизбрания  они  отчитываются  о  ре¬
зультатах  своей  науч.  деятельности).
 МЛАДШИЙ  ШКОЛЬНЫЙ  ВОЗРАСТ  —  период  раз-
вития  детей  от  7—8  до  И—12  лет.  В  этот  период  ребёнок
приступает  к  систематич.,  общественно  оцениваемой
уч.  деятельности  и  включается  в  школьный  коллектив.
Поступление  в  школу  коренным  образом  меняет  ха¬
рактер  его  жизни.  Учение  становится  его  ведущей  де¬
ятельностью  и  основой  его  дальнейшего  развития.
Школьное  обучение  предъявляет  новые  требования  пе
только  к  знаниям  и  умениям  ребёнка,  но  и  к  качествам
его  личности,  к-рые  формируются  в  процессе  учения
в  силу  нового  характера  отношений  ребёнка  с  окружаю¬
щими  людьми:  став  школьником,  он  начинает  выполнять
серьёзное  общественное  дело.  Теперь  его  взаимоотно¬
шения  с  др.  людьми  во  многом  определяются  оценкой  его
учения  и  поведения  в  школе.
 Чтобы  ребёнок  мог  успешно  учиться  в  школе,  необ¬
ходимо,  чтобы  он  был  в  состоянии  удовлетворять  тем
требованиям,  к-рые  предъявляет  к  нему  школа.  Кроме
нормального  физич.  развития  (см.  Анатомо-физиоло-
гические  особенности  детей),  необходима  психологич.
готовность  к  обучению  в  школе  и  достаточный  уро¬
вень  умственного  развития.  При  правильном  воспи¬
тании  к  концу  дошкольного  возраста  такая  готовность
формируется.  Большинство  детей  хочет  учиться,  с  пер¬
вых  дней  учения  серьёзно  относится  ко  всем  школьным
требованиям  (дети  раньше  времени  приходят  в  школу,
огорчаются,  когда  приходится  пропускать  занятия,
недовольны,  когда  не  задают  уроков  на  дом,  и  т.  п.).
Однако  не  у  всех  детей  готовность  к  школьному  обуче¬
нию  одинакова.  Нек-рых  детей  привлекают  только  но¬
вые  условия,  новые  товарищи,  но  желания  учиться  они
не  проявляют  (могут  отказаться  выполнять  работу  на
уроке,  заявив,  что  хотят  играть;  домашние  задания  вы¬
полняют  небрежно,  потому  что  им  неинтересно,  и  т.  п.).
Уровень  умственного  развития  детей  также  не  всегда  до¬
статочен  для  школьного  обучения.  Нек-рые  дети  не  умеют
и  не  любят  думать.  Задачи,  к-рые  требуют  мыслитель¬
ной  работы,  они  стараются  выполнять  обходными  пу¬
тями  (напр.,  решая  арифметич.  задачу,  они  не  считают,
а  стараются  угадать  ответ  или  запомнить  ответ  др.  уче¬
ника),  Готовность  ребёнка  к  школе  с  точки  зрения  ум¬
ственного  развития  зависит  прежде  всего  оттого,  поощ¬
рялась  ли  и  достаточно  ли  удовлетворялась  в  дошколь¬
ный  период  его  любознательность,  интерес  к  окружаю¬
щему,  воспитывалась  ли  его  умственная  активность.
Если  соответствующая  воспитательная  работа  не  была
осуществлена  до  школы,  восполнение  этого  пробела  ста¬
новится  первоочередной  задачей  школы.
 В  психологии  детей,  поступающих  в  школу,  в  зна¬
чительной  мере  ещё  сохраняются  черты,  характер¬
ные  для  дошкольников.  Основная  из  них  —  недоста¬
точное  управление  своим  поведением.  Это  приво¬
дит  иногда  к  нарушениям  дисциплины.  В  начале  обуче¬
ния  в  школе  дети,  как  правило,  стараются  максимально
точно  выполнять  все  требования  учителя,  а  возникаю¬
щие  в  этот  период  нарушения  дисциплины  являются  ре¬
зультатом  неумения  ребёнка  достаточно  управлять
своим  поведением.  Недостаточно  произвольны  в  М.  ш.  в.
и  отдельные  психич.  процессы  (восприятие,  внимание,
память  и  др.).  Напр.,  дети  не  умеют  рассматривать  кар¬
тину  так,  чтобы  увидеть  в  ней  то,  что  нужно  по  ходу
урока;  многое  могут  запомнить,  но  гл.  обр.  то,  что  само
запоминается  без  спец.  цели  и  усилий;  внимание  их  не¬
произвольно  сосредоточивается  на  том,  что  представляет
для  них  пепосредственный  интерес,  произвольно  управ¬
лять  им  они  в  достаточной  мере  ещё  не  умеют.  Форми¬
рование  более  высокого  уровня  произвольности,  целе¬

845
 МЛАДШИЙ  ШКОЛЬНЫЙ  ВОЗРАСТ  846
 направленности  поведения  ребёнка  и  его  отдельных
психич.  процессов  составляет  одну  из  осн.  особенностей
психич.  развития  в  М.  ш.  в.  Другой  особенностью  пси¬
хич.  процессов  в  М.  ш.  в.  является  их  конкретность,
наглядно-образный  характер.  Младшие  школьники  луч¬
ше  запоминают  факты,  события,  описания  внешнего
вида  предметов,  людей.  Наглядно-образный  характер
умственной  деятельности  младших  школьников  имеет
и  своё  положительное  значение  —  создаёт  фундамент
для  действительного,  а  не  формального  усвоения  систе¬
мы  науч.  знаний  в  школе.  Вместе  с  тем  он  не  исключает
развития  умения  обобщать  факты,  делать  выводы  из
общих  положений,  понимать  относительно  простые  за¬
кономерности,  руководствоваться  ими.  Таким  образом,
в  М.  ш.  в.  происходит  развитие  и  абстрактного  мышле¬
ния;  степень  этого  развития  в  большой  мере  зависит  от
организации  познавательной  деятельности  ребёнка.
 Младшие  школьники  не  владеют  без  спец.  пед.  руко¬
водства  правильными  приёмами  уч.  работы.  Довольно
часто  наблюдаемая  склонность  к  механич.  заучиванию
объясняется  не  тем,  что  младшие  школьники  обладают
якобы  только  «механич.»  памятью,  а  тем,  что  они  ещё
не  умеют  целенаправленно  работать  над  запоминаемым
материалом.  Этому  они  должны  научиться  под  руковод¬
ством  учителя.
 В  течение  М.  ш.  в.  происходит  существенная  пере¬
стройка  психич.  процессов:  формируются  произволь¬
ное  заучивание,  целенаправленное  и  организованное
наблюдение,  логич.  рассуждение.  Содействие  этой
перестройке  —  одна  из  важнейших  задач  обучения  млад¬
шего  школьника:  необходимо  научить  детей  слушать,
наблюдать,  думать.  Большую  роль  в  перестройке  позна¬
вательных  процессов  играет  развитие  речи  ребёнка,
овладение  более  широким  запасом  слов,  более  сложны¬
ми  грамматич.  формами  речи,  связной,  логически  после¬
довательной  речью.
 М.  ш.  в.—  период  формирования  отношения  к  уче¬
нию  как  к  трудовой,  общественно  значимой  деятель¬
ности.  Важной  стороной  воспитания  этого  отношения
является  создание  у  ребёнка  привычки  к  систематич.
труду,  умения  преодолевать  трудности.  Как  чрезмерно
трудные,  так  и  чрезмерно  лёгкие  задания  противодей¬
ствуют  этой  цели.  Существенное  значение  имеет  систе¬
матич.  требовательность  взрослых  к  качеству  выполне¬
ния  ребёнком  уч.  работы  и  правильная  организация
режима  дня  школьника.
 В  М.  ш.  в.  формируются  уч.  интересы.  В  первое  вре¬
мя  обучения  в  школе  детей,  как  правило,  одинаково
интересуют  все  новые  по  сравнению  с  дошкольными
виды  занятий.  Ко  2-му  и  3-му  классу  их  начинают  при¬
влекать  такие  виды  уч.  работы,  к-рые  требуют  посиль¬
ного  умственного  напряжения.  К  концу  М.  ш.  в.  воз¬
никает  интерес  к  определённым  уч.  предметам,  гл.  обр.
таким,  к-рые  дают  знания  о  новых  фактах,  событиях
(история,  география,  естествознание).  Это  —  нач.  этап
развития  собственно  познавательных  интересов.
 Особенностью  отношения  младших  школьников  к  дей¬
ствительности  является  практически  действенный  ха¬
рактер  этого  отношения.  Ребёнку  М.  ш.  в.  несвойствен¬
на  склонность  размышлять  или  наблюдать,  не  вмеши¬
ваясь  самому  в  происходящие  события.  Его  легко  за¬
интересовать  такими  видами  деятельности,  к-рые  тре¬
буют  активных  внешних  действий  (различные  ручные
работы,  попытки  мастерить  и  т.  п.).
 Помимо  учения,  дети  М.  ш.  в.  включаются  и  в  трудо¬
вую  деятельность  (ручной  труд  на  уроках  в  школе,  по¬
мощь  детей  в  семье).  Труд  в  школе  помогает  связать
получаемые  знания  с  жизнью,  является  одним  из  средств
организации  двигательной  активности  детей,  воспиты¬
вает  уважение  и  любовь  к  физич.  труду.  Но  для  того,
чтобы  он  мог  оказывать  такое  воспитательное  влияние,
он  должен  быть  правильно  мотивирован  и  правильно
 организован:  детям  должен  быть  ясен  общественный
смысл  их  труда,  дети  должны  овладеть  способами  его
выполнения  и  доводить  до  конца  каждое  трудовое  за¬
дание.  Определённые  и  постоянные  трудовые  обязан¬
ности  в  семье  воспитывают  чувство  долга  и  ответствен¬
ности,  дают  возможность  развить  инициативу  в  труде,
приучают  распределять  своё  время,  самостоятельно
организовывать  работу,  находить  лучшие  способы  её
выполнения.  Качества,  к-рые  воспитывает  в  детях  до¬
машний  труд  (трудолюбие,  желание  и  умение  преодоле¬
вать  трудности,  ответственное  отношение  к  работе
и  др.),  помогают  детям  и  в  уч.  труде.
 В  жизни  детей  М.  ш.  в.  большое  место  продолжает
занимать  игра.  У  младших  школьников  сохраняются
ролевые  игры  (доминирующие  в  старшем  дошкольном
возрасте),  но  они  отличаются  от  игр  дошкольников  как
по  сюжетам,  так  и  по  конкретному  содержанию.  Преоб¬
ладают  игры  на  сюжеты  важных  общественных  событий,
лит.  произведений,  кинофильмов.  Содержанием  игр
являются  гл.  обр.  действия  и  поступки,  позволяющие
выявлять  такие  качества,  как  смелость,  мужество,  на¬
ходчивость  и  т.  п.  Осн.  значение  ролевых  игр  в  М.  ш.  в.
заключается  в  том,  что,  проявляя  в  игре  те  или  иные
ценные  качества,  ребёнок  легче  овладевает  ими.  Кроме
того,  принятие  на  себя  определённой  игровой  роли  часто
помогает  ребёнку  справиться  с  реальными  трудностями.
Всё  большее  место  в  М.  ш.  в.  начинают  занимать  под¬
вижные  игры  с  правилами  и  с  элементами  соревнования.
Эти  игры  удовлетворяют  потребность  в  движениях
и  воспитывают  такие  качества,  как  ловкость,  сила,  бы¬
строта  и  координация  движений,  выдержка,  настой¬
чивость,  смелость.
 М.  ш.  в.—  очень  важный  период  в  формировании
личности  ребёнка,  его  нравственных  качеств,  в  овладе¬
нии  нормами  поведения.  Младший  школьник  приобре¬
тает  опыт  жизни  в  коллективе  (с  членами  к-рого  его
связывают  не  родственные  или  игровые  отношения)  и»
это  имеет  решающее  значение  для  его  дальнейшего  нрав¬
ственного  развития.  Хотя,  поступив  в  школу,  ученик
сразу  попадает  в  школьный  коллектив,  подлинные  кол¬
лективные  отношения  ребёнка  формируются  постепенно.
Вначале  у  ребёнка  есть  только  потребность  в  общении  со
сверстниками.  В  этот  период  ребёнок  ещё  не  чувствует
себя  членом  коллектива,  не  проявляет  интереса  к  успе¬
хам  товарищей.  Во  2-м  классе  дети  начинают  уже  рас¬
сматривать  своё  поведение  не  только  с  точки  зрения
личных  интересов,  но  и  с  точки  зрения  членов  их  коллек¬
тива,  становятся  более  чувствительными  к  замечаниям,
к-рые  делаются  им  при  одноклассниках.  Появляются
определённые  формы  взаимопомощи.  В  3-м  и  4-м  классах
для  детей  становится  очень  важным  их  место  в  школь¬
ном  коллективе,  они  стремятся  пользоваться  доверием
и  уважением  товарищей,  поэтому  выполнение  требова¬
ний  коллектива  становится  обычно  для  ребёнка  не
только  необходимостью,  но  и  потребностью.
 На  протяжении  М.  ш.  в.  ребёнок  учится  управ¬
лять  своими  чувствами,  круг  их  расширяется;  чувства
становятся  более  длительными,  глубокими,  устойчивы¬
ми.  Происходит  значительное  развитие  высших  чувств
(нравственных,  интеллектуальных,  эстетических).  При
этом  формирование  нравственных  чувств  в  М.  ш.  в.  опе¬
режает  осознание  ребёнком  нравственных  норм.  Часто
ребёнок  не  может  объяснить,  почему  следует  поступать
так,  а  не  иначе,  но  моральное  чувство  подсказывает  ему,
что  хорошо  и  что  дурно.  Высокие  требования  предъявля¬
ются  в  М.  ш.  в.  и  к  волевым  качествам.  Постепенно  млад¬
ший  школьник  научается  управлять  своим  поведением,
сдерживать  свои  чувства,  подавлять  неожиданные  же¬
лания,  делается  менее  импульсивным  в  своём  поведе¬
нии.  Постепенно  у  него  начинают  формироваться  цен¬
ные  волевые  качества:  настойчивость,  целеустремлён¬
ность,  упорство,  выдержка,  самообладание.

847  МНЕМА
 848
 За  время  обучения  в  нач.  классах  школы  ребёнок  при¬
обретает  значительный  объём  науч.  знаний;  научается
многим  уч.  и  трудовым  навыкам  и  умениям;  овладевает
произвольностью  познавательных  процессов  и  поведе¬
ния;  у  него  возникают  сложные  социальные  (в  част¬
ности,  моральные)  чувства.  Все  это  создаёт  предпосылку
для  перехода  к  след,  возрастному  этапу  —  подростко¬
вому  возрасту.
 Лит.:  Очерки  психологии  детей.  (Младший  школьный
возраст).  Под  ред.  А.  Н.  Леонтьева  и  Л.  И.  Божович,  М.,  1950;
Божович  Л.  И.,  Морозова  Н.  Г.,  Славина
Л.  С.,  Развитие  мотивов  учения  у  сов.  школьников,  «Изв.  АПН
РСФСР»,  1951,  в.  36;  Волокитина  М.  Н.,  Очерки  психо¬
логии  школьников  первого  класса,  3  изд.,  М.,  1954;  Леви¬
тов  Н.  Д.,  Психологические  особенности  младших  школь¬
ников,  М.,  1955;  Благонадежина  Л.  В.,  Психологи¬
ческие  вопросы  воспитания  младшего  школьника  в  семье,
М.,  1956;  Психология  младшего  школьника.  [Сб.  статей].
Под  ред.  Е.  И.  Игнатьева,  М., 	1960; 	Вопросы  психологии
 личности  школьника.  Под  ред.  Л.  И.  Божович,  Л.  В.  Благона-
дежиной,  М.,  1961;  Вопросы  психологии  учебной  деятельности
младших  школьников.  Под  ред.  Д.  Б.  Эльконина,  В.  В.  Давы¬
дова,  М.,  1962. 	В. 	П.  Шершаков.  Москва.
 МНЁМА  (от  греч.  fxvTQfx^—  память)  —  термин,  упот¬
ребляемый  для  обозначения  органич.  материальных
основ  памяти.  Согласно  учению  И.  П.  Павлова,  мате¬
риальной  основой  памяти  являются  временные  нервные
связи  как  функциональные  образования  в  коре  голов¬
ного  мозга,  подчиняющиеся  законам  динамики  нервных
процессов.  В  совр.  науке  материальная  основа  памяти
изучается  не  только  физиологией  мозга  и  неврологией,
но  и  биохимией,  биофизикой  и  др.  науками.  Она  свя¬
зывается  со  сложными  структурными  изменениями  в
нервных  клетках.  Предполагается,  что  гл.  роль  при
этом  играет  взаимодействие  молекул  нуклеиновых  кис¬
лот;  оно  и  является,  по-видимому,  молекулярным  меха¬
низмом-своеобразного  кодирования  и  хранения  инфор¬
мации  В  МОЗГу. 	П. 	И.  Зинченко.  Харьков.
 МНЕМОНИКА,  мнемотехника  (от  греч.  та
fxvTjfxovixd  —  искусство  запоминания),—  система  различ¬
ных  приёмов,  облегчающих  запоминание  и  увеличиваю¬
щих  объём  памяти  путём  образования  искусственных
ассоциаций.  Напр.,  известный  приём  заучивания  числа
3,1415926536,  выражающего  величину  «тг»,  путём
двустишия  «Кто  и  шутя  и  скоро  пожелает(ъ)  пи  узнать,
число  уже  знает(ъ)»,  где  число  букв  очередного  слова
(по  рус.  орфографии,  действовавшей  до  1918)  соответ¬
ствует  очередной  цифре  запоминаемого  числа.  М.  имеет
длительную  историю.  Уже  в  глубокой  древности  люди
пользовались  сначала  внешними  (зарубки,  узлыипр,),
а  затем  и  внутренними  (представления  предметов,  дей¬
ствий)  опорами  как  средствами  запоминания.  Попытки
создать  определённую  систему  мнемонич.  приёмов
имели  место  у  древних  египтян,  греков,  римлян.  Так,
в  Др.  Греции  был  разработан  т.  н.  топологич.  метод:
различные  объекты  связывались  с  местами  к.-л.  реаль¬
ного  или  воображаемого  пространства  как  опорами  за¬
поминания.  В  ср.  века  М.  не  разрабатывалась.  Её
возрождение  началось  в  16  в.,  и  она  получила  довольно
большое  развитие  в  17  и  особенно  в  18  вв.;  в  этот  период
издавались  руководства  по  М.,  она  преподавалась  во
многих  уч.  заведениях.  В  19  в.  М.  продолжала  пользо¬
ваться  большой  популярностью,  появилось  много  раз¬
личных  систем  Мм  мнемонисты  демонстрировали  своё
иск-во  на  различных  публичных  выступлениях.  В  Рос¬
сии  М.  не  получила  такого  широкого  распространения,
как  на  Западе,  хотя  к  ней  и  проявлялся  нек-рый  интерес.
В  совр.  науке  интерес  к  М.  утрачен.  Ею  пользуются
только  отдельные  лица  для  демонстрации  иск-ва  запо¬
минания,  достигаемого  в  результате  упорной  и  длитель¬
ной  тренировки.  Надежды,  возлагавшиеся  на  М.  как
на  средство  укрепления  и  развития  памяти,  не  имели
под  собой  науч.  основы,  её  системы  носили  крайне  ис¬
кусственный  характер.  Более  того,  эти  надежды  и  увле¬
чения  М.  приносили  определённый  вред,  т.  к.  уводили
 от  разработки  науч.  путей  развития  и  воспитания  па¬
мяти.  Вместе  с  тем  в  М.  содержалось  правильное  пред¬
ставление  о  том,  что  успешность  работы  памяти  зависит
от  тех  или  иных  способов  (или  приёмов)  запоминания.
Это  положение  широко  разрабатывается  в  совр.,  особен¬
но  в  сов.  психологии.  Естественными  для  памяти  чело¬
века  приёмами,  связанными  с  самой  её  сущностью,
являются  многообразные  формы  мыслительной  деятель¬
ности.  Поэтому  формирование  приёмов  смысловой,  ло¬
гич.  обработки  (напр.,  группировки)  запоминаемого
материала  рассматривается  психологией  как  осн.  путь
не  только  повышения  эффективности  работы  памяти,  но
и  её  развития  и  воспитания.  Только  на  этом  пути  мо¬
гут  быть  полезны  и  отдельные  мнемонич.  приёмы.  См.
также  Запоминание,  Память  и  лит-ру  при  этих  статьях.
 П.  И.  Зинченко.  Харьков.
 МНОГОПАЛОСТЬ,  полидактилия  (от  греч.
тсоХо  —  много  и  ScxxtuXoc—  палец)  —  деформация  в  виде
увеличения  числа  пальцев  на  руках  и  стопах;  относится
к  врождённым  порокам  развития.  Существуют  различ¬
ные  гипотезы  о  происхождении  М.  Число  добавочных
пальцев  на  руке  или  стопе  иногда  доходит  до  13,  но
чаще  всего  встречается  1  лишний  пятый  палец  (60%),
и  реже  —  первый  (40%).  Описаны  случаи  удвоения
второго  и  четвёртого  пальцев  и,  как  уникальное  явле¬
ние,  добавочный  палец  на  пятке.
 Лечение  только  хирургическое.  Если  добавочный
палец  висит  на  тонкой  кожной  ножке,  необходимо  опе¬
рировать  ребёнка  как  можно  раньше,  в  возрасте
нескольких  месяцев.  В  случаях  нормально  разви¬
того  добавочного  пальца,  имеющего  1  или  2  дополни¬
тельных  фаланги,  следует  также  произвести  операцию
в  раннем  возрасте,  чтобы  с  ростом  ребёнка  оконча¬
тельно  восстановилась  нормальная  функция  пальцев
кисти.
 Лит.:  Шмерлинг  М.  Б.,  К  вопр.  о  полидактилии,
«Новая  хирургия»,  1931,  т.  12,  №  2;  III  н  е  й  д  е  р  С.  Л.,
Симметричная  полидактилия  и  макромелия  верхних  и  нижних
конечностей,  «Сов.  хирургия»,  1934,  т,  6,  в.  6;  Козырев
Г.  С.,  Полидактилия,  «Ортопедия  и  травматология»,  1939,
№  6;  ТарнавскаяН.  И.,  К  вопр.  о  полидактилии  и
синдактилии,  в  кн.:  Диагностика  и  терапия  врожденных  де¬
формаций  в  раннем  детском  возрасте,  К.,  1939.
 В.  Д.  Дедова.  Москву.
 МОГЙЛА,  Пётр  Симеонович  (31.XII.1596—11.1.
1647)  —  деятель  православной  церкви  и  просвещения  на
Украине.  Сын  молдавского  господаря  (князя),  воспиты¬
вался  в  Польше.  Образование  получил  во  Львовской
братской  школе  и  в  зап.-европ.  ун-тах.  Служил  в  поль¬
ском  войске,  участвовал  в  битве  под  Хотином  (1621).
После  принятия  монашества  (1625)  был  избран  архи¬
мандритом  Киево-Печерской  лавры  (1627),  а  затем  —
Киевским  и  Галичским  митрополитом  (1632)*.  М.  высту¬
пал  против  унии  с  католич.  церковью,  но  был  против¬
ником  воссоединения  Украины  с  Россией,  ориентиро¬
вался  на  объединение  с  Польшей.  М.  добился  признания
польской  королевской  властью  легального  положения
православной  церкви  на  Украине,  возвращения  ей
отнятых  и  ограбленных  униатами  Софийского  собора
в  Киеве,  Киево-Выдубицкого  монастыря,  Киево-Пе¬
черской  лавры  и  других  церквей.  Просветительская
деятельность  М.  на  Украине  носила  во  многих  отноше¬
ниях  прогрессивный  характер.  Он  заботился  о  дальней¬
шем  развитии  Киево-Печерской  типографии,  об  откры¬
тии  типографий  в  других  местах.  Однако  когда  М.
основал  в  Киеве  лаврскую  школу  (1631)  с  преподава¬
нием  на  лат.  и  польском  языках,  противопоставив  её
Киевской  братской  школе,  это  вызвало  большое  возму¬
щение  украинского  населения.  По  требованию  Киев¬
ского  братства  и  запорожских  казаков  М.  вынужден  был
закрыть  лаврскую  школу,  а  её  уч-ся  перевести  на  Подол,
в  братскую  школу,  впоследствии  реорганизованную
в  Киево-Могилянскую  коллегию.  В  1634  М.  открыл  фи¬
лиал  этой  коллегии  в  Виннице,  а  в  1636  создал  лат;.

849
 МОДЕЛИРОВАНИЕ  850
 коллегию  в  Кременце.  По  инициативе  М.  была  основана
Славяно-греко-латинская  академия  в  Яссах  (1640).
 М.  написал  ряд  поучений  и  богослужебных  книг
(«Евангелие  учительное»,  «Анфологион»,  «Евхологион»
и  др.)»  служивших  до  начала  19  в.  уч.  пособиями  в  ду¬
ховных  школах.  М.—  автор  мн.  полемич.  произведений
(нек-рые  написаны  под  псевдонимом  Евсевий  Пимин).
 Лит.:  Голубев  С.,  Киевский  митрополит  Петр  Могила
и  его  сподвижники.  (Опыт  историч.  исследования),  К.,  1883;
Петров  Н.  И.,  Очерки  из  истории  укр.  лит-ры  XVII  и
XVIII  вв.,  К.,  1911;  Медынский  Е.  Н.,  Братские  школы
Украины  и  Белоруссии  в  XVI—XVII  вв.  и  их  роль  в  воссоеди¬
нении  Украины  с  Россией,  М.,  1954;  Возняк  М.  С.,  1сто-
pifl  укра!нськ01  л!тератури,  т.  2,  Льв1в,  1921;  Укра'1нськ1
письменники.  Б1о-б1бл1ограф1чний  словник,  т.  1,  К.,  1960.
 П.  Д.  Солому  ха.  Киев.
 МОГИЛЙНСКАЯ  АКАДЕМИЯ  —  см.  К  иево-М  оги-
лянская  академия.
 МОДЕЛИРОВАНИЕ  в  школе—  приблизительное
воспроизведение  к.-л.  объектов,  к-рые  по  своей  слож¬
ности  и  величине  не  поддаются  или  плохо  поддаются
исследованию  и  изготовлению  в  натуре.  М.,  проводимое
в  процессе  обучения  и  воспитания  уч-ся,  служит  разви¬
тию  их  способностей,  углублению  знаний  по  основам
наук  и  по  технологии  обработки  материалов.  Оно  способ¬
ствует  связи  теории  с  практикой,  формированию  прак¬
тич.  навыков,  является  средством  расширения  политех¬
нич.  кругозора  уч-ся.  Объекты,  выбираемые  для  М.,
должны  отражать  в  своей  тематике  достижения  науки  и
техники,  иметь  общественно  полезную  направленность,
соответствовать  возрастным  особенностям,  интересам
и  уровню  подготовки  школьников.
 Школьники  занимаются  М.  на  уроках  труда,  в  тех¬
нич.  кружках  школ  и  внешкольных  учреждений.
Большую  роль  в  разработке  содержания  и  методики  М.
играют  станции  юных  техников  и  клубы  ДОСААФ.
 При  конструировании  модели  стремятся  сохранить
одни  свойства  моделируемого  объекта  и  пренебрегают
другими.  В  зависимости  от  того,  какие  свойства  выбра¬
ны  главными,  один  и  тот  же  моделируемый  объект  мо¬
жет  быть  представлен  моделями  совершенно  различной
конструкции.  Так,  при  исследовании  физич.  процессов
на  моделях  стремятся  к  тому,  чтобы  по  результатам  опы¬
тов  на  модели  можно  было  судить  о  явлениях,  проис¬
ходящих  в  естественных  условиях.  М.  в  этом  случае
основано  на  теории  размерностей  физич.  величин.  На
основе  этой  теории  находят  безразмерные  комбинации
физич.  величин,  равенство  к-рых  необходимо  в  данных
условиях  для  подобия  явлений  в  натуре  и  на  модели.
Напр.,  при  М.  гидродинамич.  процессов  необходимо
равенство  т.  н.  чисел  Рейнольдса,  присущих  нату¬
ре  и  модели.  На  этом  основаны  исследования  в  аэроди-
намич.  трубах  и  в  опытных  бассейнах.  В  школе  на
основе  газогидродинамич.  аналогии  может  быть  пост¬
роен  прибор,  к-рый  позволит  наблюдать  картину  обте¬
кания  тела  сверхзвуковым  воздушным  потоком.
 При  обтекании  тела,  вы¬
ступающего  над  поверхно¬
стью  воды,  со  скоростью,
превышающей  скорость  рас¬
пространения  поверхност¬
ных  волн,  на  поверхности
воды  возникают  расходя¬
щиеся  волны.  Эти  волйы
аналогичны  конусу  возму¬
 щения,  к-рый  возникает  при  обтекании  тела  в  сверх¬
звуковом  потоке  газа.  Гидродинамич.  аналогия  справед¬
лива  при  малой  глубине  воды.  При  этом  параметрам
 Рис.  1.  Схема  нрибора  для  проекции  картины  обтека¬
ния  тела  водой:  I  —  питающая  труба,  2  —  расходный
бачок,  3  —  сетка,  4  —  сопло,  5  —  лоток  с  прозрач¬
ным  дном,  6  —  модель,  7  —  сливной  бачок.
 газовой  струи  аналогичны  параметры  водяного  потока
со  свободной  поверхностью:  сечению  газовой  струи
соответствует  ширина  водяного  канала;  плотности
и  абсолютной  температуре  газа  —  глубина  воды,  ско¬
рости  газа  —  скорость
 Сеть
 |о|>
 Рис.  2.
 Электрическая  модель
сумматора.
 течения  воды  и  т.  д.
 На  рис.  1  представле¬
на  схема  прибора  для
проекции  картины  об¬
текания  тела  водой.
 Наряду  с  физиче¬
ским,  часто  использует¬
ся  математич.  М.,  ког¬
да  исследуется  физич.
процесс  путём  анало¬
гичного  явления,  опи¬
сываемого  теми  же  математич.  соотношениями,  но  иной
физич.  природы.  Напр.,  исследование  механич.  коле¬
бательной  системы  возможно  на  электрич.  моделях,
поскольку  математич.выражения  кинетич.  и  электрич.
систем  аналогичны.  Математич.  М.  лежит  в  основе
конструирования  счётных  машин  (рис.  2).
 Для  изучения  сложных  самоорганизующихся  систем
используют  кибернетич.  М.  При  этом  используется
функциональная  модель,  осн.  на  более  простых  явле¬
ниях,  чем  изучаемая  система.  Напр.,  функции  нервной
деятельности  могут  моделироваться  на  кибернетич.
электронных  устройствах  (рис.  3).
 При  изучении  и  конструировании  машин  прибегают
к  моделям,  построенным  па  основе  их  сходства  по  тому
 Рис.  3.  а—общий  вид;  б—электрическая  схема  кибернетической  черепахи.
 28
 Педагогич.  энц.,  т.  2

851  МОДЕЛИРОВАНИЕ
 2
 Рис.  4.  Модель  самолёта  ТУ-104.
 или  иному  признаку  с  настоящей  машиной,  В  частности,
гл.  внимание  может  быть  обращено  на  внешнее  сход¬
ство  или  на  принцип  действия  или  на  тот  положитель¬
ный  эффект,  к-рый  достигается  машиной  в  действи¬
тельности.  Напр.,  модель  самолёта  в  первом  случае  не
обязательно  должна  двигаться,  но  обязательно  должна
походить  по  внешнему  виду  на  настоящий  самолёт
той  или  иной  марки  (рис.  4).  Во  втором  случае  не  так
важно  внешнее  сходство,  как  точность  воспроизведения
кинематической  схемы  (двигатель,  сцепная  муфта,  ко¬
робка  передач,  трансмиссионный  вал,  дифференциал
и  передача  на  заднюю  ось  и  т.  п.)  (рис.  5).  В
третьем,  —  главное,  чтобы  модель  развивала  макси¬
мальную  скорость,  покрывала  большое  расстояние,
имела  определённую  чувствительность  и  точность  и
т.,  п.  (рис.  6).
 В  зависимости  от  типа  выбранной  модели  подбирают¬
ся  нужные  материалы,  разрабатывается  наиболее  ра¬
циональная  технология,  делаются  необходимые  рас¬
чёты  и  т.  д.  Необходимо  прежде  всего  рационализиро¬
вать  конструкцию  изготовляемой  модели.  Нецелесооб¬
разно  рекомендовать  уч-ся  для  изготовления  точные
копии  машин,  механизмов  и  проч.  Конструкция  модели
должна  быть  освобождена  от  множества  мелких  под¬
робностей,  к-рые  не  имеют  существенного  значения  для
понимания  осн.  принципа  действия  машины  (с  той  сте¬
пенью  детализации,  к-рая  соответствует  уровню  знаний
и  др.  возрастным  особенностям  уч-ся).  Не  всегда  следует
стремиться  к  тому,  чтобы  в  точности  воспроизводить
в  модели  принцип  действия  узлов,  кинематич.  схему.
 Рис.  5.  Модель  двигателя  внутреннего  сгорания.
 Рис.  6.  Модель  весов  (ха¬
рактеризуется  определён¬
ной  чувствительностью  и
точностью).
 852
 Возможно  шире  надо  исполь¬
зовать  электропривод  и  эле-
ктрич.  элементы  автоматики.
 Всё  это  позволяет  упростить
модель,  уменьшить  её  габари¬
ты,  сократить  затрату  средств
и  времени.  С  той  же  целью
используются  в  процессе  М.
различные  готовые  детали,
 «конструкторы»  и  «строитель¬
ные  материалы»  (спец.  ком¬
плекты  деталей,  полуфабри¬
катов  и  материалов  для  изго¬
товления  модели).  Важно  ис¬
пользовать  материалы,  к-рые
позволяют  применить  про¬
грессивную  технологию  (пла¬
стмассы,  пластики,  сплавы  и
 др.),  а  также  различные  приспособления,  облегчающие
труд,  увеличивающие  его  производительность  и  улуч¬
шающие  качество  модели  (гибочные  приспособления,
штампы,  оправки,  литейные  формы  и  т.  п.)  (см.  так¬
же  Конструирование,  Техническое  творчество  детей).
О  М.  как  методе  пед.  исследования  см.  в  статьях  Ки¬
бернетика,  Математические  методы  исследования.
 Лит.: 	Толмачев  В.,  Техническое  любительст¬
 во,  М.—JI  ,  1932;  Шаров  Ю.  В.,  Внеклассная  работа  по
технике,  М., 	1955;  Бешенков  А.  К.,  Трудовое  об¬
 учение  в  школьных  мастерских,  М.,  1963.
 В. 	Г.  Разумовский.  Москва.
 МОДЕЛЬ  (франц.  modele  —  образец,  от  лат.  modu¬
lus—  мера)  —  условный  образ  (изображение,  схема,
описание  и  т.  п.)  к.-л.  объекта  (или  системы  объектов).
Служит  для  выражения  отношения  между  челове¬
ческими  знаниями  об  объектах  и  этими  объектами;
одно  из  средств  наглядности  в  обучении.
 В  нач.  школе  в  преподавании  биологии,  географии,
истории  нашли  большое  распространение  разновидно¬
сти  М.,  наз.  муляжами  учебными  и  макетами  учебными.
 В  большинстве  своём  М.  воспроизводят  рассматривае¬
мые  явления  или  объекты  изучения,  отражают  их  гео¬
метрич.  подобие  или  физич.  сущность  (напр.,  М.  само¬
лёта,  образцы  различных  инструментов  и  т.  п.).  М.
часто  выступает  как  абстрактная  (обобщённая)  М.  опре¬
делённого  класса  логически  одинаковых  изучаемых
объектов  или  явлений  и  позволяет  судить  об  осн.  при¬
знаках  и  свойствах  всего  класса  отображаемых  ею  пред¬
метов  (напр.,  М.  куба,  винта  и  т.  п.).
 Нек-рые  М.  основаны  на  аналогии  элементов  М.  с  эле¬
ментами  изучаемого  объекта  или  явления  (напр.,  М.
броуновского  движения,  прибор  для  демонстрации  об¬
текания  тел  газом  на  основе  г  азогидр  один  амич.  анало¬
гии,  и  др.).  Такие  М.-аиалоги  позволяют  свести  трудно
доступное  для  наблюдения  явление  или  объект  к  понят¬
ному  и  доступному.  М.  также  подразделяются  на  ста-
тич.  (недействующие)  и  динамич.  (действующие).  Во
многих  случаях  динамич.  М.  имеют  большую  пед.
ценность,  т.  к.  дают  возможность  ознакомить  уч-ся
не  только  с  внешним  видом  объекта,  но  и  с  характером
его  работы  (М.  центрифуги,  маятника  в  часовом  меха¬
низме,  паровой  турбины,  М.  суппортов  в  токарном
автомате  и  др.).
 При  ознакомлении  на  М.  с  внешним  обликом  изучае¬
мого  объекта  могут  быть  проведены  определённые  логич.
операции:  вычленение  отдельных  сторон  или  частей,
установление  их  взаимосвязей,  пространственных  соот¬
ношений  между  частями  объекта  и  т.  д.  Так,  на  М.  па¬
ровой  турбины  уч-ся  могут  выделить  её  отдельные  части
(корпус,  рабочее  колесо,  лопатки,  паропровода),  по¬
нять  необходимость  использования  пара  высокого  дав¬
ления,  причину  характерного  профиля  лопаток  и  их
высокой  жаропрочности  и  т.  п.  Применение  М.  по¬
могает  также  установить  взаимосвязь  между  явлениями,

853
 МОЛДАВСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА  854
 недоступными  для  непосредственного  наблюдения.
Напр.,  на  М.  для  демонстрации  движения  искусствен¬
ных  спутников  на  основе  гравимагнитной  аналогии  вы¬
ясняется  зависимость  характера  движения  спутника  от
величины  и  направления  его  скорости  при  выведении  на
орбиту.
 Иногда  М.  выполняют  иллюстративную  роль  при  рас¬
сказе  педагога  о  наиболее  важных  свойствах,  состоя¬
ниях  и  действиях  изучаемого  объекта  в  целом  или  от¬
дельных  его  частей.  На  М.  химич.  завода  серной  кисло¬
ты  педагог,  излагая  уч.  материал,  может  показать  путь
осн.  реагентов,  осн.  узлы  завода  по  сжиганию  серы,
катализацию  серного  ангидрида  и  т.  д.
 По  принципу  конструирования  М.  разделяются  на
разборные  и  неразборные.  Разборные  М.  эффективны
там,  где  нужно  ознакомить  уч-ся  со  строением  объекта
и  выяснить  взаимосвязь  отд.  его  частей  (микрофон
угольный  с  телефонной  трубкой,  разборный  трансформа¬
тор,  разборный  торс  человека  и  др.).
 М.  бывают  как  пром.  изготовления  (М.  геометрич.
тел,  автомобиля,  управляемого  по  радио,  двигателя
внутреннего  сгорания,  школьная  М.  завода  соляной
кислоты  и  т.  д.),  так  и  самодельные  (М.  каменноуголь¬
ной  шахты,  М.  корабля-спутника  «Восток»,  ракеты,
атомной  электростанции  и  др.).  См.  Конструирование
и  Моделирование.
 Лит.:  Павлович  С.  А.,  Кабинет  биологии  в  ср.  шко¬
ле,  Л.,  1955;  Палагин  Н.  П.,  Альбомы  моделей  для  проек¬
ционного  черчения,  М.,  1956;  Учебное  оборудование  по  физике
для  ср.  школы.  Каталог-справочник,  М.,  1958;  Эпштейн
Д.  А.,  Наглядные  пособия  по  химическим  производствам  для
ср.  школы,  М.,  1958;  Д  о  р  ф  П.  Я.,  Наглядные  пособия  по
математике  и  методика  их  применения  в  ср.  школе,  2  изд.,
М.,  1960;  Занков  Л.  В.,  Наглядность  и  активизация  уч-ся
в  обучении,  М.,  1960;  Штофф  В.  А.,  Роль  моделей  в  позна¬
нии,  Л.,  1963. 	И. 	В.  Кожеуров.  Саратов.
 МОДЗАЛЁВСКИЙ,  Лев  Николаевич  [14(26).  II.’
1837—12(24).V.1896]  —  рус.  педагог,  современник  и
последователь  К.  Д.  Ушинского.  Окончил  филологич.
ф-т  Петерб.  ун-та  (1859),  а  затем  пед.  курсы  при  ун-те
(1862).  С  1861  начинается  пед.  деятельность  М.:  он  пре¬
подавал  рус.  лит-ру  в  Смольном  ин-те,  в  гимназии,  был
воспитателем  детей  наместника  Кавказа,  инспектором
Кавказского  уч.  округа  и  руководителем  цензурного
комитета.  В  последние  годы  жизни  был  инспектором
Мариинского  ин-та  и  директором  уч-ща  глухонемых  в
Петербурге.
 Труд  М.  «Очерк  истории  воспитания  и  обучения  с
древнейших  до  наших  времен»  (в.  1—3,  1866—67)  —
первое  систематич.  пособие  на  рус.  яз.  по  истории  педа¬
гогики.  Работы  М.,  посвящённые  Я.  А.  Коменскому,
положили  начало  широкому  распространению  в  России
пед.  трудов  чеш.  педагога.  Большое  значение  имели  вос¬
поминания  М.  об  Ушинском  и  письма  Ушинского  к  нему,
М.  участвовал  в  подготовке  «Родного  слова»  Ушинского,
куда  вошли  стихи:  «В  мае»,  «В  октябре»  «Борзый
конь»,  «Пойманная  птичка»  (год  1-й),  «Кончил  дело  —
гуляй  смело»,  «Мотылёк»,  «Вечерняя  заря  весною»,
«Рыбка»,  «Дети,  в  школу  собирайтесь»,  «Ожидание
весны»,  «Летом»  (год  2-й).  В  связи  с  разработкой  и  по¬
пуляризацией  пед.  трудов  Ушинского  М.  ставит  вопрос
 о 	чистоте  рус.  яз.,  выступает  против  привнесения  в  род¬
ной  язык  иностранных  слов,  организует  «Союз  ревни¬
телей  русского  слова».
 М.  выступал  за  массовое  распространение  грамот¬
ности  в  народе,  ликвидацию  сословности  в  образовании,
поддерживал  земскую  школу;  качество  работы  школы
ставил  в  прямую  зависимость  от  подготовленности  учи¬
теля,  его  честности  и  любви  к  делу.  Он  выступал  про¬
тив  карательной  системы  в  закрытых  уч.  заведениях,
за  индивидуальный  подход  в  воспитании  и  обучении.
Активно  выступал  за  рапространение  пед.  и  историко-
пед.  знаний.  «Только  незнание  истории,  —  писал
он,  —  и  неуважение  к  ней  могло  произвести  тех
 Дон  Кихотов  в  воспитательном  деле,  которых  у  нас
появилось  не  мало  за  последнее  время  и  которые  иногда
при  всем  благородстве  своих  стремлений,  только  вре¬
дят  правильному  развитию  педагогического  дела  в
нашем  отечестве»  («Очерк  истории  воспитания  и  об¬
учения...»,  СПБ,  1866,  с.  XXXII).
 Лит.:  Из  педагогической  автобиографии  Л.  Н.  Модзалев-
ского,  «Русская  школа»,  1897,  JSTe  3—4;  Семёнов  Д.  Д.,
Влияние  школы  и  среды  на  развитие  природного  таланта,
«Вестн.  воспитания»,  1897,  №  2;  3  и  к  е  е  в  Н.  В.,  Жизнь
и  педагогические  взгляды  Л.  Н.  Модзалевского,  «Уч.  зап.
МОПИ»,  1957,  т.  50,  в.  4. 	Н.  В.  Зикеев.  Москва.
 молдавская  совётская  социалистйче-
 СКАЯ  РЕСПУБЛИКА  (Молдавия).  Образована
 2 	авг.  1940.  Площадь  —  33,7  тыс.  км2.  Население  —
3171,8  тыс.  (1963).  Столица  —  Кишинёв.
 Просвещение.  Первые  письменные  сведения  о  рома¬
низированном  населении  на  территории  М.—  «волохах»
(«влахах»),  предках  молдован,  относятся  к  13  в.  В
60-х  гг.  14  в.  образовалось  молд.  княжество  со  столицей
в  г.  Баня.  В  нач.  16  в.  М.  попала  в  зависимость  от  Тур¬
ции.  Тур.  иго  надолго  затормозило  развитие  экономи¬
ки  и  культуры  М.
 В  результате  рус.-тур.  войн  18  в.  было  значительно
подорвано  могущество  Османской  империи,  создались
предпосылки  для  освобождения  молд.  народа  от  тур.
ига.  В  конце  18  в.  к  России  была  присоединена  часть
территории  совр.  М.  по  левому  берегу,  а  по  Бухарест¬
скому  миру  1812  —  часть  территории  М.  между  Прутом
и  Днестром,  получившая  назв.  Бессарабии.  Присоеди¬
нение  к  России  способствовало  подъёму  экономики,
культуры,  развитию  торговли,  земледелия.
 Возникшее  в  глубокой  древности  устное  творчество
молд.  народа  (дойны,  баллады  и  др.)  отразило  его  ге-
роич.  борьбу  с  татарами,  турками  и  местными  боярами.
Памятники  письменной  лит-ры  на  славянском  яз.
(летописи,  церковные  книги  и  др.)  известны  с  14—15  вв.
В  16—18  вв.  развивалась  на  основе  старославянской  гра¬
фики  письменность  на  молд.  яз.  (летописцы  —Г.  У  реке,
М.  Костин,  Н.  Костин,  И.  Некулче,  Д.  Кантемир  и  др.).
 Первые  школы  на  территории  Бессарабии  и  левобе¬
режных  районов  Днестра  были  открыты  в  нач.  19  в.:
в  1811  школа  в  Курковском  монастыре,  впоследствии
в  Добрушевском,  Гертопском  и  нек-рых  др/В  1812  от¬
крылось  уездное  уч-ще  в  Тирасполе,  в  1813  —  духов¬
ная  семинария  в  Кишинёве,  в  1816—24  организованы
приходские  уч-ща  в  Григориополе,  Дубоссарах,  Киши¬
нёве,  Хотине,  Бендерах,  Бельцах  и  Измаиле.  В  1828—
1829  организованы  уездные  уч-ща  в  Кишинёве,  Бельцах,
Хотине,  Аккермане,  Бендерах  и  Измаиле.  В  1833  уч¬
реждена  Кишинёвская  мужская  гимназия,  в  1842  —
уч-ща  садоводства  и  животноводства.  В  40-х  гг.  19  в.
организовано  несколько  девичьих  пансионов,  в  этот  же
период  начали  возникать  школы  грамоты  для  детей  кре¬
стьян.  В  1858/59  уч.  г.  в  Бессарабии  насчитывалось
399  школ  (12  393  уч-ся).  После  аграрной  реформы
60-х  гг.  начали  открываться  нач.  школы,  мужские  и
женские  гимназии,  реальные  уч-ща  и  проф.  школы.
 В  развитии  пед.  мысли  в  М.  в  19  в.  заметную  роль
сыграли  Й.  Крянгэ,  И.  Дончев,  а  также  Г.  Асаки,  Я.  Гин-
кулов.  Асаки  (1788—1869)  —  один  из  зачинателей  но¬
вой  молд.  лит-ры  —  выступал  за  развитие  образования
на  родном  яз.  Он  открыл  большую  типографию,  основал
первую  в  М.  бумажную  фабрику,  написал  и  выпустил
ряд  учебников  по  арифметике  и  математике.  Гинкулов
(1800—70)  участвовал  в  открытии  ряда  школ  в  М.,
при  его  участии  был  составлен  рус.-молд.  букварь  для
школ  взаимного  обучения.  В  1840,  заведуя  кафедрой
волохо-молд.  яз.  при  Петерб.  ун-те,  он  опубликовал
учебники  и  пособия  для  изучения  молд.  яз.
 В  1914/15  уч.  г.  в  М.  в  совр.  границах  насчитывалось
1314  общеобразовательных  школ  (91,9  тыс.  уч-ся),
в  т.  ч.  26  гимназий  и  реальных  уч-щ.  В  нач.  школах
 28*

855  МОЛДАВСКАЯ  СОВЕТСКАЯ  СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ  РЕСПУБЛИКА
 856
 обучалась  только  х/6  детей  школьного  возраста.  Ср.
школы  были  недоступны  для  детей  рабочих  и  крестьян.
В  1905  грамотных  мужчин  среди  местного  населения
Бессарабии  было  10,5%,  грамотных  женщин  —  1,7%.
 Под  руководством  большевиков,  при  помощи  рус.
пролетариата  в  конце  дек.  1917  —  нач.  янв.  1918  в  М.
была  установлена  Сов.  власть.  Перед  молд.  народом
открылся  путь  экономич.и  культурного  развития.  Но
завоеваниями  Великого  Октября  не  смог  воспользо¬
ваться  весь  молд.  народ.  Войска  боярской  Румынии
в  янв.—  ф^вр.  1918  оккупировали  Бессарабию  (Право-
бережная  М.),  и  она  на  22  г.  оказалась  под  игом  рум.
бояр  и  капиталистов.
 В  левобережных  районах  Днестра  после  изгнания  ав-
стро-герм.  империалистов,  петлюровцев,  деникинцев
развернулась  работа  по  ликвидации  неграмотности,
расширению  сети  школ.  Ко  времени  образования  Молд.
АССР  (окт.  1924)  школьная  сеть  насчитывала  294  обще¬
образовательные  школы,  более  34  тыс.  уч-ся.  В  1940
имелось  509  школ,  в  т.  ч.  220  семилетних  и  65  средних
(более  102  тыс.  уч-ся),  3  вуза  и  13  ср.  спец.  уч.  заведе¬
ний.  В  республике  работали:  4  театра,  487  клубных  уч¬
реждений  и  954  б-ки.  Была  ликвидирована  неграмот¬
ность  среди  взрослого  населения.
 Иначе  сложилась  судьба  трудящихся  в  оккупирован¬
ной  Бессарабии.  Рум.  власти  закрыли  ок.  500  школ.
Более  50%  детей  оказалось  вне  школы,  св.  85%  насе¬
ления  было  неграмотно.  Школы,  книги,  театры,  газеты
на  родном  яз.  были  запрещены.  Высших  уч.  заведений
не  было  совсем.
 В  июне  1940  королевская  Румыния  по  требованию
Сов.  пр-ва  вывела  свои  войска  из  Бессарабии;  28  июня
Бессарабия  была  воссоединена  с  СССР,  2  авг.  1940  обра¬
зована  Молдавская  ССР.
 В  1940/41  уч.  г.  на  территории  Молд.  ССР  функциони¬
ровало  1896  школ,  в  т.  ч.  327  неполных  средних  и  91
средняя;  уч-ся  (включая  обучающихся  в  вечерних
школах  и  спец.  школах)  —  более  465  тыс.  В  6  вузах  и
 22 	ср.  спец.  уч.  заведениях  обучалось  св.  6,5  тыс.  сту¬
дентов.  На  освобождённой  территории  начало  работать
566  клубных  учреждений  и  50  б-к.
 В  период  Вел.  Отечеств,  войны  1941—45  М.  была  (до
марта  —  августа  1944)  оккупирована  рум.  и  нем.  вой¬
сками.  За  годы  оккупации  захватчики  разграбили  иму¬
щество  и  оборудование  уч.  заведений,  резко  сократи¬
лась  школьная  сеть.  При  отступлении  оккупанты  раз¬
рушили  и  сожгли  св.  600  школьных  зданий.
 В  авг.  1944  было  завершено  освобождение  террито¬
рии  М.  Сов.  Армией.  С  осени  1944  начали  работу  1780
школ.  В  1945/46  уч.  г.  в  1825  школах  республики  обу¬
чалось  более  353  тыс.  уч-ся,  в  26  ср.  спец.  уч.  заведени¬
ях  —  3,5  тыс.  уч-ся,  в  6  вузах  —  более  3  тыс.  студен¬
тов.  Для  детей-сирот  было  открыто  112  дет.  домов.  На¬
чалась  работа  по  ликвидации  одного  из  тяжёлых  на¬
следий  долголетней  оккупации—  неграмотности  и  мало¬
грамотности  взрослого  населения.
 В  1949  II  съезд  Коммунистич.  партии  Молдавии  при¬
нял  решение  об  осуществлении  семилетнего  обучения
в  сельской  местности  и  среднего  —  в  городах.  За  деся¬
тилетие  1946—55  число  уч-ся  общеобразовательных
школ  достигло  почти  399  тыс.  чел.,  ср.  спец.  уч.  заведе¬
ний  —  18  тыс.,  студентов  вузов  —  17  тыс.
 После  XX  съезда  КПСС  (1956)  в  республике  созданы
школы-интернаты.  Большое  значение  для  развития
нар.  образования  в  республике  имели  законы  об  укреп¬
лении  связи  школы  с  жизнью  и  о  дальнейшем  раз¬
витии  системы  народного  образования,  принятые
Верховным  Советом  СССР  (1958)  и  Верховным  Советом
Молд.  ССР  (1959).  Изменились  структура  и  содержание
работы  уч.  заведений,  были  введены  новые  уч.  планы,
улучшилась  материальная  и  уч.-производственная  база
школ.  Осуществлению  в  республике  закона  о  школе
 был  посвящён  съезд  учителей  М.  (1960),  этот  вопрос
обсуждался  на  7-й  сессии  Верховного  Совета  республи¬
ки  (1962).
 В  1963/64  уч.  г.  в  М.  работало  1837  общеобразоват.
школ,  в  т.  ч.  1013  восьмилетних  и  376  средних,  111  ве¬
черних  (сменных)  и  И  заочных  школ.  В  школах  всех
типов  обучалось  более  700  тыс.  уч-ся,  в  т.  ч.  58,4  тыс.
в  вечерних  (сменных)  и  заочных  школах.  Создано
 29 	школ-интернатов  (14,8  тыс.  воспитанников).  Работает
16  спец.  школ  для  детей  с  физич.  и  психич.  недостатка¬
ми.  В  1963  имелось  7  дет.  домов  (680  воспитанников).
В  1963/64  уч.  г.  в  республике  работало  более  33  тыс.
учителей  (в  1945/46  уч.  г.—  9,6  тыс.  учителей).
 Наряду  с  общеобразоват.  школами  развивалась  и
сеть  проф.-технич.  уч.  заведений  (13  уч-щ  с  1,9  тыс.
уч-ся  в  1946,  27  уч-щ  с  8  тыс.  уч-ся  в  1963).  За  1956—
1963  подготовлено  37,1  тыс.  квалифицированных  рабо¬
чих  по  50  профессиям.
 В  1963/64  уч.  г.  в  6  высших  и  34  ср.  спец.  уч.  заве¬
дениях  обучалось  более  54  тыс.  чел.,  в  т.  ч.  22,6  тыс.  на
заочных  отделениях.  В  1963  уч.  заведения  республики
окончило  6,6  тыс.  специалистов  с  высшим  и  ср.  спец.
образованием  (в  2  раза  больше,  чем  в  1951).  Пед.  обра¬
зование  дают  Гос.  ун-т,  2  пед.  ин-та  и  6  пед.  училищ.
 В  1946  создан  н.-и.  ин-т  школ  Мин-ва  нар.  образова¬
ния  республики.  В  ин-те  созданы  программы  и  учебники
по  молд.  яз.  и  лит-ре,  рус.  яз.  и  лит-ре,  франц.  яз.
(5—8-е  классы),  истории  и  географии  М.  и  по  др.
предметам.  Ин-том  разработана  письменность  гагауз¬
ского  яз.  (1957),  а  также  программы  и  первые  учебники
по  этому  яз.  (гагаузы  —  народность,  живущая  в  М.,
Укр.  ССР,  Болгарии,  Румынии;  язык  —  гагаузский,
тюркской  группы).
 Институтом  школ  и  вузами  республики  был  издан
ряд  методич.  пособий  и  сборников,  в  т.  ч.:  «Методика
преподавания  молдавского  языка  в  I—IV  кл.»  П.  Бе¬
лоуса  и  др.  (П.  Белоус  [и  др.],  «Методика  лимбий  мол-
довенешть  класеле  I—IV»,  1960),  «Методика  преподава¬
ния  молдавского  языка  в  ср.  школе»  Н.  А.  Корчинского
и  М.  В.  Дэскэлеску  (Н.  А.  Корчински  ши  М.  В.  Дэскэ-
леску,  «Методика  лимбий  молдовенешть  класеле  V—
VIII»,  1961),  «Руководство  к  молдавскому  букварю»
М.  Афтения  и  др.  (М.  Афтений  [и  др.],  «Ындру-
мэрь  методиче  пентру  предаря  абечедарулуй»,  1958),
«Сб.  теоретических  материалов  и  работ  из  практики
преподавания  молдавского  языка  в  молдавской  шко¬
ле»,  под  ред.  И.  А.  Маслинкова  («Кулежере  де  ма¬
териале  теоретиче  ши  де  лукрэрь  дин  практика
предэрий  лимбий  молдовенешть  ын  шкоалэ»,  суб.
ред.  луй  И.  А.  Маслинков,  №  1—3,  1954—58),  «Методи¬
ческое  пособие  к  преподаванию  русского  языка  в  V
классе  молдавской  школы»  М.  А.  Шлыковой  (1955),
«Методические  указания  к  учебнику  русского  языка  для
III  и  IV  классов  молдавской  школы»  А.  М.  Павловой
и  Б.  X.  Шиловского  (1959),  «Методические  указания
к  учебнику  русского  языка  для  VI  класса  молдавской
политехнической  школы»  Б.  X.  Шиловского  (1959),
«О  преподавании  обыкновенных  дробей  после  десятич¬
ных  в  V  классе  восьмилетней  школы»  И.  Ф.  Волкова
и  др.  (И.  Ф.  Волков  [и  др.],  «Предаря  фракциилор
ординаре  дупе  челе  зичимале  ын  класа  V  а  школий  де
оптань»,  1962),  «Некоторые  вопросы  обучения  и  воспи¬
тания  учащихся  в  свете  решений  XXII  съезда  КПСС»,
под  ред  Н.  И.  Оня  и  Г.  А.  Жук  («Унеле  ынтребэрь  де
инструире  ши  едукаре  а  елевилор  ын  лумина  хотэры-
рилор  конгресулуй  XXII  ал  ПКУС»,  суб.  ред.  луй
Г.  А.  Жук  ши  Н.  И.  Оня,  1962).
 За  годы  Сов.  власти  неизмеримо  выросла  культура
молд.  народа.  В  1913  было  72  б-ки  с  фондом  54  тыс.  ед.
хранения,  в  1963—1526  б-к  с  фондом  11  844  тыс.  ед.
хранения,  крупнейшие  б-ки  —  гос.  республиканская
 б-ка  им.  Н.  К.  Крупской  в  Кишинёве  и  б-ка  ун-та.

857 	МОЛОДЁЖНЫЕ 	ДЕМОКРАТИЧЕСКИЕ 	ОРГАНИЗАЦИИ 	858
 В  1913  М.  имела  1  театр,  1  музей,  не  было  ни  одного  клуб¬
ного  учреждения.  В  1963  в  республике  работали  1561
клуб,  И  музеев,  5  театров,  6  концертных  орг-ций.
В  1963—1173  киноустановки  обслужили  33  354  тыс.
зрителей.  В  1913  было  издано  65  названий  книг  (тираж
38  тыс.  экз.)  и  4  газеты  (разовый  тираж  15  тыс.  экз.).
В  1959—63  издано  6008  назв.  книг  (тираж  41  545  тыс.
экз.),  232  журнала  и  бюллетеня  (тираж  10  563  тыс.)  и
787  газет  (разовый  тираж  3379  тыс.  экз.).  Издаётся
с  окт.  1950  ежемесячный  журн.  «Ынвэцэторул  советик»
(«Советский  учитель»).  В  1947—50  выходил  сборник  ме¬
тодич.  материалов  «Ын  ажуторул  ынвэцэторулуй»
(«В  помощь  учителю»).  С  1957  издаётся  газета  «Култура
Молдовей»  («Культура  Молдавии»).  Успехом  у  пионеров
и  школьников  пользуются  газеты  «Тынэрул  ленинист»
(«Юный  ленинец»),  журн.  «Скынтея  ленинистэ»  («Ле¬
нинская  искра»).
 В  1961  на  основе  существовавшего  с  1949  Молд.
филиала  АН  СССР  создана  Академия  наук  Молд.  ССР.
Среди  науч.  сотрудников  этой  академии  (1964)  И  акаде¬
миков  и  13  чл.-корр.  В  республике  в  1963  насчитывалось
52  науч.  учреждения.  В  науч.  учреждениях  и  вузах
работало  2,9  тыс.  науч.  работников,  в  т.  ч.  54  доктора
и  755  канд.  наук. 	* 	Г. 	А. 	Крачун. 	Кишинёв.
 Лит.:  Михневич  И.,  Исторический  взгляд  на  учебные
заведения  Новороссийского  края  и  Бессарабии,  Одесса,  1843;
Мат-лы  для  военной  географии  и  военной  статистики  России,
собранные  офицерами  Генерального  штаба.  Военное  обозре¬
ние  Бессарабской  области  составил  Генерального  штаба  капи¬
тан  Защук,  СПБ,  1863;  О  введении  всеобщего  обучения  в  Бес¬
сарабии,  с  кратким  обзором  состояния  народного  образования
в  губернии.  (Докл.  губернской  Земской  управы),  Кишинев,
1907;  Дашков  Н.  В.,  Бессарабия.  К  100-летию  присоеди¬
нения  к  России.  1812—16.V.1912.  Географический  и  историко¬
статистический  обзор  состояния  края,  Кишинев,  1912;  Кра¬
чун  Т.  А.,  Очерки  по  истории  народного  образования  в  Молд.
ССР,  Кишинев,  1950;  его  же,  Развитие  народного  образова¬
ния  в  Молд.  ССР  в  период  между  XX  и  XXII  съездами  КПСС,
Кишинев,  1961;  О  м  е  л  ь  ч  у  к  Ф.  С.,  Развитие  социалисти¬
ческой  культуры  в  Молд.  АССР,  Кишинев,  1950;  Андрус
О.  Г.,  Очерки  по  истории  школ  Бессарабии  и  Молд.  ССР  пер¬
вой  половины  XX  века,  Кишинев,  1951;  Царанов  С.  В.,
30  лет  Молд.  ССР,  Кишинев,  1954;  Вопросы  связи  обучения
с  производительным  трудом  и  истории  начального  образова¬
ния.  (Сб.  работ  по  педагогике),  Кишинев,  1961;  Ынвэцэмынтул
народник  дин  РСС  Молдовеняскэ  (1917—1957),  Кишинэу,
1957;  Чиботару  Ф.,  Контрибуций  ла  историй  ынвэцэ-
мынтулуй  дин  Басарабия  (1812—1866),  Кишинэу,  1962.
 МОЛОДЕЖНЫЕ  ДЕМОКРАТИЧЕСКИЕ  ОРГАНИ¬
ЗАЦИИ  (Международные  молодёжные
и  студенческие  организации).
 Международные  молодёжные  организации.  В  между¬
нар.  движении  молодёжи  ведущее  положение  занимают
демократич.  молодёжные  орг-ции  —  члены  Всемирной
федерации  демократич.  молодёжи  (ВФДМ).  ВФДМ  соз¬
дана  10  нояб.  1945  в  Лондоне  на  1-й  Междунар.  Конфе¬
ренции  молодёжи  (конференция  проводилась  по  ини¬
циативе  Всемирного  совета  молодёжи,  координировав¬
шего  в  годы  2-й  мировой  войны  деятельность  молодёж¬
ных  орг-ций  в  борьбе  против  фашизма).  День  создания
ВФДМ  ежегодно  отмечается  как  междунар.  праздник
молодёжи  [см.  Международный  (Всемирный)  день  моло¬
дёжи].  С  образованием  ВФДМ  впервые  в  истории  моло¬
дёжного  движения  возникла  массовая  и  представитель¬
ная  междунар.  демократич.  орг-ция,  объединяющая
молодёжь  независимо  от  политич.  и  религиозных  убеж¬
дений,  расовой  и  нац.  принадлежности.
 В  задачи  ВФДМ  входит:  объединение  молодёжи  раз¬
ных  стран  в  борьбе  за  мир,  свободу,  демократию,  за
отмену  всякой  дискриминации  —  по  возрасту,  полу,
национальности,  социальному  положению  и  политич.
взглядам,  за  обеспечение  прав  и  интересов  молодёжи;
изучение  нужд  молодёжи  в  области  образования,  куль¬
туры,  политич.,  экономич.  и  социальной  деятельности;
решение  проблем,  связанных  с  повышением  жизненного
уровня  молодого  поколения.
 Руководящими  органами  ВФДМ  являются:  Ассамблея
организаций  —  членов  Федерации  (до  1957  —  Конгресс
 ВФДМ),  созываемая  1  раз  в  3  г.,  Исполнительный  коми¬
тет,  сессии  к-рого  собираются  2  раза  в  год,  Бюро  и  Секре¬
тариат,  осуществляющие  постоянное  руководство  дея¬
тельностью  Федерации  в  перерывах  между  Ассамблеями
и  заседаниями  Исполкома.  ВФДМ  имеет  ряд  комиссий
бюро  и  отделов,  в  т.  ч.  комиссии  по  правам  молодёжи  и
проблемам  женской  молодёжи,  бюро  по  проблемам  детей
и  подростков,  междунар.  бюро  молодёжного  туризма  и
спорта  и  др.  Постоянным  местопребыванием  руководя¬
щих  органов  ВФДМ  до  начала  1951  являлся  Париж.
С  1951,  когда  пр-во  Франции  запретило  деятельность
ВФДМ  на  франц.  территории,  местом  пребывания  Бюро
Федерации  стал  Будапешт  (Венгрия).  Президентом
ВФДМ  (1964)  является  Р.  Мекини  (Италия),  генераль¬
ным  секретарём  —  К.  Гатиньон  (Франция).
 С  каждым  годом  растут  ряды  ВФДМ:  в  1945  она  объ¬
единяла  30  млн.  юношей  и  девушек  из  63  стран  мира,
в  1964  св.  105  млн.—почти  из  100  стран.  Большую  роль  в
деятельности  ВФДМ  играют  молодёжные  орг-ции  СССР
и  др.  социалистич.  стран.  СССР  представлен  в  ВФДМ
Всесоюзным  Ленинским  Коммунистич.  Союзом  Молодё¬
жи  и  Комитетом  молодёжных  организаций  СССР.
 Федерация  и  её  члены  активно  участвовали  в  сборе
подписей  под  Стокгольмским  воззванием  и  требованием  о
заключении  Пакта  мира  между  5  великими  державами,  в
борьбе  мировой  общественности  против  империалистич.
агрессии  в  Корее,  Вьетнаме,  странах  Ближнего  Восто¬
ка,  Африки  и  Лат.  Америки,  в  кампании  солидарности
с  Кубинской  революцией.  ВФДМ  поддерживает  пред¬
ложения  Сов.  пр-ва  о  всеобщем  и  полном  разоружении;
выступает  за  мирное  урегулирование  герм,  проблемы,
за  заключение  договора  о  ненападении  между  гос-вами—
участниками  Варшавского  договора  и  НАТО.  Федера¬
ция  и  её  члены  оказывают  братскую  помощь  народам
стран,  завоевавшим  независимость,  и  стран,  борющихся
против  империалистов  и  колонизаторов,  фашистских
диктатур  и  реакции,  за  демократич.  права  и  свободы.
Ежегодно  по  инициативе  ВФДМ  молодёжь  мира  отме¬
чает  24  апр.  Междунар.  день  солидарности  молодёжи
в  борьбе  против  колониализма,  за  мирное  сосуще¬
ствование.  В  1954  ВФДМ  учредила  Междунар.  фонд
солидарности,  средства  к-рого  направляются  в  моло¬
дёжные  орг-ции  стран  Азии,  Африки  и  Лат.  Америки.
 ВФДМ  проводит  спец.  мероприятия  по  ликвидации
неграмотности  среди  молодёжи  слаборазвитых  стран,
ежегодно  предоставляет  стипендии  студентам  из  этих
стран.  ВФДМ  борется  за  осуществление  экономич.  и  со¬
циальных  прав  молодёжи.  По  инициативе  Федерации
были  организованы  Междунар.  конференция  рабочей
молодёжи  (1948),  Междунар.  встреча  сельской  молодё¬
жи  (1954),  Конференция  молодёжи  против  «европейско¬
го  оборонительного  сообщества»  (1954),  Междунар.
конференция  в  защиту  прав  молодёжи  (1959),  многочис¬
ленные  семинары,  региональные  встречи,  уч.  поездки
и  др.  ВФДМ  —  один  из  инициаторов  и  активных  уча¬
стников  Всемирных  фестивалей  молодёжи  и  студентов
в  Праге  (1947),  Будапеште  (1949),  Берлине  (1951),
Бухаресте  (1953),  Варшаве  (1955),  Москве  (1957),
Вене  (1960),  Хельсинки  (1962).  Эти  фестивали  содейство¬
вали  укреплению  междунар.  солидарности  молодёжи
в  борьбе  за  решение  насущных  проблем  совр.  молодого
поколения.  В  Пражском  фестивале  участвовали  пред¬
ставители  молодёжи  73  стран  мира,  в  8-м  фестивале
в  Хельсинки  —  132  страны.  Солидарность  членов  ВФДМ
была  продемонстрирована  на  состоявшихся  в  1960  и
1961  заседаниях  Исполкома  ВФДМ  в  Конакри  (Гвинея)
и  Сантьяго  (Чили).  При  активном  участии  ВФДМ  были
проведены  Всемирные  форумы  молодёжи  и  студентов
в  Москве  (1961  и  1964).
 ВФДМ  уделяет  большое  внимание  развитию  среди
молодёжи  физич.  культуры,  спорта  и  туризма,  сотруд¬
ничает  с  Координационным  комитетом  междунар.  добро¬

859  МОЛОДЁЖНЫЕ  ДЕМОКРАТИЧЕСКИЕ  ОРГАНИЗАЦИИ
 860
 вольных  рабочих  лагерей  при  ЮНЕСКО  и  с  Междунар.
гражданской  службой  (МГС).  ВФДМ  и  МГС  было  орга¬
низовано  несколько  совместных  добровольных  трудо¬
вых  лагерей,  в  т.  ч.  4  на  территории  СССР  (в  1958,
1960,  1962  и  1963).
 ВФДМ  издаёт  на  нескольких  языках  ежемесячный
журнал  «Молодёжь  мира»,  газету  «Новости  ВФДМ»,
а  специализированные  отделы  и  комиссии  Федерации  —
бюллетени  «Культура  и  молодёжь»,  «Тетради  де¬
вушек»,  «Информационный  бюллетень  по  проблемам
детей  и  подростков»  и  др.
 В  междунар.  молодёжном  движении  ВФДМ  противо¬
стоят  гл.  обр.  Всемирная  ассамблея  молодёжи  (ВАМ)
и  Междунар.  союз  молодых  социалистов  (МСМС).
ВАМ  создана  в  1949  в  Брюсселе  реакционными  моло¬
дёжными  орг-циями  США,  Англии,  ФРГ  и  нек-рых  др.
гос-в;  объединяет  нац.  молодёжные  комитеты  55  стран,
гл.  обр.  зап.-европ.  (влияние  ВАМ  на  молодёжные
орг-ции  стран  Африки  и  Азии  незначительно).  Руково¬
дящие  органы  ВАМ  находятся  под  влиянием  лидеров
молодёжных  орг-ций  США,  деятельность  ВАМ  финан¬
сируется  гл.  обр.  амер.  фондами.  МСМС  функциони¬
рует  с  1948  в  Брюсселе  под  руководством  правых  с.-д.
партий  и  имеет  целью  подорвать  единство  молодёжи,
обмануть  её  псевдосоциалистич.  лозунгами.  МСМС
объединяет  молодёжные  орг-ции  с.-д.  партий  ок.  30
стран.  Руководящее  положение  в  МСМС  занимают  мо¬
лодёжные  орг-ции  ФРГ  и  скандинавских  стран.  ВАМ
и  МСМС  являются  наиболее  крупными  реакционными
междунар.  молодёжными  орг-циями,  к-рые  используют¬
ся  пр-вами  капиталистич.  стран  в  борьбе  за  влияние  на
совр.  молодёжь.
 Помимо  этих  орг-ций,  существуют  различные  поли¬
тич.,  религиозные,  проф.,  культурнические,  спортивные
и  др.  междунар.  молодёжные  объединения:  Христиан¬
ская  ассоциация  молодых  мужчин  (ИМКА),  Христиан¬
ская  ассоциация  молодых  женщин  (ИВКА),  Междунар.
федерация  католич.  молодёжи,  Всемирная  католич.
орг-ция  рабочей  молодёжи,  Междунар.  движение  «Со¬
колов»,  Всемирный  союз  либеральной  и  радикальной
молодёжи  и  др. 	В. 	Б. 	Ломейко. 	Москва.
 Международные  студенческие  организации.  В  1946
на  Всемирном  конгрессе  студентов  в  Праге  был  создан
Междунар.  союз  студентов  (МСС)  —  междунар.  объеди¬
нение  нац.  студенческих  орг-ций.  Согласно  Уставу,
целью  МСС  является  «защита  прав  и  интересов  студен¬
тов,  содействие  повышению  их  благосостояния  и  уровня
образования  и  подготовка  их  к  выполнению  тех  задач,
которые  стоят  перед  ними,  как  демократическими  граж¬
данами».  МСС  выступает  организатором  борьбы  студен¬
чества  за  мир,  свободу  и  нац.  независимость  народов,
против  сил  империалистич.  реакции  и  войны.  Руководя¬
щими  органами  МСС  являются  Конгресс  (собирается
 1 	раз  в  2  г.),  Исполнительный  комитет  (собирается  2  ра¬
за  в  год),  Секретариат  (осуществляет  постоянное  руко¬
водство  деятельностью  Союза  в  перерывах  между  Кон¬
грессами  и  сессиями  Исполкома).  Место  пребывания
Секретариата  МСС  —  Прага  (ЧССР).  Президентом  МСС
(1964)  является  3.  Вокроуглицки  (ЧССР),  генеральным
секретарём  —  Нури  Хусейн  (Ирак).
 В  конце  40-х  гг.  МСС  объединял  35  нац.  союзов,  гл.
обр.  европ.  стран,  в  1964  в  его  рядах  насчитывалось
79  союзов,  преимущественно  стран  Африки  и  Лат.  Аме¬
рики,  т.  е.  ок.  ®/4  всех  существующих  в  мире  нац.  сту¬
денческих  орг-ций.  Большую  роль  в  деятельности  МСС
играют  студенческие  орг-ции  СССР  и  др.  социалистич.
стран.  Сов.  студенчество  представлено  в  МСС  Студен¬
ческим  советом  СССР.
 МСС  проводит  кампании  и  организует  различные  ме¬
роприятия,  направленные  на  расширение  борьбы  сту¬
денчества  за  мир,  всеобщее  и  полное  разоружение  и  мир¬
ное  сосуществование  гос-в  с  различными  социальными
 системами,  оказывает  поддержку  народам  и  студентам
стран,  недавно  завоевавших  независимость,  и  стран,  бо¬
рющихся  за  нац.  освобождение,  против  империализма
и  колониализма,  помогает  им  в  развитии  нац.  куль¬
туры  и  ликвидации  неграмотности  среди  населения;
ежегодно  предоставляет  значительное  число  стипен¬
дий  студентам  из  стран,  испытывающих  трудности
в  подготовке  нац.  кадров  (в  вузах  социалистич.  стран
Европы  в  1964  обучалось  ок.  1000  таких  стипендиатов  —
студентов  из  стран  Африки  и  Лат.  Америки).  МСС  ока¬
зывает  широкую  практич.  помощь  студентам  и  их
организациям;  направляет  различным  студенческим
орг-циям  медикаменты,  мед.,  уч.,  спортивное  и  др.
оборудование,  организует  лечение  больных  сту¬
дентов,  не  имеющих  средств;  проводит,  патронирует
и  поощряет  различные  студенческие  конференции,
семинары,  уч.  поездки.  При  активном  участии  МСС  на
всех  Всемирных  фестивалях  молодёжи  и  студентов,  на
Всемирном  форуме  молодёжи  и  студентов  в  Москве  были
подготовлены  большие  науч.  и  культурные  студенче¬
ские  программы.  При  поддержке  МСС  ежегодно  17  но¬
ября  отмечается  Международный  день  студентов,  ор¬
ганизуются  всемирные  летние  и  зимние  университет¬
ские  спортивные  игры,  междунар.  шахматные  чемпиона¬
ты  студентов,  летние  студенческие  лагеря  и  т.  д.
 МСС  издаёт  на  нескольких  языках  журн.  «Всемирные
студенческие  новости»  и  «Кино  молодых»,  2-недельный
информационный  бюллетень,  брошюры,  отд.  издания.
 Организацией,  противостоящей  МСС  в  междунар.  сту¬
денческом  движении,  является  реакционное  объедине¬
ние  МСК  (сокращённое  название  проводимых  раз  в
1У2  года  междунар.  студенческих  конференций).
Это  объединение  было  создано  в  1950—52  группой
нац.  студенческих  орг-ций  США  и  ряда  зап.-европ.
капиталистич.  гос-в.  Руководство  МСК  осущест¬
вляется  лидерами  студенческих  союзов  США,  Англии,
ФРГ.  Объединение  проводит  проимпериалистич.,  про-
колониалистскую  деятельность,  стремится  к  расколу
в  междунар.  студенческом  движении,  препятствует
объединению  студенчества  в  борьбе  за  мир,  нац.  не¬
зависимость,  демократию  и  прогресс.  Раскольнич.
политика  лидеров  МСК  осуждается  большинством  нац.
студенческих  орг-ций  мира.  Существуют  также  различ¬
ные  политич.,  проф.,  религиозные,  студенческие
орг-ции  —  ИСМУН  (Междунар.  студенческое  движение
в  поддержку  ООН),  ВФСХ  (Всемирная  федерация
студентов-христиан),  к-рая  периодически  совместно
с  МСС  организует  семинары-консультации  по  вопро¬
сам  борьбы  за  мир,  реформы  образования  и  др.,  ВУС
(Всемирный  университетский  сервис),  а  также  между¬
нар.  объединение  студентов-католиков  «Паке  Романа»,
ФИЕСП  (Междунар.  федерация  студентов,  изучающих
общественные  и  политич.  науки),  ФИАНЕИ  (Междунар.
федерация  ассоциаций  студентов  технич.  уч.  заведений),
Междунар.  федерации  студентов,  изучающих  медицину,
с.  х-во,  и  др.  Роль  этих  орг-ций  в  студенческом  движений
незначительна.
 Спортивные  студенческие  орг-ции  объединены  в
ФИСУ  (Междунар.  федерация  университетского  спор¬
та),  к-рая  систематически  проводит  летние  и  зимние
всемирные  университетские  спортивные  игры  (универ¬
сиады).  В  деятельности  ФИСУ  принимают  участие  сту¬
денты-спортсмены  СССР  и  др.  социалистич.  стран.
 Ю.  Ф.  Харламов.  Москва.
 МОЛЬКОВ,  Альфред  Владиславович  (1870—1947)—
сов.  гигиенист,  один  из  основоположников  школьной
гигиены  в  СССР.  Член  Коммунистич.  партии  с  1919.
В  1895  окончил  мед.  ф-т  Моск.  ун-та,  более  20  лет  рабо¬
тал  участковым  и  санитарным  врачом  в  различных  уез¬
дах  Моск.  губ.  После  Вел.  Окт.  социалистич.  револю¬
ции  М.  активно  участвовал  в  строительстве  сов.  здраво¬
охранения.  В  1919  М.  организовал  Музей  социальной

861
 МОНГОЛЬСКАЯ  НАРОДНАЯ  РЕСПУБЛИКА  862
 гигиены,  к-рым  руководил  до  1930.  В  1923—31  —  ди¬
ректор  Ин-та  социальной  гигиены,  ряд  лет  был  директо¬
ром  Ин-та  охраны  здоровья  детей  и  подростков.  С  1924—
руководитель  кафедры  гигиены  воспитания  во  2-м  МГУ,
с  1925  там  же  —  кафедры  школьной  гигиены.  В  1926
организовал  кафедру  школьной  гигиены  в  1-м  МГУ  и
в  1934  —  при  Центральном  ин-те  усовершенствования
врачей.  М.  содействовал  организации  преподавания
школьной  гигиены  в  пед.  ин-тах.  М.  считал,  что  школь¬
ная  гигиена  как  наука  должна  служить  практике  воспи¬
тания,  образования  и  укрепления  здоровья  подрастаю¬
щего  поколения.  При  его  активном  участии  были  орга¬
низованы  систематич.  исследования  физич.  развития  и
состояния  здоровья  детей  и  подростков.  М.  уделял
большое  внимание  вопросам  санитарного  благоустрой¬
ства  школ  (в  результате  был  издан  ряд  инструкций,
нек-рые  совместно  с  Наркомпросом  РСФСР)  с  тем,  чтобы
правильно  ориентировать  архитекторов,  инженеров,
врачей  и  учителей.  М.  опубликовал  много  работ,  гл.
обр.  по  школьной  гигиене.  В  помощь  преподавателям
школьной  гигиены  и  студентам  М.  были  изданы  практи¬
кум  и  учебник  по  школьной  гигиене.
 Соч.:  Основные  вопросы  организации  охраны  здоровья
детей  и  подростков.  Сб.  статей.  Под  ред.  А.  В.  Молькова  и
Э.  Ю.  Шурпе,  М.—JI.,  1933;  Практикум-справочник  по  школь¬
ной  гигиене.  Под  ред.  А.  В.  Молькова,  М.,  1939;  Учебник
школьной  гигиены.  Сост.  А.  В.  Мольков  [и  др.],  5  изд.,  М.,
1948.
 Лит.:  Ивановский  П.  М.,  Роль  А.  В.  Молькова
в  развитии  сов.  школьной  гигиены,  «Гигиена  и  санитария»,
1947,  №  12;  К  о  р  с  у  н  с  к  а  я  М.  И.,  Фокина  Н.  С.,
 А. 	В.  Мольков  —  один  из  основоположников  сов.  школьной
гигиены,  там  же,  1960,  №  10.  В.  Н.  Кардагиенпо.  Москва.
 МОНАСТЫРСКИЕ  ШКОЛЫ  —  ШКОЛЫ  В  России  И  В
Зап.  Европе  существовавшие  при  монастырях.  В  Др.
Руси  это  были  в  основном  низшие  школы.  Они  со¬
ставляли  значительную  часть  всех  школ  страны,  так
что  у  нек-рых  иностранцев  даже  создавалось  впечат¬
ление,  что  «в  Московии  нет  других  способов  к  изуче¬
нию  наук,  кроме  того,  чему  можно  научиться  в  мона¬
стырях».  Это  во  многом  объяснялось  тем,  что  монастыри
в  Древней  Руси  являлись  средоточием  книжных  бо¬
гатств  и  центрами  образованности.  Программа  обуче¬
ния  в  М.  ш.  до  17  в.  почти  неизвестна.  Несомненно  толь¬
ко,  что,  помимо  элементарной  грамотности,  там  особое
внимание  уделялось  книгописному  мастерству.  Извест¬
ны  М.  ш.  не  только  для  мальчиков,  но  и  для  девочек
(напр.,  в  12  в.  в  Полоцке  —  см.  Евфросинъя  Полоцкая).
 В  17  в.  существовало  несколько  ср.  школ  при  моек,
монастырях:  школа  Ртищева  в  Андреевском  монастыре,
школа  Арсения  Грека  в  Чудовом  монастыре  (1649),
Симеона  Полоцкого  в  Заиконоспасском  монастыре
(1665—67)  и  Сильвестра  Медведева  там  же  (1683—87).
В  этих  школах  изучались  греч.  и  лат.  языки,  граммати¬
ка,  риторика,  пиитика.  В  отличие  от  М.  ш.,  существо¬
вавших  до  17  в.,  названные  школы  не  были  уже  непо¬
средственно  связаны  с  жизнью  монастырей,  где  они  раз¬
мещались.
 В  Зап.  Европе  (в  ср.  века)  М.  ш.  имелись  только  при
мужских  монастырях  и  готовили  в  основном  деятелей  ду¬
ховенства.  М.  ш.  имели  2  отдела:  внутренний,  где  обу¬
чались  мальчики,  жившие  в  монастыре,  и  внешний  —  ку¬
да  ходили  дети,  жившие  у  родителей.  В  М.  ш.,  кроме
нач.  образования,  изучался  тривиум  (грамматика,  ри¬
торика  и  диалектика)  и  квадриум  (арифметика,  геомет¬
рия,  астрономия  и  музыка).  Преподавание  носило  сугу¬
бо  схоластич.  характер.  Широко  применялись  телесные
наказания.  Общая  обстановка  в  М.  ш.  была  полностью
подчинена  монастырскому  укладу  жизни.
 Лит.:  Григорьев  В.  В.,  Исторический  очерк  рус.
школы,  М-,  1900. 	, 	А. 	И. 	Рогов. 	Москва.
 МОНГбЛЬСКАЯ  НАРбДНАЯ  РЕСПУБЛИКА  —
 гос-во  в  Центральной  Азии.  Площадь  —  1565  тыс.  км2.
Население  —  1018  тыс.  чел.  (1963).  Столица  —  г.  Улан-
Батор.  Гос.  язык  —  монгольский.
 Просвещение.  Дореволюционная  Монголия  относи¬
лась  к  числу  наиболее  отсталых  в  экономич.  и  культур¬
ном  отношении  стран.  Лишь  0,5%  населения  могло  чи¬
тать  и  писать.  Гос.  школьной  системы  не  было.  Суще¬
ствовали  только  ламские  школы.  В  них  изучали  гл.  обр.
тибетский  яз.,  буддийскую  философию  и  лит-ру,  тибет¬
скую  медицину  и  астрологию.  Монг.  яз.,  естественные
науки,  география  и  история  не  изучались.  Засилье  ла¬
маистской  церкви  в  области  образования  явилось  боль¬
шим  препятствием  на  пути  развития  просвещения  в
Монголии.  Первая  и  единственная  до  революции  свет¬
ская  школа  на  50  учащихся  была  открыта  в  Урге
лишь  в  1915.
 Только  после  нар.  революции  (1921)  монг.  народ  полу¬
чил  возможность  учиться.  Нар.  власть  осуществила  ряд
мероприятий,  направленных  на  демократизацию  школы.
В  1921  был  создан  Департамент  нар.  просвещения  при
Мин-ве  внутренних  дел.  В  1924  он  был  преобразован
в  Мин-во  просвещения.  После  смерти  главы  ламаистской
церкви  Богдо-Гэгэна  (1924)  нар.  пр-во  передало  зна¬
чительную  часть  его  имущества  на  нужды  школьного
строительства.  Сразу  же  после  революции  началась
работа  по  ликвидации  неграмотности.  Во  всех  аймаках
(административно-территориальная  единица)  были  от¬
крыты  школы  и  курсы  по  ликвидации  неграмотности.
Гос-во  приняло  на  себя  все  расходы,  связанные  с  со¬
держанием  уч.  заведений.  В  сент.  1921  в  Улан-Баторе
была  открыта  первая  гос.  нач.  школа,  в  к-рую  было  при¬
нято  40  уч-ся.  Зд«сь,в  отличие  от  ламских  церковных
школ,  стали  изучать  монг.  яз.,  арифметику,  естество¬
знание,  географию  и  историю.
 Большую  помощь  в  строительстве  новой  монг.  шко¬
лы  оказал  Сов.  Союз.  В  СССР  готовились  кадры  учи¬
телей  для  монг.  школ,  сов.  специалисты  помогали  орга¬
низовывать  уч.  работу  во  вновь  создаваемых  школах;
оказывалась  и  материальная  помощь.
 Большое  значение  для  дальнейшего  развития  управ¬
ления  школой  имело  создание  отделов  нар.  образования
в  аймаках  (1927).  В  условиях  кочевого  образа  жизни
населения  органы  нар.  образования  взяли  курс  на  соз¬
дание  в  стране  школ-интернатов,  что  в  дальнейшем  оправ¬
дало  себя.
 Вслед  за  созданием  первых  нач.  школ  в  1922  были  ос¬
нованы  3-месячные  курсы  по  подготовке  учителей  нач.
школ.  На  базе  этих  курсов  в  след,  году  был  создан
Нар.  ун-т,  к-рый,  по  сути  дела,  являлся  пед.  уч-щем.
В  1925  в  Улан-Баторе  была  открыта  первая  7-летняя
школа.  В  1931  там  же  был  открыт  первый  дет.  сад.
В  1933  было  принято  решение  о  введении  единых  уч.
планов  и  уч.  программ  для  общеобразовательных  школ.
В  1938  в  Улан-Баторе  была  открыта  первая  полная  ср.
школа  с  10-летним  сроком  обучения.  Быстрыми  темпами
нар.  образование  стало  развиваться  с  1940,  когда  была
принята  новая  Конституция  МНР  и  страна  прочно  всту¬
пила  на  путь  строительства  социализма.  Конституция
закрепила  и  гарантировала  право  граждан  на  образова¬
ние.  Стала  быстро  расширяться  сеть  уч.  заведений.
Были  созданы  первые  вузы.  В  1940  в  Улан-Баторе  был
открыт  учительский  ин-т  с  2-летним  сроком  обучения,
а  осенью  1942  —  Монг.  гос.  ун-т.
 Большое  значение  для  распространения  грамотности
и  знаний  в  народе  имело  решение  пр-ва  МНР  в  1941
о  замене  старого  монг.  алфавита  новым.  Старая  монг.
письменность  была  заимствована  в  12—13  вв.  у  уйгуров.
Со  временем  между  совр.  речью  и  старописьменным  язы¬
ком  образовался  разрыв  в  способе  передачи  звуков  и  их
грамматич.  форм.  Несовершенство  алфавита  и  орфогра¬
фии  стало  препятствием  для  приобщения  нар.  масс  к
культуре  и  знаниям.  Новая  письменность  была  разрабо¬
тана  на  базе  рус.  алфавита.  Одновременно  с  этим  старо-
монг.  цифры  были  заменены  арабскими,  что  значитель¬
но  облегчило  процесс  обучения  арифметике.

863  МОНГОЛЬСКАЯ  НАРОДНАЯ  РЕСПУБЛИКА
 864
 За  годы  нар.  власти  в  МНР  создана  единая  гос.  под¬
линно  демократич.  школьная  система.  Монг.  школа  ста¬
вит  своей  целью  всестороннее  развитие  уч-ся,  формиро¬
вание  у  них  науч.  мировоззрения  и  высоких
моральных  коммунистич.  качеств.  Нар.  об¬
разование  в  МНР  развивается  планомерно.
 22
 21
 20
 19
 18
 17
 16
 15
 14
 13
 12
 10
 15
 14
 13
 12
 10
 Схема  системы  народного  образования  в  Монгольской  На¬
родной  Республике:  1  —  детский  сад;  2  —  начальная  шко¬
ла;  3  —  неполная  средняя  школа;  4  —  полная  средняя
школа;  5  —  среднее  специальное  учебное  заведение;
 6  —  вуз.
 К  концу  1-го  пятилетнего  плана  развития  нар.  х-ва
(1*948—52)  в  основном  завершена  ликвидация  неграмот¬
ности,  после  чего  развернулась  работа  по  дальнейшему
повышению  культурного  уровня  населения  и  борьба  с
малограмотностью.  Во  2-й  пятилетке  (1953—57)  осуще¬
ствлено  всеобщее  обязательное  бесплатное  4-летнее  нач.
обучение.  В  1958  принято  решение  об  осуществлении
всеобщего  обязательного  бесплатного  7-летнего  обу¬
чения.
 Система  нар.  образования  имеет  след,  структуру:  дет.
сад  для  детей  в  возрасте  от  3  до  8  лет;  4-летняя  нач.
школа  (8—И  лет);  3-летняя  неполная  ср.  школа  (12—
14  лет).  Из  неполной  ср.  школы  можно  поступить  в  3-лет¬
нюю  полную  ср.  школу  (15—17  лет),  а  также  в  3—4-лет¬
ние  ср.  спец.  уч.  заведения  (пед.  уч-ща,  техникумы  и
проф.-технич.  уч-ща).  Окончание  любого  ср.  уч.  заве¬
дения  даёт  право  на  поступление  в  вуз.
 В  нач.  школах  преподаются:  монг.  яз.,  чтение  и  пись¬
мо,  арифметика,  история  МНР,  география  МНР,  естест¬
вознание,  рисование,  пение  и  физкультура.  В  ср.  школе
(5—10-е  классы)  изучаются:  монг.  яз.  и  лит-ра,  арифме¬
тика,  алгебра,  геометрия,  тригонометрия,  астрономия,
химия,  физика,  зоология,  ботаника,  история  и  Консти¬
туция  МНР,  история  СССР,  география,  рус.  яз.,  второй
иностранный  яз.,  труд  и  практич.  занятия,  черчение,
рисование,  пение  и  физкультура.  Одна  из  важнейших
задач  общеобразовательной  школы  —  укрепление  её
связи  с  жизнью,  с  производительным  трудом.
 В  1961/62  уч.  г.  в  МНР  было  314  начальных  (76  123
уч-ся),  71  неполная  средняя  (31  345  уч-ся)  и  42  полные
ср.  школы  (7369  уч-ся).  В  1962/63  уч.  г.  число  7-лет¬
них  школ  составило  78,  а  10-летних  46;  во  всех  обще¬
образовательных  школах  обучалось  св.  120  тыс.  чел.
Кроме  того,  в  1961/62  уч.  г.  работали  62  вечерние  обще¬
образовательные  школы  (8777  уч-ся).  В  1962/63  уч.  г.
имелось  15  ср.  спец.  уч.  заведений  (св.  8  тыс.  уч-ся).
 В  МНР  —  4  вуза,  находящихся  в  Улан-Баторе:
Гос.  ун-т  им.  Чойбалсана  (осн.  в  1942,  св.  2500  студен¬
тов  в  1961/62  уч.  г.),  пед.  ин-т  (осн.  в  1950  на  базе  учи¬
тельского  ин-та,  созданного  в  1940,  св.  900  студентов),
Высшая  партийная  школа  при  ЦК  МНРП  им.  Сухэ-
Батора  (осн.  в  1941  на  базе  ср.  партийной  школы,  соз¬
данной  в  1921),  с.-х.  ин-т  (осн.  в  1956  на  базе  ф-та  Гос.
ун-та,  св.  1000  студентов).  В  Улан-Баторе  работают
также  вечерний  ун-т  марксизма-ленинизма  и  вечерний
ин-т  экономич.  знаний.  В  Улан-Баторе  находятся  Гос.
публичная  б-ка  (св.  500  тыс.  тт.),  Гос.  архив,  Монг.
нац.  гос.  музей,  Музей  революции,  Музей  г.  Улан-Ба¬
тора,  музей  Сухэ-Батора  —  Чойбалсана.
 Лит.:  Балдаев  Р.  Л.,  Народное  образование  в  Мон¬
гольской  Народной  Республике,  «Сов.  педагогика»,  1958,  №  11;
Гатауллина  Л.  М.,  Монгольская  Народная  Республика
в  социалистическом  содружестве,  М.,  1964.
 МОНЙЗМ  (от  греч.  fxovoc  —  один,  единственный)  —
противоположное  дуализму  филос.  учение,  признающее
только  одно  начало  всего  существующего  —  материю
или  дух.  Идеалисты  считают  основой  мира  дух,  созна¬
ние.  Материалисты  единственным  началом  считают  ма¬
терию.  Наивысшее  развитие  материалистич.  М.  получил
в  марксистской  философии,  впервые  давшей  после¬
довательно  научное,  материалистич.  понимание  явлений
природы,  общественной  жизни  и  сознания.
 МОНИТЙР  (от  лат.  monitor,  букв.—  напоминающий,
надзирающий)  —  1)  Первоначально  старший  уч-ся,
помощник  учителя  в  школах,  работающих  по  Белл-
JIанкастерской  системе  взаимного  обучения.  Такие
школы  существовали  в  Англии,  США,  Франции,  Швей¬
царии,  Бельгии,  России  в  конце  18  —  начале  19  вв.  М.
ежедневно  до  занятий  подготовлялись  учителем  к  про¬
ведению  уроков.  М.  должны  были  как  можно  точнее
передать  всё,  чему  учил  их  учитель.  2)  В  нек-рых  англ.
ср.  школах  М.—  ученик,  выполняющий  обязанности,
сходные  с  обязанностями  классного  старосты.
 МОНОКУЛЯРНОЕ  ЗРЁНИЕ  —  зрение  одним  гла¬
зом,  в  отличие  от  бинокулярного  зрения.
 МОНОСЗбН,  Эле  Исаевич  [р.  6(19).VI.1908]  —  сов.
педагог,  действит.  чл.  АПН  РСФСР  (с  1965).  Член  Ком¬
мунистич.  партии  с  1932.  После  окончания  в  1929  обще-
ственно-экономич.  отделения  Вятского  пед.  ин-та  рабо¬
тал  в  школе  учителем  истории  и  обществоведения,  а
также  в  органах  нар.  образования  и  науч.-пед.  учрежде¬
ниях  (Горьковский  н.-и.  ин-т  политехнич.  школы,  Гос.
ин-т  школ  Наркомпроса  РСФСР,  Н.-и.  ин-т  методов  обу¬
чения  АПН  РСФСР  и  др.).  В  1955  —  65  зам.  дирек¬
тора  Ин-та  общего  и  политехнич.  образования  АПН
РСФСР.  С  1965  —чл.  Президиума  АПН  РСФСР.
 М.  разрабатывает  вопросы  теории  образования,  со¬
держания  обучения  в  школе,  проблемы  воспитывающе¬
го  обучения,  формирования  науч.  мировоззрения  уч-ся
в  процессе  обучения  и  труда,  вопросы  методики  науч.-пед.
исследования.
 С  о  ч.:  Воспитание  сознательной  дисциплины  уч-ся,  М.—Л.,
1947;  Вопросы  методики  исследования  процесса  обучения
в  школе,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1952,  в.  43;  Содержание  обра¬
зования  в  сов.  школе,  М.,  1944;  Педагогика.  Под  ред.  И.  А.  Ка-
ирова  [и  др.],  М.,  1956  (совм.  с  др.);  Формирование  комму¬
нистич.  мировоззрения,  в  сб.:  В.  И.  Ленин  и  проблемы  нар.
образования.  Под  ред.  Н.  К.  Гончарова  и  Ф.  Ф.  Королева,
М.,  1961;  L  *  information  p6dagogique  en  URSS,  «Revue  anali-
tique  de  1  *  6ducation»,  P.,  UNESCO,  1958,  v.  10,  N  1  (на  англ.,
франц.  и  исп.  яз.);  Union  of  Soviet  Socialist  Republics.  Edu¬
cation  international  guide  to  educational  documentation.  1955—
1960,  P.,  UNESCO,  1963.
 MOHP6  (Monroe),  Пол  (1869—1947)  —  амер.  педа¬
гог,  историк  педагогики,  редактор  5-томной  «Педаго¬
гической  энциклопедии»  («А  Cyclopedia  of  Education»,
1911—13).  Будучи  первым  директором  Междунар.
ин-та  Колумбийского  ун-та  (1923),  М.  организовал  изу¬
чение  школьного  дела  в  странах  Азии  и  Лат.  Америки,
разрабатывал  проекты  реорганизации  школ  в  этих  стра¬
нах.  Его  деятельность  в  области  сравнительной  педа¬

865
 МОНТЕНЬ  866
 гогики  была  направлена  на  усиление  амер.  влияния
в  др.  странах.
 С  о  ч.:  История  педагогики,  ч.  1—2,  4  изд.,  М.,  1923;  Source
book  of  the  history  of  education  for  the  Greek  and  Roman  period,
N.  Y.,  1901;  Essays  in  comparative  education,  N.  Y.,  1927;
Founding  of  the  American  public  school  system,  v.  1,  N.  Y.,
1940. 	3. 	А.  Малыгова.  Москва.
 МОНТЁНЬ  (Montaigne),  Мишель  де  (28.11.1533—
13.IX.  1592)  —  франц.  философ  эпохи  Возрождения.
Родился  в  богатой  просвещённой  купеческой  семье.
Был  советником  Бордоского  парламента,  мэром  г.  Бор¬
до,  влиятельным  представи¬
телем  партии  «политиков»,  выс¬
тупавшей  против  обеих  груп¬
пировок  феодальной  реакции
(католич.  лиги  и  гугенотов).
Его  главный  труд  —  «Опыты»
(«Essais»,  1580—1588;  рус.  пер.,
М.—Д.,  1958-60,  3  тт.).  Афи¬
шируя  свой  скептицизм,  М.
уверяет,  что  это  учение  о  бес¬
силии  разума,  укрепляющее
религию,  на  деле  его  скеп¬
тицизм  направлен  против  ре¬
лигии,  схоластики  и  всего  дог¬
матич.  мировоззрения  средне¬
вековья.  Показывая,  что  образ
жизни  феодального  общества  и  все  господствующие  в
нём  взгляды  покоятся  лишь  на  древности  обычаев,  на
слепом  подчинении  авторитетам  и  на  привычке,  М.
требует  свободы  мысли  и  призывает  свергнуть  гнёт
авторитетов  и  общепринятых  мнений,  представить  все
вопросы  на  суд  разума.  Вера  в  сверхъестественное,  в
чудеса,  в  святых,  в  прорицания  и  колдовство,  бесче¬
ловечная  охота  за  ведьмами  —  противоречат  разуму
и  должны  быть  отвергнуты.  Все  религии,  в  т.  ч.  и
христианство,  представляют  собой  вымысел  людей  и
предназначены  для  того,  «чтобы  налагать  узду  на  народ
и  держать  его  в  подчинении».  Они  всегда  приносили
вред  людям,  возбуждая  и  поощряя  в  них  худшие  поро¬
ки,  фанатизм  и  нетерпимость.
 Несмотря  на  свой  скептицизм,  М.  ратует  за  подлин¬
ную  науку,  к-рая  изучает  не  книги,  а  вещи,  не  погло¬
щена  пустыми  рассуждениями,  а  опирается  на  опыт  и  на
естественное,  разумное  объяснение  фактов.  Своеобра¬
зие  скептицизма  М.  заключается  также  в  том,  что  он
переплетается  с  эпикурейскими  материалистич.  идея¬
ми:  о  том,  что  дух  человека  во  всём  зависит  от  его  тела;
что  люди,  как  и  «их  братья-животные»,—  дети  «нашей
матери-природы»,  объективным  законам  к-рой  подчи¬
нено  всё  во  Вселенной.Никакого  потустороннего,  сверхъ¬
естественного  мира  нет,  как  нет  бессмертия  души  и  воз¬
даяния.  Эпикурейской  является  и  этика  М.,  устраняю¬
щая  связь  нравственности  с  религией  и  проникнутая
бурж.  индивидуализмом.  Для  социальных  взглядов  М.
характерны  провозглашение  естественного  равенства
людей,  критика  сословных  и  нац.  предрассудков.
 Гуманисты  раннего  Возрождения,  нападая  на  схо¬
ластику  и  осуждая  оторванное  от  жизни  комментирова¬
ние  канонизированных  текстов,  сами  были  поглощены
фи  л  о  логич.  изысканиями.  Авторитет  античных  авторов
был  для  них  непререкаемым.  В  школах,  испытавших
на  себе  влияние  гуманистов,  занятия  сводились  к  изу¬
чению  латыни,  греч.  языка  и  античной  лит-ры.  Важней¬
ший  порок  этой  системы  М.  усматривал  в  том,  что  она
приучает  некритически  воспринимать  чужие  мысли,
слепо  следовать  авторитетам.  Такое  образование  тре¬
нирует  память,  но  не  развивает  ум,  учит  цитировать,
комментировать,  но  не  учит  мыслить.  Это  —  книжное
образование,  чуждое  реальной  действительности,  не
дающее  знаний,  к-рые  потребуются  уч-ся  в  практич.
жизни,  и  не  воспитывающее  их  в  нравственном  отноше¬
нии.  М.,  считает  что  образование  должно  прежде  всего
 развивать  ум  уч-ся,  самостоятельность  его  мысли,  кри-
тйч.  отношение  к  любым  взглядам  и  авторитетам.  Самое
главное  —  привить  вкус  и  любовь  к  науке.  Наставник
не  должен  ничего  вдалбливать  ученику,  а  воспитывать
в  нём  критич.  отношение  к  изучаемому  материалу,  а  так¬
же  к  самому  себе.
 Наряду  с  развитием  ума  важнейшая  задача  образова¬
ния,  по  М.,—  воспитание  высоких  моральных  качеств.
Главное  препятствие  на  пути  достижения  обеих  этих
целей  —  узость  кругозора.  Для  устранения  этого  пре¬
пятствия  необходимо  «общение  с  миром»  —  встречи
с  другими  людьми  и  поездки  в  чужие  края.  Общаться
необходимо  не  только  с  образованными  людьми,  но  и
с  неграмотными  «простолюдинами»,  у  к-рых  можно  мно¬
гому  научиться,  т.  к.  в  нравственном  отношении  они
часто  превосходят  представителей  высших  сословий.
Ученик  должен  учиться  у  «...всякого,  кого  бы  он  ни
встретил  —  пастуха,  каменщика,  прохожего;  нужно
использовать  все  и  взять  от  каждого  по  его  возможно¬
стям...»  («Опыты»,  кн.  1,  М.—JI.,  1954,  с.  202).  Следует
внимательно  и  непредубеждённо  изучать  образ  жизни
и  образ  мыслей  различных  народов,  природу  различных
стран.  Резко  выступая  против  христианской  аскетич.
этики,  М.  требует,  чтобы  уч-ся  преподавалась  филосо¬
фия,  исполненная  жизнерадостности  и  оптимизма.
 Программа  теоретич.  образования,  предлагаемая  М.,
включает  физику  и  геометрию,  к-рых  в  коллежах
и  ун-тах  Франции  в  16  в.  не  изучали,  и  требует  освобо¬
дить  от  схоластики  преподавание  всех  предметов.  Высо¬
ко  оценивая  образовательное  и  воспитательное  значение
истории,  М.  осуждает  сведение  изучения  истории  к  усво¬
ению  дат  и  имён:  пусть  учитель  «преподает  юноше  не
столько  события,  сколько  уменье  судить  о  них»  (там  же).
М.  выдвигает  требование  уделять  физич.  воспитанию
уч-ся  не  меньше  внимания,  чем  его  умственному  разви¬
тию.  В  программу  школ  должны  войти  бег,  борьба,  вер¬
ховая  езда,  фехтование.
 Добиваясь  радикального  изменения  содержания  ра¬
боты  школы,  М.  выступает  против  жестокости  режима
средневековых  школ:  «...ведь  это  настоящие  тюрьмы  для
заключенной  в  них  молодежи...  Зайдите  в  такой  коллеж
во  время  занятий:  вы  не  услышите  ничего,  кроме  Кри¬
ков  —  криков  школьников,  подвергаемых  порке,  и
криков  учителей,  ошалевших  от  гнева.  Можно  ли  таким
способом  пробудить  в  детях  охоту  к  занятиям,  можно  ли
с  такой  страшной  рожей,  с  плеткой  в  руках  руководить
этими  пугливыми  и  нежными  душами?»  (там  же,  с.  215).
В  школе  должен  царить  дух  доброжелательного  отно¬
шения  к  детям,  к-рым  пребывание  в  ней  должно  достав¬
лять  радость.  Необходимо  так  поставить  преподавание,
чтобы  учение  было  интересным  и  даже  увлекательным.
Надо  использовать  игры  и  развлечения  детей  для  воспи¬
тания.  В  деле  воспитания  всякое  насилие  вредно:  не
достигая  цели,  оно  унижает  достоинство  уч-ся  и  приви¬
вает  ему  рабскую  психологию.  Задача  образования  —
помочь  ученику  выработать  собственные  убеждения.
«Его  воспитание,  его  труд,  его  учение  служат  лишь  од¬
ному:  образовать  его  личность»  (там  же,  с.  196).  М.  счи¬
тает,  что  добиться  морального  и  интеллектуального  раз¬
вития  ученика  можно  лишь  относясь  с  чуткостью  и  ува¬
жением  к  личности  ученика,  предоставляя  ему  самостоя¬
тельно  проявлять  заложенные  в  нём  задатки,  склонно¬
сти,  способности.  М.  требует  выявления  индиви¬
дуальных  особенностей  личности  ученика  и  отыскания
того  особого  подхода,  к-рого  требует  своеобразие
каждой  детской  личности.  Особенно  важное  значение
он  придаёт  занятиям,  к-рые  ведутся  с  учащимися
«...не  на  слух,  но  путем  опыта,  направляя  и  форми¬
руя  их  души  не  столько  наставлениями  и  словами,
сколько  примерами  и  делами...»  (там  же,  с.  184—85).
Моральные  качества  учителя,  к-рый  должен  воспи¬
тывать  личным  примером,  важнее,  чем  его  познания.

867  МОНТЕССОРИ
 Характерно,  что  М.  нигде  не  упоминает  о  религиозном
воспитании.  Пед.  идеи  М.  оказали  большое  влияние  на
последующее  развитие  пед.  мысли.
 Соч.  в  рус.  пер.:  Опыты,  кн.  1—3,  М.—JI.f  1960.
 Лит.:  Богуславский  В.  М.,  «Опыты»  Мишеля
Монтеня,  «Вопр.  философии»,  1956,  №  6;  его  же,  У  истоков
французского  атеизма  и  материализма,  М.,  1964;  Коган-
Бернштейн  Ф.  А.,  Мишель  Монтень  и  его  «Опыты»,
в  кн.:  Монтень  М.,  Опыты,  кн.  1,  3  изд.,  М.—Л.,  1960;
Wolff  М.,  Les  maitres  de  la  pens6e  ёйисаШсе,  t.  1,  P.,  [1928];
Willey  P.,  Les  sources  et  Involution  des  Essais  de  Mon¬
taigne,  t.  1—2,  P.,  1933;  L  a  n  s  о  n  G.,  Les  Essais  de  Montaigne,
P.,  [1937]. 	В. 	М. 	Богуславский.  Москва.
 МОНТЕССОРИ  (Montessori),  Мария  (3.  VI11.1870—
6.V.  1952)  —  итал.  педагог.  Окончила  Римский  ун-т
и  была  первой  женщиной,  получившей  степень  доктора
медицины.  Ассистент  психиатрич.  клиники  ун-та,  где
работала  со  слабоумными  деть¬
ми;  проф.  антропологии  и  ги¬
гиены  в  Высшей  женской  школе
и  лектор  пед.  антропологии
в  ун-те  в  Риме.
 Следуя  идеям  франц.  врача
психолога  Э.  Сегена,  М.  раз¬
работала  свои  методы  развития
у  слабоумных  детей  органов
чувств  и  достигла  больших  ус¬
пехов.  Положила  начало  подго¬
товке  в  Риме  учителей  —  специа¬
листов  для  воспитания  умст¬
венно  отсталых  детей.  Посте¬
пенно  пришла  к  выводу,  что
разработанные  ею  методы  при¬
менимы  и  к  нормальным  детям  М.  подвергла  резкой  кри¬
тике  школу  за  неподвижность,  муштру,  игнорирование
естественных  запр  сов  ребёнка.  Она  считала,  что  физи¬
ческое  и  духовное  развитие  реоёнка  совершается  на  ос¬
нове  специфич.  законов,  тогда  как  взрослые  навязы¬
вают  ему  свои  навыки  и  установки,  чем  тормозят  есте¬
ственное  развитие  ребёнка.  Взгляды  М.—  разновидность
теории  свободного  воспитания  Она  призывала  к  предо¬
ставлению  детям  свободы  для  «самовоспитания  и  само¬
обучения»,  утверждая,  что  «мы  так  же  мало  способны
создавать  внутренние  качества  человека,  как  и  внеш¬
ние  формы  тела».  («Самовоспитание  и  самообучение  в  на¬
чальной  школе»,  М.,  1922,  с.  5).  Нач.  школа,  по  М.,
должна  быть  лабораторией,  дающей  возможность  изу¬
чать  психич.  жизнь  ребёнка.  Внутренние  потребности
ребёнка  нельзя  «отгадать»,  а  можно  только  определить,
если  оставить  ребёнка  свободным  в  самопроизвольных,
естественных  проявлениях.  Необходима  такая  обстанов¬
ка,  к-рая  соответствовала  бы  его  потребностям,  и  такие
пособия,  к-рые  помогали  бы  выявлять  запросы  ребён¬
ка  и  способствовали  бы  его  «самовоспитанию  и  самообу¬
чению».
 Свои  пед.  идеи  М.  начала  применять  на  практике
в  1907  в  дошкольных  учреждениях,  организованных
«Обществом  дешёвых  квартир»  для  бедняков.  М.  выдви¬
нула  принцип  единения  школы  и  семьи,  надеялась
без  изменения  существующего  строя,  через  благо¬
творительные  учреждения  общественного  воспитания
поднять  материальный  и  культурный  уровень  бедня¬
ков,  способствовать  эмансипации  женщин  и  вместе
с  родителями  осуществлять  новое  воспитание,  веду¬
щее  к  «возрождению  человечества».  В  «домах  ре¬
бёнка»,  работавших  под  руководством  М.,  детям  пре¬
доставлялась  свобода  выбора  любого  материала  для
занятий,  к-рый  наиболее  соответствует  «внутренним  по¬
требностям»  ребёнка,  но  любое  занятие  включает  в  себя
пед.  цель  и  может  проводиться  только  в  определённом
направлении.  В  дошкольном  и  младшем  школьном  воз¬
расте  М.  придаёт  особенно  большое  значение  сенсорной
культуре.  Для  усовершенствования  слуха,  зрения,  ося¬
зания  ею  разработана  система  дидактич.  материалов.
 868
 Работа  над  этим  материалом  помогает  ребёнку  самостоя¬
тельно  обнаруживать  свои  ошибки.  Педагог—только  на¬
блюдатель-экспериментатор.  М.  подчёркивает,  что  при
упражнении  с  дидактич.  материалом  не  столько  важны
приобретаемые  знания,  сколько  внутренние  процессы
психич.  и  физич.  развития,  приобретение  нового  «ви¬
дения»,  помогающего  распознавать  разницу  в  предме¬
тах  и  их  свойствах.  Исправление  ошибок  требует  сосре¬
доточенного  внимания,  наблюдательности,  терпения,
упражняет  волю.  Это  способствует  и  преодолению  «хао¬
тичности»,  свойственной  дошкольному  возрасту,  и
является  основой  для  «самовоспитания  и  самодисцип¬
лины».  М.  недооценивала  значения  игры,  живого  сло¬
ва.  В  «домах  ребёнка»  был  установлен  определённый
режим.  День  начинался  «упражнениями  обыденной
жизни»:  руководительница  учит  детей  навыкам  само¬
обслуживания,  хорошо  держаться,  грациозно  двигать¬
ся,  приветливо  здороваться,  вежливо  разговаривать,
правильно  сидеть  и  т.  д.;  грубые  и  «бесполезные»  по¬
ступки  детей  подавлялись.  М.  была  сторонницей  рели¬
гиозного  воспитания,  утверждала,  что  корни  религии
заложены  в  самой  природе  человека.  Прирождённым  она
считала  и  «инстинкт  послушания».
 М.  смотрит  на  ребёнка  как  на  личность,  активную,
развивающуюся  благодаря  сосредоточенной  внима¬
тельной  работе  над  заинтересовавшим  материалом.  Но
при  обучении  детей  по  методу  М.  развитие  ребёнка  ока¬
зывается  очень  ограниченным:  ребёнок  работает  лишь
с  искусственно  созданными  пособиями,  он  очень  мало
изучает  жизнь,  объекты  самой  действительности;  глав¬
ным  в  его  занятиях  считается  «упражнение  активности»,
а  задача  приобретения  знаний  является  попутной.
М.  полагала,  что  ребёнок  сам  себе  построит  систему  идей,
если  педагог  предоставит  ему  систематич.  материал.
При  методе  М.  занятия  детей  происходят  гл.  обр,
в  индивидуальном  порядке,  по  выбору;  в  одно  и  то
же  время  разные  дети  могут  заниматься  разными  дела¬
ми.  И  хотя  М.  утверждала,  что  дети  в  школах,  ра¬
ботающих  по  её  методу,  проявляют  внимание  и  интерес
друг  к  другу,  чувство  коллективизма,  на  деле  они
воспитывались  в  духе  индивидуализма.
 Придя  к  власти,  фашисты  закрыли  «дома  ребёнка»,
М.  вынуждена  была  покинуть  Италию.  За  границей  она
очень  активно  пропагандировала  свои  идеи;  проводила
междунар.  конгрессы,  создавала  школы,  работающие
по  её  системе  во  Франции,  Англии,  США,  Испании,Да¬
нии,  Нидерландах,  Индии.  М.  имеет  последователей
в  капиталистич.  странах.  Она  неоднократно  выступала
против  войны,  призывала  к  воспитанию  в  детях  стремле¬
ния  к  миру.  После  второй  мировой  войны  М.  вернулась
в  Италию.  В  России  первые  работы,  пропагандирующие
систему  М.,  стали  появляться  с  1914.  Первый  детский
сад  был  открыт  в  1913  Ю.  И.  Фаусек.  Резкой  критике
систему  М.  подвергла  Е.  И.  Тихеева  за  подавление  дет.
личности,  инициативы,  ограничение  умственного
развития.  В  сов.  период  в  порядке  изучения  опыта  М.
работали  2  детских  сада  (в  Москве  и  Ленинграде),  к-рые
были  реорганизованы  в  1927  после  критич.  анализа
системы  М.  дошкольной  секцией  ГУСа.
 В  системе  М.  много  противоречий.  Экспериментальные
данные  о  физич.  и  психич.  развитии  уживаются  с  мисти¬
кой  и  религиозным  воспитанием.  Принятая  в  начале  за
основу  теория  «спонтанного  развития  ребёнка»,  опро¬
вергается  на  практике  её  же  целеустремлённой  и
властной  системой  воспитания.  Защищая  права  детей
на  удовлетворение  их  естественных  запросов,  М.  ли¬
шает  детство  наиболее  свойственной  ему  деятельности.
 Соч.  в  рус.  пер.:  Руководство  к  моему  методу,  М.,  1916;
Метод  научной  педагогики,  применяемый  к  детскому  воспита¬
нию  в  «домах  ребёнка»,  4  изд.,  М.,  1920;  Самовоспитание  и
самообучение  в  нач.  школе,  М.,  1922.
 Лит.:  Я  н  ж  у  л  Е.  Н.,  Итальянский  детский  сад  по  си¬
стеме  г-жи  Монтессори,  М.,  1912;  А  л  е  к  с  а  н  д  р  о  в  и  ч  Э.,

МОРАЛЬНЫЙ  КОДЕКС  СТРОИТЕЛЯ  КОММУНИЗМА  870
 869
 Новая  педагогика.  (Метод  М.  Монтессори),  СПБ,  1913;  С  у-
х  о  т  и  н  a  JI.,  М.  Монтессори  и  новое  воспитание,  М.,  1914;
Тихеева  Е.  И.,  Дома  ребёнка  Монтессори  в  Риме,  их
теория^г-нрактика,  П.,  1915,  Ф  а  у  с  е  к  Ю  И.,  Месяц  в  Ри¬
ме  в  «Домах  детей  Марии  Монтессори»,  П.,  1915,  её  же,
Обучение  грамоте  и  развитие  речи  по  системе  Монтессори,
М.,  1922;  её  же,  Детский  сад  Монтессори,  Берлин,  1923,
её  же,  Метод  Монтессори  в  России,  П.,  1924;  Бойд  У.,
Система  Монтессори,  пер.  с  англ.,  М.,  1925;  Gessen  S,
Die  Methode  der  M.  Montessori  und  ihr  Schicksal,  Halle,  1936;
Ремидди  М.,  Против  разобщенности  и  эгоизма,  «Курьер
ЮНЕСКО»,  1964,  апр. 	Л.  И.  Красногорская.  Москва.
 MOP  (More),  Томас  (7.И.1478—7.VII.1535)  —  англ.
гуманист  и  политич.  деятель,  один  из  основоположников
утопич.  социализма.  Учился  в  Оксфордском  ун-те,  где
сблизился  с  кружком  англ.  гуманистов  (Гроций,  Колет
и  др.).  Находился  под  большим
влиянием  итальянского  фило¬
софа  Пико  делла  Мирандола.
Многолетняя  дружба  связы¬
вала  М.  с  Эразмом  Роттер¬
дамским.  В  1494  оставил  ун-т,
занялся  изучением  права.  В
1504  был  избран  в  парламент,
с  1529  —  лорд-канцлер  коро¬
левства.  В  1535  за  отказ  дать
присягу  королю  как  главе  цер¬
кви  и  за  выступление  в  защи¬
ту  верховной  власти  папы  М.
был  заключён  в  тюрьму  (Тду-
эр)  и  казнён  В  своём  произ¬
ведении  «Золотая  книга  столь
же  полезная,  как  забавная,  о  наилучшем  устройстве
государства  и  о  новом  острове  Утопии»  («De  optimo
rei  publicae  statu,  deque  nova  insula  Utopia,  libellus
vere  aureus»,  Louvain,  1516),  выражая  протест  англ.
трудящихся  масс  против  тех  бедствий,  к-рые  им  при¬
ходилось  переносить  в  период  первоначального  накоп¬
ления  капитала,  М.  нарисовал  картину  идеального
общественного  строя,  установленного  на  фантастич.
острове.  Сокращённое  наименование  труда  М.—  «Уто¬
пия»  (от  греч.  об  —  отрицание  и  тбг.о?  —  место,  т.  е.
«несуществующее  место»).  Изображая  общество,  где  нет
нищеты,  несправедливости,  угнетения  человека  чело¬
веком,  М.  был,  однако,  бессилен  указать  пути,  к-рыми
человечество  придёт  к  такому  обществу.
 На  острове  Утопии,  по  М.,  нет  осн.  источника  со¬
циального  зла  —  частной  собственности,  там  существу¬
ет  общественная  организация  производства  и  распреде¬
ления.  Все  жители  трудятся  6  часов  в  день,  занимаясь
в  определённой  очерёдности  земледелием  и  ремеслом.
За  столь  короткий  рабочий  день  они  создают  с  излиш¬
ком  всё  необходимое  для  жизни.  В  Утопии  нет  людей,
живущих  без  дела:  работают  все.  Тяжёлые  и  неприятные
работы  выполняют  рабы.  Наличие  рабов  в  Утопии
свидетельствует  о  нек-ром  влиянии  на  М.  идей  Пла¬
тона.  Рабство,  несомненно,  идёт  вразрез  с  социалистич.
концепцией  М.  Но,  по  его  замыслу,  в  рабов  обра¬
щают  лишь  военнопленных  и  таких  преступников,
к-рых  в  других  гос-вах  приговаривают  к  смерт¬
ной  казни.
 От  участия  в  физич.  труде  в  Утопии  освобождаются
только  немногочисленные  выборные  должностные  лица,
а  также  специально  отобранные  для  занятий  науками
люди,  у  к-рых  с  детства  обнаружились  способности,
выдающийся  талант  и  призвание  к  научной  деятель¬
ности.  Эти  люди  занимаются  умственным  трудом  в  осо¬
бых  отведённых  для  них  залах,  где  ежедневно  устраи¬
ваются  публичные  лекции.  Их  посещают  не  только
учёные,  ио  и  все  интересующиеся  мужчины  и  жен¬
щины,  к-рым  предоставляется  возможность  уделять
научным  занятиям  свободное  от  физического  труда
время.  При  этом  наиболее  преуспевшие  в  науках  жи¬
тели  Утопии  освобождаются  от  своего  ремесла  и  пере¬
ходят  в  разряд  учёных.  Учёные  же,  не  оправдав¬
 шие  возложенных  на  них  надежд,  возвращаются  к  фи¬
зическому  труду.
 Гос-во  заботится  о  воспитании  детей.  Воспитание
является  всеобщим  и  равным  для  мальчиков  и  девочек.
Обучение  ведётся  на  родном  языке  и  в  основном  на¬
правлено  на  овладение  необходимыми  в  жизни  реаль¬
ными  знаниями.  Помимо  элементарного  образования,
уч-ся  изучают  музыку,  диалектику,  науку  счёта  и
измерения,  а  также  астрономию;  при  занятиях  ею  при¬
меняются  приборы,  к-рые  изобретены  утопийцами.
 Утопийцы,  в  отличие  от  совр.  М.  учёных-схоластов,
не  занимаются  бесполезными  рассуждениями  о  сущно¬
сти  добродетели.  Они  стремятся  воспитать  подрастающее
поколение  в  духе  гуманистич.  морали,  а  также  развить
должным  образом  его  физич.  силы  и  планомерно  под¬
готовить  его  к  предстоящей  трудовой  деятельности.  Все
жители  Утопии  изучают  с  детства  земледелие,  отчасти
в  школе,  усваивая  теорию,  отчасти  —  на  ближайших
к  городу  полях,  где  дети  принимают  посильное  участие
в  трудовой  деятельности  (утопийцы  стремятся  при¬
дать  этой  деятельности  характер  игры).  Помимо  земле¬
делия,  каждый  ребёнок  должен  овладеть  каким-либо
ремеслом  по  его  выбору,  при  этом  поощряется  изучение
нескольких  ремёсел.
 Высказывания  М.  по  вопросам  воспитания  дают  до¬
вольно  ясное  представление  о  его  пед.  требованиях.  Они
обусловлены  его  основной  социально-политич.  идеей
о  социалистич.  организации  общества,  к-рая  впервые
(хотя  и  в  примитивной  форме)  была  высказана  М.
С  именем  М.  неразрывно  связаны  такие  пед.  идеи,  как
гармонич.  развитие  личности,  полное  равенство  в  обра¬
зовании  всех  граждан,  связь  школы  с  жизнью,  реальное
направление  в  образовании,  соединение  обучения  детей
с  их  участием  в  производительном  труде,  равноправие
умственного  и  физич.  труда,  широкая  организация  само¬
образования  трудящихся  и  их  приобщение  к  науке.
 С  о  ч.  в  рус.  пер.:  Картина  всевозможно  лучшего  правле¬
ния  или  Утопия,  СПБ,  1789;  пер.  Е.  В.  Тарле,  СПБ,  1901;
пер.  А.  Г.  Генкеля,  при  участии  Н.  А.  Макшеевой.  С  биогр
очерком  Т.  Мора,  СПБ,  1903;  4  изд.,  X.,  1923;  новейший  пер.
А.  И.  Малеина  и  Ф.  А.  Петровского,  вступ.  ст.  В.  П.  Волгина,
2  изд.,  М.,  1953.
 Лит.:  Энгельс  Ф.,  Развитие  социализма  от  утопии
к  науке,  М.,  1952,  с.  34;  Т.  Морус  и  его  утопия,  «Библиотека
для  чтения»,  1837,  т.  24,  разд.  3;  Яковенко  В.  И.,  Т.
Мор.  Его  жизнь  и  обществ,  деятельность,  СПБ,  1891;  Тарле
Е.  В.,  Обществ,  воззрения  Т.  Мора  в  связи  с  экономич.  состоя¬
нием  Англии  его  времени,  СПБ,  1901;  Фортунатов  А.,
Теория  трудовой  школы  в  ее  историческом  развитии  (от  Тома¬
са  Мора  до  Карла  Маркса),  М.,  1925;  Мортон  А.,  Англий¬
ская  утопия,  пер.  с  англ.,  М.,  1956;  Осиновский  И.  Н.,
Т.  Мор  в  английской  историографии  XX  в.,  в  сб.:  Средние
века,  в.  21,  М.,  1962,  с.  262—75;  Routh  Е.  М.  G.,  Sir  Th.
More  and  his  friends,  L.,  1934;  Campbell  W.  E.,  Erasmus,
Tyndalle  and  More,  L.,  [1949  J;  Hex  ter  J.  H.,  More’s
Utopia.  The  biography  of  an  idea,  Princeton,  1952;  Mobus  G.,
Macht  und  Menschlichkeit  in  der  Utopia  des  T.  Morus,  B.,  1953;
Petsch  D.,  Tomasz  Morus,  Warsz.,  1962.
 В. 	А.  Ротенберг.  Москва.
 МОРАЛЬНЫЕ  ЧУВСТВА  —  см.  Нравственные  чув¬
ства.
 МОРАЛЬНЫЙ  КОДЕКС  СТРОЙТЕЛЯ  КОММУ-
НЙЗМА  —  совокупность  нравственных  принципов,
раскрывающих  основное  содержание  коммунистич.
морали;  органич.  часть  Программы  и  Устава  КПСС,
принятых  XXII  съездом  Коммунистич.  партии  (1961).
Принципы  М.  к.  с.  к.  отражают  не  только  то,  что  уже
достигнуто  в  области  морального  совершенствования
сов.  человека,  но  и  то,  что  должно  быть  завоёвано  в
процессе  строительства  коммунизма;  они  призваны  ока¬
зать  серьёзную  помощь  в  подготовке  всего  народа  и  осо¬
бенно  молодёжи  к  жизни  и  труду  в  коммунистич.  об¬
ществе.  М.  к.  с.  к.  включает  прежде  всего  такие  прин¬
ципы  коммунистич.  морали,  как  преданность  делу  ком¬
мунизма,  добросовестный  труд  на  благо  общества,  за¬
бота  о  сохранении  и  умножении  общественного  достоя¬
ния,  любовь  к  своей  Родине  и  ко  всем  странам  социа-

871  МОРАЛЬНЫЙ  КОДЕКС  СТРОИТЕЛЯ  КОММУНИЗМА
 872
 листич.  содружества,  высокое  сознание  общественного
долга.  В  М.  к.  с.  к.  получили  дальнейшее  развитие
принципы  революционной  морали  рабочего  класса  —
коллективизм  и  товарищеская  взаимопомощь,  брат¬
ская  солидарность  с  трудящимися  всех  стран,  непри¬
миримость  к  несправедливости,  к-рые  в  условиях
строительства  коммунизма  действуют  в  масштабе  всего
общества,  а  не  только  в  среде  рабочего  класса.  В  М.  к.
с.  к.  вошли  также  общечеловеч.  моральные  нормы,
выработанные  нар.  массами  на  протяжении  тыся¬
челетий,—  честность,  правдивость,  простота,  скром¬
ность,  взаимное  уважение  в  семье,  забота  о  воспитании
детей  и  др.,  к-рые  в  условиях  строительства  комму¬
низма  становятся  привычными  нормами  поведения  всех
членов  общества.  Все  принципы  М.  к.  с.  к.  находятся
в  диалектич.  взаимодействии.  Ведущий  принцип  комму¬
нистич.  морали  —  преданность  делу  коммунизма  —
пронизывает  все  остальные  принципы  и  составляет  ос¬
новное  ядро  М.  к.  с.  к.
 М.  к.  с.  к.  носит  жизнеутверждающий,  оптимистич.,
активный  характер.  Он  требует  активного  отношения
человека  к  действительности,  решительной  борьбы  за
утверждение  нового,  передового  в  жизни  и  преодоле¬
ние  реакционного,  отжившего  свой  век.
 М.  к.  с.  к.  определяет  основное  направление  и  содер¬
жание  нравственного  воспитания.  М.  к.  с.  к.—  это  про¬
грамма  и  самовоспитания;  он  даёт  отправной  материал
для  определения  уровня  нравственного  воспитания  и
развития  человека.  Сопоставляя  свои  поступки,  своё
поведение  с  требованиями  М.  к.  с.  к.,  каждый  человек
может  нравственно  совершенствоваться.  В  ходе  строи¬
тельства  коммунизма  создаются  объективные  условия
для  превращения  принципов  М.  к.  с.  к.  в  личные  убеж¬
дения,  в  нормы  повседневного  поведения.  Глубокие
изменения  в  экономике,  преобразование  социалистич.
общественных  отношений  в  коммунистические,  станов¬
ление  нового  коммунистич.  быта  —  всё  это  оказывает
серьёзное  влияние  на  формирование  морального  облика
человека,  на  его  нравственное  развитие.  Но  принципы
М.  к.  с.  к.  становятся  достоянием  людей  не  только  под
влиянием  объективных  факторов.  Процесс  превращения
нравственных  принципов  в  убеждения  предполагает
осознание  общественного  значения  моральных  норм  под
влиянием  нравственного  воспитания,  осуществляемого
в  школе  и  в  семье,  в  дет.  и  молодёжных  организациях,
в  производственных  коллективах.  В  разнообразной
деятельности,  в  труде  не  только  развивается  нравствен¬
ное  сознание,  но  и  расширяется  нравственный  опыт,
формируется  нравственное  поведение  человека.  В  про¬
цессе  нравственного  воспитания  не  только  формируются
положительные  моральные  качества,  но  и  преодолева¬
ются  отрицательные  черты  в  сознании  и  поведении  лю¬
дей.  Воспитание  народа  в  духе  нравственных  принци¬
пов  строителя  коммунизма  предполагает  борьбу  с  анти¬
общественными  и  аморальными  явлениями,  с  пережит¬
ками  прошлого:  нетерпимость  к  нарушениям  общест¬
венных  интересов,  непримиримость  к  несправедли¬
вости,  тунеядству,  карьеризму,  стяжательству,  нетер¬
пимость  к  нац.  и  расовой  неприязни,  непримиримость
к  врагам  коммунизма.
 Практика  нравственного  воспитания  и  перевоспита¬
ния  людей  на  основе  М.  к.  с.  к.  полностью  опровергает
утверждения  идеологов  буржуазии  о  «неизменной  при¬
роде»  человека.  Враги  коммунизма  стремятся  доказать,
что  такие  отрицательные  черты,  как  эгоизм,  жестокость,
стяжательство,  стремление  к  наживе,  жадность  и  др.,
присущи  человеку  от  рождения  и  преодолеть  их  невоз¬
можно.  В  совр.  бурж.  этике  широкое  распространение
получил  этич.  релятивизм,  сторонники  к-рого  пропове¬
дуют  субъективизм  и  произвол  в  оценке  поведения  лю¬
дей,  отрицают  такие  понятия,  как  долг,  честь,  чело¬
веческое  достоинство,  стремятся  разжечь  в  людях  зве¬
 риные  инстинкты.  В  зарубежной  реакционной  лит-ре
по  вопросам  этики  можно  встретить  утверждения  о
том,  что  прогресс  возможен  лишь  в  материальной  сфере,
а  в  области  морали  человечество  обречено  вечно  оста¬
ваться  на  одном  месте,  поскольку  моральные  качества
людей  якобы  не  поддаются  изменению.  С  этих  позиций
враги  коммунизма  пытаются  доказать,  что  осуществле¬
ние  нравственных  принципов  М.  к.  с.  к.  невозможно.
Жизнь  социалистич.  общества  и  формирование  нового
человека  —  строителя  коммунизма  в  СССР  и  других
странах  социалистич.  содружества  опровергают  эти  ут¬
верждения  и  убедительно  показывают,  что  М.  к.  с.  к.—
реальная,  действенная  программа  коммунистического
воспитания.
 Лит.:  Ленин  В.  И.,  О  коммунистич.  нравственности,
М.,  1963;  Мораль  как  ее  понимают  коммунисты,  2  изд.,  М.,
1963;  XXII  съезд  КПСС  и  вопросы  идеологич.  работы.  Мат-лы
Всесоюзн.  совещания  по  вопросам  идеологич.  работы.  25—
 28 	дек.  1961  г.,  М.,  1962,  с.  30—34,  44—51,  79—81,  141  —  49;
Гак  Г.  М.,  О  моральном  кодексе  строителя  коммунизма,
в  кн.:  Вопр.  теории  и  практики  коммунистич.  воспитания,  М.,
1962;  Косолапое  С.,  Крутова  О.,  Нравственные
принципы  строителя  коммунизма,  М.,  1962;  Заповеди  твоей
жизни.  Сб.  статей,  М.,  1963;  Принципы  твоей  жизни.  (Беседы
о  моральном  кодексе  строителя  коммунизма),  М.,  1963;  Бол¬
дырев  Н.  И.,  Моральный  кодекс  строителя  коммунизма
и  задачи  воспитания  молодого  поколения,  М.,  1963;  Фило-
н  о  в  и  ч  П.,  О  коммунистич.  морали,  М.,  1963,  с.  47  —169;
206—52;  Ч  а  л  и  н  М.  Л.,  Мораль  строителя  коммунизма,
М.,  1963;  Шварцман  К.  А.,  Этика...  без  морали.  Критика
совр.  буржуазных  этических  теорий,  М.,  1964.
 Ф.  Н  Петров.  Москва.
 МОРДбВСКИИ  УНИВЕРСИТЁТ  —  высшее  уч.  заве-
дение,  готовящее  высококвалифицированных  специа¬
листов  в  области  гуманитарных  и  естественнонаучных
отраслей  знаний,  а  также  инженерные,  научные  и  лед.
кадры  для  Мордовской  АССР.  Основан  в  1957  в  Са¬
ранске  на  базе  Мордовского  пед.  ин-та,  существовав¬
шего  с  1931.  В  1964/65  уч.  г.  в  составе  ун-та  было  7  ф-тов:
физико-математич.,  химико-биологич.,  историко-фи¬
лологич.,  электротехнич.,  инженерно-строительный,
механизации  с.  х-ва  и  с.-х.  При  ун-те  есть  заочное  и  ве¬
чернее  отделения,  очная  и  заочная  аспирантура.  Пре¬
подавание  ведётся  на  рус.  яз.  При  ун-те  имеются  вычис¬
лительный  центр,  ботанич.  сад,  зоологич.  музей,  учеб¬
но-опытное  х-во,  б-ка  (ок.  300  тыс.  ед.  хранения),  ряд
крупных  лабораторий.  В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  обуча¬
лось  ок.  10  тыс.  студентов,  работало  ок.  500  преподава¬
телей,  из  них.  св.  100  с  учёной  степенью  или  званием.
 МОРЕХбДНЫЕ  КЛАССЫ  —  специальные  навига¬
ционные  классы  Московской  школы  математических
и  навигацких  наук  для  подготовки  специалистов
в  области  мореплавания.  В  М.  к.  преподавались
«математические,  навигацкие,  то  есть  мореходные
хитростные  искусства»  (арифметика,  геометрия,  триго¬
нометрия,  астрономия,  математич.  география,  геодезия
и  навигация).  Большое  внимание  обращалось  на  обу¬
чение  ведению  корабельных  журналов,  на  изучение
англ.  языка,  т.  к.  навигационные  науки  преподавались
англичанами,  плохо  знавшими  рус.  язык.  После  изу¬
чения  теории  уч-ся  проходили  практику  на  морских  су¬
дах.  Все  науки  изучались  последовательно,  одна  за  дру¬
гой,  и  переводы  уч-ся  производились  «из  одной  науки
в  Другую»,  поэтому  приём  новых  учеников  проходил
в  течение  всего  года.  Набирали  преимущественно  «доб¬
ровольно  хотящих»,  но,  чтобы  обеспечить  командные
места  во  флоте  за  дворянами,  Петр  I  требовал  привле¬
кать  дворянских  сыновей,  не  желающих  учиться,  «с  по¬
нуждением».  Учение  в  М.  к.  приравнивалось  к  гос.
службе.  Ученики  получали  кормовые  деньги  (по  3—5
алтын  в  день)  в  зависимости  от  успехов.  В  1715  М.  к.
были  переведены  в  Петербург,  где  на  их  базе  создана
была  Морская  академия. 	Ф.  Ф.  Шамахов.  Томск.
 МОРЕХбДНЫЕ  УЧЙЛИЩА  гражданские.
 1) 	М.  у.  торгового  флота  —  ср.  спец.  уч.  за¬
ведения,  созданные  в  1944  на  базе  морских  техникумов.

873
 МОСКОВСКОЕ  ВЫСШЕЕ  ТЕХНИЧЕСКОЕ  УЧИЛИЩЕ  ИМЕНИ  Н.  Э.  БАУМАНА  874
 Курсанты  этих  училищ  живут  в  общежитиях  и  находят¬
ся  на  гос.  обеспечении.  М.  у.  готовят  высококвалифи¬
цированные  командные  кадры  для  судов  морского  тор¬
гового  флота:  техников-судоводителей,  судомехаников,
электромехаников,  радиотехников,  штурманов-багер-
мейстеров,  техников  по  судоремонту,  эксплуатации
водного  транспорта  и  механизации  грузовых  работ.
В  М.  у.  принимаются  граждане  СССР  мужского  пола
в  возрасте  от  15  до  30  лет,  имеющие  образование  в  объ¬
ёме  неполной  средней  школы,  по  состоянию  здо¬
ровья  годные  для  работы  на  морском  транспорте.
Срок  обучения  в  М.  у.  составляет  4  года.  Наряду  с  про¬
хождением  общих  и  спец.  морских  теоретич.  дисциплин
особое  внимание  уделяется  морской  практике  и  изуче¬
нию  англ.  яз.  6  месяцев  отводится  на  работу  в  штатных
должностях  рядового  плавательного  состава  (матроса,
моториста,  машиниста  и  т.  д.).
 2) 	М.  у.  рыбной  промышленности  на
аналогичных  условиях  готовят  техников-судоводителей,
судомехаников  и  радиотехников  для  работы  на  морских
судах  рыбопромыслового  флота.
 МОРРИС  (Morris),  Макс  (p. 	15.VIII.1913)  —  англ.
 педагог,  член  Коммунистич.  партии  Великобритании
с  1935,  член  Президиума  ЦК  компартии,  с  1946  —
секретарь  Комиссии  по  просвещению  при  ЦК  компар¬
тии.  Окончил  Лондонский  ун-т.  Был  учителем  нач.  и
ср.  школы.  Преподавал  в  пед.  колледже  в  Лондоне.  Ди¬
ректор  ср.  «современной»  школы  в  Мидлсексе.  Ведёт
активную  борьбу  за  демократизацию  системы  нар.
образования.
 Соч.:  The  people’s  schools,  L.,  1939;  From  Cobbett  to  the
chartists,  L.,  1951;  Hungary  builds  a  new  education,[L.,  1950];
Your  children’s  future,  L.,  1953.
 Лит.:  Лапчинская  В.  П.  и  Салимова  К.  И.,
Борьба  за  реорганизацию  школьного  образования  в  Англии,
«Сов.  педагогика»,  1955,  №  4;  С  а  л  и  м  о  в  а  К.  И.,  Две  про¬
граммы  просвещения  для  Англии,  там  же,  1965,  JVe  1.
 _  К.  И.  Салимова.  Москва.
 МОСКОВСКИЙ  УНИВЕРСИТЁТ  ИМЕНИ  М.  В.  ЛО¬
МОНОСОВА  (МГУ)  —  старейший  рус.  ун-т,  круп¬
нейшее  в  СССР  высшее  учебное  заведение.  Готовит  спе¬
циалистов  в  области  естественнонаучных  и  гуманитар¬
ных  отраслей  знания,  а  также  научные  и  пед.  кадры.
 Основан  в  1755  в  Москве  по  инициативе  и  плану
М.  В.  Ломоносова.  Первоначально  имел  3  ф-та:  юридич.,
мед.  и  философский.  Ученики  и  последователи  Ломоно¬
сова  —  Н.  Н.  Поповский,  Д.  С.  Аничков,  С.  Е.  Десниц-
кий,  И.  А.  Третьяков  и  др.—  превратили  Моск.  ун-т
в  центр  рус.  науки  и  передовой  общественно-политич.
мысли.  В  19  и  нач.  20  вв.  в  ун-те  развернулась  научно-
пед.  деятельность  крупнейших  учёных:  К.  А.  Тимиря¬
зева  (физиология  растений),  Д.  Н.  Прянишникова
(агрохимия),  В.  В.  Марковникова,  Н.  Д.  Зелинского
(химия),  А.  Г.  Столетова,  П.  Н.  Лебедева,  Н.  А.  Умова
(физика),  Д.  Н.  Анучина  (география  и  антропология),
 B. 	И.  Вернадского  (геохимия),  И.  М.  Сеченова  (физиоло¬
гия),  Н.  Е.  Жуковского,  С.  А.  Чаплыгина  (аэродина¬
мика),  А.  П.  Павлова  (геология),  Т.  Н.  Грановского,
 C. 	М.  Соловьёва,  В.  О.  Ключевского  (история),Ф.Ф.Фор¬
тунатова  (языкознание),  М.  М.  Ковалевского  (право)
и  др.  В  ун-те  учились  А.  С.  Грибоедов,  М.  Ю.  Лермон¬
тов,  В.  Г.  Белинский,  А.  И.  Герцен,  Н.  П.  Огарёв,
А.  Н.  Островский,  И.  С.  Тургенев,  А.  П.  Чехов,  К.  Д.
Ушинский,  Вл.  И.  Немирович-Данченко,  Л.  В.  Со¬
бинов,  Е.  Б.  Вахтангов  и  мн.  др.  выдающиеся  деятели,
внесшие  крупный  вклад  в  развитие  рус.  культуры.
 Перед  Великой  Окт.  социалистич.  революцией  ун-т
имел  4  ф-та:  физико-математич.,  мед.,юридич.,  историко-
филологический  .
 За  годы  Сов.  власти  значительно  расширилась  уч.
и  н.-и.  деятельность  ун-та.  Возникли  и  развились  новые
направления  научной  работы.  С  ун-том  связана  деятель¬
ность  выдающихся  сов.  учёных:  С.  И.  Вавилова  (люми¬
несценция),  Л.  И.  Мандельштама  (физика  колебаний),
 Д.  В.  Скобельцына,  С.  Н.  Вернова  (космич.  лучи),
 А. 	Н.  Несмеянова  (метал  лоорганич.  соединения),
 А. 	Н.  Колмогорова,  А.  Я.  Хинчина  (теория  вероятно¬
стей),  П.  С.  Александрова  (топология),  А.  В.  Арцихов-
ского  (археология),  В.  В.  Виноградова  (рус.  яз.)  и  др.
В  1940  МГУ  присвоено  имя  М.  В.  Ломоносова.
 В  1964/65  уч.  г.  в  ун-те  было  13  ф-тов:  историч.,
механико-математич.,  физич.,  химич.,  биолого-почвен-
ный,  географич.,  геологич.,  филологич.,  философский,
экономич.,  юридич.,  журналистики  и  подготовитель¬
ный  ф-т  для  иностранных  граждан.  Имеются  вечерние
и  заочные  отделения,  аспирантура,  3  научных  общества.
В  ун-те  227  кафедр,  ин-т  восточных  языков  с  2  ф-тами,
4  н.-и.  ин-та,  4  астрономич.  обсерватории,  10  научных
станций,  3  музея,  ботанич.  сад  с  филиалом.  При  МГУ—
одна  из  крупнейших  в  мире  научных  библиотек  (св.
6  млн.  томов).  В  1964/65  уч.  г.  в  МГУ  обучалось  ок.
40  тыс.  студентов,  аспирантов  и  слушателей  различных
курсов  повышения  квалификации,  в  т.  ч.  ок.  2  тыс.  ино¬
странцев;  работало  ок.  4  тыс.  профессоров,  преподава¬
телей  и  науч.  сотрудников,  среди  них  35  академиков,
44  члена-корреспондента  АН  СССР,  460  докторов
наук,  1800  кандидатов  наук,  7  Героев  Социалистического
Труда,  22  лауреата  Ленинской  премии,  4  лауреата  Но¬
белевской  премии,  1  лауреат  Междунар.  премии  им.
Э.  Бальцана.  За  лучшие  научные  труды  учёным,  рабо¬
тающим  в  ун-те,  Совет  МГУ  ежегодно  присуждает  Ло¬
моносовские  премии.  Ун-т  издаёт  научный  журнал
«Вестник  Московского  университета»  в  10  сериях,науч¬
ные  труды,  учебники.  Выходит  многотиражная  газета
«Московский  университет».
 МГУ  награждён  орденом  Ленина  и  орденом  Трудового
Красного  Знамени.
 Старое  здание  МГУ,  в  к-ром  размещены  гуманитар¬
ные  ф-ты  ун-та,  является  памятником  рус.  архитек¬
туры  (построено  в  конце  18  в.  М.  Ф.  Казаковым).  В
1949—53  для  естественных  ф-тов  МГУ  на  Ленинских
горах  сооружён  новый  ансамбль  зданий,  занимающий
ок.  200  га,  главный  корпус  имеет  34  этажа.
 МОСКОВСКОЕ  ВЫСШЕЕ  ТЕХНЙЧЕСКОЕ  УЧИ¬
ЛИЩЕ  ЙМЕНИ  Н.  Э.  БАУМАНА  (МВТУ)  —  один
из  старейших  вузов  страны  (осн.  в  1830),  готовящий
инженеров  широкого  профиля  и  научных  работников
для  машиностроительных  и  приборостроительных  пред¬
приятий,  проектно-конструкторских  и  н.-и.  организа¬
ций,  а  также  научно-педагогические  кадры  для  ву¬
зов  (см.  Приборостроительное  и  машиностроительное
образование).
 С  70-х  гг.  19  в.  МВТУ  —  крупнейший  научно-тех-
нич.  и  уч.  центр  России.  Методы  преподавания,  разра¬
ботанные  в  уч-ще  (в  частности,  тесная  связь  глубокого
теоретич.  обучения  с  практич.  занятиями  по  особой
программе  в  мастерских  и  лабораториях),  получают
всемирное  признание.  В  МВТУ  складывают  научные
школы  машиностроения  (А.  И.  Сидоров,  А.  П.  Гаври-
ленко,  П.  К.  Худяков,  Н.  И.  Мерцалов,  А.  М.  Бочвар
и  др.),  теплотехники  (В.  И.  Гриневецкий,  К.  В.  Кирш
и  др.),  химич.  технологи  (В.  И.  Шилов,  Я.  Я.  Никит¬
ский,  П.П.  Петухов  и  др.),  механики,  воздухоплавания
и  аэродинамики  (Н.  Е.  Жуковский  и  др.);  на  основе  тру¬
дов  А.  В.  Летникова,  Н.  А.  Шапошникова  и  др.  форми¬
руются  основные  математич.  дисциплины  для  инженеров
и  нек-рые  курсы  для  ун-тов.  За  научные  и  технич.  до¬
стижения  уч-щу  неоднократно  присуждались  медали  и
дипломы  на  отечественных  и  зарубежных  выставках
(напр.,  в  1872  —  на  Венской  политехнич.  выставке,
в  1877—79  —  на  Филадельфийской,  в  1900  —  на  Па¬
рижской  и  др.).  На  базе  научно-методич.  школ  и  прак¬
тич.  опыта  МВТУ  создавалось  большинство  отечествен¬
ных,  а  также  многие  зарубежные  высшие  технич.  шко¬
лы.  До  революции  в  уч-ще  было  2  ф-та  —  механич.  и
химико-техно  логич.

875  МОТИВ
 876
 В  первые  годы  Сов.  власти  в  МВТУ  были  организова¬
ны  новые  ф-ты  —  электротехнич.,  инженерно-строитель¬
ный  и  аэромеханический.  С  1929  в  уч-ще  начинается
подготовка  инженеров  по  приборостроению.  В  1930
в  соответствии  с  потребностями  нар.  х-ва  страны  нек-рые
ф-ты  МВТУ  были  реорганизованы  в  самостоятельные
вузы  (Моск.  энергетич.  и  Моск.  авиационный  ин-ты,
Химич.  академия  и  Инженерно-строительное  уч-ще,
впоследствии  академия),  уч-ще  становится  ведущим
машино-  и  приборостроительным  вузом  (см.  Машино¬
строительные  и  механические  институты).  С  МВТУ
связана  научная  и  пед.  деятельность  крупнейших  сов.
учёных:  В.  П.  Ветчинкина,  А.  Н.  Котельникова,  И.  И.
Куколевского,  Л.  П.  Смирнова  (механика  твёрдого
тела,  жидкостей  и  газов),  П.  П.  Лазарева  и  С.  И.  Ва¬
вилова  (прикладная  оптика),  К.  А.  Круга  и  Б.  И.  Угрю-
мова  (электромашиностроение),  И.  П.  Прокофьева,
 С. 	П.  Тимошенко  и  Е.  Н.  Тихомирова  (расчёты  проч¬
ности),  Л.  Г.  Кифера,  М.  А.  Саверина,  В.  Е.  Цыдзика,
Е.  А.  Чудакова  (машиностроение),  Г.  А.  Апарина,
Б.  В.  Булгакова,  С.  О.  Доброгурского,  Ф.  В.  Дроздова,
 С. 	И.  Фрейберга  (приборостроение),  В.  М.  Кована,
 В. 	П.  Никитина,  Н.  Н.  Рубцова,  Э.  А.  Сателя  (машино¬
строительная  технология)  и  др.
 В  1964/65  уч.  г.  в  уч-ще  функционировали  следующие
ф-ты:  автоматизации  и  механизации  производства,  энер¬
гомашиностроения,  транспортного  машиностроения,
приборостроения,  машиностроения,  вечерний  и  заочный
ф-ты,  а  также  ф-ты  в  Кунцеве  (Москва),  Калининграде
(Моск.  обл.)  и  Калуге.  В  уч-ще  60  кафедр,  св.  100
лабораторий,  в  т.  ч.  16  проблемных  и  отраслевых,
в  к-рых  решаются  многие  проблемы  совр.  науки  и  тех¬
ники,  уч:.  и  экспериментальные  мастерские;  имеются
аспирантура,  ун-т  технич.  прогресса,  ряд  курсов  повы¬
шения  квалификации  специалистов  с  высшим  образова¬
нием.  В  МВТУ  обучается  ок.  20  тыс.  студентов,  500
аспирантов,  работает  1700  преподавателей,  в  т.  ч.  5  ака¬
демиков,  2  члена-корреспондента  АН  СССР,  100  докто¬
ров  наук,  500  кандидатов  наук,  среди  преподавателей
уч-ща  6  Героев  Социалистич.  Труда  и  12  лауреатов  Ле¬
нинской  премии.  Уч-щу  предоставлено  право  приёма
к  защите  докторских  и  кандидатских  диссертаций.
 Созданные  учёными  МВТУ  учебники  по  машинострое¬
нию  и  приборостроению  являются  основными  в  этой
области  не  только  в  советских,  но  и  во  многих  зарубеж¬
ных  вузах.  В  уч-ще  издаётся  многотиражная  газета
«Бауманец».
 За  годы  Сов.  власти  МВТУ  подготовило  св.  35  тыс.
специалистов  (1964).  Среди  воспитанников  МВТУ—вы¬
дающиеся  деятели  сов.  науки  и  техники:  В.  П.  Бармин,
 A. 	А.  Бочвар,  В.  И.  Дикушин,  Н.  А.  Доллежаль,
М.  М.  Дубинин,  В.  Я.  Климов,  С.  П.  Королёв,  В.  С.  Ку-
лебакин,  Б.  С.  Стечкин,  А.  Н.  Туполев,  А.  И.  Целиков,
 B. 	В.  Шулейкин,  В.  Г.  Шухов,  Б.  Н.  Юрьев  и  др.
 В  1930  уч-щу  присвоено  имя  Н.  Э.  Баумана,  в  1933
уч-ще  награждено  орденом  Трудового  Красного  Зна¬
мени,  в  1955  —  орденом  Ленина.  Л.  П.  Лазарев.  Москва.
 МОТЙВ  (в  психологии)  (франц.  motif,  от  лат.
moveo  —  двигаю)  —  побудительная  причина  действий
и  поступков  человека.  Исходным  побуждением  человека
к  деятельности  являются  его  потребности.  Многообра¬
зие  человеческих  потребностей  порождает  чрезвычайное
многообразие  М.  Так  же  как  и  потребности,  М.  можно
разделить  на  2  широкие  категории  —  естественные  М.  и
высшие  (материальные  и  духовные)  М.  Различаются  М.
также  по  форме  отражения  их  содержания  —  в  форме
чувства,  представления,  мысли,  понятия,идеи,  нравст¬
венного  идеала.  М.  является  причиной  постановки  тех
или  других  целей.  В  нек-рых  случаях  М.  побуждает
отдельное,  частное  действие  и  прямо  совпадает  с  целью
этого  действия.  В  более  сложных  случаях  М.  не  совпа¬
дает  прямо  с  целью  действия,  требует  многих  действий,
 достижения  многих  частных  целей.  Один  и  тот  же  М.
в  зависимости  от  обстоятельств  может  проявляться  в  раз¬
ных  по  своим  целям  действиях,  а  внешне  одинаковые  дей¬
ствия  могут  иметь  разные  М.  Для  того  чтобы  М.  реально
вызвал  деятельность,  нужны  условия,  позволяющие
человеку  осуществить  эту  деятельность:  поставить  опре¬
делённую  цель  и  добиваться  её  достижения.  Если  таких
условий  нет  и  цель  не  поставлена,  М.  может  вызвать
лишь  соответствующую  ему  ориентировку  в  окружаю¬
щем  или  воображаемую  деятельность  —  мечту.  Надо
различать  поэтому  практически  действенные  М.  и
М.,  создающие  лишь  общую  направленность  интересов.
В  сложных  видах  деятельности  одни  М.  придают  опре¬
делённую  направленность  и  определённый  смысл  входя¬
щим  в  неё  действиям  (широкие  социальные  М.),  другие
непосредственно  стимулируют  выполнение  действий  (М.-
стимулы).Нередко  в  деятельности  человека  сталкивается
несколько  различных  и  даже  противоречащих  друг  дру¬
гу  М.  (напр.,  не  всегда  личные  М.  совпадают  с  социаль¬
ными),  происходит  «борьба  М.»,  требующая  иногда
большого  волевого  усилия  (см.  Воля).
 В  любой  сложной  деятельности  всегда  выделяются  М.,
играющие  ведущую  роль.  Значимость  М.  зависит  от
общей  направленности  личности  и  меняется  на  разных
этапах  развития  человека.  В  дошкольном  возрасте  ве¬
дущими  являются  игровые  М.  В  школьном  возрасте
они  отодвигаются  на  второй  план,  уступая  место  уч.  М.,
к  к-рым  в  дальнейшем  присоединяются  трудовые  М.,
к  концу  школы  начинающие  играть  ведущую  роль.
Соответственно  происходит  перестройка  и  в  самой  струк¬
туре  М.  В  дошкольном  возрасте  побудителями  являются
гл.  обр.  М.-стимулы,  в  младшем  школьном  возрасте  уси¬
ливается  роль  широких  социальных  М.,  в  старшем  воз¬
расте  они  становятся  доминирующими.
 Знание  М.  деятельности  имеет  весьма  существенное
значение  для  характеристики  внутреннего,  психич.
облика  человека.  Личность  школьника  в  большой  мере
характеризуется  М.  учения,  оказывающими  прямое
влияние  на  характер  уч.  деятельности  и  на  её  конечный
результат  —  знания,  получаемые  в  школе.  М.  учения,
так  же  как  и  других  видов  деятельности,  включают
в  себя  широкие  социальные  М.,  имеющие  основу  в  об¬
щих  условиях  жизни  и  воспитания  ребёнка  (стремление
приобрести  ту  или  иную  профессию,  приносить  пользу
обществу  и  т.  п.),  и  М.,  непосредственно  связанные  с
самой  уч.  деятельностью,  формирующиеся  в  самом  про¬
цессе  учения  и  прямо  зависящие  от  содержания  и  ме¬
тодов  обучения  (познавательные  интересы,  удоволь¬
ствие,  получаемое  от  умственного  напряжения,  радость
трудового  усилия  и  т.  п.).  Для  успешного  осуществле¬
ния  уч.  деятельности  необходимы,  особенно  в  младших
классах,  положительные  М.  как  той,  так  и  другой  кате¬
гории.  Широкие  социальные  М.  создают  благоприятную
основу  для  того,  чтобы  учение  шло  хорошо  и  ровно,
поскольку  уч.  работа  не  может  быть  всегда  и  во  всём
интересной  (заучивание  правил,  дат,  формул  и  т.  п.).
Такой  труд  может  и  должен  побуждаться  широкими  со¬
циальными  М.:  сознанием  долга,  стремлением  стать
учёным,  инженером  и  т.  д.  Однако  при  наличии  только
таких  обобщённых  М.  учение  может  лишиться  непо¬
средственного  живого  интереса,  привлекательности.
Поэтому  широкие  обобщённые  М.  и  собственно  уч.  М.
(интересы)  должны  быть  внутренне  связаны,  составлять
единую  систему.
 Особенно  важное  значение  имеют  нравственные  М.
поведения.  Именно  М.  придают  нравственный  (или  без¬
нравственный)  смысл  действиям  и  поступкам.  Чтобы
избежать  формализма  в  нравственных  оценках  поступ¬
ка  ребёнка,  воспитатель  должен  проникнуть  в  его  дей¬
ствительные  М.,  понять,  какой  внутренний  смысл  имеет
данный  поступок  для  ребёнка.  Напр.,  если  ученик  отка¬
зался  дать  списать  задание  однокласснику,  это  может

877
 МОТОРИКА  РЕБЁНКА  878
 диктоваться  как  его  дисциплинированностью  и  высокой
сознательностью,  так  и  холодным  равнодушием,  эгоиз¬
мом  или  боязнью  получить  выговор  учителя.  Воздей¬
ствие  на  уч-ся  без  учёта  М.  их  поведения  может  вызвать
очень  серьёзные  осложнения  во  взаимоотношениях
школьника  и  воспитателя  и  неизбежно  приводит  к  на¬
рушению  воспитательного  процесса.  Воспитание  и  за¬
крепление  в  опыте  правильных  М.  поведения—одна  из
важнейших  задач  воспитателя.
 Не  всегда  человек,  в  особенности  подросток,  осозна¬
ёт  подлинные  М.  своего  поведения»  Иногда  у  человека
возникают  М.,  к-рые  противоречат  его  нравственным
представлениям.  Тогда  он  как  бы  не  допускает  их  до
сознания  и  даже  для  себя  прикрывает  их  другими,  более
приемлемыми  М.  Поэтому  большую  роль  в  формирова¬
нии  нравственного  облика  и  направленности  человека
имеет  осознание  им  М.  своих  действий.  Если  М.  мораль¬
но  приемлем  для  человека,  вызывает  положительное
к  себе  отношение,  он  приобретает  более  устойчивый  и
действенный  характер;  если  не  приемлем  и  вызывает
отрицательное  отношение,  то  он  затормаживается.
Осознание  М.  своего  поведения  может  заставить  человека
многое  увидеть  в  новом  свете  и  многое  изменить  в  своём
поведении.
 Лит.:  Славина  JI,  С.,  О  развитии  мотивов  игровой
деятельности  в  дошк.  возрасте,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1948,
в.  14;  Божович  JI.  И.,  Мотивы  учения  у  детей  младшего
школьного  возраста,  в  сб.:  Очерки  психологии  детей.  (Млад¬
ший  школьный  возраст),  М.,  1950;  Божович  JI.  И.,  М  о-
розова  Н.  Г.,  Славина  JI.  С.,  Развитие  мотивов
учения  у  сов.  школьников,  «Изв.  АПН  РСФСР»,  1951,  в.  36;
Леонтьев  А.  Н.,  Развитие  мотивов  учебной  деятельности
ребенка,  в  его  кн.:  Проблемы  развития  психики,  М.,  1959.
 МОТОРИКА  РЕБЁНКА  (от  лат.  motor  —  приводя¬
щий  в  движение)  —  движения  ребёнка.  Осн.  локомо¬
торные  и  статич.  функции  человека  —  умение  сесть,
сидеть,  встать,  стоять,  ходить,  а  также  имеющие  особенно
большое  значение  для  общего  развития  ребёнка  разно¬
образные  движения  руки  —  формируются  на  1-м  году
жизни.  В  течение  первых  3—3V2  месяцев  развитие  дви¬
жений  в  основном  происходит  в  системе  эмоционально¬
положительных  выразительных  реакций,  возникающих
в  ответ  на  зрительно-слуховые  раздражители,  в  особен¬
ности  на  вид  лица  и  звуки  голоса  разговаривающего
с  ребёнком  взрослого.  Эмоционально-положительные
выразительные  реакции  («комплекс  оживления»)  имеют
большое  значение  для  дальнейшего  развития  М.  р.
До  их  появления  ребёнок  малоподвижен.  С  момента  же
оформления  «комплекса  оживления»  ребёнок  часто
и  подолгу  улыбается,  гулит,  выпрямляет  и  сгибает  руки
и  ноги,  прогибает  спину  и  выполняет  ряд  других  дви¬
жений.  Свободные  движения  рук  над  грудью,  возникаю¬
щие  в  комплексе  оживления,  являются  необходимой
предпосылкой  развития  хватания.  К  2г/2  —3  месяцам
ребёнок  овладевает  также  умением  поднимать  и  удер¬
живать  голову,  находясь  на  животе  или  в  вертикальном
положении  на  руках  у  взрослого.  Примерно  с  2г/2—3
месяцев  начинается  развитие  движений  руки  в  направ¬
лении  к  видимому  предмету,  захватывание  его  и  удер¬
живание.  С  этого  времени  ребёнок  начинает  ощупывать
все  попадающиеся  под  руку  предметы.  Месяцам  к  5—6
движения  руки  совершенствуются:  ребёнок  научается
точно  направлять  руку  к  предмету,  с  какой  бы  стороны
тот  ни  находился;  брать  предмет  одной,  а  не  двумя
руками;  одновременно  удерживать  в  каждой  руке  по
предмету.  С  момента  формирования  движений  руки
у  ребёнка  возникает  новая,  имеющая  большое  значение
для  его  общего  развития  потребность,  —  достать  и  взять
привлекающий  его  внимание  предмет.  На  основе  этих
движений  развиваются  действия  с  предметами.  Велика
роль  руки  и  в  дальнейшем  развитии  общих  движений.
Большинство  детей  впервые  начинают  подползать,
опускаться  из  сидячего  положения  в  лежачее,  пересту¬
пать  вдоль  барьера  и  делать  первые  самостоятельные
 шаги  в  те  моменты,  когда  пытаются  взять  находящуюся
в  нек-ром  отдалении  от  них  игрушку.  Вставать  и  стоять,
а  также  переступать  с  использованием  опоры  ребёнок
научается  также  при  помощи  рук.  Но  после  того  как
новая  поза  освоена  и  руки  высвобождаются  от  функции
опоры,  создаются  предпосылки  для  развития  более
сложных  предметных  действий.
 В  возрасте  от  3  до  6—7  месяцев  ребёнок  осваивает
движения,  являющиеся  подготовительными  к  полза¬
нию:  в  положении  на  животе  он  всё  выше  поднимает
голову  и  верхнюю  часть  корпуса;  всё  дольше  сохраняет
принятое  положение;  месяцев  с  7  научается  вставать
на  четвереньки.  Наряду  с  этим  развиваются  движения
перевёртывания  со  спины  на  бок  (4  мес.),  на  живот
(5  мес.)  и  с  живота  на  спину  (6  мес.).  Месяцам  к  7  ребёнок
начинает  ползать,  а  к  8  уже  свободно  проползает  отно¬
сительно  большие  расстояния  и  может  вползать  и
спускаться  по  лестнице  или  скату  спец.  горки.  Полза¬
ние  укрепляет  мускулатуру  и  содействует  выработке
хорошей  координации  движений.  Из  всех  форм  полза¬
ния  наиболее  полезно  ползание  на  четвереньках.  Ребё¬
нок,  у  к-рого  своевременно  развито  ползание,  почти
одновременно,  на  8-м  месяце,  научается  садиться,  сидеть
и  ложиться,  а  также  вставать,  стоять  и  опускаться,
придерживаясь  руками  за  барьер.  После  того  как  ребё¬
нок  начнёт  вставать,  он  сравнительно  быстро  осваивает
умение  сохранять  вертикальное  положение  и  пересту¬
пать,  всё  реже  используя  внешнюю  опору,  и  к  И  —
13  месяцам  научается  ходить  самостоятельно.
 С  6—7  месяцев  ребёнок  может  выполнять  движения
по  слову  взрослого.  К  концу  года  обычно  ребёнок  раз¬
личает  ок.  20  слов,  обозначающих  движения.  В  даль¬
нейшем  роль  речи  воспитателя  в  регулировании  и  фор¬
мировании  движений  быстро  возрастает.  Слова  стано¬
вятся  сигналом  к  выполнению,  задержке  или  прекраще¬
нию  движения,  качественному  его  улучшению,  измене¬
нию  ритма,  помогают  ребёнку  освоить  новые,  более
сложные  движения,  согласовать  свои  движения  с  движе¬
ниями  других  детей.
 В  раннем  и  дошкольном  возрасте  уточняется  коорди¬
нация  движений  рук,  в  связи  с  чем  значительно  повы¬
шается  самостоятельность  ребёнка:  он  получает  воз¬
можность  раздеваться,  одеваться,  умываться,  выполнять
ряд  посильных,  не  требующих  длительного  напряжения
«трудовых»  обязанностей.  Усложняется  предметная
деятельность.  Ребёнок  научается  бросать  мяч  в  цель,
ловить  его.  Совершенствуется  ходьба,  лазание,  ребёнок
научается  бегать,  прыгать,  с  удовольствием  выполняет
под  музыку  несложные  плясовые  движения.  В  дошколь¬
ном  возрасте  уже  возможны  различные  спортивные
развлечения:  катание  на  санках,  езда  на  велосипеде
(сначала  на  трехколёсном,  а  с  5  лет  и  на  двухколёсном),
плавание,  ходьба  на  лыжах,  катание  на  коньках.  Стано¬
вится  доступной  изобразительная  деятельность:  рисо¬
вание,  лепка  (с  3-го  года),  аппликации.
 В  школьном  возрасте  происходит  дальнейшее  совер¬
шенствование  двигательных  функций  (увеличивается
сила  мышц,  нарастает  объём  движений,  их  скорость,
точность,  ритмичность,  уточняется  координация,  улуч¬
шается  осанка).  Развитие  двигательного  анализатора
особенно  интенсивно  происходит  до  13—14  лет.  К  этому
возрасту  двигательный  анализатор  приближается  в  сво¬
ём  развитии  к  двигательному  анализатору  взрослого.
В  старшем  школьном  возрасте  значительно  нарастает
мышечная  сила,  амплитуда  движений,  выносливость»
 Своевременное  и  разностороннее  развитие  движений
является  одним  из  осн.  показателей  и  осн.  условий
как  хорошего  физич.,  так  и  нервно-психич.  развития
ребёнка.  При  движениях  интенсивнее  протекают  все
физиологич.  процессы  (дыхание,  кровообращение,  пище¬
варение,  процессы  обмена),  что  ведёт  к  улучшению
работы  соответствующих  органов:  лёгкие  увеличиваются

879  МОТОРИКА  РЕБЁНКА
 880
 в  объёме,  газообмен  улучшается,  мышца  сердца  укреп¬
ляется.  При  активной  деятельности  мышцы  нарастают
в  объёме,  увеличивается  их  сила,  повышаются  эластич.
и  сократительные  свойства.  Костное  вещество  становит¬
ся  более  твёрдым,  в  то  время  как  при  бездеятельном
состоянии  организма  оно  беднеет  солями.  Позвоночник
занимает  правильное  положение.  Положительное  влия¬
ние  движений  на  укрепление  организма  особенно  велико
в  период  наиболее  быстрого  физич.  развития  —  на
1-м  году  жизни  ребёнка.  Развиваются  функции  высшей
нервной  деятельности,  в  частности  совершенствуются
процессы  возбуждения  и  торможения.  Происходит
развитие  анализаторов.  Хорошо  развитая  М.  р.  спо¬
собствует  знакомству  ребёнка  с  окружающим  миром,
что  оказывает  положительное  влияние  на  умствен¬
ное  развитие.  В  свою  очередь,  нарастающий  интерес
ко  всему  окружающему,  радость  от  познания  нового
создают  многочисленные  поводы  к  использованию
движений.  Стремление  выполнить  и  удачно  завер¬
шить  новое,  более  сложное  движение  содействует
формированию  положительных  черт  характера:  внима¬
тельности,  настойчивости,  смелости,  сильной  воли,  само¬
обладания.  Хорошее  настроение  также  в  большой  мере
зависит  от  степени  развития  М.  р.  Движения  достав¬
ляют  ребёнку  удовольствие  с  первых  недель  его  жизни.
Точность  и  быстрота  выполнения  движений,  сила,  лов¬
кость,  выносливость  создают  у  ребёнка  чувство  полно¬
ценности,  уверенности  в  себе.  Дети  с  хорошо  развитыми
движениями  быстрее  и  охотнее  берутся  за  различные
дела,  успешнее  их  выполняют,  чем  малоподвижные,
неловкие.  Однако  не  следует  допускать  одностороннего
развития,  при  к-ром  ребёнок  увлекается  только  под¬
вижными  играми  и  физич.  упражнениями.  Путём  пра¬
вильного  воспитания  необходимо  обеспечить  всесто¬
роннее  гармонич.  развитие  ребёнка.
 В  пед.  практике  необходимо  учитывать,  что  созрева¬
ние  центральной  нервной  системы  и  костно-мышечного
аппарата,  а  также  общее  соматич.  развитие  ребёнка
создают  предпосылки,  но  не  ведут  к  возникновению
движений.  Все  виды  движений  возникают  лишь  при
определённых  воспитательных  воздействиях.  Поэтому
своевременное  и  всестороннее  развитие  М.  р.  является
серьёзной  воспитательной  задачей.  Большую  роль  в  нор¬
мальном  развитии  М.  р.  играет  правильная  организация
физического  воспитания.  С  первых  дней  жизни  ребёнка
надо  создавать  ему  условия  для  проявления  двигатель¬
ной  активности,  проводить  занятия,  содействующие
своевременному  развитию  характерных  для  каждого
возраста  движений,  ни  в  коем  случае  не  ограничивать
его  движения.  Сохранение  статич.  положений  (спокой¬
но  сидеть,  стоять)  для  ребёнка  всех  возрастов  гораздо
утомительнее  и  труднее,  нежели  выполнение  движения,
т.  к.  требует  длительного  тонич.  напряжения  опреде¬
лённых  мышечных  групп.  С  того  времени,  как  ребёнок
научится  сидеть  и  стоять  (7—8  мес.),  нельзя  допускать,
чтобы  он  подолгу  находился  в  одной  из  этих  поз,  но
побуждать  его  чередовать  занятия  сидя  и  стоя  с  движе¬
ниями.  Путём  массажа  и  гимнастики  совершенствуется
качество  движений,  укрепляется  организм.  Массаж
и  гимнастику  рекомендуется  проводить  с  Р/г  —2-месяч¬
ного  возраста.  С  2  лет  ребёнку  доступна  утренняя
гимнастика,  комплекс  упражнений  к-рой  с  возрастом
ребёнка  усложняется,  длительность  нарастает.  Под¬
вижные  игры,доступные  ребёнку  уже  на  2-м  году  жизни,
вплоть  до  школьного  возраста,  в  большой  мере  содей¬
ствуют  развитию  движений.  Они  дополняются,  а  затем
сменяются  спортивными  играми  и  другими  видами  спор¬
та.  При  этом  спортивная  специализация  может  быть
успешной  только  на  основе  общей  разносторонней
физич.  подготовки  школьника.  Большое  внимание
должно  быть  уделено  формированию  хорошей  осанки
и  предупреждению  деформации  опорно-двигательного
 аппарата  (искривление  позвоночника,  плоскостопие).
Надо  использовать  мебель,  соответствующую  росту
ребёнка,  следить,  чтобы  он  всегда  правильно  держал
голову  и  тело.  Основой  разностороннего  физич.  воспи¬
тания  школьников  является  их  постепенная  подготовка
к  сдаче  норм  физкультурного  комплекса  «Будь  готов
к  труду  и  обороне»,  а  затем  «Готов  к  труду  и  обороне
СССР».
 Все  воспитательные  мероприятия  по  развитию  М.  р.
должны  быть  неразрывно  связаны  с  различными  форма¬
ми  оздоровительной  работы  и  проводиться  под  врачеб¬
ным  контролем.
 Лит.:  Сеченов  И.  М.,  Рефлексы  головного  мозга,
М.,  1961;  Воспитание  детей  в  яслях.  Под  ред.  Н.  М.  Щелова-
нова  и  Н.  М.  Аксариной,  М.,  1939;  Щелованов  Н.  М.,
Воспитание  детей  раннего  возраста,  М.,  1954;  Леви-Гор  и-
невская  Е.  Г.,  Развитие  основных  движений  у  детей
дошкольного  возраста,  М.,  1955;  Янкелевич  Е.  И.,  Фи¬
зическое  воспитание  школьника,  М.,  1958;  Ф  а  р  ф  е  л  ь  В.  С.,
Развитие  движений  у  детей  школьного  возраста,  М.,  1959;
Гандельсман  А.  и  Смирнов  К.,  Физическое  вос¬
питание  детей  школьного  возраста,  М.,  1960;  Быков  А.  И.
иОсокина  Т.  И.,  Развитие  движений  у  детей  в  детском
саду,  М., 	1960;  Программа  воспитания  в  детском  саду,
 М.,  1962;  Губерт  К.  Д.  и  Р  ы  с  с  М.  Г.,  Гимнастика
и  массаж  в  раннем  возрасте,  Л.,  1963.
 М.  Ю.  Кистяковская.  Москва.
 МОТбРНАЯ  ПАМЯТЬ  —  запоминание,  сохранение
и  воспроизведение  движений,  их  величины,  амплитуды,
скорости,  темпа,  последовательности.  Воспроизведение
всех  этих  сторон  движения  может  осуществляться  или
путём  выполнения  реальных  движений,  или  в  форме
двигательных  представлений.  М.  п.  играет  важную
роль  в  формировании  и  функционировании  трудовых,
учебных,  бытовых,  спортивных  и  других  умений  и  на¬
выков.  М.  п.  функционирует  по  общим  с  другими  видами
памяти  закономерностям  —  движения  являются  объ¬
ектами  непроизвольного  и  произвольного  запоминания
и  воспроизведения;  они  могут  запоминаться  механиче¬
ски  и  осмысленно.  Общими  являются  и  закономерности
забывания.  Для  эффективности  М.  п.  важно  учитывать,
что  движения  входят  в  состав  более  или  менее  сложных
действий,  умений  и  навыков;  они  выполняются  не  самим
по  себе  органом,  а  человеком,  решающим  определённую
двигательную  задачу,  к-рая  и  определяет  состав  дви¬
жений,  входящих  в  действие.  Поэтому  эффективность
М.  п.  более  значительна,  когда  запоминается  целостное
действие;  целостное  представление  действия  служит
основой  запоминания  и  отдельных  его  компонентов.
Движения  и  действия  не  являются  только  моторными
актами.  Они  связаны  с  сенсорными  и  сложными  позна¬
вательными  процессами,  к-рые  управляют  движениями.
Поэтому  определяющее  значение  для  эффективности
М.  п.  имеет  предварительная  ориентировка  в  условиях
осуществления  действия,  их  осмысливание,  осознание
состава  входящих  в  это  действие  компонентов  и  пр.
Важно  при  этом  не  только  создание  наглядного  образа
формируемых  движений,  но  и  словесное  обозначение
их  особенностей.  Наличие  такой  ориентировки  значи¬
тельно  ускоряет  образование  и  закрепление  двигатель¬
ных  умений  и  навыков,  повышает  уровень  их  созна¬
тельности,  подвижности  и  управляемости,  а  также  воз¬
можность  переноса  в  новые  условия  их  выполнения.
Для  успешного  развития  М.  п.  важно  также,  чтобы  в  про¬
цессе  формирования  действий  сознание  уч-ся  было  на¬
правлено  на  способы  их  выполнения.  Это  ускоряет
переход  от  внешнего  контроля  за  осуществлением  дей¬
ствия,  основанного  на  зрительном  восприятии,  к  внут¬
реннему  контролю,  основанному  на  сигналах,  даваемых
кинестезическими  ощущениями.  М.  п.  функционирует
не  изолированно  от  остальных  видов  памяти  (образной,
словесно-логической,  эмоциональной),  а  в  тесной  связи
с  ними,  а  также  с  другими  психич.  процессами  и  свой¬
ствами  личности.  См.  также  Умение,  Навыки.
 П.  И.  Зинченко.  Харьков.

881
 МУЗЕЙ  ШКОЛЬНЫЙ  882
 МУЗЕЙ  (от  греч.  fioojetov,  букв.—храм  муз)  —
научно-исследовательское  и  научно-просветительное
учреждение,  собирающее,  хранящей,  изучающее  и  экспо¬
нирующее  памятники  материальной  и  духовной  культу¬
ры,  произведения  искусства,  естественнонаучные  коллек¬
ции  и  т.  п.  М.  делятся  на  отраслевые  (художественные,
историч.,  этнографич.  и  др.),  комплексные  (краевед¬
ческие),  мемориальные.  Содержание  и  формы  совмест¬
ной  работы  М.  и  школ  разнообразны:  М.  оказывают
значительную  помощь  школе  в  её  уч.  и  внеклассной
воспитательной  работе;  совместно  со  школами  органи*
зуют  общественно  полезный  труд  школьников,  создают
для  уч-ся  кружки  и  общества,  проводят  циклы  лекций
и  др.,  в  свою  очередь  школы  оказывают  большую  по¬
мощь  краеведческим,  мемориальным  и  др.  М.
 Экспозиции  М.  всех  профилей  открывают  широкйе
возможности  для  9кскурси<й90й  работы  со  школьни¬
ками.  С  нач.  классами  проводятся  экскурсии  в,  отделы
природы,  в  историч.  отделы  краеведч.  М.  для  ознаком¬
ления  уч-ся  с  природными  условиями  края,  его  прош¬
лым,  настоящим  ц  будущим.  Для  уч-ся  5—10-х  классов
краеведч.  М.  устраивают  экскурсии  по  темам  курса
истории,  биологии,  географии.  На  местном  краеведч.
материале  раскрываются  общие  положения  школьного
курса  (напр.,  по  истории  —  «Характеристика  перво¬
бытнообщинного  строя»,  «Процесс  закрепощения
крестьян»,  «Борьба  за  строительство  коммунизма»;
по  обществоведению  —  «Способ  производства  —  ма¬
териальная  основа  общества»,  «Создание  материально1-
технич.  базы  коммунизма»;  по  биологии  —  «Происхож¬
дение  и  развитие  жизни  на  Земле»,  «Дарвинизм  —  пере¬
довая  биологич.  наука»;  по  географии  —  «Погода/«
климат»  и  др.).  Лит.  и  художественные  М.  организует
экскурсии  по  соответствующим  темам  курса  лит-ры
и  истории  (напр.,  по  разделам  программы,  посвящён¬
ным  творчеству  того  или  иного  писателя  или  худож¬
ника,  характеристике  культуры  определённого  историч.
периода  и  др.).
 В  помощь  школе  М.  выпускают  листовки-справочники
с  перечнем  тем  экскурсий  для  уч-ся  и  краткими  методич.
указаниями  для  учителей.  В  последние  годы  получает
распространение  практика  проведения  отдельных  уро¬
ков  в  залах  М.  (по  содержанию  соответствующих  школь¬
ной  программе  и  укладывающихся  в  рамки  школьного
расписания).  На  этих  уроках  учителя  получают  воз¬
можность  строить  уч.  процесс  на  подлинных  памятни¬
ках,  привлекая  их  в  качестве  иллюстраций  к  своему
рассказу  или  используя  как  объект  самостоятельной
работы  уч-ся.  Уроки  в  М.  дают  возможность  наполнить
общие  темы  школьной  программы  по  истории,  геогра¬
фии,  лит-ре  и  др.  краеведч.  материалом.  Многие  школы
для  проведения  уроков  получают  из  М.  археологич.,
минералогич.,  ботанич.  и  биологич.  коллекции  (из
дублетных  фондов),  фотокопии  документов  и  произведе¬
ний  изобразительного  иск-ва,  фотоснимки  памятных
мест,  историч.  деятелей  и  т.  п.
 Участие  М.  во  внеклассной  работе  школы  ещё  более
разнообразно.  В  М.  всех  профилей  создаются  кружки
уч-ся  —  естественнонаучные,  технич.,  историч.,  лит.,
художественные,  по  изготовлению  наглядных  пособий
и  др.  Работники  М.  руководят  кружками  в  школе  или
консультируют  их  и  снабжают  необходимыми  посо¬
биями.  Краеведч.  ученич.  общества,  напр.  «Юный
археолог»,  «Красный  следопыт»  и  др.,  как  правило,
создаются  или  при  М.,  или  в  школах  и  внешкольных
учреждениях  под  руководством  работников  М.
 Школьные  кружки  и  ученические  общества  при  М.
могут  заниматься  не  только  теоретич.  исследованиями
в  различных  областях  знания,  но  и  практич.  деятель¬
ностью:  участвовать  в  экспедициях,  собирать  коллек¬
ции,  создавать  собственные  ли*,  ц  художественные
произведения  и  т.  д.  В  залах  М.,  где  развёрнуты  экспо-
 29 	Педагогия,  энц.,  т.  2
 зиции  по  истории  революционного  движения,  гражд.
войны,  Вел.  Отечеств,  войны,  истории  построения  со¬
циализма  и  др.,  проводятся  пионерские  сборы  и  комсо¬
мольские  собрания,  приём  в  пионеры  и  члены  ВЛКСМ.
 М.  участвуют  в  организации  туристич.  походов,  опре¬
деляют  их  темы,  намечают  маршруты,  консультируют
школы  по  вопросам  сбора,  обработки,  учёта  и  хранения
собранного  уч-ся  материала.  Многие  М.  оказывают
помощь  школам  в  создании  школьных  М.:  дают  советы,
как  определить  профиль  М.,  как  собирать  материал,
учитывать  и  хранить  его,  как  построить  экспозицию
(см.  Музей  школьный).  В  соответствии  с  планами  своей
н.-и.  и  собирательской  работы  М.  привлекают  школь¬
ников  к  выявлению  природных  богатств  края,  к  сбору
материалов  по  истории  революционного  движения  в  крае,
о  героях  гражданской  и  Beta.  Отечеств,  войн,  о  героях
тРУДа  (см.  Краеведение).  М.  привлекают  уч-ся  к  охране
природы,  памятников  архитектуры  и  др.
 Сотрудники  М.  участвуют  в  работе  секций  при  ин-тах
усовершенствования  учителей,  издают  для  учителей
методич.  пособия  по  проведению  экскурсий,  консульти¬
руют  их  по  вопросам  музееведения,  краеведения  и  об¬
щим  вопросам  соответствующих  дисциплин  школьной
программы,  организуют  семинары  для  учителей  и  др.
Работники  М.  выступают  также  в  школах  с  лекциями
для  учителей,  уч-ся  и  родителей.
 Лит.:  Крупская  Н.  К.,  Отношение  Ленина  к  музеям,
«Сов.  музей»,  1934,  JY»  1;  е  ё  же,  О  краеведческих  музеях,  там
же,  1936,  JSft  4;  Основы  сов.  музееведения,  М.,  1955;  Зузы-
к  и  н  а  Н.  С.,  Массовая  научно-просветит.  работа  музеев
на  сойр.  этапе,  в  сб.:  Вопр.  массовой  научно-просветит.  работы
музеев,  М.,  1961;  Дьяконов  В.,  Жизнь  и  музей,  М.,  1963.
 3.  А.  Огризко.  Москва.
 МУЗЁЙ  ШКОЛЬНЫЙ  —  собрание  подлинных  па¬
мятников-источников  по  истории  природы  и  общества,
собираемых  и  экспонируемых  в  соответствии  с  учебными
и  воспитательными  задачами  школы.  Распространённый
в  школьной  практике  собрания  фотокопий  музейных
экспонатов  или  репродукций  картин  на  различные  темы
школьной  программы,  а  также  собрания  наглядных
пособий  в  уч.  кабинетах,  краеведч.  уголки  и  школьные
выставки  имеют  большую  пед.  ценность,  но  не  представ¬
ляют  собой  М.  ш.  в  настоящем  его  виде  и  значении.
Большинство  М.  ш.—краеведческие;  наряду  с  ними  име¬
ются  М.  ш.  историч.,  историко-революционные,  исто-
рико-литературные,  природоведческие;  реже  —  поли¬
технич.,  художественные  и  истории  школы  (хотя  послед¬
ние  организовать  значительно  легче,  чем  «отраслевые»).
 Фонды  М.  ш.  ,  как  и  гос.  музеев,  состоят  из  основного
и  вспомогательного  фондов.  К  первому  относятся  все
подлинные  памятники  —  источники  знаний  о  природе
и  обществе:  образцы  почв  и  горных  пород,  растений
и  животных,  вещественные  памятники,  произведения
изобразительного  иск-ва  и  документальные  памятники
письменности;  ко  второму  —  материал,  дополняющий
основной  фонд  и  состоящий  из  копий  подлинников  и
их  репродукций,  а  также  из  специально  создаваемых
экспонатов  типа  карт,  схем,  макетов,  рисунков  и  т.  п.
Основной  фонд  М.  ш.  создаётся  путем  самостоятельной
собирательской  работы  уч-ся  под  руководством  учителей
(экспедиции  природоведческого  характера,  археоло¬
гич.  и  историч.  экспедиции  и  др.').  Правильная  органи¬
зация  собирательской  работы  для  М.  ш.  выражается
прежде  всего  в  чётком  её  планировании  (определение
темы  экспедиции,  напр.  «Лекарственные  растения  на¬
шего  района»,  «Партизанское  движение  в  нашем  районе
в  годы  Вел.  Отечеств,  войны»,  определение  маршрута,
объёмов  сбора)  и  систематик,  проведении  (научное  опи¬
сание  собранный  материалов,  аккуратное  ведение  днев¬
ников  экспедиций  й  др.);  необходимо  также  вести  стро¬
гий  учёт  и  организовать  хранение  собранного  (ведение
инвентарных  книг,  создание  соответствующих  условий
хранения).  В  результате  такой  работы  в  фондах  М.  ш.

883  МУЗЕЙ  ШКОЛЬНЫЙ
 собираются  интересные  памятники,  напр,  в  музее  шко¬
лы-интерната  г.  Козьмодемьянска  (Марийская  АССР)
хранятся  фотографии  большевиков—борцов  за  установ¬
ление  Сов.  власти  в  городе,  в  музее  ср.  школы  №  3
г.  Люблино  (Моск.  обл.)  —  материалы  о  проведении
коллективизации  в  1932  и  по  истории  комсомола,  в
музее  школы  г.  Красноборска  (Архангельская  обл.)  —
старопечатные  книги  17  в.  В  ряде  случаев  фонды  М.  ш.
создаются  в  результате  туристич.  походов  уч-ся.  Мас¬
совый  характер  туристич.  движения,  большой  охват
территории  сбора,  увлечённость  участников  похода
делают  особенно  ценным  этот  способ  пополнения  фондов
М.  ш.  Необходимую  целенаправленность  этих  сборов
обеспечивают  учителя  (см.  также  Краеведение  в  школе).
 Экспозиция  М.  ш.  строится  в  соответствии  с  их  про¬
филем.  Краеведч.  М.  ш.,  как  правило,  имеют  три  раз¬
дела:  «Природа  края  (района,  города,  села)»,  «История
края»,  «Край  в  борьбе  за  построение  коммунизма».
Историч.  М.  ш.  создают  экспозицию  в  соответствии
с  общепринятой  периодизацией:  древнейший  период
в  истории  края  (района,  села);  край  в  период  феодализ¬
ма  и  капитализма;  борьба  за  установление  Сов.  власти
в  крае;  построение  социализма;  край  в  годы  Вел.  Оте¬
честв.  войны;  строительство  коммунизма.  В  соответ¬
ствии  с  научной  классификацией  и  периодизацией  мате¬
риалов  строят  свои  экспозиции  и  М.  ш.  других  профи¬
лей.  При  отсутствии  материалов  тот  или  иной  раздел
опускается.  Существует  немало  М.  ш.,  экспозиция
к-рых  достаточно  полно  отражает  ход  историч.  развития
края.  Таковы  музеи  в  школе-интернате  г.  Козьмодемь¬
янска,  в  железнодорожной  школе  г.  Вязьмы,  в  ср.  шко¬
ле  г.  Кинкур  (Кировская  обл.)  и  др.
 Для  размещения  экспозиции  М.  ш.  иногда  отводятся
спец.  помещения  (напр.,  одна  из  классных  комнат),  но
большей  частью  используются  часть  актового  зала,
уч.  кабинеты  и  даже  коридоры  (что  ухудшает  состояние
экспонатов,  содержание  и  оформление  экспозиции).
Распространённым  недостатком  в  организации  М.  ш.
является  стремление  создать  экспозицию,  повторяющую
экспозиции  гос.  музеев.  Утверждение,  что  вспомогатель¬
ный  материал,  сделанный  уч-ся  (напр.,  перерисован¬
ная  карта  фронтов  гражданской  войны  или  сочинение  о
ходе  боёв  в  этот  период),  не  менее,  а  даже  более  ценен,
чем,  напр.,  экземпляр  газеты  того  времени,  справедли¬
во  лишь  при  определении  педагогической,  но  не  музей¬
ной  ценности  материала.  В  музейной  экспозиции  по  исто¬
рии  края  карта,  скопированная  уч-ся,  может  быть  лишь
вспомогательным  материалом  при  наличии  подлинников
(документов,  оружия,  личных  вещей  участников  граж¬
данской  войны).  Все  сделанные  уч-ся  по  заданиям  учи¬
теля  или  по  собственной  инициативе  экспонаты  явля¬
ются  основным  фондом  лишь  в  том  случае,  когда  они
рассматриваются  как  источники  по  истории  школы
и  включаются  в  соответствующие  разделы  такой  экспо¬
зиции.  Содержание  экспозиции  и  её  форма  в  М.  ш.  имеют
большое  значение  для  эстетич.  воспитания  школьников.
Это  должно  учитываться  в  работе  по  организации  М.  ш.
 Создание  М.  ш.  и  их  последующая  деятельность  воз¬
можны  лишь  при  наличии  ученич.  актива.  Формы  орга¬
низации  могут  быть  различными:  кружок  уч-ся,  инте¬
ресующихся  музейной  работой;  совет  или  бюро,  изби¬
раемые  для  текущей  работы  в  М.  ш.  и,состоящие  обычно
из  7—10  уч-ся  (председателя,  хранителя  музея,  секре¬
таря  и  членов  совета,  прикреплённых  к  различным  отде¬
лам  экспозиции).  Совет  привлекает  уч-ся  к  дежурствам
в  М.  ш.,  к  ведению  экскурсий.
 Работа  в  М.  ш.  как  в  период  его  создания,  так  и  в
последующее  время  представляет  огромные  возможно¬
сти  для  организации  самостоятельной  работы  уч-ся,
для  привития  им  навыков  научной  работы  и  воспи¬
тания  детского  коллектива.  М.  ш.  ведут  культурно-
просветительную  работу  среди  населения.  В  сельских
 884
 Экспозиции  музея  Козьмодемьянской  школы-интерната
в  Марийской  АССР.
 местностях,  в  небольших  городах  М.  ш.  заменяют  собой
гос.  музеи.  Нек-рые  М.  ш.  перерастают  в  музеи  район¬
ные,  напр,  музеи  Кикнурской  ср.  школы  (Кировская
обл.),  Бегощанской  школы  (Крупецкий  р-н  Курской
обл.).  В  М.  ш.  встречаются  подлинные  памятники,  имею¬
щие  общенаучное  значение.  Гос.  музеи  должны  быть
осведомлены  о  наличии  в  М.  ш.  подлинников,  имеющих
научный  интерес,  чтобы  сделать  их  достоянием  обще¬
ственности.  Поэтому  необходима  самая  тесная  связь
М,  ш.  с  областными,  районными,  городскими  музея¬
ми.  Специалисты,  работающие  в  музеях,  могут  дать
квалифицированные  указания  активу  М.  ш.,  как  со¬
бирать,  определять,  учитывать  и  хранить  музейные
фонды,  как  строить  экспозицию.
 Лит.:  Школьный  краеведческий  музей  и  его  использование
в  учебно-воспитательной  работе,  Пенза,  1957;  Краеведческий
музей  в  школе.  Сб.  статей,  Киров,  1962;  Руководство  для  акти¬
ва  школьных  музеев.  (Методическое  пособие),  М.,  1962;  Школь¬
ный  краеведческий  музей.  Методическое  пособие,  Челябинск,
1962. 	3.  А.  Огризко.  Москва.
 МУЗЫКА  ДЛЯ  ДЕТЁИ  —  муз.  произведения,
созданные  для  слушания  или  исполнения  детьми.
Как  одно  из  важных  средств  нравственного,  эстетич.  и
музыкального  воспитания  М.  д.  д.  широко  использует¬
ся  в  дошкольных  учреждениях,  школе,  внешкольных
учреждениях  и  в  семье  (см.  Пение,  Ритмика,  Танец  в
школе,  Ансамбль  детский,  Художественная  самодеятель¬
ность  детей  и  др.).  М.  д.  д.  включает  произведения
разных  жанров  и  разной  степени  трудности:  простейшие
нар.  песенки,  прибаутки,  потешки,  доступные  детям
самого  младшего  возраста,  и  сложные  произведения
проф.  иск-ва  (напр.,  сказка  для  чтеца  и  оркестра  «Пе’гя
и  Волк»  С.  Прокофьева).  В  М.  д.  д.  находят  художествен¬
ное  воплощение  образы  людей,  события  окружающей

885
 МУЗЫКАЛЬНОЕ  ВОСПИТАНИЕ  886
 действительности,  мотивы  нар.  сказок,  картины  при¬
роды,  животного  мира.  Лучшие  произведения  М.  д.  д.—
народны  в  своей  основе  и  отличаются  правдивостью,
конкретностью  содержания,  ясностью  и  поэтичностью
образов.
 М.  д.  д.  составляет  значительный  раздел  проф.  муз.
иск-ва.  В  муз.  воспитании  сов.  детей  различных  воз¬
растов  используются  в  основном  произведения  классич.
М.  д.  д.  и  лучшие  произведения  совр.  сов.  композиторов.
Классич.  образцами  высокохудожественной  М.  д.  д.
являются  «Детский  альбом»  и  «14  песен  для  детей»
П.  Чайковского,  «Первоначальная  полька»  М.  Глинки,
«Альбом  для  юношества»  Р.  Шумана,  произведения
для  детей  И.  Брамса,  М.  Мусоргского,  А.  Лядова  и
др.  Жанры  инструментальной  М.  д.  д.  разнообразны:
лирич.  пьесы,  пьесы  изобразительного  характера,
бытовые  картинки-зарисовки  и  т.  д.,  к-рые  характери¬
зуются  яркой,  запоминающейся  музыкой  (напр.,  пьесы
для  фортепиано  И.  С.  Баха,  «12  четырёхручных  пьес
для  маленьких  и  больших  детей»  Р.  Шумана,  «Детский
альбом»  А.  Гречанинова,  «Бирюльки»  С.  Майкапара).
Многие  выдающиеся  композиторы  занимались  вокаль¬
ными  и  инструментальными  обработками  нар.  мело¬
дий  для  детей  (напр.,  «Вариации  на  тему  французской
народной  песенки»  В.  Моцарта,  «Детские  народные
песни»  И.  Брамса,  «Петушок»  А.  Гречанинова,  сб.  песен
 А. 	Лядова,  песни  и  хоры  В.  Калинникова  и  др.).  Под¬
линно  художественная  М.  д.  д.  отражает  не  только
творческую  индивидуальность  композитора,  но  особен¬
ности  эпохи,  нац.  черты.  Муз.  произведения  для  детей
И.  Б^ха  (напр.,  пьесы  из  «Нотной  тетради  Анны  Магда¬
лины  Бах»)  так  же  ярко  отличаются  от  произведений
Э.  Грига  (напр.,  из  сб.  «Лирические  пьесы»)  или  П.  Чай¬
ковского  («Детский  альбом»),  как  и  произведения  этих
композиторов  для  взрослых.  Поэтому  М.  д.  д.  является
своего  рода  «мостиком»,  ведущим  к  глубокому,  полноцен¬
ному  овладению  более  сложными  муз:  произведениями.
 Наряду  с  классич.  музыкой  большое  место  в  М.  д.  д.
занимает  нар.  муз.  творчество  (песни  и  танцы)  и  совр.
проф.  муз.  иск-во.  Сов.  композиторы  значительно  рас¬
ширили  круг  тем  и  сюжетов  М.  д.  д.  Их  произведения
воспевают  героич.  жизнь  сов.  народа,  труд,  любовь
к  Родине,  дружбу,  смелость  наших  людей.  Среди  произ¬
ведений  сов.  М.  д.  д.—доступные  для  исполнения  детьми
младшего  возраста  песни  (напр.,  «Портрет  Ильича»
Л.  Шульгина,  «Часы  Кремля»  В.  Герчик),  пьесы  для
ф-но  («В  гостях  у  пионеров»  М.  Чулаки,  «60  маленьких
пьес'для  начинающих»  А.  Гедике)  и  значительно  более
сложные  произведения  (напр.,  хоры  Р.  Глиэра  «Вечер»,
«Над  цветами  и  травой»,  «Здравствуй,  гостья-зима»,
«В  синем  море»;  хор  мальчиков  из  оратории  «Повесть
о  лесах»  Д.  Шостаковича,  хор  из  сюиты  «Пионерский
костёр»  С.  Прокофьева,  кантата  «Песня  утра,  весны
и  мира»  Д.  Кабалевского  и  др.).  Сов.  композиторы  сохра¬
няют  в  своём  творчестве  и  традиционные  «детские»  сю¬
жеты:  образы  игрушек,  сказочных  персонажей,  птиц,
животных  (напр.,  сборники  песен  «Про  птиц  и  живот¬
ных»  М.  Раухвергера,  «У  дороги  чибис»  М.  Иордан¬
ского,  «Наша  песенка  простая»  Ан.  Александрова  и
др.;  оперы-сказки  «Муха  Цокотуха»,  «Теремок»,  «Мороз-
ко»  М.  Красева,  «Гуси-лебеди»  Ю.  Вейсберг,  «Сказка
о  рыбаке  и  рыбке»  Л.  Половинкина  и  др.).  Среди  жанров
М.  д.  д.  наибольшее  развитие  получила  песня.  Широко
известны  в  СССР  и  за  рубежом  дет.  песни  И.  Дунаев¬
ского,  М.  Старокадомского,  3.  Левиной,  М.  Жарков-
ского,  Т.  Попатенко,  Е.  Тиличеевой,  А.  Островского
и  др.  (см.  Песня  детская).  Крупный  раздел  в  сов.  М.  д.  д.
составляет  пед.  репертуар  для  индивидуального  обу¬
чения  музыке  (нанр.,  сборники  «30  детских  пьес»  Д.  Ка¬
балевского,  «24  детских  пьесы»  В.  Косенко,  «Детская
музыка»  С.  Прокофьева,  «Детский  альбом»  А.  Шавер-
зашвили,  «6  детских  пьес»  К,  Караева  и  др.).  В  инстру¬
 ментальную  М.  д.  д.  внесли  свой  вклад  композиторы
разных  республик  нашей  страны:  А.  Гедике,  Е.  Гнесина,
Р.  Глиэр,  А.  Парцхаладзе,  С.  Бархударян,  М.  Заринь,
 А. 	Жилинский,  Я.  Озолинь  и  др.  Наряду  с  инструмен¬
тальной  музыкой,  песнями  и  хорами  для  детей  созда¬
ются  произведения  крупной  формы:  сюиты,  кантаты,
оперы,  балеты  (см.  Опера  для  детей,  Балет  для  детей).
 В  СССР  впервые  в  истории  музыки  композиторы,  пи¬
шущие  для  детей,  объединены  в  спец.  творч.  секции.
Общественное  прослушивание  новых  муз.  произведе¬
ний,  их  обсуждение  способствуют  росту  художествен¬
ного  уровня  сов.  М.  д.  д.,  более  точному  выявлению
эстетич.  и  пед.  критериев,  предъявляемых  к  ней,  учёту
возрастных  возможностей  и  особенностей  маленьких
исполнителей  и  слушателей  музыки.
 Ознакомление  с  тем  муз.  репертуаром,  к-рый  испол¬
няют  и  воспринимают  дети,  показывает,  что  в  него  вхо¬
дит  значительное  количество  муз.  произведений,  не
предназначавшихся  композиторами  специально  для
детей.  Такое  расширение  границ  М.  д.  д.  возможно
в  том  случае,  если  эти  произведения  доступны  и  инте¬
ресны  детям.  К  числу  произведений,  доступных  вос¬
приятию  детей,  особенно  старшеклассников,  относятся
многие  произведения  классич.  (рус.  и  зарубежной)
и  совр.  музыки  —  оперы,  балеты,  произведения  симфо-
нич.  и  камерной  музыки.  Для  пропаганды  муз.  культу¬
ры  среди  детей  и  молодёжи  много  делают  гос.  филармо¬
нии,  муз.  театры,  радиовещание  и  телевидение.
 Лит.  см.  при  статье  Музыкальное  воспитание  и  др.  стать¬
ях,  на  к-рые  даны  ссылки. 	О. 	А. 	Апраксина.  Москва.
 МУЗЫКАЛЬНАЯ  ПАМЯТЬ  —  способность  узна¬
вать  и  воспроизводить  музыкальный  материал.  Всякое
музыкальное  произведение  —  от  самого  простого  до
наиболее  сложного  —  включает  в  себя  повторение,
в  неизменном  или  изменённом  виде,  отдельных  интона¬
ций,  мотивов,  мелодий,  гармонич.  ходов,  ритмич.  фигур
и  т.  д.  Если  эти  повторяющиеся  элементы  музыкальной
ткани  не  будут  узнаваться  слушателем,  то  музыка  Для
него  станет  бесформенным  и  бессмысленным  потоком
звуков.  Поэтому  музыкальное  узнавание  —  необходи¬
мое  условие  осмысленного  восприятия  музыки.
 Необходимым  условием  М.  п.  является  достаточное
развитие  музыкального  слуха  в  обоих  его  главных  ком¬
понентах  —  ладовом  чувстве  и  способности  пользо¬
ваться  слуховыми  представлениями.  Для  музыкального
узнавания  важнейшее  значение  имеет  первый  компонент,
для  воспроизведения  музыки  —  второй.  Из  основных
видов  памяти  центральное  место  в  М.  п.  занимает  слухо¬
вая  память.  Для  музыкального  узнавания  большое  зна¬
чение  имеет  эмоциональная  память.  При  воспроизведе¬
нии  музыки  важную  роль  играют  двигательная  память
(запоминание  последовательности  движений,  необхо¬
димых  для  исполнения  данного  произведения),  зритель¬
ная  память  (запоминание  нотного  текста),  словесно¬
логическая  память  (запоминание  логики  строения  музы¬
кальной  ткани).  При  обучении  музыке  (в  особенности
игре  на  музыкальных  инструментах)  надо  стремиться
к  тому,  чтобы  только  что  перечисленные  виды  памяти
играли  вспомогательную  роль,  а  не  вытесняли  централь¬
ного  компонента  М.  п.  —  слуховой  памяти.
 Б.  М.  Теплое.  Москва.
 музыкальное  воспитание  —  целенапраб-
 ленное  и  систематич.  развитие  муз.  способностей  детей,
воспитание  эмоциональной  отзывчивости  к  музыке,  спо¬
собности  понимать  и  глубоко  переживать  её  содержа¬
ние;  составная  часть  эстетического  воспитания.  Воспи¬
тательное  значение  музыки  определяется  силой  её
эмоционального  воздействия  на  человека.  Если  в  самом
раннем  возрасте  ребёнок  воспринимает  музыку  чисто
импульсивно,  то  постепенно,  по  мере  общего  развития,
музыка  начинает  пробуждать  в  нём  более  определённые
чувства  и  мысли.  Для  того  чтобы  влияние  музыки
 29*

887  МУЗЫКАЛЬНОЕ  ВОСПИТАНИЕ
 888
 не  оказалось  поверхностным,  необходимо  определённое
осмысление  получаемых  впечатлений,  переживаний,
к-рое  достигается  путём  М.  в.
 М.  в.  включает  элементы  муз.  обучения  и  музыкаль¬
ного  образования;  их  взаимодействие  и  взаимосвязь
обеспечивают  полноценное,  всестороннее  муз.  развитие.
Недооценка  или  чрезмерное  увлечение  одной  из  сторон
М.  в.  даёт  отрицательные  результаты.  Так,  недооценка
муз.  обучения  (обучение  игре  на  муз.  инструментах
или  пению)  снижает  уровень  муз.  воспитанности;  чрез¬
мерное  увлечение  обучением  (когда  оно  перестаёт  рас¬
сматриваться  как  условие  муз.  развития  и  превращается
в  самоцель)  порождает  чуждый  подлинному  М.  в.  фор¬
мализм;  концентрация  всех  усилий  только  н&  выработке
исполнительских  навыков  уничтожает  воспитательную
встетич.  ценность  муз.  занятий.  Убедительно  писал
об  этом  Д.  И.  Писарев:  «Искусство  сведено  на  степень
механической  ловкости,  и  на  развитие  этой  ловкости
обращено  всё  внимание  родителей  и  воспитателей.
Ребёнка,  не  обнаружившего  ещё  никаких  музыкальных
наклонностей,  неспособного  с  удовольствием  выслушать
самую  простую  не  натянутую  мелодию,  сажают  прямо
за  фортепиано  и  заваливают  гаммами  и  эксерсисами.
Мудрено  ли,  что,  при  подобных  условиях,  гибнет  эсте¬
тическое  чувство  ребёнка,  забитого  рутиною,  запуган¬
ного  сухими  безжизненными  формами,  в  которых  впер¬
вые  перед  его  глазами  является  искусство»  (Соч.,  т.  1,
СПБ,  1894,  с.  140—41).
 К  существенным  недостаткам  в  М.  в.  детей  приводит
и  такая  постановка  муз.  образования,  к-рая  сводится
к  формальному  сообщению  уч-ся  различных  сведений
о  муз.  иск-ве,  к  изучению  муз.  терминов,  особенностей
строения  отдельных  произведений  и  т.  п.  Человек,
получивший  такое  формальное  муз.  образование,  знает,
напр.,  биографии  композиторов,  может  определить
форму  того  или  иного  муз.  произведения,  назвать  от¬
дельные  элементы  муз.  речи  (лад,  размер  и  др.),  но
зачастую  остаётся  равнодушным  к  самой  совершенной
музыке,  его,  напр.,  могут  заинтересовать  оригинальные
приёмы  звуковедения,  гармонизации,  независимо  от
того,  какой  цели  они  служат.
 М.  в.  осуществляется  двумя  основными  путями:  в  про¬
цессе  восприятия  (слушания)  музыки  и  путём  её  испол¬
нения.  Практически  эти  пути  часто  сочетаются
(исполнение  музыки  невозможно  без  её  внутреннего
слышания).  Участие  в  исполнении  музыки  обладает
тем  преимуществом,  что  в  этой  активной  деятельности
успешнее  развиваются  все  муз.  способности,  включая
и  способность  более  тонкого  восприятия  музыки.  По¬
этому,  напр.,  в  задачи  хорового  пения  входит  не  только
воспитание  навыков  пения,  но  и  навыков  слушания
музыки.  Однако  возможности  восприятия  музыки  зна¬
чительно  шире  возможностей  её  исполнения,  и  это  имеет
чрезвычайно  большое  значение  для  М.  в.  детей.  Даже
маленькие  дети,  слушая  музыку,  знакомятся  с  большим
количеством  разнообразных  вокальных  и  инструмен¬
тальных  произведений,  что  содействует  воспитанию
у  них  музыкально-эстетич.  вкуса.  Виды  исполнения
музыки  разнообразны:  хоровое  и  сольное  пение,  инди¬
видуальная  игра  на  муз.  инструментах,  участие  в  ан¬
самблях,  игра  в  оркестрах  (см.  Ансамбль  детский,
Оркестр  детский,  Хор  детскийПри  правильном  обу¬
чении  исполнительским  навыкам  (когда  они  связаны
с  творч.  раскрытием  содержания  произведения)  испол¬
нение  музыки  обогащает  духовный  мир  исполнителя,
воспитывает  его  эстетически  и  нравственно.
 С  муз.  обучением  и  муз.  образованием  тесно  связано
также  и  воспитание  культуры  слушания.  Восприятие
(слушание)  музыки  только  на  первый  взгляд  кажется
совершенно  пассивным  щэоцессом.  Для  полноценного
восприятия  музыки  необходимо  активное  слышание,
т.  е.  умение  охватывать  своим  вниманием  весь  процесс
 развития  образа  (или  образов),  узнавать,  различать,
сравнивать  муз.  темы,  предложения,  периоды,  слышать
повторение  муз.  мысли,  отмечать  появление  новых  инто¬
наций  и  т.  д.  Обучение  навыкам  полноценного  восприя¬
тия  музыки  составляет  важную  задачу  М.  в.,  решение
к-рой  требует  определённой  системы,  последователь¬
ности.  Для  восприятия  музыки  большое  значение  имеют
разнообразные  знания,  помогающие  следить  за  разви¬
тием  содержания  муз.  произведения  (напр.,  знание
особенностей  сонатного  аллегро  позволяет  легче  улав¬
ливать  проведение  1-й  и  2-й  темы,  характер  разработки
и  репризы).
 М.  в.  в  СССР  и  других  социалистич.  странах  призвано
способствовать  формированию  всесторонне  развитой
личности.  Вследствие  этого  оно  рассматривается  не
как  сфера,  доступная  лишь  избранным,  особо  одарён¬
ным  людям,  а  как  составная  часть  общего  воспитания
и  предусматривается  в  уч.  планах  общеобразовательной
школы  (см.  Пение  в  школе).  Практика  сов.  М.  в.  пока¬
зывает,  что  у  всех  детей  (если  они  не  имеют  к.-л.  орга¬
нич.  дефектов)  при  правильной  постановке  занятий
развиваются  муз.  способности,  воспитываются  любовь
к  музыке  и  хороший  муз.  вкус.  Даже  у  тех  детей,  к-рые
вначале  не  проявляют  активного  интереса  к  музыке,
в  процессе  М.  в.  постепенно  пробуждается  муз.  чувство,
воспитываются  музыкальный  слух  и  музыкальная  память.
 Детей  с  младенческого  возраста  окружает  музыка,
звучащая  по  радио,  телевидению,  в  грамзаписи.  Ещё
до  появления  сознательных  оценок  воспринимаемого
у  ребёнка  создаётся  определённый  опыт  слушания
музыки,  в  значительной  мере  влияющий  на  дальнейший
ход  его  муз.  развития.  В  большой  зависимрсти  от  того,
какая  муз.  атмосфера  создана  дома  взрослыми,  как
они  относятся  к  музыке,  складывается  муз.  мир  ребён¬
ка.  Естественно,  что  муз.  интересы  и  вкусы  ребёнка
формируются  под  влиянием  той  музыки,  тех  взглядов,
суждений  о  ней,  к-рые  незаметно  впитываются  им  в  по¬
вседневной  жизни.  В  ср.  и  старшем  школьном  возрасте
уч-ся  нередко  начинают  смотреть  на  музыку  как  на
некое  «шумовое  оформление»,  не  имеющее  самостоят.
значения.  Отсюда  и  равнодушие  к  глубокой,  содержа¬
тельной  музыке  (как  классич.,  так  и  современной)  и
увлечение  всевозможными  образчиками  пошлой,  мещан¬
ской  музыки.  Нек-рые  родители  и  учителя  недооцени¬
вают  всей  опасности  подобных  увлечений,  считая,  что
совершенно  неважно,  каковы  муз.  интересы  и  вкусы
их  воспитанников.  Однако  практика  показывает,  что
пошлые  интересы  и  вкусы  в  области  иск-ва  и,в  частности,
музыки  так  или  иначе  проявляются  и  в  других  сферах
жизни.  В  процессе  М.  в.  формируется  и  муз.  вкус.  По¬
скольку  он  связан  с  оценочной,  мыслительной  деятель¬
ностью,  его  уровень  в  значительной  степени  определя¬
ется  общим  развитием  человека,  его  культурой,  нрав¬
ственными  убеждениями.  В  школах  и  внешкольных
учреждениях  существуют  разнообразные  формы  М.  в.:
школьные  клубы  любителей  музыки,  тематич.  и  моно-
графич.  лекции-концерты,  организуемые  для  школь¬
ников  филармониями,  всевозможные  муз.  смотры,  кон¬
курсы,  фестивали  (см.  Художественная  самодеятель¬
ность  детей).
 Вопросы  М.  в.  нашли  довольно  широкую  разработку
в  пед.  лит-ре.  Ознакомление  с  этой  лит-рой  имеет  боль¬
шое  значение  и  для  родителей,  и  для  учителей,  т.  к.
расширение  сферы  воздействия  музыки  на  воспитание
детей  требует  знания  муз.  теории  и  практики.
 Лит.: 	Доломанова  Н.,  Музыкальное  воспитание
 детей  от  9  до  12  лбт,  Д.,  1925;  Вопросы  музыки  в  школе.  Сб.
статей.  Под  ред.  И.  Глебова,  Д.,  1926;  Гофман  И.,  Воп¬
росы  и  ответы,  М.,  1929;  Шацкая  В.  Н.,  Музыка  в  шко¬
ле,  кн,  [1]  —  2,  М.,  1950—63;  Апраксина  О.  А.,  Очер¬
ки  по  истории  художеств,  воспитания  в  сов.  школе,  М.,  1956;
Васина-Гроссман  В.,  Первая  книжка  о  музыке,
М.,  1958;  Шостакович  Д.,  Знать  и  любить  музыку,
М.,  1958;  Попова  Т.  В.,  Любите  музыку.  (Как  слушать

889
 МУЗЫКАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  890
 и  понимать  музыку),  М.,  1959;  Левашева  Г.,  Рас¬
сказы  из  музыкальной  шкатулки,  Л.,  1960;  её  же,  Музы¬
кальные  вечера,  Л.,  1963;  Гродзенская  Н.  Л.,  Воп¬
росы  развития  восприятия  музыки,  «Изв.  АПН  РСФСР»,
1960,  в.  110;  её  же,  Слушание  музыки  в  школе,  М.,  1961;
Музыкальное  воспитание  в  школе,  в.  1—2,  М.,  1961—63.
 О.  А.  Апраксина.  Москва.
 МУЗЫКАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  —  система  под¬
готовки  профессионалов  в  области  муз.  искусства  —
композиторов,  музыковедов,  исполнителей  (певцов  и
инструменталистов,  дирижёров  хора  и  оркестра)  и  педа¬
гогов  по  различным  муз.  специальностям.  М.  о.  зароди¬
лось  за  много  веков  до  нашей  эры  в  странах  Др.
Востока.  В  Китае  эпохи  Чжоу  [12—3  вв.  до  н.  э.]
имелась  спец.  служба,  к-рая  ведала  вопросами  музы¬
ки  и  подготовкой  музыкантов.  Музыке  отводилось
большое  место  также  в  придворных  и  ритуальных  цере¬
мониях,  военных  парадах  и  походах,  народных  празд¬
нествах  и  т.  д.  и  в  других  странах  древнего  мира.  О  раз¬
витии  М.  о.  в  этот  период  свидетельствует  муз.  культура
Греции  и  Рима.
 В  большинстве  европ.  стран  в  период  раннего  средне¬
вековья  М.  о.  было  связано  гл.  обр.  с  христианской
церковью.  Если  в  Византии  наряду  с  культовой  музы¬
кой  процветало  и  светское  придворное  иск-во,  то  в  като¬
лич.  странах  официально  признанная  муз.  культура
находилась  всецело  в  руках  церкви.  Очагами  М.  о.
в  Зап.  Европе  являлись  начиная  с  4  в.  певческие  школы
при  монастырях  и  соборах,  а  затем  ун-ты  (в  Париже
с  1200,  в  Праге  с  1348  и  др.),  бывшие  первоначально
учреждениями  церковно-просветительского  типа.  В  15  в.
значительную  роль  стали  играть  метризы  (в  Нидерлан¬
дах  и  во  Франции)  —  хоровые  школы  с  интернатами,
из  к-рых  вышли  крупнейшие  представители  полифонич.
муз.  иск-ва  (Орландо  Лассо,  Гильом  Дюфе  и  до.)*
С  развитием  рыцарского  муз.  иск-ва  и  муз.  культуры
городов  возникли  и  новые  очаги  М.  о.:  певческие  об¬
щества  и  школы  горожан-мейстерзингеров  (нем.  Meis-
tersinger  —  мастер-певец),  цехи  музыкантов-инстру-
менталистов;  приобретает  значение  и  пед.  деятельность
вольных  учителей  музыки.  Начиная  с  эпохи  Возрожде¬
ния  всё  усиливается  светское  направление  в  муз.  иск-ве
и  связанная  с  этим  подготовка  кадров  инструмента¬
листов  и  певцов  для  придворных  театров  и  оркестров.
Важное  значение  для  формирования  творческих  школ
и  развития  М.  о.  имела  на  протяжении  ряда  столетий
пед.  практика  известных  композиторов  и  теоретиков
музыки.
 С  17  в.  начинается  новый  этап  в  истории  М.  о.  запад-
ноевроп.  стран.  В  Италии  М.  о.  сосредоточивается  гл.
обр.  в  сиротских  приютах.  Эти  приюты,  называвшиеся
консерваториями,  сыграли  большую  роль  в  развитии
муз.  культуры.  Первые  консерватории  как  высшие
уч.  заведения  были  основаны  в  Париже  (1795)  и  Праге
(1811).  На  протяжении  19  в.  консерватории  были  от¬
крыты  во  многих  крупных  городах  Европы  и  Америки.
Помимо  высших  муз.  уч.  заведений,  возникла  также
обширная  сеть  муз.  уч-щ,  частных  муз.  школ  и  студий.
 Древнейшими  очагами  М.  о.  на  Руси  были  школы
богослужебного  пения,  возникшие  в  11  в.  в  Смоленске,
Новгороде  и  Владимире,  а  также  певческие  хоры  («кры-
лосы»)  в  других  городах.  В  последующие  века  наряду
с  развитием  духовной  музыки,  культивируемой  право¬
славной  церковью,  всё  большее  значение  приобретает
нар.  муз.  творчество  и  исполнительство,  а  также  свет¬
ская  музыка,  к-рая  становится  неотъемлемой  частью
быта  княжеской  и  боярской  знати;  значительное  внима¬
ние  уделяется  и  «ратной»  музыке.  Во  2-й  пол.  17  в.
в  связи  с  растущим  интересом  к  муз.  «заморским  поте¬
хам»  в  Россию  приглашаются  иностранные  органисты
и  другие  музыканты  для  ббучения  игре  на  различных
инструментах  и  пению  выходцев  из  народа  и  любителей
музыки  из  дворян.  Нек-рые  бояре  заводят  собственные
хоры  и  оркестры.  В  1674  в  Москве  был  создан  придвор¬
 ный  театр,  в  к-ром  участвовали  дворовые  люди  боярина
Матвеева  —  воспитанники  организованной  им  первой
в  России  музыкально-театральной  школы  (1673).  Музы¬
ка  начинает  занимать  всё  большее  место  в  придворном
быту,  появляются  новые  формы  городского  музицирова¬
ния.  При  Петре  I  была  выписана  из-за  границы  боль¬
шая  группа  музыкантов  для  военных  духовых  оркестров
и  обучения  игре  на  различных  инструментах  солдат¬
ских  детей  и  певчих.  Аристократы,  увлекавшиеся  люби¬
тельским  музицированием,  брали  уроки  у  музыкантов
капеллы  императорского  двора.  Большую  роль  в  при¬
дворной  муз.  жизни  играл  переведённый  из  Москвы
в  Петербург  хор  «государевых  певчих  дьяков».
 Рост  муз.  культуры  России  в  1-й  пол.  18  в.,  создание
придворных  муз.  учреждений  (оперный  театр,  при¬
дворная  капелла,  оркестр)  обусловили  организацию
новых  форм  профессионального  М.  о.  (напр.,  были
учреждены  «Инструментальный  класс»  в  Петербурге
и  певческая  школа  в  Глухове  в  1741  для  пополнения
придворной  капеллы).  В  1779  в  Петербурге  открылась
первая  в  России  спец.  школа  сценич.  и  муз.  иск-ва  —
Театральное  уч-ще.  В  конце  18  в.  преподавание  музыки
было  введено  в  женских  уч.  заведениях  и  в  воспита¬
тельных  домах.  Обучению  музыке  уделялось  большое
внимание  и  в  Шляхетском  корпусе,  Моск.  ун-те,  Смоль¬
ном  ин-те  и  др.  уч.  заведениях.  К  1-й  пол.  19  в.  отно¬
сится  организация  ряда  спец.  муз.  школ  (напр.,  «Музы¬
кальный  класс»  Д.  Кашина  в  Москве).
 В  60-е  гг.  19  в.  были  основаны  первые  в  России  кон¬
серватории  —  Петербургская  (1862)  и  Московская
(1866).  Во  2-й  пол.  19  в.  и  в  нач.  20  в.  сеть  муз.  уч.  заве¬
дений  стала  быстро  расширяться.  В  ряде  городов  были
открыты  муз.  уч-ща  при  отделениях  Императорского
рус.  муз.  общества;  в  Москве,  Петербурге  и  нек-рых
других  городах  были  организованы  общедоступные
муз.  уч.  заведения,  именуемые  народными  консерва¬
ториями  (напр.,  Бесплатная  муз.  школа,  созданная
по  инициативе  М.  А.  Балакирева  и  руководимая  им
с  1862  до  нач.  70-х  гг.  и  затем  в  1881—1908).  С  каждым
годом  росло  количество  частных  муз.  школ.
 В  становлении  и  развитии  М.  о.  в  России  во  2-й  пол.
19  в.  и  нач.  20  в.  выдающуюся  роль  сыграли  Москов¬
ская  и  Петербургская  консерватории,  в  к-рых  препода¬
вали  их  основатели  А.  Г.  Рубинштейн  (в  Петербурге)
и  Н.  Г.  Рубинштейн  (в  Москве);  П.  И.  Чайковский,
Н.  А.  Римский-Корсаков  (среди  его  учеников  А.  К.  Гла¬
зунов,  А.  К.  Лядов,  М.  М.  Ипполитов-Иванов,
И.  Ф.  Стравинский),  С.  И.  Танеев  (среди  его  учеников
 А. 	Н.  Скрябин,  С.  В.  Рахманинов,  А.  Б.  Гольденвейзер,
Р.  М.  Глиэр),А.  К.  Лядов  (среди  его  учеников  Н.Я.  Мяс¬
ковский,  С.  С.  Прокофьев,  Б.  В.  Асафьев)  и  др.  Про¬
фессиональные  муз.  уч.  заведения  России  завоевали
мировое  признание  серьёзностью  постановки  обучения.
В  деятельности  муз.  уч.  заведений  были,  однако,  и  отри¬
цательные  моменты,  связанные  с  влиянием  западно¬
европейских  рутинных  методов  преподавания,  с  ремес¬
ленным  техницизмом  и  недооценкой  нар.  реалистич.
муз.  иск-ва.
 Подлинного  расцвета  М.  о.  достигло  в  нашей  стране
после  Вел.  Окт.  социалистич.  революции,  когда  оно
стало  доступно  широким  массам  трудящихся.  В  СССР
создана  стройная  система  М.  о.:  нач.  муз.  школы  с  7-лет-
ним  курсом  обучения;  муз.  уч-ща  с  4-летним  курсом,
готовящие  профессионалов  со  средним  М.  о.;  ср.  спец.
муз.  школы  при  консерваториях  с  И-летним  курсом;
высшие  муз.  уч.  заведения  —  консерватории,  муз.
ин-ты  и  ин-ты  иск-в  —  с  5-летним  курсом.  В  крупней¬
ших  консерваториях  и  ин-тах  имеется  аспирантура.
В  1963  в  СССР  было  св.  1900  нач.  муз.  школ,  210  уч-щ
и  ср.  спец.  школ,  23  высших  муз.  уч.  заведения.  По
данным  1963,  в  нач.  муз.  школах  обучалось  свыше
330  тыс.  уч-ся,  в  уч-щах  —  30  тыс.,-  в  ср.  спец.  шко¬

891  МУЗЫКАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
 лах  —  ок.  7  тыс.  и  в  высших  муз.  уч.  заведениях  —
 11 	тыс.  При  планировании  сети  муз.  уч.  заведений  учи¬
тываются  потребности  различных  районов  страны.Школы
и  уч-ща  организованы  во  всех  союзных  республиках
не  только  в  крупных,  но  и  в  небольших  городах  и  сель¬
ских  местностях;  муз.  вузы  созданы  почти  во  всех  сто¬
лицах  сов.  республик.  Нач.  муз.  школы  имеют  целью
приобщить  детей  к  музыке,  обучить  их  игре  на  к.-л.
инструменте,  дать  знание  элементарной  теории  музыки,
развить  их  муз.  слух  и  выявить  данные  для  дальнейшей
профессионализации.  Наиболее  способные  уч-ся,  же¬
лающие  продолжать  своё  М.  о.,  могут  поступить  в  муз.
уч-ще.  В  спец.  ср.  муз.  школы  при  консерваториях
и  ин-тах  принимаются  музыкально  одарённые  дети.
В  этих  школах  наряду  с  общеобразовательными  пред¬
метами  они  получают  подготовку  по  специальности
и  музыкально-теоретич.  дисциплинам  в  объёме  требо¬
ваний  для  поступающих  в  муз.  вузы.  Муз.  уч-ща  гото¬
вят  пианистов,  оркестрантов  (симфонич.  оркестра  и
оркестра  нар.  инструментов),  хоровых  певцов,  учителей
муз.  школ  по  фортепиано,  оркестровым  инструментам,
теории  музыки  и  сольфеджио,  хоровому  пению,  пре¬
подавателей  музыки  для  общеобразовательных  школ
и  организаций  самодеятельности.  Наиболее  одарённые
выпускники  уч-щ  поступают  по  конкурсу  в  консерва¬
тории  и  ин-ты.  Муз.  вузы  готовят  профессионалов  высо¬
кой  квалификации  по  всем  специальностям  в  области
муз.  иск-ва:  композиторов,  музыковедов,  исполнителей,
педагогов  по  различным  дисциплинам  для  муз.  уч-щ
и  ср.  муз.  школ.  В  аспирантуру  при  высших  муз.
уч.  заведениях  принимаются  специалисты,  имеющие
данные  для  н.-и.,  творческой,  широкой  исполнитель¬
ской  деятельности  и  педагогической  работы  в  музы¬
кальных  вузах.
 Уч.  планами  ср.  и  особенно  высших  муз.  уч.  заведе¬
ний  предусматривается  широкая  общенаучная  и  музы¬
кально-теоретич.  подготовка  уч-ся,  глубокое  изучение
ими  рус.,  сов.  и  зарубежного  муз.  иск-ва  и  овладение
проф.  мастерством.  В  муз.  уч-щах  и  ср.  спец.  школах
уч-ся,  помимо  индивидуальных  занятий  по  специаль¬
ности,  проходят  общие  курсы  теории  музыки,  соль¬
феджио,  гармонии,  полифонии,  муз.  лит-ры,  анализа
муз.  формы  и  инструментовки,  а  также  общеобразова¬
тельные  предметы  по  несколько  сокращённой  программе
9—10-х  классов  ср.  школы.  К  спец.  предметам  отно¬
сятся:  камерный  класс  (для  пианистов  и  оркестрантов),
методика  обучения  игре  на  инструменте,  оркестровый
класс  (для  оркестрантов),  класс  аккомпанемента  (для
пианистов),  хоровое  дирижирование  (на  дирижёрско-
хоровом  отделении),  сценич.  подготовка,  ритмика,
танец  (на  вокальном  отделении)  и  др.;  на  теоретич.
отделении  к  спец.  предметам  относятся  все  музыкально-
теоретич.  дисциплины.  Уч-ся  всех  специальностей  про¬
ходят  курс  общего  фортепиано.
 В  консерваториях  и  ин-тах  уч.  план  каждого  ф-та
состоит  из  спец.  цикла  и  циклов  общественно-политич.,
музыкально-теоретич.  и  историч.  дисциплин.  Все  сту¬
денты  изучают,  кроме  того,  к.-л.  иностранный  яз.  (по
выбору).  В  ср.  и  высших  уч.  заведениях  введены  также
занятия  по  физич.  подготовке  и  спорту.  В  спец.  цикле,
помимо  индивидуальных  занятий  по  специальности,
предусмотрены  дисциплины  и  различные  виды  уч.  прак¬
тики,  подготавливающие  студентов  к  будущей  проф.
деятельности.  На  исполнительских  ф-тах  к  этим  пред¬
метам  относятся  (в  зависимости  от  специальности):  курсы
истории  и  теории  исполнительского  иск-ва,  методики
обучения  по  специальности,  камерный,  квартетный,
оркестровый  классы,  дирижирование  хором  или  ор¬
кестром,  концертмейстерский  класс,  классы  сценич.
и  оперной  подготовки;  на  теоретико-композиторском
ф-те  —  муз.-теоретич.  и  историч.  спец.  курсы,  семинары
и  практикумы,  класс  сочинения  —  для  композиторов.
 892
 •
 Воспитание  и  обучение  профессиональных  кадров
в  области  муз.  иск-ва  основано  на  стремлении  макси¬
мально  приблизить  процесс  обучения  к  требованиям
жизни.  С  этой  целью  в  ср.  и  высших  муз.  уч.  заведениях
студенты  проходят  уч.  и  производственную  практику  по
специальности.  В  идейном  воспитании  студентов  боль¬
шое  значение  имеет  их  участие  в  общественной,  муз.-
просветительской,  концертной,  культурно-шефской
работе.  Рост  муз.  культуры  и  всё  увеличивающаяся
потребность  в  муз.  кадрах  обусловили  организацию
заочного  М.  о.  при  муз.  уч-щах,  консерваториях  и
ин-тах.  Получили  развитие  народные  консерватории,
работающие  на  общественных  началах.  При  нек-рых
пед.  институтах  организованы  музыкальные  факуль¬
теты,  готовящие  учителей  музыки  для  общеобразова¬
тельных  школ.
 Значительный  вклад  в  развитие  советского  М.  о.
внесли  М.  М.  Ипполитов-Иванов,  А.  Б.  Гольденвейзер,
К.  Н.  Игумнов,  Б.  В.  Асафьев,  JI.  В.  Николаев  (среди
его  учеников  Д.  Д.  Шостакович  и  В.  В.  Софроницкий),
Н.  Я.  Мясковский  (среди  его  учеников  Д.  Б.  Кабалев¬
ский,  А.  И.  Хачатурян,  В.  Я.  Шебалин),  С.  М.  Козолу¬
пов,  Г.  Г.  Нейгауз  (среди  его  учеников  Э.  Г.  Гилельс
и  С.  Т.  Рихтер),  В.  В.  Софроницкий,  У.  Гаджибеков,
 3. 	П.  Палиашвили,  А.  А.  Спендиаров  и  др.
 Постановка  М.  о.  в  других  странах  социалистич.
содружества  во  многом  сходна  с  системой,  принятой
в  СССР:  планированием,  о.,  разделение  муз.  уч.  заве¬
дений  на  три  ступени  (начальная,  средняя  и  высшая
школа),  гос.  обеспечение  и  т.  д.  Однако  в  большинстве
этих  стран  подготовка  музыковедов  сосредоточена  не
в  муз.  уч.  заведениях,  а  в  ун-тах.
 В  капиталистич.  странах  сеть  муз.  уч.  заведений
состоит  преимущественно  из  частных  муз.  школ,  кол¬
леджей  и  консерваторий.  К  гос.  уч.  заведениям  отно¬
сятся  только  крупные  муз.  академии  и  ин-ты  в  цент¬
ральных  городах.  В  США  функционируют  также  муз.
ф-ты  при  нек-рых  ун-тах,  готовящие  музыкантов  по
всем  специальностям.  Во  многих  муз.  колледжах  и
ин-тах  нет  твёрдо  установленных  сроков  обучения  и
обязательных  для  всех  уч-ся  уч.  планов;  в  нек-рых  уч.
заведениях  уч-ся  сами  выбирают  те  дисциплины,  к-рые
они  хотят  изучать.  Подготовка  будущих  специалистов
ограничивается  только  муз.  дисциплинами.  Пед.  и  ис¬
полнительская  -  практика  не  является  обязательной.
Отсутствие  строгого  контроля  за  повседневной  работой
и  успеваемостью  уч-ся  компенсируется  высокими  экза¬
менационными  требованиями  при  сдаче  тех  предметов,
к-рые  установлены  для  получения  диплома  об  оконча¬
нии  уч.  заведения.  Получение  проф.  М.  о.  в  капита¬
листич.  странах  доступно  только  обеспеченной  части
общества,  т.  к.  во  всех  уч.  заведениях  взимается  весьма
высокая  плата  за  обучение.  Стипендии  в  крупных  муз.
ин-тах  получает  очень  незначительное  число  студентов
(преимущественно  из  сумм,  предоставляемых  для  этой
цели  частными  лицами).
 Лит.: 	Николаев  А.,  Музыкальное  образование
 в  СССР,  «Сов.  музыка»,  1947,  №6;  ГольденвейзерА,
 О 	всеобщем  музыкальном  образовании,  там  же,  1948,  №  4;
К  новому  подъему  музыкального  образования,  там  же,  1950,
JSft  8;  Ближе  к  жизни!  (О  перестройке  профессионального
музыкального  образования),  «Музыкальная  жизнь»,  1961,
№18;  Lav  ignac  A.,  L  Education  musicale,  P.,  1902;
Buecken  E.,  Handbuch  der  Musikerziehung,  Potsdam,
[1931];  R  e  v  e  1  1  i  W.  D.,  Music  study.  A  comparison
between  America  and  Europe,  «Tempo»,  1956,  M  41;  Ste¬
vens  D,,  Higher  musical  education  in  American  universi¬
ties,  там  ж$,  1956—57,  №  42—43;  Weiss  E.,  Musiker¬
ziehung  und  Musikernachwuchs,  «Osterreichische  Musikzeit-
schrift»,  1961,  H.  4. 	А. 	А. 	Николаев. 	Москва.
 МУЗЫКАЛЬНЫВ  СЛУХ  —  важнейшая  из  муз.
способностей,  необходимая  не  только  для  любых  видов
муз.  деятельности,  но  й  для  полноценного  восприятия
музыки.  В  узком  и  точном  смысле  под  М.  с.  понимают
звуковысотный  слух,  т.  е.  способность  воспринимать,

893
 МУЛЬТФИЛЬМЫ  894
 представлять  и  воспроизводить  высоту  муз.  звуков
и  их  последовательностей.  В  более  широком  смысле
М.  с.  включает  в  себя  музыка  л  ьно-ритмич.  чувство
(такова  была,  напр.,  точка  зрения  Н.  А.  Римского-
Корсакова)  ,  а  также  тембровый  слух  (способность  тонко
различать  тембры  муз.  звуков)  и  динамич.  слух  (спо¬
собность  тонко  различать  и  воспроизводить  оттенки
громкости  звуков).  Понятие  М.  с.  в  этом  более  широком
смысле  совпадает  с  понятием  музыкальности.
 В  М.  с.,  понимаемом  как  звуковысотный  слух,  раз¬
личают  абсолютный  слух  —  способность  узна¬
вать  или  воспроизводить  высоту  звуков,  не  сравнивая
их  с  другими  звуками,  высота  к-рых  известна.,  и  отно¬
сительный  слух  —  способность  определять
высоту  звуков  путём  сравнения  их  с  другими,  способ¬
ность  узнавать  и  воспроизводить  муз.  интервалы.  Абсо¬
лютный  слух  зависит  от  наличия  нек-рых  врождённых
задатков.  Он  практически  полезен  для  многих  видов
муз.  деятельности  (в  особенности  для  дирижёров),
но  отсутствие  его  не  препятствует  достижению  высоких
ступеней  музыкальности,  к-рая  требует  лишь  доста¬
точного  развития  относительного  слуха.
 Важнейшие  компоненты  звуковысотного  М.  с.:  1)  ла-
довоё  чувство,  т.  е.  способность  различать  ладовые
функции  звуков  мелодии  и  на  этой  основе  чувствовать
эмоциональную  выразительность  звуковысотного  дви¬
жения,  и  2)  способность  произвольно  цользоваться
слуховыми  представлениями,  отражающими  звуко-
йысотное  движение.  Эта  последняя  способность  лежит
в  основе  внутреннего  М.  с.,  дающего  возможность  от¬
чётливо  представлять  музыку,  не  исполняя  и  реально
не  слушая  её  в  данное  время.
 Различайуг  мелодический  слух,  т.  е.  М.  с.
в  его  проявлении  по  отношению  к  одноголосной  мело¬
дии,  игармонический  слух,  т.  е.  М.  с.  в  его
проявлении  по  отношению  к  созвучиям,  а  следователь¬
но,  и  ко  всякой  многоголосной  музыке.  Гармонич.  слух
формируется  на  основе  достаточно  развитого  мелодич.
слуха.
 Относительный  М.  с.  может  успешно  развиваться
при  правильном  его  воспитании.  На  первых  этапах
развития  М.  с.  решающее  значение  имеет  приобретение
умения  точно  воспроизводить  голосом  высоту  звуков
и  их  последовательностей  (мелодий),  т.  е.  пение.  На
этих  этапах  пение  как  средство  воспитания  М.  с.  не
может  быть  заменено  игрой  на  муз.  инструментах,  в  осо¬
бенности  на  инструментах  с  фиксированным  строем
(фортепиано).  Для  успешного  развития  М.с.  пение  долж¬
но  предшествовать  игре  на  фортепиано.  При  обучении
игре  на  фортепиано  в  интересах  развития  М.  с.  надо
на  первых  ступенях  обучения  вводить  игру  по  нотам
лишь  после  выработки  умения  играть  по  слуху.  Для
развития  гармонич.  слуха  важнейшее  значение  имеет
двухголосное,  а  затем  и  многоголосное  пение.  См.  также
Пение  в  школе.
 Лит.:  Римский-Корсаков  Н.  А.,  Музыкаль¬
ные  статьи  и  заметки,  СПБ,  1911;  Майкапар  С.  М.,
Музыкальный  слух,  его  значение,  природа,  особенности  и  ме¬
тод  правильного  развития,  2  изд.,  П.,  1915;  ТепловБ.  М.,
Психология  музыкальных  способностей,  М.—  Л.,  1947;  Л  е-
онтьев  А.  Н.,  Биологическое  и  социальное  в  психике  че¬
ловека,«Вопр.  психологии»,  1960,  №  6.  Б.  М.  Теплое.  Москва.
 МУЗЫКИ  И  ПЁНИЯ  КАБИНЁТ  —  школьное  поме¬
щение,  специально  оборудованное  для  уроков  пения
и  внеклассной  муз.  работы.  В  оборудование  М.  и  п.  к.
входит  фортепьяно  (рояль  или  малогабаритное  пианино,
позволяющее  учителю  видеть  уч-ся);  настенная  доска
с  налинованным  нотным  станом;  магнитофон  или  про¬
игрыватель  (или  патефон);  набор  грампластинок  и  маг¬
нитных  лент  с  записями  муз.  произведений  (см.  Г  рам-
запись,  Магнитофон);  набор  камертонов  «ля»;  тонарь,
издающий  одновременно  2  или,  3  звука;  таблицы  по
нотной  грамоте;  таблицы  муз.  инструментов;  плакаты
 с  нотами  и  текстами  песен  (или  только  с  текстами);  пла¬
каты  и  альбомы,  посвящённые  жизни  и  творчеству  ком¬
позиторов;  муз.  игры,  лото,  викторины;  б-ка,  состоящая
из  учебников  по  пению,  сборников  песен,  хрестоматий
по  слушанию  музыки,  нот  для  различных  инструментов,
книг  о  музыке  для  внеклассного  чтения,  муз.  словарей,
справочников,  журналов,  методич.  лит-ры  для  учителя.
 Нек-рые  из  наглядных  пособий  вывешиваются  в
М.  и  п.  к.  на  значительное  время  (на  весь  период  изуче¬
ния  той  или  иной  темы),  другие  используются  лишь  на
отдельных  уроках  и  заменяются  (таблицы  по  нотной
грамоте,  плакаты  с  нотами  и  текстами  песен  и  т.  д.).
Портреты  композиторов  и  деятелей  муз.  иск-ва,  плакаты
с  высказываниями  крупных  музыкальных  и  обществен¬
ных  деятелей  о  музыке  целесообразно  периодически
заменять  в  соответствии  с  изучаемым  материалом.
 Если  в  школе,  помимо  фортепьяно,  имеются  другие
муз.  инструменты  (баян,  скрипки,  нар.  инструменты),
они  хранятся  в  спец.  шкафу.  Обязательным  условием
воспитания  муз.  слуха  уч-ся  является  правильное  зву¬
чание  муз.  инструментов,  поэтому  необходим  постоян¬
ный  уход  за  ними,  своевременный  их  ремонт  и  настрой¬
ка.  (Чрезмерная  влажность  или  сухость  помещения
отрицательно  сказывается  на  состоянии  муз.  инстру¬
мента,  поэтому  фортепьяно  и  шкаф  для  хранения  муз.
инструментов  не  должны  располагаться  вблизи  отопи¬
тельной  системы  или  окон).  В  актовом  зале,  где  про¬
водятся  выступления  хора,  оркестра  уч-ся,  организуют¬
ся  лекции-концерты,  желательно  иметь  ещё  одно  фор¬
тепьяно,  а  также  подставки  для  участников  хора  и
пюпитры  для  оркестра  (их  можно  сделать  силами  уч-ся).
 Ю.  Г.  Самойлов.  Москва.
 МУЛЬТФЙЛЬМЫ  для  детей.  Мультиплика¬
ционный  фильм  —  синтетический  вид  искусства,  в  ос¬
нове  к-рого  лежит  работа  художника  и  актёра,  не
принимающего  непосредственного  участия  в  экран¬
ном  действии,  а  пользующегося  особой  маской  —  рисун¬
ком  или  скульптурой  (кукла),  оживлёнными  кине¬
матографич.  способом.  Выразительные  средства  мульти¬
пликации  дают  возможность  воплотить  на  экране  гро¬
тесковые  лит.  образы,  недоступные  киноактёру.  Поэто¬
му  мультипликации  близки  такие  жанры,  как  сказка,
басня,  сатира.  М.  широко  используются  в  уч.-воспита¬
тельной  работе  с  детьми  наряду  с  художественными
и  уч.  кинофильмами  (см.  Кино,  Кинофильм  учебный).
Средства  типизации,  оптимизм,  юмор,  гиперболизм
образов  М.  понятны  и  близки  детям.  М.  короткомет-
ражны  и  поэтому  не  утомляют  ребёнка;  лишь  нек-рые
дет.  М.  состоят  из  5—6  частей  (напр.,  «Конёк-горбу-
йок»,  «Снежная  королева»).
 Производство  дет.  М.  в  СССР  началось  в  сер.  20-х  гг.
Уже  к  нач.  30-х  гг.  сов.  мультипликаторы  создали  ряд
дет.  М.,  получивших  признание  не  только  в  СССР,  но
и  за  рубежом:  «Почта»,  «Каток»,  «Самоедский  мальчик»,
«Сенька-африканец»  и  др.  В  30-е  гг.  выпуск  дет.  М.
расширился.  Мастера  сов.  мультипликации,  наряду
с  М.,  сделанными  под  явным  влиянием  фильмов  амер.
мультипликатора  У.  Диснея  (и  в  первую  очередь  его
трюковых  М.),  создают,  обращаясь  к  произведениям
классич.  и  современной  литературы  и  нар.  творчеству,
и  оригинальные  высокохудожественные  М.,  напр.:
«Квартет»,  «Кот  в  сапогах»,  «Муха  Цокотуха»,  «Лимпо¬
по»  и  др.  В  1936  по  инициативе  ЦК  ВЛКСМ  в  Москве
была  организована  киностудия  «Союзмультфильм»,  перед
к-рой  в  качестве  основной  задачи  было  поставлено  соз¬
дание  дет.  М.  В  30-е  гг.  режиссёр  и  художник  А.  Птушко
выпустил  несколько  первоклассных  объёмных  (куколь¬
ных)  М.:  «Новый  Гулливер»,  «Сказка  о  рыбаке  и  рыбке»
и  др.  В  конце  40-х  гг.  в  сов.  мультипликации  преобла¬
дающую  роль  стали  играть  экранизации  сказок  для
детей.  М.  о  современности  и  на  совр.  материале  созда¬
вались  редко.  Во  многих  М.  отразились  натуралйстич.

895  МУЛЬТФИЛЬМЫ
 896
 тенденции,  ибо  основные  средства  мультипликации  —
гротеск,  преувеличение,  заострение  образов  —  расце¬
нивались  как  антиреалистические,  и  мультипликаторы
пытались  с  помощью  ограниченных  выразительных
средств  лишь  копировать  натуру  («Каштанка»,  «Сне¬
гурочка»,  «Ночь  перед  Рождеством»  и  др.).  Но  и  в  эти
годы  были  созданы  талантливые  дет.  М.:  «Федя  Зайцев»,
«Пропавшая  грамота»,  «Песенка  радости»,  «Лесные
путешественники»,  «Серая  шейка»,  «Лев  и  Заяц»,  «Золо¬
тая  антилопа»  и  др.  Большую  роль  в  успехе  этих  филь¬
мов  сыграли  С.  Маршак,  К.  Чуковский,  JO.  Олеша,
 С. 	Михалков,  М.  Вольпин,  Н.  Эрдман  и  др.,  создавшие
высокохудожественные  сценарии  М.  К  середине
50-х  гг.  в  дет.  мультипликации  намечаются  серьёзные
сдвиги.  Наряду  с  экранизациями  сказок  («Колобок»,
«Чудесный  колодец»,  «Девочка  в  джунглях»  и  др.),
знакомящих  маленьких  зрителей  с  творчеством  народов
различных  стран  мира,  всё  больше  появляется  М.  на
совр.  темы,  оригинальных  совр.  М.-сказок,  экраниза¬
ций  произведений  совр.  писателей  («Необыкновенный
матч»,  «Петя  и  Красная  Шапочка»,  «Новогоднее  путе¬
шествие»,  «Винтик  и  Шпунтик»,  «Мурзилка  на  спутнике»
и  др.).  Среди  лучших  дет.  М.,  созданных  в  последние
годы,  —  «Сказка  о  Мальчише-Кибальчише»,  «История
Власа,  лентяя  и  лоботряса»,  «Тараканище»,  «Кто  сказал
имяу“?»,  «Хочу  быть  отважным»,  груз.  М.  о  приключени¬
ях  Самоделкина,  эстонский  —«Отть  в  космосе»,  украин¬
ские  —«Золотое  яичко»,  «Заяц  и  Ёж»  и  др.  Студия  «Союз¬
мультфильм»  выпускает  для  малышей  периодич.  мульт-
журнал  «Светлячок»;  начался  выпуск  художественно¬
познавательных  М.  для  детей  ср.  и  старшего  школьного
возраста  (напр.,  «На  краю  тайны»,  1964).
 В  кинофонде  СССР  насчитывается  несколько  сот  дет.
М.  Ежегодно  студиями  страны  выпускается  св.  30  но¬
вых  М.,  к-рые  демонстрируются  на  спец.  сеансах  для
детей  в  кинотеатрах,  клубах,  внешкольных  учрежде¬
ниях.  Большинство  М.  переводится  на  узкую  плёнку,
что  позволяет  использовать  их  в  школах,  дет.  садах
и  т.  д.  Сценарии  лучших  М.  издаются  красочно  ил¬
люстрированной  книжной  серией  «Фильмы-сказки»
(издано  8  сборников,  1964).  Сов.  М.  для  детей  широко
известны  за  рубежом.  Гуманизм,  высокое  мастерство
сов.  дет.  М.  определили  их  успех  и  на  междунар.  кино¬
фестивалях,  в  к-рых  сов.  мультипликаторы  участвуют
с  1947;  св.  60  сов.  дет.  М.  отмечено  премиями  и  почёт¬
ными  дипломами  на  этих  фестивалях.  Много  сделали
для  развития  сов.  дет,  мультипликации  художники
и  режиссёры  Л.  Атаманов,  Л.  Амальрик,  М.  Пащенко,
 В. 	и  3.  Брумберг,  И.  Иванов-Вано,  В.  Полковников,
М.  Цехановский,  Б.  Дёжкин,  П.  Носов,  В.  Дегтярёв,
Б.  Степанцев,  В.  Сутеев,  Э.  Туганов,  В.  Бахтадзе,
Р.  Давыдов  и  др.  Многие  сов.  М.  для  взрослых  доступны
и  старшеклассникам  (напр.,  «Мир  дому  твоему»,  «Исто¬
рия  одного  преступления»,  «Чудесница»,  «Конец  Чёрной
топи»,  «Случай  с  художником»,  «Левша»  и  др.).
 Чёткая  идея  М.,  изложенная  в  занимательной  и  до¬
ступной  форме,  позволяет  использовать  его  для  бесед
на  морально-этические  темы  с  детьми,  начиная  с  до¬
школьного  возраста.  Рассказ  о  природе  мультипли¬
кации  можно  начинать  с  сопоставления  М.  и  его  лит.
первоисточника,  что  позволяет  раскрыть  вырази¬
тельные  средства  мультипликации,  подчеркнуть  их  осо¬
бенности.  Интересно  также  сравнить  М.  и  кинофильм,
снятые  по  какому-либо  одному  известному  детям
лит.  произведению  (напр.,  «Заколдованный  мальчик»,
«Путешествие  Нильса  с  дикими  гусями»).  Особое  внима¬
ние  следует  обратить  на  подготовку  детей  к  просмотру
М.,  демонстрируемых  по  телевидению,  т.  к.  телеэкран
не  передаёт  одного  из  основных  выразительных  средств
мультипликации  —  цвета.  Перед  просмотром  можно
прочитать  детям  сценарий  М.  (по  сб.  «Фильмы-сказки»);
побеседовать  о  том,  как  дети  представляют  себе  героев
 М.  и  обстановку,  в  к-рой  они  действуют  на  экране,  и
т.  д.;  предложить  нарисовать  к.-н.  фрагмент  из  сцена¬
рия  и,  наконец,  познакомить  детей  с  цветными  иллю¬
страциями-кадрами  из  М.  После  просмотра  полезно
сравнить  новые  впечатления  детей  с  теми,  к-рые  были
у  них  до  просмотра.  Используя  широко  распростра¬
нённое  среди  уч-ся  увлечение  «фокусом»»  мультипли¬
кации  (уч-ся  рисуют  на  полях  блокнотов  схематич.
фигурки  в  последовательных  фазах  движения,  к-рые
при  быстром  перелистывании  страниц  начинают  дви¬
гаться),  учитель  может  организовать  кружок  юных
мультипликаторов.  На  занятиях  кружка,  помимо  изго¬
товления  самодельных  мульткнижек,  можно  познако¬
мить  уч-ся  с  природой  кинематографа,  организовать
обсуждения  просмотренных  М.,  мультвикторины  и  т.  п.
С  уч-ся  старших  классов  можно  создать  школьную
студию  М.,  т.  к.  выпуск  кукольных  М.  вполне  доступен
в  условиях  школы.
 За  рубежом  большинство  М.  создаётся  для  взрослых.
Становление  и  развитие  мультипликации  в  социалистич.
странах  связано  с  именами  Й.  Трнки,  Э.  Гофмана,
Б.  Пояра,  Г.  Тирловой  (ЧССР),  Э.  Ленницы,  В.  Герша
(ПНР),  И.  Попеску-Гоппо  (РНР),  Т.  Динова  (НРБ),
Д.  Вукотича  (СФРЮ)  и  др.
 Крупнейшими  режиссёрами  мультипликации  в  капи¬
талистич.  странах  являются:  У.  Дисней  (США),  Н.  Мак-
Ларен  (Канада),  П.  Гримо  (Франция),  Дж.  Халлас
(Англия)  и  др.  М.  «Бэмби»,  «Белоснежка  и  семь  гномов»,
«Пиноккио»,  «Фантазия»,  «Петя  и  волк»,  «Спящая  кра¬
савица»  и  др.,  созданные  У.  Диснеем,  получили  все¬
мирную  известность.Диснею  принадлежит  серия  талант¬
ливых  короткометражных  М.  о  приключениях  мышонка
Микки  Мауса.  Несмотря  на  то,  что  кинопроизводство
капиталистич.  стран  преследует  в  основном  коммерч.
цели,  а  в  работах  нек-рых  художников  сказывается
явно  формалистич.  направление,  лучшие  мультипли¬
каторы  создают  высокохудожественные  М.  для  детей.
Мультипликация  широко  используется  в  уч,  фильмах
и  телепередачах  (особенно  в  США,  Англии,  Японии).
Вопросами  мультипликации  занимается  междунар.  ор¬
ганизация  АСИФА  (Ассоциация  мультипликационно¬
го  кино),  в  работе  к-рой  принимают  участие  и  сов.
кинематографисты.
 Лит.:  В  а  н  о  И.,  Рисованный  фильм,  М.,  1950;  Гинз¬
бург  С.,  Рисованный  и  кукольный  фильм,  М.,  1957;  С  н  е-
сарев  А.,  Мультипликационные  фильмы,  в  кн.;  Ежегод¬
ник  кино.  1960,  М.,  1962;  его  же,  Рисованные  и  куколь¬
ные  фильмы,  в  кн.:  Ежегодник  кино.  1961,  М.,  1963.
 А.  Г.  Снесарев.  Москва.
 МУЛЯЖ  УЧЁБНЫЙ  (от  франц.  moulage,  букв.  —
отлитая  вещь)  —  наглядное  пособие,  представляю¬
щее  собой  трёхмерное  пластич.  изображение  предмета
(преимущественно  природных  объектов)  в  натуральную
величину,  точно  передающее  его  форму,  структуру,
окраску.  В  отличие  от  модели,  М.  у.  не  допускает  услов¬
ностей  и  схематизации  в  передаче  изображаемого  объек¬
та,  а  копирует  оригинал.  В  школьной  практике  рас¬
пространены  М.  у.  фруктов,  ягод,  овощей,  органов  тела
человека  и  животных  и  др.  Сложная  технология  про¬
изводства  и  высокие  художественные  требования,  предъ¬
являемые  к  оформлению  М.у.  (М.  у.  отливаются  из  спец.
пластич.  масс,  отделываются  и  раскрашиваются  скульп-
торами-художниками  непосредственно  с  натуры),  дела¬
ют  нецелесообразным  изготовление  в  школе  самодель¬
ных  муляжей.  В  качестве  наглядного  пособия  муляжи
используются  в  школе  в  основном  на  уроках  биологии
и  рисования.
 МУРАШЁВ,  Георгий  Васильевич  (1892—1953)  —
сов.  психолог-дефектолог.  В  1915  окончил  Моск.  ун-т.
Работал  в  Н.-и.  ин-те  дефектологии  АПН  РСФСР.  За¬
нимался  также  детской  психиатрией.  Осн.  направление
деятельности  М.  —  исследования  и  методич.  разработки
коррекции  умственного  развития  детей-олигофренов.

897
 Уделял  также  внимание  воспитанию  дет.  коллектива
в  условиях  спец.  школы.  Разработал  многие  вопросы
обучения  умственно  отсталых  детей  географии  (форми¬
рование  географич.  понятий  и  пространственных  пред¬
ставлений,  развитие  наблюдательности,  умения  приме¬
нять  полученные  знания  при  решении  практич.  задач
и  понимать  причинно-следственные  зависимости  и  др.).
 Научные  труды  М.  представляют  большой  интерес
для  дефектологов,  для  педагогов  и  методистов  массовой
школы,  т.  к.  затрагивают  общие  воспитательные,  мето¬
дич.  и  дидактич.  проблемы.  В  этом  отношении  особенно
интересен  сборник  задач  по  географии,  многие  из  к-рых
могут  быть  использованы  как  в  специальной,  так  и
в  массовой  школе.
 Соч.: 	Исключительные 	дети. 	Дети 	нервные, 	трудные
 и  слабо  одаренные.  Их  изучение  и  воспитание,  2  изд.,  М.,
1929  (совм.  с  В.  П.  Кащенко);  О  роли  наглядных  пособий.
(Из  опыта  преподавания  географии  в  IV  кл.  вспомогательной
школы),  «Бюлл.  уч.-воспитательной  работы  детских  домов,
вспомогательных  школ  и  школ  глухонемых»,  1939,  JSft  11(14),
с.  66—75;  Формирование  понятий  на  основе  наглядности
при  прохождении  географической  темы:  «Направления,  рас¬
стояния,  план»,  в  кн.:  Вопросы  воспитания  и  обучения  глу¬
хонемых  и  умственно-отсталых  детей,  М.,  1941;  Сборник  задач
по  географии  для  классной  и  кружковой  работы  во  II  и
III  классах,  М.,  1947;  Как  умственно-отсталые  школьники
применяют  географические  знания  на  практике,  «Изв.  АПН
РСФСР»,  1948,  в.  19;  Принцип  воспитывающего  обучения
и  содержание  географии  как  учебного  предмета  вспомога¬
тельной  школы,  в  сб.:  Учебно-воспитательная  работа  в  спе¬
циальных  школах,  в.  1,  М.,  1949;  Сборник  задач  и  упражне¬
ний  по  географии  для  начальной  школы.  Пособие  для  учи¬
телей,  М.,  1952.
 Лит.:  Памяти  Г.  В.  Мурашева  (1892—1953),  в  сб.:  Учеб-
но-воспитательная  работа  в  специальных  школах,  в.  2,  М.,
1954.
 «МУРЗЙЛКА»  —  ежемесячный  дет.  лит.-художест¬
венный  журнал;  орган  ЦК  ВЛКСМ  и  Центрального  со¬
вета  Всесоюзной  пионерской  организации  имени
 В. 	И.  Ленина.  Издаётся  в  Москве  с  мая  1924.  Кроме  лит.
произведений  (советских  и  зарубежных  авторов),  в
журнале  помещаются  описания  игр  и  самоделок,  к-рые
могут  быть  использованы  учителями,  воспитателями,
вожатыми  октябрятских  групп  для  внеклассной  работы
с  младшими  школьниками.
 МУС  (Moos),  Элизабет  (р.  12.11.1890)  —  амер.  педагог
и  общественная  деятельница.  Была  учителем  и  директо¬
ром  ср.  школы  в  Нью-Йорке.  Закончив  рус.  отделение
Колумбийского  ун-та,  она  посвятила  себя  изучению  нар.
образования  в  СССР  и  других  социалистич.  странах.
Написала  много  книг,  брошюр  и  статей,  в  к-рых  даёт
объективный  анализ  работы  сов.  школы.  Являясь  членом
правления  Национального  об-ва  американо-советской
дружбы,  М.  добивается  укрепления  дружеских  связей
между  амер.  и  сов.  народами.
 Соч.: 	Higher  education  in  the  Soviet  Union,  N.  Y.,
 1956;  Soviet  education  today  and  tomorrow,  [N.  Y.],1959;
Education  in  the  Soviet  Union,  [N.  Y.],  1963.
 3.  А.  Малькова.  Москва.
 МУСЙЧЕСКОЕ  ВОСПИТАНИЕ  (от  греч.  fxoootxa  —
всё,  относящееся  к  образованию,  к  духовной  культуре).
М.  в.  и  мусич.  школы  возникли  в  Др.  Греции  и  получили
наиболее  полное  развитие  в  Афинах.  Главной  целью
М.  в.  было—воспитать  идеального  гражданина,  дать  ему
нравственное,  эстетическое,  физическое  (гимнасти¬
ческое),  политическое  и  культурное  воспитание.  М.  в.
имело  ярко  выраженный  классовый  характер,  пред¬
назначалось  только  для  свободных  полноправных
граждан  и  фактически  всегда  охватывало  наиболее
зажиточную  часть  населения.
 Осн.  принципы  М.  в.  были  выработаны,  очевидно,
в  5  в.  до  н.  э.,  после  окончания  греко-персидских  войн,
и  определялись  развитием  рабовладельческого  хозяй¬
ства  и  демократизацией  политич.  жизни.  Мусич.  школы
были  в  Афинах  частными  и  платными.  М.  в.  осуществля¬
лось  в  процессе  обучения  чтению,  письму,  счёту,  пению,
музыке,  при  Изучении  ораторского  искусства,  поли¬
тики,  философии.  Большое  внимание  в  М.  в.  придавалось
 МУТИЗМ  898
 музыке,  обучение  к-рой  неразрывно  связано  было  с  усво¬
ением  лучших  образцов  греч.  лит-ры  —  Гомера,  Ге¬
сиода,  Эсхила,  Софокла,  Еврипида  —  и  образцов  дида¬
ктич.  поэзии.  Каждый  образованный  человек  в  Афинах
должен  был  владеть  искусством  кифаредики,
т.  е.  аккомпанирования  пению  и  мелодекламации.  По¬
этому  после  усвоения  цек-рого  количества  лит.  текстов
мальчики  обучались  у  кифариста  игре  на  семиструнной
(затем  девятиструнной)  лире  и  кифаре.  Муз.  воспитание
в  Афинах  и  др.-греч.  городах-государствах  (полисах)
приобретало  большое  значение  в  связи  с  участием  хоров
мальчиков  и  юношей  в  большинстве  гос.  праздников.
Счёту  и  элементам  арифметики  мальчики  обучались
с  помощью  пальцев,  камешков  и  абака.  С  4  в.  до  н.  э.
М.  в.  стало  включать  и  рисование  с  элементами  чер¬
чения  и  геометрии.  Книги  в  Афинах  были  чрезвычай¬
но  дороги,  поэтому  уч-ся,  как  правило,  не  имели  ника¬
ких  уч.  пособий.  Всё  обучение  велось  в  расчёте  на  за¬
учивание  в  школе.  Домашние  задания  отсутствова¬
ли.  В  мусич.  школах  широко  применялись  телесные
наказания.
 Специальной  подготовки  учителей  не  было.  Поэтому
учителями  часто  становились  случайные  и  неподготов¬
ленные  люди,  не  нашедшие  себе  других,  более  «достой¬
ных»  занятий  (профессия  учителя,  зарабатывающего
деньги  своим  трудом,  считалась  недостойной  граж¬
данина).  Как  правило,  М.  в.,  необходимое  для  об¬
щественной  и  политич.  жизни,  юноши  могли  получить
в  школах  известных  философов  и  риторов  (где  плата  за
обучение  была  очень  высока).  См.  Афинское  воспитание.
 Лит.:  Педагогические  воззрения  Платона  и  Аристотеля,
П.,  1916;  Бузескул  В.,  Школьное  дело  у  древних
греков  по  новым  данным,  X.,  1918;  Гейберг  М.,  Естест¬
вознание  и  математика  в  классической  древности,  пер.  с  нем.,
М.—  Л.,  1936;  Лосев  А.  Ф.,  Античная  музыкальная
эстетика,  М.,  1960;  ЖураковскийГ.  Е.,  Очерки  по  исто¬
рии  античной  педагогики,  2  изд.,  М.,  1963;  Girard  Р.,
L*Education  ath6nienne  au  V  et  au  IV  sifccle  avant  J.  C.,  2  6d.,
P.,  1891;  Freeman  K.  J.,  Schools  of  Hellas,  L.,  1907;
Messer  A.,  Geschichte  der  P£dagogik,  T1  1,  Breslau,  1925;
Lechner  М.,  Erziehung  und  Bildung  in  der  griechisch-
romischen  Antike,  Munch.,  1933;  Moore  E.  C.,  The  story
of  instruction,  N.  Y.,  1936. 	И. 	В.  Поздеева.  Москва.
 МУТЙЗМ  (от  лат.  mutus  —  немой)  —  немота,  мол¬
чание,  отказ  от  речи  при  сохранности  понимания  речи
окружающих  и  при  отсутствии  органич.  поражения
речедвигательного  аппарата.  М.  в  нек-рых  случаях
есть  проявление  абулии,  когда  наряду  с  полной  без¬
деятельностью  и  безразличием  больной  перестаёт  гово¬
рить  и  отвечать  на  обращённые  к  нему  вопросы.  М.  на¬
блюдается  при  шизофрении  на  фоне  негативизма  и  общей
заторможённости,  а  также  при  истерии  и  острых  психо¬
генных  реакциях.
 В  дет.  возрасте  нередко  встречается  истерич.  М.,
при  к-ром  наблюдается  полная  немота;  больной  даже
не  делает  попытки  произнести  хотя  бы  один  звук,  со¬
храняя,  однако,  полную  способность  письменной  речи.
Ребёнок,  страдающий  истерич.  М.,  прекрасно  понимает
речь  окружающих,  может  читать  про  себя,  не  уклоняет¬
ся  от  беседы,  но  отвечает  только  письменно.  При  этой
форме  М.  способность  говорить  исчезает  внезапно,  сразу
после  тяжёлого  переживания  и  также  внезапно  речь
возвращается  на  каком-то  этапе  лечения.  Причиной
истерич.  М.  являются  психич.  травмы.  Под  влия-.
нием  любого  резкого  раздражителя  ребёнок  может  поте¬
рять  способность  речи,  как  одну  из  самых  молодых
функций  центральной  нервной  системы.  Испуг,  тяжёлая
обида,  внезапный  отрыв  от  близких  (помещение  в  боль¬
ницу,  устройство  в  дет.  сад  и  т.  п.)  —  все  эти  психич.
травмы  могут  стать  сверхсильными  раздражителями
для  хрупкой  нервной  системы  ребёнка.  Особенно  пред¬
располагают  к  М.  физич.  слабость,  истощение,  «цепоч¬
ка»  тяжёлых  инфекций,  перенесённых  ребёнком  в  тече¬
ние  короткого  времени,  неблагоприятная  семейная
обстановка.  Среди  моментов,  способствующих  возник¬

999  МЫШЛЕНИЕ
 900
 новению  М.  в  школьном  возрасте,  немалую  роль  играют
эмоциональные  переживания  у  невротич.  детей  в  связи
с  поступлением  в  школу,  при  неумелом  пед.  подходе.
В  подобных  случаях  у  робких,  застенчивых,  неуверен¬
ных  в  себе  детей  нередко  наблюдается  т.  н.  элективный
(избирательный)  М.  При  этом  ребёнок  иногда  месяцами
не  произносит  ни  одного  слова  в  школе,  а  дома  и  на  ули¬
це  говорит  совершенно  нормально.  В  других  случаях
школьник  отказывается  отвечать  на  вопросы  одного
педагога,  но  поддерживает  обычное  речевое  общение
с  другими  учителями.
 С  физиологич.  точки  зрения  М.  есть  следствие  частич¬
ного  торможения  двигательных  зон  коры  больших
полушарий  головного  мозга,  захватывающего  в  первую
очередь  речедвигательный  анализатор.  Лечение  психо¬
генного  М.  заключается  прежде  всего  в  устранении
раздражителей,  травмирующих  нервную  систему,  и
в  общеукрепляющих  мероприятиях.  Особенно  важна
и  эффективна  в  этих  случаях  умелая  психотерапия.
 Лит.:  Сухарева  Г.  Е.,  Клинические  лекции  по  пси¬
хиатрии  детского  возраста,  т.  1—2,  М.,  1955—59;  Сим-
сон  Т.  П.,  Неврозы  у  детей,  их  предупреждение  и  лече¬
ние,  М.,  1958.
 Е.  М.  Лубоцкая-Росселъс.  Москва.
 МЫШЛЕНИЕ  —  опосредствованное  и  обобщённое
познание  человеком  предметов  и  явлений  объективной
действительности  в  их  существенных  свойствах,  связях
и  отношениях.  Зарождаясь  в  чувственном  познании
(ощущения,  восприятия,  представления),  М.  выходит
за  его  пределы,  позволяя  человеку  познавать  то,  что
не  может  быть  непосредственно  воспринято  органами
чувств  и  представлено.  «Представление  не  может  схва¬
тить  движения  в  целом,  например,  не  схватывает
движения  с  быстротой  300  ООО  км.  в  1  секунду,  а  м  ы  ш-
л  е  н  и  е  схватывает  и  должно  схватить»  (Ленин
 В. 	И.,  Соч.,  т.  38,  с.  220).  М.  активизируется  в  тех
случаях,  когда  у  человека  возникают  вопросы,  на  к-рые
нельзя  получить  ответы  путём  восприятия  тех  или  иных
объектов,  воспроизведения  того,  что  уже  известно  о
них.  В  поисках  ответов  на  такие  вопросы  человек  при¬
бегает  к  новым  действиям  с  объектами,  направленным
на  раскрытие  непосредственно  не  данных  их  свойств
и  связей.  С  помощью  речи  люди  выделяют,  абстраги¬
руют  существенные  признаки  объектов,  обобщают  их,
оперируют  уже  имеющимися  знаниями,  делают  выводы,
умозаключения  и  таким  путём  приходят  к  знанию  того,
что  им  необходимо.
 М.—  высшая  форма  отражения  объективной  дей¬
ствительности,  познание  более  глубокое  и  полное,  не¬
жели  непосредственное,  чувственное.  Оно  даёт  воз¬
можность  человеку  переходить  от  созерцания  явлений
к  пониманию  их  сущности,  к  раскрытию  их  закономер¬
ных  связей  и  отношений  и  благодаря  этому  овладевать
и  управлять  явлениями  природы  и  общества,  ставить
их  на  службу  потребностям  и  интересам  людей,  лучше
регулировать  своё  поведение.  «От  живого  созерцания
к  абстрактному  мышлению  и  от  него  к  практи¬
ке  —  таков  диалектический  путь  познания  истины,
познания  объективной  реальности»  (там  же,  с.  161).
Источником  М.,  критерием  его  истинности  и  его  конеч¬
ной  целью  является  общественная  практика.
 М.  —  функция  человеческого  мозга,  особая  форма
проявления  его  рефлекторной,  аналитико-синтетич.
деятельности,  имеющая  опору  во  второй  сигнальной
системе.  Предпосылки  её  развития  были  созданы  биоло¬
гич.  эволюцией  животного  мира,  этой  предысторией
человека,  без  к-рой  «...  существование  мыслящего  чело¬
веческого  мозга  остается  чудом»  (Энгельс  Ф.,  см.
Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Соч.,  2  изд.,  т.  20,  с.  512).  Уже
у  высших  животных  (особенно  у  человекоподобных  обе¬
зьян)  наблюдаются  такие  проявления  анализа  и  синтеза
воздействий  окружающей  среды,  к-рые  можно  назвать
элементарным  конкретным  мышлением.  Качественно
 новые  особенности  М.  приобрело  в  ходе  развития  жиз¬
недеятельности  человека,  осн.  формой  к-рой  был  труд
в  его  неразрывной  связи  с  общением  людей  между  собой.
Первоначально  М.  человека  непосредственно  впле¬
талось  в  его  материальную  деятельность.  Человек
мыслил,  действуя  практически.  С  помощью  слова
из  практич.  действий  у  него  постепенно  выработа¬
лись  умственные,  мыслительные  действия,  дающие
ему  возможность  внутренне  подготовлять,  плани¬
ровать  свои  трудовые  акты,  предвосхищать  их  ре¬
зультаты.  Речь  явилась  могущественным  средством
абстрагирования  (отвлечения)  существенных  признаков
предметов  и  их  обобщения,  фиксации,  хранения  обра¬
зующихся  у  людей  знаний,  их  передачи  другим  людям,
новым  их  поколениям.  Благодаря  этому  знания  стано¬
вились  достоянием  общества,  стала  возможной  преемст¬
венность  мыслительной  деятельности  людей,  её  исто¬
рич.  развитие.  Сформировались  нейрофизиологич.  ме¬
ханизмы,  обеспечивающие  сложную  системность  работы
человеческого  мозга,  её  тонкую  саморегуляцию,  необ¬
ходимую  для  неё  обратную  связь.  Возникли  новые
побуждения  к  познанию  человеком  объективной  дей¬
ствительности,  М.  дифференцировалось,  появились  его
различные  виды  в  их  многообразных  связях  с  практич.
деятельностью.  Продуктом  историч.  развития  М.  яви¬
лись  мыслительные  действия,  логич.  операции,  их  си¬
стемы,  определённые  правила  их  выполнения,  обеспе¬
чивающие  успех  М.  Множество  раз  повторяясь  и
проверяясь  на  практике,  эти  правила  закрепились
в  сознании  человека  и  приобрели  для  него  аксиоматич.
характер.  «...Практическая  деятельность  человека  мил¬
лиарды  раз  должна  была  приводить  сознание  человека
к  повторению  разных  логических  фигур,  дабы  эти
фигуры  могли  получить  значение  аксиом»  (Л  е-
н  и  н  В.  И.,  Соч.,  т.  38,  с.  181—82).
 М.  возникаете  ходе  взаимодействия  человека  с  внеш¬
ним  миром.  Объективный  мир  определяет  М.  субъекта
через  его  потребности,  рождающиеся  у  него  вопросы,
проблемы  и  его  действия,  направленные  на  их  решение.
Думая,  субъект  оперирует  имеющимися  у  него  знания¬
ми,  раскрывает  неизвестное  в  известном,  заданное
в  данном  и  таким  путём  приходит  к  новым  знаниям.
Объект  М.,  существуя  реально  вне  человека,  выступает
для  него  как  продукт  его  М.,  понимания,  как  «...  про¬
дукт  мыслящей  головы,  которая  осваивает  мир  исклю¬
чительно  ей  присущим  образом...»  (Маркс  К.,  см.
Маркс  К.  и  Энгельс  Ф.,  Соч.,  2  изд.,  т.  12,  с.  728).
Это  «освоение»  есть  отражение  объекта,  совершающееся
посредством  мыслительных  действий  субъекта.  Мысли¬
тельные  действия  —  это  познавательные  акты,  направ¬
ленные  на  выявление  непосредственно  не  данных,  скры¬
тых  свойств,  связей,  отношений  объектов  и  совершаю¬
щиеся  посредством  операций,  результаты  к-рых  скла¬
дываются  в  форме  суждений,  умозаключений  об  этих
свойствах,  связях  и  отношениях.
 М.  осуществляется  с  опорой  на  восприятие  реаль¬
ных  объектов,  их  изображений,  но  может  обходить¬
ся  и  без  них  в  тех  случаях,  когда  эти  объекты  от¬
ражены  в  представлениях,  воплощённых  в  словах-
понятиях,  уже  сложившихся  в  прошлом  опыте  субъ¬
екта.  В  М.  всегда  имеет  место  актуализация  ранее
образованных  временных  связей,  использование
тех  или  иных  элементов  прошлого  опыта  субъекта.
Оно  часто  включает  и  практич.  действия  (напр.,  при
проведении  физич.  и  др.  экспериментов,  решении  кон-
структивно-технич.  задач),  однако  не  сводится  к  пер¬
цептивным,  репродуктивным  и  практич.  действиям.
М.  —  это  «...  переработка  созерцания  и  представлений
в  понятия»  (там  же,  с.  727).  необходимые  для  успеха
практич.  действий,  реальных  взаимоотношений  чело¬
века  с  внешним  миром.  Думая,  человек  мысленно  взаи¬
модействует  не  только  с  близкими,  но  и  удалёнными  от

901
 МЫШЛЕНИЕ  902
 него  в  пространстве  и  во  времени  объектами,  выбирает
в  них  то,  что  необходимо  для  решения  интересующих
его  вопросов,  отделяет  в  них  то,  что  практически  не  от¬
деляется  (напр.,  форму  от  содержания,  прдчину  от
следствия  и  т.  д.),  сравнивает,  складывает,  расклады¬
вает,  группирует  их  в  различных  планах  и,  т.  о.,  глубже
проникает  в  их  сущность.  6  этих  мыслительных  актах
имеет  место  взаимосвязь  внутреннего  и  внешнего,  по¬
стоянные  переходы  от  внешних  действий  к  внутренним
и  наоборот.  Частота  и  характер  этих  переходов  зависят
от  того,  над  чем  думает  человек,  какие  задачи  он  решает,
в  какой  мере  сформированы  у  него  сами  мыслительные
действия  и  входящие  в  их  состав  операции.
 Исходными  операциями,  создающими  предпосылки
для  других  мыслительных  операций,  являются  анализ
и  синтез.  Они  представляют  собой  продолжение  того
анализа  и  синтеза,  к-рый  имеет  место  в  чувственном
познании,  но  приобретают  здесь  новое  содержание  и
новые  особенности  своего  осуществления.  Анализ  и
синтез  выступают  как  две  стороны  единого  процесса
познания.  Всякий  поиск  ответа  на  вопрос,  всякое  реше¬
ние  задачи  требует  и  анализа  и  синтеза  в  их  различных
связях.  Единство  анализа  и  синтеза  проявляется  в  срав¬
нении  и  систематизации  объектов.  В  процессе  решения
различных  видов  задач  ведущую  роль  играет  анализ
через  синтез.  Путём  включения  объекта  в  новые  связи
в  нём  выявляются  новые  его  свойства.
 В  М.  анализ  и  синтез  переходят  в  производные  от  них
операции  —  абстракцию  и  обобщение.  Абстрагирова¬
ние  —  это  мысленное  отвлечение  одних  (существенных)
свойств,  связей,  отношений  предметов  (напр.,  формы,
величины,  количества  предметов)  от  других  (несуще¬
ственных)  их  свойств,  равно  как  и  от  самих  предметов.
Что  и  от  чего  отвлекается,  что  исключается  и  что  при¬
нимается  во  внимание,  какие  свойства  выступают  в  ка¬
честве  существенных  и  несущественных  —  всё  это
зависит  от  объекта  познавательной  деятельности  и  за¬
дачи  его  познания.  Отделяя  мысленно  в  объектах  то,
что  в  действительности  в  них  отдельно  не  существует,
человек  отходит  от  объективной  реальности,  но  этот
отход  помогает  ему  глубже  проникнуть  в  неё.  Абстра¬
гирование  подготовляет  обобщение,  т.  е.  мысленное
объединение  предметов  по  их  общим  и  существенным
признакам,  раскрытие  объективных  и  закономерных
связей,  общих  и  особенных  сторон  познаваемых  объек¬
тов,  разделение  множества  их  на  классы,  группы  по
их  сущностным  признакам,  происхождению  и  пр.  Вос¬
ходя  от  конкретного  к  абстрактному,  от  особенного
к  общему,  М.  затем  вновь  возвращается  к  конкретному,
но  уже  обогащённому  знанием  общего,  многосторонних
связей  явлений,  в  результате  чего  конкретное  высту¬
пает  для  субъекта  в  новом,  преобразованном  виде,
как  «...синтез  многих  определений»  (см.  там  же).
 Операции  возникают  из  мыслительных  действий.
Как  и  действия,  они  сначала  связаны  конкретным
предметным  содержанием.  Совершенствуясь,  они  ocboj
бождаются  от  этой  связанности,  формализируются  в  той
или  иной  мере,  благодаря  чему  облегчается  их
применение  в  познании  новых  объектов.  Формализации
операций  способствует  использование  систем  спец.  услов¬
ных  знаков  (математич.,  химич.,  логич.  и  др.).  Обра¬
зуясь  на  основе  слов  обычного  языка  в  связи  с  потреб¬
ностями  различных  наук,  эти  знаки  становятся  носите¬
лями  определённых  понятий,  облегчают  оперирование
ими,  дают  возможность  осуществлять  различные  пре¬
образования,  ведущие  к  открытию  новых  отношений
объектов,  сокращённо  фиксировать  способы  их  выпол¬
нения  (в  виде  формул,  схем  и  т.  д.)  и  получаемые
результаты.  Абстрагированные  от  конкретного  содер¬
жания  и  формализированные  операции  могут  переда¬
ваться  электронным  вычислительным  машинам.  Мыс¬
лительные  операции  функционируют  в  определённой
 системе,  в  к-рой  каждой  операции  соответствует  про¬
тивоположная  (обратимость  операций).  Последователь¬
ность  их  выполнения  обусловливается  познавательной
целью,  стоящей  перед  субъектом,  наличными  у  него
мыслительными  умениями  и  навыками,  а  также  (в  усло¬
виях  обучения)  способом  руководства  его  деятель¬
ностью.
 Получаемые  в  мыслительных  действиях  познаватель¬
ные  результаты  находят  своё  выражение  в  форме  суж¬
дений.  В  суждениях  утверждаются  или  отрицаются
к.-л.  связи,  отношения  между  предметами  или  явле¬
ниями,  между  их  признаками,  выражается  движение
М.  от  частного  к  общему  и  от  общего  к  частному,  от
следствия  к  причине  (или  наоборот),  от  явления  к  сущ¬
ности  и  т.  д.  В  любом  предложении,  выражающем
суждение  (напр.,  «Иван  есть  человек»,  «Это  есть  лист
дерева»  и  т.  д.),  можно,  отмечал  Ленин,  вскрыть  зачат¬
ки  всех  элементов  диалектики  (единство  и  различие
отдельного  и  общего,  случайного  и  необходимого,
взаимную  связь  и  переходы  этих  противоположно¬
стей),  показав  таким  образом,  что  всему  познанию
человека  вообще  свойственна  диалектика  (см.  Соч.,
т.  38,  с.  359).
 Суждение  истинно,  если  оно  соответствует  действи¬
тельности,  т.  е.  адекватно  отражает  объективные  связи
и  отношения,  несёт  в  себе  знание  о  них.  Высказываю¬
щий  его  субъект  бывает  в  разной  степени  уверен  в  его
истинности,  что  зависит  не  только  от  обоснованности
суждения  объективными  данными,  от  опыта,  знаний
субъекта,  но  и  от  его  отношения  к  предмету  сужде¬
ния,  его  критичности,  самостоятельности,  стремле¬
ния  самому  убеждаться  в  истинности  тех  или  иных
мыслей,  находить  ответы  на  вопросы,  а  не  доволь¬
ствоваться  готовыми  ответами,  полученными  от  дру¬
гих  людей.
 Если  истинность  суждения  вызывает  сомнения,  М%
приобретает  форму  рассуждения,  направленного  на*
подтверждение,  доказательство  или  опровержение  суж¬
дения  путём  раскрытия  его  оснований,  сопоставления
с  другими  суждениями,  достоверность  к-рых  уже  уста¬
новлена.  В  рассуждениях  одни  суждения  выводятся
из  других,  на  основе  имеющихся  суждений  "высказы¬
ваются  новые,  т.  е.  делаются  умозаключения.  Различают
два  основных  вида  умозаключений:  от  частных  случаев
к  общему  выводу  (индукция)  и  от  общих  положений
к  частным  случаям  (дедукция).  Индукция  и  дедукция
взаимно  связаны,  индукция  проверяется  дедукцией,
а  последняя  в  большинстве  случаев  опирается  на  ин¬
дуктивные  выводы,  выступающие  в  дедуктивных  умо¬
заключениях  в  качестве  их  посылок.  Соотношение
индукции  и  дедукции  зависит  от  характера  познава*
тельной  задачи,  на  решение  к-рой  направлено  М.,  от
уровня  развития  субъекта.  Умозаключения  делаются  и
по  аналогии,  на  основе  сходства  одних  частных  случаев
с  другими.  Познавательная  ценность  их  зависит  от
того,  насколько  существенны  те  сходства  объектов,
на  к-рых  основываются  эти  умозаключения.  В  процессе
М.  возникают  догадки,  гипотезы,  предвосхищающие
ответы  на  вопросы,  над  к-рым  работает  М.  человека.
Результаты  этой  работы  закрепляются  в  виде  обобщён¬
ных  ассоциаций.  Актуализируясь,  последние  находят
своё  применение  в  дальнейшей  мыслительной  деятель¬
ности.
 Мыслительная  деятельность  человека  характеризует^
ся  своими  внутренними  противоречиями,  являющи¬
мися  движущей  силой  её  осуществления  и  развития.
«Отражение  природы  в  мысли  человека  надо
понимать  не  „мертво4*,  не  „абстрактно",  не  без  дви¬
жения,  не  без  противоречий,  ав  вечном
процессе  движения,  возникновения  противоре¬
чий  и  разрешения  их»  (там  же,  с.  186).  В  процессе  М.
имеют  место  «отлёты»  мысли  от  действительности,  к-рые

903  МЫШЛЕНИЕ
 904
 могут  приводить  к  созданию  ошибочных  представлений
о  её  явлениях,  ложных  концепций;  преодоление  их
осуществляется  в  ходе  историч.  развития  человеческого
познания,  общественной  практики.  В  М.  больше  воз¬
можностей  ошибиться,  нежели  в  чувственном  познании,
но  зато  оно  обеспечивает  овладение  сущностью  явлений
действительности  в  теории  и  на  практике.
 В  результате  М.  складываются  понятия  —  «...выс¬
ший  продукт  мозга,  высшего  продукта  материи»  (там  же,
с.  157).  Исходным  источником  информации,  необходи¬
мой  для  образования  понятий,  являются  чувственные
образы  объектов.  Ошибочны  попытки,  идеалистов  рас¬
сматривать  понятия  как  продукт  «чистого»  М.,  как
«свободное  создание»  разума  человека,  якобы  не  свя¬
занное  с  его  чувственным  опытом.  В  действительности
все  понятия,  в  т.  ч.  и  самые  абстрактные,  являются  в
конце  концов  обобщениями  этого  опыта,  сформировав¬
шимися  в  ходе  историч.  развития  человеческого  позна¬
ния.  Вместе  с  тем  образование  понятий  не  сводится
к  простому  накоплению  чувственных  впечатлений,
к  слиянию  и  генерализации  образов,  как  это  утверж¬
дают  эмпиристы,  сенсуалисты.  Понятия  —  результат
действий,  направленных  на  раскрытие  свойств,  связей
и  отношений,  не  данных  в  чувственном  познании.
Понятие  складывается  из  суждений,  оно  представляет
собой  синтез  суждений  о  существенных  свойствах  объек¬
та.  В  понятиях  отражаются  такие  свойства  объекта,
к-рые  выражают  его  природу,  без  к-рых  он  не  может
существовать.  Связь  между  чувственными  образами
и  понятиями  сложна  и  даже  противоречива:  опираясь
на  образное  познание,  М.  выходит  за  его  пределы,
в  известном  смысле  отрицает  его,  и  вместе  с  тем  бла¬
годаря  М.  образное  познание  поднимается  на  более
высокую  ступень,  становится  осознанным.  Понятия
включают  образы  предметов,  к  к-рым  они  относятся,
и  вместе  с  тем,  воплощаясь  в  словах,  тормозят  образы
(по  закону  отрицательной  индукции),  особенно  в  тех
случаях,  когда  содержанием  понятий  является  отра¬
жение  абстрактных  отношений  вещей.  Освобождение
от  единичных,  случайных  образов  даёт  возможность
с  помощью  знаков,  формул  лучше  схватить  эти  отноше¬
ния,  точнее  их  выразить  и  затем  применять  в  самых
разнообразных  ситуациях.  Можно  мыслить  абстракт¬
ные  отношения  и  без  образов,  однако  и  в  таких  случаях
потенциально  сохраняется  возможность  актуализации
образов  конкретных  ситуаций,  в  к-рых  эти  абстракт¬
ные  отношения  имеют  место  и  могут  найти  своё  при¬
менение.
 Понятия  возникают,  существуют  и  выражаются  в
слове,  в  речи.  Слова  сами  не  образуют  понятий,  а
являются  орудием  их  образования,  средством  их  фик¬
сации  и  передачи  другим  людям.  Слова  и  понятия,
как  и  суждения  и  предложения,  связаны  между  собой,
но  не  тождественны.  Даже  в  одном  и  том  же  языке  одни
и  те  же  понятия,  суждения  часто  выражаются  разными
словами,  предложениями  и  наоборот.  Понятие  суще¬
ствует  в  системе  понятий,  отражающей  связи  его  объек¬
та  с  другими  объектами.  Когда  мы  раскрываем  содержа¬
ние  понятия,  мы  всегда  это  делаем  через  другие  поня¬
тия,  с  к-рыми  оно  связано.  Мы  относим  его  к  ближай¬
шему  роду  понятий,  находим  его  видовые  особенности,
отличающие  его  от  других  видовых  понятий.  Понятие
существует  в  единстве  с  мыслительными  операциями,
посредством  которых  раскрываются  объективные  свя¬
зи  и  отношения.  Оно  как  бы  соткано  из  этих  опера¬
ций,  составляющих  канву  его  познавательного  со¬
держания.
 Понятие  —  единство  знаний  и  операций  с  ними.  Это
относится  ко  всем  понятиям,  в  т.  ч.  и  к  математическим,
логическим.  Однако  нек-рые  зарубежные  философы
утверждают,  будто  эти  понятия  не  отражают  объектив¬
ных  отношений,  а  только  выражают  свойства  действий
 субъекта.  Несостоятельны  и  концепции  бихевиористов,
рассматривающих  М.  понятиями  как  «скрытые  реак¬
ции»,  «промежуточные»  звенья  между  раздражителем
и  ответом,  лишённые  всякого  познавательного  содер¬
жания.  Каждое  понятие  —  итог  познавательной,  мыс¬
лительной  деятельности,  включающийся  в  новую  дея¬
тельность.  Понятия  образуются  из  суждений,  а  в  каж¬
дом  суждении  мы  оперируем  уже  сложившимися  поня¬
тиями,  входящими  в  состав  его  субъекта  и  предиката,
и  приходим  к  новым  выводам,  обогащающим  понятия.
Научные  понятия  уточняются,  развиваются  в  связи
с  успехами  научного  познания  мира.
 В  ходе  индивидуального  развития  человек  усваивает
понятия,  исторически  сформированные  человечеством.
Усвоение  знаний  не  сводится  к  восприятию  и  запоми¬
нанию.  Оно  требует  мыслительной  деятельности,  соот¬
ветствующей  содержанию  понятий.  По  существу  усвое¬
ние  понятий  —  это  их  формирование  у  человека  в  усло¬
виях  его  общения  с  людьми,  уже  владеющими  этими
понятиями,  с  помощью  книг,  наглядных  пособий  и  др.
Оно  совершается  посредством  действий  уч-ся  с  уч.
материалом,  обеспечивающих  выделение  и  обобщение
существенных  свойств  тех  объектов,  к-рые  познаются
ими.  Успех  усвоения  понятий  зависит  от  ряда  усло¬
вий.  К  ним  относятся:  чёткое  выделение  необходимых
и  достаточных  признаков  понятий;  правильный  подбор
примеров,  обеспечивающих  осознание  уч-ся  существен¬
ного  в  объектах;  рациональное  сочетание  индукции
и  дедукции,  формирование  обобщений  и  применение
их  в  дальнейшей  познавательной  деятельности;  исполь¬
зование  определений  в  целях  уточнения  формирующих¬
ся  понятий;  выработка  у  уч-ся  прямых  и  обратных
операций  с  понятиями,  обобщённых  приёмов  умствен¬
ной  деятельности;  применение  понятий  при  решении
познавательных  и  практич.  задач  и  др.  Правильное
понимание  М.,  направленного  на  усвоение  понятий,
необходимо  для  разработки  эффективных  методов  руко¬
водства,  управления  данным  процессом.
 В  жизни  человека  М.  обыкновенно  начинается  в  проб¬
лемной  ситуации,  заключающей  в  себе  какие-то  неяс¬
ные,  неопределённые  стороны.  Если  ситуация  инте¬
ресует  человека,  она  осознаётся  им,  становится  объек¬
том  анализа,  в  ней  выделяется  известное  и  неизвестное.
Проблемная  ситуация  выступает  для  субъекта  как
определённым  образом  сформулированная  задача,  к-рую
он  принимает  и  в  решение  к-рой  включается.  Решение
начинается  с  анализа  условий  задачи,  необходимого
для  выяснения  того,  как  надо  действовать,  чтобы  её
решить,  с  соотнесения  того,  что  дано,  с  тем,  что  нужно
найти,  узнать.  Чёткое  осознание  задачи  и  анализ  её
условий  определяют  направление  дальнейшей  анали-
тико-синтетич.  работы  над  ней,  процесса  рассуждения,
ведущего  к  её  решению.  Если  субъект  теряет  задачу
или  подменяет  её  какой-то  другой  задачей,  попытки
её  решения  принимают  характер  случайных,  нецеле¬
направленных  и  непродуктивных  действий.
 Центральным  звеном  в  решении  задачи  является  на¬
хождение  основного  пути  или  способа  её  решения.
Идея  решения  возникает  в  виде  догадки  или  гипотезы,
представляющей  собой  предвосхищающий  синтез,  опи¬
рающийся  на  предыдущий  анализ  условий  задачи.
Наибольшие  трудности  испытываются  людьми,  в  т.  ч.
и  уч-ся,  при  нахождении  путей  решения  новых  для  них
задач.  Когда  путь  найден,  применение  его  обычно
не  составляет  уже  особенных  трудностей  мыслитель¬
ного  порядка.  Нахождение  его  облегчается,  если  в  но¬
вой  задаче  имеется  сходство  с  уже  известными  зада¬
чами,  если  её  можно  подвести  под  определённый  тип
этих  задач,  воспользоваться  ранее  испытанными,  в  той
или  иной  степени  обобщёнными  способами  их  решения.
Удачная  гипотеза  направляет  актуализацию  и  отбор
необходимых  для  решения  задачи  знаний,  их  приме¬

905
 МЫШЛЕНИЕ  906
 нение  при  раскрытии  объективных  отношений  между
данными  и  искомым,  переосмыслив  а  ние,  преобразова¬
ние  ситуации,  отражённой  в  задаче,  изменение  словес¬
ных  формулировок  в  процессе  её  решения.  Последнее
представляет  собой  как  бы  «гипотезу  в  действии»,  т.  е.
её  реализацию,  проверку,  совершающуюся  разными
путями  в  зависимости  от  характера  задачи.
 Решение  задачи  —  нахождение  неизвестного  через
известное,  определение  искомого  путём  раскрытия  его
отношений  к  данному.  Оно  осуществляется  с  помощью
средств,  имеющихся  в  прошлом,  общественно  обуслов¬
ленном  опыте  человека  (обобщённых  ассоциаций,  зна¬
ний,  умений,  навыков  и  пр.).  Важную  роль  в  процессе
решения  задач  играет  речь.  Весь  этот  процесс  прони¬
кается  словами,  имеющими  место  и  там,  где  мы  мыслим
«про  себя».  При  этом  функционирует  внутренняя  речь,
с  характерными  для  неё  скрытыми  двигательными  им¬
пульсами,  к-рые  наблюдаются  всюду.  Функциональная
роль  внутренней  речи  по-разному  выступает  в  зависи¬
мости  от  содержания  мыслительных  задач,  соотноше¬
ния  в  них  образных  и  понятийных  компонентов,  моти¬
вации  мыслительной  деятельности.  Однако  решение
задачи  не  сводится  к  воспроизведению  различных  эле¬
ментов  прошлого  опыта.  Последние  могут  играть  и  тор¬
мозящую  роль  в  нахождении  правильного  способа
решения  задачи,  если  анализ  её  условий  недостаточен.
Решение  заключается  в  образовании  новых  мыслей,
отражающих  те  объективные  отношения,  к-рые  до  их
появления  были  скрытыми.  Благодаря  их  раскрытию
ситуация  выступает  для  субъекта  в  новом  качестве,
в  новой  её  структуре.
 Характерные  черты  М.  выразительно  выступают
в  процессе  понимания  новых  объектов.  Понять  —  зна¬
чит  познать  существенное  в  объекте,  данном  в  живом
созерцании,  изображении  или  словесном  описании,
отнести  его  к  определённому  классу  или  категории
объектов,  выяснить  его  внутреннее  устройство,  про¬
исхождение  (само  слово  «понять»  происходит  от  старо¬
славянского  «пояти»  —  схватить).  Чтобы  понять  объ¬
ект,  надо  действовать  мысленно,  а  часто  и  практически,
выделять  его  части,  элементы,  свойства,  их  объединять,
соотносить  друг  с  другом,  раскрывать  связи  данного
объекта  с  другими  объектами.  Анализ,  абстракция,
синтез,  обобщение  выступают  здесь  в  их  взаимной
связи.  Понимание  представляет  собой  познание  нового,
неизвестного  с  помощью  старого,  известного.  Новая
мысль  может  быть  понята,  когда  она  входит  звеном
в  состав  предыдущего  опыта  личности,  в  сложившуюся
уже  систему  представлений  и  понятий.  Физиологич.
основой  понимания  является  активизация  ранее  обра¬
зованных  временных  нервных  связей  и  применение  их
к  новым  ситуациям,  образование  новых  связей.  Актуа¬
лизация  элементов  прошлого  опыта,  ранее  выработан¬
ных  действий  и  операций  —  необходимое  внутреннее
условие  всякого  понимания,  в  частности  понимания
уч-ся  уч.  материала.  Однако  прошлый  опыт  может
и  мешать  пониманию  нового,  если  актуализируемые
элементы  не  соответствуют  содержанию  стоящего  перед
субъектом  вопроса.  Нужна  мыслительная  работа  над
его  содержанием,  приводящая  к  возникновению  знания,
отражающего  объект  в  новом,  дотоле  неизвестном  субъ¬
екту  качестве.
 •Речь  в  её  внешних  и  внутренних  формах  является
важным  средством  понимания  объектов.  При  недоста¬
точном  владении  речевыми  средствами  возникают  труд¬
ности  понимания.  Понимание  бывает  в  разной  мере
развёрнутым  процессом  в  зависимости  от  сложности
объекта,  степени  его  новизны  для  субъекта,  уровня
подготовки  последнего.  В  ряде  случаев  оно  требует
<шец.  изучения  материала  (напр.,  текста),  выделения
основных  мыслей,  смысловых  опорных«  пунктов,  их
соотнесения  между  собой,  составления  плана  текста.
 Бывают  случаи,  когда  понимание  наступает  внезапно
после  предшествовавших  ему  безуспешных  попыток
осмыслить  тот  или  иной  материал.  Феномен  внезапно¬
сти  понимания  является  завершением  предыдущей
аналитико-синтетической  работы,  и  нет  оснований
усматривать  в  нём  какое-то  необусловленное,  не
связанное  с  прошлым  опытом  человека  «озарение»
(«инсайт»).
 Успех  М.  всегда  зависит  от  предыдущего  опыта
человека,  его  знаний  и  умений,  от  степени  сформиро-
ванности  его  мыслительных  операций,  его  способности
сосредоточиваться  на  проблеме,  «держать  её  в  уме»,
настойчиво  работать  над  ней,  преодолевать  возникаю¬
щие  при  этом  затруднения.  Важную  роль  играют  в  этом
процессе  мотивы  М.,  эмоции  и  чувства,  без  к-рых,  как
отмечал  В.  И.  Ленин,  «...никогда  не  бывало,  нет  и  быть
не  может  человеческого  искания  истины»  (там  же,
т.  20,  с.  237).
 В  зависимости  от  содержания  и  характера  задач,
на  решение  к-рых  направлено  М.,  выделяют  его  раз¬
личные  виды:  научное,  техническое,  художественное
М.  и  др.  Каждый  вид  М.  характеризуется  своими  опе¬
рационными  особенностями,  соотношениями  в  нём  обра¬
за  и  слова,  чувственного  и  рационального.
 М.  совершается  по  законам,  общим  для  всех  людей.
Общими  являются  осн.  формы  М.,  действия  и  операции,
их  механизмы.  Вместе  с  тем  в  М.  проявляются  и  раз¬
личия  среди  людей,  в  частности  их  индивидуальные
особенности.  Они  выражаются  в  большей  или  меньшей
самостоятельности  М.,  его  критичности,  последователь¬
ности,  гибкости,  глубине  и  быстроте,  в  различных  соот¬
ношениях  анализа  и  синтеза.  Одни  люди  склонны  к  об¬
разному,  художественному  М.,  другие  —  к  понятий¬
ному,  абстрактному,  научному  М.  Здесь  проявляются,
по  И.  П.  Павлову,  специфически  человеческие  типы
высшей  нервной  деятельности  (художественный  и  мыс¬
лительный)  .  Различия  в  М.  являются  существенным
компонентом  различий  в  способностях  людей.
 М.  изучается  теорией  познания,  диалектич.,  формаль¬
ной  и  математич.  логикой,  психологией,  физиологией,
педагогикой,  кибернетикой.  Логика  изучает  законы
и  формы  правильного  М.  Знание  логики  М.  очень  важно
для  педагогики,  в  частности  дидактики,  но  недостаточ¬
но.  Логика  каждого  уч.  предмета  задаёт  те  системы
логич.  операций,  к-рые  должны  быть  сформированы
у  уч-ся  в  процессе  его  усвоения,  те  обобщения,  к-рые
должны  быть  ими  достигнуты,  но  сама  она  не  опре¬
деляет  путей  их  достижения.  Необходимо,  кроме  того,
знание  психологии,  изучающей  процесс  М.,  особен¬
ности  его  протекания  на  различных  этапах  его  развития
и  в  связи  с  другими  психич.  процессами.
 Развитие  М.  и  пути  его  воспитания.  М.  развивается
в  процессе  взаимодействия  ребёнка  с  естественной  и
общественной  средой.  Развитие  М.  выражается  в  изме¬
нениях  его  содержания  и  форм.  Формы  М.  не  врождены,
не  априорны,  а  образуются  в  ходе  познавательной  дея¬
тельности  ребёнка  в  общественных  условиях  его  жизни,
в  процессе  усвоения  им  выработанных  человечеством
знаний.  Генетически  наиболее  ранней  формой  М.
является  наглядно-действенное  М.,  пер¬
вые  проявления  к-рого  у  ребёнка  можно  наблюдать
в  конце  1-го  и  в  начале  2-го  года  жизни  ещё  до
овладения  им  активной  речью.  Путём  действий  ре¬
бёнок  познаёт  непосредственно  не  данные  свойства
нек-рых  предметов,  применяет  ранее  выработанные
навыки  в  новых  обстоятельствах,  образует  первые,  не
осознаваемые  им  обобщения.  Слова,  к-рыми  овладевает
ребёнок,  не  сразу  включаются  в  решение  им  первых
практич.  задач  (напр.,  доставание  привлекательного
предмета  и  т.  п.).  Они  сначала  завершают  действие,
и  лишь  затем,  обобщая  опыт  ребёнка,  начинают  пред¬
восхищать  действие.  Ребёнок  начинает  думать  вслух,

907  МЫШЛЕНИЕ
 908
 планировать  преодоление  возникающих  в  его  деятельно¬
сти  затруднений.  Наглядно-действенное  М.  ребёнка
проникается  словами,  к-рые  становятся  средством  об¬
разования  намерения  и  плана  в  более  сложной  его
деятельности.  Слова  приобретают  определённые  зна¬
чения,  выступают  в  качестве  носителей  обобщений,
формирующихся  у  детей  в  ходе  их  ознакомления  с  окру¬
жающими  предметами  и  общения  с  людьми.  Расширение
сферы  предметных  действий  ребёнка,  усвоение  им  общест¬
венного  назначения  предметов  домашнего  обихода,  овла¬
дение  действиями,  связанными  с  пользованием  этими
предметами,  не  только  способствует  развитию  его  на¬
глядно-действенного  М.,  но  и  подготовляет  почву  для
возникновения  у  него  наглядно-образного,
речевого,  рассуждающего  М.
 В  ходе  развития  М.  ребёнка  приобретает  нек-рую
самостоятельность  по  отношению  к  выполняемым  им
практич,  действиям.  Обогащение  чувственного  опыта,
расширение  умственного  кругозора  в  связи  с  обра¬
зующимися  представлениями  создаёт  возможность
думать  не  только  о  наличных,  но  и  об  отсутствующих
предметах,  делает  доступными  не  только  внешние,
но  и  нек-рые  внутренние,  существенные  связи  и
отношения  предметов.  Мыслительная  активность  ре¬
бёнка  находит  своё  выражение  в  многочисленных  вопро¬
сах  («почему?»,  «зачем?»  и  т.  п.),  с  к-рыми  он  вступает
в  дошкольный  возраст.  М.  его  активизируется  не  только
при  наблюдениях  за  окружающими  предметами  и  явле¬
ниями,  но  и  при  рассматривании  картин,  слушании
рассказов,  сказок,  в  игровой  и  всякой  другой  деятель¬
ности.  Ребёнок  выделяет,  абстрагирует  более  или  менее
существенные  признаки  объектов,  синтезирует  их,
обобщает,  относит  предметы  к  определённым  категори¬
ям,  классифицирует  их.  Сначала  дети  думают  вслух.
С  возрастом  •  эта  особенность  М.  ослабляется,  что
является  одним  из  показателей  успехов  в  форми¬
ровании  внутренних  умственных  действий.  В  пре¬
делах  имеющегося  у  них  опыта  дети-дошкольники
высказывают  правильные  суждения  об  окружающих
их  предметах  и  явлениях,  объединяют  и  согласовывают
их  между  собой,  переходят  от  частного  к  общему  и  от
общего  к  частному,  делают  умозаключения,  в  к-рых
правильно  раскрывают  доступные  для  них  причинно-
следственные  и  др.  связи  явлений,  научаются  замечать
противоречия  в  своих  рассуждениях  и  устранять  их,
хотя  и  делают  это  по-разному  в  зависимости  от  глу¬
бины  знаний  о  предметах,  по  поводу  к-рых  они  рас¬
суждают.  Если  ребёнок  включается  в  решение  понятной,
близкой  и  интересной  для  него  задачи,  где  он  может
опираться  на  доступные  его  пониманию  факты,  им  осу¬
ществляются  простые  виды  логически  правильных  рас-
суждений.  Правильность  их  зависит  прежде  всего  от
доступности  ребёнку  тех  обобщений,  на  к-рые  они
опираются.
 Существенные  сдвиги  в  развитии  М.  ребёнка  возни¬
кают  в  школьном  возрасте,  когда  его  ведущей  деятель¬
ностью  становится  учение,  направленное  на  усвоение
систем  понятий  по  различным  предметам.  Эти  сдвиги
выражаются  в  расширении  круга  объектов,  над  к-рыми
думает  школьник,  в  познании  всё  более  глубоких  свойств
предметов,  в  формировании  необходимых  для  этого
мыслительных  операций,  возникновении  новых  мотивов
познавательной  деятельности  (более  глубоких  познава¬
тельных  интересов,  любознательности,  осознания  важ¬
ности  усвоения  знаний  и  др.).  Формирующиеся  у  млад¬
ших  школьников  мыслительные  операции  ещё  связаны
конкретным  материалом,  недостаточно  обобщены;  обра¬
зующиеся  понятия  носят  конкретный  характер.  М.  детей
этого  возраста  является  конкретно-понятий¬
ным.  Но  младшие  школьники  овладевают  уже  и
нек^рыми  более  сложными  формами  умозаключений
(гипотетическими  и  др.),  осознают  принудительную
 силу  логич.  необходимости.  В  нек-рых  областях  зна¬
ний  (математика,  грамматика)  обобщения  вырабаты¬
ваются  у  учащихся  быстрее,  нежели  по  тем  предме¬
там,  где  для  этого  требуется  овладение  значительны¬
ми  эмпирическими  данными.  Формирование  понятий  в
большой  мере  зависит  от  содержания  и  методов  обу¬
чения.
 В  среднем  и  старшем  школьном  возрастах  продолжа¬
ется  дальнейшее  развитие  М.  Школьникам  становятся
доступными  более  сложные  познавательные  задачи.
В  процессе  их  решения  мыслительные  операции  обоб¬
щаются,  формализируются,  благодаря  чему  расши¬
ряется  диапазон  их  переноса  и  применения  в  различных
новых  ситуациях.  Формируется  система  взаимно  свя¬
занных,  обобщённых  и  обратимых  операций.  Значи¬
тельных  успехов  достигает  развитие  способности  рас¬
суждать,  обосновывать  свои  суждения,  доказывать
истинность  выводов,  осознавать  и  контролировать  про¬
цесс  рассуждения,  овладевать  его  общими  методами,
переходить  от  его  развёрнутых  к  свёрнутым  формам,
в  к-рых  обосновывающие  суждения  не  формулируются,
а  подразумеваются,  вследствие  чего  процесс  М.  стано¬
вится  более  экономным  и  продуктивным.  Совершается
переход  от  конкретно-понятийного  к  абстрактно¬
понятийному  М.  Этот  процесс  по-разному  прохо¬
дит  в  зависимости  от  содержания  уч.  предметов.  Склады¬
ваются  новые  мотивы  М.  (духовные  запросы,  интерес
к  теоретич.  проблемам,  стремление  к  логич.  обоснова¬
нию  мыслей  и  др.).  Формируются  такие  качества  М.,
как  критичность,  самостоятельность,  доказательность
и  др.  У  многих  старшеклассников  намечается  дифферен¬
циация  видов  М.,  выступающая  далее  в  качестве  инди¬
видуальных  особенностей  М.
 Развитие  М.  ребёнка  характеризуется  закономерной
сменой  стадий,  в  к-рой  каждая  предыдущая  стадия
подготовляет  последующую.  С  возникновением  новых
форм  М.  старые  его  формы  не  только  не  исчезают,  а
сохраняются  и  развиваются.  Так,  наглядно-действенное
М.,  характерное  для  дошкольников,  у  школьников
приобретает  новое  содержание,  находя,  в  частности,
своё  выражение  в  решении  ими  всё  усложняющихся
конструктивно-технич.  задач.  Словесно-образное  М.
также  поднимается  на  более  высокую  ступень,  прояв¬
ляясь  в  усвоении  школьниками  произведений  поэзии,
изобразительных  иск-в,  музыки.
 М.  развивается  в  различных  видах  деятельности
(игровой,  учебной,  трудовой,  изобразительной  и  т.  п.).
Ведущая  роль  в  его  развитии  принадлежит  обучению.
Однако  обучение  по-разному  выполняет  эту  роль  в  зави¬
симости  от  своего  содержания  и  методов.  Успешнее
развивается  логич.  М.  уч-ся,  если  обучение  организо¬
вано  системно,  если  оно  само  логично,  если  школьники
учатся,  думая,  и  думают,  учась.
 Необходимой  предпосылкой  развития  М.  детей  являет¬
ся  обогащение  их  чувственного  опыта,  развитие  на¬
блюдательности,  овладение  речью,  её  лексич.  и  грамма¬
тич.  средствами.  Но  сама  по  себе  речь  ещё  не  обеспе¬
чивает  развития  М.Мыслительная  деятельность  успешно
активизируется  и  развивается  там,  где  уч-ся  осознают
новые  вопросы,  включаются  в  поиски  ответов  на  них,
сначала  в  сотрудничестве  с  учителем,  а  затем  и  самостоя¬
тельно,  постепенно  переходят  от  простых  ко  всё  более
усложняющимся  вопросам.  Содержание  каждого  пред¬
мета  на  каждом  этапе  обучения  даёт  возможность  ста¬
вить  перед  уч-ся  вопросы,  требующие  не  только  восприя¬
тия  и  воспроизведения,  но  и  размышления.  Такая
работа  играет  решающую  роль  в  формировании  у  уч-ся
способности  думать,  т.  е.  обобщённого  умения  ставить,
осознавать  вопросы,  находить  пути  их  выяснения,  выпол¬
нять  необходимые  для  этого  операции,  делать  правиль¬
ные  умозаключения.  Умение  думать  —  центральное
звено  умения  учиться.

909
 МЯСИЩЕВ  910
 Системы  мыслительных  операций,  прямых  и  обрат¬
ных,  успешнее  вырабатываются  там,  где  уч-ся  посте¬
пенно  переходят  от  пользования  готовыми  признаками
понятий,  сообщёнными  учителем,  к  самостоятельному
их  выявлению  и  обобщению.  Осознание  уч-ся  своих
мыслительных  действий  —  необходимое  условие  обоб¬
щения  этих  действий.  Способствует  этому  составление
уч-ся  различных  схем.  Оно  помогает  им  переходить  от
конкретного  к  абстрактному,  находить  общее  в  своих
действиях  с  различным  материалом,  овладевать  обоб¬
щёнными  приёмами  умственной  деятельности.
 Богатые  возможности  развития  М.  уч-ся  несут  в  себе
проблемно-эвристич.  методы  обучения.  Их  преиму¬
щество  заключается  в  том,  что  они  создают  условия,
при  к-рых  уч-ся  становятся  в  положение  исследователя,
ищущего  решения  той  или  иной  проблемы,  открывают
для  себя  уже  открытые  другими  истины,  осознают  про¬
тиворечия  между  ранее  познанным  и  новым  и  активно
разрешают  эти  противоречия.  Самостоятельное  решение
уч-ся  познавательных,  конструктивно-технич.  и  других
задач  —-  лучшая  школа  М.  Важное  значение  при  этом
имеет  постепенный  переход  от  детализированных  к  обоб¬
щённым  способам  пед.  руководства  деятельностью  уч-ся,
оставляющим  всё  больше  места  их  самостоятельности
в  отыскании  способов  решения  новых  задач  (а  не  только
в  их  применении),  в  решении  одних  и  тех  же  задач  раз¬
ными  способами,  в  выборе  более  рациональных  и  эко¬
номных  способов.  Очень  полезно  для  развития  М.  уч-ся
самостоятельное  составление  математич.  и  др.  задач,
решение  задач  с  несформулированными  вопросами,
необычным,  оригинальным  содержанием,  задач  на  сооб¬
разительность,  выполнение  различных  творческих  зада¬
ний  (сочинений  на  свободную  тему  и  пр.),  участие  в  опыт-
нич.  работе,  в  частности  в  с.  х-ве,  в  рационализатор¬
ской,  изобретательской  деятельности.  В  такой  деятель¬
ности  соединяются  учебные,  познавательные  и  прак¬
тические  задачи,  что  имеет  важное  значение  для
развития  М.
 Воспитание  М.  предполагает  руководство  развитием
у  уч-ся  любознательности,  дифференцированных  позна¬
вательных  и  других  интересов,  широких  духовных
запросов  и  других  мотивов  уч.  деятельности.  Важную
роль  играет  создание  условий  для  проявления  самостоя¬
тельности,  критичности  М.  уч-ся,  стремления  не  при¬
нимать  на  веру  те  или  иные  мысли,  а  обсуждать  их,
спорить.  Только  то,  что  самостоятельно  продумано,
прочно  входит  в  развитие  М.,  становится  идейным
убеждением  человека,  определяющим  его  действия,
поступки.
 Руководя  развитием  М.,  следует  учитывать  воз¬
растные  возможности  детей  (избегая  их  недооценки  и
переоценки),  а  также  их  индивидуальные  особенности.
Одни  и  те  же  способы  руководства  (наводящие  вопросы,
подсказки  и  т.  п.)  дают  разные  результаты  у  силь¬
ных  и  слабых  уч-ся.  Выявляя  трудности,  с  к-рыми
сталкиваются  уч-ся  при  решении  мыслительных  задач,
нужно  помогать  преодолевать  эти  трудности  собствен¬
ными  усилиями  уч-ся,  вырабатывать  необходимые  для
этого  способы  действия,  а  не  давать  решение  этих  задач
в  готовом  виде.
 Развитие  М.  создаёт  внутренние  условия  для  созна¬
тельного,  полноценного  усвоения  знаний  и  умений,
воспитания  умственных,  нравственных  и  других  ка¬
честв,  подготовки  к  творческой  деятельности,  к  актив¬
ному  участию  в  создании  материальных  и  духовных
ценностей.
 Лит.: 	Ленин  В.  И.,  Философские  тетради,  Соч.,
 4  изд.,  т.  38;  Блонский  П.  П.,  Развитие  мышления
школьника,  в  кн.:  Избр.  психологич.  произведения,  М.,  1964;
его  же,  Память  и  мышление,  там  же;  Выготский  Л.  С.,
Избр.  психологич.  исследования,  М.,  1956;  его  же,  Разви¬
тие  высших  психических  функций,  М.,  1960;  Валлон  А.,  От
действия  к  мысли,  пер.  с  франц.,  М.,  1956;  Сеченов  И.  М.,
Избр.  произв.,  2  изд.,  М.,  1958;  Рубинштейн  С.  Л.,
 Мышление  и  пути  его  исследования,  М.,  1958;  Костю  кГ.  С.»
Вопр.  психологии  мышления,  в  сб.:  Психологич.  наука  в
СССР,  т.  1,  М.,  1959;  Гальперин  П.  Я.,  Развитие
исследований  по  формированию  умств.  действий,  там  же;
Богоявленский  Д.  Н.,  Менчинская  Н.  А.,
Психология  усвоения  знаний  в  школе,  М.,  1959;  К  а  б  а-
нова-Меллер  Е.  Н.,  Психология  формирования  зна¬
ний  и  навыков  у  школьников,  М.,  1962;  Мышление  и  речь.
[Сб.  статей].  Под  ред.  Н.  И.  Жинкина  и  Ф.  Н.  Шемякина,
М.,  1963;  Шардаков  М.  Н.,  Мышление  школьника,
М.,  1963;  Пиаже  Ж.,  Инельдер  Б.,  Генезис  эле¬
ментарных  логических  структур,  пер.  с  франц.,  М.,  1963;
Леонтьев  А.  Н.,  Мышление,  «Вопр.  философии»,  1964,
JM#  4;  ЗапорожецА.  В.,  Развитие  мышления,  в  сб.:  Пси¬
хология  детей  дошкольного  возраста,  М.,  1964.
 Г.  С.  Ностюк.  Киев.
 МЭН-ЦЗЫ  (учитель  М  э  н,  М  э  н  К  э;  372—289  до
н.  э.)  —  древнекит.  философ-идеалист  и  педагог,  после¬
дователь  Конфуция.  Занимался  частным  преподаванием
и  имел  много  учеников  и  последователей.  Его  учение  из¬
ложено  в  канонич.  книге  «Мэн-цзы»,  края  была  напи¬
сана  его  учениками.  Как  и  Конфуций,  М.-ц.  занимался
в  основном  вопросами  этики  и  политики,  выдвигал
на  первый  план  вопросы  поведения  личности  и  её  само¬
совершенствования.  В  основу  своей  этич.  теории  и  педа¬
гогики  М.-ц.  положил  тезис  о  доброй  природе  человека
(«син  шань»).  По  его  мнению,  этич.  качества  человека
не  зависят  от  материальных  условий  жизни,  а  исходят
от  неба.  Мораль  и  этика  в  обществе  объясняются  врож¬
дённой  природой  человека.  Внутреннее  содержание
природы  человека  составляют  четыре  этич.  начала:
гуманность,  долг,  мудрость  и  чувство  необходимости
соблюдения  установленного  строя  и  отношений  между
людьми  (гуманное  правление,  уважение  старших  по
возрасту  и  социальному  положению).  Задача  воспита¬
ния  заключается  в  том,  чтобы  сохранять,  развивать
и  совершенствовать  эти  этич.  начала.  Человеку  от
природы  свойственно  учиться  и  совершенствоваться
в  нравственном  отношении.  М.-ц.  допускал  возмож¬
ность  не  только  врождённых  моральных  качеств,  но  и
врождённых  знаний,  к-рые  присущи  мудрым  людям
и  отличают  их  от  простолюдинов.  Т.  о.,  учение
М.-ц.  во  многом  сходно  с  учением  Конфуция.
Как  и  Конфуций,  осн.  внимание  в  процессе  обуче¬
ния  он  обращал  на  моральное  воспитание  и  так  же
стремился  воспитывать  людей  высших  моральных  ка¬
честв  («цзюнь  цзы»),  к-рые  бы  управляли  простым  наро¬
дом;  народ  же  надо  воспитывать  в  духе  повиновения
и  покорности.  М.-ц.  быд  убеждён  в  естественном  пре¬
восходстве  знати  над  народом.  В  его  учении  точно  раз¬
граничивались  поведение  и  обязанности  различных
классов  и  групп  в  обществе.  Знания  могут  иметь  только
люди  умственного  труда,  обладающие  высшими  мораль¬
ными  качествами.  Людей  физич.  труда  надо  воспи¬
тывать  в  духе  соблюдения  норм  поведения  и  давать
им  необходимые  практические  навыки.  Эти  воззре¬
ния  М.-ц.  оказали  отрицательное  влияние  на  китай¬
скую  школу  и  всю  систему  образования  феодального
Китая.
 Лит.:  Ян  Юн-го,  История  древнекитайской  идеологии,
пер.  с  кит.,  М.,  1957;  Шэнь  Гуань-цюнь,  Чжунго
гудай  цзяоюй  хэ  цзяоюй  сысян,  Ухань,  1956.
 Л.  С.  Васильев.  Москва.
 МЯСЙЩЕВ,  Владимир  Николаевич  [р.  28.  VI
(10.  VII).  1893]  —сов.  психолог,  д-р  мед.  наук,  проф.,
засл.  деятель  науки  РСФСР  (с  1964),  член-корр.  АПН
РСФСР  (с  1957).  Почётный  член  мед.  отдела  Румынской
академии  наук.  После  окончания  мед.  ф-та  Психо-
неврологич.  ин-та  в  Петербурге  (1919)  и  по  настоящее
время  работает  в  Ленинградском  н.-и.  психоневро-
логич.  ин-те  им.  В.  М.  Бехтерева.  Награждён  орденом
Ленина.
 Научные  исследования  М.  охватывают  широкий  круг
вопросов  психоневрологии,  психофизиологии,  общей
и  педагогической  психологии.  М.  разработал  пато-»
генетич.  теорию  неврозов  и  на  её  основе  —  вопросы
психотерапии.  Его  исследования  обобщены  в  книге

911  МЯСИЩЕВ
 «Личность  и  неврозы»  (I960),'  удостоенной  премии
им.  В.  М.  Бехтерева.
 Особый  интерес  для  общей  и  педагогической  пси¬
хологии  и  педагогики  имеют  исследования  М.,  пос¬
вящённые  проблеме  личности.  М.  разработал  концеп¬
цию  отношений  человека  как  особой  категории  пси¬
хич.  фактов,  представляющих  психику  личности  со
стороны  её  сознательной  избирательной  активной  свя¬
зи  с  людьми  и  предметами  действительности.  С  по¬
зиции  психологии  отношений  М.  и  его  сотрудника¬
ми  рассматриваются  разные  аспекты  проблемы  лич¬
ности  —  память,  внимание,  восприятие,  воля,  вопро¬
сы  психич.  типов  и  характеров,  проблемы  дисциплины,
психопрофилактики,  психогигиены  и  возрастной
педагогики.
 912
 Соч.: 	[Статьи],  в  сб.:  Вегетативные  функции’при  нерв¬
 ных  заболеваниях.  Под  ред.  В.  Н.  Мясищева,  JI.,  1936;  Элект-
родермальные  показатели  нервнопсихического  состояния  у
человека,  т.  1—3,  М.,  1945  (дисс.);  Проблема  психологическо¬
го  типа  в  свете  учения  И.  П.  Павлова,  «Уч.  зап.  ЛГУ»,  1954,
№  185;  Проблемы  психологии  в  свете  взглядов  классиков
марксизма-ленинизма  на  отношения  человека,  там  же,  1955,
№  203;  К  вопросу  о  принципах  экспериментального  исследо¬
вания  высшей  нервной  деятельности,  там  же;  Структура  лич¬
ности  и  отношения  человека  к  действительности,  в  сб.:  Докл.
на  совещании  по  вопросам  психологии  личности,  М.,  1956;
Проблема  личности  и  отношений  человека,  в  сб.:  Материалы
совещания  по  психологии,  М.,  1957;  Психические  особенности
человека,  т.  1—2,  Л.,  1957—60  (совместно  с  А.  Г.  Ковале¬
вым);  Проблема  способностей  в  сов.  психологии  и  ближай¬
шие  задачи  ее  разработки,  в  сборнике:  Тезисы  докладов  на
 I 	съезде  Общества  психологов,  М.,  1959,  в.  3;  Основные
проблемы  и  современное  состояние  психологии  отношений  че¬
ловека,  в  сборнике:  Психологическая  наука  в  СССР,  т.  2t
М.,  1960.
 ЗАМЕЧЕННЫЕ  ОШИБКИ  И  ОПЕЧАТКИ
В  1-м  ТОМЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ЭНЦИКЛОПЕДИИ
 Столбец
 Строка
 Напечатано
 Следует
 читать
 165
 13  снизу
 VI
 VII
 288
 21  сверху
 VI
 IV
 487
 7  снизу
 Нургалеевич
 Нурганиевич
 763
 36  сверху
 23
 22
 824
 15  снизу
 1954
 1945
 Педагогическая  энциклопедия.  Гл.  ред.—И.  А.  Каиров  и  Ф.  Н.  Петров,  т.  2.
 М.,  «Советская  Энциклопедия»,  1965.
 (Энциклопедии.  Словари.  Справочники)
т.  2.  Ш—Мясищев,  1965. 	912  столб,  с  илл.,  5  л.  илл.
 В  томе  помещено  2  вклейки  глубокой  печати  и  3  цв.  вклейки  офсетной  печати.  В  тексте  127  иллюстраций  и  схем.
Бумага  для  текста  изготовлена  на  фабрике  им.  Ю.  Янониса.
 Сдано  в  набор  3  октября  1964  г.  Подписано  к  печати  4  марта  1965  г.
 Издательство  «Советская  Энциклопедия»:  Москва,  Ш-28,  Покровский  бульвар,  д.  8.
 Т-029  36.  Тираж  110000  экз.  Заказ  Кв  3604.  Формат  84х108Ум.  Объём  28,5  физич.  п.  л.  46,74  уел.  п.  л.  +1,03  уел.  п.  л.
вклеек.  Всего  47,7  7  уел.  п.  л.  Уч.-издат.  л.  81,56-4-0,87  вкл.  Всего:  82,43.  Цена  1  экз.  книги  2  р.  80  к.
 Московская  типография  Кв  2  «Главполиграфпрома»  Государственного  комитета  Совета
Министров  СССР  по  печати.  Москва,  Проспект  Мира,  105,